Procesul de învățământ

Procesul de învăţământ reprezintă o interacţiune dinamică dintre trei elemente:

predare, învăţare şi evaluare. Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma
relaţiei dintre predare, învăţare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului
acţiunii şi modalităţile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei
congruenţe şi armonii între componente. Reflecţia de natură didactică reglează
mecanismele interne ale procesului de învăţământ, imprimându-i echilibru şi finalitate
pedagogică în perspectiva finalităţilor prescrise educaţiei instituţionalizate. Didactica este
o reflecţie de natură descriptivă, dar şi normativă întrucât, alături de avansarea unor
explicaţii şi judecăţi de valoare, recomandă şi prescrie explicit strategii, căi, principii de
acţiune educaţională eficiente.
Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoştinţe,
formarea unor capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva
autonomizării fiinţei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental etc.). Cunoştinţele constituie o formă complexă de reflectare în
conştiinţă a unor straturi ale existenţei (materiale, spirituale) şi care asigură subiectului
eficacitate existenţială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoştinţă, achiziţionată de
individ, suportă un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, în acord cu o
serie de date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea
copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, deoarece doar astfel achiziţia devine
proprietatea celui care o posedă, devenind cu adevărat operaţională. De regulă,
cunoştinţele nu se ivesc pe un teren gol, ele continuă, amplifică, specifică, duc mai
departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea poate să se deruleze, de la caz, la caz
fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv. Capacităţile sunt răspunsuri adecvate
la situaţii diverse, modalităţi conştiente de rezolvare a unor probleme materiale,
situaţionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activităţii, o
formă de stereotipizare a acţiunilor. Prin repetarea unei acţiuni (materiale, mintale),
executarea acţiunii se automatizează, se fixează în deprinderi. Atitudinile sunt poziţionări
preferenţiale şi valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejurări diferite ale
vieţii şi acţiunii.

1
 Procesul de predare-învăţare reprezintă, în esenţă, un proces de cunoaştere
contex- tualizat în procesul de învăţământ. Cunoaşterea de factură didactică se deosebeşte
de cea ştiinţifică prin anumite trăsături distinctive (şi care sunt, în acelaşi timp, relative):
1. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice cunoscute de mult
de omenire. Omul de ştiinţă scrutează şi vizează necunoscutul, caută noi adevăruri, noi
explicaţii. Este indicat să li se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de
comunitatea oamenilor de ştiinţă.
2. Savantul este instrumentalizat cu o metodă ştiinţifică de cercetare şi are la
dispoziţie o aparatură adecvată. El cercetează realitatea prin eforturi personale,
independent sau colectiv, generând adevărurile în mod creator. Elevul este, de regulă,
asistat, consiliat, îndrumat de către cadrul didactic.
3. Căile parcurse de cercetători şi de elevi în accederea la adevăruri sunt diferite:
cercetătorii se apropie de adevăruri pe căi sinuoase, prin multe încercări şi erori, cu mari
resurse de timp şi de efort, pe când elevii primesc direct fondurile gnoseologice decantate
de aportul ştiinţelor. Elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe căile cele mai
scurte. în şcoală nu se mai reiau traseele genetice ale ştiinţei.
4. În predare-învăţare se încearcă cu predilecţie să se formeze capacităţile
cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercetătorilor,
care trebuie să posede aceste capacităţi.
5. Procesul de învăţare presupune şi o fază de fixare şi consolidare a cunoştinţelor.
Acest parcurs este destul de palid, dacă nu inexistent, în cazul cercetării ştiinţifice.
În învăţământ, cumulul cognitiv se realizează prin fructificarea interacţiunilor
multiple, complementare dintre predare-învăţare-evaluare, dintre activitatea elevului şi
cea a profesorului. Conţinutul cunoaşterii preexistă în mare măsură, fiind prelucrat,
fasonat, transmis prin funcţiile predării, devenind mai departe, ca urmare a învăţării, o
interiorizare personalizată, o achiziţie a elevului. Orice cunoştinţă incumbă atât o funcţie
reflec- torie (pentru că, prin cunoaştere, îl ajută pe elev să se raporteze adecvat la
realitate), cât şi o funcţie operatorie (cunoştinţele devenind o bază instrumentală
asimilării şi raportării convenabile la alte cunoştinţe).
Procesul de învăţământ este forma cea mai sistematizată şi raţionalizată a
exercitării influenţelor educative. El presupune un cadru formal, cu actori ce-şi asumă

2
rolurile în mod „legal”, fiecare activând statute bine precizate la nivelul normativităţii
sociale. Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici:
• suportă determinări socioculturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se
preda acum o sută de ani, altfel acum);
• presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a
cunoştinţelor) şi formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului
etc.);
• atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi,
secvenţial şi temporar, interşanjabile ;
• funcţionează pe baza binomului profesor - elev şi are un caracter bilateral (în
sensul că ambii parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);
• generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales
la nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori „noi”);
• constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în acord cu norme praxiologice şi
de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce se
desfăşoară);
• este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu
asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);
• generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua
parcursul achizitiv în mod autonom.
Profesorul Ioan Cerghit, de la Universitatea din Bucureşti, un clasic al
problematicii instruirii şcolare, sistematizând mai multe sugestii editate pe plan mondial,
sugerează în notele sale de curs, invocate de mai tânărul său coleg Romiţă Iucu (2001, pp.
60-62), o serie de modele instrucţionale consemnate mai jos:
a) Modelul logocentric
b) Modelul empiriocentric
c) Modelul tehnocentric
d) Modelul sociocentric
e) Modelul psihocentric