INTRODUCERE

Cititul este principala problemă a elevilor cu deficiențe de învățare (Commision on Excellence

in Special Education, 2001; Silliman&Scott, 2006). Poate că aproape 90% dintre copiii cu deficiențe de
învățare au probleme cu cititul. Dovezile care au apărut în ultimul deceniu sugerează că deficiențele
de învățare în citit încep cu mult timp înaintea învățării formale a cititului în școli (Moats & Lyon,
1993; Padget, 1998). După cum s-a discutat în capitolul 3, aceste dovezi sugerează că deficiențele de
învățare pot apărea la copiii foarte mici ca o inabilitate în a manipula foneme individuale (Council for
Exceptional Children, 2002; Kame`enui, Carnine, Dixon, Simmons & Coyne, 2002, Soua, 2005). O
inabilitate de a recunoaște, distinge și reproduce foneme cu siguranță oferă un posibil motiv pentru
dificultatea în formarea abilităților de citire de bază, și aceste dificultăți ar fi doar în aparență
academice, când copiii încep să învețe literele-sunete în grădiniță și clasa întâi. Presupunând că
acești copii rămân în urmă la recunoașterea literelor și cuvintelor simple, la finalul clasei întâi aceștia
ar afișa o deficiență de învățare semnificativă.

Prin legea No Child Left Behind, importanța activităților de citire a crescut dramatic și a
afectat într-un mod drastic activitățile pentru studenții cu deficiențe de învățare. Actul încurajează,
printre alte lucruri, punerea accentului pe bazele cititului, precum și pe crearea unor planuri de
intervenție pentru studenții care au nevoie de ajutor. Această categorie include studenții cu
deficiențe de învățare, câteva dintre ele nefiind identificate. Mai mult, aceste planuri trebuie să pună
accent pe tehici de învățare a cititului pe bază de cercetare. Astfel, această lege a rezultat în o mai
mare importanță acordată instrucției fonematice (descrisă în cap. 3), fonetică și strategiilor de
comprehensiune (Bos, Marther, Silver-Pacuilla & Narr, 2000; Chard&Dickson, 1999; Kame’enui et al.,
2002; National Reading Panel, 2000; Sousa 2006). Deficitele de citire demonstrate de mulți copii mici
cu deficiențe de învățare, adunate cu această lege, vor rezulta într-o creștere a importanței acordată
cititului.

Pentru elevii mai mari cu deficiențe de învățare, deficitele între capacitățile lor de citire și
plasarea lor într-o clasă pot fi de la câteva luni la cinci sau șase ani, depinzând de nivelul fiecărui elev.
Mai mult, un deficit de citire de câțiva ani poate afecta performanța elevului în numeroase obiecte
școlare deoarece manualele din acele arii pot fi de necitit pentru elevul cu deficențe de învățare. Din
aceste motive, problemele de citire sunt deseori marea îngrijorare în educația acestor elevi. Cu toate
acestea, competențele de citire nu sunt singura problemă legată de limbă pe care elevii cu dizabilități
în învățare o au. Studiile au arătat că și ortografia, scrisul de mână, luatul de notițe și compozițiile
scrie sunt probleme întâlnite. Deficite în fiecare dintre aceste domenii pot limita abilitatea elevului de
a se desfășura într-o sală de clasă.

Acest capitol prezintă prezintă informații despre citit și artele lingvistice caracteritice elevilor
cu dizabilități în învățare. Prima secțiune se va concentra asupra abilităților de citire pentru a
demonstra natura comprehensivă a cititului ca fundație de discuție pentru diverse probele
referitoare la artele lingvistice. O recenzie a cercetării va prezenta informația valabilă în mod curent
la abilitățile de citire a studenților cu dizabilități. Aceasta va fi urmată de o discuție despre diverse
„tratamente de citire” folosite în școli. În final, caracteristicile elevilor cu deficiențe de învățare în
fiecare dintre domeniile lingvistice vor fi prezentate pentru a demonstra tipurile de comportamente
lingvistice pe care le vei întâlni când vei preda acestor elevi.
 DIFICULTĂȚI DE CITIRE ALE ELEVILOR CU DEFICIENȚE DE ÎNVĂȚARE

De-a lungul timpului, studiile au arătat că elevii cu deficiențe de învățare au numeroase

dificultăți în citire (Commission, 2001; Padget, 1998). Diverși cercetători au încercat să descrie cât
mai specific tipurile de probleme demonstrate de elevii cu dizabilități de învățare (Kame’enui et al.,
2002, MacInnis&Hemming, 1995; Mather&Roberts, 1994). De exemplu, MacInnis și Hemming (1995)
au identificat șapte caracteristici ale învățării demonstrate de mulți studenți cu dizabilități de
învățare; acestea sunt prezentate în Interest Box 6.1.

În timp ce mulți elevi fără dizabilități pot manifesta una sau două dintre aceste probleme
când încep să dezvolte aptitudinile de citire în timpul anilor de școală timpurii, elevii cu deficiențe de
învățare demonstrează mai multe din aceste dificultăți. Astfel, efectul cumulat al acestor
caracteristici este OVERWHELMING. Aceștia pot avea dificultăți la citit dar și la diverse aptitudini
lingvistice bazate pe citit. Înțelegerea acestor caracteristici și a modului în care trebuie abordate te
vor ajuta în munca cu unul dintre acești elevi.

INTEREST BOX 6.1

PROBLEME DE CITIRE OBSERVATE PRINTRE ELEVII CU DEFICIENȚE DE ÎNVĂȚARE

 Supradependență Elevii cu aceste deficiențe par a fi supradependenți de ceilalți

pentru a le oferi instrucțiuni în învățare. Aceasta se observă cel mai tare în
ASSIGNMENTS de citit, care sunt, de obicei, individuale.
 Dificultatea monitorizării performanței Elevii cu deficiențe de învățare nu sunt
adepții monitorizării propriei înțelegeri asupra materialului dat.
 Eșuarea în a modifica strategiile Strategiile pentru o citire eficientă se schimbă de la
un ASSIGNMENT la altul. Citirea unui manual are nevoie de aptitudini diferite față de
cele a citirii unei povești, iar elevii cu deficiențe de învățare nu reușesc să modifice
strategiile conform cerințelor.
 Probleme cu memoria Elevii cu deficiențe demonstrează multe probleme cu
memoria și arată o probabilitate mică în a reține ceea ce înțeleg din materialul citit.
 Dificultatea stăpânirii literelor-sunet- și a vocabularului Pentru elevii cu deficiențe
de învățare este mai dificil să învețe literele-sunet, combinațiile de sunete și cuvinte
din vocabular.
 Dificultate în generalizare Acești elevi eșuează în a transfera concepte care au fost
învățate într-un anume context în alt context, diferit.
 Dificultate în abordarea sarcinilor cu pozitivitate Elevii cu deficiențe de învățare
arată deseori o atitudine mai puțin pozitivă la o sarcină de învățare, iar aceasta a fost
asociată experiențelor eșuate repetate din primii ani de școală.

CONCEPTUALIZAREA APTITUDINILOR DE CITIRE

Citititul este, în general,înțeles drept extragerea unui sens din cuvinte scrise pe o pagină,
această definiție largă fiind destulă pentru persoanele neinteresate în predarea cititului. Însă,
profesioniștii din orice domeniu dezvoltă o „limbă” profesională care este mai specifică decât
termenii folosiți de publicul larg, iar domeniul cititului a avut parte de o dezvoltare a acestei „limbi”.
De exemplu, termeni precum „conștienizarea fonemelor”, „decodare”, „analiză structurală”, „sens
inferențial” și „comprehensiune literală” reprezintă o parte din ceea ce specialiștii consideră a fi
„aptitudini de citire. Termenii definiți mai jos pot fi folosiți în a descrie problemele de citire ale
elevilor cu deficiențe de învățare.

Deși diferiți teoreticieni prezintă diferite reprezentații grafice ale cititului, acest text va folosi
o schemă care include patru aspecte separate ale cititului: DECODAREA, RECUNOAȘTEREA
CUVINTELOR, ÎNȚELEGEREA PROPOZIȚIILOR și ÎNȚELEGEREA TEXTELOR MAI LUNGI. Figura 6.1
prezintă numeroșii termeni într-o ramă organizațională.

După cum puteți observa, termenul dislexie, care a fost în mod tradițional, asociat cu
cercetările deficiențelor de învățare, nu apare în ierarhie. Există o considerabilă controversă în ceea
ce privește definirea acestui termen – și chiar asupra folosirii acestuia în general – în rândul
experților din domeniul. Din punct de vedere istoric, termenul a fost folosit foarte mult în acest
domeniu.

La început, dislexia a fost definită drept o defecțiune în creier sau în sistemul nervos central
care rezultă în confuzie în ceea ce privește perceperea literelor sau cuvintelor. Presupunereaera că
aceste percepții confuze rezultau în continue dificultăți de citire. Termenul a fost asociat cu
perspectiva vizual-perceptivă a deficiențelor de învățare, discutate în Capitolul 1. În general, indivizii
dislexici învată cum să citească în mod minimal, atingând un nivel echivalent clasei a II-a sau a III-a.
Chiar și acest nivel necesită mult efort, și nicio metodă de predare nu a părut să aibă o eficiență mai
mare decât alta pentru indivizi ce sunt dislexici.

SCHEMA de la pagina 4 (nu o pot desena)

Reading Skills = aptitudini de citire

1. Decoding = decodare
 Combination approaches = abordări ale combinării?
 Sight words = cuvinte la vedere/vizuale
 Phonics = fonetică
 Phonemic awareness = Gradul de conștientizare a fonematicii?
2. Word recognition = recunoaștere a cuvintelor
 Context = context
 Semantics = semantică
 Vocabulary = vocabular
3. Reading comprehension = înțelegerea cuvintelor
 Appreciation = apreciere
 Evaluation = evaluare
 Inferential comprehension = înțelegere inferențială
 Literal comprehension = înțelegerea literală
4. Reading fluency = Fluența în citire
 Automaticity = automatismul
 Syntax = sintaxa
 Reading rote = ?
 Cu toate acestea, deși dificultățile de citire pot fi măsurate adecvat, nici știința medicală, nici
psihologia educațională nu au putut oferi proceduri de diagnosticare adecvate, pentru a identifica
aceste probleme perceptuale. Deși aceasta se poate schimba în curând datorită aplicațiilor
tehnologiei fMRI descrisă în capitolul 2, o înțelegere completă a acestor procese ale creierului
implicate în citit încă nu s-a realizat (Sousa, 2005). Drept consecință, mulți cercetori folosesc
termenul dislexie pentru a denumi orice dificultate de citire. În acest punct, alți cercetători și
teoreticieni din domeniu s-au oprit din a mai folosi acest termen deoarece definiția era atât de
imprecisă. Cercetarea în domeniu continuă.

Există cel puțin o altă cauză posibilă a dislexiei: limba sau capacitatea de codare a individului
cu deficiențe de învățare. Chiar dacă un copil percepe corect forma literelor dintr-un cuvânt, un tip
de decodare a limbajului este necesar pentru a oferi cuvântului un alt înțeles, iar o deficiență în
această aptitudine lingvistică poate fi o cauză a dislexiei ( Shaywitz & Shaywitz, 2006). Aceasta
reprezintă o întoarcere dramatică; în timp ce cerceterile în dislexie au fost asociate cu perspectiva
vizual-perceptivă, această nouă poziție plasează studiul dislexiei în perspectiva auditivă/lingvistică a
deficiențelor de învățare. Deși este prea devreme pentru a evalua această nouă poziție asupra
cercetării în domeniu, mulți cercetători sunt curioși cu privire la această schimbare și speră că noi
definiții, tehnici de măsurare și tratamente educaționale vor apărea în curând, odată cu această
schimbare a perspectivei asupra unei probleme vechi.

Un cuvânt final: Mulți părinți și profesori presupun că toți copiii cu deficiențe de învățare sunt
dislexici, însă indivizii care demonstrează aceste simptome reprezintă sub 1% din populația din școlile
publice care a fost identificată cu deficiențe de învățare. Niciun individ cu deficiențe de învățare cu
care am intrat în contact n-a fost dislexic, în sensul că aceștia puteau învăța să citească cu mult peste
nivelul de clasa a II-a sau a III-a când metodele erau adecvate. Ar trebui să ai în vedere că dislexie și
deficiențe de învățare nu sunt sinonime, deși multe persoane folosesc acești termeni ca atare.

Phonemic Awareness- Gradul de conștientizare al fonematicii?

Multă muncă a fost depusă în domeniul aptitudinilor de citire timpurii, și, așa cum s-a
menționat înainte, multă muncă a fost depusă în aptitudinile de manipulare a fonemelor. (Bender &
Larkin, 2003; Edelen-Smith, 1997; Haager, 2002; Kame’euni et al., 2002; NRP, 2000; Sousa, 2005). De
exemplu, Kame’euni și colegii săi (2002) au investigat deficite de citire printre elevii cu deficiențe de
învățare și au identificați șapte princiipi în citirea timpurie, incluzând următoarele:

1. Dezvoltarea gradului de conștienziare fonematic și manipulare, descris în capitolul3;

2. Înțelegerea principiilor alfabetului (ex: sunetele foneme sunt reprezentate de litere, litera
t rezultă într-un anume sunet etc.)
3. Automaticitatea codului alfabetic sau capacitatea de a produce rapid sunetele
reprezentate de litere

Dacă un elev reușește să stăpânească aceste principii, se va ajunge la aptitudini de citire eficace, dar
eșuarea în a stăpâni acestea în primii doi ani de citit va rezulta, de obicei, într-un deficit de citire.
Cineva poate observa foarte ușor că aceste principii pun accentul pe manipularea fonemelor și pe
fonetică. Cu toate acestea, pe lângă aceste principii instrucționale, cercetătorii au identificat câteva
„momente importante” care pot fi considerate căi spre o citire bună pentru elevi în grădiniță și clasa I
(Haager, 2002). Mai specific, dacă un copil ajunge la următoarele etape, într-un anume moment în
lecțiile lui de citire, atunci aptitudinile de citire eficace vor urma. Din păcate, mulți copii care sunt
identificați mai târziu ca având deficiențe de învățare nu ajung la aceste etape la fel de repede ca
ceilalți. Aceste etape sunt:

2 luni în grădiniță Recunoaște/ manipulează „debuturile” (sunetele inițiale ale

cuvintelor)

La sfârșitul grădiniței Împarte cuvintele în foneme cu succes

La mijlocul clasei I Manipulează fluent foneme în cuvinte absurde

La sfârșitul clasei I Demonstrează fluență în citirea orală, cu 40 de cuvinte pe

minut.

Pentru a evalua nivelul elevilor în relație cu etapele timpurii ale alfabetizării, cercetătorii de la
Universitatea din Oregon au devoltat Dynamic Indicators of Basic Literacy Skills (Indicatori dinamici ai
aptitudinilor alfabetice de bază). Este cunoscută, de obicei, sub denumirea DIBELS. DIBELS a fost
dezvoltată drept un rapid test screening pentru a evalua fluența în sunete inițiale, numirea de litere,
segmentarea fonemelor, cuvinte absurde, citire orală, repovestire și folosire de cuvinte. Aceste
măsuri sunt proiectate ca evaluări de „un minut” cu o utilizare frecventă, pentru a monitoriza
progresul unui elev în conștientizarea fonematică, înțelegerea alfabetică, acuratețe și fluență în
citirea unor texte conectate, vocabular și comprehensiune. Măsurile pentru fiecare dintre acești
indicatori sunt de încredere și când sunt folosiți după recomandare, rezultatele pot fi folosite o dată
sau de două ori pe săptămână pentru a documenta aptitudinile de citire ale unui elev.

Astăzi, mulți profesori de la grădiniță până la clasa a III-a folosesc DIBELS pentru a evalua
elevii în aptitudini precum recunoașterea consoanelor inițiale, abilitatea de a numi litere rapid și, în
final, recunoașterea de cuvinte. De exemplu, un scop ar putea fi recunoașterea a 8 foneme inițiale în
primele două luni de grădiniță, iar în Ianuarie, copiii ar putea recunoaște 25 sunete inițiale. Pentru
copiii mai mari, un scop ar fi citirea a 40 de cuvinte pe minut cu fluență orală până la finalul clasei I.
Elevii care citesc la o rată de 19 cuvinte sau mai puțin pe minut la finalul clasei I au riscul unuii eșec.
DIBELS este o evaluare screening administrată rapid pe care multe state au implementat-o. Pentru
elevii suspectați a avea deficiențe de învățare în citire, testele DIBELS pot oferi o oportunitate de
identificare și remediere timpurie a problemelor prezentate.

După cum s-a descris în capitolul 3, accentul pe conștientizarea fonematică este destul de
nou în domeniul deficiențelor de învățare. Fonemele sunt sunete ale vorbirii care rezultă în schimbări
în sensul unui cuvânt, și multe foneme sunt reprezentate de o singură literă. Cartografierea sunetelor
la litere se numește fonetică. Deși instrucția fonetică a fost accentuată istoric la elevii cu deficiențe
de învățare, abia recent cercetătorii au devenit conștienți de faptul că, înainte de predarea foneticii,
noi trebuie să predăm recunoașterea sunetelor vorbirii fără referințe la literele care le reprezintă
(Pullen & Justice, 2006). Interest Box 6.2.prezintă un set de activități adiționale care pot fi folosite
pentru a învăța preșcolarii și școlarii mici aptitudini de manipulare a fonemelor. De asemenea,
instrucțiunile pentru instrucția fonematică au fost dezvoltate (Bender & Larkin, 2003; Edelen-Smith,
1997); NRP, 2000). Când i se predă unui copil care demonstrează importante deficiențe în citire,
profesorii ar trebui să aibă în vedere intrucția pe bază de foneme și să se folosească de aceste
instrucțiuni:
 1. Ia în considerare ierarhia aptitudinilor fonematice. Ierarhia aptitudinilor fonematice
prezentată în Capitolul 3 ar trebui să ofere baza pentru intrucție. Profesorul ar trebui să aibă
în vedere problemele individuale ale copilului în relație cu aptitudinile prezentate. Unii copii
pot detecta diferite sunete de la începutul cuvintelor, dar nu pot amesteca sunetele, pe când
alții pot amesteca sunetele, dar au nevoie de ajutor în segmentarea cuvintelor. Toate aceste
aptitudini sunt importante în succesul studenților cu deficiențe de învățare.
2. Selectează doar una sau două aptitudini pe care vrei să le înveți. Profesorii ar trebui să
selecteze doar una sau două aptitudini din ierarhie pentru a lucra împreună cu elevul, având
în minte că stăpânirea acetor aptitudini va îmbunătăți munca copilului și în alte aptitudini.
Activități pentru elevii cu deficiențe de învățare ar trebui să fie amuzante și trebuie să pară
„joacă”, nu „lecție” (Edelen- Smith, 1997) pentru că până și copiii foarte mici pot avea
atitudini negative față de aptitudinile de citire.
3. Ia în considerare munca la aptitudinile fonematice în izolare. În timp ce unii elevi au nevoie
de muncă specifică în detectare fonemelor, identificarea sunetelor inițiale și altele, alții pot
avea nevoie de muncă în foneme în combinație cu fonetica. Profesorul trebuie să determine
nivelul potrivit de accentuare, dar profesorii trebuie, de asemenea, să realizeze că mulți copii
cu deficiențe de învățare au eșuat în a învăța a citi din cauza educatorilor care au intrat direct
în fonetică fără a-i pregăti în avans cu manipularea fonematică.
4. Folosește sunete foneme. Când fac intrucția fonematică, profesorii pot folosi numele
literelor în loc de sunete, iar acest lucru ar trebui evitat (Edelen-Smith, 1997). Mai
degrabă,profesorul ar trebui să folosească sunetul literei pentru intrucție, și poate
reprezenta aceste sunete prin a pune literele printre bare sau paranteze în planul didactic
(ex. Profesorul ar trebui să spună /p/a/t/, nu „pat”)

Cu aceste instrucțiuni în minte, profesorii care lucrează cu elevi cu deficiențe de învățare ar trebui să
aibă în considerare aptitudinile copilului în manipularea fonemelor înainte de a iniția instrucția de
citire. Bineînțeles, multe întrebări sunt, încă, fără răspuns în această cercetare (NRP, 2000). De
exemplu, până la câți ani se poate oferi instrucția fonematică unui copil cu deficiențe de învățare?

INTEREST BOX 6.2

PLAN DE LECȚIE PENTRU A ÎNVĂȚA MANIPULAREA FONETICĂ

I. JOCUL „GHICEȘTE CUVÂNTUL”

Obiectiv: Elevii vor fi capabili să amestece și identifice un cuvânt care este împărțit în sunetele
componente

Materiale: Cartonașe cu poze ale unor obiecte pe care elevii le vor recunoaște (ex. Soare,
clopoțel, steag, șarpe, carte, copac)

Activitate: Pune un număr mic de cartonașe în fața copiilor. Spune-le tu vei spune un cuvânt
folosind „vorba șarpelui” – o cale înceată de a spune cuvintele (ex. Sssss ttttt eeee aaaaaa ggggg).
Ei se vor uita la poză și vor ghici ce vrea să spună șarpele. Este important ca fiecare copil să
ghicească răspunsul în mintea lui pentru ca fiecare să primească oportunitatea de a încerca
înainte ca ceilalți să răspundă. Alternează între a pune un singur copil să răspundă și a-i pune pe
toți să spună răspunsul în cor, pentru a le menține atenția
 II. O STRATEGIE INSTRUCȚIONALĂ DE SEGMENTARE FONETICĂ

Obiectiv: Elevii vor fi capabili să segmenteze diverse părți a limbajului oral.

Materiale: Listă cu câteva fraze sau poeme pe care copiii le pot cunoaște.

Activități:

a) Instrucția timpurie implică învățarea copiilor a segmenta propoziții în cuvinte individuale.

Pune-i pe copii să bată din palme pentru fiecare cuvânt individual.
b) Când copiii avansează, învață-i să segmenteze cuvintele în silabe. Poți folosi numele copiilor
pentru început.
c) Când elevii au învățat să scoată primul fonem dintr-un cuvânt, învață-i să segmenteze
cuvinte scurte în foneme individuale (ex. P- a-t).
III. JOCUL „SCHIMBĂ LITERA”

Obiectiv: Elevii vor fi capabili să detecteze schimbarea de litere și să pronunțe cuvântul cu litera
de schimb.

Materiale: cartonașe cu termeni, fiecare dintre acestea prezentând un substantiv simplu cu trei
litere și o poză a acelui obiect (consoană, vocală, cuvinte consonantice)

Activități: Spune copiilor „Domnul Sunet vă va arăta un cuvânt și după va schimba prima literă a
cuvântului. (Arată poza cu un pat) Spuneți acest cuvânt împreună.” „Domnul Sunet vrea să
schimbe primul sunet cu un h. Dacă domnul Sunet schimnă acest sunet, se mai potrivește poza?”.
Încurajează fiecare elev să decidă asupra răspunsului înainte de a cere răspunsul.

Deși majoritatea informațiilor publicate despre instrucția fonematică descriu tactici pentru copiii
mici – preșcolari și școlari mici (Bos et al., 2000, Chard& Dickson, 1999; Kame’enui et al., 2002; NRP,
2000) – cercetătorii nu au răspuns la întrebarea cu un copil de clasa a treia sau chiar a șasea care se
chinuie să citească. Așadar, întrebarea dacă instrucția fonematică ar trebui oferită și la clase mai mari
rămâne fără răspuns. Cu toate acestea, câteva cercetări preliminare sunt valabile. Bhat, Girffin și
Sindelar (2003) au explorat eficacitatea conștientizării fonologice într-un grup de elevi de gimnaziu cu
probleme de citire. Folosindu-se de un design experimental, instrucția fonologică a fost oferită mai
întâi la 20 de elevi cu deficiențe de citire, în timp ce un alt grup de 20 de elevi au fost un grup de
control pentru prima fază a studiului. După aceea, instrucția fonologică a fost oferită unui al doile
grup. Instrucția în aptitudinile de conștientizare fonematică a fost oferită fiecărui student, iar această
instrucție a inclus rimă, identificarea fonemelor și segmentarea cuvintelor. Rezultatele au arătat că
oferirea instrucției fonologice a crescut aptitudinile de recunoaștere a cuvintelor.

Un consens în ceea ce privește faptul că deficitele de manipulare a fonemelor poate fi cauza a

multor deficiențe de învățare a apărut (Kame’enui et al. 2002; Lyon & Moats, 1997; Moats &Lyon,
1993; Sousa, 2005), și alți cercetători au indicat că aceste deficite, chiar dacă sunt prezente la un
copil de clasa a VI-a sau a VIII-a, trebuie rezolvate pentru a facilita progresul în citire. Aceasta ar
sugera că instrucția fonemica este foarte importantă, chiar și în clase mai mare, pentru elevii care
demonstrează deficite în domeniu.
 Câteva curricule care adresează instrucția fonemică au fost dezvoltate pentru elevii cu deficiențe
de învățare. De exemplu, Lindamood Phoneme Sequencing Program (Lindamood &
Lindamood,1998), prezintă un lanț de lecții structurate pentru a preda litere-sunetele, bazate pe pași
foarte mici în identificarea literelor-sunet. Elevii sunt învățați să deosebească asemănările și
deosebirile dintre sunetele de vorbire, să perceapă asemănarea sau diferența dintre număr și
ordinea sunetelor de vorbire, să recunoască schimbări minimale în sunete din silabe și să asocieze
sunetele cu alfabetul. În acest program, sunetele-literă individuale sunt grupate pe baza sunetelor.
De exemplu, literele p și b sunt numite „lip poppers” de profesor și elevi deoarece sunetele acestora
implică atingerea buzelor. În această pereche, litera p este considerată „sora mută” și litera b este
considerată cea „cu voce”; pronunția literei b implică pronunțarea unei vocale sonore, în timp ce
pronunțarea lui p nu. Alte litere sunt grupate după similaritatea mișcărilor de gură și limbă. Literele
m și n, de exemplu, sunt numite „sunete nazale”.

Torgesen și Bryant (1994) au dezvoltat the Phonological Awareness Training for Reading
Program. În acest program, instrucția fonemelor este divizată în 4 seturi de activități: încălzirea,
amestecarea sunetelor, segmentarea sunetelor și cititul/ortografierea. Activitățile de rimă
concetrează atenția elevilor către sunetele-literă și amestecarea fonematică a sunetetelor este
următorul punct de interes (Bender, 1999). Acest curriculum cuprinde o varietate de jocuri,
cartonașe și casete audio care presupun o bază de învățare. Cercetarea a demonstrat eficacitatea
acestui program. Smith și Simmons (1997) au folosit un grup de 31 de elevi de clasa I care au fost
identificați cu deficiențe de învățare, din care au format trei grupuri de copii. 10 copii au fost expuși
la acest curriculum pentru șase săptămâni. Alți 10 au primit curriculum și asistența profesorului, în
timp ce ceilalți 10 au format grupul de control și au fost învățați folosit metode tradiționale. Copiii din
primele două grupuri au demonstat o conștientizare fonematică crescută, în timp ce ultimul grup a
stagnat.

În final, the Fast ForWord Reading Program dezvoltat de Scientific Learning Corporation folosește
tehnologia și vorbirea sintetizată pentru a prezenta probleme fonematice studenților cu deficiențe de
învățare. Acest program este construit după ultimele cercetări asupra creierului și se focusează pe
instrucția fonematică prin câteva niveluri de citire. Fast ForWords Reading Program include o serie de
programe de calculator care acoperă aptitudini de citire de la grădiniță până la liceu. În faza
fonematică timpurie, o imagine este prezentată pe ecran, în timp ce elevi aud o serie de sunete
foneme care reprezină imaginea. O sarcină include amestecarea acestor sunete pentru a recunoaște
pronunția corectă a cuvântului. Alte sarcini includ alte aptitudini fonematice.

Programul urmărește progresul elevilor și generează rapoarte de progres pentru profesor. Alte
programe prezintă diverse aptitudini într-o varietate de căi, dintre care majoritatea includ formate de
joc. Fast ForWords Reading Program include o serie de pachete instrucționale:

Bază Pentru copii de 4-7 ani care trebuie să dezvolte aptitudini de citire timpurie
precum conștientizarea fonematică, numirea literelor și aptitudinile sonore.

Limbaj Folosit pentru elevii care dezvoltă bazele cititului, incluzând lucrarea
memoriei, raționamentului, diferențierea fonemelor și procesarea sunetelor

Limbaj la Citire Folosit pentru elevii ce fac conexiuni între limbajul oral și scris, incluzând
decodarea, vocabularul, gramatica și recunoașterea cuvintelor.
 Citire Se concentrează pe recunoașterea cuvintelor și fluență, decodare avansată,
ortografie, vocabular și înțelegerea pasajelor.

Aceste programe au fost inițiate de Scientific Learning Coporation în diverse școli, iar rezultatele
inițiale sunt impresionante, deși doar câteva studii sunt valabile în aceste jurnale. Conform studiilor,
mulți studenți au demonstrat achiziții făcute, în mod tradițional, în 1-3 ani, în doar două luni de
program. Dacă aceste achiziții vor fi, eventual, demonstrate pentru elevii cu deficiențe de învățare,
acest program va primi mai multă atenție.

Deoarece mulți educatori anticipează că efectivitatea intrucției va crește și se va baza pe

instrucție fonematică, programele de citire precum acesta vor reprezenta următoarea abordare a
instrucției de citire.

MEMORAREA CUVINTELOR PE BAZA VĂZULUI (SIGHT-WORD APPROACHES)

Din punct de vedere istoric, cititul a fost predat folosind memorarea cuvintelor pe baza
văzului pentru primele 6 decenii a ultimului secol. Această abordare presupune ca elevii să
memoreze cuvintele văzute. Accentul din această metode este pe sensul cuvintelor, și cuvintele
întregi erau deseori învățate înainte ca alfabetul să fie introdus. Recunoaștere cuvintelor de acest gen
este deseori ajutată de configurarea cuvintelor (forma literelor dintr-un cuvânt, accentuate de spații
desenate în jurul fiecărei litere). De asemenea, aceste cuvinte pot fi predate folosind o casetă și
lăsându-i pe copii să audă cuvintele.

Unele cercetări au indicat că lista de bază a cuvintelor de acest gen este de 200 – 300 și
reprezintă până la 85% din materialul tipic de citit în primii 8 ani de școală. Așadar, este foarte
important ca toți copii să stăpânească recunoașterea unui set de cuvinte memorate. Cu toate
acestea, alte cercetări au indicat că, în comparați cu ați elevi, elevii cu deficiențe de învățare au avut
note mai mici în testele de recunoaștere de cuvinte (Bender, 1985). În mod clar, vocabularul de
cuvinte memorate al acestor elevi poate fi un factor limitant în aptitudinile lor de citire. În acest sens,
mulți profesori au folosit listele de cuvinte memorate drept metode de învățare pentru acești elevi,
în cazul în care aceștia nu au răspuns favorabil la alte abordări.

INSTRUCȚIA FONETICĂ

Astăzi, deși lista de cuvinte memorate mai poate fi folosită ocazional, profesorii predau pe baza unei
abordari fonematice și fonetice.

După cum s-a explicat deja, abordarea fonetică include cartografierea literelor cu sunetele
vorbirii. Aceste sunete reprezintă un sistem de codare sunet/simbol destul de complex, și studenții
trebuie să stăpânească acest sistem pentru a decoda un cuvânt necunoscut. Diferite vocale,
consoane și combinații de sunete sunt învățate izolat și apoi folosite drept chei de pronunțare a
cuvintelor necunoscute. Aceste relații sunet/simbol sunt deseori completate de folosirea regulilor de
silabisire standard, care indica numărul de sunete distincte dintr-un cuvânt.

Aceste relații pot reprezenta obstacole pentru mulți elevi cu deficiențe de învățare. În unele
cazuri, acești elevi vor decoda o parte din cuvânt, cea mai ușoară relație sunet/simbol, și vor ghici
restul cuvântului. Alte probleme includ o lipsă de înțelegere a mai multor sunete consonatice (g,c),
vocale (a, e ,i, o, u) sau amestecări de consoane (ch, pf).
 Câțiva cercetori au sugerat că inabilitatea de a decoda cuvinte folosind aptitudini de
procesare fonologică pot fi cel mai fundamental aspect al unei deficiențe de învățare (Moats & Lyon,
1993; Padget, 1998). Conform acestui argument, inabilitatea de a manipula foneme duce la
dificultate în decodarea cuvintelor și alte probleme de citire.

Ackerman, Anhalt și Dykman (1986) au sugerat că elevii cu deficiențe de citire pot avea
probleme sunet/simbol care trec dincolo de simpla înțelegere a naturii codificate a literelor și
sunetelor. Grupuri de copii cu deficiențe de citire și copii de control au fost comparate în cât de bine
pot face o deducție din două cuvinte-cod către un al treilea cuvânt dorit. După ce au stabilit
metodele potrivite pentru fiecare elev, cercetătorii au arătat elevilor un cuvânt dorit și două cuvinte-
cod pentru a decoda un cuvânt nou. De exemplu, cuvintele shoe și got au fost folosite pentru a
ajunge la cuvântul shot. Copiii cu deficiențe au fost mult mai răi decât copii de control, sugerând că
probleme cu folosirea indiciilor codate pot cauza probleme în folosirea foneticii.

Deși studiul foneticii este, de obiei, restriciționat în primii ani de școală, Idol-Maestas (1981) a
indicat că instrucția în câteva aptitudini fonetice de bază poate arăta achiziții impresionante.
Subiectul pe care studiul a fost îndeplinit a avut de dezvoltat patru aptitudini: r-controlled vowels?,
vocale scurte, vocale lungi și diftongi. Perioada instrucțională de trei luni a rezultat în achiziții
preluate, în mod normal, în trei ani. În mod clar, instrucția în fonetică poate asista elevii cu deficiențe
de învățare în progresul lor.