PRINCIPIILE PEDAGIGICE

Teoria educație formulează o serie de norme, principii care au rolul să orienteze și să

ghideze procesul de învățare, predare și evaluare. Aceste principii au niveluri diferite de
generalitate și funcționalitate. Sunt fundamentate epistemologic, axiologic și psihosocial.
Principiile au un caracter general, sistematic și dinamic. Toate aceste caracteristici le
asigură o aplicabilitate generaliyată asupra tuturor componentelor funcționale ale procesului
de învățământ în predarea tuturor disciplinelor și pentru toate ninorme primesc velurile de
școlarizare. Aceste norme primesc valențe specifice în funcție de fiecare din variabilele la
care se aplică.
În ceea ce privește educația timpurie există două categorii de principii :
1. Principii referitoare la specificul predării – învățării care sunt determinate de
rezultatele studiilor privind specificul învășării și dezvoltării copiilor de la naștere
până la 6-7 ani. În această categorie intră :
1.1 Principiul predării interdisciplinare a conținuturilor educației
1.2 Principiul medierii învățării în procesul de învățământ
1.3 Principiul diferențierii și individualizării curriculare
2. Principiile privind perspectiva de abordare a copilului, principii care sunt
determinate de orientările și politicile educaționale la nivelul internațional. Aici
intră :
2.1 Principiul considerării copilului ca un întreg
2.2 Principiul respectării drepturilor copilului

1.1 Principiul predării interdisciplinare a conținuturilor

Interdisciplinaritatea pedagogică se referă la ansamblul relațiilor și interacțiunilor

dintre diferitele conținuturi și mesaje educaționale ale unui demers didactic.
Spiritul interdisciplinar în activitatea didactică este un indicator al modernizării și
optimizării procesului de instruire și formare.
Gruparea disciplinelor în arii curiculare și formularea de finalități comune permite
abordarea curriculară integrată. În felul acesta modelul interdisciplinarității descrie
saltul de la proiectarea conținuturilor în variantă tradițională în cadrul unor discipline
separate , la organizarea și parcurgerea conținuturilor într-o manieră integrată care
corespunde mai bine finalităților educaționale referitoere la dezvoltarea armonioasă și
integrală a individului.
În educația timpurie această abordare este o necesitate dată de nevoia firească a
copilului de a explora mediul în conjurător fizic și social de a-l cunoaște ți a-l stăpânii.
 Acest lucru derivă din modul natural al copiilor de a învăța despre ceea ce îi înconjoară
prin integrarea informațiilor, deprinderilor , priceperilor în jurul unor teme care îi
interesează sau în jurul unor elemente de viață reală.
Studierea integrală a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai
multor domenii de cunoaștere care la rândul lor sunt subordonate unor aspecte
particulare ale realității înconjurătoare. Acest lucru îi asigură achiziția unor concepte și
legități fundamentale,a unor proceduri de lucru și instrumente de cunoaștere a realului.
Abordarea interdisciplinară a conținuturilor permite luarea în considertare a nevoilor
de cunoaștere ale copilului și abordarea unor teme de interes pentru aceștia.
Abordarea interdisciplinară are două funcții :
1. Funcția de organizare a cunoașterii, adică de integrarea a cunoștințelor într-un
ansamblu informațional, ceea ce asigură o asimilare durabilă datorită
conexiunilor logice.
2. Funcția formativă dată de obținerea unor competențe legate de utilizarea
informației, capacități care mai târziu vor fi integrate într-un stil personal de
cunoaștere.

1.2 Principiul medierii învățării

Se referă la varietatea de efecte formative în procesul psihologic al copilului datorită

intervenției mediatoare a adultului și a contextului învățării, în cunoașterea realității și în
dezvoltarea deplină a potențialurilor individuale.
Principuil se bazează pe cercetări în domeniul psihologiei dezvoltării, modificabilitatea
structurilor cognitive. Această modificabilitate este definită drept capacitatea ființei umane
de a fi modificată de / prin experiențele externe în sens evolutiv prin intervenția unui
mediator între stimul și organism și nu doar prin expunerea directă la factorii educativi.
Reprezentanții psihologiei socaile cognitive de la Geneva au arătat importanța considerării
dimensiunii sociale a inteligenței, amintită doar în treacăt de Piaget, subliniind că: ”
Dezvoltarea cognitivă nu rezulștă dintr-o simplă interacțiune a copilului cu lumea, ea fiind
mediată de interacțiunile sociale cu unul sau mai mulți indivizi.” (W.Doise, G. Mugny)
Modelul piagetian al deyvoltării cognitive a fost îmbogăţit şi de teoria achiziţiei abilităţilor
cognitive a lui R. Fisher în care factorul extern al dezvoltării cognitive este contextul, în
speţă exdperienţele de mediu educaţional în care are loc învăţarea şi manifestarea
capacităţilor. Pentru Fisher fiecare copil se dezvoltă diferit în contexte diferite, conferind
abilități diferite.
La această teorie se adaugă și rezultatele cercetărilor lui R. Fernerstein care subliniază
rolul adultului, fie părinte, fie eduactor, ca mediator al învățării și organizator al
experiențelor de învățare ale copilului. Autorul consideră că învățarea este cu atît mai
eficientă cu cît crește calitatea medierii, iar dezvoltarea individului este mai vizibilă la
subiecții care au beneficiat de numeroase experiențe de învățare mediată.
Consecințele formative ale organizării asistate de adult a experiențelor de învățare sunt
caracterizate prin permanența evoluției în timp, efectul de undă, difuziunea schimbării, toate
ducând la o creștere a capacității copilului în receptarea și prelucrarea stimulilor.
Asumarea de către adult, atât ca educator cât și ca părinte, a acestiu rol de mediator
presupune achiziția unor abilități de mediere eficientă privind medierea individualizării,
medierea cognigtivă, medierea noutății și a comkplexității, medierea controlului
comportamentului copilului(apreciere, căldură, încurajare).
În sfârșit, Vîgotski recunoaște importanța medierii pentru calitatea cunoașterii în teoria sa
asupra ZPD(zonei proximei dezvoltări) spre care trebuie să tindă oricare demers educațional.
De fapt accesarea acestei zone a nivelului de dezvoltare imediat superior este posibilă prin
medierea adultului și ale unor elemente ale contextului în care are loc înățarea.
În concluzie, varietatea controlată a tuturor acestor factori mediatori prezenți în orice
acțiune educațională și anume contextul, adultul, interacțiunile sociale poate determina o
accelerare a depășirilor unor caracteristici cognitive considerate ca specifice unei anumite
vârste.

1.3. Principiul diferenţierii şi individualizării culturale

Cerinţa tratării individualizării diferenţierii centralizate derivă din recunoaşterea

diferenţelor individuale chiar şi în cadrul aceleiaşi vârste.
Aceste diferenţe individuale se referă la caracteristicile funcţionalităţii intelectuale, ritmul
de dezvoltare, ritmul modificabilităţii cognitive, profilul socioafectiv, potenţiabilităţile
psihofizicenative. Ex: vărsta preşcolară este o perioadă de creştere şi dezvoltare intensă şi
cunoaşte şi ea această variabilitate interindividuală.
Diferenţierea şi individualizarea curriculară implică următoarele aspecte şi nu numai:
1. Identificarea timpurie a copiilor cu cerinţe educative speciale de succes şi cu risc de eşec
şcolar
2. Derularea unor programe de diferenţiere şii individualizare curriculară care să permită
evitarea problemelor asociate sau a efectelor secundare unei rămâneri în urmă în
dezvoltare sau a unor aptitudini speciale.
3. Promovarea unor acţiuni complexe de asistenţă psihopedagogică, medicală, socială, care
să dubleze intervenţia educaţională diferenţiată.
4. Asigurarea unei intervenţii educaţionale precoce pentru depăşirea dificultăţilor, pe de o
parte, şi pentru potenţarea aptitudinilor speciale, pe de altă parte , ambele desfăşurându-
se într-un mediu tolerant şi flexibil.
5. Asigurarea şanselor egale de dezvoltare ca individualităţi ale copiilor şi de pregătire
pentru integrarea şcolară şi socială. Deci este vorba de o şcoală peentru fiecare, adică
organizarea procesului de instruire şi formare având în centru copilul.
Această diferenţiere şi individualizare trebuie să fie o preocupare permanentă a cadrelor
didactice pe parcursul întregului proces de învăţământ şi se exprimă prin maniera particulară
de proiectare, organizare şi desfăşuarare a activităţilor de instruire şi formare.
Din această perspectivă diferenţierea şi individualizarea curriculară presupun un
ansamblu de acţiuni organizate, sitematice ale cadrului didactic care au drept scop
identificarea nevoilor educaţionale individuale sau ale unui grup din grupul clasă şi crearea
unui context educaţional care săă vină în întâmpinarea acestor nevoi.
Practica diferenţiată şi individualizată curriculară vizează adaptări la mai multe nivele :
1. Nivelul conţinuturilor educaţiei
2. Nivelul proceselor didactice, adică al strtegiilor de lucru
3. Nivelul mediului psihologic şi fizic de învăţare ceea ce implică resurse, sprijin din partea
cadrului didactic, etc.
4. Nivelul produselor aşteptate de la copii în urma parcurgerii activităţilor .
Acest model lărgit al diferenţierii şi individulizării curriculare se bazează pe
recunoaşterea unui evantai larg de variabile individuale sau de grup care pot determina
necesitatea tratării diferenţiate.
Diferenţierea şi individualizarea curriculară nu se limitează la subordonarea
influenţelor educative, la particularităţile individuale sau de grup şi îşi propune activarea sşi
valorificarea potenţialităşilor reale ale copiilor accelerând astefel dezvoltarea acestora.
Aceasta înseamnă că activităţile diferenţiate trebuie să vizeze zona proximei dezvoltări la
care copilul este capabil să ajungă cu sprijin adecvat.

2.1.Principiul considerării copilului ca un întreg

Centrarea educaţie pe copil presupune în esenţă preocuparea continuă a cadrelor

didactice pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de instruire
şi formare la profilul individual al copilului.
Considerarea copilului ca un întreg , ca un ansamblu structurat de trăsături , nevoi,
înclinaţii, potenţialităţi , toate aflate într-o strânsă legătură şi relaţionare reciprocă este o
condiţie esenţială pentru formarea prin mijloacele specifice educaţiei a unei personalităţi
integrale şi armonioase.
Acest principiu integrează mai multe principii generale formulate în ducumentele
curriculare privind organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ la diferite nivele
cum ar fi :
1. Principiul educaţiei globale şi individualizate catre se referă la dezvoltarea în cadrul
procesuluii de învăţământ al tuturor dimensiunilort personalităţii copiilor
2. Princii referitoare la respectarea drepturilor copiilor la educaţie,dreptul la asistenţă
socială, ocrotire şi supraveghere .
3. Principiul cooperării cu familia şi comunitatea locală
Privite în ansamblu aceste norme ale organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ
invită la înţelegerea copilului ca o personalitate complexă care integrează trăsături unice,
diferenţiatoare, dar şi ca un exponent al spaţiului socoi-cultural specific.
Acest caracter unitar al funcţionării şi dezvoltării fiinţei umane cere două dimensiuni de
manifestare şi anume o dimensiune internă şi una externă, fiecare avănd caracteristici proprii
care însă se influenţează reciproc.
Dimensiunea internă a considerării copilului ca un întreg se referă la carcateristici care
ţin de aşa numita educaţie personală a subiectului implicat în procesul educaţiei. Aceasta
presupune în primul rând recunoaşterea copilului ca o individualitate, ca o personalitate în
formare ale cărei domenii de manifestare se influenţează reciproc şi se dezvoltă simultan,
fiecare fiind în egală măsură important şi trebuind să fie obiect al educaţiei. Aceste domenii
sunt fizic, emoţional, cognitiv, social, spiritual.
În consecinţă programele educaţionale oferite la fiecare nivel de şcolatitate trebuie să
identifice şi să utilizeze secvenţe de curriculum care să se adreseze nu doar ariei cognitive a
personalităţii dar şi celei afective , perceptuale, motorii, emoţionale, etc., astfel ăncât
dezvoltarea unei laturi să susţină şi să stimuleze dezvoltarea celorlalte laturi ale personalităţii
ca întreg. Aceasta presupune o preocupare permanentă de exploatare din perspective
multiple a situaţiiloe de învăţare create.
Activităţile care urmăresc în special obiective de natură cognitivă ascund şi ocazii de
stimulare afectivă sau dezvoltare morală. Identificarea lor ţine de flexibilitatea şi creativitatea
cadrului didactic.
Dimensiunea internă include şi nevoile de cunoaştere şi de formare ale copiilor.
Caracterul unic al personalităţii este dat şi de specificul acestor nevoi individuale, nevoi
care nuu se rezumă la cele de bază, fiziologice sau privind protecţia şi îngrijirea , ci parcurg,
cuprind întregul registru al nevoilor fundamentale ale fiinţei umane(vezio piramida lui
Maslow). Fiecare din aceste nevoi fundamentale ia forme particulare diferite de la copil la
copil şi de la o perioadă de dezvoltare la alta şi trebuie cunoscute, interpretate, înţelese,
întâmpinate ca un ansamblu de nevoii care se influenţează reciproc. De asemeni este
importantă cunoaşterea realţiei dintre cerinţele perticulare ale copilului şi anumite
configuraţii sau caracteristici de personalitate. De ex. Nevoile de cunoaştere ale copilului
sunt direct influenţate de nivelul dezvoltării cognitive dar şi de stabilitatea afectiv-emoţională
şi de trăsăturile temperamentale ale copilului.
Dimensiunea externă a considerării copilului ca un întreg este dată de considerarea
factorilor externi care îşi pun amprenta asupra evoluţiei copilului şi acre trebuie interpretate
în aceaşi manieră integrată. Acşti factori se referă la apartenenţa copilului la un spaţiu
cultural, familial şi socail, fapt care îi induce copilului un ansamblu de motivaţii expectanţe,
atitudini, convingeri şi valori care vor fi definitorii pentru felul în care copilul se manifestă şi
evoluează în cadrul programelor de educaţie. Copilul vine la grădiniţă şi la şcoală cu o
experienţă socio culturală importantă care continuă să se acumuleze şi în afara instituţiei
scolare . De aceea, efortul permanent de cunoaştere al copilului trebuie să meargă în direcţia
acestei experienţe şi ac onsiderării ei în legătură şi interdependenţăă cu alte date definitorii
peste copil.

2.2Principiul respectării depline a drepturilor copilului

Acest principiu se aplică la toate nivelele de şcolarizare, în toate tipurile de intervenţii

educaţionale, este afirmat în toate documentele care reglementeaşă cadrul legal de
desfăşurare a procesului de instruire şi formare.
Respectarea acestor drepturi decurg din prevederile unor documente internaţionale şi
anume Convenţia cu privire la drepturile copilului(1990), Declaraţia Conferinţei
Mondiale de la Jong Thien referitoare la educaţia pentru toţi(1994), Declaraţia de la
Salamanka(1994) cu privire la sigurarea accesului participării şi calităţii educaţiei pentru
toţi.
Normele recomandate educţiei din aceste documente internaţionale se referă la :
- Asigurarea şamselor egale la educaţie şi dezvoltarea deplină a potenţialului individualş
pentru toţi copiii indiferent de sex, rasă, religie, limbă, nevoi speciale.
- Asigurarea asistenţei şi îngrijirii necondiţionate din partea adultului, familiei,
comunităţii, serviciilor sociale
- Asigurarea respectului faţă de copil ceeaa ce înseamnă şi asigurarea dreptului la liberă
expresie şi decizie .
O altă regulă a respectării drepturilor copilului este aceea a valorilor fundamentale pe
care comunitatea pedagogică le propagă, valori care ţin de autodisciplină, autocontrol,
responsabilitate, aspecte care ţin de valorizarea sinelui cum ar fi cultivarea stimei de sine,
valori care ţin de respectarea egalităţii şanselor, a demnităţii omului, a sensului valorii, a
dreptăţii în acţiunea de instruire şi formare şi în sfârşit valori care ţin de relaţia cu ceilalţi
cum ar fi respect, politeţe, toleranţă, colaborare încredere onestitate, valori care ţin de
abordarea sarcinilor de lucru cum ar fi perseverenţa, disciplina în muncă, etc.
Recunoaşterea fiecăreia dintre aceste valori implică şi explicarea ei ca un drept al copilului.
Afirmarea unor drepturi nu este suficientă şi trebuie urmată de analiza responsabilităţilor pe
care aceste drepturi le presupun pentru fiecare dintre participanţii în acţiunea educaţională.
Drepturile copiilor sunt în sensul cel mai strict responsabilităţîle educatorilor. Aceştia
trebuie să asigure cadrul de respectare a drepturilor în şcoală antrenând atât copiii cât şi
adulţii în asumarea responsabilităţilor. De exemplu dreptul copilului de a fi ascultat şi de a i
se oferi ocazia să-şi exprime opiniile implică responsabilităţi şi anume :
 - Pentru copil : să comunice dar să şi asculte, să nu monopolizeze discuţia şi să nu
desconsidere partenerii de discuţie
- Pentru educatori : să încurajeze comunicarea, să asculte, să ghideze discuţiile
colective, să formuleze la copii deprinderi de comunicare.
Un alt exemplu este dreptul copilului de a fi educat într-un mediu educaţional prietenos,
sigur, pozitiv în care este susţinut şi încurajat implică responsabilităţi ca :
- Pentru copil : să coopereze şi să se implice, să respecte regulile de comportare
civilizată, să ofere respect
- Pentru educator : să creeze un mediu educaţional plăcut şi sigur şi să dezvolte o relaţie
cu copiii bazată pe recunoaştere, susţinere şi încurajare permanentă

Drepturi responsabiltăţi ale copiilor cuprinşi în procesul educaţional

 Dreptul de a fi educat într-un mediu sigur în care să beneficieze de protecţie fizică ţi

emoţională
 Dreptul de a avea acces la toate materialele şi resursele educaţionale
 Dreptul de a fi asistat şi susţinut de educatori
 Dreptul la un educator competent
 Dreptul de a fi tratat cu respect şi corectitudine
 Dreptul de a participa la procesul educaţional
 Drepul la asistenţa unor servicii sociale atunci când e cazul
 Dreptul la intimitate şi confidenţialitate
 Dreptul de a fi protejat faţă de abuzul de autoritate
 Dreptul de a înţelege utilitatea cunoştinţelor dobândite
 Dreptul la joc şi relaxare
 Dreptul de a învăţa cu plăcere şi interes

PRINCIPIILE DIDACTICE

Sunt teze orientative pentru organizarea şi desfăţurarea procesului de instruire şi formare în

orice instituţie de învăţământ. Aplicarea lor pe o treaptă sau alta a învâţământului primeşte un
anumit specific în funcţie de particularităţile de vârstă ale celor educaţi.
Aceste principii sunt :
1.Principiul intuiţiei sau al unităţii dintre senzorial şi raţional în activitatea didactică
Acest principiu exprimă dorinţa ca familiarizarea copiilor cu diferite aspecte ale mediului
înconjurător să se pornească de la peceperea directă a obiectelor, fenomenelor sau a
imaginilor acestora. Principiu acesta se aplică la toate grupele la nivel preşcolar, dar în mod
diferit.
Contactul direct al copilului cu însuşirile obiectelor şi fenomenelor îl va conduce treptat la
cumularea de informaţii necesare dezvoltării operaţiilor gândirii precum şi la formarea
deprinderilor de activitate practică. Prin lărgirea cercului de percepţii şi reprezentări intuiţia
facilitează la copil dezvoltarea operaţiilor logice, de comparare, abstractizare, generalizare,
simulând dezvoltarea treptată a gândirii şi trecerea ei de la concret la abstract.
Respectarea acestui principiu asigură înţelegerea cunoştinţelor, lărgirea orizontului de
cunoaştere şi a experienţei copiilor, retrezeşte interesul pentru cunoaşterea unor fenomene, le
educă curiozitate şi spiritul de investigaşie faţă de aspecte necunoscute ale realităţii
înconjurătoare.
2.Principiul accesibilităţii. Cerinţa acestui principui este ca volumul şi nivelul de cunoştinţe
şi deprinderi care urmează a fi însuşite de copil în procesul de instruire şi formare trebuie să
corespundă stadiului lor de dezvoltare şi capacităţii lor de înţelegere.
Acest prncipiu cere ca aceste cunoştinţe să nu fie nici prea grele, dar nici prea uşoare. Dacă
sunt prea grele copiii le memorează mecanic şi le uită repede, dacă sunt prea uşoare nu
prezintă interes, stârnesc plictiseala şi copiii se orientează spre alte activităţi.
Principiul accesibnilităţii predinde de asemenea ca metodele folosite să corespundă
particularităţilor de vârstă ale copiilor. În aprecierea concretă trebuie respectate câteva reguli
:
 Trecerea dec la uşor la greu , adică a porni de la fapte concrete spre generalizări, de la
generalizări simple la generalizări mai complexe. Ceea ce la un moment dat este
devine ca urmare a înţelegerii uşor şi formează baza înaintării, progresului în
cinoaştere.
 Trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică trebuie pornit de la experienţa personală a
copiilor legată de anumite obiecte şi fenomene şi să se amplifice treptat cunoştinţele
 Trecerea de la simplu la complex este o regulă care nu trebuie confundată cu trecerea
de la uşor la greu pentru că nu totdeauna ceea ce este simplu este şi uşor, după cum nu
totdeauna ceea ce este complex este şi greu
 Trecerea de la apropiat la depărtat ţine cont şi ea de respectarea nivelului de dezvoltare
a copiilor. Nu este vorba de aşezarea în spaţiu, ci este vorba de a ţine cont de
posibilităţile de înţelegere ale copiilor. Prin apropiat înţelegem ceea ce este accesibil
înţelegerii copilului , ceea ce poate el să-şi reprezinte mai uşor(ex: copilul poate să
povestească mai uşor ceea ce a văzut în excursie decât să explice profesia părinţilor)
Toate aceste reguli acţionează într-o strânsă interdependenţă şi trebuie să ţină cont de
nivelul de dezvoltare al copilului, de perticularităţile de vârstă.
3.Principiul participării conştiente şi active.Cerinţa este ca în procesul de învăţare să se
asigure cele două regului(participare conştientă şi participare activă). Trebuie spus că o
demarcaţie netă între activ şi conştient este greu de realizat pentru că ele se completează şi se
presupun reciproc. A participa conştient înseamnă a înţelege ce facem şi ce învăţăm. În
acelaşi timp principiul recomandă angajarea efectivă a copilului în procesul învăţării, adică
participarea lui activă şi depăşirea unor dificultăţi prin efort propriu.
Înţelegerea este condiţionată de participarea efectivă a copilului în procesul de instruire şi
formare. Respectarea acestui principiu contribuie la evitarea memorării mecanice, la
realizarea unităţii între vorbire şi gândire, adică între vorbire şi conceptul de idei pe care
acsta îl reprezintă.
Cadrul didactic trebuie să asigure concordanţa între momentele perceperii directe ale
materialului intuitiv şi explicaţiile pe care le dă, în acest caz copilul reuşind să înţeleagă atât
cunoştinţele predate cât şi să reţină cuvintele prin care aceste cunoştinţe sunt exprimate.
Însuşirea conştientă a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor sunt condiţionate de măsura
în care copilul participă activ în procesul cunoaşterii. Respectarea acestui principiu
contribuie la formarea capacităţii copiilor de arezolva independent şi cu spirit de iniţiativă
diferitele sarcini şi probleme cotidiene.Dovada însuşirii conştiente a cunoştinţelor este dată
de capacitatea de a aplica aceste cunoştinţe în practică.
4.Principiul însuşirtii temeinice a cunoştinţelor. Cerinţa est ca noile cunoştinţe să se
întipărească bine în memoria copiilor şi să se păstreze timp îndelungat pentru a putea fi
reproduse când este necesar şi folosite în mod adecvat în activitatea practică.
De aceea realizarea cerinţelor acestui principiu este posibilă în condiţiile repetării
cunoştinţelor şi a exersării deprinderilor în diferite etape şi forme de activitate de instruire. În
respectarea cunoştinţelor şi a deprinderilor cadrul didactic trebuie să introducă întotdeauna
un eveniment de noutate cu ajutorul căruia să poată asigura participarea activă şi conştientă şi
să menţină interesul pentru activitate.
5.Principiul sistematizării şi continuităţii în activitatea didactică. Aplicarea acestui
principiu pretinde ca predarea şi repetarea cunoştinţelor precum şi formarea deprinderilor să
se facă în mod succesiv şi gradat asigurând o anumită continuitate şi legătură logică.
Respectarea acestui principiu este asigurată în primul rând prin programele disciplinelor în
care se asigură o corelaţie între diversele teme şi subiecte atât în ceea ce priveşte derularea
logică cât şi corelarea cunoştinţelor şi deprinderilor cu nivelul de vârstă.
Fiecare activitate trebuie să se bazeze pe cele anterioare şi să constituie bază pentru
activităţile ulterioare. Trebuie făcută mereu legătura între noţiunile noi şi cele predate
anterior, să se revină cât mai des asupra acestora din urmă şi să se completeze în mod gradat.
Acest principiu trebuie respectat atât în trecerea de la o activitate la alta cât şi în cadrul
fiecărei categorii de activităţi.
6.Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. Cerinţa este
ca ctivităţile să corespundă din punct de vedere al obiectivelor, al conţinutuluii, al metodelor,
al formelor de organizare, etc., particularităţilor de vârstă şi individuale.
7. Principiul respectării interdependenţei tuturor principiilor didactice.

PRINCIPIILE EDUCAȚIEI DE CALITATE

1.Principiul interacţiunii dintre adulţi şi copii precum şi dintre copii şi copii au o

importanţă crucială în susţinerea şi influenţarea dezvoltării fizice, sociale, emoţionale şi
cognitive ale copiilor. De asemenea ele au o importanţă majoră în promovarea învăţării
continue încurajând copiii să obţină şi să împărtăţească cunoştinţe, experienţe, sentimente şi
opinii.
Prin intermediul interacţiunuilor copiii îşi construiesc o imagine de sine ca mambrii ai
comunităţii şi obţin cunoştinţe despre lumea înconjurătoare. Rolul cadrului didactic este să
ofere oportunităţi pentru ca aceşti copii să se implice în interacţiuni, să partcicipe la progresul
de construire a propriilor cunoştinţa pentru a susţine procesul de învăţare şi de dezvoltare şi
pentru a încuraja interacţiuni pline de respect şi grijă într, pe de o parte, adulţii implicaţi în
viaţa copiilor, iar pe de altă parte între copii, interacţiuni care încurajează schimburi pline de
sens şi respect între toţi participanţii la procesul de predare – învăţare, în cazul căruia este
aauzită vocea fiecăruia, promovează dezvoltarea copiilor şi ca membrii ai societăţii motivaţi
să contribuie la dezvoltarea ei.
2.Familia şi comunitatea Parteneriatele solide între cadrele didactice, familie şi alţi
membrii ai comunităţii sunt esenţiale pentru învăţarea şi dezvoltarea copiilor. Recunoscând
rolul mediului de învăţare de acasă drept prim mediu educaţional şi socail pentru copiii,
cadrul didactic trebuie să stabilească legături între instituţia de învăţământ , familie şi
comunitate şi să promoveze comunicarea continuă în ambele direcţii.
Trebuie să se ţină cont de structura, istoria, stilul de viaţă şi caracteristicile variate ale
familiilor şi comunităţilor din care provin copiii pentru a susţine învăţarea şi dezvoltarea
copiilor.
Sensibilitatea şi accesibilitatea cadrului didactic în raport cu familiile poate fi demonstrată
prin aprecierea numeroaselor modalităţi prin care familiile pot contribui la învăţarea copiilor
lor, la viaţa din clasă şi din întreaga instituţie de învăţământ. Facilitând comunicarea şi
interacţiunile eficiente dintre familii, instituţia de învăţământ şi comunitate, cadrul didactic
sprijină recunoaşterea valorilor, intereselor şi responsabilităţilor fiecăruia în ceea ce priveşte
educaţia şi viitorul copiilor şi promovează coeziunea socială pe o scară mai largă.
3.Incluziunea, diversitatea şi valorile democraţiei
Elementele integrante ale educaţiei sunt promovarea dreptului fiecărui copil şi al fiecărei
familii la incluziune, respect şi apreciere, la participare, la contribuţie pentru atingerea unor
scopuri comune şi la realizarea propriului potenţial cu atenţie deosebită pentru cei mai
vulnerabili.
 Este de o importanţă crucială ca practicile de zi cu zi să reflecte principiile stipulate în
convenţia pentru drepturile copilului şi în alte documente naţionale şi internaţionale.
Cadrul didactic :
- serveşte drept model şi se asigură că prin experienţele cotidiene copii să înveţe să
aprecieze să şi să conştientizeze valoarea diversităţii şi să-şi dezvolte abilităţile
participative.
- Promovează recunoaşterea diverselor necesităţi, cooperarea în atingerea scopurilor
comune şi respectul faţă de interesele şi necesităţile speciale ale fiecărui copil sau ale
grupurilor specifice de copii.
Fiecare copil trebuie să fie perceput ca participant activ la procesul educaţional, ca individ
şi membru al comunităţii şi al societăţii în general.
4.Evaluarea şi planificarea Educaţia de calitate recunoaşte rolul evaluării şi planificării
în promovarea învăţării care îi permite fiecărui copil să se bucure de succes.
Rolul cadrului didactic este de a îmbina într-un cadru coeziv aşteptările adecvate din punct
de vedere al dezvoltării, cerinţele naţionale, libertatea de a crea şi explora precum şi
necesităţile şi interesele fiecărui copil în parte şi ale grupurilor de copii .
Ciclul de evaluare şi planificare susţie dezvoltarea şi învăţarea fiecărui copil bazându-se pe
curiozitatea firească, cunoştinţele şi deprinderile însuşite, interesele şi experienţele copilului.
Este important ca acest proces să promoveze formarea şi dezvoltarea abilităţilor de
autoevaluare şi predispunere pentru o învăţare pe parcursul întregii vieţi.
Pri observarea sistematică a copiilor şi aplicarea altor strategii adecvate, cadrul didactic
elaborează planuri educaţionale pe termen scurt şi lung ţinând cont de interesele şi
necesităţile atât ale fiecărui copil cât şi ale grupurilor de copii, o0ferind sprijin şi provocări
pentru succesele viitoare.
5.Strategiile didactice Un proces educaţional de calitate se bazează pe principiul conform
căruia îngrijirea, învăţarea şi educaţia formează un tot coerent, iar starea de bine şi implicarea
fiecărui copil constituie premizele necesare pentru învăţare.
Recunoscând faptul că învăţarea are loc pe diferite căi şi în diferite situaţii, obiectivul
principal al procesului educaţional este să fie stabilite aşteptări ambiţioase dar realiste pentru
fiecare copil şi să fie promovate curiozitatea, spiritul de explorare, gândirea critică şi
cooperarea astfel încât fiecare copil să dezvolte capacităţile şi predispoziţiile necesare pentru
învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Strategiile aplicate de cadrele dicactice pentru promovarea învăţării trebuie să reflecte
valorile democratice. Dezvoltarea cognitivă şi sccesul şcolar trebuie să fie combinate cu
dezvoltarea socială. Strategiile trebzuie să dezvolte abilităţile de care au nevoie copiii pentru
a devenii membrii responsaili ai societăţii, cum ar fi empatia şi grija pentru ceilalţi,
aştepatrea şi respectul faţă de diversitate, capacitatea de a-şi forma, exprima şi justifica
opiniile, precum şi capacitatea de a alege ţi de a lua decizii inteligente, capacitatea de a
obţine sau de a atinge consensul şi de a gândii în mod critic.
 Cadrul didactic este responsabil pentru a decide şi a alege care strategii didactice asigură
cea mai bună susţinere pentru ca fiecare copil în parte să se bucure de succces în procesul de
învăţare şi să obţină rezultatele stipulate de cerinţele naţionale şi de obiectivele personale de
dezvoltare.
6.Mediul de învăţare ifluenţează semnificativ dezvoltarea cognitivă, socială, emoţională şi
fizică. Creând un mediu sigur şi stimulator din punct de vedere fizic şi psihologic care oferă
o varietate de materiale, sarcini şi situaţii adecvate pentru etapa de dezvoltare în care se află
copilul, cadrul didactic încurajează copiii să înveţe prin intermediul explorărilor individuale
şi în grup, prin joc, prin acces la diverse resurse şi prin interacţiunea cu alţi copii şi adulţi.
Asigurându-se că fiecare copil se simte bine venit, cadul didactic le transmite copiilor
mesajul că fiecare persoană trebuie respectată, că fiecare copil şi familia constituie un
element important al comunităţii din clasă şi fiecare poate beneficia de spaţiul şi resursele
comunităţii şi participa la manţinerea acestora.
Oferind copiilor un mediu sigur care să satisfacă necesităţile specifice de învăţare, cadrulş
didactic încurajează copiii să coopereze, să se implice în diferite activităţi şi să îşi asume
riscuri în procesul de învăţare.
Spaţiile în aer liber din instituţiile de învăţământ şi resursele comunitare constituie de
asemenea elemente importante ale unui mediu proprice învăţării.
7.Dezvoltarea profesională Educaţia de calitate este asigurată de cadrele didactice care
se implică în permanenţă în activiotăţi de dezvoltare personală şi profesională continuă,
analizează proiectele folosite şi cooperează cu alţii pentru a modela procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii.
Responsabilitatea cadrului didactic este să respecte cerinţele stabilite de autorităţile
naţionale bazându-se pe premiza că fiecare copil poate să înveţe cu succes. De asemenea,
cadrul didactic trebuie să acorde cea mai bună susţinere posibilă pentru dezvoltarea şi
învăţarea fiecărui copil. Cadrul didactic modelează şi împărtăşeşte satisfacţia învăţării şi
dezvoltă abilităţile necesare reacţionând la noile provocări cotidiene ale vieţii şi muncii, la
schimbările din societate, la volumul tot mai mare de informaţii şi la apariţia noilor
tehnologii.

PRINCIPIILE
PRINCIPII
PRINCIPII DIDACTICE EDUCAȚIEI DE
PEDAGOGICE
CALITATE
1.P. predarea 1.P. intuiției 1. P. Interacțiunii
interdisciplinare a 2.P. accesibilității 2.P. familiei și comunității
conținuturilor 3. P. Partcipării conștiente 3.Incluziunea, diversitatea
2.P.medierii învățării și active și valorile democratice
3.P. diferențierii și 4. P. Însușirii temeinice a 4. Evaluarea și planificarea
individualizării curriculare
4. P. Considrării copilului
ca întreg
5. P. Respectării depline a
drepturilor copilului
cunoștințelor 5.Strategiile didactice
5.P.sistematizării și 6. Mediul de învățare
continuității în activitatea 7. Dezvoltare profesională
didactică
6.P. Respectării
particularităților de vârstă
și individuale
7.P. interdependenței
principiilor didactice

METODE TRADIȚIONALE

I.Observația este o metoda de cunoaștere directă a realității. Observația constă într-o

activitate perceptivă, orientată spre un scop, organizată și condusă sistematic de cadrul
didactic. Este folosită în scopul efectuării de către copii sub îndrumarea cadrului didactic
Este folosită în scopul efectuării de către copii sub îndumarea cadrului didactic sau
independent, a unor constatări sau mici descoperiri despre variatele aspecte ale realității
înconjurătoare.
În periaoda preșcolară copilul este introdus în mod organizat în cunoașterea lumii
înconjurătoare de aceea el trebuie ajutat să observe și mai ales cum să efectueze
obserrvația, ce să vadă și ce să înțeleagă din manifestările variate din jurul său. Copiii
sunt învățați cum să efectueze observația pentru a fi ulterior capabili să facă singuri acest
lucru.
Îmbogățirea bazei senzoriale a copilului se realizează în mare măsură prin observarea
dirijată. Eficiența acestei metode depinde de calitatea ei. Asigurarea calității se bazează pe
respectarea câtorva cerințe psihopedagogice și motrice și anume:
1.Asigurarea condițiilor materiale necesare efectuării observației ceea ce presupun
procurarea și selectarea materialului factic.
2.Precizarea scopului observației. Precizarea unui scop clar în activitatea de observare
are rolul de a dirija atenția copilului spre sesizarea elemntelor esențiale astfel încât
reprezentările copilului să se structureze,să se clarifice și să se fixeze.
3. Dirijarea prin cuvânt a procesului de observare. Îmbinarea observației cu explicația
și conversația este o cerință care are rolul de a dirija atenția copilului către scopul propus.
Explicația are rolul de a stabili scopul, de a actualiza cunoștințele implicate și de a le
integra în activitatea de observare, de a evidenția elementele semnificative, de a fixa și
valorifica rezultatele observării.
4. Angajarea în procesul observării a cât mai mulți analizatori.
5.Acordarea timpului necesar activității de observare
6.Reluarea observării însoțită de explicație ori de câte ori este necesar.
Un alt element important este acela de a pune copilul în situația de A VERBALIZA
cele observate, de a pune întrebări, de a vorbi liber în timpul activității de observare.
Copiii trebuie ajutați să caute relații, să compare, să stabilească asemănări și deosebiri,
cauze și efecte, să facă clasificări. Copiii au nevoie să-și utilizeze toate simțurile pentru a
învăța (principiul intuiției). Pentru acest lucru ei trebuie să participe în mod activ în
timpul observării, să ia parte direct la experimente, să manipuleze materiale, să încerce să
producă un eveniment, să vorbească despre ceea ce se întâmplă. Copilul exprimă mai ușor
ceea ce vede dacă educatoarea lui asigură posibilitatea de a acționa cu materialul despre
care se vorbește.
În concluzie metoda observației conduce la formarea spiritului de observație, la
stimularea interesului de cunoaștere, la stimularea curiozității și a dorinței de a cerceta
ceea ce apare nou.
II.Explicația face parte din metodele de expunere sistematică a cunoștințelor. Este
utilizată frecvent atât în grădiniță cât și la școală. Având în vedere că cercul de cunoștințe
al copilului preșcolar este relativ strâns, este necesar ca în permanență să li se dea
explicații în legătură cu obiectele și fenomenele cu care intră în contact (principiul
considerării copilului ca un întreg).
În explicație educatoarea concentrează atenția copiilor asupra obiectului sau
fenomenului despre care se învață, asupra părților care trtebuie reținute și acest lucru
contribuie la o înțelegere mai rapidă și mai corectă a noilor cunoștințe.
Explicația este folosită și cu scopul de a facilita reținerea unor instructaje referitoare la
modul de îndeplinire a unor sarcini de învățare sau a unor sarcini practice.
Metoda se folosește și pentru explicarea unor termeni noi, pentru explicarea regulilor
de joc, etc.
Explicaţia însoţeşte demonstraţia.Poate fi combinată cu scurte întrebări prin care cadrul
didactic verifică gradul de receptare şi înţelegere de către copil.
Reuşita explicaţiei depinde şi de abilitatea cadrului didactic de a aplica, de capacitatea
lui de a o face accesibilă, de a o adapta nivelului cognitiv şi lingvistic al copiilor, de a fi
concisă şi corectă din punct de vedere ştiinţific. De asemenea este importantă
concentrarea atenţiei copiilor numai asupra unui singur aspect într-un mament dat.
Explicaţia trebuie folosită atunci când este necesară. Cuvintele trebuie alese cu grijă, pe
înţelesul copiilor şi cât mai puţine.
Toate acestea au o importanţă pentru dezvoltarea spiritului de observaţie şi formarea
puterii de analiză pentru âmbogăţirea şi precizarea reprezentărilor, pentru coordonarea şi
valorificarea experienţei personale a copiilor. Corect aplicată, explicaţia poate deveni
pentru copii un model de exprimare şi de argumentare a relaţiilor cauză – efect.
Explicaţia care însoţeşte prezentarea unui aspect concret este mai uşor de realizat şi
mai uşor de înţeles, în schimb mai dificil de realizat sunt explicaţiile referitoare la obiecte
şi fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În asemenea situaţii se
face apel la bagajul de reprezentări ale copiilor, bagajul format anterior, sau se poate face
apel la texte literare, tablouri, ilustraţii care pot constituii puncte de sprijin în înţelegerea
noilor cunoştinţe.
III. Povestirea este o metodă de expunere sistematică a cunoştinţelor. Poate fi folosită la
prezentarea unor noi conţinuturi dar şi în activităţile de consolidare şi verificare. În
grădiniţă poate âmbrăca mai multe forme. Şi anume povestirea educatoarei, repovestirea,
povestirea cu început dat, creată de copil, povestirea după imagini, etc.
Povestirea educatoarei se poate citi dintr-o carte cu imagini, se pot folosi desene
succesive, se pot folosi păpuşi, se poate desena povestea pe hârtie sau cu creta la tablă pe
măsură ce naraţiunea înainteayă. O modalitate foarte apreciată de copii este povestirea
prin intermediul păpuşilor. Reuşita povestirii depinde de măsura în care cadrul didactic
asigură o serie de condiţii psihopedagogice şi metodice. În primul rând cadrul didactic
trebuie să stabilească foarte bine conţinutul poveştii; poveştile trebuie să fie adecvate
vârstei copilului. La 3 ani trebuie să fie scurte, simple, concrete, să reflecte viaţa zilnică a
unor copii asemănători lor. În felul acesta ideile exprimate în poveste vor fi mai uşor de
înţeles pentru copii şi se vor încadra în experienţa lor de viaţă. Pentru a asigura
înţelegerea şi reacţia afectivă a copiilor, cadru didactic trebuie să folosească în povestire
un stil literar ingrijit, să folosească imagini vii, plastice, să se asigure că toate cuvintele şi
expresiile pe care le foloseşte sunt cunoscute de copii. Cuvintele necunoscute trebuie
explicate.
Povestirea trebuie să fie expresivă, să nu fie încărcată cu cuvinte de prisos, cu prea
multe amănunte care ar îngreuna urmărirea fluxului logic al povestirii. În acest fel
povestirea educatoarei poate constitui un model de exprimare verbală cursivă, coerentă şi
expresivă pentru copii. Eficienţa povestirii depinde şi de modul în care cadrul didactic ştie
să capteze atenţia copiilor prin vocea nuanţată, prin ton, mimică, gesturi, prin participarea
sa afectivă la faptele povestite.
Eficienţa povestirii creşte şi în condiţiile asocierii ei cu prezentarea de imagini, fie că
e vorba de sincronizarea imaginii cu textul, fie că este vorba de prezentarea imaginii după
ce s-a prezentat conţinutul.
În final este important dialogul dintre cadrul didactic şi copii pe marginea poveştii pentru
a-i ajuta pe aceştia să reţină structura poveştii şi episoadele mai importante.
IV.Repovestirea este o variantă mai îndrăgită de copii deoarece redă posibilitatea să
intre în lumea basmelor, în lumea fantasticului, le dă posibilitatea să fie ascultaţi şi să se
afirme.
Repovestirea are drept scop formarea deprinderii de a expune cursiv şi logic povestiri,
poveşti sau basme şi exersarea limbajului sub aspect fonetic, lexical şi gramatical.
Activităţile de repovestire pot fi realizate în diverse forme cum ar fi : repovestirea după
un şir de ilustraţii, după un plan verbal, liberă, după un text citit.
 Un procedeu eficient ar putea fi prefaţarea activităţii de repovestire prin prezentarea în
PowerPoint (de exemplu) care reia succint părţile, episoadele principale ale povestirii.
V.Povestirea cu început dat este o altă variantă sub care se povesteşte metoda povestirii.
În aceste cazuri educatoarea este cea care prefigurează desfăşurarea acţiunii, iar copilul
are sarcina de a crea un plan de desfăşurare a povestirii care sî continue începutul dat de
educatoare.
VI. Povestirea creată de copii după model oferit de educatoare sau pe baza unor
recomandări ale educatoarei. În funcţie de mijloacele didactice puse la îndemână copiilor
şi de gradul lor de participare, povestirile create de copii pot îmbrăca diferite forme:
- Povestirea după modelul educatoarei
- Povestirea cu început dat
- Povestirea după un plan alcătuit cu ajutorul ilustraţiilor
- Povestirea după o temă sugerată de o jucărie
Încercările copiilor de a se exprima spontan, de a construi ei înşişi povestiri trebuie
încurajate şi sprijinite prin îndrumări prealabile.
Modalităţile de utilizare a povestirii au valoare formativă foarte mare, contribuind la
dezvoltarea creativităţii, a imaginaţiei, la educarea atenţiei şi memoriei şi la dezvoltarea
dragostei lor faţă de literatură.
VII. Memorizările au o deosebită importanţă în dezvolatrea limbajului copiilor preşcolari.
Prin intermediul poeziilor copilul îşi îmbogăţeşte reprezentările despre obiecte ,
fenomene ale naturii, învaţă să înţeleagă şi să simtă frumosul din artă, din natură, să
observe şi să simtă muzicalitatea şi frumuseţea limbii materne.
Învăţând şi recitind versuri copiii descoperă noi sensuri ale cuvintelor, învaţă expresii
literare, învaţă să recite expresiv respectând pauzele gramaticale, logice şi psihologice
marcate de punctuaţie .
Poeziile trebuie selectate în raport cu nivelul de dezvoltare al copiilor. Sunt
recomandate poeziile care au calităţi muzicale, care permit copiilor să cânte şi să bată din
palme, care le permit să vadă acţiunea din poezie. Poeziile trebuie să fie scurte, cu idei
simple, să se refere la experienţe concrete, la obiecte, animale sau oameni cu care copiii
sunt familiarizaţi şi faţă de care ei manifestă atitudini afective popzitive.
VIII. Demonstraţia este una din metodele de bază în activitatea şcolară şi mai ales la
nivelul grădiniţei. Este o metodă intuitivă. Răspunde caracterului concret al copiilor de
vârstă preşcolară, fapt care face ca această metodă să aibă un loc dominant în activităţile
de preadre a cunoştinţelor (principiul intuiţiei). Reprezentările corecte despre lumea
înconjurătoare în privinţa unor aspecte încă necunoscute pentru copil nu vor putea fi
formate în absenţa acestora oricât de multe explicaţii le-ar da cadrul didactic.
Un exerciţiu de gramatică sau de executare a unui element grafic va putea fi receptat
corect, mai uşor sau mai repede prin demonstraţie şi mai puţin prin explicaţie.
Demonstraţia este însoţită de obicei de explicaţie, raportul corect dintre cele două
metode fiind determinat de nivelul pregătirii şi de vârsta copiilor. Găsirea raportului corect
între demonstraţie şi explicaţie reprezintă una din condiţiile esenţiale pentru a asigura
eficienţa demonstraţiei. Materialul ales pentru demonstraţie(obiect, plantă, animal,
ilustraţie) trebuie să întrunească anumite calităţi care să asigure reuşita activităţii.
Alegerea materialului demonstrativ se va face în funcţie de obiectivele concrete
urmărite în activitate. Materialul trebuie să aibă însuşirile carcteristice la care se va referi
cadrul didactic, va trebui să fie colorat în culori naturale, adecvate realităţii, să aibă o
dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie, să poată fi perceput de la
distanţă, să permită perceprerea prin cât mai multe simţuri şi mai ales să nu prezinte
pericol pentru copii.
În general demonstraţia se aplică fie la începutul unei activităţi , fie pe întreg parcursul
activtăţii.
Valoarea unei demonstraţii cerute se reflectă asupra modului de gândire şi de acţiune al
copiilor. De aceea trebuie făcută cu multă atenţie pentru că de multe ori insuccesul unor
activităţi este efectul folosirii incorecte a demonstraţiei de către cadrul didactic. În primul
rând fiecare parte care se prezintă copiilor trebuie să se distingă uşor din contextul general
pentru că la copiii preşcolari apar dificultăţi de diferenţiere , de separare a obiectului de
fond. Copilul nu sesizează că un obiect se situează în prim plan la un moment dat, în
raport cu celălalt. Atenţia lui este atrasă de stimuli mai puternic, mai relevanţi. Forma
obiectelor se impune mai greu atenţiei decât culoarea care este mai sugestivă, acţionând ca
un stimul mai puternic. Pe măsura posibilităţilor, materialul demonstrativ va fi analizat cu
ajutorul tuturor simţurilor. Prezentarea fiecărui detaliu trebuie însoţită de o explicaţie
precisă, accesibilă copiilor şi cu a include obligatoriu denumirile noi.
O altă condiţie pentru reuşita demonstraţiei este ca aceasta să urmeze o succesiune
logică fie în conformitate cu succesiunea operaţiilor tehnice necesare în realizarea unei
construcţii, a unui desen, modelaj sau alte lucări practice, fie urmărind structura obiectului,
plantei sau animalului, fie urmărind etapele de transformare ale unui fenomen oarecare.
Demonstraţiile trezesc interesul copiilor pentru cunoaştere, facilitează înţelegerea
fenomenului sau obiectului prezentat, dar şi a succesului cuvintelor noi.
IX. Conversaţia este o metodă de instruire în care alternanţa întrebărilor şi răspunsurilor
are drept scop realizarea unor sarcini şi situaţii de învăţare.(NU este o metodă de
cercetare). Aplicarea metodei la nivel preşcolar este posibilă atunci când preşcolarii au o
experienţă de viaţă în legătură cu tema respectivă.
În raport cu obiectivele urmărite şi cu timpul de activitate în care este integrată,
conversaţia are mai multe funcţii:
1. O funcţie euristică de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă
treaptă de cunoaştere (principiul medierii) sau de descoperire a unor noi cunoştinţe în
prezenţa materialului intuitiv.Aceasta este conversaţia euristică.
2. Funcţie de clarificare de aprrofundare a cunoştinţelor – conversaţia de aprofundare
3. Funcţia de consolidare şi sistematizare – conversaţia de consolidare
4. Funcţia de vferificare sau control – conversaţia de verificare.
 La vârsta preşcolară conversaţia se foloseşte mai ales sub forma conversaţiei – joc şi
are la origine nevoia copilului de a pune întrebări.
Conversaţia preşcolarului este marcată de particularităţile limbajului şi găndirii sale,
adică sărăcia vocabularului, insuficienţa structurii gramaticale, egocentrismul.
Reuşita conversaţiei depinde de calitatea întrebărilor formulate de cadrul didactic şi a
răspunsurilor pretinse copiilor. Întrebările trebuie să fie clare, corecte, precise, cu cât mai
puţine cuvinte, să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare, să stimuleze
gândirea copilului, să sprijine copiii prin întrebări ajutătoare, să nu sugereze răspunsul, să
nu orienteze copilul spre răspunsuri monosilabice, să fie corecte din punct de vedere
gramatical şi semantic. Cadrul didactic trebuie să adreseze întrebarea întregii grupe de
copii şi numai după acordarea unui timp de gândire să solicite răspunsul unui copil, de
asemenea întrebările trebuie să păstreze o proporţie corectă între întrebările de ritm
reproductiv – conductiv(cine, când, care este) şi cele de tip productiv – conductiv(de ce, în
ce scop, din ce cauză, cum). Răspunsurile copiilor trebuie să îndeplinească şi ele anumite
cerinţe şi anume să fie concrete, să dovedească înţelegerea cunoştinţelor, să fie motivate şi
formulate independent. Se va acorda o atenţie deosebită întăririi pozitive a răspunsului.
Ironizarea şi descurajarea răspunsurilor incorecte sunt strict interzise.
X. Exerciţiul este o metodă care are la bază acţiuni motorii şi intelectuale efectuate
conştient şi repetat în scopul formării de priceperi şi deprinderi şi în scopul automatizării şi
interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motorie sau intelectuală. Metoda
exerciţiului se impune a fi utilizată cu necesitate în formarea deprinderilor de mişcare
(mesr, alergare, etc.), în formarea deprinderilor de exprimare verbală, a deprinderilor
practice, etc.
La vârsta preşcolară copilul îşi insuşeşte prin exerciţiu priceperi şi deprinderi
psihomotorii, anumite conduite, deprinderi grafice, de numărare, etc.
Această metodă se foloseşte după ce în prealabil, pe baza celorlate metode s-a realizat
însuşirea conştientă a cunoştinţelor. Cadrul didactic poate organiza în continuare exerciţii
de consolidare a cunoştinţelor însuşite. Se va porni de la formarea unor deprinderi simple
uşaore spre exerciţii mai complicate. Pentru ca această metodă să conducă la rezultatele
dorite trebuie asigurată parcurgerea unor etape:
1. Familiarizarea cu acţiunea în ansmblul ei prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale
2. Familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii prin descompunerea şi
efectuarea pe părţi a acţiunii
3. Unificarea acestor elemente într-un tot asigurând organizarea sistemului
4. Reglarea şi autocontrolul efectuârii operaţiilor
5. Automatizarea şi perfecţionarea acţiunii ducând la dobândirea abilităţii
În afară de acest demers metodic mai trebuie respectate câteva cerinţe de ordin
psihopedagogic, şi anume :
1. Asigurarea unei succesiuni progresive a exerciţiilor prin eşalonarea lor în funcţie
de gradul de dificultate
 2. Asigurarea varietăţii exerciţiilor prin schimbarea formei, a modului de execuţie
sau a materialului didactic
3. Creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor
permiţând trecerea de la exerrciţiul de imitaţie dirijat la exerciţii semidirijate şi
apoi independente
4. Aplicarea diferenţiată a exerciţiilor în funcţie de particularităţile capacităţii de
învăţare a copiilor
5. Asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motorii şi cele mentale în
funcţie de vârsta copiilor şi de obiectivele urmărite
6. Eşalonarea în timp a exerciţiilor în scopul asigurării trăiniciei achiziţiilor
7. Asigurarea feed-back-ului prin verificarea şi confirmarea imediată a corectitudinii
execuţiei.
În funcţie de rolul pe care îl au în formarea deprinderilor la copii, exerciţiile suntt de
două feluri :
- Exerciţii introductive sau imitative
- Exerciţii de bază sau exemplificative
Exerciţiile introductive sunt exerciţii de reproducere a unor acţiuni după modelul
demonstrat de cadrul didactic. Prin aceste exerciţii copiiisunt îndrumaţi şi corectaţi
pentru a evita greşelile şi procedeele incorecte. Cadrul didactic urmăreşte modul de
îndeplşinire a sarcinilor, insistă asupra fazelor acţiunii urmărind modul în care copiii
aplică recomandările primite.
Exereciţiile de bază sunt formate din mulţimea exerciţiilor care constau în repetarea
succesivă a modului dat de cadrulş didactic. Prin ele se consolidează deprinderile.
Varietatea exerciţiilor de bază este dată de specificul activiăţilor în care sunt implicate.
De exemplu la preşcolari pot exista următoarele tipuri de exrciţii de bază:
- Exerciţii de grupare
- Exerciţii de separare şi triere
- Exerciţii de înlocuire
- Exerciţii de completare
- Exerciţii de ordonare şi clasificare
În desfăşurarea tuturor exerciţiilor, indiferent de tipul lor,se vor parcurge şi respecta
etapele de exersare dirijată, semidirijată şi independentă asigurându-se trecerea treptată
de la activitatea reproductivă la cea independentă.
XI. Algoritmizarea presupune utilizarea algoritmilor în învăţare. Îşi găseşte aplicare la
nivelul grădin iţei , mai ales în activităţile matematice. Algoritmul este constituit dintr-o
suită de operaţii executate într-o anumită ordine, de obicei constantă, prin parcurgerea
cărora se ajunge la rezolvarea rapidă a unui anumit tip de exerciţii, probleme sau
activităţi. Odată reuşit, algoritmul va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii
similare.
XII. Problematizarea poate fi definită ca organizarea unor situţii problemă pentru
soluţionarea cârora copiii sunt solicitaţi să utilizeze, să restructureze sau să completeze
cunoştinţele anterioare şi să-şi pună în acţiune întreaga lor experienţă şi pricepere.
Rezolvarea situaţiilor problemă oferă copiilor ocazia de a surprinde diferite relaţii
între obiectele şi fenomenele din realitate, între cunoştinţele anterioare şi cele noi.
Situaţia problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate, prin rezolvarea căreia
copilul dobândeşte noi cunoştinţe. O întrebare sau o problemă obişnuită devine întrebare
problemă sau situaţie problemă în momentul în care ea implică rezolvarea unei
contradicţii neaşteptate pentru copil, a unui conflict de natură epistemică, a unei stări
conflictuale în gândire care solicită copilul să caute soluţia de rezolvare a respectivului
dezacord.
Din punct de vedere metodic trebuie parcurse mai multe etape în aplicarea acestei
metode :
1. Organizarea situaţiei problemă (crearea cadrului problematizat)
2. Formularea sarcinilor orientative pentru rezolvarea situaţiei problematice
3. Dirijarea copiilor în descoperirea soluţiei prin muncă in dependentă, individuală
sau în grupuri mici.
4. Sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor dobândite prin rezolvarea sarcinilor
În prezentarea situaţiilor problematice cadrul didactic trebuie să ofere la început un
minimum de informaţii care are scopul de a crea cadrul problematizat şi îi orientează pe
copii în alegerea cunoştinţelor implicate în rezolvarea problemei.
Partea a doua a situaţiei problematice va cuprinde întrebarea problemă propriu-zisă
care dezvăluie copiilor dificultatea sau contradicţia care trebuie depăşită ajutând copiii
să stabilească legătura dintre ceea ce ei ştiu şi sarcina de rezolvat.
Problematizarea are valenţe informative şi formative care pot fi valorificate de cadrul
didactic la toate nivelurile de vârstă.
Folosirea frecventă a problematizării contribuie la perfecţionarea procedeelor de
descoperire inductivă folosite de copii cum ar fi căutarea, tatonarea, selecţia,
etc.utilizarea problematizării cere adaptarea ei la particularităţile psihologice ale vârstei
copiilor.
XIII. Învăţarea prin descoperire sau învăţarea prin cercetare poate fi înţeleasă ca o
modalitate de lucru prin care copiii sunt puşi să descopere adevărul refăcând drumul
elaborării ccunoştinţelor printr-o activitate independentă, proprie. Descoperirea este
legată de problematizare accentul punându-se pe activitatea independentă a copiilor de
căutare a soluţiilor la situaţia problematică propusă. Copilu va desfăşur asub îndrumarea
cadrului didactic o activitate independentă de observare, prelucrare prin încercări şi
reluări ajungând la achiziţii durabile şi operaţionale.
Metoda asigură la un nivel înalt activzarea copiilor, stimulează motivaţia intrinsecă
pentru activitate, asigură partciciparea copiilor stimulată de dorinţa de a afla, de a
cunoaşte şi de sentimentul curiozităţii. Prin această metodă copilul este angajat în
activitate nu numai din punct de vedere intelectual ci şi afectiv.
În concluzie, utilizarea echilibrată a diferitelor metode şi prcedee pentru dobândirea
de cunoştinţe, pentru formarea şi consolidare de deprinderi şi priceperi, pentr
sistematizare şi verificare achiziţiilor copiilor este o condiţie a eficienţei activităţilor
didactice.