Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Universitatea de Stat B.P.Hașdeu din Cahul

Facultatea Filologie și Istorie

Referat
TEMA: Forme, metode și
instrumente de evaluare

A îndeplinit:
studenta anului I
gr.PÎP-1102
Lucaș Cornelia

Coordonator:
lector universitar
Iuzu Iulianna

Cahul 2012
 Cuprins

1. Definirea educației
2. Operațiile evaluării didactice
3. Funcțiile evaluării didactice
4. Formele evaluării didactice
a) Criterii de clasificare a evaluării didactice
b) Evaluarea inițială
c) Evaluarea continuă/formativă
d) Evaluarea finală

5. Notarea și sisteme de notare

a) Definirea notării
b) Sisteme de notare
6. Metode de evaluare
a) Clasificarea metodelor de evaluare
b) Metode tradiționale de evaluare
c) Metode complementare de evaluare
7. Instrumente de evaluare
8. Bibliografie
 1. Definirea evaluării

Evaluarea este o componentă importantă a procesului educaţional. Prin intermediul

evaluării, în funcţie de rezultatele obţinute, se determină măsura în care au fost atinse obiectivele
stabilite. Scopul evaluării este perfecţionarea procesului educaţional.

O definiţie completă a procesului de evaluare, ar trebui să răspundă la o serie de întrebări,

precum: de ce evaluăm?, ce evaluăm?, pe cine evaluăm?, când evaluăm?, cine evaluează?, cum
evaluăm?, cui foloseşte evaluarea? etc.

Colaborînd părerile mai multor specialişti, iată definiţia evaluării dată de prof. dr.
Constantin Cucoş în lucrarea „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice”: „Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează
informaţii utile, permiţînd luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două
momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.”

Evaluarea este un însoţitor aproape permanent al procesului de predare-învăţare, avînd,

după părerea unor specialişti, o pondere de circa 40% în cadrul procesului educaţional.

2. Operațiile evaluării didactice

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:

 Măsurarea - demers evaluativ cantitativ, care constă în atribuirea de simboluri (cifre,

litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul măsurării (subiecți,
caracteristici, însuşiri). Obiectul măsurării trebuie definit în mod clar prin comportamente
sau caracteristici observabile.
Exactitatea măsurării este în funcție de:
 calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.);
 gradul de adecvare a acestora în raport cu specificul fenomenelor măsurate;
 capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este
caracteristic
 fenomenelor vizate.
 Aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii
unitare ; (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o
judecată de valoare. Calitatea aprecierii este dependentă în mare măsură de experiența şi
trăsăturile personalității evaluatorului, de gradul de pregătire docimologică a acestuia.
 Formularea concluziilor și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma
interpretării rezultatelor obținute. Decizia prelungeşte actul aprecierii într-o notă,
caracterizare, hotărâre, recomandare şi vizează măsuri de îmbunătățire a activității în
etapele următoare.
3. Funcțiile evaluării didactice
Evaluarea îndeplineşte funcții sociale şi pedagogice:
1. Analiza rezultatelor şcolare oferă societății posibilitatea să se pronunțe asupra învățămîntului
ca subsistem, să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoştințelor şi
abilităților necesare unei activități social-utile.

2. Din punct de vedere pedagogic evaluarea oferă informații referitoare la relațiile dintre
componentele interne ale procesului educațional, în special a celor dintre profesor şi elev.
Cunoscând performanțele elevilor putem aprecia dacă activitățile proiectate şi-au atins scopul.

Funcțiile evaluării (după Chiş, V.)

Funcțiile Pentru profesor Pentru elev

evaluării
Indicator de bază al gradului
Constatativă de optimizare a predării şi
învățării.
Evidențierea şi interpretarea
Diagnostică lacunelor existente în
pregătirea elevilor;
identificarea cauzelor.
Anticiparea progresiei
Diagnostică elevilor; reconsiderarea
strategiilor didactice.
Organizarea în funcție de
Motivațională performanțele elevilor.
Aprecierea nivelului de
pregătire atins şi raportarea
rezultatelor la cerințele
profesorului.
Interpretarea rezultatelor în
termenii capacităților
proprii şi optimizarea
autoevaluării.
Evaluarea şanselor şi
optimizarea stilului de
muncă, dozarea efortului.
Stimularea sau diminuarea
efortului în funcție de
dinamica rezultatelor.

4. Formele evaluării didactice

a) Criterii de clasificare a evaluării didactice
Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării:
 după cantitatea de informație verificată:
 evaluare parțială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi
achiziţii comportamentale;
 evaluare globală, când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi;
 după criteriul obiectivității în notare:
 evaluare obiectivă şi subiectivă;
 după sistemul de referință privind emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor
evaluate:
 evaluarea criterială, care măsoară performanţele individuale ale elevului la un
obiectiv specific educaţional;
 evaluarea normativă, care compară performanţele unui elev cu ale altora și permite
de a determina poziţia relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se
 înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţiide învăţămînt sau la nivelul
ţării;
 după agenții evaluării:
 evaluarea internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi
activitatea de instruire(de exemplu profesorul clasei);
 evaluarea externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a
asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ ;
 autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
 după momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluare:
 inițială care se face la începutul unui program de instruire;
 continuă / formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-
educativ;
 finală (sumativă, de bilanț) ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi
de instruire.

b) Evaluarea inițială
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a
stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea
viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul
de stăpînire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care
reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt
valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale
ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpînesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii
cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar,
dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui
potenţial nu-l cunoaşte.

c) Evaluarea continuă/formativă
Evaluarea continuă/formativă însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă,
permiţînd verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite
cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi
astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare. În
acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămînerilor în urmă la învăţătură şi
a eşecului şcolar, contribuind la “învăţarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin
raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient,
ajutînd elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii.
Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă
motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de
autoevaluare, generează relaţii de cooperare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi
stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative. Evaluarea continuă/formativă se realizează, de
regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a
conţinuturilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut reprezintă
„cheia înţelegerii” întregului capitol.

d) Evaluarea finală/sumativă
Evaluarea finală/sumativă se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi
de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţămînt). Prin intermediul ei se
realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistîndu-se pe elementele
fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază
însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă
informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire
propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse
asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de
regulă, pentru următoarele serii de elevi. Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază
prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită
în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul
elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat
instruirii.

5. Notarea și sisteme de notare

a) Definirea notării
Notarea reprezintă o componentă a evaluării, actul de decizie asumat de cadrul didactic
față de performanțele, rezultatele obținute de elevi.
Nota şcolară traduce evaluarea unei performanțe sau a unei conduite, specifice domeniului
educației în diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme
(De Landsheere, apud Cristea, 2000).
Notarea se realizează:
1) prin raportarea la cerințele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la standarde
unice);
2) prin raportare la grup (la ceilalți membri ai clasei şi la nivelul de exigențe stabilit pentru
aceştia);
3) notarea individualizată (raportarea rezultatelor obținute de elevi la rezultatele anterioare
ale acestora).

Notarea este asociată cu validitatea şi cu fidelitatea:

 notarea este validă, corectă, valabilă atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul
pe care îl măsoară (se referă, de exemplu, la achizițiile cunoştințelor şi deprinderilor de
matematică, şi nu la alte comportamente ale elevului la ora de matematică);
 notarea este fidelă, atunci când, repetată, va conduce la o apreciere identică, atât la
acelaşi evaluator în momente diferite, cât şi la evaluatori diferiți, în acelaşi timp.

Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării.
Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar. Aceasta diferă
după specificul disciplinei evaluate:
  discipline exacte – notarea se face după bareme, prin acordarea unui punctaj fix pentru
fiecare secvență îndeplinită (standardizată);
 discipline umaniste – notarea se face analitic, prin compartimentarea cuantumului de
cunoştințe, deprinderi, atitudini, verificate prin detalierea unor câmpuri de probleme ce
urmează a fi apreciate (fondul, forma, originalitatea etc.).

b) Sisteme de notare
Modalități convenționale de apreciere a rezultatelor învățării, deosebit de variate în
practica şcolară:
1) sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 în România; 1-20 în Franța;
1-13 în Danemarca etc.;
2) sistem literal, utilizat în Anglia şi S.U.A., asociind literelor anumite calificative:
„A” - „excelent”; „B” - „bine”; „C” - „mediu”; „D” - „slab”; „E” - „satisfăcător”;
„F” - „nesatisfăcător” (notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt note de trecere);
3) sistemul binar (admis sau respins);
4) sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Suficient”, „Insuficient”), cu bile
colorate, cu aprecieri formulate în limba latină („Magna cum laudae”, „Cum laudae”), cu
diplomă de merit etc.

„ Strategiile schiţează evantaiul

modalităţilor practice de atingere a ţintei
prevăzute şi au valoarea unor instrumente
de lucru.”
Ioan Cerghit
6. Metode de evaluare
a) Clasificarea metodelor de evaluare
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie
(militară, economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau
mediu.
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de
planificare şi organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc.,
potrivit funcţiilor managementului modern, toate acestea avînd însă un caracter anticipativ, cu
bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de previziune.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi,
sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final,
în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea
de predare iar directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin
operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/
educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor
evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a
activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Teoria şi practica pedagogică acreditează o gamă largă de metode de evaluare. Acestea se
pot grupa în două mari categorii:
a) metode tradiționale de evaluare ;
b) metode complementare de evaluare.
 Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative,
precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în
unele cazuri apare necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a determina
nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune
identificarea abilităţii elevilor de a executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme
specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor informaţii generale despre performanţe în
contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile.

b) Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale de evaluare au primit această denumire datorită consacrării lor în
timp şi utilizării lor frecvente în practica didactică.
În categoria metodelor tradiţionale sînt incluse:
a) probele orale;
b) probele scrise;
c) probele practice.

a) Probele orale chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai

frecvent folosită. Se realizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se
urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul(cantitatea) şi calitatea instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Se recomandă a fi utilizate mai
ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil
de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de
comunicare verbală)

avantaje limite
 permit comunicarea directă profesor-elevi;  necesită mult timp (metode cronofage);
 dezvoltă capacitatea de exprimare orală a  evaluarea poate fi influențată de diferite
elevilor; circumstanțe, ca de exemplu: gradul diferit
 oferă un feed-back rapid, astfel că de dificultate al întrebărilor de la un elev la
eventualele erori sau neînțelegeri ale altul, starea de moment a examinatorului
elevilor pot fi sau a elevului etc.
 clarificate şi corectate imediat;
 oferă posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor şi gradul lor de dificultate în
funcție de
 claritatea răspunsurilor.

Eficiența probelor orale depinde de:

 claritatea şi logica întrebărilor adresate de profesor;
 diversificarea întrebărilor;
 acordarea timpului de aşteptare între întrebare şi răspuns;
 tactul profesorului în a adresa întrebări ajutătoare atunci când situația impune acest lucru;
 un comportament nonverbal de susținere şi încurajare a elevilor etc.
Opțiunea pentru probele orale se bazează pe:
 obiectivul evaluării
 numărul de elevi
 timpul disponibil,
 specificul disciplinei etc.
Evaluarea răspunsurilor are în vedere criterii legate de conținut (corectitudinea şi complexitatea
informației, utilizarea corectă a termenilor, calitatea exemplelor şi argumentelor etc.) şi de modul
de prezentare a acestuia (claritate, coerență, concizie etc.).
 b) Probele scrise sînt o modalitate de a elabora şi de a exprima idei în scris, fără
intervenția profesorului, concretizate în lucrări de control curente, lucrările semestriale (teze),
teste, examene etc., ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă,
durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea
modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi,acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a
obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unui capitol se aplică în cadrul evaluării formative.
Verifică în ce măsură obiectivele capitolului (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii
şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi
efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze) se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi
sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să
se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decît cele folosite în predare şi să
abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai
mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi
practică pot conduce la creşterea eficienţei actului evaluativ.

avantaje
 într-un timp relativ scurt se evaluează un
număr mare de elevi;
 obiectivitate mai mare a evaluării, deoarece
rezultatele sunt raportate la criterii unice
 de evaluare;
 diminuează stările de stres şi îi avantajează
pe elevii timizi care se exprimă defectuos în
 cazul unei evaluări orale;
limite
 oferă un feed-back mai slab deoarece
momentul în care se corectează erorile este
 întârziat în timp;
 nu este posibilă orientarea elevilor prin
întrebări ajutătoare către un răspuns
 corect;
 uneori răspunsurile nu redau nivelul real de
pregătire al elevului (se poate copia).

Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune cîteva cerințe:

 subiectele formulate să se regăsească în tematica recomandată de programă şi manual;
 sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguități sau cu intenția de a-i induce în
eroare pe elevi;
 în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar reproducerea informațiilor, ci şi
evaluarea capacității elevilor de a opera cu acestea;
 să se facă cunoscute elevilor baremele de corectare şi notare.
Criteriile de apreciere a probelor scrise vizează:
conținutul lucrării, forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafică) şi factorul personal
(originalitate, impact).

c) Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite

cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpînire a unor priceperi
şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi
practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual.
Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice,
aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată
de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la
criterii obiective precise, evaluează deprinderi şi priceperi formate în contextul diferitelor
discipline de studiu, permit identificarea aptitudinilor şi talentelor elevilor. Exemple: probele
susținute la educație fizică, lucrări practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi din ateliere
(discipline tehnice), execuții de desen, grafică, sculptură, interpretările muzicale, susținerea
lecțiilor în practica pedagogică etc.
Cerințe față de probele practice:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi

c) Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare

care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un
ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu
respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a
actului educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
b) investigaţia
c) proiectul
d) referatul
e) portofoliul
f) autoevaluarea.

a) Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei
metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de
acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor
performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului
şcolar, conduită morală, trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi
eficienţa demersului didactic. Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu
adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt
înregistrate şi prelucrate. Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul profesorului şi
pot fi utilizate prin asociere cu alte metode de evaluare.

b) Investigaţia.
Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual
sau pe echipe. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
 defini şi înţelege problema investigată;
 folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 colecta şi organiza date obţinute;
 formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 alege şi descrie metodele folosite;
 prezintă rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizîndu-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltîndu-le gîndirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi
originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipe/în grup stimulează
interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.

c) Proiectul.
Este o metodă complexă de evaluare, mult mai amplă decît investigaţia, recomandată mai
ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea
completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică
şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea
experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma referatului. Proiectul permite
identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi
timp, o modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei învăţării. Prin
intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării
proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, instrumentele din dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;
 competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspectele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest
gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în
realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze
transferul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea
capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale. Realizarea unui proiect presupune
parcurgerea mai multor etape:
1) identificarea problemei /temei;
2) colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
3) elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
4) efectuarea proiectului;
5) prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs
şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
(activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
a) Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi
argumentat tema propusă;
b) Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile şi
perspectivele interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi
practic şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;
c) Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa demersului
ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
d) Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de
informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
e) Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau
în soluţionarea problemei.
f) Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care elevul s-a raportat la
tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema
respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei obţinute din diverse surse
bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat).
 Se vor avea, de asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul,
relevanţa proiectului (utilitate,conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de
prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).

Produsul final poate fi:

 elaborarea de referate sau articole;
 construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecții de roci, de minerale;
 construirea unei machete sau a unui mulaj;
 alcătuirea mapelor cu material didactic;
 elaborarea proiectelor de lecție etc.

d) Referatul
Referatul este o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii şi-au însuşit un anumit
segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.El este
întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei
investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei,
efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Referatul poate îmbrăca mai multe forme:
 sinteză tematică din mai multe lucrări (referat sintetic)
 analiza unei lucrări (referat analitic)
 prezentarea unei investigații ştiințifice independente.
Etapele elaborării unui referat sînt:
1) delimitarea temei;
2) documentarea (selectarea surselor de informație, parcurgerea materialelor, prelucrarea
informațiilor);
3) formularea titlului;
4) conceperea planului lucrării;
5) redactarea referatului;
6) prezentarea şi valorificarea acestuia.
Dimensiunea referatului variază în funcție de complexitatea temei abordate (7-8 pagini).
Elevii îşi însuşesc informații şi îşi exersează o multitudine de abilități intelectuale: analiză,
sinteză, argumentare şi interpretare etc.

e) Portofoliul
Este instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obținute pe durata unui
program de studiu (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învățământ).Permite urmărirea
progreselor înregistrate de elevi în achiziția cunoştințelor pe parcursul unui program de instruire,
reflectă capacitatea de sistematizare şi ordonare a conținuturilor, capacitatea de creație, stilul de
lucru al elevilor.
Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular!
Portofoliul poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrări de control, teste de
evaluare, probe practice etc.), teme pentru acasă, răspunsuri la chestionare, comentariile
profesorului asupra rezolvării temelor, proiecte sau investigații individuale sau de grup, concluzii
desprinse în urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activității elevilor (eseuri, postere,organizatori
grafici, cvintete), fişe de autoevaluare, referate etc.
Cerințe de elaborare a portofoliului:
 tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege subiectul;
 modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio, video etc.);
 mărimea portofoliului (limitele minime şi maxime de pagini, numărul de produse);
  structura cerută: obiective, motivația întocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii,
referate, interviuri, copii după documente, studii de caz, chestionare etc.), concluzii,
bibliografie;
 ordonarea materialelor şi indicarea provenienței documentelor (Dulamă, M.-E., 2002).
În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se limiteze la acordarea unei note, ci să
includă în aprecieri, comentarii care să reflecte atît punctele forte ale activității elevului, cât şi
aspectele care necesită îmbunătățiri.
e) Autoevaluarea
Este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu
se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor. Nathaniel Branden, psihiatru
şi expert în problemele autoevaluării, sublinia că “Judecăţile de autoevaluare constituie un factor
important în dezvoltarea psihologică a omului.”

Ancheta este o cercetare sau o explorare îndreptată asupra unui fapt, a unui aspect sau a
unei probleme anume. Elevilor le este oferită posibilitatea de selecţie în ceea ce priveşte
metodologia şi conţinutul. Ancheta se încheie de obicei cu un raport cu lungimea stabilită
aproximativ.

Interviu oral (sau personal) acesta este o conversaţie structurată, în general pe o bază unu
la unu, solicitând informaţia direct de la elevi. Este util în special atunci când sunt necesare
dovezi ale abilităţilor de procesare sau ale învăţării prin experienţă, iar rezultatele pot fi
înregistrate sub formă de chestionar.

7. Instrumente de evaluare
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere
informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente
adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat,corectat de către profesor).
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
„colectează” informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare. Cu cît instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice,extemporale, lucrări
de sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atît informaţiile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii
când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare,
cerinţă, problemă etc.), îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este
mai complex.
Cel mai pertinent instrument de evaluare este testul docimologic.
Testul docimologic este o proba standardizată,ce asigura o obiectivitate mai mare in
procesul de evaluare. Testele docimologice sînt doar acele teste pedagogice care continuă şi
prelungesc evaluarea pînă la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note, şi care
ierarhizează,clasifică elevii după performanţele obţinute, după prestaţia de moment sau
cumulativă (I.Holban, 1995, I. T.Radu,1999).
Elementele definitorii ale testului docimologic sînt :
 realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
 înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;
 comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui
grup determinat de indivizi;
 scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de
referinţă.
 Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o muncă
meticuloasă de pregătire, iar secvențele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit standardizarea
condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducînd un spor de obiectivitate. În același
timp, testele docimologice prezintă o triplă identitate: identitatea de conţinut (acelaşi conţinut
pentru toţi elevii ), identitatea condiţiilor de aplicare şi identitatea criteriilor de apreciere
(aceleaşi criterii).
Tipuri de teste:
de cunoştinţe - de capacităţi -
măsoară un anumit conţinut deja parcurs,vizînd au în vedere aptitudinile generale şi specifice
cunoştinţele, priceperile, deprinderile şi ale elevului, indiferent dacă anumite
abilităţile referitoare la acel conţinut. conţinuturi au fost sau nu parcurse
criteriale – normative –
presupun aprecierea rezultatelor elevului în rezultatele elevului sînt evaluate în raport cu
raport cu criteriile de performanţă stabilite cele ale unui grup de referinţă.
anterior
formative – sumative –
urmăresc periodic progresul şcolar şi oferă sînt administrate la sfîrşitul unei perioade
feed-back-ul necesar profesorului. lungi de instruire: trimestru,an şcolar, ciclu
de învăţămînt
obiective – subiective –
presupun o notare obiectivă a elevilor au un grad inferior de fidelitate al notării.
iniţiale – finale-
nivelul performanţelor este evaluat înaintea nivelul este măsurat la încheierea programului
unui program de instruire. de instruire
standardizate – nestandardizate -
 itemii testelor au calităţi tehnice proiectate de profesor
superioare;
 indicaţiile privind administrarea şi
corectarea testelor sînt atît de
precise,încît procedeele sînt aceleaşi
(standard) pentru diferiţi utilizatori;
 normele prevăd criterii pe vîrste, la nivel
naţional sau regional;
 sînt oferite forme echivalente şi
compatibile de teste;
 un ghid al testului este elaborat pentru
administrarea, corectarea, evaluarea
calităţilor lui şi pentru interpretarea şi
utilizarea rezultatelor
Un test poate face parte din mai multe categorii.
De exemplu: un test de cunoştinţe poate fi în acelaşi timp normativ, punctual şi obiectiv

Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale,

teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi
tehnice“. Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea şi aplicabilitatea .
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-a
propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în
 primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească
sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte
apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu
gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:
1) precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
2) analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
3) precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate dea efectua operaţii logice ş.a.);
4) alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şi
conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare

O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor. Prin item înţelegînd întrebarea,

formatul acesteia şi răspunsul aşteptat, elemente strict necesare şi aflate în strînsă
interdependenţă. În teoria şi practica evaluării se întîlneşte o bogată gamă de itemi, a
cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare.
Tipuri de itemi:
a) itemi obiectivi;
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi.

ITEMII OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat selectarea unui răspuns corect din
două sau mai multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru
măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii factuale, aplicarea
cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordine productivă,
verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în
apreciere şi notare, punctajul acordîndu-se integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
1) itemi cu alegere duală;
2) itemi de asociere /de tip pereche;
3) itemi cu alegere multiplă.

Itemii cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse, de
tipul: adevărat /fals, corect /greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de învăţământ,
fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un volum mare de
informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsul
corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător /ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
 trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din cele
două răspunsuri oferite;
 să testeze un singur element de conţinut;
 să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub forma unor
propoziţii afirmative;
(Ex.: Suma numerelor 21 și 30 este egală cu 50 - F;
Subiectul este parte principală a propoziției – A)
 Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe variante
de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de învăţământ,
pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaţii factuale, pînă
la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce trebuie respectată în
formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce numărul de
alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.
(Ex.: Care dintre animalele enumerate trăiește în savană?
A. ursul B. leul C. cangurul )

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere
multiplă. Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane. Informaţiile
din prima coloană reprezintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului
fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce măsură
elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date,
evenimente,rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise
să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe
ori. (Ex.: Suma numerelor 4 și 7 28
Cîtul numerelor 42 și 6 7
Produsul numerelor 7 și 4 11 )
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea
rezultatelor învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect
acordîndu-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale
învăţăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv(cunoştinţe, priceperi, capacităţi de
bază elementare). Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplătoare, fără
cunoaşterea soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a
modifica varianta falsă, astfel încît aceasta să devină adevărată.

ITEMI SEMIOBIECTIVI solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul.

Acesta de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte,
priceperi, capacităţi. Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
1) itemii cu răspuns scurt;
2) itemii de completare;
3) întrebările structurate.

Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de vedere
al conţinutului, cât şi al formei, întinderii. Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe
care-l solicită nu stimulează dezvoltarea unor capacităţi superioare.
(Ex.: Care este sinonimul cuvîntului bucurie?- veselie)

Itemi de completare reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii să

formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i
conferi valoare de adevăr.
(Ex.: Cel mai lung râu din Moldova este …………………)
Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale
superioare (analiză, sinteză, capacitatea de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile
foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar frîna dezvoltarea
acestora.
(Ex.: la tema ,,Mediile de viață ale plantelorʺ se formulează întrebări
Numiți mediile de viață ale plantelor.
Enumerați condițiile de viață ale plantelor din mediul terestru.)
Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe,
competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca
evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii, dar şi să discrimineze
performanţele la vîrf. În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate cîteva cerinţe:
 întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
 subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un
timp relativ scurt;
 răspunsurile la o sub întrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor
anterioare;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt
formulate;
 prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
 concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare.

ITEMII SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS) se mai numesc şi itemi cu răspuns

construit, dezvoltat, elaborat. Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării,
capacităţi, competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare,
exprimare, organizare a unui discurs). Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de
obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite
elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecăţi de
ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de
performanţă.
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
1) rezolvarea de situaţii - problemă;
2) eseul structurat;
3) eseul liber

Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru care
nu are o soluţie predeterminată.
Etape :
 prezentarea problemei;
 înţelegerea problemei;
 documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 stabilirea strategiei rezolutive;
 prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales
în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă
activitatea a fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de rolul şi
sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,
personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor ce
trebuie respectate în formularea răspunsului,distingem:
1) eseul structurat;
2) eseul semistructurat,
3) eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se
utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (compuneri, demonstraţii “cu teză”,
descrieri etc.). Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunoştinţele
într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere personal, de a
utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).
 FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în
funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse
exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de regulă după predarea
de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de către elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului
de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în
legătură cu conţinutul predat.

Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării

sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol
sumativ.

CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum

şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales
atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina
predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.

Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea

lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce
înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o
anumită disciplină.

Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi
informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris),
cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor
informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o
apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).

Cînd doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor
probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la
chestionar.

Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de
însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai
bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.

Întrebările sînt itemi de evaluare/ examinare orală. În contextul evaluărilor şcolare

curente, cadrul didactic foloseşte adesea întrebările, pe care le adresează oral elevilor.
Răspunsurile acestora sînt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. Întrebările, fie de verificare
a lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie de trecere la predarea noilor conţinuturi, fie de
consolidare, de transfer etc. reprezintă, de fapt, pentru a folosi un concept consacrat în teoria şi
practica pedagogică, itemi de evaluare orală. Tehnica, în asemenea împrejurări, este aceea a
formulării răspunsurilor orale.

Exerciţiul practic. Un exerciţiu practic cere elevilor să afişeze o serie de abilităţi practice.
Evaluarea ar putea fi bazată pe rezultatul final al activităţii (produsul) sau pe efectuarea activităţii
(procesul) sau pe o combinaţie a acestor două.
 Drept instrumente de evaluare servesc referatul , proiectul, portofoliul, investigația și
probele practice(lucrări de laborator, lucrări de control ș.a.).

În concluzie, trebuie să remarcăm legătura indisolubilă dintre itemii de evaluare, tehnicile de

evaluare şi instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicită tehnici de
declanşare/prezentare/redactare a răspunsurilor.

8. Bibliografie:

http://www.didactic.ro/materiale/81285_referat-metode-alternative-de-evaluare
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/13007_metode-si-instrumente-de-evaluare-a-
performantelor-scolare-in-invatamantul-primar
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_7_%20Teoria%2
0evaluarii.pdf
http://www.scribd.com/doc/40423116/6/FORME-DE-EVALUARE
http://www.scribd.com/doc/6752230/Dan-Potolea-Marin-Manolescu-Teoria-Si-Practica-Evaluarii-
Education-Ale