INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

COMUNICAREA PROFESORI – PĂRINȚI

ÎN ŞCOLILE DIN MEDII DEZAVANTAJATE

REZULTATELE UNUI PROGRAM DE FORMARE

raport de cercetare

Laboratorul de Consiliere şi management educațional

Bucureşti, 2015
Coordonator: Delia Goia (cercetător ştiinţific)

Autori:
Dr. Angela Andrei (cercetător ştiințific III)
Dr. Petre Botnariuc (cercetător ştiinţific II)
Dr. Marcela Claudia Călineci (cercetător ştiinţific)
Andra Făniță (cercetător ştiinţific)
Mihai Iacob (cercetător ştiinţific)
Dr. Cristian Mihai Pomohaci (cercetător ştiințific III)
Dr. Luminiţa Tăsica (cercetător ştiinţific II)

Redactor/editor:
Dr. Speranţa Ţibu (cercetător ştiinţific II)

2
Instituții/organizaţii colaboratoare:
Euroguidance România
National Board for Certified Counselors International
National Board for Certified Counselors România
Şcoala Gimnazială nr. 168, Bucureşti
Şcoala Gimnazială nr. 125, Bucureşti
Şcoala Gimnazială „Petrache Poenaru”, Bucureşti
Şcoala Gimnazială nr. 161, Bucureşti
Şcoala Gimnazială „Uruguay”, Bucureşti
Şcoala Gimnazială „Maica Domnului”, Bucureşti
Asociația explorerKid

Mulțumiri:
Adriana Georgescu și Mădălina Zaharia, formatoare, pentru profesionalismul de care au
dat dovadă în implementarea programului de formare.
Otilia Apostu, cercetător ISE, pentru amabilitatea şi promptitudinea de a ne pune la
dispoziție date despre şcolile din zone dezavantajate din Bucureşti participante la
Campania UNICEF „Hai la şcoală!”.
Directorilor de şcoală pentru facilitarea accesului în şcoli şi promptitudinea de care au dat
dovadă în oferirea informațiilor relevante referitoare la şcoală şi comunitate: Carmen
Buşu – Şcoala gimnazială nr. 168, George Beuceanu – Şcoala gimnazială nr. 125, Daniela
Tănăsescu – Şcoala gimnazială Petrache Poenaru, Gheorghe Anghel – Şcoala gimnazială
nr. 161, Theodora Michel – Şcoala gimnazială Uruguay şi Julieta Mihăilescu – Şcoala
gimnazială Maica Domnului.
Lucian Voinea, cercetător ISE, pentru susținerea cu mijloace tehnice a bunei desfăşurări
a interviurilor de grup.
Magdalena Balica și Ciprian Fartuşnic, pentru evaluarea colegială a raportului de
cercetare.

3
Contents
REZUMAT ....................................................................................................................................7
Capitolul I. REPERE TEORETICE .................................................................................... 13
I.1. Introducere ................................................................................................................................. 13
I.2. Ce sunt parteneriatele SFC? ........................................................................................................ 13
I.3. Beneficiile parteneriatelor în plan educaţional, psihologic, social ............................................. 14
I.4. Implicarea părinţilor şi obstacole întâmpinate în construirea parteneriatelor SFC ................... 16
I.5. Rolul directorilor, profesorilor şi consilierilor şcolari în parteneriatele SFC ............................... 17
I.6. Reflectarea parteneriatului SFC în politicile educaționale.......................................................... 22
I.7. Concluzii şi recomandări ale reviewului de literatură................................................................. 23

Capitolul II. CONTEXTUL CERCETĂRII ........................................................................ 26

Capitolul III. METODOLOGIA CERCETĂRII ................................................................ 28
III.1. Scopul şi obiectivele cercetării.................................................................................................. 28
III.2. Ipoteza cercetării ...................................................................................................................... 29
III.3. Descrierea şi selectarea grupului țintă ..................................................................................... 29
III.4. Designul cercetării..................................................................................................................... 31
III.5. Metodele şi instrumentele de cercetare utilizate .................................................................... 33
III.5.1. Instrumente aplicate înaintea implementării programului de formare ..................... 33
III.5.2. Instrumente aplicate după implementarea programului de formare ......................... 35
III.5.3. Formare pe tema comunicarea profesori-părinți ......................................................... 35
III.6. Activități .................................................................................................................................... 36
III.7. Limitele cercetării ..................................................................................................................... 41

Capitolul IV. REZULTATELE CERCETĂRII .................................................................. 42

IV.1. Rezultatele studiului de pilotare a chestionarului pentru profesori ........................................ 42
IV.2. Comunicarea cu şcolile ............................................................................................................. 43
IV.3. Analiza datelor cantitative ........................................................................................................ 44
IV.3.1. Descrierea grupurilor ...................................................................................................... 45
IV.3.2. Statistică inferențială: nivel de cunoştințe..................................................................... 46
IV.3.3. Statistică inferențială: autoevaluarea profesorilor ....................................................... 49
IV.3.4. Statistică inferențială: evaluarea părinților de către profesori .................................... 52
IV.3.5. Relația dintre autoevaluarea profesorilor şi evaluarea realizată de către profesori
despre părinți .............................................................................................................................. 52

4
 IV.3.6. Satisfacția profesorilor cu privire la cursul de formare ................................................ 53
IV.4. Analiza datelor calitative .......................................................................................................... 53
IV.4.1. Necesitatea frecventării şcolii............................................................................................ 54
IV.4.2. Aspecte pozitive referitoare la şcoli .................................................................................. 55
IV.4.3. Aspecte negative referitoare la şcoli ................................................................................. 56
IV.4.4. Sugestii oferite de părinți .................................................................................................. 57
IV.4.5. Frecvența venirii părinților la şcoală (în anul şcolar în curs, cu ce ocazii) ......................... 60
IV.4.6. Modalitățile de implicare personală în desfăşurarea unor activități la școală .................. 61
IV.4.7. Modalități de cooperare cu școala .................................................................................... 62
IV.4.8. Nevoile părinților în relație cu şcoala ................................................................................ 62
IV.4.9. Colaborarea cu şcoala şi cu colectivul de profesori ........................................................... 63
IV.4.10. Modul de comunicare cu profesorul diriginte ................................................................. 65
IV.4.11. Dificultăți/ limite ale cercetării calitative ........................................................................ 66
IV.4.12. Concluzii ........................................................................................................................... 66

Capitolul V. CONCLUZII ...................................................................................................... 69

V.1. Concluzii extrase din datele provenite de la profesori .............................................................. 69
V.1.2. Acumulare de cunoştințe .................................................................................................. 69
V.1.3. Influența vechimii în învățământ asupra acumulării de cunoştințe ............................. 70
V.1.4. Atitudini ............................................................................................................................. 71
V.1.5. Satisfacția profesorilor cu privire la cursul de formare ................................................. 72
V.2. Concluzii extrase din datele provenite de la părinți .................................................................. 72
V.3. Dificultăți.................................................................................................................................... 73

Capitolul VI. PROPUNERI ŞI RECOMANDĂRI............................................................ 74

VI.1. Recomandări pentru implementarea reuşită a unui program de formare în şcoli .................. 74
VI.1.1. Pregătirea înainte de începerea cursului ....................................................................... 74
VI.1.2. Conținutul cursului (tema comunicarea profesori-părinți) ......................................... 75
VI.1.3. Durata cursului................................................................................................................. 75
VI.1.4. Implicarea părinților ....................................................................................................... 76
VI.1.5. Aspecte organizatorice .................................................................................................... 76
VI.2. Concluzii referitoare la parteneriatul SFC ................................................................................. 77

Referințe bibliografice ........................................................................................................ 79

Anexe.......................................................................................................................................... 83
Anexa 1. Curriculum original MHF .................................................................................................... 83

5
Anexa 2: Fişele şcolilor ...................................................................................................................... 84
Anexa 3: Invitații de participare la studiu ......................................................................................... 96
Anexa 4: Acorduri de parteneriat ..................................................................................................... 98
Anexa 5: Chestionar pentru profesori, aplicat înaintea implementării programului de formare .. 131
Anexa 6: Chestionar pentru profesori, varianta supusa pilotării .................................................... 138
Anexa 7: Ghid de interviu – focus grup părinți ............................................................................... 143
Anexa 8: Chestionar pentru profesori, aplicat după implementarea programului de formare ..... 146
Anexa 9: Chestionar feedback – evaluarea cursului de către profesori ......................................... 153
Anexa 10: Module de formare adaptate ........................................................................................ 160
Anexa 11: Scrisoare oficială NBCC International ............................................................................ 161
Anexa 12: Modul introductiv – Parteneriatul şcoală, familie, comunitate ..................................... 162
Anexa 13: Conținuturi nou adăugate .............................................................................................. 163
Anexa 14: Grafice – evaluarea cursului de către profesori ............................................................. 173

6
REZUMAT

Parteneriatul şcoală – familie – comunitate (SFC) este văzut ca o relație prin

intermediul căreia personalul şcolii acţionează împreună cu familia şi alți membri ai
comunității în vederea susținerii copiilor pentru a avea succes şcolar (Bryan, 2005;
Epstein, 1995). Parteneriatul presupune colaborarea între personalul şcolii şi familii,
membrii comunității, organizații (de exemplu: companii, biserică, biblioteci, servicii
sociale etc.) pentru a implementa programe şi activități în beneficiul elevilor. Această
definiție a parteneriatului utilizată în cadrul studiului nostru are la bază teoria sferelor de
influență intersectate (eng. „overlapping spheres of influence”) care afirmă că elevii învață
mai bine atunci când părinții, educatorii şi alți membri ai comunității au scopuri şi
responsabilități comune legate de învățare, iar elevii lucrează împreună cu aceştia, nu în
mod izolat (Epstein, 1987, 2001).

Specialiștii consideră că începând cu anii 2000, creşterea nivelului implicării părinţilor a

devenit unul dintre criteriile pentru reformele şcolare din întreaga lume (Cankar și
colegii, 2009).

Realizarea parteneriatelor SFC este mai dificilă atunci când vorbim de comunitățile
dezavantajate deoarece părinții cu venituri mici participă mai puțin la activități în şcoli
decât cei cu venituri mai mari (Van Velsor, Orozco 2007). Pentru aceştia, şcoala trebuie
să dezvolte o nouă abordare care să aibă în vedere nevoile lor concrete şi barierele pe
care le întâmpină pentru o implicare mai mare în viața şcolii.

Studiile au arătat că parteneriatele pot fi construite numai dacă iniţiativa

construirii acestora vine din partea şcolii. Părinţii sunt, în general, interesaţi, dar
adoptă o atitudine pasivă, aşteptând un semnal, o invitaţie din partea şcolii. Un exemplu
de bună practicã, identificat în review-ul de literaturã pe tema parteneriatelor SFC (Țibu
& Goia coord., 2014) îl reprezintã abilitarea cadrelor didactice în comunicare pro-activă şi
pozitivă cu părinții (Van Velsor, Orozco 2007), în cadrul unei paradigme educaţionale care
vede şcoala ca o instituţie cu scopuri şi obiective care ţin cont de specificul şi nevoile
comunităţii din care face parte. Un rol important revine consilierului şcolar, care poate

7
oferi modele de rol cadrelor didactice sau poate derula cursuri de formare pe acesta
tematică.

Departamentul Consiliere şi management educațional din cadrul Institutului de Ştiințe ale

Educației Bucureşti a realizat o cercetare de 3 ani (2013-2015) pe tema parteneriatelor
SFC, cu accent pe colaborarea şcoală-familie. Prima parte a cercetării (2013) a constat
în realizarea unui review de literatură la nivel internaţional pentru a identifica abordări
teoretice, metodologii şi bune practici cu privire la implementarea SFC şi a contura
posibile modalităţi de adaptare şi intervenţie în context românesc. Cea de-a doua parte
(2014-2015) a fost dedicată designului şi implementării unei cercetări cantitativ-
calitative care a avut în centrul său derularea unui program de formare pe tema
comunicării profesori-părinţi din şcoli dezavantajate.

Alegerea de a implementa în cea de-a doua parte a cercetării un program de formare

destinat cadrelor didactice pe tema comunicării profesori-părinți a avut la bază atât
argumente teoretice, cât şi practice. Astfel, concluziile studiilor incluse în review-ul de
literatură (Ţibu & Goia coord., 2014) au arătat că „pentru a putea creşte participarea
părinţilor în educaţia copiilor lor, profesorii ar trebui să fie echipaţi cu câteva abilităţi de
bază, posibil noi, de comunicare şi cooperare” (Smit, Driessen, Sluiter & Sleegers, 2007).
Shartrand, Weiss, Kreider, Lopez (1997) subliniază că pregătirea profesorilor pentru a
îndeplini acest obiectiv nu este suficientă, autorii considerând că profesorii au nevoie de
noi cunoştinţe şi abilități pentru a interacţiona mai eficient cu părinţii, fiind propus un
cadru cu 7 arii, una dintre acestea fiind comunicarea bi-direcţională casă-şcoală. Driessen,
Smit, Sleegers (2005) arată că implicarea părinţilor la şcoală depinde în primul rând de
măsura în care profesorii invită părinţii la o astfel de implicare, iar profesorii au nevoie
să înveţe cum să lanseze aceste oferte de colaborare şi cum să comunice eficient pentru a
construi relații de încredere cu părinții, aspecte care depăşesc tehnicile specifice de
comunicare didactică la clasă. Shartrand et al. (1997) consideră că „profesorii trebuie să
fie echipaţi cu noi tehnici, metode şi abilităţi de comunicare şi cooperare pentru a putea
creşte participarea părinţilor”.

8
Pe de altă parte, experienţele practice de lucru cu cadrele didactice şi părinții în cadrul
campaniei UNICEF “Hai la şcoală!”,1 -derulată în scopul prevenirii absenteismului şi
abandonului şcolar în şcoli din comunităţi dezavantajate – ne-au oferit informații privind
modalităţile concrete în care se realizează comunicarea şcoală-familie în aceste medii.
Observaţiile directe au arătat că profesorii interacţionează cu părinţii cu precădere în
cadrul şedinţelor, tema principală a discuţiilor fiind notele slabe sau comportamentele
indezirabile ale copiilor. Părinţii şi cadrele didactice nu reuşesc să depăşească limita
colaborării formale, lipsa sau insuficienta dezvoltare a abilităţilor de comunicare
reprezentând o barieră importantă în calea construirii unor parteneriate şcoală-familie.

Pe baza celor două tipuri de argumente, departamentul de Consiliere şi management

educaţional a adaptat şi implementat un program de formare pentru cadrele
didactice din comunităţi dezavantajate, pe tema comunicării profesori-părinţi,
aspectele metodologice, rezultatele şi recomandările fiind prezentate în lucrarea de față.
În continuare, atunci când ne vom referi la cercetarea actuală, vom avea în vedere cea de-
a doua parte a cercetării, cea dedicată programului de formare, fără a include şi review-
ul de literatură (Ţibu & Goia coord., 20142) .

Programul de formare a fost construit pe baza modulului de Comunicare din cadrul

programului Facilitator pentru sănătatea mentală (MHF - Mental Health Facilitator3), care
a rezultat din colaborarea National Board for Certified Counselors (NBCC International)
şi Organizația Mondială a Sănătății (OMS). Programul MHF îşi propune facilitarea
accesului la serviciile destinate sănătății mentale prin educarea şi formarea diverselor
categorii profesionale care lucrează direct cu oamenii pentru a dobândi informații şi
tehnici de asistență primară în sprijinul beneficiarilor care trec prin situații dificile. În
urma parcurgerii întregului program de formare MHF, sunt dezvoltate următoarele
competențe şi abilități: a) comunicare şi ascultare activă; b) sprijin şi empatie; c)
consiliere şi îndrumare în echilibrarea rolurilor din viață; d) identificarea dificultăților;

1 Campanie pentru participare şcolară, derulată de către UNICEF în parteneriat cu Ministerul Educaţiei,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi alte instituţii nonguvernamentale în comunităţi dezavantajate (2010-
prezent) - http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Eval.Final_.Cantitativ-2010-2011.pdf
2
Disponibil online la adresa: http://www.ise.ro/parteneriatul-scoala-familie-comunitate
3
Mai multe informații despre programul MHF sunt disponibile la http://www.nbcc.ro/Prezentare-
program.html

9
e) luarea deciziilor; f) identificarea soluțiilor şi a alternativelor; g) abilitatea de a
identifica anumite probleme si de a face recomandări către specialişti.

Prin structura sa riguroasă şi validată în context internațional, dar şi prin faptul că a fost
special conceput pentru a se adresa nevoilor beneficiarilor din comunități dezavantajate,
modulul de Comunicare din cadrul programului MHF a reprezentat varianta optimă de
program de formare pe care să o utilizăm în scopul cercetării noastre. Modulul de
Comunicare a fost adaptat de către membrii echipei de cercetare la specificul grupului
ţintă, cu acordul NBCC. Rezultatul final îl reprezintă un Program de formare pe tema:
comunicarea profesori-părinți din medii dezavantajate, cu drept de proprietate
intelectuală a ISE şi cu posibilități de acreditare şi utilizare ulterioară, dar şi cu opțiuni de
adaptare pentru alte categorii de grupuri țintă.

Ipoteza cercetării a fost următoarea: profesorii care participă la programul de formare

pe tema comunicării cu părinţii vor demonstra o îmbunătățire semnificativă a
comunicării şi a modului de raportare la părinți, comparativ cu profesorii care nu
participă la program, atât după finalizarea intervenției de formare, cât şi la un follow-up
la şase și apoi nouă luni după intervenție.

Grupul țintă l-au reprezentat profesorii din şase şcoli din zone dezavantajate din
Bucureşti. Şcolile au fost selectate din baza de date a Campaniei pentru participare
şcolară “Hai la şcoală!”, derulată de UNICEF, destinată reducerii abandonului şi
absenteismului şcolar în comunități dezavantajate din România.

Intervenția specifică a constat în implementarea programului de formare pe tema

“Comunicarea profesori-părinți” în patru din cele șase şcoli implicate în cercetare.
Anterior, în cadrul Campaniei pentru participare şcolară UNICEF „Hai la şcoală!”, toate
cele şase şcoli au beneficiat, pe lângă alte intervenții, de participarea la un program de
Consiliere a părinților, dezvoltat în baza teoriei sferelor de influență intersectate
(Epstein, 1987, 2001), axat pe 12 teme expuse pe larg în Ghidul Părinții în şcoala mea4.
Formarea în cadrul Campaniei ”Hai la şcoală”, pentru toate cele 12 teme, a avut o durată

4
Disponibil la adresa: http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Ghid-de-idei-practice-pentru-parintii-din-
scoala-mea-2013.pdf

10
de opt ore. Comunicarea a reprezentat una dintre temele ghidului, fiindu-i alocată
aproximativ o oră de formare. Feedback-urile constante primite de la beneficiari în
legătură cu necesitatea formării aprofundate şi extinse pentru toate cele 12 teme, dar şi
necesitatea de a pune mai concret în evidență rezultatele formării ne-au determinat să
realizăm o cercetare distinctă, cu focalizare clară pe una din cele 12 teme (Comunicarea)
şi să implementăm programul de formare în 4 şcoli, urmărind rezultatele în baza unui
design de cercetare riguros.

Pentru analiza şi interpretarea datelor cercetării a fost utilizată o metodologie mixtă:

calitativă şi cantitativă. Metodologia cantitativă a fost bazată un design cvasi
experimental de tip Solomon, cu patru grupuri de intervenție şi două grupuri de control.
Aplicarea metodei calitative a constat în interviuri de grup cu părinții, al căror scop a fost
culegerea de date care să completeze analiza cantitativă, prin ilustrarea unor situații
specifice, oferirea de explicații posibile ale fenomenelor relevate şi extinderea ariei de
analiză asupra unor aspecte considerate relevante de către părinți.

Instrumentele utilizate în analiză au fost: chestionare de evaluare a cunoştințelor şi

opiniilor pentru profesori, fişe de evaluare a cursului şi interviuri de grup pentru părinți.

Analiza cantitativă a datelor a fost ghidată de ipoteza studiului şi surprinde: a) date

descriptive privitoare la participanții la cercetare; b) comparații între datele obținute de
la profesori în timpul cursului de formare şi cele obținute imediat după formare; c)
comparații între datele obținute de la diferite grupe de profesori, conform designului de
cercetare; d) comparații şi corelații în funcție de diferite variabile demografice.

S-au constatat efecte semnificative ale cursului de formare în cazul grupurilor de

profesori care au completat chestionarul de evaluare înainte de curs, beneficiind
astfel de o sesiune preliminară de informare și pregătire. Profesorii care au
completat chestionarul de evaluare şi înainte de curs au obținut performanțe semnificativ
mai bune decât cei care au început direct cursul de formare. Putem presupune că prima
etapă de completare a chestionarului, care a avut loc înaintea cursului de formare, a avut
un efect motivațional asupra profesorilor. S-a constatat o influență a vechimii în
învățământ asupra receptării cursului, profesorii tineri fiind mai deschişi în a-și modifica

11
cunoștințele și atitudinile față de cei cu vechime mai mare. Dacă înainte de curs s-a
constatat o relație inversă între autoevaluarea profesorilor şi evaluarea pe care aceştia
au făcut-o părinților (cu cât profesorii s-au autoevaluat mai bine, cu atât i-au evaluat mai
nefavorabil pe părinți), după curs tendința relației a devenit pozitivă, profesorii punând
aşadar mai în acord propria evaluare cu cea a părinților, rezultate care se mențin la toate
etapele de testare şi care nu apar la lotul de control. Nu s-a constatat o diferență
semnificativă între nivelul de acumulare al cunoştințelor între grupurile de profesori care
au beneficiat de curs de formare cu durata de 12 ore, respectiv cele care au beneficiat de
formare de 6 ore.

Rezultatele calitative arată că părinții consideră, în general, că şcoala este importantă

în evoluția copiilor, însă comunicarea cu profesorii este marcată de o serie de probleme:
fluctuația personalului, atitudine de superioritate, violență în comunitate, slab control
asupra cazurilor de elevi cu probleme de învățare şi disciplină.

Recomandările fac referire la necesitatea informării participanților înainte de începerea

cursului, la oportunitatea oferirii unui curs de comunicare ca etapă premergătoare
construirii parteneriatului între școală, familie și comunitate, la durata potrivită pentru
un astfel de curs, cât și la aspecte organizatorice de care este necesar să se țină cont. De
asemenea, discutăm și despre modalități de implicare a părinților în cercetările pe
această temă și despre recomandări de cercetări ulterioare.

Principala limită a cercetării a constat în faptul că nu am putut asigura selecția

randomizată, toate cadrele didactice predând la şcoli din zone defavorizate şi având
nevoie de formare. În plus, selecția randomizată a ridicat dificultăţi şi din cauza
specificului cercetării, fiind greu de pus în practică un program de formare experimental
la şcoli care nu doresc acest lucru. De aceea, am selectat şcoli din lista de şcoli care au
participat la campania UNICEF „Hai la şcoală!”. Acestea corespund profilului dorit şi şi-au
manifestat inițial interesul de a participa la cercetare. Din această perspectivă putem
afirma că rezultatele obținute au un caracter exploratoriu şi necesită validare prin
replicarea cercetării cu un număr mai mare de subiecți selectați randomizat.

12
Capitolul I. REPERE TEORETICE

I.1. Introducere

Aşa cum este reflectat în literatura de specialitate, parteneriatul şcoală-familie-

comunitate (SFC) reprezintă o problemă de actualitate pentru toți actorii implicați:
elevi, profesori, directori ai unităților şcolare, părinți, consilieri şcolari, reprezentanți ai
comunității. Institutul de Ştiințe ale Educației, prin Laboratorul de Consiliere şi
management educațional a realizat în anul 2013 un review de literatură5 (Ţibu & Goia
coord., 2014) privind problematica parteneriatelor SFC, pentru a pune în evidenţă ariile
de cercetare, concluziile şi limitele cercetărilor anterioare, dar şi pentru a putea oferi o
perspectivă internațională asupra parteneriatelor SFC prin analiza unor studii realizate
în contexte sociale şi politice diferite. Rezultatele obţinute au reprezentat fundamentul
pe baza căruia a fost dezvoltată cea de-a doua parte a cercetării, de factură empirică:
“Formarea abilităților de comunicare cu părinții a profesorilor din medii dezavantajate –
O abordare cvasi-experimentală” (2014 – 2015).

Rezultatele studiilor incluse în review-ul de literatură sunt sintetizate mai jos,după

următoarea structură: definiția parteneriatelor, reflectarea problematicii în cadrul
politicilor educaţionale, beneficiile parteneriatelor, părinţii şi obstacole în calea
implicării acestora, rolul profesorilor, al directorilor de şcoli şi al consilierilor şcolari în
construirea parteneriatelor, recomandări pentru cercetări ulterioare.

I.2. Ce sunt parteneriatele SFC?

Parteneriatul şcoală–familie–comunitate reprezintă o relație prin intermediul căreia

personalul şcolii lucrează împreună cu familia şi alți membri ai comunității în vederea
susținerii copiilor pentru a avea succes şcolar. Parteneriatul presupune colaborarea între
personalul şcolii şi familii, membrii comunității, organizații, de exemplu: companii,
biserică, biblioteci, servicii sociale etc. pentru a implementa programe şi activități în

5
Review-ul de literatură reprezintă un raport evaluativ cu privire la informaţiile ştiinţifice dintr-un
anumit domeniu sau în legătură cu un subiect de interes (Hartas 2010).

13
beneficiul elevilor. Noţiunea de parteneriat este utilizată pentru a face referire la relaţii
de cooperare semnificative între părinţi, şcoli şi comunităţi (Epstein, Sanders, Simons,
Salinas, Jansorn & Van Voorhis, 2002). Parteneriatul este construit ca un proces în care
cei implicaţi îşi propun să ofere suport mutual şi să îşi armonizeze contribuţiile în cel mai
înalt mod posibil pentru a promova învăţarea, motivaţia şi dezvoltarea copiilor
(Henderson, Mapp, 2002).

Studiile au arătat că parteneriatele pot fi construite numai dacă iniţiativa construirii

acestora vine din partea şcolii. Părinţii sunt, în general, interesaţi, dar adoptă o atitudine
pasivă, aşteptând un semnal, o invitaţie din partea şcolii. Însă instituţiile şcolare nu par a
fi deplin conştiente de acest rol, având obiective generale şi nu foarte concrete în ceea ce
priveşte implicarea părinţilor. Mai mult, implicarea părinţilor nu este o prioritate în multe
şcoli, iar politicile actuale -cu referire la acest aspect- nu sunt sistematic evaluate (Epstein
et al., 2002). De aceea, implicarea părinţilor nu pare a fi un obiectiv în sine.

Parteneriatele pot fi realizate sub diferite forme (Bryan & Holcomb McCoy, 2004):
programe de mentorat, centre pentru părinți, membri ai familiei sau ai comunității ca
asistenți ai profesorilor; programe de voluntariat; vizite la domiciliu; programe de
educație a părinților; parteneriate şcoală-comunitatea de afaceri; părinți şi membri ai
comunității implicați în managementul şcolii; programe de tutorat. Pentru ca acestea să
poată fi realizate cu succes, sunt necesare o serie de acţiuni pe care personalul şcolii să le
realizeze: sprijin pentru familii, părinți şi comunitate în organizarea unor programe de
suport pentru elevi; colaborarea cu diferite servicii comunitare; oferirea de ateliere şi
seminarii de educație parentală; colaborarea cu organizații şi companii; vizite la
domiciliu.

I.3. Beneficiile parteneriatelor în plan educaţional, psihologic, social

Există o legătură strânsă între implicarea părinților şi atingerea obiectivelor educaţionale

(Sheldon & Epstein 2002). Astfel, studiile au arătat că implicarea familiei contribuie la
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare (Laloumi-Vidali, 1997, Coleman 1998; Epstein & Van
Voorhis 2010, Moore-Thomas & Day-Vines, 2010), a frecvenţei şcolare (Catsambis &
Beveridge 2001; Sheldon& Epstein 2002; Simon 2004; Epstein & Rodriguez Jansorn,

14
2004, Epstein & Van Voorhis 2010, Moore-Thomas & Day-Vines, 2010), a abilităților de
citire şi scriere (Moore-Thomas şi Day-Vines, 2010). De exemplu, în cadrul unui studiu a
fost măsurată legătura dintre gradul de implicare al părinților şi performanța şcolară a
copilului (o şcoală din New Delhi), iar rezultatele au confirmat corelația ridicată dintre
aceste variabile, în ciuda dificultății de măsurare a acestora (Sreekanth, 2011). O corelație
similară ridicată între gradul de implicare a părinților şi succesul şcolar al copiilor a
rezultat şi în cazul unei şcoli rurale kenyene (Spernes, 2011).

Implicarea păriţilor conduce la un comportament mai bun şi mai puține probleme de

disciplină (Haynes, Corner & Hamilton-Lee 1989; Epstein & Van Voorhis 2010).

Există studii care au demonstrat că participarea părinţilor în educaţia copiilor lor are o
influenţă pozitivă asupra dezvoltării şi achiziţiilor cognitive ale copilului (Boethel 2004,
Driessen & Smit 2007, Epstein et al. 2002). Cu toate acestea, câteva studii arată că nu
există niciun astfel de efect în urma participării părinţilor (Mattingly, Prinslin, McKenzie,
Rodriguez & Kayzar 2002). Smit (2005) subliniază efectele pozitive, dar modeste ale
implicării parentale asupra unor aspecte precum starea de bine (en. wellbeing) a copilului.
Dovezile empirice privind relaţia dintre implicarea parentală şi funcţionarea afectivă a
copilului la şcoală sunt sărăcăcioase (Smit et al., 2007). Desforges (2003) sugerează că
implicarea părinților are efecte indirecte asupra imaginii de sine a copilului ca persoană
care învață şi întăreşte aşteptările înalte ale părinților.

Au fost identificate şi efecte pozitive cu privire la funcţionarea socială a copiilor. Acestea

au în vedere aspecte, precum: comportamentul, motivația şi competențele sociale ale
copiilor, relația dintre elevi şi profesori, relațiile dintre copii (Henderson şi Map, 2002,
Boethel, 2003, Jordan, Orozco, Averett, 2001). Implicarea părinților este considerată, de
asemenea, o modalitate de a ajuta copiii în tranziția prin adolescență, cu efecte pozitive
semnificative (Griffin şi Galassi, 2010).

Dannesboe et al. (2010) a analizat efectele relației dintre familie şi şcoală din perspectiva
copiilor, respectiv a temelor pentru acasă. Concluziile cercetării au avut în vedere rolul
temelor în construirea identității copilului sau tânărului în calitate de elev, în crearea unor

15
conexiuni şi stabilirea unor limite între şcoală şi mediul de acasă, precum şi în facilitarea
trecerii de la activități şcolare la muncă.

Cu toate acestea, deşi mulţi autori au promovat ideea parteneriatelori familie-şcoală şi au

pus în evidență rezultatele acestora, o altă categorie de autori şi-au manifestat rezervele
cu privire la posibilitatea realizării parteneriatelor. Cercetătorii, mai ales sociologii care
se ocupă cu definirea relaţiilor de putere, sunt reticenţi în a înţelege parteneriatul din
această perspectivă.

I.4. Implicarea părinţilor şi obstacole întâmpinate în construirea

parteneriatelor SFC

Părinții doresc să împartă cu profesorii responsabilitatea pentru performanța şcolară a

copiilor lor, preferând un parteneriat cu aceştia şi roluri complementare cu cele ale
cadrelor didactice (Poulou şi Matsagouras, 2007). De asemenea, au nevoie de sprijin din
partea cadrelor didactice pentru a se implica în educația copiilor, începând chiar cu
preşcolaritatea (Vuorinen, 2010; Pinter, 2013) şi până la adolescență, sprijin solicitat
autorităților şcolare (Polovina, 2007; Davies et al., 2011; Bernal et al., 2011) sau
consilierului/ psihologului şcolar (Walker, et al., 2010, Pinter, 2013) şi îşi doresc sa fie
informați în mod clar şi prompt atunci când copilul lor este identificat ca având nevoi
suplimentare sau când există anumite probleme de învățare. Probabilitatea de
participare eficientă din partea părinților creşte atunci când le este clar ceea ce promite
şcoala şi când aceasta îşi respectă promisiunile (Davies et al., 2011).

Deși există diferite studii şi politici care susțin implicarea părinților în educație,
implementarea efectivă a parteneriatelor SFC în şcoală nu este un proces uşor şi cu
rezultate garantate, în special în cazul familiilor care provin din medii socio-economice
dezavantajate (Azaola, 2011). Van Velsor şi Orozco (2007) consideră că barierele pe care
le întâmpină părinții cu venituri mici arată că şcolile ar trebui să dezvolte o nouă abordare
pentru implicarea acestor părinți. Modelul propus de aceşti autori este centrat pe
comunitate şi oferă soluții pentru implicarea părinților cu venituri mici în colaborarea cu
şcoala. Astfel, pe baza înțelegerii barierelor întâmpinate (demografice, psihologice, care

16
țin de cultura şcolii), au fost elaborate o serie de strategii centrate pe comunitate, care
presupun:
 cunoaşterea familiilor copiilor prin inițierea unei comunicări pro-active cu
părinții şi vizite la domiciliu;
 cunoaşterea comunității (unde locuiesc elevii, ajutor acordat părinților prin
servicii din partea şcolii);
 formarea profesorilor;
 utilizarea capitalului cultural al părinților.

Alte obstacole în calea implementării parteneriatelor SFC pot fi reprezentate de către

următoarele aspecte: modul diferit în care participanții percep contextul şi conținutul
parteneriatelor (Attanucci, 2004), lipsa unei definiții clare a ceea ce înseamnă implicarea
părinților (Daniel-White, 2002, Lawson 2003), absenţa unor relații echivalente între
părinți şi profesori (Beveridge 2003) sau barierele legate de implicarea părinților, precum
lipsa de timp a acestora (McBride, 2003).

I.5. Rolul directorilor, profesorilor şi consilierilor şcolari în parteneriatele

SFC

Este recunoscut rolul esențial al echipelor manageriale şi al directorilor de şcoli în

facilitarea parteneriatelor SFC, fiind accentuată importanța unei abordări coordonate,
care să includă şcoala şi familia pentru succesul educației copiilor (Bernal et al. 2011). Un
model popular de leadership este acela al şcolii care învață, unde procesul decizional este
împărtăşit în mod activ între personalul şcolii, elevi şi familii. De asemenea, se precizează
că este necesară o interacțiune şi în cadru mai puțin formal pentru clădirea relațiilor de
încredere şi onestitate între profesori şi părinţi (Cankar, Deutch și Kolar, 2009).

Bernal et al. (2011) consideră important ca profesorii să acorde informații părinților

despre copiii lor şi suport personalizat în funcție de nevoile fiecărei familii. În acelaşi timp,
este necesar ca familiile să fie sprijinite în stabilirea unor acțiuni specifice disciplinei
pozitive: reguli, control, afecțiune şi disponibilitate în educația copiilor. Modelele de
implementare cu succes a parteneriatelor SFC sunt cele în care profesorii sunt inițiatori
ai cooperării dintre şcoală şi familie şi au beneficiat de formare inițială şi continuă în acest

17
sens (Denessen et al., 2009; Krüger şi Michalek, 2011), dar pregătirea lor nu trebuie să se
limiteze la cursurile urmate, ci este necesar ca ei să reflecteze continuu asupra lucrului
cu copiii, fiind ajutaţi şi de ipostazele de părinţi, prin intermediul experienței emoționale
directe (perspectiva analizei unor jurnale ale părinților germani, Krüger şi Michalek,
2011).

Cu toate acestea, s-a constatat că profesorii dețin competențe scăzute de comunicare cu

părinții şi, în general, nu se simt pregătiți să comunice cu aceştia, în ciuda faptului că
programele de formare oferă multe elemente pe această temă. De asemenea, s-a observat
că atitudinile profesorilor față de părinți sunt pozitive, dar nu ca urmare a participării
acestora la formarea inițială, ci mai degrabă bazate pe biografia personală (Denessen et
al., 2009). Profesorii de succes sunt cei care reuşesc să fie receptivi la aşteptările unor
părinți de alte etnii sau naționalități (Di Giovanni, 2007; Pinter, 2013), să se deschidă
colaborării cu părinții copiilor supradotați (Margrain, 2010) sau să-şi adapteze
comunicarea pentru diferite tipuri de părinți, de exemplu: suporteri, frenatori, de carieră
sau absenți (Smit et al., 2007).

Poulou şi Matsagouras (2007) au subliniat importanța explorării percepțiilor părinților şi

profesorilor asupra rolurilor, conținuturilor şi contextului colaborării dintre aceştia.
Rezultatele acestei explorări ar trebui să fie utilizate în conceperea programelor de
formare a profesorilor şi în cadrul unor strategii ale şcolilor, prin intermediul cărora să
se asigure un cadru adecvat pentru dezvoltarea relațiilor şcoală-familie.

Alte cercetări au subliniat importanța unor strategii dezvoltate de către şcoli pentru un
parteneriat eficient şcoală-familie. Acestea includ o serie de elemente, precum:
dezvoltarea unei viziuni cu privire la implicarea părinților, valorizare şi atenție la
cerințele părinților, conectare la aspecte considerate importante de către părinți şi cu
care aceştia au afinități, atenție la calitatea comunicării dintre şcoală şi părinți, acordare
de timp şi spațiu părinților pentru a participa la activitățile şcolii (Smit et al., 2007).

Au fost evidențiate şi o serie de bariere de ordin psihologic şi cultural, întâmpinate de

profesori în comunicarea cu părinții din medii defavorizate. Pentru a-i sprijini pe
profesori să intre în contact cu părinți din diferite medii, comunicarea profesor-părinte

18
ar trebui integrată într-o perspectivă mai amplă asupra diversității în educație, şi nu
tratată drept un subiect izolat în cadrul formării. A fost exprimată şi necesitatea pregătirii
profesorilor pentru a lucra cu părinți aparținând unor grupuri defavorizate. Părinții din
medii dezavantajate socio-cultural au nevoie de sprijin din partea profesorilor pentru
îndrumarea copiilor (Walker, Shenke şi Hoover-Dempsey, 2010), însă profesorii care
solicită cooperarea părinților nu au abilitățile necesare pentru a sprijini efectiv această
implicare (Brouzos 1999, Leitch 1998, Morris 1998). De aceea, sunt propuse următoarele
posibile teme care să fie integrate în cadrul cursurilor de formare a cadrelor didactice:
programe de conştientizare culturală, modalităţi de stabilire a unei relații cu familia,
experimentarea unor modalități de cooperare cu comunitatea (prin solicitare, de
exemplu, a ajutorului verilor sau fraților care frecventează şcoala), organizarea unor lecții
la care toți copiii din şcoală să ia parte, în care să poată utiliza propria limbă şi propriile
metode de interacțiune şi comunicare, posibilitatea de a aduce ceva din propria lume la
şcoală poate fi foarte utilă în întărirea propriei identități, dar şi ca suport pentru învățare
şi bilingvism (Di Giovanni, 2007).

Parteneriatele pot fi construite mai eficient atunci când și consilierul şcolar îşi asumă
misiunea de iniţiator şi facilitator al construirii şi dezvoltării parteneriatelor şcoală-
familie-comunitate (SFC). Consilierul şcolar este văzut ca având potențial de lider în
dezvoltarea parteneriatelor SFC, ca avocat al succesului elevilor şi agent al schimbării
sociale, pe lângă serviciile directe de consiliere şi orientare oferite elevilor (Bryan şi
McCoy, 2004). Van Velsor şi Orozco (2007) menționează rolul de lider al consilierului
şcolar în dezvoltarea relației dintre şcoli şi părinții aparținând unor grupuri defavorizate,
prin implementarea unor strategii centrate pe comunitate şi implicarea părinților.
Această abordare presupune o schimbare a paradigmei, astfel încât consilierii şcolari să
devină facilitatori ai muncii în echipă între şcoală şi comunitate, ceea ce ar necesita o
regândire a responsabilităţilor profesionale ale consilierului, astfel încât relația şcoală-
comunitate să devină o prioritate între acestea. Alte cercetări subliniază rolul proactiv al
consilierului, capacitatea acestuia de a deveni lider în şcoală şi de a influenţa aşteptările
directorilor printr-o gândire sistemică (Amatea şi Clark, 2005).

Amatea şi Clark (2005) discută despre un nou cadru de relaţionare între consilieri şi
directori, despre felul în care nevoile în schimbare ale şcolii şi elevilor reclamă o

19
schimbare a rolurilor personalului în şcoală. Astfel, se propune reexaminarea rolurilor pe
care consilierii şcolari le dețin în şcoală. Recomandarea directă pentru consilieri este ca
aceştia să reflecteze asupra modului în care îi influențează pe alți membri ai şcolii să îşi
schimbe perspectiva asupra rolului lor profesional şi asupra barierelor personale care îi
împiedică să facă acest lucru.

Alte recomandări pentru consilierii şcolari se referă la implicarea în programe de formare,

mai ales din perspectiva regândirii şi asumării proactive a rolurilor de facilitare a
implementării parteneriatelor SFC, şi anume de susținere şi construire a unor strategii şi
acțiuni concrete pentru depăşirea barierelor şi de facilitare a schimbării (Bryan şi
Holcomb McCoy, 2004). Implicațiile devin complexe atunci când este explicat pe larg
modul în care este necesar să fie organizate programele de formare inițială şi continuă a
consilierilor şcolari pe tema parteneriatelor SFC (Bryan şi Holcomb McCoy, 2007).
Dincolo de modelele tradiționale de predare, bazate pe curriculum şi activități practice de
tip experiențial, este importantă dezvoltarea încrederii în construirea parteneriatelor.
Climatul colaborativ din şcoală, propice dezvoltării parteneriatului SFC este impulsionat
de asumarea de către consilierul şcolar a unor roluri specifice, precum: sprijinirea,
colaborarea, îndrumarea şi conectarea cu familiile. Autorii concluzionează că în
dezvoltarea unor rețele de intervenție în cadrul parteneriatului şcoală-familie-
comunitate, consilierii şcolari ar trebuie să fie cei care dinamizează colaborarea, susțin
crearea unui climat şcolar prietenos, influențează schimbarea organizațională, motivează
cadrele didactice pentru dezvoltare profesională continuă. Dintr-o altă perspectivă,
dezvoltarea competențelor culturale este considerată necesară atât pentru consilierii
şcolari, cât şi pentru formatori (Moore-Thomas şi Day-Vines, 2010). În consecință, rolul
consilierului devine asemănător unui „broker cultural”, capabil să identifice
caracteristicile unui mediu cultural relevant dincolo de spațiul şcolii şi să păstreze
conexiunile cu comunitatea minoritară. Se subliniază faptul că profilul de competențe al
consilierului şcolar (printre care şi înțelegerea caracteristicilor şi a dinamicii grupurilor
din alte contexte culturale) poate reprezenta un factor substanțial de susținere în
parteneriatul şcoală-familie-comunitate.

Walker și colaboratorii (2010) fac o serie de recomandări pentru practicile consilierilor

şcolari, care sunt solicitați să implementeze acțiuni concrete pentru creşterea capacității

20
şcolii de a implica eficient părinții, pe de o parte, cât şi de a îmbunătăți capacitatea
familiilor de a se angaja în educația copiilor, pe de altă parte. O viziune mai amplă despre
implicațiile activității profesionale a consilierilor şcolari (Suárez-Orozco, 2010) constă în
propunerea unui model comprehensiv dedicat acestora, inspirat din politicile de sănătate
publică, axat pe două direcții: prevenire şi intervenție, cu acțiuni concrete pentru individ,
familie, şcoală şi comunitate. Recomandările vizează consilierii şcolari ca facilitatori
interconectați cu elevii, familiile acestora, şcoala şi comunitatea, care aplică modalități de
prevenire şi intervenție primară (necesare pentru elevii migranți), secundară şi terțiară
(pentru elevii expuşi riscului sau aflați deja în risc crescut). Scopul urmărit este de a
diminua probabilitatea problemelor comportamentale asociate cu nereuşita şcolară,
slaba adaptare, lipsa angajamentului şcolar sau apartenența la grupuri deviante. Este
fundamental pentru consilier să afle cât mai multe informații despre cultura de origine a
elevilor şi să anticipeze dificultățile de aculturație sau probabilitatea unor divergențe
între părinți şi şcoală. Deschiderea şi colaborarea cu părinții imigranți se dovedesc a fi
eficace prin crearea unui mediu şcolar prietenos, proactiv, organizarea unor grupuri de
suport, conectarea familiei la alte resurse.

Griffin şi Galassi (2010) fac următoarele sugestii pentru activităţile consilierilor şcolari,
din perspectiva construirii parteneriatelor SFC: participarea la activitățile de colaborare
şcoală-familie-comunitate, încurajarea participării părinților, implicarea acestora ca
resursă, elaborarea unei liste cu resurse disponibile pentru părinți şi personalul şcolii,
crearea unei punți de comunicare între părinți şi şcoli, dezvoltarea unui mediu şcolar
prietenos, inițierea unor activități de implicare a părinților, prin intermediul cărora
aceştia să devină responsabili. Consilierul poate facilita întâlniri cu implicarea
responsabililor pentru adaptarea pozitivă a elevului (profesori, psiholog şcolar, membrii
familiei, mentori, antrenori etc.), pentru stabilirea scopurilor urmărite şi alegerea celor
mai bune soluții pentru elev. Consilierul poate organiza workshop-uri de formare a
personalului didactic despre nevoile populației imigrante/minoritare, prin intervenții
despre cultura de origine a elevilor, discuții despre aspectele de intersecţie între cultura
de origine şi cultura gazdă, discuții despre felul în care separarea familiei sau alți factori
de stres pot afecta elevul, sprijin acordat profesorilor pentru a conştientiza atitudinile,
aşteptările şi impactul diferitelor practici educative. La nivel comunitar, consilierii sunt
invitați să construiască relația cu instituțiile din comunitate (şcoli, universități, organizații

21
religioase, instituții de sănătate mintală etc.) prin parteneriate şi programe de dezvoltare
pentru tineri, programe de mentorat sau after-school. Se recomandă ca instituțiile de
formare a profesorilor să includă, în cadrul programelor oferite, practici de comunicare şi
cunoştințe teoretice şi practice despre valoarea şi relevanța unui parteneriat puternic
profesor-părinte (Denessen et al., 2009).

I.6. Reflectarea parteneriatului SFC în politicile educaționale

Cankar și colegii (2009) consideră că începând cu anii 2000, creşterea nivelului implicării
părinţilor a devenit unul dintre criteriile pentru reformele şcolare din întreaga lume, mai
ales din perspectiva faptului că există o legătură între implicarea acestora şi atingerea
obiectivelor educaţionale (Sheldon & Epstein 2002).

Contextul politicilor sociale, cu precădere al celor educaționale este explicitat în jumătate

dintre articolele cuprinse în review-ul de literatură realizat în anul 2013 de către echipa
de cercetare. Astfel, există exemple de țări precum SUA, unde documentul American
National Education Goals 2000 încurajează şcolile să dezvolte “parteneriate care vor
creşte implicarea şi participarea părinţilor” (obiectivul opt), făcându-se paşi concreți în
ceea ce priveşte includerea părinţilor şi a membrilor comunităţii în consiliile de
administraţie, în programe de voluntariat sau în alte tipuri de servicii conexe şcolii. De
asemenea, este subliniat rolul de „lider” al consilierului în facilitarea procesului de
construire a SFC (Moore-Thomas & Day-Vines, 2010). În Suedia, politicile educaţionale
promovează colaborarea dintre grădiniţă şi familie, una dintre sarcinile educatorilor fiind
aceea de a informa părinţii asupra evoluţiei copilului legată de învățare-dezvoltare.
Vuorinen (2010) menționează că rămâne totuşi neclar ce fel de suport oferă educatorii
părinților, ce gen de abordări folosesc şi ce cadru teoretic stă la baza metodelor de sprijin
pe care le aplică în practică. În Finlanda, National Curriculum Guidelines on Early
Childhood Education and Care (ECEC) susţin obligativitatea realizării unui Plan
Educaţional Individual (IEP) pentru fiecare copil. Formularele IEP sunt de obicei realizate
la nivelul autorităților locale pentru a fi utilizate în cadrul întâlnirilor dintre părinţi şi
profesori, întâlniri care au devenit deja o practică standard la nivelul întregii ţări şi în care
acest plan este pus în discuţie. De asemenea, National Core Curriculum for Basic Education
cere şcolilor să colaboreze cu părinţii. La începutul anilor 2000, OECD a subliniat în

22
raportul de țară nevoia de implicare mai mare a părinţilor în educaţie. Ca urmare, primul
National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education and Care din 2003
recomanda realizarea colaborărilor dintre cadrele didactice şi părinți (Karila &
Alasuutari, 2012).

Pe de altă parte, există țări, cum este cazul celor din America Latină, unde, deşi au existat
politici educaționale cu privire la parteneriatele SFC, implementarea acestora în cazul
şcolilor din medii socio-economice dezavantajate s-a realizat cu dificultate.

I.7. Concluzii şi recomandări ale reviewului de literatură

În concluzie, putem afirma, pe baza rezultatelor studiilor incluse în review-ul de

literatură (2013), că parteneriatele SFC aduc o serie de beneficii pentru toţi pilonii acestei
relaţii: şcoală şi copii (creşterea performanței academice, atitudini şi comportamente
dezirabile, creşterea frecvenţei şcolare şi a ratei promovabilității etc.), părinţi (atitudini
pozitive față de şcoală, relații mai bune între copii şi părinți), profesori (motivație crescută
pentru îmbunătățirea metodelor educative) şi comunitate (sprijin crescut pentru
acţiunile şcolii).

Literatura de specialitate accentuează importanța dezvoltării abilităților de relaționare a

cadrelor didactice, acestea fiind o condiție esențială pentru inițierea parteneriatului SFC.
Epstein şi colegii (2009) susțin că atitudinile pozitive față de părinți, precum şi
dezvoltarea abilităților de comunicare sunt cruciale pentru ca profesorii să creeze legături
puternice cu părinții şi să permită implicarea acestora în şcoală. Concluziile studiului lui
Smit et al. (2007) arată, printre altele, că profesorii trebuie să fie abilitați cu noi tehnici și
metode de comunicare şi cooperare pentru a putea creşte participarea părinților. Modelul
sferelor suprapuse, propus de Epstein, unul din cele mai influente modele în literatura şi
practica parteneriatelor SFC menționează comunicarea ca fiind una din cele şase sfere
suprapuse importante pentru parteneriate. Şi în modelul de implicare parentală a lui
Hoover-Dempsey şi Sandler (1995, 2005), un model de asemenea influent, comunicarea
profesor–părinte este menționată ca o componentă importantă . Profesorii au nevoie de
competențe adecvate pentru a interacționa mai eficient cu părinții, temă abordată în

23
cercetarea derulată de către Institutul de Ştiințe ale Educației şi prezentată în lucrarea de
față.

Tot mai mult, nevoia de creştere a implicării părinţilor devine un criteriu pentru reformele
şcolare din întreaga lume. Întrucât şcolile tind să aibă obiective destul de generale și
neprioritare în ceea ce priveşte implicarea părinților, politicile actuale, acolo unde există,
nu sunt sistematic evaluate. Din aceste motive Epstein (2002) susține că pentru a sprijini
părinții și elevii, se impune o regândire a rolului familiei şi implicării comunitare în
activităţile educaţionale.

Părinții şi profesorii sunt parteneri cu aşteptări diferite. În viitor, directorii unităților

şcolare ar trebui să acorde o mai mare atenție dezvoltării parteneriatelor cu părinții şi
comunitatea, prin crearea unor programe de cooperare şi susținere din partea unor reţele
specializate, cum ar fi centrele de consiliere. Experţii în domeniul consilierii ar trebui să
dețină o expertiză în implementarea şi evaluarea acestor programe ample (Moore-Thomas
& Day-Vines, 2010), fiind necesară o atenție sporită şi continuă în aplicarea adecvată a
teoriilor, modelelor şi intervențiilor prin adaptarea acestora la profilului cultural al
regiunii, nu neapărat al unicității unei școli.

Implementarea parteneriatelor nu este întotdeauna facilă, mai ales în şcolile din zone
defavorizate, date fiind obstacolele cu care se confruntă cei care doresc să amelioreze
colaborarea şcolilor din aceste medii cu părinţii şi comunitatea. De aceea, sunt necesare
studii despre modul în care profesorii, părinţii, consilierii şcolari se raportează la
implicarea în parteneriatele SFC şi barierele specifice pentru participare. Sunt de
asemenea necesare cercetări calitative pentru a înțelege mai bine atitudinile, credințele,
evenimentele, politicile care influențează implicarea în parteneriatele SFC. Astfel de
studii ar oferi informații valoroase pentru operaționalizarea măsurilor care influențează
implicarea actorilor. Măsurile ar putea fi utilizate ulterior pentru a investiga relațiile
dintre modul de raportare la parteneriatele SFC, participarea la activitățile de formare şi
practicile de construire a unor astfel de parteneriate.

Alessandro Pepe şi Stefano Castelli, realizând un review al celor peste 230 de articole în
domeniul relaţiei şcoală-părinţi aflate în baza de date a International Journal about

24
Parents in Education (IJPE 2013), constată o absenţă aproape totală a articolelor care
adoptă o abordare canitativ-calitativă. Cei doi autori evidenţiază nevoia de mai multe
cercetări în domeniu care să utilizeze metode mixte (aşa numita, third movement,
Creswell & Plano-Clark, 2010 - tendinţa centrală în ariile cercetărilor educaţionale). De
asemenea, ei încurajează autorii, cercetătorii, profesioniştii şi practicienii în planificarea
şi construirea unor cercetări ambiţioase, bazate pe adoptarea unor abordări şi metode de
cercetare blended, avertizând totodată asupra dificultăţilor acestui tip de demers atât din
cauza complexităţii cadrului de analiză al relaţiilor şcoală-părinţi-comunitate, cât şi din
necesitatea menţinerii unei rigori metodologice a designului de cercetare.

Nu în ultimul rând, se consideră că sunt necesare evaluări riguroase, bazate pe teorii şi o

abordare longitudinală (Moore-Thomas & Day-Vines, 2010) pentru a putea răspunde, în
mod firesc întrebării legate de măsura în care aceste programe de parteneriat reduc, pe
termen lung, problemele identificate la nivelul şcolii şi comunității.

25
Capitolul II. CONTEXTUL CERCETĂRII

Cercetarea actuală a pornit, pe de o parte, de la o serie de dovezi ale cercetărilor, legate

de importanța colaborării şcoală-familie-comunitate, descrise în capitolele anterioare.
Rezultatele studiilor incluse în review-ul de literatură au contribuit la clarificarea
problematicii generale a parteneriatelor, la analizarea metodologiilor utilizate în
abordarea diferitelor dimensiuni ale acestora, la înţelegerea tipurilor de rezultate care
pot fi obţinute şi a limitelor studiilor derulate. Concluziile şi recomadările formulate în
studiile analizate au constituit un important reper în decizia cu privire la secţiunea
tematică şi la metodologia prezentei cercetări.

Pe de altă parte, conturarea proiectului de cercetare a ţinut cont de contextul educaţional

românesc. Astfel, conform Legii educației naționale nr. 1/2011, părinții sunt considerați
parteneri principali şi beneficiari ai procesului de învățământ; deciziile majore din
învățământul preuniversitar trebuie să fie luate prin consultarea structurilor asociative
reprezentative ale părinților; părinții au dreptul de a participa activ la conducerea
unităților de învățământ, prin prezența în consiliul de administrație al şcolii a doi sau trei
reprezentanți ai părinților, în funcție de mărimea şcolii; implicarea părinților se poate
face prin elaborarea ofertei educaționale a unității de învățământ, organizarea
programelor Şcoală după şcoală sau stabilirea curriculumului la decizia şcolii.

Cu toate acestea, practica indică, în şcolile de masă, dar mai ales în şcolile din medii
dezavantajate, acțiunea puternică a unor bariere culturale, psihologice şi sociale care
blochează nu doar colaborarea SFC în interesul copiilor, dar de multe ori şi comunicarea
între profesori şi părinţi. Experienţele practice de lucru cu cadrele didactice şi părinții în
cadrul campaniei UNICEF “Hai la şcoală!”6, derulată în scopul prevenirii absenteismului
şi abandonului şcolar în şcoli din comunităţi dezavantajate – ne-au oferit informații
privind modalităţile concrete în care se realizează comunicarea şcoală-familie în aceste
medii. Membrii Departamentului de Consiliere şi management educațional au fost
implicați în această campanie ca responsabili ai componentei Consilierea părinților,

6 Campanie pentru participare şcolară derulată de către UNICEF în parteneriat cu Ministerul Educaţiei,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi alte instituţii nonguvernamentale în comunităţi dezavantajate (2010-
prezent).

26
dedicată construirii parteneriatelor SFC în cele peste 100 de şcoli participante, dar şi ca
facilitatori regionali care au lucrat direct cu şcolile, profesorii, consilierii şcolari şi părinții
din aceste şcoli (peste 2000 părinți implicați). Observaţiile directe au arătat că profesorii
interacţionează cu părinţii cu precădere în cadrul şedinţelor, tema principală a discuţiilor
fiind notele slabe sau comportamentele indezirabile ale copiilor. Părinţii şi cadrele
didactice nu reuşesc să depăşească limita colaborării formale, lipsa sau insuficienta
dezvoltare a abilităţilor de comunicare reprezentând o barieră importantă în calea
construirii unor parteneriate şcoală-familie.

27
Capitolul III. METODOLOGIA CERCETĂRII

Acest capitol prezintă aspectele metodologice ale cercetării: scopul şi obiectivele

specifice, ipoteza stabilită, metodele şi instrumentele aplicate, etapele şi derularea
activităților, grupul țintă ales şi o serie de considerații legate de deciziile privind designul
cercetării, decizii adoptate ținând cont de condițiile din teren, resursele disponibile şi
exigențele unui demers riguros de proiectare şi de implementare a unui model cvasi-
experimental. Capitolul se încheie cu o prezentare sintetică a limitelor cercetării.

III.1. Scopul şi obiectivele cercetării

Cercetarea prezentă şi-a propus să piloteze un model de susținere a parteneriatelor SFC

bazat pe acțiuni specifice de formare a cadrelor didactice în ce privește comunicarea cu
părinții.

Programul de formare (Anexa 1) a fost construit pe baza modulului de Comunicare din

cadrul programului Facilitator pentru sănătatea mentală (MHF - Mental Health
Facilitator7), care a rezultat din colaborarea dintre National Board for Certified
Counselors (NBCC International) şi Organizația Mondială a Sănătății (OMS). Programul
MHF îşi propune facilitarea accesului la servicii destinate sănătății mentale prin educarea
şi formarea diverselor categorii profesionale care lucrează direct cu oamenii pentru a
dobândi informații şi tehnici de asistență primară în sprijinul beneficiarilor care trec prin
situații dificile. În urma parcurgerii întregului program de formare MHF sunt dezvoltate
următoarele abilități:
 comunicare şi ascultare activă;
 sprijin şi empatie;
 consiliere şi îndrumare în echilibrarea rolurilor din viață;
 identificarea dificultăților;
 luarea deciziilor;
 identificarea soluțiilor şi a alternativelor;

7
Mai multe informații despre programul MHF sunt disponibile la http://www.nbcc.ro/Prezentare-
program.html

28
  abilitatea de identifica anumite probleme si de a face recomandări către
specialişti.

Obiective specifice:
● Identificarea rezultatelor de cercetare și a condiționărilor specifice generale și
naționale pentru implementarea parteneriatelor SFC;
● Validarea unui model de intervenție care să susțină dezvoltarea parteneriatelor
SFC
o model metodologic;
o model de program de formare.
Activități specifice:
● Analiză de literatură;
● Conceperea unui program de formare pe tema comunicării profesori-părinţi prin
adaptarea Modulului de Comunicare din cadrul curriculumului de formare MHF;
● Adaptarea unui instrument de evaluare a programului de formare pe tema
comunicării profesori-părinţi;
● Implementarea programului de formare pentru circa 60 cadre didactice din 4
şcoli defavorizate din Bucureşti;
● Evaluarea programului de formare;
● Formularea unor recomandări specifice, în baza rezultatelor obţinute.

III.2. Ipoteza cercetării

Profesorii care participă la Programul de formare pe tema comunicării cu părinţii vor

demonstra o îmbunătățire semnificativă a comunicării şi a modului de raportare la
părinți, comparativ cu profesorii care nu participă la program, atât după finalizarea
intervenției de formare, cât şi la un follow-up de şase și nouă luni după intervenție.

III.3. Descrierea şi selectarea grupului țintă

Grupul țintă a fost selectat din baza de date a şcolilor care au participat la campania
UNICEF “Hai la şcoală!”, în care au fost incluse doar şcoli din medii dezavantajate socio-
economic. În urma studierii fişelor şcolii, au fost selectate inițial şase şcoli: Şcoala

29
gimnazială nr. 168, Şcoala gimnazială nr. 125, Şcoala gimnazială „Petrache Poenaru”,
Şcoala gimnazială nr. 161, Şcoala gimnazială „Uruguay” şi Şcoala gimnazială „Maica
Domnului”, toate din Bucureşti. Şcolile participante au o medie de 100 elevi la nivel
gimnazial, iar în medie 70% dintre elevi provin din familii care au un câştig minim pe
economie (Anexa 2 – fişele şcolilor).

Şcolile au fost contactate telefonic şi li s-a trimis prin email o invitație personalizată de
participare (Anexa 3). Toate şcolile contactate şi-au manifestat interesul de a participa la
cercetare.

Mesajele către şcoli despre implicarea şi responsabilitățile în proiectul de cercetare au

fost comunicate prin intermediul reprezentanților echipei de cercetare, telefonic şi prin
e-mail. Fiecare şcoală, după ce a primit electronic, pe adresele de e-mail personale ale
directorilor/directoarelor şi/sau ale şcolilor, informațiile referitoare la acordul de
parteneriat din cadrul proiectului (drepturi, responsabilități, termene, persoane de
contact) a retrimis documentele negociate. Procesarea informațiilor primite a fost
necesară pentru o mai bună aderare a personalului şcolii la filosofia cercetării.

Etape parcurse:
● Contactarea echipei manageriale (telefonic, e-mail);
● Prezentarea proiectului de cercetare (scop, obiective, calendar, rezultate,
responsabilități rezultate);
● Obținerea acordului de principiu pentru implicarea în cercetare;
● Trimiterea acordului de parteneriat;
● Discutarea acordurilor de parteneriat în fiecare şcoală cu echipele
implicate;Negocierea acordului de parteneriat (calendarul activităților,
termenele limită de intervenție, stabilirea responsabilităților);
● Ajustarea acordurilor de parteneriat în funcție de nevoile specifice fiecărei şcoli;
● Asumarea implicării în proiectul de cercetare prin semnarea acordurilor de
parteneriat (Anexa 4);
● Actualizarea fişei şcolii (Anexa 2).

30
Circuitul informațional a urmat o filieră de tip vertical, stabilită pe niveluri ierarhice, între
care există relații de subordonare. Această direcție de vehiculare a informațiilor se pliază
pe caracteristicile organizației de tip birocratic, reprezentată de relații ierarhice, între
angajați şi şefi. Descrierea detaliată a procesului de comunicare cu şcolile poate fi regăsită
în capitolul V.2.

III.4. Designul cercetării

Pentru colectarea, analiza şi interpretarea datelor cercetării a fost utilizat un design de

cercetare mixt: cantitativ şi calitativ.

Cantitativ: design cvasi-experimental de tip Solomon, cu patru grupuri de intervenție şi

două grupuri de control.

Am ales un design de cercetare cvasi-experimental întrucât nu puteam asigura selecția

randomizată a subiecților. Acest fapt a fost cauzat de specificul cercetării, şi anume,
aplicarea unui program de formare: nu este etic şi de altfel este dificil de pus în practică
un program de formare experimental la şcoli care nu doresc acest lucru, de aceea am
selectat şcoli din baza de şcoli a campaniei UNICEF „Hai la şcoală!”, care corespund
profilului de şcoli dorit şi care şi-au manifestat inițial interesul de participare la cercetare.

Am optat pentru un design cvasi-experimental de tip Solomon pentru a controla inclusiv

efectul pre-testului, din punct de vedere teoretic existând posibilitatea ca simpla discuție
cu profesorii despre comunicarea cu părinții să îi sensibilizeze şi să încerce să comunice
mai bine.

Designul cvasi-experimental de tip Solomon include grupul de intervenție (O1, X, O2, O3)
şi grupul de control (O1, O 2, O3) unde:
O = observare
O 1 – septembrie/ octombrie 2014
O 2 – mai/ iunie 2015
O 3 – septembrie/ octombrie 2015;
X = intervenție (training + supervizare) - octombrie 2014 – februarie 2015.

31
Desfăşurarea primelor grupe de formare a avut loc în decembrie 2014. Ne-am confruntat
cu dificultatea desfăşurării unui curs de 12 ore cu majoritatea profesorilor şcolii, din
cauza programului personal diferit. Cu mari dificultăți am reuşit să menținem această
cerință de timp pentru primele două şcoli care au participat la formare (Şcoala gimnazială
nr. 168 şi Şcoala gimnazială Petrache Poenaru), însă pentru o mai bună desfăşurare a
proiectului am decis modificarea pe parcurs a designului cercetării, după cum urmează:
şcolile care inițial urmau să beneficieze de formare plus follow up vor beneficia de curs
de formare de 12 ore, împărțite în 3 zile, iar şcolile care urmau să beneficieze doar de
formare vor beneficia de curs de formare de 6 ore, împărțite în 2 zile. Conținutul se
păstrează, însă modalitatea de predare este condensată pentru al doilea grup. Întrucât a
apărut o nouă variabilă în designul de cercetare (durata cursului), am renunțat la
variabila cu/ fără follow up. Existența a două variabile diferite ar fi făcut imposibilă
extragerea unor concluzii valide despre comportamentul grupului de profesori.

Calitativ: interviuri de grup cu părinții.

Au fost derulate interviuri de grup cu părinții, al căror scop a fost culegerea de date care
să completeze analiza cantitativă, prin ilustrarea unor situații specifice, oferirea de
explicații posibile ale fenomenelor relevate şi extinderea ariei de analiză asupra unor
aspecte considerate relevante de către părinți. Interviurile au avut loc atât înaintea, cât şi
după implementarea programului de formare.

Designul cercetării a fost:

GRUP PRETEST Formare Formare POSTTEST POSTTEST 2
(Intervenție 1) (Intervenție 2) 1
Intervenție 1 X X X X

Intervenție 2 X X X X

Control X X X

Intervenție 1 X X X
fără pre test
Intervenție 2 X X X
fără pre test
Control X X
fără pre test

32
Pre test: 3 şcoli (Nov 2014) (testare profesori + interviuri de grup părinți)
Intervenție 1: formare (dec 2014) – durata curs 12 ore
Intervenție 2: formare (ian 2015) – durata curs 6 ore
Post test 1: 6 şcoli (iun 2015) (testare profesori)
Post test 2: 6 şcoli (nov2015) (testare profesori + interviuri de grup părinți)

III.5. Metodele şi instrumentele de cercetare utilizate

Metodologia a inclus o abordare mixtă de cercetare: chestionare de opinie şi chestionare

de evaluare a cunoştințelor pentru profesori (cantitativ) şi interviul de grup pentru părinți
(calitativ).

III.5.1. Instrumente aplicate înaintea implementării programului de formare

1. Chestionar pentru profesori

Chestionarul a fost adaptat după formularele programului MHF. Varianta supusă pilotării
(Anexa 6) în scopul adaptării şi calibrării a avut patru secțiuni:
 un set de 16 itemi de testare a unor cunoştințe specifice despre comunicare
din fiecare modul de formare. Profesorilor li se cere să îşi exprime părerea cu
privire la o serie de afirmații prin două opțiuni polarizate: acord sau dezacord.
 un formular care solicită autoevaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților
personale, în contextul comunicării cu părinții elevilor. S-a folosit o scală Likert
de 5 trepte (foarte puțin dezvoltat, puțin dezvoltat, suficient dezvoltat, bine
dezvoltat, foarte bine dezvoltat).
 explorarea motivației de participare la curs a profesorilor diriginți printr-un
item deschis.
 solicitarea datelor demografice relevante pentru analiza ulterioară a datelor:
şcoală, inițiale nume şi prenume, gen, vechime la catedră, grad didactic, nivel
de studii.

33
În urma pilotării chestionarului pe un număr de 14 subiecți (profesori şi consilieri la clase
de gimnaziu), chestionarul a suferit următoarele modificări (motivația acestor modificări
este prezentată în capitolul destinat Rezultatelor cercetării):
 introducerea unui număr suplimentar de 8 itemi la secțiunea de cunoştințe,
pentru o mai bună diferențiere a răspunsurilor,
 introducerea unei noi secțiuni: evaluarea de către profesori a părinților
elevilor cu care lucrează.

Prin urmare, Chestionarul pentru profesori, varianta finală rezultată în urma pilotării,
utilizat în cercetare (Anexa 5) a inclus cinci secțiuni:
 un set de 24 itemi de testare a unor cunoştințe specifice despre comunicare
din fiecare modul de formare. Profesorilor li se cere să îşi exprime părerea cu
privire la o serie de afirmații prin două opțiuni polarizate: acord sau dezacord.
 un formular care solicită autoevaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților
personale, în contextul comunicării cu părinții elevilor. S-a folosit aici o scală
Likert de 5 trepte (foarte puțin dezvoltat, puțin dezvoltat, suficient dezvoltat,
bine dezvoltat, foarte bine dezvoltat).
 în secțiunea a treia, profesorilor li s-a cerut să evalueze portretul tipic al
părinților elevilor proprii în ceea ce priveşte o serie de aspecte ale comunicării
cu şcoala. Aprecierea s-a realizat pe o scală de 5 trepte (foarte puțin dezvoltat,
puțin dezvoltat, suficient dezvoltat, bine dezvoltat, foarte bine dezvoltat).
 explorarea motivației de participare la curs a diriginților participanți printr-
un item deschis.
 solicitarea datelor demografice relevante pentru analiza ulterioară a datelor:
şcoală, inițiale nume şi prenume, gen, vechime la catedră, grad didactic, nivel
de studii.

2. Interviuri de grup cu părinții

Pentru colectarea datelor de la cel de-al doilea grup țintă, părinții, metodele cantitative
(chestionarul) nu au reprezentat o soluție adecvată. Prin urmare echipa de cercetare a
decis colectarea datelor prin realizarea unor interviuri de grup cu părinții în fiecare
şcoală selectată. Motivele care au stat la baza acestei decizii au fost: nivelul educațional

34
redus şi abilităţi slabe de scris/citit ale părinților din mediile selectate, care făceau
imposibilă aplicarea chestionarului. Varianta interviurilor individuale structurate cu toți
părinții din clasele diriginților incluşi în cercetare s-a dovedit de asemenea nerealizabilă,
date fiind resursele limitate ale echipei de cercetare (numărul insuficient al membrilor
echipei de cercetare, al voluntarilor potențiali şi al mijloacelor de motivare a acestora).
Temele abordate au avut în vedere: nevoile părinților în relație cu şcoala, practicile de
comunicare cu personalul şcolii, aspectele agreate şi neagreate de părinți la şcoala unde
învață copiii lor, sugestii privind relația cu şcoala. Ghidul de interviu poate fi consultat în
Anexa 7.

III.5.2. Instrumente aplicate după implementarea programului de formare

3. Chestionarul pentru profesori

Instrumentul utilizat a fost acelaşi ca în etapa precedentă, fără secțiunea de motivație

pentru participarea la curs (Anexa 8).

4. Fişa de evaluare a sesiunii de formare pentru profesori

Instrumentul (Anexa 9) urmăreşte să identifice nivelul de satisfacție al participanților

referitor la: nivelul de îndeplinire al aşteptărilor, de acumulare de cunoştințe şi
dezvoltare a comunicării cu părinții, pregătirea formatoarelor, adaptarea intervenției la
cerințele grupului de cursanți, sugestii de ameliorare, pentru fiecare modul al formării. S-
a folosit o scală pară Likert, astfel încât fiecare participant să indice dacă înclină mai
degrabă spre mulțumire sau nemulțumire față de programul derulat (sunt de acord în
mare măsură, sunt de acord, sunt de acord în mică măsură, nu sunt de acord).

5. Interviul de grup cu părinții, utlizând acelaşi ghid de interviu care a fost aplicat şi
înaintea implementării programului de formare

III.5.3. Formare pe tema comunicarea profesori-părinți, program adaptat după

curriculumul MHF (Mental Health Facilitator) cuprinzând 7 module (Anexa 10):

35
 1. Modul introductiv: parteneriatele şcoală–familie–comunitate;
2. Modul 3 - Înțelegerea sentimentelor;
3. Modul 4 - Comunicare verbală şi nonverbală;
4. Modul 5 - Modalități de folosire a întrebărilor;
5. Modul 6 - Reflectarea sentimentelor şi a conținutului comunicării;
6. Modul 7 - Înțelegerea dezvoltării umane;
7. Modul 8 - Înțelegerea diversității;

III.6. Activități

 Extragerea concluziilor relevante din review-ul de literatură în domeniul

parteneriatelor şcoală-familie-comunitate. Această etapă a reprezentat o etapă
importantă în formularea variabilelor urmărite şi în revizuirea designului metodologic.
Reflectarea asupra literaturii în domeniu a permis formularea unor concluzii importante
referitoare la abordările teoretice şi practicile pe diferite meridiane în ceea ce priveşte
parteneriatul şcoală-familie-comunitate şi în special, relația cadru didactic-părinte având
în vedere copilul şi experiențele acestuia în mediul şcolar şi extraşcolar.

 Detalierea designului de cercetare (mixt, cvasi-experimental)

Echipa de cercetare a analizat, într-o serie de întâlniri, avantajele şi limitele specifice ale
unor metode de culegere a datelor şi ale unor modele alternative de design din categoria
celor experimentale. În urma discuțiilor, a reieşit ca model optim de aplicat în condițiile
existente designul de cercetare mixt, focalizat pe un model de cercetare cvasi-
experimentală de tip Solomon şi metode calitative (focus grupuri).

 Alegerea şi adaptarea curriculumului de formare

Echipa de cercetare a purtat discuții şi a realizat analize pentru a decide pachetul de
formare care să corespundă cel mai bine nevoilor cercetării. Întrucât nu am identificat un
program de formare pe tema comunicării profesori-părinţi, specific unor comunităţi
dezavantajate, care să fie validat la nivel național, ne-am focalizat pe analiza unui
program internaţional, care, din perspectiva participării în calitate de formatori naţionali
în programul UNICEF „Hai la școală”, părea a corespunde nevoilor specifice ale
proiectului nostru. Programul internaţional Facilitator pentru sănătatea mentală MHF

36
(Mental Health Facilitator8), care a rezultat din colaborarea dintre National Board for
Certified Counselors (NBCC International) şi Organizația Mondială a Sănătății (OMS) îşi
propune facilitarea accesului la servicii destinate sănătății mentale prin educarea şi
formarea diverselor categorii profesionale care lucrează direct cu oamenii pentru a
dobândi informații şi tehnici de asistență primară în sprijinul beneficiarilor care trec prin
situații dificile. În urma parcurgerii întregului program de formare MHF, sunt dezvoltate
următoarele competențe şi abilități:
 comunicare şi ascultare activă;
 sprijin şi empatie;
 consiliere şi îndrumare în echilibrarea rolurilor din viață;
 identificarea dificultăților;
 luarea deciziilor;
 identificarea soluțiilor şi alternativelor;
 abilitatea de identifica anumite probleme si de a face recomandări către
specialişti.

După ce am analizat atât versiunea MHF pentru comunicarea cu elevii, cât şi versiunea
MHF pentru comunicarea cu adulții (ambele fiindu-ne puse la dispoziție de NBCC
International - Comitetul Național al Consilierilor în Carieră – National Board for Career
Counsellors), am ales versiunea dedicată comunicării cu adulţii. NBCC International a
cedat Institutului de Ştiințe ale Educației şi a subvenționat integral drepturile de autor
(vezi Anexa 11 – scrisoare de accept NBCC International) pentru 6 dintre cele 19 module
ale versiunii de comunicare cu adulţii, acestea referindu-se la:
 abilități empatice şi de acceptare a sentimentelor şi emoțiilor;
 abilități de ascultare şi de comunicare verbală şi nonverbală;
 modalități de folosire a întrebărilor;
 reflectarea sentimentelor şi a conținutului comunicării;
 înțelegerea dezvoltării umane şi
 înțelegerea diversității.

8
Mai multe informații despre programul MHF sunt disponibile la http://www.nbcc.ro/Prezentare-
program.html

37
Nu am solicitat dreptul de utilizare al modulelor care se refereau la patologii mentale,
acestea nefăcând obiectul proiectului nostru.
Adaptarea curriculumului MHF s-a realizat prin adăugarea unui modul introductiv despre
parteneriatul şcoală-familie-comunitate, dezvoltat de către echipa de proiect (Anexa 12),
cât şi prin adaptarea exemplelor utilizate în sesiunile de formare referitoare la relația de
comunicare dintre profesori şi părinții ce provin din medii dezavantajate. De exemplu,
expresia “o tânără intră în cabinet…” din curriculumul original a fost înlocuită cu “o mamă
intră în sala de clasă”. De asemenea, în colaborare cu formatoarele au fost introduse noi
conținuturi (Anexa 13).

 Crearea şi validarea unui set de chestionare de opinie şi de teste de cunoştințe

referitoare la comunicarea cadrelor didactice.

Au fost adaptate, pilotate şi aplicate următoarele chestionare:

 Q1. Chestionar pentru profesori (varianta inițială, înainte de pilotare). Această
variantă a fost modificată, conform sugetiilor colectate în urma pilotării.
 Q2. Chestionar pentru profesori (varianta finală, a încorporat sugestiile colectate în
urma pilotării). Acesta a fost aplicat fiecărui profesor participant. În funcție de
designul cercetării, chestionarul a fost completat de 4 ori: înaintea cursului (t0),
imediat după finalizarea cursului (t1), la 6 luni după finalizarea cursului (t2) şi la 9
luni după finalizarea cursului (t3), sau de 3 ori, la momentele t1, t2 şi t3.
 Q3. Fişa evaluare curs. Fiecare profesor participant la cursul de formare a completat
Fişa după finalizarea cursului (doar la t1).

 Evaluarea modalităților de comunicare profesori-părinți prin aplicarea

interviului de grup cu părinți.

 Formarea cadrelor didactice. La formare au participat 56 de profesori din 4 şcoli.

Formarea a fost livrată de către furnizori de formare acreditați ai programului MHF.
Aspectele financiare ale implementării programului de formare au fost asigurate prin
colaborarea cu EUROGUIDANCE, această finanțare fiind prevăzută în planul anual al
EUROGUIDANCE România, care a fost aprobat de către Education, Audiovisual and
Culture Executive Agency, Comisia Europeană.

38
Implementarea programului de formare a presupus elaborarea unui instrumentar foarte
laborios. Astfel, au fost elaborate şi semnate acorduri de parteneriat cu şcolile implicate
în proiect, au fost elaborate instrumentele de colectare a datelor, multiplicate, sortate şi
oferite în seturi individuale pentru fiecare profesor participant. Fiecare cadru didactic
care a participat la formare a primit integral modulele de formare, tipărite şi îndosariate.

 Elaborarea unui raport intermediar al cercetării. Raportul surprinde rezultatele

de etapă ale cercetării, fiind necesar evaluării anuale a cercetării, conform procedurilor
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.

 Evaluarea programului de formare, prin:

a. aplicarea chestionarului de post-testare la momentele t1, t2 şi t3;
b. introducerea datelor în baza de date;
c. analiza datelor;
d. statistică inferențială.

 Elaborarea raportului final al cercetării.

39
Titlul activității

Sept 2014

Sept 2015
Mar 2014

Aug 2014

Nov 2014

Nov 2015
Apr 2014

Apr 2015
Dec 2014
Mai 2014

Mai 2015
Feb 2014

Iun 2014

Iun 2015
Oct 2014

Oct 2015
Ian 2014

Ian 2015

Aug 2015
Feb 2015

Dec 2015
Iul 2014

Mar 2015

Iul 2015
Extragerea concluziilor din review-ul de x x x
literatură
Detaliere design cercetare x x

Alegere şi adaptare curriculum de formare x x x x

Comunicarea profesori-părinţi
Creare/pilotare/validare instrumente de x x
măsurare
Măsurare inițială a abilităților de comunicare x x
ale cadrelor didactice
Interviuri de grup cu părinții x x

Livrare training x x x x

Interviuri de grup cu părinții x x

Elaborarea raportului intermediar x x x x

Aplicarea chestionarului de posttestare x x x x x x

Introducere datelor în baza de date x x x x x x x x

Analiza preliminară a datelor x x x x x x x

Statistică inferențială x x x x

Elaborare raport final cercetare x x

Pag. 40 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

III.7. Limitele cercetării

Principala limită a cercetării a constat în faptul că nu am putut asigura selecția

randomizată a subiecților. În plus, selecția randomizată este dificil de realizat şi din cauza
specificului cercetării, şi anume aplicarea unui program de formare. Nu este etic şi este
dificil de pus în practică un program de formare experimental la şcoli care nu doresc acest
lucru. De aceea, am selectat şcoli din lista de instituții de învățământ a campaniei UNICEF
„Hai la şcoală!”, care corespund profilului dorit şi care şi-au manifestat inițial interesul de
participare la cercetare. Din această perspectivă, putem afirma că rezultatele obținute au
un caracter exploratoriu şi necesită validare prin replicarea cercetării cu un număr mai
mare de subiecți, care să fie selectați în mod randomizat.

Pag 41 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Capitolul IV. REZULTATELE CERCETĂRII

IV.1. Rezultatele studiului de pilotare a chestionarului pentru profesori

Pilotarea şi validarea chestionarului s-a realizat cu un număr de 14 subiecți (profesori de

diferite discipline din gimnaziu şi liceu din mediul rural şi urban, consilieri şcolari). Etapa
de testare/validare a chestionarului a oferit sugestii prețioase pentru asigurarea unei
bune validități a instrumentului.

Astfel, majoritatea întrebărilor nu prezentau dificultate pentru respondenți, toți obținând

scoruri ridicate, deşi nu aveau o formare aprofundată în domeniul comunicării. Acest fapt
ne-a determinat să elaborăm un număr suplimentar de 8 itemi, în secțiunea de cunoştințe
a chestionarului. Itemii noi au fost incluşi în setul aplicat în toate momentele proiectului
(t0, t1, t2, t3). Lista itemilor adăugați este:
● A empatiza cu o persoană înseamnă a-i arăta ca eşti de acord cu ea.
● Întrebările eficiente vor da de înțeles interlocutorului modul în care trebuie să se
comporte.
● Dacă o persoană aparține unui grup care nu îți este familiar, ai putea avea
dificultăți în a înțelege acea persoană.
● Utilizarea empatiei implică a ajuta persoana care are o problemă să se gândească
la altceva mai plăcut.
● Reflectarea reprezintă oferirea opiniei personale asupra a ceea ce s-a spus.
● În general, oamenii simt nesiguranță şi anxietate când interacționează cu persoane
străine.
● Tăcerea poate fi uneori cel mai potrivit răspuns.
● Este indicat să ignorăm stările emoționale negative pentru a putea rezolva
probleme.

În plus, față de introducerea unor itemi noi, am decis să introducem şi o nouă secțiune,
de evaluare a părinților. În această secțiune, profesorii au fost solicitați să evalueze
abilitățile de comunicare ale părintelui tipic al elevilor cu care lucrează, după următoarele
dimensiuni:

Pag 42 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

 Abilități generale de comunicare cu profesorii

 Grad de răspuns la comunicările care vin din partea profesorilor
 Grad de prezență la evenimentele de comunicare (ex. şedințe cu părinții)
 Spirit de inițiativă în comunicarea cu profesorii
 Adaptarea comunicării la contextul instituției şcolare
 Ascultare activă (atenție, încurajarea interlocutorului etc.)
 Comunicare nonverbală (mimică, gestică, tonul vocii etc.)
 Adresarea eficientă a întrebărilor.

Profesorii îi evaluează pe părinți acordându-le câte un calificativ pentru fiecare

dimensiune. Calificativele posibile sunt: A. foarte puțin dezvoltat, B. puțin dezvoltat, C.
suficient dezvoltat, D. bine dezvoltat, E. foarte bine dezvoltat.
Ipoteza de la care am pornit în construirea acestei secțiuni a fost că participarea la uncurs
de dezvoltare a comunicării profesori-părinți va produce modificări în modul de
raportare a profesorilor față de părinți. Aşteptarea a fost ca programul de formare să îi
conducă pe profesori către modalităţi de raportare mai favorabile faţă de părinți, urmând
ca la evaluările post-formare să le acorde părinților calificative mai înalte decât la
evaluarea dinaintea cursului.

IV.2. Comunicarea cu şcolile

În toate şcolile cu care am stabilit relații de comunicare, managerul şcolii a reprezentat un

element important, ceea ce consolidează un pattern tradițional de comunicare. Managerii
sunt factorii decizionali care analizează, rezolvă, centralizează, aprobă, transmit
informațiile finale. Aceştia au manifestat deschidere şi interes față de tematica abordată,
au solicitat informații suplimentare, au agreat paşii de intervenție. Subliniem faptul că
networking-ul sau legăturile personale au constituit un element important pentru
facilitarea procesului de comunicare cu personajele-cheie din şcoli, respectiv
directorii/directoarele. Un alt aspect important este cel referitor la faptul că toate şcolile
au o istorie (background relațional) în ceea ce priveşte comunicarea şi parteneriatul în
cadrul unui alt proiect. De asemenea, profilul şcolilor influențează fluxul de comunicare.

Pag 43 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Toate şcolile provin din medii dezavantajate, cu dificultăți majore socio-economice, fiind
puternic afectate de sărăcie, şomaj etc.

Dificultatea majoră întâmpinată a constat în faptul că unii directori/ unele directoare nu

şi-au asumat angajamentele inițiale. De exemplu, se afirma că vor participa 7 persoane la
focus-grup şi 13 la programul de formare, iar aceştia nu erau prezenți sau nu se implicau
pe toată durata acțiunilor din diferite motive, cum ar fi: “am fost anunțat astăzi”, “nu am
ştiut că durează atât”, “este interesant, dar am alt program”, “am fost chemat obligatoriu”,
“nu am văzut avizierul din cancelarie”. Depăşirea acestor promisiuni neonorate s-a
realizat prin dublarea mesajelor de către alte persoane voluntare în proiect,
reprogramarea sesiunilor de formare în mai multe zile. În toate cazurile a fost nevoie ca
echipa de cercetare să contacteze şcolile de mai multe ori pentru a le reaminti informațiile
despre programul de formare şi responsabilităţile asumate prin Acordul de parteneriat.

Printre barierele cu care ne-am confruntat, invocate, de altfel atât de directori/directoare,

cât şi de cadre didactice enumerăm: inflația de cursuri oferite prin proiecte europene,
saturarea cu numărul de credite necesar, supraîncărcarea programului personal
(meditații în timpul liber, practicarea unui job part-time), nemulțumirea față de salariile
acordate etc. Aceste piedici contribuie la motivațiascăzută a cadrelor didactice pentru a
participa la formare şi dezvoltare profesională.

IV.3. Analiza datelor cantitative

Analiza datelor cantitative s-a realizat pentru datele colectate în cele patru etape de
evaluare:
- evaluarea inițială, înaintea formării cadrelor didactice (t0),
- evaluarea post-formare, imediat după curs (t1),
- follow-up 1, la aproximativ şase luni după formare (t2),
- follow-up 2, la aproximativ nouă luni după formare (t3).

Dat fiind numărul relativ mic al subiecților, putem afirma că studiul de față este de tip
explorator și surprinde tendințe ale profesorilor care predau în şcoli din medii

Pag 44 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

dezavantajate. Rezultatele studiului sunt utile pentru formularea de noi ipoteze pentru
cercetări ulterioare mai ample.

Analiza datelor a fost ghidată de ipoteza studiului9 şi surprinde:

 date descriptive privitoare la participanții la cercetare;
 comparații între datele obținute de la profesori înainte de formare şi în cele trei
etape ulterioare formării;
 comparații şi corelații în funcție de diferite variabile demografice.

Întrucât operațiile efectuate în etapa de analiză a datelor au fost foarte numeroase,

în acest raport sunt prezentate doar rezultatele semnificative din punct de vedere
statistic la pragul de semnificație 0.05. Orice alte analize, inclusiv baza de date
completă sunt disponibile la cerere10.

IV.3.1. Descrierea grupurilor

La cercetare au participat un număr de 76 de profesori, distribuiți după cum urmează:

GRUP Număr profesori
Intervenție 1 (pre + post test, 12 ore formare) 13

Intervenție 2 (pre + post test, 6 ore formare) 9

Intervenție 1 fără pre test (post test, 12 ore 9

formare)
Intervenție 2 fără pre test (post test, 6 ore 16
formare)
Control 9

Control fără pre test 20

9
Profesorii care participă la un program de formare a abilităților de comunicare cu părinții vor demonstra o
îmbunătățire semnificativă a acestor abilități comparativ cu profesorii care nu participă la program, atât după
finalizarea intervenției de formare, cât și la un follow-up la șapte luni după intervenție.
10
Laboratorul de Consiliere și Management Educațional, Institutul de Științe ale Educației

Pag 45 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

IV.3.2. Statistică inferențială: nivel de cunoştințe

Comparație între nivelul de cunoştințe al profesorilor înainte şi după formare

Am investigat diferențele între rezultatele obținute de profesori la chestionarul de

cunoştințe înainte şi după formare, cât şi la cele două etape de follow up. În acest scop,
am utilizat testul ANOVA unifactorial, care a realizat comparația între mediile
răspunsurilor corecte la pre testare şi la cele trei etape ulterioare de post-testare. Per
total, nu au apărut diferențe semnificative între rezultatele obținute de profesori în
diferitele etape de măsurare. Vom vedea însă, în cele ce urmează că au apărut modificări
semnificative în funcție de condiția experimentală.

Medie răspunsuri corecte (din 24 itemi)

dif. nesemnificative (p > 0,05)

24

20

16 15,00 15,09 14,36 15,23

12

0
Pre Post 1 Post 2 Post 3
Figura 1: comparație răspunsuri corecte înainte şi după curs (3 etape de post-testare)

Investigarea efectului pre-testării asupra răspunsului la testul de cunoştințe

Pentru a controla efectul pre-testării (pretestarea în sine influențează rezultatele

posttestării) am realizat comparația între rezultatele obținute după testare între
grupurile care au beneficiat de pretestare și grupurile care au primit direct cursul de
formare.
În acest scop, am recurs la testul ANOVA unifactorial şi la testul t, pentru a compara
mediile răspunsurilor corecte. Rezultatele indică o diferențiere clară a grupului care a fost

Pag 46 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

testat înainte şi după formare, față de grupul care a fost testat doar după formare şi față
de grupul de control în prima etapă de post-testare şi în cea de-a treia. În a doua etapă de
post-testare, nu apar diferențe semnificative între rezultatele grupurilor.

Comparatie medie raspunsuri valide

evaluare post 1
24

21

18
16,56

15 14,08

12
lot 1 (168, 125) lot 2 (161, PP)

Figura 2: Comparație răspunsuri post curs între grupuri în funcție de designul Solomon
la prima etapă de post-testare

Comparatie medie raspunsuri valide

evaluare post 2
24

21

18
15,56
15 13,90
13,54

12
lot 1 (168, 125) lot 2 (161, PP) lot control

Figura 3: Comparație răspunsuri post curs între grupuri în funcție de designul Solomon
la a doua etapă de post-testare

Pag 47 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Comparatie medie raspunsuri valide

evaluare post 3 (semnificativ)
24

21

18 17,33

15 14,15
13,77

12
lot 1 (168, 125) lot 2 (161, PP) lot control

Figura 4: Comparație răspunsuri post curs între grupuri în funcție de designul Solomon
la a treia etapă de post-testare

Influența duratei cursului asupra rezultatelor de la post testare

Am comparat rezultatele obținute de profesori la chestionarul de cunoştințe după

formare, punând față în față două grupe: şcolile care au beneficiat de curs de formare cu
durata de 12 ore, respectiv şcolile care beneficiat de formare de 6 ore. În acest scop, am
utilizat testul t, care a realizat comparația între mediile răspunsurilor corecte ale acestor
două grupe. Nu s-a constat o diferență semnificativă din punct de vedere statistic,
rezultatele fiind similare indiferent de durata cursului şi de momentul testării (t1, t2, t3).
Repetăm faptul că a fost parcurs același conținut de către ambele grupe de profesori,
diferența constând în faptul că profesorii care au beneficiat de 12 ore de formare au avut
la dispoziție mai mult timp pentru reflectare în cadrul exercițiilor.

Influența vechimii în învățământ asupra rezultatelor

În continuare, prezentăm influența vechimii în învățământ asupra rezultatelor obținute

de profesori. Întrebarea de la care am pornit a fost: apar diferențe semnificative între

Pag 48 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

răspunsuri în funcție de vechimea în învățământ? Pentru a surprinde relațiile relevante

între variabile am calculat coeficientul de corelație liniară r.

Dacă înainte de formare s-a constatat o corelație pozitivă între vechimea profesorilor şi
numărul de răspunsuri corecte, şi anume, profesorii cu vechime mai mare au avut mai
multe răspunsuri corecte, relația s-a inversat la toate cele trei etape de măsurare post-
formare, moment în care profesorii cu mai puțină experiență au obținut rezultate mai
bune. Cu toate acestea, corelațiile sunt slabe, niciuna neîntrunind criteriul de semnificație
statistică.

IV.3.3. Statistică inferențială: autoevaluarea profesorilor

Profesorii au fost solicitați prin intermediul chestionarului să îşi evalueze propriile

abilități generale de comunicare cu părinții, precum şi următoarele abilități specifice:
 capacitatea de a-şi adapta comunicarea la stadiul de dezvoltare al persoanei:
copilărie, adolescență, perioada adultă, bătrânețe;
 ascultarea activă: acordarea de atenție, încurajarea interlocutorului etc.;
 comunicarea non-verbală prin utilizarea mimicii, gesticii, tonului vocii etc.;
 empatie: conectare la starea emoțională a interlocutorului;
 adresarea eficientă a întrebărilor;
 reflectarea mesajului pentru a demonstra că au ascultat şi au înțeles ce a spus
persoana;
 comunicarea cu diverse categorii de părinți, de exemplu, în condițiile existenței
unor diferențe culturale, de statut socio-economic, etc.

Profesorii au evaluat propriile abilități prin alegerea unui calificativ de la A la E, care

reprezintă: A. foarte puțin dezvoltat; B. puțin dezvoltat; C. suficient dezvoltat; D. bine
dezvoltat; E. foarte bine dezvoltat.

Pentru a analiza modul în care profesorii şi-au evaluat propriile abilități de comunicare,
mai precis pentru a studia diferențele în autoevaluare apărute între diferitele etape de

Pag 49 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

măsurare am utilizat testul t de comparație a mediilor şi testul ANOVA. În acest scop, am

atribuit valori numerice calificativelor acordate de profesori (A=1, …, E=5).

Repetăm că rezultatele prezentate în acest raport reflectă doar aspectele autoevaluării în

care s-au înregistrat diferențe semnificative la pragul statistic 0.05. Vom prezenta date
semnificative referitoare la:
 modul în care profesorii şi-au evaluat propriile abilități de comunicare înainte şi după
curs,
 influența vechimii în învățământ asupra autoevaluării.

Comparatie auto evaluare pre/ post formare

În ceea ce priveşte comparația între autoevaluarea realizată înainte de formare şi

cea realizată după formare (în cazul grupelor care conform designului de cercetare au
avut pre- şi post-testare), a apărut o singură diferență semnificativă din punct de vedere
statistic, la componenta “reflectare”, cadrele didactice raportând un nivel mai crescut al
dezvoltării propriei abilități de reflectare la evaluările de după cursul de formare. Analiza
a fost făcută cu ajutorul metodei ANOVA unifactorial de calcul statistic, pragul de
semnificație fiind 0,002.

Pag 50 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Influența vechimii în învățământ asupra autoevaluării

Corelatii scor evaluare prof - vechime
(lot exp vs lot control)

1,00

0,80

0,60
0,46 0,45
0,40 0,37
0,40

0,20
0,17

0,00
Post 1 Post 2 Post 3
lot exp lot control

Figura 5: Corelații între autoevaluare şi vechimea în învățământ

Dintre variabilele demografice incluse în cercetare, vechimea în învățământ s-a

dovedit a fi semnificativă şi în cazul autoevaluării realizate de profesori.

Se poate observa o corelație pozitivă între vechime şi autoevaluare (cu cât profesorii
avansează în vechime cu atât îşi acordă scoruri mai mari), care însă scade de-a lungul
etapelor de măsurare pentru grupurile care au participat la formare. Pentru grupurile de
control, coeficienții de corelație se mențin la aceeaşi valoare.

Este important de semnalat faptul că toate rezultatele prezentate în această secțiune se

referă la percepția subiectivă a profesorilor şi nu reprezintă o măsurare obiectivă a
acestor abilități. Coroborând datele acestei secțiuni cu cele ale secțiunii anterioare, de
evaluare a cunoştințelor, concluzia este chiar diferită. Rezultatele mai bune ale
profesorilor cu vechime se înregistrează în ambele secțiuni (evaluarea cunoştințelor şi
autoevaluarea) la etapa premergătoare cursului de formare, însă la etapa de evaluare de
imediat după formare rezultatele devin într-o oarecare măsură antagonice: profesorii cu
vechime se autoevaluează în continuare la un nivel mai înalt decât cei tineri, însă în ceea

Pag 51 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ce priveşte nivelul efectiv de cunoştințe, cei tineri îi depăşesc semnificativ pe cei cu mai
mare experiență.

IV.3.4. Statistică inferențială: evaluarea părinților de către profesori

În continuare, vom analiza rezultatele secțiunii din chestionar care se referă la evaluarea
părinților de către profesori. Profesorii au fost solicitați să îi evalueze pe părinți în ceea
ce priveşte abilitățile de comunicare, care includ: abilități generale de comunicare cu
profesorii, grad de răspuns la comunicările care vin din partea profesorilor, grad de
prezență la evenimentele de comunicare (de exemplu, şedințe cu părinții), spirit de
inițiativă în comunicarea cu profesorii, adaptarea comunicării în contextul instituției
şcolare, ascultare activă (atenție, încurajarea interlocutorului etc.), comunicare
nonverbală (mimică, gestică, tonul vocii etc.), adresarea eficientă a întrebărilor. La fiecare
dintre aceste opt categorii de abilități, profesorii le-au acordat părinților unul dintre
următoarele calificative: A. foarte puțin dezvoltat, B. puțin dezvoltat, C. suficient dezvoltat,
D. bine dezvoltat, E. foarte bine dezvoltat.

Pentru a analiza modul în care profesorii au evaluat abilitățile de comunicare ale

părinților, mai precis pentru a studia diferențele apărute în evaluare în diferite etape ale
cercetării şi între diferite grupe de cercetare a fost utilizat testul t de comparație a
mediilor.
Rezultatele nu au indicat diferențe semnificative între etapele de măsurare pe global, doar
în cazuri izolate.

IV.3.5. Relația dintre autoevaluarea profesorilor şi evaluarea realizată de către

profesori despre părinți

Pentru a evidenția această relație, am calculat coeficientul de corelație liniară între

autoevaluările profesorilor şi evaluările părinților la momentul dinainte de formare şi la
cel de imediat după formare. Rezultatul susține modificarea atitudinală prin care au trecut
profesorii: la momentul pretestare relația era una în sens negativ (r = -0.4, semnificativ la

Pag 52 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

p 0.00), adică cu cât profesorii s-au autoevaluat mai bine cu atât i-au evaluat mai
nefavorabil pe părinții. După cursul de formare, corelația nu este semnificativă (r=0.25),
înregistrând însă o tendință pozitivă, lucru care se menține şi la a doua etapă de măsurare.
La a treia etapă de măsurare corelația devine semnificativ pozitivă (r=0.4, la p=0.03).

În ceea ce priveşte lotul de control, corelațiile nu au fost semnificative din punct de vedere
statistic.

IV.3.6. Satisfacția profesorilor cu privire la cursul de formare

Profesorii au completat un chestionar de evaluare a cursului, care a urmărit să identifice

nivelul de satisfacție al participanților referitor la o serie de aspecte, precum: nivelul de
îndeplinire al aşteptărilor, de acumulare de cunoştințe şi dezvoltare de abilități de
comunicare cu părinții, pregătirea formatoarelor, adaptarea intervenției la cerințele
grupului de cursanți, sugestii de ameliorare. S-a folosit o scală pară Likert pentru a solicita
fiecare participant să indice dacă înclină mai degrabă spre mulțumire sau nemulțumire
față de programul derulat: 1. sunt de acord în mare măsură, 2. sunt de acord, 3. sunt de
acord în mică măsură, 4. nu sunt de acord.

În general, cursul a fost evaluat pozitiv de către profesori în toate aspectele, feedback-ul
direct, verbal oferit formatoarelor şi echipei de cercetare susținând acest aspect. Pentru
detalii privind datele acestei secțiuni vezi Anexa 14.

IV.4. Analiza datelor calitative

În cadrul cercetării au fost realizate interviuri de grup cu părinții, înainte şi după cursul
de formare, astfel:

 În anul 2014, înainte de participarea profesorilor la formare au fost realizate trei

interviuri de tip focus-grup cu părinții la Şc. 161, Şc. 168, Şc. “Petrache Poenaru”
Bucureşti.

Pag 53 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

 În anul 2015, după implementarea programului de formare au fost realizate patru

interviuri de tip focus-grup cu părinții elevilor de la Şc. 161, Şc. 168, Şc. “Petrache
Poenaru”, la care s-au adăugat şi părinții elevilor de la Şc. “Maica Domnului”
Bucureşti. În cazul Şc. “Maica Domnului”, profesorii au făcut parte din grupul de
control, prin urmare, nu au participat la cursuri de formare.

Prin intermediul interviurilor de grup au fost obținute date calitative care completează
analiza statistică a datelor obținute prin chestionare. Rezultatele discuțiilor cu părinții
ilustrează situații specifice, oferă explicații posibile ale fenomenelor constatate şi permit
aprofundarea analizei asupra unor aspecte considerate relevante de către părinți.
Analizăm comparativ în cele ce urmează cele mai importante aspecte constatate atât în
cazul interviurilor din 2014, cât şi în cazul celor din 2015.

IV.4.1. Necesitatea frecventării şcolii

Necesitatea frecventării şcolii şi avantajele pentru copii au fost sesizate de către părinții
participanți la interviurile realizate în anul 2014 şi au avut în vedere aspecte, precum:
rolul şcolii în a asigura un viitor mai bun sau în a oferi sprijin copiilor pentru a reuşi în
viață. De asemenea, şcolii îi este atribuit şi rolul de a favoriza ascensiunea socială doar în
cazul acelora care „au învățat carte” sau şcoala poate reprezenta pentru părinți un motiv
de mândrie şi ataşament pentru că mai multe generații de absolvenți provenind din
aceeaşi familie s-au realizat în viață. Afirmațiile părinților sunt grăitoare în acest sens:

„e bine să vii la şcoală, fără carte eşti un nimeni în ziua de azi”, „ăsta e scopul nostru în
viață”, „fără şcoală nu se poate realiza nimic în viață”, „trebuie să învețe să se descurce
în viață, fără şcoală în ziua de azi nu se poate”, „şcoala îi oferă multe, fără şcoală nu poate
face nimic”, „de ce să stea acasă, să se uite la TV, dacă eram bogat îl țineam acasă”, „până
în clasa a VIII-a şcoala îl formează, până atunci acumulează un bagaj de cunoştințe care
îi vor folosi”, sunt mândru de şcoala asta, pentru că am avut copiii şi nepoții în această
şcoală; nu au ajuns pe stradă, nu cerşesc”.

Pag 54 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Şi în cazul interviurilor din 2015, părinții participanți au subliniat faptul că toți copiii au
dreptul la educație şi au accentuat importanța şcolii pentru educația copilului. De
asemenea, părinții au menționat şi situații în care părinții lucrează şi sunt nevoiți să îşi
țină copiii acasă pentru a avea grijă de frații mai mici sau pentru a munci în gospodărie.
În ceea ce priveşte avantajele frecventării şcolii pentru copil şi pentru familie, părinții au
afirmat că binele copilului este pe primul plan şi dacă acesta este bine, atunci şi familia
este bine. Părinții au subliniat faptul că prin învățare elevii învață cum să vorbească, cum
să se comporte în societate şi îşi construiesc un viitor.

- „Atunci când copilul învață şi îşi face un viitor în viață, atunci şi părinții sunt
mulțumiți. Ăsta-i scopul”.
- „Să învețe, să fie educat, să fie cuminte. Ce să facem să îl ținem acasă, mai bine e la
şcoală, ştie să vorbească, dacă mergi undeva cu el trebuie să ştie cum să se poarte”.

IV.4.2. Aspecte pozitive referitoare la şcoli

În interviurile realizate în 2014, părinții au semnalat următoarele aspecte pozitive:

- metodele didactice adaptate nivelului de dezvoltare a elevilor;
- atitudinea profesorilor, care sunt foarte buni, calmi şi au multă răbdare cu copiii, le
explică de mai multe ori copiilor, aceştia nefiind stresați, spre deosebire de situația
în care ar fi ajuns la alte şcoli unde profesorii ar fi avut „pretenții”. În consecință,
copiii sunt motivați să fie atenți;
- prezența consilierului şcolar la fiecare şedință, în cazul uneia dintre şcoli, iar părinții
cunosc numărul de telefon şi programul consilierului;
- la aceeaşi şcoală, fiecare profesor are o oră de consultație pe săptămână cu părinții.

În interviurile realizate în 2015 au fost menționate următoarele aspecte pozitive:

- profesorii care desfăşoară activități cu elevii;
- deschiderea din partea profesorilor la propunerile părinților pentru a ajuta copiii;
- tradiția existentă în unele familii de a frecventa aceeaşi şcoală;
- serbările şcolare: organizate de copii, la biserică, cu invitați- actori din seriale TV etc.

Pag 55 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

- activitățile extraşcolare în care s-au implicat: Săptămâna altfel, excursii, cor,

realizarea unor pachete de sărbători pentru copiii internați în spital;
- amenajările care s-au realizat în şcoală: sobe, zugrăveli, calorifere, centrale termice
etc.;
- curățenia existentă în şcoală.

Se constată că în cazul şcolii unde profesorii nu au participat la cursuri de formare, părinții

nu au menționat aspecte pozitive în discuția de grup.

IV.4.3. Aspecte negative referitoare la şcoli

În interviurile realizate în 2014, părinții au semnalat următoarele aspecte negative:

- profesorii nu se impun suficient, există o lipsă de autoritate, părinții apreciind
profesorii autoritari, de exemplu „dirigintele, că îi ține în mână pe copii”;
- reglementările legale actuale sunt considerate neadecvate: „Lege proastă – profesorii
nu au voie să lovească copilul”;
- cazuri de violență între elevi: „Problema în şcoală este bătaia”, o elevă „a fost bătută în
fața cancelariei”. Au fost semnalate situații în unele şcoli în care copiii mari, care nu
mai învață în şcoală intră în curte şi deranjează orele. Se întâlnesc cazuri de violență
atât în şcoală, cât şi în comunitate, cum ar fi cazuri de agresare a unor elevi de către
alți copii, inclusiv din exteriorul şcolii. Părinții menționează faptul că „un copil a venit
cu cuțit la şcoală”;
- cazuri de violență părinți - profesori: Unii părinții care nu obişnuiesc să vină la şcoală,
amenință profesorii, aceştia trăiesc cu frică şi deciziile privind promovabilitatea sunt
astfel influențate/alterate;
- influența negativă a comunității asupra copiilor, inclusiv asupra celor provenind din
„familii bune”.;
- neimplicarea părinților: Există o categorie de părinți care nu se implică deloc în relația
cu şcoala „care vin doar să îşi ia bursele”. Părinții care mențin o legătură strânsă cu
şcoală consideră că sunt depăşiți şi că „degeaba venim noi doi, trei părinți, nu putem
face nimic”;

Pag 56 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

- măsurile de securitate din şcoală, care limitează accesul părinților în şcoală: „Nu avem
voie să trecem, decât dacă suntem legitimați”. Părinții sunt nemulțumiți de rolul
paznicului care „păzeşte doar porțile ... iar pe elevi nu-i controlează nimeni în şcoală”.

În interviurile realizate în 2015, au fost menționate o serie de obstacole existente în

şcolile unde învață copiii părinților participanți la focus-grup, care se referă la
comportamentul profesorilor, elevilor, părinților sau la alte aspecte legate de comunitate
sau managementul şcolii, după cum urmează:
- lipsa profesorilor la anumite discipline sau absența unor profesori de la ore;
- lipsa de supraveghere a elevilor în sala de clasă;
- nerespectarea disciplinei în şcoală;
- cazuri de violență şcolară şi lipsa măsurilor împotriva copiilor violenți şi a părinților
acestora;
- lipsa de comunicare profesori-părinți;
- regulamentul care interzice accesul părinţilor în şcoală;
- părinții care nu vin la şedințe la şcoală;
- existența segregării între două localuri ale aceleiaşi şcoli: o şcoală în care învață
preponderent rromi şi o şcoală în care învață preponderent români;
- problema comunității în care este situată şcoala: anturajul prost în care pot fi prinsi
copiii, care necesită atenție sporită din partea părinților;
- curățenie insuficientă în una din şcolile unde a avut loc discuția de grup cu părinții.

Se observă faptul că mai mult de jumătate dintre aspectele negative, au fost menționate
de către părinții copiilor de la şcoala în care profesorii nu au participat la cursul de
formare.

IV.4.4. Sugestii oferite de părinți

În legătură cu schimbările care ar fi necesare în şcoală, părinții participanți la

interviurile realizate în 2014 au făcut sugestii referitoare la aspecte, precum:
comunicarea părinți – profesori, procesul de predare – învățare-evaluare, situația elevilor
cu dificultăți de învățare şi/sau comportament, climatul şcolii.

Pag 57 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Aspecte legate de comunicarea părinți – profesori

- Părinții ar dori să fie anunțați de către profesori din timp atunci când apar probleme,
nu doar la şedința cu părinții, când consideră că este prea târziu.
- Părinții au semnalat faptul că doresc să fie tratați ca egali în comunicarea cu şcoala.
Aceştia resimt că „nu se vorbeşte (cu ei) de la egal la egal”.
- Se aşteaptă şi o atitudine mai diplomată şi o comunicare mai suportivă cu părinții,
aceştia considerând nepotrivite atitudinile de superioritate din partea unor profesori:
de exemplu, când dirigintele informează părinții la şedință: „clasa e foarte slabă, se
lucrează la un nivel mai jos de cel mediu”. Aceste cazuri sunt însă rare. Părinții
menționează şi cazuri de profesori care nu au o atitudine de superioritate. „Sunt şi
profesori noi, dar unii părinți au făcut şcoala aici şi ne tratăm altfel cu profesorii. Nu
poți să te apropii de un om dacă vii cu nasul pe sus...”

Aspecte legate de procesul de predare-învățare-evaluare

- „Profesorul ar trebui să vadă aptitudinile şi să le dezvolte, nu să penalizeze”;

- Reducerea temelor pentru acasă, care sunt considerate „mult prea multe”;
- Obiectivitatea mai mare a evaluării: „copilul meu a primit o notă proastă pentru că nu
a stat cuminte, nu pentru că a fost ascultat la disciplina respectivă.”

Aspecte legate de situația elevilor cu dificultăți de învățare și/sau comportament

Unii părinți au făcut referire la nevoia de a asigura calitatea colectivului de elevi prin
“exmatricularea copiilor care nu vor să învețe, întrucât strică ora”. Alții au considerat că
ar trebui exclusă exmatricularea, cât şi notele scăzute, utilizate ca soluție pentru
rezolvarea problemelor apărute.
Există şi copii-problemă care repetă aceeaşi clasă 3 ani la rând, copii care în viziunea a
numeroşi părinți ar trebui incluşi într-o instituție separată pentru copiii-problemă.
„Aceşti copii, având vârsta de 16 ani consideră că ei trebuie să facă legea şi nimeni nu
poate comenta.”
Unii părinți sunt de acord cu pedepsele date elevilor (exceptându-le pe cele corporale).

Pag 58 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Fiecare şcoală ar trebui să aibă un consilier, părinții nu consideră suficient ca unui

consilier să îi revină un număr de cel puțin 800 elevi: elevii problemă nu trebuie să fie
excluşi din şcoală, ci să fie consiliați.

Aspecte legate de climatul şcolii

Părinții au propus asigurarea securității elevilor în toate şcolile prin instalarea de camere
video şi încheierea unor contracte de asigurare a pazei cu bodyguarzi.
Părinții au reclamat şi o aplicare nediferențiată a regulamentului şcolar. Au fost semnalate
şi situații în care elevii sunt tratați inegal: „toți profesorii îl țin în brațe pentru că nu are
mamă”.
Ar trebui să existe regulamente clare şi responsabilități asumate ale părinților.
Părinții au solicitat reducerea fluctuației personalului didactic prin menținerea aceloraşi
profesori-diriginți alocați pe clase.

Părinții participanți la interviurile realizate în 2015 au făcut o serie de sugestii axate

pe aspecte, precum: condițiile şi resursele materiale existente în şcoală şi implicarea
resurselor umane (profesori, părinți) pentru sprijinirea elevilor în învățare.

Aspecte legate de condițiile şi resursele materiale existente în şcoală:

- crearea unor condiții adecvate în şcoală: igienă, căldură, zugrăveli etc.;

- instalarea unor dotări, precum: dispozitiv anti-fum, trusă de prim-ajutor, chiuvete
mai practice pentru copiii mici, aerisire în sala de sport;
- oferirea de asistenţă medicală la cabinetul din şcoală;
- crearea unui spaţiu separat pentru After-school;
- o pază mai bună a şcolii, astfel încât copiii să nu mai poată pleca de la ore.

Alte sugestii au vizat implicarea resurselor umane (profesori, părinți) pentru

sprijinirea elevilor în învățare:
- desfăşurarea unor cursuri suplimentare pentru elevi/ de recuperare de către aceştia
a lacunelor în învățare;

Pag 59 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

- schimbarea mentalității profesorilor, astfel încât aceştia să se ocupe mai mult de

copii;
- exercitarea unui mai mare control al profesorilor asupra elevilor;
- crearea unui comitet al părinților;
- schimbarea regulamentului care interzice accesul părinţilor în şcoală.

Un părinte a menționat faptul că în alte ţări se pune accent nu atât pe învăţare, cât pe
alte lucruri mai interesante şi a propus să se adopte stilul nemţesc în sistemul românesc
de educație: “să gândim de 100 de ori, apoi să facem bine”.

IV.4.5. Frecvența venirii părinților la şcoală (în anul şcolar în curs, cu ce ocazii)

În cazul interviurilor realizate în 2014, se remarcă o diferență clară între două tipuri
de părinți în ceea ce priveşte relația cu şcoala. O minoritate este cea a părinților
interesați şi responsabili care consideră că este „normal” să vină la şcoală „aproape în
fiecare zi ... să controlez copilul, să văd ce mai este în şcoală”. La ciclul primar, grupa
acestor părinți este consistentă, dar nu reflectă neapărat şi un interes crescut. Şedințele
se organizează odată pe lună, iar serbările în medie de 3 ori pe an. O altă categorie este
cea a părinților aparent dezinteresați. La şedințele cu părinții, participarea nu depăşeşte
de regulă o jumătate din numărul de părinți, iar la anumite şcoli nu participă nici măcar
un sfert din totalul părinţilor copiilor din clasă, relația cu şcoala rezumându-se la vizite
„cu ocazia serbărilor”.

În cazul interviurilor realizate în 2015, părinţii au menționat faptul că vin la şcoală: fie
zilnic, fie o dată la o lună sau la o lună şi jumătate la şedințe sau dacă sunt convocați de
către profesori.
Principalele ocazii în care părinții vin la şcoală, menționate de către aceştia au fost
următoarele: pentru a însoți zilnic copilul de acasă la şcoală şi de la şcoală - acasă;
şedinţe cu părinții; serbări şcolare; burse.

Pag 60 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

IV.4.6. Modalitățile de implicare personală în desfăşurarea unor activități la școală

În cazul interviurilor realizate în 2014, părinții au precizat că a existat o implicare mai

mare la grădiniță şi la clasele primare. „Până în clasa a IV-a am participat mai mult, însă
I-am lăsat mai liber acum”/ „Până acum au fost ajutați de noi, dar acum fiind mai mari îi
lăsăm mai liberi, mai în intimitatea lor.”
Se observă că pe măsură ce copiii înaintează în vârstă, implicarea părinților se reduce şi
apare doar la solicitarea profesorilor. În măsura în care profesorul „invită” părinții să
colaboreze, mulți dintre părinții prezenți îşi arată clar disponibilitatea.
Unii părinți şi-au manifestat disponibilitatea pentru o implicare mai mare (de exemplu,
pentru excursii), dar au menționat faptul că aşteaptă inițierea comunicării din partea
profesorilor,după cum afirmă un părinte: „nu-mi permit să întreb eu ce fac profesorii.”
Ca modalități de implicare, părinții au enumerat comunicarea cu dirigintele sau profesorii.
În legătură cu motivele pentru care nu au reuşit să vină mai des la şcoală, părinții au făcut
referire la obligațiile profesionale, care nu le permit o implicare mai mare, ci una doar „pe
fugă”.

Interviurile realizate în 2015 au arătat că implicarea părinților în desfăşurarea unor

activități la şcoală a avut în vedere: participarea la serbări; participarea la şedinţe;
rezolvarea chestiunilor administrative legate de burse. Unii părinți au specificat că ar dori
să se organizeze în continuare serbări, dar şi excursii şi tabere. Alți părinți au menționat
faptul că: ... „ar fi utile nişte activități comune, ne-am familiariza şi noi mai mult cu cadrul
didactic şi cadrul didactic cu noi. Au fost astfel de situații în care profesorul a vorbit în
particular cu părinții pentru rezolvarea unor probleme.”
În cazul şcolii în care profesorii nu au participat la formare, părinții au spus că nu există
în momentul acesta activități organizate la şcoală care să implice părinții, nici măcar
premierea elevilor nu se organizează la sfârşitul anului şcolar. De asemenea, părinții au
semnalat faptul că directoarea şcolii nu ia măsuri în acest sens.
Participanţii la discuție au considerat că părinţii nu vin mai des la şcoală sau la şedințe din
următoarele motive:
- comoditatea;
- faptul că părinţii lucrează până târziu, iar şedințele sunt programate la ore nepotrivite,
când aceştia sunt la serviciu;

Pag 61 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

- faptul că părinţii nu au serviciu;

- lipsa de educaţie a părinţilor;
- lipsa bunului simţ;
- interese financiare, spre exemplu: unii părinţi vin la şcoală şi sunt activi doar când e
vorba de burse.

Temele de discuție

Unii părinţi, mai ales cei ai copiilor cu rezultate şcolare bune au discuţii cu profesorii
atunci când îşi iau copiii de la şcoală. Temele discutate se referă la situaţia şcolară a
copilului, problemele întâmpinate de acesta etc.

IV.4.7. Modalități de cooperare cu școala (participare la şedințele cu părinții, vizite la

școală în vederea cunoașşterii situației școlare a copilului, participarea șsi sprijinirea
activităților realizate în şcoală, altele)

În cazul interviurilor din 2014, părerile părinților referitoare la colaborarea cu

profesorii au fost împărțite. În anumite cazuri (spre exemplu, pentru copiii din centrul de
plasament) s-a considerat că problemele sunt generate de educația din familie, nu din
şcoală, iar colaborarea cu cadrele didactice a fost considerată foarte bună. Această părere
nu a fost împărtăşită şi de restul grupului de părinți.
Părinții s-au implicat prin diferite modalități în cooperarea cu şcoala: organizarea unor
activități extraşcolare (teatru, operă, excursii, serbări la biserică), contribuții băneşti, sau
materiale (rechizite, articole de igienizare). „

În cazul interviurilor din 2015, unii părinţi au apreciat drept pozitive relaţia şi
colaborarea cu şcoala, dar nu au precizat clar activităţile de colaborare, ci doar cele în care
există un contact cu şcoala, cooperarea reducându-se la acestea.

IV.4.8. Nevoile părinților în relație cu şcoala

În cazul interviurilor din 2014, părinții au manifestat o serie de nevoi concrete:

Pag 62 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

- organizarea mai frecventă a şedințelor cu părinții. Această părere nu este susținută de

toți părinții care consideră că oricum comunică telefonic cu dirigintele sau că şedințele
„nu aduc chiar o rezolvare a problemelor”;
- oportunitatea de a discuta cu profesorii atunci când e nevoie: părinții sunt supărați
pentru că nu pot discuta cu profesorii din cauza îngrădirii intrării în şcoală;
- acordarea de atenție tuturor copiilor din clasă de către profesorul-diriginte, care nu ar
trebui să dedice tot timpul elevilor-problemă: „noi când ajungem la şedințe ascultăm
situațiile copiilor care au probleme”;
- motivarea elevilor de către şcoală pentru a învăța mai bine;
- asigurarea de meditații individuale pentru elevi/ existența posibilităților materiale.

În cazul interviurilor din 2015, părinţii s-au focalizat pe aspecte fizice, observabile,
externe ale şcolii, mai uşor de perceput de către ei. Răspunsurile au fost influenţate şi de
evenimentele recente de la Colectiv, răspunsurile fiind foarte mult axate pe aspecte legate
de siguranţă şi prevenţia incendiilor, spre exemplu: dispozitiv anti-fum, trusă de prim-
ajutor, asistenţă medicală la cabinet etc.
Un părinte a menționat faptul că şi familia ar trebui să ajute cadrele didactice, în primul
rând prin a veni la şcoală, la şedinţe, pentru că de obicei, participă în general aceiaşi
părinți, cei ai copiilor cu rezultate bune.
Unii părinți ar dori ca profesorii să fie mai severi: “cum adică să nu se poată atinge de
copil?” sau menționează faptul că “Profesorul şi-a pierdut autoritatea în fața elevului. Ar
trebui să fie mai autoritari, să se impună.”
Alți părinți au pus accentul în discuții pe rolul şi calitățile profesorului: “Important e ca
profesorul să fie un profesor bun, să ştie să se descurce cu copiii, că altfel
degeaba. Un profesor e bun dacă elevii stau liniştiți, să aibă răbdare, să le
atragă atenția.”

IV.4.9. Colaborarea cu şcoala şi cu colectivul de profesori

În cazul interviurilor din 2014, jumătate dintre părinții- participanți au manifestat un
sentiment de mândrie/ ataşament față de şcoală, restul afirmând că nu se mândresc cu
şcoala lor.

Pag 63 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Faptul că în ciclul primar se schimba mereu învățătoarea de la un an la altul a fost resimțit

ca un mare dezavantaj: „nu mi-a convenit, alte idei alte concepții”.
Părinții au considerat că au un rol important în rezolvarea unor probleme legate de şcoală:
„Doamna, fără ajutorul nostru nu poate rezolva”.

În cazul interviurilor din 2015, părinţii au apreciat pozitiv relaţia cu şcoala şi cu

profesorii. Au oferit exemple pozitive, precum:
- directoarea (profesoară de matematică): oferă respect, răbdare, e calmă, e preocupată de
copii, se ocupă ca ei să înţeleagă, “îi învaţă carte”, există After school şi masă, copiii „s-au
dat pe brazdă”;
- profesorul de sport: tânăr, modest, se poartă frumos cu părinţii, fără atitudine de
superioritate;
- învăţătoarele stau de vorbă cu părinţii la finalul orelor, personal sau la telefon;
“Nu sunt probleme, profesorii sunt responsabili, se rezolvă tot.”
- Profesorii sunt maleabili şi pentru faptul că există mai puţini copii.
- 80% dintre copiii care învață într-una din şcoli sunt rromi.
- Faţă de trecut, este mai bine “nu mai sunt injurii, profesorii îşi văd de treabă”.
Aspectele negative menționate au făcut referire la faptul că profesorii se schimbă mereu
sau cazul unei învăţătoare care pune elevii la colţ când întârzie, dar şi ea însăşi întârzie.

Discuțiile unui alt grup de părinți au subliniat faptul că încă sunt profesori buni în şcoală,
care se implică, dar că din punctul lor de vedere numărul acestora este în scădere,
calitatea învățământului în şcoală fiind tot mai slabă: “îi vede că sunt slăbuți [pe elevi] şi
îi lasă în plata lor”.
În cazul şcolii în care profesorii nu au participat la formare, părinții au precizat că sunt
profesori care se implică în activitățile de la clasă, dar de asemenea că în şcoala respectivă
nu sunt cadre didactice suficiente sau există situații în care profesorii nu ajung la ore. O
soluție propusă de către părinți ar fi ca directorul şcolii să discute cu reprezentanții
părinților pentru a rezolva problemele existente.

Pag 64 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Comunicarea cu profesorul- diriginte

Unul dintre părinți a menționat o slabă comunicare cu profesorul-diriginte, dar a fost

contrazis de către ceilalți părinți participanți la discuție.
În altă şcoală, părinții au apreciat că „tonul profesorului este calm, destul de calm, mai ales
pentru un cadru didactic care trebuie să se impună.” În legătură cu postura şi gesturile,
părinții au specificat că nu există „gesturi urâte, aşa cum am văzut la After school la alte
clase aici în şcoală, doamna noastră se comportă foarte frumos”. Alți părinți au precizat
faptul că nu sunt probleme şi că pot discuta oricând este nevoie cu profesorul-diriginte.

Comunicarea cu ceilalți profesori / consilierul şcolii

În general, părinții au menționat că profesorii au disponibilitatea de a asculta: “ca părinte

dacă vrei să afli, se poate” şi au descris comunicarea cu profesorii ca fiind una bună.
Într-una din şcoli, părinții nu ştiau că şcoala are un consilier, deşi există de mulți ani un
consilier în şcoală. Au specificat faptul că “li s-ar părea util ca acest consilier să intre la
clasă, să discute cu elevii, nu să vadă copiii la cabinet”.

IV.4.10. Modul de comunicare cu profesorul diriginte (tonul vocii, contact vizual, expresii
faciale, postură, gesturi)

Părinții participanți la interviurile din 2014 au semnalat cazuri de afişare a

desconsiderației: „pe ăştia mai săraci ne văd ca fiind inferiori (referindu-se la
directorul/directoarea şcolii)”/ „de asta suntem dați la o parte, pentru că nu avem bani”;
sau situații în care profesorul de istorie a adus jigniri unui copil de 11 ani: „Eu am două
facultăți, tu o să ajungi în groapa de gunoi” sau cazuri în care unele eleve au fost jignite în
fața clasei din cauza vestimentației – fără însă ca părinții să considere că au o obligație în
ceea ce priveşte asigurarea unei vestimentații adecvate.

În cazul interviurilor din 2015, au existat dificultăți de înțelegere a întrebărilor care

surprindeau anumite nuanțe ale comportamentului profesorilor. Au fost obţinute
răspunsuri generale, şablon, din care a reieşit doar că acei participanţi sunt, în general
Pag 65 din 175
 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

mulţumiţi de relaţionarea cu profesorii, că lucrurile s-au schimbat în bine în ultimul timp.

Părinţii s-au referit mai mult la comportamente şi nu au putut sesiza aspectele de detaliu
solicitate.

IV.4.11. Dificultăți/ limite ale cercetării calitative

Au existat dificultăți în colectarea datelor, în unele şcoli participanții nefiind aceiaşi ca în

cazul interviurilor de grup realizate în anul 2014 sau dificultăți în organizarea
interviurilor de grup în şcoală: lipsa condițiilor adecvate pentru desfăşurarea discuțiilor
(zgomot, spațiu nepotrivit, spre exp. sala de sport), timpul insuficient pentru parcurgerea
întregului set de întrebări.

IV.4.12. Concluzii

 Necesitatea frecventării şcolii şi avantajele pentru copii şi familii: au fost sesizate

de către părinții participanți la interviurile realizate atât înainte de formare, cât şi la
interviurile realizate după implementarea programului de formare a profesorilor.
 Dacă în interviurile realizate înainte de formare, părinții au apreciat drept aspecte
pozitive: metodele didactice adaptate nivelului de dezvoltare al elevilor, atitudinea
profesorilor, prezența consilierului şcolar sau consultațiile săptămânale cu părinții, în
interviurile realizate după formare se observă că părinții au menționat şi aspecte
legate de activitățile extra-curriculare organizate în şcoală sau amenajările care s-au
realizat în şcoală. Un element interesant a fost constatat în cazul şcolii unde profesorii
nu au participat la cursuri de formare, şi anume faptul că părinții nu au menționat
aspecte pozitive în discuția de grup.
 Interviurile realizate înainte de formare au semnalat drept aspecte negative: cazurile
de violență elevi-elevi sau părinți – profesori, influența negativă a comunității asupra
copiilor, lipsă de autoritate a profesorilor, neimplicarea părinților sau măsurile de
securitate, care limitează accesul părinților în şcoală. În cazul interviurilor realizate
după formare, se observă o menținere a aceloraşi aspecte negative, dar constatăm că

Pag 66 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

mai mult de jumătate dintre acestea au fost menționate de către părinții copiilor de la
şcoala în care profesorii nu au participat la cursul de formare.
 În legătură cu schimbările care ar fi necesare în şcoală, din interviurile realizate în
2014 au reieşit sugestii referitoare la aspecte, precum: comunicarea părinți –
profesori, procesul de predare – învățare - evaluare, situația elevilor cu dificultăți de
învățare şi/sau comportament, climatul şcolii. În interviurile realizate în 2015, au
predominat sugestiile axate pe aspecte, precum: condițiile şi resursele materiale
existente în şcoală şi implicarea resurselor umane (profesori, părinți) pentru
sprijinirea elevilor în învățare. Aceste interviuri au avut loc după evenimentele de la
Colectiv, răspunsurile fiind foarte mult axate pe aspecte legate de siguranţă şi
prevenirea incendiilor.
 În ceea ce priveşte modalitățile de implicare personală în desfăşurarea unor
activități la şcoală, este interesant de semnalat faptul că în cazul şcolii în care
profesorii nu au participat la formare, părinții au menționat faptul că nu există în
momentul acesta activități organizate la şcoală care să implice părinții, nici măcar
premierea elevilor nu se organizează la sfârşitul anului şcolar. De asemenea, părinții
au semnalat faptul că directoarea şcolii nu ia măsuri în acest sens.
 În ceea ce priveşte colaborarea părinților cu şcoala şi cu colectivul de
profesori, din interviurile realizate după formare reiese faptul că profesorii au
disponibilitatea de a asculta, iar comunicarea cu profesorii a fost descrisă ca fiind una
bună. Activitatea consilierului şcolar nu este suficient de bine cunoscută într-una din
şcoli, unde părinții nu aveau informații despre existența/ activitatea acestuia în şcoală.
În cazul şcolii în care profesorii nu au participat la formare, a fost semnalată nevoia
unei mai bune comunicări a părinților cu directorul şcolii. Părinții au precizat că sunt
profesori care se implică în activitățile de la clasă, dar de asemenea că în şcoala
respectivă nu sunt cadre didactice suficiente sau există situații în care profesorii nu
ajung la ore. O soluție propusă de către părinți a fost aceea ca directorul şcolii să
discute cu reprezentanții părinților pentru a rezolva problemele existente.
 În legătură cu modul de comunicare cu profesorul diriginte, din interviurile
realizate în 2014 a reieşit faptul că au existat cazuri de afişare a desconsiderației față
de părinți sau jigniri la adresa elevilor. În cazul interviurilor din 2015, au existat
dificultăți de înțelegere a întrebărilor care surprindeau anumite nuanțe ale

Pag 67 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

comportamentului profesorilor. Astfel, au fost obţinute răspunsuri generale, din care

a reieşit doar că acei participanţi sunt, în general mulţumiţi de relaţionarea cu
profesorii şi că lucrurile s-au schimbat în bine în ultimul timp.

Pag 68 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Capitolul V. CONCLUZII

Putem afirma că studiul de față este de tip explorator şi surprinde tendințe ale comunicării
profesorilor cu părinţii (şcoli din medii dezavantajate). Rezultatele studiului sunt utile
atât pentru formularea de noi ipoteze pentru cercetări ulterioare, cât şi pentru
implementarea unor cursuri de formare pe tema comunicării cadrelor didactice cu
părinții.

V.1. Concluzii extrase din datele provenite de la profesori

V.1.2. Acumulare de cunoştințe

S-au constatat efecte semnificative ale cursului de formare în cazul grupurilor de

profesori care au completat chestionarul de evaluare înainte de curs, beneficiind
astfel de o sesiune preliminară de informare și pregătire.
Astfel, în prima etapă de post-testare, imediat după finalizarea cursului şi în a treia etapă
de post-testare (la nouă luni după curs), profesorii care au completat chestionarul de
evaluare şi înainte de curs obțin performanțe semnificativ mai bune decât cei care au
început direct cursul de formare. Putem presupune că prima etapă de completare a
chestionarului, care a avut loc înaintea cursului de formare, a avut un efect motivațional
asupra profesorilor. Pentru a susține această ipoteză vom face apel la scurta descriere a
contextului în care s-a desfăşurat această etapă. Aplicarea chestionarului înainte de
formare s-a realizat în şcoală, iar pe lângă completarea propriu-zisă a chestionarului,
profesorilor le-a fost prezentat proiectul de cercetare, precum şi structura şi obiectivele
cursului de formare şi fiecare a primit o mapă de prezentare, care conținea informații
referitoare la parteneriatul şcoală-familie-comunitate, un caiet de notițe şi un pix.
Profesorii au avut posibilitatea să discute cu echipa de cercetare, să pună întrebări
referitoare la aspectele organizatorice ale cursului de formare şi să îşi exprime aşteptările.
Între acest moment şi cursul efectiv a urmat o perioadă de aproximativ o săptămână,
perioadă în care profesorii au avut timp să se pregătească atât logistic, cursul
desfăşurându-se în afara programului normal, cât şi psihologic, fiind foarte probabil mai
motivați să participe la formare decât cei care nu au trecut printr-o asemenea etapă. Cei

Pag 69 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

din urmă au fost anunțați de către director că urmează să participe la un curs de formare,
fără nici un fel de altă pregătire.
O interpretare alternativă ar fi că simpla expunere la un chestionar care conține referiri
la diverse fațete ale comunicării cu părinții îi face pe profesori mai conştienți de
importanța comunicării şi îi ajută să ofere răspunsuri mai bune. Dacă acesta ar fi cazul
totuşi, ar trebui ca diferențele dintre rezultatele obținute de profesori la t2 şi t3 să nu mai
difere semnificativ, întrucât la aceste etape ale cercetării toți profesorii fuseseră deja
expuşi la chestionar. Prin urmare, vom infirma această interpretare şi o vom susține pe
cea precedentă.
Efectele menționate mai sus au fost mai atenuate la a doua etapă de post-testare, t2 (a fost
înregistrată această tendință a diferențelor, însă fără semnificație statistică). Explicația
poate consta în factori contextuali, care fac referire la momentul calendaristic de aplicare
a instrumentelor de cercetare. A doua etapă de măsurare post formare a avut loc în vară,
imediat înaintea vacanței de vară, profesorii fiind preocupați de încheierea anului școlar
și mai puțin motivați în a participa la activități solicitante.

Nu s-a constatat o diferență semnificativă între nivelul de acumulare al

cunoştințelor între grupurile de profesori care au beneficiat de curs de formare cu
durata de 12 ore, respectiv cele care au beneficiat de formare de 6 ore. Cu toate
acestea, profesorii care au beneficiat de cursul de 6 ore au declarat că ar fi avut nevoie de
mai multe ore de formare, simțind că nu au avut timp pentru reflectare şi integrare
profundă a noilor cunoştințe.

V.1.3. Influența vechimii în învățământ asupra acumulării de cunoştințe

Profesorii cu vechime mai mare în învățământ au pornit cu un nivel mai crescut de

cunoștințe decât cei mai tineri, însă în urma cursului de formare aceștia din urmă au
recuperat și au depășit nivelul celor cu vechime mai mare, păstrându-și avantajul pe
parcursul tuturor etapelor de evaluare, inclusiv la nouă luni de la finalizarea cursului.
Astfel, dacă înainte de formare s-a constatat o tendință pozitivă a corelației
(nesemnificativă din punct de vedere statistic) între vechimea profesorilor şi numărul de
răspunsuri corecte, şi anume, profesorii cu vechime mai mare au avut mai multe

Pag 70 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

răspunsuri corecte, relația s-a inversat la cele trei etape de testare de după formare,
moment în care profesorii cu mai puțină experiență au obținut rezultate mai bune.

V.1.4. Atitudini

Am investigat atitudinile profesorilor prin aplicarea unor scale de autoevaluare a

comunicării şi de evaluare de către profesori a comunicării părinților.

Coroborând datele acestei secțiuni cu cele ale secțiunii de evaluare a cunoştințelor putem
concluziona că profesorii cu vechime obțin scoruri mai mari la ambele secțiuni (evaluarea
cunoştințelor şi autoevaluarea) în etapa premergătoare cursului de formare. Datele se
schimbă însă la etapa de evaluare de după formare, rezultatele devenind într-o oarecare
măsură antagonice: profesorii cu vechime se autoevaluează în continuare la un nivel mai
înalt decât cei tineri, însă în ceea ce priveşte nivelul de cunoştințe, cei tineri îi depăşesc pe
cei cu mai mare experiență. Se observă însă o scădere a valorii corelației între vechime şi
autoevaluare de-a lungul etapelor de măsurare pentru profesorii care au luat parte la
formare, în timp ce pentru grupurile de control, coeficienții de corelație s-au menținut la
aceeaşi valoare. E posibil ca în urma cursului, profesorii să fi conştientizat nivelul
cunoştințelor şi să se autoevalueze mai obiectiv, indiferent de vechimea în învățământ.

În ceea ce priveşte rezultatele obținute la secțiunea de evaluare a părinților, rezultatele

nu au indicat diferențe semnificative între etapele de măsurare per global, ci doar în cazuri
izolate.

Interesantă este evoluția relației dintre autoevaluarea realizată de profesori şi modul în

care i-au evaluat pe părinți.

Dacă înainte de curs s-a constatat o relație inversă între autoevaluarea profesorilor şi
evaluarea pe care aceştia au făcut-o părinților (cu cât profesorii s-au autoevaluat mai bine,
cu atât i-au evaluat mai nefavorabil pe părinți), după curs tendința relației a devenit
pozitivă, profesorii punând aşadar mai în acord propria evaluare cu cea a părinților,
rezultate care se mențin la toate etapele de testare şi care nu apar la lotul de control.

Pag 71 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

În plus, profesorii care au completat chestionarul de evaluare doar la etapa post curs i-au
evaluat la sfârşitul cursului, în general mai favorabil pe părinți decât cei care au completat
şi chestionarul pre- testare. Explicarea acestui fapt poate proveni din teoria disonanței
cognitive, profesorii care au completat chestionarul în etapa inițială modificându-şi uşor
evaluările în sens pozitiv, însă într-o măsură care să nu creeze tensiune interioară, între
ceea ce au declarat inițial şi după formare sau într-o măsură care să nu îi facă să pară
inconsistenți. Profesorii care au completat chestionarul doar la etapa post-curs nu au
cunoscut astfel de condiționări, ei făcând evaluarea în funcție de opinia pe care şi-au creat-
o la curs.

V.1.5. Satisfacția profesorilor cu privire la cursul de formare

În general, cursul a fost evaluat pozitiv de către profesori în toate aspectele, feedback-ul
direct, verbal oferit formatoarelor şi echipei de cercetare susținând acest aspect.

V.2. Concluzii extrase din datele provenite de la părinți

Discuțiile cu părinții au scos în evidență faptul că este necesară o regândire a rolului școlii
în relația cu părinții, astfel încât implicarea acestora în colaborarea cu școala să devină o
prioritate la nivelul fiecărei unități școlare. Părinții au menționat că este nevoie să se
acorde o mai mare atenție nevoilor pe care le au în relație cu școala, de exemplu: nevoia
de a fi ascultați, nevoia de a fi tratați ca egali în comunicarea cu şcoala, nevoia de a li se
acorda timp şi spaţiu adecvate pentru a participa la activităţile şcolii, nevoia ca şcoala să
asigure un mediu sigur şi stabil pentru copii, în care violența să fie prevenită și diminuată.

Discuțiile au arătat, de asemenea, că este necesară o mai bună pregătire a profesorilor

pentru a lucra cu elevi cu dificultăți de învățare și comportament, aparţinând unor grupuri
defavorizate, precum și cu părinţii acestora. Este nevoie și de motivarea profesorilor
pentru a rămâne în școlile situate în zone defavorizate, precum și o mai mare implicare a
directorului școlii și a consilierului şcolar în inițierea și menținerea comunicării cu
părinții.

Pag 72 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

V.3. Dificultăți

Au fost întâmpinate dificultăți în colaborarea cu unele şcoli generate de programul

cadrelor didactice în şcoli, identificarea unui interval de timp în care toate cadrele
didactice să se găsească în școală fiind o provocare. Acest fapt ține de caracteristicile
școlilor din zone urbane dezavantajate, care au un calificativ mic de elevi, profesorii având
norme în mai multe școli, și neavând posibilitatea să își completeze norma într-o singură
școală.

În ceea ce priveşte interviurile cu părinții, deşi grila de interviu a inclus şi itemi dedicați
comunicării concrete profesor-părinte, părinții nu au reuşit să ofere informații despre
aceste elemente (de exemplu: ascultare activă, feedback pozitiv etc.) şi în consecință, nici
despre îmbunătățirea acestor aspecte la profesorii care au participat la formare. O
dificultate suplimentară a ținut de organizarea întâlnirilor cu părinții, rata de răspuns a
părinților fiind scăzută. E posibil ca modalitatea de convocare a părinților să nu fi fost cea
mai potrivită, însă prin cercetarea noastră nu am investigat direct cauzele acestei realități

Pag 73 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Capitolul VI. PROPUNERI ŞI RECOMANDĂRI

În urma aplicării programului de formare, putem formula câteva recomandări care pot fi
utile atunci când se doreşte implementarea unui program de formare în şcoli. Din
experiența realizării unei cercetări cu design metodologic mixt, am formulat câteva
recomandări utile pentru replicarea prezentului studiu. De asemenea, am desprins câteva
recomandări generale legate de construirea parteneriatelor şcoală-familie.

VI.1. Recomandări pentru implementarea reuşită a unui program de

formare în şcoli

VI.1.1. Pregătirea înainte de începerea cursului

Principalul factor care a influențat în mod semnificativ acumularea de cunoștințe la
nivelul profesorilor a fost existența etapei de pregătire înainte de cursul de formare.
Reamintim că profesorii care au completat chestionarul pre-formare, și prin urmare au
avut parte de o informare și discuție cu echipa de cercetare cu o săptamână înainte de
formarea propriu-zisă, au obținut rezultate semnificativ mai bune la testarea de după
formare, diferențele între rezultate menținându-se în timp, chiar și la testarea care a avut
loc la nouă luni după formare.

Acest moment antemergător formării a jucat un rol motivațional important pentru

profesori, permițându-le o mai bună acumulare a cunoștințelor, ceea ce posibil a dus și la
schimbare atitudinală. În această etapă nu s-a realizat doar o informare, ci profesorii au
avut oportunitatea de a discuta cu echipa de cercetare, de a înțelege contextul cercetării,
de a discuta așteptările pe care le au, de a clarifica aspectele organizatorice. Spre
deosebire, cealaltă grupă de profesori au fost doar informați de către director că urmează
să participe la un curs de formare, fără nici un fel de altă pregătire.

Prin urmare, recomandăm programarea unui astfel de moment în desfășurarea cursurilor

de formare cu profesorii, în mod special în situația cursurilor care vizează modificări
atitudinale. În cazul intervenției noastre momentul s-a desfășurat față în față, dar ar fi
interesant ca cercetări ulterioare să investigheze și posibilitatea de a desfășura întâlnirea
de pregătire în mediul online, ceea ce ar reduce costurile intervenției.

Pag 74 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

VI.1.2. Conținutul cursului (tema comunicarea profesori-părinți)

Așa cum a reieșit din review-ul de literatură (Țibu et al., 2014), înzestrarea profesorilor
cu cunoștințe referitoare la comunicarea cu părinții, precum și cu atitudini favorabile
comunicării este un preambul necesar construirii parteneriatelor școală-familie-
comunitate. Evaluarea realizată înaintea cursului de formare a indicat atitudini
nefavorabile construirii parteneriatelor, care s-au schimbat în urma parcurgerii cursului
de formare. Este important de menționat că această formare reprezintă doar o etapă
inițială, și nu constituie efectiv realizarea unui parteneriat între școală și familii.
Parteneriatul implică o serie de măsuri concrete, ghidate de o strategie instituțională și
monitorizate în mod continuu. Ceea ce am putut constata prin parcurgerea literaturii de
specialitate și prin cercetarea noastră este că întreprinderea directă a acțiunilor de
parteneriat, fără realizarea prealabilă a acestei etape de formare riscă eșecul. Prin urmare
recomandăm formarea profesorilor pentru comunicarea cu părinții înaintea construirii
efective a parteneriatelor.

VI.1.3. Durata cursului

În urma informațiilor primite de la profesorii cursanți şi de la formatoare, considerăm că
durata optimă a cursului este de 9 ore, împărțite în trei sesiuni de formare, a câte 3 ore.
Analiza datelor nu a relevat diferențe semnificative între rezultatele obținute de
profesorii care au urmat cursul de 6, respectiv 12 ore. Cu toate acestea, opiniile colectate
de la profesori și de la formatoare ne îndreptățesc să recomandăm o durată medie a
cursului, de 9 ore. Atât profesorii, cât și formatoarele au resimțit un mare efort și o
presiune a timpului, în cazul cursului de 6 ore, dar și o oarecare prelungire, în cazul
cursului de 12 ore, ambele categorii (profesori și formatoare) considerând optimă o
durată de cursului de 9 ore. Chiar dacă instrumentul nostru de măsurare nu a suprins
diferențe între rezultatele celor două categorii de profesori, este teoretic posibil ca timpul
suplimentar alocat reflectării în cadrul exercițiilor să aducă unele beneficii profesorilor,
acestea nefiind suprinse de instrumentul pe care l-am utilizat.

Pag 75 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

VI.1.4. Implicarea părinților

În lucrarea de față am utilizat un design mixt de cercetare, cantitativ-calitativ,
componenta calitativă fiind reprezentată de interviurile de grup cu părinții. Rolul
interviurilor de grup a fost de a complementa datele obținute prin analiza cantitativă prin
ilustrarea unor situații specifice și oferirea de explicații posibile pentru fenomenele
relevante. Inițial am dorit să comparăm datele obținute de la profesori cu cele obținute de
la părinți pentru a afla dacă modificările prin care trec profesorii în urma parcurgerii
cursului de formare sunt percepute de către părinți. Trebuie să menționăm că nu am
reușit acest lucru, întrucât în fața reacției părinților, ghidul de interviu a necesitat
modificări care nu au mai permis o punere în paralel riguroasă a datelor culese de la
părinți cu cele culese de la profesori. Majoritatea părinților nu au reușit să înțeleagă
conceptele la care făcea inițial referire ghidul de interviu și nici nu aveau abilități de a
analiza comunicarea profesorilor la nivel de componente (verbal, non-verbal, etc.). Prin
urmare, am utilizat datele obținute de la părinți pentru a oferi o imagine globală a
percepției acestora asupra rolului educației, a mediului școlar și a problemelor cu care se
confruntă. Recomandăm pe viitor observarea directă a interacțiunii între profesori și
părinți, de exemplu în situația ședințelor cu părinții.

VI.1.5. Aspecte organizatorice

Desfășurarea cursului de formare, precum și problemele întâmpinate ne-au permis
extragerea unor recomandări general valabile pentru promovarea și desfășurarea unui
curs de formare adresat profesorilor:

● Stabilirea programului de formare prin întâlniri succesive (e-mail, telefon, față în față)
cu directorii/directoarele;
● Stabilirea nevoilor de formare prin consultarea cadrelor didactice: comunicarea
directă cu profesorii şcolii în etapa pre formare, nu doar cu directorii;
● Crearea unor materiale de promovare (pliante, afişe, postere, semne de carte)
atractive, scurte, concise, cu focalizare pe avantajele participării la programul de
formare;

Pag 76 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

● Prezentarea programului de formare personalului din şcoală, atât pentru echipele

manageriale, cât şi pentru toți profesorii, cu tot ceea ce implică şi înseamnă programul
de formare respectiv, de la obiectivul general până la locație, program/orar, activități;
● Asigurarea condițiilor necesare derulării programului de formare: sală de curs,
catering, materiale, echipamente, certificare;
● Responsabilizarea participării la programul de formare prin semnarea acordului de
participare.

VI.2. Concluzii referitoare la parteneriatul SFC

Scopul general al parteneriatului este acela de a fundamenta şi dezvolta o strânsă

colaborare care generează avantaje şi beneficii pentru toți partenerii. Ca urmare,
funcționarea eficientă a unei astfel de înțelegeri s-ar baza pe principiul complementarității
serviciilor diferitelor “organisme” partenere, prin adoptarea unor soluții ce implică
acceptarea diversității, colaborare şi comunicare permanentă.

Legea (LEN, art. 3) stipulează câteva alte principii care stau la baza acestei triade
parteneriale (printre care şi Principiul participării şi responsabilității părinților, Principiul
fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare, Principiul respectării dreptului la opinie al
beneficiarilor direcți ai sistemului de educație, Principiul descentralizării (deciziile
principale se iau de către actorii implicați direct în proces), Principiul transparenței
(asigurarea vizibilității totale a deciziei şi a rezultatelor) .11 Merită subliniată
complexitatea generată de o asemenea asociere, care, în practică, nu este atât de simplă:
gradul de implicare a familiei, a şcolii, a autorităților locale în procesul educației şcolare
a copiilor, proces care, în mod tradițional, a aprținut exclusiv şcolii; gradul de libertate a
părinților, respectiv, a copilului, în alegerea unității şcolare şi a opțiunilor de orientare,
responsabilizarea parentală şi intervenția familiei în procesul decizional al şcolii,
influența statutului socio–economic al familiei asupra performanțelor şcolare ale
copilului etc.

11 Legea Educației Naționale , nr. 1/2011, actualizată decembrie 2014, art. 3

Pag 77 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cercetările incluse în review-ul de literatură au arătat că parteneriatele şcoală-familie-

comunitate aduc beneficii pentru copii, părinți, profesori şi comunitate, dar implicarea
părinților nu este un proces uşor şi cu rezultate garantate, în special în cazul celor care
provin din medii socio-economice dezavantajate. Există modele centrate pe comunitate,
care se adresează părinților cu venituri mici şi care facilitează colaborarea acestora cu
şcoala. Programele eficiente de parteneriat permit implicarea activă în educația copiilor a
unor părinți din toate mediile, indiferent de statut socio-economic, mediu de viață sau
număr de membri ai familiei, dar există şi unele cercetări care arată că nu există efecte ale
implicării părinților în parteneriate. Ideile elevilor despre cooperarea dintre familie şi
şcoală ar trebui să fie luate în considerare, iar profesorii ar trebui să îşi dezvolte şi
îmbunătățească competențele pentru a interacționa mai eficient cu părinții.

Este important ca şcolile să dezvolte strategii adecvate pentru crearea unui parteneriat
eficient şcoală – familie, în timp ce directorii unităților şcolare ar trebui să acorde o mai
mare atenție dezvoltării parteneriatelor cu familia şi comunitatea, prin solicitarea
sprijinului de specialitate din partea centrelor de consiliere şi a consilierilor şcolari.

Pag 78 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Referințe bibliografice

Allaire S., Bikie, N, Laferrière, T., Gagnon, V., Hamel, C., Labonté-Hubert, E. & Deslandes, R.
(2011). The Remote Networked School (RNS) Model: An ICT Initiative To Keep Small
Rural Schools and Their Local Community Alive. International Journal about Parents
in Education, 5 (2), 123-133.
Amatea, E.S. & Clark, M.A. (2005). Changing schools, Changing Counsellors: A Qualitative
Study of School Administrator`s Conceptions of the School Counsellor Role.
Professional School Counselling, 9 (1), 16-27.
Attanucci, J. (2004). Questioning honor: A parent-teacher conflict over excellence and
diversity in a USA urban high school. Journal of Moral Education, 33 (1), 57-69.
Azaola, M.C. (2007). What does education mean for us and how do we get involved?
Parents' accounts in a Mexican rural community. International Journal about Parents
in Education, 1 (0), 01-07.
Azaola, M.C. (2011). Three Standpoints to Analyse Home-School-Community Links:
Policies, Schools and Families in the Mexican Context. International Journal about
Parents in Education, 5 (1), 1-11.
Bernal, A., Urpí, C., Rivas, S. & Repáraz, R. (2011). Social Values and Authority in Education:
Collaboration between School and Families. International Journal about Parents in
Education, 5 (2), 134 – 135.
Beveridge, S. (2004) Pupil participation and the home-school relationship. European
Journal of Special Needs Education, 19 (1), 3-16.
Brouzos, A. (1999) Ο Ekpdaideuikos os leitourgos simbouleutikis kai prosanatolismou.
Athina: Lixnos.
Bryan, J. (2005). Fostering educational resilience and achievement in urban schools
through school-familycommunity partnerships. Professional School Counseling, 8,
219–227.
Bryan, J., & Holcomb McCoy, C. (2004). School Counsellors Perceptions of their
Involvement in School-Familly Partnerships. Professional School Counseling, 7(3),
162-171.
Bryan, J. & Holcomb McCoy, C. (2007). An Examination of School Counsellors Involvement
in School-Family-Partnerships. Professional School Counselling, 10 (5), 441-454.
Cankar, F., Deutsch, T. & Kolar., M. (2009). Teachers and Parents – Partners with Different
Expectations. International Journal about Parents in Education, 3 (1 ), 15-28.
Catsambis, S. & Beveridge, A. A. (2001). Does neighbourhood matter? Family,
neighbourhood, and school influences on eighth grade mathematics achievement.
Sociological Focus, 34(4), 435-457.
Cerghit, I.; Neacşu, I.; Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative.
Editura Economică, Bucureşti.
Coleman, P. (1998) Parent, student and teacher collaboration: The power of three.
London: Paul Chapman.
Creswell, J.W., Plano Clark, V.L. (2010). Designing and Conducting Mixed Methods
Research. Thousand Oaks: Sage.

Pag 79 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Daniel-White, K. (2002) Reassessing parent involvement: Involving language minority

parents in school work at home. Working Papers in Educational Linguistics, 18 (1).
ED 466980.
Dannesboe, K.I., Kryger, N., Palludan, C. & Ravn, B. (2010). The social world of children’s
homework. International Journal about Parents in Education, 4 (1), 11-22.
Denessen E., Bakker. J., Kloppenburg, L. & Kerkhof, M. (2009). Teacher - Parent
Partnerships: Preservice Teacher Competences and Attitudes during Teacher
Training in the Netherlands. International Journal about Parents in Education, 3 (1),
29-36.
Desforges, C. (2003) The impact of parental involvement, parental support and family
education on pupil achievements and adjustment: A literature review. London:
Department for Education and Skills.
Di Giovanni, E. (2007). Childhood in a roma gypsy camp in southern Italy: an
anthropological perspective. International Journal about Parents in Education, 1 (0),
245-251.
Dor, A. (2013). Israeli teachers' attitudes toward parental involvement in school: A
qualitative study. International Journal of Parents in Education, 7 (1), 6-17.
Driessen, G., Smit, F. & Sleegers, P. (2005) Parental involvement and educational
achievement. British Educational Research Journal, 31(4), (509–532).
Epstein, J. L. (1987). Toward a theory of family-school connections: Teacher practices
and parent involvement. In K. Hurrelman, F. Kaufmann, & F. Losel (Eds.), Social
intervention: Potential and constraints (pp. 121–136). New York, NY: DeGruyter.
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we
share. Phi Delta Kappan, 76, 701–712.
Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and
improving schools. Boulder, CO: Westview Press.
Epstein, J., Sanders, M., Simons, B., Salinas, K. Jansorn, N., & van Voorhis, F. (2002) School,
family and community partnerships. Your handbook for action. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S. B., et al. (2009). School, Family, and Community
Partnership: Your Handbook for Action, Third Edition and Handbook CD. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Epstein, J. L. & Rodriguez Jansorn, N. (2004) School, family and community partnerships
link the plan. Education Digest, 69(6), 19-23.
Epstein, J.L. & Van Voorhis, F.L. (2010). School Counselors’ Roles in Developing
Partnerships with Families and Communities for Student Success. Professional School
Counseling, 14 (1), 1-14.
Griffin, D. & Galassi, J.P. (2010). Parent Perceptions of Barriers to Academic Success in a
Rural Middle School. Professional School Counseling, 14 (1), 87-100.
Hartas, D. (2010) Educational research and Inquiry. Qualitative and Quantitative
Approaches. Continuum International Publishing Group, London.
Haynes. N., Comer, J., & Hamilton-Lee, M. (1989) School climate enhancement through
parental involvement. Journal of School Psychology, 27 (1), 87-90.
Henderson, A., & Mapp, K. (2002) A new wave of evidence: The impact of school, family,
and community connections on student achievement. Austin, TX: National Centre for
Family & Community Connections with Schools/Southwest Educational
Development Laboratory.

Pag 80 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Ho Sui Chu, E. (2007). Building trust in elementary schools: the impact of home school
community collaboration. International Journal about Parents in Education, 1 (0), 08-
20.
Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (1995). Parental involvement in children's
education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97, 310-331.
Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (2005). Final Performance Report for OERI Grant
#R305T010673: The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced
Achievement. Presented to Project Monitor, Institute of Education Sciences, U.S.
Department of Education, March 22, 2005.
Iucu, R. (2001). Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative. Editura Polirom, Iaşi.
Joiţa, Elena (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente, strategii.
Editura Aramis, Bucureşti.
Jordan, C., Orozco, E., & Averett, A. (2001) Emerging issues in school, family & community
connections. Annual Synthesis 2001. Austin, TX: National Center for Family &
Community Connections with Schools/Southwest Educational Development
Laboratory.
Kabarere, V., Muchee, T., Makewa, L.N. & Role, E. (2013). Parental Involvement in High
and Low Performing Schools in Gasabo District, Rwanda. International Journal about
Parents in Education, 7 (1), 30-42.
Karila, K. & Alasuutari, M. (2012). Drawing Partnership on Paper: How do the Forms for
Individual Educational Plans Frame Parent – Teacher Relationship? International
Journal about Parents in Education, 6 (1), 15-27.
Kristoffersson, M. (2009). Parental Involvement All the Way Through Local School Boards.
International Journal about Parents in Education, 3 (1), 37-41.
Krüger, J. & Michalek, R. (2011). Parents‘ and Teachers‘ Cooperation: Mutual Expectations
and Attributions from a Parents’ Point of View. International Journal about Parents in
Education, 5 (2), 1 – 11.
Lawson, M. (2003) School-family relations in context. Parent and teacher perceptions of
parent involvement. Urban Education, 38 (1), 77-133.
Leitch, M., & Tangri, S. (1988) Barriers to home-school collaboration. Educational
Horizons, 66 (2), 70-74.
Margrain, V.G. (2010). Parent Teacher Partnership for Gifted Early Readers in New
Zealand. International Journal about Parents in Education, 4 (1), 39-48.
McBride, B. A., Bae, Ji-Hi. & Blatchford, K. (2003) Family-school-community partnerships
in rural Prek at-risk programs. Journal of Early Childhood Research, 1 (1), 49-72.
Markström, A-M. (2013). Children’s perspectives on the relations between home and
school. International Journal about Parents in Education, 7 (1), 43-56.
Moore-Thomas, C. & Day-Vines, N. L. (2010). Culturally Competent Collaboration: School
Counselor Collaboration with African American Families and Communities.
Professional School Counseling, 14 (1), 53-63.
Morris, V. G., & Taylor, S. I. (1998). Alleviating barriers to family involvement in
education: The role of teacher education. Teaching and Teacher Education, 14 (2),
219-231.
Pepe, A. & Castelli, S. (2013). A cautionary tale on research methods in the field of parents
in education. International Journal about Parents in Education, 7 (1), 1-5
Pinter, A. (2013). ‘When I get upset about my children’s problem, I can’t concentrate’-
International students reflect on their roles as parents while studying in the UK.
International Journal about Parents in Education, 7 (1), 57-68.

Pag 81 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Polovina, N. (2007). Family - school cooperation in the context of traumatic transition in

Serbian society. International Journal about Parents in Education, 1 (0), 230-236.
Poulou, M. & Matsagouras, E. (2007). School-family relations - Greek parents perceptions
of parental involvement. International Journal about Parents in Education, 1 (0), 83-
89.
Shartrand, A.M, Weiss, H.B., Kreider, H.M., Lopez M.E. (1997). New skills for new schools:
Preparing Teachers in Family involvement. Report Harvard University, Cambridge,
MA. Medical School.
Sheldon, S. B. & Epstein, J. L. (2002). Improving student behaviour and school discipline
with family and community involvement. Education and Urban Society, 35(1), 4-32.
Simon, B. S. (2004) High school outreach and family involvement. Social Psychology of
Education, 7, 185-209.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Sleegers, P. (2007). Types of parents and school
strategies aimed at the creation of effective partnerships. International Journal about
Parents in Education, 1 (0), 45-52.
Spernes, K. (2011). “I Buy Paraffin So He Can Read in the Evening” – A Study from Kenya
about Parental Involvement in School. International Journal about Parents in
Education, 5 (1), 24-35.
Sreekanth, Y. (2011). Parents Involvement in the Education of their Children: Indicators
of Level of Involvement. International Journal about Parents in Education, 5 (1), 36-
45.
Suárez-Orozco, C. (2010). Promoting Academic Engagement Among Immigrant
Adolescents Through School-Family-Community Collaboration. Professional School
Counseling, 14 (1), 15-26.
Ţibu, S., Goia, D., Andrei, A., Botnariuc, P. Călineci, M.C., Gavriliță, A., Tăsica, L. (2014).
Parteneriatul școală-familie-comunitate. Editura Universitară, București
Van Velsor, P. & Orozco, G.L. (2007). Involving Low-Income Parents in Schools:
Communitycentric Strategies for School Counsellors. Professional School Counseling,
11 (1), 17-24.
Vuorinen, T. (2010). Supporting Parents in their Parental Role – Approaches Practiced by
Preschool Teachers in Preschool. International Journal about Parents in Education, 4
(1), 65-75.
Walker, J.M.T., Shenker, S.S. & Hoover-Dempsey, K.V. (2010). Why Do Parents Become
Involved in Their Children's Education? Implications for School Counselors.
Professional School Counseling, 14 (1), 27-39.
Wollscheid, S. (2013). Parents’ Cultural Resources, Gender and Young People’s Reading
Habits – Findings from a Secondary Analysis with Time-Survey Data in Two-parent
Families. International Journal about Parents in Education, 7 (1), 69-83.

Legea educației naționale. Legea nr. 1/2011, publicată in Monitorul Oficial, Partea I nr.
18 din 10 ianuarie 2011

Pag 82 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexe

Anexa 1. Curriculum original MHF

document Power Point ataşat prezentului Raport

Pag 83 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 2: Fişele şcolilor

Fişa Şcolii Gimnaziale nr. 168

1. Date generale privind unitatea şcolară
An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015
Număr de elevi primar gimnaziu
din şcoală 119 74 118 75
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învăţăm. de tip 54 - 45 -
„şansa a doua”
(dacă este
cazul)
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învățăm. de tip - 271 - 171
„frecvență
redusă” (dacă
este cazul)
Ponderea
elevilor în 44% 40%
situaţie de
repetenţie (%)
Procentul
elevilor care îşi 98% 98%
continuă
studiile după
clasa a VIII-a
Ponderea Cu dosar Fără dosar Cu dosar Fără dosar
elevilor cu CES 3 - 4 -
(%)
Distribuţia Români Maghiari Romi Alte etnii; Români Maghiari Romi Alte etnii;
elevilor după care?…….. care?……..
apartenenţa
100% - - - 100% - - -
etnică (%)
Participarea Exemple de activități:
elevilor la -Scoala dupa scoala;
activități -Sah;
extracurriculare -Concursuri scolare;
-tabere gratuite oferite de diversi actori din comunitate;

Pondere elevi 100%

implicați în
activități
extracurriculare

2. Date privind participarea şi frecvenţa şcolară

An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015(estimativ)

Pag 84 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Numărul elevilor care au primar gimnaziu primar gimnaziu

abandonat şcoala
- - - -
Numărul elevilor care
înregistrează un nivel ridicat 135 76
de absenteism
Ponderea elevilor din clasa I
care au frecventat grădiniţa 95% 95%
Ponderea elevilor care
manifestă comportament 15% 15%
deviant
Numărul de cazuri de
copii/tineri de vârsta 15 15
învăţământului obligatoriu,
neşcolarizaţi, prezenți în
comunitate

3. Date privind specificul comunităţii

Ponderea elevilor cu părinţi plecaţi în din care, plecaţi de mai mult de 3 ani
străinătate
0
0
Ponderea elevilor care provin din Cu venituri provenite Cu venituri minime pe economie
familii cu venituri mici din activităţi sezoniere
- 94%
Ponderea elevilor implicaţi în activităţi
lucrative / în gospodărie 0
Ponderea elevilor care provin din 54%
familii dezorganizate sau
monoparentale
Ponderea elevilor care nu dispun de 26%
condiţii minimale de studiu acasă
Distribuţia populaţiei din comunitate Români Maghiari Romi Alte etnii; care?……..
după etnie (%) 80% - 20% -
Ponderea părinţilor aflaţi în situaţie de
şomaj 0
Ponderea părinţilor care nu se implică
în problemele şcolii şi au atitudine 90%
negativă faţă de educație

Pag 85 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Fişa Şcolii Gimnaziale nr. 125

1. Date generale privind unitatea şcolară
An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015
Număr de elevi Prescolar+primar Gimnaziu prescolar+primar gimnaziu
din şcoală 211 109 198 113
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învăţăm. de tip - 15 - 15
„şansa a doua”
(dacă este
cazul)
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învățăm. de tip - - - -
„frecvență
redusă” (dacă
este cazul)
Ponderea
elevilor în 10% 10%(estimativ)
situaţie de
repetenţie (%)
Procentul
elevilor care îşi 90% _
continuă
studiile după
clasa a VIII-a
Ponderea Cu dosar Fără dosar Cu dosar Fără dosar
elevilor cu CES - 2% - 2%
(%)
Distribuţia Români Maghiari Romi Alte etnii; Români Maghiari Romi Alte etnii;
elevilor după care?…….. care?……..
apartenenţa
80% - 20% - 80% - 20% -
etnică (%)
Participarea Exemple de activități:
elevilor la -serbari scolare
activități -activitati de educatie ecologica si pentru un stil de viata sanatos
extracurriculare -vizionari de spectacole de teatru si circ
-vizite la muzee si alte obiective de interes cultural
-excursii scolare
Pondere elevi 80%
implicați în
activități
extracurriculare

2. Date privind participarea şi frecvenţa şcolară

An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015 (estimativ)

Numărul elevilor care au primar gimnaziu primar gimnaziu
abandonat şcoala
5 7 3 5

Pag 86 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Numărul elevilor care 12 10

înregistrează un nivel ridicat
de absenteism
Ponderea elevilor din clasa I 95% 95%
care au frecventat grădiniţa
Ponderea elevilor care 5% 5%
manifestă comportament
deviant
Numărul de cazuri de 12 12
copii/tineri de vârsta
învăţământului obligatoriu,
neşcolarizaţi, prezenți în
comunitate

3. Date privind specificul comunităţii

Ponderea elevilor cu părinţi plecaţi în 3% din care, plecaţi de mai mult de 3 ani
străinătate
1%
Ponderea elevilor care provin din Cu venituri provenite Cu venituri minime pe economie
familii cu venituri mici din activităţi sezoniere
150 113
Ponderea elevilor implicaţi în activităţi 80%
lucrative / în gospodărie
Ponderea elevilor care provin din 10%
familii dezorganizate sau
monoparentale
Ponderea elevilor care nu dispun de 5%
condiţii minimale de studiu acasă
Distribuţia populaţiei din comunitate Români Maghiari Romi Alte etnii; care?……..
după etnie (%) 90% - 10% -
Ponderea părinţilor aflaţi în situaţie de 50%
şomaj
Ponderea părinţilor care nu se implică 50%
în problemele şcolii şi au atitudine
negativă faţă de educație

Pag 87 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Fişa Scolii Gimnaziale „PETRACHE POENARU”

1. Date generale privind unitatea şcolară
An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015
291 213 268 208
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învăţăm. de tip
„şansa a doua” 0 0 0 0
(dacă este
cazul)
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învățăm. de tip
„frecvență 0 0 0 0
redusă” (dacă
este cazul)
Ponderea
elevilor în 14% (estimativ) 15%
situaţie de
repetenţie (%)
Procentul
elevilor care îşi _
continuă 100%
studiile după
clasa a VIII-a
Ponderea Cu dosar Fără dosar Cu dosar Fără dosar
elevilor cu CES
0 0 0 0
(%)
Distribuţia Români Maghiari Romi Alte etnii; Români Maghiari Romi Alte etnii;
elevilor după care?…….. care?……..
apartenenţa
etnică (%) 63% 0 37% 0 68% 0 32% 0
Participarea Exemple de activități:
elevilor la - concursuri sportive
activități - activitati de ecologizare
extracurriculare - activitati culturale
- vizionare de spectacole

Pondere elevi 15%

implicați în
activități
extracurriculare

2. Date privind participarea şi frecvenţa şcolară

An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015 (estimativ)

Numărul elevilor care au primar gimnaziu primar gimnaziu
abandonat şcoala
16 14 10 8

Pag 88 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Numărul elevilor care

înregistrează un nivel ridicat 50 30
de absenteism
Ponderea elevilor din clasa I
80% 80%
care au frecventat grădiniţa
Ponderea elevilor care
manifestă comportament 20% 20%
deviant
Numărul de cazuri de
copii/tineri de vârsta
învăţământului obligatoriu, 25 20
neşcolarizaţi, prezenți în
comunitate

3. Date privind specificul comunităţii

Ponderea elevilor cu părinţi plecaţi în din care, plecaţi de mai mult de 3 ani
străinătate 0,05%
0,01%
Ponderea elevilor care provin din Cu venituri provenite Cu venituri minime pe economie
familii cu venituri mici din activităţi sezoniere
20% 50%
Ponderea elevilor implicaţi în activităţi
20%
lucrative / în gospodărie
Ponderea elevilor care provin din
familii dezorganizate sau 30%
monoparentale
Ponderea elevilor care nu dispun de
25%
condiţii minimale de studiu acasă
Distribuţia populaţiei din comunitate Români Maghiari Romi Alte etnii; care?……..
după etnie (%) 50% 0 50% 0
Ponderea părinţilor aflaţi în situaţie de
10%
şomaj
Ponderea părinţilor care nu se implică
în problemele şcolii şi au atitudine 30%
negativă faţă de educație

Pag 89 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Fişa Scolii Gimnaziale nr.161

1. Date generale privind unitatea şcolară
An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015
Număr de elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
din şcoală 87 52 102 49
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învăţăm. de tip 20 15 20 15
„şansa a doua”
(dacă este
cazul)
Nr. elevi cuprini primar gimnaziu primar gimnaziu
în învățăm. de
tip „frecvență -
redusă” (dacă
este cazul)
Ponderea
elevilor în 1.14 % 1.92% 1% 2%
situaţie de
repetenţie (%)
Procentul
elevilor care îşi _
continuă 100%
studiile după
clasa a VIII-a
Ponderea Cu dosar Fără dosar Cu dosar Fără dosar
elevilor cu CES
(%)
Distribuţia Români Maghiari Romi Alte etnii; Români Maghiari Romi Alte etnii;
elevilor după care?…….. care?……..
apartenenţa
100% 100%
etnică (%)
Participarea Exemple de activități:
elevilor la -serbari scolare;
activități -excursii si tabere;
extracurriculare -vizite la muzee si alte obiective;
-participare la festivalul „Fulg de nea”.

Pondere elevi
implicați în 90%
activități
extracurriculare

2. Date privind participarea şi frecvenţa şcolară

An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015 (estimativ)
Numărul elevilor care au primar gimnaziu primar gimnaziu
abandonat şcoala
8 10 8 10

Pag 90 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Numărul elevilor care

înregistrează un nivel ridicat 5 10 5 10
de absenteism
Ponderea elevilor din clasa I 85% 90%
care au frecventat grădiniţa
Ponderea elevilor care
manifestă comportament 10% 20% 10% 20%
deviant
Numărul de cazuri de
copii/tineri de vârsta
învăţământului obligatoriu,
neşcolarizaţi, prezenți în
comunitate

3. Date privind specificul comunităţii

Ponderea elevilor cu părinţi plecaţi în din care, plecaţi de mai mult de 3 ani
străinătate

Ponderea elevilor care provin din Cu venituri provenite Cu venituri minime pe economie
familii cu venituri mici din activităţi sezoniere
65% 35%
Ponderea elevilor implicaţi în activităţi
lucrative / în gospodărie
Ponderea elevilor care provin din
familii dezorganizate sau 20%
monoparentale
Ponderea elevilor care nu dispun de 40%
condiţii minimale de studiu acasă
Distribuţia populaţiei din comunitate Români Maghiari Romi Alte etnii; care?……..
după etnie (%) 100%
Ponderea părinţilor aflaţi în situaţie de
şomaj
Ponderea părinţilor care nu se implică
în problemele şcolii şi au atitudine 25%
negativă faţă de educație

Pag 91 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Fişa Şcolii Gimnaziale Uruguay

1. Date generale privind unitatea şcolară
An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015
Număr de elevi primar gimnaziu
din şcoală 150 70 175 65
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învăţăm. de tip Nu este cazul Nu este cazul Nu este cazul Nu este cazul
„şansa a doua”
(dacă este
cazul)
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învățăm. de tip Nu este cazul Nu este cazul Nu este cazul Nu este cazul
„frecvență
redusă” (dacă
este cazul)
Ponderea
elevilor în 10% (estimativ)
situaţie de 7%
repetenţie (%)
Procentul
elevilor care îşi _
continuă 95%
studiile după
clasa a VIII-a
Ponderea Cu dosar Fără dosar Cu dosar Fără dosar
elevilor cu CES
3% 15% 4% 15%
(%)
Distribuţia Români Maghiari Romi Alte etnii; Români Maghiari Romi Alte etnii;
elevilor după care?…….. care?……..
apartenenţa
etnică (%) 75% 0 25% 0 75% 0 25% 0
Participarea Exemple de activități:
elevilor la - cercuri de pictura, muzica
activități -excursii
extracurriculare -ateliere de dezvoltare personala
-concursuri

Pondere elevi 70%

implicați în
activități
extracurriculare

2. Date privind participarea şi frecvenţa şcolară

An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015 (estimativ)

Numărul elevilor care au primar gimnaziu primar gimnaziu
abandonat şcoala
2 7 1 5

Pag 92 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Numărul elevilor care 20 15

înregistrează un nivel ridicat
de absenteism
Ponderea elevilor din clasa I 80% 90%
care au frecventat grădiniţa
Ponderea elevilor care 25% 20%
manifestă comportament
deviant
Numărul de cazuri de 15 10
copii/tineri de vârsta
învăţământului obligatoriu,
neşcolarizaţi, prezenți în
comunitate

3. Date privind specificul comunităţii

Ponderea elevilor cu părinţi plecaţi în 8% din care, plecaţi de mai mult de 3 ani
străinătate
2%
Ponderea elevilor care provin din Cu venituri provenite Cu venituri minime pe economie
familii cu venituri mici din activităţi sezoniere
10% 10%
Ponderea elevilor implicaţi în activităţi 4%
lucrative / în gospodărie
Ponderea elevilor care provin din 25%
familii dezorganizate sau
monoparentale
Ponderea elevilor care nu dispun de 25%
condiţii minimale de studiu acasă
Distribuţia populaţiei din comunitate Români Maghiari Romi Alte etnii; care?……..
după etnie (%) 75% 0 25% 0
Ponderea părinţilor aflaţi în situaţie de 20%
şomaj
Ponderea părinţilor care nu se implică 35%
în problemele şcolii şi au atitudine
negativă faţă de educație

Pag 93 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Fişa Şcolii Gimnaziale “MAICA DOMNULUI”

1. Date generale privind unitatea şcolară
An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015
Număr de elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
din şcoală 351 209 384 204
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
învăţăm. de tip NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL
„şansa a doua”
(dacă este
cazul)
Nr. elevi primar gimnaziu primar gimnaziu
cuprinşi în
NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL
învățăm. de tip
„frecvență
redusă” (dacă
este cazul)
Ponderea
elevilor în 8.57% (estimativ)
situaţie de 5%
repetenţie (%)
Procentul
elevilor care îşi _
continuă 97%
studiile după
clasa a VIII-a
Ponderea Cu dosar Fără dosar Cu dosar Fără dosar
elevilor cu CES NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL NU ESTE CAZUL
(%)
Distribuţia Români Maghiari Romi Alte etnii; Români Maghiari Romi Alte etnii;
elevilor după care?…….. care?……..
apartenenţa 99.57% 0.53% 100%
etnică (%)
Participarea Exemple de activități:
elevilor la - Pasaport pentru cultura
activități -Primavara scolilor
extracurriculare -Ziua politiei
- Hai la scoala

Pondere elevi
implicați în 91.43%
activități
extracurriculare

2. Date privind participarea şi frecvenţa şcolară

An şcolar 2013-2014 An şcolar 2014-2015 (estimativ)

Numărul elevilor care au primar gimnaziu primar gimnaziu
abandonat şcoala
26 20 16 13

Pag 94 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Numărul elevilor care 46 29

înregistrează un nivel ridicat
de absenteism
Ponderea elevilor din clasa I 80% 90%
care au frecventat grădiniţa
Ponderea elevilor care 20% 10%
manifestă comportament
deviant
Numărul de cazuri de
copii/tineri de vârsta
învăţământului obligatoriu,
neşcolarizaţi, prezenți în
comunitate

3. Date privind specificul comunităţii

Ponderea elevilor cu părinţi plecaţi în 5% din care, plecaţi de mai mult de 3 ani
străinătate
1%
Ponderea elevilor care provin din Cu venituri provenite Cu venituri minime pe economie
familii cu venituri mici din activităţi sezoniere
5% 5%
Ponderea elevilor implicaţi în activităţi 10%
lucrative / în gospodărie
Ponderea elevilor care provin din 10%
familii dezorganizate sau
monoparentale
Ponderea elevilor care nu dispun de 15%
condiţii minimale de studiu acasă
Distribuţia populaţiei din comunitate Români Maghiari Romi Alte etnii; care?……..
după etnie (%) 100%
Ponderea părinţilor aflaţi în situaţie de 15%
şomaj
Ponderea părinţilor care nu se implică 15%
în problemele şcolii şi au atitudine
negativă faţă de educație

Pag 95 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 3: Invitații de participare la studiu

A. Invitația adresată şcolilor grupuri de intervenție

INVITAŢIE

În perioada 2014 - 2015, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul Consiliere şi

Management Educațional, realizează un proiect de cercetare cu tema: Abilități de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate.

Acest proiect contribuie la formarea şi îmbunătățirea abilităților de comunicare ale

cadrelor didacticecu părinții prin intermediul unui program de formare deja validat şi
rezultat al colaborării dintre NBCC International (National Board of Certified Counselors)
şi Organizația Mondială a Sănătății. Programul de formare se adresează profesorilor şi
urmăreşte să dezvolte următoarele competențe şi abilități:
 abilități empatice şi de acceptare a sentimentelor şi emoțiilor;
 abilități de ascultare şi de comunicare verbală şi nonverbală;
 modalități de folosire a întrebărilor;
 reflectarea sentimentelor şi a conținutului comunicării;
 înțelegerea dezvoltării umane şi;
 înțelegerea diversității.

În acest sens, experiențele profesorilor şi părinților din comunitatea dumneavoastră

educațională vor fi valorificate în realizarea cercetării noastre.

Prin prezenta vă rugăm să ne susţineţi, în baza acordului de parteneriat, în derularea

următoarelor activităţi.
 aplicarea chestionarelor de evaluare pentru cadre didactice/diriginți;
 participarea cadrelor didactice/diriginților la programul de formare propus;
 realizarea a două focus-grupuri pentru părinți în unitatea şcolară pe care o
coordonați, în perioada 2014 – 2015.

Sperăm că activitatea propusă de noi se înscrie în sfera de preocupări a şcolii şi contribuie

la dezvoltarea relaţiilor de colaborare între cele două instituţii. Şcoala şi cadrele didactice
vor beneficia de rezultatele cercetării. Vă mulţumim anticipat!

Cu deosebit respect,

Dr. Ciprian FARTUŞNIC

Director general
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti

Pag 96 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

B. Invitația adresată şcolilor grupuri de control

INVITAŢIE

În perioada 2014 - 2015, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul Consiliere şi

Management Educațional, realizează un proiect de cercetare cu tema: Abilități de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate.

Acest proiect contribuie la formarea şi îmbunătățirea abilităților de comunicare ale

cadrelor didacticecu părinții.

În acest sens, experiențele profesorilor şi părinților din comunitatea dumneavoastră

educațională vor fi valorificate în realizarea cercetării noastre.
Prin prezenta vă rugăm să susţineţi, în baza acordului de parteneriat:
 aplicarea chestionarelor de evaluare pentru cadre didactice/diriginți;
 realizarea a trei focus-grupuri pentru părinți în unitatea şcolară pe care o
coordonați, în perioada 2014 – 2015.

Sperăm ca activitatea propusă de noi să se înscrie în sfera de interese a şcolii şi să

contribuie la dezvoltarea relaţiilor de colaborare între cele două instituţii, ca parteneri
pentru educaţia de calitate a copiilor noştri. Şcoala şi cadrele didactice vor beneficia de
rezultatele cercetării. Vă mulţumim anticipat!

Cu deosebit respect,

Dr. Ciprian FARTUŞNIC

Director general
Institutul de Ştiințe ale Educației Bucureşti

Pag 97 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 4: Acorduri de parteneriat

ACORD DE PARTENERIAT – Şcoala gimnazială nr. 168

PROIECT „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”

Încheiat între:

1. Şcoala Gimnazială nr. 168, cu sediul în Bucureşti, str. Alizeului nr. 9, sectorul 6, cod
poştal 060 243, tel/fax 021 637 04 90, reprezentată de dna Busu Carmen, având
funcţia de Director

2. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cu sediul în Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr. 37,
Sector 1 tel. 021- 3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Ciprian FARTUŞNIC,
având funcţia de Director general.

3. Euroguidance România, cu sediul la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti str.

Ştirbei Vodă nr. 37, Sector 1 tel. 021- 3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr.
Petre BOTNARIUC, având funcţia de Coordonator.

Partenerii au convenit următoarele:

Articolul 1. Obiectul acordului de parteneriat

1.1. Acordul de parteneriat se constituie pentru implementarea proiectului de cercetare
„Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”,
propus de Institutul de Ştiințe ale Educaţiei.

1.2. Obiectivele urmărite în cadrul proiectului de cercetare „Abilităţi de comunicare în

contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” sunt următoarele:

a. formarea şi îmbunătăţirea abilităţilor cadrelor didactice pentru o comunicare

eficientă cu părinţii. Programul de formare este extras dintr-un program mai cuprinzător
Mental Health Facilitator (Facilitator de Sănătate Mintală), deja validat, care a rezultat din
colaborarea NBCC International (National Board of Certified Counselors) şi Organizaţia
Mondială a Sănătăţii si care are ca scop facilitarea accesului la servicii destinate sănătăţii
mintale. Programul de formare urmăreşte să dezvolte următoarele competenţe şi
abilităţi:
 abilităţi empatice şi de acceptare a sentimentelor şi emoţiilor;
 abilităţi de ascultare şi de comunicare verbală şi nonverbală;
 modalităţi de folosire a întrebărilor;
 reflectarea sentimentelor şi a conţinutului comunicării;
 înţelegerea dezvoltării umane şi
 înţelegerea diversităţii

Pag 98 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

b. evaluarea abilităţilor de comunicare cu părinţii ale cadrelor didactice înainte şi după

implementarea programului de formare.

Articolul 2. Principiile parteneriatului

2.1 Toţi partenerii trebuie să contribuie la realizarea proiectului şi să-şi asume rolul în
cadrul proiectului, aşa cum este definit în cadrul acestui Acord de Parteneriat.

2.2 Părţile trebuie să se consulte în mod regulat şi să se informeze asupra tuturor

aspectelor privind evoluţia proiectului.

2.3 Toţi partenerii trebuie să implementeze activităţile cu respectarea standardelor

profesionale şi de etică.

Articolul 3. Intrarea în vigoare şi durata acordului

3.1. Acordul de parteneriat intră în vigoare la data semnării de către părţi.

3.2. Prezentul acord de parteneriat expiră la data de 31.12.2015.

Articolul 4. Responsabilitățile părților

4.1. Şcoala gimnazială nr. 168:

a) Informarea tuturor actorilor şcolari şi reprezentanților comunității cu privire la
proiectul „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie –
comunitate”, utilizând canalele de comunicare curente;
b) Punerea la dispoziția proiectului a resurselor umane şi logistice de care dispune
pentru implementarea acestuia;
c) Asigurarea participării la programul de formare a tuturor profesorilor diriginți în
zilele 4;13 decembrie 2014;
d) Punerea la dispoziție a spațiului pentru realizarea activităților de formare;
e) Garantarea accesul în cadrul şcolii a cercetătorilor ISE pe toată perioada desfăşurării
proiectului;
f) Asigurarea completării chestionarelor de către toţi profesorii diriginţi în
următoarele trei perioade: noiembrie 2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie,
octombrie 2015
g) Convocarea părinților şi asigurarea prezenței acestora la cele trei focus - grupuri
care vor avea loc în cadrul proiectului în următoarele trei perioade (în fiecare
perioadă câte un focus grup): noiembrie 2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie,
octombrie 2015. La fiecare focus grup va participa un număr minimal de 10 de
părinți.
h) Oferirea datelor relevante pentru asigurarea derulării, monitorizării şi evaluării
proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie –
comunitate” în condiţii optime.

Pag 99 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

4.2. Institutul de Ştiințe ale Educației:

a) Coordonarea tuturor activităților proiectului „Abilități de comunicare în contextul
parteneriatului şcoală - familie – comunitate” şi punerea la dispoziția acestuia a
tuturor resurselor umane şi logistice cu responsabilităţi în acest proiect;
b) Selectarea formatorilor acreditați de către NBCC România pentru programul MHF
(Mental Health Facilitator);
c) Informarea partenerilor cu privire la obiectivele, rezultatele aşteptate şi planul de
activităţi al proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală -
familie – comunitate”;
d) Realizarea activității de cercetare specifică proiectului „Abilităţi de comunicare în
contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”:
- elaborarea designului cercetării,
- elaborarea instrumentelor de cercetare: chestionare pentru cadre didactice şi ghid
de focus - grup pentru părinţi,
- aplicarea chestionarelor de evaluare profesorilor diriginţi, în următoarele trei
perioade: octombrie, noiembrie 2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie
2015
- moderarea focus grupurilor cu părinții, în următoarele trei perioade: octombrie,
noiembrie 2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015
- analiza şi interpretarea datele provenite din cercetare,
- realizarea raportul de cercetare, până cel târziu 31.12.2015.
e) Monitorizarea şi evaluarea periodică a progresul proiectului „Abilități de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, informând
cu privire la eventualele modificări ale planului de activităţi;
f) Punerea la dispoziția partenerilor a orice informații relevante privind stadiul
derulării proiectului;
g) Informarea partenerilor despre rezultatele cercetării;
h) Eliberarea de adeverințe de participare pentru cadrele didactice care au participat
la activităţile proiectului;
i) Eliberarea adeverinței de participare la proiectul de cercetare ISE „Abilităţi de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, pentru
Şcoala gimnazială nr. 168.
j) Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în
contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

4.3. Euroguidance România:

a) Asigurarea sprijinul financiar necesar pentru derularea în bune condiţii a

activităţilor de formare din cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul
parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, conform contractului de grant cu nr.
2014 – 1130/ 001 -001, proiect nr. 553630-EPP-1-RO-EPPKA3-EUROGUID;
b) Plata formatorilor în termen de cel mult o lună după încheierea programului de
formare;
c) Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în
contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

Articolul 5 . Drepturile şi obligațiile părților:

Pag 100 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

5.1. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte parteneră în cadrul
prezentului Acord de parteneriat orice informaţie necesară privind stadiul implementării
proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie –
comunitate”;
5.2. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte orice informaţie relevantă
pentru realizarea activităților de evaluare/ raportare;
5.3. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere în cadrul prezentului
Acord de parteneriat orice informație necesară privind stadiul implementării proiectului
„Abilități de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;
5.4. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere orice informație
relevantă pentru realizarea activităților de evaluare/ raportare;

Articolul 6. Adrese şi persoane de contact

6.1. Partenerii vor întocmi şi păstra un dosar special al implementării proiectului
„Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”
care să conţină toate documentele elaborate în cadrul proiectului;
6.2. Comunicările referitoare la proiect se vor face în scris sau prin telefon /fax / e-mail
sau direct, în cadrul implementării programului de formare şi/ sau a activităţilor de
evaluare.

Date de contact:
Pentru Şcoala gimnazială nr. 168: - Buşu Carmen: tel/fax 021/637 04 90; email:
busucarmen@yahoo.com
Pentru ISE – Delia Goia: tel./fax 021/3158705; e-mail: delia.goia@ise.ro
Pentru EUROGUIDANCE – Petre Botnariuc: tel/fax 021/3158705; e-mail: bpetre@ise.ro

Articolul 7. Dispoziţii finale

6.1. Orice modificare a clauzelor acestui Acord de parteneriat se face numai cu acordul
scris al părţilor.
6.2. Încheiat astăzi 25.11.2014 şi semnat în trei exemplare, câte una pentru fiecare
parte, având fiecare aceeaşi valoare juridică.

SEMNĂTURI

Şcoala Gimnazială nr. 168

Director,
Prof. Buşu Carmen

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti

Director,
Dr. Ciprian Fartuşnic

Euroguidance România
Coordonator,

Pag 101 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Dr. Petre Botnariuc

Pag 102 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ACORD DE PARTENERIAT – Şcoala gimnazială nr. 125

PROIECT „ABILITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CONTEXTUL PARTENERIATULUI ŞCOALĂ

- FAMILIE – COMUNITATE”

Încheiat între:

Şcoala Gimnazială nr. 125

Adresă: localitatea BUCUREŞTI,

Şoseaua Bucureşti-Măgurele, nr. 45, sectorul 5, tel/fax 0217765685, reprezentată de prof. George
BEUCEANU, având funcţia de Director

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cu sediul în Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr. 37, Sector 1 tel. 021-
3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Ciprian FARTUŞNIC, având funcţia de Director general

Euroguidance România, cu sediul la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr.
37, Sector 1 tel. 021- 3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Petre BOTNARIUC, având
funcţia de Coordonator.

Partenerii au convenit următoarele:

Articolul 1. Obiectul acordului de parteneriat

1.1. Acordul de parteneriat se constituie pentru implementarea proiectului de cercetare „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, propus de Institutul de Ştiințe
ale Educaţiei.

1.2. Obiectiveleurmărite în cadrul proiectului de cercetare „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate” sunt următoarele:

Pag 103 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

a. formarea şi îmbunătăţirea abilităţilor cadrelor didactice pentru o comunicare eficientă cu

părinţii. Programul de formare este extras dintr-un program mai cuprinzător Mental Health
Facilitator (Facilitator de Sănătate Mintală), deja validat, care a rezultat din colaborarea NBCC
International (National Board of Certified Counselors) şi Organizaţia Mondială a Sănătăţii si care are
ca scop facilitarea accesului la servicii destinate sănătăţii mintale. Programul de formare urmăreşte
să dezvolte următoarele competenţe şi abilităţi:

abilităţi empatice şi de acceptare a sentimentelor şi emoţiilor;

abilităţi de ascultare şi de comunicare verbală şi nonverbală;

modalităţi de folosire a întrebărilor;

reflectarea sentimentelor şi a conţinutului comunicării;

înţelegerea dezvoltării umane şi

înţelegerea diversităţii

b. evaluarea abilităţilor de comunicare cu părinţii ale cadrelor didactice înainte şi după

implementarea programului de formare.

Articolul 2. Principiile parteneriatului

2.1 Toţi partenerii trebuie să contribuie la realizarea proiectului şi să-şi asume rolul în cadrul
proiectului, aşa cum este definit în cadrul acestui Acord de Parteneriat.

2.2 Părţile trebuie să se consulte în mod regulat şi să se informeze asupra tuturor aspectelor privind
evoluţia proiectului.

2.3 Toţi partenerii trebuie să implementeze activităţile cu respectarea standardelor profesionale şi de

etică.

Articolul 3. Intrarea în vigoare şi durata acordului

3.1. Acordul de parteneriat intră în vigoare la data semnării de către părţi.

3.2. Prezentul acord de parteneriat expiră la data 31.12.2015.

Articolul 4. Responsabilitățile părților

Pag 104 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

4.1. Şcoala Gimnazială nr. 125:

Informarea tuturor actorilor şcolari şi reprezentanților comunității cu privire la proiectul „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, utilizând canalele de
comunicare curente;

Punerea la dispoziția proiectului a resurselor umane şi logistice de care dispune pentru

implementarea acestuia;

Asigurarea participării la programul de formare a tuturor profesorilor diriginți în zilele 9, 17 ianuarie

2015;

Asigurarea participării la programul de supervizare a tuturor profesorilor diriginți în zilele 20

februarie 2015 şi 19 martie 2015;

Punerea la dispoziție a spațiului pentru realizarea activităților de formare;

Garantarea accesul în cadrul şcolii a cercetătorilor ISE pe toată perioada desfăşurării proiectului;

Asigurarea completării chestionarelor de către toţi profesorii diriginţi în următoarele trei perioade:
noiembrie 2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015;

Convocarea părinților şi asigurarea prezenței acestora la cele trei focus - grupuri care vor avea loc în
cadrul proiectului în următoarele trei perioade (în fiecare perioadă câte un focus grup): noiembrie
2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015. La fiecare focus grup va participa un număr
minimal de 10 de părinți;

Oferirea datelor relevante pentru asigurarea derulării, monitorizării şi evaluării proiectului „Abilităţi
de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” în condiţii optime.

4.2. Institutul de Ştiințe ale Educației:

Coordonarea tuturor activităților proiectului „Abilități de comunicare în contextul parteneriatului

şcoală - familie – comunitate” şi punerea la dispoziția acestuia a tuturor resurselor umane şi logistice
cu responsabilităţi în acest proiect;

Selectarea formatorilor acreditați de către NBCC România pentru programul MHF (Mental Health
Facilitator);

Informarea partenerilor cu privire la obiectivele, rezultatele aşteptate şi planul de activităţi al

proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

Realizarea activității de cercetare specifică proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”:

Pag 105 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

elaborarea designului cercetării,

elaborarea instrumentelor de cercetare: chestionare pentru cadre didactice şi ghid de focus - grup
pentru părinţi,

aplicarea chestionarelor de evaluare profesorilor diriginţi, în următoarele trei perioade: octombrie,

noiembrie 2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015

moderarea focus grupurilor cu părinții, în următoarele trei perioade: octombrie, noiembrie 2014;
mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015

analiza şi interpretarea datele provenite din cercetare,

realizarea raportul de cercetare, până cel târziu 31.12.2015.

Monitorizarea şi evaluarea periodică a progresul proiectului „Abilități de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, informând cu privire la eventualele modificări ale
planului de activităţi;

Punerea la dispoziția partenerilor a orice informații relevante privind stadiul derulării proiectului;

Informarea partenerilor despre rezultatele cercetării;

Eliberarea de adeverințe de participare pentru cadrele didactice care au participat la activităţile

proiectului;

Eliberarea adeverinței de participare la proiectul de cercetare ISE „Abilităţi de comunicare în

contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, pentru Şcoala Gimnazială nr. 125;

Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

4.3. Euroguidance România:

Asigurarea sprijinul financiar necesar pentru derularea în bune condiţii a activităţilor de formare din
cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”,
conform contractului de grant cu nr. 2014 – 1130/ 001 -001, proiect nr. 553630-EPP-1-RO-EPPKA3-
EUROGUID;

Plata formatorilor în termen de cel mult o lună după încheierea programului de formare;

Plata supervizorilor în termen de cel mult o lună după încheierea programului de supervizare;

Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

Pag 106 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Articolul 5 . Drepturile şi obligațiile părților:

5.1. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte parteneră în cadrul prezentului Acord
de parteneriat orice informaţie necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilităţi de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.2. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte orice informaţie relevantă pentru
realizarea activităților de evaluare/ raportare;

5.3. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere în cadrul prezentului Acord de
parteneriat orice informație necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilități de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.4. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere orice informație relevantă
pentru realizarea activităților de evaluare/ raportare;

Articolul 6. Adrese şi persoane de contact

Partenerii vor întocmi şi păstra un dosar special al implementării proiectului „Abilităţi de comunicare
în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” care să conţină toate documentele
elaborate în cadrul proiectului;

Comunicările referitoare la proiect se vor face în scris sau prin telefon /fax / e-mail sau direct, în
cadrul implementării programului de formare şi/ sau a activităţilor de evaluare.

Date de contact:

Pentru Şcoala Gimnazială nr. 125: George Beuceanu, tel./fax 0217765685, tel. 0764407823; email:
scoala125@yahoo.com

Pentru ISE – Delia Goia: tel./fax 021/3158705; e-mail: delia.goia@ise.ro

Pentru EUROGUIDANCE – Petre Botnariuc: tel/fax 021/3158705; e-mail: bpetre@ise.ro

Articolul 7. Dispoziţii finale

Orice modificare a clauzelor acestui Acord de parteneriat se face numai cu acordul scris al părţilor.

Pag 107 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Încheiat astăzi 04.11.2014 şi semnat în trei exemplare, câte una pentru fiecare parte, având fiecare
aceeaşi valoare juridică.

SEMNĂTURI

Şcoala Gimnazială nr. 125

Director,

Prof. George Beuceanu

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti

Director,

Dr. Ciprian Fartuşnic

Euroguidance România

Coordonator,

Dr. Petre Botnariuc

Pag 108 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ACORD DE PARTENERIAT – Şcoala gimnazială “Petrache

Poenaru”

PROIECT „ABILITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CONTEXTUL PARTENERIATULUI ŞCOALĂ - FAMILIE –

COMUNITATE”

Încheiat între:

Şcoala „Gimnazială Petrache Poenaru”

Adresă: localitatea BUCUREŞTI,

str. Bacău nr. 1, sectorul 5, cod poştal 052299

tel/fax . 021/4233987, reprezentată de: prof. Daniela TĂNĂSESCU, având funcţia de Director

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cu sediul în Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr. 37, Sector 1 tel. 021-
3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Ciprian FARTUŞNIC, având funcţia de Director general

Euroguidance România, cu sediul la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr.
37, Sector 1 tel. 021- 3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Petre BOTNARIUC, având
funcţia de Coordonator

Partenerii au convenit următoarele:

Articolul 1. Obiectul acordului de parteneriat

1.1. Acordul de parteneriat se constituie pentru implementarea proiectului de cercetare

„Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, propus de
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

1.2. Obiectivele urmărite în cadrul proiectului de cercetare „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate” sunt următoarele:

Pag 109 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

a. formarea şi îmbunătăţirea abilităţilor cadrelor didactice pentru o comunicare eficientă cu

părinţii. Programul de formare este extras dintr-un program mai cuprinzător Mental Health
Facilitator (Facilitator de Sănătate Mintală), deja validat, care a rezultat din colaborarea NBCC
International (National Board of Certified Counselors) şi Organizaţia Mondială a Sănătăţii si care are
ca scop facilitarea accesului la servicii destinate sănătăţii mintale. Programul de formare urmăreşte
să dezvolte următoarele competenţe şi abilităţi:

abilităţi empatice şi de acceptare a sentimentelor şi emoţiilor;

abilităţi de ascultare şi de comunicare verbală şi nonverbală;

modalităţi de folosire a întrebărilor;

reflectarea sentimentelor şi a conţinutului comunicării;

înţelegerea dezvoltării umane şi

înţelegerea diversităţii

b. evaluarea abilităţilor de comunicare cu părinţii ale cadrelor didactice înainte şi după

implementarea programului de formare.

Articolul 2. Principiile parteneriatului

2.1 Toţi partenerii trebuie să contribuie la realizarea proiectului şi să-şi asume rolul în cadrul
proiectului, aşa cum este definit în cadrul acestui Acord de Parteneriat.

2.2 Părţile trebuie să se consulte în mod regulat şi să se informeze asupra tuturor aspectelor privind
evoluţia proiectului.

2.3 Toţi partenerii trebuie să implementeze activităţile cu respectarea standardelor profesionale şi de

etică.

Articolul 3. Intrarea în vigoare şi durata acordului

3.1. Acordul de parteneriat intră în vigoare la data semnării de către părţi.

3.2. Prezentul acord de parteneriat expiră la data de 31.12.2015.

Articolul 4. Responsabilitățile părților

Pag 110 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

4.1. Şcoala Gimnazială Petrache Poenaru:

Informarea tuturor actorilor şcolari şi reprezentanților comunității cu privire la proiectul „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, utilizând canalele de
comunicare curente;

Punerea la dispoziția proiectului a resurselor umane şi logistice de care dispune pentru

implementarea acestuia;

Asigurarea participării la programul de formare a tuturor profesorilor diriginți în zilele 5, 12

decembrie 2014;

Asigurarea participării la programul de supervizare a tuturor profesorilor diriginți în zilele 19

februarie 2015 şi 20 martie 2015;

Punerea la dispoziție a spațiului pentru realizarea activităților de formare;

Garantarea accesul în cadrul şcolii a cercetătorilor ISE pe toată perioada desfăşurării proiectului;

Asigurarea completării chestionarelor de către toţi profesorii diriginţi în următoarele două perioade:
mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015;

Convocarea părinților şi asigurarea prezenței acestora la cele două focus - grupuri care vor avea loc în
cadrul proiectului în următoarele două perioade (în fiecare perioadă câte un focus grup): mai, iunie,
2015 şi septembrie, octombrie 2015. La fiecare focus grup va participa un număr minimal de 10 de
părinți;

Oferirea datelor relevante pentru asigurarea derulării, monitorizării şi evaluării proiectului „Abilităţi
de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” în condiţii optime.

4.2. Institutul de Ştiințe ale Educației:

Coordonarea tuturor activităților proiectului „Abilități de comunicare în contextul parteneriatului

şcoală - familie – comunitate” şi punerea la dispoziția acestuia a tuturor resurselor umane şi logistice
cu responsabilităţi în acest proiect;

Selectarea formatorilor acreditați de către NBCC România pentru programul MHF (Mental Health
Facilitator);

Informarea partenerilor cu privire la obiectivele, rezultatele aşteptate şi planul de activităţi al

proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

Realizarea activității de cercetare specifică proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”:

Pag 111 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

elaborarea designului cercetării,

elaborarea instrumentelor de cercetare: chestionare pentru cadre didactice şi ghid de focus - grup
pentru părinţi,

aplicarea chestionarelor de evaluare profesorilor diriginţi, în următoarele două perioade: mai, iunie,
2015 şi septembrie, octombrie 2015

moderarea focus grupurilor cu părinții, în următoarele două perioade: mai, iunie, 2015 şi septembrie,
octombrie 2015

analiza şi interpretarea datele provenite din cercetare,

realizarea raportul de cercetare, până cel târziu 31.12.2015.

Monitorizarea şi evaluarea periodică a progresul proiectului „Abilități de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, informând cu privire la eventualele modificări ale
planului de activităţi;

Punerea la dispoziția partenerilor a orice informații relevante privind stadiul derulării proiectului;

Informarea partenerilor despre rezultatele cercetării;

Eliberarea de adeverințe de participare pentru cadrele didactice care au participat la activităţile

proiectului;

Eliberarea adeverinței de participare la proiectul de cercetare ISE „Abilităţi de comunicare în

contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, pentru Şcoala „Gimnazială Petrache
Poenaru”

Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

4.3. Euroguidance România:

Asigurarea sprijinul financiar necesar pentru derularea în bune condiţii a activităţilor de formare din
cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”,
conform contractului de grant cu nr. 2014 – 1130/ 001 - 001, proiect nr. 553630-EPP-1-RO-EPPKA3-
EUROGUID;

Plata formatorilor în termen de cel mult o lună după încheierea programului de formare;

Plata supervizorilor în termen de cel mult o lună după încheierea programului de supervizare;

Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

Pag 112 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Articolul 5 . Drepturile şi obligațiile părților:

5.1. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte parteneră în cadrul prezentului Acord
de parteneriat orice informaţie necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilităţi de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.2. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte orice informaţie relevantă pentru
realizarea activităților de evaluare/ raportare;

5.3. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere în cadrul prezentului Acord de
parteneriat orice informație necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilități de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.4. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere orice informație relevantă
pentru realizarea activităților de evaluare/ raportare;

Articolul 6. Adrese şi persoane de contact

Partenerii vor întocmi şi păstra un dosar special al implementării proiectului „Abilităţi de comunicare
în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” care să conţină toate documentele
elaborate în cadrul proiectului;

Comunicările referitoare la proiect se vor face în scris sau prin telefon /fax / e-mail sau direct, în
cadrul implementării programului de formare şi/ sau a activităţilor de evaluare.

Date de contact:

Pentru Şcoala „Gimnazială Petrache Poenaru”: prof. Daniela Tănăsescu, tel 021/4233987

Pentru ISE – Delia Goia: tel./fax 021/3158705; e-mail: delia.goia@ise.ro

Pentru EUROGUIDANCE – Petre Botnariuc: tel/fax 021/3158705; e-mail: bpetre@ise.ro

Articolul 7. Dispoziţii finale

Orice modificare a clauzelor acestui Acord de parteneriat se face numai cu acordul scris al părţilor.

Pag 113 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Încheiat astăzi 25.11.2014 şi semnat în trei exemplare, câte una pentru fiecare parte, având fiecare
aceeaşi valoare juridică.

SEMNĂTURI

Şcoala „Gimnazială Petrache Poenaru”

Director,

prof. Daniela Tănăsescu

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti

Director,

Dr. Ciprian Fartuşnic

Euroguidance România

Coordonator,

Dr. Petre Botnariuc

Pag 114 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ACORD DE PARTENERIAT – Şcoala gimnazială nr. 161

PROIECT „ABILITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CONTEXTUL PARTENERIATULUI ŞCOALĂ - FAMILIE –

COMUNITATE”

Încheiat între:

Şcoala Gimnazială nr. 161

Adresă: localitatea BUCUREŞTI,

str. Calea Giulesti nr. 486/A, sectorul 6, cod poştal 060272

tel/fax 0212217579, reprezentată de: Prof. Anghel Gheorghe, având funcţia de Director

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cu sediul în Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr. 37, Sector 1 tel. 021-
3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Ciprian FARTUŞNIC, având funcţia de Director
general.

Euroguidance România, cu sediul la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr.
37, Sector 1 tel. 021- 3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Petre BOTNARIUC, având
funcţia de Coordonator.

Partenerii au convenit următoarele:

Articolul 1. Obiectul acordului de parteneriat

1.1. Acordul de parteneriat se constituie pentru implementarea proiectului de cercetare „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, propus de Institutul de Ştiințe
ale Educaţiei.

1.2. Obiectiveleurmărite în cadrul proiectului de cercetare „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate” sunt următoarele:

Pag 115 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

a. formarea şi îmbunătăţirea abilităţilor cadrelor didactice pentru o comunicare eficientă cu

părinţii. Programul de formare este extras dintr-un program mai cuprinzător Mental Health
Facilitator (Facilitator de Sănătate Mintală), deja validat, care a rezultat din colaborarea NBCC
International (National Board of Certified Counselors) şi Organizaţia Mondială a Sănătăţii si care are
ca scop facilitarea accesului la servicii destinate sănătăţii mintale. Programul de formare urmăreşte
să dezvolte următoarele competenţe şi abilităţi:

abilităţi empatice şi de acceptare a sentimentelor şi emoţiilor;

abilităţi de ascultare şi de comunicare verbală şi nonverbală;

modalităţi de folosire a întrebărilor;

reflectarea sentimentelor şi a conţinutului comunicării;

înţelegerea dezvoltării umane şi

înţelegerea diversităţii

b. evaluarea abilităţilor de comunicare cu părinţii ale cadrelor didactice înainte şi după

implementarea programului de formare.

Articolul 2. Principiile parteneriatului

2.1 Toţi partenerii trebuie să contribuie la realizarea proiectului şi să-şi asume rolul în cadrul
proiectului, aşa cum este definit în cadrul acestui Acord de Parteneriat.

2.2 Părţile trebuie să se consulte în mod regulat şi să se informeze asupra tuturor aspectelor privind
evoluţia proiectului.

2.3 Toţi partenerii trebuie să implementeze activităţile cu respectarea standardelor profesionale şi de

etică.

Articolul 3. Intrarea în vigoare şi durata acordului

3.1. Acordul de parteneriat intră în vigoare la data semnării de către părţi.

3.2. Prezentul acord de parteneriat expiră la data de 31.12.2015.

Articolul 4. Responsabilitățile părților

Pag 116 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

4.1. Şcoala Gimnazială Nr. 161 :

Informarea tuturor actorilor şcolari şi reprezentanților comunității cu privire la proiectul „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, utilizând canalele de
comunicare curente;

Punerea la dispoziția proiectului a resurselor umane şi logistice de care dispune pentru

implementarea acestuia;

Asigurarea participării la programul de formare a tuturor profesorilor diriginți în zilele 10, 16 ianuarie
2015;

Punerea la dispoziție a spațiului pentru realizarea activităților de formare;

Garantarea accesul în cadrul şcolii a cercetătorilor ISE pe toată perioada desfăşurării proiectului;

Asigurarea completării chestionarelor de către toţi profesorii diriginţi în următoarele două perioade:
mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015

Convocarea părinților şi asigurarea prezenței acestora la cele două focus - grupuri care vor avea loc în
cadrul proiectului în următoarele două perioade (în fiecare perioadă câte un focus grup): mai, iunie,
2015 şi septembrie, octombrie 2015. La fiecare focus grup va participa un număr minimal de 10 de
părinți.

Oferirea datelor relevante pentru asigurarea derulării, monitorizării şi evaluării proiectului „Abilităţi
de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” în condiţii optime.

4.2. Institutul de Ştiințe ale Educației:

Coordonarea tuturor activităților proiectului „Abilități de comunicare în contextul parteneriatului

şcoală - familie – comunitate” şi punerea la dispoziția acestuia a tuturor resurselor umane şi logistice
cu responsabilităţi în acest proiect;

Selectarea formatorilor acreditați de către NBCC România pentru programul MHF (Mental Health
Facilitator);

Informarea partenerilor cu privire la obiectivele, rezultatele aşteptate şi planul de activităţi al

proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

Realizarea activității de cercetare specifică proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”:

elaborarea designului cercetării,

Pag 117 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

elaborarea instrumentelor de cercetare: chestionare pentru cadre didactice şi ghid de focus - grup
pentru părinţi,

aplicarea chestionarelor de evaluare profesorilor diriginţi, în următoarele două perioade: mai, iunie,
2015 şi septembrie, octombrie 2015

moderarea focus grupurilor cu părinții, în următoarele două perioade: mai, iunie, 2015 şi septembrie,
octombrie 2015

analiza şi interpretarea datele provenite din cercetare,

realizarea raportul de cercetare, până cel târziu 31.12.2015.

Monitorizarea şi evaluarea periodică a progresul proiectului „Abilități de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, informând cu privire la eventualele modificări ale
planului de activităţi;

Punerea la dispoziția partenerilor a orice informații relevante privind stadiul derulării proiectului;

Informarea partenerilor despre rezultatele cercetării;

Eliberarea de adeverințe de participare pentru cadrele didactice care au participat la activităţile

proiectului;

Eliberarea adeverinței de participare la proiectul de cercetare ISE „Abilităţi de comunicare în

contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, pentru Şcoala Gimnaziala Nr. 161.

Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

4.3. Euroguidance România:

Asigurarea sprijinul financiar necesar pentru derularea în bune condiţii a activităţilor de formare din
cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”,
conform contractului de grant cu nr. 2014 – 1130/ 001 -001, proiect nr. 553630-EPP-1-RO-EPPKA3-
EUROGUID;

Plata formatorilor în termen de cel mult o lună după încheierea programului de formare;

Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

Articolul 5 . Drepturile şi obligațiile părților:

Pag 118 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

5.1. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte parteneră în cadrul prezentului Acord
de parteneriat orice informaţie necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilităţi de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.2. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte orice informaţie relevantă pentru
realizarea activităților de evaluare/ raportare;

5.3. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere în cadrul prezentului Acord de
parteneriat orice informație necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilități de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.4. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere orice informație relevantă
pentru realizarea activităților de evaluare/ raportare;

Articolul 6. Adrese şi persoane de contact

Partenerii vor întocmi şi păstra un dosar special al implementării proiectului „Abilităţi de comunicare
în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” care să conţină toate documentele
elaborate în cadrul proiectului;

Comunicările referitoare la proiect se vor face în scris sau prin telefon /fax / e-mail sau direct, în
cadrul implementării programului de formare şi/ sau a activităţilor de evaluare.

Date de contact:

Pentru Şcoala Gimnaziala Nr. 161:

Calea Giulesti Nr. 486/A , sector 6 Bucuresti , Tel/Fax: 0212217579 ,

e-mail: scoala161@yahoo.com

Pentru ISE – Delia Goia: tel./fax 021/3158705; e-mail: delia.goia@ise.ro

Pentru EUROGUIDANCE – Petre Botnariuc: tel/fax 021/3158705; e-mail: bpetre@ise.ro

Articolul 7. Dispoziţii finale

Orice modificare a clauzelor acestui Acord de parteneriat se face numai cu acordul scris al părţilor.

Încheiat astăzi 26.11.2014 şi semnat în trei exemplare, câte una pentru fiecare parte, având fiecare
aceeaşi valoare juridică.

Pag 119 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SEMNĂTURI

Şcoala Gimnazială nr. 161

Director,

Prof. Anghel Gheorghe

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti

Director,

Dr. Ciprian Fartuşnic

Euroguidance România

Coordonator,

Dr. Petre Botnariuc

Pag 120 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ACORD DE PARTENERIAT – Şcoala gimnazială “Uruguay”

PROIECT „ABILITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CONTEXTUL PARTENERIATULUI ŞCOALĂ - FAMILIE –

COMUNITATE”

Încheiat între:

Şcoala Gimnaziala „Uruguay”

Adresă: localitatea BUCUREŞTI, str. VIRGILIU, nr. 40, sectorul 1, cod poştal 010880, tel/fax
0216370361, reprezentată de: prof. Theodora MICHEL, având funcţia de Director

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cu sediul în Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr. 37, Sector 1 tel. 021-
3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Ciprian FARTUŞNIC, având funcţia de Director
general.

Partenerii au convenit următoarele:

Articolul 1. Obiectul acordului de parteneriat

Acordul de parteneriat se constituie pentru implementarea proiectului de cercetare „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, propus de Institutul de Ştiințe
ale Educaţiei.

Articolul 2. Principiile parteneriatului

2.1 Toţi partenerii trebuie să contribuie la realizarea proiectului şi să-şi asume rolul în cadrul
proiectului, aşa cum este definit în cadrul acestui Acord de Parteneriat.

2.2 Părţile trebuie să se consulte în mod regulat şi să se informeze asupra tuturor aspectelor privind
evoluţia proiectului.

2.3 Toţi partenerii trebuie să implementeze activităţile cu respectarea standardelor profesionale şi de

etică.

Pag 121 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Articolul 3. Intrarea în vigoare şi durata acordului

3.1. Acordul de parteneriat intră în vigoare la data semnării de către părţi.

3.2. Prezentul acord de parteneriat expiră la data de 31.12.2015.

Articolul 4. Responsabilitățile părților

4.1. Şcoala Gimnaziala „Uruguay”:

Informarea tuturor actorilor şcolari şi reprezentanților comunității cu privire la proiectul „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, utilizând canalele de
comunicare curente;

Punerea la dispoziția proiectului a resurselor umane şi logistice de care dispune pentru

implementarea acestuia;

Garantarea accesul în cadrul şcolii a cercetătorilor ISE pe toată perioada desfăşurării proiectului;

Asigurarea completării chestionarelor de către toţi profesorii diriginţi în următoarele trei perioade:
noiembrie 2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015;

Convocarea părinților şi asigurarea prezenței acestora la cele trei focus - grupuri care vor avea loc în
cadrul proiectului în următoarele trei perioade (în fiecare perioadă câte un focus grup): noiembrie
2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015. La fiecare focus grup va participa un număr
minimal de 10 de părinți;

Oferirea datelor relevante pentru asigurarea derulării, monitorizării şi evaluării proiectului „Abilităţi
de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” în condiţii optime.

4.2. Institutul de Ştiințe ale Educației:

Coordonarea tuturor activităților proiectului „Abilități de comunicare în contextul parteneriatului

şcoală - familie – comunitate” şi punerea la dispoziția acestuia a tuturor resurselor umane şi logistice
cu responsabilităţi în acest proiect;

Informarea partenerilor cu privire la obiectivele, rezultatele aşteptate şi planul de activităţi al

proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

Realizarea activității de cercetare specifică proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”:

Pag 122 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

elaborarea designului cercetării,

elaborarea instrumentelor de cercetare: chestionare pentru cadre didactice şi ghid de focus - grup
pentru părinţi,

aplicarea chestionarelor de evaluare profesorilor diriginţi, în următoarele trei perioade: octombrie,

noiembrie 2014; mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015

moderarea focus grupurilor cu părinții, în următoarele trei perioade: octombrie, noiembrie 2014;
mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015

analiza şi interpretarea datele provenite din cercetare,

realizarea raportul de cercetare, până cel târziu 31.12.2015.

Monitorizarea şi evaluarea periodică a progresul proiectului „Abilități de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, informând cu privire la eventualele modificări ale
planului de activităţi;

Punerea la dispoziția partenerilor a orice informații relevante privind stadiul derulării proiectului;

Informarea partenerilor despre rezultatele cercetării;

Eliberarea de adeverințe de participare pentru cadrele didactice care au participat la activităţile

proiectului;

Eliberarea adeverinței de participare la proiectul de cercetare ISE „Abilităţi de comunicare în

contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, pentru Şcoala Gimnaziala „Uruguay”.

Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

Articolul 5 . Drepturile şi obligațiile părților:

5.1. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte parteneră în cadrul prezentului Acord
de parteneriat orice informaţie necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilităţi de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.2. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte orice informaţie relevantă pentru
realizarea activităților de evaluare/ raportare;

5.3. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere în cadrul prezentului Acord de
parteneriat orice informație necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilități de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.4. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere orice informație relevantă
pentru realizarea activităților de evaluare/ raportare;

Pag 123 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Articolul 6. Adrese şi persoane de contact

Partenerii vor întocmi şi păstra un dosar special al implementării proiectului „Abilităţi de comunicare
în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” care să conţină toate documentele
elaborate în cadrul proiectului;

Comunicările referitoare la proiect se vor face în scris sau prin telefon /fax / e-mail sau direct, în
cadrul implementării programului de formare şi/ sau a activităţilor de evaluare.

Date de contact:

Pentru Şcoala Gimnaziala „Uruguay” – Theodora Michel: tel. 0723343313; e-mail:

teomichel@yahoo.com

Pentru ISE – Delia Goia: tel./fax 021/3158705; e-mail: delia.goia@ise.ro

Articolul 7. Dispoziţii finale

Orice modificare a clauzelor acestui Acord de parteneriat se face numai cu acordul scris al părţilor.

Încheiat astăzi 26.11.2014 şi semnat în două exemplare, câte una pentru fiecare parte, având fiecare
aceeaşi valoare juridică.

SEMNĂTURI

Şcoala Gimnazială „Uruguay”

Director,

Prof. Theodora Michel

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti

Pag 124 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Director,

Dr. Ciprian Fartuşnic

Pag 125 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ACORD DE PARTENERIAT – Şcoala gimnazială “Maica Domnului”

PROIECT „ABILITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CONTEXTUL PARTENERIATULUI ŞCOALĂ - FAMILIE –

COMUNITATE”

Încheiat între:

Şcoala Gimnazială “Maica Domnului”

Adresă: localitatea BUCUREŞTI,

str. ION MAIORESCU nr.32, sectorul 2, cod poştal 021245, tel/fax 0212520310, reprezentată de:
Julieta MIHĂILESCU, având funcţia de Director

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cu sediul în Bucureşti str. Ştirbei Vodă nr. 37, Sector 1 tel. 021-
3142782; fax 021- 3121447 reprezentată de dr. Ciprian FARTUŞNIC, având funcţia de Director
general.

Partenerii au convenit următoarele:

Articolul 1. Obiectul acordului de parteneriat

Acordul de parteneriat se constituie pentru implementarea proiectului de cercetare „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, propus de Institutul de Ştiințe
ale Educaţiei.

Articolul 2. Principiile parteneriatului

2.1 Toţi partenerii trebuie să contribuie la realizarea proiectului şi să-şi asume rolul în cadrul
proiectului, aşa cum este definit în cadrul acestui Acord de Parteneriat.

Pag 126 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

2.2 Părţile trebuie să se consulte în mod regulat şi să se informeze asupra tuturor aspectelor privind
evoluţia proiectului.

2.3 Toţi partenerii trebuie să implementeze activităţile cu respectarea standardelor profesionale şi de

etică.

Articolul 3. Intrarea în vigoare şi durata acordului

3.1. Acordul de parteneriat intră în vigoare la data semnării de către părţi.

3.2. Prezentul acord de parteneriat expiră la data 31.12.2015.

Articolul 4. Responsabilitățile părților

4.1. Şcoala Gimnazială “Maica Domnului”:

Informarea tuturor actorilor şcolari şi reprezentanților comunității cu privire la proiectul „Abilităţi de

comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, utilizând canalele de
comunicare curente;

Punerea la dispoziția proiectului a resurselor umane şi logistice de care dispune pentru

implementarea acestuia;

Garantarea accesul în cadrul şcolii a cercetătorilor ISE pe toată perioada desfăşurării proiectului;

Asigurarea completării chestionarelor de către toţi profesorii diriginţi în următoarele două perioade:
mai, iunie, 2015 şi septembrie, octombrie 2015;

Convocarea părinților şi asigurarea prezenței acestora la cele două focus - grupuri care vor avea loc în
cadrul proiectului în următoarele două perioade (în fiecare perioadă câte un focus grup): mai, iunie,
2015 şi septembrie, octombrie 2015. La fiecare focus grup va participa un număr minimal de 10 de
părinți;

Oferirea datelor relevante pentru asigurarea derulării, monitorizării şi evaluării proiectului „Abilităţi
de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” în condiţii optime.

4.2. Institutul de Ştiințe ale Educației:

Pag 127 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Coordonarea tuturor activităților proiectului „Abilități de comunicare în contextul parteneriatului

şcoală - familie – comunitate” şi punerea la dispoziția acestuia a tuturor resurselor umane şi logistice
cu responsabilităţi în acest proiect;

Informarea partenerilor cu privire la obiectivele, rezultatele aşteptate şi planul de activităţi al

proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

Realizarea activității de cercetare specifică proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”:

elaborarea designului cercetării,

elaborarea instrumentelor de cercetare: chestionare pentru cadre didactice şi ghid de focus - grup
pentru părinţi,

aplicarea chestionarelor de evaluare profesorilor diriginţi, în următoarele două perioade: mai, iunie,
2015 şi septembrie, octombrie 2015

moderarea focus grupurilor cu părinții, în următoarele două perioade:; mai, iunie, 2015 şi
septembrie, octombrie 2015

analiza şi interpretarea datele provenite din cercetare,

realizarea raportul de cercetare, până cel târziu 31.12.2015.

Monitorizarea şi evaluarea periodică a progresul proiectului „Abilități de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, informând cu privire la eventualele modificări ale
planului de activităţi;

Punerea la dispoziția partenerilor a orice informații relevante privind stadiul derulării proiectului;

Informarea partenerilor despre rezultatele cercetării;

Eliberarea de adeverințe de participare pentru cadrele didactice care au participat la activităţile

proiectului;

Eliberarea adeverinței de participare la proiectul de cercetare ISE „Abilități de comunicare în

contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”, pentru Şcoala Gimnazială “Maica Domnului”.

Promovarea rezultatelor obținute în cadrul proiectului „Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate”.

Articolul 5 . Drepturile şi obligațiile părților:

5.1. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte parteneră în cadrul prezentului Acord
de parteneriat orice informaţie necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilităţi de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

Pag 128 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

5.2. Fiecare parte are dreptul de a solicita de la cealaltă parte orice informaţie relevantă pentru
realizarea activităților de evaluare/ raportare;

5.3. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere în cadrul prezentului Acord de
parteneriat orice informație necesară privind stadiul implementării proiectului „Abilități de
comunicare în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate”;

5.4. Fiecare parte are obligația de a furniza celeilalte părți partenere orice informație relevantă
pentru realizarea activităților de evaluare/ raportare;

Articolul 6. Adrese şi persoane de contact

Partenerii vor întocmi şi păstra un dosar special al implementării proiectului „Abilităţi de comunicare
în contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate” care să conţină toate documentele
elaborate în cadrul proiectului;

Comunicările referitoare la proiect se vor face în scris sau prin telefon /fax / e-mail sau direct, în
cadrul implementării programului de formare şi/ sau a activităţilor de evaluare.

Date de contact:

Pentru Şcoala Gimnazială “Maica Domnului”: Mihăilescu Julieta, tel. 0724545700; e-mail:
julieta_mihailescu@yahoo.com .

Pentru ISE – Delia Goia: tel./fax 021/3158705; e-mail: delia.goia@ise.ro

Articolul 7. Dispoziţii finale

Orice modificare a clauzelor acestui Acord de parteneriat se face numai cu acordul scris al părţilor.

Încheiat astăzi 26.11.2014 şi semnat în două exemplare, câte una pentru fiecare parte, având fiecare
aceeaşi valoare juridică.

SEMNĂTURI

Şcoala Gimnazială “Maica Domnului”

Director,

Pag 129 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Mihăilescu Julieta

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti

Director,

Dr. Ciprian Fartuşnic

Pag 130 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 5: Chestionar pentru profesori, aplicat înaintea implementării

programului de formare

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI12

Stimați profesori,

Având în vedere experiența directă de comunicare cu părinții, vă rugăm să vă exprimați părerea

(acord sau dezacord) cu privire la următoarele afirmații. Vă asigurăm de confidențialitatea datelor
personale.

1 Şcolile trebuie să facă eforturi active pentru a implica toate familiile. Acord Nu sunt de
acord

2 În programul de formare a abilităților de comunicare, veți învăța să Acord Nu sunt de

vorbiți mai mult şi să ascultați mai puțin. acord

3 Programul de formare a abilităților de comunicare include mai multe Acord Nu sunt de

etape: pregătirea, aflarea unor informații despre interlocutor, aflarea acord
mai multor lucruri despre problema în cauză şi luarea în considerare a
soluțiilor posibile.

4 Dezvoltarea umană este una biologică şi nu este influențată de Acord Nu sunt de

anumiți factori de mediu, cum ar fi violența, mass-media, mărimea acord
familiei sau gradul de sărăcie.

5 A empatiza cu o persoană înseamnă a-i arăta ca eşti de acord cu ea. Acord Nu sunt de
acord

6 Tristețea, mânia, dezgustul, bucuria, surpriza şi frica corespund unor Acord Nu sunt de
expresii faciale de bază, indiferent de cultura în care trăieşte cineva. acord

12
Chestionarul face parte din proiectul de cercetare Abilități de comunicare în contextul parteneriatului școală -
familie – comunitate, realizat deInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul Consiliere și Management
Educațional în perioada 2014 - 2015. Experiențele dumneavoastră de comunicare cu părinții sunt importante și
vor fi valorificate în realizarea cercetării noastre.

Pag 131 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

7 Ascultarea activă vă solicită ochii, urechile şi instinctele. Acord Nu sunt de

acord

8 “Cuvintele” sunt esențiale şi reprezintă singurul mod de a comunica Acord Nu sunt de

cu cineva. acord

9 Atingerea poate ajuta sau răni, prin urmare ar trebui să fie utilizată Acord Nu sunt de
doar arareori, sau deloc. acord

10 Empatia reprezintă o conexiune profundă cu starea emoțională a unei Acord Nu sunt de

alte persoane. acord

11 Întrebările eficiente vor da de înțeles interlocutorului modul în care Acord Nu sunt de

trebuie să se comporte. acord

12 Atunci când aveți dubii (despre cum să procedați) ar trebui să evitați Acord Nu sunt de
să vă centrați pe sentimente. acord

13 Sumarizarea poate fi utilizată în mod eficient doar la finalul Acord Nu sunt de

conversației. acord

14 Dacă o persoană aparține unui grup care nu îți este familiar ai putea Acord Nu sunt de
avea dificultăți în a înțelege acea persoană. acord

15 Semnificația poveştii unei persoane reprezintă motivul pentru care Acord Nu sunt de
povestea este importantă pentru acea persoană. acord

16 Utilizarea empatiei implică a ajuta persoana care are o problemă să se Acord Nu sunt de
gândească la altceva mai plăcut. acord

17 Când formulați întrebări, asigurați-vă că puneți mai multe întrebări la Acord Nu sunt de
rând pentru a obține toate informațiile necesare pentru rezolvarea acord
situației.

18 Reflectarea reprezintă oferirea opiniei personale asupra a ceea ce s-a Acord Nu sunt de
spus. acord

19 În general ar trebui să evitați întrebările „De ce?”. Acord Nu sunt de

acord

20 În general oamenii simt nesiguranță şi anxietate când interacționează Acord Nu sunt de

cu persoane străine. acord

21 Întrebările deschise solicită răspunsuri într-un singur cuvânt. Acord Nu sunt de

acord

Pag 132 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

22 Tăcerea poate fi uneori cel mai potrivit răspuns. Acord Nu sunt de

acord

23 “Diversitatea” se referă la diferențele de vârstă, gen, religie sau Acord Nu sunt de

abilități fizice ale indivizilor. acord

24 Este indicat să ignorăm stările emoționale negative pentru a putea Acord Nu sunt de
rezolva probleme. acord

Autoevaluare

Cum apreciați nivelul de dezvoltare al următoarelor abilități personale, în contextul comunicării cu

părinții elevilor dumneavoastră? Acordați-vă un calificativ dintre următoarele care să reflecte nivelul
personal şi notați-l în casetă:

foarte puțin dezvoltat

puțin dezvoltat

suficient dezvoltat

bine dezvoltat

foarte bine dezvoltat

Abilități generale de comunicare cu părinții

Calificativ:

Adaptarea comunicării la stadiul de dezvoltare al persoanei (copilărie, adolescență, perioada

adultă, bătrânețe)

Calificativ:

Ascultare activă (atenție, încurajarea interlocutorului etc.)

Pag 133 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Calificativ:

Comunicare nonverbală (mimică, gestică, tonul vocii etc.)

Calificativ:

Empatie (conectare la starea emoțională a interlocutorului)

Calificativ:

Punerea eficientă a întrebărilor

Calificativ:

Reflectarea mesajului (pentru a demonstra că ați ascultat şi ați înțeles ce a spus persoana)

Calificativ:

Comunicarea cu diverse categorii de părinți (ex. diferențe culturale, de statut socio-economic,

etc.)

Calificativ:

Evaluarea părinților

Gândindu-vă în general la părinții elevilor dumneavoastră, cum apreciați nivelul lor în ceea ce priveşte
următoarele aspecte ale comunicării cu şcoala? Acordați-le un calificativ dintre următoarele care să
reflecte nivelul de dezvoltare şi notați-l în casetă:

foarte puțin dezvoltat

puțin dezvoltat

suficient dezvoltat

Pag 134 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

bine dezvoltat

foarte bine dezvoltat

Abilități generale de comunicare cu profesorii

Calificativ:

Grad de răspuns la comunicările care vin din partea profesorilor

Calificativ:

Grad de prezență la evenimentele de comunicare (ex. şedințe cu părinții)

Calificativ:

Spirit de inițiativă în comunicarea cu profesorii

Calificativ:

Adaptarea comunicării la contextul instituției şcolare

Calificativ:

Ascultare activă (atenție, încurajarea interlocutorului etc.)

Calificativ:

Comunicare nonverbală (mimică, gestică, tonul vocii etc.)

Calificativ:

Adresarea eficientă a întrebărilor

Pag 135 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Calificativ:

Vă rugăm să explicați motivele pentru care sunteți interesați de participarea la cursul de formare a
abilităților de comunicare cu părinții.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Date demografice

Şcoala:

Inițiale nume şi prenume:

Gen: Masculin __; Feminin __

Vechime la catedră: _______________________

Grad didactic: Fără grad_; Definitivat__ ; Gradul II__ ; Gradul I__.

Nivel de studii: Licență__; Master__; Doctorat__

Pag 136 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Vă mulţumim pentru participare!

Pag 137 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 6: Chestionar pentru profesori, varianta supusa pilotării

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI13

Stimați profesori,

Având în vedere experiența directă de comunicare cu părinții, vă rugăm să vă exprimați părerea

(acord sau dezacord) cu privire la următoarele afirmații. Vă asigurăm de confidențialitatea datelor
personale.

1 Şcolile trebuie să facă eforturi active pentru a implica toate familiile. Acord Nu sunt
de
acord

2 În programul de formare a abilităților de comunicare, veți învăța să Acord Nu sunt

vorbiți mai mult şi să ascultați mai puțin. de
acord

3 Programul de formare a abilităților de comunicare include mai multe Acord Nu sunt

etape: pregătirea, aflarea unor informații despre interlocutor, aflarea de
mai multor lucruri despre problema în cauză şi luarea în considerare a acord
soluțiilor posibile.

4 Dezvoltarea umană este una biologică şi nu este influențată de Acord Nu sunt

anumiți factori de mediu, cum ar fi violența, mass-media, mărimea de
familiei sau gradul de sărăcie. acord

5 Tristețea, mânia, dezgustul, bucuria, surpriza şi frica corespund unor Acord Nu sunt
expresii faciale de bază, indiferent de cultura în care trăieşte cineva. de
acord

13
Chestionarul face parte din proiectul de cercetare Abilități de comunicare în contextul parteneriatului școală -
familie – comunitate, realizat deInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul Consiliere și Management
Educațional în perioada 2014 - 2015. Experiențele dumneavoastră de comunicare cu părinții sunt importante și
vor fi valorificate în realizarea cercetării noastre.

Pag 138 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

6 Ascultarea activă vă solicită ochii, urechile şi instinctele. Acord Nu sunt

de
acord

7 “Cuvintele” sunt esențiale şi reprezintă singurul mod de a comunica Acord Nu sunt

cu cineva. de
acord

8 Atingerea poate ajuta sau răni, prin urmare ar trebui să fie utilizată Acord Nu sunt
doar arareori, sau deloc. de
acord

9 Empatia reprezintă o conexiune profundă cu starea emoțională a unei Acord Nu sunt

alte persoane. de
acord

10 Atunci când aveți dubii (despre cum să procedați) ar trebui să evitați Acord Nu sunt
să vă centrați pe sentimente. de
acord

11 Sumarizarea poate fi utilizată în mod eficient doar la finalul Acord Nu sunt

conversației. de
acord

12 Semnificația poveştii unei persoane reprezintă motivul pentru care Acord Nu sunt
povestea este importantă pentru acea persoană. de
acord

13 Când formulați întrebări, asigurați-vă că puneți mai multe întrebări la Acord Nu sunt
rând pentru a obține toate informațiile necesare pentru rezolvarea de
situației. acord

14 În general ar trebui să evitați întrebările De ce? Acord Nu sunt

de
acord

15 Întrebările deschise solicită doar răspunsuri într-un singur cuvânt. Acord Nu sunt
de
acord

16 “Diversitatea” se referă la diferențele de vârstă, gen, religie sau Acord Nu sunt

abilități fizice ale indivizilor. de
acord

Pag 139 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Autoevaluare

Pe o scală de la 1 la 6, cum apreciați nivelul de dezvoltare al următoarelor abilități personale, în

contextul comunicării cu părinții elevilor dumneavoastră? Acordați-vă un calificativ dintre
următoarele care să reflecte nivelul personal şi notați-l în casetă:

foarte puțin dezvoltat

puțin dezvoltat

suficient dezvoltat

bine dezvoltat

foarte bine dezvoltat

Abilități generale de comunicare cu părinții

Calificativ:

Adaptarea comunicării la stadiul de dezvoltare al persoanei (copilărie, adolescență, perioada

adultă, bătrânețe)

Calificativ:

Ascultare activă (atenție, încurajarea interlocutorului etc.)

Calificativ:

Comunicare nonverbală (mimică, gestică, tonul vocii etc.)

Calificativ:

Empatie (conectare la starea emoțională a interlocutorului)

Calificativ:

Pag 140 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Punerea eficientă a întrebărilor

Calificativ:

Reflectarea mesajului (pentru a demonstra că ați ascultat şi ați înțeles ce a spus persoana)

Calificativ:

Comunicarea cu diverse categorii de părinți (ex. diferențe culturale, de statut socio-economic, etc.)

Calificativ:

Vă rugăm să explicați motivele pentru care sunteți interesați de participarea la cursul de formare a
abilităților de comunicare cu părinții.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Date demografice

Şcoala:

Inițiale nume şi prenume:

Gen: Masculin __; Feminin __

Vechime la catedră: _______________________

Grad didactic: Definitivat__ ; Gradul II__ ; Gradul I__.

Nivel de studii: Licență__; Master__; Doctorat__

Pag 141 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Vă mulţumim pentru participare!

Pag 142 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 7: Ghid de interviu – focus grup părinți

Instrucțiuni

Bună ziua! Sunt ...........................(nume şi prenume, funcţia, rolul în derularea proiectului, alte date
personale). În perioada 2014 - 2015, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul Consiliere şi
Management Educațional, realizează un proiect de cercetare cu tema: Abilități de comunicare în
contextul parteneriatului şcoală - familie – comunitate. Experiențele dumneavoastră ca părinți în
relație cu şcoala sunt importante şi vor fi valorificate în realizarea cercetării noastre.

Astăzi ne-am întâlnit aici să discutăm împreună despre colaborarea dvs cu şcoala. Aş vrea să îmi
spuneţi câteva lucruri despre experiențele personale de comunicare cu şcoala, despre cât de
mulţumiţi sunteţi, ce aspecte bune şi ce dificultăți întâmpinați. Acum vă rog pe fiecare dintre dvs. să
se prezinte şi să ne spună câteva date despre familie (nume şi prenume, vârsta, locul de muncă, câţi
copii aveţi acasă, câţi copii aveţi la şcoală, etc., alte date personale, după caz).

Aţi văzut, probabil, la televizor emisiuni în care un reporter pune o întrebare, iar invitaţii răspund la
acea întrebare, fiecare ce crede. Vom proceda în acelaşi fel. Am să vă pun câte o întrebare iar dvs., vă
veți exprima părerea oricând veți dori să împărtăşiți experiența sau părerile personale.

Pentru o bună desfăşurare a discuției noastre vă propun să stabilim câteva reguli de urmat:

Dumneavoastră vorbiți cel mai mult, noi doar adresăm întrebările. Părerea fiecăruia este importantă
pentru noi, aşa că dacă observăm că cineva este mai tăcut îl vom ruga noi să intervină.

Nu există răspunsuri corecte sau greşite, fiecare are dreptul la opinia personală, chiar dacă este
diferită de a celorlalți.

Ceea ce discutăm, rămâne între noi, nu vom divulga informații personale altcuiva.

Pentru a putea reține bine şi ține cont de părerile dumneavoastră va cerem permisiunea de a
înregistra audio discuția. Numele dumneavoastră nu va fi identificat, veți rămâne anonim.

Durata 2 ore

Participanţi 10-15 părinţi

Pag 143 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Introducere

Este necesar ca un copil să meargă la şcoală? De ce (Care sunt avantajele pentru copil, avantajele
pentru familie)?

Ce vă place şi ce nu vă place la şcoala unde învață copiii dvs.? Ce ați schimba la şcoala unde învață
copiii dvs.?

Relația familie - şcoală

Cât de des veniți la şcoală? Cam de câte ori aţi venit la şcoală de când a început anul şcolar? Cu ce
ocazii?

Cum v-ați implicat personal în desfăşurarea unor activități la şcoală? Ați dori să veniți mai des? Care
sunt motivele pentru care nu ați reuşit să veniți mai des?

Cum cooperați cu şcoala? (spre exemplu, participare la şedinţele cu părinţii, vizite la şcoală în
vederea cunoaşterii situaţiei şcolare a copilului, participarea si sprijinirea activităţilor realizate în
şcoală, altele, menţionaţi care anume)

De ce ați avea nevoie în calitate de părinți în relație cu şcoala?

Cum apreciaţi colaborarea dumneavoastră cu şcoala? Cum apreciați colectivul de profesori

din şcoala unde învață copilul dvs.?

Cum comunică profesorul diriginte cu dvs.? Vă puteți gândi la tonul vocii, contact vizual, expresii
faciale, postură, gesturi.

Cum vi se adresează de obicei profesorul diriginte? Ce fel de întrebări foloseşte, cum formulează
întrebările? (spre exemplu, delicat, directiv, evaluativ, de verificare, încurajator, clarificator)

Ce atitudine are profesorul diriginte față de dvs atunci când participați la şedințele cu părinții? Dar
atunci când solicitați o discuție individuală despre o problemă a copilului dvs? (atitudine caldă, rece,
superioară, etc.) Gândiți-vă la atitudinea dvs. (ce ați simțit) atunci când profesorul vi s-a adresat ...?
Ce simțiți acum?

Este preocupat în a vă asculta şi sprijini? Apreciați următoarele elemente: tonul vocii, contact vizual,
expresii faciale, postură, gesturi. Spre exemplu, vă ascultă atunci când îi expuneți o problemă, vă
priveşte în ochi, are răbdare, etc.

Vă încurajează să vorbiți? Considerați că este disponibil să vă ajute, precum şi să manifeste căldură,

acceptare şi grijă față de dvs ca părinte?

Menționați trei aspecte pozitive pe care le apreciați în relația cu şcoala.

Pag 144 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Menționați trei obstacole pe care le întâmpinați în relația cu şcoala.

Ce sugestii aveţi privind relaţia dvs cu şcoala?

Cum vi s-a părut participarea la acest interviu? Credeti ca va schimba ceva in relația dvs. cu scoala?

Alte păreri.....

Vă mulţumim pentru participare!

Pag 145 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 8: Chestionar pentru profesori, aplicat după implementarea

programului de formare

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI14

Stimați profesori,

Având în vedere experiența directă de comunicare cu părinții, vă rugăm să vă exprimați părerea

(acord sau dezacord) cu privire la următoarele afirmații. Vă asigurăm de confidențialitatea datelor
personale.

1 Şcolile trebuie să facă eforturi active pentru a implica toate familiile. Acord Nu sunt
de
acord

2 În programul de formare a abilităților de comunicare, veți învăța să Acord Nu sunt

vorbiți mai mult şi să ascultați mai puțin. de
acord

3 Programul de formare a abilităților de comunicare include mai multe Acord Nu sunt

etape: pregătirea, aflarea unor informații despre interlocutor, aflarea de
mai multor lucruri despre problema în cauză şi luarea în considerare a acord
soluțiilor posibile.

4 Dezvoltarea umană este una biologică şi nu este influențată de Acord Nu sunt

anumiți factori de mediu, cum ar fi violența, mass-media, mărimea de
familiei sau gradul de sărăcie. acord

5 A empatiza cu o persoană înseamnă a-i arăta ca eşti de acord cu ea. Acord Nu sunt
de
acord

14
Chestionarul face parte din proiectul de cercetare Abilități de comunicare în contextul parteneriatului școală -
familie – comunitate, realizat deInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul Consiliere și Management
Educațional în perioada 2014 - 2015.Experiențele dumneavoastră de comunicare cu părinții sunt importante și
vor fi valorificate în realizarea cercetării noastre.

Pag 146 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

6 Tristețea, mânia, dezgustul, bucuria, surpriza şi frica corespund unor Acord Nu sunt
expresii faciale de bază, indiferent de cultura în care trăieşte cineva. de
acord

7 Ascultarea activă vă solicită ochii, urechile şi instinctele. Acord Nu sunt

de
acord

8 “Cuvintele” sunt esențiale şi reprezintă singurul mod de a comunica Acord Nu sunt

cu cineva. de
acord

9 Atingerea poate ajuta sau răni, prin urmare ar trebui să fie utilizată Acord Nu sunt
doar arareori, sau deloc. de
acord

10 Empatia reprezintă o conexiune profundă cu starea emoțională a unei Acord Nu sunt

alte persoane. de
acord

11 Întrebările eficiente vor da de înțeles interlocutorului modul în care Acord Nu sunt

trebuie să se comporte. de
acord

12 Atunci când aveți dubii (despre cum să procedați) ar trebui să evitați Acord Nu sunt
să vă centrați pe sentimente. de
acord

13 Sumarizarea poate fi utilizată în mod eficient doar la finalul Acord Nu sunt

conversației. de
acord

14 Dacă o persoană aparține unui grup care nu îți este familiar ai putea Acord Nu sunt
avea dificultăți în a înțelege acea persoană. de
acord

15 Semnificația poveştii unei persoane reprezintă motivul pentru care Acord Nu sunt
povestea este importantă pentru acea persoană. de
acord

16 Utilizarea empatiei implică a ajuta persoana care are o problemă să se Acord Nu sunt
gândească la altceva mai plăcut. de
acord

Pag 147 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

17 Când formulați întrebări, asigurați-vă că puneți mai multe întrebări la Acord Nu sunt
rând pentru a obține toate informațiile necesare pentru rezolvarea de
situației. acord

18 Reflectarea reprezintă oferirea opiniei personale asupra a ceea ce s-a Acord Nu sunt
spus. de
acord

19 În general ar trebui să evitați întrebările „De ce?”. Acord Nu sunt

de
acord

20 În general oamenii simt nesiguranță şi anxietate când interacționează Acord Nu sunt

cu persoane străine. de
acord

21 Întrebările deschise solicită răspunsuri într-un singur cuvânt. Acord Nu sunt

de
acord

22 Tăcerea poate fi uneori cel mai potrivit răspuns. Acord Nu sunt

de
acord

23 “Diversitatea” se referă la diferențele de vârstă, gen, religie sau Acord Nu sunt

abilități fizice ale indivizilor. de
acord

24 Este indicat să ignorăm stările emoționale negative pentru a putea Acord Nu sunt
rezolva probleme. de
acord

Autoevaluare

Cum apreciați nivelul de dezvoltare al următoarelor abilități personale, în contextul comunicării cu

părinții elevilor dumneavoastră? Acordați-vă un calificativ dintre următoarele care să reflecte nivelul
personal şi notați-l în casetă:

foarte puțin dezvoltat

puțin dezvoltat

suficient dezvoltat

bine dezvoltat

Pag 148 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

foarte bine dezvoltat

Abilități generale de comunicare cu părinții

Calificativ:

Adaptarea comunicării la stadiul de dezvoltare al persoanei (copilărie, adolescență, perioada

adultă, bătrânețe)

Calificativ:

Ascultare activă (atenție, încurajarea interlocutorului etc.)

Calificativ:

Comunicare nonverbală (mimică, gestică, tonul vocii etc.)

Calificativ:

Empatie (conectare la starea emoțională a interlocutorului)

Calificativ:

Punerea eficientă a întrebărilor

Calificativ:

Reflectarea mesajului (pentru a demonstra că ați ascultat şi ați înțeles ce a spus persoana)

Calificativ:

Comunicarea cu diverse categorii de părinți (ex. diferențe culturale, de statut socio-economic,

etc.)

Pag 149 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Calificativ:

Evaluarea părinților

Gândindu-vă în general la părinții elevilor dumneavoastră, cum apreciați nivelul lor în ceea ce priveşte
următoarele aspecte ale comunicării cu şcoala? Acordați-le un calificativ dintre următoarele care să
reflecte nivelul de dezvoltare şi notați-l în casetă:

foarte puțin dezvoltat

puțin dezvoltat

suficient dezvoltat

bine dezvoltat

foarte bine dezvoltat

Abilități generale de comunicare cu profesorii

Calificativ:

Grad de răspuns la comunicările care vin din partea profesorilor

Calificativ:

Grad de prezență la evenimentele de comunicare (ex. şedințe cu părinții)

Calificativ:

Spirit de inițiativă în comunicarea cu profesorii

Pag 150 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Calificativ:

Adaptarea comunicării la contextul instituției şcolare

Calificativ:

Ascultare activă (atenție, încurajarea interlocutorului etc.)

Calificativ:

Comunicare nonverbală (mimică, gestică, tonul vocii etc.)

Calificativ:

Adresarea eficientă a întrebărilor

Calificativ:

Date demografice

Şcoala:

Inițiale nume şi prenume:

Gen: Masculin __; Feminin __

Vechime la catedră: _______________________

Grad didactic: Fără grad_; Definitivat__ ; Gradul II__ ; Gradul I__.

Nivel de studii: Licență__; Master__; Doctorat__

Pag 151 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Vă mulţumim pentru participare!

Pag 152 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 9: Chestionar feedback – evaluarea cursului de către profesori

EVALUAREA CURSULUI

Abilităţi de comunicare în contextul

parteneriatului şcoală - familie – comunitate

Instrucțiuni: Vă rugăm să încercuiți doar câte un răspuns pentru fiecare afirmație. Dacă aveți
comentarii de adăugat, o puteți face în spațiul de la sfârşitul acestui formular.

Programul mi-a îndeplinit aşteptările.

În general 1 2 3 4

Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord

mare măsură mică măsură

Modulul 1 1 2 3 4
Înțelegerea
stărilor afective Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 2 1 2 3 4
Comunicarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 3 1 2 3 4
Adresarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
întrebărilor
mare măsură mică măsură

Modulul 4 1 2 3 4
Reflectarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Pag 153 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Modulul 5 1 2 3 4
Înțelegerea
dezvoltării Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
umane mare măsură mică măsură

Modulul 6 1 2 3 4
Diversitatea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Mi-am îmbunătățit cunoştințele despre comunicarea cu părinții.

În general 1 2 3 4

Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord

mare măsură mică măsură

Modulul 1 1 2 3 4
Înțelegerea
stărilor afective Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 2 1 2 3 4
Comunicarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 3 1 2 3 4
Adresarea
întrebărilor Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 4 1 2 3 4
Reflectarea
Sunt de acord Nu sunt de acord

Pag 154 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Sunt de acord în Sunt de acord în

mare măsură mică măsură

Modulul 5 1 2 3 4
Înțelegerea
dezvoltării Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
umane mare măsură mică măsură

Modulul 6 1 2 3 4
Diversitatea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Mi-am îmbunătățit abilitățile de comunicare cu părinții.

În general 1 2 3 4

Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord

mare măsură mică măsură

Modulul 1 1 2 3 4
Înțelegerea
stărilor afective Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 2 1 2 3 4
Comunicarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 3 1 2 3 4
Adresarea
întrebărilor Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Pag 155 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Modulul 4 1 2 3 4
Reflectarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 5 1 2 3 4
Înțelegerea
dezvoltării Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
umane mare măsură mică măsură

Modulul 6 1 2 3 4
Diversitatea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Formatoarele cunoşteau bine materialul.

În general 1 2 3 4

Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord

mare măsură mică măsură

Modulul 1 1 2 3 4
Înțelegerea
stărilor afective Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 2 1 2 3 4
Comunicarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 3 1 2 3 4
Adresarea
întrebărilor Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Pag 156 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Modulul 4 1 2 3 4
Reflectarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 5 1 2 3 4
Înțelegerea
dezvoltării Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
umane mare măsură mică măsură

Modulul 6 1 2 3 4
Diversitatea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Materialele au fost prezentate pe înțelesul meu.

În general 1 2 3 4

Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord

mare măsură mică măsură

Modulul 1 1 2 3 4
Înțelegerea
stărilor afective Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 2 1 2 3 4
Comunicarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 3 1 2 3 4
Adresarea
întrebărilor Sunt de acord Nu sunt de acord

Pag 157 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Sunt de acord în Sunt de acord în

mare măsură mică măsură

Modulul 4 1 2 3 4
Reflectarea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Modulul 5 1 2 3 4
Înțelegerea
dezvoltării Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
umane mare măsură mică măsură

Modulul 6 1 2 3 4
Diversitatea
Sunt de acord în Sunt de acord Sunt de acord în Nu sunt de acord
mare măsură mică măsură

Vă rugăm ne oferiți sugestii pentru îmbunătățirea acestui program.

Modul 1

Înțelegerea stărilor afective

Modul 2

Comunicarea

Modul 3

Adresarea întrebărilor

Modul 4

Reflectarea

Modul 5

Înțelegerea dezvoltării umane

Modul 6

Pag 158 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Diversitatea

În general/ Altele

Date demografice

Şcoala:

Inițiale nume şi prenume:

Gen: Masculin _; Feminin_

Vechime la catedră: _____________

Predați la: clase de nivel primar_; clase de nivel gimnazial_

Grad didactic: Fără grad_; Definitivat _; Gradul II _, Gradul I _

Nivel de studii: Licență _; Master_; Doctorat_

Vă mulțumim!

Pag 159 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 10: Module de formare adaptate – a se vedea documentul Power Point ataşat
prezentului raport

Pag 160 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 11: Scrisoare oficială NBCC International

Pag 161 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 12: Modul introductiv – Parteneriatul şcoală, familie, comunitate

A se vedea documentul ataşat

Pag 162 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 13: Conținuturi nou adăugate

Modulul 2 - Fişa „Arată ca un ascultător”

Cu un partener în clasă, imită aceste expresii:

#1

Tonul vocii: dur

Expresie: încruntat, neinteresat

Postura: tensionată

Contactul vizual: furios

Gesturi: arătat cu degetul, amenințat

#2

Tonul vocii: blând

Expresie: zâmbet, interesat

Postura: relaxat

Contactul vizual: pozitiv

Gesturi: primitoare

#3

Tonul vocii: blând

Expresie: compătimitoare

Postura: rigidă

Contactul vizual: intens

Gesturi: agitat

Pag 163 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

#4

Tonul vocii: ______________

Expresie: ________________

Postură: _________________

Contactul vizual: ___________

Gesturi: __________________

Folosirea întrebărilor în comunicarea cu părinții - Modulul 3

Părinte: „Am discutat cu soțul, dacă s-o mai lăsăm la şcoală pe fiica noastră, dar încă nu am reuşit
să ne înțelegem.”

Răspunsul tău:
Închis:
Deschis:
Oferă clarificări:
Verifică:
Încurajează:
Este gradat:

Folosirea întrebărilor în comunicarea cu părinții - Modulul 3

Părinte: „Nu pot să cred că are nota scăzută la purtare. Ce mă fac cu el?”

Răspunsul tău:

Închis:
Deschis:
Oferă clarificări:
Verifică:
Încurajează:
Este gradat:

Ascultarea activă – Pune-le cap la cap

Adesea, în procesul comunicării, ratăm oportunități de a ne conecta cu partenerul de discuție,

neascultând cu adevărat. Acest exercițiu vă ajută să vă exprimați interesul activ în ceea ce are de
spus cealaltă persoană, făcându-o să se simtă auzită – o modalitate de cultivare a empatiei şi
conexiunii. Această tehnică este utilă mai ales pentru conversațiile dificile sau pentru a ne arăta
sprijinul. Cercetările arată că folosirea acestei tehnici îi poate ajuta pe ceilalți să se simtă mai
înțeleşi, ducând la o relație mai satisfăcătoare.

Timpul necesar
Cel puțin 10 minute. Practicați acest exercițiu cel puțin o dată pe săptămână.

Instrucțiuni

Pag 164 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Găsiți un loc liniştit în care puteți discuta. Invitați persoana (cineva foarte apropiat sau o
cunoştință) să vă împărtăşească ceva important pentru ea (poate fi şi un motiv de neînțelegere
între voi). Încercați să urmați paşii de mai jos:
1. Reflectează - vezi Modulul 4 – Reflectarea
2. Adresează întrebări – vezi Modulul 3 –Adresarea întrebărilor
3. Exprimă empatie: Dacă cealaltă persoană exprimă sentimente şi emoții negative, încearcă
să accepți aceste sentimente mai degrabă decât să le pui la îndoială validitatea sau să le
negi. Exemplu: dacă vorbitorul exprimă frustrare, încearcă să înțelegi de ce se simte aşa,
indiferent dacă tu crezi că acel sentiment este justificat sau dacă tu te-ai simți la fel în
situația respectivă. (Simt că eşti frustrat.//Pot înțelege ce te-a făcut să te simți aşa
frustrat). –Vezi Modul 1 Înțelegerea stărilor afective & Modulul 4 Reflectarea
4. Arată-ți interesul şi suportul prin limbajul corporal şi comunicare non verbală, în general
– Vezi Modulul 2 Comunicarea
5. Evită blocajele în comunicare – vezi Modulul 4 Reflectarea
6. Schimbați locurile – împărtăşeşte şi tu o problemă împortantă de-a ta. Foloseşte limbajul
responsabilității (Când tu faci „X”, eu simt „Y” şi atunci mă comport „Z” – evită blamările şi
etichetările). Încearcă să înțelegi şi perspectiva celuilalt.

Dovezi că funcționează
Weger, H., Castle Bell, G., Minei, E. M., & Robinson, M. C. (2014). The relative effectiveness of active
listening in initial interactions. International Journal of Listening, 28(1), 13-31.
Participanții au avut conversații scurte (despre cea mai mare dezamăgire a lor în facultate) cu
cineva format în ascultarea activă, cu cineva care dădea sfaturi sau cineva care îşi exprima pe scurt
punctul de vedere. Participanții care au fost ascultați activ au raportat că s-au simțit mai înțeleşi
la finalul conversației.

12 “Blocaje”:
Răspunsuri uzuale care nu sunt reflectare sau ascultare activă
1. Ordine, direcții sau comenzi
2. Avertismente, atenționări sau amenințări
3. Oferirea de sfaturi, sugestii, soluții
4. Demonstrațiile logice, predicile sau argumentările
5. Morala; spunem ce ar trebui să facă
6. Dezacordurile, judecăți de valoare, critică, dăm vina
7. Acordurile, aprobările sau laudele
8. Stânjenirea, ridiculizarea, etichetarea
9. Interpretarea sau analiza
10. Liniştirea, simpatizarea sau consolarea
11. Interogarea sau probarea
12. Retragerea, distragerea, făcutul pe plac, schimbatul subiectului

Exerciții reflectare
Următoarele şase paragrafe sunt lucruri pe care un părinte ți le-ar putea spune. Pentru fiecare
paragraf, imaginează-ți că un părinte vorbeşte cu tine şi îți explică o problemă pe care el sau ea o
are. Vrei să-l ajuți spunând ceea ce trebuie.
Gândeşte-te la fiecare paragraf. Pe o foaie separată de hârtie, scrie pentru fiecare paragraf ce ai
putea spune, dacă ai vrea să fii de ajutor. Scrie doar una sau două propoziții pentru fiecare situație.

1. O mamă în vârstă de 41 de ani spune: „Nu mai vreau să vin la şedințele cu părinții. Tot
ce aud e ce geam a mai spart copilul meu şi ce note proaste a mai luat!”

2. Un tată în vârstă de 36 de ani spune: „Copilul meu chiar mă scoate din sărite. Nu se
apucă de lecții decât în ultima clipă. Uneori, ne scoală după ce ne-am dus la culcare pentru

Pag 165 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

că şi-a amintit că are o temă şi nu ştie să o facă singur. Chiar îmi vine să-i spun să se ducă
cu tema nefăcută la şcoală.”

3. O mamă de 33 ani spune: „Nu ştiu ce să fac. Dvs. ne tot spuneți ce importantă e educația,
dar eu ştiu oameni care au reuşit şi fără şcoală. Dacă ar lăsa şcoala, copiii mei ar mai putea
aduce şi ei un ban în casă.”

4. O mamă în vârstă de 35 de ani spune: „Maria mea este o fată bună. Nu a avut niciodată
probleme, dar îmi fac griji pentru ea. În ultimul timp vrea să stea afară până din ce în ce
mai târziu şi uneori nici nu ştiu unde este. Tocmai şi-a găurit urechile fără să mă întrebe!
Şi unii dintre prietenii pe care îi aduce acasă - ei bine, i-am spus de nenumărate ori să stea
departe de astfel de persoane. Nu sunt buni pentru ea, dar ea nu mă ascultă.”

5. Un tată de 43 de ani spune: „Chiar mă simt groaznic. Am venit la şedința cu părinții, dar
nu am înțeles nimic din ce ne spunea doamna dirigintă. Vreau să înțeleg cum ar trebui să-
mi ajut copilul la lecții, dar n-am atâta şcoală ca dânsa.”

6. Un tată în vârstă de 39 de ani spune: „Viața mea nu pare să mai merite trăită. Sunt un
tată groaznic. Nu pot găsi un loc de muncă. Niciodată nu mi se întâmplă ceva bun. Tot ceea
ce încerc să fac se destramă. Uneori mă întreb dacă merită.”

Blocaje în reflectare

Situație: Un profesor discută cu un părinte ambivalent în privința unei decizii importante.

Ce fel de blocaje recunoaşteți? –puneți cifra aferentă, în paranteză

PĂRINTE: Pur şi simplu nu ştiu dacă să plec sau nu la muncă în Spania şi să îmi las copilul la bunici.
Ar trebui să îl mut şi la altă şcoală dacă va sta cu bunicii.
PROFESOR: Ar trebui să faceți ce credeți că e mai bine (..........)
PĂRINTE: Dar tocmai asta e ideea! Nu ştiu ce ar fi cel mai bine!
PROFESOR: Ba da, ştiți, în inima dvs. (..........)
PĂRINTE: De fapt, mă simt prinsă în capcană, blocată.
PROFESOR: V-ați gândit să plecați doar pentru câteva luni ca să vedeți cum vă veți simți şi dvs. şi
copilul? (..........)
PĂRINTE: Dar îl iubesc şi l-ar răni enorm dacă aş pleca!
PROFESOR: Totuşi dacă nu o veți face s-ar putea să nu aveți suficienți bani pentru a vă întreține,
şi pe dvs. şi copilul. (..........)
PĂRINTE: Dar nu ar fi egoist din partea mea să îmi părăsesc copilul la bunici?
PROFESOR: Este ceea ce trebuie să faceți pentru a avea grijă şi de dvs. şi de el. (..........)
PĂRINTE: Pur şi simplu nu ştiu cum ar putea-o face, cum s-ar descurca copilul fără mine, mai ales
dacă se mută şi la altă şcoală.
PROFESOR: Sunt convins că se va descurca foarte bine. (..........)

Această persoană nu a fost ajutată să-şi exploreze ambivalența, ci dimpotrivă este presată
prematur să ia o decizie. Ascultătorul în această situație nu a ascultat cu adevărat, nu i-a oferit
niciun moment persoanei să continue să vorbescă şi să exploreze. Timpul vorbitorului a fost
petrecut ocolind blocajele puse în calea comunicării.

R: 5,6,3,2,4,10

Blocaje în reflectare: exemplu

Pag 166 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

PARTENER 1: Nu o să crezi ce zi am avut! Am avut probleme să-i scot pe copii afară pe uşă la timp
şi au ratat autobuzul şcolar, aşa că a trebuit să-i duc eu cu maşina. Apoi, pe drumul de întoarcere
am văzut că maşina nu mai avea benzină, aşa că m-am oprit şi era aşa o coadă la benzinărie-aveau
un preț mai mic, cred. M-am dus să iau alimente pentru cină ca să fac ceva ce vă place şi ție şi
copiilor şi când am ajuns acasă mi-am dat seama că am uitat unele lucruri şi a trebuit să mă întorc
la magazin. Apoi au sunat de la şcoala şi mi-au spus că Maria se simte rău şi a trebuit să o iau, dar
când a ajuns acasă părea să se simtă bine şi m-a bătut la cap toată după-amiaza. Mai sunt şi toate
facturile astea de plătit şi chiar nu am avut timp să mă uit ce e cu ele.

PARTENER 2: Ei bine, lasă-mă să-ți spun cum ți-ai putea organiza timpul un pic mai bine, ca să nu
te mai stresezi aşa tare.

Reflectarea şi Sumarizarea - Exemple

Reflectarea Exemplul 1

PĂRINTE: Bănuiesc că întotdeauna m-am simțit ca un ratat. Nu am mers la facultate, precum

fratele meu şi nici nu am un job aşa influent, ca al lui. Lui i-a ieşit tot ce a încercat. Are succes cu
efort minim, în timp ce eu chiar a trebuit să muncesc pentru tot ceea ce am realizat.
PROFESOR: Vă comparați realizările cu cele ale fratelui dvs. şi vă spuneți că sunteți un ratat.
PĂRINTE: Da! Simt că sunt de „categoria a II-a”. În familia mea el este „star-ul”, eu sunt un încet.
Nu mă înțelegeți greşit, sunt mulțumit cu câteva lucruri pe care le-am realizat – am un apartament,
un loc de muncă, o maşină, dar....(arată trist)
PROFESOR: Păreți trist. E ca şi cum ați spune „Realizările mele nu sunt suficiente.”
PĂRINTE: Păi, nu cred că sunt. Cred că ar fi trebuit să mă fi descurcat mai bine...Totuşi, trebuie să
fie uşor atunci când ți se oferă totul, ca pe tavă, nu-i aşa?
PROFESOR: Sunteți furios pentru că vi se pare că pentru fratele dvs. a fost mult mai uşor.
PĂRINTE: Da...(amărât) Sunt furios şi mă simt dat de-o parte. Fratele meu a avut totul – sprijin,
încurajare. Mama chiar spunea zilele trecute că este mai uşor pentru al doilea copil. Adică pentru
el. I-am pavat drumul, am dus toate bătăliile.
PROFESOR: Sunteți indignat pe ajutorul pe care l-a primit.

Reflectarea (sub forma parafrazării) poate ajuta şi atunci când părintele are sentimente
puternice sau este furios pe profesor, ajutând profesorul să nu devină devensiv – Exemplul 2

PĂRINTE: (pe un ton furios) E uşor pentru dvs. Ce ştiți dvs. despre oamenii care nu au aşa multă
şcoală? Probabil nu ați fost niciodată privită de sus. Tot ce trebuie să faceți este să stați aici şi să
vorbiți clasei (aici poate veni o referire la orice muncă depusă de profesor). Eu sunt cea care se află
în mijlocul mizeriei ăsteia.
PROFESOR: Sunteți furioasă pentru că nu pot împărtăşi cu dvs. situația prin care treceți.
PĂRINTE: Ba bine că nu! Sunt furioasă pe dvs., pe fostul meu soț. Oh! Pe toate!
PROFESOR: Şi chiar nu ştiu cum este viața pentru dvs.
PĂRINTE: Nu! (mai rar şi mai încet) Cred că nimeni dintre cei de aici nu poate cu adevărat şi de
aceea este dificil pentru mine.

Reflectarea: Clarificare a ceea ce crede cu adevărat – Exemplul 3

PĂRINTE: Am oscilat toată săptămâna. Nu mă pot hotărî dacă să accept sau nu oferta de muncă
primită. Câteodată mi se pare că ar trebui să fiu nebun să nu o accept. În alte dăți, mi se pare că nu
este ceea ce vreau. Nu vreau să plec din țară şi să îmi las copiii doar cu un părinte.
PROFESOR: Sunteți indecis. Acum că ați luat job-ul, nu mai sunteți sigur că îl şi vreți.
PĂRINTE: (moment de tăcere) Ei bine! Acum că v-am auzit spunând asta, îmi dau seama că vreau
jobul. Dar nu sunt sigur că ar trebui să-l accept. Mi-e teamă că soția mea nu se va descurca singură
cu copiii. Nu vreau să le lipsească ceva.

Pag 167 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Reflectare: Întrebări închise vs. reflectare – Exemplul 4

Situația 1:

PROFESOR: I-ați spus copilului dvs. că ați aplicat pentru acest job şi că dacă îl acceptați va trebui
să vă mutați şi să-l mutați şi pe el la altă şcoală?
PĂRINTE: Ei bine! (pauză) Nu, nu încă.
PROFESOR: Intenționați să-i spuneți?
PĂRINTE: Da, în cele din urmă.
PROFESOR: Credeți că nu va vrea să se mute cu şcoala?
PĂRINTE: Da, aşa cred.
PROFESOR: Este dificil pentru dvs. să vorbiți cu el?
PĂRINTE: Da, cred că da.

Situația 2:

PROFESOR: I-ați spus copilului dvs. că ați aplicat pentru acest job şi că dacă îl acceptați va trebui
să vă mutați şi să-l mutați şi pe el la altă şcoală?
PĂRINTE: Ei bine! (pauză) Nu, nu încă.
PROFESOR: Păreți să ezitați să-i spuneți.
PĂRINTE: Da, ezit. De fapt, mă îngrozeşte gândul că trebuie să-i spun. Cred că va fi foarte trist şi
nu va dori să se mute. Există o mică parte din mine care şi-ar dori să nu primesc jobul, din cauza
lui. El chiar şi-a făcut prieteni aici.
PROFESOR: Sunteți prins la mijloc: vă doriți această oportunitate, dar ați vrea şi ca lucrurile să
rămână aşa cum sunt pentru copilul dvs.
PĂRINTE: (încet) Cam asta ar fi.
PROFESOR:Mi se pare că vocea dvs. sună foarte plat acum.
PĂRINTE: Mă simt dintr-o dată furios şi indignat. E ca şi cum aş spune: “de ce mă ține-n loc”.
PROFESOR: De ce mă ține-n loc.

SUMARIZARE

Sumarizare – Exemplul 1 (continuare ex 1 Reflectare)

PROFESOR: Din ceea ce ați spus până acum, păreți să vă simțiți furios şi plin de resentimente în
legătură cu modul nedrept în care ați fost tratat de către părinții dvs. De asemenea, vă comparați
în mod nefavorabil cu fratele dvs. şi vă considerați realizările inferioare față de ale lui.
PROFESOR: Ați vorbit mult despre competiția cu fratele dvs. şi despre modul în care bătăliile dvs.
i-au pavat de fapt lui calea. Vă îngrijorează şi faptul că nu ați răspuns aşteptărilor părinților tăi.

Sumarizare: Alegerea direcției (atunci când există mai multe îngrijorări)- Exemplul 2

PĂRINTE: (explorându-şi îngrijorările legate de muncă) Sunt foarte nemulțumită de cum merg
lucrurile acum. Nu mă simt solicitată. De fapt, mă simt într-un fel solicitată– în sensul în care am
mult prea multe detalii administrative şi plictisitoare de care trebuie să mă ocup; dar nu în sensul
de a-mi dezvolta potențialul. Când i-am spus asta şefei mele, ea mi-a spus că „Detaliilor trebuie să
li se acorde foarte multă atenție. Sunt cel mai important lucru.” Vreau ca ea să asculte cu adevărat
ceea ce spun. Dacă ceea ce fac este atât de important, atunci de ce nu sunt plătită mai bine şi
apreciată mai mult?
PROFESOR: Dacă înțeleg corect, mi se pare că există trei îngrijorări legate de locul de muncă: faptul
de a nu fi suficient de solicitant intelectual; faptul că vă simțiți plictisită şi copleşită de sarcinile

Pag 168 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

birocratice şi neputința de a reuşi să comunicați aşa cum vă doriți cu şefa dvs. Pe care dintre aceste
trei aspecte v-ar fi cel mai folositor să ne concentrăm?
PĂRINTE: Relația cu şefa mea, cred. Dacă aş putea să o conving să-mi susțină câteva din idei, atunci
m-aş mai elibera şi aş putea face lucruri mai interesante. Aşa cum e acum, toate tentativele mele
de a vorbi cu ea eşuează. Nu înțeleg ce se întâmplă. După fiecare conversație avută cu ea, plec
frustrată şi mă întreb „care-i rostul?”.

Reflectarea versus adresarea de întrebări

De ce să nu îi întrebăm direct pe oameni ce vor să spună? Presarea oamenilor cu întrebări prin

care să se explice sau să explice ce vor să spună pare să-i îndepărteze de la ceea ce experimentează
de fapt – încep să se întrebe dacă este corect sau dacă ar trebui să simtă ceea ce tocmai au
exprimat.

Gândiți-vă la diferențele fonetice între următoarele răspunsuri. Pentru a auzi diferențele, le-ați
putea spune cu voce tare, deoarece în vorbire inflexiunile vocii sunt foarte importante.

„Te simți inconfortabil?”

„Te simți inconfortabil.”

„Nu crezi că asta e o problemă?”

„Nu crezi că asta e o problemă.”

„Te gândeşti la un divorț?”

„Te gândeşti la un divorț.”

Între aceste perechi, puteți auzi diferitele inflexiuni şi simți diferențele în răspunsurile pe care le-
ar putea da cineva? În română tonul vocii se duce, în general, în sus la sfârşitul unei întrebări, dar
coboară uşor la sfârşitul unei afirmații. Afirmațiile reflective ar trebui, uzual, să coboare înspre
sfârşit.

SUMARIZAREA – TIPURI DE SUMARIZARE

1.Sumarizarea colectoare – evocă o serie de elemente conexe pe măsură ce acestea apar.

Exemplu: Adresați o întrebare de genul: „Cum ți-ar plăcea ca viața ta să difere/ să arate peste un
an?” şi veți începe să acumulați o listă. După ce ați auzit două-trei elemente, grupați-le într-o
sumarizare colectoare:

„Prin urmare, un lucru care speri că va arăta diferit într-un an este că vei avea un job bun, care te
va bucura şi care te va aduce în contact cu oamenii. Ai început să te înțelegi mai bine cu copiii tăi
în ultima vreme şi ți-ar plăcea ca acest lucru să continue. Spuneai şi că ți-ar plăcea să te laşi de
fumat. Ce altceva ar mai fi, gândindu-te la cum ai vrea să arate viața ta peste un an?”.

„Ce altceva ar mai fi” este o invitație de a mai adăuga elemente pe listă, până ce clientul dă semne
că a terminat.

2. O modalitate de a combina sumarizarea colectoare cu recunoaşterea (FNAP) este de a

întreba oamenii despre punctele lor forte, atributele pozitive care i-ar putea ajuta să rezolve
favorabil situația în care se află.
„Un lucru de care eşti sigur când vine vorba de tine este că eşti încăpățânat. Odată ce te hotărăşti
să faci ceva, duci acel lucru până la capăt. Ai mai spus că eşti o persoană care ține mult la familia

Pag 169 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

sa. Vrei să-i protejezi şi cu siguranță nu vrei să-i răneşti. Eşti o persoană prietenoasă, ceea ce
observ şi eu. Eşti relaxat şi te înțelegi bine cu mulți oameni. Ce alte puncte forte mai ai?”

3. Sumarizarea corelativă (de legătură) – reflectezi ceea ce a spus persoana şi corelezi cu ceva
ce-ți aminteşti dintr-o conversație anterioară.
„Te-ai simțit jignită şi furioasă când nu a binevoit să te sune înapoi—nerespectată într-un fel. Îmi
amintesc că mi-ai mai povestit de o altă situație când cineva te-a ignorat pur şi simplu şi asta chiar
te-a deranjat.”

„Eşti foarte încântată că ai reuşit să faci sport în fiecare zi din săptămâna asta şi chiar ai început
să simți o oarecare încântare atunci când alergi. Mă întreb dacă este precum ziua aceea când ai
urcat pe munte de una singură.”

4. Sumarizarea de tranziție – recapitularea unui pasaj sau a unei întâlniri, referindu-te la ceea
ce consideri a fi important sau pentru a anunța trecerea la ceva nou. O sumarizare de tranziție
începe de obicei cu o afirmație orientativă care anunță că urmează să pui totul la un loc.
„Îți aduci aminte că ți-am spus că am câteva întrebări specifice pe care trebuie să ți le adresez
înainte de a termina discuția noastră de astăzi, dar înainte de a face asta vreau să mă asigur că am
înțeles bine cu ce speri tu că te voi putea ajuta. Ai nevoie urgentă de ajutor pentru hrană şi adăpost
pentru tine şi copiii tăi. Ai avea nevoie şi de ajutor legal pentru a putea obține un ordin de
restricție. Ai deja un doctor de familie, dar ai vrea să-ți poți duce copiii şi la un doctor stomatolog.
Mi-a scăpat ceva?”

5. Sumarizarea în situații de ambivalență – o persoană poate să fi exprimat mai multe

argumente pro, dar şi împotriva unui anumit comportament sau luării unei anumite decizii.
Oferirea unei sumarizări în situația de ambivalență poate ajuta procesul de comunicare să
înainteze.

„Această prietenie îți evocă sentimente foarte puternice. Pe de-o parte eşti atrasă de el. Este
interesant. Nu ai mai cunoscut pe nimeni ca el şi a trecut prin experiențe de viață diferite față de
orice ai experimentat tu până acum. Te simți conectată cu el. Pare să te înțeleagă şi în acele
momente în care parcă nici tu nu te înțelegi. În acelaşi timp, perspectivele lui sunt câteodată la
limita bizarului şi părerile lui te înspăimântă pe alocuri, mai ales în relația cu copiii. Pare
neajutorat şi singur şi, în timp ce asta face prietenia ta importantă pentru el, câteodată te simți
parcă stoarsă de energie şi îngrijorată pentru viitorul copiilor. Te atrage, dar în acelaşi timp, simți
şi sentimente de respingere şi neîncredere față de el. Ambele sunt adevărate, astfel încât te simți
confuză în legătură cu această relație şi impactul pe care l-ar putea avea asupra copiilor tăi.”

Fiecare afirmație din această sumarizare ar fi putut fi reflectată şi explorată individual, pe măsură
ce a fost spusă. Dar prin această sumarizare ideile sunt puse împreună într-o singură structură
care surprinde toate nuanțele. Astfel, persoana poate cu adevărat înțelege blocajul pe care îl
experimentează, poate vedea deodată pădurea şi nu doar câte un copac, rând pe rând.

REFLECTARE – EXEMPLU CONSILIERE

Şedință de consiliere cu un bărbat care a trecut printr-o operație deschisă pe cord în urmă cu 3 luni.
Pentru demonstrație, fiecare dintre propozițiile consilierului sunt reflectări. Observați cum
reflectările ajută discuția să progreseze, ele nu sunt doar o repetare a ceea ce spus bărbatul. În
esență, consilierul „se aventurează” în a presupune care ar putea fi următoarea afirmație în
discursul bărbatului, mai degrabă decât să repete ultima afirmație a acestuia. Aceasta este o formă
de reflectare care se numeşte „continuarea paragrafului”.

Pag 170 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CONSILIERUL: Cum v-ați mai simțit în ultima vreme, după operație?

BĂRBATUL: Vă spun, a fost un calvar. Sunt norocos să mă aflu aici.
CONSILIERUL: Ați fi putut muri cu uşurință.
BĂRBATUL: Mi-au spus că am avut un blocaj de 90% şi că la vârsta mea o asemenea intervenție e
majoră, dar am răzbit.
CONSILIERUL: Şi sunteți bucuros.
BĂRBATUL: Da, am o mulțime de lucruri pentru care să trăiesc.
CONSILIERUL: Ştiu că familia este importantă pentru dumneavoastră.
BĂRBATUL: Îmi place foarte mult să-mi văd nepoții – 2 băieți şi două fete, ştiți, locuiesc chiar aici,
în oraş. Îmi place să-mi petrec timpul cu ei.
CONSILIERUL: Chiar îi iubiți.
BĂRBATUL: Da. Şi îmi place şi să cânt în corul asociației noastre. Se bazează pe mine – cam duc lipsă
de tenori. Am mulți prieteni aici.
CONSILIERUL: Aveți foarte multe motive să vă păstrați sănătos.
BĂRBATUL: Cel puțin, încerc. Nu ştiu exact cât să fac.
CONSILIERUL: Cât de multă activitate fizică să faceți.
BĂRBATUL: Nu aş vrea să exagerez. Am jucat golf săptămâna trecută şi am avut o durere în umăr.
Doctorul a spus că a fost doar o durere musculară, dar m-a speriat.
CONSILIERUL: Nu vreți să faceți un nou infarct.
BĂRBATUL: Nu! Unul a fost suficient.
CONSILIERUL: Şi câteodată vă întrebați cât de multă activitate fizică vă face bine.
BĂRBATUL: Ştiu că trebuie să rămân activ. Vreau să-mi recâştig puterea şi doctorii spun că
activitatea fizică regulată este bună şi pentru creier.
CONSILIERUL: Este ca un puzzle pentru dumneavoastră – câtă activitate fizică ar trebui să faceți
pentru a vă recăpăta puterea şi a fi sănătos, dar care să nu vă pună în pericol de a mai face un nou
infarct.
BĂRBATUL: Cred că sunt totuşi prea precaut. Ultimele teste mi-au ieşit bune. Doar că mă sperii când
simt o asemenea durere.
CONSILIERUL: Vă aminteşte de propriul infarct.
BĂRBATUL: Asta nu prea are sens, nu? – să stau departe de activitatea fizică pentru a nu mai face
încă unul?
CONSILIERUL: Ca şi cum ai sta departe de oameni pentru a nu te simți singur.
BĂRBATUL: Exact. Cred că pur şi simplu trebuie să o fac, să-mi dau seama cum să fac mai mult sport
gradual, astfel încât să mai pot rămâne un timp prin zonă.

1. Observați când a fost folosită reflectarea de conținut, emoție sau semnificație.

2. Observați cum consilierul nu introduce niciun blocaj în cadrul procesului comunicării (deşi
poate, ar fi fost mai uşor), ceea ce ajută persoana să-şi exploreze propriile experiențe şi să-
şi folosească propria înțelepciune. Reflectarea presupune să avem un nivel ridicat de
încredere în faptul că oamenii sunt experți în ceea ce îi priveşte, îşi doresc să fie sănătoşi şi
pot ajunge la propriile concluzii.
3. Recitiți dialogul şi observați cum acesta s-ar putea transforma cu uşurință într-un monolog
dacă schimbăm pronumele din afirmațiile consilierului. Reflectarea se concentrează mai
degrabă pe narațiunile persoanei, decât pe afirmarea înțelegerii proprii a consilierului.

Modul 5 – Înțelegerea dezvoltării umane

Recunoaşterea

Recunoaşterea făcută de către profesor poate aduce beneficii surprinzătoare în procesul de

comunicare, deşi profesorul nu este singurul responsabil de acest proces. Adesea, un profesor îi
poate încuraja pe părinți să-şi descrie propriile puncte forte, succese trecute, eforturi susținute cu

Pag 171 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

rezultate pozitive – asemenea exerciții de auto-recunoaştere dovedindu-se foarte utile în

dobândirea unei atitudini deschise în procesul de comunicare.

Uşurința cu care persoanele îşi pot exprima punctele forte poate varia în funcție de cultură,
diferitele stadii de dezvoltare, precum şi în funcție de dispoziție şi factori contextuali. Trebuie luat
în calcul că ceea ce pentru unii poate părea o apreciere făcută cu căldură, pentru alții poate părea
o mare exagerare sau chiar sarcasm.
Accentul în recunoaştere este pus pe părinte.Recunoaşterea nu este acelaşi lucru precum
lauda. Să lauzi înseamnă să ridici o barieră în comunicare, deoarece poate implica, fie şi subtil, că
cel care laudă este într-o poziție superioară, ca un arbitru care împarte laudă şi vină. În general,
evitați afirmații care încep cu „Eu” (care vă au pe voi ca subiect), deoarece astfel vă concentrați
mai mult pe voi, decât pe părinte. „Sunt mândră de dvs.” – deşi poate fi foarte bine intenționată şi
chiar şi bine primită, are cu siguranță un ton parental. Precum reflectarea bună şi recunoaşterea
este centrată în jurul părintelui („tu”).

O altă modalitate de recunoaştere este de a comenta asupra trăsăturilor, abilităților,

punctelor forte ale persoanei. Acestea sunt transmise ca atribute personale generale, oferindu-
se în acelaşi timp ca exemplificări şi comportamentele pozitive specifice care au dus înspre
acele atribute:

„Ați fost foarte descurajat săptămâna asta şi totuşi v-ați ținut de treabă. Sunteți perseverent!”
„Ascultând prin tot ce ați trecut cu copiii, nu sunt sigură că aş fi reuşit să fac față aşa de bine cum
ați făcut-o dvs. Sunteți un adevărat supraviețuitor.”

Recunoaşterea poate să nu fie specifică, dar poate reflecta o apreciere mai generală (şi
autentică) asupra părintelui:
„Bine ați venit! Mă bucur să vă revăd!”
“Sunteți extraordinar.”
Recunoaşterea presupune un comentariu asupra a ceva bun legat de părinte. Aceasta presupune
să fii atent, să observi şi să numeşti ceea ce este pozitiv.

Recunoaşterea poate fi legată şi de intenții şi acțiuni.

„Chiar ați încercat din greu săptămâna asta!”
„Intenția dvs. a fost bună, chiar dacă nu a ieşit aşa cum ați fi dorit.”
„Ia uite! Săptămâna asta chiar ați reuşit să vă faceți timp să vă ajutați copiii la teme.”
„Mulțumesc pentru că ați venit azi la consultație şi chiar ați ajuns mai devreme!”
„Deci ați făcut 3 probleme la matematică cu copilul săptămâna asta. Bravo dvs.!”

Recunoaşterea poate avea loc şi prin reîncadrarea a ceea ce a spus părintele, punând ce s-
a spus într-o lumină mai favorabilă (un exemplu clasic este comentariul de genul „paharului
jumătate plin” asupra progresului, atunci când părintele poate fi descurajat de imperfecțiuni).
„Vă simțiți foarte rău pentru că nu v-ați urmat planul şi în două zile săptămâna asta nu v-ați
supravegheat deloc copilul la teme şi credeți că ați dat-o în bară complet. Ce mă surprinde, totuşi,
este cât de diferit este acest scenariu față de început. Acum 2 luni nu îl supravegheați aproape
niciodată. Săptămâna asta nu l-ați supravegheat în două zile, după care ați revenit la plan. Cu alte
cuvinte, chiar şi săptămâna aceasta l-ați supravegheat mult mai mult față de acum 2 luni şi v-ați
reîntors la obiectivul dvs. de a-l supraveghea zilnic. Ce ziceți de asta!”

Pag 172 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Anexa 14: Grafice – evaluarea cursului de către profesori

Programul mi-a indeplinit asteptarile

Series1; 1; 198

Series1; 2; 90

Series1; 3; 11
Series1; 4; 0

Mi-am imbunatatit cunostiintele despre comunicarea cu

parintii

Series1; 1; 191

Series1; 2; 98

Series1; 3; 11
Series1; 4; 0

Pag 173 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Mi-am imbunatatit abilitatile de comunicare

Series1; 1; 181

Series1; 2; 101

Series1; 3; 17
Series1; 4; 0

Formatoarele cunosteau bine materialul

Series1; 1; 279

Series1; 2; 20
Series1; 3; 1Series1; 4; 0

Pag 174 din 175

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Materialele au fost prezentate pe intelesul meu

Series1; 1; 257

Series1; 2; 40

Series1; 3; 3Series1; 4; 0

Pag 175 din 175