1

14. Elemente de psihologie socială şcolară

14.1. ImportanŃa psihologiei sociale şcolare

Într-o remarcabilă lucrare dedicată perspectivei psihosociale asupra educaŃiei şi

formării, Jean-Marc Monteil argumenta importanŃa abordărilor psihosociologice ale
acestui domeniu: „chiar dacă psihologia în general, şi psihologia socială a educaŃiei şi a
formării în special mai au mult de construit, aceste două procese, educaŃia şi
formarea, implică actori, determină sau sunt determinate de interacŃiuni, au
semnificaŃii sociale, reflectă mize sociale şi, în fine, implică dinamici de
dezvoltare şi de schimbare individuale şi colective. Or, ca obiecte de studiu,
asemenea dinamici formeaza centrul activităŃii ştiinŃifice a psihologilor sociali.
Iată de ce, mi se pare, nimic nu ne interzice - chiar dimpotrivă ! - să furnizăm actorilor
educaŃiei, tuturor actorilor educaŃiei, cunoştinŃe referitoare la individ ca fiinŃă inserată
social şi date asupra comportamentelor care decurg din aceste inserŃii”.(Monteil, 1997,
9-10).

Argumentarea lui Monteil este cu atât mai mult valabilă în cazul publicului-Ńintă al
acestui volum, studenŃii FacultăŃii de Psihologie-Pedagogie Braşov.
Dintre absolvenŃii promoŃiilor trecute, numărul cel mai mare de angajări s-au efectuat
în cadrul organizaŃiilor şcolare, unde cunoştinŃele de psihologie socială şi-au dovedit din
plin utilitatea.

Pornind de la aceste două argumente, este utilă prezentarea câtorva elemente de

psihologie socială şcolară, care particularizează unele conŃinuturi prezentate anterior,
mai precis cele referitoare la atribuire (în relaŃie cu evaluarea elevilor) şi la particularităŃi
ale influenŃei sociale întâlnite în mediul şcolar.

14.2. Practicile şi erori de evaluare

Miza cercetării modului în care se realizează evaluarea în cadrul sistemelor şcolare

este una importantă în cadrul vieŃii sociale, în general: „Examenele, diplomele,
orientarea, selecŃia joacă un rol atât de important în societatea noastră încât nu ne
 2

putem dispensa de întrebările referitoare la practicile şi la mecanismele care

condiŃionează punerea lor în aplicare. După cum nu putem să ignorăm consecinŃele
lor. Fiecare din aceste activităŃi presupune, independent de natura obiectului sau,
emiterea unei judecăŃi care iau în calcul unul sau mai multe criterii.
Evaluarea este termenul care desemnează, în general, actul pe baza căruia se
emite judecata.” (s.n.) (Monteil, 1997, 31).

Cercetările efectuate în mediul şcolar au delimitat treptat o serie de efecte care

influenŃează modul în care se evaluează lucrările scrise ale elevilor (Monteil, 1997,
34-37):

a) Efectul de ordine: lucrările corectate mai întâi fac obiectul unei supraestimări
evaluative „cu excepŃia celei dintâi, care suferă efectul invers”;

b) Efectul de ancorare şi efectul de contrast, care fac ca aceeaşi lucrare, notată

după o lucrare bună sau proastă să fie sub- sau supra-evaluată;

c) Efectul de asiminare: sub influenŃa cunoaşterii performanŃelor anterioare ale

elevului asupra evaluării, comportamentul evaluatorului se modifică în sensul
reducerea distanŃei între nota care va fi acordată şi nota anterioară;

d) Distorsiuni evaluative (în sens negativ) datorate faptului că elevul provine dintr-o
clasă „slabă” sau dintr-un mediu social defavorizat socio-economic.

Efectele enumerate se referă la evaluatori care au avut în faŃă doar lucrări scrise ale
elevilor. Distorsiunile în evaluare sunt mai complexe în cadrul evaluărilor care
presupun interacŃiunea faŃă-în-faŃă, iar activitatea evaluativă în general „este însoŃită
de evaluări operate în termenii trăsăturilor de personalitate” (s.n.). (Monteil, 1997,
37).
Mai concret, de la randamentul şcolar în creştere, în uşoară stagnare sau fluctuant (ceea
ce se constată, în mod legitim, în urma evaluărilor şcolare) se extrapolează în mod ilegitim
asupra trăsăturilor de personalitate a elevului (care este, după caz „demn de încredere”,
„lipsit de efort şi seriozitate” sau „nu munceşte”).

Cu alte cuvinte profesorii „uită” că au de evaluat doar rezultatele la disciplinele

şcolare de care răspund şi evaluează elevul ca personalitate, în special în ceea ce
 3

priveşte caracterul acestuia! În mod evident, majoritatea profesorilor nu au posibilităŃi

reale de a evalua caracterul unei persoane, pentru simplul motiv că nu cunosc multe
aspecte ale existenŃei sale (care ar putea explica şi randamentul şcolar al acestuia).

Această tendinŃă de extrapolare a rezultatelor şcolare la trăsăturile de

personalitate ale celui evaluat a fost explicată prin intermediul teoriilor atribuirii (şi
a erorilor care se produc în cadrul acestui proces), cât şi ca efect al teoriilor implicite
asupra personalităŃii:

1. Eroarea fundamentală de atribuire intervine ori de câte ori evaluatorul alege să

ignore influenŃa unor factori situaŃionali asupra randamentului şcolar, preferând
să atribuie evoluŃia acestuia exclusiv persoanei în cauză;

2. “Bias” - urile motivaŃionale, în special atribuirile defensive ale profesorilor –

tendinŃa de a-i considera pe cei cu eşec şcolar ca fiind unicii responsabili pentru
acesta şi ignorarea altor factori situaŃionali sau şcolari care ar putea produce eşecul.

3. Teoriile implicte ale personalităŃii au fost evocate ca explicaŃie a distorsiunilor în

evaluare în mod special în ceea ce priveşte „efectul Pygmalion” (Rosenthal şi
Jacobson, 1971): „ObŃinerea de către elevi a unor performanŃe ridicate la
învăŃătură, în condiŃiile în care nimic obiectiv nu permite prevederea acestora”
(Chelcea şi IluŃ, 2005, 129-130). Acest efect apare ca urmare a acŃiunii la profesori a
predicŃiei care se autoîndeplineşte (“Self - fulfilling prophecy”) în ceea ce priveşte
evaluarea iniŃială a nivelului de inteligenŃă a elevilor.

14.3. InfluenŃa socială şi schimbare atitudinală în mediile educaŃionale

Orice activitate desfăşurată în cadrul şcolii îşi propune să acŃioneze asupra conduitei
elevilor (prin schimbare atitudinală), exercitând o gamă largă de influenŃe sociale şi
obŃinând efecte variate, care pot fi încadrate în categoriile descrise de Kelman:
complezenŃă la cerinŃelor educatorului; identificare cu educatorul sau (dezirabil)
interiorizarea influenŃelor educaŃionale exercitate în şcoală.
 4

InfluenŃa exercitată de către profesori în cadrul şcolii este de regulă exercitată

printr-o comunicare de tip discursiv (directă, imediată şi emisă de o sursă cu atribute
majoritare). De aceea, forma de influenŃă cea mai frecvent obŃinută este conformismul,
care nu schimbă în mod real atitudinile subiectului, ci mai degrabă conduita acestuia în
perioada în care se exercită influenŃa.
De reŃinut este remarca lui Jean-Marc Monteil cu referire la dificultatea sarcinii
asumate de educatori: „Procesul de influenŃă discursivă nu este simplu decât în
aparenŃă”, acesta presupunând stăpânirea unor elemente de bază ale comunicării
persuasive în mediul şcolar (Monteil, 1997, 132-133):

a. Trebuie acordată o atenŃie aparte tipurilor de argumentare folosite: o

argumentare bilaterală (prezentarea elementelor pro şi a celor contra) este
adecvată persoanelor instruite, iar o argumentare unilaterală, care prezinta doar
argumentele pro sau doar pe acelea contra, se dovedeşte eficace mai ales la
persoanele cu nivel slab de instruire;

b. Forma concluziei adoptate la capătul comunicării persuasive este

importantă: o concluzie implicita este mai eficace decât o concluzie explicită
(evidenŃiindu-se şi aici importanŃa sentimentului de libertate, a liberei alegeri în
schimburile interpersonale);

c. Trebuie luate toate precautiile necesare în cazul oricărei tentative de influenŃă

prin apelul la frică. Pentru evitarea producerii unor efecte contrarii celor urmărite,
mesajul trebuie să furnizeze mijloace de a rezolva problema pusă şi să indice
cum poate fi evitat pericolul respectiv ;

d. Evitarea distragerilor de orice fel (zgomot etc.) potenŃial perturbatoare ale

comunicării didactice, mai ales în cazurile în care Ńintele influenŃei sunt de vârsta la
care capacitatea de atenŃie concentrată nu este pe deplin prezentă.

În cadrul influenŃei sociale exercitate în mediul şcolar, deosebit de relevante pentru

acŃiunea educatorului sunt tehnicile de influenŃare interpersonală bazate pe
supunerea liber consimŃită, pe angajamentul educatului “permiŃând impunerea fără
presiuni a unei prime conduite puŃin constisitoare pentru a-l angaja apoi pe subiect în
comportamente mai costisitoare”. - vz. 10.3.
 5

Stăpânire acestor tehnici echivalează cu punerea în practică în contextul şcolii a

unor “tehnologii a circumstanŃelor” (Joule şi Beauvois) care să permită obŃinerea
unor influenŃe sociale dezirabile, pornind de la un conŃinut al comunicării care este
validat social (conŃinuturile educaŃiei şcolare).
Pe lângă efectele mai durabile în planul modificării atitudinilor, această manieră de
abordare (printr-o “pedagogie a angajamentului”, după expresia lui Monteil) prin
limitarea potenŃialului confluctual existent în orice organizaŃie şcolară.

Pedagogia traditională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte in planul

concepŃiilor asupra educaŃiei, generând mai multe tipuri de situaŃii conflictuale atunci
când este raportată la concepŃiile pedagogice actuale (Momanu, 1998, 214-216):

• conflict predare-formare : conceperea tradiŃională asupra procesului de învăŃământ ca

proces de transmitere - asimilare a cunoştintelor este contestată de concepŃiile formativiste,
care pun accent pe relaŃia educativă profesor-elev, atribuind profesorului mai degrabă rolul
de partener in procesul formării, decât pe acela de “deŃinător” şi transmiŃător al cunoaşterii;

• conflict predare - învăŃare: elevului i se atribuie rolul esenŃial în procesul cunoaşterii,

profesorul fiind un mediator, având rolul esenŃial în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii
stilului de invăŃare (şi nu în cel al învaŃării propriu-zise);

• conflict profesor - elev: profesorul intră în conflict cu elevii săi mai ales datorită
efortului său continuu de respectare a programei obligatorii. Elevii se simt frecvent
“neînŃeleşi, frustraŃi, neajutoraŃi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte
domeniul cunoaşterii ştiinŃifice” ;

• conflict profesor - cunoaştere: ca “deŃinător” şi transmiŃător aproape exclusiv al

cunoaşterii, profesorul intră (aparent paradoxal), într-o relaŃie conflictuală cu cunoaşterea
însăşi, deoarece necesitatea respectării “programei” echivalează cu imposibilitatea
transmiterii cunoaşterii într-un mod adaptat fiecărui individ în parte;

• conflict cunoaştere - elev: în pedagogia tradiŃională, performanŃele elevului nu sunt

evaluate în raport cu sine (cu posibilităŃile sau aptitudinile sale) ci în raport cu un nivel
prestabilit al cunoaşterii, valabil, de regulă, nu pentru elevul ,,obişnuit", „normal", ci pentru cel
cu aptitudini speciale în domeniul în care se face evaluarea;

• conflict elev - elev: sistemul concurenŃial instituit de pedagogia tradiŃională generează,

pe de o parte, marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual şi o „luptă
pentru putere", pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare; competiŃia (desfăşurată de multe ori
după criterii mai puŃin relevante în cadrul vieŃii socio-profesionale) tinzând să anuleze
cooperarea;

• conflict profesor - profesor: profesorul poate intra în conflict cu celelalte cadre

didactice datorită sistemului care stabileşte ierarhii valorice pe baza rezultatelor obŃinute de
elevii foarte buni cu prilejul competiŃiilor şcolare (este “bun” profesorul ai cărui elevi obŃin
performanŃe înalte) şi prea puŃin munca la fel de asiduă dar desfăşurată în alte contexte (de
exemplu, în medii defavorizate socio-economic);

• conflict cunoaştere - cunoaştere: preocupat de transmiterea integrală a cunoştintelor

conŃinute în programa şcolară, profesorul neglijează importanŃa “traducerii" cunoştintelor într-
un limbaj care să corespundă modalităŃii în care copilul “obişnuit”, “normal” îşi reprezintă
 6

lumea. ConsecinŃa este un decalaj între cunoaşterea comună a elevului şi cunoaşterea

ştiinŃifică transpusă conform canoanelor didacticii tradiŃionale.