Note introductive

Aceste modele de proiecte didactice se adresează cadrelor didactice debutante. Scopul propunerii
noastre este în primul rând acela de a oferi un suport celor aflați în primii ani de activitate la catedră.
Proiectul de lecție devine astfel o carte de vizită care comunică despre cadrul didactic o serie de
aspecte precum: capcitatea de a transmite (de a prezenta în scris) clar și structurat o serie de informații,
cunoștințele de psihopedagogie pe care le deține, orientarea spre tradițional sau modern în selectarea și
utilizarea metodelor, materialelor și mijloacelor didactice, gradul de creativitate, capacitatea de a alege
strategia didactică, grija de a anticipa diverse situații posibile, atenția pentru detalii etc.

Vom prezenta în continuare o structură de realizare a proiectelor didactice ce oferă avantajul că

este ușor adaptabilă la situații didactice variate. Prima parte a proiectului conține unele rubrici facultative –
care pot fi completate sau nu, iar în partea a doua, pentru descrierea modului în care se va desfășura
activitatea, se alege un tabel dintre cele trei variante oferite. Am optat pentru această modalitate pentru a
răspunde nevoilor diferite de proiectare ale cadrelor didactice în funcție de specificul activității. Astfel sunt
păstrate elementele generale de bază, există flexibilitate și se conferă unitate tuturor proiectelor ce vor fi
realizate pornind de la acest template.
 PROIECT DIDACTIC1

Unitatea de invățămînt:
Cadru didactic:
Data:
Clasa:
Descrierea colectivului: *facultativ2
Se completează dacă este cazul, în funcție de colectivul de elevi cu care se
lucrează. 3
Aria curriculară: sau „Domeniul de activitate” (se completează după caz) 4
Disciplina: Sau „Terapia” (se completează după caz)
Unitatea de învățare: *facultativ 5
Subiectul lecției:
Tipul lecției: Tipul de lecție va fi în concordanță cu momentele activității 6
Scopul lecției:
Obiective operaționale: Este recomandat ca obiectivele să fie operaționalizate respectând pe cât
posibil tehnica de operaționalizare propusă de R. Mager 7.
În anumite situații se poate renunța în proiectarea activității la împărțirea
obiectivelor în cele trei categorii comportamentale: afective, cognitive,
psihomotorii. 8
Cognitive: Este recomandat să fie propuse obiective variate, din categorii cognitive
diferite, conform taxonomiilor propuse de Bloom, Guilford sau Gagne 9
O1:
O2:
O3:
O4:
O5:
Psihomotorii: Este recomandat să fie propuse obiective variate, din categorii
psihomotorii diferite, conform taxonomiilor propuse de Simpson sau
Harrow 10
O6:
O7:
O8:
O9:
Afective: Este recomandat să fie propuse obiective variate, din categorii
psihomotorii diferite, conform taxonomiei propusă de Krathwohl 11
O10:
O11:
O12:
Metode și procedee: Toate metodele și procedeele didactice enumerate trebuie să se regăsească
în coloana corespunzătoare a tabelului, în momentul în care ele sunt
invocate în activitate.
Mijloace didactice: Toate mijloacele didactice enumerate trebuie să se regăsească in coloana
corespunzătoare a tabelului, în momentul în care ele sunt utilizate în
activitate.
Strategii didactice: * facultativ 12
Forme de organizare: Vor fi menționate forma sau formele de organizare folosite în timpul
activității.
Evaluare: Vor fi menționate formele de evaluare, metodele de evaluare și
instrumentele de evaluare utilizate în timpul activității. 13
Timp:
Bibliografie: *facultativ
Menționarea surselor bibliografice se va face conform modelului
prezentat. 14

Cerințe de tehnoredactare – a se vedea nota de final 15

 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII16

Mijloace
Momentele Obiec-
Timp Activitatea profesorului Activitatea elevului Metode de Evaluare
activității17 tive op.
învățământ
Moment
organizatoric

...
...

Evaluare
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Mijloace
Momentele Obiec-
Timp Demersul instructiv-educativ Metode de Evaluare
activității tive op.
învățământ
Moment
organizatoric

...
...

Evaluare
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Obiec-
Momentele Metode / Mijloace
tive Demersul instructiv-educativ Evaluare
activității / Timp de învățământ
op.
Moment
organizatoric

...
...

Evaluare
Bibliografie:

Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1991, Didactica. Manual pentru clasa a X-a școli normale, EDP,
București
Cucoș, Constantin, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Cucoș, Constantin, Evaluarea școlară, intenționalitate, procesualitate, strategii, în Cucoș, C. (coordonator), 2008,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a II-a, Polirom, Iași, pp. 383-429
Cucoș, Constantin (coordonator), 2008, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a
II-a, Polirom, Iași
Frumos, Florin, Finalitățile educației în Cucoș, C. (coordonator), 2008, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactice, ediția a II-a, Polirom, Iași, pp. 161-189
Moise, Constantin, 1996, Concepte didactice fundmentale, Editura Ankarom, Iași
Momanu, Mariana, Forme de organizare a instruirii. Proiectarea și desfășurarea activității didactice, în Cucoș, C.
(coordonator), 2008, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a II-a, Polirom, Iași,
pp. 433-459
Mușu, I., Taflan, A. (coord.), 1997, Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București
Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1972, Pedagogie generală. Manual pentru liceele pedagogice, EDP, București

6
Note finale explicative:
1
Fomularea „PROIECT DIDACTIC”se poate înlocui cu „PROIECT DE ACTIVITATE” în cazul activităților de
TECI sau a terapiilor specifice.

2
În cazul în care nu sunt completate, rubricile facultative vor fi șterse din proiectul final.

3
Se descrie colectivul de elevi în cazul în care există unele aspecte (colectiv neomogen, elevi cu deficiențe asociate,
elevi cu TSA, etc), care justifică anumite particularități ce vor fi regăsite în proiectarea activității (activități de
învățare diferențiate, activități pe grupe, utilizarea anumitor metode, mijloace, strategii didactice etc.)

4
În cazul activitățior de dimineața formularea este „Aria curriculară”, dar pentru activitățile de TECI sau pentru
terapiile specifice se înlocuiește cu „Domeniul de activitate”

5
Rubrica lipsește în cazul terapiilor specifice

6
Prezentăm mai jos, cu titlu orientativ, tipurile fundamentale de lecții și principalele momente ale acestora conform:
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Momanu, M.
În proiectarea activităților, cadrele didactice au posibilitatea ca, pornind de la aceste modele și păstrând structura
cunoscută să adapteze sau să nuanțeze momentele lecției, în acord cu alte surse bibliografice de didactică și
metodică.

Lecția de comunicare de noi cunoștințe

Pregătirea clasei pentru activitate / Moment organizatoric
Verificarea conținuturilor însușite / a temei efectuate acasă
Recapitularea lectiei/lecțiilor precedente
Discuție introductivă / Captarea atenției
Comunicarea titlului și obiectivelor lecției
Transmiterea / asimilarea de noi cunoștințe / Dirijarea învățării
Fixarea și consolidarea conținuturulor predate
Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru efectuarea temei
Evaluare
Lecția mixtă
Pregătirea clasei pentru activitate / Moment organizatoric
Verificarea conținuturilor însușite / a temei efectuate acasă
Pregătirea pentru receptarea noilor cunoștințe
Precizarea titlului și a obiectivelor
Comunicarea / însușirea de noi cunoștințe
Fixarea și sistematizarea conținuturilor predate
Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru efectuarea temei
Evaluare
Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Pregătirea clasei pentru activitate / Moment organizatoric
Precizarea materiei supusă recapitulării – are ca rezultat un plan tematic
Recapitularea conținutului conform planului tematic
Explicații suplimentare
Efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoștințelor recapitulate
Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru efectuarea temei
Evaluare
Lecția pentru formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor
Pregătirea clasei pentru activitate / Moment organizatoric

7
 Explicare scopului activității
Recapitularea și actualizarea cunoștințelor ce urmează a fi utilizate
Descrierea fazelor lucrării
Prezentarea unui model realizat anterior
Demonstrarea modului de realizare
Efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi
Analiza modului în care a fost efectuată lucrarea
Eventual refacerea lucrărilor nereușite
Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare
Pregătirea clasei pentru activitate / Moment organizatoric
Precizarea conținutului ce urmează a fi verificat
Verificarea conținutului
Aprecierea rezultatelor
Precizări privind modalități de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor

7
Cele trei condiții propuse de Mager, pe care trebuie să le îndeplinească un obiectiv pentru a fi operațional conform
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, Frumos, F.; Momanu, M. sunt urmăroarele:
1. denumirea comportamentului observabil
2. enunțarea condițiilor în care elevii vor exersa și vor demonstra că au atins comportamentul / schimbarea
preconizată în obiectiv
3. criteiul de reușită / nivelul de performanță acceptabil
Pe lângă utilizarea corectă a verbelor de acțiune (condiția 1), în operaționalizarea obiectivelor este necesară şi
precizarea condiţiilor de punere în evidenţă a comportamentului urmărit (condiția 2): „pe baza ...”, „fiind date... ”,
„utilizând...”, „cu ajutorul ...”.
Deși de cele mai multe ori al treilea criteriu este omis, în definirea operaţionalăa obiectivelor este necesară și
specificarea nivelului de reușită minimală (condiția 3). Nivelul minim indică acel răspuns al elevului fără de care nu
este posibilă trecerea într-o nouă etapă de învățare. Peste nivelul minim se situează numeroase nivele de
performanță, care sunt opționale pentru elev și depind de posibilitățile sau de motivația elevilor. Operaționalizarea
obiectivelor precizând și definirea performanței așteptate are avantajul preciziei, concreteței și măsurabilității.
Totuși, în anumite situații nu putem cuantifica achizițiile elevilor, de exemplu în cazul obiectivelor afective, situație
în care se va renunța la al treilea criteriu.
Așadar, nu se vor formula obiective minimaliste de genul „să despartă în silabe”, ci se va încerca
formularea cât mai amplă și explicită a obiectivelor, respectând pe cât posibil condițiile de operaționalizare (cel
puțin pe primele două). (de exemplu: ”Să despartă în silabe cuvintele din textul de pe fișă. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă scrie separat silabele a două cuvinte de cel puțin două silabe din textul dat”).

8
Prin împărțirea obiectivelor operaționale după domeniile comportamentale sau după laturile vieții psihice rezultă
trei categorii de obiective: afective, cognitive, psihomotorii. Uneori se poate renunță la împărțirea obiectivelor în
cele trei categorii: de exemplu în cazul anumitor tipuri de activități, a unor discipline sau a colectivelor cu elevi mai
mari unde predomină obiectivele cognitive. Totuși, chiar dacă nu sunt în mod explicit încadrate în categorii, este
recomandat ca în aceste activități să fie vizate și obiective afective sau psihomotorii.

9
Următoarele modele pot să ghideze cadrul didactic în fixarea și formularea unor obiective operaționale din
domeniul cognitiv cât mai variate, ieșind din șablonul comod al obiectivelor care vizează în special categorii precum
cunoașterea sau memoria.
Taxonomia obiectivelor cognitive propusă de Benjamin Bloom cuprinde următoarele categorii: cunoaștere,
comprehensiune (înțelegere), aplicare, analiză, sinteză, evaluare.
Modelul tridimensional al intelectului propus de Guilford are trei dimensiuni: operații (apreciere, producție
diveregentă, producție cinvergentă, memorie, procese cognitive), produse (unități, clase, relații, sisteme,
transformări, implicații), conținuturi (figurative, simbolice, semantice, comportamentale).
Categoriile propuse de Gagne integrează domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor. Această taxonomie cuprinde:
comportamente emoționale, comportamente psihomotorii (comportamente topografice, lanțuri comportamentale,

8
comportamente exersate), comportamente mnemonice (de atribuire de nume, de memorare a seriilor, de memorare a
elementelor discrete / discriminare multiplă), comportamente cognitive complexe (de clasificare, de învățare, de
rezolvare a problemelor).
În funcție de teoria psihologică la care aderă (de la behaviorism până la cognitivism) precum și ținând cont de
specificul deficienței elevilor cu care lucrează, fiecare cadru didactic poate găsi în modelele de mai sus o serie de
repere care să faciliteze demersul de proiectare și operaționalizare a obiectivelor activității.

Pentru a ușura și orienta activitatea de proiectare didactică prezentăm mai jos o serie de formule de acțiune pentru
domeniul cognitiv repartizate categorial conform taxonomiei lui Bloom, conform Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu,
E., Vlăsceanu (1991, p. 37):

Cunoaștere Înțelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

definire distingere schimbare diferențiere categorizare apreciere
descriere estimare demonstrare distingere combinare comparare
identificare exemplificare descoperire ilustrare compunere constatare
enumerare explicare manipulare alegere imaginare descriere
numire extindere modificare separare explicare justificare
reproducere generalizare prezentare dirijare modificare interpretare
alegere parafrazare folosire organizare
formulare rescriere planificare
rezumare rescriere
rezumare

Pentru mai multe detalii despre categoria obiectivelor cognitive pot fi consultate lucrările autorilor Moise, C. sau
Frumos, F.

10
Taxonomia lui E. J. Simpson din domeniul psihomotor cupinde: percepția (stimularea senzorială, selecția
semnalelor, traducerea stimulilor), dispoziția, răspunsul ghidat / dirijat (imitația, încercări și erori), răspunsul
automatizat, răspunsul manifest complex, adaptarea, creația.
Taxonomia lui Harrow cuprinde: mișcările naturale sau fundamentale, aptitudinile perceptive, aptitudinile fizice,
indemânările motorii, comunicarea nonverbală.
Pentru a ușura și orienta activitatea de proiectare didactică prezentăm mai jos o serie de formule de acțiune pentru
domeniul psihomotor repartizate categorial conform taxonomiei lui Harrow:

Mișcările naturale Aptitudinile Aptitudinile fizice Indemânările Comunicarea

sau fundamentale perceptive motorii nonverbală
execuție (a gesturilor indicare reproducere (a unor executare mimare
fundamentale) semnalare mișcări) poziționare interpretare
deplasare alegere organizare manipulare exprimare
mișcare discriminare exersare prindere comunicare
atingere localizare coordonare trasare simulare
recunoaștere construire
orientare

Pentru mai multe detalii despre categoria obiectivelor psihomotorii pot fi consultate lucrările autorilor Moise, C.,
Frumos, F. sau Mușu, I. și Taflan, A.

11
Pentru a înlocui banalul obiectiv „să participe cu interes la activitate” – foarte des întâlnit în proiectele de lecție,
enunțat de cele mai multe ori de cadrul didactic doar pentru a completa rubrica, dar care spune atât de puțin și care
este foarte vag în a descrie modalitatea în care sunt modificate interesele, atitudinile și valorile elevilor – prezentăm
în continuare taxonomia lui Krathwohl a obiectivelor afective. Aceasta cuprinde domeniile: receptarea valorii,
răspunsul afectiv, valorizarea, organizarea, caracterizarea.

9
Mai putin utilizată, taxonomia propusă de French descrie un continuum de comportamente adaptative la colectivități
de dimensiuni crescânde, aspect foarte util în special in activitatea cu elevii din învățământul special, întrucât se
pliază pe fazele cele mai generale ale dezvoltării de la egocentrismul infantil la integrarea adultă în mediul fizic și
social. Această taxonomie cuprinde două mari paliere: 1. a te realiza (intelectual, atitudinal, afectiv, comunicațional)
și 2. a deveni apt de a întreține relații interpersonale pozitive (realții pozitive cu membrii familiei, cu grupurile mici,
sau organizațiile mai mari). În plus, C. Moise (1996, p. 49) atrage atenția asupra unor categorii de comportamente
necuprinse în materialele cele mai cunoscute despre domeniul afectiv cum ar fi: deprinderile de conviețuire socială,
toletanța, aptitudinea de a acționa împreună cu alții, simțul datoriei, credințele etc.
Menționăm că și obiectivele afective se operaționalizează conform acelorași criterii menționate anterior, deci vor fi
formulate cu „să ...” dar există libertatea ca în cazul acestora să nu fie precizat criteiul de reușită / nivelul de
performanță acceptabil.
Pentru a ușura și orienta activitatea de proiectare didactică prezentăm mai jos o serie de formule de acțiune pentru
domeniul afectiv repartizate categorial conform taxonomiei lui Kratwohl conform Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu,
E., Vlăsceanu (1991, p.38):

Receptare Reacție Valorizare Organizare Caracterizare

Diferențiere Conformare Îmbunătățire a Discutare Schimbare
Separare Aprobare performanței sau Comparare Revizuire
Izolare Discutare competenței Definire Completare
Asimilare Practicare Renunțare Formulare Evitare
Alegere Specificare Organizare Dirijare
Combinare Asistare
Acceptare (de puncte Ajutorare
de vedere, reguli Încurajare
etc.) Negare
Protest
Argumentare
Pentru mai multe detalii despre categoria obiectivelor afective pot fi consultate lucrările autorilor Moise, C. sau
Frumos, F.

12
Uneori în proiectele didactice se regăsește rubrica „strategii didactice”, dar care cuprinde de fapt doar o listă cu
metodele și mijloacele utilizate de cadrul didactic în timpul activității. Considerăm că intitularea acestei rubrici
„strategii didactice” este pretențioasă și forțată întrucât o simplă enumerare de metode și materiale didactice nu
indică și strategia aleasă de profesor în activitatea respectivă. Pledăm astfel pentru păstrarea rubricilor clasice:
metode / procedee și mijloace de învățământ, iar pentru situațiile în care se optează pentru o strategie specifică și
implicit pentru o îmbinare particulară a metodelor și mijloacelor se poate specifica acest lucru precum și strategia
folosită, dar într-o rubrică separată.
Conform Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., o strategie didactică este un mod de rezolvare a unei
sarcini de instruire și care presupune alegerea unor anumite metode și mijloace, combinarea și organizarea optimă
a acestora în scopul atingerii unor rezultate maxime. Strategiei i se asociază și un mod de abordare a învățării, de
exemplu analitic sau sintetic, intuitiv sau deductiv, creativ sau algoritmic, teoretic sau practic, interdisciplinar sau
unidisciplinar, clasic sau modern, frontal, pe grupe sau individual. Putem întâlni strategii didactice care deplasează
accentul pe învățarea prin receptare, invățarea prin descoperire, prin acțiune practică, invățarea prin joc, prin
repetiție sau imitație. Alegerea și elaborarea strategiei variază în funcție de conceptia pedagogică a cadrului didactic,
obiectivele specifice ale activității, natura conținutului, tipul de experiență de învățare propusă elevilor, resursele
materiale, umane și de timp disponibile.
Tipuri de strategii didactice: În funcție de particularitățile evolutive ale gândirii elevilor strategiile pot fi
diferențiate în:
Strategii inductive
Strategii deductive
Strategii analogice
Strategii mixte
În funcție de gradul de dirijare / nondirijare a învățării strategiile pot fi diferențiate în:

10
 Strategii algoritmice
Strategii semi-algoritmice
Strategii nealgoritmice

13
Deși rubrica de evaluare apare cu frecvență redusă în proiectarea didactică, ea își justifică locul întrucât evaluarea
este parte integrantă a procesului de predare-învățare-evaluare, iar tot ceea ce apare în prima pagină a proiectului se
regăsește și în structura tabelară în care se descrie desfășurarea activității.
Forme de realizare a evaluării: inițială, formativă, sumativă
Metode și instrumente de evaluare: tradiționale (probe orale, scrise, practice) și complementare (observația
sistematică a elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea).
De exemplu, un test de evaluare de 10 minute realizat la sfârșitul orei este: o evaluare sumativă pentru lecția
respectivă (după criteriul formei de evaluare), o probă scrisă (după criteriul metodei de evaluare utilizate) și se
realizează prin intermediul unei fișe de evaluare (dacă avem în vedere instrumentul folosit).

Autor, anul publicării, Titlul cărții (cu caracter italic), Editura, Locul publicării
14

Exemplu: Cucoș, Constantin, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iași

În cazul citarii unui document online:

DODEY, Anne-Laure, Cours de bibliographie générale [online], pp. 4-6, [Citat la 18 septembrie 2014], disponibil
pe internet la adresa: http://dodey.chez-alice.fr/menuintrog.htm
Declaraţia Universalăa Drepturilor Omului: adoptată de Adunarea Generală a ONU la 10 septembrie 1948, În:
Legislaţie: resurse pentru democraţie, [Citat la 18 septembrie 2014],disponibil pe internet la adresa:
http://legislatie.resurse-pentru-democratie.org/drepturi_onu.php

Prima pagină a proiectului rămâne în orientarea portret, paginile următoare, ce cuprind tabelul cu desfășurarea
15

activității, vor fi în orientarea landscape.Pagina va fi de format A4 cu marginile de tip normal de 2.5 cm.
Se folosește caracterul TNRstil regular cu dimensiunea de 10, la un rând, fără spațiere înainte sau după paragrafe.
Se scrie cu diacritice.
Pentru a ușura activitatea de formatare a textului recomandăm completarea proiectelor în acest formular și stergerea
notelor sau a rândurilor care nu sunt utile.
16
Au fost formulate trei variante de cap de tabel, cu o structură mai complexă sau mai simplă. În momentul realizării
proiectului se va opta pentru unul dintre cele trei tabele în funcție de preferințele cadrului didactic sau alte rațiuni ce
țin de exemplu de specificul activității etc. În tabele pot fi adăugate și/sau pot fi șterse rânduri, dar coloanele nu vor
fi modificate.
17
Momentele activității vor fi stabilite de către fiecare cadru didactic în parte în funcție de tipul de lecție și de
strategia didactică pentru care se optează.A se vedea și explicațiile de la nota 6.
Fiecare moment al activității va fi plasat pe un rând separat în tabel. Pentru fiecare moment vor fi completate în
căsuțele din coloanele corespunzătoare metodele, mojloacele folosite, aspectele legate de evaluare etc.

11