CRISTINA MUREŞAN

AUTISMUL INFANTIL.
STRUCTURI PSIHOPATOLOGICE ŞI TERAPIE
COMPLEXĂ

Cluj-Napoca, 2004

1
 CUPRINS

1. AUTISMUL - UN MIT TENACE

Scurt istoric a c!rc!t"rior
#. ETIOLOGIA AUTISMULUI INFANTIL- O PRO$LEMĂ CONTRO%ERSATĂ
2.1. Teoriile psihogenetice

2.2. Teoriile cognitiviste

2.2.1. Teoria lingvistică
2.2.2. Teoriile perceptive
2.2.3. Teoria hemisfericităii
2.2.4. Teoriile metarepre!entaionale

2.3. Teoriile etologice

2.4. Teoriile psiho"inamice

2.4.1. Teoria sistemică

2.4.2. #enomenologia
2.4.3. $sihanali!a
2.%. &rgumente 'n favoarea srcinii parial organice a autismului
2.%.1. (emnele repera)ile la e*aminarea me"icală a copiilor auti+ti
2.%.2. *plorările electrofi!iologice
2.%.3. &nomaliile anatomice ale creierului, imaginile cere)rale +i "atele neuro)iologice
2.%.4. Constatările )iologice
2.%.%. $atologiile asociate autismului
2.%.. &rgumentele genetice
&. 'IAGNOSTICUL 'IFEREN(IAL
3.1. &utismul +i psiho!a
3.2. &utismul +i "eficiena mintală
3.3. &utismul +i sin"romul ett
3.4. &utismul atipic
3.%. &utismul +i alte tul)urări "e!integrative ale copilăriei

3.. &utismul +i tul)urarea semantic-pragmatică

3.1. &utismul +i sin"romul &sperger

3.2. &socierea autism-epilepsie +i sin"romul /an"au-leffner
).'ESCRIEREA CLINICĂ A AUTISMULUI INFANTIL
4.1. Criteriile DSM-IV
4.2. Criteriile ICD-l0
4.3. eficitele cognitive 'n autism +i consecinele lor 'n plan e"ucaional

4.3.1. Tul)urările
4.3.2. eficitele sen!oriale
inteligenei
4.3.3. eficitele "e atenie
4.3.4. Tul)urările "e memorie
4.3.%. Tul)urările "e lim)aj
4.4. Tul)urările "e interaciune socială
4.4.1. Tul)urările legate "e interaciunea precoce
4.4.2. Tul)urările comunicării emoiilor +i a altor stări mentale
4.4.3. o"ul "e a)or"are a pro)lemelor "e interaciune socială
4.%. Theory of mind ş\ teoria iu)irii
4.%.1. Theory of mind +i pro)lema autismului
4.%.2. mplicaii "iagnostice ale theory of mind
4.. $articularităi ale tratării informaiei la copiii auti+ti

*. PARTICULARITĂ(I PSIHOGENETICE +N AUTISM

%.1. (emnele caracteristice o)servate 'n primii "oi ani "e evoluie a unui sin"rom autistic
%.2. &specte ale teoriei lui 5runo 5ettelheim legate "e autism 'n copilăria timpurie
%.2.1.Nou-născutul este e*trem "e activ
%.2.2.*periena alăptatului este critică pentru copil
%.2.3.Chiar +i mamele unor nou-născui normali pot consi"era "ificilă sta)ilirea unei relaii reciproce
satisfăcătoare
%.2.4.&utismul este un act "e retragere

%.3. $erioa"ele critice "in copilăria timpurie

%.4. Copilul"eautist
%.4.1. e!voltarea sinelui +i percepia sine "e v6rstă pre+colară
%.4.2. 7)sesia pentru i"entic, pentru or"ine.$ermanena o)iectului
%.4.3. Comportamentele "e tip o)sesiv +i ritualic8 mecanism "e apărare al copiilor auti+ti
%.4.4. ificultăile "e integrare socială
%.4.%. Tul)urările "e lim)aj
%.4.. $ro)lemele legate "e capacitatea "esim)oli!are
%.%. Copilul autist 'ntre  +i 12 ani
%.. &utismul la a"olescent
%.9. voluia pe termen lung a copiilor auti+ti +i psihotici

,. METO'E E%ALUATI%E FOLOSITE +N AUTISM

.1. valuarea 'n autism - o necesitate
.2. valuarea "e!voltării mintale glo)ale la copiii auti+ti

.2.1. &)or"area psihometrică

.2.2. &)or"area ciinico-e*perimentală
.2.3. valuarea "e!voltării psihice
.2.4. (tu"iul "e!voltării funciilor cognitivo-sociale
.2.%. (tu"iul funcionării cognitive
.3. (cale "e evaluare folosite 'n autismul infantil
.3.1. Chestionarul "iagnostic  2 imlan"
.3.2.(cala "e o)servaie a comportamentului #reeman
.3.3. (cala "e evaluare a comportamentelor autistice C &
.3.4. (cala "e evaluare a autismului infantil (chopler
.3.%. $rofilul psiho-e"ucaional (chopler :$.$..;
.3.. (cala "e evaluare a tratamentului 'n autism

.4. mportana procesului evaluării

.%. valuarea ecologică a unui copil autist

9. MO'ALITĂ(I TERAPEUTICE FOLOSITE +N AUTISMUL INFANTIL

9.1. Tratamente "estinate corectării anomaliilor )iochimice

9.2. Tratamente me"icamentoase

9.3.
9.1. Tehnicilee"ucative Terapia psihanalitică
,
9.2. Terapia comportamentală
9.%.1. e!ultate pe termen lung la copiii auti+ti care au )eneficiat "e tratament precoce intensiv
9.%.2.Crearea unor noi căi "e comunicare< 'nvăarea operatorie a vor)irii, "ansului, mi+cării +i mu!icii
9.%.3.&plicarea precoce a unui tratament comportamental intensiv asupra unui su)iect autist :"upă /ovaas;
9.. Tehnici "e intervenie vi!6n" mo"ificarea comportamentelor specifice autiste. (trategii +i tehnici "in sistemul
T&CC=
9..1.&ctivităi "e 'nvăare
9..2.$rogramele in"ivi"uale - premisă a cre+terii gra"ului "e in"epen"enă +i a "iminuării pro)lemelor
comportamentale
9..3.$re!entarea unor e*emple "e programe integrate +i.in"ivi"uali!ate pentru ameliorarea, calităii
vieii copiilor auti+ti

. ELA$ORAREA UNUI PLAN COMPLEX 'E INTER%EN(IE PENTRU COPIII AUTIŞTI

>.1. $lanul in"ivi"ual "e intervenie
>.1.1. $rogramul 'n imagini - o)iectiv al planului general
>.1.2. $lanul in"ivi"uali!at 'n "omeniul comunicării, pro)lemelor comportamentale +i autonomiei personale
>.1.3. $lanul in"ivi"uali!at "e intervenie propriu-!is
>.2. $lanul "e intervenie 'n grup
>.2.1. escrierea "etaliată a planului "e intervenie 'n grup
>.2.2.(ugestii pentru ca"re "i"actice +i părini
CONCLUII
$I$LIOGRAFIE1. AUTISMUL - UN MIT TENACE Scurt istoric a c!rc!t"rior

?illiam (ha@espeare, cu o intuiie uimitoare, e*plica raiunea pentru care mitul copiilor săl)atic i "evenise
oarecum cre"i)il at6t 'n perioa"a 'n care a trăit el, c6t +i mai t6r!iu. 'n Poveste de iarnă, regele /eontes "ore+te
moartea noului său născut, "ar nu are curajul să comită el 'nsu+i acest actA 'i or"onă lui &ntigonus să facă acest
lucru 'n locul lui, "ar acesta ple"ea!ă pentru viaa copilului, p6nă c6n" 'l 'n"uplecă pe rege să 'l crueA acesta
"eci"e a)an"onarea lui 'n natură, iar &ntigonus se roagă pentru sufletul copilului, sper6n" să fie găsit +i hrănit "e
vreun animal.
$ove+ti străvechi sta)iliseră "eja o punte 'ntre lumea fantastică a fiarelor +i fiina umană, relat6n" e*perienele
unor copii a)an"onai +i crescui "e animale. ai mult, aceste pove+ti ofereau +i asigurări legate "e soarta acestor
copii pier"ui, care nu erau 'n mo" o)ligatoriu sortii pieirii. itul copilului săl)atic reflectă, cu alte cuvinte,
"orina generală "e a cre"e 'ntr-o natură generoasă , care, 'ntr-o manieră sau alta, are grijă "e toi copiii ei. &cest
mit e*plică 'nsă, 'ntr-o oarecare măsură, +i faptul că e*istă copii care sunt percepui ca total "iferii +i 'n raport cu
care se manifestă o "istanare evi"entă.
(igur că "atele referitoare la ace+ti copii sunt "estul "e vagi, poate cu e*cepia acelui ca! cele)ru "escoperit 'n
19BB +i relatat "e "octorul tar" - ictor, săl)aticul "e la &veDron. &stfel, "e "ouă sute "e ani, istoria ree"ucării
acestui copil +i meto"ele pe"agogice imaginate "e "octorul tar" planea!ă 'ncă asupra tehnicilor utili!ate pentru
rea"aptarea copiilor "eficieni. (-a remarcat faptul că săl)aticul ictor avea o seamă "e trăsături caracteristice
comune cu muli copii care pre!intă "iverse afeciuni psihice, copii con"amnai să-+i petreacă viaa 'n instituii "e
"iferite tipuri.
storia +tiinifică a autismului infantil 'ncepe "eci cu un secol +i jumătate 'nainte "e anner, mai e*act 'n
primele !ile ale
a"us a $aris. secolului
7)iect al EE-lea
al curio!ităii c6n"
'ntr-o acel'ncopil
epocă care,săl)atic, capturat
pe "e o parte, "e v6nători
psihiatria 'ntr-o pă"ure
se constituie "in #rana,
ca "isciplină este
me"icală
+i, pe
altă parte, se pun 'ntre)ări legate "e măsura 'n care i"eile sunt 'nnăscute sau "o)6n"ite prin e"ucaie, săl)aticul
"e la &veDron "eclan+ea!ă, 'ncă "e la sosire, polemici e*trem "e vii.
escriin"u-l pe ictor, "octorul tar" surprin"e elemente e*trem "e interesante care, "e-a lungul timpului, au
"at na+tere la o serie intermina)ilă "e supo!iii. &stfel, ochii lui ictor par a se fi*a "oar pe o)iectele strict legate
"e propria su)!iste nă, privirea lui hoinăre+te vag, fără a arăta o intenie "irectă, oprin" u-se eventual, pentru o
clipă, asupra vreunui o)iect care 'i pro"uce uimire. Trăsăturile feei sale sunt animate uneori "e hohote "e r6s
nemăsurate, care apar la "iverse intervale, fără a avea vreo cau!ă evi"entă. &feciunea lui se 'n"reaptă "oar spre o
serie "e o)iecte sau alimente care 'i creea!ă satisfacii, iar 'n"epărtarea acestora 'i provoacă a"evărate cri!e "e
furie.
tar" notea!ă 'n mai multe r6n"uri faptul că ictor nu ar "a "ova"ă "e sensi)ilitate nici la rece, "ar nici la o
căl"ură puternică. e asemenea, urechea sa pare foarte selectivă +i "e o sensi)ilitate specială< "e e*emplu,
!gomotul unei nuci sparte sau unul legat "e alt element comesti)il pe gustul său 'l face să se 'ntoarcă, 'n timp ce un
!gomot puternic, o e*plo!ie nu are nici un efect asupra sa. tar" remarcă, "e asemenea, faptul că simul apropierii
este mult mai viu "ec6t cel al "istanei.
Toate aceste o)servaii sunt "ova"a e*istenei unor similtu"ini 'ntre caracteristicile copilului săl)atic "in
&veDron +i unii copii pe care actualmente +tiina 'i "enume+te auti+ti.
Fn aspect care a "at +i continuă să "ea "e g6n"it este mo"ul 'n care proce"eele folosite "e tar" pentru
ree"ucare au contaminat, cu timpul, 'nsă+i e"ucaia, 'n special 'n ceea ce prive+te copiii mici, fără 'n"oială su)
efectul unei teorii prea simple asupra "e!voltării intelectuale - teorie care va fi, "e altfel, implicată ulterior 'n
noiunea "e coeficient "e inteligenă. &ceastă teorie "uce la presupunerea că meto"ele consi"erate vala)ile pentru
un copil "eficient tre)uie să fie luate ca atare +i pentru un copil normal mai t6năr, cu un alt coeficient, "esigur, "ar
cu aceea+i v6rstă mintală. Convingerile filosofice ale lui tar" +i formaia sa "e me"ic 'l con"uc către o atitu"ine
empirică, 'n sperana o)inerii unor tipuri "e instruire a"ecvate. in moment ce săl)aticul repre!intă starea
naturii, el va tre)ui să 'nvee tot ce nu 'i este oferit "e către natură. octorul 'mprumută "in me"icină spiritu l "e
o)servaie,
toate acestea,meto"a
el nu va)a!ată
aplicape 'ncercare
micului +i eroare,
săl)atic care poate
un tratament constitui,
me"ical 'n sens"e fapt, ictor
tehnic, o fenomenologie empirică.
av6n" o sănătate "e Cu
fier. Ceea ce va propune tar" nu poate fi realmente consi"erat ca "emers terapeutic.
'n momentul 'n care se pune pro)lema lim)ajului, ies la iveală imperfeciunile preconceptelor sale. ictor a
"emonstrat că +tie să-+i comunice tre)uinele, nu numai fără a folosi vor)irea, "ar +i fără vreun lim)aj 'n a"evăratul
sens al cuv6ntului, tar" remarc6n" faptul că el nu folose+te un lim)aj gestual, ci un lim)aj acionai, a"ică ceva
care nu se constituie 'ntr-un lim)aj propriu -!is. 'nt6lnirea cu mutismul săl)aticu lui "o)6n"e+te astfel un aspect
patetic, "rama pe"agogică ajung6n" 'ntr-un punct mort. &cest prim e+ec nu va 'nsemna 'nsă un final, ree"ucarea va
continua cu alte meto"e poate tot at6t "e nea"ecvate, "ar semnificative.
enun6n" să-+i "etermine pacientul să vor)ească, tar" va 'ncerca să cree!e o mo"alitate "e comunicare prin
scris. l imaginea!ă +i construie+te un joc "in litere mo)ile :cel care va fi ulterior perfecionat "e aria
ontessori; +i va 'ncerca să cree!e asociaii 'ntre cuvintele forma te cu literele respective +i o)iectele pentru care
acestea vor "eveni semne. Cuvintele care 'i sunt pre!entate lui ictor "evin, evi"ent, o)iecte care se găsesc 'ntr-un
raport "e corespon"enă cu alte o)iecteA faptul că sunt construite "in litere mo)ile, "eci că sunt 'ntr-o oarecare
manieră articulate, nu face "in ele "ec6t o)iecte "e-monta)ile sau compuse. ictor nu 'nvaă 'n acest mo" ce este
lim)ajul, ci posi)ilitatea "e a 'nlocui un o)iect cu un altul asemănător.
tar" +i-a 'nceput primul raport prin a reaminti ignorana secolelor trecute. Copiii săl)atici au fost stu"iai
'naintea sa. ar, afirmă el, 'n acele timpuri trecute 'ntr- at6t era "e total "efectuos "emersul stu"iul ui, al +tiinei,
'nglo"ată 'n mania e*plicaiilor, 'n incertitu"inea ipote!elor +i 'n munca e*clusivă "e ca)inet, 'nc6t o)servaia nu
valora nimic, iar o serie "e fapte e*trem "e preioase au fost pier"ute pentru istoria naturală a omului.
'n conte*tul creat "e cercetăr ile lui tar" +i "e e+ecurile sale, un alt repre!entant al cercetării franc e!e 'n
"omeniu, "ouar" (eguin :1>4;, reia pro)lematica acestor copii )i!ari +i 'i repro+ea!ă lui tar" "ominana
inspiraiei metafi!ice, "orin" un plus "e concret 'n ceea ce el nume+te e"ucaie fi!iologică. (eguin, cu un sim
clinic uimitor, 'ncepe prin a "escrie 'n mo" minuios semnele a ceea ce continuă să "enumească i"ioie,
conferin"u-i 'nsă acesteia un sens nou, cu referire e*plicită la etimologie. &stfel i"iotul lui (eguin, are, cu un
secol 'nainte, figura autistului "escris "e anner. e asemenea, 'n schema "e tratament, (eguin preconi!ea!ă
'nmulirea e*erciiilor, 'ncerc6n" ree"ucarea +i stimularea funciilor eseniale< sensi)ilitatea, motricitatea, memoria,
imaginaia.
storia nu este 'nsă, practic, nicio"ată lineară +i permite "eseori coe*istena unor reminiscene ale trecutului cu
promisiunile
'ntre)ări 'n ceviitorului.
măsură se'ncă "e vor)i
poate a sf6r+itul secolului
"e alienare al EE-lea,
la copii, aspect peanumii speciali+ti
care alii 'l neagăformulea!ă ipote!e
cu "esăv6r+ire. +i 'nsă
&par '+i pun
lucrări care contra!ic ultimul punct "e ve"ere. Fn cercetător france!, oreau fiul, 'n"ră!ne+te să-+i intitule!e una
"intre lucrări Ne!nia la "o#il, iar un autor italian, (6nte "e (anctis, "escrie "emena precocissima.
$uin mai t6r!iu, "e)utea!ă 'n (tatele Fnite ale &mericii, "iscuiile "espre schi!ofrenia infantilă, a"ică
'ncercările "e a găsi 'n copilărie premisele sau formele precoce ale mala"iilor mentale ale a"ultului. ste momentul
'n care se impune /eo anner :1B43;, pe"iatru american care "escrie comportamentul a 11 copii auti+tiA chiar "acă
termenul "e autism este 'mprumutat "in psihiatria a"ultulu i :"esemn6n", 'n opinia elveianului 5leuler, unul "in
semnele fun"amentale ale schi!ofreniei;, srcinalitatea sa este aceea "e a surprin"e o tul)urare specifică a
copilăriei, "iferită "e patologiile care apar mai t6r!iu.
Contemporan cu anner, un austriac, =ans &sperger, "escrie la iena, 'n apro*imativ aceia+i termeni, o
patologie foarte asemănătoare. in cau!a con"iiilor "ificile "in perioa"a respectivă +i a ră!)oiului, cei "oi autori
nu pot să comunice +i nu '+i vor cunoa+te reciproc lucrările "ec6t ulterior. ar 'n timp ce anner '+i 'nscrie ta)loul
clinic 'n ca"rul mai general al psiho!elor infantile, &sperger insistă asupra "iferenelor e*istente 'ntre ceea ce el
"enume+te
propriu-!isă.o l
psihopatie, reali!6n" unasupra
insistă, "e asemenea, tip "ecompetenelor,
particularitate uneori
constituională a personalităii,
para"o*ale, ale pacienilor+i săi,
o tul)urare mentală
care, e*ploatate
a"ecvat, ar putea fi utili!ate pe plan socialA autorul viene! nu e!ită să "ea +i o "efiniie, 'n care afirmă că autismul
ar constitui o mo"alitate srcinală "e g6n"ire +i "e e*perienă, care poate să con"ucă la reu+ite e*cepionale 'n
cursul vieii. #ără 'n"oială, &sperger avea "e-a face cu ca!uri mai puin serioase "ec6t colegul lui american, "ar
tre)uie luat 'n consi"erare +i conte*tul politic 'n care se lucra. n perioa"a regimului na!ist, un "iagnostic "e
psiho!ă echivala cu o con"amnare la moarte. (in"romul lui &sperger este consi"erat, 'n clasificările internaionale
aflate 'n vigoare, ca o formă "e autism atenuat, cu conservarea capacităilor intelectuale.
Chiar "acă inem cont "e părerile acestor pionieri ai "omeniului, pentru cercetătorul actual este evi"ent că
ceea ce cuprin"e astă!i termenul "e autism inclu"e fenomene e*trem "e variate, la simptomele iniiale "escrise
"e ace+tia a"ăug6n"u-se altele, foarte numeroase. ste cunoscut faptul că majoritatea copiilor cu autism @annerian
pre!intă "eficiene serioase, cei mai muli "intre ei fiin" su)ieci +i ai unor cri!e nervoase, 'n cursul cărora se
manifestă "iverse semne +i simptome neurologice )enigne - o gamă largă "e mi+cări repetitive sau automate "e
tipul spasmelor, ticurilor, )alansărilor ritmice, rotaii ale corpului, jocuri implic6n" "egetele sau )ătăi "in palme,
pro)leme "e coor"onare +i echili)ru, precum +i posi)ile "ificultăi specifice "e iniiere a unor mi+cări, apropiate "e
a@ine!iile par@insoniene. n multe ca!uri, se o)servă +i un vast evantai "e reacii sen!oriale :"eseori para"o* ale;
foarte marcate, 'n ca"rul cărora sen!aiile sunt c6n" intensificate sau chiar intolera)ile, c6n" atenuate sau a)sente
:inclusiv percepia "urerii;. /a toate acestea, se a"augă, 'n ca!ul achi!iiei lim)ajului, tul)urări "iverse ale acestuia,
comple*e +i )i!are.
anner +i &sperger au reali! at 'nsă ta)l ouri clinice +i "escrieri at6t "e clare +i "e precise, 'nc6t chiar +i
actualmente acestea pot servi "rept mo"ele. 'ncep6n" "in anii G90 s-au reali!at stu"ii mai sistematice asupra
structurii mentale autiste, prin contri)uiile lui 5. =ermmelin, N. 7GConnor +i /. ?ing. /ucrările acestei echipe
formate 'n spiritul psihologiei cognitive au sugerat e*istena unei pro)leme centrale, comună tuturor auti+tilor, care
s-ar tra"uce printr-o triplă "eficienă< insuficien a interaciunilor sociale, insuficiena comunicării ver)ale +i
nonver)ale +i insuficiena jocului +i activităilor imaginare. Conform acestor lucrări, apariia conjugat ă a acestor
"eficite nu ar fi 'nt6mplătoare, "eoarece ar "ecurge "intr-o unică pertur)are fun"amentală "e "e!voltare. ar 'n
această optică, copiii auti+ti ar fi incapa)ili să conceapă +i să perceapă spiritul, at6t pentru ei 'n+i+i, c6t +i pentru
ceilali, nereu+in" "e!voltarea unei teorii a spiritului.
evenin" 'nsă la anner, ceea ce-l frapea!ă 'n mo" particular la cele 11 ca!uri stu"iate "e el iniial, poate fi
re!umat 'n următoarele trăsături<
0H lipsa profun"ă "e atracie afectivă a su)iectului autist pentru alte fiine umaneA
1H nevoia imperativă "e a menine me"iul 'nconjurător neschim)atA
2H fascinaia pentru unele caracteristici ale o)iectelor +i pentru mi+cările, cu "eose)ire stereotipe, ale acestoraA
3H a)sena completă a lim)ajului sau 'nt6r!ierea apariiei sale +i constituirea lui, 'n acest "in urmă ca!, cu
numeroase tul)urări "e pronunie +i "e e*presie.
anner presupunea că aceste tul)urări sunt pre!ente "in primele !ile "e viaă, "ar că aptitu"inile intelectuale
ale acestor copii sunt, "e fapt, intacte, ipote!ă infirmată "e cercetările ulterioare. anner e!ită 'n faa pro)lemei
privin" srcinea ori cau!ele posi)ile ale autismului. l 'l consi"eră mai 'nt6i ca un "eficit al "otării native a
copilului< Tre)uie să cre"em că ace+ti copii au venit pe lume cu o incapacitate care le face imposi)ilă sta)ilirea "e
relaii cu alii.
&utismul, ca manifestare, a e*istat, "esigur, "intot"eauna. anner nu l-a "escoperit propriu-!isA 'i "atorăm 'nsă
faptul că l-a intro"us 'n me"iul me"ical +i că a grupat "iferitele semne corelate 'ntr- un sin"rom pe care l-a numit
a!tism infantil #re"o "e$ &stă!i se +tie că aceste "ificultăi ver)ale, perceptive +i "e a"aptare socială persistă tot
timpul vieii, su) "iferite forme, chiar "acă termenul generic 'nt6lnit 'n stu"iile "e specialitate este acela "e a!tism$
n anii G%0, 'n (.F.&., "e)utea!ă o perioa"ă 'n care psihanali!a cunoa+te o "e!voltare majoră. Teoriile lui .
ahler si 5. 5ettelheim "espre autism "o)6n"esc atunci un succes imens, iar interpretările cele mai "iverse
a)un"ă. (e reali!ea!ă, astfel, o relaie 'ntre trăsăturile "e personalitate presupuse negative ale părinilor +i patologia
copilului autist. 'n acela+i conte*t, un alt psiholog americ an, 5en"er :1B%B;, nu percepe autismul ca o "isfuncie
'nnăscută a (NC, ci ca o reacie "efensivă. Iol"stein :1B%B; 'l consi"eră, "e asemenea, ca o apărare secun"ară
'mpotriva unei "eficiene organice. isfuncia este, "upă el, incapacitatea copilului autist "e a "e!volta o g6n"ire
a)stractă.
e!ultatele terapiei psihanalitice 'nt6r!ie 'nsă să aparăA 'n aceste con"iii, prin"e contur curentul
comportamentalist. !vor6t "in aceea+i teorie conform căreia copilul autist este )locat 'ntr-o reea "e re'ntăriri
negative esută "e me"iul parental nociv, acest curent va cunoa+te un succes nea+teptat 'n anii G0. Tehnicile
comportamentale au 'ntr-a"evăr avantajul "e a structura me"iul 'nconjurător, "e a "e!volta motivaia, +i chiar "acă
nu "uc la vin"ecare, ele "etermină o "iminuare a angoasei autistului +i o ameliorare consecutivă a tul)urărilor.
&stfel, Ioshen :1B3; a reali!at stu"ii cu copii auti+ti +i le-a e*tins asupra familie i copiilor.  scoate 'n
evi"enă impactul comportamentului mamei care nu a reu+it să-+i stimule!e copilul 'n perioa"a critică, 'n special
aceea "in primele -l> luni "e viaă. Ca re!ultat, copilul poate să nu reu+ească să prin"ă semnificaia lim)ajului +i
să ajungă eventual la o retar"are mintală. (pit! :1B4;, care iniial a accentuat efectele "e!astru oase ale a)senei
stimulării, a manifestat apoi o preocupare i"entică pentru con"iiile opuse, afirm6n" că la copiii "estinai să "evină
auti+ti sensi)ilitatea crescută la emoiile mamei poate fi at6t "e mare 'nc6t ei 'ncearcă, prin apărare, să refule!e ceea
ce este prea "estructiv pentru ei.
$rin anii G90, lucrări sistematice confirmă 'nsă faptul că personalitatea părinilor sau mo"ul "e e"ucaie nu
constituie srcinea autismului copilului. (e revine, "e fapt, la primele conclu!ii ale lui anner.
om regăsi, pe "e altă parte, 'n )i)liografie, +i o altă 'ntre)are constantă care vi!ea!ă relaia a!tism%#siho&ă$
&utismul a fost, 'n fapt, timp 'n"elungat, gre+it consi"erat ca o formă "e schi!ofrenie infantilă. ulte "intre
formele precoce ale acesteia 'ncep 'nsă rareori 'naintea pu)ertăii +i, 'n acest ca!, "e!voltarea socială +i cea a
lim)ajului nu sunt calitativ pertur)ate 'n prima copilărie. Termenul psiho!ă nu convine, "eoarece copilul nu
"eformea!ă realul "upă ce +i l-a repre!entat, el "ă mai cur6n" impresia unui "elir care nu pre!intă semnele
caracteristice
este ale"e"elirului
aici e*trem limitată.psihotic, iar aciunea neurolep-ticelor, cunoscute pentru efectele lor )enefice 'n psiho!e,
'n spaiul comentariului psihologic, mai mult sau mai puin avi!at, termenul autism va fi 'ntre)uinat +i 'n mo"
a)u!iv pentru a "escrie orice con"uită sau orice trăsături "e personalitate care implică i!olarea, refu!ul sau
retragerea, oricare ar fi srcinea acestora. 7r, +i 'n autism, ca +i 'n orice sin"rom, coerena este "ată "e pre!ena
simultană a mai multor semne corelate. in păcate, muli autori nu au "at, 'n acest sens, "ova"ă "e rigoarea
necesară. 5. 5ettelheim, c6n" vor)ea "espre autism 'n filmele +i cările sale, nu lua 'n consi"erare, "e e*emplu,
"ec6t "isfunciile sociale, reunin" astfel suferine "istincte su) aceea+i "enumire< copii caracteriali sau agresai
social, copii cu carene sen!oriale ori auti+ti verita)ili, pentru care prognosticele +i meto"ele "e tratament erau, 'n
realitate, total "iferite.
efiniiile aveau să se multiplice pe parcurs +i să fie "in ce 'n ce mai fante!iste +i personale, culmin6n" cu
propo!iia cunoscută< este autist pentru că o simt. &ceste "efiniii aveau să cree!e, "upă cum era "e a+teptat,
confu!ii legate "e meto"ele "e tratament, ori "e a+a-!isele vin"ecări sau remisiuni spontane. ste important "e +tiut
că, 'n ca!ul autismului "iagnosticat, 'n toată literatura "e specialitate nu apare, "e fapt, nici un ca! vin"ecat.
Cu alte cuvinte, "e-a lungul istori ei, 'ncep 6n" "e la 5leuler care, 'n Tratat!l său afirma< Jnumim a!tism
"eta+area "e realitate, asociată cu o pre"ominare relativă sau a)solută a vieii interioare, p6nă la autorii
contemporani care "efinesc autismul 'n termeni "e anomalii sociale, comunicative +i imaginative, pun6n" accentul
pe a)sena interaciunilor sociale reciproce +i a empatiei, pe ina)ilitatea angajării +i meninerii unei conversaii, pe
o gamă restr6nsă "e g6n"uri +i interese, pe a)sena jocului imaginativ, pe insistena păstrării me"iului neschim)at +i
pe comportamentele repetitive +i stereotipe, au e*istat numeroase opinii privitoare la acest sin"rom comple*.
ată "e ce rigoarea "efinirii "evine imperios necesară, iar "elimitarea :"iagnosticul "iferenial; este esenială
pentru tratarea corectă a ca!ului.
#. ETIOLOGIA AUTISMULUI INFANTIL -O PRO$LEMĂ CONTRO%ERSATĂ

#.1. T!orii! /si0o!2!tic!

pote!ele psihogenetice asupra autismului au fost formulate 'n anii G%0, 'ntr-o perioa"ă 'n care, practic, nu
e*ista nici un mijloc "e investigare a sistemului nervos central. le au fost 'n consecină construite, nu pe )a!a
unor "ate +tiinifice sau a unor stu"ii epi"emiologice, care să permită "ecelarea unui factor "e risc sau a unei
cau!alităi, ci plec6n" "e la interpretarea unor o)servaii i!olate +i mai ales "e la o serie "e analogii. intre acestea
se pot aminti o)servaiile ui =arloK :1B%>;, care "escria tul)urările "e comportament la puiul "e maimuă separat
"e mamă, ori "escrierea hospita- is3uui4 "e către (pit! , su) forma unor reacii "e tip "epresiv +i a unor
"ificultăi relaionale, la copiii separai "e mamă "e timpuriu.
pote!a psihogenetică a fost formulată 'n trei mo"uri<
0H autismul s-ar "e!volta "oar pe )a!e psihogeneA
1H ar e*ista "ouă tipuri "e autism - unul asociat unei patologii organice +i celălalt "eterminat "e factori psihogeniA
-autismul ar fi re!ultatul unui acci"ent organic 'nnăscut
com)inat cu un stres psihogen.
anner a infirmat 'nsă 'n mo" pu)lic aceste ipote!e, invali"ate ulterior +i "e numeroase stu"ii epi"emiologice.
&ceste stu"ii au "emonstrat faptul că părinii copiilor auti+ti nu erau "iferii "e alii 'n privina stilului e"ucativ,
a patologiei psihoafective, a acceptării copilului lor +i a calităii relaionale cu acesta.
e asemenea, "atorită anali!elor clinice "e finee s-au putut "iferenia hospitalismul sau consecinele
carenelor afective, "e autism. n ca!ul carenelor afective este vor)a "e un retar" omogen "e "e!voltare, 'n vreme
ce 'n ca!ul autismului acest retar" este "i!ar-monic +i eterogen. ste a"evărat faptul că +i copiii victime ale carenei
afective pre!intă stereotipii, "ar acestea sunt "iferite "e cele "in autism, iar pe "e altă parte, spre "eose )ire "e
copiii auti+ti,
menionat ace+tiacă caută
+i faptul "eseori
ta)loul privirea
carenei cuiva
afective +i participă
"iminuea!ă 'n foarte rapi"'nlacare
momentul jocuri, alături
copiii "e ali
primesc copii. Tre)uie
"ragostea +i atenia
necesară.

#.#. T!orii! co2iti5ist!

&spectul care frapea!ă 'n ca"rul e*punerii acestor ipote!e este contrastul e*istent 'ntre "ate care, 'n marea lor
majoritate, converg către tul)urări ale relaiei +i sim)oli!ării, 'n timp ce mo"elele teoretice propuse fac apel la
anumite "isfuncii, chiar le!iuni organice. (unt 'n"epărtate a #ri ori ipote!ele etiologice )a!ate pe anomaliile
precoce ale reaciilor psihice faă "e anturaj. n măsura 'n care sunt recunoscute pertur)ări ale răspunsurilor
anturajului, acestea sunt 'ntot"eauna consi"erate ca o consecină a autismului copilului +i nu ca un aspect
"eterminant al acestuia.
pote!ele cognitiviste se )a!ea!ă, 'n principal, pe "ate e*perimentale, pe o concepie etiologică a sin"romului
care e*clu"e mo"elele
interacionale, "eci oricecau!alităii non 'nlineare,
psihogene!ă, suprim6n"
favoarea orice
unui punct "ereferină la efectele patogene
ve"ere organogenetic. &cesteale anomaliilor
ipote!e se pot
su)"ivi"e 'n mai multe categorii.

'$'$($ Teoria lin)visti"ă

utter a susinut 'n 1B>% o ipote!ă lingvistică, 'n care propunea ca tul)urare cognitivă "e )a!ă 'n autism, o
anomalie cognitivă care inclu"e lim)ajul, e*tin!6n"u-se +i la funciile sale "e secvenialitate, "e a)stracti!are +i "e
co"are. pote!a sa se )a!ea!ă, pe "e o parte, pe tul)urările lim)ajului +i ale cogniiei relevate la copilul autist +i, pe
"e altă parte, pe "atele familiale. l a "emonstrat faptul că fraii +i surorile auti+tilor pre!intă 'n mo" semnificativ
mai multe 'nt6r!ieri ale lim)ajului, tul)urări ale 'nvăării lecturii +i un coeficient "e inteligenă ver)ală mai scă!ut,
"ec6t cei "intr-un grup "e control selectat 'n mo" corespun!ător. e aici, ipote!a sa conform căreia 'n autism ar
e*ista un factor etiologic ere"itar, "ar nespecific, "eoarece ar "irija funciile cognitive generale A e*presia acestui
factor s-ar manifesta 'n ca"rul aceleia+i familii 'n mai multe mo"alităi, autismul constituin" una "intre ele
#ără 'n"oială, "atele e*istent e 'n ca"rul acestei teorii sunt corecte 'n mare parte, "ar interpr etarea pe care
utter o oferă este oarecum "iscuta)ilă 'n măsura 'n care se cunosc +i alte mo"alităi "e trasmitere familială "ec6t
cea ere"itară, "e e*emplu, cea culturală, "e i"entificare etc.

'$'$'$ Teoriile #er"e#tive

&nomaliile perceptive e*istente 'n autism au con"us la formularea a trei ipote!e<
a; I#ote&a dominan*ei sim*!rilor #ro+imale este prima apărută, aparin6n"u-i lui Iol"far) :1B%; +i preluată apoi
"e (chopler :1B%;. Conform acestei ipote!e, auti+tii ar utili!a 'n mo" preferenial simurile pro*imale :tactil,
gustativ, olfactiv;, fapt caracteristic unui prim sta"iu "e "e!voltare sen!orială, pe care nu l-ar "epă+i pentru a trece
la etapa următoare, 'n care sunt investite simurile "istale :vă!, au!;. &ceastă ipote!ă este 'nsă a)an"onată "eoarece
cercetările nu au confirmat cele "ouă etape ale "e!voltării sen!oriale a copiluluiA pe "e altă parte, autistul pre!intă
at6t anomalii ale simurilor "istale, c6t +i ale celor pro*imale< insensi)ilitate la "urere, la frig +i la cal".

); I#ote&a hi#ersele"tivită*ii stim!lilor a fost propusă "e /ovaas, (chrei)ma n, oegel +i ehm :1B91;A conform
acesteia, copilul autist ar reaciona 'n manieră prea e*clusivă la o parte a unui mesaj, acor"6n" atenie unor "etalii,
'n "etrimentul altor aspecte semnific ative ale situaiei. &ceastă hiperselectivitate nu este 'nsă specifică, put6n" fi
o)servată +i 'n ca!ul altor copii "eficieni, fără autism.

" I#ote&a instailită*ii #er"e#tive,

propusă sen!oriale
autist ar fi incapa)il să mo"ule!e in#!t-!rtie "e 7rnit! +icuitvo 'n 1B>,motorii,
o!t#!t-ile constă ceea
'n i"eea conform
ce s-ar căreia
tra"uce copilul
printr-un mo"el
neo)i+nuit al mo)ilităii oculare.
&ceastă ipote!ă nu permite 'nsă e*plicarea unor performane perceptivo-motrice ale auti+tilor.

'$'$.$ Teoria hemisferi"ită*ii inclu"e autismul 'n ca"rul tul)urărilor care re!ultă "atorită unor anomalii ale
"ominanei cere)rale. Fnii autori :5alta*e, (immons, 1B>1; au presupus o "ominană cere)rală "reaptă la copiii
auti+ti. ?ether)D :1B>4; remarcă 'nsă faptul că achi!iia lim)ajului "e către auti+ti nu seamănă cu cea a su)iecilor
cu emisfera "reaptă i!olată :sărăcia achi!iiilor sintactice, comparativ cu cele semantice;, ci ar avea un profil
complet opus.

'$'$/$ Teoriile metare#re&enta*ionale

Fta #rith :1B>9; a propus termenul "e metarepre!entare pentru a "esemna capacitatea "e repre!entare a stării
mentale a unei alte persoane 'ntr-o situaie "atăA ea a afirmat faptul că tul)urarea "e )a!ă a sin"romului autist ar fi

sistemulin"a#a"itatea
tocmai de metare#re&entare$ &ceastă funcie ela)orată ar putea fi locali!ată 'ntr-o arie cere)rală - 'n
lim)ic, 'n opinia lui =o)son, +i 'n amig"ală 'n opinia lui 7GConnor. #rith +i 7GConnor consi"eră tul)urările
metarepre!entaionale esenialmente "e natură cognitivă< ar fi vor)a "e o incapacitate 'nnăscută "e repre!entare a
altcuiva ca lo" "e g6n"uri +i "orine autonome, ceea ce ace+ti autori numesc theory of mind$
$entru =o)son 'nsă, "eficitul "e comunicare emoională ar repre!enta carena primară care l-ar 'mpie"ica pe
copilul autist să intre 'ntr-o interaciune afectivă cu un partenerA tul)urarea metarepre-!entaională ar fi secun"ară,
iar capacitatea "e sim)oli!are a copilului ar "epin"e tocmai "e :in;capacitatea "e a 'mpărtă+i e*perienele cu
ceilali, 'n ca"rul acestor e*periene, copilul "evenin" con+tient "e e*istena mai multor puncte "e ve"ere,
apropiate 'ntre ele, "ar "iferite, asupra unui acela+i o)iect, eveniment sau situaie. $osi)ilitatea su)sumării acestor
puncte "e ve"ere "iferite ar constitui procesul "e sim)oli!are.

#.&. T!orii! !tooic!

tologia, care stu"ia!ă comportamentul animal +i uman 'n me"iul natural, se sprijină, 'n principal, pe aspectele
o)iective ale comportamentului, 'n"epărt6n" orice ipote!ă legată "e stările psihice nono)serv a)ile. (u)iectul "e
stu"iu al etologului 'l constituie mo"alităile specifice "e interaciune a in"ivi"ului cu me"iul său +i nu cercetarea
mecanismelor generale "e 'nvăare, a+a cum este ca!ul )ehaviorismului, +i nici cercetarea stărilor iniiale, cum este
ca!ul +tiinelor cognitive. "eea "e a pune 'n evi"enă invariante caracteristice ale speciei su)'nelege, 'n mo" cert,
e*istena unor factori constituionali. Cu toate acestea, etologia nu urmăre+te re"ucerea con"uitelor animale +i
umane la mecanisme pur )iologice. $rocesul "e interaciune cu me"iul, mecanismele "eclan+atoare au tot at6t "e
multă importană ca +i factorii constituionali.
&utismul infantil s-a 'nscris rapi" ca un "omeniu privilegiat al etologiei umane. 'ncă "in 1B, =utt +i
cola)oratorii săi au reali!at un stu"iu etologic al stereotipii lor autistice, "emonstr6n" multiplicarea acestora 'n
ca!ul cre+terii comple*ităii me"iului. &+a cum am amintit anterior, etologii '+i "esfă+oară stu"iile cu precă"ere 'n
me"iul naturalA cu toate acestea, nu e e*clusă variaia acestui me"iu pentru o)servarea consecinelor lui asupra
comportamentului copilului :"e e*emplu, intro"ucerea 'n me"iu a unei persoane necunoscute, separarea copilului
"e o persoană cunoscută etc.;. Culegerea "atelor face apel, 'n acela+i timp, la o)servaia cercetătorului +i a notielor
sale +i la mijloacele "e 'nregistrare o)iectivă :magnetofon, magnetoscop;. n scopul stu"ierii autismului, etologii au
recurs la trei tehnici< o)servaia "irectă, stu"iul filmelor familiale +i o)servaia participativă.
n ca"rul oserva*iei dire"te, cercetătorul 'ncearcă evitarea interferării cu fenomenele o)servate, "ar +i
'nregistrarea c6t mai fi"elă a secvenelor comportamentale. $entru evitarea interferării, sunt folosite "iferite tehnici
"e "isimulare< o)servatorul se poate ascun"e 'n spatele unei oglin!i neargintate, camerele vi"eo sunt "eseori camu-
flate. :$entru 'nregistrarea c6t mai fi"elă a secvenelor comportamentale, etologul recurge nu numai la propriile
sale o)servaii, "ar +i la sisteme "e 'nregistrare o)iectivă.;
 St!di!l filmelor familiale a fost propus "e către assie 'n 1B9>. l a stu"iat o serie "e filme reali!ate "e părini
'n cursul primei copilării a unui autist. &ceste filme au fost apoi comparate cu unele asemănătoare reali!ate "e
părini ai unor copii normali.
1serva*ia #arti"i#ativă a fost utili!ată "e către L.-. i"ai :1BB0; 'n ca"rul unor stu"ii cu auti+ti "evenii
a"uli. &ceastă meto"ă constă 'n a lăsa su)iectului iniiativa interaciunilor 'ntr-un ca"ru precis "e o)servaie.
nteraciunea, o"ată iniiată "e su)iect, antrenea!ă un răspuns al o)servatorului, care se sprijină pe cuvintele
su)iectului, pe gesturile sau mi+cările sale stereotipe , pentru a-l relansa - mai 'nt6i, prin imitarea lor fi"elă, apoi
prin repetarea lor cu variaii "e tonalitate sau ritm +i, 'n sf6r+it, prin 'ncercarea "e intro"ucere a reciprocităii, a
a+teptării r6n"ului 'n "ialog sau reali!area "e gesturi. lementele o)inute sunt notate 'n manieră neselectivă, 'ntr-
un ta)el cu "ouă coloane, una corespun!ătoare referinei, a"ică raportului elementului o)servat cu conte*tul +i
cea "e a "oua relaiei, a"ică a raportului "intre "iferitele elemente o)servate.
#aptele +i teoriile etologice privin" autismul pot fi grupate 'n următoarele categorii<
a Disf!n"*iile intera"tive #re"o"e
(tu"iile filmelor familiale au arătat faptul că, cel mai a"esea, autismul infantil era prece"at "e "isfuncii
interactive precoce cu următoarele caracteristici< "istorsiuni ale articulării privirii cu motricitatea, "i!armonii ale
repartiiei tonusului postural, pertur)ări ale ateniei conjugate, mo"ificări ale ritmului angajamentelor interactive cu
"isincronie, "i!armonie a interaciunilor mimice, caracter incomprehensi)il +i nefamiliar al emoiilor resimite "e
spectatorii filmului, "iminuarea transformărilor unui mo" interactiv 'n altul, repetarea scenariilor interactive
:a!et, 1BB0;.

 Defi"itele "om#ortamentale%de ataşament

'n 1B90, 5oKl)D semnala o caracteristică a acestor "eficite la copiii auti+ti - nerecurgerea, ca 'n ca!ul altor
copii, la consolarea maternă 'n momentele "e o)oseală sau suferină. (!ure@ :1B93; a "escris a+a numita "eta+are
psihotică, ce ar fi caracteristică acestor copii, interpret6n" interesul auti+tilor pentru o)iectele fără viaă ca o
manifestare a unei "eviante a con"uitelor "e ata+ament. $e "e altă parte, &insKorth :1B>2; a "enumit evitare
an*ioasă un tip "e comportament pe care ea l-a interpretat ca un ata+ament negativ< necăutarea reconfortului fi!ic
l6ngă mamă, evitarea privirii, 'n"epărtare fi!ică activă c6n" copilul este luat 'n )rae. e aici, a fost ela)orată
ipote!a conform căreia , 'n ca!ul autismului, ata+amentul faă "e o persoană ar fi 'nlocuit "e un ata+ament faă "e
calităile sen!oriale ale unui o)iect.

" Confli"tele motiva*ionale

. &. +i N. Tin)ergen :1B>3; au susinut o teorie etologică asupra autismului )a!ată pe noiunea "e conflict
motivational. i '+i construiesc ipote!a pe e*istena unor analogii 'ntre unele comportamente ale copiilor auti+ti +i
comportamentele "e reorientare +i "e "eplasare ale animalelor, ca răspuns la conflictele motivaionale 'ntre
apropiere +i evitare.
i au notat pre!ena, la copilul autist, a unor sisteme motivaionale antagoniste< "orina "e e*plorare a me"iului
+i frica "e stimulările suscitate "e această e*plorare. &cest conflict se re!olvă prin oprirea procesului "e e*plorare.
Conform
apropiere ipote!ei
"e acestaacestor autori,
+i "orina "e 'nt6lnirea copilului
evitare a lui. cu manifestă
Copilul un a"ult seatunci
tra"uce printr-un
secvene conflict 'ntre "orina
comportamentale 'n care "e
se
'mpletesc apropierea +i evitarea. vitarea ar fi legată "e o teamă faă "e a"ult, impresionant prin talia sa +i put6n"
emite, incon+tient, semnale agresive, 'n mo" normal, acest conflict este evitat "atorită răspunsurilor parentale care
suprimă orice atitu"ine agresivă 'n manifestarea lor, 'ncuraj6n" sociali!area copilului prin "ove!i "e tan"ree. 'n
ca!ul 'n care părinii nu pre!intă aceste atitu"ini sau "acă '+i e*pun 'n mo" e*agerat copilul la contacte cu persoane
străine, poate să apară, 'n opinia autorilor menionai, o evoluie autistică, favori!ată eventual "e pre"ispo!iiile
genetice ale copilului sau "e anomalii "ate "e le!iuni neurologice.
&utorii au propus +i o serie "e măsuri terapeutice care "ecurg "in ipote!ele lor teoretice. i au "escris o tehnică
"e 'm)l6n!ire, care constă 'n a- lăsa pe copil să se apropie "e a"ult, fără ca acesta să pară a-i acor"a o atenie
susinută. 'n cursul acestei apropieri, terapeutul 'ncearcă să comunice cu copilul cu privire la părinii lui 'n termeni
po!itiviA la 'nceput, el evită contactul vi!ual cu copilul, respectă o)iectul sau colul favoritA "oar "upă mai multe
apropieri, a"ultul iniia!ă contacte vi!uale 'n manieră gra"ată +i lu"ică, ajust6n"u-+i comportamentul la
răspunsurile copilului. &ceastă tehnică a evoluat treptat spre ceea ce astă!i se nume+te holdin), un apel la proce"ee
"e con"iionare operantă +i "e stimulare a comportamentelor materne.
d 2ordarea din s#ate
atorită anali!elor reali!ate pentru fiecare imagine "in filmele cu copii auti+ti, (oulaDrol +i cola)oratorii săi
:1B>9; au putut să "emonstre!e e*istena la ace+tia, nu numai a unui conflict motivational 'ntre apropiere +i fugă,
"ar +i a preferinei pentru a)or"area "in spate. ste vor)a, 'n acest ca!, "e un comportament complet opus faă "e
cel al copiilor norma li, care se simt 'n sigurană print r-o a)or"are frontală +i, "impotrivă, pot fi speriai la o
a)or"are "in spate.

#.). T!orii! /si0o6i2a3ic!

2.4.1. Teoria sistemică, i!vor6tă "in lucrările lui 5ateson :1B%;, concepe tul)urările mintale ale unui
in"ivi", ca fiin" re!ultatul unor "isfuncii ale comunicării 'n ca"rul familiei. #amilia este concepută ca un sistem,
ca o structură "e organi!are care nu se poate re"uce la o simplă 'nsumare a in"ivi!ilor ce o compun< 'ntr-un sistem,
fiecare element este "epen"ent "e ansam)lu, iar mo"ificarea unui singur element mo"ifică 'ntreg ansam)lul.
efiniia "ată legăturii "u)le "e către 5ateson a inaugurat cercetările "e psihopatologie sistemică< este vor)a
"e o mo"alitate "e comunicare 'ntre cel puin "oi in"ivi!i, 'n care unul "in parteneri, victima, este supus, 'n
manieră repetitivă,
care su)iectul la o serie'n"e
nu răspun"e incitări
mo" contra"ictorii,
a"ecvat 'nsoite
acestor incitări. "e ameninări
&cest cu pe"eapsa
concept a fost folosit pesau catastrofa,
scară largă 'n 'n ca!ul 'n
e*plicarea
gene!ei schi!ofreniei, "ar nu a fost propriu-!is utili!at "irect 'n stu"iul autismului infantil.

2.4.2. 3enomenolo)ia '+i are srcinea 'n reflecii filosofice profun"e asupra raporturilor su)iectului cu
o)iectele percepiilor +i cuno+tinelor sale. n locul conceperii acestor raporturi 'n mo" "irect, fenomenologia ri"ică
pro)lema raporturilor su)iectului cu esena e*perienelor sale cu o)iectele. &ceastă "eplasare "e accent a suscitat
interesul psihiatrilor nesatisfăcui "e "escrierile semiologice ale psihiatriei clasice, care, 'n opinia lor, treceau pe
l6ngă esena aspectului psihopatologic +i a semnificaiei sale profun"e. n noua a)or"are, stările psihopatologice nu
mai sunt anali!ate 'n termeni "e elemente "iscrete, simptome care se com)ină 'n ca"rul unui sin"rom, ci 'n termeni
"e proiect, "e timp trăit, "e spaiu trăit, altfel spus ca a*e ale e*perienei psihice ce "efinesc
intenionalităile.
$siho!ele constituie "omeniul privilegiat al e*plorării
fenomenologice, "ar este vor)a aici "e psiho!ele a"ultului. $siho!ele infantile nu au făcut o)iectul acestui tip "e
anali!ă. Nu se pot "ec6t sta)ili eventuale analogii 'ntre unele "escrieri fenomenologice +i unele aspecte ale
autismului infantil< astfel, "istorsiunea, "escrisă "e 5insKanger ca o mo"alitate "e pre!enă, implică o
necunoa+tere a "imensiunilor pre!enei umane a propriei persoane +i a altcuiva, tratată instrumental. istorsiunea
poate fi apropiată "e mo"ul 'n care copiii auti+ti se folosesc "e a"ult ca "e un instrument pentru a-+i atinge scopul.

'$/$.$ Psihanali&a nu conine, 'n ea 'nsă+i, o teorie etiologică. pote!ele psihanalitice nu se referă la etiologia
autismului, ci la sensul incon+tient al simptomelor, legate "e suferina psihică su)iacentă +i "e fantasmele "e care
aceasta este ata+ată. Cercetările )iologice +i cele psihanalitice nu sunt "eci concurente, ele privesc niveluri "iferite
"e 'nelegere< )iologia investighea!ă anomaliile care "etermină "isfuncii totale sau pariale ale organismuluiA 'n
ca!ul psihanali!ei este vor)a "e a 'nelege mo"alitatea 'n care viaa in"ivi"ului se poate integra sau nu 'ntr-un tot
coerent, prin relaia cu celălalt +i printr-o istorie personală.
/ucrările asupra autismului "in acest "omeniu se pot organi!a su) forma a trei puncte "e ve"ere<

a P!n"t !l de vedere )eneti", conform căruia autismul ar corespun"e unei anomalii a "e!voltării psihice
repera)ile 'n termeni "e sta"ii ale "e!voltării. Fna "intre repre!entantele acestui punct "e ve"ere este . ahler
:1B>; care a reali!at stu"ii ample asupra psiho!elor infantile, categorie 'n care inclu"e +i autismul. Clasificarea
psiho!elor infantile concepută "e autoare se )a!ea!ă pe fa!ele "e!voltării "escrise "e ea. Cu toate acestea, ea
respinge i"eea conform cărei a psiho!ele ar fi "oar o re'ntoarce re la un sta"iu normal al "e!voltări i sau o simplă
fi*are 'ntr-unui "in aceste sta"ii. "eea pe care o susine este aceea că, 'n "e!voltarea copilului, au e*istat fa!e peste
care s-a sărit +i anumite mecanisme active, care se opun reluării "e!voltării, numite mecanisme "e meninere.
'n ca!ul autismului, mecanismul principal "e meninere ar fi o con"uită halucinatorie negativă, care anulea!ă,
'ntr-o oarecare măsură, percepia mamei +i a me"iului e*terior. Copilul nu a putut, 'n opinia autoarei, să-+i
investească mama ca referină emoională e*terioară, ceea ce antrenea!ă o profun"ă "e!organi!are a imaginii
corpului. &utismul poate fi primar sau secun"ar, "eterminat, 'n acest ca!, "e e+ecul fa!ei sim)iotice, imaginea
mamei fiin" trăită ca imprevi!i)ilă +i "ureros "e frustrantă.
 .?. ?innicott :1B2; "escrie psiho!a infantilă 'n termeni "e e+ec al a"aptării me"iului
faă "e copil. l "escrie +i a+a-numita "epresie psihotică, ce ar surveni 'n ca!ul 'n care me"iul :mama;
este"eficitar 'ntr-un sta"iu e*trem "e precoce "in "e!voltarea copilului, anterior oricărei posi)ilităi "e sim)oli!areA
ar fi vor)a "e o angoasă e*tremă, resimită fi!ic, ca o pier"ere a unei pări a su)stanei corporale, ca o
"iscontinuitate a imaginii corpului.
5. 5ettelheim :1B9; a apropiat autismul infantil "e unele stări psihice pe care le o)servase 'n timpul
e*perienelor sale trăite 'n lagărele "e concentrare na!iste, stări caracteri!ate prin noiunea "e situaie e*tremă,
'mprejurare 'n care in"ivi"ul are impresia că orice aciune a sa are ca efect agravarea situaiei. 'n opinia lui, copilul
autist ar e*perimenta su)iectiv incapacitatea sa "e a pro"uce 'n me"iul e*terior o ameliorare a situaiei, această
incapacitate "etermin6n" un profun" sentiment "e "isperare, "eoarece nimic nu este mai "ureros "ec6t un non-
răspuns la o tentativă "e comunicare.
&utorul amintit insistă asupra importanei mutualităii mamă-copil, un e+ec grav +i precoce al acesteia put6n"
con"uce la situaia e*tremă "escrisă. pote!ele lui 5ettelheim au suscitat, at6t 'n vremea respectivă, c6t +i ulterior,
numeroase polemici +i puternice reacii "e opo!iie "in partea asociaiilor părinilor copiilor auti+ti, care s-au simit
'n postura "e acu!ai.
. #or"ham :1B%; propune o ipote!ă conform căreia autismul infantil ar fi o tul)urare a u-lui. l
imaginea!ă copilul ca fiin", 'n primul r6n", o structură psihosomatică, pe care o "enume+te sine, un sistem
"inamic care integrea!ă +i "e!integrea!ă. 'n ca!ul autismului, nu ar fi vor)a "e o "e!integrare a sinelui primar, nici
"e o recunoa+tere a non-sinelui. &utismul primar ar fi "at "e a)sena "e!integrării componentei psihice a sinelui
primar.

 P!n"t!l de vedere dinami" se )a!ea!ă pe anali!a fenomenelor "e transfer +i "e contra-transfer. . &)raham
este primul psihanalist care s-a angajat 'n această "irecie, fiin" urmat, 'n privina psiho!elor infantile, "e eleva sa,
. lein :1B30;, care a construit 'ntreaga "e!voltare a relaiei o)iectuale 'n cursul copilăriei 'n jurul a ceea ce ea a
"enumit po!iii psihoticeA autismul infantil, care nu fusese 'ncă "escris 'n acea perioa"ă, nu pare să-i fi reinut
atenia.
ai muli psihanali+ti post-@leinieni s-au interesat 'nsă "e pro)lema autismului, propun6n" "iferite mo"ele
metapsihologice a*ate 'n principal pe acelea+i coor"onate< clivajul sinelui, )i"imensionalitatea relaiei o)iectuale +i
i"entificarea a"e!ivă, concepte care nu '+i mai găsesc actualmente importana acor"ată 'n perioa"a respectivă,
poate +i "atorită faptului că teoriile emise se )a!au pe ipote!e ne+tiinifice.
7 altă repre!entantă a acestui punct "e ve"ere a fost #. Tustin :1B92;, care a continuat, 'ntr-o )ună măsură,
cercetările lui ?innicott. a afirmă, referin"u-se la su)iectul autist, că pentru a lupta 'mpotriva suferinei pricinuite
"e o gaură neagră persecutoare, acesta organi!ea!ă un raport cu lumea, un a"evărat "elir autistA e vor)a "e
fu!ionarea cu lumea concretă +i ten"ina "e a nega orice "istanare, orice separare, orice "iferenă care ar reactiva
'n el angoase ale unei prime rupturi. Copilul ar utili!a 'n acest scop o)iecte autiste, o)iecte materiale, tari sau
moi, "e care nu se "esparte, "ar pe care le poate 'nlocui cu altele, i"entice.
#. Tustin "enume+te sin"romul "escris autism cu carapace, "efinin" "ouă forme ale acestuia< una primară sau
"e tip crustaceu, care corespun" e unei forme glo)ale "e autism su)sum6n" 'ntreaga personal itate a copilului +i
una intre
secun"ară sau "e tipfrance!i
psihanali+tii segmentar, corespun!6n"
care s-au ocupat "eunei forme
aceste pariale,
aspecte, . inclu!6n" "oar segmente
arcelii :1B>3;, propuneale u-lui.unei
ipote!a
po!iii autiste, "upă mo"elul po!iiilor schi!o-paranoi"e +i "epresive "escrise "e lein. $o!iia autistică
normală i-ar folosi )e)elu+ului să evite stimulii prea violeni pe care nu i-ar putea integra. n opinia sa,
caracteristicile acestei po!iii ar fi următoarele< organi!area g6n"irii prin contiguitate, fără formarea sim)olurilor,
statutul o)iectului ca cel al unui o)iect parial, )i"imensional, natura relaiei o)iectuale caracteri!ată, 'n plan
patologic, prin o)iectul autist, iar 'n plan normal prin o)iectul narcisic.

" P!n"t!l de vedere str!"t!ral 'i aparine, printre alii, lui /acan care s-a inspirat "in structuralismul lingvistic
:#. "e (aussure; +i antropologic :C. /evi-(trauss;. 'n concepia lui /acan, pro)lema psiho!ei este construită 'n jurul
conceptului "e respingere, 'n afara sim)olicului, "eci 'n real. &plic6n" i"eile lui /acan 'n pro)lema autismului, .
/efort :1B>>; "escrie la su)iectul autist e*istena unor "iscontinuităi topologice su) forma unor găuri care ar
'ntrerupe continuitatea "intre su)iect +i o)iectA pentru copilul autist, celălalt nu funcionea!ă ca loc "e 'nscriere
semnificativă, ci se re"uce la o a)sentă.

&+a cum afirmam anterior, etiologia autismului este +i va răm6ne pro)a)il, pentru o )ună perioa"ă "e timp, o
pro)lemă controversată. ste, "e asemenea, evi"ent faptul că nici una "in teoriile e*istente nu poate fi a)soluti!ată,
actualmente accept6n"u-se i"eea srcinii multifactoriale a autismului.
Cu toate acestea, sunt unii cercetători care insistă asupra naturii pre"ominant organice a autismului la multe "in
ca!urile 'nt6lnite 'n practică. e aceea vom oferi 'n continuare o serie "e argumente care vin 'n sprijinul acestei
afirmaii.

#.*. Aru3!2t! 72 8a5oar!a orii2ii /ar9ia ora2ic! a autis3uui

Numeroase constatări )iologice +i me"icale par să confirme srcinea parial organică a autismului. intre
acestea pot fi amintite următoarele<

2.5.1. Semnele r eper abile l a e xaminarea m edicală a copiilor a utişti

*amenul neurologic aprofun"at o)iectivea!ă "eseori anomalii varia)ile ale sistemului nervos central. &ceste
anomalii se pot regăsi la nivelul<
tonusului muscularA
a"aptării posturaleA
motricitatii fineA
coor"onării motriceA
atenieiA
percepiei.

2.5.2. Explorările electrofiziologice au relevat e*istena unor anomalii electroencefalografice 'n mai mult
"e 9%M "in ca!uri.

(tu"iul unor poteniale evocate au"itive relevă o amplitu"ine "e răspuns care nu este proporională
cu intensitatea stimulării +i este varia)ilă "e la o e*aminare la alta, la acela+i in"ivi". &cest fapt este "ova"a
e*istenei unei anomalii evi"ente a mo"ulării sen!oriale.
2.5.. !nomaliile anatomice ale creierului, imaginile cerebrale şi datele neurobiologies
7 serie "e stu"ii reali!ate post-mor tem asupra unor su)ieci auti+ti au evi"eniat alterăr i ale "imensiunilor
neuronale +i ale microarhitecturii circuitelor sistemului lim)ic +i cere)elos, evoc6n" o anomalie a "e!voltării
precoce a organi!ării cere)rale.
(tu"iile lui . Courchesne :1B>>;, "in California, confirmate recent "e lucrările lui 5. Iarreau, "in #rana, au
arătat o frecvenă semnificativă a anomaliilor morfologice ale creierului mic la in"ivi!ii auti+ti, 'n special 'n formă
atrofică. Cercetările unei echipe formate "in I. /elor", /. $ourcelot +i &. (Drota, care măsoară variaiile "e)itului
sangvin cere)ral +i care vi!uali!ea!ă ariile "e activare ca răspuns la stimuli vi!uali +isau au"itivi, au "emonstrat că
'n raport cu copiii "in lotul "e control, copiii auti+ti pre!intă anomalii "e activare< 'n urma aciunii unui stimul
au"itiv, nu sunt activate acelea+i !one cere)rale :"eficit "e "e)it sangvin temporal st6ng, aria lim)ajului;, iar
activările sunt neregulate +i inconstante 'n ca!ul unor stimuli asociai. &ceste tehnici au arătat +i faptul că 'n ca!ul
copiilor auti+ti "e v6rstă mică e*istă +i un retar" marcat al maturării meta)olice a lo)ilor frontali.
imlan" :1B4; a fost printre primii care a sugerat o posi)ilă intervenie a unei "isfuncii neurologice 'n apariia
autismului. in acel moment, literatura "e specialitate 'n "omeniu, "eose)it "e )ogată, va fi, "upă cum se va
ve"ea, "eseori contra"ictorie. (tu"iile efectuate post-mortem au "ecelat e*istena unor anomalii 'n morfologia
sistemului lim)ic +i a unor pier"eri "e celule $ur@inje "in neocere)el +i corte*ul arhicere)elar :5auman, 1B>%;.
(tu"iile "e imagerie cere)rală au relevat +i ele o mare varietate "e anomalii structurale, "e la "escoperiri
nespecifice legate "e o lărgire ventriculară :Laco)son, 1B>>; +i "e malformaii corticale, la cele cu o mai mare
specificitate "e tipul hipopla!iei lo)ulilor cere)elari  +i  :Courchesne, 1B>>;.
Cercetătorii 'ncearcă "e mult timp să preci!e!e anumite "iferene chimice +i structurale ale creierului la copiii
auti+ti. 'ncă "in 1B, isen)erg su)linia importana cunoa+terii măsurii 'n care autismul este sau nu asociat cu
vreo )oală sau "isfuncie cere)rală. in păcate, chiar cu meto"ele perfecionate e*istente la ora actuală, aceste
anomalii cere)rale nu pot fi 'ntot"eauna, acolo un"e e*istă, puse 'n evi"enă. (unt numeroase e*emplele "e copii
auti+ti la care nu s-a "ove"it pre!ena unor tul)urări neurologice 'n ca"rul e*aminărilor reali!ate 'n copilăria
timpurie +i care, 'n a"olescenă, pre!intă epilepsie "e lo) temporal, "upă cum sunt ca!uri a care semnele unei
tul)urări neurologice au fost "ecelate precoce.
Chiar "acă cercetările asupra raporturilor "intre catecolamine +i autism au fost oarecum promiătoare, ten"ina
a fost 'n eficacitate
oarecare ansam)lu aceea+i. e"icamen tele
pentru ameliorarea care influenea!ă
simp-romelor sensi)ilitatea
autismului. receptorilor inclu"
&ceste me"icamente "opaminei par să ai)ăCu
neurolepticele. o
toate acestea, 'ntr-un stu"iu efectuat la Toronto asupra unor părini ai unor copii auti+ti, 'n care tranchili!antele
fuseseră prescrise +i utili!ate pentru majoritatea copiilor, nici un părinte nu a consi"erat că re!ultatele compensau
reaciile secun"are "efavora)ile.
7)servaiile privin" comportamentul copiilor auti+ti 'n ca"rul lor natural +i 'n la)orator au "us la presupunerea
e*istenei unei "isfuncii a mecanismelor vesti)ulare. Componentele aparatului vesti)ular e*ercită funcii "iferite
'n organism. Cele trei canale semicirculare sunt orientate "upă trei planuri "iferite, cu unghi "rept 'ntre ele.
/ichi"ul acestor canale este en"olimfaA 'n apropierea )a!ei fiecărui canal, se regăse+te ampula, o "eschi"ere.
#iecare "eschi"ere a"ăposte+te celulele piliare +i cu/ua care le acoperă, o structură gelatinoasă care "eplas6n"u-se
cur)ea!ă cilii "easupra celulelor. 'n momentul 'n care capul se 'ntoarce 'ntr-unui "in planurile canalelor
semicirculare, lichi"ul canalului 'mpinge cupula, 'n a+a fel 'nc6t celulele sunt stimulate sau inhi)ate, 'n funcie "e
sensul "e accelerare, fiin" resimiită sen!aia "e accelerare rotativă. acă, "e e*emplu, o persoană se 'nv6rte 'ntr-
un fotoliu, fără a i se "a in"icii legate "e această manevră, sen!aia "e rotaie este pasageră +i "ispare o"ată cu
sta)ilirea unei vite!e constante "e rotaie. /ichi"ul canalelor semicirculare "eplasea !ă cupula "oar 'n timpul
accelerării sau 'ncetinirii. ste "e asemenea posi)ilă stimularea canalelor semicirculare prin jeturi "e apă cal"ă 'n
ureche. &ceastă stimulare prin căl"ură pro"uce 'n en"olimfa cureni "e conve*ie care "eplasea!ă cupula +i
stimulea!ă astfel celulele vesti)ulare receptoare. &ceastă stimulare are ca efect pro"ucerea nistagmusului ocular
postrotativ, o mi+care scurtă +i repetată "e "u-te-vino 'n ochi. 'n plus, ea pro"uce o sen!aie "e ameeală.
&cest mo" "e stimulare este foarte important pentru cercetările asupra copiilor auti+ti "eoarece este practic
lipsit "e pericol, eficient +i se poate reali!a stimularea fiecărei pări. i+carea ochilor care 'nsoe+te stimularea
vesti)ulară poate fi o)servată cu ochiul li)er sau poate fi 'nregistrată cu ajutorul unui electro-nistagmograf.
Comportamentele o)servate la copilul autist care au "eterminat presupunerea e*istenei unor pro)leme vesti)ulare
sunt rotirea 'n timpul jocului, ten"ina "e a căuta un centru "e gravitaie sigur, reacia "e teamă la mi+cările rapi"e
"e tipul trenului sau ascensorului, intolerana generală faă "e sen!aiile pro"use "e gravitaie, )alansarea e*cesivă
a capului +i corpului +i a)sena ameelii, a "e!echili)rului 'n timpul mi+cărilor "e rotaie 'n jurul propriei a*e.
$reocuparea pe care o au copiii auti+ti pentru o)iectele care se rotesc poate fi "e asemenea un in"iciu al unei
"isfunctii vesti)ulare.
7)servarea comportamentului copiilor auti+ti, a reaciei lor la rotirea 'ntr-un fotoliu special +i la stimularea
prin căl"ură 'n con"iii controlate "e la)orator a "us la constatarea conform căreia nistag-musul postrotativ sau
postcaloric a fost fie puternic "iminuat, fie total a)sent. &cesta a fost ca!ul 'n mo" special 'n momentul 'n care
rotirea a avut loc 'ntr-un me"iu care permitea aciunea simultană a informaiei vi!uale. e asemenea, s-a constatat
faptul că majoritatea copiilor inclu+i 'n stu"iu preferau rotirea spre st6nga.

/a 'nceputul anilor G90, o)servaiile privin" comportamentele autistice +i-au schim)at orientarea< 'n locul
accentului pe retragerea socială, compo rtamentele )i!are +i reaciile anormale la stimuli au"itivi +i vi!uali, s-a
trecut la "escrierea caracteristicilor comportamentului cognitiv +i lingvistic al copiilor. utter :1B94; a insistat
asupra e*istenei unei "isfunctii cognitive centrale ca fiin" trăsătura constantă 'n autism, incit6n"u-i pe cercetători
să e*plore!e fun"amentele neurofi!iologice ale acestor "eficiene. &cest "emers nu a fost 'nsă lipsit "e apariia
unor semne "e 'ntre)are. n primul r6n", "isfuncia unui sistem sau a unei regiuni anume "in corte*ul cere)ral ar
putea fi atri)uită unei anomalii structurale ale acestei arii, "ar ar putea tot at6t "e )ine să semnifice o anomalie
structurală a unei pări 'n"epărtate a creierului care furni!ea!ă informaia necesară ariei respective. 7 altă
"ificultate o constituie e*plicarea motivului pentru care, "acă o regiune anume a corte*ului pre!intă o anomalie,
mecanismele "e compensare nu au intervenit 'n unele ca!uri, "e+i se cunoa+te faptul că emisfera intactă poate
prelua 'ntr-o )ună măsură funciile pier"ute.
$rimele "ate concrete, care au avut ca suport ipote!a unor "isfuncii ale emisferelor cere)rale 'n ca"rul
manifestării autismului, au fost cele ale :ui =auser :1B9%;. l a e*aminat 19 copii auti+ti, care fuseseră supu+i unei
pneumoencefalograme 'n ca"rul e*amenului neurologic. intre ace+tia, au fost "ecelai > st6ngaci, iar pentru ali 3
a fost imposi)ilă sta)ilirea lateralităii. &nomalia cea mai frecventă a fost 'nsă legată "e pneumoencefalogramă, 'n
1% "intre ca!uri fiin" vor)a "e o cre+tere a ventriculului lateral st6ng +i, 'n mo" special, a polului temporal st6ng.
$e "e altă parte, 'n lucrările lui ol@mar :1BB>;, se menionea!ă faptul că funcia memoriei "in lo)ul temporal
st6ng este specifică fiecărei emisfere +i că funciile corticale specifice nu sunt transmise emisferei opuse, "ec6t 'n
măsura 'n care ar e*ista o le!iune a regiunii corticale. &cest fapt "uce la presupunerea că funcia emisferei st6ngi 'n
autism este pro)a)il compromisă "oar prin "eficiena funciei "e memorie sau "e integrare a 'nvăării 'ntr-una "in
emisfere, fără ca emisfera opusă să preia funciile critice. upă părerea autorului, aceast lucru ar putea e*plica 'n
manieră relativ satisfăcătoare unele "intre fenomenele cele mai frapante "in autism. #aptul poate in"uce +i
supo!iia e*istenei unui autism unilateral +i a unuia )ilateral, primul fiin", 'n general, )enign +i cu posi)ilitate "e
remisie.
(tu"iile lui TanguaD :1B>2; se )a!ea!ă, "e asemenea, pe ipote!a legată "e cone*iunile e*istente 'ntre autism +i
emisferele cere)rale. l a 'nregistrat reaciile au"itive suscitate "e fiecare "intre cele "ouă pări ale capului la !ece
copii auti+ti cu v6rste 'ntre 2 +i % ani +i la !ece copii normali cu v6rste 'ntre 4 luni +i % ani, 'n timpul somnului.
&ce+tia "in urmă au pre!entat reacii "e mai mare amploare "e partea emisferei "repte 'n timpul somnului
para"o*alA la copiii auti+ti nu s-au "escoperit "iferene reactive susinute 'ntre emisfere. aporturile "reapta-st6nga
au fost sensi)il mai ri"icate la copiii normali "ec6t a cei auti+ti.
pote!a emisă "e .I. 5lac@stoc@ :1B9>; este centrată pe principiul piagetian conform căruia mecanismele "e
"e!voltare ale cuno+tinelor +i caracteristicile "e a)stracti!are ale g6n"irii sunt invaria)ile la toate fiinele umane.
ariaiile in"ivi"uale sunt relativ minime +i re!ultă "in "iferenele u+oare "e "isponi)ilitate "in esutul cere)ral +i
"in interaciunile acestui esut cu me"iul e*terior. o"elul "e "e!voltare al autismului conceput "e el se )a!ea!ă pe
faptul că tratarea cere)rală a informaiei la copilul autist "iferă "e cea a copilului normal prin aceea că, 'n ca!ul
primului, emisfera non-lingvistică este "ominantă +i efectuea!ă cea mai mare parte a tratării informaiei. (chemele
sau structurile mentale care re!ultă "in această "eviere iniială sunt construite 'n a+a fel 'nc6t să prelucre!e
informaia non-lingvistică, neanalitică. Copiii auti+ti ar reali!a, "eci, o tratare apo!iională a lumii lor, 'n timp ce la
copiii normali ar fi vor)a "e o tratare propo!iională. &ceste afirmaii se )a!ea!ă pe o serie "e stu"ii scintigrafice,
care nu relevă le!iuni structurale ale emisferei st6ngi a copiii auti+ti, "ar "emonstrea!ă o "e!voltare mai
pronunată a celei "repte. Cu toate acestea, "e!voltarea asimetrică a creierului nu poate să ofere e*plicaii universal
vala)ile, "eoarece e*istă muli copii auti+ti care nu corespun" acestei "escrieri +i al căror comportament nu poate fi
e*plicat 'n mo" satisfăcător prin ipote!ele fon"ate pe "inamica emisferelor cere)rale.

&ctualmente, e*istă "e!)ateri intense legate "e măsura 'n care vermisul cere)elar este mai mic 'n volum la
copiii auti+ti, "ar, "e pil"ă, mo"ificările morfologice ale sistemului lim)ic raportate "e 5auman :1BB1; nu au mai
fost puse 'n evi"enă 'n alte stu"ii postmortem.
&pro*imativ 2%M "intre in"ivi!ii cu autism pre!intă un volum crescut al masei craniene, comparativ cu me"ia
populaieiA cu toate acestea, "escoperirile respective nu sunt specifice pentru o regiune sau o structură anumită, iar
semnificaia sa clinică nu este pe "eplin 'neleasă. (tu"iile neuroimagistice nu au relevat 'nsă "ove!i legate "e
"iferene structurale sau "e volum ale sistemului lim)ic sau neocere) elului, a+a cum au f6cut-o stu"iile post-
mortem.
Cunoscute fiin" "eficitele e*istente 'n funcionarea cognitivă a auti+ti, au fost e*plorate +i "iferenele legate "e
corte*ul cere)ral. (imilitu"i nile cognitive +i comportamentale "intre in"ivi!ii cu autism +i pacienii cu "isfuncii
ale lo)ului frontal i-au "eterminat pe unii cercetători :amasio +i aurer, 1B9>; să emită ipote!a conform căreia
autismul ar fi re!ultatul unor le!iuni ale corte*ului frontal +i ale structurilor sale colaterale. Nu au fost 'nsă găsite,
"eocam"ată, "ove!i ale unor anomalii 'n această regiune, "ar stu"iile efectuate asupra funciei corticale sunt mai
sugestive 'n privina implicării frontale. Fnul "intre acestea a "ove"it e*istena unei scă"eri a flu*ului sangvin la
nivelul corte*ului frontal "rept la o serie "e su)ieci auti+ti a"uli, aflai 'n stare "e repaus :(herman, (hapiro,
1B>4;.
'n mo" similar, un stu"iu relativ recent care a utili!at tehnica
tomografiei computeri!ate la c6iva su)ieci a"uli, tot 'n stare "e repaus, a "escoperit acela+i flu* sangvin re"us 'n
lo)ul "rept, st6ng +i me"iu :Ieorge, 1BB2;. e asemenea, s-a pus 'n evi"enă e*istena unui meta)olism frontal
re"us la unii copii +i a"olesceni cu autism u+or +i sin"rom &sperger, precum +i la unii copii pre+colari cu autism,
7 altă arie ce pre!intă interes 'n autism este corte*ul temporal me"ian +i structurile su)corticale relationate.
amasio +i aurer au emis ipote!a conform căreia structurile me"iale temporale :alături "e cele frontale; ar juca
un rol important 'n neuro)iologia autismului, prin reali!area unor analogii comportamentale 'ntre su)iecii cu
autism +i re"use,
"estul "e cei cu le!iuni alelalo)ului
inclusiv temporal.
sarcinile simple, /a testele
legate neuropsihologice,
"e funcionarea lo)uluiperformanele
temporal. ein"ivi!ilor
asemenea,cu autism
sunt stu"iisunt
multiple a*ate pe su)ieci cu le!iuni temporale me"iane, "eterminate "e o infecie virală, care au "o)6n"it
simptome "e tip autist o"ată cu infecia.
$e "e altă parte, investigaiile privitoare la utili!area gluco!ei corticale nu au reu+it să ajungă la conclu!ii
foarte precise. (tu"iile "e imagerie funcională au pus 'n evi"enă e*istena unui hiperme-ta)olism glo)al, a unor
arii specifice "e hipometa)olism precum +i a)sena unor "iferene meta)olice semnificative faă "e grupurile "e
control. Fnul "intre aceste stu"ii a "escoperit o corelaie negativă 'ntre meta)olismul frontal al gluco!ei +i
performana la o sarcină "e atenie, suger6n" faptul că insuficiena neuronală 'n regiunile frontale poate contri)ui la
"eficitele atenionale e*istente 'n autism.
=orKit! +i cola)oratorii săi :1B>>; au e*aminat #attern-!rile meta)olice 'n ca"rul "iferitelor regiuni cere)rale,
căut6n" inter-corelaii care ar putea reflecta unele "ereglări funcionale importante 'n privina comportamentului.
(u)iecii "in grupul "e control au "emonstrat e*istena unor corelaii po!itive puternice 'ntre regiunea frontală,
parietală +i cele su)corticale, presupuse a fi responsa)ile "e circuitele neuronaleA prin contrast, la in"ivi!ii cu
autism au apărut corelaii negative puternice. &ceste re!ultate sugerea!ă faptul că 'n ca!ul autismului, nu ar fi
vor)a "e o structură sau o funcionare anormale ale regiunilor creierului in"ivi"ual, ci "e coor"onarea lor
funcională.
2.5.4. "onstatările biologice
/a apro*imativ 30-40M "intre persoanele care suferă "e autism a fost "etectată o cre+tere a concentraiei
sangvine a serotoninei. 7 ipote!ă cone*ă se referea la faptul că nu serotonina 'nsă+i ar fi responsa)ilă "e "iferitele
"ificultăi pre!ente 'n autism, ci incapacitatea creierului "e a "istruge o parte a e*ce"entului "e su)stane chimice,
care se creea!ă 'n ca"rul pro"ucerii su)stanelor "e tramsmitere nervoasă. (e cre"e că unele "intre aceste su)stane
ar fi halucinogene analoge prin structura chimică +i efectele lor cu /(-ul. 'ntr-o serie "e stu"ii "estinate verificării
acestei ipote!e prin e*amenul concentraiilor "e )ufotenina "in urină, s-au o)inut valori crescute ale acestora, at6t
la copiii auti+ti, c6t +i la părinii acestora. in păcate, nimic nu "ove"e+te 'nsă că )ufotenina provine "in creier, "in
moment ce +i alte organe ale corpului o pro"uc. atorită raporturilor presupuse 'ntre serotonina cere)rală +i /(,
s-a 'ncercat "eterminarea utilităii /(-ului 'n ameliorarea simptomelor autiste. /a unii "intre su)ieci, s-a o)inut
o ameliorare a comportamentului 'n ansam)lu, o cre+tere a reactivităii sociale, o ameliorare a contactului ochi-'n-
ochi +i o "iminuare a autostimulării. nsă s-a constatat că aceste efecte erau "estul "e pasagere +i 'nsoite "e reacii
secun"are nefavora)ile, motiv pentru care s-a a)an"onat acest tip "e terapie.

2.5.5. #atologiile asociate autismului

ru)eola congenitală cre+te "e !ece ori riscul "e apariie a autismului, iar unele encefalite herpetice
Infe"*iile virale4
precoce au ca sechelă autismul.
Maladiile metaoli"e "on)enitale4 autismul este asociat frecvent cu fenilcetonuria.
Fnele maladii ne!rolo)i"e rare :lipoi"o!a cere)rală, sin"romul ?est, sclero!a tu)eroasă 5ourneville; sunt asociate
cu autismul.

2.5.$. !rgumentele )eneti"e

(tu"iile epi"emiologice sugerea!ă e*istena unei componente genetice 'n autism, riscul apariiei acestui sin"rom
fiin" ri"icat 'n familiile 'n care mai e*istă asemenea ca!uri. 'n apro*imativ >0M "in ca!uri, autismul afectea!ă
gemenii mono!igoi :cu aceea+i !estre genetică;, acest procent fiin" "oar "e 30M la fal+ii gemeni. &ceste "ate
sugerea!ă 'n mo" cert intervenia factorilor genetici +i a factorilor patologici "e me"iu. n ca"rul populaiei "e
auti+ti, >M "intre ei sunt atin+i "e sin"romul E fragil, legat "e cromo!omul E +i asociat cu retar"ate mintală.
ată fiin" e*istena pertu)ărilor neurotransmiătorilor constatate 'n autism, au fost reali!ate cercetăr i asupra
unor gene care intervin 'n "e!voltarea creierului +i 'n meta)olismul neurotransmiătorilor. Cercetătorii "in Tours
:#rana; au scos 'n evi"enă o repartiie alelică specifică pentru gena =-&( :)raul scurt al cromo!omului E; 'n
ca"ul unei populaii "e copii auti+ti, comparativ cu un grup "e control.
Nu este 'nsă nici +tiinific, nici etic să re"ucem autismul la o pro)lemă "e transmitere genetică simplă, ca 'n
ca!ul miopatiei sau mucovici"o!ei. &utismul este o afeciune multifactorială 'n care factorul genetic joacă 'n mo"
sigur un rol, fie rareori ca factor unic :factor ere"itar sau mo"ificarea genomului;, fie cel mai a"esea ca factor
favori!ant, asociat factorilor "e me"iu :virali, imunitari, meta)olici;. $e "e altă parte, se poate presupune că orice
factor e*tern nociv care intervine 'ntr-o perioa"ă critică a formării sistemului nervos poate afecta "e!voltarea
acestuia, "evenin" responsa)il pentru semnele autismului.
&. 'IAGNOSTICUL 'IFEREN(IAL

&.1.Autis3u +i /si0o:a
&+a cum am mai amintit, autismul a fost mult timp gre+it consi"erat "rept o schi!ofrenie infantilă. e+i
termenul autist a fost pentru prima "ată folosit "e 5leuler 'n 1B21 pentru a "escrie i!olarea socială a persoanelor
suferin" "e schi!ofrenie, se +tie, la ora actuală, că autismul nu este 'n "irectă cone*iune cu aceasta. Chiar "acă
e*istă o serie "e asemănări 'ntre simptomele negative ale schi!ofreniei :in"iferena emoională; +i "eficienele
e*istente 'n autism, s-a sugerat "oar posi)ilitatea unui "eficit cognitiv similar, care ar sta la )a!a am)elor tul)urări.
ste cunoscut faptul că cele mai precoce forme ale schi!ofreniei 'ncep rareori 'naintea pu)ertăii +i, 'n aceste
ca!uri, "e!voltarea socială +i cea a lim)ajului nu sunt pertur)ate calitativ 'n cursul primei copilării. Cuv6ntul
#siho&ă nu este a"ecvat suferin ei autiste "eoarece copil ul nu "eformea!ă realul "upă ce +i l-a construit, ci pur +i
simplu nu-l construie+te. Fnele )i!arerii legate "e con"uitele "e sigurană "au uneori impresia unui "elir, "ar "e
fapt nu este vor)a "e acest lucru, iar aciunea neurolepticelor este limitată +i, 'n consecină, puin recoman"a)ilă 'n
autism :eventual 'n ca!ul a)senei unor terapeutici alternative comportamentale;.

&.#.Autis3u ;i 6!8ici!29a 3i2ta"

$entru ca pro)lema "iagnosticului "iferenial să poată fi a)or"ată +i 'n acest ca!, tre)uie să recurgem la o
trecere 'n revistă a defini*iilor "ate "eficienei mintale +i autismului. acă cea mai mare parte a speciali+tilor este
"e acor" că "eficiena mintală este o carenă a funcionării cognitive, mai mult sau mai puin măsura)ilă prin
coeficientul "e inteligenă, 'n privina autismului este foarte greu să se ajungă la o părere unanimă.
$entru muli psihia tri france!i, autismul este 'ncă "efinit ca tul)urare a psihiatrică cea mai precoce +i cea mai
gravă "intre psiho!e. $entru practicienii anglo-sa*oni, autismul constituie o tul)urare glo)ală a "e!voltării,
repre!ent6n" o formă particulară gravă a "eficienei mintale. Termenul "e autism 'nglo)ea!ă 'nsă, la ace+ti autori, o
mai mare "iversitate "e su)ieci, 'n particular, cei numii auti+ti cu un nivel 'nalt "e competenă sau cu nivel
'nalt "e autonomie.
/ăs6n" la o parte "iferitele interpretări, se +tie că 9->1M "intre copiii auti+ti sunt +i "eficieni mintali,
"eficienă care este sta)ilă "e-a lungul anilor, cu sau fără ameliorarea pro)lemelor comportamentale. ste "e
asemenea cunoscut faptul că gra"ul autismului, competena 'n "omeniul lim)ajului +i prognosticul varia!ă +i 'n
funcie "e nivelul intelectual.
$entru a "iagnostica "rept autist un in"ivi" cu "eficienă mintală severă sau profun"ă, tre)uie reali!ată 'nsă o
evaluare e*trem "e precisă a pre!enei "eficitelor sociale +i "e comunicare ale su)iectului relative la nivelul
intelectual general al acestuia, "eoarece simpla pre!enă a manierismelor +i a comportamentelor stereotipe :foarte
frecvente la su)iecii "eficieni mintali; nu sta)ile+te un "iagnostic "e autism.

&.&. Autis3u ;i si26ro3u R!tt

(in"romul ett este o tul)urare "escrisă p6nă 'n pre!ent "oar la su)ieci "e gen feminin, av6n" cau!e 'ncă
incerte. Tul)urarea se caracteri!ea!ă 'n mo" tipic printr-o "e!voltare iniială aparent normală sau aproape normală,
urmată "e o pier"ere parială sau completă a lim)ajului +i a capacităii "e folosire a m6inilor, asociată cu o
'ncetinire a "e!voltării craniene. 'n mo" o)i+nuit simptomele survin 'ntre 9 +i 24 luni. $ier"erea motricitatii
voluntare a m6inilor, mi+cările stereotipe "e torsiune a m6inilor :element "e similaritate cu autismul;,
hiperventilaia, o a)senă aproape constantă a controlului sfincterian sunt e*trem "e tipice pentru această tul)urare.
e!voltarea socială +i cea a jocului stagnea!ă 'ncă "in primii 2, 3 ani, "ar interesul social se conservă :spre
"eose)ire "e autism;. 'n mo" tipic, ace+ti copii păstrea!ă un gen "e sur6s social, put6n" apare +i acea privire
prin, caracteristică +i autismului. 'n cursul celei "e a "oua copilării, se o)servă "eseori o ata*ie a trunchiului +i
apra*ie, asociate cu o scolio!ă sau o cifo-scolio!ă +i uneori "e mi+cări coreo-ateto!ice. (e poate manifesta +i o
rigi"itate spastică,
Tul)urarea mai 'n
presupune marcată 'n general
majoritatea la mem)rele
ca!urilor inferioare.
o "eficienă mintală severă, fiin" 'nsoită "eseori "e cri!e epileptice,
apărute "e o)icei 'nainte "e > ani.
&utomutilările "eli)erate +i preocupările stereotipe comple*e sunt rare 'n ca"rul acestei tul)urări, contrar a
ceea ce se o)servă 'n autism.
&.). Autis3u ati/ic
ste vor)a "e o tul)urare pervasivă "e "e!voltare care "iferă "e autismul infantil prin v6rsta "e "e)ut sau prin
faptul că nu răspun"e la ansam)lul celor trei grupuri criteriale ale "iagnosticului "e autism. &stfel, fie anomaliile
sau alterările "e "e!voltare se manifestă "upă v6rsta "e 3 ani, fie manifestările patologice nu sunt suficiente pentru
a fi relevante pentru unul "intre cele trei "omenii psihopatologice "efinitorii pentru "iagnosticul "e autism. &ceastă
ultimă atipicitate este 'n mo" special frecventă la copiii care pre!intă o "eficienă mintală profun"ă :la ace+ti copii
este "ificilă evi"enierea comportamentelor anormale specifice cerute "e "iagnosticul "e autism;. a se o)servă +i
'n ca!ul copiilor cu o tul)urare severă "e achi!iie a lim)ajului receptivA unii "intre ace+tia pre!intă, 'ntr-a"evăr,
simptome sociale, emoionale +i comportamentale care se 'ntrepătrun" cu cele caracteristice autismului.

&.*. Autis3u ;i at! tu<ur"ri 6!:i2t!rati5! a! co/i"ri!i

=eller propunea termenul "e "emenă infantilă, care actualmente a "evenit tul)urarea "e!integrativă a
copilăriei. ste vor)a "e tul)urări pervasive "e "e!voltare :altele "ec6t sin"romul ett;, caracteri!ate prin pre!ena
unei perioa"e "e "e!voltare perfect normale, urmată "e o pier"ere manifestă, 'n c6teva luni, a performanelor
achi!iionate anterior, 'n mai multe "omenii ale "e!voltării. n acela+i timp, apar anomalii caracteristice ale
comunicării, ale funcionării sociale, ale comportamentului a"aptativ, "eseori pier"erea controlului sfincterian +i
uneori "eteriorarea controlului motor. &pariia tul)urării este "eseori prece"ată "e simptome pro"romice "estul "e
imprecise< copilul "evine irita)il, ostil, an*ios +i hiperactiv, aceste simptome fiin" urmate "e o sărăcire +i apoi "e
pier"erea vor)irii +i a lim)ajului +i "e o "e!organi!are comportamentală. (e remarcă o pier"ere a interesului
general pentru me"iul 'nconjurător, apariia con"uitelor stereotipe +i repetitive +i o alterare "e tip autist a
interaciunilor sociale +i a comunicării.
n unele ca!uri, pier"erea achi!iiilor progresea!ă lent :'n special c6n" tul)urarea este asociată unei afeciuni
neurologice progresive;. ar, cel mai a"esea, se o)servă o regresie, timp "e mai multe luni, apoi o sta)ili!are,
urmată "e o recuperare parială. $rognosticul este, 'n general, nefavora)il, majoritatea su)iecilor răm6n6n" cu un
retar" sever.
&semănările cu tipologia "escrisă 'n ca!ul autismului sunt "estul "e pregnante, reali!area unui "iagnostic
"iferenial precis fiin" "eseori "ificilăA ceea ce este cunoscut, este faptul că 'n ca!ul acestor tul)urări
"e!integrative, e*istă o rată crescută a anomaliilor electro-encefalografice similare cu cele "in autism, iar
majoritatea sunt atri)uite unei encefalopatii, cu toate că, "e multe ori, aspectele me"icale specifice care sunt
răspun!ătoare "e regresia amintită nu sunt i"entifica)ile.

&.,. Autis3u ;i tu<urar!a s!3a2tic-/ra3atic"

Tul)urarea semantic-pragmatică, "iscutată pentru prima "ată "e către apin +i &llen, se referă la un grup "e
copii
copii acupro)lemelor
pro)leme severe "e lim)aj, "ificil
"e comprehensiune, "e 'nscrisa 'n
a ecolaliei, alte categorii
"eficitelor "iagnostice.
"e concepere (-a +iconstatat
ver)ală pre!ena
a ina)ilităii la ace+tia
"e folosire
gesturilor. n ciu"a unor asemănări evi"ente, majoritatea speciali+tilor 'n "omeniul terapiei lim)ajului au insistat
asupra faptului că ace+ti copii nu sunt auti+ti.

&.=. Autis3u ;i si26ro3u As/!r!r

om insista poate mai mult asupra "escrierii sin"romului &sperger tocmai "atorită coinci"enei istorice a
apariiei celor "ouă sin"roame.
7)servaiile reali!ate "e =ans &sperger :1B44; asupra unui grup "e copii americani, consi"erai a pre!enta o
psihopatie autistă, +i "iferenele simptomatologice "intre ace+tia +i su)iecii "iagnosticai ca auti+ti "e către
anner i-au "eterminat pe speciali+ti să-+i pună 'ntre)ări legate "e posi)ilitatea "escrierii unui grup "e copii ca o
su)grupă specială 'n ca"rul spectrului autistic. Termenul sin"romul &sperger a fost utili!at pentru prima "ată "e
/orna ?ing :1B>1;, care a intro"us "iagnosticul 'n 'ncercarea "e a "o)6n"i recunoa+terea acelor persoane autiste,
ale căror tul)urări nu se potriveau 'n totalitate cu cele "escrise "e anner. a a pre!entat o listă "e criterii
"iagnostice, )a!ate pe afirmaiile lui &sperger<
1. lima5!l - "o)6n"it fără 'nt6r!iere, "ar cu coninut )i!ar, stereotipA
2. "om!ni"area non-verală - sla)ă e*presivitate facială, voce monotonă, gestică ina"ecvatăA
3. intera"*i!nile so"iale - nu sunt reciproce, se remarcă a)sena empatieiA
4. re&isten*a la s"himare - preferină pentru activităi repetitiveA
%. "oordonarea motorie - posturi )i!are, mi+cări grosiere ne'n"em6natice, uneori stereotipiiA
. ailită*ile şi interesele - capacitatea "e a memora cifre, nume, 'n general serii.
'n afara acestor trăsături, &sperger su)linia!ă pre"ominana sin"romului la su)ieci "e gen masculin +i faptul
că, rareori, acesta este recunoscut 'nainte "e primii trei ani "e viaă. /orna ?ing a mo"ificat aceste criterii, 'n
funcie "e propria sa e*perienă clinică, a"uc6n" unele mo"ificări<
0H 6nt7r&ierea a#ari*iei lima5!l!i - "oar la jumătate "in grupul consi"erat "e ?ing ca av6n" sin"rom &sperger
lim)ajul s-a "e!voltat la v6rsta normalăA
1H de&voltare tim#!rie - copilul poate pre!enta comportamente )i!are 'nainte "e 3 aniA
2H "reativitate ?ing afirmă că ace+ti copii nu sunt creativiA nu se poate spune că sunt srcinali, ci mai "egra)ă
g6n"irea lor este- ina"ecvată.
Cercetările menionate au sugerat că "iferenele 'ntre autismul @annerian +i sin"romul &sperger ar putea fi
"istinse "oar prin gra"ul "e severitate. nteresul /ornei ?ing pentru sin"romul &sperger era "e or"in pragmaticA
criteriile sale "e "iagnostic au fost utile pentru ca!urile ale căror simptome nu corespun"eau 'n totalitate cu cele
e*istente 'n DSM-III$ $entru ?ing, sin"romul &sperger constituia o posi)ilitate "e e*tin"ere a spectrului autistic la
o serie "e gra"e ale tul)urării, nerecunoscute 'nainte.
Ca urmare, unii clinicieni au a"optat "enumirea "e sin"rom &sperger, consi"er6n"-o "e utilitate practică. &li
autori au relevat cinci trăsături ale su)iecilor cu sin"rom &sperger<
1. lim)aj - manierist, stereotip, apro!o"icA
2. comunicare non-ver)ală "eficitarăA
3. interaciune socială - )i!ară, lipsa empatieiA
4. interese - activităi repetitive sau a)ilităi neo)i+nuiteA
%. mi+cări - ne'n"em6natice
Iill)erg :1B>B; a"ăuga sau stereotipe.
celor cinci criterii 'ncă unul +i anume ten"ina su)iectului "e a impune rutina sau
ata+amentul special pentru un anumit o)iect ca linie "irectoare pentru 'ntreaga viaă.
nteresul pentru acest "iagnostic - sin"romul &sperger - a fost legat iniial, a+a cum aminteam, "e facilitatea
'nca"rării unor pacieni care, p6nă 'n acel moment, păreau a nu se potrivi nici unei categorii, "ar care, pentru
clinicieni, păreau a fi un tip u+or "e recunoscut, chiar la prima ve"ere. Ca urmare, "iagnosticul era relativ sla)
"efinit, făc6n" "ificilă evaluarea re!ultatelor stu"iilor e*perimentale care investigau "iferenele 'ntre su)ieci
suferin" "e a+a-numitul sin"rom &sperger +i su)iecii cu autism, care nu au fost "iagnosticai.
(!atmari :1B>B; a sugerat următoarele criterii "e "iagnostic pentru acest sin"rom<
1. Solit!dine - "ouă "in<
0H a)sena unor prieteni apropiaiA
1H evitarea celorlaliA
2H a)sena interesului "e a-+i face prieteniA
3H 'nsingurareaA
2. Intera"*i!ni so"iale defi"itare - unul "in<
-apropierea "e alii "oar pentru a-+i satisface propriile
tre)uineA
- a)or"are socială ne'n"em6naticăA
2H răspunsuri unilateraleA
3H "ificultăi "e percepere a sentimentelor altoraA
4H "eta+are "e sentimentele altora.
3. Com!ni"are non-verală defi"itară - unul "in<
%H e*presie facială limitatăA
H incapacitate "e a citi emoii "in e*presii facialeA .
9H - incapacitate "e a transmite mesaje prin priviriA
>H refu!ul "e a-i privi pe aliiA
BH nefolosirea m6inilorA
10H gesturi ne'n"em6naticeA
11Hapropierea e*cesivă "e ceilali.
4. 8ima5 i&ar - "ouă "in<
-infle*iuni anormaleA
-vor)ire 'n e*ces sau 'n monosila)eA
-a)sena coe!iunii 'n conversaieA
-folosire i"iosincratică a cuvintelorA
-vor)ire repetitivă.
%. Criteriile n! se 6ntre#ătr!nd "! "ele ale t!l!rării a!tiste din DSM-IV$
&cest sistem "e "iagnostic, "e+i i se cuvine un oarecare cre"it "eoarec e este unul "intre cele mai sistematice,
este totu+i pro)lematic "in mai multe puncte "e ve"ere comune majorităii criteriilor propuse pentru sin"romul
&sperger. /ista "e simptome, "in care su)iectul tre)uie să pre!inte un anumit număr, pare a fi o)inută fără a lua 'n
consi"erare "eficienele su)iacente. escrierea unor comportamente la acest nivel este pro)lematicăA se poate,
oare, cre"e că un su)iect poate să pre!inte o e*presie facială limit ată, "ar să fie capa)il să transmită un mesaj "in
priviriO acă "a, ce fel "e "eficit su)iacent ar putea să "ea na+tere la asemenea simptome fracionaleO in acest
motiv, "etaliul 'n schema "iagnostică este "e fapt un "e!avantaj, "in moment ce face trimitere mai "egra)ă la
comportamente "e suprafaă "ec6t la "eficite su)iacente care se manifestă 'n mo" "iferit la in"ivi!i "iferii, grupe
"e v6rstă "iferite +i niveluri "e a)ilitate "iferite. e e*emplu, faptul "e a nu avea prieteni apropiai nu este 'n mo"
necesar "eterminat "e acela+i han"icap ca evitarea celorlali.
Ceea ce pare "estul "e clar este faptul că orice schemă "iagnostică pentru sin"romul &sperger nu poate fi
lipsită "e interpretăriA "e pil"ă, afirmaia conform căreia criteriile nu se 'ntrepătrun" cu cele ale autismului "in
DSM, 'nseamnă că practic nu se preconi!ea!ă vreo schim)are 'n "e!voltarea ta)loului "iagnostic.
/orna ?ing a scos 'n evi"enă faptul că un copil poate pre!enta un ta)lou clinic specific autismului @annerian
'n copilărie, iar 'n a"olescenă să apară caracteristici ale sin"romului &sperger. &l cincilea criteriu specificat "e
(!atmari neagă 'nsă acest fapt, susin6n" 'n acela+i timp faptul că "acă cineva are un sin"rom &sperger, 'l va avea
'ntot"eauna.
Criteriile pentru sin"romul &sperger prevă!ute "e schema e*istentă 'n e"iia a 10-a a Clasifi"ării interna*ionale a
sindroamelor şi olilor 9International Classifi"ation of Diseases, C-l0; nu sunt nici ele 'n măsură să clarifice
"iagnosticul. &+a "upă cum se poate ve"ea, sin"romul &sperger pare a fi "efinit ca un autism fără "eficite

cognitive +i "e+ilim)aj.
fun"amentale &cest"inlucru
nu "erivă implică
acela+i faptul
"eficit că "eficitele
"e )a!ă cognitive
ca "ificultăile +i "e lim)aj
sociale. &"ică, "in ca"rul respective
"eficitele autismului sunt
nu sunt
han"icapuri a"iionale, care pot fi pre!ente cu sau fără autism.

Crit!rii! si26ro3uui As/!r!r 6i2 %"&'l(

&. 2sen*a vre!nei 6nt7r&ieri semnifi"ative din #!n"t de vedere "lini" 6n domeni!l lima5!l!i sa! al de&voltării
"o)nitive$

iagnosticul implică "e!voltarea cuvintelor simple p6nă la "oi ani sau chiar mai "evreme +i folosirea
fra!elor pentru comunicare p6nă la trei ani. &)ilităile "e autogospo"ărire, comportamentul a"aptativ +i curio!itatea
legată "e me"iul 'nconjurător "in primii trei ani "e viaă tre)uie să fie la un nivel corespun!ător "e!voltării
intelectuale normale. Cu toate acestea, )a!ele activităii motorii ar putea fi 'ntruc6tva 'nt6r!iate, o oarecare
ne'n"em6nare fiin" u!uală. &)ilităile speciale, "eseori relaionate cu preocupările )i!are, sunt "estul "e frecvente,
"ar nu sunt necesare pentru "iagnostic.

5. Defi"ien*e "alitative ale intera"*i!nilor so"iale re"i#ro"e$

$entru preci!area "iagnosticului sunt necesare tul)urări "emonstra)ile 'n cel puin trei "in următoarele cinci
"omenii<
1. ineficientă 'n folosirea a"ecvată a privirii ochi-'n-ochi, a e*presiei faciale, a po!iiei corpului +i a gesturilor "e
reglare a interaciunii socialeA
2. incapacitatea "e a "e!volta :'ntr-o manieră a"ecvată v6rstei mintale; relaii cu colegii "e v6rstă, care implică
'mpărtă+irea acelora+i interese, activităi +i emoiiA
3. a)sena gestului "e a căuta consolare +i afeciune 'n momentele "e stres +i "e a '+i oferi afeciunea altora 'n
momentele "e tristee, "e "istresA
4. a)sena manifestării )ucuriei 'n momentele 'n care alii +i-o manifestă +i a căutării companiei pentru propriile
momente "e )ucurieA
%. a)sena reciprocităii socio-emoionale, manifestată prin răspunsuri ina"ecvate sau "eviante la emoiile altoraA
+isau a)sena mo"elării comportamentului 'n funcie "e conte*tul social, +isau o sla)ă integrare a
comportamentelor sociale, emoionale +i "e comunicare.

C. Ti#are "om#ortamentale, interese şi a"tivită*i restri"tive, re#etitive şi stereoti#e :criterii asemănătoare celor
pentru autism;.
 iagnosticul necesită pre!ena unor tul)urări "emonstra)ile 'n cel puin "ouă "in următoarele +ase "omenii<
1. o preocupare persistentă legată "e activităi stereotipe +i restrictiveA
2. ata+ament specific faă "e o)iecte neo)i+nuiteA
3. a"erare aparent compulsivă la rutine sau ritualuri specifice, nefuncionaleA
4. manierisme motorii stereotipe +i repetitive care implică fie )ătaia "in palme sau răsucirea m6inilor, fie mi+cări
comple*e ale 'ntregului corpA

%. preocupări legate "e pări ale o)iectelor sau elemente nefuncionale ale materialelor "e joacă :ca "e e*emplu,
mirosul lor, suprafaa, !gomotulvi)raia generată "e acestea;A
. "istres legat "e micile schim)ări survenite 'n me"iul 'nconjurător.

. T!l!rarea n! este atri!ită altor varietă*i de defi"ien*e #ervasive ale de&voltării, de t!l!rări s"hi&oide,
s"hi&ofrenie sim#lă, t!l!rarea #ersonalită*ii osesive, t!l!rarea osesiv-"om#idsivă$
'n ICD-l0 autismul se "iagnostichea!ă "eci 'n ca!ul 'n care un su)iect 'n"epline+te un număr "e criterii "intr-o
listă "e comportamente posi)ile. &cest fapt "uce la apariia unor pro)leme legate "e "iagnosticul "iferenial, c6n"
se ia 'n consi"erare sin"romul &sperger. e ce este nevoie "e sin"romul &sperger "acă e*istă categoria autism
atipic, care permite copilului ne'n"eplinirea tuturor criteriilor prevă!ute pentru autismO 7ricum, majoritatea
persoanelor cu sin"rom &sperger corespun" pro)a)il criteriilor "in ICD-I1 pentru autism. e e*emplu, la
seciunea legată "e comunicare "in ca"rul "iagnostic ului autism "in ICD-l0, o persoană tre)uie să pre!inte "ouă
"in cele cinci "eficite pentru a fi consi"erată autistă. intre cele cinci "eficite s-ar părea că o persoană cu sin"rom
&sperger ar tre)ui să le cumule!e pe următoarele trei< e+ec relativ 'n iniiereasusinerea unei conversaii,
anormalitatea proso"iei, a)sena jocului "e rol spontan +i variatA 'n mo" asemănător, persoana cu sin"rom &sperger
ar putea pre!enta trei "in cele cinci simptome "e "isfuncie socială.
(ingurele puncte "istincte 'n "iagnosticul sin"romului &sperger par a fi v6rsta "e "e)ut +i a)sena 'nt6r!ier ii
apariiei lim)ajului. &m)e le sunt 'nsă "estul "e 'n"oielniceA criteriile pentru "e!voltarea lim)ajului, "e e*emplu,
sunt prea specifice +i 'n acela+i timp prea vagi 'ntr-un "omeniu "espre care se cunoa+te "estul "e puin<
iagnosticul implică "e!voltarea cuvintelor simple p6nă la "oi ani sau chiar mai "evreme +i folosirea fra!elor
pentru comunicare la trei ani. &ceste cerine nu se )a!ea!ă, pe vreo teorie cunoscută legată "e achi!iia lim)ajului
+i, "e asemenea, nu se poate preci!a ceea ce se consi"eră a fi un cuv6nt, ce număr "e cuvinte tre)uie achi!iionate
+i ce contea!ă ca o fra!ă cu coninut "e comunicare.

&.. Asoci!r!a autis3-!/i!/si! ;i si26ro3u La26au->!882!r

&+a "upă cum se +tie, cri!ele "e epilepsie sunt consi"erate o pro)lemă asociată 'n unele ca!uri "e autism, "ar
nu ca o componentă esenială a acestuia. n ultimii ani, cercetările reali!ate asupra autismului au "emonstrat faptul
că neregularităile 'n activitatea electrică a creierului pot in"uce o gamă largă "e efecte. &stfel, fenomenele "e
)rand mal #etit mal,
+i "e posi)ilitatea
ipote!a legată care necasunt familiare,
unele simptome nu autistice
repre!intăsă'nfierealitate "ec6t v6rful
manifestarea cri!elorice)ergului. (-a formulat astfel
epileptice su)clinics.
n legătură cu pro)lema asocierii autism-epilepsie s-au emis, "e-a lungul timpului, numeroase păreri. n 1B>>,
o serie "e articole "e specialitate afirmau că epilepsia se poate manifesta la auti+ti 'n a)sena retar"ului intelectual
+i că unii copii cu cri!e epileptice fuseseră gre+it "iagnosticai ca auti+ti. 'n 1BB1, Iill)erg '+i punea pro)lema
măsurii 'n care cri!ele "e epilepsie nu constituiau mai cur6n" o cau!ă a autismului, "ec6t un simplu simptom
asociat. a relevă că ecolalia, scr6+nitul "inilor, grimasele, agitaia m6inilor, cri!ele "e r6s sau "e pl6ns tară
e*plicaie aparentă, respiraia !gomotoasă, privirea pier"ută 'n gol, 'ntoarcerea capului, răsucirile 'n jurul propriei
a*e sau mersul pe v6rfuri sunt manifestări comune ale autismului +i ale cri!elor epileptice "e lo) frontal. &ceste
cri!e "e lo) frontal pot antrena +i auto-mutilarea +i atacurile agresive 'n unele ca!uri.
&utoarea o)servă faptul că tul)urările lo)ului frontal :cu sau fără cri!e "e epilepsie; pot antrena apariia unor
simptome care sugerea!ă e*istena autismului, tul)urări ale ateniei, hiperactivitate, ata+amentul o)sesiv faă "e
rutine +i anomalii ale vocii +i ale intonaiei.
Cri!ele asociate lo)ului frontal se pro"uc "eseori fără o pier"ere a con+tiinei. 'n unele ca!uri, ele se pot
pro"uce
constatat'ncămanieră aproape
tul)urările continuă,
responsa)ile "eceea ce epileptice
cri!ele "etermină lao nivelul
"ifereniere "ificilă
lo)ului faă"e"ee*emplu,
frontal, autism. Iill)erg
ru)eola, :1BB1;
sclero!aa
tu)eroasă +i encefalita, sunt cunoscute printre cau!ele posi)ile ale autismului. &ceste cri!e ar putea constitui, "upă
afirmaiile autoarei, o ultimă "isfuncie comună, care re!ultă ca urmare a pro)lemelor cere)rale, ele antren6n", la
r6n"ul lor, simptomele autistice.
&ceste cri!e epileptice "e lo) frontal sunt presupuse a fi o cau!ă posi)ilă pentru ticurile faciale, vocale +i
motorii caracteristice sin"romului Iilles "e la Tourette.
'n legătură cu tipurile de e#ile#sie care se manifestă 'n ca"rul autismului s-a 'ncercat reali!area unor sinte!e.
*istă "ove!i care atestă faptul că unii copii suferin" "e spasme infantile :sin"romul ?est; pre!intă un risc crescut,
'n raport cu cei normali, "e a "e!volta un comportament autistic sau analog acestuia. e asemenea, spasmu l
infantil este asociat +i cu sclero!a tu)eroasă, care se leagă, la r6n"ul ei, "e autismul primei copilării. &ceastă triplă
cone*iune este "estul "e "ificil "e e*plicat, "ar se poate presupune că sclero!a tu)eroasă :"iagnosticată clinic sau
nu; provoacă at6t spasmul infantil c6t +i autismul.
:#ile#sia #sihomotorie
Cor)ett :1B>2; a sugerat faptul că epilepsia psihomotorie cu afectarea lo)ului temporal ar putea fi mai
frecventă 'n ca"rul autismului "ec6t se recunoa+te 'n mo" o)i+nuit +i su)estimarea ei ar putea fi "atorată
"ificultăilor "iagnostice,
copii necomunicativi. )oala
&cest faptmanifest6n"u-se 'n momentul
este 'n concor"ană 'n careunui
cu e*periena tul)urările
alt autorcomple*e
:Iill)erg,"e1B>9;,
tip comiial
care aafectea!ă
pu)licat
ca!ul unei fetie autiste pre!ent6n" tul)urări comiiale comple*e, 'nsoite "e scurte perioa"e "e privire fi*ă +i
a)sentă +i "e "escărcări ale lo)ului temporal la e*aminarea I. Comportamentul autist al fetiei 'n cau!ă ca +i
fi*itatea privirii au "ispărut 'nsă rapi" "upă un tratament cu aci" valproic.
elaiile "intre o "e!voltare psihotică +i epilepsia psiho-motrică au fost ilustrate +i "e o serie "e stu"ii "in
area 5ritanie care au relevat că epilepsia "e lo) temporal pre"ispune la apariia ulterioa ră a psiho!elor la )ăiei
cu anomalii ale I pe partea st6ngă.

:#ile#sia motorie minoră 9e#ile#siile mio"loni"e ale #rimei

"o#ilării
acă spasmul infantil constituie o e*cepie, epilepsiile mioclonice ale copilăriei nu au fost nici ele consi"erate
curente 'n ca"rul autismului primei copilării. &u fost "escrise ca!uri clasice "e autism relaionate cu epilepsia
motrică minoră, Iill)erg +i cola)oratorii săi rein6n" ca!ul unui su)iect masculin autist pre!ent6n" cri!e comiiale
motrice grave +i frecvente, cri!e care au 'ncetat +i ele 'n urma tratamentului cu aci" valproic.
Petit mal
(-a constatat faptul că le #etit mal, o altă formă "e epilepsie generali!ată su)-corticală, imita autismul la un
)ăiat "e > ani care pre!enta, aproape permanent, un"e la 3 ciclis pe electroencefalogramă. &cest ca! a fost 'nsă
recuperat 'n mo" spectaculos, at6t "in punct "e ve"ere psihiatric, c6t +i neurologic, printr-o monoterapie cu
etosu*imi".

;rand mal
ste consi"erat ca fiin" cea mai frecventă formă "e epilepsie, at6t la mo"ul general, c6t +i 'n ca"rul autismului.
n realitate, nu e*istă 'nsă "ove!i +tiinifice care să ateste acest fapt.

acă un copil pre!intă sin"romul spasmului infantil, se pot imagina o serie "e posi)ilităi< sclero!a tu)eroasă,
neurofi)romato!a, fenilcetonuria +i hi"rocefalia minoră.
'n ca!ul cri!elor comiiale care apar la o v6rstă mai 'naintată, "iagnosticul "iferenial se mo"ifică. acă este
vor)a "e o fată, tre)uie să se ai)ă 'n ve"ere sin"romul ett, 91 M "intre ca!urile cu acest sin"rom pre!ent6n"
epilepsie. acă este vor)a "e un )ăiat, posi)ilitate a unui sin"rom "e cromo!om E fragil, care coinci"e uneori cu
autismul sau cu epilepsia, tre)uie avută 'n ve"ere. (-a sugerat faptul că a*ul "e "isfuncie a trunchiului cere)ral -
hipotonie musculară -epilepsie psihomotrică - autism poate fi asociat 'n mo" specific cu sin"romul amintit.
e asemenea, cri!ele comiiale la copii se pot asocia cu unele tul)urări ale meta)olismului purinelorA "e aceea,
acesta tre)uie evaluat cu precă"ere la copiii auti+ti care pre!intă cri!e "e epilepsie.
7 pro)lemă care se a"augă controverselor legate "e asocierea autism-epilepsie este cea a sin"romului /an"au-
leffner. Fn articol apărut 'n 1BB% 'n <o!rnal of Pediatri"s su)linia!ă faptul că acest sin"rom este o tul)urare rară,
iar printre su)iecii afectai, se numără puine ca!uri "e autism. Nu este nici o 'n"oială 'nsă că unele ca!uri "e
sin"rom /an"au-leffner :o tul)urare epileptică; pre!intă o serie "e simptome caracteristice autismului. &cest
sin"rom este 'nsă relativ puin cunoscut, chiar printre speciali +ti, "eci este greu să se emită ipote!e legate "e
manifestările +i "e legătura sa cu autismul sau cu cri!ele epileptice.
n ceea
efectul ce prive+te
vitaminei cri!elemari,
5 'n "o!e epileptice +i tratamentele
comparativ aplicate acestora,
cu cel al steroi!ilor stu"iileantiepileptic
'n tratamentul continuă, maiconvenional
ales cele legate "e
pentru
copii. Cercetătorii au utili!at 300 mg "e vitamină 5 pe @ilogram corp 'n fiecare !i, ceea ce repre!intă, conform
celor afirmate "e /elor", "e 1> ori "o!a optimă recoman"ată 'n ca!urile "e autism. &ceastă vitamină s-a "ove"it a
fi mai eficientă +i, evi"ent, mai inofensivă "ec6t steroi!ii. e asemenea, tre)uie menionat faptul că este posi)il ca
eficacitatea "eseori remarca)ilă a "imetilglicinei :I; +i a vitaminei 5  com)inată cu magne!iu 'n tratamentul
autismului să fie re!ultatul efectului lor anticonvulsivant. (u)iectul merită "in aceste motive cercetări mai
aprofun"ate.
'n consecină, 'n scopul sta)ilirii unui "iagnostic precis, care să nu lase locul unor interpretări ulterioare +i care
să permită alegerea unei mo"alităi terapeutice a"ecvate, este necesară, 'n ca"ruP ta)loului clinic, eliminarea unor
posi)ile interferene provenite "in tul)urări asemănătoare +i care sunt suscepti)ile "e a mo"ifica re!ultatele
scontate prin aplicarea proiectului terapeutic in"ivi"uali!at.
). 'ESCRIEREA CLINICĂ AAUTISMULUI INFANTIL

'n lucrările recente, accentul este pus pe "isfuncionalitatea socială a copilului autist care nu vi)rea!ă la
"iapa!onul uman. l nu +tie să anali!e!e informaia transmisă, provenită "in partea superioa ră a feei. 7chii +i
spr6ncenele nu sunt pentru el purtători "e mesaje sau, "impotrivă, 'i provoacă o emoie e*tremă, insuporta)ilă.
Copilul autist supravieuie+te 'n me"iu, control6n" cu greu evenimentele, a"apt6n"u-se cu greu, agă6n"u-se
cum poate "e sen!aiile care 'i oferă o oarecare sigurană, sen!aii "evenite cu timpul stereotipe. l folose+te
stereotipiile pentru a umple c6mpul con+tiinei +i a re"uce informaia "eranjantă, ne"orită.
Copila+ul autist pare a nu putea utili!a, "in raiuni 'ncă ne"eslu+ite, partenerul uman :privire, faă, atitu"ini,
e*presii mimice, intonaii ale vocii; pentru a se orienta. l se "e!voltă fără tutore, primin" "in plin ceea ce-i atinge
+i stimulea!ă canalele sen!oriale fără o schemă "e filtrare, reacionea!ă total sau "eloc la aceste sen!aii care,
nemo"ulate, sunt e*treme, este agresat "e stimulii pe care nu +tie să-i organi!e!e +i cel mai a"esea oscilea!ă 'ntre o
inhi)iie totală +i o "eschi"ere totală. e e*emplu, 'n plan vi!ual, el poate fi*a o sursă "e lumină puternică fără să
pară jenat sau, "impotrivă, nu poate suporta privirea intensă a cuiva fără să-+i 'ntoarcă faa.
(tereotipiile "e care se agaă copilul autist "uc la apariia acelor )alansă ri 'nainte +i 'napoi 'n"ată ce poate să
stea 'n patru la)e, la seriile intermina)ile "e sărituri pe saltea sau la mi+cările "e rotaie 'n jurul propriei a*e,
ameitoare ca un "rog. &ceste autostimulări au puterea "e a-l ocupa spiritual, "e a "iminua activitatea cere)rală +i
"e a evita supra'ncărcarea.
#iltrajul nu se face urm6n" tiparele sociale< figurile +i formele sunt e*trase urm6n"u-se parametrii perceptivi +i
nu criteriile vieii sociale. (unetele apar triate, filtrate 'n funcie "e caracteristicile fonetice sau ritmice +i nu 'n
funcie "e semnificaie. ificultatea "e a simplifica me"iul 'nconjurător prin sisteme, forme, scheme, scenarii,
categorii se regăse+te 'n incapacitatea "e a segmenta informaia 'n unităi cu sens. &ceasta este srcinea unor
viitoare tul)urări
&utistul, mai ale
alescomprehensiunii, ale lim)ajului,
c6n" este hipertonic, se pre!intă'n "eseori
special repetarea cuvintelor
ca un copil ca un ecou+i- voluntar
vioi, in"epen"ent ecolalia. 'n timpul
primului an "e viaă. eficitele sale intelectuale sau sociale nu ies 'n evi"enă "ec6t cu timpul pentru că vi!ea!ă
mai ales sta)ilirea "e relaii sociale reciproce +i operaii mintale a)stracte +i ver)ale. Copila+ul nu a atins 'ncă acest
sta"iu +i "e aceea prăpastia nu va apare "ec6t "e-a lungul anilor ce vin. &uti+tii cei mai puin atin+i sau cei mai
inteligeni pot "a chiar ilu!ia unei supra"otări 'n primii ani.
nteligena lor este 'nsă rigi"ă ime"iat ce "epă+e+te sfera pasiunilor. Talentele lor e*cepionale apar acolo un"e
nu este necesară speculaia, plec6n" "e la punctul "e ve"ere al altuia. &+a cum aminte+te . (chopler :1BB1;,
auti+tii supra"otai sunt mai numero+i 'n lucrările +tiinifice, "ec6t 'n realitate. e fapt, chiar cei mai "otai pre!intă
o formă "e inteligenă care nu le permite sesi!area su)tilităilor socialului sau ale lim)ajului ver)al 'n timpul unei
conversaii. egulile jocului social le sunt aproape inaccesi)ile +i ei tre)uie să "epună eforturi consi"era)ile pentru
a-+i regla "istana, postura, mimica, tim)rul vocii, pentru a +ti cum să se apropie "e un grup.
&cest joc insi"ios al instalării simptomatologiei premonitorii este, fără 'n"oială, una "intre cau!ele "ificultăii
"iagnosticării +i, 'n consecină, a aplicării schemei terapeutice a"ecvate. eferin"u-ne +i la conivena patologiei cu
altele,
pentru 'nru"ite
un ma*imsau"eaparent
repere'nru"ite,
fia)ile +iputem să ne "ăm
fle*i)ilitate seama "e
'n g6n"irea complicaiile :erorile; posi)ile, ple"6n" toto"ată
psiho-clinică.
DSM-IV ia 'n consi"erare o serie "e aspecte "e ma*imă importană< v6rsta la "e)ut, evoluia, gra"ul "e "eteriorare,
complicaiile, prevalenta, rata se*ului, factorii pre"ispo!ani, #attern-\2 familial, "iagnosticul "iferenial.

V7rsta la de!t
elatările părinilor plasea!ă "e)utul 'nainte "e v6rsta "e 3 ani 'n marea majoritate a ca!urilor. (unt raportate
foarte puine ca!uri cu "e)ut "upă v6rsta "e %- ani. Cu toate acestea, este foarte greu "e sta)ilit retrospectiv v6rsta
reală, la "e)ut, 'n afară "e ca!ul 'n care cei care au 'ngrijit copilul 'n primii ani sunt capa)ili :au pregătirea, spiritul
"e o)servaie +i "eta+area necesară; să "ea o informaie e*actă "espre "e!voltarea lim)ajului, socia)ilitate +i joc.
anifestările 'n perioa"a "e sugar sunt mai su)tile +i mai "ificil "e "efinit "ec6t cele o)servate "upă 2 ani.
$ărinii copiilor unici pot să ignore aceste pro)leme p6nă c6n" nu ajung să-+i o)serve copilul 'n comparaie cu ali
copii +i astfel pot "ata v6rsta la "e)ut 'ncep6n" "oar "in acel moment, "e+i o anamne!ă minuioasă relevă a"esea că
anomaliile sunt pre!ente mai "e mult. n ca!uri e*trem "e rare, e*istă o perioa"ă "e "e!voltare aparent normală,
urmată "e "e!integrarea rapi"ă a aptitu"inilor sociale +i cognitive +i "e apariia elementelor caracteristice ale
tul)urării "e "e!voltare "e tip perva siv. &stfel "e ca!uri au fost etichetate ca sin"rom =eller sau psiho! ă
"e!integrativă.
E)olu*ia
anifestările tul)urării sunt pre!ente 'n aproape toate ca!urile, toată viaa, "e+i ele varia!ă cu v6rsta
cronologică +i cu severitatea han"icapurilor. Fnii copii pre!intă o ameliorare a aptitu"inilor sociale, a lim)ajului, 'n
jurul v6rstei "e %- aniA 'n unele ca!uri această ameliorare poate fi chiar marcată.
 $u)ertatea poate a"uce mo"ificări 'n orice "irecie. #unciile cognitive +i aptitu"inile sociale se pot "eteriora
sau ameliora, in"epen"ent unele "e altele. *istă a"esea o e*acer)are a comportamentului agresiv, opo!iional, sau
a altui tip "e comportament tur)ulent, care poate "ura muli ani. Fn număr mic "e copii este capa)il să "ucă o viaă
in"epen"entă, numai cu semne minime ale elementelor eseniale ale tul)urării, "ar nea"aptarea socială +i ineria
pot persista. Cei mai muli răm6n "eficieni, cu semne marcate "e tul)urare. $rognosticul "e lungă "urată inclu"e
Q +i "e!voltarea aptitu"inilor sociale +i "e lim)aj.
+radul de deteriorare varia!ă, 'n majoritatea ca!urilor, "ar un me"iu structurat este necesar "e-a lungul 'ntregii
viei. n ca!uri foarte rare persoana poate urma stu"ii me"ii sau poate primi o e"ucaie universitară.
"omplica*iile
Complicaia majoră o constituie apariia cri!elor epileptice. Cei mai muli "in cei ce pre!intă cri!e epileptice
au un Q su) %0. 'n apro*imativ 2%M sau mai mult "in ca!urile "e autism au e*istat unul sau mai multe episoa"e "e
cri!e epileptice p6nă la perioa"a a"ultăA totu+i, 'ntr-o minoritate consi"era)ilă "e ca!uri, "e)utul cri!elor epileptice
are loc 'n a"olescenă.
'n a"olescenă sau precoce 'n viaa a"ultă, "epresia, ca răspuns la con+tienti!area parială a han"icapurilor, este
comună la cei cu niveluri mai 'nalte "e a)ilitate :fenomene catatonice, 'n special e*citaia sau posturarea, ori o
stare psihotică ne"ifereniată, cu i"ei "elirante +i halucinaii evi"ente;, pot apare ca răspuns la stres, "ar a"esea se
clarifică rapi" "acă stresul se estompea!ă.
#re)alenta
(tu"ii efectuate 'n &nglia si (.F.&. sugerea!ă că prevalenta tul)urării autiste este "e apro*imativ 4-% copii la
fiecare 10.000. Tul)urarea autistă a fost consi"erată a fi mai frecventă 'n clasele socio-economice superioare, "ar
stu"ii mai noi atestă că această afirmaie a fost făcută su) influena unor i"ei preconcepute, nerealiste.
ata sexului
&utismul, conform celor mai multe stu"ii, este mai comun printre )ăiei "ec6t printre fete, rata fiin" "e 3<1 sau
4<1.
Patt!r2-?@familial
Tul)urarea este mai frecventă printre ru"ele copiilor auti+ti "ec6t 'n populaia generală.

&+a cum afirmam, "iagnosticul corect +i precoce al autismului este e*trem "e important pentru a se limita
confun"area lui cu tul)urări vin"eca)ile care i se aseamănă. l tre)uie "eci confirmat prin e*amene serioase< )ilan
me"ical +i neurologic, I, cartograf ie. mageria cere)ra lă a !onelor creierului mare +i mic este promiătoare 'n
acest sens, "ar se află la 'nceput. &stfel cuplarea I cu "atele o)inute pe calculatoare a permis selecionarea
ritmurilor electrice care informea!ă asupra activităii cere)rale. Cum autismul se asocia!ă "eseori cu epilepsia,
focarul epileptic poate fi astfel locali!at mai precis +i repre!entat pe o imagine 'n trei "imensiuni. Cartografia I
cuantificată oferă selecionarea unui ritm sau a unei frecvene specifice +i apariia !onelor "e locali!are ale acestui
ritm 'n culori. &ceste meto"e permit e*plorarea !onelor suspectate 'n autism< creier mic, talamus +i sistem lim)ic.
Ftili!area potenialelor "iagnostice evocate este "e asemenea utilă pentru o)inerea unui "iagnostic "iferenial cu
sur"itatea sau pentru "eterminarea formelor mi*te< autism +i sur"itate.
'n ca!urile
iar altele 'n care
s-ar găsi autismul
'n cantităi estemari
prea genetic, se pare!one,
'n anumite că anumite proteine
"ar nu 'n nu ar fi repre!entate
cele potrivite. 'n cantităi
$e "e altă parte, nu estesuficiente,
e*clus ca
un meta)olism a)erant să sinteti!e!e su)stane to*ice pentru creier. &stfel, se pare că circuitul morfinelor en"ogene
este "isfuncional< ele a)un"ă 'n unele !one +i pre!intă carene 'n altele.
&ceste o)servaii nu tre)uie să in"ucă o vi!iune prea simplistă asupra funcionării sistemului nervos, care nu
"epin"e numai "e car)urant ci +i "e structuriA "escoperirea unui factor genetic nu va re!olva pro)lema
structurilor ne"e!voltate la timp. 'n schim), "acă structurile sunt intacte, sperana este mai mare +i se poate 'ncerca
un ajutor me"icamentos.
Rin6n" seama că numărul "e )ăiei auti+ti este "e patru ori mai mare "ec6t cel al fetelor, cromo!omul E este, 'n
consecină, suspectat, "in moment ce la )ăiei el va fi mai "egra)ă purtător al erorilor. (unt cunoscute "e altminteri
alterările situate pe cromo!omul E -sin"romul cromo!omului E fragil - +i care, chiar corelate cu autismul, pot fi
ameliorate prin anumite vitamine, ca "e e*emplu aci"ul folie.
Criteriile "e "iagnostic pentru tul)urarea autistă, a+a cum apar 'n DSM-IV =Dia)nosti" and Statisti"al Man!al
of Mental Disorders +i 'n ICD-I1 9International Classifi"ation of Diseases vor fi trecute 'n revistă 'n cele ce
urmea!ă. (ă remarcăm faptul că, pentru un "iagnostic cert, tre)uie să fie pre!eni cel puin  "in următorii itemi,
iar ace+tia să inclu"ă cel puin 2 itemi "e la :1;, unul "e la :2; +i unul "e la :3;. e asemenea, se consi"eră că un
criteriu este satisfăcut numai "acă comportamentul este anormal pentru nivelul "e "e!voltare al persoanei.

).1. Crit!rii! 'SM-I%

Trunchiul &
1; 2lterarea "alitativă a intera"*i!nilor so"iale, manifestată #rin "el #!*in do!ă din !rmătoarele4
:a; "eficienă marcată 'n folosirea comportamentelor non-ver)ale multiple "e tipul privirii ochi-'n-ochi, a
e*presiei faciale, a posturilor corporale +i a gesturilor pentru reglarea interaciunilor socialeA
:); e+ecul "e!voltării relaiilor cu copii "e aceea+i v6rstă, a"ecvate nivelului "e "e!voltareA alterarea masivă a
aptitu"inii "e a-+i face prieteniA
:c; lipsa empatiei faă "e sentimentele altoraA
:"; a)sena reciprocităii sociale sau emoionale.
2; 2lterarea "alitativă a "om!ni"ării manifestată #rin "el #!*in !na din !rmătoarele4
:a; 'nt6r!ierea sau a)sena "e!voltării lim)ajului ver)al :ne'nsoită "e 'ncercarea "e compensare prin mo"alităi
alternative "e comunicare - gesturi, mimică;A
:); alterarea marcată a aptitu"inii "e a angaja sau menine o conversaie chiar 'n ca!ul unui lim)aj a"aptatA
:c; anomalii marcate ale formei +i coninutului lim)ajului, inclu!6n" utili!area stereotipă +i repetitivă a e*presiilor,
utili!area i"iosincratică a cuvintelor +i fra!elorA
:"; a)sena jocurilor sociale imitative +i a celor sim)olice, a"ecvate nivelului "e "e!voltare.
3; Modele "om#ortamentale re#etitive şi stereoti#e,restr7n)erea mar"ată a "7m#!l!i de a"tivitate şi de interese,
vi&iilă 6n4
:a; preocuparea persistentă pentrufaă "e unul sau mai multe mo"ele stereotipe "e interese anormale fie ca
intensitate, fie ca orientareA
:); insistena 'n a efectua unele activităi "e rutină 'n e*act aceea+i manierăA
:c; manierisme motorii stereotipe +i repetitive :inclu!6n" pări ale corpului sau implic6n" mi+cări ale 'ntregului
corp;A
:"; preocuparea persistentă pentru anumite pări ale unui o)iect sau ata+amentul faă "e o)iecte neo)i+nuite.
Trunchiul 5
'nt6r!ieri sau funcionare anormală 'n cel puin unul "in următoarele "omenii, cu "e)ut 'nainte "e 3 ani<
:1; interaciune socialăA
:2; lim)aj folosit 'n comunicarea socialăA
:3; jocul sim)olic sau imaginativ.

).#. Crit!rii! IC'-

&. e!voltare anormală sau "eficitară evi"entă 'nainte "e 3 ani 'n cel puin unul "in următoarele "omenii<
:1; lim)aj receptiv sau e*presiv folosit pentru comunicarea socialăA
:2; "e!voltarea ata+amentelor sociale selective sau a interaciunilor sociale reciproceA
:3; joc funcional sau sim)olic.
5. Fn total "e cel puin  simptome pre!ente, "intre care cel puin "ouă "e la :1; +i c6te unul "e la :2; +i :3;.
:1; 2lterarea "alitativă a intera"*i!nilor so"iale manifestate 6n "el #!*in do!ă din !rmătoarele4
:a; e+ecul folosirii a"ecvate a privirii ochi-'n-ochi, a e*presiei faciale, a posturilor corporale +i a gesturilor pentru
reglarea interaciunii socialeA
:); e+ecul folosirii :'ntr-o manieră a"ecvată v6rstei mintale +i 'n pofi"a oportunităilor; a relaiilor "e prietenie care
implică 'mpărtă+irea reciprocă a intereselor, activităilor +i emoiilorA
:c; a)sena reciprocităii socio-emoionale manifestată prin<
-răspuns "eficitar sau "eviant faă "e emoiile altora,
0H a)sena mo"elării comportamentului 'n funcie "e conte*tul social,
1H sla)ă integrare a comportamentelor sociale, emoionale +i comunicativeA
:"; a)sena căutării spontane a 'mpărtă+irii )ucuriei, intereselor sau achi!iiilor.
:2; 2lterarea "alitativă a "om!ni"ării manifestată 6n "el #!*in !n!l din !rmătoarele4
:a; 'nt6r!iere sau a)sena totală a "e!voltării lim)ajului vor)it ne'nsoită "e o 'ncercare "e compensare prin
folosirea gesturilor sau mimicii, ca mo" alternativ "e comunicare :"eseori prece"ată "e o a)senă a g6nguritului;A
:); e+ec relativ "e iniiere sau susinere a unei conversaii :in"iferent "e nivelul achi!iionării lim)ajului;, 'n care
să e*iste capacitatea "e a răspun"e la comunicarea altor persoaneA
:c; folosirea stereotipă +i repetitivă a lim)ajului sau folosirea i"iosincratică a cuvintelor +i fra!elorA
:"; a)sena jocului sim)olic sau a celui im itativ :'n ca!ul copiilor mai mici;.
:3; Modele restri"tive, re#etitive şi stereoti#e de "om#ortament, interese şi a"tivită*i, manifestate 6n "el #!*in !na
din !rmătoarele4
:a; preocuparea persistentă faă "e<
-unul sau mai multe mo"ele stereotipe "e interes anormale ca +i coninut sau orientare,
-unul sau mai multe interese anormale ca intensitate +i ca naturăA
:); insistena aparent compulsivă pentru rutine sau ritualuri nonfuncionale specificeA
:c; manierisme motorii stereotipe +i repetitive care implică fie poriuni, fie corpul 'n 'ntregimeA
:"; preocupări faă "e pări ale o)iectelor sau elemente nonfuncionale ale materialelor "e joc :"e e*emplu,
mirosul lor,clinic
:e; ta)loul atingerea suprafeei
nu este saualtor
atri)ua)il !gomotul
tipuri generat "e vi)raia
"e tul)urări lor;A"e "e!voltare.
pervasive
e fapt gra"ul severităii han"icapului social, profun!imea "e!interesului, com)inate cu 'nt6r!ierea mintală
"efinesc forma clinică.
(cările "e evaluare :"e e*emplu, cea pusă la punct "e o echipă "in Carolina "e Nor"; in"ică e*istena<
0H autismului uşor - copii cu inteligenă superioară al, căror prognostic "e autonomie va fi "estul "e )un :puini
la număr;A
1H autismului sever > copii al căror prognostic răm6ne pesimist privitor la autonomia pe care ar putea-o "o)6n"i.
$entru a reali!a o "escriere c6t mai completă a simptomatologiei autiste este necesară, fără 'n"oială, o anali!ă a
"eficitelor care sunt pre!ente 'n majoritatea ca!urilor "e autism, "efinitorii, 'n mare măsură, pentru tipologia
acestuia.

).&. '!8icit!! co2iti5! 72 autis3 ;i co2s!ci29!! or 72 /a2 !6uca9io2a

4..1. &eficitele senzoriale

7 primă "ificultate cognitivă se situea!ă la nivelul sen&a*iilor$ Copiii auti+ti pre!intă o tul)urare a mo"ulării
sen!oriale. Chiar "acă receptorul sen!orial funcionea!ă normal, mo"ularea oscilea!ă 'ntre suprastimulare +i
inhi)iie masivă. T. Iran"in :1BB2;, o autistă cele)ră care a reu+it, la v6rsta a"ultă, să "escrie autismul "in
interior, compară me"iul său sonor cu un ra"io căruia i s-ar varia intensitatea +i frecvena 'n mo" nea+teptat +i cu
apariia, "in timp 'n timp, a unor !gomote care se transformă 'ntr-o verita)ilă picătură chine!ească. e aici se pot
"esprin"e "ouă consecine< prima, "e or"in umanitar, impun6n", "eseori, suprimarea sen!aiilor :frecvent !gomote;
care, o)i+nuite pentru noi, pot să fie insuporta)ile pentru un autist. &ceste sen!aii sunt, "esigur, "iferite 'n funcie
"e su)iect, unele constant "e!agre a)ile, altele nu. Ca urmare, "acă o sen!aie, perfect tolerat ă c6teva ore 'nainte,
pro"uce )rusc o reacie "e respingere, nu tre)uie să consi"erăm acest fapt ca un capriciu. Cea "e a "oua consecină
este "e or"in e"ucativ< pentru ca un mesaj să poată fie recepionat corect, tre)uie evitată pier"erea lui printre ali
stimuli, iar pentru aceasta tre)uie 'n"eplinite "ouă con"iii - amplificarea mesajului +i simplificarea sa,
concomitent cu "iminuarea celorlai stimuli care parvin prin acela+i canal sen!orial sau prin altele.
e e*emplu, "acă se "ore+te pre!enta rea unei sarcini vi!uale, pe care copilul autist tre)uie să o reali!e!e, un
e*erciiu "e triere a o)iectelor sau "e lectură, acest lucru se va face pe o masă eli)erată "e orice ali stimuli, c6t
mai neutră, iar am)iana va fi tot neutră. n ca!ul 'n care se "ore+te 'nelegerea unui mesaj ver)al, mai ales "acă
acesta este nou, se vor utili!a c6t mai puine cuvinteA oricum, se va 'ncerca favori!area formei vi!uale a mesajelor,
care este o formă sta)ilă.
&ceastă asepsie sen!oria lă pre!entă la copiii auti+ti, se regăse+te 'n general 'n situaii "ificile +i mai ales 'n
"ouă circumstane< 'nvăarea +i momentele "e supra'ncărcare emoională. 'n acela+i timp, "acă un copil va "o)6n"i
o nouă competenă, el va tre)ui să o poată utili!a 'n viaa coti"iană. a fi "eci necesară +i o "iminuare progresivă a
acestei asepsii sen!oriale pentru a se ajunge la con"iii "e viaă relativ normale.

T!l!rările #er"e#tive
'ncă "in primele "escrieri ale autismului, anner su)linia e*istena anomaliilor privirii copiilor care sufereau
"e acest sin"rom. Flterior, "escrierea clinică a tul)urărilor perceptive "in autism s-a 'm)ogăit treptat. Cercetările
cognitive
pentru propriu-!ise
sunetele au "e)utat
cu frecvenă la sf6r+itul
'naltă. 'n 1B>0,anilor
LamesG0A
+i 'n 1B9,"emonstrau
5arrD et! scotea 'n evi"enă preferina
e*perimental acestor
e*istena unei copii
sensi)ilităi
anormal "e ri"icate la un anumit tip "e stimuli perceptivi la copiii auti+ti.
Cu toate acestea, cercetăr ile reali!ate "e =ermelin +i 7GConnor :1B9A 1B9>; au e*clus e*istena unui "eficit
sen!orial simplu, a"ică la nivelul periferic al tratării informaiei sen!oriale. &cest fapt i-a "eterminat pe cei "oi
cercetători să ia 'n consi"erare niveluri mai ri"icate ale tratării acestor informaii. &u fost o)inute trei tipuri "e
"ate e*perimentale< un "eficit al filtrării stimulilor sen!oriali ar putea corespun"e anomaliilor I o)servate
:a)un"ena ritmurilor rapi"e, anomalii ale latenei potenialelor evocate ale trunchiului cere)ral;, un "eficit al
integrării stimulilor aparin6n" mai multor mo"alităi sen!oriale :fapt "ove"it e*perimental "e către /elor",
artineau, 1B>0;, anomalii ale "iscriminării, structurării +i memori!ării stimulilor sen!oriali, 'n funcie "e
coninutul lor emoional, sim)olic sau lingvistic.
Cercetările autorilor menionai s-au referit +i la con"uitele perceptive ale copiilor auti+ti. i au arătat faptul că
'n faa unor fotografii etalate, copiii auti+ti privea u 'n mo" preferenial fon"ul, 'n timp ce cei normali priveau "e
preferină figurile. ai recent, 5ullinger :1B>B; a scos 'n evi"enă o serie "e alte anomalii ale con"uitelor
perceptive la copiii auti+ti, ace+tia folosin", 'n opinia sa, 'n manieră privilegiată, proprietăile periferice ale
sistemului lor vi!ual, 'n "etrimentul celui foveal. 5ullinger afirmă că ace+ti copii a"optă o atitu"ine "e protecie
c6n" li se pre!intă un o)iect "in faăA "acă 'nsă acesta le este pre!entat "in lateral, a"optă o atitu"ine asimetrică +i
pot să apuce o)iectul 'ntins. anipularea unui o)iect pare incompati)ilă cu controlul vi!ual foveal< 'n momentul
'ntin"erii m6inii, o)iectu l este foveali!at, iar 'n"ată ce contactul tactil este sta)ilit, fie fovea părăse+te această
a"resă, fie m6na părăse+te o)iectul. n am)ele ca!uri, m6na se regăse+te la periferia sistemului vi!ual. e
asemenea, gesturile "e manipulare e*ercită un control asupra mi+cării o)iectului, "ar apucarea acestuia se face cu
presiuni minimale, astfel 'nc6t sistemul spino-talamic este cel care transmite sen!aia +i nu sistemul lemniscalA or,
'n general, sistemul spino-talamic tratea!ă aspectele calitative ale sen!aiilor tactile, 'n timp ce cel lemniscal, mai
recent "in punct "e ve"ere filogenetic, tratea!ă proprietăile spaiale ale o)iectelor 'nt6lnite +i ghi"ea!ă m6na 'n
activităile instrumentale.
&stfel, totul se petrece ca +i cum copilul autist, prin con"uitele sale perceptivo-motrice, ar evita stimulările
care 'l confruntă cu proprietăile geometrice precise ale o)iectelor +i ale spaiului care le conine, prefer6n" o
percepie mai fle*i)ilă, cu semnificaie mai cur6n" tonico-emoională "ec6t instrumentală. $entru a preci!a acest
fapt, 5ullinger, "istinge spaiul gestului +i efectele spaiale ale gestului< spaiul gestului se "escrie 'n termeni
"e mi+care, "e vite!ă, "e accelerare, "e contracii musculare, iar efectele spaiale ale gestului sunt constituite

"intr-o 'n
cur6n" serie "e a"rese
spaiul 'n evit6n"
gestului, spaiu, efectele
o urmă, spaiale
reflectare
alea gestului.
unei mi+cări. l preci!ea!ă faptul că autistul trăie+te mai

4..2. Tulburările inteligen*ei

Fna "in contri)uiile cercetărilor cognitive a"use autismului infantil este aceea "e a arăta posi)ilitatea evaluării
nivelului intelectual al acestor copii, cel mai a"esea consi"erai netesta)ili. $osi)ilitatea supunerii copiilor auti+ti la
pro)e "e tip psihometric presupune o alegere e*trem "e ju"icioasă a acestora +i e*aminatori "otai cu multă
ră)"are, "eoarece "eseori răspunsurile nu sunt o)inute "ec6t "upă un timp foarte 'n"elungat sau chiar "eloc.
area majoritate a copiilor auti+ti pre!intă un "eficit intelectual, 'n opinia lui e Der :1B>1;, 9%M "intre ei
au un coeficient "e inteligenă su) %2 +i "oar 2,M mai mare "e >%. Conform afirmaiilor lui utter :1B>%;, 1%
p6nă la 14 "intre auti+ti pre!intă un coeficient "e inteligenă normal. #oarte puini "intre ei au o competenă
e*cepională 'ntr-un anumit "omeniu. #iresc, scorurile o)inute sunt 'ntot"eauna mai ri"icate la pro)ele "e
performană "ec6t la cele ver)ale.
'n general, eterogeneitatea intrascalară e marcată. Cel mai a"esea, cu e*cepia itemilor care necesită aptitu"ini
ver)ale,
aplicării cei care atestăe+ecurile
?(C-ului, capaci tatea
apar"e'nsim)oli!ar
special laeitemii
sunt cotai cu re!ultatele cele
comprehensiune, mai sla)e.similitu"ini.,
voca)ular, e e*emplu, 'n iar ca!ul
la
pro)ele "e performană, "ificultăile sunt evi"ente la itemul aranjarea imaginilor.

4... &eficitele de aten*ie

eficitele atenionale apar la copiii auti+ti "eoarece ei au o paletă "e interese "iferită "e a noastră. in cau!a
"eficitului "e sociali!are, a "ificultăii "e a 'nvăa prin interme"iul celuilalt, ei nu a"optă ca important +i
semnificativ ceea ce le va părea astfel celorlali. e asemenea, ei nu sesi!ea!ă punctul asupra căruia li se cere să-+i
fi*e!e atenia. $entru aceasta, este in"ispensa)il ca me"iul să fie comprehensi)il, structurat. e aceea, este utilă
amenajarea unui loc "istinct pentru lucru, pentru masă, pentru jocul solitar, pentru activităile sociale, fără a se
neglija un loc re!ervat a+teptării sau momentelor "e tran!iie. n acest mo", copilul va asocia fiecare loc cu o
activitate specifică.
Fn alt motiv pentru care un autist nu reu+e+te să-+i fi*e!e atenia este legat "e faptul că "eseori nu se face apel
la gama motivaională care este vala)ilă pentru el. acă, "e e*emplu, unui copil 'i place să se joace cu lanterna,
această motivaie va putea fi utili!ată 'n activităi "e recunoa+tere sau "e triere, cer6n"u-i-se să "irije!e fascicolul
"e lumină către toate literele & coninute 'ntr-un te*t scris pe ta)lă. ecompensa care urmea!ă "upă o activitate
care constr6nge este o formă "e motivaie naturală 'n orice e"ucaie. n acest ca!, va tre)ui acceptat caracte rul
neconvenional al acestei recompense, care va consta, poate, 'n jocul cu o s6rmă sau cu o sforicică.
'n sf6r+it, un element suplimentar care se a"augă acestor "ificul tăi este sla)a 'nelegere a noiunii "e timp +i
prin aceasta, a succesiunii evenimentelor, generatoare a unui sentiment "e impre-vi!i)ilitate +i "eci, "e angoasă.
eme"iul va consta 'n alegerea unor evenimente previ!i)ile, prin structurarea timpului :orar constituit 'n funcie "e
capacităile "e a)stracti!are ale copilului, plec6n" "e la o)iecte, imagini sau cuvinte scrise;.

T!l!rările aten*iei "on5!)ate

&tenia conjugată a fost "escrisă "e către 5runer 'n 1B9%. ste vor)a "e capacitatea "e orientare a privirii
către un acela+i o)iect, 'n acela+i timp cu un partener "e "ialog. 'n general, "e!voltarea acesteia "e)utea!ă 'ntre 2-4
luni, pentru ca ea să fie complet achi!iionată spre sf6r+itul primului an "e viaă. &ceastă capacitate este "eficitară
'n ca!ul autismului, fapt "emonstrat "e cercetările efectuate "e un grup "e autori, care au folosit, 'n acest scop, un
lot "e %4 copii, "in care 1> auti+ti, 1> copii normali +i ali 1> copii cu "eficiene, "ar nonauti+ti, cu acelea+i v6rste
cronologiceA autorii au su)liniat faptu l că această "eficienă a atenie i conjugate a fost unul "in principalele
criterii pentru selectarea su)iecilor auti+ti, prin folosirea (calei "e Comunicare (ocială $recoce =:arly
So"ial Comm!ni"ation S"ale$
=o)son :1B>B; propune "istingerea a "ouă etape 'n "e!voltarea ateniei conjugate< o primă etapă care nu ar
necesita evaluarea "e către copil a stării mintale a partenerului +i o a "oua 'n care ar avea loc această evaluare, iar
'n ca!ul copilului autist ar fi vor)a "e o "eficienă a acestei a "oua etape.

4..4. Tulburările de memorie

n general, memoria copiilor auti+ti nu pare a fi "eficientă. impotrivă, ei sunt uneori capa)ili să memori!e!e
foarte precis situaii pe care le-au cunoscut +i pe care simt nevoia să le regăsească 'ntocmai. &ce+ti copii pot să pară
chiar "otai cu capacităi e*cepionale "e memori!are. Cu toate acestea, memoria lor este mai mult "e tip gestaltist
"ec6t "iscursivă +i sim)olică. =ermelin +i 7GConnor :1B90; au arătat faptul că, spre "eose)ire "e copiii cu
"eficienă mintală, copiii auti+ti memorau la fel "e )ine suite "e cuvinte sau imagini nestructurate sau structurate,
nereu+in" 'nsă să folosească sensul unei suite "e cuvinte pentru a o memora. &ceste aspecte pot să constituie
"ova"a e*istenei unei tul)urări a memoriei semantice sau categoriale.

Defi"itele de sto"are şi en"odare 6n "adr!l memorării

'n sensul vi!ual al termenului, se spune că auti+tii au o memorie )ună< ei stochea!ă )ine, preci!ia unor amintiri
'n unele "omenii "emonstrea!ă acest lucru. Ceea ce este pro)lematic este clasificarea informaiei, enco"area.
Clasificarea "upă criterii perceptive, care se reali!ea!ă 'n corte*ul "rept, este "eseori "estul "e )ine conservată
la ace+ti su)ieci. ste unul "in punctele lor tari, "e aceea, se preconi!ea!ă utili!area criteriilor vi!uo-spaiale
pentru a-i ajuta să-+i găsească reperele.
Clasificarea "upă categorie +i cea "upă secvenă, coor"onate "e corte*ul st6ng, este 'nsă mult mai la)orioasă.
a; n ceea ce prive+te "lasifi"area "ate)orială, )a!ă a conceptuali!ării, ea este "ificilă "eoarece implică un gra" "e
a)stracti!are, "ar +i pentru că "eseori, etapa preala)ilă, cea a construciei "e o)iecte, este relativ sla)ă calitativ. n
acest ca!, pentru munca "e clasificare, persoanele autiste trimit 'n memorie nu o)iectul 'n el 'nsu+i, ci impresiile
emoionale asociate o)iectului. le asocia!ă aceste impresii cu co"ul o)iectului, "6n" na+tere unor cuplaje a)erante
care "epin" "e situaie. e e*emplu, pivnia poate să co"e!e 'n mo" logic, 'n locul su)solului casei, sen!aia "e
noapte, "ar poate să co"e!e, 'n mo" straniu, +i faptul "e a aprin"e lumina "eoarece, "e fiecare "ată c6n" se merge
'n pivniă,
Fn alt se aprin"e"elumina.
e*emplu co"aj a)erant este cel al răspunsului "at "e un copil "e  ani, la 'ntre)area mătu+ii sale< Ce-
i "ore+ti "e CrăciunO, răspunsul fiin"< ste prea scump. ar ce e prea scumpO  prea scump, e prea scump,
repetă copilul, care 'n final ipă +i pl6nge. upă c6teva !ile, se ajunge la conclu!ia că răspunsul e prea scump
co"ea!ă un joc, vă!ut "e copil 'ntr-un maga!in, iar remarca mamei fusese 'n acel moment, e prea scump. &cest
e*emplu este important "in "ouă motive< 'n primul r6n", "emonstrea!ă necesitatea a)solută a circulaiei
informaiei 'ntre "iferitele persoane care intervin 'n e"ucaia autistului, iar 'n al "oilea r6n", "emonstrea!ă
incapacitatea psihoterapiilor clasice "e a contri)ui la reconstruirea universului sim)olic +i afectiv al copilului
autist.
Cum poate fi ajutat un copil autist să reali!e!e co"aje categoriale corecteO &r e*ista "ouă soluii
complementare<
0H prevenirea cuplajelor a)eranteA
1H asigurarea corectitu"inii generali!ării conceptului. $revenirea cuplajului a)erant 'nseamnă su)linierea, 'n
fiecare
moment, a ceea ce este important 'ntr-o situaie, coment6n"-o< printr-o structură fi!ică, printr-o imagine, printr-un
cuv6nt sau fra!ă, 'n funcie "e capacităile copilului. C6n" se va aprin"e lumina, va tre)ui arătat 'ntrerupătorul +i
spus aprin" lumina +i nu mergem 'n pivniă, cel puin p6nă c6n" e*istă certitu"inea achi!iionării conceptelor,
ceea ce implică multă concentrare.
&sigurarea măsurii 'n care conceptul a fost generali!at este legată "e caracteristica semnificativă care "efine+te
conceptul +i care tre)uie să fie recunoscută 'n toate situaiile. n ca!ul conceptului "e "reion, copilul tre)uie să
recunoască creioane 'n locuri "iferite, altele "ec6t masa "e lucru. ste necesară su)linierea faptului că gene-
rali!area implică o)ligatoriu "in partea e"ucatorului numeroase repetiii.
); :n"odarea se"ven*ială pre!intă o "ificultate suplimentară legată "e reinerea secvenelor 'n or"inea corectă.
&ceasta implică, "eci, pe plan e"ucativ<
- "escompunerea fiecărei aciuni 'n etape succesiveA
-concreti!area acestor etape prin o)iecte, imagini, scheme, cuvinte scrise sau raporturi ver)ale foarte schematice,
evi"ent, 'n funcie "e capacitatea "e a)stracti!are a in"ivi"ului. Cerina este, 'n acest ca!, "e a nu lăsa nimic
implicit, acest lucru fin" "ificil "e reali!at.

4..5. Tulburările de limba-

Tul)urările "e lim)aj sunt constante +i, 'n cele mai multe ca!uri, majore 'n autism. (e estimea!ă faptul că
apro*imativ o treime "intre auti+ti nu reu+esc achi!iionarea nici unui lim)aj +i o altă treime nu "e!voltă "ec6t un
lim)aj ru"imentar.
mportana prognostică a "e!voltării lim)ajului a fost su)liniată 'ncă "in anii G%0 "e către o serie "e autori care
susineau faptul că a)sena "e!voltării unui lim)aj comunicativ 'nainte "e % ani este un criteriu pentru un
prognostic re!ervat, aspect confirmat ulterior +i "e ali cercetători. &nomaliile "e "e!voltare a lim)ajului pot fi "e
mai multe tipuri.

T!l!rările "om!ni"ării #reverale

'n general, e*istă relativ puine "ate "espre comunicarea prelingvistică a copiilor foarte mici care vor "eveni
auti+ti "eoarece ace+tia sunt o)servai "oar 'n mo" e*cepional la această v6rstă. &spectele care au fost o)servate
'nsă sunt următoarele<
S a)sena gestului "e in"icare 9#ointin) +i a gesturilor care atrag atenia unui partener asupra unui o)iect sau a
unei situaiiA
S sărăcia
"ispune "e maigestuală
multe comunicativăA ?ether)D
acte "ec6t "e lim)aj +i $ruttingacestea
comunicativ, :1B>4;araufiarătat
e*tremcă "e
+i 'n ca!ul =mit6n"u-se
sărace, 'n care copiiilaauti+ti ar
acte "e
cerină sau "e protest. &uti+tii '+i e*primă 'nsă "orinele sau emoiile prin comportamente a)erante< ipete,
heteroagresivitate, auto-agresivitate. Contrar copiilor sur!i sau celor cu tul)urări specifice "e lim)aj, copiii auti+ti
nu "e!voltă 'n mo" spontan mo"alităi non-ver)ale pentru a emite mesaje comple*eA
S "eficitele gestuale +i "e mimică ce acompania!ă lim)ajul, fiin" vor)a aici "e a)sena e*presiilor faciale, a
!6m)etelor, care 'nsoesc 'n mo" normal un "ialog, auti+tii ne+tiin" nici să interprete!e aceste e*presii vă!ute la
alii.

T!l!rările de lima5 #ro#ri!-&ise

7 clasificare a acestora ine seama "e nivelurile "e reali&are +i "e "om#rehensi!ne a lim)ajului "upă cum
urmea!ă. &stfel, reali&area se "istinge la<
a; nivelul fonologie - cel mai a"esea, auti+tii care vor)esc nu pre!inte "eficite "e articulare, "ar '+i "e!voltă
sistemul fonologie 'ntr-un ritm mai lent "ec6t cel normalA
); nivelul morfosintactic - o serie "e cercetători au scos 'n evi"enă "iferene ale morfologiei +i sinta*ei la copiii
auti+ti, cum ar fi o utili!are "eficitară a morfemelor corespun!ătoare timpurilor ver)ale +i articolelor, ceea ce pare
să "enote o "e!voltare mai lentă, o plafonare a acestei "e!voltăriA
c; nivelul semantic - 'n ca!ul autismulu i este e*trem "e afectat. Copii i auti+ti "au "ova"ă "e o "ificultate foarte
marcată "e a utili!a cuvintele, respect6n" semantica acestora. Fneori pot ajunge la un nivel satisfăcător al
voca)ularului, "ar e+uea!ă nu la repre!entarea semnificaiei cuvintelor, ci la utili!area lor corectă. ificultăile
specifice se referă mai ales la folosirea termenilor caracteristici pentru spaialitate, temporalitate +i pentru relaiile
interpersonaleA
"; nivelul pragmatic - utili!area socială a lim)ajului este, "e asemenea, e*trem "e pertur)ată. & fost "escrisă 'n
ca!ul autismului o spontaneitate re"usă a lim)ajului, cu e*presii ver)ale acci"entale, a)sena unei intenii aparente
"e comunicare, "eficite ale a"aptării la rolurile unei conversaii, nerespectarea regulilor "e politee, "e a+teptare a
momentului pentru a vor)i, o rigi"itate +i o ina"aptare a lim)ajului 'n raport cu conte*tul sau cu sarcina, o
varia)ilitate a calităii +i a)un"enei comunicării 'n funcie "e interlocutor, mai mult sau mai puin familiar cu
situaiaA
e; nivelul pro!o"ic - e*istena unor anomalii "e tipul monotoniei intonaiei, cu un procent crescut "e frecvene
'nalte, cu o hipo-sau hiperna!alitate, cu un control "eficitar al volumului vocii, cu frecvente +u+oteli +i o sărăcie a
accentuării toniceA
f; nivelul "e ecolalie - foarte frecventă, fiin" uneori singura reali!are lingvistică a copilului autist. a nu
este 'nsă specifică, put6n" fi 'nt6lnită +i 'n ca!ul unor "emene infantile, la copiii nevă!ători sau chiar la unii copii
normali. /ucrările "in "omeniul cognitiv s-au oprit mai ales asupra funciilor ecolal iei, fiin" consi"erat ă cel mai
a"esea, ca non-comunicativă. Cu toate acestea, $ri!ant +i uchan :1B>1; 'i recunosc +ase funcii< luare "e cuv6nt,
afirmaie, răspuns po!itiv, cerere, repetare, care ajută la tratarea informaiilor +i autoreglare a "iscursului. i au
propus o ipote!ă conform căreia ar e*ista "iferite stiluri "e achi!iie a lim)ajului, reparti!ate 'ntre un pol analitic, 'n
care ecolalia nu ar fi utili!ată +i un pol gestaltist, care s-ar )a!a pe ecolalie. &utistul s-ar situa la e*tremitatea
acestui pol gestaltist, poate +i "atorită "eficitului "e atenie conjugată, care l-ar priva "e "ecuparea lim)ajului
in"icată "e a"ult.
Com#rehensi!nea
n această privină au fost puse 'n evi"enă mai ales "ificultăile copiilor auti+ti "e a 'nelege sensul e*presiilor
lingvistice 'n ca!ul 'n care conte*tul nu este evocator. Tager-#lus)erg :1B>1; a arătat faptul că 'nelegerea fra!elor
este precară faă "e cea a copiilor normali, mai puin "in motivele unei comprehensiuni sintactice "eficitare, c6t
mai ales "in raiuni "e comprehensiune semantică.

).). Tu<ur"ri! 6! i2t!rac9iu2! socia"

4.4.1. Tulburările legate de interac*iunile precoce

(e vor)e+te relativ puin "espre cercetările cognitive cu privire la interaciunile precoce 'n autism, fără 'n"oială
"atorită "ificultăilor meto"ologice legate "e momentul sta)ilirii "iagnosticului :rareori 'n perioa"a primului an; +i
"atorită faptului că, cel mai a"esea, nu se cunoa+te "e!voltarea timpurie la copiii auti+ti. Cu toate acestea, 7rnit! +i
cola)oratorii săi :1B99; susin e*istena unor anomalii "iscrete ale reaciei sugarilor auti+ti faă "e alte persoane,
anomalii pre!ente 'ncă "in primele 3 luni, fapt scos 'n evi"enă +i "e cercetările ui =ou!el :1B>%; pentru 0M
"intre copiii stu"iai. (-au oferit e*emple legate "e mo"ul 'n care, 'n situaii "e e*primare a "orinelor, "e
frustrare, "e surpri!e agrea)ile sau "e!agrea)ile, vocali!ele micuilor auti+ti erau cu totul ie+ite "in comun,
i"iosincratice, "iferite "e cele ale copiilor normali "e aceea+i v6rstă cronologică.

4.4.2. Tulburările comu nicării emo*iil or şi a altor stăr i mintale

&+a cum su)linia =o)son :1B>B;, p6nă 'n anii G>0, puini speciali+ti au fost interesai "e aspectul emoional al
sin"romului autist, poate +i "atorită e*clu"erii emoionalităii "in c6mpul cercetărilor cognitive 'n "omeniu.
Flterior 'nsă, 'n scopul recunoa+terii emoiilor altcuiva au fost utili!ate filme 'ncărcate "in punct "e ve"ere
emoional, cărora copiii tre)uiau să le asocie!e un semn convenional sau fotografii ale unor fee care tre)uiau
triate 'n funcie "e emoia e*primatăA s-a "emonstrat atunci e+ecul copiilor auti+ti la aceste tipuri "e pro)e. (-a
ajuns astfel la conclu!ia că auti+tii se găsesc 'n incapacitatea "e a 'nelege evenimentele create prin punerea 'n
scenă a unor personaje, evenimente cu coninut intenional +i emoional.
e asemenea, 'nelegerea +i folosirea cuvintelor cu coninut emoional sunt e*trem "e pertur)ate la copiii
auti+ti. n general, ei nu utili!ea!ă lim)ajul pentru a vehicula emoii, iar lim)ajul lor, atunci c6n" e*istă, este lipsit
"e tonalitate emoională.
&li cu
scenarii cercetători
marionete"insau
"omeniu au stu"iat
aranjamente ale recunoa+terea
unor imagini, altor e*presii mintale<
repre!ent6n" anumite convingere,
stări mintaleintenie, utili!6n"
ale personajelor
repre!entate :(. 5aron-Cohen, 1B>%;. (-a scos astfel 'n evi"enă incapacitatea auti+tilor "e a atri)ui o convingere
unei alte persoane, "e a concepe o poveste in6n" cont "e stările mintale ale protagoni+tilor, "e a 'nelege scenarii
cu coninut emoional. i sunt incapa)ili să-+i repre!inte caracteristicile psihice +i interaciunile implicite ale
interlocutorilor, fiin" vor)a, "e o tul)urare a integrării +i "e reglare internă a o)iectelor mintale ale altcuiva.

4.4.. odul de abordar e a probleme lor de inter ac*iune socială

ificultăile grave "in "omeniul interaciunilor sociale constituie o pro)lemă centrală 'n ca"rul autismului +i al
altor forme "e tul)urare glo)ală "e "e!voltare. $entru a)or"area lor corectă, este necesară cunoa+terea naturii
acestora. $ro)lemele nu au nici o tangenă cu timi"itatea e*cesivă +i nu sunt nici re!ultatul unei retrageri sociale
voluntare. (e cunoa+te faptul că activitatea cere)rală umană este programată 'nainte "e na+tere "e a+a manieră
'nc6t, cu ajutorul e*perienelor o)i+nuite "in cursul vieii, achi!iiile mersului, vor)ir ii, citirii, scrierii apar 'ntr-o
or"ine anume. Cercetări recente asupra "e!voltării copilului lasă 'nsă teren pentru unele ipote!e legate "e
posi)ilitatea ca unele capacităi necesare vieii sociale să fie +i ele preprogramate 'n creier, 'n egală măsură cu cele
citate. $rintre aceste competene se regăse+te, 'n primul r6n", capacitatea "e a recunoa+te faptul că fiinele umane
sunt "iferite "e tot restul me"iului +i mai interesante "ec6t acesta, apoi capacitatea "e a emite semnale nonver)ale
capa)ile să atragă atenia altor in"ivi!i, precum +i "e a răspun"e la semnalele venite "e la ace+tia. 'n al treilea r6n",
este vor)a "e capacitatea "e a utili!a mijloacele ver)ale "e comunicare +i, 'n al patrulea r6n", "e o empatie
instinctivă cu sentimentele +i g6n"urile altor persoane. Tocmai aceste capacităi sunt profun" afectate, "acă nu
complet a)sente 'n autism, "in cau!a unei "isfuncii cere)rale care poate să fie "eterminată "e "iv erse cau!e fi!ice.
 $ro)lema autismului nu este o a)senă a "orinei "e interaciune +i comunicare, ci o lipsă a posi)ilităii "e a
face acest lucru. &ceste "ificultăi "e sociali!are e*ercită o puternică influenă asupra comprehensiunii
comple*ităilor +i schim)ărilor continue ale vieii sociale, su)iecii auti+ti refugiin"u-se 'n aspecte ale lumii care nu
se schim)ă. $entru a-+i controla incapacitatea "e 'nelegere +i frica, ei se agaă fie "e o)iecte sau "e ritualuri, fie '+i
concentrea!ă 'ntreaga energie asupra unor su)iecte anume 'n care regulile sunt fi*e. ar "acă sunt "eranjai "in
aceste activităi repetitive, "evin agitai, uneori chiar agresivi.
Ca urmare, speciali+tii se regăsesc 'n faa unor "ificultăi "estul "e mari "eoarece, pentru moment, lipsesc
mijloacele "e vin"ecare a "isfunciilor cere)raleA "e asemenea, normalitatea este greu "e sta)ilit 'n ca"rul
interaciunilor sociale ale copiilor auti+ti "eoarece lipse+te capacitatea spontană, instinctivă, "e a 'nelege ce simt +i
ce g6n"esc ceilali.
7 persoană care are "e-a face cu un copil autist cunoa+te pro)lemele, ca +i avantajele unei rutine rigi"e. 7"ată
ce aceasta va fi acceptată "e către copil, el va opune o re!istenă incre"i)ilă faă "e orice schim)are. 'n consecină,
părinii tre)uie să iniie!e "oar mici schim)ări pe care să le intro"ucă treptat, 'n acela+i timp cu asigurări ferme că
acestea nu sunt periculoase. 'n acest mo", copilul va 'nvăa să '+i asocie!e părinii cu o situaie lini+titoare,
securi!antă, 'ncep6n" să valori!e!e po!itiv fiina umană, atri)uin"u-i chiar unele avantaje faă "e o)iecte.
uli copii auti+ti sunt atra+i "e mu!ică, aceasta put6n" fi folosită pentru 'ncurajarea interaciunii< "e e*emplu,
'n momentele "e mole+eală "upă )aie, i se poate pune un "isc favorit, 'n acela+i timp cu e*ecutarea unor gesturi "e
alintare +i tan"ree. tapa următoare constă 'n a interveni 'n activităile preferate ale copilului, 'ncep6n" prin a
imita ceea ce face, intro"uc6n" apoi variaii, minime iniial, apoi "in ce 'n ce mai importante, "ar cu multă grijă,
"eoarece apariia ata+amentului +i a interesului social poate fi fr6nată 'n ca!ul 'n care copilul se simte o)ligat să
facă unele lucruri peste capacităile sale.
$ro)lema furiei sau a acceselor agresive tre)uie a)or"ată cu aceea+i pru"enă. &ceasta facilitea!ă "e!voltarea
'ncre"erii +i afeciunii la copil +i părini "acă mo"ul "e reacie este )ine ales. n ca!ul unor accese "e furie u+oare,
poate fi utilă
vor)ească simpla
'ncet ignorare
sau să-i c6nte,a p6nă
copilului. acă tul)urarea
ce accesul este .marcată,
se estompea!ă :Tre)uiepărintele
menionatpoate 'ncerca
faptul să-l ia
că aceste 'n )rae,
aspecte să-i
nu au
nici o legătură cu terapia holdin), 'n care mama provoacă 'n mo" voluntar furia +i angoasa la copil +i apoi 'l ine cu
fora c6t timp este necesar, pentru care nu e*istă nici o evaluare +tiinifică menită să-i confirme eficacitatea.;
in punctul "e ve"ere al "e!voltării sociale, e"ucaia 'ntr-o clasă este foarte importantă, una "in funciile
principale ale acesteia fiin" aceea "e a-l ajuta pe copil să accepte apartenena la un grup. $oate fi necesară +i aici
intro"ucerea copilului 'n mo" gra"at 'n colectivitate, lăs6n"u-l 'n fiecare !i mai mult, p6nă c6n" va fi capa)il să
tolere!e pre!ena altor copii. $rocesul e"ucativ 'n ansam)lul său este util pentru ameliorarea competenelor socialeA
"e!voltarea comprehensiunii +i folosirii lim)ajului ver)al +i nonver)al este esenială, iar activităile e*tra+colare,
vi!itele, e*cursiile sunt oca!ii "e 'ncurajare a participării la viaa socială.
Fn su)iect care revine "eseori 'n "iscuie este legat "e utilitatea centrelor speciali!ate :cu clase integrate; 'n
e"ucaia copiilor auti+ti, unele persoane fiin" "e părere că ace+ti copii nu vor 'nregistra progrese 'n "e!voltarea
socială "acă sunt lăsai 'mpreună. Chiar "acă acest fapt pare re!ona)il teoretic, practic se o)servă că a"ulii sunt cei
care 'i 'nvaă regulile sociale +i comportamentele socialmente accepta)ile. oar copiii care sunt mai puin afectai
'ncearcă să-i imite
că nu le 'neleg pe sunt
+i nu cei normali
motivai+isăsăo'nvee
facă. "e
Fnlacentru
ei. ajoritatea
speciali!atcopiilor auti+ti
competent nu imită
tre)uie mo"elele
să ofere normale
numeroase pentru
oca!ii 'n
care copiii auti+ti să poată participa alături "e cei normali a activităi special stu"iate +i 'nca"rate.
iferitele tipuri anormale "e interaciune socială 'nt6lnite la copiii auti+ti ri"ică pro)leme "iverse.
Co#iii "are s!nt indiferen*i şi #ar a a#ar*ine !nei l!mi #ro#ri i sunt 'n mo" special vulnera)ili 'n faa unei
presiuni sociale crescute. i tre)uie să fie 'ncurajai să se alăture oricărei activităi care le place, oferin"u-li-se
+ansa "e lărgire a c6mpului "e activitate, "ar tre)uie să li se asigure +i posi)ilitatea retragerii, la apariia angoasei.
ajoritatea acestor copii vor)esc foarte puin sau "eloc, fiin" important să fie o)servai cu atenie pentru a e
'nelege +i a le anticipa reaciile, evit6n" astfel grave pro)leme comportamentale.
Co#iii care sunt so"ialmente #asivi sunt cel mai u+or "e integrat 'ntr-o clasă. i sunt "eseori acceptai "e către
ceilali "eoarece fac ceea ce li se cere 'n ca"rul jocurilor, nemanifest6n" nici o e*igenă. $ericolul este acela "e a-i
ignora +i "e a-i lăsa să nu 'nvee nimic.
Co#iii "in a treia categorie, cei care sunt a"tivi şi i&ari 6n intera"*i!nile lor so"iale sunt "eseori cel mai "ificil
"e e"ucat, "in cau!a mo"ului 'n care a)or"ea!ă aceste interaciuni. i au ten"ina "e a "eranja pe toată lumea, pun
'n permanenă acelea+i 'ntre)ări sau monologhea!ă la nesf6r+it. i spun "eseori lucruri socialmente "eplasate +i
jenante +i par să a+tepte ca persoanele "in jur să le răspun"ă 'n acela+i mo" la acelea+i 'ntre)ări +i "evin agresivi
"acă nu primesc răspuns. i nu sunt, "in aceste motive, căutai "e ceilali copii. Cea mai )ună meto"ă "e a)or"a
acest tip "e comportament este "e a fi*a limite precise< răspun"erea a 'ntre)ări o singură "ată +i ignorarea
repetiiilor, ignorarea monologurilor permanente +i afi+area interesului "oar 'n ca!ul 'n care copilul trece la un alt
su)iect. Toate persoanele "in me"iul 'nconjurător tre)uie să a"opte aceea+i strategie. /a 'nceput, 'ntre)ările,
monologurile +i cri!ele "e furie se agravea!ă, "ar "acă toată lumea este calmă, comportamentul in"e!ira)il va
"iminua treptat p6nă la un nivel accepta)il.

).*. Theory of mind ;i 4t!oria iu<irii4

a De&voltarea f!n"*iei semioti"e şi a"hi&i*ia lima5!l!i

Theory of mind susinută "e (. 5aron-Cohen, . $eter =o)son, L.-. i"ai :1BB3; 'n e*plicarea etiologiei +i simp-
tomatologiei autismului poate fi 'm)ogăită +i e*plicitată prin rela-ionarea ei cu teoriile e*plicative privin" funcia
semiotică. e asemenea, theory of mind emite ipote!a "eficitului narativ 'n autism, ipote!ă care poate fi confirmată
+i prin 'nt6r!ierea achi!iiei +i "e!voltării lim)ajului la ace+ti su)ieci, fapt relevat prin raportarea la reperele
psihogenetice ale achi!iiei
(e +tie că funcia lim)ajului
semiotică permitela animalelor
copiii normali.
+i omului să utili!e!e semne - 'n sens larg - pentru comunicare
+i pentru repre!entare. (emnele sunt clasate 'n categorii "iferite, 'nsă asupra "efinirii lor nu e*istă un acor" "eplin
la "iferii autori< semne lingvistice, semnale, in"ici +i sim)oluri. (e 'nt6lnesc +i concepii mai restr6nse privin"
funcia semiotică. Conform accepiei lui L. $iaget +i 5. nhel"er :1B92;, se pare că tre)uie să a"ucem "ova"a că
repre!entările mintale e*istă 'nainte "e a vor)i "e funcia sim)olicăsemiotică. 7r, "upă aceia+i autori, nici in"icii,
nici semnalele nu se acompania!ă "e repre!entări mintale. e!ultă că numai semnele lingvistice +i sim)olurile
funcion6n" 'n lim)aj, imaginea mintală, imitaia am6nată, gesturile sau jocurile sim)olice ar caracteri!a funcia
semiotică, funcie care, ca atare, "evine proprie omului.
#uncia semiotică apare la copii o"ată cu lim)ajul, care este una "intre manifestările sale. =. (inclair-e Kart
:1B92; "istinge o funcie "e comunicare, pre!entă la om "e la na+tere +i pre!entă, "e asemenea, la animale, +i o
funcie semiotică intervenin" numai la om 'ncep6n" "e la un anumit sta"iu al "e!voltării +i caracteri!ată prin
repre!entare.
L. $iaget "escrie +i e*plică apariia con"uitelor sim)olice la copil 'ntre 1> +i 24 luni. &chi!iia funciei
semiotice apare, "eci, ca o trecere o)ligatorie prin sta"iul sen!orio-motor, 'n cursul căruia, "upă L. $iaget, nu ar
interveni repre!entări +i g6n"irea operatorie. (e pune 'ntre)area cum se 'n"epline+te rolul propriu al lim)ajului 'n
repre!entare, asigurat prin funcia semiotică piagetianăO $entru L. $iaget, achi!iia lim)ajului este su)or"onată
e*ercitării funciei semiotice +i se reali!ea!ă 'n"eose)i prin imitaie.
&+a cum am afirmat mai sus, L. $iaget susine că repre!entarea nu apare la copil "ec6t 'n al "oilea an "e viaă.
'ntr-un stu"iu asupra mo"elelor animale ale comportamentului uman, =. (inclair-e Kart :1B92; sugerea!ă că
această ipote!ă poate fi susinută "oar 'n con"iiile unei "efiniii restrictive a funciei semiotice. n orice ca!, se
poate spune că imitaia se manifestă su) unele forme mult mai precoce "ec6t aprecia L. $iaget. &stfel, 'ncep6n" "in
a "oua sau a treia săptăm6nă, se constată imitarea "e către copii a mimicii faciale 'n cursul unor e*periene foarte
riguros organi!ate.

 Theory of mind #are a im#li"a at7t #ro"ese "o)nitive "7t şi rela*ionale

, "in moment ce "esemnea!ă aptitu"inea unui su)iect "e a repre!enta g6n"urile, tre)uinele sau "orinele unei alte
persoane.
Confruntarea "atelor etologice asupra procesului "e ata+ament la animale +i a "atelor clinice asupra tul)urărilor
relaionale la su)iecii auti+ti sugerea!ă faptul că, 'nainte "e a ela)ora o 'nelegere a funcionării cognitive - ca "e
e*emplu, o repre!entare a g6n"urilor unei alte persoane - copilul ar tre)ui să ajungă la o 'nelegere a iu)irii, la o
repre!entare a faptului că mama sa iu)e+te +i alte persoane 'n afară "e el.
&stă!i, un mare număr "e cercetări empirice permit preci!area mo"alităilor "e emergenă a acestei
repre!entări la copilul normal, 'n timp ce alte stu"ii su)linia!ă incapacitatea su)iecilor auti+ti "e a ela)ora o astfel
"e repre!entare a psihismului persoanelor "in anturaj :(. 5aron-Cohen, 1B>B;.

" Sim#tomele a!tisti"e şi #roele de f!n"*ionare "o)nitivă 

Comple*itatea noiunilor "e autism +i "e theory of mind ine, fără 'n"oială, "e faptul că ele se referă la o
pro)lemă centrală a proceselor psihice< aceea a legăturii 'ntre procesele relaionale sau "e investiie afectivă +i
procesele cognitive.
'ntr-a"evăr,
1; tul)urări "iversele
relaionale nosografii
+i afective actuale 'i"econsi"eră
- atitu"ine retragereauti+ti
faă "e pe
altesu)iecii
persoane,care manifestă
evitarea 'n acela+i
contactelor +i atimp<
privirii,
ata+ament specific faă "e me"iul familiar sau "e o)iecte inanimateA
2; tul)urări cognitive marcate 'n "e!voltarea comunicării +i lim)ajului - mutism sau ecolalie, lim)aj manierist,
incapacitatea "e folosire corectă a pronumelor +i
3; apariia acestor simptome 'nainte "e 24-30 luni.
iversele pro)e e*perimentale care permit punerea 'n evi"enă a aptitu"inii "e repre!entare a g6n"urilor,
tre)uinelor, "orinelor unei alte persoane la un copil, proce"ea!ă glo)al 'n mo"ul următor< e*perimentatorul 'i
propune copilului un scenariu ce implică un alt personaj :un partener real sau o figurină;A acesta aranjea!ă un
o)iect 'ntr-un recipient opac, iar apoi părăse+te 'ncăperea pentru un timp. 'n perioa"a a)sene i sale, o)iectul este
plasat 'ntr-un al "oilea recipient. *perimentatorul 'i cere copilului să in"ice 'n ce loc persoana care a plecat va
căuta o)iectul la 'ntoarcerea sa.
Copiii 'n v6rstă "e 4-% ani "esemnea!ă primul recipient "eoarece ei 'neleg faptul că personajul cre"e că va
găsi o)iectul 'n locul 'n care l-a plasat 'nainte "e plecare. Copiii "e v6rstă mai mică nu in cont "e această părere +i
"esemnea!ă al "oilea recipient, 'n care ei percep pre!ena reală a o)iectului, 'n momentul 'n care le este pusă
'ntre)area.
$rintre cei c6iva su)ieci auti+ti care pot fi supu+i la un astfel "e test, 9%M "esemnea!ă al "oilea recipient,
chiar "acă au "epă+it cu mult v6rsta "e % ani. (e pare că ace+tia se ghi"ea!ă e*clusiv "upă propria percepie legată
"e locul real ocupat "e o)iect la momentul consi"erat.
&ceastă carenă 'n ceea ce prive+te capacitatea "e repre!entare a g6n"urilor +i părerilor altuia, la su)iecii
auti+ti, este consi"erată "e unii autori ca o "eficienă 'nnăscută +i ca o cau!ă a ansam)lului simptomelor relaionale
+i afective caracteristice autismului. pote!a "e mai sus este 'nsă "estul "e "ificil "e susinut, at6t pe plan empiric,
"in moment ce nu ine cont "ec6t 'n mică măsură "e interaciunile sociale precoce 'ntre mamă +i copil, c6t +i pe
plan logic, "in moment ce implică faptul că "e!voltarea normală sau "e tip autist a copilului, 'nainte "e v6rsta "e
30 luni, ar fi re!ultatul unei cau!e - emergena sau nu a unei theory of mind - care nu ar surveni "ec6t ulterior. n
acest conte*t, apare pertinentă o su)liniere +i anume aceea că această pro)ă relevă aptitu"inea unui su)iect "e a
ine cont "e g6n"urile altuia, fapt care ar putea implica +i capacitatea sa "e a ine cont "e relaiile 'ntre acest alt
personaj +i o)iectele la care se g6n"e+te acesta, pe care le caută +i le "ore+te. Numeroase elemente sugerea!ă faptul
că repre!entările acestor relaii mo)ili!ea!ă la copil, pe "e o parte, procesele "e investiie afectivă precoce faă "e
primul partener -mama - +i, pe "e altă parte, mo"alităile prin care +i-a 'nsu+it relaiile percepute 'ntre mama sa +i

tereatele
persoane sau o)iecte.
etologice recente permit o mai )ună "ifereniere a proceselor cognitive +i relaionale la animale +i la
oameni. &celea+i "ate resping ipote!a conform căreia autismul ar re!ulta "intr-un simplu "eficit cognitiv sau "in
a)sena accesului la sim)oluri.

d 2s#e"te "om#arative le)ate de #ro"esele "o)nitive şi afe"tive la mamifere şi la oameni

'n mo" evi"ent, pertur)ările ata+amentului, prin "eprivări sen!oriale +i afective la tinerele mamifere, se "isting
net "e autismul "escris "e /. anner 'n 1B43A aceste nevro!e e*perimentale ar fi cel mult compara)ile cu
carenele afective sau cu hospitalismul lui . &. (pit! :1B3;.
*istă 'nsă alte elemente "e comparaie care permit preci!area specificităii proceselor cognitive +i relaionale
ale copiilor faă "e cele ale animalelor tinere< este vor)a "e o)servaiile privin" situaiile tria"ice 'n care in"ivi"ul
este 'n pre!ena altuia, "e care este ata+at, +i a unei tere persoane cu care acesta "in urmă se află 'n relaie.
/u6n" 'n consi"erare registrul cognitiv, "iverse stu"ii arată că cimpan!eii reali!ea!ă foarte rar o integrare a
celui "e-al treilea 'n relaiile lor interin"ivi"uale. &ceste relaii par limitate "eci la nivelul "ia"elorA nu se poate
vor)i 'n acest ca! "e tria"e. Conclu!ia este că e*istă aici un punct no"al 'n care procesele cognitive interferea!ă cu
cele afective.
'n ceea ce prive+te registrul afectiv, nu lipsesc teoriile +i controversele asupra ata+amentului, se*ualităii +i
"ragostei la animale +i la oameni. e asemenea, termeni ca ata+ament, investiie, se"ucie, folosii pentru
caracteri!area acestor legături, nu permit "egajarea specificităii relaiilor afective 'ntre oameni 'n raport cu relaiile
"e ata+ament ale animalelor.
$entru a re!uma o ipote!ă susinută +i argumentată "e L.-. i"ai :1BB3;, specificitatea relaiilor 'ntre oameni
ar ine 'n mo" esenial "e faptul că ele implică 'ntot"eauna pre!ena reală sau sim)olică a unei tere persoane. ar
procesul prin care copilul "e -> luni urmăre+te privirea mamei pentru a fi*a acela+i o)iect ca +i ea, "emonstrea!ă
că el este confruntat precoce cu situaii tria"ice, 'n care poate să-+i "ea seama că mama 'ntreine relaii +i cu alii.
$rocesul "e atenie conjugată :L. (. 5runer, 1B>3; nu a fost "escris p6nă 'n pre!ent "ec6t la copii :nu +i la
animale;A acesta pare "estul "e "iferit "e o simplă convergenă 'ntre atenia mai multor parteneri 'n"reptată spre
acela+i stimul. (e poate spune că, mult timp
 'nainte "e emergena unei theory of mind la copil, procesul menionat putea repre!enta unul "in primele puncte "e
legătură 'ntre un grup "e relaii etologice "ia"ice - ata+ament +i agresiune, pulsiuni +i inhi)iii -+i un grup "e relaii
tria"ice sim)olice, integr6n" legături "e iu)ire +i ură, "e "orine +i inter"icii, "etermin6n" emergena
repre!entărilor o)iectuale +i ale g6n"urilor celuilalt.
7rice copil, chiar autist fiin", este confruntat la un moment "at cu intervenia unei alte persoane :tatăl, un frate,
o soră;A această intru!iune tre)uie negociată 'nainte "e a se putea ela)ora o 'nelegere a funcionării cognitive.
Cu alte cuvinte, s-ar putea ca, pentru un copil, pro)lema "e a +ti Cine pe cine iu)e+teO sau, mai concret, $e cine
iu)e+te mama "in anturajul său +i cumO se pune 'nainte "e cea "e a +ti Ce repre!entare are cutare persoană faă "e
locul unui o)iect a)stractO

e ?ăs#!ns!ri ale !nor s!ie"*i a!tişti la sit!a*ii triadi"e

area majoritate a copiilor stu"iai "e L.-. i"ai la spitalul "e psihiatrie "in ennes manifestă atitu"i ni "e
retragereA "e asemenea, ei nu sunt cooperani la testele "e funcionare cognitivă. &cest lucru nu 'i 'mpie"ică 'nsă să
reacione!e spontan 'n "iverse situaii, 'n special 'n cele care implică pre!ena unui alt personaj +i a unui ter.

1; L.-. i"ai relatea!ă ca!ul unui )ăiat :$.; care pre!enta simptome "e i!olare autistă precoce. Fna "intre
manifestările cele mai accentuate era aceea "e a-i trage "e păr pe cei "in anturaj p6nă la smulgere. Copilul face
acest lucru mai ales c6n" persoanele intră 'n relaie 'n faa lui, sau c6n" 'ncearcă să facă schim) "e o)iecte sau "e
cuvinte cu el. ntre aceste trei situaii "eclan+atoare, punctul comun pare a fi cel al intru!iunii unui ter, pre!ent
efectiv sau repre!entat sim)olic prin numele care-l "esemnea!ă.
2; iferite o)servaii longitu"inale sunt reali!ate asupra unui su)iect :=.;, un )ăiat care 'ncep6n" "e la v6rsta "e B
luni pre!enta acea evitare a privirii caracteristică autismului +i nu apuca o)iectele care 'i erau 'ntinse. Noaptea urla
+i nu se calma "ec6t "acă părinii 'l luau cu ei 'n pat. ai t6r!iu, =. o o)liga pe mama sa să-i stea toată noaptea la
căpăt6iA a+tepta să fie singur cu ea ca să a"oarmă. (părgea sistematic o)iecte, mai ales cele "espre care au!ea că
sunt frumoase. /a 23 ani, c6n" '+i petrece sf6r+itul "e săptăm6nă acasă, tot nu suportă ca mama sa să citească sau
să-i vor)ească tatălui 'n pre!ena sa. n pavilionul 'n care este internat, '+i petrece cea mai mare parte a timpului
privin"u-l pe un alt copil :E.;, care "ansea!ă necontenit "e pe un picior pe altul. acă cineva intră 'n relaie cu
E., =. se agită "in ce 'n ce mai tare, 'n"epărt6n"u-l 'n cele "in urmă pe intrus. acă =. 'l ve"e pe E. lu6n" un
o)iect, i-l smulge ime"iat "in m6nă, nu pentru a +i-l 'nsu+i, ci pentru a-l arunca.
(-a putut "eci constata, prin ju*tapu nerea acestor "ate clinice cu "ele privin" specificul proceselor
cognitive +i afective ia oameni, faă "e animale, faptul că cercetările etologice +i cognitive legate "e rolul
repre!entărilor 'n funcionarea cognitivă la animal, la copilul normal +i la cel autist, par a fi interesante "intr-o
"u)lă perspectivă. $e "e o parte, ele ri"ică o pro)lemă crucială pentru 'nelegerea "e!voltării psihicului normal sau
autist< pro)lema rolului structurant al proceselor afective +i relaionale pentru emergena aptitu"inilor cognitive. $e
"e altă parte, ele a)or"ea!ă cu para"igme proprii, aspecte pe care stu"iile psihanalitice le tratea!ă 'n termeni "e
comple*ul lui 7e"ip, "e castrare psihică sau "e metafora numelui tatălui.

a fi o'ntr-a"evăr, ca repre!entare
meta-repre!entare pentru
comple*ă, un su)iect
emergena a g6n"urilor,
sa la tre)uinelor
copil neput6n"u-se +i "orinelor
re!uma theory
altuia, unei
la actuali!area of mind pare
competene
cognitive 'nnăscute. mergena acestei metarepre!entări pare a implica +i un proces relaional "e tip tria"ic,
mo)ili!6n" 'n acela+i timp investiia unui su)iect către altul +i ceea ce se poate numi o meta-investiie a aceluia+i
su)iectA a"ică maniera 'n care el investe+te ceea ce poate repera "in investiiile celuilalt faă "e tere persoane sau
o)iecte.
Frm6n" această i"ee, "ificultăile cognitive pe care auti+tii le pre!intă pentru ela)orarea acestei
metarepre!entări sociale care este 'nelegerea funcionării cognitive, par str6ns legate "e pro)lemele pe care le au
'n tolerarea relaiilor 'ntre "ouă persoane "in anturaj +i 'n ela)orarea unei meta-investiii.

4.5.1. T0!orB o8 3i26 şi #rolema a!tism!l!i

/u6n" 'n consi"erare stu"iile "e specialitate, precum +i "atele clinice e*istente, se poate afirma, fără
posi)ilitatea "e a gre+i, e*istena la copiii auti+ti a unor "ificultăi "e a răspun"e la e*presiile faciale ale a"ultului,
"e urmărire a privirii a"ultului +i "e fi*are a unor o)iecte sau persoane care 'i sunt "esemnate.

multCopilul
'n urmaautist
unei repre!intă
o entitate uimitoare<'no ultimii
fiină ale
ani,cărei
aptitu"ini conversaionale
neo)i+nuită a +icopiilor
socialeauti+ti
se situea!ă
aparente a)ilităi intelectuale. această trăsătură a atras
atenia celor care se ocupă "e lim)aj +i "e!voltare cognitivă +i care au găsit 'n autism o posi)ilitate "e a "escoperi o
achi!iie cognitivă, care pare at6t "e naturală la copiii normali, 'nc6t trece practic neo)servată.
(e spune "espre copilul autist că nu pose"ă acea capacitate "ată "e 'nelegerea funcionării cognitive,
"atorită unor "eficite fun"amentale. ai 'nt6i este vor)a "e o tul)urare afectivă primară +i apoi "e metacogniie -
copilul normal cre6n" repre!entări mintale ale "iverselor stări printr-un set "e inferene su) acoperirea unei
'nelegeri a funcionării cognitive, care lipse+te 'n autism. &ceastă carenă este propusă pentru e*plicarea
)i!areriei sociale, 'n special 'n "omeniul lim)ajului.
'n stu"iile efectuate pentru "ecelarea relaiei 'ntre lim)aj +i g6n"ire, F. #rith +i #. =appe :1BB9; au ajuns la
conclu!ia că 'n ca"rul autismului lipsesc "ouă elemente importante ale lim)ajului pro"uctiv< unul este evi"ent 'n
"ialog, iar celălalt 'n lim)ajul generalA 'n "ialog, autistul pare incapa)il să e*tin"ă comentariul anterior al inter-
locutorului, iar "acă este vor)a "e lim)aj 'n general, el pare să nu +tie cum să construiască o poveste. &m)ele
o)servaii sugerea!ă o incapacitate "e co"ificare a argumentelor unei aciuni 'ntr-o structură.
(e poate presupune că auti+tii sunt incapa)ili sau nu "oresc să-+i spună lor sau altora pove+ti. &cest lucru poate
avea consecine serioase asupra "e!voltării funcionării cognitive, "ar +i asupra g6n"irii 'n general.
$entru a se putea stu"ia lim)ajul +i tul)urările sale la copiii auti+ti, tre)uie reali!ate "ouă "istincii< prima este
"iferena "e fluenă ver)ală 'ntre autismul u+or +i cel sever, iar cea "e a "oua este noiunea "e gen sau stil, care
poate fi "e ajutor 'n ca!ul varia)ilităii "eseori nee*plicate sau nee*plica)ile 'ntre formele "e lim)aj "in ca"rul
autismului. Conversaia o)i+nuită, "escrierea unui set "e imagini care relatea!ă o poveste, o repovestire, e*plicarea
unei istorioare spuse "e altcineva - toate constituie genuri "iferite, av6n" tipare lingvistice "iferite. Cu e*cepia
conversaiei, celelalte pot fi consi"erate mono-loguri, care necesită o coe!iune crescută 'n alăturarea +i potrivirea
unor afirmaii.
&+a cum s-a putut constata, chiar +i copiii cu autism mo"erat pose"ă mai mult "ec6t unul "in stilurile
:genurile; menionate mai sus, genuri care sunt incluse 'n repertoriul copiilor cu autism u+or.
L. (. 5runer :1BB3; "escrie ca!ul unor a"olesceni cu autism sever, internai 'n +coala 5enhaven, "ar "estul "e
prieteno+i +i "ornici "e a comunica, cu toate că fluena lor ver)ală limitată făcea conversaia practic imposi)ilă.
'n ce consta acea aparentă socia)ilitateO Ce a)ilităi conversaionale sau "iscursive aveau su)iecii cu v6rsta 'ntre
13-29 ani, me"ia "e v6rstă fiin" 1B ani, "iagnosticai 'ncă "in copilărie, cu o me"ie a Q.. "e 24O i au fost
o)servai 'n ca"rul a 32 "e episoa"e interactive, conin6n" 'n total 104 enunuri, pe care copiii le ofereau ca

răspuns. n
constatat căaceste episoa"e,
B1M "in enunurile
răspunsurile a"ulilor
copiilor erau "eerau %0M interogative,
acomo"are socială, iar19M
>4M"eclarative
erau chiar +ia"ecvate
20M imperative. (-a
temelor propuse
"e a"uli.
&ceste procente sunt uimitor "e ri"icate pentru a)ilităile lingvistice e*trem "e limitate ale su)iecilor,
necesit6n" un efort vă"it "e mo)ili!are a unui set sla) "e resurse 'n "omeniul contactului social. e!ultatele
o)inute au "us la conclu!ia că su)iecii respectivi pose"au a)ilităi "e conversaie primare, "ar ne"e!vo'tate,
majoritatea la un nivel "e simplă meninere a temei "ate. ar a rămas neclară incapacitatea acelor copii "e a iniia
"iverse comentarii 'n ca"rul sau 'n afara su)iectului. ste oare aceasta cau!a majoră a e+ecului conversaionalO
in moment ce, 'n acest ca!, lipsa unor comentarii putea fi "atorată nivelului scă!ut "e pro"ucie lingvistică al
lotului, 5runer :1BB3; a apelat la un alt grup, av6n" autism u+or. nterviurile s-au "esfă+urat cu patru a"olesceni,
av6n" ca teme viaa, ocupaiile, aspiraiile lor +i mai ales, ceea ce simeau ei "espre acestea. (u)iecii au vor)it
"estul "e mult, spre "eose)ire "e cei "in grupul prece"ent, "emonstr6n" chiar e*istena unor iniiative tematice. (-a
putut o)serva +i faptul că "iscursul lor coninea +i enunuri intenionale.
n orice ca!, chiar "acă ace+ti su)ieci iniiau o temă proprie "e "iscuie, rareori puteau să spună ceva ce
"epă+ea
pre!entauceea ce +tiauvi!i)ile.
"ificultăi "eja, ce (e
le era 'nregistrat
poate 'n memorie.
"eci afirma că "orina'n"efaa unei 'ntre)ări
a comunica, "e a"econversa
tipul e ce 'isăplaceO,
poate apară, "ar fără
un coninut evi"ent 'n afara meninerii tematicii iniiale +i cu cone*iuni care pot părea uneori )i!are.
(-ar părea, "e asemenea, că auti+tii vor)itori nu con+tienti!ea!ă faptul că o conversaie se )a!ea!ă pe un
schim) "e informaii.
 &+a cum am amintit anterior, non-e*istena comentariilor 'n conversaia auti+tilor poate reflecta un aspect mai
profun"< acela conform căruia un autist trece prin viaă fără a-i conferi e*perienei sale forma narativă
convenională necesară, care i-ar permite să fie intro"usă 'ntr-o conversaie.
$entru a ve"ea măsura 'n care copiii auti+ti sunt sau nu lipsii "e a)ilităi narative, L. (. 5runer a ales o sarcină
"e această natură. &u fost comparate capacităile "e istorisire a 12 su)ieci normali cu cele ale auti+tilor :14;, av6n"
v6rste 'ntre B-22 ani, cu o me"ie "e 19 ani. (u)iecii au fost amestecai la 'nt6mplare "upă v6rsta cronologică +i
"upă se*, 'n fiecare grup pre"omin6n" )ăieii, grupul av6n" +i c6te 3 fete. Copiilor li s-au pre!entat patru seturi "e
c6te  cartona+e cu imagini 'n care erau ilustrate pove+ti simple :"e e*emplu, un )ăiat plantea!ă semine, le
strope+te, iar apoi culege florile, oferin"u-i-le prietenei;. maginile 'i erau pre!entate copilului 'n or"inea logică a
naraiunii, a"ăug6n"u-se, pe r6n", c6te una. Cerina era alcătuirea unei pove+ti care să se potrivească cu
cartona+ele, pe măsură ce acestea erau alăturate. (u)iec ii auti+ti au "at răspunsuri scurte +i mai simple "in punct
"e ve"ere gramatical.
n nici unul "in grupuri, nu au fost practic folosite enunuri intenionale. &u fost foarte puine referiri la "orine
+i g6n"uri, chiar +i 'n grupul "e control, +i nu au apărut "iferene semnificative 'ntre grupuri. ar, se +tie că
aciunile pot fi "escrise 'ntr-un mo" mai mult sau mai puin intenional +i am)ele grupuri au menionat asemenea
aciuni intenionale 'n povestire. &+a cum preve"e theory of mind, su)iecii auti+ti au atri)uit mai puină
intenionalitate aciunilor 'n imagini. Cei 14 auti+ti au "at 2> răspunsuri 'n care apărea o aciune intenională pentru
un personaj, faă "e 4B 'n grupul copiilor normali.
&u apărut "iferene calitative +i 'n ceea ce prive+te formularea răspunsurilor intenionale 'ntre grupuri, copiii
auti+ti folosin" enunuri foarte simple, scurte, uneori fără su)iect.
$entru ipote!a "eficitului narativ 'n autism, pre!intă interes +i utili!area frecventă a cuvintelor "esemn6n" o
aciune intenională 'n grupul normal - ad!"e, vine, mer)e, #lea"ă, se !ită, oferă, 6m#in)e$ (u)iecii auti+ti au
folosit mai "es cuv6ntul #!ne, pentru a e*prima o intenionalitate limitată la o aciune anume, pe care unul "in
personajele unei imagini o e*ecută la un moment "at, aciune 'n care acesta are ceva 'n m6nă. (u)iecilo r auti+ti
par, "eci, să le lipsească semnele cau!ale, temporale +i intenional-pragmatice, necesare pentru alcătuirea unei
pove+ti.
n stu"iile efectuate, L. (. 5runer :1BB3; a 'ncercat să "escopere măsura 'n care a)ilităile lingvistice legate "e
naraiune ar fi ne"e!voltate la copiii auti+ti. &u fost făcute o serie "e speculaii legate "e faptul că acest lucru ar
avea "e-a face cu meninerea achi!iiei cognitive 'ntr-o formă care nu a fost co"ificată 'n manieră semiotică,
făc6n"-o astfel accesi)ilă 'n cursul conversaiei. L. (. 5runer sugerea!ă că ar putea fi vor)a "e o a)senă timpurie la
copilul autist a unui impuls normal "e a spune pove+ti - o activitate care, 'n mo" o)i+nuit, "ă e*perienei )rute o
formă sim)olică, utilă pentru integrarea vieii coti"iene 'n "iscurs.
pote!a pe care o propune L. (. 5runer este aceea conform căreia pro)lemele comunicaionale 'n autism se
"atorea!ă unui impuls sla) sau chiar a)senei impulsului "e a transpune e*periena "e viaă 'n naraiune, 'ncep6n"
cu o v6rstă foarte frage"ă :2-3 ani;. ar acest "eficit persistă mai t6r!iu, manifest6n"u-se chiar +i la copiii cu autism
u+or, ca o "ificultate "e a spune o poveste.
$are imposi)il "e afirmat că "oar acest "eficit legat "e capacitatea copilului "e a 'nelege +i a cunoa+te stările
mintale ale altora pro"uce sau chiar constituie sin"romul autist. (e poate spune mai cur6n" că acest "eficit, al cărei
importană nu este pusă la 'n"oială, este consecina unui alt "eficit, mai grav, 'n funcionarea cognitivă generală.
&cesta "in urmă are ca efect "eprivarea copilului "e )aia informaională care i-ar face posi)ilă crearea
semnificaiilor prin care să participe la viaa socială. Cum ar putea fi caracteri!ată această carenă generalăO a
constă "intr-o a)ilitate e*trem "e re"usă "e a co"ifica e*periena 'ntr-o manieră narativă. Copilul autist este
incapa)il "e a organi!a interaciunile interpersonale 'ntr-o formă canonică, 'n care afirmaiile in"ivi!ilor sunt
plasate 'n situaii tipice, sunt e*primate 'n secvene acionale tipice +i necesită răspuns, participare reciprocă.
intr-o serie "e o)servaii, s-a putut constata că auti+tii pot urmări secvenele narative, chiar +i pe cele care
implică enunuri intenion ale, 'n momentul 'n care aceste naraiun i sunt 'ntărite "e imagini sau "e comentarii ale
altora, 'nsă 'n momentul 'n care copiii tre)uie să a"apte!e aceste povestiri propriilor lor capacităi lingvistice +i
cognitive, 'n general, ei e+uea!ă. &cest lucru "uce la conclu!ia că "eficitul "espre care este vor)a nu este o simplă
sursă "e e+ec 'n folosirea repre!entărilor 'n 'nelegerea funcionării cognitive pentru interpretarea interaciunilor
sociale, ci un "eficit semiotic mai general "e organi!are a narativului.
4.5.2. %mplica*ii dia)nosti"e ale t0!orB o8 3i26
Tehnicile "iagnostice o)i+nuite se )a!ea!ă e*clusiv pe pre!ena sau a)sena criteriului comportamental.
Criteriile "in DSM-IV 9(@@/, "e e*emplu, specifică 'n mo" precis numărul "e itemi care tre)uie să fie pre!eni,
'nainte ca "iagnosticul "e autism să fie pus. &stfel, tre)uie i"entificate un total "e > "in 1 simptome, "in care "ouă
sau mai multe tre)uie să fie 'n legătură cu tul)urări "in "omeniul social, unul sau mai multe simptome tre)uie să
fie legate "e "eficiene "e comunicare, iar unul sau mai multe "e pre!ena unor comportamente o)sesive sau
ritualice. e+i aceste aspecte oferă un "iagnostic accep tat pe scară largă, o serie "e pro)leme par a nu-+i găsi
răspuns. e e*emplu, "e+i este "estul "e u+oară i"entificarea unor 'nt6r!ieri sau a)sene, este mult mai greu să se
sta)ilească măsura 'n care un comportament este normal sau nu. Ui "in moment ce comportamentele pot să se
asemene, chiar av6n" )a!e cognitive total "iferite, sistemele "iagnostice e*clusiv comportamentale riscă să cree!e
unele confu!ii.
/ucrări recente au sugerat e*istena a "oi posi)ili precursori ai "eficitului funcionării cognitive 'n autism +i
anume tul)urările 'n activitatea "e joc :jV cul "e roluri, jocul cu sim)oluri; +i atenia concomitentă "eficitară. n ca!ul
tipului "e joc menionat, acesta se consi"eră a fi "istinct "e jocul funcional, care nu suferă mo"ificări specifice 'n
autismA 'n ca!ul ateniei concomitente, se pare că un anume tip "e fi*are pre!intă tul)urări 'n autism, +i anume
fi*area proto"eclarativă.
'n acest conte*t, apar următoarele pro)leme<
:a; (e poate spune 'ntr-a"evăr că cele "ouă aspecte repre!intă precursori ai unei 'nelegeri a funcionării
cognitiveO Cum se poate testa acest lucruO
:); acă asemenea precursori pre!ic "e!voltarea 'nelegerii funcionării cognitive, pre!ic ei oare +i ca!urile
"e autismO

(. 5aron-Cohen :1BB3; +i cola)oratorii săi au investigat pro)lema

pusă "e a "oua 'ntre)are, prin utili!area unui instrument nou, Inventar!l #entr! a!tism la "o#iii mi"i$ &cesta a fost
folosit 'n cursul investigaiilor "e rutină la copiii "e 1> luni.
&+a cum se poate ve"ea, acest inventar verifică, printre altele, pre!ena jocului "e roluri +i a comportamentului
"e atenie conjugată. (tu"iul a scos 'n evi"enă faptul că, 'n timp ce o parte a grupului "e copii selecionai prin
ran"omi!are :nW%0, v6rsta 19-21 luni; pre!entau un "eficit al fi*ării proto"eclarative, unii pre!entau o in"iferenă
totală faă "e jocul menionat. 'n acest stu"iu, a fost testat +i un grup "e copii "eja "iagnosticai ca auti+ti :nW41,
v6rsta 1>-21 luni;, "eoarece se presupunea că 2-3M pre!intă autism "eterminat "e cau!e genetice. $unctul "e
interes a fost acela al "escoperirii a patru copii care la 1> luni manifestau lipsa am)ilor a+a-!i+i precursori, ace+ti
copii fiin" "iagnosticai ca auti+ti la 30 luni.
e!ultatele au oferit suportul necesar susinerii faptulu i că cele "ouă aspecte comportam entale pot fi utile 'n
"etectarea timpurie a autismului.

Inventar!l #entr! a!tism la "o#iii mi"i

Numele copilului.........................
ata na+terii....... ...6rsta.........& "resa....... .....

(eciunea &< 6ntreări adresate #ărin*ilor

1. Copilului 'i place să fie legănat sau săltat pe genunchiO &NF
2. 11interesea!ăalicopiiO &NF
3. iplacesăsecaere,săurcescărileO &NF
4. iplacesăsejoace"e-av-aiascunseleaO &NF
%. $retin"e vreo"ată că face, "e e*emplu, un ceai cu un ceainic "e jucărieO r)&N
u
. '+i folose+te vreo"ată "egetul arătător pentru a arăta ceva, pentru a cereO &NF
9. '+i folose+te vreo"ată in"e*ul pentru a in"ica interesul său pentru cevaO &NF
>. (ea"uce
B. ă poatevreo"ată
juca frumos cu jucării
o)iecte,pentrumici fărăcevaO
avăarăta a le "uce la gură, a le aruncaO &NF
&NF
(eciunea 5< 1serva*iile #ersonal!l!i de s#e"ialitate
1. ncursul'nt6lnirii,e*istăcontactvi!ualcucopilulO &NF
2. (e atrage atenia copilului, apoi i se arată un o)iect interesant, spun6n"u-i-se ce &NF
este, se urmăre+te faa copilului. (e uită 'nspre o)iectul arătatO
3. (e atrage atenia copilului, i se "ă apoi o cea+că +i un ceainic "e jucărie +i este &NF
'ntre)at< J$oi să faci o cea+că "e ceaiO (e urmăre+te măsura 'n care pretin"e că toarnă
ceaiul, că )ea.
4. Copilul este 'ntre)at< JFn"e este luminaO sau J&rată-mi lumina. '+i 'n"reaptă &NF
"egetul arătător către luminăO (e poate repeta cu un o)iect sau o jucărie.
%. $oate
acă să construiască
"a, "in c6teO Numărulun "e
turn "in cu)uriO
cu)uri &NF

:+istă o #osiilitate a 6nvă*ării #entr! theorD of min"O

Copiii normali nu par a necesita o antrenare specială pentru a "o)6n"i 'nelegerea funcionării cognitive.
(e pare că această teorie poate fi pre"ată copiilor care nu au reu+it să o achi!iione!e 'n mo" natural. 7 asemenea
antrenare poate oferi o alternativă 'nelegerii mintale.
'n ca!ul copiilor auti+ti, sarcina aceasta poate fi consi"era)il mai grea "ec6t, "e e*emplu, a-l 'nvăa pe un copil cu
cecitate să citească, "in moment ce este implicată schim)area 'nele gerii. $rincipalele pro)lem e care se pun sunt
următoarele<
1; $ot fi pre"ate +i 'nvăate conceptele legate "e funcionarea mintală +i "acă "a, care ar fi tehnicile care ar
facilita acest lucru +i c6t va "ura acest procesO
2; (unt unele concepte mai u+or "e 'nvăat "ec6t altele pentru copiii auti+tiO acă "a, conceptele sunt
achi!iionate 'ntr-o anumită or"ineO &"ică, achi!iia unuia o prece"e 'ntot"eauna pe altaO
3; 'n măsura 'n care conceptele sunt achi!iionate 'n cursul 'nelegerii unor e*emple specifice "e comportament,
acestea pot fi generali!ate pentru a-i permite copilului să 'neleagă noi e*emple "e comportamentO
4; &chi!iia conceptelor legate "e stările mintale "uc la vreo schim)are 'n comportamentul social +i
comunicaional al copilului, +i "acă "a, care "intre aspecte se mo"ificăO
%; Care ar fi factorii care ar contri)ui la achi!iionarea "e către copiii auti+ti a acestor concepteO
:+#li"area #rin"i#iilor "are sta! la a&a stărilor mintale

(-a 'ncercat anali!a 'nelegerii stărilor mintale prin simple principii, consi"er6n"u-se apoi măsura 'n care
aceste principii pot fi pre"ate intensiv cu multe e*emple, folosin" mijloace multiple. &ceastă a)or"are porne+te "e
a i"eea conform căreia 'nelegerea stării mintale poate fi 'ntr-a"evăr re"usă la simple principii. Ca e*emple "e
asemenea principii pentru unele stări mintale :cunoa+tere, "orină, a pretin"e că; se pot aminti<
a; $ercepia "etermină cunoa+terea. 7 persoană va cunoa+te un anume lucru *, "acă acea persoană a vă!ut sau a
au!it ceva "espre
); orinele *.
sunt satisfăcu te prin aciuni sau o)iecte. acă o persoană "ore+te ceva :*;, va caută sau va o)ine *.
nvers, "acă o persoană nu "ore+te *, 'l va evita sau 'l va refu!a.
c; & pretin"e implică su)stituia o)iectului. C6n" o persoană pretin"e su)stituia o)iectului *, ea poate face acest
lucru fără a folosi o)iectul 'n sens u!ual, ci "oar 'n scopul "ivertismentului.
&semenea principii pot fi transpuse 'n forme mai comple*e :"e e*emplu, "acă cineva "ore+te ceva, nu
'ntot"eauna 'ncearcă să o)ină acest lucru 'n mo" "irect;. n ca!ul autismului, e*plicarea funcionării cognitive
tre)uie să 'nceapă prin principii e*puse 'n formă c6t mai simplă, 'ntr-o manieră c6t mai concretă, folosin" un mare
număr "e e*emple.
$rincipiile care guvernea! ă fiecare stare mintală sunt e*ersate folosi n"u-se o serie "e tehnici ca, "e e*emplu,
jocul cu păpu+i, psiho"rama, lim)ajul, imaginile, chiar grafica pe computer, cu scopul "e a cre+te posi)ilitatea ca
una "intre ele să fie motivantă pentru copil. &cest progr am intensiv a fost aplicat "oar copiilo r auti+ti cu o v6rstă
mintală mai mare "e trei ani +i jumătate.
pote!a legată "e theory of mind a fost folosită ca instrument e*plicativ pentru 'nelegerea "eficitelor cognitive
fun"amentale pre!ente 'n ca!ul autismului. ar, 'n legătură cu acest aspect, răm6n o serie "e controverse "e
re!olvat, a+a cum, "e altfel, autismul 'n general inclu"e 'ncă numeroase enigme. 7ricum, ceea ce este evi"ent e că
această ipote!ă, in"iferent că se "ove"e+te a fi integral corectă sau nu, a "eterminat parcurgerea unei noi etape 'n
cercetarea autismului, 'ncerc6n" reali!area unei puni "e legătură 'ntre pro)lemele "e sociali!are +i cele cognitive
care caracteri!ea!ă acest sin"rom.
e asemenea, s-a ajuns la conclu!ia că nu e*istă un real conflict 'ntre cele "ouă puncte principale "e ve"ere
legate "e autism -cel care 'l consi"e ră 'n mo" esenial o tul)urare afectivă :. $eter =o)son, 1BB3; +i cel care 'l
consi"eră un "eficit "e "e!voltare a 'nelegerii funcionării cognitive :(. 5aron-Cohen, 1B>%;. &m)ele ipote!e
sunt consecine ale unui "eficit mai profun", e*istent la persoana autistă< e+ecul organi!ării structurilor narative,
prin care me"iul cultural formea!ă a+teptări 'n legătură cu sentimentele, g6n"urile, convingerile oamenilor 'n
anumite situaii, 'n scopul creării semnificaiilor convenionale, comunica)ile altor oameni care aparin aceleia+i
culturi.

).,. Particuarit"9i a! trat"rii i28or3a9i!i a co/iii auti;ti

&eficien*e ale /ndrumării informa*iei #e diferite "ăi s#e"ifi"e

at6t Caracteristicile
"e controversatprocesului "e g6n"ire5a!6n"u-se
care este autismul. la copilul autist repre!intă
pe o serie o temăcomportamentale
"e meto"e "e mare interes pentru acest "omeniu
+i pe aspectele
neurofi!iologice, precum +i pe comparaia 'ntre performana copiilor auti+ti, a celor "eficieni mintali +i a celor
normali, o echipă "e cercetători americani au "escoperit elemente interesante "e regularitate. Copiii auti+ti au
"ove"it cea mai sla)ă capacita te "e a răspun"e la "irective ver)a le sau "e a utili!a cuvintele 'n acest scop. area
majoritate a acestor copii au reali!at, "e asemenea, o performană inferioară faă "e cea normală la "iverse sarcini
legate "e re!olvarea "e pro)leme, care inclu"eau reacii la in"ici sen!oriali.
nteresant este faptul că, 'n ciu"a sla)ei lor performane "e ansam)lu, copiii auti+ti au "at "ova"ă "e o
capacitate relativ mai )ună "e a re!olva sarcinile legate "e informaia sen!orială apropiată :tactilă, olfactivă,
stimulare @ineste!ică;, "ec6t 'n ca!ul celor care implicau receptarea informaiei la "istană :vi!uală, au"itivă;.
&ceia+i cercetători su)linia!ă că, 'n "omeniul vă!ului +i au!ului, chiar "acă am)ele simuri sunt consi"erate
nesatisfăcătoare, un "eficit mai pregnant se constată 'n "omeniul "iscriminării au"itive a sunetelor. ste, "e altfel,
cunoscută sensi)ilitatea crescută la sunete a copiilor auti+ti "e v6rstă mică +i ten"ina acestora "e a manifesta o
reactivitate imprevi!i)ilă la sunet, factor care "eseori 'i "etermină pe părini să crea"ă 'n posi)ilitatea sur"ităii
copilului.
&ce+ti copii pot fi pertur)ai, "e e*emplu, "e fo+netul unei foi "e h6rtie, "e+i par insensi)ili la !gomot. $rintre
semnele cele mai precoce ale autismului, in"iferena la sunete se regăse+te cu o mare frecvenă 'ncă "in primul an
"e viaă. lectrofi!iologia permite punerea 'n evi"enă a unei tul)urări "e mo"ulare a răspunsurilor cere)rale la
sunet. /a un copil normal, amplitu"inea răspunsurilor au"itive cere)rale cre+te o"ată cu intensitatea sunetului.
&cest fenomen nu se o)servă la copilul autist, ale cărui răspunsuri la stimulări sla)e pot fi "impotrivă foarte ample.
'n lucrările lui .. Tu))s :1B; se regăsesc informaii asupra acestei me"iocrităi relative "e tratare a stimulilor
au"itivi la copiii auti+ti. Tu))s a consi"erat "e asemenea că performana copiilor auti+ti la su)scalele "e "eco"are
au"itivă +i "e asociaie ale testului "e aptitu"ini psiholingvistice llinois este semnificativ inferioară faă "e cea
normală la v6rsta respectivă. &cest lucru nu apare 'nsă la su)scalele "e aptitu"ini vi!uale, la care copiii auti+ti nu
au o)inut re!ultate semnificativ "iferite faă "e cele ale su)iecilor grupului "e control, "e aceea+i v6rstă
cronologică.
7 replică ulterioară a acestei lucrări a fost efectuată "e onstantareas :1B>1;A ea oferă un ta)lou mai comple*,
"ar care nu "iferă 'n mo" sensi)il. &utoarea a 'mpărit grupul "e copii auti+ti pe su)grupe, 'n funcie "e nivelul
funcionării cognitive :ri"icat, scă!ut;, supun6n"u-i apoi la acela+i test. a a constatat că o)servaiile lui Tu))s erau
vala)ile pentru su)grupa cu nivel mai ri"icat "e funcionare cognitivă. Cu toate acestea, performana copiilor "in
cealaltă su)grupă a fost 'n mo" uniform sla)ă, inclusiv cea o)inută la su)scalele "e "eco"are vi!uală +i "e
asociaie. Tre)uie su)liniat, "e asemenea, că acest grup nu a fost inferior grupului "e copii cu nivel mai ri"icat "e
funcionare cognitivă 'n ceea ce prive+te performana la testele "e opacitate vi!uală +i "e memorie vi!uală
secvenială. &ceastă constatare lasă să se 'ntreva"ă faptul că, luată 'n ansam)lu, a)ilitatea vi!uală a copiilor auti+ti,
in"iferent "e gra"ul lor "e funcionare cognitivă, ar putea fi u+or superioar ă faă "e capacitatea lor "e tratare a
informaiei au"itive.

Sele"tivitatea e+"esivă /n tratarea %nforma*iei

$6nă aici, ta)loul construit corespun"e 'n "estul "e mare măsură ipote!ei conform căreia tratarea informaiei
au"itive ar fi 'n mo" special compromisă la copiii auti+ti. ar "atele legate "e un alt fenomen, cum ar fi
selectivitatea e*cesivă, o)inute "e .$. =o)son :1BB3; +i cola)oratorii săi, complică pro)lema. Ten"ina "e a se
concentra asupra
asimilarea aspectelor
ansam)lului particulare
aspectelor, alea"aptare.
ine "e informaiei legate
Copiii "e me"iul
auti+ti 'nconjurător,
cu "isfuncii maia cur6n"
grave par fi prea "ec6t a căuta
specifici +i prea
monolitici 'n 'nregistrarea +i tratarea informaiei percepute. n momentul 'n care =o)son a supus copii auti+ti unui
comple* "e stimuli, cuprin!6n" unul tactil, unul vi!ual +i unul au"itiv, ace+tia au reu+it 'ntr-un interval "e timp
relativ scurt să 'nvee să răspun"ă la un astfel "e comple*. oar 'n momentul 'n care cele trei elemente au fost
separate +i au fost pre!entate unul c6te unul, fără vreo or"ine presta)ilită, a "evenit clar faptul că su)iecii auti+ti s-
au concentrat "oar asupra uneia "in cele trei componente, răspun!6n" "oar la aceasta.
impotrivă, copiii normali au răspuns a toi stimulii, iar "eficienii mintali, "e v6rstă mintală egală cu cea a
copiilor auti+ti, au răspuns la "ouă componente. (e putea preve"e că auti+tii vor manifesta ten"ina "e a se
concentra asupra stimulului vi!ual sau, mai pro)a)il, asupra celui tactil, 'n "etrimentul celui au"itiv, "ar nu s-a
'nt6mplat a+a. Copiii auti+t i au pus accen tul pe stimuli "iferii +i nu au 'n"epărtat 'n mo" sistematic stimu lul
au"itiv. &ceste constatări corespun" cu cele ale lui . onstantareas +i par a releva răspunsul puternic i"iosincratic
al acestor copii 'n tratarea informaiei.
*. PARTICULARITĂ(I PSIHOGENETICE +N AUTISM

*.1. S!32!! caract!ristic! o<s!r5at! 72 /ri3ii 6oi a2i 6! !5ou9i! a u2ui si26ro3 autistic

Con"iiile 'n care se ajunge la sta)ilirea "iagnosticului "e autism sunt foarte "iferite, 'n funcie "e forma clinică
+i "e mo"ul 'n care ea "e)utea!ă. C6n" este vor)a "e un autism asociat altor manifestări :retar", epilepsie, semne
neurologice sau morfologice;, acestea vor fi 'n general recunoscute primele, "eseori foarte timpuriu, justific6n" +i
)ilanurile speciali!ate cu oca!ia cărora se va reali!a evaluarea sin"romului autistic. acă este vor)a "e autism
pur, pro)lema se pune 'n alt mo", fiin" posi)ile "ouă tipuri "e "e)ut. Fn "e)ut precoce +i progresiv este cel mai
frecventA uneori "e)utu l apare 'nsă mai tar"iv, situ6n"u-se 'ntre 1 +i 2 ani, "ar un e*amen precis pune 'n mo"
o)i+nuit 'n evi"enă e*istena preala)ilă a unor semne mai "iscrete.
"entificarea formelor clinice se reali!ea!ă 'n funcie "e principalii parametri o)serva)ili<
Mod!l de de!t4
-precoce progresiv sau secun"ar :'nainte "e 2 ani;, cu sau fără semne "ecela)ile anterior.
2s#e"te "lini"e ale sindrom!l!i "om#ortamental4
12H specificitatea +isau intensitatea simptomelorA
13H aspectul clinic "ominant :hiporeactivitate sau hiperreactivitate;.
Nivel!l de de&voltare 4
-cognitiv, capacităi "e comunicare, etape ale "e!voltării emoionale.
T!l!rări aso"iate <

14H
1%H a)sena
pre!enaanomaliilor somatice
semnelor fi!ice "ecela)ileA
in"iscuta)ile, "ar nespecificeA
1H patologie specifică asociată.
Conte+t!l familial şi #sihoso"ial <
19H a)sena unor particularităi 'n "omeniul familialA
1>H pre!ena unuia sau mai multor ca!uri psihiatriceA
1BH pre!ena unui alt ca! "e autism :rar; sau a altor forme ale tul)urării "e "e!voltareA
20H factori psihosociali.

Pri3u s!3!stru 6! 5ia9" -, u2i

Primele să#tăm7ni
Corp flasc :sau "impotrivă rigi"; la ri"icarea 'n )raeA
$are "iferit
&)sena "e ali
privirii copiiA
ochi-'n-ochiA
n"iferenă faă "e 'ngrijiri, ipete c6n" cineva se ocupa "e elA
&)sena reaciei la voci umaneA
Tul)urări precoce ale somnuluiA
Tul)urări alimentare< supt "efectuos, lent, refu!ul )i)eronului, regurgitări frecventeA
ventual anomalii fi!ice minore.

l-. l!ni
Copil hipotonic, '+i ine greu capulA
Cuminenie )i!ară, neo)i+nuităA
&nomalii ale priviriiA
#acies inert, seriosA
eficit "e atenie faă "e persoaneA
Nu !6m)e+te
Tul)urări sau !6m)e+te
alimentare< foarte
anore*ie, puinAin"iferenă
vomă, nu este sensi)il la vociA
'n timpul suptuluiA
Tul)urări ale somnului< insomnie silenioasăGagitatăA uneori hipersomnie.

.-A l!ni
Copil e*cesiv "e potolit, sau "impotrivă, irita)ilA
=ipotonie :uneori hipertonie;A 'nt6r!iere 'n meninerea po!iiei capului, a po!iiei +e!6n"eA
&)sena sau 'nt6r!ierea atitu"inii anticipatoareA
&)sena sau "eficitul "e ajustare posturalăA
&)sena sau raritatea apariiei sur6suluiA
*presii faciale puineA figură 'n general tristă, in"iferentăA
&nomalii ale privirii :"eficitul contactului vi!ual, privire goală, stra)ism;A
n"iferenă faă "e lumea sonoră +isau hipersensi)ilitate la anumite suneteA
&)sena sau 'nt6r!ierea g6ngurituluiA
(ărăcia ata+amentului afectiv faă "e persoaneA
ispo!iie sum)ră, irita)ilăA ipete, furieA
&)sena e*presiei "e )ucurieA
nteres special
gnorarea pentru m6iniA
jucăriilorA
Tul)urări ale somnului< insomnie agitată sau calmăA
ificultăi "e alimentaieA
Tul)urări "igestiveA constipaie precoceA
&nomalii ale cur)ei termice.

A 6oi!a s!3!stru 6! 5ia9" , u2i- a2

=ipotonieA 'nt6r!ierea ajustării posturaleA inut 'n )rae, se menine la "istană, se apleacă 'n spateA
eficit al contactului vi!ual< nu se uită la persoane, nu fi*ea!ă o)iecteleA uneori, "ă impresia "e cecitate :"ar poate
fi interesat "e "etalii;A
*presivitate facială re"usăA
&)sena gesturilor sim)oliceA
&)sena imitaieiA
n"iferenă faă "e lumea sonoră +isau reacii para"o*ale la suneteA interes pentru mu!ică, frică faă "e unele
suneteA
I6ngurit sla), i"iosincratic :necomunicativ;A
!olare, retragere afectivăA
Cuminenie particulară :sau furie;A
e!interes faă "e persoaneA
gnoră jucăriile sau le utili!ea!ă 'n mo" neo)i+nuitA
5alansări, jocul cu m6inile +i cu "egetele 'n faa ochilorA
&)sena angoasei "e separareA
&)sena reaciei an*ioase 'n pre!ena unui străinA
eacii "e frică neo)i+nuite :situaii noi, unele !gomote;A
Tul)urări ale somnului< insomnie :sau hipersomnie;A
ificultăi "e alimentare< refu!ul linguriei, al alimentelor noi, anore*ieA

&)sena interesului pentru prepararea meseiA gusturi particulare.

72tr! 1 ;i # a2i
'nt6r!iere :sau oprire; a mersuluiA
ers +i motricitate particulare< mers pe v6rfuri, )alansări, rotiriA
eficit al ajustării posturaleA
(la)ă coor"onare vi!uo-manualăA
=ipoactivitate, "eficit "e e*plorare a me"iului :sau hiperactivitate fără scop;A
(tereotipii :)alansări;A
&nomalii ale privirii< "eficit al ateniei vi!uale, privire )i!ară :periferică, scurtă;, fi*area "etaliilorA
&nomalii ale percepiei au"itiveA interes pentru mu!icăA
*presii faciale săraceA a)sena gesturilor sim)oliceA
/im)aj a)sent sau pertur)at< cuv6nt-sunet lipsit "e sens, ecolalieA
Tul)urări ale comprehensiunii ver)ale +i nonver)aleA
eficit
eacii al contactului
afective săracecusau
altee*tremeA
persoaneA
#urii, an*ietate, frici foarte viiA
Locuri sărace sau stereotipeA a)sena jocurilor imitativeA
nterese particulare :sursă luminoasă, jocuri "e um)re, reflectări ale luminii, o)iecte ce se 'nv6rtesc;A
vitarea unor sen!aiiA
Tul)urări ale somnului :somn agitat, ritmii;A
Tul)urări alimentare :refu!ul unor consistene, unor gusturi;A
&)sena interesului :sau opo!iie; faă "e tentativele "e impunere a igienei.
 &+a cum afirmam, aproape 'ntot"eauna, "ar nu chiar 'n mo" invaria)il, autismul "e)utea!ă 'n primii trei ani "e
viaă. Trăsăturile sale specifice varia!ă aprecia)il 'n funcie "e v6rsta la care sunt "etecta)ile, iar tul)urarea poate
să 'nceapă 'n copilăria foarte timpurie, "ar să fie recunoscută a)ia mai t6r!iu. Ca urmare, "ove!ile care atestă
"eficitul "e "e!voltare, "eseori pre!ent 'ncă "in primul an "e viaă, pot fi nespecifice. $e "e altă parte, tul)urările
"e tip autist oca!ionale, care apar "upă v6rsta "e 3 ani, sunt rare +i se "atorea!ă, 'n general, unor "isfuncii
cere)rale "o)6n"ite sau unor mala"ii genetice cu "e)ut tar"iv.
'n acest conte*t, stu"iul momentului 'n care se plasea!ă "e)utul autismului :'n primul an "e viaă sau mai
t6r!iu; "o)6n"e+te o importană crucială.
7 valoare teoretică "eose)ită poate fi acor"ată pro)lemei măsurii 'n care "e)utul autismului se situea!ă 'n mo"
tipic 'n primul an "e viaă sau "incolo "e această perioa"ă. &+a cum nota /. ?ing :1B99;, v6rsta certă "e apariie a
autismului este e*trem "e greu "e sta)ilit. 7 retrospectivă a unor interviuri parentale sugerea!ă 'nsă că muli copii
auti+ti au pre!entat "ecalaje semnificative 'n "e!voltarea a)ilităilor motorii, a lim)ajului +i a comunicării 'n primii
"oi ani "e viaă. ificultatea interpretării acestor interviuri constă 'n faptul că este necesară reali!area unei
"istincii 'ntre 'nt6r!ierile care sunt manifestări ale unui retar" intelectual general +i 'nt6r!ierile sau "evierile faă "e
"e!voltarea normală, specifice pentru autism. e aceea, sunt foarte importante comparaiile cu "atele o)inute "e la
părinii unor copii retar"ai non-auti+ti.
/. ?ing :1B99 ; a reali!at un stu"iu cuprin!6n" "atele o)inute "e la părinii unor copii normali, auti+ti,
"eficieni mintali :cu sin"rom oKn;, copii cu tul)urări "e lim)aj, copii parial nevă!ători +i copii parial sur!i, cu
v6rste cuprinse 'ntre 4 +i  ani pentru a completa un program "e 'ntre)ări menite să "escrie anomaliile
caracteristice autismului precoce. &utoarea a fost preocupată "e scorurile trăsăturilor clinice corespun!ătoare
copiilor cu v6rste cuprinse 'ntre 2 +i % ani. (-au pus 'n evi"enă contraste marcate 'ntre copiii auti+ti +i cei normali
sau cei cu sin"rom oKn. Copiii auti+ti au pre!entat "ificultăi 'n ceea-ce prive+te atenia vi!uală faă "e persoane

+i o)iecte, 'n
emoional utili!a rea +isituaii,
"iverse 'nelegerea unor
precum gesturi, maniera
+i "ificultăi "e a intra
'n "omeniul lu"ic.'nin
relaie cu cineva,reali!ate
comparaiile mo"ul "ecu acopiii
răspun"e
cu
tul)urări ale lim)ajului receptiv sau cu cei parial nevă!ători sau parial sur!i, s-a o)inut un contrast evi"ent mai
mic, cu toate că apărea "estul "e net o rată semnificativă a ina)ilităilor perceptive +i socio-relaionale 'ncă "in
copilăria timpurie.
Fn stu"iu mai recent, reali!at "e (. 5aron-Cohen, L. &llen +i C. Iill)erg :1BB2; a"augă alte "imensiuni acestor
o)servaii. e"icii "e familie au fost rugai să complete!e un chestionar scurt pentru un e+antion "e copii 'n v6rstă
"e 1> luni, av6n" frai mai mari auti+ti +i care puteau fi pre"ispu+i la o mo+tenire a tul)urării, 'n paralel cu un
e+antion "e copii normali. 'ntre)ări le-cheie erau legate "e măsura 'n care copiii erau interesai "e a'ii, agreau
jocurile colective, se angajau 'n jocuri sim)olice, '+i foloseau in"e*ul pentru a "esemna un o)iect "e care erau
interesai. (ingurii care au e+uat la mai mult "e unul "in ace+ti itemi au fost patru copii "in cei 41, aflai 'n grupul
cu risc ri"icat. oar ace+ti a au fost "iagnosticai ca auti+ti la v6rsta "e 30 luni. Ca urmare, cel puin la unii copii
auti+ti, tul)urările sociale +i cognitive caracteristice "evin manifeste 'n cel "e al "oilea an "e viaă.

*.#. As/!ct! a! t!ori!i ui $ru2o $!tt!0!i3 !at! 6! autis3 72 co/i"ria ti3/uri!

5.2.1. 0ou'născutul este extrem de acti)

J7)servaii recente asupra nou-născuilor arată că ace+tia sunt influenai "e către me"iu mult mai "evreme
"ec6t s-ar cre"e, scria 5. 5ettelheim 'n 1B9. Fn mare număr "e "ate e*trase "in "iverse stu"ii "e specialitate, 'n
mo" special cele ale lui /.?. (an"er :1B2;, con"uc la ipote!a conform căreia nou-născ utul este capa)il "e acte
remarca)ile "e comunicare, chiar "in !iua 'n care vine pe lume. (e afirmă chiar că mi+cările sugarului se
armoni!ea!ă perfect cu vor)ele mamei. n lucrările sale, 5. 5ettelheim a ajuns la conclu!ii asemănătoare, care l-au
"eterminat să su)linie!e natura activă a acestuia. &firmaiile sale contrastea!ă 'nsă cu po!iia psihanalitică
tra"iională, care tin"e să consi"ere copilul ca pe o fiină relativ pasivă, po!iie confirmată "e altfel "e "atele
e*perimentale actuale.

5.2.2. Experien*a alăptatului este critică pentru copil

eferin"u-se la teoria psihanalitică tra"iională, 5. 5ettelheim afirmă că, "acă totul merge )ine 'n timpul
alăptatului, copilul se va "e!volta cu un sentiment "e 'ncre"ere 'n sine +i 'n alte persoane.
impotrivă, "acă apar pro)leme, mama +i nou-născutul pot să fie angajai 'ntr-o luptă care va fi "in ce 'n ce mai
5.2.."iar şi mamele unor nou'nă scu*i normali pot considera dificilă stabilir ea unei rela*ii reciproce
satisfăcătoare
5. 5ettelheim, su)liniin" importana primelor săptăm6ni sau luni "e viaă ale copilului, nu pare a consi"era
maternitatea ca fiin" ceva u+or sau natural. ama :+i 'n mo" sigur +i tatăl; nu tre)uie să a+tepte nici prea mult,
nici prea puin "in partea copilului. acă mama a+teaptă prea mult "e la relaia sa cu copilul, poate să fie
"ecepionată la un moment "at. 'n acest ca!, nu numai că micuul nu poate să-+i "e!volte "orina relaiei, "ar poate
să nu mai fie interesat "e realitate sau "e 'ncercarea "e a o influena. e asemenea, "acă mama se a+teaptă la prea
puin, poate "escuraja eforturile copilului 'n această "irecie, for6n"u-l să e*iste mai ales ca prelungire a ei, ca
o)iect pasiv al 'ngrijirilor sale.
&utorul tran+ea!ă
tre)uinelor sugarului.foarte net situaiaA
l a"augă, el su)linia!ă
"e asemenea, că poatefaptul că nici
este )ine ca o mamă să nufie
se faili)ilă.
poate a"apta complet
acă nu ar fi a+a,
copilul său nu ar avea nicio"ată oca!ia să-+i "ove"ească propria capacitate "e afirmare 'n faa mitului mamei
perfecte +i generoase, visate "e fiecare "intre noi, resursele reactive ar risca să "ispară.

5.2.4. !utismul este un act de retragere

C6n" unui copil i se cere "in ce 'n ce mai mult +i c6n" 'ncearcă să găsească satisfacii prin el 'nsu+i, el simte o
frustrare +i mai mare< nu găse+te satisfacie +i nici nu poate să facă ceea ce 'i cer părinii. Copilul se retrage atunci
'n starea "e autist :5ettelheim, 1B9;. Cu alte cuvinte, copilul autist se retrage "in faa lumii pentru că nu o poate
suporta. aiunea propunerii acestei teorii ine, 'n parte, "e e*periena personală a autorului legată "e lagărele "e
concentrare germane, un"e a fost martorul incre"ul al non-reaciilor unor pri!onieri la 'ncercări e*trem "e cru"e.
l susine că "atorită unor e*periene cotropitoare "in perioa"ele critice, retragerea copiilor auti+ti poate fi at6t "e
a)solută, 'nc6t elimină chiar +i "urerea. (e poate vor)i, 'n acest ca!, "e o concentrare a su)iectului asupra
sistemului "efensiv propriu, pentru e*clu"erea oricăror stimuli, fie că ace+tia vin "in interior sau "in e*terior. $6nă
+i mutismul
autistului acestor
re!i"ă 'nsăcopii pare că,
'n faptul să constituie
"e+i ace+tiun mecanism
copii "e simtă
nu par să apărare contra
vreo "urerii
"urere, fricaafective. $ara"o*ul
lor "e aceasta reaciilor
generea!ă uneori
o foră "e re!istenă supraomenească.
5. 5ettelheim consi"eră "eci că autismul ar ine "e o pertur)are 'n căutarea contactului cu lumea +i că ar fi
legat 'nainte "e toate "e ceva ce se 'nt6mplă 'ncă "e la na+tere. e+i autorul 'ncearcă să nuane!e această afirmaie
"eclar6n" că nu poate e*clu"e posi)ilitatea e*istenei unei anomalii prenatale "e "e!voltare, care ar fi un factor
favori!ant, el nu 'mpărtă+e+te 'n ansam)lu teoria lui anner, care vor)e+te "e o incapacitate 'nnăscută.
$e marginea afirmaiilor lui 5. 5ettelheim se pot face o serie "e comentarii. 'n primul r6n", oric6t "e
evocatoare ar fi unele "ate )iome"icale recente, nici un stu"iu nu a a"us 'ncă informaii care să implice 'n mo" clar
anomalii )iologice sau genetice specifice.
'n al "oilea r6n", chiar "acă e*istă unele pro)e evi"ente că autismul ar re!ulta ca urmare a unor forme
particulare "e le!iuni neuronale, nu sunt motive pentru a cre"e că acest lucru ar avea valoare practică. 'n acest sens,
7. /ovaas +i cola)oratorii săi :1B99; au afirmat că este 'n mo" evi"ent posi)il ca patologia să fie "e natură
structurală. $oate fi vor)a "e un "eficit funcional, cum este ca!ul copilului or) sau sur". Corectarea acestui "eficit
"epă+e+te 'nsă tehnica me"icală actuală.
nsistena lui 5. 5ettelheim legat ă "e capacităile active ale sugarului este, cel puin parial, justificată. upă
stu"ii relativ recente, i"eile emise "e autorul amintit 'n 1B9 erau consi"erate avansate pentru acea perioa"ă.
nteresul pentru legătura mamă-copil a crescut 'n mo" consi"era)il +i constituie o mo"alitate "e cercetare pentru o
mai )ună 'nelegere a autismului. 5. 5ettelheim pre!intă un mare număr "e i"ei inovatoare )a!ate pe e*periena sa
'n "omeniul autismului. l este preocupat "e "escoperirea sensului su)iacent al cuvintelor fragmentare, al
"esenelor, al activităilor stereotipe ale copilului autist. &ltfel spus, meto"a ui constă 'n principal 'n 'ncercarea "e
e"ificare a unei ipote!e legate "e mo"ul 'n care copilul se percepe pe sine +i 'n care percepe lumea 'nconjurătoare.
Cu toate că unii cercetători nu sunt "e această părere, i"eile lui 5. 5ettelheim sunt analoag e principiilor avansate
"e )ehaviorismul ra"ical. (igur că psihanali+tii au pus accent pe natura relaiei terapeut-copil, iar )ehaviori+tii
insistă asupra recurgerii la elemente "e re'ntărire pentru mo"ificarea comportamentului, "ar cele "ouă puncte "e
ve"ere sunt pro)a)il necesare pentru conceperea unui program i"eal "e "iagnosticare +i "e tratament.

*.&. P!rioa6!! critic! 6i2 co/i"ria ti3/uri!

&+a cum re!ultă "intr-o serie "e stu"ii "e specialitate, autismul infantil ar apărea ca pornin" "e la convingerea
conform căreia nu este nimic "e făcut 'ntr-o lume care oferă unele satisfacii, "e+i "eseori nu cele "orite +i, "e
multe ori, "oar 'n mo"uri frustrante. Cu c6t se a+teaptă mai mult "e la un copil autist +i pe măsură ce el 'ncearcă să
găsească satisfacii proprii, cu at6t frustrarea "evine mai apăsătoare. Ca urmare, el se retrage "in faa lumii, pe care
o consi"eră ostilă +i neprimitoare, cu caracter "istructiv. ar "in moment ce copilul autist a avut o"ată o imagine
vagă a unei lumi satisfăcătoare, el va lupta pentru a o re"o)6n"i, nu prin aciune, ci prin fante!ie.
*istă posi)ilitatea consi"erării autismului infantil ca provenin" "in e*periena copilului 'n cursul c6torva perioa"e
critice. Prima "intre aceste a se poate situa 'ntre 0-A l!ni, perioa"a "inaintea a+a-numitei angoase "e > luni,
'nainte ca "orina sa "e a se 'mprieteni să fie re'ntărită negativ prin frica "e străini. $entru ca această separare
normală prieten-"u+man să apară, e*periena anterioară a copilului tre)uie să 'i permită alegerea c6torva prieteniA
e*periena sa ar tre)ui să-i furni!e!e "ove!i legate "e )unătatea lumii. Tocmai "in cau!a reaciilor specifice pe care
le au la 'ncercările "e apropiere ale anturajului, unii copii pot fi recunoscui ca auti+ti 'n jurul acestei v6rste.
Cea "e a do!a perioa"ă "e e*periene critice ar putea fi cea "intre A şi @ l!ni, care 'n mo" normal inclu"e
angoasa "e > luni, "escrisă "e . (pit!. $e măsură ce recunoa+te alte persoane ca in"ivi"ualităi, copilul 'ncepe să
se recunoască +i pe sine ca atare. acă 'n cursul acestei perioa"e , copilul 'ncearc ă sta)ilirea unei relaii cu o
persoană,să-l
reu+e+te iargăsească
aceasta "inpeurmă nu răspun"e
celălalt, nu se va acestei
găsi nici"orine,
pe sine.el poate să renune la intenia interaciunii. ar "acă nu
2 treia perioa"ă critică ar putea fi cea "e la (B l!ni la ' ani, perioa"ă 'n care "epistarea autismului "evine cea
mai frecventă. ste v6rsta la care copilul poate "ori sau evita contactul cu lumea nu numai "in punct "e ve"ere
emoional, "ar +i prin 'n"epărtarea efectivă "e aceasta. &r putea fi vor)a "e sta"iul 'n care retragerii emoionale "in
faa mamei i se a"augă retragerea "in faa lumii 'ntregi.

'n conclu!ie, 'n fiecare sta"iu, "iferitele "orine +i 'ncercări ale sinelui au fost )locate sau au interferat < 'n
primul sta"iu, cu ten"ina copilului "e a fi 'n general activA 'n cel "e-al "oilea, cu "orina sa activă "e a interaciona
cu aliiA iar 'n cel "e al treilea, cu eforturile "e stăp6nire a lumii at6t fi!ic, c6t +i intelectual.
e'ntorc6n"u-ne ia srcinile situaiilor e*treme 'n copilăria timpurie, se poate afirma că patologia maternă
poate fi "eseori severă, că 'n multe ca!uri, 'nsu+i comportamentul mamei faă "e copil oferă un e*emplu "e reacie
anormală. ar acest lucru nu "ove"e+te nici faptul că mama ar crea procesul autistic, nici că specificul patologiei
sale ar e*plica-o pe cea a copilului. &ici apare +i i"eea legată "e concentrarea asupra relaiei mamă-copil,
concentrare care '+i+iare
. (. (arvis $. srcinea
Iarcia 'ntr-un
:1B1 ;,i"eal nereal
'ntr-un ist, acela
stu"iu al sim)io!ei
asupra mai multoperfecte
r copii 'ntre mamă
auti+ti, +i copil.
au ajuns la o conclu!ie
asemănătoare +i anume aceea că nu atitu"inea maternă este "eterminantă pentru pro"ucerea autismului, ci reacia
spontană a copilului faă "e aceasta. i sunt "e părere că, 'n perioa"a critic ă "intre  luni +i 3 ani, orice i se
'nt6mplă copilului, in"iferent că provine "in interior sau "in e*terior, este posi)il să fie perceput "e acesta ca
persecuie "in partea mamei. (ocotin"-o pe mama sa responsa)ilă pentru "ificultăile 'nt6mpinate, copilul o
respinge. &ceastă respingere "e tip paranoi" poate fi "enumită rea"*ie a!tisti"ă$
&stfel, reacia autistică iniială a copilului poate fi "eterminată "e o serie "e con"iii, "ar măsura 'n care această
reacie "evine o )oală cronică "epin"e "e răspunsul "in partea me"iului. 7ricum, at6t reacia srcinală , c6t +i
comportamentul autistic ulterior sunt răspunsuri spontane +i autonome "in partea copilului.
&+a cum vom ve"ea 'n partea următoare, 'n perioa"a pre+colară, 'ntre 2 +i  ani, toate semnele, simptomele +i
tul)urările sunt e*acer)ate. &poi, atunci c6n" orice sperană pare pier"ută, 'ntre  +i 12 ani copilul manifestă o
serie "e schim)ări. $are mai puin speriat "e me"iul 'nconjurător, mai puin pier"ut +i agresat "e acesta. Frmea!ă
apoi perioa"a a"olescenei, care, pentru foarte muli auti+ti, este realmente "ramatică, prin elementele sale
caracteristice.

*.). Co/iu autist 6! 5Drst" /r!;coar"

&+a cum afirma foarte plastic C. ilcent :1BB0;, la această v6rstă copilul autist este un a"evărat ecorche vif
:jupuit "e viu;, 'ntr-a"evăr, copilul autist pre+colar poate avea pro)leme mai mult "ec6t serioase. n momentul 'n
care se simte frustrat, i!)ucne+te )rusc 'n accese "e furie impresionante +i fără un motiv aparent. &ceste cri!e,
"eseori frecvente, frapea!ă prin violena lor +i prin faptul că sunt 'nsoite nu arareori "e automutilări :mu+carea
m6inilor;. &ccesele "e furie 'ncetea!ă 'nsă la fel "e )rusc cum au apărut, fără a-i lăsa părintelui ilu!ia că a +tiut să
le calme!e. Fneor i cri!ele au loc 'n timpul nopii 'n maniera co+marurilor +i este "ificil "e +tiut "acă sunt sau nu
legate "e repre!entări cu sens sau "acă este vor)a "oar "e sen!aii "e!agrea)ile.
&ce+ti ani sunt 'ntot"eauna foarte "ificili pentru părini, care par să nu conte!e pentru copil. C6n" pare a fi
"emn "e interes, umanul este, 'n cel mai )un ca!, un o)iect al curio!ităii sau un mijloc "e aciune. $ărinii tre)uie
să suporte
autist nu iastarea "e tensiune,
'n seamă apro)area"isperarea copilului,
sau "e!apro) fără a putea
area părinilor, iarsă-i "iminue!e+isuferina.
"escoperirile interesele/as ale
această v6rstă,
nu sunt copilul
ghi"ate "e
partenerul uman.
Copilul autist va reu+i construirea relativă a unei repre!entări a me"iului, căut6n"u-+i reperele. &cestea vor
consta a"eseori 'n regularităi, ritmuri sonore sau vi!uale. l inventea!ă coerene +i găse+te anumii pivoi prea
puin tra"iionali 'n jurul cărora '+i e"ifică o logică proprie, fără a putea utili!a a*ele sociale +i culturale furni!ate
"e a"uli. $e "e altă parte, valorile sociale, frecvent transmise prin emoii, nu par a-l ghi"a su) nici o formă. ultă
vreme tri)utar sen!aiilor sale, el nu construie+te "ec6t foarte lent noiunea "e permanenă a o)iectului. l nu-+i
"ore+te o jucărie ce aparine altuia, renună u+or la )unurile proprii, cu e*cepia ca!urilor c6n" acestea sunt inta
o)sesiilor sale.
emnă "e remarcat la această v6rstă este 'nt6r!ierea apariiei vor)irii. &ceastă 'nt6r!iere nu este "ec6t e*presia
unei carene mult mai profun"e a comunicării, su) toate aspectele sale. 'n ca!ul 'n care vor)irea este totu+i
pre!entă, autistul repetă fra!e 'ntregi fără să le anali!e!e. nformaia ver)ală este stocată ca atare, a+a cum a fost
au!ită, +i este restituită 'n manieră i"entică, asemănător lim)ajului repetitiv al papagalului.
om pre!enta 'n continuare c6teva "intre caracteristicile psihice +i psihologice, mo"ul lor "e evoluie +i
tul)urările acestora la copilul autist "e v6rstă pre+colară.

5.4.1. &ez)oltarea
&tunci c6n" unsinelui şi percep*ia
copil normal de sine
'ncearcă să 'neleagă aspectele variate +i comple*e ale lumii +i, 'n primul r6n", ale
propriei lumi, repre!entate,- "e e*emplu, "e mi+carea m6inii sau a "egetelor, el 'ncepe să fie con+tient "e faptul că,
'n mo" voluntar, el este autorul ce imprimă mi+carea. C6n" "ore+te să-+i 'nsu+ească anumite o)iecte, să atingă
anumite scopuri, "epun6n" 'n acest sens un efort +i 'nregistr6n" o reu+ită, u-l său 'ncepe să se "e!volte.
impotrivă, comportamentul copiilor auti+ti in"ică un "eclin al u-lui. Cu c6t copilul este mai profun" ancorat 'n
autism, cu at6t viaa sa "evine mai goală, mai monotonă +i mai stereotipă, u-l său av6n" o structură +i un coninut
"in ce 'n ce mai sărace. $rivirea vagă, ne"irecionată +i neselectivă are scopul "e a evita perceperea "e noi stimuli,
"e a nu ve"ea ceea ce se 'nt6mplă 'n apropiere +i, 'n consecină, prin "eteriorarea pronunată a u-lui, su)iectul
poate ajunge la o renunare totală +i "efinitivă la orice fel "e comunicare.
Cu toate că au fost reali!ate un număr mare "e 'ncercări "e a alcătui un re!umat al "e!voltării timpurii a sinelui
la copiii auti+ti, acest lucru pare a 'nt6mpina serioase "ificultăi. (e poate porni "e la legătura e*istentă 'ntre
relativa a)senă a capacităii "e imitaie +i posi)ilitatea re"usă "e i"entificare cu atitu"inile altor persoane. 'n
'ncercarea "e ilustrare a mo"ului specific "e e*istenă a unui copil autist, I. 5osch :1B90; insistă asupra
manifestărilor
ru+ine, "orina proprii copilului căruia
"e auto-implicare 'i lipsesc cu
+i i"entificarea a"esea simulactivă.
o persoană posesiunii, con+tiina
I, 5osch "e sine
sugerea!ă +i sentimentul
+i faptul "e
că la copilul
autist contra-atacul sau apărarea sunt imposi)ile "eoarece copilul nu pose"ă e*periena necesară 'n "omeniul
relaiilor "efensive faă "e a+a-!isele agresiuni venite "in e*terior. l scoate 'n evi"enă faptul că 'nt6r!ierea apare
mai ales 'n privina capacităii "e a-l percepe pe celălalt ca pe o persoană, a capacităii empatice +i a convingerii că
lucrurile se pot referi +i la alii, nu numai la sine.
7 serie "e autori au reali!at paralele 'ntre "escoperirile legate "e autismul infantil +i cele ale lui L. $iaget
privin" "e!voltarea intelectuală a copiilor. or)in" "e e*periena "e sine a copilului mic, $iaget :1B%4; afirmă că,
...e*act 'n momentul 'n care su)iectul este mai centrat pe sine, el se autocunoa+te mai puin, se "escoperă +i se
plasea!ă 'n universul pe care 'l construie+te 'n virtutea acestui fapt. Cu alte cuvinte, egocentrismul semnifică
a)sena at6t a percepiei "e sine, c6t +i a o)iectivitătii, 'ntruc6t achi!iia posesiunii o)iectului ca atare este la
paritate cu achi!iia percepiei "e sine. &ceasta constituie o "escriere e*actă a mo"ului 'n care copilul autist
"o)6n"e+te posesiunea o)iectului simultan cu percepia "e sine.
$ercepia "e sine poate fi "o)6n"ită "oar atunci c6n" su)iectul "evine activ prin fore proprii, 'ntr-un momen t 'n
care egocentrismul său, 'ncă ra"ical, 'l "etermină să atri)uie orice eveniment e*tern unei activităi personale. ar,
a+a cum se +tie, copiii auti+ti nu atri)uie evenimentele activităilor personale, "eoarece ei se simt prea "ominai "e
me"iu pentru a-l putea mo"ifica. (igurana re!i"ă "oar 'n i"entic, care este opusul schim)ării, 'n timp ce scopul
esenial al activităii este tocmai acela "e a schim)a. in moment ce copilul autist evită activitatea personală +i
orice mo"ificare, el nu poate trece "incolo "e un sta"iu 'n care universul este centrat pe ceva ce e complet
in"epen"ent "e el ca su)iect.
7 altă pro)lemă este aceea a mo"ului 'n care copiii auti+ti '+i conceptuali!ea!ă propriile caracteristici, inclusiv
cele legate "e v6rstă +i se*. . $. =o)son :1B>3; a con"us o serie "e cercetări referitoare la această "ificultate. l a
pornit "e la i"eea conform căreia cuno+tinele copilului normal, legate "e semnificaia "iferenelor "e v6rstă +i se*,
ar "epin"e parial "e ten"inele cu )a!ă )iologică "e a percepe +i a relaiona in"ivi!ii tineri +i 'n v6rstă, )ăr)ai +i
femei, 'n "iferite mo"uri.
e+i pare o mo"alitate neplau!i)ilă "e g6n"ire, "ate relevante atestă asemenea ten"ine chiar +i la copiii mici,
capa)ili uneori "e "iscriminări timpurii 'ntre )ăr)ai +i femei, 'ntre a"uli +i copii. pote!a susinută "e . =o)son
este aceea conform căreia a)sena acestei forme "e )a!ă a "iferenierii, 'n ca"rul relaiilor perceptuale inter-
personale, ar putea "etermina "ificultăile auti+tilor "e apreciere a naturii v6rstei +i se*ului pentru ei 'n+i+i +i pentru
alii.

5.4.2. bsesia pentru identic, pentru ordine. #ermanen*a obiectului

ajoritatea celor care au fost preocupai "e "orina "e neschim)are a copiilor auti+ti recunosc faptul că
scopul acesteia este re"ucerea an*ietăii. ste vor)a "e un efort "e a păstra o or"ine a lucrurilor, a mo"ului 'n care
se "esfă+oară "iverse aciuni.
Copilul autist creea!ă legi pe care le consi"eră eseniale pentru propria sigurană. &cestea tre)uie respectate,
iar "acă nu se 'nt6mplă a+a, copilul are impresia că viaa sa se năruie. $entru a 'mpie"ica acest lucru, el aranjea!ă
jucăriile 'n aceea+i or"ine, repetă fra!ele 'n e*act aceea+i manieră +i cu acela+i enun. /egile sale se "isting "e ale
noastre prin faptul că sunt nea"aptative +i universale. Fna +i aceea+i lege guvernea!ă totul. 5. 5ettelheim afirm a
că, "acă 'n primele !ile "e viaă tensiunea cre+te +i nu este eli)erată printr-o unificare finală cu o)iectul a"ucător
"e satisfacii, apare un fel "e furie neputincioasă 'n care anticiparea +i, o "ată cu ea, viitorul, sunt "istruse.
n mo" evi"ent, majoritatea copiilor auti+ti insistă asupra imo)ilităii timpului. e aceea, ei nu acceptă să li se
vor)ească "e copii sau a"uli, "e oameni care sunt mai tineri sau mai 'n v6rstă, pentru că acest fapt ar implica o
mi+care 'n timp. (ingura or"ine permisă este cea "upă mărime +i 'n consecină, lumea ar fi constituită "oar "in
oameni mici
i"entice. +i marilumea
e aceea, :'n loccopilului
"e copiiautis
+i a"uli;.
t este oTimpul
lume aeste un "istrugător
spaiului, al lucrurilor,
'n care nu e*istă timpcare
sau tre)uie să răm6nă
cau!alitate, aceasta
implic6n" o secvenă temporală 'n care evenimentele ar tre)ui să se succea"ă.
Cau!alitatea implică "e asemenea faptul că un eveniment 'l "etermină pe celălalt, inclu!6n" o relaie. Copilul
autist este 'nsă 'ngro!it "e relaii, ele apăr6n"u-i ca "istructive. 'n lumea copilului autist, lanul evenimentelor nu
este con"iionat "e cau!alitatea o)i+nuită. ar "in moment ce un eveniment 'i urmea!ă altuia, tre)ui e să e*iste o
lege cronică atemporală, o lege eternă. /ucrurile se 'nt6mplă pentru că a+a tre)uie, nu pentru că sunt "eterminate
"e ceva. #iecare copil autist are 'nsă mo"ul său propriu "e a lupta cu această "orină "e a trăi 'n afara cau!alităii, a
timpului. &ce+ti copii nu recunosc vreo or"ine "e funcionare nici pentru propriul corp. $entru ei, nici una "in
funciile organismului nu ia na+tere "in corp +i "in tre)uinele sale. Xn cel mai )un ca!, sunt sisteme mecanice, care
urmea!ă o or"ine mecanică.
7 paralelă interesantă poate fi "in nou reali!ată 'ntre stu"iile lui L. $iaget legate "e conceptul "e permanenă a
o)iectului +i "ove!ile care atestă "orina "e neschim)are a copiilor auti+ti. upă cum afirma L. $iaget, acest
concept este central "eoarece numai prin "o)6n"irea convingerii permanenei o)iectului, copilul reu+e+te să
reali!e!e organi!area
"upă . ant; acceptăspaiului,
faptul căaacestea
timpului +i acategoriile
sunt cau!alităii. in moment
raionale, ce L. $iaget
iar "o)6n"irea lor:+i"epin"e
muli ali
"e filosofi,
conceptul'nainte +i
amintit
mai sus, atunci funcionarea mintală "epin"e "e asemenea, 'n mare măsură, "e achi!iia noiunii "e permanenă a
o)iectului.
$rintre o)servaiile lui /. anner, legate "e autism, apare +i aceea conform căreia e*istă ceva la copiii auti+ti
care 'i forea!ă să tin"ă 'n mo" imperios către un me"iu static, neschim)at +i că memoria lor 'n această privină
este "eseori remarca)ilă. $ro)a)il că această "orină "e a avea o)iectele aranjate 'ntot"eauna 'n aceea+i manieră
poate fi mai )ine 'neleasă cu ajutorul filosofiei piagetiene. acă unui copil autist 'i lipse+te conceptul "e
permanenă a o)iectului, "e+i a "epă+it cu mult v6rsta o)i+nuită pentru "o)6n"irea acestuia, +i "acă majoritatea
achi!iiilor ulterioare "epin" "e acest sta"iu, se pune 'ntre)area< oare această insistenă pentru i"entic nu ine "e un
efort "isperat "e sta)ilire 'n lumea e*terioară a ceea ce nu s-a putut sta)ili 'n propria minteO
Conform teoriei piagetiene, conceptul "e o)iect "e)utea!ă cu o simplă imagine perceptuală 'n cursul primelor
!ile "e viaă +i c6+tigă comple*itate 'n timpul celor +ase sta"ii ale "e!voltării sen!orio-motorii, ultimul sta"iu
situ6n"u-se 'n jurul v6rstei "e 1> luni +i "ur6n" p6nă la apro*imativ 3 ani. $entru copilul autist, o)iectele e*istă
"oar "acă le ve"e sau "acă sunt accesi) ile la locul lor o)i+nuitA ele 'ncetea!ă să mai e*iste c6n" sunt "eplas ate 'n
afara c6mpului său vi!ual familiar. &ceastă necesitate a copiilor auti+ti "e a se crampona "e o)iecte +i "e locul lor
"emonstrea!ă că permanena se pier"e 'n momentul 'n care apar unele "ificultăi. n asemenea ca!uri, ei tre)uie să
intre fi!ic 'n posesia o)iectelor. e aici se poate "e"uce că gra"ul vulnera)ilităii emoionale este acela care 'l
'mpie"ică pe copil să-i confere permanenă unui o)iect pe plan mintal. eoarece, spre "eose)ire "e un copil
normal aflat 'n al patrulea sta"iu sen!orio-motor, copilul autist poate reine conceptul unui o)iect, "oar "acă
ameninarea legată "e e*istena sa nu este prea cur6n" resimită. l 'l pier"e c6n" acea ameninare "evine
iminentă +i este nevoit să intre 'n contact fi!ic cu o)iectul.
Cu alte cuvinte, "oar 'n ultimul sta"iu al "e!voltării sen!orio-motorii, permanena o)iectului nu mai "epin"e
"e răm6nerea sa 'n acela+i loc. Copilul autist, 'nsă, nu suportă schim)area locului pentru un o)iect sau o altă
mo"alitate "e "erulare a evenimentelor. 7are nu se poate presupune că acest lucru se e*plică prin faptul că autistul
nu cre"e 'n persistena o)iectului, "acă locul acestuia nu este cel o)i+nuitO in o)servaiile reali!ate asupra copiilor
auti+ti, se poate afirma că, at6t timp c6t copilul nu este convins "e propria sa e*istenă ca "e o constantă, el nu
poate să crea"ă 'n vreo altă permanenă. &cest lucru se )a!ea!ă pe i"eea imposi)ilităii conservării integrităii 'n
faa schim)ării. Copilul autist, care a trăit prea puine momente "e li)ertate pentru el, ca persoană, nu poate
transfera un astfel "e concept către un o)iect.
 Copilul mic consi"eră ritmul fle*i)il al !ilei +i al nopii ca fiin" "e la sine 'neles. C6n" "evine con+tient "e
"erularea anotimpurilor, conceptul "e sine, care persistă 'n ciu"a schim)ărilor "e me"iu, este )ine sta)ilit. &stfel,
constana poate fi transferată secvenei !i-noapte, chiar "acă acestea "iferă ca lungime. 'n ca!ul copilului autist,
acesta insistă "eseori asupra egalităii !ilelor, ca lungime, asupra faptului că soarele răsare +i apune 'ntot"eauna 'n
acela+i moment +i 'n acela+i loc. &partenena lui la lume "epin"e "e i"entic, "e constantA constana soarelui, a
luminii, a secvenei !i-noapte sunt concepte a)stracte pentru el "eoarece nu oferă permanenă propriei e*istene.
(e pune pe )ună "reptate 'ntre)area "e ce copilul autist nu poate achi!iiona conceptul "e permanenă a o)iectelor,
cu toate că insistena sa "ispera tă "e a păstra totul neschim )at arată faptul că ar avea nevoie "e acestaO ar, "acă
luăm 'n consi"erare i"eile lui $iaget, copilul poate achi!iiona acest concept "oar 'n măsura 'n care el
interacionea!ă
mai )un lucru estecu me"iul său 'nsăansam)lu.
ca o)iectele l tre)uie
ai)ă o e*istenă să facă acest
permanentă, lucru
"ar 'n p6nătimp,
acela+i c6n"ele
e*periena
pot să fiesa:+i'l sunt;
convinge că cel
"eplasate.
acă nu reu+e+te să "epă+ească starea "e egocentrism, aceasta va persista, pro"uc6n" 'n mo" inevita)il "eformarea
asimilării realităii.
Tocmai această 'ncre"ere 'n inteniile )enigne ale realităii 'i lipse+te copilului autist. in moment ce el nu este
atras "e interaciune, ci "impotrivă, o consi"eră o ameninare, nu reu+e+te să se acomo"e!e +i, "e altfel, se
"ove"e+te a fi incapa)il să o facă, "eoarece auto-conservarea necesită o lipsă "e acomo"are la o realitate
consi"erată "istructivă. (e poate afirma că ace+ti copii, care nu au 'ncre"ere 'n sta)ilitatea me"iului lor
'nconjurător, pot avea la "ispo!iie tipurile "e structuri cognitive necesare permanenei o)iectului, "ar nu
con+tienti!ea!ă +i nu cre" acest lucru. ai e*plicit, 'n timpul sta"iului sen!orio-motor, copilul autist nu se poate
acomo"a realităii prin asumarea punctului "e ve"ere al altei persoane, "e e*emplu, al mamei, care continuă să
e*iste, "e+i 'n afara c6mpului său vi!ual. l nu reu+e+te să va"ă, 'n propriul său punct "e ve"ere, unul "intre multe
altele posi)ile +i să 'ncerce coor"onarea lui cu acela al altora.
in moment ce copilul autist este inhi)at "e aciunea pe cont propriu +i "e interaciunea cu lumea, el nu poate
să părăsească
universul aparepo!iia
lipsit egocen trică.
"e or"ine, n a)sena
haotic unui concept
+i imprevi!i)il. "e permanenă
(ingurul a o)iectului
principiu care poate "uce+i laa orelaiilor
oarecareinterumane,
or"ine este
sigurana i"enticului.
n majoritatea ca!urilor, a)ilitatea copiilor "e a manipula o)iecte +i "e a-+i folosi propriul corp "epă+e+te cele
+ase sta"ii "e "e!voltare piagetiene. ar a)ilitatea lor "e a opera cu g6n"uri a)stracte, opuse celor legate "e
preocupările emoionale, este su) nivelul normal. &ceasta pare a fi )locată la al +aselea sta"iu, cel care "e)utea!ă
'n mo" o)i+nuit la 1> luni. ste practic v6rsta la care copilului autist 'i este recunoscută 'n mo" cert tul)urarea "e
"e!voltare. Chiar "acă )locajul apare la acest ultim nivel al sta"iului sen!orio-motor, un gra" ri"icat "e "e!voltare
'ntr-un anumit "omeniu, concomitent cu un e+ec total 'n altul, consi"erat inferior, pot fi "eopotrivă pre!ente
7 serie "e o)servaii sugerea!ă faptul că unii copii auti+ti sunt perfect con+tieni "e constana o)iectelor, cunosc6n"
relaii ca deas!#ra, dedes! t, la drea#ta, la st7n)a$ Cu alte cuvinte, ei au reu+it să stăp6nească spaiul
repre!entativ. i sunt con+tieni :selectiv; +i "e anumite cau!e e*terne, supun6n"u-se acestora. (e poate presupune
atunci că e+ecul 'n "e!voltare ar tre)ui fi*at 'ntr-un punct "e tran!iie 'ntre o primă creaie a lumii repre!entărilor
interioare +i folosirea acestor repre!entări ca instrumente sim)olice "e g6n"ire. Ftili!area sim)olur ilor este
"eficitară +i haotică, iar lumea repre!entărilor interioare nu este suficient "e sta)ilă. C6n" apare o a+a-!isă alterare
ra"icală a lumii e*terioare, copilul se simte ameninat +i poate recurge la forme comportamentale primitive, 'n
efortul "e resta)ilire a permanenei.

5.4.. "omportamentele de tip obsesi) şi ritualic ' mecanism de apărare al copiilor autişti
n locul mo"alităilor lu"ice fire+ti, copilul autist, chiar 'ncep6n" "e la o v6rstă frage"ă, tin"e să a"opte mo"uri
"e interaciune cu me"iul puternic stereotipe +i ritualice. &+a cum am amintit mai sus, re!istena la schim)are +i o
profun"ă neplăcere legată "e mo"ificarea rutinei !ilnice 'i sunt o)i+nuite. &stfel, el poate insista să ia masa la
aceea+i oră 'n fiecare !i, 'n aceea+i po!iie +i cu acela+i set "e tac6muri. e asemenea, le pretin"e +i celorlali
mem)ri ai familiei să se comporte 'n aceea+i manieră rigi"ă. &ceastă evitare a schim)ării se e*tin"e frecvent la
me"iul fi!ic, astfel 'nc6t copilul refu!ă, "e e*emplu, să tolere!e o piesă "e mo)ilier care nu e la locul său, u+i
"eschise 'ntr-un anumit fel sau o per"ea care at6rnă 'n mo" inaccepta)il. e"ecorarea locuinei "e către părini
este "eseori imposi)ilă "atorită a"evăratelor cri!e care se pot "eclan+a. Chiar +i activităile care 'i sunt pe plac pot
fi compromise "atorită acestei re!istene 'n faa schim)ărilor, fie ele +i minore.
$e măsura trecer ii timpului, multe "intre aceste ritualuri "evin mai pervasive +i pot afecta majoritatea
aspectelor vieii coti"iene. &uti+tii pot, "e asemenea, să "evină mai insisteni 'n privina altor persoane, care ar
tre)ui să urme!e acelea+i rutine.
itualurile se pot e*tin"e +i 'n "omeniul ver)al, copilul put6n"u-i 'mpie"ica pe cei "in familie să folosească
anumite cuvinte. l poate "e asemenea insista ca ace+tia să ia parte la parti"e intermina)ile "e 'ntre)ări +i
răspunsuri, care sunt acelea+i 'n orice 'mprejurare :'n ca!urile "e copii auti+ti la care lim)ajul ver)al este pre!ent;.
e+i copiii auti+ti manifestă rareori interes normal pentru jucării, acesta se poate 'n"repta către o)iecte
neo)i+nuite sau aspecte ciu"ate ale o)iectelor. e e*emplu, ei pot "eveni o)se"ai "e necesitatea atingerii fiecărei
lămpi, clane, 'nt6lnite 'n cale. $ot fi fascinai "e atingerea părului unei persoane, "e hainele acesteia, fără a fi
c6tu+i "e puin interesai "e persoana ca atare.
n literatura "e specialitate, au fost citate ca!uri ale unor copii auti+ti cu un interes o)sesiv pentru colecionarea
unor o)iecte. Tipul "e o)iect varia!ă "e la un copil la altul, put6n" fi vor)a "e orice, 'ncep6n" "e la mone!i străine,
ursulei "e plu+, p6nă la o)iecte mai )i!are, ca, "e e*emplu, picioare "e scaun, )ilete "e auto)u!, cutii "e conserve,
sforicele. eseori, copiii auti+ti pre!intă preocupări neo)i+nuite, pe care le practică 'n "etrimentul altor activităi. n
mo" tipic, acestea implică teme ca< rute ale auto)u!elor, mersul trenurilor, culori, "irecii, numere.
$e "e altă parte, o)iectele care constituie inta ata+amentului o)sesiv sunt +i manipulate 'ntr-un mo" specific.
&stfel,
m6inii +iele"egetelor
pot fi purtate
sunt +i'ntr-o manieră precisă,
ele frecvente, mi+cările'ntre
fiin"police +i in"e*
"eseori sau ri"icate
e*ecutate chiar 'n la nivelul
faa feei.
ochilor. e anierismele
asemenea, tipice
sunt +i mi+cările stereotipe ale 'ntregului corp, rotirile 'n jurul propriei a*e, acestea put6n" fi uneori e*trem "e
comple*e. om 'nt6lni la autist fascinaia pentru elementul sonor +i pentru melo"iile care "eclan+ea!ă "eseori
sincronii motrice su) forma )alansărilor "e pe un picior pe altul, sau con"uite "e căutare +i atracie puternică a
surselor "e !gomot ritmat. /a copiii auti+ti care pre!intă +i !n pronunat retar" mintal, pot fi o)servate +i mi+cări
mai grave, cum ar fi lovirea capului, automutilarea sau smulgerea părului.
Comportamentele stereotipe sau autostimulatorii se pot referi la mi+cări repetitive ale corpului sau ale unor
o)iecte, "evenite inte ale o)sesiilor. n general, 'n pratica me"icală +i psihologică, "acă o persoană cu tul)urări "e
"e!voltare manifestă forme ale comportamentului stereotip sau autostimulator, este "eseori inclusă 'n categoria
celor cu caracteristici autiste. (tereotipia poate implica unul sau mai muli anali!atori, fiecare av6n"
comportamentul caracteristic.

2nali&ator!l Com#ortament!l stereoti#

i!ual
&u"itiv fi*area luminii,a clipitul
lovirea u+oară repetitiv,
urechilor, pocnitulmi+carea "egetelor
"egetelor, 'n faa
emiterea ochilor
"e sunete repetitive
Tactil frecarea pielii cu m6na sau cu un o)iect, scărpinatul repetitiv
esti)ular legănatul 'nainte-'napoi
Iustativ suptul repetitiv al unor o)iecte sau al "egetelor
7lfactiv mirosirea o)iectelor, amu+inarea unor persoane

&u e*istat multiple "e!)ateri cu privire la srcinea +i etiologia acestor activităi +i comportamente. 7. . /ovaas
:1B>1;, a"ept al teoriei re'ntăririi perceptive, afirmă că acestea provin "in ne'mplinirea tre)uinei "e stimulare :se
+tie faptul că auti+tii se opun atingerilor, "eci, sunt "eprivai "e contactele care sunt normale "in punctul "e ve"ere
al "e!voltării;. 'n consecină , el sugerea!ă că in"ivi!ii auti+ti ar căuta o stimulare altern ativă, care ar umple acest
gol.
$e "e altă parte, . =. /eKis +i cola). :1B>9; susin fapt ul că mi+cările stere otipe sunt "oar un pro"us
'nt6mplător al tul)urării neuro)iologice +i astfel, nu "ein vreo funcie psihologică pentru su)iect. 'n acest sens,
fiin" vor)a "e o "isfuncie cognitivă su)iacentă, auti+tii se antrenea!ă 'n mi+cări +i comportamente repetitive,
"eclan+6n" un mecanism "e apărare 'mpotriva a ceea ce apare a fi o lume imprevi!i)ilă +i fără 'neles.
$entru a 'nelege mo"ul 'n care "isfuncia mintală serve+te "rept cale "e acces pentru e*presia mi+cărilor
stereotipe "e tipul legănării corpului, tre)uie să +tim ce se 'nt6mplă la nivel psihologic +i perceptiv. isfuncia
psihologică la nivel perceptiv oferă un impuls pentru multe "intre comportamentele stereotipe. Copiii auti+ti par a
avea un c6mp vi!uo-perceptiv 'ngustat faă "e copiii normali. e e*emplu, F. #rith :1B>B; relatea!ă ca!ul unui
copil autist 'n v6rstă "e 9 ani care căuta cel mai mic puf al) pe covor, "ar recuno+tea e*trem "e greu jucării sau
persoane. &parent, percepia sa vi!uală era e*trem "e acută. Ce 'l 'mpie"ica 'nsă să pre!inte reacii corespun!ătoare
faă "e o)iecte sau persoaneO &utoarea susine faptul că auti+tii '+i focali!ea!ă atenia asupra "etaliilor +i astfel,
apare fragmentarea percepiilor. Fn e*emplu ilustrativ al acestei afirmaii 'l constituie cel al unui copil care este
atras "e un cercel strălucitor, "ar nu o)servă persoana care 'l poartă, sau cel al copilului autist care 'nv6rte roile
unei ma+inue, ignor6n" 'nsă vehicolul ca atare, ca entitate.
upă cum se cunoa+te, auti+t ii '+i 'n"re aptă atenia spre un alt fel "e stimuli "ec6t copii i normaliA "in
momentul 'n care se nasc, ace+tia "in urmă se ghi"ea!ă "upă vocea partenerului uman, urmărin"u-i
infle*iunile. 'n ca!ul copiilor auti+ti, răspunsul este mai "egra)ă o)inut prin fo+nirea unei )ucăi "e h6rtie. Ca
urmare, s-a emis ipote!a conform căreia creierul auti+tilor vi!uali!ea!ă selectiv segmente mai mici sau "iferite ale
me"iului 'nconjurător. Ui "e aici, acea percepie complet "iferită a lumii, "eseori confu!ă +i fragmentată, pre!entă
la copiii auti+ti.
$utem să ne referim la un ca! al unei fetie autiste 'n v6rstă "e 12 ani, care avea ca o)iect al preocupărilor
soarele, ea asociin" lungimi specifice ale um)relor cu anumite momente ale !ilei. C6n" călătorea 'mpreună cu
mama ei 'n !one cu fus orar "iferit, "evenea e*trem "e agitată "eoarece um)rele nu se sincroni!au cu mo"ul ei "e a
percepe timpul. ste evi"ent faptul că fetia pre!enta tul)urări "e generali!are a noiunii "e !i, lipsin"u-i
continuitatea ca"rului temporal. &ceste ca!uri sunt o "ova"ă a mo"ului "e percepie, "iferit "e normal, pe care 'l au
copiii auti+ti.
$resupun6n" că, 'n general, comportamentul '+i are srcinea 'n creier, se poate afirma că, pentru a "escoperi
cau!ele comportamentului a)erant, tre)uie reali!ată o comparaie 'ntre creierul normal +i cel al unei persoane
autiste. e e*emplu, un grup "e me"ici "e la Fniversitatea "in oKa au sesi!at o "iferenă "e mărime. n ca!ul
creierului unui autist, cere)elul este mai mare, iar corpul calos mai mic. Fn alt stu"iu a evi"eniat faptul că
amig"ala +i hipocampusul sunt "iferite 'n creierul unui autistA aceste structuri sunt caracteri!ate prin neuroni mai
mici,
aici segrupai 'n pachete.
poate "e"uce rolule asemenea,
jucat "e aceste'nformaiuni
cere)el apare o su)stanială
'n e*plicarea re"ucere
anumitor a numărului
aspecte celulelor $ur@inje. e
ale autismului.
(e cunoa+te faptul că cere)elul este asociat cu componentele motorii +i cu mi+carea. 'n legătură cu aceasta, un
stu"iu reali!at "e . Courchesne evi"enia!ă că al +aselea +i al +aptelea lo) al cere)elului sunt mai mici 'n ca!ul
autismului, acest fenomen fiin" numit hipopla!ie. Courchesne a propus o cone*iune 'ntre cere)el +i mo"ul "e
"eplasare al focarului atenionai, auti+tii necesit6n" mai mult timp pentru a reali!a acest lucru. Cercetătorul a
motivat acest fapt prin a)sena "e!voltării cere)elului 'n uter, "eterminată fie "e "eprivarea "e o*igen, fie "e
infecii, e*punere la su)stane to*ice.
7 altă "escoperire legată "e cere)el se referă la re"ucerea numărului celulelor $ur@inje, importante pentru
coninutul "e sero-tonină, a)sena acestui neurotransmiător put6n" fi asociată cu o reglare ineficientă a "ispo!iiei.
Cu toate acestea, e*istă o controversă legată "e relevana acestui factor 'n ca!ul autismului. (-a constatat că a
auti+ti apare un nivel anormal "e ri"icat al serotoninei +i nu unul scă!utA mai mult, "acă ace+tia consumă alimente
)ogate 'n serotonină, e*istă riscul apariiei unor cri!e, "atorită faptului că aceasta joacă un rol important 'n
pro"ucerea refle*elor con"iionate.
(-a pus
amig"ala "e asemenea pro)lema
+i hipo-campusul. "iferenelor
&mig"ala e*istente
este asociată 'n ca"rul
cu reglarea sistemului
emoiilor lim)ic 'n "ouă
+i a agresivităii, iar"in structurile
'n ca!ul sale<
eliminării
sale la un animal, comportamentul acestuia este similar cu cel al unui copil autist. &mig"ala este legată +i "e
răspunsul la stimulii sen!oriali. Fnul "in simptomele pre!ente 'n autism este evitarea contactului ochi 'n ochiA acest
fapt este legat "e recunoa+terea feelor, "eoarece, 'n momentul 'n care este o)ligat să menină contactul cu privirea,
copilul autist manifestă un comportament agresiv. Celulele feei permit i"entificarea unor situaii periculoase +i
atunci semnalele a"ecvate sunt trimise către "iferite structuri cere)rale pentru a pro"uce răspunsul a"ecvat. 'n ca!ul
autismului, in"ivi"ul iniia!ă un răspuns ostilA acesta "evine un răspuns con"iionat, "ar autistul recunoa+te efectele
negative, 'ncerc6n" să prevină reacii similare prin evitarea privirii celuilalt, fapt ce "etermină stagnarea "e!voltării
a)ilităilor sociale +i a lim)ajului.
Cea "e a "oua structură a sistemului lim)ic afectată este hipocampusul, legat "e atenie +i "e memorie, precum
+i "e amig"ala. Copiii auti+ti pre!intă "ificultăi 'n 'nvăarea +i stocarea informaiilor noi 'n memorie.n ca!ul
'nlăturării hipocampusului la un animal, acesta va "e!volta unele comportamente etichetate ca autostimulatorii<
mi+cări repetitive ale corpului sau ale unor o)iecte, asemeni copiilor auti+ti. Ui, "upă cum am amintit anterior,
pentru copiii auti+ti me"iul este prea stimulativ, "eoarece creierul nu reu+e+te procesarea in-puturilor sen!oriale la
fel "e repe"e cum sunt recepionate.
Cercetătorii au sugerat "iferite motive legate "e angajarea copiilor auti+ti 'n comportamente stereotipe. Fn set
"e teorii se referă la faptul că aceste comportamente 'i oferă su)iectului stimulare sen!orială :'n ca!ul
hiposen!itivităii;, care este "eficitară "atorită unor "isfuncionalităi cere)rale sau periferice. ai precis, aceste
comportamente ar "etermina eli)erarea )eta-en"orfinelor 'n corp, oferin"u-i su)iectului 'n cau!ă o sursă internă "e
plăcere. &pariia comportamentelor stereotipe este e*plicată prin nivelurile crescute ale opioi"elor en"ogene, care
"etermină o scă"ere a sensi)ilităii la "urere. (e sugerea!ă "e asemenea că nivelul opioi"elor poate fi ri"icat "e
activităile repetitive. acă aceste activităi sunt cau!atoare "e "urere :'n mo" normal;, corpul in"ivi"ului va
pro"uce cantităi crescute pentru a spori intensitatea sen!aei plăcute.

Fn alt set "e teorii statuea!ă faptu l că acest gen "e comportamente se manifestă 'n scopul calmării persoa nei
:'n ca!ul unei hipersen!itivităi;, 'n momentul 'n care me"iul se "ove"e+te a fi prea stimulativ, persoana simin"u-
se agresată "e acest me"iu. Ca re!ultat, in"ivi"ul se antrenea!ă 'n aceste comportamente pentru a )loca stimulările
venite "in e*terior.
 (-a constatat "e asemenea faptul că aceste comportamente stereotipe interferea!ă cu atenia +i 'nvăarea,
"evenin" "eseori re'ntăritori po!itivi, 'n măsura 'n care persoanei i se permite efectuarea mi+cării sau gestului
"upă 'n"eplinirea unei sarcini.
&u fost reali!ate o serie "e e*perimente care să "emonstre!e posi)ilitatea ca stresul să in"ucă apariia
comportamentelor stereotipe at6t la animale, c6t +i la copiii auti+ti. N..#. aier :1B1; a efectuat stu"ii interesante
folosin" +o)olani, cărora le-a in"us un comportament fi* prin varierea con"iiilor ata+ate reperelor 'nvăate. $rimii
+o)olani erau antrenai să răspun"ă selectiv pe )a!a unor repere. n mo" specific, ei erau 'nvăai să sară "e pe o
platformă pe o alta :"in "ouă puse la "ispo!iie;, ascunsă "e ni+te u+i. $rima platformă avea o u+ă 'ncuiată marcată
cu un triunghiA cealaltă avea o u+ă ne'ncuiată cu un cerc. &stfel, +o)olanul !)ura prin aer +i fie 'mpingea u+a
ne'ncuiată cu )otul, ateri!6n" pe platformă :alegerea corectă;, fie primea o lovitură 'n )ot "in cau!a u+ii 'ncuiate,
că!6n" 'ntr-o plasă :alegerea incorectă;. acă +o)olanul alegea u+a potrivită, găsea m6ncare "e cealaltă parte +i
ca atare, cur6n" +o)olanii reali!au o asociere 'ntre formă +i m6ncare, aleg6n" u+a corectă.
*perimentatorii au schim)at apoi reperele, 'n a+a fel 'nc6t u+ile erau "eschise sau 'nchise la 'nt6mplare, fără vreo
legătură cu forma, iar re!ultatul o)inut a fost refu!ul +o)olanilor "e a sări. C6n" au fost forai să sară, au pre!entat
comportamente nea"ecvate, "e tipul ipetelor la atingeri +i al refu!ului m6ncării. /a 'ncercările ulterioare, ei săreau
fie e*clusiv pe plaforma st6ngă, fie e*clusiv pe cea "reaptă. Uo)olanii săreau 'n mo" repetat pe o parte anume,
in"iferent "e forma e*istentă pe u+ă +i nein6n" cont "e consecinele alegerii lor. ai mult, o "ată ce
comportamentul fi*at se sta)ili!a, comportamentul nea"ecvat "iminua. &stfel, părea că acel comportament
repetitiv "o)6n"ea o a"aptare internă, av6n" un efect "e calmare.
$avlov a reali!at un e*periment asemănător, folosin" c6ini antrenai să facă "iscriminări 'ntre cercuri +i elipse.
C6n" stimulii erau "e nerecunoscut, c6inii răspun"eau 'n aceea+i manieră cu +o)olanii, prin comportamente fi*ate.
&ceste stu"ii pot fi e*trapolate +i 'n ca!ul copiilor auti+ti, "eoarece se +tie că +i ace+tia, 'n momentul 'n care
sunt confruntai cu con"iii imprevi!i)ile, regresea!ă către acest tip "e funcionare. Charlop :1B>; a con"us un
e*periment 'n scopul evaluării ten"inelor ecolalice manifestate "e copiii auti+ti. l a sta)ilit con"iii variate "e
me"iu 'n funcie "e familiaritatea persoanei, a 'ncăperii +i a stimulilor. e!ultatul a fost că episoa"ele ecolalice
apăreau 'n special c6n" su)iecii erau confruntai cu o persoană necunoscută, o cameră nouă +i stimuli neo)i+nuii.
in moment ce aceste con"iii au provocat un profun" "istres, autorul a putut să ajungă la conclu!ia conform
căreia comportamentul ecolalic a fost invocat ca un răspuns "efensiv.
L. uesch :1B9; sugerea!ă faptul că auti+tii nu pot să se a"apte!e situaiei "ec6t prin memorarea unor criterii
e*terne, prin a)an"onarea 'ncercărilor, prin evitarea cu toate riscurile a e+ecului +i prin efectuarea unor aciuni
"oar a+a +i 'n nici un alt mo". &ceste stu"ii "emonstrea!ă faptul că at6t animalele, c6t +i oamenii reac ionea!ă
faă "e con"iiile neprevă!ute prin comportamente stereotipe, fi*e. Copiii auti+ti sunt angajai 'n comportamente cu
stmctură corectă, "ar lipsite "e semnificaie, "e tipul ecolaliei. n momentul c6n" li se pune o 'ntre)are, ei o vor
repetă a"eseori mecanicA chiar "acă unele cuvinte pot să 'nsemne ceva, propo!iia este pentru ei lipsită "e
semnificaie, este "oar o aglomerare "e sunete care alcătuiesc un răspuns. *istă forma, "ar nu e*istă funciaA este
vor)a "e o strategie 'n care su)iecii nu sunt nevoii să reali!e!e o alegere analitică . &cest aspect are efectul
re"ucerii an*ietăii +i poate fi, "eci, folosit ca un mecanism "e apărare 'mpotriva imprevi!i)ilului.
?.5. #letcher :1BB%; arată că o pre!entare repetată a unei astfel "e sarcini poate "eclan+a apariia psiho!ei la
copii.
recurgste posi)il
la acele ca auti+tii săstereotipeA
comportamente se simtă complet "epă+i
ei nu +tiu i "e )arajulcorect
să interprete!e constant "e percepii
reperele me"iuluifără
lor sens,
+i să astfel 'nc6t
răspun"ă
a"ecvat unei situaii "ate.
Toate cercetările 'n "omeniu au scos 'n evi"enă faptul că ace+ti copii sunt fie hiper, fie hiposen!itivi la input-
urile sen!oriale. =ipersen!itivitatea 'i "etermină pe auti+ti să manifeste acele comportamente stereotipe "e care am
amintit. Fn ca! "e autism "evenit cele)ru este cel al americancei Temple Iran"in, care '+i "escrie propriile trăiri
'ntr-o lucrare :1BB9;< in c6te 'mi a"uc aminte, am "etestat 'ntot"eauna să fiu str6nsă 'n )rae. oream să e*pe-
rimente! sen!aia plăcută "ată "e o 'm)răi+are, "ar părea mult prea cople+itor. ra asemeni unui val imens "e
maree +i reacionam ca un animal săl)atic. (imeam nevoia să scap, uneori printr-o smucitură )ruscă. &utoarea '+i
aminte+te "e asemenea că "eseori stătea singură 'ntr-un col pentru a scăpa "e semnalele au"itive, "eoarece se
simea asemeni unui microfon. (e simea incapa)ilă să facă faă sarcinii "e a "istinge stimulii 'n plan perceptiv,
cognitiv +i interpersonal. a recunoa+te faptul că se apăra 'mpotriva flu*ului stimulativ prin comportamente "e tip
autist, care 'i a"uceau o oa!ă "e calm. Iran"in "orea at6t "e mult să-+i mo"ule!e perce piile tactile, 'nc6t a creat
acea cele)ră ma+ină care e*ercită presiune, care 'i in"ucea un val "e rela*are, iar pentru o oră se simea calmă +i
senină, iar an*ietatea 'i "iminua consi"era)il. 'n general, muli părini ai copiilor auti+ti relatea!ă "espre copiii lor
faptul că sunt "eseori 'n căutarea unor astfel "e locuri 'n care sunt presai :sunt frecvent găsii 'n locuri e*trem "e
str6mte;.
acă 'n ca!ul auti+tilor comportamentele stereotipe +i auto-stimulatorii apar 'n mo" primar ca un act "efensiv,
este necesară luarea 'n consi"erare a acestui aspect 'n ca"rul terapiei comportamentale. ste vor)a "e a 'ncerca, 'n
locul aplicării unor pe"epse menite să re"ucă inci"ena acestor comportamente, meto"e "e calmare +i rela*are prin
limitarea input-urilor sen!oriale.
 uli cercetători +i practicieni sunt actualmente "e acor" că anali!a comportamentală aplicată :&C&; este o
meto"ă eficientă "e intervenie 'n ca!ul pro)lemelor comportamentale "in ca"rul autismului. 7 "efiniie clinică a
acestei meto"e statuea!ă faptul că &C& este +tiina 'n care proce"urile "erivate "in principiile comportamentale
sunt aplicate sistematic 'n scopul ameliorării comportamentelor semnificative "in punct "e ve"ere social +i pentru a
"emonstra că aceste proce"uri sunt responsa)ile "e această ameliorare. Cu alte cuvinte, &C& e*aminea!ă cau!ele
posi)ile ale unui comportament, folosin" principiile acceptate ale managementului compor tamental +i "etermină
apoi, 'n mo" sistematic, mo"ul "e 'nlocuire a acestuia cu un răspuns a"ecvat. 'ntr-un stu"iu reali!at recent s-a
"escoperit faptul că, 'n privina meto"elor "e anali!ă comportamentală, acestea inclu" tehnici po!itive :%3M;,
aversive :20M;, "e stingere :1M; +i com)inate :2M;. &cest fapt sugerea!ă că scopurile terapiei pentru
comportamentele pro)lematice s-au a*at, 'n ultimii 20 ani, pe re"ucerea inci"enei acestora mai cur6n" prin tehnici
po!itive +i că amploarea proce"urilor aversive este "in ce 'n ce mai mică.
.I. Carr +i .. ur6n" :1B>%; au stu"iat influena variaiei 'n conte*tul eficienei interveniilor asupra
comportamentelor pro)lematice. (tu"iul se )a!a pe ipote!a conform căreia o intervenie concepută să afecte!e
comportamentul poate să fie eficientă 'ntr-un conte*t +i să nu fie eficientă 'ntr-un altul, "eoarece varia)ilele con-
te*tuale pot să interacione!e cu unele aspecte ale interveniei. & fost reali!ată o anali!ă funcională a
comportamentului-pro)lemă 'n "ouă conte*te "iferite< 'n cursul unor activităi impuse +i 'n ca"rul activităilor "e
rela*are. &u fost concepute "ouă intervenii pe )a!a tehnicilor anali!ei comportamentului< o 'ncetare a re'ntăririi
po!itive :lipsa accesului la activitate - /&C; +i o re'ntărire "iferenială a unui alt comportament :&;.
&utorii au "escoperit că aceste intervenii pro"uceau re!ultate "iferite, 'n funcie "e conte*tul "e me"iu 'n care
erau aplicate. n conte*tul activităilor impuse, intervenia & pro"ucea o marcată re"ucere a comportamentului
'n cau!ă, iar /&C era ineficientă. impotrivă, 'n conte*tul rela*ării, 'n timp "e /&C re"ucea su)stanial nivelul
inci"enei comportamentului, & era ineficientă. e aici, s-a putut "e"uce faptul că anali!a funcională reali!ată
'ntr-un singur tip "e conte*t poate oferi "oar "ate insuficiente pentru ela)orarea unui program eficient "e
intervenie.
Fn alt stu"iu, reali!at "e 5.&. Kata +i .#. orseD :1BB4;, se referă la folosirea unei alte teniei "e anali!a
comportamentului -trainingul "e comunicare funcională - 'n tratamentul a "oi )ăiei cu autism, cu scopul re"ucerii
comportamentelor "e tip autostimulare, a comportamentelor agresive +i stereotipe. n acest stu"iu trainingul "e
comunicare funcională :TC#; a fost utili!at pentru 'nlocuirea pro)lemelor comportamentale cu "eterminism
multiplu, aceasta 'nsemn6n" că acela+i comportament este meninut ca urmare a mai multor consecine. e
e*emplu, automutilarea poate fi meninută at6t "e atenie, c6t +i "e accesul la o)iecte preferate . &ceasta poate
in"ica faptul că tratamentul eficient prin meto"a amintită ar necesita 'nvăarea mai multor alternative "e
comunicare. Cu alte cuvinte, 'nlocuirea totală a comportamentului-pro)lemă ar fi a+teptată numai "upă ce su)iectul
a 'nvăat răspunsuri alternative "e comunicare. Fn prim e*periment "in ca"rul stu"iului avea ca o)iectiv
"eterminarea varia)ilelor care controlau comportamentul stereotip, auto-stimulator sau agresiv cu ajutorul anali!ei
funcionale. (-a o)servat faptul că at6t atenia, c6t +i accesul la o)iectele preferate menineau comportamentele. Ca
urmare, aceste comportamente au fost clasificate 'n motivate atenionai +i motivate o)iectual. ntervenia )a!ată pe
TC# părea să necesite 'nvăarea unor mo"alităi alternative "e captare a ateniei +i "e cerere a o)iectelor, pentru a
'nlocui funciunile multiple e*istente ale agresivităii +i autostimulării.
Fn al "oilea
funcionale e*periment
echivalente urmărea 'n $entru
"e comunicare. ca"rul interveniei 'nlocuirealim)ajul
unul "intre su)ieci, agresivităii +i autostimulării
e*presiv cu alternativele
nefiin" "e!voltat, răspunsul
alternativ selectat pentru captarea ateniei era lovirea u+oară a m6inii profesorului. $entru a cere "iferite o)iect e,
răspunsul alternativ selectat era să "esemne!e cartona+ele cu "esenele o)iectelor "orite :jucărie, m6ncare;. Cel
"e al "oilea su)iect, av6n" un lim)aj ecolalic, răspunsul său alternativ pentru atenie era să rostească numele
profesorului, iar pentru a cere un o)iect era fie să 'l numească pe acesta, fie să folosească termenul generaY vreau.
n cursul interveniei, copiilor li se oferea o re'ntărire po!itivă prin formule ver)ale sau prin acor"area o)iectelor
cerute, 'n momentul 'n care "ă"eau răspunsuri corecte.
e!ultatele au arătat faptul că achi!iia a)ilităilor alternative "e comunicare a fost asociată cu re"ucerea
concomitentă a agresivităii +i comportamentelor stereotipe +i automutilatorii.
I. 5er@son :1BB0; a evaluat gra"ul "e eficienă al folosirii o)sesiilor copiilor auti+ti ca re'ntăritori :cu +i fără
proce"uri "e re"ucere; pentru anihilarea comportamentelor lor ina"ecvate. (tu"iul lui, utili!6n" tehnicile anali!ei
comportamentale, s-a )a!at pe faptul că activităile preferate +i frecvente pot fi folosite pentru re'ntărirea
răspunsurilor mai puin o)i+nuite, "eoarece este cunoscut că pentru copiii cu autism, activităile preferate sunt, "e
cele mai multe ori, comportamentele o)sesive +i auto-stimulatorii. &utorul a "efinit o)sesia "rept o preocupare
intensă faă "e un o)iect sau un concept specific, sursă "e căutare permanentă +i "e agitaie e*tremă 'n ca!ul
contrarierii. &u fost selectai patru copii auti+ti care pre!entau astfel "e comportamenteA unul "intre ei era o)se"at
"e locali!ări geografice, preocupat "e hări, glo)uri +i atlase. Fn altul manifesta un ata+ament intens faă "e un
elicopter "e jucărie, pe care 'l lua peste tot, iar "acă o)iectul "ispărea "in ra!a lui vi!uală putea ajunge la
manifestări e*trem "e puternice "e agitaie +i chiar la manifestări agresive.
&utorul a utili!at re'ntărirea "iferenială tra"iională a altor comportamente :&;, iar re'ntăritorii alimentari
erau intro"u+i 'n perioa"a 'n care nu apăreau comportamentele ina"ecvate. 'n acest mo", au fost evaluate trei
situaii "e tratament. $rima "intre acestea oferea o)iectele o)sesiilor ca re'ntăritori pentru perioa"ele "e a)senă a
comportamentelor-pro)lemă. & "oua situaie oferea "e asemenea o)sesiile ca re'ntăritori, "ar concomitent cu
aplicarea unor proce"uri re"uctive u+oare :nu ver)al;. 7 ultimă situaie folosea re'ntărit ori alimentari "e )a!ă,
'nsoii "e proce"uri re"uctive u+oare.
e!ultatul acestui stu"iu in"ică faptul că toate cele trei situaii au fost mai eficiente "ec6t tra"ii onalul &.
ai eficientă a fost consi"erată a "oua situaie, cea a re'ntăritorilor-o)sesii, alături "e proce"urile re"uctive.
&spectele )enefice ale acestei proce"uri inclu"< u+urina implementării, faptul că nu necesită un timp 'n"elungat,
că nu apar efecte secun"are. e fapt, pentru trei "in cei patru su)ieci, comportamentele nea"ecvate au fost re"use
'n afara +e"inelor terapeutice. Cercetătorul a ajuns la conclu!ia că succesul folosirii comportamentelor a)erante ca
re'ntăritori poate fi e*plicat prin aceea că aceste comportamente pot fi re'ntăritori primari.
7 altă pro)lemă interesantă este legată "e relaia "intre auto-stimulare +i jocul spontan cu jucării, la copiii
auti+ti. 5a!6n"u-se pe o)servaia conform căreia, "eseori, copiii auti+ti sunt angajai 'n comportamente stereotipe
sau auto-stimulatorii, 'n loc să se joace normal cu jucării, cercetătorii au 'ncercat, folosin" tehnicile anali!ei
comportamentale, să "etermine măsura 'n care eliminarea auto-stimulării, fără vreo altă intervenie asupra
comportamentului copilului, ar oferi posi)ilitatea "e!voltării jocului a"ecvat. 'nainte "e +e"inele e*perimentale,
copiii se situau la un nivel scă!ut al "e!voltării jocului +i pre!entau o inci"enă crescută a comportamentelor auto-
stimulatorii. 'n timpul +e"inelor, răspunsurile auto-stim ulatorii erau pe"epsite "e către e*perimentatori prin
rostirea unui Nu sever +i prin imo)ili!area pării corpului copilului implicată 'n acel răspuns. e!ultatele au
arătat că nivelul jocului a crescut semnificativ 'n momentul suprimării autostimulării +i a rămas a acest nivel fără
re'ntărire e*ternă.
&utorii au preci!at faptuL că aceste re!ultate nu se "atorea!ă efectului "irect al pe"epselor, "in moment ce
pe"eapsa era folosită pentru a re"uce comportamentul autostimulator. &ceste aspecte par să fie semnificative
pentru că permit i"entificarea unui set "e con"iii 'n care să fie 'ncurajate comportamentele lu"ice a"ecvate la
copiii auti+ti.
$ro)lema comportamentelor stereotipe constituie una "in ariile "e interes ale lui . (chopler :1BB3;, care a
consacrat copiilor auti+ti numeroase lucrări +i stu"ii. l propune "e asemenea o serie "e meto"e "e intervenie
pentru contracararea acestor comportamente. e e*emplu, unul "in ca!urile pre!ente 'n lucrările sale este cel al
unui )ăiat autist "e 10 ani, av6n" o "eficienă mintală u+oară, care este o)se"at permanent "e 'ntre)area< C6t este
ceasulO, fără a ine 'nsă seama "e răspuns sau "e situaie. l va pune această 'ntre)are chiar "acă este a+e!at 'n faa
unei pen"ule pe care poate să va"ă cu u+urină ora. 'ncercările "e "iminuare a acestui comportament au cuprins<
răspunsul la 'ntre)are, ignorarea 'ntre)ării, ie+irea "in 'ncăpere, a-i spune copilului să tacă.
&nali!6n" ca!ul, ne "ăm seama că su)iectul nu pune propriu-!is o 'ntre)are, el cunoa+te "eja răspunsul. l
ver)ali!ea!ă o i"ee perseverativă, iar răspunsul sau a)sena acestuia "in partea a"ultului nu are importană. acă i
se cere să tacă, copilul va "o)6n"i o stăp6nire "e sine crescută, care poate fi 'nvăată folosin" o regulă concretă, un
stimul vi!ual +i o recompensă concretă 'n momentul 'n care percepe regula. ntervenia tre)uie 'ncepută prin
intro"ucerea sintagmei ine gura 'nchisă 'n cursul mai multor perioa"e "e lucru. (u)iectului i se "ă apoi o sarcină
non-ver)ală care să nu fie "ificilă, "e e*emplu, o corespon"enă cu)uri-cifrăA "e fiecare "ată c6n" o)ine un
re!ultat corect, i se a"uc lau"e +i se marchea!ă un punct. 'n momentul 'n care 'ntre)area o)sesivă apare, se +terge
punctul
la fiecare+i apariie
se a"optăa o'ntre)ării.
atitu"ine n
contrariată. &cest'+iproce"eu
ca!u' 'n care este "orina
controlea!ă continuat
"ecu retragerea
a pune recompenselor
'ntre)area, nu i se va+i retrage
a elogiilor
recompensa. /a 'ncheierea e*erciiului, copilul poate fi 'ntre)at C6t e ceasulO +i să fie lăsat să răspun"ă, "eoarece
scopul interveniei este ca su)iectul să con+tienti!e!e e*istena momentelor potrivite sau nepotrivite pentru a pune
'ntre)area.
n conclu!ie, se poate afirma faptul că la copiii auti+ti, la care comportamentele stereotipe, autostimulatorii +i
automutilatorii, apărute frecvent ca mecanisme "e apărare 'mpotriva stimulărilor e*cesive ale me"iului
'nconjurător, tehnicile "e anali!ă a comportamentului +i trainingul "e comunicare funcională sunt folosite cu
succes 'n scopul ameliorării, cel puin temporare, a acestor manifestări.

5.4.4. &ificultă*ile de integrare socială

Copilul autist este, ca +i ceilali copii, inclus 'ntr-o istorie +i o societate. ar emoiile sale sunt a)solute +i fără
nuane, gre+it legate "e a*ul social, la fel ca +i acea inteligenă săl)atică, ce se "e!voltă la 'nt6mplare, 'n loc să
urme!e tiparele tra"iionale. ecunoa+terea partenerului social +i relaia cu el apar foarte lent sau uneori chiar
"eloc. Copilul autist poate "eseori "ialoga cu peretele ori cu propriile "egete, ignor6n" complet vocea celui care
se ocupă "e el.
(pre "eose)ire "e copiii normali, copiii auti+ti nu reu+esc să "e!volte ata+amente puternice, specifice, faă "e
părini, 'n primul an "e viaă. i nu-+i urmăresc părinii prin casă, nu aleargă să-i 'nt6mpine "upă o perioa"ă "e
separare. Chiar "acă sunt supărai, necăjii sau "acă 'i "oare ceva, rareori apelea!ă la părini pentru a fi consolai +i
foarte puini respectă o)iceiul sărutului "e noapte )ună. (e mai o)servă un e+ec 'n folosirea !6m)etului,
gesturilor sau a contactului fi!ic 'ntr-un mo" o)i+nuit, pentru a răspun"e sau a iniia un act social, 'ncă "in perioa"a
"e sugar, este a)sentă acea anticipare prin 'ntin"erea )raelor pentru a fi ri"icat "e către a"ult.
Contactul vi!ual pare, "e asemenea, a manifesta ten"ine "e anormalitate. Fnii copii auti+ti evită chiar 'n mo"
"eli)erat privirea a"ulilor. Copiii normali folosesc contactul ochi-'n-ochi ca pe un semnal social, ei nu privesc fi*
feele a"ulilor, ci a"optă un anumit mo" "e a privi pentru a atrage atenia sau pentru a "ove"i că 'neleg că li se
vor)e+te. $rivirea lor varia!ă +i 'n funcie "e familiaritatea a"ultului +i "e conte*tul emoional al situaiei. Copilul
autist nu folose+te 'nsă contactul vi!ual 'ntr-un mo" corespun!ător cerinelor situaiei sociale.
uli "intre ei au ten"ina "e a nu reali!a "iscriminări 'ntre persoane, a+a 'nc6t pot să se apropie "e un străin 'n
aceea+i măsură ca "e propriii părini. e+i e+ecul apare la "e!voltarea unor ata+amente normale, ei nu se
'n"epărtea!ă neapărat fi!ic "e persoane. (-a o)servat, "e e*emplu, că multora le plac jocurile mai "ure, 'n care sunt
"ai peste cap. e+i ei răspun" uneori la contacte fi!ice "e acest tip, le iniia!ă rareori. Cu toate că pot să 'ncerce
captarea ateniei a"ultului pentru a-+i satisface tre)uinele ime"iate, ace+ti copii "oresc foarte rar să-+i
'mpărtă+ească e*perienele cu persoana a"ultă.

5.4.5. Tulburările de limba-

+ecul "e!voltării a)ilităilor comunicaionale normale este, la ora actuală, unanim acceptat ca una "intre cele
mai importante trăsături ale autismului. &nomaliile lim)ajului sunt "eseori semnalate "e către părini +i sunt
consi"erate, 'n literatura "e specialitate, ca fiin" printre primele pro)leme care pro"uc 'ngrijorare. ocali!ele emise
"e )e)elu+ii auti+ti sunt rareori asemănătoare cu cele ale celor normali, at6t 'n ce prive+te e*tin"erea, c6t +i
frecvena. &cest lucru afectea!ă +i apariia lim)ajului ver)al :normal 'ntre B-l2 luni;. Copilul autist nu reu+e+te să
participe la conversaiile prelingvistice reciproce, care sunt o)i+nuite 'ntre mamă +i copil. 'nelegerea lim)ajului
ver)al este "e asemenea re"usă, iar a)sena gesturilor sim)olice este o caracteristică pre!entă la ace+ti copii. Chiar
+i cele mai simple gesturi sunt afectate, "e e*emplu, arăt atul cu "egetul, iar "acă totu+i copiii '+i punctea!ă
"orinele 'n acest mo", o fac mai "egra)ă cu toată m6na, "ec6t cu in"e*ul. areori aceste mi+cări sunt acompaniate
"e mimică,
Ca orice"emonstraie
in"ivi" 'nsă,sau gesturi
autistul sim)olice.
resimte anumite necesităi +i "ore+te să transmită anumite mesaje 'nspre celălalt.
ar maniera sa "e comunicare non-ver)ală +i ver)ală este e*trem "e restr6nsă +i neconvenională. o"ul său "e a
atrage atenia se re"uce "eseori la simple strigăteA inten ia este "eci pre!entă, ceea ce lipse+te este 'nsă, 'n mo"
"ramatic, forma.
Copilul utili!ea!ă rareori privirea "irectă ca semn preliminar al "orinei "e comunicare.  se 'nt6mplă foarte rar
să se asigure "e "isponi)ilitatea eventualului partener, căut6n"u-i privirea. #uncia socială, interogativă, este cel
mai a"esea a)sentă. istana corporală nu e nici ea respectată, copilul plas6n"u-se fie prea aproape, fie prea
"eparte. Iesturile mem)relor superioare, utili!ate pentru a acompania vor)irea, pot merge p6nă la limita
"iscor"anei, "ar pot +i lipsi cu "esăv6r+ir e. &propierea "e partener se face "eseori "in spate sau "in lateral, +i nu
"in faă, ca pentru a evita contactul vi!ual "irect.
in "atele statistice re!ultă că %0M "intre copiii auti+ti folosesc
totu+i lim)ajul ver)al. in păcate, acesta nu are 'ntot"eauna valoare comunicativă, pentru că nu co"ifică aceea+i
lume. l conine uneori formulări at6t "e ermetice, 'nc6t numai cei apropiai pot să le "eco"ifice. n"iferent "e
"omeniul a)or"at,
"eauna surse semanticul, semioticul
"e contrarietate, "e 'ncercări+i conte*tul
la)orioasenu+i intră 'n re!onană.
"e cri!e Comunicarea
"e frustrare +i vor)irea
intensă, care sunt"eseori
"etermină 'ntot-
renunarea completă. &utistul vor)e+te sau 'ncearcă să o facă "in necesitate, pentru a-+i "escrie stările sau pentru a-
+i manifesta cerinele. C6n" ascultă, "acă 'nelege, o face 'n general la primul nivel, "eoarece nu poate să conceapă
e*istena reciprocităii comunicării.
ecanismele care "efinesc tul)urările comunicării autiste par a fi< insta)ilitatea percepiei, incapacitatea
segmentării flu*ului sonor 'n elemente "istincte, imposi)ilitatea acor"ării sensului cu conte*tul, a)sena
sentimentului "e reciprocitate care presupune pre!ena unui punct "e ve"ere "iferit.
espre copiii auti+ti se poate afirma, "eci, nu numai că achi!iia lim)ajului le este 'nt6r!iată, ci +i că utili!area
acestuia este complet "iferită , at6t faă "e copiii normali , c6t +i faă "e ali copii cu "iverse tul)ură ri "e lim)aj.
$ro)a)il că cea mai caracteristică trăsătură este e+ecul 'n folosirea lim)ajului 'n scopul comunicării sociale.
Copilul autist tin"e să vor)ească mult mai puin "ec6t un copil normal, la un nivel compara)il "e "e!voltare a
lim)ajului. l manifestă o "orină e*trem "e re"usă "e comunicare "e "ragul comunicării. e!voltarea lim)ajului
generativ este 'nt6r!iată, iar enunurile repetitive +i stereotipe iau locul celor creative. coul 'nt6r!iat +i ina"ecvat
este "eseori pre!entA la fel inversarea pronumelor +i utili!area anormală, egocentrică a lim)ajului.
'n stu"iile efectuate pentru "ecelarea relaiei "intre lim)aj +i g6n"ire, L. 5runer +i C. #el"man :1BB3; au ajuns
la conclu!ia că 'n ca"rul autismului lipsesc "ouă elemente importante ale lim)ajului pro"uctiv< aceste carene se
evi"enia!ă, "eopotrivă, 'n "ialog +i 'n lim)ajul general. 'n "ialog, copilul autist pare incapa)il să e*tin"ă
comentariul anterior al interlocutorului. acă este vor)a "e lim)aj 'n general, el pare să nu +tie cum să construiască
o poveste. &m)ele o)servaii sugerea!ă o incapacitate "e co"ificare a argumentelor unei aciuni 'ntr-o structură.
 $entru stu"iul lim)ajului +i al tul)urărilor sale, la copiii auti+ti, tre)uie reali!ate "ouă "istincii< prima este
"iferena "e fluenă ver)ală 'ntre autismul u+or +i cel sever, iar cea "e a "oua este noiunea "e gen sau stil, care
poate fi "e ajutor, 'n ca!ul varia)ilităii "eseori nee*plicate sau ine*plica)ile 'ntre formele "e lim)aj "in ca"rul
autismului. Conversaia o)i+nuită, "escrierea unui set "e imagini care relatea!ă o poveste, o repovestire, e*plicarea
unei istorioare spuse "e altcineva - toate constituie genuri "iferite, av6n" tipare lingvistice "iferite. Cu e*cepia
conversaiei, celelalte pot fi consi"erate mono-loguri, care necesită o coe!iune crescută 'n alăturarea +i potrivirea
unor afirmaii. &+a cum s-a putut constata, 'n urma "iverselor cercetări efectuate, 'n special, "e L. 5runer, copiii cu
autism mo"erat ajung la achi!iionarea mai multor stiluri "in cele menionate mai sus, stiluri care sunt incluse 'n
repertoriul copiilor cu autism u+or.
Non-e*istena comentariilor 'ntr-o conversaie a auti+tilor poate reflecta un aspect mai profun"< acela conform
căruia unsăautist
permite trece prin'ntr-o
fie intro"usă viaăconversaie.
fără a-i conferi e*perienei
$entru sale formanarativ,
ipote!a "eficitului narativă'nconvenională necesară,
autism, pre!intă care
interes +i i-ar
utili!area
frecventă a cuvintelor "esemn6n" o aciune intenională la copiii normali - ad!"e, vine, mer)e, #lea"ă, se !ită,
6m#in)e$ (u)iecii auti+ti folosesc mai "es cuv6ntul #!ne, pentru a e*prima o intenionalitate limitată la o aciune
anume, pe care un personaj "intr-una "in imagini o e*ecută la un moment "at, aciune 'n care acesta are ceva 'n
m6nă. Copiilor auti+ti par "eci să le lipsească semnele cau!ale, temporale +i intenional-pragmatice, necesare
pentru alcătuirea unei pove+ti.
pote!a pe care o propune L. 5runer este aceea conform căreia pro)lemele comunicaionale 'n autism se
"atorea!ă unui impuls sla) sau chiar a)senei impulsului "e a transpune e*periena "e viaă 'n naraiune, 'ncep6n"
cu o v6rstă foarte frage"ă :2-3 ani;. ar acest "eficit persistă +i mai t6r!iu, manifest6n"u-se ca o "ificultate "e a
spune o poveste. (e poate afirma că "eficitul amintit, a cărui importan ă nu este pusă la 'n"oială, este consecin a
unei alte "eficiene, mai grave, 'n funcionarea generală. Frmarea este "eprivarea copilului "e )aia
informaională ce i-ar face posi)ilă crearea semnificaiilor prin care să participe la viaa socială.
ajoritatea stu"iilor legate "e lim)ajul copiilor auti+ti arată că ace+tia nu folosesc pronumele e!$ 8$ anner a
"enumit acest t!
locul celui "e fenomen
persoanainversarea
'nt6i, e!$ pronumelui,
l amintea +iin6n" cont "e'nt6r!iată
"e ecolalia folosirea "e
+i către copil a pronumelui
"e afirmarea personal
prin repetare pentru 'n
ca!urile 'n care, "e e*emplu, copilul este 'ntre)at< Tu vrei lapteO +i răspunsul este Tu vrei lapte. (e pare 'nsă că
acest concept "e inversare pronominală nu este "e natură a clarifica pro)lemele e*istente. $entru că, "e fapt,
copilul nu inversea!ă pronumele, ci evită folosirea acestora, cu at6t mai mult cu c6t se referă la el 'nsu+i.
vitarea folosirii pronum elui e! "enotă fie o negare a sinelui, fie a)sena con+tiinei "e sine, 'n timp ce
su)stituia sa cu t! "emonstrea!ă o oarecare con+tiină a sinelui altora. &n*ietatea 'n raport cu +inele nu iese la
iveală "oar prin refu!ul copilului "e a vor)i, prin evitarea folosirii prenumelor personale. Comunicarea nu este
legată "oar "e cuvinte, ci +i "e scopul utili!ării acestora. Numirea lucrurilor este mai accesi)ilă copiilor auti+ti,
"eoarece aceasta nu 'i angajea!ă 'n vreun fel +i nu le "e!văluie g6n"urile :orice angajament fiin" o puternică sursă
"e an*ietate;. e aceea, ultimul lucru pe care "oresc să-l facă este să-+i comunice sentimentele. &stfel, chiar "acă
spun ceva, copiii auti+ti o fac cu o voce "intre cele mai )i!are, "e cele mai multe ori asemănătoare vocii unei
persoane sur"e, cu aceea+i calitate atonală +i neacomo"ată ca aceea a unei persoane care nu poate să-+i au"ă emisia
vocală. e fapt, copiii auti+ti par a nu "ori ca nici ei +i nici alii să +tie ceea ce au spus. &cest lucru 'i conferă vocii
lor o tonalitate c6t se poate "e stranie, atipică.
(-a o)servat, "e asemenea, că ace+ti copii evită cuv6ntu l da tot at6t "e mult pe c6t 'l evită pe e!, negaia n!
apar6n"u-le 'n schim) mult mai "e timpuriu 'n voca)ular. acă "ificultatea "e 'nvăare a unor cuvinte ar fi
"eterminată, a+a cum au afirmat 5. imlan" +i alii, "e cau!e organice, "e le!iuni cere)rale, nu ar tre)ui să e*iste
"iferene, iar cuv6ntul da ar tre)ui să apară 'n acela+i timp cu n!$ $ro)a)il 'nsă că preferina pentru folosirea
negaiei este o consecină a negativismului "eli)erat +i e*trem "e care "au "ova"ă copiii auti+ti.
(e poate a"ăuga faptul că prin inter!icerea oricărei schim)ări, prin refu!ul e*istenei sale ca e!, prin evitarea
folosirii afirmaiei da, copilul autist 'n"epline+te ceea ce el consi"eră a fi "orina parentală, a"ică aceea "e a nu
e*ista. e aceea, pronumele t! - acei alii cărora li se permite e*istena - +i a"ver)ul n!, care este esenialmente o
negare a e*istenei, 'i sunt mult mai accesi)ile.
ste, "e asemenea, relevantă u+urina cu care unii copii auti+ti :cei care reu+esc stăp6nirea lim)ajului +i care nu
pre!intă o "eteriorare profun"ă a capacităilor intelectuale; 'nvaă să repete uneori liste nesemnificative "e state,
capitale, pre+e"ini, c6ntece, chiar 'ntr-o lim)ă străină. &cest lucru se 'nt6mplă pro)a)il, 'n primul r6n", pentru că
prin repetare este evitată orice implicare personală evi"entă. n al "oilea r6n", aceste 'n+iruiri nu "ivulgă nimic sau
aproape nimic "espre g6n"urile, sentimentele interioare, care tre)uie ascunse. #olosirea lim)ajului "e către copiii
auti+ti pare a fi mai cur6n" a*ată pe ascun"erea g6n"urilor lor reale +i pe limitarea contactelor cu alte persoane,
"ec6t pe crearea unei puni 'ntre semeni.
&cei copii care renună la orice lim)aj, intr6n" 'n starea "e mutism, par să fie convin+i că ascun"erea
g6n"urilor 'n spatele unui lim)aj lipsit "e sens nu este suficientă pentru a le oferi sigurana necesară. /. Lac@son
:1B92; se referă, 'n stu"iile sale, la nouă ca!uri "e copii nevor)itori, pe care i-a avut 'n grijă, "iagnosticai ca auti+ti
"atorită evitării oricărui contact cu.fiinele umane +i preocupărilor lor "e tip repetitiv +i compulsiv. utismul
acestor copii s-ar putea e*plica prin 'ncercarea unei ultime retrageri 'n faa pericolului.
7cup6n"u-se 'n egală măsură "e pro)lemele "e lim)aj ale copiilor auti+ti, I. 5osch :1B90;, neurolog +i
psihiatru german, insistă asupra faptului că, 'n afara acelei a)sene a pronumelui e!, se constată acela+i lucru 'n
privina formelor "e lim)aj conectate 'n mo" o)i+nuit cu semnificaia ver)elor a avea, a #oseda, a infl!en*a sau a
fa"e$ eci nu este 'nt6r!iată "oar folosirea pronumelui e!, ci +i cea a formelor ver)ale eseniale, care leagă
persoana 'nt6i, e!, "e viitor "e pil"ă, precum +i cea a formelor imperative. (unt "e asemenea a)sente +i "eclararea
inteniilor, anticiparea proce"urilor sau a scopurilor unei aciuni. I. 5osch "emonstrea!ă astfel incapacitatea
copiilor auti+ti "e a manevra aceste concepte.
n 'ncercarea găsirii unei cau!e posi)ile pentru folosirea acestui lim)aj )i!ar "e către copiii auti+ti, I. 5osch ne
trimite la srcinea acestuia. /im)ajul se "e!voltă 'n ca"rul interaciunii cu ceilali. l presupune o serie "e evoluii
care au loc 'n fa!a prever)ală, care o prece"e, "eci, pe cea ver)ală. I. 5osch pune un accent "eose)it, 'n cercetările
sale, pe comparaia 'ntre "e!voltarea lim)ajului la copilul normal +i la cel autist. l remarcă faptul, că la copilul
normal, pronumele e! apare mai 'nt6i 'n conte*tul unei posesiu ni, iar "oar mai t6r!iu este folosit 'n legătură cu o
aciune fi!ică. /u6n" 'n consi"erare maniera unui copil autist "e a se e*prima, I. 5osch remarcă nu numai
'nlocuirea persoanei 'nt6i +i a funciilor lega te "e ea :posesie, aciune;, "ar +i mo"ul general "e construcie a
enunului, a"ică evitarea unei cerine "irecte +i, 'n orice ca!, a uneia a"resate altei persoane.

5.4.$. #roblemele legate de capacitatea de simbolizare

(tu"iile "e specialitate atestă apariia jocului sim)olic +i creativ pentru copilul normal 'njurai v6rstei "e un an
+i jumătate, "oi ani. (e pune 'ntre)area c6t este "e tipică pentru autism a)sena acestui tip "e joc sim)olic,
imaginativO acă ne referim la cercetările epi"emiologice 'ntreprinse "e /. ?ing :1B>1;, putem aminti faptul că +i
copiii "eficieni mintali non-auti +ti, av6n" o v6rstă "e comprehensiune lingvistică su) 20 "e luni, au "emonstrat
lipsa iniiativei pentru jocul sim)olic repre!entativ, fle*i)il +i cu tematică variată. ste vor)a aici "e un palier
intelectual, la nivelul căruia nici jocul sim)olic, nici lim)ajul nu pre!intă o "e!voltare corespun!ătoare, in"iferent
"e "iagnostic. n momentul 'n care cercetătoarea s-a a*at pe in"ivi!i cu o v6rstă mintală non-ver)ală "e peste 20 "e
luni :+i, se presupune, cu un anume potenial cognitiv pentru jocul imaginativ +i cu un lim)aj mai ela)orat;, cei
care au e+uat 'n a "emonstra achi!iia jocului sim)olic au manifestat +i comportamente "e tip autist.
7)servaii similare pot fi e*trase +i "intr-o serie "e cercetări e*perimentale. e e*emplu, unul "in stu"ii,
reali!at cu copii auti+ti av6n" un nivel scă!ut al "e!voltării a)ilităilor, cu copii suferin" "e sin"rom oKn +i cu
copii normali, a confirmat "iscrepanele e*istente 'ntre copiii auti+ti +i celelalte grupe, 'n privina nivelului jocului
sim)olic, performanele nefiin" legate "e a)ilitatea lingvisticăA "e notat este că aceste performane s-au 'm)unătăit
'n foarte mică măsură c6n" copiii au urmărit jocul mimat "e către e*perimentator.
7 pro)lemă care suscită interes este caracterul sta"iilor timpurii ale jocului la copiii mici, auti+ti. (u)iecii
selecionai pentru un stu"iu efectuat "e . (igman +i L. Fngerer :1B>9; aveau v6rste cuprinse 'ntre 2 ani +i
jumătate +i  ani +i au fost comparai cu copii non-auti+ti cu "eficienă mintală +i cu copii normali, situ6n"u-se la
niveluri similare "e funcionare intelectuală :cu v6rste mintale cuprinse 'ntre 1 luni +i 3 ani;. Copiilor le-a fost
pre!entat un set "e jucării, inclu!6n" trei păpu+i "e mărimi "iferite, mo)ilier pentru păpu+i, un serviciu "e ceai, un
camion, un garaj,
unor aciuni un telefon,
sim)olice o perie'n+itimp
cu jucăriile, o oglin"ă. *perimentul
ce copilul a 'nceput
era a+e!at pe prinmamei.
genunchii efectuarea "e către e*perimentator
*perimentatorul +i mama s-a
au plasat apoi 'n coluri opuse ale 'ncăperii, copilului pertni6n"u-i-se să se joace singur cu jucăriile timp "e 1%
minute, comportamentul său fiin" 'nregistrat prin interme"iul unui "he"-list sistematic. n primul r6n" s-a pus
accentul pe pre!ena +i pe frecvena jocului funcional +i sim)olic. &u fost notate patru tipuri diferite de ac*iuni
adec)ate pentru -ocul func*ional, dire"tionate "ătre oie"t :'mpingerea camionului 'n garaj;, a!to-dire"*ionate
:perierea părului;, dire"tionate "ătre #ă#!şă :hrănirea cu linguria; +i dire"tionate "ătre al*ii :inerea receptorului
telefonic a urechea mamei;. e asemenea, s-au 'nregistrat trei catego rii de ac*iuni /ncadrat e ca -oc simboli c,
5o"!l #rin s!stit!*ie, a"ică utili!area unui o)iect ca +i cum ar fi un altul :folosirea unei ce+ti "e ceai ca receptor
telefonic;A 5o"!l ti# a)ent, a"ică folosirea unei păpu+i ca agent acionai in"epen"entA 5o"!l ima)inar, crearea "e
o)iecte sau persoane fără vreo repre!entare fi!ică 'n me"iul 'nconjurător ime"iat. iversitatea jocurilor a fost
măsurată prin numărul 'nregistrat pentru fiecare categorie.
e!ultatele o)inute au scos 'n evi"enă o angajare mai variată, mai frecventă a copiilor non-auti+ti 'n cele trei
categorii "e jocuri, "ec6t cea a copiilor auti+ti, care s-au angajat 'n "oar c6teva acte "e tip funcional +i 'n c6teva
jocuri sim)olice. 7 altă o)servaie este legată "e faptul că auti+tii folosesc rareori păpu+a ca agent 'n ca"rul unui
joc structurat +i "irecionea!ă "e asemenea rar jocul către alte persoane.
7 'ntre)are care se cere a fi pusă este legată "e ceea ce 'nseamnă "e fapt jocul creativ real. ste "eja evi"ent
faptul că muli copii auti+ti sunt capa)ili să se angaje!e 'n unele forme "e joc sim)olic, cu toate că acest lucru se
'nt6mplă mai cur6n" 'n situaii structurate, "ec6t 'n situaii "e joc spontan. Ce caracteristici sunt 'nsă "istinctive
pentru o formă sau alta "e joc +i ce lipse+te sau este anormal 'n ca!ul autismuluiO
n mo" sigur, 'nt6r!ierea apariiei jocului sim)olic :+i pro)a)il a celui funcional; "eine un rol "emn "e luat 'n
seamă, la fel ca +i jocul stereotip, caracteristic pentru o )ună parte a copiilor auti+ti. ste vor)a "e anormalitatea
marcată a jocului pro"us spontan, opus jocului impus. e ce oare at6t "e puini copii auti+ti par să savure!e cu
a"evărat joculO
&+a cum afirmă (. ?ulff :1B>%;, un copil autist care este lăsat singur 'n camera "e joacă, plină cu jucării,
"eseori le ignoră, continu 6n"u-+i legănarea sau )ătaia "in palme. &cest fapt ri"ică "esig ur pro)leme legate nu
numai "e funciile cognitive :sim)olice, repre!entative; necesare 'n jocul sim)olic normal, "ar +i "e semnificaia pe
care jocul 'nsu+i o are pentru copilul normal. #iecare act "e sim)oli!are creativă conine o atitu"ine "e transfer
afectiv către aspectul relaionării interpersonale "in care "erivă. &cesta pare a nu fi ca!ul pentru copiii auti+ti, chiar
+i pentru aceia "intre ei care au ajuns :oarecum; la o 'nelegere a lucrurilor +i a lumii.

%.%. Co/iu autist 72tr! , ;i 1# a2i

$e măsură ce cresc, 'n viaa copiilor auti+ti survine o perioa"ă 'n care se 'nregistrea!ă un oarecare progres, iar
semnele etapei anterioare se estompea!ă 'ntr-o măsură mai mică sau mai mare, 'n funcie "e gra"ul severităii
tul)urărilor.
eseori, 'n această perioa"ă, se conturea!ă, 'n afara o)sesiilor sau a fo)iilor "efensive, interese reale, o anume
curio!itate, o căutare a cau!alităilor care permit o e"ucaie intelectuală +i culturală mai eficace, cu meto"e
oarecum tra"iionale. (e poate crea uneori un stat!s !o chiar "acă interaciunea este asimetrică +i mai ales
imatură.
Copiii auti+ti pot "e!volta 'n această perioa"ă ata+amente faă "e a"ulii care le sunt familiari +i pot să-+i
manifeste afeciunea faă "e părini. n jurul v6rstei "e  ani, multe "intre tul)urările sociale timpurii pot fi mai
puin evi"ente. $artenerul "e familie 'ncepe "eci să fie recunoscut 'n "imensiunea sa umană, a"ică "iferit "e
o)iectele fără viaă. e+i 'nelegerea empatică este tot lacunară, anumite reguli sociale sunt percepute +i "e"use
"atorită repetării e*perienelor.
(e poatesale
capacităile 'nelege
intelecu+or
tuale,"e"in
ce moment
"e!voltarea
ce elsocială a copilului
va tre)ui autist
să e*tragă "epin"e
regulile 'n măsură
sociale at6t unor
cu ajutorul "e mare "e
mecanism e
care nu sunt automate +i nici reglate pe comprehensiunea emoională.
Cu toate acestea, "ificultăile serioase "e or"in social persistă. ste vor)a 'n special "e a)sena reciprocităii +i
a reactivităii sociale a"ecvate, 'n ca"rul interaciunii cu colegii "e aceea+i v6rstă. Copiii auti+ti se angajea!ă foarte
rar 'n jocuri colective +i nu leagă prietenii normale pentru această v6rstă, ei prefer6n" 'n continuare petrecerea
timpului 'n lumea rutinelor lor solitare.

*.,. Autis3u a a6o!sc!2t

n ceea ce prive+te mo"ificările specifice ale a"olescentului, autistul pre!intă o cre+tere 'n greutate +i 'nălime,
"ecalate 'n raport cu normalulA talia sa este, 'n general, mai mică, iar precocitatea se*uală a)sentă.
&pare 'nsă o caracteristică "ramatică a unor a"olesceni auti+ti< survenirea cri!elor epileptice, chiar +i fără
semne preala)ile 'n acest sens. upă . utter :1B>9;, aproape o treime "in auti+tii a"olesceni pre!intă epilepsie
'ntre 11 +i 14 ani. e aceea asistena neurologică +i me"icală este "eterminantă 'n această perioa"ă.
'n ceea ce prive+te mo"ificările cognitive, s-a o)servat faptul că autistul '+i "e!voltă 'n general inteligena 'ntr-
o manieră mai lentă +i oarecum particulară. in cele menionate anterior, s-a vă!ut că autismul constituie un
o)stacol 'n calea "o)6n"irii capacităii "e a)stracti!are conceptuală. (ta"iul g6n"irii formale este rareori atins "e
autistul a"olescent, cuno+tinele sale av6n" valoare "e a)solut. Ui la această v6rstă, punctul "e ve"ere al altuia este
confun"at cu punctul "e ve"ere propriu sau mai "egra)ă nu e*istă.
&utistul a"olescent contestă rareori valorile, "in moment ce ele sunt "efinitive +i a)solute, nu minte +i nu
'nelege minciuna. Naivitatea sa este foarte marcată, iar 'ncre"erea sa totală. l este rareori solitar pentru că o
"ore+te, "ar nu se poate integra "ec6t "estul "e greu 'n grupuri, "eoarece este incapa)il să perceapă corect regulile
su)tile ale jocului social.
Comunicarea sa este re"usă, lim)ajul său ver)al e "estul "e primitiv, iar ne'nelegerea schim)ărilor +i
"esăv6r+ita sa can"oare socială 'l fac să "evină un can"i"at al me"iului protejat.
'n a"olescenă, mo"ificările socio-emoionale suferite "e auti+ti sunt tri)utare nivelului intelectual atins.
&"olescentul autist pare să separe pulsiunile sale se*uale "e aspectul lor relaional. 'i este foarte greu să 'ntreină
relaii interpersonale comple*e "atorită tul)urărilor grave e*istente 'n "omeniul empatiei +i al reciprocităii. &par
uneori +i tul)urări ale comportamentului se*ual :e*hi)iionismul, mastur)area;, care nu fac "ec6t să 'ngreune!e
a"aptarea.
&"olescena este pentru cei mai evoluai +i pentru cei mai con+tieni o perioa"ă "e "epresie, "e i!olare, care
reactivea!ă "eseori comportamentele in"e!ira)ile. $entru cei mai puin evoluai, agresiunile +i automutilările ce
"iminuaseră 'n cursul anilor anteriori '+i manifestă "in nou pre!ena, cre6n" "ificultăi "in ce 'n ce mai serioase "e
integrare socială.
 $utem afirma, 'n conclu!ie, că "acă etiologia autismului, 'n ciu"a multiplelor ipote!e +i cercetări, răm6ne 'ncă
o necunoscută, evoluia comportamentală a autistului urmea!ă o cur)ă relativ previ!i)ilă, asupra căreia
precocitatea, "ar +i gra"ul "e severitate a "iagnosticului '+i pot pune amprenta. &cest prim e*curs 'n cercetarea
autismului este menit, 'n vi!iunea noastră, a ne creea premi!ele unei interpretări glo)ale, ca referină permanentă la
propriile noastre investigaii.

*.=. E5ou9ia /! t!r3!2 u2 a co/iior auti;ti ;i /si0otici

'n "omeniul evoluiei clinice +i sociale a copiilor auti+ti +i psihotici, cercetările longitu"inale sunt rare +i sunt
reali!ate prin prisma unor a)or"ări "iverse. iversitatea criteriilor nosografice are, "upă cum se +tie, efecte majore
asupra "elimitării o)iectului "e stu"iu. /ărgirea ca"rului autismului, "in perspectiva DSM-III +i a e"iiilor sale
revi!uite, "etermină pier"erea "in ve"ere a specificităii patologiei, p6nă la cuprin"erea, su) această "enumire, a
totalităii psiho!elor survenite 'n copilăria timpurie.
'n Clasificarea france!ă a tul)urărilor mintale ale copilului +i a"olescentului :C#TC&; apare, "e asemenea,
riscul unei lărgiri e*cesive a ca"rului "i!armoniilor psihotice, "e un"e importana lucrărilor recente asupra
patologiilor-limită :. ises, N. Quema"a, 1BB3;. &cestea "in urmă a"uc argumente 'n sprijinul instituirii unor
granie mai precise, pentru susinerea unei concepii restrictive a categoriei psiho!elorA stu"iul comparativ "e faă
este menit să "emonstre!e faptul că patologiile-limită, chiar +i cele mai severe, pre!intă un prognostic "e ansam)lu
mai )un "ec6t psiho!ele.
/a mo"ul general, 'n majoritatea ca!urilor, este in"ispensa)ilă recurgerea la clasificări multia*iale care permit
luarea 'n consi"erare a "iver+ilor parametri cliniciA "e e*emplu, 'n C#TC&, pe l6ngă cotarea categoriei
principale, pot fi nivelul
ca "e e*emplu< reinute+icategoriile complementare
natura unui pentru
eventual "eficit a"ucerea forma
intelectual, unor preci!ări legate
tul)urărilor "e elemente pre!ena
instrumentale, importante,
tul)urărilor "e e*presie somatică.
&ceastă 'nca"rare permite, "e asemenea, "emarcarea unor sinte!e etiologico-clinice sta)ilite a priori, prin
separarea "emersului vi!6n" "esprin"erea categoriei clinice "e alte "emersuri care se )a!ea!ă pe inventarul
factorilor anteriori sau asociai, eventual etiologici.
ivergenele teoretice care influenea!ă o alegere 'n "omeniul nosografiei se e*primă, 'n mo" concret, prin
c6teva puncte eseniale sau se manifestă separat 'ntre "ouă curente<
0H unul "intre acestea, )a!at pe criteriile nosografice ale unui autism lărgit, situea!ă "eterminarea tul)urărilor la
un nivel neuro)iologicA
1H celălalt menine "istana 'ntre autism +i unele psiho!e ale copilăriei care sunt concepute ca organi!ări "e
srcine multifactorială, suscepti)ile "e a fi accesi)ile unor mutaii su) efectul aciunilor curative, 'n majoritatea
ca!urilor, prin a)or"ări multi"imensionale.
'n legătură cu pro)lematica centrală a acestui stu"iu, criteriile "e evaluare se "ove"esc a fi foarte "iferite, 'n
cele "ouă c6mpuri vi!ate<
1; 'n primul, mijloacele luate 'n consi"erare, 'n esenă programul T&CC=, vi!ea!ă "e!voltarea unor
capacităi pre!ente la copil, fără a se a+tepta 'nsă mo"ificări "e fon"A 'n consecină, nu e*istă semne "e 'ntre)are
legate "e eventuale mutaii structurale, "e schim)ări "e loc 'n ca"ruP nosografiei sau "e o "eschi"ere către o
reinserie socială lărgită.

Fn raport relativ recent :noiem)rie 1BB4; al &geniei Naionale pentru e!voltarea valuării e"icale "in
#rana este interesant 'n privina inform aiilor pe care le oferă "espre programu l T&CC=. (e constată faptul că
evaluările astfel reali!ate sunt )a!ate pe următoarele criterii< procentele "e instituionali!are a persoanelor autiste
"in Carolina "e Nor", unii in"icatori ai succesului :o)inerea unor "istincii onorifice, crearea unor servicii
similare, acor"area asistenei "in partea guvernului;, gra"ul "e implicare al părinilor, satisfacia acestora,
satisfacia terapeuilor, evoluia, apreciată esen-ialmente 'n termeni "e instituionali!are.
e!ultatele "emonstrea!ă cre+terea numărului comportamentelor a"ecvate, ameliorarea implicării parentale,
aprecierea mai cur6n" po!iti vă a părinilor :cota 3 pe o scară "e la 1 la %;A procentul "e instituio nali!are răm6ne
acela+i, la v6rste "iferiteA e*istă 'nsă puine ca!uri stu"iate pe termen lung 'n ca"rul raportului menionat mai sus.
 2; 'n cel "e al "oilea, al a)or"ărilor multi"imensionale inclu!6n" o perspectivă psiho"inamică, se pun, "in
contră, 'ntre)ări, 'n mo" special asupra mutaiilor "e toate tipurile care pot "etermina, pe termen lung, aciuni
coor"onate, )a!ate pe meto"e e"ucative, pe"agogice +i ree"ucative. &tenia acor"ată aspectelor psihopatologice
caută să răspun"ă unor 'ntre)ări eseniale care se pun la "iferite niveluri, 'n "erularea unei terapii al cărei scop nu
e*clu"e 'n nici un ca! luarea 'n consi"erare, teoretică +i practică, a incapacităilor, a limitelor, a "e!avantajelor pe
care su)iectul le poate avea +i nici componentele 'n cau!ă "in me"iul familial +i social.
&ceste teorii con"uc actualmente la prefigurarea autismului +i a psiho!elor infantile, prin trecerea 'n revistă 'n
acela+i timp a clasificării )olilor, sin"roamelor +i a clasificării han"icapurilor, 'n planul cercetărilor longitu"inaleA
acest fapt "etermină luarea 'n consi"erare a interaciunilor care se sta)ilesc, pe "e o parte, 'ntre mo"ificările
repera)ile "e tip psihopatologic +i, pe "e altă parte, progresele 'nregistrate 'n "omeniul autonomiei +i al 'nvăării -
cele "ouă componente fiin" menite să se susină reciproc.
eperele care sunt puse 'n valoare 'n cercetări sunt "estul "e u+or "e sesi!at c6n" este vor)a "e urmărir ea
fluctuaiilor 'n registrul simptomelor +i "eficienelorA "ificultăile sunt mai mari 'n ca!ul evaluării mo"ificărilor "e
or"in psihopatologic. 'n acest sens, ar fi necesară "e!voltarea cola)orării 'ntre mem)rii echipelor "e intervenie +i
epi"emiologi, astfel 'nc6t preocuparea pentru o meto"ologie a"ecvată a acestora "in urmă să nu constituie un
o)stacol 'n calea criteriilor consi"erate fun"amentale "e către clinicieni. *periena "emonstrea!ă faptul că este
posi)ilă susinerea unor a)or"ări "e acest tip, care garantea!ă valoarea +tiinifică a cercetăriiA "ar tre)uie, "e
asemenea, să a"mitem că acest lucru implică, "in partea epi"e-miologilor, o mai )ună recunoa+tere a specificităii
faptului psihopatologic. $rea a"esea, ace+ti parametri sunt neglijai. e e*emplu, un stu"iu recent al lui .
#rom)onne :1BB4;, cu "ate e*trem "e ela)orate "in punct "e ve"ere statistic, nu ine cont "e noiunea "e
transformare structurală, neglij6n" potenialităile evolutive ale autismului +i ale psiho!elor, care sunt totu+i
repera)ile 'n cercetare, 'n măsura "e)arasării "e o concepie fi*istă.
Contrar afirmaiilor lui . #rom)onne, ar fi 'nsă foarte greu "e trecut peste aportul monografiilor +i al stu"iilor
efectuate cu grupuri mici. atorită "atelor furni!ate, ele permit ela)orarea unor ipote!e "e lucru care susin ulterior
cercetările con"use 'n manieră riguroasă. ai mult, ele oferă "irect re!ultate concor"ante care se potrivesc cu cele
ale cercetărilor sistematice, ca "e e*emplu< gra"ul "e severitate al autismului +i al psiho!elor "eficitare, relativ la
alte forme "e psiho!ăA importana conte*tului familial, sta)ilirea unor relaii "eschise cu păriniiA precocitatea
"iagnosticului +i calitatea mijloacelor folosite.
intre stu"iile longitu"inale asupra "evenirii 'n a"olescenă a copiilor aflai 'n 'ngrijire 'n instituiile
psihiatrice, menionăm stu"iul lui 5. 5ettelheim :1B92;, precum +i stu"iul lui . ises +i . $erron :1BB3;.
&cesta "in urmă a fost reali!at 'ntr-un centru speciali!at :#on"ation allee; asupra a "ouă grupuri "e c6te 4%
"e copii, unul constituit "in auti+ti +i psihotici, celălalt "in copii cu patologii ale personalităii 'n afara nevro!elor
+i psiho!elor. ntro"ucerea acestui ultim grup 'ntr-o cercetare comparativă re"uce riscul clasării 'n ca"rul
"i!armoniilor psihotice a unor tul)urări care sunt 'n mo" sigur grave, fără 'nsă să fie confun"ate cu psiho!ele.
n scopul garantării unei omogenităi 'n con"iiile "e o)servaie "ate, au fost reinui copiii mai mari "e 12 ani,
fără a fi intro"usă vreo altă "iscriminare. &cest lucru a "eterminat constituirea a "ouă grupe compara)ile ca v6rstă
+i se* :29 )ăiei, 1> fete 'n grupul auti+tilor +i psihoticilor +i 2> )ăiei, 19 fete 'n grupul celor cu patologii ale
personalităii;. (everitatea specifică a patologiilor o)servate a fost scoasă 'n evi"enă prin trecerea 'n revistă a mai
multor parametri< "iagnosticul la momentul iniial, me"iul familial, v6rstele me"ii "e "epistare +i "e a"mitere 'n
instituie, "urata programului instituional.

( Dia)nosti"!l la moment!l ini*ial

*trem "e interesantă s-a "ove"it a fi reali!area unor comparaii 'ntre procentele "e repartiie a su)-categoriilor
'n grupul stu"iat cu cele consemnate 'n ca"rul unei anchete naionale, efectuate 'n #rana "e către N. Quema"a 'n
1BB0, asupra unui e+antion ce cuprin"ea >40% su)ieci 'nca"rai 'n categoria auti+tilor +i psihoticilor. n raport cu
ancheta naională, se constată o su)-repre!entare a "i!armoniilor psihotice, care constituie forme al căror
prognostic este mai favora)il, o supra-repre!entare a psiho!elor "eficitare +i faptul că 'n acest su)grup, >0M apar a
fi netesta)ili sau cu un coeficient "e inteligenă su) %0. e altfel, "in grupul stu"iat, "oar 9 copii au un Q.. mai
mare "e 90. e asemenea, este "e remarcat faptul că pre!ena factorilor organici nu este suficientă pentru
e*plicarea componentei "eficitare, fiin" vi!ai 3BM "intre copii, procentajul factorilor organici apăr6n" mai puin
ri"icat "ec6t 'n grupul cu patologii ale personalităii :%1M;.

' Medi!l familial

$rintre patologiile mintale :%BM; o)servate la părinii su)iecilor, tul)urările cotate ca grave sunt psiho!ele sau
alte pertur)ări "atorate spitali!ărilor repetate. Tul)urările mintale mai puin grave :31M; vi!ea!ă 'n special
"epresiile +i patologiile-limită. n paralel, apar tul)urările psihice "in timpul sarcinii +i ale primelor luni "e viaă
ale copiilor :4M;, "estrămări ale cuplurilor :4>M; +i "is-funcii majore :31M;. (e consemnea!ă +i frecvena morii
unuia "intre părini "e la na+terea copilului :1BM;.
 Tul)urările mintale +isau pertur)ările psihologice astfel constatate 'n familiile grupului stu"iat sunt "e trei ori
mai numeroase "ec6t 'n populaia anchetei naionaleA este "ova"a faptului că factorii acestei serii au avut influenă
asupra copiilor "in e+antion, "ar 'n acest conte*t, părinii au fost a)seni sau greu "e a)or"at, iar 'n marea
majoritate a ca!urilor, nu au jucat un rol po!itiv +i nu au cola)orat cu echipa "e speciali+ti.

. V7rstele medii de de#istare şi ale #rimei intrări 6n instit!*ie

'n ansam)lu, "epistarea a fost tar"ivă, cifrele me"ii :>, B, 19, 20 luni; sunt "estul "e elocvente, "ar nu e*plică
evantaiul larg 'n care se situea!ă prima consultaie care a "us la sta)ilirea "iagnosticuluiA pentru muli "intre copii,
"imensiunea psihotică a fost mult timp necunoscută, su) acoperirea unui "iagnostic "e retar" +i "eficienă
intelectuală sau instrumentală. eseori, 'ncercări pur e"ucative sau "e ree"ucare au fost efectuate i!olat, 'nainte ca
gravitatea +i comple*itatea proceselor să fie recunoscute.
eticena familiilor +i, uneori, cea a echipelor care s-au ocupat anterior "e copii, pro"uce 'nt6r!ieri
suplimentare, foarte nete 'n ca!ul autismului +i al psiho!elor "eficitare. &ceste elemente pro"uc preju"icii 'n
măsura 'n care caracterul precoce al aciunilor 'ntreprinse constituie un factor important pentru prognostic. ste
esenială o intervenie rapi"ă, timpurie, 'nainte "e instaurarea unor limitări +i "istorsiuni, care sunt "ificil "e
a)or"at mai t6r!iu.

/ D!rata instit!*ionali&ării este 6n medie de E-@ l!ni

Iravitatea formelor, "epistarea lor tar"ivă, precaritatea mo"alităilor "e cooperare cu me"iul au 'mpie"icat
recurgerea la tratamente am)ulatorii +i, pentru unii copii, chiar a spitali!area "e !i. n consecină, pentru 32 "e
copii "in cei 4%, s-a recurs la o instituie cu program complet.
7 parte importantă a re!ultatelor o)inute "emonstrea!ă efectele interveniei instituionale, vă!ute 'n ansam)lu,
"ar este interesantă +i consemnarea locului ocupat "e interveniile in"ivi"uali!ate< psihoterapii efectuate 'n forme
varia)ile +i 'n momentul consi"erat cel mai oportun :>0M "in ca!uri;, ree"ucări sistemati!ate vi!6n" tul)urările
lim)ajului :2M "in ca!uri; +i ale psihomotricităii :21M "in ca!uri;.
Fnele evoluii se concreti!ea!ă su) forma unei patologii persistente 'n a"olescenă, av6n" 'nsă o gravitate
minimă. &stfel, 3 ca!uri "e autism "in  "evin patologii ale personalităii, 12 psiho!e "eficitare "in 24 "evin
"eficiene "i!armonice, progres6n" 'n planul eficienei. intre cele 11 "i!armonii psihotice, > "evin patologii-
limită, 2 ajung la un mo" "e organi!are "e tip nevrotic, "oar un ca! răm6n6n" 'n ca"rul iniia l :. ises, .
$erron;.

F :vol!*ia 6n adoles"en*ă
a; voluia "iagnosticului
'n ansam)lu, "oar "in punct "e ve"ere "iagnostic 2 "e copii "in 4% :%>M; "epă+esc 'n a"olescenă ca"rul
autismului +i al psiho!elor, iar pentru su)iecii care se menin 'n ca"rul iniial, se o)servă "eseori transformări
importante.
Comparativ, 'n grupul patologiilor personalităii, 2> "in 4% copii au pre!entat evoluii po!itive +i mai
"iversificate "ec6t cele ale auti+tilor +i ale psihoticilor, 19 "intre ei, ajun+i la a"olescenă, menin6n"u-se 'n acela+i
ca"ru nosografic, chiar "acă majoritatea au evoluat 'n sens po!itiv.
); /im)ajul oral
voluia 'n acest "omeniu contra!ice, 'n mo" glo)al, opinia, prea "es afirmată, a unei a)sene ireversi)ile a
lim)ajului, c6n" aceasta se o)servă la su)iecii auti+ti +i psihotici care au "epă+it v6rsta "e % ani. 'n realitate, "oar
la 12M "intre su)ieci lim)ajul nu a apărut +i 14M nu au reu+it "o)6n"irea unei construcii sintactice. Cu toate
acestea, achi!iiile apar "eseori mo"este< apro*imativ jumătate "intre su)ieci nu "ispun "e un stoc semantic
suficient "e ela)orat, voca)ularul lor este sărac +i aflat la un nivel concret, "iferena fiin" marcată faă "e grupul
patologiilor personalităii.
'n ciu"a unor elemente persistente care confirmă fragilitatea cunoscută a registrului lingvistic +i "isfunciile 'n
"omeniul sim)olic 'n ca"rul autismului +i al psiho!elor copilului, se poate reine faptul că jumătate "in a"olesceni
pot să se )a!e!e pe o sinta*ă corectă, acest lucru fiin" important pentru progresele reali!ate 'n "omeniul
autonomiei +i reintegrării sociale.
c; 'nvăarea +colară
ste e*trem "e "ificilă co"ificarea achi!iiilor 'n "omeniul 'nvăării +i sta)ilirea unei ierarhii 'ntre acestea,
"eoarece variaiile in"ivi"uale sunt consi"era)ile, "e la un su)iect la altul +i 'n plus, progresul se manifestă 'n
funcie "e mo"alităi profun" "i!armonice. Cu toate acestea, unele "ate legate "e 'nvăarea lecturii permit o
pre!entare sintetică.
n momentul intrării 'n instituie, >M "in copii nu erau nici +colari!ai, nici +colari!a)iliA "oar 11M erau
capa)ili "e o citire curentă sau cvasi-curentă +i 3M, "e o lectură e!itantă.
'n momentul )ilanului efectuat la termenul +colari!ării, pot fi "istinse trei su)-grupe<
3H pentru 29M "in a"olesceni, lectura este curentă sau aproape curentă, "e+i uneori sensul te*tului poate să nu fie
stăp6nit pe "eplinA
4H pentru 21M "intre a"olesceni, lectura este "e asemenea achi!iionată, "ar este e!itantă +i lentăA
%H pentru restul grupului :%2M;, mai mult "e jumătate reu+esc sinte!a sila)elor +i "escifrarea cuvintelor simple
i!olateA "e+i sunt mo"este, aceste achi!iii sunt foarte utile pentru a"aptarea socială.
e!ultatele cotate ca insuficiente sunt, cel mai a"esea, corelate cu tul)urări persistente ale lim)ajului oral +i cu
o atingere "ura)ilă a funciilor cognitive, "eficitul intelectual "etermină prin el 'nsu+i o limitare a 'nvăării.
"; ficiena intelectuală evaluată prin interme"iul testelor
ficiena intelectuală a fost evaluată perio" ic prin interme"iul a "ouă tipuri "e pro)e< ?(C- +i (calele "e
ficienă ntelectuală, folosite "e preferină la niveluri foarte joase. &ceste e*aminări sunt "eseori foarte "ificile,
"atorită tul)urărilor grave "e care ace+ti copii sunt afectai, fiin" vehiculată "eseori i"eea netesta)ilităii lor.
Chiar "acă e*aminarea pare posi)ilă, "ificultăile "e a"aptare la situaia testului sunt "estul "e mari, 'nc6t
re!ultatele nu ar putea fi apreciate 'n termeni "e capacităi sau incapacităi cognitive. Tul)urările procesului "e
g6n"ire, 'n special sim)oli!area, sunt 'n general scoase 'n evi"enă printr-o anali!ă care "epă+e+te simpla
"eterminare a unei v6rste mintale sau a unui coeficient "e inteligenă. #iecare ca! ri"ică o pro)lemă particulară
'n care structura +i evoluia funciilor cognitive tre)uie să fie anali!ată 'n ca"rul "inamicii proprii a su)iectuluiA
se poate afirma că, "acă 12 "in cei 4% copii auti+ti sau psihotici :2M; au rămas netesta)ili pe toată "urata
instituionali!ării, ceilali +i-au ameliorat funcionarea intelectuală, cum este ca!ul a  copii care au fost la
'nceput netesta)ili, evolu6n" apoi p6nă la un coeficient "e inteligenă me"iu "e %0. istana este "eci mare faă
"e teoria "eteriorării progresive, chiar "acă restr6ngerea eficienei repre!intă 'ncă un risc major, 'n special pentru
su)iecii care au fost supu+i "e la 'nceput e*igenelor cerute "e "e!voltarea funciilor cognitive. 'n acest sens, se
pot "istinge trei su)grupuri<
1; su)grupul & :3>M;, format "in su)ieci care au progresat vi!i)il, cu o cre+tere a coeficientului "e inteligenă, 'n
me"ie, "e la test la retest< v6rsta mintală cre+te "e la 9 ani la 11 ani +i 2 luni, pentru o cre+tere a v6rstei cronologice
"e la 10 ani +i % luni, la 14-ani +i 2 luniA
2; su)grupul 5 :3>M;, 'n care coeficientul "e inteligenă răm6ne sta)il, ceea ce corespun"e totu+i unei cre+teri
consi"era)ile a capacităilor cognitive< 'n me"ie, v6rsta mintală cre+te "e la 4 ani +i > luni, la  ani +i 11 luni, 'n
timp ce v6rsta cronologică cre+te "e la B ani la 13 ani +i B luniA
3; su)-grupul C :24M;, 'n care progresel e sunt foarte mo"este, v6rsta mintală cresc 6n" "e la % ani +i 4 luni, la 
ani +i  luni, 'n timp ce v6rsta cronologică cre+te "e la B ani la 13 ani +i 4 luni.
Comparativ, re!ultatele corespun! ătoare 'n ca!ul tul)urărilor grave ale personalităii "emonstrea!ă o ameliorare
netă, "in moment ce 0M "intre copii tin" să ajungă la valorile normale, 'n timp ce 'n celelalte su)grupuri,
progresele, "e+i mai limitate, sunt totu+i aprecia)ile.
e; &utonomia
n aria cercetărilor efectuate asupra "iferitelor "eficiene, 'n patologia mintală a copilului +i a"olescentului, au
fost reinute trei niveluri<
-capacitatea "e a se comporta normal, 'n conformitate cu v6rsta, la "esfă+urarea unor activităi u!uale :'m)răcare,
toaletă, masă;A
-incapacitatea mo"erată, permi6n" o participare la aceste activităi cu un sprijin oca!ional sau parial al
anturajuluiA
- incapacitatea completă, impun6n" recurgerea la asistenă permanentă.

$entru grupurile luate 'n stu"iu s-au 'nregistrat progrese remarca) ile faă "e momentul intrării su)ieci lor 'n
instituie, 'n sensul unei cre+teri semnificative a autonomiei 'n cele trei sectoare ale activităii consi"erate
:'m)răcare, toaletă, masă;.
$rogrese "emne "e remarcat au fost reali!ate +i 'n 'n"eplinirea unor roluri sociale< %M "intre a"olesceni sunt
capa)ili să iasă singuriA 4>M utili!ea!ă fără ajutor un mijloc "e transport 'n comun +i %0M frecventea!ă singuri
maga!inele, fac cumpărături, manevr6n" )anii 'n mo" corespun!ător.
 Toate aceste aspecte po!itive susin tentativele "e reinserie
Frmărin"u-se situaia grupurilor la sf6r+itul a"olescenei, se poate face o trecere 'n revistă 'n funcie "e
patologia pre!entată< 'n ca!ul celor +ase auti+ti, trei au 'nregistrat progrese evi"ente, cu re"ucerea i!olării, utili!area
unui lim)aj cu valoare comunicativă, ameliorarea accesului la relaii a"aptate cu persoanele "in anturaj. Cu toate
acestea, persistă elemente "e )i!arerie, susinute "e recurgerea la strategiile autistice re!i"ualeA "oi su)ieci au
reu+it să ajungă la ciclul secun"ar. $entru ace+tia trei inseria profesională 'n me"iu protejat nu ri"ică "ificultăi
majore, iar "in punct "e ve"ere nosografic, ei sunt inclu+i 'n ca"rul patologiilor personalităii. Ceilali trei, cu o
patologie foarte gravă, sunt plasai 'ntr-un centru speciali!atA unul a reu+it să "epă+ească pro)lema i!olării, fără a
achi!iiona 'nsă lim)ajul ver)al , caută să comunice non-ver)al, este interesat "e unele activităiA ceilali "oi sunt
fi*ai'nlaca!ul
nivelul unei patologii
psiho!elor gravelapost-autistice,
"eficitare, cu "ominantă
intrarea 'n instituie, copiii "eficitară.
pre!entau o re"ucere masivă a autonomiei, cu
a)sena lim)ajului, necesit6n" asistenă 'n toate "omeniile. /a terminarea programului instituional, cu e*cepia a
"oi "intre su)ieci, toi au "o)6n"it un lim)aj cu valoare comunica ională, chiar "acă voca)ular ul răm6ne sărac,
concret +i sinta*a este uneori ru"imentarăA 1 su)ieci sunt pe "eplin autonomi pentru activităile u!uale. /a o
anali!ă mai amănunită, se constată că 13 ajung să lucre!e 'n me"iu protejat, 'n această categorie situ6n"u-se
su)iecii inclu+i 'n clasa "eficienelor ."i!armonice, care au 'nregistrat un progres 'n planul eficienei :pentru cinci
"intre ei, iniial netesta)ili, coeficientul "e inteligenă este 'ntre %4 +i 2;A "imensiunea "i!armonică se e*primă
prin imaturitate, "epen"enă. oi a"olesceni sunt fi*ai 'ntr-o patologie majoră "e tipul "eficitului post-psihotic. n
po!iie interme"iară, la B a"olesceni pertur)ările cele mai spectaculoase s-au atenuat, "ar persistă trăsături
"iscor"ante +i "efecte episo"ice "e controlA ace+tia reu+esc efectuarea unor activităi ocupaionale 'n ca"ru protejat.
n ca!ul "i!armoniilor psihotice, "oi su)ieci se află 'ntr-un proces evolutiv care impune continuarea tratamentului
'n me"iu psihiatric pentru a"uli tineri. Nouă "intre ei, eli)erai "in ca"rul psiho!elor, au evoluat 'n "ouă
mo"alităi< "oi au 'nceput, "e timpuriu, un proces "e reintegrare cu "ominană nevrotică +i cu prognostic foarte
)un, reinserai
pre!intă fiin"
in"ici "e iniial 'npăr6n"
nevro!are, clasă normală, iarlaapoi
'nsă situai trec6n"
nivelul la olimită,
stărilor activitate profesională
'n ciu"a 'n me"iu
capacităilor normalA
a"aptative +apte
pre!ente
+i a re"ucerii simptomelor mai 'ngrijorătoareA 'n ca"rul acestui su)grup, patru a"olesceni s-au 'nca"rat 'n regim "e
lucru normal.
intre cei patru schi!ofreni, unul este sta)ili!at 'ntr-un ta)lou clinic "e tip stare limită, ceilali trei ri"ică
pro)leme apropiate "e cele ale schi!ofreniei a"ultului t6năr, fiin" urmării "e echipe psihiatrice.
'n cursul acestei cercetări, atenia a fost centrată asupra unor aspecte "e or"in psihopatologic pentru grupurile
luate 'n stu"iu. acă anumite potenialităi se e*primă progresiv, "acă altele sunt puse "irect 'n sluj)a mi+cării "e
reintegrare, unele răm6n nee*ploatate 'n viitorul ime"iat< ele sunt, 'ntruc6tva, lăsate 'n latenă, put6n" fi
e*perimentate ulterior, 'n momentul 'n care con"iiile o vor permite.
n pofi"a gravită ii e*treme a formelor incluse 'n stu"iu +i a "e)utului tar"iv al aciunilor multi"imensionale,
%>M "intre su)ieci reu+esc să 'n"eplinească o activitate profesională. (e poate spera, pentru unii a"olescen i, că
această inserie 'n me"iu protejat constituie "oar o treaptă pe calea reintegrării sociale la un nivel mai ri"icat.
e asemenea, pentru cei 11 M cuprin+i 'ncă 'ntr-un proces evolutiv, justific6n" aplicarea măsurilor cu
"ominantă terapeutică, perspectiva răm6ne "eschisă spre o ameliorare, care ar permite o inserie ulterioară.
#aptele e*puse, "emonstr6n" "iversitatea "evenirii 'n a"olescenă, scot 'n evi"enă +i mutaiile po!itive,
o)servate 'n majoritatea ca!urilor 'n cursul evoluiei autismului +i psiho!elor infantile, su) influena aciunilor
multi"imensionale "e "iferite orientări.
,. METO'E E%ALUATI%E FOLOSITE +N AUTISM

,.1. E5auar!a 72 autis3 - o 2!c!sitat!

*amenul psihologic al copilului autist constituie un "emers ale cărui aspecte practice, tehnice +i clinice au un
statut specific. &stfel, evaluarea capacităilor cognitive +i sociale, precum +i evaluarea comportamentului sunt
in"ispensa)ile pentru preci!area "iagnosticului +i pentru prefigurarea in"icaiilor terapeutice.
Tul)urările "e comportament ale copilului autist fac uneori e*trem "e "ificilă utili!area meto"elor "e
e*aminare stan"ar"i!ată. (e pare 'nsă că această pro)lemă prive+te mai puin copilul +i patologia sa, c6t mai
"egra)ă investigaia clinică +i instrumentele "e evaluare utili!ate. valuarea tre)uie să ină seama "e antece"entele
copilului, e*aminatorul practic6n" cel mai a"esea o meto"ologie multiplă "e cercetare a ca!ului.
'n "omeniul tul)urărilor "e comportament +i "e "e!voltare, "emersul complementar "e evaluare clinică
:constituit 'n sisteme; a fost resimit 'n mo" progresiv ca o necesitate. &ceste sisteme nu se su)stituie e*amenului
clinic, ci 'l susin. le permit transcrierea 'n c6teva cuvinte a o)servaiei coti"iene +i facilitea!ă astfel "ialogul 'ntre
"iferitele persoane implicate. iversele sisteme puse la punct permit măsurarea comportamentelor +i a funciilor,
a+a cum alte evaluări clinice implică o cuantificare a "atelor o)servaiei me"icale ca pulsul, temperatura +i
tensiunea arterială.
(istemele evaluării clinice :scale, chestionare; au ca punct "e plecare listele simptomelor comportamentale,
cărora le sunt aplicate elemente "e măsură, permi6n" aprecierea "iverselor gra"e "e intensitate sau "e frecvenă.
&ceste sisteme sunt "escriptive< ele nu fac trimitere, a priori, la o cau!ă sau la un mecanism patologic su)ia cent.
le sunt 'nainte "e toate "estinate supravegherii efectelor terapeutice.
Prim!l nivel de oserva*ie4 eval!area "om#ortamentelor

$lec6n" "e la această evaluare, va fi posi)ilă

1. "efinirea sectoarelor comportamentale, 'n care manifestările sunt 'n mo" spec ial ina"aptate +i
2. urmărirea evoluiei notelor comportamentale 'n cursul terapiei.

2l doilea nivel al oserva*iei4 eval!area f!n"*ională

&ceastă meto"ă provine "in concepia neurofi!iologică asupra autismului. valuarea comportamentelor, a
"e!voltării +i a funcionalităii copiilor auti+ti cu ajutorul scalelor +i al testelor a"ecvate este in"ispensa)ilă pentru
preci!area "iagnosticului, pentru "eterminarea severităii tul)urărilor +i ela)orarea proiectului terapeutic in"ivi-
"uali!at.
ecent, "iversele clasificări ale tul)urărilor "e "e!voltare, stu"iile clinice +i lucrările "e neurofi!iologie, care
stu"ia!ă, plec6n" "e la reaciile electrofi!iologice ale creierului la stimulările sen!oriale, sistemele ce reglea!ă
a"aptarea in"ivi"ului la me"iu, au arătat un "eose)it interes pentru e*plorarea electivă a funciilor neurofi!iologice
implicate 'n autism. &nali!a "etaliată a "atelor semiologice re!ultate "in aceste cercetări au incitat "iver+i autori să
optimi!e!e meto"a "e o)servaie a tul)urărilor pre!entate "e copiii auti+ti.

,.#. E5auar!a 6!:5ot"rii 3i2ta! ;i o<a! a co/iii auti;ti

n ceea ce prive+te evaluarea psihologică a tul)urărilor mintale 'n ca"rul autismului, ea presupune, la r6n"ul ei,
posi)ilitatea unor a)or"ări "iferite, "intre care le amintim pe cea psihometrică +i pe cea clinico-e*perimentală, ca
fiin" cele mai importante.
*aminarea unui copil autist necesită respectarea unor reguli elementare. 'nainte "e a propune pro)ele "in
ca"rul testelor, este "e "orit reali!area familiari!ării copilului cu locul +i cu e*aminatorul. Chiar +i 'n aceste
con"iii, copilul poate să manifeste 'ngrijorare +i insta)ilitate 'n timpul +e"inei. e aceea, clinicianul tre)uie să "ea
"ova"ă "e multă ră)"are, ingenio!itate +i perseverenă pentru a-i permite copilului să se "estin"ă, să nu alunece 'n
stereotipii +i pentru a-i facilita motivaia. e asemenea, sala 'n care se "esfă+oară e*a minarea tre)uie să fie
silenioasă, cu "ecoraii "iscrete +i )ine luminată. &ctivităile sunt propuse in6n" cont "e interesul +i atenia
copilului.
acă interpretarea re!ultatelor se )a!ea!ă pe ansam)lul reu+itelor la "iverse pro)e, un succes nea+teptat la unul
"in itemii testului nu tre)uie ignorat "e către clinician. &cesta poate fi "ova"a unei funcionări cognitive speciale +i
"etermin6n"u-l pe psiholog să emită ipote!e legate "e unele potenialităi ale copilului.
$.2.1 !bordarea psiometrică
Testele psihometrice furni!ea!ă "ate cantitative legate "e funciile psihice, 'n ceea ce prive+te inteligena,
e*primate 'n coeficientul "e inteligenă Q.. ar valoarea acestuia, luată ca atare, are o utili!are limitată. e fapt,
pentru posi)ilitatea ela)orării unui proiect e"ucativ +i terapeutic a"ecvat, "atele calitative o)inute la "iferite
su)teste constituie o )a!ă e*trem "e utilă.

$.2.2. !bordarea clinico'experimentală

eto"a clinică, invocată printre alii "e L. $iaget, permite, cu ajutorul "iverselor sarcini cognitive +i sociale,
punerea 'n evi"enă a "iferitelor strategii "e re!olvare a pro)lemelor, a mo"urilor +i mijloacelor "e comunicare
utili!ate "e copil.
7)iectivul principal este notarea nivelului optimal "e reu+ită +i a mo"ului 'n care copilul re!olvă singur
pro)lema itemului, a"ică nivelul "e!voltării actuale. Totu+i, "acă su)iectul nu reu+e+te să găsească singur soluia
pro)lemei, o altă proce"ură "e evaluare constă 'n a-l ajuta, a-l asista, arăt6n"u-i comportamentele care permit 'ne -
legerea sarcinii. acă, "upă acest "emers, copilul reu+e+te, nivelul corespun!ător "e 'nelegere este numit nivel "e
"e!voltare potenial. istana "intre cele "ouă niveluri corespun"e !onei pro*imei "e!voltări sau potenialului
"e 'nvăareA este vor)a "e un spaiu in"ivi"ual "e progres, 'n care sunt a+teptate o serie "e achi!iii "in partea
copilului.
Tehnicile "e evaluare psihologică presupun punerea 'n lumină a elementelor care caracteri!ea!ă
comportamentul, "e!voltarea +i funcionarea copilului autist +i vi!ea!ă reali!area unui portret in"i vi"ual al
acestuia.

$.2.. E)aluarea d ez)oltării p siice, cuprin!6n" at6t "e!voltarea psihomotorie c6t +i cea cognitivă, se
reali!ea!ă prin interme"iul unor teste clasice "e evaluare a "e!voltării glo)ale, care pot fi utili!ate, 'n unele ca!uri
+i pentru copii auti+ti< (cala 5runet-/e!ine, (cala "e aptitu"ini cCarthD, (cala "e "e!voltare cognitivă Chevrie-

uller, (calele "e "e!voltare Iriffiths, la care se a"augă scale av6n" o specificitate mai mare pentru "omeniul
autismului.
&ceste "in urmă evaluări specifice sunt efectuate cu ajutorul testelor sau scalelor care in seama "e
particularităile tul)urărilor "in autism +i e*plorea!ă anumite sectoare ale "e!voltării psihice, alterate cu precă"ere
la copilul autist.
1; Co)ni*ia sen&orio-motri"ă
(cala lui F!giris-=unt 9IPDS4 Infant Psy"holo)i"al Develo#ment S"ale este o pro)ă "e tip piagetian av6n" ca
punct "e plecare "escrierea con"uitelor copilului autist 'n v6rstă "e 0 p6nă la 24 "e luni. ste compusă "in itemi
ierarhi!ai pe o scală "e v6rstă +i "e sta"ii, grupai 'n  ru)rici, fiecare "intre acestea corespun!6n" unei activităi
cognitive specifice< permanena o)iectuluiA relaii spaialeA mijloace-scopuriA imitaieA cau!alitate operaionalăA
scheme. Nivelul "e!v oltării atins "e copil este e*pr imat su) formă "e v6rstă && =2)e de develo##ement
a##ro+imatif sau su) formă "e sta"ii "e inteligenă sen!orio-motrică :-;, 'n funcie "e meto"a clinică aleasă "e
e*aminator.
2; Com!ni"area
(cala "e
asemenea "e!voltare
"upă mo"elul apiagetian,
comunicării (ei)ert-=ogan
acoperă sau :SCS
perioa"a 0-30
=:arly So"ial Comm!ni"ation S"ale, construită "e
"e luni, e*plor6n" "e!voltarea comunicării copilului prin
anali!area a trei tipuri "e activităi< interaciune socială, atenia concomitentă, ajustarea comportamentului. #iecare
"intre aceste activităi este stu"iată prin trei manifestări sau mo"uri :răspuns, angajare, meninere;, pentru primele
"ouă, +i prin "ouă :răspuns, angajare; pentru a treia. &ctivităile sunt caracteri!ate prin itemi ierarhi!ai pe %
niveluri, "iscriminate +i or"onate semnificativ. &ceste niveluri corespun" sta"iilor piagetiene<
0H nivelul 0 W sta"iul  :0-2 luni;
1H nivelul 1 W sta"iile  +i  :2-9 luni;
Znivelul 2 W sta"iul  :B-l2 luni;
Znivelul 3 W sta"iul  :12-l> luni;
Znivelul 4 W sta"iul  :20-30 luni;
3; Co)ni*ia şi lima5!l
$entru completarea evaluării "e!voltării ver)ale furni!ate "e scalele "e "e!voltare glo)ală, este uneori necesară
folosirea unor instrumente cu specificitate crescută. Testele "e voca)ular 'n imagini /ege +i agne, eltour +i
=up@ens +i ale lui 5oehm investighea!ă cu ajutorul unui set "e imagini sau "esene cuno+tinele le*icale +i
capacităile "e e*presie +i comprehensiune ver)ală ale copilului.
valuarea noiunii "e număr, a capacităilor "e organi!are spaială +i temporală, a "e!voltării sociale +i a
motricitatii se reali!ea!ă cu ajutorul unor instrumente clinice a"ecvate ela)orate "e I. /elor" +i . (auvage.
$.2.4. Studiul de&voltării func*iilor "o)nitivo-so"iale
(tu"iul preve"e o )aterie "e teste constituite "in 1 ru)rici, corespun!6n" cogniiei sen!orio-motrice :9
su)teste; +i cogniiei socio-emoionale :B su)teste;.
 #iecare su)test este compus "in itemi ierarhi!ai 'n sta"ii "e "e!voltare cognitivă, conform teoriei piagetiene,
iar principalele funcii stu"iate vi!ea!ă elementele cheie "e evaluare.
Z Co)ni*ie4 pro)ele sunt e*trase "in (cala IPDS +i "in Testul lui /oKe +i Costello-Symoli" Play Test, care
e*plorea!ă "e!voltarea capacităilor "e utili!are funcională +i sim)olică a o)iectelor 'ntre l-3 ani.
[ Prelima54 itemii sunt 'mprumutai "in testele "e "e!voltare tra"iionale :5runet-/e!ine, Iriffiths; +i "in pro)ele
clinice a*ate pe mo"elul piagetian :ahoneD;.
Z Com!ni"are4 evaluarea se reali!ea!ă cu ajutorul unor itemi selecionai "in (cala "e comunicare (ei)ert-=ogan.
[ ?ela*ie4 pro)ele "in "omeniul relaiei afective sunt cele ale (calei Ionin-ecarie +i ale (calei calităii
ata+amentului :&insKorth;.
Z :mo*ie4 pro)ele sunt e*trase "in scalele "e "e!voltare socioemoională /eKis +i ichalson.
Cotarea permite o)inerea unui scor me"iu 'n cele "ouă sectoare ale "e!voltării psihice< cogniie practică,
cogniie socio-emoională +i un scor pentru fiecare "in funciile +i "omeniile evaluate. $rofilul cognitivo-social al
copilului este "eterminat prin relaionarea "iferitelor niveluri "e reu+ită.

$.2.5. Studiul func*ionării cogniti)e

'ntr-una "in lucrările sale, &"rien :1B>>; e*aminea!ă proce"urile "e funcionare ale schemelor mintale ale
copiilor auti+ti< secvenele "e aciune sunt frecvent incomplete +i atipice, apar +i se succe" 'ntr-o manieră
incoerentă +i varia)ilă - ele par să ateste o tul)urare a "isponi)ilităii schemei, pre!entă, "ar sla) funcională.
7)servaiile comportamentale au fost confruntate cu stu"iile electro-fi!iologice legate "e potenialele corticale
evocate< insta)ilitatea
)a!ale a reglării +i varietatea
activităii autistului.răspunsurilor comportamentale +i corticale sunt "ova"a e*istenei unei tul)urări
$entru a a"6nci pro)lema "escrierii acestui fenomen neuro-cognitiv a fost pusă la punct o scală "e evaluare
compusă "in 1% itemi. Cinci tipuri "e anomalii au fost o)servate 'n cei trei timpi ai activităii copilului - "e)ut,
"erulare, final. le sunt< lentoarea, ruptura, varia)ilitatea, perseverarea +i "esincroni!area. #iecare item constituit
prin asocierea fiecărei anomalii cu cei trei timpi ai activităii este cotat "e la 0 la 4, 'n funcie "e intensitatea
comportamentului. &ceastă evaluare permite o)inerea unui scor glo)al, pentru ansam)lul scalei, +i a unor scoruri
pariale pentru cele cinci ru)rici. atele o)inute, a"ăugate la evaluările comportamentului +i "e!voltării, permit
aprecierea mo)ilităii, "isponi)ilităii +i sta)ilităii activităilor cognitive ale copilului.
$re!entăm mai jos scala "e reglare a activităii.

S"ala de re)lare a a"tivită*ii "o#il!l!i

1. ăm6ne )locat +i mirat 'n faa unor pro)leme u+or "e re!olvat.
2. ste influenat "e me"iul anterior 'n ela)orarea schemelor pre!ente.
3. ăspun"e lent solicitărilor.
4. ste varia)il 'n . ceea ce prive+te aplicarea schemelor pre!ente.
%. Ftili!ea!ă con"uite sau mo"uri "e a g6n"i elementare.
. '+i 'ntrerupe )rusc "emersul aciunii sau al g6n"ului 'n cursul e*ecutării unei sarcini.
9. $erseverea!ă pe o schemă "e aciune sau mintală 'n cursul e*ecutării unei sarcini.
>. ste lent 'n căutarea soluiei.
B. 7scilea!ă 'ntre con"uite "e niveluri cognitive "iferite.
10. isocia!ă mo"alităile "e aciune +i "e g6n"ire.
11. &)an"onea!ă activitatea 'ncepută 'n ciu"a capacităilor pre!ente.
12. '+i mo"ifică "ificil schemele pentru 'ncheierea activităii.
13. Nu reu+e+te să termine e*ecutarea sarcinii :sau aceasta 'i ia mult timp;.

14. Nu-+i menine constante schemele permi6n" re!olvarea pro)lemei.

1%. e!olvă pro)lema 'n manieră elementară, focali!6n"u-se asupra unei pări a sarcinii.
,.&. Sca! 6! !5auar! utii:at! 72 autis3u i28a2ti

&+a cum s-a putut o)serva "in cele "e mai sus, scalele "e evaluare sunt "estinate 'nregistrării
comportamentului unui su)iect aflat 'ntr-o situaie concretă, reală, 'n manieră o)iectivă, precisă. Comparativ cu
testele, ele nu necesită participarea su)iectului e*aminat, ci intervenia unui o)servator competent +i e*perimentat,
care poate, "e altfel, utili!a o teră persoană.
(calele "e evaluare permit măsurarea intensităii unor comportamente sau simptome la un anumit moment. Nu
este vor)a "e simple chestionare, ci "e proce"ee "estinate 'nregistrării +i cuantificării informaiei clinice o)inute
"espre un su)iect, constituite pe )a!a unor simptome o)iective. (imptomul 'nregistrat pe o scală poate fi "efinit ca<

orice fenomen
cuantificat "e la anormal 'n comportamentul,
0 la un ma*imum sau "e la atitu"inea
a)sent la sau i"eile
foarte su)iectului. &cest fenomen o)serva)il poate fi
important.
&ceste instrumente se pre!intă su) formă "e chestionare, liste "e simptome care tre)uie scoase 'n evi"enă
9"he"-list, inventare, scale "e apreciere sau "e evaluare. le tre)uie "ifereniate "e testele psihologice "e eficienă
sau "e personalitate care presupun e*istena unui material +i a unor pro)e stan"ar"i!ate +i "e scalele "e "iagnostic
"estinate inclu"erii unui su)iect 'ntr-o categorie nosologică.
(e "isting trei tipuri "e scale "e evaluare<
1; S"alele de a!toeval!are, care sunt a"ministrate su)iectului 'nsu+i, su) forma unui chestionar care urmea!ă a fi
completat
sau a unor fi+e "e clasat. ste astfel evitată intervenia unui interme"iar. #olosirea acestora este limitată la su)iecii
cooperani, care 'neleg termenii utili!ai. /a copii, aceste scale pot fi folosite "oar 'ncep6n" "e la >-B ani.
2;S"alele de eval!are "! eval!ator e+tern, 'n care notele sunt atri)uite 'n cursul sau 'n urma unui e*amen
psihiatric clasic.
*aminatorul ine cont "e informaiile primite "in partea părinilor sau a anturajului +i "e comportamentul
manifest al su)iectului. &cestea se pot o)ine +i su) forma unor interviuri stan"ar"i!ate cu părinii.
3; S"alele de "om#ortament, care sunt completate "upă o)servarea prelungită a comportamentului su)iectului 'n
"iverse situaii apărute spontan sau provocate.

$re!entăm 'n continuare c6teva "intre scalele utili!ate pentru evaluarea "iferitelor aspecte ale personalităii copiilor
auti+ti.

$..1. "estionarul diagnostic E2 imland

$rima versiune a acestui chestionar "atea!ă "in 1B4 +i constă "intr-o serie "e 9 'ntre)ări cu răspunsuri la
alegere, răspunsuri "ate "e către părini sau "e persoanele care 'i 'ngrijesc pe copii. n urma unor stu"ii "e vali"are,
s-a ajuns la forma 2, care se referă 'n principal la antece"entele +i anomaliile 'n "e!voltare, survenite 'nainte "e 
ani. &ceastă formă cuprin"e 9B 'ntre)ări. & fost conceput ă o grilă pe care se notea!ă apariia punctelor po!itiv e,
corespun!ătoare semnelor caracteristice autismului, +i a celor negative, corespun!ătoare răspunsurilor care "enotă
o patologie non-autistică.
(corul final este o)inut prin suma alge)rică a scorurilor pariale. upă opinia lui imlan", scorurile mai mari
"e 20 sunt argumente 'n favoarea inclu"erii copiilor 'n categoria celor ce pre!intă tul)urarea autistă clasică, tip
anner.
2da#tarea fran"e&ă a "hestionar!l!i :' are 'n ve"ere reformularea unor itemiA ea cuprin"e tot 9B 'ntre)ări,
"intre care 41 vi!ea!ă sin"romul comportamental :motricitatea spontană, imitaia, tul)urările perceptive, i!olarea
afectivă; +i 19 vi!ea!ă lim)ajul.
&cest chestionar permite culegerea a numeroase informaii asupra comportamentului
copilului, informaii care vor fi utile pentru preci!area srcinii, a con"iiilor "e apariie +i a naturii tul)urărilor
o)servate. 'n ca!ul 'n care răspunsul la anumite 'ntre)ări este "ificil,se poate "a +i un răspuns 'n altă manierăA se
'ncercuie+te numărul 'ntre)ării +i se trece la ru)rica "in ultima pagină a chestionarului, Comentarii personale.
'ntre)ările care sunt consi"erate "e mare importană sunt prece"ate "e un sem
n:H;. 1 .G6rsta actuală a copilului<
1. (u) 3 ani
2. ntre 3-4 ani
3. ntre 4-% ani
4. 'ntre %- ani
%. $este  ani :v6rsta<..............................ani;
2.Hn"icai se*ul copilului<
1. 5ăiat
2. #ată
3.H/ocul ocupat 'ntre frai +i numărul "e copii<
1. ste copil unic
2. ste primul "in............................copii
3. ste ultimul "in ... copii
4. nterme"iar<.... ... ..copii mai mari
copii mai mici
%. ste un copil a"optat.............................sau nu e*istă elemente

XN T$F/ $/7 7 &N  &R\

4.H(arcina +i na+terea au fost normaleO

1. (arcină +i na+tere normală
2. ificultăi 'n timpul sarcinii +i al na+terii
3. (arcină "ificilă, na+tere normală
4. (arcină normală, na+tere "ificilă
%. Nu +tiu

%.HNa+terea a fost prematurăO

1. a. urata sarcinii ... luni, greutate la na+tere ... @g
2. Nu. Ireutate la na+tere................................@g
3. Nu +tiu

. & primit o*igen 'n prima săptăm6năO

l.a
2. Nu
3. Nu +tiu

9. &spectul copilului 'n primele săptăm6ni "e "upă na+tere<

1. $ali", aspect fragil
2. iguros +i sănătos
3. &spect normal.................................Nu +tiu&lte o)servaii .

>. Con"iii neo)i+nuite la na+tere +i 'n timpul primei perioa"e< :nu se răspun"e "ec6t la o 'ntre)are;
1. Con"iii anormale. (e specifică<
Cecitate .... $arali!ie.................................Traumatisme.......Convulsie
=ipo*ie.................................#e)ră mare.......cter...........&ltele...........
2. Iemeni
3.
4. ăspuns afirmativ la 'ntre)ările 1, 2 simultan
Con"iii normale sau nu +tiu

B. (ănătatea copilului 'n primele luni<

1. (ănătate e*celentă, fără pro)leme
2. espiraie :infecii frecvente , altele
 ;
3. $iele :erupii , alergii................, a ltele ;
4. &limentaie :"ificultăi "e supt.., colici .., vomă ..;
%. Tul)urări intestinale :"iaree, constipaie, altele ..;
10. Copilului i s-a făcut o electroencefalogramă :I; O
1. a, traseu normal
2. a, traseu la limita normalului
3. a, traseu anormal
4. Nu, nu +tiu sau nu cunosc re!ultatul
11. 'n timpul primului an, copilul reaciona la lumină puternicăO /a culori viiO /a sunete neo)i+nuiteO
1. eacie puternică :plăcere , neplăcere
;
2. eacie foarte sla)ă
3. eacie normală..............................sau nu +tiu
12. Copilul s-a comportat normal 'naintea apariiei tul)urărilor comportamentale O
1. Comportamentul nu a fost nicio"ată normal
2. Comportament normal 'n primele  luni
3. Comportament normal 'n primul an
4. Comportament normal 'n primele 1> luni
%. Comportament normal 'n primii "oi ani
.
9. Comportament normal p6nă
Comportament normal 'n primii treianiani
a 4-%

13. e la 4 la > luni copilul 'ntin"ea )raele către mamă sau '+i manifesta "orina "e a fi luat 'n )rae c6n" mama se
apleca spre elO
1. a, se pare că "a
2. Nu, nu cre"
3. Nu, sigur nu
4. Nu +tiu
14. C6n" era sugar se legăna 'n pătuO
1. a, foarte "es
2. a, uneori
3. Nu sau foarte puin
4. Nu +tiu
1%. /a ce v6rstă a 'nvăat să meargă singurO
1. ntre > +i 12 luni
2. ntre 12 +i 1% luni
3. 'ntre 1 +i 1> luni
4. 'ntre 1B +i 24 luni
%. ntre 24 +i 3 luni
. /a 3 ani sau mai t6r!iu ...., nu merge singur

1. Cum "escriei trecerea "e la mersul "e- a )u+ilea la mersul

)ipe"O
1. Trecere normală
2. (-a t6r6t puin +i apoi a mers
3. (-a t6r6t foarte puin +i a mers )rusc
4. (-a t6r6t mult timp, apoi a mers )rusc
%. (-a t6r6t mult timp, merg6n" progresiv
. &lte răspunsuri, sau nu +tiu

19.Hin primul an, părea "eose)it "e inteligentO

1. $ărea mai inteligent "ec6t me"ia
2. nteligenă me"ie
3. Copilul părea puin lent

1>.Hn primii "oi ani, 'i plăcea să fie ri"icatO

1.
2. 'iăm6nea
plăcea săinert
fie ri"icat
+i pasiv+ic6n"
purtatera ri"icat
3. Nu putea fi ri"icat "ec6t 'n momentul +i 'n mo"ul 'n care 'i plăcea
4. igi" +i "ificil "e ri"icat
%. Nu +tiu

C7$/F/ & 2 (&F 3 &N

1B,HCopilul a imitat alte persoaneO

1. a, făcea tai-tai cu m6na
2. (e juca "e-a marionetele, )ătea "in palme
3. a, alte e*emple...............................
4. Nu, sau nu +tiu

20.H& "at "ova"ă "e o memorie )unăO

1. emorie remarca)ilă pentru cuvintele unor c6ntece, poe!ii, pu)licitate la T
2. emorie mu!icală
3. emoria numelor, locurilor, traseelor
4. Nu a "at "ova"ă "e o memorie specială
%. emorie "estul "e precară
. ăspuns afirmativ la 1 +i 3
9. ăspuns afirmativ la 2 +i 3
21.H-ai pus pro)lema unei eventuale sur"ităi a copiluluiO
l.a
2. Nu
22.HCopilul pare sur" la anumite sunete +i la altele nuO
1. $are sur" la sunete puternice +i nu la sunete sla)e
2. Nu, nu am remarcat asta

23.H'+i ine m6inile 'ntr-o po!iie )i!arăO

1. a, uneori sau "eseori
2. Nu

24.H(e concentrea!ă timp 'n"elungat asupra unor activităi ritmice sau "e )alansareO
1.a, acest lucru 'i este caracteristic
2. areori
3. Nu
2%.HCreea!ă impresia că nu ar percepe pre!ena altor persoaneO
1. a, "eseori
2. a, a+a cre"
3. Nu
2.Hanifestă "orine imperioase "e a m6nca sau "e a suge unele lucruriO
1. a, pentru sare +i pentru tot ce e sărat
2. a, suge "eseori o)iecte metalice
3. a, altele<
4. Nu, nu +tiu sigur

29.H&re ta)ieturi alimentare )i!are< refu!ă să )ea "in recipiente transparente, nu măn6ncă "ec6t alimente
cal"e sau reci, unul sau "ouă tipuri "e alimenteO
1. a, sigur
2. Nu, sau nu 'n manieră e*agerată
3. Nu +tiu
2>.H&i "escrie copilul ca fiin" 'nchistat 'n propria cochilie sau pier"ut, "us pe g6n"uri,"ificil "e a)or"atO
1. a, e*act
2. (e comportă "eseori 'n acest fel
3. Nu, nu este o "escriere e*actă
2B. Copilul este tan"ruO
1. (e agaă "e a"uli
2. ai tan"ru "ec6t me"iaA 'i place să fie ri"icat
3. Nu, este mai "egra)ă rigi", "ificil "e purtat 'n )rae
4. Nu +tiu

XNT 3 U % &N
30. (e love+te la cap 'n mo" voluntarO
1. Nicio"ată sau foarte rar
2. a, lovin"u-se cu palmele
3. a, lovin"u-se "e picioarele sau "e capul cuiva
4. a, "e perei, po"ea, mo)ilă

31. ste )ine coor"onat fi!icO :c6n" merge, fuge, se leagănă, se caără;
1. ai graios "ec6t me"ia
2. Coor"onare normală
3. Coor"onare inferioară me"iei sau sla)ă

32. (e 'nv6rte 'n jurul propriei a*eO

1. a, "eseori
2. a, uneori
3. a, "acă se iniia!ă mi+carea
4. Nu, nu manifestă ten"ina "e a se 'nv6rti
33. ste 'n"em6natic 'n e*ecutarea "e gesturi minuioase cu "egetele, la jocul cu o)iecte miciO
1. *cepional "e 'n"em6natic
2. 'n"em6nare normală pentru v6rsta lui
3. F+or ne'n"em6natic sau foarte ne'n"em6natic
4. Nu +tiu

34. 'i place să 'nv6rtă o)iecte ca, "e e*emplu, capace, mone!iO
1. a, "eseori +i timp 'n"elungat
2. #oarte rar sau nicio"ată
3%. ă "ova"ă "e capacităi e*cepionale pentru una "in activităile următoare<
1. e!olvarea unor jocuri tip pu!!le sau jocuri "e ră)"are
2. fectuarea unor e*erciii cu calcule
3. Numirea !ilei corespun!ătoare unei anume "ate
4. C6ntă corect :ureche mu!icală "eose)ită;
%. &runcarea +isau prin"erea unei mingi
. &lte activităi
9. Nu pre!intă capacităi speciale sau nu +tiu

3. (are 'n sus c6n" e )ucurosO

1. a, gest foarte caracteristic
2. Nu sau foarte rar
39. &ranjea!ă o)iecte pe r6n"uri regulate insist6n" să nu fie "eranjateO
l.Nu
2. a
3. Nu sunt sigur:ă;
3>. efu!ă să se servească "e m6i ni pentru o lungă perioa"ă "e timpO
l.a 2. Nu
3B. & e*istat o perioa"ă, 'nainte "e % ani, 'n care insista să asculte "iscuriO
1. a, insista să asculte anumite "iscuri
2. a, orice "isc
3. 'i plăcea să asculte, fără preferine
4. Nu manifesta vreun interes pentru "iscuri
40.
1. Ce interes
$uin manifestă
sau nici pentru mecanisme, aparate menajereO
un interes
2. nteres me"iu
3. ste fascinat "e unele mecanisme +isau aparate
41.HCare sunt reaciile c6n" este 'ntrerupt "in preocupările saleO
1. ste rareori sau nicio"ată tul)urat
2. ste uneori u+or tul)urat
3. ste efectiv foarte contrariat
42.H&cceptă cu u+urină să poarte haine sau pantofi noiO
1. efu!ă 'n general orice schim)are
2. Nu pare să-l "eranje!e sau 'i face chiar plăcere
43.Hste contrariat c6n" constată că anumite lucruri nu sunt ca "e o)iceiO
1.
2. Nu, 'n mo"
a, acest special
lucru 'l pertur)ă foarte mult
3. Nu sunt sigur:ă;
44.Hecurge la ritualuri complicate +i se arată nemulumit c6n" acestea nu sunt respectateO
1. a, )ine'neles
2. Nu sunt sigur:ă;
3. Nu
4%.Hste contrariat c6n" unele lucruri cu care este o)i+nuit sunt schim)ate sau "eplasateO l.Nu
2. a, sigur
3. $arial a"evărat

4.H&re ten"ina "e a "istruge o)iecteleO

1. a, acest lucru constituie o mare pro)lemă
2. Nu 'n mo" "eli)erat sau nu este "istructiv
3. Nu are 'n mo" special această ten"ină

49.Hste un copil malea)il, "ocilO

l.a
2. eacii 'n aparenă normale
3. Nu sunt sigur:ă;

4>.HCe "escriere, sau ce com)inaie "e "ouă "escrieri ar caracteri!a cel mai )ine copilulO
1. =iperactiv, 'n continuă mi+care, trece repe"e "e la un lucru la altul
2. (e uită la televi!or calm, timp 'n"elungat
3. (tă a+e!at mult timp, cu privirea pier"ută, juc6n"u-se la infinit cu o)iecte, fără scop
4. Com)inaie 'ntre 1 +i 2
%. Com)inaie 'ntre 2 +i 3
. Com)inaie 'ntre 1 +i 3

4B.H'+i e*primă nevoia "e afeciuneO

1. a, mai mult "ec6t normal
2. a, 'n mo" normal
3.  in"iferent la manifestările "e afeciune.
4.  mai mulumit c6n" e lăsat 'n pace
%0,Hste sensi)il +isau afectuosO
1. ste sensi)il la critici +i afectuos
2. ste sensi)il la critici +i nu este afectuos
3. ste insensi)il la critici +i este afectuos
4. ste insensi)il la critici +i nu este afectuos
%1.Hste posi)il să i se atragă atenia asupra unui o)iect mai 'n"epărtat sau printr-un geamO
1. a, fără pro)leme
2. e"e rareori lucrurile 'n"epărtate
3. Nu e*aminea!ă o)iectele "ec6t cu "egetele sau cu gura
%2.Hste consi"erat ca atrăgător +i frumosO
1. a, este consi"erat "eose)it "e frumos
2. ste normal "e frumos
3. Nu este consi"erat frumos

%3. '+i schim)ă "irecia privirii c6n" i se vor)e+te O

1. Nicio"ată sau rareori
2. Numai 'n pre!ena părinilor
3. a, 'n mo" normal
%4.  se 'nt6mplă să se serve ască "e m6na a"ultului pentru a

face
1. a,cevaO
gest :a "eschi"e
foarte u+a;
caracteristic
2. a, poate sau "a, "ar rareori
3. Nicio"ată
%%. Care "escriere 'i corespun"e cel mai )ine copilu luiO
1. Tul)urat, perple*, 'ngrijorat, preocupat "e el 'nsu+i
2. ece, in"epen"ent, puin sensi)il, pier"ut
%. ste temător 'n mo" nejustificatO
1. a, faa"e străini
2. a, faă "e unele animale, persoane, !gomote
3. a, la 1 +i 2 "eo"ată
4. Nu, temerile sale sunt normale
%. Nu, pare curajos +i lipsit "e temeri
.
%9.Nu,
 seignoră o)iectele
'nt6mplă care
"eseori să st6rnesc frica
ca"ă, să se răneascăO :fugin", căăr6n"u-se;
1. &re ten"ina "e a că"ea +i a se răni
2. Nu mai "es "ec6t ali copii
3. Nu se e*pune la situaii 'n care ar putea că"ea
4. e+i se caără, fuge, nu ca"e nicio"ată
%>. Creea!ă pro)leme "in cau!a agresivităii sale 'n raport cu el 'nsu+i +i cu aliiO
1. a, "oar cu el 'nsu+i
2. a, "oar cu alii
3. a, at6t cu el c6t +i cu alii
%B. /a ce v6rstă a pronunat primele cuvinteO :chiar "acă apoi a 'ncetat să vor)ească;
1. Nu a articulat nicio"ată cuvinte
2. ntre > +i 12 luni
3.
4. ntre 13 +i
'ntre 1 +i 24
1% luni
luni
%. 'ntre 2 +i 3 ani
. 'ntre 3 +i 4 ani
9. upă 4 ani
>. Nu +tiu
0. upă ce a 'nceput să vor)ească, a rămas tăcut o săptăm 6nă sau mai multO
1. a,iarapoiavor)it"innou.(-aoprit,lacev6rstăO timp"e
2. (-a oprit la.....................ani +i nu a mai vor)it
3. Nu, a continuat să vor)ească sau nu a 'nceput "eloc
1. upă ce a 'nceput să vor)ească, a vor)it 'n +oaptă o săptăm6nă sau mai multO
1. a, "ar a vor)it "in nou normal :s-a oprit la .., a vor)it 'n +oaptă;
2. a, +i continuă +i acum să vor)ească 'n +oaptă :a 'ncetat să vor)escă la ;
3. &cum nu mai vor)e+te nici 'n +oaptă
4. Nu, a vor)it 'ntot"eauna normal sau nu a vor)it
2. 'n ce mo" pronuna primele cuvinte c6n" a 'nceput să vor)ească. Cum pronuna cuvintele "ificile 'ntre 3 +i %
aniO
1. /im)ajul său este prea limitat pentru a răspun"e
2. Normal sau mai puin )ine a 'nceput +i "estul "e greu 'ntre 3 +i % ani
3. Normal sau "estul "e greu la 'nceput +i foarte )ine 'ntre 3-% ani
4. #oarte )ine la 'nceput apoi normal sau "estul "e greu 'ntre 3 +i % ani
%. eose)it "e )ine la 'nceput +i 'ntre 3 +i % ani
3.H&ptitu"inea sa "e comunicare :răspuns la o 'ntre)are, istorisirea unei pove+ti; este proporională cu numărul "e
cuvinte cunoscuteO
1. $oate arăta cu "egetul multe o)iecte care sunt numite, "ar nu poate să vor)ească
2. $oate numi corect multe o)iecte, "ar nu poate comunica
3. &ptitu"ine "e comunicare )ună, proporională cu numărul "e cuvinte cunoscute
4. Nu utili!ea!ă nici un cuv6nt +i nu 'nelege c6n" i se vor)e+te
4.HC6n" a pronunat primele fra!e, v-a surprins folosin" cuvinte neutili!ate p6nă atunciO
1. a :e*emple...........................;
2. Nu
3. Nu am remarcat nimic
4. /im)ajul său nu este "estul "e )ogat pentru a putea răspun"e
%.HCum vor)ea "espre el c6n" a 'nceput să folosească propo!iiiO
1. Că!ut, sau )e)e că!ut sau )ăiatfetiă că!ut
2. u că!ut sau am că!ut
3. l sau ea a că!ut
4. Tu ai că!ut
%. Com)inaii "e răspunsuri 1, 2 +isau 3
. Com)inaii "e răspunsuri 1 +i 4
9. Copilul nu vor)e+te sau prea puin

.Hepetă 'ntocmai cuvinte sau fra!e pe care le-a au!itO :fără prea mare legătură cu conte*tul;
1. epetă normal cuvinte +i fra!e
2. epetă cuvinte, fra!e ca un papagal
3. Nu am remarcat nimic
4. Nu, nu face asta
%. or)e+te prea puin pentru a se putea răspun"e

9.HCopilul este capa)il să răspun"ă la o 'ntre)are simplă ca< Cum te cheamăO sau e ce te-a certat mamaO
1. a, poate răspun"e 'n mo" corespun!ător la o 'ntre)are simplă
2. Nu, vor)e+te, "ar nu e capa)il să răspun"ă
3. or)e+te prea puin pentru a se putea răspun"e
>.Hste capa)il să 'neleagăO :este capa)il să răspun"ă sau să facă ce i se cereO;
1. a, 'nelege foarte )ine
2. a, 'nelege "estul "e )ine
3. 'nelege puin, "ar tre)uie să i se repete
4. Xnelege foarte puin sau "eloc
B.Hacă vor)e+te, 'nelege ceea ce spuneO
1. Nu vor)e+te "estul pentru a se putea răspun"e
2. Nu, se mulume+te să repete ce a au!it iară să 'neleagă prea mult
3. epetă, "ar poate să +i vor)ească, nu pare 'nsă să 'neleagă prea )ine ce vor)e+te
4. or)e+te +i 'nelege ceea ce spune
90.H& folosit cuv6ntul "aO
1.
3. a, "estui
#ace "e "es fără
propo!iii +i 'naconte*t 2.1 s-a 'nt6mplat,
folosi cuv6ntul "a "ar rareori
4. & folosit alte cuvinte sau grupuri "e cuvinte pentru a spune "a
%. Nu vor)e+te sau vor)e+te prea puin

91.H$entru a răspun"e afirmativ la o 'ntre)are, repetă 'ntre)areaO

1. a, acest lucru 'i este caracteristic, nu spune "a 'n mo" "irect
2. ăspun"e "a sau ceva echivalent
3. Nu am remarcat
4. Nu vor)e+te "estul pentru a se putea răspun"e
92. -a cerut ceva utili!6n" aceea+i formulă pe care ai utiii!at-o pentru a-i propune cevaO
1. a, )ine'neles :spune tu 'n loc "e eu;
2. Nu, cere 'n alt mo"
3.
4. Nu am remarcat acest lucru
Nu vor)e+te "estul pentru a se putea răspun"e
93. & folosit cuv6ntul euO
1. a, "estul "e "es +i 'n mo" a"ecvat
2. areori, "ar 'n mo" a"ecvat
3. & folosit propo!iii, "ar nu cuv6ntul eu
4. & folosit unele cuvinte sau grupuri "e cuvinte, "ar nu eu
%. & folosit eu 'n loc "e tu
. Nu vor)e+te "estul pentru a se putea răspun"e
94. Cum spune nu sau cum refu!ăO
1. (pune pur +i simplu nu
2. $rin ignorare
3. ormăie
4. Ftili!ea!ănu vreau saucare
o propo!iie fără....
nu aresau
sens"e e*emplu lapte nu-nu
%. or)e+te prea puin pentru a se putea răspun"e
9%. & folosit un cuv6nt sau o i"ee pentru a e*prima o alta pentru un timp 'n"elungatO
1. a, )ine'neles
2. Nu
3. Nu sunt sigur:ă;
4. or)e+te prea puin pentru a se putea răspun"e
9. Rin6n" cont "e ceea ce +tii p6nă acum, la ce v6rstă ai remarcat pentru prima "ată comportamentul anormal al
copiluluiO
'n coloana &< se )ifea!ă v6rsta la care ai 'nceput să-l )ănuii
n
& coloana 5< se )ifea!ă v6rsta la care l-ai constatat
5 efectiv
1. n primele 3 luni
2. ntre 4 +i  luni
3. 'ntre 9 +i 12 luni
4. 'ntre 13 +i 24 luni
%. 'ntre 2 +i 3 ani ...................
. ntre 3 +i 4 ani
9. upă 4 ani
99 +i 9>. (e 'nscrie 'n coloanele următoare nivelul stu"iilor părinilor<
Tatăl
:99; ama :9>;
1. Ucoala primară
2. (tu"ii me"ii. 5acalaureat
3. (tu"ii tehnice
4. Certificate universitare
%. iplomă universitară
. Te!ă sau lucrare "e cercetare
9B. n"icai măsura 'n care 'n familie au e*istat persoane cu pro)leme psihologice necesit6n" un tratament
'n"elungat +isau internare 'n clinică.
l.Nu
2. acă "a, preci!ai "e"esu)t< gra"ul "e ru"enie

6ntreări adi*ionale la "hestionar!l :'

$entru a răspun"e la următoarele 'ntre)ări, se notea!ă, 'n locurile marcate, cu cifra 1 pentru foarte a"evărat,
cifra 2 pentru a"evărat +i cifra 3 pentru fals.

XN&NT
>0. Copilul 2 &N rigi" +i '+i "ă"ea capul pe spate c6n" era ri"icat 'n )rae
"evenea
>1. (e !)ătea c6n" era luat 'n )rae
&CTF&/NT
>2. Copilul este e*trem "e lacom pentru unele alimente
>3. ăn6ncă "eseori cantităi anormal "e mari
>4. '+i astupă urechile cu m6inile la au!ul unor !gomote
>%. Fnele sunete par să-i "isplacă
>. Nu clipe+te la lumină puternică
>9. &re tenul mai "eschis sau mai 'nchis "ec6t cel al altor mem)ri ai familiei
>>. $referă cu certitu"ine o)iectele ne'nsufleite
>B. vită alte persoane
B0. nsistă să păstre!e cu el un anumit o)iect
B1. $are 'n permanenă speriat sau foarte an*ios
B2. $l6nsul său este imposi)il "e potolit
B3. emarcă schim)ările sau imperfeciunile +i 'ncearcă să le corecte!e
B4. ste 'ngrijit, este preocupat "e aspectul său fi!ic. vită lucrurile mur"are
B%. Colecionea!ă unele o)iecte :jucării mici, o)iecte, )ucăele "e h6rtie;
B. epetă, "upă un timp, fr6nturi "e fra!e pe care le-a au!it
B9. epetă, "upă un timp, fra!e 'ntregi pe care le-a au!it
B>. epetă la infinit, fără mo"ificare, "iverse 'ntre)ări sau conversaii pe care le-a au!it
BB. (e fi*ea!ă pe anumite i"ei, se agaă "e unele o)iecte

100.*plorea!ă tactil suprafeele

101.&"optă posturi )i!are
102.estecă sau 'nghite o)iecte necomesti)ile
103.etestă să fie atins sau să fie luat 'n )rae
104.ste e*trem "e sensi)il la mirosuri
10%. '+i "isimulea!ă capacităile sau cuno+tinele. (untei surprins:ă; afl6n" că ele e*istă
10. $are insensi)il la "urere
109. ste 'ngro!it "e schim)are sau "e evenimente neo)i+nuite
10>. & reinut cuvinte fără vreo utilitate pentru el
10B. & reinut unele cuvinte, apoi a 'ncetat să le mai folosească

$..2. Scala de obser)a*ie a comportamentului 3reeman S"

(cala "e o)servaie a comportamentului a fost ela)orată "e #reeman 'n 1B9> +i se referă la evaluarea o)iectivă
a comportamentului
7)servarea copiluluicopiilor auti+ti
are loc prin 'ntr-un conte*t
interme"iul "e "e!voltare
unei oglin!i sau prin"at. n versiune
'nregistrare srcinală,
vi"eo. ea cuprin"e
Ue"ina 9 itemi.
se "esfă+oară 'ntr-o
sală cu jucării a"aptate v6rstei +i poate fi 'mpărită 'n B perioa"e "e c6te 3 minute.
'ntr-un prim timp, copilul face ceea ce "ore+te, e*aminatorul răm6n6n" pasiv. ste intro"us apoi 'n situaii "e
joc )ine "efinite sau "e simulări stan"ar"i!ate. Cotarea scalei este )a!ată pe frecvena apariiei comportamentelor
marcate 'n cursul fiecărei perioa"e "e 3 minute. (e utili!ea!ă, pentru cotare, următoarele cifre<
0 - a)sent
1 - apare o "ată
2 - apare "e "ouă ori
3 - apare permanent
(tu"iile "e vali"are ale (7C sunt 'ncă 'n curs "e "esfă+urare +i se efectuea!ă in6n" cont "e evoluia copiil or
auti+ti 'n funcie "e v6rstă +i prin comparaie cu grupuri "e copii normali +i "eficieni, pe grupe cronologice "e
v6rstă +i "e "e!voltare.
Cotarea primilor %3 itemi corespun"e frecvenei apariiei comportamentelor marcate 'n cursul fiecărei situaii
"e joc. $entru ceilali itemi, cotarea este )inarăA 0 ] a)sent 1 - pre!ent

S"ala de oserva*ie a "om#ortament!l!i d!#ă 3reeman 9(@EB

Nume<...........................
$renume<......................
ata na+terii<................6rsta<..... .............
Coeficient "e "e!voltare<...............
ata<..............7)servaia nr.<.............

Locul cu mingeaH eacia "e atenie H

-ignorăjocul -nulă -tresărire
-se joacăpuin -minimă -agitaie
- activ la joc - me"ie - agitaie "e!or"onată
- "evia!ă "e la joc - )ună - panică, vrea să iasă
eacia la ri"icarea )rae eacia 'n momentul c6n" i se ia
'n H o)iectul "in m6nă H
-re!istă -estein"iferent
-suportă -"evinefurios
acceptă
- acceptă
-
(e 'ncercuie+te răspunsul cel mai potrivit

anifestări comportamentale caracteristice

1. '+i astupă urechile
2. (cr6+ne+te "in "ini
3. '+i prive+te m6inile
4. ăm6ne uimit, mirat
%. (e uită fi* la anumite "etalii
. 6ng6ie suprafeele
9. uce o)iectele la gură
>. (e love+te la m6ini
B. '+i "uce m6na la gură
10.iroase o)iectele
11.'+i miroase m6inile
12.'+i suce+te capul
13. 5ate "in m6ini, ca "in ni+te aripi
14. $ipăie o)iectele
1%. Iesticulea!ă, face grimase
1. (e 'nv6rte 'n jurul propriei a*e
19. erge pe v6rfuri
1>. (e proiectea!ă 'nainte
1B. '+i menine unele posturi
20.
21. (e
(areleagănă
pe loc
22. (e love+te la cap :cu m6inile, cu o)iecte;
23. '+i mi+că o)iectele 'n faa ochilor
24. '+i "ă capul pe spate
2%. (e joacă cu 'ntrerupătorul
2. (e joacă cu clana
29. (e uită 'n ochii e*aminatorului
2>. (e uită la e*aminator pe poriuni
2B. 'i sur6"e sau r6"e cu e*aminatorul
30. 'l folose+te pe e*aminator ca instrument
31. (e agaă "e e*aminator
32. nsistă pentru a fi luat 'n )rae
33. 'i atrage atenia e*aminatorului prin "iverse atitu"ini
34. gnoră e*aminatorul
3%. Ftili!ea!ă a"ecvat o)iectele
3. Ftili!ea!ă ina"ecvat o)iectele
39. Ftili!ea!ă rituali!at o)iectele
3>. 'nv6rte o)iectele
3B. &linia!ă o)iectele
40. Ftili!ea!ă o)iectele pentru autostimulare
41. Nu acor"ă atenie o)iectului manipulat
42. /asă o)iectul să ca"ă 'n mo" pasiv
43. &runcă o)iectele
44. gnoră o)iectele
4%. ăm6ne mut
4. mite sunete nearticulate
49. Ripă
4>. epetă< ecolalie ime"iată sau mai "istanată 'n timp
4B. Comunică prin cuv6nt
%0. ăspun"e la stimulări< ime"iat, cu 'nt6r!iere, stereotip
$... Scala de e)aluare a comportamentelor autistice E"!
storia 'ntocmirii aceste i scale cuprin"e mai multe etape 'ncep6n " cu anul 1B93, c6n" a fost pusă la punct "e
către /elor" scala a+a-numită 5retonneau. (copul iniial al acestei scale era punerea 'n relaie a varia)ilelor
clinice +i electrofi!iologice. 7 primă anali!ă a corespon"enelor arăta că unele trăsături clinice ca, "e e*emplu,
in"iferena faă "e persoane, intolerana la schim)are, erau relaionate cu semne electrofi!iologice ca, "e e*emplu,
sla)a amplitu"ine a potenialelor electrice evocate prin stimulări sen!oriale.
Cea "int6i versiune a scalei, numită Gretonnea! I sau :C2 Ia$ fost alcătuită plec6n" "e la raportul uche
:1BB;. a se pre!enta su) forma unui chestionar "in %% itemi, la care se răspun"ea prin "a sau nu. &ceastă
variantă a fost apoi mo"ificată, păstr6n"u-se "oar 2> itemi.
& "oua versiune, Gretonnea! II sau :C2 II, ela)orată 'n urma unei anali!e factoriale a corespon"enelor, a
permis "egajarea a 1> itemi "intre cei %% iniiali +i sta)ilirea unor corelaii 'ntre "atele clinice +i electrofi!iologice.
'n 1B9>,
fiin" referin"u-se
reformulai la criteriile
:Iarreau, pentru DSMIII, cei 1> itemi au fost regrupai 'n  ru)rici, unii "intre ei
reinute1B>1;.
1B>0, /elor",

Pre&entarea versi!nii a"t!ale a s"alei, :C2 III 9(@BF &ceastă ultimă versiune, Gretonnea! III, sau
:C2 III,cuprin"e 20 itemi :/elor" +i 5arthelemD, 1B>B; +i se pre!intă 'n mo"ul următor<
Nume<
ata<
Tratament<

$unei o cruciuliă 'n coloana corespun!ătoare notei 0 12 3 4 consi"erate "rept cea mai e*actă

1. Caută i!olarea
2. 'i ignoră pe alii
3. nteraciune socială insuficientă
4. $rivire ina"ecvată
%. Nu face efortul "e a comunica oral
. ificultăi "e comunicare prin gesturi +i mimică
9. misiuni vocale sau ver)ale stereotipeA ecolalie
>. /ipsa iniiativei &ctivitate spontană re"usă
B. Tul)urări "e con"uită faă "e o)iecte, "e păpu+ă
10. ntolerană la schim)are, la frustrare
11. &ctivitate sen!orio-motorie stereotipă
12. &gitaie, tur)ulenă
13. imică, postură, mers - )i!are
14. &utoagresivitate
1%. =eteroagresivitate
1. ici semne "e angoasă
19. Tul)urări "e "ispo!iie
1>. Tul)urări ale con"uitei alimentare
1B. #i*are "ificilă a ateniei
20. 5i!arerii ale au"iiei
(cala permite e*plorarea copilului autist prin prisma a +apte "omenii comportamentale, +i anume<
21H i!olare "e tip autist,
22H tul)urări ale comunicării ver)ale +i non-ver)ale,
23H reacii )i!are faă "e me"iu,
24H motricitate pertur)ată,
2%H reacii afective ina"ecvate,
2H tul)urări ale funciei instinctive,
29H tul)urări ale ateniei, ale percepiei +i ale funciilor intelectuale.
&ceste ru)rici, inspirate "in DSM IV +i utili!ate, 'n ca!ul primelor versiuni, pentru or"onarea itemilor, nu mai
figurea!ă 'n scala propriu-!isă. le nu sunt utili!ate "ec6t 'n momentul acor"ării scorurilor, pentru eventualele
regrupări "e itemi.
(cala :C2 este "estinată o)servării copilului 'n ca"rul micului grup 'n care este inclus 'n mo" o)i+nuit.
Cotarea se face o "ată pe săptăm6nă "e către personalul me"ico-e"ucativ. Cei care reali!ea!ă cotarea se pot referi
la un glosar. #iecare item este cotat "e la 0 la 4, 'n funcie "e frecvena apariiei simptomelor<
0 - tul)urarea nu apare nicio"ată
1 - uneori
2 - "eseori
3 - foarte "es
4 - permanent
'n partea "e jos a foii "e cotare, 'n ru)rica 7)servaii, e*aminatorul poate semnala unele simptome care nu
figurea!ă 'n scală sau unele evenimente care ar putea mo"ifica )rusc notarea.

Pr!:!2tar!a 6!taiat" a sca!i E"! %%% 5aria2ta 1)-*

- 7/&  T$ &FT(T

1; Caută i!olarea
(e retrage, se i!olea!ă, fuge "e grup, 'ntrerupe relaia
ăm6ne 'n lumea lui '+i caută colul lui
2; 'i ignoră pe alii
n"iferenă faă "e persoane. Nu le acor"ă atenie, poate să le 'mpingă fără să le va"ă, pare a nu le au!i
Nu răspun"e la solicitări
CopiP prea cuminte, in"iferent :faă glacială;
eaciile comportamentale generale sunt "enaturate sau 'nt6r!iate
3; nteraciune socială insuficientă
Nu apar schim)uri relaionale
Nu iniia!ă apropieri spontane
Nu utili!ea!ă un o)iect me"iator
Ftili!ea!ă
Nu !6m)e+te,a"ultul ca pecompania
nu caută un o)iect altora
Nu este capa)il să 'ntreină interaciuni sociale
4; $rivire ina"ecvată
Nu prive+te 'n ochi, '+i acoperă ochii
'+i fere+te privirea sau faa la un apel sau la privirea altuia
$rivire vi"ă, fără viaă, fugitivă. $rivire periferică.
 - TF/5F\ &/ C7FNC\ 5&/ (&F N7N5&/
%; Nu face eforturi "e comunicare orală
ste vor)a "e aprecierea tentativelor +i 'ncercărilor "e comunicare +i nu a nivelului ver)al. Fn copil care a
achi!iionat "eja lim)ajul poate să nu facă eforturi "e comunicare +i să pre!inte lim)aj ecolalic. Fn copil care nu a
achi!iionat lim)ajul poate 'ncerca să se facă 'neles prin vocali!e.
; ificultăi "e comunicare prin gesturi +i mimică
 &mimie. *presie imo)ilă a feei
Nu pre!intă reacii posturale anticipate, c6n" este luat 'n )rae
Nu +tie să "irije!e m6na e*aminatorului pentru a o)ine ceea ce vrea, nu-+i agită m6inile 'n "irecia o)iectului, nu
+tie să in"ice precis ce ar "ori, prin gesturi, atitu"ine +i privire
acă lim)ajul este pre!ent, nu utili!ea!ă cu frecvenă normală e*presia facială, vocală +i gestuală.
9; misii vocale, ver)ale stereotipeA ecolalie
colalie ime"iată sau "istanatăA repetă orice sau selectiv
nversiunea pronumelor personale e!, t!, el Cuvintele sau fra!ele repetate au sau nu valoare comunicaională
'nlănuire "e cuvinte sau fra!e plec6n" "e la cuvinte-c)eie, cu sau fără legătură
misia unor sunete stereotipe, cu un ritm saca"at, 'n momente "e "erută, "e )ucurie sau 'n orice moment.
X1 - &CR 5& /& F
>; /ipsa iniiativei, activitate spontană re"usă
Nesolicitat, copilul nu-+i creea!ă un joc "e la sine
Copil pasiv, neinteresat
/entoare.
B; Tul)urări ale con"uitei faă "e o)iecte +i "e păpu+ă
gnoră o)iectele sau se interesea!ă "e ele 'n mo" fugitiv
(uge sau "uce la gură o)iectele
$ipăie sau love+te 'n mo" repetat o)iectele
Comportament neo)i+nuit cu o)iectele< le lasă să ca"ă 'n mo" pasiv
*aminare tactilă minuioasă
Ftili!are )i!ară, foarte personală a o)iectelor +isau comportament )i!ar, e*centric< pune o)iectul "e o parte,
'nv6rte o)iectele, a"ună tot ce găse+te.
10; ntolerană la schim)are, la frustrare
*igenă imperioasă ca totul să răm6nă neschim)at
(chim)area< acceptă greu, chiar cu reacii necontrolate neo)i+nuitul, schim)ările "e loc, "e orar, "e persoane, "e
haine, "e alimente
#rustrarea< reacii "e furie faă "e ceva inter!is, "e o 'ntrerupere a activităilor sale. Nemulumire cau!ată "e
nesatisfacerea unei "orine sau a+teptări #i*are pe o)iectul frustrării.

 - 7TCT&T $TF5&T\
11; &ctivităi sen!orio-motorii stereotipe
ste vor)a "e stereotipii. &cestea se pot manifesta at6t 'n ca"rul activităilor, c6t +i 'n mers :)alansarea 'n pat, pe
po"ea sau "e pe un picior pe altul, uitatul la m6ini, răsucitul "egetelor, mirosirea m6inilor, astupatul urechilor, al
ochilor, lovitul cu spatele "e perete, )ătutul "in picioareA jocul ochilor 'n soare, 'n lumină;.
12; &gitaie, tur)ulenă
&ceste simptome tul)ură momentele "e repaus sau "e activitate "irijată
&gitaie< e*citaie "e!or"onată, necontrolată, fără scop
Tur)ulenă< copil !gomotos, tur)ulent. (e poate consi"era tur)ulena ca normală, "ar patologică atunci
c6n" este e*ageratăA 'n acest ca! se cotea!ă.
13; imică, postură +i mers - )i!are
5i!areria este "eseori evi"ent ă 'n ca!ul posturii +i mersului, "ar se poate e*tin"e la comportamentul general +i la
activităi. imică< grimase, mi+cări faciale )i!are $ostură< picioare 'n aer, 'ncruci+ateA capul 'n josA postură
neechili)ratăA picioare 'n"oiteA pitit 'ntr-un col al 'ncăperiiA "estin"ere corporală violentăA a)sena anticipaiei
posturale, ajustare posturală gre+ită ers< mici sărituri, mersul pe v6rfuri sau pe călc6ie, 'nv6rtitul 'n jurul propriei
a*e sau "escriin" 'n fugă mici cercuriA t6r+6itul picioarelor, mersul 'ntr-o parte, automatism 'n mers, "emers )i!ar,
unele mi+cări "e proiecie 'nainte.
 - TF/5F\ &/ #FNCR/7 N(TNCTF&/
1>; Tul)urări ale con"uitelor alimentare
Tul)urări calitative +isau cantitative
n"iferenă, atitu"ine pasivă< copilul se lasă hrănit fără participare afectivă
efu! activ< copilul pl6nge sau urlă la ve"erea m6ncării, se opune alimentăriiA gesticul6n" sau
'ntorc6n" capul
&lege e*clusiv unele gusturi, "ulci sau sărate
ăn6ncă altceva "ec6t alimente :pietricele, h6rtie;
Coprofagie
ărsături
ăn6ncă foarte mur"ar, 'mpră+tie alimentele, le aruncă
itualuri
&)sena gustului
5ulimie, anore*ie.
 - TF/5F\ &/ &TNR, $C$R, #FNCR/7 NT/CTF&/
1B; #i*are "ificilă a ateniei
acă i se propune o activitate, este incapa)il să-+i fi*e!e atenia
Nu ascultă ce i se spune, "istrat
ntegrare lentă. Nu percepe consemnele sau le percepe t6r!iu
ăspunsuri 'nt6r!iate
&tenie la)ilă< mo"ificări ale ateniei, provocate prin schim)ări ale me"iului
&tenie anormală< acor"ă atenie propriilor pro"ucii sonore non-vocale.
20; 5i!arerii e*cesivă
(ensi)ilitate ale au"iiei
sau insuficientă la !gomote, sunete, apeluri
eacii para"o*ale< copilul nu 'ntoarce capul la tr6ntirea u+ii sau la pronunarea numelui său, "ar se interesea!ă "e
!gomotul h6rtiei mototolite.

Htili&ări4 #ra"ti"a "lini"ă şi "er"etarea

Profil!l "om#ortamental individ!al şi evol!*ia sa

(cala C& re!umă evaluarea psihiatrică reali!ată "e clinician. Cotarea "iverselor simptome permite o)inerea
unui portret sau profil simptomatic pentru un copil sau pentru un grup "e copii la un moment "at.
atorită simplităii sale, această scală poate fi utili!ată 'n mo" regulat. Completat la intervale "e timp apropiate
+i regulate, profilul simptomatic al unui copil poate fi urmărit pe parcursul mai multor luni. ariaiile longitu"inale
ale acestor profiluri pot fi e*aminate +i anali!ate 'n "etaliu.
$rivită "in această perspectivă, scala :C2 este esenialmente "escriptivă. a permite reali!area unor re!umate
o)servative precise."eNotele
perioa"e, merg6n" atri)uite
la c6teva simptomelor
săptăm6ni la c6tevapotluni.
alcătui un a"evărat
&nali!a grafic, pepre!entate
acestor variaii, care pot fifoarte
urmărite variaiile
concret, pe
permite
'm)ogăirea informaiilor legate "e traiectoriile evolutive in"ivi"uale ale copiilor.

Scala E"! şi tenicile terapeutice

vantaiul terapeutic "e care poate )eneficia un copil autist 'ntr-un serviciu pe"o-psihiatric cuprin"e trei
categorii< interveniile e"ucative, psihoterapiile +i terapiile farmacologice. e!umatele clinice oferite "e scala :C2
sunt foarte utile 'n acest "omeniu. ste posi)ilă, "e e*emplu, aprecierea comportamentului unui copil 'n "ouă
situaii foarte "iferite< 'n grupul său +i 'n ca"rul terapiei in"ivi"uale. e!ultatele pot fi po!itive sau negative,
omogene sau "isociate, iar confruntarea lor cu alte elemente ale o)servaiei, permite iniierea "iscuiilor legate "e
in"icaiile terapeutice.

$..4. Scala de e)aluare a autismului infantil Scopler

(cala i"entificarea
oie"tive a fost concepută pentru
copiilor prima
auti+ti "ată 'n 1B91
+i "istingerea "e către
ca!urilor "e. (chopler,
autism u+or +i.mo"erat
eich er
"e+ica!urile
5. enner av6n" ca
severe.
n ceea ce prive+te mod!l de administrare a acesteia, un o)servator e*aminea!ă copilul, 'n timp ce acesta este
implicat 'ntr-o sarcină care necesită comportamente foarte variate +i unele interaciuni cu o altă persoană. /a
sf6r+itul perioa"ei "e o)servaie, se evaluea!ă mo"ul 'n care copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei.
(cala este compusă "in 1% itemi "upă cum urmea!ă<
I. ?ela*ia "! oamenii
 evierile care pot apare 'n raport cu o relaie normală pot să fie relativ u+oare, ca "e e*emplu, o timi"itate
e*agerată, un anume negativism, evitarea unui contact vi!ual, "ar pot merge p6nă la forme severe, ca "e!interes
profun", evitare +i uitare.
(e o)servă situaiile structurate +i non-structurate 'n care copilul poate să interacione!e cu a"ultul sau cu ali
copii. (e notea!ă reacia copilului la contactul fi!ic, la manifestările "e afeciune +i răspunsurile la solicitări, la
critici +i la pe"epse.
. Imita*ia :ver)ală +i motrică;
mitaia ver)ală poate inclu"e repetarea unor simple vocali!e p6nă la repetarea unor fra!e lungi +i complicate.
mitaia motrică inclu"e at6t imitaia motrică glo)ală, c6t +i imitaia fină :copierea unor forme, "ecupare a cu
foarfecă sau jocul cu o)iecte mici;.
(e o)servă
ime"iat sau "upăo un
mare varietate
timp "e situaii 'n care imitaia este necesară, se notea!ă măsura 'n care aceasta apare
mai 'n"elungat.
III. ?ea"*ia afe"tivă ade"vată sa! inade"vată
ste vor)a "e notarea a"ecvării sau ina"ecvării tipului "e răspuns sau "e notarea gra"ului "e a"ecvare a
răspunsului :e*trem sau inhi)at;. (e acor"ă atenie gra"elor e*treme +i ine*plica)ile ale răspunsurilor afective sau
rigi"ităii acestora precum +i celor care sunt, oca!ional, mai puin evi"ente +i scurte. (e va consi"era că intensitatea
răspunsului este anormală, atunci c6n" copilul nu manifestă vreo emoie 'n situaiile 'n care su)iecii normali "e
aceea+i v6rstă pre!intă asemenea emoii, c6n" are accese "e furie sau "evine foarte agitat ca răspuns la un
eveniment minor.
. Htili&area "or#!l!i
#ormele cele mai u+oare "e "eviere sunt ne'n"em6narea, lipsa coor"onării sau mi+cările stereotipe, iar cele mai
severe sunt o postură specifică, inspecia corpului, auto-agresiunea, )alansările +i mersul pe v6rfuri. (e o)servă
activităile "e tip "ecupaj, "esen, pu!!le +i se evaluea!ă frecvena +i intensitatea utili!ării )i!are ale corpului.
. Htili&area oie"telor

p6nă7lautili!are nea"e
o utili!are cvată poate
ina"ecvată< merge "erepetitivă
preocupare la un u+or
+i "e!interes
mecanică. faă "e o)iect sau o utili!are infantilă a acestuia,
o"ul 'n care sunt utili!ate o)iectele se notea!ă, 'n acela+i timp cu interesul general al copilului pentru jucării. (e
o)servă "e asemenea mo"ul 'n care copilul se joacă pe o perioa"ă nestructurată, 'n care a"ultul nu intervine.
. 2da#tarea la s"himare
&"apta)ilitatea copilului la schim)are poate fi evaluată lu6n" 'n consi"erare "isponi)ilitatea copilului "e a
trece "e la un o)iect la altul +i "e a schim)a instrumentele 'n ca"rul aceleia+i activităi. &ceste pro)leme sunt
"eseori legate "e unele comportamente repetitive. (e notea!ă reacia copilului la schim)area activităii, la
tentativele "e mo"ificare a răspunsurilor sau a comportamentelor organi!ate, la schim)area rutinei.
evierile pot avea forma unui refu! al copilului "e a 'napoia un o)iect, "e a termina o activitate sau, 'n ca!
e*trem, poate fi vor)a "e o re!istenă severă +i "e o irita)ilitate pronunată la schim)area o)iectului sau a
activităii.
. ?ăs#!ns!rile vi&!ale
/a acest item, se evaluea!ă utili!area +i interesul copilului faă "e "omeniul vi!ual :+i nu capacitatea sa "e a
ve"ea o)iecte specifice;. (e o)servă măsura 'n care copilul '+i utili!ea!ă ochii normal c6n" prive+te o)iectele sau
c6n" interacionea!ă cu oamenii. evierile inclu" at6t evitarea răspunsului vi!ual, c6t +i comportamentele vi!uale
)i!are. evierile mai u+oare se manifestă prin evitarea privirii unui o)iect la cerere sau "e privirea 'n manieră
e*cesivă 'n oglin"ă. #ormele mai severe constau 'n grimase repetate 'n faa oglin!ii, privirea fi*ă a luminilor.
. ?ea"*ia la s!nete
(e urmăre+te lipsa "e atenie 'n raport cu sunetele +i conversaia sau evitarea acestora, c6t +i hipersensi)ilitatea
faă "e acestea. (e notea!ă atracia neo)i+nuită sau frica "e unele sunete. Copilul poate reaciona 'n manieră
e*cesivă la sunete normale, tresărin" sau acoperin"u-+i urechile cu m6inile. ste necesar a se o)serva măsura 'n
care reacia este "ată "e sunetul emis "e un o)iect +i nu "e ve"erea acelui o)iect.
E. ?ea"*ii la miros, )!st, d!rere
Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea, gustarea, atingerea unor o)iecte mai "egra)ă pentru
sen!aia pro"usă "ec6t "atorită e*perienei funcionale.
(e "isting 'nsă aici comportamentele infantile :"ucerea la gură a o)iectului; +i anomaliile mai severe care
presupun chiar intro"ucerea lui 'n gură. (e urmăresc eventuale reacii neo)i+nuite la "urere.
E. Teama, nervo&itatea
&n*ietatea se poate manifesta su) mai multe forme, ca "e e*emplu< plan+etele, ipetele, r6sul nervos,
retragerea +i temerile.
C6n" se face evaluarea comportamentelor, tre)uie luate 'n consi"erare frecvena, gravitatea +i "urata acestora.
$rima separare "e părini, ori uneori marionetele +i anumite jocuri pot "eclan+a răspunsuri an*ioase "in partea
copilului.
E. Com!ni"area verală
&nomaliile la nivelul comunicării ver)ale pot merge "e la un simplu retar" 'n "e!voltarea lim)ajului, la
utili!area aproape e*clusivă a unui lim)aj aparte, )i!ar, asemănător unui jargon sau la ecolalie. (e notea!ă mo"ul
'n care copilul vor)e+te, răspun"e la 'ntre)ări +i repetă cuvinte sau sunete la cerere. $ro)lemele la nivelul
comunicării ver)ale inclu"e mutismul sau a)sena lim)ajului, retar"ul 'n achi!iie, utili!area unui lim)aj
corespun!ător unei v6rste mai mici, cu folosirea unor cuvinte particulare sau fără semnificaie. (e notea!ă +i
repetiiile e*cesive apărute "upă v6rsta la care acest comportament este relativ curent.
XII. Com!ni"area non-verală
&cest item acoperă comunicarea unor tre)uine prin e*primare non-ver)ală :utili!area e*presiilor faciale,
gesturi, posturi;.
(e iau 'n
Copiii consi"erare
care pre!intă un+i "eficit
răspunsurile copilului
"e lim)aj pot săla"e!volte
cerinelesau
non-ver)ale alenon-ver)ale
nu mijloace e*aminatorului.
"e comunicare. Tre)uie să
se ină seama "e măsura 'n care copilul 'naintea!ă către a"ult pentru jocur i fi!ice, 'n care 'ncearcă să-i comunice
e*aminatorului că mai "ore+te )om)oane, 'n care '+i manifestă "orina "e a merge la toaletă etc.
E. Nivel!l a"tivită*ii
/a evaluarea acestui aspect tre)uie să se ină seama "e v6rsta copilului, "e "urata e*aminăriiA copilul tre)uie să
ai)ă oca!ia "e a se mi+ca 'n mo" li)er, evalu6n"u-se 'nsă +i capacitatea sa "e a se controla, 'n momentul 'n care
e*aminatorul insistă să stea lini+tit. Tre)uie luate 'n consi"erare hiperactivitatea sau pasivitatea.
E. Nivel!l şi "onsisten*a f!n"*iilor intele"t!ale
ste posi)ilă o)servarea comportamentelor proprii nivelului "e v6rstă, "ar com)inate cu comportamente care
sunt caracteristice unui nivel anterior. (e evaluea!ă nivelul general "e funcionare intelectuală +i omogenitatea
acestui nivel "e la un tip "e a)ilitate la altul. (e ia 'n consi"erare utili!area +i 'nelegerea lim)ajului, a numerelor, a
conceptelor, "ar +i a mo"ului 'n care copilul '+i a"uce aminte "e lucruri vă!ute sau au!ite, mo"ul 'n care e*plorea!ă
me"iul +i 'n care 'nelege funcionarea lucrurilor.
E. Im#resia )enerală
7)servatorul efectuea!ă o evaluare glo)ală a gra"ului "e autism al su)iectului, plec6n" "e la "atele o)inute la
itemii prece"eni. &ceastă evaluarea este reali!ată "irect fără a efectua me"ia celorlali itemi, lu6n" 'nsă 'n
consi"erare toate informaiile posi)ile furni!ate "e părini, "e "osarele me"icale.
#iecare item poate fi cotat "e la 1 la 4 cu posi)ilitatea acor"ării unor jumătăi "e punct. (corul poate in"ica<
:1; comportamentul copilului se situea!ă 'n limite normale pentru nivelul "e v6rstă,
:2; comportamentul copilului este u+or anormal,
:3; comportamentul copilului este la me"ia anormalităii,
:4; comportamentul copilului este profun" anormal.
Lumătăile "e punct sunt utili!ate c6n" comportamentul copilului se situea!ă 'ntre "ouă categorii. 'n măsura
posi)ilului, aceste categorii se consi"eră ca fiin" la intervale egale pe un continuum merg6n" "e la un
comportament normal la unul profun" anormal.
$entru aceste evaluări, se ia 'n consi"erare +i v6rsta copilului. e e*emplu, atenia acor"ată a"ultului "e către
un copil normal "e 2 ani tin"e să fie mai scurtă +i mai puin susinută "ec6t cea acor"at ă "e un copil normal "e %
ani. 7 asemenea "iferenă, a"ecvată nivelului "e "e!voltare, nu va fi consi"erată ca un "eficit al capacităii "e
relaionare pentru copilul "e 2 ani. (e utili!ea!ă o fi+ă "e cotare pentru notarea evaluărilor fiecărui item, a+a cum se
va ve"ea 'n continuare.

S"ala de eval!are a a!tism!l!i infantil S"ho#ler$ 3işa de "otare

Numele
6rsta
Ira"ul

. elaia cu oamenii E. ăspunsul la un stimul

1 112 2 212 3 312 4
. mitaia ver)ală +i motrică
1 112 2 212 3 312 4
. &fectul
1 112 2 212 3 312 4
. Ira"ul "e con+tientă corporală
1 112221233124
apropiat "e receptor
1 112 2 212 3 312 4
E. eacia an*ioasă
1 112 2 212 3 312 4
E. Comunicarea ver)ală
1 112 2 212 3 312 4
E. Comunicarea non-ver)ală
1112221233124
. &"aptarea la schim)are E. #uncionarea
intelectuală
1 112221233124 1112221233124

. eceptivitatea vi!uală E. mpresiile generale

1 112221233124 1112221233124

. eceptivitatea au"itivă 112 2 212 3 312 4

(cor total
Număr "e itemi cotai cu 3 sau mai mult
Categoria
Non-autist"iagnostică<^^^^^^^^^^
&utism mo"erat &utism sever ^^^^

72 ceea ce prive+te inter#retarea re&!ltatelor, categoria "iagnostică este "eterminată pe )a!a scorului total
o)inut "e copil +i a numărului "e itemi la care a reali!at un scor "e 3 sau mai mult. Copiii care totali!ea!ă un scor
mai mic "e .0 sunt consi"erai ca non-auti+ti. Copiii care o)in un scor total "e .E sau mai mult +i care reali!ea!ă
scorul 3 la % itemi sunt inclu+i 'n categoria auti+tilor severi. Copiii care totali!ea!ă un scor "e .0 sau mai mult, "ar
care nu satisfac unul "in criteriile enunate mai sus sunt consi"erai ca av6n" un autism u+or sau mo"erat.
(copul acestei scale este evaluarea comportamentului fără a se recurge la e*plicaii cau!ale. in moment ce
unele comportamente caracteristice autismului infantil sunt asemănătoare celor "eterminate "e alte tul)urări, este
important să se reali!e!e numai evaluarea gra"ului "e "eviană a comportamentului copilului, 'n raport cu nor-
malul, fără a se lua 'n consi"erare posi)ilitatea unor cau!e ca, "e e*emplu, o anomalie cere)rală sau un retar"
mental.
(corul total va "istinge 'ntre un copil autist +i ali copii cu "iverse tul)urări "e "e!voltare. e e*emplu, un
copil
)i!ară;"eficient,
+i poate"arfi nu autist
cotat cu poate
:2; lapre!enta
ru)rica reacii afectiveemoionale.
ăspunsuri neo)i+nuite :"eprimare, inhi)are,chiar
&ceastă evaluare, e*presie facială
'nsoită "e un
comportament oarecum anormal 'n alte "omenii, nu este suficientă pentru inclu"erea copilului 'n categoria celor cu
autism.
temul 1% repre!intă o evaluare glo)ală )a!ată pe impresia su)iec tivă a gra"ului "e autism, a+a cum este
"efinită "e celelalte 14 puncte.
(cala "e evaluare a autismului infantil (chopler este importantă "atorită faptului că se )a!ea!ă pe o)servarea
"irectă a comportamentului copilului. a poate fi utilă 'n mo" special pentru clasificare, cercetareA "e asemenea, ea
furni!ea!ă un re!umat "escriptiv al comportamentelor patologice ale copilului.

A$.$F$ #rofilul Psiho-:d!"a*ional S"ho#ler #.#.E.

$rofilul psiho-e"ucaional a fost conceput "e . (chopler +i .L. eichler 'n 1B9 +i a fost revi!uit 'n 1B9B.
O<i!cti5!! acestui instrument sunt<
-evaluarea "imensiunilor importante "e "e!voltare pentru copii :imitaie, percepie, motricitate fină, motricitate
glo)ală, performană cognitivă, integrare ochi-m6nă, lim)aj; p6nă la nivelul "e funcionare normal echivalent
v6rstei "e 9 aniA
-evaluarea gra"ului "e "eviană comportamentalăA
-preci!area o)iectivelor pe"agogice ale unui program "e intervenie in"ivi"uali!ată.
P$P$:$ se aplică a copiii normali "e v6rstă pre+colară, la "eficieni mintali 'ntre l-l2 ani +i la copiii auti+ti.
Mo6u 6! a63i2istrar! este următorul< evaluatorul 'i cere ver)al copilului să efectue!e un număr "e sarcini,
care sunt legate "e "imensiunile importante ale "e!voltării. 'n măsura 'n care copilul este incapa)il să reali!e!e
sarcina, e*aminatorul 'l ajută mim6n"u-i-o. 'n ca!ul unui nou e+ec al copilului, a"ultul 'i arată copilului cum să
proce"e!e. 'n ultimă instană, e*aminatorul e*ecută 'mpreună cu copilul aciunile care compun sarcina.
*aminatorul sta)ile+te astfel, 'n cursul o)servaiilor, o verita)ilă relaie cu copilul, 'ncerc6n" să-l "etermine
pe acesta să reu+ească "e mai multe ori 'n reali!area sarcinii.  urmăre+te 'ntărirea permanentă a reu+itei copilului,
chiar "acă aceasta este minimă.
(esiunea "e evaluare oferă oca!ia "eterminării ritmului "e 'nvăare al su)iectului. *aminatorul poate evalua +i
competena socială a copilului, o)serv6n" măsura 'n care comportamentul său se schim)ă c6n" a"ultul '+i mo"ifică
vocea :intensitate, intonaie; sau '+i transformă fi!ionomia.
&"ministrarea testului tre)uie să ai)ă loc 'n con"iii optime, 'ntr-un interval "e 3%-9% minute "e interaciune cu
su)iectul. aterialul utili!at este construit 'n manieră atractivă, suscepti)il "e a crea o relaie "e cooperare cu
copiii reticeni. $re!entarea itemilor este sta)ilită 'n funcie "e o or"ine secvenială "e "ificultate.
n cee a ce prive+te co29i2utu P$P$:$, acesta constă "intr-o scală "e evaluare a "e!voltării +i o scală "e
"eviană.
A. Scaa 6! !5auar! a 6!:5ot"rii este compusă "in B% itemi
care sunt reparti!ai 'n 9 sectoare.
1; Imita*ia4 10 itemi măsoară capacitatea copilului "e a imita comportamente ver)ale +i motorii. &ceste a)ilităi
"e imitare sunt nu numai mo"alităi "e )a!ă 'n achi!iia lim)ajului, "ar "emonstrea!ă +i e*istena unei capacităi "e
a 'ntreine relaii interpersonale.
2; Per"e#*ia4 11 itemi măsoară funcionarea percepiei vi!uale +i a celei au"itive. &)il ităile perceptive permit
integrarea informaiilor sen!oriale +i contri)uie la "escoperirea +i construirea me"iului 'nconjurător. le sunt 'n
mo" special "eficitare la copiii auti+ti, care au "ificultăi 'n integrarea ansam)lului "e stimuli "in me"iu +i 'n a-+i
construi 'n manieră coerentă lumea care 'i 'nconjoară.

3; Motri"itatea fină4 10 itemi permit evaluarea a)ilităilor e*istente 'n mo" normal la un copil 'n ca"rul
activităilor "e autonomie +i "e joc.
4; Motri"itatea )loală4 măsurată "e 11 itemi. &)ilităile puse 'n "iscuie sunt cele care "e!voltă atenia copilului
+i u+urea!ă locomoia.
%; Inte)rarea o"hi-mănă4 14 itemi măsoară 'n acela+i timp coor"onarea ochi-m6nă +i motricitatea fină,
competene eseniale pentru stăp6nirea scrisului +i a "esenului.

; Performan*a "o)nitivă4 20 itemi evaluea!ă 'nelegerea lim)ajului, fără a necesita un răspuns ver)al e*plicit.
&)ilităile cognitive vi!ate reflectă capacitatea copilului "e a organi!a me"iul, cu scopul formării conceptelor +i
categori!ării i"eilor.
9; Co)nitiv-veral4 1B itemi permit evaluarea lim)ajului e*presiv al copilului. &)ilităile ver)ale facilitea!ă
interaciunile cu me"iul +i, "e asemenea, repre!intă competene "e g6n"ire.
$. Scaa 6! 6!5ia29" este constituită "in 44 itemi "estinai i"entificării comportamentelor "eviante +i psihotice.
(cala evaluea!ă următoarele % "imensiuni<
1; afectivitatea,
2; relaia, cooperarea, interesele umane,
3; jocul +i interesul faă "e o)iect,
4; mo"alităile sen!oriale,
%; lim)ajul.
temii scalei "e "eviană permit compilarea o)servaiilor comportamentale 'n momentul )ilanului evaluativ.
*aminatorul tre)uie să 'nregistre!e reaciile +i comportamentele insolite +i.)i!are pe parcursul o)servaiei.
n privina a63i2istr"rii consemnele apar su) forma unei ierarhii specifice<
a. Copilului i se pre!intă consemnul ver)al.
).  se pre!intă sarcina cu suport vi!ual :e*aminatorul mimea!ă sarcina;.
c.  se "emonstrea!ă cum este reali!ată sarcina :e*aminatorul reali!ea!ă sarcina 'mpreună cu copilul;.
". (e e*ecută 'mpreună cu copilul "iferitele aciuni care compun sarcina.
$entru P$P$:$ se utili!ea!ă "ouă tipuri "e 2otar!. Fn prim sistem "e notare permite evaluarea performanei
instrumentale a su)iectuluia :evaluarea
"eviană comportamentală su)iectului "e!voltării;. Cel "e al "oilea sistem permite "eterminarea gra"ului "e
:evaluare comportamentală;.
(istemul "e notare a itemilor "e "e!voltare este "ivi!at pe trei nivele<
1; eu+ită< copilul e*ecută sarcina la simpla coman"ă ver)ală a e*aminatorului, fără nici un ajutor :a;.
2; mergenă< copilul poate reali!a sarcina "upă un ajutor vi!ual :);, o "emonstraie :c; sau chiar o aciune
convergentă cu e*aminatorul :";. acă este necesară repetarea "emonstraiilor 'nainte "e e*ecutarea sarcinii,
performana este consi"erată emergentă.
3; +ec< copilul se "ove"e+te incapa)il "e a reali!a orice componentă a sarcinii. Nu 'ncepe e*ecutarea sarcinii
nici "upă "emonstraii repetate.
(istemul "e notare a itemilor "e "eviană "epin"e "e ju"ecata clinică a e*aminatorului. e!ultatele sunt
evaluate 'n funcie "e gra"ul "e severitate sau "e frecvena comportamentului "eviant. Fn comportament "eviant
specific poate fi a)sent, u+or sau sever<
1; &)sent
2; F+or< comportamentul nu corespun"e v6rstei cronologice a su)iectului, ci se aseamănă cu cel al unui copil
mai mic.
3; (ever< intensitatea comportamentului, calitatea sau caracter isticile sale pre!intă un caracter )i!a r, "iferit sau
neo)i+nuit.
(e utili!ea!ă un 8or3uar pentru 'nregistrarea performanei copilului. &cesta este conceput 'n funcie "e
materialul folosit +i "e sarcinile care tre)uie 'n"eplinite. aterialul +i sarcinile sunt numerotate crescător 'n partea
st6ngă a formularului. enumirile "imensiunilor "evianei +i ale aspectelor "e!voltării sunt 'nscrise vertical, 'n
partea "e sus a paginilor formularului. $entru fiecare "in sarcinile numerotate, notarea se face 'n căsua cu linii
'ngro+ate. *aminatorul 'nscrie , m,  :reu+ită, emergenă, e+ec;, "acă este vor)a "e itemii "e "e!voltare +i &,
F, ( :a)sent, u+or, sever;, "acă este vor)a "e itemii "e "eviană. $entru facilitarea calculului total al performanei,
au fost incluse căsue 'n partea "e jos a formularului, pentru 'nscrierea scorurilor.
Fn profil permite repre!entarea grafică a scorurilor. $rofilul este format "in "ouă pări, prima fiin" constituită
"intr-o "iagramă circulară 'mpărită 'n % seciuni, repre!ent6n" re!ultatele scalei "e "eviană. $artea a "oua este
constituită "intr-o histogramă repre!ent6n" scorurile "imensiunilor legate "e "e!voltare.
'n ceea ce prive+te i2t!r/r!tar!a r!:utat!or profilul o)inut la cele 9 "imensiuni ale funcionării instrumentale
furni!ea!ă informaii pertinente "espre natura "ificultăilor unui copii. C6n" un copil se găse+te la un nivel inferior
faă "e cel al v6rstei sale cronologice, "iferena 'ntre "eficiena mintală +i psiho!ă se reflectă, cel mai a"esea, 'n
acest profil.
pre!intă, "in $rofilurile copiilor psihotici
contră, o "istri)uie pre!intă
relativ egală, inegalităi
'n privina 'ntre "imensiuni.
răspunsurilor emergente$rofilurile "eficienilor
+i a nivelurilor mintali
"e funcionare.
n plus, profilul oferă o primă in"icaie 'n ceea ce prive+te intervenia e"ucativă care va tre)ui concepută +i
succesul 'nvăării.
Profil!l #siho-ed!"alional S"ho#ler are meritul "e a reali!a o in"ivi"uali!are ma*imă a evaluării, 'n scopul
conceperii unei intervenii e"ucative a"ecvate. ste unul "in puinele teste, alături "e :C2 +i scala "e evaluare a
autismului (chopler, care permit o evaluare a "e!voltării copiilor auti+ti +i a copiilor pre!ent6n" un retar" mai
pronunat, care sunt consi"erai 'n mo" o)i+nuit ca netesta)ili, "ată fiin" reticena, insta)ilitatea +i lipsa lor "e
atenie.

$..$. Scala de e)aluare a tratamentului /n autism - 2!tism Treatment :val!ation Che"list 92 T:C
&ceastă scală a fost ela)orată "e &utism esearch nstitute :&; +i constituie o proce"ură "e evaluare pe
nternet. e+i a fost concepută 'n scopul evaluării eficacităii "iverselor tratamente folosite 'n autism, poate fi utilă
+i 'n scop "iagnostic.
(calasunt<
răspuns cuprin"e patru
# - fals, "omenii
$ -parial ale vieii
a"evărat, & - psiho-sociale,
a"evărat. fiecare alcătuit "intr-o serie "e itemi, iar tipurile "e
I. %or<ir!@Li3<a@Co3u2icar!
1. '+i cunoa+te numele
2. ăspun"ereacionea!ă la Nu sau la (top
3. $oate urmări unele comen!i
4. $oate folosi un cuv6nt o"ată
%. $oate folosi "ouă cuvinte succesiv
. $oate folosi trei cuvinte succesiv
9. Cunoa+te 10 sau mai multe cuvinte
>. $oate folosi propo!iii cu patru sau mai multe cuvinte
B. *plică ceea ce "ore+te
10. $une 'ntre)ări cu semnificaie
11. or)irea poate fi relevantăcu sens
12. eseori folose+te c6teva propo!iii succesive
13. $oate purta o conversaie relativ normală
14. &re a)ilităi normale "e comunicare pentru v6rsta lui
II. Socia<iitat!
1. $are a se afla 'ntr-o cochilie - inaccesi)il
2. i ignoră pe ceilali
3. C6n" cineva i se a"resea!ă nu este "eloc sau aproape "eloc atent
4.  necooperant +i re!istent la contacte sociale
%. Contact vi!ual a)sent
. $referă să fie lăsat singur
9. Nu manifestă afeciune
>. Nu '+i salută părinii
B. vită contactul cu ceilali
10. Nu imită
11. Nu 'i place să fie luat +i str6ns 'n )rae
12. Nu 'mpărtă+e+te +i nu arată nimic
13. Nu face tai-tai
14.  "e!agrea)ilneascultător
1%. &re accese "e furie
1. Nu are prieteni
19. areori !6m)e+te
1>.  insensi)il la sentimentele altora
1B. i este in"iferent "acă este apreciat
20. ste in"iferent la plecarea părinilor
III. Co2;tii29" s!2:oria"@co2iti5"
1. ăspun"e la propriul nume
2. ăspun"e la lau"e, aprecieri
3. (e uită la persoane, la animale
4. (e uită la imagini :inclusiv T..;
%. esenea!ă, colorea!ă, pictea!ă
. (e joacă a"ecvat cu jucăriile
9. &re o e*presie facială a"ecvată
>. 'nelege pove+tile la T..
B. 'nelege e*plicaiile
10.  con+tient "e me"iul 'nconjurător
11.  con+tient "e pericole
12. &re imaginaie
13. niia!ă activităi
14.
1%. (e
ste'm)racă
curios, singur
interesat
1. *plorea!ă ceea ce are 'n jur
19.  ancorat 'n me"iu - nu pier"ut 'n spaiu
I%. S"2"tat!@Co3/orta3!2t@Co26i9i! 8i:ic"
1. '+i u"ă patul
2. '+i u"ă pantaloniiscutecele
3. '+i mur"ăre+te pantaloniiscutecele
4. &re pro)lemetul)urări ale somnului
%. ăn6ncă prea multprea puin
. &re o "ietă e*trem "e limitată
9.  hiperactiv
>.  letargic
B. (e love+te sau se răne+te "es
10. 'i love+te sau 'i răne+te pe alii
11. &re ten"ine "istructive
12.  ensi)il la sunete!gomote
13.  an*iostemător, fricos
14. &re un aspect nefericit
1%. &re accese "e furie
1. $re!intă o vor)ire "e tip o)sesiv
19. $re!intă rutine rigi"e
1>. Ripă, urlă "es
1B. ore+te ca lucrurile să răm6nă neschim)ate
20.  "eseori agitat
21. ste insensi)il la "urere
22. &re fi*aii legate "e anumite o)iecte
23. #ace mi+cări repetitive
,.). I3/orta29a /roc!suui !5au"rii
1. :val!area "ontri!ie la elaorarea #roie"t!l!i tera#e!ti"
'ntr-un prim timp al ela)orării proiectului terapeutic, "iferitele
evaluări furni!ea!ă "ate comportamentale neuropsihologice care contri)uie la alcătuirea unui profil in"ivi"ual al
copilului. n funcie "e nivelul "e "e!voltare +i "e interesele copilului, "ar +i "e tul)urările particulare, sunt "efinite
o)iectivele ale căror reali!are este progresivă< "e e*emplu, controlul agitaiei +i al neră)"ării, prin propunerea unor
e*erciii scurte "e imitaie, schim)ul elementar "e o)iecte prin e*erciii "e a "a - a lua.
o"ificările comportamentului +i progresele neuro-cognitive tre)uie evaluate 'n mo" regulat< re!ultatele
acestor evaluări constituie o nouă )a!ă pentru eventuale ameliorări +isau reorgani!ări ale proiectului terapeutic.
2. :val!area #oate să "ontri!ie la #revenirea !nor distorsi!ni rela*ionale #re"o"e
eseori "ificultăile repetate 'n sta)ilirea relaiilor 'ntre copil +i anturajul său pot fi foarte precoce, "ar pot răm6ne "iscrete
+i su)tile. le pot să compromită 'nsă progresiv relaiile mamă-copil +i să antrene!e "istorsiuni ulterioare severe.

valuarea contri)uie nu numai la i"entificarea precoce a tul)urărilor, ci +i la furni!area unor in"icaii "estul "e
precise familiei pentru ca aceasta să 'ncerce să ameliore!e aceste "isfuncionalităi.
$roiectele terapeutice "estinate copilului au 'n general ca o)iective 'm)unătăirea calităii contactelor vi!uale +i
posturale, o acceptare mai pronunată a pre!enei altora +i "iminuarea frecvenei comportamentelor motorii
ina"ecvate +i a celor stereotipe.
Ue"inele "e terapie in"ivi"uală 'i sunt propuse copilului, "acă este posi)il, 'n pre!ena mamei. &legerea
"iverselor situaii utili!ate pentru reali!area o)iectivelor +i "erularea +e"inelor "epin" "e "iferite elemente "e
evaluare< nivelul "e!voltării motorii, mintale, a lim)ajului, intensitatea semnelor funcionale :atenie, percepie;. n
funcie "e ca!, e*erciiile se pot a*a mai "egra)ă pe prelim)aj, pe motricitatea fină +i glo)ală sau pe manipularea
sim)olică a jucăriilor.
3. :val!area #siholo)i"ă "ontri!ie la eval!area efi"a"ită*ii tera#e!ti"e
#iecare "intre instrumentele utili!ate 'n ca"rul e*plorării funciilor neurocognitive, neurofi!iologice, permite +i
evaluarea eficacităii terapiei. Consecinele acestor evaluări sunt reajustările psihoe"ucative sau farmacologice
constante. &stfel, un copil sta)ili!at pe plan comportamental poate să acor"e o atenie mai mare persoanelor "in
jur, să-+i ameliore!e schim)urile cu acestea +i să reali!e!e o)inerea acelor a)ilităi sociale care 'i vor facilita
autonomia.
'n "omeniul farmacologic este posi)ilă prefigurarea unor ajustări "e "o!e, prin mo"ificarea schemei
terapeutice, prin repartiia "o!elor "e me"icamente pe !i.
n "omeniul psihoe"ucativ pot fi a)an"onate parial sau total anumite e*erciii +i pot fi propuse altele noi, mai
a"ecvate. fectuarea unor noi evaluări permite notarea eficienei acestor ajustări.
*amenul psihologic al copiilor auti+ti este fără 'n"oială in"ispensa)il, fiin" util "eopotrivă 'n "iagnosticare +i
terapie. l se 'nscrie 'n perspectiva teoretică a psihologiei "e!voltării cuprin!6n" instrumente "e evaluare "lasi"e +i
s#e"ifi"e 9"lasi"e, pentru "eterminarea nivelului +i profilului "e!voltării copiluluiA s#e"ifi"e, pentru e*plorarea
funciilor cognitivo-sociale care sunt alterate 'n mo" special;. &ceste evaluări furni!ea!ă orientarea proiectului
terapeutic in"ivi"uali!at +i permit toto"ată aprecierea eficacităii tratamentelor.

,.*. E5auar!a 4!cooic"4 a u2ui co/i autist

&+a cum se cunoa+te "eja, anner :1B43; a "escris 11 copii pre!ent6n" o serie "e simptome neo)i+nuite a fi
reinute 'n acea perioa"ă. Fnele "intre acestea se refereau la pro)leme alimentare, la o apreciere "eose)ită pentru
mu!ică, la o memorie ie+ită "in comun, la o "e!voltare motorie 'nt6r!ia tă, un coeficient "e inteligenă care putea
ajunge la 140, la inversiunea pronominală, aceste simptome nefiin" 'nsă pre!ente la toi copiii "escri+i. *ista, cu
toate acestea, o trăsătură autistică ce era caracteristică +i care inclu"ea incapacitatea "e a sta)ili relaii cu ceilali,
'nlocuită "e relaionarea o)sesivă cu unele o)iecte, "orina "e meninere a unui me"iu neschim)at +i "ificultăi "e
comunicare, lu6n" forma mutismului sau ecolaliei.
&+a cum afirmam, cercetări mai recente asupra autismului confirmă 'n mare măsură o)servaiile lui anner +i,
cu toate controversele marcate asupra etiologiei +i terapiei autismului, se poate spune că e*istă la ora actuală o
concepie clasică legată "e comportamentul copiilor auti+ti, care "erivă 'n mo" esenial "in trei surse<
e*aminările psihiatrice instituionale, cercetările "e la)orator +i informaiile o)inute "e la părini.
(tu"iul pre!entat 'n cele ce urmea!ă iniiat "e /ichstein :1B9; e*aminea!ă un copil autist "intr-o perspectivă
ecologică, fiin" vor)a "e o)servaii reali!ate 'n me"iul vieii sale coti"iene. 'n afara culegerii informaiilor "espre
comportamentul natural al unui astfel "e copil, scopul stu"iului inclu"e +i aplicaiile clinice ale acestei a)or"ări
evaluative, precum +i măsura 'n care comportamentul copilului este "epen"ent "e situaie, reaciile, răspunsurile
o)servate +i legăturile e*istente 'ntre acestea, 'n ve"erea construirii unui program e"ucativ coerent +i util.
Copilul 'n cau!ă este un )ăiat, care 'n momentul intro"ucerii terapiei avea % ani +i 3 luni. (ora mai mare cu 3
ani, "escrisă ca un copil sensi)il +i pre"ispus la cri!e "e furie, esenialmente normală, frecventea!ă o +coală
normală. Tatăl este a)solvent al unui colegiu, iar mama este a)solventă "e liceu, familia aparin6n" clasei "e
mijloc.
&t6t sarcina, c6t +i na+terea s-au "esfă+urat normal. $ărinii afirmă faptul că nu au constatat e*istena vreunei
pro)leme 'n primul an "e viaă al copilului. i 'l "escriu ca pe un sugar lini+tit, u+or "e 'ngrijit, cu o)i+nuita
emitere "e vocali!e caracteristică oricărui copil.
e asemenea, părinii nu-+i amintesc e*istena vreunei ten"ine "e a face gesturi ina"ecvate, 'n momentul 'n
care 'l luau 'n )rae.
/a apro*imativ 1 an, părinii au "evenit con+tieni "e )alansările "in ce 'n ce mai frecvente ale copiluluiA acesta
a 'nceput să meargă "oar la 1> luni, v6rstă p6nă la care lim)ajul nu se "e!voltase. e"icul "e familie a semnalat
ca!ul 'n momentul 'n care copilul avea 2 ani. /a această v6rstă, el părea să nu răspun"ă la solicitările anturajului +i
'n general, la me"iul care-l 'nconjura. (-a pus pro)lema unei sur"ităi posi)ile, "ar aceasta a fost e*clusă 'n urma
testării au"iologice. & fost momentul 'n care "iagnosticul "e autism infantil a fost luat 'n "iscuie pentru prima
"ată. Copilului i-au fost făcute o serie "e e*aminări< stu"iu cromo!omial, stu"iul aminoaci!ilor, I, o anali!ă a
nucleopoli!ahari"elor, toate acestea "ove"in"u-se a fi negative.
$e parcursul unui an, 'ntre 2 ani +i jumătate +i 3 ani +i jumătate, copilul a fost integrat 'ntr-un program intensiv
"e mo"ificare a comportamentului, tratamentul av6n" 'nsă efecte minime. (-a 'ncercat +i un tratament
me"icamentos cu o serie "e neuroleptice +i psihotrope, "ar +i acestea au fost relativ inutile, cu e*cepia italinului,
care
supusconform
vreunui spuselor
tratamentmamei, i-ar fi crescut hiper-activitatea. n momentul efectuării stu"iului, copilul nu este
me"icamentos.
Cu apro*imativ 4 luni 'nainte ca acest stu"iu să "e)ute!e, copilul a fost inclus 'ntr-un program terapeutic la o
+coală pentru "eficieni, un"e a rămas timp "e un an. Terminarea stu"iului coinci"e cu transferarea sa la un centru
re!i"enial pentru copii auti+ti.
$ărinii '+i "escriu copilul ca fiin" rece "in punct "e ve"ere emoional +i "e!interesat "e contactele umane.
Nivelul său "e activitate este ri"icat, copilul angaj6n"u-se frecvent 'n a"optarea unor posturi "e tip ritualic. l
manifestă un comportament auto"istructiv +i "e agresivitate faă "e partenerul uman, precum +i faă "e o)iecte. 'n
afara unor rare repri!e ecolalice, el răm6ne esenialmente mut. $ersistă 'nsă pro)lemele "e igienă +i o)iceiurile
alimentare nea"ecvate.
$entru a stu"ia apariia spontană a "iverselor comportamente la acest copil, au fost o)servate o serie "e
activităi "e rutină, 'n trei me"ii "iferite. &ceste me"ii erau relativ neasemănătoare +i au fost alese pentru a e*amina
efectul pe care 'l pot avea asupra comportamentului.

2"asă
7)servaiile au fost reali!ate 'n cursul "upă-amie!ii t6r!ii, 'n jurul-orei 1.00, "eoarece copilul sosea "e o)icei
"e la +coală la ora 1%.30. $erioa"a o)servaiei s-a "esfă+urat 'ntr-un timp relativ nestructurat. (ora mai mare se afla
+i ea acasă 'n apro*imativ 40M "in perioa"ele "e o)servaie, iar 'n jumătate "intre +e"inele 'n care ea era pre!entă,
mai apărea +i cel puin o prietenă a acesteia. ama era fie implicată 'n tre)uri gospo"ăre+ti, fie 'n "iversele
activităi cu copilul, iar tatăl era rareori pre!ent.
Copilul era li)er să se mi+te prin casă +i să fie angajat 'n activităi pe care +i le alegea singur.  s-a pus la
"ispo!iie o varietate mare "e jucării, "ar au fost sta)ilite +i o serie "e reguli<
2>H nu avea voie să se prete!e la acte agresive sau "istructiveA
2BH nu avea voie să "eschi"ă frigi"erulA
30H nu avea voie să intre "ec6t 'ntr-un singur "ulapA
31H nu avea voie să se "e!)race.
(pecificarea regulilor 'n acest me"iu, ca +i 'n celelalte, era necesară 'n scopul cotării opo!iiei :7; 'n sistemul
"e cotare a comportamentului. $rimele 32 +e"ine "e o)servaie 'n acest me"iu au fost efectuate !ilnic, cu e*cepia
sf6r+itului "e săptăm6nă. Fltimele 41 +e"ine au fost reali!ate trei !ile pe săptăm6nă, luni, miercuri +i vineri. n
cursul stu"iului, unele o)servaii au tre)uit să fie anulate "atorită unor ca!uri "e )oală sau unor ali factori e*terni.
'n plus, stu"iul a inclus +i "ouă vacane "e una, respectiv "ouă săptăm6ni. n conclu!ie, pentru acest me"iu, au fost
'nregistrate 93 +e"ine, pe o perioa"ă "e apro*imativ  luni.
 HJ"oala 9diminea*a
n acest me"iu o)servaiile au fost reali!ate "imineaa 'n jurul orei 10.00. n acest ca!, situaia "e clasă era
structuratăA 'n fiecare +e"ină erau pre!eni un profesor +i 'n me"ie 3-% ali copii. Copiii "in clasă erau 'nca"rai 'n
grupe "iferite "e "eficieni, clasificate 'n mare parte 'n funcie "e retar"ul mintal. Copilul luat 'n stu"iu era singurul
"iagnosticat ca autist. $rofesorul folosea meto"a activităilor "e grup 'n jurul unei mese rotun"e, re"uc6n"
preferinele i"iosincratice printre copii +i 'ncuraj6n" astfel +i comunicarea.
egulile impuse copilului 'n acest me"iu au fost următoarele<
-nu avea voie să fie angajat 'n activităi agresive sau "istructiveA

2H c6n" clasa era angajată 'n activităi 'n jurul mesei, nu avea voie să-+i părăsească locul fără permisiunea specială
a profesoruluiA
3H nu avea voie să recurgă la autostimulare neo)i+nuită. 7)servaiile au fost efectuate 'n "ouă secvene< prima a
'nceput apro*imativ la o săptăm6nă "upă ce au "e)utat cele "e acasă, continu6n" pentru o perioa"ă "e cinci
săptăm6ni :22 +e"ine;. Cea "e a "oua secvenă a continuat pentru apro*imativ opt săptăm6ni :20 +e"ine;,
'nchein"u-se o"ată cu stu"iul, o)servaiile av6n" loc 3 !ile pe săptăm6nă. &u fost folosii "oi profesori "iferii 'n
cele "ouă secvene, structura clasei răm6n6n" aceea+i. (-au 'nregistrat 'n total 42 +e"ine 'n acest me"iu.

67coala după'amiaza
7)servaiile au avut loc "upă-amia!a 'n jurul orei 13.30. n cea mai mare parte a fost vor)a "e o situaie
nestructurată, 'n care copilului i se acor"a toată atenia, un profesor fiin" "esem nat să se ocupe e*clusiv "e el. n
măsura 'n care con"iiile meteorologice permiteau acest lucru, profesorul +i copilul '+i petreceau timpul 'n aer li)er.
Copilul era practic 'n permanenă 'n"emnat să fie 'n mijlocul altor copii sau măcar 'n pro*imitatea acestora. n
me"ie, 'n fiecare +e"ină 3 copii erau suficient "e aproape pentru ca să apară o interaciune socială. Ui aici, ceilali
copii pre!entau tipuri "iferite "e retar"are mintala.
n acest me"iu nu e*istau reguli, fiin" vor)a "e un nivel mai ri"icat "e acceptare +i permisivitate.
7)servaiile au avut loc 'n acelea+i !ile ca cele "e "imineaă. Trei profesori "iferii +i-au asumat responsa)ilitatea
pentru copil 'n cele "ouă secvene. n cea "e a "oua secvenă, a fost intro"usă o gustare "e 10 minute pentru copil,
la 'nceputul fiecărei o)servaii, fiin" 'nregistrate 'n acest mo" 42 +e"ine 'n acest me" iu.

Sistem!l de "odare "om#ortamentală

(istemul "e co"are ela)orat "e ?ahler, =ouse +i (tam)augh :1B99; a fost folosit 'n acest stu"iu, fiin"
consi"erat cel mai a"ecvat 'n con"iiile "ate. Cu toate acestea, "atorită naturii i"iosincratice a unor comportamente,
unele aspecte ale "efiniiilor categoriale srcinale au
tre)uit mo"ificate pentru o evaluare corectă a comportamentelor. &u fost folosite 23 categorii, "intre care 1
"escriu comportamentele-răspuns ale copilului +i  "escriu comportamentele-stimuli ale a"ulilor +i ale celorlali
copii. 7 ultimă categorie slash in"ică faptul că nu au apărut răspunsuri cota)ile 'n intervalul respectiv.

Sistem!l de "odare d!#ă Kahler, Lo!seşi Stama!)h 9(@EE

Co"ul escrierea
Conformare :C; Cotat pentru ascultarea, conformarea fată "e o coman"ă.
Com#lian"e
7po!iie :0; Cotat pentru opo!iia faă "e instrucie sau nerespectarea unei reguli.
1##osition
7po!iie aversivă :0-; Cotat pentru agresiunea fi!ică 'n"reptată spre sine sau spre alii, cri!e "e
2vers ive o##osition furie violente.
$lan+ete, lamentări :$/; Cotat pentru sc6nceli, plan+ete, re!istenă fi!ică 'n faa altor persoane sau a
Com#laint instruciei primite.
&utostimulare Cotat pentru manipularea repetitivă unei pări a propriului corp.
:&(; Self-stim!lation
Locul cu o)iecte 9<1 Cotat pentru manipularea repetitivă, fără scop, a unui o)iect, jucării.
15e"t #lay

Co"ul escrierea
Noninteraciune susinută :N; Cotat pentru a)sena interaciunii semnificative cu o)iecte sau
S!stained Nonintera"tion persoaneA ea tre)uie să apară 'n intervalul "e 10 secun"e.
ocali!are :; Cotat pentru orice sunet au"i)il emis "e copil, se cotea!ă +i 'n ca!ul
Vo"ali&ation unui pl6nset, "e asemenea tusa, strănutulA se poate cota 'mpreună
cu alte co"uri "e apropiere, "acă repre!intă răspunsuri la acestea.
&utostimulare neo)i+nuită :&N; Cotat pentru manipulări neo)i+nuite ale propriului corp. 'n ca!ul
copilului "e faă,
Hn!s!al self-stim!lation este repre!entată "e legănări ale corpului sau răsuciri ale
"egetelor fără motive _ aparente. Copilul poate să stea jos sau să
fie 'n picioare 'n momentul cotării. e e*emplu, el poate să-+i
scarpine piciorul 'n timp ce se leagănă 'nainte-'napoiA se cotea!ă
atunci cu :&(; +i :&N;.
Locul susinut cu jucării :L(L; Cotat pentru folosirea o)iectelor pentru joacă, nu simplul joc cu
S!stained Toy Play o)iecte :L7;.
unca susinută Cotat pentru comportamente orientate către sarcină acasă sau la
S!stained Kor 9MS +coală. atorită apariiei rare a acestor comportamente, s-au
S!stained s"hool-or 9MSs con"ensat 'ntr-o singură categorie :(; +i :(s;.
&propiere "e a"ult :&a; Cotat pentru iniierea "e către copil a interaciunii cu a"ultul.
2##roa"h 2d!lt
&propiere "e copil :&c; Cotat pentru iniierea "e către copil a interaciunii cu un
2##roa"h Child copil.
nteraciune socială cu a"ultul Cotat pentru răspunsul copilului la aciunile a"ultului.
:(a;
So"ial Intera"tion ith an 2d!lt
nteraciune socială cu un copil Cotat pentru răspunsul copilului la aciunile unui alt copil.
:(c; So"ial Intera"tion ith a
Child
Slash :(/; (implu in"icatorA nu a apărut 'n intervalul respectiv vreun
comportament cota)il.
$articipare susinută :$(; Cotat pentru urmărirea pasivă a unui eveniment.
S!stained 2ttendin)
Co"ul escrierea
nstrucie neaversivă a a"ultului :a`; Cotat pentru comen!ile a"ultului.
Nonaversive 2d!lt Instr!"tion
nstrucie aversivă a a"ultului :a-; Cotat pentru comen!ile "ate "e către a"ult 'n manieră
2versive 2d!lt punitivă, ostilă.
Instr!"tion
&tenie socială neaversivă a a"ultului Cotat pentru interaciunea socială a a"ultului cu
:&(a`; Nonaversive 2d!lt So"ial copilul, fără inclu"erea instruciilor :a`; +i :a-;.
2ttention
&tenie socială aversivă a a"ultului Cotat pentru interaciunea a"ultului cu copilul, 'n
:&(a-; 2versive 2d!lt So"ial manieră ostilă, punitivă.
2ttention
&tenie socială neaversivă a unui Cotat pentru interaciunea altui copil cu su)iectul.
copil :&(c`; Nonaversive Child
So"ial 2ttention
&tenia socială aversivă a unui copil Cotat pentru interaciunea ostilă a altui copil cu su)iectul.
:&(c-; 2versive Child So"ial
2ttention
 Comportamentele au fost 'nregistrate 'n funcie "e apariia lor 'ntr-un interval "e 10 secun"e, cu un interval "e
% secun"e pentru 'nregistrarea care separă fiecare interval "e o)servaie. Comportamentele care apăreau 'n aceste %
secun"e nu au fost luate 'n consi"erare. #iecare +e"ină "e o)servaie a "urat apro*imativ 30 minute, fiin"
'nregistrate 120 asemenea +e"ine.
'n cursul stu"iului, o)servaiile au fost 'nregistrate "e către 9 stu"eni, cărora le-au fost necesare apro*imativ
1% ore "e instruire pentru cunoa+terea "efiniiilor +i proce"urilor "e o)servaie. 7)servatorii au avut o)ligaia "e a
se face c6t mai puin remarcai, minimali!6n" astfel valoarea lor stimulativă, tre)uin" să stea c6t mai "eparte "e
copil, apro*imativ 3 m, evit6n" +i contactul vi!ual cu copilul, ignor6n" orice 'ncercare "e apropiere "in partea
acestuia.

2nali&a datelor şi re&!ltate o*in!te

'n ca"rul stu"iului s-a reali!at o e*aminare a covarianei 'ntre comportamente "e-a lungul +e"inelor pentru
anali!a clasei răspunsurilor +i a interaciunilor stimul-răspuns. (-a folosit 'n acest scop o anali!ă "e clusteri.
atele au fost repre!entate "e procentajul apariiilor pentru fiecare categorie 'n fiecare +e"ină. 'n me"ie, "ouă
sau trei intervale nu au fost 'nregistrate 'n fiecare +e"ină, "atorită faptului că su)iectul a fost temporar pier"ut "in
ve"ere sau "atorită altor factori e*terni. #recvena "istri)uiei procentajelor, apariiei lor pentru fiecare cate gorie nu
a respectat cerinele unei "istri)uii normale. 'n consecină, "atele au fost normali!ate prin meto"a me"ianei, prin
convertirea la scoruri T. 'n fiecare me"iu, un număr "e categorii au fost omise "in anali!a "e clusteri. &cele
comportamente care nu au apărut 'n cel puin 9%M "in +e"ine +i al căror procentaj "e apariie me"iu pe sesiune a
fost mai mic "e 2M au fost prea asimetrice pentru a fi normali!ate. &ceste comportamente erau, 'n esenă, a)sente
"in repertoriul copilului +i nu se găseau 'n covariană cu răspunsul măsurat sau cu stimulul.
$entru a investiga 'n continuare pro)lemele legate "e varia)ilitatea comportamentului copilului inter- +i
intrame"iu, s-au folosit +i corelaii (pearman +i test t$ &ceste meto"e s-au utili!at 'n "ouă mo"uri< pentru a
compara frecvena comportamentelor 'ntre me"ii +i 'n ca"rul me"iilor.
&u fost utili!ate o serie "e proce"uri empirice pentru cre+terea clarităii pre!entării +i pentru 'nelegerea mai
)ună a "atelor. (-a urmărit frecvena noninteraciunii susinute :N; pentru ilustrarea fluctuaiilor !ilnice ale unui
comportament specific pentru copil.
Comportamentul acestui copil autist se găse+te 'n relaie "e variantă cu noiunea clasică "e autism. /a niveluri
succesive "e anali!ă, "e la corelaiile (pearman, la testele t +i la anali!a "e cluster, varia)ilitatea comportamentului
copilului "evine "in ce 'n ce mai vi!i)ilă. 'n timp ce comportamentele patologice sunt 'n general acu!ate, iar cele
constructive sunt "estul "e rare, comparaiile 'ntre categoriile comportamentale at6t 'n ca"rul me"iilor c6t +i 'ntre
me"ii au "emonstrat e*istena schim)ărilor marcate.
mpresiile informale "erivate "in petrecerea timpului cu copilul reflectă conclu!iile trase "in "atele anali!ei. /a
un moment "at acesta r6"e "eoa rece a vă!ut ceva caraghio s, la un altul poate lucra intens la un o)iect +i la un
altul se poate )alansa 'nainte +i 'napoi, 'n timp ce fi*ea!ă un anumit punct 'n spaiu.
/a acest copil nu a putut fi "etectată o "orină "e păstrare a me"iului neschim)atA "e asemenea, nu au apărut
comportamente "isruptive +i "e lamentare, care ar re!ulta "intr-o astfel "e "orină o)sesivă. 'n locul formulării unei
conclu!ii conform căreia acest copil nu ar fi autist, se sugerea!ă faptul că termenul autism nu repre!intă un
sin"rom comportamental monolitic, ci o "iversitate comportamentală marcată "e teme simptomatice care
"emonstrea!ă e*istena unei varia)ilităi 'ntre copiii auti+ti, 'n acela+i sens 'n care copilul autist investigat pre!enta
varia)ilitate a comportamentului 'ntre me"ii.
'ntr-un stu"iu efectuat "e /ovaas, /itroKni@ +i ann :1B91; s-a "emonstrat faptul că, la o sarcină simplă "e
"iscriminare "ată unor copii auti+ti, ace+tia, 'n momentul 'n care nu e*ecutau aciuni "e autostimulare, "eveneau
mai con+tieni "e stimulii e*terni, fiin" "eci mai receptivi faă "e ace+ti stimuli. (e pare că ace+ti copii pot procesa
'n mo" a"ecvat anumii stimuli "oar printr-o singură mo"alitate perceptivă :'n acela+i timp;. acă 'nsă sunt
cuprin+i 'ntr-o activitate "e autostimulare, tactilă sau @ineste!ică, stimularea vi!uală sau au"itivă este 'nregistrată
parial sau "eloc.
7 altă a)or"are a comportamentelor autostimulatorii poate fi făcută prin prisma luării 'n consi"erare a rolului
ateniei sociale neaversive a a"ulilor :&(a`;. elaia inversă "intre :&(a`; +i comportamentele patologice
autostimulative neo)i+nuite acasă :&N;, noninteraciunea susinută :N; la +coală "imineaa +i autostimularea
neo)i+nuită la +coală "upă-amia!a necesită o atenie generală, 'n special 'n privina consistenei corelaiei negative
"intre :&(a`; +i :L7;, :N; +i :&N; 'n toate me"iile. &tenia 'n"reptată către me"iu a"uce "upă sine, la copilul
stu"iat, o "iminuare a comportamentelor patologice. ste posi)il ca o cre+tere a :&sa`; să fie "atorată perceperii
copilului "e către a"ult ca fiin" mai receptiv 'n aceste perioa"e, răspunsul "in partea a"ultului fiin" corespun!ător.
n acest ca!, :&sa`; nu are un efect "irect asupra apariiei comportamentelor patologice. (au :&sa`; ar fi putut
apare 'n cursul comportamentelor patologice +i să 'ntrerupă secvena autostimulatorie, re'n"rept6n" atenia
copilului către me"iu, 'n concor"ană cu selectivitatea perceptivă. Ca o a treia e*plicaie s-ar putea ca :&sa`; să fie
pre!entă 'n mo" continuu, 'n a)sena varietăii comportamentelor autostimulatoare, suger6n" faptul că :L7;, :N; +i
:&N; au scă!ut 'n intensitate prin re'ntărirea "iferenială a altor comportamente.
*presia "ragostei necon"iionate +i "e!voltarea relaiilor o)iectuale 'ntre copilul autist +i terapeut sunt
proce"urile "e )a!ă ale terapiei psihanalitice aplicate copiilor auti+ti 'n special "e către 5ettelheim :1B9;. ai
recent, o a)or"are analitică a tratamentului copiilor auti+ti, numită terapie structurală, accentuea!ă importana
'ntreruperii comportamentelor autostimulatorii ale copilului, a+a cum arăta ?ar" :1B92;.
e+i constructele ela)orate "e scriitorii +i cercetătorii psihanali+ti nu au fost "emonstrate, e*istă o oarecare
potrivire 'ntre po!iiile lor +i fenomenele o)servate 'n acest stu"iu. Ceea ce s-a vă!ut 'n mo" clar este faptul că, "e
e*emplu, copilul investigat părea cel mai "estins, cel mai sănătos 'n ca"rul +e"inelor "esfă+urate la +coală "upă-
amia!a. (-a sugerat,
la 'm)unătăirea stării:"e+i faptul nu a fost "emonstrat; că nivelul ri"icat al :&sa`; a contri)uit 'n mo" semnificativ
copilului.

"oncluzii
&)or"area ecologică a evaluării, )a!6n"u-se pe un spectru larg "e comportamente 'n "iferite me"ii, ia 'n
consi"erare su)iectul 'ntr-o manieră ignorată "e tehnicile evaluative tra"iionale. e!ultatele acestui stu"iu pot fi
re!umate 'n următoarele i"ei<
1. Copilul autist luat 'n stu"iu manifestă o mare "iversitate "e comportamente 'n cursul timpului 'ntr-un anumit
me"iu "ar +i 'n mai multe me"ii.
2. Copilul manifestă o a)senă marcată a relaiilor cu ali copii non-auti+ti. l "emonstrea!ă o reacie "e răspuns
crescută faă "e a"uli.
3. &u fost i"entificate clase "e răspunsuri care reflectau o corelaie inversă 'ntre comportamentele
autostimulatoare +i capacitatea "e atenie +i răspuns la me"iu a copilului.
4. Nivelurile crescute ale ateniei sociale faă "e a"uli s-au "ove"it a fi 'n str6nsă legătură cu re"ucerea apariiei
comportamentelor autostimulatoare.
%. $rogramele "e intervenie ar putea anticipa cre+terea ina"vertenă a unor comportamente in"e!ira)ile, 'nsoită
"e suprimarea planificată a altora.

&m ales 'n mo" "eli)erat acest e*emplu pentru a "a măsura unui e*periment complet 'n ceea ce prive+te
o)servarea atentă, 'n con"iii "e me"iu "iferite, a copilului autist. Numai pornin" "e la asemenea investigaii
multiple se poate ajunge la o terapie a"ecvată +i personali!ată.
=. MO'ALITĂ(I TERAPEUTICE FOLOSITE +N AUTISMUL INFANTIL

in multiplele cercetări reali!ate "e-a lungul timpului a reie+it că autismul nu poate fi propriu-!is vin"ecat :cu
toate că unii autori au afirmat contrariul;, "ar se poate evita cel puin agravarea "eficitului at6t pe plan intelectual
c6t +i emoional.
Copiii auti+ti, cu un "eficit "e "e!voltare, nu sunt pro)a)il vin"eca)ili pentru că e"ificiul este construit pe
fun"aii +u)re"e. ar +i aici e*istă nuane, căci "acă srcinea autismului este meta)olică sau imunitară, o
intervenie la nivelul chimiei celulare poate mo"ifica evoluia su)iectului. acă srcinea este genetică, lucrurile se
complică, intervenia asupra cromo!omilor fiin" "e "omeniul viitorului. Tot ce se poate face 'n acest ca! este
prevenirea precoce a mamei :a+a cum se proce"ea!ă 'n tri!omia 21;, aceasta urm6n" să ia "eci!ia pe care o
consi"eră a"ecvată.
&+a cum aminteam mai sus, 'n funcie "e etiologia sin"rom ului, multiple tratam ente "ifereniale au 'ncercat,
'ntr-o perspectivă realistă, "acă nu să vin"ece, cel puin să re"ucă simptomatologia. Cercetările contemporane s-au
a*at 'n"eose)i tocmai pe circumscrierea mecanismelor etiologice, 'ncerc6n", prin anali!e "e finee, să
in"ivi"uali!e!e +i să propună terapii punctuale.
&stfel, arD Coleman :1B>; propune "ouă categorii "e terapii posi)ile. ai 'nt6i, este vor)a "e cele care
vi!ea!ă corectarea anomaliilor )iochimice nespecifice ale s6ngelui, urinei, /C sau ale celulelor, anomalii care pot
avea raport cu )oala, "ar care nu sunt i"entificate ca factori etiologici su)iaceni. *istă apoi tratamente care n!
sunt a)solut "eloc specifice, ca majoritatea tratamentelor me"icamentoase, "estinate să corecte!e simptomele
clinice, in"iferent "e factorii etiologici.
Tratamentul autismului face apel la un "emers multi-"isciplinar, necesit6n" cola)orarea me"icului, a
psihologului, a e"ucatorului +i a părinilor. #iecare copil este o fiină umană "iferită, fragilă +i sensi)ilăA el necesită,
"eci, o )a!ă in"ivi"uală "e tratament, sta)ilită 'n urma unui )ilan me"ical a"ecvat +i a unor evaluări psiho-
e"ucative inteligente +i creative, chiar "acă refu!ul su)iectu lui autist "e a coopera nu face "ec6t să sporească
"ificultăile pro)lemei.
7)iectivul prioritar al oricărui tratament este ameliorarea con"iiilor "e viaă ale copilului. /a majoritatea
su)iecilor care pre!intă semnele evi"ente ale unei 'nt6r!ieri 'n "e!voltare, prima premisă a tratamentului ar putea
fi 'ncurajarea evoluiei lim)ajului, a autonomiei +i a aptitu"inilor sociale +i +colare.
Fn alt "omeniu 'n care majoritatea copiilor auti+ti au nevoie "e ajutor, este acela al ameliorării simptomelor
comportamentale< hiperactivitatea, i!olarea, stereotipia, autostimularea, agresivitatea sau comportamentele
socialmente inaccepta)ile.

=.1. Trata3!2t! 6!sti2at! cor!ct"rii a2o3aiior <ioc0i3ic!

'n "omeniul )iochimiei e*istă astă!i "ouă repere care au reinut atenia cercetătorilor +i au "us la ela)orarea
unei linii "e tratament<
a.
). circuitul catecolaminelor +i a meta)oliilor
meta)olismul serotoninei. lor 'n s6ngeA
Tentativele terapeutice "estinate mo"ificării traseelor catecolaminelor nu au "at 'nsă re!ultate "eose)it "e
semnificative. &u fost efectuate o serie "e e*perimente consacrate stu"iului vitaminei 5  +i ale asociaiei 5  -
magne!iu asupra su)iecilor. (-a "emonstrat astfel că piri"o*ina, cu sau fără magne!iu, ar putea fi eficientă pentru
controlul simptomelor clinice 'n ca"rul unei su)grupe "e copii auti+ti.
(tu"iile asupra meta)olismului serotoninei au avut ca scop 'n unele c a!uri, cre+terea re!ervelor, iar 'n altele
scă"erea acestora. atorită comple*ităii interrelaiilor 'ntre neurotransmiători +i multiplele etiologii ale
autismului, nu este "e mirare faptul că aspectele relevate 'n cercetare au apărut ca fiin" contra"icto rii.
Cercetările legate "e utili!area vitaminei 5  'n tratamentul copiilor auti+ti au 'nceput 'n cursul anilor G0. oi
neurologi engle!i, &.#. =eelD +i I.. o)erts au semnalat, 'n 1B, faptul că la a"ministrarea unor "o!e masive "e
triptofan :cu titlu "e 'ncercare;, 11 copii auti+ti "in 1B secretau cantităi anormale "e meta)olii, fapt constatat "in
anali!ele "e urină. &"ministrarea unui singur comprimat "e 30 mg "e vitamină 5  la ace+ti copii, a avut ca efect
regulari!area urineiA nu a fost reali!at 'nsă nici un stu"iu comportamental pentru su)iecii 'n cau!ă.
e asemenea, cercetătorii germani semnalea!ă faptul că unii "intre pacienii lor auti+ti au "ove"it o ameliorare
consi"era)ilă a comportamentului "upă ce li s-au a"ministrat "o!e puternice "e vitamină 5  :100 p6nă la 00 mg
pe !i;. ai mult, 'n ca"rul acestui stu"iu, trei "intre pacieni au vor)it pentru prima "ată, ca urmare a ingerării
vitaminei.
5. imlan" :1B4; a reali!at un stu"iu la o scară mai mare, 'n care a inclus 200 "e copii auti+ti, cărora e-a
a"ministrat mega"o!e "e vitamine 5  +i C, niacinami"ă +i aci" pantotenic, com)inate cu comprimate "e
multivitamine concepute special. /a sf6r+itul acestui stu"iu cu o "urată "e patru luni, a "evenit evi"ent faptul că
"in cele patru vitamine, vitamina 5  a fost cea mai importantă. 30-40M "intre copii au reali!at progrese
semnificative, chiar "acă unii au avut manifestări secun"are minore :irita)ilitate, sensi)ilitate mai mare la sunete +i
enure!is;. &ceste inconveniente s-au estompat 'nsă rapi" la a"ministrarea unor suplimente "e magne!iu.
/a un al "oilea stu"iu reali!at "e acela+i autor, a"ministrarea vitaminei 5  'n asociere cu magne!iu la 1 copii
auti+ti a "us la conclu!ia că acestea au ca efect o ameliorare a contactului vi!ual, o "iminuare a comportamentelor
autostimulatorii, o cre+tere a interesului pentru lumea 'nconjurătoare, o "iminuare a cri!elor "e furie +i o "e!voltare
a capacităilor "iscursive. Nu este vor)a aici "e vin"ecare, ci "oar "e "o)6n"irea unor manifestări mai apropiate "e
cele normale.
(tu"iile
'n urma s-au răsp6n"it
propriilor cu repe!iciune
e*periene, +i 'n meto"e.
a"epi ai acestei lumea +tiinifică "in #rana,
i au măsurat I. /elor"
nu numai +i cola)oratorii
comportamentul săi "evenin",
copiilor auti+ti,
"ar +i cantitatea "e aci" homovanilic +i a altor meta)olii secretai 'n urină. n plus, ace+ti cercetători au efectuat o
serie "e stu"ii 'n cursul cărora au fost anali!ate efectele vitaminei 56 +i ale magne!iului asupra activităii electrice
a creierului su)iecilor. #iecare "in aceste anali!e a "ove"it e*istena unor re!ultate po!itive.
itamina C pre!intă, "e asemenea, numeroase avantaje pentru corte* +i pentru corp. (-a vor)it 'nsă relativ
puin "e potenialul pe care 'l "eine pentru prevenirea +i tratamentul autismului. itamina C se regăse+te 'n
concentraie ri"icată 'n creier, "ar nu este 'ncă pe "eplin eluci"at rolul pe care 'l joacă 'n funcionarea cere)rală.
&cest lucru nu este un impe"iment major "eoarece se +tie că o carenă "e vitamina C "etermină ca prime semne
confu!ie +i "epresie. &ceastă vitamină permite cre+terea cogniiei, a+a cum s-a putut constata la copiii normali +i ia
cei trisomici, care au o)inut re!ultate mai )une la testele "e aptitu"ini intelectuale. &lte stu"ii au "emonstrat o
ameliorare a I +i a ateniei.
n general, se spune că vitamina C joacă un rol important 'n cre+terea re!istenei la viru+i +i )acterii. ar, se

pare că este+imai
săptăm6ni mult "ec6t
au constat un agent antimicro)ian.
'n a"ministrarea unor "o!e "e(tu"iile
%2 mgreali!ate
pe !i la recent auauti+ti
1> copii constituit 'ncercări
:'n v6rstă care ani;.
"e -l> au "urat 30
& fost
notată o ameliorare marcată 'n plan statistic a re!ultatelor. Care este 'nsă "o!a a"ecvată care tre)uie a"ministratăO
Nu se +tie cu certitu"ine, "ar este propusă "o!a "e tolerană intestinală ca meto"ă "e "eterminare a necesarului "e
vitamină C.
(tu"iile efectuate au relevat o serie "e ameliorări 'n planul personalităii la unii pacieni cu "iagnostic
psihiatric, cărora li s-a a"ministrat vitamina C. e e*emplu, s-a constatat o ameliorare consi"era)ilă a trăsăturilor
"epresive, maniace +i paranoi"e, precum +i o cre+tere a funcionării glo)ale a personalităii. Cercetările au arătat că
vitamina C ameliorea!ă "e asemenea starea pacienilor suferin" "e "epresie +i "e psiho!ă maniaco-"epresivă, care,
'n unele ca!uri pot fi legate "e autism 'n plan genetic.

=.#.Trata3!2t! 3!6ica3!2toas!
Timp "e mai multe "ecenii s-a 'ncercat, prin tatonări, i"entificarea unor me"icamente suscepti)ile să re"ucă
unele simptome
schi!ofrenia pre!entate
a"ultului, "e copiii
cercetătorii auti+ti. săatorită
au 'nceput succesului
e*plore!e o)inutpsiho-activi
"iver+i ageni cu ajutorul unor
+i la me"icamente
copiii pre!ent6n" 'n
simptome psihiatrice, inclu!6n" aici +i grupe "e copii auti+ti. n tratamentul me"icamentos al autismului, principiul
aplicat este i"entic cu cel al oricărui fel "e terapie< cu c6t copilul este mai mic, cu at6t re!ultatele sunt mai )une. e
aceea, at6ta vreme c6t un me"icamen t nu a fost 'ncercat la copii foarte mici :2-3 ani;, el nu poate fi eliminat ca
tratament posi)il.
n cursul anilor, 'ncercările clinice ale unor me"icamente "in ce 'n ce mai sofisticate au permis o mai clară
a)or"are a acestei mo"alităi terapeutice. (-a "emonstrat, "e e*emplu, că haloperi"olul permite re"ucerea a "ouă
"in principalele simptome ale autismului< i!olarea +i stereotipiile. 7 altă "escoperire majoră a fost aceea că
asocierea haloperi"olului cu un antrenament comportamental al lim)ajului este superioară aplicării celor "oua
proce"ee luate separat. (e pare 'nsă că haloperi"olul are efecte secun"are in"e!ira)ile pe termen lung. Fnul "intre
aceste efecte ar fi "is@ine!ia tar"ivă, a"ică apariia unor mi+cări involuntare anormale :coreiforme, ateto!ice,
mioclonice, "istonice;.
'n conclu!ie, se poate afirma că psihofarmacologia copiilor +i a"olescenilor auti+ti răm6ne 'ncă 'n sta"iu
em)rionar, neput6n"u-se consi"era superioară altor tratamente.
 =.&. T!ra/ia /si0a2aitic"
#ran+oise olto :1B>%;, 'm)răi+6n" concepia psihanalitică asupra autismului, afirmă că, "e fapt, acesta nu e*istă
la na+tere. l este fa)ricat, se constituie ca un proces reactiv "e a"aptare 'n 'ncercare a "e reali!are a i"entităii.
&ceasta este percepută ca o stare traumati!antă care 'l face pe copil să-+i piar"ă relaia afectivă ce-l leagă "e mamă
sau 'i 'mpie"ică evoluia sen!orială. venimentul are loc fie 'n primele !ile "e viaă, fie 'ntre 4-l0 luni.
epistat "in timp, copilul este recupera)il, 'n concepia autoarei. &+a "upă cum am vă!ut, autistul se ascun"e
'ntr-un climat solitar, 'n lim)ajul interiorA el '+i pier"e capacitatea "e comunicare cu celălalt. ar această stare "e
non-comunicare 'ncepe lent. $resupun6n" că, 'ntre 4-B luni, s-a pro"us un eveniment :"eseori acesta poate fi
a)sena mamei, 'ntreruperea )ruscă a ritmului "e viaă insuficient motivată, sau pur +i simplu un fapt ine*plica)il
"e scurtcircuitare a relaiei;, atunci c6n" mama reu+e+te să găsească toate "etaliile evenimentului "eclan+ator, ea

poate să-+i
(fatul eli)ere!e
"at "e #. oltocopilul "econ+tienti!area,
vi!ea!ă această stare, găsin" momentul
prin lim)aj, +i cuvintele pentru
a evenimentului< #ărăa-i
a-lrestitui relaia
'm)răi+a, pretraumatică.
'naintea somnului,
spunei-i copilului ce s-a 'nt6mplat. #. olto este "e părere că ina"aptarea, )locajul ce intervine, se "atorea!ă
a)senei cuvintelor care să e*plice circumstanele, "ificultăile prin care copilul sau+i mama au trecut.
Copiii pot fi "eci recuperai povestin"u-li-se srcinea rupturii. acă 'nsă le vor)e+te o altă persoană "ec6t
mama, ei sunt suscepti)ili să reali!e!e un transfer regresiv. i operea!ă mai 'nt6i un transfer "e a relaia cu mama
la cea cu terapeutul, "e care tre)uie mai apoi să se "e)arase!e pentru a putea să intre 'n relaie :fără a se ata+a 'n
manieră regresivă; cu o altă persoană care va fi eventual tutelară. e aceea, relaia cu terapeutul tre)uie să fie "oar
una "e comunicare ver)ală, nu +i una afectivă.
$sihanali!a nu e*clu"e 'nsă asistena socio-pe"agogică pe care o necesită ace+ti copii, "e+i ei par, practic
impermea)ili +i "e!voltă chiar o fo)ie faă "e relaiile care s-ar putea sta)ili!a. &m putea spune că se feresc să
iu)ească +i să fie iu)ii.
#iecare "istorsiune a relaiilor este "e altfel e*primată la sugari prin tul)urări funcionale. /a un copil mai
mare, ea se tra"uce somatic. acă mama 'l părăse+te, suferina copilului se poate e*prima printr-o )ron+ită sau
rinofaringită.
congestivă se l face "eci'nochiar
instalea!ă )oalălocurile
reactivă, iar aceasta
private estestructurantă.
"e relaia "e fapt un semn "e suferină psihică pentru că starea
ama :sau 'nlocuitoarea sa; va tre)ui să-i e*plice că este iu)it 'n continuare, chiar "acă ea tre)uie să plece, că nu-l
uită +i că o anume persoană se va ocupa "e el. eaciile la schim)are pot 'm)răca altminteri forme "ramatice.
Copiii pot face otite repetitive +i "eveni semisur!i refu!6n" să au"ă că situaia li se va schim)a. (ur"itatea in"usă
va "uce inevita)il la retar"are.
ste mai u+or să previi "ec6t să vin"eci. &stfel, "evine e*trem "e important ca nou-născutul să au"ă
infle*iunile vocii mamei sale, să 'i simtă mirosul. acă mama tre)uie să se o"ihnească +i altcineva 'i ia locul
pentru a-i "a să măn6nce, "e e*emplu, copilului tre)uie să i se e*plice totul. ulte mame nu +tiu să le vor)ească
noilor născui "espre ele +i sunt mirate c6n" alte persoane reali!ea!ă un raport "e comunicare cu nou-născutul. Nu
"e puine ori, 'n atare situaii, poate interveni gelo!ia mamei, teama "e a pier"e "ragostea copiluluiA 'n loc să
suplinească printr-un surplus comunicaional relaia carenială, mama '+i păstrea!ă atitu"inea "e non-comunicare.
Toi auti+tii sunt supra"otai pentru relaia umană +i totu+i ei se află 'ntr-un J"e+ert comunicativ. &utismul nu
e*istă la animale, el este specific uman. &+a cum aminteam mai sus, el se instalea!ă 'ntr-o carenă relaională. e
aceea, e*istă păreri conform cărora copi ii alăptai suferă rareor i "e autism, acesta fiin" mult mai frecvent la cei
hrănii cu )i)eronul.
Cităm cuvintele lui #. olto ce e*primă plastic universul acestui pre!ent-a)sent care este autistul< &uti+tii nu
+tiu cine sunt, corpul nu le aparine. (piritul lor este nu se +tie un"e. i sunt mori c6n" e vor)a "e realitatea
celorlali +i foarte vii c6n" e vor)a "e ceva "e neatins, imaginar.
5runo 5ettelheim :1B92;, referin"u-se la pro)lema tratării autismului, afirmă că ceea ce contea!ă "in punctul
"e ve"ere uman este perspectiva care oferă cele mai multe +anse "e u+urare a "istresului copilului. n concepia sa,
cei care susin teorii cau!ale neurologice sau organice nu au o)inut re!ultate semnificative 'n tratarea copiilor
auti+ti. 5ettelheim afirmă că "upă 'n"elungi cercetări +i e*periene reali!ate la (onia (han@man 7rthogenic (chool
"in Chicago, copiii luai 'n stu"iu au 'nceput să răspun"ă treptat la eforturile terapeutice psihanalitice, moment 'n
care s-a tras conclu!ia că e*plicaia psihogenică a autismului este una "in cele mai convingătoare.
&ceastă i"ee a c6+tigat teren 'n (.F.&. pe măsură ce psihicul copilului a re'nceput parcurgerea treptelor
necesare pentru formarea personalităii. C6n", 'n sf6r+it, afectele 'ngheate au 'nceput să se manifeste +i a 'nceput
să evolue!e o personalitate 'm)ogăită, teoria legată "e natura psihogenică a tul)urării a mai făcut un pas 'nainteA 'n
acest mo", cercetătorii instituiei amintite au ajuns la conclu!ia că evenimente petrecute cu mult timp 'nainte sau
altele, care au avut loc 'n prima lună sau primele săptăm6ni "e +e"ere 'n +coală, au fost e*trem "e semnificative
pentru copil.
e asemenea, anali!ele efectuate asupra tratamentului aplicat copiilor au in"icat faptul că unele "in
comportamentele lor simptomatice au fost trecute cu ve"erea, fie că nu conveneau personalului 'ngrijitor, fie că nu
conveneau părinilorA 'n aceste ca!uri, nu s-au 'nregistrat progrese, iar prognosticul nu a putut fi "ec6t pesimist.
=.). T!02ici! !6ucati5!
upă cum )ine susine Catherine ilcent :1BB0; +i "upă cum aminteam anterior, orice e"ucaie 'ncepe prin
evaluarea "e!voltării persoanei, 'n sta"iul "e la care se porne+te. n privina autismului, această evaluare este
"ificilă +i "elicată, av6n" 'n ve"ere a)sena motivaiei sociale, tul)urările "e atenie, eterogenitatea +i heteronomia
capacităilorA 'n aceste con"iii, este in"ispensa)il să se 'nceapă prin reperarea intereselor autistului. $entru aceasta,
este suficient să o)servăm cu ce se ocupă copilul autist 'n mo" spontan. ouă tipuri "e activităi sunt 'n acest sens
"emne "e remarcat< cele care par să furni!e!e un interes sau o motivaie evi"entă +i cele care par "estinate să

re"ucă
Ca un e*ces "e
+i pentru stress
orice sau "escopul
in"ivi", stimulare.
e"ucaiei autistului este "e a-l face să atingă un ma*imum "e autonomie +i "e
a-i permite stăp6nirea satisfăcătoare a me"iului 'n care trăie+te.
7rice proiect "e "e!voltare tre)uie să se facă prin inclu"erea a trei 'ntre)ări<
1. Ceea ce vrem să o)inem se află 'n sfera posi)ilităilor persoanei autisteO
2. $e ce interese +i motivaii ne putem )a!a pentru a "e!volta anumite capacităiO
3. Care sunt priorităileO
'ntr-un prim moment, este mai pru"entă limitarea la am)iii mo"este "ar care pot să fie 'ncununate "e succes.
Copilul autist are "eja e*periene frustrante, ce vor tre)ui 'nlocuite treptat cu unele agrea)ile.
C. ilcent ia 'n consi"erare mai multe aspecte ce vi!ea!ă o c6t mai corectă a)or"are a unui copil autist 'n
scopul "e a-i oferi un ajutor eficient. &cestea sunt<

a. 3iltrarea a "eea "e este #ertinent

&tenia selectivă a copiilor auti+ti este profun" pertur)ată, ceea ce e*plică mi+cările fără 'ncetare sau,
"impotrivă, completa lor pasivitate, 'n am)ele ca!uri timpul fi*ării ateniei fiin" foarte scurt. oar unele activităi
stereotipe par a fi căutate sau par să focali!e!e atenia, ocup6n" 'ntregul c6mp al con+tiinei. ar tocmai aceste
stereotipii +i o)sesii sunt preioase pentru practician.
"ucaia specială a copilului se )a!ea!ă tocmai pe arta "e a "iminua stimulii 'n amonte, păstr6n"u-i "oar atunci
c6n" sunt pertineni, +i "e a ameliora tratamentul acestei informaii 'n aval.

). 2si)!rarea 6n*ele)erii4 sim#lifi"area lima5!l!i

nformaiile pertinente sunt pre!entate una c6te una, gata selectate, 'n funcie "e sta"iul atins 'n "e!voltare +i chiar
+i atunci c6n" su)iectul a ajuns la ver)alitate, se utili!ea!ă imagini, fotografii, etichete care să pre!inte simultan
scopul final al aciunii +i proce"ura secvenială care permite atingerea acestui scop. n orice moment, persoana
autistă tre)uie să 'neleagă ceea ce se "ore+te "e la ea, ce repre!intă +i c6t timp va "ura activitatea. acă
activitatea nu este 'n sine o sursă "e plăcere, ea tre)uie să fie 'nsoită 'n momentul 'ncheierii "e felicitări
pronunate c6t mai empatic posi)il +i urmată ime"iat "e o "estin"ere< jocul cu sforicelele favorite, 'nv6rtirea unei
farfurii etc.

c. M!lti#li"area intereselor, motivarea

7rice artificiu ce poate amu!a copilul va fi utili!at pentru reinerea ateniei. 7rice activitate terminată va fi
săr)ătorită prin mimarea satisfaciei, prin m6ng6ieri ver)ale, uneori prin mici recompense.

". Coeren*a, ne"om#li"area vie*ii

Fna "in "ificultăile cognitive ale copiilor auti+ti este capacitatea lor limitată "e a forma repre!entări, imagini,
+i "e a e*trage concepte, prototipuri, reguli sau legi. /a persoanele autiste, lim)ajul 'nseamnă mai mult sen!aie
"ec6t conceptA este "eci mai "ificil uneori pentru interlocutor să-+i "ea seama ce a fost reinut 'n afara conte*tului
"e co"are. e aceea este in"ispensa)ilă e*istena circulaiei informaiilor, 'n mo" flui", 'ntre "iferitele persoane +i
locuri frecventate "e autist, 'n a+a fel 'nc6t ele să revină ne'ncetat ca permanene, repere sta)ile +i securi!ante.

e. :+tra)erea şi a#li"area re)!lilor

sale Conceptul
'n raport cupresupune
categoriilea)sena o)iectuluiA
"eja formate, el "e
legate impune "eci formarea
semnificaie, +i memori!area
formă sau consonană. unei repre!entări, a po!iiei
Ienerali!area implică nu numai conceptuali!are, "ar +i recunoa+terea conceptului 'n alte situaii. /a persoana
autistă, c6n" M8D :memoria "e lungă "urată; ajunge să fie activată, ea re"uce informaiile e*tra-conte*tuale ca
atare. /im)ajul este perceput fără 'nelegerea analogiilor, metaforelor, "eci 'n a)sena "imensiunii figurate.
ificultatea "e anali!ă, "e e*tragere a figurii "in conte*t, consi"erat ca fon", +i capacitatea "e a efectua operaia
inversă, atri)uirea unui sens graie conte*tului, "etermină ca la copilul autist generali!area +i particulari!area să fie
consi"erate eroice.
f. C!m #ot fi%deveni s#a*i!l sa! tim#!l semnifi"ative
n primul r6n", tre)uie să se asigure o recurenă a spaiului, o sta)ilitate care să-l facă previ!i)il. /a copilul
autist, spaiile funcionale tre)uie să fie foarte )ine folosite< spaiul "e lucru, "e "estin"ere, "e joacă etc. &utistul va
tre)ui să 'nvee foarte )ine ce se a+teaptă "e la el 'n aceste spaii, convenionale pentru alii "ar nu +i pentru el.
$rogresiv, spaiul va "eveni astfel funcional 'n loc să fie confu! +i haotic.
Ca +i spaiul, timpul va tre)ui să fie perceput corect. Conceptele, categoriile lui vor fi semnificate prin< h6rtiue
lipite, cercuri 'n jurul !ilelor săptăm6 nii etc. in moment ce percepia autistulu i pro"uce aranjamente "iferite "e
ale noastre, ceea ce este esenial este simplificarea noiunilor la care se su)linia!ă "oar ceea ce este important
pentru scopul urmărit.
Copilul autist nu )om)ar"ea!ă cu 'ntre)ări ca +i cel normal +i "e aceea este "eseori su)alimentat cu
informaii. &ceasta nu 'nseamnă că, in6n" cont "e toate cele afirmate mai sus, el nu tre)uie să )eneficie!e "e o
J)aie informaională a"aptată capacităii sale "e percepere.

g. De&voltarea lima5!l!i
C6n" este vor)a "e autism, este in"ispensa)il ca evaluarea comprehensiunii +i e*presiei ver)ale să fie efectuată
"e persoane competente "eoarece lim)ajul ecolalic "ă 'ntot"eauna ilu!ia unei stăp6 niri superioare celei e*istente "e
fapt.
7rice program "e "e!voltare tre)uie "eci să 'nceapă printr-o c6ntărire riguroasă a 'nelegerii fine a conceptelor,
a categoriilor gramaticale :ver)e, a"jective, prepo!iii;, a sensului conte*tual al lim)ajului +i a gra"ului "e
conversaie. Copilul autist ver)al repetă pachete "e cuvinte nesegmentate sau rău segmentate, care nu au a"esea
"ec6t un raport foarte 'n"epărtat cu sensul lor. eseori, aceste fra!e par )ine ela)orate "in punct "e ve"ere
sintactic, chiar "acă sunt )i!are prin inversările pe care le propun.
Toate conceptele tre)uie verificate ca purtătoare ale sensului tra"iional pentru că "e multe ori, mai ales c6n"
lim)ajul este a)un"ent, cuvintele sunt cele u!uale, "ar sensul lor se referă la ni+te co"aje i"iosincratice care pot fi
interpretate "oar "e cei apropiai. Tre)uie să ne asigurăm că autistul 'nelege sensul cuvintelor, pun6n"u-l să in"ice
o)iectul cu "egetul sau să a"ucă un anume o)iect.
'n general, copiii auti+ti ver)ali reu+esc să achi!iione!e un număr mare "e su)stantive "esemn6n" o)iecte
concrete :hrană, mo)ilier;, "ar ver)ele apar mai greu. &"jectivele sunt rareori i!olate +i nu-+i "o)6n"esc valoarea
reală "ec6t mult mai t6r!iu. Chiar "acă voca)ularul este relativ 'nsu+it, copilul autist utili!ea!ă greu conte*tul
pentru a-+i verifica ipote!ele. n afara sensului intrinsec al cuvintelor, specialistul va tre)ui să verifice, at6t pentru
lim)ajul vor)it c6t +i pentru cel scris, "acă nu e*istă o hiperle*ie fără comprehensiune :utili!area unui voca)ular
aparent )ogat, "ar fără semnificaie;.
$entru a-l putea ajuta pe copilul autist să co"e!e un cuv6nt 'n mo" corect, tre)uie 'n primul r6n" să pătrun!i 'n
lumea lui ca să +tii ce a vă!ut, cum a perceput o)iectul sau+i ce l-a interesat 'n legătură cu acestaA 'n acela+i timp
'nsă, tre)uie să răm6i vigilent, căci o)i+nuina "e a-l 'nelege pe autist se "o)6n"e+te rapi", ca +i a"aptarea la acest
nou lim)aj, omi6n"u-se corectarea gre+elilor, fapt care "uce la stagnare.

h. Să-l a5!tăm să fie  şi să trăias"ă 

(e fac "eseori confu!ii 'ntre lipsa socia)ilităii +i afectivitate. e fapt, la auti+ti nu lipse+te "orina socială +i cu
at6t mai puin afectivitatea, 'n afara primului an "e viaă 'n care sugarul manifestă fie in"iferenă, fie an*ietate ca
răspuns la solicitarea umană. &fec tivitatea funcionea!ă 'nsă 'ntr-o manieră arhaică, "upă legea acelui totul sau
nimic, fără nici o mo"elare. &utistul este "eseori 'n"uio+ător, pentru că este patetic. e cele mai multe ori, i se
iartă maniile, accesele tiranice, egoismul, manierele săl)atice, "eoarece impresionea!ă 'n momentul c6n" pare
pier"ut "in cau!a emoiei.
Copilul autist tre)uie ajutat tocmai "e aceea să-+i i"entific e propriile trăiri emoion ale +i să le recunoască la
alii. moia poate fi anali!ată cu ajutorul unor portre te, e*presii, se poate reali!a chiar o mică )an"ă "esena tă 'n
care conte*tul "etermină veselia sau tristeea personajului. imicile tre)uie amplificate prin jocuri "e rol atră-
g6n"u-se atenia copilului că ne prefacem că... e fiecare "ată, emoiile vor fi numite cu toată gama "e nuane pe
care o poate 'nelege copilul p6nă la completa lor 'nelegere.

(ocia)ilitatea nu se "e!voltă, "ec6t 'n măsura 'n care su)iectul autist se simte 'n sigurană cu cineva +i cu sine,
iar relaia cu interlocutorul este motivantă pentru el.

=.*. T!ra/ia co3/orta3!2ta"

E$F$($ ?e&!ltate #e termen l!n) la "o#iii a!tişti "are a! enefi"iat de tratament #re"o"e intensiv
upă cum remarcam 'n partea intro"uctivă a cării, consi"eraiile comportamental iste au contri)uit
consi"era)il nu numai la o mai )ună "efinire +i circumscriere a autismului :utter, 1B90 +i /otter, 1B9>;, "ar +i la
"e!voltarea unor terapeutici cu re!ultate certe pe care le susin "ove!i recente 'nt6lnite 'n litera tura "e specialitate.
Terapia comportamentală urmăre+te cu precă"ere 'm)unătăirea "eprin"erilor comportamentale a"aptative ca,
"e e*emplu, comunicarea +i "escurajarea comportamentelor "istructive, "e tipul agresivităii.
n 1B>9, /ovaas a iniiat terapia comportamentală in"ivi"uală "e 40 "e ore pe săptăm6nă pe o perioa"ă "e "oi
ani sau mai mult, la un grup e*perimental "e 1B copii auti+ti su) 4 ani. &ceastă interv enie a inclus +i antrenarea
părinilor 'n me"iul "estinat copiilor pre+colari. n momentul reevaluării, a o v6rstă me"ie "e 9 ani, su)iecii "in
grupa e*perimentală au o)inut Q crescute cu 20 "e puncte +i au făcut progrese 'n "omeniul achi!iiilor e"ucative.
B "in cei 1B su)ieci au efectuat 'nvăăm6ntul primar 'n +coli normale +i au o)inut Q apropiate "e me"ie. $rin
contrast, 2 grupe "e control 'nsum6n" 40 "e copii "iagnosticai "e asemenea ca auti+ti nu au o)inut re!ultate )une.
oar unul "in su)iecii "e control :2,%M; a atins un nivel intelectual normal.
&ceste "ate sugerea!ă eficacitatea terapiei comportamentale. Totu+i, "urata achi!iiilor pare incertăA 'ntr-un
stu"iu important, /ovaas, oegel, (immons +i /ong :1B93; susin "e fapt că auti+tii pre!int ă o regresie "upă
terminarea tratamentului. &lte stu"ii insistă asupra faptului că ei 'nt6mpină "ificultăi crescute la intrarea 'n
a"olescenă :anner, 1B91;.
nvestigaia la care ne referim conine "ouă pări. n prima, s-a urmărit măsura 'n care, "upă c6iva ani "e la
evaluarea făcută la v6rsta "e 9 ani, grupul e*perimental "in stu"iul lui /ovaas +i-a meninut achi!iiile o)inute prin
tratament. (u)iecii "in grupul e*perimental +i cei "intr-unul "in grupurile "e control au completat teste
stan"ar"i!ate "e funcionare intelectuală +i a"aptativă. Irupurile au fost apoi comparate unele cu altele, iar
performana lor "in acel moment a fost comparată cu cea "in evaluările prece"ente.
& "oua parte a investigaiei a luat 'n consi"erare su)iecii care au o)inut re!ultatele cele mai )une la sf6r+itul
primei etape "in stu"iul lui /ovaas. (-a e*aminat măsura 'n care ace+ti copii puteau fi consi"erai ca lipsii "e
simptomatologia autistă. (-a reali!at o )aterie "e teste pentru a evalua o varietate "e posi)ile "eficite< mo"elele "e
g6n"ire i"iosincratice, manierismele, lipsa relaiilor apropiate cu familia +i prietenii, "ificultatea "e a se o)i+nui cu
lumea, lacunele 'n anumite arii ale funcionării cognitive cum ar fi g6n"irea a)stractă, fluctuaiile 'n "o)6n"irea
a)ilităilor +colare, platitu"inea afectivă, a)sena simului umorului sau aspecte )i!are ale acestuia. &u fost luate
numeroase precauii pentru a asigura o)iectivitatea e*aminărilor.
'n ceea ce prive+te su)iecii, stu"iul coninea iniial 3> "e copii care la acel moment erau foarte tineri :mai
puin "e 40 "e luni -pre!ent6n" mutitate, mai puin "e 4 "e luni - pre!ent6n" ecolalie; +i care au fost "iagnosticai
ca auti+ti "e un psiholog clinician sau psihiatru neimplicat 'n stu"iu. &ce+ti su)ieci au fost 'mpării 'n "ouă
grupuri< unul e*perimental +i unul "e control. (-au format echipe pentru tratament. Ueful echipei +i mem)rii
personalului au "eterminat apoi măsura 'n care su)iectul manifesta o "eschi"ere pentru tratamentul intensiv :"acă
"a, su)iectul intra 'n grupul e*perimental, "acă nu - 'n cel "e control;. Irupul e*perimental coninea 1B copii care
au )eneficiat "e 40 "e ore pe săptăm6nă "e tratament in"ivi"ual timp "e 2 ani sau mai mult. Irupul "e control era
format "in 1B copii care au )eneficiat "e o intervenie mai puin intensivă :10 ore pe săptăm6nă "e terapie
comportamentală in"ivi"uală plus o serie "e tratamente efectuate "e voluntari;.
(tu"iul iniial inclu"ea , "e asemenea, un al "oilea grup "e control const6n" "in 21 "e copii cu autism care au
fost urmării pe
stan"ar"i!ate parcursul timpului.
a inteligenei, al "oilea&ce+ti
grup copii nu erau
"e control accesi)ili
a o)inut pentru investigaiile
apro*imativ 'n curs. ca
acelea+i re!ultate 'n +i
ca!ul măsurării
grupul
e*perimental la 'nceput +i ca +i primul grup "e control la evaluarea reali!ată la 9 ani. &ceste constatări au sugerat
că< copiii cu autism luai 'n stu6iu erau compara)ili cu copiii investigai 'n altă parteA tratamentul minimal oferit
primului grup "e control nu a "eterminat schim)area funcionării intelectuale.
&nali!a statistică pretratament a confirmat faptul că grupele "e control +i cel e*perimental erau compara)ile.
6rsta cronologică la "iagno!ă pentru su)iecii grupului e*perimental era "e apro*imativ 32 "e luni, Q-ul lor era
'n me"ie %3, v6rsta cronologică pentru grupul "e control era "e 3% "e luni, iar Q-ul "e 4. ajoritatea su)iecilor
pre!entau mutitate, toi aveau "eficiene mari "e lim)aj receptiv, nici unul nu se juca cu ceilali copii sau cu jucării
a"ecvate v6rstei, erau introvertiiA toi pre!entau comportamente stereotipe :autosti-mulatoare;. &stfel, ei păreau a
fi 'ntr-a"evăr un e+antion repre!entativ pentru copiii cu autism.
Copiii "in grupul e*perimental +i cel "e control au )eneficiat "e tratament "in partea stu"enilor care lucrau la
leagănele "e copii. e asemenea, cu copilul lucrau +i părinii care au fost instruii 'n tehnicile "e tratament. C6n" s-
a consi"erat posi)il, copiii au fost integrai 'n gră"inie o)i+nuite. Tratamentul s-a )a!at 'n principal pe "e!voltarea
lim)ajului,
Concomitent, 'm)unătăirea comportamentului
s-au făcut eforturi social,comportamentelor
pentru eliminarea in"ucerea o)iceiurilor "e joc+i cu
stereotipe semenii +i cu jucării a"ecvate.
agresive.
Irupul e*per imental +i cel "e control au primit iniial )aterii "e teste evaluative i"entice +i s-au găsit
similitu"ini la multe varia)ile. ai mult, numărul "e su)ieci "e control, care 'n urma pre"iciei tre)uiau să
reali!e!e o funcionare normală )eneficiin" "e tratament, a fost apro*imativ egal cu numărul su)iecilor
e*perimentali care au +i reali!at o funcionare normală su) un tratament intensiv. (e conturea!ă aici "ova"a
faptului că funcionarea superioară a grupului e*perimental, "upă tratament, a fost re!ultatul tratamentului 'nsu+i.
Toi su)iecii au rămas 'n grupurile 'n care au fost intro"u+i la 'nceput, "oar "oi su)ieci au a)an"onat +i n-au fost
'nlocuii. e aceea, compo!iia srcinală a grupurilor a fost practic păstrată. Toi su)iecii au fost "iagnosticai ca
auti+ti, e*ist6n", 'n acest sens, un gra" ri"icat "e acor" 'ntre clinicieni.
'naintea tratamentului, su)iecii au apărut ca fiin" compara)ili cu cei "iagnosticai ca auti+ti 'n ca"rul altor
investigaii. ova"a pentru acest fapt este "ată "e al "oilea grup "e control care a fost incorporat 'n stu"iul iniial.
&cest grup, evaluat "e o altă echipă "e cercetare, a avut acelea+i Q iniiale măsurate cu acelea+i teste +i a o)inut
acelea+i re!ultate ca +i cele semnalate "e ali cercetători.
$rimul grup "e control, care a )eneficiat "e 10 ore /! săptăm6nă "e tratament, nu a fost "iferit faă "e cel "e-al
"oilea grup "e control, care nu a )eneficiat "e tratament. &m)ele grupuri au o)inut re!ultate sensi)il inferioare
celor ale grupului e*perimental. in moment ce toate grupurile erau similare pretratament, re!ultă că su)iecii
tratai pre!entau pro)leme care au răspuns numai la tratament intensiv.
#amiliile su)iecilor au aparinut unui spectru larg "e niveluri socio-economice care, 'n me"ie, nu au "iferit
faă "e populaia generală.
ficacitatea multor componente ale tratamentului a fost "emonstrată e*perimental "e un număr mare "e
cercetători 'n ultimii 30 "e ani.
/uate 'mpreună, aceste aspecte oferă asigurarea că re!ultatele favora)ile o)inute "e su)iecii e*perimentali
pot fi atri)uite tratamentului "e care ace+tia au )eneficiat, mai "egra)ă "ec6t unor factori e*terni. 7ricum,
re!ultatele sugerea!ă că intervenia precoce ar putea compensa eventualele anomalii neurologice e*istente la ace+ti
copii. /a un nivel "e generalitate mai mare se poate afirma că aceste re!ultate pot contri)ui la 'nelegerea mai fină
a relaiilor creier-comportament la copiii mici.

8.5.2. "rearea unor noi "ăi de "om!ni"are4 6nvă*area o#erantă a voririi, dans!l!i, miş"ării şi m!&i"ii a.
725"9ar!a o/!ra2t" a 5or<irii
atorită eforturilor sistematice ale unui grup "e teoreticieni ai 'nvăării sociale :/ovaas, 5er)erich, $erloff,
(chaeffer;, s-au pus la punct o serie "e tehnici menite să facilite!e comunicarea 'n ca!ul su)iecilor auti+ti.
#erster :1B1; a fost primul care a sesi!at posi)ilitatea aplicării principiilor 'nvăării 'n ca"rul ta)lourilor
clinice mai "eose)ite ale copiilor auti+ti. l a su)liniat ine*istena agenilor "e re'ntărire achi!iionai sau
generali!ai la copiii auti+ti. Chiar "acă ace+ti copii par să reacione!e la agenii primari "e re'ntărire :hrana,
)ăutura;, ei uită raportul 'ntre ace+ti ageni +i a"ulii care 'i oferă. Conform raionamentului lui #erster, "in moment
ce agenii "e re'ntărire socială sunt un factor fun"amental al sociali!ării normale, nu este surprin!ător faptul că
auti+tii, care 'i ignoră, pre!intă carene "e sociali!are +i comportamentale pronunate +i "ifu!e 'n acela+i timp.
&)or"area )a!ată pe teoria 'nvăării pune accentul pe necesitatea creării unor aptitu"ini sociale +i a unui
comportament lingvistic minim. (e porne+te "e la ipote!a potrivit căreia, ace+ti copii, "intr-o serie "e motive, ar fi
mai "egra)ă incapa)ili, "ec6t ar refu!a să '+i e*prime comportamentele socialmente accepta)ile sau previ!i)ile. n
conformitate cu acest punct "e ve"ere teoretic asupra autismului +i a posi)ilităilor "e aplicare a principiilor "e
'nvăare 'n ca"rul interveniei, numero+i cercetători au "emonstrat utilitatea aplicării acestor meto"e la "omiciliu +i
'n clinică. &stfel, 'ntr-un stu"iu "e ca! clasic, ?olf, isleD +i ees :1B4; au "emonstrat eficacitatea principiilor
con"iionării operante 'n mo"ificarea comportamentului auto"istructiv +i ina"ecvat la un copil autist "e 3 ani +i
jumătate.
Cu toate acestea, primul stu"iu sistematic +i toto"ată cel mai cunoscut legat "e folosirea con"iionării operante
pentru e"ificarea vor)irii sau pentru mo"ificarea vor)irii ecolalice este cel pu)licat "e către /ovaas +i cola)oratorii
săi 'n 1B. (copul acestui prim stu"iu era acela "e a "emonstra sta)ilirea unui comportament vocal "e imitaie la
copii non-ver)ali. 'nvăarea cuprin"e 'n acest ca! "ouă fa!e. n prima, se urmăre+te "oar a-l ajuta pe copil să
"o)6n"ească această capacitate "e imitaie vocală. ste vor)a "e o 'nvăare specifică pentru copiii auti+ti
nevor)itori +i pentru copiii care nu răspun" prin imitaie la stimulii vocali ai terapeutului. Cea "e a "oua fa!ă se
referă la 'nvăarea vor)irii semnificative.

3a&al 6nvă*area imita*iei vo"ale

tape eto"e
e'ntărirea oricărei
vocali!e
e'ntărirea vocali!elor care
apar "upă mai puin "e %
secun"e
e'ntărirea 'ngemănării
vocali!elor 'n mai puin "e 
secun"e
epetarea etapelor anterioare
a"ăug6n"u-se alte sunete
3a&a II 6nvă*area voririi semnifi"ative
e'ntărirea ver)ali!ărilor ca
(cop
Cre+terea pro"uciei
vocale
&jungerea la stăp6nirea
vocali!elor 'n timp
(ta)ilirea 'ngemănării
vocali!elor
(ta)ilirea vocali!elor
corecte
(ta)ilirea vor)irii
 urmare a stimulilor non-ver)ali e*presive
e'ntărirea răspunsurilor non- (ta)ilirea
ver)ale la stimuli ver)ali comprehensiunii
lim)ajului
^^^^^^^^^^^^^^^^
aportul lui /ovaas +i al cola)oratorilor săi se referă la utili!area "eta liată a meto"ei 'n ca!ul a "oi )ăiei, cu
autism profun", never)ali, 'n v6rstă "e  ani. &ce+ti su)ieci pre!entau +i carene serioase la nivelul jocului,
manifest6n" comportamente auto-stimulatorii +i, uneori, chiar automutilatorii. n ca"rul 'nvăării faă 'n faă, care
are loc timp "e +ase !ile pe săptăm6nă, +apte ore pe !i, cu c6teva pau!e "e 1% minute, copiii erau supu+i unor
stimuli vocali "e către un a"ult a+e!at la circa 30 cm "e ei. (e a+tepta "in parte a copiilor să reacione!e la
interpretări
e'ntărirea "in ce 'n
consta 'n ce mai rafinate
recompense ale răspunsurilor
alimentare pe gustulcerute, ei fiin"
su)iecilor. (e'mpie"icai să părăsească
utili!a pe"eapsa, situaia
su) forma "e 'nvăare.
ri"icării vocii 'n
ca!ul neateniei, al auto-mutilării sau al acceselor "e furie. Cea mai "ificilă sarcină a fost aceea "e a-i 'nvăa pe
copii primele sunete +i primele cuvinte. $entru alegerea acestora, cercetătorii au recurs la vocali!e care se puteau
provoca, a"ică la un comportament vocal care se putea "eclan+a prin folosirea m6inilor la gura copilului sau la
cuvinte care implicau, 'n acela+i timp, componente vi!uale. *emple ale acestor sunete relativ u+oare sunt
consoana la)ială m +i vocala "eschisă a. ar 'n ceea ce prive+te sunetele "ifici le, se pot meniona consoanele
guturale @ +i g +i consoana siflantă s. &cestea "in urmă au fost pre!entate copiilor mult mai t6r!iu 'n cursul
'nvăării.
'n prima etapă, copilul era recompensat pentru orice vocali!ă +i pentru orice fi*are a gurii a"ultului. 7"ată ce a
fost o)inută vocali!a 'n mai puin "e % secun"e "upă stimulul vocal +i fi*area privirii pe gura a"ultului pentru mai
mult "e %0M "in timp, se trecea la a "oua etapă. &"ultul 'ncerca atunc i o pro"ucie vocală mai comple*ă 'ntr -un
anumit interval "e timp. 'n cea "e a treia etapă, i se cerea copilului nu numai să răspun"ă la vocali!e 'n cele 
secun"e următoare celei a a"ultului, "ar acest răspuns tre)uia să corespun"ă celui al a"ultului. Cea "e a patra etapă
repre!enta o ree"itare  a celei prece"ente, "ar cu a"ăugarea unui nou sunet. (unetul ales 'n scopul "iscrimin ării
era foarte "iferit, astfel 'nc6t să-i facilite!e copilului sarcina "e a "istinge 'ntre acestea +i "e a răspun"e la cea
cerută. &stfel, copilului i se pre!enta noul sunet sau noul cuv6nt, "ar, "in timp 'n timp, i se pre!enta +i cuv6ntul sau
sunetul anterior, la 'nt6mplare. 7"ată ce copilul repeta corect "e !ece ori la r6n" emisiile vocii a"ultului, se
consi"era că acel sunet sau cuv6nt era "o)6n"it.
&lte preci!ări oferite "e /ovaas +i cola)oratorii săi in"icau măsura 'n care vocali!ele "o)6n"ite "e cei "oi
su)ieci au fost tri)utare re'ntăririi +i mo"ul 'n care copiii au reu+it să 'nvee să imite comportam entele vocale cu
con"iia re'ntăririi unor oca!ii 'n care apărea o armonie a răspunsurilor. $entru atingerea scopurilor urmărite
tre)uie preci!at faptul că< a; achi!iia primelor sunete +i cuvinte a necesitat numeroase 'ncercări 'n timp ce,
'nvă6n" să 'nvee, copiii au achi!iionat, ulterior, mult mai rapi" alteleA ); au e*istat "iferene mari 'ntre copii.
&stfel, cei "oi )ăiei luai 'n stu"iu au avut nevoie "e 2 !ile pentru a achi!iiona o serie "e vocali!e, pentru care
alii au avut nevoie "e "oar 3 !ile. &cest ultim aspect su)linia!ă 'ncă o "ată "iversitatea marcată la copiii auti+ti 'n
ceea ce prive+te potenialul "e 'nvăare.
'nvăarea vor)irii imitative, chiar "acă repre!intă o reu+ită pentru copilul non-ver)al, este "eparte "e a-i servi
acestuia pentru comunicare. $entru a ajunge la vor)irea semnificativă, at6t pentru copiii non-ver)ali care
vocali!ea!ă, c6t +i pentru cei ecolalici, s-a pus la punct o altă secvenă "e 'nvăare. #ăc6n" "in nou referire la ta)el,
se constată că prima etapă a acestei 'nvăări cuprin"e ceea ce se nume+te 'n mo" o)i+nuit etichetajul. 'n acest ca!,
'n termeni "e comportament, stimulul este non-ver)al iar răspunsul este ver)alA "e e*emplu, i se arată copilului o
)anană :stimulul; +i a+teptăm ca el să spună )anană :răspunsul;. n cea "e a "oua "iscriminare, i se pre!intă
copilului un stimul ver)al, "e e*emplu, se arată cu "egetul )anana :stimulul;, iar sarcina lui este aceea "e a
răspun"e conform cerinelor. 'n primele fa!e ale 'nvăării, au fost pre!entate sarcini simple, iar ulterior s-a recurs la
noiuni mai comple*e, cer6n"u-i-se copilului să răspun"ă la termeni mai a)straci< pronume, oră +i, 'n general,
folosirea timpului, lim)ajul "estinat să placăA aceste tipuri "e sarcini s-au "ove"it 'nsă foarte "ificile, "oar un
număr mic "e copii, 'n special "in grupa ecolalicilor, reu+in" atingerea unor paliere mai avansate.

<. 'a2su 3i;car!a ;i 3u:ica

Cu mult timp 'n urmă s-a apreciat valoarea 'nvăării mi+cării, nu numai pentru autism, "ar +i pentru alte
"isfuncii severe. Chiar "acă, 'n termenii unei evaluări o)iective, aceste tehnici nu pose"ă "ec6t o sla)ă confirmare
+tiinifică, nu 'ncape 'n"oială că aprecierea propriilor mi+cări 'n spaiu poate ameliora con+tiina "e sine la un
in"ivi". iller :1B93; se referă 'n mo" special la mo"ul 'n care copiii auti+ti , GGsuspen"ai 'n spaiu, tre)uie să se
sprijine pe propriile resurse pentru a evita pericolul, "evenin", 'n acest mo", mai pre!eni 'n me"iul lor, sporin"u-
+i astfel o anume con+tiină personală +i sentimentul i"entităii.
ansul, utili!area rituală +i "isciplinată a mi+cării, a fost "e asemenea consi"erată cu valoare terapeutică +i, "e
fapt, s-a +i recurs la această tehnică pentru unii copii auti+ti. itmul +i mi+cările "e "ans 'i permit copilului autist
să-+i e*prime sentimentele +i să atingă un sta"iu non-ver)al al comunicării. e e*emplu, tehnica propusă "e
aufman :1B9; constă 'n a-l "etermina pe copil, "upă o perioa"ă 'n care este lăsat 'n lumea autostimulărilor, să se
"eplase!e 'mpreună cu terapeutul 'n ritmul ales 'mpreună. eferitor la unele comentarii legate "e semnificaia
posi)ilă a manierismelor aparent )i!are +i a comportamentelor "e autostimulare la copiii auti+ti, aufman afirmă
că nu e*istă, 'n principiu, vreo mi+care gre+ită. &r tre)ui, 'n opinia sa, căutată semnificaia mi+cărilor copilului.
&stfel, 'ntre)ările care ar tre)ui să fie puse ar fi< ce sentimente sunt resimite 'n momentul e*ecutării acelor
mi+căriO $ot fi ele folosite pentru sta)ilirea contactului cu copilul, la nivelul "e intensitate, la ritmul +i la vite!a
aleasă "e acestaO Noile tehnici folosite 'n acest "omeniu vor găsi poate răspunsuri +i pentru aceste 'ntre)ări.
intot"eauna, mu!ica a constituit un mijloc terapeutic e*trem "e important. atorită caracterului universal al
atractivităii sale, mu!ica poate să servească oricui, in"iferent "e starea sa psihică. n ca!ul copiilor auti+ti, mu!ica
a fost "eseori folosită 'n proce"eele terapeutice. Fneori a fost utili!ată ca agent "e re'ntărire pentru 'nvăarea altor
comportamenteA
măsură. Conforms-a 'ncercat,
opiniei lui L."e&lvin
asemenea, acompanierea
:1B90;, )alansărilor
o"ată ce )alansarea copilului
copilului este cu ajutorul unei
armoni!ată mu!icimu!icii,
cu măsura cu aceea+i
terapeutul poate să mo"ifice tempo-ul pentru a ve"ea reacia copilului faă "e această schim)are. (copul este "e a
cre+te sau "e a "iminua ca"ena )alansărilor prin vite!a mu!icii. upă această fa!ă, se poate a+tepta ca su)iectul să
treacă la folosirea propriei voci sau a unui instrument pentru a-+i e*prima, prin mu!ică, propriile sentimente.

E$F$.$ !plicarea #re"o"e a unui tratament comportamental intensi) asupra unui subiect autist după 9o)aas,
1:;8
&cest stu"iu "emonstrea!ă progresele reali!ate "e o fetiă "e 39 luni implicată 'ntr-un tratament )a!at pe
teoriile lui /ovaas. n urma evaluării 'n ca"rul unei clinici, fetia este consi"erată ca pre!ent6n" o tul)urare
pervasivă "e "e!voltare severă +i un gra" "e autism sever. in "atele o)inute la aplicarea (calei "e e!voltare
5aDleD, v6rsta sa "e "e!voltare este "e > luni, coeficientul său "e inteligenă fiin" estimat la 24. 'nainte "e a
)eneficia "e tratament, su)iectul a fost inclus 'ntr-un centru pe"opsihiatric "e orientare psiho"inamică.
'n ca"rul programului, fetia a )eneficiat "e 30-40 ore in"ivi"uali!ate "e intervenie pe săptăm6nă, cu e*cepia
primelor luni "e tratament, 'n care au fost prevă!ute "oar 1% ore pe săptăm6nă. Tratamentul s-a "esfă+urat la
"omiciliul copilului, părinii put6n" o)serva +i interveni 'n calitate "e co-terapeui.
iscut6n" 'n termeni generali, vom remarca faptul că oie"tivele 6nvă*ării vi!ea!ă mai multe sfere ale
"e!voltării +i sunt personali!ate 'n funcie "e nivelul "e funcionare al su)iectului. &cestea sunt construite 'n a+a fel
'nc6t comple*itatea să crească treptat. &)ilităile care se referă la imitaie, la "e!voltarea cognitivă, la lim)aj, joc,
la sociali!are +i la comportamentele "e autonomie sunt pre"ate 'n funcie "e ritmul 'nvăării. at fiin" faptul că
anumite comportamente pertur)atoare, "e tipul autostimulării, acceselor "e furie +i comportamentelor agresive, pot
să fie "ăunătoare 'nvăării unor o)iective, ele pot constitui "e asemenea motiv al interveniei.
(unt aplicate tehnici "e mo"ificare a comportamentului "e tipul mo"elării, in"icaiei, estompării +i re'ntăririi
po!itive ca instrumente "e pre"are 'n scopul generării, cre+terii +i meninerii comportamentelor a"ecvate. n plus,
comportamentele pertur)atoare sunt re"use prin stingere +i prin re'ntărirea unor comportamente alternative, mai
accepta)ile socialmente. 'n ca!ul 'n care această proce"ur ă nu este eficientă pentru re"ucerea comportamentelor
intă, au putut fi intro"use, cu acor"ul părinilor, tehnici mai aversive.
$e tot parcursul terapiei, re!ultatul fiecărei intervenii este notat punctual pe grile "e cotare. $erformana
su)iectului este 'nregistrată 'n termeni "e succes, succes cu ajutor, non-răspuns sau e+ec. &ceste "ate sunt folosite
ca in"icatori ai Jc6+tigului reali!at "e su)iect 'n privina o)iectivelor "e 'nvăare incluse 'n planul "e intervenie.
Măs!rarea #ro)res!l!i
$rogresul su)iectului 'n ca"rul o)iectivelor este evaluat făc6n"u-se referire la imitaia non-ver)ală, la lim)ajul
receptiv +i la lim)ajul e*presiv. atele sunt o)inute 'n momentul e*ecutării sarcinilor "e "iscriminare pe care le
implică +e"inele "e lucru structurate. Criteriul reu+itei corespun"e unui procent "e răspunsuri "e >0-l00M 'n
"ecurs "e trei +e"ine consecutive. (e o)in astfel cur)e "e progresie.
Măs!rarea )enerali&ării
ăsurarea c6+tigurilor in"irecte repre!entate "e generali!area 'nvăării 'n ca"rul unor conte*te ine"ite
:generali!area stimulului; +i a unor noi a)ilităi :generali!area răspunsului; este concreti!ată prin o)servaia
sistematică. #etia a fost filmată la "iferite intervale 'n cursul tratamentului, 'n situaie "e joc li)er. (-au reali!at
+apte 'nregistrări vi"eo "e 4 la 10 minute, totali!6n" 40 minute. &u fost utili!ate "ouă grile "e o)servaie< o grilă
pentru jocul funcional :ca "urată; +i o grilă "e frecvenă care permite măsurarea utili!ării spontane a lim)ajului
a"ecvat.
?e&!ltatele o*in!te 6n !rma tera#iei4 #ro)res!l s!ie"t!l!i Imita*ia non-verală$ 7)iectivul imitaiei non-ver)ale
a fost intro"us 'n planul interveniei 'ncă "in prima lună "e tratament. &+a "upă cum re!ultă "in figura 1, su)iectul
nu achi!iionea!ă "ec6t 'ncep6n" "in a treia lună primele "ouă gesturi. $6nă 'n a cincea lună, progresul este sta)il,
"ar lent. Cu toate acestea, o cre+tere consi"era)ilă este o)servată 'ntre a +asea +i a unspre!ecea lună. 'n continuare,
'nvăarea pare a pre!enta un platou "eoarece acestui o)iectiv i s-a acor"at o importană re"usă "in acel moment.
&stfel, "upă 29 luni "e tratament, fetia a reu+it imitarea a 2 gesturi 'n ca"rul +e"inelor "e lucru.
 'n figurile "e mai jos, s-a notat< 0-l00 - procentul "e răspunsuri "ate corect "e către su)iect +i l-29 - lunile "e
tratament.

1. Cur)a "e progres a imitaiei non-ver)ale.

8ima5!l re"e#tiv a fost intro"us ca o)iectiv "e 'nvăare 'n a "oua lună "e tratament. "entificarea receptivă a
aciunilor, a o)iectelor +i a repre!entărilor )i"imensionale sunt principalele pro)leme a)or"ate. 'n acest ca!,
su)iectul 'nregistrea!ă o serie "e achi!iii 'ncă "in prima lună "e intro"ucere a o)iectivului. 'ncep6n" "in a cincea
lună, achi!iiile sunt mai rapi"e +i, 'n consecină, mai numeroase, la sf6r+itul terapiei fiin" achi!iionai 24 itemi.

#ig. 2. Cur)a progresului lim)ajului receptiv.

8ima5!l e+#resiv$ 7)iectivul lim)ajului e*presiv a fost intro"us 'n a noua lună "e tratament. $rimele achi!iii au
fost o)inute ime"iat, "ar constau 'n apro*imări ale cuvintelor propuse. oar 'n a !ecea tună, su)iectul 'ncepe
numirea mai clară a unor o)iecte care 'i sunt pre!entate. 'n a unspre!ecea lună, ea i"entifi că ver)al B o)iecte. Cu
toate acestea, 'n cursul lunilor următoare, performana este varia)ilă, o)serv6n"u-se "in figură faptul că au fost
achi!iionate 'n fiecare lună cuvinte noi, "ar altele au fost pier"ute. 'n ultima lună "e tratament, su)iectul
"enume+te clar +i corect 33 o)iecte.
#ig. 3. Cur)a progresului lim)ajului e*presiv.

;enerali&area
$rocentul me"iu al "uratei jocului funcional, 'n cele trei perioa"e ale tratamentului 'n care s-a reali!at o)servaia,
se poate regăsi 'n figură. 'n ca"rul primei o)servaii, 'n prima lună "e tratament, nu s-a 'nregistrat nici un joc
funcional. 'n cursul celei "e a "oua o)servaii, 'n a 23-a lună "e tratament, jocul funcional repre!intă %M "in
timpul
contrast"ecuo)servaie. 'n cursulasupra
"atele o)servaiei o)servai ilor "in nici
lim)ajuluiA lunaoa ver)ali!are
29-a, acestaa"ecvată
ocupă 4>M "in emisă
nu este timp. &ceste
spontanre!ultate
"e cătresunt 'n
su)iect
'n ca"rul jocului li)er.
IM J
90 -80 -70 ■ 60 "

50 40 -30 -20 -l0 -

#ig. 4. $rocentajele jocului funcional 'n perioa"ele "e joc li)er.

Discuţii
/a mo"ul general, "atele tratamentului in"ică faptul că su)iectul pre!intă un progres important 'n privina
o)iectivelor "e 'nvăare "in cursul celor 29 luni "e tratament. Cu toate acestea, 'n pofi"a importanei achi!iiilor
reali!ate, performana sa pare să varie!e 'n funcie "e comple*itatea +i nivelul a)stracti!ării a)ilităilor pre"ate.
e!ultatele referitoare la lim)ajul e*presiv +i la generali!are sunt "ova"a acestui fapt. 'n privina acestor a)ilităi,
se o)servă
'n acest un ritm
stu"iu, mai lent
progresul al achi!iiilor,
arată numărul acestora
faptul că participarea este scă!ut,
su)iectului iar meninerea
la tratament repre!intămai "ificilă.
un efect "irect al
interveniilor +i nu numai pro"usul maturării naturale al acestuia. Cu toate acestea, a)sena controlului
e*perimental nu permite o conclu!ie privitoare la vali"itatea acestor re!ultate. e fapt, unele varia)ile "e tipul
frecvenei "e intro"ucere a noilor itemi "e 'nvăare, calitatea 'nregistrării "atelor +i a)sena uniformităii situaiilor
"e măsurare pot influena orientarea re!ultatelor.
'n consecină, aplicarea clinică a terapiei lui /ovaas ar tre)ui reali!ată, 'ncerc6n"u-se reme"ierea punctelor
nevralgice ale acestui stu"iu. ste vor)a "e un "omeniu "e cercetare promiător, care se cere 'nsă continuat +i
'm)unătăit. 7 atenie "eose)ită ar tre)ui acor"ată rafinării meto"elor "e evaluare a 'nvăării +i formării celor care
intervin. Tre)uie, "e asemenea, ca o)iectivele 'nvăării incluse 'n planul "e intervenie să răspun"ă 'n mo" a"ecvat
e*igenelor vieii copilului.

=.,. T!02ici 6! i2t!r5!29i! 5i:D26 3o6i8icar!a co3/orta3!2t!or s/!ci8ic! autist!. Strat!ii ;i t!02ici 6i2
sist!3u TEACCH
Cercetările 'n "omeniul e"ucaiei copiilor auti+ti susin importana "eose)ită a informaiilor vi!uale, a programelor
in"ivi"uale sta)ilite pentru fiecare !i +i săptăm6nă, 'n "e!voltarea, 'n general, a acestor copii +i, 'n special, a
"eprin"erilor "e lim)aj a acestora.
$rofesorul ric (chopler "ispune "e e*periena unei generaii 'n materie "e clase integrate, prin punerea 'n aplicare
a programului T&CC= :Treatment an" "ucation of &utistic an" relate" Communication =an"icappe" Chil"ren;.
/a iniiativa sa, 'n Carolina "e Nor", (.F.&., T&CC= a fost intro"us ca o reacie 'mpotriva concepiilor freu"iene
asupra autismului, la care majoritatea autorităilor americane "in "omeniul me"ical au a"erat 'n perioa"a ime"iat
următoare celui "e-al "oilea ră!)oi mon"ial. *periena repetată a tratamentelor psihanalitice a "us la "escurajarea
sau "emorali!area unui mare număr "e părini, care nu se mai puteau ocupa "e proprii lor copii. ra 'n permanenă
recoman"ată soluia i!olării copiilor 'n instituii speciali!ate.
&cest program a organi!at 'n Carolina "e Nor", "upă 1B%, servicii care acoperă 'ntreaga viaă a persoanei
autiste, "intr-o perspectivă e"ucaională +i "e integrare protejată 'n comunitate, 'nlocuin" proce"eele "iagnostice
freu"iene prin cele fon"ate pe un comportament o)serva)il 'n mo" "irect +i pe consi"eraii "e "e!voltare.
Coor"onat "e Fniversitatea Chapell =ill, programul este reparti!at 'n teritoriu : mii "e locuitori;, cuprin!6n"
% clinici polivalente - pentru "iagnosticare +i orientare - +i clase 'n +colile pu)lice locale. $rogramul asigură
formarea profesională a a"olescenilor +i integrarea socială +i profesională a a"ulilor, pentru care a fost creată o
"iversitate "e mijloace "e integrare, ca "e e*emplu grouphomes, un"e trăiesc 'mpreună % sau  a"uli auti+ti
asistai "e un tutore. l asigură, "e asemenea, formarea speciali+tilor 'n "omeniu +i permanena activităii "e
cercetare.
T&CC=-ul nu este un sistem 'nchis, ci este sinte!a unei ela)orări empirice +i, pentru toate ările care l-au
importat, o referină meto"ologică incompara)ilă.
egula "e )a!ă este cooperarea paritară 'ntre părini +i speciali+ti la toate nivelurile. &ceastă cola)orare are 4
"irecii<
1. (pecialistul este c! care 'i 'nvaă pe părini, oferin"u-le toto"ată informaiile +i sfaturile "e care ace+tia au
nevoie. mportant este ca acesta să ai)ă o )ună pregătire profesională 'n "omeniu +i, "e asemenea, e*perienă 'n
munca cu copiii auti+ti. (pecialistul le pre!intă părinilor mo"ele "e comportament +i "e 'nvăare structuratăA el
tre)uie să fie capa)il să ela)ore!e programe in"ivi"uali!ate, ce vor fi "emonstrate 'n faa părinilor.
2. $ărinii 'i pot 'nvăa, la r6n"ul lor, pe speciali+ti. i '+i cunosc cel mai )ine co/iu +i sunt motivai 'n ve"erea
ameliorării tul)urărilor pe care le pre!intă acesta. nformaiile pe care le oferă părinii stau la )a!a evaluării
copilului.
3. ntre speciali+ti +i părini tre)uie să e*iste un sprijin afectiv reciproc.
4. ntegrarea copilului autist 'n societate +i acceptarea ui "e către societate sunt "eterminante. (ocietatea tre)uie să
'neleagă necesităile speciale ale copiilor auti+ti, să le pună la "ispo!iie "iverse servicii sociale< instituii speciale,
programe speciale 'n gră"inie, clase speciale 'n +colile "e stat, ta)ere "e vară.

8.$.1. !cti)ită*i de /n)ă*are

$rogramul ela)orat "e . (chopler +i cola)oratorii se )a!ea!ă pe terapia comportamentală +i se referă la<
imitaie, percepie, motricitate generală +i fină, coor"onare ochi-m6nă, performane cognitive, competenă ver)ală,
autonomie, socia)ilitate +i con"uită. (e iau 'n consi"erare aspectele comportamentale specifice sta"iului sen!orio-
motor "e "e!voltare a inteligenei.
&. Imita*ia4 activitate fun"amentală 'n procesul instructiv-e"ucativ, ea este una "in armele semiotice. Copiii
auti+ti au "ificultăi 'n structurarea imitaiei, fiin" necesar un antrenament susinut prin repetări simple +i "irecte.
*erciiile pentru imitaie se a"resea!ă sferei sen!orio-perceptiv motorii +i sferei "e achi!iie a lim)ajului
:receptiv, e*presiv;.
Neantrenarea $entruaaceasta,
'n activitate grupelorse"eimpune
mu+chiantrenarea
se răsfr6ngemotricitatii generale
negativ asupra +i fine a organelor
comportamentului )uco-fonatorii.
imitativ.
&ciunea imitativă implică numero+i factori< motivaia, memoria "e lucru, "iverse operaii sen!orio-motorii,
capacitatea "e reglare motorie +i psiho-motorie. /a sta)ilirea unui program "e 'nvăare a imitaiei, este necesară
evaluarea precisă a capacităii "e imitare a copilului.
5. 2ntrenarea "a#a"ită*ii #er"e#tive4 o mare parte "in pro)lemele "e 'nvăare +i "e comportament ale copiilor
auti+ti provin "intr-o pertur)are, o "e!or"ine a proceselor implicate 'n percepie, "in "isfuncionări ale tratării
informaiilor sen!oriale. ificultăi mari pot apărea "in integrarea "iferitelor informaii sen!oriale, pro"uc6n"u-se
"isfuncii 'n formarea imaginii perceptive unitare.
(e 'nt6lnesc "isfuncii ale percepiei sen!oriale, vi!uale +i au"itive. (e impune "iagnosticarea acestora +i
ela)orarea programelor in"ivi"uali!ate, cu o)iective precise atinse prin implicarea muncii echipei
multi"isciplinare.
C. De&voltarea motri"itatii apelea!ă la "iagnosticul nivelului "e "e!voltare al psihomotricităii generale 'n raport
cu etaloanele ela)ora te. $ot e*ista tul)urări "e "e!voltare a unor componente ale motricitatii generale. (e poate
manifesta o hiper@ine!ie cu implicarea motricitatii generale +i a celei fine. (e pot manifesta "ificultăi "e
coor"onare, "e echili)ru, ina)ilităi 'n orientarea spaială, o stăp6nire mai sla)ă a folosirii forei, "ificultăi 'n
racor"area unor pra*ii, gesturi la o anume vite!ă cerută "e sarcini.
otricitatea fină vi!ea!ă utili!area eficientă a m6inilor, formarea unor gesturi, pra*ii. Capacităile care joacă
un rol "e )a!ă 'n motricitatea fină sunt< stăp6nirea mi+cărilor fine ale "egetelor +i ale m6inilor, formarea capacităii
"e prin"ere +i manipulare a o)iectelor, capacitatea "e manevrare )imanuală a unor o)iecte 'n raport cu alte sarcini.
&)ilităile motricitatii fine sunt eseniale 'n formarea unor "eprin"eri motorii, 'n formarea a)ilităilor "e
scriere, "esen sau a unor "eprin"eri profesionale.
. Coordonarea o"hi-m7nă4 e*erciiile "e coor"onare ochi-m6nă se cuplea!ă cu cele "e "e!voltare a motricitatii
fine, 'n am)ele fiin" implicată manevrarea "e o)iecte.
'n general, e*erciiile "e motricitate fină, "e coor"onare oculo-manuală +i perceptive, vor fi str6ns relaionate 'n
programele in"ivi"uali!ate +i se vor raporta la v6rsta su)iectului +i la nivelurile atinse 'n "e!voltare pe aceste 3
planuri.
*erciiile sunt grupate 'n "ouă categorii< e*erciii "e manevrare "e o)iecteA e*erciii "e "esen :ce in "e
prescriere;.
. 2ilită*ile "o)nitive - (chopler +i cola)oratorii inclu" aici "ouă "omenii cone*e<
a; comprehensiunea receptivă a mijloacelor "e comunicare orală, mimică +i sim)olicăA
); capacităile intelectuale, cum ar fi cele implicate 'n clasificări făcute pe )a!ă "e sortare +i ierarhi!are.
(e urmăre+te<
-antrenarea capacităii "e anali!ă, comparare, sinte!ă,
a)stracti!are +i generali!are, concreti!areA
4H "e!voltarea unor a)ilităi legate "e re!olvarea unor pro)leme :legate "e viaa coti"iană;A
%H "e!voltarea funciilor lim)ajului :cea cognitivă;< e*erciii privin" receptarea mesajelor ver)ale +i 'nelegerea
acestora. nstructajele sunt a"esea 'nsoite "e "emonstraii. $rogramele "e 'nvăare se )a!ea!ă pe e*erciii non-
ver)ale care vi!ea!ă "iverse performane cognitive< sarcini "e nuană cognitivăA pro)e cu coninut informaional
spaial :a"esea, capacităile cognitive non-ver)ale pot fi achi!iionate mai repe"e "e unii copii 'n raport cu
capacităile cognitive care implică lim)ajul oral;.
Capacităile cognitive vi!ate prin "iverse e*erciii se raportea!ă la programele +colare +i apoi la posi)ila
profesionali!are a tinerilor auti+ti, 'n conte*ul unor ateliere protejate.
#. Com#eten*a verală$ #iecare program "e lim)aj este in"ivi"uali!at 'n raport cu a)ilităile "in sfera cognitivă, a
motricitatii
unui cuv6ntfine. /aasu)iecii
i!olat, "e v6rstă
unor propo!iii micăetc.
scurte se insistă asupra e*erciiilor "e stimulare a vocali!ărilor, pronunării
(e aplică in"ivi"ual, programe "e stimulare, corectare, formare +i "e!voltare a lim)ajului pornin"u-se "e la
e*erciii ce vi!ea!ă prelim)ajul< "e!voltarea ateniei, a lim)ajului receptiv +i a celui e*presiv.
I. 2!tonomia$ $roiectarea unor e*erciii ce vi!ea!ă autonomia personală a su)iectului pornesc "e la formarea
acelor a)ilităi simple legate "e controlul sfincterelor, utili!area toaletei, spălatul, 'm)răcatul, hrănirea. n formarea
acestor a)ilităi se face toto"ată +i e"ucarea părinilor, e*erciiile "e autonomie tre)uie să facă parte "in rutinele
coti"iene "e 'nvăare acasă +i 'n alte instituii.
*erciiile "e autonomie tre)uie să vi!e!e următoarele<
H o preferină marcată a copilului pentru "iverse alimenteA
9H capacităile ver)ale limitate care 'mpie"ică uneori utili!area instruciei ver)ale, fiin" utili!ate, 'n acest sens,
gesturile, "emonstraiile 'n manieră vi!uali!atăA
>H ten"ina spre stereotipii, rutine, care poate 'mpie"ica formarea a)ilităilor "e autonomieA
BH antrenarea capacităii "e concentrare a ateniei, prin utili!area unor stimuli vi!uali, au"itivi, care focali!ea!ă +i
menin atenia.
=. So"iailitatea$ Toate ameliorările "in sfera competenelor cognitive, a comunicărilor ver)ale +i nonver)ale, a
autonomiei se repercutea!ă +i 'n sfera socia)ilităii. e asemeni, tot aici se repercutea!ă +i ameliorările care in "e
aspectele relaionale. 7)iectivele care vi!ea!ă socia)ilitatea +i con"uita sunt str6ns relaionate.
*erciiile vi!ea!ă<
10H'nsu+irea unor "eprin"eri legate "e viaa coti"iană :salutul "e rutină, relaionarea cu ceilali 'n timpul jocului;A
11Hcontrolul voluntar, stăp6nirea "e sine p6nă la respectarea unor reguli.
n sfera con"uitei, se aplică terapii "e nuană comportamentală care să elimine ten"ina unor copii spre
automutilare, auto +i hetero-agresivitate, comportamente "istructive, perseverente, ce pertur)ă relaiile cu alii,
comportamente "eficitare ce in "e nonacceptarea schim)ărilor "in am)iană.
(chopler arată că se pot 'ngemăna "ouă tipuri "e meto"e "e tratament a tul)urărilor comportamentale ale auti+tilor<
a; unele ce privesc o pro)lemă "e con"uită care apare 'n ca"rul programelor "e 'nvăareA
); cele care se impun 'n ca!ul 'n care tul)urările comportamentale 'ntrerup orice activitate "e 'nvăare +i sunt
incompati)ile cu achi!iia
n acest sens "e noi
, sistemul a)ilităi. care are ca principiu "e )a!ă str!"t!rarea 6nvă*ării, "escrie #atr!
T&CC=,
"om#onente ale 6nvă*ării str!"t!rate4

0H 1r)ani&area medi!l!i fi&i" :spaiul 'n care se "esfă+oară activităile;, se referă la planul fi!ic al 'ncăperii
folosite pentru 'nvăare, muncă, activităi "e convieuire +i timpul li)er. &ccentul este pus pe consistenă, arii
vi!uale clare +i "elimitarea ariilor pentru activităile specifice. &cestea 'i ajută pe copii să i"entifice +i să-+i
amintească locul 'n care se "esfă+oară activităile +i legătura "intre acestea. 7rgani!area me"iului fi!ic spore+te
a)ilităile copiilor auti+ti 'n 'nelegerea +i "esfă+urarea activităilor 'ntr-un mo" c6t mai eficient 'n spaiul familiar.
1H Str!"t!rile vi&!ale ale spaiilor 'n care se "esfă+oară activi tăile 'i ajută pe su)ieci să-+i focali!e! e atenia pe
aspectele relevante ale sarcinii "e lucru. &ce+ti copii sunt, "e o)icei, "istra+i "e stimu'ii vi!uali +i sonori,
i"entificarea sau surprin"erea in"iciilor relevante fiin" "ificilă pentru ei. 5locarea acestor stimuli vi!uali +i au"itivi
facilitea!ă focali!area pe "imensiunile a"ecvate ale activităii lor. Ftili!area unui număr minim "e "ecoraiuni pe
perei l6ngă aria in"ivi"uală "e stu"iu este o variantă "e minimali!are a "istragerii ateniei.
- Pro)ramele individ!ali&ate$ acă structura fi!ică a spaiului ajută copilul să 'neleagă un"e se "esfă+oară
activitatea, programul re"uce "ificultăile legate "e "7nd şi "e activitate va fi "esfă+urată +i 'l ajută să o anticipe!e.
&ceste programe vi!uali!ate 'n imagini sunt eficiente, "eoarece<
-re"uc pro)lemele legate "e organi!are +i timpA
-compensea!ă pro)lemele legate "e receptarea lim)ajului care, "e asemenea, constituie un o)stacol 'n urmărirea
instruciunilor ver)aleA
12H sporesc motivaia proprie, "eoarece copilul poate anticipa pe )a!a imaginilor "in program ceea ce
urmea!ă :prima "ată activitatea "e 'nvăare, apoi jocul;A
13H o"ată ce copilul 'nvaă să folosească aceste programe, 'nvaă +i să urme!e instruciuni 'n mo"
in"epen"entA
-sprijină +i sporesc in"epen"ena copilului.
(istemul T&CC= consi"eră că sunt necesare simultan "ouă tipuri "e programe< programul general al grupei
+i programe in"ivi"uale pentru fiecare copil 'n parte.
$rogramul general al grupei e acela+i pentru fiecare săptăm6nă, e*cepie făc6n" "oar evenimentele speciale :"e
e*emplu, e*cursiile;. &cest program e afi+at pentru toi copiii +i poate lua forma programului 'n imagini sau a celui
scris, 'n funcie "e nivelul "e "e!voltare al copiilor.
$rogramele pot fi organi!ate "e sus 'n jos sau "e la st6nga la "reapta, iar 'n ca!ul 'n care nivelul "e "e!voltare
al copiilor e mai scă!ut, e necesară asocierea o)iectelor care repre!intă o activitate cu activitatea respectivă, iar
treptat, schim)area o)iectelor cu imagini ale acestora va facilita, 'n timp, posi)ilitatea simplificării programului +i
raportarea ulterioară a copilului la programul constituit "in imagini.
 important ca trecerea la o altă activitate să se marche!e prin eliminarea o)iectului sau a imaginii
repre!entative, facilit6n" astfel trecerea spre pasul următor.
$entru copiii cu nivel funcional nonver)al scă!ut, programul constituit cu ajutorul o)iectelor e cel mai simplu
+i a"ecvat. e e*emplu, copilului i se poate "a o perie "e "ini ca să i se amintească să meargă 'n aria toaletei, ori o
haină pentru a-i aminti să meargă afară. Nivelul "e a)stracti!are al programului pentru fiecare copil 'n parte tre)uie
să fie relaionat cu nivelul "e "e!voltare funcională al acestuia.
- Str!"t!rarea sar"inilor4 'n timp ce programul in"ică fiecărui copil secvenele activităilor "esfă+urate 'n timpul
!ilei, structurarea sarcinilor informea!ă copiii "espre ceea ce tre)uie să facă 'n timpul activităilor ce tre)uie
"esfă+urate 'n mo" in"epen"ent. &cest aspect al 'nvăării structurate este esenial pentru copil, acesta 'nvă6n" cum
să muncească la un nivel mai ri"icat "e in"epen"enă.
(tructurarea sarcinilor 'i ajută pe copii să +tie ce se a+teaptă "e la ei 'n timpul activităii, oferin"u-le, toto"ată,
+i mo"alităi
&cest sistem "e
estea se autoorgani!a
)a!at 'n mo"
pe materiale sistematic
concrete, astfel+i'nc6t
"e a copilul
re!olvasăsarcina "e muncă
vi!uali!e!e in"ivi"uală.
sarcina "e lucru. aterialul "e
lucru este plasat 'n partea st6ngă, iar o"ată cu soluionarea sarcinii "e lucru, materialul trece 'n partea "reaptă,
astfel 'nc6t copilul percepe momentele "e 'nceput +i "e sf6r+it a activităii :atunci c6n" tot materialul este plasat 'n
partea "reaptă, copilul 'nelege că sarcina "e lucru a fost 'n"eplinită;.
mportant e ca profesorul să cunoască nevoile fiecărui copil +i mo"ul 'n care să le e*pună cel mai )ine pentru a
forma un sistem "e muncă in"ivi"ual :(chopler, ., esi)ov, I., =earsD, ., 1BB%;.

E$A$'$ Pro)ramele individ!ale -#remisă a "reşterii )rad!l!i de inde#enden*ă şi a dimin!ării #rolemelor

"om#ortamentale
atorită particularităilor specifice 'nvăării la copiii auti+ti, este importantă organi!area structurilor "e 'nvăare
'n programe in"ivi"uali!ate.
escriem, mai 'nt6i, c6teva "in caracteristicile 'nvăării, caracteristici care fac necesară alcătuirea unor astfel
"e programe. &stfel, copiii auti+ti< nu 'neleg e*plicaiile ver)ale asupra a ceea ce se va 'nt6mpla 'n continuareA nu-
+i amintesc secvenele evenimentelor, "eci nu vor putea anticipaA se simt inconforta)il ne+tiin" ce va urmaA
'nt6mpină "ificultăi 'n orice schim)are "atorită incertitu"inii a ceea ce va fiA activitatea lor este "epen"entă "e
ca"rul 'n care s-a reali!at 'nvăarea.
e asemenea, copiii auti+ti au "ificultăi 'n a se organi!a singuri "incolo "e spaiul cunoscut, 'n a face alegeri
:'ncearcă mai multe lucruri o"ată;, 'n a iniia jocul singu ri cu o jucărie, 'n a +ti cum să utili!e!e materiale
in"epen"ent.
Copilul autist 'nt6mpină, 'n egală măsură, pro)leme 'n 'nelegerea instruciunilor "e grup< nu poate urma
"irecia grupului :are nevoie "e instruciuni separate, in"ivi"uale;, nu 'nelege cuvinte "in instruciuni, c6ntece,
activităi, nu poate a+tepta mult fără să facă ceva, nu poate a+tepta mult fără feed-a" +i nu poate anticipa c6n" e
r6n"ul său.
o"ificările neprevă!ute 'n program, a)sena profesorului "e pil"ă, 'i creea!ă, "e asemenea, pro)leme sau
confu!ii.
o"elele "e programe care organi!ea!ă informaiile ce pregătesc copilul pentru evenimentele următoare
con"uc la cre+terea motivaiei +i re"uc pro)lemele comportamentale asociate cu confu!ie +i stres. 'n consecină,
programul "evine structura pe )a!a căreia noile activităi se "e!voltă.
n constituirea acestor programe in"ivi"uale, tre)uie alternate activităile preferate "e copil cu cele care 'i plac
mai puin sau chiar "eloc. &stfel, o activitate care nu place copilului tre)uie planificată 'naintea uneia preferate "e
către copil, "eoarece, se consi"eră că, 'n timp, copilul va ajunge să o valori!e!e +i pe cea neplăcută iniial. e
asemenea,
Copiii aciunile
cu autismcareau nu sunt agreate
nevoie "e copil
"e multiple pot să urme!e
informaii "upăniveluri
pe "iverse o aciune in"iferentă
:programe :familiarăpecopilului;.
organi!ate !ile, luni,
săptăm6ni, iar unii necesită mini programe chiar mai "etaliate;.
Copiii mici au nevoie "e un program care să cuprin"ă activităile pentru 'ntrea ga !i, 'n succesiunea lor, +i un
miniprogram "e 3-% minute pentru perioa"ele "e muncă :activitate "irijată;.
$entru cei care au 'nvăat "eja rutinele !ilei, crearea unui miniprogram cu specificarea perioa"elor mai "ificile
:activităile "e )a!ă; este +i ea foarte necesară.
$entru copiii "e v6rstă mică +isau cu "i!a)ilităi accentuate, programul !ilei tre)uie reali!at folosin"u-se
o)iecte concrete +i nu imagini ale acestora, su)stitute )i"imensionale ale realităii cu un nivel mai ri"icat "e
a)stracti!are. $entru copiii "e v6rstă mai mare +isau cu "i!a)ilităi mai puin accentuate, programul !ilei poate fi
constituit "in imagini, "ar con"iia fun"amentală este ca acestea să fie c6t mai elocvente +i să sta)ilească legătura
cu activitatea su)stituită prin interme"iul acestora.
Timpul alocat fiecărei activităi "epin"e "e v6rsta +i capacitatea "e concentrare ale copilului, precum +i "e
măsura 'n care copilul preferă sau nu acea activitate. Timpul petrecut 'n activităi ne"orite "e copil tre)uie să fie
foarte scurt.
 in"icat ca o activitate să se termine 'nainte ca su)iectul să "evină o)osit sau plictisit. acă activitatea se
termină "upă ce apar aceste semne +i copilul 'ncercă să renune la ea, el va 'nvăa mo"alităi "e Jeva"are "in
aceste activităi 'naintea terminării lor.
&stfel schim)area activităii sau o scurtă pau!ă 'nainte să "evină plictisit, ar fi o soluie :&i muncit greu, poi
să te opre+ti acum +i poi să;, lăs6n" copilul pentru un scurt timp să "esfă+oare o activitate "orită.
(uportul vi!ual 'i oferă copilului posi)ilitatea "e a avea acces la informaie, 'i oferă organi!are +i structură, 'i
clarifică e*pectanele +i informaiileA 'l ajută să facă alegeriA 'i spore+te in"epen"ena. $rogramul tre)uie să fie
variat, 'n timp ce structura "e )a!ă răm6ne aceea+iA materialele, activităile, o parte a programului tre)uie mo"i-
ficate 'n fiecare !i. 7per6n"u-se aceste mo"ificări, copiii sunt pregătii pentru schim)ăr i +i, astfel, cre+te nivelul
fle*i)ilităii +i al toleranei la schim)ări :pro)lemă critică la ace+ti copii;.
e asemenea, e importantă +i alternana 'ntre mo"ul "e reali!are a activităii in"ivi"ual, in"epen"ent +i pe
grupuri mici. 7portunita tea "e a face alegeri cre+te nivelul motivational.  necesar ca fiecare copil să +tie ce
conine programul propriu, iar profesorul tre)uie să reva"ă programul 'mpreună cu copilul 'n fiecare "imineaă,
evi"eniin" fiecare mo"ificare survenită.
Copilul tre)uie să 'nvee să pună "eoparte activitatea care tocmai s-a termin at. Cu c6t "evine mai
in"epen"ent, forma programului poate fi 'm)unătăită. mportant este ca fiecare copil să fie informat asupra
mo"ificărilor survenite 'n program +i să i se e*plice "e ce s-a pro"us mo"ificarea.

E$A$.$Pre&entarea !nor e+em#le de #ro)rame inte)rate şi individ!ali&ate #entr! ameliorarea "alită*ii vie*ii "o#iilor
a!tişti

1. I2t!rar!a ;coar" a co/iior auti;ti Pr!:!2tar!a cas!i i2t!rat! 6i2 C0at!2aB-Maa<rB

Copilul autist este, prin 'nsă+i natura "eficitelor sale, o a"evărată provocareA tul)urările pe care le pre!intă, spre
"eose)ire "e alte tul)urări, inclusiv mintale, se referă 'n mo" esenial la ceea ce repre!intă viaa 'n societate<
comunicarea, 'nelegerea relaiilor interpersonale, merg6n" p6nă la aspectele sale cele mai puin formale. Nu
lipse+te
stenumai
foarteschim)ul
"ificil "ever)al, "arce+i poate
imaginat sim)olicul,
trăi unjocul,
copilgestul, imitaia,
constr6ns empatia.
să crească 'ntr-o astfel "e reea "e pro)leme. l
nu pare a căuta să se integre!e, +i, cu toate acestea, e*periena a "emonstrat faptul că este e*trem "e fericit +i
progresea!ă 'n mo" "ecisiv c6n" este implicat 'n viaa +i 'n e*perienele semenilor.
e asemenea, nu este vor)a "e a-l accepta la +coală 6n "i!da "eficienelor sale, mai ales 'n ca!urile mai puin
severe, el a"apt6n" 'ntr-o oarecare măsură ca"rul, materialul, meto"ele pe"agogice. ste vor)a "e a-l integra din
"a!&a "eficienelor sale.
ntegrarea, "acă este ela)orată +i con"usă pornin" "e la o pe"agogie specifică, este cel mai puternic mo" "e
ameliorare a prognosticului pentru copiii auti+ti. $are important "e a"ăugat că integrarea "evine o mi+care cu "u)lu
sens, "e la copilul autist spre lumea e*terioară, pentru formarea percepiilor, "o)6n"irea "e cuno+tine, mijloace "e
comunicare, +i "e la anturaj către acest copil at6t "e "iferit.
(istemul "e intervenie amintit este fun"amentat pe o anumită concepie asupra autismului, conform căreia ar
putea fi vor)a "e o psiho!ă "e origine relaională, ale cărei efecte ar putea fi reversi)ile "acă s-ar reu+i o intervenie
asupra mecanismelor patologice +i o reconstrucie a unor )a!e relaionale normale. n aceste con"iii, ar re!ulta
i"eea conform căreia o)ligaia +colară a acestor copii ar fi 'nlocuită cu frecventarea unui spital "e !i, 'n care
o)iectivele e"ucative '+i pier" valoarea. (-a constatat, "e altfel că "eprivarea e"ucativă +i segregarea socială pro"uc
efecte "e!astruoase asupra unor astfel "e copii, at6t "e puternic atin+i 'n ceea ce prive+te capacitatea "e "e!voltare.
&cest ta)lou ar putea să apară 'ntunecat, "ar nu este vor)a "ec6t "e un ecran 'n spatele căruia este mascată "rama
umană +i socială a autismului.
e aceea, "acă "orim să vor)im "e integrare socială 'n ca!ul autismului, tre)uie să vor)im +i "e integrare
+colară "in cel puin "ouă motive< unul general, legat "e mo"ul "e a 'nelege han"icapul, "e a 'nvăa o comunicare
cu persoanele "iferite, +i unul specific, acela "e a intro"uce 'n +coală această a"evărată provocare a autismului.

a. %ntegrarea indi)iduală
I2 ca"rul gră"iniei, integrarea unui copil 'ntr-o grupă o)i+nuită este "estul "e frecventă, cerută "e părini +i
"eseori 'ncurajată "e pe"o-psihiatri "eoarece re!ultatele sunt "e multe ori consi"erate net po!itive pentru copilul cu
"eficiene. o"alităile +i "urata sunt varia)ile, 'n majoritatea ca!urilor, integrarea se reali!ea!ă parial +i "urea!ă
2-3 ani, necesit6n" un complement e"ucativ in"ivi"uali!at.
n cel mai )un ca!, copilul este reinut - cu mult efort +i "evotament "in partea institutorului - p6nă la limita
ma*imă "e v6rstă. ar acest lucru nu se pro"uce 'ntot"eauna 'n mo"ul cel mai potrivit, iar e"ucatorii se luptă cu o
situaie imperfectă pentru copil +i "ificilă pentru ei.
ai puin frecvent e*istă părini care relatea!ă e*perienele "e integrare 'n clase "e perfecionare +i a"aptare,
a"miterea 'n acestea e*pir6n" 'n momentul 'n care se consi"eră reali!ată atingerea unui prag "e tolerană.
n sf6r+it, e*istă c6teva ca!uri "e integrare in"ivi"uală 'n clase normale 'n )eneficiul copiilor auti+ti mai evoluai,
uneori chiar pe parcursul mai multor ani.
Toate acestea fac parte "in ceea ce se nume+te integrare săl)atică, a"ică fără alte mijloace suplimentare.
acă se pune pro)lema unei critici a acestor iniiative, este necesară mai 'nt6i, compararea cu alte situaii
"isponi)ile acum +i aici pentru un anume copil. ar nu tre)uie mascat carac terul fragil +i aleatoriu al acestor
e*periene, limitate la ca!urile marginale, la me"ii sau la persoane e*trem "e "eschise. 'n a)sena mijloacelor supli-
mentare, e*istă foarte multe +anse ca proiectul e"ucativ să fie cantonat "e contactul social cu ali copii, care poate
repre!enta un progres momentan, "ar pe termen me"iu poate "uce la un e+ec.
'n mo" evi"ent, nu este posi)ilă i"entificarea integrării in"ivi"uale cu integrarea săl)atică, "eoarece pentru
copiii auti+ti "e v6rstă mai mică, ca +i pentru cei mai evoluai, integrarea in"ivi"uală răm6ne cea mai eficientă
soluie.

b. "lasele integrate
1;;ene&a
& priori, nimic nu pare mai natural +i mai srcinal "ec6t o clasă a"aptată 'n ca"rul +colii pentru a face faă
tre)uinelor e"ucative specifice ale unei categorii "e copii. ar această i"ee aplicată autismului a părut cu toate
acestea revoluionară pentru o mare parte a speciali+tilor. a a apărut 'n 1B>3 'n ca"rul unui grup al &sociaiei
&utisme-le-"e-#rance, 'n conte*tul unei ostilităi e*terioare 'n care e"ucaia copiilor auti+ti era consi"erată "e
către curentul "ominant al perioa"ei, ca o con"iionare nesănătoasă +i a)u!ivă.
(peciali+tii asociaiei amintite au 'ntreprins o serie "e cercetări, 'n special 'n ările anglo-sa*one +i scan"inave,
+i au pu)licat 'n 1B>3 o lucrare intitulată 8es "hemins de I ed!"ation :Căile e"ucaiei;. n această lucrare, este
amintit, printre altele, primul proiect pe"agogic "e clasă integrată pentru copii auti+ti, "estinat reconcilierii
e"ucaiei speciale cu viaa socială normală. &stfel, s-a născut prima clasă "e acest tip la +coala primară pu)lică "in
5ures-sur-vette 'n ssone, 'n septem)rie 1B>4.
&ccentul a fost pus 'n"eose)i pe munca ce se )a!ea!ă pe corp< orice achi!iie cognitivă trece prin e*ploatarea
sim)olică +i pra*ică a unei mari varietăi "e e*periene fi!ice. atorită acestei )a!e meto"ologice, integrarea a
putut să fieimplică,
"e!voltată 'n acela+i timpun"iversificat +i a"aptatăpreci!6n"u-se
tre)uinelor in"ivi"uale.
ntegrarea 'n mo" evi"ent, proiect recunoscut, orientarea +i meto"ologia, un 'nvăăm6nt
competent +i motivat, "ispun6n" "e o formare iniială +i permanentă 'n "omeniul a)or"ării +tiinifice +i pe"agogice
a autismului, o instituie "eschisă, un ansam)lu "e cola)orări 'ntre profesorul specialist, ali colegi, părini, elevi,
proiecte e"ucative in"ivi"uali!ate, evaluări +i )ilanuri regulate.
2; Clasa inte)rată "a alternativă a s#ital!l!i de &i $entru un mare număr "e părini, clasa integrată constituie o
alternativă la structura psihiatrică repre!entată "e spitalul "e !i sau la o instituie specială. 'ntre)area apare firesc<
"e ce un anumit număr "e părini, grupai 'n asociaii, respi ng aceste structuri specia li!ateO 7 mamă a unui copil
autist e*plică< Nu eram perfect mulumită "e spitalul "e !i. e"eam că fiul meu nu era nefericit că merge
acolo..."ar nu făcea nici un progres, iar eu eram compl et "e!orientată cu privire la evoluia sa. &ceastă
"e!orientare re!ultă cu mai multă preci!ie "in continuarea interviului< C6n" 'mi "uceam copilul la spitalul "e !i,
eu vor)eam, "ar nu mi se spunea nimic. $sihiat rii 'mi puneau 'ntre)ăr i care nu aveau nici o legătură cu motivul
pentru care eram acolo... acă 'i 'ntre)am 'n ce sta"iu se găse+te copilul meu, ce progrese a făcut, nu mi se
răspun"ea sau răspunsurile erau foarte eva!ive.
&stfel, relaia care se sta)ile+te 'ntre părini +i echipa "e psihiatrii este trăită "e către părini ca o relaie
unilaterală, iar natura 'ntre)ărilor a"resate acestora "ove"e+te, 'n mo" evi"ent, e*istena unei concepii
psihogenetice asupra autismului. &utismul se consi"eră aici raportat la relaia cu mama. C6t "espre evaluarea
capacităilor copilului, nu se poate spune "ec6t că este a)sentă. eci, "acă cineva 'ncearcă să se pună 'n postura
părinilor, va 'nelege cu u+urină "e!amăgirea, suferina lor, "ar +i acel sentiment "e nerecunoa+tere a eforturilor
"epuse "e ei.
7 altă critică a"usă spitalelor "e !i este aceea legată "e lipsa transparenei< nu se +tie ce se 'nt6mplă acolo, nu
se poate pătrun"e. e aici, orice 'nchipuire este posi)ilă, fiin" necesară umplerea golurilor "ate "e a)sena
informaiilor.
nsă critica cea mai gravă a"resată "e către părini este cea legată "e neluarea 'n consi"erare a e"ucaiei,
'ngrijirile "e or"in me"ical +i psihologic nefiin" suficiente. n aceste instituii e*istă +i e"ucatori, "ar ace+tia se
ocupă cu prioritate "e copiii mai evoluai, "e cei care comunică +i care manifestă "orina "e a 'nvăa. Ceea ce este
"eparte "e a fi a+a 'n ca!ul autismului.

3; Prin"i#iile f!n"*ionării "lasei inte)rate din Chatenay-

Malary
n contrast cu ceea ce s-a spus p6nă aici "espre spitalele "e !i, clasa integrată oferă, 'n majoritatea ca!urilor,
satisfacie părinilor, "eoarece pre!intă o serie "e con"iii "intre care pot fi enumerate următoarele<
32H o clasă cu efectiv mic :4-% copii; "e care se ocupă "oi a"uli, un profesor +i un e"ucatorA
33H o echipă pluri"isciplinară care se ocupă 'n mo" special "e e"ucaieA
-o cola)orare str6nsă 'ntre această echipă +i părini.

Clasa integrată oferă "eci această posi)ilitate "e cooperare care le este refu!ată părinilor 'n spitalele "e !i, nu
numai prin invitaia ce e este a"resată "e a veni 'n clase 'n anumite momente, "ar +i prin comunicarea efectivă cu
ace+tia prin interme"iul unui instrument foarte preios 'n ochii lor +i util speciali+tilor, care este caietul "e
legătură. 'n fiecare !i, at6t părinii c6t +i speciali+tii completea!ă acest caiet pentru relatarea faptelor "e remarcat
"in cursul !ilei. &cest lucru este e*trem "e important pentru favori!area generali!ării achi!iiilor, care este at6t "e
"ificil "e reali!at 'n ca!ul autismului. ste "e asemenea interesant faptul că, uneori, apare "in partea părinilor
cererea ca activităile să fie "esfă+urate a "omiciliu. Nu este vor)a "e o o)ligaie, ci "e o posi)ilitate.
acă această clasă e*istă, este nu numai "atorită iniiativei părinilor, ci +i "atorită autorităilor a"ministrative,
care au acceptat să contri)uie chiar cu resurse proprii, cum este ca!ul "irectorului +colii "in ChatenaD. &cesta nu
numai
"eci uncăe*emplu
+i-a "at pentru
acor"ulprofesor
pentru "eschi"erea clasei, "arle-a
i. &ceastă e*perienă nu permis,
a e!itat pe
să participe "irect"irectorului
"e altă parte, la 'ngrijirea+icopiilor,
echipei fiin"
sale să
relativi!e!e oarecum e*igenele faă "e elevi, mai ales faă "e cei 'n "ificultate.
&stfel, primirea unor auti+ti la această +coală a "eterminat mo"ificarea privirii "e ansam)lu asupra celorlali
copii, ceea ce a influenat "inamica echipei, chiar "acă acest efect răm6ne greu "e evaluat. #aptul că unii copii s-au
ocupat "e micii auti+ti a 'nsemnat mult pentru ei. $oate că pare greu "e "efinit, "e evaluat, "e măsurat, "ar lucrul
este important 'n momentul c6n" +coala trăie+te efectiv.
*istă un climat special, care s-a "e!voltat 'n raporturile "intre copii, normali +i auti+ti, sau 'ntre copiii "in +coală
'n general. &cest efect 'n casca"ă se "atorea!ă esenialmente #ra"ti"ii t!torat!l!i, o formulă srcinală care a
putut fi e*tinsă ansam)lului elevilor +colii pentru efectele sale po!itive. a permite nu numai acor"area unui ajutor
eficient copiilor aflai 'n "ificultate, "ar 'n acela+i timp, pune 'n valoare capacităile tutorilor favori!6n"u-le
progresul.
n ca"rul tutoratului, este necesară "istincia 'ntre a"uli +i copii. /a ChatenaD, a"ulii sunt mult mai puin
implicai "ec6t copiii, "ar e*istă profesori care 'i primesc pe auti+ti 'n clasele lor pentru unele activităi. ste ca!ul
unei e"ucatoare
cu Eavier "e gră"iniă
c6n" 'mi ia m6inilecare relatea!ă<
+i c6n" /a 'nceput
mă ciupe+te, erau lucruri
mă "oare, caresămă
ce tre)uie "econcertau,
facO &m acionatcum tre)uie
atunci "upăsăun
măanume
port
feelin), am spus, Eavier opre+te-teP mă "oareP Cre" că era soluia )ună "e a-i vor)i ca unui copil, "ar am cerut un
sfat.
(oluia a"optată "e această e"ucatoare este cea potrivită, "eoarece ea nu-l tratea!ă pe copilul respectiv ca pe un
)olnav, ci ca pe un elev ca oricare altul, juc6n" astfel un rol e"ucativ, ceea ce este foarte important pentru copil.
ste interesant "e constatat faptul că, 'nainte "e a face apel la a"uli, 'n ca! "e "ificultate, elevii 'ncearcă, cu
eforturi conjugate să re!olve pro)lema, atitu"ine suscepti)ilă "e a "e!volta soli"aritatea 'ntre ei. i pot să
con+tienti!e!e, 'n aceste situaii, "ificultatea rolului e"ucativ +i mo"ul 'n care se situea!ă ei 'n+i+i 'n raport cu
regula< C6n" ne jucăm cu ei, ne trag "e păr, lovesc, +i este greu uneori să-i oprim, nu 'neleg ceea ce li se spune...
n unele situaii, copiii care joacă rolul "e tutori sunt confruntai "in partea copiilor auti+ti cu pro)leme mai
"erutante "ec6t o simplă opo!iie sau ne'nelegere< un comportament )i!ar, care poate provoca "escumpănire.
&stfel, copiii ajung să-+i pună 'ntre)ări asupra propriei persoane +i asupra altora, fiin" o)ligai la reflecie< 'mi fac
pro)leme "eoarece 'i "eterminăm să facă lucruri care nu le plac, "eseori pl6ng +i lovesc +i ne 'ntre)ăm "e ce, +i
atunci am "ori să +tim mai multe, ce se 'nt6mplă cu ei.
Cu toate acestea, a lucra cu copii auti+ti nu este "oar o sursă "e griji sau "ificultăi, ci +i un prilej "e mulumire,
'n sensul că, a ajuta un copil care se află 'ntr-o situaie precar ă poate oferi o recompensă, iar reu+ita acest ui copil
este "esori trăită ca o reu+ită proprie.

4; Hn demers #eda)o)i" ada#tat a!tism!l!i

$rincipiile pe"agogice aplicate 'n ca"rul acestei clase corespun" celor ale "emersului T&CC=, iar profesorii
+i e"ucatorii sunt pregătii 'n conformitate cu acestea.
ste vor)a, 'n linii mari, "e solicitarea efectivă a copilului, "e stimularea sa 'n mo" intensiv, 'n raport cu
practica me"iului speciali!at. 'n mo" evi"ent, tre)uie a"ăugat faptul că 'n preala)il, copilul este testat pentru
evaluarea capacităilor sale, a "omeniilor 'n care e+uea!ă +i a emergentelor, a"ică a lucrurilor pe care le va putea
face 'ntr-un viitor nu prea 'n"epărtat. &ceastă proce"u ră "e evaluare care face parte "in "emersul T&CC =, cu
teste a"ecvate acestor su)ieci, este "eseori criticată "e cei care nu rein "ec6t aspectul con"iionării operante,
uit6n" faptul că orice e"ucaie tre)uie să conină această parte a con"iionării. ste vor)a "e o pe"agogie
in"ivi"uală, centrată esenialmente pe potenialul +i tre)uinele copilului, pornin" "e la un proiect care se
actuali!ea!ă pe tot parcursul +i care ine cont, 'n manieră efectivă, "e implicarea 'n partea e"ucativă a părinilor.
'n ceea ce prive+te cola)orarea cu părinii, ea se reali!ea!ă cu at6t mai mult cu c6t e*istă o structură "e
acompaniere care intervine ca un ter 'n această relaie, evit6n" astfel apariia unor ne'nelegeri sau confu!ii.
$re!ena acestui ter 'n relaia "intre părini +i speciali+ti este cu at6t mai necesară cu c6t fiecare se situea!ă pe
po!iii "iferite +i poate avea uneori puncte "e ve"ere "ivergente. &cest lucru este cu at6t mai frecvent cu c6t părinii
sunt mai profun" implicai 'n proiectul e"ucativ, fiin" la srcinea inaugurării clasei.
eoarece este cunoscut faptul că un copil autist nu face el 'nsu+i legătura "intre "iferitele situaii, "acă a"ulii
"in jurul lui nu ajung la un acor", e*istă riscul imposi)ilităii generali!ării achi!iiilor, lumea răm6n6n" pentru el
haotică +i fragmentată. e fapt, a"ulii ar tre)ui să se su)stituie "in e*terior funciei "e sta)ilire a legăturilor 'ntre
evenimente +i circumstanele vieii, funcie "eficitară 'n ca!ul autismului. atorită faptului că autistul nu reu+e+te
să '+i structure!e spaiul, lucrul acesta tre)ui e 'n"eplinit pentru el< "acă eP nu poate să se a"apte!e la alii, ace+tia
tre)uie să reali!e!e a"aptarea. 'n aceasta constă construirea unui me"iu e"ucativ a"ecvat 'n care tot anturajul
participă 'n manieră convergentă.
'n consecină, proiectul pe"agogic se reali!ea!ă, 'n "eplin acor" cu părinii in6n" cont "e "orinele acestora, cu
con"iia ca acestea să fie realiste +i să corespun"ă capacităilor copilului. &ceastă ultimă con"iie nu este
'ntot"eauna evi"entă, "upă cum se poate constata "in relatările personalului care lucrea!ă 'n această clasă.
%; Pro)res!l "o#iilor4 #!n"t!l de vedere al #ărin*ilor $entru a se putea evalua progresul reali!at "e copii, punctul
"e ve"ere al părinilor este 'n mo" evi"ent su)iectiv, "ar merită luat 'n consi"erare, av6n" 'n ve"ere faptul că
ace+tia sunt cei care se confruntă !ilnic cu "ificultăile inerente e"ucaiei unui copil autist.
ste "e remarcat faptul că, 'n momentul 'n care părinii sunt 'ntre)ai ce progrese a 'nregistrat copilul lor, ei
evocă )ucuria "e a trăi pe care acesta o manifestă. #ără 'n"oială, este vor)a aici "e un criteriu afectiv, "ar cum
este cunoscută "o!a ma*imă "e angoasă pe care ace+ti copii o suscită 'n anturaj, e*presia )ucuriei "ove"e+te
realmente o importantă ameliorare. $entru ilustrare, se poate cita "in mărturia unei mame, care e*plică< Thomas
manifestă evi"ent o )ucurie "e a trăi, este fericit. Utie ce anume 'i place "in toate punctele "e ve"ere, activ ităi,
hrană, este foarte lacom, tan"ru, se ve"e că este un copil care +tie acum ce vrea, iar 'nainte era foarte fragil. (e
simea ca un copil care avea "orinele lui, "ar care nu reu+ea să le e*prime. $rogresul făcut este imens.
(e poate sta)ili o relaie 'ntre )ucuria copilului +i mijloacele "e e*presie care i-au fost "ate pentru e*primarea
tre)uinelor. Ce poate fi mai frustrant c6n" avem "orine, tre)ui ne sau "ureri +i c6n" nu "ispunem "e lim)aj, nu
avem posi)ilitatea "e a le e*prima noi 'n+ineO $entru a-l ajuta pe un copil aflat 'n această situaie, au fost concepute
mijloace "e e*presie +i 'n mo" special mijloace propuse ca alternative ale lim)ajului ver)al, a"ică imagini sau
fotografii la care copilul se poate referi +i pe care e poate arăta interlocutorului 'n momentul 'n care "ore+te ceva.
e aici, 'ntr-a"evăr, poate interveni o ameliorare a stării sale, iar "atorită faptului că nu mai pre!intă tul)urări "e
comportament at6t "e "evastatoare "atorate unei continue frustrăr i, se poate integra mai u+or 'n me"iu, 'n primul
r6n" 'n propria sa familie. n acest sens, mama lui Thomas relatea!ă< (e integrea!ă mai )ine peste tot, a"ică pot să
'l iau cu mine aproape peste tot fără pro)leme. 5ine 'neles că face prostii, este evi"ent autist. .., "ar 'l iau fără
comple*e la piscină, 'n parc, 'n vi!ită.
&ceastă capacitate "e integrare este "ecisivă pentru integrarea sa socială ulterioară. Fn copil care "e timpuriu
s-a o)i+nuit a se afla printre ceilali, se va integra mult mai u+or mai t6r!iu 'n societate.
$ro)lema copilului "e care a fost vor)a mai sus, ca +i a multor copii auti+ti, este comunicarea cu ceilali, acea
vestită retragere "e tip autist. 'n structura creată la ChatenaD acest "eficit "e comunicare a fost ameliorat prin
'nsă+i meto"a comunicării. n locul integrării copiilor auti+ti 'ntr-un univers speciali!at, un"e nu pot lua contact
"ec6t cu unii copii care nu pot comunica "atorită patologiei lor, s-a preferat inseria acestora 'ntr-un univers al celor
ce comunică normal. acă este să acceptăm spusele părinilor, acest me"iu are efecte terapeutice )enefice, "in
moment ce "iminuea!ă retragerea "e tip autist.
ar nu este vor)a "e un re!ultat magic, ci "e consecina unui 'ntreg "emers pe"agogic in"ivi"uali!at,
structurat, care a permis copilului să-+i "e!volte c6t mai )ine capacităile "e e*presie +i comunicare. vi"ent,
copilul răm6ne autist, "ar este mai puin retras. ste "emn "e remarcat entu!iasmul unei mame, care afirmă<
'ncepe
un copilsă'ntr-o
"o)6n"ească
structură noiuni
"e acest+colare,
tip facecum ar fi
astfel "ecititul, scrisul,
progrese. stesocotitul.
un copil ste
care realmente
se )ucură e*traor"inar să ve!i
efectiv că merge la că
+coală.
Nu este vor)a aici numai "e o integrare socială, ci "e "e!voltarea capacităilor "e comunicare ale copiilor.
7)iectivul constă +i 'n a favori!a e*primarea potenialului lor intelectual printr-un "emers a"ecvat.
(e poate pune 'ntre)area, pe )ună "reptate, care este viitorul acestor copii integrai 'n +coala normalăO Fnii
"intre ei vor putea continua +coala 'ntr-o clasă integrată "e liceu, chiar "acă este vor)a "e o minoritate. /iceele sunt
mult mai puin primitoare "ec6t +colile primare pentru copiii cu "eficiene, mai ales "acă această "eficienă este
mintală. 7rgani!area lor este mai comple*ă, iar e*igenele pe"agogice sunt mai mari. Cu toate acestea, e*istă
tentative "e constituire a unor clase pentru a"olesceni auti+ti 'n liceu, fapt care arată că această e*perienă merită
să fie continuată.

#. Co/iu autist ;i !Kt!r2atu 3!6ico-/!6aoic

acă conceptul general "e autism este cel "e tul)urare profun"ă +i precoce a "e!voltării percepiilor +i a
integrării lor, atitu"inea terapeutică tre)uie să fie apropiată "e cea manifestată actualmente 'n ca!ul copiilor sur!i,
ca "e e*emplu o intervenie activă 'mpotriva i!olării lor, sporirea intensităii mesajelor aferente, a e*presiilor
mimice, la)iale, gestuale, pentru 'm)ogăirea comunicării. &stfel, tre)uie create mijloace 'n ve"erea reali!ării
contactului +i re"ucerii tul)urărilor "e comportament< agresivitatea, insta)ilitatea, retragerea.
Cine mai poate g6n"i astă!i că aparatura, ree"ucarea ortofonică, e"ucarea specială a copilului +i 'n paralel,
e"ucarea părinilor, sunt pentru copilul sur" un aport periculos, agresivO
Cine mai poate cre"e că pentru t6nărul nevă!ător utili!area )astonului al) 'n "eplasările sale constituie o
e*igenă e"ucativă e*cesivă, o agresiune socio-psihologicăO
1 ./a fel ca +i nevă!ătorii sau cei cu "eficiene "e au!, t6nărul autist nu este pre"estinat a răm6ne 'n instituii
psihiatrice, iar terapia ui vi!ea!ă posi)ilitatea reali!ării unei viei sociale 'n afara a!ilelor, prin urmare, terapia
autismului vi!ea!ă o e"ucare optimă 'n ve"erea reali!ării unei a"aptări e*trainstituionale.
2. n ultimii ani s-au "epus eforturi pentru integrarea multor copii cu han"icap mental 'n gră"inie, +coli, 'n unele
clase primare sau 'n clase unice e*istente 'n +coli. $entru copilul mic, pe "e o parte +i pentru copilul mare, pe "e
altă parte, +coala normală repre!intă o )aie "e normalitate, "ova"a unei coe*istene posi)ile.
Cele c6teva ore "e pre!enă 'n +coală nu tre)uie să ne "ea ilu!ia unei reale integrări +colare, 'n sens e"ucaional
sau pe"agogic< autistul este acceptat, tolerat +i chiar )ine primit "e către ceilali "ar a"esea el nu )eneficia!ă "e nici
o meto"ă pe"agogică specifică.
7 posi)ilă re!olvare a acestei pro)leme pare s-o a"ucă pluri-"isciplinaritatea. $luri"isciplinaritatea a fost
primul element caracteristic al +colii Notre ecole, primul e*ternat me"ico-pe"agogic pilot pentru o pe"agogie
a"aptată t6nărului autist :osen)erger, 1BB0;.
Notre ecole este o +coală 'n care sunt 'nca"rai 20 "e tineri auti+ ti, cu v6rste cupri nse 'ntre 3 +i 1 ani,
'mpreună cu un personal pluri"isciplinar< e"ucatori, psihologi, ortofono+ti, psihomotricieni, infirmiere, me"ic
pe"iatru.
'nfiinarea sa a fost srcinală, +coala fiin" creată 'n urma unui consens 'ntre o asociaie a părinilor tinerilor auti+ti,
un me"ic pe"iatru +i o secie "e psihiatrie infantilă.
7riginea acestui
e*perienelor centrutrăite
+i e+ecurilor relevă, "eci,'n coerena
"e unii instituiile"eclasice.
motivaii +i energii, "o)6n"in" o maturitate ca urmare a
'n plan meto"ologic, prima caracteristică a centrului constă 'n serio!itatea evaluării. 7)servarea, o)servarea activă
spontană +i structurată "vice la o evaluare riguroasă a competenelor fiecărui copil +i a profilului familiei sale.
7)servarea pe"agogică vi!ea!ă reu+itele "o)6n"ite +i sta)ile, reu+itele incerte, emergentele spontane, e+ecurile
+i incapacităile care in "e istoria proprie a su)iectului +i "e elementele comparative ale claselor "e v6rstă.
(e impun "ouă referine< cea la L. $iaget +i cea la . (chopler.
e la $iaget s-a preluat valoarea noiunilor fenomenologice "e spaiu, timp, semiologie, "e progresie co"ificată
a schemelor sen!o-riomotorii, importana e*perienei +i a 'nvăării. (e insistă pe "ouă cote eseniale<
1; 'nt6ietatea concretului faă "e a)stract 'n ca"rul 'nvăării psiho-intelectualeA
2; sinergia fenomenelor intelectuale +i e"ucative.
Fnitatea "e concept a acestor "ouă valori implică faptul că nu e*istă nici ierarhie +i nici alegere 'ntre eleA se
acceptă că e+ecul poate fi +i tre)uie să fie structuratA iar e"ucarea t6nărului autist nu se poate concepe ca un simplu
respect faă "e ineria autistică. Nu e*istă e"ucare fără riscuri, cu at6t mai mult e"ucare fără iniiativa a"ultului,
fără intervenia sa.
e la (chopler s-a 'nsu+it utili!area meto"elor "e evaluare a"aptate auti+tilor, cum ar fi $rofilul $siho-
"ucaional 9P$:$P$$
lementul "e noutate, instituit 'n ca"rul e*ternatului 'l constituie aportul me"ical ca ajutor 'n procesul
e"ucaional. &ceasta 'nseamnă că o)servarea me"icală este asociată o)servării pe"agogice, fiin" cea practicată faă
"e un copil consi"erat ca purtător al unui sin"rom patologic neuropsihiatric.
$re!ena me"icală speciali!ată permite<
-e*plorarea )iologică +i tehnică "e care ace+ti copii au nevoie,
-posi)ilitatea chimioterapiei, integrată 'n aportul psiho-e"ucaional.
7)iectul principal al centrului este conceperea unui program in"ivi"uali!at, coerent, reevaluat la anumite
intervale "e timp. Fn astfel "e program tre)uie să ină seama, )ine'neles, "e "orinele părinilor, mai ales 'n ceea
ce prive+te achi!iiile sociale implicate 'n viaa coti"iană< "eplasări, igienă personală, alimentaie, jocuri,
comportamentul 'n colectivitate, somn etc.
chipa +i părinii conlucrea!ă la ela)orarea unui "emers comun a aciunilor care să con"ucă la< preci!area
priorităilor, ierarhi!area priorităilor familiale, preci!area mijloacelor utili!ate, 'ntr-un cuv6nt - fe!a)ilitate a
procesului terapeutic.
*ternatul me"ico-pe"agogic '+i merită numele "atorită meto"elor colective +i scopurilor pe"agogice.
Copiii sunt reunii aici pentru a 'nvăa 'mpreună +i, "e asemenea, pentru a 'nvăa să comunice.
7 asemenea a)or"are pe"agogică ri"ică "ouă pro)leme<
34H meto"a pe"agogică,
3%H intensitatea presiunii e"ucative.

etoda #eda)o)i"ă
a$ ?ef!&!l re)resi!nii
$rima misiune pe"agogică constă 'n refu!ul activ al i!olării copilului, al stereotipii lor, al autoagresivităii, al
fricii +i al con"uitelor regresive :alimentaie, control sfincterian;.
olul a"ultului este acela "e a interveni pentru 'ntreruperea con"uitelor regresive< intervenie simplă "e
"eturnareschim)are a activităii copilului, antrenare 'ntr-o activitate comună sau comutare "e la o activitate
para!ită la o con"uită a"aptativă apropriată.
$ Peda)o)ia "on"retă
&titu"inile e"ucaionale sunt in"ivi"uali!ate pentru fiecare su)iect, 'n funcie "e ritmul +i "e necesităile
copilului.
#iecare copil lucrea!ă cu un pe"agoge"ucator, 'n grupa alcătuită "in copii foarte retar"ai. &lte grupe "e copii
lucrea!ă cu imagini, lim)aj scris. &lte grupe lucrea!ă cu ajutorul lim)ajului oral +i scris, efectuea!ă clasificări,
aranjări 'n or"ine, "esfă+oară activităi manuale concrete preprofesionale.
'n fiecare clasă, copiii sunt a+e!ai la mese, 'mpreună cu e"ucatorul fiecăruia, acesta put6n" sta fie 'n faa copilului,
fie 'n spatele acestuia. "ucatorul "esfă+oară activităi "e 'nvăare cu copilul, utili!6n" c6t mai multe căi "e
e*primare< privirea, mimica, gestica, cuv6ntul.
(unt vi!ate sta)ilitatea, atenia, interesul pentru contact +i progresele ce sunt o)inute prin repetiii.
"ucatorul poate lua copilul "e m6nă pentru a-l ghi"a +i pentru a-l angaja 'n sta)ilirea contactului cu privirea.
Copiii auti+ti tre)uie 'nvăai tot ceea ce un copil fără pro)leme 'nvaă spontan, prin interme"iul privirii, prin
ascultare, prin imitaie. Tre)uie să se +tie că această 'nvăare este 'ntot"eauna foarte lentă +i "eloc u+oară, tre)uie
avute 'n ve"ere "ificultăile "e atenie +i "e 'nelegere a acestor copii faă "e atitu"inile noastre, faă "e lim)ajul
nostru.
efu!urile, furiile unui copil sunt a"esea, sinonime cu ne'nelegerea. &"ultul este acela care tre)uie să
găsească
muncă 'n răspunsuri la pro)lemele
"omeniul concretului, curi"icate
ajutorul"emultiplilor
copil. &cest lucruaciuni,
in"ici< se operea!ă printr-o
vi!uali!ări, simplificare
o)iecte constantă,
concrete, fotografiiprintr-o
etc.
Copilul tre)uie 'nvăat să răm6nă a+e!at, să privească la ceea ce i se arată, să-+i fi*e!e privirea asupra unui o)iect, a
unei persoaneA tre)uie 'nvăat să-+i canali!e!e +i mai apoi să-+i menină atenia.
Timpii pe"agogici sunt alternai cu momente "e joc, cu activităi motrice, mu!ică. ntervenia a"ultului este
primor"ială, ea tre)uie să se impună 'ntr-o manieră constantă, 'ntr-un conte*t "e fermitate +i căl"ură.
'n ca"rul activităilor e"ucative, copiii sunt grupai c6te 2 sau 3, "upă capacităi, "ar 'ntreaga echipă este
responsa)ilă pentru toi copiii. #iecare mem)ru al echipei '+i asumă o grupă "e lucru +i schim)ă grupa frecvent. (e
"ore+te ca toi copiii să fie confruntai cu acelea+i "emersuri pe"agogice +i toto"ată să fie confruntai cu persoane
"iferite. &ceastă apropiere a mai multor persoane "e un copil pare a fi esenială, pentru
1; copilul care 'nvaă< a"ap tarea, puin c6te puin, la perso ane "iferite, recu noa+terea acestor persoane constituie
prima 'ncercare "e sociali!are +i "e ie+ire "in comportamentul ritual +i o)sesionalA
2; echipa "e speciali+ti, care poate să se familiari! e!e progresiv cu această a)or"are e"ucaionalăA se creea!ă o
reală muncă 'n echipă, su"ată 'n jurul fiecărui copil.
7 "upă-masă pe săptăm6nă este consacrată ie+irilor 'n ora+ sau mersului la piscină.
upă "eschi"erea acestei +coli, cu titlu e*perimental, 'n ve"erea aprecierii impactului unei terapii e"ucaionale
asupra copiilor auti+ti, s-a trecut la a"optarea unui sistem "e evaluare, la "ouă niveluri<
3H nivelul "e "iagnosticareA
39H nivelul cuno+tinelor "o)6n"ite.
&stfel, dia)nosti"!l sindrom!l!i a!tist şi severitatea a!tism!l!i sunt confirmate "e referirile la "ouă scale<
a; :?C-2%S"ala 5retonneau 1B>41B>%, ela)orată "e echipa profesorului /elor", la Tours, #ranaA
); C2?S - Chil"hoo" &utistic ating (cale - creată "e .(chopler, eichler, evellis, alD, 1B91, 'n Carolina "e
Nor", (F&.
&ceste scale punctea!ă importantele trăsături autistice, ca "e e*emplu<
3>H con"uitele "e i!olare, atitu"inile "e retragereA tul)urări "e con"uită faă "e o)iecteA
3BH tul)urări "e atenieA stereotipiile gestualeA
40H pro)leme "e lim)ajA
41H tul)urări "e comportament +i "e afectivitateA
-tul)urări "e con"uită 'n ceea ce prive+te alimentaia +i somnulA
-reaciile para"o*ale la percepiile sen!oriale.
7 ameliorare nota)ilă a comportamentului copiilor "in ca"rul centrului, 'n cursul terapiei s-a putut o)serva 'n
următoarele "omenii<
42H a"aptarea socialăA
43H o atenie mai susinutăA
-o ameliorare a insta)ilităilor, o "iminuare a a auto- +i heteroagresivităiiA
-apariia jocului spontan, la unii "intre copiiA
-"ispariia unor stereotipii gestuale +i a tul)urărilor "e con"uită faă "e o)iecte.

2"hi&i*iile do7ndite au fost evalu ate cu :?C-2 mo"ificată +i cu scala P$:$P$ Cotarea, 'n parte, se face prin
raportarea la un grafic "inainte sta)ilit +i care permite situarea nivelului la care se află copilul 'n "omeniul
reali!ărilor practice, prin raportarea la nivelurile "e reali!are ale unui copil normal.
Copiii integrai 'n centru au fost evaluai la niveluri "e eficienă "eficitareA a intrarea 'n +coală, "oar 2 copii au
trecut 'n ansam)lu P$:$P$-!\ fiin" situai la un nivel "e eficienă corespun!ător v6rstei "e 9 aniA un singur copil se
situa la un nivel inferior v6rstei "e 1 an. P$:$P$-!\ este a"ministrat la intrarea 'n centru 'n ve"erea orientării terapiei
e"ucaionale +i repetat 'n fiecare an, făc6n"u-se o evaluare o)iectivă +i cuantifica)ilă a achi!iiilor.
$rogresele sunt mai rapi"e 'n primul an, urm6n" apoi o perioa"ă "e 'ncetinireA achi!iiile sunt mai clare la
copiii "e v6rste mici +i fluctuea!ă 'n fiecare an 'n funcie "e fiecare copil.
$rogramul e"ucaional in"ivi"uali!at, 'n funcie "e capacităi, "e comportamentul copilului, "e "orinele
părinilor, este notat 'ntr-un caietA tot aici sunt "efinite liniile principale ce tre)uie urmate, activităile ce tre)uie
efectuate. #iecare mem)ru al echipei notea!ă 'n caiet toate activităile susinute +i "e asemeni, re!ultatele o)inute.
Caietul este revă!ut "e 'ntreaga echipă, 'n mo" regulat, 'n ca"rul unor reuniuni 'n care sunt "iscutate noile
orientări, "eci!iile pentru săptăm6nile următoare. Caietul poate fi pus +i la "ispo!iia părinilor care-l pot consulta.
valuările ar fi incomplete "acă nu s-ar ine seama +i "e alte elemente importante care fac parte "in viaa
acestor copii<
44H autonomia personală< hrănirea, igiena personală, 'm)răcatul-"e!)răcatul, activităile "e rela*areA
4%H lim)ajul< retar"ul lim)ajului răm6ne unul "in simptomele importante ale sin"romului autistA
-planul motor< progresele 'n "omeniul motricitatii glo)aleA
-tul)urări "e comportament< insta)ilitatea, impulsivitatea.
*istă
'n +i unasigurării
ve"erea alt caiet care
unei menine
cooperărio eficace
legătură'ntre
permanentă
echipa "e'ntre părini +i
speciali+ti +i părini.
speciali+ti, pentruacestora
$re!ena fiecare este
familie 'n parte,
acceptată 'n
centru, un"e pot petrece o !i sau mai multe. $ărinii pot urmări caietul in"ivi"ual al copilului lor +i pot veni să
vor)ească "espre "ificultăile pe care le 'nt6mpină, 'n orice moment. euniunile părini-echipă au loc 'n mo"
regulat. $ărinii iau parte la ie+irile "in afara +colii, la ser)ări. &jutorul cel mai mare 'l pot primi "in partea unui
terapeut specialist 'n tul)urări "e comportament care 'i poate 'nvăa să 'neleagă tul)urările "e comportament ale
copilului atunci c6n" acesta se află acasăA aceste activităi "esfă+urate 'n paralel, permit copilului autist să se
regăsească, să se a"apte!e mai )ine +i să ajungă la o generali!are a achi!iiilor.
 &ceastă cooperare constantă, părini - speciali+ti, nu este u+or "e reali!at, "in următoarele motive<
0H limita e*igenelor pe"agogice nu este aceea+i pentru toi +i unii părini nu sunt pregătii să urme!e sfaturile "ate
"e echipăA
speciali+tii, acaparai "e copil, uită "e "ificultăile părinilor "e a accepta han"icapul +i "e angoasa lor ca urmare a
acestui fapt. (e recoman"ă ca, 'mpreună, părinii +i speciali+tii să "efinească +i re"efinească capacităile copilului,
scopurile propuseA echipa tre)uie să ină cont 'ntot"eauna "e pro)lemele pe care le pun părinii cu privire la copilul
lor. $riorităile +i con"iiile familiale orientea!ă strategia terapeutică specifică fiecărui ca! 'n parteA
Z "eschi"erea +colii spre lumea e*terioară.
$rin ie+irile 'n pieele apropiate, la maga!ine, la teatru sau cinema s-a urmărit facilitarea integrării copiilor 'ntr-
un me"iu normal "ar s-a vrut +i reali!area acceptării copiilor auti+ti "e către ceilali. 7amenii au 'nceput să-i
privească altfel +i să le ofere un statut "e copii acceptai, in"iferent "e specificitatea lor. (-a putut reali!a +i
integrarea mai multor copii la cursurile "e gimnastică sau mu!ică "in ca"rul unei +coli primare "in apropiere.
Copiii au fost acceptai, +i-au găsit locul 'ntr-un grup importan t +i s-au lăsat antrena i 'n activităi comune sau au
participat la "iferite tipuri "e activităi.
n acest conte*t "e "eschi"ere a +colii, 'n ca"rul ei s-a organi!at o supraveghere me"ic ală reală , pe plan
somatic s-au reali!at "iferite e*amene speciali!ate +i "iverse e*aminări paraclinice sta)ilin"u-se tratamentele
me"icamentoase.
Cei care au vi!itat Notre ecole la "eschi"erea , a u putut ve"ea copii auti+ti ce puteau fi "escri+i astfel< copii
'mpră+tiai 'n toată sala, i!olai unul "e altul, in"ifereni la pre!ena a"ulilor sau ip6n" "acă ace+tia 'ncercau să se
apropie "e eiA un"eva, o fetiă scuip6n" o jucărie feti+ a"usă "e acasă, url6n" la ve"erea a"ulilor +i juc6n"u-se cu
salivaA mai 'ncolo, un copil refugiat 'ntr-un col manipul6n" un capăt "e sfoară pe care refu!a să-l a)an"one!eA un
altul 'nv6rtin"u-se 'n salturi, ascun!6n" cu "i)ăcie tot ce găsea 'n calea saA altul a)sor)it "e stereotipiile gestuale<
mi+cări contorsionate ale m6inilor sau mi+cări pen"ulare ale capului, re)el la toate interveniile a"ultuluiA altul
plim)6n"u-se la nesf6r+it 'n v6rful picioarelor, copii care nu reacionau la vocea umană sau la strigarea lor pe
nume.
upă % ani, aceia+i copii a+e!ai 'n faa unei mese, juc6n"u-se cu jocuri e"ucative, cuvinte scrise, aliniin"
jetoanele pentru a le număra, repro"uc6n" cuvinte pe or"inator sau construin" fra!e "in cuvinte "ecupate. $entru
un moment, atenia se "ispersea!ă, privirea fuge "ar răm6n sensi)ili la intervenia a"ulilor +i-+i reiau activitatea.
Toi lucrea!ă +i participă 'n mo" activ la activităile propuse.
Tre)uie vă!ui 'n sala "e gimnastică, "ans6n" 'mpreună, in6n"u-se "e m6ini sau 'n recreaii, apropiai +i
juc6n"u-se 'mpreună.
&cesta ar fi re!ultatul celor % ani "e terapie e"ucaională, aplicată unor copii consi"erai ine"uca)ili.
$entru ilustrarea o)iectivă a acestor aspecte, se pre!intă ca!ul unui copil, $ierre, urmărit pe o perioa"ă "e 3 ani.

Ca! clinic
/a intrarea 'n Notre ecole , $ierre avea 4 ani +i jumătate. ste cel mai mic copil , av6n" o soră "e > ani,
sănătoasăA 'n familie e*istă antece"ente psihiatrice, "ar $ierre nu a pre!entat nici un inci"ent me"ical "upă na+tere.
&ntece"ente personale<
nici o tul)urare "e somnnăscut
sau "elaapetit.
termen, crescut s-a
Cu timpul, acasă "e mama
o)servat sa fără
pre!ena "ificultăi
unui aparente
lejer retar" copilu l n-a pre!entat
psihomotor<
-apariia mersului, la 19 luni,
4H controlul sfincterian, nocturn +i "iurn, instalat 'n jurul v6rstei "e 3,% -4 ani,
49H ne"e!voltarea lim)ajului p6nă la v6rsta "e 4 aniA n-a spus nicio"ată mama sau tataA g6nguritul era rarA
tran!itoriu, rostea cuv6ntul nu.
&ceastă carenă 'n "e!voltare +i lipsă a lim)ajului au alertat familia, copilul fiin" "us la prima consultaie.
iagnosticul "e autism n-a fost nicio"ată suspectat "e către părini, retar"ul 'n "e!voltarea lim)ajului fiin"
consi"erat mult timp ca av6n" cau!e ere"itare, tatăl lui $ierre "o)6n"in" "estul "e t6r!iu lim)ajul.
/a 'ntocmirea anamne!ei, la interviul cu părinii s-a relevat un comportament particular al copilului 'n primele
luni "e viaă< un sugar prea calm care nu solicita nici m6ncarea. &poi, un copil i!olat ce nu conta compania altor
copii +i care '+i ignora chiar +i sora mai mare. (e juca singur, "oar cu jucăriile sale, refu!6n" toate interveniile
venite "in e*teriorA fără jocuri constructive sau imaginative, "oar jocuri "e manipulare, "e )alansări, jocuri
o)sesionale "e aranjare 'n or"ine a unor capete "e sfori sau "e lemn. (ingurul joc care-P interesa era pu!!le-ul.
Nu pre!enta tul)urări "e comportament< copil "ocil, pre!ent6n" "oar c6teva cri!e "e ipăt fără un motiv anume
+i pe care nimic nu l-a putut calma.
Trecerea la alimentaia cu alimente soli"e a fost foarte "ificilă, alimentarea cu )i)eronul prelungin"u-se p6nă la
4 ani.
(omnul nu ri"ica pro)leme, "upă un ritual "e a"ormire cu ajutorul )i)eronului.
&utonomia este limitată< a 'nceput să se alimente!e singur "e puin timp, fiin" 'ntot"eauna 'm)răcat +i
"e!)răcat "e un altulA nu mergea singur la toaletă.
 Comunicarea a fost a)sentă "intot"eauna. 'nelegea unele cuvinte +i unele or"ine simple, "ar 'ntot"eauna a fost
mut.
& fost +colari!at, "upă v6rsta "e 3,% ani, 'ntr-o clasă la ară +i faptul că el era "iferit "e ceilali copii a "evenit
evi"ent pentru părini. $articipa puin la activităile comune +i tre)uia să fie foarte solicitat "e ceilali copii +i "e
institutori.
upă o e*aminare me"icală făcută 'n ca"rul unui spital "e pe"iatrie "in $aris, a fost pus "iagnosticul "e autism
+i părinii au solicitat o 'nca"rare 'n Notre ecole. /a intrarea 'n +coală $ierre pre!enta un autism "e intensitate
severă, fără nici o formă "e lim)aj, foarte i!olat, nesta)ilin" contacte cu ceilali, fără activitate lu"ică.
P$:$P$-\+\ a putut fi aplicat "e mai multe ori +i s-au scos 'n evi"enă reali!ările practice ale unui copil
corespun!ătoare v6rstei "e 2 ani +i 2 luni, o)in6n" un scor glo)al "e 22 "e puncte< e+ec glo)al practic omogen
situat 'n jurul v6rstei "e 2 ani.
upă un an "e terapie, a "oua testare cu P$:$P$, a evi"eniat un progres "e p6nă la 4% "e puncte sau o v6rstă "e
2 ani +i 10 luniA achi!iii ma*ime 'n "omeniul percepiei, un progres important 'n cel al imitaiei precum +i 'n
celelalte "omenii "e "e!voltare, cu e*cepia celui ver)al.
Terapia e"ucaională a constat 'n insistarea pe capacităile "e imitaie, 'n propunerea "e jocuri, "in ce 'n ce mai
ela)orate, "e repro"ucere a unor mo"ele simple apoi a unora mai comple*e precum +i jocuri "e prelectură.
$ierre era tot mai interesat "e tot ce i se propunea, lucra rapi" +i eficace 'n re!olvarea sarcinilor propuse,
făc6n" apel la memoria vi!uală. (-a putut o)serva 'nsă un comportament mai lent +i e!itant, cu atitu"ine oarecum
catatonică, 'n activităile care făceau apel la lim)ajul oral< alegerea o)iectelor, "esenarea culorilor, a schemei
corporale, e*ecutarea unor or"ine simpleA au e*istat +i situaii 'n care el s-a 'mpotrivit efectuării sarcinii. 'n ve"erea
facilitării activităilor "e 'nvăare, el a fost solicitat să lucre!e cu cuvinte scrise asociate culorilor, formelor,
mărimilor, noiuni pe care $ierre le-a memorat +i asimilat repe"e.
upă 2 ani, un al treilea P$:$P$ a"ministrat confirmă un progres "e p6nă la % "e puncte sau o v6rstă "e 3 ani +i
4 luni, cu un ma*im o)inut 'n "omeniul percepiei +i al motricitatii generale +i fine.
Ca urmare a terapiei e"ucaionale, $ierre a 'nvăat foarte repe"e +i u+or numeroase cuvinte scrise, 'n asociaie
cu imagini sau o)iecte. ra capa)il să in"ice sau să "ea o)iectul corespun!ător sau imaginea corespun!ătoare 'n
urma unei solicitări scrise "ar nicio"ată 'n urma unei solicitări ver)aleA 'n paralel, a 'nceput să-+i folosească vocea
mo"ul6n"-o 'n repetarea unor foneme sau a unor cuvinte monosila)ice.
$rogresiv, a "evenit un copil mai activ, mai interesat "e ceea ce se petrecea 'n jurul său, care nu mai fugea "e
ceilali +i căuta compania altora. mitaiile ver)ale au fost 'n continuare "estul "e "ificile, "ar s-a putut o)serva
pre!ena generali!ării achi!iiilor 'n jocurile "e asociaie a i"eilor, 'n activităile "e categori!are.
upă 3 ani, ultimul P$:$P$ aplicat a evi"eniat o evoluie "e p6nă la 4 "e puncte sau o v6rstă "e 3 ani +i B luni.
$unctajul ma*im 'l o)ine 'n trei "omenii "e "e!voltare< percepie, motricitate glo)ală +i fină, coor"onare ochi-
m6nă. (-a 'nregistrat un progres +i 'n celelalte "omenii "e "e!voltare "ar re!ultatele sunt 'ncă insuficiente +i pot fi
'n continuare ameliorate.
in punct "e ve"ere clinic, el a suferit o transformare< este un copil care acum '+i prive+te interlocutorul, se
joacă "e preferină singur, "ar participă la "iverse activităi +i nu mai ri"ică pro)leme "e comportament nici 'n
centru +i nici acasă. oar lim)ajul a evoluat puin, 'n special latura sa e*presivă 'n comparaie cu cea "e
comprehensiune.
&cest copil, normal "in punct "e ve"ere fi!ic, i-a "eterminat pe speciali+ti să 'neleagă marile "ificultăi 'n
"omeniul comprehensiunii ver)ale +i incapacitatea sa totală "e a "eco"a orice mesaj transmis ver)alA 'n
compensaie, memoria sa vi!uală i-a permis să asimile!e rapi" jocuri "in ce 'n ce mai ela)orate, să se mo)ili!e!e +i
să fie interesat "e activităile propuse. emoria vi!uală a fost cea care i-a facilitat +i memorarea a numeroase
cuvinte scrise, pentru a 'nelege noiunile elementare +i eseniale pe care nu le-ar fi putut 'nelege nicio"ată ver)al.
oar terapia e"ucaională a permis acestui copil +i celorlali, )ine'neles, să 'nvee să trăiască, să se "eschi"ă spre
lume, ca orice copil, cu particularităile sale, cu specificul său, cu propria-i personalitate.
&nali!6n" "iagramele "e comparaie a "ouă categorii "e su)ieci, )eneficiari sau nu "e terapii e"ucaionale
a"ecvate pot fi reliefate anumite aspecte care ple"ea!ă cau!a celor "int6i.
/a su)iecii care au )eneficiat pe parcursul c6torva ani "e tehnici +i mo"alităi corectiv-compensatorii s-a
remarcat< o ameliorare semnificativă a tul)urărilor autistice 'n următoarele "omenii comportamentale<
-o ce"are 'n intensitate a fenomenului "e agresivitate :at6t a autoagresivităii c6t +i a heteroagresivităii;A
-a"aptarea socială cu "iminuarea retragerii +i a i!olării precum +i a ignorării celorlaliA o mai )ună interaciune
socialăA
4>H o ce"are a intoleranei la schim)are +i frustrăriA
4BH o atenie mai susinutăA
-"ispariia unora "intre stereotipiile gestuale +i ale unor tul)urări "e con"uită faă "e o)iecte +i jucării.
(-au o)inut achi!iii majore 'n ceea ce prive+te autonomia personală<
-achi!iia controlului sfincterianA un somn mai satisfăcătorA
-achi!iia a)ilităilor "e a se 'm)răca +i "e!)răca singuriA formarea a)ilităilor "e a se hrăni singuriA
-"e!voltarea motricitatii glo)ale +i fine.
omeniul 'n care s-au 'nregistrat achi!iii minime este cel al lim)ajului ver)al.
/a su)iecii care nu au fost inclu+i 'n nici o instituie "e e"ucare +i care nu au )eneficiat "e nici o intervenie
psiho-pe"agogică au "evenit evi"ente<
0H intensitatea accentuată a fenomenului "e agresivitate, 'n special a celui "e autoagresivitateA
1H tul)urările "e con"uită faă "e o)iecte cu un caracter permanentA

2H ignorarea celorlaliA
3H permanenta i!olare "e tip autistA
4H lipsa interaciunii socialeA
%H pertur)ări grave 'n "omeniul motricitatii glo)ale +i fineA
H tul)urări grave ale con"uitelor alimentareA
9H incapacitatea "e fi*are a atenieiA
$e "e altă parte sta"iile "e "e!voltare sunt mult inferioare v6rstei cronologice 'n ceea ce prive+te autonomia
personală, +i anume<
>H neachi!iia controlului sfincterianA
BH lipsa aptitu"inilor "e hrănire in"ivi"ualăA
14H lipsa a)ilităilor "e a se 'm)răca +i "e!)răca singuriA
1%H lipsa oricărei forme "e lim)ajA
1H tul)urări "e a"ormire +i tre!iri matinale.
&ceste constatări nu fac "ec6t să su)linie!e necesitatea 'nfiinării unor centre "e !i speciali!ate +i a"aptate

specificului acestui tip "eToto"ată

corectiv-compensatorii. tul)urare comportamentală,
tre)uie 'n +i
avute 'n ve"ere ca"rul cărora săaspecte<
următoarele se poată institui terapiile +i tehnicile
1; asigurarea posi)ilităilor "e formare a speciali+tilor 'n acest "omeniuA
2; a"aptarea unor măsuri 'n ve"erea integrării +colare +i sociale "upă ce ace+ti copii părăsesc gră"iniaA
3; importana muncii 'n echipă, a pluri"isciplinarităii acesteia :psiho- pe"agogi, logope!i, psihomotricieni,
psihologi, asisteni sociali, pe"iatrii, neuropsihiatrii;A
4; e"ucarea părinilor +i informarea lor cu privire la<
-"iagnosticul "e autism< ce 'nseamnă, cum se manifestăA
-tul)urările asociate ce pot apărea :o eventuală apariie a cri!elor epileptice la pu)ertate +i a tul)urărilor "e
comportament se*ual;A
%; antrenarea părinilor 'n munca echipei, cu inten ia "e a "eveni cola)oratori activi, parteneri efectivi 'n procesul
recuperatorA
9; punerea lor 'n legătură cu ali părini care se confruntă cu acelea+i pro)leme, 'n ve"erea eliminării sentimentului
că sunt singurii 'n această situaie.

&. P!6aoia !2!rai:"rii 72 ca:u autis3uui

Con"iiile optime ale 'nvăării sunt acelea 'n care contingenele relaiei e"ucative suscită 'n manieră spontană o
nouă competenă 'n repertoriul su)iectului, iar acest lucru se petrece 'ntr-un conte*t c6t mai natural. Nici un
program sistematic, nici o tehnică e*plicită nu controlea!ă sau 'nregimentea!ă 'nvăarea. &stfel, input-ul sau
stimulii venii "in anturaj furni!ea!ă o me"iere e"ucativă care 'l incită 'n mo" natural pe su)iect să prelungească,
să e*tin"ă +i să transfere ceea ce a 'nvăat. n aceste con"iii, principiile e"ucative sunt eficace, iar e"ucator ul a
+tiut să i"entifice ceea ce su)iectul era pregătit să 'nvee :!ona sa pro*imă "e "e!voltare; pentru a alege astfel
numărul e*emplarelor necesare acestei generali!ări. 7 contingenă optimală se corelea!ă cu un program e"ucativ
fle*i)il +i )ogat +i nu cu o meto"ă aleasă la 'nt6mplare, fără vreo me"iere e"ucativă.
&tunci c6n" o persoană pre!intă un "eficit funcional sau organic sau "acă me"iul 'nconjurător nu oferă o
stimulare a"ecvată :su)-stimulare sau supra-stimulare;, generali!area "evine o pro)lemă spinoasă. Con"iiile
naturale sau inci"entale "evin insuficien te pentru asigurarea unei generali!ări ale competenelor e*ersate. #ără o
programare e*plicită a generali!ării, persoana cu "eficiene va 'nt6mpina "ificultăi "e a transfera ceea ce a 'nvăat
'ntr-o anumită situaie 'nspre o alta. &ceastă a "oua con"iie este numită contingenă "e preevaluare controlată.
7 a treia +i ultimă categorie o constituie cea a generali!ării postintervenie, care este articulată 'n momentul 'n
care contingenele naturale sau controlate nu au "us la un transfer al 'nvăării. in acest moment, "evine utilă
intervenia tehnicilor a"iionale. Cu toate acestea, "acă aceste intervenii suplimentare sunt la fel "e la)orioase ca +i
programul anterior, atunci se poate trage conclu!ia conform căreia generali!area a fost un e+ec. e asemenea, "acă
este necesară ela)orarea unui conte*t similar celui amenajat 'n programul "e intervenie iniial, nu se poate vor)i
"e o generali!are efectivă. Ienerali!area tre)uie să releve un transfer 'n con"iii "iferite :persoane, conte*te,
comportamente, timp; "e cele "in cursul fa!ei "e pre"are.
7rice program e"ucativ vi!ea!ă o generali!are a competenelor pre"ate, 'n ca! contrar procesul "e pre"are
fiin" consi"erat ineficient. &tunci c6n" elevul generali!ea!ă, el "emonstrea!ă achi!iionarea unor cuno+tine noi
"eoarece le poate aplica 'n alte sfere ale vieii. ajoritatea programelor e"ucative pentru copiii normali vi!ea!ă
fi*area naturală a generali!ării +i a meninerii competenelor pre"ate. Ienerali!area nu este controlată 'n "emersul
pe"agogic, iar testele recapitulative a"ministrate la sf6r+itul unui program verifică mai "egra)ă memorarea
cuno+tinelor achi!iionate "ec6t e*ercită un control asupra aplicării posi)ile a noiunilor +i conceptelor pre"ate 'n
alte sfere "e interese. Ienerali!area este rareori a)or"ată 'n manieră e*plicită 'n 'nvăăm6ntul o)i+nuit.
'n ca!ul copiilor "eficien i, +i cu at6t mai mult la auti+ti, generali! area este e*trem "e pro)lema tică. & spera
efectuarea "e la sine a unei generali!ări spontane este o practică nerealistă. n consecină, programele e"ucative
pentru copiii
tehnologie auti+ti
care tre)uie săeficient
să controle!e ai)ă 'n"ificultăile
ve"ere, 'n majore
mo" sistematic,
'nt6mpinategenerali!area competenelor,
"e ace+tia. $rogramul )a!6n"u-senupe o
"e generali!are
tre)uie totu+i reali!at 'ntr-un conte*t restrictiv care se "ove"e+te incompati)il cu un transfer "e cuno+tine.
7 perspectivă mai )ună este aceea 'n care e"ucatorii urmăresc o)iective comune, 'n funcie "e meto"a "e
pre"are e*ersată 'n "iverse situaii +i 'n "iverse locuri. 7 altă perspectivă interesantă este "e!voltată 'n ca"rul
interveniei comunitare intensive ela)orată "e (ailor +i "e cola)oratorii săi :1B>>;, 'n funcie "e teoria pertinenei
conte*tuale :pertinena conte*tuală este un sistem organi!at al consecinelor prevă!ute 'n momentul 'n care
o)iectivele personale sunt urmărite 'n conte*tul social natural al elevilor;.
$entru a conte*tual i!a aceste "ouă perspective "e pre"are a generali!ării, este necesară o e*punere a
pro)lemelor generali!ării 'n ca!ul autismului +i apoi pre!entarea strategiilor +i tehnicilor principale care sunt
menite să re!olve aceste pro)leme.

#roblemele generalizării /n autism

^^^^^^1. 7 primă pro)lemă este legată "e faptul că persoana autistă pre!intă ten"ina "e a răspun"e la un
număr restr6ns "e stimuli 'n momentul tratării informaiilor ver)ale +i non-ver)ale care 'i sunt pre!entate. &uti+tii
hiperselecionea!ă un anumit tip "e informaii sau anumite aspecte ale acestora. n faa unui stimul comple*,
cuprin!6n" proprietăi vi!uale, au"itive +i tactile, ei nu răspun" "e cele mai multe ori "ec6t la un singur tip "e
proprietăi. n consecină, situaia "e pre"are tre)uie să fie relativ "etailată pentru a focali!a atenia copilului asupra
elementelor eseniale ale unui concept sau cuv6nt, mai ales "acă evenimentele anterioare care controlea!ă iniiaP un
comportament sau o performană sunt artificiale. 'n genere, "upă acestea urmea!ă o privare sau o pier"ere
sen!orială care solicită su)iectul 'n mai mică măsură. n ca!ul unui control al evenimentelor anterioare tre)uie 'n
acela+i timp să se menină un conte*t natural "e pre"are +i să se pre!inte un coninut +i evenimente anterioare care
se completea!ă, iar autistul să fie orientat spre fiecare element important al sarcinii.
2. Clasa răspunsurilor persoanei autiste este frecvent ina"ecvată< comportamente agresive, "e automutilare +i "e
auto-stimulare pertur)ă "eseori relaia e"ucativă. &ceste comportamente vor fi cu at6t mai pro)lematice 'n alte
conte*te "e viaă. $rintr-un proces "e pre"are prioritară a competenelor care sunt generali!a)ile 'n sine, ca "e
e*emplu, lim)ajul, jocul, aceste comportamente "evin inoperante.
eto"ele "e re'ntărire a răspunsurilor su)iectului pun "e asemenea pro)leme la "ouă niveluri. Fn program
continuu "e re'ntărire este )ine primit "e copilul autist, "ar "acă se schim)ă contingenele "e re'ntărire, el se
a"aptea!ăcu "ificultate. 'n ceea ce prive+te alegerea re'ntăritorilor, "eficitul social al autistului nu facilitea!ă
sarcina "e trecere a re'ntăritorilor materiali la re'ntăritori sociali, care se "ove"esc "eseori ineficieni 'ntr-un
program e"ucativ iniial.
3. $ersoana autistă re!istă 'n faa schim)ării. acă aceste contingene "e re'ntărire care au loc 'n me"iul "e
'nvăare sunt "iferite "e cele utili!ate 'n me"iul natural, autistul nu-+i va menine competenele achi!iionate, a"ică,
cu timpul, va pier"e ceea ce a "o)6n"it. &ceastă pro)lemă a meninerii pare a se e*plica prin "iferenie rea "intre
situaia "e pre"are +i celelalte conte*te "e viaă. Copilul autist nu reali!ea!ă faptul că ceea ce a 'nvăat se aplică
'ntr-un alt conte*t, chiar "acă cele "ouă me"ii sunt "iferite.
4. 'n pofi"a "eficitelor severe "e lim)aj pre!entate "e copilul autist, pre"area "irectă +i sistematică a
competenelor lingvistice suscită progrese lente, "ar regulate. $entru a contracara lim)ajul prefa)ricat pe care
autistul 'l manifestă frecvent, este necesară utili!area unor strategii "e mo)ili!are a ver)ali!ărilor spontane +i
srcinale, at6t 'n situaia "e 'nvăare, c6t +i 'n me"iul natural. (e vi!ea!ă aici o generali!are a răspunsului ver)al.
%. 7 altă pro)lemă majoră este legată "e o)iectivele glo)ale ale curriculum-ului. (arcinile "e pre"are care nu sunt
asociate v6rstei cronologice a su)iectului, cele care nu se 'nt6lnesc 'n me"iul natural +i cele pre"ate 'ntr-un conte*t
controlat "e către re'ntăritori artificiali nu facilitea!ă generali!area competenelor.

Strategiile de predare a generalizării

1 ?e&olvarea #rolemei "ontrol!l!i stim!lilor 7)iectivul vi!at este acela "e a controla stimulii prin interme"iul
unui control e*tra-stimuli, a"ică printr-o amenajare a con"iiilor anterioare. /a mo"ul general, pentru un autist,
con"iiile anterioare controlate 'n manieră prea str6nsă :un pe"agog 'ntr-un anume loc pre!ent6n" un consemn
ver)al precis; riscă să-l oriente!e către o hiperselecionare a unui număr restr6ns "e in"icii, fapt care să
"etermine neluarea 'n consi"erare "ec6t a elementului sau elementelor pre!entate. n loc să 'nvee să generali!e!e,
el 'nvaă să "iscrimine!e conte*tul "e pre"are 'n raport cu alte conte*te "in viaa sa. Con"iiile anterioare care ar
facilita generali!area sunt cele funcionale, care au o pro)a)ilitate mai mare "e ocurenă 'n alte me"ii +i evenimente
suscepti)ile "e a fi 'nt6lnite 'n me"iul natural. Cu c6t aceste evenimente anterioare se pro"uc mai frecvent 'ntr-o !i
sau o săptăm6nă, cu at6t mai multe vor fi oca!iile "e a e*ersa performana-intă.
Trei sunt strategiile care asigură o pertinenă funcională a stimulilor pre!entai<
a; pre!entarea unui număr suficient "e mare "e e*emple "e stimuli. e e*emplu, 'n ca"rul pre"ării conceptului "e
scaun, o e*perienă a "iferitelor tipuri "e scauneA
); pre!entarea "e stimuli care sunt comuni cu cei "in me"iul natural, stimuli fi!ici +i sociali "in propria viaă,
utili!area unui calen"ar similar cu cel care se regăse+te la "omiciliu sau 'ntr-un maga!in pentru pre"area noiunii
"e timpA
c; un mo" "e pre"are variat "in punctul "e ve"ere al instruciunilor sau consemnelor +i re'ntăririlor necesare
pentru a reali!a o ancorare ma*imă 'n me"iul natural.
n ceea ce prive+te locul "e 'nvăare, s-a "ove"it faptul că generali!a rea nu se face atunci c6n" intervenia se
"esfă+oară 'ntr-un singur oc. Ca o soluie a acestei pro)leme au fost propuse o serie "e strategii )anale "ar eficace<
%0H 'nvăarea 'n me"iul natural utili!6n" stimuli av6n" valoare funcionalăA
%1H un program "e re'ntărire similar constant 'ntre situaia "e pre"are +i alte situaii "in viaa su)iectuluiA
-continuarea pre"ării 'n alte conte*te ale vieii su)iectului.
Teoria pertinenei conte*tuale propune amenajări 'n conte*tul "e me"iu care să crească la ma*im motivaia
elevului pentru 'nvăare +i pentru generali!area unei noi competene. $entru meto"a e"ucativă pre!entată este
necesară respectarea unor principii +i reali!area unui conte*t "e pre"are care să valorifice interaciunile reciproce.
'nvăarea +i generali!area unei competene sunt puse 'n valoare prin<
-alegerea competenelor funcionaleA
-integrarea in"icilor +i a consemnelor asociate proprii stilului "e 'nvăare al su)iectuluiA
-'ntreruperea cli+eelor stereotipe ale comportamentului.
$ertinena conte*tuală este operaionali!ată 'n funcie "e +apte factori<
Hcompetena pre"ată tre)uie să ai)ă o utilitate ime"iată, "acă nu esenială, pentru 'nvăarea unei competene mai
generaleA
H competena este "orită "e către elev, care alege 'n mo" spontan să participe la "o)6n"irea eiA
bcompetena este 'nvăată 'ntr-un conte*t socialA achi!iia sa este pro"usul interaciunilor cu mai multe persoane
privilegiateA
Hcompetena este 'nvăată 'n conte*tele fi!ice actuale 'n care va fi e*ersatăA
Hcompetena este practică, a"ică ea 'n"epline+te o necesitate resimită 'n mo" frecventA
Hcompetena este a"ecvată v6rstei cronologice +i va facilita participarea la activităile comunitareA
Hcompetena este a"apta)ilă, a"ică e*ersată 'n numeroase situaii cu amenajări a"ecvate.

' ?e&olvarea #rolemei )enerali&ării #entr! evenimentele

im#ortante
/a nivelul controlului clasei răspunsurilor, este necesară pre"area a numeroase tipuri "e răspunsuri care se
pro"uc 'n me"iul natural al copilului autist :competene funcionale; sau răspunsuri care prelungesc interesele sau
preferinele fiecărui su)iect. n plus, se caută formarea unui număr suficient "e clase "e răspunsuri, acestea reflec-
t6n" "iversitatea răspunsurilor posi)ile. Competenele care tre)uie pre"ate cu prioritate sunt lim)ajul +i
comunicarea, jocul a"ecvat, aprecierea re'ntăririlor intrinseci +i a noilor re'ntăriri sociale :Carr, 1B>0;. e
asemenea, este necesară a"ăugarea unei pre"ări e*plicite a generali!ării sau a e*tensiunii răspunsurilor pentru alte
situaii care permit 'm)ogăirea aplicaiilor posi)ile a ceea ce a fost 'nvăat.
/a nivelul re'ntăritorilor, strategiile care par să favori!e!e generali!area sunt legate "e o ajustare progresivă a
contingenelor naturale :iniial, o re'ntărire continuă care se estompea!ă către o re'ntărire intermitentă;
imprevi!i)ile. Fn program variat "e re'ntăriri naturale 'l motivea!ă pe cel care 'nvaă să fie agentul propriei lui
schim)ări. Tehnica controlului personal prin auto-o)servaie asupra comportamentului sau a performanei se
"ove"e+te "e asemenea favori!antă :(to@es, 1B99;.
. ?e&olvarea #rolemei men*inerii "om#eten*elor
eninerea competenelor funcionale este facilitată "e trei strategii< a; reali!area unei situaii "e pre"are c6t
mai apropiate posi)il "e situaiile o)i+nuite "e viaă ale su)iectuluiA ); intro"ucerea contingenelor "e re'ntărire
naturale +i ne"iscriminative 'ntre me"iul "e pre"are +i celelalte conte*te ale vieii su)iectului, acesta 'nvă6n" să se
auto-re'ntărească +i să se afirme ca agent al proprei sale schim)ăriA c; formarea părinilor, profesorilor +i colegilor
"e v6rstă 'n sensul aplicării 'n continuare a acelora+i mo"alităi "e intervenie 'n alte locuri. Ienerali!area 'n timp
sau meninerea competenelor 'nvăate sunt singurele "omenii 'n care o serie "e "ove!i acumulate sprijină
eficacitatea generală a formării părinilor, cel puin a părinilor "in clasa "e mijloc. $ărinii tre)uie să fie formai 'n
mo" specific pentru fieca re "intre competene le care le sunt pre"ate copiilo r lor. 'n general sunt suficiente 2%-%0
ore "e formare pentru părini, 'n comparaie cu 22% ore "e pre"are "irectă, 'ntr-un me"iu structurat, pentru
pro"ucerea unei ameliorări iniiale la copil, o ameliorare "ura)ilă mai pronunată 'ntr-o gamă "e comportamente
:oegel, 1B>0;.
#actorul care pare să contri)uie la eficacitatea formării părinilor este competena 'n a aplica o tehnologie a
controlului personal< auto-re'ntărire, autoevaluare, auto"iagnostic +i i"entificarea scopului care tre)uie atins.
$entru ca persoana care intervine 'n procesul "e pre"are să poată avea o vi!iune mai completă asupra
competenelor funcionale ale autistului, (ailor +i Iuess :1B>3; au propus o matrice care urmea!ă să fie completată
"e către toi cei care participă la actul e"ucativ<
Matri"ea #rioritară a "om#eten*elor f!n"*ionale :(ailor  Iuess, 1B>3;

#uncii Ucoală ocaie omiciliu ecreere Comunitate

critice
asă
Toaletă
o)ilit.
Comunic.
e*presivă
[
Comunic,
receptivă
nteract.
sociale
ori!ontale
gienă,
curăenie
Frgenă
securitate
&)ilităi
+colare
critice

/ ?e&olvarea #rolemei lima5!l!i #refari"at /im)ajul spontan este pro"usul unei intenii sau al unei tre)uine
suscitate 'ntr-un conte*t semnificativ. ste lim)ajul iniiat "e su)iect +i nu răspunsul la o 'ntre)are sau la un
consemn al partenerului. /im)ajul spontan este actuali!area con+tienti!ării faptului că un conte*t este sursa "e
in"icii pentru o luare "e cuv6nt. eterminanii unei pro"ucii spontane 'n me"iile naturale sunt un conte*t coti"ian,
care pre!intă un input limitat sau controlat "e antece"ente ver)ale +i care suscită o temă "e conversaie, +i un a"ult
ale cărui atenie +i apro)are sunt importante pentru copil +i care-l va ajuta să ai)ă acces la un o)iect material sau la
"iferite activităi. (u)iectul va "eveni con+tient că poate utili!a lim)ajul pentru a o)ine "iverse o)iecte +i atenia
a"ultului. &ctele sale "e comunicare suscită schim)ări po!itive 'n ca"rul relaiilor sale cu me"iul, nu numai la
nivelul valorii lor practice ime"iate, "ar +i la nivelul motivaiei, "orinei "e comunicare.

&tunci c6n" su)iectul pre!intă o cerină spontan, el este ime"iat re'ntărit "e a"ult. n plus, a"ultul pre"ă
generali!area imitaiei propun6 n" un modelin) sau o e*tin"ere a cuvintelor emise "e su)iect. $e măsură ce
su)iectul va iniia cerine +i "eclaraii spontane, vor fi intro"use 'n situaiile "e comunicare com)inaii variate "e
antece"ente ver)ale +i vi!uale.
7 astfel "e meto"ă "e pre"are se nume+te pre"are 'n me"iu, iar caracteristicile acesteia sunt pre!entate 'n ta)elul
"e mai jos, ela)orat "e =aeleKDc@ +i agerotte :1B>>;.

1"a&ii şi "onse"in*e ale #redării in sit!a*ii nat!rale şi ale #redării 6n medi! 

(ituaiinaturale
7ca!ii :"orine "e interaciune
socială pre!ente; H $ersoana nu
poate folosi aceste oca!ii
H #recvente
H aria)ile
H Nesistematice
H e'ntăritori funcionali
$re"are'nme"iu
&celea+i oca!ii ca +i 'n situaiile
naturale H $ersoana este ajutată
pentru a emite răspunsul a"ecvat
H #recvente
H (istematice
H e'ntăritori func ionali
F ?e&olvarea #rolemei f!n"*ionalită*ii #ro)ram!l!i 'nainte "e toate, este a)solut necesară punerea "e acor" a
tuturor celor care intervin asupra o)iectivelor propuse pentru copiii auti+ti, o)iective care tre)uie să fie sta)ilite 'n
funcie "e comportamentele pro)lematice, "e incompetentele su)iecilor 'n situaiile specifice vieii lor, care 'i
'mpie"ică să fie participani la comunitate. &poi este necesară o planificare riguroasă a activităilor, a"ecvată
momentului +i situaiei respective. Fn e*emplu al acestei planificări este cel oferit "e gel :1B>0;, )a!at pe o
sistemati!are a activităilor +i me"iilor 'n care su)iectul va fi solicitat să intre. Cele cinci etape ale acestui "emers
funcional se "efinesc astfel<
a; o "escriere +i o anali!ă a me"iului natural al su)iectuluiA
); un inventar al su)-me"iilor 'n care su)iectul va activaA
c; un inventar al activităilor pe care su)iectul le va "esfă+ura 'n aceste me"iiA
"; o "escriere a competenelor necesare pentru participarea la aceste activităiA
e; un program "e pre"are sistematică a sarcinilor, a"ecvat v6rstei cronologice a su)iectului, utili!a)il 'n "iverse
me"ii naturale.
'n ca!ul 'n care strategiile care facilitea!ă generali!area se "ove"esc ineficiente 'n momentul 'nceperii
programului e"ucativ in"ivi"uali!at, este necesară prefigurarea unor mo"ificări secveniale ale con"iiilor 'n care
'nvăarea nu a fost satisfăcătoare< răspunsuri, su)ieci, locuri, antece"ente. n fiecare "in con"iiile pro)lematice se
cere reve"erea +i reamenajarea contingenelor "e re'ntărire, acolo un"e generali!area nu a apărut. 7 astfel "e
conte*tual i!are a con"iiilor optime "e generali!are 'l 'nvaă pe copii in"icii "iscriminativi 'n activităile
semnificative ale vieii, 'n scopul "e a asigura e*istena unor competene 'n ca"rul evenimentelor funcionale
naturale pe care va tre)ui să le 'nfrunte. $rincipiile generale ale interveniei e"ucative 'n "omeniul generali!ării
su)liniate "e cercetările actuale sunt, prin urmare<
1; c6+tigarea unui avantaj "in re'ntăritorii naturaliA
2; pre"area "iversificatăA
3; incorporarea me"iatorilor funcionali.
(trategiile asociate acestor trei principii constituie varia)ile in"epen"ente "e o generali!are scontată.

Con"l!&iile care se "esprin" "in acest capitol se referă la aprecierea cu precă"ere a tehnicilor comportamentale,
ca meto"e folosite 'n terapia autismului, at6t "atorită re!ultatelor o)inute "e-a lungul timpului, c6t +i "atorită
"emersului e*trem "e logic al etapelor propuse. &ceste tehnici, care +i-au "ove"it eficiena, presupun 'nsă investiii
su)staniale, fie că este vor)a "e suport material, fie că resursele solicitate sunt "e or"in uman. 7 e*perienă - chiar
"e proporii re"use - 'n me"iul rom6nesc s-ar putea vă"i "eose)it "e interesantă 'n conte*tul actual, antren6n" mai
cu seamă un factor "ecisiv, +i anume cel al o#iniei, al toleranei +i gra"ului "e acceptare a diferen*ei$
. ELA$ORAREA UNUI PLAN COMPLEX 'E INTER%EN(IE PENTRU COPIII AUTIŞTI

a'rDmple :1BB2; susine pre!ena unor comportamente tipice, cărora li se pot asocia tehnici specifice +i soluii
posi)ile "e intervenie. &stfel, 'n măsura 'n care copilul autist<
0H este rigi", infle*i)il, a+teaptă un program sta)ilit 'nainte - sol!*iile #osiile sunt< manifestarea fle*i)ilităiiA
utili!area imaginilor, pentru că programele ilustrate oferă informaie vi!ualăA oferirea "e alternative, care să-l
'nvee să aleagăA
1H insistă să menină un mo" propriu "e aciune, are "orine proprii +i nu-l interesea!ă, nu se g6n"e+te la ceea ce
vor cei "in jur - sol!*iile #osiile sunt< interaciuni sociale cu reguli sta)iliteA ajutor oferit copilului pentru a-+i lărgi
sfera preferinelorA tehnici prin care copilul este 'nvăat să-+i a+tepte r6n"ul, să 'mpartă cu aliiA
2H preferă să "esfă+oare un număr limitat "e aciuni - sol!*iile #osiile sunt< planificarea timpului li)er al
copilului +i 'ncurajarea sa 'n alegerea "e activităi variateA iniierea activităii 'n momentul 'n care copilul este
pregătit +i "ore+te să participeA intro"ucerea treptată a elementelor "e noutate, pentru a-i oferi posi)ilitatea să '+i
lărgească sfera preferinelorA
3H 'nt6mpină pro)leme 'n a re!olva situaii simple, "e fiecare !i - sol!*iile #osiile sunt< oferirea mo"elului +i
utili!area proce"urii pas cu pas, care poate fi vi!uali!ată :anali!ă "e sarcină;A asigurarea măsurii 'n care copilul
'nvaă acolo un"e "eprin"erea e utili!ată, un"e re!ultatul poate fi 'neles +i aplicatA "iversificarea ca"rului "e
'nvăare, pentru a ajuta copilul să-+i generali!e!e "eprin"erileA
4H preferă activităi repetitive simple, scurte - sol!*iile #osiile sunt< instruciuni vi!uale pentru secvenele
activităilor "esfă+urateA construirea 'nvăării pe suportul agreat "e copil, a"ăug6n" 'ncă un pasA "etalierea pe etape
+i apoi refacerea 'ntregului, c6n" toate etapele au fost 'nvăateA oferirea unei noi instrucii, a cărei reali!are să se
o)ină prin sinteti!area
Zeste agitat tuturor
"acă e corectat sau pa+ilor parcur+i
c6n" simte că a +i 'nvăai
făcut anteriorA
o gre+eală - sol!*iile #osiile sunt< profesorul poate anticipa
situaia +i oferi informaii vi!uale preala)ile 'ntr-o formă concretă, pentru a ajuta copilul să re!olve sarcina corectA
utili!area fee"-)ac@ului po!itiv 'n ca! "e reu+ităA oferirea "e informaii vi!uale "espre mo"ul corect "e soluionare
a situaiei, "e corectare a gre+elii prin interme"iul imaginilor, aciunilor mo"elA pre!entarea coreciei pe un ton
neutru :nu "e ameninare; +i oferirea "e alternative pentru corectare sau pentru reluarea sarcinii "e lucruA asigurarea
copilului că toată lumea face gre+eli +i chiar e*emplificarea prin gre+elile propriiA
0H a)an"onea!ă sarcina 'nainte "e a o soluiona - sol!*iile #osiile sunt< utili!area semnificaiei vi!uale su) formă
"e hări, grafice, jetoane, fi+e sau separarea pa+ilor pentru a facilita 'nelegerea conceptului terminatA negocierea
"inainte a timpului +i a mărimii sarcinii "e lucruA 'nvăarea copilului să ceară ajutor +i specificarea situaiei 'n care
să ceară ajutorA oferirea "atelor concrete sau a sarcinilor clare legate "e terminarea pau!ei +i "e 'nceperea activităii
+i oferirea acestor informaii 'naintea "esfă+urării activităiiA
1H are nevoie "e ajutor, "ar nu-l cere - sol!*iile #osiile sunt< tehnici "e a 'nvăa copilul cum să ceară ajutorA
2H vrea să facă anumite lucruri acum - sol!*ii #osiile sunt< utili!area in"icatorilor pentru a sugera trecerea
timpuluiA 'nvăarea strategiilor "e a a+tepta :tehnica respiratului a"6nc;A
3H se opune "irectivelor, 'n special "acă sunt utili!ate in"icaii 'n formulări negative - sol!*iile #osiile sunt<
formulări ver)ale po!itive :ce să facă vs. ce să nu facă;A e*primare clară, 'n ritm mo"eratA oferirea timpului necesar
'ntre in"icaie +i 'nceperea sarciniiA utili!area gesturilor pentru a- ajuta să 'neleagăA
4H "evine supărat c6n" lucrurile se schim)ă :"e e*emplu, alte persoane, timp, spaiu; - sol!*iile #osiile sunt<
utili!area informaiei vi!uale pentru pregătirea momentului "e schim)are :calen"are, imagini;A oferirea unui timp
pentru a procesa, 'nelege +i accepta schim)areaA
%H se a"aptea!ă greu regimului activităilor - sol!*iile #osiile sunt< antrenarea 'n activităi "iversificateA 'nvăarea
c6torva tehnici "e rela*are, c6n" persoana e calmă +i e*ersarea lor "e mai multe ori pe !iA organi!area secvenelor
'nvăării, a spaiului 'nvăării, astfel 'nc6t să +tie e*act ce, un"e, c6n" +i cum să "esfă+oare fiecare activitateA
"esfă+urarea activităilor pe care copilul le "ore+te A
Zurmea!ă anumite ritualuri - sol!*iile #osiile sunt< oferirea "e informaii clare, referitoare la momentul 'n care +i
un"e ritualurile sunt acceptateA 'nvăarea comportamentelor +i "eprin"erilor funcionaleA 'nvăarea +i practicarea
unor activităi
activitatea noi pentru perioa"e scurte "e timp, care oferă copilului oportunitatea "e a 'nvăa să-i placă
respectivăA
0H manifestă a)ilităi insta)ile "e la o !i la alta - sol!*iile #osiile sunt< profesorul tre)uie să fie constant, chiar
"acă su)iectul nu esteA 'nvăarea unor tehnici "e re"ucere a an*ietăiiA suport oferit copilului 'n !ilele "ificileA
1H folose+te conta ctul vi!ual 'n mo" neo)i+nuit, "eseori 'l evită, uneor i 'l iniia!ă - sol!*iile #osiile sunt<
sta)ilirea confi"enialităii, pe )a!a căreia, treptat, va privi la cel "e la care "ore+te să o)ină informaiaA 'nvăarea
mo"ului "e focali!are a ateniei prin utili!area instruciunilor cu gesturi, cuvinte c6n" e necesarA
2H refu!ă ajutorul care implică contact fi!ic - sol!*iile #osiile sunt< copilul este 'ntre)at "acă "ore+te ajutor +i i se
oferă informaii "espre activitatea care urmea!ă să se "esfă+oareA iniierea contactului tactil care con"uce la
"esensi)ili!area persoanei la atingeri "iferiteA "emonstrarea aciunii +i munca 'n perechiA

0H '+i astup ă urechile, ipă "acă au"e !gomote - sol!*iile #osiile sunt< "esensi)ili!are gra"ată la sunete care
"eranjea!ă 'ntr-un anume felA oferirea "e informaii "espre sunet :c6n" apare, "e ce +i cum să stea "eparte "e el;A
variante "e-a evita sunetele "eranjante :utili!area că+tilor, "opurilor "e urechi, alegerea unor spaii lini+tite, etc.;A
1H are un 'ngust "omeniu emoional, "emonstrea!ă puine e*emple "e empatie +i r6"e c6n" alii sunt rănii sau au
pro)leme -sol!*iile #osiile sunt< interpretarea emoiilorA lărgirea +i etichetarea e*presiilor emoionale pe căi
con+tienteA utili!area fra!elor pentru e*primarea stărilor emoionaleA

0H nu pare să 'neleagă cum +i "e ce aciunile sale 'i afectea!ă pe ceilali - sol!*iile #osiile sunt< sta)ilirea unor
reguli clare, po!itive :să 'neleagă ce simte celălalt 'n situaia creată;A jocul "e rolA
1H "evine agitat, agresiv, se love+te +i "istruge lucruri - sol!*iile #osiile sunt< copilul are anumite tre)uine +i
tre)uie 'nvăat să le e*prime cu succes prin cuvinte sau gesturi purtăto are "e sens, precum /asă- mă, reau să
plecA tehnici "e rela*are< respiraie a"6ncă, rela*are musculară, legănatul 'n )alansoarA
Znu e*primă "orine "e )a!ă +i a+teaptă implicarea altor persoane 'n 'n"eplinirea acestora - sol!*iile #osiile sunt<
jocul 'n perechi, care facilitea!ă comunicarea, 'mpărtă+irea intereselor, "orinelorA
%H repetă sunete , sila)e, cuvinte, 'nvaă filme , scenarii, fra!e 'n acela+i fel - sol!*iile #osiile sunt< oferirea
alternativelor pentru a ajuta copilul să a)or"e!e alte imagini, cări "e pove+ti etcA integrarea unor activităi noi 'n
programul copiluluiA crearea "e pove+ti "espre viaa realăA iniierea +i utili!area "ialoguluiA
H repetă acelea +i 'ntre)ări - sol!*iile #osiile sunt< oferirea informaiilor "espre activităile noi +i secvenele
acestoraA reformularea 'ntre)ării, oferirea altor variante "e e*primareA
9H e*ecută mi+cări tipice, )ate "in m6ini, ca +i cu ni+te aripi, 'nv6rte o)iecte - sol!*iile #osiile sunt< utili!area
unor tehnici "e rela*are :cu suport vi!ual;A implicarea copilului 'n activităi antrenanteA
>H "evine supărat, se simte inconforta)il 'n spaii largi, lift, scări etc. - sol!*iile #osiile sunt< oferirea
informaiilor asupra a ceea ce urmea!ă +i c6n"A alegerea timpului c6n" mulimea +i !gomotul sunt minimeA
"esensi)ili!area la aceste spaiiA

0H miroase lucrurile sau gustă ceea ce nu e comesti)il - sol!*iile #osiile sunt< activităi cu alimente :e"ucaie
sen!orială;A
1H are pro)leme la toaletă - sol!*iile #osiile sunt< sta)ilirea rutinelor +i programului pentru toaletă, rutinele fiin"
'nsoite "e un set "e instruciuniA tehnici "e rela*are 'n timpul utili!ării toaletei 'ntr-un me"iu conforta)ilA
2H are "eprin"eri neo)i+nuite "e somn - sol!*iile #osiile sunt< sta)ilirea +i respectarea unor rutine "e somn care
fac copilul să fie calm :"e e*emplu, )iscuii cu lapte +i pove+ti 'nainte "e culcare;.
$lanul "e intervenie
pentru persoanele se a"resea!ă
"in anturajul copilului psihope"agogilor,
autist +i tre)uie "ar cuprin"e +i sugestii
in"ivi"uali!at, pentru e"ucatoare
select6n"u-se "omeniile +i părini,
prioritare,
necesare reali!ării unor progrese 'n "e!voltare.
$lanul "e intervenie se a*ea!ă asupra "omeniului comunicării funcionale, 'n general, al pro)lemelor
comportamentale, precum +i al autonomiei personale, vi!6n"u-se cre+terea gra"ului "e in"epen"enă.

.1. Pa2u i26i5i6ua 6! i 2t!r5!29i!

ată fiin" comple*itatea +i profun!imea pro)lemelor comportamentale ale copilului autist, speciali+tii
recoman"ă, 'n general, inclu"erea copiilor +i tinerilor auti+ti 'n programe terapeutice in"ivi"uale.
&stfel, pianul "e intervenie general pentru copiii auti+ti este a"resat psihope"agogilor, urmărin"u-se atingerea
tuturor caracteristicilor care tre)uie formate +i 'm)unătăite, cu o)iective pe termen lung +i scurt, cu terapie
organi!ată 'n funcie "e aceste o)iective.

a Definirea #rolemei
$eterson :1BB;, vor)in" "espre caracteristicile copilului autist, consi"eră că cele mai importante "intre acestea
+i care "efinesc, "e altfel, natura pro)lemei 'n "iscuie sunt următoarele<
1. /ipsă "e interes faă "e alte persoane sau ca răspuns la interaciunea cu alte persoaneA
2. +ec 'n "e!voltarea relaiilor sociale a"ecvate nivelului "e "e!voltareA
3. /ipsa spontaneităii +i reciprocităii 'n plan afectivA
4. 'nt6r!ieri semnificative sau a)sena totală a lim)ajului +isau incapacitatea "e a susine +i "e a iniia conve rsaiiA
%. &"erenă infle*i)ilă la repetiii +i stereotipii motoriiA
. &rii "e interes restr6nse +i preocupări persistente pentru anumite o)iecte sau pări ale acestoraA
9. eficit accentuat a nivel intelectual +i cognitivA
>. e!istenă la schim)area me"iului 'nconjurătorA
B. Comportamente "e autoagresiune :"e e*emplu, mu+care, lovirea capului;.

 1ie"tive #e termen l!n)

1. eali!area scopurilor la nivel e"ucaional, comportamental +i social, i"entif icate 'n planul e"ucaional
in"ivi"uali!atA
2. e!voltarea "eprin"erilor "e )a!ă "e comunicare +i a capacităii "e a comunica la nivel primar cu ceilaliA
3. (ta)ilirea unei relaii "e ata+ament primar 'ntre copil +i persoanele semnificative "in jurA
4. "ucarea mem)rilor familiei 'n sensul acc eptării "eficienei copilului +i sta)ilirii un or e*pectane realiste faă
"e comportamentele acestuiaA
%. &ngajarea 'n jocuri imitative, cu reguli simpleA
. "ucarea copiilor 'n sensul acceptării schim)ărilor 'n natură sau 'n me"iuA
9. liminarea tuturor comportamentelor "e autoagresiune.

" 1ie"tive #e termen s"!rt :a nivel in"ivi"ual;

1. eali!area unei evaluări la nivel intelectual +i cognitivA
2. eali!area unei evaluări a lim)ajuluiA
3. eali!area unei testări neurologice +i neuropsihologiceA
4. &"ministrarea me"icaiei conform in"icaiilorA
%.&sigurarea cooperării "in partea părinilor la planul "e intervenie, in"ivi"uali!at 'n funcie "e re!ultatul testăriiA
. Compliana cu schim)area me"iului 'n funcie "e necesităiA
9. Cre+terea ver)ali!ărilor spontane 'n relaiile cu terapeutulA
>. liminarea elementelor stranii "in lim)aj +i vor)ireA
B. Cre+terea frecvenei comunicării +i interaciunii cu ceilaliA

10. e"ucerea frecvenei +i severităii i!)ucnirilor "e furie +i a schim)ărilor "e stare afectivăA
11. e"ucerea +i, pe c6t posi)il, eliminarea totală a actelor "e autoagresiuneA
12. $articiparea la jocuri sau activităi cu părinii sau ali copii, !ilnic c6te 20 "e minuteA
13. e!voltarea unor "eprin"eri "e )a!ă, "e autonomie personală +i in"epen"enăA
14. e!voltarea "eprin"erilor "e muncă, "e )a!ă, care permit copilului canali!area interesului 'ntr-o manieră
po!itivă spre activităi utile.

d Str!"t!ra tera#iei
1. eali!area unei evaluări intelectuale +i cognitive pentru a o)ine un profil psihologic al copilului autist,
evi"eniin" capacitatea +i "eficienele saleA
2. valuarea lim)ajuluiA
3. valuarea neurologică sau neuropsihologică A
4. 7ferirea unui fee"-)ac@ părinilor copilului autist 'n ceea ce prive +te re!ultatele evaluărilor reali!ateA
%. eali!area unei evaluări psihiatrice a copilului autistA
. Cola)orarea cu părinii, profesorii +i alte persoane apropiate copilului, 'n ceea ce prive+ te reali!area
programului "e intervenie construit pe )a!a capacităilor "e care "ispune copilul +i compens6n" "eficienele saleA
9. Cola)orarea cu părinii +i cu profesorii pentru integrarea copilului autist 'ntr-un centru "e plasament, instituii cu
program re!i"enial sau e"ucarea 'n ca"rul familiei etc.A
>.Construirea relaiilor "eschise 'ntre copil +i profesor, const6n" 'n sta)ilirea contactului vi!ual, acor"area ateniei,
interesului,
B. stimei,
7rientarea simpatiei
copilului autist+ispre
a acceptării necon"iionate
un logope", pentru a-+i a'm)unătăi
acestuiaA vor)irea +i "eprin"erile "e comunicareA
10. $roiectarea +i aplicarea unor programe "e răspuns utili!6n" 'ntăririle po!itive, pentru a facilita "e!voltarea
lim)ajului copilului autistA
11. 7ferirea suportului părinilor, precum +i a unor meto"e utile pentru cre+terea "eprin"erilor "e comunicare ale
copilului autistA
12. Ftili!area frecventă a fra!elor +i recompensei po!itive, pentru a cre+te nivelul cuno+tinelor copilului autistA
13. 'nvăarea părinilor să practice unele tehnici "e management comportamental :cum ar fi pau!a, costul
răspunsului, 'n"epărtarea privilegiilor; pentru a scă"ea stereotipiile ciu"ate ale vor)irii tipice autiste, e*cesul auto-
stimulării +i pentru a tempera i!)ucnirile +i comportamentele autoagresive ale copiilorA
14. $roiectarea unui sistem "e semne pentru clasă sau pentru programul pe care 'l urmea!ă copilul, pentru a
'm)unătăi "eprin"erile sociale ale acestuia, autocontrolul +i "eprin"erile "e comunicareA
1%. e!voltarea unui sistem "e compensare sau a unui contract contingent, pentru 'm)unătăirea "eprin"erilor
sociale +i controlul furieiA
1. Ftili!area unor tehnici terapeutice po!itive pentru a fr6na, sau limita comportamentul "e autoagresivitate
pre!ent la copiii auti+tiA
19. Consilierea cu părinii pentru a "e!volta intervenia, pentru a stăp6ni comportamentele "e autoagresivitate ale
copilului, utili!6n" recompensa po!itivă, costul răspunsului +i, "acă e necesar, restricia fi!icăA
1>. 'ncurajarea mem)rilor familiei care să inclu"ă !ilnic copilul autist 'n activităi "e joc sau muncă pentru 20 "e
minuteA

1B. &ngajarea copilului cu concursul familiei 'ntr-o activitate :'not, mersul pe )icicletă; care ajută la construirea
'ncre"erii reciproce +i in"ucerea i"eii "e "epen"enăA
20. 'ncurajarea părinilor "eta+ai "e pro)lemele copilului să se angaje!e 'n viaa lor !ilnică 'n asemenea
activităiA
21. nstruirea părinilor +i a mem)rilor familiei copilului autist cu privire la simptomele +i caracteristicile
autismuluiA
22. Cooptarea părinilor copilului 'ntr-un grup "e suportA
23. 'n"rumarea părinilor să-l 'nvee pe copil "eprin"eri eseniale "e autonomie personală :"e e*emplu, periajul
"inilor, pieptănatul+ipărului
24. onitori!area etc;Afrecventă a feed-a"-!l!i vi!6n" progresele copilului autist 'n această "irecieA
asigurarea
2%. mplicarea copilului 'ntr-un program "e antrenament, mi!6n" pe "e!voltarea "eprin"erilor mentale "e muncă +i
pe "o)6n"irea progresivă a in"epen"enei.

$lanul in"ivi"ual propus tre)uie inclus 'ntr-un plan general "e recuperare a copiilor auti+ti, plan care necesită a
fi revi!uit, la trei luni, pe )a!a fee"-)ac@-urilor +i a re!ultatelor o)inute.
$lanul "e intervenie in"ivi"uali!at e )ine să fie construit in6n"u-se seama "e următorii parametri<
0H utili!area informaiilor o)inute prin interme"iul evaluării reali!ate "e cel care construie+te programulA
1H implicarea părinilor - ca o resursă valoroasă 'n construirea programuluiA

0H cunoa+terea aprofun"ată a pro)lemelor particulare ale copilului +i eliminarea situaiilor care ar putea 'ngreuna
o)inerea progreselorA

1H evaluarea meticuloasă +i permanentă a progreselor 'nregistrate.

;.1.1. #rogramul /n imagini  obiecti) al planului general
etalierea +i lucrul efectiv cu acest program 'n imagini sunt necesare, "eoarece "eprin"erile "o)6n"ite prin
e*ersarea cu acest mijloc sunt o)ligatorii at6t 'n planul "e intervenie 'n "omeniul comunicării funcionale c6t +i,
mai ales, 'n acela al "o)6n"irii autonomiei personale.
(e +tie că majoritatea copiilor cu autism 'nt6mpină "ificultăi 'n procesarea infonriaiilor au"itive, 'n vreme ce
a)ilitatea "e a procesa informaiile pe cale vi!uală le este )ine "e!voltată. &stfel, planul "e intervenie s-a )a!at pe
consi"erarea capacităilor funcionale ale acestor copii +i "e!voltarea 'n continuare a altor a)ilităi necesare.

Pro)ram!l &ilni" vi&!al al copiilor cu autism poate fi folosit pentru<

0H utili!area "eprin"erilor vi!ualeA
1H raionali!area timpului pentru jucăriiactivităi favoriteA
2H acceptarea
Zfacilitarea instruciunilor
formării "in partea
"eprin"erilor altor persoaneA
profesionale viitoare +i construirea in"epen"enei.
Ftili!area unui program vi!ual in"ivi"ual, prin folosirea !ilnică a imaginilor, este o strategie care 'l ajută pe
copil să anticipe!e +i să se pregătească pentru activităile generale "in timpul !ilei. Tran!iiile "evin astfel mai
u+oare, e*pectanele sunt mai clare +i copilul "evine mult mai organi!at 'n manifestări.
$rogramul e o cale "e a-l face pe copil să "evină mult mai in"epen"ent, 'l 'nvaă să interprete!e singur
e*pectanele, urm6n" instruciunile "in me"iu, 'n loc să "epin"ă 'n permanenă, pentru orice sarcină, "e un a"ult.
 $entru copiii care "evin preocupai "e anumite activităi, programul este o cale po!itivă "e a le permite un
anume timp pentru jucăriileactivităile preferate. Cu alte cuvinte, vă!6n" că 'n programul său este timp "e"icat
jocurilor preferate, copilul va fi mai puin "istras +i va putea mai u+or să se antrene!e 'n sarcina "e lucru.
$rogramul promovea!ă fle*i)ilitatea - programul "e a!i poate varia faă "e cel "in !iua prece"entă, activităile
+i secvenele lor se pot mo"ifica.
lustrăm mai jos mo"ul "e concepere a unui astfel "e program 'n imagini, precum +i importana utili!ării acestuia.

Pro)ram!l individ!al vi&!al informea!ă copilul asupra evenimentelor "in timpul !ilei, 'l ajută să 'neleagă +i
s6-+i amintească ce are "e făcut pe parcursul 'ntregului interval "e timp.
$rogramele in"ivi"uale vi!uale se construiesc pe "iverse nivele "e a)stracti!are +i pot apela curent la "iverse
o)iecte concrete, imagini sau cuvinte scrise, 'n funcie "e nivelul "e "e!voltare al fiecărui copil autist.
$entru copiii cu nivelul funcional scă!ut, un program constituit "in o)iecte concrete este cel mai simplu +i mai
potrivit. $rogramul se va 'nvăa pe secvene< mai 'nt6i, va cuprin"e primele trei activităi ale !ilei :"e e*emplu, o
lingură repre!ent6n" momentul mesei, o jucărie in"ic6n" activitatea "e joc etc.;, ulterior, "upă "erularea acestor
activităi, i se vor pre!enta copilului +i celelalte activităi, pe acela+i mo"el. upă ce copilul ajunge să se raporte!e
'n mo" in"epen"ent la acest program alcătuit "in secvene, +i să 'neleagă semnificaia +i rolul o)iectelor,
programul va putea fi e*pus 'n 'ntregime, pentru a putea fi vi!uali!at +i urmăritglo)al.
7"ată ce o activitate s-a sf6r+it, o)iectul corespun !ător acesteia va fi eliminat, copilul 'neleg6 n" astfel mai
u+or care e pasul următor 'n program. $rogramul se poate construi at6t pe verticală, c6t +i pe ori!ontală, "ar tre)uie
astfel plasat 'nc6t să permită copilului vi!uali!area sa 'n 'ntregime +i fără efort :primul o)iect fiin" plasat la nivelul
ochilor;.
&stfel, 'n program pot fi cuprinse o)iecte repre!entative, ca "e e*emplu< o pensulă - pentru activităi "e
picturăA plastilină - pentru mo"elajA o pernă - pentru perioa"a "e somnA o to)ă - pentru activitatea mu!icală.
7)iectele pot fi alese 'n funcie "e interesele copilului, astfel 'nc6t să fie atras, motivat să acor"e atenie fiecărui
element.
$entru copiii auti+ti cu un nivel funcional mai ri"icat, care pot citi imagini +i 'neleg semnificaia acestora,
programul in"ivi"ual vi!ual poate fi construit pe )a!ă "e imagini.

Pro)ram!l 6n ima)ini - desfăş!rare #e verti"ală

'n mo" similar, 'n funcie "e fiecare copil 'n parte, se vor alege imagini care să ai)ă semnificaie pentru o
anume activitate. &stfel, "e e*emplu< imaginea unui casetofon - repre!ent6n" activitatea mu!icalăA imaginea unor
cifre "esenate - repre!ent6n" activitatea matematicăA imaginea unui copil care "oarme - repre!ent6n" perioa"a "e
somnA imaginea unui copil care măn6ncă -repre!ent6n" ora mesei, etc.
upă ce anumite activităi "evin rutină, programul poate fi simplificat, 'n sensul "e a cuprin"e "oar acele
perioa"e 'n care su)iectul 'nt6mpină "ificultăi "e organi!are. 'n acest sens, copiii "o)6n"esc un nivel mai ri"icat
"e organi!are, 'nelegere +i in"epen"enă.
Xn situaii
profesor speciale,programul
"e sprijin, 'n care unin"ivi"ual
copil autistvi!ual
este integrat
poate 'ntr-o grupă "epecopii
fi pre!entat un cu "eficiene
+orule sau"e)eneficia!ă
purtat "e un
către profesor,
permanent, pe tot parcursul !ilei.

;.1.2. #lanul indi)idualizat /n domeniile comunicării, problemelor comportamentale şi autonomiei

personale

;hid de a#li"are a #lan!l!i de interven*ie

$rima +e"ină cu un copil autist poate fi e*trem "e "ificilă. Fna "in caracteristicile "efinitorii ale copilului
autist am vă!ut că este re!istena la instruire. &ceasta "evine mult mai evi"entă 'n primele minute ale interveniei.
&)or"6n" pro)lemele prin interme"iul meto"elor pre!entate mai jos :shaping, prompting, prompt fa"ing,
chaining;, re!istena la instruire "escre+te treptat.

Metode 6n măs!ră să 6n"!ra5e&e noile "om#ortamente

ste "e la sine 'neles că aceste meto"e tre)uie să fie apropiate "e nivelul "e "e!voltare al copilului căruia i se
a"resea!ă +i accesi)ile stilului său "e 'nvăare.
eto"a (haping :formare; se folose+te 'n situaia 'n care copilul nu are 'n repertoriul său "eprin"erea "orită.
&vantajul este că leagă "in aproape 'n aproape, răspunsurile pe care copilul le are, le 'ncurajea!ă, p6nă c6n" se
ajunge la formarea "eprin"erilor "orite. &ceastă meto"ă 'nsă necesită multă ră)"are, uneori "ur6n" săptăm6ni sau
luni, p6nă se ajunge la răspunsul urmărit.
 eto"a $rompting :sugestii, 'n"emn; constă 'n mo"elarea răspunsului "orit "in partea copilului, prin
minimali!area erorilor +i sugerarea "ireciei "e urmat 'n formularea corectă a răspunsului a+teptat. &jutorul oferit
poate fi ver)al, prin mo"elarea pe parcurs a răspunsului sau prin acor"area suportului fi!ic a"ecvat.
eto"a $rompt #a"ing :scă"erea sugestiilor; preconi!ea!ă o "iminuare treptată a acestui gen "e ajutor,
spre a nu se ajunge la o "epen"enă totală a su)iectului "e acest mijloc "e stimulare.
n fine meto"a Chaining presupune lipirea, asam)larea componentelor "eprin"erii, prin"erea lor 'ntr-un tot,
respectiv 'ntr-o "eprin"ere mult mai comple*ă :anali!ă "e sarcină; +i re!i"ă 'ntr-o "escriere, pas cu pas, a
secvenelor comportamentale necesare pentru a re!olva o sarcină.

;.1.. #lanul
C6n" indi)idualizat
se 'ncepe de inter)en*ie
un program propriu'zis
in"ivi"uali!at se porne+te 'n general "e la un număr limitat "e "eprin"eri propuse a
fi 'nvăate.
Fn asemenea plan in"ivi"uali!at "e 'nvăare propus vi!ea!ă cu necesitate următoarele arii "e interes - imitaia,
competenele ver)ale +i competenele pre-+colare +i poate fi "esfă+urat "upă mo"elul "e mai jos<
Z Imita*ia
1. imitarea mi+cărilor generaleA
2. imitarea aciunii cu o)iecteleA
3. imitarea mi+cărilor fineA
4. imitarea mi+cărilor la nivelul feeiA
%. imitarea unor aciuni 'n paralel cu sunetele asociateA
. imitarea unor aranjamente "e cu)uriA
9. copierea unor "esene simple.
Z Com#eten*e verale
1.i"entificarea părilor corpuluiA
2. i"entificarea funcionalităii părilor corpuluiA
3. urmărirea unor instruciuni simpleA
4. i"entificarea o)iectelorA
%. i"entificarea unor imaginiA
. i"entificarea persoanelor familiareA
9. i"entificarea unor aciuniA
>. i"entificarea unor o)iecte "in 'ncăpereA
B. i"entificarea utilităii o)iectelorA

10. i"entificarea sunetelor "in me"iuA

11.
12. "enumirea
manifestareapersoanelor
opiuniiA familiareA
13. i"entificarea unor emoiiA
14. i"entificarea prenumelor :eutu;A
1%. i"entificarea unor prepo!iiiA
1. i"entificarea genuluiA
19. parcurgerea unei instruciuni ver)ale cu "ouă sarcini.
Z Com#eten*e #re-ş"olare
1. găsirea o)iectelor i"enticeA
2. i"entificarea culorilorA
3. i"entificarea mărimilorA

4. i"entificarea
%. i"entificarea formelorA
caracteristicilor o)iectelorA
. sta)ilirea succesiunii logiceA
9. i"entificarea unor meserii.

.#. Pa2u 6! i2t!r5!29i! 72 ru/

 ste cunoscut faptul că unul "intre scopurile prioritare ale terapeutului este "e a sta)ili o legătură cu copilul
autist, "e a-i capta atenia +i interesul.
(tu"iile practice 'ntrepr inse "e speciali+ti au "us la formularea i"eii potrivi t căreia terapia "e grup, 'n ca!ul
autismului, este nu numai un instrument util 'n m6na terapeutului, "ar are +i o aciune )enefică privin" relaiile
sociale, interumane.
?eihs :1BB>; consi"eră că e+ecul "e a-+i integra +inele repre!intă, pro)a)il, esena autismului infantil. &stfel s-
ar e*plica +i ten"ina copilului autist "e a evita relaiile interpersonale, "eoarece comunicarea cu altcineva nu este
posi)ilă "ec6t 'n momentul 'n care ne recunoa+tem sau ne percepem pe noi 'n+ine ca persoane.
Terapia "e grup, prin interme"iul unor activităi care să vi!e!e e"ucaia sen!orială, poate facilita
con+tienti!area propriului corp, acceptarea "e sine +i 'n acest fel o mai )ună a"aptare la me"iul 'nconjurător.
(copul programului este, altfel spus, "e a re"uce frecvena comportamentelor tipice autismului +i toto"ată "e a
'm)unătăi relaiile interpersonale, la nivelul grupului avut 'n ve"ere.

;.2.1. &escrierea detaliată a planului de inter)en*ie de grup

$ornin" "e la caracteristicile comportamentale ale copilului autist +i, 'n special, "e la atitu"inea sa "e i!olare
faă "e me"iu, cu o totală in"iferenă faă "e persoanele "in jur +i cu reacii "e protest c6n" acestea se apropie "e el,
am consi"erat necesar ca terapia "e grup să pornească "e la unele activităi "e joc, care să facilite!e comunicarea +i
'n care copiii să se simtă conforta)il.
&stfel, "intre tipurile "e terapie care se folosesc pentru auti+ti, s-au organi!at activităi "e grup inclu!6n"
meloterapia, terapia "e rela*are +i masajul.
Melotera#ia şi tera#ia de rela+are 6n a!tism!l infantil
(e +tie că utili!area masajului, a rela*ării con"iionate a"uce o 'm)unătăire a con+tienti!ării sinelui +i un mai
)un control al comportamentului comple* al autistului.
Fnul "intre scopurile practicării masajului +i a rela*ării este "e a in"uce o stare "e calm, c6n" mu+chii 'ncep să
se "estin"ă, respiraia "evine mai a"6ncă +i corpul e su) control.
(tarea "e tensiune, care cau!ea!ă "isconfort :copilul fiin" sau nu con+tient "e acest fapt; +i energia consumată
'n contracii musculare, con"uc la procesarea informaiilor 'n mo" nea"ecvat, informaia ajung6n" la alte canale
sen!oriale +i "etermină a)sena ateniei. &)ilitatea "e a se rela*a, "eci "e a participa la 'nvăarea unor noi
"eprin"eri este un scop important. 'nvăarea rela*ării +i masajului necesită un echipament specific, a"ecvat<
sim)oluri, materiale, mu!ică, spumă, pene, pernă, etc.
$rofesorul tre)uie să asigure un me"iu a"ecvat, re"uc6n" pe c6t posi)il stimulii e*terni, care pot pertur)a
activitatea. #iecare copil va avea 'n acest spaiu comun un spaiu propriu, )ine "elimitat "e o pătură, o saltea etc.
asajul 'n ca!ul copiilor tre)uie să ia forma jocului :"e e*emplu, masaj -$răjitură, #urtunăetc.; care să
st6rnească interesul +i angajamentul copiilor.
'nvăarea +i e*ersarea respiraiei corecte are un efect )enefic asupra re"ucerii an*ietăii +i poate fi atinsă prin
e*erciii - joc, utili!6n"u-se jucării "e suflat, mori+ca, paiul :'n apă;, umflatul )a)anelor, )aloane "e săpun.
'n spaiul un"e se va "esfă+ura activitatea pot fi create +i 'nvăate anumite posturi sau elemente care in"ică
'nceputul +isau sf6r+itul activităii :"e e*emplu, activitatea 'ncepe c6n" toi copiii sunt 'ntin+i pe po"ea, +i se
termină c6n" mu!ica 'ncetea!ă sau c6n" suflăm lum6narea;.
&ntrenarea copiilor 'n acest gen "e activitate va facilita +i "e!voltarea imitaiei. uli copii, 'nsă, 'nt6mpină
"ificultăi 'n a respecta anumite po!iii :"e e*emplu, a sta 'ntins pe spate pe po"ea;, simin"u-se 'n această po!iie
vulnera)ili +i e*pu+i, ori av6n" ten"ina "e a ri"ica u+or capul pentru a ve"ea ce se 'nt6mplă.
alrDmple :1BB2; aprecia că gra"ul con+tiinei "e sine +i al 'ncre"erii pe care le pose"ă copilul sunt
"emonstrate 'n a)ilitatea sa "e a a"opta această po!iie :'ntins pe spate, pe po"ea;.
u!ica utili!ată 'n rela*are +i masaj "epin"e "e tipul "e e*erciii ales. (unt )ine primite "e copii at6t ritmurile
vioaie :c6ntece pentru copii;, c6t +i cele foarte lente, "epin!6n" "e momentul au"iiei sau "e starea lor generală.
u!ica ocupă un rol important 'n terapie. 'n ca!ul copii lor cu autism, melotera#ia este utili!ată pentru
sta)ilirea unui alt tip "e comunicare, "iferit "e cel ver)al. eloterapia con"uce treptat la "iminuarea tensiunilor,

re"ucerea
u!icaagresivităii,
"eclan+ea!ă'm)unătăirea
trăiri afectiv ecooperării
"in cele +i
mai"etermină o stare "e
variate, reu+in" să )ine, "e stări
cree!e "econectare, )ucurieeA+irepre!intă
psihice po!itiv 'nc6ntare.o
sursă "e energie, un stimulent al voinei, o cale "e sensi)ili!are, "ar, mai mult, e"ucă +i "e!voltă procese psiho-
intelectuale.
i+carea pe fon" mu!ical ameliorea!ă 'n special imaginea corporală< jocurile mu!icale +i "ansul care implică
"iverse mi+cări ale mem)relor con"uc la ameliorarea psihomotricităii.
Conştienti&area "or#!l!i are o importană crucială pentru "e!voltarea tuturor funciilor psihice. maginea
corpului :care 'nglo)ea!ă schema corporală +i vi!ea!ă cunoa+terea funciilor "iferitelor componente; nu se 'nvaă
numai prin vi!uali!are, ci +i prin simuri :tactil, olfactiv, gustativ, au"itiv;, precum +i prin corelaia "intre acestea.
*erciiul sen!orial se "esfă+oară permanent, 'nsă copilul autist necesită suport, o organi!are a stimulilor 'n
situaii concrete "e 'nvăare, care să permită "e!voltarea cunoa+terii sen!oriale.
:+er"i*iile sen&oriale, 5o"!rile sen&oriale "iferă 'n funcie "e nivelul "e "e!voltare al copilului.
&stfel, sunt eficiente jocurile "e manipulare a o)iectelor :utili!6n"u-se iniial 'n joc o)iecte preferate "e copil;,
copilul av6n" posi)ilitatea "e a afla c6t mai multe informaii "espre proprietăile o)iectului stu"iat prin interme"iul
propriilor simuri :tact, vă!, gust, miros, au!;, ajung6n" treptat la cunoa+terea funciilor "iferitelor componente ale
corpului.
'n acest fel, copilul autist va 'nvăa o mo"alitate eficientă "e a)or"are a unei noi situaii +i a"aptarea la aceasta.
2da#tarea tre)uie concepută ca prioritate fun"amentală a unui organism "e a-+i mo"ifica funciile +i structurile
'n raport cu schim)ările cantitative +i calitative ale me"iului 'nconjurător.
&"aptarea +i integrarea socială constituie necesităi o)iective ale vieii pentru copilul autist, integrarea
'nsemn6n" familiari!area cu me"iul, acomo"area cu noi cerine, presupun6n" toto"ată mo"ificarea unor stereotipii
vechi +i punerea lor "e acor" cu o nouă situaie.
Copilul autist are nevoie "e un program e"ucaional "e autonomie personală +i socială care să asigure terapia,
recuperarea, a)ilitarea +i rea)ilitarea, facilit6n" astfel a"aptarea +i integrarea socială. n acest sens, se organi!ea!ă
activităile "e grup, cu c6te % copii, "esfă+ur6n"u-se "ouă asemenea tipuri "e activităi pe săp tăm6nă.
$entru ultimele patru +e"ine "e acest fel, se formea!ă grupe mi*te, inclu!6n" at6t copii cu autism :3, 4 copii;
c6t +i copii cu alte tul)urări :3, 4 copii;. /ucr6n"u-se astfel, s-au constatat 'm)unătăiri evi"ente "e relaionare,
acceptare +i tolerană at6t "in partea copiilor auti+ti faă "e ceilali, c6t +i "in partea celorlali faă "e copiii auti+ti.
&ctivităile "e grup tre)uie să ai)ă o astfel "e structură 'nc6t să facilite!e at6t antrenarea copii lor auti+ti +i
meninerea interesului, c6t +i 'nelegerea pe "eplin a pa+ilor parcur+i 'n activitate.
n ca!ul copiilor cu un nivel mai ri"icat al a)ilităilor sociale, munca 'n perechi 9Shared 2"tivity ;ro!#s este
eficientă, copiii av6n" aceea+i sarcină 'n acela+i timp +i lucr6n" mereu 'mpreună c6te "oi.
$entru fiecare copil autist este important ca, 'nainte "e a participa la activităiile "e grup "e acest gen, să
reu+ească să re!olve sarcina 'n mo" in"epen"ent. lementul nou, "e a lucra 'n perechi, 'l va 'nvăa pe copil o
"eprin"ere nouă.
&ctivităile "e grup 9Common 2"tivity ;ro!#s "e!voltă in"epen"ena copiilor auti+tiA le permit +i facilitea!ă
sta)ilirea +isau 'm)unătăirea relaiilor interperso nale. (e pot "esfă+ura, "e pil"ă, activităi precum $u!!le
groups, un"e li se pre!intă copiilor mai multe jocuri "e pu!!le, sarcina grupului fiin" "e a completa toate pu!!le-
urile 'mpreună, mi+c6n"u-se "e la un joc la altul.
Locurile complete vor fi plasate 'ntr-un loc sta)ilit anterior :"e e*emplu, 'ntr-un co+;, iar sarcina "e lucru a
grupului va fi consi"erată terminată c6n" toate pu!!le-urile vor fi a"unate astfel la un loc. upă aceea+i i"ee o
multitu"ine "e jocuri, cunoscute "e copii +i re!olvate anterior in"ivi"ual, pot constitui o sarcină "e grup.
;.2.2. Sugestii pentru cadre didactice şi părin*i
(copul pre!entării acestora a fost "e a "e!volta la persoanele cu care copilul interacionea!ă 'n mo" "irect
:profesori, părini; o seamă "e a)ilităi optime "e relaionare +i comunicare cu ace+tia, precum +i unele a)ilităi "e
control comportamental eficient.
$rocesul normal "e "e!voltare se "esfă+oară aproape natural pentru copiii fără pro)leme 'n acest sens. $entru
părinii acestor copii este clar +i evi"ent suportul acor"at copilului prin oferirea mo"elelor, prin construirea unui
me"iu am)iant sigur. Fn părinte cu un copil autist 'n schim), tre)uie să se pregătească 'n mo" special să 'nfrunte
provocările ivite pe parcursul acestui 'n"elung +i "ificil proces.
ajoritatea părinilor '+i asumă rolurile "e e"ucatori +i susinători ai propriului copil autist. Fnii "intre ace+tia
sunt capa)ili să le 'n"eplinească pe am)ele. 'n fiecare rol a"optat, părinii pot oferi cele mai )une perspective
pentru copilul lor, cunosc6n"u-i nevoile curente +i suger6n"u-i stilul "e 'nvăare care i se potrive+te.
Mai 3ut "ec6t at6t, 'n timp ce profesorii "e sprijin +i speciali+tii intervin 'n viaa copilului secvenial, pe anumite
perioa"e, părintele răm6ne constant alături "e copilul aflat 'n "ificultate.
$ărinii constituie fun"amentul 'nvăării acasă, care inclu"e +i susinerea +i continuarea programelor "in
instituia +colară frecventată "e copil ca +i 'nvăarea "eprin"erilor sociale. $ărinii tre)uie să ai)ă puterea "e a
'nvăa +i e*plica meto"ele instrucionale eficiente 'n "e!voltarea propriului copil, fiin" o)ligai +i să-+i
achi!iione!e ei 'n+i+i "eprin"erile necesare pentru a "epă+i pro)lemele comportamentale ale programului copilului
autist. Numai astfel vor i!)uti să participe 'n mo" activ la procesul "e recuperare +i "e!voltare a copilului<
asum6n"u-+i un roi 'n construirea programului copilului +i monitori!6n"u-i progresele.
&ceste sugestii se a"resea!ă, prin urmare, "eopotrivă, e"ucatoarelor +i părinilor ca factori "e )a!ă ai
programelor avute 'n ve"ere.
 #iecare "efine+te, "esigur, #rovo"area "om#ortamentală a copilului autist 'n funcie "e e*periena proprie, "e
valorile proprii, "e capacitatea personală "e a se implica. Fnii profesori se supără c6n" un copil e neast6mpărat,
alii nu se 'ngrijorea!ă. efiniia comportamentului pro)lemă este corelată, "e o)icei, cu un comportament care
"eranjea!ă +i care se "ore+te a fi oprit. $rofesorul a"evărat tre)uie să tin"ă 'nsă, 'n mo" para"o*al poate, a se simi
tot mai conforta)il cu aceste provocări comportamentale "acă "ore+te realmente o schim)are 'n )ine.
Conforta)il nu 'nseamnă, evi"ent, a tolera fără "iscernăm6nt, ci a evita orice tensiune păgu)itoare procesului ca
atare. &stfel, sunt necesare<
3H recunoa+terea situaiilor care generea!ă comportamentulA
4H 'mpărtă+irea situaiilor cu colegiiA
Ze*tin"erea alternativelor pentru a preveni, ori interveni 'n aceste situaii inconforta)ile.
n special 'n ca!ul unui comportament cu pro)leme care se manifestă pe o "urată mai lungă "e timp profesorul
este provocat a răm6ne constant +i fi"el cu e*pectanele sale "e corectare, "e reu+ită.
7rice pro)lemă "e comportament, a copilului autist, care se manifestă 'n mo" repeta t, are o funcie
comunicativă, implică un anume scop "in partea acestuia. eficienele comportamentale sunt un sin"rom al
ne'nelegerii, al lipsei "e a)ilităi 'n a comunica propriile nevoi, al pre!enei unor situaii "ificile pentru copil
:!gomot puternic, aglomeraie, etc.;, al pre!enei unor stării "e "isconfort fi!ic. &r fi gre+it a le socoti "rept
comportamente intenionate +i "eli)erate, menite a răni, a supăra sau umili pe cineva.
&stfel, foarte importantă este 'nelegerea cau!ei comportamentului. &ceste comportamente tre)uie interpretate ca
'ncercări ale copilului "e a comunica o varietate "e mesaje "iferite cum ar fi<
%H 'mi ceri ceva prea "ificil pentru mineA
H nu 'neleg ce vrei "e la mineA
9H vreau, un anume lucru, acumA
>H sunt plictisit,
&tenia acor"ă-mi
profesorului un pic
tre)uie "econcentre!e
să se atenie. 'n a-l 'nvăa pe copil căi "e comunicare accesi)ile +i acceptate
"in punct "e ve"ere social.

(chopler :1BB%; 'n opinia căruia prevenia este un scop 'n sine, consi"eră că o posi)ilitate "e a preveni
"evierile comportamentale este "e a te asigura că, 'n fiecare moment, copilul e activ +i implicat 'ntr-o activitate.
$entru aceasta, materialele, activităile tre)uie să fie "esigur atractive pentru copil, apropiate "e nivelul său "e
"e!voltare, "e interesele sale. 'nsă, muli copii nu se antrenea!ă 'n activităi 'n mo" in"epen"ent. &cesta este
'n"eose)i ca!ul celor cu autism sever. &ce+tia necesită un suport "in partea a"ultului, munca 'n perechi pentru
alegerea unei activităi, +i "oar "upă un timp vor putea alege singuri o activitate.
Pro)ram!l &ilei, )ine organi!at +i consistent, poate preveni 'n general manifestarea frecventă a
comportamentelor pro)lemă, ne"orite, a+a cum 'nvăarea rutinelor poate contri)ui la 'nvăarea comportamentelor
"orite "in partea copilului. $rogramul !ilei tre)uie să fie con+tienti!at "e copii, ei tre)uie să +tie ce +i c6n" fac.
$ro)lemele comportamentale se accentuea!ă +i se manifestă 'n"eose)i c6n" copilul nu are nimic "e făcut.
$entru a facilita 'nvăarea unor comportam ente, profesorul tre)uie să găsească strate)iile "are să #romove&e
"om#ortamentele dorite$
'n primul r6n" tre)uie să se construiască anumite reguli care să fie 'nelese "e copii. $entru o )ună 'nelegere a
acestora, copiii pot participa la constituirea lor. egulile tre)uie să fie e*puse 'n sală cu ajutorul imaginilor,
sim)olurilor, pentru ca fiecare copil să le perceapă +i să le respecte. e asemenea, este importan tă 'nelegerea "e
către copii a consecinelor regulilor +i a con"iionării aplicării lor.
n situaia 'n care aceste meto"e e+uea!ă +i comportamentul ne"orit persistă, este necesară o apropiere mai
"irectă +i intensivă "e factorii pertur)atori +i, la nevoie, un ajutor e*tern, "in partea echipei "e speciali+ti 'n măsură
să constituie alte strategii, potrivite copilului 'n cau!ă.
In "on"l!&ie, oie"tivele )enerale ale #ro)ram!l!i a! vi&at4
1. "entificarea caracteristicilor tipice autismului, ca pro)leme ce afectea!ă comportamentul copilului +i anturajul
acestuia.
2. e"ucerea apariiei comportamentelor tipice autismului :i!olare, lipsă "e comunicare +i relaionare,
agresivitate;.
3. &chi!iia unor "eprin"eri "e autonomie personală +i a unor
a)ilitai "e comunicare +i "e autocontrol +i, 'n acest sens, "e cre+tere a
gra"ului "e in"epen"enă al copilului.
&t6t intervenia in"ivi"uală +i "e grup, c6t +i sugestiile a"resate ca"relor "i"actice +i părinilor, au fost g6n"ite
pe sistemul pa+ilor, al etapelor "e reali!are, 'n funcie "e natura pro)lemei a)or"ate. $a+ii au fost sistemati!ai +i
pre!entai 'n or"inea importanei reali!ării lor, fiin" a"aptai situaiilor e*istente. Totu+i, 'n funcie "e aspectele
particulare ale fiecărei situaii, or"inea lor poate fi mo"ificată, la fel +i gra"ul "e comple*itate.
 $rin pre!ena, 'n structura terapiei, a sugestiilor a"resate ca"relor "i"actice +i părinilor, care vin 'n contact
"irect cu copiii auti+ti, se a+teaptă o eficienă ri"icată a programului, precum +i o continuitate a acestuia, prin
a"optarea unor măsuri convergente cu cele a)or"ate "e speciali+tii implicai 'n procesul terapeutic.
e asemenea, se a+teaptă ca, 'n urma aplicării acestui program la toate nivelele, să fie atins scopul "eclarat al
interveniei, +i anume, promovarea in"epen"enei personale a copilului autist, prin 'n"eplinirea fiecărui o)iectiv,
aspect care va "uce la ameliorarea relaiilor interpersonale +i facilitarea integrării sociale a acestor copii.

C7NC/F

Caracteri!at printr-o "iversitate e*trem "e mare a manifestărilor +i printr-o comple*itate uimitoare a aspectelor
vieii pe care le implică, autismul infantil constituie o pro)lemă majoră a psihiatriei +i psihologiei contemporane.
Chiar "acă nu putem vor)i astă!i "e o vin"ecare a autismului, recuperarea parială a unor ca!uri, "atorită
efectelor complementare ale investigaiei me"icale +i psihologice multiple +i ale tehnicilor capa)ile să reali!e!e
evitarea e*clu"erii sau supraretar"ării copiilor atin+i "e această mala"ie, este o certitu"ine 'ncurajatoare.
/ucrarea "e faă +i-a propus clarificarea unor aspecte ale acestei enigme, cunoscută su) "enumirea "e autism,
'ncerc6n" să re"ea un ori!ont "e sperană aceastei categorii "e copii vitregii "e soartă, copii nevoii să trăiască
'ntr-o lume aparte
comportamentale care "e
merg6n" inclu"e 'nsă numeroase
la o autoagresivitate vicisitu"ini.
e*trem &cestea
"e periculoasă, p6năsela referă la multiplelecarepro)leme
heteroagresivitatea este greu
"e suportat +i pentru anturaj, la pro)lemele "e comunicare at6t afectivă c6t +i ver)ală, la pro)lemele legate "e
achi!iia in"epen"enei personale +i la cele ale integrării 'n societate.
Cercetările actuale 'n "omeniu sunt a*ate pe stu"iul "e!voltării precoce a patologiilor asociate, pe meto"ele "e
evaluare clinică a comportamentelor "e comunicare +i pe evaluările )iologice )a!ate pe folosirea progreselor
neuro+tiinelor, toate acestea av6n" implicaii profun"e pentru mo"ul "e a)or"are terapeutică. &stfel, se consi"eră
că autismul repre!intă o tul)urare "e "e!voltare, inclu!6n" at6t un retar" al "e!voltării, c6t +i o "e!voltare atipică,
cu manifestări care nu sunt o)servate 'n ca!ul altor copii cu retar" mintal sau 'n cel al unui copil normal cu v6rstă
cronologică inferioară.
areori 'nt6lnit 'n forma sa cea mai tipică, autismul se poate pre!enta su) forme foarte "iverse cu un potenial
evolutiv varia)il< unii copii răm6n pe tot parcursul vieii cu "eficiene profun"e, alii reu+esc o inserie socială
satisfăcătoare, "ificultăile relaionale care necesită o susinere specială +i o reorgani!are a me"iului lor 'ncon-
jurător menin6n"u-se 'nsă 'n permanenă. 7)servaia coti"iană pare a "emonstra faptul că 'ngrijirile +i o e"ucaie
speciali!ată timpurie sunt suscepti)ile "e a favori!a sau "e a accelera, 'n multe ca!uri, sta)ilirea unor relaii cu
ceilali +i achi!iia unui lim)aj )a!ai urmat "e cuno+tine +colare minime.
&+a cum am afirmat +i 'n capitolul consacrat etiologiei, cau!a primară a autismului este "eocam "ată
necunoscută :"acă e*istă cu a"evărat o cau!ă unică, ceea ce este "e asemenea "iscuta)il;. &cela+i lucru se poate
spune "espre e*istena vreunui reme"iu miraculos, fiin" vor)a "oar "e me"icamente care să trate!e unul sau mai
multe simptome, nici"ecum sin"romul.
$oate că tocmai această enigmă a unui copil, ce pare normal "in punct "e ve"ere fi!ic, "ar e 'nchis 'ntr-un
refu! al comunicării, e*plică, cel puin parial, virulena controverselor i"eologice legate "e autismul infantil.
&utismul a fost +i răm6ne astă!i, mai mult ca oric6n", un măr al "iscor"iei, o sursă "e conflicte i"eatice, 'n
care intervin, 'n mo" "ramatic +i para"igmatic, marile 'ntre)ări ale psihiatriei +i psihologiei, "eschi!6n" noi
perspective "e "e!)atere. ste oare vor)a "e o tul)urare 'nnăscută sau "o)6n"ită, "e o anomalie ere"itară sau "e
efectul cumulat al "ificultăilor relaionale precoceO &utismul este oare legat "e un "eficit, "e o tul)urare a
funcionării unei structuri cere)rale sau a unei instane psihiceO ste, "in contră, o apărare, o protecie pe care
copilul +i-o asigură 'nchi!6n"u-se 'n cochilie +i refu!6n" contactele cu alii, care l-ar "eranja +i l-ar "e!organi!aO
Tre)uie oare consi"erat ca o )oală, o suferină, un vertij "e angoase care pot fi calmate +i eventual tratateO &gentul
cau!al e el organic, e o le!iune cere)rală genetică sau "o)6n"ită 'n cursul em)riogene!ei, sau această cau!ă tre)uie
căutată 'n patologia secretă a părinilor, 'n legăturile acestei patologii cu cea a ascen"enilor lor, a"ică 'n ceea ce
astă!i se nume+te transgeneraionalO
Tocmai pentru a 'ncerca un răspuns c6t "e c6t accepta)il la aceste 'ntre)ări, am pornit "e la consi"eraii
generale, reali!6n" iniial anumite "elimitări conceptuale ale fenomenului stu"iat. e asemenea, am amintit +i
cau!ele posi)ile care pot sta la )a!a apariiei autismului, cau!e care, "in păcate, nu sunt eluci"ate 'ncă, 'n pofi"a
numeroaselor 'ncercări +i e*perimente reali!ate pe plan internaional.
&m "etaliat apoi criteriile "iagnostice 'n autism +i "iagnosticul "iferenial, pentru a contura +i "elimita c6t mai
precis caracteristicile manifeste.
&m pre!entat caracteristicile "efinitorii ale autismului, surprin!6n" toto"ată +i particularităile copilului autist
la v6rsta pre+colară, 'n perioa"a prepu)ertăii +i 'n cea a a"olescenei.
&u fost trecute 'n revistă +i o serie "e meto"e "e evaluare e*trem "e utile pentru reali!area profilurilor
comportamentale ale su)iecilor, precum +i pentru alcătuirea "emersului terapeutic.
&m consi"erat necesară, mai apoi, pre!entarea unor tehnici +i strategii posi)ile "e intervenie, insist6n" asupra
celor care s-au "ove"it a fi mai eficiente +i mai puin agresive pentru acest copil e*trem "e sensi)il.
$rogresul 'n privina stu"iului semiolog ic +i al recunoa+terii "iferitelor aspecte clinice ale autismului infanti l
presupune o o)servaie completă c6t mai timpurie, care să permită evaluarea parametrilor ce pot vali"a ulterior
"iagnosticul. nteresul pentru această evaluare apare "e asemenea pentru sta)ilirea prognosticului +i pentru
in"icaiile terapeutice a"ecvate.
&tunci c6n" este vor)a "e provocările comportamentale ale copilului autist, tre)uie să inem cont "e faptul
că ele au o funcie comunicativăA pe această cale, copilul 'ncearcă să transmită celor "in jur propriile nevoi +i stări
emoionale. /ipsa a)ilităilor a"ecvate "e comunicare "uce la apariia unui sin"rom al ne'nelegerii, "e un"e,
c6teo"ată, reaciile neputincioase +isau nepotrivite ale celor "in jur. e aceea, consi"erăm necesară o a)or"are
terapeutică integrativă, care să 'm)ine cele trei planuri< in"ivi"ual, +colar +i familial, 'n care speciali+tii +i
nespeciali+tii să forme!e o echipă al cărei scop principal să "evină "iminuarea situaiilor generatoare ale acestor
tipuri "e comportamente, precum +i a comportamentelor 'n sine.
&m "ori 'nsă să punem 'n evi"enă "isponi)ilitatea pe care tre)uie să o manifeste psihologul +i psihope"agogul
'n tentativele "e apropiere "e copilul autist. $ose"6n" capacităile +i mijloacele pe care aceste fiine nu le au, este
mult mai u+or pentru noi să 'nelegem, printr-un efort consecvent, printr-o o)servare minuioasă +i o reflecie
orientată, mo"ul lor "e repre!entare a me"iului 'nconjurător. 'nainte "e a le cere să se a"apte!e mo"ului nostru "e a
concepe lumea, tre)uie să 'ncercăm să pătrun"em 'n fortăreaa goală "escrisă "e 5ettelheim, 'n lumea acestor
'nsingurai pe care pare să-i anime "oar pulsiunea tanatică. acă a fi părintele ori e"ucatorul unui autist este , "e
multe ori, "eose)it "e frustrant "in punct "e ve"ere afectiv sau al investiiei "e efort, a fi autist este cu sigurană
mult mai "ramatic.
in nefericire, nu se poate vor)i "eocam"ată "e vin"ecarea autismului, se poate 'nsă 'ncerca ameliorarea
tul)urărilor comportamentale, conferin"u-i su)iectului autist o accepta)ilitate crescută pentru anturajul său, "ar +i
pentru el 'nsu+i. Nu este vor)a "oar "e a normali!aA interveniile sunt 'ntot"eauna concepute 'n spiritul valori!ării
persoanei, vi!6n" asigurarea unei calităi a vieii c6t mai apropiate "e cea normală.
rumul care se cere parcurs e fără 'n"oială anevoios +i rareori gratifiant. ar tocmai "e aceea el tre)uie
'ncercat, căci, un"eva, la capătul nopiie*istă, poate, ra!a "e sperană a unei noi tre!iri la viată.
 $I$LIOGRAFIE

&"rien, ./., C. 5arthelemD, . 5oiron, $. ansart, I. Couturier, . (auvage, I. /elor" :1BB1;, 8:val!ation d!
develo##ement mental des 5e!nes enfants #resentant des tro!les )raves d! develo##ement 9a!tismes et retards
severes et interventions #sy"hoed!"atives, in 8intervention en defi"ien"e mentale, sous la "irection "e L.-C.
Iru)ar, U. onescu, I. agerotte, . (al)reu*, /i lle, iffusion $resses Fniversitaires "e /ille, coli. Travau* et
recherches.
&"rien, L. /. :1B>>;, 8e+amen #sy"holo)i!e des enfants a!tisti!es, in NeuropsDchiatrie "e lGnfance et "e
lG&"olescence, 3.
&insKorth, . . (. :1B>2;, 2tta"hment4 retros#e"t and #ros#e"t, in $ar@es, C. ., (tevenson, =. :e"s.;, The
$lace of &ttachment in =uman 5ehavior, /on"on, Tavistoc@.
&lvin, L. :1B90;, M!si" for the Landi"a##ed Child, NeK or@, 7*for" FniversitD $ress.
&merican $sDchiatric &ssociation :1BB4;, Dia)nosti" and Statisti"al Man!al of Mental Disorders, 4th e"n 9DSM-
IV, ?ashington C, &merican $sDchiatric &ssociation.
&sociaia $sihiatrilor /i)eri "in om6nia :1BB3;, DSM-III-?, 5ucure+ti.
&sperger, =. :1B44;, Die 2!tistis"hen Psy"ho#athen in Oindesalter, tra" engl. in #rith, F., 2!tism and 2s#er)er
Syndrome, Cam)ri"ge FniversitD $ress, 1BB1.
&sperger, =. :1BB>;, 8es #sy"ho#athes a!tisti!es #endant Venfan"e, $lessis-o)inson, nstitut (Dnthela)o, tra", et
rea"aptation.
HHH &utisme. 8:d!"ation et reval!ation des #ersonnes a!tistes 9Modele Tea""h de S"ho#ler, ?e"her"he
do"!mentaire ?0E :1BB1;, l-eme e"., ons, Fniversite "e ons-=ainaut.
HHH &utisme. 8:d!"ation et reval!ation des #ersonnes a!tistes 9Modele Tea""h de S"ho#ler, Do"!ments de
travail
:1BB3;, ons, Fniversite "e ons-=ainaut.
#) Cristi2a Mur!;a2^^
5aron-Cohen, (. :1B>B;, The a!tisti" "hilds theory of mind4 2 "ase of s#e"ifi" develo#mental delay, in Lournal of
Chil" $sDchologD an" $sDchiatrD, 30, 2.
5aron-Cohen, (., L. &llen, C. Iill)erg :1BB2;, Can a!tism e dete"ted at (B month s, in 5ritish Lournal of
$sDchiatrD, 11.
5aron-Cohen, (., =. Tager-#lus)erg :1BB3;, Hnderstandin) 1ther Minds$ Pers#e"tives from 2!tism, NeK or@,
7*for" FniversitD $ress.
5aron-Cohen, (., &. /eslie, F. #rith :1B>%;, The a!tisti" "hilds theory of mind, /on"on, 5ritish $sDchological
(ocietD.
5aron-Cohen,
5arthelemD, C,(.,
I.&. /eslie,
/elor" F. #rith
:1BB%;, :1B>%;, Does the a!tisti" "hild have a theory of mind, in Cognition, 21.
2!tisme$ Thera#ie de"han)e et de develo##ement, $aris, *pansion (cientifidue
#rancaise.
5arthelemD, C, I. /elor" :1BB1;, :"helles deval!ation en #sy"hiatrie "lini!e, $aris, *pansion (cientifidue
#rancaise.
5ateson, I., . Lac@son, L. =aleD :1B%;, Toard a theory of s"hi&o#hrenia,in 5ehavioral (ciences, .
5auman, ., T., /. emper :1B>%;, Lystoanatomi" oservations of the rain in early infantile a!tism, in
NeurologD, 3% :;.
5auman, . /. :1BB1;, Mi"ros"o#i" Ne!roanatomi" 2normalities, in $e"iatrics, >9-9Bl-9B.
5en"er, /. :1B0;, 2!tism in "hildren ith mental defi"ien"y, in &merican Lournal of ental eficiencD, 3.
5erdue!, I. :1B>3;, 8a!tisme infantile$ Introd!"tion a !ne "lini!e relationnelle selon Oanner, $aris, $.F.#.
5er@son, I. :1BB0;, ?e#etitive stereoty#ed ehaviors, in &merican Lournal of ental eficiencD, >>.
5ettelheim, 5. :1B9;, The :m#ty 3ortr ess$ Infantile 2!tism and the Girth of the Self, NeK or@, #ree $ress,
acillian $u)lishing.
5lac@stoc@, . I. :1B9>;, Cereral asymmetry and the develo#ment of infantile a!tism, in Lournal of &utism an"
Chil"hoo" (chi!ophrenia, >.
5osch, I. :1B90;, Infantile 2!tism, NeK or@, . Lor"an  . Lor"an, (pringler-erlag.
!utismul %nfantil. Structuri psiopatologice şl terapie complexă #*
5oKl)D, L. :1B90;, 2tta"hment and 8oss, vol. , /on"on, The =ogarth $ress.
5runei, L. (. :1B9%;, 8a "a#a"ite de "on5on"tion de (attention vis!elle "he& le tres5e!ne enfant, in Nature, 2%3.
5runer, L. (. :1B>3;, 8e develo##ement de Venfant 4 savoir faire, savoir dire, $aris, $F#.
5runer, L. (., C. #el"man :1BB3 ;, Theories of mind and the #ro lem of a!tism, in (. 5aron-Cohen, =. Tager-
#lus)erg, Hnderstandin) 1ther Minds4 Pers#e"tives from 2!tism, 7*for", 7*for" FniversitD $ress.
5ullinger, &. :1B>B;, 8o"omotion, #ost!re et mani#!lation man!elle "he& Venfant a!tiste, in 2!tisme et tro!les de
develo##ement )loal de Venfant, "ir. /elor", I., uh, L.-$., $etit ., (auvage, ., $aris, *pansion (cientifidue
#rancaise.
Carr, . I. :1B>0;, ;enerali&ation of treatment effe"ts folloin) ed!"ational interventions ith a!tisti" "hildren,
5. ?ilco*  &. Thompson, Criti"al Iss!es in :d!"atin) 2!tisti " Children and o!th, F. (. epartment ofin
"ucation.
Carr, . I., ur6n", .. :1B>%;, ?ed!"in) ehavior #rolems thro!)h f!n"tional "omm!ni"ation trainin), in
Lournal of &pplie" 5ehavior &nalDsis, 1>.
Charlop, .=. :1B>;, Settin) effe"ts on the o""!rren"e of a!tisti" "hildrens immediate e"holalia, in Lournal of
&utism an" evelopmental isor"ers, 1.
Coleman, ., C. Iill)erg :1B>;, Giolo)ie des syndromes da!tisme, $aris, ". aloine.
Coo@, . ., &. Tessier, . . lein :2000;, 2da#tin) :arly Childhood C!rri"!la for Children in In"l!sive
Settin)s, NeK LerseD, errill $rentice =all.
Cor)ett, L. :1B>2;, :#ile#sy and the ele"troen"e#halo)ram in early "hildhood #sy"hoses, in ?ing, L. ., ?ing, /.
:e"s;, Landoo of Psy"hiatry, /on"on, Cam)ri"ge FniversitD $ress.
Courchesne, ., I. &. $ress, L. . =esselin@, T. /. Lernigan :1B>>;, Ly#o#lasia of "ereellar vermal lo!les VI and
VII in a!tism, in NeK nglan" Lournal of e"ecine, 31> :21;.
algleish, 5. :1B9%;, Co)nitive #ro"essin) and lin)visti" referen"e in a!tisti" "hildren, in Lournal of &utism an"
Chil"hoo" (chi!ophrenia, %.
#, Cristi2a Mur!;a2
alrDmple, N. :1BB2;, Lel#f!l ?es#onses to Some of the Gehaviors of Individ!al ith 2!tism, n"iana FniversitD.
amasio, &. ., . I. aurer :1B9>;, 2 ne!rolo)i"al model for "hildhood a!tism, in &rchives of NeurologD, 3%
:12;.
e Der, . , L. N. =intingen, . . Lac@son :1B>1;, Infantile a!tism revieed4 2 de"ade of resear"h, in
(chi!ophrenia 5ulletin, 9.
entsch (mith, . :2001;, Introd!"tion to S#e"ial :d!"ation, F(&, &llDn an" 5acon.
Di"*ionar de #sihiatrie şi de #siho#atolo)ie "lini"ă -8aro!sse :1BB>;, 5ucure+ti, ". Fnivers nciclope"ic.
olto, #. :1B>%;, 8a "a!se des enfants, $aris, ". o)ert /affont.
uche, :1BB;, 8es #sy"hoses de Venfant, apport "u Congres "e $sDchiatrie et "e Neurologie "e /angue
.L.5ru*elles.
#rancaise,
gel, &. /. :1B>0;, The effe"ts of "onstant vers!s varied reinfor"er#resentation on res#ondin) y a!tisti" "hildren,
in Lournal of *perimental Chil" $sDchologD, 3.
#e!ster, C. 5. :1B1;, Positive reinfor"ement and ehavior defi"itis in a!tisti" "hildren, in ?orl" evelopment,
32.
#letcher, ?.5. :1BB%;,Mental develo#ment and insanity of "hildren, in nternational Clinic.
#or"ham, . :1B%;, Contri!tion ă !ne theorie de Ia!tisme infantile, in /a psDchiatrie "e lGenfant, >, 1.
#rith, F., (. 5aron-Cohen :1B>9;, Per"e#tion in 2!tism, in Cohen . L., onnellan, . :e"s;, Landoo of 2!tism
and Pervasive Develo#mental Disorders, NeK or@, ?ileD  (ons.
#rith, F. :1B>B;, 2!tism4 :+#lainin) the :ni)ma, Cam)ri"ge, &< 5lac@Kell $u)lishers.
#rom)onne, . :1BB4;, :t!des des itineraires denfants a!tisti!es et #sy"hoti!es et de le devenir a
Iadoles"en"e et ă Va)e ad!lte, in NeuropsDchiatrie "e lGnfance et "e lG&"olescence, l-2.
Iarreau, 5., C. 5arthelemD, . (auvage, I. /elor" :1B>4;, 2 "om#arision of a!tisti" syndromes ith and itho!t
asso"iated ne!rolo)i"al #rolems, in Lournal of &utism an" evelopmental isor"ers, 14.
!utismul infantil. Structuri psiopatologice şi terapie complexă #=
Ieorge, . (., . C. Costa. =. &. ing, $. L. 11 :1BB2 ;, Cereral lood flo anormali ties in ad!lts ith
infantile a!tism, in &rchives of NeurologD, 3%.
Ihiran, ., #. ftene :1BB;,2s#e"te de #sihiatrie "lini"ă şi so"ială a "o#il!l!i şi adoles"ent!l!i, Cluj-Napoca, ".
Ienesis.
Iill)erg, C. (, (teffen)urg :1B>9;, 1!t"ome and #ro)nosti" fa"tors in infantile a!tism and similar "onditions4 2
#o#!lation st!dy of /A "ases folloed thro!)h #!erty, in Lournal of &utism an" evelopmental isor"ers, 19.
Iill)erg, C. :1BB1; The treatment of e#ile#sy in a!tism, in Lournal of &utism an" evelopmental isor"ers, 21.
Iol"far), ?. :1B%;, ?e"e#tor #referen"es in s"hi&o#hreni" "hildren, in &rchives of NeurologD an" $sDchiatrD,
9.
Iol"stein, . :1B%B;, 2normal "onditions in infan"y, in Lournal of Nervous an" ental iseases, 12>.
Ioshen, C. . :1B3;, Mental retardation and ne!roti" maternal attit!des, in &rchives of Ieneral $sDchiatrD, 9.
Iran"in, T. :1BB2;, 2n inside vie of a!tism, in . (chopler, I. esi)ov :e"s.;, Li)h f!n"tionin) Individ!als ith
2!tism, NeK or@, $lenum $ress.
=aeleKDc@, .-C., I. agerotte, N. ontreuil :1B>>;, line methode fa"ilitant la )eneralisation 4 8e milie!
tea"hin), in :tat de re"her"he en defi"ien"e mentale :$remier congres international francophone, /ausanne,
&=;.
=appe, #., F. #rith :1BB9;, Central "oheren"e and theory of mind in a!tism4 ?eadin) homo)ra#hs in "onte+t, in
5ritish Lournal of evelopmental $sDchologD, 1%.
=arloK, =. #. :1B%>;,The Nat!re of 8ove, in &merican $sDchologist, 12.
=auser, (. /., I. . e/ong, N. $. osman :1B9%; , Pne!mo)ra#hi" findin)s in the infantile a!tism syndrome4 a
"orrelation ith tem#oral loe disease, in 5rain, B>.
=eelD, &. #., I. . o)erts :1B%;,Try#to#han metaolism in #sy"hoti" "hildren, in ev. e". Chil" Neurol., 9.
#fermelin, 5., N. 7GConnor :1B90;, Psy"holo)i"al :+#erien"es ith 2!tisti" Children, 7*for", $ergamon.
=o)son, . $. :1BB3;,2!tism and the Develo#ment of Mind, /on"on, /aKrence rl)aum &ssociates $u)lishers.
288 Cristi2a Mur!;a2

=o)son, . $. :1B>3;, The a!tisti" "hilds re"o)nition of a)e-related feat!res of #eo#le, animals and thin)s, in
5ritish Lournal of evelopmental $sDchologD, 4.
=o)son, . $. :1B>B;, Geyond "o)nition$ 2 theory of a!tism, in aKson, I. :e".;, 2!tism, NeK or@, The Iuilfor"
$ress.
=ochmann, L. :1BB9;, Po!r soi)ner Venfant a!tiste, $aris, ". 7"ile Laco).
=olmes, N., . =emsleD, L. ic@ett, =. /i@ierman :1B>2;, Parents as "othera#ists4 Their #er"e#tions of a home -
ased ehavioral treatment for a!tisti" "hildren, in Lournal of &utism an" evelopmental isor"ers, 4.
=orKit!, 5., L. . umseD, C. /. Ira"D :1B>>;, The "ereral metaoli" lands"a#e in a!tism4 Inter"orrelations of
re)ional )l!"ose !tili&ation, in &rchives of neurologD, 4%.
=ou!el, . :1B>%;, No!velles a##ro"hes #sy"ho#atholo)i!es de Ta!tisme infantile, in /e)ovici, (., . iat@ine,
. (oule :1B>%;, No!vea! trăite de #sy"hiatrie de ( enfant et de I adoles"ent, tome 2, $aris, $resses
Fniversitaires "e #rance.
=oKlin, $., . utter :1B>9;, Treatment of 2!tisti" Children, Chichester, Lohn ?ileD  (ons.
=utt, C, C. 7unste" :1B;, The iolo)i"al si)nifi"an"e of )a&e aversion ith #arti"!lar referen"e to the syndrome
of infantile a!tism, in 5ehavioral (cience, 11.
Kata, 5.&., .#. orseD, :1BB4;, Toard a fon"tional analysis of self-in5!ry, in Lournal of &pplie" 5ehavior
&nalDsis, 29.
Lac@son, /. :1B92;, Non-s#eain) "hildren, in 5ritish Lournal of e"ical $sDchologD, 23.
Laco)son, ., &. /eConteur, $. =oKlin, . utter :1B>>;, Sele"tive s!"orti"al anomalies in a!tism, in
$Dschological e"ecine, 1>.
Lames, &. /., . L. 5arrD :1B> 0;, 2 revie of #sy"ho#hysiolo)y in early onset #sy"hosis, in (chi!ophrenia
5ulletin, .
Longsma, &. ., /. . $eterson, ?. $. clnnis :1BB;, The Child and 2doles"ent Psy"hothe ra#y Treatment
Planner, NeK or@, Lohn ?ileD  (ons.
Lor"an, ., (. $oKell :1BB%;, Hnderstandin) and Tea"hin) Children ith 2!tism, Chichester, Lohn ?ileD  (ons.
!utismul infantil. Structuri psiopatologice şi terapie complexă #
anner, /. :1B43;, 2!tisti" Dist!ran"es of 2ffe"tive Conta"t, in Nervous Chil", 2.
anner, /. :1B91;, 3ollo !# st!dy of eleven a!tisti" "hildren ori)inally re#orted in (@/., in Lournal of &utism
an" Chil"hoo" (chi!ophrenia.
aufman, 5. N. :1B9;, Son ?ise, NeK or@, =arper an" oK.
oegel, ./., gel, &./., ?illiams, . :1B>0;, Gehavioral "ontrasts a"ross settin)s in tea"hin) a!tisti" "hildren, in
Lournal of *perimental $sDchologD, %.
onstantareas, , . 5lac@stoc@ :1B>1;, Initiation ă la!tisme, ontreal, (ociete Que)ecoise pour nfants
&utistidues.
/acan, L. :1B>1;, 1ri)ine et fin de mon ensei)nement$ Conference 6 /Don en 1B9, in 5ulletin "e liaison "u C(
"e psDchiatrie "e /Don.
/a"ouseur, ., 7. #ountaine, L. Coltrau* :1BB3;, Thera#ie "om#ortamentale et "o)nitive, $aris, asson.
/e)ovici, (., #. ?eil-=alpen :1B>B;, Psy"ho#atholo)ie d! ee, $aris, $resses Fniversitaires "e #rance.
/e)ovici, (., . iat@ine, . (oule :1B>%;, No!vea! trăite de #sy"hiatrie de Ienfant et de Iadoles"ent, tome 2,
$aris, $F#.
/efort, . :1B>>;, 8es str!"t!res de la #sy"hoses, $aris, (euil.
/eKis, .=., 5aumeister, &.&. :1B>9;, 2 ne!roiolo)i"al alternative to the #er"e#t!al reinfor"ement hy#othesis of
stereoty#ed ehavior4 a "ommentary on self-stim!latory ehavior and #er"e#t!al reinfor"ement, in Lournal of
&pplie" 5ehavior &nalDsis, 11.
/ichstein, ./., . I. ?ahler :1B9;, The e"olo)i"al assessment of an a!tisti" "hild , in Lournal of &)normal
Chil" $sDchologD, vol. 4, 1, NeK or@, $lenum $ress.
/otter, . :1B94;, 3a"tors related to o!t"ome in a!tisti" "hildren, in Lournal of &utism an" Chil"hoo"
(ci!ophrenia, 4.
/ovaas, 7., L. $. 5er)erich, 5. #. $erloff, 5. (chaeffer :1B;, 2"!isition of imitative s#ee"h y s"hi&o#hreni"
"hildren, in (cience, 1%1.
/ovaas, 7., &. /itroKni@, . ann :1B91; ?es#onse lateness to a!ditory stim!li in a!tisti" "hildren en)a)ed in
self-stim!latory ehavior, in 5ehavior esearch an" TherapD, B.
2B0 Cristlnauresan^^^^^^
/ovaas, 7., C. (chrei)man :1B91;, Stim!l!s oversele"tivity of a!tisti" "hildren in a to stim!l!s sit!atio n, in
5ehavioral esearch TherapD, B.
/ovaas, 7., . oegel, L. Q. (immons, L. (. /ong :1B93;, Some )enerali&ation and follo-!# meas!res on a!tisti"
"hildren in ehavior thera#y, in Lournal of &pplie" 5ehavior &nalDsis, .
/ovaas, 7. :1B99;, The 2!tisti" Child4 8an)!a)e Develo#ment thro!)h Gehavior Modifi"ation, NeK or@, ?ileD.
/ovaas, 7, :1B>9;, Gehavioral treatment and normal ed!"ational and intelle"t!al f!n"tionnin) in yo!n) a!tisti"
"hildren, in Lournal of Consulting an" Clinical $sDchologD, %%.
agerotte, I., . epre! :1BB2;, 8ed!"ation des enfants et des adoles"ents a!tistes, $rojet Caroline, &nne*es,
Fniversite "e ons-=ainaut.
ahler, . :1B>;, 1n L!man Symiosis and the Vi"issit!des of Individ!ation, vol. < Infantile Psy"hosis, NeK
or@, nternational Fniversities $ress.
aier, N..#. :1B1;,St!dies of 2normal Gehavior in the ?at, NeK or@, =arper Collins.
annoni, 7. :1B%;, hard et son sa!va)e, in /es Temps o"ernes, 233.
arcelii, . :1B>3;, 8a #osition a!tisti!e$ Ly#otheses #sy"ho#atholo)i!es et onto)eneti!es, in $sDchiatrie "e
lGenfant, 2,1.
artineau, L., #. /affont, I. /elor" :1B>0;, :vent-related #otentials evoed y sensory stim!lation in normal,
mentally retarded and a!tisti" "hildren, in lectroencephalographic Clinical NeurophDsiologD, 4>.
assie, =. :1B9>;, The early nat!ral history of "hildhood #sy"hosis$ Ten "ase st!dies y analysis of family home
movie of the infan"ies of the "hildren, in L. &m. &ca". Chil". $sDchiatrD, 19.
a!et, $. :1BB0;, Dysfon"tionnements intera"tifs #re"o"es et evol!tion a!tisti!e !lterie!re, in 2!tisme et
#sy"hoses de I enfant, "ir. a!et, $., /e)ovici, (., $aris, $F#.
a!et, $., (. (toleru :1BB3;, Psy"ho#atholo)ie d! no!rrison et d!5e!ne enfant, $aris, asson, coll. &)reges "e
e"ecine.
esserschmitt, $. :1BB0;, Clini!e des Syndromes 2!tisti!es, $aris, ". aloine.
!utismul infantil. Structuri psiopatologice si terapie complexă #1
et!, L. . :1B9;, Stim!lation level #referen"es of a!tisti" "hildren, in Lournal of &)normal $sDchologD, 92.
c5rige, N., C. /ogie :1BB%;, Criti"al Tea"hin) Con"e#ts for Children ith 2!tism, T&CC= $rogram, (outh
Carolina.
eese, . /. :2001;, Tea"hin) 8earners ith Mild Disailities, ?a"sKorth, Thomson /earning.
ilcent, C. :1BB1;, 8a!tisme a! !otidien, $aris, ". 7"ile Laco).
iller, ., . o"er :1B94;,2n onto)enie lan)!a)e tea"hin) strate)y for retarded "hildren, in (chrefel)ush, . /.,
/loD", /. /. :".;, 8an)!a)e Pers#e"tives - 2"!isition, ?etardation and Intervention, 5altimore, FniversitD $ar@.
$ress.
in@oKs@i, :1BBB;, S"hi&ofrenia,
ises, ., N..Quema"a 5ucure+ti, 3ranaise
:1BB3;, Classifi"ation ". . des Tro!les Menta" de I:nfant et de T2doles"ent, 3-
eme e"., $aris, $F#.
ises, ., . $erron :1BB3;, 8 adoles"en"e des enfants a!tisti!es e* #sy"hoti!es, in NeuropsDchiatrie "e
lGnfance et "e G&"olescence, l-2.
Nelson, C. &., . /uciana :2001;, Landoo of Develo#mental Co)nitive Ne!ros"ien"e, part 3 -
Ne!rodevelo#mental 2s#e"ts of Clini"al DisordersQ :motion and Co)nition Intera"tions, assachussets, nstitute
of TechnologD.
7rnit!, . ., . . itvo :1B>;, Per"e#t!al in"onstan"y in early infantile a!tism, in &rchives of Ieneral
$sDchiatrD, 1>
7rnit!, . ., . Iuthrie, &. L. #arleD :1B99;, :arly develo#ment of a!tisti" "hildren, in Lournal of &utism an"
Chil"hoo" (chi!ophrenia, 9.
$ar@, C. C. :1B>2;, The Sie)e$ The 3irst :i)ht ears of an 2!tisti" Child, NeK or@, 5ac@ 5aD 5oo@s.
$ar@s, (. /. :1B>3;, The assessment of a!tisti" "hildren4 2 sele"tive revie of availale instr!ments, in Lournal of
&utism an" evelopmental isor"ers, 13.
$iaget, L. :1B%2;, The 1ri)ins of Intelli)en"e in Children, NeK or@, nternational Fniversities $ress.
$iaget, L. :1B%4;, The Constr!"tion of ?eality in Child, NeK or@, 5asic.
$iaget, L., 5. nhel"er :1B92;, Psiholo)ia "o#il!l!i, 5ucure+ti, "itura i"actică +i $e"agogică.
## Crist2a Mur!;a2^^^^^^
$oKell, (., . Lor"an :1BB9;, 2!tism and 8earnin), /on"on, avi" #ulton $u)lishers.
$rior, . . :1B99;, Psy"holin)!isti" disailities of a!tisti" and retarded "hildren, in Lournal of ental
eficiencD esearch, 21.
$ri!ant, 5., L. uchan :1B>1;, The f!n"tion of immediate e"holaHa in a!tisti" "hildren, in Lournal of (peech an"
=earing isor"ers, 4.
eDnol"s, C. ., . ?. amphaus :1BB0;, Landoo of Psy"holo)i"al and :d!"ational 2ssessment of Children$
Personality, Gehavior and Conte+t, NeK or@, Iuilfor" $ress.
imlan", 5. :1B4;, Infantile 2!tism, NeK or@, &ppleton.
uesch, L. :1B9;, Dist!red Comm!ni"ation,
utter, . :1B90;, 2!tisti" "hildren4 Infan"y toNeK or@, ?.?. Northon.
2d!lthood, (eminars in $sDchiatrD, 2.
utter, . :1B94;, The develo#ment of infantile a!tism, in $sDchological me"ecine, 4.
utter, ., . (chopler :1B9>;, 2!tism4 2 ?ea##raisal of Con"e#ts and Treatment, NeK or@, $lenum $ress.
utter, . :1B>%;, Infantile 2!tism and 1ther Pervasive Develo#mental Disorders, in utter, ., =ersov, /., Child
and 2doles"ent Psy"hiatry$ Modern 2##roa"hes, ' $ "., /on"on, 5lac@Kell (cientific $u)lications.
utter, ., &. =. Tuma, . (. /arm :1B>>;, 2ssessment and Dia)nosis in Child Psy"ho#atholo)y, NeK or@,
Iuilfor" $ress.
(ailor, ?., :1B>3;,Severely handi"a##ed st!dents4 2n instr!"tional desi)n, 5oston, =oughton ifflin.
(an"er, /. ?. :1B2;, Iss!es in early mother-"hild intera"tion, in Lournal of the &merican &ca"emD of Chil"
$sDchiatrD, 1.
(arvis, . (., $. Iarcia :1B1;, :tiolo)i"al Variales in 2!tism, in $sDchiatrD, 24.
(auvage, . :1B>4;, 2!tisme d! no!rrison et d!5e!ne enfant :lere e".;, $aris, asson.
(chopler, ., . . eichler :1B9B;, Individ!al 2ssessment and Treatment for 2!tisti" and Develo#mentalR
Disaled Children, vol. , in P$:$P$ &utism, TE, $ro-".
!utismul infantil. Structuri psiopatologice si terapie complexă #&
(chopler, ., . /ansing, /. ?aters :1BBB;, 2"tivities densei)nement#o!r enfants a!tistes, $aris, asson.
(chopler, ., I. esi)ov, . =earseD :1BB%;, Str!"t!red Tea"hin) in the T:2CCL System, FniversitD of North
Carolina.
(chopler, ., I. esi)ov :1B>;, 8a"!isition des "om#eten"es so"iales, NeK or@, $lenum $ress.
(chopler, ., I. esi)ov :1BB2;, Li)h-f!n"tionin) Individ!als ith 2!tism, NeK or@, $lenum $ress.
(chopler, ., /ansing, ., ?aters, /. :1BB3;, 2"tivites densei)nement #o!r enfants a!tistes, $aris, asson.
(eguin, . :1>4;, cit. "e annoni, 7. :1B%;, hard et son sa!va)e, in /es Temps o"ernes, 233.
(igman, , L. &. Fngerer. $. un"D, T. (herman :1B>9;,Co)nition in a!tisti" "hildren, in Cohen, .L., onnellan,
&. . :e"s;,L.,Landoo
(immons,
of 2!tism and Pervasive Develo#mental Disorders,
C. 5alta*e :1B9%;, 8an)!a)e #atterns of adoles"ents a!tisti"s,NeK or@, ?ileD
in Lournal  (ons.an" Chil"hoo"
of &utism
(chi!ophrenia, %.
(inclair-e Kart, =., 5. nhel"er, . /e!ine :1B92;, 8es de!ts de la fon"tion symoli!e, in Modeles anima!+ d!
"om#ortement h!main, $aris, CN(.
(herman, ., . Nass, T. (hapiro :1B>4;, Grief re#ort4 ?e)ional "ereral lood flo in a!tism, in Lournal of
&utism an" evelopmental isor"ers, 14.
(oulaDrol, . I, . (o@oloKs@D, L. ion"urD, C. ouiinas, 7. Ca!es :1B>9;, 8e dos, !n mode da##ro"he
#referen"iel "he& Ienfant#sy"hoti!e, in NeuropsDchiatrie "e lGenfance, 3% :1;.
(pit!, . &. :1B4;, The derailment of dialo)!e, in Lournal of the &merican $DchoanalDtic &ssociation, 12.
(to@es, T. #J . . 5aer, :1B99;, 2n im#li"it theory of )eneralisation, in Lournal of &pplie" 5ehavior &nalDsis,
10.
(!ure@, (.&. :1B93;, 2tta"hment and #sy"hoti" deta"hment, in (!ure@, (. &., 5erlin, . N. :e"s;, Clini"al St!dies in
Childhood Psy"hoses, NeK or@, 5runnera!et.
Tager-#lus)erg, =. :1B>1;, 1n the nat!re of lin)!isti" f!n"tionnin) in early infantile a!tism, in Lournal of &utism
an" evelopmental isor"ers, 11.
2B4Cristlnaure+an
TanguaD, $. ., . &sarnoK :1B>%;, S"hi&o#hrenia in "hildren, in . ichaels e"., Psy"hiatry, $hila"elphia,
/ipincott.
TanguaD, $., . . "Kar"s, L. 5uchKal", . &lien :1B>2;, 2!ditory rainsten evoed res#onses in a!tisti"
"hildren, in &rchives of Ieneral $sDchiatrD, 3B.
Tin)ergen, . &., N. Tin)ergen, :1B>3;, :arly "hildhood a!tism4 2n etholo)i"al a##roa"h, in &"vances in
thologD, Lournal of Comparative thologD, 10, 5erlin, $aul 5errD.
Tu))s, . . :1B;, Ty#es of lin)!isti" disaility in #sy"hoti" "hildren, in Lournal of ental eficiencD
esearch, 10.
Tustin, #. :1B92;, 2!tism and Childhood Psy"hosis, /on"on, The =ogarth $ress.
i"al, L.-. :1BB0;, ?e#er a)e dans le fon"tionnement #sy"hi!e da!tistes ad!ltes, !estions eti!es,
e#istemolo)i!es et "lini!es, m evue francaise "e psDchiatrie, >, 4.
i"al, L.-. :1BB2;, Theory of mind o! theory of love Hn e"laira)e ă#artir des sym#tomes a!tisti!es, in
Develo##ement de Venfant$ 2##ro"hes "om#aratives, sous la "irection "e . eleau, &. ?eil-5arais, $F#.
i"al, L.-. :1BB3;, Dis"ontin!es #sy"hi!es entre anima!+ et h!mains - e"laira)e s!r la monade a!tisti!e, in
$sDchiatrie "e # enfant, 3.
ol@mar, #. . :1BB>;, 2!tism and Pervasive Develo#mental -Disorders, Cam)ri"ge FniversitD $ress.
?ar", &. L. :1B92;, The use of str!"t!ral thera#y in the treatment of a!tisti" "hildren, in $sDchotherapD< TheorD,
esearch an" $ractice, B.
?atson, /., C. /or", 5. (chaffer, . (choppler :1B>B;, Tea"hin) S#ontaneo!s Comm!ni"ation to 2!tisti" and
Develo#mentally Landi"a##ed Children, NeK or@, rvington.
?eihs, T. L. :1BB>;,Co#il!l "! nevoi s#e"iale, Cluj-Napoca, ". =umanitas.
?ether)D, &. :1B>4;, Possile ne!rolin)!isti" readon in a!tisti" "hildren, in Topics in /anguage isor"ers,
4.
?ether)D, &., C. $rutting :1B>4;, Profiles of "omm!ni"ation and "o)nitive-so"ial ailities in a!tisti" "hildren, in
Lournal of (peech an" =earing esearch, 29.
?illems, . $. :1B94;, Gehavioral te"hnolo)y and ehavioral e"olo)y, in Lournal of &pplie" 5ehavior &nalDsis,
9.
!utismul infantil. Structuri psiopatolosice si terapie complexă #*
?ing, /. :1B>9;, 2s#e"ts of 2!tism$ Giolo)i"al ?esear"h, 7*for", &l"en $ress, Ias@ell $sDchiatrD (eries, The
National &utistic (ocietD.
?ing, /. :1B>1;, 8an)!a)e, so"ial and "o)nitive im#airments in a!tism and severe mental retardation, in Lournal
of &utism an" evelopmental isor"ers, 11.
?ing, /., L. Ioul" :1B99;, Symoli" #lay in severely mentally retarded and a!tisti" "hildren, in Lournal of Chil"
$sDchologD an" $sDchiatrD, 1>.
?ing, /. :1B>0;, 2!tisti" Children4 2 ;!ide for Parents, /on"on, Consta)le.
?innicot, . ?. .:1B2;,The Mat!rational Pro"ess and the 3a"ilitatin) :nvironment, /on"on, =ogarth $ress.
?olf, . ., T. isleD, =. ees :1B4;, 2##li"ation of o#erant "onditionin) #ro"ed!res to the ehavior #rolems
of an a!tisti" "hild, in 5ehavior esearch an" TherapD, ,
?orl" =ealth 7rganisation :1BB0;, Mental Disorders4 a ;lossary and ;!ide to their Classifi"ation in 2""ordan"e
ith the l9fh revision of the International Classifi"ation of Diseases 9ICD-l0, Ieneva, ?orl" =ealth 7rganisation.
?ulff, (. 5. :1B>%;, The symoli" and o5e"t #lay of "hildren ith a!tism4 a revie, in Lournal of &utism an"
evelopmental isor"ers, 1%.
http<perso.Kana"oo.frgerar".mercurialicompren"reautisme7n affirmait.html
http<perso.Kana"oo.frgerar".mercurialitherapLes"ucatives"ucati on.html
http<perso.Kana"oo.frgerar".mercurialitherapies"ucatives(ocialis ation.html
http<people.sca.udam.caSsdalovaasf.html http<people.sca.udam.caSsda&rticle/e)eau.html
\