STIINTE

ITUTUL DE

ALE
EDUCA
1-6
07
REVISTA de TIEI INST

STIMAÞI CITITORI, PEDAGOGIE

Revista noastrã urmãreºte popularizarea
rezultatelor cercetãrii ºtiinþifice în domeniul
educaþiei, precum ºi a experienþelor în domeniul
ºcolii ºi al învãþãmântului din þarã ºi din strãinãtate;
dezbaterea punctelor de vedere ºi a opiniilor
exprimate de specialiºti sau de oameni de ºcoalã cu
2007
privire la problemele învãþãmântului românesc
(management ºcolar, curriculum, evaluare,
educaþie permanentã etc.), participând astfel la
procesul de pregãtire iniþialã ºi continuã a cadrelor
NR. 1-6
didactice etc.
În acest mod, Revista de pedagogie reprezintã o
sursã inepuizabilã de documentare care nu trebuie
sã lipseascã din biblioteca profesorilor sau a
tinerilor care se pregãtesc pentru cadriera didacticã.
Vã informãm cã redacþia dispune de întreaga
colecþie a Revistei de pedagogie pe anii 1999 -
2004, la preþul promoþional de 27,6 RON. Puteþi
beneficia de aceastã ofertã achitând anticipat suma
de 27,6 RON + 0,3 RON taxe poºtale pe adresa:
Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Revista de
pedagogie, cont: RO14TREZ7015003XXX000047,
Trezoreria sector 1, Bucureºti.
Pentru lãmuriri suplimentare vã puteþi adresa
direct la sediul revistei din strada ªtirbei Vodã, nr.
37, sector 1, Bucureºti sau telefonic la numerele
315.50.57 ºi 314.27.83/134; e-mail:
<revped@ise.ro>. REVISTA DE PEDAGOGIE
Vã mulþumim
REDACÞIA

ISSN 0034-8678

Nr. 1-6/2007
COLEGIUL DIRECTOR:
REVISTA
prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU DE
dr. Eugen NOVEANU PEDAGOGIE
prof. univ. dr. Emil PÃUN
prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU

COLEGIUL DE REDACÞIE:
dr. Gh. BUNESCU, prof. univ. dr. Miron IONESCU,
prof. univ. dr. Ioan NICOLA, prof. univ. dr. Adrian NECULAU,
prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU, lect. univ. dr. Rodica NICULESCU,
dr. Eugen NOVEANU, prof. univ. dr. Emil PÃUN,
prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU,
prof. univ. dr. Lazãr VLÃSCEANU, prof. univ. dr. Mielu ZLATE

RESPONSABIL DE NUMÃR:
Eugen NOVEANU

REDACÞIE:
prof. Andrei CUJBÃ

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATÃ:
Elena PARASCOVICI, Vlad PASCU

ADRESA REDACÞIEI:
Str. ªtirbei Vodã Nr. 37, Anul LV
sector 1, Bucureºti 010102,
Tel. 315.50.57; 314.27.83/134
1-6/2007
e-mail: revped@ise.ro
 SUMAR
Cuvânt înainte ............................................................................................................ 3

AUTORI ...................................................................................................................... 6

Antropologie pedagogicã (N.V.) .................................................................................... 7

Bildung, concept (E.N.) ............................................................................................. 9
Achiziþie versus învãþare (M.Du.) ............................................................................ 12
Cohortã (Ma.D) .......................................................................................................... 12
Caracter (M.Z.) ........................................................................................................... 13
Centrare pe elev (E.N.) .............................................................................................. 17
Comunitãþi virtuale de învãþare (P.B.) .......................................................................... 21
Competenþã pedagogicã (M.D.) ................................................................................. 23
Consilierea carierei (M.J.) ........................................................................................... 31
Core Curriculum (Curriculum nucleu) (LC.) ................................................................. 33
Luigi Volpicelli (D.B.) .................................................................................................. 36
Dezvoltarea cognitivã (N.M.) ...................................................................................... 37
Elearning/E-learning/Electronic Learning (O.I.) ........................................................... 41
Evaluarea programelor sociale ºi educaþionale (L-S.V.) .............................................. 45
Funcþii manageriale (ª.I.)............................................................................................ 49
Hospitalism (Ec. V.) .................................................................................................... 53
Kandel, Isaac Leon (V.N.) ......................................................................................... 55
Kant, Immanuel (V.N. - G.B.) .................................................................................... 57
Paradigme în sociologia educaþiei (C.U.) .................................................................... 61
Obiectiv educaþional. Concept.(D.P.)........................................................................... 63
Obiective educaþionale, funcþii pedagogice (D.P.) ....................................................... 65
Portofoliul evaluativ (R.M.) .......................................................................................... 67
Reforme ºcolare în România (1864 - 1944) (G.C.) ...................................................... 69
Reuºitã - eºec ºcolar (R.B.I.) ...................................................................................... 79
ªtiinþele educaþiei (Ma.M)...................................................................................... 83

La prestigioasa editurã bucureºteanã “SIGMA” se aflã într-un
avansat stadiu editorial o lucrare aºteptatã cu mult interes de
oamenii ºcolii – “ªtiinþele Educaþiei. Dicþionar Enciclopedic” – Vol. I
(A-L), Vol. II (M-Z)
Prin “Cuvântul înainte” ºi cele 25 de articole încercãm sã-i
deschidem cititorului nostru o micã fereastrã pentru a înþelege
intenþiile editorilor ºi pentru a avea o imagine asupra conþinutului,
formei de realizare a articolelor ºi a modului de interrelaþionare a
acestora.
La sugestia mai multor cititori, Revista de Pedagogie a publicat
(în prima fazã de constituire a colectivului de autori) o serie de
articole elaborate (exemplificativ) pentru aceastã lucrare. Articolele
selectate pentru acest numãr abordeazã concepte/probleme cu o
semnificaþie deosebitã pentru stadiul actual al dezvoltãrii gândirii ºi
practicii educaþionale, precum ºi figuri de personalitãþi mai puþin
prezente în literatura de specialitate.
Observaþiile privind conþinutul, extensia articolelor, linkurile
interne, referinþele bibliografice etc., precum ºi sugestiile celor care
vor utiliza acest instrument de lucru pot constitui importante puncte
de reper pentru etapa urmãtoare – realizarea unei Enciclopedii a
ªtiinþelor Educaþiei pe domenii. În acest scop, Dicþionarul actual
este însoþit de un CHESTIONAR, adresat celor preocupaþi de
problematica educaþionalã, solicitând observaþiile ºi sugestiile lor.
Revista de pedagogie susþine acest demers ºi îi invitã pe toþi
cei interesaþi de progresul teoriei ºi practicii educaþionale româneºti
sã-ºi exprime observaþiile ºi sugestiile prin materiale trimise
publicaþiei noastre, care va deschide o rubricã specialã, dedicatã
acestei arii problematice.
CUVÂNT ÎNAINTE
Prefigurat în 1996 de un grup de iniþiativã, format din cercetãtori de la Institutul de
ªtiinþe ale Educaþiei ºi cadre didactice de la Unversitatea din Bucureºti1, proiectul unei
ENCICLOPEDII A ªTIINÞELOR EDUCAÞIEI era motivat de specificitatea momentului
istoric al societãþii noastre, unde în plan educaþional aceasta era grevatã atât de consecinþele
epocii ceauºiste, cât ºi de orizontul unei noi paradime educaþionale.
Consecinþele politicii educaþionale din anii ’60-‘70, culminând cu desfiinþarea în 1983 a
Institutului de cercetãri pedagogice ºi psihologice ºi a Facultãþilor de pedagogie, limitarea
posibilitãþilor de editare a lucrãrilor de pedagogie ºi psihologie pedagogicã, restrângerea
contactelor dintre specialiºtii români ºi cei din alte þãri, cu dificultãþi uneori insurmontabile în
obþinerea publicaþiilor de profil din Occident, au creat, treptat, un “filtru informaþional” care îi
izola pe cercetãtorii ºi practicienii români de informaþia ce reflecta evoluþia gândirii ºi practicii
educaþionale, progresele înregistrate datoritã cercetãrilor ºi dezvoltãrii noilor tehnologii.
La orizontul domeniului se întrezãreau solii unei noi pedagogii - diferenþierea instruirii,
instruirea individualizatã, procesul instructiv proiectat dupã modelul sistemelor cu comandã
ºi control, softul educaþional inteligent, sistemele expert, problematica inteligenþelor multiple
– paºi semnificativi spre schimarea paradigmei: de la centrarea pe predare/ pe profesor la
centrarea pe învãþare/ pe elev. Studiile comparative internaþionale ºi intervenþiile în politicile
educaþionale ale unor state avansate tehnologic erau o dovadã clarã a faptului cã ele
conºtientizau rolul important al educaþiei în dezvoltarea societãþii.
Reluarea din 1990 a activitãþii de cercetare pedagogicã instituþionalizatã ºi a Facultãþilor
de pedagogie a permis reconectarea cu pedagogia occidentalã, precum ºi cu acea parte
din gândirea pedagogicã autohtonã ostracizatã timp de o jumãtate de secol.
Acest cadru de referinþã motivaþional a generat ideea unei lucrãri enciclopedice
prefigurând o imagine a nivelului la care a ajuns gândirea pedagogicã, practica educaþionalã
ºi cercetarea ºtiintificã la începutul celui de al treilea mileniu, lucrare care sã reprezinte
prima sursã de informare a tuturor celor angrenaþi în larga extensie a evantaiului educaþional
– educatori, cercetãtori, manageri, decidenþi.
Având în vedere complexitatea ºi larga extensie a domeniului “ºtiinþele educaþiei”, precum
ºi numãrul relativ restrâns de specialiºti în domeniu (datoritã, mai ales, hiatusului de un
deceniu de formare în specialitate), s-a prevãzut o desfãºurare pe etape a proiectului: a) o
primã etapã finalizatã într-o formã mai restrânsã, de tip “dicþionar” ºi b) etapa a doua,
finalizatã într-o formã de tip “enciclopedie”, acoperind întreaga problematicã a domeniului.
Dintr-o perspectivã teoreticã ºi pragmaticã, Enciclopedia/Dicþionarul ºi-au propus
urmãtoarele:
a) sã ofere o sintezã evaluativã a stadiului actual al cunoaºterii în domeniul ºtiinþelor educaþiei,
decelând achiziþii ºtiinþifice valide, probleme critice ºi direcþii posibile de cercetare;
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 3

La prestigioasa editurã bucureºteanã “SIGMA” se aflã într-un
avansat stadiu editorial o lucrare aºteptatã cu mult interes de
oamenii ºcolii – “ªtiinþele Educaþiei. Dicþionar Enciclopedic” – Vol. I
(A-L), Vol. II (M-Z)
Prin “Cuvântul înainte” ºi cele 25 de articole încercãm sã-i
deschidem cititorului nostru o micã fereastrã pentru a înþelege
intenþiile editorilor ºi pentru a avea o imagine asupra conþinutului,
formei de realizare a articolelor ºi a modului de interrelaþionare a
acestora.
La sugestia mai multor cititori, Revista de Pedagogie a publicat
(în prima fazã de constituire a colectivului de autori) o serie de
articole elaborate (exemplificativ) pentru aceastã lucrare. Articolele
selectate pentru acest numãr abordeazã concepte/probleme cu o
semnificaþie deosebitã pentru stadiul actual al dezvoltãrii gândirii ºi
practicii educaþionale, precum ºi figuri de personalitãþi mai puþin
prezente în literatura de specialitate.
Observaþiile privind conþinutul, extensia articolelor, linkurile
interne, referinþele bibliografice etc., precum ºi sugestiile celor care
vor utiliza acest instrument de lucru pot constitui importante puncte
de reper pentru etapa urmãtoare – realizarea unei Enciclopedii a
ªtiinþelor Educaþiei pe domenii. În acest scop, Dicþionarul actual
este însoþit de un CHESTIONAR, adresat celor preocupaþi de
problematica educaþionalã, solicitând observaþiile ºi sugestiile lor.
Revista de pedagogie susþine acest demers ºi îi invitã pe toþi
cei interesaþi de progresul teoriei ºi practicii educaþionale româneºti
sã-ºi exprime observaþiile ºi sugestiile prin materiale trimise
publicaþiei noastre, care va deschide o rubricã specialã, dedicatã
acestei arii problematice.
CUVÂNT ÎNAINTE
Prefigurat în 1996 de un grup de iniþiativã, format din cercetãtori de la Institutul de
ªtiinþe ale Educaþiei ºi cadre didactice de la Unversitatea din Bucureºti1, proiectul unei
ENCICLOPEDII A ªTIINÞELOR EDUCAÞIEI era motivat de specificitatea momentului
istoric al societãþii noastre, unde în plan educaþional aceasta era grevatã atât de consecinþele
epocii ceauºiste, cât ºi de orizontul unei noi paradime educaþionale.
Consecinþele politicii educaþionale din anii ’60-‘70, culminând cu desfiinþarea în 1983 a
Institutului de cercetãri pedagogice ºi psihologice ºi a Facultãþilor de pedagogie, limitarea
posibilitãþilor de editare a lucrãrilor de pedagogie ºi psihologie pedagogicã, restrângerea
contactelor dintre specialiºtii români ºi cei din alte þãri, cu dificultãþi uneori insurmontabile în
obþinerea publicaþiilor de profil din Occident, au creat, treptat, un “filtru informaþional” care îi
izola pe cercetãtorii ºi practicienii români de informaþia ce reflecta evoluþia gândirii ºi practicii
educaþionale, progresele înregistrate datoritã cercetãrilor ºi dezvoltãrii noilor tehnologii.
La orizontul domeniului se întrezãreau solii unei noi pedagogii - diferenþierea instruirii,
instruirea individualizatã, procesul instructiv proiectat dupã modelul sistemelor cu comandã
ºi control, softul educaþional inteligent, sistemele expert, problematica inteligenþelor multiple
– paºi semnificativi spre schimarea paradigmei: de la centrarea pe predare/ pe profesor la
centrarea pe învãþare/ pe elev. Studiile comparative internaþionale ºi intervenþiile în politicile
educaþionale ale unor state avansate tehnologic erau o dovadã clarã a faptului cã ele
conºtientizau rolul important al educaþiei în dezvoltarea societãþii.
Reluarea din 1990 a activitãþii de cercetare pedagogicã instituþionalizatã ºi a Facultãþilor
de pedagogie a permis reconectarea cu pedagogia occidentalã, precum ºi cu acea parte
din gândirea pedagogicã autohtonã ostracizatã timp de o jumãtate de secol.
Acest cadru de referinþã motivaþional a generat ideea unei lucrãri enciclopedice
prefigurând o imagine a nivelului la care a ajuns gândirea pedagogicã, practica educaþionalã
ºi cercetarea ºtiintificã la începutul celui de al treilea mileniu, lucrare care sã reprezinte
prima sursã de informare a tuturor celor angrenaþi în larga extensie a evantaiului educaþional
– educatori, cercetãtori, manageri, decidenþi.
Având în vedere complexitatea ºi larga extensie a domeniului “ºtiinþele educaþiei”, precum
ºi numãrul relativ restrâns de specialiºti în domeniu (datoritã, mai ales, hiatusului de un
deceniu de formare în specialitate), s-a prevãzut o desfãºurare pe etape a proiectului: a) o
primã etapã finalizatã într-o formã mai restrânsã, de tip “dicþionar” ºi b) etapa a doua,
finalizatã într-o formã de tip “enciclopedie”, acoperind întreaga problematicã a domeniului.
Dintr-o perspectivã teoreticã ºi pragmaticã, Enciclopedia/Dicþionarul ºi-au propus
urmãtoarele:
a) sã ofere o sintezã evaluativã a stadiului actual al cunoaºterii în domeniul ºtiinþelor educaþiei,
decelând achiziþii ºtiinþifice valide, probleme critice ºi direcþii posibile de cercetare;
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 3
b) sã contribuie la consolidarea ºi maturizarea terminologiei ºtiinþifice româneºti, proprii
disciplinelor educaþionale, prin definirea printr-o viziune unitarã a conceptelor
fundamentale, formularea unor poziþii clarificatoare argumentate în cazul termenilor
polisemantici, precum ºi prin asigurarea consistenþei ºi coerenþei conceptuale intra ºi
interdisciplinare;
c) sã prezinte atât modelele ºi metodele clasice ale cercetãrii educaþionale, cât ºi
paradigmele ºi tehnicile de cercetare care s-au impus în ultimele decenii;
d) sã identifice ºi sã punã în valoare cercetãri ºi experienþe românesti inovatoare, capabile
sã intre în circuitul ºtiinþific european;
e) sã reprezinte o lucrare de referinþã pentru formarea ºi perfecþionarea specialiºtilor în
domeniul educaþiei ºi învãþãmântului, un instrument care sã faciliteze iniþierea ºi realizarea
de cercetãri specifice;
f) sã ofere factorilor de decizie din învãþãmânt elementele primare ale unui cadru
conceptual ºi metodologic, necesar orientãrii în fundamentarea deciziilor de politicã
educaþionalã ºi sã susþinã, în diferite moduri, clarificãrile conceptuale ale ariei
problematice conexe reformei ºcolii româneºti;
g) sã constituie o lucrare referenþialã pentru specialiºtii care se ocupã de formarea ºi
dezvoltarea competenþelor profesionale ale cadrelor didactice.
Pentru prima etapã au fost selectaþi 600 de termeni/nume2 din subdomenii ca filosofia
educaþiei, politica educaþiei, istoria pedagogiei, curriculum, teoria ºi metodologia instruirii,
evaluarea în educaþie, psihologia educaþiei, sociologia educaþiei, antropologia pedagogicã,
pedagogia comparatã, cercetarea pedagogicã.
În selectarea termenilor/numelor din fiecare domeniu s-a avut în vedere ca alãturi de
principalii termeni “tradiþionali” sã fie introduºi termenii care denumesc elemente noi,
redefinite, sau necuprinse, din varii motive, în literatura lexicograficã româneascã de
specialitate. Astfel, pentru domeniul “Filosofia educaþiei” (coord. Viorel Nicolescu), printre
termenii selectaþi se aflã axiologie pedagogicã, idealul educaþional, pedagogia socialã,
Rudolf Steiner; pentru domeniul “Sociologia educaþiei” (coord. Emil Pãun) – aculturaþie,
climatul organizaþiei ºcolare, cultura organizzaþionalã, paradigme în sociologia educaþiei,
reproducþie socio-culturalã, Pierre Bourdieu; pentru domeniul “Psihologia educaþiei” (coord.
Ion Neacºu – Eugen Noveanu) – anchored instruction, Bildung, construirea cunoaºterii,
disputa Chomsky-Piaget, gândire lateralã, inteligenþã emoþionalã, constructivismul în
educaþie, metacogniþie, D. Todoran; pentru domeniul “Istoria pedagogiei” (coord. Viorel
Nicolescu – Ion Gh. Stanciu) – dicþionarul Buisson, Jozsef Eötvös, filantropinism, Giovani
Gentile, N.F.S. Gruntvig, Petãr Noikov, pietism, Quintilian, Luigi Volpicelli; pentru domeniul
“Pedagogie comparatã” (coord. Viorel Nicolescu – Emil Pãun) – G.Z. Bereday-Fijalkowski,
factori determinanþi ai educaþiei, F. Hilker, Isaac Leon Kandel; pentru domeniul “Politica ºi
managementul învãþãmântului” (coord. Cezar Bârzea) – analizã cost-beneficiu, decizie;
funcþii manageriale; managementul schimbãrii, politicã educaþionalã; pentru domeniul
“Curriculum” (coord. Dan Potolea) – curriculum, curriculum la decizia ºcolii, curriculum
centrat pe dezvoltarea gândirii, implementarea curriculumului; operaþionalizarea
curriculumului; pentru domeniul “Teoria ºi metodologia instruirii” (coord. Eugen Noveanu) –
e-learning, interacþiune elev-computer, sisteme de învãþare hypermedia-multimedia, soft
4 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007
educaþional, internet, taxonomii ale obiectivelor educaþionale; pentru domeniul “Evaluare”
(coord. Dan Potolea) – conceptul de obiectiv educaþional, evaluarea programelor sociale
ºi educaþionale, evaluare de sistem, funcþii ale evaluãrii, funcþii pedagogice ale obiectivelor
educaþionale, portofoliul evaluativ; tipuri de item; pentru domeniul “Formarea ºi perfecþionarea
cadrelor didactice” (coord. Dan Potolea – Emil Pãun) - formarea formatorilor, mentor,
pregãtire pedagogicã, profesia academicã; pentru domeniul “Cercetare în educaþie” (coord.
Eugen Noveanu) – grile de observare, proiect de cercetare, metode neparametrice de
corelaþie, variabile în cercetarea experimentalã.
Conform “Normelor ºi convenþiilor de redactare”, stabilite iniþial, în Dicþionar ponderea
cea mai mare o au domeniile “Istoria pedagogiei” (întrucât multe curente sau evenimente
importante/semnificative din evoluþia gândirii ºi practicii educaþionale sunt tratate în cadrul
articolelor “personalitãþi”), “Psihologia educaþiei”, “Teoria ºi metodologia instruirii” ºi “Sociologia
educaþiei”; conform aceluiaºi document, pentru dimensiunea articolelor au fost fixate patru
tipuri: A - max. 1 coloanã; B – max. 2 coloane; C - max. 3 coloane; D – peste 4 coloane.
Dicþionarul nu oferã doar codificarea semanticã a termenilor din aria ºtiinþelor educaþiei,
ci ºi examinarea criticã a unor modele ºi norme acþionale, semnalarea unor noi direcþii ºi
metode de cercetare, identificarea ºi evaluarea curentelor, tendinþelor ºi inovaþiilor recente
din teoria ºi practica educaþiei. Conceptele sunt definite de o manierã comprehensivã ºi
sistematicã, într-un cadru de referinþã ce permite integrarea ºi corelarea la nivelul ansamblului.
În primii trei ani ai primei etape activitatea de elaborare a termenilor ºi de management
a fost susþinutã de CNCSU (director de proiect: prof. dr. Dan Potolea); activitãþile din anii
urmãtori au fost realizate graþie sprijinului editurii SIGMA ºi Asociaþiei pentru ªtiinþele Educaþiei.
Dicþionarul reprezintã produsul primei etape; acþivitãþile desfãºurate au permis
coordonatorilor sã releve problemele pe care le ridicã proiectarea ºi elaborarea unei lucrãri
de aceastã amploare – atât cele referitoare la conþinutul conceptual, cât ºi cele referitoare
la metodologia ºi managementul proiectului. Pentru a ameliora acest proces însoþim
Dicþionarul cu un Chestionar prin care îi solicitãm, îndeosebi pe specialiºtii din domeniul
educaþiei (teoreticieni sau practicieni), sã ne transmitã observaþiile ºi sugestiile lor, atât în
ceea ce priveºte conþinutul ENCICLOPEDIEI – proiectatã pe domenii, în 12 volume - cât
ºi modalitãþile de prezentare. Le mulþumim anticipat pentru sprijinul pe care ni-l vor acorda
în încercarea de a realiza o lucrare necesarã învãþãmântului românesc.
Editorii
Note
1
Grupul de iniþiativã era format din Dan Potolea, Emil Pãun (Universitatea din Bucureºti),
Cezar Bîrzea, Viorel Nicolescu, Eugen Noveanu (Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei); în
faza de elaborare a proiectului au fost cooptaþi, în calitate de coordonatori de domenii,
I.Gh. Stanciu ºi Ioan Neacºu (Universitatea din Bucureºti).
2
Pentru etapa a doua, Asociaþia pentru ªtiinþele Educaþiei a realizat o baza de date (Ency-
STED), cuprinzând peste 4000 de intrãri (termeni/nume), în douãsprezece domenii, cu
actualizare periodicã.
5
b) sã contribuie la consolidarea ºi maturizarea terminologiei ºtiinþifice româneºti, proprii
disciplinelor educaþionale, prin definirea printr-o viziune unitarã a conceptelor
fundamentale, formularea unor poziþii clarificatoare argumentate în cazul termenilor
polisemantici, precum ºi prin asigurarea consistenþei ºi coerenþei conceptuale intra ºi
interdisciplinare;
c) sã prezinte atât modelele ºi metodele clasice ale cercetãrii educaþionale, cât ºi
paradigmele ºi tehnicile de cercetare care s-au impus în ultimele decenii;
d) sã identifice ºi sã punã în valoare cercetãri ºi experienþe românesti inovatoare, capabile
sã intre în circuitul ºtiinþific european;
e) sã reprezinte o lucrare de referinþã pentru formarea ºi perfecþionarea specialiºtilor în
domeniul educaþiei ºi învãþãmântului, un instrument care sã faciliteze iniþierea ºi realizarea
de cercetãri specifice;
f) sã ofere factorilor de decizie din învãþãmânt elementele primare ale unui cadru
conceptual ºi metodologic, necesar orientãrii în fundamentarea deciziilor de politicã
educaþionalã ºi sã susþinã, în diferite moduri, clarificãrile conceptuale ale ariei
problematice conexe reformei ºcolii româneºti;
g) sã constituie o lucrare referenþialã pentru specialiºtii care se ocupã de formarea ºi
dezvoltarea competenþelor profesionale ale cadrelor didactice.
Pentru prima etapã au fost selectaþi 600 de termeni/nume2 din subdomenii ca filosofia
educaþiei, politica educaþiei, istoria pedagogiei, curriculum, teoria ºi metodologia instruirii,
evaluarea în educaþie, psihologia educaþiei, sociologia educaþiei, antropologia pedagogicã,
pedagogia comparatã, cercetarea pedagogicã.
În selectarea termenilor/numelor din fiecare domeniu s-a avut în vedere ca alãturi de
principalii termeni “tradiþionali” sã fie introduºi termenii care denumesc elemente noi,
redefinite, sau necuprinse, din varii motive, în literatura lexicograficã româneascã de
specialitate. Astfel, pentru domeniul “Filosofia educaþiei” (coord. Viorel Nicolescu), printre
termenii selectaþi se aflã axiologie pedagogicã, idealul educaþional, pedagogia socialã,
Rudolf Steiner; pentru domeniul “Sociologia educaþiei” (coord. Emil Pãun) – aculturaþie,
climatul organizaþiei ºcolare, cultura organizzaþionalã, paradigme în sociologia educaþiei,
reproducþie socio-culturalã, Pierre Bourdieu; pentru domeniul “Psihologia educaþiei” (coord.
Ion Neacºu – Eugen Noveanu) – anchored instruction, Bildung, construirea cunoaºterii,
disputa Chomsky-Piaget, gândire lateralã, inteligenþã emoþionalã, constructivismul în
educaþie, metacogniþie, D. Todoran; pentru domeniul “Istoria pedagogiei” (coord. Viorel
Nicolescu – Ion Gh. Stanciu) – dicþionarul Buisson, Jozsef Eötvös, filantropinism, Giovani
Gentile, N.F.S. Gruntvig, Petãr Noikov, pietism, Quintilian, Luigi Volpicelli; pentru domeniul
“Pedagogie comparatã” (coord. Viorel Nicolescu – Emil Pãun) – G.Z. Bereday-Fijalkowski,
factori determinanþi ai educaþiei, F. Hilker, Isaac Leon Kandel; pentru domeniul “Politica ºi
managementul învãþãmântului” (coord. Cezar Bârzea) – analizã cost-beneficiu, decizie;
funcþii manageriale; managementul schimbãrii, politicã educaþionalã; pentru domeniul
“Curriculum” (coord. Dan Potolea) – curriculum, curriculum la decizia ºcolii, curriculum
centrat pe dezvoltarea gândirii, implementarea curriculumului; operaþionalizarea
curriculumului; pentru domeniul “Teoria ºi metodologia instruirii” (coord. Eugen Noveanu) –
e-learning, interacþiune elev-computer, sisteme de învãþare hypermedia-multimedia, soft
4 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007
educaþional, internet, taxonomii ale obiectivelor educaþionale; pentru domeniul “Evaluare”
(coord. Dan Potolea) – conceptul de obiectiv educaþional, evaluarea programelor sociale
ºi educaþionale, evaluare de sistem, funcþii ale evaluãrii, funcþii pedagogice ale obiectivelor
educaþionale, portofoliul evaluativ; tipuri de item; pentru domeniul “Formarea ºi perfecþionarea
cadrelor didactice” (coord. Dan Potolea – Emil Pãun) - formarea formatorilor, mentor,
pregãtire pedagogicã, profesia academicã; pentru domeniul “Cercetare în educaþie” (coord.
Eugen Noveanu) – grile de observare, proiect de cercetare, metode neparametrice de
corelaþie, variabile în cercetarea experimentalã.
Conform “Normelor ºi convenþiilor de redactare”, stabilite iniþial, în Dicþionar ponderea
cea mai mare o au domeniile “Istoria pedagogiei” (întrucât multe curente sau evenimente
importante/semnificative din evoluþia gândirii ºi practicii educaþionale sunt tratate în cadrul
articolelor “personalitãþi”), “Psihologia educaþiei”, “Teoria ºi metodologia instruirii” ºi “Sociologia
educaþiei”; conform aceluiaºi document, pentru dimensiunea articolelor au fost fixate patru
tipuri: A - max. 1 coloanã; B – max. 2 coloane; C - max. 3 coloane; D – peste 4 coloane.
Dicþionarul nu oferã doar codificarea semanticã a termenilor din aria ºtiinþelor educaþiei,
ci ºi examinarea criticã a unor modele ºi norme acþionale, semnalarea unor noi direcþii ºi
metode de cercetare, identificarea ºi evaluarea curentelor, tendinþelor ºi inovaþiilor recente
din teoria ºi practica educaþiei. Conceptele sunt definite de o manierã comprehensivã ºi
sistematicã, într-un cadru de referinþã ce permite integrarea ºi corelarea la nivelul ansamblului.
În primii trei ani ai primei etape activitatea de elaborare a termenilor ºi de management
a fost susþinutã de CNCSU (director de proiect: prof. dr. Dan Potolea); activitãþile din anii
urmãtori au fost realizate graþie sprijinului editurii SIGMA ºi Asociaþiei pentru ªtiinþele Educaþiei.
Dicþionarul reprezintã produsul primei etape; acþivitãþile desfãºurate au permis
coordonatorilor sã releve problemele pe care le ridicã proiectarea ºi elaborarea unei lucrãri
de aceastã amploare – atât cele referitoare la conþinutul conceptual, cât ºi cele referitoare
la metodologia ºi managementul proiectului. Pentru a ameliora acest proces însoþim
Dicþionarul cu un Chestionar prin care îi solicitãm, îndeosebi pe specialiºtii din domeniul
educaþiei (teoreticieni sau practicieni), sã ne transmitã observaþiile ºi sugestiile lor, atât în
ceea ce priveºte conþinutul ENCICLOPEDIEI – proiectatã pe domenii, în 12 volume - cât
ºi modalitãþile de prezentare. Le mulþumim anticipat pentru sprijinul pe care ni-l vor acorda
în încercarea de a realiza o lucrare necesarã învãþãmântului românesc.
Editorii
Note
1
Grupul de iniþiativã era format din Dan Potolea, Emil Pãun (Universitatea din Bucureºti),
Cezar Bîrzea, Viorel Nicolescu, Eugen Noveanu (Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei); în
faza de elaborare a proiectului au fost cooptaþi, în calitate de coordonatori de domenii,
I.Gh. Stanciu ºi Ioan Neacºu (Universitatea din Bucureºti).
2
Pentru etapa a doua, Asociaþia pentru ªtiinþele Educaþiei a realizat o baza de date (Ency-
STED), cuprinzând peste 4000 de intrãri (termeni/nume), în douãsprezece domenii, cu
actualizare periodicã.
5
 AUTORI
ANTROPOLOGIE PEDAGOGICÃ

ALBU Gabriel (G.A.)  ANCA, George (Ge.A.)  BADEA Dan (D.B.) 

BADEA Elena (E.B.)  BALICA Magdalena (Ma.B.)  BÃDESCU Mircea (M.B.)  - ºtiinþã având ca obiect: a) structura dezvoltãrii generale a omului ºi relaþiile sale cu
BELU Ioana (I.B.)  BÎRZEA Cezar (C.B.)  BLENDEA Paul(P.Bl.)  BOTNARIUC Petre dezvoltarea fizicã, socialã ºi culturalã; b) esenþa ºi disponibilitatea omului ca obiect al
(Pe.B.)  BRAGA Paula (P.B.)  BUNESCU Gheorghe (G.B.)  BUTUCÃ Anca (A.B.)  educaþiei pe baza datelor ºtiinþelor despre om, societate ºi culturã (filosofie, antropologie
generalã, axiologie, sociologie, psihologie, etc.); c) acþiunea educativã a omului în
CÃLIN Marin (M.C.)  CÃPIÞÃ Laura (L.C.)  CERGHIT Ioan (I.C.)  CHIRU Mihaela context bio-socio-psihouman din perspectiva orizontului de determinãri ºi originalitate;
d) relaþiile ce intervin între legãturile dezvoltãrii umanitãþii ºi a fiecãrei generaþii sau
(Mi.C.)  CIOLAN Lucian (Lu.C.)  COJOCARIU, Venera (V.C.) 
grup de indivizi, în parte.
COSMOVICI Andrei (A.C.)  COZMA Tudor (T.C.)  CRISTEA Gabriela (G.C.) 
CRISTEA Sorin (S.C.)  CUCIUREANU Monica (Mo.C.)  DIACONU Mihai (M.D.) 
DUMITRANA Magdalena (M.Du)  DUMITRESCU Maria (Ma.D.)  AP apare în a doua jumãtate a secolului Ierarhizarea din ºtiinþele antropologice din
al XIX-lea ca urmare a cercetãrilor perspectiva educaþiei este mult mai dificilã,
GOLU Mihai (M.G.)  HERSENI Ioana (I.H.)  HORGA Irina (Ir.H.)  întreprinse încã din secolul al XVIII-lea de deoarece aici se cer înglobate aspecte din
IGESCU-NIÞÃ Gabriela (G.I.-N)  IONESCU Mihaela (Mi.I.)  IONESCU Miron (M.I.)  BUFFON (1707-1778) ºi de A.J.F istoria îndepãrtatã sau mai apropiatã a
IOSIFESCU ªerban (ª.I.)  ISTRATE Olimpius (O.I.)  IUCU B. Romiþã (R.B.I.)  BLUMENBACH (1753-1840). Ideea de omului, diferite zone de activitate fizicã,
JIGÃU Mihaela (Mi. J.)  JIGÃU Mihai (M. J.) JUGUREANU Radu (R.J.)  antropologie ca ºtiinþã despre om, se aflã intelectualã, moralã, religioasã.
LIÞOIU Nicoleta (N.L.)  încã la Aristotel. Ea este reluatã de Magnus
HUNDT în “Antropologium de hominis
MÃNTÃLUÞÃ Ovidiu JIGÃU Mihaela (Mi. J.)  (O.M.) MÂNDRUÞ Marilena (M.M.)  dignite” (1501). În a doua jumãtate a
MIHAIL Roxana (R.M.)  MIHALCA Dan (D.M.)  MIRON Irina (I.M.)  secolului al XIX-lea apar lucrãri care
MITROFAN Nicolae (N.M)  MÎNZAT Ioan (I.M.)  MOMANU Mariana (Ma.M.)  marcheazã conturarea AP, ca domeniu
individualizat - K.D. UªINSKI (Omul ca
NEACªU Ioan  NEGREANU Elisabeta (El.N.)  NICOLAU Adrian (Ad.N.)  obiect al educaþiei, 1867). La începutul
NICOLESCU Silvia (Si.N.)  NICOLESCU Steliana (S.N.)  NICOLESCU Viorel (V.N.)  secolului al XX-lea ? M. MONTESSORI un
NIÞÃ Gabriel (G.Ni.)  NIÞÃ Loreta (L.N.)  NOVAC Andrei (A.N.)  “Tratat de antropologie pedagogicã” (1907),
NOVEANU Dragoº (D.N.)  NOVEANU Eugen (E.N.)  NOVEANU Gabriela (G.N.)  iar P. GODIN un “Manual de antropologie
OPREA Crenguþa (C.O.)  OPRICÃ Octavian (O.O.)  pedagogicã” (1920). În deceniul trei al
secolului al XX-lea se vorbeºte intens
PANÃ Ligia (L.P.)  PÂNIªOARÃ Mihaela (M.P.)  PÂNIªOARÃ Ion Ovidiu (I.O.P.)  despre necesitatea de a se crea o ºtiinþã
PÃUN Emil (E.P.)  POENARU Romeo (R.P.)  POPENICI ªtefan (ªt.P.)  specialã asupra copilului – Pedologia – care
POTOLEA Dan (D.P.)  PUFULESCU Cristiana (C.P.)  sã absoarbã în ea AP , iar în a doua jumãtate
a aceluiaºi secol se discutã intens despre o
RADU Gheorhe (Gh.R.)  RADU T. Ion (I.T.R.)  RÃDULESCU Mihai (M.R.)  nouã ºtiinþã care sã se ocupe de creºterea
SINGER Mihaela (M.S.)  STAN Emil (E.S.)  STAN Liliana (L.S.)  ºi dezvoltarea fiinþei umane – auxologia –
STANCIU I. Gheorghe (I.Gh.S.)  STÃNESCU Liliana (Li.S.)  STOICA Adrian (A.S.)  care, în parte, a încercat sã absoarbã AP.
TOMA Steliana (St.T.)  TOMªA Gheorghe (G.T.)  TRIF Victoria (V.T.)  În ultimii ani se observã o intensificare Fundamentul cercetãrilor din AP
a cercetãrilor privind antropologia generalã, contemporanã îl reprezintã relaþia dintre
ULRICH Cãtãlina (C.U.)  VELEA L. Simona (L.-S.V.)  VERZA Emil (E.V.)  culturalã, economicã, politicã, juridicã, etc. dezvoltarea istoricã a omului, cea din
VINÞANU Nicolae (N.V.)  VOINEA Maria (M.V.)  VRêMAª Ecaterina (Ec.V.)  AP devine obiect de studiu în multe prezent ºi perspectivele de viitor, interrelaþiile
ZLATE Mielu (M.Z.)  universitãþi din lume ºi chiar unul dintre dintre propria structurã a indivizilor, a
fundamentele pregãtirii pedagogice a grupurilor umane ºi formarea acestora prin
cadrelor didactice, a managerilor, etc. educaþie. Dezvoltarea indivizilor ºi a

6 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 7

 AUTORI
ANTROPOLOGIE PEDAGOGICÃ

ALBU Gabriel (G.A.)  ANCA, George (Ge.A.)  BADEA Dan (D.B.) 

BADEA Elena (E.B.)  BALICA Magdalena (Ma.B.)  BÃDESCU Mircea (M.B.)  - ºtiinþã având ca obiect: a) structura dezvoltãrii generale a omului ºi relaþiile sale cu
BELU Ioana (I.B.)  BÎRZEA Cezar (C.B.)  BLENDEA Paul(P.Bl.)  BOTNARIUC Petre dezvoltarea fizicã, socialã ºi culturalã; b) esenþa ºi disponibilitatea omului ca obiect al
(Pe.B.)  BRAGA Paula (P.B.)  BUNESCU Gheorghe (G.B.)  BUTUCÃ Anca (A.B.)  educaþiei pe baza datelor ºtiinþelor despre om, societate ºi culturã (filosofie, antropologie
generalã, axiologie, sociologie, psihologie, etc.); c) acþiunea educativã a omului în
CÃLIN Marin (M.C.)  CÃPIÞÃ Laura (L.C.)  CERGHIT Ioan (I.C.)  CHIRU Mihaela context bio-socio-psihouman din perspectiva orizontului de determinãri ºi originalitate;
d) relaþiile ce intervin între legãturile dezvoltãrii umanitãþii ºi a fiecãrei generaþii sau
(Mi.C.)  CIOLAN Lucian (Lu.C.)  COJOCARIU, Venera (V.C.) 
grup de indivizi, în parte.
COSMOVICI Andrei (A.C.)  COZMA Tudor (T.C.)  CRISTEA Gabriela (G.C.) 
CRISTEA Sorin (S.C.)  CUCIUREANU Monica (Mo.C.)  DIACONU Mihai (M.D.) 
DUMITRANA Magdalena (M.Du)  DUMITRESCU Maria (Ma.D.)  AP apare în a doua jumãtate a secolului Ierarhizarea din ºtiinþele antropologice din
al XIX-lea ca urmare a cercetãrilor perspectiva educaþiei este mult mai dificilã,
GOLU Mihai (M.G.)  HERSENI Ioana (I.H.)  HORGA Irina (Ir.H.)  întreprinse încã din secolul al XVIII-lea de deoarece aici se cer înglobate aspecte din
IGESCU-NIÞÃ Gabriela (G.I.-N)  IONESCU Mihaela (Mi.I.)  IONESCU Miron (M.I.)  BUFFON (1707-1778) ºi de A.J.F istoria îndepãrtatã sau mai apropiatã a
IOSIFESCU ªerban (ª.I.)  ISTRATE Olimpius (O.I.)  IUCU B. Romiþã (R.B.I.)  BLUMENBACH (1753-1840). Ideea de omului, diferite zone de activitate fizicã,
JIGÃU Mihaela (Mi. J.)  JIGÃU Mihai (M. J.) JUGUREANU Radu (R.J.)  antropologie ca ºtiinþã despre om, se aflã intelectualã, moralã, religioasã.
LIÞOIU Nicoleta (N.L.)  încã la Aristotel. Ea este reluatã de Magnus
HUNDT în “Antropologium de hominis
MÃNTÃLUÞÃ Ovidiu JIGÃU Mihaela (Mi. J.)  (O.M.) MÂNDRUÞ Marilena (M.M.)  dignite” (1501). În a doua jumãtate a
MIHAIL Roxana (R.M.)  MIHALCA Dan (D.M.)  MIRON Irina (I.M.)  secolului al XIX-lea apar lucrãri care
MITROFAN Nicolae (N.M)  MÎNZAT Ioan (I.M.)  MOMANU Mariana (Ma.M.)  marcheazã conturarea AP, ca domeniu
individualizat - K.D. UªINSKI (Omul ca
NEACªU Ioan  NEGREANU Elisabeta (El.N.)  NICOLAU Adrian (Ad.N.)  obiect al educaþiei, 1867). La începutul
NICOLESCU Silvia (Si.N.)  NICOLESCU Steliana (S.N.)  NICOLESCU Viorel (V.N.)  secolului al XX-lea ? M. MONTESSORI un
NIÞÃ Gabriel (G.Ni.)  NIÞÃ Loreta (L.N.)  NOVAC Andrei (A.N.)  “Tratat de antropologie pedagogicã” (1907),
NOVEANU Dragoº (D.N.)  NOVEANU Eugen (E.N.)  NOVEANU Gabriela (G.N.)  iar P. GODIN un “Manual de antropologie
OPREA Crenguþa (C.O.)  OPRICÃ Octavian (O.O.)  pedagogicã” (1920). În deceniul trei al
secolului al XX-lea se vorbeºte intens
PANÃ Ligia (L.P.)  PÂNIªOARÃ Mihaela (M.P.)  PÂNIªOARÃ Ion Ovidiu (I.O.P.)  despre necesitatea de a se crea o ºtiinþã
PÃUN Emil (E.P.)  POENARU Romeo (R.P.)  POPENICI ªtefan (ªt.P.)  specialã asupra copilului – Pedologia – care
POTOLEA Dan (D.P.)  PUFULESCU Cristiana (C.P.)  sã absoarbã în ea AP , iar în a doua jumãtate
a aceluiaºi secol se discutã intens despre o
RADU Gheorhe (Gh.R.)  RADU T. Ion (I.T.R.)  RÃDULESCU Mihai (M.R.)  nouã ºtiinþã care sã se ocupe de creºterea
SINGER Mihaela (M.S.)  STAN Emil (E.S.)  STAN Liliana (L.S.)  ºi dezvoltarea fiinþei umane – auxologia –
STANCIU I. Gheorghe (I.Gh.S.)  STÃNESCU Liliana (Li.S.)  STOICA Adrian (A.S.)  care, în parte, a încercat sã absoarbã AP.
TOMA Steliana (St.T.)  TOMªA Gheorghe (G.T.)  TRIF Victoria (V.T.)  În ultimii ani se observã o intensificare Fundamentul cercetãrilor din AP
a cercetãrilor privind antropologia generalã, contemporanã îl reprezintã relaþia dintre
ULRICH Cãtãlina (C.U.)  VELEA L. Simona (L.-S.V.)  VERZA Emil (E.V.)  culturalã, economicã, politicã, juridicã, etc. dezvoltarea istoricã a omului, cea din
VINÞANU Nicolae (N.V.)  VOINEA Maria (M.V.)  VRêMAª Ecaterina (Ec.V.)  AP devine obiect de studiu în multe prezent ºi perspectivele de viitor, interrelaþiile
ZLATE Mielu (M.Z.)  universitãþi din lume ºi chiar unul dintre dintre propria structurã a indivizilor, a
fundamentele pregãtirii pedagogice a grupurilor umane ºi formarea acestora prin
cadrelor didactice, a managerilor, etc. educaþie. Dezvoltarea indivizilor ºi a

6 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 7

societãþilor nu este doar rezultatul unui dat
uman ancestral, ci ºi produsul unor
intervenþii umane, exprimate prin procesele
educative. În acest fel, AP relevã cã fãrã
punerea în evidenþã clarã a aspectelor
dezvoltãrii umane gene-
rale, în raport cu cele de
educaþie, nu putem înþele-
ge mersul umanitãþii în
istorie ºi mai ales ceea ce
se poate întâmpla cu
educaþia ºi omul în viitor.
Aºa cum spunea C. Levy
STRAUSS, “ar exista o
gramaticã a culturii”. Simi-
lar, probabil cã se poate
vorbi de o “gramaticã” a
educaþiei, adicã de o struc-
turã dinamicã a forþelor din
câmpul educativ prin care
acþiunile de formare duc la
dezvoltarea umanã ºi invers. Aceastã
“gramaticã” înþeleasã ca normativitate în
relaþiile dintre diferite forþe de acþiune
educativã este cea care asigurã echilibrul,
dezvoltarea umanã realizându-se, cel puþin
pânã acum, în planul general al umanitãþii.
Ruperea acestui echilibru ºi trecerea în
transhuman poate fi catastrofalã pentru om.
AP asigurã, prin demersurile sale
teoretice, proiectarea ºi realizarea educaþiei
în cadrul general al umanului. Ea devine un
fel de “busolã” în mersul lumii spre viitor.
Antropologia eliberãrii, despre care s-a vorbit
mult în America Latinã ºi Africa în ultimele
douã decenii, a încercat sã exprime
obiectivele pe termen lung ale educaþiei, din
perspectiva dezvoltãrii umane generale ºi
sociale. Impactul dintre culturile contem-
porane, confruntarea dintre diferitele modele
de organizare socialã ºi relaþiile acestora
cu planul general în transmiterea valorilor
culturale, consecin-þele pe termen lung ale
creºterii violenþei, psihoza distrugerii
atomice, a distrugerii mediului natural,
8 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007
epuizarea resurselor energetice, etc., toate
acestea raportate la educaþie, reprezintã
probleme la care AP cautã un rãspuns.
Avansarea culturalã, atât a societãþilor,
cât ºi a indivizilor, cunoaºte aºa numitele
“perioade sensibile”, când
existã o relaþie foarte propice
între dezvoltare ºi educaþie.
În cazul dezvoltãrii inteli-
genþei la copil, J. PIAGET
aratã în anumite perioade
ale copilãriei existã aceste
perioade sensibile la anu-
mite tipuri de dezvoltãri unde
educaþia specificã poate
avea un succes maxim.
În þara noastrã, cercetãrile în
domeniul AP au cunoscut o
dezvoltare puternicã între
cele douã rãzboaie mondi-
ale. Din anii ’80 cercetãrile
se reiau pe o bazã mult mai largã, iar în anii
’90 AP este unul din cursurile importante
din pregãtirea specialiºtilor în pedagogie.
antropologie; antropologie ºcolarã;
etnologia educaþiei; J. Piaget; M.
Montessori; pedologie; reproducþie
socio-culturalã;
Referinþe bibliografice:
CAVALLI-SFORZA, L. Cultural transmission
and evaluation. Princeton: PU Press, 1981.
DIENELT, Konrad. Antropologia peda-
gogicã. Madrid: Aghilar, 1980.
KNELLEKE, G.E. Introduction de la
antropologia educational. Buenos Aires:
Paidos, 1974.
MONTESSORI, Maria. Antropologia peda-
gogicã. Barcelona: Arabica, 1920.
NOHL, H. Antropologia pedagogica.
Mexico, 1974.
VINÞANU, Nicolae. Raþiunea tehnoºtiinþei.
Fundamente antropologice posibile pentru
educaþia în secolul XXI. Buc.: EDP, 1998.
(N.V.)
BILDUNG, CONCEPT
- concept propriu gândirii filosofice ºi educaþionale germane, desemnând o sumã
de caracteristici la intersecþia educaþiei – culturii – formãrii.
Termenul (din hoch deutsch bildunga –
actul de a crea, creare ºi stare a ceea ce se
este realizat; hoch deutsch bilde- imagine,
formã, exemplu) preia din arhaicul bilidon
nu numai demersul ºi rezultatul, ci ºi o
conotaþie misticã a asemãnãrii cu o formã
(Urbild). Deºi prefigurãri ale ideii pot fi
întâlnite în antichitate, la PLATON (Politeia),
conceptul este lansat în Evul Mediu de unul
din primii mari mistici speculativi - Johannes
ECKHART (? 1260 -? 1327), cu semnificaþia
formãrii omului de cãtre Dumnezeu ºi ase-
menea acestuia, dar abia  Jan Amos
COMENIUS (1592-1670) va facilita intrarea
conceptului în terminologia pedagogiei.
Instatuarea lui definitivã în limbajul de
specialitate al pedagogiei va avea loc în sec.
XVIII prin operele iluminiºtilor, devenind un
termen cheie pentru pedagogie ca doctrinã
F.W. J. SCHELLING (1775-1854)
a educaþiei ºi instruirii, într-o viziune mai largã
a culturii, separând omul luminat, educat,
ºtiutor, de tenebrele teologice ºi de închis-
tarea clasei dominante. În demersul de
constituire a noii viziuni culturale un rol
deosebit l-a avut Anthony Ashley Cooper
SHAFTESBURY (1671- 1713), realizatorul
unei sinteze a raþionalismului luminat ºi a
filosofiei antice, prin care reduce poziþiile
antinomice la o eticã religios neutrã; în
primele traduceri în l. germanã (1738),
pentru „inward form” se foloseºte „innere
Bildung”, apoi, cu semnificaþii particulare la
KLOPSTOCKS (Bildung der Seele),
WIELAND (cultura animi) º.a.
Pentru  Immanuel KANT, care
promova teoria omului avându-se ca scop
pe el însuºi, “Pedagogia sau ºtiinþa educaþiei
este sau fizicã, sau practicã. Educaþia fizicã
este aceea pe care omul o împãrtãºeºte cu
animalele, adicã îngrijirile pe care le cere.
Educaþia practicã sau moralã constã în
cultura pe care omul are nevoie sã o
primeascã pentru a putea trãi sau a fi
liber.[…] Ea este educaþia personalitãþii,
educaþia unei fiinþe libere, care-ºi poate purta
de grijã ºi-ºi poate pãstra locul în societate,
dar care este capabilã ºi de a avea prin ea
însãºi o valoare interioarã” (Tratat…, p. 26)
Laicizând conceptul, umaniºtii ºi
idealiºtii germani deschid calea unei teorii a
culturii promotoare a cercetãrii ºtiinþifice,
capabile sã ofere informaþiile necesare
pentru perfecþionarea omului. În aceastã
culturã, dupã cum subliniazã C. MENZE
(1989, p. 172) „Bildung-ul defineºte
9
societãþilor nu este doar rezultatul unui dat
uman ancestral, ci ºi produsul unor
intervenþii umane, exprimate prin procesele
educative. În acest fel, AP relevã cã fãrã
punerea în evidenþã clarã a aspectelor
dezvoltãrii umane gene-
rale, în raport cu cele de
educaþie, nu putem înþele-
ge mersul umanitãþii în
istorie ºi mai ales ceea ce
se poate întâmpla cu
educaþia ºi omul în viitor.
Aºa cum spunea C. Levy
STRAUSS, “ar exista o
gramaticã a culturii”. Simi-
lar, probabil cã se poate
vorbi de o “gramaticã” a
educaþiei, adicã de o struc-
turã dinamicã a forþelor din
câmpul educativ prin care
acþiunile de formare duc la
dezvoltarea umanã ºi invers. Aceastã
“gramaticã” înþeleasã ca normativitate în
relaþiile dintre diferite forþe de acþiune
educativã este cea care asigurã echilibrul,
dezvoltarea umanã realizându-se, cel puþin
pânã acum, în planul general al umanitãþii.
Ruperea acestui echilibru ºi trecerea în
transhuman poate fi catastrofalã pentru om.
AP asigurã, prin demersurile sale
teoretice, proiectarea ºi realizarea educaþiei
în cadrul general al umanului. Ea devine un
fel de “busolã” în mersul lumii spre viitor.
Antropologia eliberãrii, despre care s-a vorbit
mult în America Latinã ºi Africa în ultimele
douã decenii, a încercat sã exprime
obiectivele pe termen lung ale educaþiei, din
perspectiva dezvoltãrii umane generale ºi
sociale. Impactul dintre culturile contem-
porane, confruntarea dintre diferitele modele
de organizare socialã ºi relaþiile acestora
cu planul general în transmiterea valorilor
culturale, consecin-þele pe termen lung ale
creºterii violenþei, psihoza distrugerii
atomice, a distrugerii mediului natural,
8 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007
epuizarea resurselor energetice, etc., toate
acestea raportate la educaþie, reprezintã
probleme la care AP cautã un rãspuns.
Avansarea culturalã, atât a societãþilor,
cât ºi a indivizilor, cunoaºte aºa numitele
“perioade sensibile”, când
existã o relaþie foarte propice
între dezvoltare ºi educaþie.
În cazul dezvoltãrii inteli-
genþei la copil, J. PIAGET
aratã în anumite perioade
ale copilãriei existã aceste
perioade sensibile la anu-
mite tipuri de dezvoltãri unde
educaþia specificã poate
avea un succes maxim.
În þara noastrã, cercetãrile în
domeniul AP au cunoscut o
dezvoltare puternicã între
cele douã rãzboaie mondi-
ale. Din anii ’80 cercetãrile
se reiau pe o bazã mult mai largã, iar în anii
’90 AP este unul din cursurile importante
din pregãtirea specialiºtilor în pedagogie.
antropologie; antropologie ºcolarã;
etnologia educaþiei; J. Piaget; M.
Montessori; pedologie; reproducþie
socio-culturalã;
Referinþe bibliografice:
CAVALLI-SFORZA, L. Cultural transmission
and evaluation. Princeton: PU Press, 1981.
DIENELT, Konrad. Antropologia peda-
gogicã. Madrid: Aghilar, 1980.
KNELLEKE, G.E. Introduction de la
antropologia educational. Buenos Aires:
Paidos, 1974.
MONTESSORI, Maria. Antropologia peda-
gogicã. Barcelona: Arabica, 1920.
NOHL, H. Antropologia pedagogica.
Mexico, 1974.
VINÞANU, Nicolae. Raþiunea tehnoºtiinþei.
Fundamente antropologice posibile pentru
educaþia în secolul XXI. Buc.: EDP, 1998.
(N.V.)
BILDUNG, CONCEPT
- concept propriu gândirii filosofice ºi educaþionale germane, desemnând o sumã
de caracteristici la intersecþia educaþiei – culturii – formãrii.
Termenul (din hoch deutsch bildunga –
actul de a crea, creare ºi stare a ceea ce se
este realizat; hoch deutsch bilde- imagine,
formã, exemplu) preia din arhaicul bilidon
nu numai demersul ºi rezultatul, ci ºi o
conotaþie misticã a asemãnãrii cu o formã
(Urbild). Deºi prefigurãri ale ideii pot fi
întâlnite în antichitate, la PLATON (Politeia),
conceptul este lansat în Evul Mediu de unul
din primii mari mistici speculativi - Johannes
ECKHART (? 1260 -? 1327), cu semnificaþia
formãrii omului de cãtre Dumnezeu ºi ase-
menea acestuia, dar abia  Jan Amos
COMENIUS (1592-1670) va facilita intrarea
conceptului în terminologia pedagogiei.
Instatuarea lui definitivã în limbajul de
specialitate al pedagogiei va avea loc în sec.
XVIII prin operele iluminiºtilor, devenind un
termen cheie pentru pedagogie ca doctrinã
F.W. J. SCHELLING (1775-1854)
a educaþiei ºi instruirii, într-o viziune mai largã
a culturii, separând omul luminat, educat,
ºtiutor, de tenebrele teologice ºi de închis-
tarea clasei dominante. În demersul de
constituire a noii viziuni culturale un rol
deosebit l-a avut Anthony Ashley Cooper
SHAFTESBURY (1671- 1713), realizatorul
unei sinteze a raþionalismului luminat ºi a
filosofiei antice, prin care reduce poziþiile
antinomice la o eticã religios neutrã; în
primele traduceri în l. germanã (1738),
pentru „inward form” se foloseºte „innere
Bildung”, apoi, cu semnificaþii particulare la
KLOPSTOCKS (Bildung der Seele),
WIELAND (cultura animi) º.a.
Pentru  Immanuel KANT, care
promova teoria omului avându-se ca scop
pe el însuºi, “Pedagogia sau ºtiinþa educaþiei
este sau fizicã, sau practicã. Educaþia fizicã
este aceea pe care omul o împãrtãºeºte cu
animalele, adicã îngrijirile pe care le cere.
Educaþia practicã sau moralã constã în
cultura pe care omul are nevoie sã o
primeascã pentru a putea trãi sau a fi
liber.[…] Ea este educaþia personalitãþii,
educaþia unei fiinþe libere, care-ºi poate purta
de grijã ºi-ºi poate pãstra locul în societate,
dar care este capabilã ºi de a avea prin ea
însãºi o valoare interioarã” (Tratat…, p. 26)
Laicizând conceptul, umaniºtii ºi
idealiºtii germani deschid calea unei teorii a
culturii promotoare a cercetãrii ºtiinþifice,
capabile sã ofere informaþiile necesare
pentru perfecþionarea omului. În aceastã
culturã, dupã cum subliniazã C. MENZE
(1989, p. 172) „Bildung-ul defineºte
9
tensiunea care se interpune între punctul
iniþial a procesului educativ ºi mãsurile luate
pentru perfecþionarea individului ºi pentru
a-l reda util societãþii. Pentru iluminiºti
Bildung-ul este un eveniment provocat de
intervenþia educativã a acþiunilor externe
apte pentru a dezvolta virtutea. Este
sinonimul culturii ºi civilizaþiei, exprimã
progresul în lume.”
La constituirea acestei teorii, implicit la
intersecþia cu noul concept, contribuie, din
unghiuri diferite, reprezentanþii de frunte ai
umanismului ºi idealismului german J.W.
GOETHE (1749-1832), F. SCHILLER
(1759-1805), W. HUMBOLDT (1767-1835),
K.W.F. SCHLEGEL (1772-1829), F.D.E.
SCHLEIER - MACHER (1768-1834), J.G.
FICHTE (1762-1814), F.W. J. SCHELLING
(1775-1854), G.F.W. HEGEL (1770-1831).
J.G. FICHTE (1762-1814)
HUMBOLDT considerã cã Bildung-ul
reprezintã “„maximul ºi cea mai echilibratã
dezvoltare a forþelor proprii”, formarea
omului nu dupã o imagine furnizatã din
exterior, ci dupã el insuºi, proces ce poate
avea loc datoritã dezvoltãrii organice a
facultãþilor naturale ale omului. Bildung-ul
10
este vãzut ca un impuls vital: universul este
animat de o energie care interacþioneazã
cu el, îi dã viaþã, dinamism ºi ritm; scopul
principal al omului, ca parte a naturii, este
realizarea propriilor talente.
HUMBOLDT ridicã Bildung-ul la rangul
de Program: la începutul sec. XIX el
proiecteazã în Prusia un sistem de
învãþãmânt, care îºi propunea educarea/
dezvoltarea fiecãrui individ în raport cu
capacitãþile sale ºi cu cerinþele sociale.
Devenind conceptul central al noii
antropologii ºi pedagogii a umanismului ºi
idealismului, Bildung-ul devine ºi o temã
centralã a literaturii clasice germane,
influenþând de o manierã semnificativã
cultura europeanã. Astfel, Bildungsroman-
ul (descriind pasajul de la adolescenþã la
vârsta adultã) – W. GOETHE (Wilhem
Meister Lehrjahre, 1777-1796), Ch.
DICKENS (David Copperfied, 1849-1850),
G. FLAUBERT (L’Education sentimentale,
1869) º.a. – dupã numeroase concretizãri,
este lansat ca termen de Karl
MORGENSTERN (1810), iar conceptul a
fost dezvoltat abia în 1906 de W. DILTHEY,
care îl ataºeazã romanului lui GOETHE.
Problematica Bildung-ului este resus-
citatã la începutul secolului al XX-lea în cadrul
încercãrilor de redefinire a culturii (Eduard
SPRANGER, Georg KERSCHENSTEINER)
ºi, mai intens, doar dupã al doilea razboi
mondial, când se abandoneazã conceptul
de culturã umanistic-clasicã ºi se încearcã o
nouã definiþie a acesteia în conformitate cu
caracteristicile epocii (W. FLITTNER, Th.LITT,
W. KLAFKI, H. NOHL, J. DERBOLAV)
Concept complex, cu impact major
asupra dezvoltãrii gãndirii ºi practicii
educaþionale europene, în general, ºi a celei
germane, în special, Bildung-ul ºi-a gãsit o
plasticã definire la filosoful român Gabriel
LIICEANU (Jurnalul de la Pãltiniº, 1975, ):
“... Dar cultura nu era aici un simplu exerciþiu
de ºcoalå, nu viza faptul de ‘a deveni cult’,
ci reprezenta o formare ºi o transformare
din adînc, era Bildung, paideia, naºtere a
eului, a individualitåþii, a gândirii autonome,
care se smulgea din lumea imbecilizårii
forþate ºi planificate…”
culturã, educaþie moralã,
filantropinism, filosofia educaþiei, idealul
pedagogic, I. Kant, G. Kerschensteiner,
paradigme în sociologia educaþiei, persona-
litate, J.H. Pestalozzi, psihologie pedagogicã,
Ed. Spranger.
Wilhelm von HUMBOLDT (1767-1835)
Referinþe bibliografice:
ASSMANN, Aleida. Arbeit am nationalen
Gedächtniss. Eine kurze Geschichte der
deutschen Bildungsidee. Frankfurt am
Main: Campus Verlag, 1993.
BANCAUD-MAËNEN, Florence. Le
Roman de Formation au XVIIIe siècle en
Europe. Paris : Natan, 1998.
DRECHSLER, J. Fichtes Lehre vom Bild.
Stuttgart: Kohlhammer, 1955.
BENNER, D. Wilhelm von Humboldts
Bildungstheorie. Eine problemgeschlichtliche
Studie zum Begründungszusammenhang
neuzeitlicher Bildungsreform Charakteristik.
München: Weinheim 1990.
ELZER, Hans-Michael. Bildungsgeschichte
als Kulturgeschichte. Einführung in die
historische Pädagogik und in den
pädagogischen Aristotelismus. Band II.
Von der Renaissance bis zum Ende de
Aufklärung. Ratingen bei Düsseldorf : Henn
Verlag, 1967.
FLITTNER, W . Erziehungsziele und
Lebensformen. În : Grund- und Zeitfragen
der Erziehung und Bildung. 1954.
GENNARI, Mario. Storia della Bildung.
Formazione delluomo e storia della cultura
in Germania e nella Mitteleuropa. Brescia :
La Scuola, 1995.
HERDER, J.G. Vom Erkennen und
Empfinden der menschliche Seele. 1778.
HUMBOLDT, W. Gesammelte Schriften.
Vol. 1-17. Berlin: Preussische Akademie
der Wissenschaften, 1903–1936.
JAFFRO, Laurent. Bibliographie des
études relatives à Anthony Ashley Cooper,
troisième Comte de Shaftesbury (1671-
1713). Online: <http://www-philo.univ-
paris1.fr/Jaffro/ Shaftesbury.htm
KANT, Immanuel. Tratat de pedagogie.
Religia în limitele raþiunii. Iaºi : Agora, 1992.
KERSCHENSTEINER, G. Theorie der
Bildung. 1926.
KLAFKI, W. Das pädagogisches Problem
des Elementaren und die Theorie der
kategorialen Bildung. 1959.
LICHTENSTEIN, E. Bildung. În : RITTER,
Joachim (ed.). Historisches Wörterbuch der
Philosophie. Darmstadt : Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, 1971.
LITT, Th. Die philosophie der Gegenwart
und ihr Einfluss auf das Bildungsideal. 1924.
MÜHLBAUER, P.R. Der Begriff «Bildung»
in der Gegenwartspädagogik. 1967.
QUINT J. (éd.). Meister Eckhart. Die
deutschen Werke. 1-3. Stuttgart 1958-1976.
SPRANGER, Eduard. Das deutsches
Bildung- und die Gegenwart in geschichtsphi-
losophischen Bedeutung. 1928.
WENIGER, E. Didaktik als Bildungslehre.
1930.
(E.N.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 11
tensiunea care se interpune între punctul
iniþial a procesului educativ ºi mãsurile luate
pentru perfecþionarea individului ºi pentru
a-l reda util societãþii. Pentru iluminiºti
Bildung-ul este un eveniment provocat de
intervenþia educativã a acþiunilor externe
apte pentru a dezvolta virtutea. Este
sinonimul culturii ºi civilizaþiei, exprimã
progresul în lume.”
La constituirea acestei teorii, implicit la
intersecþia cu noul concept, contribuie, din
unghiuri diferite, reprezentanþii de frunte ai
umanismului ºi idealismului german J.W.
GOETHE (1749-1832), F. SCHILLER
(1759-1805), W. HUMBOLDT (1767-1835),
K.W.F. SCHLEGEL (1772-1829), F.D.E.
SCHLEIER - MACHER (1768-1834), J.G.
FICHTE (1762-1814), F.W. J. SCHELLING
(1775-1854), G.F.W. HEGEL (1770-1831).
J.G. FICHTE (1762-1814)
HUMBOLDT considerã cã Bildung-ul
reprezintã “„maximul ºi cea mai echilibratã
dezvoltare a forþelor proprii”, formarea
omului nu dupã o imagine furnizatã din
exterior, ci dupã el insuºi, proces ce poate
avea loc datoritã dezvoltãrii organice a
facultãþilor naturale ale omului. Bildung-ul
10
este vãzut ca un impuls vital: universul este
animat de o energie care interacþioneazã
cu el, îi dã viaþã, dinamism ºi ritm; scopul
principal al omului, ca parte a naturii, este
realizarea propriilor talente.
HUMBOLDT ridicã Bildung-ul la rangul
de Program: la începutul sec. XIX el
proiecteazã în Prusia un sistem de
învãþãmânt, care îºi propunea educarea/
dezvoltarea fiecãrui individ în raport cu
capacitãþile sale ºi cu cerinþele sociale.
Devenind conceptul central al noii
antropologii ºi pedagogii a umanismului ºi
idealismului, Bildung-ul devine ºi o temã
centralã a literaturii clasice germane,
influenþând de o manierã semnificativã
cultura europeanã. Astfel, Bildungsroman-
ul (descriind pasajul de la adolescenþã la
vârsta adultã) – W. GOETHE (Wilhem
Meister Lehrjahre, 1777-1796), Ch.
DICKENS (David Copperfied, 1849-1850),
G. FLAUBERT (L’Education sentimentale,
1869) º.a. – dupã numeroase concretizãri,
este lansat ca termen de Karl
MORGENSTERN (1810), iar conceptul a
fost dezvoltat abia în 1906 de W. DILTHEY,
care îl ataºeazã romanului lui GOETHE.
Problematica Bildung-ului este resus-
citatã la începutul secolului al XX-lea în cadrul
încercãrilor de redefinire a culturii (Eduard
SPRANGER, Georg KERSCHENSTEINER)
ºi, mai intens, doar dupã al doilea razboi
mondial, când se abandoneazã conceptul
de culturã umanistic-clasicã ºi se încearcã o
nouã definiþie a acesteia în conformitate cu
caracteristicile epocii (W. FLITTNER, Th.LITT,
W. KLAFKI, H. NOHL, J. DERBOLAV)
Concept complex, cu impact major
asupra dezvoltãrii gãndirii ºi practicii
educaþionale europene, în general, ºi a celei
germane, în special, Bildung-ul ºi-a gãsit o
plasticã definire la filosoful român Gabriel
LIICEANU (Jurnalul de la Pãltiniº, 1975, ):
“... Dar cultura nu era aici un simplu exerciþiu
de ºcoalå, nu viza faptul de ‘a deveni cult’,
ci reprezenta o formare ºi o transformare
din adînc, era Bildung, paideia, naºtere a
eului, a individualitåþii, a gândirii autonome,
care se smulgea din lumea imbecilizårii
forþate ºi planificate…”
culturã, educaþie moralã,
filantropinism, filosofia educaþiei, idealul
pedagogic, I. Kant, G. Kerschensteiner,
paradigme în sociologia educaþiei, persona-
litate, J.H. Pestalozzi, psihologie pedagogicã,
Ed. Spranger.
Wilhelm von HUMBOLDT (1767-1835)
Referinþe bibliografice:
ASSMANN, Aleida. Arbeit am nationalen
Gedächtniss. Eine kurze Geschichte der
deutschen Bildungsidee. Frankfurt am
Main: Campus Verlag, 1993.
BANCAUD-MAËNEN, Florence. Le
Roman de Formation au XVIIIe siècle en
Europe. Paris : Natan, 1998.
DRECHSLER, J. Fichtes Lehre vom Bild.
Stuttgart: Kohlhammer, 1955.
BENNER, D. Wilhelm von Humboldts
Bildungstheorie. Eine problemgeschlichtliche
Studie zum Begründungszusammenhang
neuzeitlicher Bildungsreform Charakteristik.
München: Weinheim 1990.
ELZER, Hans-Michael. Bildungsgeschichte
als Kulturgeschichte. Einführung in die
historische Pädagogik und in den
pädagogischen Aristotelismus. Band II.
Von der Renaissance bis zum Ende de
Aufklärung. Ratingen bei Düsseldorf : Henn
Verlag, 1967.
FLITTNER, W . Erziehungsziele und
Lebensformen. În : Grund- und Zeitfragen
der Erziehung und Bildung. 1954.
GENNARI, Mario. Storia della Bildung.
Formazione delluomo e storia della cultura
in Germania e nella Mitteleuropa. Brescia :
La Scuola, 1995.
HERDER, J.G. Vom Erkennen und
Empfinden der menschliche Seele. 1778.
HUMBOLDT, W. Gesammelte Schriften.
Vol. 1-17. Berlin: Preussische Akademie
der Wissenschaften, 1903–1936.
JAFFRO, Laurent. Bibliographie des
études relatives à Anthony Ashley Cooper,
troisième Comte de Shaftesbury (1671-
1713). Online: <http://www-philo.univ-
paris1.fr/Jaffro/ Shaftesbury.htm
KANT, Immanuel. Tratat de pedagogie.
Religia în limitele raþiunii. Iaºi : Agora, 1992.
KERSCHENSTEINER, G. Theorie der
Bildung. 1926.
KLAFKI, W. Das pädagogisches Problem
des Elementaren und die Theorie der
kategorialen Bildung. 1959.
LICHTENSTEIN, E. Bildung. În : RITTER,
Joachim (ed.). Historisches Wörterbuch der
Philosophie. Darmstadt : Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, 1971.
LITT, Th. Die philosophie der Gegenwart
und ihr Einfluss auf das Bildungsideal. 1924.
MÜHLBAUER, P.R. Der Begriff «Bildung»
in der Gegenwartspädagogik. 1967.
QUINT J. (éd.). Meister Eckhart. Die
deutschen Werke. 1-3. Stuttgart 1958-1976.
SPRANGER, Eduard. Das deutsches
Bildung- und die Gegenwart in geschichtsphi-
losophischen Bedeutung. 1928.
WENIGER, E. Didaktik als Bildungslehre.
1930.
(E.N.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 11
 ACHIZIÞIE VERSUS ÎNVÃÞARE
Distincþia dintre cele douã concepte
(acquisition - learning) este asociatã cu
lucrarea lui S.D. KRASHEN (1982) ºi un
model (Monitor) propus de acesta în
predarea limbilor strãine.
În viziunea lui KRASHEN, achiziþia
reprezintã un proces natural, unde nu existã
o focalizare conºtientã asupra formelor
lingvistice; condiþia minimã pentru apariþia
achiziþiei este “participarea la situaþii de
 deprindere; învãþare observa-þionalã;
învãþare umanã;teorii ale învãþãrii
Referinþe bibliografice:
JOHNSON, K.; JOHNNSON, H. (Ed.).
Encyclopedic Dictionary of Applied
Linguistics. A Handbook for Language
Teaching. Malden, MA:Blackwell, 1998.
Krashen, S.D. Principles and Practice in
Second Language Acquisition. Oxford:
CARACTER
- laturã relaþional-valoricã ºi de autoreglaj a personalitãþii prin intermediul cãreia se
filtreazã cerinþele ºi solicitãrile externe ºi se elaboreazã reacþiile de rãspuns; în sens
larg: schema logicã de organizare a profilului psihomoral general al persoanei
consideratã prin prisma unor norme ºi criterii etice, valorice; componentã a personalitãþii
ce condiþioneazã din interior gradul de concordanþã ºi compatibilitate al întregii conduite
a subiectului, cu exigenþele ºi conþinutul sistemului de reguli ºi norme pe care le
promoveazã ºi le impune societatea; în sens restrâns: ansamblul integrat al atitudinilor
ºi trãsãturilor care determinã o modalitate relativ stabilã, constantã de orientare ºi
raportare a individului, la cei din jur, la sine, la activitatea desfãºuratã, la societate ca
realitate socioumanã globalã.

Ca laturã relaþionalã a personalitãþii, a) conþinutul psihic al C (ansamblul

comunicare naturalã”.
Prin contrast, învãþarea repre-zintã un
proces conºtient, având douã caracteristici:
a) prezenþa feedback-ului (corectarea erorii)
b) relevarea/isolarea regulii - operarea cu
problemele de limbã luate în succesiune
ordonatã.
COHORTÃ
- totalitate a persoanelor (copii, ºcolari, tineret, adulþi) nãscute în acelaºi an calendaristic
sau cu aceeaºi vechime de participare în activitatea sistemului studiat.
Se deosebeºte de contingentul ºcolar,
prin faptul cã ultimul cuprinde totalitatea
elevilor, de regulã, de aceeaºi vârstã (prevã-
zutã prin lege) pentru începutul ºcolarizãrii,
care parcurg ºi absolvã o anumitã treaptã
de învãþãmânt în acelaºi an ºcolar. În 
sociologia educaþiei, urmãrirea unor cohorte,
pe o perioadã mai îndelungatã, reprezintã
o importantã metodã de studiere a evoluþiei
elevilor (absolvenþilor), în special a modului
în care un sistem educativ faciliteazã inte-
grarea în societate.
 acces la educaþie; ajustare structu-
ralã; cercetare longitudinalã; cercetare
transversalã; indicatori ai sistemelor de învã-
Pergamon Institute of English, 1982.
NOVEANU, E. Scurtã privire asupra
fundamentelor teoretice ºi a transpu-nerii lor
în practica predãrii limbilor strãine. În:
Abordãri interculturale în teoria ºi practica
limbilor. Buc.: ISE & Universitatea “Petrol ºi
Gaze” din Ploieºti, 2002.
(M.Du.)
þãmânt; legislaþia învãþãmântului; planifi-
carea învãþãmântului
Referinþe bibliografice:
FERRÉOL, Gilles (Coord.). Dicþionar de
sociologie. Iaºi: Polirom, 1997 IOSIFESCU,
ªerban (Coord.). Management educaþional
pentru instituþiile de învãþãmânt. Buc.: ISE-
MEC, 2001.
PÃUN, Emil. ªcoala - abordare sociope-
dagogicã. Iaºi: Polirom, 1999.
STÃNCIULESCU, Elisabeta. Teorii sociolo-
gice ale educaþiei. Iaºi: Polirom, 1996.
VLÃSCEANU, L. Cohortã. În: ZAMFIR, C.;
VLÃSCEANU, L. (Coord.). Dicþionar de
sociologie. Buc.: Babel, 1993.
(Ma.D.)
“responsabilã” de felul în care oamenii
interacþioneazã unii cu alþii în cadrul
societãþii, C a fost definit cel mai adeseori
ca o pecete sau amprentã ce se imprimã în
comportament, ca un mod de a fi al omului,
ca o structurã psihicã complexã. Întrucât
caracterul exprimã valoarea moralã
personalã a omului, a mai fost denumit ºi
profilul psihomoral al acestuia, evaluat, în
principal, dupã criterii de unitate, consistenþã
ºi stabilitate. C reprezintã configuraþia sau
structura psihicã individualã, relativ stabilã
ºi definitorie pentru om, cu mare valoare
adaptativã, deoarece pune în contact
individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea
relaþiilor, orientarea ºi comportarea potrivit
specificului sãu individual. H. PIÉRON
semnala (Vocabular de psihologie, 2001)
patru definiþii ale C:
a) maniera obiºnuitã ºi constantã de a
reacþiona, proprie fiecãrui individ
(WALLON);
b) individualitatea psihologicã (DUMAS);
c) ansamblul, uneori sinteza, dispoziþiile
stabile ale unui individ (BURLOUD);
d) ansamblul tendinþelor afective care
dirijeazã reacþiile unui individ la condiþiile
mediului în care trãieºte (HEUYER).
Dispuse într-o altã ordine, cele patru
definiþii aratã:
tendinþelor afective);
b) caracteristicile acestui conþinut
(stabilitate ºi constanþã);
c) efectul general produs de stabilirea
conþinutului (individualitatea psihologicã).
Marea majoritate a definiþiilor date C
oscileazã între aceste trei elemente. ªi dacã
ultimele douã (caracteristicile conþinutului ºi
efectele lui generale asupra personalitãþii)
nu sunt controversate, nu acelaºi lucru se
poate spune despre conþinutul propriu-zis
al C. Unii autori, încercând sã-l identifice, s-au
oprit pe rând asupra celor trei mari compo-
nente ale vieþii psihice: intelectuale, afective,
volitive. Astfel, pentru Fr. PAULHAN
caracterul este “forma particularã a activitãþii
mentale”. Asemãnãtor, pentru Le SENNE
caracterul este “scheletul mental”, “armãtura
mentalã” a omului. Alþi autori (KLAGES ºi
UTITZ) ºi-au fundat caracteriologiile lor pe
voinþã. Pentru KLAGES, de pildã, C nu era
altceva decât “voinþa moraliceºte
organizatã”.
Constantin
Psihologul român
RÃDULESCU-MOTRU considera C ca fiind
format din “dispoziþiile specifice ale voinþei”.
La LEVITOV, voinþa reprezintã coloana
vertebralã a C. Sunt ºi autori care
deplaseazã atenþia spre structurile afective
ale personalitãþii ce apar în calitate de

12 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 13

 ACHIZIÞIE VERSUS ÎNVÃÞARE
Distincþia dintre cele douã concepte
(acquisition - learning) este asociatã cu
lucrarea lui S.D. KRASHEN (1982) ºi un
model (Monitor) propus de acesta în
predarea limbilor strãine.
În viziunea lui KRASHEN, achiziþia
reprezintã un proces natural, unde nu existã
o focalizare conºtientã asupra formelor
lingvistice; condiþia minimã pentru apariþia
achiziþiei este “participarea la situaþii de
 deprindere; învãþare observa-þionalã;
învãþare umanã;teorii ale învãþãrii
Referinþe bibliografice:
JOHNSON, K.; JOHNNSON, H. (Ed.).
Encyclopedic Dictionary of Applied
Linguistics. A Handbook for Language
Teaching. Malden, MA:Blackwell, 1998.
Krashen, S.D. Principles and Practice in
Second Language Acquisition. Oxford:
CARACTER
- laturã relaþional-valoricã ºi de autoreglaj a personalitãþii prin intermediul cãreia se
filtreazã cerinþele ºi solicitãrile externe ºi se elaboreazã reacþiile de rãspuns; în sens
larg: schema logicã de organizare a profilului psihomoral general al persoanei
consideratã prin prisma unor norme ºi criterii etice, valorice; componentã a personalitãþii
ce condiþioneazã din interior gradul de concordanþã ºi compatibilitate al întregii conduite
a subiectului, cu exigenþele ºi conþinutul sistemului de reguli ºi norme pe care le
promoveazã ºi le impune societatea; în sens restrâns: ansamblul integrat al atitudinilor
ºi trãsãturilor care determinã o modalitate relativ stabilã, constantã de orientare ºi
raportare a individului, la cei din jur, la sine, la activitatea desfãºuratã, la societate ca
realitate socioumanã globalã.

Ca laturã relaþionalã a personalitãþii, a) conþinutul psihic al C (ansamblul

comunicare naturalã”.
Prin contrast, învãþarea repre-zintã un
proces conºtient, având douã caracteristici:
a) prezenþa feedback-ului (corectarea erorii)
b) relevarea/isolarea regulii - operarea cu
problemele de limbã luate în succesiune
ordonatã.
COHORTÃ
- totalitate a persoanelor (copii, ºcolari, tineret, adulþi) nãscute în acelaºi an calendaristic
sau cu aceeaºi vechime de participare în activitatea sistemului studiat.
Se deosebeºte de contingentul ºcolar,
prin faptul cã ultimul cuprinde totalitatea
elevilor, de regulã, de aceeaºi vârstã (prevã-
zutã prin lege) pentru începutul ºcolarizãrii,
care parcurg ºi absolvã o anumitã treaptã
de învãþãmânt în acelaºi an ºcolar. În 
sociologia educaþiei, urmãrirea unor cohorte,
pe o perioadã mai îndelungatã, reprezintã
o importantã metodã de studiere a evoluþiei
elevilor (absolvenþilor), în special a modului
în care un sistem educativ faciliteazã inte-
grarea în societate.
 acces la educaþie; ajustare structu-
ralã; cercetare longitudinalã; cercetare
transversalã; indicatori ai sistemelor de învã-
Pergamon Institute of English, 1982.
NOVEANU, E. Scurtã privire asupra
fundamentelor teoretice ºi a transpu-nerii lor
în practica predãrii limbilor strãine. În:
Abordãri interculturale în teoria ºi practica
limbilor. Buc.: ISE & Universitatea “Petrol ºi
Gaze” din Ploieºti, 2002.
(M.Du.)
þãmânt; legislaþia învãþãmântului; planifi-
carea învãþãmântului
Referinþe bibliografice:
FERRÉOL, Gilles (Coord.). Dicþionar de
sociologie. Iaºi: Polirom, 1997 IOSIFESCU,
ªerban (Coord.). Management educaþional
pentru instituþiile de învãþãmânt. Buc.: ISE-
MEC, 2001.
PÃUN, Emil. ªcoala - abordare sociope-
dagogicã. Iaºi: Polirom, 1999.
STÃNCIULESCU, Elisabeta. Teorii sociolo-
gice ale educaþiei. Iaºi: Polirom, 1996.
VLÃSCEANU, L. Cohortã. În: ZAMFIR, C.;
VLÃSCEANU, L. (Coord.). Dicþionar de
sociologie. Buc.: Babel, 1993.
(Ma.D.)
“responsabilã” de felul în care oamenii
interacþioneazã unii cu alþii în cadrul
societãþii, C a fost definit cel mai adeseori
ca o pecete sau amprentã ce se imprimã în
comportament, ca un mod de a fi al omului,
ca o structurã psihicã complexã. Întrucât
caracterul exprimã valoarea moralã
personalã a omului, a mai fost denumit ºi
profilul psihomoral al acestuia, evaluat, în
principal, dupã criterii de unitate, consistenþã
ºi stabilitate. C reprezintã configuraþia sau
structura psihicã individualã, relativ stabilã
ºi definitorie pentru om, cu mare valoare
adaptativã, deoarece pune în contact
individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea
relaþiilor, orientarea ºi comportarea potrivit
specificului sãu individual. H. PIÉRON
semnala (Vocabular de psihologie, 2001)
patru definiþii ale C:
a) maniera obiºnuitã ºi constantã de a
reacþiona, proprie fiecãrui individ
(WALLON);
b) individualitatea psihologicã (DUMAS);
c) ansamblul, uneori sinteza, dispoziþiile
stabile ale unui individ (BURLOUD);
d) ansamblul tendinþelor afective care
dirijeazã reacþiile unui individ la condiþiile
mediului în care trãieºte (HEUYER).
Dispuse într-o altã ordine, cele patru
definiþii aratã:
tendinþelor afective);
b) caracteristicile acestui conþinut
(stabilitate ºi constanþã);
c) efectul general produs de stabilirea
conþinutului (individualitatea psihologicã).
Marea majoritate a definiþiilor date C
oscileazã între aceste trei elemente. ªi dacã
ultimele douã (caracteristicile conþinutului ºi
efectele lui generale asupra personalitãþii)
nu sunt controversate, nu acelaºi lucru se
poate spune despre conþinutul propriu-zis
al C. Unii autori, încercând sã-l identifice, s-au
oprit pe rând asupra celor trei mari compo-
nente ale vieþii psihice: intelectuale, afective,
volitive. Astfel, pentru Fr. PAULHAN
caracterul este “forma particularã a activitãþii
mentale”. Asemãnãtor, pentru Le SENNE
caracterul este “scheletul mental”, “armãtura
mentalã” a omului. Alþi autori (KLAGES ºi
UTITZ) ºi-au fundat caracteriologiile lor pe
voinþã. Pentru KLAGES, de pildã, C nu era
altceva decât “voinþa moraliceºte
organizatã”.
Constantin
Psihologul român
RÃDULESCU-MOTRU considera C ca fiind
format din “dispoziþiile specifice ale voinþei”.
La LEVITOV, voinþa reprezintã coloana
vertebralã a C. Sunt ºi autori care
deplaseazã atenþia spre structurile afective
ale personalitãþii ce apar în calitate de

12 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 13

constituenþi psihici esenþiali ai C. A.F.
SHAND credea cã structurile caracteriale
sunt expresia organizãrii unor sisteme
afective, procesele intelectuale ºi cele
voluntare aflându-se în raport de
dependenþã faþã de sentimente, ele având
doar rol de susþinere a proceselor afective.
Al. ROªCA definea C ca “ansamblul
sentimentelor”. Asemenea definiþii se
îndepãrteazã nejustificat de esenþa noþiunii
de C. Deºi autorii lor se strãduiesc sã
descopere conþinutul psihic fundamental al
C, ei greºesc prin unilateralitate. Simþind
parcã un asemenea neajuns, alþi autori au
încercat sã reuneascã elementele cognitive,
afective ºi volitive în structura C; tocmai
aceastã reunire îi acordã C o notã specificã.
Pentru Alfred FOUILLÉE caracterul era o
“mascã proprie a individului, maniera sa
relativ una ºi constantã de a simþi, a gândi
ºi a voi”. O aceeaºi tendinþã o manifestã ºi
alþi autori care definesc C ca “însuºire a
personalitãþii luminatã de intelect, susþinutã
de sentiment ºi direcþionatã de voinþa spre
a lua o atitudine faþã de realitate” (ªtefan
ZISULESCU, 1978). Deºi nici aceastã
manierã tip amalgam, de definire a C, nu
reprezintã o soluþie autenticã, ea este
incomparabil mai bunã decât prima ºi mult
mai aproape de realitate.
Dificultatea definirii C provine din natura
lui complexã ºi mai ales din multitudinea
sensurilor sub care apare termenul respectiv
în literatura de specialitate. Acelaºi ªtefan
ZISULESCU aratã cã, pânã în prezent, s-
au conturat cel puþin trei sensuri ale acestei
noþiuni:
a) C în sens de caracteristic, aceastã
accepþiune provenind chiar din etimologia
cuvântului grec “haractir” care, dupã
Teofrast, se referã la “monograma”
individului, la anumite particularitãþi ale
comportamentului lui, la stilul de viaþã al
persoanei;
b) caracter în sens etic, ca o însuºire de
14
personalitate investitã cu valoare moralã.
“Când vorbim despre caracter, mai mult ca
sigur implicãm un standard moral ºi emitem
o judecatã de valoare” (G.W. ALLPORT,
1981). Numai cã acest sens îi îngrijoreazã
pe unii psihologi care doresc sã “apere
structura realã ºi funcþionarea personalitãþii
de judecãþile cu bazã moralã”, dupã cum
se exprima ALLPORT. Iatã de ce aceºtia,
printre care se numãrã însuºi ALLPORT,
preferã sã înlocuiascã termenul de caracter
cu cel de personalitate. Dupã ei, caracterul
fiind o personalitate evoluatã înseamnã cã
nu constituie un domeniu special al
personalitãþii;
c) caracter în sens psihologic, ca semn
caracteristic, distinctiv al unei personalitãþi
care îi determinã modul de manifestare, stilul
reacþiei faþã de evenimentele trãite. Dat fiind
faptul cã sensul a ºi sensul 3 sunt aproape
identice, ambele referindu-se la însuºirile
psihice ce acordã individului o notã
distinctivã, aparte în raport cu alþi indivizi,
de asemenea, dat fiind faptul cã sensul etic
ºi psihologic nu se exclud, ci se presupun
reciproc, am propus doar douã accepþiuni
ale noþiunii de caracter, una extensivã, care
sã reuneascã eticul cu psihologicul, ºi alta
restrictivã, care sã se centreze doar pe
psihologic.
C este o componentã integratoare a
personalitãþii umane, cuprinzând în interiorul
sãu aspecte psihice, distincte ca structurã,
funcþionalitate ºi finalitate - concepþia despre
lume ºi viaþã, convingeri, mentalitãþi, aspiraþii,
idealuri, conþinutul ºi calitatea acþiunilor, stilul
activitãþii - corelate ºi integrate într-o structurã
caracterialã prin mecanisme de selecþie,
apreciere ºi valorizare.
Substanþa psihologicã a C este datã de
ansamblul atitudinilor ºi trãsãturilor
caracteriale. În definirea atitudinilor, întâlnim
exact aceeaºi situaþie pe care am descris-o
atunci când am încercat definirea C. Sunt
autori care o reduc la unul sau altul dintre
procesele psihice umane. H. CANTRIL
(1968) o definea ca o “orientare mintalã”
care dirijeazã relaþiile individului.
THURSTONE (1968), ca o “cantitate de
afect pro sau contra”, iar CATTEL (1957),
ca “tendinþa de a acþiona într-un mod special,
într-o situaþie determinatã”. ªi este firesc sã
fie aºa din moment ce atitudinea reprezintã
componenta fundamentalã a C. Deºi
psihologii n-au cãzut de acord asupra
conþinutului psihic al atitudinii, nu este greu
sã înþelegem cã ea este o construcþie psihicã
sinteticã ce reuneºte elemente intelectuale,
afective, volitive. Atitudinea este o modalitate
internã de raportare la diferitele laturi ale vieþii
sociale, la alþii, la sine, la activitate. Ea este
concomitent fapt de conºtiinþã, dar ºi reacþie
comportamen-talã. Atitudinea este
invariantul pe baza cãruia individul se
orienteazã selectiv, se autoregleazã
preferenþial, se adapteazã evoluând. Deci,
nu orice reacþie imediatã, impulsivã traduce
o atitudine, ci doar orientarea conºtientã,
deliberatã, susþinutã de o funcþie
interpretativã, valorizatoare, justificativã,
doar reacþia stabilã, generalizatã, proprie
subiectului ºi întemeiatã pe convingerile
puternice ale persoanei.
Ea este un fel de dispoziþie latentã a
individului, “o variabilã ascunsã”, o
predispoziþie de a rãspunde sau acþiona într-o
manierã sau alta la o simulare a mediului.
Atitudinea nu este o simplã pecete a
socialului asupra individului, dar nici o purã
proiecþie subiectivã a individului în afara sa.
Ea este rezultatul interacþiunii subiectului cu
lumea. Atitudinea conºtientã la “nivelul cel
mai înalt al relaþiei cu realitatea... Studiindu-l
pe om de pe poziþiile atitudinilor sale, stabilim
legãturile sale comportamentale cu
realitatea sa socialã înconjurãtoare” (V.N.
MEASIªCEV, 1963). Aºadar, în forma lor
obiectivã, de comportament, atitudinile nu
sunt altceva decât relaþii, iar relaþiile
interiorizate apar ca atitudini. Atitudinile
conþin douã segmente esenþiale:
a) cel intelectiv-orientativ, implicit
selectiv-evaluativ;
b) segmentul efector-executiv, prepon-
derent operaþional. Numai unitatea lor
asigurã unitatea caracterului. De altfel, cele
douã segmente ale atitudinii traduc în limbaj
ºtiinþific definiþia popularã a caracterului:
unitatea dintre vorbã ºi faptã, deci dintre
segmentul orientativ ºi cel executiv, volitiv.
Specificul propriu al caracterului derivã din
interacþiunea între atitudini sau din interacþi-
unea segmentelor în cadrul aceleiaºi
atitudini. Cele mai frecvente interacþiuni între
atitudini sunt cele de coordonare, cooperare
sau cele de contradicþie, incompatibilitate,
deci excludere reciprocã, în acelaºi timp
neputându-se manifesta douã atitudini
diferite ci fiind necesarã opþiunea pentru una
dintre ele. La fel de rãspândite sunt ºi relaþiile
de tip compensativ, atitudinile deficitare fiind
ameliorate (compensate) prin cele mai
proeminent dezvoltate. ªi dezvoltarea
inegalã a celor douã segmente ale unei ºi
aceleeaºi atitudini acordã o fizionomie
specificã profilului caracterial al unei
persoane. Când existã o proeminenþã
intelectualã ºi afectivã, însoþitã de
rãmânerea în urmã a segmentului voluntar
vom întâlni conduite inconsecvente, acþiuni
contrare intenþiilor ºi mai ales nefinalizate.
Dacã mai dezvoltat este segmentul voluntar
în dauna celui de orientare, individul va
manifesta impulsivitate, acþiuni necugetate.
Când atitudinile intrã în concordanþã cu legile
progresului, cu normele sociale, ele devin
valori. Se elaboreazã ceea ce R. LINTON
numea sistemul-atitudini-valori specific
fiecãrui individ, care odatã fixat acþioneazã
aproape automat, chiar la nivel
subconºtient. Atitudinile caracteriale, fãrã a
se confunda cu valorile, au un conþinut
valoric ºi o funcþie evaluativã, iar prin aceasta
regleazã comportamentele specifice ale
fiecãrui individ.
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 15
constituenþi psihici esenþiali ai C. A.F.
SHAND credea cã structurile caracteriale
sunt expresia organizãrii unor sisteme
afective, procesele intelectuale ºi cele
voluntare aflându-se în raport de
dependenþã faþã de sentimente, ele având
doar rol de susþinere a proceselor afective.
Al. ROªCA definea C ca “ansamblul
sentimentelor”. Asemenea definiþii se
îndepãrteazã nejustificat de esenþa noþiunii
de C. Deºi autorii lor se strãduiesc sã
descopere conþinutul psihic fundamental al
C, ei greºesc prin unilateralitate. Simþind
parcã un asemenea neajuns, alþi autori au
încercat sã reuneascã elementele cognitive,
afective ºi volitive în structura C; tocmai
aceastã reunire îi acordã C o notã specificã.
Pentru Alfred FOUILLÉE caracterul era o
“mascã proprie a individului, maniera sa
relativ una ºi constantã de a simþi, a gândi
ºi a voi”. O aceeaºi tendinþã o manifestã ºi
alþi autori care definesc C ca “însuºire a
personalitãþii luminatã de intelect, susþinutã
de sentiment ºi direcþionatã de voinþa spre
a lua o atitudine faþã de realitate” (ªtefan
ZISULESCU, 1978). Deºi nici aceastã
manierã tip amalgam, de definire a C, nu
reprezintã o soluþie autenticã, ea este
incomparabil mai bunã decât prima ºi mult
mai aproape de realitate.
Dificultatea definirii C provine din natura
lui complexã ºi mai ales din multitudinea
sensurilor sub care apare termenul respectiv
în literatura de specialitate. Acelaºi ªtefan
ZISULESCU aratã cã, pânã în prezent, s-
au conturat cel puþin trei sensuri ale acestei
noþiuni:
a) C în sens de caracteristic, aceastã
accepþiune provenind chiar din etimologia
cuvântului grec “haractir” care, dupã
Teofrast, se referã la “monograma”
individului, la anumite particularitãþi ale
comportamentului lui, la stilul de viaþã al
persoanei;
b) caracter în sens etic, ca o însuºire de
14
personalitate investitã cu valoare moralã.
“Când vorbim despre caracter, mai mult ca
sigur implicãm un standard moral ºi emitem
o judecatã de valoare” (G.W. ALLPORT,
1981). Numai cã acest sens îi îngrijoreazã
pe unii psihologi care doresc sã “apere
structura realã ºi funcþionarea personalitãþii
de judecãþile cu bazã moralã”, dupã cum
se exprima ALLPORT. Iatã de ce aceºtia,
printre care se numãrã însuºi ALLPORT,
preferã sã înlocuiascã termenul de caracter
cu cel de personalitate. Dupã ei, caracterul
fiind o personalitate evoluatã înseamnã cã
nu constituie un domeniu special al
personalitãþii;
c) caracter în sens psihologic, ca semn
caracteristic, distinctiv al unei personalitãþi
care îi determinã modul de manifestare, stilul
reacþiei faþã de evenimentele trãite. Dat fiind
faptul cã sensul a ºi sensul 3 sunt aproape
identice, ambele referindu-se la însuºirile
psihice ce acordã individului o notã
distinctivã, aparte în raport cu alþi indivizi,
de asemenea, dat fiind faptul cã sensul etic
ºi psihologic nu se exclud, ci se presupun
reciproc, am propus doar douã accepþiuni
ale noþiunii de caracter, una extensivã, care
sã reuneascã eticul cu psihologicul, ºi alta
restrictivã, care sã se centreze doar pe
psihologic.
C este o componentã integratoare a
personalitãþii umane, cuprinzând în interiorul
sãu aspecte psihice, distincte ca structurã,
funcþionalitate ºi finalitate - concepþia despre
lume ºi viaþã, convingeri, mentalitãþi, aspiraþii,
idealuri, conþinutul ºi calitatea acþiunilor, stilul
activitãþii - corelate ºi integrate într-o structurã
caracterialã prin mecanisme de selecþie,
apreciere ºi valorizare.
Substanþa psihologicã a C este datã de
ansamblul atitudinilor ºi trãsãturilor
caracteriale. În definirea atitudinilor, întâlnim
exact aceeaºi situaþie pe care am descris-o
atunci când am încercat definirea C. Sunt
autori care o reduc la unul sau altul dintre
procesele psihice umane. H. CANTRIL
(1968) o definea ca o “orientare mintalã”
care dirijeazã relaþiile individului.
THURSTONE (1968), ca o “cantitate de
afect pro sau contra”, iar CATTEL (1957),
ca “tendinþa de a acþiona într-un mod special,
într-o situaþie determinatã”. ªi este firesc sã
fie aºa din moment ce atitudinea reprezintã
componenta fundamentalã a C. Deºi
psihologii n-au cãzut de acord asupra
conþinutului psihic al atitudinii, nu este greu
sã înþelegem cã ea este o construcþie psihicã
sinteticã ce reuneºte elemente intelectuale,
afective, volitive. Atitudinea este o modalitate
internã de raportare la diferitele laturi ale vieþii
sociale, la alþii, la sine, la activitate. Ea este
concomitent fapt de conºtiinþã, dar ºi reacþie
comportamen-talã. Atitudinea este
invariantul pe baza cãruia individul se
orienteazã selectiv, se autoregleazã
preferenþial, se adapteazã evoluând. Deci,
nu orice reacþie imediatã, impulsivã traduce
o atitudine, ci doar orientarea conºtientã,
deliberatã, susþinutã de o funcþie
interpretativã, valorizatoare, justificativã,
doar reacþia stabilã, generalizatã, proprie
subiectului ºi întemeiatã pe convingerile
puternice ale persoanei.
Ea este un fel de dispoziþie latentã a
individului, “o variabilã ascunsã”, o
predispoziþie de a rãspunde sau acþiona într-o
manierã sau alta la o simulare a mediului.
Atitudinea nu este o simplã pecete a
socialului asupra individului, dar nici o purã
proiecþie subiectivã a individului în afara sa.
Ea este rezultatul interacþiunii subiectului cu
lumea. Atitudinea conºtientã la “nivelul cel
mai înalt al relaþiei cu realitatea... Studiindu-l
pe om de pe poziþiile atitudinilor sale, stabilim
legãturile sale comportamentale cu
realitatea sa socialã înconjurãtoare” (V.N.
MEASIªCEV, 1963). Aºadar, în forma lor
obiectivã, de comportament, atitudinile nu
sunt altceva decât relaþii, iar relaþiile
interiorizate apar ca atitudini. Atitudinile
conþin douã segmente esenþiale:
a) cel intelectiv-orientativ, implicit
selectiv-evaluativ;
b) segmentul efector-executiv, prepon-
derent operaþional. Numai unitatea lor
asigurã unitatea caracterului. De altfel, cele
douã segmente ale atitudinii traduc în limbaj
ºtiinþific definiþia popularã a caracterului:
unitatea dintre vorbã ºi faptã, deci dintre
segmentul orientativ ºi cel executiv, volitiv.
Specificul propriu al caracterului derivã din
interacþiunea între atitudini sau din interacþi-
unea segmentelor în cadrul aceleiaºi
atitudini. Cele mai frecvente interacþiuni între
atitudini sunt cele de coordonare, cooperare
sau cele de contradicþie, incompatibilitate,
deci excludere reciprocã, în acelaºi timp
neputându-se manifesta douã atitudini
diferite ci fiind necesarã opþiunea pentru una
dintre ele. La fel de rãspândite sunt ºi relaþiile
de tip compensativ, atitudinile deficitare fiind
ameliorate (compensate) prin cele mai
proeminent dezvoltate. ªi dezvoltarea
inegalã a celor douã segmente ale unei ºi
aceleeaºi atitudini acordã o fizionomie
specificã profilului caracterial al unei
persoane. Când existã o proeminenþã
intelectualã ºi afectivã, însoþitã de
rãmânerea în urmã a segmentului voluntar
vom întâlni conduite inconsecvente, acþiuni
contrare intenþiilor ºi mai ales nefinalizate.
Dacã mai dezvoltat este segmentul voluntar
în dauna celui de orientare, individul va
manifesta impulsivitate, acþiuni necugetate.
Când atitudinile intrã în concordanþã cu legile
progresului, cu normele sociale, ele devin
valori. Se elaboreazã ceea ce R. LINTON
numea sistemul-atitudini-valori specific
fiecãrui individ, care odatã fixat acþioneazã
aproape automat, chiar la nivel
subconºtient. Atitudinile caracteriale, fãrã a
se confunda cu valorile, au un conþinut
valoric ºi o funcþie evaluativã, iar prin aceasta
regleazã comportamentele specifice ale
fiecãrui individ.
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 15
 Atitudinile se exprimã cel mai adesea
în comportament prin intermediul trãsãturilor
caracteriale. De exemplu, atitudinea faþã de
sine se exprimã prin trãsãturi cum ar fi
modestia, demnitatea, amorul propriu,
încrederea în forþele proprii, siguranþa de
sine etc. Trãsãturile caracteriale pot fi definite
ca un set de acte comportamentale co-
variante sau ca particularitãþi psihice ce fac
parte integrantã din structura personalitãþii.
Nu trebuie sã înþelegem de aici cã orice
trãsãturã comportamentalã ar fi ºi o trãsãturã
caracterialã. Sunt trãsãturi caracteriale
numai cele care satisfac o serie de cerinþe:
a) sunt esenþiale, definitorii pentru om;
b) sunt stabilizate, durabile determinând
un mod constant de manifestare a individului
ºi permiþând anticiparea reacþiilor viitoare ale
individului (manifestarea întâmplãtoare,
sporadicã a unor trãsãturi nu trebuie sã
conducã la considerarea lor ca trãsãturi
caracteriale; se ºtie cã ºi fricosul poate
sãvârºi acte de curaj, ceea ce nu înseamnã
cã el este curajos);
c) sunt coerente cu toate celelalte
(caracterul presupune nu trãsãturi izolate,
juxtapuse, aºezate unele lângã altele, în
neorânduialã, dimpotrivã, el presupune
sinteze, închegarea armonioasã, structura-
rea bine definitã a trãsãturilor, în virtutea
cãrora oamenii se diferenþiazã unii de alþii);
d) sunt asociate cu o valoare moralã
(caracterul este o particularitate psihicã
dobânditã în contact cu situaþiile, cu
împrejurãrile, el îl defineºte pe om ca
membru al societãþii; în caracter se
manifestã esenþa socialã a omului ºi se
obiectivizeazã valoarea lui moralã);
e) sunt specifice ºi unice deoarece trec
prin istoria vieþii individului.
Interpretat ca un sistem valoric ºi
autoreglabil de atitudini ºi trãsãturi, C apare
ca o componentã relativ stabilã, diferenþia-
toare pentru om, cu mare valoare
adaptativã. El îndeplineºte numeroase
16
funcþii în viaþa psihicã a individului:
a) funcþia relaþionalã (pune în contact
persoana cu realitatea, facilitând, totodatã,
stabilirea relaþiilor sociale);
b) funcþia orientativ-adaptativã (permite
orientarea ºi conducerea de sine a omului
potrivit scopului sãu; dã individului
posibilitatea de a manifesta atitudini
adecvate, nu imitaþii ale altor atitudini);
c) funcþia de mediere ºi filtrare (oferã
persoanei posibilitatea de a filtra prin propria-
i simþire ºi gândire tot ceea ce întreprinde);
d) funcþia reglatoare (creeazã condiþiile
pentru ca omul sã-ºi regleze propria sa
conduitã).
În virtutea îndeplinirii acestor funcþii C a
fost considerat componenta esenþialã a
personalitãþii, mai mult, “nucleul persona-
litãþii”. El este cel care dã valoare personali-
tãþii: pe de o parte, prin subordonarea,
controlarea ºi integrarea celorlalte
componente ale personalitãþii; pe de altã
parte, prin valorizarea ºi valorificarea
maximalã a acestora.
Spre deosebire de alte componente ale
personalitãþii (temperament, aptitudini) care
au rãdãcini mai adânc înfipte în biologic, în
ereditar, C nu este înnãscut, ci dobândit, el
trece prin istoria de viaþã a fiecãrui individ,
este deci, dupã cum se exprimã H. EY, o
“construcþie istoricã”. Nu-i este dat omului
de la naºtere, dimpotrivã, omul ºi-l
însuºeºte, ºi-l asumã. C este o a doua
naturã a omului, care nu este constituantã,
ci adoptatã. Cea mai specificã trãsãturã a
C este devenirea sa. Când devenirea
caracterialã înceteazã, când ea este
înlocuitã cu fixitatea, stereotipia, constanþa
absolutã, cu incapacitatea individului de a-
ºi domina propriile sale trãsãturi caracteriale,
atunci apare patologia C. În aceste cazuri,
trãsãturile caracteriale îngheaþã, încre-
menesc, fiinþa umanã devenind captiva,
continuare la pagina 44
CENTRARE PE ELEV
- atribut fundamental al paradigmelor educaþionale care îºi structureazã demersul
în dependenþã de o anumitã caracteristicã a relaþiei elev-proces sau/ºi elev-conþinut,
în opoziþie cu paradigmele tradiþionale cu centrarea pe profesor.
Poziþii de luare în evidenþã a a unor
caracteristici ale elevilor pot fi urmãrite pânã
în antichitate, dar abia în secolul trecut
începe sã se prefigureze conceptul de
”centrare pe elev” în opoziþie cu “centrarea
pe profesor”: Carl ROGERS, promotorul lui
“client centered counseling”, introduce
aceastã abordare în teoria educaþiei, dar i
se asociazã ºi poziþii ale altor pedagogi sau
psihologi – FRÖBEL, PIAGET, Malcom
KNOWLES.
Abordatã de pe diverse poziþii (filosofice,
psihologice, sociopedagogice, instituþionale,
empiriste, pragmatice etc.), problematica
CPE - dinamizatã, pe de o parte, de
rezultatele cercetãrilor de psihologie ºi
psihofiziologie ºi, pe de altã parte, de
posibilitãþile/ strategiile noi apãrute în zona
de intersecþie om-computer – reprezintã un
evantai larg de faþete, cu specificitãþi „locale”,
dar ºi cu trãsãturi comune.
Din literatura domeniului se desprind
urmãtoarele trãsãturi caracteristice generale
ale CPE: a) participarea activã a elevilor/
studenþilor (e/s) la construirea propriei
cunoaºteri; b) e/s îºi construiesc
cunoaºterea pe baza cunoºtinþelor ºi
deprinderilor avute; c) e/s înþeleg
expectanþele ºi sunt încurajaþi sã foloseascã
autoevaluãri ale progresului propriu; d) e/s
lucreazã în colaborare; e) e/s decid asupra
componenþei grupurilor ºi a modului de lucru
f) e/s îºi monitorizeazã propriul demers de
învãþare pentru a înþelege cum se
construieºte cunoaºterea ºi pentru a-ºi
dezvolta strategii de învãþare; g) e/s au o
motivaþie intrinsecã pentru atingerea
scopurilor pe care ºi le-au propus; h)
activitatea e/s reprezintã o învãþare
autenticã; i) pentru e/s învãþarea reprezintã
o cãutare activã a sensului; j) profesorii
recunosc existenþa unor stiluri diferite de
învãþare; k) profesorii îi ajutã pe e/s sã
depãºeascã dificultãþile formulând întrebãri
pentru a-i orienta spre soluþia corectã.
Puse în faþa eficienþei scãzute a
învãþãmântului tradiþional cu centrarea pe
profesor/pe predare, unele state au
întreprins acþiuni de amploare pentru a
reorienta politicile educaþionale ºi practica
ºcolarã. Astfel, în anii ’90, American
Psychological Association în parteneriat cu
Mid-continent Regional Educational
Laboratory elaboreazã, la cererea
Preºedintelui SUA, un important studiu –
Learner-Centered Psychological Principles:
A Framework for School Redesign and
Reform. Principiile enunþate în acest studiu
reprezintã o viziune idealã bazatã pe
experienþa acumulatã ºi integreazã
rezultatele pertinente din mai multe domenii
ale psihologiei (psihologia clinicã, experi-
mentalã, socialã, organizaþionalã, a dez-
voltãrii umane), educaþiei, sociologiei,
antropologiei ºi filosofiei.
Prima formã (1993) cuprindea 12
principii; în 1997 apare o formã revizuitã cu
subtitlul „Revision prepared by a Work
Group of the American Psychological
Association’s Board of Educational Affairs
(BEA)” în care numãrul principiilor ajunge
la 14; ele se referã la elev ºi la procesul de
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 17
 Atitudinile se exprimã cel mai adesea
în comportament prin intermediul trãsãturilor
caracteriale. De exemplu, atitudinea faþã de
sine se exprimã prin trãsãturi cum ar fi
modestia, demnitatea, amorul propriu,
încrederea în forþele proprii, siguranþa de
sine etc. Trãsãturile caracteriale pot fi definite
ca un set de acte comportamentale co-
variante sau ca particularitãþi psihice ce fac
parte integrantã din structura personalitãþii.
Nu trebuie sã înþelegem de aici cã orice
trãsãturã comportamentalã ar fi ºi o trãsãturã
caracterialã. Sunt trãsãturi caracteriale
numai cele care satisfac o serie de cerinþe:
a) sunt esenþiale, definitorii pentru om;
b) sunt stabilizate, durabile determinând
un mod constant de manifestare a individului
ºi permiþând anticiparea reacþiilor viitoare ale
individului (manifestarea întâmplãtoare,
sporadicã a unor trãsãturi nu trebuie sã
conducã la considerarea lor ca trãsãturi
caracteriale; se ºtie cã ºi fricosul poate
sãvârºi acte de curaj, ceea ce nu înseamnã
cã el este curajos);
c) sunt coerente cu toate celelalte
(caracterul presupune nu trãsãturi izolate,
juxtapuse, aºezate unele lângã altele, în
neorânduialã, dimpotrivã, el presupune
sinteze, închegarea armonioasã, structura-
rea bine definitã a trãsãturilor, în virtutea
cãrora oamenii se diferenþiazã unii de alþii);
d) sunt asociate cu o valoare moralã
(caracterul este o particularitate psihicã
dobânditã în contact cu situaþiile, cu
împrejurãrile, el îl defineºte pe om ca
membru al societãþii; în caracter se
manifestã esenþa socialã a omului ºi se
obiectivizeazã valoarea lui moralã);
e) sunt specifice ºi unice deoarece trec
prin istoria vieþii individului.
Interpretat ca un sistem valoric ºi
autoreglabil de atitudini ºi trãsãturi, C apare
ca o componentã relativ stabilã, diferenþia-
toare pentru om, cu mare valoare
adaptativã. El îndeplineºte numeroase
16
funcþii în viaþa psihicã a individului:
a) funcþia relaþionalã (pune în contact
persoana cu realitatea, facilitând, totodatã,
stabilirea relaþiilor sociale);
b) funcþia orientativ-adaptativã (permite
orientarea ºi conducerea de sine a omului
potrivit scopului sãu; dã individului
posibilitatea de a manifesta atitudini
adecvate, nu imitaþii ale altor atitudini);
c) funcþia de mediere ºi filtrare (oferã
persoanei posibilitatea de a filtra prin propria-
i simþire ºi gândire tot ceea ce întreprinde);
d) funcþia reglatoare (creeazã condiþiile
pentru ca omul sã-ºi regleze propria sa
conduitã).
În virtutea îndeplinirii acestor funcþii C a
fost considerat componenta esenþialã a
personalitãþii, mai mult, “nucleul persona-
litãþii”. El este cel care dã valoare personali-
tãþii: pe de o parte, prin subordonarea,
controlarea ºi integrarea celorlalte
componente ale personalitãþii; pe de altã
parte, prin valorizarea ºi valorificarea
maximalã a acestora.
Spre deosebire de alte componente ale
personalitãþii (temperament, aptitudini) care
au rãdãcini mai adânc înfipte în biologic, în
ereditar, C nu este înnãscut, ci dobândit, el
trece prin istoria de viaþã a fiecãrui individ,
este deci, dupã cum se exprimã H. EY, o
“construcþie istoricã”. Nu-i este dat omului
de la naºtere, dimpotrivã, omul ºi-l
însuºeºte, ºi-l asumã. C este o a doua
naturã a omului, care nu este constituantã,
ci adoptatã. Cea mai specificã trãsãturã a
C este devenirea sa. Când devenirea
caracterialã înceteazã, când ea este
înlocuitã cu fixitatea, stereotipia, constanþa
absolutã, cu incapacitatea individului de a-
ºi domina propriile sale trãsãturi caracteriale,
atunci apare patologia C. În aceste cazuri,
trãsãturile caracteriale îngheaþã, încre-
menesc, fiinþa umanã devenind captiva,
continuare la pagina 44
CENTRARE PE ELEV
- atribut fundamental al paradigmelor educaþionale care îºi structureazã demersul
în dependenþã de o anumitã caracteristicã a relaþiei elev-proces sau/ºi elev-conþinut,
în opoziþie cu paradigmele tradiþionale cu centrarea pe profesor.
Poziþii de luare în evidenþã a a unor
caracteristici ale elevilor pot fi urmãrite pânã
în antichitate, dar abia în secolul trecut
începe sã se prefigureze conceptul de
”centrare pe elev” în opoziþie cu “centrarea
pe profesor”: Carl ROGERS, promotorul lui
“client centered counseling”, introduce
aceastã abordare în teoria educaþiei, dar i
se asociazã ºi poziþii ale altor pedagogi sau
psihologi – FRÖBEL, PIAGET, Malcom
KNOWLES.
Abordatã de pe diverse poziþii (filosofice,
psihologice, sociopedagogice, instituþionale,
empiriste, pragmatice etc.), problematica
CPE - dinamizatã, pe de o parte, de
rezultatele cercetãrilor de psihologie ºi
psihofiziologie ºi, pe de altã parte, de
posibilitãþile/ strategiile noi apãrute în zona
de intersecþie om-computer – reprezintã un
evantai larg de faþete, cu specificitãþi „locale”,
dar ºi cu trãsãturi comune.
Din literatura domeniului se desprind
urmãtoarele trãsãturi caracteristice generale
ale CPE: a) participarea activã a elevilor/
studenþilor (e/s) la construirea propriei
cunoaºteri; b) e/s îºi construiesc
cunoaºterea pe baza cunoºtinþelor ºi
deprinderilor avute; c) e/s înþeleg
expectanþele ºi sunt încurajaþi sã foloseascã
autoevaluãri ale progresului propriu; d) e/s
lucreazã în colaborare; e) e/s decid asupra
componenþei grupurilor ºi a modului de lucru
f) e/s îºi monitorizeazã propriul demers de
învãþare pentru a înþelege cum se
construieºte cunoaºterea ºi pentru a-ºi
dezvolta strategii de învãþare; g) e/s au o
motivaþie intrinsecã pentru atingerea
scopurilor pe care ºi le-au propus; h)
activitatea e/s reprezintã o învãþare
autenticã; i) pentru e/s învãþarea reprezintã
o cãutare activã a sensului; j) profesorii
recunosc existenþa unor stiluri diferite de
învãþare; k) profesorii îi ajutã pe e/s sã
depãºeascã dificultãþile formulând întrebãri
pentru a-i orienta spre soluþia corectã.
Puse în faþa eficienþei scãzute a
învãþãmântului tradiþional cu centrarea pe
profesor/pe predare, unele state au
întreprins acþiuni de amploare pentru a
reorienta politicile educaþionale ºi practica
ºcolarã. Astfel, în anii ’90, American
Psychological Association în parteneriat cu
Mid-continent Regional Educational
Laboratory elaboreazã, la cererea
Preºedintelui SUA, un important studiu –
Learner-Centered Psychological Principles:
A Framework for School Redesign and
Reform. Principiile enunþate în acest studiu
reprezintã o viziune idealã bazatã pe
experienþa acumulatã ºi integreazã
rezultatele pertinente din mai multe domenii
ale psihologiei (psihologia clinicã, experi-
mentalã, socialã, organizaþionalã, a dez-
voltãrii umane), educaþiei, sociologiei,
antropologiei ºi filosofiei.
Prima formã (1993) cuprindea 12
principii; în 1997 apare o formã revizuitã cu
subtitlul „Revision prepared by a Work
Group of the American Psychological
Association’s Board of Educational Affairs
(BEA)” în care numãrul principiilor ajunge
la 14; ele se referã la elev ºi la procesul de
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 17
învãþare, relevând factorii interni care þin de
elev ºi sunt sub controlul acestuia, dar þin
cont ºi de factorii externi (de mediu sau
context) care interacþioneazã cu factorii
interni. Principiile sunt structurate în patru
grupe:
A. Factori cognitivi ºi metacognitivi:
1. Natura procesului de învãþare.
Învãþarea unor teme complexe este mai
eficientã în prezenþa unui proces intenþional
de construire a înþelesului din informaþie ºi
experienþã. E/S performativi sunt activi,
orientaþi spre atingerea scopului, auto-
reglatori, asumându-ºi rãspunderea pentru
progresul în învãþare.
2. Obiectivele procesului de învãþare. În
timp, având suport ºi ghidare a instruirii, e/s
performativ îºi poate crea reprezentãri
semnificative ºi coerente ale cunoaºterii.
Natura strategicã a învãþãrii le solicitã e/s
orientarea spre scop. Pentru a construi
reprezentãri utile ale cunoaºterii ºi pentru
a-ºi însuºi strategiile de gândire ºi învãþare
necesare învãþãrii continue, e/s trebuie sã-ºi
genereze ºi sã-ºi urmãreascã scopuri
relevante pentru persoana lor. Educatorii îi
pot ajuta în prefigurarea unor obiective ale
învãþãrii, consistente atât cu aspiraþiile ºi
interesele personale, cât ºi cu cele
educaþionale.
3. Construirea cunoaºterii. E/S
performativ poate lega noua informaþie cu
cunoaºterea existentã de o manierã
inteligibilã. Natura acestor legãturi poate lua
o varietate de forme, cu ar fi adiþia,
modificarea sau reorganizarea cunoaºterii
sau deprinderilor existente. Educatorii îi pot
ajuta pe e/s în obþinerea ºi integrarea
cunoaºterii prin diverse strategii care s-au
dovedit a fi eficiente.
4. Gândirea strategicã. E/S performativ
poate crea ºi utiliza un repertoriu de strategii
de gândire pentru atingerea unor obiective
complexe ale învãþãrii. Rezultatele învãþãrii
18
pot fi amplificate dacã educatorii îi ajutã pe
e/s în dezvoltarea, aplicarea ºi evaluarea
acestor strategii.
5. Gândirea despre gândire. Strategiile
de ordin superior pentru selectarea ºi
monitorizarea operaþiilor mentale faciliteazã
gândirea criticã ºi creativã. E/S performativi
pot reflecta asupra modului în care gândesc
ºi învaþã, cum formuleazã obiective ale
învãþãrii sau performanþe de atins, cum
selecteazã strategii sau metode de învãþare
adecvate, ºi cum îºi monitori-zeazã
progresul spre aceste obiective. În plus, ei
ºtiu ce sã facã dacã apare o problemã sau
dacã nu progreseazã suficient spre scop.
Utilizarea unor metode specifice pentru
dezvoltarea acestor strategii metacognitive
poate contribui la sporirea responsabilitãþii
personale a e/s pentru învãþare ºi, implicit,
la sporirea eficienþei acestui proces.
6. Contextul învãþãrii. Învãþarea este
influenþatã de factori ambietal, încluzând
cultura, tehnologia ºi practicile instrucþio-
nale. Înfluenþele culturale sau de grup pot
avea impact asupra multor variabile
relevante (motivaþie, orientare spre învãþare,
modalitãþi de gândire). Tehnolo-giile ºi
practicile instrucþionale trebuie sã fie
adecvate pentru nivelul cunoaºterii,
abilitãþilor cognitive ºi strategiilor de gândire
ºi învãþare ale e/s.
B. Factorii motivaþionali ºi afectivi:
1. Influenþele motivaþionale ºi emoþionale
asupra învãþãrii. Ce ºi cât se învaþã se aflã
sub influenþa motivaþiei e/s. Motivaþia, la
rândul sãu, este influenþatã de stãrile
emoþionale, convingerile, interesele ºi
scopurile, precum ºi de modul de gândire al
individului. Emoþiile pozitive (de ex.,
curiozitatea) intensificã motivaþia ºi faciliteazã
învãþarea ºi performanþa. Emoþiile negative
intense (de ex., anxietatea, panica) eliminã
motivaþia, interfereazã învãþarea, contribuie
la realizarea unor performanþe slabe.
2. Motivaþia intrinsecã pentru învãþare.
Creativitatea, gândirea în stadiile superioare
de dezvoltare ºi curiozitatea naturalã contri-
buie la motivaþia pentru învãþare. Motivaþia
intrinsecã este stimulatã de sarcini marcate
de noutate ºi dificultate optimã, pertinente
pentru e/s. Curiozitate, gândirea flexibilã,
penetrantã ºi creativitatea reprezintã
indicatorii majori ai motivaþiei intrinseci
pentru învãþare; aceasta este facilitatã de
sarcini pe care e/s le percep ca interesante,
corelate în complexitate ºi dificultate cu
abilitãþile e/s ºi pe care aceºtia considerã
cã le pot rezolva.
3. Efectele motivaþiei asupra efortului.
Achiziþia cunoaºterii ºi deprinderilor com-
plexe solicitã un efort prelungit al e/s ºi o
practicã ghidatã. Efortul reprezintã un alt
indicator major al motivaþiei pentru învãþare.
Educatorul trebuie sã faciliteze menþinerea
motivaþiei prin strategii de impulsionare a
efortului e/s, strategii ce includ activitãþi de
învãþare semnificative, cu practici care
amplificã emoþiile pozitive ºi motivaþia
intrinsecã pentru învãþare, precum ºi metode
pentru intãrirea percepþiei referitoare la rele-
vanþa personalã a sarcinii.
C. Factori ai dezvoltãrii ºi sociali.
1. Influenþe ale dezvoltãrii asupra
învãþãrii. Pe mãsurã ce individul se dezvoltã,
pentru învãþare apar diferse oportunitãþi ºi
constrângeri. Învãþarea este mai eficientã
dacã este luatã în consideraþie dezvoltarea
diferenþiatã în plan fizic, intelectual, emoþi-
onal ºi social. Dezvoltarea cognitivã,
emoþionalã ºi socialã a e/s, precum ºi modul
în care aceºtia interpreteazã experienþa vieþii
sunt afectate de ºcolarizarea precedentã,
familie, culturã ºi comunitate. Conºtien-
tizarea ºi înþelegerea diferenþelor de dezvol-
tare între copiii cu sau fãrã dizabiliotãþi
emoþionale, fizice sau intelectuale poate
facilita crearea unui context optim pentru
învãþare.
2. Influenþe sociale asupra învãþãrii.
Învãþarea este influenþatã de interacþiuni
sociale, relaþii interpersonale ºi comunicarea
cu ceilalþi. Învãþarea poate fi amelioratã când
e/s are oportunitatea de a interacþiona ºi
colabora cu alþii la sarcina de lucru. Demer-
surile de învãþare care permit interacþiuni
sociale ºi respectã diversitatea, încurajeazã
gândirea flexibilã ºi competenþa socialã.
D. Diferenþe individuale.
1. Diferenþe individuale în învãþare. E/S
au strategii, abordãri ºi capacitãþi diferite
de învãþare, rezultat al experienþei anterioare
ºi ereditãþii. Educatorii trebuie sã fie sensibili
la diferenþele individuale ºi sã aibã în vedere
percepþiile e/s în mãsura în care aceste
diferenþe sunt acceptate.
2. Învãþare ºi diversitate. Învãþarea este
mai eficientã dacã se au în vedere diferen-
þele dintre e/s în plan lingvistic, cultural ºi
social. Limba, etnia, rasa, convingerile ºi
statutul economic pot influenþa învãþarea.
Dacã e/s percep cã diferenþele în abilitãþi,
background, culturã ºi experienþã sunt
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 19
învãþare, relevând factorii interni care þin de
elev ºi sunt sub controlul acestuia, dar þin
cont ºi de factorii externi (de mediu sau
context) care interacþioneazã cu factorii
interni. Principiile sunt structurate în patru
grupe:
A. Factori cognitivi ºi metacognitivi:
1. Natura procesului de învãþare.
Învãþarea unor teme complexe este mai
eficientã în prezenþa unui proces intenþional
de construire a înþelesului din informaþie ºi
experienþã. E/S performativi sunt activi,
orientaþi spre atingerea scopului, auto-
reglatori, asumându-ºi rãspunderea pentru
progresul în învãþare.
2. Obiectivele procesului de învãþare. În
timp, având suport ºi ghidare a instruirii, e/s
performativ îºi poate crea reprezentãri
semnificative ºi coerente ale cunoaºterii.
Natura strategicã a învãþãrii le solicitã e/s
orientarea spre scop. Pentru a construi
reprezentãri utile ale cunoaºterii ºi pentru
a-ºi însuºi strategiile de gândire ºi învãþare
necesare învãþãrii continue, e/s trebuie sã-ºi
genereze ºi sã-ºi urmãreascã scopuri
relevante pentru persoana lor. Educatorii îi
pot ajuta în prefigurarea unor obiective ale
învãþãrii, consistente atât cu aspiraþiile ºi
interesele personale, cât ºi cu cele
educaþionale.
3. Construirea cunoaºterii. E/S
performativ poate lega noua informaþie cu
cunoaºterea existentã de o manierã
inteligibilã. Natura acestor legãturi poate lua
o varietate de forme, cu ar fi adiþia,
modificarea sau reorganizarea cunoaºterii
sau deprinderilor existente. Educatorii îi pot
ajuta pe e/s în obþinerea ºi integrarea
cunoaºterii prin diverse strategii care s-au
dovedit a fi eficiente.
4. Gândirea strategicã. E/S performativ
poate crea ºi utiliza un repertoriu de strategii
de gândire pentru atingerea unor obiective
complexe ale învãþãrii. Rezultatele învãþãrii
18
pot fi amplificate dacã educatorii îi ajutã pe
e/s în dezvoltarea, aplicarea ºi evaluarea
acestor strategii.
5. Gândirea despre gândire. Strategiile
de ordin superior pentru selectarea ºi
monitorizarea operaþiilor mentale faciliteazã
gândirea criticã ºi creativã. E/S performativi
pot reflecta asupra modului în care gândesc
ºi învaþã, cum formuleazã obiective ale
învãþãrii sau performanþe de atins, cum
selecteazã strategii sau metode de învãþare
adecvate, ºi cum îºi monitori-zeazã
progresul spre aceste obiective. În plus, ei
ºtiu ce sã facã dacã apare o problemã sau
dacã nu progreseazã suficient spre scop.
Utilizarea unor metode specifice pentru
dezvoltarea acestor strategii metacognitive
poate contribui la sporirea responsabilitãþii
personale a e/s pentru învãþare ºi, implicit,
la sporirea eficienþei acestui proces.
6. Contextul învãþãrii. Învãþarea este
influenþatã de factori ambietal, încluzând
cultura, tehnologia ºi practicile instrucþio-
nale. Înfluenþele culturale sau de grup pot
avea impact asupra multor variabile
relevante (motivaþie, orientare spre învãþare,
modalitãþi de gândire). Tehnolo-giile ºi
practicile instrucþionale trebuie sã fie
adecvate pentru nivelul cunoaºterii,
abilitãþilor cognitive ºi strategiilor de gândire
ºi învãþare ale e/s.
B. Factorii motivaþionali ºi afectivi:
1. Influenþele motivaþionale ºi emoþionale
asupra învãþãrii. Ce ºi cât se învaþã se aflã
sub influenþa motivaþiei e/s. Motivaþia, la
rândul sãu, este influenþatã de stãrile
emoþionale, convingerile, interesele ºi
scopurile, precum ºi de modul de gândire al
individului. Emoþiile pozitive (de ex.,
curiozitatea) intensificã motivaþia ºi faciliteazã
învãþarea ºi performanþa. Emoþiile negative
intense (de ex., anxietatea, panica) eliminã
motivaþia, interfereazã învãþarea, contribuie
la realizarea unor performanþe slabe.
2. Motivaþia intrinsecã pentru învãþare.
Creativitatea, gândirea în stadiile superioare
de dezvoltare ºi curiozitatea naturalã contri-
buie la motivaþia pentru învãþare. Motivaþia
intrinsecã este stimulatã de sarcini marcate
de noutate ºi dificultate optimã, pertinente
pentru e/s. Curiozitate, gândirea flexibilã,
penetrantã ºi creativitatea reprezintã
indicatorii majori ai motivaþiei intrinseci
pentru învãþare; aceasta este facilitatã de
sarcini pe care e/s le percep ca interesante,
corelate în complexitate ºi dificultate cu
abilitãþile e/s ºi pe care aceºtia considerã
cã le pot rezolva.
3. Efectele motivaþiei asupra efortului.
Achiziþia cunoaºterii ºi deprinderilor com-
plexe solicitã un efort prelungit al e/s ºi o
practicã ghidatã. Efortul reprezintã un alt
indicator major al motivaþiei pentru învãþare.
Educatorul trebuie sã faciliteze menþinerea
motivaþiei prin strategii de impulsionare a
efortului e/s, strategii ce includ activitãþi de
învãþare semnificative, cu practici care
amplificã emoþiile pozitive ºi motivaþia
intrinsecã pentru învãþare, precum ºi metode
pentru intãrirea percepþiei referitoare la rele-
vanþa personalã a sarcinii.
C. Factori ai dezvoltãrii ºi sociali.
1. Influenþe ale dezvoltãrii asupra
învãþãrii. Pe mãsurã ce individul se dezvoltã,
pentru învãþare apar diferse oportunitãþi ºi
constrângeri. Învãþarea este mai eficientã
dacã este luatã în consideraþie dezvoltarea
diferenþiatã în plan fizic, intelectual, emoþi-
onal ºi social. Dezvoltarea cognitivã,
emoþionalã ºi socialã a e/s, precum ºi modul
în care aceºtia interpreteazã experienþa vieþii
sunt afectate de ºcolarizarea precedentã,
familie, culturã ºi comunitate. Conºtien-
tizarea ºi înþelegerea diferenþelor de dezvol-
tare între copiii cu sau fãrã dizabiliotãþi
emoþionale, fizice sau intelectuale poate
facilita crearea unui context optim pentru
învãþare.
2. Influenþe sociale asupra învãþãrii.
Învãþarea este influenþatã de interacþiuni
sociale, relaþii interpersonale ºi comunicarea
cu ceilalþi. Învãþarea poate fi amelioratã când
e/s are oportunitatea de a interacþiona ºi
colabora cu alþii la sarcina de lucru. Demer-
surile de învãþare care permit interacþiuni
sociale ºi respectã diversitatea, încurajeazã
gândirea flexibilã ºi competenþa socialã.
D. Diferenþe individuale.
1. Diferenþe individuale în învãþare. E/S
au strategii, abordãri ºi capacitãþi diferite
de învãþare, rezultat al experienþei anterioare
ºi ereditãþii. Educatorii trebuie sã fie sensibili
la diferenþele individuale ºi sã aibã în vedere
percepþiile e/s în mãsura în care aceste
diferenþe sunt acceptate.
2. Învãþare ºi diversitate. Învãþarea este
mai eficientã dacã se au în vedere diferen-
þele dintre e/s în plan lingvistic, cultural ºi
social. Limba, etnia, rasa, convingerile ºi
statutul economic pot influenþa învãþarea.
Dacã e/s percep cã diferenþele în abilitãþi,
background, culturã ºi experienþã sunt
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 19
respectate ºi valorificate în sarcinile de
învãîþare ºi contexte, sporeºte nivelul
motivaþiei ºi randamentul învãþãrii.
3. Standarde ºi evaluare. Stabilirea unor
standardesuficient de ridicate ºi provoca-
toare, precum ºi evaluarea e/s ca ºi a pro-
gresului învãþãrii – incluzând evaluarea
diagnosticã, a prosului ºi a produsului –
reprezintã o parte integralã a procesului de
învãþare. Evaluarea oferã o informaþie
importantã atât educatorului, cât ºi e/s în
toate stadiile procesului de învãþare. Eva-
luarea pe parcurs a înþelegerii de cãtre e/s
a materialului curricular poate oferi un
feedback valoros atât pentru e/s, cât ºi
pentru profesor cu privire la progresul fãcut
în direcþia obiectivelor propuse.
Transpunerea acestor principii în practi-
ca educaþionalã presupune un ansamblu
de mãsuri extrem de complex, plurinivelar,
implicând decizii la nivelul politicii educa-
þionale, curriculumului, mijloacelor de
învãþãmânt ºi, mai ales, reprofesionalizãrii
psiho-pedagogice a educatorilor într-o
viziune în concordanþã cu capacitãþile
solicitate de activitãþile specifice noilor roluri.
Studiile ºi rapoartele de cercetare
publicate în ultimii ani scot în evidenþã un
evantai extrem de larg de abordãri concrete
ale CPE la nivelul practicii educaþionale –
comparativ cu centrarea pe profesor,
structurã specificã a demersului, controlul
demersului de învãþare, (auto)evaluarea,
motivaþia învãþãrii, construirea cunoaºterii,
autonomia e/s, interacþiunea e/s-profesor,
stilul de învãþare, metacogniþia, specificitatea
softului educaþional, rolul consilierului ºcolar,
regândirea pregãtirii viitoarelor cadre
didactice ºi a managerilor etc.
Din aceste studii ºi rapoarte rezultã cã
CPE reprezintã o abordare eficientã (S.J.
LEA et alii, 2003); în acelaºi timp, se
subliniazã faptul cã principiul individualizãrii
nu poate merge la extrem, întrucât nu poate
20
fi creatã o abordare specificã pentru cazuri
unice (B. SIMON, 1999).
 aptitudini; curriculum centrat pe dez-
voltarea gândirii; dezvoltare cognitivã;
diferenþe individuale; gândire lateralã; inteli-
genþã emoþionalã; inteligenþe multiple;
învãþare umanã
Referinþe bibliografice:
***Learner-centered psycholopgical
principles: A framework for school redesign
and reform. Washington, DC: American
Psychological Association, 1997.
O’NEILL, G. & T. McMAHON. Student-
Centred Learning: What does it mean for
students and lecturers. În: O’NEILL, G. et
alii. (eds). Emerging Issues in the Practice
of University Learning and Teaching. Dublin:
AISHE, 2005.
LEA, S.J. et alii. Higher Education Students’
Attitudes to Student Centred Learning:
Beyond ‘educational bulimia’. În: Studies in
Higher Education, 2003 (28), 3.
McCOMBS, B. L. & L. MILLER. Learner-
Centered Classroom Practices and Assess-
ments. Maximizing Student Motivation,
Learning, and Achievement. Dallas, TX:
Corwin Press, 2007.
SIMON, B. Why no pedagogy in England?
În: LEACH,J. & B. MOON (eds.). Learners
and Pedagogy. London: Sage Publications,
1999.
STROH, H.R. Applying APA’s learner-
centered principles to school-based group
counseling – General features – American
Psychological Association. Professional
School Counseling. Oct. 2002. Online:
<http://www. findarticles.com/p/articles/
mi_m0KOC/is_l6/ai_93700942.
WEIMER, M. Learner-centered teaching:
Five key changes to practice. San
Francisco: Jossey-Bass/Wiley, 2002.
(E.N.)
COMUNITÃÞI VIRTUALE DE ÎNVÃÞARE
- forme de organizare a transferului cunoaºterii prin utilizarea tehnologiilor informatice
ºi comunicaþionale.
Dezvoltarea mijloacelor media, în
general, ºi a noilor tehnologii ale informaþiei
ºi comunicãrii (TIC) în special, a fost însoþitã
de încercãri continue de utilizare a acestora
în educaþie, complexitatea lor problematicã
crescând în mod proporþional.
O analizã longitudinalã a impactului
mijloacelor media în educaþie indicã o
accelerare exponenþialã congruentã
dezvoltãrii Internetului ºi a tehnicilor de
comunicare ºi interacþiune oferite de acesta
(hipertext, email, chat, videoconferinþã).
Implicaþiile acestora în plan educaþional nu
se limiteazã la aspectele ce þin de comuni-
care, ci transformã la nivel de profunzime
natura procesului educaþional. Potenþialul
noilor TIC este cu atât mai mare cu cât
calitãþile acestora converg cu schimbarea
paradigmei tradiþionale (centrate pe predare)
spre o paradigmã educaþionalã centratã pe
învãþare, pe elev. Spre deosebire de forma
mai restrictivã de organizare a învãþãrii pe
clase, unde nu toþi elevii dintr-o clasã prezintã
profile de interese academice sau
profesionale similare, mijloacele TIC permit
crearea de mecanisme de asociere a
elevilor cu interese comune ºi posibili-tatea
de a-ºi construi sensuri comune ºi de
împãrtãºire a cunoaºterii.
Acest fapt impune ºtiinþelor educaþiei
rãspunsuri pertinente în ce priveºte eficienþa,
eficacitatea, modalitãþile adecvate de proiectare
ºi de utilizare a mediilor virtuale de învãþare.
Noua realitate social-educaþionalã
emergentã prin Internet îi conferã termenului
de comunitate virtualã de învãþare (CVI) o
legitimitate din ce în ce mai consistentã, deºi
unii autori susþin cã nu putem vorbi de o
comunitate atâta vreme cât comunicarea se
desfãºoarã prepon-derent sau exclusiv prin
intermediul calculatorului. Dupã cum susþin
mai mulþi specialiºti ai domeniului (BURK,
2000; BROWN & SOLOMON, 1995;
SHARP, 1997; SNYDER, 2003; WENGER,
2001) CVI reprezintã un tip de comunitate
de practicã, fiind dintre cele mai eficace forme
de organizare a transferului cunoaºterii; alþii
o considerã comunitate de învãþare
(STORCK & HILL, 2000, APUD LESSER &
STORCK, 2001), asociind-o la o definiþie
tradiþionalã - grupuri de indivizi legaþi între ei
de o dorinþã naturalã de a fi împreunã ºi de
un set de idei ºi idealuri comune – adãugând
ceea ce o diferenþiazã “care utilizeazã
comunicarea mediatã de calculator”.Aceastã
caracteristicã este elementul diferenþiator ºi
al altor sintagme: comunitãþi online
(COTHREL & WILLIAMS, 1999), mediate de
calculator (ETZIONI & ETZIONI, 1999),
electronice (WASKO & FARAJ, 2000) sau
distribuite (WENGER et alii, 2002).
CVI prezintã o serie de caracteristici care
le recomandã ca medii adecvate de învãþare
în contextul noii paradigme a edu-caþiei
centrate pe elev, precum: relaþiile de
comunicare, autoritate ºi legitimitate dintre
membri, nivelul de expertizã ºi implicare;
obiectivele sunt asumate conducând la o
motivaþie intrinsecã (STORCK & HILL, 2001).
În educaþie cele trei caracteristici cheie
ale comunitãþilor de practicã definite de
WENGER (2001) sunt:domeniul de cunoaºtere
care leagã membrii comunitãþii prin interese ºi
competenþe comune (elevii/profesorii);
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 21
respectate ºi valorificate în sarcinile de
învãîþare ºi contexte, sporeºte nivelul
motivaþiei ºi randamentul învãþãrii.
3. Standarde ºi evaluare. Stabilirea unor
standardesuficient de ridicate ºi provoca-
toare, precum ºi evaluarea e/s ca ºi a pro-
gresului învãþãrii – incluzând evaluarea
diagnosticã, a prosului ºi a produsului –
reprezintã o parte integralã a procesului de
învãþare. Evaluarea oferã o informaþie
importantã atât educatorului, cât ºi e/s în
toate stadiile procesului de învãþare. Eva-
luarea pe parcurs a înþelegerii de cãtre e/s
a materialului curricular poate oferi un
feedback valoros atât pentru e/s, cât ºi
pentru profesor cu privire la progresul fãcut
în direcþia obiectivelor propuse.
Transpunerea acestor principii în practi-
ca educaþionalã presupune un ansamblu
de mãsuri extrem de complex, plurinivelar,
implicând decizii la nivelul politicii educa-
þionale, curriculumului, mijloacelor de
învãþãmânt ºi, mai ales, reprofesionalizãrii
psiho-pedagogice a educatorilor într-o
viziune în concordanþã cu capacitãþile
solicitate de activitãþile specifice noilor roluri.
Studiile ºi rapoartele de cercetare
publicate în ultimii ani scot în evidenþã un
evantai extrem de larg de abordãri concrete
ale CPE la nivelul practicii educaþionale –
comparativ cu centrarea pe profesor,
structurã specificã a demersului, controlul
demersului de învãþare, (auto)evaluarea,
motivaþia învãþãrii, construirea cunoaºterii,
autonomia e/s, interacþiunea e/s-profesor,
stilul de învãþare, metacogniþia, specificitatea
softului educaþional, rolul consilierului ºcolar,
regândirea pregãtirii viitoarelor cadre
didactice ºi a managerilor etc.
Din aceste studii ºi rapoarte rezultã cã
CPE reprezintã o abordare eficientã (S.J.
LEA et alii, 2003); în acelaºi timp, se
subliniazã faptul cã principiul individualizãrii
nu poate merge la extrem, întrucât nu poate
20
fi creatã o abordare specificã pentru cazuri
unice (B. SIMON, 1999).
 aptitudini; curriculum centrat pe dez-
voltarea gândirii; dezvoltare cognitivã;
diferenþe individuale; gândire lateralã; inteli-
genþã emoþionalã; inteligenþe multiple;
învãþare umanã
Referinþe bibliografice:
***Learner-centered psycholopgical
principles: A framework for school redesign
and reform. Washington, DC: American
Psychological Association, 1997.
O’NEILL, G. & T. McMAHON. Student-
Centred Learning: What does it mean for
students and lecturers. În: O’NEILL, G. et
alii. (eds). Emerging Issues in the Practice
of University Learning and Teaching. Dublin:
AISHE, 2005.
LEA, S.J. et alii. Higher Education Students’
Attitudes to Student Centred Learning:
Beyond ‘educational bulimia’. În: Studies in
Higher Education, 2003 (28), 3.
McCOMBS, B. L. & L. MILLER. Learner-
Centered Classroom Practices and Assess-
ments. Maximizing Student Motivation,
Learning, and Achievement. Dallas, TX:
Corwin Press, 2007.
SIMON, B. Why no pedagogy in England?
În: LEACH,J. & B. MOON (eds.). Learners
and Pedagogy. London: Sage Publications,
1999.
STROH, H.R. Applying APA’s learner-
centered principles to school-based group
counseling – General features – American
Psychological Association. Professional
School Counseling. Oct. 2002. Online:
<http://www. findarticles.com/p/articles/
mi_m0KOC/is_l6/ai_93700942.
WEIMER, M. Learner-centered teaching:
Five key changes to practice. San
Francisco: Jossey-Bass/Wiley, 2002.
(E.N.)
COMUNITÃÞI VIRTUALE DE ÎNVÃÞARE
- forme de organizare a transferului cunoaºterii prin utilizarea tehnologiilor informatice
ºi comunicaþionale.
Dezvoltarea mijloacelor media, în
general, ºi a noilor tehnologii ale informaþiei
ºi comunicãrii (TIC) în special, a fost însoþitã
de încercãri continue de utilizare a acestora
în educaþie, complexitatea lor problematicã
crescând în mod proporþional.
O analizã longitudinalã a impactului
mijloacelor media în educaþie indicã o
accelerare exponenþialã congruentã
dezvoltãrii Internetului ºi a tehnicilor de
comunicare ºi interacþiune oferite de acesta
(hipertext, email, chat, videoconferinþã).
Implicaþiile acestora în plan educaþional nu
se limiteazã la aspectele ce þin de comuni-
care, ci transformã la nivel de profunzime
natura procesului educaþional. Potenþialul
noilor TIC este cu atât mai mare cu cât
calitãþile acestora converg cu schimbarea
paradigmei tradiþionale (centrate pe predare)
spre o paradigmã educaþionalã centratã pe
învãþare, pe elev. Spre deosebire de forma
mai restrictivã de organizare a învãþãrii pe
clase, unde nu toþi elevii dintr-o clasã prezintã
profile de interese academice sau
profesionale similare, mijloacele TIC permit
crearea de mecanisme de asociere a
elevilor cu interese comune ºi posibili-tatea
de a-ºi construi sensuri comune ºi de
împãrtãºire a cunoaºterii.
Acest fapt impune ºtiinþelor educaþiei
rãspunsuri pertinente în ce priveºte eficienþa,
eficacitatea, modalitãþile adecvate de proiectare
ºi de utilizare a mediilor virtuale de învãþare.
Noua realitate social-educaþionalã
emergentã prin Internet îi conferã termenului
de comunitate virtualã de învãþare (CVI) o
legitimitate din ce în ce mai consistentã, deºi
unii autori susþin cã nu putem vorbi de o
comunitate atâta vreme cât comunicarea se
desfãºoarã prepon-derent sau exclusiv prin
intermediul calculatorului. Dupã cum susþin
mai mulþi specialiºti ai domeniului (BURK,
2000; BROWN & SOLOMON, 1995;
SHARP, 1997; SNYDER, 2003; WENGER,
2001) CVI reprezintã un tip de comunitate
de practicã, fiind dintre cele mai eficace forme
de organizare a transferului cunoaºterii; alþii
o considerã comunitate de învãþare
(STORCK & HILL, 2000, APUD LESSER &
STORCK, 2001), asociind-o la o definiþie
tradiþionalã - grupuri de indivizi legaþi între ei
de o dorinþã naturalã de a fi împreunã ºi de
un set de idei ºi idealuri comune – adãugând
ceea ce o diferenþiazã “care utilizeazã
comunicarea mediatã de calculator”.Aceastã
caracteristicã este elementul diferenþiator ºi
al altor sintagme: comunitãþi online
(COTHREL & WILLIAMS, 1999), mediate de
calculator (ETZIONI & ETZIONI, 1999),
electronice (WASKO & FARAJ, 2000) sau
distribuite (WENGER et alii, 2002).
CVI prezintã o serie de caracteristici care
le recomandã ca medii adecvate de învãþare
în contextul noii paradigme a edu-caþiei
centrate pe elev, precum: relaþiile de
comunicare, autoritate ºi legitimitate dintre
membri, nivelul de expertizã ºi implicare;
obiectivele sunt asumate conducând la o
motivaþie intrinsecã (STORCK & HILL, 2001).
În educaþie cele trei caracteristici cheie
ale comunitãþilor de practicã definite de
WENGER (2001) sunt:domeniul de cunoaºtere
care leagã membrii comunitãþii prin interese ºi
competenþe comune (elevii/profesorii);
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 21
comunitatea definitã de interacþi-unea dintre
membri în scopul schimbului de informaþii ºi
experienþã; practica ce conferã membrilor o
experienþã comunã de învãþare.
Dupã cum subliniazã STONE, Internetul
„reconfigureazã spaþiul social ºi interacþiunile
sociale”, iar aplicaþiile acestuia în educaþie
„au potenþialul de a revoluþiona natura
învãþãrii”. Utilizatã ca un instrument de
comunicare, „tehnologia oferã oportunitãþi
pentru extinderea procesului învãþãrii dincolo
de limitele unei sãli de clasã, localitãþi sau
naþiuni, promovând dezvoltarea unei bogate
game de comunitãþi de învãþare formale sau
informale … ideea de construire fiind centralã
noþiunii de comunitate virtualã întrucât ceea
ce este creat de cãtre comunitate devine
produsul colectiv al membrilor individuali”
(HECKSCHER, 1994).
Pentru a satisface cerinþele unei CVI,
tehnologia trebuie sã îndeplineascã simultan
patru condiþii: acces deschis ºi nerestricþionat
pe baza intereselor ºi nevoilor individuale,
negocierea pentru a conveni asupra
obiectivelor, temelor ºi modalitãþilor de
interacþiune; intimitatea care creºte pe
mãsurã ce comunitatea devine mai coezivã;
implicarea care depinde de existenþa unor
valori comune ºi de relevanþa identitãþii
comunitãþii pentru individ ºi influenþeazã la
rândul ei calitatea rezultatelor colective ºi
angajare prin interacþiuni imediate ºi
comunicare semnificativã pentru ei.
Organizarea adecvatã de CVI în spaþiul
ºcolar poate conduce la o învãþare activã,
participativã, constructivã, transferabilã ºi
semnificativã, facilitând dezvoltarea competen-
þelor, a gândirii critice, stimulând potenþialul
creativ ºi metacogniþia, asigurând, în acest
fel o motivaþie intrinsecã pentru învãþare.
 grup de apartenenþã; interacþiune elev-
computer; Internet; învãþare umanã; modele
ale instruirii; SEI - sistem educaþional
informatizat; soft educaþional; teorii ale
învãþãrii
22
Referinþe bibliografice:
BURK, M. Communities of Practice.
Online: < http://www. tfhrc. gov/pubrds/
mayjun00/commprac.htm >, 2000.
BROWN, J. S. & SOLOMON, E. The People
are the Company - Communities of practice
and organizational performance. In: Fast
Company. Online: <http://www.fastcompany.com/
online/01/ people.html>, 1995.
DILLENBOURG, Pierre et alii. Communautés
virtuelles d‘apprentissage: e-jargon ou
nouveau paradigme. În: TAURISSON, A. & A.
SENTENI (dir.). Pédagogies.net. L’essor des
communautés virtuaelles d’apprentissage.
Québec: Presses de l’Université du Québec,
2003.
KOWCH, E. SCHWTER, R. Characteristics
of Technology-based Virtual Learning
Communities. Online: <http://www.
usask.ca/education/coursework/802papers/
communities/community.pdf>, 1997.
LESSER, E. L. & STORCK, J. Communities
of practice and organizational performance.
In: IBM Systems Journal: Knowledge
Management. 2001 (40), 4.
SNYDER, W. M. Organization and world
design: The Gaia’s Hypotheses. Online:
<http://www.co-i-l.com/coil/ knowledge-
garden/cop/gaia.shtml> , 2003.
STOICA M. Noi forme de muncã ºi activitãþi
în societatea informaþionalã. (Tezã de
doctorat) Buc.: ASE, 2002.
SHARP, J. Key Hypotheses in Supporting
Communities of Practice. Online: <http:/
www.tfriend.com/ hypothesis.html>, 1997.
WENGER, E. Communities of practice:
learning, meaning, and identity. Online:
< h t t p : / / w w w. e w e n g e r . c o m / p u b /
pubCoPToC.html>, 2001.
VERNA, Allee. Knowledge Networks and
Communities of Practice. In: Journal of
the Organisation Development Network.
2000 (32), 4. Online: < http://www.odnet
work.org/index.html >.
(P.B.)
COMPETENÞÃ PEDAGOGICÃ
- capacitate a unei persoane de a exercita atribuþiile specifice profesiei didactice;
capacitate a unui educator de a se pronunþa asupra unei probleme pedagogice, pe
temeiul cunoaºterii aprofundate a legitãþilor ºi determinãrilor fenomenelor educative;
nivel de performanþã la care urmeazã sã fie realizate de cãtre un educator sarcinile
de muncã specifice profesiei didactice.
Problema determinãrii competenþelor
pedagogice de bazã a apãrut în cea de-a
doua jumãtate a secolului XX, în contextul
preocupãrilor de reformã a modalitãþilor de
pregãtire profesionalã a educatorilor. În
perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a
constituit o adevãratã miºcare -
“competency-based teacher education
(CBTE) mouvement” - consideratã de cãtre
cei care au susþinut-o, “cel mai eficient mod
de a pregãti profesorii”. Cãtre sfârºitul
acestei perioade, termenul CBTE a fost
folosit mai puþin frecvent în literatura
pedagogicã, dar conceptul a pãtruns în
practicã. Profesia didacticã a fost înþeleasã
ca un ansamblu de competenþe iniþiale, de
bazã, care urmeazã sã se dezvolte în
complexitate ºi întindere, pe mãsurã ce
profesorul dobândeºte experienþã. Noþiunea
de CP tinde sã fie folositã cu înþelesul de
standard profesional minim, adeseori
specificat prin lege, la care trebuie sã se
ridice o persoanã în exercitarea unui anumit
aspect al profesiei didactice. Programele de
pregãtire centrate pe CP se caracterizeazã
prin pragmatism în determinarea sarcinilor
specifice profesiei didactice ori a nivelului
minim de performanþã la care trebuie sã fie
realizate, precum ºi prin analiza sistemicã
a problemei profesiona-lizãrii în domeniul
educaþiei.
În profesia didacticã, cercetãtorii au pus
în evidenþã existenþa mai multor niveluri de
performanþã profesionalã:
a) nivelul deprinderilor de lucru singulare
- atunci când profesorul, de obicei student-
practicant, este capabil sã realizeze doar
sarcini izolate de lucru cu elevii, fãrã însã a
putea sã le combine întotdeauna în mod
adecvat, în raport cu obiectivele educative
urmãrite;
b) nivelul reproducerii unor “scheme
acþionale complexe”(metodice) date;
c) nivelul CP, când profesorul este
capabil sã–ºi adapteze, “din mers”,
schemele acþionale, în funcþie de contextul
în care urmeazã sã fie realizat un anumit
obiectiv educativ (R.W. HOUSTON, 1988).
Într-o formulare analiticã, CP poate fi
consideratã acel nivel de performanþã la
care diferiþii algoritmi metodici de realizare
a unor sarcini de predare sunt selectionaþi,
combinaþi ºi puºi în aplicare, în funcþie de
modificãrile contextului situaþional.
Pe mãsura acumulãrii experienþei ºi a
dezvoltãrii  aptitudinii pedagogice, o
persoanã dobândeºte mãiestrie pedago-
gicã. Mãiestria pedagogicã reprezintã o
treaptã superioarã de dezvoltare a unei CP
iniþiale ºi desemneazã “un înalt nivel al
competenþei, atins prin antrenament, de
naturã sã permitã obþinerea cu uºurintã a
unor realizãri la nivel de expert” (R. W.
HOUSTON, 1988). La acest nivel de
performanþã, profesorul este capabil sã
sesizeze, în interiorul unei situaþii concrete,
aspectele care îi solicitã sã-ºi restructureze
imediat modul de acþiune într-o manierã
adecvatã; el acþioneazã într-o manierã
inovativã pentru soluþionarea problemelor
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 23
comunitatea definitã de interacþi-unea dintre
membri în scopul schimbului de informaþii ºi
experienþã; practica ce conferã membrilor o
experienþã comunã de învãþare.
Dupã cum subliniazã STONE, Internetul
„reconfigureazã spaþiul social ºi interacþiunile
sociale”, iar aplicaþiile acestuia în educaþie
„au potenþialul de a revoluþiona natura
învãþãrii”. Utilizatã ca un instrument de
comunicare, „tehnologia oferã oportunitãþi
pentru extinderea procesului învãþãrii dincolo
de limitele unei sãli de clasã, localitãþi sau
naþiuni, promovând dezvoltarea unei bogate
game de comunitãþi de învãþare formale sau
informale … ideea de construire fiind centralã
noþiunii de comunitate virtualã întrucât ceea
ce este creat de cãtre comunitate devine
produsul colectiv al membrilor individuali”
(HECKSCHER, 1994).
Pentru a satisface cerinþele unei CVI,
tehnologia trebuie sã îndeplineascã simultan
patru condiþii: acces deschis ºi nerestricþionat
pe baza intereselor ºi nevoilor individuale,
negocierea pentru a conveni asupra
obiectivelor, temelor ºi modalitãþilor de
interacþiune; intimitatea care creºte pe
mãsurã ce comunitatea devine mai coezivã;
implicarea care depinde de existenþa unor
valori comune ºi de relevanþa identitãþii
comunitãþii pentru individ ºi influenþeazã la
rândul ei calitatea rezultatelor colective ºi
angajare prin interacþiuni imediate ºi
comunicare semnificativã pentru ei.
Organizarea adecvatã de CVI în spaþiul
ºcolar poate conduce la o învãþare activã,
participativã, constructivã, transferabilã ºi
semnificativã, facilitând dezvoltarea competen-
þelor, a gândirii critice, stimulând potenþialul
creativ ºi metacogniþia, asigurând, în acest
fel o motivaþie intrinsecã pentru învãþare.
 grup de apartenenþã; interacþiune elev-
computer; Internet; învãþare umanã; modele
ale instruirii; SEI - sistem educaþional
informatizat; soft educaþional; teorii ale
învãþãrii
22
Referinþe bibliografice:
BURK, M. Communities of Practice.
Online: < http://www. tfhrc. gov/pubrds/
mayjun00/commprac.htm >, 2000.
BROWN, J. S. & SOLOMON, E. The People
are the Company - Communities of practice
and organizational performance. In: Fast
Company. Online: <http://www.fastcompany.com/
online/01/ people.html>, 1995.
DILLENBOURG, Pierre et alii. Communautés
virtuelles d‘apprentissage: e-jargon ou
nouveau paradigme. În: TAURISSON, A. & A.
SENTENI (dir.). Pédagogies.net. L’essor des
communautés virtuaelles d’apprentissage.
Québec: Presses de l’Université du Québec,
2003.
KOWCH, E. SCHWTER, R. Characteristics
of Technology-based Virtual Learning
Communities. Online: <http://www.
usask.ca/education/coursework/802papers/
communities/community.pdf>, 1997.
LESSER, E. L. & STORCK, J. Communities
of practice and organizational performance.
In: IBM Systems Journal: Knowledge
Management. 2001 (40), 4.
SNYDER, W. M. Organization and world
design: The Gaia’s Hypotheses. Online:
<http://www.co-i-l.com/coil/ knowledge-
garden/cop/gaia.shtml> , 2003.
STOICA M. Noi forme de muncã ºi activitãþi
în societatea informaþionalã. (Tezã de
doctorat) Buc.: ASE, 2002.
SHARP, J. Key Hypotheses in Supporting
Communities of Practice. Online: <http:/
www.tfriend.com/ hypothesis.html>, 1997.
WENGER, E. Communities of practice:
learning, meaning, and identity. Online:
< h t t p : / / w w w. e w e n g e r . c o m / p u b /
pubCoPToC.html>, 2001.
VERNA, Allee. Knowledge Networks and
Communities of Practice. In: Journal of
the Organisation Development Network.
2000 (32), 4. Online: < http://www.odnet
work.org/index.html >.
(P.B.)
COMPETENÞÃ PEDAGOGICÃ
- capacitate a unei persoane de a exercita atribuþiile specifice profesiei didactice;
capacitate a unui educator de a se pronunþa asupra unei probleme pedagogice, pe
temeiul cunoaºterii aprofundate a legitãþilor ºi determinãrilor fenomenelor educative;
nivel de performanþã la care urmeazã sã fie realizate de cãtre un educator sarcinile
de muncã specifice profesiei didactice.
Problema determinãrii competenþelor
pedagogice de bazã a apãrut în cea de-a
doua jumãtate a secolului XX, în contextul
preocupãrilor de reformã a modalitãþilor de
pregãtire profesionalã a educatorilor. În
perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a
constituit o adevãratã miºcare -
“competency-based teacher education
(CBTE) mouvement” - consideratã de cãtre
cei care au susþinut-o, “cel mai eficient mod
de a pregãti profesorii”. Cãtre sfârºitul
acestei perioade, termenul CBTE a fost
folosit mai puþin frecvent în literatura
pedagogicã, dar conceptul a pãtruns în
practicã. Profesia didacticã a fost înþeleasã
ca un ansamblu de competenþe iniþiale, de
bazã, care urmeazã sã se dezvolte în
complexitate ºi întindere, pe mãsurã ce
profesorul dobândeºte experienþã. Noþiunea
de CP tinde sã fie folositã cu înþelesul de
standard profesional minim, adeseori
specificat prin lege, la care trebuie sã se
ridice o persoanã în exercitarea unui anumit
aspect al profesiei didactice. Programele de
pregãtire centrate pe CP se caracterizeazã
prin pragmatism în determinarea sarcinilor
specifice profesiei didactice ori a nivelului
minim de performanþã la care trebuie sã fie
realizate, precum ºi prin analiza sistemicã
a problemei profesiona-lizãrii în domeniul
educaþiei.
În profesia didacticã, cercetãtorii au pus
în evidenþã existenþa mai multor niveluri de
performanþã profesionalã:
a) nivelul deprinderilor de lucru singulare
- atunci când profesorul, de obicei student-
practicant, este capabil sã realizeze doar
sarcini izolate de lucru cu elevii, fãrã însã a
putea sã le combine întotdeauna în mod
adecvat, în raport cu obiectivele educative
urmãrite;
b) nivelul reproducerii unor “scheme
acþionale complexe”(metodice) date;
c) nivelul CP, când profesorul este
capabil sã–ºi adapteze, “din mers”,
schemele acþionale, în funcþie de contextul
în care urmeazã sã fie realizat un anumit
obiectiv educativ (R.W. HOUSTON, 1988).
Într-o formulare analiticã, CP poate fi
consideratã acel nivel de performanþã la
care diferiþii algoritmi metodici de realizare
a unor sarcini de predare sunt selectionaþi,
combinaþi ºi puºi în aplicare, în funcþie de
modificãrile contextului situaþional.
Pe mãsura acumulãrii experienþei ºi a
dezvoltãrii  aptitudinii pedagogice, o
persoanã dobândeºte mãiestrie pedago-
gicã. Mãiestria pedagogicã reprezintã o
treaptã superioarã de dezvoltare a unei CP
iniþiale ºi desemneazã “un înalt nivel al
competenþei, atins prin antrenament, de
naturã sã permitã obþinerea cu uºurintã a
unor realizãri la nivel de expert” (R. W.
HOUSTON, 1988). La acest nivel de
performanþã, profesorul este capabil sã
sesizeze, în interiorul unei situaþii concrete,
aspectele care îi solicitã sã-ºi restructureze
imediat modul de acþiune într-o manierã
adecvatã; el acþioneazã într-o manierã
inovativã pentru soluþionarea problemelor
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 23
pe care le ridicã situaþia respectivã - atunci
când schemele acþionale preexistente devin
insuficiente. Acest spirit inovativ este însã
dublat de capacitatea de a asigura un
caracter legitim acþiunilor educative iniþiate,
prin justificarea lor teoreticã, adicã prin
întemeierea lor pe concluziile cercetãrilor
întreprinse în domeniul stiinþelor educaþiei.
Consiliul Naþional pentru Pregãtirea
Profesorilor de pe lângã MEC a publicat
“Standardele profesionale pentru profesia
didacticã”, fundamentându-le pe cinci
principii ce exprimã concepþia actualã
asupra conþinutului specific al profesiei
didactice ºi asupra calitãþilor unui bun
profesor, ajuns la nivelul mãiestriei
pedagogice:
a) cadrul didactic este un bun
cunoscãtor al domeniului ºi al didacticii
disciplinei pe care o predã;
b) cadrul didactic cunoaºte elevul ºi îl
asistã în propria lui dezvoltare (realizeazã
demersul didactic în aºa fel încât fiecare elev
sã-ºi dezvolte propriile capacitãþi înclinaþii
ºi aptitudini);
c) cadrul didactic este un membru activ
al comunitãþii (colaboreazã cu membrii
comunitãþii ºcolare ºi cu familiile elevilor
pentru atingerea obiectivelor educaþionale
propuse, îºi integreazã activitatea în
demersul comun, unitar, costructiv al tuturor
agenþilor educativi implicaþi în formarea
copilului);
d) cadrul didactic are o atitudine reflexivã
(îºi analizeazã critic-constructiv experienþa în
vederea ameliorãrii activitãþilor viitoare);
e) cadrul didactic este promotor al unui
sistem de valori în concordanþã cu idealul
educaþional: promoveazã valorile culturii,
valorile morale specifice unui sistem
democratic, valorile civice care definesc un
bun cetãþean (L. GLIGA, 2002).
Determinarea competenþelor pedago-
gice. În practica formãrii profesorilor, existã
mai multe orientãri (metode) în determina-
24
rea CP minimale pe care trebuie sã ºi le
interiorizeze un educator:
1. Transformarea obiectivelor disciplinelor
de studiu în CP se fundamenteazã pe un
mai vechi model al “profesorului competent”,
care pune accentul, aproape exclusiv, pe
cunoaºterea de cãtre acesta a materiei de
predat ºi pe capacitatea lui de exprimare
verbalã. Principalele trãsãturi ale unui
profesor eficient sunt considerate a fi
capacitatea de a structura sau organiza
noþiunile specifice disciplinei de învãþãmânt
predate, la care se adaugã “arta” de a
prezenta aceste noþiuni într-un mod adecvat
dezvoltãrii cognitive ºi stãrii de pregãtire a
elevilor. În lumina acestui model, profesorul
este mai degrabã o persoanã care transmite
informaþii folosind o metodicã, decât un
“expert în problemele învãþãrii” (capabil, de
exemplu, sã-i ajute pe elevi sã ajungã prin
efort personal la cunoaºterea unui lucru, sã
le dezvolte creativitatea, autonomia ºi un
stil cognitiv ce le va permite sã-ºi soluþioneze
satisfãcãtor problemele de cunoaºtere cu
care se vor confrunta). Utilizarea în practica
pregãtirii profesorilor a acestui model de
“profesor competent” implicã modificarea
obiectivelor programelor de pregãtire, de
fiecare datã când se produc modificãri în
conþinutul disciplinei de predat. Profesorilor
li se oferã “algoritmul metodic” de predare a
noului element de conþinut introdus ºi apoi
sunt antrenaþi în aplicarea acestui algoritm.
CP, în acest caz, se identificã cu stãpânirea
“metodicii” de realizarea a principalelor
obiective ale disciplinei de studiu, numãrul
lor fiind egal cu cel al acestor obiective
specifice. Dezavantajul constã, pe de o
parte, în faptul cã dinamica ºtiintelor ºi a
profesiilor genereazã transformãri perma-
nente ale programelor de învãþãmânt ºi –
drept urmare – obligã la permanente iniþieri
ale profesorilor în predarea noilor conþinu-
turi introduse, iar - pe de altã parte - în faptul
cã se minimalizeazã importanþa factorilor
individual-psihologici ai învãþãrii ºcolare
care, adeseori, fac inope-rant un algoritm
metodic ce nu þine seama de particularitãþile
elevilor.
2. Derivarea CP din analiza sarcinilor
profesorului. Pe baza observãrii comporta-
mentului profesorilor în clasã ºi pe bazã de
interviuri, cercetãtorii care au promovat
aceastã metodã (JOICE, B.R., WEIL M.,
1972, OLMSTED, A, HOUSTON R., 1971)
au derivat patru categorii de CP:
a) competenþe de proiectare ºi evaluare
pedagogicã (de ex., capacitatea de
diagnozã ºi evaluare a învãþãrii, abilitatea
de a identifica ºi formula scopuri ºi obiective
educative; capacitatea de a planifica acþiuni
educative, de a organiza lecþii ºi alte tipuri
de activitãþi);
b) competente de interacþiune cu elevii
(uºurinta de a comunica cu elevii ºi de a
relaþiona cu ei interpersonal, capacitatea de
a conduce procese de instruire în clasã,
utilizând o varietate de strategii de motivare,
de instruire, de individualizare a învãþãrii
precum ºi variate materiale de instruire,
asigurarea unui management eficient al
clasei de elevi, evaluarea obiectivã a
rezultatelor acþiunilor educative întreprinse);
c) competenþe de colaborare cu colegii
ºi alþi agenþi ai educaþiei (capacitatea de a
lucra într-o echipã de profesori, capaciatea
de a evalua eficienþa programului educativ
al unei scoli ºi de a contribui la îmbunãtã-
þirea lui, capacitatea de a comunica ºi de a
colabora cu pãrinþii elevilor s.a.);
d) competenþe de autoperfecþionare
(adaptarea cu uºurinþã la situaþii noi sau
confuze, capacitatea de autoevaluare a
propriilor rezultate profesionale, capacitatea
de a concepe un program de autoperfecþi-
onare profesionalã, în acord cu nevoile
personale reale de pregãtire s.a.).
3. Derivarea CP din studiul trebuinþelor
educative ale elevilor se bazeazã pe analiza
consecinþelor diverselor acþiuni ale
profesorului asupra trebuinþelor educative
resimþite de copii, în diferite perioade ale
evoluþiei personalitãþii lor (de ex., în ºcoala
primarã, trebuinþele de exprimare, de
explorare a mediului înconjurãtor, de
autocunoastere, de cunoaºtere a altor
persoane, de autocorectare, de utilizare a
noilor tehnologii de comunicare (M.
MENCARELI, 1975). Programele de
pregãtire profesionalã a profesorilor îsi
propun, în acest caz, sã formeze
competenþele de recunoaºtere a acestor
trebuinþe ºi de conducere a unor activiþãti
educative adecvate satisfacerii lor. Existã
atâtea competenþe pedagogice, câte tipuri
de trebuinþe, ce necesitã programe specifice
de tratament educativ, pot fi identificate.
Dezavantajul metodei constã în faptul cã
trebuinþele educative ale elevilor se schimbã
frecvent, înainte chiar de a pregãti profesorii
pentru conducerea unor programe capabile
sã rãspundã fiecãrei trebuinþe în parte.
4. Metoda abordãrii teoretice porneºte de
la urmãtoarele premise:
a) profesorul este un practician,
cunoscãtor al comportamentului uman, un
cercetãtor al acestui comportament;
b) profesorul adoptã un stil de lucru
caracterizat prin “abordarea clinicã” a elevilor
sãi;
c) acest stil presupune parcurgerea a ºase
faze de lucru, fiecare constituind o categorie
de competenþe, distinctã - cercetarea situaþiei
educative în care se aflã elevii; analiza ºi
interpretarea informaþiilor; emiterea de ipoteze;
prescrierea unui tratament educativ; punerea
în practicã a tratamentului educativ;
observarea consecinþelor acþiunilor prescrise
(evaluarea).
Observaþiile rezultate în urma parcur-
gerii ultimei faze conduc spre reluarea
întregului ciclu, cãci pe baza lor se va
reanaliza situaþia educativã în care se
gãseste elevul, se vor emite noi ipoteze, vor
fi prescrise noi tratamente educative.
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 25
pe care le ridicã situaþia respectivã - atunci
când schemele acþionale preexistente devin
insuficiente. Acest spirit inovativ este însã
dublat de capacitatea de a asigura un
caracter legitim acþiunilor educative iniþiate,
prin justificarea lor teoreticã, adicã prin
întemeierea lor pe concluziile cercetãrilor
întreprinse în domeniul stiinþelor educaþiei.
Consiliul Naþional pentru Pregãtirea
Profesorilor de pe lângã MEC a publicat
“Standardele profesionale pentru profesia
didacticã”, fundamentându-le pe cinci
principii ce exprimã concepþia actualã
asupra conþinutului specific al profesiei
didactice ºi asupra calitãþilor unui bun
profesor, ajuns la nivelul mãiestriei
pedagogice:
a) cadrul didactic este un bun
cunoscãtor al domeniului ºi al didacticii
disciplinei pe care o predã;
b) cadrul didactic cunoaºte elevul ºi îl
asistã în propria lui dezvoltare (realizeazã
demersul didactic în aºa fel încât fiecare elev
sã-ºi dezvolte propriile capacitãþi înclinaþii
ºi aptitudini);
c) cadrul didactic este un membru activ
al comunitãþii (colaboreazã cu membrii
comunitãþii ºcolare ºi cu familiile elevilor
pentru atingerea obiectivelor educaþionale
propuse, îºi integreazã activitatea în
demersul comun, unitar, costructiv al tuturor
agenþilor educativi implicaþi în formarea
copilului);
d) cadrul didactic are o atitudine reflexivã
(îºi analizeazã critic-constructiv experienþa în
vederea ameliorãrii activitãþilor viitoare);
e) cadrul didactic este promotor al unui
sistem de valori în concordanþã cu idealul
educaþional: promoveazã valorile culturii,
valorile morale specifice unui sistem
democratic, valorile civice care definesc un
bun cetãþean (L. GLIGA, 2002).
Determinarea competenþelor pedago-
gice. În practica formãrii profesorilor, existã
mai multe orientãri (metode) în determina-
24
rea CP minimale pe care trebuie sã ºi le
interiorizeze un educator:
1. Transformarea obiectivelor disciplinelor
de studiu în CP se fundamenteazã pe un
mai vechi model al “profesorului competent”,
care pune accentul, aproape exclusiv, pe
cunoaºterea de cãtre acesta a materiei de
predat ºi pe capacitatea lui de exprimare
verbalã. Principalele trãsãturi ale unui
profesor eficient sunt considerate a fi
capacitatea de a structura sau organiza
noþiunile specifice disciplinei de învãþãmânt
predate, la care se adaugã “arta” de a
prezenta aceste noþiuni într-un mod adecvat
dezvoltãrii cognitive ºi stãrii de pregãtire a
elevilor. În lumina acestui model, profesorul
este mai degrabã o persoanã care transmite
informaþii folosind o metodicã, decât un
“expert în problemele învãþãrii” (capabil, de
exemplu, sã-i ajute pe elevi sã ajungã prin
efort personal la cunoaºterea unui lucru, sã
le dezvolte creativitatea, autonomia ºi un
stil cognitiv ce le va permite sã-ºi soluþioneze
satisfãcãtor problemele de cunoaºtere cu
care se vor confrunta). Utilizarea în practica
pregãtirii profesorilor a acestui model de
“profesor competent” implicã modificarea
obiectivelor programelor de pregãtire, de
fiecare datã când se produc modificãri în
conþinutul disciplinei de predat. Profesorilor
li se oferã “algoritmul metodic” de predare a
noului element de conþinut introdus ºi apoi
sunt antrenaþi în aplicarea acestui algoritm.
CP, în acest caz, se identificã cu stãpânirea
“metodicii” de realizarea a principalelor
obiective ale disciplinei de studiu, numãrul
lor fiind egal cu cel al acestor obiective
specifice. Dezavantajul constã, pe de o
parte, în faptul cã dinamica ºtiintelor ºi a
profesiilor genereazã transformãri perma-
nente ale programelor de învãþãmânt ºi –
drept urmare – obligã la permanente iniþieri
ale profesorilor în predarea noilor conþinu-
turi introduse, iar - pe de altã parte - în faptul
cã se minimalizeazã importanþa factorilor
individual-psihologici ai învãþãrii ºcolare
care, adeseori, fac inope-rant un algoritm
metodic ce nu þine seama de particularitãþile
elevilor.
2. Derivarea CP din analiza sarcinilor
profesorului. Pe baza observãrii comporta-
mentului profesorilor în clasã ºi pe bazã de
interviuri, cercetãtorii care au promovat
aceastã metodã (JOICE, B.R., WEIL M.,
1972, OLMSTED, A, HOUSTON R., 1971)
au derivat patru categorii de CP:
a) competenþe de proiectare ºi evaluare
pedagogicã (de ex., capacitatea de
diagnozã ºi evaluare a învãþãrii, abilitatea
de a identifica ºi formula scopuri ºi obiective
educative; capacitatea de a planifica acþiuni
educative, de a organiza lecþii ºi alte tipuri
de activitãþi);
b) competente de interacþiune cu elevii
(uºurinta de a comunica cu elevii ºi de a
relaþiona cu ei interpersonal, capacitatea de
a conduce procese de instruire în clasã,
utilizând o varietate de strategii de motivare,
de instruire, de individualizare a învãþãrii
precum ºi variate materiale de instruire,
asigurarea unui management eficient al
clasei de elevi, evaluarea obiectivã a
rezultatelor acþiunilor educative întreprinse);
c) competenþe de colaborare cu colegii
ºi alþi agenþi ai educaþiei (capacitatea de a
lucra într-o echipã de profesori, capaciatea
de a evalua eficienþa programului educativ
al unei scoli ºi de a contribui la îmbunãtã-
þirea lui, capacitatea de a comunica ºi de a
colabora cu pãrinþii elevilor s.a.);
d) competenþe de autoperfecþionare
(adaptarea cu uºurinþã la situaþii noi sau
confuze, capacitatea de autoevaluare a
propriilor rezultate profesionale, capacitatea
de a concepe un program de autoperfecþi-
onare profesionalã, în acord cu nevoile
personale reale de pregãtire s.a.).
3. Derivarea CP din studiul trebuinþelor
educative ale elevilor se bazeazã pe analiza
consecinþelor diverselor acþiuni ale
profesorului asupra trebuinþelor educative
resimþite de copii, în diferite perioade ale
evoluþiei personalitãþii lor (de ex., în ºcoala
primarã, trebuinþele de exprimare, de
explorare a mediului înconjurãtor, de
autocunoastere, de cunoaºtere a altor
persoane, de autocorectare, de utilizare a
noilor tehnologii de comunicare (M.
MENCARELI, 1975). Programele de
pregãtire profesionalã a profesorilor îsi
propun, în acest caz, sã formeze
competenþele de recunoaºtere a acestor
trebuinþe ºi de conducere a unor activiþãti
educative adecvate satisfacerii lor. Existã
atâtea competenþe pedagogice, câte tipuri
de trebuinþe, ce necesitã programe specifice
de tratament educativ, pot fi identificate.
Dezavantajul metodei constã în faptul cã
trebuinþele educative ale elevilor se schimbã
frecvent, înainte chiar de a pregãti profesorii
pentru conducerea unor programe capabile
sã rãspundã fiecãrei trebuinþe în parte.
4. Metoda abordãrii teoretice porneºte de
la urmãtoarele premise:
a) profesorul este un practician,
cunoscãtor al comportamentului uman, un
cercetãtor al acestui comportament;
b) profesorul adoptã un stil de lucru
caracterizat prin “abordarea clinicã” a elevilor
sãi;
c) acest stil presupune parcurgerea a ºase
faze de lucru, fiecare constituind o categorie
de competenþe, distinctã - cercetarea situaþiei
educative în care se aflã elevii; analiza ºi
interpretarea informaþiilor; emiterea de ipoteze;
prescrierea unui tratament educativ; punerea
în practicã a tratamentului educativ;
observarea consecinþelor acþiunilor prescrise
(evaluarea).
Observaþiile rezultate în urma parcur-
gerii ultimei faze conduc spre reluarea
întregului ciclu, cãci pe baza lor se va
reanaliza situaþia educativã în care se
gãseste elevul, se vor emite noi ipoteze, vor
fi prescrise noi tratamente educative.
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 25
Aceastã modalitate de abordare ridicã
problema cunoºtinþelor de care are nevoie
un asemenea “profesor-cercetãtor al
comportamentului uman”. Convingerea cã
este suficient sã se ofere viitorilor profesori
cunostinþele esenþiale din pedagogie,
psihologie ºi sociologie, pentru ca prin
aceasta ei sã devinã capabili sã-ºi
abordeze “clinic” elevii, s-a dovedit a avea
un caracter iluzoriu. În programele clasice
de pregãtire a profesorilor, pregãtirea
teoreticã este, de cele mai multe ori,
disociatã de practicã. Nu în sensul cã nu s-ar
face “practicã pedagogicã”, ci în sensul
neînþelegerii faptului cã aportul eficace al
cunoºtinþelor fundamentale trebuie sã intervinã
chiar la nivelul activitãþii pedagogice practice,
servind la clarificarea problemelor care se
degajã la nivelul concret ale desfãºurãrii
acestei activitãþi în ºcoalã.
5. Metoda abordãrii categoriale (grupãrii)
porneºte de la intenþia abordãrii sistemice
a profesiei didactice. În interiorul profesiei
didactice se identificã, mai întâi, principalele
atribuþii ale unui profesor în conducerea
proceselor instructiv-educative. Aceste
atribuþii solicitã din partea unui profesor mai
multe competenþe, adicã activitãþi de muncã
care se finalizeazã în realizarea unui produs,
a unui serviciu sau prin luarea unei decizii.
Fiecare competenþã este apoi analizatã, în
vederea precizãrii componen-telor sale, iar
pentru fiecare componentã a unei
competenþe pedagogice, se formu-leazã
câte un obiectiv operaþional, care trebuie sã
fie realizat de cãtre participanþii la un
program de pregãtire profesionalã. Sintetic,
aceastã metodã utilizeazã patru nivele de
analizã:
a) atribuþiile generale ale profesiei
(domeniile);
b) competenþele cerute de îndeplinirea
fiecãrei atribuþii;
c) componentele fiecãrei competenþe;
d) obiectivele operaþionale privind
26
interiorizarea fiecãrei componente ale unei
competenþe. Metoda a fost aplicatã în SUA
de cãtre E.L. MEYER (1971), dar ºi în
Franþa, într-o variantã perfecþionatã, de cãtre
L. MARBEAU (1990).
Taxonomia competenþelor profesoru-lui.
Principalele categorii de comporta-mente
aºteptate din partea unui profesor
competent au fost ordonate într-un sistem
taxonomic de cãtre N. DODL (1972), L.
MARBEAU (1990), R. DAVIES, J.E
ORMROD, º.a. Termenul de CP este, în
acestã viziune, sinonim cu cel de sarcinã
singularã de muncã, specificã pentru
profesia didacticã, îndeplinitã la un anumit
nivel de performanþã. Principalele proble-
me ale realizãrii unor astfel de taxonomii sunt
de a identifica (inventaria) toate tipurile de
sarcini specifice profesiei didactice, de a le
considera categorii de comportamente ºi de
a le ordona dupã ordinea în care vor trebui
sã fie executate ºi dupã complexi-tatea lor.
Aceastã clasificare se referã doar la
competenþele implicate de rolul de bazã al
unui profesor, acela de a conduce activitaþile
de instruire. În interiorul taxonomiei, fiecare
competenþã apare ca un obiectiv de atins
de cãtre un program de pregãtire a
profesorilor. Obiective sunt ordonate astfel
încât se începe cu competenþele necesare
evaluãrii, proiec-tãrii ºi conducerii proceselor
de instruire, iar în final, sunt înscrise
competenþele necesare pentru a sprijini
dezvoltarea / modelarea personalitãþii
elevilor. În vreme ce primele categorii de
competenþe se referã la desfãºurarea unor
activitãþi cu un caracter mai mult sau puþin
algoritmic, celelalte implicã din partea
profesorului cunoºtinþe ample despre
modelarea comporta-mentelor umane,
atitudini specifice, capacitãþi de anticipare.
Taxonomia propusã, o sinteza a ideilor
cuprinse în lucrãrile specialiºtilor menþionaþi,
este structuratã pe nouã clase, prima fiind
legatã de “competenþele de specialitate”,
celelalte - de pregãtirea pedagogicã:
1. Analiza pedagogicã a conþinuturilor nou
introduse în programe:
 Identificarea noþiunilor nou introduse,
ierarhizarea lor logicã;
 Identificarea, în programele ºcolare ºi
în manuale, a unor eventuale simplifi-
cãri, erori, formulãri “savante” care
urmeazã sã fie remediate;
 Stabilirea “noþiunilor cheie”;
 Identificarea legãturilor intra-, inter- ºi
transdisciplinare;
 Identificarea modelelor de raþionament
implicate;
 Identificarea materialului bibliografic
suplimentar ºi a materialelor necesare;
 Lãrgirea bazei explicative oferite de
manual, conceperea a noi aplicatii,
exerciþii, stabilirea unor conexiuni
interdisciplinare, îmbunãtirea sistema-
tizãrilor.
2. Diagnoza ºi evaluarea iniþialã a capaci-
tatilor, cunoºtinþelor ºi a comportamentului
elevilor:
 Utilizarea a variate proceduri de
diagnozã a unor diferente individuale ºi
de grup existente între elevi privind:
nivelul inteligenþei; potenþialul creati-
vitãþii; dezvoltarea vocabularului;
dezvoltarea deprinderilor de comuni-
care oralã ºi scrisã; dezvoltarea
capacitãþii de înþelegere a textelor scrise;
dificultãþile elevilor în activitatea de
învãþare; disponibilitãþile afective ºi
atitudinea cu care elevii abordeazã iniþial
domeniul care urmeazã sã fie studiat;
 Colectarea ºi prelucrarea informaþiilor
obþinute prin aplicarea procedurilor de
evaluare/Implicarea elevilor în autoeva-
luare;
 Sinteza ºi interpretarea informaþiilor
despre aceste abilitãþi, dificultãþi,
disponibilitãti afective;
 Stabilirea nevoilor reale de instruire/
formare ale elevilor (ex. cunoºtinte care
trebuie reactualizate, “lacune” de
recuperat, interese de cunoaºtere la
care ar trebui sã se rãspundã etc.)
3. Proiectarea instruirii :
 Stabilirea competenþelor specifice/
obiectivelor de referinþã care urmeazã
sã fie propuse elevilor în anul respectiv
de studiu;
 Stabilirea unitãtilor de învãþare necesare
pentru dobandirea/realizarea compe-
tenþelor/obiectivelor propuse
 Planificarea calendaristicã a unitãþilor de
învãþare
 Operaþionalizarea obiectivelor fiecãrei
unitãþi de învãtare;
 Stabilirea informaþiilor de care au nevoie
elevii pentru a realiza fiecare obiectiv
operaþional (alegerea conþinuturilor
învãþãrii)
 Selectarea strategiilor de instruire
adecvate pentru fiecare obiectiv;
 Elaborarea unor stategii alternative de
abordare a fiecãrui obiectiv, care sã þinã
seama de particularitãþile ºi stilurile de
învãþare diverse ale elevilor;
 Elaborarea unor secvenþe de exerciþii
intermediare, de naturã sã le permitã
elevilor sã-ºi autoevalueze progresul;
 Conceperea unor secvenþe cu activitãþi
de remediere, destinate unor grupe
omogene;
 Stabilirea formelor de organizare a
activitãþii elevilor pentru realizarea
fiecãrui obiectiv;
 Selectarea ºi realizarea materialelor/
mijloacelor de instruire;
 Conceperea unor secvenþe de evaluare
formativã;
 Conceperea managementului clasei
(crearea în clasã a unui climat de ordine,
disciplinã, cooperare, participare a
elevilor la activitãþile de învãþare)
 Colaborarea cu alte persoane în
definitivarea proiectelor;
4. Conducerea proceselor de învãtare:
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 27
Aceastã modalitate de abordare ridicã
problema cunoºtinþelor de care are nevoie
un asemenea “profesor-cercetãtor al
comportamentului uman”. Convingerea cã
este suficient sã se ofere viitorilor profesori
cunostinþele esenþiale din pedagogie,
psihologie ºi sociologie, pentru ca prin
aceasta ei sã devinã capabili sã-ºi
abordeze “clinic” elevii, s-a dovedit a avea
un caracter iluzoriu. În programele clasice
de pregãtire a profesorilor, pregãtirea
teoreticã este, de cele mai multe ori,
disociatã de practicã. Nu în sensul cã nu s-ar
face “practicã pedagogicã”, ci în sensul
neînþelegerii faptului cã aportul eficace al
cunoºtinþelor fundamentale trebuie sã intervinã
chiar la nivelul activitãþii pedagogice practice,
servind la clarificarea problemelor care se
degajã la nivelul concret ale desfãºurãrii
acestei activitãþi în ºcoalã.
5. Metoda abordãrii categoriale (grupãrii)
porneºte de la intenþia abordãrii sistemice
a profesiei didactice. În interiorul profesiei
didactice se identificã, mai întâi, principalele
atribuþii ale unui profesor în conducerea
proceselor instructiv-educative. Aceste
atribuþii solicitã din partea unui profesor mai
multe competenþe, adicã activitãþi de muncã
care se finalizeazã în realizarea unui produs,
a unui serviciu sau prin luarea unei decizii.
Fiecare competenþã este apoi analizatã, în
vederea precizãrii componen-telor sale, iar
pentru fiecare componentã a unei
competenþe pedagogice, se formu-leazã
câte un obiectiv operaþional, care trebuie sã
fie realizat de cãtre participanþii la un
program de pregãtire profesionalã. Sintetic,
aceastã metodã utilizeazã patru nivele de
analizã:
a) atribuþiile generale ale profesiei
(domeniile);
b) competenþele cerute de îndeplinirea
fiecãrei atribuþii;
c) componentele fiecãrei competenþe;
d) obiectivele operaþionale privind
26
interiorizarea fiecãrei componente ale unei
competenþe. Metoda a fost aplicatã în SUA
de cãtre E.L. MEYER (1971), dar ºi în
Franþa, într-o variantã perfecþionatã, de cãtre
L. MARBEAU (1990).
Taxonomia competenþelor profesoru-lui.
Principalele categorii de comporta-mente
aºteptate din partea unui profesor
competent au fost ordonate într-un sistem
taxonomic de cãtre N. DODL (1972), L.
MARBEAU (1990), R. DAVIES, J.E
ORMROD, º.a. Termenul de CP este, în
acestã viziune, sinonim cu cel de sarcinã
singularã de muncã, specificã pentru
profesia didacticã, îndeplinitã la un anumit
nivel de performanþã. Principalele proble-
me ale realizãrii unor astfel de taxonomii sunt
de a identifica (inventaria) toate tipurile de
sarcini specifice profesiei didactice, de a le
considera categorii de comportamente ºi de
a le ordona dupã ordinea în care vor trebui
sã fie executate ºi dupã complexi-tatea lor.
Aceastã clasificare se referã doar la
competenþele implicate de rolul de bazã al
unui profesor, acela de a conduce activitaþile
de instruire. În interiorul taxonomiei, fiecare
competenþã apare ca un obiectiv de atins
de cãtre un program de pregãtire a
profesorilor. Obiective sunt ordonate astfel
încât se începe cu competenþele necesare
evaluãrii, proiec-tãrii ºi conducerii proceselor
de instruire, iar în final, sunt înscrise
competenþele necesare pentru a sprijini
dezvoltarea / modelarea personalitãþii
elevilor. În vreme ce primele categorii de
competenþe se referã la desfãºurarea unor
activitãþi cu un caracter mai mult sau puþin
algoritmic, celelalte implicã din partea
profesorului cunoºtinþe ample despre
modelarea comporta-mentelor umane,
atitudini specifice, capacitãþi de anticipare.
Taxonomia propusã, o sinteza a ideilor
cuprinse în lucrãrile specialiºtilor menþionaþi,
este structuratã pe nouã clase, prima fiind
legatã de “competenþele de specialitate”,
celelalte - de pregãtirea pedagogicã:
1. Analiza pedagogicã a conþinuturilor nou
introduse în programe:
 Identificarea noþiunilor nou introduse,
ierarhizarea lor logicã;
 Identificarea, în programele ºcolare ºi
în manuale, a unor eventuale simplifi-
cãri, erori, formulãri “savante” care
urmeazã sã fie remediate;
 Stabilirea “noþiunilor cheie”;
 Identificarea legãturilor intra-, inter- ºi
transdisciplinare;
 Identificarea modelelor de raþionament
implicate;
 Identificarea materialului bibliografic
suplimentar ºi a materialelor necesare;
 Lãrgirea bazei explicative oferite de
manual, conceperea a noi aplicatii,
exerciþii, stabilirea unor conexiuni
interdisciplinare, îmbunãtirea sistema-
tizãrilor.
2. Diagnoza ºi evaluarea iniþialã a capaci-
tatilor, cunoºtinþelor ºi a comportamentului
elevilor:
 Utilizarea a variate proceduri de
diagnozã a unor diferente individuale ºi
de grup existente între elevi privind:
nivelul inteligenþei; potenþialul creati-
vitãþii; dezvoltarea vocabularului;
dezvoltarea deprinderilor de comuni-
care oralã ºi scrisã; dezvoltarea
capacitãþii de înþelegere a textelor scrise;
dificultãþile elevilor în activitatea de
învãþare; disponibilitãþile afective ºi
atitudinea cu care elevii abordeazã iniþial
domeniul care urmeazã sã fie studiat;
 Colectarea ºi prelucrarea informaþiilor
obþinute prin aplicarea procedurilor de
evaluare/Implicarea elevilor în autoeva-
luare;
 Sinteza ºi interpretarea informaþiilor
despre aceste abilitãþi, dificultãþi,
disponibilitãti afective;
 Stabilirea nevoilor reale de instruire/
formare ale elevilor (ex. cunoºtinte care
trebuie reactualizate, “lacune” de
recuperat, interese de cunoaºtere la
care ar trebui sã se rãspundã etc.)
3. Proiectarea instruirii :
 Stabilirea competenþelor specifice/
obiectivelor de referinþã care urmeazã
sã fie propuse elevilor în anul respectiv
de studiu;
 Stabilirea unitãtilor de învãþare necesare
pentru dobandirea/realizarea compe-
tenþelor/obiectivelor propuse
 Planificarea calendaristicã a unitãþilor de
învãþare
 Operaþionalizarea obiectivelor fiecãrei
unitãþi de învãtare;
 Stabilirea informaþiilor de care au nevoie
elevii pentru a realiza fiecare obiectiv
operaþional (alegerea conþinuturilor
învãþãrii)
 Selectarea strategiilor de instruire
adecvate pentru fiecare obiectiv;
 Elaborarea unor stategii alternative de
abordare a fiecãrui obiectiv, care sã þinã
seama de particularitãþile ºi stilurile de
învãþare diverse ale elevilor;
 Elaborarea unor secvenþe de exerciþii
intermediare, de naturã sã le permitã
elevilor sã-ºi autoevalueze progresul;
 Conceperea unor secvenþe cu activitãþi
de remediere, destinate unor grupe
omogene;
 Stabilirea formelor de organizare a
activitãþii elevilor pentru realizarea
fiecãrui obiectiv;
 Selectarea ºi realizarea materialelor/
mijloacelor de instruire;
 Conceperea unor secvenþe de evaluare
formativã;
 Conceperea managementului clasei
(crearea în clasã a unui climat de ordine,
disciplinã, cooperare, participare a
elevilor la activitãþile de învãþare)
 Colaborarea cu alte persoane în
definitivarea proiectelor;
4. Conducerea proceselor de învãtare:
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 27
 Organizarea mediului fizic al clasei;
 Motivarea ºi stimularea elevilor sa
învete ºi sa progreseze: identificarea
modului în care elevii concep cauzele
propriilor lor succese ºi insuccese ºi
promovarea unui mod productiv de
atribuire a cauzelor acestora;
satisfacerea trebuinþelor de
cunoaºtere, de afiliaþie ºi de aprobare
ale elevilor; promovarea motivaþiei
intrinseci în învãtarea disciplinelor de
studiu; reducerea anxietãþii elevilor la
un nivel optim pentru învãþare; luarea
în consideraþie a diversitãtii motivaþiei
elevilor în funcþie de vârstã, mediu
cultural ºi socioeconomic, gen;
 Sprijinirea elevilor în a învãþa un nou
material prin: folosirea metodelor
expozitive; promovarea învãþãrii prin
descoperire; a învãþãrii depline
(mastery learning); încurajarea
învãþãrii cooperative; utilizarea
instruirii asistate de calculator;
 Sprijinirea elevilor în a prelucra
intelectual ceea ce au învãþat prin:
adresarea de întrebãri; conducerea
discuþiilor în clasã; încurajarea predãrii
reciproce.
 Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce
au învãtat prin: organizarea unor activi-
tãþi aplicative; recomandarea temelor
pentru acasã; implicarea elevilor în
activitãþi creative;
 Sprijinirea elevilor în a-ºi construi
propriile cunoºtinþe prin: crearea unor
oportunitãþi de experimentare
personalã; urmãrirea modului de
întelegere a conceptelor cu care se
opereazã; prezentarea ideilor
controversate; promovarea dialo-
gului; legarea cunostintelor teoretice
de rezolvarea unor probleme practice;
practicarea “uceniciei cognitive”;
antrenarea elevilor în corectarea
propriilor prejudecãþi ºi moduri greºite
28
de înþelegere a unor lucruri.
 Utilizarea diferitelor tipuri de hardware.
5. Evaluarea rezultatelor învãtãrii:
 Stabilirea capacitãþilor care urmeazã sã
fie evaluate;
 Selectarea sarcinilor adevate în funcþie
de natura capacitãtilor evaluate;
 Determinarea procedelor de stabilire a
scorurilor obþinute de elevi;
 Verificarea gradului de fidelitate,
validitate, standardizare ºi utilitãþii
practice a evaluãrii;
 Crearea condiþiilor optime pentru admi-
nistrarea instrumentelor de evaluare;
 Interpretarea rezultatelor evaluãrii ºi
luarea deciziilor cerute de rezultatele
obþinute.
6. Comunicarea eficientã cu elevii, colegii
ºi pãrinþii:
 Provocarea trebuinþei elevilor de
comunicare verbalã/ nonverbalã;
 Conducerea discuþiilor / a activitãþilor în
grupuri mici;
 Furnizarea feed-back-ului ;
 Prezentarea sistematicã a conþinutului;
 Folosirea unor modalitãþi variate de a
transmite elevilor mesaje privind impor-
tanþa ºcolii ºi a activitãþilor desfãºurate
în ºcoalã;
 Convingerea elevilor pentru a-ºi pro-
pune obiective de învãþare pe termen
lung care sã-i ajute sã se dezvolte
intelectual, social ºi moral;
 Utilizarea unor strategii variate de
comunicare cu pãrinþii.
 Coordonarea eforturilor cu cele ale
celorlalþi profesori;
 Redactarea corectã din punct de vedere
metodologic a diferite tipuri de rapoarte
de activitate ºi de cercetare
7. Dezvoltarea personalitãþii elevilor:
 Dezvoltarea unor capacitãþi superioare
de gândire prin adoptarea unor strategii
adecvate pentru: înlesnirea învãþãrii
conceptelor ºi dezvoltarea capacitãþilor
de conceptualizare; înlesnirea
transferului cunoºtinþelor; înlesnirea
rezolvãrii de probleme ºi dezvoltarea
capacitãþilor creative; înlesnirea
metacogniþiei ºi a însuºirii unor strategii
eficiente de învãþare; tratarea
diferenþiatã a elevilor cu probleme
speciale în dezvoltarea capacitãþilor
superioare de gândire;
 Utilizarea unor strategii adecvate pentru:
dezvoltarea constiinþei de sine, a
încrederii în sine, a personalitãþii;
dezvoltarea deprinderilor de interacþi-
une socialã cu semenii ºi cu diverse
grupuri sociale; dezvoltarea comporta-
mentului moral ºi civic; dezvoltarea
deprinderilor de a învãþa - cum - sã -
înveþe; dezvoltarea simþului responsa-
bilitãþii.
8. Îndeplinirea unor îndatoriri organiza-
torice/administrative.
 Organizarea meditaþiilor, consultaþiilor,
a ajutorului la învãþãturã;
 Conducerea unor întâlniri de lucru cu
profesori/pãrinti º.a.
 Pãstrarea/întreþinerea documentelor,
înregistrãrilor etc.
 Pãstrarea, organizarea, întreþinerea
materialelor didactice, echipamentelor;
9. Dezvoltarea mãestriei profesionale
personale:
 Formularea unor concluzii corecte pe
marginea unor cercetãri în domeniul
educaþiei prin: interpretarea corectã a
studiilor experimentale; interpretarea
studiilor descriptive; intrerpretarea
studiilor corelaþionale;
 Conceperea corectã din punct de
vedere metodologic a unei cercetãri
pedagogice personale;
 Utilizarea corectã a instrumentelor
conceptuale specifice ºtiintelor educaþiei
în interpretarea unor lecturi de specialitate
ºi exprimarea unor puncte de vedere
personale cu privire la educaþie;
 Identificarea cu uºurinþã a domeniului
problematic în care se încadreazã o
problemã pedagogicã întâlnitã ºi
alegerea surselor bibliografice adecvate.
 Evaluarea criticã a propriilor prestaþii
didactice;
 Planificarea dezvoltãrii personale;
 Preocuparea de autoperfecþionare;
 Interacþiunea optimã cu alte persoane;
 Încrederea în sine.
Pe lângã competenþele de bazã
menþionate, cercetãtorii au pus în evidenþã
o serie de calitãþi personale care trebuie sã
fie formate prin experienþã ºi o educaþie
profesionalã adecvatã. Noua calitate a
raporturilor afective care se stabilesc între
profesor ºi elevi în învãþãmântul contem-
poran, de naturã sã evite traumele psihice
sau apariþia complexelor de inferioritate,
solicitã profesori care sã posede trãsãturi
de personalitate, cum sunt: autoritatea realã
(dobânditã prin profesionalism, moralitate,
flexibilitate, consecvenþã), nu impusã prin
diferite forme de constrângere; tact
pedagogic; permisivitate.
Trãsãturile de personalitate ale
profesorului care predã eficient au fost
studiate de D.G. RYANS, eficienþa predãrii
fiind apreciatã în funcþie de mãsura în care
un profesor reuºeºte sã trezeascã motivaþia
elevilor sãi pentru problemele propuse spre
studiu ºi pentru disciplina predatã. Atributul
major al vocaþiei pedagogice îl reprezintã
abilitatea profesorului de a trezi motivaþii
puternice ale elevilor pentru disciplina pe
care o predã. Aceastã capacitate de
motivare a elevilor coreleazã, de cele mai
multe ori, cu anumite structuri de persona-
litate ale profesorilor.
Profesorii cu personalitãti afectuoase,
înþelegãtori ºi prietenoºi, înclinaþi sã
distribuie mai multe laude ºi încurajãri, sã
fie mãrinimoºi (opuºi profesorilor caracte-
rizaþi prin atitudini distante, egocentrism ºi
mãrginire), prin aceste calitãþi, îi stimuleazã
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 29
 Organizarea mediului fizic al clasei;
 Motivarea ºi stimularea elevilor sa
învete ºi sa progreseze: identificarea
modului în care elevii concep cauzele
propriilor lor succese ºi insuccese ºi
promovarea unui mod productiv de
atribuire a cauzelor acestora;
satisfacerea trebuinþelor de
cunoaºtere, de afiliaþie ºi de aprobare
ale elevilor; promovarea motivaþiei
intrinseci în învãtarea disciplinelor de
studiu; reducerea anxietãþii elevilor la
un nivel optim pentru învãþare; luarea
în consideraþie a diversitãtii motivaþiei
elevilor în funcþie de vârstã, mediu
cultural ºi socioeconomic, gen;
 Sprijinirea elevilor în a învãþa un nou
material prin: folosirea metodelor
expozitive; promovarea învãþãrii prin
descoperire; a învãþãrii depline
(mastery learning); încurajarea
învãþãrii cooperative; utilizarea
instruirii asistate de calculator;
 Sprijinirea elevilor în a prelucra
intelectual ceea ce au învãþat prin:
adresarea de întrebãri; conducerea
discuþiilor în clasã; încurajarea predãrii
reciproce.
 Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce
au învãtat prin: organizarea unor activi-
tãþi aplicative; recomandarea temelor
pentru acasã; implicarea elevilor în
activitãþi creative;
 Sprijinirea elevilor în a-ºi construi
propriile cunoºtinþe prin: crearea unor
oportunitãþi de experimentare
personalã; urmãrirea modului de
întelegere a conceptelor cu care se
opereazã; prezentarea ideilor
controversate; promovarea dialo-
gului; legarea cunostintelor teoretice
de rezolvarea unor probleme practice;
practicarea “uceniciei cognitive”;
antrenarea elevilor în corectarea
propriilor prejudecãþi ºi moduri greºite
28
de înþelegere a unor lucruri.
 Utilizarea diferitelor tipuri de hardware.
5. Evaluarea rezultatelor învãtãrii:
 Stabilirea capacitãþilor care urmeazã sã
fie evaluate;
 Selectarea sarcinilor adevate în funcþie
de natura capacitãtilor evaluate;
 Determinarea procedelor de stabilire a
scorurilor obþinute de elevi;
 Verificarea gradului de fidelitate,
validitate, standardizare ºi utilitãþii
practice a evaluãrii;
 Crearea condiþiilor optime pentru admi-
nistrarea instrumentelor de evaluare;
 Interpretarea rezultatelor evaluãrii ºi
luarea deciziilor cerute de rezultatele
obþinute.
6. Comunicarea eficientã cu elevii, colegii
ºi pãrinþii:
 Provocarea trebuinþei elevilor de
comunicare verbalã/ nonverbalã;
 Conducerea discuþiilor / a activitãþilor în
grupuri mici;
 Furnizarea feed-back-ului ;
 Prezentarea sistematicã a conþinutului;
 Folosirea unor modalitãþi variate de a
transmite elevilor mesaje privind impor-
tanþa ºcolii ºi a activitãþilor desfãºurate
în ºcoalã;
 Convingerea elevilor pentru a-ºi pro-
pune obiective de învãþare pe termen
lung care sã-i ajute sã se dezvolte
intelectual, social ºi moral;
 Utilizarea unor strategii variate de
comunicare cu pãrinþii.
 Coordonarea eforturilor cu cele ale
celorlalþi profesori;
 Redactarea corectã din punct de vedere
metodologic a diferite tipuri de rapoarte
de activitate ºi de cercetare
7. Dezvoltarea personalitãþii elevilor:
 Dezvoltarea unor capacitãþi superioare
de gândire prin adoptarea unor strategii
adecvate pentru: înlesnirea învãþãrii
conceptelor ºi dezvoltarea capacitãþilor
de conceptualizare; înlesnirea
transferului cunoºtinþelor; înlesnirea
rezolvãrii de probleme ºi dezvoltarea
capacitãþilor creative; înlesnirea
metacogniþiei ºi a însuºirii unor strategii
eficiente de învãþare; tratarea
diferenþiatã a elevilor cu probleme
speciale în dezvoltarea capacitãþilor
superioare de gândire;
 Utilizarea unor strategii adecvate pentru:
dezvoltarea constiinþei de sine, a
încrederii în sine, a personalitãþii;
dezvoltarea deprinderilor de interacþi-
une socialã cu semenii ºi cu diverse
grupuri sociale; dezvoltarea comporta-
mentului moral ºi civic; dezvoltarea
deprinderilor de a învãþa - cum - sã -
înveþe; dezvoltarea simþului responsa-
bilitãþii.
8. Îndeplinirea unor îndatoriri organiza-
torice/administrative.
 Organizarea meditaþiilor, consultaþiilor,
a ajutorului la învãþãturã;
 Conducerea unor întâlniri de lucru cu
profesori/pãrinti º.a.
 Pãstrarea/întreþinerea documentelor,
înregistrãrilor etc.
 Pãstrarea, organizarea, întreþinerea
materialelor didactice, echipamentelor;
9. Dezvoltarea mãestriei profesionale
personale:
 Formularea unor concluzii corecte pe
marginea unor cercetãri în domeniul
educaþiei prin: interpretarea corectã a
studiilor experimentale; interpretarea
studiilor descriptive; intrerpretarea
studiilor corelaþionale;
 Conceperea corectã din punct de
vedere metodologic a unei cercetãri
pedagogice personale;
 Utilizarea corectã a instrumentelor
conceptuale specifice ºtiintelor educaþiei
în interpretarea unor lecturi de specialitate
ºi exprimarea unor puncte de vedere
personale cu privire la educaþie;
 Identificarea cu uºurinþã a domeniului
problematic în care se încadreazã o
problemã pedagogicã întâlnitã ºi
alegerea surselor bibliografice adecvate.
 Evaluarea criticã a propriilor prestaþii
didactice;
 Planificarea dezvoltãrii personale;
 Preocuparea de autoperfecþionare;
 Interacþiunea optimã cu alte persoane;
 Încrederea în sine.
Pe lângã competenþele de bazã
menþionate, cercetãtorii au pus în evidenþã
o serie de calitãþi personale care trebuie sã
fie formate prin experienþã ºi o educaþie
profesionalã adecvatã. Noua calitate a
raporturilor afective care se stabilesc între
profesor ºi elevi în învãþãmântul contem-
poran, de naturã sã evite traumele psihice
sau apariþia complexelor de inferioritate,
solicitã profesori care sã posede trãsãturi
de personalitate, cum sunt: autoritatea realã
(dobânditã prin profesionalism, moralitate,
flexibilitate, consecvenþã), nu impusã prin
diferite forme de constrângere; tact
pedagogic; permisivitate.
Trãsãturile de personalitate ale
profesorului care predã eficient au fost
studiate de D.G. RYANS, eficienþa predãrii
fiind apreciatã în funcþie de mãsura în care
un profesor reuºeºte sã trezeascã motivaþia
elevilor sãi pentru problemele propuse spre
studiu ºi pentru disciplina predatã. Atributul
major al vocaþiei pedagogice îl reprezintã
abilitatea profesorului de a trezi motivaþii
puternice ale elevilor pentru disciplina pe
care o predã. Aceastã capacitate de
motivare a elevilor coreleazã, de cele mai
multe ori, cu anumite structuri de persona-
litate ale profesorilor.
Profesorii cu personalitãti afectuoase,
înþelegãtori ºi prietenoºi, înclinaþi sã
distribuie mai multe laude ºi încurajãri, sã
fie mãrinimoºi (opuºi profesorilor caracte-
rizaþi prin atitudini distante, egocentrism ºi
mãrginire), prin aceste calitãþi, îi stimuleazã
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 29
pe elevi sã depunã un volum mai mare de
muncã, sã fie mai creativi, sã doreascã sã
se identifice cu asemenea profesori, pe care
ajung sã-i îndrãgeascã ºi, prin intermediul
unui “impuls afiliativ”, ajung sã fie atraºi de
disciplina pe care ei o predau.
Profesorii caracterizaþi prin responsa-
bilitate, spirit metodic ºi acþiuni sistematice
(opus celor cu personalitate ºovãielnicã,
neglijentã, lipsitã de planificare) s-au dovedit
a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt
dominaþi de “impulsul de autoafirmare”, de
dorinta de a atinge un statut social, de a obtine
succesul ºcolar ; ei inspirã elevilor siguranþã
ºi le induc certitudinea cã au un profesor
capabil sã-i conducã spre reuºita sigurã,
reduc anxietatea.
Profesorii caracterizaþi prin entuziasm
pentru disciplina pe care o predau, cu firi
imaginative, capabili sã întreþinã la lecþiile lor o
atmosferã de “efervescenþã intelectualã”
reuºesc sã inducã elevilor sentimentul
importanþei materiei predate, curiozitatea,
interesul ºi, în cele din urmã, sã-i motiveze,
prin valorificarea maximalã a “ímpulsului
cognitiv” existent în orice fiinþã umanã.
Alte calitãþi necesare þin de nivelul de
culturã al profesorului, cerut de responsabi-
litãþile culturale ºi sociale în societatea
contemporanã: capacitatea de a dialoga;
capacitatea de a informa obiectiv ºi de a
comunica cu uºurintã; atitudinea criticã ºi
non-dogmaticã; virtuþi civico-democratice.
Civilizaþia tehnologicã contemporanã îi
impune profesorului sã-ºi dezvolte o serie
de calitãþi personale, cum sunt: stãpânirea
noilor tehnici care sunt folosite în sala de
clasã; capacitatea de a inventa noi modalitãþi
de utilizare a acestor tehnici; capacitatea
de a le inova.
Funcþia ºtiinþificã a profesorului
contemporan implicã dezvoltarea unor noi
calitãþi ºi atitudini: cunoaºterea logicii ºi a
structurii disciplinei pe care o predã;
30
promovarea spiritului ºtiinþific; propagarea
culturii ºtiinþifice.
Etica profesionalã ºi cerinþele de a se
autoperfectiona continuu impun: capacitate de
autoorganizare; mentalitate deschisã ºi
disponibilitate de a observa ºi studia
comparativ diferite sisteme ºi practici scolare
din lume; atitudine experimentalã, în vederea
perfecþionãrii continue a metodo-logiei ºi a
stilului personal de predare; aºezarea
intereselor copiilor încredinþaþi spre educaþie
deasupra oricãror alte interese.
Toate aceste calitãþi necesare unui
profesor sunt de naturã sã sugereze faptul
cã profesia didacticã solicitã persoane atent
selecþionate ºi care vor avea nevoie de o
îndelungatã perioadã de formare profesi-
onalã ºi ca personalitate.
Evaluarea CP a unui profesor vizeazã
patru aspecte esenþiale: testarea aptitudinii
de predare; aprecierea deprinderilor de
predare; aprecierea gradului de integrare a
deprinderilor de predare în conducerea unor
activitãþi de învãþare ale unui grup de elevi;
aprecierea stabilitãþii în obþinerea
performanþelor, adaptabilitatea la situaþii noi
ºi curba progresului personal.
Testarea aptitudinii de predare constã,
de obicei, în a-i cere candidatului sã predea
aceeaºi lecþie la mai multe clase paralele.
Evaluatorii urmãresc: modul în care
candidatul rãspunde la criticile primite; cât
de realist este în evaluãrile propriilor sale
performanþe; mãsura în care se constatã o
perfecþionare a prestaþiei pedagogice, de la
o lectie, la alta; mãsura ºi modul în care îºi
modificã predarea în urma observaþiilor
primite.
Aprecierea deprinderilor de predare
vizeazã stãpânirea unor tehnici de lucru
legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor
de lecþie, captarea atenþiei elevilor, utilizarea
tehnicilor de chestionare a copiilor º.a.
continuare la pagina 36
CONSILIEREA CARIEREI
- proces de compatibilizare maximã între resursele, cerinþele, aspiraþiile sau interesele
personale ale unui individ ºi oferta realã din domeniul educaþiei, formãrii ºi integrãrii socio–
profesionale.
Realitatea socialã, dinamica pieþei forþei
de muncã, dezvoltarea economicã sau
ofertele de educaþie ºi formare fac ne-c
esarã o abordare globalã a individului,
continuã, flexibilã de-a lungul tuturor ciclurilor
vieþii personale (finalizarea studiilor formale,
încadrarea în muncã, inserþia socialã,
asumarea de roluri comunitare, schimbarea
slujbei, schimbarea statutului familial,
recalificarea, pensionarea etc.). CC, de-a
lungul timpului, a parcurs urmãtoarele etape:
selecþie ºi orientare profesionalã, orientare
ºcolarã ºi profesionalã, orientare ºi consili-
ere, servicii de informare, consiliere ºi
orientare ºi, în prezent, consilierea dezvol-
tãrii carierei.
CC reprezintã un serviciu social care
iniþiazã o astfel de abordare holisticã a
individului, sub toate aspectele semnificative
ale vieþii ºi rolurilor asumate în ºcoalã,
profesie, viaþã socialã sau comunitarã,
familie, timp liber etc. ºi se referã la toate
categoriile de servicii de informare, consiliere
ºi orientare oferite solicitanþilor de cãtre
consilieri.
Procesul CC implicã, totodatã, o
raportare permanentã la realitatea ofertei
ºcolare (în termeni de numãr de locuri în
diferite tipuri de ºcoli ºi niveluri, cât ºi la
reþeaua teritorialã a acestora), la dinamica
dezvoltãrii socio-economice în plan local,
regional, naþional ºi european, la evoluþia
cererii pieþei forþei de muncã, pe termen
mediu ºi lung, dinamica profesiunilor în
diferite ramuri ale economiei sau la rute
profesionale speciale, precum ºi la unele
categorii de nevoi particulare ale unor
grupuri (persoane defavorizate, marginali-
zate sau discriminate pe criterii ce þin de
vârstã, sex sau orientare sexualã,
apartenenþã etnicã, rasã, culturã, opinii
politice ºi religioase, valori, poziþie socio-
economicã, statut marital, starea de
handicap etc.).
O listã exemplificativã a unora dintre
activitãþile tipice de CC cuprinde:
 Programele de Consiliere ºi Orientare
incluse în Curriculum-ul Naþional de la
diferite cicluri de formare ºi clase,
 Consiliere ºi Orientare individualã, a
cuplurilor sau de grup pentru luarea deciziei
cu privire la educaþie, formare, rutã profe-
sionalã, inserþie socialã, viaþã cotidianã;
 Activitãþi specifice de cunoaºtere a lumii
muncii (din diferite domenii ºi ramuri econo-
mice);
 Activitãþi de (auto)evaluare/testare a
deprinderilor, aptitudinilor, abilitãþilor, intere-
selor profesionale, cunoºtinþelor, valorilor
personale etc.;
 Informarea, consilierea ºi orientarea per-
soanelor adulte pentru buna lor inserþie
socio-profesionalã, schimbarea locului de
muncã, formare continuã, reintegrare
ºcolar-profesionalã,
 Utilizarea potenþialului de CC ale comu-
nitãþii, persoanelor deja ocupate în muncã,
expoziþiilor, târgurilor de locuri de muncã,
ale organizaþiilor/instituþiilor publice ºi private
din domeniu etc. pentru facilitarea opþiunilor
ºi deciziei cu privire la dezvoltarea propriei
cariere;
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 31
pe elevi sã depunã un volum mai mare de
muncã, sã fie mai creativi, sã doreascã sã
se identifice cu asemenea profesori, pe care
ajung sã-i îndrãgeascã ºi, prin intermediul
unui “impuls afiliativ”, ajung sã fie atraºi de
disciplina pe care ei o predau.
Profesorii caracterizaþi prin responsa-
bilitate, spirit metodic ºi acþiuni sistematice
(opus celor cu personalitate ºovãielnicã,
neglijentã, lipsitã de planificare) s-au dovedit
a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt
dominaþi de “impulsul de autoafirmare”, de
dorinta de a atinge un statut social, de a obtine
succesul ºcolar ; ei inspirã elevilor siguranþã
ºi le induc certitudinea cã au un profesor
capabil sã-i conducã spre reuºita sigurã,
reduc anxietatea.
Profesorii caracterizaþi prin entuziasm
pentru disciplina pe care o predau, cu firi
imaginative, capabili sã întreþinã la lecþiile lor o
atmosferã de “efervescenþã intelectualã”
reuºesc sã inducã elevilor sentimentul
importanþei materiei predate, curiozitatea,
interesul ºi, în cele din urmã, sã-i motiveze,
prin valorificarea maximalã a “ímpulsului
cognitiv” existent în orice fiinþã umanã.
Alte calitãþi necesare þin de nivelul de
culturã al profesorului, cerut de responsabi-
litãþile culturale ºi sociale în societatea
contemporanã: capacitatea de a dialoga;
capacitatea de a informa obiectiv ºi de a
comunica cu uºurintã; atitudinea criticã ºi
non-dogmaticã; virtuþi civico-democratice.
Civilizaþia tehnologicã contemporanã îi
impune profesorului sã-ºi dezvolte o serie
de calitãþi personale, cum sunt: stãpânirea
noilor tehnici care sunt folosite în sala de
clasã; capacitatea de a inventa noi modalitãþi
de utilizare a acestor tehnici; capacitatea
de a le inova.
Funcþia ºtiinþificã a profesorului
contemporan implicã dezvoltarea unor noi
calitãþi ºi atitudini: cunoaºterea logicii ºi a
structurii disciplinei pe care o predã;
30
promovarea spiritului ºtiinþific; propagarea
culturii ºtiinþifice.
Etica profesionalã ºi cerinþele de a se
autoperfectiona continuu impun: capacitate de
autoorganizare; mentalitate deschisã ºi
disponibilitate de a observa ºi studia
comparativ diferite sisteme ºi practici scolare
din lume; atitudine experimentalã, în vederea
perfecþionãrii continue a metodo-logiei ºi a
stilului personal de predare; aºezarea
intereselor copiilor încredinþaþi spre educaþie
deasupra oricãror alte interese.
Toate aceste calitãþi necesare unui
profesor sunt de naturã sã sugereze faptul
cã profesia didacticã solicitã persoane atent
selecþionate ºi care vor avea nevoie de o
îndelungatã perioadã de formare profesi-
onalã ºi ca personalitate.
Evaluarea CP a unui profesor vizeazã
patru aspecte esenþiale: testarea aptitudinii
de predare; aprecierea deprinderilor de
predare; aprecierea gradului de integrare a
deprinderilor de predare în conducerea unor
activitãþi de învãþare ale unui grup de elevi;
aprecierea stabilitãþii în obþinerea
performanþelor, adaptabilitatea la situaþii noi
ºi curba progresului personal.
Testarea aptitudinii de predare constã,
de obicei, în a-i cere candidatului sã predea
aceeaºi lecþie la mai multe clase paralele.
Evaluatorii urmãresc: modul în care
candidatul rãspunde la criticile primite; cât
de realist este în evaluãrile propriilor sale
performanþe; mãsura în care se constatã o
perfecþionare a prestaþiei pedagogice, de la
o lectie, la alta; mãsura ºi modul în care îºi
modificã predarea în urma observaþiilor
primite.
Aprecierea deprinderilor de predare
vizeazã stãpânirea unor tehnici de lucru
legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor
de lecþie, captarea atenþiei elevilor, utilizarea
tehnicilor de chestionare a copiilor º.a.
continuare la pagina 36
CONSILIEREA CARIEREI
- proces de compatibilizare maximã între resursele, cerinþele, aspiraþiile sau interesele
personale ale unui individ ºi oferta realã din domeniul educaþiei, formãrii ºi integrãrii socio–
profesionale.
Realitatea socialã, dinamica pieþei forþei
de muncã, dezvoltarea economicã sau
ofertele de educaþie ºi formare fac ne-c
esarã o abordare globalã a individului,
continuã, flexibilã de-a lungul tuturor ciclurilor
vieþii personale (finalizarea studiilor formale,
încadrarea în muncã, inserþia socialã,
asumarea de roluri comunitare, schimbarea
slujbei, schimbarea statutului familial,
recalificarea, pensionarea etc.). CC, de-a
lungul timpului, a parcurs urmãtoarele etape:
selecþie ºi orientare profesionalã, orientare
ºcolarã ºi profesionalã, orientare ºi consili-
ere, servicii de informare, consiliere ºi
orientare ºi, în prezent, consilierea dezvol-
tãrii carierei.
CC reprezintã un serviciu social care
iniþiazã o astfel de abordare holisticã a
individului, sub toate aspectele semnificative
ale vieþii ºi rolurilor asumate în ºcoalã,
profesie, viaþã socialã sau comunitarã,
familie, timp liber etc. ºi se referã la toate
categoriile de servicii de informare, consiliere
ºi orientare oferite solicitanþilor de cãtre
consilieri.
Procesul CC implicã, totodatã, o
raportare permanentã la realitatea ofertei
ºcolare (în termeni de numãr de locuri în
diferite tipuri de ºcoli ºi niveluri, cât ºi la
reþeaua teritorialã a acestora), la dinamica
dezvoltãrii socio-economice în plan local,
regional, naþional ºi european, la evoluþia
cererii pieþei forþei de muncã, pe termen
mediu ºi lung, dinamica profesiunilor în
diferite ramuri ale economiei sau la rute
profesionale speciale, precum ºi la unele
categorii de nevoi particulare ale unor
grupuri (persoane defavorizate, marginali-
zate sau discriminate pe criterii ce þin de
vârstã, sex sau orientare sexualã,
apartenenþã etnicã, rasã, culturã, opinii
politice ºi religioase, valori, poziþie socio-
economicã, statut marital, starea de
handicap etc.).
O listã exemplificativã a unora dintre
activitãþile tipice de CC cuprinde:
 Programele de Consiliere ºi Orientare
incluse în Curriculum-ul Naþional de la
diferite cicluri de formare ºi clase,
 Consiliere ºi Orientare individualã, a
cuplurilor sau de grup pentru luarea deciziei
cu privire la educaþie, formare, rutã profe-
sionalã, inserþie socialã, viaþã cotidianã;
 Activitãþi specifice de cunoaºtere a lumii
muncii (din diferite domenii ºi ramuri econo-
mice);
 Activitãþi de (auto)evaluare/testare a
deprinderilor, aptitudinilor, abilitãþilor, intere-
selor profesionale, cunoºtinþelor, valorilor
personale etc.;
 Informarea, consilierea ºi orientarea per-
soanelor adulte pentru buna lor inserþie
socio-profesionalã, schimbarea locului de
muncã, formare continuã, reintegrare
ºcolar-profesionalã,
 Utilizarea potenþialului de CC ale comu-
nitãþii, persoanelor deja ocupate în muncã,
expoziþiilor, târgurilor de locuri de muncã,
ale organizaþiilor/instituþiilor publice ºi private
din domeniu etc. pentru facilitarea opþiunilor
ºi deciziei cu privire la dezvoltarea propriei
cariere;
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 31
 CC la distanþã prin e-mail, web site-uri
accesibile prin Internet, telefon, echipamente
audio-video, alte tipuri de servicii on-line sau
difuzarea de materiale tipãrite.
Principalele prioritãþi ale politicilor
aplicate în aria CC pot viza diferite categorii
de obiective: a) egalitatea ºanselor de acces
la oferta de educaþie ºi formare; b) accesul
nediscriminatoriu pe piaþa forþei de muncã;
c) Echitate socialã ºi participare la viaþa
comunitarã; d) reducerea sau înlãturarea
inegalitãþilor datorate aspectelor specifice
ale unor populaþii þintã, ce þin de: sex, vârstã,
statut marital, etnie.
Din perspectiva politicilor pieþei muncii,
CC contribuie la sporirea calitãþii resurselor
umane ºi, implicit, a eficienþei ºi eficacitãþii
acestora, la facilitarea demersurilor indivizi-
lor pentru a se implica profesional într-o mai
mare mãsurã în acord cu interesele,
aptitudinile sau calitãþile personale, încura-
jarea mobilitãþii profesionale ºi teritoriale a
forþei de muncã, precum ºi la sprijinirea
indivizilor sã-ºi planifice dezvoltarea profesi-
onalã în funcþie de evoluþia pieþei muncii în
anumite domenii.
CC este, în multe situaþii, ºi o interfaþã
între sistemul de educaþie ºi formare ºi cel
al pieþei muncii, pe care încearcã în mod
dinamic sã le sincronizeze. Balansul între
cele douã sisteme de CC (reþeaua Minis-
terului Educaþiei ºi cea a Ministerului Muncii)
duce la focalizarea fie pe a) asigurarea
accesului la educaþie ºi formare (iniþialã ºi
continuã) pentru toate categoriile de indivizi,
reducerea abandonului ºcolare ºi repeten-
þiei, combaterea pãrãsirii ºcolii fãrã nici o
calificare, consiliere ºi orientare pentru
dezvoltarea competenþelor de muncã ale
resurselor umane, pe de o parte, fie pe
creºterea ratei de angajare a forþei de muncã
tinere, dezvoltarea angajabilitãþii tuturor
categoriilor de clienþi, reducerea ºomajului
sau a duratei acestuia, sporirea contribuþiei
acestor servicii la stabilitatea relativã a pieþei
32
muncii, sporirea mobilitãþii forþei de muncã
în plan local (între diferite domenii econo-
mice), regional, naþional, european, creºte-
rea independenþei individului faþã de siste-
mele de asistenþã ºi sprijin social, dezvol-
tarea aptitudinilor antreprenoriale, pe de altã
parte.
CC reprezintã un instrument extrem de
util al sistemului de educaþie ºi programelor
de reformã ºi dezvoltarea ale acestuia prin
faptul cã furnizeazã informaþii - în urma
contactului cu beneficiarii serviciilor de
informare, consiliere ºi orientare - despre
nevoile, cerinþele sau aspiraþiile lor în materie
de ofertã de educaþie ºi formare, faciliteazã
accesul tinerilor la moduri alternative de
planificarea ºi dezvoltarea carierei,
normalizeazã tranziþia cãtre piaþa muncii,
oferã un feed-back necesar instituþiilor de
învãþãmânt ºi formatorilor cu privire la
competenþele de bazã, deprinderile ºi
abilitãþile cerute de piaþa dinamicã a muncii
Utilizarea în procesul CC a noilor tehnologii
informatice ºi de comunicare duce la
sporirea accesului a tot mai mulþi solicitanþi
la astfel de servicii care îi vor sprijini în luarea
deciziilor cu privire la dezvoltarea carierei
personale, descoperirea/obþinerea individu-
alã a informaþiilor despre oferta de educaþie
ºi formare iniþialã ºi continuã, dinamica pieþei
muncii.
Evaluarea calitãþii serviciile de CC este
fãcutã, de regulã, de consilierii înºiºi, de
clienþi sau de autoritãþile competente ale
domeniului. Procesul implicã raportarea la
o serie de indicatori de naturã calitativã ºi
cantitativã care permit aprecierea gradului
de apropiere a muncii consilierului ºi
instituþiilor de consiliere de obiectivele,
programele ºi politicile promovate în acest
domeniu.
 aptitudini; asistenþã psihopedago-
gicã; consilier ºcolar; consiliere ºcolarã;
informare ºcolarã ºi profesionalã; metodolo-
gia orientãrii ºcolare ºi profesionale; modele
de consiliere ºcolarã; teoria inteligenþelor
multiple; teorii ale învãþãrii
Referinþe bibliografice:
BÃBAN, A. (Coord.). Consiliere educaþio-
nalã. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenþie ºi consiliere. Cluj Napoca:
Imprimeria Ardealul, 2001.
BUTNARU, D. (Coord.). Consiliere ºi orien-
tare ºcolarã. Iaºi: Spiru Haret, 1999.
HERR, E.; CRAMER, S. Career Guidance
and Counselling Through the Life Span:
Systemic Approaches. New York: Harper
Collins, 1999.
CORE CURRICULUM (CURRICULUM NUCLEU)
- element constitutiv al  curriculumului naþional, nucleul comun pentru toþi elevii
care parcurg o anumitã perioadã de ºcolaritate.
În România, curriculum nucleu
corespunde trunchiului comun, respectiv
numãrului minim de ore de la fiecare
disciplinã obligatorie prevãzutã în planurile-
cadru de învãþãmânt. Drept consecinþã,
programele ºcolare pe discipline cuprind
elementele obligatorii pentru toate ºcolile ºi
pentru toþi elevii. Se asigurã astfel egali-
tatea ºanselor în contextul învãþãmântului
public. (Curriculum Naþional. Cadru de
referinþã, 1998)
Folosirea termenului “core curriculum” s-
a extins în ultimii ani datoritã includerii sale în
documentele de politicã educaþi-onalã
referitoare la curriculum. În Norvegia ºi
Ungaria titlul acestora este “Core Curriculum”,
iar în Anglia ºi Þara Galilor “Core subjects”
(obiecte de studiu nucleu) reprezintã parte
componentã a curriculu-mului naþional. În
Olanda, termenul “core objectives” (obiective
nucleu) este preferat celui de “national
curriculum” pentru cã permite luarea în
JIGÃU, M.. Consilierea carierei. Buc.:
Sigma, 2001.
Consilierea carierei adulþilor. MIHAI JIGÃU
(Coord.). Buc.: Afir, 2003.
Tehnologiile informatice ºi de comunicare
în consilierea carierei. Mihai Jigãu (coord.),
Buc.: Editura Afir, 2003m.
WATTS, A. G. et alii. Educational and
Vocational Guidance in the European
Community. European Comission,
Education Training Youth, 1993.
WATTS, A. G. et alii. Rethinking Careers
Education and Guidance. London:
Routledge, 1996.
(M.J.)
consideraþie a diferenþelor dintre ºcoli (R.
DIEPHINS, 1991). În România, termenul a
fost folosit în literatura de specialitate ºi este
asimilat de cele mai recente documente de
politicã educaþionalã (Curriculum Naþional,
Cadru de referinþã, 1998).
Teoreticienii curriculumului au puncte de
vedere diferite despre realitatea la care se
referã CC: G. KIRK (1986) vorbeºte despre
un “... cadru al curriculum-ului naþional sau
al învãþãrilor nucleu (core learnings) pentru
toþi elevii”, iar M. SKILBECK (1994) despre
“curriculum nucleu ca responsabilitate a
guvernelor centrale”.
Pentru clarificarea disputelor termino-
logice se face distincþie între “þãri în care
curriculum-ul prescris la nivel naþional a fost
o trãsãturã caracteristicã” ºi “þãri în care
curriculum-ul nucleu a devenit o prioritate a
educaþiei prin schimbarea deciziei cu privire
la elaborarea curriculum-ului (M.
SKILBECK, 1994).
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 33
 CC la distanþã prin e-mail, web site-uri
accesibile prin Internet, telefon, echipamente
audio-video, alte tipuri de servicii on-line sau
difuzarea de materiale tipãrite.
Principalele prioritãþi ale politicilor
aplicate în aria CC pot viza diferite categorii
de obiective: a) egalitatea ºanselor de acces
la oferta de educaþie ºi formare; b) accesul
nediscriminatoriu pe piaþa forþei de muncã;
c) Echitate socialã ºi participare la viaþa
comunitarã; d) reducerea sau înlãturarea
inegalitãþilor datorate aspectelor specifice
ale unor populaþii þintã, ce þin de: sex, vârstã,
statut marital, etnie.
Din perspectiva politicilor pieþei muncii,
CC contribuie la sporirea calitãþii resurselor
umane ºi, implicit, a eficienþei ºi eficacitãþii
acestora, la facilitarea demersurilor indivizi-
lor pentru a se implica profesional într-o mai
mare mãsurã în acord cu interesele,
aptitudinile sau calitãþile personale, încura-
jarea mobilitãþii profesionale ºi teritoriale a
forþei de muncã, precum ºi la sprijinirea
indivizilor sã-ºi planifice dezvoltarea profesi-
onalã în funcþie de evoluþia pieþei muncii în
anumite domenii.
CC este, în multe situaþii, ºi o interfaþã
între sistemul de educaþie ºi formare ºi cel
al pieþei muncii, pe care încearcã în mod
dinamic sã le sincronizeze. Balansul între
cele douã sisteme de CC (reþeaua Minis-
terului Educaþiei ºi cea a Ministerului Muncii)
duce la focalizarea fie pe a) asigurarea
accesului la educaþie ºi formare (iniþialã ºi
continuã) pentru toate categoriile de indivizi,
reducerea abandonului ºcolare ºi repeten-
þiei, combaterea pãrãsirii ºcolii fãrã nici o
calificare, consiliere ºi orientare pentru
dezvoltarea competenþelor de muncã ale
resurselor umane, pe de o parte, fie pe
creºterea ratei de angajare a forþei de muncã
tinere, dezvoltarea angajabilitãþii tuturor
categoriilor de clienþi, reducerea ºomajului
sau a duratei acestuia, sporirea contribuþiei
acestor servicii la stabilitatea relativã a pieþei
32
muncii, sporirea mobilitãþii forþei de muncã
în plan local (între diferite domenii econo-
mice), regional, naþional, european, creºte-
rea independenþei individului faþã de siste-
mele de asistenþã ºi sprijin social, dezvol-
tarea aptitudinilor antreprenoriale, pe de altã
parte.
CC reprezintã un instrument extrem de
util al sistemului de educaþie ºi programelor
de reformã ºi dezvoltarea ale acestuia prin
faptul cã furnizeazã informaþii - în urma
contactului cu beneficiarii serviciilor de
informare, consiliere ºi orientare - despre
nevoile, cerinþele sau aspiraþiile lor în materie
de ofertã de educaþie ºi formare, faciliteazã
accesul tinerilor la moduri alternative de
planificarea ºi dezvoltarea carierei,
normalizeazã tranziþia cãtre piaþa muncii,
oferã un feed-back necesar instituþiilor de
învãþãmânt ºi formatorilor cu privire la
competenþele de bazã, deprinderile ºi
abilitãþile cerute de piaþa dinamicã a muncii
Utilizarea în procesul CC a noilor tehnologii
informatice ºi de comunicare duce la
sporirea accesului a tot mai mulþi solicitanþi
la astfel de servicii care îi vor sprijini în luarea
deciziilor cu privire la dezvoltarea carierei
personale, descoperirea/obþinerea individu-
alã a informaþiilor despre oferta de educaþie
ºi formare iniþialã ºi continuã, dinamica pieþei
muncii.
Evaluarea calitãþii serviciile de CC este
fãcutã, de regulã, de consilierii înºiºi, de
clienþi sau de autoritãþile competente ale
domeniului. Procesul implicã raportarea la
o serie de indicatori de naturã calitativã ºi
cantitativã care permit aprecierea gradului
de apropiere a muncii consilierului ºi
instituþiilor de consiliere de obiectivele,
programele ºi politicile promovate în acest
domeniu.
 aptitudini; asistenþã psihopedago-
gicã; consilier ºcolar; consiliere ºcolarã;
informare ºcolarã ºi profesionalã; metodolo-
gia orientãrii ºcolare ºi profesionale; modele
de consiliere ºcolarã; teoria inteligenþelor
multiple; teorii ale învãþãrii
Referinþe bibliografice:
BÃBAN, A. (Coord.). Consiliere educaþio-
nalã. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenþie ºi consiliere. Cluj Napoca:
Imprimeria Ardealul, 2001.
BUTNARU, D. (Coord.). Consiliere ºi orien-
tare ºcolarã. Iaºi: Spiru Haret, 1999.
HERR, E.; CRAMER, S. Career Guidance
and Counselling Through the Life Span:
Systemic Approaches. New York: Harper
Collins, 1999.
CORE CURRICULUM (CURRICULUM NUCLEU)
- element constitutiv al  curriculumului naþional, nucleul comun pentru toþi elevii
care parcurg o anumitã perioadã de ºcolaritate.
În România, curriculum nucleu
corespunde trunchiului comun, respectiv
numãrului minim de ore de la fiecare
disciplinã obligatorie prevãzutã în planurile-
cadru de învãþãmânt. Drept consecinþã,
programele ºcolare pe discipline cuprind
elementele obligatorii pentru toate ºcolile ºi
pentru toþi elevii. Se asigurã astfel egali-
tatea ºanselor în contextul învãþãmântului
public. (Curriculum Naþional. Cadru de
referinþã, 1998)
Folosirea termenului “core curriculum” s-
a extins în ultimii ani datoritã includerii sale în
documentele de politicã educaþi-onalã
referitoare la curriculum. În Norvegia ºi
Ungaria titlul acestora este “Core Curriculum”,
iar în Anglia ºi Þara Galilor “Core subjects”
(obiecte de studiu nucleu) reprezintã parte
componentã a curriculu-mului naþional. În
Olanda, termenul “core objectives” (obiective
nucleu) este preferat celui de “national
curriculum” pentru cã permite luarea în
JIGÃU, M.. Consilierea carierei. Buc.:
Sigma, 2001.
Consilierea carierei adulþilor. MIHAI JIGÃU
(Coord.). Buc.: Afir, 2003.
Tehnologiile informatice ºi de comunicare
în consilierea carierei. Mihai Jigãu (coord.),
Buc.: Editura Afir, 2003m.
WATTS, A. G. et alii. Educational and
Vocational Guidance in the European
Community. European Comission,
Education Training Youth, 1993.
WATTS, A. G. et alii. Rethinking Careers
Education and Guidance. London:
Routledge, 1996.
(M.J.)
consideraþie a diferenþelor dintre ºcoli (R.
DIEPHINS, 1991). În România, termenul a
fost folosit în literatura de specialitate ºi este
asimilat de cele mai recente documente de
politicã educaþionalã (Curriculum Naþional,
Cadru de referinþã, 1998).
Teoreticienii curriculumului au puncte de
vedere diferite despre realitatea la care se
referã CC: G. KIRK (1986) vorbeºte despre
un “... cadru al curriculum-ului naþional sau
al învãþãrilor nucleu (core learnings) pentru
toþi elevii”, iar M. SKILBECK (1994) despre
“curriculum nucleu ca responsabilitate a
guvernelor centrale”.
Pentru clarificarea disputelor termino-
logice se face distincþie între “þãri în care
curriculum-ul prescris la nivel naþional a fost
o trãsãturã caracteristicã” ºi “þãri în care
curriculum-ul nucleu a devenit o prioritate a
educaþiei prin schimbarea deciziei cu privire
la elaborarea curriculum-ului (M.
SKILBECK, 1994).
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 33
 Analiza documentelor de politicã
educaþionalã evidenþiazã faptul cã în ambele
cazuri, CC reprezintã o parte importantã a
curriculumului naþional, acesta din urmã
având aria cea mai largã. Sunt semnificative
în acest sens “Core objectives” din Anglia
(ERA, 1988) ºi obiectele de studiu nucleu
(basics) din programul reformei americane
(A nation at Risk, 1994).
O tipologie a semnificaþiilor actuale
acordate termenului CC este urmãtoarea
(M. SKILBECK, 1994):
a) control naþional sau provincial ºi
direcþie de definire a elementelor esenþiale
ale curriculum-ului pentru a atinge scopurile
ºi obiectivele educaþiei;
b) obiecte de studiu predefinite,
structurate ºi organizate în curriculum;
c) conþinuturi menite sã ducã la
atingerea obiectivelor, standardelor ºi
mijloace pentru evaluarea lor;
d) elemente de conþinut care depãºesc
domeniul unui obiect de studiu ºi include
studii integrate, probleme controversate,
forme de activitate în grup ºi învãþãri bazate
pe investigaþie;
e) “învãþãri esenþiale” care nu sunt legate
de un obiect de studiu ºi vizeazã “înþelegeri
generale, deprinderi de gândire criticã,
valori, flexibilitate intelectualã”.
Tipologia prezentatã identificã ºi
noutãþile pe care le aduce dezbaterea
actualã referitoare la curriculum-ul nucleu:
a) intervenþia statului ca garant al
organizãrii curriculum-ului în funcþie de
cerinþele societãþii;
b) standardele curriculare;
c) modele de organizare a elementelor
componente ale curriculum-ului: “modelul
conþinutului”, care se referã la modul articu-
lãrii conþinutului ºi al experienþelor de
învãþare ºi “modelul managerial”, care se
focalizeazã pe procedee, metodologii ºi
tehnici pentru organizarea curriculumului.
Concluzionând se poate spune cã
34
termenul “core curriculum” este foarte
prezent în discursurile actuale despre
educaþie. Semnificaþia care pare a fi pusã
în prim plan este aceea de “învãþãri de bazã”
care nu sunt legate de un obiect de studiu;
ele sunt menite sã asigure experienþe
educaþionale comune pentru toþi membrii
comunitãþii ºcolare în perioada educaþiei de
bazã.
CC a fost ºi este conceput în funcþie de
anumite idei referitoare la educaþie. Cele mai
des aduse în discuþie au fost:
a) natura ºi evoluþia cunoaºterii, având
implicaþii asupra apariþiei unor noi domenii
de cunoaºtere ºi a divizãrii celor tradiþionale
(KIRK, G.; TYLER, R.: 1991);
b) interesele elevilor ºi consecinþele lor
în învãþare;
c) “credinþa implicitã cã unele dintre
problemele sociale pot fi rezolvate prin educaþia
realizatã în ºcoalã” (R. TYLER, 1991).
Acest idei au condus la dezvoltãri
teoretice despre “formele cunoaºterii” (KIRK,
G.: 1986), la analize culturale pentru
selectarea elementelor curriculumului
(LAWTON, D.: 1989) ºi la aplicãri în practicã
ale unor concepþii despre dezvoltarea
copilului. Proiectarea curriculumului în jurul
experienþelor de viaþã ale elevilor a cunoscut
primele aplicãri în practicã, sub forma
integrãrii mai multor subiecte, la sfârºitul
secolului al XIX-lea. Reluarea acestor
experienþe a avut loc, în spaþiul cultural
american, în anii 1930-1955, adãugând ºi
tema problemelor sociale la ordinea zilei
(SKILBECK, M.: 1985). Tot în Statele Unite
ale Americii, dupã momentul Sputnik (1957),
CC a devenit grupul de discipline
considerate a fi “centrul învãþãrilor comune”
– matematicã, englezã, ºtiinþe, studii sociale
(J. GOODLAD, 1992; R. TYLER, 1991).
Acelaºi mod al organizãrii curriculumului s-
a conturat ºi dupã apariþia raportului A Nation
at Risk (1983) ºi reprezintã un element
central al actualelor schimbãri educaþionale.
Modalitãþile actuale de organizare a CC
evidenþiazã îmbinarea a douã variante de
organizare: una care pune accentul pe
obiecte de studiu consacrate, cealaltã, în
care elementele constitutive sunt fie
deprinderi necesare în societatea
contemporanã (gândirea criticã, deprinde-
rile interactive etc.), fie teme actuale în viaþa
societãþii. Ambele opþiuni aduc argumente
care privesc natura cunoaºterii, rãspunsul
la schimbãrile din societate, permisivitatea
faþã de învãþare. Modul actual de concepere
a CC evidenþiazã îmbinarea organizãrii
disciplinare cu aceea inter- sau
transdisciplinarã, constatându-se diferenþe
ºi la nivelul diferitelor cicluri educaþionale.
Evoluþia semnificaþiilor asociate acestui
termen este semnificativã. Având la început
un înþeles restrâns, “core curriculum” a
devenit un punct cheie al deciziei politice ºi
al teoriei actuale a curriculum-ului.
Revenirea la termenii “clasici”, cãrora li se
adaugã conotaþii noi, indicã o nouã fazã de
reevaluare la nivelul teoriei curricu-lumului,
rãspuns la practica educaþionalã (de la
decizia politicã la realitatea în clasã).
 curriculum; curriculum naþional; educaþie;
educaþie civicã; educaþie esteticã ºi artisticã;
educaþie fizicã ºi sportivã; educaþie moralã;
educaþie religioasã; educaþie ºtiinþificã;
educaþie interculturalã; educaþie tehnolo-
gicã; obiective educaþionale;
Referinþe biblogrfice:
*** Curriculum Naþional. Cadru de referinþã.
Buc.: MEN, Consiliul Naþional pentru
Curriculum, 1998.
*** Standardele de învãþare ºi de evaluare.
MEC, CNC, SNEE, ISE, CNDIPT, 2002.
*** The Education Reform Act, London:
ERA Department of Education ans
Science, 1989.
BÎRZEA, C. Curriculum Reform in Central
and Eastern Europe. 1992.
BLENKIN, G.M. Change and the
Curriculum. London: Paul Chapman, 1992.
CARLGREN, I. National Curriculum as
social compromise or discursive politics.
Some reflections on a curriculum process.
În: Journal of Curriculum Studies, 1995, 13.
COJOCARIU, V.-M. Educaþie pentru
schimbare ºi creativitate. Buc.: EDP, 2003.
CREÞU, C. Curriculum: perspective
conceptuale, istorice ºi vocaþionale. În: RP,
1995, 3-4.
CRISTEA, S. Dicþionar de pedagogie.
Chiºinãu-Bucureºti: Litera Internaþional, 2000.
CRIªAN, A. et alii. Curriculum ºcolar. Ghid
metodologic. Buc.: ISE, 1994.
DIEPHNIS, R. The meaning of a core
curriculum for basic education in the
Netherlands. Problems and pesrpectives.
În: VAN DER BRICK, Gert & Hooghoff,
Hans (eds.). Core curriculum for basic
education in Western Europe. CIDREE,
SLO, 1991.
ELMORE, R.& SYKES, G. Curriculum
Policy. În: JACKSON, Ph. (ed.) Handbook
of research in curriculum. New York:
MacMillan, 1992.
GOODLAD, J.; ZHIXIN, Su. Organization
of the curriculum. În: Handbook of
Research on Curriculum. AERA. New York:
Mac Millan, 1992.
KELLY, A.V. The National Curriculum. A
Critical Review. London; Paul Chapman,
1990.
KIRK, G. The core curriculum. London:
1986.
SABERS, A. & SABERS, D. Conceptu-
alizing, Measuring, and Implementing
Higher (High or Hire) Standards. În:
Educational Researcher, 1996, 25.
SKILBECK, M. The core curriculum. An
International perspective in teaching and
learning in secondary schools. London:
Open University Press, 1994.
TYLER, R. Core curriculum. În: Lewy, A.
(ed.) The International Enciclopedia of
curriculum, Pergamon Press; 1991.
(L.C.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 35
 Analiza documentelor de politicã
educaþionalã evidenþiazã faptul cã în ambele
cazuri, CC reprezintã o parte importantã a
curriculumului naþional, acesta din urmã
având aria cea mai largã. Sunt semnificative
în acest sens “Core objectives” din Anglia
(ERA, 1988) ºi obiectele de studiu nucleu
(basics) din programul reformei americane
(A nation at Risk, 1994).
O tipologie a semnificaþiilor actuale
acordate termenului CC este urmãtoarea
(M. SKILBECK, 1994):
a) control naþional sau provincial ºi
direcþie de definire a elementelor esenþiale
ale curriculum-ului pentru a atinge scopurile
ºi obiectivele educaþiei;
b) obiecte de studiu predefinite,
structurate ºi organizate în curriculum;
c) conþinuturi menite sã ducã la
atingerea obiectivelor, standardelor ºi
mijloace pentru evaluarea lor;
d) elemente de conþinut care depãºesc
domeniul unui obiect de studiu ºi include
studii integrate, probleme controversate,
forme de activitate în grup ºi învãþãri bazate
pe investigaþie;
e) “învãþãri esenþiale” care nu sunt legate
de un obiect de studiu ºi vizeazã “înþelegeri
generale, deprinderi de gândire criticã,
valori, flexibilitate intelectualã”.
Tipologia prezentatã identificã ºi
noutãþile pe care le aduce dezbaterea
actualã referitoare la curriculum-ul nucleu:
a) intervenþia statului ca garant al
organizãrii curriculum-ului în funcþie de
cerinþele societãþii;
b) standardele curriculare;
c) modele de organizare a elementelor
componente ale curriculum-ului: “modelul
conþinutului”, care se referã la modul articu-
lãrii conþinutului ºi al experienþelor de
învãþare ºi “modelul managerial”, care se
focalizeazã pe procedee, metodologii ºi
tehnici pentru organizarea curriculumului.
Concluzionând se poate spune cã
34
termenul “core curriculum” este foarte
prezent în discursurile actuale despre
educaþie. Semnificaþia care pare a fi pusã
în prim plan este aceea de “învãþãri de bazã”
care nu sunt legate de un obiect de studiu;
ele sunt menite sã asigure experienþe
educaþionale comune pentru toþi membrii
comunitãþii ºcolare în perioada educaþiei de
bazã.
CC a fost ºi este conceput în funcþie de
anumite idei referitoare la educaþie. Cele mai
des aduse în discuþie au fost:
a) natura ºi evoluþia cunoaºterii, având
implicaþii asupra apariþiei unor noi domenii
de cunoaºtere ºi a divizãrii celor tradiþionale
(KIRK, G.; TYLER, R.: 1991);
b) interesele elevilor ºi consecinþele lor
în învãþare;
c) “credinþa implicitã cã unele dintre
problemele sociale pot fi rezolvate prin educaþia
realizatã în ºcoalã” (R. TYLER, 1991).
Acest idei au condus la dezvoltãri
teoretice despre “formele cunoaºterii” (KIRK,
G.: 1986), la analize culturale pentru
selectarea elementelor curriculumului
(LAWTON, D.: 1989) ºi la aplicãri în practicã
ale unor concepþii despre dezvoltarea
copilului. Proiectarea curriculumului în jurul
experienþelor de viaþã ale elevilor a cunoscut
primele aplicãri în practicã, sub forma
integrãrii mai multor subiecte, la sfârºitul
secolului al XIX-lea. Reluarea acestor
experienþe a avut loc, în spaþiul cultural
american, în anii 1930-1955, adãugând ºi
tema problemelor sociale la ordinea zilei
(SKILBECK, M.: 1985). Tot în Statele Unite
ale Americii, dupã momentul Sputnik (1957),
CC a devenit grupul de discipline
considerate a fi “centrul învãþãrilor comune”
– matematicã, englezã, ºtiinþe, studii sociale
(J. GOODLAD, 1992; R. TYLER, 1991).
Acelaºi mod al organizãrii curriculumului s-
a conturat ºi dupã apariþia raportului A Nation
at Risk (1983) ºi reprezintã un element
central al actualelor schimbãri educaþionale.
Modalitãþile actuale de organizare a CC
evidenþiazã îmbinarea a douã variante de
organizare: una care pune accentul pe
obiecte de studiu consacrate, cealaltã, în
care elementele constitutive sunt fie
deprinderi necesare în societatea
contemporanã (gândirea criticã, deprinde-
rile interactive etc.), fie teme actuale în viaþa
societãþii. Ambele opþiuni aduc argumente
care privesc natura cunoaºterii, rãspunsul
la schimbãrile din societate, permisivitatea
faþã de învãþare. Modul actual de concepere
a CC evidenþiazã îmbinarea organizãrii
disciplinare cu aceea inter- sau
transdisciplinarã, constatându-se diferenþe
ºi la nivelul diferitelor cicluri educaþionale.
Evoluþia semnificaþiilor asociate acestui
termen este semnificativã. Având la început
un înþeles restrâns, “core curriculum” a
devenit un punct cheie al deciziei politice ºi
al teoriei actuale a curriculum-ului.
Revenirea la termenii “clasici”, cãrora li se
adaugã conotaþii noi, indicã o nouã fazã de
reevaluare la nivelul teoriei curricu-lumului,
rãspuns la practica educaþionalã (de la
decizia politicã la realitatea în clasã).
 curriculum; curriculum naþional; educaþie;
educaþie civicã; educaþie esteticã ºi artisticã;
educaþie fizicã ºi sportivã; educaþie moralã;
educaþie religioasã; educaþie ºtiinþificã;
educaþie interculturalã; educaþie tehnolo-
gicã; obiective educaþionale;
Referinþe biblogrfice:
*** Curriculum Naþional. Cadru de referinþã.
Buc.: MEN, Consiliul Naþional pentru
Curriculum, 1998.
*** Standardele de învãþare ºi de evaluare.
MEC, CNC, SNEE, ISE, CNDIPT, 2002.
*** The Education Reform Act, London:
ERA Department of Education ans
Science, 1989.
BÎRZEA, C. Curriculum Reform in Central
and Eastern Europe. 1992.
BLENKIN, G.M. Change and the
Curriculum. London: Paul Chapman, 1992.
CARLGREN, I. National Curriculum as
social compromise or discursive politics.
Some reflections on a curriculum process.
În: Journal of Curriculum Studies, 1995, 13.
COJOCARIU, V.-M. Educaþie pentru
schimbare ºi creativitate. Buc.: EDP, 2003.
CREÞU, C. Curriculum: perspective
conceptuale, istorice ºi vocaþionale. În: RP,
1995, 3-4.
CRISTEA, S. Dicþionar de pedagogie.
Chiºinãu-Bucureºti: Litera Internaþional, 2000.
CRIªAN, A. et alii. Curriculum ºcolar. Ghid
metodologic. Buc.: ISE, 1994.
DIEPHNIS, R. The meaning of a core
curriculum for basic education in the
Netherlands. Problems and pesrpectives.
În: VAN DER BRICK, Gert & Hooghoff,
Hans (eds.). Core curriculum for basic
education in Western Europe. CIDREE,
SLO, 1991.
ELMORE, R.& SYKES, G. Curriculum
Policy. În: JACKSON, Ph. (ed.) Handbook
of research in curriculum. New York:
MacMillan, 1992.
GOODLAD, J.; ZHIXIN, Su. Organization
of the curriculum. În: Handbook of
Research on Curriculum. AERA. New York:
Mac Millan, 1992.
KELLY, A.V. The National Curriculum. A
Critical Review. London; Paul Chapman,
1990.
KIRK, G. The core curriculum. London:
1986.
SABERS, A. & SABERS, D. Conceptu-
alizing, Measuring, and Implementing
Higher (High or Hire) Standards. În:
Educational Researcher, 1996, 25.
SKILBECK, M. The core curriculum. An
International perspective in teaching and
learning in secondary schools. London:
Open University Press, 1994.
TYLER, R. Core curriculum. În: Lewy, A.
(ed.) The International Enciclopedia of
curriculum, Pergamon Press; 1991.
(L.C.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 35
urmare din pagina 30 (Competenþã pedagogicã)
Aprecierea gradului de integrare a
deprinderilor de predare se realizeazã prin
simulãri ale unor situaþii de predare.
Candidatului i se oferã descrieri, în scris,
ale unor situaþii de predare, despre care el
va trebui sã precizeze cum va acþiona pentru
a le face faþã; astfel sunt testate capacitãtile
sale de planificare, de structurare a
cunoºtintelor, comportamentul sãu general
de luare a deciziilor; uneori i se oferã imagini
cu situaþii din sala de clasã ºi se urmãreºte
ce observã, cum reacþioneazã, ce inferenþe
face ºi, în general, cum percepe aceste
situaþii, cum reacþioneazã la ele.
Aprecierea stabilitãþii în obþinerea per-
formanþelor, a adaptabilitãtii la condiþii noi ºi
progresul personal se realizeazã prin
îmbinarea unor metode cum sunt: analiza
rezultatelor obþinute de elevi la diferite testãri,
cercetarea aprecierilor primite de-a lungul
timpului din partea persoanelor care l-au
asistat la diferite activitãþi, analiza parcursului
profesional în perioadele anterioare s.a. Un
bun instrument de evaluare în acest sens
este  portofoliul de evaluare a activitãtii
profesorului.
 aptitudine pedagogicã; didacticã;
evaluare în educaþie; evaluarea proceselor
de instruire; metode de instruire; portofoliu
predare
LUIGI VOLPICELLI
(13.06.1900, Siena – 18.06.1983, Roma)
- pedagog italian, cu o bogatã activitate organizatoricã ºi publicisticã, reprezentant
marcant al pedagogiei culturii.
Elev strãlucit al Liceului “Umberto I” din
Roma, V s-a orientat spre cariera juridicã.
În 1921 absolvã dreptul ºi deschide un birou
36
Referinþe bibliografice:
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.
Învãþarea în ºcoalã - o introducere în
psihologia pedagogicã. Buc.: EDP, 1981.
APEID. Operational teacher training
objectives and raising achievement levels.
A monograph. Bangkok: Unesco, 1986.
BERBAUM, J. Etudes systémique des
actions de formation. Paris: PUF, 1982.
DUMITRU, A.I. Meseria de profesor ºi
exigenþele exercitãrii ei. În: Revista de ºtiinþe
ale educaþiei (Timiºoara), 2002, 2 (5).
GLIGA, L.(Coord.). Standardele profe-
sionale pentru profesia didacticã. Buc.:
MEC, 2002.
HOUSTON, W.R. Strategies and resources
for developing a competency-based
teacher education program. New York:
State Education Department, 1972.
HOUSTON, W.R. Competency-based
teacher education. In: TORSTEN, H. &
POSTLETHWAITE, T. N. (Ed.). The
International Encyclopedia of Educaton.
Research and Studies. London: Pergamon,
1985.
LEGRAND, L. Pour une politique démocratique
de l’éducation. Paris: PUF, 1977.
MARBEAU, L. & AUDIGIER, F. La forma-
tion aux didactiques. Actes du coloque.
Paris: INRDP, 1990.
MENCARELI, M. Metodologia didattica e
la creativita. Brescia: La Scuola, 1975.
ORMROD, J. E. Educational Psychology.
Developing Learners. New Jersey: Merrill-
Prentice Hall, 1998.
(M.D.)
de avocaturã, însã renunþã repede la
profesie, nemulþumit de racilele care
continuare la pagina 40
DEZVOLTARE COGNITIVÃ
- laturã a dezvoltãrii, constând dintr-un proces de formare, dezvoltare ºi perfecþionare
a structurilor de cunoaºtere.
DC se înscrie în aria mai largã a
dezvoltãrii psihice, care include ºi alte laturi
ale dezvoltãrii  emoþional-afectivã, 
socio-moralã,  psihomotorie.
Ea reprezintã procesul ce se desfãºoarã
ca un lanþ continuu de transformãri
cantitative ºi calitative cu sens ascendent,
exprimat în treceri progresive de la nivele
de cunoaºtere primare, slab diferenþiate ºi
slab specializate la nivele superioare, bine
diferenþiate ºi bine specializate. Sensul
dezvoltãrii cognitive, ca de altfel, a dezvoltãrii
psihice luate în ansamblul sãu, este
ascendent, progresiv, ce presupune treceri
de la simplu la complex, de la inferior la
superior. Trecerea de la senzaþii la percepþii,
i.e. la reflectarea obiectelor în multitudinea
însuºirilor acestora, de la inaginile primare
din percepþie la imaginile secundare din
reprezentãri, de la senzorial la logic, i.e. de
JEAN PIAGET
la simþire la gândire, de la reflectarea
însuºirilor neesenþiale, accidentale,
fenomenale ale obiectelor la surprinderea
însuºirilor esenþiale ºi generale ale acestora
echivaleazã cu dezvoltarea cognitivã a
omului (P. GOLU, 1991).
Dintre psihologii cognitiviºti,  Jean
PIAGET (1896-1980) a studiat intens de
modul cum gândesc copiii. În concepþia sa,
psihicul este conceput ca o formã superi-
oarã de adaptare, care presupune, la rândul
ei, douã componente interdependente:
asimilarea informaþionalã în conformitate cu
schemele operatorii ºi experienþele de care
dispune subiectul ºi acomodarea, ca
restructurare a modelelor de cunoaºtere ºi
ca prelungire a experienþei. Sub prelungirea
unor noi date de experienþã, schemele
asimilative sunt supuse unui proces de
extensiune, comprimare, transformare, deci
de acomodare, starea anterioarã fiind
depãºitã, echilibrul restabilindu-se la un nivel
mai înalt. Edificiul intelectual evolueazã de
la simplu la complex, fiind posibile ºi asimilãri
ale asimilãrilor ºi acomodãri ale acomodãrilor
(P. POPESCU-NEVEANU, 1987).
În urma studiilor ºi cercetãrilor sale
experimentale, PIAGET a diferenþiat mai
multe stadii ale dezvoltãrii cognitive ºi anume:
- stadiul senzoriomotor (de la naºtere la
2 ani), constând din condiþionãri în lanþ,
coordonãri senzorio-motorii prin care se
genereazã matriþele perceptive ºi se pun
bazele comportamentului motor dirijat.
Specifice acestui stadiu sunt reacþiile
circulare, prin intermediul cãrora se
diferenþiazã asimilarea de acomodare ºi
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 37
urmare din pagina 30 (Competenþã pedagogicã)
Aprecierea gradului de integrare a
deprinderilor de predare se realizeazã prin
simulãri ale unor situaþii de predare.
Candidatului i se oferã descrieri, în scris,
ale unor situaþii de predare, despre care el
va trebui sã precizeze cum va acþiona pentru
a le face faþã; astfel sunt testate capacitãtile
sale de planificare, de structurare a
cunoºtintelor, comportamentul sãu general
de luare a deciziilor; uneori i se oferã imagini
cu situaþii din sala de clasã ºi se urmãreºte
ce observã, cum reacþioneazã, ce inferenþe
face ºi, în general, cum percepe aceste
situaþii, cum reacþioneazã la ele.
Aprecierea stabilitãþii în obþinerea per-
formanþelor, a adaptabilitãtii la condiþii noi ºi
progresul personal se realizeazã prin
îmbinarea unor metode cum sunt: analiza
rezultatelor obþinute de elevi la diferite testãri,
cercetarea aprecierilor primite de-a lungul
timpului din partea persoanelor care l-au
asistat la diferite activitãþi, analiza parcursului
profesional în perioadele anterioare s.a. Un
bun instrument de evaluare în acest sens
este  portofoliul de evaluare a activitãtii
profesorului.
 aptitudine pedagogicã; didacticã;
evaluare în educaþie; evaluarea proceselor
de instruire; metode de instruire; portofoliu
predare
LUIGI VOLPICELLI
(13.06.1900, Siena – 18.06.1983, Roma)
- pedagog italian, cu o bogatã activitate organizatoricã ºi publicisticã, reprezentant
marcant al pedagogiei culturii.
Elev strãlucit al Liceului “Umberto I” din
Roma, V s-a orientat spre cariera juridicã.
În 1921 absolvã dreptul ºi deschide un birou
36
Referinþe bibliografice:
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.
Învãþarea în ºcoalã - o introducere în
psihologia pedagogicã. Buc.: EDP, 1981.
APEID. Operational teacher training
objectives and raising achievement levels.
A monograph. Bangkok: Unesco, 1986.
BERBAUM, J. Etudes systémique des
actions de formation. Paris: PUF, 1982.
DUMITRU, A.I. Meseria de profesor ºi
exigenþele exercitãrii ei. În: Revista de ºtiinþe
ale educaþiei (Timiºoara), 2002, 2 (5).
GLIGA, L.(Coord.). Standardele profe-
sionale pentru profesia didacticã. Buc.:
MEC, 2002.
HOUSTON, W.R. Strategies and resources
for developing a competency-based
teacher education program. New York:
State Education Department, 1972.
HOUSTON, W.R. Competency-based
teacher education. In: TORSTEN, H. &
POSTLETHWAITE, T. N. (Ed.). The
International Encyclopedia of Educaton.
Research and Studies. London: Pergamon,
1985.
LEGRAND, L. Pour une politique démocratique
de l’éducation. Paris: PUF, 1977.
MARBEAU, L. & AUDIGIER, F. La forma-
tion aux didactiques. Actes du coloque.
Paris: INRDP, 1990.
MENCARELI, M. Metodologia didattica e
la creativita. Brescia: La Scuola, 1975.
ORMROD, J. E. Educational Psychology.
Developing Learners. New Jersey: Merrill-
Prentice Hall, 1998.
(M.D.)
de avocaturã, însã renunþã repede la
profesie, nemulþumit de racilele care
continuare la pagina 40
DEZVOLTARE COGNITIVÃ
- laturã a dezvoltãrii, constând dintr-un proces de formare, dezvoltare ºi perfecþionare
a structurilor de cunoaºtere.
DC se înscrie în aria mai largã a
dezvoltãrii psihice, care include ºi alte laturi
ale dezvoltãrii  emoþional-afectivã, 
socio-moralã,  psihomotorie.
Ea reprezintã procesul ce se desfãºoarã
ca un lanþ continuu de transformãri
cantitative ºi calitative cu sens ascendent,
exprimat în treceri progresive de la nivele
de cunoaºtere primare, slab diferenþiate ºi
slab specializate la nivele superioare, bine
diferenþiate ºi bine specializate. Sensul
dezvoltãrii cognitive, ca de altfel, a dezvoltãrii
psihice luate în ansamblul sãu, este
ascendent, progresiv, ce presupune treceri
de la simplu la complex, de la inferior la
superior. Trecerea de la senzaþii la percepþii,
i.e. la reflectarea obiectelor în multitudinea
însuºirilor acestora, de la inaginile primare
din percepþie la imaginile secundare din
reprezentãri, de la senzorial la logic, i.e. de
JEAN PIAGET
la simþire la gândire, de la reflectarea
însuºirilor neesenþiale, accidentale,
fenomenale ale obiectelor la surprinderea
însuºirilor esenþiale ºi generale ale acestora
echivaleazã cu dezvoltarea cognitivã a
omului (P. GOLU, 1991).
Dintre psihologii cognitiviºti,  Jean
PIAGET (1896-1980) a studiat intens de
modul cum gândesc copiii. În concepþia sa,
psihicul este conceput ca o formã superi-
oarã de adaptare, care presupune, la rândul
ei, douã componente interdependente:
asimilarea informaþionalã în conformitate cu
schemele operatorii ºi experienþele de care
dispune subiectul ºi acomodarea, ca
restructurare a modelelor de cunoaºtere ºi
ca prelungire a experienþei. Sub prelungirea
unor noi date de experienþã, schemele
asimilative sunt supuse unui proces de
extensiune, comprimare, transformare, deci
de acomodare, starea anterioarã fiind
depãºitã, echilibrul restabilindu-se la un nivel
mai înalt. Edificiul intelectual evolueazã de
la simplu la complex, fiind posibile ºi asimilãri
ale asimilãrilor ºi acomodãri ale acomodãrilor
(P. POPESCU-NEVEANU, 1987).
În urma studiilor ºi cercetãrilor sale
experimentale, PIAGET a diferenþiat mai
multe stadii ale dezvoltãrii cognitive ºi anume:
- stadiul senzoriomotor (de la naºtere la
2 ani), constând din condiþionãri în lanþ,
coordonãri senzorio-motorii prin care se
genereazã matriþele perceptive ºi se pun
bazele comportamentului motor dirijat.
Specifice acestui stadiu sunt reacþiile
circulare, prin intermediul cãrora se
diferenþiazã asimilarea de acomodare ºi
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 37
intervine focalizarea obiectelor, odatã cu
stocarea unor reprezentãri ºi dobândirea
unor semne ce pot simboliza obiectele.
PIAGET a apreciat cã, în cadrul stadiului
senzoriomotor, gândirea copilului este de
tip “încercare ºi eroare”. Copiii “cunosc”
obiectele numai în funcþie de acþiunile lor
directe asupra acestora. Copilul mic
funcþioneazã în acord cu principiul “în afara
vederii, în afara minþii”. El este incapabil sã
construiascã mental un simbol ce reprezintã
obiectul care nu mai este în câmpul vizual.
Stadiul senzoriomotor poate fi împãrþit în mai
multe substadii:
a) al exerciþiilor reflexe (aproximativ între
0 ºi 1 lunã);
b) al primelor adaptãri dobândite ºi al
relaþiilor circulare primare (aproximativ
între 1 ºi 4-5 luni);
c) al reacþiilor circulare secundare ºi al
procedeelor de a face sã dureze
“spectacolele” interesante (aproximativ
între 4/5 – 6/9 luni);
d) al coordonãrii schemelor secundare ºi
al aplicãrii lor în situaþii noi (aproximativ
între 8/9 ºi 11/12 luni);
e) al reacþiilor circulare terþiale ºi al
descoperirii de mijloace noi prin
experimentare activã (aproximativ între
11/12 – 18 luni);
f) al invenþiei de mijloace noi prin
combinaþie mintalã (aproximativ între 18
ºi 24 de luni);
- stadiul preoperaþional (între 2 ºi 7 ani),
marcat printr-o intensã dezvoltare, impli-
când interiorizarea acþiunilor, multiplicarea
de scheme diferenþiate ºi reciproc asimilate,
expansiunea simbolicei reprezentative, a
semnalizãrii ºi comunicãrii verbale. Ceea ce
este specific pentru acest stadiu este faptul
cã, în mod progresiv, copilul devine capabil
de formarea simbolurilor. El îºi formeazã
abilitatea de a utiliza diferite sisteme de
simboluri ce reprezintã obiectele ºi
evenimentele pe care le trãieºte. Apar
38
noþiunile empirice, care, deºi sunt, dupã cum
le considerã H. WALLON, “insule” în
gândirea copilului, necoordonate ºi
neorganizate în sisteme coerente, au mare
importanþã pentru cunoaºterea realitãþii. În
acest stadiu sunt iniþiate operaþiile de seriere
(ordonarea în ordine crescãtoare sau
descrescãtoare a elementelor unei colecþii)
ºi de clasificare, operaþie mult mai complexã,
în care elementele unei mulþimi heterogene
de obiecte sunt grupate ca fiind
asemãnãtoare dupã diverse criterii (culoare,
formã, mãrime, funcþii, utilitãþi etc.).
Lipsesc noþiunile de conservare, greutate
ºi volum. Deºi cunoaºte o perioadã de
intensã verbalizare ºi organizare a
limbajului, prin care se închid structurile
cognitive, preºcolarul rãmâne totuºi în bunã
mãsurã tributar ireversibilitãþii perceptive,
realizând numai pe alocuri reversibilitãþi prin
compensare sau semireversibilitãþi.
Copilului îi este greu sã treacã peste
aspectele de formã, culoare ºi sã surprindã
o serie de relaþii (permanenþa, invarianþa);
- stadiul operaþiilor concrete (între 7 ºi 12
ani), caracterizat prin apariþia grupãrilor
operaþionale care permit conceptua-lizãri ºi
coordonãri de concepte, extinzând astfel
considerabil, în timp ºi spaþiu, sfera
cunoaºterii. Constructele logice îmbracã
forma unor judecãþi ºi raþionamente ce-i
permit copilului ca, dincolo de datele
experienþei senzoriale, sã întrevadã anumite
permanenþe, anumiþi invarianþi, cum ar fi, de
pildã, cantitatea de materie, greutatea,
volumul, timpul, viteza, spaþiul. In ceea ce
priveºte mai exact vârsta, cercetãrile
experimentale au demonstrat cã, la 7-8 ani,
copiii admit conservarea materiei, la 9 ani,
recunosc conservarea greutãþii ºi, la 11-12
ani, recunosc conservarea volumului.
Clasificarea este operaþia principalã prin
care micul ºcolar face conceptualizãri
intensive, rãmânând însã într-un context
concret, fãrã a atinge nivelele superioare
de abstracþie. Grupãrile operaþionale din
acest stadiu realizeazã reversibilitatea ºi
tranzitivitatea, acesta fiind unul din
principalele beneficii ale gândirii pentru
perioada micii ºcolaritãþi;
- stadiul operaþiilor formale (între 11/12 –
14/15 ani). În Psihologia inteligenþei,
PIAGET noteazã: “Ceea ce este
caracteristic pentru aceastã perioadã este
cã subiectul nu numai cã nu se aflã
constrâns sã acþioneze direct asupra
obiectelor concrete sau manipulãrii lor
(operaþii de clase, de relaþii, de numere ºi
operaþii spaþio-temporale), ci reuºeºte sã
facã distincþii operatorii pornind de la ipoteze
simple enunþate verbal (logica propoziþiilor).
Astfel, forma acestor noi structuri operatorii
se disociazã de conþinutul sãu, de unde
posibilitatea unui raþionament ipotetico-
deductiv sau formal. Deci, ceea ce
diferenþiazã net acest stadiu de cel
precedent este faptul cã acum adolescentul
devine capabil de gândire reflexivã sau de
gândire asupra gândirii. El devine capabil
sã raþioneze nu numai asupra lucrurilor cu
care acþioneazã, ci ºi asupra celor care nu
au o existenþã concretã, cum ar fi cazul unor
evenimente ipotetice. Aceste noi posibilitãþi
operaþionale sunt asigurate datoritã
achiziþionãrii raþionamentului propoziþional”
(B. INHELDER; J. PIAGET, 1958). Se
formuleazã “propoziþii despre propoziþii”,
accentul trecând de la relaþiile intrapropo-
ziþionale la relaþiile interpropoziþionale.
În ultimile decenii a apãrut o nouã
modalitate de abordare a dezvoltãrii
cognitive, cunoscutã sub numele de teoria
procesãrii informaþiei. În timp ce PIAGET
este preocupat în principal de descrierea
structurilor operaþionale ale gândirii, teoria
procesãrii informaþiei este preocupatã mai
ales de modul cum individul uman primeºte,
îºi reprezintã ºi proceseazã infor-maþia
(R.CAIL; J. BISANZ, 1982). Circulaþia
informaþiei începe cu un input – un stimul –
care este recepþionat, reprezentat în diferite
forme, comparat cu alte informaþii în memoria
de lungã duratã, cãreia i se acordã un înþeles
ºi care eventual conduce cãtre un output –
un rãspuns, o judecatã, o decizie (A.
GORMLY; D.M. BRODZINSKY, 1989).
 adolescenþã; copilãrie; dezvoltare
biologicã; dezvoltare emoþional-afectivã;
dezvoltare socio-moralã; dezvoltare psiho-
motorie; gândire; inteligenþã; ontogenezã;
pubertate;ºtiinþe cognitive
Referinþe bibliografice:
BONCHIª, E. (Coord.). Dezvoltarea umanã.
Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest, 2000.
BONCHIª; E. (Coord.) Învãþarea ºcolarã.
Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest, 2002.
CARLSON, N.R., et al. Psychology. The
Science of Behavior. New York: Allyn and
Bacon, 1990.
GORMLY A.V., BRODZINSKY D.M.
Lifespan Human Development. New York:
Holt, Rinehart and Winston, 1989.
GRAY, P. Psychology. New York: Worth
Publishers, 1991.
PIAGET J. Naºterea inteligenþei la copil.
Buc.: EDP, 1973.
PIAGET J. Construirea realului la copil.
Buc.: EDP, 1976.
PIAGET, J. Psihologia inteligenþei. Buc.:
Ed. Stiinþificã, 1965. (N.M.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 39
intervine focalizarea obiectelor, odatã cu
stocarea unor reprezentãri ºi dobândirea
unor semne ce pot simboliza obiectele.
PIAGET a apreciat cã, în cadrul stadiului
senzoriomotor, gândirea copilului este de
tip “încercare ºi eroare”. Copiii “cunosc”
obiectele numai în funcþie de acþiunile lor
directe asupra acestora. Copilul mic
funcþioneazã în acord cu principiul “în afara
vederii, în afara minþii”. El este incapabil sã
construiascã mental un simbol ce reprezintã
obiectul care nu mai este în câmpul vizual.
Stadiul senzoriomotor poate fi împãrþit în mai
multe substadii:
a) al exerciþiilor reflexe (aproximativ între
0 ºi 1 lunã);
b) al primelor adaptãri dobândite ºi al
relaþiilor circulare primare (aproximativ
între 1 ºi 4-5 luni);
c) al reacþiilor circulare secundare ºi al
procedeelor de a face sã dureze
“spectacolele” interesante (aproximativ
între 4/5 – 6/9 luni);
d) al coordonãrii schemelor secundare ºi
al aplicãrii lor în situaþii noi (aproximativ
între 8/9 ºi 11/12 luni);
e) al reacþiilor circulare terþiale ºi al
descoperirii de mijloace noi prin
experimentare activã (aproximativ între
11/12 – 18 luni);
f) al invenþiei de mijloace noi prin
combinaþie mintalã (aproximativ între 18
ºi 24 de luni);
- stadiul preoperaþional (între 2 ºi 7 ani),
marcat printr-o intensã dezvoltare, impli-
când interiorizarea acþiunilor, multiplicarea
de scheme diferenþiate ºi reciproc asimilate,
expansiunea simbolicei reprezentative, a
semnalizãrii ºi comunicãrii verbale. Ceea ce
este specific pentru acest stadiu este faptul
cã, în mod progresiv, copilul devine capabil
de formarea simbolurilor. El îºi formeazã
abilitatea de a utiliza diferite sisteme de
simboluri ce reprezintã obiectele ºi
evenimentele pe care le trãieºte. Apar
38
noþiunile empirice, care, deºi sunt, dupã cum
le considerã H. WALLON, “insule” în
gândirea copilului, necoordonate ºi
neorganizate în sisteme coerente, au mare
importanþã pentru cunoaºterea realitãþii. În
acest stadiu sunt iniþiate operaþiile de seriere
(ordonarea în ordine crescãtoare sau
descrescãtoare a elementelor unei colecþii)
ºi de clasificare, operaþie mult mai complexã,
în care elementele unei mulþimi heterogene
de obiecte sunt grupate ca fiind
asemãnãtoare dupã diverse criterii (culoare,
formã, mãrime, funcþii, utilitãþi etc.).
Lipsesc noþiunile de conservare, greutate
ºi volum. Deºi cunoaºte o perioadã de
intensã verbalizare ºi organizare a
limbajului, prin care se închid structurile
cognitive, preºcolarul rãmâne totuºi în bunã
mãsurã tributar ireversibilitãþii perceptive,
realizând numai pe alocuri reversibilitãþi prin
compensare sau semireversibilitãþi.
Copilului îi este greu sã treacã peste
aspectele de formã, culoare ºi sã surprindã
o serie de relaþii (permanenþa, invarianþa);
- stadiul operaþiilor concrete (între 7 ºi 12
ani), caracterizat prin apariþia grupãrilor
operaþionale care permit conceptua-lizãri ºi
coordonãri de concepte, extinzând astfel
considerabil, în timp ºi spaþiu, sfera
cunoaºterii. Constructele logice îmbracã
forma unor judecãþi ºi raþionamente ce-i
permit copilului ca, dincolo de datele
experienþei senzoriale, sã întrevadã anumite
permanenþe, anumiþi invarianþi, cum ar fi, de
pildã, cantitatea de materie, greutatea,
volumul, timpul, viteza, spaþiul. In ceea ce
priveºte mai exact vârsta, cercetãrile
experimentale au demonstrat cã, la 7-8 ani,
copiii admit conservarea materiei, la 9 ani,
recunosc conservarea greutãþii ºi, la 11-12
ani, recunosc conservarea volumului.
Clasificarea este operaþia principalã prin
care micul ºcolar face conceptualizãri
intensive, rãmânând însã într-un context
concret, fãrã a atinge nivelele superioare
de abstracþie. Grupãrile operaþionale din
acest stadiu realizeazã reversibilitatea ºi
tranzitivitatea, acesta fiind unul din
principalele beneficii ale gândirii pentru
perioada micii ºcolaritãþi;
- stadiul operaþiilor formale (între 11/12 –
14/15 ani). În Psihologia inteligenþei,
PIAGET noteazã: “Ceea ce este
caracteristic pentru aceastã perioadã este
cã subiectul nu numai cã nu se aflã
constrâns sã acþioneze direct asupra
obiectelor concrete sau manipulãrii lor
(operaþii de clase, de relaþii, de numere ºi
operaþii spaþio-temporale), ci reuºeºte sã
facã distincþii operatorii pornind de la ipoteze
simple enunþate verbal (logica propoziþiilor).
Astfel, forma acestor noi structuri operatorii
se disociazã de conþinutul sãu, de unde
posibilitatea unui raþionament ipotetico-
deductiv sau formal. Deci, ceea ce
diferenþiazã net acest stadiu de cel
precedent este faptul cã acum adolescentul
devine capabil de gândire reflexivã sau de
gândire asupra gândirii. El devine capabil
sã raþioneze nu numai asupra lucrurilor cu
care acþioneazã, ci ºi asupra celor care nu
au o existenþã concretã, cum ar fi cazul unor
evenimente ipotetice. Aceste noi posibilitãþi
operaþionale sunt asigurate datoritã
achiziþionãrii raþionamentului propoziþional”
(B. INHELDER; J. PIAGET, 1958). Se
formuleazã “propoziþii despre propoziþii”,
accentul trecând de la relaþiile intrapropo-
ziþionale la relaþiile interpropoziþionale.
În ultimile decenii a apãrut o nouã
modalitate de abordare a dezvoltãrii
cognitive, cunoscutã sub numele de teoria
procesãrii informaþiei. În timp ce PIAGET
este preocupat în principal de descrierea
structurilor operaþionale ale gândirii, teoria
procesãrii informaþiei este preocupatã mai
ales de modul cum individul uman primeºte,
îºi reprezintã ºi proceseazã infor-maþia
(R.CAIL; J. BISANZ, 1982). Circulaþia
informaþiei începe cu un input – un stimul –
care este recepþionat, reprezentat în diferite
forme, comparat cu alte informaþii în memoria
de lungã duratã, cãreia i se acordã un înþeles
ºi care eventual conduce cãtre un output –
un rãspuns, o judecatã, o decizie (A.
GORMLY; D.M. BRODZINSKY, 1989).
 adolescenþã; copilãrie; dezvoltare
biologicã; dezvoltare emoþional-afectivã;
dezvoltare socio-moralã; dezvoltare psiho-
motorie; gândire; inteligenþã; ontogenezã;
pubertate;ºtiinþe cognitive
Referinþe bibliografice:
BONCHIª, E. (Coord.). Dezvoltarea umanã.
Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest, 2000.
BONCHIª; E. (Coord.) Învãþarea ºcolarã.
Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest, 2002.
CARLSON, N.R., et al. Psychology. The
Science of Behavior. New York: Allyn and
Bacon, 1990.
GORMLY A.V., BRODZINSKY D.M.
Lifespan Human Development. New York:
Holt, Rinehart and Winston, 1989.
GRAY, P. Psychology. New York: Worth
Publishers, 1991.
PIAGET J. Naºterea inteligenþei la copil.
Buc.: EDP, 1973.
PIAGET J. Construirea realului la copil.
Buc.: EDP, 1976.
PIAGET, J. Psihologia inteligenþei. Buc.:
Ed. Stiinþificã, 1965. (N.M.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 39
urmare din pagina 36 (L. Volpicelli)
mãcinau sistemul juridic. Se înscrie la
Facultatea de Filosofie ºi Litere pe care o
absolvã în 1927.
Funcþioneazã ca profesor de liceu, apoi
asistent universitar. Posesor al unei culturi
întinse ºi bine structurate, dar ºi al unui
condei fluent, debuteazã cu eseuri de criticã
literarã despre Leopardi, Manzoni, Croce;
traduce în italianã (De otio religiosorum) din
Francesco Petrarca. Împreunã cu filosoful
Ugo Spirito, prietenul sãu, aderã la miºcarea
fascistã. Pleacã voluntar în campania din
urmare din pagina 48 (Evaluarea ...)
cã soluþia cea mai bunã o reprezintã
utilizarea ambelor categorii de metode,
întrucât nici una dintre ele nu poate oferi,
separat, toate tipurile de informaþii necesare.
Din punct de vedere axiologic, se remarcã
pluralis-mul valoric, iar din punct de vedere
praxiologic, diversitatea practicilor,
adaptarea lor în funcþie de context (de natura
programelor, de scopurile evaluãrii, de
interesele ºi nevoile beneficiarilor).
Evaluarea a fost recunoscutã drept compo-
nentã implicitã a programelor, fiind în sine
un întreg proiect de cercetare.
Direcþiile de evoluþie ale evaluãrii
moderne de programe sociale ºi
educaþionale sunt marcate de trecerea de
la evaluarea de rezultate, la evaluare de
proces; de la “mãsurare” la “evaluare”; de
la evaluarea ca mijloc de control ºi
sancþiune, la evaluare ca proces de
învãþare; de la evaluarea – componentã
separatã a programului, la evaluare –
componentã intrinsecã; de la evaluarea de
cãtre un singur evaluator sau de cãtre o
echipã, la evaluarea participativã, la
delegarea responsabilitãþii evaluãrii ºi la
autoevaluare.
40
Etiopia ºi, odatã reîntors în Italia, îºi începe
activitatea jurnalisticã la I diritti della scuola.
Alãturi de alþi pedagogi prestigioºi, V
participã la redactarea documentului intitulat
Carta ºcolii (1939), sintezã a intenþiilor de
reformare a ºcolii italiene din acea vreme.
Va conduce, începând din aceeaºi
perioadã, Centrul Didactic Experimental de
pe lângã ºcoala “Leopoldo Franchetti”. Tot
din 1939 este titular al Facultãþii de
Pedagogie din Roma, succedându-i lui
Lombardo Radice.
continuare la pagina 68
 cercetare, cercetare evaluativã,
evaluare, metode de evaluare, program
social ºi educaþional, proiect, politicã socialã
ºi educaþionalã
Referinþe bibliografice:
Standards for Evaluation of Educational
Programs, Projects and Materials.
McGraw-Hill Book Company, 1981.
MAÞÃUAN, G. Evaluarea programelor
sociale. Buc.: Expert, 1999.
POPHAM, J. W., Educational Evaluation.
Prentice-Hall Inc., 1975. <& SEIDL, F. W.
Program Evaluation. Disponibil online:
<http://www.uncp.edu/home/ marson/348_
program_evaluation.html> University of
North Carolina, 1994.
SHADISH,W.R.Jr., COOK,T.D., LEVITON,
L.C. Fundamentele evaluarii programelor.
Teorii ale practicii. Buc.: FIMAN, 1999.
TRIPODI, T., FELLIN, P., EPSTEIN, I.
Social Program Evaluation. University of
Michigan: F.E. Peacock Publishers, 1986.
W EISS, C. Evaluation. Methods for
Studying Programs and Policies. Prentice-
Hall Inc, 1998.
W ORTHEN, B. R., SANDERS, J.R.,
FITZPATRICK, J.L. Program Evaluation.
Alternative Approaches and Practical
Guidelines. Longman Publishers, 1997.
(L-S.V.)
ELEARNING / E-LEARNING / ELECTRONIC LEARNING
- totalitatea situaþiilor educaþionale în care se utilizeazã semnificativ mijloacele
tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii; în sens restrâns, elearning-ul reprezintã un tip
de educaþie la distanþã, ca experienþã planificatã de predare-învãþare organizatã de o
instituþie ce furnizeazã mediat materiale într-o ordine secvenþialã ºi logicã pentru a fi
asimilate de utilizatori (cursanþi, studenþ, elevi) în manierã proprie, medierea fiind
realizatã prin noile tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii – în special prin Internet,
acesta reprezentând atât mediul de distribuþie a materialelor, cât ºi, în majoritatea
cazurilor, canalul de comunicare între actorii implicaþi.
Termenul, preluat din literatura anglo- de virtualizare. „Realitatea virtualã are ca
saxonã, a fost extins de la sensul primar, specificitate nu simpla reproducere a unor
etimologic, de învãþare prin mijloace modele reale, ci deschiderea unui evantai
electronice, acoperind acum aria de de potenþialitãþi prin depãºirea proprietãþilor
intersecþie a acþiunilor educative cu lucrurilor reale” (C. CUCOª, 2006). Astfel,
mijloacele informatice moderne. Definit sarcina educaþiei ºi formãrii bazate pe noile
astfel, mai mult ca e-education, aria seman- tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii nu
ticã a conceptului elearning interfereazã cu este de a demonstra cã are rezultate imediate
- ºi se suprapune indefinit variabil - pe o într-o întrecere cu alte tipuri de sisteme
multitudine de termeni ce surprind varietatea educaþionale, ci de a substitui o parte din
experienþelor didactice ce pot beneficia de structurile actuale cu un nou, probabil
suport tehnologic: instruire asistatã/ mediatã superior, spectru de performanþe, în
de calculator, digital/ mobile/ online learning/ întâmpinarea schimbãrilor inerente care au
loc în culturã ºi civilizaþie (O. ISTRATE, 2000).
education, instruire prin multimedia etc.
Elearning constituie în primul rând un
Sub denumirea de software didactic sau
de instrumente ºi resurse pentru elearning, rãspuns social la cererea crescândã de
o gamã largã de materiale electronice (pe educaþie, la nevoia de diversificare ºi
suport digital/ multimedia) sunt dezvoltate sofisticare a ofertelor ºi instituþiilor de
pentru a susþine procesul de educaþie: hãrþi, formare, pe multiple planuri: actorii implicaþi
dicþionare, enciclopedii, filme didactice, (formatori competenþi, comunitãþi mixte de
prezentãri în diverse formate digitale, situri, învãþare etc.), conþinuturile vehiculate
cãrþi electronice (e-books), teste, tutoriale, (suporturi ºi materiale didactice diverse,
simulãri, software ce formeazã abilitãþi, multitudinea de elemente didactice dezvol-
software de exersare, jocuri didactice etc. tate doar pe suport electronic, programe
Computerul ºi materialele electronice/ modulare, o varietate de conþinuturi
multimedia sunt utilizate ca suport în adiacente, complementare, alternative,
predare, învãþare, evaluare sau ca mijloc discipline noi), proceduri de evaluare (teste
de comunicare. adaptive, teste standardi-zate automatizate
Complementarizarea educaþiei tradiþio- cu feedback imediat), proceduri de
nale prin utilizarea elearning este înscrisã management instituþional (gestionare
de unii autori într-o tendinþã naturalã a studenþilor, înscrieri online, selecþia ºi certifi-
evoluþiei ºi organizãrii lumii reale – tendinþa carea studenþilor pe bazã de portofolii de
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 41
urmare din pagina 36 (L. Volpicelli)
mãcinau sistemul juridic. Se înscrie la
Facultatea de Filosofie ºi Litere pe care o
absolvã în 1927.
Funcþioneazã ca profesor de liceu, apoi
asistent universitar. Posesor al unei culturi
întinse ºi bine structurate, dar ºi al unui
condei fluent, debuteazã cu eseuri de criticã
literarã despre Leopardi, Manzoni, Croce;
traduce în italianã (De otio religiosorum) din
Francesco Petrarca. Împreunã cu filosoful
Ugo Spirito, prietenul sãu, aderã la miºcarea
fascistã. Pleacã voluntar în campania din
urmare din pagina 48 (Evaluarea ...)
cã soluþia cea mai bunã o reprezintã
utilizarea ambelor categorii de metode,
întrucât nici una dintre ele nu poate oferi,
separat, toate tipurile de informaþii necesare.
Din punct de vedere axiologic, se remarcã
pluralis-mul valoric, iar din punct de vedere
praxiologic, diversitatea practicilor,
adaptarea lor în funcþie de context (de natura
programelor, de scopurile evaluãrii, de
interesele ºi nevoile beneficiarilor).
Evaluarea a fost recunoscutã drept compo-
nentã implicitã a programelor, fiind în sine
un întreg proiect de cercetare.
Direcþiile de evoluþie ale evaluãrii
moderne de programe sociale ºi
educaþionale sunt marcate de trecerea de
la evaluarea de rezultate, la evaluare de
proces; de la “mãsurare” la “evaluare”; de
la evaluarea ca mijloc de control ºi
sancþiune, la evaluare ca proces de
învãþare; de la evaluarea – componentã
separatã a programului, la evaluare –
componentã intrinsecã; de la evaluarea de
cãtre un singur evaluator sau de cãtre o
echipã, la evaluarea participativã, la
delegarea responsabilitãþii evaluãrii ºi la
autoevaluare.
40
Etiopia ºi, odatã reîntors în Italia, îºi începe
activitatea jurnalisticã la I diritti della scuola.
Alãturi de alþi pedagogi prestigioºi, V
participã la redactarea documentului intitulat
Carta ºcolii (1939), sintezã a intenþiilor de
reformare a ºcolii italiene din acea vreme.
Va conduce, începând din aceeaºi
perioadã, Centrul Didactic Experimental de
pe lângã ºcoala “Leopoldo Franchetti”. Tot
din 1939 este titular al Facultãþii de
Pedagogie din Roma, succedându-i lui
Lombardo Radice.
continuare la pagina 68
 cercetare, cercetare evaluativã,
evaluare, metode de evaluare, program
social ºi educaþional, proiect, politicã socialã
ºi educaþionalã
Referinþe bibliografice:
Standards for Evaluation of Educational
Programs, Projects and Materials.
McGraw-Hill Book Company, 1981.
MAÞÃUAN, G. Evaluarea programelor
sociale. Buc.: Expert, 1999.
POPHAM, J. W., Educational Evaluation.
Prentice-Hall Inc., 1975. <& SEIDL, F. W.
Program Evaluation. Disponibil online:
<http://www.uncp.edu/home/ marson/348_
program_evaluation.html> University of
North Carolina, 1994.
SHADISH,W.R.Jr., COOK,T.D., LEVITON,
L.C. Fundamentele evaluarii programelor.
Teorii ale practicii. Buc.: FIMAN, 1999.
TRIPODI, T., FELLIN, P., EPSTEIN, I.
Social Program Evaluation. University of
Michigan: F.E. Peacock Publishers, 1986.
W EISS, C. Evaluation. Methods for
Studying Programs and Policies. Prentice-
Hall Inc, 1998.
W ORTHEN, B. R., SANDERS, J.R.,
FITZPATRICK, J.L. Program Evaluation.
Alternative Approaches and Practical
Guidelines. Longman Publishers, 1997.
(L-S.V.)
ELEARNING / E-LEARNING / ELECTRONIC LEARNING
- totalitatea situaþiilor educaþionale în care se utilizeazã semnificativ mijloacele
tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii; în sens restrâns, elearning-ul reprezintã un tip
de educaþie la distanþã, ca experienþã planificatã de predare-învãþare organizatã de o
instituþie ce furnizeazã mediat materiale într-o ordine secvenþialã ºi logicã pentru a fi
asimilate de utilizatori (cursanþi, studenþ, elevi) în manierã proprie, medierea fiind
realizatã prin noile tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii – în special prin Internet,
acesta reprezentând atât mediul de distribuþie a materialelor, cât ºi, în majoritatea
cazurilor, canalul de comunicare între actorii implicaþi.
Termenul, preluat din literatura anglo- de virtualizare. „Realitatea virtualã are ca
saxonã, a fost extins de la sensul primar, specificitate nu simpla reproducere a unor
etimologic, de învãþare prin mijloace modele reale, ci deschiderea unui evantai
electronice, acoperind acum aria de de potenþialitãþi prin depãºirea proprietãþilor
intersecþie a acþiunilor educative cu lucrurilor reale” (C. CUCOª, 2006). Astfel,
mijloacele informatice moderne. Definit sarcina educaþiei ºi formãrii bazate pe noile
astfel, mai mult ca e-education, aria seman- tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii nu
ticã a conceptului elearning interfereazã cu este de a demonstra cã are rezultate imediate
- ºi se suprapune indefinit variabil - pe o într-o întrecere cu alte tipuri de sisteme
multitudine de termeni ce surprind varietatea educaþionale, ci de a substitui o parte din
experienþelor didactice ce pot beneficia de structurile actuale cu un nou, probabil
suport tehnologic: instruire asistatã/ mediatã superior, spectru de performanþe, în
de calculator, digital/ mobile/ online learning/ întâmpinarea schimbãrilor inerente care au
loc în culturã ºi civilizaþie (O. ISTRATE, 2000).
education, instruire prin multimedia etc.
Elearning constituie în primul rând un
Sub denumirea de software didactic sau
de instrumente ºi resurse pentru elearning, rãspuns social la cererea crescândã de
o gamã largã de materiale electronice (pe educaþie, la nevoia de diversificare ºi
suport digital/ multimedia) sunt dezvoltate sofisticare a ofertelor ºi instituþiilor de
pentru a susþine procesul de educaþie: hãrþi, formare, pe multiple planuri: actorii implicaþi
dicþionare, enciclopedii, filme didactice, (formatori competenþi, comunitãþi mixte de
prezentãri în diverse formate digitale, situri, învãþare etc.), conþinuturile vehiculate
cãrþi electronice (e-books), teste, tutoriale, (suporturi ºi materiale didactice diverse,
simulãri, software ce formeazã abilitãþi, multitudinea de elemente didactice dezvol-
software de exersare, jocuri didactice etc. tate doar pe suport electronic, programe
Computerul ºi materialele electronice/ modulare, o varietate de conþinuturi
multimedia sunt utilizate ca suport în adiacente, complementare, alternative,
predare, învãþare, evaluare sau ca mijloc discipline noi), proceduri de evaluare (teste
de comunicare. adaptive, teste standardi-zate automatizate
Complementarizarea educaþiei tradiþio- cu feedback imediat), proceduri de
nale prin utilizarea elearning este înscrisã management instituþional (gestionare
de unii autori într-o tendinþã naturalã a studenþilor, înscrieri online, selecþia ºi certifi-
evoluþiei ºi organizãrii lumii reale – tendinþa carea studenþilor pe bazã de portofolii de
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 41
activitate etc.), activitãþi extraºcolare (resurse
online, activitãþi colaborative la distanþã,
participarea în comunitãþi online de practicã
sau în campusuri virtuale etc.).
Cu câteva excepþii, sutele de studii
comparative realizate pentru a evidenþia
diferenþele între performanþele în învãþare
ale elevilor ºi studenþilor în mediile
tradiþionale versus performanþele celor care
învaþã prin mijloace electronice au arãtat cã
nu existã diferenþe semnificative (CLARK,
2004; DILLON ºi GABBARD, 1998).
Concluzia care se prefigureazã, pe mãsurã
ce se adaugã noi experienþe de elearning,
sunt dezvoltate noi tehnologii, se realizeazã
noi cercetãri, este cã învãþarea este
determinatã în principal de strategiile de
instruire, ºi nu de mediul folosit (Eugen
NOVEANU, 2005).
Atât educaþia în manierã tradiþionalã, cât
ºi instruirea asistatã de calculator oferã unele
oportunitãþi specifice, care nu pot fi transferate.
Extensiile proprii utilizãrii mediului tehnologic
pentru instruire, încã insuficient explorate ºi
valorificate, se referã la:
(a) orientarea spre cel care învaþã, prin
personalizarea parcursului de formare
(compunerea diferitã a obiectelor
educaþionale sau a modulelor de studiu,
în funcþie de cerinþele fiecãrui beneficiar
etc.), prin individualizarea formãrii
(structurarea non-linearã a informaþiilor,
cu posibilitatea revenirii la conþinuturi mai
dificile în urma identi-ficãrii automate a
lacunelor), prin autonomia sporitã
(eludarea unui ritm impus, independenþa
faþã de o locaþie, seminarii asincrone),
prin integrarea testelor adaptive (O.
ISTRATE, 2003);
(b) resurse distribuite, prin integrarea
bibliotecilor electronice ºi materialelor
multimedia, prin antrenarea specialiº-
tilor în discuþiile studenþilor;
(c) fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu
al rolului educat-educator în grupul de
42
învãþare („symmetric knowledge advan-
cement” – M. SCARDAMALIA, 1995),
prin integrarea lucrului în grup cu studiul
individual (C. CUCOª, 2006), prin
restructurarea continuã a echipelor de
învãþare în funcþie de centrul de interes
cognitiv sau pe criterii de eficienþã în
sarcinã.
Printre limitele programelor de
elearning, literatura de specialitate relevã:
dificultãþi în crearea unui mediu propice
învãþãrii din perspectivã socio-culturalã –
încurajarea interacþiunilor, construirea unui
climat „cald” (Marshall McLUHAN), apropiat,
constituirea unei comunitãþi online; timpul
îndelungat necesar uneori pentru
acomodarea cu caracteristicile tehnice ºi de
aranjament vizual ale respectivului mediu
de învãþare; timpul îndelungat necesar
pentru formarea abilitãþilor ºi competenþelor
necesare tutorilor/ personalului de suport;
distragerea frecventã a atenþiei celor care
învaþã de la obiectivele învãþãrii la tehnologia
în sine ºi la facilitãþile puse la dispoziþie
pentru comunicare; inconsecvenþa studen-
þilor în parcurgerea etapelor programului de
formare, datoratã variaþiilor mari ale
suportului motivaþional, ca efect al lipsei
contactului direct cu colegii ºi cu repre-
zentanþii instituþiei de formare.
Aceste limite se pot depãºi prin acordarea
unei atenþii sporite etapei de proiectare a
programului de elearning/softului educaþional,
prin înteme-ierea pe baze teoretice
pedagogice ºi psihologice a specificaþiilor
de design instrucþional, de design vizual ºi
de designul interfeþei utilizator.
Caracteristicile unui program de
elearning sunt enumerate de R.C. CLARK
ºi R. MAYER (2003): acesta include conþinut
relevant pentru obiectivele învãþãrii; face
apel la diverse metode de instruire, precum
exemplificarea ºi activitãþile practice, pentru
a susþine învãþarea; utilizeazã elemente
multimedia – text, imagini, animaþie, fiºiere
audio, filme – ca suport pentru accesi-
bilizarea conþinutului ºi pentru diversificarea
metodelor de instruire; construieºte
cunoaºtere ºi dezvoltã competenþe în relaþie
directã cu obiectivele individuale ale celui
care învaþã, constituind o soluþie pentru
parcursuri de învãþare personalizate. Astfel,
e-ul din elearning denotã mediul prin care
se realizeazã instruirea; conþinuturile sunt
digitalizate, devin eContent, pentru a putea
fi pãstrate ºi distribuite în format electronic,
interacþiunile între actorii sistemului de
instruire se pot realiza mediat, prin
intermediul noilor tehnologii.
Analiza din punct de vedere didactic a
modurilor în care se realizeazã elearning se
poate face doar doar prin diferenþierea între
tipurile de experienþe propuse prin utilizarea
computerului în instruire, pe multiple criterii.
Tipologia propusã de Eugen NOVEANU
(2005) pentru structurarea taxonomicã a
tipurilor posibile de activitãþi didactice cu
suportul noilor tehnologii constituie un punct
de plecare pentru o abordare teoreticã ºi
metodologicã temeinicã:
Astfel, avem 27 de posibilitãþi de
combinare, formând tot atâtea moduri în
care se poate realiza instruirea cu ajutorul
noilor tehnologii, moduri care se pot
particulariza la rândul lor, în mãsura în care
rafinãm criteriile de analizã.
În momentul de faþã, Comisia
Europeanã a lansat programul „eLearning”
vizând mobilizarea comunitãþilor educaþio-
nale ºi culturale, precum ºi a factorilor
economici ºi sociali din Europa pentru a
accelera schimbãrile în sistemele de
educaþie ºi formare necesare unei societãþi
bazate pe cunoaºtere.
 instruire asistatã de computer, învãþare
umanã; metode de instruire; simulare; soft
educaþional; sisteme de învãþare hypermedia/
multimedia; teorii ale învãþãrii
Referinþe bibliografice:
CLARK, R.C.; MAYER, R. E-learning and
the Science of Instruction. San Francisco:
Pfeifer, 2003.
CUCOª, C. Informatizarea în educaþie.
Iaºi: Polirom, 2006.
HOLOTESCU, C. Ghid eLearning.
Timiºoara: Solness, 2004. <& HORTON,
W.; HORTON, K. E-learning Tools and
Technologies. Indianapolis: W iley
Publishing, 2003.
ISTRATE, O. Educaþia la distanþã.
Proiectarea materialelor. Botoºani: Agata,
2000.
ISTRATE, O. Ce este elearning? Botoºani:
Agata, 2003. Online: <www.elearning-
forum.ro>
MALIÞA, M. et alii. e-ªcoala. Bucureºti:
Editura Tehnicã, 2001.
NOVEANU, Eugen. Proiectarea
pedagogicã a lecþiilor multimedia. Modulul
II: Problematica obiectivelor. Buc.:
Asociaþia pentru ªtiinþele Educaþiei, 2005.
STROE, A.D. Standarde ºi sisteme de
elearning. Bacãu: Edusoft, 2005.
(O.I.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 43
activitate etc.), activitãþi extraºcolare (resurse
online, activitãþi colaborative la distanþã,
participarea în comunitãþi online de practicã
sau în campusuri virtuale etc.).
Cu câteva excepþii, sutele de studii
comparative realizate pentru a evidenþia
diferenþele între performanþele în învãþare
ale elevilor ºi studenþilor în mediile
tradiþionale versus performanþele celor care
învaþã prin mijloace electronice au arãtat cã
nu existã diferenþe semnificative (CLARK,
2004; DILLON ºi GABBARD, 1998).
Concluzia care se prefigureazã, pe mãsurã
ce se adaugã noi experienþe de elearning,
sunt dezvoltate noi tehnologii, se realizeazã
noi cercetãri, este cã învãþarea este
determinatã în principal de strategiile de
instruire, ºi nu de mediul folosit (Eugen
NOVEANU, 2005).
Atât educaþia în manierã tradiþionalã, cât
ºi instruirea asistatã de calculator oferã unele
oportunitãþi specifice, care nu pot fi transferate.
Extensiile proprii utilizãrii mediului tehnologic
pentru instruire, încã insuficient explorate ºi
valorificate, se referã la:
(a) orientarea spre cel care învaþã, prin
personalizarea parcursului de formare
(compunerea diferitã a obiectelor
educaþionale sau a modulelor de studiu,
în funcþie de cerinþele fiecãrui beneficiar
etc.), prin individualizarea formãrii
(structurarea non-linearã a informaþiilor,
cu posibilitatea revenirii la conþinuturi mai
dificile în urma identi-ficãrii automate a
lacunelor), prin autonomia sporitã
(eludarea unui ritm impus, independenþa
faþã de o locaþie, seminarii asincrone),
prin integrarea testelor adaptive (O.
ISTRATE, 2003);
(b) resurse distribuite, prin integrarea
bibliotecilor electronice ºi materialelor
multimedia, prin antrenarea specialiº-
tilor în discuþiile studenþilor;
(c) fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu
al rolului educat-educator în grupul de
42
învãþare („symmetric knowledge advan-
cement” – M. SCARDAMALIA, 1995),
prin integrarea lucrului în grup cu studiul
individual (C. CUCOª, 2006), prin
restructurarea continuã a echipelor de
învãþare în funcþie de centrul de interes
cognitiv sau pe criterii de eficienþã în
sarcinã.
Printre limitele programelor de
elearning, literatura de specialitate relevã:
dificultãþi în crearea unui mediu propice
învãþãrii din perspectivã socio-culturalã –
încurajarea interacþiunilor, construirea unui
climat „cald” (Marshall McLUHAN), apropiat,
constituirea unei comunitãþi online; timpul
îndelungat necesar uneori pentru
acomodarea cu caracteristicile tehnice ºi de
aranjament vizual ale respectivului mediu
de învãþare; timpul îndelungat necesar
pentru formarea abilitãþilor ºi competenþelor
necesare tutorilor/ personalului de suport;
distragerea frecventã a atenþiei celor care
învaþã de la obiectivele învãþãrii la tehnologia
în sine ºi la facilitãþile puse la dispoziþie
pentru comunicare; inconsecvenþa studen-
þilor în parcurgerea etapelor programului de
formare, datoratã variaþiilor mari ale
suportului motivaþional, ca efect al lipsei
contactului direct cu colegii ºi cu repre-
zentanþii instituþiei de formare.
Aceste limite se pot depãºi prin acordarea
unei atenþii sporite etapei de proiectare a
programului de elearning/softului educaþional,
prin înteme-ierea pe baze teoretice
pedagogice ºi psihologice a specificaþiilor
de design instrucþional, de design vizual ºi
de designul interfeþei utilizator.
Caracteristicile unui program de
elearning sunt enumerate de R.C. CLARK
ºi R. MAYER (2003): acesta include conþinut
relevant pentru obiectivele învãþãrii; face
apel la diverse metode de instruire, precum
exemplificarea ºi activitãþile practice, pentru
a susþine învãþarea; utilizeazã elemente
multimedia – text, imagini, animaþie, fiºiere
audio, filme – ca suport pentru accesi-
bilizarea conþinutului ºi pentru diversificarea
metodelor de instruire; construieºte
cunoaºtere ºi dezvoltã competenþe în relaþie
directã cu obiectivele individuale ale celui
care învaþã, constituind o soluþie pentru
parcursuri de învãþare personalizate. Astfel,
e-ul din elearning denotã mediul prin care
se realizeazã instruirea; conþinuturile sunt
digitalizate, devin eContent, pentru a putea
fi pãstrate ºi distribuite în format electronic,
interacþiunile între actorii sistemului de
instruire se pot realiza mediat, prin
intermediul noilor tehnologii.
Analiza din punct de vedere didactic a
modurilor în care se realizeazã elearning se
poate face doar doar prin diferenþierea între
tipurile de experienþe propuse prin utilizarea
computerului în instruire, pe multiple criterii.
Tipologia propusã de Eugen NOVEANU
(2005) pentru structurarea taxonomicã a
tipurilor posibile de activitãþi didactice cu
suportul noilor tehnologii constituie un punct
de plecare pentru o abordare teoreticã ºi
metodologicã temeinicã:
Astfel, avem 27 de posibilitãþi de
combinare, formând tot atâtea moduri în
care se poate realiza instruirea cu ajutorul
noilor tehnologii, moduri care se pot
particulariza la rândul lor, în mãsura în care
rafinãm criteriile de analizã.
În momentul de faþã, Comisia
Europeanã a lansat programul „eLearning”
vizând mobilizarea comunitãþilor educaþio-
nale ºi culturale, precum ºi a factorilor
economici ºi sociali din Europa pentru a
accelera schimbãrile în sistemele de
educaþie ºi formare necesare unei societãþi
bazate pe cunoaºtere.
 instruire asistatã de computer, învãþare
umanã; metode de instruire; simulare; soft
educaþional; sisteme de învãþare hypermedia/
multimedia; teorii ale învãþãrii
Referinþe bibliografice:
CLARK, R.C.; MAYER, R. E-learning and
the Science of Instruction. San Francisco:
Pfeifer, 2003.
CUCOª, C. Informatizarea în educaþie.
Iaºi: Polirom, 2006.
HOLOTESCU, C. Ghid eLearning.
Timiºoara: Solness, 2004. <& HORTON,
W.; HORTON, K. E-learning Tools and
Technologies. Indianapolis: W iley
Publishing, 2003.
ISTRATE, O. Educaþia la distanþã.
Proiectarea materialelor. Botoºani: Agata,
2000.
ISTRATE, O. Ce este elearning? Botoºani:
Agata, 2003. Online: <www.elearning-
forum.ro>
MALIÞA, M. et alii. e-ªcoala. Bucureºti:
Editura Tehnicã, 2001.
NOVEANU, Eugen. Proiectarea
pedagogicã a lecþiilor multimedia. Modulul
II: Problematica obiectivelor. Buc.:
Asociaþia pentru ªtiinþele Educaþiei, 2005.
STROE, A.D. Standarde ºi sisteme de
elearning. Bacãu: Edusoft, 2005.
(O.I.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 43
urmare din pagina 16 (Caracter ...)
prizoniera trãsãturilor încremenite. Perso-
nalitatea caracteropatã în loc sã se
ordoneze ºi sã se armonizeze cu sine ºi cu
alþii, îºi dezvoltã hipertrofic o anumitã
trãsãturã; ºi-o exacerbeazã, fãrã a mai avea
posibilitatea de a acþiona unitar. Iatã de ce,
procesele educaþionale trebuie sã fie
interesate maximal, mai întâi de formarea
caracterului ºi apoi de pãstrarea unitãþii ºi
coerenþei lui. Cele trei modele explicativ-
interpretative ale caracterului formulate de
noi (modelul balanþei caracteriale; modelul
cercurilor concentrice caracteriale; modelul
piramidei caracteriale) oferã unele sugestii
în acest sens (M. ZLATE, 1987). Primul
model aratã cã în vederea obþinerii unor
caractere valoroase, puternice este necesar
ca ciocnirea, lupta trãsãturilor polare sã fie
dirijatã, îndrumatã, chiar provocatã deliberat
ºi nu lãsatã sã se desfãºoare la voia
întâmplãrii. Al doilea model, sugereazã
necesitatea “împingerii” spre periferie a
trãsãturilor caracteriale negative ºi a
“centralizãrii” celor pozitive. În fine, ultimul
model implicã nevoia diferenþierii mijloacelor
urmare din pagina 66 (Obiective ...)
Referinþe bibliografice:
AUSUBEL, R. Învãþarea în ºcoalã. Buc.:
EDP, 1981.
B. BLOOM et alii. Handbook on Formative
and Summatives Evaluation of Student
Learning. New-York, 1971.
DAVIES, I. Objectives in Curriculum
Design. New York: Mc Graw Hill, 1986.
LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor
educaþiei. Buc.: EDP, 1979.
MARZANO, R. & J.S. The New Taxonomy
of Educational Objectives. Corwin Press,
2006.
MEN-CNC. Curriculum Naþional. Cadru de
referinþã pentru învãþãmântul obligatoriu.
44
acþiunii educative în funcþie de faza evoluþiei
“piramidei caracteriale” (în formare, gata
formatã, în destructurare).
 axiologie; aptitudini; asistenþã psihopeda-
gogicã; comportament; dezvoltare
emoþional-afectivã; dezvoltare socio-moralã;
inteligenþã emoþionalã; personalitate
Referinþe bibliografice:
ALLPORT, G.W. Structura ºi dezvoltarea
personalitãþii. Buc.: EDP, 1981.
EY, H. Conºtiinþa. Buc.: ESE, 1983.
LINTON, R. Fundamentul cultural al
personalitãþii. Buc.: Editura ªtiinþificã, 1968.
MEASIªCEV, V.N. Probleme fundamentale
ale psihologiei atitudinilor ºi situaþia ei
actualã. În: Psihologia în URSS. Buc.:
Editura ªtiinþificã, 1963 .
PIÉRON, H. Vocabularul psihologiei. Buc.:
Univers Enciclopedic, 2001.
ZISULESCU, ªt. Caracterul. Buc.: EDP,
1978.
ZLATE, M. Modele explicativ-interpretative
ale caracterului ºi relevanþa lor educaþi-
onalã. În: Eul ºi personalitatea. Buc.: Trei,
2002.
(M.Z.)
Bucureºti: Corint, 1998.
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
POTOLEA, Dan. Scopuri ºi obiective ale
procesului didactic. În: Sinteze pe teme
de didacticã modernã. Buc.: Tribuna
învãþãmântului, 1986.
RADU, I.T. Teorie ºi practicã în evalua-
reaeficienþei învãþãmântului. Buc.: EDP,
1981.
VLÃSCEANU, L. (coord.). ªcoala la
rãscruce: schimbare ºi continuitate în
curriculumul învãþãmântului obligatoriu:
studiu de impact, Iaºi, Polirom, 2002.
(D.P.)
EVALUAREA PROGRAMELOR SOCIALE ªI EDUCAÞIONALE
- proces de culegere, prelucrare ºi interpretare de date, care urmãreºte aprecierea
valorii activitãþilor ºi/ sau a rezultatelor unui program sau proiect, prin raportare la un
set de standarde, cu scopul ameliorãrii programului, proiectului sau politicii respective.
Considerând programele ºi proiectele
educaþionale ca fãcând parte din spectrul
mai larg al programelor sociale, evaluarea
programelor sociale îºi transferã sensurile
conceptuale ºi metodologice ºi asupra celor
educaþionale. Dupã B.W ORTHEN, J.
SANDERS, J. FITZPATRICK (1997), cadrul
conceptual ºi metodologic al “evaluãrii de
programe” este aplicabil ºi în cazul proiec-
telor, produselor sau al politicilor.
Evaluarea de programe sociale este
consideratã ºi o “tehnicã managerialã care
furnizeazã feedback administratorilor
programelor” (TRIPODI, FELLIN ºi
EPSTEIN, 1988). Este un proces de apreci-
ere a valorii, meritului si calitãþii unui proces,
produs sau rezultat, cu scopul adoptãrii unor
decizii referitoare la viitorul acestora.
Un program social este definit ca set de
activitãþi sau de proiecte orientate spre un
obiectiv/grup de obiective, în care resursele
umane, materiale si financiare sunt coerent
organizate pentru a produce bunuri/servicii
sau schimbãri ale mediului, ca rãspuns la
anumite nevoi. Ciclul de viaþã al unui
program cuprinde mai multe etape: iniþierea,
proiectarea ºi dezvoltarea programului,
implementarea, monitoriza-rea ºi evaluarea.
Elementele structurale ale unui program
sunt: scopuri ºi obiective, activitãþi, resurse
umane, materiale, proce-durale ºi de timp,
beneficiari/ populaþie-þintã, sistem
managerial, componentã de evaluare/
autoevaluare. În Statele Unite, programele
sunt principalul mijloc de implementare a
unei politici ºi de structurare a bugetului la
nivel federal. În Uniunea Europeanã,
politicile sunt implementate prin fonduri
structurale care încearcã sã creeze un
echilibru de dezvoltare socio-econo-micã în
interiorul Uniunii.
Utilizat uneori ca sinonim pentru
program, proiectul este definit ca set de
acþiuni planificate pe o duratã determinatã
de timp, care urmãresc atingerea unor
obiective. Conform accepþiunii Comisiei
Europene (1986), proiectul înseamnã “un
grup de activitãþi care trebuie realizate într-
o secvenþã logicã, pentru a atinge un set de
obiective prestabilite, formulate de client;
proiectul este prima subdiviziune a
programului”.
Programele ºi proiectele au structuri
asemãnãtoare: obiective, populaþie-þintã,
resurse, plan de activitãþi, duratã de
desfãºurare, echipã de lucru. Existã însã ºi
diferenþe: bugetul proiectului este de regulã,
fix, iar cel al programului este flexibil, global;
durata proiectelor este mai micã decât a
programelor. Programele sunt un mijloc de
implementare a unei politici, iar proiectele
sunt componente ale programului. Rolul
echipei programului este de coordonare ºi
supervizare, în timp ce echipa de proiect
are rol de implementare.
Obiectul evaluãrii de programe sociale
ºi educaþionale îl constituie componentele
programului (obiective, resurse umane,
materiale, procedurale si de conþinut,
populaþia-þintã, timpul, sistemul managerial
si propriul sistem de evaluare), modul în care
a fost proiectat, modul în care a fost
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 45
urmare din pagina 16 (Caracter ...)
prizoniera trãsãturilor încremenite. Perso-
nalitatea caracteropatã în loc sã se
ordoneze ºi sã se armonizeze cu sine ºi cu
alþii, îºi dezvoltã hipertrofic o anumitã
trãsãturã; ºi-o exacerbeazã, fãrã a mai avea
posibilitatea de a acþiona unitar. Iatã de ce,
procesele educaþionale trebuie sã fie
interesate maximal, mai întâi de formarea
caracterului ºi apoi de pãstrarea unitãþii ºi
coerenþei lui. Cele trei modele explicativ-
interpretative ale caracterului formulate de
noi (modelul balanþei caracteriale; modelul
cercurilor concentrice caracteriale; modelul
piramidei caracteriale) oferã unele sugestii
în acest sens (M. ZLATE, 1987). Primul
model aratã cã în vederea obþinerii unor
caractere valoroase, puternice este necesar
ca ciocnirea, lupta trãsãturilor polare sã fie
dirijatã, îndrumatã, chiar provocatã deliberat
ºi nu lãsatã sã se desfãºoare la voia
întâmplãrii. Al doilea model, sugereazã
necesitatea “împingerii” spre periferie a
trãsãturilor caracteriale negative ºi a
“centralizãrii” celor pozitive. În fine, ultimul
model implicã nevoia diferenþierii mijloacelor
urmare din pagina 66 (Obiective ...)
Referinþe bibliografice:
AUSUBEL, R. Învãþarea în ºcoalã. Buc.:
EDP, 1981.
B. BLOOM et alii. Handbook on Formative
and Summatives Evaluation of Student
Learning. New-York, 1971.
DAVIES, I. Objectives in Curriculum
Design. New York: Mc Graw Hill, 1986.
LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor
educaþiei. Buc.: EDP, 1979.
MARZANO, R. & J.S. The New Taxonomy
of Educational Objectives. Corwin Press,
2006.
MEN-CNC. Curriculum Naþional. Cadru de
referinþã pentru învãþãmântul obligatoriu.
44
acþiunii educative în funcþie de faza evoluþiei
“piramidei caracteriale” (în formare, gata
formatã, în destructurare).
 axiologie; aptitudini; asistenþã psihopeda-
gogicã; comportament; dezvoltare
emoþional-afectivã; dezvoltare socio-moralã;
inteligenþã emoþionalã; personalitate
Referinþe bibliografice:
ALLPORT, G.W. Structura ºi dezvoltarea
personalitãþii. Buc.: EDP, 1981.
EY, H. Conºtiinþa. Buc.: ESE, 1983.
LINTON, R. Fundamentul cultural al
personalitãþii. Buc.: Editura ªtiinþificã, 1968.
MEASIªCEV, V.N. Probleme fundamentale
ale psihologiei atitudinilor ºi situaþia ei
actualã. În: Psihologia în URSS. Buc.:
Editura ªtiinþificã, 1963 .
PIÉRON, H. Vocabularul psihologiei. Buc.:
Univers Enciclopedic, 2001.
ZISULESCU, ªt. Caracterul. Buc.: EDP,
1978.
ZLATE, M. Modele explicativ-interpretative
ale caracterului ºi relevanþa lor educaþi-
onalã. În: Eul ºi personalitatea. Buc.: Trei,
2002.
(M.Z.)
Bucureºti: Corint, 1998.
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
POTOLEA, Dan. Scopuri ºi obiective ale
procesului didactic. În: Sinteze pe teme
de didacticã modernã. Buc.: Tribuna
învãþãmântului, 1986.
RADU, I.T. Teorie ºi practicã în evalua-
reaeficienþei învãþãmântului. Buc.: EDP,
1981.
VLÃSCEANU, L. (coord.). ªcoala la
rãscruce: schimbare ºi continuitate în
curriculumul învãþãmântului obligatoriu:
studiu de impact, Iaºi, Polirom, 2002.
(D.P.)
EVALUAREA PROGRAMELOR SOCIALE ªI EDUCAÞIONALE
- proces de culegere, prelucrare ºi interpretare de date, care urmãreºte aprecierea
valorii activitãþilor ºi/ sau a rezultatelor unui program sau proiect, prin raportare la un
set de standarde, cu scopul ameliorãrii programului, proiectului sau politicii respective.
Considerând programele ºi proiectele
educaþionale ca fãcând parte din spectrul
mai larg al programelor sociale, evaluarea
programelor sociale îºi transferã sensurile
conceptuale ºi metodologice ºi asupra celor
educaþionale. Dupã B.W ORTHEN, J.
SANDERS, J. FITZPATRICK (1997), cadrul
conceptual ºi metodologic al “evaluãrii de
programe” este aplicabil ºi în cazul proiec-
telor, produselor sau al politicilor.
Evaluarea de programe sociale este
consideratã ºi o “tehnicã managerialã care
furnizeazã feedback administratorilor
programelor” (TRIPODI, FELLIN ºi
EPSTEIN, 1988). Este un proces de apreci-
ere a valorii, meritului si calitãþii unui proces,
produs sau rezultat, cu scopul adoptãrii unor
decizii referitoare la viitorul acestora.
Un program social este definit ca set de
activitãþi sau de proiecte orientate spre un
obiectiv/grup de obiective, în care resursele
umane, materiale si financiare sunt coerent
organizate pentru a produce bunuri/servicii
sau schimbãri ale mediului, ca rãspuns la
anumite nevoi. Ciclul de viaþã al unui
program cuprinde mai multe etape: iniþierea,
proiectarea ºi dezvoltarea programului,
implementarea, monitoriza-rea ºi evaluarea.
Elementele structurale ale unui program
sunt: scopuri ºi obiective, activitãþi, resurse
umane, materiale, proce-durale ºi de timp,
beneficiari/ populaþie-þintã, sistem
managerial, componentã de evaluare/
autoevaluare. În Statele Unite, programele
sunt principalul mijloc de implementare a
unei politici ºi de structurare a bugetului la
nivel federal. În Uniunea Europeanã,
politicile sunt implementate prin fonduri
structurale care încearcã sã creeze un
echilibru de dezvoltare socio-econo-micã în
interiorul Uniunii.
Utilizat uneori ca sinonim pentru
program, proiectul este definit ca set de
acþiuni planificate pe o duratã determinatã
de timp, care urmãresc atingerea unor
obiective. Conform accepþiunii Comisiei
Europene (1986), proiectul înseamnã “un
grup de activitãþi care trebuie realizate într-
o secvenþã logicã, pentru a atinge un set de
obiective prestabilite, formulate de client;
proiectul este prima subdiviziune a
programului”.
Programele ºi proiectele au structuri
asemãnãtoare: obiective, populaþie-þintã,
resurse, plan de activitãþi, duratã de
desfãºurare, echipã de lucru. Existã însã ºi
diferenþe: bugetul proiectului este de regulã,
fix, iar cel al programului este flexibil, global;
durata proiectelor este mai micã decât a
programelor. Programele sunt un mijloc de
implementare a unei politici, iar proiectele
sunt componente ale programului. Rolul
echipei programului este de coordonare ºi
supervizare, în timp ce echipa de proiect
are rol de implementare.
Obiectul evaluãrii de programe sociale
ºi educaþionale îl constituie componentele
programului (obiective, resurse umane,
materiale, procedurale si de conþinut,
populaþia-þintã, timpul, sistemul managerial
si propriul sistem de evaluare), modul în care
a fost proiectat, modul în care a fost
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 45
implementat, rezultatele pe care le-a avut
ºi efectele sale (impactul programului).
Fiind un proces complex, asemãnãtor
în multe privinþe cu un proces de cercetare,
evaluarea de programe se desfãºoarã în
mai multe etape. Prima etapã este cea de
planificare a evaluãrii, în cadrul cãreia se
stabileºte oportunitatea ºi legitimitatea
evaluãrii, tipul de evaluare solicitat sau
necesar, contextul, audienþa ºi sfera de
cuprindere a evaluãrii, resursele necesare.
Tot în etapa de planificare sunt stabilite
obiectivele ºi sunt formulate întrebãrile
evaluative, sunt proiectate metodele de
culegere, analizã ºi de interpretare a datelor,
sunt elaborate instrumentele de evaluare,
se stabileºte calendarul desfãºurãrii
evaluãrii, structura proiectului de evaluare
ºi modalitatea de prezentare a raportului.
De asemenea, evaluatorul identificã
eventualele evaluãri anterioare ale
programului, pentru a le valorifica. A doua
etapã este cea de conducere a evaluãrii, în
care sunt aplicate metodele ºi instrumentele
de evaluare, sunt colectate, analizate ºi
interpretate datele. Elaborarea raportului de
evaluare constituie a treia etapã
semnificativã în evaluarea programelor
sociale. Raportul de evaluare descrie
întregul proces evaluativ, de la etapa iniþialã
a planificãrii pânã la etapa finalã a obþinerii
rezultatelor ºi a utilizãrii acestora. Structura
sa este flexibilã, “fiecare raport reflectând
unicitatea unei evaluãri” (W ORTHEN,
SANDERS, FITZPATRICK, 1997). De
regulã, este redactat ºi un rezumat al
raportului de evaluare, astfel încât
informaþiile esenþiale sã fie direct ºi uºor
accesibile diferitelor categorii de public-þintã.
O altã etapã care s-ar putea adãuga ciclului
evaluãrii o reprezintã metaevaluarea:
proiectarea unor strategii de estimare a
calitãþii evaluãrii realizate. Metaevaluarea
presupune aprecierea calitãþii serviciului de
evaluare din punct de vedere al concepþiei/
46
proiectãrii, al conducerii, al utilitãþii
rezultatelor obþinute ºi valorificãrii acestora.
Existã o mare diversitate a teoriilor ºi
modelelor de evaluare, însã, odatã cu
maturizarea domeniului, s-a conturat tot mai
mult tendinþa de integrare, de sintetizare ºi
de valorificare a experienþelor acumulate.
Prima încercare de integrare teoreticã în
acest domeniu a aparþinut lui SUCHMAN ºi
lui CAMPBELL, preocupaþi sã sintetizeze
experienþa acumulatã în programele din
sectorul public într-un mod util pentru
practicieni. Ulterior, evoluþia teoriilor evaluãrii
a fost impulsionatã de mutarea accentului
de pe metodele cantitative pe cele calitative,
de pe evaluarea rezultatelor unui program
pe evaluarea modului de proiectare ºi de
implementare a acestuia, pe evaluarea
impactului sãu. Preocuparea dominantã
pentru metodologia evaluãrii a fost
surclasatã de interesul pentru contextul
practicii evaluãrii, pentru valorificarea
rezultatelor evaluãrii etc. W. SHADISH, Th.
COOK ºi L. LEVITON (1995) observau cã,
în domeniul evaluãrii, “existã un dezechi-
libru între atenþia mare acordatã metodelor
ºi atenþia mai redusã, acordatã aspectelor
teoretice care orienteazã selectarea
metodelor”. Altfel spus, este necesarã
fundamentarea teoreticã ºi metodologicã a
domeniului, în manierã coerentã.
GUBA ºi LINCOLN descriu evoluþia
teoriilor evaluãrii, identificând patru stadii a
cãror specificitate este datã de concepþia
privind funcþiile ºi rolul evaluãrii, metodologia
acesteia, rolul evaluatorului etc. Prima
generaþie marcheazã începutul secolului XX
ºi este puternic influenþatã de dezvoltarea
intensã a testelor psihometrice. Evaluarea
era gânditã ca o tehnicã, iar operaþia sa
principalã o reprezenta mãsurarea.
A doua generaþie este asociatã cu
modelul centrat pe obiective (R. TYLER),
care propune o abordare descriptivã a
evaluãrii. Evaluarea descrie obiectivele
programului, identificã rezultatele ºi le
comparã cu obiectivele. Generaþia a treia a
evaluãrii deplaseazã accentul de pe
metodologie pe judecãþile de valoare.
Evaluatorul-tehnician din prima gene-
raþie a evaluãrii devine evaluatorul-expert,
judecãtor. Rezultatele nu mai sunt apreciate
prin raportare la obiectivele iniþiale ale
programului, care sunt ele însele
susceptibile de a fi evaluate, ci sunt raportate
la nevoile participanþilor la program (M.
SCRIVEN, M. PROVUS, E. EISNER).
Identitatea ºi specificul celei de-a patra
generaþii a evaluãrii este datã de teoria
evaluãrii naturaliste, în cadrul cãreia s-au
dezvoltat mai multe modele: evaluarea
iluminativã (PARLETT, HAMILTON),
modelul centrat pe utilizarea evaluãrii (M.
PATTON), modelul evaluãrii cu oponent
(R.L. WOLF), evaluarea responsivã (R.
STAKE). Pe fondul acestor dezvoltãri
conceptuale, rolul evaluatorului evolueazã
de la cel de tehnician, cercetãtor imparþial,
la cercetãtorul care interacþioneazã cu
beneficiarii ºi cu toþi cei interesaþi de program
(stakeholder) ºi este sensibil la nevoile, la
problemele ºi la interesele acestora. Mai
mult, evaluatorul dezvoltã capacitãþi de
evaluare celor implicaþi, îi educã ºi îi
sensibilizeazã faþã de nevoile ºi de
interesele altor categorii de persoane
interesate sau afectate de program.
Se impune precizarea distincþiei între
evaluarea de programe ºi  cercetarea
evaluativã (evaluation research). Al doilea
termen a început sã fie folosit pentru a se
face diferenþa între “evaluarea care presu-
pune o metodologie de cercetare socialã
riguroasã” – cercetarea evaluativã – ºi
“evaluare, care implicã utilizarea altor
metode” (ROSSI, 1982). Cercetarea
evaluativã scoate în evidenþã rezultatele
obþinute de un program, efectele pozitive
sau negative, impactul asupra populaþiei
þintã, predicþia efectelor pe termen lung ºi
relaþia între costuri ºi beneficii (D.
STUFFLEBEAM, 1974).
Dupã STUFFLEBEAM, rolul evaluãrii nu
este de a demonstra ceva sau de a identifica
rezultatele, ci de a ameliora. Dupã SEIDL
(1994), “evaluarea de programe se aflã între
practica în câmpul social ºi cercetare.
Scopul sãu este de a utiliza metodele ºi
analiza ºtiintificã, pentru a îmbunãtãþi
eficienþa ºi eficacitatea programelor sociale
ºi calitatea serviciilor din mediul social.
Cercetarea evaluativã este mai complexã
ºi mai cuprinzãtoare decât evaluarea de
program; cercetarea evaluativã îndeplinitã
cu atenþie include de obicei evaluare de
program. Astfel, cercetarea evaluativã preia
ºtafeta atunci când evaluarea de program
înceteazã.”
Auditul, examinarea pentru acreditare
ºi procedurile de autorizare sunt, de
asemenea, înrudite cu evaluarea de
programe, deºi acestea derivã din domenii
de cunoaºtere diferite ºi folosesc
metodologii diferite. În timp ce evaluarea de
programe provine din ºtiinþele sociale,
auditul performanþei vine din domeniul
economic, iar scopul examinãrii ºi metodele
folosite reflectã rãdãcinile intelectuale ale
practicianului (D. F. DAVIS, 1990). Auditul
performanþei îºi îndreaptã atenþia spre
control organizaþional ºi probleme
economice prin proceduri contabile.
Evaluãrile de programe se concentreazã pe
îmbunãtãþirea calitãþii programelor sociale
prin metodele de cercetare din ºtiinþele
sociale.
WORTHEN et alii (1997) îºi exprimã
preferinþa pentru definiþia datã de SCRIVEN
(1967): evaluarea înseamnã aprecierea
meritului sau a valorii. Ei criticã asocierea
semanticã a evaluãrii cu mãsurarea sau cu
cercetarea sau definirea reductivã ca
“examinare a mãsurii în care au fost atinse
obiectivele”. Aceºti autori definesc evalua-
rea ca “apreciere a meritului sau valorii
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 47
implementat, rezultatele pe care le-a avut
ºi efectele sale (impactul programului).
Fiind un proces complex, asemãnãtor
în multe privinþe cu un proces de cercetare,
evaluarea de programe se desfãºoarã în
mai multe etape. Prima etapã este cea de
planificare a evaluãrii, în cadrul cãreia se
stabileºte oportunitatea ºi legitimitatea
evaluãrii, tipul de evaluare solicitat sau
necesar, contextul, audienþa ºi sfera de
cuprindere a evaluãrii, resursele necesare.
Tot în etapa de planificare sunt stabilite
obiectivele ºi sunt formulate întrebãrile
evaluative, sunt proiectate metodele de
culegere, analizã ºi de interpretare a datelor,
sunt elaborate instrumentele de evaluare,
se stabileºte calendarul desfãºurãrii
evaluãrii, structura proiectului de evaluare
ºi modalitatea de prezentare a raportului.
De asemenea, evaluatorul identificã
eventualele evaluãri anterioare ale
programului, pentru a le valorifica. A doua
etapã este cea de conducere a evaluãrii, în
care sunt aplicate metodele ºi instrumentele
de evaluare, sunt colectate, analizate ºi
interpretate datele. Elaborarea raportului de
evaluare constituie a treia etapã
semnificativã în evaluarea programelor
sociale. Raportul de evaluare descrie
întregul proces evaluativ, de la etapa iniþialã
a planificãrii pânã la etapa finalã a obþinerii
rezultatelor ºi a utilizãrii acestora. Structura
sa este flexibilã, “fiecare raport reflectând
unicitatea unei evaluãri” (W ORTHEN,
SANDERS, FITZPATRICK, 1997). De
regulã, este redactat ºi un rezumat al
raportului de evaluare, astfel încât
informaþiile esenþiale sã fie direct ºi uºor
accesibile diferitelor categorii de public-þintã.
O altã etapã care s-ar putea adãuga ciclului
evaluãrii o reprezintã metaevaluarea:
proiectarea unor strategii de estimare a
calitãþii evaluãrii realizate. Metaevaluarea
presupune aprecierea calitãþii serviciului de
evaluare din punct de vedere al concepþiei/
46
proiectãrii, al conducerii, al utilitãþii
rezultatelor obþinute ºi valorificãrii acestora.
Existã o mare diversitate a teoriilor ºi
modelelor de evaluare, însã, odatã cu
maturizarea domeniului, s-a conturat tot mai
mult tendinþa de integrare, de sintetizare ºi
de valorificare a experienþelor acumulate.
Prima încercare de integrare teoreticã în
acest domeniu a aparþinut lui SUCHMAN ºi
lui CAMPBELL, preocupaþi sã sintetizeze
experienþa acumulatã în programele din
sectorul public într-un mod util pentru
practicieni. Ulterior, evoluþia teoriilor evaluãrii
a fost impulsionatã de mutarea accentului
de pe metodele cantitative pe cele calitative,
de pe evaluarea rezultatelor unui program
pe evaluarea modului de proiectare ºi de
implementare a acestuia, pe evaluarea
impactului sãu. Preocuparea dominantã
pentru metodologia evaluãrii a fost
surclasatã de interesul pentru contextul
practicii evaluãrii, pentru valorificarea
rezultatelor evaluãrii etc. W. SHADISH, Th.
COOK ºi L. LEVITON (1995) observau cã,
în domeniul evaluãrii, “existã un dezechi-
libru între atenþia mare acordatã metodelor
ºi atenþia mai redusã, acordatã aspectelor
teoretice care orienteazã selectarea
metodelor”. Altfel spus, este necesarã
fundamentarea teoreticã ºi metodologicã a
domeniului, în manierã coerentã.
GUBA ºi LINCOLN descriu evoluþia
teoriilor evaluãrii, identificând patru stadii a
cãror specificitate este datã de concepþia
privind funcþiile ºi rolul evaluãrii, metodologia
acesteia, rolul evaluatorului etc. Prima
generaþie marcheazã începutul secolului XX
ºi este puternic influenþatã de dezvoltarea
intensã a testelor psihometrice. Evaluarea
era gânditã ca o tehnicã, iar operaþia sa
principalã o reprezenta mãsurarea.
A doua generaþie este asociatã cu
modelul centrat pe obiective (R. TYLER),
care propune o abordare descriptivã a
evaluãrii. Evaluarea descrie obiectivele
programului, identificã rezultatele ºi le
comparã cu obiectivele. Generaþia a treia a
evaluãrii deplaseazã accentul de pe
metodologie pe judecãþile de valoare.
Evaluatorul-tehnician din prima gene-
raþie a evaluãrii devine evaluatorul-expert,
judecãtor. Rezultatele nu mai sunt apreciate
prin raportare la obiectivele iniþiale ale
programului, care sunt ele însele
susceptibile de a fi evaluate, ci sunt raportate
la nevoile participanþilor la program (M.
SCRIVEN, M. PROVUS, E. EISNER).
Identitatea ºi specificul celei de-a patra
generaþii a evaluãrii este datã de teoria
evaluãrii naturaliste, în cadrul cãreia s-au
dezvoltat mai multe modele: evaluarea
iluminativã (PARLETT, HAMILTON),
modelul centrat pe utilizarea evaluãrii (M.
PATTON), modelul evaluãrii cu oponent
(R.L. WOLF), evaluarea responsivã (R.
STAKE). Pe fondul acestor dezvoltãri
conceptuale, rolul evaluatorului evolueazã
de la cel de tehnician, cercetãtor imparþial,
la cercetãtorul care interacþioneazã cu
beneficiarii ºi cu toþi cei interesaþi de program
(stakeholder) ºi este sensibil la nevoile, la
problemele ºi la interesele acestora. Mai
mult, evaluatorul dezvoltã capacitãþi de
evaluare celor implicaþi, îi educã ºi îi
sensibilizeazã faþã de nevoile ºi de
interesele altor categorii de persoane
interesate sau afectate de program.
Se impune precizarea distincþiei între
evaluarea de programe ºi  cercetarea
evaluativã (evaluation research). Al doilea
termen a început sã fie folosit pentru a se
face diferenþa între “evaluarea care presu-
pune o metodologie de cercetare socialã
riguroasã” – cercetarea evaluativã – ºi
“evaluare, care implicã utilizarea altor
metode” (ROSSI, 1982). Cercetarea
evaluativã scoate în evidenþã rezultatele
obþinute de un program, efectele pozitive
sau negative, impactul asupra populaþiei
þintã, predicþia efectelor pe termen lung ºi
relaþia între costuri ºi beneficii (D.
STUFFLEBEAM, 1974).
Dupã STUFFLEBEAM, rolul evaluãrii nu
este de a demonstra ceva sau de a identifica
rezultatele, ci de a ameliora. Dupã SEIDL
(1994), “evaluarea de programe se aflã între
practica în câmpul social ºi cercetare.
Scopul sãu este de a utiliza metodele ºi
analiza ºtiintificã, pentru a îmbunãtãþi
eficienþa ºi eficacitatea programelor sociale
ºi calitatea serviciilor din mediul social.
Cercetarea evaluativã este mai complexã
ºi mai cuprinzãtoare decât evaluarea de
program; cercetarea evaluativã îndeplinitã
cu atenþie include de obicei evaluare de
program. Astfel, cercetarea evaluativã preia
ºtafeta atunci când evaluarea de program
înceteazã.”
Auditul, examinarea pentru acreditare
ºi procedurile de autorizare sunt, de
asemenea, înrudite cu evaluarea de
programe, deºi acestea derivã din domenii
de cunoaºtere diferite ºi folosesc
metodologii diferite. În timp ce evaluarea de
programe provine din ºtiinþele sociale,
auditul performanþei vine din domeniul
economic, iar scopul examinãrii ºi metodele
folosite reflectã rãdãcinile intelectuale ale
practicianului (D. F. DAVIS, 1990). Auditul
performanþei îºi îndreaptã atenþia spre
control organizaþional ºi probleme
economice prin proceduri contabile.
Evaluãrile de programe se concentreazã pe
îmbunãtãþirea calitãþii programelor sociale
prin metodele de cercetare din ºtiinþele
sociale.
WORTHEN et alii (1997) îºi exprimã
preferinþa pentru definiþia datã de SCRIVEN
(1967): evaluarea înseamnã aprecierea
meritului sau a valorii. Ei criticã asocierea
semanticã a evaluãrii cu mãsurarea sau cu
cercetarea sau definirea reductivã ca
“examinare a mãsurii în care au fost atinse
obiectivele”. Aceºti autori definesc evalua-
rea ca “apreciere a meritului sau valorii
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 47
obiectului evaluat” sau, mai complet, ca
“identificare, clarificare ºi aplicare a unor
criterii întemeiate, pentru a determina
valoarea, calitatea, utilitatea, eficacitatea sau
importanþa obiectului evaluat, în raport cu
criteriile determinate”.
Dupã SCRIVEN (1967), “evaluarea are
multe roluri, dar are un singur scop general:
sã aprecieze meritul sau valoarea obiectului
evaluat”. El clarificã distincþia între scopul
evaluãrii – de a oferi rãspunsuri, informaþii –
ºi rolurile evaluãrii, care se referã la modul
în care aceste informaþii sunt folosite.
TALMAGE (1982) identificã trei scopuri care
apar frecvent în definiþiile evaluãrii: sã
aprecieze meritul unui program, sã sprijine
adoptarea deciziilor, sã aibã o funcþie
politicã. Cele trei scopuri sunt diferite, fãrã a
se exclude reciproc. Dupã SCRIVEN ºi
WORTHEN, doar primul este scop, celelalte
fiind utilizãri ale evaluãrii, ceea ce nu
înseamnã cã ultimele douã ar fi mai puþin
importante. Pe de altã parte, aprecierea
valorii nu este un scop în sine, aceasta
putând fi valorificatã în diferite moduri.
FETTERMAN (1994) a propus extinderea
definiþiei ºi a scopului evaluãrii pentru a
include utilizarea conceptelor ºi a tehnicilor
pentru a “împuternici” pe cei implicaþi în
programul evaluat.
Una dintre distincþiile operate de
teoreticienii domeniului identificã douã
categorii largi de modele ale evaluãrii de
programe. Modelele tradiþionale sunt
caracterizate prin: interesul pentru obiectivi-
tate, pentru o abordare “ºtiinþificã” (prin
proceduri standardizate, valorile centrale ale
evaluãrii reflectã, în general, prioritãþile
evaluatorului); accentul pe metodele
cantitative (aspectele calitative fiind mai dificil
de mãsurat, erau adesea ignorate); gradul
înalt de control managerial (managerii
puteau influenþa formularea întrebãrilor
evaluative, în timp ce alþi potenþiali beneficiari
ai programului sau persoane afectate de
48
acesta aveau o contribuþie minorã sau
inexistentã în evaluare); opþiunea pentru un
evaluator extern, pornind de la premisa cã
astfel se asigurã obiectivitatea evaluãrii
(aceastã opþiune poate genera însã
reticenþa celor evaluaþi, în interacþiunea cu
evaluatorul). Caracteristicile principale ale
modelelor alternative sunt date de:
conceperea evaluãrii drept componentã a
unui proces de dezvoltare, care implicã
acþiune reflexivã; accentul pe comunicare,
pe aspectele calitative, mai degrabã decât
pe mãsurare; tendinþa de a utiliza metode
mai puþin formale; abordarea evaluãrii ca
empowerment process, ca proces care
dezvoltã competenþele actorilor evaluãrii,
mai degrabã decât ca un proces de control
(aceasta înseamnã o recunoaºtere a
diversitãþii de opinii ºi interese ale diferitelor
persoane sau grupuri; negocierea ºi
consensul sunt valorizate în contextul
evaluãrii, încercând sã se ajungã la concluzii
ºi sã se formuleze recomandãri); evaluatorul
are rol de facilitator, fiind mai mult decât o
persoanã exterioarã programului, neutrã ºi
obiectivã.
Concepþiile moderne în domeniul
evaluãrii de programe educaþionale
depãºesc abordarea tradiþionalã a evaluãrii
drept control sau drept componentã
separatã a unui program sau proiect.
Evaluarea este vãzutã mai degrabã ca o
componentã intrinsecã a programului, ca un
proces de învãþare care dezvoltã
competenþele tuturor celor implicaþi în
program de a se autoevalua, de a evalua
activitatea ºi rezultatele echipei de proiect,
de a participa la procesul de evaluare. Din
punct de vedere teoretic, se remarcã
preocuparea pentru sintezã.
Din perspectivã metodologicã,
paradigmele cantitative ºi calitative sunt
acum egal valorizate ºi se acceptã ideea
continuare la pagina 40
FUNCÞII MANAGERIALE
- clase de activitãþi specifice unui subsistem organizaþional destinate satisfacerii unor
cerinþe (necesitãþi) funcþionale ale întregului sistem.
Fiecãrei funcþii îi corespunde, de regulã,
o componentã organizaþionalã, un sistem
de relaþii, o reþea de linii de comunicare ºi
decizie care mediazã, toate, realizarea
activitãþilor respective. Funcþia este prioritarã
fatã de subsistemul organizaþional care o
realizeazã. Ca urmare, nu este importantã
în sine existenþa unui anumite componente
organizaþionale, ci modul în care aceasta
satisface cerinþele funcþionale specifice.
Definirea sistemului FM este diferitã de
la un autor la altul. Abordãrile situaþionale
(dominante la ora actualã în teoria ºi practica
managementului educaþional) definesc (de
regulã ºi neexclusiv) funcþiile manageriale pe
douã dimensiuni esenþiale – dimensiunea
sarcinã ºi dimensiunea umanã.
A. Dimensiunea sarcinã cuprinde funcþiile
care satisfac cerinþele funcþionale derivate din
“raþiunea de a fi” a organizaþiei respective.
Ele sunt “funcþiile miez” (DUNCAN, J.,1983)
ale managementului, prin care sunt atinse
finalitãþile organizaþionale. Acestea sunt:
proiectarea, organizarea, conducerea
operaþionalã ºi controlul.
1. Proiectarea/planificarea reprezintã
stabilirea traiectului(elor) ipotetic(e) de la
“ceea ce este” - starea actualã a
(sub)sistemului sau procesului organizaþi-
onal -, la “ceea ce trebuie sã fie” - starea
dezirabilã a (sub)sistemului sau procesului
respectiv. În management, termenul de
“proiectare” este folosit, de regulã, în
accepþiunea de stabilire ºi urmãrire a unor
intenþii, iar cel de “planificare” în sens
preponderent operaþional, de identificare a
paºilor concreþi necesari în realizarea
intenþiilor definite prin proiect. Existã mai
multe niveluri ale proiectãrii, cele mai
importante fiind:
a) misiunea organizaþiei respective,
raþiunea ei de existentã ºi ceea ce se
intenþioneazã ca ea sã devinã;
b) nivelul strategic - alegerile cheie referitoare
la obiective, resurse ºi moduri de acþiune;
c) nivelul tactic - “politicile” organizaþiei,
adicã modurile de aplicare a strategiilor în
fiecare domeniu funcþional, subsistem
organizaþional ºi /sau domeniu de activitate;
d) nivelul operaþional - modurile concrete
de punere în operã a politicilor, la nivelul
fiecãrei subunitãþi structurale ºi funcþionale.
Proiectarea se realizeazã, la toate
nivelurile, pe baza diagnozei mediului intern
ºi extern al organizaþiei respective.
2. Organizarea reprezintã. procesul de
ordonare a resurselor umane ºi nonumane
(financiare, materiale, de informaþie,
expertizã ºi experienþã, de timp, de autoritate
ºi putere) în vederea atingerii finalitãþilor
stabilite prin proiect. Organizarea cuprinde
urmãtoarele operaþiuni: a) identificarea
activitãþilor concrete necesare atingerii
obiectivelor stabilite; b) gruparea activitãþilor
pe baza unor criterii de similaritate; c)
atribuirea resurselor umane ºi non-umane
pentru realizarea fiecãrei activitãþi concrete;
d) desemnarea persoanelor/echipelor care
vor conduce categoriile identificate de
activitãþi; e) stabilirea liniilor de comunicare,
decizie ºi raportare precum ºi identificarea
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 49
obiectului evaluat” sau, mai complet, ca
“identificare, clarificare ºi aplicare a unor
criterii întemeiate, pentru a determina
valoarea, calitatea, utilitatea, eficacitatea sau
importanþa obiectului evaluat, în raport cu
criteriile determinate”.
Dupã SCRIVEN (1967), “evaluarea are
multe roluri, dar are un singur scop general:
sã aprecieze meritul sau valoarea obiectului
evaluat”. El clarificã distincþia între scopul
evaluãrii – de a oferi rãspunsuri, informaþii –
ºi rolurile evaluãrii, care se referã la modul
în care aceste informaþii sunt folosite.
TALMAGE (1982) identificã trei scopuri care
apar frecvent în definiþiile evaluãrii: sã
aprecieze meritul unui program, sã sprijine
adoptarea deciziilor, sã aibã o funcþie
politicã. Cele trei scopuri sunt diferite, fãrã a
se exclude reciproc. Dupã SCRIVEN ºi
WORTHEN, doar primul este scop, celelalte
fiind utilizãri ale evaluãrii, ceea ce nu
înseamnã cã ultimele douã ar fi mai puþin
importante. Pe de altã parte, aprecierea
valorii nu este un scop în sine, aceasta
putând fi valorificatã în diferite moduri.
FETTERMAN (1994) a propus extinderea
definiþiei ºi a scopului evaluãrii pentru a
include utilizarea conceptelor ºi a tehnicilor
pentru a “împuternici” pe cei implicaþi în
programul evaluat.
Una dintre distincþiile operate de
teoreticienii domeniului identificã douã
categorii largi de modele ale evaluãrii de
programe. Modelele tradiþionale sunt
caracterizate prin: interesul pentru obiectivi-
tate, pentru o abordare “ºtiinþificã” (prin
proceduri standardizate, valorile centrale ale
evaluãrii reflectã, în general, prioritãþile
evaluatorului); accentul pe metodele
cantitative (aspectele calitative fiind mai dificil
de mãsurat, erau adesea ignorate); gradul
înalt de control managerial (managerii
puteau influenþa formularea întrebãrilor
evaluative, în timp ce alþi potenþiali beneficiari
ai programului sau persoane afectate de
48
acesta aveau o contribuþie minorã sau
inexistentã în evaluare); opþiunea pentru un
evaluator extern, pornind de la premisa cã
astfel se asigurã obiectivitatea evaluãrii
(aceastã opþiune poate genera însã
reticenþa celor evaluaþi, în interacþiunea cu
evaluatorul). Caracteristicile principale ale
modelelor alternative sunt date de:
conceperea evaluãrii drept componentã a
unui proces de dezvoltare, care implicã
acþiune reflexivã; accentul pe comunicare,
pe aspectele calitative, mai degrabã decât
pe mãsurare; tendinþa de a utiliza metode
mai puþin formale; abordarea evaluãrii ca
empowerment process, ca proces care
dezvoltã competenþele actorilor evaluãrii,
mai degrabã decât ca un proces de control
(aceasta înseamnã o recunoaºtere a
diversitãþii de opinii ºi interese ale diferitelor
persoane sau grupuri; negocierea ºi
consensul sunt valorizate în contextul
evaluãrii, încercând sã se ajungã la concluzii
ºi sã se formuleze recomandãri); evaluatorul
are rol de facilitator, fiind mai mult decât o
persoanã exterioarã programului, neutrã ºi
obiectivã.
Concepþiile moderne în domeniul
evaluãrii de programe educaþionale
depãºesc abordarea tradiþionalã a evaluãrii
drept control sau drept componentã
separatã a unui program sau proiect.
Evaluarea este vãzutã mai degrabã ca o
componentã intrinsecã a programului, ca un
proces de învãþare care dezvoltã
competenþele tuturor celor implicaþi în
program de a se autoevalua, de a evalua
activitatea ºi rezultatele echipei de proiect,
de a participa la procesul de evaluare. Din
punct de vedere teoretic, se remarcã
preocuparea pentru sintezã.
Din perspectivã metodologicã,
paradigmele cantitative ºi calitative sunt
acum egal valorizate ºi se acceptã ideea
continuare la pagina 40
FUNCÞII MANAGERIALE
- clase de activitãþi specifice unui subsistem organizaþional destinate satisfacerii unor
cerinþe (necesitãþi) funcþionale ale întregului sistem.
Fiecãrei funcþii îi corespunde, de regulã,
o componentã organizaþionalã, un sistem
de relaþii, o reþea de linii de comunicare ºi
decizie care mediazã, toate, realizarea
activitãþilor respective. Funcþia este prioritarã
fatã de subsistemul organizaþional care o
realizeazã. Ca urmare, nu este importantã
în sine existenþa unui anumite componente
organizaþionale, ci modul în care aceasta
satisface cerinþele funcþionale specifice.
Definirea sistemului FM este diferitã de
la un autor la altul. Abordãrile situaþionale
(dominante la ora actualã în teoria ºi practica
managementului educaþional) definesc (de
regulã ºi neexclusiv) funcþiile manageriale pe
douã dimensiuni esenþiale – dimensiunea
sarcinã ºi dimensiunea umanã.
A. Dimensiunea sarcinã cuprinde funcþiile
care satisfac cerinþele funcþionale derivate din
“raþiunea de a fi” a organizaþiei respective.
Ele sunt “funcþiile miez” (DUNCAN, J.,1983)
ale managementului, prin care sunt atinse
finalitãþile organizaþionale. Acestea sunt:
proiectarea, organizarea, conducerea
operaþionalã ºi controlul.
1. Proiectarea/planificarea reprezintã
stabilirea traiectului(elor) ipotetic(e) de la
“ceea ce este” - starea actualã a
(sub)sistemului sau procesului organizaþi-
onal -, la “ceea ce trebuie sã fie” - starea
dezirabilã a (sub)sistemului sau procesului
respectiv. În management, termenul de
“proiectare” este folosit, de regulã, în
accepþiunea de stabilire ºi urmãrire a unor
intenþii, iar cel de “planificare” în sens
preponderent operaþional, de identificare a
paºilor concreþi necesari în realizarea
intenþiilor definite prin proiect. Existã mai
multe niveluri ale proiectãrii, cele mai
importante fiind:
a) misiunea organizaþiei respective,
raþiunea ei de existentã ºi ceea ce se
intenþioneazã ca ea sã devinã;
b) nivelul strategic - alegerile cheie referitoare
la obiective, resurse ºi moduri de acþiune;
c) nivelul tactic - “politicile” organizaþiei,
adicã modurile de aplicare a strategiilor în
fiecare domeniu funcþional, subsistem
organizaþional ºi /sau domeniu de activitate;
d) nivelul operaþional - modurile concrete
de punere în operã a politicilor, la nivelul
fiecãrei subunitãþi structurale ºi funcþionale.
Proiectarea se realizeazã, la toate
nivelurile, pe baza diagnozei mediului intern
ºi extern al organizaþiei respective.
2. Organizarea reprezintã. procesul de
ordonare a resurselor umane ºi nonumane
(financiare, materiale, de informaþie,
expertizã ºi experienþã, de timp, de autoritate
ºi putere) în vederea atingerii finalitãþilor
stabilite prin proiect. Organizarea cuprinde
urmãtoarele operaþiuni: a) identificarea
activitãþilor concrete necesare atingerii
obiectivelor stabilite; b) gruparea activitãþilor
pe baza unor criterii de similaritate; c)
atribuirea resurselor umane ºi non-umane
pentru realizarea fiecãrei activitãþi concrete;
d) desemnarea persoanelor/echipelor care
vor conduce categoriile identificate de
activitãþi; e) stabilirea liniilor de comunicare,
decizie ºi raportare precum ºi identificarea
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 49
structurilor de putere.
3. Conducerea operaþionalã se referã la
utilizarea concretã ºi coordonarea resurselor
umane ºi non-umane, în vederea aplicãrii
planului stabilit ºi obþinerii rezultatelor
scontate. În ultimul timp, accentul în
realizarea acestei funcþii s-a mutat de la
operaþiunile cu impersonalele resurse
materiale sau financiare, la coordonarea
resursele umane (leadership). Conducerea
operaþionalã are trei laturi fundamentale: a)
decizia curentã - referitoare la derularea
concretã a acþiunilor; b) rezolvarea de
probleme - procedurile de generare,
evaluare ºi selecþie, aplicate succesiv situa-
þiilor problematice, soluþiilor ºi cãilor de
implementare a acestora; c) stilurile
manageriale - ca moduri alternative de
abordare a situaþiei concrele ºi, respectiv,
de decizie ºi de rezolvare a problemelor.
4. Controlul reprezintã un set de proceduri
utilizate pentru determinarea raportului
dintre performantele obþinute ºi cele
intenþionate precum ºi pentru corectarea
rezultatelor în sensul dorit. Controlul este
legat inseparabil de proiectare deoarece, pe
de o parte, proiectul trebuie sã prevadã
criteriile (standardele) ºi instrumentele
pentru control ºi, pe de altã parte, rezultatele
controlului constituie baza reluãrii procesului
de proiectare. Orice demers de control
respectã mai multe etape: a) mãsurarea
performantei (din punct de vedere cantitativ
ºi calitativ) ºi în funcþie de criteriul (criteriile)
acceptat(e); b) compararea ºi evaluarea
variaþiei între efectele obþinute ºi cele
dezirabile; c) acþiunea corectivã, care constã
fie în revizuirea obiectivelor, fie în îmbunã-
tãþirea performantei. În ultimele douã decenii
s-a produs o extindere ºi o îmbogãþire a
conceptului de “control”, majoritatea autorilor
fiind de acord cu reevaluarea funcþiei
manageriale de control ºi centrarea ei pe
dezvoltarea resurselor umane. Astfel, baza
50
activitãþii evaluative ºi corective o constituie
finalitãþile personale, de grup ºi organiza-
þionale, cunoscute ºi împãrtã.ºite de cãtre
toþi membrii organizaþiei. Unii autori au
renunþat, chiar, la acest concept
considerându-l adecvat doar sistemelor
homeostatice ºi nu celor evolutive sau celor
care funcþioneazã în medii “turbulente” (a
cãror dinamica viitoare nu poate fi nici mãcar
aproximatã).
B. Dimensiunea umanã cuprinde funcþiile
care satisfac nevoile indivizilor ºi grupurilor
care fac parte din organizaþia respectivã.
Aceste nevoi, derivate din “raþionalitãtile
multiple” (K. E. WEICK, 1969), individuale
ºi grupale, justificã acþiunile membrilor
oricãrei organizaþii. “Dimensiunea umanã”
a organizaþiei are ca subiect “individul” ºi
“grupul”.
Pentru satisfacerea nevoilor individuale
managerul realizeazã, de regulã, funcþiile
de comunicare, motivare ºi participare.
1. Comunicarea, funcþie de altfel comunã
ºi dimensiunii sarcinã, se referã atât la
nevoile individului cât ºi la cele ale grupului.
Ea poate fi definitã ca proces (de regulã)
intenþionat de transfer de informaþie ºi
înþelesuri între indivizi, grupuri, niveluri,
subcomponente organizaþionale ºi organi-
zaþii în întregul lor. Canalele comunicãrii
manageriale pot fi: a) formale, definite prin
structura organizaþionalã ºi destinate explicit
circulaþiei informaþionale necesare realizãrii
sarcinilor specifice ºi atingerii scopurilor
organizaþionale; b) informale, necuprinse în
structura organizaþionalã, destinate
comunicãrii între indivizi ºi / sau grupuri, în
interesul sarcinilor de serviciu ºi în afara lor;
aceste canale ale comunicãrii sunt mult mai
rapide ºi, adesea, mai eficiente decât cele
formale; de aceea, se poate constata o
tendinþã de deformalizare a comunicãrii
organizaþionale, cu atât mai mult cu cât 45%
din timpul managerului este dedicat
comunicãrii în afara structurilor formale (C.
CARNALL,1990). În funcþie de direcþia ºi
sensul de circulaþie a informaþiei,
comunicarea organizaþionalã poate fi: a)
verticalã, între niveluri ierarhice diferite, pe
liniile formale ºi informale de comunicare ºi
decizie; ea poate fi ascendentã (de la baza
ierarhiei spre vârf sau descendentã (în sens
invers); b) orizontalã, la acelaºi nivel ierarhic,
în interiorul unei subcomponente organiza-
þionale sau între subcomponente diferite dar
de nivel echivalent; c) oblicã (sau diagonalã),
între niveluri ierarhice diferite ºi, totodatã,
între emiþãtori / receptori situaþi în
subsisteme organizaþionale diferite.
2. Motivarea reprezintã identificarea ºi
fructificarea motivaþiei individuale în
beneficiul organizaþiei ºi al persoanei
respective. Motivaþia poate fi definitã, la
rândul ei, drept setul dorinþelor / emoþiilor
care induc voinþa de a acþiona sau nu ºi
preferinþa pentru o anumitã acþiune sau
clasã de acþiuni. Nu existã o teorie unitarã a
motivaþiei umane care sã posede o putere
explicativã ºi predictivã suficient de
consistentã. De aceea, în practica
managerialã sunt utilizate mai multe teorii
a1e motivaþiei, dintre care cele mai
cunoscute sunt: a) “ierarhia trebuinþelor
umane” (A. MASLOW, 1960), bazatã pe
caracterul nivelar al nevoilor umane; b)
“teoria bifactorialã” (F. HERZBERG, 1957),
a cãrei premisã fundamentalã este existenþa
a douã clase de factori motivaþionali, unii
producând insatisfacþie iar alþii satisfacþie;
c) “teoria expectanþei” (V. VROOM, 1967),
care relevã cã acþiunile umane sunt
instrumentele obþinerii rezultatelor pe care
persoanele concrete le aºteaptã, le doresc
ºi le percep ca recompensatorii.
3. Implicarea ºi participarea indivizilor la
viata organizaþiei este o altã funcþie de
îndeplinit pentru satisfacerea nevoilor
personale, dar cu efecte sensibile asupra
eficienþei organizaþiei ca întreg.
Grupul - definit ca o colecþie de persoane
care interacþioneazã, sub conducerea unui
lider, pentru atingerea unui obiectiv comun
ºi care împãrtãºesc sentimentul unei
identitãþi comune – reprezintã a doua laturã
a dimensiunii umane a organizaþiei.
Principalele caracteristici ale grupului sunt:
a) scopul comun ; b) mãrimea; c) structura
de statut ºi de rol; d) conducerea (engl.:
“leadership”); e) coeziunea ; f) comunicarea;
g) motivaþia ºi interesele personale ale
membrilor; h) normele de grup; i) natura
sarcinii ºi mediul în care grupul îºi
desfãºoarã activitatea. Pentru satisfacerea
nevoilor grupului managerul realizeazã, în
esenþã, funcþiile de comunicare, formare ,si
organizare a grupurilor, negocierea ºi
rezolvarea conflictelor, formarea ºi
dezvoltarea echipelor (“team building”).
1. Formarea ºi organizarea grupurilor au
fost intens studiate, fiind identificate mai
multe etape în dezvoltarea acestora (B.
TUCKMAN,1977; C. HANDY, 1986): a)
formarea - stabilirea sarcinilor, a regulilor ºi
a metodelor de bazã, obþinerea informaþiei
ºi a resurselor, emergenþa liderului ºi
construirea încrederii în acesta; b) conflictul
- dezvoltarea unor conflicte inter-personale
ºi rezistenþa, în plan emoþional, a membrilor
grupului faþã de sarcinã; c) normarea -
aplanarea conflictelor, cooperarea ºi
dezvoltarea unui nou cadru normativ privind
modalitãþile de lucru ºi de decizie; d)
performanþa - grupul devine performant prin
gãsirea ºi implementarea unor soluþii optime,
obþinute pe baza unor strategii clare ºi,
totodatã, flexibile.
2. Negocierea ºi rezolvarea conflictelor.
Conflictul este o formã de opoziþie centratã
pe adversar, bazatã pe incompatibilitatea
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 51
structurilor de putere.
3. Conducerea operaþionalã se referã la
utilizarea concretã ºi coordonarea resurselor
umane ºi non-umane, în vederea aplicãrii
planului stabilit ºi obþinerii rezultatelor
scontate. În ultimul timp, accentul în
realizarea acestei funcþii s-a mutat de la
operaþiunile cu impersonalele resurse
materiale sau financiare, la coordonarea
resursele umane (leadership). Conducerea
operaþionalã are trei laturi fundamentale: a)
decizia curentã - referitoare la derularea
concretã a acþiunilor; b) rezolvarea de
probleme - procedurile de generare,
evaluare ºi selecþie, aplicate succesiv situa-
þiilor problematice, soluþiilor ºi cãilor de
implementare a acestora; c) stilurile
manageriale - ca moduri alternative de
abordare a situaþiei concrele ºi, respectiv,
de decizie ºi de rezolvare a problemelor.
4. Controlul reprezintã un set de proceduri
utilizate pentru determinarea raportului
dintre performantele obþinute ºi cele
intenþionate precum ºi pentru corectarea
rezultatelor în sensul dorit. Controlul este
legat inseparabil de proiectare deoarece, pe
de o parte, proiectul trebuie sã prevadã
criteriile (standardele) ºi instrumentele
pentru control ºi, pe de altã parte, rezultatele
controlului constituie baza reluãrii procesului
de proiectare. Orice demers de control
respectã mai multe etape: a) mãsurarea
performantei (din punct de vedere cantitativ
ºi calitativ) ºi în funcþie de criteriul (criteriile)
acceptat(e); b) compararea ºi evaluarea
variaþiei între efectele obþinute ºi cele
dezirabile; c) acþiunea corectivã, care constã
fie în revizuirea obiectivelor, fie în îmbunã-
tãþirea performantei. În ultimele douã decenii
s-a produs o extindere ºi o îmbogãþire a
conceptului de “control”, majoritatea autorilor
fiind de acord cu reevaluarea funcþiei
manageriale de control ºi centrarea ei pe
dezvoltarea resurselor umane. Astfel, baza
50
activitãþii evaluative ºi corective o constituie
finalitãþile personale, de grup ºi organiza-
þionale, cunoscute ºi împãrtã.ºite de cãtre
toþi membrii organizaþiei. Unii autori au
renunþat, chiar, la acest concept
considerându-l adecvat doar sistemelor
homeostatice ºi nu celor evolutive sau celor
care funcþioneazã în medii “turbulente” (a
cãror dinamica viitoare nu poate fi nici mãcar
aproximatã).
B. Dimensiunea umanã cuprinde funcþiile
care satisfac nevoile indivizilor ºi grupurilor
care fac parte din organizaþia respectivã.
Aceste nevoi, derivate din “raþionalitãtile
multiple” (K. E. WEICK, 1969), individuale
ºi grupale, justificã acþiunile membrilor
oricãrei organizaþii. “Dimensiunea umanã”
a organizaþiei are ca subiect “individul” ºi
“grupul”.
Pentru satisfacerea nevoilor individuale
managerul realizeazã, de regulã, funcþiile
de comunicare, motivare ºi participare.
1. Comunicarea, funcþie de altfel comunã
ºi dimensiunii sarcinã, se referã atât la
nevoile individului cât ºi la cele ale grupului.
Ea poate fi definitã ca proces (de regulã)
intenþionat de transfer de informaþie ºi
înþelesuri între indivizi, grupuri, niveluri,
subcomponente organizaþionale ºi organi-
zaþii în întregul lor. Canalele comunicãrii
manageriale pot fi: a) formale, definite prin
structura organizaþionalã ºi destinate explicit
circulaþiei informaþionale necesare realizãrii
sarcinilor specifice ºi atingerii scopurilor
organizaþionale; b) informale, necuprinse în
structura organizaþionalã, destinate
comunicãrii între indivizi ºi / sau grupuri, în
interesul sarcinilor de serviciu ºi în afara lor;
aceste canale ale comunicãrii sunt mult mai
rapide ºi, adesea, mai eficiente decât cele
formale; de aceea, se poate constata o
tendinþã de deformalizare a comunicãrii
organizaþionale, cu atât mai mult cu cât 45%
din timpul managerului este dedicat
comunicãrii în afara structurilor formale (C.
CARNALL,1990). În funcþie de direcþia ºi
sensul de circulaþie a informaþiei,
comunicarea organizaþionalã poate fi: a)
verticalã, între niveluri ierarhice diferite, pe
liniile formale ºi informale de comunicare ºi
decizie; ea poate fi ascendentã (de la baza
ierarhiei spre vârf sau descendentã (în sens
invers); b) orizontalã, la acelaºi nivel ierarhic,
în interiorul unei subcomponente organiza-
þionale sau între subcomponente diferite dar
de nivel echivalent; c) oblicã (sau diagonalã),
între niveluri ierarhice diferite ºi, totodatã,
între emiþãtori / receptori situaþi în
subsisteme organizaþionale diferite.
2. Motivarea reprezintã identificarea ºi
fructificarea motivaþiei individuale în
beneficiul organizaþiei ºi al persoanei
respective. Motivaþia poate fi definitã, la
rândul ei, drept setul dorinþelor / emoþiilor
care induc voinþa de a acþiona sau nu ºi
preferinþa pentru o anumitã acþiune sau
clasã de acþiuni. Nu existã o teorie unitarã a
motivaþiei umane care sã posede o putere
explicativã ºi predictivã suficient de
consistentã. De aceea, în practica
managerialã sunt utilizate mai multe teorii
a1e motivaþiei, dintre care cele mai
cunoscute sunt: a) “ierarhia trebuinþelor
umane” (A. MASLOW, 1960), bazatã pe
caracterul nivelar al nevoilor umane; b)
“teoria bifactorialã” (F. HERZBERG, 1957),
a cãrei premisã fundamentalã este existenþa
a douã clase de factori motivaþionali, unii
producând insatisfacþie iar alþii satisfacþie;
c) “teoria expectanþei” (V. VROOM, 1967),
care relevã cã acþiunile umane sunt
instrumentele obþinerii rezultatelor pe care
persoanele concrete le aºteaptã, le doresc
ºi le percep ca recompensatorii.
3. Implicarea ºi participarea indivizilor la
viata organizaþiei este o altã funcþie de
îndeplinit pentru satisfacerea nevoilor
personale, dar cu efecte sensibile asupra
eficienþei organizaþiei ca întreg.
Grupul - definit ca o colecþie de persoane
care interacþioneazã, sub conducerea unui
lider, pentru atingerea unui obiectiv comun
ºi care împãrtãºesc sentimentul unei
identitãþi comune – reprezintã a doua laturã
a dimensiunii umane a organizaþiei.
Principalele caracteristici ale grupului sunt:
a) scopul comun ; b) mãrimea; c) structura
de statut ºi de rol; d) conducerea (engl.:
“leadership”); e) coeziunea ; f) comunicarea;
g) motivaþia ºi interesele personale ale
membrilor; h) normele de grup; i) natura
sarcinii ºi mediul în care grupul îºi
desfãºoarã activitatea. Pentru satisfacerea
nevoilor grupului managerul realizeazã, în
esenþã, funcþiile de comunicare, formare ,si
organizare a grupurilor, negocierea ºi
rezolvarea conflictelor, formarea ºi
dezvoltarea echipelor (“team building”).
1. Formarea ºi organizarea grupurilor au
fost intens studiate, fiind identificate mai
multe etape în dezvoltarea acestora (B.
TUCKMAN,1977; C. HANDY, 1986): a)
formarea - stabilirea sarcinilor, a regulilor ºi
a metodelor de bazã, obþinerea informaþiei
ºi a resurselor, emergenþa liderului ºi
construirea încrederii în acesta; b) conflictul
- dezvoltarea unor conflicte inter-personale
ºi rezistenþa, în plan emoþional, a membrilor
grupului faþã de sarcinã; c) normarea -
aplanarea conflictelor, cooperarea ºi
dezvoltarea unui nou cadru normativ privind
modalitãþile de lucru ºi de decizie; d)
performanþa - grupul devine performant prin
gãsirea ºi implementarea unor soluþii optime,
obþinute pe baza unor strategii clare ºi,
totodatã, flexibile.
2. Negocierea ºi rezolvarea conflictelor.
Conflictul este o formã de opoziþie centratã
pe adversar, bazatã pe incompatibilitatea
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 51
intenþiilor ºi a valorilor pãrþilor oponente (M.
VLASCEANU, 1993). Negocierea repre-
zintã interacþiunea între grupuri ºi/sau
persoane cu obiective ºi interese iniþial
divergente, care vizeazã, dupã discutarea
ºi confruntarea poziþiilor, obþinerea unui
acord ºi luarea unor decizii comune. Ca
urmare a impunerii opþiunilor societale
strategice pentru libertate, democraþie,
alternativitate ºi pluralism, conflictul nu mai
este perceput ca o “boalã” a organizaþiei, ci
ca un lucru firesc, inevitabil ºi chiar dezirabil
pentru sãnãtatea ºi dezvoltarea organi-
zaþiilor. A fost propus conceptul de “grad
optim de conflict” (K. BOULDING,1973)
situat în punctul în care beneficiile obþinute
prin potenþialul inovativ al conflictului sunt
maxime iar pierderile în eficienta organizaþiei
(inevitabile în situaþiile conflictuale) sunt
minime. Sunt menþionate ca principale
strategii de rezolvare a conflictelor: a)
“stãpânirea” - rezolvarea lui în favoarea unei
pãrþi, care este complet satisfãcutã, în timp
ce cealaltã parte este complet nesatisfãcutã;
b) “compromisul” - satisfacerea parþialã a
ambelor pãrþi; c) “integrarea” satisfacerea
completã. a ambelor pãrþi; d) “separarea” -
despãrþirea pãrþilor în conflict; e) “apelul la
scopuri/ameninþãri supraordonate” - identifi-
carea unor obiective/ameninþãri comune, de
nivel superior, care nu pot fi atinse/evitate
decât prin cooperarea pãrþilor; f) “apelul la
cea de-a treia parte (concilierea)” - sub formã
“inchizitorialã”, de “arbitraj” sau de “mediere”.
3. Formarea ºi dezvoltarea echipelor
(“team building”). Echipa este un grup
formal, construit pentru rezolvarea unor
sarcini organizajionale concrete. Echipele
de înaltã performanþã se caracterizeazã prin:
a) scop comun, strategii clare ºi roluri bine
stabilite; b) sentimentul forþei, încrederii în
propriile capacitãþi; c) relaþii deschise,
comunicare multilateralã, ascultare activã,
52
empatie ºi înþelegere reciprocã; d) flexibi-
litate, adaptabilitate ºi creativitate; e)
performanþe superioare; f) recunoaºterea ºi
aprecierea realizãrilor individuale ºi de grup;
g) moral excelent, satisfacþie ºi “sentimentul
proprietãþii”.
În timp ce pe dimensiunea “sarcinã” FM
sunt comune, indiferent de nivelul
managerial, funcþiile specifice dimensiunii
“umane” sunt definitorii, cu precãdere,
pentru anumite niveluri ierarhice. De
exemplu, în timp ce funcþiile de motivare ºi
de organizare a grupurilor ºi a echipelor de
lucru sunt specifice nivelurilor manageriale
inferioare, funcþiile de implicare / participare,
de negocierea ºi rezolvare a conflictelor sunt
apanajul nivelurilor medii ºi superioare.
 conducerea învãþãmântului; decon-
centrare; democratizarea învãþãmântului;
descentralizare; învãþãmânt non-public ºi
particular; legislaþia învãþãmântului; oferta
de educaþie; planificarea învãþãmântului;
politica educaþiei; reforma învãþãmântului
Referinþe bibliografice:
CARNALL, C.A. Managing Change in
Organizations. New York: Prentice Hall,
1990.
COLE, G.H. Management: Theory and
Practice. London: DP Publications, 1990.
DUNCAN, J. Management - Progressive
Responsibility in Administration. New-York
-Toronto: Random House Business
Division, 1983.
DUNHAM, J. Developing Effec-tive School
Management. London & New York:
Routledge, 1995.
HALL, V. & D. OLDROYD. Management
Self-Development - Secondary. Bristol:
NDCEMP, 1990.
VLÃSCEANU, M. Psihosociologia
organizaþiilor ºi a conducerii. Buc.: Paideia,
1993.
(ª.I.)
HOSPITALISM
- termen de pediatrie socialã ce desemneazã un tablou complex simptomologic în special
în sfera socio-afectivã; complex de stãri ºi manifestãri în plan psihic ºi fizic care caracterizeazã
copilul mic lipsit (prin privaþiune sau inadecvare) de relaþia parentalã, în principal, de cea
maternã; fenomen complex apãrut în urma disturbanþior în configuraþia afectivã a familiei
(legat de mamã-copil în principal) ºi reflectat în întârzieri în sfera personalitãþii.
Iniþial termenul s-a folosit pentru a
desemna tabloul comportamental
manifestat de copil în urma substituirii
familiei (mediul primar de socializare) prin
restricþii sociale (mediul secundar se
substituie mediului primar). Manifestãrile de
H reprezintã stereotipii în gesturi (repetiþie,
legãnare etc.), retragerea în sine, lipsa de
comunicare cu ceilalþi etc.
J. PIAGET, R.A. SPITZ, A. GESSELL,
ANNA FREUD, H. WALLON au realizat
studii de analizã a consecinþelor pe care
carenþele de îngrijire maternã le au asupra
dezvoltãrii copilului. În aceste situaþii H se
identificã, de cele mai multe ori, cu trãirile
proprii mediului artificial de îngrijire care este
spitalul/instituþia.
Principalele relaþii responsabile ale
acestei trãiri sunt considerate mai larg: a)
relaþia mamã-copli - ca relaþie de
comunicare ºi socializare; b) relaþia tatã-
copil; c) relaþia familie-copil. Nevoia de
afecþiune este certã în prima copilãrie. Ea se
manifestã prin nevoia unui contact fizic ºi
psihic cu mama sau cu substitutul acesteia.
Cãldura gestului ºi cuvântului adultului este
hrana spiritualã a vârstelor mici.
Dupã R. SPITZ, carenþa afectivã a
mamei poate fi totalã sau parþialã:
“Ospilatismul” este la el dependent de
absenþa mamei. El aratã cã lipsa raporturilor
obiectuale datorate carenþei afective opreºte
dezvoltarea în toate sectoarele personalitãþii.
Integratã cadrului general al determinãrii
progresive a personalitãþii înfantile, aceastã
“distorsiune” a relaþiilor mamã-copil face
dovada rolului capital pe care-l joacã relaþiile
obiectuale în dezvoltarea globalã.
Privaþiunea afectivã este tot atât de
periculoasã pentru sugar ca ºi cea alimentarã.
De aici, trebuinþa de hranã se identificã la
vârsta sugarului (0-1 an) cu cea de cunoaºtere
emoþional-afectivã. Privaþiunea afectivã are
rezonanþã ºi în continuare - cu efect asupra
imaginii globale a personalitãþii.
 copilãrie; dezvoltare biologicã;
dezvoltare cognitivã; dezvoltare emoþional-
afectivã; dezvoltare psihomotorie; dezvoltare
socio-moralã; familie; personalitate; stilul
educativ în familie; vârsta 0-3 ani
Referinþe bibliografice:
BACUS, A. Copilul de la 1 an la 3 ani.
Buc.: Teora, 1998.
CRAIG, G.J. Human Development. New
Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1989.
GOLU, P.; ZLATE,M.; VERZA, E.
Psihologia copilului. Buc.: EDP, 1991.
MITROFAN, I.; MITROFAN, N. Familia de
la A la Z. Mic dicþionar al vieþii de familie.
Buc.: Ed. Stiinþificã, 1991.
MUNTEANU, A. Psihologia copilului ºi
adolescentului. Timiºoara: Augusta, 1998.
SCHIOPU, U.; VERZA, E. Psihologia
vârstelor. Buc.: EDP, 1995.
VINCENT, R. Cunoaºterea copilului. Buc.:
EDP, 1972.
(Ec.V.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 53
intenþiilor ºi a valorilor pãrþilor oponente (M.
VLASCEANU, 1993). Negocierea repre-
zintã interacþiunea între grupuri ºi/sau
persoane cu obiective ºi interese iniþial
divergente, care vizeazã, dupã discutarea
ºi confruntarea poziþiilor, obþinerea unui
acord ºi luarea unor decizii comune. Ca
urmare a impunerii opþiunilor societale
strategice pentru libertate, democraþie,
alternativitate ºi pluralism, conflictul nu mai
este perceput ca o “boalã” a organizaþiei, ci
ca un lucru firesc, inevitabil ºi chiar dezirabil
pentru sãnãtatea ºi dezvoltarea organi-
zaþiilor. A fost propus conceptul de “grad
optim de conflict” (K. BOULDING,1973)
situat în punctul în care beneficiile obþinute
prin potenþialul inovativ al conflictului sunt
maxime iar pierderile în eficienta organizaþiei
(inevitabile în situaþiile conflictuale) sunt
minime. Sunt menþionate ca principale
strategii de rezolvare a conflictelor: a)
“stãpânirea” - rezolvarea lui în favoarea unei
pãrþi, care este complet satisfãcutã, în timp
ce cealaltã parte este complet nesatisfãcutã;
b) “compromisul” - satisfacerea parþialã a
ambelor pãrþi; c) “integrarea” satisfacerea
completã. a ambelor pãrþi; d) “separarea” -
despãrþirea pãrþilor în conflict; e) “apelul la
scopuri/ameninþãri supraordonate” - identifi-
carea unor obiective/ameninþãri comune, de
nivel superior, care nu pot fi atinse/evitate
decât prin cooperarea pãrþilor; f) “apelul la
cea de-a treia parte (concilierea)” - sub formã
“inchizitorialã”, de “arbitraj” sau de “mediere”.
3. Formarea ºi dezvoltarea echipelor
(“team building”). Echipa este un grup
formal, construit pentru rezolvarea unor
sarcini organizajionale concrete. Echipele
de înaltã performanþã se caracterizeazã prin:
a) scop comun, strategii clare ºi roluri bine
stabilite; b) sentimentul forþei, încrederii în
propriile capacitãþi; c) relaþii deschise,
comunicare multilateralã, ascultare activã,
52
empatie ºi înþelegere reciprocã; d) flexibi-
litate, adaptabilitate ºi creativitate; e)
performanþe superioare; f) recunoaºterea ºi
aprecierea realizãrilor individuale ºi de grup;
g) moral excelent, satisfacþie ºi “sentimentul
proprietãþii”.
În timp ce pe dimensiunea “sarcinã” FM
sunt comune, indiferent de nivelul
managerial, funcþiile specifice dimensiunii
“umane” sunt definitorii, cu precãdere,
pentru anumite niveluri ierarhice. De
exemplu, în timp ce funcþiile de motivare ºi
de organizare a grupurilor ºi a echipelor de
lucru sunt specifice nivelurilor manageriale
inferioare, funcþiile de implicare / participare,
de negocierea ºi rezolvare a conflictelor sunt
apanajul nivelurilor medii ºi superioare.
 conducerea învãþãmântului; decon-
centrare; democratizarea învãþãmântului;
descentralizare; învãþãmânt non-public ºi
particular; legislaþia învãþãmântului; oferta
de educaþie; planificarea învãþãmântului;
politica educaþiei; reforma învãþãmântului
Referinþe bibliografice:
CARNALL, C.A. Managing Change in
Organizations. New York: Prentice Hall,
1990.
COLE, G.H. Management: Theory and
Practice. London: DP Publications, 1990.
DUNCAN, J. Management - Progressive
Responsibility in Administration. New-York
-Toronto: Random House Business
Division, 1983.
DUNHAM, J. Developing Effec-tive School
Management. London & New York:
Routledge, 1995.
HALL, V. & D. OLDROYD. Management
Self-Development - Secondary. Bristol:
NDCEMP, 1990.
VLÃSCEANU, M. Psihosociologia
organizaþiilor ºi a conducerii. Buc.: Paideia,
1993.
(ª.I.)
HOSPITALISM
- termen de pediatrie socialã ce desemneazã un tablou complex simptomologic în special
în sfera socio-afectivã; complex de stãri ºi manifestãri în plan psihic ºi fizic care caracterizeazã
copilul mic lipsit (prin privaþiune sau inadecvare) de relaþia parentalã, în principal, de cea
maternã; fenomen complex apãrut în urma disturbanþior în configuraþia afectivã a familiei
(legat de mamã-copil în principal) ºi reflectat în întârzieri în sfera personalitãþii.
Iniþial termenul s-a folosit pentru a
desemna tabloul comportamental
manifestat de copil în urma substituirii
familiei (mediul primar de socializare) prin
restricþii sociale (mediul secundar se
substituie mediului primar). Manifestãrile de
H reprezintã stereotipii în gesturi (repetiþie,
legãnare etc.), retragerea în sine, lipsa de
comunicare cu ceilalþi etc.
J. PIAGET, R.A. SPITZ, A. GESSELL,
ANNA FREUD, H. WALLON au realizat
studii de analizã a consecinþelor pe care
carenþele de îngrijire maternã le au asupra
dezvoltãrii copilului. În aceste situaþii H se
identificã, de cele mai multe ori, cu trãirile
proprii mediului artificial de îngrijire care este
spitalul/instituþia.
Principalele relaþii responsabile ale
acestei trãiri sunt considerate mai larg: a)
relaþia mamã-copli - ca relaþie de
comunicare ºi socializare; b) relaþia tatã-
copil; c) relaþia familie-copil. Nevoia de
afecþiune este certã în prima copilãrie. Ea se
manifestã prin nevoia unui contact fizic ºi
psihic cu mama sau cu substitutul acesteia.
Cãldura gestului ºi cuvântului adultului este
hrana spiritualã a vârstelor mici.
Dupã R. SPITZ, carenþa afectivã a
mamei poate fi totalã sau parþialã:
“Ospilatismul” este la el dependent de
absenþa mamei. El aratã cã lipsa raporturilor
obiectuale datorate carenþei afective opreºte
dezvoltarea în toate sectoarele personalitãþii.
Integratã cadrului general al determinãrii
progresive a personalitãþii înfantile, aceastã
“distorsiune” a relaþiilor mamã-copil face
dovada rolului capital pe care-l joacã relaþiile
obiectuale în dezvoltarea globalã.
Privaþiunea afectivã este tot atât de
periculoasã pentru sugar ca ºi cea alimentarã.
De aici, trebuinþa de hranã se identificã la
vârsta sugarului (0-1 an) cu cea de cunoaºtere
emoþional-afectivã. Privaþiunea afectivã are
rezonanþã ºi în continuare - cu efect asupra
imaginii globale a personalitãþii.
 copilãrie; dezvoltare biologicã;
dezvoltare cognitivã; dezvoltare emoþional-
afectivã; dezvoltare psihomotorie; dezvoltare
socio-moralã; familie; personalitate; stilul
educativ în familie; vârsta 0-3 ani
Referinþe bibliografice:
BACUS, A. Copilul de la 1 an la 3 ani.
Buc.: Teora, 1998.
CRAIG, G.J. Human Development. New
Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1989.
GOLU, P.; ZLATE,M.; VERZA, E.
Psihologia copilului. Buc.: EDP, 1991.
MITROFAN, I.; MITROFAN, N. Familia de
la A la Z. Mic dicþionar al vieþii de familie.
Buc.: Ed. Stiinþificã, 1991.
MUNTEANU, A. Psihologia copilului ºi
adolescentului. Timiºoara: Augusta, 1998.
SCHIOPU, U.; VERZA, E. Psihologia
vârstelor. Buc.: EDP, 1995.
VINCENT, R. Cunoaºterea copilului. Buc.:
EDP, 1972.
(Ec.V.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 53
urmare din pagina 62 (Paradigme ...)
obiºnuite ale individului, într-un sistem social
dat, individul fiind vãzut ca un actor social.
Recunoscându-se subiectivitatea acþiunii
sociale, cercetãtorii nu sunt interesaþi în
primul rând de explicaþii de tip cauzã-efect,
ci de înþelegerea fenomenelor, a subiecti-
vitãþii prezente, de aspectele particulare. Se
“refuzã” teoria, în sensul cã teoriile nu
preced, ci succed analizei. Analizele,
contextualizate, urmãresc înregistrarea
faptelor ca atare, construirea situaþiei sociale
direct. Se opereazã cu micro-concepte cum
ar fi: perspectivã individualã, constructe
personale, definiri ale situaþiei, negociere
 Interacþionismul simbolic,
etc.
fenomenologia sociologicã,  etnometodo-
logia sunt orientãri ce se subscriu acestei
paradigme.
Sintetic, paradigma normativã
abordeazã problema socialului în
globalitate, pornind de la ipoteze explicite,
de la teorii constituite, pentru analiza
proceselor sociale. Cercetãtorul se separã,
se distanþeazã de realitatea studiatã. Din
punct de vedere metodologic, analizele sunt
de tip cantitativ, concluziile sunt susþinute
de date statistice, subiectivitatea
cercetãtorului este ascunsã, analizându-se
ceea ce este vizibil în realitatea socialã.
Analizele, de tip macrosocial, vizeazã
structura, ordinea socialã, care este
monoliticã ºi normativã, se bazeazã pe
generalizãri, ignorã mecanismele cognitive
ce produc acþiunea socialã.
În paradigma interpretativã, din punct
de vedere metodologic predominã analizele
calitative, ce îºi au sursa în fenomenologie
ºi care încearcã sã dezvãluie modul cum
se desfãºoarã un proces, cum se constituie
o realitate; se studiazã faptele în constituire,
54
este evidenþiatã subiectivitatea cercetãto-
rului, care participã la interacþiuni, se are în
vedere ceea ce nu se vede sau este
considerat obiºnuit, banal. Analizele sunt
predominant de nivel microsociologic,
ordinea socialã fiind produsul unei
interacþiuni. Se studiazã raþionamentul
practic, sensul comun, negocierea
interacþiunilor, negocierea ºi definirea
situaþiei.
 antropologie pedagogicã; cercetare
calitativã; cercetare experimentalã;
cercetare idiograficã; cercetare fenomeno-
logicã; cercetarea în educaþie; etnologia
educaþiei; interacþionism; sociologia
educaþiei
Referinþe bibliografice:
BÎRZEA, C. Arta ºi ºtiinþa educaþiei. Buc.:
EDP, 1995.
COHEN, L.& MANION, L. Research
Methods in Education. London: Croom
Helm, 1980.
DENZIN, N.& LINCOLN, Y. Handbook of
Qualitative Research. Thousand Oaks, CA:
Sage, 1994.
KUHN, T. Structura revoluþiilor ºti-inþifice.
Buc.: ESE, 1976.
POPPER, K.R. Logica cercetãrii. Buc.: Ed.
ªtiinþificã, 1981.
STÃNCIULESCU, E. Teorii sociologice ale
edu-caþiei. Iaºi: Polirom, 1996.
VLÃSCEANU, L. Metodologia cercetãrii
sociologice. Orientãri ºi probleme. Buc.:
ESE, 1982.
VLÃSCEANU, L. Metodologia cercetãrii
sociale. Metode ºi tehnici. Buc.: ESE, 1986.
UNGUREANU, I. Paradigme ale cunoaº-
terii societãþii. Buc.: Humanitas, 1990.
WALFORD, G. (Ed.) Doing Sociology of
Education. London-New York: The Falmer
Press, 1987.
(C.U.)
KANDEL, ISAAC LEON
(22.01.1881, Botoºani – 14.06.1965, Geneva)
- pedagog american de origine românã, cu contribuþii esenþiale în pedagogia comparatã.
Dupã studii la Universitatea din
Manchester, Columbia (New York) þi la Jena
cu Wilhem REIN (1907), K ajunge profesor
de istoria pedagogiei ºi de ºtiinþã
comparativã a educaþiei la Teachers
College, Universitatea Columbia (1913-
1947). Conduce Educational Yearbook,
publicaþie tipãritã la Universitatea Columbia
(1923-1946) þi editeazã cunoscuta revistã
de orientare esenþialistã School and Society
(1946-1953). Între anii 1948-1950
funcþioneazã ca profesor (de americanisticã)
invitat la Universitatea din Manchester.
K este unul dintre cei mai apreciaþi
pedagogi comparativiºti, un clasic al
disciplinei care promoveazã o teorie
esenþialmete istoricã. Þtiiinþa comparativã a
educaþiei, subliniazã K “cautã sã analizeze
þi sã compare faptele care determinã
diferenþele dintre sistemele naþionale de
educaþie” lucru care, continuã el, “se poate face
numai pornind de la anumite concepte sau
probleme comune” existente dincolo de
specificul naþional al fiecãrui sistem educaþional.
Studiul “cauzelor antecedente”, al
factorilor explicativi ai sistemelor educaþi-
onale reprezintã pentru K condiþia necesarã
a înþelegerii adecvate a funcþionalitãþii
acestora. “Scopul principal al abordãrii
comparative a unor probleme constã într-o
analizã a cauzelor care le-au produs, într-o
comparare între variatele sisteme ºi raþiunile
care se aflã la baza lor”, cauze care constau
în “forþe ºi atitudini ce guverneazã organi-
zarea socialã, în condiþii politice ºi econo-
mice, care determinã dezvoltarea sa”.
K considerã cã cercetarea comparativã
interdisciplinarã permite identificarea
particularitãþilor specifice ale sistemelor
educaþionale prin care analiza factorilor
determinaþi ºi explicativi, pe care, asemenea
lui  SADLER el îi situeazã în afara ºcolii:
caracterul naþional, condiþiile istorice, statul
ºi biserica, diferenþele sociale ºi de clasã,
caracteristicile rasei, caracteristicilor
populaþiei (distribuþie ºi mobilitate),
organizarea socio-economicã ºi doctrina
politicã. Faptul cã apreciazã cercetarea
comparativã drept o cercetare interdiscipli-
narã, subliniind cã factorii explicativi ai
educaþiei se situeazã în afara þcolii, i-a fãcut
pe unii cercetãtori sã caracterizeze doctrina
lui K drept “anti-pedagogicã”, ceea ce pare
cel puþin exagerat.
Pentru el, ca ºi pentru SADLER, cerce-
tarea comparativã marcheazã un efort de a
gãsi “forþa spiritualã intangibilã, impalpabilã,
care, în cazul oricãrui sistem eficient de
educaþie, susþine în realitate sistemul ºcolar
ºi explicã eficacitatea lui actualã”, ºi care
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 55
urmare din pagina 62 (Paradigme ...)
obiºnuite ale individului, într-un sistem social
dat, individul fiind vãzut ca un actor social.
Recunoscându-se subiectivitatea acþiunii
sociale, cercetãtorii nu sunt interesaþi în
primul rând de explicaþii de tip cauzã-efect,
ci de înþelegerea fenomenelor, a subiecti-
vitãþii prezente, de aspectele particulare. Se
“refuzã” teoria, în sensul cã teoriile nu
preced, ci succed analizei. Analizele,
contextualizate, urmãresc înregistrarea
faptelor ca atare, construirea situaþiei sociale
direct. Se opereazã cu micro-concepte cum
ar fi: perspectivã individualã, constructe
personale, definiri ale situaþiei, negociere
 Interacþionismul simbolic,
etc.
fenomenologia sociologicã,  etnometodo-
logia sunt orientãri ce se subscriu acestei
paradigme.
Sintetic, paradigma normativã
abordeazã problema socialului în
globalitate, pornind de la ipoteze explicite,
de la teorii constituite, pentru analiza
proceselor sociale. Cercetãtorul se separã,
se distanþeazã de realitatea studiatã. Din
punct de vedere metodologic, analizele sunt
de tip cantitativ, concluziile sunt susþinute
de date statistice, subiectivitatea
cercetãtorului este ascunsã, analizându-se
ceea ce este vizibil în realitatea socialã.
Analizele, de tip macrosocial, vizeazã
structura, ordinea socialã, care este
monoliticã ºi normativã, se bazeazã pe
generalizãri, ignorã mecanismele cognitive
ce produc acþiunea socialã.
În paradigma interpretativã, din punct
de vedere metodologic predominã analizele
calitative, ce îºi au sursa în fenomenologie
ºi care încearcã sã dezvãluie modul cum
se desfãºoarã un proces, cum se constituie
o realitate; se studiazã faptele în constituire,
54
este evidenþiatã subiectivitatea cercetãto-
rului, care participã la interacþiuni, se are în
vedere ceea ce nu se vede sau este
considerat obiºnuit, banal. Analizele sunt
predominant de nivel microsociologic,
ordinea socialã fiind produsul unei
interacþiuni. Se studiazã raþionamentul
practic, sensul comun, negocierea
interacþiunilor, negocierea ºi definirea
situaþiei.
 antropologie pedagogicã; cercetare
calitativã; cercetare experimentalã;
cercetare idiograficã; cercetare fenomeno-
logicã; cercetarea în educaþie; etnologia
educaþiei; interacþionism; sociologia
educaþiei
Referinþe bibliografice:
BÎRZEA, C. Arta ºi ºtiinþa educaþiei. Buc.:
EDP, 1995.
COHEN, L.& MANION, L. Research
Methods in Education. London: Croom
Helm, 1980.
DENZIN, N.& LINCOLN, Y. Handbook of
Qualitative Research. Thousand Oaks, CA:
Sage, 1994.
KUHN, T. Structura revoluþiilor ºti-inþifice.
Buc.: ESE, 1976.
POPPER, K.R. Logica cercetãrii. Buc.: Ed.
ªtiinþificã, 1981.
STÃNCIULESCU, E. Teorii sociologice ale
edu-caþiei. Iaºi: Polirom, 1996.
VLÃSCEANU, L. Metodologia cercetãrii
sociologice. Orientãri ºi probleme. Buc.:
ESE, 1982.
VLÃSCEANU, L. Metodologia cercetãrii
sociale. Metode ºi tehnici. Buc.: ESE, 1986.
UNGUREANU, I. Paradigme ale cunoaº-
terii societãþii. Buc.: Humanitas, 1990.
WALFORD, G. (Ed.) Doing Sociology of
Education. London-New York: The Falmer
Press, 1987.
(C.U.)
KANDEL, ISAAC LEON
(22.01.1881, Botoºani – 14.06.1965, Geneva)
- pedagog american de origine românã, cu contribuþii esenþiale în pedagogia comparatã.
Dupã studii la Universitatea din
Manchester, Columbia (New York) þi la Jena
cu Wilhem REIN (1907), K ajunge profesor
de istoria pedagogiei ºi de ºtiinþã
comparativã a educaþiei la Teachers
College, Universitatea Columbia (1913-
1947). Conduce Educational Yearbook,
publicaþie tipãritã la Universitatea Columbia
(1923-1946) þi editeazã cunoscuta revistã
de orientare esenþialistã School and Society
(1946-1953). Între anii 1948-1950
funcþioneazã ca profesor (de americanisticã)
invitat la Universitatea din Manchester.
K este unul dintre cei mai apreciaþi
pedagogi comparativiºti, un clasic al
disciplinei care promoveazã o teorie
esenþialmete istoricã. Þtiiinþa comparativã a
educaþiei, subliniazã K “cautã sã analizeze
þi sã compare faptele care determinã
diferenþele dintre sistemele naþionale de
educaþie” lucru care, continuã el, “se poate face
numai pornind de la anumite concepte sau
probleme comune” existente dincolo de
specificul naþional al fiecãrui sistem educaþional.
Studiul “cauzelor antecedente”, al
factorilor explicativi ai sistemelor educaþi-
onale reprezintã pentru K condiþia necesarã
a înþelegerii adecvate a funcþionalitãþii
acestora. “Scopul principal al abordãrii
comparative a unor probleme constã într-o
analizã a cauzelor care le-au produs, într-o
comparare între variatele sisteme ºi raþiunile
care se aflã la baza lor”, cauze care constau
în “forþe ºi atitudini ce guverneazã organi-
zarea socialã, în condiþii politice ºi econo-
mice, care determinã dezvoltarea sa”.
K considerã cã cercetarea comparativã
interdisciplinarã permite identificarea
particularitãþilor specifice ale sistemelor
educaþionale prin care analiza factorilor
determinaþi ºi explicativi, pe care, asemenea
lui  SADLER el îi situeazã în afara ºcolii:
caracterul naþional, condiþiile istorice, statul
ºi biserica, diferenþele sociale ºi de clasã,
caracteristicile rasei, caracteristicilor
populaþiei (distribuþie ºi mobilitate),
organizarea socio-economicã ºi doctrina
politicã. Faptul cã apreciazã cercetarea
comparativã drept o cercetare interdiscipli-
narã, subliniind cã factorii explicativi ai
educaþiei se situeazã în afara þcolii, i-a fãcut
pe unii cercetãtori sã caracterizeze doctrina
lui K drept “anti-pedagogicã”, ceea ce pare
cel puþin exagerat.
Pentru el, ca ºi pentru SADLER, cerce-
tarea comparativã marcheazã un efort de a
gãsi “forþa spiritualã intangibilã, impalpabilã,
care, în cazul oricãrui sistem eficient de
educaþie, susþine în realitate sistemul ºcolar
ºi explicã eficacitatea lui actualã”, ºi care
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 55
individualizeazã totodatã fiecare sistem
educaþional. Dupã cum profesorul, pentru
a-l educa pe elev, trebuie sã cunoascã tot
ce se poate ºti despre acesta, tot aºa, scrie.
K, “pentru crearea unui sistem de educaþie
al unui popor este de mare importanþã sã
ºtim tot ce se poate afla despre el. Aceasta
se datoreºte faptului cã un sistem educa-
þional reflectã etosul poporului pe care este
chemat sã-l serveascã”.
Accentuând faptul cã metoda compa-
rativã este folositã nu doar pentru analiza
descriptivã a unor sisteme educaþionale, ci
ºi pentru a desprinde determinãrile esenþiale
ale acestora, principiile care le conduc, K
distinge douã forme de cunoaºtere a unui
sistem ºcolar; o cunoaþtere informativã
(learning about) ºi o cunoaºtere inteligentã,
profundã (learning into), care permite
înþelegerea a ceea ce este sistemul
respectiv, în esenþa sa. Valoarea studiilor
comparative îi apare ca fiind atât de facturã
utilitarã, - cãci deºi apreciazã cã “este
evident cã un sistem, naþional de educaþie
nu se poate institui prin împrumutarea unui
element dintr-o anumitã þarã, a altuia dintr-
o altã þarã ºi aºa mai departe”, el precizeazã
cã acest lucru nu este incompatibil cu
încorporarea într-un sistem a “ideilor
sãnãtoase din sistemele de educaþie ale
altor þãri”, - cât ºi de facturã teoreticã,
acestea contribuind la interfertilizarea ideilor
despre educaþie, la “lãrgirea investigaþiei ºi
înþelegerii propriului sistem de educaþie - ca
o contribuþie .... la o filosofie a educaþiei”.
Cu alte cuvinte, principala contribuþie a
ºtiinþei comparative a educaþiei derivã din
faptul cã ocupând-se de “principiile
fundamentale”, ea faciliteazã “adoptarea
unei atitudini filosofice” în analizã ºi
stimuleazã în acest mod o mai clarã
înþelegere a problemelor educaþiei.
 Bereday C.Z. Fijalkowski; Julien
Marc-Antoine De Paris, factori determinanþi
ai educaþiei, geografia educaþiei; Franz
56
Hilker; jurnale ºi rapoarte de cãlãtorie,
Michael Ernest Sadler
Publicaþii:
Twenty five Years of American Education.
New York, 1924.
Essays in Comparative Education. Boston,
New York, 1930.
History of Secondary Education. Boston, 1930.
Comparative Education. New York, 1933.
Confliting Theories of Education. New York,
1938.
The new era in Education. A Comparative
Study. London, 1954.
American Education in the Twentieth
Century. Cambridge, MA, 1957.
Referinþe bibliografice:
School and Society. 1956, (83) 2077 -
numãr omagial: BRICKMAN, W .W .
I.L.Kandel at Seventy-five.
W OODY, Thomas. The Trend Toward
International Education.
W OOTON, Flaud C. The Educational
Scene as Revealed by Comparative
Education.
ULICH, Robert. Some Recent Tendences
in Educational Philosophy.
GOOD, H. I.L.Kandel’s Applications of
History to Educational Problems. (V.N.)
KANT, IMMANUEL
(22.04.1724, Königsberg, Prusia Orientalã – 12.04.1804, Königsberg)
- filozof german, mare gânditor din perioada iluminismului, fondator al idealismului critic.
Unul din cei nouã copii ai meºterului iluminismul francez (în special, al lui
ºelar Johann-Georg Kant, Immanuel învaþã ROUSSEAU), de filosofia lui LEIBNIZ. K a
sã scrie ºi sã citeascã în Hospitalschule, o preluat de la LEIBNIZ ideea “celei mai bune
suburbie a oraºului, apoi, graþie sprijinului lumi posibile”, dar nu ca datã omului ci ca
unui prieten al familiei, intrã la “Collegium
lume a viitorului spre care omul trebuie sã
Fridericianum” pe care îl absolvã în 1740. tindã permanent. K a preluat de la Rousseau
Se înscrie Universitatea din Königsberg, ideea conformãrii actului liber cu legea:
unde studiazã Filozofia, ªtiinþele Naturale, “ascultarea de o lege pe care sigur þi-ai
Fizica ºi Matematica. Dupã moartea tatãlui stabilit-o înseamnã libertate”.
sãu (1746), îºi întrerupe studiile ºi lucreazã
ca preceptor în familii nobile ºi burgheze
din împrejurimile Königsbergului. În aceastã
perioadã elaboreazã mai multe lucrãri-
Cosmogonie... (1750), Putem ºti dacã Terra
... (1754), Istoria universalã ºi teoria cerului
.... (1755).
În 1755 se întoarce la Königsberg, îºi
susþine “disertaþia magistralã” intitulatã
“Schiþã sumarã a câtorva meditaþii despre
foc” ºi este promovat în gradul de “Magister”.
În acelaºi an, în urma disertaþiei
“Principiorum primorum cognitionis
metaphysicae nova dilucidatio” i se acordã
“venia legendi”: Kant devine Privatdozent,
(profesor plãtit de studenþii sãi ºi nu de cãtre K produce o adevãratã “revoluþie
stat). Reuºeºte sã fie numit “professor copernicanã” în filosofie, depãºind limitele
ordinarius” (profesor titular) abia în 1770 la emipirismului - care admitea experienþa cu
Catedra de logicã ºi metafizicã, dupã obiectele, prin simþuri, ca unicã sursã a
susþinerea „Disertaþiei asupra asupra formei cunoaºterii, precum ºi limitele raþionalismului
ºi principiilor lumii sensibile ºi ale lumii - care întemeia cunoaºterea numai pe idei
inteligibile- prima schiþã a unei filozofii înnãscute.
propriu-zis kantiene. La aceastã catedrã va Plecând de la analiza criticã a puterii de
desfãºura o prestigioasã activitate didacticã cunoaºtere umanã, el ajunge la o sintezã a
pânã la retragere (1796). empirismului ºi raþionalismului, potrivit cãreia
Douã evenimente au reuºit sã-i tulbure cunoaºterea umanã depinde atât de natura
regularitatea cu care îºi organiza viaþa: intelectului cât ºi de natura simþurilor, deci
lectura cãrþii “Emile” a lui ROUSSEAU ºi de structura conºtiinþei umane. El face
vestea izbucnirii revoluþiei franceze. distincþia, cunoscutã ulterior, între teoretic
Gândirea lui K a fost influenþatã mai ales de ºi practic în domeniul teoretic, al raþiunii pure,
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 57
individualizeazã totodatã fiecare sistem
educaþional. Dupã cum profesorul, pentru
a-l educa pe elev, trebuie sã cunoascã tot
ce se poate ºti despre acesta, tot aºa, scrie.
K, “pentru crearea unui sistem de educaþie
al unui popor este de mare importanþã sã
ºtim tot ce se poate afla despre el. Aceasta
se datoreºte faptului cã un sistem educa-
þional reflectã etosul poporului pe care este
chemat sã-l serveascã”.
Accentuând faptul cã metoda compa-
rativã este folositã nu doar pentru analiza
descriptivã a unor sisteme educaþionale, ci
ºi pentru a desprinde determinãrile esenþiale
ale acestora, principiile care le conduc, K
distinge douã forme de cunoaºtere a unui
sistem ºcolar; o cunoaþtere informativã
(learning about) ºi o cunoaºtere inteligentã,
profundã (learning into), care permite
înþelegerea a ceea ce este sistemul
respectiv, în esenþa sa. Valoarea studiilor
comparative îi apare ca fiind atât de facturã
utilitarã, - cãci deºi apreciazã cã “este
evident cã un sistem, naþional de educaþie
nu se poate institui prin împrumutarea unui
element dintr-o anumitã þarã, a altuia dintr-
o altã þarã ºi aºa mai departe”, el precizeazã
cã acest lucru nu este incompatibil cu
încorporarea într-un sistem a “ideilor
sãnãtoase din sistemele de educaþie ale
altor þãri”, - cât ºi de facturã teoreticã,
acestea contribuind la interfertilizarea ideilor
despre educaþie, la “lãrgirea investigaþiei ºi
înþelegerii propriului sistem de educaþie - ca
o contribuþie .... la o filosofie a educaþiei”.
Cu alte cuvinte, principala contribuþie a
ºtiinþei comparative a educaþiei derivã din
faptul cã ocupând-se de “principiile
fundamentale”, ea faciliteazã “adoptarea
unei atitudini filosofice” în analizã ºi
stimuleazã în acest mod o mai clarã
înþelegere a problemelor educaþiei.
 Bereday C.Z. Fijalkowski; Julien
Marc-Antoine De Paris, factori determinanþi
ai educaþiei, geografia educaþiei; Franz
56
Hilker; jurnale ºi rapoarte de cãlãtorie,
Michael Ernest Sadler
Publicaþii:
Twenty five Years of American Education.
New York, 1924.
Essays in Comparative Education. Boston,
New York, 1930.
History of Secondary Education. Boston, 1930.
Comparative Education. New York, 1933.
Confliting Theories of Education. New York,
1938.
The new era in Education. A Comparative
Study. London, 1954.
American Education in the Twentieth
Century. Cambridge, MA, 1957.
Referinþe bibliografice:
School and Society. 1956, (83) 2077 -
numãr omagial: BRICKMAN, W .W .
I.L.Kandel at Seventy-five.
W OODY, Thomas. The Trend Toward
International Education.
W OOTON, Flaud C. The Educational
Scene as Revealed by Comparative
Education.
ULICH, Robert. Some Recent Tendences
in Educational Philosophy.
GOOD, H. I.L.Kandel’s Applications of
History to Educational Problems. (V.N.)
KANT, IMMANUEL
(22.04.1724, Königsberg, Prusia Orientalã – 12.04.1804, Königsberg)
- filozof german, mare gânditor din perioada iluminismului, fondator al idealismului critic.
Unul din cei nouã copii ai meºterului iluminismul francez (în special, al lui
ºelar Johann-Georg Kant, Immanuel învaþã ROUSSEAU), de filosofia lui LEIBNIZ. K a
sã scrie ºi sã citeascã în Hospitalschule, o preluat de la LEIBNIZ ideea “celei mai bune
suburbie a oraºului, apoi, graþie sprijinului lumi posibile”, dar nu ca datã omului ci ca
unui prieten al familiei, intrã la “Collegium
lume a viitorului spre care omul trebuie sã
Fridericianum” pe care îl absolvã în 1740. tindã permanent. K a preluat de la Rousseau
Se înscrie Universitatea din Königsberg, ideea conformãrii actului liber cu legea:
unde studiazã Filozofia, ªtiinþele Naturale, “ascultarea de o lege pe care sigur þi-ai
Fizica ºi Matematica. Dupã moartea tatãlui stabilit-o înseamnã libertate”.
sãu (1746), îºi întrerupe studiile ºi lucreazã
ca preceptor în familii nobile ºi burgheze
din împrejurimile Königsbergului. În aceastã
perioadã elaboreazã mai multe lucrãri-
Cosmogonie... (1750), Putem ºti dacã Terra
... (1754), Istoria universalã ºi teoria cerului
.... (1755).
În 1755 se întoarce la Königsberg, îºi
susþine “disertaþia magistralã” intitulatã
“Schiþã sumarã a câtorva meditaþii despre
foc” ºi este promovat în gradul de “Magister”.
În acelaºi an, în urma disertaþiei
“Principiorum primorum cognitionis
metaphysicae nova dilucidatio” i se acordã
“venia legendi”: Kant devine Privatdozent,
(profesor plãtit de studenþii sãi ºi nu de cãtre K produce o adevãratã “revoluþie
stat). Reuºeºte sã fie numit “professor copernicanã” în filosofie, depãºind limitele
ordinarius” (profesor titular) abia în 1770 la emipirismului - care admitea experienþa cu
Catedra de logicã ºi metafizicã, dupã obiectele, prin simþuri, ca unicã sursã a
susþinerea „Disertaþiei asupra asupra formei cunoaºterii, precum ºi limitele raþionalismului
ºi principiilor lumii sensibile ºi ale lumii - care întemeia cunoaºterea numai pe idei
inteligibile- prima schiþã a unei filozofii înnãscute.
propriu-zis kantiene. La aceastã catedrã va Plecând de la analiza criticã a puterii de
desfãºura o prestigioasã activitate didacticã cunoaºtere umanã, el ajunge la o sintezã a
pânã la retragere (1796). empirismului ºi raþionalismului, potrivit cãreia
Douã evenimente au reuºit sã-i tulbure cunoaºterea umanã depinde atât de natura
regularitatea cu care îºi organiza viaþa: intelectului cât ºi de natura simþurilor, deci
lectura cãrþii “Emile” a lui ROUSSEAU ºi de structura conºtiinþei umane. El face
vestea izbucnirii revoluþiei franceze. distincþia, cunoscutã ulterior, între teoretic
Gândirea lui K a fost influenþatã mai ales de ºi practic în domeniul teoretic, al raþiunii pure,
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 57
el întemeiazã valoarea absolutã a
cunoºtinþelor (ºtiinþifice) prin descoperirea
judecãþilor sintetice apriori, care aduc spor
de cunoaºtere ºi cu valabilitate universalã
ºi necesarã (de exemplu, judecãþile
matematicii).
În domeniul raþiunii practice, el
descoperã ca fundament al judecãþii morale,
conºtiinþa moralã comunã a oamenilor. Dar,
nu tot ceea ce conºtiinþa comunã considerã
bun este ºi moral! Bun, sub aspect moral,
nu poate fi decât ceea ce stã în puterea
noastrã, necondiþionat, adicã voinþa bunã.
Moral bunã este voinþa care îºi dã ea însãºi
legea moralã ºi o urmeazã. Morale nu pot fi
decât acþiunile sãvârºite sub imperiul legii
morale, din conºtiinþa îndeplinirii datoriei.
Datoria, în sens kantian, este obligaþia pe
care o avem de a ne determina acþiunile
exclusiv prin forma legii morale. Dar,
împlinirea datoriei sub imperiul legii morale,
determinatã autonom, nu este posibilã fãrã
ideea de libertate.
K afirmã în Critica Raþiunii Practice (1972)
cã “legea moralã este credinþa prin care în
primul rând putem deveni conºtienþi de
libertate” precizând cã “libertatea este fãrã
îndoialã ratio essendi a legii morale, dar ...
legea moralã este ratio cognoscendi a
libertãþii”. Noþiunea de libertate este strâns
legatã de conºtiinþa moralã. Noi începem sã
ne simþim liberi abia atunci când, împotriva
tentaþiilor empirice, îndeplinim o acþiune sub
porunca exclusivã a legii morale. Practic,
conºtiinþa moralã ne reveleazã pe noi nouã
înºine, ca aparþinând acestor douã lumi: ca
fiinþã sensibilã, lumii fundamentale, fiind supuºi
ca atare legilor ei fizice; ca fiinþe inteligibile,
lumii suprasensibile, fiind ca atare liberi, adicã
acþionând numai sub imperiul legii morale.
K rezolvã problema legãturii dintre
cauzalitate ºi libertate prin noþiunea de
caracter. Omul acþioneazã, ca fiinþã
empiricã, sub influenþa unor factori multipli,
care îi formeazã caracterul, ce la rândul lui
58
devine cauza determinantã a unora dintre
acþiunile omului. Deoarece omul are ºi
sensibilitate ºi raþiune el este expus riscului
de a nu respecta legea moralã ºi trebuie sã
lupte permanent pentru a o împlini.
Principiile practice pot fi: principii
subiective (numite de K, maxime) sau legi
practice cu valabilitate obiectivã ºi universalã
(numite de K, imperative). Legile morale sunt
imperative! Imperativele pot fi: ipotetice,
materiale sau categorice. Legea moralã
fundamentalã este un imperativ categoric
formulat de K în întemeierea metafizicii
moravurilor (1972) astfel: “Acþioneazã astfel
încât maxima voinþei tale sã poatã oricând
valora în acelaºi timp ca principiu al unei
legi universale”.
Legea moralã este unicul mobil al
acþiunii morale. Nici un alt mobil nu poate
întemeia o acþiune moralã. Singurul
sentiment moral veritabil, admis de K, este
sentimentul de respect pentru legea moralã.
Datoritã legii morale, creaþie a voinþei lui
autonome, omul dobândeºte demnitatea,
fiind capabil de moralitate ºi de umanitate.
Omul devine, astfel, scop în sine. K cere
omului: “Fã-þi drept scop al acþiunilor tale
propria-þi perfecþiune iar fericirea strãinã”. De
aceea, precizeazã K în Critica Raþiunii Practice,
morala nu este “doctrina care sã ne înveþe
cum º ne facem fericiþi, ci cum sã devenim
demni de fericire”. Deoarece nici perfecþiunea
ºi nici Binele Suveran nu pot fi atinse de om în
viaþa pãmânteascã, K postuleazã nemurirea
sufletului ºi existenþa lui Dumnezeu - întãrind
astfel încrederea omului în lupta lui pentru
împlinirea legii morale.
Moralitatea este definitã în Întemeierea
metafizicii moravurilor (1972) ca “întrebuin-
þarea sinteticã posibilã a raþiunii pure”.
Sensul acestei definiri aratã cã ceea ce
conteazã cel mai mult în plan moral este
efortul constant, într-o experienþã posibilã
la infinit, ºi nu doar raþiunea imanentã a
fiecãrui act uman. K constatã cã “progresul
luminilor” (al raþiunii) nu aduce de la sine ºi
“progresul virtuþii” ci, pentru genul uman, mai
degrabã un progres lent al culturii; pentru
individ, “luminarea” poate aduce, uneori,
chiar ... “decãdere moralã”.
Actul moral implicã rãspunderea faþã de
legea moralã ºi faþã de libertate pentru cã
implicã rãspunderea faþã de generaþiile
viitoare! În Ideea unei istorii universale cu
înfãþiºare cosmopolitã (1943) K precizeazã:
“Natura umanã este astfel constituitã încât
trãieºte mai mult pentru generaþiile ce vin”.
Deºi, nu putem propune la oameni, priviþi în
ansamblu, nici o intuiþie raþionalã proprie”,
totuºi “straniu rãmâne faptul cã generaþiile
adulte asigurã celor tinere un punct de
plecare mai înalt”.
Concepþia lui K despre educaþie apare
în al sãu Tratat de Pedagogie (1941) - ce
cuprinde, de fapt, observaþiile la cartea
colegului sãu S. BOCK, ce i-au servit lui K
la cursul de la Universitate ºi au fost
publicate de colegul sãu RINK, în 1803 - în
abordarea unor probleme privind natura,
idealul, conþinutul ºi metodele educaþiei.
Spre deosebire de scepticismul sãu filosofic
- privind limitele cunoaºterii umane - K
exprimã un optimism pedagogic. “Poate cã
educaþia va ajunge mereu mai bunã ºi
fiecare dintre generaþiile ce se vor succeda
va face un pas mai mult cãtre perfecþionarea
omenirii, cãci în problema educaþiei constã
marele secret al perfecþionãrii naturii
umane”. Dezvoltând ideile lui ROUSSEAU,
K subliniazã: “Ideea unei educaþii care sã
dezvolte în om toate dispoziþiile sale naturale
este absolut adevãratã”. Numai cã
“Educaþia este o artã a cãrei practicã are
nevoie de a fi perfecþionatã de mai multe
generaþii” iar “problema este de a ºti dacã
educaþia la individ trebuie sã imite cultura
pe care, în genere, omenirea o primeºte de
la diferitele generaþii”. El precizeazã cã “Un
principiu de pedagogie pe care ar trebui mai
ales sã-l aibe în vedere oamenii care fac
planuri de educaþie, este cã copiii nu trebuie
crescuþi dupã starea de faþã a neamului
omenesc, ci dupã o stare mai bunã, posibilã
în viitor, adicã dupã idealul omenirii ºi a
întregii sale meniri”. Acest principiu are douã
piedici: pãrinþii se gândesc la casã ºi
domnitorii la stat. “ªi unii ºi alþii nu-ºi propun
ca þintã ultimã binele general ºi perfecþiunea
spre care omenirea trebuie sã aspire”. De
fapt, scrie K “natura omeneascã se poate
apropia puþin câte puþin de þinta sa, datoritã
eforturilor persoanelor care sunt interesate,
cu sentimente destul de generoase pentru
a se interesa de binele lumii ºi care sunt
capabile de a concepe o stare mai bunã,
ca posibilã în viitor”. Educaþia trebuie: a) sã
disciplineze pe oameni (sã împiedice ca
ceea ce este animalic întrânºii sã înãbuºe
ceea ce este omenesc)’; b) sã-i cultive pe
oameni (sã dea îndemânarea de a cunoaºte
mijloacele proprii pentru atingerea unor
scopuri); c) sã urmãreascã dobândirea de
cãtre om a prudenþei (a ºti cum sã se poarte
cu oamenii pentru propriile scopuri); d) sã
vegheze asupra moralizãrii (asupra alegerii
numai a scopurilor bune, care sunt
acceptate de fiecare ºi care pot fi, în acelaºi
timp, niºte scopuri pentru fiecare).
K deosebeºte educaþia fizicã ce se
referã la elementele naturale ale omului
(educaþia corpului ºi educaþia inteligenþei,
ca date naturale) ºi educaþia practicã sau
moralã (în concepþia lui K practic este tot
ceea ce are legãturã cu libertatea). El
analizeazã conþinutul ºi metodele acestor
domenii ale educaþiei.
Considerând cã una din cele mai mari
probleme ale educaþiei este de a împãca,
sub o constrângere legitimã, supunerea cu
posibilitatea de a se servi de libertatea sa,
el remarcã faptul cã “omul lipsit de educaþie
nu ºtie sã se serveascã de libertatea sa”.
Teza filosofiei transcendentalã “apriori-
cul ºi a posterioricul sunt date împreunã în
conºtiinþã” este tradusã în pedagogia lui K
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 59
el întemeiazã valoarea absolutã a
cunoºtinþelor (ºtiinþifice) prin descoperirea
judecãþilor sintetice apriori, care aduc spor
de cunoaºtere ºi cu valabilitate universalã
ºi necesarã (de exemplu, judecãþile
matematicii).
În domeniul raþiunii practice, el
descoperã ca fundament al judecãþii morale,
conºtiinþa moralã comunã a oamenilor. Dar,
nu tot ceea ce conºtiinþa comunã considerã
bun este ºi moral! Bun, sub aspect moral,
nu poate fi decât ceea ce stã în puterea
noastrã, necondiþionat, adicã voinþa bunã.
Moral bunã este voinþa care îºi dã ea însãºi
legea moralã ºi o urmeazã. Morale nu pot fi
decât acþiunile sãvârºite sub imperiul legii
morale, din conºtiinþa îndeplinirii datoriei.
Datoria, în sens kantian, este obligaþia pe
care o avem de a ne determina acþiunile
exclusiv prin forma legii morale. Dar,
împlinirea datoriei sub imperiul legii morale,
determinatã autonom, nu este posibilã fãrã
ideea de libertate.
K afirmã în Critica Raþiunii Practice (1972)
cã “legea moralã este credinþa prin care în
primul rând putem deveni conºtienþi de
libertate” precizând cã “libertatea este fãrã
îndoialã ratio essendi a legii morale, dar ...
legea moralã este ratio cognoscendi a
libertãþii”. Noþiunea de libertate este strâns
legatã de conºtiinþa moralã. Noi începem sã
ne simþim liberi abia atunci când, împotriva
tentaþiilor empirice, îndeplinim o acþiune sub
porunca exclusivã a legii morale. Practic,
conºtiinþa moralã ne reveleazã pe noi nouã
înºine, ca aparþinând acestor douã lumi: ca
fiinþã sensibilã, lumii fundamentale, fiind supuºi
ca atare legilor ei fizice; ca fiinþe inteligibile,
lumii suprasensibile, fiind ca atare liberi, adicã
acþionând numai sub imperiul legii morale.
K rezolvã problema legãturii dintre
cauzalitate ºi libertate prin noþiunea de
caracter. Omul acþioneazã, ca fiinþã
empiricã, sub influenþa unor factori multipli,
care îi formeazã caracterul, ce la rândul lui
58
devine cauza determinantã a unora dintre
acþiunile omului. Deoarece omul are ºi
sensibilitate ºi raþiune el este expus riscului
de a nu respecta legea moralã ºi trebuie sã
lupte permanent pentru a o împlini.
Principiile practice pot fi: principii
subiective (numite de K, maxime) sau legi
practice cu valabilitate obiectivã ºi universalã
(numite de K, imperative). Legile morale sunt
imperative! Imperativele pot fi: ipotetice,
materiale sau categorice. Legea moralã
fundamentalã este un imperativ categoric
formulat de K în întemeierea metafizicii
moravurilor (1972) astfel: “Acþioneazã astfel
încât maxima voinþei tale sã poatã oricând
valora în acelaºi timp ca principiu al unei
legi universale”.
Legea moralã este unicul mobil al
acþiunii morale. Nici un alt mobil nu poate
întemeia o acþiune moralã. Singurul
sentiment moral veritabil, admis de K, este
sentimentul de respect pentru legea moralã.
Datoritã legii morale, creaþie a voinþei lui
autonome, omul dobândeºte demnitatea,
fiind capabil de moralitate ºi de umanitate.
Omul devine, astfel, scop în sine. K cere
omului: “Fã-þi drept scop al acþiunilor tale
propria-þi perfecþiune iar fericirea strãinã”. De
aceea, precizeazã K în Critica Raþiunii Practice,
morala nu este “doctrina care sã ne înveþe
cum º ne facem fericiþi, ci cum sã devenim
demni de fericire”. Deoarece nici perfecþiunea
ºi nici Binele Suveran nu pot fi atinse de om în
viaþa pãmânteascã, K postuleazã nemurirea
sufletului ºi existenþa lui Dumnezeu - întãrind
astfel încrederea omului în lupta lui pentru
împlinirea legii morale.
Moralitatea este definitã în Întemeierea
metafizicii moravurilor (1972) ca “întrebuin-
þarea sinteticã posibilã a raþiunii pure”.
Sensul acestei definiri aratã cã ceea ce
conteazã cel mai mult în plan moral este
efortul constant, într-o experienþã posibilã
la infinit, ºi nu doar raþiunea imanentã a
fiecãrui act uman. K constatã cã “progresul
luminilor” (al raþiunii) nu aduce de la sine ºi
“progresul virtuþii” ci, pentru genul uman, mai
degrabã un progres lent al culturii; pentru
individ, “luminarea” poate aduce, uneori,
chiar ... “decãdere moralã”.
Actul moral implicã rãspunderea faþã de
legea moralã ºi faþã de libertate pentru cã
implicã rãspunderea faþã de generaþiile
viitoare! În Ideea unei istorii universale cu
înfãþiºare cosmopolitã (1943) K precizeazã:
“Natura umanã este astfel constituitã încât
trãieºte mai mult pentru generaþiile ce vin”.
Deºi, nu putem propune la oameni, priviþi în
ansamblu, nici o intuiþie raþionalã proprie”,
totuºi “straniu rãmâne faptul cã generaþiile
adulte asigurã celor tinere un punct de
plecare mai înalt”.
Concepþia lui K despre educaþie apare
în al sãu Tratat de Pedagogie (1941) - ce
cuprinde, de fapt, observaþiile la cartea
colegului sãu S. BOCK, ce i-au servit lui K
la cursul de la Universitate ºi au fost
publicate de colegul sãu RINK, în 1803 - în
abordarea unor probleme privind natura,
idealul, conþinutul ºi metodele educaþiei.
Spre deosebire de scepticismul sãu filosofic
- privind limitele cunoaºterii umane - K
exprimã un optimism pedagogic. “Poate cã
educaþia va ajunge mereu mai bunã ºi
fiecare dintre generaþiile ce se vor succeda
va face un pas mai mult cãtre perfecþionarea
omenirii, cãci în problema educaþiei constã
marele secret al perfecþionãrii naturii
umane”. Dezvoltând ideile lui ROUSSEAU,
K subliniazã: “Ideea unei educaþii care sã
dezvolte în om toate dispoziþiile sale naturale
este absolut adevãratã”. Numai cã
“Educaþia este o artã a cãrei practicã are
nevoie de a fi perfecþionatã de mai multe
generaþii” iar “problema este de a ºti dacã
educaþia la individ trebuie sã imite cultura
pe care, în genere, omenirea o primeºte de
la diferitele generaþii”. El precizeazã cã “Un
principiu de pedagogie pe care ar trebui mai
ales sã-l aibe în vedere oamenii care fac
planuri de educaþie, este cã copiii nu trebuie
crescuþi dupã starea de faþã a neamului
omenesc, ci dupã o stare mai bunã, posibilã
în viitor, adicã dupã idealul omenirii ºi a
întregii sale meniri”. Acest principiu are douã
piedici: pãrinþii se gândesc la casã ºi
domnitorii la stat. “ªi unii ºi alþii nu-ºi propun
ca þintã ultimã binele general ºi perfecþiunea
spre care omenirea trebuie sã aspire”. De
fapt, scrie K “natura omeneascã se poate
apropia puþin câte puþin de þinta sa, datoritã
eforturilor persoanelor care sunt interesate,
cu sentimente destul de generoase pentru
a se interesa de binele lumii ºi care sunt
capabile de a concepe o stare mai bunã,
ca posibilã în viitor”. Educaþia trebuie: a) sã
disciplineze pe oameni (sã împiedice ca
ceea ce este animalic întrânºii sã înãbuºe
ceea ce este omenesc)’; b) sã-i cultive pe
oameni (sã dea îndemânarea de a cunoaºte
mijloacele proprii pentru atingerea unor
scopuri); c) sã urmãreascã dobândirea de
cãtre om a prudenþei (a ºti cum sã se poarte
cu oamenii pentru propriile scopuri); d) sã
vegheze asupra moralizãrii (asupra alegerii
numai a scopurilor bune, care sunt
acceptate de fiecare ºi care pot fi, în acelaºi
timp, niºte scopuri pentru fiecare).
K deosebeºte educaþia fizicã ce se
referã la elementele naturale ale omului
(educaþia corpului ºi educaþia inteligenþei,
ca date naturale) ºi educaþia practicã sau
moralã (în concepþia lui K practic este tot
ceea ce are legãturã cu libertatea). El
analizeazã conþinutul ºi metodele acestor
domenii ale educaþiei.
Considerând cã una din cele mai mari
probleme ale educaþiei este de a împãca,
sub o constrângere legitimã, supunerea cu
posibilitatea de a se servi de libertatea sa,
el remarcã faptul cã “omul lipsit de educaþie
nu ºtie sã se serveascã de libertatea sa”.
Teza filosofiei transcendentalã “apriori-
cul ºi a posterioricul sunt date împreunã în
conºtiinþã” este tradusã în pedagogia lui K
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 59
astfel: “faceþi sã meargã împreunã abstractul
ºi concretul” precum ºi “regulile ºi utilizarea
lor”. Niciodatã sã nu se înveþe fãrã sã se
înþeleagã. Sã se cultive memoria numai
pentru facultãþi superioare ale raþiunii care
îºi trag seva din utilizarea ei. În general,
trebuie “sã se evite” orice risipã în educaþie
ºi sã nu se înveþe decât ceea ce este
interesant de reþinut, nu pentru câtva timp,
ci pentru totdeauna”. Secretul progresului
intelectual ºi moral este “de a nu face în
educaþie decât ceea ce trebuie fãcu”. Totul
în educaþie depinde de un lucru - “sã se
stabileascã pretutindeni principiile bune ºi sã
ºtim a le face sã fie înþelese ºi admise de
copii”. Asemenea idei au influenþat concepþia
pedagogicã a lui HERBART, care i-a fost
discipol, precum ºi a altor pedagogi. Educaþia
ºi instrucþia trebuie sã se bazeze pe principii,
întemeiate raþional ºi verificate în experienþã.
De aceea sunt necesare ºcoli experimentale,
deºi “nici o generaþie de oameni nu poate
croi un plan complet de educaþie”.
Omul are nevoie de educaþie, dar ºi de
propria sa raþiune. Trebuie deci ca omul sã
se formeze el însuºi în planul conduitei.
Deoarece copilul venit pe lume nu este
imediat capabil de aceasta. Autoformarea
are nevoie de sprijinul altora. Ce pot face
alþii pentru copil? Ei nu pot face, ca educatori
- pãrinþi ºi profesori - decât ceea ce poate
face educaþia. Adevãratul agent al
progresului umanitãþii este necesitatea
însãºi care învaþã treptat, istoric, sã practice
mai binele. Gãsim implicate în pedagogia
lui K idei dezvoltate ulterior în pedagogia
contemporanã privind educaþia permanen-
tã, autoeducaþia, societatea educativã.
Strãdania lui K a fost sã întemeieze
raþional etica, pedagogia ºi religia pentru a
apãra libertatea ºi demnitatea fiinþei umane.
Opera lui K a marcat în mod profund
gândirea, cultura ºi educaþia umanitãþii.
G.G. Antonescu, Aristotel, St.
60
Bârsãnescu, Comenius, J. Dewey, ideal peda-
gogic, J. Locke, pedagogia esenþialistã, peda-
gogia marxistã, pedagogia perenialistã, Platon,
reproducþie socio-culturalã, Socrate
Publicaþii:
Allgemeine Naturgeschichte und Theorie
des Himmels, 1755.
Meditationum quaerandam de igne
saccincta delinetatio. 1755.
De mundi sensibilis atque intelligibilis forma
et principiis. 1770.
Kritik der reinen Vernunft. 1781.
Metaphysische Anfangsgründe der
Naturwissenschaft. 1786.
Kritik der praktischen Vernunft. 1788.
Kritik der Urteilskraft. 1790.
Die Metaphysik der Sitten. 1797.
Anthropologie in pragmatischer Hinsicht
abgefasst. 1798.
Logik. 1800.
Über die Pädagogik. 1803.
Critica Raþiunii Pure. Buc.: Editura
ªtiinþificã, 1969.
Critica Raþiunii Practice. Buc.: Editura
ªtiinþificã, 1972.
Critica Facultãþii de Judecare. Buc.: EªE, 1981.
Întemeierea metafizicii moravurilor. Buc.:
Editura Casei ªcoalelor, 1929.
Prolegomene la orice metafizicã viitoare
care se va putea înfãþiºa ca ºtiinþã. Buc.:
Cultura Naþionalã, 1924.
Ideea unei istorii universale cu înfãþiºare
cosmopolitã. Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1943.
Rãspuns la întrebarea: ce este luminarea?
Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1943 Tratat
de Pedagogie. religia în limitele raþiunii.
Iaºi: Agora, 1992.
Referinþe bibliografice:
BAGDASAR, N. Studiu introductiv. În:
Immanuel Kant. Întemeierea metafizicii
moravurilor. Critica Raþiunii Practice. Buc.:
Editura ªtiinþificã, 1972.
THAMIN, R. Preface. În: Emmanuel Kant.
Traité de Pédagogie. Paris: Felix Alcan,
1921. (V.N.- G.B.)
PARADIGME ÎN SOCIOLOGIA EDUCAÞIEI
- enunþuri teoretico-empirice care conþin atât principiile teoretice ale ºtiinþei, cât ºi
fundamentele ei empirice, modele care pot fi folosite pentru a verifica validitatea enunþurilor
empirice corespunzãtoare relaþiilor prescrise teoretic.
Orientãri strategice ale sociologiei,
paradigmele cuprind ansambluri relativ
coerente de propoziþii metateoretice privind
obiectul ºi scopurile investigaþiei sociologice,
natura realitãþii sociale, scheme conceptu-
ale, definiþii ºi orientãri pentru utilizarea
conceptelor ºi a propoziþiilor în vederea
selectãrii problemelor de studiu, a gãsirii
soluþiilor lor ºi a evaluãrii acestor soluþii.
În sens larg, paradigma înseamnã caz
exemplar, model, prototip, situaþie idealã,
structurã tip, arhetip, standard. În filosofie
(la Ludwig WITTGENSTEIN), paradigmele
reprezintã “modele filosofice”, “tipare” care
orienteazã gândirea noastrã în direcþii
predeterminate. Pentru Thomas KUHN
(1976), paradigma desemneazã o realizare
ºtiinþificã, universal recunoscutã la un
moment dat (precum astronomia copernica-
nã sau fizica newtonianã), care genereazã
o tradiþie coerentã ºi unicã în practica
ºtiinþificã, conþinând legi, teorii, aplicaþii ale
teoriilor, preferinþe instrumentale, ipoteze,
presupoziþii filosofice ºi metodologice etc.,
toate acestea constituind laolaltã o sursã
continuã ºi acceptatã de probleme,
procedee de cercetare, de rezolvare,
precum ºi de criterii de evaluare a soluþiilor.
Într-o definiþie extinsã, paradigma exprimã
configuraþia valorilor, convingerilor ºi
tehnicilor care orienteazã “ºtiinþa normalã”.
Ea reprezintã perspectiva ºi metodele prin
care o disciplinã îºi orienteazã activitatea
obiºnuitã, interpreteazã datele, ºi realizeazã
cercetarea. Paradigma oferã metafore,
analogii, explicaþii ºi standarde pentru
soluþiile la problemele identificate.
Paradigmele sunt adoptate nu numai pentru
cã ele câºtigã aderenþa cercetãtorilor care
le urmeazã, ci ºi pentru cã sunt suficient de
deschise/închise pentru a genera cercetãri
ulterioare. Prãbuºirea paradigmelor vechi
ºi adoptarea altora noi urmeazã unei
perioade de crize ºi de cãutare a unor noi
direcþii de cercetare, reprezentând momente
de sintezã ºi originalitate.
Specificul epistemologic al ºtiinþelor
sociale, în general, ca ºi al sociologiei (ºi
sociologiei educaþiei), în special, este
determinat, printre altele, de faptul cã
sociologia este o ºtiinþã reflexivã, care nu
poate face abstracþie de interesele, valorile,
sentimentele, predispoziþiile, etc. celor care
definesc realitatea socialã, fie ei sociologi
sau profani. De aceea, statutul ºtiinþific al
sociologiei este multiparadigmatic, fiecare
teorie sociologicã definind ºi analizând
realitatea dintr-un anumit punct de vedere.
Confruntarea ºi nu pur ºi simplu cumularea
acestor puncte de vedere rãmâne principala
cale a “progresului” cunoaºterii în acest
domeniu.
În ceea ce priveºte cunoaºterea
ºtiinþificã, Karl POPPER (1981) considerã
cã aceasta dovedeºte maturitate atunci
când permite verificarea (confirmarea
empiricã) ºi falsificarea teoriilor (respectiv,
contrazicerea ipotezelor), iar KUHN (1976)
apreciazã cã ºtiinþa se maturizeazã atunci
când comunitatea de cercetãtori conºtien-
tizeazã problemele de rezolvat ºi trece la
soluþionarea lor cu ajutorul teoriilor. La nivel
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 61
astfel: “faceþi sã meargã împreunã abstractul
ºi concretul” precum ºi “regulile ºi utilizarea
lor”. Niciodatã sã nu se înveþe fãrã sã se
înþeleagã. Sã se cultive memoria numai
pentru facultãþi superioare ale raþiunii care
îºi trag seva din utilizarea ei. În general,
trebuie “sã se evite” orice risipã în educaþie
ºi sã nu se înveþe decât ceea ce este
interesant de reþinut, nu pentru câtva timp,
ci pentru totdeauna”. Secretul progresului
intelectual ºi moral este “de a nu face în
educaþie decât ceea ce trebuie fãcu”. Totul
în educaþie depinde de un lucru - “sã se
stabileascã pretutindeni principiile bune ºi sã
ºtim a le face sã fie înþelese ºi admise de
copii”. Asemenea idei au influenþat concepþia
pedagogicã a lui HERBART, care i-a fost
discipol, precum ºi a altor pedagogi. Educaþia
ºi instrucþia trebuie sã se bazeze pe principii,
întemeiate raþional ºi verificate în experienþã.
De aceea sunt necesare ºcoli experimentale,
deºi “nici o generaþie de oameni nu poate
croi un plan complet de educaþie”.
Omul are nevoie de educaþie, dar ºi de
propria sa raþiune. Trebuie deci ca omul sã
se formeze el însuºi în planul conduitei.
Deoarece copilul venit pe lume nu este
imediat capabil de aceasta. Autoformarea
are nevoie de sprijinul altora. Ce pot face
alþii pentru copil? Ei nu pot face, ca educatori
- pãrinþi ºi profesori - decât ceea ce poate
face educaþia. Adevãratul agent al
progresului umanitãþii este necesitatea
însãºi care învaþã treptat, istoric, sã practice
mai binele. Gãsim implicate în pedagogia
lui K idei dezvoltate ulterior în pedagogia
contemporanã privind educaþia permanen-
tã, autoeducaþia, societatea educativã.
Strãdania lui K a fost sã întemeieze
raþional etica, pedagogia ºi religia pentru a
apãra libertatea ºi demnitatea fiinþei umane.
Opera lui K a marcat în mod profund
gândirea, cultura ºi educaþia umanitãþii.
G.G. Antonescu, Aristotel, St.
60
Bârsãnescu, Comenius, J. Dewey, ideal peda-
gogic, J. Locke, pedagogia esenþialistã, peda-
gogia marxistã, pedagogia perenialistã, Platon,
reproducþie socio-culturalã, Socrate
Publicaþii:
Allgemeine Naturgeschichte und Theorie
des Himmels, 1755.
Meditationum quaerandam de igne
saccincta delinetatio. 1755.
De mundi sensibilis atque intelligibilis forma
et principiis. 1770.
Kritik der reinen Vernunft. 1781.
Metaphysische Anfangsgründe der
Naturwissenschaft. 1786.
Kritik der praktischen Vernunft. 1788.
Kritik der Urteilskraft. 1790.
Die Metaphysik der Sitten. 1797.
Anthropologie in pragmatischer Hinsicht
abgefasst. 1798.
Logik. 1800.
Über die Pädagogik. 1803.
Critica Raþiunii Pure. Buc.: Editura
ªtiinþificã, 1969.
Critica Raþiunii Practice. Buc.: Editura
ªtiinþificã, 1972.
Critica Facultãþii de Judecare. Buc.: EªE, 1981.
Întemeierea metafizicii moravurilor. Buc.:
Editura Casei ªcoalelor, 1929.
Prolegomene la orice metafizicã viitoare
care se va putea înfãþiºa ca ºtiinþã. Buc.:
Cultura Naþionalã, 1924.
Ideea unei istorii universale cu înfãþiºare
cosmopolitã. Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1943.
Rãspuns la întrebarea: ce este luminarea?
Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1943 Tratat
de Pedagogie. religia în limitele raþiunii.
Iaºi: Agora, 1992.
Referinþe bibliografice:
BAGDASAR, N. Studiu introductiv. În:
Immanuel Kant. Întemeierea metafizicii
moravurilor. Critica Raþiunii Practice. Buc.:
Editura ªtiinþificã, 1972.
THAMIN, R. Preface. În: Emmanuel Kant.
Traité de Pédagogie. Paris: Felix Alcan,
1921. (V.N.- G.B.)
PARADIGME ÎN SOCIOLOGIA EDUCAÞIEI
- enunþuri teoretico-empirice care conþin atât principiile teoretice ale ºtiinþei, cât ºi
fundamentele ei empirice, modele care pot fi folosite pentru a verifica validitatea enunþurilor
empirice corespunzãtoare relaþiilor prescrise teoretic.
Orientãri strategice ale sociologiei,
paradigmele cuprind ansambluri relativ
coerente de propoziþii metateoretice privind
obiectul ºi scopurile investigaþiei sociologice,
natura realitãþii sociale, scheme conceptu-
ale, definiþii ºi orientãri pentru utilizarea
conceptelor ºi a propoziþiilor în vederea
selectãrii problemelor de studiu, a gãsirii
soluþiilor lor ºi a evaluãrii acestor soluþii.
În sens larg, paradigma înseamnã caz
exemplar, model, prototip, situaþie idealã,
structurã tip, arhetip, standard. În filosofie
(la Ludwig WITTGENSTEIN), paradigmele
reprezintã “modele filosofice”, “tipare” care
orienteazã gândirea noastrã în direcþii
predeterminate. Pentru Thomas KUHN
(1976), paradigma desemneazã o realizare
ºtiinþificã, universal recunoscutã la un
moment dat (precum astronomia copernica-
nã sau fizica newtonianã), care genereazã
o tradiþie coerentã ºi unicã în practica
ºtiinþificã, conþinând legi, teorii, aplicaþii ale
teoriilor, preferinþe instrumentale, ipoteze,
presupoziþii filosofice ºi metodologice etc.,
toate acestea constituind laolaltã o sursã
continuã ºi acceptatã de probleme,
procedee de cercetare, de rezolvare,
precum ºi de criterii de evaluare a soluþiilor.
Într-o definiþie extinsã, paradigma exprimã
configuraþia valorilor, convingerilor ºi
tehnicilor care orienteazã “ºtiinþa normalã”.
Ea reprezintã perspectiva ºi metodele prin
care o disciplinã îºi orienteazã activitatea
obiºnuitã, interpreteazã datele, ºi realizeazã
cercetarea. Paradigma oferã metafore,
analogii, explicaþii ºi standarde pentru
soluþiile la problemele identificate.
Paradigmele sunt adoptate nu numai pentru
cã ele câºtigã aderenþa cercetãtorilor care
le urmeazã, ci ºi pentru cã sunt suficient de
deschise/închise pentru a genera cercetãri
ulterioare. Prãbuºirea paradigmelor vechi
ºi adoptarea altora noi urmeazã unei
perioade de crize ºi de cãutare a unor noi
direcþii de cercetare, reprezentând momente
de sintezã ºi originalitate.
Specificul epistemologic al ºtiinþelor
sociale, în general, ca ºi al sociologiei (ºi
sociologiei educaþiei), în special, este
determinat, printre altele, de faptul cã
sociologia este o ºtiinþã reflexivã, care nu
poate face abstracþie de interesele, valorile,
sentimentele, predispoziþiile, etc. celor care
definesc realitatea socialã, fie ei sociologi
sau profani. De aceea, statutul ºtiinþific al
sociologiei este multiparadigmatic, fiecare
teorie sociologicã definind ºi analizând
realitatea dintr-un anumit punct de vedere.
Confruntarea ºi nu pur ºi simplu cumularea
acestor puncte de vedere rãmâne principala
cale a “progresului” cunoaºterii în acest
domeniu.
În ceea ce priveºte cunoaºterea
ºtiinþificã, Karl POPPER (1981) considerã
cã aceasta dovedeºte maturitate atunci
când permite verificarea (confirmarea
empiricã) ºi falsificarea teoriilor (respectiv,
contrazicerea ipotezelor), iar KUHN (1976)
apreciazã cã ºtiinþa se maturizeazã atunci
când comunitatea de cercetãtori conºtien-
tizeazã problemele de rezolvat ºi trece la
soluþionarea lor cu ajutorul teoriilor. La nivel
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 61
operaþional, ºtiinþele folo-sesc mai degrabã
paradigme decât teorii. În sens “substanþial”,
teoretic, pradigmele din SE sunt, în mare,
preluate din sociologie ºi adaptate pentru
explicarea ºi înþelegerea relaþiilor dintre
educaþie ºi societate (paradigma
funcþionalistã, paradigma conflictualistã,
paradigma structuralistã, etc.). În sens
operaþional însã, ºi în SE se fac distincþii
între diferite abordãri ale realitãþii sociale sau
practici metodologice.
Competiþia dintre paradigmele propuse
pentru înþelegerea comportamentului ºi
experienþei umane/sociale a condus la
distingerea a douã tipuri fundamentale de
abordare, respectiv cea normativã versus
interpretativã. Ambele perspective repre-
zintã modalitãþi necesare ºi indispensabile
în abordarea socialului; separarea acestor
douã tipuri este generatã în special de
nevoia de clarificare teoreticã ºi
metodologicã, cele douã abordãri fiind, de
fapt, complementare.
Distincþia dintre obiectiv/normativ ºi
interpretativ þine în special de metodologia
cercetãrii sociologice. Practica metodolo-
gicã obiectivã/normativã, pe care o putem
numi paradigma normativã urmãreºte sã
promoveze acea metodologie care este
apropiatã de modelul ºtiinþelor naturii.
Practica metodologicã interpretativã
(paradigma interpretativã) pune accent pe
specificul subiectiv ireductibil al faptelor
sociale, de unde rezultã necesitatea
concentrãrii analizelor asupra semnificaþiilor
investite ºi vehiculate de actorii sociali în
interacþiunile ºi situaþiile sociale.
Aceastã grilã de analizã se poate aplica
nu numai asupra postulãrii ºi construcþiei
teoretice, ci ºi asupra opþiunilor cercetãto-
rului privind proiectul de investigaþie pe care
îl construieºte. Dupã VLÃSCEANU,
deschiderile opþionale apar într-o formã
polarizatã: pozitivare sau interpretare a
datelor, individualism sau holism metodo-
62
logic, obiectivitate sau implicare ideologicã,
filosofie sau ºtiinþã socialã.
Paradigma normativã se concentreazã
asupra societãþii ºi sistemelor sociale, pe
identificarea forþelor impersonale, anonime
care reglementeazã comportamentul.
Cercetãtorul tinde spre obiectivitate, spre
generalizãri, pornind de la specific, într-o
manierã deductivã. Se folosesc macrocon-
cepte, cum ar fi: societate, instituþii, structuri,
norme, poziþii, roluri, aºteptãri. Auguste
COMTE ºi E-mile DURKHEIM sunt
reprezentativi pentru acest tip de abordare.
Teoriile sunt ambiþioase, generale, tind sã
explice societatea în termeni de structuri.
Analizele sunt abstracte, neglijând individul.
Sunt analizate colectivitãþile, abordãrile
aplicându-se la nivel macrosocial,
urmãrindu-se descoperirea cauzelor ºi
mecanismelor funcþionãrii societãþii (cauzele
sunt cãutate în trecut). Analizele sunt de tip
determinist, factorial, urmãrindu-se
identificarea originilor sociale ºi a cauzelor
ce orienteazã societatea. Conceptele
folosite sunt: structurã, comunitate,
societate, funcþie, conduitã (dar nu a indivi-
dului, ci a comunitãþii). Analizele, decontex-
tualizate, pleacã de la ipoteze definite din
teorie ºi se formuleazã axiome. Se insistã
asupra obiectivitãþii conduitei cercetãtorului,
încercându-se sinteza dintre interpretarea
ºi explicarea fenomenelor studiate într-un
tip de explicaþie apropiat de modelele folosite
în ºtiinþele mature, folosindu-se un aparat
metodologic foarte complex. Curente
principale: structuralismul ºi funcþionalismul.
Paradigma interpretativã analizeazã
acþiunea umanã, care recreeazã continuu
viaþa socialã. Analiza este marcatã de
subiectivitate, interpretându-se specificul ºi
urmãrindu-se înþelegerea acþiunilor. Acþiunile
studiate sunt acþiunile imediate, cotidiene,
continuare la pagina 54
OBIECTIV EDUCAÞIONAL, CONCEPT
- intenþionalitãþile procesului instructiv-educativ, tipuri de schimbãri pe care sistemul sau
procesul de învãþãmânt preconizeazã sã le realizeze în dezvoltarea personalitãþii.
OE reprezintã una din categoriile
fundamentale ale finalitãþilor educaþionale,
alãturi de ºi în relaþie cu idealul ºi scopurile
educaþiei. În structura ideal - scopuri -
obiective, ordinea de generalitate ºi
complexitate este descrescãtoare. Dacã 
idealul educativ sintetizeazã un model
proiectiv, abstract ºi supra individual de
dezvoltare, iar scopul are în vedere evoluþii
mai circumscrise, dar de o anumitã amploa-
re - capacitãþi, competenþe, convingeri etc.
realizabile pe intervale mai mari de timp, OE
indicã achiziþii concrete, riguros specificate,
de exemplu, cunoºtinþe, operaþii susceptibile
a fi testate în cadrul unitãþilor didactice
consacrate.
Distincþiile scontate nu sunt rigide ºi
pretind unele nuanþãri. Concret, în literatura
de specialitate se invocã legitimitatea
analizei pe nivele a obiectivelor ºi în acel
sens, adeseori sunt semnalate trei trepte:
obiective generale (scopuri); obiective
intermediare; obiective comportamentale.
Diferenþierea este utilã cu condiþia sã se
precizeze planul de referinþã ºi rolurile
pedagogice pe care le îndeplineºte fiecare
nivel. În caz contrar, apar interferenþe
generatoare de confuzii. Avem în vedere
faptul cã unii autori raporteazã structura
trinivelarã în discuþie la sistemul de
învãþãmânt, alþii la obiectul de învãþãmânt,
în sfârºit, a treia categorie, la activitãþile
nemijlocite ale profesorului de proiectarea
finalitãþilor unui capitol sau lecþii. Evident,
însã cã, “scopul” sau “obiectivele intermedi-
are” nu au acelaºi conþinut ºi nu se aflã la
acelaºi nivel de generalitate în toate cele
trei planuri menþionate. De exemplu, în
cadrul sistemului de învãþãmânt scopurile
sau obiectivele generale vor fi consfinþite cu
funcþiile sociale ºi individuale asumate, iar
“obiectivele intermediare” vor desemna
profiluri de formare pentru fiecare treaptã
de învãþãmânt. Din punctul de vedere al
activitãþii didactice, pentru educator,
profilurile de formare îºi vor converti calitatea
de obiective intermediare în obiective
generale care vor ghida construcþia
obiectivelor specifice ºi standardelor de
performanþe la obiectivul predat.
Indiferent de cadrul de referinþã în care
ne situãm - sistem de învãþãmânt, disciplinã
ºcolarã concretizatã în programã, proces de
instruire, conceput ºi condus de cadrul
didactic ºi acceptând diferenþierea scop-
obiectiv, se impune cu necesitate respecta-
rea unei reguli: asigurarea raportului de
convergenþã, unitate ºi completitudine dintre
scopuri ºi obiective. Scopurile fãrã obiective
rãmân formulãri abstracte, care nu orienteazã
într-o manierã productivã organizarea ºi
evaluarea demersului didactic ºi a rezultatelor
acestuia. Obiectivele concretizeazã, clasificã
natura scopului ºi în felul acesta evidenþiazã
mai bine importanþa scopului.
Obiectivele sunt ºi indicatorii care permit
aprecierea nivelului de realizare a scopului
intenþionat. Pe de altã parte, obiectivele fãrã
scopuri, pot conduce la rezultate parþiale
necongruente. Scopurile oferã perspectivã
ºi unitate obiectivelor analitice.
Practica tradiþionalã a educaþiei a rupt
scopurile de obiective, ultimele fiind ignorate
sau minimalizate. Se pot remarca însã ºi
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 63
operaþional, ºtiinþele folo-sesc mai degrabã
paradigme decât teorii. În sens “substanþial”,
teoretic, pradigmele din SE sunt, în mare,
preluate din sociologie ºi adaptate pentru
explicarea ºi înþelegerea relaþiilor dintre
educaþie ºi societate (paradigma
funcþionalistã, paradigma conflictualistã,
paradigma structuralistã, etc.). În sens
operaþional însã, ºi în SE se fac distincþii
între diferite abordãri ale realitãþii sociale sau
practici metodologice.
Competiþia dintre paradigmele propuse
pentru înþelegerea comportamentului ºi
experienþei umane/sociale a condus la
distingerea a douã tipuri fundamentale de
abordare, respectiv cea normativã versus
interpretativã. Ambele perspective repre-
zintã modalitãþi necesare ºi indispensabile
în abordarea socialului; separarea acestor
douã tipuri este generatã în special de
nevoia de clarificare teoreticã ºi
metodologicã, cele douã abordãri fiind, de
fapt, complementare.
Distincþia dintre obiectiv/normativ ºi
interpretativ þine în special de metodologia
cercetãrii sociologice. Practica metodolo-
gicã obiectivã/normativã, pe care o putem
numi paradigma normativã urmãreºte sã
promoveze acea metodologie care este
apropiatã de modelul ºtiinþelor naturii.
Practica metodologicã interpretativã
(paradigma interpretativã) pune accent pe
specificul subiectiv ireductibil al faptelor
sociale, de unde rezultã necesitatea
concentrãrii analizelor asupra semnificaþiilor
investite ºi vehiculate de actorii sociali în
interacþiunile ºi situaþiile sociale.
Aceastã grilã de analizã se poate aplica
nu numai asupra postulãrii ºi construcþiei
teoretice, ci ºi asupra opþiunilor cercetãto-
rului privind proiectul de investigaþie pe care
îl construieºte. Dupã VLÃSCEANU,
deschiderile opþionale apar într-o formã
polarizatã: pozitivare sau interpretare a
datelor, individualism sau holism metodo-
62
logic, obiectivitate sau implicare ideologicã,
filosofie sau ºtiinþã socialã.
Paradigma normativã se concentreazã
asupra societãþii ºi sistemelor sociale, pe
identificarea forþelor impersonale, anonime
care reglementeazã comportamentul.
Cercetãtorul tinde spre obiectivitate, spre
generalizãri, pornind de la specific, într-o
manierã deductivã. Se folosesc macrocon-
cepte, cum ar fi: societate, instituþii, structuri,
norme, poziþii, roluri, aºteptãri. Auguste
COMTE ºi E-mile DURKHEIM sunt
reprezentativi pentru acest tip de abordare.
Teoriile sunt ambiþioase, generale, tind sã
explice societatea în termeni de structuri.
Analizele sunt abstracte, neglijând individul.
Sunt analizate colectivitãþile, abordãrile
aplicându-se la nivel macrosocial,
urmãrindu-se descoperirea cauzelor ºi
mecanismelor funcþionãrii societãþii (cauzele
sunt cãutate în trecut). Analizele sunt de tip
determinist, factorial, urmãrindu-se
identificarea originilor sociale ºi a cauzelor
ce orienteazã societatea. Conceptele
folosite sunt: structurã, comunitate,
societate, funcþie, conduitã (dar nu a indivi-
dului, ci a comunitãþii). Analizele, decontex-
tualizate, pleacã de la ipoteze definite din
teorie ºi se formuleazã axiome. Se insistã
asupra obiectivitãþii conduitei cercetãtorului,
încercându-se sinteza dintre interpretarea
ºi explicarea fenomenelor studiate într-un
tip de explicaþie apropiat de modelele folosite
în ºtiinþele mature, folosindu-se un aparat
metodologic foarte complex. Curente
principale: structuralismul ºi funcþionalismul.
Paradigma interpretativã analizeazã
acþiunea umanã, care recreeazã continuu
viaþa socialã. Analiza este marcatã de
subiectivitate, interpretându-se specificul ºi
urmãrindu-se înþelegerea acþiunilor. Acþiunile
studiate sunt acþiunile imediate, cotidiene,
continuare la pagina 54
OBIECTIV EDUCAÞIONAL, CONCEPT
- intenþionalitãþile procesului instructiv-educativ, tipuri de schimbãri pe care sistemul sau
procesul de învãþãmânt preconizeazã sã le realizeze în dezvoltarea personalitãþii.
OE reprezintã una din categoriile
fundamentale ale finalitãþilor educaþionale,
alãturi de ºi în relaþie cu idealul ºi scopurile
educaþiei. În structura ideal - scopuri -
obiective, ordinea de generalitate ºi
complexitate este descrescãtoare. Dacã 
idealul educativ sintetizeazã un model
proiectiv, abstract ºi supra individual de
dezvoltare, iar scopul are în vedere evoluþii
mai circumscrise, dar de o anumitã amploa-
re - capacitãþi, competenþe, convingeri etc.
realizabile pe intervale mai mari de timp, OE
indicã achiziþii concrete, riguros specificate,
de exemplu, cunoºtinþe, operaþii susceptibile
a fi testate în cadrul unitãþilor didactice
consacrate.
Distincþiile scontate nu sunt rigide ºi
pretind unele nuanþãri. Concret, în literatura
de specialitate se invocã legitimitatea
analizei pe nivele a obiectivelor ºi în acel
sens, adeseori sunt semnalate trei trepte:
obiective generale (scopuri); obiective
intermediare; obiective comportamentale.
Diferenþierea este utilã cu condiþia sã se
precizeze planul de referinþã ºi rolurile
pedagogice pe care le îndeplineºte fiecare
nivel. În caz contrar, apar interferenþe
generatoare de confuzii. Avem în vedere
faptul cã unii autori raporteazã structura
trinivelarã în discuþie la sistemul de
învãþãmânt, alþii la obiectul de învãþãmânt,
în sfârºit, a treia categorie, la activitãþile
nemijlocite ale profesorului de proiectarea
finalitãþilor unui capitol sau lecþii. Evident,
însã cã, “scopul” sau “obiectivele intermedi-
are” nu au acelaºi conþinut ºi nu se aflã la
acelaºi nivel de generalitate în toate cele
trei planuri menþionate. De exemplu, în
cadrul sistemului de învãþãmânt scopurile
sau obiectivele generale vor fi consfinþite cu
funcþiile sociale ºi individuale asumate, iar
“obiectivele intermediare” vor desemna
profiluri de formare pentru fiecare treaptã
de învãþãmânt. Din punctul de vedere al
activitãþii didactice, pentru educator,
profilurile de formare îºi vor converti calitatea
de obiective intermediare în obiective
generale care vor ghida construcþia
obiectivelor specifice ºi standardelor de
performanþe la obiectivul predat.
Indiferent de cadrul de referinþã în care
ne situãm - sistem de învãþãmânt, disciplinã
ºcolarã concretizatã în programã, proces de
instruire, conceput ºi condus de cadrul
didactic ºi acceptând diferenþierea scop-
obiectiv, se impune cu necesitate respecta-
rea unei reguli: asigurarea raportului de
convergenþã, unitate ºi completitudine dintre
scopuri ºi obiective. Scopurile fãrã obiective
rãmân formulãri abstracte, care nu orienteazã
într-o manierã productivã organizarea ºi
evaluarea demersului didactic ºi a rezultatelor
acestuia. Obiectivele concretizeazã, clasificã
natura scopului ºi în felul acesta evidenþiazã
mai bine importanþa scopului.
Obiectivele sunt ºi indicatorii care permit
aprecierea nivelului de realizare a scopului
intenþionat. Pe de altã parte, obiectivele fãrã
scopuri, pot conduce la rezultate parþiale
necongruente. Scopurile oferã perspectivã
ºi unitate obiectivelor analitice.
Practica tradiþionalã a educaþiei a rupt
scopurile de obiective, ultimele fiind ignorate
sau minimalizate. Se pot remarca însã ºi
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 63
unele tendinþe de disociere radicalã a
scopurilor de obiective în cadrul practicilor
ºcolare mai recente. Interesul pentru specifi-
citatea obiectivelor ºi operaþionalizarea lor,
au pus scopurile într-o zonã de umbrã.
Literatura de specialitate ilustreazã o mare
diversitate tipologicã a obiectivelor, care apare
ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de
variate: obiective pe termen lung, mediu ºi
scurt; obiective generale ºi concrete, obiective
axate pe performanþe determinate (obiective
de “stãpânire a materiei”); pe capacitãþi
(obiective de “transfer”), orientate spre
creativitate (obiective de “exprimãri”) etc. Astfel
de jaloane îndeplinesc un rol informativ, dirijând
atenþia spre un spectru posibil de obiective.
Mai importantã este însã analiza unitarã a
obiectivelor realizatã prin aplicarea unor criterii
variate asupra aceluiaºi obiectiv ºi integrarea
tipurilor principale în structuri ierarhice.
Pentru analiza multidimensionalã a unui
obiectiv se pot sugera 6 parametri: a) natura
achiziþiei preconizate - cunoºtinþe, deprin-
deri, capacitãþi, atitudini, sentimente etc.; b)
conþinutul la care se conecteazã - conþinut
monodisciplinar - matematicã, fizicã, istorie
etc. conþinuturi diferite interdisciplinare; c)
gradul de generalitate (specificitatea); d)
funcþia pedagogicã îndeplinitã; e) timpul
relativ de realizare; f) caracterul comun sau
diferenþiat/individualizat, în raport cu gradul
ºcolar. Fizionomia unui obiectiv ar rezulta, în
consecinþã din modul în care se concretizeazã
ºi se combinã aceºti 6 parametri.
O abordare în acest spirit îl va ajuta pe
profesor în urmãtoarele direcþii: sã stabi-
leascã importanþa ºi complexitatea
obiectivelor intenþionate (capacitãþile sunt
mai importante decât deprinderile sau
reproducerile de date factuale), sã realizeze
o mai bunã planificare ºi ordonare a
obiectivelor (de la cele generale spre cele
specifice), sã coboare sau sã ridice gradul
de generalitate, potrivit funcþiei pe care
64
doreºte sã o realizeze obiectivul proiectat;
sã nu iniþieze prematur sau tardiv operaþii
de evaluare a rezultatelor aºteptate, sã
reflecteze la tratarea diferenþiatã a elevilor
ºi sã selecþioneze metode de învãþãmânt
potrivit caracteristicilor obiectivului.
În prezent, în jurul obiectivelor s-a
cristalizat o problematicã distinctã ºi variatã
care a antrenat discuþii semnificative privind
modernizarea axiologicã a obiectivelor,
metodele de definire, sisteme metodologice
de clasificare, prioritãþi ale momentului.
 core curriculum, curriculum naþional,
evaluarea proceselor de instruire, hidden
curriculum, implementarea curriculumului,
operaþionalizarea obiectivelor educaþionale,
pachete curriculare, taxonomii ale obiectivelor
Referinþe bibliografice:
BOBBIT, Franklin. The Curriculum. Boston:
Houghton Mifflin, 1918.
DAVIES, I. Objectives in Curriculum
Design. New York: Mc Graw Hill, 1986.
IONESCU, M., RADU I. Didactica modernã.
Cluj-Napoca: Dacia, 1995.
LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor
educaþiei. Buc.: EDP, 1979.
MARZANO, R. & J.S. The New Taxonomy
of Educational Objectives. Corwin Press,
2006.
MEN-CNC. Curriculum Naþional. Cadru de
referinþã pentru învãþãmântul obligatoriu.
Bucureºti: Corint, 1998.
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
POTOLEA, Dan. Scopuri ºi obiective ale
procesului didactic. În: Sinteze pe teme
de didacticã modernã. Buc.: Tribuna
învãþãmântului, 1986.
SKILBECK, M. Curriculum Organization.
In: Husen, T. & T.N. Postlethwaite (eds.).
The International Encyclopedia of Educa-
tion. Oxford: Pergamon Press, 1985.
(D.P.)
OBIECTIVE EDUCAÞIONALE, FUNCÞII PEDAGOGICE
- rolurile pe care obiectivele le au în proiectarea, monitorizarea ºi evaluarea proceselor
de instruire.
În ansamblul demersului educaþional, OE
îndeplinesc patru funcþii pedagogice esenþiale
- de comunicare axiologicã, de anticipare a re-
zultatelor educaþiei, evaluativã, de organizare
ºi reglare a întregului proces pedagogic.
1. Funcþia de comunicare axiologicã.
Educaþia încorporeazã întotdeauna anumite
opþiuni, relative la trebuinþe ºi aspiraþii social-
umane, fiinþeazã numai în planul valorilor
întemeiate istoric. În determinarea orientãrii
generale ºi a conþinutului concret al obiecti-
velor educaþiei instituþionalizate sunt angaja-
te concepþii despre societate ºi individ,
interese economice, de clasã, puncte de
vedere despre rolul social al ºtiinþei ºi culturii
etc. În selecþia ºi ierarhizarea obiectivelor
intervin sistematic criterii axiologice, deciziile
politico-ideologice situându-se în prim plan.
Dacã deplasãm analiza la nivelul activitãþilor
didactice nemijlocite, funcþia în discuþie îºi
dovedeºte ºi aici rosturile, atât din unghiul
de vedere al interesului profesorului, cât ºi al
elevilor. Existã astãzi suficiente dovezi
experimentale care demonstreazã cã de cele
mai multe ori comunicarea obiectivelor lecþiei
elevilor favorizeazã realizarea lor. În cadrul unei
învãþãri focalizate pe obiective explicite elevii
vor ºti sã diferenþieze esenþialul de neesenþial,
vor avea o dominantã clarã a activitãþii lor care,
se pare, cã este mai importantã decât
îndemnurile adresate de profesor de a fi
atenþi ºi de a urmãri cursul lecþiei. Desigur,
procedeul nu trebuie absolutizat; el depinde
de natura obiectivelor urmãrite.
Comunicarea pedagogicã dintre cadre-
le didactice nu poate ocoli nici problema
obiectivelor. Modurile de definire, selecþie
ºi ierarhizare a obiectivelor, aºa cum
transpar ele din proiectele de lecþii ºi etapele
de autoanalizã a lecþiei, sunt indici
semnificativi pentru evaluarea acþiunilor
prestate de profesori. În prezent, formularea,
comunicarea ºi justificarea obiectivelor
alese ocupã o poziþie nouã, nemarginalizatã,
în ansamblul competenþelor care definesc
profesorul eficient.
2. Funcþia de anticipare a rezultatelor
educaþiei. Prin definiþie, orice obiectiv
anticipã o realitate care nu existã încã,
prefigureazã o capacitate care urmezã a fi
formatã. Din totdeauna cadrele didactice,
în virtutea unor exigenþe profesionale proprii,
au fãcut astfel de anticipaþii elaborând ºi
ordonând scopurile activitãþilor instructiv-
educative cu elevii. Proiectarea obiectivelor
se poate realiza însã la diferite nivele de
generalitate ºi rigoare, indicând într-o
manierã mai abstractã sau mai concretã
capacitãþi ºi performanþe umane. Problema
este importantã, pentru cã aºa cum remarca
LANDSHEERE (1979, 11) “teoria modernã a
elaborãrii programelor, învãþãmântul progra-
mat, teoria evaluãrii formative ºi sumative,
planificarea educaþiei stãruie toate asupra
indispensabilei precizii cerute obiectivelor de
urmãrit, fãrã de care toate aceste iniþiative
sunt inevitabil sortite eºecului.”
Abordând cadrul de referinþã propus de
 analiza sistemicã a procesului de învãþã-
mânt, am putea spune cã, într-o anumitã
etapã, procesul de modernizare a vizat cu
predilecþie subsistemul “intrãrilor” (input) -
conþinuturi, metode, mijloace etc. în speran-
þa cã se vor obþine efecte educaþionale mai
bune. Alternativele actuale sugereazã o
examinare mai atentã a subsistemului
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 65
unele tendinþe de disociere radicalã a
scopurilor de obiective în cadrul practicilor
ºcolare mai recente. Interesul pentru specifi-
citatea obiectivelor ºi operaþionalizarea lor,
au pus scopurile într-o zonã de umbrã.
Literatura de specialitate ilustreazã o mare
diversitate tipologicã a obiectivelor, care apare
ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de
variate: obiective pe termen lung, mediu ºi
scurt; obiective generale ºi concrete, obiective
axate pe performanþe determinate (obiective
de “stãpânire a materiei”); pe capacitãþi
(obiective de “transfer”), orientate spre
creativitate (obiective de “exprimãri”) etc. Astfel
de jaloane îndeplinesc un rol informativ, dirijând
atenþia spre un spectru posibil de obiective.
Mai importantã este însã analiza unitarã a
obiectivelor realizatã prin aplicarea unor criterii
variate asupra aceluiaºi obiectiv ºi integrarea
tipurilor principale în structuri ierarhice.
Pentru analiza multidimensionalã a unui
obiectiv se pot sugera 6 parametri: a) natura
achiziþiei preconizate - cunoºtinþe, deprin-
deri, capacitãþi, atitudini, sentimente etc.; b)
conþinutul la care se conecteazã - conþinut
monodisciplinar - matematicã, fizicã, istorie
etc. conþinuturi diferite interdisciplinare; c)
gradul de generalitate (specificitatea); d)
funcþia pedagogicã îndeplinitã; e) timpul
relativ de realizare; f) caracterul comun sau
diferenþiat/individualizat, în raport cu gradul
ºcolar. Fizionomia unui obiectiv ar rezulta, în
consecinþã din modul în care se concretizeazã
ºi se combinã aceºti 6 parametri.
O abordare în acest spirit îl va ajuta pe
profesor în urmãtoarele direcþii: sã stabi-
leascã importanþa ºi complexitatea
obiectivelor intenþionate (capacitãþile sunt
mai importante decât deprinderile sau
reproducerile de date factuale), sã realizeze
o mai bunã planificare ºi ordonare a
obiectivelor (de la cele generale spre cele
specifice), sã coboare sau sã ridice gradul
de generalitate, potrivit funcþiei pe care
64
doreºte sã o realizeze obiectivul proiectat;
sã nu iniþieze prematur sau tardiv operaþii
de evaluare a rezultatelor aºteptate, sã
reflecteze la tratarea diferenþiatã a elevilor
ºi sã selecþioneze metode de învãþãmânt
potrivit caracteristicilor obiectivului.
În prezent, în jurul obiectivelor s-a
cristalizat o problematicã distinctã ºi variatã
care a antrenat discuþii semnificative privind
modernizarea axiologicã a obiectivelor,
metodele de definire, sisteme metodologice
de clasificare, prioritãþi ale momentului.
 core curriculum, curriculum naþional,
evaluarea proceselor de instruire, hidden
curriculum, implementarea curriculumului,
operaþionalizarea obiectivelor educaþionale,
pachete curriculare, taxonomii ale obiectivelor
Referinþe bibliografice:
BOBBIT, Franklin. The Curriculum. Boston:
Houghton Mifflin, 1918.
DAVIES, I. Objectives in Curriculum
Design. New York: Mc Graw Hill, 1986.
IONESCU, M., RADU I. Didactica modernã.
Cluj-Napoca: Dacia, 1995.
LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor
educaþiei. Buc.: EDP, 1979.
MARZANO, R. & J.S. The New Taxonomy
of Educational Objectives. Corwin Press,
2006.
MEN-CNC. Curriculum Naþional. Cadru de
referinþã pentru învãþãmântul obligatoriu.
Bucureºti: Corint, 1998.
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
POTOLEA, Dan. Scopuri ºi obiective ale
procesului didactic. În: Sinteze pe teme
de didacticã modernã. Buc.: Tribuna
învãþãmântului, 1986.
SKILBECK, M. Curriculum Organization.
In: Husen, T. & T.N. Postlethwaite (eds.).
The International Encyclopedia of Educa-
tion. Oxford: Pergamon Press, 1985.
(D.P.)
OBIECTIVE EDUCAÞIONALE, FUNCÞII PEDAGOGICE
- rolurile pe care obiectivele le au în proiectarea, monitorizarea ºi evaluarea proceselor
de instruire.
În ansamblul demersului educaþional, OE
îndeplinesc patru funcþii pedagogice esenþiale
- de comunicare axiologicã, de anticipare a re-
zultatelor educaþiei, evaluativã, de organizare
ºi reglare a întregului proces pedagogic.
1. Funcþia de comunicare axiologicã.
Educaþia încorporeazã întotdeauna anumite
opþiuni, relative la trebuinþe ºi aspiraþii social-
umane, fiinþeazã numai în planul valorilor
întemeiate istoric. În determinarea orientãrii
generale ºi a conþinutului concret al obiecti-
velor educaþiei instituþionalizate sunt angaja-
te concepþii despre societate ºi individ,
interese economice, de clasã, puncte de
vedere despre rolul social al ºtiinþei ºi culturii
etc. În selecþia ºi ierarhizarea obiectivelor
intervin sistematic criterii axiologice, deciziile
politico-ideologice situându-se în prim plan.
Dacã deplasãm analiza la nivelul activitãþilor
didactice nemijlocite, funcþia în discuþie îºi
dovedeºte ºi aici rosturile, atât din unghiul
de vedere al interesului profesorului, cât ºi al
elevilor. Existã astãzi suficiente dovezi
experimentale care demonstreazã cã de cele
mai multe ori comunicarea obiectivelor lecþiei
elevilor favorizeazã realizarea lor. În cadrul unei
învãþãri focalizate pe obiective explicite elevii
vor ºti sã diferenþieze esenþialul de neesenþial,
vor avea o dominantã clarã a activitãþii lor care,
se pare, cã este mai importantã decât
îndemnurile adresate de profesor de a fi
atenþi ºi de a urmãri cursul lecþiei. Desigur,
procedeul nu trebuie absolutizat; el depinde
de natura obiectivelor urmãrite.
Comunicarea pedagogicã dintre cadre-
le didactice nu poate ocoli nici problema
obiectivelor. Modurile de definire, selecþie
ºi ierarhizare a obiectivelor, aºa cum
transpar ele din proiectele de lecþii ºi etapele
de autoanalizã a lecþiei, sunt indici
semnificativi pentru evaluarea acþiunilor
prestate de profesori. În prezent, formularea,
comunicarea ºi justificarea obiectivelor
alese ocupã o poziþie nouã, nemarginalizatã,
în ansamblul competenþelor care definesc
profesorul eficient.
2. Funcþia de anticipare a rezultatelor
educaþiei. Prin definiþie, orice obiectiv
anticipã o realitate care nu existã încã,
prefigureazã o capacitate care urmezã a fi
formatã. Din totdeauna cadrele didactice,
în virtutea unor exigenþe profesionale proprii,
au fãcut astfel de anticipaþii elaborând ºi
ordonând scopurile activitãþilor instructiv-
educative cu elevii. Proiectarea obiectivelor
se poate realiza însã la diferite nivele de
generalitate ºi rigoare, indicând într-o
manierã mai abstractã sau mai concretã
capacitãþi ºi performanþe umane. Problema
este importantã, pentru cã aºa cum remarca
LANDSHEERE (1979, 11) “teoria modernã a
elaborãrii programelor, învãþãmântul progra-
mat, teoria evaluãrii formative ºi sumative,
planificarea educaþiei stãruie toate asupra
indispensabilei precizii cerute obiectivelor de
urmãrit, fãrã de care toate aceste iniþiative
sunt inevitabil sortite eºecului.”
Abordând cadrul de referinþã propus de
 analiza sistemicã a procesului de învãþã-
mânt, am putea spune cã, într-o anumitã
etapã, procesul de modernizare a vizat cu
predilecþie subsistemul “intrãrilor” (input) -
conþinuturi, metode, mijloace etc. în speran-
þa cã se vor obþine efecte educaþionale mai
bune. Alternativele actuale sugereazã o
examinare mai atentã a subsistemului
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 65
“ieºirilor”, în primul rând a rezultatelor
intenþionate, în funcþie de care, se pot organi-
za ºi valorifica toate resursele sistemului,
apropiindu-se pe aceastã cale de cele
dorite. Proiectarea procesului didactic ar
trebui, aºadar, sã înceapã cu specificarea
a ceea ce se aºteaptã sã se producã în
finalul sãu.
Pentru a clarifica ideea obiectivelor
formulate din perspectiva “output” sã recur-
gem la douã exemple ºi contraexemple:
a1 - transmiterea de cunoºtinþe
b1 - exersarea gândirii matematice.
a2 - elevii vor formula în termeni proprii
principiul ... ºi vor ilustra aplicaþiile sale
în diferite situaþii.
b2 - elevii vor putea rezolva ecuaþiile de
gradul 2.
Formularea a1 se referã la ceea ce face
profesorul ºi confundã metodele de
învãþãmânt utilizate cu obiectivele educaþiei.
Formularea b1 se centreazã pe activitatea
elevului, dar antrenamentul în rezolvarea de
exerciþii ºi probleme reprezintã o modalitate
de acces la anumite performanþe matema-
tice, nu însã ºi capacitatea sau performanþa
înseºi. Din examinarea comparativã a celor
douã perechi de obiective putem constata
cã formulãrile a1 ºi b1 definesc obiectivele
în termen de input ºi neglijeazã funcþia de
an-ticipare a obiectivelor, în timp ce
formulãrile a2 ºi b2 se circumscriu abordãrii
de tip output, anvizajeazã rezultatele
efective ale educaþiei.
3. Funcþia evaluativã. O varietate de forme
ºi tipuri de evaluare în educaþie se legiti-
meazã prin raportarea la obiective. Calitatea
obiectivelor, claritatea ºi concreteþea lor sunt
condiþii esenþiale pentru validitatea ºi
fidelitatea evaluãrii randamentului ºcolar.
Concepþia modernã despre obiective
reclamã un mod unitar de a gândi proiecta-
rea obiectivelor cu aprecierea realizãrii lor.
Aceastã afirmaþie trebuie înþeleasã în cel puþin
douã sensuri. Primul se referã la cerinþa de a
66
preciza tehnicile de evaluare nu la finele
procesului de instruire, cum se întâmpla nu
de puþine ori în practica tradiþionalã, ci odatã
cu formularea obiectivelor ºi în corespondenþã
cu ele. Al doilea sens are în vedere recoman-
darea de a include chiar în formularea
obiectivului elemente care sã fie direct
relevante pentru operaþiile de evaluare. În
special, obiectivele operaþionalizate, care
includ în plus faþã de descrierea a ceea ce “va
face elevul”, în situaþia de testare ºi un criteriu
de mãsurare a reuºitei, realizeazã joncþiunea
cea mai semnificativã dintre obiective,
proiectarea obiectivelor ºi evaluarea lor.
4. Funcþia de organizare ºi reglare a
întregului proces pedagogic. Ar fi însã simpli-
ficator dacã am considera cã obiectivele
marcheazã doar etapa iniþialã ºi finalã a unui
proces pedagogic. Ele intervin în calitate de
criterii referenþiale în cursul interacþiunii
efective dintre predare ºi învãþare, însoþesc
operaþiile de  evaluare continuã sau
formativã. Pe temeiul lor se selecteazã
strategiile didactice ºi metodele de evaluare.
La încheierea unei unitãþi instrucþionale,
rezultatele ºcolare ale elevilor, ca ºi eficienþa
globalã a procesului didactic sunt apreciate,
de asemenea, în conformitate cu obiectivele
adoptate. În alþi termeni, obiectivele sunt
implicate în toate cele trei faze ale unei
acþiuni educaþionale - proiectare, implemen-
tare, evaluare, ele având un rol esenþial nu
numai în definirea intenþiilor educative, ci ºi
în organizarea ºi controlul ºtiinþific al
procesului de instruire.
 core curriculum, curriculum centrat
pe dezvoltarea gândirii;curriculum la decizia
ºcolii; curriculum naþional; evaluare finalã;
evaluare formativã; evaluare sumativã;
implementarea curriculumului; obiective
educaþionale (concept), pachete curriculare,
taxonomii ale obiectivelor
continuare la pagina 44
PORTOFOLIUL EVALUATIV
- selecþie a celor mai reprezentative produse ale activitãþii educatului (eseuri, referate,
teme pentru acasã, proiecte etc.), incluzând produse ºi mãrturii semnificative ale dezvoltãrii
sale cognitive, afective ºi psihomotorii.
Ca instrument de evaluare, portofoliul a
devenit important în sistemele educaþionale
în care testele standardizate joacã un rol
esenþial (SUA, Canada, Australia, Marea
Britanie, parþial Franþa ºi Germania)
începând cu cea de-a doua jumãtate a anilor
’80, ca replicã ºi ca alternativã la instru-
mentele de evaluare standardizate. Strâns
legat de concepte precum evaluarea
autenticã, evaluarea performanþei, PE câºtigã
în popularitate în rândul profesorilor ºi pe filiera
miºcãrii New Vocationalism (care l-a trans-
format, împreunã cu profilele educþionale,
în adevãrate pârghii de implementare a
inovaþiei în domeniul vocaþionalului).
Abordarea educaþionalã ce stã la baza
portofoliului ca instrument de evaluare este
una de facturã constructivistã: el conþin e
reuºitele activitãþii educatului, ajutând
profesorul sau evaluatorul sã punã un
diagnostic asupra potenþialului de creºtere
al acestuia într-un anumit domeniu.
Dintre avantajele acestui instrument de
evaluare pot fi enumerate (SMITH &
BIRDSHAW, 1992): implicarea elevului în
procesul de evaluare; conºtientizarea
abilitãþilor metacognitive; sprijinirea elevului
în evidenþierea ºi recunoaºterea unor
obiective educaþionale importante;
acceptarea responsabilitãþii pentru propria
învãþare; ridicarea nivelului de interacþiune
pozitivã profesor – elev; evidenþierea ºi
recunoaºterea relaþiilor subtile dintre
instruire ºi atingerea obiectivelor de învãþare;
creºterea gradului de conºtientizare a
criteriilor ca ºi a procesului de evaluare în
ansmblu; creºterea nivelului de autoapreciere.
Ca metodã de evaluare alternativã PE
a cunoscut douã etape de evoluþie: prima,
în care rãspundea strict nevoilor din clasã
ale profesorului; o a doua, în care sunt
exploatate posibilitãþile sale de utilizare în
evaluãrile de anvergurã, în studiile
comparative internaþionale etc.
Pe mãsura creºterii importanþei ºi
ponderii metodelor de evaluare alternative
sau complementare în ansamblul
metodelor, tehnicilor ºi procedurilor de
evaluare aplicate în mod curent, au devenit
din ce în ce mai importante fidelitatea,
validitatea, costul ºi eficienþa aplicãrii
portofoliului ca instrument de evaluare,
importanþa în plan educaþional a modificã-
rilor de concepere a evaluãrii pe care le
presupune, gradul de satisfacere a nevoilor
educaþionale pentru care a fost creat precum
ºi necesitatea de relaþionare cu mediul
educaþional al educatului ºi cu nevoile sale
postºcolare.
Entuziasmul iniþial privind metodele de
evaluare alternative sau complementare a fost
mult temperat în anii ’90 când a fost înlocuit
treptat de o viziune mai pragmaticã: aceste
metode instrumenteazã decizia evaluativã a
profesorului în calitatea sa de profesionist al
evaluãrii, acþionând complementar diagnos-
ticului evaluativ fãcut cu ajutorul testelor sau
al altor instrumente standardizate.
CALFEE & PERFUMO (1993)
imaginau un scenariu cu trei posibilitãþi de
evoluþie a PE: a) dispariþia, datoratã lipsei
de audienþã cauzatã de volumul prea mare
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 67
“ieºirilor”, în primul rând a rezultatelor
intenþionate, în funcþie de care, se pot organi-
za ºi valorifica toate resursele sistemului,
apropiindu-se pe aceastã cale de cele
dorite. Proiectarea procesului didactic ar
trebui, aºadar, sã înceapã cu specificarea
a ceea ce se aºteaptã sã se producã în
finalul sãu.
Pentru a clarifica ideea obiectivelor
formulate din perspectiva “output” sã recur-
gem la douã exemple ºi contraexemple:
a1 - transmiterea de cunoºtinþe
b1 - exersarea gândirii matematice.
a2 - elevii vor formula în termeni proprii
principiul ... ºi vor ilustra aplicaþiile sale
în diferite situaþii.
b2 - elevii vor putea rezolva ecuaþiile de
gradul 2.
Formularea a1 se referã la ceea ce face
profesorul ºi confundã metodele de
învãþãmânt utilizate cu obiectivele educaþiei.
Formularea b1 se centreazã pe activitatea
elevului, dar antrenamentul în rezolvarea de
exerciþii ºi probleme reprezintã o modalitate
de acces la anumite performanþe matema-
tice, nu însã ºi capacitatea sau performanþa
înseºi. Din examinarea comparativã a celor
douã perechi de obiective putem constata
cã formulãrile a1 ºi b1 definesc obiectivele
în termen de input ºi neglijeazã funcþia de
an-ticipare a obiectivelor, în timp ce
formulãrile a2 ºi b2 se circumscriu abordãrii
de tip output, anvizajeazã rezultatele
efective ale educaþiei.
3. Funcþia evaluativã. O varietate de forme
ºi tipuri de evaluare în educaþie se legiti-
meazã prin raportarea la obiective. Calitatea
obiectivelor, claritatea ºi concreteþea lor sunt
condiþii esenþiale pentru validitatea ºi
fidelitatea evaluãrii randamentului ºcolar.
Concepþia modernã despre obiective
reclamã un mod unitar de a gândi proiecta-
rea obiectivelor cu aprecierea realizãrii lor.
Aceastã afirmaþie trebuie înþeleasã în cel puþin
douã sensuri. Primul se referã la cerinþa de a
66
preciza tehnicile de evaluare nu la finele
procesului de instruire, cum se întâmpla nu
de puþine ori în practica tradiþionalã, ci odatã
cu formularea obiectivelor ºi în corespondenþã
cu ele. Al doilea sens are în vedere recoman-
darea de a include chiar în formularea
obiectivului elemente care sã fie direct
relevante pentru operaþiile de evaluare. În
special, obiectivele operaþionalizate, care
includ în plus faþã de descrierea a ceea ce “va
face elevul”, în situaþia de testare ºi un criteriu
de mãsurare a reuºitei, realizeazã joncþiunea
cea mai semnificativã dintre obiective,
proiectarea obiectivelor ºi evaluarea lor.
4. Funcþia de organizare ºi reglare a
întregului proces pedagogic. Ar fi însã simpli-
ficator dacã am considera cã obiectivele
marcheazã doar etapa iniþialã ºi finalã a unui
proces pedagogic. Ele intervin în calitate de
criterii referenþiale în cursul interacþiunii
efective dintre predare ºi învãþare, însoþesc
operaþiile de  evaluare continuã sau
formativã. Pe temeiul lor se selecteazã
strategiile didactice ºi metodele de evaluare.
La încheierea unei unitãþi instrucþionale,
rezultatele ºcolare ale elevilor, ca ºi eficienþa
globalã a procesului didactic sunt apreciate,
de asemenea, în conformitate cu obiectivele
adoptate. În alþi termeni, obiectivele sunt
implicate în toate cele trei faze ale unei
acþiuni educaþionale - proiectare, implemen-
tare, evaluare, ele având un rol esenþial nu
numai în definirea intenþiilor educative, ci ºi
în organizarea ºi controlul ºtiinþific al
procesului de instruire.
 core curriculum, curriculum centrat
pe dezvoltarea gândirii;curriculum la decizia
ºcolii; curriculum naþional; evaluare finalã;
evaluare formativã; evaluare sumativã;
implementarea curriculumului; obiective
educaþionale (concept), pachete curriculare,
taxonomii ale obiectivelor
continuare la pagina 44
PORTOFOLIUL EVALUATIV
- selecþie a celor mai reprezentative produse ale activitãþii educatului (eseuri, referate,
teme pentru acasã, proiecte etc.), incluzând produse ºi mãrturii semnificative ale dezvoltãrii
sale cognitive, afective ºi psihomotorii.
Ca instrument de evaluare, portofoliul a
devenit important în sistemele educaþionale
în care testele standardizate joacã un rol
esenþial (SUA, Canada, Australia, Marea
Britanie, parþial Franþa ºi Germania)
începând cu cea de-a doua jumãtate a anilor
’80, ca replicã ºi ca alternativã la instru-
mentele de evaluare standardizate. Strâns
legat de concepte precum evaluarea
autenticã, evaluarea performanþei, PE câºtigã
în popularitate în rândul profesorilor ºi pe filiera
miºcãrii New Vocationalism (care l-a trans-
format, împreunã cu profilele educþionale,
în adevãrate pârghii de implementare a
inovaþiei în domeniul vocaþionalului).
Abordarea educaþionalã ce stã la baza
portofoliului ca instrument de evaluare este
una de facturã constructivistã: el conþin e
reuºitele activitãþii educatului, ajutând
profesorul sau evaluatorul sã punã un
diagnostic asupra potenþialului de creºtere
al acestuia într-un anumit domeniu.
Dintre avantajele acestui instrument de
evaluare pot fi enumerate (SMITH &
BIRDSHAW, 1992): implicarea elevului în
procesul de evaluare; conºtientizarea
abilitãþilor metacognitive; sprijinirea elevului
în evidenþierea ºi recunoaºterea unor
obiective educaþionale importante;
acceptarea responsabilitãþii pentru propria
învãþare; ridicarea nivelului de interacþiune
pozitivã profesor – elev; evidenþierea ºi
recunoaºterea relaþiilor subtile dintre
instruire ºi atingerea obiectivelor de învãþare;
creºterea gradului de conºtientizare a
criteriilor ca ºi a procesului de evaluare în
ansmblu; creºterea nivelului de autoapreciere.
Ca metodã de evaluare alternativã PE
a cunoscut douã etape de evoluþie: prima,
în care rãspundea strict nevoilor din clasã
ale profesorului; o a doua, în care sunt
exploatate posibilitãþile sale de utilizare în
evaluãrile de anvergurã, în studiile
comparative internaþionale etc.
Pe mãsura creºterii importanþei ºi
ponderii metodelor de evaluare alternative
sau complementare în ansamblul
metodelor, tehnicilor ºi procedurilor de
evaluare aplicate în mod curent, au devenit
din ce în ce mai importante fidelitatea,
validitatea, costul ºi eficienþa aplicãrii
portofoliului ca instrument de evaluare,
importanþa în plan educaþional a modificã-
rilor de concepere a evaluãrii pe care le
presupune, gradul de satisfacere a nevoilor
educaþionale pentru care a fost creat precum
ºi necesitatea de relaþionare cu mediul
educaþional al educatului ºi cu nevoile sale
postºcolare.
Entuziasmul iniþial privind metodele de
evaluare alternative sau complementare a fost
mult temperat în anii ’90 când a fost înlocuit
treptat de o viziune mai pragmaticã: aceste
metode instrumenteazã decizia evaluativã a
profesorului în calitatea sa de profesionist al
evaluãrii, acþionând complementar diagnos-
ticului evaluativ fãcut cu ajutorul testelor sau
al altor instrumente standardizate.
CALFEE & PERFUMO (1993)
imaginau un scenariu cu trei posibilitãþi de
evoluþie a PE: a) dispariþia, datoratã lipsei
de audienþã cauzatã de volumul prea mare
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 67
de muncã cerut profesorului; b) transfor-
marea sa în instrument de evaluare
standardizat; c) începutul unei veritabile
revoluþii în evaluare. Realitatea a demonstrat
cã datoritã caracteristicilor sale evaluative
(permisi-vitate, stimulare, caracter analitic,
potenþial metacognitiv valorizator etc.) PE
poate susþine, alãturi de alte metode de
evaluare alternativã, o adevãratã schimbare
de paradigmã în evaluarea educaþionalã.
 evaluare în educaþie; evaluarea
proceselor de instruire; metode ºi tehnici
complementare de evaluare, teste
standardizate; tipuri de itemi;
Referinþe bibliografice:
BARTON, James & COLLINS, Angelo.
Portfolio Assessment. New Jersey: Dale
Seymour Publications, 1997.
CALFEE, Robert C. & PERFUMO, Pam.
Student Portfolios: Opportunities for a
urmare de la pagina 40 (L. Volpicelli)
Extinde ºi revitalizeazã Institutul de
Pedagogie, pe care îl va conduce pânã în
1970, cu o scurtã perioadã de întrerupere
dupã rãzboi, ca urmare a mãsurilor de
defascizare a învãþãmântului. Ferrarotti va
argumenta, în ani 90, cã poziþia lui V a fost
mai degrabã fructul unei exaltãri de þinereþe
decât un angajament pornit dintr’un crez
politic propriu-zis.
Dupã rãzboi, activitatea profesoralã ºi
editorialã este deosebit de intensã ºi densã.
Institutul de Pedagogie este transformat într-
un adevãrat centru pulsatil al culturii
educative din Italia: se iniþiazã cercetãri
despre film ºi teatru, se înfiinþeazã Catedra
de Psihopedagogie a comunicãrii de masã,
68
Revolution in Assessment. În: Journal of
Reading, 1993, 36.
CAMP, Roberta. The Place of Portfolios in
our Changing Views of Writing
Assessment. În: RANDY, E Bennett &
W ILLIAM C. WARD. Construction vs.
Choice in Cognitive Measurement: Issue
in Constructed Response, Performance
Testing and Portfolio Assessment.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum,
1993.
HIEBERT, E.H. & CALFEE, Robert C.
Assessing Literacy: From Standardized
Tests to Portfolios and Performances. În:
S. Joy SAMUELS & Alan E. FARSTRUP
(Eds.). What Research has to Say about
Reading Instruction. Ed. a II-a. Newark,
Delaware: International Reading
Association, 1992.
O’MALLEY, Michael J. & VALDEZ Pierce.
Authentic Assessment for English
Language Learners. Practical Approaches
for Teachers. New York: Addison-Wesley,
1996.
(R.M.)
precum ºi un centru de studii privind
literatura juvenilã.Pentru a se edifica în
legãturã cu organizarea sistemelor de
învãþãmânt, întreprinde cãlãtorii în China,
Japonia ºi URSS.
Constantul sãu interes pentru Rusia ºi
URSS este reflectat în activitatea jurnalistului
ºi în traducerea de texte din limba rusã, care
se întind de la pedagogie pânã la basme. V
înfiinþeazã ºi conduce diverse reviste: Il
Montaigne (1953), revistã axatã pe
problematica filosoficã; I problemi della
pedagogia (1955-1983); I diritti della scuola
(codirector al revistei). Colaboreazã la
realizarea a numeroase colecþii de carte
continuare la pagina 81
REFORMELE ªCOLARE ÎN ROMÂNIA (1864-1944)
În perioada 1864-1944, în România au
fost iniþiate mai multe procese de reformã
ºcolarã, unele rãmase în faza de proiect,
altele finalizate la nivel legislativ ºi aplicate,
integral sau parþial, în funcþie de contextul
social-cultural, economic ºi politic. Cele mai
importante reforme finalizate în plan
legislativ au fost cele realizate în perioada
de ministeriat a lui Spiru HARET (1897-
1899; 1901-1904; 1907-1910) ºi a lui
Constantin ANGELESCU (1918-1919;
1922-1926; 1927-1928; 1933-1938). Pe de
altã parte, trebuie remarcatã amploarea ºi
forþa unor proiecte reformatoare iniþiate pe
baza unui model teoretic filosofic ºi
psihologic (P.P.Negulescu, 1920-1921;
1926) sau a unui model teoretic sociologic
(Dimitrie Gusti, 1932-1933).
Factorii care au impus aceste reforme
au fost, în primul rând, factori de naturã
istoricã. Astfel, Unirea Principatelor din 1859,
a impus elaborarea Legii asupra instrucþiunii
din 1864, principiile fundamentale ale
acesteia, legate de realizarea unui
învãþãmânt naþional unitar, fiind reluate la
un nivel superior de Spiru Haret, considerat
“ctitor al învãþãmântului românesc”, în
special datoritã celor douã legi reformatoare
promovate în prima sa perioadã de
ministeriat (1897-1899), “legi de temelie a
edificiului nostru ºcolar”.
În evoluþia gândirea pedagogice
româneºti din perioada pregãtirii ºi adoptãrii
Legii asupra instrucþiunii din 1864 se disting
trei etape, numite în mod convenþional:
prepaºoptistã, paºoptistã, etapa postpa-
ºoptistã.
Etapa prepaºoptistã, anunþatã de iniþiati-
vele pedagogice ºi sociale ale unor perso-
nalitãþi în favoarea realizãrii unui învãþãmânt
în limba românã (GH. ASACHI, GH.
LAZÃR), este influenþatã de apariþia
Regulamentului organic (1831) în spiritul
cãruia sunt elaborate: Regulamentul
învãþãturilor publice din Þara Româneascã
(aplicat în 1833 de Petrache POENARU);
Regulamentul învãþãturilor publice din
Moldova (aplicat în 1835 de Gh. ASACHI).
Etapa paºoptistã se afirmã în planul practicii
pedagogice prin lupta dusã pentru traducerea
în viaþa societãþii ºi a ºcolii a idealului naþional.
Aceastã idee fundamentalã apare în toate
documentele revoluþiilor de la 1848:
Petiþiunea – proclamaþie de la Iaºi (în
Moldova), Proclamaþia de la Islaz (în Þara
Româneascã), Discursul þinut la Blaj de
Simion BÃRNUÞIU (în Transilvania).
În planul teoriei pedagogice pot fi
remarcate mai multe idei reformatoare
susþinute de personalitãþile timpului: ideea
educaþiei patriotice (Nicolae BÃLCESCU);
ideea educaþiei umaniste, armonioase (Ion
HELIADE RÃDULESCU); ideea unui
învãþãmânt organizat pe bazã practicã (Ion
IONESCU DE LA BRAD); ideea valorificãrii
pedagogice a trecutului istoric naþional
(Mihail KOGÃLNICEANU); ideea educaþiei
bazatã pe cultura spiritului naþional (Simion
BÃRNUÞIU).
Etapa postpaºoptistã, plasatã în mod
convenþional între 1849-1864, confirmã
faptul cã principiile formulate în timpul
revoluþiilor din 1848 nu au put fi eliminate, ci
doar amânate pânã la deplina lor afirmare.
Ideea gratuitãþii învãþãmântului este inclusã,
în 1850, pentru prima datã în legislaþia
noastrã ºcolarã la iniþiativa unor personalitãþi
din Moldova în frunte cu Vasile
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 69
de muncã cerut profesorului; b) transfor-
marea sa în instrument de evaluare
standardizat; c) începutul unei veritabile
revoluþii în evaluare. Realitatea a demonstrat
cã datoritã caracteristicilor sale evaluative
(permisi-vitate, stimulare, caracter analitic,
potenþial metacognitiv valorizator etc.) PE
poate susþine, alãturi de alte metode de
evaluare alternativã, o adevãratã schimbare
de paradigmã în evaluarea educaþionalã.
 evaluare în educaþie; evaluarea
proceselor de instruire; metode ºi tehnici
complementare de evaluare, teste
standardizate; tipuri de itemi;
Referinþe bibliografice:
BARTON, James & COLLINS, Angelo.
Portfolio Assessment. New Jersey: Dale
Seymour Publications, 1997.
CALFEE, Robert C. & PERFUMO, Pam.
Student Portfolios: Opportunities for a
urmare de la pagina 40 (L. Volpicelli)
Extinde ºi revitalizeazã Institutul de
Pedagogie, pe care îl va conduce pânã în
1970, cu o scurtã perioadã de întrerupere
dupã rãzboi, ca urmare a mãsurilor de
defascizare a învãþãmântului. Ferrarotti va
argumenta, în ani 90, cã poziþia lui V a fost
mai degrabã fructul unei exaltãri de þinereþe
decât un angajament pornit dintr’un crez
politic propriu-zis.
Dupã rãzboi, activitatea profesoralã ºi
editorialã este deosebit de intensã ºi densã.
Institutul de Pedagogie este transformat într-
un adevãrat centru pulsatil al culturii
educative din Italia: se iniþiazã cercetãri
despre film ºi teatru, se înfiinþeazã Catedra
de Psihopedagogie a comunicãrii de masã,
68
Revolution in Assessment. În: Journal of
Reading, 1993, 36.
CAMP, Roberta. The Place of Portfolios in
our Changing Views of Writing
Assessment. În: RANDY, E Bennett &
W ILLIAM C. WARD. Construction vs.
Choice in Cognitive Measurement: Issue
in Constructed Response, Performance
Testing and Portfolio Assessment.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum,
1993.
HIEBERT, E.H. & CALFEE, Robert C.
Assessing Literacy: From Standardized
Tests to Portfolios and Performances. În:
S. Joy SAMUELS & Alan E. FARSTRUP
(Eds.). What Research has to Say about
Reading Instruction. Ed. a II-a. Newark,
Delaware: International Reading
Association, 1992.
O’MALLEY, Michael J. & VALDEZ Pierce.
Authentic Assessment for English
Language Learners. Practical Approaches
for Teachers. New York: Addison-Wesley,
1996.
(R.M.)
precum ºi un centru de studii privind
literatura juvenilã.Pentru a se edifica în
legãturã cu organizarea sistemelor de
învãþãmânt, întreprinde cãlãtorii în China,
Japonia ºi URSS.
Constantul sãu interes pentru Rusia ºi
URSS este reflectat în activitatea jurnalistului
ºi în traducerea de texte din limba rusã, care
se întind de la pedagogie pânã la basme. V
înfiinþeazã ºi conduce diverse reviste: Il
Montaigne (1953), revistã axatã pe
problematica filosoficã; I problemi della
pedagogia (1955-1983); I diritti della scuola
(codirector al revistei). Colaboreazã la
realizarea a numeroase colecþii de carte
continuare la pagina 81
REFORMELE ªCOLARE ÎN ROMÂNIA (1864-1944)
În perioada 1864-1944, în România au
fost iniþiate mai multe procese de reformã
ºcolarã, unele rãmase în faza de proiect,
altele finalizate la nivel legislativ ºi aplicate,
integral sau parþial, în funcþie de contextul
social-cultural, economic ºi politic. Cele mai
importante reforme finalizate în plan
legislativ au fost cele realizate în perioada
de ministeriat a lui Spiru HARET (1897-
1899; 1901-1904; 1907-1910) ºi a lui
Constantin ANGELESCU (1918-1919;
1922-1926; 1927-1928; 1933-1938). Pe de
altã parte, trebuie remarcatã amploarea ºi
forþa unor proiecte reformatoare iniþiate pe
baza unui model teoretic filosofic ºi
psihologic (P.P.Negulescu, 1920-1921;
1926) sau a unui model teoretic sociologic
(Dimitrie Gusti, 1932-1933).
Factorii care au impus aceste reforme
au fost, în primul rând, factori de naturã
istoricã. Astfel, Unirea Principatelor din 1859,
a impus elaborarea Legii asupra instrucþiunii
din 1864, principiile fundamentale ale
acesteia, legate de realizarea unui
învãþãmânt naþional unitar, fiind reluate la
un nivel superior de Spiru Haret, considerat
“ctitor al învãþãmântului românesc”, în
special datoritã celor douã legi reformatoare
promovate în prima sa perioadã de
ministeriat (1897-1899), “legi de temelie a
edificiului nostru ºcolar”.
În evoluþia gândirea pedagogice
româneºti din perioada pregãtirii ºi adoptãrii
Legii asupra instrucþiunii din 1864 se disting
trei etape, numite în mod convenþional:
prepaºoptistã, paºoptistã, etapa postpa-
ºoptistã.
Etapa prepaºoptistã, anunþatã de iniþiati-
vele pedagogice ºi sociale ale unor perso-
nalitãþi în favoarea realizãrii unui învãþãmânt
în limba românã (GH. ASACHI, GH.
LAZÃR), este influenþatã de apariþia
Regulamentului organic (1831) în spiritul
cãruia sunt elaborate: Regulamentul
învãþãturilor publice din Þara Româneascã
(aplicat în 1833 de Petrache POENARU);
Regulamentul învãþãturilor publice din
Moldova (aplicat în 1835 de Gh. ASACHI).
Etapa paºoptistã se afirmã în planul practicii
pedagogice prin lupta dusã pentru traducerea
în viaþa societãþii ºi a ºcolii a idealului naþional.
Aceastã idee fundamentalã apare în toate
documentele revoluþiilor de la 1848:
Petiþiunea – proclamaþie de la Iaºi (în
Moldova), Proclamaþia de la Islaz (în Þara
Româneascã), Discursul þinut la Blaj de
Simion BÃRNUÞIU (în Transilvania).
În planul teoriei pedagogice pot fi
remarcate mai multe idei reformatoare
susþinute de personalitãþile timpului: ideea
educaþiei patriotice (Nicolae BÃLCESCU);
ideea educaþiei umaniste, armonioase (Ion
HELIADE RÃDULESCU); ideea unui
învãþãmânt organizat pe bazã practicã (Ion
IONESCU DE LA BRAD); ideea valorificãrii
pedagogice a trecutului istoric naþional
(Mihail KOGÃLNICEANU); ideea educaþiei
bazatã pe cultura spiritului naþional (Simion
BÃRNUÞIU).
Etapa postpaºoptistã, plasatã în mod
convenþional între 1849-1864, confirmã
faptul cã principiile formulate în timpul
revoluþiilor din 1848 nu au put fi eliminate, ci
doar amânate pânã la deplina lor afirmare.
Ideea gratuitãþii învãþãmântului este inclusã,
în 1850, pentru prima datã în legislaþia
noastrã ºcolarã la iniþiativa unor personalitãþi
din Moldova în frunte cu Vasile
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 69
ALECSANDRI ºi Mihail KOGÃLNICEANU.
Aceastã idee este completatã de
“recunoaºterea limbii naþionale ca singur
organ al instrucþiei în ºcoli”
În plan instituþional, dincolo de evoluþia
învãþãmântului primar (mai ales în mediul
urban), trebuie remarcatã organizarea
gimnaziilor (la Bucureºti – Sf. Sava, Gh.
Lazãr, Matei Basarab), ºi a ºcolilor practice
(agricole, silvice, de arte ºi meserii), dar ºi
iniþiativa desprinderii învãþãmântului
universitar prin “cursuri superioare anexate
liceului”. Toate aceste iniþiative creeazã
premisele necesare pentru elaborarea unei
Legi a instrucþiei publice menitã sã
reglementeze, la nivel unitar, problemele
educaþiei naþionale în cele douã provincii
româneºti. Elaborarea ei va fi stimulatã de
actul politic de la 24 ianuarie 1859 care
consemneazã Unirea Principatelor,
Moldova ºi Þara Româneascã, într-un
singur stat numit România.
Activitatea de elaborare a noii legi
parcurge mai multe etape, situate între iunie
1859 – noiembrie 1864, când Legea este,
în sfârºit, promulgatã sub numele de Lege
asupra instrucþiunii, “prima lege ºcolarã a
statului român modern care reglementeazã
organizarea ºi desfãºurarea învãþãmântului
de toate gradele”.Principiile pedagogice ºi
sociale care au stat la baza elaborãrii acestei
Legi cu orientare democraticã - asigurarea
caracterului unitar al învãþãmântului,
obligativitatea ºi gratuitatea învãþãmântului
primar.
În ceea ce priveºte structura sistemului
de învãþãmânt, Legea din 1864 delimiteazã
cele trei niveluri specifice învãþãmântului
modern (primar – secundar – superior),
evidenþiind: a) caracterul unitar al
învãþãmântului primar (urban - rural); b)
începutul diversificãrii învãþãmântului
secundar (cu liceu unitar ºi ºcoli reale ºi
profesionale, cu ºcoli secundare de
medicinã ºi seminarii pentru biserica
70
ortodoxã); c) importanþa învãþãmântului
universitar ca nivel superior organizat
deocamdatã doar prin “patru specii de
facultãþi”: filosofie ºi litere; drept; medicinã;
ºtiinþe (fizice, matematice ºi naturale).
Conþinutul procesului de învãþãmânt
este ordonat corespunzãtor treptelor sau
gradelor ºcolare, Legea prezentând
“obiectele de studiu”, obligatorii în învãþã-
mântul primar, obligatorii ºi facultative în
învãþãmântul secundar; de asemenea sunt
incluse planurile de învãþãmânt pentru
facultãþile organizate în învãþãmântul
universitar.
În perioada 1865-1896 au fost elaborate
22 de proiecte de modificare ºi înlocuire a
Legii din 1864, dintre care 10 au fost validate
legislativ. În acest cadru, trebuie remarcate
iniþiativele unor personalitãþi ale timpului:
P.Carp (1870); Titu Maiorescu (1876, 1891),
V.Conta (1880); D.A. Sturza (1886);
C.Boerescu (1889); P.Poni (1891).
La nivelul Legilor propuse ºi validate în
aceastã perioadã, pot fi reþinute urmãtoarele
idei inovatoare: a) creºterea rãspunderii
statutului în realizarea efectivã a caracterului
unitar, gratuit ºi obligatoriu al învãþãmântului
primar (Gh.CHIÞU, 1879); b) înfiinþarea
Casei pentru ajutorul ºcoalelor
(P.S.AURELIAN, 1883); c) iniþiativa realizãrii
unor Legi pentru toate gradele de
învãþãmânt, inclusiv pentru învãþãmântul
particular (Take IONESCU, 1883); d) ideea
restructurãrii învãþãmântului primar (Take
IONESCU, 1883); e) înfiinþarea Casei
ªcoalelor (P. PONI, 1896); consolidarea
caracterului unitar al învãþãmântului primar
în vederea egalizãrii ºanselor de reuºitã
ºcolarã ºi pentru copii din mediul rural (P.
PONI, 1896).
Acest efort de corectare ºi de
completare a Legii din 1864 va fi reluat, la
un nivel superior, de Spiru HARET care,
începând cu anul 1898, va iniþia procesul
de elaborare ºi de aplicare a unei legislaþii
ºcolare în pas cu noile cerinþe de dezvoltare
ale României.
Contribuþia lui Spiru HARET (1851-
1912) este urmarea calitãþii sale fundamen-
tale de “om al ºcolii”, caracterizat de un
activism social exemplar, probat ca om
politic (parlamentar ºi ministru liberal), ca
profesor universitar (post onorat toatã viaþa),
ca inspector ºcolar general (1883-1884), ca
secretar general al Ministerului Instrucþiunii
Cultelor ºi Artelor (1858-1888) ºi, în mod
special, ca “ministru al ºcoalelor” (1897-
1899; 1901-1904; 1907-1910), promotor al
unei legislaþii ºcolare inovatoare ºi al unei
miºcãri pentru “ridicarea stãrii materiale a
satului prin activitatea extraºcolarã a
învãþãtorilor”, miºcare intratã în istorie sub
numele de haretism.
Ideile progresiste afirmate în domeniul
politicii reflectã concepþia sa filosoficã,
sociologicã ºi politicã.
Concepþia filosoficã, exprimatã în
Mecanica socialã (Paris, 910), propune
introducerea metodei de cercetare specificã
ºtiinþelor exacte ºi în studiul fenomenelor
sociale. Concepþia sociologicã, derivatã din
cea filosoficã, reprezintã una din variantele
româneºti ale pozitivismului ºi
evoluþionismului. În viziunea lui HARET un
sistem social normal presupune starea de
echilibru social rezultatã din raþionalizarea
vieþii sociale prin reforme care angajeazã
rezolvarea problemelor tuturor “agenþilor
activitãþii sociale”, personalitatea umanã
reprezentând “elementul ireductibil al vieþii
ºi creativitãþii sociale”. De aici rezultã rolul
educaþiei care are funcþia socialã de formare
ºi transformare a personalitãþi umane, “încât
aceasta sã transmitã pânã la nivelul ereditãþii
tot ceea ce omenirea a acumulat pozitiv
generaþie dupã generaþie”.
Concepþia politicã a lui Spiru Haret se
bazeazã pe “o diferenþiere clarã între politicã
ºi politicianism”. Aºa se explicã preocuparea
constantã pentru rezolvarea problemelor
sociale acute: a) problema agrarã,
consideratã fundamentalã pentru România;
b) problema ridicãrii economice a satului,
considerat “temelia þãrii”; c) problema
culturalizãrii ºi a lichidãrii analfabetismului.
Situat deasupra oricãror interese
politicianiste, HARET este împotriva diferen-
þelor dintre ºcoala urbanã ºi cea ruralã; el
considerã cã “vina mare a trecutului stã în
aceea cã a lãsat sã se mãreascã prea mult
distanþa care separã satul de oraº”.
Promovarea unei ºcoli menitã sã contri-
buie la ridicarea nivelul general de culturã
al þãrii constituie ideea care stã la baza legilor
ºi proiectelor de legi reformatoare susþinute
de HARET în perioada celor trei mandate
ministeriale: 1897-1899; 1901-1904 ºi 1907-
1910.
Prima perioadã de ministeriat, situatã între
31 martie 1897 – 11 aprilie 1899 consemneazã
apariþia a douã legi considerate “de temelie a
edificiului nostru ºcolar”:
 Legea asupra învãþãmântului secundar
ºi superior (23 martie 1898): a) defineºte
structura învãþãmântului secundar (gimnazii,
licee, ºcoli secundare de fete), b) organi-
zeazã liceul pe trei filiere (clasicã, realã,
modernã), determinate psihologic, dar
având o bazã unitarã (ceea ce astãzi numim
prin noþiunea de curriculum comun sau de
trunchi comun de culturã generalã; c) antici-
peazã principiile moderne ale orientãrii
ºcolare ºi profesionale, d) asigurã orientarea
practicã a învãþãmântului superior, angajat
special în pregãtirea personalului didactic
prin instituþia Seminarului pedagogic.
 Legea asupra învãþãmântului profe-
sional (31 martie 1899): a) promoveazã o
nouã politicã a educaþiei, bazatã pe convin-
gerea cã reforma nu poate fi deplinã fãrã
extinderea reþelei de ºcoli profesionale; b)
propune o structurã flexibilã, adaptabilã la
diferite situaþii social-economice (profil –
agricol, silvic, meserii, comercial; grad –
elementar, inferior, superior); c) asigurã
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 71
ALECSANDRI ºi Mihail KOGÃLNICEANU.
Aceastã idee este completatã de
“recunoaºterea limbii naþionale ca singur
organ al instrucþiei în ºcoli”
În plan instituþional, dincolo de evoluþia
învãþãmântului primar (mai ales în mediul
urban), trebuie remarcatã organizarea
gimnaziilor (la Bucureºti – Sf. Sava, Gh.
Lazãr, Matei Basarab), ºi a ºcolilor practice
(agricole, silvice, de arte ºi meserii), dar ºi
iniþiativa desprinderii învãþãmântului
universitar prin “cursuri superioare anexate
liceului”. Toate aceste iniþiative creeazã
premisele necesare pentru elaborarea unei
Legi a instrucþiei publice menitã sã
reglementeze, la nivel unitar, problemele
educaþiei naþionale în cele douã provincii
româneºti. Elaborarea ei va fi stimulatã de
actul politic de la 24 ianuarie 1859 care
consemneazã Unirea Principatelor,
Moldova ºi Þara Româneascã, într-un
singur stat numit România.
Activitatea de elaborare a noii legi
parcurge mai multe etape, situate între iunie
1859 – noiembrie 1864, când Legea este,
în sfârºit, promulgatã sub numele de Lege
asupra instrucþiunii, “prima lege ºcolarã a
statului român modern care reglementeazã
organizarea ºi desfãºurarea învãþãmântului
de toate gradele”.Principiile pedagogice ºi
sociale care au stat la baza elaborãrii acestei
Legi cu orientare democraticã - asigurarea
caracterului unitar al învãþãmântului,
obligativitatea ºi gratuitatea învãþãmântului
primar.
În ceea ce priveºte structura sistemului
de învãþãmânt, Legea din 1864 delimiteazã
cele trei niveluri specifice învãþãmântului
modern (primar – secundar – superior),
evidenþiind: a) caracterul unitar al
învãþãmântului primar (urban - rural); b)
începutul diversificãrii învãþãmântului
secundar (cu liceu unitar ºi ºcoli reale ºi
profesionale, cu ºcoli secundare de
medicinã ºi seminarii pentru biserica
70
ortodoxã); c) importanþa învãþãmântului
universitar ca nivel superior organizat
deocamdatã doar prin “patru specii de
facultãþi”: filosofie ºi litere; drept; medicinã;
ºtiinþe (fizice, matematice ºi naturale).
Conþinutul procesului de învãþãmânt
este ordonat corespunzãtor treptelor sau
gradelor ºcolare, Legea prezentând
“obiectele de studiu”, obligatorii în învãþã-
mântul primar, obligatorii ºi facultative în
învãþãmântul secundar; de asemenea sunt
incluse planurile de învãþãmânt pentru
facultãþile organizate în învãþãmântul
universitar.
În perioada 1865-1896 au fost elaborate
22 de proiecte de modificare ºi înlocuire a
Legii din 1864, dintre care 10 au fost validate
legislativ. În acest cadru, trebuie remarcate
iniþiativele unor personalitãþi ale timpului:
P.Carp (1870); Titu Maiorescu (1876, 1891),
V.Conta (1880); D.A. Sturza (1886);
C.Boerescu (1889); P.Poni (1891).
La nivelul Legilor propuse ºi validate în
aceastã perioadã, pot fi reþinute urmãtoarele
idei inovatoare: a) creºterea rãspunderii
statutului în realizarea efectivã a caracterului
unitar, gratuit ºi obligatoriu al învãþãmântului
primar (Gh.CHIÞU, 1879); b) înfiinþarea
Casei pentru ajutorul ºcoalelor
(P.S.AURELIAN, 1883); c) iniþiativa realizãrii
unor Legi pentru toate gradele de
învãþãmânt, inclusiv pentru învãþãmântul
particular (Take IONESCU, 1883); d) ideea
restructurãrii învãþãmântului primar (Take
IONESCU, 1883); e) înfiinþarea Casei
ªcoalelor (P. PONI, 1896); consolidarea
caracterului unitar al învãþãmântului primar
în vederea egalizãrii ºanselor de reuºitã
ºcolarã ºi pentru copii din mediul rural (P.
PONI, 1896).
Acest efort de corectare ºi de
completare a Legii din 1864 va fi reluat, la
un nivel superior, de Spiru HARET care,
începând cu anul 1898, va iniþia procesul
de elaborare ºi de aplicare a unei legislaþii
ºcolare în pas cu noile cerinþe de dezvoltare
ale României.
Contribuþia lui Spiru HARET (1851-
1912) este urmarea calitãþii sale fundamen-
tale de “om al ºcolii”, caracterizat de un
activism social exemplar, probat ca om
politic (parlamentar ºi ministru liberal), ca
profesor universitar (post onorat toatã viaþa),
ca inspector ºcolar general (1883-1884), ca
secretar general al Ministerului Instrucþiunii
Cultelor ºi Artelor (1858-1888) ºi, în mod
special, ca “ministru al ºcoalelor” (1897-
1899; 1901-1904; 1907-1910), promotor al
unei legislaþii ºcolare inovatoare ºi al unei
miºcãri pentru “ridicarea stãrii materiale a
satului prin activitatea extraºcolarã a
învãþãtorilor”, miºcare intratã în istorie sub
numele de haretism.
Ideile progresiste afirmate în domeniul
politicii reflectã concepþia sa filosoficã,
sociologicã ºi politicã.
Concepþia filosoficã, exprimatã în
Mecanica socialã (Paris, 910), propune
introducerea metodei de cercetare specificã
ºtiinþelor exacte ºi în studiul fenomenelor
sociale. Concepþia sociologicã, derivatã din
cea filosoficã, reprezintã una din variantele
româneºti ale pozitivismului ºi
evoluþionismului. În viziunea lui HARET un
sistem social normal presupune starea de
echilibru social rezultatã din raþionalizarea
vieþii sociale prin reforme care angajeazã
rezolvarea problemelor tuturor “agenþilor
activitãþii sociale”, personalitatea umanã
reprezentând “elementul ireductibil al vieþii
ºi creativitãþii sociale”. De aici rezultã rolul
educaþiei care are funcþia socialã de formare
ºi transformare a personalitãþi umane, “încât
aceasta sã transmitã pânã la nivelul ereditãþii
tot ceea ce omenirea a acumulat pozitiv
generaþie dupã generaþie”.
Concepþia politicã a lui Spiru Haret se
bazeazã pe “o diferenþiere clarã între politicã
ºi politicianism”. Aºa se explicã preocuparea
constantã pentru rezolvarea problemelor
sociale acute: a) problema agrarã,
consideratã fundamentalã pentru România;
b) problema ridicãrii economice a satului,
considerat “temelia þãrii”; c) problema
culturalizãrii ºi a lichidãrii analfabetismului.
Situat deasupra oricãror interese
politicianiste, HARET este împotriva diferen-
þelor dintre ºcoala urbanã ºi cea ruralã; el
considerã cã “vina mare a trecutului stã în
aceea cã a lãsat sã se mãreascã prea mult
distanþa care separã satul de oraº”.
Promovarea unei ºcoli menitã sã contri-
buie la ridicarea nivelul general de culturã
al þãrii constituie ideea care stã la baza legilor
ºi proiectelor de legi reformatoare susþinute
de HARET în perioada celor trei mandate
ministeriale: 1897-1899; 1901-1904 ºi 1907-
1910.
Prima perioadã de ministeriat, situatã între
31 martie 1897 – 11 aprilie 1899 consemneazã
apariþia a douã legi considerate “de temelie a
edificiului nostru ºcolar”:
 Legea asupra învãþãmântului secundar
ºi superior (23 martie 1898): a) defineºte
structura învãþãmântului secundar (gimnazii,
licee, ºcoli secundare de fete), b) organi-
zeazã liceul pe trei filiere (clasicã, realã,
modernã), determinate psihologic, dar
având o bazã unitarã (ceea ce astãzi numim
prin noþiunea de curriculum comun sau de
trunchi comun de culturã generalã; c) antici-
peazã principiile moderne ale orientãrii
ºcolare ºi profesionale, d) asigurã orientarea
practicã a învãþãmântului superior, angajat
special în pregãtirea personalului didactic
prin instituþia Seminarului pedagogic.
 Legea asupra învãþãmântului profe-
sional (31 martie 1899): a) promoveazã o
nouã politicã a educaþiei, bazatã pe convin-
gerea cã reforma nu poate fi deplinã fãrã
extinderea reþelei de ºcoli profesionale; b)
propune o structurã flexibilã, adaptabilã la
diferite situaþii social-economice (profil –
agricol, silvic, meserii, comercial; grad –
elementar, inferior, superior); c) asigurã
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 71
conducerea unitarã la nivelul Ministerului
Instrucþiei în colaborare cu Ministerul
Domeniilor.
A doua perioadã de ministeriat (14
februarie 1901 – 7 octombrie 1904) consem-
neazã repunerea în circulaþie a legilor
reformatoare modificate sau chiar anulate
(cazul Legii învãþãmântului profesional). Un
pas decisiv pentru realizarea reformei
globale urma sã fie fãcut prin Legea asupra
învãþãmântului privat, care deºi nu a ajuns
sã fie validatã legislativ, a susþinut
necesitatea ca ºcolile private sã aducã “un
ajutor preþios pentru învãþãmântul public”.
A treia perioadã de ministeriat (1907 –
1910) consemneazã efortul depus de Spiru
Haret pentru îmbunãtãþirea modului de
aplicare a legislaþiei sale reformatoare. În
plus, trebuie remarcatã ºi Legea pentru
ºcoalele de copii mici (2 iunie 1909) care –
pe linia proiectãrii unei reforme globale –
urmãrea organizarea învãþãmântului
preºcolar în “grãdini de copii”.
Gândirea pedagogicã haretianã reflectã
experienþa dobânditã de “ministrul ºcoalelor”
la nivel de politicã reformatoare. a educaþiei;
coordonatele definitorii ale viziunii haretiene
pot fi deduse din Raportul general anual
asupra învãþãmântului (1884):
a) conþinutul planului de învãþãmânt
pentru ºcoala clasicã ºi ºcoala realã
presupune existenþa unor cunoºtinþe
comune care asigurã “instrucþia necesarã
oricãrui om cult în societate ºi care le dã
mijlocul a face studii superioare în raport cu
cele deja fãcute”;
b) sistemul de învãþãmânt este definit
cu “un corp organizat” în care intrã toate
ºcolile, structura sa fiind dependentã de
legãtura dintre diferitele tipuri de ºcoli astfel
încât atunci “când o ºcoalã merge rãu
aceasta se simte în mersul tuturor celorlalte”;
c) funcþiile fiecãrui tip de ºcoli (sau “clase
de ºcoli”) sunt diferite conform unor trebuinþe
diferite care trebuie satisfãcute, ceea ce
72
impune elaborarea unor finalitãþi sau
obiective specifice;
d) conþinutul instruirii reflectã aceste
finalitãþi astfel încât “planul general trebuie
sã arate locul ce ocupã în sistemul întreg
fiecare clasã de ºcoli ºi trebuinþele pe cari e
chematã sã le satisfacã”.
Alte douã rapoarte, din cea de a doua
perioadã de ministeriat - Raport cãtre Rege
asupra ºcoalelor ºi bisericilor din strãinãtate
(1901) ºi Raport la Rege asupra activitãþii
Ministerului de Instrucþie (1903) – comple-
teazã imaginea acestei viziuni. Primul
Raport, pune problema relaþiei optime care
trebuie sã existe între resursele investite de
stat în ºcolile din strãinãtate ºi finalitãþile
pedagogice urmãrite, iar cel de-al doilea
este important prin faptul cã are capacitatea
teoreticã de a defini scopul general al
învãþãmântului, obiectul reformei
învãþãmântului ºi strategia realizãrii reformei
învãþãmântului.
Contribuþia inovatoare a lui Constantin
Dimitrescu-Iaºi (1849-1923) - principalul
colaborator al ministrului Spiru Haret -
trebuie raportatã la ideile sociologice
fundamentale care apar în opera sa: a)
ideea raportului dintre ºtiinþã ºi viaþa socialã
(“ºtiinþa nu este un scop în sine, ci un
instrument în lupta omenirii pentru progres”);
b) ideea relaþiei dintre dezvoltarea culturii ºi
învãþãmântului ºi procesul de democratizare
al societãþii. Raportul asupra proiectului de
lege a învãþãmântului secundar ºi superior
(1898) reprezintã o sintezã a concepþiei
inovatoare a lui C.Dimitrescu-Iaºi, semnifi-
cativã prin faptul cã evidenþiazã atât fun-
damentele sociale ºi pedagogice ale
reformei (care trebuie “sã satisfacã trebuin-
þele învãþãmântului secundar ºi superior
potrivit cerinþelor culturii moderne ºi nevoilor
reale ale vieþii”), cât ºi caracteristicile
principale ale reformei, cu referire specialã
la: învãþãmântul secundar.
Legislaþia haretianã confirmã, în linii
mari, structura sistemului de învãþãmânt
stabilitã prin Legea asupra instrucþiunii din
1864, dar aduce în plus elemente de
consolidare ºi de flexibilizare a edificiului
ºcolar:
a) prelungirea învãþãmântului secundar
de la 7 la 8 ani;
b) clarificarea raporturilor dintre ciclul I
al învãþãmântului secundar ºi ciclul II, care
oferã trei filiere liceale stabilite în funcþie de
aptitudinile elevilor faþã de anumite domenii
ale cunoaºterii (clasic, real, modern);
c) adaptabilitatea structurii învãþã-
mântului profesional (grade, profiluri, durata
diferitã a studiilor) la ramurile economice, la
condiþiile mediului (geoeconomic, urban-
rural etc.) ºi la specificul fiecãrei trepte
ºcolare;
d) o deschidere mai mare a învãþã-
mântului superior spre practica socialã,
demonstratã, mai ales, prin modul de
organizare ºi de funcþionare a Seminarului
pedagogic. Prin Regulamentul special al
ºcolilor pentru adulþi (1904), este instituþi-
onalizatã activitatea extraºcolarã a
învãþãtorilor care constituie o componentã
importantã a miºcãrii culturale ºi social-
economice de ridicare a satului românesc,
intratã în istorie sub numele de haretism.
În ansamblul sãu, legislaþia haretianã ºi-
a confirmat forþa sa pedagogicã ºi socialã
prin claritatea finalitãþilor asumate în jurul
idealul naþional, prin coerenþa principiilor
promovate în spiritul reformei, precum ºi prin
realismul structurilor de organizare ºi de
conþinut.
Perioada postharetianã este marcatã,
prin ideile promovate în unele legi, cum ar fi:
“Legea Istrate” din 1910 (propune o ºcoalã
primarã superioarã cu durata de 3-4 ani) ºi
“Legea Arion”, din 1911, cu modificãri în 1912
(înfiinþarea unei clase gimnaziale finale, cu
caracter practic). Aceastã perioadã întreþine
spiritul legislaþiei ºi al gândirii haretiene,
dezvoltat ºi prin  Revista generalã a
învãþãmântului, înfiinþatã chiar de Spiru Haret,
în 1905, pentru “explicarea reformei, pentru
a stimula aplicarea ei ºi pentru a combate
deformãrile unora din prevederile sale”.
Evoluþia reformelor ºcolare în perioada
modernizãrii sistemului naþional de învãþã-
mânt (1918-1944) evidenþiazã rolul gândirii
pedagogice ºi al legislaþiei ºcolare în
modernizarea sistemului naþional de
educaþie. Acest fapt poate fi susþinut prin
urmãtoarele aspecte:
1. În contextul istoric premergãtor
evenimentului de la 1 decembrie 1918, sunt
votate de Parlamentul de la Iaºi cele douã
legi elaborate de Simion MEHEDINÞI: a)
Legea Eforiilor ºcolare, care militeazã pentru
implicarea comunitãþilor locale în
reconstrucþia ºcolilor; b) Legea ºcolilor
pregãtitoare –crearea de ºcoli pentru toatã
populaþia ruralã. Aceste douã Legi, deºi nu
vor fi putea fi transpuse în practicã, vor
influenþa reformele ºcolare preconizate
dupã 1 decembrie 1918, plecând de la
înþelegerea rolului social al ºcolii primare,
în general, a celei organizate în mediul rural,
în mod special.
2. Deschiderea faþã de ideile educaþiei
noi care promoveazã o ºcoalã activã,
stimulând: a) orientarea caracterului practic
al învãþãmântului; b) promovarea metodelor
active; c) elaborarea mijloacelor ºtiinþifice de
cunoaºtere a elevului (fiºa ºcolarã); d)
dezvoltarea spiritului de cooperare adaptabil
la condiþiile specifice fiecãrei comunitãþi, în
plan teritorial ºi local.
Perioada interbelicã valorificã efortul
unor generaþii de pedagogi în direcþia
realizãrii idealului educaþiei naþionale.
Trebuie remarcat faptul cã definirea idealului
educaþiei naþionale, în calitatea sa de reper
fundamental pentru proiectarea ºi realizarea
reformei învãþãmântului constituie o
coordonatã constantã a gândirii pedagogice
interbelice, reprezentatã prin autori
importanþi: Ion GÃVÃNESCUL, Simion
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 73
conducerea unitarã la nivelul Ministerului
Instrucþiei în colaborare cu Ministerul
Domeniilor.
A doua perioadã de ministeriat (14
februarie 1901 – 7 octombrie 1904) consem-
neazã repunerea în circulaþie a legilor
reformatoare modificate sau chiar anulate
(cazul Legii învãþãmântului profesional). Un
pas decisiv pentru realizarea reformei
globale urma sã fie fãcut prin Legea asupra
învãþãmântului privat, care deºi nu a ajuns
sã fie validatã legislativ, a susþinut
necesitatea ca ºcolile private sã aducã “un
ajutor preþios pentru învãþãmântul public”.
A treia perioadã de ministeriat (1907 –
1910) consemneazã efortul depus de Spiru
Haret pentru îmbunãtãþirea modului de
aplicare a legislaþiei sale reformatoare. În
plus, trebuie remarcatã ºi Legea pentru
ºcoalele de copii mici (2 iunie 1909) care –
pe linia proiectãrii unei reforme globale –
urmãrea organizarea învãþãmântului
preºcolar în “grãdini de copii”.
Gândirea pedagogicã haretianã reflectã
experienþa dobânditã de “ministrul ºcoalelor”
la nivel de politicã reformatoare. a educaþiei;
coordonatele definitorii ale viziunii haretiene
pot fi deduse din Raportul general anual
asupra învãþãmântului (1884):
a) conþinutul planului de învãþãmânt
pentru ºcoala clasicã ºi ºcoala realã
presupune existenþa unor cunoºtinþe
comune care asigurã “instrucþia necesarã
oricãrui om cult în societate ºi care le dã
mijlocul a face studii superioare în raport cu
cele deja fãcute”;
b) sistemul de învãþãmânt este definit
cu “un corp organizat” în care intrã toate
ºcolile, structura sa fiind dependentã de
legãtura dintre diferitele tipuri de ºcoli astfel
încât atunci “când o ºcoalã merge rãu
aceasta se simte în mersul tuturor celorlalte”;
c) funcþiile fiecãrui tip de ºcoli (sau “clase
de ºcoli”) sunt diferite conform unor trebuinþe
diferite care trebuie satisfãcute, ceea ce
72
impune elaborarea unor finalitãþi sau
obiective specifice;
d) conþinutul instruirii reflectã aceste
finalitãþi astfel încât “planul general trebuie
sã arate locul ce ocupã în sistemul întreg
fiecare clasã de ºcoli ºi trebuinþele pe cari e
chematã sã le satisfacã”.
Alte douã rapoarte, din cea de a doua
perioadã de ministeriat - Raport cãtre Rege
asupra ºcoalelor ºi bisericilor din strãinãtate
(1901) ºi Raport la Rege asupra activitãþii
Ministerului de Instrucþie (1903) – comple-
teazã imaginea acestei viziuni. Primul
Raport, pune problema relaþiei optime care
trebuie sã existe între resursele investite de
stat în ºcolile din strãinãtate ºi finalitãþile
pedagogice urmãrite, iar cel de-al doilea
este important prin faptul cã are capacitatea
teoreticã de a defini scopul general al
învãþãmântului, obiectul reformei
învãþãmântului ºi strategia realizãrii reformei
învãþãmântului.
Contribuþia inovatoare a lui Constantin
Dimitrescu-Iaºi (1849-1923) - principalul
colaborator al ministrului Spiru Haret -
trebuie raportatã la ideile sociologice
fundamentale care apar în opera sa: a)
ideea raportului dintre ºtiinþã ºi viaþa socialã
(“ºtiinþa nu este un scop în sine, ci un
instrument în lupta omenirii pentru progres”);
b) ideea relaþiei dintre dezvoltarea culturii ºi
învãþãmântului ºi procesul de democratizare
al societãþii. Raportul asupra proiectului de
lege a învãþãmântului secundar ºi superior
(1898) reprezintã o sintezã a concepþiei
inovatoare a lui C.Dimitrescu-Iaºi, semnifi-
cativã prin faptul cã evidenþiazã atât fun-
damentele sociale ºi pedagogice ale
reformei (care trebuie “sã satisfacã trebuin-
þele învãþãmântului secundar ºi superior
potrivit cerinþelor culturii moderne ºi nevoilor
reale ale vieþii”), cât ºi caracteristicile
principale ale reformei, cu referire specialã
la: învãþãmântul secundar.
Legislaþia haretianã confirmã, în linii
mari, structura sistemului de învãþãmânt
stabilitã prin Legea asupra instrucþiunii din
1864, dar aduce în plus elemente de
consolidare ºi de flexibilizare a edificiului
ºcolar:
a) prelungirea învãþãmântului secundar
de la 7 la 8 ani;
b) clarificarea raporturilor dintre ciclul I
al învãþãmântului secundar ºi ciclul II, care
oferã trei filiere liceale stabilite în funcþie de
aptitudinile elevilor faþã de anumite domenii
ale cunoaºterii (clasic, real, modern);
c) adaptabilitatea structurii învãþã-
mântului profesional (grade, profiluri, durata
diferitã a studiilor) la ramurile economice, la
condiþiile mediului (geoeconomic, urban-
rural etc.) ºi la specificul fiecãrei trepte
ºcolare;
d) o deschidere mai mare a învãþã-
mântului superior spre practica socialã,
demonstratã, mai ales, prin modul de
organizare ºi de funcþionare a Seminarului
pedagogic. Prin Regulamentul special al
ºcolilor pentru adulþi (1904), este instituþi-
onalizatã activitatea extraºcolarã a
învãþãtorilor care constituie o componentã
importantã a miºcãrii culturale ºi social-
economice de ridicare a satului românesc,
intratã în istorie sub numele de haretism.
În ansamblul sãu, legislaþia haretianã ºi-
a confirmat forþa sa pedagogicã ºi socialã
prin claritatea finalitãþilor asumate în jurul
idealul naþional, prin coerenþa principiilor
promovate în spiritul reformei, precum ºi prin
realismul structurilor de organizare ºi de
conþinut.
Perioada postharetianã este marcatã,
prin ideile promovate în unele legi, cum ar fi:
“Legea Istrate” din 1910 (propune o ºcoalã
primarã superioarã cu durata de 3-4 ani) ºi
“Legea Arion”, din 1911, cu modificãri în 1912
(înfiinþarea unei clase gimnaziale finale, cu
caracter practic). Aceastã perioadã întreþine
spiritul legislaþiei ºi al gândirii haretiene,
dezvoltat ºi prin  Revista generalã a
învãþãmântului, înfiinþatã chiar de Spiru Haret,
în 1905, pentru “explicarea reformei, pentru
a stimula aplicarea ei ºi pentru a combate
deformãrile unora din prevederile sale”.
Evoluþia reformelor ºcolare în perioada
modernizãrii sistemului naþional de învãþã-
mânt (1918-1944) evidenþiazã rolul gândirii
pedagogice ºi al legislaþiei ºcolare în
modernizarea sistemului naþional de
educaþie. Acest fapt poate fi susþinut prin
urmãtoarele aspecte:
1. În contextul istoric premergãtor
evenimentului de la 1 decembrie 1918, sunt
votate de Parlamentul de la Iaºi cele douã
legi elaborate de Simion MEHEDINÞI: a)
Legea Eforiilor ºcolare, care militeazã pentru
implicarea comunitãþilor locale în
reconstrucþia ºcolilor; b) Legea ºcolilor
pregãtitoare –crearea de ºcoli pentru toatã
populaþia ruralã. Aceste douã Legi, deºi nu
vor fi putea fi transpuse în practicã, vor
influenþa reformele ºcolare preconizate
dupã 1 decembrie 1918, plecând de la
înþelegerea rolului social al ºcolii primare,
în general, a celei organizate în mediul rural,
în mod special.
2. Deschiderea faþã de ideile educaþiei
noi care promoveazã o ºcoalã activã,
stimulând: a) orientarea caracterului practic
al învãþãmântului; b) promovarea metodelor
active; c) elaborarea mijloacelor ºtiinþifice de
cunoaºtere a elevului (fiºa ºcolarã); d)
dezvoltarea spiritului de cooperare adaptabil
la condiþiile specifice fiecãrei comunitãþi, în
plan teritorial ºi local.
Perioada interbelicã valorificã efortul
unor generaþii de pedagogi în direcþia
realizãrii idealului educaþiei naþionale.
Trebuie remarcat faptul cã definirea idealului
educaþiei naþionale, în calitatea sa de reper
fundamental pentru proiectarea ºi realizarea
reformei învãþãmântului constituie o
coordonatã constantã a gândirii pedagogice
interbelice, reprezentatã prin autori
importanþi: Ion GÃVÃNESCUL, Simion
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 73
MEHEDINÞI, P.P.NEGULESCU, G.G.
ANTONESCU, Petre ANDREI, Constantin
NARLY, Ion PETROVICI. Practic, indiferent
de direcþia de dezvoltare a pedagogiei, în
care sunt integraþi autorii evocaþi – direcþia
pedagogiei filosofice, sociologice sau
psihologice – aceastã coordonatã rãmâne
valabilã dincolo de notele dominante ºi de
caracteristicile semnificative domeniului de
cercetare abordat.
Totodatã, evoluþia reformelor ºcolare în
primele decenii ale secolului XX este
influenþatã, pe de o parte, de intensificarea
cercetãrilor psihologice specifice unui secol
definit deja drept “un secol al copilului” ºi,
pe de alt[ parte, de “aspiraþia spre
ºtiinþifizare” realizatã din perspectiva
pedagogiei experimentale. Lansarea unor
idei inovatoare despre educaþie ºi
învãþãmânt este realizatã prin valorificarea
acumulãrilor teoretice ºi practice dobândite
la nivelul catedrelor universitare.
Vladimir GHIDIONESCU (1878-1948)
este “un vestitor de înnoiri”, militant pentru
“pedagogia ºtiinþificã ºi noile reforme”. În
1911, la Conferinþa generalã a corpului
didactic, lanseazã “o nouã direcþie de
gândire” care anticipeazã reformele
perioadei interbelice prin avansarea unor
propuneri de organizare a sistemului de
învãþãmânt în concordanþã cu principiile
pedagogiei experimentale.
Ioan GÃVÃNESCUL (1859-1949),
primul autor român care a elaborat ºi
publicat lucrãri de sintezã, structurând
pedagogia în trei domenii importante –
pedagogia filosoficã, pedagogia practicã,
istoria pedagogiei – abordeazã diverse
aspecte în relaþie cu problematica reformei:
a) fundamentarea filosoficã a idealului
educaþiei ºi angajarea sa la nivelul sistemului
de învãþãmânt care are drept scop final “a
da individului o carierã”; b) realizarea
învãþãmântului educativ prin promovarea
principiului activismului sau a metodei active;
74
c) reorganizarea planului de învãþãmânt al
Seminarului pedagogic prin introducerea
unor discipline practice; d) implicarea
valorilor clasice ºi moderne ale educaþiei în
proiectarea idealului naþional.
În perioadã interbelicã, articularea ideilor
înnoitoare despre educaþie ºi învãþãmânt în
cadrul unor sisteme de gândire pedagogicã
este realizatã în contextul unor curente ºi
tendinþe - pedagogia filosoficã, pedagogia
sociologicã ºi pedagogia psihologicã - în
cadrul cãrora se afirmã cele mai importante
personalitãþi ale domeniului.
1. Pedagogia filosoficã este reprezen-
tatã de G.G. ANTONESCU, ªtefan
BÂRSÃNESCU, Constantin NARLY.
G.G. ANTONESCU (1882-1955) fiind în
cãutarea unui principiu fundamental,
proiecteazã un sistem de educaþie definit
sintetic drept “ºcoala formativ-organicistã”.
Acest sistem promoveazã, în egalã mãsurã,
o ºcoalã formativã (opusã celei informative)
ºi o ºcoalã organicistã (bazatã pe o educaþie
integralã corespunzãtoare “unui organism
viu” deschis spre influenþele externe ºi
interne).
ªtefan BÂRSÃNESCU (1895-1984)
abordeazã educaþia din perspectiva unui act
cultural bazat pe trei momente semnificative
(receptarea-trãirea-creaþia), interpretabile ºi
ca scopuri pedagogice, raportabile la
tipologia lecþiei. În perspectiva reformei,
aceastã legãturã este o sursã de inovare a
ceea ce ªtefan Bârsãnescu numeºte
tehnologia didacticã. Problematica politicii
educaþiei este analizatã ca parte politicii
culturale. Astfel “pregãtirea educativã pentru
un ansamblu de profesiuni” constituie o parte
primordialã a politicii culturale. Educaþia
reprezintã tocmai “cultura dinamicã sau
procesul de perfecþionare a indivizilor” .
Constantin NARLY (1896-1956) este
angajat în problema elaborãrii idealului
pedagogic, în calitatea acestuia de reper
necesar pentru construcþia sistemului de
învãþãmânt. Idealul pedagogic reprezintã:
a) “maximum de desãvârºire într-o fiinþã
umanã”; b) “profesia-vocaþie prin care omul
se afirmã pe sine”; c) “profesia ca principiul
social”. În ceea ce priveºte schimbarea
sistemului de învãþãmânt, necesarã dincolo
de “inerþia organizaþiei” ºcolare, C.Narly are
în vedere douã tipuri de reformã: a) reforma
impusã care intervine în condiþii revoluþi-
onare; b) reforma cerutã de conºtiinþa
pedagogicã a timpului pe care Legea
învãþãmântului o oficializeazã (uneori cu
destulã întârziere).
Politica ºcolarã proiectatã de C.Narly
este orientatã în direcþia realizãrii unei
reforme integrale, bazatã pe: a) idealul
culturii care desãvârºeºte personalitatea; b)
schimbarea structurii la toate nivelurile
sistemului; c) îmbunãtãþirea procesului de
pregãtire a personalului didactic ºi de
corelare a raporturilor dintre scopul specific
fiecãrui nivel – conþinutul ales – mijloacele
de realizare ºi de evaluare a activitãþilor de
educaþie ºi instruire.
2. Pedagogia sociologicã este repre-
zentatã de Dimitrie GUSTI, Petre ANDREI,
Ion C.PETRESCU, Stanciu STOIAN.
Dimitrie GUSTI (1880-1955) este
autorul unui Anteproiect de lege a învãþã-
mântului, susþinut în perioada sa de minis-
teriat (1931-1932). El militeazã pentru
realizarea unei ºcoli în funcþie de condiþiile
sociale concrete ale României. Aceste idei
sunt angajate la nivel de: a) politicã a
educaþiei (caracterul naþional al ºcolii;
necesitatea diferenþierii procesului de
instruire pe zone ºi regiuni); b) organizare a
învãþãmântului secundar (cu mai mare
deschidere a selecþiei spre mediul rural); c)
organizare a unor ºcoli experimentale (în
spiritul “ºcolii active”); d) organizare a
învãþãmântului rural (cu scop specific –
formarea þãranului de elitã); e) proiectare a
conþinuturilor (“prin înlãturarea deosebirilor
dintre cunoºtinþe ºi îndemânãri”).
Petre ANDREI (1891-1940) militeazã
pentru un învãþãmânt rural diferenþiat, ca
obiective, conþinut ºi program ºcolar,
adaptabil la specificul calendarului agricol.
Reforma ºcolii presupune respectarea
unor principii care au valoarea unor repere
socio-pedagogice: a) principiul democraþiei;
b) principiul caracterului practic al ºcolii; c)
principiul valorificãrii specificului regional.
Ion C. PETRESCU (1893-1967) pune
problema crizei structurale a ºcolii care
reflectã incapacitatea de adaptare la
cerinþele societãþii. Reforma propusã în
spiritul regionalismului educativ urmãreºte
depãºirea acestei situaþii prin restructurarea
întregului conþinut al procesului de
învãþãmânt, potrivit psihologiei copilului ºi
condiþiilor socioeconomice ºi culturale
specifice zonei; rezultã astfel o programã
minimalã, cu secvenþe de instruire
concepute pe “unitãþi de viaþã”, valorificate
conform principiilor ºcolii active.
Stanciu STOIAN (1900-1984) lanseazã
concepþia localismului educativ – în 1931,
odatã cu regionalismul educativ –
autoapreciatã ca “un corolar al principiului
intuiþiei, dar ºi o consecinþã mai profundã a
acesteia”. Localismul defineºte satul ca
entitate ºi comunitate socio-culturalã
specificã. Idealul pedago-gic în spiritul localis-
mului - a forma un bun gospodar - angajeazã
în plan instituþional practica “ºcolilor
superioare þãrãneºti” iniþiatã în direcþia unor
reforme sociale de ordin socio-cultural ºi
economic, pe linia tradiþiei haretiene ºi a
experimentelor promovate de D.GUSTI.
O tendinþã apropiatã de cea sociologicã
- reprezentatã de Simion MEHEDINÞI ºi
Onisifor GHIBU – militeazã pentru “organi-
zarea unei ºcoli specific româneºti”.
Simion MEHEDINÞI (1868-1962)
propune modelul unui ideal al educaþiei
conceput în spiritul unei etnopedagogii care
urmãreºte “pãstrarea valorilor vieþii rurale,
condiþie a pãstrãrii culturii naþionale”. Iar
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 75
MEHEDINÞI, P.P.NEGULESCU, G.G.
ANTONESCU, Petre ANDREI, Constantin
NARLY, Ion PETROVICI. Practic, indiferent
de direcþia de dezvoltare a pedagogiei, în
care sunt integraþi autorii evocaþi – direcþia
pedagogiei filosofice, sociologice sau
psihologice – aceastã coordonatã rãmâne
valabilã dincolo de notele dominante ºi de
caracteristicile semnificative domeniului de
cercetare abordat.
Totodatã, evoluþia reformelor ºcolare în
primele decenii ale secolului XX este
influenþatã, pe de o parte, de intensificarea
cercetãrilor psihologice specifice unui secol
definit deja drept “un secol al copilului” ºi,
pe de alt[ parte, de “aspiraþia spre
ºtiinþifizare” realizatã din perspectiva
pedagogiei experimentale. Lansarea unor
idei inovatoare despre educaþie ºi
învãþãmânt este realizatã prin valorificarea
acumulãrilor teoretice ºi practice dobândite
la nivelul catedrelor universitare.
Vladimir GHIDIONESCU (1878-1948)
este “un vestitor de înnoiri”, militant pentru
“pedagogia ºtiinþificã ºi noile reforme”. În
1911, la Conferinþa generalã a corpului
didactic, lanseazã “o nouã direcþie de
gândire” care anticipeazã reformele
perioadei interbelice prin avansarea unor
propuneri de organizare a sistemului de
învãþãmânt în concordanþã cu principiile
pedagogiei experimentale.
Ioan GÃVÃNESCUL (1859-1949),
primul autor român care a elaborat ºi
publicat lucrãri de sintezã, structurând
pedagogia în trei domenii importante –
pedagogia filosoficã, pedagogia practicã,
istoria pedagogiei – abordeazã diverse
aspecte în relaþie cu problematica reformei:
a) fundamentarea filosoficã a idealului
educaþiei ºi angajarea sa la nivelul sistemului
de învãþãmânt care are drept scop final “a
da individului o carierã”; b) realizarea
învãþãmântului educativ prin promovarea
principiului activismului sau a metodei active;
74
c) reorganizarea planului de învãþãmânt al
Seminarului pedagogic prin introducerea
unor discipline practice; d) implicarea
valorilor clasice ºi moderne ale educaþiei în
proiectarea idealului naþional.
În perioadã interbelicã, articularea ideilor
înnoitoare despre educaþie ºi învãþãmânt în
cadrul unor sisteme de gândire pedagogicã
este realizatã în contextul unor curente ºi
tendinþe - pedagogia filosoficã, pedagogia
sociologicã ºi pedagogia psihologicã - în
cadrul cãrora se afirmã cele mai importante
personalitãþi ale domeniului.
1. Pedagogia filosoficã este reprezen-
tatã de G.G. ANTONESCU, ªtefan
BÂRSÃNESCU, Constantin NARLY.
G.G. ANTONESCU (1882-1955) fiind în
cãutarea unui principiu fundamental,
proiecteazã un sistem de educaþie definit
sintetic drept “ºcoala formativ-organicistã”.
Acest sistem promoveazã, în egalã mãsurã,
o ºcoalã formativã (opusã celei informative)
ºi o ºcoalã organicistã (bazatã pe o educaþie
integralã corespunzãtoare “unui organism
viu” deschis spre influenþele externe ºi
interne).
ªtefan BÂRSÃNESCU (1895-1984)
abordeazã educaþia din perspectiva unui act
cultural bazat pe trei momente semnificative
(receptarea-trãirea-creaþia), interpretabile ºi
ca scopuri pedagogice, raportabile la
tipologia lecþiei. În perspectiva reformei,
aceastã legãturã este o sursã de inovare a
ceea ce ªtefan Bârsãnescu numeºte
tehnologia didacticã. Problematica politicii
educaþiei este analizatã ca parte politicii
culturale. Astfel “pregãtirea educativã pentru
un ansamblu de profesiuni” constituie o parte
primordialã a politicii culturale. Educaþia
reprezintã tocmai “cultura dinamicã sau
procesul de perfecþionare a indivizilor” .
Constantin NARLY (1896-1956) este
angajat în problema elaborãrii idealului
pedagogic, în calitatea acestuia de reper
necesar pentru construcþia sistemului de
învãþãmânt. Idealul pedagogic reprezintã:
a) “maximum de desãvârºire într-o fiinþã
umanã”; b) “profesia-vocaþie prin care omul
se afirmã pe sine”; c) “profesia ca principiul
social”. În ceea ce priveºte schimbarea
sistemului de învãþãmânt, necesarã dincolo
de “inerþia organizaþiei” ºcolare, C.Narly are
în vedere douã tipuri de reformã: a) reforma
impusã care intervine în condiþii revoluþi-
onare; b) reforma cerutã de conºtiinþa
pedagogicã a timpului pe care Legea
învãþãmântului o oficializeazã (uneori cu
destulã întârziere).
Politica ºcolarã proiectatã de C.Narly
este orientatã în direcþia realizãrii unei
reforme integrale, bazatã pe: a) idealul
culturii care desãvârºeºte personalitatea; b)
schimbarea structurii la toate nivelurile
sistemului; c) îmbunãtãþirea procesului de
pregãtire a personalului didactic ºi de
corelare a raporturilor dintre scopul specific
fiecãrui nivel – conþinutul ales – mijloacele
de realizare ºi de evaluare a activitãþilor de
educaþie ºi instruire.
2. Pedagogia sociologicã este repre-
zentatã de Dimitrie GUSTI, Petre ANDREI,
Ion C.PETRESCU, Stanciu STOIAN.
Dimitrie GUSTI (1880-1955) este
autorul unui Anteproiect de lege a învãþã-
mântului, susþinut în perioada sa de minis-
teriat (1931-1932). El militeazã pentru
realizarea unei ºcoli în funcþie de condiþiile
sociale concrete ale României. Aceste idei
sunt angajate la nivel de: a) politicã a
educaþiei (caracterul naþional al ºcolii;
necesitatea diferenþierii procesului de
instruire pe zone ºi regiuni); b) organizare a
învãþãmântului secundar (cu mai mare
deschidere a selecþiei spre mediul rural); c)
organizare a unor ºcoli experimentale (în
spiritul “ºcolii active”); d) organizare a
învãþãmântului rural (cu scop specific –
formarea þãranului de elitã); e) proiectare a
conþinuturilor (“prin înlãturarea deosebirilor
dintre cunoºtinþe ºi îndemânãri”).
Petre ANDREI (1891-1940) militeazã
pentru un învãþãmânt rural diferenþiat, ca
obiective, conþinut ºi program ºcolar,
adaptabil la specificul calendarului agricol.
Reforma ºcolii presupune respectarea
unor principii care au valoarea unor repere
socio-pedagogice: a) principiul democraþiei;
b) principiul caracterului practic al ºcolii; c)
principiul valorificãrii specificului regional.
Ion C. PETRESCU (1893-1967) pune
problema crizei structurale a ºcolii care
reflectã incapacitatea de adaptare la
cerinþele societãþii. Reforma propusã în
spiritul regionalismului educativ urmãreºte
depãºirea acestei situaþii prin restructurarea
întregului conþinut al procesului de
învãþãmânt, potrivit psihologiei copilului ºi
condiþiilor socioeconomice ºi culturale
specifice zonei; rezultã astfel o programã
minimalã, cu secvenþe de instruire
concepute pe “unitãþi de viaþã”, valorificate
conform principiilor ºcolii active.
Stanciu STOIAN (1900-1984) lanseazã
concepþia localismului educativ – în 1931,
odatã cu regionalismul educativ –
autoapreciatã ca “un corolar al principiului
intuiþiei, dar ºi o consecinþã mai profundã a
acesteia”. Localismul defineºte satul ca
entitate ºi comunitate socio-culturalã
specificã. Idealul pedago-gic în spiritul localis-
mului - a forma un bun gospodar - angajeazã
în plan instituþional practica “ºcolilor
superioare þãrãneºti” iniþiatã în direcþia unor
reforme sociale de ordin socio-cultural ºi
economic, pe linia tradiþiei haretiene ºi a
experimentelor promovate de D.GUSTI.
O tendinþã apropiatã de cea sociologicã
- reprezentatã de Simion MEHEDINÞI ºi
Onisifor GHIBU – militeazã pentru “organi-
zarea unei ºcoli specific româneºti”.
Simion MEHEDINÞI (1868-1962)
propune modelul unui ideal al educaþiei
conceput în spiritul unei etnopedagogii care
urmãreºte “pãstrarea valorilor vieþii rurale,
condiþie a pãstrãrii culturii naþionale”. Iar
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 75
calea atingerii acestui ideal o constituie
ºcoala muncii care constituie un adevãrat
program de reformã a învãþãmântului prin
principiile ºi metodele promovate.
Onisifor GHIBU (1883-1972) promo-
veazã ideea unei pedagogii naþionale,
premisa conceperii unei reforme ºcolare
eficiente. “O concepþie pedagogicã româ-
neascã” poate sprijini realizarea reformei la
nivelul unui model de politicã a educaþiei
care include mai multe etape ºi decizii: de
la instituþionalizarea unei Constituante
filosofice (pentru elaborarea idealului
naþional) ºi a unei Constituante pedagogice
(pentru elaborarea obiectivelor pedagogice),
la dezbaterea publicã a proiectului, pânã la
adoptarea programelor operaþionale, bazate
pe “reeducarea corpului didactic” ºi
propagarea inovaþiilor “în vederea punerii
lor în aplicaþie prin Legi, Regulamente, cãrþi
didactice ºi instrucþiuni anume”.
3. Pedagogia psihologicã - reprezentatã
de Ion NISIPEANU, Florian ªTEFÃNESCU-
GOANGÃ, Dimitrie TODORAN – abor-
deazã reforma învãþãmântului din perspec-
tiva fundamentãrii ºtiinþifice (psihologice) a
procesului de activizare ºi de diferenþiere a
instruirii prin valorificarea resurselor interne
ale elevului.
Ion NISIPEANU (1885-1942) militeazã
pentru o reformã modernã a ºcolii.
Ridicându-se împotriva “ºcolii tradiþionale”,
centratã pe receptare ºi imitaþie, “ºcoala
activã” trebuie sã fie nu numai utilitaristã, ci
ºi spiritualã, ceea ce, în plan psihologic dar
ºi etico-pedagogic, înseamnã cã “munca e
numai mijloc, iar cultura intensã a spiritului,
scop”.
Florian ªTEFÃNESCU-GOANGÃ (1881-
1958) poate fi plasat în categoria autorilor
reformatori nu numai datoritã iniþiativelor sale
instituþionalizate (a înfiinþat, în 1921, un Institut
de psihologie experimentalã, devenit, în 1922,
Institut de psihologie experimentalã com-
paratã ºi aplicatã), ci ºi datoritã concepþiei
76
sale despre “mãsurarea inteligenþei”, acþiune
orientatã pedagogic ºi social pentru “distri-
buirea ºi utilizarea raþionalã a forþelor umane
în toate ramurile de activitate”.
Dimitrie TODORAN (1908-1996) oferã
sugestii importante pentru inovarea
procesului de învãþãmânt plecând de la
studiul relaþiei organism-mediu, având ca
obiectiv realizarea unui echilibru optim la
nivelul personalitãþii elevului. Perspectiva
reformei depinde de evoluþia cercetãrilor în
domeniul pedagogiei, conceputã ca “o
ºtiinþã a educaþiei” care valorificã “unitatea
dezvoltãrii individualitãþii umane”.
În prima parte a acestei perioade se
elaboreazã numerroase legi ºi proiecte de legi
implicate în realizarea unor reforme ºcolare,
susþinute de miniºtrii învãþãmântului Simion
MEHEDINÞI (1918), P.P. NEGULESCU
(1920-1921; 1926). Impactul cel mai
semnificativ l-a avut legislaþia ºcolarã reforma-
toare promovatã de C. ANGELESCU (1918-
1919; 1922-1926; 1927-1928; 1933-1938),
care reflectã ideile pedagogice avansate în
epocã, în special cele al regionalismului peda-
gogic ponderat, îmbinate cu cele ale ºcolii
active (dezvoltate, în spiritul pedagogiei
filosofice, de G.G. ANTONESCU).
Concepþia reformatoare promovatã de C.
ANGELESCU este exprimatã prin principiile
avansate la nivel de politicã a educaþiei pentru
reorganizarea sistemului de învãþãmânt: a)
principiul naþionalizãrii; b) principiul unificãrii
ºcolii; c) principiul descentralizãrii programelor
dupã condiþiile fiecãrei regiuni; d) principiul
adaptãrii ºcolii la cerinþele societãþii; e) principiul
“sporirii importanþei educaþiei în ºcolile de toate
gradele ºi de toate felurile”; f) principiul orientãrii
practice a învãþãmântului superior (pentru:
“producerea unei mase mari de profesori cu
minimum de cheltuialã”; îndrumarea facultãþilor
în raport cu cerinþele culturii generale, naþionale
ºi mondiale).
Legea pentru învãþãmântul secundar din
1928 poate fi consideratã nu numai ca o
sintezã a contribuþiei reformatoare a ministrului
C. ANGELESCU, ci ºi ca moment de vârf în
evoluþia politicii educaþionale autohtone.
Principalele dispoziþii ale legiiau în
vedere: a) legãtura dintre gradele ºi ramurile
învãþãmântului (teoretic ºi practic – baza
constituind-o gimnaziul în calitate de ºcoalã
unicã); b) liceul unitar de 7 clase cu douã
cicluri: inferior / gimnaziul de 3 ani; liceul, de
4 ani, cu o singurã filierã – liceu de culturã
generalã; c) egalizarea condiþiilor de realizare
a învãþãmântului secundar pentru bãieþi ºi
pentru fete; d) proiectarea programelor, þinând
seama de toate laturile educaþiei ºi de timpul
necesar elevului pentru învãþare; e)
evaluarea elevilor prin examene de sfârºit
de an (la gimnaziu ºi liceu), de admitere (la
liceu), de bacalaureat (cu scop de control al
rezultatelor liceului ºi de selecþie pentru
învãþãmântul superior); f) selecþia ºi formarea
pe criterii pedagogice riguroase a factorilor
de conducere, directorii ºi diriginþii.
Nicolae IORGA (ministeriat: 1931-1932)
militeazã pentru realizarea caracterului
naþional al ºcolii româneºti care trebuie sã
devinã “o organizaþie adaptabilã ºi capabilã
de un continuu progres”, ea trebuie sã evite
imixtiunile politicului ºi tentaþiile “vechiului
intelectualism”.
Prin Legea pentru organizarea învãþã-
mântului universitar (1932) se promoveazã
principiul autonomiei universitare care
marcheazã: a) ieºirea de sub influenþa
politicului (autonomia administrativã); b)
stimularea calitãþii cursurilor (autonomia
pedagogicã); c) perfecþionarea sistemului
de recrutare a personalului didactic pe criterii
de competenþã (autonomia conducerii).
Dimitrie GUSTI (ministeriat:1932–1933)
propune “o revizuire a metodei de legife-
rare”, plecând de la “un punct de vedere
specific realitãþii sociale ºi ºcolii româneºti”,
susþinut prin: a) analiza datelor furnizate de
recensãmântul populaþiei; b) elaborarea
unei doctrine pedagogice ºi culturale, ca
bazã teoreticã ºi metodologicã a reformei;
c) prezentarea unor proiecte ºi anteproiecte
legislative. Rezultã astfel o nouã concepþie
de politicã a educaþiei care este angajatã în
procesul de realizare a reformei prin: a)
definirea idealului educaþiei naþionale în
strânsã legãturã cu noþiunea de culturã care
reprezintã “o devenire permanentã a
omului”; b) precizarea scopurilor pedago-
gice adecvate condiþiilor specifice actului
cultural: stãpânirea cunoºtinþelor necesare;
dobândirea capacitãþilor de adaptare la
mediul natural, social ºi la “fãurirea omului
lãuntric”; c) stabilirea obiectivelor specifice
fiecãrei trepte ºcolare, cu programe analitice
“care trebuie organizate deosebit în ºcoala
primarã de la þarã ºi de la oraº”; d) definiti-
varea structurii sistemului de învãþãmânt,
conform vârstei psihologice ºi condiþiilor
sociale existente.
Petre ANDREI (ministeriat: 1938–1940)
considerã cã reforma trebuie raportatã la statul-
cultural românesc. “Þinta mare a acestuia este
unitatea culturalã ºi spiritualã a tuturor
provinciilor din România”. În acest cadru,
“ºcoala trebuie sã arate valoarea omului mun-
citor ºi a valorii muncii pentru selecþia valorilor
în conducerea statului”. În prima iniþiativã
legislativã în spiritul reformei - Legea pentru
învãþãmântul primar ºi primar-normal (1939) -
ºcoala primarã este înþeleasã ca ºcoalã de
bazã care oferã programe minimale comune,
valabile pentru copiii din toate mediile sociale;
în spiritul regionalismului ºi al localismului
pedagogic sunt propuse ºi programe diferen-
þiate, proiectate pe “unitãþi de viaþã”, aplicate
în cursul primar superior, în profil agricol-
þãrãnesc (cu adaptarea calendarului ºcolar la
specificul muncilor agricole), industrial ºi
comercial. Cea de a doua - Decretul-lege
pentru învãþãmântul secundar teoretic (1939)
– atestã preocuparea pentru lãrgirea ariei de
selecþie pentru ºcolile tehnice (deschise pentru
absolvenþii de clasa a VII-a) ºi pentru universi-
tate (prin organizarea unor licee-model).
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 77
calea atingerii acestui ideal o constituie
ºcoala muncii care constituie un adevãrat
program de reformã a învãþãmântului prin
principiile ºi metodele promovate.
Onisifor GHIBU (1883-1972) promo-
veazã ideea unei pedagogii naþionale,
premisa conceperii unei reforme ºcolare
eficiente. “O concepþie pedagogicã româ-
neascã” poate sprijini realizarea reformei la
nivelul unui model de politicã a educaþiei
care include mai multe etape ºi decizii: de
la instituþionalizarea unei Constituante
filosofice (pentru elaborarea idealului
naþional) ºi a unei Constituante pedagogice
(pentru elaborarea obiectivelor pedagogice),
la dezbaterea publicã a proiectului, pânã la
adoptarea programelor operaþionale, bazate
pe “reeducarea corpului didactic” ºi
propagarea inovaþiilor “în vederea punerii
lor în aplicaþie prin Legi, Regulamente, cãrþi
didactice ºi instrucþiuni anume”.
3. Pedagogia psihologicã - reprezentatã
de Ion NISIPEANU, Florian ªTEFÃNESCU-
GOANGÃ, Dimitrie TODORAN – abor-
deazã reforma învãþãmântului din perspec-
tiva fundamentãrii ºtiinþifice (psihologice) a
procesului de activizare ºi de diferenþiere a
instruirii prin valorificarea resurselor interne
ale elevului.
Ion NISIPEANU (1885-1942) militeazã
pentru o reformã modernã a ºcolii.
Ridicându-se împotriva “ºcolii tradiþionale”,
centratã pe receptare ºi imitaþie, “ºcoala
activã” trebuie sã fie nu numai utilitaristã, ci
ºi spiritualã, ceea ce, în plan psihologic dar
ºi etico-pedagogic, înseamnã cã “munca e
numai mijloc, iar cultura intensã a spiritului,
scop”.
Florian ªTEFÃNESCU-GOANGÃ (1881-
1958) poate fi plasat în categoria autorilor
reformatori nu numai datoritã iniþiativelor sale
instituþionalizate (a înfiinþat, în 1921, un Institut
de psihologie experimentalã, devenit, în 1922,
Institut de psihologie experimentalã com-
paratã ºi aplicatã), ci ºi datoritã concepþiei
76
sale despre “mãsurarea inteligenþei”, acþiune
orientatã pedagogic ºi social pentru “distri-
buirea ºi utilizarea raþionalã a forþelor umane
în toate ramurile de activitate”.
Dimitrie TODORAN (1908-1996) oferã
sugestii importante pentru inovarea
procesului de învãþãmânt plecând de la
studiul relaþiei organism-mediu, având ca
obiectiv realizarea unui echilibru optim la
nivelul personalitãþii elevului. Perspectiva
reformei depinde de evoluþia cercetãrilor în
domeniul pedagogiei, conceputã ca “o
ºtiinþã a educaþiei” care valorificã “unitatea
dezvoltãrii individualitãþii umane”.
În prima parte a acestei perioade se
elaboreazã numerroase legi ºi proiecte de legi
implicate în realizarea unor reforme ºcolare,
susþinute de miniºtrii învãþãmântului Simion
MEHEDINÞI (1918), P.P. NEGULESCU
(1920-1921; 1926). Impactul cel mai
semnificativ l-a avut legislaþia ºcolarã reforma-
toare promovatã de C. ANGELESCU (1918-
1919; 1922-1926; 1927-1928; 1933-1938),
care reflectã ideile pedagogice avansate în
epocã, în special cele al regionalismului peda-
gogic ponderat, îmbinate cu cele ale ºcolii
active (dezvoltate, în spiritul pedagogiei
filosofice, de G.G. ANTONESCU).
Concepþia reformatoare promovatã de C.
ANGELESCU este exprimatã prin principiile
avansate la nivel de politicã a educaþiei pentru
reorganizarea sistemului de învãþãmânt: a)
principiul naþionalizãrii; b) principiul unificãrii
ºcolii; c) principiul descentralizãrii programelor
dupã condiþiile fiecãrei regiuni; d) principiul
adaptãrii ºcolii la cerinþele societãþii; e) principiul
“sporirii importanþei educaþiei în ºcolile de toate
gradele ºi de toate felurile”; f) principiul orientãrii
practice a învãþãmântului superior (pentru:
“producerea unei mase mari de profesori cu
minimum de cheltuialã”; îndrumarea facultãþilor
în raport cu cerinþele culturii generale, naþionale
ºi mondiale).
Legea pentru învãþãmântul secundar din
1928 poate fi consideratã nu numai ca o
sintezã a contribuþiei reformatoare a ministrului
C. ANGELESCU, ci ºi ca moment de vârf în
evoluþia politicii educaþionale autohtone.
Principalele dispoziþii ale legiiau în
vedere: a) legãtura dintre gradele ºi ramurile
învãþãmântului (teoretic ºi practic – baza
constituind-o gimnaziul în calitate de ºcoalã
unicã); b) liceul unitar de 7 clase cu douã
cicluri: inferior / gimnaziul de 3 ani; liceul, de
4 ani, cu o singurã filierã – liceu de culturã
generalã; c) egalizarea condiþiilor de realizare
a învãþãmântului secundar pentru bãieþi ºi
pentru fete; d) proiectarea programelor, þinând
seama de toate laturile educaþiei ºi de timpul
necesar elevului pentru învãþare; e)
evaluarea elevilor prin examene de sfârºit
de an (la gimnaziu ºi liceu), de admitere (la
liceu), de bacalaureat (cu scop de control al
rezultatelor liceului ºi de selecþie pentru
învãþãmântul superior); f) selecþia ºi formarea
pe criterii pedagogice riguroase a factorilor
de conducere, directorii ºi diriginþii.
Nicolae IORGA (ministeriat: 1931-1932)
militeazã pentru realizarea caracterului
naþional al ºcolii româneºti care trebuie sã
devinã “o organizaþie adaptabilã ºi capabilã
de un continuu progres”, ea trebuie sã evite
imixtiunile politicului ºi tentaþiile “vechiului
intelectualism”.
Prin Legea pentru organizarea învãþã-
mântului universitar (1932) se promoveazã
principiul autonomiei universitare care
marcheazã: a) ieºirea de sub influenþa
politicului (autonomia administrativã); b)
stimularea calitãþii cursurilor (autonomia
pedagogicã); c) perfecþionarea sistemului
de recrutare a personalului didactic pe criterii
de competenþã (autonomia conducerii).
Dimitrie GUSTI (ministeriat:1932–1933)
propune “o revizuire a metodei de legife-
rare”, plecând de la “un punct de vedere
specific realitãþii sociale ºi ºcolii româneºti”,
susþinut prin: a) analiza datelor furnizate de
recensãmântul populaþiei; b) elaborarea
unei doctrine pedagogice ºi culturale, ca
bazã teoreticã ºi metodologicã a reformei;
c) prezentarea unor proiecte ºi anteproiecte
legislative. Rezultã astfel o nouã concepþie
de politicã a educaþiei care este angajatã în
procesul de realizare a reformei prin: a)
definirea idealului educaþiei naþionale în
strânsã legãturã cu noþiunea de culturã care
reprezintã “o devenire permanentã a
omului”; b) precizarea scopurilor pedago-
gice adecvate condiþiilor specifice actului
cultural: stãpânirea cunoºtinþelor necesare;
dobândirea capacitãþilor de adaptare la
mediul natural, social ºi la “fãurirea omului
lãuntric”; c) stabilirea obiectivelor specifice
fiecãrei trepte ºcolare, cu programe analitice
“care trebuie organizate deosebit în ºcoala
primarã de la þarã ºi de la oraº”; d) definiti-
varea structurii sistemului de învãþãmânt,
conform vârstei psihologice ºi condiþiilor
sociale existente.
Petre ANDREI (ministeriat: 1938–1940)
considerã cã reforma trebuie raportatã la statul-
cultural românesc. “Þinta mare a acestuia este
unitatea culturalã ºi spiritualã a tuturor
provinciilor din România”. În acest cadru,
“ºcoala trebuie sã arate valoarea omului mun-
citor ºi a valorii muncii pentru selecþia valorilor
în conducerea statului”. În prima iniþiativã
legislativã în spiritul reformei - Legea pentru
învãþãmântul primar ºi primar-normal (1939) -
ºcoala primarã este înþeleasã ca ºcoalã de
bazã care oferã programe minimale comune,
valabile pentru copiii din toate mediile sociale;
în spiritul regionalismului ºi al localismului
pedagogic sunt propuse ºi programe diferen-
þiate, proiectate pe “unitãþi de viaþã”, aplicate
în cursul primar superior, în profil agricol-
þãrãnesc (cu adaptarea calendarului ºcolar la
specificul muncilor agricole), industrial ºi
comercial. Cea de a doua - Decretul-lege
pentru învãþãmântul secundar teoretic (1939)
– atestã preocuparea pentru lãrgirea ariei de
selecþie pentru ºcolile tehnice (deschise pentru
absolvenþii de clasa a VII-a) ºi pentru universi-
tate (prin organizarea unor licee-model).
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 77
 Raportând planul educaþional analizat
la cadrul contextual de referinþã se pot
remarca urmãtoarele:
1. Semnificaþia primarã a factorilor de
naturã istoricã: Unirea Principatelor din
1859 a impus elaborarea Legii asupra
instrucþiunii din 1864; Marea Unire din
1918 a determinat iniþierea unor reforme
ºcolare care au vizat modernizarea
sistemului de învãþãmânt din România,
plecând de la idealul naþional “unificarea
sufleteascã a neamului”.
2. Al doilea factor care a impus reformele
este de naturã pedagogicã, reflectându-
se în ideile inovatoare autohtone care
au stat la baza proiectelor ºi a legilor
adoptate.
3. Al treilea factor care se impune a fi
evocat este cel de naturã politicã, având
un rol stimulativ în condiþiile democraþiei
parlamentare existente în România la
graniþa dintre secolul XIX – secolul XX
ºi în perioada interbelicã.
C. Angelescu; G.G. Antonescu; ªt.
Bârsãnescu; C. Dimitrescu-Iaºi; I. Gabrea;
I. Gãvãnescul; O. Ghibu; D. Gusti; N. Iorga;
S. Mehedinþi; C. Narly; I. Nisipeanu; para-
digme în sociologia educaþiei; pedagogia
filosoficã; pedagogia socialã; I.C. Petrescu;
politicã educaþionalã; I. Popescu Teiuºan;
reforma învãþãmântului; Revista generalã
a învãþãmântului; St. Stoian; D. Todoran; N.
Vaschide; ªt. Velovan
Referinþe bibliografice:
BÂRSÃNESCU, ªtefan. Politica culturii în
România contemporanã – studiu de Peda-
gogie. Iaºi: Tipografia Alexandru A.Terek,
1937.
BÂRSÃNESCU, ªtefan; BÂRSÃNESCU,
Florela. Educaþia, învãþãmântul, gândirea
78
pedagogicã din România. Buc.: Editura
ªtiinþificã, 1978.
BUNESCU, Gheorghe (coord.). Tradiþii ºi
rezultate ale principalelor reforme de
învãþãmânt din România – studiu istoric.
Buc.: Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, 1990.
CRISTEA, Sorin. Reforma permanentã sau
reforma în evoluþie istoricã? În: RP, 1993, 4-7.
CRISTEA, Sorin. Fundamentele pedago-
gice ale reformei învãþãmântului. Buc.: EDP,
1994.
DIMITRESCU-IAªI, C., Texte despre
educaþie ºi învãþãmânt. Buc.: EDP, 1969.
GUSTI, D. Un an de activitate la Ministerul
Instrucþiei, cultelor ºi aertelor, 1932-1933.
Bucureºti, 1934.
HARET, Spiru. Raport la Rege asupra
activitãþii Ministerului de Instrucþie, 1903. În:
Operele lui Spiru C. Haret. Buc.: Cartea
Româneascã, f.a.
NEGULESCU, P.P. Reforma învãþãmân-
tului. Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1927.
PETRESCU, I.C. O ºcoalã pentru demo-
craþie. Antologie de texte pedagogice. Buc.:
All, 1998.
POPESCU TEIUªAN, Ilie, Contribuþii la
studiul legislaþiei ºcolare româneºti. Legea
Instrucþiei Publice din 1864. Buc.: EDP,
1963.
STANCIU, I. Gh. ªcoala ºi pedagogia în
secolul XX. Buc.: EDP, 1983.
STANCIU, I. Gh. Prin ce s-a impus în învãþã-
mântul românesc Legea lui Spiru Haret din
1898. În: RP, 1998, 7-12.
STOIAN, Stanciu. Pedagogia modernã ºi
contemporanã. Buc.: EDP, 1976.
ZAHARIAN, Ermona. Pedagogia româ-
neascã interbelicã. Buc.: EDP, 1971.
(G.C.)
REUªITÃ – EªEC, ªCOLAR
- totalitatea rezultatelor complexe obþinute de elevi în ceea ce privesc nivelul de informare
ºi pregãtire ºtiinþificã, dezvoltarea capacitãþilor operaþional-funcþionale intelectuale, formarea
ºi conturarea trãsãturilor de personalitate, stimularea motivaþiei ºi a capacitãþilor de
autoeducaþie sub aspectul prezenþei sau absenþei randamentului ºcolar.
Încercãrile de a defini eºecul ºcolar aratã
relativitatea noþiunii în funcþie de sistemul
ºcolar aplicat. Într-adevãr, în conformitate
cu tradiþiile educative, exigenþele progra-
melor, modurile de orientare ºi evaluare,
norma implicitã sau explicitã a reuºitei
variazã. Drept consecinþã, abaterea de la
aceastã normã, reprezentatã de eºec, ia
forme diferite. RIVIERE (1992) arãta cã
definiþiile date eºecului ºcolar diferã
considerabil dupã accentul pus fie pe
dezvoltarea copilului, fie pe o normã
instituþionalã.
Indiferent de perspectiva explicativã
abordatã, din punct de vedere instituþional
eºecul ºcolar reprezintã incapacitatea
sistemului educativ de a atinge egalitatea
realã a ºanselor de instruire, atât la nivelul
intrãrilor, la nivelul procesului, cât ºi la nivelul
ieºirilor din sistem.
La o întâlnire la nivel înalt (1992)
consacratã luptei împotriva eºecului ºcolar,
printre demersurile teoretice întreprinse s a
numãrat ºi acela de definire a conceptului.
S-a ajuns la concluzia cã noþiunea de eºec
ºcolar îmbracã forme diferite în fiecare stat
membru al Comunitãþii Europene. Astfel, în
Marea Britanie, Danemarca, Irlanda, unde
nu se practicã repetenþia, nereuºita ºcolarã
se defineºte prin lipsa dezvoltãrii personale
sau prin stoparea progresului individual. La
polul opus, þãrile care au menþinut sisteme
de examene ºi evaluãri selective, asociazã
eºecul ºcolar cu repetenþia, terminarea ºcolii
fãrã diplomã sau abandonul ºcolar. Un prim
nivel de detaliere ne prezintã urmãtoarea
situaþie:
 Anglia, Tara Galilor ºi Irlanda de Nord
nu opereazã cu termenul de eºec ºcolar;
noþiunea de eºec ºcolar se exprimã în
conceptul “underachieving” ºi corespunde
situaþiei unui elev care nu reuºeºte sã ºi
desãvârºeascã potenþialul individual;
 Germania nu defineºte în mod precis
conceptele de reuºitã ºi de eºec ºcolar;
ultimul este cu precãdere prezentat sub
forma procentului de repetenþie ºi de
abandon ºcolar;
 în Scoþia este preferatã în schimbul eºe-
cului ºcolar sintagma “dificultãþi individuale
de învãþare” pricinuite de handicap (mental,
fizic, emotiv sau social) si/sau de programã
sau de metode de învãþãmânt inoportune;
pãrãsirea studiilor la finele ºcolaritãþii
obligatorii reprezintã indicatorul cel mai fidel
al eºecului ºcolar;
 Danemarca nu practicã repetenþia în
cadrul celor nouã ani de ºcolaritate
obligatorie, ºi considerã eºecul ºcolar drept
un dezechilibru între competenþele elevului,
capacitãþile sale naturale ºi profitul pe care
îl obþine de la sistemul de învãþãmânt; este
considerat de asemenea drept eºec ºcolar
ºi abandonul studiilor la sfârºitul ºcolaritãþii
obligatorii;
 Franþa asociazã eºecul ºcolar ieºirii fãrã
calificare din sistemul educativ; pe parcursul
ºcolaritãþii, accepþiunea eºecului o constituie
dificultãþile ºcolare ce-i limiteazã pe elevi în
obþinerea unor competenþe psiho-comporta-
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 79
 Raportând planul educaþional analizat
la cadrul contextual de referinþã se pot
remarca urmãtoarele:
1. Semnificaþia primarã a factorilor de
naturã istoricã: Unirea Principatelor din
1859 a impus elaborarea Legii asupra
instrucþiunii din 1864; Marea Unire din
1918 a determinat iniþierea unor reforme
ºcolare care au vizat modernizarea
sistemului de învãþãmânt din România,
plecând de la idealul naþional “unificarea
sufleteascã a neamului”.
2. Al doilea factor care a impus reformele
este de naturã pedagogicã, reflectându-
se în ideile inovatoare autohtone care
au stat la baza proiectelor ºi a legilor
adoptate.
3. Al treilea factor care se impune a fi
evocat este cel de naturã politicã, având
un rol stimulativ în condiþiile democraþiei
parlamentare existente în România la
graniþa dintre secolul XIX – secolul XX
ºi în perioada interbelicã.
C. Angelescu; G.G. Antonescu; ªt.
Bârsãnescu; C. Dimitrescu-Iaºi; I. Gabrea;
I. Gãvãnescul; O. Ghibu; D. Gusti; N. Iorga;
S. Mehedinþi; C. Narly; I. Nisipeanu; para-
digme în sociologia educaþiei; pedagogia
filosoficã; pedagogia socialã; I.C. Petrescu;
politicã educaþionalã; I. Popescu Teiuºan;
reforma învãþãmântului; Revista generalã
a învãþãmântului; St. Stoian; D. Todoran; N.
Vaschide; ªt. Velovan
Referinþe bibliografice:
BÂRSÃNESCU, ªtefan. Politica culturii în
România contemporanã – studiu de Peda-
gogie. Iaºi: Tipografia Alexandru A.Terek,
1937.
BÂRSÃNESCU, ªtefan; BÂRSÃNESCU,
Florela. Educaþia, învãþãmântul, gândirea
78
pedagogicã din România. Buc.: Editura
ªtiinþificã, 1978.
BUNESCU, Gheorghe (coord.). Tradiþii ºi
rezultate ale principalelor reforme de
învãþãmânt din România – studiu istoric.
Buc.: Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, 1990.
CRISTEA, Sorin. Reforma permanentã sau
reforma în evoluþie istoricã? În: RP, 1993, 4-7.
CRISTEA, Sorin. Fundamentele pedago-
gice ale reformei învãþãmântului. Buc.: EDP,
1994.
DIMITRESCU-IAªI, C., Texte despre
educaþie ºi învãþãmânt. Buc.: EDP, 1969.
GUSTI, D. Un an de activitate la Ministerul
Instrucþiei, cultelor ºi aertelor, 1932-1933.
Bucureºti, 1934.
HARET, Spiru. Raport la Rege asupra
activitãþii Ministerului de Instrucþie, 1903. În:
Operele lui Spiru C. Haret. Buc.: Cartea
Româneascã, f.a.
NEGULESCU, P.P. Reforma învãþãmân-
tului. Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1927.
PETRESCU, I.C. O ºcoalã pentru demo-
craþie. Antologie de texte pedagogice. Buc.:
All, 1998.
POPESCU TEIUªAN, Ilie, Contribuþii la
studiul legislaþiei ºcolare româneºti. Legea
Instrucþiei Publice din 1864. Buc.: EDP,
1963.
STANCIU, I. Gh. ªcoala ºi pedagogia în
secolul XX. Buc.: EDP, 1983.
STANCIU, I. Gh. Prin ce s-a impus în învãþã-
mântul românesc Legea lui Spiru Haret din
1898. În: RP, 1998, 7-12.
STOIAN, Stanciu. Pedagogia modernã ºi
contemporanã. Buc.: EDP, 1976.
ZAHARIAN, Ermona. Pedagogia româ-
neascã interbelicã. Buc.: EDP, 1971.
(G.C.)
REUªITÃ – EªEC, ªCOLAR
- totalitatea rezultatelor complexe obþinute de elevi în ceea ce privesc nivelul de informare
ºi pregãtire ºtiinþificã, dezvoltarea capacitãþilor operaþional-funcþionale intelectuale, formarea
ºi conturarea trãsãturilor de personalitate, stimularea motivaþiei ºi a capacitãþilor de
autoeducaþie sub aspectul prezenþei sau absenþei randamentului ºcolar.
Încercãrile de a defini eºecul ºcolar aratã
relativitatea noþiunii în funcþie de sistemul
ºcolar aplicat. Într-adevãr, în conformitate
cu tradiþiile educative, exigenþele progra-
melor, modurile de orientare ºi evaluare,
norma implicitã sau explicitã a reuºitei
variazã. Drept consecinþã, abaterea de la
aceastã normã, reprezentatã de eºec, ia
forme diferite. RIVIERE (1992) arãta cã
definiþiile date eºecului ºcolar diferã
considerabil dupã accentul pus fie pe
dezvoltarea copilului, fie pe o normã
instituþionalã.
Indiferent de perspectiva explicativã
abordatã, din punct de vedere instituþional
eºecul ºcolar reprezintã incapacitatea
sistemului educativ de a atinge egalitatea
realã a ºanselor de instruire, atât la nivelul
intrãrilor, la nivelul procesului, cât ºi la nivelul
ieºirilor din sistem.
La o întâlnire la nivel înalt (1992)
consacratã luptei împotriva eºecului ºcolar,
printre demersurile teoretice întreprinse s a
numãrat ºi acela de definire a conceptului.
S-a ajuns la concluzia cã noþiunea de eºec
ºcolar îmbracã forme diferite în fiecare stat
membru al Comunitãþii Europene. Astfel, în
Marea Britanie, Danemarca, Irlanda, unde
nu se practicã repetenþia, nereuºita ºcolarã
se defineºte prin lipsa dezvoltãrii personale
sau prin stoparea progresului individual. La
polul opus, þãrile care au menþinut sisteme
de examene ºi evaluãri selective, asociazã
eºecul ºcolar cu repetenþia, terminarea ºcolii
fãrã diplomã sau abandonul ºcolar. Un prim
nivel de detaliere ne prezintã urmãtoarea
situaþie:
 Anglia, Tara Galilor ºi Irlanda de Nord
nu opereazã cu termenul de eºec ºcolar;
noþiunea de eºec ºcolar se exprimã în
conceptul “underachieving” ºi corespunde
situaþiei unui elev care nu reuºeºte sã ºi
desãvârºeascã potenþialul individual;
 Germania nu defineºte în mod precis
conceptele de reuºitã ºi de eºec ºcolar;
ultimul este cu precãdere prezentat sub
forma procentului de repetenþie ºi de
abandon ºcolar;
 în Scoþia este preferatã în schimbul eºe-
cului ºcolar sintagma “dificultãþi individuale
de învãþare” pricinuite de handicap (mental,
fizic, emotiv sau social) si/sau de programã
sau de metode de învãþãmânt inoportune;
pãrãsirea studiilor la finele ºcolaritãþii
obligatorii reprezintã indicatorul cel mai fidel
al eºecului ºcolar;
 Danemarca nu practicã repetenþia în
cadrul celor nouã ani de ºcolaritate
obligatorie, ºi considerã eºecul ºcolar drept
un dezechilibru între competenþele elevului,
capacitãþile sale naturale ºi profitul pe care
îl obþine de la sistemul de învãþãmânt; este
considerat de asemenea drept eºec ºcolar
ºi abandonul studiilor la sfârºitul ºcolaritãþii
obligatorii;
 Franþa asociazã eºecul ºcolar ieºirii fãrã
calificare din sistemul educativ; pe parcursul
ºcolaritãþii, accepþiunea eºecului o constituie
dificultãþile ºcolare ce-i limiteazã pe elevi în
obþinerea unor competenþe psiho-comporta-
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 79
mentale specifice unei anumite vârste;
- Spania foloseºte ca principal indicator
procentul eºecului la examene;
- Italia considerã eºecul drept o incapaci-
tate a elevului de a dobândi competenþele
operaþionale ºi funcþionale de bazã;
- Belgia defineºte eºecul ºcolar în termeni
de obiective cognitive neînfãptuite, unitatea
sa de mãsurã fiind repetenþia.
Literatura domeniului oferã urmãtoarele
mai multe teorii explicative ale eºecului
ºcolar.
Teoriile factorilor individuali pun pe prim-
plan fie dotarea nativã, zestrea geneticã, fie
procesul de construcþie al personalitãþii. Cele
mai cunoscute curente psiho pedagogice
identificabile aici sunt: curentul genetic, ce
explicã eºecul ºcolar prin deficienþe interne
de potenþial ale individului, detectabile cu
ajutorul unor instrumente psihologice
specializate (regretabil este ca unii autori
au postulat, bazându-se pe aceste aserþiuni,
caracterul natural al inegalitãþii între fiinþele
umane) ºi curentul psiho-afectiv, ce prezintã
ca fundamente ale eºecului ºi reuºitei
ºcolare momentele de discontinuitate, de
rupturã în cadrul procesului de construcþie
a personalitãþii; fiecare moment de rupturã
solicitã o capacitate de adaptare funcþionalã
superioarã la noile condiþii apãrute, capacita-
te pe care nu toþi copiii o posedã. Reprezen-
tanþi de seamã sunt, pentru prima orientare
BINET, TERMAN, JENCKS ºi pentru a
doua, de AJURIAGUERA, MANNONI,
JEAMMET.
Teoriile handicapului socio-cultural
coreleazã valorile ºi practicile socio-culturale
dintr-un mediu social existent ºi ºcolarizarea
copiilor proveniþi dintr un asemenea mediu.
Concluziile corespunzãtoare unei aseme-
nea orientãri se întemeiazã pe constatãrile
statistice care relevã o variaþie a sporirii
eºecului ºcolar în funcþie de mediul social
de provenienþã al copiilor. Este vizatã la
acest nivel cu precãdere familia, atât din
80
punct de vedere social ºi cultural dar ºi din
punct de vedere financiar economic. Aceste
teorii - reprezentanþi de seamã: BISSERET,
BOUDON, CHAUVEAU & ROGOVAS,
BERNSTEIN - pun accentul pe faptul cã
însuºi copilul este “handicapat” prin lipsã de
referinþe socio culturale necesare reuºitei
ºcolare.
Teoriile reproducerii sociale
(BOURDIEU, PASSERON, ALTHUSSER,
OGBU, ESTABLET) relevã ideea instituþiei
ºcolare ca selectivã, reproductivã, “handi-
capantã”, represivã pentru afirmarea
elevului, deoarece ea favorizeazã implicit
anumite clase sociale, în detrimentul celor
defavorizate, predispuse astfel la eºec. Teza
fundamentalã a acestor teorii o constituie
afirmaþia lui P. BOURDIEU “ºcoala reprodu-
ce structura raporturilor de clasã ºi contribuie
la legitimizarea ierarhiei sociale”.Diferenþele
existente la ºcoalã sunt, potrivit acestor
teorii, o reflectare a diferenþelor sociale.
Eºecul ºcolar ar însemna astfel o traducere
a inegalitãþilor ºi a excluderilor existente deja
în societate.
Teoriile reprezentãrii personale a
eºecului încearcã sã corecteze unele
neajunsuri de interpretare ale teoriilor
reproducþiei sociale. Astfel, prioritatea
acestor teorii o constituie semnificaþia pe
care indivizii o acordã reuºitei ºcolare ºi
învãþãturii în general. Unul dintre apologeþii
acestui punct de vedere, CHARLOT (1990)
susþine cã pentru a înþelege de ce un copil
nu reuºeºte la ºcoalã trebuie mai întâi sã
ne întrebãm dacã acesta învaþã, iar dacã
rãspunsul este negativ atunci sã investigãm
cauzele pentru care acesta nu învaþã.
Problema primordialã o constituie dupã
opinia aceluiaºi cercetãtor însã înþelegerea
accepþiunii personale pe care elevul o dã
actului de învãþare ºi evenimentelor trãite la
ºcoalã în funcþie de existenþele lor deosebite.
Teoriile interacþioniste promoveazã analize
mai tehnice asupra mecanismelor de
apariþie a succesului ºi eºecului ºcolar, în
prim plan situându-se formele complexe de
interacþiune din mediile educaþionale.
Asemenea teorii îºi focalizeazã investigaþia
fie asupra interacþiunilor din clasa de elevi
ºi a fenomenelor de aºteptare ºi de repre-
zentare ale profesorilor, fie asupra practicilor
ºi a efectelor subiective ale evaluãrii. Aceste
tipuri de fenomene determinã ºi explicã
predominant eºecul ºi reuºita ºcolarã.
DOYLE arãta ca abilitãþile cognitive nu sunt
suficiente pentru a reuºi în cariera ºcolarã,
în plus fiind necesare ºi strategiile de
integrare ºi de interacþiune din mediul
educaþional.
Toate aceste teorii încearcã sã
determine imaginea globalã a conceptului
de eºec ºcolar. ªi în psihopedagogia
româneascã s au înregistrat investigaþii pe
aceastã problemã, un tablou sinoptic global
asupra cauzalitãþii insuccesului ºcolar fiind
realizat de Tiberiu KULCSAR.
 antropologie pedagogicã, climatul
organizaþiei ºcolare, culturã, democratizarea
învãþãmântului, dreptul la educaþie, factori
determinanþi ai educaþiei, indicatori ai
sistemelor de învãþãmânt, învãþare socialã,
urmare de la pagina 68 (L. Volpicelli)
pedagogicã: I classici della Pedagogia, Bibli-
oteca dell’Educatore, Nuova Biblioteca di
Pedagogia etc. A îngrijit ºi tradus opere ale
unor pedagogi însemnaþi – Schleiermacher,
A.Manjón, S. Hessen ºi coordoneazã
masiva enciclopedie în 16 volume La
Pedagogia.
Format în climatul intelectual dominat
în Italia anilor ’20 de istoricismul lui
Benedetto CROCE ºi de actualismul
gentilian, V este puternic influenþat de
paradigme în sociologia educaþiei, politicã
educaþionalã, reproducþie socio-culturalã,
Referinþe bibliografice:
Agenþia Naþionalã Socrates. Combaterea
eºecului ºcolar o provocare pentru construcþia
europeanã. Buc.: Aternative, 1996.
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.
Invãþarea în ºcoalã - o introducere în
psihologia pedagogicã. Buc.: EDP, 1981.
Antonesei, Liviu. Paideia. Fundamentele
culturale ale educaþiei. Iaºi: Polirom, 1996.
BATÂR, Dumitru & COSMA, Mircea. Pierre
Bourdieu, spre o reactualizare în explicarea
educaþiei în societatea româneascã
actualã? În: Buletin ªtiinþific, 2000, 1.
BLAT, Gimeo, J. L’echec scolaire dans
l’enseignement primaire; moyens de la
combatre. Paris: UNESCO, 1984.
MAHLER, Fr. Sociologia Educaþiei ºi Invã-
þãmântului. Antologie de texte contem-
porane de peste hotare. Buc.: EDP, 1977.
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
STÃNCIULESCU, Elisabeta. Teorii
sociologice ale educaþiei. Iaºi: Polirom,
1996.
(R.B.I.)
Giovanni GENTILE (teza unitãþii spiritului ºi
cea a considerãrii acestuia ca proces de
autoformare); ulterior, s-a îndreptat spre o
viziune neoumanistã, dupã care valorile artei
ºi cele cultural-istorice deþin un loc
proeminent în modelarea personalitãþii.
Profesorul, voce incitativã a culturii, are
datoria de a-l introduce pe elev în lumea
valorilor, în timp ce ºcolii, în ansamblul ei, i
se atribuie misiunea sã participe la
schimbarea societãþii.
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 81
mentale specifice unei anumite vârste;
- Spania foloseºte ca principal indicator
procentul eºecului la examene;
- Italia considerã eºecul drept o incapaci-
tate a elevului de a dobândi competenþele
operaþionale ºi funcþionale de bazã;
- Belgia defineºte eºecul ºcolar în termeni
de obiective cognitive neînfãptuite, unitatea
sa de mãsurã fiind repetenþia.
Literatura domeniului oferã urmãtoarele
mai multe teorii explicative ale eºecului
ºcolar.
Teoriile factorilor individuali pun pe prim-
plan fie dotarea nativã, zestrea geneticã, fie
procesul de construcþie al personalitãþii. Cele
mai cunoscute curente psiho pedagogice
identificabile aici sunt: curentul genetic, ce
explicã eºecul ºcolar prin deficienþe interne
de potenþial ale individului, detectabile cu
ajutorul unor instrumente psihologice
specializate (regretabil este ca unii autori
au postulat, bazându-se pe aceste aserþiuni,
caracterul natural al inegalitãþii între fiinþele
umane) ºi curentul psiho-afectiv, ce prezintã
ca fundamente ale eºecului ºi reuºitei
ºcolare momentele de discontinuitate, de
rupturã în cadrul procesului de construcþie
a personalitãþii; fiecare moment de rupturã
solicitã o capacitate de adaptare funcþionalã
superioarã la noile condiþii apãrute, capacita-
te pe care nu toþi copiii o posedã. Reprezen-
tanþi de seamã sunt, pentru prima orientare
BINET, TERMAN, JENCKS ºi pentru a
doua, de AJURIAGUERA, MANNONI,
JEAMMET.
Teoriile handicapului socio-cultural
coreleazã valorile ºi practicile socio-culturale
dintr-un mediu social existent ºi ºcolarizarea
copiilor proveniþi dintr un asemenea mediu.
Concluziile corespunzãtoare unei aseme-
nea orientãri se întemeiazã pe constatãrile
statistice care relevã o variaþie a sporirii
eºecului ºcolar în funcþie de mediul social
de provenienþã al copiilor. Este vizatã la
acest nivel cu precãdere familia, atât din
80
punct de vedere social ºi cultural dar ºi din
punct de vedere financiar economic. Aceste
teorii - reprezentanþi de seamã: BISSERET,
BOUDON, CHAUVEAU & ROGOVAS,
BERNSTEIN - pun accentul pe faptul cã
însuºi copilul este “handicapat” prin lipsã de
referinþe socio culturale necesare reuºitei
ºcolare.
Teoriile reproducerii sociale
(BOURDIEU, PASSERON, ALTHUSSER,
OGBU, ESTABLET) relevã ideea instituþiei
ºcolare ca selectivã, reproductivã, “handi-
capantã”, represivã pentru afirmarea
elevului, deoarece ea favorizeazã implicit
anumite clase sociale, în detrimentul celor
defavorizate, predispuse astfel la eºec. Teza
fundamentalã a acestor teorii o constituie
afirmaþia lui P. BOURDIEU “ºcoala reprodu-
ce structura raporturilor de clasã ºi contribuie
la legitimizarea ierarhiei sociale”.Diferenþele
existente la ºcoalã sunt, potrivit acestor
teorii, o reflectare a diferenþelor sociale.
Eºecul ºcolar ar însemna astfel o traducere
a inegalitãþilor ºi a excluderilor existente deja
în societate.
Teoriile reprezentãrii personale a
eºecului încearcã sã corecteze unele
neajunsuri de interpretare ale teoriilor
reproducþiei sociale. Astfel, prioritatea
acestor teorii o constituie semnificaþia pe
care indivizii o acordã reuºitei ºcolare ºi
învãþãturii în general. Unul dintre apologeþii
acestui punct de vedere, CHARLOT (1990)
susþine cã pentru a înþelege de ce un copil
nu reuºeºte la ºcoalã trebuie mai întâi sã
ne întrebãm dacã acesta învaþã, iar dacã
rãspunsul este negativ atunci sã investigãm
cauzele pentru care acesta nu învaþã.
Problema primordialã o constituie dupã
opinia aceluiaºi cercetãtor însã înþelegerea
accepþiunii personale pe care elevul o dã
actului de învãþare ºi evenimentelor trãite la
ºcoalã în funcþie de existenþele lor deosebite.
Teoriile interacþioniste promoveazã analize
mai tehnice asupra mecanismelor de
apariþie a succesului ºi eºecului ºcolar, în
prim plan situându-se formele complexe de
interacþiune din mediile educaþionale.
Asemenea teorii îºi focalizeazã investigaþia
fie asupra interacþiunilor din clasa de elevi
ºi a fenomenelor de aºteptare ºi de repre-
zentare ale profesorilor, fie asupra practicilor
ºi a efectelor subiective ale evaluãrii. Aceste
tipuri de fenomene determinã ºi explicã
predominant eºecul ºi reuºita ºcolarã.
DOYLE arãta ca abilitãþile cognitive nu sunt
suficiente pentru a reuºi în cariera ºcolarã,
în plus fiind necesare ºi strategiile de
integrare ºi de interacþiune din mediul
educaþional.
Toate aceste teorii încearcã sã
determine imaginea globalã a conceptului
de eºec ºcolar. ªi în psihopedagogia
româneascã s au înregistrat investigaþii pe
aceastã problemã, un tablou sinoptic global
asupra cauzalitãþii insuccesului ºcolar fiind
realizat de Tiberiu KULCSAR.
 antropologie pedagogicã, climatul
organizaþiei ºcolare, culturã, democratizarea
învãþãmântului, dreptul la educaþie, factori
determinanþi ai educaþiei, indicatori ai
sistemelor de învãþãmânt, învãþare socialã,
urmare de la pagina 68 (L. Volpicelli)
pedagogicã: I classici della Pedagogia, Bibli-
oteca dell’Educatore, Nuova Biblioteca di
Pedagogia etc. A îngrijit ºi tradus opere ale
unor pedagogi însemnaþi – Schleiermacher,
A.Manjón, S. Hessen ºi coordoneazã
masiva enciclopedie în 16 volume La
Pedagogia.
Format în climatul intelectual dominat
în Italia anilor ’20 de istoricismul lui
Benedetto CROCE ºi de actualismul
gentilian, V este puternic influenþat de
paradigme în sociologia educaþiei, politicã
educaþionalã, reproducþie socio-culturalã,
Referinþe bibliografice:
Agenþia Naþionalã Socrates. Combaterea
eºecului ºcolar o provocare pentru construcþia
europeanã. Buc.: Aternative, 1996.
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.
Invãþarea în ºcoalã - o introducere în
psihologia pedagogicã. Buc.: EDP, 1981.
Antonesei, Liviu. Paideia. Fundamentele
culturale ale educaþiei. Iaºi: Polirom, 1996.
BATÂR, Dumitru & COSMA, Mircea. Pierre
Bourdieu, spre o reactualizare în explicarea
educaþiei în societatea româneascã
actualã? În: Buletin ªtiinþific, 2000, 1.
BLAT, Gimeo, J. L’echec scolaire dans
l’enseignement primaire; moyens de la
combatre. Paris: UNESCO, 1984.
MAHLER, Fr. Sociologia Educaþiei ºi Invã-
þãmântului. Antologie de texte contem-
porane de peste hotare. Buc.: EDP, 1977.
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
STÃNCIULESCU, Elisabeta. Teorii
sociologice ale educaþiei. Iaºi: Polirom,
1996.
(R.B.I.)
Giovanni GENTILE (teza unitãþii spiritului ºi
cea a considerãrii acestuia ca proces de
autoformare); ulterior, s-a îndreptat spre o
viziune neoumanistã, dupã care valorile artei
ºi cele cultural-istorice deþin un loc
proeminent în modelarea personalitãþii.
Profesorul, voce incitativã a culturii, are
datoria de a-l introduce pe elev în lumea
valorilor, în timp ce ºcolii, în ansamblul ei, i
se atribuie misiunea sã participe la
schimbarea societãþii.
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 81
 Diversitatea temelor abordate de V este
oarecum deconcertantã. În tripticul Educaþia
contemporanã, Aspecte ºi probleme, autorul
abordeazã educaþia fizicã, educaþia sexualã,
educaþia rutierã, pictura copiilor, muzica în
ºcoalã, cum sã citim, revistele pentru copii,
teatrul pentru copii, cinematograful,
televiziunea, turismul ºi educaþia, instruirea
tehnicã ºi profesionalã, ºcoala ºi folclorul,
învãþãmântul religios, delincvenþa juvenilã,
partidele ºi ºcoala. Aceastã diversitate se
reunificã sub semnul unei didactici trãite pe
cont propriu, vitalist, ºi sub cel al pedagogiei
culturii, în care vedea ocazia rearmonizãrii
celor “douã culturi”. Discursul pedagogului
provine dintr-o percepþie caldã ºi exersatã
asupra vieþii sociale ºi spirituale din Italia.
Nu este rezultanta unui sistem de filosofie a
educaþiei sau a unei teorii sistematice despre
ºcoalã. Este marca atitudinii unei
personalitãþi care “trãieºte” problemele
educaþiei în aceeaºi mãsurã în care le
analizeazã. Temele nu sunt închise etanº
în carcasa ideilor ºi nu se urmãreºte tratarea
ºor exhaustivã. Punctiforme câteodatã, ele
sunt reluate cu diverse prilejuri, “repovestite”
într-un stil cursiv care nu vulgarizeazã
subiectele, ci urmãreºte sã-l interpeleze ºi
sã-l captiveze pe cititor. De aici, reiterarea:
nici o temã ºi nici o abordare nu epuizeazã
“romanul” educaþiei. Aceasta este ubicuã,
prezentã sub “cupola” bisericii sau a statului,
în ºcoalã sau pe stradã, în sala de cinema
sau pe terenul de sport; este multiformã,
jocul /joaca, înstruirea, munca fiind topicile
ei preferate; este vehiculul ºi pivotul culturii,
pe care Luigi Volpicelli o definea drept
autoconºtiinþã a vieþii interioare sau, în alþi
termeni, cultura interioarã ce se exercitã în
calitate de acþiune de “însufleþire” a
instrimentelor ºi bunurilor culturale (cultura
exterioarã); în fine, ea stã sub egida muzei
Clio, pedagogul fiind dublat de un istoric,
de unde ºi senzaþia cã în miile de pagini
scrise citim în filigran istoria frãmântãrilor
82
prin care au trecut viaþa ºi instituþiile unei
þãri timp de jumãtate de veac.
Fiindcã pedagogia este aspectul cel mai
înalt al culturii, studiind formele educative
angajate în societate ºi istorie, ºi care se
despletesc din cosmosul culturii, urmeazã
cã funcþia ºcolii este spiritualã, cum este cea
a educaþiei în genere: “Aceastã imanenþã a
educaþiei în întregul curs al vieþii omului, din
zori la asfinþit, ne certificã tocmai realitatea
sa spiritualã, care nu poate primi limite decât
da la sine însãºi”. Cealaltã funcþie a ºcolii
þine de etica socialã, vizeazã deschiderea
culturii spre democraþie: “acþiunea ºcolii de
masã trebuie sã culturalizeze ºi sã
spiritualizeze orice conþimut de cunoaºtere
ºi orice activitate”. Este o trecere în dublu
sens, de la “umanitate” la “om”, de la cultura
exterioarã la promovarea “vieþii interioare a
copilului”. În aceastã miºcare de translaþie,
ºcoala este ºi cauzã ºi efect.
Dupã V peisajul ºcolii italiene este tot
mai ameninþat de inculturã: ºcoalã care nu
se poate constitui într-o experienþã decisivã
de viaþã, îmbâcsitã de didacticism, înlocuind
cunoaºterea pe bazã de experienþã ºi
lectura cãrþilor cu exerciþii obtuze ºi “bucãþile
de lecturã” din manuale. V pledeazã pentru
o ºcoalã vãzutã ca o comunitate, având
”capacitatea de a forma competenþele de
care þara are nevoie”. Dar cauza principalã
a crizei ºcolii depãºeºte chestiunea
fundamentelor ei filosofico-pedagogice; în
joc este mai ales neadaptarea învãþãntului
la modificãrile aduse civilizaþiei de cãtre
industrialism, lipsa de concordanþã dintre
sistemul politic ºi cel ºcolar: modelul ºcolii
burgheze, “liberale”, este defazat de evoluþia
societãþii.
Modelul ºcolii de masã promovat de v
este ºcoala muncii, o sintezã dintre tehnicã
ºi culturã, totodatã fapt spiritual ºi instanþã
educativã – cadru emulativ pentru
continuare la pagina 89
ªTIINÞELE EDUCAÞIEI
- ansamblu de discipline care studiazã educaþia din perspective diverse, cu ajutorul
metodelor, instrumentelor ºi conceptelor specifice ºtiinþelor care fundamenteazã aceste
demersuri (psihologie, sociologie, economie, istorie etc.).
Conceptul desemneazã un univers în
plinã expansiune, caracterizat printr-o
evoluþie ºi o dinamicã aparte, permiþând nu
doar afirmarea unor discipline noi (ca „ºtiinþe
ale educaþiei”), ci ºi punerea sub semnul
întrebãrii a celor deja existent; expresia
însãºi a stârnit numeroase suspiciuni,
legate, pe de o parte, de „ºtiinþificitatea” ªE
(îndeosebi a celor care propun o abordare
normativã a educaþiei ºi nu una ºtiinþificã
sau descriptiv-explicativã), pe de altã parte,
de utilizarea pluralului („ºtiinþe” ºi nu „ºtiinþã”),
ceea ce ar sugera lipsa unitãþii conceptuale
ºi metodologice în cercetarea educaþiei.
Expresia prezintã însã douã avantaje
esenþiale: subliniazã necesitatea unei cercetãri
riguroase, cât se poate de ºtiinþifice, a educaþiei
ºi atrage atenþia asupra complexitãþii ºi
caracterului multidimensional al fenomenului
ºi, în consecinþã, asupra necesitãþii cercetãrii
pluri- ºi interdisciplinare a acesteia. Din
aceastã perspectivã, utilizarea expresiei
rãspunde unei necesitãþi epistemologice ºi
nu unei simple mode terminologice.
Geneza ªE este marcatã de trecerea
de la mono- la pluridisciplinaritate. La finele
secolului al XIX-lea, termenul pedagogie a
fost contestat ºi înlocuit cu alþi termeni sau
sintagme prin a cãror utilizare s-a încercat
sporirea demnitãþii epistemologice a
cercetãrilor asupra educaþiei. Printre repro-
ºurile care au fost aduse acestui concept,
cele mai multe fac trimitere la etimologie,
dar vizeazã un aspect mult mai grav, de
ordin epistemologic: imposibilitatea pedago-
giei de a se constitui ca ºtiinþã. Se pot
identifica mai multe categorii de cauze ale
prejudecãþilor sau înþelesurilor limitative din
sfera pedagogiei:
a) de ordin epistemologic: pedagogia este
lipsitã de demnitatea epistemologicã a ºtiin-
þelor “adevãrate”, “propriu-zise”, “exacte”. C.
BÎRZEA vorbeºte de un complex de
superioritate al ºtiinþelor “nobile” faþã de
bastarzii epistemologiei: psihologie,
pedagogie ºi sociologie (1995);
b) de ordin istoric: pedagogia e însoþitã de
un “halo” peiorativ (MIALARET, 1976) ce-ºi
are originea în statutul inferior al sclavului
care se ocupa de copii;
c) de ordin ideologic: nefiind o „ºtiinþã” în
sensul strict al cuvântului, pedagogia a putut
fi transformatã, îndeosebi în sistemele
politice de tip totalitar, într-o disciplinã
aservitã ideologiilor politice;
d) de ordin etimologic: sensul termenului
pedagogie este limitat, prin etimologie, la
îngrijirea ºi conducerea copilului; nu poate
fi vorba deci de o ºtiinþã, ci de o activitate cu
caracter practic, ce vizeazã doar o etapã
din evoluþia fiinþei umane, copilãria.
Primele încercãri de substituire concep-
tualã se integreazã în miºcarea generalã
de idei pe linia experimentalism - pozitivism
- scientism, miºcare care a generat curentul
experimentalist în psihologie ºi pedagogie.
Educaþia nouã ºi pedagogia experi-
mentalã au semnificaþia unui protest împotriva
pedagogiei filosofice ºi a învãþãmântului
centrat pe autoritatea profesorului.
Curentul ºtiinþific în pedagogie pleacã
de la ideile filosofico - pedagogice ale lui 
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 83
 Diversitatea temelor abordate de V este
oarecum deconcertantã. În tripticul Educaþia
contemporanã, Aspecte ºi probleme, autorul
abordeazã educaþia fizicã, educaþia sexualã,
educaþia rutierã, pictura copiilor, muzica în
ºcoalã, cum sã citim, revistele pentru copii,
teatrul pentru copii, cinematograful,
televiziunea, turismul ºi educaþia, instruirea
tehnicã ºi profesionalã, ºcoala ºi folclorul,
învãþãmântul religios, delincvenþa juvenilã,
partidele ºi ºcoala. Aceastã diversitate se
reunificã sub semnul unei didactici trãite pe
cont propriu, vitalist, ºi sub cel al pedagogiei
culturii, în care vedea ocazia rearmonizãrii
celor “douã culturi”. Discursul pedagogului
provine dintr-o percepþie caldã ºi exersatã
asupra vieþii sociale ºi spirituale din Italia.
Nu este rezultanta unui sistem de filosofie a
educaþiei sau a unei teorii sistematice despre
ºcoalã. Este marca atitudinii unei
personalitãþi care “trãieºte” problemele
educaþiei în aceeaºi mãsurã în care le
analizeazã. Temele nu sunt închise etanº
în carcasa ideilor ºi nu se urmãreºte tratarea
ºor exhaustivã. Punctiforme câteodatã, ele
sunt reluate cu diverse prilejuri, “repovestite”
într-un stil cursiv care nu vulgarizeazã
subiectele, ci urmãreºte sã-l interpeleze ºi
sã-l captiveze pe cititor. De aici, reiterarea:
nici o temã ºi nici o abordare nu epuizeazã
“romanul” educaþiei. Aceasta este ubicuã,
prezentã sub “cupola” bisericii sau a statului,
în ºcoalã sau pe stradã, în sala de cinema
sau pe terenul de sport; este multiformã,
jocul /joaca, înstruirea, munca fiind topicile
ei preferate; este vehiculul ºi pivotul culturii,
pe care Luigi Volpicelli o definea drept
autoconºtiinþã a vieþii interioare sau, în alþi
termeni, cultura interioarã ce se exercitã în
calitate de acþiune de “însufleþire” a
instrimentelor ºi bunurilor culturale (cultura
exterioarã); în fine, ea stã sub egida muzei
Clio, pedagogul fiind dublat de un istoric,
de unde ºi senzaþia cã în miile de pagini
scrise citim în filigran istoria frãmântãrilor
82
prin care au trecut viaþa ºi instituþiile unei
þãri timp de jumãtate de veac.
Fiindcã pedagogia este aspectul cel mai
înalt al culturii, studiind formele educative
angajate în societate ºi istorie, ºi care se
despletesc din cosmosul culturii, urmeazã
cã funcþia ºcolii este spiritualã, cum este cea
a educaþiei în genere: “Aceastã imanenþã a
educaþiei în întregul curs al vieþii omului, din
zori la asfinþit, ne certificã tocmai realitatea
sa spiritualã, care nu poate primi limite decât
da la sine însãºi”. Cealaltã funcþie a ºcolii
þine de etica socialã, vizeazã deschiderea
culturii spre democraþie: “acþiunea ºcolii de
masã trebuie sã culturalizeze ºi sã
spiritualizeze orice conþimut de cunoaºtere
ºi orice activitate”. Este o trecere în dublu
sens, de la “umanitate” la “om”, de la cultura
exterioarã la promovarea “vieþii interioare a
copilului”. În aceastã miºcare de translaþie,
ºcoala este ºi cauzã ºi efect.
Dupã V peisajul ºcolii italiene este tot
mai ameninþat de inculturã: ºcoalã care nu
se poate constitui într-o experienþã decisivã
de viaþã, îmbâcsitã de didacticism, înlocuind
cunoaºterea pe bazã de experienþã ºi
lectura cãrþilor cu exerciþii obtuze ºi “bucãþile
de lecturã” din manuale. V pledeazã pentru
o ºcoalã vãzutã ca o comunitate, având
”capacitatea de a forma competenþele de
care þara are nevoie”. Dar cauza principalã
a crizei ºcolii depãºeºte chestiunea
fundamentelor ei filosofico-pedagogice; în
joc este mai ales neadaptarea învãþãntului
la modificãrile aduse civilizaþiei de cãtre
industrialism, lipsa de concordanþã dintre
sistemul politic ºi cel ºcolar: modelul ºcolii
burgheze, “liberale”, este defazat de evoluþia
societãþii.
Modelul ºcolii de masã promovat de v
este ºcoala muncii, o sintezã dintre tehnicã
ºi culturã, totodatã fapt spiritual ºi instanþã
educativã – cadru emulativ pentru
continuare la pagina 89
ªTIINÞELE EDUCAÞIEI
- ansamblu de discipline care studiazã educaþia din perspective diverse, cu ajutorul
metodelor, instrumentelor ºi conceptelor specifice ºtiinþelor care fundamenteazã aceste
demersuri (psihologie, sociologie, economie, istorie etc.).
Conceptul desemneazã un univers în
plinã expansiune, caracterizat printr-o
evoluþie ºi o dinamicã aparte, permiþând nu
doar afirmarea unor discipline noi (ca „ºtiinþe
ale educaþiei”), ci ºi punerea sub semnul
întrebãrii a celor deja existent; expresia
însãºi a stârnit numeroase suspiciuni,
legate, pe de o parte, de „ºtiinþificitatea” ªE
(îndeosebi a celor care propun o abordare
normativã a educaþiei ºi nu una ºtiinþificã
sau descriptiv-explicativã), pe de altã parte,
de utilizarea pluralului („ºtiinþe” ºi nu „ºtiinþã”),
ceea ce ar sugera lipsa unitãþii conceptuale
ºi metodologice în cercetarea educaþiei.
Expresia prezintã însã douã avantaje
esenþiale: subliniazã necesitatea unei cercetãri
riguroase, cât se poate de ºtiinþifice, a educaþiei
ºi atrage atenþia asupra complexitãþii ºi
caracterului multidimensional al fenomenului
ºi, în consecinþã, asupra necesitãþii cercetãrii
pluri- ºi interdisciplinare a acesteia. Din
aceastã perspectivã, utilizarea expresiei
rãspunde unei necesitãþi epistemologice ºi
nu unei simple mode terminologice.
Geneza ªE este marcatã de trecerea
de la mono- la pluridisciplinaritate. La finele
secolului al XIX-lea, termenul pedagogie a
fost contestat ºi înlocuit cu alþi termeni sau
sintagme prin a cãror utilizare s-a încercat
sporirea demnitãþii epistemologice a
cercetãrilor asupra educaþiei. Printre repro-
ºurile care au fost aduse acestui concept,
cele mai multe fac trimitere la etimologie,
dar vizeazã un aspect mult mai grav, de
ordin epistemologic: imposibilitatea pedago-
giei de a se constitui ca ºtiinþã. Se pot
identifica mai multe categorii de cauze ale
prejudecãþilor sau înþelesurilor limitative din
sfera pedagogiei:
a) de ordin epistemologic: pedagogia este
lipsitã de demnitatea epistemologicã a ºtiin-
þelor “adevãrate”, “propriu-zise”, “exacte”. C.
BÎRZEA vorbeºte de un complex de
superioritate al ºtiinþelor “nobile” faþã de
bastarzii epistemologiei: psihologie,
pedagogie ºi sociologie (1995);
b) de ordin istoric: pedagogia e însoþitã de
un “halo” peiorativ (MIALARET, 1976) ce-ºi
are originea în statutul inferior al sclavului
care se ocupa de copii;
c) de ordin ideologic: nefiind o „ºtiinþã” în
sensul strict al cuvântului, pedagogia a putut
fi transformatã, îndeosebi în sistemele
politice de tip totalitar, într-o disciplinã
aservitã ideologiilor politice;
d) de ordin etimologic: sensul termenului
pedagogie este limitat, prin etimologie, la
îngrijirea ºi conducerea copilului; nu poate
fi vorba deci de o ºtiinþã, ci de o activitate cu
caracter practic, ce vizeazã doar o etapã
din evoluþia fiinþei umane, copilãria.
Primele încercãri de substituire concep-
tualã se integreazã în miºcarea generalã
de idei pe linia experimentalism - pozitivism
- scientism, miºcare care a generat curentul
experimentalist în psihologie ºi pedagogie.
Educaþia nouã ºi pedagogia experi-
mentalã au semnificaþia unui protest împotriva
pedagogiei filosofice ºi a învãþãmântului
centrat pe autoritatea profesorului.
Curentul ºtiinþific în pedagogie pleacã
de la ideile filosofico - pedagogice ale lui 
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 83
J.-J. ROUSSEAU, dar începe sã se afirme
abia la sfârºitul secolului al XIX - lea. În 1878,
W UNDT deschidea la Leipzig primul
laborator de psihologie experimentalã, iar
în 1896, la Chicago,  J. DEWEY punea
bazele primei ºcoli - laborator sau experi-
mentale, în care programele ºi metodele
tradiþionale erau înlocuite cu activitãþi
practice ºi jocuri bazate pe interesele
spontane ale elevilor. Anul 1896 a fost unul
hotãrâtor pentru destinul pedagogiei
ºtiinþifice. În acelaºi an, Oskar CHRISMAN
lansa un rãsunãtor manifest, intitulat
Pedologie, un termen care, înlocuindu-l pe
cel de pedagogie, sublinia cã e necesarã o
ºtiinþã despre copil ºi nu doar creºterea ºi
îngrijirea lui. El concepuse pedologia ca
sintezã pluridisciplinarã a ansamblului
cercetãrilor cu privire la copil, grupând
specialiºti din medicinã, biologie, psihologie,
pedagogie, sociologie etc. În 1887, A. BAIN
publica La science de l’éducation,
introducând expresia la singular. El vorbeºte
de o ºtiinþã a educaþiei, dar conþinutul lucrãrii
sale vizeazã mai ales metodologia
învãþãmântului ºi se limiteazã la studiul
ºtiinþific al unei arte: “Pentru a studia ºtiinþific
o artã (educaþia - n.n.), trebuie mai întâi sã-
i aplicãm principiile oferite de diferitele ºtiinþe
de care este legatã, aºa cum, de exemplu,
se aplicã legile chimiei la agriculturã (...)”
Un alt reper pe traseul afirmãrii ºtiinþei
educaþiei îl constituie “momentul Compayré“;
COMPAYRÉ publica în 1879 o Istorie criticã
a doctrinelor educaþiei, în Franþa, adãugând
în ultimul capitol Schiþã a unei teorii a
educaþiei, cu intenþia de a arãta care sunt
“elementele unei teorii raþionale a educaþiei
ºi pe ce date istorice, psihologice, morale ºi
politice trebuie sã se sprijine”, pentru a
întemeia “aceastã ºtiinþã a educaþiei, care
constituie unul dintre dezideratele epocii
noastre ºi care, odatã constituitã, va pune
capãt tatonãrilor penibile ºi experimentãrilor
neîncetat reînnoite” .
84
La începutul secolului XX, demersurile
investigative s-au orientat cãtre domenii care
puteau oferi educaþiei un fundament ºtiinþific.
J. DEMOOR ºi T. JONCKHEERE au
conceput ºtiinþa educaþiei ca branºã a
biologiei, iar educaþia ca pregãtire pentru
viaþã, dar nu în sens social ºi cultural, ci mai
ales în sens biopsihologic.
S-au afirmat, de asemenea, tendinþe
psihologizante ºi sociologizante în definirea
ºi interpretarea fenomenului educaþional.
Subliniind necesitatea controlului ºtiinþific al
faptelor pedagogice considerate în sine,
ambiþionându-se sã înlocuiascã impresi-
onismul prin realism, subiectivismul pedago-
giei filosofice prin obiectivitatea cercetãrii ºi
perfecþionarea tehnicilor pedagogice
(PLANCHARD, 1992), pedagogia experi-
mentalã s-a întemeiat mai ales pe psihologie.
În ceea ce priveºte tendinþa sociologizantã,
aceasta accentueazã dependenþa socialã
a fenomenului educaþiona (P. NATORP, P.
BARTH). E. DURKHEIM a condiþionat
sociologic însãºi posibilitatea unei ºtiinþe a
educaþiei: ºtiinþa educaþiei este chiar
sociologia educaþiei. Semnificativã pentru
evoluþia ideii de ºtiinþã a educaþiei în
contextul începutului de secol este
publicarea, în 1910, a lucrãrii lui L.
CELLERIER - Schiþã a unei ºtiinþe pedago-
gice - cu subtitlul: Faptele ºi legile educaþiei.
Autorul îºi propune sã prezinte condiþiile
ºtiinþei pedagogice (termen sinonim, în acest
context, cu ºtiinþa educaþiei), arãtând cã
obiectul acestei ºtiinþe îl constituie
identificarea legilor fenomenului educaþional.
Cinci ani mai târziu, P. LAPIE putea afirma
în La science française cã ºtiinþa educaþiei
este conturatã în linii mari ºi cã aceasta
încearcã sã împrumute metodele ºtiinþelor
pozitive. Ideea exprimatã de LAPIE
constituie un adevãrat punct de convergenþã
a opiniilor diverse cu privire la destinul ºtiinþei
educaþiei. Dacã e adevãrat cã începuturile
ºtiinþei educaþiei, în sensul pozitivist al
termenului, se leagã de acest împrumut
metodologic, nu e mai puþin adevãrat faptul
cã devalorizarea ideii de ºtiinþã a educaþiei
ºi schimbarea accentului dinspre ºtiinþa
cãtre ºtiinþele educaþiei se origineazã tot aici.
Trecerea de la ºtiinþa la ºtiinþele educaþiei
are semnificaþia unei veritabile rupturi
epistemologice: demersul pluridisciplinar
asupra educaþiei înlocuieºte abordarea
monodisciplinarã. Conºtientizarea rupturii ºi
a schimbãrii de paradigmã prin utilizarea
expresiei ºtiinþe ale educaþiei s-a produs
câteva decenii mai târziu. Istoricul consacrã-
rii sintagmei se leagã de activitatea lui
CLAPARÈDE la Geneva: în 1912, acesta
întemeia Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei,
cu un subtitlu foarte semnificativ, Institutul
J.-J. Rousseau. Trecerea de la pedagogie
la ºtiinþa educaþiei a fost interpretatã ca un
succes important în afirmarea demnitãþii
epistemice a demersurilor teoretice asupra
educaþiei; ºtiinþa educaþiei semnificã
devalorizarea demersului doctrinal, normativ
ºi prescriptiv specific pedagogiei în favoarea
demersului descriptiv, capabil sã conducã
la teorii ºtiinþifice din ce în ce mai elaborate.
Încercãri de clasificare a ºtiinþelor educaþiei.
Multireferenþialitatea obiectului de cercetare
ºi pluridisciplinaritatea abordãrilor au fãcut
necesarã conturarea unor taxonomii ale
ºtiinþelor educaþiei. În 1969, în Franþa,
începea publicarea unui mare Traité de
sciences pédagogiques, în 7 volume,
coordonat de M. Debesse ºi G. Mialaret.
Chiar dacã nu propun încã o clasificare care
sã beneficieze de criterii clare ºi menþin, prin
chiar denumirea tratatului, o echivocitate
terminologicã autorii disting marile categorii
ale acestui vast ansamblu: a) discipline
reflexive: filosofia educaþiei; b) discipline ale
sistemelor ºi metodelor pedagogice,
considerate fie într-o perspectivã temporal
istoricã, fie într-una spaþial-geograficã: istoria
educaþiei ºi pedagogia comparatã; c)
discipline fundamentale: biologice, psiholo-
gice, sociologice; d) discipline care, utilizând
metodele ºi tehnicile ºtiinþelor precedente,
analizeazã din punctul lor de vedere situaþiile
educative: biopedagogie, psihopedagogie,
sociopedagogie; e) discipline ale metodelor
de educaþie, precizând, în acest context,
distincþia dintre pedagogia experienþialã ºi
pedagogia experimentalã.
Interesul lui MIALARET pentru determi-
narea sistemului ªE a continuat ºi s-a
concretizat (1976) în elaborarea unui tablou
general al ªE, cuprinzând:
1. ªtiinþe care studiazã condiþiile generale
ºi locale ale instituþiei ºcolare: istoria educa-
þiei ºi a pedagogiei; sociologia educaþiei;
etnologia educaþiei; demografia ºcolarã;
economia educaþiei; administraþia ºcolarã;
educaþia comparatã.
2. ªtiinþe care studiazã situaþiile ºi faptele
educaþiei (relaþia pedagogicã ºi actul
educativ propriu-zis): a) ºtiinþe care studiazã
condiþiile imediate ale actului educativ:
fiziologia educaþiei; psihologia educaþiei; -
psihosociologia grupurilor mici; ºtiinþele
comunicãrii; b) didacticile speciale ale
diferitelor discipline de învãþãmânt; c) ºtiinþa
metodelor ºi tehnicilor de predare; d) ºtiinþa
evaluãrii.
3. ªtiinþe consacrate reflecþiei ºi evoluþiei:
filosofia educaþiei; ºtiinþe orientate spre viitor:
planificarea educaþiei ºi teoria modelelor.
Un deceniu mai târziu (1986), J.L.
Garcia GARRIDO propune drept criteriu
pentru elaborarea taxonomiei axa analizã -
sintezã ºi identificã urmãtoarele categorii:
1. ªtiinþe analitice ale educaþiei: a) ºtiinþe
antropologice: biologia educaþiei; psihologia
educaþiei: sociologia educaþiei; antropologia
educaþiei; b) ºtiinþe metodologice: orientarea
educativã (ºcolarã, profesionalã ºi persona-
lã); didactica; organizarea ºcolarã; politica
educaþiei; economia educaþiei; planificarea
educaþiei; c) ºtiinþe teleologice: filosofia
educaþiei; teologia educaþiei;
2. ªtiinþe analitico - sintetice ale educaþiei:
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 85
J.-J. ROUSSEAU, dar începe sã se afirme
abia la sfârºitul secolului al XIX - lea. În 1878,
W UNDT deschidea la Leipzig primul
laborator de psihologie experimentalã, iar
în 1896, la Chicago,  J. DEWEY punea
bazele primei ºcoli - laborator sau experi-
mentale, în care programele ºi metodele
tradiþionale erau înlocuite cu activitãþi
practice ºi jocuri bazate pe interesele
spontane ale elevilor. Anul 1896 a fost unul
hotãrâtor pentru destinul pedagogiei
ºtiinþifice. În acelaºi an, Oskar CHRISMAN
lansa un rãsunãtor manifest, intitulat
Pedologie, un termen care, înlocuindu-l pe
cel de pedagogie, sublinia cã e necesarã o
ºtiinþã despre copil ºi nu doar creºterea ºi
îngrijirea lui. El concepuse pedologia ca
sintezã pluridisciplinarã a ansamblului
cercetãrilor cu privire la copil, grupând
specialiºti din medicinã, biologie, psihologie,
pedagogie, sociologie etc. În 1887, A. BAIN
publica La science de l’éducation,
introducând expresia la singular. El vorbeºte
de o ºtiinþã a educaþiei, dar conþinutul lucrãrii
sale vizeazã mai ales metodologia
învãþãmântului ºi se limiteazã la studiul
ºtiinþific al unei arte: “Pentru a studia ºtiinþific
o artã (educaþia - n.n.), trebuie mai întâi sã-
i aplicãm principiile oferite de diferitele ºtiinþe
de care este legatã, aºa cum, de exemplu,
se aplicã legile chimiei la agriculturã (...)”
Un alt reper pe traseul afirmãrii ºtiinþei
educaþiei îl constituie “momentul Compayré“;
COMPAYRÉ publica în 1879 o Istorie criticã
a doctrinelor educaþiei, în Franþa, adãugând
în ultimul capitol Schiþã a unei teorii a
educaþiei, cu intenþia de a arãta care sunt
“elementele unei teorii raþionale a educaþiei
ºi pe ce date istorice, psihologice, morale ºi
politice trebuie sã se sprijine”, pentru a
întemeia “aceastã ºtiinþã a educaþiei, care
constituie unul dintre dezideratele epocii
noastre ºi care, odatã constituitã, va pune
capãt tatonãrilor penibile ºi experimentãrilor
neîncetat reînnoite” .
84
La începutul secolului XX, demersurile
investigative s-au orientat cãtre domenii care
puteau oferi educaþiei un fundament ºtiinþific.
J. DEMOOR ºi T. JONCKHEERE au
conceput ºtiinþa educaþiei ca branºã a
biologiei, iar educaþia ca pregãtire pentru
viaþã, dar nu în sens social ºi cultural, ci mai
ales în sens biopsihologic.
S-au afirmat, de asemenea, tendinþe
psihologizante ºi sociologizante în definirea
ºi interpretarea fenomenului educaþional.
Subliniind necesitatea controlului ºtiinþific al
faptelor pedagogice considerate în sine,
ambiþionându-se sã înlocuiascã impresi-
onismul prin realism, subiectivismul pedago-
giei filosofice prin obiectivitatea cercetãrii ºi
perfecþionarea tehnicilor pedagogice
(PLANCHARD, 1992), pedagogia experi-
mentalã s-a întemeiat mai ales pe psihologie.
În ceea ce priveºte tendinþa sociologizantã,
aceasta accentueazã dependenþa socialã
a fenomenului educaþiona (P. NATORP, P.
BARTH). E. DURKHEIM a condiþionat
sociologic însãºi posibilitatea unei ºtiinþe a
educaþiei: ºtiinþa educaþiei este chiar
sociologia educaþiei. Semnificativã pentru
evoluþia ideii de ºtiinþã a educaþiei în
contextul începutului de secol este
publicarea, în 1910, a lucrãrii lui L.
CELLERIER - Schiþã a unei ºtiinþe pedago-
gice - cu subtitlul: Faptele ºi legile educaþiei.
Autorul îºi propune sã prezinte condiþiile
ºtiinþei pedagogice (termen sinonim, în acest
context, cu ºtiinþa educaþiei), arãtând cã
obiectul acestei ºtiinþe îl constituie
identificarea legilor fenomenului educaþional.
Cinci ani mai târziu, P. LAPIE putea afirma
în La science française cã ºtiinþa educaþiei
este conturatã în linii mari ºi cã aceasta
încearcã sã împrumute metodele ºtiinþelor
pozitive. Ideea exprimatã de LAPIE
constituie un adevãrat punct de convergenþã
a opiniilor diverse cu privire la destinul ºtiinþei
educaþiei. Dacã e adevãrat cã începuturile
ºtiinþei educaþiei, în sensul pozitivist al
termenului, se leagã de acest împrumut
metodologic, nu e mai puþin adevãrat faptul
cã devalorizarea ideii de ºtiinþã a educaþiei
ºi schimbarea accentului dinspre ºtiinþa
cãtre ºtiinþele educaþiei se origineazã tot aici.
Trecerea de la ºtiinþa la ºtiinþele educaþiei
are semnificaþia unei veritabile rupturi
epistemologice: demersul pluridisciplinar
asupra educaþiei înlocuieºte abordarea
monodisciplinarã. Conºtientizarea rupturii ºi
a schimbãrii de paradigmã prin utilizarea
expresiei ºtiinþe ale educaþiei s-a produs
câteva decenii mai târziu. Istoricul consacrã-
rii sintagmei se leagã de activitatea lui
CLAPARÈDE la Geneva: în 1912, acesta
întemeia Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei,
cu un subtitlu foarte semnificativ, Institutul
J.-J. Rousseau. Trecerea de la pedagogie
la ºtiinþa educaþiei a fost interpretatã ca un
succes important în afirmarea demnitãþii
epistemice a demersurilor teoretice asupra
educaþiei; ºtiinþa educaþiei semnificã
devalorizarea demersului doctrinal, normativ
ºi prescriptiv specific pedagogiei în favoarea
demersului descriptiv, capabil sã conducã
la teorii ºtiinþifice din ce în ce mai elaborate.
Încercãri de clasificare a ºtiinþelor educaþiei.
Multireferenþialitatea obiectului de cercetare
ºi pluridisciplinaritatea abordãrilor au fãcut
necesarã conturarea unor taxonomii ale
ºtiinþelor educaþiei. În 1969, în Franþa,
începea publicarea unui mare Traité de
sciences pédagogiques, în 7 volume,
coordonat de M. Debesse ºi G. Mialaret.
Chiar dacã nu propun încã o clasificare care
sã beneficieze de criterii clare ºi menþin, prin
chiar denumirea tratatului, o echivocitate
terminologicã autorii disting marile categorii
ale acestui vast ansamblu: a) discipline
reflexive: filosofia educaþiei; b) discipline ale
sistemelor ºi metodelor pedagogice,
considerate fie într-o perspectivã temporal
istoricã, fie într-una spaþial-geograficã: istoria
educaþiei ºi pedagogia comparatã; c)
discipline fundamentale: biologice, psiholo-
gice, sociologice; d) discipline care, utilizând
metodele ºi tehnicile ºtiinþelor precedente,
analizeazã din punctul lor de vedere situaþiile
educative: biopedagogie, psihopedagogie,
sociopedagogie; e) discipline ale metodelor
de educaþie, precizând, în acest context,
distincþia dintre pedagogia experienþialã ºi
pedagogia experimentalã.
Interesul lui MIALARET pentru determi-
narea sistemului ªE a continuat ºi s-a
concretizat (1976) în elaborarea unui tablou
general al ªE, cuprinzând:
1. ªtiinþe care studiazã condiþiile generale
ºi locale ale instituþiei ºcolare: istoria educa-
þiei ºi a pedagogiei; sociologia educaþiei;
etnologia educaþiei; demografia ºcolarã;
economia educaþiei; administraþia ºcolarã;
educaþia comparatã.
2. ªtiinþe care studiazã situaþiile ºi faptele
educaþiei (relaþia pedagogicã ºi actul
educativ propriu-zis): a) ºtiinþe care studiazã
condiþiile imediate ale actului educativ:
fiziologia educaþiei; psihologia educaþiei; -
psihosociologia grupurilor mici; ºtiinþele
comunicãrii; b) didacticile speciale ale
diferitelor discipline de învãþãmânt; c) ºtiinþa
metodelor ºi tehnicilor de predare; d) ºtiinþa
evaluãrii.
3. ªtiinþe consacrate reflecþiei ºi evoluþiei:
filosofia educaþiei; ºtiinþe orientate spre viitor:
planificarea educaþiei ºi teoria modelelor.
Un deceniu mai târziu (1986), J.L.
Garcia GARRIDO propune drept criteriu
pentru elaborarea taxonomiei axa analizã -
sintezã ºi identificã urmãtoarele categorii:
1. ªtiinþe analitice ale educaþiei: a) ºtiinþe
antropologice: biologia educaþiei; psihologia
educaþiei: sociologia educaþiei; antropologia
educaþiei; b) ºtiinþe metodologice: orientarea
educativã (ºcolarã, profesionalã ºi persona-
lã); didactica; organizarea ºcolarã; politica
educaþiei; economia educaþiei; planificarea
educaþiei; c) ºtiinþe teleologice: filosofia
educaþiei; teologia educaþiei;
2. ªtiinþe analitico - sintetice ale educaþiei:
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 85
istoria educaþiei; educaþia comparatã;
3. ªtiinþe sintetice ale educaþiei: pedagogia
generalã; peda-gogie diferenþialã.
C. BÎRZEA (1995) analizeazã, printre
altele, sistematizarea pedagogului german
DIETRICH (1985), care structureazâ
urmãtoarele categorii: a) pedagogia
generalã: antropologia filosoficã; filosofia
educaþiei; teoria sistemelor educative; politi-
ca educaþiei; b) pedagogiile specializate:
pedagogia preºcolarã; pedagogiile ºcolare;
teoria instituþiei ºcolare; teoria curriculumului;
teoria instruirii; pedagogia familiei; peda-
gogia socialã; pedagogia întreprinderii; c)
pedagogia comparatã; d) pedagogia istoricã.
Din analiza celor trei configuraþii
(MIALARET – GARRIDO – DIETRICH) se
pot releva urmãtoarele:
a) este evidentã lipsa unitãþii terminologice
(ºtiinþe ale educaþiei/pedagogii; educaþie
comparatã/pedagogie comparatã; istoria
pedagogiei/istoria educaþiei/pedagogia
istoricã etc.);
b) aceeaºi disciplinã ºtiinþificã apare
încadratã în categorii de ºtiinþe diferite (de
exemplu, istoria pedagogiei este menþionatã
de MIALARET în contextul ºtiinþelor care
studiazã condiþiile generale ºi locale ale
instituþiei ºcolare, de GARRIDO - ca ºtiinþã
analitico-sinteticã a educaþiei, iar de
DIETRICH - ca o categorie aparte în
ansamblul taxonomic; filosofia educaþiei
este pentru MIALARET o ºtiinþã consacratã
reflecþiei, pentru DIETRICH - un suban-
samblu al pedagogiei generale, iar pentru
GARRIDO - o ºtiinþã teleologicã);
c) nu existã un inventar exact al ªE;
discipline ca: teologia educaþiei, politica
educaþiei, ºtiinþele comunicãrii etc. apar
numai în anumite ansambluri taxonomice;
d) toate taxonomiile prezentate includ între
ªE discipline normative (filosofia educaþiei,
teologia educaþiei, politica educaþiei etc.), cu
toate cã accesul la ºtiinþificitate al
demersurilor teoretice asupra educaþiei pã-
86
rea sã fi fost condiþionat de renunþarea la
dimensiunea normativã în profitul abordãrii
descriptiv-explicative a educaþiei.
Abordarea pluridisciplinarã a ªE nu
rezolvã problema raportului dintre normativ
ºi descriptiv în analiza educaþiei ºi lasã
deschisã, în continuare, calea interpretãrilor
confuze. ªtiinþele educaþiei, apreciazã
AVANZINI (1987), ne situeazã în faþa unei
alternative: fie includem filosofia printre
ºtiinþe, dar neglijãm specificitatea sa
metodologicã ºi comitem un nonsens
semantic, fie respectãm semnificaþia
cuvintelor ºi claritatea gândirii, dar excludem
din câmpul ªE o serie de discipline
normative, în primul rând filosofia educaþiei.
Statutul epistemologic al ªE este marcat
de trecerea de la pluri- la interdisciplinaritate.
ªtiinþele educaþiei, în formula în care s-au
impus în cea de-a doua jumãtate a secolului
XX, ar putea însemna, dupã unii epistemo-
logi, sfârºitul unui mit: acela cã poate exista
o ºtiinþã specificã a educaþiei, care sã
fundamenteze o educaþie ºtiinþificã (NOT,
1984, GAUTHIER, 1993). ªtiinþele care au
gãsit în educaþie un spaþiu al cercetãrii
aplicate au de câºtigat, dar pedagogia
pierde din ce în ce mai mult teren. În acest
sens, ªE nu sunt altceva decât negarea
pedagogiei. Literatura domeniului prezintã
interpretãri foarte diferite în analiza statutului
epistemologic al ªE ºi a raportului acestora
cu pedagogia. Cezar Bîrzea (1995)
identificã cinci situaþii:
1. ªE ca negare a pedagogiei; nu e vorba
doar de respingerea pedagogiei filosofice,
ci de negarea posibilitãþii întemeierii
pedagogiei ca ºtiinþã;
2. ªE ca discipline auxiliare ale pedago-
giei; potrivit acestei ipostaze (fundamental
diferitã de cea precizatã mai sus), ºtiinþele
educaþiei pot exista numai ca „ºtiinþe
pedagogice”, ca specializãri ale pedagogiei
generale;
3. ªE ca program de formare interdisci-
plinarã; aceastã ipostazã a fost consacratã
la începutul secolului XX, prin înfiinþarea
Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei, dar s-a
impus mai ales în ultimele decenii, ca
urmare a dezvoltãrii studiilor universitare în
acest domeniu;
4. ªE ca mini-ºtiinþe autonome; din
perspectiva acestui sens, educaþia nu mai
e un obiect de studiu comun, ci doar un
câmp de aplicaþie pentru un ansamblu de
ºtiinþe umane deja constituite, fiecare
raportându-se în funcþie de specificitatea sa
epistemologicã ºi metodologicã la un
fragment bine decupat al educaþiei;
5. ªE ca expresie a pluralismului
pedagogic; în aceastã interpretare, educaþia
rãmâne un obiect de cercetare comun, ceea
ce conferã coerenþã ºi unitate diverselor
perspective de abordare; multidimensionali-
tatea educaþiei impune o cercetare pluridisci-
plinarã, ce implicã metodologii ºi sisteme
conceptuale diverse.
Mialaret însuºi a reflectat asupra
statutului epistemologic al ºtiinþelor
educaþiei: “Ne putem pe bunã dreptate
întreba, în faþa multiplicitãþii faþetelor fenome-
nului educaþiei ºi a nu mai puþin marii
multiplicitãþi a ºtiinþelor la care trebuie sã facã
apel, dacã ºtiinþele educaþiei existã ca atare
sau dacã nu se reduc la pãrþi ale ºtiinþelor
deja existente (s.n.) ºi puþin artificial
regrupate sub titlul general de ºtiinþe ale
educaþiei “ (1985, p. 82). Mialaret pune în
relaþie fiecare dintre ºtiinþele educaþiei cu
aºa-numita “disciplinã-mamã” ºi conchide
cã împrumutul metodelor ºi tehnicilor de
cercetare de la “disciplina-mamã” ºi de la
alte discipline nu trebuie sã ne facã sã uitãm
cã educaþia este câmpul principal de
cercetare pentru toate aceste discipline. El
cautã coerenþa ºtiinþelor educaþiei în obiectul
de cercetare comun ºi aflã în pluridisciplinari-
tatea internã “cheia de boltã” a unitãþii tablo-
ului propus. În contextul analizei statutului
epistemologic al ºtiinþelor educaþiei, Mialaret
pune ºi problema relaþiei dintre ºtiinþele
pedagogice ºi ºtiinþele educaþiei,
considerând cã primele constituie un suban-
samblu al ºtiinþelor educaþiei. El propune ºi
o schemã foarte sugestivã, în care ºtiinþele
pedagogice apar nu numai ca sub-
ansamblu dar ºi ca nucleu al ºtiinþelor
educaþiei, sugerând posibilitatea unei
concepþii sistemice asupra ªE.
Schema graficã propusã de Mialaret
ilustreazã, înainte de orice, ideea cã ªE au
acelaºi obiect (educaþia), iar obiectul comun
este în mãsurã sã asigure unitate ºi coerenþã
diversitãþii lor.
În ceea ce priveºte soluþia intradisci-
plinaritãþii, propusã de Mialaret în contextul
analizei raportului “ºtiinþã-mamã” - ºtiinþã a
educaþiei, unii teoreticieni considerã cã
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 87
istoria educaþiei; educaþia comparatã;
3. ªtiinþe sintetice ale educaþiei: pedagogia
generalã; peda-gogie diferenþialã.
C. BÎRZEA (1995) analizeazã, printre
altele, sistematizarea pedagogului german
DIETRICH (1985), care structureazâ
urmãtoarele categorii: a) pedagogia
generalã: antropologia filosoficã; filosofia
educaþiei; teoria sistemelor educative; politi-
ca educaþiei; b) pedagogiile specializate:
pedagogia preºcolarã; pedagogiile ºcolare;
teoria instituþiei ºcolare; teoria curriculumului;
teoria instruirii; pedagogia familiei; peda-
gogia socialã; pedagogia întreprinderii; c)
pedagogia comparatã; d) pedagogia istoricã.
Din analiza celor trei configuraþii
(MIALARET – GARRIDO – DIETRICH) se
pot releva urmãtoarele:
a) este evidentã lipsa unitãþii terminologice
(ºtiinþe ale educaþiei/pedagogii; educaþie
comparatã/pedagogie comparatã; istoria
pedagogiei/istoria educaþiei/pedagogia
istoricã etc.);
b) aceeaºi disciplinã ºtiinþificã apare
încadratã în categorii de ºtiinþe diferite (de
exemplu, istoria pedagogiei este menþionatã
de MIALARET în contextul ºtiinþelor care
studiazã condiþiile generale ºi locale ale
instituþiei ºcolare, de GARRIDO - ca ºtiinþã
analitico-sinteticã a educaþiei, iar de
DIETRICH - ca o categorie aparte în
ansamblul taxonomic; filosofia educaþiei
este pentru MIALARET o ºtiinþã consacratã
reflecþiei, pentru DIETRICH - un suban-
samblu al pedagogiei generale, iar pentru
GARRIDO - o ºtiinþã teleologicã);
c) nu existã un inventar exact al ªE;
discipline ca: teologia educaþiei, politica
educaþiei, ºtiinþele comunicãrii etc. apar
numai în anumite ansambluri taxonomice;
d) toate taxonomiile prezentate includ între
ªE discipline normative (filosofia educaþiei,
teologia educaþiei, politica educaþiei etc.), cu
toate cã accesul la ºtiinþificitate al
demersurilor teoretice asupra educaþiei pã-
86
rea sã fi fost condiþionat de renunþarea la
dimensiunea normativã în profitul abordãrii
descriptiv-explicative a educaþiei.
Abordarea pluridisciplinarã a ªE nu
rezolvã problema raportului dintre normativ
ºi descriptiv în analiza educaþiei ºi lasã
deschisã, în continuare, calea interpretãrilor
confuze. ªtiinþele educaþiei, apreciazã
AVANZINI (1987), ne situeazã în faþa unei
alternative: fie includem filosofia printre
ºtiinþe, dar neglijãm specificitatea sa
metodologicã ºi comitem un nonsens
semantic, fie respectãm semnificaþia
cuvintelor ºi claritatea gândirii, dar excludem
din câmpul ªE o serie de discipline
normative, în primul rând filosofia educaþiei.
Statutul epistemologic al ªE este marcat
de trecerea de la pluri- la interdisciplinaritate.
ªtiinþele educaþiei, în formula în care s-au
impus în cea de-a doua jumãtate a secolului
XX, ar putea însemna, dupã unii epistemo-
logi, sfârºitul unui mit: acela cã poate exista
o ºtiinþã specificã a educaþiei, care sã
fundamenteze o educaþie ºtiinþificã (NOT,
1984, GAUTHIER, 1993). ªtiinþele care au
gãsit în educaþie un spaþiu al cercetãrii
aplicate au de câºtigat, dar pedagogia
pierde din ce în ce mai mult teren. În acest
sens, ªE nu sunt altceva decât negarea
pedagogiei. Literatura domeniului prezintã
interpretãri foarte diferite în analiza statutului
epistemologic al ªE ºi a raportului acestora
cu pedagogia. Cezar Bîrzea (1995)
identificã cinci situaþii:
1. ªE ca negare a pedagogiei; nu e vorba
doar de respingerea pedagogiei filosofice,
ci de negarea posibilitãþii întemeierii
pedagogiei ca ºtiinþã;
2. ªE ca discipline auxiliare ale pedago-
giei; potrivit acestei ipostaze (fundamental
diferitã de cea precizatã mai sus), ºtiinþele
educaþiei pot exista numai ca „ºtiinþe
pedagogice”, ca specializãri ale pedagogiei
generale;
3. ªE ca program de formare interdisci-
plinarã; aceastã ipostazã a fost consacratã
la începutul secolului XX, prin înfiinþarea
Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei, dar s-a
impus mai ales în ultimele decenii, ca
urmare a dezvoltãrii studiilor universitare în
acest domeniu;
4. ªE ca mini-ºtiinþe autonome; din
perspectiva acestui sens, educaþia nu mai
e un obiect de studiu comun, ci doar un
câmp de aplicaþie pentru un ansamblu de
ºtiinþe umane deja constituite, fiecare
raportându-se în funcþie de specificitatea sa
epistemologicã ºi metodologicã la un
fragment bine decupat al educaþiei;
5. ªE ca expresie a pluralismului
pedagogic; în aceastã interpretare, educaþia
rãmâne un obiect de cercetare comun, ceea
ce conferã coerenþã ºi unitate diverselor
perspective de abordare; multidimensionali-
tatea educaþiei impune o cercetare pluridisci-
plinarã, ce implicã metodologii ºi sisteme
conceptuale diverse.
Mialaret însuºi a reflectat asupra
statutului epistemologic al ºtiinþelor
educaþiei: “Ne putem pe bunã dreptate
întreba, în faþa multiplicitãþii faþetelor fenome-
nului educaþiei ºi a nu mai puþin marii
multiplicitãþi a ºtiinþelor la care trebuie sã facã
apel, dacã ºtiinþele educaþiei existã ca atare
sau dacã nu se reduc la pãrþi ale ºtiinþelor
deja existente (s.n.) ºi puþin artificial
regrupate sub titlul general de ºtiinþe ale
educaþiei “ (1985, p. 82). Mialaret pune în
relaþie fiecare dintre ºtiinþele educaþiei cu
aºa-numita “disciplinã-mamã” ºi conchide
cã împrumutul metodelor ºi tehnicilor de
cercetare de la “disciplina-mamã” ºi de la
alte discipline nu trebuie sã ne facã sã uitãm
cã educaþia este câmpul principal de
cercetare pentru toate aceste discipline. El
cautã coerenþa ºtiinþelor educaþiei în obiectul
de cercetare comun ºi aflã în pluridisciplinari-
tatea internã “cheia de boltã” a unitãþii tablo-
ului propus. În contextul analizei statutului
epistemologic al ºtiinþelor educaþiei, Mialaret
pune ºi problema relaþiei dintre ºtiinþele
pedagogice ºi ºtiinþele educaþiei,
considerând cã primele constituie un suban-
samblu al ºtiinþelor educaþiei. El propune ºi
o schemã foarte sugestivã, în care ºtiinþele
pedagogice apar nu numai ca sub-
ansamblu dar ºi ca nucleu al ºtiinþelor
educaþiei, sugerând posibilitatea unei
concepþii sistemice asupra ªE.
Schema graficã propusã de Mialaret
ilustreazã, înainte de orice, ideea cã ªE au
acelaºi obiect (educaþia), iar obiectul comun
este în mãsurã sã asigure unitate ºi coerenþã
diversitãþii lor.
În ceea ce priveºte soluþia intradisci-
plinaritãþii, propusã de Mialaret în contextul
analizei raportului “ºtiinþã-mamã” - ºtiinþã a
educaþiei, unii teoreticieni considerã cã
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 87
noþiunea de “disciplinã-mamã” este, în sine,
un reducþionism, iar descoperirea unitãþii ªE
în obiectul lor comun este, mai degrabã, o
momealã: “O perspectivã pluridisciplinarã,
chiar de convergenþã, transformã obiectul
studiat într-un loc de întâlnire între discipline
care îºi conservã, fiecare, specificitatea
obiectului, originalitatea instrumentelor, cea
a obiectivelor generale ºi a problematicii
sale” (NOT, 1984).
Complexitatea ºi globalitatea proble-
melor ce privesc fenomenul educaþional cer
nu o simplã juxtapunere a ideilor despre
educaþie provenind din surse diferite, deci
o abordare multidisciplinarã, ci interrela-
þionarea ºi integrarea tuturor demersurilor
într-un model ºtiinþific interdisciplinar, capabil
sã fundamenteze o ºtiinþã specificã a
educaþiei. Epistemologii educaþiei apreciazã
etapa actualã ca o etapã de integrare, a cãrei
finalitate este “ºtiinþa educaþiei”.
Incompletã ºi lipsitã de puterea de a
semnifica un demers concomitent descrip-
tiv-explicativ, comprehensiv ºi normativ,
expresia ºtiinþele educaþiei este înlocuitã, din
ce în ce mai des, cu singularul, dar nu în
formula iniþialã a unei ºtiinþe a educaþiei
fundamentatã pe o ºtiinþã de bazã (biologie,
psihologie sau sociologie), ci într-o formulã
nouã, ce-ºi propune sã valorifice toate
avantajele abordãrii pluridisciplinare,
rezolvând, în acelaºi timp, problema
epistemologicã a specificitãþii, unitãþii ºi
coerenþei demersurilor ºtiinþifice asupra
educaþiei. Întemeierea epistemologicã a
acestor demersuri presupune, înainte de
toate, afirmarea existenþei unei ºtiinþe a
educaþiei. Utilizarea singularului constituie,
pentru V. DE LANDSHEERE (1992),
expresia unei voinþe de clarificare episte-
mologicã ºi nu a resuscitãrii ambiþiei
scientiste de la începutul secolului.
Constatãm, în contextul redefinirii statutului
epistemologic al ºtiinþelor educaþiei, o
revalorizare a pedagogiei; HAMELINE
88
(1996) atrage atenþia asupra necesitãþii
restaurãrii pedagogiei, ca disciplinã capabilã
sã articuleze ansamblul cercetãrilor ºi
rezultatelor din câmpul educaþiei, sã
surprindã elementele comune, generale,
dincolo de diversitatea interpretãrilor ce
rezultã din dezvoltarea unor demersuri
specializate. Faptul e cu atât mai semnifi-
cativ cu cât Mialaret a publicat, la începutul
anilor ’90, o Pedagogie generalã (1991). Ca
teorie generalã a demersului educativ,
pedagogia trebuie sã-ºi determine însã cu
mai multã claritate statutul epistemologic, sã-
ºi precizeze raporturile cu ºtiinþa ºi filosofia.
 antropologie pedagogicã; curriculum,
M. Debesse; educaþie; factori determinanþi
ai educaþiei; G. Mialaret; C. Narly
Referinþe bibliografice:
AVANZINI, G. Introduction aux sciences
de l’éducation. Toulouse: Privat, 1987.
BAIN, A. La science de l’éducation. Paris:
Alcan, 1887.
BÎRZEA, C. Arta ºi ºtiinþa educaþiei. Buc.:
EDP, 1995.
COMPAYRÉ, G. Histoire critique des
doctrines de l’éducation en France depuis
le seizième siècle. Vol. II. Paris, 1879.
DEBESSE, M. Preface . În: DURKHEIM,
E. Education et sociologie. Paris: PUF,
1977.
DEBESSE, M. & MIALARET, G. Traité de
sciences pédagogiques. Paris: PUF, 1969.
DEMOOR, J. & JONKHEERE, T. La
science de l’éducation. Paris: Alcan;
Bruxelles: Lamertin, 1922.
DURKHEIM, E. Educaþie ºi sociologie.
Buc.: EDP, 1980.
GARRIDO, Garcia, J.L. Fundamentele
educaþiei comparate. Buc.: EDP, 1995.
GAUTHIER, C. Tranches de savoir ou
l’insoutenable légèreté de la pédagogie:
essais sur sa nature, son évolution et sa
situation contemporaine. Montreal:
Logiques, 1993.
HAMELINE, D. Pédagogie. În: Encyclopaedia
Universalis. Corpus 17. Paris, 1996.
LANDHSHEERE, V. L’éducation et la
formation. Science et pratique. Paris: PUF,
1992.
MIALARET, G. Les sciences de l’éducation.
Paris: PUF, 1976.
MIALARET, G. et alii. Introduction aux
sciences de l’éducation. Unesco: Delachaux
& Niestlé, 1985.
continuare de la pagina 82 (L. Volpicelli)
dezvoltarea personalitãþii, ca ºi pentru
accederea la “maturitatea socialã”, cea care
le-ar permite sã înþeleagã valoarea socialã
ºi moralã a muncii. Aºa cum o gândeºte V,
o asemenea ºcoalã a muncii este una cu
adevãrat de orientare, în care elevul face
experienþa descoperirii de sine ºi a
structurãrii resurselor proprii în direcþia
înfiripãrii unui plan de viaþã valid.
’! culturã, dezvoltare social-moralã; factori
determinanþi ai educaþiei; G. Gentile;
paradigme în sociologia educaþiei;
pedagogia socialã; politicã educaþionalã;
reproducþie socio-culturalã;
Publicaþii:
Tra la scuola di oggi e quella di domani.
Torino: Pravia, 1935.
Scuola e lavoro. Roma: Signorelli, 1940.
Il fanciullo segreto. Sentimento della
fanciullezza. Brescia: La Scuola, 1948.
Storia della scuola sovietica. Brescia: La
Scuola, 1950.
Lezioni di pedagogia. Edizione Ateneo,
1950.
Teoria della scuola moderna. Milano: Viola,
1951.
La scuola in Italia e il problema sociale.
Roma: Armando, 1959.
NOT, L. Sciences ou science de
l’éducation? În: Une science spécifique
pour l’éducation. Tououse: Université de
Toulouse-Le Mirail, 1984.
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
PLANCHARD, E. Pedagogie ºcolarã
contemporanã. Buc.: EDP, 1992.
(Ma. M.)
L’educazione contemporanea. Aspetti e
problemi. Roma: Armando, 1959 (Vol. I-II),
1966 (Vol. III).
Contro la scuola unica. Roma: Armando,
1960.
La scuola tra Stato e Chiesa in Italia. Roma:
Armando, 1961.
Il problema educativo del tempo libero .
Roma: Armando, 1969.
Saggi di Pedagogia sociale. Roma: Bulzoni,
1974
Referinþe bibliografice
BÂRSÃNESCU, ªtefan: Unitatea
pedagogiei contemporane ca ºtiinþã.
Bucureºti: EDP, 1976.
FERRAROTTI, E. Ritratto a memoria di
Luigi Volpicelli. În:IProblemi della
Pedagogia, 1993, 4-5.
Laeng, Maùro (coord.). Enciclopedia
Pedagogica. Brescia: La Scuola, 1989, vol.
6.
Tomassetti, Tania. L’interesse di Luigi
Volpicelli per la scuola, la pedagogia, la dida-
ttica in URSS degli anni Trenta agli anni
Settanta. Online:
< h t t p : / / w w w. c u lt u r ed u c azio n e. i t /
detail.asp?id=28>
(D.B.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 89
noþiunea de “disciplinã-mamã” este, în sine,
un reducþionism, iar descoperirea unitãþii ªE
în obiectul lor comun este, mai degrabã, o
momealã: “O perspectivã pluridisciplinarã,
chiar de convergenþã, transformã obiectul
studiat într-un loc de întâlnire între discipline
care îºi conservã, fiecare, specificitatea
obiectului, originalitatea instrumentelor, cea
a obiectivelor generale ºi a problematicii
sale” (NOT, 1984).
Complexitatea ºi globalitatea proble-
melor ce privesc fenomenul educaþional cer
nu o simplã juxtapunere a ideilor despre
educaþie provenind din surse diferite, deci
o abordare multidisciplinarã, ci interrela-
þionarea ºi integrarea tuturor demersurilor
într-un model ºtiinþific interdisciplinar, capabil
sã fundamenteze o ºtiinþã specificã a
educaþiei. Epistemologii educaþiei apreciazã
etapa actualã ca o etapã de integrare, a cãrei
finalitate este “ºtiinþa educaþiei”.
Incompletã ºi lipsitã de puterea de a
semnifica un demers concomitent descrip-
tiv-explicativ, comprehensiv ºi normativ,
expresia ºtiinþele educaþiei este înlocuitã, din
ce în ce mai des, cu singularul, dar nu în
formula iniþialã a unei ºtiinþe a educaþiei
fundamentatã pe o ºtiinþã de bazã (biologie,
psihologie sau sociologie), ci într-o formulã
nouã, ce-ºi propune sã valorifice toate
avantajele abordãrii pluridisciplinare,
rezolvând, în acelaºi timp, problema
epistemologicã a specificitãþii, unitãþii ºi
coerenþei demersurilor ºtiinþifice asupra
educaþiei. Întemeierea epistemologicã a
acestor demersuri presupune, înainte de
toate, afirmarea existenþei unei ºtiinþe a
educaþiei. Utilizarea singularului constituie,
pentru V. DE LANDSHEERE (1992),
expresia unei voinþe de clarificare episte-
mologicã ºi nu a resuscitãrii ambiþiei
scientiste de la începutul secolului.
Constatãm, în contextul redefinirii statutului
epistemologic al ºtiinþelor educaþiei, o
revalorizare a pedagogiei; HAMELINE
88
(1996) atrage atenþia asupra necesitãþii
restaurãrii pedagogiei, ca disciplinã capabilã
sã articuleze ansamblul cercetãrilor ºi
rezultatelor din câmpul educaþiei, sã
surprindã elementele comune, generale,
dincolo de diversitatea interpretãrilor ce
rezultã din dezvoltarea unor demersuri
specializate. Faptul e cu atât mai semnifi-
cativ cu cât Mialaret a publicat, la începutul
anilor ’90, o Pedagogie generalã (1991). Ca
teorie generalã a demersului educativ,
pedagogia trebuie sã-ºi determine însã cu
mai multã claritate statutul epistemologic, sã-
ºi precizeze raporturile cu ºtiinþa ºi filosofia.
 antropologie pedagogicã; curriculum,
M. Debesse; educaþie; factori determinanþi
ai educaþiei; G. Mialaret; C. Narly
Referinþe bibliografice:
AVANZINI, G. Introduction aux sciences
de l’éducation. Toulouse: Privat, 1987.
BAIN, A. La science de l’éducation. Paris:
Alcan, 1887.
BÎRZEA, C. Arta ºi ºtiinþa educaþiei. Buc.:
EDP, 1995.
COMPAYRÉ, G. Histoire critique des
doctrines de l’éducation en France depuis
le seizième siècle. Vol. II. Paris, 1879.
DEBESSE, M. Preface . În: DURKHEIM,
E. Education et sociologie. Paris: PUF,
1977.
DEBESSE, M. & MIALARET, G. Traité de
sciences pédagogiques. Paris: PUF, 1969.
DEMOOR, J. & JONKHEERE, T. La
science de l’éducation. Paris: Alcan;
Bruxelles: Lamertin, 1922.
DURKHEIM, E. Educaþie ºi sociologie.
Buc.: EDP, 1980.
GARRIDO, Garcia, J.L. Fundamentele
educaþiei comparate. Buc.: EDP, 1995.
GAUTHIER, C. Tranches de savoir ou
l’insoutenable légèreté de la pédagogie:
essais sur sa nature, son évolution et sa
situation contemporaine. Montreal:
Logiques, 1993.
HAMELINE, D. Pédagogie. În: Encyclopaedia
Universalis. Corpus 17. Paris, 1996.
LANDHSHEERE, V. L’éducation et la
formation. Science et pratique. Paris: PUF,
1992.
MIALARET, G. Les sciences de l’éducation.
Paris: PUF, 1976.
MIALARET, G. et alii. Introduction aux
sciences de l’éducation. Unesco: Delachaux
& Niestlé, 1985.
continuare de la pagina 82 (L. Volpicelli)
dezvoltarea personalitãþii, ca ºi pentru
accederea la “maturitatea socialã”, cea care
le-ar permite sã înþeleagã valoarea socialã
ºi moralã a muncii. Aºa cum o gândeºte V,
o asemenea ºcoalã a muncii este una cu
adevãrat de orientare, în care elevul face
experienþa descoperirii de sine ºi a
structurãrii resurselor proprii în direcþia
înfiripãrii unui plan de viaþã valid.
’! culturã, dezvoltare social-moralã; factori
determinanþi ai educaþiei; G. Gentile;
paradigme în sociologia educaþiei;
pedagogia socialã; politicã educaþionalã;
reproducþie socio-culturalã;
Publicaþii:
Tra la scuola di oggi e quella di domani.
Torino: Pravia, 1935.
Scuola e lavoro. Roma: Signorelli, 1940.
Il fanciullo segreto. Sentimento della
fanciullezza. Brescia: La Scuola, 1948.
Storia della scuola sovietica. Brescia: La
Scuola, 1950.
Lezioni di pedagogia. Edizione Ateneo,
1950.
Teoria della scuola moderna. Milano: Viola,
1951.
La scuola in Italia e il problema sociale.
Roma: Armando, 1959.
NOT, L. Sciences ou science de
l’éducation? În: Une science spécifique
pour l’éducation. Tououse: Université de
Toulouse-Le Mirail, 1984.
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
PLANCHARD, E. Pedagogie ºcolarã
contemporanã. Buc.: EDP, 1992.
(Ma. M.)
L’educazione contemporanea. Aspetti e
problemi. Roma: Armando, 1959 (Vol. I-II),
1966 (Vol. III).
Contro la scuola unica. Roma: Armando,
1960.
La scuola tra Stato e Chiesa in Italia. Roma:
Armando, 1961.
Il problema educativo del tempo libero .
Roma: Armando, 1969.
Saggi di Pedagogia sociale. Roma: Bulzoni,
1974
Referinþe bibliografice
BÂRSÃNESCU, ªtefan: Unitatea
pedagogiei contemporane ca ºtiinþã.
Bucureºti: EDP, 1976.
FERRAROTTI, E. Ritratto a memoria di
Luigi Volpicelli. În:IProblemi della
Pedagogia, 1993, 4-5.
Laeng, Maùro (coord.). Enciclopedia
Pedagogica. Brescia: La Scuola, 1989, vol.
6.
Tomassetti, Tania. L’interesse di Luigi
Volpicelli per la scuola, la pedagogia, la dida-
ttica in URSS degli anni Trenta agli anni
Settanta. Online:
< h t t p : / / w w w. c u lt u r ed u c azio n e. i t /
detail.asp?id=28>
(D.B.)
Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 89
 STIINTE

ITUTUL DE

ALE
EDUCA
1-6
07
REVISTA de TIEI INST

STIMAÞI CITITORI, PEDAGOGIE

Revista noastrã urmãreºte popularizarea
rezultatelor cercetãrii ºtiinþifice în domeniul
educaþiei, precum ºi a experienþelor în domeniul
ºcolii ºi al învãþãmântului din þarã ºi din strãinãtate;
dezbaterea punctelor de vedere ºi a opiniilor
exprimate de specialiºti sau de oameni de ºcoalã cu
2007
privire la problemele învãþãmântului românesc
(management ºcolar, curriculum, evaluare,
educaþie permanentã etc.), participând astfel la
procesul de pregãtire iniþialã ºi continuã a cadrelor
NR. 1-6
didactice etc.
În acest mod, Revista de pedagogie reprezintã o
sursã inepuizabilã de documentare care nu trebuie
sã lipseascã din biblioteca profesorilor sau a
tinerilor care se pregãtesc pentru cadriera didacticã.
Vã informãm cã redacþia dispune de întreaga
colecþie a Revistei de pedagogie pe anii 1999 -
2004, la preþul promoþional de 27,6 RON. Puteþi
beneficia de aceastã ofertã achitând anticipat suma
de 27,6 RON + 0,3 RON taxe poºtale pe adresa:
Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Revista de
pedagogie, cont: RO14TREZ7015003XXX000047,
Trezoreria sector 1, Bucureºti.
Pentru lãmuriri suplimentare vã puteþi adresa
direct la sediul revistei din strada ªtirbei Vodã, nr.
37, sector 1, Bucureºti sau telefonic la numerele
315.50.57 ºi 314.27.83/134; e-mail:
<revped@ise.ro>. REVISTA DE PEDAGOGIE
Vã mulþumim
REDACÞIA

ISSN 0034-8678

Nr. 1-6/2007