Sunteți pe pagina 1din 93

STIINTE

ITUTUL DE

ALE
EDUCA
1-6
07
REVISTA de TIEI INST

STIMAÞI CITITORI, PEDAGOGIE


Revista noastrã urmãreºte popularizarea
rezultatelor cercetãrii ºtiinþifice în domeniul
educaþiei, precum ºi a experienþelor în domeniul
ºcolii ºi al învãþãmântului din þarã ºi din strãinãtate;
dezbaterea punctelor de vedere ºi a opiniilor
exprimate de specialiºti sau de oameni de ºcoalã cu
2007
privire la problemele învãþãmântului românesc
(management ºcolar, curriculum, evaluare,
educaþie permanentã etc.), participând astfel la
procesul de pregãtire iniþialã ºi continuã a cadrelor
NR. 1-6
didactice etc.
În acest mod, Revista de pedagogie reprezintã o
sursã inepuizabilã de documentare care nu trebuie
sã lipseascã din biblioteca profesorilor sau a
tinerilor care se pregãtesc pentru cadriera didacticã.
Vã informãm cã redacþia dispune de întreaga
colecþie a Revistei de pedagogie pe anii 1999 -
2004, la preþul promoþional de 27,6 RON. Puteþi
beneficia de aceastã ofertã achitând anticipat suma
de 27,6 RON + 0,3 RON taxe poºtale pe adresa:
Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Revista de
pedagogie, cont: RO14TREZ7015003XXX000047,
Trezoreria sector 1, Bucureºti.
Pentru lãmuriri suplimentare vã puteþi adresa
direct la sediul revistei din strada ªtirbei Vodã, nr.
37, sector 1, Bucureºti sau telefonic la numerele
315.50.57 ºi 314.27.83/134; e-mail:
<revped@ise.ro>. REVISTA DE PEDAGOGIE
Vã mulþumim
REDACÞIA

ISSN 0034-8678

Nr. 1-6/2007
COLEGIUL DIRECTOR:
REVISTA
prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU DE
dr. Eugen NOVEANU PEDAGOGIE
prof. univ. dr. Emil PÃUN
prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU

COLEGIUL DE REDACÞIE:
dr. Gh. BUNESCU, prof. univ. dr. Miron IONESCU,
prof. univ. dr. Ioan NICOLA, prof. univ. dr. Adrian NECULAU,
prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU, lect. univ. dr. Rodica NICULESCU,
dr. Eugen NOVEANU, prof. univ. dr. Emil PÃUN,
prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU,
prof. univ. dr. Lazãr VLÃSCEANU, prof. univ. dr. Mielu ZLATE

RESPONSABIL DE NUMÃR:
Eugen NOVEANU

REDACÞIE:
prof. Andrei CUJBÃ

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATÃ:
Elena PARASCOVICI, Vlad PASCU

ADRESA REDACÞIEI:
Str. ªtirbei Vodã Nr. 37, Anul LV
sector 1, Bucureºti 010102,
Tel. 315.50.57; 314.27.83/134
1-6/2007
e-mail: revped@ise.ro
SUMAR
Cuvânt înainte ............................................................................................................ 3

AUTORI ...................................................................................................................... 6

Antropologie pedagogicã (N.V.) .................................................................................... 7


Bildung, concept (E.N.) ............................................................................................. 9
Achiziþie versus învãþare (M.Du.) ............................................................................ 12
Cohortã (Ma.D) .......................................................................................................... 12
Caracter (M.Z.) ........................................................................................................... 13
Centrare pe elev (E.N.) .............................................................................................. 17
Comunitãþi virtuale de învãþare (P.B.) .......................................................................... 21
Competenþã pedagogicã (M.D.) ................................................................................. 23
Consilierea carierei (M.J.) ........................................................................................... 31
Core Curriculum (Curriculum nucleu) (LC.) ................................................................. 33
Luigi Volpicelli (D.B.) .................................................................................................. 36
Dezvoltarea cognitivã (N.M.) ...................................................................................... 37
Elearning/E-learning/Electronic Learning (O.I.) ........................................................... 41
Evaluarea programelor sociale ºi educaþionale (L-S.V.) .............................................. 45
Funcþii manageriale (ª.I.)............................................................................................ 49
Hospitalism (Ec. V.) .................................................................................................... 53
Kandel, Isaac Leon (V.N.) ......................................................................................... 55
Kant, Immanuel (V.N. - G.B.) .................................................................................... 57
Paradigme în sociologia educaþiei (C.U.) .................................................................... 61
Obiectiv educaþional. Concept.(D.P.)........................................................................... 63
Obiective educaþionale, funcþii pedagogice (D.P.) ....................................................... 65
Portofoliul evaluativ (R.M.) .......................................................................................... 67
Reforme ºcolare în România (1864 - 1944) (G.C.) ...................................................... 69
Reuºitã - eºec ºcolar (R.B.I.) ...................................................................................... 79
ªtiinþele educaþiei (Ma.M)...................................................................................... 83
CUVÂNT ÎNAINTE

La prestigioasa editurã bucureºteanã “SIGMA” se aflã într-un Prefigurat în 1996 de un grup de iniþiativã, format din cercetãtori de la Institutul de
avansat stadiu editorial o lucrare aºteptatã cu mult interes de ªtiinþe ale Educaþiei ºi cadre didactice de la Unversitatea din Bucureºti1, proiectul unei
ENCICLOPEDII A ªTIINÞELOR EDUCAÞIEI era motivat de specificitatea momentului
oamenii ºcolii – “ªtiinþele Educaþiei. Dicþionar Enciclopedic” – Vol. I
istoric al societãþii noastre, unde în plan educaþional aceasta era grevatã atât de consecinþele
epocii ceauºiste, cât ºi de orizontul unei noi paradime educaþionale.
(A-L), Vol. II (M-Z)
Prin “Cuvântul înainte” ºi cele 25 de articole încercãm sã-i Consecinþele politicii educaþionale din anii ’60-‘70, culminând cu desfiinþarea în 1983 a
deschidem cititorului nostru o micã fereastrã pentru a înþelege Institutului de cercetãri pedagogice ºi psihologice ºi a Facultãþilor de pedagogie, limitarea
intenþiile editorilor ºi pentru a avea o imagine asupra conþinutului, posibilitãþilor de editare a lucrãrilor de pedagogie ºi psihologie pedagogicã, restrângerea
contactelor dintre specialiºtii români ºi cei din alte þãri, cu dificultãþi uneori insurmontabile în
formei de realizare a articolelor ºi a modului de interrelaþionare a obþinerea publicaþiilor de profil din Occident, au creat, treptat, un “filtru informaþional” care îi
acestora. izola pe cercetãtorii ºi practicienii români de informaþia ce reflecta evoluþia gândirii ºi practicii
La sugestia mai multor cititori, Revista de Pedagogie a publicat educaþionale, progresele înregistrate datoritã cercetãrilor ºi dezvoltãrii noilor tehnologii.
(în prima fazã de constituire a colectivului de autori) o serie de La orizontul domeniului se întrezãreau solii unei noi pedagogii - diferenþierea instruirii,
instruirea individualizatã, procesul instructiv proiectat dupã modelul sistemelor cu comandã
articole elaborate (exemplificativ) pentru aceastã lucrare. Articolele
ºi control, softul educaþional inteligent, sistemele expert, problematica inteligenþelor multiple
selectate pentru acest numãr abordeazã concepte/probleme cu o – paºi semnificativi spre schimarea paradigmei: de la centrarea pe predare/ pe profesor la
semnificaþie deosebitã pentru stadiul actual al dezvoltãrii gândirii ºi centrarea pe învãþare/ pe elev. Studiile comparative internaþionale ºi intervenþiile în politicile
practicii educaþionale, precum ºi figuri de personalitãþi mai puþin educaþionale ale unor state avansate tehnologic erau o dovadã clarã a faptului cã ele
prezente în literatura de specialitate. conºtientizau rolul important al educaþiei în dezvoltarea societãþii.
Reluarea din 1990 a activitãþii de cercetare pedagogicã instituþionalizatã ºi a Facultãþilor
Observaþiile privind conþinutul, extensia articolelor, linkurile de pedagogie a permis reconectarea cu pedagogia occidentalã, precum ºi cu acea parte
interne, referinþele bibliografice etc., precum ºi sugestiile celor care din gândirea pedagogicã autohtonã ostracizatã timp de o jumãtate de secol.
vor utiliza acest instrument de lucru pot constitui importante puncte Acest cadru de referinþã motivaþional a generat ideea unei lucrãri enciclopedice
de reper pentru etapa urmãtoare – realizarea unei Enciclopedii a prefigurând o imagine a nivelului la care a ajuns gândirea pedagogicã, practica educaþionalã
ªtiinþelor Educaþiei pe domenii. În acest scop, Dicþionarul actual ºi cercetarea ºtiintificã la începutul celui de al treilea mileniu, lucrare care sã reprezinte
este însoþit de un CHESTIONAR, adresat celor preocupaþi de prima sursã de informare a tuturor celor angrenaþi în larga extensie a evantaiului educaþional
problematica educaþionalã, solicitând observaþiile ºi sugestiile lor. – educatori, cercetãtori, manageri, decidenþi.
Având în vedere complexitatea ºi larga extensie a domeniului “ºtiinþele educaþiei”, precum
Revista de pedagogie susþine acest demers ºi îi invitã pe toþi ºi numãrul relativ restrâns de specialiºti în domeniu (datoritã, mai ales, hiatusului de un
cei interesaþi de progresul teoriei ºi practicii educaþionale româneºti deceniu de formare în specialitate), s-a prevãzut o desfãºurare pe etape a proiectului: a) o
sã-ºi exprime observaþiile ºi sugestiile prin materiale trimise primã etapã finalizatã într-o formã mai restrânsã, de tip “dicþionar” ºi b) etapa a doua,
publicaþiei noastre, care va deschide o rubricã specialã, dedicatã finalizatã într-o formã de tip “enciclopedie”, acoperind întreaga problematicã a domeniului.
acestei arii problematice. Dintr-o perspectivã teoreticã ºi pragmaticã, Enciclopedia/Dicþionarul ºi-au propus
urmãtoarele:
a) sã ofere o sintezã evaluativã a stadiului actual al cunoaºterii în domeniul ºtiinþelor educaþiei,
decelând achiziþii ºtiinþifice valide, probleme critice ºi direcþii posibile de cercetare;

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 3


CUVÂNT ÎNAINTE

La prestigioasa editurã bucureºteanã “SIGMA” se aflã într-un Prefigurat în 1996 de un grup de iniþiativã, format din cercetãtori de la Institutul de
avansat stadiu editorial o lucrare aºteptatã cu mult interes de ªtiinþe ale Educaþiei ºi cadre didactice de la Unversitatea din Bucureºti1, proiectul unei
ENCICLOPEDII A ªTIINÞELOR EDUCAÞIEI era motivat de specificitatea momentului
oamenii ºcolii – “ªtiinþele Educaþiei. Dicþionar Enciclopedic” – Vol. I
istoric al societãþii noastre, unde în plan educaþional aceasta era grevatã atât de consecinþele
epocii ceauºiste, cât ºi de orizontul unei noi paradime educaþionale.
(A-L), Vol. II (M-Z)
Prin “Cuvântul înainte” ºi cele 25 de articole încercãm sã-i Consecinþele politicii educaþionale din anii ’60-‘70, culminând cu desfiinþarea în 1983 a
deschidem cititorului nostru o micã fereastrã pentru a înþelege Institutului de cercetãri pedagogice ºi psihologice ºi a Facultãþilor de pedagogie, limitarea
intenþiile editorilor ºi pentru a avea o imagine asupra conþinutului, posibilitãþilor de editare a lucrãrilor de pedagogie ºi psihologie pedagogicã, restrângerea
contactelor dintre specialiºtii români ºi cei din alte þãri, cu dificultãþi uneori insurmontabile în
formei de realizare a articolelor ºi a modului de interrelaþionare a obþinerea publicaþiilor de profil din Occident, au creat, treptat, un “filtru informaþional” care îi
acestora. izola pe cercetãtorii ºi practicienii români de informaþia ce reflecta evoluþia gândirii ºi practicii
La sugestia mai multor cititori, Revista de Pedagogie a publicat educaþionale, progresele înregistrate datoritã cercetãrilor ºi dezvoltãrii noilor tehnologii.
(în prima fazã de constituire a colectivului de autori) o serie de La orizontul domeniului se întrezãreau solii unei noi pedagogii - diferenþierea instruirii,
instruirea individualizatã, procesul instructiv proiectat dupã modelul sistemelor cu comandã
articole elaborate (exemplificativ) pentru aceastã lucrare. Articolele
ºi control, softul educaþional inteligent, sistemele expert, problematica inteligenþelor multiple
selectate pentru acest numãr abordeazã concepte/probleme cu o – paºi semnificativi spre schimarea paradigmei: de la centrarea pe predare/ pe profesor la
semnificaþie deosebitã pentru stadiul actual al dezvoltãrii gândirii ºi centrarea pe învãþare/ pe elev. Studiile comparative internaþionale ºi intervenþiile în politicile
practicii educaþionale, precum ºi figuri de personalitãþi mai puþin educaþionale ale unor state avansate tehnologic erau o dovadã clarã a faptului cã ele
prezente în literatura de specialitate. conºtientizau rolul important al educaþiei în dezvoltarea societãþii.
Reluarea din 1990 a activitãþii de cercetare pedagogicã instituþionalizatã ºi a Facultãþilor
Observaþiile privind conþinutul, extensia articolelor, linkurile de pedagogie a permis reconectarea cu pedagogia occidentalã, precum ºi cu acea parte
interne, referinþele bibliografice etc., precum ºi sugestiile celor care din gândirea pedagogicã autohtonã ostracizatã timp de o jumãtate de secol.
vor utiliza acest instrument de lucru pot constitui importante puncte Acest cadru de referinþã motivaþional a generat ideea unei lucrãri enciclopedice
de reper pentru etapa urmãtoare – realizarea unei Enciclopedii a prefigurând o imagine a nivelului la care a ajuns gândirea pedagogicã, practica educaþionalã
ªtiinþelor Educaþiei pe domenii. În acest scop, Dicþionarul actual ºi cercetarea ºtiintificã la începutul celui de al treilea mileniu, lucrare care sã reprezinte
este însoþit de un CHESTIONAR, adresat celor preocupaþi de prima sursã de informare a tuturor celor angrenaþi în larga extensie a evantaiului educaþional
problematica educaþionalã, solicitând observaþiile ºi sugestiile lor. – educatori, cercetãtori, manageri, decidenþi.
Având în vedere complexitatea ºi larga extensie a domeniului “ºtiinþele educaþiei”, precum
Revista de pedagogie susþine acest demers ºi îi invitã pe toþi ºi numãrul relativ restrâns de specialiºti în domeniu (datoritã, mai ales, hiatusului de un
cei interesaþi de progresul teoriei ºi practicii educaþionale româneºti deceniu de formare în specialitate), s-a prevãzut o desfãºurare pe etape a proiectului: a) o
sã-ºi exprime observaþiile ºi sugestiile prin materiale trimise primã etapã finalizatã într-o formã mai restrânsã, de tip “dicþionar” ºi b) etapa a doua,
publicaþiei noastre, care va deschide o rubricã specialã, dedicatã finalizatã într-o formã de tip “enciclopedie”, acoperind întreaga problematicã a domeniului.
acestei arii problematice. Dintr-o perspectivã teoreticã ºi pragmaticã, Enciclopedia/Dicþionarul ºi-au propus
urmãtoarele:
a) sã ofere o sintezã evaluativã a stadiului actual al cunoaºterii în domeniul ºtiinþelor educaþiei,
decelând achiziþii ºtiinþifice valide, probleme critice ºi direcþii posibile de cercetare;

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 3


b) sã contribuie la consolidarea ºi maturizarea terminologiei ºtiinþifice româneºti, proprii educaþional, internet, taxonomii ale obiectivelor educaþionale; pentru domeniul “Evaluare”
disciplinelor educaþionale, prin definirea printr-o viziune unitarã a conceptelor (coord. Dan Potolea) – conceptul de obiectiv educaþional, evaluarea programelor sociale
fundamentale, formularea unor poziþii clarificatoare argumentate în cazul termenilor ºi educaþionale, evaluare de sistem, funcþii ale evaluãrii, funcþii pedagogice ale obiectivelor
polisemantici, precum ºi prin asigurarea consistenþei ºi coerenþei conceptuale intra ºi educaþionale, portofoliul evaluativ; tipuri de item; pentru domeniul “Formarea ºi perfecþionarea
interdisciplinare; cadrelor didactice” (coord. Dan Potolea – Emil Pãun) - formarea formatorilor, mentor,
c) sã prezinte atât modelele ºi metodele clasice ale cercetãrii educaþionale, cât ºi pregãtire pedagogicã, profesia academicã; pentru domeniul “Cercetare în educaþie” (coord.
paradigmele ºi tehnicile de cercetare care s-au impus în ultimele decenii; Eugen Noveanu) – grile de observare, proiect de cercetare, metode neparametrice de
corelaþie, variabile în cercetarea experimentalã.
d) sã identifice ºi sã punã în valoare cercetãri ºi experienþe românesti inovatoare, capabile
sã intre în circuitul ºtiinþific european; Conform “Normelor ºi convenþiilor de redactare”, stabilite iniþial, în Dicþionar ponderea
cea mai mare o au domeniile “Istoria pedagogiei” (întrucât multe curente sau evenimente
e) sã reprezinte o lucrare de referinþã pentru formarea ºi perfecþionarea specialiºtilor în
importante/semnificative din evoluþia gândirii ºi practicii educaþionale sunt tratate în cadrul
domeniul educaþiei ºi învãþãmântului, un instrument care sã faciliteze iniþierea ºi realizarea
articolelor “personalitãþi”), “Psihologia educaþiei”, “Teoria ºi metodologia instruirii” ºi “Sociologia
educaþiei”; conform aceluiaºi document, pentru dimensiunea articolelor au fost fixate patru
de cercetãri specifice;
f) sã ofere factorilor de decizie din învãþãmânt elementele primare ale unui cadru tipuri: A - max. 1 coloanã; B – max. 2 coloane; C - max. 3 coloane; D – peste 4 coloane.
conceptual ºi metodologic, necesar orientãrii în fundamentarea deciziilor de politicã
Dicþionarul nu oferã doar codificarea semanticã a termenilor din aria ºtiinþelor educaþiei,
educaþionalã ºi sã susþinã, în diferite moduri, clarificãrile conceptuale ale ariei
ci ºi examinarea criticã a unor modele ºi norme acþionale, semnalarea unor noi direcþii ºi
problematice conexe reformei ºcolii româneºti;
metode de cercetare, identificarea ºi evaluarea curentelor, tendinþelor ºi inovaþiilor recente
g) sã constituie o lucrare referenþialã pentru specialiºtii care se ocupã de formarea ºi din teoria ºi practica educaþiei. Conceptele sunt definite de o manierã comprehensivã ºi
dezvoltarea competenþelor profesionale ale cadrelor didactice. sistematicã, într-un cadru de referinþã ce permite integrarea ºi corelarea la nivelul ansamblului.
Pentru prima etapã au fost selectaþi 600 de termeni/nume2 din subdomenii ca filosofia În primii trei ani ai primei etape activitatea de elaborare a termenilor ºi de management
educaþiei, politica educaþiei, istoria pedagogiei, curriculum, teoria ºi metodologia instruirii, a fost susþinutã de CNCSU (director de proiect: prof. dr. Dan Potolea); activitãþile din anii
evaluarea în educaþie, psihologia educaþiei, sociologia educaþiei, antropologia pedagogicã, urmãtori au fost realizate graþie sprijinului editurii SIGMA ºi Asociaþiei pentru ªtiinþele Educaþiei.
pedagogia comparatã, cercetarea pedagogicã.
Dicþionarul reprezintã produsul primei etape; acþivitãþile desfãºurate au permis
În selectarea termenilor/numelor din fiecare domeniu s-a avut în vedere ca alãturi de coordonatorilor sã releve problemele pe care le ridicã proiectarea ºi elaborarea unei lucrãri
principalii termeni “tradiþionali” sã fie introduºi termenii care denumesc elemente noi, de aceastã amploare – atât cele referitoare la conþinutul conceptual, cât ºi cele referitoare
redefinite, sau necuprinse, din varii motive, în literatura lexicograficã româneascã de la metodologia ºi managementul proiectului. Pentru a ameliora acest proces însoþim
specialitate. Astfel, pentru domeniul “Filosofia educaþiei” (coord. Viorel Nicolescu), printre Dicþionarul cu un Chestionar prin care îi solicitãm, îndeosebi pe specialiºtii din domeniul
termenii selectaþi se aflã axiologie pedagogicã, idealul educaþional, pedagogia socialã, educaþiei (teoreticieni sau practicieni), sã ne transmitã observaþiile ºi sugestiile lor, atât în
Rudolf Steiner; pentru domeniul “Sociologia educaþiei” (coord. Emil Pãun) – aculturaþie, ceea ce priveºte conþinutul ENCICLOPEDIEI – proiectatã pe domenii, în 12 volume - cât
climatul organizaþiei ºcolare, cultura organizzaþionalã, paradigme în sociologia educaþiei, ºi modalitãþile de prezentare. Le mulþumim anticipat pentru sprijinul pe care ni-l vor acorda
reproducþie socio-culturalã, Pierre Bourdieu; pentru domeniul “Psihologia educaþiei” (coord. în încercarea de a realiza o lucrare necesarã învãþãmântului românesc.
Ion Neacºu – Eugen Noveanu) – anchored instruction, Bildung, construirea cunoaºterii, Editorii
disputa Chomsky-Piaget, gândire lateralã, inteligenþã emoþionalã, constructivismul în
educaþie, metacogniþie, D. Todoran; pentru domeniul “Istoria pedagogiei” (coord. Viorel
Nicolescu – Ion Gh. Stanciu) – dicþionarul Buisson, Jozsef Eötvös, filantropinism, Giovani Note
Gentile, N.F.S. Gruntvig, Petãr Noikov, pietism, Quintilian, Luigi Volpicelli; pentru domeniul
“Pedagogie comparatã” (coord. Viorel Nicolescu – Emil Pãun) – G.Z. Bereday-Fijalkowski,
1
Grupul de iniþiativã era format din Dan Potolea, Emil Pãun (Universitatea din Bucureºti),
Cezar Bîrzea, Viorel Nicolescu, Eugen Noveanu (Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei); în
factori determinanþi ai educaþiei, F. Hilker, Isaac Leon Kandel; pentru domeniul “Politica ºi
faza de elaborare a proiectului au fost cooptaþi, în calitate de coordonatori de domenii,
managementul învãþãmântului” (coord. Cezar Bârzea) – analizã cost-beneficiu, decizie; I.Gh. Stanciu ºi Ioan Neacºu (Universitatea din Bucureºti).
funcþii manageriale; managementul schimbãrii, politicã educaþionalã; pentru domeniul
“Curriculum” (coord. Dan Potolea) – curriculum, curriculum la decizia ºcolii, curriculum
2
Pentru etapa a doua, Asociaþia pentru ªtiinþele Educaþiei a realizat o baza de date (Ency-
centrat pe dezvoltarea gândirii, implementarea curriculumului; operaþionalizarea STED), cuprinzând peste 4000 de intrãri (termeni/nume), în douãsprezece domenii, cu
curriculumului; pentru domeniul “Teoria ºi metodologia instruirii” (coord. Eugen Noveanu) – actualizare periodicã.
e-learning, interacþiune elev-computer, sisteme de învãþare hypermedia-multimedia, soft

4 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 5


b) sã contribuie la consolidarea ºi maturizarea terminologiei ºtiinþifice româneºti, proprii educaþional, internet, taxonomii ale obiectivelor educaþionale; pentru domeniul “Evaluare”
disciplinelor educaþionale, prin definirea printr-o viziune unitarã a conceptelor (coord. Dan Potolea) – conceptul de obiectiv educaþional, evaluarea programelor sociale
fundamentale, formularea unor poziþii clarificatoare argumentate în cazul termenilor ºi educaþionale, evaluare de sistem, funcþii ale evaluãrii, funcþii pedagogice ale obiectivelor
polisemantici, precum ºi prin asigurarea consistenþei ºi coerenþei conceptuale intra ºi educaþionale, portofoliul evaluativ; tipuri de item; pentru domeniul “Formarea ºi perfecþionarea
interdisciplinare; cadrelor didactice” (coord. Dan Potolea – Emil Pãun) - formarea formatorilor, mentor,
c) sã prezinte atât modelele ºi metodele clasice ale cercetãrii educaþionale, cât ºi pregãtire pedagogicã, profesia academicã; pentru domeniul “Cercetare în educaþie” (coord.
paradigmele ºi tehnicile de cercetare care s-au impus în ultimele decenii; Eugen Noveanu) – grile de observare, proiect de cercetare, metode neparametrice de
corelaþie, variabile în cercetarea experimentalã.
d) sã identifice ºi sã punã în valoare cercetãri ºi experienþe românesti inovatoare, capabile
sã intre în circuitul ºtiinþific european; Conform “Normelor ºi convenþiilor de redactare”, stabilite iniþial, în Dicþionar ponderea
cea mai mare o au domeniile “Istoria pedagogiei” (întrucât multe curente sau evenimente
e) sã reprezinte o lucrare de referinþã pentru formarea ºi perfecþionarea specialiºtilor în
importante/semnificative din evoluþia gândirii ºi practicii educaþionale sunt tratate în cadrul
domeniul educaþiei ºi învãþãmântului, un instrument care sã faciliteze iniþierea ºi realizarea
articolelor “personalitãþi”), “Psihologia educaþiei”, “Teoria ºi metodologia instruirii” ºi “Sociologia
educaþiei”; conform aceluiaºi document, pentru dimensiunea articolelor au fost fixate patru
de cercetãri specifice;
f) sã ofere factorilor de decizie din învãþãmânt elementele primare ale unui cadru tipuri: A - max. 1 coloanã; B – max. 2 coloane; C - max. 3 coloane; D – peste 4 coloane.
conceptual ºi metodologic, necesar orientãrii în fundamentarea deciziilor de politicã
Dicþionarul nu oferã doar codificarea semanticã a termenilor din aria ºtiinþelor educaþiei,
educaþionalã ºi sã susþinã, în diferite moduri, clarificãrile conceptuale ale ariei
ci ºi examinarea criticã a unor modele ºi norme acþionale, semnalarea unor noi direcþii ºi
problematice conexe reformei ºcolii româneºti;
metode de cercetare, identificarea ºi evaluarea curentelor, tendinþelor ºi inovaþiilor recente
g) sã constituie o lucrare referenþialã pentru specialiºtii care se ocupã de formarea ºi din teoria ºi practica educaþiei. Conceptele sunt definite de o manierã comprehensivã ºi
dezvoltarea competenþelor profesionale ale cadrelor didactice. sistematicã, într-un cadru de referinþã ce permite integrarea ºi corelarea la nivelul ansamblului.
Pentru prima etapã au fost selectaþi 600 de termeni/nume2 din subdomenii ca filosofia În primii trei ani ai primei etape activitatea de elaborare a termenilor ºi de management
educaþiei, politica educaþiei, istoria pedagogiei, curriculum, teoria ºi metodologia instruirii, a fost susþinutã de CNCSU (director de proiect: prof. dr. Dan Potolea); activitãþile din anii
evaluarea în educaþie, psihologia educaþiei, sociologia educaþiei, antropologia pedagogicã, urmãtori au fost realizate graþie sprijinului editurii SIGMA ºi Asociaþiei pentru ªtiinþele Educaþiei.
pedagogia comparatã, cercetarea pedagogicã.
Dicþionarul reprezintã produsul primei etape; acþivitãþile desfãºurate au permis
În selectarea termenilor/numelor din fiecare domeniu s-a avut în vedere ca alãturi de coordonatorilor sã releve problemele pe care le ridicã proiectarea ºi elaborarea unei lucrãri
principalii termeni “tradiþionali” sã fie introduºi termenii care denumesc elemente noi, de aceastã amploare – atât cele referitoare la conþinutul conceptual, cât ºi cele referitoare
redefinite, sau necuprinse, din varii motive, în literatura lexicograficã româneascã de la metodologia ºi managementul proiectului. Pentru a ameliora acest proces însoþim
specialitate. Astfel, pentru domeniul “Filosofia educaþiei” (coord. Viorel Nicolescu), printre Dicþionarul cu un Chestionar prin care îi solicitãm, îndeosebi pe specialiºtii din domeniul
termenii selectaþi se aflã axiologie pedagogicã, idealul educaþional, pedagogia socialã, educaþiei (teoreticieni sau practicieni), sã ne transmitã observaþiile ºi sugestiile lor, atât în
Rudolf Steiner; pentru domeniul “Sociologia educaþiei” (coord. Emil Pãun) – aculturaþie, ceea ce priveºte conþinutul ENCICLOPEDIEI – proiectatã pe domenii, în 12 volume - cât
climatul organizaþiei ºcolare, cultura organizzaþionalã, paradigme în sociologia educaþiei, ºi modalitãþile de prezentare. Le mulþumim anticipat pentru sprijinul pe care ni-l vor acorda
reproducþie socio-culturalã, Pierre Bourdieu; pentru domeniul “Psihologia educaþiei” (coord. în încercarea de a realiza o lucrare necesarã învãþãmântului românesc.
Ion Neacºu – Eugen Noveanu) – anchored instruction, Bildung, construirea cunoaºterii, Editorii
disputa Chomsky-Piaget, gândire lateralã, inteligenþã emoþionalã, constructivismul în
educaþie, metacogniþie, D. Todoran; pentru domeniul “Istoria pedagogiei” (coord. Viorel
Nicolescu – Ion Gh. Stanciu) – dicþionarul Buisson, Jozsef Eötvös, filantropinism, Giovani Note
Gentile, N.F.S. Gruntvig, Petãr Noikov, pietism, Quintilian, Luigi Volpicelli; pentru domeniul
“Pedagogie comparatã” (coord. Viorel Nicolescu – Emil Pãun) – G.Z. Bereday-Fijalkowski,
1
Grupul de iniþiativã era format din Dan Potolea, Emil Pãun (Universitatea din Bucureºti),
Cezar Bîrzea, Viorel Nicolescu, Eugen Noveanu (Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei); în
factori determinanþi ai educaþiei, F. Hilker, Isaac Leon Kandel; pentru domeniul “Politica ºi
faza de elaborare a proiectului au fost cooptaþi, în calitate de coordonatori de domenii,
managementul învãþãmântului” (coord. Cezar Bârzea) – analizã cost-beneficiu, decizie; I.Gh. Stanciu ºi Ioan Neacºu (Universitatea din Bucureºti).
funcþii manageriale; managementul schimbãrii, politicã educaþionalã; pentru domeniul
“Curriculum” (coord. Dan Potolea) – curriculum, curriculum la decizia ºcolii, curriculum
2
Pentru etapa a doua, Asociaþia pentru ªtiinþele Educaþiei a realizat o baza de date (Ency-
centrat pe dezvoltarea gândirii, implementarea curriculumului; operaþionalizarea STED), cuprinzând peste 4000 de intrãri (termeni/nume), în douãsprezece domenii, cu
curriculumului; pentru domeniul “Teoria ºi metodologia instruirii” (coord. Eugen Noveanu) – actualizare periodicã.
e-learning, interacþiune elev-computer, sisteme de învãþare hypermedia-multimedia, soft

4 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 5


AUTORI
ANTROPOLOGIE PEDAGOGICÃ

ALBU Gabriel (G.A.)  ANCA, George (Ge.A.)  BADEA Dan (D.B.) 


BADEA Elena (E.B.)  BALICA Magdalena (Ma.B.)  BÃDESCU Mircea (M.B.)  - ºtiinþã având ca obiect: a) structura dezvoltãrii generale a omului ºi relaþiile sale cu
BELU Ioana (I.B.)  BÎRZEA Cezar (C.B.)  BLENDEA Paul(P.Bl.)  BOTNARIUC Petre dezvoltarea fizicã, socialã ºi culturalã; b) esenþa ºi disponibilitatea omului ca obiect al
(Pe.B.)  BRAGA Paula (P.B.)  BUNESCU Gheorghe (G.B.)  BUTUCÃ Anca (A.B.)  educaþiei pe baza datelor ºtiinþelor despre om, societate ºi culturã (filosofie, antropologie
generalã, axiologie, sociologie, psihologie, etc.); c) acþiunea educativã a omului în
CÃLIN Marin (M.C.)  CÃPIÞÃ Laura (L.C.)  CERGHIT Ioan (I.C.)  CHIRU Mihaela context bio-socio-psihouman din perspectiva orizontului de determinãri ºi originalitate;
d) relaþiile ce intervin între legãturile dezvoltãrii umanitãþii ºi a fiecãrei generaþii sau
(Mi.C.)  CIOLAN Lucian (Lu.C.)  COJOCARIU, Venera (V.C.) 
grup de indivizi, în parte.
COSMOVICI Andrei (A.C.)  COZMA Tudor (T.C.)  CRISTEA Gabriela (G.C.) 
CRISTEA Sorin (S.C.)  CUCIUREANU Monica (Mo.C.)  DIACONU Mihai (M.D.) 
DUMITRANA Magdalena (M.Du)  DUMITRESCU Maria (Ma.D.)  AP apare în a doua jumãtate a secolului Ierarhizarea din ºtiinþele antropologice din
al XIX-lea ca urmare a cercetãrilor perspectiva educaþiei este mult mai dificilã,
GOLU Mihai (M.G.)  HERSENI Ioana (I.H.)  HORGA Irina (Ir.H.)  întreprinse încã din secolul al XVIII-lea de deoarece aici se cer înglobate aspecte din
IGESCU-NIÞÃ Gabriela (G.I.-N)  IONESCU Mihaela (Mi.I.)  IONESCU Miron (M.I.)  BUFFON (1707-1778) ºi de A.J.F istoria îndepãrtatã sau mai apropiatã a
IOSIFESCU ªerban (ª.I.)  ISTRATE Olimpius (O.I.)  IUCU B. Romiþã (R.B.I.)  BLUMENBACH (1753-1840). Ideea de omului, diferite zone de activitate fizicã,
JIGÃU Mihaela (Mi. J.)  JIGÃU Mihai (M. J.) JUGUREANU Radu (R.J.)  antropologie ca ºtiinþã despre om, se aflã intelectualã, moralã, religioasã.
LIÞOIU Nicoleta (N.L.)  încã la Aristotel. Ea este reluatã de Magnus
HUNDT în “Antropologium de hominis
MÃNTÃLUÞÃ Ovidiu JIGÃU Mihaela (Mi. J.)  (O.M.) MÂNDRUÞ Marilena (M.M.)  dignite” (1501). În a doua jumãtate a
MIHAIL Roxana (R.M.)  MIHALCA Dan (D.M.)  MIRON Irina (I.M.)  secolului al XIX-lea apar lucrãri care
MITROFAN Nicolae (N.M)  MÎNZAT Ioan (I.M.)  MOMANU Mariana (Ma.M.)  marcheazã conturarea AP, ca domeniu
individualizat - K.D. UªINSKI (Omul ca
NEACªU Ioan  NEGREANU Elisabeta (El.N.)  NICOLAU Adrian (Ad.N.)  obiect al educaþiei, 1867). La începutul
NICOLESCU Silvia (Si.N.)  NICOLESCU Steliana (S.N.)  NICOLESCU Viorel (V.N.)  secolului al XX-lea ? M. MONTESSORI un
NIÞÃ Gabriel (G.Ni.)  NIÞÃ Loreta (L.N.)  NOVAC Andrei (A.N.)  “Tratat de antropologie pedagogicã” (1907),
NOVEANU Dragoº (D.N.)  NOVEANU Eugen (E.N.)  NOVEANU Gabriela (G.N.)  iar P. GODIN un “Manual de antropologie
OPREA Crenguþa (C.O.)  OPRICÃ Octavian (O.O.)  pedagogicã” (1920). În deceniul trei al
secolului al XX-lea se vorbeºte intens
PANÃ Ligia (L.P.)  PÂNIªOARÃ Mihaela (M.P.)  PÂNIªOARÃ Ion Ovidiu (I.O.P.)  despre necesitatea de a se crea o ºtiinþã
PÃUN Emil (E.P.)  POENARU Romeo (R.P.)  POPENICI ªtefan (ªt.P.)  specialã asupra copilului – Pedologia – care
POTOLEA Dan (D.P.)  PUFULESCU Cristiana (C.P.)  sã absoarbã în ea AP , iar în a doua jumãtate
a aceluiaºi secol se discutã intens despre o
RADU Gheorhe (Gh.R.)  RADU T. Ion (I.T.R.)  RÃDULESCU Mihai (M.R.)  nouã ºtiinþã care sã se ocupe de creºterea
SINGER Mihaela (M.S.)  STAN Emil (E.S.)  STAN Liliana (L.S.)  ºi dezvoltarea fiinþei umane – auxologia –
STANCIU I. Gheorghe (I.Gh.S.)  STÃNESCU Liliana (Li.S.)  STOICA Adrian (A.S.)  care, în parte, a încercat sã absoarbã AP.
TOMA Steliana (St.T.)  TOMªA Gheorghe (G.T.)  TRIF Victoria (V.T.)  În ultimii ani se observã o intensificare Fundamentul cercetãrilor din AP
a cercetãrilor privind antropologia generalã, contemporanã îl reprezintã relaþia dintre
ULRICH Cãtãlina (C.U.)  VELEA L. Simona (L.-S.V.)  VERZA Emil (E.V.)  culturalã, economicã, politicã, juridicã, etc. dezvoltarea istoricã a omului, cea din
VINÞANU Nicolae (N.V.)  VOINEA Maria (M.V.)  VRêMAª Ecaterina (Ec.V.)  AP devine obiect de studiu în multe prezent ºi perspectivele de viitor, interrelaþiile
ZLATE Mielu (M.Z.)  universitãþi din lume ºi chiar unul dintre dintre propria structurã a indivizilor, a
fundamentele pregãtirii pedagogice a grupurilor umane ºi formarea acestora prin
cadrelor didactice, a managerilor, etc. educaþie. Dezvoltarea indivizilor ºi a

6 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 7


AUTORI
ANTROPOLOGIE PEDAGOGICÃ

ALBU Gabriel (G.A.)  ANCA, George (Ge.A.)  BADEA Dan (D.B.) 


BADEA Elena (E.B.)  BALICA Magdalena (Ma.B.)  BÃDESCU Mircea (M.B.)  - ºtiinþã având ca obiect: a) structura dezvoltãrii generale a omului ºi relaþiile sale cu
BELU Ioana (I.B.)  BÎRZEA Cezar (C.B.)  BLENDEA Paul(P.Bl.)  BOTNARIUC Petre dezvoltarea fizicã, socialã ºi culturalã; b) esenþa ºi disponibilitatea omului ca obiect al
(Pe.B.)  BRAGA Paula (P.B.)  BUNESCU Gheorghe (G.B.)  BUTUCÃ Anca (A.B.)  educaþiei pe baza datelor ºtiinþelor despre om, societate ºi culturã (filosofie, antropologie
generalã, axiologie, sociologie, psihologie, etc.); c) acþiunea educativã a omului în
CÃLIN Marin (M.C.)  CÃPIÞÃ Laura (L.C.)  CERGHIT Ioan (I.C.)  CHIRU Mihaela context bio-socio-psihouman din perspectiva orizontului de determinãri ºi originalitate;
d) relaþiile ce intervin între legãturile dezvoltãrii umanitãþii ºi a fiecãrei generaþii sau
(Mi.C.)  CIOLAN Lucian (Lu.C.)  COJOCARIU, Venera (V.C.) 
grup de indivizi, în parte.
COSMOVICI Andrei (A.C.)  COZMA Tudor (T.C.)  CRISTEA Gabriela (G.C.) 
CRISTEA Sorin (S.C.)  CUCIUREANU Monica (Mo.C.)  DIACONU Mihai (M.D.) 
DUMITRANA Magdalena (M.Du)  DUMITRESCU Maria (Ma.D.)  AP apare în a doua jumãtate a secolului Ierarhizarea din ºtiinþele antropologice din
al XIX-lea ca urmare a cercetãrilor perspectiva educaþiei este mult mai dificilã,
GOLU Mihai (M.G.)  HERSENI Ioana (I.H.)  HORGA Irina (Ir.H.)  întreprinse încã din secolul al XVIII-lea de deoarece aici se cer înglobate aspecte din
IGESCU-NIÞÃ Gabriela (G.I.-N)  IONESCU Mihaela (Mi.I.)  IONESCU Miron (M.I.)  BUFFON (1707-1778) ºi de A.J.F istoria îndepãrtatã sau mai apropiatã a
IOSIFESCU ªerban (ª.I.)  ISTRATE Olimpius (O.I.)  IUCU B. Romiþã (R.B.I.)  BLUMENBACH (1753-1840). Ideea de omului, diferite zone de activitate fizicã,
JIGÃU Mihaela (Mi. J.)  JIGÃU Mihai (M. J.) JUGUREANU Radu (R.J.)  antropologie ca ºtiinþã despre om, se aflã intelectualã, moralã, religioasã.
LIÞOIU Nicoleta (N.L.)  încã la Aristotel. Ea este reluatã de Magnus
HUNDT în “Antropologium de hominis
MÃNTÃLUÞÃ Ovidiu JIGÃU Mihaela (Mi. J.)  (O.M.) MÂNDRUÞ Marilena (M.M.)  dignite” (1501). În a doua jumãtate a
MIHAIL Roxana (R.M.)  MIHALCA Dan (D.M.)  MIRON Irina (I.M.)  secolului al XIX-lea apar lucrãri care
MITROFAN Nicolae (N.M)  MÎNZAT Ioan (I.M.)  MOMANU Mariana (Ma.M.)  marcheazã conturarea AP, ca domeniu
individualizat - K.D. UªINSKI (Omul ca
NEACªU Ioan  NEGREANU Elisabeta (El.N.)  NICOLAU Adrian (Ad.N.)  obiect al educaþiei, 1867). La începutul
NICOLESCU Silvia (Si.N.)  NICOLESCU Steliana (S.N.)  NICOLESCU Viorel (V.N.)  secolului al XX-lea ? M. MONTESSORI un
NIÞÃ Gabriel (G.Ni.)  NIÞÃ Loreta (L.N.)  NOVAC Andrei (A.N.)  “Tratat de antropologie pedagogicã” (1907),
NOVEANU Dragoº (D.N.)  NOVEANU Eugen (E.N.)  NOVEANU Gabriela (G.N.)  iar P. GODIN un “Manual de antropologie
OPREA Crenguþa (C.O.)  OPRICÃ Octavian (O.O.)  pedagogicã” (1920). În deceniul trei al
secolului al XX-lea se vorbeºte intens
PANÃ Ligia (L.P.)  PÂNIªOARÃ Mihaela (M.P.)  PÂNIªOARÃ Ion Ovidiu (I.O.P.)  despre necesitatea de a se crea o ºtiinþã
PÃUN Emil (E.P.)  POENARU Romeo (R.P.)  POPENICI ªtefan (ªt.P.)  specialã asupra copilului – Pedologia – care
POTOLEA Dan (D.P.)  PUFULESCU Cristiana (C.P.)  sã absoarbã în ea AP , iar în a doua jumãtate
a aceluiaºi secol se discutã intens despre o
RADU Gheorhe (Gh.R.)  RADU T. Ion (I.T.R.)  RÃDULESCU Mihai (M.R.)  nouã ºtiinþã care sã se ocupe de creºterea
SINGER Mihaela (M.S.)  STAN Emil (E.S.)  STAN Liliana (L.S.)  ºi dezvoltarea fiinþei umane – auxologia –
STANCIU I. Gheorghe (I.Gh.S.)  STÃNESCU Liliana (Li.S.)  STOICA Adrian (A.S.)  care, în parte, a încercat sã absoarbã AP.
TOMA Steliana (St.T.)  TOMªA Gheorghe (G.T.)  TRIF Victoria (V.T.)  În ultimii ani se observã o intensificare Fundamentul cercetãrilor din AP
a cercetãrilor privind antropologia generalã, contemporanã îl reprezintã relaþia dintre
ULRICH Cãtãlina (C.U.)  VELEA L. Simona (L.-S.V.)  VERZA Emil (E.V.)  culturalã, economicã, politicã, juridicã, etc. dezvoltarea istoricã a omului, cea din
VINÞANU Nicolae (N.V.)  VOINEA Maria (M.V.)  VRêMAª Ecaterina (Ec.V.)  AP devine obiect de studiu în multe prezent ºi perspectivele de viitor, interrelaþiile
ZLATE Mielu (M.Z.)  universitãþi din lume ºi chiar unul dintre dintre propria structurã a indivizilor, a
fundamentele pregãtirii pedagogice a grupurilor umane ºi formarea acestora prin
cadrelor didactice, a managerilor, etc. educaþie. Dezvoltarea indivizilor ºi a

6 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 7


societãþilor nu este doar rezultatul unui dat epuizarea resurselor energetice, etc., toate
uman ancestral, ci ºi produsul unor acestea raportate la educaþie, reprezintã
intervenþii umane, exprimate prin procesele probleme la care AP cautã un rãspuns. BILDUNG, CONCEPT
educative. În acest fel, AP relevã cã fãrã Avansarea culturalã, atât a societãþilor,
punerea în evidenþã clarã a aspectelor cât ºi a indivizilor, cunoaºte aºa numitele
dezvoltãrii umane gene- “perioade sensibile”, când - concept propriu gândirii filosofice ºi educaþionale germane, desemnând o sumã
rale, în raport cu cele de existã o relaþie foarte propice de caracteristici la intersecþia educaþiei – culturii – formãrii.
educaþie, nu putem înþele- între dezvoltare ºi educaþie.
ge mersul umanitãþii în În cazul dezvoltãrii inteli-
istorie ºi mai ales ceea ce genþei la copil, J. PIAGET Termenul (din hoch deutsch bildunga – a educaþiei ºi instruirii, într-o viziune mai largã
se poate întâmpla cu aratã în anumite perioade actul de a crea, creare ºi stare a ceea ce se a culturii, separând omul luminat, educat,
educaþia ºi omul în viitor. ale copilãriei existã aceste este realizat; hoch deutsch bilde- imagine, ºtiutor, de tenebrele teologice ºi de închis-
Aºa cum spunea C. Levy perioade sensibile la anu- formã, exemplu) preia din arhaicul bilidon tarea clasei dominante. În demersul de
STRAUSS, “ar exista o mite tipuri de dezvoltãri unde nu numai demersul ºi rezultatul, ci ºi o constituire a noii viziuni culturale un rol
gramaticã a culturii”. Simi- educaþia specificã poate conotaþie misticã a asemãnãrii cu o formã deosebit l-a avut Anthony Ashley Cooper
lar, probabil cã se poate avea un succes maxim. (Urbild). Deºi prefigurãri ale ideii pot fi SHAFTESBURY (1671- 1713), realizatorul
vorbi de o “gramaticã” a În þara noastrã, cercetãrile în întâlnite în antichitate, la PLATON (Politeia), unei sinteze a raþionalismului luminat ºi a
educaþiei, adicã de o struc- domeniul AP au cunoscut o conceptul este lansat în Evul Mediu de unul filosofiei antice, prin care reduce poziþiile
turã dinamicã a forþelor din dezvoltare puternicã între din primii mari mistici speculativi - Johannes antinomice la o eticã religios neutrã; în
câmpul educativ prin care cele douã rãzboaie mondi- ECKHART (? 1260 -? 1327), cu semnificaþia primele traduceri în l. germanã (1738),
acþiunile de formare duc la ale. Din anii ’80 cercetãrile formãrii omului de cãtre Dumnezeu ºi ase- pentru „inward form” se foloseºte „innere
dezvoltarea umanã ºi invers. Aceastã se reiau pe o bazã mult mai largã, iar în anii menea acestuia, dar abia  Jan Amos Bildung”, apoi, cu semnificaþii particulare la
“gramaticã” înþeleasã ca normativitate în ’90 AP este unul din cursurile importante COMENIUS (1592-1670) va facilita intrarea KLOPSTOCKS (Bildung der Seele),
relaþiile dintre diferite forþe de acþiune din pregãtirea specialiºtilor în pedagogie. conceptului în terminologia pedagogiei. WIELAND (cultura animi) º.a.
educativã este cea care asigurã echilibrul, antropologie; antropologie ºcolarã; Instatuarea lui definitivã în limbajul de Pentru  Immanuel KANT, care
dezvoltarea umanã realizându-se, cel puþin etnologia educaþiei; J. Piaget; M. specialitate al pedagogiei va avea loc în sec. promova teoria omului avându-se ca scop
pânã acum, în planul general al umanitãþii. Montessori; pedologie; reproducþie XVIII prin operele iluminiºtilor, devenind un pe el însuºi, “Pedagogia sau ºtiinþa educaþiei
Ruperea acestui echilibru ºi trecerea în socio-culturalã; termen cheie pentru pedagogie ca doctrinã este sau fizicã, sau practicã. Educaþia fizicã
transhuman poate fi catastrofalã pentru om. este aceea pe care omul o împãrtãºeºte cu
AP asigurã, prin demersurile sale Referinþe bibliografice: animalele, adicã îngrijirile pe care le cere.
teoretice, proiectarea ºi realizarea educaþiei CAVALLI-SFORZA, L. Cultural transmission Educaþia practicã sau moralã constã în
în cadrul general al umanului. Ea devine un and evaluation. Princeton: PU Press, 1981. cultura pe care omul are nevoie sã o
fel de “busolã” în mersul lumii spre viitor. DIENELT, Konrad. Antropologia peda- primeascã pentru a putea trãi sau a fi
Antropologia eliberãrii, despre care s-a vorbit gogicã. Madrid: Aghilar, 1980. liber.[…] Ea este educaþia personalitãþii,
mult în America Latinã ºi Africa în ultimele KNELLEKE, G.E. Introduction de la educaþia unei fiinþe libere, care-ºi poate purta
douã decenii, a încercat sã exprime antropologia educational. Buenos Aires: de grijã ºi-ºi poate pãstra locul în societate,
obiectivele pe termen lung ale educaþiei, din Paidos, 1974. dar care este capabilã ºi de a avea prin ea
perspectiva dezvoltãrii umane generale ºi MONTESSORI, Maria. Antropologia peda- însãºi o valoare interioarã” (Tratat…, p. 26)
sociale. Impactul dintre culturile contem- gogicã. Barcelona: Arabica, 1920. Laicizând conceptul, umaniºtii ºi
porane, confruntarea dintre diferitele modele NOHL, H. Antropologia pedagogica. idealiºtii germani deschid calea unei teorii a
de organizare socialã ºi relaþiile acestora
Mexico, 1974. culturii promotoare a cercetãrii ºtiinþifice,
VINÞANU, Nicolae. Raþiunea tehnoºtiinþei. capabile sã ofere informaþiile necesare
cu planul general în transmiterea valorilor
culturale, consecin-þele pe termen lung ale
Fundamente antropologice posibile pentru pentru perfecþionarea omului. În aceastã
educaþia în secolul XXI. Buc.: EDP, 1998.
creºterii violenþei, psihoza distrugerii culturã, dupã cum subliniazã C. MENZE
atomice, a distrugerii mediului natural, (N.V.) F.W. J. SCHELLING (1775-1854) (1989, p. 172) „Bildung-ul defineºte

8 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 9


societãþilor nu este doar rezultatul unui dat epuizarea resurselor energetice, etc., toate
uman ancestral, ci ºi produsul unor acestea raportate la educaþie, reprezintã
intervenþii umane, exprimate prin procesele probleme la care AP cautã un rãspuns. BILDUNG, CONCEPT
educative. În acest fel, AP relevã cã fãrã Avansarea culturalã, atât a societãþilor,
punerea în evidenþã clarã a aspectelor cât ºi a indivizilor, cunoaºte aºa numitele
dezvoltãrii umane gene- “perioade sensibile”, când - concept propriu gândirii filosofice ºi educaþionale germane, desemnând o sumã
rale, în raport cu cele de existã o relaþie foarte propice de caracteristici la intersecþia educaþiei – culturii – formãrii.
educaþie, nu putem înþele- între dezvoltare ºi educaþie.
ge mersul umanitãþii în În cazul dezvoltãrii inteli-
istorie ºi mai ales ceea ce genþei la copil, J. PIAGET Termenul (din hoch deutsch bildunga – a educaþiei ºi instruirii, într-o viziune mai largã
se poate întâmpla cu aratã în anumite perioade actul de a crea, creare ºi stare a ceea ce se a culturii, separând omul luminat, educat,
educaþia ºi omul în viitor. ale copilãriei existã aceste este realizat; hoch deutsch bilde- imagine, ºtiutor, de tenebrele teologice ºi de închis-
Aºa cum spunea C. Levy perioade sensibile la anu- formã, exemplu) preia din arhaicul bilidon tarea clasei dominante. În demersul de
STRAUSS, “ar exista o mite tipuri de dezvoltãri unde nu numai demersul ºi rezultatul, ci ºi o constituire a noii viziuni culturale un rol
gramaticã a culturii”. Simi- educaþia specificã poate conotaþie misticã a asemãnãrii cu o formã deosebit l-a avut Anthony Ashley Cooper
lar, probabil cã se poate avea un succes maxim. (Urbild). Deºi prefigurãri ale ideii pot fi SHAFTESBURY (1671- 1713), realizatorul
vorbi de o “gramaticã” a În þara noastrã, cercetãrile în întâlnite în antichitate, la PLATON (Politeia), unei sinteze a raþionalismului luminat ºi a
educaþiei, adicã de o struc- domeniul AP au cunoscut o conceptul este lansat în Evul Mediu de unul filosofiei antice, prin care reduce poziþiile
turã dinamicã a forþelor din dezvoltare puternicã între din primii mari mistici speculativi - Johannes antinomice la o eticã religios neutrã; în
câmpul educativ prin care cele douã rãzboaie mondi- ECKHART (? 1260 -? 1327), cu semnificaþia primele traduceri în l. germanã (1738),
acþiunile de formare duc la ale. Din anii ’80 cercetãrile formãrii omului de cãtre Dumnezeu ºi ase- pentru „inward form” se foloseºte „innere
dezvoltarea umanã ºi invers. Aceastã se reiau pe o bazã mult mai largã, iar în anii menea acestuia, dar abia  Jan Amos Bildung”, apoi, cu semnificaþii particulare la
“gramaticã” înþeleasã ca normativitate în ’90 AP este unul din cursurile importante COMENIUS (1592-1670) va facilita intrarea KLOPSTOCKS (Bildung der Seele),
relaþiile dintre diferite forþe de acþiune din pregãtirea specialiºtilor în pedagogie. conceptului în terminologia pedagogiei. WIELAND (cultura animi) º.a.
educativã este cea care asigurã echilibrul, antropologie; antropologie ºcolarã; Instatuarea lui definitivã în limbajul de Pentru  Immanuel KANT, care
dezvoltarea umanã realizându-se, cel puþin etnologia educaþiei; J. Piaget; M. specialitate al pedagogiei va avea loc în sec. promova teoria omului avându-se ca scop
pânã acum, în planul general al umanitãþii. Montessori; pedologie; reproducþie XVIII prin operele iluminiºtilor, devenind un pe el însuºi, “Pedagogia sau ºtiinþa educaþiei
Ruperea acestui echilibru ºi trecerea în socio-culturalã; termen cheie pentru pedagogie ca doctrinã este sau fizicã, sau practicã. Educaþia fizicã
transhuman poate fi catastrofalã pentru om. este aceea pe care omul o împãrtãºeºte cu
AP asigurã, prin demersurile sale Referinþe bibliografice: animalele, adicã îngrijirile pe care le cere.
teoretice, proiectarea ºi realizarea educaþiei CAVALLI-SFORZA, L. Cultural transmission Educaþia practicã sau moralã constã în
în cadrul general al umanului. Ea devine un and evaluation. Princeton: PU Press, 1981. cultura pe care omul are nevoie sã o
fel de “busolã” în mersul lumii spre viitor. DIENELT, Konrad. Antropologia peda- primeascã pentru a putea trãi sau a fi
Antropologia eliberãrii, despre care s-a vorbit gogicã. Madrid: Aghilar, 1980. liber.[…] Ea este educaþia personalitãþii,
mult în America Latinã ºi Africa în ultimele KNELLEKE, G.E. Introduction de la educaþia unei fiinþe libere, care-ºi poate purta
douã decenii, a încercat sã exprime antropologia educational. Buenos Aires: de grijã ºi-ºi poate pãstra locul în societate,
obiectivele pe termen lung ale educaþiei, din Paidos, 1974. dar care este capabilã ºi de a avea prin ea
perspectiva dezvoltãrii umane generale ºi MONTESSORI, Maria. Antropologia peda- însãºi o valoare interioarã” (Tratat…, p. 26)
sociale. Impactul dintre culturile contem- gogicã. Barcelona: Arabica, 1920. Laicizând conceptul, umaniºtii ºi
porane, confruntarea dintre diferitele modele NOHL, H. Antropologia pedagogica. idealiºtii germani deschid calea unei teorii a
de organizare socialã ºi relaþiile acestora
Mexico, 1974. culturii promotoare a cercetãrii ºtiinþifice,
VINÞANU, Nicolae. Raþiunea tehnoºtiinþei. capabile sã ofere informaþiile necesare
cu planul general în transmiterea valorilor
culturale, consecin-þele pe termen lung ale
Fundamente antropologice posibile pentru pentru perfecþionarea omului. În aceastã
educaþia în secolul XXI. Buc.: EDP, 1998.
creºterii violenþei, psihoza distrugerii culturã, dupã cum subliniazã C. MENZE
atomice, a distrugerii mediului natural, (N.V.) F.W. J. SCHELLING (1775-1854) (1989, p. 172) „Bildung-ul defineºte

8 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 9


tensiunea care se interpune între punctul este vãzut ca un impuls vital: universul este ci reprezenta o formare ºi o transformare ELZER, Hans-Michael. Bildungsgeschichte
iniþial a procesului educativ ºi mãsurile luate animat de o energie care interacþioneazã din adînc, era Bildung, paideia, naºtere a als Kulturgeschichte. Einführung in die
pentru perfecþionarea individului ºi pentru cu el, îi dã viaþã, dinamism ºi ritm; scopul eului, a individualitåþii, a gândirii autonome, historische Pädagogik und in den
a-l reda util societãþii. Pentru iluminiºti principal al omului, ca parte a naturii, este care se smulgea din lumea imbecilizårii pädagogischen Aristotelismus. Band II.
Bildung-ul este un eveniment provocat de realizarea propriilor talente. forþate ºi planificate…” Von der Renaissance bis zum Ende de
intervenþia educativã a acþiunilor externe HUMBOLDT ridicã Bildung-ul la rangul culturã, educaþie moralã, Aufklärung. Ratingen bei Düsseldorf : Henn
apte pentru a dezvolta virtutea. Este de Program: la începutul sec. XIX el filantropinism, filosofia educaþiei, idealul Verlag, 1967.
sinonimul culturii ºi civilizaþiei, exprimã proiecteazã în Prusia un sistem de
FLITTNER, W . Erziehungsziele und
Lebensformen. În : Grund- und Zeitfragen
pedagogic, I. Kant, G. Kerschensteiner,
progresul în lume.” învãþãmânt, care îºi propunea educarea/ paradigme în sociologia educaþiei, persona-
dezvoltarea fiecãrui individ în raport cu
der Erziehung und Bildung. 1954.
La constituirea acestei teorii, implicit la litate, J.H. Pestalozzi, psihologie pedagogicã,
intersecþia cu noul concept, contribuie, din capacitãþile sale ºi cu cerinþele sociale.
GENNARI, Mario. Storia della Bildung.
Ed. Spranger.
unghiuri diferite, reprezentanþii de frunte ai
Formazione delluomo e storia della cultura
Devenind conceptul central al noii in Germania e nella Mitteleuropa. Brescia :
umanismului ºi idealismului german J.W. antropologii ºi pedagogii a umanismului ºi La Scuola, 1995.
GOETHE (1749-1832), F. SCHILLER idealismului, Bildung-ul devine ºi o temã HERDER, J.G. Vom Erkennen und
(1759-1805), W. HUMBOLDT (1767-1835), centralã a literaturii clasice germane, Empfinden der menschliche Seele. 1778.
K.W.F. SCHLEGEL (1772-1829), F.D.E. influenþând de o manierã semnificativã HUMBOLDT, W. Gesammelte Schriften.
SCHLEIER - MACHER (1768-1834), J.G. cultura europeanã. Astfel, Bildungsroman- Vol. 1-17. Berlin: Preussische Akademie
FICHTE (1762-1814), F.W. J. SCHELLING ul (descriind pasajul de la adolescenþã la der Wissenschaften, 1903–1936.
(1775-1854), G.F.W. HEGEL (1770-1831). vârsta adultã) – W. GOETHE (Wilhem JAFFRO, Laurent. Bibliographie des
Meister Lehrjahre, 1777-1796), Ch. études relatives à Anthony Ashley Cooper,
DICKENS (David Copperfied, 1849-1850), troisième Comte de Shaftesbury (1671-
G. FLAUBERT (L’Education sentimentale, 1713). Online: <http://www-philo.univ-
1869) º.a. – dupã numeroase concretizãri, paris1.fr/Jaffro/ Shaftesbury.htm
KANT, Immanuel. Tratat de pedagogie.
Religia în limitele raþiunii. Iaºi : Agora, 1992.
este lansat ca termen de Karl
MORGENSTERN (1810), iar conceptul a
fost dezvoltat abia în 1906 de W. DILTHEY,
KERSCHENSTEINER, G. Theorie der
care îl ataºeazã romanului lui GOETHE.
Bildung. 1926.
KLAFKI, W. Das pädagogisches Problem
Problematica Bildung-ului este resus-
citatã la începutul secolului al XX-lea în cadrul
des Elementaren und die Theorie der
Wilhelm von HUMBOLDT (1767-1835) kategorialen Bildung. 1959.
încercãrilor de redefinire a culturii (Eduard LICHTENSTEIN, E. Bildung. În : RITTER,
SPRANGER, Georg KERSCHENSTEINER)
Referinþe bibliografice: Joachim (ed.). Historisches Wörterbuch der
ºi, mai intens, doar dupã al doilea razboi Philosophie. Darmstadt : Wissenschaftliche
mondial, când se abandoneazã conceptul ASSMANN, Aleida. Arbeit am nationalen Buchgesellschaft, 1971.
de culturã umanistic-clasicã ºi se încearcã o Gedächtniss. Eine kurze Geschichte der LITT, Th. Die philosophie der Gegenwart
nouã definiþie a acesteia în conformitate cu deutschen Bildungsidee. Frankfurt am und ihr Einfluss auf das Bildungsideal. 1924.
Main: Campus Verlag, 1993. MÜHLBAUER, P.R. Der Begriff «Bildung»
BANCAUD-MAËNEN, Florence. Le
caracteristicile epocii (W. FLITTNER, Th.LITT,
J.G. FICHTE (1762-1814) in der Gegenwartspädagogik. 1967.
Roman de Formation au XVIIIe siècle en
W. KLAFKI, H. NOHL, J. DERBOLAV)
QUINT J. (éd.). Meister Eckhart. Die
Europe. Paris : Natan, 1998.
Concept complex, cu impact major
HUMBOLDT considerã cã Bildung-ul asupra dezvoltãrii gãndirii ºi practicii deutschen Werke. 1-3. Stuttgart 1958-1976.
reprezintã “„maximul ºi cea mai echilibratã educaþionale europene, în general, ºi a celei
DRECHSLER, J. Fichtes Lehre vom Bild. SPRANGER, Eduard. Das deutsches
Stuttgart: Kohlhammer, 1955.
dezvoltare a forþelor proprii”, formarea germane, în special, Bildung-ul ºi-a gãsit o BENNER, D. Wilhelm von Humboldts
Bildung- und die Gegenwart in geschichtsphi-
omului nu dupã o imagine furnizatã din plasticã definire la filosoful român Gabriel
losophischen Bedeutung. 1928.
Bildungstheorie. Eine problemgeschlichtliche
exterior, ci dupã el insuºi, proces ce poate LIICEANU (Jurnalul de la Pãltiniº, 1975, ):
WENIGER, E. Didaktik als Bildungslehre.
Studie zum Begründungszusammenhang
avea loc datoritã dezvoltãrii organice a “... Dar cultura nu era aici un simplu exerciþiu
1930.
neuzeitlicher Bildungsreform Charakteristik.
de ºcoalå, nu viza faptul de ‘a deveni cult’,
(E.N.)
facultãþilor naturale ale omului. Bildung-ul München: Weinheim 1990.

10 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 11


tensiunea care se interpune între punctul este vãzut ca un impuls vital: universul este ci reprezenta o formare ºi o transformare ELZER, Hans-Michael. Bildungsgeschichte
iniþial a procesului educativ ºi mãsurile luate animat de o energie care interacþioneazã din adînc, era Bildung, paideia, naºtere a als Kulturgeschichte. Einführung in die
pentru perfecþionarea individului ºi pentru cu el, îi dã viaþã, dinamism ºi ritm; scopul eului, a individualitåþii, a gândirii autonome, historische Pädagogik und in den
a-l reda util societãþii. Pentru iluminiºti principal al omului, ca parte a naturii, este care se smulgea din lumea imbecilizårii pädagogischen Aristotelismus. Band II.
Bildung-ul este un eveniment provocat de realizarea propriilor talente. forþate ºi planificate…” Von der Renaissance bis zum Ende de
intervenþia educativã a acþiunilor externe HUMBOLDT ridicã Bildung-ul la rangul culturã, educaþie moralã, Aufklärung. Ratingen bei Düsseldorf : Henn
apte pentru a dezvolta virtutea. Este de Program: la începutul sec. XIX el filantropinism, filosofia educaþiei, idealul Verlag, 1967.
sinonimul culturii ºi civilizaþiei, exprimã proiecteazã în Prusia un sistem de
FLITTNER, W . Erziehungsziele und
Lebensformen. În : Grund- und Zeitfragen
pedagogic, I. Kant, G. Kerschensteiner,
progresul în lume.” învãþãmânt, care îºi propunea educarea/ paradigme în sociologia educaþiei, persona-
dezvoltarea fiecãrui individ în raport cu
der Erziehung und Bildung. 1954.
La constituirea acestei teorii, implicit la litate, J.H. Pestalozzi, psihologie pedagogicã,
intersecþia cu noul concept, contribuie, din capacitãþile sale ºi cu cerinþele sociale.
GENNARI, Mario. Storia della Bildung.
Ed. Spranger.
unghiuri diferite, reprezentanþii de frunte ai
Formazione delluomo e storia della cultura
Devenind conceptul central al noii in Germania e nella Mitteleuropa. Brescia :
umanismului ºi idealismului german J.W. antropologii ºi pedagogii a umanismului ºi La Scuola, 1995.
GOETHE (1749-1832), F. SCHILLER idealismului, Bildung-ul devine ºi o temã HERDER, J.G. Vom Erkennen und
(1759-1805), W. HUMBOLDT (1767-1835), centralã a literaturii clasice germane, Empfinden der menschliche Seele. 1778.
K.W.F. SCHLEGEL (1772-1829), F.D.E. influenþând de o manierã semnificativã HUMBOLDT, W. Gesammelte Schriften.
SCHLEIER - MACHER (1768-1834), J.G. cultura europeanã. Astfel, Bildungsroman- Vol. 1-17. Berlin: Preussische Akademie
FICHTE (1762-1814), F.W. J. SCHELLING ul (descriind pasajul de la adolescenþã la der Wissenschaften, 1903–1936.
(1775-1854), G.F.W. HEGEL (1770-1831). vârsta adultã) – W. GOETHE (Wilhem JAFFRO, Laurent. Bibliographie des
Meister Lehrjahre, 1777-1796), Ch. études relatives à Anthony Ashley Cooper,
DICKENS (David Copperfied, 1849-1850), troisième Comte de Shaftesbury (1671-
G. FLAUBERT (L’Education sentimentale, 1713). Online: <http://www-philo.univ-
1869) º.a. – dupã numeroase concretizãri, paris1.fr/Jaffro/ Shaftesbury.htm
KANT, Immanuel. Tratat de pedagogie.
Religia în limitele raþiunii. Iaºi : Agora, 1992.
este lansat ca termen de Karl
MORGENSTERN (1810), iar conceptul a
fost dezvoltat abia în 1906 de W. DILTHEY,
KERSCHENSTEINER, G. Theorie der
care îl ataºeazã romanului lui GOETHE.
Bildung. 1926.
KLAFKI, W. Das pädagogisches Problem
Problematica Bildung-ului este resus-
citatã la începutul secolului al XX-lea în cadrul
des Elementaren und die Theorie der
Wilhelm von HUMBOLDT (1767-1835) kategorialen Bildung. 1959.
încercãrilor de redefinire a culturii (Eduard LICHTENSTEIN, E. Bildung. În : RITTER,
SPRANGER, Georg KERSCHENSTEINER)
Referinþe bibliografice: Joachim (ed.). Historisches Wörterbuch der
ºi, mai intens, doar dupã al doilea razboi Philosophie. Darmstadt : Wissenschaftliche
mondial, când se abandoneazã conceptul ASSMANN, Aleida. Arbeit am nationalen Buchgesellschaft, 1971.
de culturã umanistic-clasicã ºi se încearcã o Gedächtniss. Eine kurze Geschichte der LITT, Th. Die philosophie der Gegenwart
nouã definiþie a acesteia în conformitate cu deutschen Bildungsidee. Frankfurt am und ihr Einfluss auf das Bildungsideal. 1924.
Main: Campus Verlag, 1993. MÜHLBAUER, P.R. Der Begriff «Bildung»
BANCAUD-MAËNEN, Florence. Le
caracteristicile epocii (W. FLITTNER, Th.LITT,
J.G. FICHTE (1762-1814) in der Gegenwartspädagogik. 1967.
Roman de Formation au XVIIIe siècle en
W. KLAFKI, H. NOHL, J. DERBOLAV)
QUINT J. (éd.). Meister Eckhart. Die
Europe. Paris : Natan, 1998.
Concept complex, cu impact major
HUMBOLDT considerã cã Bildung-ul asupra dezvoltãrii gãndirii ºi practicii deutschen Werke. 1-3. Stuttgart 1958-1976.
reprezintã “„maximul ºi cea mai echilibratã educaþionale europene, în general, ºi a celei
DRECHSLER, J. Fichtes Lehre vom Bild. SPRANGER, Eduard. Das deutsches
Stuttgart: Kohlhammer, 1955.
dezvoltare a forþelor proprii”, formarea germane, în special, Bildung-ul ºi-a gãsit o BENNER, D. Wilhelm von Humboldts
Bildung- und die Gegenwart in geschichtsphi-
omului nu dupã o imagine furnizatã din plasticã definire la filosoful român Gabriel
losophischen Bedeutung. 1928.
Bildungstheorie. Eine problemgeschlichtliche
exterior, ci dupã el insuºi, proces ce poate LIICEANU (Jurnalul de la Pãltiniº, 1975, ):
WENIGER, E. Didaktik als Bildungslehre.
Studie zum Begründungszusammenhang
avea loc datoritã dezvoltãrii organice a “... Dar cultura nu era aici un simplu exerciþiu
1930.
neuzeitlicher Bildungsreform Charakteristik.
de ºcoalå, nu viza faptul de ‘a deveni cult’,
(E.N.)
facultãþilor naturale ale omului. Bildung-ul München: Weinheim 1990.

10 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 11


ACHIZIÞIE VERSUS ÎNVÃÞARE
CARACTER
Distincþia dintre cele douã concepte  deprindere; învãþare observa-þionalã;
(acquisition - learning) este asociatã cu învãþare umanã;teorii ale învãþãrii - laturã relaþional-valoricã ºi de autoreglaj a personalitãþii prin intermediul cãreia se
lucrarea lui S.D. KRASHEN (1982) ºi un filtreazã cerinþele ºi solicitãrile externe ºi se elaboreazã reacþiile de rãspuns; în sens
Referinþe bibliografice: larg: schema logicã de organizare a profilului psihomoral general al persoanei
model (Monitor) propus de acesta în
consideratã prin prisma unor norme ºi criterii etice, valorice; componentã a personalitãþii
predarea limbilor strãine. JOHNSON, K.; JOHNNSON, H. (Ed.). ce condiþioneazã din interior gradul de concordanþã ºi compatibilitate al întregii conduite
În viziunea lui KRASHEN, achiziþia Encyclopedic Dictionary of Applied a subiectului, cu exigenþele ºi conþinutul sistemului de reguli ºi norme pe care le
reprezintã un proces natural, unde nu existã Linguistics. A Handbook for Language promoveazã ºi le impune societatea; în sens restrâns: ansamblul integrat al atitudinilor
o focalizare conºtientã asupra formelor Teaching. Malden, MA:Blackwell, 1998. ºi trãsãturilor care determinã o modalitate relativ stabilã, constantã de orientare ºi
lingvistice; condiþia minimã pentru apariþia Krashen, S.D. Principles and Practice in raportare a individului, la cei din jur, la sine, la activitatea desfãºuratã, la societate ca
achiziþiei este “participarea la situaþii de Second Language Acquisition. Oxford: realitate socioumanã globalã.

Ca laturã relaþionalã a personalitãþii, a) conþinutul psihic al C (ansamblul


comunicare naturalã”. Pergamon Institute of English, 1982.
Prin contrast, învãþarea repre-zintã un NOVEANU, E. Scurtã privire asupra
proces conºtient, având douã caracteristici: “responsabilã” de felul în care oamenii tendinþelor afective);
fundamentelor teoretice ºi a transpu-nerii lor interacþioneazã unii cu alþii în cadrul
a) prezenþa feedback-ului (corectarea erorii) în practica predãrii limbilor strãine. În:
b) caracteristicile acestui conþinut
societãþii, C a fost definit cel mai adeseori (stabilitate ºi constanþã);
b) relevarea/isolarea regulii - operarea cu Abordãri interculturale în teoria ºi practica ca o pecete sau amprentã ce se imprimã în
problemele de limbã luate în succesiune limbilor. Buc.: ISE & Universitatea “Petrol ºi
c) efectul general produs de stabilirea
comportament, ca un mod de a fi al omului, conþinutului (individualitatea psihologicã).
ordonatã. Gaze” din Ploieºti, 2002. ca o structurã psihicã complexã. Întrucât Marea majoritate a definiþiilor date C
(M.Du.) caracterul exprimã valoarea moralã oscileazã între aceste trei elemente. ªi dacã
personalã a omului, a mai fost denumit ºi ultimele douã (caracteristicile conþinutului ºi
profilul psihomoral al acestuia, evaluat, în efectele lui generale asupra personalitãþii)
COHORTÃ principal, dupã criterii de unitate, consistenþã nu sunt controversate, nu acelaºi lucru se
ºi stabilitate. C reprezintã configuraþia sau poate spune despre conþinutul propriu-zis
- totalitate a persoanelor (copii, ºcolari, tineret, adulþi) nãscute în acelaºi an calendaristic structura psihicã individualã, relativ stabilã al C. Unii autori, încercând sã-l identifice, s-au
sau cu aceeaºi vechime de participare în activitatea sistemului studiat. ºi definitorie pentru om, cu mare valoare oprit pe rând asupra celor trei mari compo-
adaptativã, deoarece pune în contact nente ale vieþii psihice: intelectuale, afective,
Se deosebeºte de contingentul ºcolar, þãmânt; legislaþia învãþãmântului; planifi-
individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea
prin faptul cã ultimul cuprinde totalitatea carea învãþãmântului
volitive. Astfel, pentru Fr. PAULHAN
relaþiilor, orientarea ºi comportarea potrivit caracterul este “forma particularã a activitãþii
elevilor, de regulã, de aceeaºi vârstã (prevã- Referinþe bibliografice: specificului sãu individual. H. PIÉRON mentale”. Asemãnãtor, pentru Le SENNE
zutã prin lege) pentru începutul ºcolarizãrii,
FERRÉOL, Gilles (Coord.). Dicþionar de caracterul este “scheletul mental”, “armãtura
care parcurg ºi absolvã o anumitã treaptã
semnala (Vocabular de psihologie, 2001)
sociologie. Iaºi: Polirom, 1997 IOSIFESCU, patru definiþii ale C: mentalã” a omului. Alþi autori (KLAGES ºi
de învãþãmânt în acelaºi an ºcolar. În 
ªerban (Coord.). Management educaþional a) maniera obiºnuitã ºi constantã de a UTITZ) ºi-au fundat caracteriologiile lor pe
sociologia educaþiei, urmãrirea unor cohorte,
pentru instituþiile de învãþãmânt. Buc.: ISE- reacþiona, proprie fiecãrui individ voinþã. Pentru KLAGES, de pildã, C nu era
pe o perioadã mai îndelungatã, reprezintã
altceva decât “voinþa moraliceºte
o importantã metodã de studiere a evoluþiei
MEC, 2001. (WALLON);
PÃUN, Emil. ªcoala - abordare sociope- b) individualitatea psihologicã (DUMAS);
elevilor (absolvenþilor), în special a modului
organizatã”.
dagogicã. Iaºi: Polirom, 1999. Constantin
în care un sistem educativ faciliteazã inte-
c) ansamblul, uneori sinteza, dispoziþiile Psihologul român
STÃNCIULESCU, Elisabeta. Teorii sociolo- RÃDULESCU-MOTRU considera C ca fiind
grarea în societate.
stabile ale unui individ (BURLOUD);
gice ale educaþiei. Iaºi: Polirom, 1996. d) ansamblul tendinþelor afective care format din “dispoziþiile specifice ale voinþei”.
 acces la educaþie; ajustare structu-
VLÃSCEANU, L. Cohortã. În: ZAMFIR, C.; dirijeazã reacþiile unui individ la condiþiile La LEVITOV, voinþa reprezintã coloana
ralã; cercetare longitudinalã; cercetare
VLÃSCEANU, L. (Coord.). Dicþionar de mediului în care trãieºte (HEUYER). vertebralã a C. Sunt ºi autori care
transversalã; indicatori ai sistemelor de învã-
sociologie. Buc.: Babel, 1993. Dispuse într-o altã ordine, cele patru deplaseazã atenþia spre structurile afective
(Ma.D.) definiþii aratã: ale personalitãþii ce apar în calitate de

12 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 13


ACHIZIÞIE VERSUS ÎNVÃÞARE
CARACTER
Distincþia dintre cele douã concepte  deprindere; învãþare observa-þionalã;
(acquisition - learning) este asociatã cu învãþare umanã;teorii ale învãþãrii - laturã relaþional-valoricã ºi de autoreglaj a personalitãþii prin intermediul cãreia se
lucrarea lui S.D. KRASHEN (1982) ºi un filtreazã cerinþele ºi solicitãrile externe ºi se elaboreazã reacþiile de rãspuns; în sens
Referinþe bibliografice: larg: schema logicã de organizare a profilului psihomoral general al persoanei
model (Monitor) propus de acesta în
consideratã prin prisma unor norme ºi criterii etice, valorice; componentã a personalitãþii
predarea limbilor strãine. JOHNSON, K.; JOHNNSON, H. (Ed.). ce condiþioneazã din interior gradul de concordanþã ºi compatibilitate al întregii conduite
În viziunea lui KRASHEN, achiziþia Encyclopedic Dictionary of Applied a subiectului, cu exigenþele ºi conþinutul sistemului de reguli ºi norme pe care le
reprezintã un proces natural, unde nu existã Linguistics. A Handbook for Language promoveazã ºi le impune societatea; în sens restrâns: ansamblul integrat al atitudinilor
o focalizare conºtientã asupra formelor Teaching. Malden, MA:Blackwell, 1998. ºi trãsãturilor care determinã o modalitate relativ stabilã, constantã de orientare ºi
lingvistice; condiþia minimã pentru apariþia Krashen, S.D. Principles and Practice in raportare a individului, la cei din jur, la sine, la activitatea desfãºuratã, la societate ca
achiziþiei este “participarea la situaþii de Second Language Acquisition. Oxford: realitate socioumanã globalã.

Ca laturã relaþionalã a personalitãþii, a) conþinutul psihic al C (ansamblul


comunicare naturalã”. Pergamon Institute of English, 1982.
Prin contrast, învãþarea repre-zintã un NOVEANU, E. Scurtã privire asupra
proces conºtient, având douã caracteristici: “responsabilã” de felul în care oamenii tendinþelor afective);
fundamentelor teoretice ºi a transpu-nerii lor interacþioneazã unii cu alþii în cadrul
a) prezenþa feedback-ului (corectarea erorii) în practica predãrii limbilor strãine. În:
b) caracteristicile acestui conþinut
societãþii, C a fost definit cel mai adeseori (stabilitate ºi constanþã);
b) relevarea/isolarea regulii - operarea cu Abordãri interculturale în teoria ºi practica ca o pecete sau amprentã ce se imprimã în
problemele de limbã luate în succesiune limbilor. Buc.: ISE & Universitatea “Petrol ºi
c) efectul general produs de stabilirea
comportament, ca un mod de a fi al omului, conþinutului (individualitatea psihologicã).
ordonatã. Gaze” din Ploieºti, 2002. ca o structurã psihicã complexã. Întrucât Marea majoritate a definiþiilor date C
(M.Du.) caracterul exprimã valoarea moralã oscileazã între aceste trei elemente. ªi dacã
personalã a omului, a mai fost denumit ºi ultimele douã (caracteristicile conþinutului ºi
profilul psihomoral al acestuia, evaluat, în efectele lui generale asupra personalitãþii)
COHORTÃ principal, dupã criterii de unitate, consistenþã nu sunt controversate, nu acelaºi lucru se
ºi stabilitate. C reprezintã configuraþia sau poate spune despre conþinutul propriu-zis
- totalitate a persoanelor (copii, ºcolari, tineret, adulþi) nãscute în acelaºi an calendaristic structura psihicã individualã, relativ stabilã al C. Unii autori, încercând sã-l identifice, s-au
sau cu aceeaºi vechime de participare în activitatea sistemului studiat. ºi definitorie pentru om, cu mare valoare oprit pe rând asupra celor trei mari compo-
adaptativã, deoarece pune în contact nente ale vieþii psihice: intelectuale, afective,
Se deosebeºte de contingentul ºcolar, þãmânt; legislaþia învãþãmântului; planifi-
individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea
prin faptul cã ultimul cuprinde totalitatea carea învãþãmântului
volitive. Astfel, pentru Fr. PAULHAN
relaþiilor, orientarea ºi comportarea potrivit caracterul este “forma particularã a activitãþii
elevilor, de regulã, de aceeaºi vârstã (prevã- Referinþe bibliografice: specificului sãu individual. H. PIÉRON mentale”. Asemãnãtor, pentru Le SENNE
zutã prin lege) pentru începutul ºcolarizãrii,
FERRÉOL, Gilles (Coord.). Dicþionar de caracterul este “scheletul mental”, “armãtura
care parcurg ºi absolvã o anumitã treaptã
semnala (Vocabular de psihologie, 2001)
sociologie. Iaºi: Polirom, 1997 IOSIFESCU, patru definiþii ale C: mentalã” a omului. Alþi autori (KLAGES ºi
de învãþãmânt în acelaºi an ºcolar. În 
ªerban (Coord.). Management educaþional a) maniera obiºnuitã ºi constantã de a UTITZ) ºi-au fundat caracteriologiile lor pe
sociologia educaþiei, urmãrirea unor cohorte,
pentru instituþiile de învãþãmânt. Buc.: ISE- reacþiona, proprie fiecãrui individ voinþã. Pentru KLAGES, de pildã, C nu era
pe o perioadã mai îndelungatã, reprezintã
altceva decât “voinþa moraliceºte
o importantã metodã de studiere a evoluþiei
MEC, 2001. (WALLON);
PÃUN, Emil. ªcoala - abordare sociope- b) individualitatea psihologicã (DUMAS);
elevilor (absolvenþilor), în special a modului
organizatã”.
dagogicã. Iaºi: Polirom, 1999. Constantin
în care un sistem educativ faciliteazã inte-
c) ansamblul, uneori sinteza, dispoziþiile Psihologul român
STÃNCIULESCU, Elisabeta. Teorii sociolo- RÃDULESCU-MOTRU considera C ca fiind
grarea în societate.
stabile ale unui individ (BURLOUD);
gice ale educaþiei. Iaºi: Polirom, 1996. d) ansamblul tendinþelor afective care format din “dispoziþiile specifice ale voinþei”.
 acces la educaþie; ajustare structu-
VLÃSCEANU, L. Cohortã. În: ZAMFIR, C.; dirijeazã reacþiile unui individ la condiþiile La LEVITOV, voinþa reprezintã coloana
ralã; cercetare longitudinalã; cercetare
VLÃSCEANU, L. (Coord.). Dicþionar de mediului în care trãieºte (HEUYER). vertebralã a C. Sunt ºi autori care
transversalã; indicatori ai sistemelor de învã-
sociologie. Buc.: Babel, 1993. Dispuse într-o altã ordine, cele patru deplaseazã atenþia spre structurile afective
(Ma.D.) definiþii aratã: ale personalitãþii ce apar în calitate de

12 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 13


constituenþi psihici esenþiali ai C. A.F. personalitate investitã cu valoare moralã. procesele psihice umane. H. CANTRIL conþin douã segmente esenþiale:
SHAND credea cã structurile caracteriale “Când vorbim despre caracter, mai mult ca (1968) o definea ca o “orientare mintalã” a) cel intelectiv-orientativ, implicit
sunt expresia organizãrii unor sisteme sigur implicãm un standard moral ºi emitem care dirijeazã relaþiile individului. selectiv-evaluativ;
afective, procesele intelectuale ºi cele o judecatã de valoare” (G.W. ALLPORT, THURSTONE (1968), ca o “cantitate de b) segmentul efector-executiv, prepon-
voluntare aflându-se în raport de 1981). Numai cã acest sens îi îngrijoreazã afect pro sau contra”, iar CATTEL (1957), derent operaþional. Numai unitatea lor
dependenþã faþã de sentimente, ele având pe unii psihologi care doresc sã “apere ca “tendinþa de a acþiona într-un mod special, asigurã unitatea caracterului. De altfel, cele
doar rol de susþinere a proceselor afective. structura realã ºi funcþionarea personalitãþii într-o situaþie determinatã”. ªi este firesc sã douã segmente ale atitudinii traduc în limbaj
Al. ROªCA definea C ca “ansamblul de judecãþile cu bazã moralã”, dupã cum fie aºa din moment ce atitudinea reprezintã ºtiinþific definiþia popularã a caracterului:
sentimentelor”. Asemenea definiþii se se exprima ALLPORT. Iatã de ce aceºtia, componenta fundamentalã a C. Deºi unitatea dintre vorbã ºi faptã, deci dintre
îndepãrteazã nejustificat de esenþa noþiunii printre care se numãrã însuºi ALLPORT, psihologii n-au cãzut de acord asupra segmentul orientativ ºi cel executiv, volitiv.
de C. Deºi autorii lor se strãduiesc sã preferã sã înlocuiascã termenul de caracter conþinutului psihic al atitudinii, nu este greu Specificul propriu al caracterului derivã din
descopere conþinutul psihic fundamental al cu cel de personalitate. Dupã ei, caracterul sã înþelegem cã ea este o construcþie psihicã interacþiunea între atitudini sau din interacþi-
C, ei greºesc prin unilateralitate. Simþind fiind o personalitate evoluatã înseamnã cã sinteticã ce reuneºte elemente intelectuale, unea segmentelor în cadrul aceleiaºi
parcã un asemenea neajuns, alþi autori au nu constituie un domeniu special al afective, volitive. Atitudinea este o modalitate atitudini. Cele mai frecvente interacþiuni între
încercat sã reuneascã elementele cognitive, personalitãþii; internã de raportare la diferitele laturi ale vieþii atitudini sunt cele de coordonare, cooperare
afective ºi volitive în structura C; tocmai c) caracter în sens psihologic, ca semn sociale, la alþii, la sine, la activitate. Ea este sau cele de contradicþie, incompatibilitate,
aceastã reunire îi acordã C o notã specificã. caracteristic, distinctiv al unei personalitãþi concomitent fapt de conºtiinþã, dar ºi reacþie deci excludere reciprocã, în acelaºi timp
Pentru Alfred FOUILLÉE caracterul era o care îi determinã modul de manifestare, stilul comportamen-talã. Atitudinea este neputându-se manifesta douã atitudini
“mascã proprie a individului, maniera sa reacþiei faþã de evenimentele trãite. Dat fiind invariantul pe baza cãruia individul se diferite ci fiind necesarã opþiunea pentru una
relativ una ºi constantã de a simþi, a gândi faptul cã sensul a ºi sensul 3 sunt aproape orienteazã selectiv, se autoregleazã dintre ele. La fel de rãspândite sunt ºi relaþiile
ºi a voi”. O aceeaºi tendinþã o manifestã ºi identice, ambele referindu-se la însuºirile preferenþial, se adapteazã evoluând. Deci, de tip compensativ, atitudinile deficitare fiind
alþi autori care definesc C ca “însuºire a psihice ce acordã individului o notã nu orice reacþie imediatã, impulsivã traduce ameliorate (compensate) prin cele mai
personalitãþii luminatã de intelect, susþinutã distinctivã, aparte în raport cu alþi indivizi, o atitudine, ci doar orientarea conºtientã, proeminent dezvoltate. ªi dezvoltarea
de sentiment ºi direcþionatã de voinþa spre de asemenea, dat fiind faptul cã sensul etic deliberatã, susþinutã de o funcþie inegalã a celor douã segmente ale unei ºi
a lua o atitudine faþã de realitate” (ªtefan ºi psihologic nu se exclud, ci se presupun interpretativã, valorizatoare, justificativã, aceleeaºi atitudini acordã o fizionomie
ZISULESCU, 1978). Deºi nici aceastã reciproc, am propus doar douã accepþiuni doar reacþia stabilã, generalizatã, proprie specificã profilului caracterial al unei
manierã tip amalgam, de definire a C, nu ale noþiunii de caracter, una extensivã, care subiectului ºi întemeiatã pe convingerile persoane. Când existã o proeminenþã
reprezintã o soluþie autenticã, ea este sã reuneascã eticul cu psihologicul, ºi alta puternice ale persoanei. intelectualã ºi afectivã, însoþitã de
incomparabil mai bunã decât prima ºi mult restrictivã, care sã se centreze doar pe Ea este un fel de dispoziþie latentã a rãmânerea în urmã a segmentului voluntar
mai aproape de realitate. psihologic. individului, “o variabilã ascunsã”, o vom întâlni conduite inconsecvente, acþiuni
Dificultatea definirii C provine din natura C este o componentã integratoare a predispoziþie de a rãspunde sau acþiona într-o contrare intenþiilor ºi mai ales nefinalizate.
lui complexã ºi mai ales din multitudinea personalitãþii umane, cuprinzând în interiorul manierã sau alta la o simulare a mediului. Dacã mai dezvoltat este segmentul voluntar
sensurilor sub care apare termenul respectiv sãu aspecte psihice, distincte ca structurã, Atitudinea nu este o simplã pecete a în dauna celui de orientare, individul va
în literatura de specialitate. Acelaºi ªtefan funcþionalitate ºi finalitate - concepþia despre socialului asupra individului, dar nici o purã manifesta impulsivitate, acþiuni necugetate.
ZISULESCU aratã cã, pânã în prezent, s- lume ºi viaþã, convingeri, mentalitãþi, aspiraþii, proiecþie subiectivã a individului în afara sa. Când atitudinile intrã în concordanþã cu legile
au conturat cel puþin trei sensuri ale acestei idealuri, conþinutul ºi calitatea acþiunilor, stilul Ea este rezultatul interacþiunii subiectului cu progresului, cu normele sociale, ele devin
noþiuni: activitãþii - corelate ºi integrate într-o structurã lumea. Atitudinea conºtientã la “nivelul cel valori. Se elaboreazã ceea ce R. LINTON
a) C în sens de caracteristic, aceastã caracterialã prin mecanisme de selecþie, mai înalt al relaþiei cu realitatea... Studiindu-l numea sistemul-atitudini-valori specific
accepþiune provenind chiar din etimologia apreciere ºi valorizare. pe om de pe poziþiile atitudinilor sale, stabilim fiecãrui individ, care odatã fixat acþioneazã
cuvântului grec “haractir” care, dupã Substanþa psihologicã a C este datã de legãturile sale comportamentale cu aproape automat, chiar la nivel
Teofrast, se referã la “monograma” ansamblul atitudinilor ºi trãsãturilor realitatea sa socialã înconjurãtoare” (V.N. subconºtient. Atitudinile caracteriale, fãrã a
individului, la anumite particularitãþi ale caracteriale. În definirea atitudinilor, întâlnim MEASIªCEV, 1963). Aºadar, în forma lor se confunda cu valorile, au un conþinut
comportamentului lui, la stilul de viaþã al exact aceeaºi situaþie pe care am descris-o obiectivã, de comportament, atitudinile nu valoric ºi o funcþie evaluativã, iar prin aceasta
persoanei; atunci când am încercat definirea C. Sunt sunt altceva decât relaþii, iar relaþiile regleazã comportamentele specifice ale
b) caracter în sens etic, ca o însuºire de autori care o reduc la unul sau altul dintre interiorizate apar ca atitudini. Atitudinile fiecãrui individ.

14 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 15


constituenþi psihici esenþiali ai C. A.F. personalitate investitã cu valoare moralã. procesele psihice umane. H. CANTRIL conþin douã segmente esenþiale:
SHAND credea cã structurile caracteriale “Când vorbim despre caracter, mai mult ca (1968) o definea ca o “orientare mintalã” a) cel intelectiv-orientativ, implicit
sunt expresia organizãrii unor sisteme sigur implicãm un standard moral ºi emitem care dirijeazã relaþiile individului. selectiv-evaluativ;
afective, procesele intelectuale ºi cele o judecatã de valoare” (G.W. ALLPORT, THURSTONE (1968), ca o “cantitate de b) segmentul efector-executiv, prepon-
voluntare aflându-se în raport de 1981). Numai cã acest sens îi îngrijoreazã afect pro sau contra”, iar CATTEL (1957), derent operaþional. Numai unitatea lor
dependenþã faþã de sentimente, ele având pe unii psihologi care doresc sã “apere ca “tendinþa de a acþiona într-un mod special, asigurã unitatea caracterului. De altfel, cele
doar rol de susþinere a proceselor afective. structura realã ºi funcþionarea personalitãþii într-o situaþie determinatã”. ªi este firesc sã douã segmente ale atitudinii traduc în limbaj
Al. ROªCA definea C ca “ansamblul de judecãþile cu bazã moralã”, dupã cum fie aºa din moment ce atitudinea reprezintã ºtiinþific definiþia popularã a caracterului:
sentimentelor”. Asemenea definiþii se se exprima ALLPORT. Iatã de ce aceºtia, componenta fundamentalã a C. Deºi unitatea dintre vorbã ºi faptã, deci dintre
îndepãrteazã nejustificat de esenþa noþiunii printre care se numãrã însuºi ALLPORT, psihologii n-au cãzut de acord asupra segmentul orientativ ºi cel executiv, volitiv.
de C. Deºi autorii lor se strãduiesc sã preferã sã înlocuiascã termenul de caracter conþinutului psihic al atitudinii, nu este greu Specificul propriu al caracterului derivã din
descopere conþinutul psihic fundamental al cu cel de personalitate. Dupã ei, caracterul sã înþelegem cã ea este o construcþie psihicã interacþiunea între atitudini sau din interacþi-
C, ei greºesc prin unilateralitate. Simþind fiind o personalitate evoluatã înseamnã cã sinteticã ce reuneºte elemente intelectuale, unea segmentelor în cadrul aceleiaºi
parcã un asemenea neajuns, alþi autori au nu constituie un domeniu special al afective, volitive. Atitudinea este o modalitate atitudini. Cele mai frecvente interacþiuni între
încercat sã reuneascã elementele cognitive, personalitãþii; internã de raportare la diferitele laturi ale vieþii atitudini sunt cele de coordonare, cooperare
afective ºi volitive în structura C; tocmai c) caracter în sens psihologic, ca semn sociale, la alþii, la sine, la activitate. Ea este sau cele de contradicþie, incompatibilitate,
aceastã reunire îi acordã C o notã specificã. caracteristic, distinctiv al unei personalitãþi concomitent fapt de conºtiinþã, dar ºi reacþie deci excludere reciprocã, în acelaºi timp
Pentru Alfred FOUILLÉE caracterul era o care îi determinã modul de manifestare, stilul comportamen-talã. Atitudinea este neputându-se manifesta douã atitudini
“mascã proprie a individului, maniera sa reacþiei faþã de evenimentele trãite. Dat fiind invariantul pe baza cãruia individul se diferite ci fiind necesarã opþiunea pentru una
relativ una ºi constantã de a simþi, a gândi faptul cã sensul a ºi sensul 3 sunt aproape orienteazã selectiv, se autoregleazã dintre ele. La fel de rãspândite sunt ºi relaþiile
ºi a voi”. O aceeaºi tendinþã o manifestã ºi identice, ambele referindu-se la însuºirile preferenþial, se adapteazã evoluând. Deci, de tip compensativ, atitudinile deficitare fiind
alþi autori care definesc C ca “însuºire a psihice ce acordã individului o notã nu orice reacþie imediatã, impulsivã traduce ameliorate (compensate) prin cele mai
personalitãþii luminatã de intelect, susþinutã distinctivã, aparte în raport cu alþi indivizi, o atitudine, ci doar orientarea conºtientã, proeminent dezvoltate. ªi dezvoltarea
de sentiment ºi direcþionatã de voinþa spre de asemenea, dat fiind faptul cã sensul etic deliberatã, susþinutã de o funcþie inegalã a celor douã segmente ale unei ºi
a lua o atitudine faþã de realitate” (ªtefan ºi psihologic nu se exclud, ci se presupun interpretativã, valorizatoare, justificativã, aceleeaºi atitudini acordã o fizionomie
ZISULESCU, 1978). Deºi nici aceastã reciproc, am propus doar douã accepþiuni doar reacþia stabilã, generalizatã, proprie specificã profilului caracterial al unei
manierã tip amalgam, de definire a C, nu ale noþiunii de caracter, una extensivã, care subiectului ºi întemeiatã pe convingerile persoane. Când existã o proeminenþã
reprezintã o soluþie autenticã, ea este sã reuneascã eticul cu psihologicul, ºi alta puternice ale persoanei. intelectualã ºi afectivã, însoþitã de
incomparabil mai bunã decât prima ºi mult restrictivã, care sã se centreze doar pe Ea este un fel de dispoziþie latentã a rãmânerea în urmã a segmentului voluntar
mai aproape de realitate. psihologic. individului, “o variabilã ascunsã”, o vom întâlni conduite inconsecvente, acþiuni
Dificultatea definirii C provine din natura C este o componentã integratoare a predispoziþie de a rãspunde sau acþiona într-o contrare intenþiilor ºi mai ales nefinalizate.
lui complexã ºi mai ales din multitudinea personalitãþii umane, cuprinzând în interiorul manierã sau alta la o simulare a mediului. Dacã mai dezvoltat este segmentul voluntar
sensurilor sub care apare termenul respectiv sãu aspecte psihice, distincte ca structurã, Atitudinea nu este o simplã pecete a în dauna celui de orientare, individul va
în literatura de specialitate. Acelaºi ªtefan funcþionalitate ºi finalitate - concepþia despre socialului asupra individului, dar nici o purã manifesta impulsivitate, acþiuni necugetate.
ZISULESCU aratã cã, pânã în prezent, s- lume ºi viaþã, convingeri, mentalitãþi, aspiraþii, proiecþie subiectivã a individului în afara sa. Când atitudinile intrã în concordanþã cu legile
au conturat cel puþin trei sensuri ale acestei idealuri, conþinutul ºi calitatea acþiunilor, stilul Ea este rezultatul interacþiunii subiectului cu progresului, cu normele sociale, ele devin
noþiuni: activitãþii - corelate ºi integrate într-o structurã lumea. Atitudinea conºtientã la “nivelul cel valori. Se elaboreazã ceea ce R. LINTON
a) C în sens de caracteristic, aceastã caracterialã prin mecanisme de selecþie, mai înalt al relaþiei cu realitatea... Studiindu-l numea sistemul-atitudini-valori specific
accepþiune provenind chiar din etimologia apreciere ºi valorizare. pe om de pe poziþiile atitudinilor sale, stabilim fiecãrui individ, care odatã fixat acþioneazã
cuvântului grec “haractir” care, dupã Substanþa psihologicã a C este datã de legãturile sale comportamentale cu aproape automat, chiar la nivel
Teofrast, se referã la “monograma” ansamblul atitudinilor ºi trãsãturilor realitatea sa socialã înconjurãtoare” (V.N. subconºtient. Atitudinile caracteriale, fãrã a
individului, la anumite particularitãþi ale caracteriale. În definirea atitudinilor, întâlnim MEASIªCEV, 1963). Aºadar, în forma lor se confunda cu valorile, au un conþinut
comportamentului lui, la stilul de viaþã al exact aceeaºi situaþie pe care am descris-o obiectivã, de comportament, atitudinile nu valoric ºi o funcþie evaluativã, iar prin aceasta
persoanei; atunci când am încercat definirea C. Sunt sunt altceva decât relaþii, iar relaþiile regleazã comportamentele specifice ale
b) caracter în sens etic, ca o însuºire de autori care o reduc la unul sau altul dintre interiorizate apar ca atitudini. Atitudinile fiecãrui individ.

14 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 15


Atitudinile se exprimã cel mai adesea funcþii în viaþa psihicã a individului:
în comportament prin intermediul trãsãturilor a) funcþia relaþionalã (pune în contact
caracteriale. De exemplu, atitudinea faþã de persoana cu realitatea, facilitând, totodatã, CENTRARE PE ELEV
sine se exprimã prin trãsãturi cum ar fi stabilirea relaþiilor sociale);
modestia, demnitatea, amorul propriu, b) funcþia orientativ-adaptativã (permite
încrederea în forþele proprii, siguranþa de orientarea ºi conducerea de sine a omului - atribut fundamental al paradigmelor educaþionale care îºi structureazã demersul
sine etc. Trãsãturile caracteriale pot fi definite potrivit scopului sãu; dã individului în dependenþã de o anumitã caracteristicã a relaþiei elev-proces sau/ºi elev-conþinut,
ca un set de acte comportamentale co- posibilitatea de a manifesta atitudini în opoziþie cu paradigmele tradiþionale cu centrarea pe profesor.
variante sau ca particularitãþi psihice ce fac adecvate, nu imitaþii ale altor atitudini);
parte integrantã din structura personalitãþii. c) funcþia de mediere ºi filtrare (oferã Poziþii de luare în evidenþã a a unor motivaþie intrinsecã pentru atingerea
Nu trebuie sã înþelegem de aici cã orice persoanei posibilitatea de a filtra prin propria- caracteristici ale elevilor pot fi urmãrite pânã scopurilor pe care ºi le-au propus; h)
trãsãturã comportamentalã ar fi ºi o trãsãturã i simþire ºi gândire tot ceea ce întreprinde); în antichitate, dar abia în secolul trecut activitatea e/s reprezintã o învãþare
caracterialã. Sunt trãsãturi caracteriale d) funcþia reglatoare (creeazã condiþiile începe sã se prefigureze conceptul de autenticã; i) pentru e/s învãþarea reprezintã
numai cele care satisfac o serie de cerinþe: pentru ca omul sã-ºi regleze propria sa ”centrare pe elev” în opoziþie cu “centrarea o cãutare activã a sensului; j) profesorii
a) sunt esenþiale, definitorii pentru om; conduitã). pe profesor”: Carl ROGERS, promotorul lui recunosc existenþa unor stiluri diferite de
b) sunt stabilizate, durabile determinând În virtutea îndeplinirii acestor funcþii C a “client centered counseling”, introduce învãþare; k) profesorii îi ajutã pe e/s sã
un mod constant de manifestare a individului fost considerat componenta esenþialã a aceastã abordare în teoria educaþiei, dar i depãºeascã dificultãþile formulând întrebãri
ºi permiþând anticiparea reacþiilor viitoare ale personalitãþii, mai mult, “nucleul persona- se asociazã ºi poziþii ale altor pedagogi sau pentru a-i orienta spre soluþia corectã.
individului (manifestarea întâmplãtoare, litãþii”. El este cel care dã valoare personali- psihologi – FRÖBEL, PIAGET, Malcom Puse în faþa eficienþei scãzute a
sporadicã a unor trãsãturi nu trebuie sã tãþii: pe de o parte, prin subordonarea, KNOWLES. învãþãmântului tradiþional cu centrarea pe
conducã la considerarea lor ca trãsãturi controlarea ºi integrarea celorlalte Abordatã de pe diverse poziþii (filosofice, profesor/pe predare, unele state au
caracteriale; se ºtie cã ºi fricosul poate componente ale personalitãþii; pe de altã psihologice, sociopedagogice, instituþionale, întreprins acþiuni de amploare pentru a
sãvârºi acte de curaj, ceea ce nu înseamnã parte, prin valorizarea ºi valorificarea empiriste, pragmatice etc.), problematica reorienta politicile educaþionale ºi practica
cã el este curajos); maximalã a acestora. CPE - dinamizatã, pe de o parte, de ºcolarã. Astfel, în anii ’90, American
c) sunt coerente cu toate celelalte Spre deosebire de alte componente ale rezultatele cercetãrilor de psihologie ºi Psychological Association în parteneriat cu
(caracterul presupune nu trãsãturi izolate, personalitãþii (temperament, aptitudini) care psihofiziologie ºi, pe de altã parte, de Mid-continent Regional Educational
juxtapuse, aºezate unele lângã altele, în au rãdãcini mai adânc înfipte în biologic, în posibilitãþile/ strategiile noi apãrute în zona Laboratory elaboreazã, la cererea
neorânduialã, dimpotrivã, el presupune ereditar, C nu este înnãscut, ci dobândit, el de intersecþie om-computer – reprezintã un Preºedintelui SUA, un important studiu –
sinteze, închegarea armonioasã, structura- trece prin istoria de viaþã a fiecãrui individ, evantai larg de faþete, cu specificitãþi „locale”, Learner-Centered Psychological Principles:
rea bine definitã a trãsãturilor, în virtutea este deci, dupã cum se exprimã H. EY, o dar ºi cu trãsãturi comune. A Framework for School Redesign and
cãrora oamenii se diferenþiazã unii de alþii); “construcþie istoricã”. Nu-i este dat omului Din literatura domeniului se desprind Reform. Principiile enunþate în acest studiu
d) sunt asociate cu o valoare moralã de la naºtere, dimpotrivã, omul ºi-l urmãtoarele trãsãturi caracteristice generale reprezintã o viziune idealã bazatã pe
(caracterul este o particularitate psihicã însuºeºte, ºi-l asumã. C este o a doua ale CPE: a) participarea activã a elevilor/ experienþa acumulatã ºi integreazã
dobânditã în contact cu situaþiile, cu naturã a omului, care nu este constituantã, studenþilor (e/s) la construirea propriei rezultatele pertinente din mai multe domenii
împrejurãrile, el îl defineºte pe om ca ci adoptatã. Cea mai specificã trãsãturã a cunoaºteri; b) e/s îºi construiesc ale psihologiei (psihologia clinicã, experi-
membru al societãþii; în caracter se C este devenirea sa. Când devenirea cunoaºterea pe baza cunoºtinþelor ºi mentalã, socialã, organizaþionalã, a dez-
manifestã esenþa socialã a omului ºi se caracterialã înceteazã, când ea este deprinderilor avute; c) e/s înþeleg voltãrii umane), educaþiei, sociologiei,
obiectivizeazã valoarea lui moralã); înlocuitã cu fixitatea, stereotipia, constanþa expectanþele ºi sunt încurajaþi sã foloseascã antropologiei ºi filosofiei.
e) sunt specifice ºi unice deoarece trec absolutã, cu incapacitatea individului de a- autoevaluãri ale progresului propriu; d) e/s Prima formã (1993) cuprindea 12
prin istoria vieþii individului. ºi domina propriile sale trãsãturi caracteriale, lucreazã în colaborare; e) e/s decid asupra principii; în 1997 apare o formã revizuitã cu
Interpretat ca un sistem valoric ºi atunci apare patologia C. În aceste cazuri, componenþei grupurilor ºi a modului de lucru subtitlul „Revision prepared by a Work
autoreglabil de atitudini ºi trãsãturi, C apare trãsãturile caracteriale îngheaþã, încre- f) e/s îºi monitorizeazã propriul demers de Group of the American Psychological
ca o componentã relativ stabilã, diferenþia- menesc, fiinþa umanã devenind captiva, învãþare pentru a înþelege cum se Association’s Board of Educational Affairs
toare pentru om, cu mare valoare construieºte cunoaºterea ºi pentru a-ºi (BEA)” în care numãrul principiilor ajunge
adaptativã. El îndeplineºte numeroase continuare la pagina 44 dezvolta strategii de învãþare; g) e/s au o la 14; ele se referã la elev ºi la procesul de

16 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 17


Atitudinile se exprimã cel mai adesea funcþii în viaþa psihicã a individului:
în comportament prin intermediul trãsãturilor a) funcþia relaþionalã (pune în contact
caracteriale. De exemplu, atitudinea faþã de persoana cu realitatea, facilitând, totodatã, CENTRARE PE ELEV
sine se exprimã prin trãsãturi cum ar fi stabilirea relaþiilor sociale);
modestia, demnitatea, amorul propriu, b) funcþia orientativ-adaptativã (permite
încrederea în forþele proprii, siguranþa de orientarea ºi conducerea de sine a omului - atribut fundamental al paradigmelor educaþionale care îºi structureazã demersul
sine etc. Trãsãturile caracteriale pot fi definite potrivit scopului sãu; dã individului în dependenþã de o anumitã caracteristicã a relaþiei elev-proces sau/ºi elev-conþinut,
ca un set de acte comportamentale co- posibilitatea de a manifesta atitudini în opoziþie cu paradigmele tradiþionale cu centrarea pe profesor.
variante sau ca particularitãþi psihice ce fac adecvate, nu imitaþii ale altor atitudini);
parte integrantã din structura personalitãþii. c) funcþia de mediere ºi filtrare (oferã Poziþii de luare în evidenþã a a unor motivaþie intrinsecã pentru atingerea
Nu trebuie sã înþelegem de aici cã orice persoanei posibilitatea de a filtra prin propria- caracteristici ale elevilor pot fi urmãrite pânã scopurilor pe care ºi le-au propus; h)
trãsãturã comportamentalã ar fi ºi o trãsãturã i simþire ºi gândire tot ceea ce întreprinde); în antichitate, dar abia în secolul trecut activitatea e/s reprezintã o învãþare
caracterialã. Sunt trãsãturi caracteriale d) funcþia reglatoare (creeazã condiþiile începe sã se prefigureze conceptul de autenticã; i) pentru e/s învãþarea reprezintã
numai cele care satisfac o serie de cerinþe: pentru ca omul sã-ºi regleze propria sa ”centrare pe elev” în opoziþie cu “centrarea o cãutare activã a sensului; j) profesorii
a) sunt esenþiale, definitorii pentru om; conduitã). pe profesor”: Carl ROGERS, promotorul lui recunosc existenþa unor stiluri diferite de
b) sunt stabilizate, durabile determinând În virtutea îndeplinirii acestor funcþii C a “client centered counseling”, introduce învãþare; k) profesorii îi ajutã pe e/s sã
un mod constant de manifestare a individului fost considerat componenta esenþialã a aceastã abordare în teoria educaþiei, dar i depãºeascã dificultãþile formulând întrebãri
ºi permiþând anticiparea reacþiilor viitoare ale personalitãþii, mai mult, “nucleul persona- se asociazã ºi poziþii ale altor pedagogi sau pentru a-i orienta spre soluþia corectã.
individului (manifestarea întâmplãtoare, litãþii”. El este cel care dã valoare personali- psihologi – FRÖBEL, PIAGET, Malcom Puse în faþa eficienþei scãzute a
sporadicã a unor trãsãturi nu trebuie sã tãþii: pe de o parte, prin subordonarea, KNOWLES. învãþãmântului tradiþional cu centrarea pe
conducã la considerarea lor ca trãsãturi controlarea ºi integrarea celorlalte Abordatã de pe diverse poziþii (filosofice, profesor/pe predare, unele state au
caracteriale; se ºtie cã ºi fricosul poate componente ale personalitãþii; pe de altã psihologice, sociopedagogice, instituþionale, întreprins acþiuni de amploare pentru a
sãvârºi acte de curaj, ceea ce nu înseamnã parte, prin valorizarea ºi valorificarea empiriste, pragmatice etc.), problematica reorienta politicile educaþionale ºi practica
cã el este curajos); maximalã a acestora. CPE - dinamizatã, pe de o parte, de ºcolarã. Astfel, în anii ’90, American
c) sunt coerente cu toate celelalte Spre deosebire de alte componente ale rezultatele cercetãrilor de psihologie ºi Psychological Association în parteneriat cu
(caracterul presupune nu trãsãturi izolate, personalitãþii (temperament, aptitudini) care psihofiziologie ºi, pe de altã parte, de Mid-continent Regional Educational
juxtapuse, aºezate unele lângã altele, în au rãdãcini mai adânc înfipte în biologic, în posibilitãþile/ strategiile noi apãrute în zona Laboratory elaboreazã, la cererea
neorânduialã, dimpotrivã, el presupune ereditar, C nu este înnãscut, ci dobândit, el de intersecþie om-computer – reprezintã un Preºedintelui SUA, un important studiu –
sinteze, închegarea armonioasã, structura- trece prin istoria de viaþã a fiecãrui individ, evantai larg de faþete, cu specificitãþi „locale”, Learner-Centered Psychological Principles:
rea bine definitã a trãsãturilor, în virtutea este deci, dupã cum se exprimã H. EY, o dar ºi cu trãsãturi comune. A Framework for School Redesign and
cãrora oamenii se diferenþiazã unii de alþii); “construcþie istoricã”. Nu-i este dat omului Din literatura domeniului se desprind Reform. Principiile enunþate în acest studiu
d) sunt asociate cu o valoare moralã de la naºtere, dimpotrivã, omul ºi-l urmãtoarele trãsãturi caracteristice generale reprezintã o viziune idealã bazatã pe
(caracterul este o particularitate psihicã însuºeºte, ºi-l asumã. C este o a doua ale CPE: a) participarea activã a elevilor/ experienþa acumulatã ºi integreazã
dobânditã în contact cu situaþiile, cu naturã a omului, care nu este constituantã, studenþilor (e/s) la construirea propriei rezultatele pertinente din mai multe domenii
împrejurãrile, el îl defineºte pe om ca ci adoptatã. Cea mai specificã trãsãturã a cunoaºteri; b) e/s îºi construiesc ale psihologiei (psihologia clinicã, experi-
membru al societãþii; în caracter se C este devenirea sa. Când devenirea cunoaºterea pe baza cunoºtinþelor ºi mentalã, socialã, organizaþionalã, a dez-
manifestã esenþa socialã a omului ºi se caracterialã înceteazã, când ea este deprinderilor avute; c) e/s înþeleg voltãrii umane), educaþiei, sociologiei,
obiectivizeazã valoarea lui moralã); înlocuitã cu fixitatea, stereotipia, constanþa expectanþele ºi sunt încurajaþi sã foloseascã antropologiei ºi filosofiei.
e) sunt specifice ºi unice deoarece trec absolutã, cu incapacitatea individului de a- autoevaluãri ale progresului propriu; d) e/s Prima formã (1993) cuprindea 12
prin istoria vieþii individului. ºi domina propriile sale trãsãturi caracteriale, lucreazã în colaborare; e) e/s decid asupra principii; în 1997 apare o formã revizuitã cu
Interpretat ca un sistem valoric ºi atunci apare patologia C. În aceste cazuri, componenþei grupurilor ºi a modului de lucru subtitlul „Revision prepared by a Work
autoreglabil de atitudini ºi trãsãturi, C apare trãsãturile caracteriale îngheaþã, încre- f) e/s îºi monitorizeazã propriul demers de Group of the American Psychological
ca o componentã relativ stabilã, diferenþia- menesc, fiinþa umanã devenind captiva, învãþare pentru a înþelege cum se Association’s Board of Educational Affairs
toare pentru om, cu mare valoare construieºte cunoaºterea ºi pentru a-ºi (BEA)” în care numãrul principiilor ajunge
adaptativã. El îndeplineºte numeroase continuare la pagina 44 dezvolta strategii de învãþare; g) e/s au o la 14; ele se referã la elev ºi la procesul de

16 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 17


învãþare, relevând factorii interni care þin de pot fi amplificate dacã educatorii îi ajutã pe 2. Motivaþia intrinsecã pentru învãþare. pentru intãrirea percepþiei referitoare la rele-
elev ºi sunt sub controlul acestuia, dar þin e/s în dezvoltarea, aplicarea ºi evaluarea Creativitatea, gândirea în stadiile superioare vanþa personalã a sarcinii.
cont ºi de factorii externi (de mediu sau acestor strategii. de dezvoltare ºi curiozitatea naturalã contri-
context) care interacþioneazã cu factorii 5. Gândirea despre gândire. Strategiile buie la motivaþia pentru învãþare. Motivaþia C. Factori ai dezvoltãrii ºi sociali.
interni. Principiile sunt structurate în patru de ordin superior pentru selectarea ºi intrinsecã este stimulatã de sarcini marcate 1. Influenþe ale dezvoltãrii asupra
grupe: monitorizarea operaþiilor mentale faciliteazã de noutate ºi dificultate optimã, pertinente învãþãrii. Pe mãsurã ce individul se dezvoltã,
gândirea criticã ºi creativã. E/S performativi pentru e/s. Curiozitate, gândirea flexibilã, pentru învãþare apar diferse oportunitãþi ºi
A. Factori cognitivi ºi metacognitivi: pot reflecta asupra modului în care gândesc penetrantã ºi creativitatea reprezintã constrângeri. Învãþarea este mai eficientã
1. Natura procesului de învãþare. ºi învaþã, cum formuleazã obiective ale indicatorii majori ai motivaþiei intrinseci dacã este luatã în consideraþie dezvoltarea
Învãþarea unor teme complexe este mai învãþãrii sau performanþe de atins, cum pentru învãþare; aceasta este facilitatã de diferenþiatã în plan fizic, intelectual, emoþi-
eficientã în prezenþa unui proces intenþional selecteazã strategii sau metode de învãþare sarcini pe care e/s le percep ca interesante, onal ºi social. Dezvoltarea cognitivã,
de construire a înþelesului din informaþie ºi adecvate, ºi cum îºi monitori-zeazã corelate în complexitate ºi dificultate cu emoþionalã ºi socialã a e/s, precum ºi modul
experienþã. E/S performativi sunt activi, progresul spre aceste obiective. În plus, ei abilitãþile e/s ºi pe care aceºtia considerã în care aceºtia interpreteazã experienþa vieþii
orientaþi spre atingerea scopului, auto- ºtiu ce sã facã dacã apare o problemã sau cã le pot rezolva. sunt afectate de ºcolarizarea precedentã,
reglatori, asumându-ºi rãspunderea pentru dacã nu progreseazã suficient spre scop. 3. Efectele motivaþiei asupra efortului. familie, culturã ºi comunitate. Conºtien-
progresul în învãþare. Utilizarea unor metode specifice pentru Achiziþia cunoaºterii ºi deprinderilor com- tizarea ºi înþelegerea diferenþelor de dezvol-
2. Obiectivele procesului de învãþare. În dezvoltarea acestor strategii metacognitive plexe solicitã un efort prelungit al e/s ºi o tare între copiii cu sau fãrã dizabiliotãþi
timp, având suport ºi ghidare a instruirii, e/s poate contribui la sporirea responsabilitãþii practicã ghidatã. Efortul reprezintã un alt emoþionale, fizice sau intelectuale poate
performativ îºi poate crea reprezentãri personale a e/s pentru învãþare ºi, implicit, indicator major al motivaþiei pentru învãþare. facilita crearea unui context optim pentru
semnificative ºi coerente ale cunoaºterii. la sporirea eficienþei acestui proces. Educatorul trebuie sã faciliteze menþinerea învãþare.
Natura strategicã a învãþãrii le solicitã e/s 6. Contextul învãþãrii. Învãþarea este motivaþiei prin strategii de impulsionare a 2. Influenþe sociale asupra învãþãrii.
orientarea spre scop. Pentru a construi influenþatã de factori ambietal, încluzând efortului e/s, strategii ce includ activitãþi de Învãþarea este influenþatã de interacþiuni
reprezentãri utile ale cunoaºterii ºi pentru cultura, tehnologia ºi practicile instrucþio- învãþare semnificative, cu practici care sociale, relaþii interpersonale ºi comunicarea
a-ºi însuºi strategiile de gândire ºi învãþare nale. Înfluenþele culturale sau de grup pot amplificã emoþiile pozitive ºi motivaþia cu ceilalþi. Învãþarea poate fi amelioratã când
necesare învãþãrii continue, e/s trebuie sã-ºi avea impact asupra multor variabile intrinsecã pentru învãþare, precum ºi metode e/s are oportunitatea de a interacþiona ºi
genereze ºi sã-ºi urmãreascã scopuri relevante (motivaþie, orientare spre învãþare, colabora cu alþii la sarcina de lucru. Demer-
relevante pentru persoana lor. Educatorii îi modalitãþi de gândire). Tehnolo-giile ºi surile de învãþare care permit interacþiuni
pot ajuta în prefigurarea unor obiective ale practicile instrucþionale trebuie sã fie sociale ºi respectã diversitatea, încurajeazã
învãþãrii, consistente atât cu aspiraþiile ºi adecvate pentru nivelul cunoaºterii, gândirea flexibilã ºi competenþa socialã.
interesele personale, cât ºi cu cele abilitãþilor cognitive ºi strategiilor de gândire
educaþionale. ºi învãþare ale e/s. D. Diferenþe individuale.
3. Construirea cunoaºterii. E/S 1. Diferenþe individuale în învãþare. E/S
performativ poate lega noua informaþie cu B. Factorii motivaþionali ºi afectivi: au strategii, abordãri ºi capacitãþi diferite
cunoaºterea existentã de o manierã 1. Influenþele motivaþionale ºi emoþionale de învãþare, rezultat al experienþei anterioare
inteligibilã. Natura acestor legãturi poate lua asupra învãþãrii. Ce ºi cât se învaþã se aflã ºi ereditãþii. Educatorii trebuie sã fie sensibili
o varietate de forme, cu ar fi adiþia, sub influenþa motivaþiei e/s. Motivaþia, la la diferenþele individuale ºi sã aibã în vedere
modificarea sau reorganizarea cunoaºterii rândul sãu, este influenþatã de stãrile percepþiile e/s în mãsura în care aceste
sau deprinderilor existente. Educatorii îi pot emoþionale, convingerile, interesele ºi diferenþe sunt acceptate.
ajuta pe e/s în obþinerea ºi integrarea scopurile, precum ºi de modul de gândire al 2. Învãþare ºi diversitate. Învãþarea este
cunoaºterii prin diverse strategii care s-au individului. Emoþiile pozitive (de ex., mai eficientã dacã se au în vedere diferen-
dovedit a fi eficiente. curiozitatea) intensificã motivaþia ºi faciliteazã þele dintre e/s în plan lingvistic, cultural ºi
4. Gândirea strategicã. E/S performativ învãþarea ºi performanþa. Emoþiile negative social. Limba, etnia, rasa, convingerile ºi
poate crea ºi utiliza un repertoriu de strategii intense (de ex., anxietatea, panica) eliminã statutul economic pot influenþa învãþarea.
de gândire pentru atingerea unor obiective motivaþia, interfereazã învãþarea, contribuie Dacã e/s percep cã diferenþele în abilitãþi,
complexe ale învãþãrii. Rezultatele învãþãrii la realizarea unor performanþe slabe. background, culturã ºi experienþã sunt

18 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 19


învãþare, relevând factorii interni care þin de pot fi amplificate dacã educatorii îi ajutã pe 2. Motivaþia intrinsecã pentru învãþare. pentru intãrirea percepþiei referitoare la rele-
elev ºi sunt sub controlul acestuia, dar þin e/s în dezvoltarea, aplicarea ºi evaluarea Creativitatea, gândirea în stadiile superioare vanþa personalã a sarcinii.
cont ºi de factorii externi (de mediu sau acestor strategii. de dezvoltare ºi curiozitatea naturalã contri-
context) care interacþioneazã cu factorii 5. Gândirea despre gândire. Strategiile buie la motivaþia pentru învãþare. Motivaþia C. Factori ai dezvoltãrii ºi sociali.
interni. Principiile sunt structurate în patru de ordin superior pentru selectarea ºi intrinsecã este stimulatã de sarcini marcate 1. Influenþe ale dezvoltãrii asupra
grupe: monitorizarea operaþiilor mentale faciliteazã de noutate ºi dificultate optimã, pertinente învãþãrii. Pe mãsurã ce individul se dezvoltã,
gândirea criticã ºi creativã. E/S performativi pentru e/s. Curiozitate, gândirea flexibilã, pentru învãþare apar diferse oportunitãþi ºi
A. Factori cognitivi ºi metacognitivi: pot reflecta asupra modului în care gândesc penetrantã ºi creativitatea reprezintã constrângeri. Învãþarea este mai eficientã
1. Natura procesului de învãþare. ºi învaþã, cum formuleazã obiective ale indicatorii majori ai motivaþiei intrinseci dacã este luatã în consideraþie dezvoltarea
Învãþarea unor teme complexe este mai învãþãrii sau performanþe de atins, cum pentru învãþare; aceasta este facilitatã de diferenþiatã în plan fizic, intelectual, emoþi-
eficientã în prezenþa unui proces intenþional selecteazã strategii sau metode de învãþare sarcini pe care e/s le percep ca interesante, onal ºi social. Dezvoltarea cognitivã,
de construire a înþelesului din informaþie ºi adecvate, ºi cum îºi monitori-zeazã corelate în complexitate ºi dificultate cu emoþionalã ºi socialã a e/s, precum ºi modul
experienþã. E/S performativi sunt activi, progresul spre aceste obiective. În plus, ei abilitãþile e/s ºi pe care aceºtia considerã în care aceºtia interpreteazã experienþa vieþii
orientaþi spre atingerea scopului, auto- ºtiu ce sã facã dacã apare o problemã sau cã le pot rezolva. sunt afectate de ºcolarizarea precedentã,
reglatori, asumându-ºi rãspunderea pentru dacã nu progreseazã suficient spre scop. 3. Efectele motivaþiei asupra efortului. familie, culturã ºi comunitate. Conºtien-
progresul în învãþare. Utilizarea unor metode specifice pentru Achiziþia cunoaºterii ºi deprinderilor com- tizarea ºi înþelegerea diferenþelor de dezvol-
2. Obiectivele procesului de învãþare. În dezvoltarea acestor strategii metacognitive plexe solicitã un efort prelungit al e/s ºi o tare între copiii cu sau fãrã dizabiliotãþi
timp, având suport ºi ghidare a instruirii, e/s poate contribui la sporirea responsabilitãþii practicã ghidatã. Efortul reprezintã un alt emoþionale, fizice sau intelectuale poate
performativ îºi poate crea reprezentãri personale a e/s pentru învãþare ºi, implicit, indicator major al motivaþiei pentru învãþare. facilita crearea unui context optim pentru
semnificative ºi coerente ale cunoaºterii. la sporirea eficienþei acestui proces. Educatorul trebuie sã faciliteze menþinerea învãþare.
Natura strategicã a învãþãrii le solicitã e/s 6. Contextul învãþãrii. Învãþarea este motivaþiei prin strategii de impulsionare a 2. Influenþe sociale asupra învãþãrii.
orientarea spre scop. Pentru a construi influenþatã de factori ambietal, încluzând efortului e/s, strategii ce includ activitãþi de Învãþarea este influenþatã de interacþiuni
reprezentãri utile ale cunoaºterii ºi pentru cultura, tehnologia ºi practicile instrucþio- învãþare semnificative, cu practici care sociale, relaþii interpersonale ºi comunicarea
a-ºi însuºi strategiile de gândire ºi învãþare nale. Înfluenþele culturale sau de grup pot amplificã emoþiile pozitive ºi motivaþia cu ceilalþi. Învãþarea poate fi amelioratã când
necesare învãþãrii continue, e/s trebuie sã-ºi avea impact asupra multor variabile intrinsecã pentru învãþare, precum ºi metode e/s are oportunitatea de a interacþiona ºi
genereze ºi sã-ºi urmãreascã scopuri relevante (motivaþie, orientare spre învãþare, colabora cu alþii la sarcina de lucru. Demer-
relevante pentru persoana lor. Educatorii îi modalitãþi de gândire). Tehnolo-giile ºi surile de învãþare care permit interacþiuni
pot ajuta în prefigurarea unor obiective ale practicile instrucþionale trebuie sã fie sociale ºi respectã diversitatea, încurajeazã
învãþãrii, consistente atât cu aspiraþiile ºi adecvate pentru nivelul cunoaºterii, gândirea flexibilã ºi competenþa socialã.
interesele personale, cât ºi cu cele abilitãþilor cognitive ºi strategiilor de gândire
educaþionale. ºi învãþare ale e/s. D. Diferenþe individuale.
3. Construirea cunoaºterii. E/S 1. Diferenþe individuale în învãþare. E/S
performativ poate lega noua informaþie cu B. Factorii motivaþionali ºi afectivi: au strategii, abordãri ºi capacitãþi diferite
cunoaºterea existentã de o manierã 1. Influenþele motivaþionale ºi emoþionale de învãþare, rezultat al experienþei anterioare
inteligibilã. Natura acestor legãturi poate lua asupra învãþãrii. Ce ºi cât se învaþã se aflã ºi ereditãþii. Educatorii trebuie sã fie sensibili
o varietate de forme, cu ar fi adiþia, sub influenþa motivaþiei e/s. Motivaþia, la la diferenþele individuale ºi sã aibã în vedere
modificarea sau reorganizarea cunoaºterii rândul sãu, este influenþatã de stãrile percepþiile e/s în mãsura în care aceste
sau deprinderilor existente. Educatorii îi pot emoþionale, convingerile, interesele ºi diferenþe sunt acceptate.
ajuta pe e/s în obþinerea ºi integrarea scopurile, precum ºi de modul de gândire al 2. Învãþare ºi diversitate. Învãþarea este
cunoaºterii prin diverse strategii care s-au individului. Emoþiile pozitive (de ex., mai eficientã dacã se au în vedere diferen-
dovedit a fi eficiente. curiozitatea) intensificã motivaþia ºi faciliteazã þele dintre e/s în plan lingvistic, cultural ºi
4. Gândirea strategicã. E/S performativ învãþarea ºi performanþa. Emoþiile negative social. Limba, etnia, rasa, convingerile ºi
poate crea ºi utiliza un repertoriu de strategii intense (de ex., anxietatea, panica) eliminã statutul economic pot influenþa învãþarea.
de gândire pentru atingerea unor obiective motivaþia, interfereazã învãþarea, contribuie Dacã e/s percep cã diferenþele în abilitãþi,
complexe ale învãþãrii. Rezultatele învãþãrii la realizarea unor performanþe slabe. background, culturã ºi experienþã sunt

18 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 19


respectate ºi valorificate în sarcinile de fi creatã o abordare specificã pentru cazuri
învãîþare ºi contexte, sporeºte nivelul unice (B. SIMON, 1999).
motivaþiei ºi randamentul învãþãrii. COMUNITÃÞI VIRTUALE DE ÎNVÃÞARE
3. Standarde ºi evaluare. Stabilirea unor  aptitudini; curriculum centrat pe dez-
standardesuficient de ridicate ºi provoca- voltarea gândirii; dezvoltare cognitivã;
toare, precum ºi evaluarea e/s ca ºi a pro- diferenþe individuale; gândire lateralã; inteli- - forme de organizare a transferului cunoaºterii prin utilizarea tehnologiilor informatice
gresului învãþãrii – incluzând evaluarea genþã emoþionalã; inteligenþe multiple; ºi comunicaþionale.
diagnosticã, a prosului ºi a produsului – învãþare umanã
reprezintã o parte integralã a procesului de Dezvoltarea mijloacelor media, în unii autori susþin cã nu putem vorbi de o
învãþare. Evaluarea oferã o informaþie Referinþe bibliografice: general, ºi a noilor tehnologii ale informaþiei comunitate atâta vreme cât comunicarea se
importantã atât educatorului, cât ºi e/s în ***Learner-centered psycholopgical ºi comunicãrii (TIC) în special, a fost însoþitã desfãºoarã prepon-derent sau exclusiv prin
toate stadiile procesului de învãþare. Eva- principles: A framework for school redesign de încercãri continue de utilizare a acestora intermediul calculatorului. Dupã cum susþin
luarea pe parcurs a înþelegerii de cãtre e/s and reform. Washington, DC: American în educaþie, complexitatea lor problematicã mai mulþi specialiºti ai domeniului (BURK,
a materialului curricular poate oferi un Psychological Association, 1997. crescând în mod proporþional. 2000; BROWN & SOLOMON, 1995;
feedback valoros atât pentru e/s, cât ºi O’NEILL, G. & T. McMAHON. Student- O analizã longitudinalã a impactului SHARP, 1997; SNYDER, 2003; WENGER,
pentru profesor cu privire la progresul fãcut Centred Learning: What does it mean for mijloacelor media în educaþie indicã o 2001) CVI reprezintã un tip de comunitate
în direcþia obiectivelor propuse. students and lecturers. În: O’NEILL, G. et accelerare exponenþialã congruentã de practicã, fiind dintre cele mai eficace forme
Transpunerea acestor principii în practi- alii. (eds). Emerging Issues in the Practice dezvoltãrii Internetului ºi a tehnicilor de de organizare a transferului cunoaºterii; alþii
ca educaþionalã presupune un ansamblu of University Learning and Teaching. Dublin: comunicare ºi interacþiune oferite de acesta o considerã comunitate de învãþare
de mãsuri extrem de complex, plurinivelar, AISHE, 2005. (hipertext, email, chat, videoconferinþã). (STORCK & HILL, 2000, APUD LESSER &
implicând decizii la nivelul politicii educa- LEA, S.J. et alii. Higher Education Students’ Implicaþiile acestora în plan educaþional nu STORCK, 2001), asociind-o la o definiþie
þionale, curriculumului, mijloacelor de Attitudes to Student Centred Learning: se limiteazã la aspectele ce þin de comuni- tradiþionalã - grupuri de indivizi legaþi între ei
învãþãmânt ºi, mai ales, reprofesionalizãrii Beyond ‘educational bulimia’. În: Studies in care, ci transformã la nivel de profunzime de o dorinþã naturalã de a fi împreunã ºi de
psiho-pedagogice a educatorilor într-o Higher Education, 2003 (28), 3. natura procesului educaþional. Potenþialul un set de idei ºi idealuri comune – adãugând
viziune în concordanþã cu capacitãþile McCOMBS, B. L. & L. MILLER. Learner- noilor TIC este cu atât mai mare cu cât ceea ce o diferenþiazã “care utilizeazã
solicitate de activitãþile specifice noilor roluri. Centered Classroom Practices and Assess- calitãþile acestora converg cu schimbarea comunicarea mediatã de calculator”.Aceastã
Studiile ºi rapoartele de cercetare ments. Maximizing Student Motivation, paradigmei tradiþionale (centrate pe predare) caracteristicã este elementul diferenþiator ºi
publicate în ultimii ani scot în evidenþã un Learning, and Achievement. Dallas, TX: spre o paradigmã educaþionalã centratã pe al altor sintagme: comunitãþi online
evantai extrem de larg de abordãri concrete Corwin Press, 2007. învãþare, pe elev. Spre deosebire de forma (COTHREL & WILLIAMS, 1999), mediate de
ale CPE la nivelul practicii educaþionale – SIMON, B. Why no pedagogy in England? mai restrictivã de organizare a învãþãrii pe calculator (ETZIONI & ETZIONI, 1999),
comparativ cu centrarea pe profesor, În: LEACH,J. & B. MOON (eds.). Learners clase, unde nu toþi elevii dintr-o clasã prezintã electronice (WASKO & FARAJ, 2000) sau
structurã specificã a demersului, controlul and Pedagogy. London: Sage Publications, profile de interese academice sau distribuite (WENGER et alii, 2002).
demersului de învãþare, (auto)evaluarea, 1999. profesionale similare, mijloacele TIC permit CVI prezintã o serie de caracteristici care
motivaþia învãþãrii, construirea cunoaºterii, STROH, H.R. Applying APA’s learner- crearea de mecanisme de asociere a le recomandã ca medii adecvate de învãþare
autonomia e/s, interacþiunea e/s-profesor, centered principles to school-based group elevilor cu interese comune ºi posibili-tatea în contextul noii paradigme a edu-caþiei
stilul de învãþare, metacogniþia, specificitatea counseling – General features – American de a-ºi construi sensuri comune ºi de centrate pe elev, precum: relaþiile de
softului educaþional, rolul consilierului ºcolar, Psychological Association. Professional împãrtãºire a cunoaºterii. comunicare, autoritate ºi legitimitate dintre
regândirea pregãtirii viitoarelor cadre School Counseling. Oct. 2002. Online: Acest fapt impune ºtiinþelor educaþiei membri, nivelul de expertizã ºi implicare;
didactice ºi a managerilor etc. <http://www. findarticles.com/p/articles/ rãspunsuri pertinente în ce priveºte eficienþa, obiectivele sunt asumate conducând la o
Din aceste studii ºi rapoarte rezultã cã mi_m0KOC/is_l6/ai_93700942. eficacitatea, modalitãþile adecvate de proiectare motivaþie intrinsecã (STORCK & HILL, 2001).
CPE reprezintã o abordare eficientã (S.J. WEIMER, M. Learner-centered teaching: ºi de utilizare a mediilor virtuale de învãþare. În educaþie cele trei caracteristici cheie
LEA et alii, 2003); în acelaºi timp, se Five key changes to practice. San Noua realitate social-educaþionalã ale comunitãþilor de practicã definite de
subliniazã faptul cã principiul individualizãrii Francisco: Jossey-Bass/Wiley, 2002. emergentã prin Internet îi conferã termenului WENGER (2001) sunt:domeniul de cunoaºtere
nu poate merge la extrem, întrucât nu poate (E.N.) de comunitate virtualã de învãþare (CVI) o care leagã membrii comunitãþii prin interese ºi
legitimitate din ce în ce mai consistentã, deºi competenþe comune (elevii/profesorii);

20 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 21


respectate ºi valorificate în sarcinile de fi creatã o abordare specificã pentru cazuri
învãîþare ºi contexte, sporeºte nivelul unice (B. SIMON, 1999).
motivaþiei ºi randamentul învãþãrii. COMUNITÃÞI VIRTUALE DE ÎNVÃÞARE
3. Standarde ºi evaluare. Stabilirea unor  aptitudini; curriculum centrat pe dez-
standardesuficient de ridicate ºi provoca- voltarea gândirii; dezvoltare cognitivã;
toare, precum ºi evaluarea e/s ca ºi a pro- diferenþe individuale; gândire lateralã; inteli- - forme de organizare a transferului cunoaºterii prin utilizarea tehnologiilor informatice
gresului învãþãrii – incluzând evaluarea genþã emoþionalã; inteligenþe multiple; ºi comunicaþionale.
diagnosticã, a prosului ºi a produsului – învãþare umanã
reprezintã o parte integralã a procesului de Dezvoltarea mijloacelor media, în unii autori susþin cã nu putem vorbi de o
învãþare. Evaluarea oferã o informaþie Referinþe bibliografice: general, ºi a noilor tehnologii ale informaþiei comunitate atâta vreme cât comunicarea se
importantã atât educatorului, cât ºi e/s în ***Learner-centered psycholopgical ºi comunicãrii (TIC) în special, a fost însoþitã desfãºoarã prepon-derent sau exclusiv prin
toate stadiile procesului de învãþare. Eva- principles: A framework for school redesign de încercãri continue de utilizare a acestora intermediul calculatorului. Dupã cum susþin
luarea pe parcurs a înþelegerii de cãtre e/s and reform. Washington, DC: American în educaþie, complexitatea lor problematicã mai mulþi specialiºti ai domeniului (BURK,
a materialului curricular poate oferi un Psychological Association, 1997. crescând în mod proporþional. 2000; BROWN & SOLOMON, 1995;
feedback valoros atât pentru e/s, cât ºi O’NEILL, G. & T. McMAHON. Student- O analizã longitudinalã a impactului SHARP, 1997; SNYDER, 2003; WENGER,
pentru profesor cu privire la progresul fãcut Centred Learning: What does it mean for mijloacelor media în educaþie indicã o 2001) CVI reprezintã un tip de comunitate
în direcþia obiectivelor propuse. students and lecturers. În: O’NEILL, G. et accelerare exponenþialã congruentã de practicã, fiind dintre cele mai eficace forme
Transpunerea acestor principii în practi- alii. (eds). Emerging Issues in the Practice dezvoltãrii Internetului ºi a tehnicilor de de organizare a transferului cunoaºterii; alþii
ca educaþionalã presupune un ansamblu of University Learning and Teaching. Dublin: comunicare ºi interacþiune oferite de acesta o considerã comunitate de învãþare
de mãsuri extrem de complex, plurinivelar, AISHE, 2005. (hipertext, email, chat, videoconferinþã). (STORCK & HILL, 2000, APUD LESSER &
implicând decizii la nivelul politicii educa- LEA, S.J. et alii. Higher Education Students’ Implicaþiile acestora în plan educaþional nu STORCK, 2001), asociind-o la o definiþie
þionale, curriculumului, mijloacelor de Attitudes to Student Centred Learning: se limiteazã la aspectele ce þin de comuni- tradiþionalã - grupuri de indivizi legaþi între ei
învãþãmânt ºi, mai ales, reprofesionalizãrii Beyond ‘educational bulimia’. În: Studies in care, ci transformã la nivel de profunzime de o dorinþã naturalã de a fi împreunã ºi de
psiho-pedagogice a educatorilor într-o Higher Education, 2003 (28), 3. natura procesului educaþional. Potenþialul un set de idei ºi idealuri comune – adãugând
viziune în concordanþã cu capacitãþile McCOMBS, B. L. & L. MILLER. Learner- noilor TIC este cu atât mai mare cu cât ceea ce o diferenþiazã “care utilizeazã
solicitate de activitãþile specifice noilor roluri. Centered Classroom Practices and Assess- calitãþile acestora converg cu schimbarea comunicarea mediatã de calculator”.Aceastã
Studiile ºi rapoartele de cercetare ments. Maximizing Student Motivation, paradigmei tradiþionale (centrate pe predare) caracteristicã este elementul diferenþiator ºi
publicate în ultimii ani scot în evidenþã un Learning, and Achievement. Dallas, TX: spre o paradigmã educaþionalã centratã pe al altor sintagme: comunitãþi online
evantai extrem de larg de abordãri concrete Corwin Press, 2007. învãþare, pe elev. Spre deosebire de forma (COTHREL & WILLIAMS, 1999), mediate de
ale CPE la nivelul practicii educaþionale – SIMON, B. Why no pedagogy in England? mai restrictivã de organizare a învãþãrii pe calculator (ETZIONI & ETZIONI, 1999),
comparativ cu centrarea pe profesor, În: LEACH,J. & B. MOON (eds.). Learners clase, unde nu toþi elevii dintr-o clasã prezintã electronice (WASKO & FARAJ, 2000) sau
structurã specificã a demersului, controlul and Pedagogy. London: Sage Publications, profile de interese academice sau distribuite (WENGER et alii, 2002).
demersului de învãþare, (auto)evaluarea, 1999. profesionale similare, mijloacele TIC permit CVI prezintã o serie de caracteristici care
motivaþia învãþãrii, construirea cunoaºterii, STROH, H.R. Applying APA’s learner- crearea de mecanisme de asociere a le recomandã ca medii adecvate de învãþare
autonomia e/s, interacþiunea e/s-profesor, centered principles to school-based group elevilor cu interese comune ºi posibili-tatea în contextul noii paradigme a edu-caþiei
stilul de învãþare, metacogniþia, specificitatea counseling – General features – American de a-ºi construi sensuri comune ºi de centrate pe elev, precum: relaþiile de
softului educaþional, rolul consilierului ºcolar, Psychological Association. Professional împãrtãºire a cunoaºterii. comunicare, autoritate ºi legitimitate dintre
regândirea pregãtirii viitoarelor cadre School Counseling. Oct. 2002. Online: Acest fapt impune ºtiinþelor educaþiei membri, nivelul de expertizã ºi implicare;
didactice ºi a managerilor etc. <http://www. findarticles.com/p/articles/ rãspunsuri pertinente în ce priveºte eficienþa, obiectivele sunt asumate conducând la o
Din aceste studii ºi rapoarte rezultã cã mi_m0KOC/is_l6/ai_93700942. eficacitatea, modalitãþile adecvate de proiectare motivaþie intrinsecã (STORCK & HILL, 2001).
CPE reprezintã o abordare eficientã (S.J. WEIMER, M. Learner-centered teaching: ºi de utilizare a mediilor virtuale de învãþare. În educaþie cele trei caracteristici cheie
LEA et alii, 2003); în acelaºi timp, se Five key changes to practice. San Noua realitate social-educaþionalã ale comunitãþilor de practicã definite de
subliniazã faptul cã principiul individualizãrii Francisco: Jossey-Bass/Wiley, 2002. emergentã prin Internet îi conferã termenului WENGER (2001) sunt:domeniul de cunoaºtere
nu poate merge la extrem, întrucât nu poate (E.N.) de comunitate virtualã de învãþare (CVI) o care leagã membrii comunitãþii prin interese ºi
legitimitate din ce în ce mai consistentã, deºi competenþe comune (elevii/profesorii);

20 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 21


comunitatea definitã de interacþi-unea dintre Referinþe bibliografice:
membri în scopul schimbului de informaþii ºi
experienþã; practica ce conferã membrilor o COMPETENÞÃ PEDAGOGICÃ
BURK, M. Communities of Practice.
Online: < http://www. tfhrc. gov/pubrds/
experienþã comunã de învãþare. mayjun00/commprac.htm >, 2000.
Dupã cum subliniazã STONE, Internetul
- capacitate a unei persoane de a exercita atribuþiile specifice profesiei didactice;
„reconfigureazã spaþiul social ºi interacþiunile
BROWN, J. S. & SOLOMON, E. The People
are the Company - Communities of practice capacitate a unui educator de a se pronunþa asupra unei probleme pedagogice, pe
sociale”, iar aplicaþiile acestuia în educaþie and organizational performance. In: Fast temeiul cunoaºterii aprofundate a legitãþilor ºi determinãrilor fenomenelor educative;
„au potenþialul de a revoluþiona natura Company. Online: <http://www.fastcompany.com/ nivel de performanþã la care urmeazã sã fie realizate de cãtre un educator sarcinile
învãþãrii”. Utilizatã ca un instrument de online/01/ people.html>, 1995. de muncã specifice profesiei didactice.
comunicare, „tehnologia oferã oportunitãþi
Problema determinãrii competenþelor - atunci când profesorul, de obicei student-
DILLENBOURG, Pierre et alii. Communautés
pentru extinderea procesului învãþãrii dincolo virtuelles d‘apprentissage: e-jargon ou
de limitele unei sãli de clasã, localitãþi sau nouveau paradigme. În: TAURISSON, A. & A. pedagogice de bazã a apãrut în cea de-a practicant, este capabil sã realizeze doar
naþiuni, promovând dezvoltarea unei bogate SENTENI (dir.). Pédagogies.net. L’essor des doua jumãtate a secolului XX, în contextul sarcini izolate de lucru cu elevii, fãrã însã a
game de comunitãþi de învãþare formale sau communautés virtuaelles d’apprentissage. preocupãrilor de reformã a modalitãþilor de putea sã le combine întotdeauna în mod
informale … ideea de construire fiind centralã Québec: Presses de l’Université du Québec, pregãtire profesionalã a educatorilor. În adecvat, în raport cu obiectivele educative
noþiunii de comunitate virtualã întrucât ceea 2003. perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a urmãrite;
ce este creat de cãtre comunitate devine KOWCH, E. SCHWTER, R. Characteristics constituit o adevãratã miºcare - b) nivelul reproducerii unor “scheme
produsul colectiv al membrilor individuali” of Technology-based Virtual Learning “competency-based teacher education acþionale complexe”(metodice) date;
(HECKSCHER, 1994). Communities. Online: <http://www. (CBTE) mouvement” - consideratã de cãtre c) nivelul CP, când profesorul este
Pentru a satisface cerinþele unei CVI, usask.ca/education/coursework/802papers/ cei care au susþinut-o, “cel mai eficient mod capabil sã–ºi adapteze, “din mers”,
tehnologia trebuie sã îndeplineascã simultan communities/community.pdf>, 1997. de a pregãti profesorii”. Cãtre sfârºitul schemele acþionale, în funcþie de contextul
patru condiþii: acces deschis ºi nerestricþionat LESSER, E. L. & STORCK, J. Communities acestei perioade, termenul CBTE a fost în care urmeazã sã fie realizat un anumit
pe baza intereselor ºi nevoilor individuale, of practice and organizational performance. folosit mai puþin frecvent în literatura obiectiv educativ (R.W. HOUSTON, 1988).
negocierea pentru a conveni asupra In: IBM Systems Journal: Knowledge pedagogicã, dar conceptul a pãtruns în Într-o formulare analiticã, CP poate fi
obiectivelor, temelor ºi modalitãþilor de Management. 2001 (40), 4. practicã. Profesia didacticã a fost înþeleasã consideratã acel nivel de performanþã la
interacþiune; intimitatea care creºte pe SNYDER, W. M. Organization and world ca un ansamblu de competenþe iniþiale, de care diferiþii algoritmi metodici de realizare
mãsurã ce comunitatea devine mai coezivã; design: The Gaia’s Hypotheses. Online: bazã, care urmeazã sã se dezvolte în a unor sarcini de predare sunt selectionaþi,
implicarea care depinde de existenþa unor <http://www.co-i-l.com/coil/ knowledge- complexitate ºi întindere, pe mãsurã ce combinaþi ºi puºi în aplicare, în funcþie de
valori comune ºi de relevanþa identitãþii garden/cop/gaia.shtml> , 2003. profesorul dobândeºte experienþã. Noþiunea modificãrile contextului situaþional.
comunitãþii pentru individ ºi influenþeazã la STOICA M. Noi forme de muncã ºi activitãþi de CP tinde sã fie folositã cu înþelesul de Pe mãsura acumulãrii experienþei ºi a
rândul ei calitatea rezultatelor colective ºi în societatea informaþionalã. (Tezã de standard profesional minim, adeseori dezvoltãrii  aptitudinii pedagogice, o
angajare prin interacþiuni imediate ºi doctorat) Buc.: ASE, 2002. specificat prin lege, la care trebuie sã se persoanã dobândeºte mãiestrie pedago-
comunicare semnificativã pentru ei. SHARP, J. Key Hypotheses in Supporting ridice o persoanã în exercitarea unui anumit gicã. Mãiestria pedagogicã reprezintã o
Organizarea adecvatã de CVI în spaþiul Communities of Practice. Online: <http:/ aspect al profesiei didactice. Programele de treaptã superioarã de dezvoltare a unei CP
ºcolar poate conduce la o învãþare activã, www.tfriend.com/ hypothesis.html>, 1997. pregãtire centrate pe CP se caracterizeazã iniþiale ºi desemneazã “un înalt nivel al
participativã, constructivã, transferabilã ºi WENGER, E. Communities of practice: prin pragmatism în determinarea sarcinilor competenþei, atins prin antrenament, de
semnificativã, facilitând dezvoltarea competen- learning, meaning, and identity. Online: specifice profesiei didactice ori a nivelului naturã sã permitã obþinerea cu uºurintã a
þelor, a gândirii critice, stimulând potenþialul < h t t p : / / w w w. e w e n g e r . c o m / p u b / minim de performanþã la care trebuie sã fie unor realizãri la nivel de expert” (R. W.
creativ ºi metacogniþia, asigurând, în acest pubCoPToC.html>, 2001. realizate, precum ºi prin analiza sistemicã HOUSTON, 1988). La acest nivel de
fel o motivaþie intrinsecã pentru învãþare. VERNA, Allee. Knowledge Networks and a problemei profesiona-lizãrii în domeniul performanþã, profesorul este capabil sã
 grup de apartenenþã; interacþiune elev- Communities of Practice. In: Journal of educaþiei. sesizeze, în interiorul unei situaþii concrete,
computer; Internet; învãþare umanã; modele the Organisation Development Network. În profesia didacticã, cercetãtorii au pus aspectele care îi solicitã sã-ºi restructureze
ale instruirii; SEI - sistem educaþional 2000 (32), 4. Online: < http://www.odnet în evidenþã existenþa mai multor niveluri de imediat modul de acþiune într-o manierã
informatizat; soft educaþional; teorii ale work.org/index.html >. performanþã profesionalã: adecvatã; el acþioneazã într-o manierã
învãþãrii (P.B.) a) nivelul deprinderilor de lucru singulare inovativã pentru soluþionarea problemelor

22 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 23


comunitatea definitã de interacþi-unea dintre Referinþe bibliografice:
membri în scopul schimbului de informaþii ºi
experienþã; practica ce conferã membrilor o COMPETENÞÃ PEDAGOGICÃ
BURK, M. Communities of Practice.
Online: < http://www. tfhrc. gov/pubrds/
experienþã comunã de învãþare. mayjun00/commprac.htm >, 2000.
Dupã cum subliniazã STONE, Internetul
- capacitate a unei persoane de a exercita atribuþiile specifice profesiei didactice;
„reconfigureazã spaþiul social ºi interacþiunile
BROWN, J. S. & SOLOMON, E. The People
are the Company - Communities of practice capacitate a unui educator de a se pronunþa asupra unei probleme pedagogice, pe
sociale”, iar aplicaþiile acestuia în educaþie and organizational performance. In: Fast temeiul cunoaºterii aprofundate a legitãþilor ºi determinãrilor fenomenelor educative;
„au potenþialul de a revoluþiona natura Company. Online: <http://www.fastcompany.com/ nivel de performanþã la care urmeazã sã fie realizate de cãtre un educator sarcinile
învãþãrii”. Utilizatã ca un instrument de online/01/ people.html>, 1995. de muncã specifice profesiei didactice.
comunicare, „tehnologia oferã oportunitãþi
Problema determinãrii competenþelor - atunci când profesorul, de obicei student-
DILLENBOURG, Pierre et alii. Communautés
pentru extinderea procesului învãþãrii dincolo virtuelles d‘apprentissage: e-jargon ou
de limitele unei sãli de clasã, localitãþi sau nouveau paradigme. În: TAURISSON, A. & A. pedagogice de bazã a apãrut în cea de-a practicant, este capabil sã realizeze doar
naþiuni, promovând dezvoltarea unei bogate SENTENI (dir.). Pédagogies.net. L’essor des doua jumãtate a secolului XX, în contextul sarcini izolate de lucru cu elevii, fãrã însã a
game de comunitãþi de învãþare formale sau communautés virtuaelles d’apprentissage. preocupãrilor de reformã a modalitãþilor de putea sã le combine întotdeauna în mod
informale … ideea de construire fiind centralã Québec: Presses de l’Université du Québec, pregãtire profesionalã a educatorilor. În adecvat, în raport cu obiectivele educative
noþiunii de comunitate virtualã întrucât ceea 2003. perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a urmãrite;
ce este creat de cãtre comunitate devine KOWCH, E. SCHWTER, R. Characteristics constituit o adevãratã miºcare - b) nivelul reproducerii unor “scheme
produsul colectiv al membrilor individuali” of Technology-based Virtual Learning “competency-based teacher education acþionale complexe”(metodice) date;
(HECKSCHER, 1994). Communities. Online: <http://www. (CBTE) mouvement” - consideratã de cãtre c) nivelul CP, când profesorul este
Pentru a satisface cerinþele unei CVI, usask.ca/education/coursework/802papers/ cei care au susþinut-o, “cel mai eficient mod capabil sã–ºi adapteze, “din mers”,
tehnologia trebuie sã îndeplineascã simultan communities/community.pdf>, 1997. de a pregãti profesorii”. Cãtre sfârºitul schemele acþionale, în funcþie de contextul
patru condiþii: acces deschis ºi nerestricþionat LESSER, E. L. & STORCK, J. Communities acestei perioade, termenul CBTE a fost în care urmeazã sã fie realizat un anumit
pe baza intereselor ºi nevoilor individuale, of practice and organizational performance. folosit mai puþin frecvent în literatura obiectiv educativ (R.W. HOUSTON, 1988).
negocierea pentru a conveni asupra In: IBM Systems Journal: Knowledge pedagogicã, dar conceptul a pãtruns în Într-o formulare analiticã, CP poate fi
obiectivelor, temelor ºi modalitãþilor de Management. 2001 (40), 4. practicã. Profesia didacticã a fost înþeleasã consideratã acel nivel de performanþã la
interacþiune; intimitatea care creºte pe SNYDER, W. M. Organization and world ca un ansamblu de competenþe iniþiale, de care diferiþii algoritmi metodici de realizare
mãsurã ce comunitatea devine mai coezivã; design: The Gaia’s Hypotheses. Online: bazã, care urmeazã sã se dezvolte în a unor sarcini de predare sunt selectionaþi,
implicarea care depinde de existenþa unor <http://www.co-i-l.com/coil/ knowledge- complexitate ºi întindere, pe mãsurã ce combinaþi ºi puºi în aplicare, în funcþie de
valori comune ºi de relevanþa identitãþii garden/cop/gaia.shtml> , 2003. profesorul dobândeºte experienþã. Noþiunea modificãrile contextului situaþional.
comunitãþii pentru individ ºi influenþeazã la STOICA M. Noi forme de muncã ºi activitãþi de CP tinde sã fie folositã cu înþelesul de Pe mãsura acumulãrii experienþei ºi a
rândul ei calitatea rezultatelor colective ºi în societatea informaþionalã. (Tezã de standard profesional minim, adeseori dezvoltãrii  aptitudinii pedagogice, o
angajare prin interacþiuni imediate ºi doctorat) Buc.: ASE, 2002. specificat prin lege, la care trebuie sã se persoanã dobândeºte mãiestrie pedago-
comunicare semnificativã pentru ei. SHARP, J. Key Hypotheses in Supporting ridice o persoanã în exercitarea unui anumit gicã. Mãiestria pedagogicã reprezintã o
Organizarea adecvatã de CVI în spaþiul Communities of Practice. Online: <http:/ aspect al profesiei didactice. Programele de treaptã superioarã de dezvoltare a unei CP
ºcolar poate conduce la o învãþare activã, www.tfriend.com/ hypothesis.html>, 1997. pregãtire centrate pe CP se caracterizeazã iniþiale ºi desemneazã “un înalt nivel al
participativã, constructivã, transferabilã ºi WENGER, E. Communities of practice: prin pragmatism în determinarea sarcinilor competenþei, atins prin antrenament, de
semnificativã, facilitând dezvoltarea competen- learning, meaning, and identity. Online: specifice profesiei didactice ori a nivelului naturã sã permitã obþinerea cu uºurintã a
þelor, a gândirii critice, stimulând potenþialul < h t t p : / / w w w. e w e n g e r . c o m / p u b / minim de performanþã la care trebuie sã fie unor realizãri la nivel de expert” (R. W.
creativ ºi metacogniþia, asigurând, în acest pubCoPToC.html>, 2001. realizate, precum ºi prin analiza sistemicã HOUSTON, 1988). La acest nivel de
fel o motivaþie intrinsecã pentru învãþare. VERNA, Allee. Knowledge Networks and a problemei profesiona-lizãrii în domeniul performanþã, profesorul este capabil sã
 grup de apartenenþã; interacþiune elev- Communities of Practice. In: Journal of educaþiei. sesizeze, în interiorul unei situaþii concrete,
computer; Internet; învãþare umanã; modele the Organisation Development Network. În profesia didacticã, cercetãtorii au pus aspectele care îi solicitã sã-ºi restructureze
ale instruirii; SEI - sistem educaþional 2000 (32), 4. Online: < http://www.odnet în evidenþã existenþa mai multor niveluri de imediat modul de acþiune într-o manierã
informatizat; soft educaþional; teorii ale work.org/index.html >. performanþã profesionalã: adecvatã; el acþioneazã într-o manierã
învãþãrii (P.B.) a) nivelul deprinderilor de lucru singulare inovativã pentru soluþionarea problemelor

22 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 23


pe care le ridicã situaþia respectivã - atunci rea CP minimale pe care trebuie sã ºi le individual-psihologici ai învãþãrii ºcolare profesorului asupra trebuinþelor educative
când schemele acþionale preexistente devin interiorizeze un educator: care, adeseori, fac inope-rant un algoritm resimþite de copii, în diferite perioade ale
insuficiente. Acest spirit inovativ este însã 1. Transformarea obiectivelor disciplinelor metodic ce nu þine seama de particularitãþile evoluþiei personalitãþii lor (de ex., în ºcoala
dublat de capacitatea de a asigura un de studiu în CP se fundamenteazã pe un elevilor. primarã, trebuinþele de exprimare, de
caracter legitim acþiunilor educative iniþiate, mai vechi model al “profesorului competent”, 2. Derivarea CP din analiza sarcinilor explorare a mediului înconjurãtor, de
prin justificarea lor teoreticã, adicã prin care pune accentul, aproape exclusiv, pe profesorului. Pe baza observãrii comporta- autocunoastere, de cunoaºtere a altor
întemeierea lor pe concluziile cercetãrilor cunoaºterea de cãtre acesta a materiei de mentului profesorilor în clasã ºi pe bazã de persoane, de autocorectare, de utilizare a
întreprinse în domeniul stiinþelor educaþiei. predat ºi pe capacitatea lui de exprimare interviuri, cercetãtorii care au promovat noilor tehnologii de comunicare (M.
Consiliul Naþional pentru Pregãtirea verbalã. Principalele trãsãturi ale unui aceastã metodã (JOICE, B.R., WEIL M., MENCARELI, 1975). Programele de
Profesorilor de pe lângã MEC a publicat profesor eficient sunt considerate a fi 1972, OLMSTED, A, HOUSTON R., 1971) pregãtire profesionalã a profesorilor îsi
“Standardele profesionale pentru profesia capacitatea de a structura sau organiza au derivat patru categorii de CP: propun, în acest caz, sã formeze
didacticã”, fundamentându-le pe cinci noþiunile specifice disciplinei de învãþãmânt a) competenþe de proiectare ºi evaluare competenþele de recunoaºtere a acestor
principii ce exprimã concepþia actualã predate, la care se adaugã “arta” de a pedagogicã (de ex., capacitatea de trebuinþe ºi de conducere a unor activiþãti
asupra conþinutului specific al profesiei prezenta aceste noþiuni într-un mod adecvat diagnozã ºi evaluare a învãþãrii, abilitatea educative adecvate satisfacerii lor. Existã
didactice ºi asupra calitãþilor unui bun dezvoltãrii cognitive ºi stãrii de pregãtire a de a identifica ºi formula scopuri ºi obiective atâtea competenþe pedagogice, câte tipuri
profesor, ajuns la nivelul mãiestriei elevilor. În lumina acestui model, profesorul educative; capacitatea de a planifica acþiuni de trebuinþe, ce necesitã programe specifice
pedagogice: este mai degrabã o persoanã care transmite educative, de a organiza lecþii ºi alte tipuri de tratament educativ, pot fi identificate.
a) cadrul didactic este un bun informaþii folosind o metodicã, decât un de activitãþi); Dezavantajul metodei constã în faptul cã
cunoscãtor al domeniului ºi al didacticii “expert în problemele învãþãrii” (capabil, de b) competente de interacþiune cu elevii trebuinþele educative ale elevilor se schimbã
disciplinei pe care o predã; exemplu, sã-i ajute pe elevi sã ajungã prin (uºurinta de a comunica cu elevii ºi de a frecvent, înainte chiar de a pregãti profesorii
b) cadrul didactic cunoaºte elevul ºi îl efort personal la cunoaºterea unui lucru, sã relaþiona cu ei interpersonal, capacitatea de pentru conducerea unor programe capabile
asistã în propria lui dezvoltare (realizeazã le dezvolte creativitatea, autonomia ºi un a conduce procese de instruire în clasã, sã rãspundã fiecãrei trebuinþe în parte.
demersul didactic în aºa fel încât fiecare elev stil cognitiv ce le va permite sã-ºi soluþioneze utilizând o varietate de strategii de motivare, 4. Metoda abordãrii teoretice porneºte de
sã-ºi dezvolte propriile capacitãþi înclinaþii satisfãcãtor problemele de cunoaºtere cu de instruire, de individualizare a învãþãrii la urmãtoarele premise:
ºi aptitudini); care se vor confrunta). Utilizarea în practica precum ºi variate materiale de instruire, a) profesorul este un practician,
c) cadrul didactic este un membru activ pregãtirii profesorilor a acestui model de asigurarea unui management eficient al cunoscãtor al comportamentului uman, un
al comunitãþii (colaboreazã cu membrii “profesor competent” implicã modificarea clasei de elevi, evaluarea obiectivã a cercetãtor al acestui comportament;
comunitãþii ºcolare ºi cu familiile elevilor obiectivelor programelor de pregãtire, de rezultatelor acþiunilor educative întreprinse); b) profesorul adoptã un stil de lucru
pentru atingerea obiectivelor educaþionale fiecare datã când se produc modificãri în c) competenþe de colaborare cu colegii caracterizat prin “abordarea clinicã” a elevilor
propuse, îºi integreazã activitatea în conþinutul disciplinei de predat. Profesorilor ºi alþi agenþi ai educaþiei (capacitatea de a sãi;
demersul comun, unitar, costructiv al tuturor li se oferã “algoritmul metodic” de predare a lucra într-o echipã de profesori, capaciatea c) acest stil presupune parcurgerea a ºase
agenþilor educativi implicaþi în formarea noului element de conþinut introdus ºi apoi de a evalua eficienþa programului educativ faze de lucru, fiecare constituind o categorie
copilului); sunt antrenaþi în aplicarea acestui algoritm. al unei scoli ºi de a contribui la îmbunãtã- de competenþe, distinctã - cercetarea situaþiei
d) cadrul didactic are o atitudine reflexivã CP, în acest caz, se identificã cu stãpânirea þirea lui, capacitatea de a comunica ºi de a educative în care se aflã elevii; analiza ºi
(îºi analizeazã critic-constructiv experienþa în “metodicii” de realizarea a principalelor colabora cu pãrinþii elevilor s.a.); interpretarea informaþiilor; emiterea de ipoteze;
vederea ameliorãrii activitãþilor viitoare); obiective ale disciplinei de studiu, numãrul d) competenþe de autoperfecþionare prescrierea unui tratament educativ; punerea
e) cadrul didactic este promotor al unui lor fiind egal cu cel al acestor obiective (adaptarea cu uºurinþã la situaþii noi sau în practicã a tratamentului educativ;
sistem de valori în concordanþã cu idealul specifice. Dezavantajul constã, pe de o confuze, capacitatea de autoevaluare a observarea consecinþelor acþiunilor prescrise
educaþional: promoveazã valorile culturii, parte, în faptul cã dinamica ºtiintelor ºi a propriilor rezultate profesionale, capacitatea (evaluarea).
valorile morale specifice unui sistem profesiilor genereazã transformãri perma- de a concepe un program de autoperfecþi- Observaþiile rezultate în urma parcur-
democratic, valorile civice care definesc un nente ale programelor de învãþãmânt ºi – onare profesionalã, în acord cu nevoile gerii ultimei faze conduc spre reluarea
bun cetãþean (L. GLIGA, 2002). drept urmare – obligã la permanente iniþieri personale reale de pregãtire s.a.). întregului ciclu, cãci pe baza lor se va
Determinarea competenþelor pedago- ale profesorilor în predarea noilor conþinu- 3. Derivarea CP din studiul trebuinþelor reanaliza situaþia educativã în care se
gice. În practica formãrii profesorilor, existã turi introduse, iar - pe de altã parte - în faptul educative ale elevilor se bazeazã pe analiza gãseste elevul, se vor emite noi ipoteze, vor
mai multe orientãri (metode) în determina- cã se minimalizeazã importanþa factorilor consecinþelor diverselor acþiuni ale fi prescrise noi tratamente educative.

24 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 25


pe care le ridicã situaþia respectivã - atunci rea CP minimale pe care trebuie sã ºi le individual-psihologici ai învãþãrii ºcolare profesorului asupra trebuinþelor educative
când schemele acþionale preexistente devin interiorizeze un educator: care, adeseori, fac inope-rant un algoritm resimþite de copii, în diferite perioade ale
insuficiente. Acest spirit inovativ este însã 1. Transformarea obiectivelor disciplinelor metodic ce nu þine seama de particularitãþile evoluþiei personalitãþii lor (de ex., în ºcoala
dublat de capacitatea de a asigura un de studiu în CP se fundamenteazã pe un elevilor. primarã, trebuinþele de exprimare, de
caracter legitim acþiunilor educative iniþiate, mai vechi model al “profesorului competent”, 2. Derivarea CP din analiza sarcinilor explorare a mediului înconjurãtor, de
prin justificarea lor teoreticã, adicã prin care pune accentul, aproape exclusiv, pe profesorului. Pe baza observãrii comporta- autocunoastere, de cunoaºtere a altor
întemeierea lor pe concluziile cercetãrilor cunoaºterea de cãtre acesta a materiei de mentului profesorilor în clasã ºi pe bazã de persoane, de autocorectare, de utilizare a
întreprinse în domeniul stiinþelor educaþiei. predat ºi pe capacitatea lui de exprimare interviuri, cercetãtorii care au promovat noilor tehnologii de comunicare (M.
Consiliul Naþional pentru Pregãtirea verbalã. Principalele trãsãturi ale unui aceastã metodã (JOICE, B.R., WEIL M., MENCARELI, 1975). Programele de
Profesorilor de pe lângã MEC a publicat profesor eficient sunt considerate a fi 1972, OLMSTED, A, HOUSTON R., 1971) pregãtire profesionalã a profesorilor îsi
“Standardele profesionale pentru profesia capacitatea de a structura sau organiza au derivat patru categorii de CP: propun, în acest caz, sã formeze
didacticã”, fundamentându-le pe cinci noþiunile specifice disciplinei de învãþãmânt a) competenþe de proiectare ºi evaluare competenþele de recunoaºtere a acestor
principii ce exprimã concepþia actualã predate, la care se adaugã “arta” de a pedagogicã (de ex., capacitatea de trebuinþe ºi de conducere a unor activiþãti
asupra conþinutului specific al profesiei prezenta aceste noþiuni într-un mod adecvat diagnozã ºi evaluare a învãþãrii, abilitatea educative adecvate satisfacerii lor. Existã
didactice ºi asupra calitãþilor unui bun dezvoltãrii cognitive ºi stãrii de pregãtire a de a identifica ºi formula scopuri ºi obiective atâtea competenþe pedagogice, câte tipuri
profesor, ajuns la nivelul mãiestriei elevilor. În lumina acestui model, profesorul educative; capacitatea de a planifica acþiuni de trebuinþe, ce necesitã programe specifice
pedagogice: este mai degrabã o persoanã care transmite educative, de a organiza lecþii ºi alte tipuri de tratament educativ, pot fi identificate.
a) cadrul didactic este un bun informaþii folosind o metodicã, decât un de activitãþi); Dezavantajul metodei constã în faptul cã
cunoscãtor al domeniului ºi al didacticii “expert în problemele învãþãrii” (capabil, de b) competente de interacþiune cu elevii trebuinþele educative ale elevilor se schimbã
disciplinei pe care o predã; exemplu, sã-i ajute pe elevi sã ajungã prin (uºurinta de a comunica cu elevii ºi de a frecvent, înainte chiar de a pregãti profesorii
b) cadrul didactic cunoaºte elevul ºi îl efort personal la cunoaºterea unui lucru, sã relaþiona cu ei interpersonal, capacitatea de pentru conducerea unor programe capabile
asistã în propria lui dezvoltare (realizeazã le dezvolte creativitatea, autonomia ºi un a conduce procese de instruire în clasã, sã rãspundã fiecãrei trebuinþe în parte.
demersul didactic în aºa fel încât fiecare elev stil cognitiv ce le va permite sã-ºi soluþioneze utilizând o varietate de strategii de motivare, 4. Metoda abordãrii teoretice porneºte de
sã-ºi dezvolte propriile capacitãþi înclinaþii satisfãcãtor problemele de cunoaºtere cu de instruire, de individualizare a învãþãrii la urmãtoarele premise:
ºi aptitudini); care se vor confrunta). Utilizarea în practica precum ºi variate materiale de instruire, a) profesorul este un practician,
c) cadrul didactic este un membru activ pregãtirii profesorilor a acestui model de asigurarea unui management eficient al cunoscãtor al comportamentului uman, un
al comunitãþii (colaboreazã cu membrii “profesor competent” implicã modificarea clasei de elevi, evaluarea obiectivã a cercetãtor al acestui comportament;
comunitãþii ºcolare ºi cu familiile elevilor obiectivelor programelor de pregãtire, de rezultatelor acþiunilor educative întreprinse); b) profesorul adoptã un stil de lucru
pentru atingerea obiectivelor educaþionale fiecare datã când se produc modificãri în c) competenþe de colaborare cu colegii caracterizat prin “abordarea clinicã” a elevilor
propuse, îºi integreazã activitatea în conþinutul disciplinei de predat. Profesorilor ºi alþi agenþi ai educaþiei (capacitatea de a sãi;
demersul comun, unitar, costructiv al tuturor li se oferã “algoritmul metodic” de predare a lucra într-o echipã de profesori, capaciatea c) acest stil presupune parcurgerea a ºase
agenþilor educativi implicaþi în formarea noului element de conþinut introdus ºi apoi de a evalua eficienþa programului educativ faze de lucru, fiecare constituind o categorie
copilului); sunt antrenaþi în aplicarea acestui algoritm. al unei scoli ºi de a contribui la îmbunãtã- de competenþe, distinctã - cercetarea situaþiei
d) cadrul didactic are o atitudine reflexivã CP, în acest caz, se identificã cu stãpânirea þirea lui, capacitatea de a comunica ºi de a educative în care se aflã elevii; analiza ºi
(îºi analizeazã critic-constructiv experienþa în “metodicii” de realizarea a principalelor colabora cu pãrinþii elevilor s.a.); interpretarea informaþiilor; emiterea de ipoteze;
vederea ameliorãrii activitãþilor viitoare); obiective ale disciplinei de studiu, numãrul d) competenþe de autoperfecþionare prescrierea unui tratament educativ; punerea
e) cadrul didactic este promotor al unui lor fiind egal cu cel al acestor obiective (adaptarea cu uºurinþã la situaþii noi sau în practicã a tratamentului educativ;
sistem de valori în concordanþã cu idealul specifice. Dezavantajul constã, pe de o confuze, capacitatea de autoevaluare a observarea consecinþelor acþiunilor prescrise
educaþional: promoveazã valorile culturii, parte, în faptul cã dinamica ºtiintelor ºi a propriilor rezultate profesionale, capacitatea (evaluarea).
valorile morale specifice unui sistem profesiilor genereazã transformãri perma- de a concepe un program de autoperfecþi- Observaþiile rezultate în urma parcur-
democratic, valorile civice care definesc un nente ale programelor de învãþãmânt ºi – onare profesionalã, în acord cu nevoile gerii ultimei faze conduc spre reluarea
bun cetãþean (L. GLIGA, 2002). drept urmare – obligã la permanente iniþieri personale reale de pregãtire s.a.). întregului ciclu, cãci pe baza lor se va
Determinarea competenþelor pedago- ale profesorilor în predarea noilor conþinu- 3. Derivarea CP din studiul trebuinþelor reanaliza situaþia educativã în care se
gice. În practica formãrii profesorilor, existã turi introduse, iar - pe de altã parte - în faptul educative ale elevilor se bazeazã pe analiza gãseste elevul, se vor emite noi ipoteze, vor
mai multe orientãri (metode) în determina- cã se minimalizeazã importanþa factorilor consecinþelor diverselor acþiuni ale fi prescrise noi tratamente educative.

24 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 25


Aceastã modalitate de abordare ridicã interiorizarea fiecãrei componente ale unei celelalte - de pregãtirea pedagogicã: trebuie reactualizate, “lacune” de
problema cunoºtinþelor de care are nevoie competenþe. Metoda a fost aplicatã în SUA 1. Analiza pedagogicã a conþinuturilor nou recuperat, interese de cunoaºtere la
un asemenea “profesor-cercetãtor al de cãtre E.L. MEYER (1971), dar ºi în introduse în programe: care ar trebui sã se rãspundã etc.)
comportamentului uman”. Convingerea cã Franþa, într-o variantã perfecþionatã, de cãtre  Identificarea noþiunilor nou introduse, 3. Proiectarea instruirii :
este suficient sã se ofere viitorilor profesori L. MARBEAU (1990). ierarhizarea lor logicã;  Stabilirea competenþelor specifice/
cunostinþele esenþiale din pedagogie, Taxonomia competenþelor profesoru-lui.  Identificarea, în programele ºcolare ºi obiectivelor de referinþã care urmeazã
psihologie ºi sociologie, pentru ca prin Principalele categorii de comporta-mente în manuale, a unor eventuale simplifi- sã fie propuse elevilor în anul respectiv
aceasta ei sã devinã capabili sã-ºi aºteptate din partea unui profesor cãri, erori, formulãri “savante” care de studiu;
abordeze “clinic” elevii, s-a dovedit a avea competent au fost ordonate într-un sistem urmeazã sã fie remediate;  Stabilirea unitãtilor de învãþare necesare
un caracter iluzoriu. În programele clasice taxonomic de cãtre N. DODL (1972), L.  Stabilirea “noþiunilor cheie”; pentru dobandirea/realizarea compe-
de pregãtire a profesorilor, pregãtirea MARBEAU (1990), R. DAVIES, J.E  Identificarea legãturilor intra-, inter- ºi tenþelor/obiectivelor propuse
teoreticã este, de cele mai multe ori, ORMROD, º.a. Termenul de CP este, în transdisciplinare;  Planificarea calendaristicã a unitãþilor de
disociatã de practicã. Nu în sensul cã nu s-ar acestã viziune, sinonim cu cel de sarcinã  Identificarea modelelor de raþionament învãþare
face “practicã pedagogicã”, ci în sensul singularã de muncã, specificã pentru implicate;  Operaþionalizarea obiectivelor fiecãrei
neînþelegerii faptului cã aportul eficace al profesia didacticã, îndeplinitã la un anumit  Identificarea materialului bibliografic unitãþi de învãtare;
cunoºtinþelor fundamentale trebuie sã intervinã nivel de performanþã. Principalele proble- suplimentar ºi a materialelor necesare;  Stabilirea informaþiilor de care au nevoie
chiar la nivelul activitãþii pedagogice practice, me ale realizãrii unor astfel de taxonomii sunt  Lãrgirea bazei explicative oferite de elevii pentru a realiza fiecare obiectiv
servind la clarificarea problemelor care se de a identifica (inventaria) toate tipurile de manual, conceperea a noi aplicatii, operaþional (alegerea conþinuturilor
degajã la nivelul concret ale desfãºurãrii sarcini specifice profesiei didactice, de a le exerciþii, stabilirea unor conexiuni învãþãrii)
acestei activitãþi în ºcoalã. considera categorii de comportamente ºi de interdisciplinare, îmbunãtirea sistema-  Selectarea strategiilor de instruire
5. Metoda abordãrii categoriale (grupãrii) a le ordona dupã ordinea în care vor trebui tizãrilor. adecvate pentru fiecare obiectiv;
porneºte de la intenþia abordãrii sistemice sã fie executate ºi dupã complexi-tatea lor. 2. Diagnoza ºi evaluarea iniþialã a capaci-  Elaborarea unor stategii alternative de
a profesiei didactice. În interiorul profesiei Aceastã clasificare se referã doar la tatilor, cunoºtinþelor ºi a comportamentului abordare a fiecãrui obiectiv, care sã þinã
didactice se identificã, mai întâi, principalele competenþele implicate de rolul de bazã al elevilor: seama de particularitãþile ºi stilurile de
atribuþii ale unui profesor în conducerea unui profesor, acela de a conduce activitaþile  Utilizarea a variate proceduri de învãþare diverse ale elevilor;
proceselor instructiv-educative. Aceste de instruire. În interiorul taxonomiei, fiecare diagnozã a unor diferente individuale ºi  Elaborarea unor secvenþe de exerciþii
atribuþii solicitã din partea unui profesor mai competenþã apare ca un obiectiv de atins de grup existente între elevi privind: intermediare, de naturã sã le permitã
multe competenþe, adicã activitãþi de muncã de cãtre un program de pregãtire a nivelul inteligenþei; potenþialul creati- elevilor sã-ºi autoevalueze progresul;
care se finalizeazã în realizarea unui produs, profesorilor. Obiective sunt ordonate astfel vitãþii; dezvoltarea vocabularului;  Conceperea unor secvenþe cu activitãþi
a unui serviciu sau prin luarea unei decizii. încât se începe cu competenþele necesare dezvoltarea deprinderilor de comuni- de remediere, destinate unor grupe
Fiecare competenþã este apoi analizatã, în evaluãrii, proiec-tãrii ºi conducerii proceselor care oralã ºi scrisã; dezvoltarea omogene;
vederea precizãrii componen-telor sale, iar de instruire, iar în final, sunt înscrise capacitãþii de înþelegere a textelor scrise;  Stabilirea formelor de organizare a
pentru fiecare componentã a unei competenþele necesare pentru a sprijini dificultãþile elevilor în activitatea de activitãþii elevilor pentru realizarea
competenþe pedagogice, se formu-leazã dezvoltarea / modelarea personalitãþii învãþare; disponibilitãþile afective ºi fiecãrui obiectiv;
câte un obiectiv operaþional, care trebuie sã elevilor. În vreme ce primele categorii de atitudinea cu care elevii abordeazã iniþial  Selectarea ºi realizarea materialelor/
fie realizat de cãtre participanþii la un competenþe se referã la desfãºurarea unor domeniul care urmeazã sã fie studiat; mijloacelor de instruire;
program de pregãtire profesionalã. Sintetic, activitãþi cu un caracter mai mult sau puþin  Colectarea ºi prelucrarea informaþiilor  Conceperea unor secvenþe de evaluare
aceastã metodã utilizeazã patru nivele de algoritmic, celelalte implicã din partea obþinute prin aplicarea procedurilor de formativã;
analizã: profesorului cunoºtinþe ample despre evaluare/Implicarea elevilor în autoeva-  Conceperea managementului clasei
a) atribuþiile generale ale profesiei modelarea comporta-mentelor umane, luare; (crearea în clasã a unui climat de ordine,
(domeniile); atitudini specifice, capacitãþi de anticipare.  Sinteza ºi interpretarea informaþiilor disciplinã, cooperare, participare a
b) competenþele cerute de îndeplinirea Taxonomia propusã, o sinteza a ideilor despre aceste abilitãþi, dificultãþi, elevilor la activitãþile de învãþare)
fiecãrei atribuþii; cuprinse în lucrãrile specialiºtilor menþionaþi, disponibilitãti afective;  Colaborarea cu alte persoane în
c) componentele fiecãrei competenþe; este structuratã pe nouã clase, prima fiind  Stabilirea nevoilor reale de instruire/ definitivarea proiectelor;
d) obiectivele operaþionale privind legatã de “competenþele de specialitate”, formare ale elevilor (ex. cunoºtinte care 4. Conducerea proceselor de învãtare:

26 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 27


Aceastã modalitate de abordare ridicã interiorizarea fiecãrei componente ale unei celelalte - de pregãtirea pedagogicã: trebuie reactualizate, “lacune” de
problema cunoºtinþelor de care are nevoie competenþe. Metoda a fost aplicatã în SUA 1. Analiza pedagogicã a conþinuturilor nou recuperat, interese de cunoaºtere la
un asemenea “profesor-cercetãtor al de cãtre E.L. MEYER (1971), dar ºi în introduse în programe: care ar trebui sã se rãspundã etc.)
comportamentului uman”. Convingerea cã Franþa, într-o variantã perfecþionatã, de cãtre  Identificarea noþiunilor nou introduse, 3. Proiectarea instruirii :
este suficient sã se ofere viitorilor profesori L. MARBEAU (1990). ierarhizarea lor logicã;  Stabilirea competenþelor specifice/
cunostinþele esenþiale din pedagogie, Taxonomia competenþelor profesoru-lui.  Identificarea, în programele ºcolare ºi obiectivelor de referinþã care urmeazã
psihologie ºi sociologie, pentru ca prin Principalele categorii de comporta-mente în manuale, a unor eventuale simplifi- sã fie propuse elevilor în anul respectiv
aceasta ei sã devinã capabili sã-ºi aºteptate din partea unui profesor cãri, erori, formulãri “savante” care de studiu;
abordeze “clinic” elevii, s-a dovedit a avea competent au fost ordonate într-un sistem urmeazã sã fie remediate;  Stabilirea unitãtilor de învãþare necesare
un caracter iluzoriu. În programele clasice taxonomic de cãtre N. DODL (1972), L.  Stabilirea “noþiunilor cheie”; pentru dobandirea/realizarea compe-
de pregãtire a profesorilor, pregãtirea MARBEAU (1990), R. DAVIES, J.E  Identificarea legãturilor intra-, inter- ºi tenþelor/obiectivelor propuse
teoreticã este, de cele mai multe ori, ORMROD, º.a. Termenul de CP este, în transdisciplinare;  Planificarea calendaristicã a unitãþilor de
disociatã de practicã. Nu în sensul cã nu s-ar acestã viziune, sinonim cu cel de sarcinã  Identificarea modelelor de raþionament învãþare
face “practicã pedagogicã”, ci în sensul singularã de muncã, specificã pentru implicate;  Operaþionalizarea obiectivelor fiecãrei
neînþelegerii faptului cã aportul eficace al profesia didacticã, îndeplinitã la un anumit  Identificarea materialului bibliografic unitãþi de învãtare;
cunoºtinþelor fundamentale trebuie sã intervinã nivel de performanþã. Principalele proble- suplimentar ºi a materialelor necesare;  Stabilirea informaþiilor de care au nevoie
chiar la nivelul activitãþii pedagogice practice, me ale realizãrii unor astfel de taxonomii sunt  Lãrgirea bazei explicative oferite de elevii pentru a realiza fiecare obiectiv
servind la clarificarea problemelor care se de a identifica (inventaria) toate tipurile de manual, conceperea a noi aplicatii, operaþional (alegerea conþinuturilor
degajã la nivelul concret ale desfãºurãrii sarcini specifice profesiei didactice, de a le exerciþii, stabilirea unor conexiuni învãþãrii)
acestei activitãþi în ºcoalã. considera categorii de comportamente ºi de interdisciplinare, îmbunãtirea sistema-  Selectarea strategiilor de instruire
5. Metoda abordãrii categoriale (grupãrii) a le ordona dupã ordinea în care vor trebui tizãrilor. adecvate pentru fiecare obiectiv;
porneºte de la intenþia abordãrii sistemice sã fie executate ºi dupã complexi-tatea lor. 2. Diagnoza ºi evaluarea iniþialã a capaci-  Elaborarea unor stategii alternative de
a profesiei didactice. În interiorul profesiei Aceastã clasificare se referã doar la tatilor, cunoºtinþelor ºi a comportamentului abordare a fiecãrui obiectiv, care sã þinã
didactice se identificã, mai întâi, principalele competenþele implicate de rolul de bazã al elevilor: seama de particularitãþile ºi stilurile de
atribuþii ale unui profesor în conducerea unui profesor, acela de a conduce activitaþile  Utilizarea a variate proceduri de învãþare diverse ale elevilor;
proceselor instructiv-educative. Aceste de instruire. În interiorul taxonomiei, fiecare diagnozã a unor diferente individuale ºi  Elaborarea unor secvenþe de exerciþii
atribuþii solicitã din partea unui profesor mai competenþã apare ca un obiectiv de atins de grup existente între elevi privind: intermediare, de naturã sã le permitã
multe competenþe, adicã activitãþi de muncã de cãtre un program de pregãtire a nivelul inteligenþei; potenþialul creati- elevilor sã-ºi autoevalueze progresul;
care se finalizeazã în realizarea unui produs, profesorilor. Obiective sunt ordonate astfel vitãþii; dezvoltarea vocabularului;  Conceperea unor secvenþe cu activitãþi
a unui serviciu sau prin luarea unei decizii. încât se începe cu competenþele necesare dezvoltarea deprinderilor de comuni- de remediere, destinate unor grupe
Fiecare competenþã este apoi analizatã, în evaluãrii, proiec-tãrii ºi conducerii proceselor care oralã ºi scrisã; dezvoltarea omogene;
vederea precizãrii componen-telor sale, iar de instruire, iar în final, sunt înscrise capacitãþii de înþelegere a textelor scrise;  Stabilirea formelor de organizare a
pentru fiecare componentã a unei competenþele necesare pentru a sprijini dificultãþile elevilor în activitatea de activitãþii elevilor pentru realizarea
competenþe pedagogice, se formu-leazã dezvoltarea / modelarea personalitãþii învãþare; disponibilitãþile afective ºi fiecãrui obiectiv;
câte un obiectiv operaþional, care trebuie sã elevilor. În vreme ce primele categorii de atitudinea cu care elevii abordeazã iniþial  Selectarea ºi realizarea materialelor/
fie realizat de cãtre participanþii la un competenþe se referã la desfãºurarea unor domeniul care urmeazã sã fie studiat; mijloacelor de instruire;
program de pregãtire profesionalã. Sintetic, activitãþi cu un caracter mai mult sau puþin  Colectarea ºi prelucrarea informaþiilor  Conceperea unor secvenþe de evaluare
aceastã metodã utilizeazã patru nivele de algoritmic, celelalte implicã din partea obþinute prin aplicarea procedurilor de formativã;
analizã: profesorului cunoºtinþe ample despre evaluare/Implicarea elevilor în autoeva-  Conceperea managementului clasei
a) atribuþiile generale ale profesiei modelarea comporta-mentelor umane, luare; (crearea în clasã a unui climat de ordine,
(domeniile); atitudini specifice, capacitãþi de anticipare.  Sinteza ºi interpretarea informaþiilor disciplinã, cooperare, participare a
b) competenþele cerute de îndeplinirea Taxonomia propusã, o sinteza a ideilor despre aceste abilitãþi, dificultãþi, elevilor la activitãþile de învãþare)
fiecãrei atribuþii; cuprinse în lucrãrile specialiºtilor menþionaþi, disponibilitãti afective;  Colaborarea cu alte persoane în
c) componentele fiecãrei competenþe; este structuratã pe nouã clase, prima fiind  Stabilirea nevoilor reale de instruire/ definitivarea proiectelor;
d) obiectivele operaþionale privind legatã de “competenþele de specialitate”, formare ale elevilor (ex. cunoºtinte care 4. Conducerea proceselor de învãtare:

26 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 27


 Organizarea mediului fizic al clasei; de înþelegere a unor lucruri. de conceptualizare; înlesnirea  Identificarea cu uºurinþã a domeniului
 Motivarea ºi stimularea elevilor sa  Utilizarea diferitelor tipuri de hardware. transferului cunoºtinþelor; înlesnirea problematic în care se încadreazã o
învete ºi sa progreseze: identificarea 5. Evaluarea rezultatelor învãtãrii: rezolvãrii de probleme ºi dezvoltarea problemã pedagogicã întâlnitã ºi
modului în care elevii concep cauzele  Stabilirea capacitãþilor care urmeazã sã capacitãþilor creative; înlesnirea alegerea surselor bibliografice adecvate.
propriilor lor succese ºi insuccese ºi fie evaluate; metacogniþiei ºi a însuºirii unor strategii  Evaluarea criticã a propriilor prestaþii
promovarea unui mod productiv de  Selectarea sarcinilor adevate în funcþie eficiente de învãþare; tratarea didactice;
atribuire a cauzelor acestora; de natura capacitãtilor evaluate; diferenþiatã a elevilor cu probleme  Planificarea dezvoltãrii personale;
satisfacerea trebuinþelor de  Determinarea procedelor de stabilire a speciale în dezvoltarea capacitãþilor  Preocuparea de autoperfecþionare;
cunoaºtere, de afiliaþie ºi de aprobare scorurilor obþinute de elevi; superioare de gândire;  Interacþiunea optimã cu alte persoane;
ale elevilor; promovarea motivaþiei  Verificarea gradului de fidelitate,  Utilizarea unor strategii adecvate pentru:  Încrederea în sine.
intrinseci în învãtarea disciplinelor de validitate, standardizare ºi utilitãþii dezvoltarea constiinþei de sine, a Pe lângã competenþele de bazã
studiu; reducerea anxietãþii elevilor la practice a evaluãrii; încrederii în sine, a personalitãþii; menþionate, cercetãtorii au pus în evidenþã
un nivel optim pentru învãþare; luarea  Crearea condiþiilor optime pentru admi- dezvoltarea deprinderilor de interacþi- o serie de calitãþi personale care trebuie sã
în consideraþie a diversitãtii motivaþiei nistrarea instrumentelor de evaluare; une socialã cu semenii ºi cu diverse fie formate prin experienþã ºi o educaþie
elevilor în funcþie de vârstã, mediu  Interpretarea rezultatelor evaluãrii ºi grupuri sociale; dezvoltarea comporta- profesionalã adecvatã. Noua calitate a
cultural ºi socioeconomic, gen; luarea deciziilor cerute de rezultatele mentului moral ºi civic; dezvoltarea raporturilor afective care se stabilesc între
 Sprijinirea elevilor în a învãþa un nou obþinute. deprinderilor de a învãþa - cum - sã - profesor ºi elevi în învãþãmântul contem-
material prin: folosirea metodelor 6. Comunicarea eficientã cu elevii, colegii înveþe; dezvoltarea simþului responsa- poran, de naturã sã evite traumele psihice
expozitive; promovarea învãþãrii prin ºi pãrinþii: bilitãþii. sau apariþia complexelor de inferioritate,
descoperire; a învãþãrii depline  Provocarea trebuinþei elevilor de 8. Îndeplinirea unor îndatoriri organiza- solicitã profesori care sã posede trãsãturi
(mastery learning); încurajarea comunicare verbalã/ nonverbalã; torice/administrative. de personalitate, cum sunt: autoritatea realã
învãþãrii cooperative; utilizarea  Conducerea discuþiilor / a activitãþilor în  Organizarea meditaþiilor, consultaþiilor, (dobânditã prin profesionalism, moralitate,
instruirii asistate de calculator; grupuri mici; a ajutorului la învãþãturã; flexibilitate, consecvenþã), nu impusã prin
 Sprijinirea elevilor în a prelucra  Furnizarea feed-back-ului ;  Conducerea unor întâlniri de lucru cu diferite forme de constrângere; tact
intelectual ceea ce au învãþat prin:  Prezentarea sistematicã a conþinutului; profesori/pãrinti º.a. pedagogic; permisivitate.
adresarea de întrebãri; conducerea  Folosirea unor modalitãþi variate de a  Pãstrarea/întreþinerea documentelor, Trãsãturile de personalitate ale
discuþiilor în clasã; încurajarea predãrii transmite elevilor mesaje privind impor- înregistrãrilor etc. profesorului care predã eficient au fost
reciproce. tanþa ºcolii ºi a activitãþilor desfãºurate  Pãstrarea, organizarea, întreþinerea studiate de D.G. RYANS, eficienþa predãrii
 Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce în ºcoalã; materialelor didactice, echipamentelor; fiind apreciatã în funcþie de mãsura în care
au învãtat prin: organizarea unor activi-  Convingerea elevilor pentru a-ºi pro- 9. Dezvoltarea mãestriei profesionale un profesor reuºeºte sã trezeascã motivaþia
tãþi aplicative; recomandarea temelor pune obiective de învãþare pe termen personale: elevilor sãi pentru problemele propuse spre
pentru acasã; implicarea elevilor în lung care sã-i ajute sã se dezvolte  Formularea unor concluzii corecte pe studiu ºi pentru disciplina predatã. Atributul
activitãþi creative; intelectual, social ºi moral; marginea unor cercetãri în domeniul major al vocaþiei pedagogice îl reprezintã
 Sprijinirea elevilor în a-ºi construi  Utilizarea unor strategii variate de educaþiei prin: interpretarea corectã a abilitatea profesorului de a trezi motivaþii
propriile cunoºtinþe prin: crearea unor comunicare cu pãrinþii. studiilor experimentale; interpretarea puternice ale elevilor pentru disciplina pe
oportunitãþi de experimentare  Coordonarea eforturilor cu cele ale studiilor descriptive; intrerpretarea care o predã. Aceastã capacitate de
personalã; urmãrirea modului de celorlalþi profesori; studiilor corelaþionale; motivare a elevilor coreleazã, de cele mai
întelegere a conceptelor cu care se  Redactarea corectã din punct de vedere  Conceperea corectã din punct de multe ori, cu anumite structuri de persona-
opereazã; prezentarea ideilor metodologic a diferite tipuri de rapoarte vedere metodologic a unei cercetãri litate ale profesorilor.
controversate; promovarea dialo- de activitate ºi de cercetare pedagogice personale; Profesorii cu personalitãti afectuoase,
gului; legarea cunostintelor teoretice 7. Dezvoltarea personalitãþii elevilor:  Utilizarea corectã a instrumentelor înþelegãtori ºi prietenoºi, înclinaþi sã
de rezolvarea unor probleme practice;  Dezvoltarea unor capacitãþi superioare conceptuale specifice ºtiintelor educaþiei distribuie mai multe laude ºi încurajãri, sã
practicarea “uceniciei cognitive”; de gândire prin adoptarea unor strategii în interpretarea unor lecturi de specialitate fie mãrinimoºi (opuºi profesorilor caracte-
antrenarea elevilor în corectarea adecvate pentru: înlesnirea învãþãrii ºi exprimarea unor puncte de vedere rizaþi prin atitudini distante, egocentrism ºi
propriilor prejudecãþi ºi moduri greºite conceptelor ºi dezvoltarea capacitãþilor personale cu privire la educaþie; mãrginire), prin aceste calitãþi, îi stimuleazã

28 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 29


 Organizarea mediului fizic al clasei; de înþelegere a unor lucruri. de conceptualizare; înlesnirea  Identificarea cu uºurinþã a domeniului
 Motivarea ºi stimularea elevilor sa  Utilizarea diferitelor tipuri de hardware. transferului cunoºtinþelor; înlesnirea problematic în care se încadreazã o
învete ºi sa progreseze: identificarea 5. Evaluarea rezultatelor învãtãrii: rezolvãrii de probleme ºi dezvoltarea problemã pedagogicã întâlnitã ºi
modului în care elevii concep cauzele  Stabilirea capacitãþilor care urmeazã sã capacitãþilor creative; înlesnirea alegerea surselor bibliografice adecvate.
propriilor lor succese ºi insuccese ºi fie evaluate; metacogniþiei ºi a însuºirii unor strategii  Evaluarea criticã a propriilor prestaþii
promovarea unui mod productiv de  Selectarea sarcinilor adevate în funcþie eficiente de învãþare; tratarea didactice;
atribuire a cauzelor acestora; de natura capacitãtilor evaluate; diferenþiatã a elevilor cu probleme  Planificarea dezvoltãrii personale;
satisfacerea trebuinþelor de  Determinarea procedelor de stabilire a speciale în dezvoltarea capacitãþilor  Preocuparea de autoperfecþionare;
cunoaºtere, de afiliaþie ºi de aprobare scorurilor obþinute de elevi; superioare de gândire;  Interacþiunea optimã cu alte persoane;
ale elevilor; promovarea motivaþiei  Verificarea gradului de fidelitate,  Utilizarea unor strategii adecvate pentru:  Încrederea în sine.
intrinseci în învãtarea disciplinelor de validitate, standardizare ºi utilitãþii dezvoltarea constiinþei de sine, a Pe lângã competenþele de bazã
studiu; reducerea anxietãþii elevilor la practice a evaluãrii; încrederii în sine, a personalitãþii; menþionate, cercetãtorii au pus în evidenþã
un nivel optim pentru învãþare; luarea  Crearea condiþiilor optime pentru admi- dezvoltarea deprinderilor de interacþi- o serie de calitãþi personale care trebuie sã
în consideraþie a diversitãtii motivaþiei nistrarea instrumentelor de evaluare; une socialã cu semenii ºi cu diverse fie formate prin experienþã ºi o educaþie
elevilor în funcþie de vârstã, mediu  Interpretarea rezultatelor evaluãrii ºi grupuri sociale; dezvoltarea comporta- profesionalã adecvatã. Noua calitate a
cultural ºi socioeconomic, gen; luarea deciziilor cerute de rezultatele mentului moral ºi civic; dezvoltarea raporturilor afective care se stabilesc între
 Sprijinirea elevilor în a învãþa un nou obþinute. deprinderilor de a învãþa - cum - sã - profesor ºi elevi în învãþãmântul contem-
material prin: folosirea metodelor 6. Comunicarea eficientã cu elevii, colegii înveþe; dezvoltarea simþului responsa- poran, de naturã sã evite traumele psihice
expozitive; promovarea învãþãrii prin ºi pãrinþii: bilitãþii. sau apariþia complexelor de inferioritate,
descoperire; a învãþãrii depline  Provocarea trebuinþei elevilor de 8. Îndeplinirea unor îndatoriri organiza- solicitã profesori care sã posede trãsãturi
(mastery learning); încurajarea comunicare verbalã/ nonverbalã; torice/administrative. de personalitate, cum sunt: autoritatea realã
învãþãrii cooperative; utilizarea  Conducerea discuþiilor / a activitãþilor în  Organizarea meditaþiilor, consultaþiilor, (dobânditã prin profesionalism, moralitate,
instruirii asistate de calculator; grupuri mici; a ajutorului la învãþãturã; flexibilitate, consecvenþã), nu impusã prin
 Sprijinirea elevilor în a prelucra  Furnizarea feed-back-ului ;  Conducerea unor întâlniri de lucru cu diferite forme de constrângere; tact
intelectual ceea ce au învãþat prin:  Prezentarea sistematicã a conþinutului; profesori/pãrinti º.a. pedagogic; permisivitate.
adresarea de întrebãri; conducerea  Folosirea unor modalitãþi variate de a  Pãstrarea/întreþinerea documentelor, Trãsãturile de personalitate ale
discuþiilor în clasã; încurajarea predãrii transmite elevilor mesaje privind impor- înregistrãrilor etc. profesorului care predã eficient au fost
reciproce. tanþa ºcolii ºi a activitãþilor desfãºurate  Pãstrarea, organizarea, întreþinerea studiate de D.G. RYANS, eficienþa predãrii
 Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce în ºcoalã; materialelor didactice, echipamentelor; fiind apreciatã în funcþie de mãsura în care
au învãtat prin: organizarea unor activi-  Convingerea elevilor pentru a-ºi pro- 9. Dezvoltarea mãestriei profesionale un profesor reuºeºte sã trezeascã motivaþia
tãþi aplicative; recomandarea temelor pune obiective de învãþare pe termen personale: elevilor sãi pentru problemele propuse spre
pentru acasã; implicarea elevilor în lung care sã-i ajute sã se dezvolte  Formularea unor concluzii corecte pe studiu ºi pentru disciplina predatã. Atributul
activitãþi creative; intelectual, social ºi moral; marginea unor cercetãri în domeniul major al vocaþiei pedagogice îl reprezintã
 Sprijinirea elevilor în a-ºi construi  Utilizarea unor strategii variate de educaþiei prin: interpretarea corectã a abilitatea profesorului de a trezi motivaþii
propriile cunoºtinþe prin: crearea unor comunicare cu pãrinþii. studiilor experimentale; interpretarea puternice ale elevilor pentru disciplina pe
oportunitãþi de experimentare  Coordonarea eforturilor cu cele ale studiilor descriptive; intrerpretarea care o predã. Aceastã capacitate de
personalã; urmãrirea modului de celorlalþi profesori; studiilor corelaþionale; motivare a elevilor coreleazã, de cele mai
întelegere a conceptelor cu care se  Redactarea corectã din punct de vedere  Conceperea corectã din punct de multe ori, cu anumite structuri de persona-
opereazã; prezentarea ideilor metodologic a diferite tipuri de rapoarte vedere metodologic a unei cercetãri litate ale profesorilor.
controversate; promovarea dialo- de activitate ºi de cercetare pedagogice personale; Profesorii cu personalitãti afectuoase,
gului; legarea cunostintelor teoretice 7. Dezvoltarea personalitãþii elevilor:  Utilizarea corectã a instrumentelor înþelegãtori ºi prietenoºi, înclinaþi sã
de rezolvarea unor probleme practice;  Dezvoltarea unor capacitãþi superioare conceptuale specifice ºtiintelor educaþiei distribuie mai multe laude ºi încurajãri, sã
practicarea “uceniciei cognitive”; de gândire prin adoptarea unor strategii în interpretarea unor lecturi de specialitate fie mãrinimoºi (opuºi profesorilor caracte-
antrenarea elevilor în corectarea adecvate pentru: înlesnirea învãþãrii ºi exprimarea unor puncte de vedere rizaþi prin atitudini distante, egocentrism ºi
propriilor prejudecãþi ºi moduri greºite conceptelor ºi dezvoltarea capacitãþilor personale cu privire la educaþie; mãrginire), prin aceste calitãþi, îi stimuleazã

28 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 29


pe elevi sã depunã un volum mai mare de promovarea spiritului ºtiinþific; propagarea
muncã, sã fie mai creativi, sã doreascã sã culturii ºtiinþifice.
se identifice cu asemenea profesori, pe care Etica profesionalã ºi cerinþele de a se CONSILIEREA CARIEREI
ajung sã-i îndrãgeascã ºi, prin intermediul autoperfectiona continuu impun: capacitate de
unui “impuls afiliativ”, ajung sã fie atraºi de autoorganizare; mentalitate deschisã ºi
disponibilitate de a observa ºi studia - proces de compatibilizare maximã între resursele, cerinþele, aspiraþiile sau interesele
personale ale unui individ ºi oferta realã din domeniul educaþiei, formãrii ºi integrãrii socio–
disciplina pe care ei o predau.
Profesorii caracterizaþi prin responsa- comparativ diferite sisteme ºi practici scolare
bilitate, spirit metodic ºi acþiuni sistematice din lume; atitudine experimentalã, în vederea profesionale.
(opus celor cu personalitate ºovãielnicã, perfecþionãrii continue a metodo-logiei ºi a
neglijentã, lipsitã de planificare) s-au dovedit stilului personal de predare; aºezarea Realitatea socialã, dinamica pieþei forþei categorii de nevoi particulare ale unor
a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt intereselor copiilor încredinþaþi spre educaþie de muncã, dezvoltarea economicã sau grupuri (persoane defavorizate, marginali-
dominaþi de “impulsul de autoafirmare”, de deasupra oricãror alte interese. ofertele de educaþie ºi formare fac ne-c zate sau discriminate pe criterii ce þin de
dorinta de a atinge un statut social, de a obtine Toate aceste calitãþi necesare unui esarã o abordare globalã a individului, vârstã, sex sau orientare sexualã,
succesul ºcolar ; ei inspirã elevilor siguranþã profesor sunt de naturã sã sugereze faptul continuã, flexibilã de-a lungul tuturor ciclurilor apartenenþã etnicã, rasã, culturã, opinii
ºi le induc certitudinea cã au un profesor cã profesia didacticã solicitã persoane atent vieþii personale (finalizarea studiilor formale, politice ºi religioase, valori, poziþie socio-
capabil sã-i conducã spre reuºita sigurã, selecþionate ºi care vor avea nevoie de o încadrarea în muncã, inserþia socialã, economicã, statut marital, starea de
reduc anxietatea. îndelungatã perioadã de formare profesi- asumarea de roluri comunitare, schimbarea handicap etc.).
Profesorii caracterizaþi prin entuziasm onalã ºi ca personalitate. slujbei, schimbarea statutului familial, O listã exemplificativã a unora dintre
pentru disciplina pe care o predau, cu firi Evaluarea CP a unui profesor vizeazã recalificarea, pensionarea etc.). CC, de-a activitãþile tipice de CC cuprinde:
imaginative, capabili sã întreþinã la lecþiile lor o patru aspecte esenþiale: testarea aptitudinii lungul timpului, a parcurs urmãtoarele etape:  Programele de Consiliere ºi Orientare
atmosferã de “efervescenþã intelectualã” de predare; aprecierea deprinderilor de selecþie ºi orientare profesionalã, orientare incluse în Curriculum-ul Naþional de la
reuºesc sã inducã elevilor sentimentul predare; aprecierea gradului de integrare a ºcolarã ºi profesionalã, orientare ºi consili- diferite cicluri de formare ºi clase,
importanþei materiei predate, curiozitatea, deprinderilor de predare în conducerea unor ere, servicii de informare, consiliere ºi  Consiliere ºi Orientare individualã, a
interesul ºi, în cele din urmã, sã-i motiveze, activitãþi de învãþare ale unui grup de elevi; orientare ºi, în prezent, consilierea dezvol- cuplurilor sau de grup pentru luarea deciziei
prin valorificarea maximalã a “ímpulsului aprecierea stabilitãþii în obþinerea tãrii carierei. cu privire la educaþie, formare, rutã profe-
cognitiv” existent în orice fiinþã umanã. performanþelor, adaptabilitatea la situaþii noi CC reprezintã un serviciu social care sionalã, inserþie socialã, viaþã cotidianã;
Alte calitãþi necesare þin de nivelul de ºi curba progresului personal. iniþiazã o astfel de abordare holisticã a  Activitãþi specifice de cunoaºtere a lumii
culturã al profesorului, cerut de responsabi- Testarea aptitudinii de predare constã, individului, sub toate aspectele semnificative muncii (din diferite domenii ºi ramuri econo-
litãþile culturale ºi sociale în societatea de obicei, în a-i cere candidatului sã predea ale vieþii ºi rolurilor asumate în ºcoalã, mice);
contemporanã: capacitatea de a dialoga; aceeaºi lecþie la mai multe clase paralele. profesie, viaþã socialã sau comunitarã,  Activitãþi de (auto)evaluare/testare a
capacitatea de a informa obiectiv ºi de a Evaluatorii urmãresc: modul în care familie, timp liber etc. ºi se referã la toate deprinderilor, aptitudinilor, abilitãþilor, intere-
comunica cu uºurintã; atitudinea criticã ºi candidatul rãspunde la criticile primite; cât categoriile de servicii de informare, consiliere selor profesionale, cunoºtinþelor, valorilor
non-dogmaticã; virtuþi civico-democratice. de realist este în evaluãrile propriilor sale ºi orientare oferite solicitanþilor de cãtre personale etc.;
Civilizaþia tehnologicã contemporanã îi performanþe; mãsura în care se constatã o consilieri.  Informarea, consilierea ºi orientarea per-
impune profesorului sã-ºi dezvolte o serie perfecþionare a prestaþiei pedagogice, de la Procesul CC implicã, totodatã, o soanelor adulte pentru buna lor inserþie
de calitãþi personale, cum sunt: stãpânirea o lectie, la alta; mãsura ºi modul în care îºi raportare permanentã la realitatea ofertei socio-profesionalã, schimbarea locului de
noilor tehnici care sunt folosite în sala de modificã predarea în urma observaþiilor ºcolare (în termeni de numãr de locuri în muncã, formare continuã, reintegrare
clasã; capacitatea de a inventa noi modalitãþi primite. diferite tipuri de ºcoli ºi niveluri, cât ºi la ºcolar-profesionalã,
de utilizare a acestor tehnici; capacitatea Aprecierea deprinderilor de predare reþeaua teritorialã a acestora), la dinamica  Utilizarea potenþialului de CC ale comu-
de a le inova. vizeazã stãpânirea unor tehnici de lucru dezvoltãrii socio-economice în plan local, nitãþii, persoanelor deja ocupate în muncã,
Funcþia ºtiinþificã a profesorului legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor regional, naþional ºi european, la evoluþia expoziþiilor, târgurilor de locuri de muncã,
contemporan implicã dezvoltarea unor noi de lecþie, captarea atenþiei elevilor, utilizarea cererii pieþei forþei de muncã, pe termen ale organizaþiilor/instituþiilor publice ºi private
calitãþi ºi atitudini: cunoaºterea logicii ºi a tehnicilor de chestionare a copiilor º.a. mediu ºi lung, dinamica profesiunilor în din domeniu etc. pentru facilitarea opþiunilor
structurii disciplinei pe care o predã; diferite ramuri ale economiei sau la rute ºi deciziei cu privire la dezvoltarea propriei
continuare la pagina 36 profesionale speciale, precum ºi la unele cariere;

30 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 31


pe elevi sã depunã un volum mai mare de promovarea spiritului ºtiinþific; propagarea
muncã, sã fie mai creativi, sã doreascã sã culturii ºtiinþifice.
se identifice cu asemenea profesori, pe care Etica profesionalã ºi cerinþele de a se CONSILIEREA CARIEREI
ajung sã-i îndrãgeascã ºi, prin intermediul autoperfectiona continuu impun: capacitate de
unui “impuls afiliativ”, ajung sã fie atraºi de autoorganizare; mentalitate deschisã ºi
disponibilitate de a observa ºi studia - proces de compatibilizare maximã între resursele, cerinþele, aspiraþiile sau interesele
personale ale unui individ ºi oferta realã din domeniul educaþiei, formãrii ºi integrãrii socio–
disciplina pe care ei o predau.
Profesorii caracterizaþi prin responsa- comparativ diferite sisteme ºi practici scolare
bilitate, spirit metodic ºi acþiuni sistematice din lume; atitudine experimentalã, în vederea profesionale.
(opus celor cu personalitate ºovãielnicã, perfecþionãrii continue a metodo-logiei ºi a
neglijentã, lipsitã de planificare) s-au dovedit stilului personal de predare; aºezarea Realitatea socialã, dinamica pieþei forþei categorii de nevoi particulare ale unor
a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt intereselor copiilor încredinþaþi spre educaþie de muncã, dezvoltarea economicã sau grupuri (persoane defavorizate, marginali-
dominaþi de “impulsul de autoafirmare”, de deasupra oricãror alte interese. ofertele de educaþie ºi formare fac ne-c zate sau discriminate pe criterii ce þin de
dorinta de a atinge un statut social, de a obtine Toate aceste calitãþi necesare unui esarã o abordare globalã a individului, vârstã, sex sau orientare sexualã,
succesul ºcolar ; ei inspirã elevilor siguranþã profesor sunt de naturã sã sugereze faptul continuã, flexibilã de-a lungul tuturor ciclurilor apartenenþã etnicã, rasã, culturã, opinii
ºi le induc certitudinea cã au un profesor cã profesia didacticã solicitã persoane atent vieþii personale (finalizarea studiilor formale, politice ºi religioase, valori, poziþie socio-
capabil sã-i conducã spre reuºita sigurã, selecþionate ºi care vor avea nevoie de o încadrarea în muncã, inserþia socialã, economicã, statut marital, starea de
reduc anxietatea. îndelungatã perioadã de formare profesi- asumarea de roluri comunitare, schimbarea handicap etc.).
Profesorii caracterizaþi prin entuziasm onalã ºi ca personalitate. slujbei, schimbarea statutului familial, O listã exemplificativã a unora dintre
pentru disciplina pe care o predau, cu firi Evaluarea CP a unui profesor vizeazã recalificarea, pensionarea etc.). CC, de-a activitãþile tipice de CC cuprinde:
imaginative, capabili sã întreþinã la lecþiile lor o patru aspecte esenþiale: testarea aptitudinii lungul timpului, a parcurs urmãtoarele etape:  Programele de Consiliere ºi Orientare
atmosferã de “efervescenþã intelectualã” de predare; aprecierea deprinderilor de selecþie ºi orientare profesionalã, orientare incluse în Curriculum-ul Naþional de la
reuºesc sã inducã elevilor sentimentul predare; aprecierea gradului de integrare a ºcolarã ºi profesionalã, orientare ºi consili- diferite cicluri de formare ºi clase,
importanþei materiei predate, curiozitatea, deprinderilor de predare în conducerea unor ere, servicii de informare, consiliere ºi  Consiliere ºi Orientare individualã, a
interesul ºi, în cele din urmã, sã-i motiveze, activitãþi de învãþare ale unui grup de elevi; orientare ºi, în prezent, consilierea dezvol- cuplurilor sau de grup pentru luarea deciziei
prin valorificarea maximalã a “ímpulsului aprecierea stabilitãþii în obþinerea tãrii carierei. cu privire la educaþie, formare, rutã profe-
cognitiv” existent în orice fiinþã umanã. performanþelor, adaptabilitatea la situaþii noi CC reprezintã un serviciu social care sionalã, inserþie socialã, viaþã cotidianã;
Alte calitãþi necesare þin de nivelul de ºi curba progresului personal. iniþiazã o astfel de abordare holisticã a  Activitãþi specifice de cunoaºtere a lumii
culturã al profesorului, cerut de responsabi- Testarea aptitudinii de predare constã, individului, sub toate aspectele semnificative muncii (din diferite domenii ºi ramuri econo-
litãþile culturale ºi sociale în societatea de obicei, în a-i cere candidatului sã predea ale vieþii ºi rolurilor asumate în ºcoalã, mice);
contemporanã: capacitatea de a dialoga; aceeaºi lecþie la mai multe clase paralele. profesie, viaþã socialã sau comunitarã,  Activitãþi de (auto)evaluare/testare a
capacitatea de a informa obiectiv ºi de a Evaluatorii urmãresc: modul în care familie, timp liber etc. ºi se referã la toate deprinderilor, aptitudinilor, abilitãþilor, intere-
comunica cu uºurintã; atitudinea criticã ºi candidatul rãspunde la criticile primite; cât categoriile de servicii de informare, consiliere selor profesionale, cunoºtinþelor, valorilor
non-dogmaticã; virtuþi civico-democratice. de realist este în evaluãrile propriilor sale ºi orientare oferite solicitanþilor de cãtre personale etc.;
Civilizaþia tehnologicã contemporanã îi performanþe; mãsura în care se constatã o consilieri.  Informarea, consilierea ºi orientarea per-
impune profesorului sã-ºi dezvolte o serie perfecþionare a prestaþiei pedagogice, de la Procesul CC implicã, totodatã, o soanelor adulte pentru buna lor inserþie
de calitãþi personale, cum sunt: stãpânirea o lectie, la alta; mãsura ºi modul în care îºi raportare permanentã la realitatea ofertei socio-profesionalã, schimbarea locului de
noilor tehnici care sunt folosite în sala de modificã predarea în urma observaþiilor ºcolare (în termeni de numãr de locuri în muncã, formare continuã, reintegrare
clasã; capacitatea de a inventa noi modalitãþi primite. diferite tipuri de ºcoli ºi niveluri, cât ºi la ºcolar-profesionalã,
de utilizare a acestor tehnici; capacitatea Aprecierea deprinderilor de predare reþeaua teritorialã a acestora), la dinamica  Utilizarea potenþialului de CC ale comu-
de a le inova. vizeazã stãpânirea unor tehnici de lucru dezvoltãrii socio-economice în plan local, nitãþii, persoanelor deja ocupate în muncã,
Funcþia ºtiinþificã a profesorului legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor regional, naþional ºi european, la evoluþia expoziþiilor, târgurilor de locuri de muncã,
contemporan implicã dezvoltarea unor noi de lecþie, captarea atenþiei elevilor, utilizarea cererii pieþei forþei de muncã, pe termen ale organizaþiilor/instituþiilor publice ºi private
calitãþi ºi atitudini: cunoaºterea logicii ºi a tehnicilor de chestionare a copiilor º.a. mediu ºi lung, dinamica profesiunilor în din domeniu etc. pentru facilitarea opþiunilor
structurii disciplinei pe care o predã; diferite ramuri ale economiei sau la rute ºi deciziei cu privire la dezvoltarea propriei
continuare la pagina 36 profesionale speciale, precum ºi la unele cariere;

30 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 31


 CC la distanþã prin e-mail, web site-uri muncii, sporirea mobilitãþii forþei de muncã gia orientãrii ºcolare ºi profesionale; modele JIGÃU, M.. Consilierea carierei. Buc.:
accesibile prin Internet, telefon, echipamente în plan local (între diferite domenii econo- de consiliere ºcolarã; teoria inteligenþelor Sigma, 2001.
audio-video, alte tipuri de servicii on-line sau mice), regional, naþional, european, creºte- multiple; teorii ale învãþãrii Consilierea carierei adulþilor. MIHAI JIGÃU
difuzarea de materiale tipãrite. rea independenþei individului faþã de siste- (Coord.). Buc.: Afir, 2003.
Principalele prioritãþi ale politicilor mele de asistenþã ºi sprijin social, dezvol- Referinþe bibliografice: Tehnologiile informatice ºi de comunicare
aplicate în aria CC pot viza diferite categorii tarea aptitudinilor antreprenoriale, pe de altã BÃBAN, A. (Coord.). Consiliere educaþio- în consilierea carierei. Mihai Jigãu (coord.),
de obiective: a) egalitatea ºanselor de acces parte. nalã. Ghid metodologic pentru orele de Buc.: Editura Afir, 2003m.
la oferta de educaþie ºi formare; b) accesul CC reprezintã un instrument extrem de dirigenþie ºi consiliere. Cluj Napoca: WATTS, A. G. et alii. Educational and
nediscriminatoriu pe piaþa forþei de muncã; util al sistemului de educaþie ºi programelor Imprimeria Ardealul, 2001. Vocational Guidance in the European
c) Echitate socialã ºi participare la viaþa de reformã ºi dezvoltarea ale acestuia prin BUTNARU, D. (Coord.). Consiliere ºi orien- Community. European Comission,

comunitarã; d) reducerea sau înlãturarea faptul cã furnizeazã informaþii - în urma tare ºcolarã. Iaºi: Spiru Haret, 1999. Education Training Youth, 1993.

inegalitãþilor datorate aspectelor specifice HERR, E.; CRAMER, S. Career Guidance WATTS, A. G. et alii. Rethinking Careers
contactului cu beneficiarii serviciilor de Education and Guidance. London:
ale unor populaþii þintã, ce þin de: sex, vârstã, informare, consiliere ºi orientare - despre
and Counselling Through the Life Span:
Routledge, 1996.
nevoile, cerinþele sau aspiraþiile lor în materie
Systemic Approaches. New York: Harper
statut marital, etnie. (M.J.)
Din perspectiva politicilor pieþei muncii, de ofertã de educaþie ºi formare, faciliteazã
Collins, 1999.

CC contribuie la sporirea calitãþii resurselor accesul tinerilor la moduri alternative de


umane ºi, implicit, a eficienþei ºi eficacitãþii planificarea ºi dezvoltarea carierei,
acestora, la facilitarea demersurilor indivizi- normalizeazã tranziþia cãtre piaþa muncii, CORE CURRICULUM (CURRICULUM NUCLEU)
lor pentru a se implica profesional într-o mai oferã un feed-back necesar instituþiilor de
mare mãsurã în acord cu interesele, învãþãmânt ºi formatorilor cu privire la - element constitutiv al  curriculumului naþional, nucleul comun pentru toþi elevii
aptitudinile sau calitãþile personale, încura- competenþele de bazã, deprinderile ºi care parcurg o anumitã perioadã de ºcolaritate.
jarea mobilitãþii profesionale ºi teritoriale a abilitãþile cerute de piaþa dinamicã a muncii
forþei de muncã, precum ºi la sprijinirea Utilizarea în procesul CC a noilor tehnologii
indivizilor sã-ºi planifice dezvoltarea profesi- informatice ºi de comunicare duce la În România, curriculum nucleu consideraþie a diferenþelor dintre ºcoli (R.
onalã în funcþie de evoluþia pieþei muncii în sporirea accesului a tot mai mulþi solicitanþi corespunde trunchiului comun, respectiv DIEPHINS, 1991). În România, termenul a
anumite domenii. la astfel de servicii care îi vor sprijini în luarea numãrului minim de ore de la fiecare fost folosit în literatura de specialitate ºi este
CC este, în multe situaþii, ºi o interfaþã deciziilor cu privire la dezvoltarea carierei disciplinã obligatorie prevãzutã în planurile- asimilat de cele mai recente documente de
între sistemul de educaþie ºi formare ºi cel personale, descoperirea/obþinerea individu- cadru de învãþãmânt. Drept consecinþã, politicã educaþionalã (Curriculum Naþional,
al pieþei muncii, pe care încearcã în mod alã a informaþiilor despre oferta de educaþie programele ºcolare pe discipline cuprind Cadru de referinþã, 1998).
dinamic sã le sincronizeze. Balansul între ºi formare iniþialã ºi continuã, dinamica pieþei elementele obligatorii pentru toate ºcolile ºi Teoreticienii curriculumului au puncte de
cele douã sisteme de CC (reþeaua Minis- muncii. pentru toþi elevii. Se asigurã astfel egali- vedere diferite despre realitatea la care se
terului Educaþiei ºi cea a Ministerului Muncii) Evaluarea calitãþii serviciile de CC este tatea ºanselor în contextul învãþãmântului referã CC: G. KIRK (1986) vorbeºte despre
duce la focalizarea fie pe a) asigurarea fãcutã, de regulã, de consilierii înºiºi, de public. (Curriculum Naþional. Cadru de un “... cadru al curriculum-ului naþional sau
accesului la educaþie ºi formare (iniþialã ºi clienþi sau de autoritãþile competente ale referinþã, 1998) al învãþãrilor nucleu (core learnings) pentru
continuã) pentru toate categoriile de indivizi, domeniului. Procesul implicã raportarea la Folosirea termenului “core curriculum” s- toþi elevii”, iar M. SKILBECK (1994) despre
reducerea abandonului ºcolare ºi repeten- o serie de indicatori de naturã calitativã ºi a extins în ultimii ani datoritã includerii sale în “curriculum nucleu ca responsabilitate a
þiei, combaterea pãrãsirii ºcolii fãrã nici o cantitativã care permit aprecierea gradului documentele de politicã educaþi-onalã guvernelor centrale”.
calificare, consiliere ºi orientare pentru de apropiere a muncii consilierului ºi referitoare la curriculum. În Norvegia ºi Pentru clarificarea disputelor termino-
dezvoltarea competenþelor de muncã ale instituþiilor de consiliere de obiectivele, Ungaria titlul acestora este “Core Curriculum”, logice se face distincþie între “þãri în care
resurselor umane, pe de o parte, fie pe programele ºi politicile promovate în acest iar în Anglia ºi Þara Galilor “Core subjects” curriculum-ul prescris la nivel naþional a fost
creºterea ratei de angajare a forþei de muncã domeniu. (obiecte de studiu nucleu) reprezintã parte o trãsãturã caracteristicã” ºi “þãri în care
tinere, dezvoltarea angajabilitãþii tuturor componentã a curriculu-mului naþional. În curriculum-ul nucleu a devenit o prioritate a
categoriilor de clienþi, reducerea ºomajului  aptitudini; asistenþã psihopedago- Olanda, termenul “core objectives” (obiective educaþiei prin schimbarea deciziei cu privire
sau a duratei acestuia, sporirea contribuþiei gicã; consilier ºcolar; consiliere ºcolarã; nucleu) este preferat celui de “national la elaborarea curriculum-ului (M.
acestor servicii la stabilitatea relativã a pieþei informare ºcolarã ºi profesionalã; metodolo- curriculum” pentru cã permite luarea în SKILBECK, 1994).

32 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 33


 CC la distanþã prin e-mail, web site-uri muncii, sporirea mobilitãþii forþei de muncã gia orientãrii ºcolare ºi profesionale; modele JIGÃU, M.. Consilierea carierei. Buc.:
accesibile prin Internet, telefon, echipamente în plan local (între diferite domenii econo- de consiliere ºcolarã; teoria inteligenþelor Sigma, 2001.
audio-video, alte tipuri de servicii on-line sau mice), regional, naþional, european, creºte- multiple; teorii ale învãþãrii Consilierea carierei adulþilor. MIHAI JIGÃU
difuzarea de materiale tipãrite. rea independenþei individului faþã de siste- (Coord.). Buc.: Afir, 2003.
Principalele prioritãþi ale politicilor mele de asistenþã ºi sprijin social, dezvol- Referinþe bibliografice: Tehnologiile informatice ºi de comunicare
aplicate în aria CC pot viza diferite categorii tarea aptitudinilor antreprenoriale, pe de altã BÃBAN, A. (Coord.). Consiliere educaþio- în consilierea carierei. Mihai Jigãu (coord.),
de obiective: a) egalitatea ºanselor de acces parte. nalã. Ghid metodologic pentru orele de Buc.: Editura Afir, 2003m.
la oferta de educaþie ºi formare; b) accesul CC reprezintã un instrument extrem de dirigenþie ºi consiliere. Cluj Napoca: WATTS, A. G. et alii. Educational and
nediscriminatoriu pe piaþa forþei de muncã; util al sistemului de educaþie ºi programelor Imprimeria Ardealul, 2001. Vocational Guidance in the European
c) Echitate socialã ºi participare la viaþa de reformã ºi dezvoltarea ale acestuia prin BUTNARU, D. (Coord.). Consiliere ºi orien- Community. European Comission,

comunitarã; d) reducerea sau înlãturarea faptul cã furnizeazã informaþii - în urma tare ºcolarã. Iaºi: Spiru Haret, 1999. Education Training Youth, 1993.

inegalitãþilor datorate aspectelor specifice HERR, E.; CRAMER, S. Career Guidance WATTS, A. G. et alii. Rethinking Careers
contactului cu beneficiarii serviciilor de Education and Guidance. London:
ale unor populaþii þintã, ce þin de: sex, vârstã, informare, consiliere ºi orientare - despre
and Counselling Through the Life Span:
Routledge, 1996.
nevoile, cerinþele sau aspiraþiile lor în materie
Systemic Approaches. New York: Harper
statut marital, etnie. (M.J.)
Din perspectiva politicilor pieþei muncii, de ofertã de educaþie ºi formare, faciliteazã
Collins, 1999.

CC contribuie la sporirea calitãþii resurselor accesul tinerilor la moduri alternative de


umane ºi, implicit, a eficienþei ºi eficacitãþii planificarea ºi dezvoltarea carierei,
acestora, la facilitarea demersurilor indivizi- normalizeazã tranziþia cãtre piaþa muncii, CORE CURRICULUM (CURRICULUM NUCLEU)
lor pentru a se implica profesional într-o mai oferã un feed-back necesar instituþiilor de
mare mãsurã în acord cu interesele, învãþãmânt ºi formatorilor cu privire la - element constitutiv al  curriculumului naþional, nucleul comun pentru toþi elevii
aptitudinile sau calitãþile personale, încura- competenþele de bazã, deprinderile ºi care parcurg o anumitã perioadã de ºcolaritate.
jarea mobilitãþii profesionale ºi teritoriale a abilitãþile cerute de piaþa dinamicã a muncii
forþei de muncã, precum ºi la sprijinirea Utilizarea în procesul CC a noilor tehnologii
indivizilor sã-ºi planifice dezvoltarea profesi- informatice ºi de comunicare duce la În România, curriculum nucleu consideraþie a diferenþelor dintre ºcoli (R.
onalã în funcþie de evoluþia pieþei muncii în sporirea accesului a tot mai mulþi solicitanþi corespunde trunchiului comun, respectiv DIEPHINS, 1991). În România, termenul a
anumite domenii. la astfel de servicii care îi vor sprijini în luarea numãrului minim de ore de la fiecare fost folosit în literatura de specialitate ºi este
CC este, în multe situaþii, ºi o interfaþã deciziilor cu privire la dezvoltarea carierei disciplinã obligatorie prevãzutã în planurile- asimilat de cele mai recente documente de
între sistemul de educaþie ºi formare ºi cel personale, descoperirea/obþinerea individu- cadru de învãþãmânt. Drept consecinþã, politicã educaþionalã (Curriculum Naþional,
al pieþei muncii, pe care încearcã în mod alã a informaþiilor despre oferta de educaþie programele ºcolare pe discipline cuprind Cadru de referinþã, 1998).
dinamic sã le sincronizeze. Balansul între ºi formare iniþialã ºi continuã, dinamica pieþei elementele obligatorii pentru toate ºcolile ºi Teoreticienii curriculumului au puncte de
cele douã sisteme de CC (reþeaua Minis- muncii. pentru toþi elevii. Se asigurã astfel egali- vedere diferite despre realitatea la care se
terului Educaþiei ºi cea a Ministerului Muncii) Evaluarea calitãþii serviciile de CC este tatea ºanselor în contextul învãþãmântului referã CC: G. KIRK (1986) vorbeºte despre
duce la focalizarea fie pe a) asigurarea fãcutã, de regulã, de consilierii înºiºi, de public. (Curriculum Naþional. Cadru de un “... cadru al curriculum-ului naþional sau
accesului la educaþie ºi formare (iniþialã ºi clienþi sau de autoritãþile competente ale referinþã, 1998) al învãþãrilor nucleu (core learnings) pentru
continuã) pentru toate categoriile de indivizi, domeniului. Procesul implicã raportarea la Folosirea termenului “core curriculum” s- toþi elevii”, iar M. SKILBECK (1994) despre
reducerea abandonului ºcolare ºi repeten- o serie de indicatori de naturã calitativã ºi a extins în ultimii ani datoritã includerii sale în “curriculum nucleu ca responsabilitate a
þiei, combaterea pãrãsirii ºcolii fãrã nici o cantitativã care permit aprecierea gradului documentele de politicã educaþi-onalã guvernelor centrale”.
calificare, consiliere ºi orientare pentru de apropiere a muncii consilierului ºi referitoare la curriculum. În Norvegia ºi Pentru clarificarea disputelor termino-
dezvoltarea competenþelor de muncã ale instituþiilor de consiliere de obiectivele, Ungaria titlul acestora este “Core Curriculum”, logice se face distincþie între “þãri în care
resurselor umane, pe de o parte, fie pe programele ºi politicile promovate în acest iar în Anglia ºi Þara Galilor “Core subjects” curriculum-ul prescris la nivel naþional a fost
creºterea ratei de angajare a forþei de muncã domeniu. (obiecte de studiu nucleu) reprezintã parte o trãsãturã caracteristicã” ºi “þãri în care
tinere, dezvoltarea angajabilitãþii tuturor componentã a curriculu-mului naþional. În curriculum-ul nucleu a devenit o prioritate a
categoriilor de clienþi, reducerea ºomajului  aptitudini; asistenþã psihopedago- Olanda, termenul “core objectives” (obiective educaþiei prin schimbarea deciziei cu privire
sau a duratei acestuia, sporirea contribuþiei gicã; consilier ºcolar; consiliere ºcolarã; nucleu) este preferat celui de “national la elaborarea curriculum-ului (M.
acestor servicii la stabilitatea relativã a pieþei informare ºcolarã ºi profesionalã; metodolo- curriculum” pentru cã permite luarea în SKILBECK, 1994).

32 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 33


Analiza documentelor de politicã termenul “core curriculum” este foarte Modalitãþile actuale de organizare a CC BLENKIN, G.M. Change and the
educaþionalã evidenþiazã faptul cã în ambele prezent în discursurile actuale despre evidenþiazã îmbinarea a douã variante de Curriculum. London: Paul Chapman, 1992.
cazuri, CC reprezintã o parte importantã a educaþie. Semnificaþia care pare a fi pusã organizare: una care pune accentul pe CARLGREN, I. National Curriculum as
curriculumului naþional, acesta din urmã în prim plan este aceea de “învãþãri de bazã” obiecte de studiu consacrate, cealaltã, în social compromise or discursive politics.
având aria cea mai largã. Sunt semnificative care nu sunt legate de un obiect de studiu; care elementele constitutive sunt fie Some reflections on a curriculum process.
în acest sens “Core objectives” din Anglia ele sunt menite sã asigure experienþe deprinderi necesare în societatea În: Journal of Curriculum Studies, 1995, 13.
(ERA, 1988) ºi obiectele de studiu nucleu educaþionale comune pentru toþi membrii contemporanã (gândirea criticã, deprinde- COJOCARIU, V.-M. Educaþie pentru
schimbare ºi creativitate. Buc.: EDP, 2003.
comunitãþii ºcolare în perioada educaþiei de rile interactive etc.), fie teme actuale în viaþa
CREÞU, C. Curriculum: perspective
(basics) din programul reformei americane
societãþii. Ambele opþiuni aduc argumente
conceptuale, istorice ºi vocaþionale. În: RP,
(A nation at Risk, 1994). bazã.
O tipologie a semnificaþiilor actuale CC a fost ºi este conceput în funcþie de care privesc natura cunoaºterii, rãspunsul
anumite idei referitoare la educaþie. Cele mai la schimbãrile din societate, permisivitatea
1995, 3-4.
acordate termenului CC este urmãtoarea CRISTEA, S. Dicþionar de pedagogie.
(M. SKILBECK, 1994): des aduse în discuþie au fost: faþã de învãþare. Modul actual de concepere Chiºinãu-Bucureºti: Litera Internaþional, 2000.
a) control naþional sau provincial ºi a) natura ºi evoluþia cunoaºterii, având a CC evidenþiazã îmbinarea organizãrii CRIªAN, A. et alii. Curriculum ºcolar. Ghid
direcþie de definire a elementelor esenþiale implicaþii asupra apariþiei unor noi domenii disciplinare cu aceea inter- sau metodologic. Buc.: ISE, 1994.
ale curriculum-ului pentru a atinge scopurile de cunoaºtere ºi a divizãrii celor tradiþionale transdisciplinarã, constatându-se diferenþe DIEPHNIS, R. The meaning of a core
ºi obiectivele educaþiei; (KIRK, G.; TYLER, R.: 1991); ºi la nivelul diferitelor cicluri educaþionale. curriculum for basic education in the
b) obiecte de studiu predefinite, b) interesele elevilor ºi consecinþele lor Evoluþia semnificaþiilor asociate acestui Netherlands. Problems and pesrpectives.
structurate ºi organizate în curriculum; în învãþare; termen este semnificativã. Având la început În: VAN DER BRICK, Gert & Hooghoff,
c) conþinuturi menite sã ducã la c) “credinþa implicitã cã unele dintre un înþeles restrâns, “core curriculum” a Hans (eds.). Core curriculum for basic
atingerea obiectivelor, standardelor ºi problemele sociale pot fi rezolvate prin educaþia devenit un punct cheie al deciziei politice ºi education in Western Europe. CIDREE,
mijloace pentru evaluarea lor; realizatã în ºcoalã” (R. TYLER, 1991). al teoriei actuale a curriculum-ului. SLO, 1991.
d) elemente de conþinut care depãºesc Acest idei au condus la dezvoltãri Revenirea la termenii “clasici”, cãrora li se ELMORE, R.& SYKES, G. Curriculum
domeniul unui obiect de studiu ºi include teoretice despre “formele cunoaºterii” (KIRK, adaugã conotaþii noi, indicã o nouã fazã de Policy. În: JACKSON, Ph. (ed.) Handbook
studii integrate, probleme controversate, G.: 1986), la analize culturale pentru reevaluare la nivelul teoriei curricu-lumului, of research in curriculum. New York:
forme de activitate în grup ºi învãþãri bazate rãspuns la practica educaþionalã (de la
MacMillan, 1992.
selectarea elementelor curriculumului
(LAWTON, D.: 1989) ºi la aplicãri în practicã decizia politicã la realitatea în clasã).
GOODLAD, J.; ZHIXIN, Su. Organization
of the curriculum. În: Handbook of
pe investigaþie;
e) “învãþãri esenþiale” care nu sunt legate ale unor concepþii despre dezvoltarea
de un obiect de studiu ºi vizeazã “înþelegeri copilului. Proiectarea curriculumului în jurul  curriculum; curriculum naþional; educaþie;
Research on Curriculum. AERA. New York:

generale, deprinderi de gândire criticã, experienþelor de viaþã ale elevilor a cunoscut educaþie civicã; educaþie esteticã ºi artisticã;
Mac Millan, 1992.
KELLY, A.V. The National Curriculum. A
valori, flexibilitate intelectualã”. primele aplicãri în practicã, sub forma educaþie fizicã ºi sportivã; educaþie moralã; Critical Review. London; Paul Chapman,
Tipologia prezentatã identificã ºi integrãrii mai multor subiecte, la sfârºitul educaþie religioasã; educaþie ºtiinþificã; 1990.
noutãþile pe care le aduce dezbaterea secolului al XIX-lea. Reluarea acestor educaþie interculturalã; educaþie tehnolo- KIRK, G. The core curriculum. London:
actualã referitoare la curriculum-ul nucleu: experienþe a avut loc, în spaþiul cultural gicã; obiective educaþionale; 1986.
a) intervenþia statului ca garant al american, în anii 1930-1955, adãugând ºi SABERS, A. & SABERS, D. Conceptu-
organizãrii curriculum-ului în funcþie de tema problemelor sociale la ordinea zilei Referinþe biblogrfice: alizing, Measuring, and Implementing
cerinþele societãþii; (SKILBECK, M.: 1985). Tot în Statele Unite Higher (High or Hire) Standards. În:
*** Curriculum Naþional. Cadru de referinþã.
Buc.: MEN, Consiliul Naþional pentru
b) standardele curriculare; ale Americii, dupã momentul Sputnik (1957), Educational Researcher, 1996, 25.
c) modele de organizare a elementelor CC a devenit grupul de discipline SKILBECK, M. The core curriculum. An
Curriculum, 1998.
componente ale curriculum-ului: “modelul considerate a fi “centrul învãþãrilor comune” *** Standardele de învãþare ºi de evaluare.
International perspective in teaching and
conþinutului”, care se referã la modul articu- – matematicã, englezã, ºtiinþe, studii sociale MEC, CNC, SNEE, ISE, CNDIPT, 2002.
learning in secondary schools. London:
lãrii conþinutului ºi al experienþelor de Open University Press, 1994.
TYLER, R. Core curriculum. În: Lewy, A.
(J. GOODLAD, 1992; R. TYLER, 1991). *** The Education Reform Act, London:
învãþare ºi “modelul managerial”, care se Acelaºi mod al organizãrii curriculumului s- ERA Department of Education ans
focalizeazã pe procedee, metodologii ºi a conturat ºi dupã apariþia raportului A Nation
(ed.) The International Enciclopedia of
Science, 1989.
tehnici pentru organizarea curriculumului. at Risk (1983) ºi reprezintã un element BÎRZEA, C. Curriculum Reform in Central curriculum, Pergamon Press; 1991.
Concluzionând se poate spune cã central al actualelor schimbãri educaþionale. and Eastern Europe. 1992. (L.C.)

34 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 35


Analiza documentelor de politicã termenul “core curriculum” este foarte Modalitãþile actuale de organizare a CC BLENKIN, G.M. Change and the
educaþionalã evidenþiazã faptul cã în ambele prezent în discursurile actuale despre evidenþiazã îmbinarea a douã variante de Curriculum. London: Paul Chapman, 1992.
cazuri, CC reprezintã o parte importantã a educaþie. Semnificaþia care pare a fi pusã organizare: una care pune accentul pe CARLGREN, I. National Curriculum as
curriculumului naþional, acesta din urmã în prim plan este aceea de “învãþãri de bazã” obiecte de studiu consacrate, cealaltã, în social compromise or discursive politics.
având aria cea mai largã. Sunt semnificative care nu sunt legate de un obiect de studiu; care elementele constitutive sunt fie Some reflections on a curriculum process.
în acest sens “Core objectives” din Anglia ele sunt menite sã asigure experienþe deprinderi necesare în societatea În: Journal of Curriculum Studies, 1995, 13.
(ERA, 1988) ºi obiectele de studiu nucleu educaþionale comune pentru toþi membrii contemporanã (gândirea criticã, deprinde- COJOCARIU, V.-M. Educaþie pentru
schimbare ºi creativitate. Buc.: EDP, 2003.
comunitãþii ºcolare în perioada educaþiei de rile interactive etc.), fie teme actuale în viaþa
CREÞU, C. Curriculum: perspective
(basics) din programul reformei americane
societãþii. Ambele opþiuni aduc argumente
conceptuale, istorice ºi vocaþionale. În: RP,
(A nation at Risk, 1994). bazã.
O tipologie a semnificaþiilor actuale CC a fost ºi este conceput în funcþie de care privesc natura cunoaºterii, rãspunsul
anumite idei referitoare la educaþie. Cele mai la schimbãrile din societate, permisivitatea
1995, 3-4.
acordate termenului CC este urmãtoarea CRISTEA, S. Dicþionar de pedagogie.
(M. SKILBECK, 1994): des aduse în discuþie au fost: faþã de învãþare. Modul actual de concepere Chiºinãu-Bucureºti: Litera Internaþional, 2000.
a) control naþional sau provincial ºi a) natura ºi evoluþia cunoaºterii, având a CC evidenþiazã îmbinarea organizãrii CRIªAN, A. et alii. Curriculum ºcolar. Ghid
direcþie de definire a elementelor esenþiale implicaþii asupra apariþiei unor noi domenii disciplinare cu aceea inter- sau metodologic. Buc.: ISE, 1994.
ale curriculum-ului pentru a atinge scopurile de cunoaºtere ºi a divizãrii celor tradiþionale transdisciplinarã, constatându-se diferenþe DIEPHNIS, R. The meaning of a core
ºi obiectivele educaþiei; (KIRK, G.; TYLER, R.: 1991); ºi la nivelul diferitelor cicluri educaþionale. curriculum for basic education in the
b) obiecte de studiu predefinite, b) interesele elevilor ºi consecinþele lor Evoluþia semnificaþiilor asociate acestui Netherlands. Problems and pesrpectives.
structurate ºi organizate în curriculum; în învãþare; termen este semnificativã. Având la început În: VAN DER BRICK, Gert & Hooghoff,
c) conþinuturi menite sã ducã la c) “credinþa implicitã cã unele dintre un înþeles restrâns, “core curriculum” a Hans (eds.). Core curriculum for basic
atingerea obiectivelor, standardelor ºi problemele sociale pot fi rezolvate prin educaþia devenit un punct cheie al deciziei politice ºi education in Western Europe. CIDREE,
mijloace pentru evaluarea lor; realizatã în ºcoalã” (R. TYLER, 1991). al teoriei actuale a curriculum-ului. SLO, 1991.
d) elemente de conþinut care depãºesc Acest idei au condus la dezvoltãri Revenirea la termenii “clasici”, cãrora li se ELMORE, R.& SYKES, G. Curriculum
domeniul unui obiect de studiu ºi include teoretice despre “formele cunoaºterii” (KIRK, adaugã conotaþii noi, indicã o nouã fazã de Policy. În: JACKSON, Ph. (ed.) Handbook
studii integrate, probleme controversate, G.: 1986), la analize culturale pentru reevaluare la nivelul teoriei curricu-lumului, of research in curriculum. New York:
forme de activitate în grup ºi învãþãri bazate rãspuns la practica educaþionalã (de la
MacMillan, 1992.
selectarea elementelor curriculumului
(LAWTON, D.: 1989) ºi la aplicãri în practicã decizia politicã la realitatea în clasã).
GOODLAD, J.; ZHIXIN, Su. Organization
of the curriculum. În: Handbook of
pe investigaþie;
e) “învãþãri esenþiale” care nu sunt legate ale unor concepþii despre dezvoltarea
de un obiect de studiu ºi vizeazã “înþelegeri copilului. Proiectarea curriculumului în jurul  curriculum; curriculum naþional; educaþie;
Research on Curriculum. AERA. New York:

generale, deprinderi de gândire criticã, experienþelor de viaþã ale elevilor a cunoscut educaþie civicã; educaþie esteticã ºi artisticã;
Mac Millan, 1992.
KELLY, A.V. The National Curriculum. A
valori, flexibilitate intelectualã”. primele aplicãri în practicã, sub forma educaþie fizicã ºi sportivã; educaþie moralã; Critical Review. London; Paul Chapman,
Tipologia prezentatã identificã ºi integrãrii mai multor subiecte, la sfârºitul educaþie religioasã; educaþie ºtiinþificã; 1990.
noutãþile pe care le aduce dezbaterea secolului al XIX-lea. Reluarea acestor educaþie interculturalã; educaþie tehnolo- KIRK, G. The core curriculum. London:
actualã referitoare la curriculum-ul nucleu: experienþe a avut loc, în spaþiul cultural gicã; obiective educaþionale; 1986.
a) intervenþia statului ca garant al american, în anii 1930-1955, adãugând ºi SABERS, A. & SABERS, D. Conceptu-
organizãrii curriculum-ului în funcþie de tema problemelor sociale la ordinea zilei Referinþe biblogrfice: alizing, Measuring, and Implementing
cerinþele societãþii; (SKILBECK, M.: 1985). Tot în Statele Unite Higher (High or Hire) Standards. În:
*** Curriculum Naþional. Cadru de referinþã.
Buc.: MEN, Consiliul Naþional pentru
b) standardele curriculare; ale Americii, dupã momentul Sputnik (1957), Educational Researcher, 1996, 25.
c) modele de organizare a elementelor CC a devenit grupul de discipline SKILBECK, M. The core curriculum. An
Curriculum, 1998.
componente ale curriculum-ului: “modelul considerate a fi “centrul învãþãrilor comune” *** Standardele de învãþare ºi de evaluare.
International perspective in teaching and
conþinutului”, care se referã la modul articu- – matematicã, englezã, ºtiinþe, studii sociale MEC, CNC, SNEE, ISE, CNDIPT, 2002.
learning in secondary schools. London:
lãrii conþinutului ºi al experienþelor de Open University Press, 1994.
TYLER, R. Core curriculum. În: Lewy, A.
(J. GOODLAD, 1992; R. TYLER, 1991). *** The Education Reform Act, London:
învãþare ºi “modelul managerial”, care se Acelaºi mod al organizãrii curriculumului s- ERA Department of Education ans
focalizeazã pe procedee, metodologii ºi a conturat ºi dupã apariþia raportului A Nation
(ed.) The International Enciclopedia of
Science, 1989.
tehnici pentru organizarea curriculumului. at Risk (1983) ºi reprezintã un element BÎRZEA, C. Curriculum Reform in Central curriculum, Pergamon Press; 1991.
Concluzionând se poate spune cã central al actualelor schimbãri educaþionale. and Eastern Europe. 1992. (L.C.)

34 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 35


urmare din pagina 30 (Competenþã pedagogicã) Referinþe bibliografice:
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.
Aprecierea gradului de integrare a Învãþarea în ºcoalã - o introducere în DEZVOLTARE COGNITIVÃ
deprinderilor de predare se realizeazã prin psihologia pedagogicã. Buc.: EDP, 1981.
simulãri ale unor situaþii de predare. APEID. Operational teacher training
Candidatului i se oferã descrieri, în scris, objectives and raising achievement levels. - laturã a dezvoltãrii, constând dintr-un proces de formare, dezvoltare ºi perfecþionare
ale unor situaþii de predare, despre care el A monograph. Bangkok: Unesco, 1986. a structurilor de cunoaºtere.
BERBAUM, J. Etudes systémique des
va trebui sã precizeze cum va acþiona pentru
a le face faþã; astfel sunt testate capacitãtile
actions de formation. Paris: PUF, 1982. DC se înscrie în aria mai largã a la simþire la gândire, de la reflectarea
DUMITRU, A.I. Meseria de profesor ºi dezvoltãrii psihice, care include ºi alte laturi însuºirilor neesenþiale, accidentale,
sale de planificare, de structurare a exigenþele exercitãrii ei. În: Revista de ºtiinþe ale dezvoltãrii  emoþional-afectivã, 
cunoºtintelor, comportamentul sãu general ale educaþiei (Timiºoara), 2002, 2 (5).
fenomenale ale obiectelor la surprinderea
de luare a deciziilor; uneori i se oferã imagini socio-moralã,  psihomotorie. însuºirilor esenþiale ºi generale ale acestora
cu situaþii din sala de clasã ºi se urmãreºte
GLIGA, L.(Coord.). Standardele profe- Ea reprezintã procesul ce se desfãºoarã echivaleazã cu dezvoltarea cognitivã a
ce observã, cum reacþioneazã, ce inferenþe
sionale pentru profesia didacticã. Buc.:
ca un lanþ continuu de transformãri omului (P. GOLU, 1991).
cantitative ºi calitative cu sens ascendent, Dintre psihologii cognitiviºti,  Jean
MEC, 2002.
face ºi, în general, cum percepe aceste
exprimat în treceri progresive de la nivele
HOUSTON, W.R. Strategies and resources
situaþii, cum reacþioneazã la ele. PIAGET (1896-1980) a studiat intens de
de cunoaºtere primare, slab diferenþiate ºi modul cum gândesc copiii. În concepþia sa,
for developing a competency-based
Aprecierea stabilitãþii în obþinerea per-
psihicul este conceput ca o formã superi-
teacher education program. New York:
formanþelor, a adaptabilitãtii la condiþii noi ºi State Education Department, 1972. slab specializate la nivele superioare, bine
progresul personal se realizeazã prin HOUSTON, W.R. Competency-based diferenþiate ºi bine specializate. Sensul oarã de adaptare, care presupune, la rândul
îmbinarea unor metode cum sunt: analiza teacher education. In: TORSTEN, H. & dezvoltãrii cognitive, ca de altfel, a dezvoltãrii ei, douã componente interdependente:
rezultatelor obþinute de elevi la diferite testãri, POSTLETHWAITE, T. N. (Ed.). The psihice luate în ansamblul sãu, este asimilarea informaþionalã în conformitate cu
International Encyclopedia of Educaton. ascendent, progresiv, ce presupune treceri schemele operatorii ºi experienþele de care
dispune subiectul ºi acomodarea, ca
cercetarea aprecierilor primite de-a lungul
Research and Studies. London: Pergamon, de la simplu la complex, de la inferior la
superior. Trecerea de la senzaþii la percepþii, restructurare a modelelor de cunoaºtere ºi
timpului din partea persoanelor care l-au
asistat la diferite activitãþi, analiza parcursului 1985.
profesional în perioadele anterioare s.a. Un
LEGRAND, L. Pour une politique démocratique i.e. la reflectarea obiectelor în multitudinea ca prelungire a experienþei. Sub prelungirea
bun instrument de evaluare în acest sens
de l’éducation. Paris: PUF, 1977. însuºirilor acestora, de la inaginile primare unor noi date de experienþã, schemele
este  portofoliul de evaluare a activitãtii
MARBEAU, L. & AUDIGIER, F. La forma- din percepþie la imaginile secundare din asimilative sunt supuse unui proces de
tion aux didactiques. Actes du coloque. reprezentãri, de la senzorial la logic, i.e. de extensiune, comprimare, transformare, deci
de acomodare, starea anterioarã fiind
profesorului. Paris: INRDP, 1990.

 aptitudine pedagogicã; didacticã;


MENCARELI, M. Metodologia didattica e depãºitã, echilibrul restabilindu-se la un nivel
evaluare în educaþie; evaluarea proceselor
la creativita. Brescia: La Scuola, 1975.
mai înalt. Edificiul intelectual evolueazã de
la simplu la complex, fiind posibile ºi asimilãri
ORMROD, J. E. Educational Psychology.
ale asimilãrilor ºi acomodãri ale acomodãrilor
de instruire; metode de instruire; portofoliu Developing Learners. New Jersey: Merrill-
predare Prentice Hall, 1998.
(P. POPESCU-NEVEANU, 1987).
În urma studiilor ºi cercetãrilor sale
(M.D.)

experimentale, PIAGET a diferenþiat mai


multe stadii ale dezvoltãrii cognitive ºi anume:
LUIGI VOLPICELLI - stadiul senzoriomotor (de la naºtere la
(13.06.1900, Siena – 18.06.1983, Roma) 2 ani), constând din condiþionãri în lanþ,
coordonãri senzorio-motorii prin care se
- pedagog italian, cu o bogatã activitate organizatoricã ºi publicisticã, reprezentant
genereazã matriþele perceptive ºi se pun
marcant al pedagogiei culturii.
bazele comportamentului motor dirijat.
Elev strãlucit al Liceului “Umberto I” din de avocaturã, însã renunþã repede la Specifice acestui stadiu sunt reacþiile
Roma, V s-a orientat spre cariera juridicã. profesie, nemulþumit de racilele care circulare, prin intermediul cãrora se
În 1921 absolvã dreptul ºi deschide un birou continuare la pagina 40 JEAN PIAGET diferenþiazã asimilarea de acomodare ºi

36 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 37


urmare din pagina 30 (Competenþã pedagogicã) Referinþe bibliografice:
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.
Aprecierea gradului de integrare a Învãþarea în ºcoalã - o introducere în DEZVOLTARE COGNITIVÃ
deprinderilor de predare se realizeazã prin psihologia pedagogicã. Buc.: EDP, 1981.
simulãri ale unor situaþii de predare. APEID. Operational teacher training
Candidatului i se oferã descrieri, în scris, objectives and raising achievement levels. - laturã a dezvoltãrii, constând dintr-un proces de formare, dezvoltare ºi perfecþionare
ale unor situaþii de predare, despre care el A monograph. Bangkok: Unesco, 1986. a structurilor de cunoaºtere.
BERBAUM, J. Etudes systémique des
va trebui sã precizeze cum va acþiona pentru
a le face faþã; astfel sunt testate capacitãtile
actions de formation. Paris: PUF, 1982. DC se înscrie în aria mai largã a la simþire la gândire, de la reflectarea
DUMITRU, A.I. Meseria de profesor ºi dezvoltãrii psihice, care include ºi alte laturi însuºirilor neesenþiale, accidentale,
sale de planificare, de structurare a exigenþele exercitãrii ei. În: Revista de ºtiinþe ale dezvoltãrii  emoþional-afectivã, 
cunoºtintelor, comportamentul sãu general ale educaþiei (Timiºoara), 2002, 2 (5).
fenomenale ale obiectelor la surprinderea
de luare a deciziilor; uneori i se oferã imagini socio-moralã,  psihomotorie. însuºirilor esenþiale ºi generale ale acestora
cu situaþii din sala de clasã ºi se urmãreºte
GLIGA, L.(Coord.). Standardele profe- Ea reprezintã procesul ce se desfãºoarã echivaleazã cu dezvoltarea cognitivã a
ce observã, cum reacþioneazã, ce inferenþe
sionale pentru profesia didacticã. Buc.:
ca un lanþ continuu de transformãri omului (P. GOLU, 1991).
cantitative ºi calitative cu sens ascendent, Dintre psihologii cognitiviºti,  Jean
MEC, 2002.
face ºi, în general, cum percepe aceste
exprimat în treceri progresive de la nivele
HOUSTON, W.R. Strategies and resources
situaþii, cum reacþioneazã la ele. PIAGET (1896-1980) a studiat intens de
de cunoaºtere primare, slab diferenþiate ºi modul cum gândesc copiii. În concepþia sa,
for developing a competency-based
Aprecierea stabilitãþii în obþinerea per-
psihicul este conceput ca o formã superi-
teacher education program. New York:
formanþelor, a adaptabilitãtii la condiþii noi ºi State Education Department, 1972. slab specializate la nivele superioare, bine
progresul personal se realizeazã prin HOUSTON, W.R. Competency-based diferenþiate ºi bine specializate. Sensul oarã de adaptare, care presupune, la rândul
îmbinarea unor metode cum sunt: analiza teacher education. In: TORSTEN, H. & dezvoltãrii cognitive, ca de altfel, a dezvoltãrii ei, douã componente interdependente:
rezultatelor obþinute de elevi la diferite testãri, POSTLETHWAITE, T. N. (Ed.). The psihice luate în ansamblul sãu, este asimilarea informaþionalã în conformitate cu
International Encyclopedia of Educaton. ascendent, progresiv, ce presupune treceri schemele operatorii ºi experienþele de care
dispune subiectul ºi acomodarea, ca
cercetarea aprecierilor primite de-a lungul
Research and Studies. London: Pergamon, de la simplu la complex, de la inferior la
superior. Trecerea de la senzaþii la percepþii, restructurare a modelelor de cunoaºtere ºi
timpului din partea persoanelor care l-au
asistat la diferite activitãþi, analiza parcursului 1985.
profesional în perioadele anterioare s.a. Un
LEGRAND, L. Pour une politique démocratique i.e. la reflectarea obiectelor în multitudinea ca prelungire a experienþei. Sub prelungirea
bun instrument de evaluare în acest sens
de l’éducation. Paris: PUF, 1977. însuºirilor acestora, de la inaginile primare unor noi date de experienþã, schemele
este  portofoliul de evaluare a activitãtii
MARBEAU, L. & AUDIGIER, F. La forma- din percepþie la imaginile secundare din asimilative sunt supuse unui proces de
tion aux didactiques. Actes du coloque. reprezentãri, de la senzorial la logic, i.e. de extensiune, comprimare, transformare, deci
de acomodare, starea anterioarã fiind
profesorului. Paris: INRDP, 1990.

 aptitudine pedagogicã; didacticã;


MENCARELI, M. Metodologia didattica e depãºitã, echilibrul restabilindu-se la un nivel
evaluare în educaþie; evaluarea proceselor
la creativita. Brescia: La Scuola, 1975.
mai înalt. Edificiul intelectual evolueazã de
la simplu la complex, fiind posibile ºi asimilãri
ORMROD, J. E. Educational Psychology.
ale asimilãrilor ºi acomodãri ale acomodãrilor
de instruire; metode de instruire; portofoliu Developing Learners. New Jersey: Merrill-
predare Prentice Hall, 1998.
(P. POPESCU-NEVEANU, 1987).
În urma studiilor ºi cercetãrilor sale
(M.D.)

experimentale, PIAGET a diferenþiat mai


multe stadii ale dezvoltãrii cognitive ºi anume:
LUIGI VOLPICELLI - stadiul senzoriomotor (de la naºtere la
(13.06.1900, Siena – 18.06.1983, Roma) 2 ani), constând din condiþionãri în lanþ,
coordonãri senzorio-motorii prin care se
- pedagog italian, cu o bogatã activitate organizatoricã ºi publicisticã, reprezentant
genereazã matriþele perceptive ºi se pun
marcant al pedagogiei culturii.
bazele comportamentului motor dirijat.
Elev strãlucit al Liceului “Umberto I” din de avocaturã, însã renunþã repede la Specifice acestui stadiu sunt reacþiile
Roma, V s-a orientat spre cariera juridicã. profesie, nemulþumit de racilele care circulare, prin intermediul cãrora se
În 1921 absolvã dreptul ºi deschide un birou continuare la pagina 40 JEAN PIAGET diferenþiazã asimilarea de acomodare ºi

36 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 37


intervine focalizarea obiectelor, odatã cu noþiunile empirice, care, deºi sunt, dupã cum de abstracþie. Grupãrile operaþionale din (B. INHELDER; J. PIAGET, 1958). Se
stocarea unor reprezentãri ºi dobândirea le considerã H. WALLON, “insule” în acest stadiu realizeazã reversibilitatea ºi formuleazã “propoziþii despre propoziþii”,
unor semne ce pot simboliza obiectele. gândirea copilului, necoordonate ºi tranzitivitatea, acesta fiind unul din accentul trecând de la relaþiile intrapropo-
PIAGET a apreciat cã, în cadrul stadiului neorganizate în sisteme coerente, au mare principalele beneficii ale gândirii pentru ziþionale la relaþiile interpropoziþionale.
senzoriomotor, gândirea copilului este de importanþã pentru cunoaºterea realitãþii. În perioada micii ºcolaritãþi; În ultimile decenii a apãrut o nouã
tip “încercare ºi eroare”. Copiii “cunosc” acest stadiu sunt iniþiate operaþiile de seriere - stadiul operaþiilor formale (între 11/12 – modalitate de abordare a dezvoltãrii
obiectele numai în funcþie de acþiunile lor (ordonarea în ordine crescãtoare sau 14/15 ani). În Psihologia inteligenþei, cognitive, cunoscutã sub numele de teoria
directe asupra acestora. Copilul mic descrescãtoare a elementelor unei colecþii) PIAGET noteazã: “Ceea ce este procesãrii informaþiei. În timp ce PIAGET
funcþioneazã în acord cu principiul “în afara ºi de clasificare, operaþie mult mai complexã, caracteristic pentru aceastã perioadã este este preocupat în principal de descrierea
vederii, în afara minþii”. El este incapabil sã în care elementele unei mulþimi heterogene cã subiectul nu numai cã nu se aflã structurilor operaþionale ale gândirii, teoria
construiascã mental un simbol ce reprezintã de obiecte sunt grupate ca fiind constrâns sã acþioneze direct asupra procesãrii informaþiei este preocupatã mai
obiectul care nu mai este în câmpul vizual. asemãnãtoare dupã diverse criterii (culoare, obiectelor concrete sau manipulãrii lor ales de modul cum individul uman primeºte,
Stadiul senzoriomotor poate fi împãrþit în mai formã, mãrime, funcþii, utilitãþi etc.). (operaþii de clase, de relaþii, de numere ºi îºi reprezintã ºi proceseazã infor-maþia
multe substadii: Lipsesc noþiunile de conservare, greutate operaþii spaþio-temporale), ci reuºeºte sã (R.CAIL; J. BISANZ, 1982). Circulaþia
a) al exerciþiilor reflexe (aproximativ între ºi volum. Deºi cunoaºte o perioadã de facã distincþii operatorii pornind de la ipoteze informaþiei începe cu un input – un stimul –
0 ºi 1 lunã); intensã verbalizare ºi organizare a simple enunþate verbal (logica propoziþiilor). care este recepþionat, reprezentat în diferite
b) al primelor adaptãri dobândite ºi al limbajului, prin care se închid structurile Astfel, forma acestor noi structuri operatorii forme, comparat cu alte informaþii în memoria
relaþiilor circulare primare (aproximativ cognitive, preºcolarul rãmâne totuºi în bunã se disociazã de conþinutul sãu, de unde de lungã duratã, cãreia i se acordã un înþeles
între 1 ºi 4-5 luni); mãsurã tributar ireversibilitãþii perceptive, posibilitatea unui raþionament ipotetico- ºi care eventual conduce cãtre un output –
c) al reacþiilor circulare secundare ºi al realizând numai pe alocuri reversibilitãþi prin deductiv sau formal. Deci, ceea ce un rãspuns, o judecatã, o decizie (A.
procedeelor de a face sã dureze compensare sau semireversibilitãþi. diferenþiazã net acest stadiu de cel GORMLY; D.M. BRODZINSKY, 1989).
“spectacolele” interesante (aproximativ Copilului îi este greu sã treacã peste precedent este faptul cã acum adolescentul  adolescenþã; copilãrie; dezvoltare
între 4/5 – 6/9 luni); aspectele de formã, culoare ºi sã surprindã devine capabil de gândire reflexivã sau de biologicã; dezvoltare emoþional-afectivã;
d) al coordonãrii schemelor secundare ºi o serie de relaþii (permanenþa, invarianþa); gândire asupra gândirii. El devine capabil dezvoltare socio-moralã; dezvoltare psiho-
al aplicãrii lor în situaþii noi (aproximativ - stadiul operaþiilor concrete (între 7 ºi 12 sã raþioneze nu numai asupra lucrurilor cu motorie; gândire; inteligenþã; ontogenezã;
între 8/9 ºi 11/12 luni); ani), caracterizat prin apariþia grupãrilor care acþioneazã, ci ºi asupra celor care nu pubertate;ºtiinþe cognitive
e) al reacþiilor circulare terþiale ºi al operaþionale care permit conceptua-lizãri ºi au o existenþã concretã, cum ar fi cazul unor
descoperirii de mijloace noi prin coordonãri de concepte, extinzând astfel evenimente ipotetice. Aceste noi posibilitãþi Referinþe bibliografice:
experimentare activã (aproximativ între considerabil, în timp ºi spaþiu, sfera operaþionale sunt asigurate datoritã BONCHIª, E. (Coord.). Dezvoltarea umanã.
11/12 – 18 luni); cunoaºterii. Constructele logice îmbracã achiziþionãrii raþionamentului propoziþional” Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest, 2000.
f) al invenþiei de mijloace noi prin forma unor judecãþi ºi raþionamente ce-i BONCHIª; E. (Coord.) Învãþarea ºcolarã.
combinaþie mintalã (aproximativ între 18 permit copilului ca, dincolo de datele
Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest, 2002.
ºi 24 de luni); experienþei senzoriale, sã întrevadã anumite
CARLSON, N.R., et al. Psychology. The
- stadiul preoperaþional (între 2 ºi 7 ani), permanenþe, anumiþi invarianþi, cum ar fi, de
Science of Behavior. New York: Allyn and
marcat printr-o intensã dezvoltare, impli- pildã, cantitatea de materie, greutatea,
Bacon, 1990.

când interiorizarea acþiunilor, multiplicarea volumul, timpul, viteza, spaþiul. In ceea ce


GORMLY A.V., BRODZINSKY D.M.

de scheme diferenþiate ºi reciproc asimilate,


Lifespan Human Development. New York:
priveºte mai exact vârsta, cercetãrile Holt, Rinehart and Winston, 1989.
expansiunea simbolicei reprezentative, a experimentale au demonstrat cã, la 7-8 ani, GRAY, P. Psychology. New York: Worth
semnalizãrii ºi comunicãrii verbale. Ceea ce copiii admit conservarea materiei, la 9 ani, Publishers, 1991.
este specific pentru acest stadiu este faptul recunosc conservarea greutãþii ºi, la 11-12 PIAGET J. Naºterea inteligenþei la copil.
cã, în mod progresiv, copilul devine capabil ani, recunosc conservarea volumului. Buc.: EDP, 1973.
de formarea simbolurilor. El îºi formeazã Clasificarea este operaþia principalã prin PIAGET J. Construirea realului la copil.
abilitatea de a utiliza diferite sisteme de care micul ºcolar face conceptualizãri Buc.: EDP, 1976.
simboluri ce reprezintã obiectele ºi intensive, rãmânând însã într-un context PIAGET, J. Psihologia inteligenþei. Buc.:
evenimentele pe care le trãieºte. Apar concret, fãrã a atinge nivelele superioare Ed. Stiinþificã, 1965. (N.M.)

38 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 39


intervine focalizarea obiectelor, odatã cu noþiunile empirice, care, deºi sunt, dupã cum de abstracþie. Grupãrile operaþionale din (B. INHELDER; J. PIAGET, 1958). Se
stocarea unor reprezentãri ºi dobândirea le considerã H. WALLON, “insule” în acest stadiu realizeazã reversibilitatea ºi formuleazã “propoziþii despre propoziþii”,
unor semne ce pot simboliza obiectele. gândirea copilului, necoordonate ºi tranzitivitatea, acesta fiind unul din accentul trecând de la relaþiile intrapropo-
PIAGET a apreciat cã, în cadrul stadiului neorganizate în sisteme coerente, au mare principalele beneficii ale gândirii pentru ziþionale la relaþiile interpropoziþionale.
senzoriomotor, gândirea copilului este de importanþã pentru cunoaºterea realitãþii. În perioada micii ºcolaritãþi; În ultimile decenii a apãrut o nouã
tip “încercare ºi eroare”. Copiii “cunosc” acest stadiu sunt iniþiate operaþiile de seriere - stadiul operaþiilor formale (între 11/12 – modalitate de abordare a dezvoltãrii
obiectele numai în funcþie de acþiunile lor (ordonarea în ordine crescãtoare sau 14/15 ani). În Psihologia inteligenþei, cognitive, cunoscutã sub numele de teoria
directe asupra acestora. Copilul mic descrescãtoare a elementelor unei colecþii) PIAGET noteazã: “Ceea ce este procesãrii informaþiei. În timp ce PIAGET
funcþioneazã în acord cu principiul “în afara ºi de clasificare, operaþie mult mai complexã, caracteristic pentru aceastã perioadã este este preocupat în principal de descrierea
vederii, în afara minþii”. El este incapabil sã în care elementele unei mulþimi heterogene cã subiectul nu numai cã nu se aflã structurilor operaþionale ale gândirii, teoria
construiascã mental un simbol ce reprezintã de obiecte sunt grupate ca fiind constrâns sã acþioneze direct asupra procesãrii informaþiei este preocupatã mai
obiectul care nu mai este în câmpul vizual. asemãnãtoare dupã diverse criterii (culoare, obiectelor concrete sau manipulãrii lor ales de modul cum individul uman primeºte,
Stadiul senzoriomotor poate fi împãrþit în mai formã, mãrime, funcþii, utilitãþi etc.). (operaþii de clase, de relaþii, de numere ºi îºi reprezintã ºi proceseazã infor-maþia
multe substadii: Lipsesc noþiunile de conservare, greutate operaþii spaþio-temporale), ci reuºeºte sã (R.CAIL; J. BISANZ, 1982). Circulaþia
a) al exerciþiilor reflexe (aproximativ între ºi volum. Deºi cunoaºte o perioadã de facã distincþii operatorii pornind de la ipoteze informaþiei începe cu un input – un stimul –
0 ºi 1 lunã); intensã verbalizare ºi organizare a simple enunþate verbal (logica propoziþiilor). care este recepþionat, reprezentat în diferite
b) al primelor adaptãri dobândite ºi al limbajului, prin care se închid structurile Astfel, forma acestor noi structuri operatorii forme, comparat cu alte informaþii în memoria
relaþiilor circulare primare (aproximativ cognitive, preºcolarul rãmâne totuºi în bunã se disociazã de conþinutul sãu, de unde de lungã duratã, cãreia i se acordã un înþeles
între 1 ºi 4-5 luni); mãsurã tributar ireversibilitãþii perceptive, posibilitatea unui raþionament ipotetico- ºi care eventual conduce cãtre un output –
c) al reacþiilor circulare secundare ºi al realizând numai pe alocuri reversibilitãþi prin deductiv sau formal. Deci, ceea ce un rãspuns, o judecatã, o decizie (A.
procedeelor de a face sã dureze compensare sau semireversibilitãþi. diferenþiazã net acest stadiu de cel GORMLY; D.M. BRODZINSKY, 1989).
“spectacolele” interesante (aproximativ Copilului îi este greu sã treacã peste precedent este faptul cã acum adolescentul  adolescenþã; copilãrie; dezvoltare
între 4/5 – 6/9 luni); aspectele de formã, culoare ºi sã surprindã devine capabil de gândire reflexivã sau de biologicã; dezvoltare emoþional-afectivã;
d) al coordonãrii schemelor secundare ºi o serie de relaþii (permanenþa, invarianþa); gândire asupra gândirii. El devine capabil dezvoltare socio-moralã; dezvoltare psiho-
al aplicãrii lor în situaþii noi (aproximativ - stadiul operaþiilor concrete (între 7 ºi 12 sã raþioneze nu numai asupra lucrurilor cu motorie; gândire; inteligenþã; ontogenezã;
între 8/9 ºi 11/12 luni); ani), caracterizat prin apariþia grupãrilor care acþioneazã, ci ºi asupra celor care nu pubertate;ºtiinþe cognitive
e) al reacþiilor circulare terþiale ºi al operaþionale care permit conceptua-lizãri ºi au o existenþã concretã, cum ar fi cazul unor
descoperirii de mijloace noi prin coordonãri de concepte, extinzând astfel evenimente ipotetice. Aceste noi posibilitãþi Referinþe bibliografice:
experimentare activã (aproximativ între considerabil, în timp ºi spaþiu, sfera operaþionale sunt asigurate datoritã BONCHIª, E. (Coord.). Dezvoltarea umanã.
11/12 – 18 luni); cunoaºterii. Constructele logice îmbracã achiziþionãrii raþionamentului propoziþional” Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest, 2000.
f) al invenþiei de mijloace noi prin forma unor judecãþi ºi raþionamente ce-i BONCHIª; E. (Coord.) Învãþarea ºcolarã.
combinaþie mintalã (aproximativ între 18 permit copilului ca, dincolo de datele
Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest, 2002.
ºi 24 de luni); experienþei senzoriale, sã întrevadã anumite
CARLSON, N.R., et al. Psychology. The
- stadiul preoperaþional (între 2 ºi 7 ani), permanenþe, anumiþi invarianþi, cum ar fi, de
Science of Behavior. New York: Allyn and
marcat printr-o intensã dezvoltare, impli- pildã, cantitatea de materie, greutatea,
Bacon, 1990.

când interiorizarea acþiunilor, multiplicarea volumul, timpul, viteza, spaþiul. In ceea ce


GORMLY A.V., BRODZINSKY D.M.

de scheme diferenþiate ºi reciproc asimilate,


Lifespan Human Development. New York:
priveºte mai exact vârsta, cercetãrile Holt, Rinehart and Winston, 1989.
expansiunea simbolicei reprezentative, a experimentale au demonstrat cã, la 7-8 ani, GRAY, P. Psychology. New York: Worth
semnalizãrii ºi comunicãrii verbale. Ceea ce copiii admit conservarea materiei, la 9 ani, Publishers, 1991.
este specific pentru acest stadiu este faptul recunosc conservarea greutãþii ºi, la 11-12 PIAGET J. Naºterea inteligenþei la copil.
cã, în mod progresiv, copilul devine capabil ani, recunosc conservarea volumului. Buc.: EDP, 1973.
de formarea simbolurilor. El îºi formeazã Clasificarea este operaþia principalã prin PIAGET J. Construirea realului la copil.
abilitatea de a utiliza diferite sisteme de care micul ºcolar face conceptualizãri Buc.: EDP, 1976.
simboluri ce reprezintã obiectele ºi intensive, rãmânând însã într-un context PIAGET, J. Psihologia inteligenþei. Buc.:
evenimentele pe care le trãieºte. Apar concret, fãrã a atinge nivelele superioare Ed. Stiinþificã, 1965. (N.M.)

38 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 39


urmare din pagina 36 (L. Volpicelli)

mãcinau sistemul juridic. Se înscrie la Etiopia ºi, odatã reîntors în Italia, îºi începe
Facultatea de Filosofie ºi Litere pe care o activitatea jurnalisticã la I diritti della scuola. ELEARNING / E-LEARNING / ELECTRONIC LEARNING
absolvã în 1927. Alãturi de alþi pedagogi prestigioºi, V
Funcþioneazã ca profesor de liceu, apoi participã la redactarea documentului intitulat - totalitatea situaþiilor educaþionale în care se utilizeazã semnificativ mijloacele
Carta ºcolii (1939), sintezã a intenþiilor de tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii; în sens restrâns, elearning-ul reprezintã un tip
de educaþie la distanþã, ca experienþã planificatã de predare-învãþare organizatã de o
asistent universitar. Posesor al unei culturi
întinse ºi bine structurate, dar ºi al unui reformare a ºcolii italiene din acea vreme.
instituþie ce furnizeazã mediat materiale într-o ordine secvenþialã ºi logicã pentru a fi
condei fluent, debuteazã cu eseuri de criticã Va conduce, începând din aceeaºi asimilate de utilizatori (cursanþi, studenþ, elevi) în manierã proprie, medierea fiind
literarã despre Leopardi, Manzoni, Croce; perioadã, Centrul Didactic Experimental de realizatã prin noile tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii – în special prin Internet,
traduce în italianã (De otio religiosorum) din pe lângã ºcoala “Leopoldo Franchetti”. Tot acesta reprezentând atât mediul de distribuþie a materialelor, cât ºi, în majoritatea
Francesco Petrarca. Împreunã cu filosoful din 1939 este titular al Facultãþii de cazurilor, canalul de comunicare între actorii implicaþi.
Ugo Spirito, prietenul sãu, aderã la miºcarea Pedagogie din Roma, succedându-i lui
fascistã. Pleacã voluntar în campania din Lombardo Radice. Termenul, preluat din literatura anglo- de virtualizare. „Realitatea virtualã are ca
continuare la pagina 68
saxonã, a fost extins de la sensul primar, specificitate nu simpla reproducere a unor
etimologic, de învãþare prin mijloace modele reale, ci deschiderea unui evantai
urmare din pagina 48 (Evaluarea ...)  cercetare, cercetare evaluativã, electronice, acoperind acum aria de de potenþialitãþi prin depãºirea proprietãþilor
evaluare, metode de evaluare, program intersecþie a acþiunilor educative cu lucrurilor reale” (C. CUCOª, 2006). Astfel,
cã soluþia cea mai bunã o reprezintã social ºi educaþional, proiect, politicã socialã mijloacele informatice moderne. Definit sarcina educaþiei ºi formãrii bazate pe noile
utilizarea ambelor categorii de metode, ºi educaþionalã astfel, mai mult ca e-education, aria seman- tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii nu
întrucât nici una dintre ele nu poate oferi, ticã a conceptului elearning interfereazã cu este de a demonstra cã are rezultate imediate
Referinþe bibliografice:
separat, toate tipurile de informaþii necesare. - ºi se suprapune indefinit variabil - pe o într-o întrecere cu alte tipuri de sisteme
Din punct de vedere axiologic, se remarcã
Standards for Evaluation of Educational multitudine de termeni ce surprind varietatea educaþionale, ci de a substitui o parte din
pluralis-mul valoric, iar din punct de vedere
Programs, Projects and Materials. experienþelor didactice ce pot beneficia de structurile actuale cu un nou, probabil
suport tehnologic: instruire asistatã/ mediatã superior, spectru de performanþe, în
McGraw-Hill Book Company, 1981.
praxiologic, diversitatea practicilor, MAÞÃUAN, G. Evaluarea programelor
adaptarea lor în funcþie de context (de natura de calculator, digital/ mobile/ online learning/ întâmpinarea schimbãrilor inerente care au
loc în culturã ºi civilizaþie (O. ISTRATE, 2000).
sociale. Buc.: Expert, 1999.
programelor, de scopurile evaluãrii, de education, instruire prin multimedia etc.
Elearning constituie în primul rând un
POPHAM, J. W., Educational Evaluation.
interesele ºi nevoile beneficiarilor). Sub denumirea de software didactic sau
de instrumente ºi resurse pentru elearning, rãspuns social la cererea crescândã de
Prentice-Hall Inc., 1975. <& SEIDL, F. W.
Evaluarea a fost recunoscutã drept compo- Program Evaluation. Disponibil online:
nentã implicitã a programelor, fiind în sine <http://www.uncp.edu/home/ marson/348_ o gamã largã de materiale electronice (pe educaþie, la nevoia de diversificare ºi
un întreg proiect de cercetare. program_evaluation.html> University of suport digital/ multimedia) sunt dezvoltate sofisticare a ofertelor ºi instituþiilor de
Direcþiile de evoluþie ale evaluãrii North Carolina, 1994. pentru a susþine procesul de educaþie: hãrþi, formare, pe multiple planuri: actorii implicaþi
moderne de programe sociale ºi SHADISH,W.R.Jr., COOK,T.D., LEVITON, dicþionare, enciclopedii, filme didactice, (formatori competenþi, comunitãþi mixte de
educaþionale sunt marcate de trecerea de L.C. Fundamentele evaluarii programelor. prezentãri în diverse formate digitale, situri, învãþare etc.), conþinuturile vehiculate
la evaluarea de rezultate, la evaluare de Teorii ale practicii. Buc.: FIMAN, 1999. cãrþi electronice (e-books), teste, tutoriale, (suporturi ºi materiale didactice diverse,
proces; de la “mãsurare” la “evaluare”; de TRIPODI, T., FELLIN, P., EPSTEIN, I. simulãri, software ce formeazã abilitãþi, multitudinea de elemente didactice dezvol-
la evaluarea ca mijloc de control ºi
Social Program Evaluation. University of software de exersare, jocuri didactice etc. tate doar pe suport electronic, programe
sancþiune, la evaluare ca proces de
Michigan: F.E. Peacock Publishers, 1986. Computerul ºi materialele electronice/ modulare, o varietate de conþinuturi
învãþare; de la evaluarea – componentã
W EISS, C. Evaluation. Methods for multimedia sunt utilizate ca suport în adiacente, complementare, alternative,
separatã a programului, la evaluare –
Studying Programs and Policies. Prentice- predare, învãþare, evaluare sau ca mijloc discipline noi), proceduri de evaluare (teste
componentã intrinsecã; de la evaluarea de
Hall Inc, 1998. de comunicare. adaptive, teste standardi-zate automatizate
cãtre un singur evaluator sau de cãtre o
W ORTHEN, B. R., SANDERS, J.R.,
Complementarizarea educaþiei tradiþio- cu feedback imediat), proceduri de
nale prin utilizarea elearning este înscrisã management instituþional (gestionare
FITZPATRICK, J.L. Program Evaluation.
echipã, la evaluarea participativã, la
de unii autori într-o tendinþã naturalã a studenþilor, înscrieri online, selecþia ºi certifi-
Alternative Approaches and Practical
delegarea responsabilitãþii evaluãrii ºi la
evoluþiei ºi organizãrii lumii reale – tendinþa carea studenþilor pe bazã de portofolii de
Guidelines. Longman Publishers, 1997.
autoevaluare. (L-S.V.)

40 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 41


urmare din pagina 36 (L. Volpicelli)

mãcinau sistemul juridic. Se înscrie la Etiopia ºi, odatã reîntors în Italia, îºi începe
Facultatea de Filosofie ºi Litere pe care o activitatea jurnalisticã la I diritti della scuola. ELEARNING / E-LEARNING / ELECTRONIC LEARNING
absolvã în 1927. Alãturi de alþi pedagogi prestigioºi, V
Funcþioneazã ca profesor de liceu, apoi participã la redactarea documentului intitulat - totalitatea situaþiilor educaþionale în care se utilizeazã semnificativ mijloacele
Carta ºcolii (1939), sintezã a intenþiilor de tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii; în sens restrâns, elearning-ul reprezintã un tip
de educaþie la distanþã, ca experienþã planificatã de predare-învãþare organizatã de o
asistent universitar. Posesor al unei culturi
întinse ºi bine structurate, dar ºi al unui reformare a ºcolii italiene din acea vreme.
instituþie ce furnizeazã mediat materiale într-o ordine secvenþialã ºi logicã pentru a fi
condei fluent, debuteazã cu eseuri de criticã Va conduce, începând din aceeaºi asimilate de utilizatori (cursanþi, studenþ, elevi) în manierã proprie, medierea fiind
literarã despre Leopardi, Manzoni, Croce; perioadã, Centrul Didactic Experimental de realizatã prin noile tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii – în special prin Internet,
traduce în italianã (De otio religiosorum) din pe lângã ºcoala “Leopoldo Franchetti”. Tot acesta reprezentând atât mediul de distribuþie a materialelor, cât ºi, în majoritatea
Francesco Petrarca. Împreunã cu filosoful din 1939 este titular al Facultãþii de cazurilor, canalul de comunicare între actorii implicaþi.
Ugo Spirito, prietenul sãu, aderã la miºcarea Pedagogie din Roma, succedându-i lui
fascistã. Pleacã voluntar în campania din Lombardo Radice. Termenul, preluat din literatura anglo- de virtualizare. „Realitatea virtualã are ca
continuare la pagina 68
saxonã, a fost extins de la sensul primar, specificitate nu simpla reproducere a unor
etimologic, de învãþare prin mijloace modele reale, ci deschiderea unui evantai
urmare din pagina 48 (Evaluarea ...)  cercetare, cercetare evaluativã, electronice, acoperind acum aria de de potenþialitãþi prin depãºirea proprietãþilor
evaluare, metode de evaluare, program intersecþie a acþiunilor educative cu lucrurilor reale” (C. CUCOª, 2006). Astfel,
cã soluþia cea mai bunã o reprezintã social ºi educaþional, proiect, politicã socialã mijloacele informatice moderne. Definit sarcina educaþiei ºi formãrii bazate pe noile
utilizarea ambelor categorii de metode, ºi educaþionalã astfel, mai mult ca e-education, aria seman- tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii nu
întrucât nici una dintre ele nu poate oferi, ticã a conceptului elearning interfereazã cu este de a demonstra cã are rezultate imediate
Referinþe bibliografice:
separat, toate tipurile de informaþii necesare. - ºi se suprapune indefinit variabil - pe o într-o întrecere cu alte tipuri de sisteme
Din punct de vedere axiologic, se remarcã
Standards for Evaluation of Educational multitudine de termeni ce surprind varietatea educaþionale, ci de a substitui o parte din
pluralis-mul valoric, iar din punct de vedere
Programs, Projects and Materials. experienþelor didactice ce pot beneficia de structurile actuale cu un nou, probabil
suport tehnologic: instruire asistatã/ mediatã superior, spectru de performanþe, în
McGraw-Hill Book Company, 1981.
praxiologic, diversitatea practicilor, MAÞÃUAN, G. Evaluarea programelor
adaptarea lor în funcþie de context (de natura de calculator, digital/ mobile/ online learning/ întâmpinarea schimbãrilor inerente care au
loc în culturã ºi civilizaþie (O. ISTRATE, 2000).
sociale. Buc.: Expert, 1999.
programelor, de scopurile evaluãrii, de education, instruire prin multimedia etc.
Elearning constituie în primul rând un
POPHAM, J. W., Educational Evaluation.
interesele ºi nevoile beneficiarilor). Sub denumirea de software didactic sau
de instrumente ºi resurse pentru elearning, rãspuns social la cererea crescândã de
Prentice-Hall Inc., 1975. <& SEIDL, F. W.
Evaluarea a fost recunoscutã drept compo- Program Evaluation. Disponibil online:
nentã implicitã a programelor, fiind în sine <http://www.uncp.edu/home/ marson/348_ o gamã largã de materiale electronice (pe educaþie, la nevoia de diversificare ºi
un întreg proiect de cercetare. program_evaluation.html> University of suport digital/ multimedia) sunt dezvoltate sofisticare a ofertelor ºi instituþiilor de
Direcþiile de evoluþie ale evaluãrii North Carolina, 1994. pentru a susþine procesul de educaþie: hãrþi, formare, pe multiple planuri: actorii implicaþi
moderne de programe sociale ºi SHADISH,W.R.Jr., COOK,T.D., LEVITON, dicþionare, enciclopedii, filme didactice, (formatori competenþi, comunitãþi mixte de
educaþionale sunt marcate de trecerea de L.C. Fundamentele evaluarii programelor. prezentãri în diverse formate digitale, situri, învãþare etc.), conþinuturile vehiculate
la evaluarea de rezultate, la evaluare de Teorii ale practicii. Buc.: FIMAN, 1999. cãrþi electronice (e-books), teste, tutoriale, (suporturi ºi materiale didactice diverse,
proces; de la “mãsurare” la “evaluare”; de TRIPODI, T., FELLIN, P., EPSTEIN, I. simulãri, software ce formeazã abilitãþi, multitudinea de elemente didactice dezvol-
la evaluarea ca mijloc de control ºi
Social Program Evaluation. University of software de exersare, jocuri didactice etc. tate doar pe suport electronic, programe
sancþiune, la evaluare ca proces de
Michigan: F.E. Peacock Publishers, 1986. Computerul ºi materialele electronice/ modulare, o varietate de conþinuturi
învãþare; de la evaluarea – componentã
W EISS, C. Evaluation. Methods for multimedia sunt utilizate ca suport în adiacente, complementare, alternative,
separatã a programului, la evaluare –
Studying Programs and Policies. Prentice- predare, învãþare, evaluare sau ca mijloc discipline noi), proceduri de evaluare (teste
componentã intrinsecã; de la evaluarea de
Hall Inc, 1998. de comunicare. adaptive, teste standardi-zate automatizate
cãtre un singur evaluator sau de cãtre o
W ORTHEN, B. R., SANDERS, J.R.,
Complementarizarea educaþiei tradiþio- cu feedback imediat), proceduri de
nale prin utilizarea elearning este înscrisã management instituþional (gestionare
FITZPATRICK, J.L. Program Evaluation.
echipã, la evaluarea participativã, la
de unii autori într-o tendinþã naturalã a studenþilor, înscrieri online, selecþia ºi certifi-
Alternative Approaches and Practical
delegarea responsabilitãþii evaluãrii ºi la
evoluþiei ºi organizãrii lumii reale – tendinþa carea studenþilor pe bazã de portofolii de
Guidelines. Longman Publishers, 1997.
autoevaluare. (L-S.V.)

40 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 41


activitate etc.), activitãþi extraºcolare (resurse învãþare („symmetric knowledge advan- care se poate realiza instruirea cu ajutorul
online, activitãþi colaborative la distanþã, cement” – M. SCARDAMALIA, 1995), noilor tehnologii, moduri care se pot
participarea în comunitãþi online de practicã prin integrarea lucrului în grup cu studiul particulariza la rândul lor, în mãsura în care
sau în campusuri virtuale etc.). individual (C. CUCOª, 2006), prin rafinãm criteriile de analizã.
Cu câteva excepþii, sutele de studii restructurarea continuã a echipelor de În momentul de faþã, Comisia
comparative realizate pentru a evidenþia învãþare în funcþie de centrul de interes Europeanã a lansat programul „eLearning”
diferenþele între performanþele în învãþare cognitiv sau pe criterii de eficienþã în vizând mobilizarea comunitãþilor educaþio-
ale elevilor ºi studenþilor în mediile sarcinã. nale ºi culturale, precum ºi a factorilor
tradiþionale versus performanþele celor care Printre limitele programelor de economici ºi sociali din Europa pentru a
învaþã prin mijloace electronice au arãtat cã elearning, literatura de specialitate relevã: accelera schimbãrile în sistemele de
nu existã diferenþe semnificative (CLARK, dificultãþi în crearea unui mediu propice educaþie ºi formare necesare unei societãþi
2004; DILLON ºi GABBARD, 1998). învãþãrii din perspectivã socio-culturalã – bazate pe cunoaºtere.
Concluzia care se prefigureazã, pe mãsurã încurajarea interacþiunilor, construirea unui
ce se adaugã noi experienþe de elearning, climat „cald” (Marshall McLUHAN), apropiat,  instruire asistatã de computer, învãþare
sunt dezvoltate noi tehnologii, se realizeazã constituirea unei comunitãþi online; timpul umanã; metode de instruire; simulare; soft
noi cercetãri, este cã învãþarea este îndelungat necesar uneori pentru educaþional; sisteme de învãþare hypermedia/
determinatã în principal de strategiile de acomodarea cu caracteristicile tehnice ºi de multimedia; teorii ale învãþãrii
instruire, ºi nu de mediul folosit (Eugen aranjament vizual ale respectivului mediu
NOVEANU, 2005). de învãþare; timpul îndelungat necesar audio, filme – ca suport pentru accesi- Referinþe bibliografice:
Atât educaþia în manierã tradiþionalã, cât pentru formarea abilitãþilor ºi competenþelor bilizarea conþinutului ºi pentru diversificarea
ºi instruirea asistatã de calculator oferã unele
CLARK, R.C.; MAYER, R. E-learning and
necesare tutorilor/ personalului de suport; metodelor de instruire; construieºte
cunoaºtere ºi dezvoltã competenþe în relaþie
the Science of Instruction. San Francisco:
oportunitãþi specifice, care nu pot fi transferate. distragerea frecventã a atenþiei celor care Pfeifer, 2003.
Extensiile proprii utilizãrii mediului tehnologic învaþã de la obiectivele învãþãrii la tehnologia directã cu obiectivele individuale ale celui CUCOª, C. Informatizarea în educaþie.
pentru instruire, încã insuficient explorate ºi în sine ºi la facilitãþile puse la dispoziþie care învaþã, constituind o soluþie pentru Iaºi: Polirom, 2006.
valorificate, se referã la: pentru comunicare; inconsecvenþa studen- parcursuri de învãþare personalizate. Astfel,
(a) orientarea spre cel care învaþã, prin þilor în parcurgerea etapelor programului de e-ul din elearning denotã mediul prin care
HOLOTESCU, C. Ghid eLearning.
Timiºoara: Solness, 2004. <& HORTON,
personalizarea parcursului de formare formare, datoratã variaþiilor mari ale se realizeazã instruirea; conþinuturile sunt
(compunerea diferitã a obiectelor suportului motivaþional, ca efect al lipsei
W.; HORTON, K. E-learning Tools and
digitalizate, devin eContent, pentru a putea Technologies. Indianapolis: W iley
educaþionale sau a modulelor de studiu, contactului direct cu colegii ºi cu repre- fi pãstrate ºi distribuite în format electronic, Publishing, 2003.
în funcþie de cerinþele fiecãrui beneficiar zentanþii instituþiei de formare. interacþiunile între actorii sistemului de ISTRATE, O. Educaþia la distanþã.
etc.), prin individualizarea formãrii Aceste limite se pot depãºi prin acordarea instruire se pot realiza mediat, prin Proiectarea materialelor. Botoºani: Agata,
(structurarea non-linearã a informaþiilor, unei atenþii sporite etapei de proiectare a intermediul noilor tehnologii. 2000.
cu posibilitatea revenirii la conþinuturi mai programului de elearning/softului educaþional, Analiza din punct de vedere didactic a
dificile în urma identi-ficãrii automate a prin înteme-ierea pe baze teoretice modurilor în care se realizeazã elearning se
ISTRATE, O. Ce este elearning? Botoºani:

pedagogice ºi psihologice a specificaþiilor poate face doar doar prin diferenþierea între
Agata, 2003. Online: <www.elearning-
lacunelor), prin autonomia sporitã forum.ro>
de design instrucþional, de design vizual ºi tipurile de experienþe propuse prin utilizarea
MALIÞA, M. et alii. e-ªcoala. Bucureºti:
(eludarea unui ritm impus, independenþa
faþã de o locaþie, seminarii asincrone), de designul interfeþei utilizator. computerului în instruire, pe multiple criterii. Editura Tehnicã, 2001.
prin integrarea testelor adaptive (O. Caracteristicile unui program de Tipologia propusã de Eugen NOVEANU
(2005) pentru structurarea taxonomicã a
NOVEANU, Eugen. Proiectarea
pedagogicã a lecþiilor multimedia. Modulul
ISTRATE, 2003); elearning sunt enumerate de R.C. CLARK
(b) resurse distribuite, prin integrarea ºi R. MAYER (2003): acesta include conþinut tipurilor posibile de activitãþi didactice cu
bibliotecilor electronice ºi materialelor relevant pentru obiectivele învãþãrii; face
II: Problematica obiectivelor. Buc.:
suportul noilor tehnologii constituie un punct Asociaþia pentru ªtiinþele Educaþiei, 2005.
de plecare pentru o abordare teoreticã ºi
STROE, A.D. Standarde ºi sisteme de
multimedia, prin antrenarea specialiº- apel la diverse metode de instruire, precum
tilor în discuþiile studenþilor; exemplificarea ºi activitãþile practice, pentru metodologicã temeinicã: elearning. Bacãu: Edusoft, 2005.
(c) fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu a susþine învãþarea; utilizeazã elemente Astfel, avem 27 de posibilitãþi de
al rolului educat-educator în grupul de multimedia – text, imagini, animaþie, fiºiere combinare, formând tot atâtea moduri în
(O.I.)

42 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 43


activitate etc.), activitãþi extraºcolare (resurse învãþare („symmetric knowledge advan- care se poate realiza instruirea cu ajutorul
online, activitãþi colaborative la distanþã, cement” – M. SCARDAMALIA, 1995), noilor tehnologii, moduri care se pot
participarea în comunitãþi online de practicã prin integrarea lucrului în grup cu studiul particulariza la rândul lor, în mãsura în care
sau în campusuri virtuale etc.). individual (C. CUCOª, 2006), prin rafinãm criteriile de analizã.
Cu câteva excepþii, sutele de studii restructurarea continuã a echipelor de În momentul de faþã, Comisia
comparative realizate pentru a evidenþia învãþare în funcþie de centrul de interes Europeanã a lansat programul „eLearning”
diferenþele între performanþele în învãþare cognitiv sau pe criterii de eficienþã în vizând mobilizarea comunitãþilor educaþio-
ale elevilor ºi studenþilor în mediile sarcinã. nale ºi culturale, precum ºi a factorilor
tradiþionale versus performanþele celor care Printre limitele programelor de economici ºi sociali din Europa pentru a
învaþã prin mijloace electronice au arãtat cã elearning, literatura de specialitate relevã: accelera schimbãrile în sistemele de
nu existã diferenþe semnificative (CLARK, dificultãþi în crearea unui mediu propice educaþie ºi formare necesare unei societãþi
2004; DILLON ºi GABBARD, 1998). învãþãrii din perspectivã socio-culturalã – bazate pe cunoaºtere.
Concluzia care se prefigureazã, pe mãsurã încurajarea interacþiunilor, construirea unui
ce se adaugã noi experienþe de elearning, climat „cald” (Marshall McLUHAN), apropiat,  instruire asistatã de computer, învãþare
sunt dezvoltate noi tehnologii, se realizeazã constituirea unei comunitãþi online; timpul umanã; metode de instruire; simulare; soft
noi cercetãri, este cã învãþarea este îndelungat necesar uneori pentru educaþional; sisteme de învãþare hypermedia/
determinatã în principal de strategiile de acomodarea cu caracteristicile tehnice ºi de multimedia; teorii ale învãþãrii
instruire, ºi nu de mediul folosit (Eugen aranjament vizual ale respectivului mediu
NOVEANU, 2005). de învãþare; timpul îndelungat necesar audio, filme – ca suport pentru accesi- Referinþe bibliografice:
Atât educaþia în manierã tradiþionalã, cât pentru formarea abilitãþilor ºi competenþelor bilizarea conþinutului ºi pentru diversificarea
ºi instruirea asistatã de calculator oferã unele
CLARK, R.C.; MAYER, R. E-learning and
necesare tutorilor/ personalului de suport; metodelor de instruire; construieºte
cunoaºtere ºi dezvoltã competenþe în relaþie
the Science of Instruction. San Francisco:
oportunitãþi specifice, care nu pot fi transferate. distragerea frecventã a atenþiei celor care Pfeifer, 2003.
Extensiile proprii utilizãrii mediului tehnologic învaþã de la obiectivele învãþãrii la tehnologia directã cu obiectivele individuale ale celui CUCOª, C. Informatizarea în educaþie.
pentru instruire, încã insuficient explorate ºi în sine ºi la facilitãþile puse la dispoziþie care învaþã, constituind o soluþie pentru Iaºi: Polirom, 2006.
valorificate, se referã la: pentru comunicare; inconsecvenþa studen- parcursuri de învãþare personalizate. Astfel,
(a) orientarea spre cel care învaþã, prin þilor în parcurgerea etapelor programului de e-ul din elearning denotã mediul prin care
HOLOTESCU, C. Ghid eLearning.
Timiºoara: Solness, 2004. <& HORTON,
personalizarea parcursului de formare formare, datoratã variaþiilor mari ale se realizeazã instruirea; conþinuturile sunt
(compunerea diferitã a obiectelor suportului motivaþional, ca efect al lipsei
W.; HORTON, K. E-learning Tools and
digitalizate, devin eContent, pentru a putea Technologies. Indianapolis: W iley
educaþionale sau a modulelor de studiu, contactului direct cu colegii ºi cu repre- fi pãstrate ºi distribuite în format electronic, Publishing, 2003.
în funcþie de cerinþele fiecãrui beneficiar zentanþii instituþiei de formare. interacþiunile între actorii sistemului de ISTRATE, O. Educaþia la distanþã.
etc.), prin individualizarea formãrii Aceste limite se pot depãºi prin acordarea instruire se pot realiza mediat, prin Proiectarea materialelor. Botoºani: Agata,
(structurarea non-linearã a informaþiilor, unei atenþii sporite etapei de proiectare a intermediul noilor tehnologii. 2000.
cu posibilitatea revenirii la conþinuturi mai programului de elearning/softului educaþional, Analiza din punct de vedere didactic a
dificile în urma identi-ficãrii automate a prin înteme-ierea pe baze teoretice modurilor în care se realizeazã elearning se
ISTRATE, O. Ce este elearning? Botoºani:

pedagogice ºi psihologice a specificaþiilor poate face doar doar prin diferenþierea între
Agata, 2003. Online: <www.elearning-
lacunelor), prin autonomia sporitã forum.ro>
de design instrucþional, de design vizual ºi tipurile de experienþe propuse prin utilizarea
MALIÞA, M. et alii. e-ªcoala. Bucureºti:
(eludarea unui ritm impus, independenþa
faþã de o locaþie, seminarii asincrone), de designul interfeþei utilizator. computerului în instruire, pe multiple criterii. Editura Tehnicã, 2001.
prin integrarea testelor adaptive (O. Caracteristicile unui program de Tipologia propusã de Eugen NOVEANU
(2005) pentru structurarea taxonomicã a
NOVEANU, Eugen. Proiectarea
pedagogicã a lecþiilor multimedia. Modulul
ISTRATE, 2003); elearning sunt enumerate de R.C. CLARK
(b) resurse distribuite, prin integrarea ºi R. MAYER (2003): acesta include conþinut tipurilor posibile de activitãþi didactice cu
bibliotecilor electronice ºi materialelor relevant pentru obiectivele învãþãrii; face
II: Problematica obiectivelor. Buc.:
suportul noilor tehnologii constituie un punct Asociaþia pentru ªtiinþele Educaþiei, 2005.
de plecare pentru o abordare teoreticã ºi
STROE, A.D. Standarde ºi sisteme de
multimedia, prin antrenarea specialiº- apel la diverse metode de instruire, precum
tilor în discuþiile studenþilor; exemplificarea ºi activitãþile practice, pentru metodologicã temeinicã: elearning. Bacãu: Edusoft, 2005.
(c) fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu a susþine învãþarea; utilizeazã elemente Astfel, avem 27 de posibilitãþi de
al rolului educat-educator în grupul de multimedia – text, imagini, animaþie, fiºiere combinare, formând tot atâtea moduri în
(O.I.)

42 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 43


urmare din pagina 16 (Caracter ...) acþiunii educative în funcþie de faza evoluþiei
“piramidei caracteriale” (în formare, gata
prizoniera trãsãturilor încremenite. Perso-
formatã, în destructurare). EVALUAREA PROGRAMELOR SOCIALE ªI EDUCAÞIONALE
nalitatea caracteropatã în loc sã se
ordoneze ºi sã se armonizeze cu sine ºi cu
 axiologie; aptitudini; asistenþã psihopeda-
alþii, îºi dezvoltã hipertrofic o anumitã - proces de culegere, prelucrare ºi interpretare de date, care urmãreºte aprecierea
gogicã; comportament; dezvoltare
trãsãturã; ºi-o exacerbeazã, fãrã a mai avea valorii activitãþilor ºi/ sau a rezultatelor unui program sau proiect, prin raportare la un
emoþional-afectivã; dezvoltare socio-moralã;
posibilitatea de a acþiona unitar. Iatã de ce, set de standarde, cu scopul ameliorãrii programului, proiectului sau politicii respective.
inteligenþã emoþionalã; personalitate
procesele educaþionale trebuie sã fie
interesate maximal, mai întâi de formarea Referinþe bibliografice: Considerând programele ºi proiectele nivel federal. În Uniunea Europeanã,
caracterului ºi apoi de pãstrarea unitãþii ºi
ALLPORT, G.W. Structura ºi dezvoltarea educaþionale ca fãcând parte din spectrul
coerenþei lui. Cele trei modele explicativ-
politicile sunt implementate prin fonduri
personalitãþii. Buc.: EDP, 1981. mai larg al programelor sociale, evaluarea structurale care încearcã sã creeze un
programelor sociale îºi transferã sensurile echilibru de dezvoltare socio-econo-micã în
interpretative ale caracterului formulate de
noi (modelul balanþei caracteriale; modelul EY, H. Conºtiinþa. Buc.: ESE, 1983.
LINTON, R. Fundamentul cultural al conceptuale ºi metodologice ºi asupra celor interiorul Uniunii.
personalitãþii. Buc.: Editura ªtiinþificã, 1968. educaþionale. Dupã B.W ORTHEN, J.
cercurilor concentrice caracteriale; modelul
piramidei caracteriale) oferã unele sugestii
Utilizat uneori ca sinonim pentru
MEASIªCEV, V.N. Probleme fundamentale
în acest sens (M. ZLATE, 1987). Primul
SANDERS, J. FITZPATRICK (1997), cadrul program, proiectul este definit ca set de
ale psihologiei atitudinilor ºi situaþia ei conceptual ºi metodologic al “evaluãrii de acþiuni planificate pe o duratã determinatã
model aratã cã în vederea obþinerii unor actualã. În: Psihologia în URSS. Buc.: programe” este aplicabil ºi în cazul proiec- de timp, care urmãresc atingerea unor
caractere valoroase, puternice este necesar Editura ªtiinþificã, 1963 . obiective. Conform accepþiunii Comisiei
ca ciocnirea, lupta trãsãturilor polare sã fie
telor, produselor sau al politicilor.
PIÉRON, H. Vocabularul psihologiei. Buc.: Europene (1986), proiectul înseamnã “un
dirijatã, îndrumatã, chiar provocatã deliberat
Evaluarea de programe sociale este
Univers Enciclopedic, 2001. consideratã ºi o “tehnicã managerialã care grup de activitãþi care trebuie realizate într-
ºi nu lãsatã sã se desfãºoare la voia ZISULESCU, ªt. Caracterul. Buc.: EDP, furnizeazã feedback administratorilor o secvenþã logicã, pentru a atinge un set de
întâmplãrii. Al doilea model, sugereazã
programelor” (TRIPODI, FELLIN ºi
1978.
necesitatea “împingerii” spre periferie a
obiective prestabilite, formulate de client;
ZLATE, M. Modele explicativ-interpretative
trãsãturilor caracteriale negative ºi a ale caracterului ºi relevanþa lor educaþi-
EPSTEIN, 1988). Este un proces de apreci- proiectul este prima subdiviziune a
onalã. În: Eul ºi personalitatea. Buc.: Trei,
ere a valorii, meritului si calitãþii unui proces,
“centralizãrii” celor pozitive. În fine, ultimul
programului”.
produs sau rezultat, cu scopul adoptãrii unor Programele ºi proiectele au structuri
model implicã nevoia diferenþierii mijloacelor 2002.
(M.Z.) decizii referitoare la viitorul acestora. asemãnãtoare: obiective, populaþie-þintã,
Un program social este definit ca set de resurse, plan de activitãþi, duratã de
activitãþi sau de proiecte orientate spre un desfãºurare, echipã de lucru. Existã însã ºi
obiectiv/grup de obiective, în care resursele diferenþe: bugetul proiectului este de regulã,
Bucureºti: Corint, 1998.
urmare din pagina 66 (Obiective ...)

Referinþe bibliografice: PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.


umane, materiale si financiare sunt coerent fix, iar cel al programului este flexibil, global;
organizate pentru a produce bunuri/servicii durata proiectelor este mai micã decât a
AUSUBEL, R. Învãþarea în ºcoalã. Buc.: sau schimbãri ale mediului, ca rãspuns la
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002. programelor. Programele sunt un mijloc de
EDP, 1981.
POTOLEA, Dan. Scopuri ºi obiective ale anumite nevoi. Ciclul de viaþã al unui implementare a unei politici, iar proiectele
procesului didactic. În: Sinteze pe teme
B. BLOOM et alii. Handbook on Formative program cuprinde mai multe etape: iniþierea, sunt componente ale programului. Rolul
and Summatives Evaluation of Student
de didacticã modernã. Buc.: Tribuna proiectarea ºi dezvoltarea programului, echipei programului este de coordonare ºi
învãþãmântului, 1986. implementarea, monitoriza-rea ºi evaluarea. supervizare, în timp ce echipa de proiect
Learning. New-York, 1971.
RADU, I.T. Teorie ºi practicã în evalua-
DAVIES, I. Objectives in Curriculum
Elementele structurale ale unui program are rol de implementare.
reaeficienþei învãþãmântului. Buc.: EDP, sunt: scopuri ºi obiective, activitãþi, resurse
Design. New York: Mc Graw Hill, 1986.
Obiectul evaluãrii de programe sociale
umane, materiale, proce-durale ºi de timp, ºi educaþionale îl constituie componentele
LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor
1981.
VLÃSCEANU, L. (coord.). ªcoala la
educaþiei. Buc.: EDP, 1979.
beneficiari/ populaþie-þintã, sistem programului (obiective, resurse umane,
rãscruce: schimbare ºi continuitate în
MARZANO, R. & J.S. The New Taxonomy
managerial, componentã de evaluare/ materiale, procedurale si de conþinut,
curriculumul învãþãmântului obligatoriu:
of Educational Objectives. Corwin Press,
autoevaluare. În Statele Unite, programele populaþia-þintã, timpul, sistemul managerial
studiu de impact, Iaºi, Polirom, 2002.
2006.
MEN-CNC. Curriculum Naþional. Cadru de sunt principalul mijloc de implementare a si propriul sistem de evaluare), modul în care
referinþã pentru învãþãmântul obligatoriu. (D.P.) unei politici ºi de structurare a bugetului la a fost proiectat, modul în care a fost

44 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 45


urmare din pagina 16 (Caracter ...) acþiunii educative în funcþie de faza evoluþiei
“piramidei caracteriale” (în formare, gata
prizoniera trãsãturilor încremenite. Perso-
formatã, în destructurare). EVALUAREA PROGRAMELOR SOCIALE ªI EDUCAÞIONALE
nalitatea caracteropatã în loc sã se
ordoneze ºi sã se armonizeze cu sine ºi cu
 axiologie; aptitudini; asistenþã psihopeda-
alþii, îºi dezvoltã hipertrofic o anumitã - proces de culegere, prelucrare ºi interpretare de date, care urmãreºte aprecierea
gogicã; comportament; dezvoltare
trãsãturã; ºi-o exacerbeazã, fãrã a mai avea valorii activitãþilor ºi/ sau a rezultatelor unui program sau proiect, prin raportare la un
emoþional-afectivã; dezvoltare socio-moralã;
posibilitatea de a acþiona unitar. Iatã de ce, set de standarde, cu scopul ameliorãrii programului, proiectului sau politicii respective.
inteligenþã emoþionalã; personalitate
procesele educaþionale trebuie sã fie
interesate maximal, mai întâi de formarea Referinþe bibliografice: Considerând programele ºi proiectele nivel federal. În Uniunea Europeanã,
caracterului ºi apoi de pãstrarea unitãþii ºi
ALLPORT, G.W. Structura ºi dezvoltarea educaþionale ca fãcând parte din spectrul
coerenþei lui. Cele trei modele explicativ-
politicile sunt implementate prin fonduri
personalitãþii. Buc.: EDP, 1981. mai larg al programelor sociale, evaluarea structurale care încearcã sã creeze un
programelor sociale îºi transferã sensurile echilibru de dezvoltare socio-econo-micã în
interpretative ale caracterului formulate de
noi (modelul balanþei caracteriale; modelul EY, H. Conºtiinþa. Buc.: ESE, 1983.
LINTON, R. Fundamentul cultural al conceptuale ºi metodologice ºi asupra celor interiorul Uniunii.
personalitãþii. Buc.: Editura ªtiinþificã, 1968. educaþionale. Dupã B.W ORTHEN, J.
cercurilor concentrice caracteriale; modelul
piramidei caracteriale) oferã unele sugestii
Utilizat uneori ca sinonim pentru
MEASIªCEV, V.N. Probleme fundamentale
în acest sens (M. ZLATE, 1987). Primul
SANDERS, J. FITZPATRICK (1997), cadrul program, proiectul este definit ca set de
ale psihologiei atitudinilor ºi situaþia ei conceptual ºi metodologic al “evaluãrii de acþiuni planificate pe o duratã determinatã
model aratã cã în vederea obþinerii unor actualã. În: Psihologia în URSS. Buc.: programe” este aplicabil ºi în cazul proiec- de timp, care urmãresc atingerea unor
caractere valoroase, puternice este necesar Editura ªtiinþificã, 1963 . obiective. Conform accepþiunii Comisiei
ca ciocnirea, lupta trãsãturilor polare sã fie
telor, produselor sau al politicilor.
PIÉRON, H. Vocabularul psihologiei. Buc.: Europene (1986), proiectul înseamnã “un
dirijatã, îndrumatã, chiar provocatã deliberat
Evaluarea de programe sociale este
Univers Enciclopedic, 2001. consideratã ºi o “tehnicã managerialã care grup de activitãþi care trebuie realizate într-
ºi nu lãsatã sã se desfãºoare la voia ZISULESCU, ªt. Caracterul. Buc.: EDP, furnizeazã feedback administratorilor o secvenþã logicã, pentru a atinge un set de
întâmplãrii. Al doilea model, sugereazã
programelor” (TRIPODI, FELLIN ºi
1978.
necesitatea “împingerii” spre periferie a
obiective prestabilite, formulate de client;
ZLATE, M. Modele explicativ-interpretative
trãsãturilor caracteriale negative ºi a ale caracterului ºi relevanþa lor educaþi-
EPSTEIN, 1988). Este un proces de apreci- proiectul este prima subdiviziune a
onalã. În: Eul ºi personalitatea. Buc.: Trei,
ere a valorii, meritului si calitãþii unui proces,
“centralizãrii” celor pozitive. În fine, ultimul
programului”.
produs sau rezultat, cu scopul adoptãrii unor Programele ºi proiectele au structuri
model implicã nevoia diferenþierii mijloacelor 2002.
(M.Z.) decizii referitoare la viitorul acestora. asemãnãtoare: obiective, populaþie-þintã,
Un program social este definit ca set de resurse, plan de activitãþi, duratã de
activitãþi sau de proiecte orientate spre un desfãºurare, echipã de lucru. Existã însã ºi
obiectiv/grup de obiective, în care resursele diferenþe: bugetul proiectului este de regulã,
Bucureºti: Corint, 1998.
urmare din pagina 66 (Obiective ...)

Referinþe bibliografice: PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.


umane, materiale si financiare sunt coerent fix, iar cel al programului este flexibil, global;
organizate pentru a produce bunuri/servicii durata proiectelor este mai micã decât a
AUSUBEL, R. Învãþarea în ºcoalã. Buc.: sau schimbãri ale mediului, ca rãspuns la
Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002. programelor. Programele sunt un mijloc de
EDP, 1981.
POTOLEA, Dan. Scopuri ºi obiective ale anumite nevoi. Ciclul de viaþã al unui implementare a unei politici, iar proiectele
procesului didactic. În: Sinteze pe teme
B. BLOOM et alii. Handbook on Formative program cuprinde mai multe etape: iniþierea, sunt componente ale programului. Rolul
and Summatives Evaluation of Student
de didacticã modernã. Buc.: Tribuna proiectarea ºi dezvoltarea programului, echipei programului este de coordonare ºi
învãþãmântului, 1986. implementarea, monitoriza-rea ºi evaluarea. supervizare, în timp ce echipa de proiect
Learning. New-York, 1971.
RADU, I.T. Teorie ºi practicã în evalua-
DAVIES, I. Objectives in Curriculum
Elementele structurale ale unui program are rol de implementare.
reaeficienþei învãþãmântului. Buc.: EDP, sunt: scopuri ºi obiective, activitãþi, resurse
Design. New York: Mc Graw Hill, 1986.
Obiectul evaluãrii de programe sociale
umane, materiale, proce-durale ºi de timp, ºi educaþionale îl constituie componentele
LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor
1981.
VLÃSCEANU, L. (coord.). ªcoala la
educaþiei. Buc.: EDP, 1979.
beneficiari/ populaþie-þintã, sistem programului (obiective, resurse umane,
rãscruce: schimbare ºi continuitate în
MARZANO, R. & J.S. The New Taxonomy
managerial, componentã de evaluare/ materiale, procedurale si de conþinut,
curriculumul învãþãmântului obligatoriu:
of Educational Objectives. Corwin Press,
autoevaluare. În Statele Unite, programele populaþia-þintã, timpul, sistemul managerial
studiu de impact, Iaºi, Polirom, 2002.
2006.
MEN-CNC. Curriculum Naþional. Cadru de sunt principalul mijloc de implementare a si propriul sistem de evaluare), modul în care
referinþã pentru învãþãmântul obligatoriu. (D.P.) unei politici ºi de structurare a bugetului la a fost proiectat, modul în care a fost

44 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 45


implementat, rezultatele pe care le-a avut proiectãrii, al conducerii, al utilitãþii programului, identificã rezultatele ºi le relaþia între costuri ºi beneficii (D.
ºi efectele sale (impactul programului). rezultatelor obþinute ºi valorificãrii acestora. comparã cu obiectivele. Generaþia a treia a STUFFLEBEAM, 1974).
Fiind un proces complex, asemãnãtor Existã o mare diversitate a teoriilor ºi evaluãrii deplaseazã accentul de pe Dupã STUFFLEBEAM, rolul evaluãrii nu
în multe privinþe cu un proces de cercetare, modelelor de evaluare, însã, odatã cu metodologie pe judecãþile de valoare. este de a demonstra ceva sau de a identifica
evaluarea de programe se desfãºoarã în maturizarea domeniului, s-a conturat tot mai Evaluatorul-tehnician din prima gene- rezultatele, ci de a ameliora. Dupã SEIDL
mai multe etape. Prima etapã este cea de mult tendinþa de integrare, de sintetizare ºi raþie a evaluãrii devine evaluatorul-expert, (1994), “evaluarea de programe se aflã între
planificare a evaluãrii, în cadrul cãreia se de valorificare a experienþelor acumulate. judecãtor. Rezultatele nu mai sunt apreciate practica în câmpul social ºi cercetare.
stabileºte oportunitatea ºi legitimitatea Prima încercare de integrare teoreticã în prin raportare la obiectivele iniþiale ale Scopul sãu este de a utiliza metodele ºi
evaluãrii, tipul de evaluare solicitat sau acest domeniu a aparþinut lui SUCHMAN ºi programului, care sunt ele însele analiza ºtiintificã, pentru a îmbunãtãþi
necesar, contextul, audienþa ºi sfera de lui CAMPBELL, preocupaþi sã sintetizeze susceptibile de a fi evaluate, ci sunt raportate eficienþa ºi eficacitatea programelor sociale
cuprindere a evaluãrii, resursele necesare. experienþa acumulatã în programele din la nevoile participanþilor la program (M. ºi calitatea serviciilor din mediul social.
Tot în etapa de planificare sunt stabilite sectorul public într-un mod util pentru SCRIVEN, M. PROVUS, E. EISNER). Cercetarea evaluativã este mai complexã
obiectivele ºi sunt formulate întrebãrile practicieni. Ulterior, evoluþia teoriilor evaluãrii Identitatea ºi specificul celei de-a patra ºi mai cuprinzãtoare decât evaluarea de
evaluative, sunt proiectate metodele de a fost impulsionatã de mutarea accentului generaþii a evaluãrii este datã de teoria program; cercetarea evaluativã îndeplinitã
culegere, analizã ºi de interpretare a datelor, de pe metodele cantitative pe cele calitative, evaluãrii naturaliste, în cadrul cãreia s-au cu atenþie include de obicei evaluare de
sunt elaborate instrumentele de evaluare, de pe evaluarea rezultatelor unui program dezvoltat mai multe modele: evaluarea program. Astfel, cercetarea evaluativã preia
se stabileºte calendarul desfãºurãrii pe evaluarea modului de proiectare ºi de iluminativã (PARLETT, HAMILTON), ºtafeta atunci când evaluarea de program
evaluãrii, structura proiectului de evaluare implementare a acestuia, pe evaluarea modelul centrat pe utilizarea evaluãrii (M. înceteazã.”
ºi modalitatea de prezentare a raportului. impactului sãu. Preocuparea dominantã PATTON), modelul evaluãrii cu oponent Auditul, examinarea pentru acreditare
De asemenea, evaluatorul identificã pentru metodologia evaluãrii a fost (R.L. WOLF), evaluarea responsivã (R. ºi procedurile de autorizare sunt, de
eventualele evaluãri anterioare ale surclasatã de interesul pentru contextul STAKE). Pe fondul acestor dezvoltãri asemenea, înrudite cu evaluarea de
programului, pentru a le valorifica. A doua practicii evaluãrii, pentru valorificarea conceptuale, rolul evaluatorului evolueazã programe, deºi acestea derivã din domenii
etapã este cea de conducere a evaluãrii, în rezultatelor evaluãrii etc. W. SHADISH, Th. de la cel de tehnician, cercetãtor imparþial, de cunoaºtere diferite ºi folosesc
care sunt aplicate metodele ºi instrumentele COOK ºi L. LEVITON (1995) observau cã, la cercetãtorul care interacþioneazã cu metodologii diferite. În timp ce evaluarea de
de evaluare, sunt colectate, analizate ºi în domeniul evaluãrii, “existã un dezechi- beneficiarii ºi cu toþi cei interesaþi de program programe provine din ºtiinþele sociale,
interpretate datele. Elaborarea raportului de libru între atenþia mare acordatã metodelor (stakeholder) ºi este sensibil la nevoile, la auditul performanþei vine din domeniul
evaluare constituie a treia etapã ºi atenþia mai redusã, acordatã aspectelor problemele ºi la interesele acestora. Mai economic, iar scopul examinãrii ºi metodele
semnificativã în evaluarea programelor teoretice care orienteazã selectarea mult, evaluatorul dezvoltã capacitãþi de folosite reflectã rãdãcinile intelectuale ale
sociale. Raportul de evaluare descrie metodelor”. Altfel spus, este necesarã evaluare celor implicaþi, îi educã ºi îi practicianului (D. F. DAVIS, 1990). Auditul
întregul proces evaluativ, de la etapa iniþialã fundamentarea teoreticã ºi metodologicã a sensibilizeazã faþã de nevoile ºi de performanþei îºi îndreaptã atenþia spre
a planificãrii pânã la etapa finalã a obþinerii domeniului, în manierã coerentã. interesele altor categorii de persoane control organizaþional ºi probleme
rezultatelor ºi a utilizãrii acestora. Structura GUBA ºi LINCOLN descriu evoluþia interesate sau afectate de program. economice prin proceduri contabile.
sa este flexibilã, “fiecare raport reflectând teoriilor evaluãrii, identificând patru stadii a Se impune precizarea distincþiei între Evaluãrile de programe se concentreazã pe
unicitatea unei evaluãri” (W ORTHEN, cãror specificitate este datã de concepþia evaluarea de programe ºi  cercetarea îmbunãtãþirea calitãþii programelor sociale
SANDERS, FITZPATRICK, 1997). De privind funcþiile ºi rolul evaluãrii, metodologia evaluativã (evaluation research). Al doilea prin metodele de cercetare din ºtiinþele
regulã, este redactat ºi un rezumat al acesteia, rolul evaluatorului etc. Prima termen a început sã fie folosit pentru a se sociale.
raportului de evaluare, astfel încât generaþie marcheazã începutul secolului XX face diferenþa între “evaluarea care presu- WORTHEN et alii (1997) îºi exprimã
informaþiile esenþiale sã fie direct ºi uºor ºi este puternic influenþatã de dezvoltarea pune o metodologie de cercetare socialã preferinþa pentru definiþia datã de SCRIVEN
accesibile diferitelor categorii de public-þintã. intensã a testelor psihometrice. Evaluarea riguroasã” – cercetarea evaluativã – ºi (1967): evaluarea înseamnã aprecierea
O altã etapã care s-ar putea adãuga ciclului era gânditã ca o tehnicã, iar operaþia sa “evaluare, care implicã utilizarea altor meritului sau a valorii. Ei criticã asocierea
evaluãrii o reprezintã metaevaluarea: principalã o reprezenta mãsurarea. metode” (ROSSI, 1982). Cercetarea semanticã a evaluãrii cu mãsurarea sau cu
proiectarea unor strategii de estimare a A doua generaþie este asociatã cu evaluativã scoate în evidenþã rezultatele cercetarea sau definirea reductivã ca
calitãþii evaluãrii realizate. Metaevaluarea modelul centrat pe obiective (R. TYLER), obþinute de un program, efectele pozitive “examinare a mãsurii în care au fost atinse
presupune aprecierea calitãþii serviciului de care propune o abordare descriptivã a sau negative, impactul asupra populaþiei obiectivele”. Aceºti autori definesc evalua-
evaluare din punct de vedere al concepþiei/ evaluãrii. Evaluarea descrie obiectivele þintã, predicþia efectelor pe termen lung ºi rea ca “apreciere a meritului sau valorii

46 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 47


implementat, rezultatele pe care le-a avut proiectãrii, al conducerii, al utilitãþii programului, identificã rezultatele ºi le relaþia între costuri ºi beneficii (D.
ºi efectele sale (impactul programului). rezultatelor obþinute ºi valorificãrii acestora. comparã cu obiectivele. Generaþia a treia a STUFFLEBEAM, 1974).
Fiind un proces complex, asemãnãtor Existã o mare diversitate a teoriilor ºi evaluãrii deplaseazã accentul de pe Dupã STUFFLEBEAM, rolul evaluãrii nu
în multe privinþe cu un proces de cercetare, modelelor de evaluare, însã, odatã cu metodologie pe judecãþile de valoare. este de a demonstra ceva sau de a identifica
evaluarea de programe se desfãºoarã în maturizarea domeniului, s-a conturat tot mai Evaluatorul-tehnician din prima gene- rezultatele, ci de a ameliora. Dupã SEIDL
mai multe etape. Prima etapã este cea de mult tendinþa de integrare, de sintetizare ºi raþie a evaluãrii devine evaluatorul-expert, (1994), “evaluarea de programe se aflã între
planificare a evaluãrii, în cadrul cãreia se de valorificare a experienþelor acumulate. judecãtor. Rezultatele nu mai sunt apreciate practica în câmpul social ºi cercetare.
stabileºte oportunitatea ºi legitimitatea Prima încercare de integrare teoreticã în prin raportare la obiectivele iniþiale ale Scopul sãu este de a utiliza metodele ºi
evaluãrii, tipul de evaluare solicitat sau acest domeniu a aparþinut lui SUCHMAN ºi programului, care sunt ele însele analiza ºtiintificã, pentru a îmbunãtãþi
necesar, contextul, audienþa ºi sfera de lui CAMPBELL, preocupaþi sã sintetizeze susceptibile de a fi evaluate, ci sunt raportate eficienþa ºi eficacitatea programelor sociale
cuprindere a evaluãrii, resursele necesare. experienþa acumulatã în programele din la nevoile participanþilor la program (M. ºi calitatea serviciilor din mediul social.
Tot în etapa de planificare sunt stabilite sectorul public într-un mod util pentru SCRIVEN, M. PROVUS, E. EISNER). Cercetarea evaluativã este mai complexã
obiectivele ºi sunt formulate întrebãrile practicieni. Ulterior, evoluþia teoriilor evaluãrii Identitatea ºi specificul celei de-a patra ºi mai cuprinzãtoare decât evaluarea de
evaluative, sunt proiectate metodele de a fost impulsionatã de mutarea accentului generaþii a evaluãrii este datã de teoria program; cercetarea evaluativã îndeplinitã
culegere, analizã ºi de interpretare a datelor, de pe metodele cantitative pe cele calitative, evaluãrii naturaliste, în cadrul cãreia s-au cu atenþie include de obicei evaluare de
sunt elaborate instrumentele de evaluare, de pe evaluarea rezultatelor unui program dezvoltat mai multe modele: evaluarea program. Astfel, cercetarea evaluativã preia
se stabileºte calendarul desfãºurãrii pe evaluarea modului de proiectare ºi de iluminativã (PARLETT, HAMILTON), ºtafeta atunci când evaluarea de program
evaluãrii, structura proiectului de evaluare implementare a acestuia, pe evaluarea modelul centrat pe utilizarea evaluãrii (M. înceteazã.”
ºi modalitatea de prezentare a raportului. impactului sãu. Preocuparea dominantã PATTON), modelul evaluãrii cu oponent Auditul, examinarea pentru acreditare
De asemenea, evaluatorul identificã pentru metodologia evaluãrii a fost (R.L. WOLF), evaluarea responsivã (R. ºi procedurile de autorizare sunt, de
eventualele evaluãri anterioare ale surclasatã de interesul pentru contextul STAKE). Pe fondul acestor dezvoltãri asemenea, înrudite cu evaluarea de
programului, pentru a le valorifica. A doua practicii evaluãrii, pentru valorificarea conceptuale, rolul evaluatorului evolueazã programe, deºi acestea derivã din domenii
etapã este cea de conducere a evaluãrii, în rezultatelor evaluãrii etc. W. SHADISH, Th. de la cel de tehnician, cercetãtor imparþial, de cunoaºtere diferite ºi folosesc
care sunt aplicate metodele ºi instrumentele COOK ºi L. LEVITON (1995) observau cã, la cercetãtorul care interacþioneazã cu metodologii diferite. În timp ce evaluarea de
de evaluare, sunt colectate, analizate ºi în domeniul evaluãrii, “existã un dezechi- beneficiarii ºi cu toþi cei interesaþi de program programe provine din ºtiinþele sociale,
interpretate datele. Elaborarea raportului de libru între atenþia mare acordatã metodelor (stakeholder) ºi este sensibil la nevoile, la auditul performanþei vine din domeniul
evaluare constituie a treia etapã ºi atenþia mai redusã, acordatã aspectelor problemele ºi la interesele acestora. Mai economic, iar scopul examinãrii ºi metodele
semnificativã în evaluarea programelor teoretice care orienteazã selectarea mult, evaluatorul dezvoltã capacitãþi de folosite reflectã rãdãcinile intelectuale ale
sociale. Raportul de evaluare descrie metodelor”. Altfel spus, este necesarã evaluare celor implicaþi, îi educã ºi îi practicianului (D. F. DAVIS, 1990). Auditul
întregul proces evaluativ, de la etapa iniþialã fundamentarea teoreticã ºi metodologicã a sensibilizeazã faþã de nevoile ºi de performanþei îºi îndreaptã atenþia spre
a planificãrii pânã la etapa finalã a obþinerii domeniului, în manierã coerentã. interesele altor categorii de persoane control organizaþional ºi probleme
rezultatelor ºi a utilizãrii acestora. Structura GUBA ºi LINCOLN descriu evoluþia interesate sau afectate de program. economice prin proceduri contabile.
sa este flexibilã, “fiecare raport reflectând teoriilor evaluãrii, identificând patru stadii a Se impune precizarea distincþiei între Evaluãrile de programe se concentreazã pe
unicitatea unei evaluãri” (W ORTHEN, cãror specificitate este datã de concepþia evaluarea de programe ºi  cercetarea îmbunãtãþirea calitãþii programelor sociale
SANDERS, FITZPATRICK, 1997). De privind funcþiile ºi rolul evaluãrii, metodologia evaluativã (evaluation research). Al doilea prin metodele de cercetare din ºtiinþele
regulã, este redactat ºi un rezumat al acesteia, rolul evaluatorului etc. Prima termen a început sã fie folosit pentru a se sociale.
raportului de evaluare, astfel încât generaþie marcheazã începutul secolului XX face diferenþa între “evaluarea care presu- WORTHEN et alii (1997) îºi exprimã
informaþiile esenþiale sã fie direct ºi uºor ºi este puternic influenþatã de dezvoltarea pune o metodologie de cercetare socialã preferinþa pentru definiþia datã de SCRIVEN
accesibile diferitelor categorii de public-þintã. intensã a testelor psihometrice. Evaluarea riguroasã” – cercetarea evaluativã – ºi (1967): evaluarea înseamnã aprecierea
O altã etapã care s-ar putea adãuga ciclului era gânditã ca o tehnicã, iar operaþia sa “evaluare, care implicã utilizarea altor meritului sau a valorii. Ei criticã asocierea
evaluãrii o reprezintã metaevaluarea: principalã o reprezenta mãsurarea. metode” (ROSSI, 1982). Cercetarea semanticã a evaluãrii cu mãsurarea sau cu
proiectarea unor strategii de estimare a A doua generaþie este asociatã cu evaluativã scoate în evidenþã rezultatele cercetarea sau definirea reductivã ca
calitãþii evaluãrii realizate. Metaevaluarea modelul centrat pe obiective (R. TYLER), obþinute de un program, efectele pozitive “examinare a mãsurii în care au fost atinse
presupune aprecierea calitãþii serviciului de care propune o abordare descriptivã a sau negative, impactul asupra populaþiei obiectivele”. Aceºti autori definesc evalua-
evaluare din punct de vedere al concepþiei/ evaluãrii. Evaluarea descrie obiectivele þintã, predicþia efectelor pe termen lung ºi rea ca “apreciere a meritului sau valorii

46 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 47


obiectului evaluat” sau, mai complet, ca acesta aveau o contribuþie minorã sau
“identificare, clarificare ºi aplicare a unor inexistentã în evaluare); opþiunea pentru un
criterii întemeiate, pentru a determina evaluator extern, pornind de la premisa cã FUNCÞII MANAGERIALE
valoarea, calitatea, utilitatea, eficacitatea sau astfel se asigurã obiectivitatea evaluãrii
importanþa obiectului evaluat, în raport cu (aceastã opþiune poate genera însã
criteriile determinate”. reticenþa celor evaluaþi, în interacþiunea cu - clase de activitãþi specifice unui subsistem organizaþional destinate satisfacerii unor
Dupã SCRIVEN (1967), “evaluarea are evaluatorul). Caracteristicile principale ale cerinþe (necesitãþi) funcþionale ale întregului sistem.
multe roluri, dar are un singur scop general: modelelor alternative sunt date de:
sã aprecieze meritul sau valoarea obiectului conceperea evaluãrii drept componentã a Fiecãrei funcþii îi corespunde, de regulã, preponderent operaþional, de identificare a
evaluat”. El clarificã distincþia între scopul unui proces de dezvoltare, care implicã o componentã organizaþionalã, un sistem paºilor concreþi necesari în realizarea
evaluãrii – de a oferi rãspunsuri, informaþii – acþiune reflexivã; accentul pe comunicare, de relaþii, o reþea de linii de comunicare ºi intenþiilor definite prin proiect. Existã mai
ºi rolurile evaluãrii, care se referã la modul pe aspectele calitative, mai degrabã decât decizie care mediazã, toate, realizarea multe niveluri ale proiectãrii, cele mai
în care aceste informaþii sunt folosite. pe mãsurare; tendinþa de a utiliza metode activitãþilor respective. Funcþia este prioritarã importante fiind:
TALMAGE (1982) identificã trei scopuri care mai puþin formale; abordarea evaluãrii ca fatã de subsistemul organizaþional care o a) misiunea organizaþiei respective,
apar frecvent în definiþiile evaluãrii: sã empowerment process, ca proces care realizeazã. Ca urmare, nu este importantã raþiunea ei de existentã ºi ceea ce se
aprecieze meritul unui program, sã sprijine dezvoltã competenþele actorilor evaluãrii, în sine existenþa unui anumite componente intenþioneazã ca ea sã devinã;
adoptarea deciziilor, sã aibã o funcþie mai degrabã decât ca un proces de control organizaþionale, ci modul în care aceasta b) nivelul strategic - alegerile cheie referitoare
politicã. Cele trei scopuri sunt diferite, fãrã a (aceasta înseamnã o recunoaºtere a satisface cerinþele funcþionale specifice. la obiective, resurse ºi moduri de acþiune;
se exclude reciproc. Dupã SCRIVEN ºi diversitãþii de opinii ºi interese ale diferitelor Definirea sistemului FM este diferitã de c) nivelul tactic - “politicile” organizaþiei,
WORTHEN, doar primul este scop, celelalte persoane sau grupuri; negocierea ºi la un autor la altul. Abordãrile situaþionale adicã modurile de aplicare a strategiilor în
fiind utilizãri ale evaluãrii, ceea ce nu consensul sunt valorizate în contextul (dominante la ora actualã în teoria ºi practica fiecare domeniu funcþional, subsistem
înseamnã cã ultimele douã ar fi mai puþin evaluãrii, încercând sã se ajungã la concluzii managementului educaþional) definesc (de organizaþional ºi /sau domeniu de activitate;
importante. Pe de altã parte, aprecierea ºi sã se formuleze recomandãri); evaluatorul regulã ºi neexclusiv) funcþiile manageriale pe d) nivelul operaþional - modurile concrete
valorii nu este un scop în sine, aceasta are rol de facilitator, fiind mai mult decât o douã dimensiuni esenþiale – dimensiunea de punere în operã a politicilor, la nivelul
putând fi valorificatã în diferite moduri. persoanã exterioarã programului, neutrã ºi sarcinã ºi dimensiunea umanã. fiecãrei subunitãþi structurale ºi funcþionale.
FETTERMAN (1994) a propus extinderea obiectivã. Proiectarea se realizeazã, la toate
definiþiei ºi a scopului evaluãrii pentru a Concepþiile moderne în domeniul A. Dimensiunea sarcinã cuprinde funcþiile nivelurile, pe baza diagnozei mediului intern
include utilizarea conceptelor ºi a tehnicilor evaluãrii de programe educaþionale care satisfac cerinþele funcþionale derivate din ºi extern al organizaþiei respective.
pentru a “împuternici” pe cei implicaþi în depãºesc abordarea tradiþionalã a evaluãrii “raþiunea de a fi” a organizaþiei respective.
programul evaluat. drept control sau drept componentã Ele sunt “funcþiile miez” (DUNCAN, J.,1983) 2. Organizarea reprezintã. procesul de
Una dintre distincþiile operate de separatã a unui program sau proiect. ale managementului, prin care sunt atinse ordonare a resurselor umane ºi nonumane
teoreticienii domeniului identificã douã Evaluarea este vãzutã mai degrabã ca o finalitãþile organizaþionale. Acestea sunt: (financiare, materiale, de informaþie,
categorii largi de modele ale evaluãrii de componentã intrinsecã a programului, ca un proiectarea, organizarea, conducerea expertizã ºi experienþã, de timp, de autoritate
programe. Modelele tradiþionale sunt proces de învãþare care dezvoltã operaþionalã ºi controlul. ºi putere) în vederea atingerii finalitãþilor
caracterizate prin: interesul pentru obiectivi- competenþele tuturor celor implicaþi în stabilite prin proiect. Organizarea cuprinde
tate, pentru o abordare “ºtiinþificã” (prin program de a se autoevalua, de a evalua 1. Proiectarea/planificarea reprezintã urmãtoarele operaþiuni: a) identificarea
proceduri standardizate, valorile centrale ale activitatea ºi rezultatele echipei de proiect, stabilirea traiectului(elor) ipotetic(e) de la activitãþilor concrete necesare atingerii
evaluãrii reflectã, în general, prioritãþile de a participa la procesul de evaluare. Din “ceea ce este” - starea actualã a obiectivelor stabilite; b) gruparea activitãþilor
evaluatorului); accentul pe metodele punct de vedere teoretic, se remarcã (sub)sistemului sau procesului organizaþi- pe baza unor criterii de similaritate; c)
cantitative (aspectele calitative fiind mai dificil preocuparea pentru sintezã. onal -, la “ceea ce trebuie sã fie” - starea atribuirea resurselor umane ºi non-umane
de mãsurat, erau adesea ignorate); gradul Din perspectivã metodologicã, dezirabilã a (sub)sistemului sau procesului pentru realizarea fiecãrei activitãþi concrete;
înalt de control managerial (managerii paradigmele cantitative ºi calitative sunt respectiv. În management, termenul de d) desemnarea persoanelor/echipelor care
puteau influenþa formularea întrebãrilor acum egal valorizate ºi se acceptã ideea “proiectare” este folosit, de regulã, în vor conduce categoriile identificate de
evaluative, în timp ce alþi potenþiali beneficiari accepþiunea de stabilire ºi urmãrire a unor activitãþi; e) stabilirea liniilor de comunicare,
ai programului sau persoane afectate de continuare la pagina 40 intenþii, iar cel de “planificare” în sens decizie ºi raportare precum ºi identificarea

48 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 49


obiectului evaluat” sau, mai complet, ca acesta aveau o contribuþie minorã sau
“identificare, clarificare ºi aplicare a unor inexistentã în evaluare); opþiunea pentru un
criterii întemeiate, pentru a determina evaluator extern, pornind de la premisa cã FUNCÞII MANAGERIALE
valoarea, calitatea, utilitatea, eficacitatea sau astfel se asigurã obiectivitatea evaluãrii
importanþa obiectului evaluat, în raport cu (aceastã opþiune poate genera însã
criteriile determinate”. reticenþa celor evaluaþi, în interacþiunea cu - clase de activitãþi specifice unui subsistem organizaþional destinate satisfacerii unor
Dupã SCRIVEN (1967), “evaluarea are evaluatorul). Caracteristicile principale ale cerinþe (necesitãþi) funcþionale ale întregului sistem.
multe roluri, dar are un singur scop general: modelelor alternative sunt date de:
sã aprecieze meritul sau valoarea obiectului conceperea evaluãrii drept componentã a Fiecãrei funcþii îi corespunde, de regulã, preponderent operaþional, de identificare a
evaluat”. El clarificã distincþia între scopul unui proces de dezvoltare, care implicã o componentã organizaþionalã, un sistem paºilor concreþi necesari în realizarea
evaluãrii – de a oferi rãspunsuri, informaþii – acþiune reflexivã; accentul pe comunicare, de relaþii, o reþea de linii de comunicare ºi intenþiilor definite prin proiect. Existã mai
ºi rolurile evaluãrii, care se referã la modul pe aspectele calitative, mai degrabã decât decizie care mediazã, toate, realizarea multe niveluri ale proiectãrii, cele mai
în care aceste informaþii sunt folosite. pe mãsurare; tendinþa de a utiliza metode activitãþilor respective. Funcþia este prioritarã importante fiind:
TALMAGE (1982) identificã trei scopuri care mai puþin formale; abordarea evaluãrii ca fatã de subsistemul organizaþional care o a) misiunea organizaþiei respective,
apar frecvent în definiþiile evaluãrii: sã empowerment process, ca proces care realizeazã. Ca urmare, nu este importantã raþiunea ei de existentã ºi ceea ce se
aprecieze meritul unui program, sã sprijine dezvoltã competenþele actorilor evaluãrii, în sine existenþa unui anumite componente intenþioneazã ca ea sã devinã;
adoptarea deciziilor, sã aibã o funcþie mai degrabã decât ca un proces de control organizaþionale, ci modul în care aceasta b) nivelul strategic - alegerile cheie referitoare
politicã. Cele trei scopuri sunt diferite, fãrã a (aceasta înseamnã o recunoaºtere a satisface cerinþele funcþionale specifice. la obiective, resurse ºi moduri de acþiune;
se exclude reciproc. Dupã SCRIVEN ºi diversitãþii de opinii ºi interese ale diferitelor Definirea sistemului FM este diferitã de c) nivelul tactic - “politicile” organizaþiei,
WORTHEN, doar primul este scop, celelalte persoane sau grupuri; negocierea ºi la un autor la altul. Abordãrile situaþionale adicã modurile de aplicare a strategiilor în
fiind utilizãri ale evaluãrii, ceea ce nu consensul sunt valorizate în contextul (dominante la ora actualã în teoria ºi practica fiecare domeniu funcþional, subsistem
înseamnã cã ultimele douã ar fi mai puþin evaluãrii, încercând sã se ajungã la concluzii managementului educaþional) definesc (de organizaþional ºi /sau domeniu de activitate;
importante. Pe de altã parte, aprecierea ºi sã se formuleze recomandãri); evaluatorul regulã ºi neexclusiv) funcþiile manageriale pe d) nivelul operaþional - modurile concrete
valorii nu este un scop în sine, aceasta are rol de facilitator, fiind mai mult decât o douã dimensiuni esenþiale – dimensiunea de punere în operã a politicilor, la nivelul
putând fi valorificatã în diferite moduri. persoanã exterioarã programului, neutrã ºi sarcinã ºi dimensiunea umanã. fiecãrei subunitãþi structurale ºi funcþionale.
FETTERMAN (1994) a propus extinderea obiectivã. Proiectarea se realizeazã, la toate
definiþiei ºi a scopului evaluãrii pentru a Concepþiile moderne în domeniul A. Dimensiunea sarcinã cuprinde funcþiile nivelurile, pe baza diagnozei mediului intern
include utilizarea conceptelor ºi a tehnicilor evaluãrii de programe educaþionale care satisfac cerinþele funcþionale derivate din ºi extern al organizaþiei respective.
pentru a “împuternici” pe cei implicaþi în depãºesc abordarea tradiþionalã a evaluãrii “raþiunea de a fi” a organizaþiei respective.
programul evaluat. drept control sau drept componentã Ele sunt “funcþiile miez” (DUNCAN, J.,1983) 2. Organizarea reprezintã. procesul de
Una dintre distincþiile operate de separatã a unui program sau proiect. ale managementului, prin care sunt atinse ordonare a resurselor umane ºi nonumane
teoreticienii domeniului identificã douã Evaluarea este vãzutã mai degrabã ca o finalitãþile organizaþionale. Acestea sunt: (financiare, materiale, de informaþie,
categorii largi de modele ale evaluãrii de componentã intrinsecã a programului, ca un proiectarea, organizarea, conducerea expertizã ºi experienþã, de timp, de autoritate
programe. Modelele tradiþionale sunt proces de învãþare care dezvoltã operaþionalã ºi controlul. ºi putere) în vederea atingerii finalitãþilor
caracterizate prin: interesul pentru obiectivi- competenþele tuturor celor implicaþi în stabilite prin proiect. Organizarea cuprinde
tate, pentru o abordare “ºtiinþificã” (prin program de a se autoevalua, de a evalua 1. Proiectarea/planificarea reprezintã urmãtoarele operaþiuni: a) identificarea
proceduri standardizate, valorile centrale ale activitatea ºi rezultatele echipei de proiect, stabilirea traiectului(elor) ipotetic(e) de la activitãþilor concrete necesare atingerii
evaluãrii reflectã, în general, prioritãþile de a participa la procesul de evaluare. Din “ceea ce este” - starea actualã a obiectivelor stabilite; b) gruparea activitãþilor
evaluatorului); accentul pe metodele punct de vedere teoretic, se remarcã (sub)sistemului sau procesului organizaþi- pe baza unor criterii de similaritate; c)
cantitative (aspectele calitative fiind mai dificil preocuparea pentru sintezã. onal -, la “ceea ce trebuie sã fie” - starea atribuirea resurselor umane ºi non-umane
de mãsurat, erau adesea ignorate); gradul Din perspectivã metodologicã, dezirabilã a (sub)sistemului sau procesului pentru realizarea fiecãrei activitãþi concrete;
înalt de control managerial (managerii paradigmele cantitative ºi calitative sunt respectiv. În management, termenul de d) desemnarea persoanelor/echipelor care
puteau influenþa formularea întrebãrilor acum egal valorizate ºi se acceptã ideea “proiectare” este folosit, de regulã, în vor conduce categoriile identificate de
evaluative, în timp ce alþi potenþiali beneficiari accepþiunea de stabilire ºi urmãrire a unor activitãþi; e) stabilirea liniilor de comunicare,
ai programului sau persoane afectate de continuare la pagina 40 intenþii, iar cel de “planificare” în sens decizie ºi raportare precum ºi identificarea

48 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 49


structurilor de putere. activitãþii evaluative ºi corective o constituie din timpul managerului este dedicat îndeplinit pentru satisfacerea nevoilor
3. Conducerea operaþionalã se referã la finalitãþile personale, de grup ºi organiza- comunicãrii în afara structurilor formale (C. personale, dar cu efecte sensibile asupra
utilizarea concretã ºi coordonarea resurselor þionale, cunoscute ºi împãrtã.ºite de cãtre CARNALL,1990). În funcþie de direcþia ºi eficienþei organizaþiei ca întreg.
umane ºi non-umane, în vederea aplicãrii toþi membrii organizaþiei. Unii autori au sensul de circulaþie a informaþiei, Grupul - definit ca o colecþie de persoane
planului stabilit ºi obþinerii rezultatelor renunþat, chiar, la acest concept comunicarea organizaþionalã poate fi: a) care interacþioneazã, sub conducerea unui
scontate. În ultimul timp, accentul în considerându-l adecvat doar sistemelor verticalã, între niveluri ierarhice diferite, pe lider, pentru atingerea unui obiectiv comun
realizarea acestei funcþii s-a mutat de la homeostatice ºi nu celor evolutive sau celor liniile formale ºi informale de comunicare ºi ºi care împãrtãºesc sentimentul unei
operaþiunile cu impersonalele resurse care funcþioneazã în medii “turbulente” (a decizie; ea poate fi ascendentã (de la baza identitãþi comune – reprezintã a doua laturã
materiale sau financiare, la coordonarea cãror dinamica viitoare nu poate fi nici mãcar ierarhiei spre vârf sau descendentã (în sens a dimensiunii umane a organizaþiei.
resursele umane (leadership). Conducerea aproximatã). invers); b) orizontalã, la acelaºi nivel ierarhic, Principalele caracteristici ale grupului sunt:
operaþionalã are trei laturi fundamentale: a) în interiorul unei subcomponente organiza- a) scopul comun ; b) mãrimea; c) structura
decizia curentã - referitoare la derularea B. Dimensiunea umanã cuprinde funcþiile þionale sau între subcomponente diferite dar de statut ºi de rol; d) conducerea (engl.:
concretã a acþiunilor; b) rezolvarea de care satisfac nevoile indivizilor ºi grupurilor de nivel echivalent; c) oblicã (sau diagonalã), “leadership”); e) coeziunea ; f) comunicarea;
probleme - procedurile de generare, care fac parte din organizaþia respectivã. între niveluri ierarhice diferite ºi, totodatã, g) motivaþia ºi interesele personale ale
evaluare ºi selecþie, aplicate succesiv situa- Aceste nevoi, derivate din “raþionalitãtile între emiþãtori / receptori situaþi în membrilor; h) normele de grup; i) natura
þiilor problematice, soluþiilor ºi cãilor de multiple” (K. E. WEICK, 1969), individuale subsisteme organizaþionale diferite. sarcinii ºi mediul în care grupul îºi
implementare a acestora; c) stilurile ºi grupale, justificã acþiunile membrilor desfãºoarã activitatea. Pentru satisfacerea
manageriale - ca moduri alternative de oricãrei organizaþii. “Dimensiunea umanã” 2. Motivarea reprezintã identificarea ºi nevoilor grupului managerul realizeazã, în
abordare a situaþiei concrele ºi, respectiv, a organizaþiei are ca subiect “individul” ºi fructificarea motivaþiei individuale în esenþã, funcþiile de comunicare, formare ,si
de decizie ºi de rezolvare a problemelor. “grupul”. beneficiul organizaþiei ºi al persoanei organizare a grupurilor, negocierea ºi
Pentru satisfacerea nevoilor individuale respective. Motivaþia poate fi definitã, la rezolvarea conflictelor, formarea ºi
4. Controlul reprezintã un set de proceduri managerul realizeazã, de regulã, funcþiile rândul ei, drept setul dorinþelor / emoþiilor dezvoltarea echipelor (“team building”).
utilizate pentru determinarea raportului de comunicare, motivare ºi participare. care induc voinþa de a acþiona sau nu ºi
dintre performantele obþinute ºi cele preferinþa pentru o anumitã acþiune sau 1. Formarea ºi organizarea grupurilor au
intenþionate precum ºi pentru corectarea 1. Comunicarea, funcþie de altfel comunã clasã de acþiuni. Nu existã o teorie unitarã a fost intens studiate, fiind identificate mai
rezultatelor în sensul dorit. Controlul este ºi dimensiunii sarcinã, se referã atât la motivaþiei umane care sã posede o putere multe etape în dezvoltarea acestora (B.
legat inseparabil de proiectare deoarece, pe nevoile individului cât ºi la cele ale grupului. explicativã ºi predictivã suficient de TUCKMAN,1977; C. HANDY, 1986): a)
de o parte, proiectul trebuie sã prevadã Ea poate fi definitã ca proces (de regulã) consistentã. De aceea, în practica formarea - stabilirea sarcinilor, a regulilor ºi
criteriile (standardele) ºi instrumentele intenþionat de transfer de informaþie ºi managerialã sunt utilizate mai multe teorii a metodelor de bazã, obþinerea informaþiei
pentru control ºi, pe de altã parte, rezultatele înþelesuri între indivizi, grupuri, niveluri, a1e motivaþiei, dintre care cele mai ºi a resurselor, emergenþa liderului ºi
controlului constituie baza reluãrii procesului subcomponente organizaþionale ºi organi- cunoscute sunt: a) “ierarhia trebuinþelor construirea încrederii în acesta; b) conflictul
de proiectare. Orice demers de control zaþii în întregul lor. Canalele comunicãrii umane” (A. MASLOW, 1960), bazatã pe - dezvoltarea unor conflicte inter-personale
respectã mai multe etape: a) mãsurarea manageriale pot fi: a) formale, definite prin caracterul nivelar al nevoilor umane; b) ºi rezistenþa, în plan emoþional, a membrilor
performantei (din punct de vedere cantitativ structura organizaþionalã ºi destinate explicit “teoria bifactorialã” (F. HERZBERG, 1957), grupului faþã de sarcinã; c) normarea -
ºi calitativ) ºi în funcþie de criteriul (criteriile) circulaþiei informaþionale necesare realizãrii a cãrei premisã fundamentalã este existenþa aplanarea conflictelor, cooperarea ºi
acceptat(e); b) compararea ºi evaluarea sarcinilor specifice ºi atingerii scopurilor a douã clase de factori motivaþionali, unii dezvoltarea unui nou cadru normativ privind
variaþiei între efectele obþinute ºi cele organizaþionale; b) informale, necuprinse în producând insatisfacþie iar alþii satisfacþie; modalitãþile de lucru ºi de decizie; d)
dezirabile; c) acþiunea corectivã, care constã structura organizaþionalã, destinate c) “teoria expectanþei” (V. VROOM, 1967), performanþa - grupul devine performant prin
fie în revizuirea obiectivelor, fie în îmbunã- comunicãrii între indivizi ºi / sau grupuri, în care relevã cã acþiunile umane sunt gãsirea ºi implementarea unor soluþii optime,
tãþirea performantei. În ultimele douã decenii interesul sarcinilor de serviciu ºi în afara lor; instrumentele obþinerii rezultatelor pe care obþinute pe baza unor strategii clare ºi,
s-a produs o extindere ºi o îmbogãþire a aceste canale ale comunicãrii sunt mult mai persoanele concrete le aºteaptã, le doresc totodatã, flexibile.
conceptului de “control”, majoritatea autorilor rapide ºi, adesea, mai eficiente decât cele ºi le percep ca recompensatorii.
fiind de acord cu reevaluarea funcþiei formale; de aceea, se poate constata o 2. Negocierea ºi rezolvarea conflictelor.
manageriale de control ºi centrarea ei pe tendinþã de deformalizare a comunicãrii 3. Implicarea ºi participarea indivizilor la Conflictul este o formã de opoziþie centratã
dezvoltarea resurselor umane. Astfel, baza organizaþionale, cu atât mai mult cu cât 45% viata organizaþiei este o altã funcþie de pe adversar, bazatã pe incompatibilitatea

50 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 51


structurilor de putere. activitãþii evaluative ºi corective o constituie din timpul managerului este dedicat îndeplinit pentru satisfacerea nevoilor
3. Conducerea operaþionalã se referã la finalitãþile personale, de grup ºi organiza- comunicãrii în afara structurilor formale (C. personale, dar cu efecte sensibile asupra
utilizarea concretã ºi coordonarea resurselor þionale, cunoscute ºi împãrtã.ºite de cãtre CARNALL,1990). În funcþie de direcþia ºi eficienþei organizaþiei ca întreg.
umane ºi non-umane, în vederea aplicãrii toþi membrii organizaþiei. Unii autori au sensul de circulaþie a informaþiei, Grupul - definit ca o colecþie de persoane
planului stabilit ºi obþinerii rezultatelor renunþat, chiar, la acest concept comunicarea organizaþionalã poate fi: a) care interacþioneazã, sub conducerea unui
scontate. În ultimul timp, accentul în considerându-l adecvat doar sistemelor verticalã, între niveluri ierarhice diferite, pe lider, pentru atingerea unui obiectiv comun
realizarea acestei funcþii s-a mutat de la homeostatice ºi nu celor evolutive sau celor liniile formale ºi informale de comunicare ºi ºi care împãrtãºesc sentimentul unei
operaþiunile cu impersonalele resurse care funcþioneazã în medii “turbulente” (a decizie; ea poate fi ascendentã (de la baza identitãþi comune – reprezintã a doua laturã
materiale sau financiare, la coordonarea cãror dinamica viitoare nu poate fi nici mãcar ierarhiei spre vârf sau descendentã (în sens a dimensiunii umane a organizaþiei.
resursele umane (leadership). Conducerea aproximatã). invers); b) orizontalã, la acelaºi nivel ierarhic, Principalele caracteristici ale grupului sunt:
operaþionalã are trei laturi fundamentale: a) în interiorul unei subcomponente organiza- a) scopul comun ; b) mãrimea; c) structura
decizia curentã - referitoare la derularea B. Dimensiunea umanã cuprinde funcþiile þionale sau între subcomponente diferite dar de statut ºi de rol; d) conducerea (engl.:
concretã a acþiunilor; b) rezolvarea de care satisfac nevoile indivizilor ºi grupurilor de nivel echivalent; c) oblicã (sau diagonalã), “leadership”); e) coeziunea ; f) comunicarea;
probleme - procedurile de generare, care fac parte din organizaþia respectivã. între niveluri ierarhice diferite ºi, totodatã, g) motivaþia ºi interesele personale ale
evaluare ºi selecþie, aplicate succesiv situa- Aceste nevoi, derivate din “raþionalitãtile între emiþãtori / receptori situaþi în membrilor; h) normele de grup; i) natura
þiilor problematice, soluþiilor ºi cãilor de multiple” (K. E. WEICK, 1969), individuale subsisteme organizaþionale diferite. sarcinii ºi mediul în care grupul îºi
implementare a acestora; c) stilurile ºi grupale, justificã acþiunile membrilor desfãºoarã activitatea. Pentru satisfacerea
manageriale - ca moduri alternative de oricãrei organizaþii. “Dimensiunea umanã” 2. Motivarea reprezintã identificarea ºi nevoilor grupului managerul realizeazã, în
abordare a situaþiei concrele ºi, respectiv, a organizaþiei are ca subiect “individul” ºi fructificarea motivaþiei individuale în esenþã, funcþiile de comunicare, formare ,si
de decizie ºi de rezolvare a problemelor. “grupul”. beneficiul organizaþiei ºi al persoanei organizare a grupurilor, negocierea ºi
Pentru satisfacerea nevoilor individuale respective. Motivaþia poate fi definitã, la rezolvarea conflictelor, formarea ºi
4. Controlul reprezintã un set de proceduri managerul realizeazã, de regulã, funcþiile rândul ei, drept setul dorinþelor / emoþiilor dezvoltarea echipelor (“team building”).
utilizate pentru determinarea raportului de comunicare, motivare ºi participare. care induc voinþa de a acþiona sau nu ºi
dintre performantele obþinute ºi cele preferinþa pentru o anumitã acþiune sau 1. Formarea ºi organizarea grupurilor au
intenþionate precum ºi pentru corectarea 1. Comunicarea, funcþie de altfel comunã clasã de acþiuni. Nu existã o teorie unitarã a fost intens studiate, fiind identificate mai
rezultatelor în sensul dorit. Controlul este ºi dimensiunii sarcinã, se referã atât la motivaþiei umane care sã posede o putere multe etape în dezvoltarea acestora (B.
legat inseparabil de proiectare deoarece, pe nevoile individului cât ºi la cele ale grupului. explicativã ºi predictivã suficient de TUCKMAN,1977; C. HANDY, 1986): a)
de o parte, proiectul trebuie sã prevadã Ea poate fi definitã ca proces (de regulã) consistentã. De aceea, în practica formarea - stabilirea sarcinilor, a regulilor ºi
criteriile (standardele) ºi instrumentele intenþionat de transfer de informaþie ºi managerialã sunt utilizate mai multe teorii a metodelor de bazã, obþinerea informaþiei
pentru control ºi, pe de altã parte, rezultatele înþelesuri între indivizi, grupuri, niveluri, a1e motivaþiei, dintre care cele mai ºi a resurselor, emergenþa liderului ºi
controlului constituie baza reluãrii procesului subcomponente organizaþionale ºi organi- cunoscute sunt: a) “ierarhia trebuinþelor construirea încrederii în acesta; b) conflictul
de proiectare. Orice demers de control zaþii în întregul lor. Canalele comunicãrii umane” (A. MASLOW, 1960), bazatã pe - dezvoltarea unor conflicte inter-personale
respectã mai multe etape: a) mãsurarea manageriale pot fi: a) formale, definite prin caracterul nivelar al nevoilor umane; b) ºi rezistenþa, în plan emoþional, a membrilor
performantei (din punct de vedere cantitativ structura organizaþionalã ºi destinate explicit “teoria bifactorialã” (F. HERZBERG, 1957), grupului faþã de sarcinã; c) normarea -
ºi calitativ) ºi în funcþie de criteriul (criteriile) circulaþiei informaþionale necesare realizãrii a cãrei premisã fundamentalã este existenþa aplanarea conflictelor, cooperarea ºi
acceptat(e); b) compararea ºi evaluarea sarcinilor specifice ºi atingerii scopurilor a douã clase de factori motivaþionali, unii dezvoltarea unui nou cadru normativ privind
variaþiei între efectele obþinute ºi cele organizaþionale; b) informale, necuprinse în producând insatisfacþie iar alþii satisfacþie; modalitãþile de lucru ºi de decizie; d)
dezirabile; c) acþiunea corectivã, care constã structura organizaþionalã, destinate c) “teoria expectanþei” (V. VROOM, 1967), performanþa - grupul devine performant prin
fie în revizuirea obiectivelor, fie în îmbunã- comunicãrii între indivizi ºi / sau grupuri, în care relevã cã acþiunile umane sunt gãsirea ºi implementarea unor soluþii optime,
tãþirea performantei. În ultimele douã decenii interesul sarcinilor de serviciu ºi în afara lor; instrumentele obþinerii rezultatelor pe care obþinute pe baza unor strategii clare ºi,
s-a produs o extindere ºi o îmbogãþire a aceste canale ale comunicãrii sunt mult mai persoanele concrete le aºteaptã, le doresc totodatã, flexibile.
conceptului de “control”, majoritatea autorilor rapide ºi, adesea, mai eficiente decât cele ºi le percep ca recompensatorii.
fiind de acord cu reevaluarea funcþiei formale; de aceea, se poate constata o 2. Negocierea ºi rezolvarea conflictelor.
manageriale de control ºi centrarea ei pe tendinþã de deformalizare a comunicãrii 3. Implicarea ºi participarea indivizilor la Conflictul este o formã de opoziþie centratã
dezvoltarea resurselor umane. Astfel, baza organizaþionale, cu atât mai mult cu cât 45% viata organizaþiei este o altã funcþie de pe adversar, bazatã pe incompatibilitatea

50 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 51


intenþiilor ºi a valorilor pãrþilor oponente (M. empatie ºi înþelegere reciprocã; d) flexibi-
VLASCEANU, 1993). Negocierea repre- litate, adaptabilitate ºi creativitate; e)
zintã interacþiunea între grupuri ºi/sau performanþe superioare; f) recunoaºterea ºi HOSPITALISM
persoane cu obiective ºi interese iniþial aprecierea realizãrilor individuale ºi de grup;
divergente, care vizeazã, dupã discutarea g) moral excelent, satisfacþie ºi “sentimentul
ºi confruntarea poziþiilor, obþinerea unui proprietãþii”. - termen de pediatrie socialã ce desemneazã un tablou complex simptomologic în special
acord ºi luarea unor decizii comune. Ca În timp ce pe dimensiunea “sarcinã” FM în sfera socio-afectivã; complex de stãri ºi manifestãri în plan psihic ºi fizic care caracterizeazã
urmare a impunerii opþiunilor societale sunt comune, indiferent de nivelul copilul mic lipsit (prin privaþiune sau inadecvare) de relaþia parentalã, în principal, de cea
managerial, funcþiile specifice dimensiunii maternã; fenomen complex apãrut în urma disturbanþior în configuraþia afectivã a familiei
(legat de mamã-copil în principal) ºi reflectat în întârzieri în sfera personalitãþii.
strategice pentru libertate, democraþie,
alternativitate ºi pluralism, conflictul nu mai “umane” sunt definitorii, cu precãdere,
este perceput ca o “boalã” a organizaþiei, ci pentru anumite niveluri ierarhice. De
ca un lucru firesc, inevitabil ºi chiar dezirabil exemplu, în timp ce funcþiile de motivare ºi Iniþial termenul s-a folosit pentru a progresive a personalitãþii înfantile, aceastã
pentru sãnãtatea ºi dezvoltarea organi- de organizare a grupurilor ºi a echipelor de desemna tabloul comportamental “distorsiune” a relaþiilor mamã-copil face
zaþiilor. A fost propus conceptul de “grad lucru sunt specifice nivelurilor manageriale manifestat de copil în urma substituirii dovada rolului capital pe care-l joacã relaþiile
optim de conflict” (K. BOULDING,1973) inferioare, funcþiile de implicare / participare, familiei (mediul primar de socializare) prin obiectuale în dezvoltarea globalã.
situat în punctul în care beneficiile obþinute de negocierea ºi rezolvare a conflictelor sunt restricþii sociale (mediul secundar se Privaþiunea afectivã este tot atât de
prin potenþialul inovativ al conflictului sunt apanajul nivelurilor medii ºi superioare. substituie mediului primar). Manifestãrile de periculoasã pentru sugar ca ºi cea alimentarã.
maxime iar pierderile în eficienta organizaþiei H reprezintã stereotipii în gesturi (repetiþie, De aici, trebuinþa de hranã se identificã la
(inevitabile în situaþiile conflictuale) sunt  conducerea învãþãmântului; decon- legãnare etc.), retragerea în sine, lipsa de vârsta sugarului (0-1 an) cu cea de cunoaºtere
minime. Sunt menþionate ca principale centrare; democratizarea învãþãmântului; comunicare cu ceilalþi etc. emoþional-afectivã. Privaþiunea afectivã are
strategii de rezolvare a conflictelor: a) descentralizare; învãþãmânt non-public ºi J. PIAGET, R.A. SPITZ, A. GESSELL, rezonanþã ºi în continuare - cu efect asupra
“stãpânirea” - rezolvarea lui în favoarea unei particular; legislaþia învãþãmântului; oferta ANNA FREUD, H. WALLON au realizat imaginii globale a personalitãþii.
pãrþi, care este complet satisfãcutã, în timp de educaþie; planificarea învãþãmântului; studii de analizã a consecinþelor pe care  copilãrie; dezvoltare biologicã;
ce cealaltã parte este complet nesatisfãcutã; politica educaþiei; reforma învãþãmântului carenþele de îngrijire maternã le au asupra dezvoltare cognitivã; dezvoltare emoþional-
b) “compromisul” - satisfacerea parþialã a dezvoltãrii copilului. În aceste situaþii H se afectivã; dezvoltare psihomotorie; dezvoltare
ambelor pãrþi; c) “integrarea” satisfacerea Referinþe bibliografice: identificã, de cele mai multe ori, cu trãirile socio-moralã; familie; personalitate; stilul
completã. a ambelor pãrþi; d) “separarea” - CARNALL, C.A. Managing Change in proprii mediului artificial de îngrijire care este educativ în familie; vârsta 0-3 ani
despãrþirea pãrþilor în conflict; e) “apelul la Organizations. New York: Prentice Hall, spitalul/instituþia.
scopuri/ameninþãri supraordonate” - identifi- 1990. Principalele relaþii responsabile ale Referinþe bibliografice:
carea unor obiective/ameninþãri comune, de COLE, G.H. Management: Theory and acestei trãiri sunt considerate mai larg: a)
relaþia mamã-copli - ca relaþie de
BACUS, A. Copilul de la 1 an la 3 ani.
nivel superior, care nu pot fi atinse/evitate Practice. London: DP Publications, 1990.
decât prin cooperarea pãrþilor; f) “apelul la comunicare ºi socializare; b) relaþia tatã-
Buc.: Teora, 1998.
DUNCAN, J. Management - Progressive
cea de-a treia parte (concilierea)” - sub formã copil; c) relaþia familie-copil. Nevoia de
CRAIG, G.J. Human Development. New
Responsibility in Administration. New-York
afecþiune este certã în prima copilãrie. Ea se
Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1989.
“inchizitorialã”, de “arbitraj” sau de “mediere”. -Toronto: Random House Business
manifestã prin nevoia unui contact fizic ºi
GOLU, P.; ZLATE,M.; VERZA, E.
3. Formarea ºi dezvoltarea echipelor Division, 1983.
DUNHAM, J. Developing Effec-tive School
Psihologia copilului. Buc.: EDP, 1991.
(“team building”). Echipa este un grup psihic cu mama sau cu substitutul acesteia. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. Familia de
formal, construit pentru rezolvarea unor Management. London & New York: Cãldura gestului ºi cuvântului adultului este la A la Z. Mic dicþionar al vieþii de familie.
sarcini organizajionale concrete. Echipele Routledge, 1995. hrana spiritualã a vârstelor mici. Buc.: Ed. Stiinþificã, 1991.
de înaltã performanþã se caracterizeazã prin: HALL, V. & D. OLDROYD. Management Dupã R. SPITZ, carenþa afectivã a MUNTEANU, A. Psihologia copilului ºi
a) scop comun, strategii clare ºi roluri bine
Self-Development - Secondary. Bristol: mamei poate fi totalã sau parþialã: adolescentului. Timiºoara: Augusta, 1998.
stabilite; b) sentimentul forþei, încrederii în “Ospilatismul” este la el dependent de
NDCEMP, 1990.
VLÃSCEANU, M. Psihosociologia
SCHIOPU, U.; VERZA, E. Psihologia
propriile capacitãþi; c) relaþii deschise, absenþa mamei. El aratã cã lipsa raporturilor
organizaþiilor ºi a conducerii. Buc.: Paideia,
vârstelor. Buc.: EDP, 1995.
comunicare multilateralã, ascultare activã, obiectuale datorate carenþei afective opreºte VINCENT, R. Cunoaºterea copilului. Buc.:
dezvoltarea în toate sectoarele personalitãþii.
1993. EDP, 1972.
Integratã cadrului general al determinãrii
(ª.I.) (Ec.V.)

52 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 53


intenþiilor ºi a valorilor pãrþilor oponente (M. empatie ºi înþelegere reciprocã; d) flexibi-
VLASCEANU, 1993). Negocierea repre- litate, adaptabilitate ºi creativitate; e)
zintã interacþiunea între grupuri ºi/sau performanþe superioare; f) recunoaºterea ºi HOSPITALISM
persoane cu obiective ºi interese iniþial aprecierea realizãrilor individuale ºi de grup;
divergente, care vizeazã, dupã discutarea g) moral excelent, satisfacþie ºi “sentimentul
ºi confruntarea poziþiilor, obþinerea unui proprietãþii”. - termen de pediatrie socialã ce desemneazã un tablou complex simptomologic în special
acord ºi luarea unor decizii comune. Ca În timp ce pe dimensiunea “sarcinã” FM în sfera socio-afectivã; complex de stãri ºi manifestãri în plan psihic ºi fizic care caracterizeazã
urmare a impunerii opþiunilor societale sunt comune, indiferent de nivelul copilul mic lipsit (prin privaþiune sau inadecvare) de relaþia parentalã, în principal, de cea
managerial, funcþiile specifice dimensiunii maternã; fenomen complex apãrut în urma disturbanþior în configuraþia afectivã a familiei
(legat de mamã-copil în principal) ºi reflectat în întârzieri în sfera personalitãþii.
strategice pentru libertate, democraþie,
alternativitate ºi pluralism, conflictul nu mai “umane” sunt definitorii, cu precãdere,
este perceput ca o “boalã” a organizaþiei, ci pentru anumite niveluri ierarhice. De
ca un lucru firesc, inevitabil ºi chiar dezirabil exemplu, în timp ce funcþiile de motivare ºi Iniþial termenul s-a folosit pentru a progresive a personalitãþii înfantile, aceastã
pentru sãnãtatea ºi dezvoltarea organi- de organizare a grupurilor ºi a echipelor de desemna tabloul comportamental “distorsiune” a relaþiilor mamã-copil face
zaþiilor. A fost propus conceptul de “grad lucru sunt specifice nivelurilor manageriale manifestat de copil în urma substituirii dovada rolului capital pe care-l joacã relaþiile
optim de conflict” (K. BOULDING,1973) inferioare, funcþiile de implicare / participare, familiei (mediul primar de socializare) prin obiectuale în dezvoltarea globalã.
situat în punctul în care beneficiile obþinute de negocierea ºi rezolvare a conflictelor sunt restricþii sociale (mediul secundar se Privaþiunea afectivã este tot atât de
prin potenþialul inovativ al conflictului sunt apanajul nivelurilor medii ºi superioare. substituie mediului primar). Manifestãrile de periculoasã pentru sugar ca ºi cea alimentarã.
maxime iar pierderile în eficienta organizaþiei H reprezintã stereotipii în gesturi (repetiþie, De aici, trebuinþa de hranã se identificã la
(inevitabile în situaþiile conflictuale) sunt  conducerea învãþãmântului; decon- legãnare etc.), retragerea în sine, lipsa de vârsta sugarului (0-1 an) cu cea de cunoaºtere
minime. Sunt menþionate ca principale centrare; democratizarea învãþãmântului; comunicare cu ceilalþi etc. emoþional-afectivã. Privaþiunea afectivã are
strategii de rezolvare a conflictelor: a) descentralizare; învãþãmânt non-public ºi J. PIAGET, R.A. SPITZ, A. GESSELL, rezonanþã ºi în continuare - cu efect asupra
“stãpânirea” - rezolvarea lui în favoarea unei particular; legislaþia învãþãmântului; oferta ANNA FREUD, H. WALLON au realizat imaginii globale a personalitãþii.
pãrþi, care este complet satisfãcutã, în timp de educaþie; planificarea învãþãmântului; studii de analizã a consecinþelor pe care  copilãrie; dezvoltare biologicã;
ce cealaltã parte este complet nesatisfãcutã; politica educaþiei; reforma învãþãmântului carenþele de îngrijire maternã le au asupra dezvoltare cognitivã; dezvoltare emoþional-
b) “compromisul” - satisfacerea parþialã a dezvoltãrii copilului. În aceste situaþii H se afectivã; dezvoltare psihomotorie; dezvoltare
ambelor pãrþi; c) “integrarea” satisfacerea Referinþe bibliografice: identificã, de cele mai multe ori, cu trãirile socio-moralã; familie; personalitate; stilul
completã. a ambelor pãrþi; d) “separarea” - CARNALL, C.A. Managing Change in proprii mediului artificial de îngrijire care este educativ în familie; vârsta 0-3 ani
despãrþirea pãrþilor în conflict; e) “apelul la Organizations. New York: Prentice Hall, spitalul/instituþia.
scopuri/ameninþãri supraordonate” - identifi- 1990. Principalele relaþii responsabile ale Referinþe bibliografice:
carea unor obiective/ameninþãri comune, de COLE, G.H. Management: Theory and acestei trãiri sunt considerate mai larg: a)
relaþia mamã-copli - ca relaþie de
BACUS, A. Copilul de la 1 an la 3 ani.
nivel superior, care nu pot fi atinse/evitate Practice. London: DP Publications, 1990.
decât prin cooperarea pãrþilor; f) “apelul la comunicare ºi socializare; b) relaþia tatã-
Buc.: Teora, 1998.
DUNCAN, J. Management - Progressive
cea de-a treia parte (concilierea)” - sub formã copil; c) relaþia familie-copil. Nevoia de
CRAIG, G.J. Human Development. New
Responsibility in Administration. New-York
afecþiune este certã în prima copilãrie. Ea se
Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1989.
“inchizitorialã”, de “arbitraj” sau de “mediere”. -Toronto: Random House Business
manifestã prin nevoia unui contact fizic ºi
GOLU, P.; ZLATE,M.; VERZA, E.
3. Formarea ºi dezvoltarea echipelor Division, 1983.
DUNHAM, J. Developing Effec-tive School
Psihologia copilului. Buc.: EDP, 1991.
(“team building”). Echipa este un grup psihic cu mama sau cu substitutul acesteia. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. Familia de
formal, construit pentru rezolvarea unor Management. London & New York: Cãldura gestului ºi cuvântului adultului este la A la Z. Mic dicþionar al vieþii de familie.
sarcini organizajionale concrete. Echipele Routledge, 1995. hrana spiritualã a vârstelor mici. Buc.: Ed. Stiinþificã, 1991.
de înaltã performanþã se caracterizeazã prin: HALL, V. & D. OLDROYD. Management Dupã R. SPITZ, carenþa afectivã a MUNTEANU, A. Psihologia copilului ºi
a) scop comun, strategii clare ºi roluri bine
Self-Development - Secondary. Bristol: mamei poate fi totalã sau parþialã: adolescentului. Timiºoara: Augusta, 1998.
stabilite; b) sentimentul forþei, încrederii în “Ospilatismul” este la el dependent de
NDCEMP, 1990.
VLÃSCEANU, M. Psihosociologia
SCHIOPU, U.; VERZA, E. Psihologia
propriile capacitãþi; c) relaþii deschise, absenþa mamei. El aratã cã lipsa raporturilor
organizaþiilor ºi a conducerii. Buc.: Paideia,
vârstelor. Buc.: EDP, 1995.
comunicare multilateralã, ascultare activã, obiectuale datorate carenþei afective opreºte VINCENT, R. Cunoaºterea copilului. Buc.:
dezvoltarea în toate sectoarele personalitãþii.
1993. EDP, 1972.
Integratã cadrului general al determinãrii
(ª.I.) (Ec.V.)

52 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 53


urmare din pagina 62 (Paradigme ...) este evidenþiatã subiectivitatea cercetãto-
rului, care participã la interacþiuni, se are în
KANDEL, ISAAC LEON
obiºnuite ale individului, într-un sistem social
vedere ceea ce nu se vede sau este
considerat obiºnuit, banal. Analizele sunt (22.01.1881, Botoºani – 14.06.1965, Geneva)
dat, individul fiind vãzut ca un actor social.
Recunoscându-se subiectivitatea acþiunii
predominant de nivel microsociologic,
ordinea socialã fiind produsul unei
sociale, cercetãtorii nu sunt interesaþi în - pedagog american de origine românã, cu contribuþii esenþiale în pedagogia comparatã.
interacþiuni. Se studiazã raþionamentul
primul rând de explicaþii de tip cauzã-efect,
ci de înþelegerea fenomenelor, a subiecti-
practic, sensul comun, negocierea
interacþiunilor, negocierea ºi definirea Dupã studii la Universitatea din specificul naþional al fiecãrui sistem educaþional.
vitãþii prezente, de aspectele particulare. Se Manchester, Columbia (New York) þi la Jena Studiul “cauzelor antecedente”, al
“refuzã” teoria, în sensul cã teoriile nu
situaþiei.
cu Wilhem REIN (1907), K ajunge profesor factorilor explicativi ai sistemelor educaþi-
preced, ci succed analizei. Analizele,
 antropologie pedagogicã; cercetare de istoria pedagogiei ºi de ºtiinþã onale reprezintã pentru K condiþia necesarã
contextualizate, urmãresc înregistrarea comparativã a educaþiei la Teachers a înþelegerii adecvate a funcþionalitãþii
calitativã; cercetare experimentalã;
faptelor ca atare, construirea situaþiei sociale acestora. “Scopul principal al abordãrii
cercetare idiograficã; cercetare fenomeno-
direct. Se opereazã cu micro-concepte cum
College, Universitatea Columbia (1913-
logicã; cercetarea în educaþie; etnologia comparative a unor probleme constã într-o
ar fi: perspectivã individualã, constructe
1947). Conduce Educational Yearbook,
educaþiei; interacþionism; sociologia publicaþie tipãritã la Universitatea Columbia analizã a cauzelor care le-au produs, într-o
personale, definiri ale situaþiei, negociere (1923-1946) þi editeazã cunoscuta revistã comparare între variatele sisteme ºi raþiunile
 Interacþionismul simbolic,
educaþiei
etc. de orientare esenþialistã School and Society care se aflã la baza lor”, cauze care constau
fenomenologia sociologicã,  etnometodo- Referinþe bibliografice: (1946-1953). Între anii 1948-1950 în “forþe ºi atitudini ce guverneazã organi-
logia sunt orientãri ce se subscriu acestei funcþioneazã ca profesor (de americanisticã) zarea socialã, în condiþii politice ºi econo-
BÎRZEA, C. Arta ºi ºtiinþa educaþiei. Buc.:
paradigme.
EDP, 1995. invitat la Universitatea din Manchester. mice, care determinã dezvoltarea sa”.
Sintetic, paradigma normativã K considerã cã cercetarea comparativã
abordeazã problema socialului în COHEN, L.& MANION, L. Research
interdisciplinarã permite identificarea
Methods in Education. London: Croom
globalitate, pornind de la ipoteze explicite,
Helm, 1980. particularitãþilor specifice ale sistemelor
de la teorii constituite, pentru analiza educaþionale prin care analiza factorilor
proceselor sociale. Cercetãtorul se separã,
DENZIN, N.& LINCOLN, Y. Handbook of
determinaþi ºi explicativi, pe care, asemenea
se distanþeazã de realitatea studiatã. Din
Qualitative Research. Thousand Oaks, CA:
Sage, 1994. lui  SADLER el îi situeazã în afara ºcolii:
punct de vedere metodologic, analizele sunt KUHN, T. Structura revoluþiilor ºti-inþifice. caracterul naþional, condiþiile istorice, statul
de tip cantitativ, concluziile sunt susþinute Buc.: ESE, 1976. ºi biserica, diferenþele sociale ºi de clasã,
de date statistice, subiectivitatea POPPER, K.R. Logica cercetãrii. Buc.: Ed.
cercetãtorului este ascunsã, analizându-se
caracteristicile rasei, caracteristicilor
ªtiinþificã, 1981. populaþiei (distribuþie ºi mobilitate),
ceea ce este vizibil în realitatea socialã. STÃNCIULESCU, E. Teorii sociologice ale organizarea socio-economicã ºi doctrina
Analizele, de tip macrosocial, vizeazã edu-caþiei. Iaºi: Polirom, 1996. politicã. Faptul cã apreciazã cercetarea
structura, ordinea socialã, care este VLÃSCEANU, L. Metodologia cercetãrii comparativã drept o cercetare interdiscipli-
monoliticã ºi normativã, se bazeazã pe sociologice. Orientãri ºi probleme. Buc.:
narã, subliniind cã factorii explicativi ai
generalizãri, ignorã mecanismele cognitive ESE, 1982.
educaþiei se situeazã în afara þcolii, i-a fãcut
ce produc acþiunea socialã. VLÃSCEANU, L. Metodologia cercetãrii
K este unul dintre cei mai apreciaþi
sociale. Metode ºi tehnici. Buc.: ESE, 1986.
pedagogi comparativiºti, un clasic al pe unii cercetãtori sã caracterizeze doctrina
În paradigma interpretativã, din punct disciplinei care promoveazã o teorie lui K drept “anti-pedagogicã”, ceea ce pare
de vedere metodologic predominã analizele UNGUREANU, I. Paradigme ale cunoaº-
esenþialmete istoricã. Þtiiinþa comparativã a cel puþin exagerat.
calitative, ce îºi au sursa în fenomenologie terii societãþii. Buc.: Humanitas, 1990.
educaþiei, subliniazã K “cautã sã analizeze Pentru el, ca ºi pentru SADLER, cerce-
ºi care încearcã sã dezvãluie modul cum WALFORD, G. (Ed.) Doing Sociology of
þi sã compare faptele care determinã tarea comparativã marcheazã un efort de a
se desfãºoarã un proces, cum se constituie
Education. London-New York: The Falmer
diferenþele dintre sistemele naþionale de gãsi “forþa spiritualã intangibilã, impalpabilã,
o realitate; se studiazã faptele în constituire,
Press, 1987.
(C.U.) educaþie” lucru care, continuã el, “se poate face care, în cazul oricãrui sistem eficient de
numai pornind de la anumite concepte sau educaþie, susþine în realitate sistemul ºcolar
probleme comune” existente dincolo de ºi explicã eficacitatea lui actualã”, ºi care

54 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 55


urmare din pagina 62 (Paradigme ...) este evidenþiatã subiectivitatea cercetãto-
rului, care participã la interacþiuni, se are în
KANDEL, ISAAC LEON
obiºnuite ale individului, într-un sistem social
vedere ceea ce nu se vede sau este
considerat obiºnuit, banal. Analizele sunt (22.01.1881, Botoºani – 14.06.1965, Geneva)
dat, individul fiind vãzut ca un actor social.
Recunoscându-se subiectivitatea acþiunii
predominant de nivel microsociologic,
ordinea socialã fiind produsul unei
sociale, cercetãtorii nu sunt interesaþi în - pedagog american de origine românã, cu contribuþii esenþiale în pedagogia comparatã.
interacþiuni. Se studiazã raþionamentul
primul rând de explicaþii de tip cauzã-efect,
ci de înþelegerea fenomenelor, a subiecti-
practic, sensul comun, negocierea
interacþiunilor, negocierea ºi definirea Dupã studii la Universitatea din specificul naþional al fiecãrui sistem educaþional.
vitãþii prezente, de aspectele particulare. Se Manchester, Columbia (New York) þi la Jena Studiul “cauzelor antecedente”, al
“refuzã” teoria, în sensul cã teoriile nu
situaþiei.
cu Wilhem REIN (1907), K ajunge profesor factorilor explicativi ai sistemelor educaþi-
preced, ci succed analizei. Analizele,
 antropologie pedagogicã; cercetare de istoria pedagogiei ºi de ºtiinþã onale reprezintã pentru K condiþia necesarã
contextualizate, urmãresc înregistrarea comparativã a educaþiei la Teachers a înþelegerii adecvate a funcþionalitãþii
calitativã; cercetare experimentalã;
faptelor ca atare, construirea situaþiei sociale acestora. “Scopul principal al abordãrii
cercetare idiograficã; cercetare fenomeno-
direct. Se opereazã cu micro-concepte cum
College, Universitatea Columbia (1913-
logicã; cercetarea în educaþie; etnologia comparative a unor probleme constã într-o
ar fi: perspectivã individualã, constructe
1947). Conduce Educational Yearbook,
educaþiei; interacþionism; sociologia publicaþie tipãritã la Universitatea Columbia analizã a cauzelor care le-au produs, într-o
personale, definiri ale situaþiei, negociere (1923-1946) þi editeazã cunoscuta revistã comparare între variatele sisteme ºi raþiunile
 Interacþionismul simbolic,
educaþiei
etc. de orientare esenþialistã School and Society care se aflã la baza lor”, cauze care constau
fenomenologia sociologicã,  etnometodo- Referinþe bibliografice: (1946-1953). Între anii 1948-1950 în “forþe ºi atitudini ce guverneazã organi-
logia sunt orientãri ce se subscriu acestei funcþioneazã ca profesor (de americanisticã) zarea socialã, în condiþii politice ºi econo-
BÎRZEA, C. Arta ºi ºtiinþa educaþiei. Buc.:
paradigme.
EDP, 1995. invitat la Universitatea din Manchester. mice, care determinã dezvoltarea sa”.
Sintetic, paradigma normativã K considerã cã cercetarea comparativã
abordeazã problema socialului în COHEN, L.& MANION, L. Research
interdisciplinarã permite identificarea
Methods in Education. London: Croom
globalitate, pornind de la ipoteze explicite,
Helm, 1980. particularitãþilor specifice ale sistemelor
de la teorii constituite, pentru analiza educaþionale prin care analiza factorilor
proceselor sociale. Cercetãtorul se separã,
DENZIN, N.& LINCOLN, Y. Handbook of
determinaþi ºi explicativi, pe care, asemenea
se distanþeazã de realitatea studiatã. Din
Qualitative Research. Thousand Oaks, CA:
Sage, 1994. lui  SADLER el îi situeazã în afara ºcolii:
punct de vedere metodologic, analizele sunt KUHN, T. Structura revoluþiilor ºti-inþifice. caracterul naþional, condiþiile istorice, statul
de tip cantitativ, concluziile sunt susþinute Buc.: ESE, 1976. ºi biserica, diferenþele sociale ºi de clasã,
de date statistice, subiectivitatea POPPER, K.R. Logica cercetãrii. Buc.: Ed.
cercetãtorului este ascunsã, analizându-se
caracteristicile rasei, caracteristicilor
ªtiinþificã, 1981. populaþiei (distribuþie ºi mobilitate),
ceea ce este vizibil în realitatea socialã. STÃNCIULESCU, E. Teorii sociologice ale organizarea socio-economicã ºi doctrina
Analizele, de tip macrosocial, vizeazã edu-caþiei. Iaºi: Polirom, 1996. politicã. Faptul cã apreciazã cercetarea
structura, ordinea socialã, care este VLÃSCEANU, L. Metodologia cercetãrii comparativã drept o cercetare interdiscipli-
monoliticã ºi normativã, se bazeazã pe sociologice. Orientãri ºi probleme. Buc.:
narã, subliniind cã factorii explicativi ai
generalizãri, ignorã mecanismele cognitive ESE, 1982.
educaþiei se situeazã în afara þcolii, i-a fãcut
ce produc acþiunea socialã. VLÃSCEANU, L. Metodologia cercetãrii
K este unul dintre cei mai apreciaþi
sociale. Metode ºi tehnici. Buc.: ESE, 1986.
pedagogi comparativiºti, un clasic al pe unii cercetãtori sã caracterizeze doctrina
În paradigma interpretativã, din punct disciplinei care promoveazã o teorie lui K drept “anti-pedagogicã”, ceea ce pare
de vedere metodologic predominã analizele UNGUREANU, I. Paradigme ale cunoaº-
esenþialmete istoricã. Þtiiinþa comparativã a cel puþin exagerat.
calitative, ce îºi au sursa în fenomenologie terii societãþii. Buc.: Humanitas, 1990.
educaþiei, subliniazã K “cautã sã analizeze Pentru el, ca ºi pentru SADLER, cerce-
ºi care încearcã sã dezvãluie modul cum WALFORD, G. (Ed.) Doing Sociology of
þi sã compare faptele care determinã tarea comparativã marcheazã un efort de a
se desfãºoarã un proces, cum se constituie
Education. London-New York: The Falmer
diferenþele dintre sistemele naþionale de gãsi “forþa spiritualã intangibilã, impalpabilã,
o realitate; se studiazã faptele în constituire,
Press, 1987.
(C.U.) educaþie” lucru care, continuã el, “se poate face care, în cazul oricãrui sistem eficient de
numai pornind de la anumite concepte sau educaþie, susþine în realitate sistemul ºcolar
probleme comune” existente dincolo de ºi explicã eficacitatea lui actualã”, ºi care

54 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 55


individualizeazã totodatã fiecare sistem Hilker; jurnale ºi rapoarte de cãlãtorie,
educaþional. Dupã cum profesorul, pentru Michael Ernest Sadler KANT, IMMANUEL
a-l educa pe elev, trebuie sã cunoascã tot (22.04.1724, Königsberg, Prusia Orientalã – 12.04.1804, Königsberg)
ce se poate ºti despre acesta, tot aºa, scrie.
Publicaþii:
K, “pentru crearea unui sistem de educaþie Twenty five Years of American Education.
- filozof german, mare gânditor din perioada iluminismului, fondator al idealismului critic.
al unui popor este de mare importanþã sã New York, 1924.
ºtim tot ce se poate afla despre el. Aceasta Essays in Comparative Education. Boston, Unul din cei nouã copii ai meºterului iluminismul francez (în special, al lui
se datoreºte faptului cã un sistem educa- New York, 1930. ºelar Johann-Georg Kant, Immanuel învaþã ROUSSEAU), de filosofia lui LEIBNIZ. K a
þional reflectã etosul poporului pe care este sã scrie ºi sã citeascã în Hospitalschule, o preluat de la LEIBNIZ ideea “celei mai bune
History of Secondary Education. Boston, 1930.
chemat sã-l serveascã”. suburbie a oraºului, apoi, graþie sprijinului lumi posibile”, dar nu ca datã omului ci ca
Comparative Education. New York, 1933.
Accentuând faptul cã metoda compa- unui prieten al familiei, intrã la “Collegium
Confliting Theories of Education. New York,
lume a viitorului spre care omul trebuie sã
rativã este folositã nu doar pentru analiza Fridericianum” pe care îl absolvã în 1740. tindã permanent. K a preluat de la Rousseau
1938.

descriptivã a unor sisteme educaþionale, ci Se înscrie Universitatea din Königsberg, ideea conformãrii actului liber cu legea:
The new era in Education. A Comparative
Study. London, 1954.
ºi pentru a desprinde determinãrile esenþiale American Education in the Twentieth unde studiazã Filozofia, ªtiinþele Naturale, “ascultarea de o lege pe care sigur þi-ai
ale acestora, principiile care le conduc, K Century. Cambridge, MA, 1957. Fizica ºi Matematica. Dupã moartea tatãlui stabilit-o înseamnã libertate”.
distinge douã forme de cunoaºtere a unui sãu (1746), îºi întrerupe studiile ºi lucreazã
sistem ºcolar; o cunoaþtere informativã Referinþe bibliografice: ca preceptor în familii nobile ºi burgheze
(learning about) ºi o cunoaºtere inteligentã, School and Society. 1956, (83) 2077 - din împrejurimile Königsbergului. În aceastã
profundã (learning into), care permite numãr omagial: BRICKMAN, W .W . perioadã elaboreazã mai multe lucrãri-
înþelegerea a ceea ce este sistemul I.L.Kandel at Seventy-five. Cosmogonie... (1750), Putem ºti dacã Terra
respectiv, în esenþa sa. Valoarea studiilor W OODY, Thomas. The Trend Toward ... (1754), Istoria universalã ºi teoria cerului
comparative îi apare ca fiind atât de facturã International Education. .... (1755).
utilitarã, - cãci deºi apreciazã cã “este W OOTON, Flaud C. The Educational În 1755 se întoarce la Königsberg, îºi
evident cã un sistem, naþional de educaþie Scene as Revealed by Comparative susþine “disertaþia magistralã” intitulatã
nu se poate institui prin împrumutarea unui “Schiþã sumarã a câtorva meditaþii despre
Education.
element dintr-o anumitã þarã, a altuia dintr- foc” ºi este promovat în gradul de “Magister”.
ULICH, Robert. Some Recent Tendences
o altã þarã ºi aºa mai departe”, el precizeazã În acelaºi an, în urma disertaþiei
in Educational Philosophy.
GOOD, H. I.L.Kandel’s Applications of
cã acest lucru nu este incompatibil cu “Principiorum primorum cognitionis
încorporarea într-un sistem a “ideilor
History to Educational Problems. (V.N.)
metaphysicae nova dilucidatio” i se acordã
sãnãtoase din sistemele de educaþie ale “venia legendi”: Kant devine Privatdozent,
altor þãri”, - cât ºi de facturã teoreticã, (profesor plãtit de studenþii sãi ºi nu de cãtre K produce o adevãratã “revoluþie
acestea contribuind la interfertilizarea ideilor stat). Reuºeºte sã fie numit “professor copernicanã” în filosofie, depãºind limitele
despre educaþie, la “lãrgirea investigaþiei ºi ordinarius” (profesor titular) abia în 1770 la emipirismului - care admitea experienþa cu
înþelegerii propriului sistem de educaþie - ca Catedra de logicã ºi metafizicã, dupã obiectele, prin simþuri, ca unicã sursã a
o contribuþie .... la o filosofie a educaþiei”. susþinerea „Disertaþiei asupra asupra formei cunoaºterii, precum ºi limitele raþionalismului
Cu alte cuvinte, principala contribuþie a ºi principiilor lumii sensibile ºi ale lumii - care întemeia cunoaºterea numai pe idei
ºtiinþei comparative a educaþiei derivã din inteligibile- prima schiþã a unei filozofii înnãscute.
faptul cã ocupând-se de “principiile propriu-zis kantiene. La aceastã catedrã va Plecând de la analiza criticã a puterii de
fundamentale”, ea faciliteazã “adoptarea desfãºura o prestigioasã activitate didacticã cunoaºtere umanã, el ajunge la o sintezã a
unei atitudini filosofice” în analizã ºi pânã la retragere (1796). empirismului ºi raþionalismului, potrivit cãreia
stimuleazã în acest mod o mai clarã Douã evenimente au reuºit sã-i tulbure cunoaºterea umanã depinde atât de natura
înþelegere a problemelor educaþiei. regularitatea cu care îºi organiza viaþa: intelectului cât ºi de natura simþurilor, deci
 Bereday C.Z. Fijalkowski; Julien lectura cãrþii “Emile” a lui ROUSSEAU ºi de structura conºtiinþei umane. El face
Marc-Antoine De Paris, factori determinanþi vestea izbucnirii revoluþiei franceze. distincþia, cunoscutã ulterior, între teoretic
ai educaþiei, geografia educaþiei; Franz Gândirea lui K a fost influenþatã mai ales de ºi practic în domeniul teoretic, al raþiunii pure,

56 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 57


individualizeazã totodatã fiecare sistem Hilker; jurnale ºi rapoarte de cãlãtorie,
educaþional. Dupã cum profesorul, pentru Michael Ernest Sadler KANT, IMMANUEL
a-l educa pe elev, trebuie sã cunoascã tot (22.04.1724, Königsberg, Prusia Orientalã – 12.04.1804, Königsberg)
ce se poate ºti despre acesta, tot aºa, scrie.
Publicaþii:
K, “pentru crearea unui sistem de educaþie Twenty five Years of American Education.
- filozof german, mare gânditor din perioada iluminismului, fondator al idealismului critic.
al unui popor este de mare importanþã sã New York, 1924.
ºtim tot ce se poate afla despre el. Aceasta Essays in Comparative Education. Boston, Unul din cei nouã copii ai meºterului iluminismul francez (în special, al lui
se datoreºte faptului cã un sistem educa- New York, 1930. ºelar Johann-Georg Kant, Immanuel învaþã ROUSSEAU), de filosofia lui LEIBNIZ. K a
þional reflectã etosul poporului pe care este sã scrie ºi sã citeascã în Hospitalschule, o preluat de la LEIBNIZ ideea “celei mai bune
History of Secondary Education. Boston, 1930.
chemat sã-l serveascã”. suburbie a oraºului, apoi, graþie sprijinului lumi posibile”, dar nu ca datã omului ci ca
Comparative Education. New York, 1933.
Accentuând faptul cã metoda compa- unui prieten al familiei, intrã la “Collegium
Confliting Theories of Education. New York,
lume a viitorului spre care omul trebuie sã
rativã este folositã nu doar pentru analiza Fridericianum” pe care îl absolvã în 1740. tindã permanent. K a preluat de la Rousseau
1938.

descriptivã a unor sisteme educaþionale, ci Se înscrie Universitatea din Königsberg, ideea conformãrii actului liber cu legea:
The new era in Education. A Comparative
Study. London, 1954.
ºi pentru a desprinde determinãrile esenþiale American Education in the Twentieth unde studiazã Filozofia, ªtiinþele Naturale, “ascultarea de o lege pe care sigur þi-ai
ale acestora, principiile care le conduc, K Century. Cambridge, MA, 1957. Fizica ºi Matematica. Dupã moartea tatãlui stabilit-o înseamnã libertate”.
distinge douã forme de cunoaºtere a unui sãu (1746), îºi întrerupe studiile ºi lucreazã
sistem ºcolar; o cunoaþtere informativã Referinþe bibliografice: ca preceptor în familii nobile ºi burgheze
(learning about) ºi o cunoaºtere inteligentã, School and Society. 1956, (83) 2077 - din împrejurimile Königsbergului. În aceastã
profundã (learning into), care permite numãr omagial: BRICKMAN, W .W . perioadã elaboreazã mai multe lucrãri-
înþelegerea a ceea ce este sistemul I.L.Kandel at Seventy-five. Cosmogonie... (1750), Putem ºti dacã Terra
respectiv, în esenþa sa. Valoarea studiilor W OODY, Thomas. The Trend Toward ... (1754), Istoria universalã ºi teoria cerului
comparative îi apare ca fiind atât de facturã International Education. .... (1755).
utilitarã, - cãci deºi apreciazã cã “este W OOTON, Flaud C. The Educational În 1755 se întoarce la Königsberg, îºi
evident cã un sistem, naþional de educaþie Scene as Revealed by Comparative susþine “disertaþia magistralã” intitulatã
nu se poate institui prin împrumutarea unui “Schiþã sumarã a câtorva meditaþii despre
Education.
element dintr-o anumitã þarã, a altuia dintr- foc” ºi este promovat în gradul de “Magister”.
ULICH, Robert. Some Recent Tendences
o altã þarã ºi aºa mai departe”, el precizeazã În acelaºi an, în urma disertaþiei
in Educational Philosophy.
GOOD, H. I.L.Kandel’s Applications of
cã acest lucru nu este incompatibil cu “Principiorum primorum cognitionis
încorporarea într-un sistem a “ideilor
History to Educational Problems. (V.N.)
metaphysicae nova dilucidatio” i se acordã
sãnãtoase din sistemele de educaþie ale “venia legendi”: Kant devine Privatdozent,
altor þãri”, - cât ºi de facturã teoreticã, (profesor plãtit de studenþii sãi ºi nu de cãtre K produce o adevãratã “revoluþie
acestea contribuind la interfertilizarea ideilor stat). Reuºeºte sã fie numit “professor copernicanã” în filosofie, depãºind limitele
despre educaþie, la “lãrgirea investigaþiei ºi ordinarius” (profesor titular) abia în 1770 la emipirismului - care admitea experienþa cu
înþelegerii propriului sistem de educaþie - ca Catedra de logicã ºi metafizicã, dupã obiectele, prin simþuri, ca unicã sursã a
o contribuþie .... la o filosofie a educaþiei”. susþinerea „Disertaþiei asupra asupra formei cunoaºterii, precum ºi limitele raþionalismului
Cu alte cuvinte, principala contribuþie a ºi principiilor lumii sensibile ºi ale lumii - care întemeia cunoaºterea numai pe idei
ºtiinþei comparative a educaþiei derivã din inteligibile- prima schiþã a unei filozofii înnãscute.
faptul cã ocupând-se de “principiile propriu-zis kantiene. La aceastã catedrã va Plecând de la analiza criticã a puterii de
fundamentale”, ea faciliteazã “adoptarea desfãºura o prestigioasã activitate didacticã cunoaºtere umanã, el ajunge la o sintezã a
unei atitudini filosofice” în analizã ºi pânã la retragere (1796). empirismului ºi raþionalismului, potrivit cãreia
stimuleazã în acest mod o mai clarã Douã evenimente au reuºit sã-i tulbure cunoaºterea umanã depinde atât de natura
înþelegere a problemelor educaþiei. regularitatea cu care îºi organiza viaþa: intelectului cât ºi de natura simþurilor, deci
 Bereday C.Z. Fijalkowski; Julien lectura cãrþii “Emile” a lui ROUSSEAU ºi de structura conºtiinþei umane. El face
Marc-Antoine De Paris, factori determinanþi vestea izbucnirii revoluþiei franceze. distincþia, cunoscutã ulterior, între teoretic
ai educaþiei, geografia educaþiei; Franz Gândirea lui K a fost influenþatã mai ales de ºi practic în domeniul teoretic, al raþiunii pure,

56 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 57


el întemeiazã valoarea absolutã a devine cauza determinantã a unora dintre luminilor” (al raþiunii) nu aduce de la sine ºi planuri de educaþie, este cã copiii nu trebuie
cunoºtinþelor (ºtiinþifice) prin descoperirea acþiunile omului. Deoarece omul are ºi “progresul virtuþii” ci, pentru genul uman, mai crescuþi dupã starea de faþã a neamului
judecãþilor sintetice apriori, care aduc spor sensibilitate ºi raþiune el este expus riscului degrabã un progres lent al culturii; pentru omenesc, ci dupã o stare mai bunã, posibilã
de cunoaºtere ºi cu valabilitate universalã de a nu respecta legea moralã ºi trebuie sã individ, “luminarea” poate aduce, uneori, în viitor, adicã dupã idealul omenirii ºi a
ºi necesarã (de exemplu, judecãþile lupte permanent pentru a o împlini. chiar ... “decãdere moralã”. întregii sale meniri”. Acest principiu are douã
matematicii). Principiile practice pot fi: principii Actul moral implicã rãspunderea faþã de piedici: pãrinþii se gândesc la casã ºi
În domeniul raþiunii practice, el subiective (numite de K, maxime) sau legi legea moralã ºi faþã de libertate pentru cã domnitorii la stat. “ªi unii ºi alþii nu-ºi propun
descoperã ca fundament al judecãþii morale, practice cu valabilitate obiectivã ºi universalã implicã rãspunderea faþã de generaþiile ca þintã ultimã binele general ºi perfecþiunea
conºtiinþa moralã comunã a oamenilor. Dar, (numite de K, imperative). Legile morale sunt viitoare! În Ideea unei istorii universale cu spre care omenirea trebuie sã aspire”. De
nu tot ceea ce conºtiinþa comunã considerã imperative! Imperativele pot fi: ipotetice, înfãþiºare cosmopolitã (1943) K precizeazã: fapt, scrie K “natura omeneascã se poate
bun este ºi moral! Bun, sub aspect moral, materiale sau categorice. Legea moralã “Natura umanã este astfel constituitã încât apropia puþin câte puþin de þinta sa, datoritã
nu poate fi decât ceea ce stã în puterea fundamentalã este un imperativ categoric trãieºte mai mult pentru generaþiile ce vin”. eforturilor persoanelor care sunt interesate,
noastrã, necondiþionat, adicã voinþa bunã. formulat de K în întemeierea metafizicii Deºi, nu putem propune la oameni, priviþi în cu sentimente destul de generoase pentru
Moral bunã este voinþa care îºi dã ea însãºi moravurilor (1972) astfel: “Acþioneazã astfel ansamblu, nici o intuiþie raþionalã proprie”, a se interesa de binele lumii ºi care sunt
legea moralã ºi o urmeazã. Morale nu pot fi încât maxima voinþei tale sã poatã oricând totuºi “straniu rãmâne faptul cã generaþiile capabile de a concepe o stare mai bunã,
decât acþiunile sãvârºite sub imperiul legii valora în acelaºi timp ca principiu al unei adulte asigurã celor tinere un punct de ca posibilã în viitor”. Educaþia trebuie: a) sã
morale, din conºtiinþa îndeplinirii datoriei. legi universale”. plecare mai înalt”. disciplineze pe oameni (sã împiedice ca
Datoria, în sens kantian, este obligaþia pe Legea moralã este unicul mobil al Concepþia lui K despre educaþie apare ceea ce este animalic întrânºii sã înãbuºe
care o avem de a ne determina acþiunile acþiunii morale. Nici un alt mobil nu poate în al sãu Tratat de Pedagogie (1941) - ce ceea ce este omenesc)’; b) sã-i cultive pe
exclusiv prin forma legii morale. Dar, întemeia o acþiune moralã. Singurul cuprinde, de fapt, observaþiile la cartea oameni (sã dea îndemânarea de a cunoaºte
împlinirea datoriei sub imperiul legii morale, sentiment moral veritabil, admis de K, este colegului sãu S. BOCK, ce i-au servit lui K mijloacele proprii pentru atingerea unor
determinatã autonom, nu este posibilã fãrã sentimentul de respect pentru legea moralã. la cursul de la Universitate ºi au fost scopuri); c) sã urmãreascã dobândirea de
ideea de libertate. Datoritã legii morale, creaþie a voinþei lui publicate de colegul sãu RINK, în 1803 - în cãtre om a prudenþei (a ºti cum sã se poarte
K afirmã în Critica Raþiunii Practice (1972) autonome, omul dobândeºte demnitatea, abordarea unor probleme privind natura, cu oamenii pentru propriile scopuri); d) sã
cã “legea moralã este credinþa prin care în fiind capabil de moralitate ºi de umanitate. idealul, conþinutul ºi metodele educaþiei. vegheze asupra moralizãrii (asupra alegerii
primul rând putem deveni conºtienþi de Omul devine, astfel, scop în sine. K cere Spre deosebire de scepticismul sãu filosofic numai a scopurilor bune, care sunt
libertate” precizând cã “libertatea este fãrã omului: “Fã-þi drept scop al acþiunilor tale - privind limitele cunoaºterii umane - K acceptate de fiecare ºi care pot fi, în acelaºi
îndoialã ratio essendi a legii morale, dar ... propria-þi perfecþiune iar fericirea strãinã”. De exprimã un optimism pedagogic. “Poate cã timp, niºte scopuri pentru fiecare).
legea moralã este ratio cognoscendi a aceea, precizeazã K în Critica Raþiunii Practice, educaþia va ajunge mereu mai bunã ºi K deosebeºte educaþia fizicã ce se
libertãþii”. Noþiunea de libertate este strâns morala nu este “doctrina care sã ne înveþe fiecare dintre generaþiile ce se vor succeda referã la elementele naturale ale omului
legatã de conºtiinþa moralã. Noi începem sã cum º ne facem fericiþi, ci cum sã devenim va face un pas mai mult cãtre perfecþionarea (educaþia corpului ºi educaþia inteligenþei,
ne simþim liberi abia atunci când, împotriva demni de fericire”. Deoarece nici perfecþiunea omenirii, cãci în problema educaþiei constã ca date naturale) ºi educaþia practicã sau
tentaþiilor empirice, îndeplinim o acþiune sub ºi nici Binele Suveran nu pot fi atinse de om în marele secret al perfecþionãrii naturii moralã (în concepþia lui K practic este tot
porunca exclusivã a legii morale. Practic, viaþa pãmânteascã, K postuleazã nemurirea umane”. Dezvoltând ideile lui ROUSSEAU, ceea ce are legãturã cu libertatea). El
conºtiinþa moralã ne reveleazã pe noi nouã sufletului ºi existenþa lui Dumnezeu - întãrind K subliniazã: “Ideea unei educaþii care sã analizeazã conþinutul ºi metodele acestor
înºine, ca aparþinând acestor douã lumi: ca astfel încrederea omului în lupta lui pentru dezvolte în om toate dispoziþiile sale naturale domenii ale educaþiei.
fiinþã sensibilã, lumii fundamentale, fiind supuºi împlinirea legii morale. este absolut adevãratã”. Numai cã Considerând cã una din cele mai mari
ca atare legilor ei fizice; ca fiinþe inteligibile, Moralitatea este definitã în Întemeierea “Educaþia este o artã a cãrei practicã are probleme ale educaþiei este de a împãca,
lumii suprasensibile, fiind ca atare liberi, adicã metafizicii moravurilor (1972) ca “întrebuin- nevoie de a fi perfecþionatã de mai multe sub o constrângere legitimã, supunerea cu
acþionând numai sub imperiul legii morale. þarea sinteticã posibilã a raþiunii pure”. generaþii” iar “problema este de a ºti dacã posibilitatea de a se servi de libertatea sa,
K rezolvã problema legãturii dintre Sensul acestei definiri aratã cã ceea ce educaþia la individ trebuie sã imite cultura el remarcã faptul cã “omul lipsit de educaþie
cauzalitate ºi libertate prin noþiunea de conteazã cel mai mult în plan moral este pe care, în genere, omenirea o primeºte de nu ºtie sã se serveascã de libertatea sa”.
caracter. Omul acþioneazã, ca fiinþã efortul constant, într-o experienþã posibilã la diferitele generaþii”. El precizeazã cã “Un Teza filosofiei transcendentalã “apriori-
empiricã, sub influenþa unor factori multipli, la infinit, ºi nu doar raþiunea imanentã a principiu de pedagogie pe care ar trebui mai cul ºi a posterioricul sunt date împreunã în
care îi formeazã caracterul, ce la rândul lui fiecãrui act uman. K constatã cã “progresul ales sã-l aibe în vedere oamenii care fac conºtiinþã” este tradusã în pedagogia lui K

58 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 59


el întemeiazã valoarea absolutã a devine cauza determinantã a unora dintre luminilor” (al raþiunii) nu aduce de la sine ºi planuri de educaþie, este cã copiii nu trebuie
cunoºtinþelor (ºtiinþifice) prin descoperirea acþiunile omului. Deoarece omul are ºi “progresul virtuþii” ci, pentru genul uman, mai crescuþi dupã starea de faþã a neamului
judecãþilor sintetice apriori, care aduc spor sensibilitate ºi raþiune el este expus riscului degrabã un progres lent al culturii; pentru omenesc, ci dupã o stare mai bunã, posibilã
de cunoaºtere ºi cu valabilitate universalã de a nu respecta legea moralã ºi trebuie sã individ, “luminarea” poate aduce, uneori, în viitor, adicã dupã idealul omenirii ºi a
ºi necesarã (de exemplu, judecãþile lupte permanent pentru a o împlini. chiar ... “decãdere moralã”. întregii sale meniri”. Acest principiu are douã
matematicii). Principiile practice pot fi: principii Actul moral implicã rãspunderea faþã de piedici: pãrinþii se gândesc la casã ºi
În domeniul raþiunii practice, el subiective (numite de K, maxime) sau legi legea moralã ºi faþã de libertate pentru cã domnitorii la stat. “ªi unii ºi alþii nu-ºi propun
descoperã ca fundament al judecãþii morale, practice cu valabilitate obiectivã ºi universalã implicã rãspunderea faþã de generaþiile ca þintã ultimã binele general ºi perfecþiunea
conºtiinþa moralã comunã a oamenilor. Dar, (numite de K, imperative). Legile morale sunt viitoare! În Ideea unei istorii universale cu spre care omenirea trebuie sã aspire”. De
nu tot ceea ce conºtiinþa comunã considerã imperative! Imperativele pot fi: ipotetice, înfãþiºare cosmopolitã (1943) K precizeazã: fapt, scrie K “natura omeneascã se poate
bun este ºi moral! Bun, sub aspect moral, materiale sau categorice. Legea moralã “Natura umanã este astfel constituitã încât apropia puþin câte puþin de þinta sa, datoritã
nu poate fi decât ceea ce stã în puterea fundamentalã este un imperativ categoric trãieºte mai mult pentru generaþiile ce vin”. eforturilor persoanelor care sunt interesate,
noastrã, necondiþionat, adicã voinþa bunã. formulat de K în întemeierea metafizicii Deºi, nu putem propune la oameni, priviþi în cu sentimente destul de generoase pentru
Moral bunã este voinþa care îºi dã ea însãºi moravurilor (1972) astfel: “Acþioneazã astfel ansamblu, nici o intuiþie raþionalã proprie”, a se interesa de binele lumii ºi care sunt
legea moralã ºi o urmeazã. Morale nu pot fi încât maxima voinþei tale sã poatã oricând totuºi “straniu rãmâne faptul cã generaþiile capabile de a concepe o stare mai bunã,
decât acþiunile sãvârºite sub imperiul legii valora în acelaºi timp ca principiu al unei adulte asigurã celor tinere un punct de ca posibilã în viitor”. Educaþia trebuie: a) sã
morale, din conºtiinþa îndeplinirii datoriei. legi universale”. plecare mai înalt”. disciplineze pe oameni (sã împiedice ca
Datoria, în sens kantian, este obligaþia pe Legea moralã este unicul mobil al Concepþia lui K despre educaþie apare ceea ce este animalic întrânºii sã înãbuºe
care o avem de a ne determina acþiunile acþiunii morale. Nici un alt mobil nu poate în al sãu Tratat de Pedagogie (1941) - ce ceea ce este omenesc)’; b) sã-i cultive pe
exclusiv prin forma legii morale. Dar, întemeia o acþiune moralã. Singurul cuprinde, de fapt, observaþiile la cartea oameni (sã dea îndemânarea de a cunoaºte
împlinirea datoriei sub imperiul legii morale, sentiment moral veritabil, admis de K, este colegului sãu S. BOCK, ce i-au servit lui K mijloacele proprii pentru atingerea unor
determinatã autonom, nu este posibilã fãrã sentimentul de respect pentru legea moralã. la cursul de la Universitate ºi au fost scopuri); c) sã urmãreascã dobândirea de
ideea de libertate. Datoritã legii morale, creaþie a voinþei lui publicate de colegul sãu RINK, în 1803 - în cãtre om a prudenþei (a ºti cum sã se poarte
K afirmã în Critica Raþiunii Practice (1972) autonome, omul dobândeºte demnitatea, abordarea unor probleme privind natura, cu oamenii pentru propriile scopuri); d) sã
cã “legea moralã este credinþa prin care în fiind capabil de moralitate ºi de umanitate. idealul, conþinutul ºi metodele educaþiei. vegheze asupra moralizãrii (asupra alegerii
primul rând putem deveni conºtienþi de Omul devine, astfel, scop în sine. K cere Spre deosebire de scepticismul sãu filosofic numai a scopurilor bune, care sunt
libertate” precizând cã “libertatea este fãrã omului: “Fã-þi drept scop al acþiunilor tale - privind limitele cunoaºterii umane - K acceptate de fiecare ºi care pot fi, în acelaºi
îndoialã ratio essendi a legii morale, dar ... propria-þi perfecþiune iar fericirea strãinã”. De exprimã un optimism pedagogic. “Poate cã timp, niºte scopuri pentru fiecare).
legea moralã este ratio cognoscendi a aceea, precizeazã K în Critica Raþiunii Practice, educaþia va ajunge mereu mai bunã ºi K deosebeºte educaþia fizicã ce se
libertãþii”. Noþiunea de libertate este strâns morala nu este “doctrina care sã ne înveþe fiecare dintre generaþiile ce se vor succeda referã la elementele naturale ale omului
legatã de conºtiinþa moralã. Noi începem sã cum º ne facem fericiþi, ci cum sã devenim va face un pas mai mult cãtre perfecþionarea (educaþia corpului ºi educaþia inteligenþei,
ne simþim liberi abia atunci când, împotriva demni de fericire”. Deoarece nici perfecþiunea omenirii, cãci în problema educaþiei constã ca date naturale) ºi educaþia practicã sau
tentaþiilor empirice, îndeplinim o acþiune sub ºi nici Binele Suveran nu pot fi atinse de om în marele secret al perfecþionãrii naturii moralã (în concepþia lui K practic este tot
porunca exclusivã a legii morale. Practic, viaþa pãmânteascã, K postuleazã nemurirea umane”. Dezvoltând ideile lui ROUSSEAU, ceea ce are legãturã cu libertatea). El
conºtiinþa moralã ne reveleazã pe noi nouã sufletului ºi existenþa lui Dumnezeu - întãrind K subliniazã: “Ideea unei educaþii care sã analizeazã conþinutul ºi metodele acestor
înºine, ca aparþinând acestor douã lumi: ca astfel încrederea omului în lupta lui pentru dezvolte în om toate dispoziþiile sale naturale domenii ale educaþiei.
fiinþã sensibilã, lumii fundamentale, fiind supuºi împlinirea legii morale. este absolut adevãratã”. Numai cã Considerând cã una din cele mai mari
ca atare legilor ei fizice; ca fiinþe inteligibile, Moralitatea este definitã în Întemeierea “Educaþia este o artã a cãrei practicã are probleme ale educaþiei este de a împãca,
lumii suprasensibile, fiind ca atare liberi, adicã metafizicii moravurilor (1972) ca “întrebuin- nevoie de a fi perfecþionatã de mai multe sub o constrângere legitimã, supunerea cu
acþionând numai sub imperiul legii morale. þarea sinteticã posibilã a raþiunii pure”. generaþii” iar “problema este de a ºti dacã posibilitatea de a se servi de libertatea sa,
K rezolvã problema legãturii dintre Sensul acestei definiri aratã cã ceea ce educaþia la individ trebuie sã imite cultura el remarcã faptul cã “omul lipsit de educaþie
cauzalitate ºi libertate prin noþiunea de conteazã cel mai mult în plan moral este pe care, în genere, omenirea o primeºte de nu ºtie sã se serveascã de libertatea sa”.
caracter. Omul acþioneazã, ca fiinþã efortul constant, într-o experienþã posibilã la diferitele generaþii”. El precizeazã cã “Un Teza filosofiei transcendentalã “apriori-
empiricã, sub influenþa unor factori multipli, la infinit, ºi nu doar raþiunea imanentã a principiu de pedagogie pe care ar trebui mai cul ºi a posterioricul sunt date împreunã în
care îi formeazã caracterul, ce la rândul lui fiecãrui act uman. K constatã cã “progresul ales sã-l aibe în vedere oamenii care fac conºtiinþã” este tradusã în pedagogia lui K

58 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 59


astfel: “faceþi sã meargã împreunã abstractul Bârsãnescu, Comenius, J. Dewey, ideal peda-
ºi concretul” precum ºi “regulile ºi utilizarea gogic, J. Locke, pedagogia esenþialistã, peda-
lor”. Niciodatã sã nu se înveþe fãrã sã se gogia marxistã, pedagogia perenialistã, Platon, PARADIGME ÎN SOCIOLOGIA EDUCAÞIEI
înþeleagã. Sã se cultive memoria numai reproducþie socio-culturalã, Socrate
pentru facultãþi superioare ale raþiunii care
îºi trag seva din utilizarea ei. În general,
Publicaþii: - enunþuri teoretico-empirice care conþin atât principiile teoretice ale ºtiinþei, cât ºi
trebuie “sã se evite” orice risipã în educaþie Allgemeine Naturgeschichte und Theorie fundamentele ei empirice, modele care pot fi folosite pentru a verifica validitatea enunþurilor
ºi sã nu se înveþe decât ceea ce este des Himmels, 1755. empirice corespunzãtoare relaþiilor prescrise teoretic.
interesant de reþinut, nu pentru câtva timp, Meditationum quaerandam de igne
ci pentru totdeauna”. Secretul progresului saccincta delinetatio. 1755. Orientãri strategice ale sociologiei, soluþiile la problemele identificate.
intelectual ºi moral este “de a nu face în
De mundi sensibilis atque intelligibilis forma paradigmele cuprind ansambluri relativ Paradigmele sunt adoptate nu numai pentru
educaþie decât ceea ce trebuie fãcu”. Totul
et principiis. 1770. coerente de propoziþii metateoretice privind cã ele câºtigã aderenþa cercetãtorilor care
în educaþie depinde de un lucru - “sã se
Kritik der reinen Vernunft. 1781. obiectul ºi scopurile investigaþiei sociologice, le urmeazã, ci ºi pentru cã sunt suficient de
Metaphysische Anfangsgründe der natura realitãþii sociale, scheme conceptu- deschise/închise pentru a genera cercetãri
stabileascã pretutindeni principiile bune ºi sã
ºtim a le face sã fie înþelese ºi admise de ale, definiþii ºi orientãri pentru utilizarea ulterioare. Prãbuºirea paradigmelor vechi
Naturwissenschaft. 1786.
conceptelor ºi a propoziþiilor în vederea ºi adoptarea altora noi urmeazã unei
Kritik der praktischen Vernunft. 1788.
copii”. Asemenea idei au influenþat concepþia
selectãrii problemelor de studiu, a gãsirii perioade de crize ºi de cãutare a unor noi
Kritik der Urteilskraft. 1790.
pedagogicã a lui HERBART, care i-a fost
soluþiilor lor ºi a evaluãrii acestor soluþii. direcþii de cercetare, reprezentând momente
Die Metaphysik der Sitten. 1797.
discipol, precum ºi a altor pedagogi. Educaþia
În sens larg, paradigma înseamnã caz de sintezã ºi originalitate.
Anthropologie in pragmatischer Hinsicht
ºi instrucþia trebuie sã se bazeze pe principii, abgefasst. 1798.
întemeiate raþional ºi verificate în experienþã. Logik. 1800. exemplar, model, prototip, situaþie idealã, Specificul epistemologic al ºtiinþelor
De aceea sunt necesare ºcoli experimentale, Über die Pädagogik. 1803. structurã tip, arhetip, standard. În filosofie sociale, în general, ca ºi al sociologiei (ºi
deºi “nici o generaþie de oameni nu poate Critica Raþiunii Pure. Buc.: Editura (la Ludwig WITTGENSTEIN), paradigmele sociologiei educaþiei), în special, este
croi un plan complet de educaþie”. ªtiinþificã, 1969. reprezintã “modele filosofice”, “tipare” care determinat, printre altele, de faptul cã
Omul are nevoie de educaþie, dar ºi de Critica Raþiunii Practice. Buc.: Editura orienteazã gândirea noastrã în direcþii sociologia este o ºtiinþã reflexivã, care nu
propria sa raþiune. Trebuie deci ca omul sã ªtiinþificã, 1972. predeterminate. Pentru Thomas KUHN poate face abstracþie de interesele, valorile,
se formeze el însuºi în planul conduitei. Critica Facultãþii de Judecare. Buc.: EªE, 1981. (1976), paradigma desemneazã o realizare sentimentele, predispoziþiile, etc. celor care
Deoarece copilul venit pe lume nu este Întemeierea metafizicii moravurilor. Buc.: ºtiinþificã, universal recunoscutã la un definesc realitatea socialã, fie ei sociologi
Editura Casei ªcoalelor, 1929. moment dat (precum astronomia copernica- sau profani. De aceea, statutul ºtiinþific al
Prolegomene la orice metafizicã viitoare
imediat capabil de aceasta. Autoformarea
nã sau fizica newtonianã), care genereazã sociologiei este multiparadigmatic, fiecare
care se va putea înfãþiºa ca ºtiinþã. Buc.:
are nevoie de sprijinul altora. Ce pot face
alþii pentru copil? Ei nu pot face, ca educatori o tradiþie coerentã ºi unicã în practica teorie sociologicã definind ºi analizând
Cultura Naþionalã, 1924.
- pãrinþi ºi profesori - decât ceea ce poate ºtiinþificã, conþinând legi, teorii, aplicaþii ale realitatea dintr-un anumit punct de vedere.
Ideea unei istorii universale cu înfãþiºare
face educaþia. Adevãratul agent al teoriilor, preferinþe instrumentale, ipoteze, Confruntarea ºi nu pur ºi simplu cumularea
cosmopolitã. Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1943.
progresului umanitãþii este necesitatea presupoziþii filosofice ºi metodologice etc., acestor puncte de vedere rãmâne principala
Rãspuns la întrebarea: ce este luminarea?
însãºi care învaþã treptat, istoric, sã practice Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1943 Tratat toate acestea constituind laolaltã o sursã cale a “progresului” cunoaºterii în acest
mai binele. Gãsim implicate în pedagogia de Pedagogie. religia în limitele raþiunii. continuã ºi acceptatã de probleme, domeniu.
lui K idei dezvoltate ulterior în pedagogia Iaºi: Agora, 1992. procedee de cercetare, de rezolvare, În ceea ce priveºte cunoaºterea
contemporanã privind educaþia permanen- precum ºi de criterii de evaluare a soluþiilor. ºtiinþificã, Karl POPPER (1981) considerã
tã, autoeducaþia, societatea educativã. Referinþe bibliografice: Într-o definiþie extinsã, paradigma exprimã cã aceasta dovedeºte maturitate atunci
Strãdania lui K a fost sã întemeieze BAGDASAR, N. Studiu introductiv. În: configuraþia valorilor, convingerilor ºi când permite verificarea (confirmarea
raþional etica, pedagogia ºi religia pentru a Immanuel Kant. Întemeierea metafizicii tehnicilor care orienteazã “ºtiinþa normalã”. empiricã) ºi falsificarea teoriilor (respectiv,
apãra libertatea ºi demnitatea fiinþei umane. moravurilor. Critica Raþiunii Practice. Buc.: Ea reprezintã perspectiva ºi metodele prin contrazicerea ipotezelor), iar KUHN (1976)
Opera lui K a marcat în mod profund Editura ªtiinþificã, 1972. care o disciplinã îºi orienteazã activitatea apreciazã cã ºtiinþa se maturizeazã atunci
gândirea, cultura ºi educaþia umanitãþii. THAMIN, R. Preface. În: Emmanuel Kant. obiºnuitã, interpreteazã datele, ºi realizeazã când comunitatea de cercetãtori conºtien-
Traité de Pédagogie. Paris: Felix Alcan, cercetarea. Paradigma oferã metafore, tizeazã problemele de rezolvat ºi trece la
G.G. Antonescu, Aristotel, St. 1921. (V.N.- G.B.) analogii, explicaþii ºi standarde pentru soluþionarea lor cu ajutorul teoriilor. La nivel

60 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 61


astfel: “faceþi sã meargã împreunã abstractul Bârsãnescu, Comenius, J. Dewey, ideal peda-
ºi concretul” precum ºi “regulile ºi utilizarea gogic, J. Locke, pedagogia esenþialistã, peda-
lor”. Niciodatã sã nu se înveþe fãrã sã se gogia marxistã, pedagogia perenialistã, Platon, PARADIGME ÎN SOCIOLOGIA EDUCAÞIEI
înþeleagã. Sã se cultive memoria numai reproducþie socio-culturalã, Socrate
pentru facultãþi superioare ale raþiunii care
îºi trag seva din utilizarea ei. În general,
Publicaþii: - enunþuri teoretico-empirice care conþin atât principiile teoretice ale ºtiinþei, cât ºi
trebuie “sã se evite” orice risipã în educaþie Allgemeine Naturgeschichte und Theorie fundamentele ei empirice, modele care pot fi folosite pentru a verifica validitatea enunþurilor
ºi sã nu se înveþe decât ceea ce este des Himmels, 1755. empirice corespunzãtoare relaþiilor prescrise teoretic.
interesant de reþinut, nu pentru câtva timp, Meditationum quaerandam de igne
ci pentru totdeauna”. Secretul progresului saccincta delinetatio. 1755. Orientãri strategice ale sociologiei, soluþiile la problemele identificate.
intelectual ºi moral este “de a nu face în
De mundi sensibilis atque intelligibilis forma paradigmele cuprind ansambluri relativ Paradigmele sunt adoptate nu numai pentru
educaþie decât ceea ce trebuie fãcu”. Totul
et principiis. 1770. coerente de propoziþii metateoretice privind cã ele câºtigã aderenþa cercetãtorilor care
în educaþie depinde de un lucru - “sã se
Kritik der reinen Vernunft. 1781. obiectul ºi scopurile investigaþiei sociologice, le urmeazã, ci ºi pentru cã sunt suficient de
Metaphysische Anfangsgründe der natura realitãþii sociale, scheme conceptu- deschise/închise pentru a genera cercetãri
stabileascã pretutindeni principiile bune ºi sã
ºtim a le face sã fie înþelese ºi admise de ale, definiþii ºi orientãri pentru utilizarea ulterioare. Prãbuºirea paradigmelor vechi
Naturwissenschaft. 1786.
conceptelor ºi a propoziþiilor în vederea ºi adoptarea altora noi urmeazã unei
Kritik der praktischen Vernunft. 1788.
copii”. Asemenea idei au influenþat concepþia
selectãrii problemelor de studiu, a gãsirii perioade de crize ºi de cãutare a unor noi
Kritik der Urteilskraft. 1790.
pedagogicã a lui HERBART, care i-a fost
soluþiilor lor ºi a evaluãrii acestor soluþii. direcþii de cercetare, reprezentând momente
Die Metaphysik der Sitten. 1797.
discipol, precum ºi a altor pedagogi. Educaþia
În sens larg, paradigma înseamnã caz de sintezã ºi originalitate.
Anthropologie in pragmatischer Hinsicht
ºi instrucþia trebuie sã se bazeze pe principii, abgefasst. 1798.
întemeiate raþional ºi verificate în experienþã. Logik. 1800. exemplar, model, prototip, situaþie idealã, Specificul epistemologic al ºtiinþelor
De aceea sunt necesare ºcoli experimentale, Über die Pädagogik. 1803. structurã tip, arhetip, standard. În filosofie sociale, în general, ca ºi al sociologiei (ºi
deºi “nici o generaþie de oameni nu poate Critica Raþiunii Pure. Buc.: Editura (la Ludwig WITTGENSTEIN), paradigmele sociologiei educaþiei), în special, este
croi un plan complet de educaþie”. ªtiinþificã, 1969. reprezintã “modele filosofice”, “tipare” care determinat, printre altele, de faptul cã
Omul are nevoie de educaþie, dar ºi de Critica Raþiunii Practice. Buc.: Editura orienteazã gândirea noastrã în direcþii sociologia este o ºtiinþã reflexivã, care nu
propria sa raþiune. Trebuie deci ca omul sã ªtiinþificã, 1972. predeterminate. Pentru Thomas KUHN poate face abstracþie de interesele, valorile,
se formeze el însuºi în planul conduitei. Critica Facultãþii de Judecare. Buc.: EªE, 1981. (1976), paradigma desemneazã o realizare sentimentele, predispoziþiile, etc. celor care
Deoarece copilul venit pe lume nu este Întemeierea metafizicii moravurilor. Buc.: ºtiinþificã, universal recunoscutã la un definesc realitatea socialã, fie ei sociologi
Editura Casei ªcoalelor, 1929. moment dat (precum astronomia copernica- sau profani. De aceea, statutul ºtiinþific al
Prolegomene la orice metafizicã viitoare
imediat capabil de aceasta. Autoformarea
nã sau fizica newtonianã), care genereazã sociologiei este multiparadigmatic, fiecare
care se va putea înfãþiºa ca ºtiinþã. Buc.:
are nevoie de sprijinul altora. Ce pot face
alþii pentru copil? Ei nu pot face, ca educatori o tradiþie coerentã ºi unicã în practica teorie sociologicã definind ºi analizând
Cultura Naþionalã, 1924.
- pãrinþi ºi profesori - decât ceea ce poate ºtiinþificã, conþinând legi, teorii, aplicaþii ale realitatea dintr-un anumit punct de vedere.
Ideea unei istorii universale cu înfãþiºare
face educaþia. Adevãratul agent al teoriilor, preferinþe instrumentale, ipoteze, Confruntarea ºi nu pur ºi simplu cumularea
cosmopolitã. Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1943.
progresului umanitãþii este necesitatea presupoziþii filosofice ºi metodologice etc., acestor puncte de vedere rãmâne principala
Rãspuns la întrebarea: ce este luminarea?
însãºi care învaþã treptat, istoric, sã practice Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1943 Tratat toate acestea constituind laolaltã o sursã cale a “progresului” cunoaºterii în acest
mai binele. Gãsim implicate în pedagogia de Pedagogie. religia în limitele raþiunii. continuã ºi acceptatã de probleme, domeniu.
lui K idei dezvoltate ulterior în pedagogia Iaºi: Agora, 1992. procedee de cercetare, de rezolvare, În ceea ce priveºte cunoaºterea
contemporanã privind educaþia permanen- precum ºi de criterii de evaluare a soluþiilor. ºtiinþificã, Karl POPPER (1981) considerã
tã, autoeducaþia, societatea educativã. Referinþe bibliografice: Într-o definiþie extinsã, paradigma exprimã cã aceasta dovedeºte maturitate atunci
Strãdania lui K a fost sã întemeieze BAGDASAR, N. Studiu introductiv. În: configuraþia valorilor, convingerilor ºi când permite verificarea (confirmarea
raþional etica, pedagogia ºi religia pentru a Immanuel Kant. Întemeierea metafizicii tehnicilor care orienteazã “ºtiinþa normalã”. empiricã) ºi falsificarea teoriilor (respectiv,
apãra libertatea ºi demnitatea fiinþei umane. moravurilor. Critica Raþiunii Practice. Buc.: Ea reprezintã perspectiva ºi metodele prin contrazicerea ipotezelor), iar KUHN (1976)
Opera lui K a marcat în mod profund Editura ªtiinþificã, 1972. care o disciplinã îºi orienteazã activitatea apreciazã cã ºtiinþa se maturizeazã atunci
gândirea, cultura ºi educaþia umanitãþii. THAMIN, R. Preface. În: Emmanuel Kant. obiºnuitã, interpreteazã datele, ºi realizeazã când comunitatea de cercetãtori conºtien-
Traité de Pédagogie. Paris: Felix Alcan, cercetarea. Paradigma oferã metafore, tizeazã problemele de rezolvat ºi trece la
G.G. Antonescu, Aristotel, St. 1921. (V.N.- G.B.) analogii, explicaþii ºi standarde pentru soluþionarea lor cu ajutorul teoriilor. La nivel

60 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 61


operaþional, ºtiinþele folo-sesc mai degrabã logic, obiectivitate sau implicare ideologicã,
paradigme decât teorii. În sens “substanþial”, filosofie sau ºtiinþã socialã.
teoretic, pradigmele din SE sunt, în mare, Paradigma normativã se concentreazã OBIECTIV EDUCAÞIONAL, CONCEPT
preluate din sociologie ºi adaptate pentru asupra societãþii ºi sistemelor sociale, pe
explicarea ºi înþelegerea relaþiilor dintre identificarea forþelor impersonale, anonime
educaþie ºi societate (paradigma care reglementeazã comportamentul. - intenþionalitãþile procesului instructiv-educativ, tipuri de schimbãri pe care sistemul sau
funcþionalistã, paradigma conflictualistã, Cercetãtorul tinde spre obiectivitate, spre procesul de învãþãmânt preconizeazã sã le realizeze în dezvoltarea personalitãþii.
paradigma structuralistã, etc.). În sens generalizãri, pornind de la specific, într-o
operaþional însã, ºi în SE se fac distincþii manierã deductivã. Se folosesc macrocon- OE reprezintã una din categoriile trei planuri menþionate. De exemplu, în
între diferite abordãri ale realitãþii sociale sau cepte, cum ar fi: societate, instituþii, structuri, fundamentale ale finalitãþilor educaþionale, cadrul sistemului de învãþãmânt scopurile
practici metodologice. norme, poziþii, roluri, aºteptãri. Auguste alãturi de ºi în relaþie cu idealul ºi scopurile sau obiectivele generale vor fi consfinþite cu
Competiþia dintre paradigmele propuse COMTE ºi E-mile DURKHEIM sunt educaþiei. În structura ideal - scopuri - funcþiile sociale ºi individuale asumate, iar
pentru înþelegerea comportamentului ºi reprezentativi pentru acest tip de abordare. obiective, ordinea de generalitate ºi “obiectivele intermediare” vor desemna
experienþei umane/sociale a condus la Teoriile sunt ambiþioase, generale, tind sã complexitate este descrescãtoare. Dacã  profiluri de formare pentru fiecare treaptã
distingerea a douã tipuri fundamentale de explice societatea în termeni de structuri. idealul educativ sintetizeazã un model de învãþãmânt. Din punctul de vedere al
abordare, respectiv cea normativã versus Analizele sunt abstracte, neglijând individul. proiectiv, abstract ºi supra individual de activitãþii didactice, pentru educator,
interpretativã. Ambele perspective repre- Sunt analizate colectivitãþile, abordãrile dezvoltare, iar scopul are în vedere evoluþii profilurile de formare îºi vor converti calitatea
zintã modalitãþi necesare ºi indispensabile aplicându-se la nivel macrosocial, mai circumscrise, dar de o anumitã amploa- de obiective intermediare în obiective
în abordarea socialului; separarea acestor urmãrindu-se descoperirea cauzelor ºi re - capacitãþi, competenþe, convingeri etc. generale care vor ghida construcþia
douã tipuri este generatã în special de mecanismelor funcþionãrii societãþii (cauzele realizabile pe intervale mai mari de timp, OE obiectivelor specifice ºi standardelor de
nevoia de clarificare teoreticã ºi sunt cãutate în trecut). Analizele sunt de tip indicã achiziþii concrete, riguros specificate, performanþe la obiectivul predat.
metodologicã, cele douã abordãri fiind, de determinist, factorial, urmãrindu-se de exemplu, cunoºtinþe, operaþii susceptibile Indiferent de cadrul de referinþã în care
fapt, complementare. identificarea originilor sociale ºi a cauzelor a fi testate în cadrul unitãþilor didactice ne situãm - sistem de învãþãmânt, disciplinã
Distincþia dintre obiectiv/normativ ºi ce orienteazã societatea. Conceptele consacrate. ºcolarã concretizatã în programã, proces de
interpretativ þine în special de metodologia folosite sunt: structurã, comunitate, Distincþiile scontate nu sunt rigide ºi instruire, conceput ºi condus de cadrul
cercetãrii sociologice. Practica metodolo- societate, funcþie, conduitã (dar nu a indivi- pretind unele nuanþãri. Concret, în literatura didactic ºi acceptând diferenþierea scop-
gicã obiectivã/normativã, pe care o putem dului, ci a comunitãþii). Analizele, decontex- de specialitate se invocã legitimitatea obiectiv, se impune cu necesitate respecta-
numi paradigma normativã urmãreºte sã tualizate, pleacã de la ipoteze definite din analizei pe nivele a obiectivelor ºi în acel rea unei reguli: asigurarea raportului de
promoveze acea metodologie care este teorie ºi se formuleazã axiome. Se insistã sens, adeseori sunt semnalate trei trepte: convergenþã, unitate ºi completitudine dintre
apropiatã de modelul ºtiinþelor naturii. asupra obiectivitãþii conduitei cercetãtorului, obiective generale (scopuri); obiective scopuri ºi obiective. Scopurile fãrã obiective
Practica metodologicã interpretativã încercându-se sinteza dintre interpretarea intermediare; obiective comportamentale. rãmân formulãri abstracte, care nu orienteazã
(paradigma interpretativã) pune accent pe ºi explicarea fenomenelor studiate într-un Diferenþierea este utilã cu condiþia sã se într-o manierã productivã organizarea ºi
specificul subiectiv ireductibil al faptelor tip de explicaþie apropiat de modelele folosite precizeze planul de referinþã ºi rolurile evaluarea demersului didactic ºi a rezultatelor
sociale, de unde rezultã necesitatea în ºtiinþele mature, folosindu-se un aparat pedagogice pe care le îndeplineºte fiecare acestuia. Obiectivele concretizeazã, clasificã
concentrãrii analizelor asupra semnificaþiilor metodologic foarte complex. Curente nivel. În caz contrar, apar interferenþe natura scopului ºi în felul acesta evidenþiazã
investite ºi vehiculate de actorii sociali în principale: structuralismul ºi funcþionalismul. generatoare de confuzii. Avem în vedere mai bine importanþa scopului.
interacþiunile ºi situaþiile sociale. Paradigma interpretativã analizeazã faptul cã unii autori raporteazã structura Obiectivele sunt ºi indicatorii care permit
Aceastã grilã de analizã se poate aplica acþiunea umanã, care recreeazã continuu trinivelarã în discuþie la sistemul de aprecierea nivelului de realizare a scopului
nu numai asupra postulãrii ºi construcþiei viaþa socialã. Analiza este marcatã de învãþãmânt, alþii la obiectul de învãþãmânt, intenþionat. Pe de altã parte, obiectivele fãrã
teoretice, ci ºi asupra opþiunilor cercetãto- subiectivitate, interpretându-se specificul ºi în sfârºit, a treia categorie, la activitãþile scopuri, pot conduce la rezultate parþiale
rului privind proiectul de investigaþie pe care urmãrindu-se înþelegerea acþiunilor. Acþiunile nemijlocite ale profesorului de proiectarea necongruente. Scopurile oferã perspectivã
îl construieºte. Dupã VLÃSCEANU, studiate sunt acþiunile imediate, cotidiene, finalitãþilor unui capitol sau lecþii. Evident, ºi unitate obiectivelor analitice.
deschiderile opþionale apar într-o formã însã cã, “scopul” sau “obiectivele intermedi- Practica tradiþionalã a educaþiei a rupt
polarizatã: pozitivare sau interpretare a are” nu au acelaºi conþinut ºi nu se aflã la scopurile de obiective, ultimele fiind ignorate
datelor, individualism sau holism metodo- continuare la pagina 54 acelaºi nivel de generalitate în toate cele sau minimalizate. Se pot remarca însã ºi

62 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 63


operaþional, ºtiinþele folo-sesc mai degrabã logic, obiectivitate sau implicare ideologicã,
paradigme decât teorii. În sens “substanþial”, filosofie sau ºtiinþã socialã.
teoretic, pradigmele din SE sunt, în mare, Paradigma normativã se concentreazã OBIECTIV EDUCAÞIONAL, CONCEPT
preluate din sociologie ºi adaptate pentru asupra societãþii ºi sistemelor sociale, pe
explicarea ºi înþelegerea relaþiilor dintre identificarea forþelor impersonale, anonime
educaþie ºi societate (paradigma care reglementeazã comportamentul. - intenþionalitãþile procesului instructiv-educativ, tipuri de schimbãri pe care sistemul sau
funcþionalistã, paradigma conflictualistã, Cercetãtorul tinde spre obiectivitate, spre procesul de învãþãmânt preconizeazã sã le realizeze în dezvoltarea personalitãþii.
paradigma structuralistã, etc.). În sens generalizãri, pornind de la specific, într-o
operaþional însã, ºi în SE se fac distincþii manierã deductivã. Se folosesc macrocon- OE reprezintã una din categoriile trei planuri menþionate. De exemplu, în
între diferite abordãri ale realitãþii sociale sau cepte, cum ar fi: societate, instituþii, structuri, fundamentale ale finalitãþilor educaþionale, cadrul sistemului de învãþãmânt scopurile
practici metodologice. norme, poziþii, roluri, aºteptãri. Auguste alãturi de ºi în relaþie cu idealul ºi scopurile sau obiectivele generale vor fi consfinþite cu
Competiþia dintre paradigmele propuse COMTE ºi E-mile DURKHEIM sunt educaþiei. În structura ideal - scopuri - funcþiile sociale ºi individuale asumate, iar
pentru înþelegerea comportamentului ºi reprezentativi pentru acest tip de abordare. obiective, ordinea de generalitate ºi “obiectivele intermediare” vor desemna
experienþei umane/sociale a condus la Teoriile sunt ambiþioase, generale, tind sã complexitate este descrescãtoare. Dacã  profiluri de formare pentru fiecare treaptã
distingerea a douã tipuri fundamentale de explice societatea în termeni de structuri. idealul educativ sintetizeazã un model de învãþãmânt. Din punctul de vedere al
abordare, respectiv cea normativã versus Analizele sunt abstracte, neglijând individul. proiectiv, abstract ºi supra individual de activitãþii didactice, pentru educator,
interpretativã. Ambele perspective repre- Sunt analizate colectivitãþile, abordãrile dezvoltare, iar scopul are în vedere evoluþii profilurile de formare îºi vor converti calitatea
zintã modalitãþi necesare ºi indispensabile aplicându-se la nivel macrosocial, mai circumscrise, dar de o anumitã amploa- de obiective intermediare în obiective
în abordarea socialului; separarea acestor urmãrindu-se descoperirea cauzelor ºi re - capacitãþi, competenþe, convingeri etc. generale care vor ghida construcþia
douã tipuri este generatã în special de mecanismelor funcþionãrii societãþii (cauzele realizabile pe intervale mai mari de timp, OE obiectivelor specifice ºi standardelor de
nevoia de clarificare teoreticã ºi sunt cãutate în trecut). Analizele sunt de tip indicã achiziþii concrete, riguros specificate, performanþe la obiectivul predat.
metodologicã, cele douã abordãri fiind, de determinist, factorial, urmãrindu-se de exemplu, cunoºtinþe, operaþii susceptibile Indiferent de cadrul de referinþã în care
fapt, complementare. identificarea originilor sociale ºi a cauzelor a fi testate în cadrul unitãþilor didactice ne situãm - sistem de învãþãmânt, disciplinã
Distincþia dintre obiectiv/normativ ºi ce orienteazã societatea. Conceptele consacrate. ºcolarã concretizatã în programã, proces de
interpretativ þine în special de metodologia folosite sunt: structurã, comunitate, Distincþiile scontate nu sunt rigide ºi instruire, conceput ºi condus de cadrul
cercetãrii sociologice. Practica metodolo- societate, funcþie, conduitã (dar nu a indivi- pretind unele nuanþãri. Concret, în literatura didactic ºi acceptând diferenþierea scop-
gicã obiectivã/normativã, pe care o putem dului, ci a comunitãþii). Analizele, decontex- de specialitate se invocã legitimitatea obiectiv, se impune cu necesitate respecta-
numi paradigma normativã urmãreºte sã tualizate, pleacã de la ipoteze definite din analizei pe nivele a obiectivelor ºi în acel rea unei reguli: asigurarea raportului de
promoveze acea metodologie care este teorie ºi se formuleazã axiome. Se insistã sens, adeseori sunt semnalate trei trepte: convergenþã, unitate ºi completitudine dintre
apropiatã de modelul ºtiinþelor naturii. asupra obiectivitãþii conduitei cercetãtorului, obiective generale (scopuri); obiective scopuri ºi obiective. Scopurile fãrã obiective
Practica metodologicã interpretativã încercându-se sinteza dintre interpretarea intermediare; obiective comportamentale. rãmân formulãri abstracte, care nu orienteazã
(paradigma interpretativã) pune accent pe ºi explicarea fenomenelor studiate într-un Diferenþierea este utilã cu condiþia sã se într-o manierã productivã organizarea ºi
specificul subiectiv ireductibil al faptelor tip de explicaþie apropiat de modelele folosite precizeze planul de referinþã ºi rolurile evaluarea demersului didactic ºi a rezultatelor
sociale, de unde rezultã necesitatea în ºtiinþele mature, folosindu-se un aparat pedagogice pe care le îndeplineºte fiecare acestuia. Obiectivele concretizeazã, clasificã
concentrãrii analizelor asupra semnificaþiilor metodologic foarte complex. Curente nivel. În caz contrar, apar interferenþe natura scopului ºi în felul acesta evidenþiazã
investite ºi vehiculate de actorii sociali în principale: structuralismul ºi funcþionalismul. generatoare de confuzii. Avem în vedere mai bine importanþa scopului.
interacþiunile ºi situaþiile sociale. Paradigma interpretativã analizeazã faptul cã unii autori raporteazã structura Obiectivele sunt ºi indicatorii care permit
Aceastã grilã de analizã se poate aplica acþiunea umanã, care recreeazã continuu trinivelarã în discuþie la sistemul de aprecierea nivelului de realizare a scopului
nu numai asupra postulãrii ºi construcþiei viaþa socialã. Analiza este marcatã de învãþãmânt, alþii la obiectul de învãþãmânt, intenþionat. Pe de altã parte, obiectivele fãrã
teoretice, ci ºi asupra opþiunilor cercetãto- subiectivitate, interpretându-se specificul ºi în sfârºit, a treia categorie, la activitãþile scopuri, pot conduce la rezultate parþiale
rului privind proiectul de investigaþie pe care urmãrindu-se înþelegerea acþiunilor. Acþiunile nemijlocite ale profesorului de proiectarea necongruente. Scopurile oferã perspectivã
îl construieºte. Dupã VLÃSCEANU, studiate sunt acþiunile imediate, cotidiene, finalitãþilor unui capitol sau lecþii. Evident, ºi unitate obiectivelor analitice.
deschiderile opþionale apar într-o formã însã cã, “scopul” sau “obiectivele intermedi- Practica tradiþionalã a educaþiei a rupt
polarizatã: pozitivare sau interpretare a are” nu au acelaºi conþinut ºi nu se aflã la scopurile de obiective, ultimele fiind ignorate
datelor, individualism sau holism metodo- continuare la pagina 54 acelaºi nivel de generalitate în toate cele sau minimalizate. Se pot remarca însã ºi

62 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 63


unele tendinþe de disociere radicalã a doreºte sã o realizeze obiectivul proiectat;
scopurilor de obiective în cadrul practicilor sã nu iniþieze prematur sau tardiv operaþii
ºcolare mai recente. Interesul pentru specifi- de evaluare a rezultatelor aºteptate, sã OBIECTIVE EDUCAÞIONALE, FUNCÞII PEDAGOGICE
citatea obiectivelor ºi operaþionalizarea lor, reflecteze la tratarea diferenþiatã a elevilor
au pus scopurile într-o zonã de umbrã. ºi sã selecþioneze metode de învãþãmânt - rolurile pe care obiectivele le au în proiectarea, monitorizarea ºi evaluarea proceselor
Literatura de specialitate ilustreazã o mare potrivit caracteristicilor obiectivului. de instruire.
diversitate tipologicã a obiectivelor, care apare În prezent, în jurul obiectivelor s-a
ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de cristalizat o problematicã distinctã ºi variatã În ansamblul demersului educaþional, OE transpar ele din proiectele de lecþii ºi etapele
variate: obiective pe termen lung, mediu ºi care a antrenat discuþii semnificative privind îndeplinesc patru funcþii pedagogice esenþiale de autoanalizã a lecþiei, sunt indici
scurt; obiective generale ºi concrete, obiective modernizarea axiologicã a obiectivelor, - de comunicare axiologicã, de anticipare a re- semnificativi pentru evaluarea acþiunilor
axate pe performanþe determinate (obiective metodele de definire, sisteme metodologice zultatelor educaþiei, evaluativã, de organizare prestate de profesori. În prezent, formularea,
de “stãpânire a materiei”); pe capacitãþi de clasificare, prioritãþi ale momentului. ºi reglare a întregului proces pedagogic. comunicarea ºi justificarea obiectivelor
(obiective de “transfer”), orientate spre 1. Funcþia de comunicare axiologicã. alese ocupã o poziþie nouã, nemarginalizatã,
creativitate (obiective de “exprimãri”) etc. Astfel  core curriculum, curriculum naþional, Educaþia încorporeazã întotdeauna anumite în ansamblul competenþelor care definesc
de jaloane îndeplinesc un rol informativ, dirijând evaluarea proceselor de instruire, hidden opþiuni, relative la trebuinþe ºi aspiraþii social- profesorul eficient.
atenþia spre un spectru posibil de obiective. curriculum, implementarea curriculumului, umane, fiinþeazã numai în planul valorilor 2. Funcþia de anticipare a rezultatelor
Mai importantã este însã analiza unitarã a operaþionalizarea obiectivelor educaþionale, întemeiate istoric. În determinarea orientãrii educaþiei. Prin definiþie, orice obiectiv
obiectivelor realizatã prin aplicarea unor criterii pachete curriculare, taxonomii ale obiectivelor generale ºi a conþinutului concret al obiecti- anticipã o realitate care nu existã încã,
variate asupra aceluiaºi obiectiv ºi integrarea velor educaþiei instituþionalizate sunt angaja- prefigureazã o capacitate care urmezã a fi
tipurilor principale în structuri ierarhice. Referinþe bibliografice: te concepþii despre societate ºi individ, formatã. Din totdeauna cadrele didactice,
Pentru analiza multidimensionalã a unui interese economice, de clasã, puncte de în virtutea unor exigenþe profesionale proprii,
vedere despre rolul social al ºtiinþei ºi culturii au fãcut astfel de anticipaþii elaborând ºi
BOBBIT, Franklin. The Curriculum. Boston:
obiectiv se pot sugera 6 parametri: a) natura
etc. În selecþia ºi ierarhizarea obiectivelor ordonând scopurile activitãþilor instructiv-
Houghton Mifflin, 1918.
achiziþiei preconizate - cunoºtinþe, deprin- DAVIES, I. Objectives in Curriculum
deri, capacitãþi, atitudini, sentimente etc.; b) Design. New York: Mc Graw Hill, 1986. intervin sistematic criterii axiologice, deciziile educative cu elevii. Proiectarea obiectivelor
conþinutul la care se conecteazã - conþinut IONESCU, M., RADU I. Didactica modernã. politico-ideologice situându-se în prim plan. se poate realiza însã la diferite nivele de
monodisciplinar - matematicã, fizicã, istorie Cluj-Napoca: Dacia, 1995. Dacã deplasãm analiza la nivelul activitãþilor generalitate ºi rigoare, indicând într-o
etc. conþinuturi diferite interdisciplinare; c) LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor didactice nemijlocite, funcþia în discuþie îºi manierã mai abstractã sau mai concretã
gradul de generalitate (specificitatea); d) educaþiei. Buc.: EDP, 1979. dovedeºte ºi aici rosturile, atât din unghiul capacitãþi ºi performanþe umane. Problema
funcþia pedagogicã îndeplinitã; e) timpul MARZANO, R. & J.S. The New Taxonomy de vedere al interesului profesorului, cât ºi al este importantã, pentru cã aºa cum remarca
relativ de realizare; f) caracterul comun sau of Educational Objectives. Corwin Press, elevilor. Existã astãzi suficiente dovezi LANDSHEERE (1979, 11) “teoria modernã a
diferenþiat/individualizat, în raport cu gradul 2006. experimentale care demonstreazã cã de cele elaborãrii programelor, învãþãmântul progra-
ºcolar. Fizionomia unui obiectiv ar rezulta, în MEN-CNC. Curriculum Naþional. Cadru de mai multe ori comunicarea obiectivelor lecþiei mat, teoria evaluãrii formative ºi sumative,
referinþã pentru învãþãmântul obligatoriu. elevilor favorizeazã realizarea lor. În cadrul unei planificarea educaþiei stãruie toate asupra
consecinþã din modul în care se concretizeazã
Bucureºti: Corint, 1998. învãþãri focalizate pe obiective explicite elevii
ºi se combinã aceºti 6 parametri. indispensabilei precizii cerute obiectivelor de
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie. vor ºti sã diferenþieze esenþialul de neesenþial, urmãrit, fãrã de care toate aceste iniþiative
O abordare în acest spirit îl va ajuta pe
profesor în urmãtoarele direcþii: sã stabi-
Fundamentari teoretice si demersuri
vor avea o dominantã clarã a activitãþii lor care,
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
sunt inevitabil sortite eºecului.”
leascã importanþa ºi complexitatea se pare, cã este mai importantã decât Abordând cadrul de referinþã propus de
POTOLEA, Dan. Scopuri ºi obiective ale
obiectivelor intenþionate (capacitãþile sunt îndemnurile adresate de profesor de a fi  analiza sistemicã a procesului de învãþã-
procesului didactic. În: Sinteze pe teme
mai importante decât deprinderile sau de didacticã modernã. Buc.: Tribuna atenþi ºi de a urmãri cursul lecþiei. Desigur, mânt, am putea spune cã, într-o anumitã
reproducerile de date factuale), sã realizeze învãþãmântului, 1986. procedeul nu trebuie absolutizat; el depinde etapã, procesul de modernizare a vizat cu
o mai bunã planificare ºi ordonare a SKILBECK, M. Curriculum Organization. de natura obiectivelor urmãrite. predilecþie subsistemul “intrãrilor” (input) -
obiectivelor (de la cele generale spre cele In: Husen, T. & T.N. Postlethwaite (eds.). Comunicarea pedagogicã dintre cadre- conþinuturi, metode, mijloace etc. în speran-
specifice), sã coboare sau sã ridice gradul The International Encyclopedia of Educa- le didactice nu poate ocoli nici problema þa cã se vor obþine efecte educaþionale mai
de generalitate, potrivit funcþiei pe care tion. Oxford: Pergamon Press, 1985. obiectivelor. Modurile de definire, selecþie bune. Alternativele actuale sugereazã o
(D.P.) ºi ierarhizare a obiectivelor, aºa cum examinare mai atentã a subsistemului

64 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 65


unele tendinþe de disociere radicalã a doreºte sã o realizeze obiectivul proiectat;
scopurilor de obiective în cadrul practicilor sã nu iniþieze prematur sau tardiv operaþii
ºcolare mai recente. Interesul pentru specifi- de evaluare a rezultatelor aºteptate, sã OBIECTIVE EDUCAÞIONALE, FUNCÞII PEDAGOGICE
citatea obiectivelor ºi operaþionalizarea lor, reflecteze la tratarea diferenþiatã a elevilor
au pus scopurile într-o zonã de umbrã. ºi sã selecþioneze metode de învãþãmânt - rolurile pe care obiectivele le au în proiectarea, monitorizarea ºi evaluarea proceselor
Literatura de specialitate ilustreazã o mare potrivit caracteristicilor obiectivului. de instruire.
diversitate tipologicã a obiectivelor, care apare În prezent, în jurul obiectivelor s-a
ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de cristalizat o problematicã distinctã ºi variatã În ansamblul demersului educaþional, OE transpar ele din proiectele de lecþii ºi etapele
variate: obiective pe termen lung, mediu ºi care a antrenat discuþii semnificative privind îndeplinesc patru funcþii pedagogice esenþiale de autoanalizã a lecþiei, sunt indici
scurt; obiective generale ºi concrete, obiective modernizarea axiologicã a obiectivelor, - de comunicare axiologicã, de anticipare a re- semnificativi pentru evaluarea acþiunilor
axate pe performanþe determinate (obiective metodele de definire, sisteme metodologice zultatelor educaþiei, evaluativã, de organizare prestate de profesori. În prezent, formularea,
de “stãpânire a materiei”); pe capacitãþi de clasificare, prioritãþi ale momentului. ºi reglare a întregului proces pedagogic. comunicarea ºi justificarea obiectivelor
(obiective de “transfer”), orientate spre 1. Funcþia de comunicare axiologicã. alese ocupã o poziþie nouã, nemarginalizatã,
creativitate (obiective de “exprimãri”) etc. Astfel  core curriculum, curriculum naþional, Educaþia încorporeazã întotdeauna anumite în ansamblul competenþelor care definesc
de jaloane îndeplinesc un rol informativ, dirijând evaluarea proceselor de instruire, hidden opþiuni, relative la trebuinþe ºi aspiraþii social- profesorul eficient.
atenþia spre un spectru posibil de obiective. curriculum, implementarea curriculumului, umane, fiinþeazã numai în planul valorilor 2. Funcþia de anticipare a rezultatelor
Mai importantã este însã analiza unitarã a operaþionalizarea obiectivelor educaþionale, întemeiate istoric. În determinarea orientãrii educaþiei. Prin definiþie, orice obiectiv
obiectivelor realizatã prin aplicarea unor criterii pachete curriculare, taxonomii ale obiectivelor generale ºi a conþinutului concret al obiecti- anticipã o realitate care nu existã încã,
variate asupra aceluiaºi obiectiv ºi integrarea velor educaþiei instituþionalizate sunt angaja- prefigureazã o capacitate care urmezã a fi
tipurilor principale în structuri ierarhice. Referinþe bibliografice: te concepþii despre societate ºi individ, formatã. Din totdeauna cadrele didactice,
Pentru analiza multidimensionalã a unui interese economice, de clasã, puncte de în virtutea unor exigenþe profesionale proprii,
vedere despre rolul social al ºtiinþei ºi culturii au fãcut astfel de anticipaþii elaborând ºi
BOBBIT, Franklin. The Curriculum. Boston:
obiectiv se pot sugera 6 parametri: a) natura
etc. În selecþia ºi ierarhizarea obiectivelor ordonând scopurile activitãþilor instructiv-
Houghton Mifflin, 1918.
achiziþiei preconizate - cunoºtinþe, deprin- DAVIES, I. Objectives in Curriculum
deri, capacitãþi, atitudini, sentimente etc.; b) Design. New York: Mc Graw Hill, 1986. intervin sistematic criterii axiologice, deciziile educative cu elevii. Proiectarea obiectivelor
conþinutul la care se conecteazã - conþinut IONESCU, M., RADU I. Didactica modernã. politico-ideologice situându-se în prim plan. se poate realiza însã la diferite nivele de
monodisciplinar - matematicã, fizicã, istorie Cluj-Napoca: Dacia, 1995. Dacã deplasãm analiza la nivelul activitãþilor generalitate ºi rigoare, indicând într-o
etc. conþinuturi diferite interdisciplinare; c) LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor didactice nemijlocite, funcþia în discuþie îºi manierã mai abstractã sau mai concretã
gradul de generalitate (specificitatea); d) educaþiei. Buc.: EDP, 1979. dovedeºte ºi aici rosturile, atât din unghiul capacitãþi ºi performanþe umane. Problema
funcþia pedagogicã îndeplinitã; e) timpul MARZANO, R. & J.S. The New Taxonomy de vedere al interesului profesorului, cât ºi al este importantã, pentru cã aºa cum remarca
relativ de realizare; f) caracterul comun sau of Educational Objectives. Corwin Press, elevilor. Existã astãzi suficiente dovezi LANDSHEERE (1979, 11) “teoria modernã a
diferenþiat/individualizat, în raport cu gradul 2006. experimentale care demonstreazã cã de cele elaborãrii programelor, învãþãmântul progra-
ºcolar. Fizionomia unui obiectiv ar rezulta, în MEN-CNC. Curriculum Naþional. Cadru de mai multe ori comunicarea obiectivelor lecþiei mat, teoria evaluãrii formative ºi sumative,
referinþã pentru învãþãmântul obligatoriu. elevilor favorizeazã realizarea lor. În cadrul unei planificarea educaþiei stãruie toate asupra
consecinþã din modul în care se concretizeazã
Bucureºti: Corint, 1998. învãþãri focalizate pe obiective explicite elevii
ºi se combinã aceºti 6 parametri. indispensabilei precizii cerute obiectivelor de
PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie. vor ºti sã diferenþieze esenþialul de neesenþial, urmãrit, fãrã de care toate aceste iniþiative
O abordare în acest spirit îl va ajuta pe
profesor în urmãtoarele direcþii: sã stabi-
Fundamentari teoretice si demersuri
vor avea o dominantã clarã a activitãþii lor care,
aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
sunt inevitabil sortite eºecului.”
leascã importanþa ºi complexitatea se pare, cã este mai importantã decât Abordând cadrul de referinþã propus de
POTOLEA, Dan. Scopuri ºi obiective ale
obiectivelor intenþionate (capacitãþile sunt îndemnurile adresate de profesor de a fi  analiza sistemicã a procesului de învãþã-
procesului didactic. În: Sinteze pe teme
mai importante decât deprinderile sau de didacticã modernã. Buc.: Tribuna atenþi ºi de a urmãri cursul lecþiei. Desigur, mânt, am putea spune cã, într-o anumitã
reproducerile de date factuale), sã realizeze învãþãmântului, 1986. procedeul nu trebuie absolutizat; el depinde etapã, procesul de modernizare a vizat cu
o mai bunã planificare ºi ordonare a SKILBECK, M. Curriculum Organization. de natura obiectivelor urmãrite. predilecþie subsistemul “intrãrilor” (input) -
obiectivelor (de la cele generale spre cele In: Husen, T. & T.N. Postlethwaite (eds.). Comunicarea pedagogicã dintre cadre- conþinuturi, metode, mijloace etc. în speran-
specifice), sã coboare sau sã ridice gradul The International Encyclopedia of Educa- le didactice nu poate ocoli nici problema þa cã se vor obþine efecte educaþionale mai
de generalitate, potrivit funcþiei pe care tion. Oxford: Pergamon Press, 1985. obiectivelor. Modurile de definire, selecþie bune. Alternativele actuale sugereazã o
(D.P.) ºi ierarhizare a obiectivelor, aºa cum examinare mai atentã a subsistemului

64 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 65


“ieºirilor”, în primul rând a rezultatelor preciza tehnicile de evaluare nu la finele
intenþionate, în funcþie de care, se pot organi- procesului de instruire, cum se întâmpla nu
za ºi valorifica toate resursele sistemului, de puþine ori în practica tradiþionalã, ci odatã PORTOFOLIUL EVALUATIV
apropiindu-se pe aceastã cale de cele cu formularea obiectivelor ºi în corespondenþã
dorite. Proiectarea procesului didactic ar cu ele. Al doilea sens are în vedere recoman-
trebui, aºadar, sã înceapã cu specificarea darea de a include chiar în formularea - selecþie a celor mai reprezentative produse ale activitãþii educatului (eseuri, referate,
a ceea ce se aºteaptã sã se producã în obiectivului elemente care sã fie direct teme pentru acasã, proiecte etc.), incluzând produse ºi mãrturii semnificative ale dezvoltãrii
finalul sãu. relevante pentru operaþiile de evaluare. În sale cognitive, afective ºi psihomotorii.
Pentru a clarifica ideea obiectivelor special, obiectivele operaþionalizate, care
formulate din perspectiva “output” sã recur- includ în plus faþã de descrierea a ceea ce “va Ca instrument de evaluare, portofoliul a ansmblu; creºterea nivelului de autoapreciere.
gem la douã exemple ºi contraexemple: face elevul”, în situaþia de testare ºi un criteriu devenit important în sistemele educaþionale Ca metodã de evaluare alternativã PE
a1 - transmiterea de cunoºtinþe de mãsurare a reuºitei, realizeazã joncþiunea în care testele standardizate joacã un rol a cunoscut douã etape de evoluþie: prima,
b1 - exersarea gândirii matematice. cea mai semnificativã dintre obiective, esenþial (SUA, Canada, Australia, Marea în care rãspundea strict nevoilor din clasã
a2 - elevii vor formula în termeni proprii proiectarea obiectivelor ºi evaluarea lor. Britanie, parþial Franþa ºi Germania) ale profesorului; o a doua, în care sunt
principiul ... ºi vor ilustra aplicaþiile sale 4. Funcþia de organizare ºi reglare a începând cu cea de-a doua jumãtate a anilor exploatate posibilitãþile sale de utilizare în
în diferite situaþii. întregului proces pedagogic. Ar fi însã simpli- ’80, ca replicã ºi ca alternativã la instru- evaluãrile de anvergurã, în studiile
b2 - elevii vor putea rezolva ecuaþiile de ficator dacã am considera cã obiectivele mentele de evaluare standardizate. Strâns comparative internaþionale etc.
gradul 2. marcheazã doar etapa iniþialã ºi finalã a unui legat de concepte precum evaluarea Pe mãsura creºterii importanþei ºi
Formularea a1 se referã la ceea ce face proces pedagogic. Ele intervin în calitate de autenticã, evaluarea performanþei, PE câºtigã ponderii metodelor de evaluare alternative
profesorul ºi confundã metodele de criterii referenþiale în cursul interacþiunii în popularitate în rândul profesorilor ºi pe filiera sau complementare în ansamblul
învãþãmânt utilizate cu obiectivele educaþiei. efective dintre predare ºi învãþare, însoþesc miºcãrii New Vocationalism (care l-a trans- metodelor, tehnicilor ºi procedurilor de
Formularea b1 se centreazã pe activitatea operaþiile de  evaluare continuã sau format, împreunã cu profilele educþionale, evaluare aplicate în mod curent, au devenit
elevului, dar antrenamentul în rezolvarea de formativã. Pe temeiul lor se selecteazã în adevãrate pârghii de implementare a din ce în ce mai importante fidelitatea,
exerciþii ºi probleme reprezintã o modalitate strategiile didactice ºi metodele de evaluare. inovaþiei în domeniul vocaþionalului). validitatea, costul ºi eficienþa aplicãrii
de acces la anumite performanþe matema- La încheierea unei unitãþi instrucþionale, Abordarea educaþionalã ce stã la baza portofoliului ca instrument de evaluare,
tice, nu însã ºi capacitatea sau performanþa rezultatele ºcolare ale elevilor, ca ºi eficienþa portofoliului ca instrument de evaluare este importanþa în plan educaþional a modificã-
înseºi. Din examinarea comparativã a celor globalã a procesului didactic sunt apreciate, una de facturã constructivistã: el conþin e rilor de concepere a evaluãrii pe care le
douã perechi de obiective putem constata de asemenea, în conformitate cu obiectivele reuºitele activitãþii educatului, ajutând presupune, gradul de satisfacere a nevoilor
cã formulãrile a1 ºi b1 definesc obiectivele adoptate. În alþi termeni, obiectivele sunt profesorul sau evaluatorul sã punã un educaþionale pentru care a fost creat precum
în termen de input ºi neglijeazã funcþia de implicate în toate cele trei faze ale unei diagnostic asupra potenþialului de creºtere ºi necesitatea de relaþionare cu mediul
an-ticipare a obiectivelor, în timp ce acþiuni educaþionale - proiectare, implemen- al acestuia într-un anumit domeniu. educaþional al educatului ºi cu nevoile sale
formulãrile a2 ºi b2 se circumscriu abordãrii tare, evaluare, ele având un rol esenþial nu Dintre avantajele acestui instrument de postºcolare.
de tip output, anvizajeazã rezultatele numai în definirea intenþiilor educative, ci ºi evaluare pot fi enumerate (SMITH & Entuziasmul iniþial privind metodele de
efective ale educaþiei. în organizarea ºi controlul ºtiinþific al BIRDSHAW, 1992): implicarea elevului în evaluare alternative sau complementare a fost
3. Funcþia evaluativã. O varietate de forme procesului de instruire. procesul de evaluare; conºtientizarea mult temperat în anii ’90 când a fost înlocuit
ºi tipuri de evaluare în educaþie se legiti- abilitãþilor metacognitive; sprijinirea elevului treptat de o viziune mai pragmaticã: aceste
meazã prin raportarea la obiective. Calitatea  core curriculum, curriculum centrat în evidenþierea ºi recunoaºterea unor metode instrumenteazã decizia evaluativã a
obiectivelor, claritatea ºi concreteþea lor sunt pe dezvoltarea gândirii;curriculum la decizia obiective educaþionale importante; profesorului în calitatea sa de profesionist al
condiþii esenþiale pentru validitatea ºi ºcolii; curriculum naþional; evaluare finalã; acceptarea responsabilitãþii pentru propria evaluãrii, acþionând complementar diagnos-
fidelitatea evaluãrii randamentului ºcolar. evaluare formativã; evaluare sumativã; învãþare; ridicarea nivelului de interacþiune ticului evaluativ fãcut cu ajutorul testelor sau
Concepþia modernã despre obiective implementarea curriculumului; obiective pozitivã profesor – elev; evidenþierea ºi al altor instrumente standardizate.
reclamã un mod unitar de a gândi proiecta- educaþionale (concept), pachete curriculare, recunoaºterea relaþiilor subtile dintre CALFEE & PERFUMO (1993)
rea obiectivelor cu aprecierea realizãrii lor. taxonomii ale obiectivelor instruire ºi atingerea obiectivelor de învãþare; imaginau un scenariu cu trei posibilitãþi de
Aceastã afirmaþie trebuie înþeleasã în cel puþin creºterea gradului de conºtientizare a evoluþie a PE: a) dispariþia, datoratã lipsei
douã sensuri. Primul se referã la cerinþa de a continuare la pagina 44 criteriilor ca ºi a procesului de evaluare în de audienþã cauzatã de volumul prea mare

66 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 67


“ieºirilor”, în primul rând a rezultatelor preciza tehnicile de evaluare nu la finele
intenþionate, în funcþie de care, se pot organi- procesului de instruire, cum se întâmpla nu
za ºi valorifica toate resursele sistemului, de puþine ori în practica tradiþionalã, ci odatã PORTOFOLIUL EVALUATIV
apropiindu-se pe aceastã cale de cele cu formularea obiectivelor ºi în corespondenþã
dorite. Proiectarea procesului didactic ar cu ele. Al doilea sens are în vedere recoman-
trebui, aºadar, sã înceapã cu specificarea darea de a include chiar în formularea - selecþie a celor mai reprezentative produse ale activitãþii educatului (eseuri, referate,
a ceea ce se aºteaptã sã se producã în obiectivului elemente care sã fie direct teme pentru acasã, proiecte etc.), incluzând produse ºi mãrturii semnificative ale dezvoltãrii
finalul sãu. relevante pentru operaþiile de evaluare. În sale cognitive, afective ºi psihomotorii.
Pentru a clarifica ideea obiectivelor special, obiectivele operaþionalizate, care
formulate din perspectiva “output” sã recur- includ în plus faþã de descrierea a ceea ce “va Ca instrument de evaluare, portofoliul a ansmblu; creºterea nivelului de autoapreciere.
gem la douã exemple ºi contraexemple: face elevul”, în situaþia de testare ºi un criteriu devenit important în sistemele educaþionale Ca metodã de evaluare alternativã PE
a1 - transmiterea de cunoºtinþe de mãsurare a reuºitei, realizeazã joncþiunea în care testele standardizate joacã un rol a cunoscut douã etape de evoluþie: prima,
b1 - exersarea gândirii matematice. cea mai semnificativã dintre obiective, esenþial (SUA, Canada, Australia, Marea în care rãspundea strict nevoilor din clasã
a2 - elevii vor formula în termeni proprii proiectarea obiectivelor ºi evaluarea lor. Britanie, parþial Franþa ºi Germania) ale profesorului; o a doua, în care sunt
principiul ... ºi vor ilustra aplicaþiile sale 4. Funcþia de organizare ºi reglare a începând cu cea de-a doua jumãtate a anilor exploatate posibilitãþile sale de utilizare în
în diferite situaþii. întregului proces pedagogic. Ar fi însã simpli- ’80, ca replicã ºi ca alternativã la instru- evaluãrile de anvergurã, în studiile
b2 - elevii vor putea rezolva ecuaþiile de ficator dacã am considera cã obiectivele mentele de evaluare standardizate. Strâns comparative internaþionale etc.
gradul 2. marcheazã doar etapa iniþialã ºi finalã a unui legat de concepte precum evaluarea Pe mãsura creºterii importanþei ºi
Formularea a1 se referã la ceea ce face proces pedagogic. Ele intervin în calitate de autenticã, evaluarea performanþei, PE câºtigã ponderii metodelor de evaluare alternative
profesorul ºi confundã metodele de criterii referenþiale în cursul interacþiunii în popularitate în rândul profesorilor ºi pe filiera sau complementare în ansamblul
învãþãmânt utilizate cu obiectivele educaþiei. efective dintre predare ºi învãþare, însoþesc miºcãrii New Vocationalism (care l-a trans- metodelor, tehnicilor ºi procedurilor de
Formularea b1 se centreazã pe activitatea operaþiile de  evaluare continuã sau format, împreunã cu profilele educþionale, evaluare aplicate în mod curent, au devenit
elevului, dar antrenamentul în rezolvarea de formativã. Pe temeiul lor se selecteazã în adevãrate pârghii de implementare a din ce în ce mai importante fidelitatea,
exerciþii ºi probleme reprezintã o modalitate strategiile didactice ºi metodele de evaluare. inovaþiei în domeniul vocaþionalului). validitatea, costul ºi eficienþa aplicãrii
de acces la anumite performanþe matema- La încheierea unei unitãþi instrucþionale, Abordarea educaþionalã ce stã la baza portofoliului ca instrument de evaluare,
tice, nu însã ºi capacitatea sau performanþa rezultatele ºcolare ale elevilor, ca ºi eficienþa portofoliului ca instrument de evaluare este importanþa în plan educaþional a modificã-
înseºi. Din examinarea comparativã a celor globalã a procesului didactic sunt apreciate, una de facturã constructivistã: el conþin e rilor de concepere a evaluãrii pe care le
douã perechi de obiective putem constata de asemenea, în conformitate cu obiectivele reuºitele activitãþii educatului, ajutând presupune, gradul de satisfacere a nevoilor
cã formulãrile a1 ºi b1 definesc obiectivele adoptate. În alþi termeni, obiectivele sunt profesorul sau evaluatorul sã punã un educaþionale pentru care a fost creat precum
în termen de input ºi neglijeazã funcþia de implicate în toate cele trei faze ale unei diagnostic asupra potenþialului de creºtere ºi necesitatea de relaþionare cu mediul
an-ticipare a obiectivelor, în timp ce acþiuni educaþionale - proiectare, implemen- al acestuia într-un anumit domeniu. educaþional al educatului ºi cu nevoile sale
formulãrile a2 ºi b2 se circumscriu abordãrii tare, evaluare, ele având un rol esenþial nu Dintre avantajele acestui instrument de postºcolare.
de tip output, anvizajeazã rezultatele numai în definirea intenþiilor educative, ci ºi evaluare pot fi enumerate (SMITH & Entuziasmul iniþial privind metodele de
efective ale educaþiei. în organizarea ºi controlul ºtiinþific al BIRDSHAW, 1992): implicarea elevului în evaluare alternative sau complementare a fost
3. Funcþia evaluativã. O varietate de forme procesului de instruire. procesul de evaluare; conºtientizarea mult temperat în anii ’90 când a fost înlocuit
ºi tipuri de evaluare în educaþie se legiti- abilitãþilor metacognitive; sprijinirea elevului treptat de o viziune mai pragmaticã: aceste
meazã prin raportarea la obiective. Calitatea  core curriculum, curriculum centrat în evidenþierea ºi recunoaºterea unor metode instrumenteazã decizia evaluativã a
obiectivelor, claritatea ºi concreteþea lor sunt pe dezvoltarea gândirii;curriculum la decizia obiective educaþionale importante; profesorului în calitatea sa de profesionist al
condiþii esenþiale pentru validitatea ºi ºcolii; curriculum naþional; evaluare finalã; acceptarea responsabilitãþii pentru propria evaluãrii, acþionând complementar diagnos-
fidelitatea evaluãrii randamentului ºcolar. evaluare formativã; evaluare sumativã; învãþare; ridicarea nivelului de interacþiune ticului evaluativ fãcut cu ajutorul testelor sau
Concepþia modernã despre obiective implementarea curriculumului; obiective pozitivã profesor – elev; evidenþierea ºi al altor instrumente standardizate.
reclamã un mod unitar de a gândi proiecta- educaþionale (concept), pachete curriculare, recunoaºterea relaþiilor subtile dintre CALFEE & PERFUMO (1993)
rea obiectivelor cu aprecierea realizãrii lor. taxonomii ale obiectivelor instruire ºi atingerea obiectivelor de învãþare; imaginau un scenariu cu trei posibilitãþi de
Aceastã afirmaþie trebuie înþeleasã în cel puþin creºterea gradului de conºtientizare a evoluþie a PE: a) dispariþia, datoratã lipsei
douã sensuri. Primul se referã la cerinþa de a continuare la pagina 44 criteriilor ca ºi a procesului de evaluare în de audienþã cauzatã de volumul prea mare

66 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 67


de muncã cerut profesorului; b) transfor- Revolution in Assessment. În: Journal of
marea sa în instrument de evaluare Reading, 1993, 36.
standardizat; c) începutul unei veritabile CAMP, Roberta. The Place of Portfolios in
revoluþii în evaluare. Realitatea a demonstrat our Changing Views of Writing REFORMELE ªCOLARE ÎN ROMÂNIA (1864-1944)
cã datoritã caracteristicilor sale evaluative Assessment. În: RANDY, E Bennett &
(permisi-vitate, stimulare, caracter analitic, W ILLIAM C. WARD. Construction vs.
potenþial metacognitiv valorizator etc.) PE Choice in Cognitive Measurement: Issue În perioada 1864-1944, în România au nalitãþi în favoarea realizãrii unui învãþãmânt
poate susþine, alãturi de alte metode de
in Constructed Response, Performance fost iniþiate mai multe procese de reformã în limba românã (GH. ASACHI, GH.
evaluare alternativã, o adevãratã schimbare
Testing and Portfolio Assessment.
ºcolarã, unele rãmase în faza de proiect, LAZÃR), este influenþatã de apariþia
de paradigmã în evaluarea educaþionalã. altele finalizate la nivel legislativ ºi aplicate, Regulamentului organic (1831) în spiritul
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum,
integral sau parþial, în funcþie de contextul cãruia sunt elaborate: Regulamentul
1993.

 evaluare în educaþie; evaluarea social-cultural, economic ºi politic. Cele mai învãþãturilor publice din Þara Româneascã
HIEBERT, E.H. & CALFEE, Robert C.

importante reforme finalizate în plan (aplicat în 1833 de Petrache POENARU);


Assessing Literacy: From Standardized
proceselor de instruire; metode ºi tehnici Tests to Portfolios and Performances. În:
complementare de evaluare, teste S. Joy SAMUELS & Alan E. FARSTRUP legislativ au fost cele realizate în perioada Regulamentul învãþãturilor publice din
standardizate; tipuri de itemi; (Eds.). What Research has to Say about de ministeriat a lui Spiru HARET (1897- Moldova (aplicat în 1835 de Gh. ASACHI).
Reading Instruction. Ed. a II-a. Newark, 1899; 1901-1904; 1907-1910) ºi a lui Etapa paºoptistã se afirmã în planul practicii
Referinþe bibliografice: Delaware: International Reading Constantin ANGELESCU (1918-1919; pedagogice prin lupta dusã pentru traducerea
Association, 1992. 1922-1926; 1927-1928; 1933-1938). Pe de în viaþa societãþii ºi a ºcolii a idealului naþional.
O’MALLEY, Michael J. & VALDEZ Pierce. altã parte, trebuie remarcatã amploarea ºi Aceastã idee fundamentalã apare în toate
BARTON, James & COLLINS, Angelo.

forþa unor proiecte reformatoare iniþiate pe documentele revoluþiilor de la 1848:


Portfolio Assessment. New Jersey: Dale
Seymour Publications, 1997. Authentic Assessment for English
CALFEE, Robert C. & PERFUMO, Pam. Language Learners. Practical Approaches baza unui model teoretic filosofic ºi Petiþiunea – proclamaþie de la Iaºi (în
Student Portfolios: Opportunities for a for Teachers. New York: Addison-Wesley, psihologic (P.P.Negulescu, 1920-1921; Moldova), Proclamaþia de la Islaz (în Þara
1996. 1926) sau a unui model teoretic sociologic Româneascã), Discursul þinut la Blaj de
(R.M.) (Dimitrie Gusti, 1932-1933). Simion BÃRNUÞIU (în Transilvania).
Factorii care au impus aceste reforme În planul teoriei pedagogice pot fi
au fost, în primul rând, factori de naturã remarcate mai multe idei reformatoare
istoricã. Astfel, Unirea Principatelor din 1859, susþinute de personalitãþile timpului: ideea
urmare de la pagina 40 (L. Volpicelli) a impus elaborarea Legii asupra instrucþiunii educaþiei patriotice (Nicolae BÃLCESCU);
din 1864, principiile fundamentale ale ideea educaþiei umaniste, armonioase (Ion
Extinde ºi revitalizeazã Institutul de precum ºi un centru de studii privind acesteia, legate de realizarea unui HELIADE RÃDULESCU); ideea unui
Pedagogie, pe care îl va conduce pânã în literatura juvenilã.Pentru a se edifica în învãþãmânt naþional unitar, fiind reluate la învãþãmânt organizat pe bazã practicã (Ion
1970, cu o scurtã perioadã de întrerupere legãturã cu organizarea sistemelor de un nivel superior de Spiru Haret, considerat IONESCU DE LA BRAD); ideea valorificãrii
dupã rãzboi, ca urmare a mãsurilor de învãþãmânt, întreprinde cãlãtorii în China, “ctitor al învãþãmântului românesc”, în pedagogice a trecutului istoric naþional
defascizare a învãþãmântului. Ferrarotti va Japonia ºi URSS. special datoritã celor douã legi reformatoare (Mihail KOGÃLNICEANU); ideea educaþiei
argumenta, în ani 90, cã poziþia lui V a fost Constantul sãu interes pentru Rusia ºi promovate în prima sa perioadã de bazatã pe cultura spiritului naþional (Simion
mai degrabã fructul unei exaltãri de þinereþe URSS este reflectat în activitatea jurnalistului ministeriat (1897-1899), “legi de temelie a BÃRNUÞIU).
decât un angajament pornit dintr’un crez ºi în traducerea de texte din limba rusã, care edificiului nostru ºcolar”. Etapa postpaºoptistã, plasatã în mod
politic propriu-zis. se întind de la pedagogie pânã la basme. V În evoluþia gândirea pedagogice convenþional între 1849-1864, confirmã
Dupã rãzboi, activitatea profesoralã ºi înfiinþeazã ºi conduce diverse reviste: Il româneºti din perioada pregãtirii ºi adoptãrii faptul cã principiile formulate în timpul
editorialã este deosebit de intensã ºi densã. Montaigne (1953), revistã axatã pe Legii asupra instrucþiunii din 1864 se disting revoluþiilor din 1848 nu au put fi eliminate, ci
Institutul de Pedagogie este transformat într- problematica filosoficã; I problemi della trei etape, numite în mod convenþional: doar amânate pânã la deplina lor afirmare.
un adevãrat centru pulsatil al culturii pedagogia (1955-1983); I diritti della scuola prepaºoptistã, paºoptistã, etapa postpa- Ideea gratuitãþii învãþãmântului este inclusã,
educative din Italia: se iniþiazã cercetãri (codirector al revistei). Colaboreazã la ºoptistã. în 1850, pentru prima datã în legislaþia
despre film ºi teatru, se înfiinþeazã Catedra realizarea a numeroase colecþii de carte Etapa prepaºoptistã, anunþatã de iniþiati- noastrã ºcolarã la iniþiativa unor personalitãþi
de Psihopedagogie a comunicãrii de masã, continuare la pagina 81 vele pedagogice ºi sociale ale unor perso- din Moldova în frunte cu Vasile

68 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 69


de muncã cerut profesorului; b) transfor- Revolution in Assessment. În: Journal of
marea sa în instrument de evaluare Reading, 1993, 36.
standardizat; c) începutul unei veritabile CAMP, Roberta. The Place of Portfolios in
revoluþii în evaluare. Realitatea a demonstrat our Changing Views of Writing REFORMELE ªCOLARE ÎN ROMÂNIA (1864-1944)
cã datoritã caracteristicilor sale evaluative Assessment. În: RANDY, E Bennett &
(permisi-vitate, stimulare, caracter analitic, W ILLIAM C. WARD. Construction vs.
potenþial metacognitiv valorizator etc.) PE Choice in Cognitive Measurement: Issue În perioada 1864-1944, în România au nalitãþi în favoarea realizãrii unui învãþãmânt
poate susþine, alãturi de alte metode de
in Constructed Response, Performance fost iniþiate mai multe procese de reformã în limba românã (GH. ASACHI, GH.
evaluare alternativã, o adevãratã schimbare
Testing and Portfolio Assessment.
ºcolarã, unele rãmase în faza de proiect, LAZÃR), este influenþatã de apariþia
de paradigmã în evaluarea educaþionalã. altele finalizate la nivel legislativ ºi aplicate, Regulamentului organic (1831) în spiritul
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum,
integral sau parþial, în funcþie de contextul cãruia sunt elaborate: Regulamentul
1993.

 evaluare în educaþie; evaluarea social-cultural, economic ºi politic. Cele mai învãþãturilor publice din Þara Româneascã
HIEBERT, E.H. & CALFEE, Robert C.

importante reforme finalizate în plan (aplicat în 1833 de Petrache POENARU);


Assessing Literacy: From Standardized
proceselor de instruire; metode ºi tehnici Tests to Portfolios and Performances. În:
complementare de evaluare, teste S. Joy SAMUELS & Alan E. FARSTRUP legislativ au fost cele realizate în perioada Regulamentul învãþãturilor publice din
standardizate; tipuri de itemi; (Eds.). What Research has to Say about de ministeriat a lui Spiru HARET (1897- Moldova (aplicat în 1835 de Gh. ASACHI).
Reading Instruction. Ed. a II-a. Newark, 1899; 1901-1904; 1907-1910) ºi a lui Etapa paºoptistã se afirmã în planul practicii
Referinþe bibliografice: Delaware: International Reading Constantin ANGELESCU (1918-1919; pedagogice prin lupta dusã pentru traducerea
Association, 1992. 1922-1926; 1927-1928; 1933-1938). Pe de în viaþa societãþii ºi a ºcolii a idealului naþional.
O’MALLEY, Michael J. & VALDEZ Pierce. altã parte, trebuie remarcatã amploarea ºi Aceastã idee fundamentalã apare în toate
BARTON, James & COLLINS, Angelo.

forþa unor proiecte reformatoare iniþiate pe documentele revoluþiilor de la 1848:


Portfolio Assessment. New Jersey: Dale
Seymour Publications, 1997. Authentic Assessment for English
CALFEE, Robert C. & PERFUMO, Pam. Language Learners. Practical Approaches baza unui model teoretic filosofic ºi Petiþiunea – proclamaþie de la Iaºi (în
Student Portfolios: Opportunities for a for Teachers. New York: Addison-Wesley, psihologic (P.P.Negulescu, 1920-1921; Moldova), Proclamaþia de la Islaz (în Þara
1996. 1926) sau a unui model teoretic sociologic Româneascã), Discursul þinut la Blaj de
(R.M.) (Dimitrie Gusti, 1932-1933). Simion BÃRNUÞIU (în Transilvania).
Factorii care au impus aceste reforme În planul teoriei pedagogice pot fi
au fost, în primul rând, factori de naturã remarcate mai multe idei reformatoare
istoricã. Astfel, Unirea Principatelor din 1859, susþinute de personalitãþile timpului: ideea
urmare de la pagina 40 (L. Volpicelli) a impus elaborarea Legii asupra instrucþiunii educaþiei patriotice (Nicolae BÃLCESCU);
din 1864, principiile fundamentale ale ideea educaþiei umaniste, armonioase (Ion
Extinde ºi revitalizeazã Institutul de precum ºi un centru de studii privind acesteia, legate de realizarea unui HELIADE RÃDULESCU); ideea unui
Pedagogie, pe care îl va conduce pânã în literatura juvenilã.Pentru a se edifica în învãþãmânt naþional unitar, fiind reluate la învãþãmânt organizat pe bazã practicã (Ion
1970, cu o scurtã perioadã de întrerupere legãturã cu organizarea sistemelor de un nivel superior de Spiru Haret, considerat IONESCU DE LA BRAD); ideea valorificãrii
dupã rãzboi, ca urmare a mãsurilor de învãþãmânt, întreprinde cãlãtorii în China, “ctitor al învãþãmântului românesc”, în pedagogice a trecutului istoric naþional
defascizare a învãþãmântului. Ferrarotti va Japonia ºi URSS. special datoritã celor douã legi reformatoare (Mihail KOGÃLNICEANU); ideea educaþiei
argumenta, în ani 90, cã poziþia lui V a fost Constantul sãu interes pentru Rusia ºi promovate în prima sa perioadã de bazatã pe cultura spiritului naþional (Simion
mai degrabã fructul unei exaltãri de þinereþe URSS este reflectat în activitatea jurnalistului ministeriat (1897-1899), “legi de temelie a BÃRNUÞIU).
decât un angajament pornit dintr’un crez ºi în traducerea de texte din limba rusã, care edificiului nostru ºcolar”. Etapa postpaºoptistã, plasatã în mod
politic propriu-zis. se întind de la pedagogie pânã la basme. V În evoluþia gândirea pedagogice convenþional între 1849-1864, confirmã
Dupã rãzboi, activitatea profesoralã ºi înfiinþeazã ºi conduce diverse reviste: Il româneºti din perioada pregãtirii ºi adoptãrii faptul cã principiile formulate în timpul
editorialã este deosebit de intensã ºi densã. Montaigne (1953), revistã axatã pe Legii asupra instrucþiunii din 1864 se disting revoluþiilor din 1848 nu au put fi eliminate, ci
Institutul de Pedagogie este transformat într- problematica filosoficã; I problemi della trei etape, numite în mod convenþional: doar amânate pânã la deplina lor afirmare.
un adevãrat centru pulsatil al culturii pedagogia (1955-1983); I diritti della scuola prepaºoptistã, paºoptistã, etapa postpa- Ideea gratuitãþii învãþãmântului este inclusã,
educative din Italia: se iniþiazã cercetãri (codirector al revistei). Colaboreazã la ºoptistã. în 1850, pentru prima datã în legislaþia
despre film ºi teatru, se înfiinþeazã Catedra realizarea a numeroase colecþii de carte Etapa prepaºoptistã, anunþatã de iniþiati- noastrã ºcolarã la iniþiativa unor personalitãþi
de Psihopedagogie a comunicãrii de masã, continuare la pagina 81 vele pedagogice ºi sociale ale unor perso- din Moldova în frunte cu Vasile

68 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 69


ALECSANDRI ºi Mihail KOGÃLNICEANU. ortodoxã); c) importanþa învãþãmântului ºcolare în pas cu noile cerinþe de dezvoltare sociale acute: a) problema agrarã,
Aceastã idee este completatã de universitar ca nivel superior organizat ale României. consideratã fundamentalã pentru România;
“recunoaºterea limbii naþionale ca singur deocamdatã doar prin “patru specii de Contribuþia lui Spiru HARET (1851- b) problema ridicãrii economice a satului,
organ al instrucþiei în ºcoli” facultãþi”: filosofie ºi litere; drept; medicinã; 1912) este urmarea calitãþii sale fundamen- considerat “temelia þãrii”; c) problema
În plan instituþional, dincolo de evoluþia ºtiinþe (fizice, matematice ºi naturale). tale de “om al ºcolii”, caracterizat de un culturalizãrii ºi a lichidãrii analfabetismului.
învãþãmântului primar (mai ales în mediul Conþinutul procesului de învãþãmânt activism social exemplar, probat ca om Situat deasupra oricãror interese
urban), trebuie remarcatã organizarea este ordonat corespunzãtor treptelor sau politic (parlamentar ºi ministru liberal), ca politicianiste, HARET este împotriva diferen-
gimnaziilor (la Bucureºti – Sf. Sava, Gh. gradelor ºcolare, Legea prezentând profesor universitar (post onorat toatã viaþa), þelor dintre ºcoala urbanã ºi cea ruralã; el
Lazãr, Matei Basarab), ºi a ºcolilor practice “obiectele de studiu”, obligatorii în învãþã- ca inspector ºcolar general (1883-1884), ca considerã cã “vina mare a trecutului stã în
(agricole, silvice, de arte ºi meserii), dar ºi mântul primar, obligatorii ºi facultative în secretar general al Ministerului Instrucþiunii aceea cã a lãsat sã se mãreascã prea mult
iniþiativa desprinderii învãþãmântului învãþãmântul secundar; de asemenea sunt Cultelor ºi Artelor (1858-1888) ºi, în mod distanþa care separã satul de oraº”.
universitar prin “cursuri superioare anexate incluse planurile de învãþãmânt pentru special, ca “ministru al ºcoalelor” (1897- Promovarea unei ºcoli menitã sã contri-
liceului”. Toate aceste iniþiative creeazã facultãþile organizate în învãþãmântul 1899; 1901-1904; 1907-1910), promotor al buie la ridicarea nivelul general de culturã
premisele necesare pentru elaborarea unei universitar. unei legislaþii ºcolare inovatoare ºi al unei al þãrii constituie ideea care stã la baza legilor
Legi a instrucþiei publice menitã sã În perioada 1865-1896 au fost elaborate miºcãri pentru “ridicarea stãrii materiale a ºi proiectelor de legi reformatoare susþinute
reglementeze, la nivel unitar, problemele 22 de proiecte de modificare ºi înlocuire a satului prin activitatea extraºcolarã a de HARET în perioada celor trei mandate
educaþiei naþionale în cele douã provincii Legii din 1864, dintre care 10 au fost validate învãþãtorilor”, miºcare intratã în istorie sub ministeriale: 1897-1899; 1901-1904 ºi 1907-
româneºti. Elaborarea ei va fi stimulatã de legislativ. În acest cadru, trebuie remarcate numele de haretism. 1910.
actul politic de la 24 ianuarie 1859 care iniþiativele unor personalitãþi ale timpului: Ideile progresiste afirmate în domeniul Prima perioadã de ministeriat, situatã între
consemneazã Unirea Principatelor, P.Carp (1870); Titu Maiorescu (1876, 1891), politicii reflectã concepþia sa filosoficã, 31 martie 1897 – 11 aprilie 1899 consemneazã
Moldova ºi Þara Româneascã, într-un V.Conta (1880); D.A. Sturza (1886); sociologicã ºi politicã. apariþia a douã legi considerate “de temelie a
singur stat numit România. C.Boerescu (1889); P.Poni (1891). Concepþia filosoficã, exprimatã în edificiului nostru ºcolar”:
Activitatea de elaborare a noii legi La nivelul Legilor propuse ºi validate în Mecanica socialã (Paris, 910), propune  Legea asupra învãþãmântului secundar
parcurge mai multe etape, situate între iunie aceastã perioadã, pot fi reþinute urmãtoarele introducerea metodei de cercetare specificã ºi superior (23 martie 1898): a) defineºte
1859 – noiembrie 1864, când Legea este, idei inovatoare: a) creºterea rãspunderii ºtiinþelor exacte ºi în studiul fenomenelor structura învãþãmântului secundar (gimnazii,
în sfârºit, promulgatã sub numele de Lege statutului în realizarea efectivã a caracterului sociale. Concepþia sociologicã, derivatã din licee, ºcoli secundare de fete), b) organi-
asupra instrucþiunii, “prima lege ºcolarã a unitar, gratuit ºi obligatoriu al învãþãmântului cea filosoficã, reprezintã una din variantele zeazã liceul pe trei filiere (clasicã, realã,
statului român modern care reglementeazã primar (Gh.CHIÞU, 1879); b) înfiinþarea româneºti ale pozitivismului ºi modernã), determinate psihologic, dar
organizarea ºi desfãºurarea învãþãmântului Casei pentru ajutorul ºcoalelor evoluþionismului. În viziunea lui HARET un având o bazã unitarã (ceea ce astãzi numim
de toate gradele”.Principiile pedagogice ºi (P.S.AURELIAN, 1883); c) iniþiativa realizãrii sistem social normal presupune starea de prin noþiunea de curriculum comun sau de
sociale care au stat la baza elaborãrii acestei unor Legi pentru toate gradele de echilibru social rezultatã din raþionalizarea trunchi comun de culturã generalã; c) antici-
Legi cu orientare democraticã - asigurarea învãþãmânt, inclusiv pentru învãþãmântul vieþii sociale prin reforme care angajeazã peazã principiile moderne ale orientãrii
caracterului unitar al învãþãmântului, particular (Take IONESCU, 1883); d) ideea rezolvarea problemelor tuturor “agenþilor ºcolare ºi profesionale, d) asigurã orientarea
obligativitatea ºi gratuitatea învãþãmântului restructurãrii învãþãmântului primar (Take activitãþii sociale”, personalitatea umanã practicã a învãþãmântului superior, angajat
primar. IONESCU, 1883); e) înfiinþarea Casei reprezentând “elementul ireductibil al vieþii special în pregãtirea personalului didactic
În ceea ce priveºte structura sistemului ªcoalelor (P. PONI, 1896); consolidarea ºi creativitãþii sociale”. De aici rezultã rolul prin instituþia Seminarului pedagogic.
de învãþãmânt, Legea din 1864 delimiteazã caracterului unitar al învãþãmântului primar educaþiei care are funcþia socialã de formare  Legea asupra învãþãmântului profe-
cele trei niveluri specifice învãþãmântului în vederea egalizãrii ºanselor de reuºitã ºi transformare a personalitãþi umane, “încât sional (31 martie 1899): a) promoveazã o
modern (primar – secundar – superior), ºcolarã ºi pentru copii din mediul rural (P. aceasta sã transmitã pânã la nivelul ereditãþii nouã politicã a educaþiei, bazatã pe convin-
evidenþiind: a) caracterul unitar al PONI, 1896). tot ceea ce omenirea a acumulat pozitiv gerea cã reforma nu poate fi deplinã fãrã
învãþãmântului primar (urban - rural); b) Acest efort de corectare ºi de generaþie dupã generaþie”. extinderea reþelei de ºcoli profesionale; b)
începutul diversificãrii învãþãmântului completare a Legii din 1864 va fi reluat, la Concepþia politicã a lui Spiru Haret se propune o structurã flexibilã, adaptabilã la
secundar (cu liceu unitar ºi ºcoli reale ºi un nivel superior, de Spiru HARET care, bazeazã pe “o diferenþiere clarã între politicã diferite situaþii social-economice (profil –
profesionale, cu ºcoli secundare de începând cu anul 1898, va iniþia procesul ºi politicianism”. Aºa se explicã preocuparea agricol, silvic, meserii, comercial; grad –
medicinã ºi seminarii pentru biserica de elaborare ºi de aplicare a unei legislaþii constantã pentru rezolvarea problemelor elementar, inferior, superior); c) asigurã

70 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 71


ALECSANDRI ºi Mihail KOGÃLNICEANU. ortodoxã); c) importanþa învãþãmântului ºcolare în pas cu noile cerinþe de dezvoltare sociale acute: a) problema agrarã,
Aceastã idee este completatã de universitar ca nivel superior organizat ale României. consideratã fundamentalã pentru România;
“recunoaºterea limbii naþionale ca singur deocamdatã doar prin “patru specii de Contribuþia lui Spiru HARET (1851- b) problema ridicãrii economice a satului,
organ al instrucþiei în ºcoli” facultãþi”: filosofie ºi litere; drept; medicinã; 1912) este urmarea calitãþii sale fundamen- considerat “temelia þãrii”; c) problema
În plan instituþional, dincolo de evoluþia ºtiinþe (fizice, matematice ºi naturale). tale de “om al ºcolii”, caracterizat de un culturalizãrii ºi a lichidãrii analfabetismului.
învãþãmântului primar (mai ales în mediul Conþinutul procesului de învãþãmânt activism social exemplar, probat ca om Situat deasupra oricãror interese
urban), trebuie remarcatã organizarea este ordonat corespunzãtor treptelor sau politic (parlamentar ºi ministru liberal), ca politicianiste, HARET este împotriva diferen-
gimnaziilor (la Bucureºti – Sf. Sava, Gh. gradelor ºcolare, Legea prezentând profesor universitar (post onorat toatã viaþa), þelor dintre ºcoala urbanã ºi cea ruralã; el
Lazãr, Matei Basarab), ºi a ºcolilor practice “obiectele de studiu”, obligatorii în învãþã- ca inspector ºcolar general (1883-1884), ca considerã cã “vina mare a trecutului stã în
(agricole, silvice, de arte ºi meserii), dar ºi mântul primar, obligatorii ºi facultative în secretar general al Ministerului Instrucþiunii aceea cã a lãsat sã se mãreascã prea mult
iniþiativa desprinderii învãþãmântului învãþãmântul secundar; de asemenea sunt Cultelor ºi Artelor (1858-1888) ºi, în mod distanþa care separã satul de oraº”.
universitar prin “cursuri superioare anexate incluse planurile de învãþãmânt pentru special, ca “ministru al ºcoalelor” (1897- Promovarea unei ºcoli menitã sã contri-
liceului”. Toate aceste iniþiative creeazã facultãþile organizate în învãþãmântul 1899; 1901-1904; 1907-1910), promotor al buie la ridicarea nivelul general de culturã
premisele necesare pentru elaborarea unei universitar. unei legislaþii ºcolare inovatoare ºi al unei al þãrii constituie ideea care stã la baza legilor
Legi a instrucþiei publice menitã sã În perioada 1865-1896 au fost elaborate miºcãri pentru “ridicarea stãrii materiale a ºi proiectelor de legi reformatoare susþinute
reglementeze, la nivel unitar, problemele 22 de proiecte de modificare ºi înlocuire a satului prin activitatea extraºcolarã a de HARET în perioada celor trei mandate
educaþiei naþionale în cele douã provincii Legii din 1864, dintre care 10 au fost validate învãþãtorilor”, miºcare intratã în istorie sub ministeriale: 1897-1899; 1901-1904 ºi 1907-
româneºti. Elaborarea ei va fi stimulatã de legislativ. În acest cadru, trebuie remarcate numele de haretism. 1910.
actul politic de la 24 ianuarie 1859 care iniþiativele unor personalitãþi ale timpului: Ideile progresiste afirmate în domeniul Prima perioadã de ministeriat, situatã între
consemneazã Unirea Principatelor, P.Carp (1870); Titu Maiorescu (1876, 1891), politicii reflectã concepþia sa filosoficã, 31 martie 1897 – 11 aprilie 1899 consemneazã
Moldova ºi Þara Româneascã, într-un V.Conta (1880); D.A. Sturza (1886); sociologicã ºi politicã. apariþia a douã legi considerate “de temelie a
singur stat numit România. C.Boerescu (1889); P.Poni (1891). Concepþia filosoficã, exprimatã în edificiului nostru ºcolar”:
Activitatea de elaborare a noii legi La nivelul Legilor propuse ºi validate în Mecanica socialã (Paris, 910), propune  Legea asupra învãþãmântului secundar
parcurge mai multe etape, situate între iunie aceastã perioadã, pot fi reþinute urmãtoarele introducerea metodei de cercetare specificã ºi superior (23 martie 1898): a) defineºte
1859 – noiembrie 1864, când Legea este, idei inovatoare: a) creºterea rãspunderii ºtiinþelor exacte ºi în studiul fenomenelor structura învãþãmântului secundar (gimnazii,
în sfârºit, promulgatã sub numele de Lege statutului în realizarea efectivã a caracterului sociale. Concepþia sociologicã, derivatã din licee, ºcoli secundare de fete), b) organi-
asupra instrucþiunii, “prima lege ºcolarã a unitar, gratuit ºi obligatoriu al învãþãmântului cea filosoficã, reprezintã una din variantele zeazã liceul pe trei filiere (clasicã, realã,
statului român modern care reglementeazã primar (Gh.CHIÞU, 1879); b) înfiinþarea româneºti ale pozitivismului ºi modernã), determinate psihologic, dar
organizarea ºi desfãºurarea învãþãmântului Casei pentru ajutorul ºcoalelor evoluþionismului. În viziunea lui HARET un având o bazã unitarã (ceea ce astãzi numim
de toate gradele”.Principiile pedagogice ºi (P.S.AURELIAN, 1883); c) iniþiativa realizãrii sistem social normal presupune starea de prin noþiunea de curriculum comun sau de
sociale care au stat la baza elaborãrii acestei unor Legi pentru toate gradele de echilibru social rezultatã din raþionalizarea trunchi comun de culturã generalã; c) antici-
Legi cu orientare democraticã - asigurarea învãþãmânt, inclusiv pentru învãþãmântul vieþii sociale prin reforme care angajeazã peazã principiile moderne ale orientãrii
caracterului unitar al învãþãmântului, particular (Take IONESCU, 1883); d) ideea rezolvarea problemelor tuturor “agenþilor ºcolare ºi profesionale, d) asigurã orientarea
obligativitatea ºi gratuitatea învãþãmântului restructurãrii învãþãmântului primar (Take activitãþii sociale”, personalitatea umanã practicã a învãþãmântului superior, angajat
primar. IONESCU, 1883); e) înfiinþarea Casei reprezentând “elementul ireductibil al vieþii special în pregãtirea personalului didactic
În ceea ce priveºte structura sistemului ªcoalelor (P. PONI, 1896); consolidarea ºi creativitãþii sociale”. De aici rezultã rolul prin instituþia Seminarului pedagogic.
de învãþãmânt, Legea din 1864 delimiteazã caracterului unitar al învãþãmântului primar educaþiei care are funcþia socialã de formare  Legea asupra învãþãmântului profe-
cele trei niveluri specifice învãþãmântului în vederea egalizãrii ºanselor de reuºitã ºi transformare a personalitãþi umane, “încât sional (31 martie 1899): a) promoveazã o
modern (primar – secundar – superior), ºcolarã ºi pentru copii din mediul rural (P. aceasta sã transmitã pânã la nivelul ereditãþii nouã politicã a educaþiei, bazatã pe convin-
evidenþiind: a) caracterul unitar al PONI, 1896). tot ceea ce omenirea a acumulat pozitiv gerea cã reforma nu poate fi deplinã fãrã
învãþãmântului primar (urban - rural); b) Acest efort de corectare ºi de generaþie dupã generaþie”. extinderea reþelei de ºcoli profesionale; b)
începutul diversificãrii învãþãmântului completare a Legii din 1864 va fi reluat, la Concepþia politicã a lui Spiru Haret se propune o structurã flexibilã, adaptabilã la
secundar (cu liceu unitar ºi ºcoli reale ºi un nivel superior, de Spiru HARET care, bazeazã pe “o diferenþiere clarã între politicã diferite situaþii social-economice (profil –
profesionale, cu ºcoli secundare de începând cu anul 1898, va iniþia procesul ºi politicianism”. Aºa se explicã preocuparea agricol, silvic, meserii, comercial; grad –
medicinã ºi seminarii pentru biserica de elaborare ºi de aplicare a unei legislaþii constantã pentru rezolvarea problemelor elementar, inferior, superior); c) asigurã

70 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 71


conducerea unitarã la nivelul Ministerului impune elaborarea unor finalitãþi sau mari, structura sistemului de învãþãmânt învãþãmântului, înfiinþatã chiar de Spiru Haret,
Instrucþiei în colaborare cu Ministerul obiective specifice; stabilitã prin Legea asupra instrucþiunii din în 1905, pentru “explicarea reformei, pentru
Domeniilor. d) conþinutul instruirii reflectã aceste 1864, dar aduce în plus elemente de a stimula aplicarea ei ºi pentru a combate
A doua perioadã de ministeriat (14 finalitãþi astfel încât “planul general trebuie consolidare ºi de flexibilizare a edificiului deformãrile unora din prevederile sale”.
februarie 1901 – 7 octombrie 1904) consem- sã arate locul ce ocupã în sistemul întreg ºcolar: Evoluþia reformelor ºcolare în perioada
neazã repunerea în circulaþie a legilor fiecare clasã de ºcoli ºi trebuinþele pe cari e a) prelungirea învãþãmântului secundar modernizãrii sistemului naþional de învãþã-
reformatoare modificate sau chiar anulate chematã sã le satisfacã”. de la 7 la 8 ani; mânt (1918-1944) evidenþiazã rolul gândirii
(cazul Legii învãþãmântului profesional). Un Alte douã rapoarte, din cea de a doua b) clarificarea raporturilor dintre ciclul I pedagogice ºi al legislaþiei ºcolare în
pas decisiv pentru realizarea reformei perioadã de ministeriat - Raport cãtre Rege al învãþãmântului secundar ºi ciclul II, care modernizarea sistemului naþional de
globale urma sã fie fãcut prin Legea asupra asupra ºcoalelor ºi bisericilor din strãinãtate oferã trei filiere liceale stabilite în funcþie de educaþie. Acest fapt poate fi susþinut prin
învãþãmântului privat, care deºi nu a ajuns (1901) ºi Raport la Rege asupra activitãþii aptitudinile elevilor faþã de anumite domenii urmãtoarele aspecte:
sã fie validatã legislativ, a susþinut Ministerului de Instrucþie (1903) – comple- ale cunoaºterii (clasic, real, modern); 1. În contextul istoric premergãtor
necesitatea ca ºcolile private sã aducã “un teazã imaginea acestei viziuni. Primul c) adaptabilitatea structurii învãþã- evenimentului de la 1 decembrie 1918, sunt
ajutor preþios pentru învãþãmântul public”. Raport, pune problema relaþiei optime care mântului profesional (grade, profiluri, durata votate de Parlamentul de la Iaºi cele douã
A treia perioadã de ministeriat (1907 – trebuie sã existe între resursele investite de diferitã a studiilor) la ramurile economice, la legi elaborate de Simion MEHEDINÞI: a)
1910) consemneazã efortul depus de Spiru stat în ºcolile din strãinãtate ºi finalitãþile condiþiile mediului (geoeconomic, urban- Legea Eforiilor ºcolare, care militeazã pentru
Haret pentru îmbunãtãþirea modului de pedagogice urmãrite, iar cel de-al doilea rural etc.) ºi la specificul fiecãrei trepte implicarea comunitãþilor locale în
aplicare a legislaþiei sale reformatoare. În este important prin faptul cã are capacitatea ºcolare; reconstrucþia ºcolilor; b) Legea ºcolilor
plus, trebuie remarcatã ºi Legea pentru teoreticã de a defini scopul general al d) o deschidere mai mare a învãþã- pregãtitoare –crearea de ºcoli pentru toatã
ºcoalele de copii mici (2 iunie 1909) care – învãþãmântului, obiectul reformei mântului superior spre practica socialã, populaþia ruralã. Aceste douã Legi, deºi nu
pe linia proiectãrii unei reforme globale – învãþãmântului ºi strategia realizãrii reformei demonstratã, mai ales, prin modul de vor fi putea fi transpuse în practicã, vor
urmãrea organizarea învãþãmântului învãþãmântului. organizare ºi de funcþionare a Seminarului influenþa reformele ºcolare preconizate
preºcolar în “grãdini de copii”. Contribuþia inovatoare a lui Constantin pedagogic. Prin Regulamentul special al dupã 1 decembrie 1918, plecând de la
Gândirea pedagogicã haretianã reflectã Dimitrescu-Iaºi (1849-1923) - principalul ºcolilor pentru adulþi (1904), este instituþi- înþelegerea rolului social al ºcolii primare,
experienþa dobânditã de “ministrul ºcoalelor” colaborator al ministrului Spiru Haret - onalizatã activitatea extraºcolarã a în general, a celei organizate în mediul rural,
la nivel de politicã reformatoare. a educaþiei; trebuie raportatã la ideile sociologice învãþãtorilor care constituie o componentã în mod special.
coordonatele definitorii ale viziunii haretiene fundamentale care apar în opera sa: a) importantã a miºcãrii culturale ºi social- 2. Deschiderea faþã de ideile educaþiei
pot fi deduse din Raportul general anual ideea raportului dintre ºtiinþã ºi viaþa socialã economice de ridicare a satului românesc, noi care promoveazã o ºcoalã activã,
asupra învãþãmântului (1884): (“ºtiinþa nu este un scop în sine, ci un intratã în istorie sub numele de haretism. stimulând: a) orientarea caracterului practic
a) conþinutul planului de învãþãmânt instrument în lupta omenirii pentru progres”); În ansamblul sãu, legislaþia haretianã ºi- al învãþãmântului; b) promovarea metodelor
pentru ºcoala clasicã ºi ºcoala realã b) ideea relaþiei dintre dezvoltarea culturii ºi a confirmat forþa sa pedagogicã ºi socialã active; c) elaborarea mijloacelor ºtiinþifice de
presupune existenþa unor cunoºtinþe învãþãmântului ºi procesul de democratizare prin claritatea finalitãþilor asumate în jurul cunoaºtere a elevului (fiºa ºcolarã); d)
comune care asigurã “instrucþia necesarã al societãþii. Raportul asupra proiectului de idealul naþional, prin coerenþa principiilor dezvoltarea spiritului de cooperare adaptabil
oricãrui om cult în societate ºi care le dã lege a învãþãmântului secundar ºi superior promovate în spiritul reformei, precum ºi prin la condiþiile specifice fiecãrei comunitãþi, în
mijlocul a face studii superioare în raport cu (1898) reprezintã o sintezã a concepþiei realismul structurilor de organizare ºi de plan teritorial ºi local.
cele deja fãcute”; inovatoare a lui C.Dimitrescu-Iaºi, semnifi- conþinut. Perioada interbelicã valorificã efortul
b) sistemul de învãþãmânt este definit cativã prin faptul cã evidenþiazã atât fun- Perioada postharetianã este marcatã, unor generaþii de pedagogi în direcþia
cu “un corp organizat” în care intrã toate damentele sociale ºi pedagogice ale prin ideile promovate în unele legi, cum ar fi: realizãrii idealului educaþiei naþionale.
ºcolile, structura sa fiind dependentã de reformei (care trebuie “sã satisfacã trebuin- “Legea Istrate” din 1910 (propune o ºcoalã Trebuie remarcat faptul cã definirea idealului
legãtura dintre diferitele tipuri de ºcoli astfel þele învãþãmântului secundar ºi superior primarã superioarã cu durata de 3-4 ani) ºi educaþiei naþionale, în calitatea sa de reper
încât atunci “când o ºcoalã merge rãu potrivit cerinþelor culturii moderne ºi nevoilor “Legea Arion”, din 1911, cu modificãri în 1912 fundamental pentru proiectarea ºi realizarea
aceasta se simte în mersul tuturor celorlalte”; reale ale vieþii”), cât ºi caracteristicile (înfiinþarea unei clase gimnaziale finale, cu reformei învãþãmântului constituie o
c) funcþiile fiecãrui tip de ºcoli (sau “clase principale ale reformei, cu referire specialã caracter practic). Aceastã perioadã întreþine coordonatã constantã a gândirii pedagogice
de ºcoli”) sunt diferite conform unor trebuinþe la: învãþãmântul secundar. spiritul legislaþiei ºi al gândirii haretiene, interbelice, reprezentatã prin autori
diferite care trebuie satisfãcute, ceea ce Legislaþia haretianã confirmã, în linii dezvoltat ºi prin  Revista generalã a importanþi: Ion GÃVÃNESCUL, Simion

72 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 73


conducerea unitarã la nivelul Ministerului impune elaborarea unor finalitãþi sau mari, structura sistemului de învãþãmânt învãþãmântului, înfiinþatã chiar de Spiru Haret,
Instrucþiei în colaborare cu Ministerul obiective specifice; stabilitã prin Legea asupra instrucþiunii din în 1905, pentru “explicarea reformei, pentru
Domeniilor. d) conþinutul instruirii reflectã aceste 1864, dar aduce în plus elemente de a stimula aplicarea ei ºi pentru a combate
A doua perioadã de ministeriat (14 finalitãþi astfel încât “planul general trebuie consolidare ºi de flexibilizare a edificiului deformãrile unora din prevederile sale”.
februarie 1901 – 7 octombrie 1904) consem- sã arate locul ce ocupã în sistemul întreg ºcolar: Evoluþia reformelor ºcolare în perioada
neazã repunerea în circulaþie a legilor fiecare clasã de ºcoli ºi trebuinþele pe cari e a) prelungirea învãþãmântului secundar modernizãrii sistemului naþional de învãþã-
reformatoare modificate sau chiar anulate chematã sã le satisfacã”. de la 7 la 8 ani; mânt (1918-1944) evidenþiazã rolul gândirii
(cazul Legii învãþãmântului profesional). Un Alte douã rapoarte, din cea de a doua b) clarificarea raporturilor dintre ciclul I pedagogice ºi al legislaþiei ºcolare în
pas decisiv pentru realizarea reformei perioadã de ministeriat - Raport cãtre Rege al învãþãmântului secundar ºi ciclul II, care modernizarea sistemului naþional de
globale urma sã fie fãcut prin Legea asupra asupra ºcoalelor ºi bisericilor din strãinãtate oferã trei filiere liceale stabilite în funcþie de educaþie. Acest fapt poate fi susþinut prin
învãþãmântului privat, care deºi nu a ajuns (1901) ºi Raport la Rege asupra activitãþii aptitudinile elevilor faþã de anumite domenii urmãtoarele aspecte:
sã fie validatã legislativ, a susþinut Ministerului de Instrucþie (1903) – comple- ale cunoaºterii (clasic, real, modern); 1. În contextul istoric premergãtor
necesitatea ca ºcolile private sã aducã “un teazã imaginea acestei viziuni. Primul c) adaptabilitatea structurii învãþã- evenimentului de la 1 decembrie 1918, sunt
ajutor preþios pentru învãþãmântul public”. Raport, pune problema relaþiei optime care mântului profesional (grade, profiluri, durata votate de Parlamentul de la Iaºi cele douã
A treia perioadã de ministeriat (1907 – trebuie sã existe între resursele investite de diferitã a studiilor) la ramurile economice, la legi elaborate de Simion MEHEDINÞI: a)
1910) consemneazã efortul depus de Spiru stat în ºcolile din strãinãtate ºi finalitãþile condiþiile mediului (geoeconomic, urban- Legea Eforiilor ºcolare, care militeazã pentru
Haret pentru îmbunãtãþirea modului de pedagogice urmãrite, iar cel de-al doilea rural etc.) ºi la specificul fiecãrei trepte implicarea comunitãþilor locale în
aplicare a legislaþiei sale reformatoare. În este important prin faptul cã are capacitatea ºcolare; reconstrucþia ºcolilor; b) Legea ºcolilor
plus, trebuie remarcatã ºi Legea pentru teoreticã de a defini scopul general al d) o deschidere mai mare a învãþã- pregãtitoare –crearea de ºcoli pentru toatã
ºcoalele de copii mici (2 iunie 1909) care – învãþãmântului, obiectul reformei mântului superior spre practica socialã, populaþia ruralã. Aceste douã Legi, deºi nu
pe linia proiectãrii unei reforme globale – învãþãmântului ºi strategia realizãrii reformei demonstratã, mai ales, prin modul de vor fi putea fi transpuse în practicã, vor
urmãrea organizarea învãþãmântului învãþãmântului. organizare ºi de funcþionare a Seminarului influenþa reformele ºcolare preconizate
preºcolar în “grãdini de copii”. Contribuþia inovatoare a lui Constantin pedagogic. Prin Regulamentul special al dupã 1 decembrie 1918, plecând de la
Gândirea pedagogicã haretianã reflectã Dimitrescu-Iaºi (1849-1923) - principalul ºcolilor pentru adulþi (1904), este instituþi- înþelegerea rolului social al ºcolii primare,
experienþa dobânditã de “ministrul ºcoalelor” colaborator al ministrului Spiru Haret - onalizatã activitatea extraºcolarã a în general, a celei organizate în mediul rural,
la nivel de politicã reformatoare. a educaþiei; trebuie raportatã la ideile sociologice învãþãtorilor care constituie o componentã în mod special.
coordonatele definitorii ale viziunii haretiene fundamentale care apar în opera sa: a) importantã a miºcãrii culturale ºi social- 2. Deschiderea faþã de ideile educaþiei
pot fi deduse din Raportul general anual ideea raportului dintre ºtiinþã ºi viaþa socialã economice de ridicare a satului românesc, noi care promoveazã o ºcoalã activã,
asupra învãþãmântului (1884): (“ºtiinþa nu este un scop în sine, ci un intratã în istorie sub numele de haretism. stimulând: a) orientarea caracterului practic
a) conþinutul planului de învãþãmânt instrument în lupta omenirii pentru progres”); În ansamblul sãu, legislaþia haretianã ºi- al învãþãmântului; b) promovarea metodelor
pentru ºcoala clasicã ºi ºcoala realã b) ideea relaþiei dintre dezvoltarea culturii ºi a confirmat forþa sa pedagogicã ºi socialã active; c) elaborarea mijloacelor ºtiinþifice de
presupune existenþa unor cunoºtinþe învãþãmântului ºi procesul de democratizare prin claritatea finalitãþilor asumate în jurul cunoaºtere a elevului (fiºa ºcolarã); d)
comune care asigurã “instrucþia necesarã al societãþii. Raportul asupra proiectului de idealul naþional, prin coerenþa principiilor dezvoltarea spiritului de cooperare adaptabil
oricãrui om cult în societate ºi care le dã lege a învãþãmântului secundar ºi superior promovate în spiritul reformei, precum ºi prin la condiþiile specifice fiecãrei comunitãþi, în
mijlocul a face studii superioare în raport cu (1898) reprezintã o sintezã a concepþiei realismul structurilor de organizare ºi de plan teritorial ºi local.
cele deja fãcute”; inovatoare a lui C.Dimitrescu-Iaºi, semnifi- conþinut. Perioada interbelicã valorificã efortul
b) sistemul de învãþãmânt este definit cativã prin faptul cã evidenþiazã atât fun- Perioada postharetianã este marcatã, unor generaþii de pedagogi în direcþia
cu “un corp organizat” în care intrã toate damentele sociale ºi pedagogice ale prin ideile promovate în unele legi, cum ar fi: realizãrii idealului educaþiei naþionale.
ºcolile, structura sa fiind dependentã de reformei (care trebuie “sã satisfacã trebuin- “Legea Istrate” din 1910 (propune o ºcoalã Trebuie remarcat faptul cã definirea idealului
legãtura dintre diferitele tipuri de ºcoli astfel þele învãþãmântului secundar ºi superior primarã superioarã cu durata de 3-4 ani) ºi educaþiei naþionale, în calitatea sa de reper
încât atunci “când o ºcoalã merge rãu potrivit cerinþelor culturii moderne ºi nevoilor “Legea Arion”, din 1911, cu modificãri în 1912 fundamental pentru proiectarea ºi realizarea
aceasta se simte în mersul tuturor celorlalte”; reale ale vieþii”), cât ºi caracteristicile (înfiinþarea unei clase gimnaziale finale, cu reformei învãþãmântului constituie o
c) funcþiile fiecãrui tip de ºcoli (sau “clase principale ale reformei, cu referire specialã caracter practic). Aceastã perioadã întreþine coordonatã constantã a gândirii pedagogice
de ºcoli”) sunt diferite conform unor trebuinþe la: învãþãmântul secundar. spiritul legislaþiei ºi al gândirii haretiene, interbelice, reprezentatã prin autori
diferite care trebuie satisfãcute, ceea ce Legislaþia haretianã confirmã, în linii dezvoltat ºi prin  Revista generalã a importanþi: Ion GÃVÃNESCUL, Simion

72 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 73


MEHEDINÞI, P.P.NEGULESCU, G.G. c) reorganizarea planului de învãþãmânt al învãþãmânt. Idealul pedagogic reprezintã: Petre ANDREI (1891-1940) militeazã
ANTONESCU, Petre ANDREI, Constantin Seminarului pedagogic prin introducerea a) “maximum de desãvârºire într-o fiinþã pentru un învãþãmânt rural diferenþiat, ca
NARLY, Ion PETROVICI. Practic, indiferent unor discipline practice; d) implicarea umanã”; b) “profesia-vocaþie prin care omul obiective, conþinut ºi program ºcolar,
de direcþia de dezvoltare a pedagogiei, în valorilor clasice ºi moderne ale educaþiei în se afirmã pe sine”; c) “profesia ca principiul adaptabil la specificul calendarului agricol.
care sunt integraþi autorii evocaþi – direcþia proiectarea idealului naþional. social”. În ceea ce priveºte schimbarea Reforma ºcolii presupune respectarea
pedagogiei filosofice, sociologice sau În perioadã interbelicã, articularea ideilor sistemului de învãþãmânt, necesarã dincolo unor principii care au valoarea unor repere
psihologice – aceastã coordonatã rãmâne înnoitoare despre educaþie ºi învãþãmânt în de “inerþia organizaþiei” ºcolare, C.Narly are socio-pedagogice: a) principiul democraþiei;
valabilã dincolo de notele dominante ºi de cadrul unor sisteme de gândire pedagogicã în vedere douã tipuri de reformã: a) reforma b) principiul caracterului practic al ºcolii; c)
caracteristicile semnificative domeniului de este realizatã în contextul unor curente ºi impusã care intervine în condiþii revoluþi- principiul valorificãrii specificului regional.
cercetare abordat. tendinþe - pedagogia filosoficã, pedagogia onare; b) reforma cerutã de conºtiinþa Ion C. PETRESCU (1893-1967) pune
Totodatã, evoluþia reformelor ºcolare în sociologicã ºi pedagogia psihologicã - în pedagogicã a timpului pe care Legea problema crizei structurale a ºcolii care
primele decenii ale secolului XX este cadrul cãrora se afirmã cele mai importante învãþãmântului o oficializeazã (uneori cu reflectã incapacitatea de adaptare la
influenþatã, pe de o parte, de intensificarea personalitãþi ale domeniului. destulã întârziere). cerinþele societãþii. Reforma propusã în
cercetãrilor psihologice specifice unui secol 1. Pedagogia filosoficã este reprezen- Politica ºcolarã proiectatã de C.Narly spiritul regionalismului educativ urmãreºte
definit deja drept “un secol al copilului” ºi, tatã de G.G. ANTONESCU, ªtefan este orientatã în direcþia realizãrii unei depãºirea acestei situaþii prin restructurarea
pe de alt[ parte, de “aspiraþia spre BÂRSÃNESCU, Constantin NARLY. reforme integrale, bazatã pe: a) idealul întregului conþinut al procesului de
ºtiinþifizare” realizatã din perspectiva G.G. ANTONESCU (1882-1955) fiind în culturii care desãvârºeºte personalitatea; b) învãþãmânt, potrivit psihologiei copilului ºi
pedagogiei experimentale. Lansarea unor cãutarea unui principiu fundamental, schimbarea structurii la toate nivelurile condiþiilor socioeconomice ºi culturale
idei inovatoare despre educaþie ºi proiecteazã un sistem de educaþie definit sistemului; c) îmbunãtãþirea procesului de specifice zonei; rezultã astfel o programã
învãþãmânt este realizatã prin valorificarea sintetic drept “ºcoala formativ-organicistã”. pregãtire a personalului didactic ºi de minimalã, cu secvenþe de instruire
acumulãrilor teoretice ºi practice dobândite Acest sistem promoveazã, în egalã mãsurã, corelare a raporturilor dintre scopul specific concepute pe “unitãþi de viaþã”, valorificate
la nivelul catedrelor universitare. o ºcoalã formativã (opusã celei informative) fiecãrui nivel – conþinutul ales – mijloacele conform principiilor ºcolii active.
Vladimir GHIDIONESCU (1878-1948) ºi o ºcoalã organicistã (bazatã pe o educaþie de realizare ºi de evaluare a activitãþilor de Stanciu STOIAN (1900-1984) lanseazã
este “un vestitor de înnoiri”, militant pentru integralã corespunzãtoare “unui organism educaþie ºi instruire. concepþia localismului educativ – în 1931,
“pedagogia ºtiinþificã ºi noile reforme”. În viu” deschis spre influenþele externe ºi 2. Pedagogia sociologicã este repre- odatã cu regionalismul educativ –
1911, la Conferinþa generalã a corpului interne). zentatã de Dimitrie GUSTI, Petre ANDREI, autoapreciatã ca “un corolar al principiului
didactic, lanseazã “o nouã direcþie de ªtefan BÂRSÃNESCU (1895-1984) Ion C.PETRESCU, Stanciu STOIAN. intuiþiei, dar ºi o consecinþã mai profundã a
gândire” care anticipeazã reformele abordeazã educaþia din perspectiva unui act Dimitrie GUSTI (1880-1955) este acesteia”. Localismul defineºte satul ca
perioadei interbelice prin avansarea unor cultural bazat pe trei momente semnificative autorul unui Anteproiect de lege a învãþã- entitate ºi comunitate socio-culturalã
propuneri de organizare a sistemului de (receptarea-trãirea-creaþia), interpretabile ºi mântului, susþinut în perioada sa de minis- specificã. Idealul pedago-gic în spiritul localis-
învãþãmânt în concordanþã cu principiile ca scopuri pedagogice, raportabile la teriat (1931-1932). El militeazã pentru mului - a forma un bun gospodar - angajeazã
pedagogiei experimentale. tipologia lecþiei. În perspectiva reformei, realizarea unei ºcoli în funcþie de condiþiile în plan instituþional practica “ºcolilor
Ioan GÃVÃNESCUL (1859-1949), aceastã legãturã este o sursã de inovare a sociale concrete ale României. Aceste idei superioare þãrãneºti” iniþiatã în direcþia unor
primul autor român care a elaborat ºi ceea ce ªtefan Bârsãnescu numeºte sunt angajate la nivel de: a) politicã a reforme sociale de ordin socio-cultural ºi
publicat lucrãri de sintezã, structurând tehnologia didacticã. Problematica politicii educaþiei (caracterul naþional al ºcolii; economic, pe linia tradiþiei haretiene ºi a
pedagogia în trei domenii importante – educaþiei este analizatã ca parte politicii necesitatea diferenþierii procesului de experimentelor promovate de D.GUSTI.
pedagogia filosoficã, pedagogia practicã, culturale. Astfel “pregãtirea educativã pentru instruire pe zone ºi regiuni); b) organizare a O tendinþã apropiatã de cea sociologicã
istoria pedagogiei – abordeazã diverse un ansamblu de profesiuni” constituie o parte învãþãmântului secundar (cu mai mare - reprezentatã de Simion MEHEDINÞI ºi
aspecte în relaþie cu problematica reformei: primordialã a politicii culturale. Educaþia deschidere a selecþiei spre mediul rural); c) Onisifor GHIBU – militeazã pentru “organi-
a) fundamentarea filosoficã a idealului reprezintã tocmai “cultura dinamicã sau organizare a unor ºcoli experimentale (în zarea unei ºcoli specific româneºti”.
educaþiei ºi angajarea sa la nivelul sistemului procesul de perfecþionare a indivizilor” . spiritul “ºcolii active”); d) organizare a Simion MEHEDINÞI (1868-1962)
de învãþãmânt care are drept scop final “a Constantin NARLY (1896-1956) este învãþãmântului rural (cu scop specific – propune modelul unui ideal al educaþiei
da individului o carierã”; b) realizarea angajat în problema elaborãrii idealului formarea þãranului de elitã); e) proiectare a conceput în spiritul unei etnopedagogii care
învãþãmântului educativ prin promovarea pedagogic, în calitatea acestuia de reper conþinuturilor (“prin înlãturarea deosebirilor urmãreºte “pãstrarea valorilor vieþii rurale,
principiului activismului sau a metodei active; necesar pentru construcþia sistemului de dintre cunoºtinþe ºi îndemânãri”). condiþie a pãstrãrii culturii naþionale”. Iar

74 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 75


MEHEDINÞI, P.P.NEGULESCU, G.G. c) reorganizarea planului de învãþãmânt al învãþãmânt. Idealul pedagogic reprezintã: Petre ANDREI (1891-1940) militeazã
ANTONESCU, Petre ANDREI, Constantin Seminarului pedagogic prin introducerea a) “maximum de desãvârºire într-o fiinþã pentru un învãþãmânt rural diferenþiat, ca
NARLY, Ion PETROVICI. Practic, indiferent unor discipline practice; d) implicarea umanã”; b) “profesia-vocaþie prin care omul obiective, conþinut ºi program ºcolar,
de direcþia de dezvoltare a pedagogiei, în valorilor clasice ºi moderne ale educaþiei în se afirmã pe sine”; c) “profesia ca principiul adaptabil la specificul calendarului agricol.
care sunt integraþi autorii evocaþi – direcþia proiectarea idealului naþional. social”. În ceea ce priveºte schimbarea Reforma ºcolii presupune respectarea
pedagogiei filosofice, sociologice sau În perioadã interbelicã, articularea ideilor sistemului de învãþãmânt, necesarã dincolo unor principii care au valoarea unor repere
psihologice – aceastã coordonatã rãmâne înnoitoare despre educaþie ºi învãþãmânt în de “inerþia organizaþiei” ºcolare, C.Narly are socio-pedagogice: a) principiul democraþiei;
valabilã dincolo de notele dominante ºi de cadrul unor sisteme de gândire pedagogicã în vedere douã tipuri de reformã: a) reforma b) principiul caracterului practic al ºcolii; c)
caracteristicile semnificative domeniului de este realizatã în contextul unor curente ºi impusã care intervine în condiþii revoluþi- principiul valorificãrii specificului regional.
cercetare abordat. tendinþe - pedagogia filosoficã, pedagogia onare; b) reforma cerutã de conºtiinþa Ion C. PETRESCU (1893-1967) pune
Totodatã, evoluþia reformelor ºcolare în sociologicã ºi pedagogia psihologicã - în pedagogicã a timpului pe care Legea problema crizei structurale a ºcolii care
primele decenii ale secolului XX este cadrul cãrora se afirmã cele mai importante învãþãmântului o oficializeazã (uneori cu reflectã incapacitatea de adaptare la
influenþatã, pe de o parte, de intensificarea personalitãþi ale domeniului. destulã întârziere). cerinþele societãþii. Reforma propusã în
cercetãrilor psihologice specifice unui secol 1. Pedagogia filosoficã este reprezen- Politica ºcolarã proiectatã de C.Narly spiritul regionalismului educativ urmãreºte
definit deja drept “un secol al copilului” ºi, tatã de G.G. ANTONESCU, ªtefan este orientatã în direcþia realizãrii unei depãºirea acestei situaþii prin restructurarea
pe de alt[ parte, de “aspiraþia spre BÂRSÃNESCU, Constantin NARLY. reforme integrale, bazatã pe: a) idealul întregului conþinut al procesului de
ºtiinþifizare” realizatã din perspectiva G.G. ANTONESCU (1882-1955) fiind în culturii care desãvârºeºte personalitatea; b) învãþãmânt, potrivit psihologiei copilului ºi
pedagogiei experimentale. Lansarea unor cãutarea unui principiu fundamental, schimbarea structurii la toate nivelurile condiþiilor socioeconomice ºi culturale
idei inovatoare despre educaþie ºi proiecteazã un sistem de educaþie definit sistemului; c) îmbunãtãþirea procesului de specifice zonei; rezultã astfel o programã
învãþãmânt este realizatã prin valorificarea sintetic drept “ºcoala formativ-organicistã”. pregãtire a personalului didactic ºi de minimalã, cu secvenþe de instruire
acumulãrilor teoretice ºi practice dobândite Acest sistem promoveazã, în egalã mãsurã, corelare a raporturilor dintre scopul specific concepute pe “unitãþi de viaþã”, valorificate
la nivelul catedrelor universitare. o ºcoalã formativã (opusã celei informative) fiecãrui nivel – conþinutul ales – mijloacele conform principiilor ºcolii active.
Vladimir GHIDIONESCU (1878-1948) ºi o ºcoalã organicistã (bazatã pe o educaþie de realizare ºi de evaluare a activitãþilor de Stanciu STOIAN (1900-1984) lanseazã
este “un vestitor de înnoiri”, militant pentru integralã corespunzãtoare “unui organism educaþie ºi instruire. concepþia localismului educativ – în 1931,
“pedagogia ºtiinþificã ºi noile reforme”. În viu” deschis spre influenþele externe ºi 2. Pedagogia sociologicã este repre- odatã cu regionalismul educativ –
1911, la Conferinþa generalã a corpului interne). zentatã de Dimitrie GUSTI, Petre ANDREI, autoapreciatã ca “un corolar al principiului
didactic, lanseazã “o nouã direcþie de ªtefan BÂRSÃNESCU (1895-1984) Ion C.PETRESCU, Stanciu STOIAN. intuiþiei, dar ºi o consecinþã mai profundã a
gândire” care anticipeazã reformele abordeazã educaþia din perspectiva unui act Dimitrie GUSTI (1880-1955) este acesteia”. Localismul defineºte satul ca
perioadei interbelice prin avansarea unor cultural bazat pe trei momente semnificative autorul unui Anteproiect de lege a învãþã- entitate ºi comunitate socio-culturalã
propuneri de organizare a sistemului de (receptarea-trãirea-creaþia), interpretabile ºi mântului, susþinut în perioada sa de minis- specificã. Idealul pedago-gic în spiritul localis-
învãþãmânt în concordanþã cu principiile ca scopuri pedagogice, raportabile la teriat (1931-1932). El militeazã pentru mului - a forma un bun gospodar - angajeazã
pedagogiei experimentale. tipologia lecþiei. În perspectiva reformei, realizarea unei ºcoli în funcþie de condiþiile în plan instituþional practica “ºcolilor
Ioan GÃVÃNESCUL (1859-1949), aceastã legãturã este o sursã de inovare a sociale concrete ale României. Aceste idei superioare þãrãneºti” iniþiatã în direcþia unor
primul autor român care a elaborat ºi ceea ce ªtefan Bârsãnescu numeºte sunt angajate la nivel de: a) politicã a reforme sociale de ordin socio-cultural ºi
publicat lucrãri de sintezã, structurând tehnologia didacticã. Problematica politicii educaþiei (caracterul naþional al ºcolii; economic, pe linia tradiþiei haretiene ºi a
pedagogia în trei domenii importante – educaþiei este analizatã ca parte politicii necesitatea diferenþierii procesului de experimentelor promovate de D.GUSTI.
pedagogia filosoficã, pedagogia practicã, culturale. Astfel “pregãtirea educativã pentru instruire pe zone ºi regiuni); b) organizare a O tendinþã apropiatã de cea sociologicã
istoria pedagogiei – abordeazã diverse un ansamblu de profesiuni” constituie o parte învãþãmântului secundar (cu mai mare - reprezentatã de Simion MEHEDINÞI ºi
aspecte în relaþie cu problematica reformei: primordialã a politicii culturale. Educaþia deschidere a selecþiei spre mediul rural); c) Onisifor GHIBU – militeazã pentru “organi-
a) fundamentarea filosoficã a idealului reprezintã tocmai “cultura dinamicã sau organizare a unor ºcoli experimentale (în zarea unei ºcoli specific româneºti”.
educaþiei ºi angajarea sa la nivelul sistemului procesul de perfecþionare a indivizilor” . spiritul “ºcolii active”); d) organizare a Simion MEHEDINÞI (1868-1962)
de învãþãmânt care are drept scop final “a Constantin NARLY (1896-1956) este învãþãmântului rural (cu scop specific – propune modelul unui ideal al educaþiei
da individului o carierã”; b) realizarea angajat în problema elaborãrii idealului formarea þãranului de elitã); e) proiectare a conceput în spiritul unei etnopedagogii care
învãþãmântului educativ prin promovarea pedagogic, în calitatea acestuia de reper conþinuturilor (“prin înlãturarea deosebirilor urmãreºte “pãstrarea valorilor vieþii rurale,
principiului activismului sau a metodei active; necesar pentru construcþia sistemului de dintre cunoºtinþe ºi îndemânãri”). condiþie a pãstrãrii culturii naþionale”. Iar

74 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 75


calea atingerii acestui ideal o constituie sale despre “mãsurarea inteligenþei”, acþiune sintezã a contribuþiei reformatoare a ministrului bazã teoreticã ºi metodologicã a reformei;
ºcoala muncii care constituie un adevãrat orientatã pedagogic ºi social pentru “distri- C. ANGELESCU, ci ºi ca moment de vârf în c) prezentarea unor proiecte ºi anteproiecte
program de reformã a învãþãmântului prin buirea ºi utilizarea raþionalã a forþelor umane evoluþia politicii educaþionale autohtone. legislative. Rezultã astfel o nouã concepþie
principiile ºi metodele promovate. în toate ramurile de activitate”. Principalele dispoziþii ale legiiau în de politicã a educaþiei care este angajatã în
Onisifor GHIBU (1883-1972) promo- Dimitrie TODORAN (1908-1996) oferã vedere: a) legãtura dintre gradele ºi ramurile procesul de realizare a reformei prin: a)
veazã ideea unei pedagogii naþionale, sugestii importante pentru inovarea învãþãmântului (teoretic ºi practic – baza definirea idealului educaþiei naþionale în
premisa conceperii unei reforme ºcolare procesului de învãþãmânt plecând de la constituind-o gimnaziul în calitate de ºcoalã strânsã legãturã cu noþiunea de culturã care
eficiente. “O concepþie pedagogicã româ- studiul relaþiei organism-mediu, având ca unicã); b) liceul unitar de 7 clase cu douã reprezintã “o devenire permanentã a
neascã” poate sprijini realizarea reformei la obiectiv realizarea unui echilibru optim la cicluri: inferior / gimnaziul de 3 ani; liceul, de omului”; b) precizarea scopurilor pedago-
nivelul unui model de politicã a educaþiei nivelul personalitãþii elevului. Perspectiva 4 ani, cu o singurã filierã – liceu de culturã gice adecvate condiþiilor specifice actului
care include mai multe etape ºi decizii: de reformei depinde de evoluþia cercetãrilor în generalã; c) egalizarea condiþiilor de realizare cultural: stãpânirea cunoºtinþelor necesare;
la instituþionalizarea unei Constituante domeniul pedagogiei, conceputã ca “o a învãþãmântului secundar pentru bãieþi ºi dobândirea capacitãþilor de adaptare la
filosofice (pentru elaborarea idealului ºtiinþã a educaþiei” care valorificã “unitatea pentru fete; d) proiectarea programelor, þinând mediul natural, social ºi la “fãurirea omului
naþional) ºi a unei Constituante pedagogice dezvoltãrii individualitãþii umane”. seama de toate laturile educaþiei ºi de timpul lãuntric”; c) stabilirea obiectivelor specifice
(pentru elaborarea obiectivelor pedagogice), În prima parte a acestei perioade se necesar elevului pentru învãþare; e) fiecãrei trepte ºcolare, cu programe analitice
la dezbaterea publicã a proiectului, pânã la elaboreazã numerroase legi ºi proiecte de legi evaluarea elevilor prin examene de sfârºit “care trebuie organizate deosebit în ºcoala
adoptarea programelor operaþionale, bazate implicate în realizarea unor reforme ºcolare, de an (la gimnaziu ºi liceu), de admitere (la primarã de la þarã ºi de la oraº”; d) definiti-
pe “reeducarea corpului didactic” ºi susþinute de miniºtrii învãþãmântului Simion liceu), de bacalaureat (cu scop de control al varea structurii sistemului de învãþãmânt,
propagarea inovaþiilor “în vederea punerii MEHEDINÞI (1918), P.P. NEGULESCU rezultatelor liceului ºi de selecþie pentru conform vârstei psihologice ºi condiþiilor
lor în aplicaþie prin Legi, Regulamente, cãrþi (1920-1921; 1926). Impactul cel mai învãþãmântul superior); f) selecþia ºi formarea sociale existente.
didactice ºi instrucþiuni anume”. semnificativ l-a avut legislaþia ºcolarã reforma- pe criterii pedagogice riguroase a factorilor Petre ANDREI (ministeriat: 1938–1940)
3. Pedagogia psihologicã - reprezentatã toare promovatã de C. ANGELESCU (1918- de conducere, directorii ºi diriginþii. considerã cã reforma trebuie raportatã la statul-
de Ion NISIPEANU, Florian ªTEFÃNESCU- 1919; 1922-1926; 1927-1928; 1933-1938), Nicolae IORGA (ministeriat: 1931-1932) cultural românesc. “Þinta mare a acestuia este
GOANGÃ, Dimitrie TODORAN – abor- care reflectã ideile pedagogice avansate în militeazã pentru realizarea caracterului unitatea culturalã ºi spiritualã a tuturor
deazã reforma învãþãmântului din perspec- epocã, în special cele al regionalismului peda- naþional al ºcolii româneºti care trebuie sã provinciilor din România”. În acest cadru,
tiva fundamentãrii ºtiinþifice (psihologice) a gogic ponderat, îmbinate cu cele ale ºcolii devinã “o organizaþie adaptabilã ºi capabilã “ºcoala trebuie sã arate valoarea omului mun-
procesului de activizare ºi de diferenþiere a active (dezvoltate, în spiritul pedagogiei de un continuu progres”, ea trebuie sã evite citor ºi a valorii muncii pentru selecþia valorilor
instruirii prin valorificarea resurselor interne filosofice, de G.G. ANTONESCU). imixtiunile politicului ºi tentaþiile “vechiului în conducerea statului”. În prima iniþiativã
ale elevului. Concepþia reformatoare promovatã de C. intelectualism”. legislativã în spiritul reformei - Legea pentru
Ion NISIPEANU (1885-1942) militeazã ANGELESCU este exprimatã prin principiile Prin Legea pentru organizarea învãþã- învãþãmântul primar ºi primar-normal (1939) -
pentru o reformã modernã a ºcolii. avansate la nivel de politicã a educaþiei pentru mântului universitar (1932) se promoveazã ºcoala primarã este înþeleasã ca ºcoalã de
Ridicându-se împotriva “ºcolii tradiþionale”, reorganizarea sistemului de învãþãmânt: a) principiul autonomiei universitare care bazã care oferã programe minimale comune,
centratã pe receptare ºi imitaþie, “ºcoala principiul naþionalizãrii; b) principiul unificãrii marcheazã: a) ieºirea de sub influenþa valabile pentru copiii din toate mediile sociale;
activã” trebuie sã fie nu numai utilitaristã, ci ºcolii; c) principiul descentralizãrii programelor politicului (autonomia administrativã); b) în spiritul regionalismului ºi al localismului
ºi spiritualã, ceea ce, în plan psihologic dar dupã condiþiile fiecãrei regiuni; d) principiul stimularea calitãþii cursurilor (autonomia pedagogic sunt propuse ºi programe diferen-
ºi etico-pedagogic, înseamnã cã “munca e adaptãrii ºcolii la cerinþele societãþii; e) principiul pedagogicã); c) perfecþionarea sistemului þiate, proiectate pe “unitãþi de viaþã”, aplicate
numai mijloc, iar cultura intensã a spiritului, “sporirii importanþei educaþiei în ºcolile de toate de recrutare a personalului didactic pe criterii în cursul primar superior, în profil agricol-
scop”. gradele ºi de toate felurile”; f) principiul orientãrii de competenþã (autonomia conducerii). þãrãnesc (cu adaptarea calendarului ºcolar la
Florian ªTEFÃNESCU-GOANGÃ (1881- practice a învãþãmântului superior (pentru: Dimitrie GUSTI (ministeriat:1932–1933) specificul muncilor agricole), industrial ºi
1958) poate fi plasat în categoria autorilor “producerea unei mase mari de profesori cu propune “o revizuire a metodei de legife- comercial. Cea de a doua - Decretul-lege
reformatori nu numai datoritã iniþiativelor sale minimum de cheltuialã”; îndrumarea facultãþilor rare”, plecând de la “un punct de vedere pentru învãþãmântul secundar teoretic (1939)
instituþionalizate (a înfiinþat, în 1921, un Institut în raport cu cerinþele culturii generale, naþionale specific realitãþii sociale ºi ºcolii româneºti”, – atestã preocuparea pentru lãrgirea ariei de
de psihologie experimentalã, devenit, în 1922, ºi mondiale). susþinut prin: a) analiza datelor furnizate de selecþie pentru ºcolile tehnice (deschise pentru
Institut de psihologie experimentalã com- Legea pentru învãþãmântul secundar din recensãmântul populaþiei; b) elaborarea absolvenþii de clasa a VII-a) ºi pentru universi-
paratã ºi aplicatã), ci ºi datoritã concepþiei 1928 poate fi consideratã nu numai ca o unei doctrine pedagogice ºi culturale, ca tate (prin organizarea unor licee-model).

76 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 77


calea atingerii acestui ideal o constituie sale despre “mãsurarea inteligenþei”, acþiune sintezã a contribuþiei reformatoare a ministrului bazã teoreticã ºi metodologicã a reformei;
ºcoala muncii care constituie un adevãrat orientatã pedagogic ºi social pentru “distri- C. ANGELESCU, ci ºi ca moment de vârf în c) prezentarea unor proiecte ºi anteproiecte
program de reformã a învãþãmântului prin buirea ºi utilizarea raþionalã a forþelor umane evoluþia politicii educaþionale autohtone. legislative. Rezultã astfel o nouã concepþie
principiile ºi metodele promovate. în toate ramurile de activitate”. Principalele dispoziþii ale legiiau în de politicã a educaþiei care este angajatã în
Onisifor GHIBU (1883-1972) promo- Dimitrie TODORAN (1908-1996) oferã vedere: a) legãtura dintre gradele ºi ramurile procesul de realizare a reformei prin: a)
veazã ideea unei pedagogii naþionale, sugestii importante pentru inovarea învãþãmântului (teoretic ºi practic – baza definirea idealului educaþiei naþionale în
premisa conceperii unei reforme ºcolare procesului de învãþãmânt plecând de la constituind-o gimnaziul în calitate de ºcoalã strânsã legãturã cu noþiunea de culturã care
eficiente. “O concepþie pedagogicã româ- studiul relaþiei organism-mediu, având ca unicã); b) liceul unitar de 7 clase cu douã reprezintã “o devenire permanentã a
neascã” poate sprijini realizarea reformei la obiectiv realizarea unui echilibru optim la cicluri: inferior / gimnaziul de 3 ani; liceul, de omului”; b) precizarea scopurilor pedago-
nivelul unui model de politicã a educaþiei nivelul personalitãþii elevului. Perspectiva 4 ani, cu o singurã filierã – liceu de culturã gice adecvate condiþiilor specifice actului
care include mai multe etape ºi decizii: de reformei depinde de evoluþia cercetãrilor în generalã; c) egalizarea condiþiilor de realizare cultural: stãpânirea cunoºtinþelor necesare;
la instituþionalizarea unei Constituante domeniul pedagogiei, conceputã ca “o a învãþãmântului secundar pentru bãieþi ºi dobândirea capacitãþilor de adaptare la
filosofice (pentru elaborarea idealului ºtiinþã a educaþiei” care valorificã “unitatea pentru fete; d) proiectarea programelor, þinând mediul natural, social ºi la “fãurirea omului
naþional) ºi a unei Constituante pedagogice dezvoltãrii individualitãþii umane”. seama de toate laturile educaþiei ºi de timpul lãuntric”; c) stabilirea obiectivelor specifice
(pentru elaborarea obiectivelor pedagogice), În prima parte a acestei perioade se necesar elevului pentru învãþare; e) fiecãrei trepte ºcolare, cu programe analitice
la dezbaterea publicã a proiectului, pânã la elaboreazã numerroase legi ºi proiecte de legi evaluarea elevilor prin examene de sfârºit “care trebuie organizate deosebit în ºcoala
adoptarea programelor operaþionale, bazate implicate în realizarea unor reforme ºcolare, de an (la gimnaziu ºi liceu), de admitere (la primarã de la þarã ºi de la oraº”; d) definiti-
pe “reeducarea corpului didactic” ºi susþinute de miniºtrii învãþãmântului Simion liceu), de bacalaureat (cu scop de control al varea structurii sistemului de învãþãmânt,
propagarea inovaþiilor “în vederea punerii MEHEDINÞI (1918), P.P. NEGULESCU rezultatelor liceului ºi de selecþie pentru conform vârstei psihologice ºi condiþiilor
lor în aplicaþie prin Legi, Regulamente, cãrþi (1920-1921; 1926). Impactul cel mai învãþãmântul superior); f) selecþia ºi formarea sociale existente.
didactice ºi instrucþiuni anume”. semnificativ l-a avut legislaþia ºcolarã reforma- pe criterii pedagogice riguroase a factorilor Petre ANDREI (ministeriat: 1938–1940)
3. Pedagogia psihologicã - reprezentatã toare promovatã de C. ANGELESCU (1918- de conducere, directorii ºi diriginþii. considerã cã reforma trebuie raportatã la statul-
de Ion NISIPEANU, Florian ªTEFÃNESCU- 1919; 1922-1926; 1927-1928; 1933-1938), Nicolae IORGA (ministeriat: 1931-1932) cultural românesc. “Þinta mare a acestuia este
GOANGÃ, Dimitrie TODORAN – abor- care reflectã ideile pedagogice avansate în militeazã pentru realizarea caracterului unitatea culturalã ºi spiritualã a tuturor
deazã reforma învãþãmântului din perspec- epocã, în special cele al regionalismului peda- naþional al ºcolii româneºti care trebuie sã provinciilor din România”. În acest cadru,
tiva fundamentãrii ºtiinþifice (psihologice) a gogic ponderat, îmbinate cu cele ale ºcolii devinã “o organizaþie adaptabilã ºi capabilã “ºcoala trebuie sã arate valoarea omului mun-
procesului de activizare ºi de diferenþiere a active (dezvoltate, în spiritul pedagogiei de un continuu progres”, ea trebuie sã evite citor ºi a valorii muncii pentru selecþia valorilor
instruirii prin valorificarea resurselor interne filosofice, de G.G. ANTONESCU). imixtiunile politicului ºi tentaþiile “vechiului în conducerea statului”. În prima iniþiativã
ale elevului. Concepþia reformatoare promovatã de C. intelectualism”. legislativã în spiritul reformei - Legea pentru
Ion NISIPEANU (1885-1942) militeazã ANGELESCU este exprimatã prin principiile Prin Legea pentru organizarea învãþã- învãþãmântul primar ºi primar-normal (1939) -
pentru o reformã modernã a ºcolii. avansate la nivel de politicã a educaþiei pentru mântului universitar (1932) se promoveazã ºcoala primarã este înþeleasã ca ºcoalã de
Ridicându-se împotriva “ºcolii tradiþionale”, reorganizarea sistemului de învãþãmânt: a) principiul autonomiei universitare care bazã care oferã programe minimale comune,
centratã pe receptare ºi imitaþie, “ºcoala principiul naþionalizãrii; b) principiul unificãrii marcheazã: a) ieºirea de sub influenþa valabile pentru copiii din toate mediile sociale;
activã” trebuie sã fie nu numai utilitaristã, ci ºcolii; c) principiul descentralizãrii programelor politicului (autonomia administrativã); b) în spiritul regionalismului ºi al localismului
ºi spiritualã, ceea ce, în plan psihologic dar dupã condiþiile fiecãrei regiuni; d) principiul stimularea calitãþii cursurilor (autonomia pedagogic sunt propuse ºi programe diferen-
ºi etico-pedagogic, înseamnã cã “munca e adaptãrii ºcolii la cerinþele societãþii; e) principiul pedagogicã); c) perfecþionarea sistemului þiate, proiectate pe “unitãþi de viaþã”, aplicate
numai mijloc, iar cultura intensã a spiritului, “sporirii importanþei educaþiei în ºcolile de toate de recrutare a personalului didactic pe criterii în cursul primar superior, în profil agricol-
scop”. gradele ºi de toate felurile”; f) principiul orientãrii de competenþã (autonomia conducerii). þãrãnesc (cu adaptarea calendarului ºcolar la
Florian ªTEFÃNESCU-GOANGÃ (1881- practice a învãþãmântului superior (pentru: Dimitrie GUSTI (ministeriat:1932–1933) specificul muncilor agricole), industrial ºi
1958) poate fi plasat în categoria autorilor “producerea unei mase mari de profesori cu propune “o revizuire a metodei de legife- comercial. Cea de a doua - Decretul-lege
reformatori nu numai datoritã iniþiativelor sale minimum de cheltuialã”; îndrumarea facultãþilor rare”, plecând de la “un punct de vedere pentru învãþãmântul secundar teoretic (1939)
instituþionalizate (a înfiinþat, în 1921, un Institut în raport cu cerinþele culturii generale, naþionale specific realitãþii sociale ºi ºcolii româneºti”, – atestã preocuparea pentru lãrgirea ariei de
de psihologie experimentalã, devenit, în 1922, ºi mondiale). susþinut prin: a) analiza datelor furnizate de selecþie pentru ºcolile tehnice (deschise pentru
Institut de psihologie experimentalã com- Legea pentru învãþãmântul secundar din recensãmântul populaþiei; b) elaborarea absolvenþii de clasa a VII-a) ºi pentru universi-
paratã ºi aplicatã), ci ºi datoritã concepþiei 1928 poate fi consideratã nu numai ca o unei doctrine pedagogice ºi culturale, ca tate (prin organizarea unor licee-model).

76 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 77


Raportând planul educaþional analizat pedagogicã din România. Buc.: Editura
la cadrul contextual de referinþã se pot ªtiinþificã, 1978.
remarca urmãtoarele: BUNESCU, Gheorghe (coord.). Tradiþii ºi REUªITÃ – EªEC, ªCOLAR
1. Semnificaþia primarã a factorilor de rezultate ale principalelor reforme de
naturã istoricã: Unirea Principatelor din învãþãmânt din România – studiu istoric.
- totalitatea rezultatelor complexe obþinute de elevi în ceea ce privesc nivelul de informare
1859 a impus elaborarea Legii asupra Buc.: Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, 1990. ºi pregãtire ºtiinþificã, dezvoltarea capacitãþilor operaþional-funcþionale intelectuale, formarea
instrucþiunii din 1864; Marea Unire din
CRISTEA, Sorin. Reforma permanentã sau ºi conturarea trãsãturilor de personalitate, stimularea motivaþiei ºi a capacitãþilor de
1918 a determinat iniþierea unor reforme
reforma în evoluþie istoricã? În: RP, 1993, 4-7. autoeducaþie sub aspectul prezenþei sau absenþei randamentului ºcolar.
ºcolare care au vizat modernizarea
sistemului de învãþãmânt din România, CRISTEA, Sorin. Fundamentele pedago-
plecând de la idealul naþional “unificarea gice ale reformei învãþãmântului. Buc.: EDP, Încercãrile de a defini eºecul ºcolar aratã nivel de detaliere ne prezintã urmãtoarea
sufleteascã a neamului”. 1994. relativitatea noþiunii în funcþie de sistemul situaþie:
2. Al doilea factor care a impus reformele DIMITRESCU-IAªI, C., Texte despre ºcolar aplicat. Într-adevãr, în conformitate  Anglia, Tara Galilor ºi Irlanda de Nord
este de naturã pedagogicã, reflectându- educaþie ºi învãþãmânt. Buc.: EDP, 1969. cu tradiþiile educative, exigenþele progra- nu opereazã cu termenul de eºec ºcolar;
se în ideile inovatoare autohtone care melor, modurile de orientare ºi evaluare, noþiunea de eºec ºcolar se exprimã în
norma implicitã sau explicitã a reuºitei conceptul “underachieving” ºi corespunde
GUSTI, D. Un an de activitate la Ministerul
au stat la baza proiectelor ºi a legilor Instrucþiei, cultelor ºi aertelor, 1932-1933.
variazã. Drept consecinþã, abaterea de la situaþiei unui elev care nu reuºeºte sã ºi
adoptate. Bucureºti, 1934.
3. Al treilea factor care se impune a fi aceastã normã, reprezentatã de eºec, ia desãvârºeascã potenþialul individual;
HARET, Spiru. Raport la Rege asupra forme diferite. RIVIERE (1992) arãta cã  Germania nu defineºte în mod precis
activitãþii Ministerului de Instrucþie, 1903. În:
evocat este cel de naturã politicã, având
un rol stimulativ în condiþiile democraþiei definiþiile date eºecului ºcolar diferã conceptele de reuºitã ºi de eºec ºcolar;
parlamentare existente în România la
Operele lui Spiru C. Haret. Buc.: Cartea considerabil dupã accentul pus fie pe ultimul este cu precãdere prezentat sub
Româneascã, f.a. forma procentului de repetenþie ºi de
graniþa dintre secolul XIX – secolul XX dezvoltarea copilului, fie pe o normã
ºi în perioada interbelicã. NEGULESCU, P.P. Reforma învãþãmân- instituþionalã. abandon ºcolar;
tului. Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1927. Indiferent de perspectiva explicativã  în Scoþia este preferatã în schimbul eºe-
C. Angelescu; G.G. Antonescu; ªt. PETRESCU, I.C. O ºcoalã pentru demo- abordatã, din punct de vedere instituþional cului ºcolar sintagma “dificultãþi individuale
Bârsãnescu; C. Dimitrescu-Iaºi; I. Gabrea; craþie. Antologie de texte pedagogice. Buc.: eºecul ºcolar reprezintã incapacitatea de învãþare” pricinuite de handicap (mental,
I. Gãvãnescul; O. Ghibu; D. Gusti; N. Iorga; All, 1998. sistemului educativ de a atinge egalitatea fizic, emotiv sau social) si/sau de programã
S. Mehedinþi; C. Narly; I. Nisipeanu; para- realã a ºanselor de instruire, atât la nivelul sau de metode de învãþãmânt inoportune;
POPESCU TEIUªAN, Ilie, Contribuþii la
digme în sociologia educaþiei; pedagogia intrãrilor, la nivelul procesului, cât ºi la nivelul pãrãsirea studiilor la finele ºcolaritãþii
studiul legislaþiei ºcolare româneºti. Legea
filosoficã; pedagogia socialã; I.C. Petrescu; ieºirilor din sistem. obligatorii reprezintã indicatorul cel mai fidel
Instrucþiei Publice din 1864. Buc.: EDP,
politicã educaþionalã; I. Popescu Teiuºan; La o întâlnire la nivel înalt (1992) al eºecului ºcolar;
reforma învãþãmântului; Revista generalã consacratã luptei împotriva eºecului ºcolar,  Danemarca nu practicã repetenþia în
1963.
a învãþãmântului; St. Stoian; D. Todoran; N. STANCIU, I. Gh. ªcoala ºi pedagogia în printre demersurile teoretice întreprinse s a cadrul celor nouã ani de ºcolaritate
Vaschide; ªt. Velovan secolul XX. Buc.: EDP, 1983. numãrat ºi acela de definire a conceptului. obligatorie, ºi considerã eºecul ºcolar drept
STANCIU, I. Gh. Prin ce s-a impus în învãþã- S-a ajuns la concluzia cã noþiunea de eºec un dezechilibru între competenþele elevului,
Referinþe bibliografice: mântul românesc Legea lui Spiru Haret din ºcolar îmbracã forme diferite în fiecare stat capacitãþile sale naturale ºi profitul pe care
1898. În: RP, 1998, 7-12. membru al Comunitãþii Europene. Astfel, în îl obþine de la sistemul de învãþãmânt; este
BÂRSÃNESCU, ªtefan. Politica culturii în
STOIAN, Stanciu. Pedagogia modernã ºi considerat de asemenea drept eºec ºcolar
România contemporanã – studiu de Peda-
Marea Britanie, Danemarca, Irlanda, unde
nu se practicã repetenþia, nereuºita ºcolarã ºi abandonul studiilor la sfârºitul ºcolaritãþii
gogie. Iaºi: Tipografia Alexandru A.Terek, contemporanã. Buc.: EDP, 1976.
se defineºte prin lipsa dezvoltãrii personale obligatorii;
 Franþa asociazã eºecul ºcolar ieºirii fãrã
1937. ZAHARIAN, Ermona. Pedagogia româ-
neascã interbelicã. Buc.: EDP, 1971.
sau prin stoparea progresului individual. La
BÂRSÃNESCU, ªtefan; BÂRSÃNESCU, polul opus, þãrile care au menþinut sisteme calificare din sistemul educativ; pe parcursul
Florela. Educaþia, învãþãmântul, gândirea (G.C.) de examene ºi evaluãri selective, asociazã ºcolaritãþii, accepþiunea eºecului o constituie
eºecul ºcolar cu repetenþia, terminarea ºcolii dificultãþile ºcolare ce-i limiteazã pe elevi în
fãrã diplomã sau abandonul ºcolar. Un prim obþinerea unor competenþe psiho-comporta-

78 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 79


Raportând planul educaþional analizat pedagogicã din România. Buc.: Editura
la cadrul contextual de referinþã se pot ªtiinþificã, 1978.
remarca urmãtoarele: BUNESCU, Gheorghe (coord.). Tradiþii ºi REUªITÃ – EªEC, ªCOLAR
1. Semnificaþia primarã a factorilor de rezultate ale principalelor reforme de
naturã istoricã: Unirea Principatelor din învãþãmânt din România – studiu istoric.
- totalitatea rezultatelor complexe obþinute de elevi în ceea ce privesc nivelul de informare
1859 a impus elaborarea Legii asupra Buc.: Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, 1990. ºi pregãtire ºtiinþificã, dezvoltarea capacitãþilor operaþional-funcþionale intelectuale, formarea
instrucþiunii din 1864; Marea Unire din
CRISTEA, Sorin. Reforma permanentã sau ºi conturarea trãsãturilor de personalitate, stimularea motivaþiei ºi a capacitãþilor de
1918 a determinat iniþierea unor reforme
reforma în evoluþie istoricã? În: RP, 1993, 4-7. autoeducaþie sub aspectul prezenþei sau absenþei randamentului ºcolar.
ºcolare care au vizat modernizarea
sistemului de învãþãmânt din România, CRISTEA, Sorin. Fundamentele pedago-
plecând de la idealul naþional “unificarea gice ale reformei învãþãmântului. Buc.: EDP, Încercãrile de a defini eºecul ºcolar aratã nivel de detaliere ne prezintã urmãtoarea
sufleteascã a neamului”. 1994. relativitatea noþiunii în funcþie de sistemul situaþie:
2. Al doilea factor care a impus reformele DIMITRESCU-IAªI, C., Texte despre ºcolar aplicat. Într-adevãr, în conformitate  Anglia, Tara Galilor ºi Irlanda de Nord
este de naturã pedagogicã, reflectându- educaþie ºi învãþãmânt. Buc.: EDP, 1969. cu tradiþiile educative, exigenþele progra- nu opereazã cu termenul de eºec ºcolar;
se în ideile inovatoare autohtone care melor, modurile de orientare ºi evaluare, noþiunea de eºec ºcolar se exprimã în
norma implicitã sau explicitã a reuºitei conceptul “underachieving” ºi corespunde
GUSTI, D. Un an de activitate la Ministerul
au stat la baza proiectelor ºi a legilor Instrucþiei, cultelor ºi aertelor, 1932-1933.
variazã. Drept consecinþã, abaterea de la situaþiei unui elev care nu reuºeºte sã ºi
adoptate. Bucureºti, 1934.
3. Al treilea factor care se impune a fi aceastã normã, reprezentatã de eºec, ia desãvârºeascã potenþialul individual;
HARET, Spiru. Raport la Rege asupra forme diferite. RIVIERE (1992) arãta cã  Germania nu defineºte în mod precis
activitãþii Ministerului de Instrucþie, 1903. În:
evocat este cel de naturã politicã, având
un rol stimulativ în condiþiile democraþiei definiþiile date eºecului ºcolar diferã conceptele de reuºitã ºi de eºec ºcolar;
parlamentare existente în România la
Operele lui Spiru C. Haret. Buc.: Cartea considerabil dupã accentul pus fie pe ultimul este cu precãdere prezentat sub
Româneascã, f.a. forma procentului de repetenþie ºi de
graniþa dintre secolul XIX – secolul XX dezvoltarea copilului, fie pe o normã
ºi în perioada interbelicã. NEGULESCU, P.P. Reforma învãþãmân- instituþionalã. abandon ºcolar;
tului. Buc.: Editura Casei ªcoalelor, 1927. Indiferent de perspectiva explicativã  în Scoþia este preferatã în schimbul eºe-
C. Angelescu; G.G. Antonescu; ªt. PETRESCU, I.C. O ºcoalã pentru demo- abordatã, din punct de vedere instituþional cului ºcolar sintagma “dificultãþi individuale
Bârsãnescu; C. Dimitrescu-Iaºi; I. Gabrea; craþie. Antologie de texte pedagogice. Buc.: eºecul ºcolar reprezintã incapacitatea de învãþare” pricinuite de handicap (mental,
I. Gãvãnescul; O. Ghibu; D. Gusti; N. Iorga; All, 1998. sistemului educativ de a atinge egalitatea fizic, emotiv sau social) si/sau de programã
S. Mehedinþi; C. Narly; I. Nisipeanu; para- realã a ºanselor de instruire, atât la nivelul sau de metode de învãþãmânt inoportune;
POPESCU TEIUªAN, Ilie, Contribuþii la
digme în sociologia educaþiei; pedagogia intrãrilor, la nivelul procesului, cât ºi la nivelul pãrãsirea studiilor la finele ºcolaritãþii
studiul legislaþiei ºcolare româneºti. Legea
filosoficã; pedagogia socialã; I.C. Petrescu; ieºirilor din sistem. obligatorii reprezintã indicatorul cel mai fidel
Instrucþiei Publice din 1864. Buc.: EDP,
politicã educaþionalã; I. Popescu Teiuºan; La o întâlnire la nivel înalt (1992) al eºecului ºcolar;
reforma învãþãmântului; Revista generalã consacratã luptei împotriva eºecului ºcolar,  Danemarca nu practicã repetenþia în
1963.
a învãþãmântului; St. Stoian; D. Todoran; N. STANCIU, I. Gh. ªcoala ºi pedagogia în printre demersurile teoretice întreprinse s a cadrul celor nouã ani de ºcolaritate
Vaschide; ªt. Velovan secolul XX. Buc.: EDP, 1983. numãrat ºi acela de definire a conceptului. obligatorie, ºi considerã eºecul ºcolar drept
STANCIU, I. Gh. Prin ce s-a impus în învãþã- S-a ajuns la concluzia cã noþiunea de eºec un dezechilibru între competenþele elevului,
Referinþe bibliografice: mântul românesc Legea lui Spiru Haret din ºcolar îmbracã forme diferite în fiecare stat capacitãþile sale naturale ºi profitul pe care
1898. În: RP, 1998, 7-12. membru al Comunitãþii Europene. Astfel, în îl obþine de la sistemul de învãþãmânt; este
BÂRSÃNESCU, ªtefan. Politica culturii în
STOIAN, Stanciu. Pedagogia modernã ºi considerat de asemenea drept eºec ºcolar
România contemporanã – studiu de Peda-
Marea Britanie, Danemarca, Irlanda, unde
nu se practicã repetenþia, nereuºita ºcolarã ºi abandonul studiilor la sfârºitul ºcolaritãþii
gogie. Iaºi: Tipografia Alexandru A.Terek, contemporanã. Buc.: EDP, 1976.
se defineºte prin lipsa dezvoltãrii personale obligatorii;
 Franþa asociazã eºecul ºcolar ieºirii fãrã
1937. ZAHARIAN, Ermona. Pedagogia româ-
neascã interbelicã. Buc.: EDP, 1971.
sau prin stoparea progresului individual. La
BÂRSÃNESCU, ªtefan; BÂRSÃNESCU, polul opus, þãrile care au menþinut sisteme calificare din sistemul educativ; pe parcursul
Florela. Educaþia, învãþãmântul, gândirea (G.C.) de examene ºi evaluãri selective, asociazã ºcolaritãþii, accepþiunea eºecului o constituie
eºecul ºcolar cu repetenþia, terminarea ºcolii dificultãþile ºcolare ce-i limiteazã pe elevi în
fãrã diplomã sau abandonul ºcolar. Un prim obþinerea unor competenþe psiho-comporta-

78 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 79


mentale specifice unei anumite vârste; punct de vedere social ºi cultural dar ºi din apariþie a succesului ºi eºecului ºcolar, în paradigme în sociologia educaþiei, politicã
- Spania foloseºte ca principal indicator punct de vedere financiar economic. Aceste prim plan situându-se formele complexe de educaþionalã, reproducþie socio-culturalã,
procentul eºecului la examene; teorii - reprezentanþi de seamã: BISSERET, interacþiune din mediile educaþionale.
- Italia considerã eºecul drept o incapaci- BOUDON, CHAUVEAU & ROGOVAS, Asemenea teorii îºi focalizeazã investigaþia Referinþe bibliografice:
tate a elevului de a dobândi competenþele BERNSTEIN - pun accentul pe faptul cã fie asupra interacþiunilor din clasa de elevi Agenþia Naþionalã Socrates. Combaterea
operaþionale ºi funcþionale de bazã; însuºi copilul este “handicapat” prin lipsã de ºi a fenomenelor de aºteptare ºi de repre- eºecului ºcolar o provocare pentru construcþia
- Belgia defineºte eºecul ºcolar în termeni referinþe socio culturale necesare reuºitei zentare ale profesorilor, fie asupra practicilor europeanã. Buc.: Aternative, 1996.
de obiective cognitive neînfãptuite, unitatea ºcolare. ºi a efectelor subiective ale evaluãrii. Aceste AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.
sa de mãsurã fiind repetenþia. Teoriile reproducerii sociale tipuri de fenomene determinã ºi explicã Invãþarea în ºcoalã - o introducere în
Literatura domeniului oferã urmãtoarele (BOURDIEU, PASSERON, ALTHUSSER, predominant eºecul ºi reuºita ºcolarã. psihologia pedagogicã. Buc.: EDP, 1981.
mai multe teorii explicative ale eºecului OGBU, ESTABLET) relevã ideea instituþiei DOYLE arãta ca abilitãþile cognitive nu sunt Antonesei, Liviu. Paideia. Fundamentele
ºcolar. ºcolare ca selectivã, reproductivã, “handi- suficiente pentru a reuºi în cariera ºcolarã, culturale ale educaþiei. Iaºi: Polirom, 1996.
Teoriile factorilor individuali pun pe prim- capantã”, represivã pentru afirmarea în plus fiind necesare ºi strategiile de BATÂR, Dumitru & COSMA, Mircea. Pierre
plan fie dotarea nativã, zestrea geneticã, fie elevului, deoarece ea favorizeazã implicit integrare ºi de interacþiune din mediul Bourdieu, spre o reactualizare în explicarea
procesul de construcþie al personalitãþii. Cele anumite clase sociale, în detrimentul celor educaþional. educaþiei în societatea româneascã
mai cunoscute curente psiho pedagogice defavorizate, predispuse astfel la eºec. Teza Toate aceste teorii încearcã sã actualã? În: Buletin ªtiinþific, 2000, 1.
BLAT, Gimeo, J. L’echec scolaire dans
fundamentalã a acestor teorii o constituie determine imaginea globalã a conceptului
l’enseignement primaire; moyens de la
identificabile aici sunt: curentul genetic, ce
explicã eºecul ºcolar prin deficienþe interne afirmaþia lui P. BOURDIEU “ºcoala reprodu- de eºec ºcolar. ªi în psihopedagogia
de potenþial ale individului, detectabile cu ce structura raporturilor de clasã ºi contribuie româneascã s au înregistrat investigaþii pe
combatre. Paris: UNESCO, 1984.
MAHLER, Fr. Sociologia Educaþiei ºi Invã-
ajutorul unor instrumente psihologice la legitimizarea ierarhiei sociale”.Diferenþele aceastã problemã, un tablou sinoptic global þãmântului. Antologie de texte contem-
specializate (regretabil este ca unii autori existente la ºcoalã sunt, potrivit acestor asupra cauzalitãþii insuccesului ºcolar fiind porane de peste hotare. Buc.: EDP, 1977.
au postulat, bazându-se pe aceste aserþiuni, teorii, o reflectare a diferenþelor sociale. realizat de Tiberiu KULCSAR. PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
caracterul natural al inegalitãþii între fiinþele Eºecul ºcolar ar însemna astfel o traducere Fundamentari teoretice si demersuri
umane) ºi curentul psiho-afectiv, ce prezintã a inegalitãþilor ºi a excluderilor existente deja  antropologie pedagogicã, climatul aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
ca fundamente ale eºecului ºi reuºitei în societate. organizaþiei ºcolare, culturã, democratizarea STÃNCIULESCU, Elisabeta. Teorii
ºcolare momentele de discontinuitate, de Teoriile reprezentãrii personale a învãþãmântului, dreptul la educaþie, factori sociologice ale educaþiei. Iaºi: Polirom,
rupturã în cadrul procesului de construcþie eºecului încearcã sã corecteze unele determinanþi ai educaþiei, indicatori ai 1996.
a personalitãþii; fiecare moment de rupturã neajunsuri de interpretare ale teoriilor sistemelor de învãþãmânt, învãþare socialã, (R.B.I.)
solicitã o capacitate de adaptare funcþionalã reproducþiei sociale. Astfel, prioritatea
superioarã la noile condiþii apãrute, capacita- acestor teorii o constituie semnificaþia pe
te pe care nu toþi copiii o posedã. Reprezen- care indivizii o acordã reuºitei ºcolare ºi
tanþi de seamã sunt, pentru prima orientare învãþãturii în general. Unul dintre apologeþii
BINET, TERMAN, JENCKS ºi pentru a acestui punct de vedere, CHARLOT (1990)
susþine cã pentru a înþelege de ce un copil
urmare de la pagina 68 (L. Volpicelli)
doua, de AJURIAGUERA, MANNONI,
JEAMMET. nu reuºeºte la ºcoalã trebuie mai întâi sã pedagogicã: I classici della Pedagogia, Bibli- Giovanni GENTILE (teza unitãþii spiritului ºi
Teoriile handicapului socio-cultural ne întrebãm dacã acesta învaþã, iar dacã oteca dell’Educatore, Nuova Biblioteca di cea a considerãrii acestuia ca proces de
coreleazã valorile ºi practicile socio-culturale rãspunsul este negativ atunci sã investigãm Pedagogia etc. A îngrijit ºi tradus opere ale autoformare); ulterior, s-a îndreptat spre o
dintr-un mediu social existent ºi ºcolarizarea cauzele pentru care acesta nu învaþã. unor pedagogi însemnaþi – Schleiermacher, viziune neoumanistã, dupã care valorile artei
copiilor proveniþi dintr un asemenea mediu. Problema primordialã o constituie dupã A.Manjón, S. Hessen ºi coordoneazã ºi cele cultural-istorice deþin un loc
Concluziile corespunzãtoare unei aseme- opinia aceluiaºi cercetãtor însã înþelegerea masiva enciclopedie în 16 volume La proeminent în modelarea personalitãþii.
nea orientãri se întemeiazã pe constatãrile accepþiunii personale pe care elevul o dã Pedagogia. Profesorul, voce incitativã a culturii, are
statistice care relevã o variaþie a sporirii actului de învãþare ºi evenimentelor trãite la Format în climatul intelectual dominat datoria de a-l introduce pe elev în lumea
eºecului ºcolar în funcþie de mediul social ºcoalã în funcþie de existenþele lor deosebite. în Italia anilor ’20 de istoricismul lui valorilor, în timp ce ºcolii, în ansamblul ei, i
de provenienþã al copiilor. Este vizatã la Teoriile interacþioniste promoveazã analize Benedetto CROCE ºi de actualismul se atribuie misiunea sã participe la
acest nivel cu precãdere familia, atât din mai tehnice asupra mecanismelor de gentilian, V este puternic influenþat de schimbarea societãþii.

80 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 81


mentale specifice unei anumite vârste; punct de vedere social ºi cultural dar ºi din apariþie a succesului ºi eºecului ºcolar, în paradigme în sociologia educaþiei, politicã
- Spania foloseºte ca principal indicator punct de vedere financiar economic. Aceste prim plan situându-se formele complexe de educaþionalã, reproducþie socio-culturalã,
procentul eºecului la examene; teorii - reprezentanþi de seamã: BISSERET, interacþiune din mediile educaþionale.
- Italia considerã eºecul drept o incapaci- BOUDON, CHAUVEAU & ROGOVAS, Asemenea teorii îºi focalizeazã investigaþia Referinþe bibliografice:
tate a elevului de a dobândi competenþele BERNSTEIN - pun accentul pe faptul cã fie asupra interacþiunilor din clasa de elevi Agenþia Naþionalã Socrates. Combaterea
operaþionale ºi funcþionale de bazã; însuºi copilul este “handicapat” prin lipsã de ºi a fenomenelor de aºteptare ºi de repre- eºecului ºcolar o provocare pentru construcþia
- Belgia defineºte eºecul ºcolar în termeni referinþe socio culturale necesare reuºitei zentare ale profesorilor, fie asupra practicilor europeanã. Buc.: Aternative, 1996.
de obiective cognitive neînfãptuite, unitatea ºcolare. ºi a efectelor subiective ale evaluãrii. Aceste AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.
sa de mãsurã fiind repetenþia. Teoriile reproducerii sociale tipuri de fenomene determinã ºi explicã Invãþarea în ºcoalã - o introducere în
Literatura domeniului oferã urmãtoarele (BOURDIEU, PASSERON, ALTHUSSER, predominant eºecul ºi reuºita ºcolarã. psihologia pedagogicã. Buc.: EDP, 1981.
mai multe teorii explicative ale eºecului OGBU, ESTABLET) relevã ideea instituþiei DOYLE arãta ca abilitãþile cognitive nu sunt Antonesei, Liviu. Paideia. Fundamentele
ºcolar. ºcolare ca selectivã, reproductivã, “handi- suficiente pentru a reuºi în cariera ºcolarã, culturale ale educaþiei. Iaºi: Polirom, 1996.
Teoriile factorilor individuali pun pe prim- capantã”, represivã pentru afirmarea în plus fiind necesare ºi strategiile de BATÂR, Dumitru & COSMA, Mircea. Pierre
plan fie dotarea nativã, zestrea geneticã, fie elevului, deoarece ea favorizeazã implicit integrare ºi de interacþiune din mediul Bourdieu, spre o reactualizare în explicarea
procesul de construcþie al personalitãþii. Cele anumite clase sociale, în detrimentul celor educaþional. educaþiei în societatea româneascã
mai cunoscute curente psiho pedagogice defavorizate, predispuse astfel la eºec. Teza Toate aceste teorii încearcã sã actualã? În: Buletin ªtiinþific, 2000, 1.
BLAT, Gimeo, J. L’echec scolaire dans
fundamentalã a acestor teorii o constituie determine imaginea globalã a conceptului
l’enseignement primaire; moyens de la
identificabile aici sunt: curentul genetic, ce
explicã eºecul ºcolar prin deficienþe interne afirmaþia lui P. BOURDIEU “ºcoala reprodu- de eºec ºcolar. ªi în psihopedagogia
de potenþial ale individului, detectabile cu ce structura raporturilor de clasã ºi contribuie româneascã s au înregistrat investigaþii pe
combatre. Paris: UNESCO, 1984.
MAHLER, Fr. Sociologia Educaþiei ºi Invã-
ajutorul unor instrumente psihologice la legitimizarea ierarhiei sociale”.Diferenþele aceastã problemã, un tablou sinoptic global þãmântului. Antologie de texte contem-
specializate (regretabil este ca unii autori existente la ºcoalã sunt, potrivit acestor asupra cauzalitãþii insuccesului ºcolar fiind porane de peste hotare. Buc.: EDP, 1977.
au postulat, bazându-se pe aceste aserþiuni, teorii, o reflectare a diferenþelor sociale. realizat de Tiberiu KULCSAR. PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
caracterul natural al inegalitãþii între fiinþele Eºecul ºcolar ar însemna astfel o traducere Fundamentari teoretice si demersuri
umane) ºi curentul psiho-afectiv, ce prezintã a inegalitãþilor ºi a excluderilor existente deja  antropologie pedagogicã, climatul aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
ca fundamente ale eºecului ºi reuºitei în societate. organizaþiei ºcolare, culturã, democratizarea STÃNCIULESCU, Elisabeta. Teorii
ºcolare momentele de discontinuitate, de Teoriile reprezentãrii personale a învãþãmântului, dreptul la educaþie, factori sociologice ale educaþiei. Iaºi: Polirom,
rupturã în cadrul procesului de construcþie eºecului încearcã sã corecteze unele determinanþi ai educaþiei, indicatori ai 1996.
a personalitãþii; fiecare moment de rupturã neajunsuri de interpretare ale teoriilor sistemelor de învãþãmânt, învãþare socialã, (R.B.I.)
solicitã o capacitate de adaptare funcþionalã reproducþiei sociale. Astfel, prioritatea
superioarã la noile condiþii apãrute, capacita- acestor teorii o constituie semnificaþia pe
te pe care nu toþi copiii o posedã. Reprezen- care indivizii o acordã reuºitei ºcolare ºi
tanþi de seamã sunt, pentru prima orientare învãþãturii în general. Unul dintre apologeþii
BINET, TERMAN, JENCKS ºi pentru a acestui punct de vedere, CHARLOT (1990)
susþine cã pentru a înþelege de ce un copil
urmare de la pagina 68 (L. Volpicelli)
doua, de AJURIAGUERA, MANNONI,
JEAMMET. nu reuºeºte la ºcoalã trebuie mai întâi sã pedagogicã: I classici della Pedagogia, Bibli- Giovanni GENTILE (teza unitãþii spiritului ºi
Teoriile handicapului socio-cultural ne întrebãm dacã acesta învaþã, iar dacã oteca dell’Educatore, Nuova Biblioteca di cea a considerãrii acestuia ca proces de
coreleazã valorile ºi practicile socio-culturale rãspunsul este negativ atunci sã investigãm Pedagogia etc. A îngrijit ºi tradus opere ale autoformare); ulterior, s-a îndreptat spre o
dintr-un mediu social existent ºi ºcolarizarea cauzele pentru care acesta nu învaþã. unor pedagogi însemnaþi – Schleiermacher, viziune neoumanistã, dupã care valorile artei
copiilor proveniþi dintr un asemenea mediu. Problema primordialã o constituie dupã A.Manjón, S. Hessen ºi coordoneazã ºi cele cultural-istorice deþin un loc
Concluziile corespunzãtoare unei aseme- opinia aceluiaºi cercetãtor însã înþelegerea masiva enciclopedie în 16 volume La proeminent în modelarea personalitãþii.
nea orientãri se întemeiazã pe constatãrile accepþiunii personale pe care elevul o dã Pedagogia. Profesorul, voce incitativã a culturii, are
statistice care relevã o variaþie a sporirii actului de învãþare ºi evenimentelor trãite la Format în climatul intelectual dominat datoria de a-l introduce pe elev în lumea
eºecului ºcolar în funcþie de mediul social ºcoalã în funcþie de existenþele lor deosebite. în Italia anilor ’20 de istoricismul lui valorilor, în timp ce ºcolii, în ansamblul ei, i
de provenienþã al copiilor. Este vizatã la Teoriile interacþioniste promoveazã analize Benedetto CROCE ºi de actualismul se atribuie misiunea sã participe la
acest nivel cu precãdere familia, atât din mai tehnice asupra mecanismelor de gentilian, V este puternic influenþat de schimbarea societãþii.

80 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 81


Diversitatea temelor abordate de V este prin care au trecut viaþa ºi instituþiile unei
oarecum deconcertantã. În tripticul Educaþia þãri timp de jumãtate de veac.
contemporanã, Aspecte ºi probleme, autorul Fiindcã pedagogia este aspectul cel mai ªTIINÞELE EDUCAÞIEI
abordeazã educaþia fizicã, educaþia sexualã, înalt al culturii, studiind formele educative
educaþia rutierã, pictura copiilor, muzica în angajate în societate ºi istorie, ºi care se
ºcoalã, cum sã citim, revistele pentru copii, despletesc din cosmosul culturii, urmeazã - ansamblu de discipline care studiazã educaþia din perspective diverse, cu ajutorul
teatrul pentru copii, cinematograful, cã funcþia ºcolii este spiritualã, cum este cea metodelor, instrumentelor ºi conceptelor specifice ºtiinþelor care fundamenteazã aceste
televiziunea, turismul ºi educaþia, instruirea a educaþiei în genere: “Aceastã imanenþã a demersuri (psihologie, sociologie, economie, istorie etc.).
tehnicã ºi profesionalã, ºcoala ºi folclorul, educaþiei în întregul curs al vieþii omului, din
învãþãmântul religios, delincvenþa juvenilã, zori la asfinþit, ne certificã tocmai realitatea Conceptul desemneazã un univers în identifica mai multe categorii de cauze ale
partidele ºi ºcoala. Aceastã diversitate se sa spiritualã, care nu poate primi limite decât plinã expansiune, caracterizat printr-o prejudecãþilor sau înþelesurilor limitative din
reunificã sub semnul unei didactici trãite pe da la sine însãºi”. Cealaltã funcþie a ºcolii evoluþie ºi o dinamicã aparte, permiþând nu sfera pedagogiei:
cont propriu, vitalist, ºi sub cel al pedagogiei þine de etica socialã, vizeazã deschiderea doar afirmarea unor discipline noi (ca „ºtiinþe a) de ordin epistemologic: pedagogia este
culturii, în care vedea ocazia rearmonizãrii culturii spre democraþie: “acþiunea ºcolii de ale educaþiei”), ci ºi punerea sub semnul lipsitã de demnitatea epistemologicã a ºtiin-
celor “douã culturi”. Discursul pedagogului masã trebuie sã culturalizeze ºi sã întrebãrii a celor deja existent; expresia þelor “adevãrate”, “propriu-zise”, “exacte”. C.
provine dintr-o percepþie caldã ºi exersatã spiritualizeze orice conþimut de cunoaºtere însãºi a stârnit numeroase suspiciuni, BÎRZEA vorbeºte de un complex de
asupra vieþii sociale ºi spirituale din Italia. ºi orice activitate”. Este o trecere în dublu legate, pe de o parte, de „ºtiinþificitatea” ªE superioritate al ºtiinþelor “nobile” faþã de
Nu este rezultanta unui sistem de filosofie a sens, de la “umanitate” la “om”, de la cultura (îndeosebi a celor care propun o abordare bastarzii epistemologiei: psihologie,
educaþiei sau a unei teorii sistematice despre exterioarã la promovarea “vieþii interioare a normativã a educaþiei ºi nu una ºtiinþificã pedagogie ºi sociologie (1995);
ºcoalã. Este marca atitudinii unei copilului”. În aceastã miºcare de translaþie, sau descriptiv-explicativã), pe de altã parte, b) de ordin istoric: pedagogia e însoþitã de
personalitãþi care “trãieºte” problemele ºcoala este ºi cauzã ºi efect. de utilizarea pluralului („ºtiinþe” ºi nu „ºtiinþã”), un “halo” peiorativ (MIALARET, 1976) ce-ºi
educaþiei în aceeaºi mãsurã în care le Dupã V peisajul ºcolii italiene este tot ceea ce ar sugera lipsa unitãþii conceptuale are originea în statutul inferior al sclavului
analizeazã. Temele nu sunt închise etanº mai ameninþat de inculturã: ºcoalã care nu ºi metodologice în cercetarea educaþiei. care se ocupa de copii;
în carcasa ideilor ºi nu se urmãreºte tratarea se poate constitui într-o experienþã decisivã Expresia prezintã însã douã avantaje c) de ordin ideologic: nefiind o „ºtiinþã” în
ºor exhaustivã. Punctiforme câteodatã, ele de viaþã, îmbâcsitã de didacticism, înlocuind esenþiale: subliniazã necesitatea unei cercetãri sensul strict al cuvântului, pedagogia a putut
sunt reluate cu diverse prilejuri, “repovestite” cunoaºterea pe bazã de experienþã ºi riguroase, cât se poate de ºtiinþifice, a educaþiei fi transformatã, îndeosebi în sistemele
într-un stil cursiv care nu vulgarizeazã lectura cãrþilor cu exerciþii obtuze ºi “bucãþile ºi atrage atenþia asupra complexitãþii ºi politice de tip totalitar, într-o disciplinã
subiectele, ci urmãreºte sã-l interpeleze ºi de lecturã” din manuale. V pledeazã pentru caracterului multidimensional al fenomenului aservitã ideologiilor politice;
sã-l captiveze pe cititor. De aici, reiterarea: o ºcoalã vãzutã ca o comunitate, având ºi, în consecinþã, asupra necesitãþii cercetãrii d) de ordin etimologic: sensul termenului
nici o temã ºi nici o abordare nu epuizeazã ”capacitatea de a forma competenþele de pluri- ºi interdisciplinare a acesteia. Din pedagogie este limitat, prin etimologie, la
“romanul” educaþiei. Aceasta este ubicuã, care þara are nevoie”. Dar cauza principalã aceastã perspectivã, utilizarea expresiei îngrijirea ºi conducerea copilului; nu poate
prezentã sub “cupola” bisericii sau a statului, a crizei ºcolii depãºeºte chestiunea rãspunde unei necesitãþi epistemologice ºi fi vorba deci de o ºtiinþã, ci de o activitate cu
în ºcoalã sau pe stradã, în sala de cinema fundamentelor ei filosofico-pedagogice; în nu unei simple mode terminologice. caracter practic, ce vizeazã doar o etapã
sau pe terenul de sport; este multiformã, joc este mai ales neadaptarea învãþãntului Geneza ªE este marcatã de trecerea din evoluþia fiinþei umane, copilãria.
jocul /joaca, înstruirea, munca fiind topicile la modificãrile aduse civilizaþiei de cãtre de la mono- la pluridisciplinaritate. La finele Primele încercãri de substituire concep-
ei preferate; este vehiculul ºi pivotul culturii, industrialism, lipsa de concordanþã dintre secolului al XIX-lea, termenul pedagogie a tualã se integreazã în miºcarea generalã
pe care Luigi Volpicelli o definea drept sistemul politic ºi cel ºcolar: modelul ºcolii fost contestat ºi înlocuit cu alþi termeni sau de idei pe linia experimentalism - pozitivism
autoconºtiinþã a vieþii interioare sau, în alþi burgheze, “liberale”, este defazat de evoluþia sintagme prin a cãror utilizare s-a încercat - scientism, miºcare care a generat curentul
termeni, cultura interioarã ce se exercitã în societãþii. sporirea demnitãþii epistemologice a experimentalist în psihologie ºi pedagogie.
calitate de acþiune de “însufleþire” a Modelul ºcolii de masã promovat de v cercetãrilor asupra educaþiei. Printre repro- Educaþia nouã ºi pedagogia experi-
instrimentelor ºi bunurilor culturale (cultura este ºcoala muncii, o sintezã dintre tehnicã ºurile care au fost aduse acestui concept, mentalã au semnificaþia unui protest împotriva
exterioarã); în fine, ea stã sub egida muzei ºi culturã, totodatã fapt spiritual ºi instanþã cele mai multe fac trimitere la etimologie, pedagogiei filosofice ºi a învãþãmântului
Clio, pedagogul fiind dublat de un istoric, educativã – cadru emulativ pentru dar vizeazã un aspect mult mai grav, de centrat pe autoritatea profesorului.
de unde ºi senzaþia cã în miile de pagini ordin epistemologic: imposibilitatea pedago- Curentul ºtiinþific în pedagogie pleacã
scrise citim în filigran istoria frãmântãrilor continuare la pagina 89 giei de a se constitui ca ºtiinþã. Se pot de la ideile filosofico - pedagogice ale lui 

82 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 83


Diversitatea temelor abordate de V este prin care au trecut viaþa ºi instituþiile unei
oarecum deconcertantã. În tripticul Educaþia þãri timp de jumãtate de veac.
contemporanã, Aspecte ºi probleme, autorul Fiindcã pedagogia este aspectul cel mai ªTIINÞELE EDUCAÞIEI
abordeazã educaþia fizicã, educaþia sexualã, înalt al culturii, studiind formele educative
educaþia rutierã, pictura copiilor, muzica în angajate în societate ºi istorie, ºi care se
ºcoalã, cum sã citim, revistele pentru copii, despletesc din cosmosul culturii, urmeazã - ansamblu de discipline care studiazã educaþia din perspective diverse, cu ajutorul
teatrul pentru copii, cinematograful, cã funcþia ºcolii este spiritualã, cum este cea metodelor, instrumentelor ºi conceptelor specifice ºtiinþelor care fundamenteazã aceste
televiziunea, turismul ºi educaþia, instruirea a educaþiei în genere: “Aceastã imanenþã a demersuri (psihologie, sociologie, economie, istorie etc.).
tehnicã ºi profesionalã, ºcoala ºi folclorul, educaþiei în întregul curs al vieþii omului, din
învãþãmântul religios, delincvenþa juvenilã, zori la asfinþit, ne certificã tocmai realitatea Conceptul desemneazã un univers în identifica mai multe categorii de cauze ale
partidele ºi ºcoala. Aceastã diversitate se sa spiritualã, care nu poate primi limite decât plinã expansiune, caracterizat printr-o prejudecãþilor sau înþelesurilor limitative din
reunificã sub semnul unei didactici trãite pe da la sine însãºi”. Cealaltã funcþie a ºcolii evoluþie ºi o dinamicã aparte, permiþând nu sfera pedagogiei:
cont propriu, vitalist, ºi sub cel al pedagogiei þine de etica socialã, vizeazã deschiderea doar afirmarea unor discipline noi (ca „ºtiinþe a) de ordin epistemologic: pedagogia este
culturii, în care vedea ocazia rearmonizãrii culturii spre democraþie: “acþiunea ºcolii de ale educaþiei”), ci ºi punerea sub semnul lipsitã de demnitatea epistemologicã a ºtiin-
celor “douã culturi”. Discursul pedagogului masã trebuie sã culturalizeze ºi sã întrebãrii a celor deja existent; expresia þelor “adevãrate”, “propriu-zise”, “exacte”. C.
provine dintr-o percepþie caldã ºi exersatã spiritualizeze orice conþimut de cunoaºtere însãºi a stârnit numeroase suspiciuni, BÎRZEA vorbeºte de un complex de
asupra vieþii sociale ºi spirituale din Italia. ºi orice activitate”. Este o trecere în dublu legate, pe de o parte, de „ºtiinþificitatea” ªE superioritate al ºtiinþelor “nobile” faþã de
Nu este rezultanta unui sistem de filosofie a sens, de la “umanitate” la “om”, de la cultura (îndeosebi a celor care propun o abordare bastarzii epistemologiei: psihologie,
educaþiei sau a unei teorii sistematice despre exterioarã la promovarea “vieþii interioare a normativã a educaþiei ºi nu una ºtiinþificã pedagogie ºi sociologie (1995);
ºcoalã. Este marca atitudinii unei copilului”. În aceastã miºcare de translaþie, sau descriptiv-explicativã), pe de altã parte, b) de ordin istoric: pedagogia e însoþitã de
personalitãþi care “trãieºte” problemele ºcoala este ºi cauzã ºi efect. de utilizarea pluralului („ºtiinþe” ºi nu „ºtiinþã”), un “halo” peiorativ (MIALARET, 1976) ce-ºi
educaþiei în aceeaºi mãsurã în care le Dupã V peisajul ºcolii italiene este tot ceea ce ar sugera lipsa unitãþii conceptuale are originea în statutul inferior al sclavului
analizeazã. Temele nu sunt închise etanº mai ameninþat de inculturã: ºcoalã care nu ºi metodologice în cercetarea educaþiei. care se ocupa de copii;
în carcasa ideilor ºi nu se urmãreºte tratarea se poate constitui într-o experienþã decisivã Expresia prezintã însã douã avantaje c) de ordin ideologic: nefiind o „ºtiinþã” în
ºor exhaustivã. Punctiforme câteodatã, ele de viaþã, îmbâcsitã de didacticism, înlocuind esenþiale: subliniazã necesitatea unei cercetãri sensul strict al cuvântului, pedagogia a putut
sunt reluate cu diverse prilejuri, “repovestite” cunoaºterea pe bazã de experienþã ºi riguroase, cât se poate de ºtiinþifice, a educaþiei fi transformatã, îndeosebi în sistemele
într-un stil cursiv care nu vulgarizeazã lectura cãrþilor cu exerciþii obtuze ºi “bucãþile ºi atrage atenþia asupra complexitãþii ºi politice de tip totalitar, într-o disciplinã
subiectele, ci urmãreºte sã-l interpeleze ºi de lecturã” din manuale. V pledeazã pentru caracterului multidimensional al fenomenului aservitã ideologiilor politice;
sã-l captiveze pe cititor. De aici, reiterarea: o ºcoalã vãzutã ca o comunitate, având ºi, în consecinþã, asupra necesitãþii cercetãrii d) de ordin etimologic: sensul termenului
nici o temã ºi nici o abordare nu epuizeazã ”capacitatea de a forma competenþele de pluri- ºi interdisciplinare a acesteia. Din pedagogie este limitat, prin etimologie, la
“romanul” educaþiei. Aceasta este ubicuã, care þara are nevoie”. Dar cauza principalã aceastã perspectivã, utilizarea expresiei îngrijirea ºi conducerea copilului; nu poate
prezentã sub “cupola” bisericii sau a statului, a crizei ºcolii depãºeºte chestiunea rãspunde unei necesitãþi epistemologice ºi fi vorba deci de o ºtiinþã, ci de o activitate cu
în ºcoalã sau pe stradã, în sala de cinema fundamentelor ei filosofico-pedagogice; în nu unei simple mode terminologice. caracter practic, ce vizeazã doar o etapã
sau pe terenul de sport; este multiformã, joc este mai ales neadaptarea învãþãntului Geneza ªE este marcatã de trecerea din evoluþia fiinþei umane, copilãria.
jocul /joaca, înstruirea, munca fiind topicile la modificãrile aduse civilizaþiei de cãtre de la mono- la pluridisciplinaritate. La finele Primele încercãri de substituire concep-
ei preferate; este vehiculul ºi pivotul culturii, industrialism, lipsa de concordanþã dintre secolului al XIX-lea, termenul pedagogie a tualã se integreazã în miºcarea generalã
pe care Luigi Volpicelli o definea drept sistemul politic ºi cel ºcolar: modelul ºcolii fost contestat ºi înlocuit cu alþi termeni sau de idei pe linia experimentalism - pozitivism
autoconºtiinþã a vieþii interioare sau, în alþi burgheze, “liberale”, este defazat de evoluþia sintagme prin a cãror utilizare s-a încercat - scientism, miºcare care a generat curentul
termeni, cultura interioarã ce se exercitã în societãþii. sporirea demnitãþii epistemologice a experimentalist în psihologie ºi pedagogie.
calitate de acþiune de “însufleþire” a Modelul ºcolii de masã promovat de v cercetãrilor asupra educaþiei. Printre repro- Educaþia nouã ºi pedagogia experi-
instrimentelor ºi bunurilor culturale (cultura este ºcoala muncii, o sintezã dintre tehnicã ºurile care au fost aduse acestui concept, mentalã au semnificaþia unui protest împotriva
exterioarã); în fine, ea stã sub egida muzei ºi culturã, totodatã fapt spiritual ºi instanþã cele mai multe fac trimitere la etimologie, pedagogiei filosofice ºi a învãþãmântului
Clio, pedagogul fiind dublat de un istoric, educativã – cadru emulativ pentru dar vizeazã un aspect mult mai grav, de centrat pe autoritatea profesorului.
de unde ºi senzaþia cã în miile de pagini ordin epistemologic: imposibilitatea pedago- Curentul ºtiinþific în pedagogie pleacã
scrise citim în filigran istoria frãmântãrilor continuare la pagina 89 giei de a se constitui ca ºtiinþã. Se pot de la ideile filosofico - pedagogice ale lui 

82 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 83


J.-J. ROUSSEAU, dar începe sã se afirme La începutul secolului XX, demersurile termenului, se leagã de acest împrumut gice, sociologice; d) discipline care, utilizând
abia la sfârºitul secolului al XIX - lea. În 1878, investigative s-au orientat cãtre domenii care metodologic, nu e mai puþin adevãrat faptul metodele ºi tehnicile ºtiinþelor precedente,
W UNDT deschidea la Leipzig primul puteau oferi educaþiei un fundament ºtiinþific. cã devalorizarea ideii de ºtiinþã a educaþiei analizeazã din punctul lor de vedere situaþiile
laborator de psihologie experimentalã, iar J. DEMOOR ºi T. JONCKHEERE au ºi schimbarea accentului dinspre ºtiinþa educative: biopedagogie, psihopedagogie,
în 1896, la Chicago,  J. DEWEY punea conceput ºtiinþa educaþiei ca branºã a cãtre ºtiinþele educaþiei se origineazã tot aici. sociopedagogie; e) discipline ale metodelor
bazele primei ºcoli - laborator sau experi- biologiei, iar educaþia ca pregãtire pentru Trecerea de la ºtiinþa la ºtiinþele educaþiei de educaþie, precizând, în acest context,
mentale, în care programele ºi metodele viaþã, dar nu în sens social ºi cultural, ci mai are semnificaþia unei veritabile rupturi distincþia dintre pedagogia experienþialã ºi
tradiþionale erau înlocuite cu activitãþi ales în sens biopsihologic. epistemologice: demersul pluridisciplinar pedagogia experimentalã.
practice ºi jocuri bazate pe interesele S-au afirmat, de asemenea, tendinþe asupra educaþiei înlocuieºte abordarea Interesul lui MIALARET pentru determi-
spontane ale elevilor. Anul 1896 a fost unul psihologizante ºi sociologizante în definirea monodisciplinarã. Conºtientizarea rupturii ºi narea sistemului ªE a continuat ºi s-a
hotãrâtor pentru destinul pedagogiei ºi interpretarea fenomenului educaþional. a schimbãrii de paradigmã prin utilizarea concretizat (1976) în elaborarea unui tablou
ºtiinþifice. În acelaºi an, Oskar CHRISMAN Subliniind necesitatea controlului ºtiinþific al expresiei ºtiinþe ale educaþiei s-a produs general al ªE, cuprinzând:
lansa un rãsunãtor manifest, intitulat faptelor pedagogice considerate în sine, câteva decenii mai târziu. Istoricul consacrã- 1. ªtiinþe care studiazã condiþiile generale
Pedologie, un termen care, înlocuindu-l pe ambiþionându-se sã înlocuiascã impresi- rii sintagmei se leagã de activitatea lui ºi locale ale instituþiei ºcolare: istoria educa-
cel de pedagogie, sublinia cã e necesarã o onismul prin realism, subiectivismul pedago- CLAPARÈDE la Geneva: în 1912, acesta þiei ºi a pedagogiei; sociologia educaþiei;
ºtiinþã despre copil ºi nu doar creºterea ºi giei filosofice prin obiectivitatea cercetãrii ºi întemeia Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, etnologia educaþiei; demografia ºcolarã;
îngrijirea lui. El concepuse pedologia ca perfecþionarea tehnicilor pedagogice cu un subtitlu foarte semnificativ, Institutul economia educaþiei; administraþia ºcolarã;
sintezã pluridisciplinarã a ansamblului (PLANCHARD, 1992), pedagogia experi- J.-J. Rousseau. Trecerea de la pedagogie educaþia comparatã.
cercetãrilor cu privire la copil, grupând mentalã s-a întemeiat mai ales pe psihologie. la ºtiinþa educaþiei a fost interpretatã ca un 2. ªtiinþe care studiazã situaþiile ºi faptele
specialiºti din medicinã, biologie, psihologie, În ceea ce priveºte tendinþa sociologizantã, succes important în afirmarea demnitãþii educaþiei (relaþia pedagogicã ºi actul
pedagogie, sociologie etc. În 1887, A. BAIN aceasta accentueazã dependenþa socialã epistemice a demersurilor teoretice asupra educativ propriu-zis): a) ºtiinþe care studiazã
publica La science de l’éducation, a fenomenului educaþiona (P. NATORP, P. educaþiei; ºtiinþa educaþiei semnificã condiþiile imediate ale actului educativ:
introducând expresia la singular. El vorbeºte BARTH). E. DURKHEIM a condiþionat devalorizarea demersului doctrinal, normativ fiziologia educaþiei; psihologia educaþiei; -
de o ºtiinþã a educaþiei, dar conþinutul lucrãrii sociologic însãºi posibilitatea unei ºtiinþe a ºi prescriptiv specific pedagogiei în favoarea psihosociologia grupurilor mici; ºtiinþele
sale vizeazã mai ales metodologia educaþiei: ºtiinþa educaþiei este chiar demersului descriptiv, capabil sã conducã comunicãrii; b) didacticile speciale ale
învãþãmântului ºi se limiteazã la studiul sociologia educaþiei. Semnificativã pentru la teorii ºtiinþifice din ce în ce mai elaborate. diferitelor discipline de învãþãmânt; c) ºtiinþa
ºtiinþific al unei arte: “Pentru a studia ºtiinþific evoluþia ideii de ºtiinþã a educaþiei în Încercãri de clasificare a ºtiinþelor educaþiei. metodelor ºi tehnicilor de predare; d) ºtiinþa
o artã (educaþia - n.n.), trebuie mai întâi sã- contextul începutului de secol este Multireferenþialitatea obiectului de cercetare evaluãrii.
i aplicãm principiile oferite de diferitele ºtiinþe publicarea, în 1910, a lucrãrii lui L. ºi pluridisciplinaritatea abordãrilor au fãcut 3. ªtiinþe consacrate reflecþiei ºi evoluþiei:
de care este legatã, aºa cum, de exemplu, CELLERIER - Schiþã a unei ºtiinþe pedago- necesarã conturarea unor taxonomii ale filosofia educaþiei; ºtiinþe orientate spre viitor:
se aplicã legile chimiei la agriculturã (...)” gice - cu subtitlul: Faptele ºi legile educaþiei. ºtiinþelor educaþiei. În 1969, în Franþa, planificarea educaþiei ºi teoria modelelor.
Un alt reper pe traseul afirmãrii ºtiinþei Autorul îºi propune sã prezinte condiþiile începea publicarea unui mare Traité de Un deceniu mai târziu (1986), J.L.
educaþiei îl constituie “momentul Compayré“; ºtiinþei pedagogice (termen sinonim, în acest sciences pédagogiques, în 7 volume, Garcia GARRIDO propune drept criteriu
COMPAYRÉ publica în 1879 o Istorie criticã context, cu ºtiinþa educaþiei), arãtând cã coordonat de M. Debesse ºi G. Mialaret. pentru elaborarea taxonomiei axa analizã -
a doctrinelor educaþiei, în Franþa, adãugând obiectul acestei ºtiinþe îl constituie Chiar dacã nu propun încã o clasificare care sintezã ºi identificã urmãtoarele categorii:
în ultimul capitol Schiþã a unei teorii a identificarea legilor fenomenului educaþional. sã beneficieze de criterii clare ºi menþin, prin 1. ªtiinþe analitice ale educaþiei: a) ºtiinþe
educaþiei, cu intenþia de a arãta care sunt Cinci ani mai târziu, P. LAPIE putea afirma chiar denumirea tratatului, o echivocitate antropologice: biologia educaþiei; psihologia
“elementele unei teorii raþionale a educaþiei în La science française cã ºtiinþa educaþiei terminologicã autorii disting marile categorii educaþiei: sociologia educaþiei; antropologia
ºi pe ce date istorice, psihologice, morale ºi este conturatã în linii mari ºi cã aceasta ale acestui vast ansamblu: a) discipline educaþiei; b) ºtiinþe metodologice: orientarea
politice trebuie sã se sprijine”, pentru a încearcã sã împrumute metodele ºtiinþelor reflexive: filosofia educaþiei; b) discipline ale educativã (ºcolarã, profesionalã ºi persona-
întemeia “aceastã ºtiinþã a educaþiei, care pozitive. Ideea exprimatã de LAPIE sistemelor ºi metodelor pedagogice, lã); didactica; organizarea ºcolarã; politica
constituie unul dintre dezideratele epocii constituie un adevãrat punct de convergenþã considerate fie într-o perspectivã temporal educaþiei; economia educaþiei; planificarea
noastre ºi care, odatã constituitã, va pune a opiniilor diverse cu privire la destinul ºtiinþei istoricã, fie într-una spaþial-geograficã: istoria educaþiei; c) ºtiinþe teleologice: filosofia
capãt tatonãrilor penibile ºi experimentãrilor educaþiei. Dacã e adevãrat cã începuturile educaþiei ºi pedagogia comparatã; c) educaþiei; teologia educaþiei;
neîncetat reînnoite” . ºtiinþei educaþiei, în sensul pozitivist al discipline fundamentale: biologice, psiholo- 2. ªtiinþe analitico - sintetice ale educaþiei:

84 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 85


J.-J. ROUSSEAU, dar începe sã se afirme La începutul secolului XX, demersurile termenului, se leagã de acest împrumut gice, sociologice; d) discipline care, utilizând
abia la sfârºitul secolului al XIX - lea. În 1878, investigative s-au orientat cãtre domenii care metodologic, nu e mai puþin adevãrat faptul metodele ºi tehnicile ºtiinþelor precedente,
W UNDT deschidea la Leipzig primul puteau oferi educaþiei un fundament ºtiinþific. cã devalorizarea ideii de ºtiinþã a educaþiei analizeazã din punctul lor de vedere situaþiile
laborator de psihologie experimentalã, iar J. DEMOOR ºi T. JONCKHEERE au ºi schimbarea accentului dinspre ºtiinþa educative: biopedagogie, psihopedagogie,
în 1896, la Chicago,  J. DEWEY punea conceput ºtiinþa educaþiei ca branºã a cãtre ºtiinþele educaþiei se origineazã tot aici. sociopedagogie; e) discipline ale metodelor
bazele primei ºcoli - laborator sau experi- biologiei, iar educaþia ca pregãtire pentru Trecerea de la ºtiinþa la ºtiinþele educaþiei de educaþie, precizând, în acest context,
mentale, în care programele ºi metodele viaþã, dar nu în sens social ºi cultural, ci mai are semnificaþia unei veritabile rupturi distincþia dintre pedagogia experienþialã ºi
tradiþionale erau înlocuite cu activitãþi ales în sens biopsihologic. epistemologice: demersul pluridisciplinar pedagogia experimentalã.
practice ºi jocuri bazate pe interesele S-au afirmat, de asemenea, tendinþe asupra educaþiei înlocuieºte abordarea Interesul lui MIALARET pentru determi-
spontane ale elevilor. Anul 1896 a fost unul psihologizante ºi sociologizante în definirea monodisciplinarã. Conºtientizarea rupturii ºi narea sistemului ªE a continuat ºi s-a
hotãrâtor pentru destinul pedagogiei ºi interpretarea fenomenului educaþional. a schimbãrii de paradigmã prin utilizarea concretizat (1976) în elaborarea unui tablou
ºtiinþifice. În acelaºi an, Oskar CHRISMAN Subliniind necesitatea controlului ºtiinþific al expresiei ºtiinþe ale educaþiei s-a produs general al ªE, cuprinzând:
lansa un rãsunãtor manifest, intitulat faptelor pedagogice considerate în sine, câteva decenii mai târziu. Istoricul consacrã- 1. ªtiinþe care studiazã condiþiile generale
Pedologie, un termen care, înlocuindu-l pe ambiþionându-se sã înlocuiascã impresi- rii sintagmei se leagã de activitatea lui ºi locale ale instituþiei ºcolare: istoria educa-
cel de pedagogie, sublinia cã e necesarã o onismul prin realism, subiectivismul pedago- CLAPARÈDE la Geneva: în 1912, acesta þiei ºi a pedagogiei; sociologia educaþiei;
ºtiinþã despre copil ºi nu doar creºterea ºi giei filosofice prin obiectivitatea cercetãrii ºi întemeia Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, etnologia educaþiei; demografia ºcolarã;
îngrijirea lui. El concepuse pedologia ca perfecþionarea tehnicilor pedagogice cu un subtitlu foarte semnificativ, Institutul economia educaþiei; administraþia ºcolarã;
sintezã pluridisciplinarã a ansamblului (PLANCHARD, 1992), pedagogia experi- J.-J. Rousseau. Trecerea de la pedagogie educaþia comparatã.
cercetãrilor cu privire la copil, grupând mentalã s-a întemeiat mai ales pe psihologie. la ºtiinþa educaþiei a fost interpretatã ca un 2. ªtiinþe care studiazã situaþiile ºi faptele
specialiºti din medicinã, biologie, psihologie, În ceea ce priveºte tendinþa sociologizantã, succes important în afirmarea demnitãþii educaþiei (relaþia pedagogicã ºi actul
pedagogie, sociologie etc. În 1887, A. BAIN aceasta accentueazã dependenþa socialã epistemice a demersurilor teoretice asupra educativ propriu-zis): a) ºtiinþe care studiazã
publica La science de l’éducation, a fenomenului educaþiona (P. NATORP, P. educaþiei; ºtiinþa educaþiei semnificã condiþiile imediate ale actului educativ:
introducând expresia la singular. El vorbeºte BARTH). E. DURKHEIM a condiþionat devalorizarea demersului doctrinal, normativ fiziologia educaþiei; psihologia educaþiei; -
de o ºtiinþã a educaþiei, dar conþinutul lucrãrii sociologic însãºi posibilitatea unei ºtiinþe a ºi prescriptiv specific pedagogiei în favoarea psihosociologia grupurilor mici; ºtiinþele
sale vizeazã mai ales metodologia educaþiei: ºtiinþa educaþiei este chiar demersului descriptiv, capabil sã conducã comunicãrii; b) didacticile speciale ale
învãþãmântului ºi se limiteazã la studiul sociologia educaþiei. Semnificativã pentru la teorii ºtiinþifice din ce în ce mai elaborate. diferitelor discipline de învãþãmânt; c) ºtiinþa
ºtiinþific al unei arte: “Pentru a studia ºtiinþific evoluþia ideii de ºtiinþã a educaþiei în Încercãri de clasificare a ºtiinþelor educaþiei. metodelor ºi tehnicilor de predare; d) ºtiinþa
o artã (educaþia - n.n.), trebuie mai întâi sã- contextul începutului de secol este Multireferenþialitatea obiectului de cercetare evaluãrii.
i aplicãm principiile oferite de diferitele ºtiinþe publicarea, în 1910, a lucrãrii lui L. ºi pluridisciplinaritatea abordãrilor au fãcut 3. ªtiinþe consacrate reflecþiei ºi evoluþiei:
de care este legatã, aºa cum, de exemplu, CELLERIER - Schiþã a unei ºtiinþe pedago- necesarã conturarea unor taxonomii ale filosofia educaþiei; ºtiinþe orientate spre viitor:
se aplicã legile chimiei la agriculturã (...)” gice - cu subtitlul: Faptele ºi legile educaþiei. ºtiinþelor educaþiei. În 1969, în Franþa, planificarea educaþiei ºi teoria modelelor.
Un alt reper pe traseul afirmãrii ºtiinþei Autorul îºi propune sã prezinte condiþiile începea publicarea unui mare Traité de Un deceniu mai târziu (1986), J.L.
educaþiei îl constituie “momentul Compayré“; ºtiinþei pedagogice (termen sinonim, în acest sciences pédagogiques, în 7 volume, Garcia GARRIDO propune drept criteriu
COMPAYRÉ publica în 1879 o Istorie criticã context, cu ºtiinþa educaþiei), arãtând cã coordonat de M. Debesse ºi G. Mialaret. pentru elaborarea taxonomiei axa analizã -
a doctrinelor educaþiei, în Franþa, adãugând obiectul acestei ºtiinþe îl constituie Chiar dacã nu propun încã o clasificare care sintezã ºi identificã urmãtoarele categorii:
în ultimul capitol Schiþã a unei teorii a identificarea legilor fenomenului educaþional. sã beneficieze de criterii clare ºi menþin, prin 1. ªtiinþe analitice ale educaþiei: a) ºtiinþe
educaþiei, cu intenþia de a arãta care sunt Cinci ani mai târziu, P. LAPIE putea afirma chiar denumirea tratatului, o echivocitate antropologice: biologia educaþiei; psihologia
“elementele unei teorii raþionale a educaþiei în La science française cã ºtiinþa educaþiei terminologicã autorii disting marile categorii educaþiei: sociologia educaþiei; antropologia
ºi pe ce date istorice, psihologice, morale ºi este conturatã în linii mari ºi cã aceasta ale acestui vast ansamblu: a) discipline educaþiei; b) ºtiinþe metodologice: orientarea
politice trebuie sã se sprijine”, pentru a încearcã sã împrumute metodele ºtiinþelor reflexive: filosofia educaþiei; b) discipline ale educativã (ºcolarã, profesionalã ºi persona-
întemeia “aceastã ºtiinþã a educaþiei, care pozitive. Ideea exprimatã de LAPIE sistemelor ºi metodelor pedagogice, lã); didactica; organizarea ºcolarã; politica
constituie unul dintre dezideratele epocii constituie un adevãrat punct de convergenþã considerate fie într-o perspectivã temporal educaþiei; economia educaþiei; planificarea
noastre ºi care, odatã constituitã, va pune a opiniilor diverse cu privire la destinul ºtiinþei istoricã, fie într-una spaþial-geograficã: istoria educaþiei; c) ºtiinþe teleologice: filosofia
capãt tatonãrilor penibile ºi experimentãrilor educaþiei. Dacã e adevãrat cã începuturile educaþiei ºi pedagogia comparatã; c) educaþiei; teologia educaþiei;
neîncetat reînnoite” . ºtiinþei educaþiei, în sensul pozitivist al discipline fundamentale: biologice, psiholo- 2. ªtiinþe analitico - sintetice ale educaþiei:

84 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 85


istoria educaþiei; educaþia comparatã; rea sã fi fost condiþionat de renunþarea la plinarã; aceastã ipostazã a fost consacratã apel, dacã ºtiinþele educaþiei existã ca atare
3. ªtiinþe sintetice ale educaþiei: pedagogia dimensiunea normativã în profitul abordãrii la începutul secolului XX, prin înfiinþarea sau dacã nu se reduc la pãrþi ale ºtiinþelor
generalã; peda-gogie diferenþialã. descriptiv-explicative a educaþiei. deja existente (s.n.) ºi puþin artificial
C. BÎRZEA (1995) analizeazã, printre Abordarea pluridisciplinarã a ªE nu regrupate sub titlul general de ºtiinþe ale
altele, sistematizarea pedagogului german rezolvã problema raportului dintre normativ educaþiei “ (1985, p. 82). Mialaret pune în
DIETRICH (1985), care structureazâ ºi descriptiv în analiza educaþiei ºi lasã relaþie fiecare dintre ºtiinþele educaþiei cu
urmãtoarele categorii: a) pedagogia deschisã, în continuare, calea interpretãrilor aºa-numita “disciplinã-mamã” ºi conchide
generalã: antropologia filosoficã; filosofia confuze. ªtiinþele educaþiei, apreciazã cã împrumutul metodelor ºi tehnicilor de
educaþiei; teoria sistemelor educative; politi- AVANZINI (1987), ne situeazã în faþa unei cercetare de la “disciplina-mamã” ºi de la
ca educaþiei; b) pedagogiile specializate: alternative: fie includem filosofia printre alte discipline nu trebuie sã ne facã sã uitãm
pedagogia preºcolarã; pedagogiile ºcolare; ºtiinþe, dar neglijãm specificitatea sa cã educaþia este câmpul principal de
teoria instituþiei ºcolare; teoria curriculumului; metodologicã ºi comitem un nonsens cercetare pentru toate aceste discipline. El
teoria instruirii; pedagogia familiei; peda- semantic, fie respectãm semnificaþia cautã coerenþa ºtiinþelor educaþiei în obiectul
gogia socialã; pedagogia întreprinderii; c) cuvintelor ºi claritatea gândirii, dar excludem de cercetare comun ºi aflã în pluridisciplinari-
pedagogia comparatã; d) pedagogia istoricã. din câmpul ªE o serie de discipline tatea internã “cheia de boltã” a unitãþii tablo-
Din analiza celor trei configuraþii normative, în primul rând filosofia educaþiei. ului propus. În contextul analizei statutului
(MIALARET – GARRIDO – DIETRICH) se Statutul epistemologic al ªE este marcat epistemologic al ºtiinþelor educaþiei, Mialaret
pot releva urmãtoarele: de trecerea de la pluri- la interdisciplinaritate. pune ºi problema relaþiei dintre ºtiinþele
a) este evidentã lipsa unitãþii terminologice ªtiinþele educaþiei, în formula în care s-au pedagogice ºi ºtiinþele educaþiei,
(ºtiinþe ale educaþiei/pedagogii; educaþie impus în cea de-a doua jumãtate a secolului Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei, dar s-a considerând cã primele constituie un suban-
comparatã/pedagogie comparatã; istoria XX, ar putea însemna, dupã unii epistemo- impus mai ales în ultimele decenii, ca samblu al ºtiinþelor educaþiei. El propune ºi
pedagogiei/istoria educaþiei/pedagogia logi, sfârºitul unui mit: acela cã poate exista urmare a dezvoltãrii studiilor universitare în o schemã foarte sugestivã, în care ºtiinþele
istoricã etc.); o ºtiinþã specificã a educaþiei, care sã acest domeniu; pedagogice apar nu numai ca sub-
b) aceeaºi disciplinã ºtiinþificã apare fundamenteze o educaþie ºtiinþificã (NOT, 4. ªE ca mini-ºtiinþe autonome; din ansamblu dar ºi ca nucleu al ºtiinþelor
încadratã în categorii de ºtiinþe diferite (de 1984, GAUTHIER, 1993). ªtiinþele care au perspectiva acestui sens, educaþia nu mai educaþiei, sugerând posibilitatea unei
exemplu, istoria pedagogiei este menþionatã gãsit în educaþie un spaþiu al cercetãrii e un obiect de studiu comun, ci doar un concepþii sistemice asupra ªE.
de MIALARET în contextul ºtiinþelor care aplicate au de câºtigat, dar pedagogia câmp de aplicaþie pentru un ansamblu de Schema graficã propusã de Mialaret
studiazã condiþiile generale ºi locale ale pierde din ce în ce mai mult teren. În acest ºtiinþe umane deja constituite, fiecare ilustreazã, înainte de orice, ideea cã ªE au
instituþiei ºcolare, de GARRIDO - ca ºtiinþã sens, ªE nu sunt altceva decât negarea raportându-se în funcþie de specificitatea sa acelaºi obiect (educaþia), iar obiectul comun
analitico-sinteticã a educaþiei, iar de pedagogiei. Literatura domeniului prezintã epistemologicã ºi metodologicã la un este în mãsurã sã asigure unitate ºi coerenþã
DIETRICH - ca o categorie aparte în interpretãri foarte diferite în analiza statutului fragment bine decupat al educaþiei; diversitãþii lor.
ansamblul taxonomic; filosofia educaþiei epistemologic al ªE ºi a raportului acestora 5. ªE ca expresie a pluralismului În ceea ce priveºte soluþia intradisci-
este pentru MIALARET o ºtiinþã consacratã cu pedagogia. Cezar Bîrzea (1995) pedagogic; în aceastã interpretare, educaþia plinaritãþii, propusã de Mialaret în contextul
reflecþiei, pentru DIETRICH - un suban- identificã cinci situaþii: rãmâne un obiect de cercetare comun, ceea analizei raportului “ºtiinþã-mamã” - ºtiinþã a
samblu al pedagogiei generale, iar pentru 1. ªE ca negare a pedagogiei; nu e vorba ce conferã coerenþã ºi unitate diverselor educaþiei, unii teoreticieni considerã cã
GARRIDO - o ºtiinþã teleologicã); doar de respingerea pedagogiei filosofice, perspective de abordare; multidimensionali-
c) nu existã un inventar exact al ªE; ci de negarea posibilitãþii întemeierii tatea educaþiei impune o cercetare pluridisci-
discipline ca: teologia educaþiei, politica pedagogiei ca ºtiinþã; plinarã, ce implicã metodologii ºi sisteme
educaþiei, ºtiinþele comunicãrii etc. apar 2. ªE ca discipline auxiliare ale pedago- conceptuale diverse.
numai în anumite ansambluri taxonomice; giei; potrivit acestei ipostaze (fundamental Mialaret însuºi a reflectat asupra
d) toate taxonomiile prezentate includ între diferitã de cea precizatã mai sus), ºtiinþele statutului epistemologic al ºtiinþelor
ªE discipline normative (filosofia educaþiei, educaþiei pot exista numai ca „ºtiinþe educaþiei: “Ne putem pe bunã dreptate
teologia educaþiei, politica educaþiei etc.), cu pedagogice”, ca specializãri ale pedagogiei întreba, în faþa multiplicitãþii faþetelor fenome-
toate cã accesul la ºtiinþificitate al generale; nului educaþiei ºi a nu mai puþin marii
demersurilor teoretice asupra educaþiei pã- 3. ªE ca program de formare interdisci- multiplicitãþi a ºtiinþelor la care trebuie sã facã

86 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 87


istoria educaþiei; educaþia comparatã; rea sã fi fost condiþionat de renunþarea la plinarã; aceastã ipostazã a fost consacratã apel, dacã ºtiinþele educaþiei existã ca atare
3. ªtiinþe sintetice ale educaþiei: pedagogia dimensiunea normativã în profitul abordãrii la începutul secolului XX, prin înfiinþarea sau dacã nu se reduc la pãrþi ale ºtiinþelor
generalã; peda-gogie diferenþialã. descriptiv-explicative a educaþiei. deja existente (s.n.) ºi puþin artificial
C. BÎRZEA (1995) analizeazã, printre Abordarea pluridisciplinarã a ªE nu regrupate sub titlul general de ºtiinþe ale
altele, sistematizarea pedagogului german rezolvã problema raportului dintre normativ educaþiei “ (1985, p. 82). Mialaret pune în
DIETRICH (1985), care structureazâ ºi descriptiv în analiza educaþiei ºi lasã relaþie fiecare dintre ºtiinþele educaþiei cu
urmãtoarele categorii: a) pedagogia deschisã, în continuare, calea interpretãrilor aºa-numita “disciplinã-mamã” ºi conchide
generalã: antropologia filosoficã; filosofia confuze. ªtiinþele educaþiei, apreciazã cã împrumutul metodelor ºi tehnicilor de
educaþiei; teoria sistemelor educative; politi- AVANZINI (1987), ne situeazã în faþa unei cercetare de la “disciplina-mamã” ºi de la
ca educaþiei; b) pedagogiile specializate: alternative: fie includem filosofia printre alte discipline nu trebuie sã ne facã sã uitãm
pedagogia preºcolarã; pedagogiile ºcolare; ºtiinþe, dar neglijãm specificitatea sa cã educaþia este câmpul principal de
teoria instituþiei ºcolare; teoria curriculumului; metodologicã ºi comitem un nonsens cercetare pentru toate aceste discipline. El
teoria instruirii; pedagogia familiei; peda- semantic, fie respectãm semnificaþia cautã coerenþa ºtiinþelor educaþiei în obiectul
gogia socialã; pedagogia întreprinderii; c) cuvintelor ºi claritatea gândirii, dar excludem de cercetare comun ºi aflã în pluridisciplinari-
pedagogia comparatã; d) pedagogia istoricã. din câmpul ªE o serie de discipline tatea internã “cheia de boltã” a unitãþii tablo-
Din analiza celor trei configuraþii normative, în primul rând filosofia educaþiei. ului propus. În contextul analizei statutului
(MIALARET – GARRIDO – DIETRICH) se Statutul epistemologic al ªE este marcat epistemologic al ºtiinþelor educaþiei, Mialaret
pot releva urmãtoarele: de trecerea de la pluri- la interdisciplinaritate. pune ºi problema relaþiei dintre ºtiinþele
a) este evidentã lipsa unitãþii terminologice ªtiinþele educaþiei, în formula în care s-au pedagogice ºi ºtiinþele educaþiei,
(ºtiinþe ale educaþiei/pedagogii; educaþie impus în cea de-a doua jumãtate a secolului Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei, dar s-a considerând cã primele constituie un suban-
comparatã/pedagogie comparatã; istoria XX, ar putea însemna, dupã unii epistemo- impus mai ales în ultimele decenii, ca samblu al ºtiinþelor educaþiei. El propune ºi
pedagogiei/istoria educaþiei/pedagogia logi, sfârºitul unui mit: acela cã poate exista urmare a dezvoltãrii studiilor universitare în o schemã foarte sugestivã, în care ºtiinþele
istoricã etc.); o ºtiinþã specificã a educaþiei, care sã acest domeniu; pedagogice apar nu numai ca sub-
b) aceeaºi disciplinã ºtiinþificã apare fundamenteze o educaþie ºtiinþificã (NOT, 4. ªE ca mini-ºtiinþe autonome; din ansamblu dar ºi ca nucleu al ºtiinþelor
încadratã în categorii de ºtiinþe diferite (de 1984, GAUTHIER, 1993). ªtiinþele care au perspectiva acestui sens, educaþia nu mai educaþiei, sugerând posibilitatea unei
exemplu, istoria pedagogiei este menþionatã gãsit în educaþie un spaþiu al cercetãrii e un obiect de studiu comun, ci doar un concepþii sistemice asupra ªE.
de MIALARET în contextul ºtiinþelor care aplicate au de câºtigat, dar pedagogia câmp de aplicaþie pentru un ansamblu de Schema graficã propusã de Mialaret
studiazã condiþiile generale ºi locale ale pierde din ce în ce mai mult teren. În acest ºtiinþe umane deja constituite, fiecare ilustreazã, înainte de orice, ideea cã ªE au
instituþiei ºcolare, de GARRIDO - ca ºtiinþã sens, ªE nu sunt altceva decât negarea raportându-se în funcþie de specificitatea sa acelaºi obiect (educaþia), iar obiectul comun
analitico-sinteticã a educaþiei, iar de pedagogiei. Literatura domeniului prezintã epistemologicã ºi metodologicã la un este în mãsurã sã asigure unitate ºi coerenþã
DIETRICH - ca o categorie aparte în interpretãri foarte diferite în analiza statutului fragment bine decupat al educaþiei; diversitãþii lor.
ansamblul taxonomic; filosofia educaþiei epistemologic al ªE ºi a raportului acestora 5. ªE ca expresie a pluralismului În ceea ce priveºte soluþia intradisci-
este pentru MIALARET o ºtiinþã consacratã cu pedagogia. Cezar Bîrzea (1995) pedagogic; în aceastã interpretare, educaþia plinaritãþii, propusã de Mialaret în contextul
reflecþiei, pentru DIETRICH - un suban- identificã cinci situaþii: rãmâne un obiect de cercetare comun, ceea analizei raportului “ºtiinþã-mamã” - ºtiinþã a
samblu al pedagogiei generale, iar pentru 1. ªE ca negare a pedagogiei; nu e vorba ce conferã coerenþã ºi unitate diverselor educaþiei, unii teoreticieni considerã cã
GARRIDO - o ºtiinþã teleologicã); doar de respingerea pedagogiei filosofice, perspective de abordare; multidimensionali-
c) nu existã un inventar exact al ªE; ci de negarea posibilitãþii întemeierii tatea educaþiei impune o cercetare pluridisci-
discipline ca: teologia educaþiei, politica pedagogiei ca ºtiinþã; plinarã, ce implicã metodologii ºi sisteme
educaþiei, ºtiinþele comunicãrii etc. apar 2. ªE ca discipline auxiliare ale pedago- conceptuale diverse.
numai în anumite ansambluri taxonomice; giei; potrivit acestei ipostaze (fundamental Mialaret însuºi a reflectat asupra
d) toate taxonomiile prezentate includ între diferitã de cea precizatã mai sus), ºtiinþele statutului epistemologic al ºtiinþelor
ªE discipline normative (filosofia educaþiei, educaþiei pot exista numai ca „ºtiinþe educaþiei: “Ne putem pe bunã dreptate
teologia educaþiei, politica educaþiei etc.), cu pedagogice”, ca specializãri ale pedagogiei întreba, în faþa multiplicitãþii faþetelor fenome-
toate cã accesul la ºtiinþificitate al generale; nului educaþiei ºi a nu mai puþin marii
demersurilor teoretice asupra educaþiei pã- 3. ªE ca program de formare interdisci- multiplicitãþi a ºtiinþelor la care trebuie sã facã

86 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 87


noþiunea de “disciplinã-mamã” este, în sine, (1996) atrage atenþia asupra necesitãþii HAMELINE, D. Pédagogie. În: Encyclopaedia NOT, L. Sciences ou science de
un reducþionism, iar descoperirea unitãþii ªE restaurãrii pedagogiei, ca disciplinã capabilã Universalis. Corpus 17. Paris, 1996. l’éducation? În: Une science spécifique
în obiectul lor comun este, mai degrabã, o sã articuleze ansamblul cercetãrilor ºi LANDHSHEERE, V. L’éducation et la pour l’éducation. Tououse: Université de
momealã: “O perspectivã pluridisciplinarã, rezultatelor din câmpul educaþiei, sã formation. Science et pratique. Paris: PUF, Toulouse-Le Mirail, 1984.
chiar de convergenþã, transformã obiectul surprindã elementele comune, generale, 1992. PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
studiat într-un loc de întâlnire între discipline dincolo de diversitatea interpretãrilor ce MIALARET, G. Les sciences de l’éducation. Fundamentari teoretice si demersuri
care îºi conservã, fiecare, specificitatea rezultã din dezvoltarea unor demersuri Paris: PUF, 1976. aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
PLANCHARD, E. Pedagogie ºcolarã
specializate. Faptul e cu atât mai semnifi-
MIALARET, G. et alii. Introduction aux
obiectului, originalitatea instrumentelor, cea
a obiectivelor generale ºi a problematicii cativ cu cât Mialaret a publicat, la începutul
sciences de l’éducation. Unesco: Delachaux contemporanã. Buc.: EDP, 1992.
& Niestlé, 1985.
sale” (NOT, 1984). anilor ’90, o Pedagogie generalã (1991). Ca
(Ma. M.)
Complexitatea ºi globalitatea proble- teorie generalã a demersului educativ,
melor ce privesc fenomenul educaþional cer pedagogia trebuie sã-ºi determine însã cu
nu o simplã juxtapunere a ideilor despre mai multã claritate statutul epistemologic, sã-
educaþie provenind din surse diferite, deci ºi precizeze raporturile cu ºtiinþa ºi filosofia.
o abordare multidisciplinarã, ci interrela-
continuare de la pagina 82 (L. Volpicelli)

þionarea ºi integrarea tuturor demersurilor  antropologie pedagogicã; curriculum,


dezvoltarea personalitãþii, ca ºi pentru L’educazione contemporanea. Aspetti e
într-un model ºtiinþific interdisciplinar, capabil M. Debesse; educaþie; factori determinanþi
accederea la “maturitatea socialã”, cea care
ai educaþiei; G. Mialaret; C. Narly
problemi. Roma: Armando, 1959 (Vol. I-II),
sã fundamenteze o ºtiinþã specificã a le-ar permite sã înþeleagã valoarea socialã 1966 (Vol. III).
educaþiei. Epistemologii educaþiei apreciazã ºi moralã a muncii. Aºa cum o gândeºte V,
Referinþe bibliografice:
Contro la scuola unica. Roma: Armando,
etapa actualã ca o etapã de integrare, a cãrei o asemenea ºcoalã a muncii este una cu 1960.
finalitate este “ºtiinþa educaþiei”. AVANZINI, G. Introduction aux sciences adevãrat de orientare, în care elevul face La scuola tra Stato e Chiesa in Italia. Roma:
Incompletã ºi lipsitã de puterea de a de l’éducation. Toulouse: Privat, 1987. experienþa descoperirii de sine ºi a Armando, 1961.
semnifica un demers concomitent descrip- BAIN, A. La science de l’éducation. Paris: structurãrii resurselor proprii în direcþia Il problema educativo del tempo libero .
tiv-explicativ, comprehensiv ºi normativ, Alcan, 1887. înfiripãrii unui plan de viaþã valid. Roma: Armando, 1969.
expresia ºtiinþele educaþiei este înlocuitã, din BÎRZEA, C. Arta ºi ºtiinþa educaþiei. Buc.: ’! culturã, dezvoltare social-moralã; factori Saggi di Pedagogia sociale. Roma: Bulzoni,
ce în ce mai des, cu singularul, dar nu în EDP, 1995. determinanþi ai educaþiei; G. Gentile; 1974
formula iniþialã a unei ºtiinþe a educaþiei COMPAYRÉ, G. Histoire critique des paradigme în sociologia educaþiei;
fundamentatã pe o ºtiinþã de bazã (biologie, doctrines de l’éducation en France depuis pedagogia socialã; politicã educaþionalã; Referinþe bibliografice
psihologie sau sociologie), ci într-o formulã le seizième siècle. Vol. II. Paris, 1879. reproducþie socio-culturalã;
DEBESSE, M. Preface . În: DURKHEIM, BÂRSÃNESCU, ªtefan: Unitatea
nouã, ce-ºi propune sã valorifice toate
pedagogiei contemporane ca ºtiinþã.
avantajele abordãrii pluridisciplinare, E. Education et sociologie. Paris: PUF, Publicaþii:
rezolvând, în acelaºi timp, problema 1977. Bucureºti: EDP, 1976.
epistemologicã a specificitãþii, unitãþii ºi DEBESSE, M. & MIALARET, G. Traité de Tra la scuola di oggi e quella di domani. FERRAROTTI, E. Ritratto a memoria di
Luigi Volpicelli. În:IProblemi della
coerenþei demersurilor ºtiinþifice asupra
sciences pédagogiques. Paris: PUF, 1969. Torino: Pravia, 1935.
educaþiei. Întemeierea epistemologicã a
DEMOOR, J. & JONKHEERE, T. La Scuola e lavoro. Roma: Signorelli, 1940. Pedagogia, 1993, 4-5.
Laeng, Maùro (coord.). Enciclopedia
acestor demersuri presupune, înainte de
science de l’éducation. Paris: Alcan; Il fanciullo segreto. Sentimento della
toate, afirmarea existenþei unei ºtiinþe a
Bruxelles: Lamertin, 1922. fanciullezza. Brescia: La Scuola, 1948. Pedagogica. Brescia: La Scuola, 1989, vol.
DURKHEIM, E. Educaþie ºi sociologie. Storia della scuola sovietica. Brescia: La 6.
Tomassetti, Tania. L’interesse di Luigi
educaþiei. Utilizarea singularului constituie, Buc.: EDP, 1980. Scuola, 1950.
pentru V. DE LANDSHEERE (1992), GARRIDO, Garcia, J.L. Fundamentele
expresia unei voinþe de clarificare episte-
Lezioni di pedagogia. Edizione Ateneo, Volpicelli per la scuola, la pedagogia, la dida-
educaþiei comparate. Buc.: EDP, 1995.
mologicã ºi nu a resuscitãrii ambiþiei
1950. ttica in URSS degli anni Trenta agli anni
GAUTHIER, C. Tranches de savoir ou
scientiste de la începutul secolului. l’insoutenable légèreté de la pédagogie:
Teoria della scuola moderna. Milano: Viola, Settanta. Online:
Constatãm, în contextul redefinirii statutului essais sur sa nature, son évolution et sa
1951. < h t t p : / / w w w. c u lt u r ed u c azio n e. i t /
epistemologic al ºtiinþelor educaþiei, o situation contemporaine. Montreal:
La scuola in Italia e il problema sociale. detail.asp?id=28>
Logiques, 1993. Roma: Armando, 1959. (D.B.)
revalorizare a pedagogiei; HAMELINE

88 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 89


noþiunea de “disciplinã-mamã” este, în sine, (1996) atrage atenþia asupra necesitãþii HAMELINE, D. Pédagogie. În: Encyclopaedia NOT, L. Sciences ou science de
un reducþionism, iar descoperirea unitãþii ªE restaurãrii pedagogiei, ca disciplinã capabilã Universalis. Corpus 17. Paris, 1996. l’éducation? În: Une science spécifique
în obiectul lor comun este, mai degrabã, o sã articuleze ansamblul cercetãrilor ºi LANDHSHEERE, V. L’éducation et la pour l’éducation. Tououse: Université de
momealã: “O perspectivã pluridisciplinarã, rezultatelor din câmpul educaþiei, sã formation. Science et pratique. Paris: PUF, Toulouse-Le Mirail, 1984.
chiar de convergenþã, transformã obiectul surprindã elementele comune, generale, 1992. PÃUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie.
studiat într-un loc de întâlnire între discipline dincolo de diversitatea interpretãrilor ce MIALARET, G. Les sciences de l’éducation. Fundamentari teoretice si demersuri
care îºi conservã, fiecare, specificitatea rezultã din dezvoltarea unor demersuri Paris: PUF, 1976. aplicative. Iaºi: Polirom, 2002.
PLANCHARD, E. Pedagogie ºcolarã
specializate. Faptul e cu atât mai semnifi-
MIALARET, G. et alii. Introduction aux
obiectului, originalitatea instrumentelor, cea
a obiectivelor generale ºi a problematicii cativ cu cât Mialaret a publicat, la începutul
sciences de l’éducation. Unesco: Delachaux contemporanã. Buc.: EDP, 1992.
& Niestlé, 1985.
sale” (NOT, 1984). anilor ’90, o Pedagogie generalã (1991). Ca
(Ma. M.)
Complexitatea ºi globalitatea proble- teorie generalã a demersului educativ,
melor ce privesc fenomenul educaþional cer pedagogia trebuie sã-ºi determine însã cu
nu o simplã juxtapunere a ideilor despre mai multã claritate statutul epistemologic, sã-
educaþie provenind din surse diferite, deci ºi precizeze raporturile cu ºtiinþa ºi filosofia.
o abordare multidisciplinarã, ci interrela-
continuare de la pagina 82 (L. Volpicelli)

þionarea ºi integrarea tuturor demersurilor  antropologie pedagogicã; curriculum,


dezvoltarea personalitãþii, ca ºi pentru L’educazione contemporanea. Aspetti e
într-un model ºtiinþific interdisciplinar, capabil M. Debesse; educaþie; factori determinanþi
accederea la “maturitatea socialã”, cea care
ai educaþiei; G. Mialaret; C. Narly
problemi. Roma: Armando, 1959 (Vol. I-II),
sã fundamenteze o ºtiinþã specificã a le-ar permite sã înþeleagã valoarea socialã 1966 (Vol. III).
educaþiei. Epistemologii educaþiei apreciazã ºi moralã a muncii. Aºa cum o gândeºte V,
Referinþe bibliografice:
Contro la scuola unica. Roma: Armando,
etapa actualã ca o etapã de integrare, a cãrei o asemenea ºcoalã a muncii este una cu 1960.
finalitate este “ºtiinþa educaþiei”. AVANZINI, G. Introduction aux sciences adevãrat de orientare, în care elevul face La scuola tra Stato e Chiesa in Italia. Roma:
Incompletã ºi lipsitã de puterea de a de l’éducation. Toulouse: Privat, 1987. experienþa descoperirii de sine ºi a Armando, 1961.
semnifica un demers concomitent descrip- BAIN, A. La science de l’éducation. Paris: structurãrii resurselor proprii în direcþia Il problema educativo del tempo libero .
tiv-explicativ, comprehensiv ºi normativ, Alcan, 1887. înfiripãrii unui plan de viaþã valid. Roma: Armando, 1969.
expresia ºtiinþele educaþiei este înlocuitã, din BÎRZEA, C. Arta ºi ºtiinþa educaþiei. Buc.: ’! culturã, dezvoltare social-moralã; factori Saggi di Pedagogia sociale. Roma: Bulzoni,
ce în ce mai des, cu singularul, dar nu în EDP, 1995. determinanþi ai educaþiei; G. Gentile; 1974
formula iniþialã a unei ºtiinþe a educaþiei COMPAYRÉ, G. Histoire critique des paradigme în sociologia educaþiei;
fundamentatã pe o ºtiinþã de bazã (biologie, doctrines de l’éducation en France depuis pedagogia socialã; politicã educaþionalã; Referinþe bibliografice
psihologie sau sociologie), ci într-o formulã le seizième siècle. Vol. II. Paris, 1879. reproducþie socio-culturalã;
DEBESSE, M. Preface . În: DURKHEIM, BÂRSÃNESCU, ªtefan: Unitatea
nouã, ce-ºi propune sã valorifice toate
pedagogiei contemporane ca ºtiinþã.
avantajele abordãrii pluridisciplinare, E. Education et sociologie. Paris: PUF, Publicaþii:
rezolvând, în acelaºi timp, problema 1977. Bucureºti: EDP, 1976.
epistemologicã a specificitãþii, unitãþii ºi DEBESSE, M. & MIALARET, G. Traité de Tra la scuola di oggi e quella di domani. FERRAROTTI, E. Ritratto a memoria di
Luigi Volpicelli. În:IProblemi della
coerenþei demersurilor ºtiinþifice asupra
sciences pédagogiques. Paris: PUF, 1969. Torino: Pravia, 1935.
educaþiei. Întemeierea epistemologicã a
DEMOOR, J. & JONKHEERE, T. La Scuola e lavoro. Roma: Signorelli, 1940. Pedagogia, 1993, 4-5.
Laeng, Maùro (coord.). Enciclopedia
acestor demersuri presupune, înainte de
science de l’éducation. Paris: Alcan; Il fanciullo segreto. Sentimento della
toate, afirmarea existenþei unei ºtiinþe a
Bruxelles: Lamertin, 1922. fanciullezza. Brescia: La Scuola, 1948. Pedagogica. Brescia: La Scuola, 1989, vol.
DURKHEIM, E. Educaþie ºi sociologie. Storia della scuola sovietica. Brescia: La 6.
Tomassetti, Tania. L’interesse di Luigi
educaþiei. Utilizarea singularului constituie, Buc.: EDP, 1980. Scuola, 1950.
pentru V. DE LANDSHEERE (1992), GARRIDO, Garcia, J.L. Fundamentele
expresia unei voinþe de clarificare episte-
Lezioni di pedagogia. Edizione Ateneo, Volpicelli per la scuola, la pedagogia, la dida-
educaþiei comparate. Buc.: EDP, 1995.
mologicã ºi nu a resuscitãrii ambiþiei
1950. ttica in URSS degli anni Trenta agli anni
GAUTHIER, C. Tranches de savoir ou
scientiste de la începutul secolului. l’insoutenable légèreté de la pédagogie:
Teoria della scuola moderna. Milano: Viola, Settanta. Online:
Constatãm, în contextul redefinirii statutului essais sur sa nature, son évolution et sa
1951. < h t t p : / / w w w. c u lt u r ed u c azio n e. i t /
epistemologic al ºtiinþelor educaþiei, o situation contemporaine. Montreal:
La scuola in Italia e il problema sociale. detail.asp?id=28>
Logiques, 1993. Roma: Armando, 1959. (D.B.)
revalorizare a pedagogiei; HAMELINE

88 Revista de Pedagogie nr. 1-6/2007 89


STIINTE

ITUTUL DE

ALE
EDUCA
1-6
07
REVISTA de TIEI INST

STIMAÞI CITITORI, PEDAGOGIE


Revista noastrã urmãreºte popularizarea
rezultatelor cercetãrii ºtiinþifice în domeniul
educaþiei, precum ºi a experienþelor în domeniul
ºcolii ºi al învãþãmântului din þarã ºi din strãinãtate;
dezbaterea punctelor de vedere ºi a opiniilor
exprimate de specialiºti sau de oameni de ºcoalã cu
2007
privire la problemele învãþãmântului românesc
(management ºcolar, curriculum, evaluare,
educaþie permanentã etc.), participând astfel la
procesul de pregãtire iniþialã ºi continuã a cadrelor
NR. 1-6
didactice etc.
În acest mod, Revista de pedagogie reprezintã o
sursã inepuizabilã de documentare care nu trebuie
sã lipseascã din biblioteca profesorilor sau a
tinerilor care se pregãtesc pentru cadriera didacticã.
Vã informãm cã redacþia dispune de întreaga
colecþie a Revistei de pedagogie pe anii 1999 -
2004, la preþul promoþional de 27,6 RON. Puteþi
beneficia de aceastã ofertã achitând anticipat suma
de 27,6 RON + 0,3 RON taxe poºtale pe adresa:
Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Revista de
pedagogie, cont: RO14TREZ7015003XXX000047,
Trezoreria sector 1, Bucureºti.
Pentru lãmuriri suplimentare vã puteþi adresa
direct la sediul revistei din strada ªtirbei Vodã, nr.
37, sector 1, Bucureºti sau telefonic la numerele
315.50.57 ºi 314.27.83/134; e-mail:
<revped@ise.ro>. REVISTA DE PEDAGOGIE
Vã mulþumim
REDACÞIA

ISSN 0034-8678

Nr. 1-6/2007