Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii

Proiect Phare „Acces la educaþie pentru grupuri dezavantajate“

Programul „A doua ºansã“

Doina - Olga ªtefãnescu

EDUCAÞIE
CIVICÃ
Despre persoanã

Ghidul
învãþãtoarei / învãþãtorului

Aceastã primã ediþie (pilot) este finanþatã de Uniunea Europeanã.

Aceste materiale – publicate în cadrul Proiectului Phare „Acces la educaþie pentru
grupuri dezavantajate“ 2003 – au fost realizate de o echipã de experþi ai Ministerului
Educaþiei ºi Cercetãrii, pentru a fi folosite în primul an de aplicare experimentalã a
programului educaþional revizuit „A doua ºansã – Învãþãmânt primar“.

Membrii echipei care a elaborat materialele sunt:

Cristiana Boca, coordonatoarea componentei „Învãþãmânt primar“
Mihaela Bucinschi, autoare „Limba ºi literatura românã“
Carmen Costina, autoare „Limba englezã“
Aniþa Dulman, autoare „Matematicã“
Gabriela Dumitru, autoare „Cunoaºterea mediului“
Cristina Ilie, autoare „Istorie/ Geografie“
Indit Sera, autoare „Limba englezã”
dr. Doina–Olga ªtefãnescu, autoare „Educaþie civicã“
Paul Vermeulen, expert componenta „Elaborare curriculum
ºi materiale educaþionale“

Coordonator editorial: Mihaela Marin

Design copertã: Dinu Dumbrãvician
Design ºi dtp: Adrian Popescu
Foto copertã: Dinu Dumbrãvician

Aceastã publicaþie face parte din Programul Phare 2003 „Acces la educaþie pentru
grupuri dezavantajate“, componenta „A doua ºansã“
Editorul materialului: Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii
Data publicãrii: martie 2006
Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod necesar poziþia oficialã
a Uniunii Europene.

© Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii

Cuprins

Cuvânt de bun venit 4

Sugestii metodice generale pentru modulul de Educaþie civicã 6

Sugestii metodice pentru iniþierea modulului de Educaþie civicã 12

Sugestii metodice pentru Capitolul 1:

14
Persoana

Sugestii metodice pentru Capitolul 2:

16
Raporturile noastre cu lucrurile ºi fiinþele

Sugestii metodice pentru Capitolul 3: 18

Raporturile noastre cu ceilalþi oameni

Sugestii metodice pentru Capitolul 4: 20

Comunitate, stat, societate
22
Elemente de evaluare

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 3

 Cuvânt de bun venit

Stimatã învãþãtoare,
Stimate învãþãtor,
Felicitãri pentru cã faceþi parte din marea echipã a proiectului „A doua
ºansã – Învãþãmânt primar”!

Prezentul ghid face parte dintr-o serie de materiale educaþionale elaborate

în cadrul proiectului Acces la educaþie pentru grupuri defavorizate care vor fi
utilizate în cadrul componentei A doua ºansã pentru învãþãmântul primar de
cãtre cadre didactice, directori, inspectori ºcolari care conduc sau
coordoneazã clase de tip „A doua ºansã” înfiinþate în octombrie sau în
februarie 2005. În acelaºi timp ele, pot fi folosite ºi ca resursã în eforturile
de construire a unor ºcoli incluzive.

Forma pe care au dobândit-o aceste ghiduri se înscrie în concepþia unitarã

a programul A doua ºansã pentru învãþãmântul primar, program definit
prin:
- modularitate ºi flexibilitate în organizare
- caracter activ, practic aplicativ al curriculum-ului
- respectarea individualitãþii în învãþare ºi evaluare.

Ghidurile pentru cadrele didactice ºi pentru cursanþi au fost realizate în

conformitate cu programele ºcolare aprobate pentru anul ºcolar
experimental 2005-2006.
În ghidurile pentru cursanþi urmãresc aplicarea unui model constructivist,
secvenþial, accesibil ºi bine structurat de tip orientare, achiziþie, aplicare ºi
transfer. Astfel, modelul didactic ales ºi pãstrat ca un laitmotiv se coreleazã
cu etapele pe care le poate parcurge o unitate de învãþare, fiecare dintre
momente cuprinzând secvenþe precum cele enumerate:
- etapa de orientare poate cuprinde prezentarea scopurilor,
semnificaþiei ºi contextului din perspectiva cursantului, activarea ºi
valorizarea cunoºtinþelor ºi deprinderilor anterioare ale acestuia,
captarea atenþiei cursanþilor prin conexarea subiectului cu unul de
interes vital pentru ei, introducerea unor întrebãri ºi situaþii
provocatoare de cãtre cadrul didactic s.a.,
- etapa de achiziþie cuprinde rezolvarea de sarcini, exerciþii,
însuºirea noilor cunoºtinþe având ca rezultat înþelegerea ºi operarea
de cãtre cursant cu conceptele, etapa în care sunt alese cele mai
eficiente metode de predare-învãþare-evaluare adecvate atât grupului
þinta, dar ºi specificului subiectului predat.
- etapa de aplicare ºi transfer se concretizeazã prin integrarea
conceptelor achiziþionate în contexte noi, elaborarea unor produse
ale activitãþii (de tip eseu, poster, tabel, colaj, model, proiect),
evaluarea ºi auto-evaluarea atât a proiectului cât ºi a rezultatelor
obþinute.
Ghidurile elaborate pentru cursanþi cuprind, pe lângã unitãþile de învãþare
detaliate, activitãþi de reactualizare a conceptelor cheie ale modulului/
nivelului anterior, probe de evaluare ºi auto-evaluare, dicþionar cu termeni
utilizaþi, pagini pentru aplicaþii ºi proiecte sau anexe cu informaþii
esenþializate pentru consolidarea învãþãrii.

4 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Programul „A doua ºansã
pentru învãþãmântul Fiecare dintre ghidurile pentru cursanþi pentru fiecare disciplinã sau nivel de
primar“ în anul ºcolar
studiu se completeazã cu ghidul adresat cadrului didactic, astfel încât
2005-2006 va fi aplicat
pe baza O.M. nr. 5160 din transpunerea în practicã a ideilor programului sã fie cât mai coerentã ºi
6.10.2005 în mai transparentã.
conformitate cu
urmãtoarele documente: Ghidurile pentru cadrele didactice reprezintã cel mai complex instrument prin
• Metodologia privind care programele ºcolare prind viaþã. Ghidurile cadrelor didactice sunt o
organizarea procesului
de învãþãmânt în
oglindã a fiecãrei unitãþi de învãþare prezentate ºi o aprofundare a ei din
cadrul Programului „A perspectiva scopului, a metodologiei, a formelor de organizare posibil de
doua ºansã pentru abordat. Caracterul alternativ al acestor ghiduri se explicã prin aceea cã
învãþãmântul primar“; ordonarea conþinuturilor relevante sugerate, ritmul ºi metodologia abordãrii
• Planul cadru pentru lor vor fi stabilite de cãtre fiecare cadru didactic în funcþie de stilul sãu
programul „A doua
didactic, particularitãþile grupului cu care lucreazã, resursele de învãþare
ºansã pentru
învãþãmântul primar“; disponibile, contextul local în care se defaºoarã învãþarea.
• Programe ºcolare Ghidurile cadrelor didactice cuprind într-o manierã flexibilã ºi individualã
integrate prin care se secþiuni prin care se prezintã programa ºcolarã specificã disciplinei
realizeazã educaþia de respective, se prezintã sugestii de întocmire a planificãrii, se oferã
bazã; conceptele ºi achiziþiile cheie ale disciplinei pentru fiecare nivel ºi
• Materiale educaþionale
corespondenþa dintre acestea ºi metodologia didacticã cea mai eficientã.
pentru elevi ºi cadre
didactice. Ghidurile prezintã într-o manierã succintã informaþii atât teoretice, dar ºi
practice despre realizarea evaluãrii formative dar ºi a celei sumative, atât
prin forme clasice, dar ºi alternative, cu exemple de probe de evaluare
construite pe baza standardelor de evaluare regãsite în programele ºcolare
pentru fiecare disciplinã ºi nivel de studiu.
Ghidurile cuprind ºi referiri la alte surse bibliografice utile pentru derularea
demersului didactic specific fiecãrei discipline. Acestea sunt fie lucrãri de
referinþã ale pedagogie sau didacticii dsciplinei, fie adrese utile pentru
cadrele didactice care doresc sã se foloseascã de Internet.
Ghidurile pentru cadrele didactice pot fi cu usurinþã adaptate ºi
individualizate în funcþie de contextul local, de resursele materiale de care
dispune ºcoala, de stilul de predare al cadrului didactic ºi de
particularitãþile cursanþilor. În multe dintre unitãþile de învãþare propuse la
diferite discipline de studiu pot fi întâlnite sarcini care se rezolvã cu
ajutorul computerului, mici proiecte ºi cercetari care se desfãºoarã în
comunitate sau în diferite instituþii s.a. Cadrul didactic împreunã cu clasa
pot hotarî în legãturã cu oportunitatea desfãºurãrii sarcinilor ºi aplicaþiilor
propuse astfel încât cursanþii sã trãiascã experienþe de succes în învãþare.

Dat fiind caracterul experimental al programului „A doua sansa pentru

învãþãmântul primar” în acest an scolar ºi necesitatea revizuirii tuturor
materialelor educaþionale elaborate pânã la extinderea programului în anul
ºcolar 2006-2007, contribuþia dumneavoastrã, a tuturor celor care lucraþi
cu aceste materiale în aceastã perioadã este foarte importantã. Aºteptãm
sugestiile de revizuire, comentariile, observaþiile sau aprecierile pe adresa
secondchance@wyginternational.ro.

Vã multumim ºi va dorim succes!

Cristiana Boca

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 5

 Sugestii metodice generale pentru modulul
Educaþie civicã
Educaþia civicã este, în proiectul A doua ºansã, un prilej de a educa
fãcând. Programa de Educaþie civicã invitã elevii la o discuþie despre
persoane. Ei toþi sunt persoane.
Programa ne spune cã persoanele sunt egale, cã toþi au raþiune,
sentimente, acþioneazã, au voinþã. Elevii din proiect nu au avut toþi ºi tot
timpul experienþa egalitãþii. Este un prilej sã afle ºi sã se simtã bine ca
persoane.
Cursurile încep cu Educaþie civicã tocmai pentru cã tematica disciplinei
pleacã de la sine (ca persoanã) cãtre ceilalþi ca grup mic (familie, prieteni,
clasa de la ºcoalã) ºi apoi ca ºi comunitate localã, popor al unei þãri,
comunitate internaþionalã.
Spiritul disciplinei este al toleranþei, al acceptãrii diferenþelor, al colaborãrii
ºi sprijinului, alternativei, pluralismului. Toate acestea nu sunt sinonime cu
ajutorul din milã. Mila degradeazã ºi nu stimuleazã voinþa celui care este
ajutat astfel. Elevii din proiectul A doua ºansã sunt persoane care trebuie
sã aibã exerciþiul demnitãþii umane ºi al acþiunii comunitare în spiritul
coeziunii sociale, înainte de instrucþia ºcolarã. Conþinutul disciplinelor din
aria educaþiei/ culturii civice este tocmai despre aceastã problematicã.
Rezultã de aici cã disciplina Educaþie civicã poate transforma elevii în
persoane motivate, mulþumite cã sunt persoane ºi cã trãiesc tocmai în
comunitatea în care trãiesc, bucuroase cã vã au tocmai pe dumneavoastrã
la catedrã, surprise cã la ºcoalã este frumos, nu tocmai greu pentru cã este
vorba despre ceea ce ei ºtiu sau cred cã ºtiu cel mai bine: despre fiecare
dintre ei.
Acest fapt ar putea sã îi încurajeze ºi sã îi stimuleze sã continue
programul. Aº spune chiar mai mult, reuºita modulului de Educaþie civicã
va influenþa decisiv participarea la cursurile celelalte.
Nu vã speriaþi. Nu vã simþiþi responsabilizaþi de aceastã povarã. Acceptaþi
însã cã elevii au nevoie sã fie încurajaþi în demersul lor.
Ei se aflã înr-o situaþie paradoxalã: pentru cã nu au putut sã facã ºcoala
puþin câte puþin (adicã exact cât trebuie într-un an) o fac acum recuperâd
doi ani într-un an. Nu uitaþi însã cã vârsta ºi experienþa lor de viaþã sunt
principalele puncte de sprijin pentru reuºitã. Lor ar trebui sã li se adauge o
stare psihicã pozitivã, adicã:
• încredere;
• puþinã ambiþie;
• finalitate clarã;
• plãcerea de a vedea cã pot reuºi;
• bucuria de a lucra ceva bine într-un grup care nu îi agreseazã ºi nu îi
înjoseºte;
• siguranþa ºi securitatea personale.
Toate acestea sunt conþinute în curriculumul de Educaþie civicã. Este deci
posibil ca toate sã fie dobândite discutând despre ele.

6 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

 • Cum sã discutãm însã în clasã toate acestea ca sã reuºim sã asigurãm
ºi standardele curriculare ºi pe cele de evaluare?
• Cum sã procedãm fãrã a ne transforma în psihologi ºi sã rãmânem
cadre didactice?
• Cum sã-i motivãm pe elevii proiectului A doua ºansã fãrã a-i speria?
• Cum sã-i facem sã înveþe fãrã sã-i le supraevaluãm performanþele,
adicã fãrã sã-i minþim?
• Cum sã discutãm atâtea probleme teoretice într-un timp scurt fãrã ca
el sã devinã prea lung?
Lista întrebãrilor poate continua. Faceþi exerciþiul ºi mai puneþi cel puþin
încã una. Dacã ea nu derivã sau nu integreazã pe nici una dintre întrebãrile
deja puse înseamnã cã ar fi bine sã o discutaþi cu colegii aflaþi în acelaºi
proiect.
Pentru întrebãrile schiþate încercãm în continuare un rãspuns. El se va
referi la modul de lucru din timpul orelor ºi la unele particularitãþi ale chiar
conþinutului. Cu siguranþã cã tot ceea ce urmeazã vã este familiar. Rostul
acestor rânduri nu este decât de a vi le pune împreunã sub forma unei
liste de principii didactice promovate de proiectul A doua ºansã.

1. Obiectivele fiecãrei lecþii.

Fixaþi obiective pentru fiecare lecþie. Cel puþin douã, nu mai mult de trei.
În general fiecare lecþie va folosi puþine concepte. Ele vor fi definite în mai
multe moduri. Uneori prin gen proxim ºi diferenþã specificã, alteori prin
sinonime, ostensiv (adicã printr-un exemplu bine ales) prin indicarea
modului în care a luat naºtere. Toate difiniþiile sunt bune. Nu consideraþi
cã doar definirea prin gen proxim ºi diferenþã specificã este definiþie
corectã. În ultimã instanþã dacã un termen este corect folosit în context
este foarte bine. Existã ºi definiþii contextuale.
Dacã au înþeles termenii întrebaþi-vã de ce i-am introdus în lecþie, cum
i-ar putea folosi.
Principalele operaþii pe care elevii din proiect le-ar putea face (ca toþi elevii
de altfel) sunt:
• identificarea, dintr-o înºiruire datã;
• exemplificarea, întâi dupã model ºi apoi independent;
• compararea prin sublinierea asemãnãrilor ºi a deosebirilor, întâi dupã
model ºi apoi independent;
• construcþia personalã a unui punct de vedere, întâi dupã model ºi apoi
independent.
Pentru a formula obiectivele vã sugerãm câteva verbe:
• a înþelege
• a exemplificarea
• a aplica
• a analiza
• a sintetiza
• a evalua

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 7

 Sugestii metodice generale pentru modulul
Educaþie civicã
Pentru fiecare caz în parte gândiþi-vã dacã operaþiile sunt realizate
individual sau în grup, dupã model sau independent, scris sau oral, pe
cazuri la prima vedere sau nu. Toate situaþiile sunt importante, echilibraþi-
le ºi ponderaþi-le în funcþie de temã, clasã, stare de spirit, evenimente din
viaþa elevilor.

2. Metode de lucru interactive

Folosiþi metode de lucru interactive. Atenþie, însã, la o capcanã pe care
aceste metode ne-o întind. În fiecare caz, în fiecare lecþie stabiliþi înainte
de a începe dacã vreþi sã transmiteþi niºte informaþii sau vreþi sã-i puneþi
pe elevi sã gândeascã. Dacã transmiteþi informaþii (utile cu siguranþã),
atunci la sfârºit veþi evalua în principal memorarea lor (ºi nu asta se
urmãreºte).
Dacã stabiliþi ºi ce vor face elevii cu informaþia (aþi fixat bine obiectivele)
atunci veþi gãsi ºi adevãrata problemã a lecþiei. Aceasta înseamnã cã noi
putem face o lecþie „activã” dar cu spor redus în dezvoltarea gândirii
critice. De exemplu, chiar la lecþia despre persoanã am putea avea douã
abordãri:

• abordare neproblematizatã: eu, certificatul de • abordare problematizatã: definirea inductivã a

naºtere, arbore genealogic (se poate lucra pe
perechi povestind celuilalt cum te cheamã ºi
când te-ai nãscut sau pe grupe lucrând pe un
caz fictiv); în acest caz nu trebuie "gândit"
prea mult ºi nici critic;
persoanei folosind exemple din care sã rezulte
cã gândeºte, simte, acþioneazã conform voinþei
proprii, cã nu se poate atribui calitatea de
persoanã celorlalte fiinþe în afara omului; o
strategie de învãþare prin descoperire.

Reamintim câteva metode de lucru în clasã indicate pentru disciplina

educaþie civicã:
• învãþare prin cooperare
• brainstorming
• joc de rol
• simularea unui proces
• dezbatere simplã (cu decizia luatã de "public")
• invitarea unei persoane resursã
• vizitã pe "teren"
• studiu de caz
• expunere structuratã de întrebãri
• analizã de text (din publicaþii nespecializate, respectiv ziare ºi reviste)

8 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Indiferent de modul în care se construieºte proiectul didactic al fiecãrei
lecþii, el trebuie sã reflecte câteva tipuri de activitãþi:
• pregãtirea pentru orã (încãzirea);
• reactivarea cunoºtinþelor;
• înþelegerea cunoºtinþelor /activitãþilor noi;
• exersarea aplicãrii acestora;
• evaluarea ºi autoevaluarea;
• extinderea.
Proiectul didactic al fiecãrei lecþii trebuie sã implice alternativa: dacã elevii
nu înþeleg sau au un interes de cunoaºtere anume, sau au avut o experienþã
specialã, ora trebuie direcþionatã þinându-se seama de ele.

3. Învãþarea în clasã
Atenþie la învãþarea din clasã. Ea este esenþialã. Proiectarea lecþiei trebuie
sã aibã constant în vedere rãspunsul la întrebarea ce fac elevii în timpul...
(în care eu scriu la tablã sau vorbesc, în timpul în care ceilalþi vorbesc). În
permanenþã elevii trebuie sã aibã o sarcinã clarã care sã nu fie doar sã
asculte. Ei ar trebui sã asculte ceva ºi sã:
• aleagã (nu nume, idee, rãspuns,etc);
• sã reþinã;
• sã completeze;
• sã spunã ce este greºit / nepotrivit / interzis în situaþia datã/ dar ºi ce
este corect/ frumos.
Exersaþi suficient fiecare competenþã ºi asiguraþi-vã cã fiecare elev a fost
pus în situaþia de a rezolva exerciþiile date. Înainte de a-i grupa, lãsaþi-i sã
lucreze, sã se gândeascã individual. În felul acesta veþi fi siguri cã pasul
urmãtor (colaborarea) este posibil.

4. Individualizarea învãþãrii
Încã din prima lecþie de educaþie civicã, elevii învaþã cã ei sunt unici, cã
trebuie respectaþi aºa cum sunt, cã demnitatea lor nu poate fi încãlcatã.
Acest lucru se va întãri în mintea lor în condiþiile în care vom practica în
mod constant o strategie a individualizãrii.
Individualizarea învãþãrii presupune acceptatea ºi respectarea diferenþelor,
asigurarea sprijinului necesar fiecãrui elev astfel încât sã poatã depãºi
problemele cu care se confruntã. Se aºteaptã din partea cadrului didactic
sã rezolve probleme variate care þin de diversitate culturalã, de condiþii
economice precare, de diversitate etnicã, de particularitãþi personale, etc.
În ciuda unei posibile diversitãþi foarte largi a elevior, noi ar trebui sã
asistãm elevii în mod individualizat, adecvat ºi eficient. Acasta presupune
cã respectând specificul fiecãruia, elevii vor învãþa sã se respecte unul pe
celãlalt ºi sã creeze astfel o comunitate educaþionalã care sã valorizeze
diversitatea ºi sã o transforme în avantaj educaþional.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 9

 Sugestii metodice generale pentru modulul
Educaþie civicã
În mod concret acest lucru ar presupune:
• cunoaºterea elevilor ºi a problemelor lor;
• posibilitatea elevilor de a alege (teme, exemple, echipa de lucru,
materiale etc);
• sarcini diferenþiate pentru dezvoltarea aceleiaºi competenþe (în
funcþie de vârstã, experienþã, motivaþie);
• lucru pe grupe cu sarcini diferite.

5. Respectarea confidenþialitãþii
Fiecare elev are o poveste personalã, o experienþã de viaþã care l-a fãcut sã
nu termine ºcoala la vreme. Poate cã nu este tocmai plãcutã. Dacã o ºtiþi
nu o divulgaþi. O puteþi introduce însã în exerciþii de tipul „sã presupunem
cã...”. Aceste exerciþii vor crea posibilitatea celor în cauzã sã intervinã sub
vãlul invizibilitãþii lor ca exemplu în cazul dat. Este una dintre tipurile de
activitãþi folosite în drama-terapie. Se contureazã o situaþie ºi „spectatorii”
sunt invitaþi sã intre în joc ºi sã preia rolul personajelor, sã decidã ce ar
face în locul lor. În acest fel ei îºi proiecteazã propria experienþã, folosesc
modul propriu de acþiune în situaþie, aproape de ceea ce au trãit ºi nu le-a
plãcut, putând retrãi altfel propria poveste. Este o experienþã beneficã
pentru elevi. Trebuie sã aveþi însã grijã sã nu jigniþi, sã nu lãsaþi sã se
repete, prin acþiuni ale colegilor, istoriile neplãcute.

6. Cazurile care contrazic sau încalcã regula generalã

Atenþie la situaþiile care nu se pliazã cazurilor generale pe care le folosiþi.
Vorbiþi ºi valorizaþi astfel încât nimeni sã nu fie în afara cazurilor alese sau
sã se simtã nefiresc. De exemplu:
• dacã vorbiþi despre certificat de naºtere, ar putea ca unii elevi sã fie
fãrã asemenea acte; nu valorizaþi negativ, este posibil sã discutaþi cum
se poate repara aceastã lipsã;
• dacã vorbiþi despre familie ºi despre relaþiile dintre membrii ei gândiþi-
vã cã unii ar putea fi din familii care i-au respins;
• dacã explicaþi trãsãturile morale ale persoanei, insistaþi asupra
posibilitãþii schimbãrii, corectãrii, integrãrii, în cazurile în care elevii au
fost în situaþia de a avea experienþe negative.

7. Stereotipuri ºi prejudecãþi
Lecþiile de educaþie civicã sunt un teren propice al manifestãrii
stereotipurilor ºi prejudecãþilor, ºi ale elevilor dar ºi ale noastre.
Stereotipurile sunt necesare activitãþii noastre. Ele simplificã puþin condiþia
noastrã de persoane veºnic conºtiente. Când acþionãm pe baza
stereotipurilor câºtigãm energie pentru acþiuni care ne solicitã mai mult.
Unele stereotipuri sunt însã negative.
În general, prin prejudecatã se înþelege o idee sau o pãrere greºitã pe care
cineva ºi-o face asupra unui lucru pe care nu-l cunoaºte deloc sau îl
cunoaºte superficial. Credinþa cã unele animale sunt periculoase datoritã
felului în care am fost învãþaþi sã ne raportãm la ele este o prejudecatã.

10 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Unele dintre prejudecãþi se referã la semenii noºtri. Ele apar atunci când
nu judecãm o persoanã dupã însuºirile ºi faptele sale ci în funcþie de
pãrerile noastre despre grupul din care ea face parte. De exemplu: dacã
cineva este bâtrân este mai înþelept, dacã este bãiat este mai
neastâmpãrat, dacã este strãin este mai rãu º.a.
A avea prejudecãþi înseamnã:
• sã ai o pãrere preconceputã, lipsitã de temei despre cineva;
• sã nu judeci persoana dupã faptele ei;
• sã accepþi sau sã respingi acea persoanã în funcþie de pãreri;
• sã tratezi acea persoanã prietenos sau duºmãnos în funcþie de
prejudecatã.
Formele cele mai des întâlnite ale prejudecãþilor sunt:
• rasismul;
• naþionalismul;
• xenofobia (ura faþã de strãini);
• antisemitismul;
• sexismul;
• gerontofobia (ostilitatea faþã de bãtrâni).
În formarea prejudecãþilor un rol important îl are tratarea diferenþelor dintre
oameni ca semne, criterii de separare a lor. Astfel se poate considera
(greºit) cã a fi diferit de un grup înseamnã a fi contra grupului respectiv.
Împãrþim lumea în „noi” ºi „ei” (ceilalþi) ºi înclinãm sã considerãm cã "noi"
avem însuºiri pozitive, iar „ei” au însuºiri negative1. De exemplu:

Noi Ei
suntem mândri sunt egoiºti
suntem loiali nu-ºi vãd decât interesul lor
ne apãrãm dreptatea vor sã-ºi impunã interesele cu forþa
suntem pacifiºti sunt ostili, agresivi
suntem morali, curaþi sunt imorali, corupþi
suntem destul de diferiþi sunt toþi o apã ºi-un pãmânt

Tratãm diferenþele, prin aceastã separare în noi ºi ei, drept greºeli sau ca
anormalitãþi, ca ºi cum dacã am fi la fel ºi am gândi la fel, atunci ar exista
o înþelegere generalã, aratã autoarele citate.
Puneþi problema prejudecãþilor ºi stabiliþi împreunã cu elevii ce trebuie sã
faceþi pentru a nu judeca lucrurile eronat. Stimulaþi cursanþii sã verifice
orice luare de poziþie dacã este sau nu rezultatul unor prejudecãþi. Acest
exerciþiu le va fi folositor atât în situaþiile ºcolare cât mai ales în cele de
viaþã.

1 Culturã civicã. Democraþie, drepturile omului, toleranþã, M. Miroiu, coordonatoare,

Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, p 122.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 11

 Sugestii metodice pentru iniþierea modulului
Educaþie civicã
Începerea modulului de Educaþie civicã reprezintã de fapt începerea ºcolii.
Chiar dacã sunt mai mari cursanþii vor fi emoþionaþi. Nu-i trataþi ca pe copii
de 6-7 ani. Acesta este un pericol pentru motivarea lor corespunzãtoare.
Consideraþi cã tot ce se întâmplã este firesc ºi chiar este normal ca cei care
nu au parcurs trasee ºcolare, sã o facã indiferent de vârstã.
Începutul modulului este aºadar începutul ºcolii. Prezentaþi programul,
materialele, modul de lucru, finalitãþile. Faceþi dumneavoastrã o listã de
întrebãri ºi cereþi-le sã o copleteze cu altele. A întreba nu este ceva
negativ. Dimpotrivã. Valorizaþi punerea de întrebãri. Ea este o metodã de
lucru în clasã foarte productivã.
Înainte de toate însã îi veþi ajuta sã se cunoascã. A ºti numele cuiva nu
înseamnã a-l ºi cunoaºte. Lãsaþi-i sã povesteascã despre ei. Atât cât vor,
atât cât pot. Nu-i forþaþi. Poveºtile lor nu vor fi fiind, poate, cele mai
fericite. Poate cã nici nu se exprimã bine, corect sau frumos. Nu lãsaþi sã
se facã comentarii. Insistaþi asupra firescului situaþiei în care sunteþi. Pe
lângã modalitãþile de deschidere a cursurilor pe care dumneavoastrã le
practicaþi vã sugerãm câteva acþiuni de prezentare:
• Fiecare cursant se prezintã singur, arãtând ce anume crede el cã îi este
caracteristic dincolo de nume (familie, preferinþe, de ce a venit în
program, ce planuri are etc.). Colegii vor spune la sfârºit ce au reþinut.
• Participanþii formeazã perechi. Fiecare cursant va da celuilalt coleg
câteva detalii despre sine (profesionale, familiale, sociale etc.).
Prezentarea se va face încruciºat - fiecare membru al unei perechi va
spune tuturor ceea ce a reþinut despre colega sau colegul sãu.
• Atunci când participanþii se cunosc relativ, se vor forma grupe de 3-4
cursanþi. Ei vor discuta câteva minute despre elementele pe care le au
în comun ºi care au fãcut ca ei sã se afle în acel moment la curs. Unul
dintre membrii grupului va aminti numele fiecaruia dintre ei ºi va
prezenta concluziile la care au ajuns ca echipã. Elementele comune se
pot reþine la tablã, ele indicând specificul grupului. Cursanþii vor fi
rugaþi sã spunã dacã sunt de acord cu caracteristica desprinsã de
dumneavoastrã. Dacã nu sunt, sã o formuleze ei. Puteþi greºi
intenþionat pentru a vedea dacã reacþioneazã. Dacã nu reacþioneazã,
corectaþi dumneavoastrã prezentarea.
• La final puteþi solicita participanþilor sã se ridice în picioare atunci
când îndeplinesc un anumit criteriu pe care dumneavoastrã îl rostiþi.
De exemplu:
- sã se ridice toþi cei care lucreazã în construcþii;
- sã se ridice toþi cei care au împlinit 16 ani;
- sã se ridice toþi cei care au un copil.
Puteþi adecva criteriile la ceea ce ºtiþi despre elevi cã au fãcut pânã în acel
moment. Nu alegeþi fapte neplãcute (cine a avut probleme cu poliþia, cine
nu are locuinþã, cine a rãmas repetent când s-a înscris prima datã la ºcoalã
etc.). Sã nu uitãm cã noi încercãm sã îi motivãm pentru continuarea ºi
finalizarea învãþãmântului obligatoriu.

12 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Important este sã folosiþi acest moment pentru a evalua situaþia de la care
porniþi. Încercaþi sã aflaþi:
- cine ºtie sã citeascã (folosind ca ºi cum ar fi întâmplãtor materiale
scrise);
- cum se exprimã oral atunci când vorbesc despre sine;
- dacã vorbesc corect (dacã fac acorduri ºi þin seama de corelarea
timpurilor);
- dacã se pot concentra în îndeplinirea unei sarcini mai mult de 3-5
minute;
- dacã sunt sau nu timizi/timide, cu tendinþa de a se impune sau a se
subordona;
- cum se relaþioneazã atunci când au sarcini comune.

Faceþi aceastã evaluare pentru dumneavoastrã, dincolo de evaluãrile

specifice pentru fiecare disciplinã. Reþineþi în scris aceste informaþii din
prima sãptãmânã. Ele vã vor folosi atât în evaluãrile finale cât ºi în
evaluarea proiectului. Faceþi, acolo unde este posibil, cât mai multe
fotografii. Daþi ºi cursanþilor un exemplar. Construiþi-le amintirile astfel
încât atunci când vor încheia ºcoala sã se bucure cã li s-au întâmplat
lucruri plãcute, pozitive.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 13

 1 Sugestii metodice pentru Capitolul 1:
Persoana
Primul capitol al disciplinei Educaþie civicã
este, dacã aºa aþi ales, ºi prima experienþã
ºcolarã disciplinarã a elevilor din proiectul A
doua ºansã. Acest lucru presupune cã este
foarte importantã stabilirea unor relaþii de lucru
în clasã astfel încât ele sã fie concordante cu
conþinuturile studiate.
Discuþia despre persoanã este o discuþie despre
fiecare dintre elevi. Ei toþi au avut (ºi poate mai
au) probleme. Aceasta nu înseamnã cã ele
trebuie aminite tot timpul. ªtim cã au necazuri
ºi ºtiu ºi ei. Important este ca la ºcoalã sã se
simtã bine, dincolo de problemele avute. Sã se
ºtie trataþi cu atenþie, cu intenþia de a fi ajutaþi,
cu încredere în capacitatea lor de a învãþa, cu
respect, sã le placã ºi sã se simtã, afectiv, în
siguranþã.
Discuþia despre persoanã este de fapt o discuþie
despre demnitate. Respectarea demnitãþii
umane nu este negociabilã. Toþi trebuie
respectaþi. În cazul elevilor din proiect este
vorba însã ºi de a combate ceea ce ar putea fi
numit „psihologie de învins”. Elevii noºtri,
peste vârsta ºcolarului, au fost obligaþi sã se
maturizeze mai repede. Este posibil ca
maturizarea afectivã sã nu se fi produs tot atât însã sã avem reacþii puþin îngroºate: sã le placã
de repede. Ei vor avea nevoie de multã foarte mult sã fie lãudaþi ºi consiferaþi buni.
încurajare, apreciere ºi sprijin. Faptul cã vin la Lucraþi cu atenþie în asemenea cazuri. Ele sunt
ºcoalã trebuie valorizat constant pozitiv. fireºti, între anumite limite.
Problemele lor pot fi folosite ca exemple în B. Din punct de vedere didactic recomandãm
clasã. Nu uitaþi însã cã trebuie sã fie opþiunea urmãtoarele:
lor sã recunoascã faptul cã au trecut prin
situaþii asemãnãtoare. Noi le vom invoca doar a. Nu uitaþi cã nu toþi ºtiu sã citeascã. Bazaþi-
ca pe niºte situaþii ipotetice, care s-au vã pe cuvântul rostit. În aceste siuaþii lucrurile
întâmplat altora ºi din care existã totdeauna o trebuie sã fie exprimate clar, repetate de
ieºire. suficiente ori.
b. Daþi exemple ºi apoi solicitaþi-le ºi lor
aletele. Asiguraþi-vã cã au totdeauna un model
PROBLEMELE SPECIFICE CAPITOLULUI „PERSOANA” de rezolvare.
AR PUTEA FI URMÃTOARELE: c. Grijã în corectarea greºelilor. Elevii din
proiect greºesc ºi ei ca toþi elevii. Stabiliþi de la
A. Primul efort care trebuie fãcut este de-i face început cã din greºeli se învaþã.
pe elevii noºtri sã se trateze pe ei înºiºi ca d. În experienþa lor socialã s-ar putea sã
persoane. Sã simtã cã ºi ei pot (învãþa, reuºi, predomine cazurile „nonstandard” (acelea
rezolva) ºi cã ºi ei meritã (respect, laude, negative, în care s-au încãlcat regulile ºi de
diplome). S-ar putea ca experienþa respectului cãtre ei ºi de autoritãþi faþã de ei). Încercaþi sã
de sine sã nu fi fost foarte puternicã pânã subliniaþi aspectele pozitive, fãrã sã renunþaþi
acum. De aceastã „lecþie” va depinde ritmul ºi însã la ideea respectãrii regulilor. Legea trebuie
forþa lor în continuarea proiectului. Este posibil respectatã.

14
e. Sinceritatea este o condiþie. Recunoaºterea nu înseamnã cã nu mai avem criterii de
erorilor (ale oricui vor fi fiind) a greºelilor cu evaluare. Avem, dar judecarea în context cu
intenþie, este necesarã. Dacã dorim sã obþinem respectrea demnitãþii umane ºi a legii nu
atitudini sociale pozitive nu putem lucra trebuie sã lipseascã. Cu alte cuvinte chiar dacã
apãrând în orice condiþii statul ºi autoritatea. eu pot construi un context în care pare
Instituþiile trbuie sã funcþioneze ºi trebuie justificat sã fac rãul, aceasta nu înseamnã cã
respectate. Greºelile sunt individuale. Cu alte am fãcut bine.
cuvinte dacã un funcþionar minte sau ia mitã
acest fapt nu justificã negarea instituþiei ci doar
pedepsirea fãptaºului. Discutarea trãsãturilor
morale ale persoanei trebuie fãcutã deci cu
mare atenþie.
f. Apreciaþi rãspunsurile bune. Elevii vor fi
stimulaþi. Inventaþi însã întrebãri ºi pentru cei
tãcuþi sau fãrã încredere în ei. ªi ei trebuie
ajutaþi. Lucraþi însã indirect. Nu fiþi ostentativi
în încercarea de a-i lãuda pe toþi. Fiecare
cursant trbuie sã-ºi gãseascã un „loc” în
colectivul de elevi. Discuþia despre persoane va
trebui sã stimuleze acest lucru.
g. Feriþi-vã de etchetãri. Fiecare caz trebuie
discutat ºi contextualizat. Valorile trec în
contrariul lor în anumite contexte: prea mult
curaj stricã dar ºi prea multã modestie. Aceasta

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 15

 2 Sugestii metodice pentru Capitolul 2:
Raporturile noastre cu lucrurile ºi fiinþele
Cel de al doilea capitol al disciplinei Educaþie
civicã se referã la raporturile pe care noi le
stabilim cu lucrurile ºi fiinþele. Acesta este
primul pas pe care îl facem în relaþionarea cu
lumea de dinafara noastrã. Lucrurile ºi fiinþele
- plante ºi animale - sunt elemente importante
ale vieþii noastre. Relaþionarea cu ele ar trebui
sã se facã în baza aceloraºi valori ca ºi
aprecierea sinelui. Încercãm sã le abordãm pe rând.

A. RELAÞIILE NOASTRE CU LUCRURILE

Relaþiile noastre cu lucrurile sunt multiple. În
primul rând lucrurile sunt sau create de om
sau preluate ca atare din naturã. Este
important sã faceþi aceastã distincþie pentru cã
cele create de om duc discuþia la rolul producþiei.
Ca mijlocitor între naturã ºi necesitãþi umane,
producþia (de tip industrial sau agricol) este
cea care asigurã totalitatea obiectelor de care
avem nevoie pentru confortul nostru cotidian,
atât cât este el. Rolul de mijloc al satisfacerii
nevoilor omeneºti nu justificã însã o atitudine
negativã faþã de lucruri. Acestea trebuie
îngrijite, pãstrate în condiþiile specifice lor.
Lucrurile nu ar trebui aruncate sau schimbate
comunitate (estetice, economice, etice). Lucrurile
dupã modã ci folosite (de noi sau de alþii) pânã
vorbesc despre noi ºi prin intermediul acþiunii
când ele nu mai au valoare de întrebuinþare. Ce
asupra felului în care cursanþii noºtri se comportã
facem cu lucrurile atunci când se stricã este o
cu lucrurile, noi putem acþiona asupra trãsãturilor
altã mare problemã.
lor caracteriale, adicã asupra setului de valori carã
Comportamentele ecologice rebuie sã fie tot
stã la baza comportamentului lor. Aceasta este, de
timpul în atenþia noastrã. România nu dezvoltã
fapt, miza educaþionalã a modulului ºi importanþa
suficeient o educaþie ecologicã adecvatã.
capitolului.
Incercãrile, mai timide este drept, de a determina
cetãþenii sã nu mai arunce deºeurile peste tot
ºi sã le colecteze diferenþiat, nu prea dau B. RELAÞIILE NOASTRE CU FIINÞELE
rezultate. Este nevoie de aceea sã insistãm ºi
sã practicãm în clasã acest sistem. Relaþiile noastre cu fiinþele, respectiv cu
O altã mare problemã în legãturã cu lucrurile plantele ºi animalele, implicã ºi ele numeroase
este aceea a faptului cã ele aratã cine suntem aspecte etice. Omul este o fiinþã raþionalã.
noi. La nivel personal ele spun despre cel sau Mult timp se afirma cã din superioritatea
cea care le-a ales ºi le foloseºte. Dupã felul în bazatã pe raþiune decurge permisiunea lui de a
care ne îmbrãcãm, ne aranjãm spaþiul de se comporta dupã bunul plac cu celelalte
locuit, ne þinem obiectele de uz zilnic, ceilalþi fiinþe. În prezent aceastã opinie este pãrãsitã.
îºi pot da seama de trãsãturile noastre de Omul nu are dreptul sã se comporte dupã
personalitate, de pãrerile despre lumea bunul plac (bun plac ce nu este totdeauna
înconjurãtoare pe care noi le adoptãm. chiar bun) cu celelalte fiinþe. Animalele au
La nivel comunitar, lucrurile aratã timpul drepturile lor. Plantele trebuie ºi ele respectate
istoric în care ne aflãm, valorile practicate de o întrucât s-a vãzut cã echilibrul planetei este
legat de respectarea vieþii.

16 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

În lecþiile de Educaþie civicã este importantã funcþie de posibilitãþi se poate vorbi de muzeu.
sublinierea urmãtoarelor idei în legãturã cu Folosiþi ocazia ºi mergeþi la cel mai apropiat
plantele ºi animalele: muzeu din zonã ºi faceþi acolo discuþia despre
obiecte. Muzeele sunt colecþii de obiecte de un
a. Comportamentul nostru faþã de plante ºi
anume tip. Daþi-le însã o sarcinã înainte. Nu-i
animale trebuie sã fie unul de grijã, de
lãsaþi sã viziteze muzeul fãrã sã urmãreascã
respectare a condiþiilor lor de viaþã.
ceva anume. Organizaþi în clasã o discuþie
b. Cu siguranþã cã elevii din program nu
despre ce anume au vãzut la muzeu ºi despre
cunosc plantele din zonã, animalele ºi modul
rãspunsul construit temei date.
lor de viaþã. Îmbinarea aspectelor ºtiinþifice
e. Discuþia despre animale poate deveni,
legate de florã ºi faunã cu cele etice, impuse
dincolo de aspectele locale, ºi o discuþie eticã
de disciplina noastrã civicã, nu va face decât
legatã de grãdinile zoologice. În ce mãsurã are
sã concretizeze aspectul educaþional al ambelor
omul dreptul sã þinã animalele în cuºcã? În
(fãrã de care vom avea doar informaþii de þinut minte).
unele þãri s-a renunþat la acest tip de grãdinã.
c. Omul nu poate decide sã distrugã plante ºi
Animalelor, acolo unde este posibil, li s- creat
animale dupã cum considerã el la un moment
un spaþiu natural, înconjurat de apã pentru a le
dat. Facptul cã nu consumã anumite plante nu
împiedica sã ajungã la vizitatori. Gratiile nu fac
îndreptãþeºte acþiunile de distrugere a lor.
bine animalelor ºi omul nu are dreptul sã le
Echilibrul natural poate avea de suferit. Faptul
facã rãu. Putem învãþa despre ele ºi din
cã anumite animale sunt periculoase pentru
imagini. Este o discuþie pe care este bine sã o
viaþa omului nu înseamnã de asemenea dreptul
faceþi. Nu trebuie sã rezolvaþi dumneavoastrã
acestuia de a le distruge. Lanþurile trofice se
problema. Trebuie sã le daþi de gândit asupra
rup ºi pot sã aparã dezechilibre.
unei alternative care nu este cunoscutã de
d. Acordaþi importanþã ideii de colecþie. În
multã lume în momentul de faþã.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 17

 3 Sugestii metodice pentru Capitolul 3:
Raporturile noastre cu ceilalþi oameni
Cel de al treilea capitol al disciplinei Educaþie
civicã se referã la raporturile pe care noi le
stabilim cu ceilalþi oameni. Trecem treptat, în
discuþiile cu clasa, cãtre ceilalþi, grupul mic al
familiei, al prietenilor, de muncã - oricare ar fi ea.
Ceilalþi oameni sunt ca ºi noi. Ei sunt persoane
cu trãsãturi morale ca fiecare dintre noi, cu
idealuri, reuºite, necazuri, cu alte cuvinte cu
viaþa complexã pe care fiecare o are.
Pânã în acest moment s-a insistat asupra
individului ca persoanã, cu trãsãturile ºi
acþiunile lui, cu demnitatea sa umanã. În acest
moment începem sã gândim relaþionarea
persoanelor libere. Respectul pentru
demnitatea umanã trebuie sã se manifeste în
toate situaþiile. Oricare dintre noi trebuie sã îºi
desfãºoare activitãþile astfel încât libertatea ºi
demnitatea celorlalþi sã fie respectate. Dacã
acest lucru nu se produce înseamnã cã au fost
încãlcate valorile democratice ale convieþuirii ºi
trebuie sã se producã imediat corectarea
erorilor.
Prezentãm succint câteva probleme legate de
modul de abordare a acestui capitol.
contradicþie cu valorizarea persoanei susþinutã
PROBLEMELE SPECIFICE CAPITOLULUI pânã aici? Cu siguranþã cã nu. Ierarhia,
„RAPORTURILE NOASTRE CU CEILALÞI OAMENI” respectiv subordonarea, nu implicã supunerea.
A. Relaþiile noastre cu ceilalþi pot fi de Persoanele care ocupã o poziþie superioarã într-
colaborare, competiþie, autoritate, sprijin dar ºi o ierarhie au niºte competenþe profesionale în
de invidie, minciunã, violenþã. Este bine sã plus în raport cu ceilalþi din grup. A respecta
insistãm asupra comportamentelor pozitive. sarcinile de muncã pe care le primim de la ei
Cele negative nu trebuie însã ocolite ca ºi cum nu înseamnã însã sã ne supunem ca slugi.
nu ar exista. Uneori insistenþa pe pozitivitate Suntem în situaþia de a respecta toate sarcinile
nu conduce automat elevii la valorizarea pe care ni le dã, de exemplu, conducãtorul
negativã a comportamentelor opuse. În unei grupe de muncã. A merge însã dupã þigãri
asemenea situaþii problema relaþiilor negative pentru el nu intrã în aceeaºi categorie.
trebuie pusã explicit. Cu alte cuvinte cadrul Subordonaþii nu sunt supuºi. Ca persoane, toþi
didactic trebuie sã aprecieze dacã unui colectiv trebuie sã beneficieze de acelaºi respect.
de elevi i se potriveºte o strategie sau alta, Ierarhia este doar în legãturã cu competenþele
alegând, în concordanþã cu specificul clasei, profesionale. De aici rezultã modul de
tipul de relaþii care trebuie sã predomine în interpretare a relaþiilor din cadrul grupului.
discuþii (pozitive sau negative). Autoritatea conducãtorului unui grup, într-un
grup profesional, este bazatã pe competenþe ºi
responsabilitãþi profesionale. Autoritatea în
B. Grupurile structurate sunt un subiect cadrul unui grup de prieteni este cu siguranþã
important în orele noastre, tocmai datoritã întemeiatã etic, uman. Un prieten de care
vârstei ºi experienþei sociale a elevilor din ascultãm este o persoanã a cãrei personalitate
program. Intrã ideea de structurã ºi ierarhie, în ne influenþeazã ºi cu care am vrea sã

18 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

semãnãm. Cursanþii trebuie sã simtã aceastã respectul celorlalþi. Cursanþii noºtri s-ar putea
diferenþã în clasã prin faptul cã autoritatea sã fi avut experienþe negative în viaþa lor.
cadrelor didactice se manifestã fãrã înjosirea Faptul cã au venit la ºcoalã trebuie sã îi ajute
elevilor lor ºi sã ducã acest model cu ei în de aici înainte prin schimbarea modului de
viaþa lor particularã. înþelegere a sinelui, a celorlalþi ºi a relaþiilor
care îi uneºte.
C. Un grup special în cadrul discuþiilor noastre
îl va constitui familia. Aici va trebui sã avem
grijã cum deschidem discuþia ºi cu ce model
de familie lucrãm. În momentul de faþã
familiile sunt fie rezultat al cãsãtoriei fie
consensuale. Unii pãrinþi - tatãl sau mama -
cresc singuri copiii constituind familii
monoparentale. Tema familiei va fi tratatã
luând în discuþie toate aceste forme ºi
neacceptând un model unic. Cu alte cuvinte
vom evita sã lucrãm prin comparaþie cu
modelul tradiþional, pãrinþi cãsãtoriþi ºi copii,
astfel încât tot ce diferã de el sã fie valorizat
negativ. Copiii nu sunt vinovaþi de actele
pãrinþilor lor. Orice persoanã cãreia i s-au
întâmplat fapte mai puþin plãcute are dreptul
sã îºi reconstruiascã viaþa ºi sã primeascã

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 19

 4 Sugestii metodice pentru Capitolul 4:
Comunitate, stat, societate
Cel de al patrulea capitol al disciplinei
Educaþie civicã se referã la viaþa noastrã
comunitarã. Comunitãþile sunt mai restrânse,
cum este cea localã, sau mai extinse, cum este
aceea a statului naþional. Accentul acestui
capitol nu este pus pe definirea termenilor ci
pe înþelegerea lor în contextele date.
Termenul comunitate este destul de larg. El
este folosit pentru a desemna grupuri de
oameni care sunt uniþi prin trãsãturi etnice (de
exemplu comunitatea etnicã a armenilor)
religioase (de exemplu comunitatea greco-
catolicilor din localitate), profesionale (de
exemplu comunitatea profesorilor).
Atunci când vorbim de comunitatea localã ne
referim la totalitatea instituþiilor care existã,
respectiv primãria, prefectura, ºcoala, biserica,
spitalul, poliþia, jandarmeria, pompierii dar ºi
ziarele locale, organizaþiile profesionale,
sindicatele ºi la relaþiile dintre toate acestea.
Comunitatea localã ia decizii referitoare la viaþa
de zi cu zi a oamenilor care trãiesc în acea
localitate. La nivelul comunitãþii locale prind
viaþã legile ºi deciziile naþionale. Problemele
comunitãþii sunt rezolvate de însãºi
comunitatea respectivã. Atunci când este perspectivã metodicã, în realizarea secvenþelor
nevoie, în situaþii dificile cum ar fi inundaþii, despre stat este menþinerea caracterului firesc
secetã, incendii mari, epidemii comunitatea al discuþiei. Elementele de patriotism corelate
localã este sprijinitã de dinafarã. discuþiei despre simbolurile statului român ar
trebui sã fie naturale, sincer introduse în
Societatea civilã este reprezentatã de
discuþie. Patriotismul nu este un sentiment
totalitatea formelor de asociere benevolã a
numai faþã de þãrile bogate. Patriotismul nu se
cetãþenilor având obiective economice,
manifestã doar atunci când îþi merge bine ºi
profesionale, culturale sau politice. Ea
eºti fericit. Respectul faþã de simbolurile
reprezintã un sistem non-statal de organizaþii
statului trebuie sã fie necondiþionat. Cu alte
prin intermediul cãrora cetãþenii acþioneazã
cuvinte nimic nu îndreptãþeºte desconsiderarea
democratic.
acestor simboluri. De exemplu la o întrecere
Prezentãm succint câteva probleme legate de sportivã, imnurile statelor participante ºi
modul de abordare a acestui capitol. drapelele lor trebuie sã fie respectate fãrã
exerpþie ºi fãrã abatere.
PROBLEMELE SPECIFICE CAPITOLULUI
„COMUNITATE, STAT, SOCIETATE”
B. Viaþa în cadrul unei comunitãþi prilejuieºte
A. Statul este instituþia politicã ce exercitã relaþii diferite între membrii ei. Aceste relaþii ar
autoritatea suveranã într-un teritoriu în care putea fi grupate astfel:
trãieºte o anumitã populaþie (o naþiune). El are
a) între instituþiile statului (de exemplu între
anumite simboluri stabilite prin lege.
primãrie ºi bisericã, între ºcoalã ºi
Simbolurile statului român sunt stabilite în
jandarmerie etc.);
Constituþia României. Importantã, din

20 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

b) între stat ºi societatea civilã (de exemplu comportamentul lor civilizat ºi o sporesc prin
Ministerul Învãþãmântului ºi Cercetãrii ºi asigurarea curãþeniei în perimetrul locuit. Este
Salvaþi Copiii); vorba de o relaþie de colaborare, de sprijin
c) între persoane (relaþiile de vecinãtate); reciproc în avantajul întregii comunitãþi.
d) între cetãþean ºi instituþii (între cetãþeni ºi
primãrie, enoriaºi ºi bisericã, pacienþi ºi
medici, inculpaþi ºi judecãtori etc).
Relaþiile menþionate pot fi pozitive, atunci când
colaborarea se realizeazã fãrã probleme pentru
a rezolva dificultãþile sau disfuncþiile apãrute,
sau negative, atunci când una dintre pãrþi nu
îºi îndeplineºte obligaþiile legale.
În discuþiile din clasã este important ca elevii
noºtri sã înþeleagã cã cetãþenii au ºi ei anumite
obligaþii în relaþia cu instituþiile statului, aºa
cum ºi acestea sunt create pentru a fi în
sprijinul cetãþenilor. Localitatea în care trãim
este a noastrã. Noi trebuie sã fim sensibili la
felul în care ea aratã. Curãþenia, îngrijirea
zonelor verzi, pãstrarea monumentelor ºi a
locurilor ei definitorii sunt probleme ale
tuturor. Primãria angajeazã firme pentru
curãþenie, cetãþenii menþin curãþenia prin

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 21

 Elemente de evaluare

A. EVALUAREA CUNOªTINÞELOR ELEVILOR

a. Evaluarea iniþialã a cunoºtinþelor elevilor va fi mai greu de
realizat în condiþiile în care ei nu ºtiu încã sã scrie. Ceea ce vã
sugerãm este o înregistrare a opþiunilor lor valorice în legãturã cu
rezolvarea unor situaþii. Puteþi folosi desene care sã aibã în dreptul
lor un cerculeþ ce va trebui colorat: cu galben pentru acord, cu
verde pentru dezacord. Sugerãm de asemenea ca în cadrul
evaluãrii iniþiale sã se testeze ºi felul în care se deruleazã anumite
operaþii ale gândirii.
De exemplu daþi-le probleme simple cum ar fi urmãtoarea:
Trei eleve Maria, Andreea ºi Simona au participat la un spectacol
fiind îmbrãcate în costume de culori diferite ºi anume: roºu,
galben ºi albastru. Stabileºte ce culoare avea costumul fiecãrei
fete ºtiind cã Maria era îmbrãcatã în alb ºi Andreea nu era
îmbrãcatã în roºu.
b. Evaluarea curentã a cunoºtinþelor elevilor va putea fi realizatã
pe parcursul fiecãrei lecþii folosind sugestiile de evaluare din
Ghidul elevului.
c. Evaluarea finalã a cunoºtinþelor elevilor se va putea realiza oral
sau în scris. ªi într-un caz ºi în celãlalt insistaþi asupra valorilor
civice pentru care cursanþii opteazã. Construiþi situaþii pe care sã
le judece, sã aprecieze cine a acþionat corect ºi de ce ºi cine a
greºit cum ar fi fost bine sã acþioneze. Oferim în continuare câteva
modele de teste de evaluare finalã, construite în baza standardelor
cuprinse în programã.

22 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã 23
 Elemente de evaluare

B. EVALUAREA MATERIALELOR DE LUCRU

Evaluarea materialelor de lucru ar trebui sã se realizeze dupã

fiecare temã. În aceastã evaluare ar trebui sã apreciaþi, solicitând
colaborarea elevilor, materialele lor de lucru ºi gradul de
participare la lecþie.
Sugerãm folosirea unor fiºe în aceastã evaluare, ca cele care
urmeazã:

PENTRU ELEVI:
1. Evaluarea lecþiei din Ghidul elevului
În ce mãsurã v-au fost folositoare paginile lecþiei referitoare la
.................................................................................................
Încercuiþi varianta care corespunde aprecierii voastre.

1 2 3 4 5
deloc puþin nici mult mult foarte mult
nici puþin

2. Numiþi un exerciþiu care v-a plãcut ºi un exerciþiu care nu v-a

plãcut din lecþie.

PENTRU CADRE DIDACTICE:

1. Numiþi un exerciþiu care v-a plãcut ºi care a fost bine primit de
elevi.
2. Numiþi (dupã caz) exerciþiile, formulãrile, sarcinile din lecþia
.................................................................................................
care au ridicat probleme elevilor.

Cum sugeraþi sã fie modificate?

.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

24 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar