Psihologie

Psihologia educatiei
grila 2008-2009
an I sem II

1. Definitia dată de P. Rothstein în 1990 psihologiei educaţionale este:

a. o ştiinţă ce are în centrul său procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de spori eficienţa
acestuia
b. o ştiinţă care studiază actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi,
convertirea informatiilor in capacitati de cunoastere, atitudine, in idealuri si decizii.
c. o ramură a psihologiei care studiază învăţarea şi dezvoltarea umană în contextul reţelei educaţionale,
tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul şi comunicarea informaţiei în scopuri educaţionale

2. Slavin (apud Golu si Golu) considera ca psihologia educaţiei studiază:

a. actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi, convertirea informatiilor in
capacitati de cunoastere, atitudine, in idealuri si decizii.
b. învăţarea şi dezvoltarea umană în contextul reţelei educaţionale, tehnicile de intensificare a acestor procese,
design-ul şi comunicarea informaţiei în scopuri educaţionale.
c. dobandirea unor capacitati de gandire critica si divergenta in masura sa-i ajute pe elevi sa utilizeze
cunostintele si competentele in diferite situatii.
d. bazele psihopedagogice ale procesului instructiv-educativ, ale însuşirii noţiunilor şi cunoştinţelor,
formarea personalităţii elevului, concentrându-se în special asupra proceselor prin care informaţia, abilităţile,
valorile şi aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev în clasă, aplicând principiile psihologie în practica
instruirii.

3. Andrei Cosmovici (1999) consideră psihologia şcolară: a = c

a. o ştiinţă ce are în centrul său procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de a spori
eficienţa acestuia.
b. o ştiinţă care studiază bazele psihopedagogice ale procesului instructiv- educativ, ale însuşirii noţiunilor şi
cunoştinţelor, formarea personalităţii elevului, concentrându-se în special asupra proceselor prin care
informaţia, abilităţile, valorile şi aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev în clasă, aplicând principiile
psihologie în practica instruirii.
c. o ştiinţă ce are în centrul său procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de spori
eficienţa acestuia

4. Pentru Drăgan şi Petroman (1998) obiectul de studiu al psihologiei educaţiei include:

a. obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare.
b. procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de spori eficienţa acestuia.
c. educatorul şi educatul ca actori ai procesului de învăţământ; relaţiile ce se stabilesc între ei;
instrucţia şi educaţia ; inteligenţa, stimularea şi cultivarea sa.

5. În cadrul abordărilor de psihologia educaţiei, extrem de importantă este cunoaşterea determinantilor

sistemului educational.
Printre aceştia se numără şi:
a. modul de a considera copilul ca subiect al educaţiei; adecvarea metodelor faţă de specificul acesteia;
schimbarea judecăţilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor educaţioale.
b. procese educaţionale; Actori implicaţi în sistemul educaţional; Factori ce ţin de competenţa profesională
a cadrului didactic pe de o parte şi „competenţa” de elev pe de altă parte; Rezultatele sistemului educaţional;
Relaţiile educaţionale; Situaţia educaţională.

6. Psihologia, psihologia şcolară şi educaţională în mod special au modificat o serie de atitudini teoretice
şi practice ale pedagogiei:
a. modul de a considera copilul ca subiect al educaţiei; adecvarea metodelor faţă de specificul acesteia;
schimbarea judecăţilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor educaţioale.
b. Procese educaţionale; Actori implicaţi în sistemul educaţional; Factori ce ţin de competenţa profesională a
cadrului didactic pe de o parte şi „competenţa” de elev pe de altă parte; Rezultatele sistemului educaţional;
Relaţiile educaţionale; Situaţia educaţională.

1
7. Drăgan şi Petroman afirmau că la ora actuală psihologia educaţiei “este şi trebuie înţeleasă”
a. ca o ştiinţă ce are în centrul său procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de spori eficienţa
acestuia.
b. ca o ştiinţă care studiază actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi,
convertirea informatiilor in capacitati de cunoastere, atitudine, in idealuri si decizii.
c. ca o ramură a psihologiei generale – drept un demers analitico-practic ancorat în perceperea, înţelegerea,
cunoaşterea şi devenirea omului;

8. La fel ca şi celelelte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia educaţiei este:

a. o ştiinţă intradisciplinară şi o ştiinţă interdisciplinară
b. doar ca o componentă (esenţială) a psihologiei şcolare
c. o componentă a ştiinţei pedagogice

9. Psihologia educaţiei îşi propune abordarea şi cercetarea fenomenului educaţional pornind de la

următoarele coordonate ale abordărilor:
a. gestaltistă, piagetiană, fenomenologică
b. cognitivistă, psihanalitică, experenţială
c. constructivistă, corectivă, prospectivă

10. Psihologia educaţiei îşi propune abordarea şi cercetarea fenomenului educaţional pornind de la câteva
coordonate ale unor abordări. Printre acestea este şi abordarea constructivista care include:
a. demersurile psihologului în legatură cu tehnologia comunicării şi evaluării randamentului şcolar;
b. pornind de la educat, de la cunoaşterea lui temeinică, psihologul are în centrul atenţiei sale diferenţele dintre
modelul de conduită proiectat prin educaţie în sens larg şi rezultat.
c. pornind de la educat, (de la studierea, cunoaşterea, orientarea şi reorientarea lui sistematică) se pot
preconiza evoluţiile probabile ale capacităţilor sale psihice, a evoluţiei sale în educaţie.

11. Psihologia educaţiei îşi propune abordarea şi cercetarea fenomenului

educaţional pornind de la câteva coordonate ale unor abordări. Printre acestea este şi abordarea
corectiva care include: (b)
a. demersurile psihologului în legatură cu tehnologia comunicării şi evaluării randamentului şcolar;
b. pornind de la educat, de la cunoaşterea lui temeinică, psihologul are în centrul atenţiei sale
diferenţele dintre modelul de conduită proiectat prin educaţie în sens larg şi rezultat.
c. pornind de la educat, (de la studierea, cunoaşterea, orientarea şi reorientarea lui sistematică) se pot
preconiza evoluţiile probabile ale capacităţilor sale psihice, a evoluţiei sale în educaţie.

12. Psihologia educaţiei îşi propune abordarea şi cercetarea fenomenului

educaţional pornind de la câteva coordonate ale unor abordări. Printre acestea este şi abordarea
prospectiva care presupune urmatoarele: (c)
a. demersurile psihologului în legatură cu tehnologia comunicării şi evaluării randamentului şcolar;
b. pornind de la educat, de la cunoaşterea lui temeinică, psihologul are în centrul atenţiei sale diferenţele dintre
modelul de conduită proiectat prin educaţie în sens larg şi rezultat.
c. pornind de la educat, (de la studierea, cunoaşterea, orientarea şi reorientarea lui sistematică) se pot
preconiza evoluţiile probabile ale capacităţilor sale psihice, a evoluţiei sale în educaţie.

13. Printre principalele accepţiuni ale termenului de personalitate trecute în revistă de Drăgan şi Petroman
se numără şi:
a. modul personal, maniera de conducere a procesului de predare, felul propriu în care profesorul priveşte,
concepe şi abordează problemele predării şi ale instruirii în general.
b. sisteme de structuri, procese, însuşiri biopsihosociale şi culturale ce se exprimă în conduita unei
persoane în raport cu altele, fapt ce-i asigură adaptarea la mediu.
c. persoană fără însuşiri psihice (morale, intelectuale, aptitudinale) care nu are o contribuţie notorie în
dezvoltarea ştiintei, artei, tehnicii, culturii în general.

14. Personalitatea este un sistem de structuri, procese, însuşiri biopsihosociale şi culturale ce se exprimă în
conduita unei persoane în raport cu altele, fapt ce-i asigură adaptarea la mediu.
În această accepţiune, ceea ce caracterizează personalitatea ar fi:

2
- unitatea elementelor ce o alcatuiesc
- originalitatea imbinarii diferitelor componente ale personalitatii
- deschiderea in raport cu mediul, educatia si autoeducatia

15. După Liviu Antonesei cele trei fundamente majore ale educabilităţii sunt
(c)
a. 1. Desfăşurarea procesului instructiv-educativ.2 Formarea unor comportamente la elevi. 3. Influenţa
atmosferei (contextului) în care se desfăşoară procesul didactic.
b. 1. Originalitatea îmbinării diferitelor componente ale personalităţii. 2. Deschiderea în raport cu mediul.3.
Educaţia şi autoeducatia.
c. 1. Maturizarea biopsihologică; 2. Preponderenţa conduitelor inteligente asupra celor instinctive; 3.
Rolul esenţial al socioculturalizării în antropogeneza şi ontogeneza fiinţei umane.

16. Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat în ceea ce specialiştii numesc:

a. stil didactic.
b. stil terapeutic.
c. stil vestimentar.

17. Stilul de predare reprezintă:

a. modul în care profesorul consideră copilul drept obiect sau subiect al
instruirii.
b. o modificare sistematică, relativ permanentă în conduita, în modul de a răspunde la o situaţie, motivaţia fiind
un rezultat al practicii, al indeplinirii aceloraşi sarcini.
c. modul personal, maniera de conducere a procesului de predare, felul propriu în care profesorul priveşte,
concepe şi abordează problemele predării.

18. D.P.Ausubel şi F.G.Robinson considerau că termenul stil de predare se poate utiliza în două sensuri:
- limitat (pentru a indica o dimensiune particulară în raport cu care diferenţele de comportament ale profesorilor
ar putea fi observate);
- general, ( referindu-se la un număr intercorelat de trăsături ideosincretice)

19. Stilul de predare are un caracter: personal si unic.

(El reprezintă o sinteză de înnăscut şi dobândit, reflectând temperamentul, atitudinile pedagogice ale
profesorului, competenţa şi capacitatea lui profesională)

20. Stilul didactic este în cele din urmă:

a. un mod de vedea elevul drept obiect sau subiect al educaţiei.
b. o formă de exprimare a originalităţii cadrului didactic şi în acelaşi timp o sursă generatoare de noi
practici didactice.
c. o formă de negare a originalităţii cadrului didactic şi în acelaşi timp o sursă generatoare de noi practici
punitive.

21. Dan Potolea (2005) caracterizează stilul didactic prin câteva trasaturi , cu excepţia uneia. Identificaţi-o:
a. este asociat comportamentului;
b. se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune;
c. prezintă o anumită consistenţă internă şi stabilitate relativă;
d. este un produs al ontogenezei şi filogenezei;
e. apare ca produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea instructiv-educativă

22. Structura şi forma stilului didactic sunt determinate de mai mulţi factori printre care:
a. efectele reale ale demersului instructiv-educativ.
b. sunt produse ale personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea instructiv-educativă.
c. finalităţile educaţiei; rezultatele unor cercetări în problematica stilurilor; experienţa proprie;
constrângerile profesionale; gradul de perfecţionare profesională; asumarea responsabilităţii profesionale;
nevoia de succes; evaluările altora şi propriile evaluări sub aspectul eficienţei.

23. Stilul personal intră într-un fel de reglaj cu rezultatele obţinute, ceea ce înseamnă că stilul:
- nu rămâne neschimbat, ci se poate vorbi de o evoluţie a sa, care să-i confere flexibilitate şi adaptare la
diverse situaţii.
- Un stil nu este bun, eficient prin el însuşi, ci prin raportare la situaţii concrete .

3
24. Dan Potolea (2005) sugera o diferenţiere a stilurilor educaţionale în două planuri:
a. În plan vertical
b. În plan orizontal
25. Dan Potolea (2005) sugera o diferenţiere a stilurilor educaţionale în două planuri.În plan vertical şi în plan
orizontal. În privinţa planului vertical identifică următoarele stiluri: (b)
a. stil autoritar, stil democratic, stil permisiv.
b. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate.
c. stil demodat, stil

26. Dan Potolea (2005) sugera o diferenţiere a stilurilor educaţionale în două planuri. În plan vertical şi în plan
orizontal. În plan orizontal, stilurile dobândesc diverse configuraţii, în funcţie de:
- obiective, metode, modalităti de relationare:
(- deschidere spre inovaţie, inclinatie spre rutină;
- centrare pe angajarea elevului, substituirea predării cu învăţarea;
- apropiat (afectiv) distant (faţă de elevi);
- permisiv autoritar (în relaţiile cu elevii);
- nivel înalt de exigenţă, exigenţă scăzută).

27. Stilurile didactice individuale, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care:
dau identitate fiecărui profesor

28. Stilurile didactice grupale, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care:
exprimă unitatea de atitudini, de gândire şi de actiune a unor colectivităţi de cadre didactice;

29. Stilurile didactice generalizate, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care:
reprezintă modalităţi generale de conducere ce se apropie de strategii

30. S. Cristea, luând drept criteriu maniera de conducere a procesului de instruire, a evidentiat următoarele
stiluri didactice:
a. pedagogic autoritar, democratic, permisiv (laissez-faire).
b. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate.
c. stil demodat, stil

31. Stilul pedagogic autoritar este caracterizat astfel:

a. valorifică pe deplin resursele comunicării şi corelaţiei dintre profesor şi elev, respectându-se autoritatea
finalităţilor asumate ca şi libertatea de intervenţie metodologică, reglabilă şi perfectibilă prin circuitele interne şi
externe de conexiune inversă.
b. controlul total al activităţii de către profesor, care îşi impune punctul de vedere în tot ceea ce face,
menţinând elevii ca executanţi, fără iniţiativă, fără puncte de vedere: profesorul îşi asumă o responsabilitate
totală şi în ce predă şi cum predă, în ceea ce să se înveţe, de ce să se înveţe şi cum să se înveţe.
c. dezechilibrează corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei în defavoarea educatului, blocând canalele de
conexiune inversă internă, necesare pentru perfectionarea activitătii elevilor.

32. Stilul pedagogic democratic este caracterizat astfel:

a. valorifică pe deplin resursele comunicării şi corelaţiei dintre profesor şi elev, respectându-se
autoritatea finalităţilor asumate ca şi libertatea de intervenţie metodologică, reglabilă şi perfectibilă prin
circuitele interne şi externe de conexiune inversă.
b. controlul total al activităţii de către profesor, care îşi impune punctul de vedere în tot ceea ce face, menţinând
elevii ca executanţi, fără iniţiativă, fără puncte de vedere: profesorul îşi asumă o responsabilitate totală şi în ce
predă şi cum predă, în ceea ce să se înveţe, de ce să se înveţe şi cum să se înveţe.
c. dezechilibrează corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei în defavoarea educatului, blocând canalele de
conexiune inversă internă, necesare pentru perfectionarea activitătii elevilor.

33. Stilul pedagogic permisiv (laissez-faire) este caracterizat astfel:

a. valorifică pe deplin resursele comunicării şi corelaţiei dintre profesor şi elev, respectându-se autoritatea
finalităţilor asumate ca şi libertatea de intervenţie metodologică, reglabilă şi perfectibilă prin circuitele interne şi
externe de conexiune inversă.
b. controlul total al activităţii de către profesor, care îşi impune punctul de vedere în tot ceea ce face, menţinând
elevii ca executanţi, fără iniţiativă, fără puncte de vedere:

4
profesorul îşi asumă o responsabilitate totală şi în ce predă şi cum predă, în ceea ce să se înveţe, de ce să se
înveţe şi cum să se înveţe.
c. dezechilibrează corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei în defavoarea educatului, blocând
canalele de conexiune inversă internă, necesare pentru perfectionarea elevilor.

34. S. Cristea delimitează alte trei stiluri didactice după criteriul modului de organizare a procesului de instruire.
Aceste trei stiluri sunt:
a. stilul centrat pe rezultate; stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului; stilul centrat pe instruire
dirijată – autoinstruire.
b. stil autoritar, stil democratic, stil permisiv.
c. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate.

35. I . Cerghit subliniind faptul că stilurile de predare nu se identifică cu stilurile de conducere ale clasei de
elevi, evidenţiază peste 20 de stiluri de predare, dintre care fac parte şi următoarele:
a. stilul centrat pe rezultate; stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului; stilul centrat pe instruire dirijată
– autoinstruire.
b. stil autoritar, stil democratic, stil permisiv.
c. stilul previzibil / imprevizibil

36. Stilul didactic are anumite consecinţe în ceea ce priveşte:

a. desfăşurarea procesului instructiv-educativ, formarea unor comportamente la elevi, influenţe asupra
atmosferei (contextului) în care se desfăşoară procesul didactic.
b. sistemul de structuri, procese, însuşiri biopsihosociale şi etnice.
c. originalitatea îmbinării diferitelor componente ale proceselor perceptive; deschiderea în raport cu mediul.

37. Ceea ce noi numim în limbaj curent emotie este de fapt combinaţia mai multor modificări survenite la nivel:
- subiectiv, -cognitiv
- biologic-fiziologic, - comportamental

38. După funcţionalitate, emoţiile sunt:

- functionale – trairi subiective care faciliteaza adaptarea individului la situatia concreta (pozitiva si negativa)
- disfunctionale – impiedica adaptarea individului la situatia concreta (pozitiva si negativa)

39. „Autoreglarea emoţională” se referă la:

Procesul prin care persoanele isi controleaza si autoregleaza atat reactiile interne la emotii, precum si
expresia comportamentala a emotiilor

40. 41. 42. Printre principiile care stau la baza autoreglării emoţionale se gaseste si urmatorul:
- felul in care gandim asupra situatiilor prin care trecem
- felul adaptativ sau dezadaptativ in care gandim poate fi identificat
-o data identificate, gandurile pot fi modificate
-schimbarea gandurilor modifica emotiile resimtite
- schimbarea gandurilor dezadaptative presupune implicare si efort voluntar
43. Printre tehnicile de control a gândurilor dezadaptative se numara si urmatoarea:
-centrare pe activitate vs emotie
-largirea perspectivei
-evaluarea nuantata a persoanei si situatiei
-identificarea solutiilor

44. 45. 46. Printre tehnicile de control al comportamentelor se numara si urmatoarea:

- definiti precis comportamentul vizat/ dorit
- utilizati recompense disponibile
- treceti de la recompense imediate la recompense decalate
- utillizati un repertoriu larg si alternativ de recompense pentru a evita saturatia
- comparati dimensiunile comportamentului inainte si dupa aplicarea recompenselor, pentru a recunoaste
efectul lor
-in momentul in care aplicati recompensa, specificati pentru ce comportament ati oferit-o
- repetati verbal regula pe care se bazeaza recompensa

47. Printre abilităţile utile în autoreglarea emoţională se numara si urmatoarea:

5
- acceptarea neconditionata a persoanei proprii si a celor din jur
- responsabilitatea si respectul
- empatia,
- comunicarea emotiilor – autodezvaluirea

48. Mecanismele de apărare şi adaptare sunt:

- strategii ale psihicului uman de a reduce, controla, tolera sau inlatura disconfortul, tensiunea generala
de anumite situatii care il depasesc

49. Mecanismele de apărare sunt:

- strategii prin care omul se apara de o durere psihica, o tristete, o anxietate
- se declanseaza automat si inconstient si sunt indreptate spre reducerea tensiunii.

50. Mecanismele de adaptare sunt:

- modalitati constiente, rationale de control si vizeaza sursa stresului.

51. Anticiparea - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- un student care se simte stresat inainte de examene si isi imparte material pe zile, lasandu-si timp si pt
repetare si fixare.

52. Auto-observarea - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- reducerea nivelului de stres resimtit prin monotorizarea propriilor ganduri, motivatii, comportamente si
selectarea celor potrivite.

53. Sublimarea - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- canalizarea stresului, emotiilor, impulsurilor negative prin activitati si comportamente acceptabile din
punct de vedere social (sport, arta).

54. Represia – ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- uitarea unor situatii in care persoana s-a comportat sau s-a simtit penibil.

55. Intelectualizarea - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- cineva care sufera de o anumita boala se poate detasa de problema sa citind literatura de specialitate
din domeniul respectiv

56. Negarea - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- refuzul de a recunoaste existenta unei probleme.

57. Regresia – ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune:

- persoana confruntata cu o situatie stresanta se intoarce la comportamente specifice unei varste mai
mici intrucat in aceea perioada au fost elemente securizante, placute.

58. Proiecţia - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune:

- strategia prin care atribuim altcuiva sursa greselilor noastre.

59. Raţionalizarea - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- producem justificari nerealiste ale comportamentelor indezirabile.

60. Umorul - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- un mecanism care reduce nivelul stresului resimtit prin accentuarea aspectelor ironice, amuzante ale
situatiei.

61. Compensarea - ca mecanism de adaptare şi apărare - presupune urmatoarele:

- stresul resimtit din cauza unor deficiente fizice sau psihice sunt contrabalansate prin dezvoltarea altor
abilitati.
62. Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu:
-performante academice reduse,
-probleme emotionale si comportamentale,
-dificultati de adaptare sociala.
63. Comunicarea nonverbală se referă la:

6
- mesajele transmise de la o persoana la alta prin alte cai decat cele lingvistice

64. Printre cauzele comunicarii ineficiente se numără şi:

a. alegerea inspirată a locului şi a momentului
b. feed-back-ul pozitiv
c. absenţa feed-back-ului si/sau falsul feed-back, rezistenta la critica

65.Printre barierele în calea comunicarii prezentate de PetreAnghel se numara:

• Nesiguranţa asupra conţinutului mesajului
• Capacitatea limitată de absorbţie a mesajelor
• Camuflarea, • Interferenţele

65. Printre barierele in calea comunicarii identificăm: (b)

a. feed-back-ul pozitiv
b. manipularea
c. alegerea inspirată a locului şi a momentului

66. Printre barierele în calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si manipularea. Aceasta
presupune:
- comunicarea trunchiata a unor informatii trebuie evitata

67. Printre barierele în calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si camuflarea. Aceasta
presupune:
- comunicarea ambigua in mod intetionat, pentru a duce la o interpretare gresita a mesajului

68. Printre barierele în calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si interferentele. Acesta
presupune:
- prezenta unor surse mai puternice sau existenta unor evenimente care pot deturna atentia receptorului
de la descifrarea mesajului

69. Printre condiţiile unei comunicări eficiente amintite de Ioan Cerghit se numara si:
- racordarea la partener
- sprijinirea pe afectiune si interactiune empatica
- adecvarea contextuala
- angajarea activa a elevului in actul receptarii

70. Ioan Cerghit menţionează printre efectele pe care comunicarea le are asupra
elevilor pe cele:
• efecte cognitive, efecte afective
• comportamente sociale

71. Printre frazele care incurajează comunicarea şi care ar fi extrem de utile şi benefice în comunicare se
regăseşte si urmatoarea:
a. „Era bine, dar ai stricat la sfârşit, ca de obicei!”
b. „Nu-ţi face griji, fă cât de bine poţi tu!”
c. „Aşa n-o să-ţi meargă niciodată!”

72. Printre frazele care descurajeaza comunicarea se numără şi următoarea:

a. „Era bine, dar ai stricat la sfârşit, ca de obicei”
b. „Nu-ţi face griji, fă cât de bine poţi tu!”
c. „Ai făcut grozav acest lucru!”

73. Printre metodele si procedeele de grup utilizate la clasa cu dominantă pe comunicare intâlnim:
a. chestionarul
b. ancheta
c. Philips 6X6

74. Printre metodele si procedeele de grup utilizate la clasa cu dominantă pe comunicare intâlnim:
- metoda procesului sau a argumentarii,
- discutia panel

7
- consultarea reiterata sau metoda Philips 6x 6

75. Avantajul metodei Consultarea reiterată consta în faptul că:

- se poate aplica si pe grupuri mai mari, de 30-50 persoane.

76. Pedagogia diferentiata este:

a) Practica de instruire ce vizeaza lucrul frontal la clasa.
b) Practica de instruire ce tine cont de diferentele dintre indivizi si care propune pentru formare,
activitati diferite.
c) Practica de instruire ce nu tine cont de diferentele dintre indivizi.

77. Paradigma instruirii diferentiate arata ca instruirea este un raspuns al profesorului la nevoile celor care
invata printr-o :
a) Practica de instruire ce vizeaza lucrul frontal la clasa.
b) Practica de instruire ce tine cont de diferentele dintre indivizi si care propune pentru formare, activitati diferite.
c) Practica de instruire ce nu tine cont de diferentele dintre indivizi.

78. Printre conditiile de aplicare a pedagogiei diferentiate se numara si:

a) desfasurarea doar a activitatilor frontale
b) studiul individual
c) munca in echipa si informarea permanenta a partenerilor

79. Pentru ca o lectie sa fie organizata in mod real ca o activitate de invatare prin cooperare este necesara
indeplinirea unor conditii fundamentale printre care si:
a) Dispunerea copiilor in banci individuale
b) Crearea unei interdependente pozitive intre membrii grupului
c) Dispunerea bancilor in sir (una in spatele celeilalte)

80. O condiţie fundamentala pentru ca o lecţie să fie organizată în mod real ca o activitate de învăţare prin
cooperare este crearea unei interdependenţe pozitive între membrii grupului. Aceasta inseamna ca :
- elevii trebuie sa constientizeze faptul ca sunt legati unul de celalalt , in asa fel incat niciunul nu isi poate
indeplini sarcina daca oricare alt membru al grupului nu si-o indeplineste pe a sa

81. Teoria inteligenţelor multiple a fost prima dată publicată de:

a) Jean Piaget in 1975
b) Wilhelm Wundt in 1878
c) J. Guilford in 1967
d) Howard Gardner in 1983

82. Cele opt inteligenţe identificate de Howard Gardner sunt:

a. Verbal-matematica, Logico-lingvistica, Vizual-ritmica, Muzical-spatiala, Corporal- expresiva, Interpersonala,
Intrapersonala, Naturalista.
b.Verbala-lingvistica, Matematica-logica, Vizuala-spatiala, Muzical-ritmică, Corporala-kinestezica,
Interpersonala, Intrapersonala, Naturalista.
c. Neuro – lingvistica, Cognitiva, Refractara, Memorie, Cibernetica, Muzical-ritmica, Corporal-kinestezica,
Naturalista

83. Printre oportunitatile de instruire pe care le ofera Teoria inteligentelor multiple se numara si:
a) Cunoasterea profilului de inteligenta al elevilor pentru dezvoltarea potentialului bio-psihologic al
fiecarui elev;
b) Crearea unei dependente pozitive intre membrii grupului
c) Posibilitatea de a preda frontal

84. La ora actuală, se pune în discuţie existenţa celei de a noua inteligenţe, inteligenţa:
a. refractara
b.kinestezica
c.interpersonala
d. existenţială
e. cibernetica

8
85. Miclea şi Lemeni precizează faptul că în prezent, în literatura de specialitate, se vehiculează trei termeni
în legătură cu intervenţiile de consiliere şi orientare în carieră:
a. orientarea profesionala, consiliere psihologica, terapie ocupationala,
b. asistenta educationala, orientarea profesionala, consilierea educatiei.
c. orientarea în carieră, consilierea în carieră şi educaţia pentru carieră.

86. Conceptul de orientare în carieră :

a. este termenul care acoperă gama cea mai largă de activităţi, de la informare şi evaluare, la consiliere şi
educaţie pentru carieră şi devine astfel "conceptul umbrelă" pentru activităţile din acest domeniu.
b. este o forma de asistenţă continuă acordată individului în procesul complex de adaptare la mediul schimbător
al muncii; aceasta ajută individul să-şi descopereinteresele sau preferinţele pentru o profesie sau o familie de
profesii, să verifice dacă are aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei profesii şi să-şi
evalueze şansele de reuşită profesională.
c. reprezintă o intervenţie educaţională de dezvoltare a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru
dezvoltarea şi managementul propriei cariere.

87. Consilierea carierei apare ca fiind:

a. termenul care acoperă gama cea mai largă de activităţi, de la informare şi evaluare, la consiliere şi educaţie
pentru carieră şi devine astfel "conceptul umbrelă" pentru activităţile din acest domeniu.
b. o forma de asistenţă continuă acordată individului în procesul complex de adaptare la mediul
schimbător al muncii; aceasta ajută individul să-şi descopere interesele sau preferinţele pentru o profesie sau
o familie de profesii, să verifice dacă are aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei
profesii şi să-şi evalueze şansele de reuşită profesională .
c. o intervenţie educaţională de dezvoltare a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi
managementul propriei cariere.

88. Educaţia pentru carieră reprezintă:

a. termenul care acoperă gama cea mai largă de activităţi, de la informare şi evaluare, la consiliere şi educaţie
pentru carieră şi devine astfel "conceptul umbrelă" pentru activităţile din acest domeniu.
b. o forma de asistenţă continuă acordată individului în procesul complex de adaptare la mediul schimbător al
muncii; aceasta ajută individul să-şi descopere interesele sau preferinţele pentru o profesie sau o familie de
profesii, să verifice dacă are aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei profesii şi să-şi
evalueze şansele de reuşită profesională.
c. o intervenţie educaţională de dezvoltare a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru
dezvoltarea şi managementul propriei cariere.

89. Definiţia pentru consilierea carierei, utilizată de OECD, Comisia Europeană şi Banca Mondială este
următoarea:
a. Consilierea carierei se referă la serviciile şi activităţile care intenţionează să manipuleze individul, de orice
vârstă şi în orice moment al vieţii sale, să facă alegeri în planul educaţiei, formării şi ocupaţiilor şi să-şi dezvolte
propria carieră. Aceste servicii nu oferă date cu privire la carieră în formă tipărită, în format electronic sau altele,
instrumente de evaluare şi autoevaluare, interviuri pentru consiliere, programe de educaţie pentru dezvoltarea
carierei, pentru a-l ajuta pe individ să aibă o slabă imagine de sine, să fie inconştient de oportunităţile de care
poate beneficia şi să nu-şi dezvolte deprinderile de management al carierei, programe de testare, programe de
căutare a unui loc de muncă şi servicii de tranziţie.
b. Consilierea carierei se referă la serviciile şi activităţile care intenţionează să asiste individul, de orice
vârstă şi în orice moment al vieţii sale, să facă alegeri în planul educaţiei, formării şi ocupaţiilor şi să-şi dezvolte
propria
carieră. Aceste servicii oferă date cu privire la carieră în formă tipărită, în format electronic sau altele,
instrumente de evaluare şi autoevaluare, interviuri pentru consiliere, programe de educaţie pentru dezvoltarea
carierei, pentru a-l ajuta pe individ să aibă o bună imagine de sine, să fie conştient de oportunităţile de care
poate beneficia şi să-şi dezvolte deprinderile de management al carierei, programe de testare, programe de
căutare a unui loc de muncă şi servicii de tranziţie.

90. Principiile consilierii si orientării profesionale sunt, după Erdei:

a. intervenţii educaţionale de dezvoltare a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi
managementul propriei cariere.
b. un sistem de măsuri şi acţiuni educaţionale întreprinse de factorii responsabili în vederea sprijinirii elevului în
alegerea unei profesiuni.

9
c. acele idei generale care determină conţinutul, organizarea, mijloacele si metodele orientării şi
consilierii profesionale.

91. Printre principiile consilierii şi orientării profesionale identificate de Erdei se numără şi:
a. Orientarea şi consilierea profesională nu este o acţiune permanentă, ci este o sarcină rezervată pentru
sfârşitul unui ciclu de învăţâmânt şi realizată într-o etapă scurtă.
b. Orientarea şi consilierea profesională este o acţiune permanentă, nu este o sarcină rezervată pentru
sfârşitul unui ciclu de învăţâmânt şi realizată într-o etapă scurtă.
c. Este o acţiune simplă realizată cu succes doar de psihologul şcolar.

92. În evoluţia orientării profesionale s-au succedat patru concepţii fundamentale, delimitate de Javelo şi
Riccordi. Printre acestea regasim si concepţia caracteriologică. Ea pune în prim plan:
a. interesele profesionale şi trăsăturile caracteriale hotărâtoare pentru reuşita profesională. Adepţii
acestei concepţii consideră că în activitatea de orientare profesională trăsăturile caracteriale sunt mai
importante decât aptitudinile subiecţilor. Se pune deci în discuţie raportul aptitudini / atitudini.
b. interesele economice şi trăsăturile de baza, hotărâtoare pentru reuşita profesională. Adepţii acestei concepţii
consideră că în activitatea de orientare profesională aptitudinile subiecţilor sunt mai importante decât trăsăturile
caracteriale. Se pune deciîn discuţie raportul aptitudini/ atitudini.
c. diagnosticarea însuşirilor psihofiziologice individuale.

93. În evoluţia orientării profesionale s-au succedat patru concepţii fundamentale, delimitate de Javelo şi
Riccordi. Printre acestea regasim si concepţia psihofiziologică şi aptitudinală. Ea pune accentul pe:
a. interesele profesionale şi trăsăturile caracteriale hotărâtoare pentru reuşita profesională. Adepţii acestei
concepţii consideră că în activitatea de orientare profesională trăsăturile caracteriale sunt mai importante decât
aptitudinile subiecţilor. Se pune deci în discuţie raportul aptitudini/ atitudini.
b. diagnosticarea însuşirilor psihofiziologice individuale (văz, auz, timp de reacţie etc.) şi a aptitudinilor,
neglijând o serie de aspecte şi variabile ale personalităţii (cum ar fi trăsăturile de voinţă şi caracter, interese,
atitudini etc.
c. susţinerea ideii necesităţii pregătirii elevului în vederea opţiunilor sale viitoare şi concepe orientarea
profesională ca un proces educativ îndelungat, care urmăreşte realizarea unui echilibru dinamic între aspiraţiile
şi posibilităţile individului, cerinţele profesiunilor şi nevoile societăţii.

94. În evoluţia orientării profesionale s-au succedat patru concepţii fundamentale, delimitate de Javelo şi
Riccordi. Printre acestea regasim si concepţia clinică sau dinamică. Ea subliniază următoarele:
a. interesele profesionale şi trăsăturile caracteriale sunt hotărâtoare pentru reuşita profesională.
b. susţinerea ideii necesităţii pregătirii elevului în vederea opţiunilor sale viitoare şi concepe orientarea
profesională ca un proces educativ îndelungat, care urmăreşte realizarea unui echilibru dinamic între aspiraţiile
şi posibilităţile individului, cerinţele profesiunilor şi nevoile societăţii.
c. diagnosticarea însuşirilor psihofiziologice individuale (văz, auz, timp de reacţie etc.) şi a aptitudinilor este
primordială, neglijând o serie de aspecte şi variabile ale personalităţii (cum ar fi trăsăturile de voinţă şi caracter,
interese, atitudini etc.).
d. în procesul orientării profesionale preocupările trebuie centrate pe investigarea intereselor şi
înclinaţiilor individului, pe dezvăluirea tendinţelor de evoluţie ale personalităţii sale. Lipsa acestor
variabile ale personalităţii ar genera fenomenul de inadaptare profesională şi insatisfacţie în muncă.

95. În evoluţia orientării profesionale s-au succedat patru concepţii fundamentale, delimitate de Javelo şi
Riccordi. Printre acestea regasim si concepţia psihopedagogică educativă (formativă).
Esenţa acestei concepţii constă în:
a. interesele profesionale şi trăsăturile caracteriale sunt hotărâtoare pentru reuşita profesională.
b. susţinerea ideii necesităţii pregătirii elevului în vederea opţiunilor sale viitoare şi concepe orientarea
profesională ca un proces educativ îndelungat, care urmăreşte realizarea unui echilibru dinamic între aspiraţiile
şi posibilităţile individului, cerinţele profesiunilor şi nevoile societăţii.
c. diagnosticarea însuşirilor psihofiziologice individuale (văz, auz, timp de reacţie etc.) şi a aptitudinilor este
primordială, neglijând o serie de aspecte şi variabile ale personalităţii (cum ar fi trăsăturile de voinţă şi caracter,
interese, atitudini etc.).
d. în procesul orientării profesionale preocupările trebuie centrate pe investigarea intereselor şi înclinaţiilor
individului, pe dezvăluirea tendinţelor de evoluţie ale personalităţii sale

96. O clasificare des citată a funcţiilor orientării si consilierii profesionale este cea elaborată de Salade şi
Drăgan, care disting patru funcţii:

10
a. Funcţia exploratorie, funcţia psihosocială, funcţia preventiva, funcţia diagnostica.
b. Funcţia socială, funcţia morală, funcţia economică, funcţia evaluativă.
c. Funcţia investigativă, funcţia informativă, funcţia formativă/ educativă, funcţia de integrare socio-
profesională

97. Funcţia investigativă se realizează prin:

a. ansamblul de activităţi sistematice realizate cu scopul de a obţine date cu privire la structurile de
personalitate ale celor orientaţi şi pentru a cunoaşte cerinţele diverselor profesii.
b. realizarea unor acţiuni care să ducă la formularea unor opţiuni profesionale adecvate şi realiste.
c. verificarea succesului activităţii de consiliere

98. Funcţia formativă/ educativă constă în:

a. ansamblul de activităţi sistematice realizate cu scopul de a obţine date cu privire la structurile de
personalitate ale celor orientaţi şi pentru a cunoaşte cerinţele diverselor profesii.
b. realizarea unor acţiuni care să ducă la formularea unor opţiuni profesionale adecvate şi realiste.
c. verificarea succesului activităţii de consiliere

99. Funcţia informativă se realizează de către consilier (de obicei) şi se referă la:
a. ansamblul de activităţi sistematice realizate cu scopul de a obţine date cu privire la structurile de
personalitate ale celor orientaţi şi pentru a cunoaşte cerinţele diverselor profesii.
b. realizarea unor acţiuni care să ducă la formularea unor opţiuni profesionale adecvate şi realiste.
c. verificarea succesului activităţii de consiliere
d. cerinţele diverselor şcoli / profesii; cerinţele sociale, structura propriei personalităţi.

100. Funcţia de integrare socio- profesională (socotită de unii drept principiu):

a. se realizează prin ansamblul de activităţi sistematice realizate cu scopul de a obţine date cu privire la
structurile de personalitate ale celor orientaţi şi pentru a cunoaşte cerinţele diverselor profesii.
b. presupune realizarea unor acţiuni care să ducă la formularea unor opţiuni profesionale adecvate şi realiste.
c. este ultima etapă a pregătirii şi totodată o modalitate de verificare a succesului acestei pregătiri.
d. se referă la cerinţele diverselor şcoli / profesii; cerinţele sociale, structura propriei personalităţi.

101. Factorii implicaţi în consilierea si orientarea profesională pot fi grupaţi în două categorii (după Erdei):
a. factori psihosociali şi factori individuali
b. factori familiari si factori sociali
c. factori ce tin de piata fortei de munca si factori educationali

102. Printre factorii psihosociali implicaţi în consilierea si orientarea profesională regăsim:

a. nivelul aptitudinal
b.trăsăturile dominante de personalitate
c. familia (părinţi, rude); grupul de prieteni; "moda profesiunilor" si prejudecăţile legate de unele
profesiuni

103. Printre factorii individuali implicaţi în consilierea si orientarea profesională regăsim:

a. nivelul intelectual
b. "moda profesiunilor" si prejudecăţile legate de unele profesiuni
c. familia (părinţi, rude); grupul de prieteni.

104. Autocunoaşterea reprezintă o componentă esenţială în procesul de planificare a carierei şi constituie de

cele mai multe ori:
primul pas in acest proces.

105. Cele mai relevante informaţii despre sine pentru planificarea carierei sunt:
interesele, valorile, aptitudinile, personalitatea.

106. Interesele sunt definite în Marele Dicţionar al Psihologiei Larousse ca variabile ipotetice care explică:
dispozitia pozitiva mai mult sau mai putin intensa a indivizilor fata de diverse obiecte din mediu, ca si
dispozitiile lor fata de activitati, profesii si diferite domenii ale cunoasterii.

107. Cea mai simplă modalitate de a grupa şi identifica tipurile de interese este:
modelul hexagonal propus de Holland in 1979.

11
108. Cele şase tipuri de interese identificate prin modelul hexagonal a lui Holland sunt: interesele realiste,
investigative, artistice, sociale, antreprenoriale si interese de tip conventional.

109. lnteresele realiste (R) se manifestă prin:

tendinta de a se indrepta spre activitati care presupun manipularea obiectelor, masinilor, instrumentelor.

110. Interesele investigative (I) presupun:

o atractie pt cercetare, investigare sub diverse forme si in cele mai diverse domenii (biologic, fizic,
social, cultural).

111. Interesele artistice (A) se manifestă prin:

atractie spre activitatile mai putin structurate, care presupun o rezolvare creativa si ofera posibilitatea
de autoexpresie (poezie, pictura).

112. Interesele sociale (S) implica:

orientarea catre activitati care necesita relationare interpersonala

113. Interesele antreprenoriale (E) se manifestă prin:

preferinta pt activitatile care permit initiative si posibilitate de coordonare a propriei activitati sau a
activitatii unui grup.

114. lnteresele de tip convenţional (C) se manifestă prin:

activitati care necesita manipularea sistematica si ordonata a unor date sau obiecte intr-un cadru bine
organizat si definit.

115. Valorile reprezintă:

convingerile bazale ale unei persoane referitoare la ceea ce este important in viata, in relatiile
interpersonale si in munca.

116. Valorile intrinseci reprezintă:

acele convingeri care motiveaza comportamentul persoanei, independent de o recompensa externa
( autonomia, competenta profesionala, exprimarea creativitatii).

117. Valorile extrinseci reprezintă:

motivarea comportamentului prin recompense externe> prestigiu, statut, avantaje financiare, securitate,
relatii

118. Aptitudinea reprezintă:

potentialul unei persoane de a invata si de a obtine performante

119. Printre abilităţile şi deprinderile transferabile se numara si:

abilitati> de comunicare
- interpersonale
- de planificare si rezolvare de probleme
- de utilizare a tehnologiei informatice
- de investigare si manipulare de date
- fizice.

120. Ancheta sociologică ca metodă de cercetare în psihologia educaţiei se distinge de alte tipuri de cercetări
concrete (de teren sau empirice) prin:
a. utilizarea focus grupurilor
b. utilizarea chestionarului şi a interviului pentru obţinerea informaţiilor de care avem nevoie.
c. utilizarea sondajului de opinie d. utilizarea studiilor de caz

121. Ancheta sociologică ca metodă de cercetare în psihologia educaţiei are drept scop:
a. observarea şi măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-
o situaţie în care acţiunea altor factori (prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum
b. o inventariere a realităţii psihice concretizate în vorbire, acţiune, expresii emoţionale etc.;

12
c. cunoaşterea aspectelor subiective, dar şi a celor obiective (condiţiile în care locuieşte copilul,
numărul membrilor familiei etc.).

122. Chestionarul este după S. Chelcea:

a. o tehnică de observare şi măsurare a efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei
dependente într-o situaţia în care acţiunea altor factori (prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la
minimum.
b. o tehnică de cercetare şi totodată un instrument de cercetare care constă dintr-un ansamblu de
întrebări şi imagini grafice cu funcţii de stimul în declanşarea unor răspunsuri înregistrate în scris pe
baza cărora putem verifica o ipoteză sau descrie sistematic o unitate socială.
c. o tehnică de colectare a datelor prin interacţiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemă stabilită
de cercetător.

123. Chestionarul este des folosit în contextul şcolar:

a. ca mijloc de evaluare atât a elevilor cât şi a profesorilor (iniţială, formativă, sumativă), în relaţiile cu
părinţii pentru a afla cât mai exact care este starea de fapt a lucrurilor într-o anumită problematică
b. ca mijloc punitiv atât pentru elevi cât şi pentru profesori c. ca mijloc de manipulare într-o situaţie bine definită.

124. Experimentul a fost definit de L. Festinger ca fiind:

a. un mijloc de evaluare atât a elevilor cât şi a profesorilor (iniţială, formativă, sumativă) în relaţiile cu părinţii
pentru a afla cât mai exact care este starea de fapt a lucrurilor într-o anumită problematică etc.
b. o tehnică de cercetare şi totodată un instrument de cercetare care constă dintr-un ansamblul de întrebări şi
imagini grafice cu funcţii de stimul în declanşarea unor răspunsuri înregistrate în scris pe baza cărora putem
verifica o ipoteză sau descrie sistematic o unitate socială.
c. observarea şi măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei
dependente într-o situaţia în care acţiunea altor factori (prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la
minimum.

125. După gradul de intervenţie al cercetătorului avem următoarele tipuri de experiment:

a. experiment psiho-pedagogic, experiment tip Guttman
b. experiment natural, experiment artificial
c. experiment natural, experiment de laborator, experiment psiho-pedagogic

126. După locul unde se organizează şi se desfăşoară (mijloacele implicate) avem următoarele tipuri de
experiment:
a. experiment natural, experiment de laborator, experiment psiho-pedagogic
b. experiment natural, experiment artificial
c. experiment tip Thorndike, experiment tip Solomon

127. Un document (în cadrul studiului documentelor sociale cifrice) este, după S. Chelcea:
a.o variabilă stimul (independentă).
b. orice obiect sau text care oferă o informaţie, ne arată ceva c. un parametru neurovegetativ.

128. Observaţia îşi propune:

a. o analiză aprofundată a unui singur caz (o persoană, un grup sau a unui eveniment).
b. obţinerea prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea
verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane;
c. o inventariere a realităţii psihice concretizate în vorbire, acţiune, expresii emoţionale etc.;
d. colectarea datelor prin interacţiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemă stabilită de cercetător

129. Studiul de caz permite:

a. o analiză aprofundată a unui singur caz (o persoană, un grup sau a unui eveniment).
b. obţinerea prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea
verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane;
c. o inventariere a realităţii psihice concretizate în vorbire, acţiune, expresii emoţionale etc.;
d. colectarea datelor prin interacţiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemă stabilită de cercetător.

130. Convorbirea sau interviul este:

a. o analiză aprofundată a unui singur caz (o persoană, un grup sau a unui eveniment).

13
b. obţinerea prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea
verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane;
c. o inventariere a realităţii psihice concretizate în vorbire, acţiune, expresii emoţionale etc.;
d. colectarea datelor prin interacţiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemă stabilită de cercetător.

131. Focus-grupul este:

a. o analiză aprofundată a unui singur caz (o persoană, un grup sau a unui eveniment).
b. tehnică de obţinere prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în
vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane;
c. tehnică de colectare a datelor prin interacţiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemă
stabilită de cercetător.

132. Folosirea metodologiei ştiinţifice în cadrul abordărilor de psihologia educaţiei este o premisă
importantă în depăşirea unor dificultăţi majore întâmpinate în munca educaţională, printre care se numără şi:
a. teritorialitea şi spaţiul personal.
b. efectele reale ale unui demers instructiv-educativ
c. schimbarea judecăţilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor economice.

133. Imaginea este lesne de înţeles şi constituie cel mai veridic şi accesibil mijloc de comunicare pentru că e
capabil să transmită:
semnale paralingvistice cu o codificare ce tine de formele primare ale existentei finite umane.

134. Cercetările au mai evidenţiat faptul că tinerii găsesc distractiv şi sunt încântaţi să imite personajele violente
de la TV. Ei imită modele de comportament aşa cum sunt prezentate, descrise în filme sau alte emisiuni de pe
micul ecran. Copiii se comportă astfel, deoarece:
ideile care le sunt prezentate la TV sunt mult mai atractive decat acelea pe care privitorul le poate gandi el
insusi.

135. Cercetările au arătat că toate formele de violenţă văzute pe micul ecran au cel puţin trei efecte posibile
asupra celor mici:
- copii pot deveni mai putin sensibili la durerea si suferinta altora
- pot deveni mai tematori fata de lumea din jur
- pot fi mai predispusi in a se comporta intr-un mod agresiv sau periculos fata de ceilalti.

136. Adulţii - părinţii în mod special – pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor.
Pentru aceasta specialiştii în domeniu formulează anumite recomandări printre care si urmatoarea:
- parintii trebuie sa cantareasca volumul de violenta prezentat in emisiunea pe care copilul obisnuieste
sa o priveasca, urmarind cateva episoade din aceasta o anumita perioada de timp.
- parintii trebuie sa vizioneze impreuna cu copilul si sa discute cu acesta despre violenta vazuta in filme,
despre modul in care apare si cat de dureroasa este.

137. Adulţii - părinţii în mod special – pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor.
Pentru aceasta specialiştii în domeniu formulează anumite recomandări printre care si urmatoarea:
- trebuie explicat copiilor faptul ca televiziunea foloseste cascadori, trucaje, secvente de poveste
tocmai pt a crea fantezia.
- copilul trebuie rugat sa compare ceea ce a vazut in emisiunea de la televizor cu evenimente pe care le
stie sau despre care a citit

138. Adulţii - părinţii în mod special – pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor.
Pentru aceasta specialiştii în domeniu formulează anumite recomandări printre care si urmatoarea:
- trebuie incurajat sa citeasca anumite carti educative, potrivite varstei lui, sa asculte muzica buna, sa
vorbeasca cu adultii despre munca lor.
- e necesar ca fiecare parinte sa explice copilului propriile credinte legate de droguri, sex si violenta.

139. Adulţii - părinţii în mod special – pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor.
Pentru aceasta specialiştii în domeniu formulează anumite recomandări printre care si urmatoarea:
- pentru a reduce timpul petrecut in fata televizorului, parintele poate stabili o limita saptamanala a
vizionarilor, poate intrerupe functionarea lui in anumite momente ale zilei, poate alcatui o lista cu
activitati alternative plimbare cu bicicleta, cititul
- este contraindicata plasarea televizorului in camera copilului.

14
140. Părinţii trebuie să fie atenţi la anumite “simptome” pe care copilul le poate manifesta ca urmare a vizionării
excesive:
- depune mai putin efort in munca pt scoala, are mai putine abilitati, se joaca mai putin cu prietenii, are
mai putine hobby-uri,
este mai predispus la supraponderabilitate.

141. Domeniul managementului clasei de elevi este (după Romiţă Iucu):

a. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat invatarea in cadrul institutiilor de invatamant
cat si cea realizată în mediul social.
b. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de abordare ale
clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia in scopul facilitarii interventiilor
cadrelor didactice in situatiile educationale concrete.
c. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat rezolvarea problemelor comportamentale,
cat si tehnici de neuroprogramare lingvistica.

142. Dimensiunile managementului clasei descrise de Romiţă Iucu sunt:

a. Dimensiunea economică; Dimensiunea terapeutica; Dimensiunea psihosocială; Dimensiunea persuasivă;
Dimensiunea ocupaţională; Dimensiunea creatoare.
b. Dimensiunea ergonomică; Dimensiunea sociologică; Dimensiunea mnezică; Dimensiunea punitivă;
Dimensiunea operaţională; Dimensiunea volitiva.
c. Dimensiunea ergonomică; D psihologică; D socială; D normativă; D operaţională; Dimensiunea
inovatoare

143. Dimensiunea ergonomicã a mangementului clasei de elevi vizeazã si:

a. cunoasterea, respectarea si explorarea particularitãtilor individuale ale elevilor;
b. vizibilitatea: stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate in bãnci de elevi;
c. clasa ca grup social;
d. norme explicite; implicite; conflictul normativ.

144. Dimensiunea psihologicã a mangementului clasei de elevi vizeazã si:

a. clasa ca grup social;
b. vizibilitatea: stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate in bãnci de elevi;
c. capacitatea de muncã a elevilor; capacitatea de invãtare – resurse intelectuale, resurse reglatorii,
resurse comportamentale;
d. norme explicite; implicite; conflictul normativ.

145. Dimensiunea socialã a managementului clasei de elevi vizeazã si:

a. capacitatea de muncã a elevilor; capacitatea de invãtare – resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse
comportamentale
b. normele explicite; implicite; conflictul normativ;
c. vizibilitatea: stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate in bãnci de elevi
d. clasa ca grup social; structura informatiei sociale.

146. Dimensiunea normativã a mangementului clasei de elevi vizeazã:

a. norme explicite; implicite; conflictul normativ;
b. amenajarea sãlii de clasã: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri,
simboluri, ceremonii etc.);
c. capacitatea de muncã a elevilor: capacitatea de invãtare – resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse
comportamentale;
d. clasa ca grup social; structura informatiei sociale.

147. Dimensiunea operationala a clasei de elevi vizeaza:

a. norme explicite; implicite; conflictul normativ;
b. amenajarea sãlii de clasã: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri,
simboluri, ceremonii etc.);
c. proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic; conformare şi complianţă

15
148. Dimensiunea inovatoare a clasei de elevi vizeaza:
a. norme explicite; implicite; conflictul normativ;
b. amenajarea sãlii de clasã: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri,
simboluri, ceremonii etc.);
c. proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic; conformare şi complianţă
d. schimbarea – presupune un set de corective aduse acţiunii educaţionale

149. Capacitatea de muncă a elevilor este definita de F. Voiculescu ca:

potentialul energetic si functional fizic si psihic, de care trebuie sa dispuna individual uman pt a
desfasura la nivel optim de intensitate, ritm si eficienta o anumita activitate data.

150. Din noiembrie 2005 asistenţa educaţională din România este acordată prin intermediul unei noi structuri
sub umbrela căreia au fost reunite instituţii sau servicii existente şi anterior acestei date, dar care funcţionau
individual. Această structură se numeşte:
a. Centrul Judetean de Asistenta Psihopedagogica
b. Casa de Cultura si Educatie
c. Centrul Judetean de Resurse si Asistenta Educatioala d.Consiliul Judetean

151. Centrele Judetene de Resurse şi Asistenţă Educaţională s-au înfiinţat din noiembrie 2005 în fiecare judeţ,
reprezentând o nouă instituţie de învăţământ specializată în:
a. oferirea, coordonarea şi monitorizarea de servicii educaţionale specifice acordate exclusiv copiilor/elevilor
pentru a asigura tuturor accesul la o educaţie de calitate, precum şi asistenţa necesară în acest sens
b. oferirea, coordonarea şi monitorizarea de servicii educaţionale specifice acordate copiilor/elevilor,
cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii pentru a asigura tuturor accesul la o educaţie de
calitate, precum şi asistenţa necesară în acest sens.
c. oferirea, coordonarea şi monitorizarea de servicii educaţionale specifice acordate cadrelor didactice şi
părinţilor pentru a asigura o educaţie de calitate, precum şi asistenţa necesară în acest sens

152.154 Centrele Judetene de Resurse şi Asistenţă Educaţională s-au înfiinţat din noiembrie 2005 în fiecare
judeţ. Printre serviciile care pot fi dezvoltate de acestea sunt si următoarele:
- servicii de consiliere psihopedagogică, orientare scolara si profesionala;
- servicii de terapie a tulburărilor de limbaj,
- servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe speciale
- servicii de mediere şcolară, prin mediatorii şcolari;
- servicii complexe de educaţie pentru copiii cu deficienţe
- servicii de terapii specifice

153. Centrele Judetene de Resurse şi Asistenţă Educaţională s-au înfiinţat din

noiembrie 2005 în fiecare judeţ. Printre serviciile care pot fi dezvoltate de acestea sunt si următoarele:
a. servicii de consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională, prin Centrele Judeţene şi
Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică;
b. servicii de mediere si angajare a fortei de munca;
c. servicii pentru şomeri.

155. Cabinetele de asistenţă psihopedagogică care funcţionează in unităţi de învăţământ preuniversitar asigură
asistenţa psihopedagogică unui număr de:
- de 800 de elevi sau 400 de prescolari

156. Norma didactică a personalului didactic din Centrul Judetean de Asistenta

Psihopedagogica cuprinde un număr de:
- 40 de ore /săptămână

157. Beneficiarii serviciilor Centrele Judetene de Resurse şi Asistenţă Educaţională care s-au înfiinţat din
noiembrie 2005 în fiecare judeţ sunt:
a. exclusiv elevi cuprinşi în sistemul de învăţământ public.
b. copii, elevi, tineri; părinţi sau aparţinători legali ai copiilor; personalul angajat în unităţile de
învăţământ sau în alte instituţii care acţionează în domeniul problematicii copiilor; studenţi; membrii
comunităţii locale.
c. copii, elevi, tineri; părinţi sau aparţinători legali ai copiilor cuprinşi doar în sistemul privat de educaţie.

16
17