Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEORIA ŞI METODOLOGIA
EVALUĂRII
- suport de curs -
UNITATEA TEMATICĂ 1:
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT- VIZIUNE STRUCTURAL-SISTEMICĂ ŞI
FUNCŢIONALĂ
1
- normativ- prescriptiv (orientate spre a eficientiza căile de acţiune educaţională).
Distingem:
- didactica generală- analizează caracteristicile generale şi dimensiunile specifice ale procesului
de învăţământ, a structurilor sale de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective- conţinut-
metodologie- evaluare (S. Cristea);
- didacticile speciale- urmăresc aplicarea discursului didactic în predarea diverselor discipline de
învăţământ. (M. Stanciu).
3
Feed- back- mecanismul prin care informaţiile care provin de la ieşirea din sistem sunt orientate din
nou spre „intrarea” în sistem (la nivelul „macro” al procesului de învăţământ) sau mecanismul prin
care cadrul didactic obţine retroactiv informaţii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar
educaţii despre activitatea desfăşurată (la nivelul „micro” al procesului de învăţământ).
Societatea
Sistemul
educativ
Sistemul de
învăţământ
Fluxuri/variabile Fluxuri/variabile
Procesul de de ieşire din
de intrare în
învăţământ sistem
sistem
Feed- forward
Feed- back
Fig. 1
Feed-back
Fig.2
4
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ asigură coerenţă şi eficienţă funcţională. Anticiparea
procesului are în vedere interrelaţiile şi intercondiţionările dintre componentele şi subcomponentele
procesului de învăţământ.
Predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei anumite discipline
de studiu ci presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi
îndrumării optime a activităţii de învăţare a educaţilor.
A preda presupune a organiza experienţe de învăţare care să provoace schimbări dezirabile în
comportamentul elevilor. Astfel a preda înseamnă:
- a proiecta producerea schimbărilor dorite;
- a preciza natura schimbărilor (prin formularea obiectivelor de urmărit);
- a determina conţinutul acestor schimbări;
- a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor;
- a evalua nivelul la care se realizează schimbările. (M. Ionescu)
Semnificaţii ale actului predării bazate pe analiza comportamentelor didactice (după I. Cerghit):
- predarea ca transmitere sau prezentare de cunoştinţe şi experienţe (tehnici) de acţiune (în sens
tradiţional);
- predarea ca act de comunicare;
- predarea ca dirijare a învăţare;
- predarea ca structură acţională generativă de învăţare;
- predarea ca ofertă de experienţe educaţionale;
- predarea ca management al învăţării;
- predarea ca organizare a situaţiilor de învăţare;
- predarea ca instanţă decizională.
6
Factorii care influenţează predarea eficientă (după I. Cerghit):
A. personalitatea profesorului (variabilă de predicţie);
B. calitatea procesului de instruire (variabilă de proces);
C. cultura proprie asupra procesului predării;
D. factorii sociali (variabilă de context).
A. Personalitatea profesorului
După Ausubel şi Robinson, sunt foarte importante:
- aptitudinile cognitive şi profesional- didactice ale profesorului;
- o serie de caracteristici intelectuale, afectiv- motivaţionale şi comportamentale (inteligenţa,
capacitatea comunicativă, motivaţia profesional- didactică, atitudinile şi autoritatea
profesorului în clasă, modul de relaţionare cu elevii, empatia, capacitatea de imaginaţie
creatoare, respectul şi interesul pentru elevi etc.).
B. Calitatea procesului de instrucţie
Este strâns legată de competenţa profesional- didactică a profesorului:
- Competenţa ştiinţifică (de specialitate sau academică);
- Competenţa psihopedagogică (perceperea situaţiei de învăţare, cunoaşterea
disponibilităţilor elevilor, abilităţile didactice, stiluri de predare, claritatea şi
expresivitatea comunicării, capacitatea de utilizare a feed- backului, valorificarea
principiilor didactice.
C. Cultura proprie asupra procesului predării:
Surprinde acele cunoştinţe şi convingeri personale, acel sistem de valori sau concepţie asupra predării
care îl determină să conştientizeze şi să-şi optimizeze propriile comportamente didactice.
D. Influenţa variabilelor de context
Profesorul acţionează prin intermediul unui context de solicitări, condiţii şi resurse ce ţin de mediul
şcolar (nivel de cerinţe, structurarea şi volumul conţinutului de predat, clasa de elevi şi elevi, resursele
şcolii, ambianţa colegială, autoritatea directorilor).
Stiluri de predare
Stilul de predare este reprezentat prin acele comportamente şi calităţi personale constante care apar în
relaţie cu clasa (L. Stan).
Stilul didactic
- model de comportament relativ stabil ce caracterizează activitatea unui cadru didactic şi care se
obiectivează în anumite practici tipice de educaţie (Schaub, Zenke);
- defineşte modul unic de a fi al profesorului, felul acestuia de a concepe, de a organiza şi de a
propune un anumit parcurs al actului de instruire;
- modul personal de a conduce procesul de învăţământ, de a ajunge la un echilibru optim între
cerinţele de instruire şi posibilităţile psihofizice ale celor cu care lucrează (I. Cerghit).
Nu există un stil pur, putem identifica doar dominante şi asociaţii de dominante. I. Cerghit
sintetizează datele unor cercetări şi aduce în discuţie următoarele categorii de stiluri:
- Academic sau discursiv- centrat pe transmitere;
- Euristic- stimulează căutarea, experimentarea, cercetarea, descoperirea.
- Expozitiv;
- Socratic.
- Analitic;
- Sintetic.
- Axat pe profesor;
- Axat pe elev.
Învăţarea
Învăţarea este răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul, complexiatea şi,
mai ales, semnificaţia ei pentru organism depind de treapta de evoluţie pe care se află organismele
supuse învăţării. (D. Sălăvăstru)
Vorbim despre învăţare (în sens larg) dacă:
- există o schimbare în comportament;
- dacă schimbarea e rezultat al experienţei;
- dacă schimbarea este durabilă.
Învăţarea (în sens restrâns) reprezintă acele schimbări rezultate în urma unei activităţi
sistematice, dirijate, desfăşurată într-un cadru organizat, orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi
a formării structurilor psihice şi de personalitate.
Învăţarea şcolară reprezintă acel tip de învăţare subordonat unei activităţi sistematice, dirijate,
desfăşurată în cadrul instituţiilor specializate în instruire şi educaţie.
Învăţarea poate fi privită în triplă ipostază:
- ca proces- succesiune de operaţii, acţiuni stări şi evenimente interne, finalizate în transformări
ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii
şi de comportare a elevului (I. Cerghit, I. T. Radu, L. Vlăsceanu);
- ca produs-ansamblu de rezultate exprimate în termeni noi de cunoştinţe, noţiuni, idei, norme,
priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente
(I. Cerghit);
- în funcţie de diverşi factori:
o condiţii interne- (ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă)
factori biologici
factori psihologici.
o condiţii externe
caracteristicile organizaţiei şcolare;
ambianţa psihosocială.
Teorii ale învăţării (sistematizare propusă de D. Sălăvăstru):
- Condiţionarea clasică (I. P. Pavlov)- presupune asocierea stimul- răspuns;
- Conexionismul (învăţarea prin încercare şi eroare)- E. Thorndike
8
o Bazat pe ideea că fiinţa care învaţă se confruntă cu o situaţie- problemă iar rezolvarea
problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri
posibile.
- Condiţionarea instrumentală (operantă)- B. F. Skinner
o Se acordă un rol important întăririi în învăţare (întărirea pozitivă- prin furnizarea unui
stimul plăcut după producerea unui comportament; întărirea negativă- prin furnizarea
unui stimul neplăcut/nedorit după producerea unui anumit comportament);
- Constructivismul cognitiv- J. Piaget- teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei;
o Dezvoltarea este văzută ca o construcţie internă a individului;
- Constructivismul social- L. S. Vâgotski
o Se insistă asupra rolului interacţiunii sociale în procesul de dezvoltare;
o Construcţia cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive, în cadrul cărora
copilul şi adultul se angajează într-o activitate comună (relaţie de tip „novice”-
„expert”)
o „Zona proximei dezvoltări” – distanţa dintre nivelul dezvoltării actuale a unui copil şi
nivelul de dezvoltare potenţial (adică distanţa între ceea ce un copil ştie deja şi ceea ce
poate să înveţe cu ajutorul adulţilor sau al unor persoane mai experimentate);
- Constructivismul socio- cultural- J. Bruner
o Interacţiunea dintre adult şi copil e de tipul unui proces de sprijinire;
o Adultul acţionează ca mediator al culturii;
o J. Bruner susţine că orice conţinut poate fi prezentat copilului, la orice vârstă cu
condiţia să fie structurat într-o manieră accesibilă.
- Învăţarea ca procesare a informaţiilor- perspectivă susţinută de psihologia cognitivă;
o Psihologia cognitivă încearcă să răspundă la întrebarea: „Ce învăţăm?” şi „Cum
învăţăm?” (analizează funcţionarea memoriei şi a modului de organizare a cunoştinţelor
în sistemul cognitiv uman).
Stiluri de învăţare (după D. Sălăvăstru)
a. După preferinţele elevilor pentru un anumit mediu pedagogic:
- Stilul participativ- se caracterizează prin dorinţa pozitivă de a învăţa şi reacţia pozitivă la ideea
de a realiza cu ceilalţi ceea ce se cere în clasă;
- Stilul nonparticipativ- lipsa dorinţei de a învăţa şi absenţa participării;
- Stilul cooperant- dorinţa de participare, de împărtăşire, prin plăcerea de a interacţiona cu
ceilalţi;
- Stilul competitiv- dorinţa de învăţare, de a fi cel mai bun, de a câştiga;
- Stilul autonom- gândire independentă, încredere în sine, capacitatea de a-şi structura singur
munca;
- Stilul dependent- nevoia de profesor ca sursă de informaţii.
b. După modalităţile de codare senzorială
- Stilul vizual- elevul preferă să înveţe pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame; e important
să vadă textul scris; are o bună memorie vizuală;
- Stilul auditiv- elevul învaţă mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaţiilor celorlalţi;
asociază conceptele cu diverse sunete; preferă să înveţe pe un fond muzical; are o mai bună
memorie auditivă.
- Stilul chinestezic- preferinţa pentru activităţile în care sunt posibile experimentele, desfăşurarea
activităţilor practice, implicarea fizică în activitatea de învăţare.
c. În funcţie de ciclul învăţării experienţiale (experienţa concretă- observaţia reflexivă-
conceptualizarea abstractă- experimentarea activă)
- Stilul divergent- învaţă pornind de la experinţe noi, care solicită imaginaţia, dar şi analiza mai
multor puncte de vedere; are nevoie de interacţiunea cu ceilalţi;
- Stilul convergent- se caracterizează prin căutarea aplicaţiilor practice ale teoriilor; preferă să
înveţe în cadrul unor activităţi care fac legătura între cunoştinţe şi viaţa reală; preferă să lucreze
singuri;
9
- Stilul animator- are capacitatea de a opera cu modele teoretice ; preferă să înveţe pornind de la
căutarea unei game largi de informaţii şi interpretarea lor logică şi concisă;
- Stilul acomodativ- preferinţa pentru situaţii care necesită luarea rapidă a unor decizii şi o
adaptare la circumstanţe; aleg mijloacele, îşi asumă riscuri, posedă aptitudini de execuţie.
Evaluarea
Evaluarea este componenta şi funcţia procesului de învăţământ care ne dă măsura eficienţei
acestuia. Teoria evaluării este un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său. (M. Stanciu)
Relaţia dintre predare- învăţare şi evaluare este surprinsă de M. Stanciu (în tabelul de mai jos)
la nivelul specificului fiecărei componente care îşi exercită funcţionalitatea sub influenţa
determinărilor celorlalte:
Cele trei funcţii acţionează ca un tot unitar, progresele şi regresele de la nivelul uneia au consecinţe
asupra celorlalte. (I. Neacşu)
O bună predare e doar o condiţie pentru realizarea unui proces de învăţare de calitate, ea trebuie
corelată cu efortul elevului de a prelucra şi interioriza mesajul transmis de educator.
În acelaşi timp calitatea predării determină productivitatea învăţării.
Prin evaluare se evidenţiază atât rezultatele predării- învăţării, se analizează procesul care a dus
la ele şi se stabilesc, pe această bază, măsuri concrete pentru reglarea funcţionării eficiente a procesului
de învăţământ.
Predarea- învăţarea- evaluarea se află în relaţie de interdependenţă, intercondiţionându- se
reciproc.
10
o caracteristicile vocii;
o particularităţile de pronunţie;
o intensitatea rostirii;
o ritmul şi debitul vorbirii;
o intonaţia;
o pauza.
L. Şoitu ne atrage atenţia asupra unor particularităţi ale procesului de comunicare:
- o comunicare poate fi intenţionată dar şi accidentală (nu toate secvenţele unei comunicări sunt
deliberate);
- este imposibil să nu comunici (comunicarea este comportament, conduită, atitudine);
- comunicarea ca întreg este ireversibilă (revenirile sunt limitate);
- comunicarea e unică (nici o lecţie nu poate fi reluată cu pretenţia repetării ei).
E greşit a considera că:
- toate semnificaţiile stau în cuvinte.
- a comunica mult reprezintă un avantaj.
Particularităţile comunicării didactice (după L. Şoitu):
- Limbajul didactic este unul intenţional (intenţia se exprimă prin obiectivele stabilite, se doreşte
obţinerea unui efect şi poate suferi modificări şi în funcţie de feed- backul primit).
- Limbajul didactic este unul descriptiv (explicaţiile sunt însoţite de descrieri ajutătoare ale
obiectelor, fenomenelor, realităţilor).
- Limbajul didactic are un destinatar precis definit (caracterizat după nivelul, interesul, formele
de utilizare viitoare ale celor comunicate);
- Comunicarea didactică este o comunicare interpersonală ( fiecare partener vine cu nevoia
proprie de comunicare, interlocutorii vin cu dorinţa de cunoaştere reciprocă, fără a renunţa la
propriile identităţi);
- Comunicarea didactică este o comunicare direcţionată (se respectă, în funcţie de tipologia
situaţiilor de instruire, anumite etape în prezentarea, interpretarea, organizarea cunoştinţelor);
- Comunicarea didactică are caracter evaluativ dar şi autoevaluativ (atât pentru profesor, cât şi
pentru elev);
- Comunicarea didactică este o interacţiune (a vorbi nu înseamnă doar a schimba informaţii ci
presupune o definire a partenerilor de dialog în plan atitudinal şi comportamental.
11
UNITATEA TEMATICĂ 2:
NORMATIVITATEA DIDACTICĂ
Principiul intuiţiei (principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract)
Etimologie:
- limba latină- intuitio, intueor – privesc cu atenţie, observ.
Principiul intuiţiei a fost denumit „regula de aur a cunoaşterii” (J. A. Comenius) şi a fost considerat
„temelia absolută a oricărei cunoaşteri” (Pestalozzi). J. Locke considera că „nimic nu există în intelect
dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”.
Principiul intuiţiei exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin
intermediul simţurilor (cunoaşterea senzorială a realităţii) ca punct de plecare, facilitând trecerea
spre cunoaşterea logică, raţională (contribuind la asigurarea unităţii dintre senzorial şi raţional).
În procesul de cunoaştere, intuiţia (după M. Stanciu) îndeplineşte mai multe funcţii:
- prilejuieşte formarea imaginilor şi apoi a reprezentărilor prin contactul cu realitatea
/substitutele acesteia;
- ilustrează unele reprezentări pe calea combinării raţionale a unor noi idei; sprijină procesul de
abstractizare;
- realizează corespondenţa între imaginea mentală şi cuvânt.
Plecând de la un material faptic, prin operarea directă cu obiectele sau cu imaginile
acestora, desprinderea de datele intuitive se realizează prin abstractizări şi generalizări succesive (C.
Cucoş).
Trecerea din planul concret în cel abstract reprezintă, de fapt, trecerea din planul imaginilor
obiectelor în planul cuvintelor. Am putea analiza acest principiu din perspectiva raporturilor stabilite
între cuvânt şi imagine.
În funcţie de finalităţile pe care şi le-a propus, de specificul conţinutului disciplinei, de
contextul particular al instruirii, de nivelul la care se situează elevul prin raportare la specificul temei,
cadrul didactic poate opta pentru valorificarea imaginii în momentele iniţiale ale situaţiei de instruire,
urmând ca, ulterior, să realizeze, pe cale inductivă, trecerea în plan noţional. Imaginea poate ilustra
uneori ceea ce cuvintele profesorului încearcă să surprindă în plan abstract, alteori situaţia
instrucţională poate valorifica, în manieră alternativă cuvântul şi imaginea, ordinea fiind generată doar
de logica didactică.
Eficienţa principiului intuiţiei depinde de:
- folosirea raţională a mijloacelor de învăţământ;
- selectarea materialului intuitiv ţinând cont de funcţia sa;
- dozarea raportului cuvânt- imagine în funcţie de vârsta elevilor;
- solicitarea elevului în efectuarea unor activităţi variate;
- asigurarea momentului favorabil de salt în abstract, în general şi esenţial.
14
Exprimă necesitatea însuşirii unor cunoştinţe esenţiale, fixarea lor pe o perioadă îndelungată,
eficienţă ridicată în folosirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, adaptabilitatea la nou,
iniţiativă şi spirit de independenţă.
De reţinut:
- se cere o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei;
- se procedează la parcurgerea gradată a conţinutului cu întăriri şi reveniri la nivelul vechii
informaţii;
- temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei;
- apelarea la tehnici mnezice (e importantă stabilirea scopului însuşirii materialului precum şi
sistematizarea materialului etc.);
- se recomandă reluarea în diferite modalităţi a elementelor însuşite;
- la nivelul lecţiilor de sinteză sau recapitualare se recomandă resemnificarea cunoştinţelor;
- recapitularea se poate baza pe elementele sintetice, integratoare;
- aplicarea practică ulterioară validează temeinicia cunoştinţelor. (C. Cucoş)
În acest sens se recomandă:
- dezvoltarea, la elevi, a capacităţii de a actualiza cunoştinţele, de a le adapta la situaţii
schimbate;
- însuşirea cunoştinţelor care exprimă esenţialul despre obiecte, procese şi fenomene;
- asigurarea unor verificări imediate pentru a se întări răspunsurile corecte;
- promovarea învăţării prin descoperire;
- acordarea unei atenţii sporite volumului/calităţii temelor pentru acasă şi activităţile de muncă
independentă.
„Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi.” (J. Dewey)
Tot ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii e mai temeinic şi se însuşeşte având la bază o
motivaţie mai puternică.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza treptat, prin procesări şi
exemplificări până la trăirea efectivă a unor realităţi (punerea elevilor în situaţia de a întreprinde
sau coordona o acţiune pentru a-şi da seama de dificultăţile reale).
Practica poate fi luată ca bază de plecare în cunoaştere, ca fundament al acesteia. Exerciţiul
practic poate fi, pe de o parte, declanşator şi întăritor al cunoaşterii abstracte, sau, pe de altă parte,
punct de plecare în fixarea unor idei.(C. Cucoş)
Principiul presupune un „dialog” între teorie şi practică.
În respectarea acestui principiu se delimitează o serie de reguli de aplicare:
- activităţile să urmărească şi obiective de tip acţional;
- punerea în evidenţă a implicaţiilor practice ale unor teorii;
- oferirea de cît mai multe situaţii concrete pentru modele aplicative;
- luarea în considerare a experienţei anterioare a elevilor.
16
Presupune valorificarea informaţiilor primite în legătură cu rezultatele anterioare, în sensul
îmbunătăţirii rezultatelor viitoare, pentru optimizarea procesului instructiv- educativ.
E necesar un feed- back permanent pe baza căruia profesorul trebuie să ia măsuri de reglare a
funcţionalităţii procesului de predare- învăţare.
Cadrul didactic trebuie să fie preocupat de starea procesului instructiv- educativ,
prin prisma raportării permanente la obiectivele educaţionale, pentru a avea, în fiecare moment, o
măsură a eficienţei demersurilor întreprinse. Prin intermediul feed- back-ului se realizează o
îmbunătăţire din mers a rezultatelor şi a proceselor (se introduc modificări la nivelul componentelor
curriculare sau la nivelul desfăşurării procesului instructiv- educativ).Feed- backul permanent este o
condiţie a eficientizării învăţării
17
UNITATEA TEMATICĂ 3:
METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
- Procedeu didactic
o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de
acţiune.
În interiorul unei metode procedeele se pot reordona în funcţie de
exigenţele exterioare;
Metoda poate deveni ea însăşi procedeu, după cum un procedeu se
poate ridica la rang de metodă.
- Mod de organizare a învăţării:
unii autori îi atribuie un sens foarte larg supraordonându-l
categoriilor de metodă şi procedeu didactic definindu-l ca grupaj de
metode şi procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare
şi cărora li se asociază o nouă modalitate de realizare a învăţării;
alţi autori fac referire la modalitatea de organizare socială a clasei de
elevi, în sens mai restrâns, vizând activitatea frontală, în grupuri de
elevi sau activitatea individuală.
„Evantaiul modalităţilor practice de atingere a finalităţilor educaţionale” se regăseşte la nivelul
conotaţiilor atribuite strategiei didactice. I. Cerghit propune mai multe ipostaze de abordare a strategiei
didactice:
1. Strategia didactică privită ca mod integrativ de abordare şi acţiune- presupune stabilirea
unui mod de acţiune adecvat bazat pe alegerea, constituirea şi organizarea într-o ordine
raţională şi cronologică (eşalonată în timp) combinată, a unui ansamblu de metode (tehnici),
mijloace şi forme de organizare corespunzătoare situaţiei date.
2. Strategia didactică privită ca structură procedurală- presupune ordonarea specifică a
acţiunilor şi operaţiilor ce urmează a fi efectuate, concretizate în metodele şi procedeele pe care
le reprezintă (cu semnificaţia prescrierii unor comportamente de urmat în vederea atingerii
19
scopului propus). Stretegia se comportă însă ca o structură dinamică, flexibilă şi nu una
imobilă, lăsând spaţiu intervenţiei profesorilor şi elevilor.
3. Strategia ca înlănţuire de decizii- presupune descompunerea acţiunilor într-o suită de decizii
elementare, condiţionate între ele şi realizate cu ajutorul unor operaţii şi dispozitive determinat
(fiecare decizie asigură trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor
dobândite în etapa anterioară).
4. Strategia didactică ca rezultat al contopirii strategiei de predare şi strategiei de învăţare-
angajarea celor doi parteneri ai procesului de instruire şi relaţia stabilită între predare şi
învăţare, determină fuziunea celor două tipuri de strategii.
Literatura de specialitate furnizează mai multe criterii de clasificare în vederea delimitării tipurilor de
strategii şi astfel distingem:
a. după gradul de generalitate:
1. strategii generale (aplicabile unei mari varietăţi de situaţii);
2. strategii particulare (potrivite predării unor discipline sau unor situaţii
specifice);
b. după priorităţile acordate:
1. strategii centrate pe elev (pun accentul pe implicarea deplină a
subiectului învăţării)
2. strategii centrate pe conţinut;
3. strategii centrate deopotrivă pe elev şi pe conţinut;
4. strategii centrate pe grup (munca în echipă).
c. în funcţie de natura activităţii:
1. strategii cognitive (de cunoaştere)- vizează procesarea informaţiilor în
diferite moduri;
2. strategii metacognitive (de învăţare a învăţării);
3. strategii acţionale sau psihomotorii;
4. strategii afectiv- emoţionale.
d. după logica gândirii pe care elevii sunt invitaţi să o urmeze
1. strategii inductive – se sprijină pe observaţia metodică şi analiza realului,
pe evidenţierea aspectelor similare şi a deosebirilor, pentru a se ajunge la
generalizări şi formalizări;
2. strategii deductive(axiomatice)- profesorul enunţă teoria şi după aceea
face proba faptelor, arată trăsăturile specifice, stabileşte exemple, fapte,
pe care le explică;
3. strategii transductive, divergente- generatoare de idei noi, bazate pe
punerea în relaţie a unor elemente considerate în mod obişnuit ca
disparate (analogii, metafore etc.)
4. strategii dialectice (se bazează pe bunerea în relaţie a conceptelor, ideilor
într-o formă problematizantă)
5. strategii analogice- de învăţare prin construire şi utilizare de modele
6. strategii analitice- cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen sau
proces în cele mai mici unităţi;
7. strategii de sinteză sau integrative: îmbină studiul teoretic cu activitatea
practică;
8. strategii descriptive- centrate pe organizarea şi clasificarea elementelor;
9. strategii interpretative;
10. strategii ludice- care îmbină activitatea de joc cu cea de învăţare;
11. strategii mixte.
21
extind considerabil aria surselor şi resurselor de cunoaştere (învăţare), creează noi posibilităţi de
autoinstruire şi autoeducaţie, redimensionează comunitatea şcolară şi oferă o altă imagine şcolii.
Metode de învăţământ
Vom realiza, în cele ce urmează o scurtă descriere a principalelor metode de învăţământ (cf. I.
Cerghit).
22
Metodele expozitive- metode structurate pe valorificarea cuvântului rostit.
Argumente:
- existenţa unui corp de cunoştinţe, de adevăruri care nu pot fi supuse unor verificări directe
din partea celor care învaţă;
- existenţa unor probleme care nu pot fi soluţionate pe calea unor cercetări experimentale;
- adeseori se resimte nevoia sintetizării unei experienţe îndelungate de cunoaştere şi de viaţă
a omenirii, a rezultatelor actuale ale cercetării ştiinţifice şi ale aplicaţiilor tehnice sau
literar- artistice;
- intervenţia profesorului prin viu grai la nivelul lecţiilor devine principalul mijloc de
influenţare a sentimentelor şi a atitudinilor, a convingerilor şi a opiniilor celor care-l
ascultă;
- în diferitele lor variante, metodele expozitive sunt familiare şi accesibile tuturor vârstelor;
- în expunerea profesorului elevii pot găsi un model coerent de gândire ştiinţifică şi de
vorbire, un mod de abordare raţională a unei realităţi, a unei teme complexe, a unei
situaţii- problemă.
Forme ale expunerii:
- prelegerea (expunerea unui volum mare de cunoştinţe bine organizate şi sistematizate,
bazată pe o maturitate receptivă e elevului);
- explicaţia (presupune o „dezvăluire a adevărului bazată pe o argumentaţie deductivă”- C.
Cucoş),
- povestirea (naraţiune simplă ce valorifică un limbaj expresiv, foarte des utilizată la
vârstele mici, datorită particularităţilor materialului faptic, a simplităţii şi clarităţii ideilor
exprimate);
- descrierea (metodă de cunoaştere prin atribuirea de proprietăţi, insistându-se asupra
aspectelor pregnante de formă, dimensiune, stare de spirit, context de relaţii etc.);
- demonstraţia logică (fundamentare pe cale deductivă, prin raţionament logic a unui
adevăr; profesorul este cel care prezintă conceptele, teoriile prin structurări şi restructurări
succesive);
- expunerea cu oponent (variantă dramatizată a expunerii; faţă de prelegerea obişnuită se
remarcă prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru din auditoriu care
intervine în timpul expunerii punând întrebări, formulând observaţii, cerând lămuriri);
- prelegerea- dezbatere oferă posibilitatea combinării expunerii mai lungi cu dezbaterile
mai scurte (metodă des valorificată în activităţi ce ţin de educaţia adulţilor);
- instructajul precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, în scopul precizării
şi clarificării sarcinilor de îndeplinit;
Avantaje:
- drumul de acces către valorile culturii poate fi „scurtat” (prin condensarea experienţelor de
cunoaştere umană) prin intermediul cuvintelor şi a simbolurilor;
- aceste metode de comunicare orală corespund necesităţii de a învăţa conceptele, codate
prin utilizarea cuvântului;
- într-un timp scurt de expunere se poate realiza transmiterea unei cantităţi mari de
informaţii;
- în acelaşi interval de timp, un singur profesor poate instrui o colectivitate de elevi sau
studenţi;
- valorile care sintetizează experienţa socio- istorică a omenirii şi care susţin comunicarea
dintre generaţii sunt selecţionate, structurate şi transmise după criterii bine determinate
pentru a îndruma elevii spre „forme şi tehnici elevate de gândire”;
- metodele expozitive au caracterul unor structuri de mare rigurozitate logică a cunoştinţelor,
se disting prin „densitatea, pregnanţa şi fluenţa informaţiilor comunicate”;
- furnizează un cadru conceptual ce poate servi drept suport pentru efectuarea în continuare a
studiului individual de profunzime.
Limite:
23
- aceste metode au fost criticate pentru că aveau tendinţa să suprime sau să restrângă prea
mult experienţa personală, transmiţând cunoştinţele într-o formă „de-a gata elaborată”,
obligând deseori ascultătorii să le accepte dogmatic, să le înregistreze prin memorizare şi
să se mulţumească cu reproducerea celor spuse de profesor;
- metodele expozitive se centrează pe activitatea profesorului, elevii devin spectatori,
nevoiţi să accepte, fără coparticipare activă cele comunicate, fără a privi în mod critic noile
cunoştinţe;
- elevului îi este răpită posibilitatea de iniţiativă, de opţiune, de judecată critică, menţinându-
se astfel într-o situaţie de dependenţă totală faţă de educator;
- profesorul nu are posibilitatea de a constata imediat efectele expunerii sale şi de a adapta
explicaţiile la situaţiile concrete individuale, nelăsând suficient loc unei tratări diferenţiate.
Posibilităţi de optimizare:
- introducerea în practică, alături de formele clasice, a unor noi variante : expunerea cu
oponent, prelegerea- discuţie, conferinţa – dezbatere etc.
- adecvarea metodelor expozitive la nivelul lingvistic şi de cunoaştere al beneficiarilor;
- folosirea unor procedee care determină o audiere activă, solicitarea operaţiilor gândirii
pentru transformarea receptării într-un act de gândire autentică;
- ancorarea explicaţiilor şi a expunerilor în realitate;
- comunicarea poate îmbrăca o formă problematizantă urmând ca profesorul să analizeze
situaţia problemă, să emită ipoteze sub forma unui bloc unitar de idei şi demonstraţii;
- se poate folosi cu succes „dialogul oratoric”, în loc să ofere simple afirmaţii profesorul face
uz de argumente pro şi contra, înfiripând o controversă cu el însuşi.
Condiţiile unei expuneri eficiente:
- buna selectare a materialului faptic, esenţializarea cunoştinţelor după valoarea lor cognitivă
şi didactică, ierarhizarea riguroasă a ideilor, coerenţa conţinutului în ansamblul său,
motivaţia tezelor, existenţa unui plan închegat şi structurat;
- folosirea unui limbaj expresiv, simplu, concis, clar, elegant, energic, echilibrat;
- ideile prezentate să fie clare şi distincte;
- la sfârşitul fiecărei secvenţe sunt necesare concluzii parţiale;
- finalul să reconstituie o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.
Conversaţia- metodă caracterizată prin valorificarea dialogului în vederea realizării unor sarcini
didactice şi educative
- poate îndeplini mai multe funcţii în raport cu obiectivele instructiv - educative:
1. funcţia euristică (de redescoperire a unor adevăruri şi formativă, în acelaşi timp);
2. funcţia de clarificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor;
3. funcţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;
4. funcţia de verificare sau control.
Conversaţia euristică
- semnificaţia acestei metode se apropie de cea atribuită de Socrate dialogului folosit pentru
a-şi conduce discipolii spre descoperirea unor lucruri de mare adâncime şi înţelepciune (de
aici şi numele de metodă socratică); Socrate pretindea că dialogul este adevărata artă de a
„moşi” spiritul, de a face să iasă la lumină adevărul, ideile, printr-un efort de adâncă
meditaţie;
Avantaje:
- constituie o sursă de informaţie directă;
- contribuie la formarea unor deprinderi de investigaţie inductivă;
- cultivă şi menţine gustul pentru observare, interesul pentru activităţi experimentale;
- dezvoltă elevilor obiectivitatea, spiritul de rigoare şi precizie;
- cultivă capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea înconjurătoare;
Experimentul este o observaţie provocată care face posibilă implicarea elevilor în activităţi de
investigaţie pe baza valorificării raţionamentelor ipotetico- deductive (presupune o intervenţie activă
25
din partea elevului pentru a modifica condiţiile de manifestare a fenomenului supuse studiului, pentru
a ajunge la descoperirea noilor date);
Tipuri de experimente
- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire (o provocare intenţionată, în condiţii
determinate a unui fenomen, în scopul observării comportamentului acestuia, al cercetării raporturilor
de cauzalitate, al descoperirii esenţei, al verificării unor ipoteze);
- experimentul demonstrativ (pregătit de profesor înaintea lecţiei şi apoi prezentat clasei în vederea
demonstrării, explicării, precizării sau verificării unor adevăruri)
- experimentul de aplicare (utilizat în vederea verificării posibilităţilor pe care le au elevii de aplicare
în practică a unor teze teoretice însuşite);
- experimentul destinat formării abilităţilor (deprinderilor) motrice de mânuire a aparatelor de
laborator, a substanţelor, a instrumentelor de măsurare etc.
Avantajele experimentului
- accentuează caracterul aplicativ al predării combinând experienţa cu acţiunea,
- favorizează strânsa legătură a teoriei cu practica;
- deschid noi posibilităţi de învăţare ştiinţelor naturii prin intermediul unor activităţi de
descoperire cu caracter de investigaţie experimentală.
Demonstraţia- (din lat. demonstro- a arăta întocmai, a descrie, a dovedi)- înseamnă a arăta elevilor
obiecte şi fenomene reale sau substitute ale acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a
realităţii, al asigurării unui suport perceptiv(concret- senzorial) suficient de sugestiv pentru a face
accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, confirmarea unor adevăruri, formarea unor deprinderi
sau comportamente corespunzătoare.
Forme ale demonstraţiei:
- demonstraţia obiectelor şi a fenomenelor în starea lor naturală de existenţă şi de
manifestare;
- demonstraţia experimentelor de laborator;
- demonstraţia acţiunilor şi a comportamentelor;
- demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice;
- demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă;
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale etc.
Condiţii ale folosirii eficiente a demonstraţiei:
- demonstraţia trebuie să asigure o impresie durabilă în mintea elevilor, pe baza căreia se construiesc
imaginile mentale pentru a se ajunge, mai apoi, la abstracţiuni;
- nu este indicat să se ofere prea multe informaţii (pentru că riscăm să răpim din prospeţimea
demonstraţiei);
- este recomandat să angajăm cât mai mulţi analizatori în actul percepţiei;
- lucrurile să fie prezentate atât în formă statică cât şi sub aspectul dinamismului lor (în diferite stadii
de dezvoltare sau de transformare);
- să se asigure un ritm corespunzător demonstraţiei (pentru a da posibilitate elevilor elevilor să
realizeze însuşirea corectă a structurilor propuse);
- să se asigure activizarea întregii clase în timpul demonstraţiei şi ulterior acesteia.
Modelarea
- modelul este o reprezentare ori o construcţie substanţială sau mintală, artificială, bazată pe un efort de
gândire deductivă (modelul tinde să reproducă, pe un alt plan, un original, fie în ansamblul său, fie
parţial);
- modelul este o simplificare, o schematizare , o aproximare a realităţii cu scopul de a facilita
reprezentarea „ascunsului” în obiectele şi fenomenele realităţii;
- modelul descrie sau reproduce acele determinări esenţiale de care este absolută nevoie pentru a
explica sau demonstra o structură conceptuală;
- implicarea modelelor în studierea obiectelor, fenomenelor şi relaţiilor are în vedere facilitarea
cunoaşterii acelor obiecte şi fenomene pentru care nu dispunem de o bază perceptivă, care se află
dincolo de limitele cunoaşterii senzoriale;
- există obiecte şi fenomene ale căror complexitate le face extrem de dificil de studiat şi atunci
cunoaşterea fenomenului în profunzime se realizează prin valorificarea modelelor.
26
- categorii de modele (după C. Cucoş):
- modele obiectuale;
- modele iconice (mulaje, machete, scheme, grafice);
- modele simbolice (formule, simboluri convenţionale care trimit spre o anumită
realitate).
Valoarea formativă a modelării:
- utilizarea lor sistematică stimulează spiritul de experimentare în plan mintal;
- cultivă raţionamentul analogic, capacitatea inventivă, emiterea de ipoteze,
formularea de alternative, alegerea soluţiilor.
Studiul de caz
- poate fi folosit în dublă perspectivă: ca sursă de cunoaştere (în scopul realizării unor sarcini de
descoperire), ca modalitate practică (de realizare a unor sarcini de aplicare, de confirmare, întărire,
încurajare);
- metoda studiului de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală (asemenea cazuri
de viaţă, cazuri concrete luate ca exemple tipice, semnificative, pentru anumite stări de lucruri mai
generale pot fi supuse analizei până când elevii vor ajunge la înţelegerea complexă a problemei date şi
la soluţionarea ei prin adoptarea unei decizii optime);
- alegerea cazului trebuie realizată cu grijă (nivelul de dificultate să corespundă nivelului de pregătire
teoretică şi practică a elevului, cazul să pună în evidenţă reguli de rezolvare a altor cazuri
asemănătoare şi să permită extrapolarea concluziilor în condiţii similare).
Etape parcurse în rezolvarea unui caz (după M. Stanciu):
- identificarea cazului (se poate realiza de către cadrul didactic sau de către elevi cu sprijinul acestuia);
- familiarizarea cu cazul- urmăreşte conştientizarea de către elevi a situaţiei respective;
- analiza- sinteza cazului urmăreşte analizarea de către elevi a structurii logice a situaţiei analizate;
- stabilirea variantelor de soluţionare a cazului (poate fi realizată prin activităţi de grup şi folosind
numeroase procedee);
- alegerea soluţiei optime prin compararea avantajelor fiecărei variante.
Valenţe ale studiului de caz(după M. Ionescu şi I. Radu)
- constituie o modalitate de apropiere a şcolii de problemele vieţii;
- contribuie la formarea unor capacităţi de sesizare a unor cazuri tipice în viaţa reală;
- dezvoltă gândirea de tip convergent (prin identificarea de multiple alternative de rezolvare a unei
anumite situaţii);
- permite promovarea învăţământului de tip activ- participativ;
- contribuie la dezvoltarea gândirii critice la elevi;
- favorizează capacitatea de anticipare a evoluţiei fenomenelor şi de luare a unei decizii în cunoştinţă
de cauză.
Exerciţiul este acea metodă care presupune repetiţia execuţiei unei mişcări, acţiuni, forme
comportamentale până la stăpânirea automată a acestora (până la formarea unor răspunsuri
automatizate în situaţii bine definite).
Metoda învăţării prin exerciţiu se încadrează în aria concepţiei learning by doing (a învăţa
făcând).
Funcţia exerciţiului nu se reduce la formarea deprinderilor, metoda contribuind în aceeaşi
măsură la:
- adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor învăţate;
- consolidarea deprinderilor şi a cunoştinţelor însuşite;
- dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
- sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor;
- prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă;
- dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de
voinţă şi caracter.
Există o gamă largă de tipuri de exerciţii: introductive, de consolidare, de dezvoltare (după funcţiile
îndeplinite), individuale, de echipă, colective( după numărul de participanţi), după disciplinele de
27
învăţământ (gramaticale, literare, matematice, artistice), dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate
(după gradul intervenţiei cadrului didactic) (după C. Cucoş).
Condiţiile unei eficienţe a exerciţiului:
- înțelegerea clară, de către elevi, a scopului pentru care se efectuează exerciţiile;
- aplicarea diferenţiată sau nuanţată a exerciţiilor, în funcţie de deosebirile
individuale şi de particularităţile capacităţilor de învăţare;
- exersarea în contexte diferite oferă posibilităţi mai bune de transfer al cunoştinţelor
şi al capacităţilor învăţate;
- introducerea unei noi acţiuni să fie precedată de demonstraţia corectă, urmată de o
serie de exerciţii corespunzătoare;
- se recomandă creşterea gradată a complexităţii şi dificultăţilor pentru a preveni
apariţia unor greşeli descurajante;
- variaţia exerciţiilor previne monotonia şi apariţia oboselii;
- verificarea imediată, controlul şi autocontrolul contribuie la reglarea acţiunii;
- repartizarea în timp sporeşte eficienţa învăţării;
- e necesară creşterea gradului de independenţă în execuţie a elevilor.
Problematizarea valorifică învăţarea prin rezolvarea de probleme (problem solving). La baza acestui
tip de instruire stă conceptul de „situaţie - problemă” . O „problemă” obişnuită de matematică nu
constituie în mod real o „situaţie- problemă” pentru că drumul spre obţinerea rezultatului este dinainte
determinat, găsirea răspunsului nu cere decât un efort de reactualizare a unor scheme însuşite anterior,
de aplicare a lor.
O situaţie- problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea unor
realităţi incompatibile între ele. Avem astfel, pe de o parte, experienţa anterioară iar pe de altă parte
necunoscutul cu care se confruntă subiectul şi care deschide calea spre căutare şi spre descoperire.
O întrebare poate deveni problemă atunci când generează o stare psihică de curiozitate, de
nedumerire, de uimire sau incertitudine, nelinişte în faţa unui obstacol care trebuie învins, a unor
dificultăţi ce trebuie depăşite.
Contradicţiile pot apărea între:
- cunoştinţele deja însuşite şi cunoştinţele noi;
- între cunoştinţele vechi şi noile fapte sau fenomene pentru a căror înţelegere şi
explicare cunoştinţele anterioare nu sunt suficiente,
- între tratarea teoretică şi rezolvarea practică;
- între sesizarea particularului şi nevoia de generalitate;
- între două sau mai multe teorii sau concepţii;
- între cunoştinţele teoretice şi propriile observaţii asupra realităţii;
- între manifestarea diferită a unor obiecte sau fenomene în contexte situaţionale
diferite.
Problematizarea parcurge mai multe momente: un moment declanşator, un moment tensional şi un
moment rezolutiv. Participarea activă a elevilor la soluţionarea problemelor contribuie la dezvoltarea
unor mai bune modalităţi de a realiza investigaţii şi de a cunoaşte realitatea.
Algoritmizarea
Un algoritm desemnează un sistem de operaţii fundamentale care se aplică într-o succesiune
determinată pentru rezolvarea unor probleme de ordin teoretic sau practic. Întregii succesiuni i se
asociază o serie de instrucţiuni, indicaţii de urmat în îndeplinirea operaţiilor, acţiunilor de executat.
Algoritmul anticipează un program de acţiune viitoare şi se caracterizează prin precizie, măsură
(dimensiune), generalitate (valabilitate pentru o clasă de probleme), rezolubilitate (la rezolvare se
ajunge aplicând corect algoritmul fără alte cunoştinţe speciale).
Instruirea programată presupune valorificarea conţiuturilor de învăţat prin programe de instruire
concepute după o serie de caracteristici:
- structurarea informaţiei după principiul paşilor mici şi al progresului gradat;
- principiul participării active (elevul este solicitat să adopte o reacţie activă);
- principiul verificării şi întăririi imediate şi directe a corectitudinii răspunsului
(contribuie la reglarea imediată a procesului de învăţare);
28
- principiul respectării ritmului propriu de studiu (fiecare elev progresează în ritmul
său specific);
- principiul reuşitei (programele se revizuiesc în mod repetat astfel încât să creeze
condiţii de succes pentru toţi elevii).
Se pot identifica o serie de momente prin care trece subiectul într-o secvenţă de instruire programată:
- subiectul vine în contact cu informaţia cuprinsă în acea secvenţă;
- efectuează sarcina propusă;
- controlează răspunsul său (compară şi corectează dacă e cazul);
- trece la următoarea secvenţă.
Tipuri de programare:
- programare lineară- a răspunsurilor construite (răspunsurile aşteptate sunt construite
de către elevi şi se urmează o singură înlănţuire);
- programarea ramificată – cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor elemente
complementare, în cazul în care răspunsul dat de elev este greşit.
Metode de simulare valorifică învăţarea pe baza unor experienţe simulate în perspectiva unor
obiective prestabilite. La baza acestor metode stă analogia şi analiza riguroasă a faptelor.
Formele pe care le pot îmbrăca aceste modalităţi de desfăşurare a instruirii sunt:
- jocurile didactice (ce articulează activitatea de învăţare dimensiunii ludice),
- jocurile de simulare (metoda jocului de rol), învăţarea prin dramatizare;
o interpretarea unui rol presupune o adaptare a comportamentelor la trăirea
situaţiilor experimentale ale jocului, interpretarea obligându-i să intre într-o
reţea de relaţii interpersonale;
o interpretarea rolurilor sau a ansamblurilor comportamentale permit realizarea
obiectivelor educaţionale prestabilite
o este o metodă adaptabilă activităţilor specifice fiecărei vârste.
- învăţarea pe simulatoare.
Brainstormingul (metoda asaltului de idei) este o metodă a discuţie în grup cu scopul de a facilita
găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, constituindu-se, în acelaşi timp, într-un
exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii.
Specificul metodei constă în faptul că disociază timpul de producere a ideilor de timpul în care
se evaluează aceste idei iar acest lucru stimulează producţia de idei.
Condiţii şi etape de desfăşurare:
- se lansează problema de rezolvat;
- se cere enunţarea a cât mai multor idei şi soluţii posibile, accentul punându-se pe cantitate;
- se ascultă cu atenţie toate ideile participanţilor, fiecare fiind încurajat să construiască, pe baza ideilor
precedente, să încerce noi asociaţii, să le combine şi să ajungă la un nou produs;
- subiecţii sunt încurajaţi indiferent de valoarea intervenţiei lor;
- evaluarea şi selecţia ideilor emise se lasă pentru mai târziu (câteva zile) şi se face de către profesor
sau împreună cu participanţii (de aceea metoda se mai numeşte şi metoda evaluării amânate).
Metoda cubului
Se utilizează în momentul în care avem în vedere explorarea unui subiect din mai multe perspective.
Metoda constă în valorificare a şase sarcini de lucru:
1.Analizează! 2.Descrie !3.Compară! 4. Asociază! 5. Aplică! 6. Argumentează pro şi contra!
la nivelul unei teme, prin împărţirea clasei în şase echipe de lucru fiecăreia revenindu-i câte una din
sarcini. Fiecare echipă trebuie să examineze tema propusă din perspectiva cerinţei repartizate iniţial
(cerinţele se pot înscrie pe fiecare din cele şase feţe ale unui cub şi după modelul „aruncării zarului”
ele sunt distribuite fiecărei echipe). După realizarea sarcinii de lucru, liderul fiecărei echipe urmează să
prezinte pentru întreaga clasă rezultatele perspectivei cercetate. Ceilalţi elevi iau notiţe şi , după caz,
adresează întrebări echipei care îşi expune rezultatele.
29
Se construieşte astfel un cadru de valorizare a activităţilor şi operaţiilor de gândire implicate în
studierea unui conţinut.
De reţinut!
O metodă didactică nu este valoroasă în sine . Ea capătă valoare în momentul în care este folosită în
manieră adecvată în situaţii de instruire care o reclamă. Cadrul didactic este cel care are
responsabilitatea opţiunii pentru o anumită dimensiune metodologică în acord cu celelalte componente
curriculare şi ţinând cont de toate elementele implicate la nivelul contextului de instruire.
UNITATEA TEMATICĂ 4:
FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
31
o Programul Step by Step – propune organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul
de literatură, centrul de ştiinţă, centrul dramatic, centrul tehnic etc.); propune înlocuirea
clasei tradiţionale cu clasa axată pe dezvoltarea copilului.
organizarea activităţilor pe grupe de elevi
o Pedagogul francez R. Cousinet- propune desfăşurarea activităţilor pe echipe construite
în mod liber;
o Planul Jena (Peter Petersen)- grupuri alcătuite din copii cu vârste şi posibilităţi
intelectuale diferite.
32
C. Cucoş subliniază că lecţia poate fi privită ca „microsistem”, ea captând şi reconfigurând într-
un mod specific toate componntele universului didactic: conţinuturi, strategii, metodologii, modalităţi
de organizare, forme de evaluare, specificări relaţionale, configuraţii psihosociale etc.
În acest sens, calitatea lecţiei depinde de articularea tuturor elementelor la nivelul ansamblului
didactic.
Logica actului pedagogic este dată de conceperea şi desfăşurarea activităţii de instruire prin
respectarea unor etape, secvenţe sau evenimente. O ordine posibilă a „evenimentelor instruirii” e
propusă de Gagne şi Briggs:
1. captarea atenţiei elevilor
- profesorul urmăreşte să motiveze elevul;
- cu ajutorul unor elemente de noutate stimulează interesele de cunoaştere;
- se pot folosi materiale intuitive, se pot varia stimulii, se pot alterna variate metode şi
procedee.
2. informarea elevilor cu privire la obiectivele de atins
- profesorul face cunoscute elevului, într-o formă accesibilă şi motivantă, performanţele
pe care urmează să le atingă în cadrul lecţiei respective;
- se antrenează astfel elevii ca parteneri în realizarea acestei performanţe.
3. reactualizarea elementelor învăţate anterior
- se actualizează date semnificative pentru contextul actual al învăţării;
- se construieşte o bază pentru noile structuri cognitive ;
- se valorifică „ideile ancoră” în formarea unor deprinderi şi atitudini complexe.
4. prezentarea elementelor specifice de conţinut
- elementele de conţinut trebuie selectate, prelucrate şi prezentate astfel încât să stimuleze
învăţarea;
- se ţine seama de natura conţinuturilor (concepte, reguli, deprinderi etc.), de vârstă, de
experienţă şi nivelul de dezvoltare psihică a elevilor.
5. dirijarea învăţării
- profesorul îl îndrumă pe elev şi îl antrenează în activitatea de învăţare (se ţine cont de
potenţialul educaţilor, de capacităţile de învăţare, de dificultăţile cu care se confruntă aceştia în
procesul de învăţare).
6. obţinerea performanţei
- elevul demonstrează atingerea performanţei vizate de profesor.
7. asigurarea feed- backului
- după constatarea nivelului de performanţă atins de elevi, profesorul le transmite
acestora un răspuns în legătură cu nivelul stăpânirii comportamentelor urmărite;
- conexiunea inversă are rol de întărire pozitivă (prin sublinierea corectitudinii
răspunsurilor) sau negativă (prin infirmarea şi corectarea rezultatelor greşite) şi se
realizează în toate secvenţele procesului didactic, în formă verbală sau nonverbală.
8. evaluarea performanţei
- profesorul îşi propune, în această etapă să măsoare şi să aprecieze, prin codificare sau
note, performanţele obţinute de elev;
- această etapă asigură un control permanent în ce priveşte reuşita activităţii, pentru
ameliorarea acesteia.
9. asigurarea retenţiei şi a transferului
- se urmăreşte fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;
- implicarea activă a elevului în realizarea de transferuri cognitive, în sensul aplicării
cunoştinţelor însuşite în contexte noi;
- profesorul este dator să conceapă sarcini de învăţare variate, care să-i ofere elvului
şansa de a aplica, într-un mod cât mai divers şi creator, cunoştinţele însuşite.
Tipuri şi variante de lecţii
Tip (limba greacă tipos) formă, caracter, aspect dominant;
Tipul de lecţie- un mod de a concepe şi realiza activităţile de predare- învăţare – evaluare.
Unităţile structurale şi funcţionale reprezentate de tipurile de lecţie sunt flexibile, deschise,
permit adaptări şi diversificări în funcţie de contextul instruirii (locul desfăşurării acţiunii,
33
particularităţile clasei de elevi, strategia metodologică şi mijloacele de învăţământ desfăşurate în
procesul instruirii, statutul lecţiei în sistemul activităţilor didactice etc. ).
Fiecare tip de bază se regăseşte astfel, în funcţie de cerinţe şi situaţii la nivelul mai multor
variante.
M. Momanu realizează o sistematizare a tipurilor şi variantelor de lecţii însoţite şi de o
structurare a evenimentelor lecţiei:
Lecţia mixtă- urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor sarcini didactice :
comunicare, sistematizare, fixare, verificare.
Succesiunea evenimentelor lecţiei:
- momentul organizatoric;
- verificarea cunoştinţelor însuşite;
- pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă de
actualizare a cunoştinţelor dobândite anterior dar relevante pentru noua temă;
prezentarea unor situaţii problemă în rezolvarea cărora sunt necesare noi cunoştinţe);
- precizarea titlului şi a obiectivelor (într-o formă accesibilă);
- comunicarea/însuşirea de noi cunoştinţe;
- fixarea şi sistematizarea conţinuturilor;
- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.
35
UNITATEA TEMATICĂ 5:
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi- de
anticipare a obiectivelor, conţinutului, metodelor şi mijloacelor de învăţământ, a instrumentelor de
evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate acele elemente în contextul unui mod specific de
organizare a activităţii didactice. (L. Vlăsceanu)
Proiectarea didactică este procesul deliberativ la nivel macro sau micro, de fixare mentală a
paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. (R. Gagne şi L. Briggs).
Proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor care asigură
funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret-
operaţional, conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei. (S. Cristea)
Designul instrucţional (design al instruirii) sintagmă propusă de R. Gagne şi L. Briggs pentru a
desemna actul de anticipare a demersului didactic cu scopul asigurării unei desfăşurări eficiente a
procesului de învăţământ.
Designul instrucţional prezintă următoarele caracteristici:
- planificarea instruirii trebuie făcută pentrufiecare individ;
- designul instrucţional cuprinde faze atât de ordin imediat, cât şi de durată;
- instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului;
- proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe recunoaşterea modului în care învaţă
fiinţele umane.
Designul instrucţional constă în:
- a defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate pentru a orienta învăţarea în sensul dorit;
- a oferi posibilitatea de alegere a metodelor, mijloacelor;
- a propune instrumente de control al predării şi învăţării;
- a determina condiţiile prealabile. (V. Şi G. De Landsheere)
De ce avem nevoie de proiectarea activităţii didactice:
- activităţile educative au caracter conştient, sistematic, organizat şi complex;
- o activitatea de instruire presupune abordarea mai multor componente (factori, condiţii,
resurse, restricţii);
- educaţia constituie un act de mare responsabilitate (C. Cucoş);
- e necesară o optimizare permanentă a actului didactic;
- se doreşte eliminarea amatorismului şi a improvizaţiei în predare.
Momente ale proiectării procesului instructiv (după L. Vlăsceanu):
- analiza diagnostică (nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării psihointelectuale,
caracteristicile psihosociale ale clasei, caracteristicile activităţii didactice anterioare);
- prognoza sau proiectarea pedagogică se face pe baza analizei diagnostice ; se pot
elabora mai multe proiecte pedagogice alternative;
- realizarea proiectului pedagogic;
- evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii didactice;
Lucrările de specialitate evidenţiază existenţa a două modele de proiectare:
- modelul didacticticist
- modelul curricular
36
Modelul didacticist:
- centrat pe conţinuturi (pe procesul de predare);
- „conţinutul” subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică
(„învăţământul informativ)”;
- relaţiile dintre elemente sunt întâmplătoare, independente pedagogic;
- dezechilibru în formarea formatorilor.
Modelul curricular:
- centrat pe obiective (pe complexul predare- învăţare- evaluare);
- punctul de plecare e reprezentat de obiective în spiritul unui învăţământ formativ;
- între elementele activităţii didactice se stabilesc raporturi de interdependenţă;
- se asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.
Variante ale proiectării (după L. Vlăsceanu):
- proiectarea globală- vizează o perioadă mai mare de instruire- ciclu sau an de studiu (se
concretizează la nivelul planurilor de învăţământ şi a programelor analitice);
- proiectarea eşalonată se materializează la nivelul elaborării programelor de instruire
specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi (are în
vedere proiectarea activităţii anuale, proiectarea activităţii semestriale, proiectarea unei
lecţii).
Etapele proiectării didactice (după C. Cucoş):
Etapa I- ce voi face?
- constă în identificarea şi dimensionarea finalităţilor;
Etapa II- cu ce voi face?
- are în vedere delimitarea şi prelucrarea conţinutului învăţării;
- aprecierea nivelului resurselor psihologice ale elevilor;
- alegerea resurselor materiale şi de timp;
- alegerea resurselor procedurale;
- alocarea timpului.
Etapa III- cum voi face?
- conturarea strategiilor didactice optime (sisteme coerente de forme, metode, materiale şi mijloace
educaţionale pe baza cărora să se atingă obiectivele activităţii
didactice.
Etapa IV- cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut s-a realizat?
- stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării, a atingerii finalităţilor, a
utilizării resurselor şi a stretegiilor, a performanţelor aşteptate.
37
proiectarea activităţii didactice şi în funcţie de gradul de generalitate pe care îl presupun delimităm
nivelurile:
- proiectarea anuală;
- proiectarea semestrială;
- proiectarea unităţilor de învăţare;
- proiectarea lecţiei.
În urma acestor activităţi se obţin o serie de documente şcolare care sunt expresia unei abordări
sistematice şi articulate a componentelor situaţiilor de instruire. Ele au un caracter flexibil permiţând o
„ajustare” în urma informaţiilor primite la nivelul feed- backului. Întocmirea acestor documente este o
obligaţie pentru profesor şi în acelaşi timp reprezintăun act de mare responsabilitate ce susţine
eficienţa demersurilor instrucţionale.
Parcurgerea fiecărui nivel de proiectare implică realizarea următoarelor documente:
planificarea anuală, planificarea semestrială, proiectele unităţilor de învăţare, planurile de lecţii.
Trebuie să atragem atenţia însă asupra faptului că în spaţiul proiectării nu există un model unic
pentru realizarea documentelor de planificare, în cazul fiecărei discipline putând apărea elemente de
specificitate care duc la o variabilitate structurală (cele mai multe diferenţe de acest gen înregistrându-
se cu referire la proiectarea lecţiei). Din analiza comparativă a mai multor documente de proiectare
observăm însă o serie de constante structurale, care diferenţiază, între ele, categoriile de documente de
planificare, şi care s-au obţinut prin valorificarea prescripţiilor programei şcolare şi raportarea lor la
timpul şi contextul destinat instruirii.
Proiectarea demersului didactic presupune mai multe operaţii:
- lecturarea atentă a programei şi contextualizarea sau adaptarea acesteia;
- realizarea planificării calendaristice la nivel de an sau semestru şcolar;
- proiectarea secvenţială (pe unităţi de învăţare). (C. Cucoş)
În documentele curriculare se face precizarea că documentele de proiectare didactică asociază
într-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse pe care o consideră profesorul
optimă pe parcursul anului şcolar.
Prezentăm, în cele ce urmează, structura acestor documente aşa cum a fost sintetizată de M.
Stanciu în „Didactica postmodernă”.
Planificarea anuală
Realizarea planificării anuale are în vedere parcurgerea mai multor etape:
- realizarea asocierii dintre finalităţi (obiective de referinţă- pentru clasele I-IV) şi
conţinuturi (pentru clasele V-VIII şi IX-XII/XIII programa şcolară realizează asocierea
între competenţele specifice şi conţinuturi, profesorului revenindu-i misiunea de a le
organiza pe acestea la nivelul unităţilor de învăţare);
- delimitarea unităţilor de învăţare;
- stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de învăţare;
- alocarea timpului necesar parcurgerii fiecărei unităţi de învăţare, în concordanţă cu
finalităţile şi conţinuturile vizate. (C. Cucoş)
Planificarea anuală
Şcoala.........
Profesor..................
Disciplina.....................
Clasa................
Nr. ore/săptămână...................
Anul şcolar..................................
38
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, ce prezintă următoarele
caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific (surprins la nivelul
finalităţilor prevăzute de programă);
este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu într-o unitate de timp;
- se încheia printr-un proces de evaluare sumativă.
Planificarea semestrială continuă proiectarea anuală, are valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea efectivă putând fi consemnate la rubrica „Observaţii” (C. Cucoş).
Planificarea semestrială
Şcoala...........
Profesor..................
Disciplina..............
Clasa..............
Nr. ore /săptămână.................
Anul şcolar............................
Semestrul...............................
Şcoala……….
Profesor…………
Disciplina………..
Clasa……….
Nr. ore pe săptămână………
Anul şcolar……..
Semestrul………………
Unitatea de învăţare………………………
Nr. ore alocate unităţii de învăţare……………….
Dacă planificarea anuală se întocmeşte la începutul anului şcolar, planificările semestriale- înaintea
începerii fiecărui semestru se recomandă ca proiectarea unităţilor de învăţare să se realizeze în mod
ritmic pe tot parcursul anului şcolar la un interval de timp optim pentru a se putea lua în calcul, în
manieră cât mai obiectivă variabilele contextuale.
Profesorul parcurge o serie de paşi în realizarea proiectului de lecţie, consideră C. Cucoş:
- realizează o analiză generală a lecţiei, prin consultarea documentelor de proiectare, a
manualului sau a altor materiale bibliografice;
- determină finalităţile lecţiei şi identifică acele dimensiuni care pot fi măsurate,
exprimate;
- selectează şi organizează conţinutul învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie
convergente şi să contribuie la atingerea obiectivelor fixate;
- alege şi combină metodele şi procedeele didactice pentru situaţii concrete, în acord cu
secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor şi obiectivele lecţiei;
- selectează unele mijloace de învăţământ sau proiectează unele materiale cerute de
fiecare eveniment al instruirii;
- stabileşte modalităţile de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare
individualizată, lucru în grupuri, activitate combinată);
- alege metodele şi instrumentele corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării
obiectivelor propuse.
Proiectul didactic are două secvenţe importante: partea introductivă, ce cuprinde date generale
privind lecţia şi partea de desfăşurare propriu- zisă a activităţii care se poate realiza fie în variantă
tabelară, fie în varianta scenariului didactic (surprinde o scurtă descriere a desfăşurării evenimentelor
instruirii şi o articulare la nivel de momente de lecţie dintre conţinuturi, resurse materiale şi resurse de
timp. Prezentăm, mai jos, o variantă de structură pentru realizarea proiectului de lecţie:
Proiect de lecţie
Şcoala.......
Profesor.............
Data...................
Clasa.................
Disciplina.................................
Unitatea de învăţare..................
Subiectul lecţiei.............................
Tipul lecţiei.....................................
Scopul lecţiei(obiectivul fundamental).................................................
Obiectivele operaţionale.......................................................................
Strategie didactică:
- metode şi procedee..................................................
- mijloace de învăţământ............................................
- moduri de organizare a clasei (forme de organizare)
Bibliografie................................................................
Eficienţa unei lecţii este dată de buna organizare şi anticipare a secvenţelor instructiv-
40
educative. În realizarea acesteia, profesorul trebuie să dea dovadă de o bună pregătire la nivel de
specialitate, dar şi de o sumă de competenţe de ordin psihopedagogic. Proiectarea demersului didactic
nu îngrădeşte libertatea profesorului ci, dimpotrivă, îi permite să răspundă provocărilor secvenţelor
instructiv- educative propunând noi situaţii, valorificând „neprevăzutul” de la nivelul actului didactic
în condiţiile unor repere cu valoare orientativă.
UNITATEA TEMATICĂ 6:
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
41
Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii, şi nu
implică formularea unei judecăţi de valoare .
Aprecierea şcolară constituie emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil
sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
Adoptarea unor măsuri de ameliorare implică actele decizionale privind perfecţionarea procesului de
predare- învăţare.
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod
satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate, în
comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel
macro şi microstructural.
Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, reflectând
o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de
programele şcolare (C. Cucoş)
Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea
şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său.
(M. Stanciu).
Unii autori fac distincţia între control şi evaluare. J. M. Barbier consideră că suntem în cazul unui
control de fiecare dată când se derulează o serie de operaţii ce au ca rezultat producerea de informaţii
asupra funcţionării corecte a unei activităţi de formare. Avem de a face cu un proces de evaluare de
fiecare dată când ne găsim în prezenţa unor operaţii care au drept scop producerea unei judecăţi de
valoare asupra activităţilor de formare. (după M. Manolescu)
Caracteristicile evaluării
Evaluarea are următoarele caracteristici(după I. T. Radu):
- este un act de cunoaştere specifică a unor fenomene sau rezultate pentru ameliorarea lor, pentru a
influenţa situaţia şi a o regla;
- adună date necesare pentru fundamentarea unor decizii de îmbunătăţire;
- presupune prelucrarea cantitativă şi calitativă a informaţiilor obţinute;
- raportează rezultatele la diversele criterii, norme pentru valorizare;
- produce un efect anticipativ privind evoluţia activităţii sistemului.
C. Cucoş ne atrage atenţia asupra redimensionării şi a regândirii strategiilor evaluative, în
consens cu o serie de exigenţe:
- extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor- obiectivul
tradiţional- la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai
a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
- luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;
- realizarea unei continuităţi şi complementarităţi între evaluarea internă şi cea externă,
corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea
într-un anumit context sau moment;
- diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a
modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a
achiziţiilor practice);
- explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea într-un
prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;
- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar( competenţele
relaţionale, comunicarea profesor- elev, disponibilităţile de integrare în social);
- personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a
aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul sociocultural, la liniile de evoluţie ale lumii actuale;
- realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi
interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent;
42
- necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ ; scurtarea feed-
backului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a
exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată.
Funcţiile evaluării
Tipuri de evaluare
Clasificarea tipurilor de evaluare are la bază trei criterii (consideră I. T. Radu):
- cantitatea de informaţii sau experienţă pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi care
trebuie evaluată (după acest criteriu distingem evaluarea parţială şi evaluarea globală);
- axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la finalul
instruirii;
- sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă,
clasificatoare.
În urma combinării acestor criterii autorul identifică următoarele tipuri: evaluarea iniţială, evaluarea
formativă, evaluarea sumativă.
Evaluarea iniţială
Acest tip de evaluare este necesar pentru cunoaşterea nivelului comportamentului cognitiv iniţial,
consideră M. Manolescu, fiind indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea
necesară favorabilă unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi). Evaluarea iniţială are
semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare, fiind utilă pentru remedierea
unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare a noţiunilor fundamentale ce vor
fi implicate în susţinerea învăţării viitoare, pentru a omogeniza fondul de cunoştinţe şi abilităţi
necesare noului parcurs. (I. Cerghit).
Se realizează la începutul unui program de instruire şi este menită, printre altele, să arate condiţiile în
care elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care urmează, fiind una dintre premisele
conceperii programului. Examinările orale, dar şi cele scrise realizează un diagnostic al pregătirii
elevilor şi, totodată, îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila
conţinutul noului program de pregătire.
43
Evaluarea formativă(continuă)
Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, având ca finalitate
remedierea lacunelor sau a erorilor săvârşite de elevi (Bloom, apud M. Manolescu).
Acest tip de evaluare se centrează pe procese, consideră I. Cerghit, fiind destinat rectificării, reajustării,
adaptării, ducând la ameliorarea, optimizarea , reglarea şi autoreglarea acestora.
Caracteristici ale evaluării formative:
- este o evaluare criterială (se bazează pe obiectivele învăţării);
- semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ;
- „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca
slăbiciuni în învăţare;
- are ca scop îndrumarea elevilor în vederea depăşirii dificultăţilor de învăţare;
- este continuă;
- e mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
Evaluarea formativă vine atât în sprijinul elevului cât şi al profesorului, consideră I. Cerghit.
Pentru elev:
- îi oferă o confirmare (feed- back) a învăţării în mod operativ şi frecvent;
- îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească;
- îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere imediată;
- îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduc spre
cele terminale;
- elevul nu este judecat, nu primeşte note sau calificative, nu este supus clasificării;
- încurajează puterea de întrebări şi reflecţii, motivează şi stimulează eforturile de
învăţare;
- sprijină efortul de autoevaluare.
Pentru profesor:
- acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată în privinţa performanţelor
demersului său didactic;
- poate detecta dificultăţi, confuzii, greşeli, intervenind imediat în ameliorarea situaţiei,
oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor. (I. Cerghit)
Evaluarea sumativă(cumulativă)
Evaluarea sumativă este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul unui ansamblu de sarcini
de învăţare ce constituie un tot unitar.
Caracteristici ale ealuării sumative:
- evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la acest
produs (este centrată pe rezultate globale, de bilanţ ale învăţării);
- se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, a unui certificat sau a unei
diplome;
- intervine prea târziu pentru a mai putea determina ameliorarea rezultatelor şi refacerea
procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei viitoare
activităţi didactice;
- furnizează informaţii de bilanţ în vederea:
aprecierii, într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei
programe sau părţi ale programei;
aprecierii rezultatelor înregistrate de elev la sfârşitul unei perioade de învăţare în
raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite iniţial;
certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor
competenţe, adoptării unor decizii legate de promovarea/nepromovarea elevilor,
acceptarea/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome;
clasificării /ierarhizării elevilor;
confirmării/infirmării eficienţei prestaţiei didactice. (I. Cerghit)
M. Manolescu apreciază că unitatea dintre evaluarea iniţială- evaluare formativă (continuă)- evaluarea
sumativă (cumulativă) asigură realizarea funcţiilor esenţiale ale actului educativ, oferind date pentru
îmbunătăţirea continuă a acestuia.
44
Ipostazele rezultatelor şcolare ale elevilor
Literatura de specialitate nominalizează patru categorii de rezultate şcolare ale elevilor, supuse
procesului evaluativ (C. Cucoş):
cunoştinţele acumulate şi integrate;
o valorile cognitive acumulate reprezintă elemente de referinţă în evaluare;
o dacă în mod tradiţional conta foarte mult cantitatea acestora, astăzi se dovedeşte tot mai
relevantă calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea lor de a genera cunoştinţe şi valori;
o accentul se pune pe identificarea cunoştinţelor de bază, pe reţinerea şi aplicarea
cunoştinţelor importante, esenţiale pentru edificarea unor noi conduite intelectuale.
capacităţile de operare şi aplicare a achiziţiilor;
o vizează capacităţile de activare a cunoştinţelor în contextele oportune;
o a şti trebuie continuat cu a şti să faci şi să aplici;
o evaluarea capacităţii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorilor în
identificarea dispozitivelor şi instrumentelor adecvate evaluării şi delimitarea , uneori, a
unor noi cadre de examinare (laborator, viaţa concretă).
dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
o este de dorit ca acţiunea educativă să fie orientată spre obiectivele formative ale
educaţiei, spre dezvoltarea: capacităţii de observare, a curajului;
o de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinţei de a sesiza noi
adevăruri, a putinţei de a argumenta şi contra- argumenta, a interesului de a verifica;
o ţelul practicilor educative este constituit de intenţia de dezvoltare a unei gândiri
autonome, însă se poate remarca o dificultate în propunerea unor probe relevante în
vederea aprecierii capacităţilor descise mai sus.
conduitele şi trăsăturile de personalitate.
o Acestea sunt identificabile mai mult indirect, prin comportamente expresive, prin
conduite ce încorporează secvenţial aspectele de profunzime ale personalităţii.
Probele orale
Sunt cel mai des utilizate la clasă şi implică competenţe de comunicare orală. Ele prezintă o serie de
avantaje şi limite:
Avantaje Limite
- flexibilitate şi individualizare; - grad mai mare de subiectivitate în apreciere;
- feed- back corector imediat; - consum mare de timp;
- permit manifestarea capacităţilor - are valoare de sondaj în ceea ce priveşte
discursive (de tip oratoric, conţinuturile şi elevii evaluaţi;
originalitatea, capacitatea de - nu se acordă şanse egale tuturor elevilor.
45
argumentare);
- relaţiile cadru didactic- elev
stimulează gradul de structurare a
răspunsului;
- asigură repetarea şi fixarea
cunoştinţelor
Probele scrise
Se caracterizează prin faptul că elevii răspund în scris la sarcinile primite. Ca şi în cazul celorlalte
probe de evaluare şi pentru probele scrise putem analiza o serie de avantaje şi limite.
Avantaje Limite
- economia de timp; - uneori are un caracter de sondaj legat de
- probele au acelaşi volum şi grad de conţinutul evaluat;
dificultate pentru toţi elevii; - nu permite ajutarea elevilor în formularea
- permit punerea în valoare a capacităţilor cu răspunsurilor;
un grad mai mare de complexitate; Existenţa unui decalaj temporal între
- judecăţile de valoare au un grad mai mare momentul corectării lucrării de către cadrul
de obiectivitate (datorită criteriilor); didactic şi cel al recuperării unor lacune;
- diminuarea stărilor tensionate (mai ales - încercări de ghicire a răspunsurilor, de
pentru elevii timizi); fraudă în anumite situaţii;
- asigură un diagnostic precis şi obiectiv; - uneori evidenţiază insuficient originalitatea,
- deschid perspective de natură predictivă. capacitatea de organizare a informaţiilor;
-subiectivitatea examinatorului (prin modul
de concepere a probei)
a. Extemporalul- (lucrarea scrisă neanunţată)- este instrumentul de evaluare scrisă folosit pentru a
verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El are o durată scurtă şi trebuie să se concentreze asupra
unor sarcini de tip obiectiv din lecţia anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va
permite corectarea rapidă a greşelilor şi va fi o modalitate de autoevaluare.
46
b. Activitatea de muncă independentă- se poate realiza fie la începutul lecţiei, fie în timpul verificării
lecţiei anterioare, fie pentru a verifica cunoştinţele predate. Supravegherea cadrului didactic, poate
realiza un feed- back imediat (aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui
prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală).
c. Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după
un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în
acest caz, are mari valenţe formative. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării
şi, mai ales, să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare (poate cuprinde subiecte unice sau
subiecte date pe numere). Este de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi subiectele
să fie rezolvate cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor.
d. Lucrarea scrisă semestrială (teza) reprezintă un moment important al procesului de predare-
învăţare pentru disciplina respectivă (trebuie planificată din timp şi li se vor face cunoscute elevilor
conţinutul tematic şi modul de formulare a sarcinilor, ). Înainte de teză se impune desfăşurarea unei
lecţii de recapitulare, când se va insista asupra sistematizării cunoştinţelor predate şi pe rezolvarea
unor exerciţii de tip aplicativ. E de dorit ca tezele să fie corectate imediat şi într-o lecţie specială să se
comenteze modul de rezolvare a itemilor, care au fost itemii unde elevii au întâmpinat dificultăţi şi se
va repeta rezolvarea lor. Fiecărui elev i se va comunica nota justificând-o.
e. Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în clasă,
dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile de acasă ale elevului. În
momentul verificării temelor va trebui să se insiste asupra unor aspecte cu un aspecte cu un grad sporit
de dificultate.
f. Examen scris
g. Testul (limba engleză test- probă, examen) este un instrument de observare standardizată implicând
mai multe sarcini de îndeplinit cu scopul de a descrie şi măsura comportamentului unor indivizi în
aceste situaţii. Se recomandă însă folosirea testului în procesul evaluativ şi cu alte metode şi
instrumente pentru a se realiza o imagine globală asupra capacităţilor elevilor .
Testul se deosebeşte de alte instrumente prin faptul că se administrează în aceeaşi formă şi în aceleaşi
condiţii tuturor elevilor. Valorificarea testului ca instrument de evaluare presupune mai multe categorii
de activităţi: proiectare, aplicare, evaluare, analiză, valorificarea rezultatelor.
1. Pentru proiectarea unui test e necesară parcurgerea mai multor etape:
a. stabilirea obiectivelor şi a elementelor de conţinut (evaluarea va urmări măsurarea
gradului de realizare a obiectivelor, astfel că sarcinile testului vor fi alcătuite în
corespondenţă cu elementele de conţinut ce se doresc a fi verificate);
b. stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderii lor în economia testului(se recomandă
folosirea unor itemi variaţi care pun în valoare capacităţile elevului de o
complexitate mai mare);
c. luarea unei decizii în legătură cu lungimea testului şi timpul de lucru
acordat(trebuie să ne raportăm la timpul necesar elevilor pentru a rezolva itemii,
inclusiv pentru a-şi corecta posibilele erori);
d. elaborarea itemilor (sarcinilor) şi ordonarea lor după gradul de dificultate;
Itemul (este un element al testului sau al unui instrument de evaluare în
general) reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui
instrument de evaluare şi care cuprinde o sarcină de rezolvat .
Itemii pot lua, de cele mai multe ori, forma unor întrebări, dar şi a unor
exerciţii sau a unor probleme, a unui enunţ care va fi apreciat sau comentat
În cazul unor lucrări scrise, itemii trebuie să îndeplinească anumite
condiţii:
1. să înceapă cu un verb care să indice tipul de sarcină (defineşte,
explică, rezolvă etc.);
2. să fie formulat într-un limbaj accesibil, clar, sintetic şi să precizeze
foarte bine natura sarcinii pe care o au de îndeplinit elevii
3. să fie evitată ambiguitatea, fiind posibilă doar o singură interpretare
4. să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item;
5. să fie evitată negaţia şi, mai ales dubla negaţie;
47
6. să se evite itemii lungi;
7. să se asigure gradarea în dificultate a itemilor;
8. itemii să nu inducă răspunsul sau să condiţioneze răspunsul la un alt
item.
e. redactarea formularului de răspuns;
f. stabilirea punctajului acordat itemilor testului (punctajul va fi comunicat elevilor
prin redactarea sa pe foaia cuprinzând itemii testului);
g. informarea din timp a elevilor privind data de aplicare şi modul de structurare a
itemilor (în etapele de pregătire a aplicării testului, cadrele didactice vor rezolva cu
elevii sarcini asemănătoare pentru a-i obişnui pe elevi cu modul de abordare şi de
punctaj al răspunsurilor date.
2. Aplicarea testului
3. Evaluarea
4. Analiza rezultatelor testului- poate oferi informaţii privind nivelul de dificultate al temei,
măsura în care testul distinge grupul elevilor care au răspuns corect de cei cu răspunsuri slabe
5. Valorificarea rezultatelor testului- le va permite cadrelor didactice să analizeze cauzele care
au condus la rezultatele obţinute de elevi la teste şi, pe această bază, să stabilească programe de
recuperare, de dezvoltare şi de atingere a unui nivel de performanţă de către fiecare elev în
parte.
Tipuri de itemi
Itemi obiectivi
cu alegere multiplă;
cu alegere duală;
de tip pereche (de asociere)
Itemi semiobiectivi
cu răspuns scurt;
de completare;
întrebările structurate
Itemi subiectivi
de tip rezolvare de probleme
de tip eseu.
Itemii obiectivi(permit o măsurare mai exactă a rezultatelor, sarcina de lucru constă în selectarea
răspunsului dintr-o serie oferită)
Itemi cu alegere multiplă- presupun existenţa unui enunţ (premisă) şi a unei liste de alternative (soluţii
posibile). Elevul trebuie să aleagă răspunsul corect din lista de alternative. Celelalte răspunsuri
(incorecte dar plauzibile) se numesc distractori.
Recomandări în formularea itemilor:
- premisa va fi bine definită şi va fi independentă de citirea alternativelor;
- informaţia din premisă să fie relevantă;
- toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa;
- toţi distractorii vor fi plauzibili;
- lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.
Itemii cu alegere duală- solicită elevului să selecteze unul din două răspunsuri posibile:
adevărat/fals;corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; general/ particular etc.
Recomandări în formularea itemilor:
- evitarea enunţurilor cu caracter foarte general;
- evitarea enunţurilor nerelevante din punct de vedere educaţional;
- evitarea enunţurilor lungi şi complexe;
- evitarea introducerii a două sau mai multor idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor în
care se urmăreşte înţelegerea relaţiilor de tip cauză- efect);
- enunţurile să nu ofere indicii pentru răspunsurile corecte.
48
Itemii de tip pereche (de asociere)- solicită din partea elevilor stabilirea unei corespondenţe/asociaţii
între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri, dipuse pe două coloane.
Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile.
Aceşti itemi măsoară, de obicei, informaţii factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a
identifica relaţia existentă între de două lucruri/ noţiuni/ simboluri.
Recomandări:
- premisele şi răspunsurile să nu fie prea lungi;
- numărul premiselor şi al răspunsurilor să fie diferite (numărul răspunsurilor să fie mai
mare).
Itemi semiobiectivi(au un grad mai mic de obiectivitate, elevul fiind pus în situaţia de a-şi construi
singur răspunsul şi nu de a-l alege
Itemii cu răspuns scurt- exprimă cerinţa ca elevii să formuleze răspunsuri sub forma unei
propoziţii/fraze/cuvânt, număr, simbol. Recomandări: răspunsul solicitat să fie bine definit; să se
precizeze unităţile numerice în care să se dea răspunsul, spaţiile să corespundă lungimii răspunsurilor;
Itemii de completare- în cazul acestora elevul trebuie să completeze o afirmaţie incompletă.
Recomandări: numărul şi spaţiile punctate să sugereze elemente corespunzătoare privind răspunsurile
ce se aşteaptă de la elevi şi spaţiile libere să nu fie dispuse la începutul afirmaţiilor.
Întrebările structurate- - sunt alcătuite din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate între ele printr-un element comun (tema). Prezentarea unei întrebări structurate
include: un element stimul(texte, date, diagrame, grafice etc); subîntrebările, anumite date
suplimentare; alte subîntrebări. Recomandări: întrebările să aibă un grad de dificultate crescător,
fiecare subîntrebare să fie independentă faţă de celelalte, să se asigure concordanţa sarcinilor cu
stimulul oferit.
Itemii subiectivi (pun în valoare capacităţi mai complexe ale elevului)
Item de tip rezolvare de probleme- această categorie antrenează structurile gândirii, ale imaginaţiei şi
ale creativităţii. Recomandări: adecvarea lor la particularităţile de vârstă ale elevilor şi la cerinţele
programei şcolare; evaluarea se va face pe baza unor criterii consemnate în baremul de notare.
Itemii de tip eseu
Avantaje Dezavantaje
- oferă o perspectivă globală asupra - nu oferă fidelitate notării în absenţa unei
capacităţii de construcţie, de interpretare şi scheme de notare cât mai detaliată;
aplicare a unor informaţii relevante - cere mult timp, atenţie şi profesionalism în
- permite punerea în valoare a capacităţii de a realizarea corectării;
evoca, organiza şi integra ideile; - nu poate fi folosit la toate disciplinele şi la
- oferă posibilitatea de a exprima în scris toate nivelurile de vârstă.
opiniile personale în legătură cu diferite
probleme;
- elevul trece din ipostaza de asimilator de
cultură în cea de creator.
După tipul de răspuns aşteptat, eseul poate fi:
- de tip structurat sau semistructurat (răspunsurile aşteptate de la elevi sunt orientate cu
ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe;
- de tip liber (nestructurat) îi dă elevului libertate de expimare şi manifestare în legătură
cu un anumit subiect.
După dimensiunile răspunsului aşteptat, se disting:
- eseul cu răspuns limitat (se stabileşte numărul de pagini sau chiar de cuvinte)
- eseul cu răspuns extins.
Notarea şcolară
Notarea- act de ataşare a unui semn la un anumit rezultat al învăţării (C. Cucoş)
Nota- indice care corespunde unei anume realizări.
Funcţiile pe care le poate îndeplini nota (după V. Pavelcu apud C. Cucoş):
- de informare (pentru elevi, părinţi, profesori);
- de reglare a procesului de învăţare,
- educativă (datorită interiorizării aprecierii).
Aprecierea şcolară- e o atribuire a unei judecăţi de valoare, fie prin apelul la anumite expresii verbale,
fie prin folosirea unor simboluri.
50
Tipuri de notare (după C. Cucoş):
- notarea numerică- face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumit grad de reuşită sau
nereuşită (scalele variază având 10 de valori, 5 de valori, 20 de valori etc.)
- notarea literală – presupune o scală cu 6-7 trepte identificate prin litere pe axa: A- foarte
bine, B- bine; C- mijlociu; D- slab, E- nesatisfăcător, F- foarte slab (uneori o literă se
poate converti într-un punctaj);
- notarea prin culori (folosită mai ales la copiii mici)
- notarea prin calificative (se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând
un anume grad al realizării; de ex.: foarte bine, bine, satisfăcător şi nesatisfăcător)
literatura de specialitate menţionează şi o serie de modele de notare:
- modelul notării prin raportare la grup (se bazează pe aprecierea făcută prin comparaţia
elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanţe-
nivel stabilit pe baza unor practici evaluative anterioare);
- notarea prin raportare la standarde fixe- se face prin raportarea rezultatelor la
referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară;
- notarea individualizată- se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor
obţinute de elevi la alte rezultate individuale (nota va măsura achiziţii educaţionale prin
raportarea lor la achiziţiile anteriare). (C. Cucoş)
52