Collaborative learning – o posibilă abordare a învățării în cadrul

disciplinei Analize muzicale

Tipologia muzicianului este ancorată, conform percepției tradiționale, în limitele unei

imagini individualiste, ce își caută, dezvoltă și afirmă creativitatea în urma unui proces de
formare individual. Collaborative learning este unul dintre modelele educaționale mai puțin
utilizate în învățământul artistic, fiind limitat la câteva discipline a căror specificitate necesită
apartenența la un grup de studiu (de exemplu formație camerală, orchestră). Aplicarea
metodei la disciplinele teoretice întâmpină adesea rezerve atât din partea profesorilor cât și a
studenților, datorită eforturilor pe care le necesită proiectarea și implementarea ei.
Studiul de față oferă o posibilă abordare a învățării colaborative (collaborative
learning) în cadrul cursului de Analize muzicale, pledând pentru necesitatea dezvoltării
componentei sociale a activităților de învățare a studentului instrumentist, prin implicarea sa
în cadrul unui grup de studiu.
Keywords: creativity, cooperation, group study, music analysis

Introducere
Tipologia educațională a studentului aparținând ramurii vocaționale a
învățământului este particulară prin dubla sa ramificație – colectivă și
individuală. Învățarea individuală se realizează atât în urma studiului personal,
cât și în cadrul orelor de instrument, raportul profesor/student fiind în acest caz
determinant în consolidarea motivației, în atingerea excelenței interpretative, în
constuirea unui set de instrumente necesare abordării repertoriului muzical.
Învățarea colectivă se realizează, la rândul ei, pe două direcții de studiu:
cea instrumentală, prin includerea în formații camerale și/sau orchestrale, și cea
teorectică, cu un curriculum special, menit să completeze cunoștințele din
domeniul instrumental cu o abordare analitică, istorică și stilistică a textelor
muzicale din repertoriul specific.
În ceea ce privește învățarea prin intermediul activității de grup, studiile
realizate de cercetătorii din domeniile psihologia muzicii și științele educației s-
au axat până în prezent pe implicațiile, fie ele pozitive sau negative, ale învățării
bazate pe colaborare (Collaborate learning) realizată în cadrul ansamblurilor
instrumentale, camerale (cvarte, cvintet) sau orchestrale (e.g. Ford&Davidson
2003, Ginsborg&King 2012, Malhotra 1981, Murnighan&Conlon 1991,
Seddon&Biasutti 2009, King 2004, Young&Colman 1979). De asemenea, există
studii care demonstrează beneficiile collaborative learning în specializări
muzicale ce implică prin definiție o activitate preponderent individuală:
compoziție sau improvizație (e.g. Berret 2006).
Formarea pe linie teoretico-analitică a studentului muzician implică
activități de învățare similare domeniilor non-vocaționale, dar care sunt
desprinse aparent din contextul tipologiei activităților specifice domeniului
muzical. Fenomenul se datorează plasării individului într-un grup de studiu
extins (între 35-50 de membri) și minimalizării aportului personal la procesul de
învățare prin adoptarea unui model de transmitere a informațiilor de tip
tradițional. Sistemul educațional devine închis și self-protective, un sistem în
care deținătorul și furnizorul informației este exclusiv profesorul. În timp,
fenomenul poate conduce la scăderea interesului și motivației studentului, la
dezvoltarea unor atitudini ostile și perturbatoare în cadrul cursurilor, la
absenteism și, în final, la riscul nepromovării. Ca instrument pedagogic,
Collaborative learning căută să plaseze responsabilitatea învățării asupra
studentului, profesorul renunțînd la statul de deținător absolut al cunoașterii și
oferind o cunoaștere accesibilă, ușor de asimilat.
Studiul de față propune câteva soluții de abordare a activității de învățare
în cadrul disciplinei Music analysis pe baza unui instrument de lucru ce are la
bază activitatea de grup, subliniind avantajele abordării acestei strategii și câteva
modalități de implementare specifice disciplinei.

2. Premises
O echipă condusă exclusiv de profesor, ierarhizată din start descendent, cu
studenți care urmează îndeaproape indicațiile oferite de lider, este posibil să nu
ofere suficiente ocazii de dezvoltare a înțelegerii informațiilor și nici nu creează
posibilitatea implicării studenților în procesul de luare a deciziilor (Webster,
2011). Webster afirmă că simplul argument al ”învățării prin exercițiu personal”
(”learning-by-doing”) nu este suficient în implicarea activă a studentului în actul
de învățare, ci este necesară încurajarea acestuia să asocieze informațiile noi cu
cele vechi prin utilizarea unităților de lucru de tip colaborare și angajarea lui în
tehnici de lucru ce implică problematizări și rezolvări de ipoteze.
"Cooperative learning" este una din cele trei modele principale de învățare
(self-directed learning, cooperative learning and inquisitive learning),
recomandate de reformele din sistemele educaționale europene, cu precădere în
cel englez (Yang 2004). Collaborative learning (CL) reprezintă o tehnică de
învățare/predare și în același timp o filozofie intens discutată în literatura
educațională în general, precum și în diverse ramuri disciplinare, în particular,
însă absentă pentru multă vreme din domeniul educației muzicale1. Deși s-au
emis numeroase definiții ale metodei, există o relativă confuzie asupra
semnificației sale, collaborative learning fiind caracterizat drept un termen
”umbrelă” ce include o diversitate abordări ale cooperării și colaborării, sau
ca o abordare extinsă ce reiese din interacțiunea student/profesor2.
Învățarea prin cooperare este definită ca un format educativ ce implică
doi sau mai mulți studenți, ce interacționează în scopul ajutorului reciproc în
asimilarea unui material academic3. Studenților li se oferă astfel ocazia de a
desfășura activități legate de curs, altele decât a privi sau asculta prelegerea
1
Luce, W. David, Collaborative learning in music education. A review of the literature, The Nineteenth
International Seminar on Research in Music education: Reports of recent research in muisc education, August, 3-
9, 2002, University of Gothenburg, Sweden, p. 1
2
Idem.
3
Willson, Charles E., The Effects of Cooperative Learning and Teaching Strategies on Student Achievement with
Implications for Faculty In-Service Education, Doctoral Dissertation, Nova Southeastern University, march
1996, p. 24
profesorului (Felder, 2008, p. 7). Prin intermediul acestui proces, studenții își
acceptă diferențele reciproc, negociază diferențele de opinie și ajung la un
consens în elaborarea unei sarcini. Colaborarea necesită din partea studenților
timp individual de reflecție, de procesare a gândurilor și verbalizarea acestora
către colegii de grup. Principalul scop al CL este interdependența – abilitatea de
a deveni din consumator al cunoștințelor, un furnizor al acestora, prin plasarea
asupra fiecărui membru al grupului de studiu a responsabilității în ceea ce
privește nivelul de asimilare și învățare al celorlalți.
Numeroase studii atestă beneficiile pe multiple planuri pe care învățarea
pe bază de cooperare o deține în creșterea performanței academice, oricare ar fi
domeniul de formare (Eslamian, Aref & Aref 2012, Rama 2003, Cooper &
Mueck 1990, Johnson, Johnson & Scott 1978, Singhanayok & Hooper 1998,
Slavin 1983, etc.). Disciplica Music analysis are drept scop atât completarea
unui ansamblu de cunoștințe necesare studentului interpret pentru a-i dezvolta
capacitatea de înțelegere a muzicii pe care o abordează, dar și un instrument de
învățare utilizabil în practica interpretativă propriu-zisă (delimitarea secțiunilor
lucrării, corelarea lor sonoră pe bază de asemănare și/sau contrast, articularea
unor repere de memorare valabile în actul interpretării, sesizarea aspectelor de
natură armonică și tonală și utilizarea lor în învățarea și memorarea piesei,
precum și în momentele de căderilor accidentale de memorie din timpul
execuției, corelații la nivel stilistic cu lucrări din același repertoriu sau epocă
istorică, etc.). Creșterea eficienței asimilării informațiilor și a modalităților de
abordare a structurii unei piese determină în mod radical înțelegerea unei lucrări
și implicit gradul de excelență a studenților interpreți. Totodată, eficiența
curriculum-ului teoretic în învățământul vocațional (istoria muzicii, armonie,
polifonie, estetică muzicală, analize muzicale, folclor) va fi de cele mai multe
ori strâns legată de gradul de accesibilitate a informației și de modalitățile de
furnizare a acesteia, ce implică metode și tehnici provocatoare și ingenioase.
Deși CL aparține de grupul de strategii didactice supranumite inovatoare
sau moderne, clasificarea se datorează mai degrabă noutății sale în contextul
actual al metodelor de predare, ancorate în modelul tradițional centrat pe
profesor respectiv predare de tip prelegere.
Datorită specificului disciplinei, ce implică în egală măsură modalități de
predare frontală dar și activități practice, dinamica cursului de Music analysis
oferă oportunități de aplicare a CL, însă într-o manieră particulară, în momente
și configurații ale grupului de studiu bine stabilite. Numărul mare de studenți
(între 30-50), inserarea aplicației practice în cadrul procesului de predare,
problematicile legate caracteristicile colectivului (prezența fluctuantă a
studenților, eterogenitatea grupului la nivelul capacităților de asimilare a
informațiilor specifice, experiența muzicale diversă) sunt doar câțiva factori ce
influențează în mod direct aplicabilitatea metodei precum și eficiența ei.

3. Collaborative learning on Music analysis course. Avantaje

 Aplicarea metodei CL în activitățile din cadrul cursului Music analysis
poate fi utilizată pe două direcții distincte: în cadrul prelegerii, în momentele de
tip demonstrativ și în cadrul seminariilor practice (laboratoare). Scopurile
utilizării instrumentului sunt diverse, particularizate pe specificul disciplinei:
(a) asigurarea procesării cognitive active a informațiilor în timpul
prelegerii prin alternarea acesteia cu activități aplicative în echipe de lucru; (b)
implicarea fiecărui individ în exercițiile de analiză pe partitura muzicală; (c)
opinii și feedback din partea fiecărui grup în ceea ce privește nivelului de
înțelegere a informațiilor prin rezultatele obținute în urma analizei sau a gradului
de însușire a terminologiei specifice disciplinei; (d) un grad mare de implicare a
indivizilor în grupuri eterogene din punctul de vedere al specificului sau
pregătirii muzicale; (e) încurajarea exprimării opiniilor contradictorii și a unor
soluții multiple în ceea ce privește interpretarea structurii unei partituri; (f)
dezvoltarea abilităților de formulare și exprimare a rezultatelor analizelor în
grup și/sau în fața colectivului, precum și a gradului de toleranță în manifestarea
acestora.
În comparație cu metoda frontală de predare/aplicare a cunoștințelor,
aplicarea modalității de lucru de tip CL deține numeroase beneficii,
Panitz&Panitz (1997)4 oferind în acest sens un set de 38 de avantaje ale aplicării
metodei, ce ating mai multe niveluri: cognitiv, psihologic, social,
comportamental, etc. Particularizând argumentația în sfera cursului Music
analysis, putem oferi câteva beneficii ale introducerii CL în cadrul disciplinei:
a. Participarea activă a studentului la toate etapele realizării unei
analize muzicale (audiție multiplă, plasarea de repere grafice pe partitură,
interpretarea tonalității, armoniei, a corelațiilor între secțiuni, etc.), implicând
dezvoltarea abilităților de gândire muzicală.
b. Dezvoltarea gândirii critice asupra unei lucrări muzicale favorizează
procesul de memorare, cu efect atât în sfera consolidării unui ansamblu de
cunoștințe muzicale generale, dar și în activitatea interpretativă specifică fiecărui
instrument.
c. Familiarizarea studentului cu limbajul analitic și instrumentele
specifice de abordare și înțelegere a unei partituri determină creșterea
interesului pentru disciplina Music analysis, precum și pentru setul de
discipline colaterale asociate (stilistică, estetică, armonie, polifonie).
d. Interacțiunea în cadrul grupelor de lucru, ce implică verbalizarea
opiniilor și a răspunsurilor, argumentarea unor opțiuni divergente de cele ale
grupului, formularea de întrebări dezvoltă abilitățile de comunicare orală a
muzicienilor. Beneficiul este cu atât mai important cu cât poate rezolva una
dintre carențele majore ale acestei categorii de studenți, al căror specific este
lucrul individual și centrarea pe o viziune personală, proprie, trăsătură dobândită
în urma experienței îndelungate în abordarea și executarea unei piese muzicale.

4
http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/encouragingcl.htm
 e. Dezvoltarea vorbirii în public (public speaking). Majoritatea
studenților sunt reticenți la formularea unor opinii personale în fața colectivului,
confruntându-se cu temeri legate de critica generală, de alterarea imaginii
personale, de eroarea raționamentului sau chiar de stângăcia verbalizării propriu-
zise. Vorbirea în public reprezintă pentru muzicieni o deficiență frecventă, creată
în contextul manifestării lor preponderent prin actul interpretativ și datorită
ponderii pe care o deține relația profesor/student încă din primi ani de formare
ca viitori interpreți. În urma utilizării constante a CL, vorbirea în public se
realizează într-un context psihologic sănătos, sigur, din care se elimină
atitudinea critică, fie ea constructivă sau ironică. Mai mult, se dezvoltă o latură a
personalității artistice necesare unui muzician complet, care transmite atât emoții
prin intermediul muzicii, cât și idei coerente și avizate.
f. Testarea unor metode alterantive de evaluare (Panitz&Panitz 1997),
diferite de testele tradiționale individuale. În cadrul cursului de Music analysis s-
a dovedit relevantă și eficientă evaluarea pe bază de teste scrise, în care
studentul este confruntat personal cu noutatea partiturii muzicale, cu imperativul
formulării unei soluții proprii la problema structurii unei lucrări. Cu toate
acestea, abordarea unor noi modalități de evaluare, bazate pe analize muzicale
repartizate pe perechi de studenți, oferă oportunitatea indivizilor care se exprimă
deficitar în scris să devină convingători într-un discurs oral, explicativ. De
asemenea, munca în echipă implică revizuiri personale ale cunoștințelor, lucrul
într-un ritm propriu fiecărui partener, soluții mai bune asupra formei unei
lucrări, construirea unei strategii optime de prezentare a analizei în cadrul
laboratoarelor, echilibrarea mutuală a aportului personal al fiecărui individ în
fiecare etapă a realizării sarcinii, aspecte ce implică calibrări interioare și
exterioare ale partenerilor, ce conduc la formarea unor importante deprinderi de
muncă în echipă.
g. Midkiff & Thomasson (1993) afirmă existența a trei tipuri
fundamentale de învățare: kinestetic, auditory and visual5. Formatul de tip
prelegere al cursului de Music analysis este cu precădere auditiv și vizual.
Utilizarea CL poate implica activități din toate cele trei categorii: în
momentul în care studenții trebuie să-și execute singuri la pian exemplul
muzical supus analizei, când discută asupra variantelor analitice sau când își
prezintă rezultatele analizei în fața clasei (prin scris la tablă, execuție,
explicație). Toate aceste activități pot determina o diversificare a modalităților
de asimilare, verificare și aplicare a informațiilor transmise de profesor.
h. Promovarea inovației în învățare și predare reprezintă una din
modalitățile ce se pliază pe preocupările extra-curriculare ale studenților, în care
tehnologia, computerul și informațiile nelimitate și de o diversitate uluitoare
furnizate de mediul virtual sunt reperele fundamentale de accesare și manevrare
a cunoașterii. Modificarea instrumentelor de învățare tradiționale, modernizarea
5
Midkiff, R.B., Thomasson, R.D. (1993), "A Practical Approach to Using Learning Styles in Math Instruction",
Springfield, Il: Charles Thomas Pub., p. 86, accesat parțial pe Google Books în 23.11.2015
și deschiderea către noi tipuri de abordare a disciplinei Music analysis poate
determina creșterea interesului pentru obiectul de studiu, a gradului de
implicare, a satisfacției și plăcerii de a descoperi informații noi prin intermediul
unor mijloace uzuale și nu doar prin cele furnizate de profesor prin metodele
tradiționale.
4. Exemple de utilizare ale CL în activitățile specifice disciplinei
Music analysis
Tehnicile specifice CL au fost abordate în numeroase studii cu
aplicabilitate generală sau particularizată pe un anumit domeniu de studiu,
diversitatea lor generând multiple scrieri privind eficiența lor, avantajele și
dezavantajele aplicării, precum și o serie întreagă de politici de promovare și
formare în domeniul CL. Panitz&Panitz (1997) oferă o descriere completă a
tehnicilor CL (citând cartea lui Slavin (1990)) 6. Studiul de față intenționează
enumerarea câtorva posibile modalități de incorporare a CL în cursul de Music
analysis, urmând ca într-un studiu viitor să ofere un traseu detaliat de
implementare a metodei, cu toate etapele sale.
a. Tehnica Think-Pair-Share7 reprezintă un prim pas în acomodarea
studenților cu tehnica lucrului în echipă datorită caracterului progresiv al
transmiterii informației. Studentul primește sarcina de a analiza un element
muzical mai întâi personal, ulterior compară opinia personală cu cea a unui
partener de echipă și, în final, după negocierea soluțiilor, ele sunt împărtășite
restului clasei. Exercițiul este deosebit de eficient pentru grupe de laborator
reduse, timpul de expunere fiind limitat pentru fiecare pereche. În cazul
efectivelor mari, se poate desemna un număr precis de echipe (4 echipe la 24 de
studenți), restul formând grupe de control, cu sarcini diferite.
b. Peer-review este o tehnică ce îmbină lucrul individual cu cel în perechi.
Studentul primește din partea profesorului drept sarcină individuală realizarea
unei analize a unei lucrări muzicale, în ziua desemnată predă profesorului și
partenerului de echipă câte un exemplar al temei, urmând ca evaluarea să fie
realizată de ambele părți și discutată critic în grupul profesor/pereche de lucru
(greșeli de delimitare a secțiunilor, confuzii terminologice, erori ale
interpretărilor tonale, de scriitură, etc.).
c. Evaluare în echipe – se poate realiza în urma prezentărilor unor
analize realizate de grupele de studiu înafara orelor de curs, ca sarcini pe termen
scurt sau lung. Fiecare grup va deține un timp stabilit de prezentare, celelalte
echipe având rolul de a evalua atât corectitudinea analizei, cât și metodele de
prezentare (eventual după un grafic stabilit de comun sau formulat de profesor),
6
Co-op, Co-op (Kagan 1989); CIRC- Cooperative Integrated Reading and Comparison (Madden, Slavin,
Stevens 1986); Group Investigation (Sharan & Sharan 1976); Issues Controversy (Johnson & Johnson 1987);
Jigsaw (Aronson et al 1978); Jigsaw II (Slavin 1983): Learning Together (Johnson & Johnson 1987); TAI-Team
Assisted Individualization (Slavin, Leavey & Madden 1986); TGT-Teams-Games (Tournament 1978); STAD-
Student Teams Achievement Divisions (Kagan1978): Structures (Kagan 1989).
http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/encouragingcl.htm
7
Tehnică de lucru prin care rezolvarea problemei se realizează progresiv de la individual la pereche și în final,
prezentată în fața clasei (https://www.teachervision.com/group-work/cooperative-learning/48547.html).
opinii exprimate în cadrul unor discuții finale, cu rol de îmbunătățire a
metodelor de abordare analitică, de lucru în echipă, de prezentare, etc. Metoda
se poate aplica cu ușurință în cadrul laboratoarelor de Music analysis datorită
avantajelor pe care le deține în raport cu specificul disciplinei: (a) poate implica
un număr mare de studenți, fiecare grup putând conține 5-6 membri; (b)
expunerile rezultatelor analizelor muzicale pot fi flexibile ca întindere, în funcție
de structura formală la care se face aplicație (în cazul unor structuri ample -
forma de sonată, genuri multipartite, genuri sonato-simfonice, etc. -, pentru a
asigura o aprofundare și detaliere a rezultatelor, prezentările pot necesita timp
mai extins); (c) grupele de studenți pot include membri cu specialități
instrumentale diverse, cu performanțe școlare și nivel de pregătire muzicală
diferit, stimulându-se astfel implicarea, interesul precum și gradul de asimilare a
cunoștințelor în cazul studenților cu rezultate slabe sau cu atitudini
perturbatoare.
d. Aplicarea tehnicii Jigsaw8 poate deveni un important element de
diversificare a activităților aplicative în cadrul orelor de Music analysis, atât în
varianta sa teoretizată în studiile de specialitate, cât și în formulări derivate.
Strategia poate fi introdusă în lecțiile de tip predare, prin distribuirea
conținutului unei lecții referitoare la un gen muzical într-un număr de secțiuni
(legate de evoluția istorică, de stil, etc.), distribuite câte unui student din grupele
de studiu formulate anterior. Fiecare dintre acești studenți are o dublă sarcină: de
a coopera cu ceilalți ”specialiști” din celelalte grupe pentru a stabili strategii de
predare, explicare și asigurare a coerenței conținutului final (astfel încât
imaginea de ansamblu a evoluției genului să fie unitară și logică) și cel de a
preda membrilor grupului secțiunea de curs desemnată. De asemenea,
instrumentul de lucru poate fi aplicat pe un segment numeric extins, în care
efectivul de studenți reprezintă echipa, și grupele de lucru devin individualități
cu sarcini distincte, ușurându-se astfel efortul individual și punându-se accentul
pe lucrul în echipă. Strategia poate fi utilizată și în activități practice de analiză
muzicală, prin segmentarea structurii formale a piesei propuse spre dezbatere și
distribuirea secțiunilor componente pe indivizi/grupe de lucru.
e. Round Robin (Barkley, K. Cross &Major, 2004) este una dintre cele
mai dinamice tehnici de discuție în grup, care implică concentrare și obținerea
de soluții pe termen scurt, focusarea pe itemi clari precizați, creativitate în
generarea de noi idei, centrarea dezbaterii pe eficiență prin eliminarea timpilor
morți, strategia generând o atmosferă de lucru în același timp intensă,
concentrată, destinsă și amuzantă. Aplicarea metodei în exercițiile de analiză
muzicală se poate realiza pe cicluri de runde grupate pe secțiuni formale, pe
modalități de prelucrare a temelor, clasificări ale categoriilor formale sau poate
fi una din modalitățile de recapitulare a materiei pe modul de studiu.
8
Jigsaw is a cooperative learning technique in which students teach part of the regular curriculum to a small
group of their peers (Aronson et al.,1978) in Moskowits, J.M., Malvin, J.H., Schaeffer, G.A., Schaps, E.
Evaluation of Jigsaw, a Cooperative Learning Technique, Contemporary Educational Psychology 10, 104-112
(1985), p. 104
 Alături de exemplele amintite, profesorul poate extinde seria de tehnici
de lucru în grupe prin adaptarea și a altor modele care, deși potrivite domeniilor
în care ponderea o deține latura teoretică, își pot găsi rezonața în învățământul
muzical.
5. Concluzii
Există o largă varietate în sfera activităților de tip CL, însă elementul
comun al acestora este centrarea pe implicarea studenților în explorarea și
aplicarea materialului predat. Fiecare individ participă activ, conclucrează ca
partener sau membru al unei grupe de studiu. Dinamica grupului este activată de
provocările și întrebările lansate, de descoperirea mijloacelor cele mai eficiente
în rezolvarea acestora.
Deși CL are la bază principii educative bine fundamentate, aplicarea sa
cunoaște și în învățământul muzical o anumită rezistență atât din partea
studenților, nevoiți să iasă din propria zona de confort și să participe activ la
actul educațional, dar și din partea profesorilor, majoritatea argumentelor fiind
generate de lipsa de cunoaștere a modalităților de implementare a strategiei.
Adoptarea CL în cadrul orelor de Music analysis nu elimină definitiv
procesul de predare clasic, bazat pe prelegere, ascultare și luarea de notițe,
acesta din urmă coexistând alături de alte instrumente didactice bazate pe
învățarea activă, pe discuții și experimente. CL poate determina transformări
radicale în atitudinea studenților față de disciplină, față de actul învățării,
determinând o creștere a rezultatelor școlare pe termen scurt, iar pe termen lung,
formarea unei personalității artistice complexe, dezvoltată multilateral. Totodată,
abordarea CL poate determina o modificare a concepției despre sine a
profesorului, care renunță parțial la statutul de expert în furnizarea cunoștințelor,
evoluând către postura de proiectant al unor experiențe intelectuale noi, ca parte
a unui proces de învățare eficient și durabil.