Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PSY2073 Psi Dez. 2017-2018
PSY2073 Psi Dez. 2017-2018
COPILULUI)
I. Informaţii generale
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu consultaţii faţă în faţă;
prezenţa la aceste întâlniri este facultativă; acestea vor avea loc la sediul facultăţii, str. Sindicatelor
nr. 7. Prima întâlnire va avea loc în intervalul 16-17 noiembrie sau 23-24 noiembrie 2017. A doua
va avea loc în intervalul 11-12 ianuarie, respectiv 2018. Programul şi locaţia exactă a
consultaţiilor vor fi anunţate pe site-ul departamentului de psihologie.
c. realizarea unui proiect de semestru, care va fi anunţat cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de
depunere a acestuia (va fi menţionat la ANUNŢURI pe site-ul facultăţii şi pe platforma dedicată
ID).
Proiectul trebuie să aibă numele studentului pe prima pagină. În cazul în care proiectul este trimis
în format electronic, documentul trebuie să fie în format Word (.doc) sau Pdf, ataşat mesajului.
Proiectul nu va fi acceptat după termenul limită aferent (care va fi anunţat odată cu proiectul) şi nu
poate fi refăcut sau adus doar în perioada restanţelor (el reflectă activitatea studenţilor din timpul
semestrului).
Pentru examenul de restanţă vor fi întrebări suplimentare, în cadrul examenului, din tematica
proiectului, nota finală la restanţă fiind de 10 puncte obţinute în timpul examenului.
Bibliografie facultativă
Kail, R. (2006). Children and Their Development. Prentice Hall.
Dworetzky, J. P. (1990, 1996). Introduction to child development. West Publishing Company.
Olds, S. W., Papalia, D. E. (1986, 1998, 2004). Human Development, McGraw-Hill Companies.
3. GLOSAR
4. CALENDARUL CURSULUI
Examen - în sesiune - urmăriţi secţiunea de anunţuri pentru aflarea datei (secţiunea ANUNŢURI pe
site-ul facultăţii şi pe platforma dedicată ID)
Depunerea proiectului – la termenul limită care va fi anunţat odată cu conţinutul proiectului la
secţiunea ANUNŢURI pe site-ul facultăţii şi pe platforma dedicată ID
Prof. dr. Oana Benga este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universităţii Babeş - Bolyai.
Domeniile sale de competenţă sunt: psihologia dezvoltării tipice şi atipice (cercetare fundamentală şi
aplicativă), neuroştiinţele cognitive ale dezvoltării, precum şi aplicaţiile psihologiei dezvoltării în educaţie
sau intervenţie de tip psihoterapeutic. Oana Benga este coordonatorul Laboratorului de Psihologia
Dezvoltării din cadrul Catedrei de Psihologie; a participat în calitate de director, coordonator sau membru
în cadrul unor proiecte de cercetare naţionale şi internaţionale în domeniul psihologiei dezvoltării şi al
neuroştiinţelor cognitive. Este editor executiv al revistei Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din România,
Cognition, Brain, Behavior. An Interdisciplinary Journal. A publicat o serie de cărţi precum şi de studii
apărute în volume de specialitate naţionale şi internaţionale (vezi www.psychology.ro).
Universitatea Babeş-Bolyai
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
(PSIHOLOGIA COPILULUI)
OANA BENGA
2017
Modulul 1
PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII. RELAŢIA EREDITATE-MEDIU
Acest modul se împarte în două secţiuni. Prima secţiune oferă o imagine de ansamblu asupra
problematicii dezvoltării. Pe parcursul acestei secţiuni vom discuta conceptul de dezvoltare precum şi
principalele controverse din domeniu. De asemenea, vă vor fi prezentate etapele de dezvoltare precum şi
perspectiva conform căreia dezvoltarea se desfăşoară pe tot parcursul vieţii. În plus vom discuta aspecte
legate de arhitectura dezvoltării umane. În ultima parte a acestei secţiuni vom analiza principalele design-uri
de cercetare din psihologia dezvoltării precum şi tehnicile şi procedurile de cercetare specifice.
Cea de-a doua secţiune a acestui modul analizează mai detaliat relaţia ereditate-mediu. După o
prezentare a perspectivelor actuale asupra acestei controverse vom discuta separat dovezile privind
contribuţiile eredităţii şi ale mediului în procesul de dezvoltare. Spre finalul secţiunii vi se va oferi o
imagine de ansamblu cu privire la provocările de ultimă oră în disputa ereditate-mediu şi se vor prezenta
cele mai recente abordări conceptuale din genetica comportamentului.
A. PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII
1. Conceptul de dezvoltare
CREŞTEREA – se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a
dezvoltării ţesuturilor, şi care se datorează proceselor metabolice.
MATURAREA – implică dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe
ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se
manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. De exemplu, reflexele
noului născut, achiziţia deprinderilor motrice (poziţia şezând, mersul), declanşarea ovulaţiei şi a
producerii de spermă la pubertate sunt consecinţe –şi manifestări- ale maturării.
ÎNVĂŢAREA – este modificarea comportamentului prin experienţă. Depinde de creştere şi maturare, deoarece
acestea permit organismului să “fie gata” pentru anumite tipuri de activitate. Învăţarea este cea
care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se
adapteze la condiţii diferite de mediu.
Relaţia ereditate-mediu
Teoriile care încearcă să explice mecanismele dezvoltării fiinţei umane se opresc de obicei asupra
unuia sau al altuia dintre factorii consideraţi primordiali în evoluţie – ereditatea sau mediul.
Astfel, există teorii care accentuează în mod univoc importanţa mediului, afirmând că noi suntem
ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazează pe mecanismele condiţionării
clasice, ca şi cel al lui Skinner, care impune condiţionarea operantă, precum şi teoria învăţării sociale a lui
Bandura, care pune la origini observaţia şi imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei
ideologii.
Sunt, pe de altă parte, teorii care pun accent pe interacţiunea dintre organism, sau mai bine zis
zestrea sa genetică, şi mediu. Teoria piagetiană este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere.
Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziţiile genetice pentru anumite comportamente,
care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc în discuţie patternurile fixe de
comportament, imprintingul şi perioadele critice de dezvoltare.
Aşa cum arată Schaffer (2005), probabil rezolvarea cea mai eficientă a acestei dispute este de a
„pune problema factorului înnăscut şi a celui dobândit, nu a factorului înnăscut sau a celui dobândit. Cele
două seturi de influenţe nu sunt în opoziţie, lucrând separat – dimpotrivă, această pereche interacţionează
aproape întotdeauna şi determină efectele împreună”.
3. Etape de dezvoltare
Regularităţile care există în succesiunea dezvoltării fiinţei umane permit distingerea unor etape distincte
de vârstă (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consideră că fiecare dintre noi urmăm un traseu compus din:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere)
Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este cel mai
accelerat din întreaga existenţă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
• Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an)
Deşi este dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenţe. Toate simţurile sunt
capabile să funcţioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi o dezvoltare accelerată a abilităţilor
motorii. Capacitatea de învăţare şi de memorare este funcţională din primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul
primului an se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi de celelalte persoane semnificative.
• Copilăria timpurie (1-3 ani)
În cel de-al doilea an de viaţă prinde contur conştiinţa propriei persoane. Limbajul comprehensiv şi
limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faţă de ceilalţi copii.
• Vârsta preşcolară (3-6 ani)
Familia este încă “centrul Universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la rândul lor din ce în ce
mai importanţi. Sporeşte forţa fizică a copilului, se îmbunătăţesc abilităţile sale motorii fine şi grosiere.
Independenţa şi autocontrolul se amplifică la rândul lor. Jocul, creativitatea şi imaginaţia sunt din ce în ce
mai elaborate. Datorită imaturităţii cognitive, par să existe o sumedenie de idei “ilogice” despre lume.
Comportamentul este în mare măsură egocentric, dar înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai
accesibilă copilului.
• Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importanţi pentru copil. Copiii încep să gândească logic, chiar dacă în mare
măsură gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. Abilităţile lingvistice, precum şi cele de
metamemorie se perfecţionează. Conceptul de sine capătă noi dimensiuni, afectând stima de sine. Creşterea
fizică este încetinită.
• Preadolescenţa-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge maturitatea reproductivă,
fapt ce îşi pune amprenta asupra întregii vieţi psihice, se declanşează o adevărată “furtună hormonală”.
• Adolescenţa (14/15-20 ani)
Căutarea propriei identităţi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit egocentrism care
persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract şi de a utiliza
raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea conceptului de sine. Relaţiile cu
părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare.
• Vârsta adultă tânără (20-40 ani)
Sunt luate decizii în legătură cu viaţa intimă a persoanei. Majoritatea indivizilor se căsătoresc şi au copii
în această perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul. Sunt luate şi
decizii legate de viaţa profesională. Conştiinţa propriei identităţi continuă să se dezvolte. Abilităţile
intelectuale capătă noi dimensiuni.
• Vârsta “de mijloc” (40-65 ani)
Devine esenţială căutarea sensului propriei vieţi. Sănătatea fizică începe să se deterioreze şi apar din nou
importante modificări hormonale. “Înţelepciunea” şi abilităţile de rezolvare a problemelor practice sunt
optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este însă afectată. Responsabilităţile duble faţă de proprii
copii şi faţă de părinţi pot duce la un stres sporit – se vorbeşte în acest sens de generaţia “sandwich”.
Orientarea temporală se modifică, fiind focalizată pe “cât timp a mai rămas de trăit”. Maturizarea copiilor
duce la părăsirea casei părinteşti, care devine “cuibul gol”. Femeile devin de obicei mult mai asertive, în
schimb bărbaţii devin mai plini de grijă şi mai dispuşi să îşi exprime sentimentele. Pentru unii, este atins
apogeul în carieră sau în ceea ce priveşte câştigul; la alţii, apare epuizarea resurselor. Există şi persoane care
traversează o perioadă de criză, aşa numita “midlife crisis”- criză a vârstei de mijloc.
• Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (începând cu 65 ani)
Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al abilităţilor fizice. Cei mai
mulţi sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda deteriorării memoriei şi a inteligenţei, în
majoritatea cazurilor se dezvoltă strategii compensatorii. Scăderea timpului de reacţie afectează multe
aspecte ale vieţii mentale. Apare şi necesitatea de a face faţă numeroaselor pierderi (pierderea unor
abilităţi, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar şi reducerea
posibilităţilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieţii este şi mai stringentă, pentru a putea face faţă
apropierii morţii.
☺ Bineînţeles că această segmentare a etapelor de vârstă este mai degrabă didactică. Deosebirile dintre
etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. În plus,
există rate individuale de dezvoltare, după cum există şi o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte
“produsele” dezvoltării.
Arthur Rubenstein, unul dintre pianiştii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes în legătură cu
performanţele sale încă de excepţie, mărturisea ca recurge la trei strategii principale: selectarea unui
repertoriu mai restrâns (selecţie), exersarea îndelungată a fiecărei bucăţi muzicale (optimizare) şi
folosirea mult mai frecventă a contrastelor introduse prin ritardando-uri înaintea pasajelor mai lente,
pentru a crea în auditoriu “iluzia” aceleiaşi dinamici a interpretării din tinereţe (compensare).
Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea diferenţiată a
resurselor pe parcursul dezvoltării, ceea ce demonstrează că funcţiile şi obiectivele dezvoltării sunt
discrete. Resursele individuale pot fi destinate CREŞTERII - adică atingerii nivelului optim de
funcţionare, MENŢINERII – deci conservării unui nivel de funcţionare în faţa pierderilor suferite
sau REGLĂRII PIERDERILOR – adică funcţionării adecvate, chiar dacă la un nivel adesea sub-
optim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce în ce mai puţin în creştere şi tot mai mult
în menţinere / rezistenţă / reglare a pierderilor.
Baltes şi colaboratorii săi (1996, 1998, 2000) consideră că pentru a înţelege dezvoltarea cognitivă
este nevoie să operăm cu două componente:
- MECANICA fluidă a cogniţiei (hard)
- PRAGMATICA cristalizată (soft).
Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aşa cum a
evoluat ea de la apariţia speciei pe pământ (filogenetic) şi cum se dezvoltă la fiecare individ (ontogenetic).
Pragmatica ar cuprinde la rândul său acele corpusuri de cunoştinţe care sunt disponibile prin şi mediate de
către cultură.
Mecanica reflectă în prima parte a vieţii (de la embriogeneză până la adolescenţă) modul în care se
construiesc mecanismele bazale de procesare a informaţiei. În ultima parte a vieţii, este dimpotrivă o
consecinţă a degradării neuronale. Este deci expresia proprietăţilor funcţionale ale sistemului nervos. În
termeni psihologici mecanica poate fi indexată prin sarcini care măsoară viteza, acurateţea şi coordonarea
operaţiilor elementare, cum ar fi sarcini ce măsoară calitatea inputului informaţional, sarcini de memorie
senzorio-motorie (verbală, perceptuală), atenţie selectivă, raţionament, viteză perceptuală, orientare spaţială.
În momentul de faţă, se consideră că există 3 constructe de bază – deşi controversate – care cunosc o
dinamică ascendentă în copilărie şi descendentă la vârsta a treia: rata de procesare a informaţiei, memoria de
lucru şi inhibiţia /interferenţa.
☺ Rata de procesare a informaţiei, tradusă în timpul de reacţie – cognitiv, perceptual, motor – este mai
mică în copilărie şi de asemenea scade la vârsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelaşi traseu, la fel
inhibiţia (măsurată prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ).
Pragmatica include totalitatea cunoştinţelor declarative şi procedurale care sunt puse la dispoziţia
indivizilor pe parcursul socializării. Ele:
- se transmit prin învăţământ formal, mentorat sau se dobândesc prin expertiză,
- pot fi reprezentate atât intern – prin reţele semantice – cât şi extern – în cărţi sau alte
suporturi de informaţie
Deşi aceste sisteme de cunoştinţe sunt achiziţionate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea să aibă la
bază structuri dezvoltate de-a lungul evoluţiei speciei noastre.
Pragmatica include deopotrivă scrisul, cititul, calificările profesionale, rezolvarea problemelor
zilnice, precum şi cunoştinţele despre sine şi despre semnificaţia vieţii. În ansamblul lor, toate aceste
cunoştinţe pot fi normative – adică pot avea o valoare generalizată în interiorul unei culturi ( abilităţile de
scris-citit, abilităţile de calcul) – sau pot fi specifice-individuale – fiind astfel legate de experienţă, de
personalitate, de motivaţie şi de abilităţile cognitive ale individului. În această din urmă categorie ar intra şi
înţelepciunea, înţeleasă ca expertiză în pragmatica fundamentală a vieţii.
6. Design-uri de cercetare
Întrucât scopul principal al cercetărilor care au în centru dezvoltarea este acela de a descoperi şi
descrie modul în care persoanele se schimbă de-a lungul timpului, există două tipuri fundamentale de design
care urmăresc să surprindă procesualitatea şi ritmul acestei schimbări.
Primul tip de design foarte frecvent utilizat în psihologia dezvoltării este design-ul longitudinal,
care presupune efectuarea unor măsurători repetate pe aceiaşi subiecţi, pe o perioadă de timp mai
îndelungată. În acest fel, informaţiile culese la o anumită vârstă a subiecţilor pot fi comparate cu cele
obţinute la o altă vârstă, permiţând în acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat în timp.
Studiile longitudinale au o eficacitate sporită atunci când acoperă o problemă desfăşurată pe un
interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divorţ (ale cărui efecte negative par să treneze, mai
ales în cazul băieţilor), consecinţele suferinţelor grave apărute la naştere, cazurile de copii excepţionali.
Avantajele acestui tip de design sunt următoarele:
• Permite studiul extins al unor stadii sau secvenţe de dezvoltare;
• Permite studiul relaţiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare;
• Permite investigarea unor relaţii cauză-efect între experienţele timpurii şi rezultatele ulterioare.
Haynie şi colab. (1991) şi-au propus de exemplu să studieze dezvoltarea timpurie a dimensiunilor
expresivităţii emoţionale. Pentru aceasta, au fost studiaţi 60 copii la 7, 10 şi 13 luni, în diferite
situaţii – prezenţa unor păpuşi, a unor măşti, gâdilat pe burtă, deschiderea bruscă a unei umbrele.
Expresiile emoţionale, în primul rând faciale, ale copiilor au fost înregistrate video şi codate.
Compararea rezultatelor a permis următoarele concluzii: 1) cei ce răspund rapid şi intens la un
stimul destinat să trezească emoţii pozitive răspund identic şi la alţi stimuli pozitivi; 2) reacţiile
emoţionale declanşate de stimuli pozitivi, dar şi de către cei negativi, sunt constante în timp – pentru
un interval de 3 sau 6 luni, cum a fost cel studiat. S-a concluzionat că reactivitatea emoţională este o
trăsătură stabilă, probabil cu rădăcini în dimensiunile temperamentale endogene.
Dezavantajele design-ului longitudinal sunt:
• Dificultatea de a asigura cooperarea subiecţilor pe perioade lungi de timp, ceea ce duce la pierderea
subiecţilor;
• Pierderea sistematică a subiecţilor apare mai ales la familiile care sunt supuse unui stres mare, ceea
ce înseamnă că există multe şanse ca lotul rămas să nu fie reprezentativ pentru toţi subiecţii cu care
s-a început studiul;
• Testarea repetată poate afecta performanţa, fie în sensul îmbunătăţirii sale, fie în sensul interferenţei;
• Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare;
• Cursul lent al dezvoltării umane poate pune probleme
De exemplu în cazul studiilor legate de ataşament, prima fază se desfăşoară la 6 luni, când apare
protestul la separarea de părinte, pentru ca abia la 18-24 luni să poată fi vorba de situaţia
experimentală - Strange Situation (Situaţia străină – vezi descrierea probei în Schaffer, 2005 şi
în modulul 3) - de conştientizare a prezenţei persoanei străine, când copilul să poată tolera o
distanţă mai mare de figura de ataşament, fiind mai predispus la interacţiunea cu alte persoane
nefamiliare.
Celălalt tip de design familiar este cel transversal, care presupune testarea unor grupe de copii de
vârste diferite, mai mult sau mai puţin simultan, pentru a vedea dacă, şi în ce măsură, structura şi funcţia
variază în funcţie de vârsta copiilor testaţi.
Avantajele :
• Se pot obţine răspunsuri la întrebările legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este posibil să
determini dacă apare vreo diferenţă între modul în care este conştientizată prezenţa persoanei
nefamiliare între 6 şi 18 luni,
• Efectele repetiţiei pot fi evitate - fiecare copil fiind testat o singură dată;
• Nu se pierd subiecţi.
Dezavantajele:
• Nu se pot stabili originile şi consecinţele diferenţelor individuale, şi stabilitatea lor în timp (a se
vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) – cu alte cuvinte, nu sunt transparente
procesele care apar în dezvoltare, sau fluctuaţiile acesteia;
• Dacă rezultatele diferă, ele sunt puse exclusiv pe seama vârstei, deci a dezvoltării, pornind de la
presupunerea că nu există alte diferenţe între subiecţi.
Rezultatele însă pot reflecta efecte de cohortă, datorate faptului că subiecţii sunt membri aiaceleaşi
generaţii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt în îngrijirea părinţilor, mai ales a mamei, pe
când cei de 18 luni sunt îngrjiţi de către persoane străine, acasă sau la creşă, ceea ce poate oferi o altă
explicaţie diferenţelor care apar între diferitele etape ale ataşamentului, fapt ce pune probleme
serioase de generalizare a rezultatelor.
Există şi un tip de design aşa-numit trans-secvenţial sau design longitudinal accelerat care combină
cele două tipuri clasice, studiind care sunt diferenţele ce apar în timp între 2 sau mai multe grupe de subiecţi
de vârste diferite.
În general însă se presupune că ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo şi Mitchell
(1990) au abordat problema ontogenezei habituării, studiind declinul în cantitatea de atenţie acordată de
către copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor feţe umane), precum şi capacitatea de reamintire a
acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii,
investigaţi la 3, 4, 7 şi 9 luni, iar pe de altă parte studiul a 4 eşantioane independente de copii având 3, 4, 7 şi
respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire către stimuli a demonstrat că intervalul de timp în care
apare habituarea este aproximativ acelaşi pentru copiii de o anumită vârstă. De asemenea, s-a putut
demonstra că la copiii mai mari habituarea apare mai rapid, şi de asemenea s-a putut dovedi faptul că
declinul
cel mai semnificativ apare între 4 şi 7 luni.
O altă problemă care vizează ambele tipuri de design este cea a măsurării unei structuri sau funcţii care
ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate să apară în mod diferit la 6 luni
(ca plânset) faţă de 18 luni (inhibiţie comportamentală – manifestată în reducerea comportamentului de
explorare şi accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelaşi construct sursă poate fi exprimat prin diferite
constructe de suprafaţă. În cazul percepţiei adâncimii, la 6 luni ea este evidentă prin utilizarea “fantei
vizuale” (Gibson şi Walk, 1960): o masă experimentală care are la suprafaţă un desen tip tablă de şah,
acoperită cu sticlă, jumătate din masă fiind la nivelul solului, iar cealaltă jumătate fiind la nivelul “normal”.
Copiii de 6-14 luni traversează partea mesei care se află “la suprafaţă” fără probleme, dar refuză să
traverseze restul, chiar dacă mama se află la celălalt capăt şi îi cheamă zâmbitoare. Această inhibiţie
comportamentală, care indică frica, ne spune că a avut loc procesarea adâncimii. Dar chiar şi în cazul
copiilor de 2 luni, care nu au încă dobândită capacitatea de locomoţie, există indicii ale faptului că o
prelucrare a adâncimii există, deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumătăţii “adânci” a
mesei.
Dincolo de caracterizarea statusului şi a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes pentru
psihologia dezvoltării îl constituie identificarea contribuţiei factorilor genetici, respectivi ai celor datoraţi
experienţei, la geneza unui status sau a unui proces. De obicei în aceste scop sunt utilizate experimentele
naturale, care presupun comparaţii între copii care nu au fost asignaţi la întâmplare unor grupuri
experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul creşterii. De exemplu, instituţionalizarea sau
subnutriţia pot constitui criterii de delimitare a unor asemenea grupuri de comparaţie. Lipsa manipulării
experimentale face ca să nu se poată stabili însă cu precizie dacă diferenţele dintre grupuri nu sunt
anterioare tratamentului diferenţial - de exemplu efecte ale unui temperament dificil, căruia îi aparţin copiii,
sau rezultatul interacţiunii celor două tipuri de factori.
Tot experimente naturale sunt şi studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor
monozigoţi, crescuţi fie împreună, fie separat, cu cei dizigoţi, crescuţi împreună sau separat. Se consideră că
gemenii monozigoţi au un patrimoniu genetic comun în proporţie de 100%, faţă de doar 50% cât este
caracteristic gemenilor dizigoţi. Dacă o structură sau o funcţie este determinată predominant genetic, atunci
similaritatea rezultatelor obţinute de gemenii monozigoţi trebuie să fie semnificativ mai mare decât cea a
celor dizigoţi. Pe de altă parte, diferenţele dintre gemenii crescuţi împreună şi cei crescuţi separat sunt puse
pe seama mediului.
Studiile de adopţie reprezintă o altă importantă sursă de informaţii legate de impactul eredităţii,
respectiv al mediului, asupra dezvoltării copiilor. În acest context, copiii sunt comparaţi cu părinţii biologici,
cu care împărtăşesc aceeaşi zestre genetică, respectiv cu părinţii adoptivi, cu care au în comun doar mediul.
b) Observaţia sistematică
Dacă observaţia naturală poate oferi un tablou extensiv al capacităţilor copilului, ea poate în acelaşi
timp să vină cu o “felie” nereprezentativă din viaţa acestuia. Problema apare şi când vine vorba de a
compara diferiţi copii aflaţi în diferite situaţii, care nu permit neapărat comparaţii.
Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaţiile standardizate, care selectează un singur aspect
de comportament care urmează să fie studiat. De exemplu, Kagan şi colaboratorii (1989) au studiat
răspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoacă frica, pentru a putea să îi clasifice în subiecţi inhibaţi,
respectiv dezinhibaţi.
Observaţia se poate face fie în timp real, fie cu ajutorul înregistrărilor video. În ultima vreme sunt
preferate cele din urmă, deoarece permit extragerea unei cantităţi mai mari de informaţie, inclusiv a unor
detalii subtile; de asemenea, acestea permit “testarea” acordului interobservatori. În plus, este permisă astfel
şi derularea mai lentă a evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci şi
contingenţa lor. De exemplu, Metchild şi Papoušek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici că
există în relaţia mamă-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi conştientizate,
ceea ce sugerează că ele aparţin unor “programe parentale intuitive” ce nu pot fi modificate la cerere.
Fig. 1 A) Răspunsurile “gustofaciale” ale nou-născuţilor la dulce (coloana din stânga), acru (mijloc) şi amar (coloana din
dreapta). B) Răspunsurile “nasofaciale” ale nou-născuţilor la mirosul de vanilie (stânga) şi peşte crud (dreapta) (după
Bornstein şi Lamb, 1992).
Eşecul de a manifesta o anumită preferinţă este însă destul de ambiguu. De exemplu, un copil poate
să îşi privească în mod egal mama si pe un străin, dar să fie în stare să distingă între cei doi şi chiar să îl
prefere pe unul dintre ei în anumite circumstanţe.
• De aceea, o altă strategie de investigare este aceea de a utiliza condiţionarea, adică de a-i învăţa pe copii
sa controleze discriminativ anumite comportamente şi apoi să le utilizeze pentru a răspunde la întrebări.
Întărirea unor comportamente (de exemplu, întoarcerea capului la auzul unui sunet) prin oferirea unor
recompense (activarea unei jucării mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulterior
Figura 2. Dispozitivul folosit în situaţia de întărire conjugată studiată de Rovee-Collier – cu cât copilul mişcă din picior mai
tare, cu atât se mişcă şi mobilul mai mult. A fost folosit pentru investigarea memoriei de scurtă şi de lungă durată în copilăria
timpurie (Bornstein & Lamb, 1992).
testarea răspunsurilor la stimuli de intensităţi şi frecvenţe diferite. Pe baza acestei paradigme, Carolyn
Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale învăţării şi memoriei infantile, utilizând un
carusel instalat deasupra patului şi legat cu un şnur de un picior al copilului; la mişcarea piciorului caruselul
este pus în mişcare producând încântare copilului, care este astfel încurajat să persevereze în
comportamentul său.
• Folosirea tehnicilor de condiţionare oferă un număr considerabil de date despre capacităţile copiilor,
dar ele sunt adesea costisitoare ca timp şi resurse. De aceea, studiul reacţiei la noutatea stimulilor şi cel al
habituării oferă informaţii complementare. Plasat într-un mediu eterogen, un copil tinde să se orienteze către
stimulul cel nou; dacăînsă acesta rămâne în câmpul său vizual o perioadă mai mare de timp, sau este
administrat repetat, atenţia copilului se va diminua, cu alte cuvinte va apărea habituarea. După habituare,
copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. Dacă stimulul familiar este neglijat, rezultă că
el este recunoscut de către copil.
Această strategie de lucru este folosită cu succes în studiul percepţiei şi al cogniţiei – detecţia
stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoaştere, abilităţile conceptuale
corespunzătoare diferitelor modalităţi.
d) Măsurători psihofiziologice
Sunt utilizate pentru a evalua structura şi funcţiile sistemului nervos central, respectiv ale celui autonom.
Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel al activităţii electrice
grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiază patternurile EEG şi ERP (potenţialele evocate), acestea
din urmă fiind reprezentate de modificări mici, dar consistente, ale activităţii cerebrale la prezentarea unui
stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditivă a putut fi testată încă
dinainte de naştere, prin implantarea unor electrozi la nivelul scalpului fetal şi instalarea unor difuzoare în
apropierea urechii fetale (Scibetta et al., 1971).
Figura 3. 5 înregistrări succesive ale activităţii electrice cerebrale (EEG), respiraţiei, mişcărilor oculare şi respectiv
activităţii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de viaţă. Dacă nou-născuţii prezintă patternuri EEG de voltaj
redus, puternic nediferenţiat şi neregulat, la doi ani amplitudinea este crescută şi apar patternuri regulate (Bornstein & Lamb,
1992).
O altă categorie de indici psihofiziologici utilizaţi în mod curent sunt cei care ţin de sistemul nervos
autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie şi cea cardiacă pot fi măsurate chiar şi la copiii foarte mici.
Mai ales rata cardiacă este folosită pentru a indica în ce constau capacităţile copilului. De exemplu, dacă
acesta priveşte “în gol”, deşi e orientat către un stimul, rata sa cardiacă este stabilă. Dacă este atent şi
procesează activ stimulul rata sa cardiacă scade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este
extrem de util, mai ales la cei care nu au încă suficient dezvoltate abilităţile motorii. De asemenea, acest
indicator este foarte sensibil, modificări de până la 25 de bătăi pe minut survenind chiar şi atunci când nu
există modificări vizibile de ordin comportamental.
Rata cardiacă a fost studiată în contextul dezvoltării reacţiilor afective – de exemplu, în dezvoltarea
reacţiei de frică. Bertenthal şi Campos (1990) au descoperit că la 4 luni, atunci când copiii sunt ridicaţi în
sus, rata inimii scade, reflectând interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa independent, atunci când sunt
suspendaţi în acelaşi fel, au o expresie facială care se “întunecă” treptat, până la plâns. În acelaşi timp, rata
lor cardiacă manifestă o scădere, după care creşte peste nivelul de echilibru, sugerând şi pe această cale
prezenţa distresului.
Măsurători ale parametrilor endocrini sunt destul de răspândite şi în studiul copiilor foarte mici. Un
exemplu în acest sens îl reprezintă măsurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar,
1986). Dacă rata cardiacă se modifică instantaneu, secreţia crescută de cortizol la nivel salivar este
măsurabilă la 15 până la 45 minute după ce a acţionat stimulul, ceea ce permite culegerea unei
serioase informaţii.
1. Perspective actuale
Raportul dintre înnăscut şi dobândit - dintre datul ereditar şi influenţa mediului - reprezintă o
problemă fundamentală a psihologiei dezvoltării. Rădăcinile acestei dispute sunt însă mult mai vechi,
putând fi regăsite în filosofie, dar şi în teoriile biologice ale tradiţiei intelectuale vestice.
• Astfel, preformaţioniştii secolului al XVII –lea considerau că în celula primordială (ovul, respectiv
spermatozoid) era prefigurată întreaga fiinţă umană, ca un fel de omuleţ minuscul, dar perfect. Întreaga
dezvoltare se rezuma la creşterea simultană a părţilor corpului preexistente într-o asemenea celulă.
Chiar dacă o atare viziune naivă este clar respinsă de gândirea contemporană, ideea fundamentală a
preformaţionismului - anume că există un “plan” sau un “tipar” al stării finale la care se va ajunge prin
dezvoltare – persistă. Se poate spune că ştiinţa modernă a înlocuit “omuleţul” cu genele (Oyama, 1985).
Acest primat al eredităţii este evident şi în unele abordări ale neurobiologiei contemporane, cum ar fi
cea a lui Gerald M. Edelman, laureat al premiului Nobel pentru fiziologie şi medicină în 1972. Conform
teoriei „Darwinismului neuronal” a lui Edelman, toate sinapsele care vor servi la dobândirea de reprezentări
pe parcursul vieţii sunt deja prefigurate în creier, rolul mediului fiind doar acela de a “desfiinţa” sinapsele
care nu au nici un rost şi de a le susţine pe celelalte.
• La celălalt pol al dihotomiei ereditate-mediu se află teoriile empiriste – susţinute în psihologie de
behaviorişti – conform cărora mediul şi numai mediul determină cursul şi rezultatul dezvoltării. Abilităţile
unui individ pot fi, din această perspectivă, în întregime modelate de mediul în care el trăieşte.
Mai recent, unii reprezentanţi ai psihologiei dezvoltării din perspectiva conexionistă au propus, în mod
similar, teza conform căreia mintea unui copil este produsul regularităţilor statistice preexistente în mediu.
Toate reprezentările, întreaga viaţă cognitivă a fiinţei umane, nu ar fi, în ultimă instanţă, decât un rezultat al
învăţării acestor regularităţi, neexistând nimic prespecificat în structurile noastre biologice / psihologice.
• Un punct de vedere mai recent şi mai valid în gândirea asupra dezvoltării ontogenetice este
reprezentat de constructivism – al cărui început în psihologie a fost marcat de Jean Piaget. Constructivismul
conchide că atât cei ce susţin teza eredităţii cât şi cei ce sunt de partea tezei mediului greşesc, deoarece
presupun că toate informaţiile legate de structura mentală (şi fizică) a unui organism există cumva înainte de
apariţia acestuia. Fie toate informaţiile există deja în mediu, iar individul este doar un receptacul pasiv care
le primeşte şi le înglobează, fie există nişte structuri precablate în individ, organizate după un plan de
execuţie specificat la nivelul genelor, care nu fac decât să se activeze la timpul potrivit.
Dimpotrivă, pentru constructivişti, structurile biologice şi psihologice sunt produsul emergent al
interacţiunilor complexe şi dinamice dintre gene şi mediu. Această interacţiune se manifestă însă la multiple
niveluri. Deja la nivel molecular şi la nivel celular genele interacţionează cu mediul intern al organismului.
Aşa încât factorul “înnăscut”, care în mod tradiţional se considera că este echivalent cu factorul “genetic”, e
deja un produs al interacţiunilor care au loc în interiorul organismului – deci el nu reprezintă exclusiv
efectul activităţii genelor (Johnson & Morton, 1991).
Există însă şi un alt tip de interacţiune, cel dintre mediul extern şi organismul în ansamblul său. Şi
aceste interacţiuni pot fi împărţite în două categorii: cele comune pentru toţi membrii unei specii, datorate
mediului specific speciei (cum ar fi lumina, gravitaţia, etc.) şi cele specifice unui individ, sau unui grup
restrâns de membri ai speciei, datorate mediului specific individului. Abia această din urmă categorie
reprezintă factorul “dobândit” sau “învăţat” în adevăratul sens al cuvântului.
Graniţa dintre aceste două tipuri de interacţiuni cu mediul extern a fost marcată şi în cadrul unor
experimente realizate de Greenough şi colaboratorii săi (1987), vizând efectele mediului timpuriu asupra
dezvoltării creierului la şobolani. S-a constatat că acele schimbări induse de aspecte ale mediului comune
pentru toţi membrii unei specii produc o stocare de informaţie care e “experience-expectant” – care e
“pregătită pentru” / “aşteaptă” experienţa. Aceste stocări de informaţie sunt asociate de obicei cu pierderea
selectivă a unor sinapse. Cel de-al doilea tip de informaţie încorporat de creier prin interacţiunea cu mediul
este “experience-dependent” – dependent de experienţă. Acesta este specific unui individ şi se asociază cu
generarea de noi conexiuni sinaptice.
Există experimente recente care demonstrează nu numai interacţiunea constantă dintre ereditate şi
mediu, ci şi faptul că o intervenţie la nivelul mediului se poate transmite de la o generaţie la alta.
Francis şi colaboratorii săi (1999) au realizat un studiu pe rasa de şobolani norvegieni, la care s-a
observat că dacă mama are un comportament de îngrijire (manifestat prin lins- licking L -şi scărpinat
- grooming G), la pui apare o reducere a fricii de stimuli noi, iar din punct de vedere hormonal,
răspunsul la stres pe relaţia hipotalamus-glanda pituitară- glanda adrenală HPA e mai redus. S-a
observat că din punct de vedere genetic, există mame care au acest comportament foarte frecvent şi
intens (LG>) şi altele sunt mai “leneşe”(LG<). Şi puii au comportamente diferite, în funcţie de mamă:
puii mamelor LG> au un nivel scăzut de frică, iar cei cu mame LG< au un nivel ridicat de frică şi
stres, iar aceste comportamente se transmit genetic. Dacă puii de la LG< au fost mutaţi la mame LG>
şi invers, s-a observat că în scurt timp puii îşi schimbă răspunsul la stres. Când au ajuns adulţi, deşi
avuseseră o mamă naturală LG<, au ajuns să aibă comportamente LG>, deci au învăţat de la mama
adoptivă să se ocupe mai mult de lins şi “grooming”, iar această caracteristică s-a transmis pentru încă
o generaţie. S-au căutat explicaţii şi corelate biologice – aceste reacţii la stres se pot detecta şi la
nivelul unor structuri din creier, cum ar fi amigdala. S-a constatat că la puii cu mame adoptive LG> a
crescut numărul de receptori benzodiazepinici, lucru care a influenţat programele genetice şi pentru
generaţia următoare.
2. Mecanismele ereditare
Atunci când se discută despre ereditate – în sens larg, de înnăscut, deci nu de factor genetic “pur”-
este necesar să se opereze distincţia între două mari categorii de tendinţe:
Efectul de dominanţă - recesivitate a genelor este un astfel de efect non-aditiv, care depinde de
combinaţiile genelor prezente pe un singur locus cromozomial dat.
Există însă şi un alt efect, cel de epistasis, care depinde de configuraţiile de gene aflate pe mai mulţi loci
diferiţi.
Eritabilitatea coeficientului de inteligenţă de exemplu este de 34% în sens restrâns şi de 48% în sens
larg (Devlin, Daniels & Roeder 1997), explicând cel puţin parţial existenţa marilor dispute din genetica
inteligenţei.
3. Mediul
În cadrul cercetărilor de genetică a comportamentului se face distincţia între două tipuri de mediu
extern:
a) comun – care este acelaşi pentru toţi oamenii (de ex., influenţa soarelui, caracteristicile climaterice,
etc.)
b) specific – care este diferit de la un individ la altul (de ex., cantitatea de conversaţie cu părinţii, etc.)
Mediul - atât cel comun cât şi cel specific - poate induce variaţii nesistematice (accidente sau boli) sau
sistematice (diferenţe de sex, ordinea naşterii, tratamente diferite în familie).
De exemplu, există dovezi privind faptul că anumite tipuri de părinţi au anumite tipuri de copii: părinţii
care pedepsesc tind să aibă copii agresivi, iar părinţii sensibili la nevoile copiilor sunt asociaţi cu copiii cu
personalităţi echilibrate (Schaffer, 2005).
2. Efectul de contrast
În general există asumpţia potrivit căreia mediul comun trebuie să influenţeze în acelaşi sens indivizii
care îl “împărtăşesc”.
Experienţa vieţii în comun îi face însă adesea pe membrii aceleiaşi familii (inclusiv gemenii mono sau
dizigoţi) să se dezvolte în direcţii opuse. De exemplu, dacă părinţii afirmă tot timpul “Alin este introvert iar
Bogdan este extrovert”, proiecţia care se face asupra copiilor ajunge să fie adoptată de aceştia, şi să se
traducă prin comportamente consonante cu “profeţia” parentală.
3. Efectele mediului prenatal
De regulă impactul mediului extern organismului este calculat doar o dată cu momentul naşterii. Modele
mai recente sugerează însă utilitatea luării în calcul a mediului prenatal.
Efectele mediului matern (intrauterin) explică până la 20% din covarianţa trăsăturilor gemenilor şi 5%
din covarianţa fraţilor, în cazul inteligenţei (Devlin, Daniels & Roeder, 1997).
4. Epigeneza aleatoare
În lucrarea “Chance, Development and Aging” Frich şi Kirkwood (1999) atrăgeau atenţia asupra
faptului că evenimentele interne întâmplătoare sunt centrale pentru toate organismele şi nu pot fi evitate.
Acest factor şansă pare să se datoreze faptului că toate reacţiile biologice au loc într-o “mare” de fluctuaţii
termice, care fac să nu existe nici măcar două celule 100% identice.
Studii asupra indivizilor izogenetici crescuţi în medii identice au fost realizate începând cu Spudich şi
Koshland (1976) – bacterii, sau Levinthal şi colaboratorii (1976) – musculiţe de apă. În cazul bacteriilor s-a
demonstrat că, în ciuda genomului comun şi al unui factor de mediu controlat perfect, au apărut
comportamente chemotactice diferite, individualizate, rămase constante pe parcursul vieţii. Aceste diferenţe
au fost puse pe seama fluctuaţiilor în numărul şi stările câtorva molecule reglatoare cheie. Studiile asupra
sistemului nervos la Daphnia magna (musculiţa de apă) au demonstrat că pot să apară patternuri dendritice
diferite la neuroni omologi ai unor organisme genetic identice – deci sisteme neuronale structurate diferit, în
ciuda mesajului genetic identic.
Studii similare – cu rezultate similare - au fost realizate şi asupra vertebratelor genetic identice.
Concluzia ar fi deci că trebuie să acceptăm şi prezenţa unui factor aleator sau “şansă” în dezvoltare,
explicabil poate la nivelul unor procese moleculare dependente de mişcarea browniană .
Temă de reflecţie nr. 6
Pe baza informaţiilor oferite de cele 4 puncte discutate mai sus sintetizaţi argumentele
care susţin interacţiunea ereditate-mediu la toate nivelurile.
Concepte-cheie: dezvoltare, ereditate, mediu, etape ontogenetice, design longitudinal, design transversal,
habituare, ereditate, mediu, constructivism, specie.
Lucrare de autoevaluare
Bates et al. (2000). Înnăscut şi dobândit – despre caracterul înnăscut (capitol tradus din A Companion
to Cognitive Science, W. Bechtel & G. Graham (eds.), Ed. Balckwell, Oxford)
Karmiloff-Smith, A. (1998). Tocmai procesul de dezvoltare este cheia înţelegerii tulburărilor de
dezvoltare (articol tradus, Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 389-398.)
Schaffer, R. H. (2005, 2007). Descoperind copiii (Cap. 1, 3). În Introducere în psihologia copilului. Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
Modulul 2
PRINCIPALELE ABORDĂRI TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE
Obiectivele modulului:
După lectura acestui modul, cursanţii ar trebui să:
În cuprinsul acestui modul, în prima parte veţi regăsi prezentarea teoriei lui Piaget referitoare la
dezvoltarea cognitivă, teorie care rămâne una de referinţă în domeniul dezvoltării cognitive. Această teorie a
rămas influentă din cel puţin două motive: pe de o parte, are elemente care au fost confirmate de numeroase
studii realizate după emiterea ei, iar pe de altă parte a generat numeroase linii de cercetare (dintre care,
fireşte, unele au infirmat anumite aspecte ale teoriei lui Piaget). Cu privire la această teorie, vom realiza o
scurtă trecere în revistă a aspectelor generale, a termenilor cheie şi a modului în care este abordată gândirea
în viziunea lui Piaget. Totodată, vom analiza stadiile dezvoltării cognitive şi relevanţa teoriei piagetiene. În
ultima parte a acestui modul vă vor fi oferite cele mai importante modificări care au fost aduse teoriei
piagetiene, precum şi principalele direcţii post-piagetiene referitoare la dezvoltarea cognitivă.
În termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau
reprezentări (reflectări în mediul intern ale realităţii) şi operaţii sau calcule asupra reprezentărilor
(manipulări ale reprezentărilor pe baza unor reguli). Secvenţa stadiilor de dezvoltare redă tocmai generarea
progresivă a reprezentărilor şi perfecţionarea operaţiilor cognitive.
• Reprezentările simbolice apar la 18-24 luni (sf. sub-stadiului 6 al stadiului senzorio-motor) în
următoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei acţiuni străine de
contextul actual – de exemplu, se preface că doarme), imitaţie amânată (copiere a unei acţiuni, dar după
dispariţia modelului), acţiuni inteligente (rezolvare de probleme).
• Operaţiile se constituie în stadiul concret-operator, dar forma lor superioară este cea logică şi
matematică. O operaţie nu există individual, independentă de celelalte, ci se grupează în sisteme de operaţii.
Piaget afirmă că o relaţie de tipul A<B nu poate exista ca relaţie (ci doar ca raport perceptiv) dacă nu se
poate construi un şir de relaţii asociate de tipul A<B<C. La fel, un număr întreg nu poate exista decât ca
element al însuşi grupului de numere. O relaţie spaţială implică spaţiul, iar o relaţie temporală implică
înţelegerea timpului.
Proprietăţile sistemelor de operaţii sunt următoarele:
Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, generând un element nou, două acţiuni succesive se pot
coordona într-o singură acţiune; în limbaj formal a + b = c, c + d = e.
Reversibilitatea - fiecare operaţie directă comportă o operaţie inversă: c − b = a, e − d = c.
Asociativitatea - acelaşi rezultat poate fi obţinut pe două căi diferite, gândirea este “liberă să facă
ocoliri”: (a + b) + d = a + (b + d )= e.
Identitatea - o operaţie combinată cu inversa ei este anulată, revenirea la punctul de plecare permite
regăsirea acestuia, identic cu sine: a − a = 0, c − c = 0 .
Cunoaşterea lumii se realizează prin manipularea obiectelor care îi oferă copilului informaţii
senzoriale – şi perceptive - despre acestea. Perioada începe cu manifestarea reflexelo r şi se sfârşeşte cu
coordonări complexe ale abilităţilor senzorio-motorii. În acest stadiu, copilul învaţă să se
Stadiul senzorio-motor – diferenţieze de lumea înconjurătoare, să îşi delimiteze contururile propriei persoane. Tot în această
0-2 ani perioadă începe să înţeleagă cauzalitatea în timp şi spaţiu.
Achiziţiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobândirea conceptului de obiect permanent
(obiectul continuă să existe chiar şi atunci când nu mai este direct perceput) şi, la sfârşitul
perioadei, de apariţia reprezentărilor mentale interne (experienţele putând fi reamintite sau
imaginate), în forma jocului imaginativ şi a gândirii simbolice.
Funcţia simbolică se dezvoltă în continuare, de exemplu prin folosirea simbolică a limbajului şi rezolvarea intuitivă de probleme.
Copilul începe să înţeleagă clasificarea obiectelor, dar gândirea sa Stadiul pre-operator – 2- este caracterizată încă prin
egocentrism – înţelegerea lumii printr-o prismă unică, cea a propriei
6/7 ani persoane, ireversibilitate şi centrare. Imaginaţia înfloreşte din plin. Către sfârşitul acestei perioade
emerg abilităţile de preluare a perspectivei sociale. Copilul începe să dobândească şi conceptul de
conservare a numărului.
Copilul înţelege şi aplică operaţiile sau principiile logice, pentru a interpreta experienţe
Stadiul operaţiilor specifice. Înţelege conservarea masei, a lungimii, a greutăţii şi a volumului. Poate să preia mult mai
concrete – 6/7-11/12 ani uşor perspectiva unei alte persoane. Poate clasifica, ordona şi organiza obiectele în serii. Este încă
legat de experienţa concretă, imediată, dar înăuntrul acestor limite poate să utilizeze operaţii
mentale logice.
Adolescentul sau adultul este în stare să gândească despre abstracţiuni sau concepte ipotetice.
Poate manipula mental idei cu aceeaşi uşurinţă cu care manipulează obiecte sau persoane. Poate
Stadiul operaţiilor face speculaţii asupra posibilului. Poate să raţioneze deductiv, să formuleze şi să testeze ipoteze. Pe
formale – de la 12/14 ani unii, această intuire a complexităţii cunoaşterii umane îi poate face să creadă că nu mai înţeleg nimic;
alţii dimpotrivă au senzaţia că înţeleg absolut totul. Se cristalizează ideea că există pentru fiecare întrebare mai multe răspunsuri
posibile, şi mai multe întrebări pentru fiecare răspuns.
Problemele politice, etice, sociale şi morale devin din ce în ce mai incitante pentru individ,
“presându-l” să se implice în rezolvarea lor.
Copilul îşi reprezintă acum lumea în termeni de acţiuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul
cărora manipulează obiecte, nu sub formă de reprezentări interne. Se numeşte stadiu senzorio-motor pentru
că în această perioadă copilul învaţă să îşi coordoneze simţurile cu comportamentul motor.
Permanenţa obiectului
Pe lângă capacitatea progresivă de a controla şi investiga mediul (descrisă de sub-stadiile de mai sus)
o achiziţie esenţială a stadiului senzorio-motor o reprezintă dezvoltarea progresivă a conceptului
permanenţei obiectului . Acesta se referă la un set de asumpţii implicite despre natura şi comportamentul
obiectelor (inclusiv noi înşine), anume:
- obiectele coexistă ca entităţi fizice independente, distincte, în acelaşi spaţiu;
- existenţa obiectelor e independentă de interacţiunea noastră cu ele (un obiect dispărut din câmpul nostru
vizual nu încetează să existe, iar a vedea, a auzi, etc., un obiect nu echivalează cu existenţa fizică a
obiectului);
- comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (un obiect dispărut din câmpul
vizual poate fi mutat de altcineva în altă parte).
Pentru Piaget, aceste asumpţii nu sunt înnăscute, ci dobândite prin experienţă, achiziţia lor având loc
pe parcursul întregii perioade senzorio-motorii.
Copilul este în stare să îşi reprezinte obiectele şi a achiziţionat rudimente de rezolvare simbolică de
probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:
Figura 1. Modelul celor trei munţi utilizat de Piaget şi Inhelder, văzut din diferite unghiuri (după Smith & Cowie, 1992).
Conservarea
O altă arie îndelung investigată a competenţelor copilului din stadiul pre-operator este cea a
conservării. Piaget consideră că la această vârstă este dificil de înţeles cum în ciuda modificărilor formei sau
ale înfăţişării superficiale, anumite calităţi ale obiectelor rămân neschimbate – de exemplu, volumul,
greutatea, lungimea sau numărul. Dacă i se prezintă copilului două mingi identice de plastilină şi este rugat
să le compare, el va recunoaşte că mingile sunt la fel de mari. Dacă însă sub ochii săi una dintre ele este
transformată într-un baton, copilul va afirma că acesta este mai mare, deci cuprinde mai multă plastilină,
deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe dimensiuni ale unui obiect în acelaşi timp şi în concluzie nu
poate nici să coordoneze mai multe dimensiuni (lungimea şi suprafaţa secţiunii).
La fel, dacă un şir de flori este scurtat prin adunarea florilor într-un buchet, copilul va gândi şi va
spune că s-au împuţinat şi florile. Chiar dacă sub ochii săi şirul este refăcut din aceleaşi elemente, va
continua să fie convins că odată cu modificarea lungimii şirului se schimbă şi numărul de obiecte pe care
acesta îl conţine.
Şi în acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a atenţiei şi coordonare a două dimensiuni –
lungimea şi densitatea. Din această cauză copilul nu poate încă să compenseze, spune Piaget, scăderea
lungimii şirului prin creşterea densităţii dintre elementele acestuia.
De asemenea copilul nu poate înţelege reversibilitatea operaţiilor, adică faptul că modificarea
densităţii elementelor poate fi negată prin procesul invers – deci florile pot fi readuse în poziţia iniţială.
În fine, copilului îi lipseşte şi operaţia de identitate: nu poate înţelege că atâta vreme cât nu se ia şi
nu se adaugă nimic, rămâne acelaşi număr de flori.
Abilitatea de conservare este dobândită treptat de către copil ca rezultat al decentrării şi al
dezvoltării celor trei operaţii – compensare, reversibilitate şi identitate.
Figura 5. Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numărului; b) conservarea masei şi c)
conservarea volumului (după Smith & Cowie, 1992).
Temă de reflecţie nr. 5 Oferiţi un exemplu din care să reiasă faptul că din perspectiva lui
Piaget gândirea în stadiul operaţiilor concrete este dependentă de mediul imediat.
D. Stadiul operaţiilor formale (de la 12/14 ani)
Abia în acest stadiu copilul - adolescentul - este în măsură să raţioneze asupra posibilului. El nu mai
depinde de existenţa “concretă” a lucrurilor din lumea reală. În schimb, poate face raţionamente în termeni
de ipoteze formulate verbal, poate să ia în considerare relaţiile logice dintre diferitele posibilităţi sau poate
deduce concluzii din afirmaţii abstracte.
De exemplu, în cazul silogismului “Toate păsările verzi au două capete”, “Eu am acasă o pasăre
verde numită Charlie”, “Câte capete are Charlie?”, o persoană care a atins stadiul operaţiilor formale va
răspunde corect din punctul de vedere al logicii abstracte “două capete”. În schimb copilul mai mic nu va
reuşi să treacă de protestul în faţa absurdităţii premisei.
Tot o sarcină formală este aceea de a genera toate combinaţiile sau permutările posibile de
evenimente, luând de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T. La nivel formal-
operatoriu această sarcină va fi îndeplinită sistematic, iniţial realizând combinaţiile de două litere, apoi de
trei şi în fine de patru litere. În stadiul concret-operatoriu însă căutarea este nesistematică şi neorganizată.
Caracterizarea acestui stadiu a fost realizată folosind experimente ştiinţifice, de exemplu din fizică –
vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispoziţie un set de greutăţi şi o sfoară a cărei
lungime poate fi ajustată şi i se cere să determine viteza cu care se balansează pendulul. Deşi chiar şi în
acest caz materialele concrete sunt puse la dispoziţia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el
trebuie să utilizeze mai multe operaţii formale: considerarea sistematică a diferitelor posibilităţi, formularea
de ipoteze (“Ce se poate întâmpla dacă adaug o greutate mai mare?”) şi deducţia logică pornind de la
rezultatele obţinute concret.
Şi totuşi, după cum argumentează Lourenco şi Machado (1996), oferind zece argumente în
favoarea teoriei piagetiene, competenţele copiilor urmează traseul descris de Piaget, în afară de varianta în
care sunt luaţi în considerare diferiţi factori precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numărul
de obiecte prezente, tipul de întrebări. De aceea, valoarea de paradigmă fundamentală a dezvoltării cognitive
nu poate fi “retrasă” teoriei piagetiene, în ciuda corecţiilor care i-au urmat.
• De asemenea, s-a putut demonstra că vârstele medii la care se atinge nivelul de performanţă în
probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o populaţie la alta şi de la o arie geografică la alta. Pe de altă
parte, experimentele de învăţare organizată pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de conservare
(fără a schimba însă ordinea lor – mai întâi conservarea numărului, apoi cea a cantităţii şi apoi cea a
volumului).
• Una din asumpţiile de bază a lui Piaget constă în faptul că sarcinile sunt înţelese identic de copiii
de vârste diferite, şi diferă doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat că
modificarea sarcinilor sau a explicaţiilor poate duce la reducerea egocentrismului şi la performanţe
surprinzătoare în sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau în sarcini cantitative.
• Lui Piaget i s-a mai reproşat în plus că teoria sa nu este una totală, pentru că nu are în vedere
dezvoltarea emoţiilor, motivaţiei şi chiar a limbajului. De asemenea, i s-a reproşat şi că pune un accent prea
mare pe structura logică abstractă şi prea puţin pe efectul conţinutului al contextului concret.
• Şi nu în ultimul rând, a fost acuzată exagerarea ideii de unitate şi generalitate a stadiilor, care să
integreze toate competenţele copilului, în contextul în care, în momentul de faţă, se vorbeşte tot mai mult
despre existenţa unor module relativ independente de procesare a informaţiei.
Dacă Piaget a avut în vedere o teorie macro-structurală a cunoştinţelor (Micea & Radu, 1988), adică
universali cognitivi exprimaţi în limbaj logico-matematic, ulterior corecţiile operate de descendenţa sa au
vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri.
În primul rând, lui Piaget i s-a reproşat că ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentuând latura
unică a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspaţial, atemporal, rupt de contextul
sociocultural. Această critică a dus la conştientizarea necesităţii trecerii la subiectul psihologic. În acest
context, încă din 1976, Inhelder propunea trecerea la studiul diferenţelor individuale, cu surprinderea mult
mai fină a situaţiilor şi a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variaţiilor normale
intra şi inter-individuale ale dezvoltării operatorii. Ribaupierre, Lautrey şi Rieben (1986) au invocat în
acelaşi spirit variabilitatea stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, în
funcţie de domeniul noţional în care este evaluat acest stadiu – la unii noţiunea A este dobândită înaintea
noţiunii B, la alţii după aceasta. Schmidt-Kitsikis, axându-se pe aplicaţiile clinice, a atras atenţia asupra
rolului activ al experimentatorului care este chemat să determine nu doar caracteristicile cognitive ale
subiectului, ci şi aspectele funcţionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum şi cele afective
(fluctuaţii, contradicţii).
În al doilea rând, faptul de a fi neglijat mecanismele evoluţiei macrostructurilor logice, explicând
dezvoltarea doar prin “echilibrare majorantă” a fost sancţionat de către descendenţa piagetiană, în contextul
în care această explicaţie se dovedea insuficientă pentru funcţionarea gândirii în contexte specifice. Pentru a
contracara acest efect, a fost preluată paradigma rezolvării de probleme din psihologia cognitivă, afirmându-
se că dezvoltarea cognitivă nu este decât dobândirea de noi proceduri şi noi reprezentări sau noţiuni, pe baza
interacţiunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) şi reprezentativ (reprezentarea datelor
problemei). Dezvoltarea intelectuală a fost aşadar conceptualizată ca fiind dobândire de noi strategii
rezolutive.
a. Teoriile neo-piagetiene
Adepţii acestei direcţii din psihologia dezvoltării sunt consecvenţi următoarelor teze ale lui Piaget:
(a) există o secvenţă structurală comună care poate fi identificată de-a lungul diferitelor tipuri
de domenii, sarcini şi contexte;
(b) există un plafon al fiecărei structuri comune, care este atins în cele din urmă la fiecare
vârstă, în condiţii de mediu optime, datorită unor constrângeri de ordin maturaţional.
Aşadar dezvoltarea rămâne pentru neo-piagetieni stadială şi generală, chiar dacă se acordă ceva mai
multă atenţie specificităţii dezvoltării conceptuale a copilului şi dependenţei de mediu.
Una dintre teoriile neo-piagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor constructivi a lui
Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat pe două niveluri
ierarhice: sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determină conţinutul experienţei
subiectului, şi sistemul meta-constructelor, compus din operatori silenţioşi, care nu acţionează direct asupra
inputului, ci doar asupra schemelor, modificând forţa lor de asimilare, dinamismul şi chiar forma lor.
Schemele pot fi cognitive, afective sau personale (acestea din urmă coordonează schemele cognitive cu cele
afective). Cele cognitive intră în trei categorii: scheme figurative (care reprezintă intern obiectele), operative
(care modifică schemele figurative generând obiecte mentale noi) şi executive (programe de calcul care
determină care scheme figurative şi operative sunt activate într-o anumită situaţie, având funcţia de
planificare şi control; ele au rol de mediator între motivaţia subiectului şi schemele cognitive). Meta-
constructele nu sunt legate de un conţinut particular. Dintre ele, blocul sau spaţiul M este cel care asigură
energia necesară activării câmpului executiv precum şi energia necesară activării câmpurilor operativ şi
figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M indică maximul de scheme pe care subiectul le poate activa într-o
operaţie mentală, prin distribuirea energiei asupra lor. Ea creşte cu vârsta şi devine o caracteristică ce e
constantă pentru fiecare stadiu de dezvoltare mentală.
Case (1985) propune o altă teorie, care echivalează dezvoltarea cognitivă cu achiziţia diferitelor
strategii de procesare a informaţiei. Pe parcursul dezvoltării, strategiile simple se automatizează, ceea ce
duce la eliberarea de resurse atenţionale pentru monitorizarea strategiilor complexe. Astfel, odată cu
dezvoltarea creşte şi spaţiul de procesare executivă sau spaţiul M, care indică numărul maxim de elemente
mentale cărora copilul le poate acorda atenţie. Nivelurile superioare de dezvoltare implică o creştere a
capacităţii memoriei de lucru.
b. Modularitatea psihică
Teza modularităţii psihice (Fodor, 1982) este susţinută de numeroşi psihologi ai dezvoltării, care sunt de
acord cu existenţa unor structuri precablate, care fac ca individul să acorde atenţie cu predilecţie unor
trăsături particulare ale mediului, şi să se relaţioneze cu aceste trăsături în mod particular (Spelke, 1988);
ulterior, pe baza contactului cu experienţe specifice de ordin fizic şi /sau social, individul îşi poate dezvolta
sisteme sau “teorii” mai sofisticate (Carey, 1985, 1988).
Din acest punct de vedere dezvoltarea presupune schimbări generale de tip stadial, dar acestea sunt
specifice domeniului în care teoria este aplicabilă.
c. Teoriile distincţiei novici-experţi
În buna tradiţie a teoriilor învăţării, aceşti teoreticieni sunt interesaţi de tranziţia de la teorii ale
novicilor la teorii “experte”. De exemplu, Chi & Rees (1983) consideră copilul drept un novice universal,
care reuşeşte să progreseze doar prin acumularea de cunoştinţe specifice unui domeniu. Aşadar nu se mai
poate vorbi despre o dezvoltare stadială, ci doar despre acumulări succesive de informaţie, care este însă
specifică unui domeniu. Mecanismele de învăţare sunt însă aceleaşi care operează şi la adult.
Experimentul clasic în favoarea acestei opţiuni teoretice este cel realizat de Chi (1976), care a
oferit spre memorare copiilor de 4 ani două categorii de stimuli: figuri fără sens şi cuvinte concrete
folosite frecvent (masă, pisică). Alegerea celor două categorii de stimuli a fost făcută pentru a
omogeniza baza de cunoştinţe a copiilor cu cea a adulţilor. S-a constatat că pentru aceşti stimuli
raportul dintre volumul memoriei adulţilor şi cel al copiilor scade de la 2:1 la 1.3:1.
SUMAR
Fiind o teorie a dezvoltării cognitive, teoria piagetiană se opreşte asupra formării sistemelor de
operaţii şi a unor concepte relevante pentru individul uman: sine, obiect, spaţiu, timp, cauzalitate. Piaget
surprinde existenţa unor stadii de dezvoltare, în care se formează schemele, reprezentările şi operaţiile:
stadiul senzorio-motor (0-2 ani), stadiul pre-operator (2-6/7 ani), stadiul operaţiilor concrete (6/7-11/12 ani),
stadiul operaţiilor formale (de la 12/14 ani). Permanenţa obiectului, conservarea, flexibilitatea gândirii sunt
numai câteva din aspectele esenţiale pe care copilul le dobândeşte o dată cu parcurgerea stadiilor.
Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au determinat modificarea ideilor asupra
dezvoltării cognitive. S-a constatat rolul hotărâtor pe care îl au contextul, tipul de sarcină şi domeniul de
cunoştinţe în performanţa copiilor, trecându-se astfel dincolo de subiectul epistemic general şi de
stadialitatea cu repere de vârstă riguroase.
Principalele direcţii de cercetare post-piagetiene – teoriile neo-piagetiene, modularitatea psihică,
distincţia experţi-novici – oferă informaţii relevante despre dezvoltarea cognitivă, aducând explicaţii tot mai
acurate.
3. O specie de extratereştri atacă Terra. Ei pot să împuşte oamenii cu razele laser doar când aceştia sunt
vizibili. Dacă oamenii se ascund după nişte bariere speciale, extratereştrii nu îi pot împuşca pentru că
ei nu îşi mai dau seama că indivizii umani continuă să existe. Extratereştrii dau dovadă de :
a) gândire fără cogniţie
b) deficit de învăţare
c) lipsa permanenţei obiectului
d) reprezentare mentală
Lucrare de autoevaluare
Observaţi un copil cu vârsta cuprinsă între 2 şi 5 ani şi daţi 2 exemple de comportament care să ateste că el
/ea nu este egocentric /ă.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
descrie principalele schimbări ce caracterizează cele trei stadii
prenatale,
prezinte particularităţile sensibilităţii fetale,
prezinte care sunt fazele naşterii,
redea caracteristicile fizice ale noului născut şi să descrie
stările nou-născutului,
prezinte paşii dezvoltării motricităţii în primul an de viaţă,
descrie principalele elemente ale dezvoltării cognitive şi ale
dezvoltării sociale în primul an de viaţă.
Acest modul se împarte în trei secţiuni. Prima secţiune va discuta modificările care apar în perioada
prenatală şi se vor puncta următoarele aspecte: momentul concepției, stadiile dezvoltării intrauterine şi
sensibilitatea fetală.
În cea de-a doua secţiune vom discuta o serie de chestiuni specifice momentului naşterii.
Astfel, veţi citi despre fazele naşterii precum şi despre diferenţele dintre mediul intrauterin şi cel extrauterin
cărora trebuie să le facă faţă noul născut. Vom analiza componentele scorului Apgar şi caracteristicile fizice
ale noului născut şi în finalul acestei secţiuni se va discuta problematică prematurităţii.
Ultima secţiune este dedicată dezvoltării în primul an de viaţă din punct de vedere fizic,
senzorial, cognitiv şi socio-emoţional.
A. PERIOADA PRENATALĂ
Dezvoltarea prenatală se întinde din momentul concepţiei şi până la naştere (aproximativ 266 zile –
280 zile de la ultima menstruaţie).
1. Concepţia
Constă în penetrarea ovulului de către spermatozoid, urmată de o reacţie chimică specială ce
determină impenetrabilitatea ovulului la orice altă celulă spermatică. În urma acestui proces are loc fuziunea
nucleilor spermatozoidului şi ovulului, şi formarea celulei-ou sau a zigotului. Concepţia are loc în mod
obişnuit în trompele uterine – ducturi ce fac legătura între ovare şi uter – unde spermatozoidul urcă şi
întâlneşte ovulul eliberat prin ovulaţie.
Şansele să se producă fecundarea ovulului de către spermatozoid depind de mai mulţi factori, între
care vârsta mamei pare să joace un rol important. Dacă şansele de a rămâne însărcinată sunt de 73% pentru
o femeie sub 25 ani, ele cresc la 74% între 26-30 ani, pentru ca apoi să scadă din nou la 61% între 31 şi 35
ani, şi apoi la 54% la femeile de peste 35 ani.
La naştere, o femeie are deja aproximativ 400 000 ovule imature, dintre care doar o parte vor fi
eliberate pe parcursul vieţii sale reproductive, în fiecare lună, în timpul ovulaţiei.
De obicei, în momentul concepţiei se „întâlnesc” un ovul şi aproximativ 20 milioane de celule
spermatice, dintre care de regulă una singură va fi „victorioasă”. Ovulele pot „supravieţui” aproximativ 24 h
după ce au fost descărcate în trompele uterine. Celulele spermatice îşi păstrează capacitatea aproximativ 48
h după ejaculare. Aşa se face că momentul fertilizării este destul de bine circumscris, fiind de două zile după
ovulaţie.
GEMENII
Există două tipuri de gemeni:
MONOZIGOŢI – rezultaţi din diviziunea unei celule-ou; de aceea gemenii monozigoţi vor avea
întotdeauna acelaşi sex
DIZIGOŢI – în cazul în care sunt eliberate două ovule, care vor fi fertilizate de către doi spermatozoizi;
în acest caz este posibil ca sexul celor doi copii să fie diferit.
Naşterile gemelare nu au aceeaşi frecvenţă în diferite populaţii, probabil datorită factorilor hormonali.
De exemplu, la africani, indieni şi europeni probabilitatea este de 1:70, în vreme ce la japonezi este de
1:150 iar la chinezi de 1:300.
3 Sensibilitatea fetală
a. Sensibilitatea cutanată
Există receptori tactili funcţionali încă din cea de a 7-a săptămână în regiunea peribucală. În a 20-a
săptămână ei sunt prezenţi şi caudal (respectiv la capătul corpului). La 32 săptămâni toate regiunile corpului
sunt dotate cu receptori tactili. Răspunsul la stimulare evoluează, de la întoarcerea iniţială a capului în
direcţia opusă stimulării, pentru a o evita, la ulterioara întoarcere în direcţia stimulului, fapt ce este
considerat precursor pentru supt /alăptat.
Smotherman şi Robinson (1988, 1992) au demonstrat că stimularea regiunii peribucale la şobolan
declanşează suptul, iar acest comportament este legat de sistemele opiacee. Ronca şi Alberts (1995) au
demonstrat că stimularea tactilă duce la diminuarea ritmului cardiac.
Există o relaţie între sensibilitatea tactilă şi mişcare: în săptămâna a-14-a, când majoritatea
receptorilor tactili sunt funcţionali, apar şi mişcări ale întregului corp. După naştere creşte sensibilitatea
tactilă.
b. Sensibilitatea termică
Dacă este pusă apă la temperatura de 4 grade pe faţa fătului, acesta îşi modifică ritmul cardiac.
c. Sensibilitatea dureroasă
Sistemele neurochimice care mediază sensibilitatea dureroasă sunt dezvoltate deja intrauterin. Acest
fapt este demonstrat, de exemplu, în cazul unei amniocenteze prost realizate, când se produce o retracţie
„protectivă” a fătului.
Experienţele perinatale ce provoacă durere (de exemplu, naşterea cu picioarele înainte/cu forcepsul)
duc la descărcarea unei cantităţi de endorfine cerebrale mai mare decât naşterea cu capul înainte sau prin
cezariană.
Circuitele răspunzătoare de durere la nou-născuţi intră în funcţie şi la stimuli dureroşi de intensitate
mică. Se vorbeşte despre o senzitizare a circuitelor ce răspund de durere. Se acceptă utilizarea unei medicaţii
analgezice pentru a evita acest lucru.
d. Sensibilitatea vizuală
Funcţionează din a-25-a săptămână de viaţă intrauterină. Se înregistrează modificări motorii ale
fătului dacă o lumină puternică este plasată lângă abdomen. Maturizarea acestui sistem se întinde şi mult
după naştere.
e.Sensibilitatea chimică
• olfactivă
Din săptămâna a 5-a prenatal există receptori olfactivi. Ei devin funcţionali în săptămâna a 25-a.
Există răspunsuri olfactive şi la prematuri.
Fătul are capacitatea de a extrage informaţie olfactivă din mediul intraamniotic, ceea ce îi produce
modificări ale ritmului cardiac sau ale mişcărilor.
Experimentele pe şobolani au demonstrat că după naştere aceştia pot distinge între mirosul lichidului
amniotic al propriei mame şi un miros neutru. Acelaşi lucru a fost demonstrat şi pe subiecţi umani.
• gustativă
Aceeaşi abilitate a fost demonstrată şi gustativ.
Mugurii gustativi se dezvoltă deja în săptămâna a 7-a – a 9-a intrauterin. Există capacitatea de
discriminare gustativă. Şi prematurii preferă dulcele şi dau un răspuns ambiguu pentru substanţele sărate.
f. Sensibilitatea auditivă
Este funcţională încă din luna a 6-a intrauterină.
Mediul intrauterin este „populat” de sunete joase şi medii. Sunetele externe ajung astfel deformate şi
atenuate, mai puţin cele aflate la 2 m de mamă; sunetele interne sunt şi ele percepute corect. Pentru stimulii
externi se conservă mai ales caracteristicile ritmice şi melodice. Vocea maternă este auzită cel mai bine,
întrucât ea se propagă atât pe cale aeriană, cât şi pe cale osoasă.
B. NAŞTEREA
1. Fazele naşterii
Se consideră că naşterea are trei faze:
a. Dilatarea
Durează între 12 şi 24 h. Contracţiile uterine fac ca cervixul să îşi mărească diametrul, până când
poate trece capul copilului. Contracţiile se înmulţesc (de la contracţii la 8-10 minute la contracţii la fiecare 2
minute) şi îşi cresc durata (de la 30 s la 60-80 s).
b. Naşterea propriu-zisă
Durează în medie 1 ½ h. Capul copilului trece din cervix în vagin şi apoi „iese la lumină”, urmat de
restul corpului. Musculatura abdominală împinge copilul înafară.
c. Eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei.
Durează câteva minute.
PRENATAL POSTNATAL
MEDIU lichid amniotic aer
3. Scorul Apgar
Acesta este o măsură a condiţiei noului-născut, care derivă dintr-o scală care evaluează o serie de
funcţii esenţiale (Schaffer, 2005).
Scor Apgar 0 1 2
Scorul Apgar este dat de însumarea tuturor valorilor acordate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni de
mai sus. Un scor mai mic de 7 este considerat ca un semn al pericolului; mai puţin de 4 înseamnă că
bebeluşul este în condiţie critică (Schaffer, 2005).
5. Prematuritatea
Care este mărimea minimă a unui făt viabil?
Se consideră că deja la 23 săptămâni, la o greutate de aproximativ 370 g, fătul poate supravieţui –
deşi sunt foarte rare aceste cazuri. În general, cu cât greutatea este mai mare, cu atât cresc şansele de
supravieţuire.
Naşterea prematură creşte şansele de handicap neurologic, de anomalii fizice, de probleme
pulmonare şi de mortalitate infantilă. În multe cazuri se asociază cu sărăcia şi educaţia redusă a mamei
(nutriţie, vârsta mamei, consum de alcool, tutun, droguri).
1. Dezvoltarea fizică
În primul an se înregistrează cel mai accelerat ritm de creştere din întreaga viaţă postnatală – la cinci
luni copiii îşi dublează greutatea, la 1 an şi-o triplează. De asemenea, copiii cresc în lungime cu 50%. Se
modifică şi conformaţia corpului, capul deţinând o proporţie mai mică din corp.
Ulterior rata de creştere, deşi încă ridicată până la trei ani, încetineşte progresiv.
Dezvoltarea fizică permite achiziţia progresivă a abilităţilor motorii.
Factorii de mediu pot afecta orarul dezvoltării motorii, accelerând sau încetinind anumite achiziţii.
a. Stările nou-născutului
Aceste stări au putut fi identificate şi la prematuri, deci mult înaintea vârstei de 9 luni. Ele au fost
sintetizate de Prechtl şi Beintema (1964).
Ochi Respiraţie Mişcări Plâns
deschişi regulată
În somnul calm copilul nu poate fi trezit, nici dacă asupra sa acţionează diferiţi stimuli. În stare de
somn activ sunetul sau lumina puternică declanşează grimase sau zâmbete în timpul somnului. În stare de
veghe calmă copiii zâmbesc sau răspund prin supt la stimuli. Veghea activă este iniţiată sau menţinută de un
mediu interesant. Plânsul este declanşat de stimuli neplăcuţi - frig, foame, durere, faptul de a fi lăsat din
braţe sau a fi „restrâns” în mobilitate. Poate începe cu scâncete uşoare, mişcări fine şi poate merge în
crescendo până la un plâns spasmodic sau lovirea cu putere din picioare.
Noul născut îşi petrece 16 h în somn, comparativ cu un bătrân care doarme în jur de 5-6 ore. La
început perioadele de somn sunt egal distribuite (de exemplu, de la 6 la 10 înainte de masă, de la 2 la 6 după
amiază, de la 10 la 2 noaptea). Deja la 2 luni majoritatea copiilor dorm cel mai mult între 10 şi 2 noaptea şi
cel mai puţin între 2 şi 6 după amiază. În acelaşi timp, creş te intervalul de timp petrecut în stare de veghe
activă. Acestă prelungire a perioadelor de somn s-a crezut a fi exclusiv sub control maturaţional, dar se ştie
acum că există şi factori culturali implicaţi. De exemplu, în Africa există la copii obiceiul de a dormi în
continuare perioade mai scurte şi distribuite de timp.
Tipuri de somn. 50 % din somnul noului născut este somn activ sau REM (faţă de adulţi la care
procentajul este de doar 20%). Perioadele de REM sunt amestecate neregulat cu perioadele de non-REM,
inclusiv la începutul somnului.
Nici caracteristicile EEG nu diferenţiază între stadiile somnului. Abia la 3 luni se întâmplă acest
lucru, vârstă la care apare şi declanşarea somnului prin somn non-REM.
Plânsul. Contrar părerii comune, copilul normal îşi petrece mai puţin de 10% din timp în plâns.
Rapid apare o diferenţiere a tipurilor de plâns în: plâns de foame, care începe cu un scâncet, şi apoi creşte tot
mai susţinut şi mai tare; plâns de supărare, care se declanşează brusc, tare, şi plâns de durere, care începe
printr-un oftat înalt, de intensitate mare, iar apoi este urmat de un plâns puternic.
Copiii nu numai că pot plânge de la începutul vieţii, dar au şi capacitatea de a se calma singuri, când
sug, sau atunci când sunt luaţi în braţe, legănaţi şi/sau când li se vorbeşte.
La 5 luni deja stările sunt stabile, tranziţiile de la o stare la alta sunt previzibile, şi nu mai există o
atât de pronunţată dependenţă de părinţi.
b. Dezvoltarea motoriei
• Motricitatea voluntară
Începe să se dezvolte în jur de 4 luni. Principalele achiziţii constau în:
Controlul poziţiei capului – treptat poate fi ridicat şi menţinut vertical
Rostogolirea corpului (2-5 luni)
Poziţia şezândă (5-8 luni)
2. Dezvoltarea senzorială
Sensibilitatea tactilă şi dureroasă
După naştere, atunci când copilul e atins pe obraz întoarce capul în direcţia stimulului şi începe să
sugă (rooting reflex).
Sensibilitatea dureroasă există la naştere, manifestându-se comportamental prin intensificarea
plânsului, iar neurofiziologic prin indicatori precum: creşterea nivelului de endorfine din sânge, creşterea
presiunii sangvine şi a ritmului cardiac, transpiraţie, retracţie a membrului stimulat dureros, expresivitate
facială.
Sensibilitatea gustativă
La câteva ore după naştere copiii disting între gusturile acru, dulce şi amar, având expresii faciale
diferite pentru fiecare dintre acestea. Gustul dulce favorizează poate eliberarea de endorfine, de aceea este
preferat, soluţiile dulci fiind folosite pentru calmarea durerii şi liniştirea bebeluşilor.
Sensibilitatea olfactivă
Nou-născuţii disting între mirosuri plăcute (vanilie) şi neplăcute (peşte crud, ouă stricate). La 16 ore
după naştere localizează anumite mirosuri, iar la şase zile disting între mirosul mamei şi al altei femei în
aceeaşi stare fiziologică (post-partum).
Sensibilitatea auditivă
Există o reacţie de orientare spre stimuli auditivi de intensitate mare, chiar la prematuri. De
asemenea, există preferinţa pentru vocea mamei, manifestată în primele 15 minute – 3 zile după naştere.
Tot la 3 zile discriminează între cuvintele familiare şi cele noi, iar la o lună face discriminări între
foneme (“p” şi “b”).
Sensibilitatea vizuală
Deşi nici retina nu e matură, nici nervul optic nu este mielinizat complet, nici cortexul vizual nu e
matur până în luna a 4-a, există abilităţi surprinzătoare chiar la nou-născuţi. Aceştia clipesc la lumini
puternice, urmăresc cu privirea stimuli, mai ales în mişcare, caracterizaţi prin luminozitate mare sau culoare.
Acuitatea vizuală – capacitatea de a distinge detaliile – este redusă, neatingând nivelul adult decât
începând cu luna a 6-a.
Un traseu similar este cel parcurs de capacitatea de detectare a contrastului – acesta fiind reprezentat
de diferenţa de luminozitate dintre părţile închise şi cele deschise ale unei figuri. Iniţial nu percep decât
contrastele puternice.
Abilitatea de distingere a culorilor (roşu, verde, galben de alb, sau roşu de verde) este prezentă de la
naştere. Dar conurile nu sunt mature până la 4 luni, de aceea albastrul poate fi distins doar începând cu
această vârstă.
3. Dezvoltarea perceptivă şi cognitivă
Există o dezvoltare perceptivă şi cognitivă mult mai rafinată decât presupunea Piaget.
Aceste abilităţi perceptive nu sunt neapărat transparente în activitatea motorie.
• Percepţia
Trebuie făcută o distincţie clară între ceea ce pot şi ceea ce preferă să perceapă copiii, ei optând
pentru stimulii care au validitate ecologică crescută, deci şi valoare adaptativă mai mare.
Copiii preferă unghiuri, contururi, arii de contrast (au acuitate vizuală mică, deci nu percep detaliile
mici), detalii externe ale stimulilor (există efectul externalităţii: la 0-1 lună selectează doar contururile, pe la
2 luni explorează şi detaliile interne), detalii mai mari.
De asemenea, s-a demonstrat şi faptul că nou-născuţii preferă contururile tip faţă umană.
La 9 săptămâni preferă contururile curbe, şi stimulii de complexitate moderată (cu mai mult de 5
colţuri, dar mai puţin de 20).
La 4 luni preferă simetria şi orientarea stimulilor sau mişcarea lor pe verticală, mai puţin decât în
plan orizontal sau oblic.
La 7 luni observă contururile subiective (triunghiul lui Kanizsa, iluzia lui Poggendorff – Psihologie
Cognitivă, M. Miclea, 1999, pag 83), dovadă că deja funcţionează corespunzător principiile gestaltiste.
Percepţia tridimensionalităţii
Eleanor Gibson a realizat numeroase experimente folosind aşa-numita fantă vizuală (visual cliff), o
masă experimentală, având o suprafaţă cu un pattern tip tablă de şah, acoperit cu sticlă. Jumătate din
suprafaţă se află la nivelul solului. Până la 6-7 luni copilul traversează fără probleme şi această parte a
mesei. La 7-8 luni, când e chemat să traverseze partea “joasă” a mesei, copilul refuză, protestează, dovadă
că a apărut percepţia adâncimii. Există însă experimente care demonstrează că deja la 2 luni, când încă cei
mici nu pot să se deplaseze singuri, rata lor cardiacă scade atunci când privesc partea “periculoasă”,
indicând că procesează mai profund informaţia, deci percep o diferenţă de adâncime .
Campos a formulat o ipoteză conform căreia un rol important în dezvoltarea percepţiei adâncimii e
jucat de dezvoltarea autodeplasării.
• Memoria
Psihologia tradiţională considera că nu se poate vorbi despre memorie înaintea vârstei de 3 – 4 ani.
Există însă o serie de comportamente care sugerează că trebuie să existe o codare şi memorare a informaţiei
încă de timpuriu.
Exemple:
Habituarea – pentru a apărea reacţia la un stimul nou trebuie să se recunoască stimulul vechi ca fiind
unul întâlnit anterior.
Recunoaşterea obiectelor, persoanelor, rutinelor devenite familiare pentru copil.
Imitaţia – deja la 9 luni imitaţia e amânată pentru 24 de ore (deci cu mult înaintea vârstei de 1 an şi 9
luni postulată de Piaget).
Învăţarea conjugată - experimentele de demonstrare a condiţionării (Rovee – Collier) arată că deja la
3 luni copilul îşi aminteşte cum gestul motor îi produce plăcere şi face transferul învăţării.
• Limbajul
a. Perioada preverbală
Dezvoltarea limbajului începe cu perioada preverbală, când se dezvoltă două categorii de abilităţi:
• fonologice (care le permit copiilor să discrimineze şi să reproducă sunetele)
• comunicative (care fac posibil schimbul de intenţii şi semnificaţii cu “interlocutorii”)
Aceste abilităţi îl pregătesc pe copil pentru achiziţia limbajului propriu-zis.
Dezvoltarea fonologică
Percepţia limbajului
DeVilliers şi DeVilliers (sfârşitul anilor ‘70) au demonstrat că deja la naştere există o preferinţă
pentru limbaj, care iese în evidenţă atunci când se compară limbajul cu muzica instrumentală sau alte
succesiuni de sunete ritmice.
De asemenea, de la naştere apare şi o lateralizare a percepţiei sunetelor (percepţia cuvintelor în
emisfera stângă, iar a muzicii în emisfera dreaptă).
Preferinţa copiilor se îndreaptă către un anumit stil de limbaj, cel adresat de obicei copiilor:
motherese (vorbire adult-către -copil) care are structuri sintactice mai simple, pauze lungi, ritm lent,
tonalitate ridicată a vocii. Aslin a arătat că există o preferinţă pentru acest limbaj chiar din primele zile, chiar
dacă vorbeşte altcineva decât mama.
La 4 luni, copiii preferă succesiuni de sunete, chiar fără sens, dar care păstrează patternul limbajului
vorbit. Se pare că aşa reuşesc copiii să decupeze unităţile cu sens din fluxul vorbirii. De asemenea există şi o
preferinţă pentru vocea mamei, dar numai când aceasta foloseşte “motherese”.
Una dintre teoriile care încearcă să explice preferinţa pentru limbaj şi vocea umană propune ipoteza
conform căreia preferinţa pentru vocea umană este un răspuns întărit de-a lungul dezvoltării intrauterine. S-a
demonstrat de exemplu că apare preferinţa pentru stimuli verbali la care copiii au fost expuşi prenatal -
poveşti citite în ultimele săptămâni de viaţă intrauterină (DeCasper), mai precis pentru patternul sonor al
acestora. Această preferinţă rezultată în urma experienţei intrauterine presupune o memorie a stimulilor.
Există şi o capacitate de a categoriza sunetele ( B şi P), manifestă deja în prima lună de viaţă.
Discriminarea apare şi când sunetele sunt introduse în cuvinte (diferenţa între R şi L în cuvintele “Marana”
şi “Malana”). Aceste distincţii ies cel mai bine în evidenţă când adultul i se adresează în “motherese”.
Toate aceste abilităţi timpurii au dus la concluzia că trebuie să existe o capacitate înnăscută în
percepţia şi analiza limbajului, datorită apariţiei timpurii a acestor abilităţi şi a faptului că abilităţile de
percepere a contrastelor fonetice sunt universale.
Copiii de 6 luni englezi pot percepe diferenţe fonetice din limbile cehă, hindi, japoneză, dialecte
nord-americane, abilităţile lor fiind chiar mai bune decât cele ale adulţilor. Această abilitate se stinge în jur
de 9-12 luni, dar nu definitiv – când un copil este expus înaintea vârstei de 2 ani unei limbi străine, chiar
dacă el n-o va învăţa, va reuşi totuşi să îşi menţină abilitatea de opera distincţii fonetice în acea limbă chiar
la vârsta adultă (experimentele au fost realizate cu copii englezi expuşi la limba hindi).
Capacitatea de clasificare a stimulilor echivalenţi din punct de vedere fonologic este deja prezentă la
6 luni. Un “pa”, indiferent cum şi de cine e pronunţat, înseamnă acelaşi lucru.
Toate aceste experimente indică faptul că există o percepţie categorială a stimulilor auditivi, care
pare a fi înnăscută.
Această capacitate de categorizare există şi pentru culori, deci este posibil ca să fie vorba despre o
capacitate înnăscută de categorizare nonspecifică.
Percepţia categorială a stimulilor auditivi apare şi la alte mamifere (maimuţe antropoide), deci poate
că limbajul a evoluat ca şi consecinţă a acestor abilităţi timpurii.
Producerea limbajului
Se consideră că, din punctul de vedere al producerii limbajului, perioada de 4 – 6 luni este cea
decisivă, pentru că acum apare lalaţia. Se consideră că acest proces ar fi controlat maturaţional (există un
ceas biologic care o declanşează) şi ar fi deci independent de învăţare deoarece:
• apare la aceeaşi vârstă indiferent de loc, cultură etc., la toţi copiii;
• apare chiar dacă părinţii sunt surzi, deci copiii nu sunt auziţi şi emisiile lor verbale nu
sunt întărite, sau dacă însuşi copilul nu se poate auzi;
• nu s-a demonstrat că între 4 – 6 luni am putea întări selectiv anumite sunete produse de
copil.
Totuşi, după această perioadă, învăţarea devine importantă (la copiii surzi aceste abilităţi se sting).
La copiii traheotomizaţi apare învăţarea vocalizărilor (după scoaterea tubului), dar ea este mai redusă
calitativ şi cantitativ decât la cei normali.
Până la vârsta de 10 luni se pare că vocalizările copiilor sunt identice. Ulterior dispare acea
echivalenţă a vocalizărilor (copiii români, francezi, englezi “povestesc” diferit). Această vârstă este deci un
punct de convergenţă al stingerii capacităţii de discriminare fonologică “universală” şi a celei de producere
nediscriminativă de sunete.
Perioada preverbală este perioada de asigurare a repertoriului de vocalizări pe care copilul le va
folosi mai târziu.
Dezvoltarea abilităţilor comunicative
Se pare că din primele luni copiii pot trimite şi primi mesaje (de ex., modularea plânsului la 2 luni şi
reacţia la mesajul părinţilor). Sunt în stare să direcţioneze atenţia celorlalţi, atât vocal cât şi manual (spun,
fac ceva) şi răspund direcţionării atenţiei de către ceilalţi (mama arată cu degetul, copilul se uită). Devin tot
mai competenţi în folosirea contactului vizual pentru iniţierea, menţinerea şi terminarea comunicării
(dialogului).
Comunicarea intenţională apare abia către un an şi are două părţi:
- protoimperativă – copiii folosesc un anumit gest pentru a obţine ce vor,
- protodeclarativă – nu numai solicită, ci oferă şi un comentariu despre ceva ce le-a atras atenţia şi
despre care doresc să-şi împărtăşească impresia.
O altă abilitate comunicativă precoce e cea de stabilire a unui dialog non-verbal: învaţă să fie
cuminţi când adultul comunică ceva, să “răspundă” în pauze, şi adoră jocul de-a ascunsa – „cucu-bau”.
b. Perioada verbală
• Perioada cuvintelor izolate
Acestea apar la 10 – 13 luni, numărul cuvintelor înţelese fiind, se presupune, mai mare decât cel al
cuvintelor produse. Urmează o explozie lingvistică, la 14 luni copilul achiziţionând 44 de cuvinte pe
săptămână. Aceste prime cuvinte se referă la obiecte sau fenomene mai pregnante, mai familiare şi mai
importante pentru copil.
Bloom a încercat să le grupeze pe categorii. Primele cuvinte se referă la:
• membrii familiei
• animale familiare
• vehicule
• jucării
• alimente
• obiecte casnice (cană)
• părţi ale corpului
• articole de îmbrăcăminte
De obicei sunt SUBSTANTIVE plus ACŢIUNI (verbe şi adverbe), cuvinte relaţionale
(“mai”), termeni locaţionali (aici, acolo) şi termeni pentru salut (“tai-tai” şi “pa”).
O altă caracteristică a acestor prime cuvinte constă în faptul că atât cuvintele în sine, cât şi
semnificaţia acestora sunt diferite de cuvintele adulţilor, adică se referă la prototipul categoriei, nu la
concept: “cuţu” înseamnă doar căţelul din vecini, într-o primă fază.
Copilul învaţă mai repede cuvinte-prototip, cu grad mediu de generalitate, şi doar apoi ajunge
la categoriile superioare şi inferioare (învaţă “căţel” înainte de “dalmaţian” sau “animal”).
O altă caracteristică a acestor cuvinte e că pot avea caracter de holofraze – înglobează semnificaţia
unei întregi propoziţii, deci semnificaţia lor poate fi variabilă şi dependentă de context.
La această vârstă apare şi “invenţia de cuvinte”, care nu e caracteristică doar pentru limbajul oral, ci
şi pentru cel al semnelor – la copiii surzi apar semne noi rezultate din alăturarea altor două semne.
Iniţial copiii folosesc limbajul pentru exprimarea sentimentelor şi dorinţelor, dar apare un
decalaj între exprimarea verbală şi expresivitatea emoţională (cu 5 secunde înainte de a spune ceva dispare
expresia emoţională, iar după ce rostesc cuvântul aceasta revine). Abia la 20 de luni ajung să sincronizeze
expresia verbală şi non-verbală. De asemenea le este mai uşor să exprime prin cuvinte emoţii pozitive decât
emoţii negative, poate pentru că cele pozitive sunt procesate în emisfera stângă, iar cele negative în dreapta,
iar în stânga coordonarea informaţiei se presupune că s-ar face mai uşor.
4. Dezvoltarea socială
Se consideră că nou născutul este dotat deja cu abilităţi sociale:
capacitatea de a-şi semnaliza propriile nevoi (psihologice şi fiziologice) astfel încât cei
din jur să le poată percepe şi să răspundă la ele;
detectarea contingenţelor dintre propriul comportament şi consecinţele acestuia;
detectarea stimulilor sociali;
acordarea la comportamentele adulţilor.
S-a realizat un experiment în care copii de câteva zile erau daţi în grija a două categorii de asistente:
categoria A de asistente, care trebuiau să răspundă de fiecare dată când un copil plângea, interacţiunea fiind
însă superficială; categoria B de asistente, care nu răspundeau de fiecare dată, existând însă un timp mai
mare de interacţiune la fiecare apropiere de copil. După 10 zile, copiii s-au adaptat la stilul asistentelor, dar
cei îngrijiţi de asistente din categoria B au reuşit să-şi echilibreze mai repede şi mai bine ritmurile de somn
şi de alimentare. Dacă asistentele se inversau, copiii erau contrariaţi, dovadă că a apărut într-un timp foarte
scurt nu doar adaptarea la un stil particular de interacţiune, ci şi capacitatea de a discrimina între stiluri
diferite.
Ulterior, se accentuează relaţia de reciprocitate dintre copil şi persoana cu care
interacţionează. Copilul îşi coordonează privirea cu gesturile manuale şi ajunge chiar să evite voluntar
stimularea, deci e apt de un veritabil “dialog” cu adultul. Răspunsurile copilului funcţionează ca adevărate
întăriri pentru adult, şi în acest mod încă din primele luni de viaţă întră în joc un sistem de întăriri mutuale.
Există o sincronizare mare între emisiile protoverbale şi non-verbale ale copilului şi cele ale mamei.
Nu se poate vorbi de reciprocitate adevărată, pentru că de cele mai multe ori adultul este cel care iniţiază
comunicarea, însă copilul este “de acord” să răspundă la provocare.
Într-un experiment cu copii de 3 luni, mamele au fost aşezate în faţa lor, cu o expresie “îngheţată” a
feţei (still face). Într-un timp foarte scurt copiii şi-au dat seama că ceva nu este în regulă şi au început să
protesteze – chiar printr-un plâns zgomotos - pentru a-şi face mamele să revină la expresivitatea obişnuită.
Într-un alt experiment, copiii îşi puteau vedea mamele prin intermediul unui circuit TV închis.
Atunci când interacţiunea avea loc “în direct” copiii erau mulţumiţi, ca şi atunci când mama s-ar fi aflat în
faţa lor. Când însă li se prezenta o înregistrare a mamei, mesajele acesteia nemaifiind contingente cu cele ale
copilului, apărea un protest instantaneu.
Studiile realizate în cazul copiilor cu mame depresive sugerează că apatia acestor copii se poate
explica prin nesincronizarea interacţiunilor mamei cu copilul.
b. ATAŞAMENTUL
Ataşamentul este definit ca fiind relaţia afectivă preferenţială, selectivă ce se stabileşte cu una sau
mai multe persoane de referinţă.
Există multiple explicaţii oferite până în momentul de faţă ataşamentului:
• Ipoteza biologică – fiecare individ se naşte cu capacitatea de a se ataşa de o persoană de
referinţă, ataşamentul fiind în ultimă instanţă o formă de imprinting.
Harlow a realizat un experiment pe maimuţele Rhesus, separând puii de la naştere şi ducându-i la o
mamă surogat, fie de sârmă, dar dotată cu o sticlă de lapte, fie de pluş, dar fără dispozitiv de hrănire. Când
au fost puse să aleagă, maimuţele au ales mama de pluş. Maimuţele “obligate” să crească alături de mama
de sârmă s-au dovedit a fi mult mai temătoare, cu tendinţă redusă de explorare a mediului. Cele crescute cu
mama de pluş în schimb au părut a avea un nivel de anxietate redus şi o tendinţă crescută de explorare a
mediului. Cu toate acestea, nici una din aceste maimuţe nu a reuşit să aibă un comportament social normal,
nici după câţiva ani; în plus, s-a dovedit ca niciuna dintre ele nu a putut manifesta un comportament matern
corespunzător cu proprii pui.
Concluzia acestui experiment a fost aceea că nevoia de ataşament este înnăscută, prezentă la toţi
membrii speciei, dar capacitatea de a manifesta un veritabil ataşament depinde de “întâlnirea” fiecărui
individ cu o “figură de ataşament”. Dacă acest lucru nu este posibil, întreaga dezvoltare ulterioară a
individului are foarte mult de suferit.
Totuşi studiile longitudinale au arătat că formarea ataşamentului uman nu funcţionează după legea
“totul sau nimic” şi nu este strict dependentă de succesul ataşamentului timpuriu.
• Alte studii au demonstrat că ataşamentul, chiar dacă este o coordonată universal umană,
poate lua forme diferite, în funcţie de contextul dezvoltării.
Bowlby şi Ainsworth au identificat mai multe tipuri de ataşament în funcţie de tipul de interacţiune
oferit de adult, paradigma experimentală folosită fiind “Strange Situation” – situaţia străină. Această
paradigmă presupune expunerea copilului la un stres progresiv pentru a studia reacţiile sale emoţionale, dar
şi modul de relaţionare cu persoana de referinţă chiar în condiţii care par a fi “ameninţătoare” pentru copil.
Fazele experimentului sunt următoarele:
I. Copilul şi părintele se află într-o încăpere nefamiliară
S-a studiat modul în care copiii de peste 10 luni se raportează la părinte atunci când intră străinul,
când el pleacă sau când se întoarce. Bowlby şi Ainsworth au găsit 3 categorii de ataşament, după studiul a
sute de copii. La acestea Main si Solomon au adăugat o a patra categorie - ataşamentul dezorganizat sau
dezorientat.
Ataşament sigur, securizant – majoritatea copiilor
- considerarea adultului ca bază de explorare a mediului; au curajul să exploreze pornind de
la această bază securizantă, unde se pot întoarce dacă se întâmplă ceva rău.
- căutarea interacţiunii cu adultul (persoana de referinţă) când acesta se întoarce în cameră
Ataşament anxios, evitativ
- explorare independentă a mediului (se rupe uşor de părinte, se ataşează de străini, nu are
probleme când e părăsit de persoana familiară)
- evitare activă (când adultul se întoarce, copilul îl evită sau îl ignoră).
- explorare redusă a mediului şi teama de obiecte sau situaţii noi – dificultatea restabilirii
interacţiunii cu adultul când acesta se întoarce (nu-l ignoră, dar când acesta caută contactul este “pedepsit”
pentru faptul de a-l fi părăsit pe copil).
Ataşamentul dezorganizat (dezorientat)
- derută extremă în faţa situaţiei, perplexitate în mişcări, în reacţii, aproape invariabil apatie,
depresie
- lipsa unei relaţii cu adultul, chiar în condiţii de stres, indiferenţă
- caracteristic mai ales pentru copiii maltratati, abuzaţi fizic, a căror apatie e explicată de
comportamentul punitiv inconsecvent şi nemotivat.
Ipoteza lui Bowlby este că aceste tipuri de ataşament devin “interiorizate”, sub forma unor “modele
de lucru interne”, şi se manifestă ulterior în interacţiunile sociale stabilite de individ. Aşa se explică de ce
unele persoane au succes în relaţiile sociale, în vreme ce altele ignoră sau evită sistematic orice ataşament,
sau stabilesc relaţii în care introduc un comportament punitiv.
c. TEMPERAMENTUL
Temperamentul constă în diferenţe care apar în răspunsul emoţional al copiilor şi care par a reflecta
trăsături stabile, persistente, “de personalitate”. Acestea sunt predispoziţii care afectează viaţa emoţională de
timpuriu, se accentuează în timp şi marchează structurarea personalităţii. După unii autori temperamentul s-
ar putea să fie şi instrumentul prin care copiii înşişi îşi pot modula interacţiunile.
În acest domeniu s-a realizat un studiu celebru, extrem de sistematic, numit “New York Longitudinal
Study”, cuprinzând 130 de persoane, urmărite de la naştere la vârsta adultă. Autorii (Thomas şi Chess) au
urmărit trăsăturile constante pe parcursul acestor ani şi au delimitat 9 dimensiuni ce dau consistenţă acestor
patternuri de comportament constante de-a lungul vieţii:
Dacă nu apare totuşi o mare consistenţă între comportamentul noului născut şi cel al unei persoane
de 20 de ani, există totuşi o corelaţie semnificativă între dimensiunile temperamentale la vârsta de 1 an şi
cele de la 20 ani.
S-ar părea că cel puţin 2 din aceste dimensiuni au o valoare predictivă mare (după Rothbart):
reactivitatea (mai ales emoţională) şi predispoziţia pentru emoţii pozitive sau negative.
Ataşamentul apare la intersecţia între predispoziţiile temperamentale ale copilului şi oferta
părinţilor. După evaluarea nou-născutului cu scala Brazelton şi a comportamentului părintelui imediat după
naştere, s-a urmărit legătura dintre aceste variabile şi tipul de ataşament dezvoltat ulterior de copil. 100%
din cei care au demonstrat o reacţie de orientare cotată cu 9 (maxim pe scala Brazelton) şi au întâlnit un stil
matern tandru au dezvoltat un stil de ataşament securizant. Dintre cei cu răspuns mai prost de orientare, dar
cu mamă tandră, 33% au dezvoltat ataşament securizant. Cei cu răspuns de orientare foarte bun, dar cu o
mamă mai rece, au dezvoltat acest tip de ataşament doar în proporţie de 38%, iar cei care n-au avut parte
nici de una nici de alta, doar în proporţie de 13%. Deci e posibil ca cele 2 stiluri (al copilului şi al părintelui)
să se potenţeze reciproc de-a lungul vieţii în comun. Ceea ce înseamnă că inclusiv în cazul unui abuz psihic,
social sau sexual se pune problema nu doar a unui stil parental defectuos, ci şi a unui posibil pattern
temperamental care poate să favorizeze apariţia conflictelor.
SUMAR
Dezvoltarea prenatală se întinde din momentul concepţiei şi până la naştere. Dezvoltarea prenatală
cuprinde trei mari etape: perioada germinală – de la concepţie până în săptămâna a doua; perioada
embrionară – de la sfârşitul săptămânii a doua până la 8-12 săptămâni; perioada fetală – de la 8-12
săptămâni până la naştere. Sensibilitatea fetală este funcţională la nivelul tuturor analizatorilor. Factorii
teratogeni pot afecta dezvoltarea intrauterină. Naşterea are trei faze: dilatare, naşterea propriu-zisă şi
eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei. Sănătatea noului născut se măsoară cu ajutorul
scorului Apgar. Prematuritatea poate afecta sănătatea fizică şi mentală a individului.
Dezvoltarea fizică pe parcursul primului an de viaţă este foarte alertă. Iniţial motricitatea este
involuntară, reflexă, apoi se dezvoltă şi motricitatea voluntară. Tot în primul an de viaţă apar progrese în
dezvoltarea senzorială. Din punct de vedere cognitiv, se dezvoltă abilităţile perceptive – în principal
percepţia tridimensionalităţii, percepţia intermodală şi percepţia obiectului (între 3 şi 5 luni, cu mult înaintea
vârstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja funcţională în primul an de viaţă. Dezvoltarea
limbajului începe deja în perioada preverbală, urmând ca în perioada verbală să se parcurgă mai mulţi paşi.
Dezvoltarea socială începe de la naştere, putând fi descifrată în primul an în emoţii, ataşament,
temperament.
Concepte-cheie: concepţie, embrion, fetus, teratogeni, naştere, scor Apgar, reflexe, motricitate
voluntară, dezvoltare cognitivă şi socială.
1 Care din următorii stimuli va atrage cel mai puţin atenţia unui sugar?
a. o faţă umană
b. un obiect în mişcare
c. o simplă formă geometrică
d. un patern alb-negru tip tablă de şah
Lucrare de autoevaluare
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Începutul vieţii (Capitolul 3). În Introducere în psihologia copilului.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4). În Introducere în psihologia
copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Modulul 4
ETAPA 1-3 ANI ŞI ETAPA PREŞCOLARĂ
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
În acest capitol vom trece în revistă traseul dezvoltării din perioada 1-6/7 ani. Vom discuta mai
întâi despre principalele caracteristici ale dezvoltării fizice. Ulterior vom oferi o caracterizare a
dezvoltării cognitive, oprindu-ne asupra proceselor atenţionale, proceselor mnezice, dar şi asupra
dezvoltării limbajului. Tot în cadrul secţiunii dedicate dezvoltării cognitive vom insista asupra modului
de organizare a cunoştinţelor, dar şi asupra raţionamentului şi rezolvării de probleme. În cele din urmă,
vom prezenta principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării sociale.
Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor ce răspund de abilităţile atenţionale.
Apar modificări şi la nivelul organelor interne:
- Se lungeşte traheea (scade frecvenţa infecţiilor respiratorii)
- Creşte volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al
micţiunii şi dispariţia treptată a enurezisului nocturn.
- Creşte volumul intestinelor.
- Are loc fortificarea sistemului imunitar.
- Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an,
la 37°C la şapte ani.
Abilităţile motorii:
- La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă.
- Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere (majoritatea sunt învăţate de la alţi copii, de unde se vede
importanţa critică a prezenţei tovarăşilor de joacă): de exemplu, aleargă fără să se împiedice.
- Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine (însuşite de la adulţi, dar mai greu şi mai lent datorită
controlului muscular şi cognitiv care nu e încă eficient): toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind
furculiţa – deci se poate constata o coordonare ochi-mână tot mai adecvată.
- Nivelul de activitate: - este maxim în jurul vârstei de 2-3 ani, reflectat mai ales în frecvenţa
schimbărilor de activitate, în deplasarea continuă dintr-un punct în altul. Pot să apară pericole
datorate căzăturilor frecvente, a riscului accidentelor rutiere (până la 6-7 ani băieţii sunt de două
ori mai predispuşi la astfel de accidente).
Copilul se implică în jocuri dinamice prin care îşi “testează” forţa fizică dobândită.
2. Dezvoltarea cognitivă
Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator,
caracterizat prin:
Concreteţe - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers.
Egocentrism - convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, şi oricine o experienţiază în mod
similar.
Centrare – atenţie acordată unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile, şi nu
pe transformările care au dus la aceste stări.
Gândirea transductivă- dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.
Nu trebuie însă să uităm că datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiană (vezi Modulul 2)!
- dau stabilitate şi structură vieţii copilului – îi “dictează” ce trebuie să facă într-un anumit moment şi îi structurează
experienţa; dacă scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacţie de « perplexitate » a celui mic
- permit schimburile de informaţii şi stabilirea unor interacţiuni sociale veritabile:
există studii care sugerează că reprezentarea informaţiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uşoară decât reprezentarea
formă de categorii taxonomice, tocmai pentru că informaţiile sunt organizate spaţio-temporal şi cauzal
Probabil că uşurinţa operării cu scenariile se reflectă şi în jocul simbolic. Acesta e un spaţiu în care
sunt repetate şi învăţate şi mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final
satisfăcător pentru copil şi acest lucru reprezintă motivaţia pentru repetarea lor mintală de către
acesta.
Naraţiunile-povestiri
Se pare că aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consideră că poveştile sunt
singurele ce pot cuprinde întregul existenţei umane pentru că înglobează un trecut, un viitor şi
complexitatea relaţiilor sociale în care suntem prinşi.
Aşadar, conform anumitor teoreticieni, naraţiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o
formă a gândirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvoltă şi se
manifestă, încă de la vârste foarte mici.
Naraţiunile conţin în plus faţă de scenariile cognitive:
• o anumită temă
• personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris în termeni de intenţii, scopuri,
motivaţii, convingeri, stări afective, valori.
Naraţiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii şi astfel s-a ajuns la formularea unor “story
grammars” (Mandler & Johnson), care specifică elementele componente ale unei naraţiuni:
• expoziţiunea, care cuprinde prezentarea protagoniştilor, informaţii despre timp şi loc etc.
• înlănţuire de episoade care construiesc acţiunea – fiecare episod are o intrigă, adică există un
scop pe care unul sau mai mulţi vor să-l atingă, dar există şi obstacole, iar succesul sau eşecul
demersului duce povestirea la ...
• sfârşit
Prezenţa acestor episoade face ca povestirea să aibă posibilitatea de a se continua la nesfârşit. Foarte
multe povestiri au un caracter recursiv pentru că scopurile se repetă, schema organizării unui episod se
găseşte şi în altele. Finalul poate fi fie sub forma “happy end”-ului (“...şi au trăit fericiţi până la adânci
bătrâneţi...”), fie sub forma concluziilor unor personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca poveştile să fie o foarte importantă sursă de informaţie. Nu se ştie
dacă acest patern narativ este înnăscut, sau pur şi simplu i se potriveşte cel mai bine copilului şi acesta
îl adoptă, sau aşa i se prezintă toate informaţiile.
Relatarea poveştilor
4 ani memorează foarte multe episoade, dar le relatează dezordonat
5 ani menţin firul acţiunii şi o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
6 ani relatările ajung să fie similare naraţiunilor adulte
Acest patern nu caracterizează doar evenimentele fictive, ci şi nararea unor evenimente reale.
Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puşi să relateze evenimente care au un conţinut
emoţional, ei par să discrimineze narativ între evenimentele pozitive şi cele negative. În cazul
“incidentelor” negative, chiar şi cei de 4 ani şi jumătate sunt în stare să structureze cauzal episoadele şi
să împingă acţiunea spre un sfârşit (cel care a cauzat emoţia negativă). În cazul emoţiilor pozitive,
naraţiunile fie sunt simple cronologii, fără gradare afectivă, fie există doar o focalizare pe finalul
fericit.
La 3 ani şi jumătate - 4 ani receptarea poveştilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.
Reprezentările spaţiale
La 3 ani copiii sunt capabili să-şi reprezinte spaţiul delimitându-l în unităţi semnificative.
Orientarea spaţială:
(1) nu se bazează pe indici sau sisteme de referinţă egocentrice
(2) copiii sunt în stare să-şi configureze spaţiul în funcţie de indici reali, mai ales dacă spaţiul este
familiar.
Concepte şi categorii
Funcţiile conceptelor
- organizarea eficientă a informaţiilor
- identificarea entităţilor noi
- rezolvarea de probleme
- formularea analogiilor
- elaborarea unor inferenţe “dincolo” de ceea ce e cunoscut
- dezvoltarea şi răspândirea de credinţe ideologice
- crearea unor imagini figurativ-metaforice
Se pare că primele două funcţii pot fi identificate şi la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu
caruselul).
Dihotomii tradiţionale:
Diferenţa majoră era considerată a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe
trăsături necesare şi suficiente ale unei categorii – de ex., categoria „animale”), respectiv gruparea
stimulilor de către aceştia doar în categorii tematice (pe baza similarităţii funcţionale sau a apartenenţei
la acelaşi scenariu – de ex., gruparea de tip „câine-os”).
Teorii recente:
• Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt – specifice unui domeniu
- dependente de context
• Şi la copii şi la adulţi conceptele sunt organizate în sisteme ierarhice care includ şi concepte
abstracte şi concepte specifice
Dar dacă nu există diferenţe copil-adult, de ce totuşi le observăm? Răspunsul stă în existenţa unor tipuri
diferite de concepte:
NATURALE : animale
plante
minerale
NOMINALE : definite prin convenţie; nu au referent real: cerc, număr iraţional, insulă,
unchi, prinţesă
ARTEFACTE: obiecte create de om (de mâna omului): cană, masă, maşini, computere
Conceptele naturale se impun; ele există, fără a putea fi numite, şi există o predispoziţie pentru a
delimita şi a reţine aceste categorii naturale.
INFERENŢE CATEGORIALE
Gelman şi Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, în care le-au prezentat acestora
o pereche de imagini asociate cu câte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peşte
tropical asociat cu propoziţia “peştele respiră sub apă” şi imaginea unui delfin alături de textul “delfinul
respiră la suprafaţa apei”. Ulterior li se arăta o a treia imagine care semăna cu un membru al perechii,
dar era asociată cu eticheta lingvistică a celeilalte imagini, cerându-i-se copilului anumite răspunsuri
asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arăta poza unui rechin la care se alătura întrebarea “Cum
respiră acest peşte?”. O singură etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii să facă
inferenţe corecte, răspunsul la întrebare fiind în cazul acesta “sub apă”. Aceste inferenţe s-au dovedit
însă a fi flexibile. Când copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini,
recunoştea că „seamănă cu” imaginea care nu aparţine aceleiaşi categorii – de exemplu rechinul
seamănă cu delfinul, nu cu peştele tropical.
Aşadar copiii sunt în stare să facă inferenţe categoriale, eliberându-se de biasările perceptuale, şi
reuşesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atât categorii naturale cât şi de
artefacte. Eşecul teoriilor anterioare în aprecierea corectă a nivelului de conceptualizare al copiilor
constă tocmai în faptul că nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe înţelesul copiilor.
Există însă şi limite ale capacităţii inferenţiale a copiilor, evidente în erorile copiilor, de genul
generalizărilor excesive din limbaj. Aceeaşi tendinţă de generalizare există şi în categorizare. Dacă li se
spune copiilor că “un iepuraş are omentum” (cuvânt inexistent), şi sunt întrebaţi dacă toţi iepuraşii
(animalele) au omentum, ei răspund afirmativ. Faptul că nu sunt în măsură să se oprească din
generalizare atestă că aceste abilităţi DE INFERENŢĂ nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii acceptă foarte uşor transformarea (deplină!) a unei entităţi în alta (leu ↔ tigru) sau
transformarea în urma unei mascări (până la 4-5 ani), deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic,
ci de o acceptare necondiţionată a metamorfozei. Şi acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea
artefactelor, ci şi a fiinţelor vii. Singura limită este că nu acceptă transformarea fiinţă vie ↔ fiinţă
neînsufleţită.
În concluzie, nu putem vorbi de lipsă totală de logică la copii şi de un sistem cognitiv exclusiv
perceptual la vârste mici, ci ei pot să aibă clase sau categorii similare cu cele ale adultului, care
sunt dependente de context şi de domeniul de cunoştinţe.
“FIZICA NAIVĂ” (a simţului comun) cuprinde acele cunoştinţe elementare, implicite, pe care le are
copilul asupra deplasării, timpului, gravitaţiei etc. Fizica naivă, ca orice teorie de acest tip de
altfel, poate să nu mai fie valabilă în alte locuri sau universuri fizice (pe Lună, pe o planetă
gazoasă etc.).
A. BIOLOGIA NAIVĂ
Copilul are noţiunea de creştere biologică, care e supusă unor legi predictive, e ireversibilă şi nu se
aplică numai organismelor întregi, ci şi organelor interne. Copiii:
• înţeleg că această creştere e diferită de umflarea unui balon sau de dospirea pâinii;
• acceptă cu seninătate faptul că vor creşte;
• înţeleg că creşterea biologică duce la îmbătrânire, dar nu şi că îmbătrânirea duce la moarte;
• au dificultăţi în a înţelege creşterea unei fiinţe foarte mici (viermişori, microbi etc.).
Copiii au de asemenea unele cunoştinţe implicite asupra moştenirii ereditare: ei ştiu că pisica are
“pui de pisică”, că vaca face “muu” şi dacă e crescută între porci, sau că un iepuraş crescut de maimuţe
va mânca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei înţeleg că există mecanisme diferite de transmitere a
trăsăturilor biologice şi non-biologice: o floare roşie nu şi-a căpătat culoarea la fel ca o cană roşie.
Copiii nu “animează” toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunoştinţe despre mişcarea
biologică. Dacă li se arată o imagine cu un koala şi un ursuleţ de porţelan şi sunt întrebaţi “care poate
urca un deal?”, răspund că doar animalul (adevărat) din fotografie o poate face, deci apartenenţa la
regnul animal e legată de mişcare. Există o predispoziţie pentru orientarea către obiectele în mişcare - de
aceea învăţăm mai multe despre ceea ce se mişcă (de obicei fiinţe) şi reuşim să diferenţiem rapid între
mişcarea biologică şi cea artificială.
B. PSIHOLOGIA NAIVĂ
Aceasta cuprinde cunoştinţele pe care le avem despre propria funcţionare mentală, şi despre modul în
care operează „mintea” celorlalţi. S-ar părea că această teoriei prinde contur chiar înaintea vârstei de 3
ani. Această teorie a funcţionării psihice a primit numele de “theory of mind”.
După unii autori, această teorie non-ştiinţifică ar avea la bază 5 postulate şi se dezvoltă prin asimilarea
treptată a acestora.
Pe la 5-6 ani copilul înţelege că poate prelua din realitate doar anumite informaţii, poate face decupaje în
funcţie de ceea ce îl interesează. Acest postulat reprezintă o nuanţare mult mai fină a primului postulat.
• Raţionamentul
S-a încercat să se determine de ce fel de informaţii profită copiii când fac astfel de raţionamente.
Acestea ar putea fi:
• similaritatea superficială;
• familiaritatea – li se cerea să ordoneze vase cu mâncare în ordinea temperaturii; dacă se
punea ordonarea într-o poveste cu trei ursuleţi de mărimi diferite, se realizează mai uşor
transferul;
• sugestiile directe (atragerea atenţiei asupra scopurilor sau rezolvării din poveste; stimularea
reflecţiei asupra cunoştinţelor, extragerea moralei povestirii).
• Rezolvarea de probleme
Orice problemă presupune existenţa unuia sau mai multor scopuri şi a unor obstacole în atingerea
scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a
rezultatelor. Privit astfel, şi comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme – de exemplu
atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. Iar la 18 luni există deja capacitatea de a
alege între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea
consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi conserve strategia
optimă până data viitoare.
Dezvoltarea STRATEGIILOR
În general, există strategii generale şi strategii specifice. Printre strategiile generale folosite
de copii se află strategia de tip încercare şi eroare, analiza mijloace-scopuri şi strategia de tip “hill
climbing”.
CONTEXTUL SOCIAL
După cum am mai amintit, există anumite “ajutoare culturale”, cum este sistemul de
numeraţie la chinezi.
Alteori, apar diferenţe interculturale legate de măsura în care e valorizată capacitatea de
planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt învăţaţi să se
oprească şi să se gândească înainte de fiecare acţiune.
Există apoi diferenţe culturale în tipurile de probleme puse copiilor. În Japonia, ei sunt puşi
să se confrunte cu probleme de interrelaţionare socială (deci şi conflicte) de la vârste mult mai mici
decât în alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multă legătură cu învăţământul
formal în ţări ca Japonia şi Taiwan, aceştia fiind net avantajaţi când încep şcoala.
S-a studiat şi rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenţa pe care o exercită rezolvarea de
probleme în grup asupra capacităţilor rezolutive ale subiectului individual, influenţe ce devin evidente
când copilul intră în şcoală. S-a constatat că abilităţile în rezolvarea de probleme cresc în cadrul
grupului; copiii pot profita de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita
de cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai
directiv – impun soluţia, nu oferă acel minim de informaţie care să atingă zona proximei dezvoltări şi să
faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaţii pentru soluţia “de-a gata”, şi nici nu
pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvării unei probleme, cum fac adulţii.
c. Atenţia
O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică.
Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii
nesistematice sau dezorganizate.
În 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu câte 6
ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5
ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de
fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că
la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice atenţionale, care corelează cu un număr crescut
de erori.
Când scanează o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu
privirea. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea
adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută – adică faptul că
cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe sarcină.
d. Memoria
S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari. Mai
recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite” copilului – adică bazei sale de cunoştinţe -
capacitatea memoriei de lucru creşte, atingând nivelul adult.
În al doilea rând, s -a afirmat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie la această
vârstă. Poate însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu realizează că li se cere să memoreze ceva şi apoi să
redea, pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.
Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le
solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un căţel de
jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare
spontan de copil pentru a “memora” unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent
cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar au ţinut mâna pe cutie. Cei care au
apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt
motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, vor depune efort în acest sens.
În alt experiment copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s -au făcut poze în mai multe locaţii, copilul a
început să caute cu cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a
căutării, chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.
Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e
folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt
generale şi folosite sistematic.
e. Limbaj
• Emisii de două cuvinte (de la 18 luni)
Aceasta este “perioada limbajului telegrafic” – lipsesc articolele, conjuncţiile, prepoziţiile şi verbele
auxiliare. Limbajul nu e articulat din punct de vedere morfologic (plural, timpurile verbelor).
Copilul alătură cuvinte în mai multe categorii de relaţii semantice. Brown (1973) a delimitat
8 categorii de relaţii semantice:
1. Agent – acţiune (“mama dă”)
2. Acţiune – obiect (“bat mingea”)
3. Agent – obiect (“mama lapte”)
4. Acţiune – locaţie (“stai scaun”)
5. Obiect – locaţie (“cană masă”)
6. Posesor – obiect posedat (“tata maşină”)
7. Obiect – proprietate (“minge mare”)
8. Obiect – pronume demonstrativ (“maşina aia”)
Copilul mai exprimă astfel şi recurenţa (“mai lapte”) sau nonexistenţa (“gata soarele”).
De multe ori expresiile copilului sunt inedite. El generează propoziţii pe baza unui sistem de
reguli pe care l-a dobândit, depăşind imitaţia.
Din punct de vedere sintactic, începe să înţeleagă că ordinea cuvintelor implică sensuri
diferite (în engleză, în română ordinea e mai puţin strictă). Poate tocmai această sensibilitate la
ordinea sintactică ar face diferenţa dintre om şi cimpanzeu de exemplu.
• Limbajul la 3 – 4 ani
Conştientizarea celorlalţi – copiii realizează că acţiunile lor pot fi diferite de ale celorlalţi
şi că pot să-şi asume roluri diferite, independente de rolurile celorlalţi (dispariţia
egocentrismului).
Capacitatea de reglare afectivă – apare controlul impulsurilor (când este nemulţumit
copilul nu mai recurge atât de des la violenţă fizică, ci la cea verbală).
Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai
încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv
de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o
sursă importantă de învăţare socială.
Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca
simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori” ai acestora. De asemenea îşi
dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda
diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea
celorlalţi. De asemenea, se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări
pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă
identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor
comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei
faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor
schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic -
“gender” în engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că formarea
acestui concept se face în mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine;
2) Apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce
înseamnă să fii bărbat sau femeie;
3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în
adolescenţă).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar
diferenţiată, poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. Copiii identifică deja anumite
obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii, încă nu-şi pot
recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă.
Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri, precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi
distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil să
existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen.
Dar un rol important poate fi jucat şi de sancţionarea culturală. Acest lucru a fost observat deja la
preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se, taţii sancţionează foarte prompt
comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi), apoi reacţionează tovarăşii de
joacă, şi doar la urmă mamele.
Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă sunt confruntaţi cu
băieţi cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecându-l în funcţie de trăsăturile sale
externe.
Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau
nimic”, ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se
schimbă faţa, copiii acceptă metamorfoza băiat⇒fată sau fată⇒băiat. Când e vorba de fotografii cu un
cap de băiat şi haine de fetiţă, copiii recunosc că este vorba de un băiat; dar dacă se lucrează cu păpuşi
sau figurine, transformările intersexe sunt acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu,
la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung, s-a transformat în fetiţă?”,
răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”,
răspunsul este negativ.
Ritmul de creştere fizică este încetinit, dar apar progrese importante în dezvoltarea musculaturii
şi coordonarea motorie. Copiii preşcolari au abilităţi cognitive complexe, care nu corespund
predicţiilor teoriei lui Piaget. Organizarea cunoştinţelor se face sub formă de scenarii, naraţiuni,
reprezentări spaţiale, concepte şi teorii. Un rol important îl joacă şi sistemele de simbolizare externă,
Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de probleme. Apar progrese în atenţie şi dezvoltarea memoriei.
Se dezvoltă abilităţile conversaţionale. Dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii, foarte
importantă fiind dobândirea conceptului de gen. De asemenea, apar progrese în capacitatea de
autoreglare. Relaţiile sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează – apar relaţiile cu prietenii.
3. Copiii şi adulţii adesea îşi reamintesc evenimente sau obiecte prin încorporarea lor
în cunoştinţele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4), Dezvoltare emoţională (Capitolul 5),
Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8), Utilizând limbajul (Capitolul 9). În Introducere în
psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Modulul 5
ETAPA ŞCOLARĂ MICĂ
Pe parcursul acestui modul vom aborda problematica dezvoltării fizice, cognitive şi sociale insistând
asupra provocărilor cu care se confruntă copilul în adaptarea la cerinţele mediului şcolar.
Ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare
variabilitate interindividuală în ceea ce priveşte înălţimea şi greutatea. Nu sunt diferenţe
semnificative între băieţi şi fete până în momentul “exploziei în creştere”, care apare la fete
în jur de 10 ani şi la băieţi în jur de 12 ani.
Nu există diferenţe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităţilor motorii, ci mai degrabă
expectanţe diferite şi o participare diferenţiată – deşi nejustificată - a fetelor comparativ cu
băieţii la anumite activităţi.
Se dezvoltă şi mai mult abilităţile motorii, mai ales cele fine.
Există o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică.
Copiii devin conştienţi de felul în care se reflectă în ochii celorlalţi, iar evaluarea de ordin
fizic se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinşi.
3. Dezvoltarea cognitivă
În această perioadă Piaget considera că toţi copiii se află în stadiul operaţiilor concrete. În acest
stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea
greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă şi
capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles principiul incluziunii claselor.
Limitările din gândirea copilului constau în dependenţa de mediul imediat şi în dificultatea de a
opera cu idei abstracte.
! Nu trebuie însă să uităm că datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiană (vezi Modulul 2).
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este
înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a înţelege că
există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete. Acest lucru este
evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum şi în gândirea morală.
O recompensă nejustificată poate fi resimţită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea aspră.
El poate deja la această vârstă să îşi evalueze corect performanţele şi înţelege când nu merită ceva. De
aceea, notele mari acordate de profesori/învăţătoare pe baza a două sau trei intervenţii iniţiale bune pot să îl
demotiveze pe elev: el ştie că va primi nota bună oricum. Copilul rămâne cu un “gust amar” pentru că
aşteaptă de la ceilalţi corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învaţă să ofere în
situaţii viitoare aprecieri corecte.
Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării unor
strategii precum repetiţia, organizarea, elaborarea şi folosirea ajutoarelor externe. Se dezvoltă
de asemenea în această perioadă şi metamemoria – cunoştinţele legate de funcţionarea
memoriei proprii.
Atât înţelegerea structurilor sintactice, cât şi metacomunicarea – cunoştinţele legate de
înţelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permiţându-le copiilor să se facă mai
bine înţeleşi.
Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât şi o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii cu nevoi
speciale care ar presupune intervenţii educaţionale specifice.
A. Dezvoltarea memoriei
Copiii de 8-9 ani pot folosi în mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neapărat la rezultate sau la performanţe identice cu cele
ale copiilor mai mari.
Această repartiţie pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de
tipul sarcinii în care se aplică strategia.
a. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIŢIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA
Repetiţia
La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învăţaţi.
Performanţa creşte prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsaţi să opteze pentru strategia
proprie sau cea nou învăţată, 50% doar aleg repetiţia.
La 10 ani toţi copiii folosesc spontan repetiţia - poate datorită solicitărilor şcolare sau datorită
faptului că au în faţă informaţia de memorat (eventual în format scris).
Există mai multe feluri de operare a repetiţiei: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani
grupează itemii şi îi repetă ca şi grup.
Organizarea
Aceasta se referă la gruparea informaţiei în unităţi cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc
această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.
Elaborarea
S-a studiat relativ la învăţarea unor perechi de itemi aparţinând unor categorii diferite, care pot fi
conectaţi printr-o imagine mentală care să-i conţină pe amândoi (să includă asociaţia între itemi).
Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învăţaţi să construiască astfel de imagini. Şi
aşa însă, elaborările sunt simple ca structură şi ineficiente. De la 11 ani, folosirea elaborărilor este
spontană.
b. Strategii de REACTUALIZARE
Dacă un băieţel ar dori să îşi amintească la ce Crăciun a primit în dar un căţel, printre strategiile de
reactualizare s-ar putea număra cunoaşterea vârstei căţelului, sau reamintirea an de an, înapoi în timp, a
fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată.
La 5-6 ani copiii nu ştiu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuşesc să le stăpânească destul
de bine.
Se pare că acest prag de 11 ani este cel la care se fac două achiziţii importante:
• Copiii realizează că, atunci când informaţiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o căutare şi
recuperare sistematică a itemilor din memorie.
• Copiii realizează că pentru domenii de cunoştinţe extrem de bogate o astfel de căutare nu e
posibilă şi este mai utilă o strategie în care un item îl amorsează pe altul şi astfel se ajunge la
itemul iniţial (această strategie e folosită mai mult de copiii mai mari).
Cunoştinţele dintr-un domeniu facilitează memorarea informaţiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dacă li
se prezintă copiilor o listă de itemi familiari, creşte tendinţa de repetiţie a acestor itemi, deci creşte
performanţa mnezică.
În plus, cunoştinţele dintr-un domeniu atrag după ele strategiile potrivite acelui domeniu.
Dezvoltarea METAMEMORIEI
Cunoştinţe declarative
Acestea reprezintă ceea ce ştie o persoană despre memorie în general, despre propriile performanţe
mnezice, despre felul în care funcţionează propria lui memorie, cunoştinţele despre ce presupun
diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la: a) persoane, b) tipuri de sarcină,
c) strategii.
Cunoştinţe legate de persoană
Acestea cuprind următoarele informaţii:
• A memora sau a uita ceva reprezintă o experienţă total diferită de faptul de a gândi,
de a percepe sau de a visa ceva.
• Memoria are o capacitate limitată cel puţin pe o anumită perioadă de timp.
• Nu îţi poţi aminti un anumit lucru oricând doreşti.
• Poţi să îţi aminteşti lucruri care de fapt nu există.
Cunoştinţe procedurale
Se referă la ceea ce copilul ştie că trebuie să facă în funcţie de:
- distanţa faţă de scop (automonitorizare);
- planificarea şi direcţionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cât va mai trebui să
înveţe până va şti lecţia)
B. Dezvoltarea atenţiei
Din punctul de vedere al dezvoltării atenţionale, există trei progrese care se înregistrează pe
parcursul acestui interval de timp.
În primul rând, creşte capacitatea de expandare sau de constricţie a câmpului atenţional . În al doilea
rând, creşte viteza de comutare a atenţiei. În al treilea rând creşte capacitatea de “desprindere” a atenţiei de
distractori.
Aceste progrese ale sistemelor atenţionale au semnificaţie pentru existenţa socială a copilului,
întrucât se leagă de apariţia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atât în modalitatea de operare
conceptuală cât şi în cea emoţională (în jur de 6-7 ani). Copiii cu capacităţi de focalizare a atenţiei şi
inhibare a stimulilor irelevanţi sunt cei cu agresivitate mică şi emoţionalitate negativă redusă. Capacitatea de
control atenţional şi emoţional pare a rămâne un parametru constant de-a lungul vieţii. Unii autori consideră
că putem corela controlul atenţional şi cu empatia, şi de asemenea cu vina şi ruşinea (începând cu vârsta de
7 ani).
PLANIFICAREA
Aceasta presupune formularea acţiunii în avans, monitorizarea rezultatelor parţiale, şi modificarea planurilor
în funcţie de aceste rezultate şi în funcţie de circumstanţe.
Gardner şi Rogoff (1990) au aplicat o sarcină de rezolvare de labirinturi creion-hârtie, în două condiţii: nu
conta decât acurateţea (A) sau conta atât acurateţea cât şi viteza (A+V). La 10 ani, în condiţia (A) copiii mai
întâi planificau traseul şi apoi îl desenau. În condiţia (A+V) planificau în mare o secvenţă a traseului (la
început) şi abia în punctele “cheie” (de intersecţie) se mai opreau pentru gândire. Faptul că discriminau
situaţiile în care îşi pot permite sau nu să se gândească înainte reprezintă un salt calitativ faţă de cei mai mici
de 7 ani.
AUTOMONITORIZAREA
Automonitorizarea reprezintă modul în care subiectul îşi apreciază propriile capacităţi rezolutive şi prin care
exprimă cât a înţeles din rezolvarea unei probleme. Persoanele generează argumente, îşi pun întrebări,
nuanţează problema şi soluţia la care au ajuns. Se pare că există metode de predare care permit dezvoltarea
acestor capacităţi (stilul “discuţie”).
I. CONCEPTUL DE NUMĂR
Dacă nu există un concept unitar al numărului, ce anume duce la apariţia sa mai repede pentru unele sarcini
şi mai târziu pentru altele? Se consideră că există trei tipuri de cunoştinţe care constituie acest concept:
1. Cunoştinţe SIMBOLICE
Vizează reprezentarea numerelor şi a operaţiilor aritmetice, în principal cu ajutorul diferitelor sisteme
de numeraţie sau notaţie numerică (roman, arab, chinezesc, etc.). Această simbolistică este externă : 3, XV
etc.
2. Cunoştinţe ALGORITMICE
Se referă la procedurile de calcul sau abilităţile de raţionament numeric, procedurile aritmetice, de
măsurare, rezolvarea de probleme.
3. Cunoştinţe CONCEPTUALE
Se referă la cunoştinţe foarte abstracte de tipul înţelegerii echivalenţei numerice sau a comutativităţii.
Pentru ca un copil să aibă abilităţi matematice, el trebuie să posede cunoştinţe din toate aceste trei categorii.
Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar în cazul celor algoritmice şi conceptuale există păreri împărţite:
unii spun că cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, alţii invers.
Principiul “UNU la Fiecărui item numărat i se poate ataşa o singură etichetă lingvistică,
UNU” nu poţi sări un număr şi nu poţi continua numărătoarea dacă se
termină şirul. La 2-3 ani se stăpâneşte deja acest principiu
Principiul ORDINII Numele numerelor trebuie să fie întotdeauna spuse în aceeaşi ordine,
STABILE chiar şi la numărătoarea inversă (ordinea inversă).
Principiul Numele numărului final, spus la sfârşitul secvenţei de numărare, dă
CARDINAL valoarea numerică a setului
Principiul Putem număra orice entitate (accesibil la 4 ani)
ABSTRACTIZĂRII
Principiul Nu contează în ce ordine (spaţială) sunt enumerate obiectele de
IRELEVANŢEI numărat, contează doar numele numerelor. La 5 ani stăpânesc şi
ORDINII acest principiu, acceptând ca între trei jucării, căţelul să fie pe rând
“1”, “2” sau “3”, dar neacceptând să i se schimbe numele (“căţel”).
Deci conceptul numeric există diferit de eticheta lingvistică.
Gelman afirmă că iniţial aceste cunoştinţe sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobândesc formularea lor
explicită, ceea ce ghidează dezvoltarea ulterioară a abilităţilor lor. Alţi autori, cum ar fi Siegler, consideră că
se ajunge de la abilităţi de numărare la o abstractizare graduală a numărului.
deci presupune prezenţa unor unităţi discrete, ordonate liniar, configuraţie diferită de desenul propriu-zis.
Cercetătorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit că există o succesiune de secvenţe
identificabile în dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann şi Levin (1985) au cerut
copiilor de 3, 4 şi 5 ani să producă în paralel desene şi scriere pentru anumite obiecte.
La 3 ani cele două secvenţe au fost complet diferite. Unele simboluri „semănau” însă cu
literele.
La 4 ani producţiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din şiruri de
unităţi mici, separate de pauze, printre care se întâlneau şi litere reale (ebraice sau romane, în
funcţie de populaţia studiată) sau numere.
La 5 ani au apărut şiruri de litere reale, chiar dacă nu întotdeauna corecte.
O stadialitate oarecum similară a putut fi stabilită şi în ceea ce priveşte capacitatea lor de a distinge între
textul scris şi alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a arătat că
la 3 ani copiii disting între scriere şi nonscriere, şirurile de simboluri lineare reprezentând scrisul
“Alina” – 1 SEMN
“Alina şi Dănuţ” – 2 SEMNE
“Alina şi Dănuţ se bat” – 2 SEMNE
Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raportează de asemenea la dimensiunea fizică.
S-a mai studiat şi în ce măsură aceste caractere se referă la litere, silabe sau cuvinte întregi. Ferreiro şi
Teberoski (1982) au arătat că la 5 ani corespondenţele sunt la nivel de silabe: “carte” se “scrie” cu două
semne, “bomboană” cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelaşi caracter poate fi folosit
pentru orice silabă.
Începând de la 6-7 ani, în şcoală, scrisul este învăţat în paralel cu cititul, performanţa fiind legată de
asocierea corectă grafem – fonem: cei care citesc şi înţeleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare că există
o legătură strânsă între capacitatea de a înţelege un text complex şi complexitatea poveştilor pe care copilul
le spune sau le produce în scris.
În timp, scrisul ajunge să deţină primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe şi
elaborate faţă de cele orale.
II. CITITUL
a. Cercetările efectuate asupra persoanelor foarte abile în lectură au reliefat faptul că, deşi s-ar crede că la
acestea există o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare să le diferenţieze
în realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor şi a elementelor componente ale cuvintelor - literele.
Persoanele de acest tip fixează majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate – atât cuvintele ca întreg cât
şi literele componente – dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Această capacitate poate fi
legată de ontogeneza abilităţilor de citire.
Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului, având funcţii multiple, de la
influenţarea dezvoltării conceptului de sine la formarea atitudinilor şi valorilor şi adaptarea în
societate.
Prietenii se aleg în funcţie de sex şi statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de
acelaşi sex.
Funcţiile prietenilor
Există şi funcţii negative ale prietenilor, întrucât ei oferă valori care nu sunt neapărat acceptate din
punct de vedere social, dar în faţa cărora copilul nu poate să reziste sau în raport cu care se exercită
presiunea grupului.
Există şi unele idei preconcepute cum ar fi că actele antisociale se fac în grup, sau că grupul
anulează identitatea socială. În legătură cu prima afirmaţie, se cunoaşte faptul că cei care manifestă cu
adevărat comportamente antisociale sunt izolaţi social.
Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “noi”.
Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii învaţă de la fraţii lor o
serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune punct unei
relaţii. Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de vârstă şcolară.
Factori parentali care influenţează profund dezvoltarea sunt: cantitatea de dragoste pe care o
oferă părinţii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la
părerile acestuia, gradul de anxietate cu care se implică în viaţa copilului şi măsura în care se
bazează pe tehnici autoritare de disciplină.
20 până la 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea pot lua
forma comportamentului acting-out (reacţii agresive, minciună, furt, sfidarea regulilor, care sunt
expresia exterioară a “furtunii” emoţionale), a anxietăţii (anxietate de separare, fobie şcolară) sau
a depresiei.
Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate mai mic
la boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele stresante pot afecta
dezvoltarea emoţională a copiilor.
SUMAR
Vârsta şcolară mică se caracterizează în primul rând prin dezvoltarea socială a copilului. La această vârstă,
dezvoltarea fizică este mai lentă decât în etapa anterioară sau în adolescenţă şi nu există diferenţe marcante
între fete şi băieţi. Ajustarea la mediul şcolar îl ajută pe copil atât în dezvoltarea sa pe plan cognitiv, cât şi în
dezvoltarea socială şi a personalităţii. Astfel, dobândirea cunoştinţelor formale, decontextualizate, contribuie
la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), atenţiei (capacitate de concentrare, rezistenţă tot
mai mare la distractori), sporirea capacităţii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentări mai
complexe, autoreglare). În această perioadă se dezvoltă maximal competenţele matematice, scrisul şi cititul.
Prin obişnuirea copilului cu un program mai riguros, mediul şcolar contribuie la dobândirea monitorizării
propriului comportament. De fapt, putem afirma că întreaga dezvoltare cognitivă serveşte acum unei
adaptări sociale mai eficiente (de ex.: autoreglarea datorată dezvoltării atenţiei contribuie la adecvarea
comportamentului la cerinţele sociale). Conceptul de sine dobândeşte o coerenţă mai mare, iar pe primul loc
trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca şi părinţii, constituindu-se în
sursă de: comparaţie, valori alternative, securitate emoţională, îmbogăţire a performanţelor cognitive,
informaţii pentru o mai bună adaptare în societate. Factorii parentali şi cei de grup se pot completa foarte
bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre aceştia asupra dezvoltării personalităţii
copilului.
1. Unui copil i se dă să înveţe o listă de douăsprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte) aranjate
aleator. Pe măsură ce numărul încercărilor creşte, el poate din ce în ce mai mult să îşi amintească numele
animalelor din grup. Acest copil demonstrează că foloseşte:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactică
c. facilitarea reînvăţării
2. La 11 ani George a înţeles în sfârşit că trebuie să facă un efort pentru a-şi reaminti informaţia de care are
nevoie pentru teză. El a achiziţionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaţii concrete
c. metamemorie
d. atenţie selectivă
Lucrare de autoevaluare
Comparaţi dezvoltarea socială a copiilor preşcolari şi şcolari mici.
Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Dezvoltare emoţională (Capitolul 5). În Introducere în psihologia copilului.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8). În Introducere în
psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Utilizând limbajul (Capitolul 9). În Introducere în psihologia copilului.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII (PSIHOLOGIA COPILULUI)
SYLLABUS SEMESTRUL 1
Examinare: nota finală se compune din 7 puncte examenul din sesiune, 3 puncte proiectul.
Consultaţii: - două consultaţii faţă în faţă la sediul facultăţii, str. Sindicatelor nr. 7
Acestea vor fi programate astfel:
• prima va avea loc în una dintre următoarele date: 16-17 noiembrie sau
23-24 noiembrie 2016,
• cea de-a doua în 11-12 ianuarie sau 18-19 ianuarie 2017
Programul şi locaţia exactă a consultaţiilor vor fi anunţate pe site-ul
departamentului de psihologie;
- consultaţii online prin intermediul yahoo messenger, în fiecare luni, orele 18-20,
pe adresa dezvoltarii_tutoriat@yahoo.com (cei interesaţi trebuie sa îşi adauge
această adresă in lista lor de messenger).
Prezentare generală
Obiective operaţionale:
După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:
explice conceptul de dezvoltare,
analizeze controversele existente la nivel teoretic în domeniu: ereditate-mediu,
continuitate-discontinuitate, deficit-diferenţă,
caracterizeze design-urile de cercetare utilizate în psihologia dezvoltării,
descrie şi să compare procedeele şi tehnicile de investigare,
cunoască particularităţile mediului, mecanismele ereditare şi strategiile de investigare
ale acestora.
Obiective operaţionale:
După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:
precizeze caracteristicile generale ale teoriei piagetiene,
cunoască şi să explice conceptele-cheie ale teoriei lui Piaget,
argumenteze criticile aduse teoriei piagetiene: rolul contextului în dezvoltarea individuală,
rolul tipului de sarcină şi al domeniului de cunoştinţe în performanţa copiilor,
caracterizeze principalele direcţii de cercetare postpiagetiene.
Modulul al doilea se opreşte mai ales la teoria lui Piaget, acesta fiind unul dintre cei mai
influenţi psihologi din domeniul dezvoltării din secolul XX. Teoria piagetiană este o teorie a
dezvoltării cognitive şi se opreşte asupra formării sistemelor de operaţii şi a unor concepte
relevante pentru individul uman: sine, obiect, spaţiu, timp, cauzalitate. După ce este analizată
ideea de stadiu de dezvoltare, propusă de Piaget pentru dezvoltarea inteligenţei, sunt prezentate
asumpţiile de bază ale teoriei sale şi conceptele necesare înţelegerii acesteia. Piaget consideră
că putem vorbi de existenţa unor stadii de dezvoltare, în care se formează schemele,
reprezentările şi operaţiile mentale: stadiul senzorio-motor (0-2 ani), stadiul pre-operator (2-6/7
ani), stadiul operaţiilor concrete (6/7-11/12 ani), stadiul operaţiilor formale (de la 12/14 ani).
Acestea sunt prezentate cu mai multe exemple, prin detalierea conceptelor şi operaţiilor de care
este capabil sau nu copilul în fiecare stadiu. Urmează apoi punctele tari şi punctele slabe ale
teoriei în lumina noilor cercetări asupra dezvoltării cognitive.
După aceea, modulul prezintă pe larg studiile realizate ca urmare a teoriei lui Piaget, fie
pentru a o confirma şi completa, fie pentru a o contrazice în unele aspecte. Datele experimentale
ulterioare studiilor piagetiene au determinat modificarea ideilor asupra dezvoltării cognitive. S-a
constatat rolul hotărâtor pe care îl au contextul, tipul de sarcină şi domeniul de cunoştinţe în
performanţa copiilor, trecându-se astfel dincolo de subiectul epistemic general şi de stadialitatea
cu repere de vârstă riguroase. Toate aceste modificări de perspectivă sunt prezentate cu
exemple de experimente care susţin ideile generale.
Principalele direcţii de cercetare postpiagetiene sunt: teoriile neopiagetiene,
modularitatea psihică, distincţia experţi-novici. Prima dintre ele este prin excelenţă direcţia care a
continuat munca lui Piaget, bazându-se pe asumpţiile sale şi încercând să completeze aspectele
mai puţin elaborate din teoria sa. Teoria modularităţii psihice aduce ca noutate centrarea pe rolul
domeniului de cunoştinţe în performanţa cognitivă, idee accentuată şi de teoriile distincţiei
experţi-novici. Acestea din urmă aduc însă şi argumente pentru renunţarea la stadialitate, focusul
fiind mutat pe transformarea novicilor în experţi în dezvoltarea inteligenţei.
Obiective operaţionale:
Obiective operaţionale:
Modulul al patrulea cuprinde informaţii despre etapa de vârstă 1-6/7 ani, detaliind
caracteristicile copiilor ante-preşcolari si preşcolari ca şi continuări ale celor anterioare şi
prefigurări ale celor care vor urma. Ritmul de creştere fizică este încetinit, dar apar progrese
importante în dezvoltarea musculaturii şi coordonarea motorie. Din punct de vedere cognitiv, din
perspectiva lui Piaget ne aflăm în perioada pre-operaţională. Totuşi copiii preşcolari au abilităţi
care nu corespund predicţiilor teoriei lui Piaget. Astfel, modulul prezintă rezultatele noilor studii
care se referă la abilităţile cognitive complexe ale preşcolarului. Organizarea cunoştinţelor se
face deja sub formă de scenarii, naraţiuni, reprezentări spaţiale, concepte şi teorii. Un rol
important îl joacă şi sistemele de simbolizare externă. Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de
probleme. Apar progrese considerabile la nivelul atenţiei şi memoriei. Abilităţile conversaţionale
cunosc şi ele un progres, copilul devenind acum capabil să ţină cont şi de ceea ce spune
partenerul său de discuţii. Pe de altă parte, dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii, foarte
importantă fiind dobândirea conceptului de gen. Copiii înţeleg acum că genul este o trăsătură
constantă a lor, indiferent de înfăţişarea externă, care se poate modifica. De asemenea, apar
progrese în capacitatea de autoreglare, preşcolarul reuşind deja să amâne recompensele şi să îşi
planifice acţiunile. Putem spune aşadar că relaţiile sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează – fapt
demonstrat şi de apariţia relaţiilor cu prietenii.
Obiective operaţionale:
Vârsta şcolară mică se caracterizează în primul rând prin dezvoltarea socială a copilului.
La această vârstă, dezvoltarea fizică este mai lentă decât în etapa anterioară sau în adolescenţă
şi nu există diferenţe marcante între fete şi băieţi. Ajustarea la mediul şcolar îl ajută pe copil atât
în dezvoltarea sa pe plan cognitiv, cât şi în dezvoltarea socială şi a personalităţii. Astfel,
dobândirea cunoştinţelor formale, decontextualizate contribuie la: dezvoltarea memoriei (strategii
mnezice, metamemorie), a atenţiei (capacitate de concentrare, independenţă tot mai mare faţă
de distractori), sporirea capacităţii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentări mai
complexe, autoreglare). În această perioadă se dezvoltă maximal competenţele matematice,
scrisul şi cititul. Prin obişnuirea copilului cu un program mai riguros, mediul şcolar contribuie la
dobândirea monitorizării propriului comportament. De fapt, putem afirma că întreaga dezvoltare
cognitivă serveşte acum unei adaptări sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datorată
dezvoltării atenţiei contribuie la adecvarea comportamentului la cerinţele sociale). Conceptul de
sine dobândeşte o coerenţă mai mare, iar pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul
de prieteni devine la fel de important ca şi părinţii, constituindu-se în sursă de: comparaţie, valori
alternative, securitate emoţională, îmbogăţire a performanţelor cognitive, informaţii pentru o mai
bună adaptare în societate. Factorii parentali şi cei de grup se pot completa foarte bine pentru a
contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre aceştia asupra dezvoltării personalităţii
copilului.
AUTOEVALUARE
Modul 1
1. Psihologii care studiază dezvoltarea umană sunt preocupaţi de:
a) dezvoltarea embrionară
b) dezvoltarea psiho-socială
c) dezvoltarea şi modificările survenite de-a lungul vieţii
d) dezvoltarea sugarului şi a copilului
1. Pe baza teoriei piagetiene, adaptarea optimă la mediu implică următoarele două procese
mentale:
a) condiţionarea operantă şi condiţionarea clasică
b) diferenţierea şi acomodarea
c) reflexele şi învăţarea
d) acomodarea şi asimilarea
3. O specie de extratereştri atacă Terra. Ei pot să împuşte oamenii cu razele laser doar
când aceştia sunt vizibili. Dacă oamenii se ascund după nişte bariere speciale,
extratereştrii nu îi pot împuşca pentru că ei nu îşi mai dau seama că indivizii umani
continuă să existe. Extratereştrii dau dovadă de :
a) gândire fără cogniţie
b) deficit de învăţare
c) lipsa permanenţei obiectului
d) reprezentare mentală
Modul 3
1. Care din următorii stimuli va atrage cel mai puţin atenţia unui sugar?
a. o faţă umană
b. un obiect în mişcare
c. o simplă formă geometrică
d. un patern alb-negru tip tablă de şah
2.Scorul ___________este derivat dintr-o scală de dezvoltare a noului născut
Modul 4
3. Copiii şi adulţii adesea îşi reamintesc evenimente sau obiecte prin încorporarea lor
în cunoştinţele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.
Modul 5
1. Unui copil i se dă să înveţe o listă de douăsprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte)
aranjate aleator. Pe măsură ce numărul încercărilor creşte, el poate din ce în ce mai mult să îşi
amintească numele animalelor din grup. Acest copil demonstrează că foloseşte:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactică
c. facilitarea reînvăţării
2. La 11 ani George a înţeles în sfârşit că trebuie să facă un efort pentru a-şi reaminti informaţia
de care are nevoie pentru teză. El a achiziţionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaţii concrete
c. metamemorie
d. atenţie selectivă
Bibliografie obligatorie:
• Suportul de curs electronic
• Bates, E., Elman, J., Johnson, M., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., Plunkett, K. (2000) -
Înnăscut si dobândit - despre caracterul înnăscut, Parallaxis, nr. 5.
• Karmiloff-Smith, A. (1998) - Tocmai procesul de dezvoltare este cheia înţelegerii
tulburărilor de dezvoltare.
• Ionescu, T. (2003) – Dezvoltarea cognitivă – Modele teoretice, Cogniţie, Creier,
Comportament, VII/1, 1-20.
• Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007). The Story of Human
Development. Prentice Hall (capitolele aferente tematicii din acest semestru).
• Schaffer, H. R. (2005, 2007) – Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-
Napoca.