Sunteți pe pagina 1din 9

VIOLENȚA ȘCOLARĂ

Modele teoretice explicative

Pentru analiza modelelor explicative ale comportamentului violent, S. Chelcea (2006)


propune o taxonomie care ia în considerare trei tipuri de ipoteze: biologic-etiologice, psiho-
sociologice, socio-culturologice. A. Roșan (2006) pornește în abordarea sa integrativă privind
violența, de la următoarele modele explicative:

Modelul dezvoltării sociale (Catalano & Hawkins, 1996) sublinează rolul învățării
sociale în dezvoltarea comportamentului violent, copilul învățând pattenuri de comportament
din propria familie, școală, instituții comunitare, indiferent dacă sunt pro- sau antisociale.
Comportamentul individual este determinat de comportamentele predominante, de normele și
valorile celor de care individul este atașat. Dacă tânărul manifestă atașament față de ondivizi
cu comportament prosocial, dezvoltat prin implicarea în experiențe recompensatoare, este
puțin probabil că se implică în comportamente antisociale.

Modelul rolului stresului economic (Weatherbum & Lind, 2001) se referă la faptul
că părinții care au un statut socioeconomic deficitar prezintă un risc mai mare de a-și
neglija copiii sau de a adopta un stil autoritar, practici disciplinative defectuoase și
inconsecvente. Un asemenea comportament parental îl poate face pe copil să fie mai atașat
de cei de aceeași vârstă cu el decât de proprii părinți, ceea ce îl face mai receptiv la
influențele negative ale celor egali. Aceste efecte sunt reduse dacă există o reţea socială
activă, capabilă să-i ofere suport, însă seaccentuează dacă suportul e absent sau sunt
prezente şi alte surse de stres, cum ar fi conflictefamiliale, deficienţe parentale.

Modelul relaţiei dintre funcţionarea executivă şi tulburările de comportament


(Giancola &Tarter, 1999) implică faptul că o funcţionare executivă scăzută este relaţionată
cu untemperament dificil, caracterizat prin iritabilitate, calmare dificilă, neimplicare
socială, emoţiinegative, hiperactivitate, netaenţie şi toleranţă redusă la frustrare.
Relaţionarea temperamentuluicu funcţionare executivă dă naştere la controlul voluntar,
reprezentând abilitatea de a inhiba unrăspuns dominant pentru a permite executarea unuia
subdominant. El este invers relaţionat cuafectivitatea negativă şi cu agresivitatea, fapt ce
denotă tendinţa spre comportament violent.

Modelul impactului violenţei mass-media (R. A. Baron & D. Byrne, 1991) prezumă
faptulcă datorită dezinhibiţiei determinată de conţinutul încărcat de violenţă
promovat,comportamentele violente sunt gratificate material şi psihosocial de către
colectivitate, devenindtrasee de urmat şi slăbind constrângerile şi reţinerile faţă de violenţă.

Modelul general al agresivităţii afective (C. A. Anderson, 2000) este unul


integrativ,conform căruia actele agresive se produc în condiţiile interacţiunii anumitor
caracteristici aleunei situaţii (frustrare, provocare, expunere la modele agresive etc.) cu
anumite trăsături depersonalitate (iritabilitate, valori, atitudini şi structuri cognitive
proagresive etc). Aceste inputurise răsfrâng asupra a trei procese: actrivarea sistemului
psihofiziologic, modificarea stăriiafective, apariţia în sistemul cognitiv a gândurilor
dezadaptative. Declanşarea efectivă acomportamentelor violente este influenţată de modul
în care indivizii interpretează situaţia încare se implică, precum şi de estimarea factorilor
restrictivi.
Factori de risc
Factorii de risc constituie condiţii sau situaţii care au legătură în mod empiric cu
rezultatesau evenimente particulare, persoana cu risc fiind “orice copil sau tânăr care
datorită unorcondiţii dizabilitante, culturale, economice sau medicale îi sunt refuzate sau
are minimum deresurse şi oportunităţi egale cu ceilalţi într-o varietate de domenii, sau este
privat de dreptul dea deveni un membru semnificativ pentru comunitatea din care face
parte” (Wilch & Sheridan,1995). Orice experienţă, cu diferite grade de risc din viaţa acestor
copii, precum numărul,tipurile, durata şi severitatea acestora, influenţează în mod negativ
dezvoltarea individuală. Înmod evident, varietatea antecedentelor preced comportamentul
deviant, iar factorii de riscmultipli sunt asociaţi cu comportamentul antisocial sau violent.
Factorii de risc pot fi categorizaţiîn: interni (individuali) şi externi (micro- şi macrosociali).
Factorii interni de risc sunt descrişi ca acei factori care ţin de sine şi de planul
intrapsihic.O metaanaliză a studiilor care fac referire la predictorii violenţei tinerilor (A.
Roşan, p.36) evidenţiază ca predictori fizici graviditatea precoce, traume perinatale,
greutate scăzută lanaştere, rata scăzută a bătăilor inimii şi disfuncţionalităţi la nivelul
circuitelor cerebrale. Cavariabile psihologice, au fost regăsite deficitele cognitive,
hiperactivitatea, dificultăţile deconcentrare, neliniştea, agitaţia, riscul, agresivitatea,
implicarea precoce în comportamenteantisociale, atitudinile şi convingerile favorizante
pentru devianţă. Inteligenţa de limită a fostasociată cu deprinderi deficitare în rezolvarea
problemelor, deprinderi sociale reduse, risc pentruagresiune şi violenţă. Cauzele
individuale atrag atenţia atît asupra unor posibile determinăriereditare (condiţii interne
predispozante), cît şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, apersonalităţii
tînărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea
încomportamentul său a unor orientări antisociale. Desigur, este greu de surprins ponderea
acestorfactori individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei
deviante.Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali
(sau externi) îirăspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează
întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne, neuro-psihice: "Orice fenomen psihic este
determinat în ultimăinstanţă de acţiunea externă, dar orice acţiune externă determină actul
psihic numai mijlocit,refractîndu-se prin însuşirile, stările şi activitatea psihică a persoanei
care este supusă acesteiacţiuni" (T. Bogdan, 1973, p. 17). Factorii individuali ţin de
capacitatea personală a fiecărui elevde a reacţiona, adică de resursele personale, de bogăţia
şi calitatea "schemelor de adaptare";astfel, unii elevi au un potenţial mai mare de adaptare
(de maleabilitate, comunicare, acceptare ainterdicţiilor, de toleranţă la frustrare), iar alţii
unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi,mai puţin permisivi în raportul cu ceilalţi),
în general, aceşti factori individuali pot fi grupaţi îndouă categorii: factori constituţionali,
dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuro-psihică a copilului (de exemplu,
debilitate mentală, hiperemotivitate, autism, tendinţe agresive) şiparticularităţi ale
personalităţii în formare.
Determinările ereditare, deşi importante, nu trebuie să ducă la exagerări de
genul:"inadaptat prin naştere", care favorizează un anumit "fatalism" educaţional. Adevărul
este căfactorii ereditari (sau predispozanţi) acţionează nu direct, ci prin intermediul celor de
mediu, carevor favoriza sau nu exprimarea acestor potenţialităţi ereditare. Se apreciază
astăzi tot mai mult că întârzierile mintale reprezintă o premisă a devianţei
comportamentale, mai ales atunci cîndnivelul mintal scăzut se asociază cu tulburări afective
şi cu condiţii defavorabile de mediu.
În ceea ce priveşte variabilele personalităţii, studiile realizate (A. Coasan, 1998, p.
56) au identificat factorii intelectuali (inteligenţa şcolară, stilul cognitiv, aptitudinea
verbală) şi factorii nonintelectuali (afectivitatea, motivaţia, nivelul de aspiraţie, imaginea de
sine, norma deinternalitate şi toleranţa la frustrare).
Inteligenţa şcolară se defineşte, în concepţie piagetiană, ca echilibrul dintre
asimilareacerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea. Este un rezultat al interacţiunii dintre
diferiteleoperaţii şi procese mentale ca senzaţii, percepţii, reprezentări, memorie,
imaginaţie, limbaj. Elevii care, în condiţiile unei bune motivaţii şi organizări a activităţii
şcolare nu realizeazăsarcinile pe care le rezolvă majoritatea elevilor de aceeaşi vârstă
cronologică, au o inteligenţăşcolară submedie, ceea ce explică conduitele lor dezadpatative.
“Emoţiile reprezintă un puternicaliat al inteligenţei şi o puternică influenţă asupra
raţionamentului”, precizează P. Miuţ (2000,p. 138), influenţă care a determinat pe mulţi
psihologi să vorbească despre inteligenţaemoţională, “un rezultat al amestecului dintre
acceptarea de sine, sociabilitate şi conştiinţapropriei valori” (C. Neamţu, p. 159). Factor
decisiv în adaptarea şcolară, acestă variabilă trebuieconsiderată împreună cu cea a
afectivităţii; este adevărat că un copil inteligent găseşte uşorsoluţii de adaptare, însă relaţia
afectivă cu adultul este cea care direcţionează folosireainteligenţei către adaptări aprobate
social sau către adaptări neconvenţionale.
Stilul cognitiv, mai precis compatibilitatea sa cu stilul educaţional al profesorului,
se referăla maniera specifică a aunei persoane de a înţelege, conceptualiza şi rezolva
problemele; decielevii dezvoltă stiluri de învăţare diferite, iar adaptarea şcolară depinde şi
de modul în carecerinţele şi activităţile şcolare sunt compatibile sau nu cu acestea. Un stil
de predare poate ficonvenabil pentru elevii cu unul asemănător cognitiv, dar impus altora
frânează învăţarea,conducând, prin eşec, la devianţă.
Importanţa limbajului în adaptarea şcolară este evidentă, având în vedere că
majoritateainformaţiilor pe care elevii trebuie să le aprofundeze sunt transmise pe suport
verbal.Privilegierea comunicării verbale sugerează strategii de adpatare: elevii cu o bună
fluiditateverbală pot masca înţelegerea deficitară a informaţiei şi pot obţine rezultate bune,
după modul încare se exprimă verbal şi nu după ce comunică. Din acest punct de vedere
pentru profesor devineesenţială diferenţierea între dificultăţile de exprimare şi cele de
înţelegere. Dacă factorul verbalexprimă o funcţie intelectuală, cognitivă, factorul fluiditate
verbală este mai mult expresia uneifuncţii ideo-motorii. Cunoaşterea acestei distincţii poate
contribui la micşorarea discriminărilorşi implicit, la o evaluare obiectivă.
Motivaţia învăţării şcolare, ca factor nonintelectual, include „totalitatea factorilor
care-lmobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea de cunoştinţe, la
formareaunor priceperi şi deprinderi” (D. Sălăvăstru, p. 70). Motivaţia diminuată faţă de
activitateaşcolară poate fi rezultatul unor condiţii specifice instituţiei şcolare, ca de
exemplu situaţia în caremediul şcolar şi procesul de învăţare nu satisfac trebuinţele de
învăţare ale elevilor. Practicile educative care încalcă trebuinţele elevilor sunt excesul de
sancţiuni, ameninţarea cu sancţiuneasau folosirea frecventă a violenţei psihologice, astfel
climatul afectiv rezultat nu satisfacetrebuinţa de securitate afectivă a elevilor. Când nu se
simt în siguranţă, aceştia trăiesc sentimentede teamă, de anxietate, dezvoltând atitudini
violente. Practicile de etichetare, marginalizare,excludere, nu satisfac tendinţele de afiliere,
privarea de apartenenţa la un grup, diminuând performanţa, eşecul şcolar afectând stima de
sine şi astfel simţindu-se ameninţaţi, devin maivulnerabili şi cedează mai uşor presiunilor
grupului.
Nivelul de aspiraţie exprimă nevoia de autorealizare a unei persoane şi
implicăreprezentarea unui scop şi a posibilităţilor de realizare a acestuia, fixându-se în
funcţie deaptitudini, motivaţie, realizări şi imaginea de sine. Acesta are „atât o
componentămotivaţională, cât şi una cognitiv-evalautivă, deoarece ele se fixează în funcţie
de imaginea pecare o are elevul despre propria persoană şi despre performanţele realizate în
prealabil laanumite categorii de sarcini” (D. Sălăvăstru, p. 81). Pe lângă acesta, un rol
important îl are şitipul de aspiraţie, ce aşteptări şi ce scopuri are privind realizarea lui
viitoare, fapt care depinde deidealul său de viaţă. Dacă familia fixează un nivel de reuşită
şcolară care nu corespunde posibilităţilor reale ale copilului, eşecul va fi resimţit cu atât
mai puternic şi poate antrena o seriede conduite deviante. Atunci când nu se fac presiuni
din afară, acesta va exprima gradul desucces la care se aşteaptă elevul conform cu valoarea
autoapreciată, nivelul de aspiraţie va fi indicatorul, dar şi efectul trebuinţei de performanţă.
Într-o asemenea situaţie, stima de sine,determinată de performanţele anterioare, joacă rolul
esenţial în fixarea nivelului de aspiraţie.Dacă elevul are o stimă de sine înaltă, are încredere
în posibilităţile sale, va fi motivat de dorinţade autodepăşire şi îşi va fixa niveluri şi mai
înalte. Dacă nu obţine succese, nu are încredere însine, coborând constant nivelul de
aspiraţie.
Imaginea de sine în cazul elevilor cu comportamente violente este distorsionată: pe
de oparte, în cazul erorilor de socializare din familie, el poate intra în şcoală cu o imagine
de sinedefavorabilă, pe de altă parte, un copil poate intra în şcoală cu o stimă de sine
pozitivă, însă dincauza eşecurilor şcolare şi dificultăţilor de relaţionare cu ceilalţi imaginea
sa de sine se vadeteriora. Ponderea cea mai mare o deţine componenta autoeficienţei, ea
mediind relaţia dintreimaginea de sine şi succes. Acest concept se referă la credinţele
oamenilor despre capacitatea lorde a exercita un control asupra evenimentelor care le
afectează viaţa, la credinţa cuiva de a puteaîndeplini o sarcină specifică. O autoeficienţă
crescută conduce la expectanţa succesului şi vagenera perseverenţă în faţa dificultăţilor şi
frustrărilor; perseverenţa poate duce la succes,susţinând astfel convingerea autoeficienţei în
situaţii asemănătoare. Una scăzută va mobilizapuţine resurse, mărind probabilitatea
eşecului şi fixând sentimentul ineficienţei.
Norma de internalitate defineşte “tendinţa indivizilor de a supraestima rolul
factorilor depersonalitate în raport cu cei situaţionali” în explicaţiile pe care le formulează
cu privire lacomportamentele celorlalţi şi rezultatele acestora (E. Stănciulescu, 1996, p. 70).
Performanţeleşcolare viiitoare depind de atribuirea pe care o face elevul: dacă el invocă
sistematic, pentrueşecurile sale, cauze externe şi instabile, stima sa de sine va fi menajată,
cu atât mai mult cu câtsuccesele le va atribui unor cauze interne şi stabile. Cel care va
atribui nereuşitelor sale cauzeinterne şi stabile va avea o stimă de sine scăzută şi o imagine
de sine negativă. În cazulrezultatelor slabe, conduita reactivă a elevilor se distribuie astfel:
internalitatea antreneazăscăderea nivelului de aspiraţie, autoeficienţa slabă şi deteriorarea
imagini de sine; drept urmarevor interveni conduite evazioniste; externalitatea conduce la
frustrare, la orientări cu precădereviolente.
Toleranţa la frustrare desemnează “capacitatea unui individ de a surmonta o situaţie
defrustrare fără a recurge la mijloace de răspuns inadecvate” (C. Neamţu, p. 169).
Frustrarea este“experienţa afectivă a eşecului” (T. Rudică, 1979, p. 56). Sentimentul de
frustrare declanşează otensiune emoţională puternică şi nevoia de descărcare
corespunzătoare, motiv pentru care a fost asociat frecvent cu agresivitatea. Dobândirea
toleranţei la frustrare depinde de nivelul de autocontrol, de temperament, dar şi de norma
de internalitate. Cum frustrările din viaţa şcolarăsunt ievitabile, o manieră sistematică de a
reacţiona disproporţionat la situaţiile de frustrare vaavea repercusiuni negative, atât în
privinţa interacţiunilor cu colegii, cât şi cu profesorii.
Într-un context în care se simt valorizaţi şi acceptaţi, elevii vor recunoaşte
autoritateaşcolară şi vor respecta normele de conduită, problemele deviante fiind mai puţin
frecvente. Sursa statusului în cadrul colectivului de elevi fiind performanţa, rezultă că cei
cu performanţe scăzutevor fi privaţi de status şi vor încerca să compenseze situaţia prin
asocierea diferenţială la grupulelevilor privaţi de status. Cum temeiul existenţei unui
asemenea grup este contestarea autorităţiişcolare, trecerea de la eşecul şcolar la conduite
violente va fi doar o chestiune de timp şi formăsimbolică.
Demersul pentru a înţelege aceşti factori de risc la nivel individual este necesar să
includă şi analiza factorilor externi cum sunt familia, şcoala, grupul informal şi
comunitatea.
Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi
gradul eide integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri
şi tensiuniexistente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticenţe
sau reacţiidezadaptative. Familia reprezintă "un soi de personalitate colectivă", a cărei
armonie generalăinfluenţează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă
arată, în acest sens, cădiferitele însuşiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu,
iniţiativa şi fermitatea înacţiuni, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare
etc. depind de o serie detrăsături pe care le are familia în care copilul trăieşte. Astfel, există
familii reprimatoare, careinhibă spiritul de independenţă al copilului, şi familii liberale,
care dezvoltă iniţiativele acestuia.De asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele,
care prezintă un grad ridicat dereceptivitate socială, şi familii la limita integrării, nesigure,
închistate, refractare la tot ce aparenou pe plan social. Nu mai puţin interesante sunt aşa
numitele familii active şi pasive, în cazulcelor active, principala însuşire este aceea de a se
afirma, de a lupta cu greutăţile, de a se impune,în sensul bun al cuvîntului, în societate; ele
încurajează formarea la membrii mai tineri aifamiliei a dinamismului, a încrederii în sine, a
motivaţiei muncii. Familiile pasive, indiferente,indolente, generează sentimentul de eşec,
de neîncredere în viaţă, de descurajare în lupta cuobstacolele întîlnite în activitate. Părinţii
formează, se ştie, miezul grupului familial. Absenţatemporară a unuia dintre părinţi, situaţia
de deces a unuia sau a ambilor părinţi reprezintă totatâtea condiţii cu răsunet diferit asupra
mediului familial şi al echilibrului psihic al copilului. Înfamilia adoptivă, de exemplu,
alcătuită de obicei din părinţi mai vîrstnici şi dintr-un singur copil,înfiat sau luat sub
ocrotire, întreaga afecţiune şi grijă se îndreaptă de regulă spre acest copil;saturat şi plictisit
de atâtea atenţii, copilul va adopta atitudinea minimei rezistenţe faţă degreutăţi, faţă de
efort, în familiile disociate, deseori cei doi părinţi, deşi despărţiţi, revendică, în aceeaşi
măsură, copilul, fiecare dintre ei căutînd să-l atragă de partea lui şi să-1 instige
împotrivaceluilalt, pentru a-1 compromite. Impresionante sunt, în această privinţă, cazurile
acelor copii deveniţi confidentul unuia sau altuia dintre părinţi: aflaţi în postura de
consolator, de "suportafectiv" al unuia dintre părinţi, aceşti copii îşi dau seama de
prăbuşirea condiţiilor securităţiivieţii lor de familie, ceea ce-i face să devină blazaţi şi
neîncrezători în oameni. În cazul copiilororfani sau abandonaţi, care se află în grija
asistenţei publice, cu toată atenţia care li se acordăaici, le lipseşte tocmai mediul afectiv
familial. De aceea, din rîndul acestora se detaşează, uneori,copilul depresiv, descurajat,
aflat în continuă căutare de afectivitate, de încredere şi înţelegeredin partea celor din jur.
Familiile reconstituite din persoane divorţate, cu copii rezultaţi dincăsătorii anterioare, vin
de obicei cu principii şi deprinderi de educaţie total diferite, fapt ce poatefavoriza o
atmosferă de nesiguranţă şi nelinişte sau apariţia unor conflicte şi tensiuni fie întrepărinţi,
fie între părinţi şi copii. O situaţie specială o reprezintă acele familii cu o ambianţă
acăminului apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue dintre părinţii. Aceste familii
creeazăun mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială
prea tristăsau prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalităţi, se răsfrînge în sens
negativ asuprapsihicului copilului, provocîndu-i tulburări emoţionale puternice.
Este ştiut că mediul familial nu se limitează strict la membrii grupului familial
nuclear(adică numai la părinţi şi copii). Cel mai adesea şi alţi adulţi, cum ar fi: bunici,
mătuşi, unchi,veri, prieteni, vecini iau parte, în mod permanent sau doar din cînd în cînd, la
viaţa familieirespective. Aceste persoane pot să joace un rol important influenţînd, în unele
cazuri, naturarelaţiilor copilului cu părinţii. "Ceea ce complică pedagogia familială - arată
Andre Berge -, estenumărul de jurisdicţii cărora trebuie să li se supună copilul. Sunt familii
în care cea mai micămăsură de ordin educativ sâîrneşte strigătele de indignare ale bunicilor,
unchilor, mătuşelor,prietenilor, care îşi prezintă opiniile, se contrazic, reproşează
severitatea sau indulgenţa,sugerează sisteme şi soluţii salvatoare. Copiii mici sunt meşteri
mari cînd este vorba să profitede aceste divergenţe pentru a se elibera de orice regulă". De
cele mai multe ori însă, buniciiconstituie o sursă de experienţă bogată şi preţioasă pentru
copil. Astfel, pentru copiii dintr-ofamilie numeroasă, bunicii oferă acel "surplus de cămin",
care completează şi întregeşte mediulfamilial propriu-zis şi în care fiecare dintre copii se
bucură de o atenţie egală. Copilul gelos, careconsideră că alt copil (frate sau soră) i-a luat
locul în inima părinţilor săi, vine la bunici, undegăseşte un loc de refugiu. Este adevărat
însă că uneori bunicii se arată deosebit de protectori şi deîngăduitori cu nepoţii, ocrotindu-i
şi apărându-i de pedepsele părinţilor lor şi atunci cînd nu artrebui. Desigur, astfel de
intervenţii directe în atribuţiile părinţilor clatină autoritatea acestora,schimbă poziţia
copilului faţă de părinţi, perturbă relaţiile familiale, dând naştere la tensiuni şi conflicte de
pe urma cărora va suferi, în primul rând, copilul. De asemenea, bunicii preaîngăduitori,
care permit copilului să se manifeste oricum, "educă" nepoţi prea alintaţi, obraznici.
Este cunoscut faptul că, în familie, copilul suferă influenţa nu numai a membrilor
adulţi, cişi a celorlalţi copii (fraţi şi surori, verişori etc.). Desigur, aceste influenţe depind de
numărulcopiilor în familie, de vîrsta şi sexul fiecăruia, de poziţia copiilor în colectivul
familial. Faptul,de exemplu, că un copil mai are 3-4 fraţi şi surori, îl face să intre în relaţii
umane mai bogate(mai variate), în comparaţie cu copilul unic în familie (şi anume să
cunoască experienţarivalităţii, a competiţiei, dar şi raporturile de colaborare, de solidaritate
la nevoi). Adesea, în sânul familiei îşi fac simţită prezenţa, printre copii, unele grupuri
ostile: cel al copiilor miciîmpotriva celor mari, al fetelor împotriva băieţilor, al fraţilor
împotriva verilor. Faptele de viaţăarată că, de cele mai multe ori, conflictele dintre fraţi sunt
determinate de poziţia copilului pescara vîrstei. Cel mai mare, de pildă, care a avut la un
moment dat totul (atenţie, dragoste)trăieşte, din momentul apariţiei următorului copil cu
care trebuie să împartă dragostea părinţilor,un "complex de detronare" (A. Adler) şi
puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge chiarsă creadă că este ignorat, respins de
părinţi, ceea ce-1 va face să-şi urască fratele mai mic, să seînchidă în sine şi să-şi neglijeze
obligaţiile şcolare. Copilul cel mai mic din familie ocupă şi el opoziţie aparte şi destul de
primejdioasă în colectivul familial. El ajunge în situaţia de a firăsfăţatul familiei, fiind
înconjurat de cele mai calde sentimente de duioşie şi dragoste din parteapărinţilor, în felul
acesta, el îşi va dezvolta la maximum "firea voluntară", devenind impulsiv,revendicativ,
obraznic în relaţiile cu cei din jur. Fraţii lui mai mari sau cei intermediari de obiceinu-1
iubesc, asociindu-se pentru a-1 exclude din grupul lor, sau pentru a rezista mai bine în
faţapresiunilor părinţilor. Problemele cele mai mari le ridică însă, pentru viaţa grupului
familial,copilul unic, care este destul de des un "copil- problemă" în şcoală. Răsfăţul
continuu îltransformă pe copilul unic într-un mic tiran al familiei, pe cît de iraţional şi
capricios, pe atît detemut şi de imprevizibil în reacţii, în raport cu ceilalţi din jur. El va
polariza afectivitateaadulţilor şi va fi supraprotejat, “va trăi într-un mediu lipsit de
diversitate realţională şi dedimensiunea rivaliatae- solidaritate, va fi mia dependent de
adulţi şi mai puţin realistcomparativ cu copilul care provine dintr-o familie mai numeroasă”
(G. Bunescu, 1997, p. 30).
Părinţii trebuie să facă dovada unui simţ al măsurii în atitudinea şi exigenţele
preconizatefaţă de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reacţiile şi stările interne ale
copilului, apăruteatunci cînd iau o măsură educativă. Exigenţele exagerate, manifestate de
unii părinţi faţă decopiii lor, favorizează eşecurile şcolare, provoacă "intoxicaţii
intelectuale", generatoare deirascibilitate şi chiar agresivitate în raport cu sarcinile şcolare.
Defectele copilului nu reprezintăaltceva - precizează A. Berge - decît partea vizibilă a unui
conflict profund dintre părinte şi copil:"Un defect nu este o imperfecţiune esenţială a fiinţei,
ci un mod deosebit şi aberant de a acţiona la exigenţele lumii exterioare. Defectul vădeşte o
dificultate de adaptare... un copil dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite
dificultăţi".
Statutul socio-economic şi cultural poate avea un dublu rol în socializarea
copilului:perspectiva dinamică atrage atenţia asupra modului în care această variabilă
determină stiluleducativ al familiei, perspectiva statică se referă la compatibilitatea
modelului cultural familialcu modelul culturii şcolare. Stilul educativ al familiei constă în
natura şi caracteristicileraporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul
educativ. Acesta are implicaţiiasupra dezvoltării cognitive a copilului, asupra obţinerii
reuşitei şcolare şi integrării sociale.
Tipul de disciplină parentală depinde de atitudinea părinţilor faţă de proprii copii.
Permisiv, autoritar sau indiferent, aceasta este predictorul eşecului în dezvoltarea socială
acopilului, care va putea deveni responsabil şi se va integra social doar dacă părinţii
echilibreazăaceste tendinţe. Modul în care părinţii valorizează educaţia şcolară, având la
bază estimareabeneficiilor scontate, determină gradul de mobilizarea resurselor familiale în
scopul întreţineriiunei relaţii continue cu aceasta. O relaţie funcţională între familie şi
şcoală, întemeiată pe ovalorizare reciprocă, reprezintă factorul inhibator al devianţei
şcolare, deoarece se realizează uncontrol social continuu asupra conduitei elevului şi se
diminuează dicontinutăţile dintre socializarea familială şi cea primară.
Şcoala poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, care să
determinefenomene de dezadaptare şcolară la elevi. Un factor deosebit de important al
reuşitei şcolare aelevului îl reprezintă încrederea lui în forţele proprii. Această încredere
este însă, în maremăsură, ecoul aprecierii profesorului, al încrederii pe care el o acordă
elevului. Cînd exigenţeleprofesorului faţă de un elev, considerat mediocru, sunt superficiale
şi formale, învăţarea elevuluirespectiv devine formală şi mecanică. Sarcinile şcolare prea
uşoare au ca efect slăbirea energieinervoase şi stingerea intereselor de cunoaştere.
Nestimulat de către profesor, elevul în cauză vadeveni tot mai pasiv şi indiferent în timpul
orelor, trecînd treptat în rîndul elevilor rămaşi în urmăla învăţătură. De asemenea, dacă,
nemulţumit de răspunsurile unui elev, profesorul îşi vaexprima în mai multe rânduri
neîncrederea în capacităţile acestuia de a se îndrepta în viitor,elevul respectiv va începe să
se convingă tot mai mult de "adevărul" celor spuse de profesor,dând răspunsuri din ce în ce
mai nesigure şi obţinând rezultate tot mai slabe; "incapacitatea"acestui elev se înscrie,
aşadar, în categoria deficienţelor "didascogene", create de profesor prinignorarea, uneori
fără voia lui, a efectelor psihologice pe care le au aprecierile verbale şi auto-ritatea
profesorală. Nu mai puţin dăunătoare, prin efectele ei, este şi atitudinea de
supraestimareade către profesor a posibilităţilor reale ale elevului. Ca efect al
supraaprecierii şi a încrederiideosebite pe care o manifestă în capacităţile unui elev,
profesorul îl supraîncarcă intelectual,elevul în cauză fiind nevoit să facă mereu faţă unei
disproporţii, de ordin intensiv şi calitativ,între sarcinile şi cerinţele care-i sunt puse în faţă
şi propria rezistenţă nervoasă. Acest dezacordîntre "cerere" şi "ofertă" îl poate determina pe
elev să acţioneze fie prin protest şi respingere aexigenţei, fie printr-o îndeplinire formală a
acesteia. Dezacordul asupra motivaţiilor conduiteielevului, între profesor şi elev pot să
apară dezacorduri importante cu privire la motivele realecare explică reuşitele sau
nereuşitele sale şcolare: astfel, în timp ce profesorul atribuiecomportamentului elevului un
motiv pe care el, ca educator, îl consideră real, elevul în cauză nuse arată de acord cu
motivele ce i se atribuie în legătură cu o faptă săvârşită de el şi, înconsecinţă, respinge
măsurile luate de profesor împotriva lui. Acest dezacord şi protestul lăuntricpot duce la
apariţia sentimentului elevului că este victima unei nedreptăţi sau a unei
neînţelegeri,precum şi a convingerii sale că pedeapsa la care a fost supus este nemeritată.
Adesea, văzând cănu este înţeles, elevul poate să se închidă în sine şi să refuze să dea
explicaţii. Dacă asemeneacazuri se repetă, apare la elevul respectiv aşa- numitul fenomen
de "rezistenţă interioară" învirtutea căruia elevul, deşi înţelege bine şi poate să facă ceea ce-
i cere profesorul, nu-şi însuşeşteaceastă cerinţă şi se încăpăţânează să nu o ducă la
îndeplinire, în aceste cazuri, contactul dintreprofesor şi elev se întrerupe, iar înţelegerea
reciprocă dispare. Apariţia unor tendinţe centrifugaleşi a unor stări de tensiune între elevii
clasei, ca urmare a competiţiei acerbe care apare uneoriîntre aceştia, sau ca urmare a
conflictului de interese dintre elevi, poate să ducă la crearea unor subgrupuri şi fracţiuni cu
caracter închis, care nu comunică decît în cadrul lor strâmt şi care seizolează de restul
clasei; în aceste grupuri se cultivă, adesea, preocupări şi atitudini cu caracterdeviant, aici îşi
au originea o serie de conduite violente.
Procesul de socializare în şcoală se caracterizează pri implicare socială, presiune
mai marea expectanţelor adulţilor, contextul clasei de elevi şi procesul de comparare
socială, careinfluenţează însuşirea normelor sociale. Adaptarea şcolară implică atât
obţinerea performanţelorşcolare, cât şi şi acomodare la grupul şcolar, pe baza asimilării
unor valori sociale specificevârstei. Între reuşita şcolară şi adaptarea la colectivul şcolar
există o relaţie puternică, exprimatăde tipul definirii noncognitive a succesului şcolar ca
indicator al adaptării: elevul înregistreazăinsuccese şcolare atunci când e inadaptat la
mediul şcolar, la colectivul de elevi, când trăieşte osituaţie de excludere sau conflict.Grupul
informal îşi exercită rolul prin faptul că elevii vin în contact cu diverse grupuri dereferinţă,
care le oferă posibilitatea afirmării de sine, într-un spaţiu social fără reguli şcolare
saufamiliale. Această socializare secundară este în acord sau nu cu valorile societăţii,
eleviiconştientizează importanţa relaţiilor cu grupul de egali. Adulţii contsată cu
surprindere că înaceastă situaţie ei nu mai funcţionează ca reper.
Grupurile formate din adolescenţi deprivaţi destatut şcolar furnizează majoritatea
conduitelor violente în şcoală. Deoarece statutul oficial le-afost interzis prin etichetări,
discriminări, ei vor respinge normele şcolare, care nu le-au adus prestigiu şi recunoaştere
socială, substituindu-le cu altele care devalorizează sistemul care i-aprivat de statut.
Expunerea la aceste riscuri, atât de ordin intern cât şi extern, acţionează ca un
virus,scăzând sistemul imunitar şi făcând persoana vulnerabilă, purtătoare a unor patternuri
negativede comportament.
BIBLIOGRAFIE

1.Bogdan, T., (1973) Probleme de psihologie judiciară, Editura Științifică, București

2.Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educația părinților. Strategii și programe, Editura
Didactică și Pedagogică, București

3.Chelcea, S., Ivan, L., Jderu, G.,(2006) Psihosociologie. Teorii și aplicații, Editura
Economică

4.Cosan, A., Vasilescu, A., (1998) Adaptarea școlară, Editura Științifică și Tehnică, București

5.Neamţu, C., (2003) Devianța școlară, Editura Polirom, Iași

6.Roșan, A., (2006) Violența juvenilă școlară. Teorie, prevenție și intervenție integrativă,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

7.Rudică, T., (1979) Eu și celălalt. De la poziția egocentrică la poziția altruistă, Editura


Junimea, Iași

8.Sălăvăstru, D.,(2004) Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

9.Stănciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași

10.Welch, M., & Sheridan, S.M (1995) Educațional partneships: Serving students at risk.