EMILIA FLORINA GROSU

PSIHOMOTRICITATE
ŞI GIMNASTICA EDUCATIVĂ
Acţiune motorie versus acţiune psihică

Vol. I

Editura G. M. I.,
Cluj-Napoca, 2002
ISBN 973-98721-6-6
 Copyright Editura G.M.I., Cluj-Napoca, 2002
 Dedicată lui Robi
şi fiilor mei Rareş şi Vlad
care au avut încredere în munca mea

Emilia Florina Grosu

 CUPRINS

INTRODUCERE / 9
CAPITOLUL I
Ce este psihomotricitatea ? / 11
1. 1. Definirea psihomotricităţii / 11
1. 2. Psihomotricitatea în plan neuroevolutiv, terapeutic şi al tipologiei
psihomotorii / 16
1. 3. Gimnastica educativă / 25
Capitolul II
Etape din dezvoltarea psihomotorie / 35
2. 1. Funcţia motrică după Zazzo, Henyer, Pfanner / 35
2. 2. Funcţia motrică după Lapier / 53
2. 3. Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget / 58
Sistematizarea stadiilor dezvoltării psihomotorii după Piaget / 60
2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului / 65
Prima perioadă fecundă / 67
A doua perioadă fecundă / 68
A treia perioadă fecundă / 70
A patra perioadă fecundă / 73
De la doisprezece la optsprezece luni – Etape de dezvoltare / 79
De la optsprezece luni la douăzeci şi patru de luni / 81
De la 2 la 7 ani / 98
De la 7 la 12 ani / 93
2. 5 Scale de evaluare pe arii de abilităţi / 100
Itemi pentru evaluarea abilităţilor motorii / 102
Pubertatea / 109
BIBLIOGRAFIE / 112
CAPITOLUL III
Componentele psihomotricităţii / 113
3. 1. Schema corporală / 116
Componentele schemei corporale / 118
TEMA gimnastică 1 - Conştientizarea corpului şi a părţilor lui / 119
 TEMA GIMNASTICĂ 2 - Conştientizarea greutăţii cu accent pe
activităţile corpului / 138

3.2. Contrastele – componente ale psihomotricităţii / 149

Structura spaţială şi contrastele / 150

Contrastele / 150
Noţiunea de intensitate / 152
Noţiunea de direcţie, orientare şi situare / 152
Structurarea spaţială / 157
Noţiunea de rapiditate / 157
TEMA GIMNASTICĂ 3 - Conştientizarea spaţiului cu accent pe
suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii / 159
TEMA GIMNASTICĂ 4 - Conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent
pe munca în pereche şi în grup mic / 191

3. 3. Criterii temporale / 205

I. CE ESTE RITMUL? / 205

A. ÎNCERCARE ÎN DEFINIRE / 205

1. Ritmul şi timpul / 208
2. Ritm şi periodicitate / 209
3. Ritm şi percepţie / 210
4. Ritm şi structură / 221
B. RITM ŞI MUZICĂ / 222
C. RITM ŞI MIŞCARE / 224
1. Pedagogii şi ritmul / 224
2. Clasificarea ritmurilor motorii / 230
D. DIDACTICA RITMULUI / 232
E. ADAPTAREA LA TIMP: RITMUL / 236
TEMA GIMNASTICĂ 5 - Conştientizarea ritmului cu accent pe crearea,
repetarea şi perfecţionarea structurilor ritmice din secvenţele de
mişcare / 243
 II. TEMPO-UL / 252

III. PAUZE / 256

TEMA GIMNASTICĂ 6 - Conştientizarea timpului (cu accent pe

acţiunile şi activităţile corpului) / 257

3.4. Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru / 271

1. Coordonare ritmică / 271

2. Coordonarea dinamică globală / 273
3. Echilibrul: caracteristici şi particularităţi psihomotorii / 274

3.5. Structuri - componente ale psihomotricităţii / 300

TEMA GIMNASTICĂ 7 – Conştientizarea relaţiilor (cu accent pe

formele corpului şi acţiunile corpului) / 307
3.6. Relaxarea musculară şi precizia controlului / 323
TEMA GIMNASTICĂ 8 - Conştientizarea fluxului şi continuităţii cu
accent pe selecţie şi rafinamentul mişcărilor în secvenţe / 328
BIBLIOGRAFIE / 340

CAPITOLUL IV
Educarea şi reeducarea psihomotorie prin diferite tehnici / 344

4.1. Generalităţi despre reeducare / 342

4.2 Tehnica educativă şi reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat de

Borgogno Elleta ( 1985) / 348

4.3. Tehnica educativă şi reeducativă psihomotorie după A. Lapierre şi B.

Acoutourier (1986) / 364

4.4 Activităţile de joc / 371

BIBLIOGRAFIE / 392
CAPITOLUL V
TESTE PENTRU MĂSURAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A
PSIHOMOTRICITĂŢII / 393

5.1. Generalităţi / 393

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice / 393

2. Tehnici pentru studiul caracteristicilor temporale, spaţiale, de viteză
şi acceleraţie ale mişcărilor de coordonare, de sensibilitate
chinestezică, de echilibru, de ambidextrie / 398
3. Măsurări în domeniul cognitiv şi afectiv / 400
5.2. Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacităţii de
coordonare / 406
5.3. Sensibilitatea chinestezică / 430
5.4. Teste de echilibru / 435
5.5. Teste pentru măsurarea ambidextriei / 446
5.6. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp / 450
5.7. Teste pentru măsurarea capacităţii de viteză / 455
5.8. Teste pentru aprecierea capacităţii de putere şi a gradului de încordare
musculară / 461
BIBLIOGRAFIE / 467
CAPITOLUL 6
Concluzii / 470
BIBLIOGRAFIE / 474
 INTRODUCERE

De multe ori, conceptul de psihomotricitate este înţeles greşit şi cuvântul

primeşte o semnificaţie ambiguă. Părerea noastră este că se pune accentul pe
unul din cei doi termeni care îl compun sau că se confundă limbajul celor două
discipline. Corpul poate exprima într-o situaţie de libertate spaţio-temporală şi
afectivă toată semnificaţia originar-cognitivă surprinsă de secole de civilizaţie
industrială şi verbală.
Atunci ne vom da seama că psihomotricitatea mai are de studiat şi se va
face responsabilizarea reciprocă a terapeutului şi a educatorului, cât şi
personalizarea specifică şi globală a subiectului ce trebuie adaptat la realitate în
deplina sa realizare a potenţialului psihomotric şi a întregii sale autonomii.
Legea psihomotricităţii, elaborată de Dupré în 1925, citat de Elleta
Borgogno (1985) este deja de mult timp o teorie însuşită, atât de neuropsihiatri,
cât şi de psihologi, pedagogi şi reeducatori: toţi afirmă că există un strâns
paralelism prin decursul vârstei evolutive între dezvoltarea funcţiilor motorii şi
dezvoltarea funcţiilor psihice. Mai exact, în timpul etapei evolutive, dezvoltarea
senzo-motorie este baza dezvoltării afective şi intelectuale. Încă de pe parcursul
primei, a celei de-a doua şi a treia copilării, adolescenţei, vârstei adulte, este deja
o părere unanimă că motricitatea şi psihicul se influenţează reciproc. În ceea ce
priveşte interacţiunea şi cauzalitatea reciprocă dintre motricitate şi psihologie,
putem alege o infinitate de exemple, fie pe plan neurofiziologic, cât şi pe plan
fizio-psiho-patologic. Toate experienţele noastre legate de anxietate, concentrare
mentală, suferinţă morală pot să influenţeze modul nostru de a umbla, de a
gesticula, de a scrie, de a vorbi şi pot să aducă temporar deficienţe şi distorsiuni
în posibilitatea noastră de afirmare şi de comunicare prin intermediul
comportamentului psihomotor.

9
 Datorită multitudinii valenţelor pe care le capătă psihomotricitatea pe
parcursul creşterii şi dezvoltării copilului, am încercat să sistematizăm
elementele componente ale acestui concept. Existenţa puţinelor materiale de
specialitate legate de psihomotricitate a fost un factor hotărâtor în alegerea
acestei teme.

10
 CAPITOLUL I

Ce este psihomotricitatea ?

1. 1. Definirea psihomotricităţii

În ţara noastră, prof. Mihai Epuran s-a ocupat şi de această problemă şi a

definit psihomotricitatea ca fiind “expresia maturizării şi integrării funcţiilor
motrice şi psihice la nivelul pretins de integrarea funcţională bună a individului
în ambianţă”.
Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor psihice ale elevilor în
activităţile de educaţie fizică şi sport, studiul comportamentului motor este foarte
important deoarece în activităţile corporale predomină latura motrică. Reacţiile
motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Este deci, firesc ca
întregul efect al procesului instructiv educativ să depindă într-o oarecare măsură
şi de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc
important.
Însemnătatea educaţiei psihomotrice este dată de prezenţa acesteia ca
unul din principalele obiective specifice ale educaţiei fizice.
În lucrarea sa, Psihologia educaţiei fizice, M. Epuran formulează
obiectivul educaţiei fizice şi sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie
cuprinde:
a) Dezvoltarea capacităţilor motrice, ca: viteza, forţa, rezistenţa,
îndemânarea, supleţea;
b) Dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);
c) Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice (mers,
alergare, săritură, aruncare, căţărare, împingere, tracţiune
etc.);

11
 d) Dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare
la sarcina de mişcare (stăpânirea corpului, stăpânirea
mediului).
Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie
complexă de reglare a comportamentului individual. Putem spune că ea include
participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia
informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.
Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind
faptul că studierea lor în mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteze capacităţii
coordinative a unui subiect. Pe de altă parte, “parcursurile” compuse din sarcini
din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate şi standardizate pentru a
furniza cifre (scoruri) obiective şi valide.
Componentele psihomotricităţii:
- sensibilitatea chinestezică;
- simţul echilibrului;
- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor scurte;
- coordonarea membrelor – homolaterală sau heterolaterală;
- coordonarea ochi – mână sau picior;
- coordonarea generală;
- agilitatea;
- precizia şi stabilitatea mişcărilor;
- aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp;
- lateralitatea;
- schema corporală.
Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrări de
psihologie tratează mai pe larg1.
C. Albu (1999), în lucrarea sa de referinţă, Psihomotricitatea, îl citează
pe A. D. Meur, care susţine că studiul psihomotricităţii parcurge patru mari
etape. Într-o primă fază, cercetările au fost axate pe problema dezvoltării motorie

1
Recomandăm consultarea cap. 5, “Psihomotricitate”, din lucrarea M. Epuran,
Psihologia educaţiei fizice. Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1976.

12
a copilului. În a doua etapă, cercetătorii s-au axat pe studiul relaţiei dintre
retardul dezvoltării motorii şi al celui intelectual. În etapa a treia, s-au realizat
studii asupra dezvoltării abilităţilor normale şi a aptitudinilor în funcţie de vârstă.
În etapa a patra, studiile depăşesc simplele probleme motorii; ele sunt axate pe
legătura dintre lateralitate, structura spaţială şi orientarea temporală, pe de o parte
şi dificultăţi şcolare, pe de altă parte. În aceste studii, se insistă asupra
problemelor ridicate de copii cu inteligenţa normală şi cu dificultăţi de adaptare
şcolară.
Lafon defineşte psihomotricitatea ca fiind “rezultatul integrării
interacţiunii educaţiei şi maturizării sinergiei şi conjugării funcţiilor motrice şi
psihice, nu numai în ceea ce priveşte mişcările, dar şi în ceea ce le determină şi le
însoţeşte: voinţă, afectivitate, nevoi, impulsuri” (citat de M. Epuran).
După A. De Meur (1988), la copil, funcţia motrică, dezvoltarea
intelectuală şi afectivă sunt intim legate.
Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel:
a) Mişcările sunt strâns legate de spirit şi implică personalitatea în
totalitate.
b) Psihicul este strâns legat de mişcările care condiţionează dezvoltarea.
Acest tablou al psihomotricităţii poate fi completat şi cu opinia lui R.
Zazzo (1970), care consideră că: educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe
copil pentru sarcini profesionale, dar înseamnă, în acelaşi timp, a-i ameliora
echilibrul fizic şi mintal, a-i da gradat stăpânire pe corpul său, a-i multiplica
relaţiile eficiente cu lucrurile şi relaţiile armonioase cu un alt individ.
Tentativa de recuperare a omului în sens global a polarizat interesul
asupra psihomotricităţii atât în psihologie, cât şi în pedagogie, neuropsihologie şi
psihanaliză. Medicina psihosomatică într-un anumit sens a concretizat această
cotitură în concepţia filosofică a ştiinţelor umane; încercarea de depăşire a
contradicţiei corp-spirit, care a influenţat negativ şi putem spune că încă
influenţează asupra înţelesului de fiinţă umană, ar trebui să propună o continuă
comparaţie între nivelele de structură a personalităţii şi ale etapelor tipurilor de
comportament între diversele modele şi etape culturale. Nu numai, dar şi factorii

13
mentali interacţionează cu funcţiile vitale, cum sunt: respiraţia, digestia,
circulaţia; aceste funcţii pot fi studiate şi în termen de motricitate, deci sub aspect
mecanic-anatomic, bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitându-ne la cel
de-al treilea aspect, constatăm cum atenţia, concentraţia mentală sau
angajamentul în mişcare pot produce o hiperventilaţie, stările emotive pot
determina o hipo sau hiperventilaţia cu o tahicardie consecventă. Viceversa, un
control respirator adecvat economic, obţinut cu antrenament şi deci, luarea la
cunoştinţă a acestui tip de emotivitate şi a mecanismelor sale este un mijloc de a
determina într-o anumită măsură impulsurile emotive. După Martin,
psihomotricitatea poate fi definită conform schemei

14
 Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Funcţiile psihomotricităţii Capacitatea de învăţare motorie

Capacitatea de diferenţiere şi control

Capacitatea de reacţie la stimuli optici şi acustici

Capacitatea de orientare în spaţiu

Capacitatea de ritm

Capacitatea de echilibru
Capacităţile

Rezistenţa
fizice

Forţa

Rapiditatea
Capacităţi-le

Calităţi afectivo-cognitive
afectivo-

Dorinţa de a învăţa
Modelul fazelor sensibile (Martin, 1982, pag. 51)
cognitive

Schema 1. Psihomotricitatea

15
 1. 2. Psihomotricitatea în plan neuroevolutiv, terapeutic şi al
tipologiei psihomotorii

Începând cu o reevaluare a sensului în care putem înţelege strânsa

legătură dintre motricitate şi psihic, între dezvoltarea neuromotorie intelectuală şi
afectivă, se poate considera o identitate, o fuziune a celor două fenomene, o
interacţiune între sine sau o cauzalitate reciprocă, o simplă corespondenţă sau
complementaritate.
Toate trei tipurile asemănătoare între problema relaţiei dintre
motricitate şi psihologie sunt adevărate deoarece se ţine cont de contextul în
care le folosim.
1. În planul neuroevolutiv, ca şi în planul therapeutic, în planul
tipologiei psihomotori şi în planul patologic, relaţia dintre
psihomotricitate şi psihic poate fi intensă în sensul unei
identităţi.
a) În plan neuroevolutiv: în primii ani de viaţă, dar mai exact în primele
18-24 luni de viaţă, apar tumultuoase transformări reflexologice, o rapidă
maturizare morfohistologică şi funcţională a sistemului nervos, evoluţia de la o
motilitate arhaică, nespecifică, nefinalizată, globală la secvenţe tonice posturale
motorii automate, la transformarea tonusului de fond, la reglarea tonusului
permanent şi de acţiune atât segmentar, cât şi global. Integrarea şi coordonarea
activităţii senzori-motorii tot mai complexe la dezvoltarea limbajului fac într-
adevăr ca inteligenţa şi afectivitatea, cât şi formarea personalităţii să depindă
mult de organizarea motilităţii.
La această vârstă, motricitatea înseamnă psihic sau, şi mai exact, psihicul
înseamnă motricitate; din experienţele senzori -motorii derivă primele experienţe
despre sine şi despre lume. Schemele senzorio-motorii se fac tot mai adecvate la
stimulul şi la momentul receptivităţii. Îmbunătăţirea acestor scheme în ceea ce
priveşte dialogul asociativ între diferitele senzaţii: memorarea acestora şi lărgirea

16
câmpului de aplicare, interiorizarea şi reprezentarea lor, organizarea şi
reprezentarea corporală, toate acestea transformă actul motor în act psihomotor.
Aşadar, perioada neuroevolutivă este caracterizată de o succesiune precisă de
experienţe neuromotorii, consecventă în cazul unor organizări corecte,
succesiune identică pentru toţi copiii, dar diferită prin perioada de apariţie; prin
bogăţia răspunsurilor în combinaţiile schemelor, fie ca urmare a variantelor
constituţionale, cât şi ca urmare a organizării personalităţii.
Cu alte cuvinte, potenţialii senzorio-motori, intelectuali şi afectivi
existenţi din punct de vedere genetic în noul-născut s-ar putea dezvolta într-un
mod complet şi armonios dacă evoluţia anatomo-fiziologică a sistemului nervos
s-ar realiza în timpi normali în toate sectoarele dezvoltării şi dacă stimularea
ambientală, fie senzorial - senzitivă, cât şi afectivă va fi bogată şi adecvată. Până
când se vor diferenţia şi se vor consolida în copil caracteristicile speciei umane,
psihomotricitatea este un continuu indisolubil. Dacă, dintr-o anume cauză, se
produce în această perioadă o stopare, o întârziere sau un regres al dezvoltării
senzorio-motorii, se traduce printr-un defect de învăţare care, la rândul lui,
implică tulburări perceptiv-motorii, intelectuale şi afective.
b) Pe plan terapeutic, orice leziune organică sau funcţională în timpul
perioadei de evoluţie, care se comportă ca un deficit senzorial specific şi ca o
implicare secundară a altor funcţii, are nevoie de o educaţie motorie adecvată,
care să cuprindă şi o educaţie psihomotorie; deci, educaţie globală, care să aibă în
vedere în afară de dauna primară şi dauna secundară dezvoltării şi a treia daună
rezultată din patologia relaţională; adică patologia imobilităţii – patologia
activităţii în scheme de compromis – patologia carenţei.
Dar chiar şi la ultima dezvoltare, orice componentă psihomotorie
specifică, fie organică sau funcţională, fie primară sau secundară, va fi tratată,
oricare ar fi tehnica utilizată, fiind prezentă identitatea dintre comportamentul
motor şi psihomotor în sensul că orice mişcare este indisociabilă de psihicul care
o produce şi implică întreaga personalitate. Deci orice psihic este indisociabil de
mişcările care îl condiţionează şi condiţionează dezvoltarea sa şi, în acelaşi timp,
este un factor constructiv şi modelator al acestuia.

17
 c) Pe planul tipologiei psihomotricităţii trebuie să ţinem seama că fiecare
act, atât elementar şi complex, cât şi voluntar şi automatizat îşi dobândeşte
particularitatea ca rezultat al individualismului. Oricine are poziţia sa preferată
de repaus, modul său de a gesticula, de a umbla, de a scrie. În termeni
psihologici mişcării, fiecare ştie să se exprime şi să se realizeze în lume, prin
mişcare, în propriul său mod şi tot într-un mod propriu ştie să decidă şi să
urmărească un scop anume, să trăiască şi să folosească experienţa anterioară a
propriei corporalităţi.
De Lisi, citat de Ellete Borgogno (1985) înscrie această fizionomie sau
personalitate motorie în variantele constituţionale ale organizării neurologice.
Alţi factori veghează asupra determinării stilului motor: rasa, cultura, educaţia,
ambianţa socială, constituţia vegetativă, alimentaţia, sexul, vârsta, anumite
calităţi ale caracterului etc. De Lisi a distins cinci biotipuri motorii fundamentale
(agitatul, dinamicul, staticul, greoiul şi întârziatul), pe baza a două variante
cantitative ale emotivităţii constituţionale (forţă şi rapiditate) şi pe două variante
calitative (abilitate, motilitate instinctivă inconştientă).
Debesse (1981) vorbeşte de patru tipuri de comportament motor pe baza
combinaţiei tonusului nervos şi pe gradul de inhibiţie: tipul senzitiv, impulsiv,
tensiv şi static.
Tipul senzitiv (cu tonus slab şi exces de inhibiţie) este un individ
sensibil, susceptibil, uşor neliniştit, adesea timid, umil, uneori autistic, himeric,
simbolic, întotdeauna receptiv, cu o atenţie neobosită, taciturn, dar capabil să
trăiască; poate fi mai dotat pentru artă decât pentru tehnică.
Tipul impulsiv (cu exces de tonus nervos şi un grad slab de inhibiţie)
poate prezenta agitaţie psihomotorie, instabilitate, dar şi gustul cuceririi, ambiţia,
dispoziţie pentru realizare; mâinile sale acţionează înaintea gândului, este
caracteristic omului sangvin sau omului de acţiune.
Tipul tensiv (exces de tonus şi de inhibiţie) este înclinat spre ticuri;
afişează un calm aparent, dar fără o capacitate de atenţie, o rigiditate a
caracterului, dificil intransigent, puţin expansiv, câteodată închis, poate manifesta
reacţii explozive epileptice.

18
 Tipul static (insuficient tonus şi insuficientă inhibiţie) este sedentarul, cel
care afişează un spirit ponderat şi prudent; are puţină iniţiativă, dar dă sfaturi
înţelepte, este tolerant, mai mult speculativ decât activ. Poate să corespundă
tipului limfatic.
Dublineau, citat de Formica M. M. şi colaboratorii (1985) distinge două
tipuri caracteristice: tipul emotiv motoriu şi tipul instinctiv-motoriu. Tipul
emotiv motoriu este delicat – fin, trece de la astenie la turbulenţă, poate avea
tendinţa de disociere. Tipul instinctiv-motor prezintă reacţii motorii instinctive
de tip agresiv, are o hipersensibilitate de bază, suferă de tulburări kinestezice, dar
manifestă o variabilitate de umor. De obicei, are o constituţie robustă, adesea
este instabil, dar reactiv.
Ajuriaguerra (1980) a propus, după o psihologie psiho-afectivă
următoarea subdiviziune: tipul atletic hipertonic, similar cu instinctivul motor
(este lent, neîndemânatic, puternic), tipul hipotonic-astenic-pasiv – corespunde
tipului psihoastenic adult (neîndemânatic, molatic, hiperextensibil, cu mişcări
pendulare marcate); tipul dilatat, apropiat de emotivul motoriu (abil, agil, de cele
mai multe ori hiperextensibil, cu frecvente “reacţii de prestanţă”, care limitează
agitaţia); tipul longilinio-muscular (agil, abil, cu extensibilitate normală,
agilitatea adesea redusă din cauza “reacţiilor de prestanţă”).
Doar aceste exemple de clasificare tipologică, care ar trebui să traducă
schematic personalităţile motorii mai rapid sau tipurile care, cum zice Wallon,
stau între polul constituţiei psihosomatice normale şi polul sindromurilor
patologice ale insuficienţei motorii, ne demonstrează cum tentativa de unificare a
diferitelor aspecte ale personalităţii motorii în ceea ce priveşte observaţia
comportamentală duce la o inevitabilă confuzie de limbaj. Oricum, tentativa de
identificare motricitate-psihologie şi exemplificarea variabilelor extreme ale
comportamentului psihomotor pe care am dat-o în această trecere incompletă în
revistă, pare mai ales importantă pentru a sublinia cum graniţa dintre fiziologic şi
patologic nu mai este în linie demarcată şi ca o judecată a unui operator social,
asupra oricărei reacţii motorii, psihomotorie sau, mai sincer, psihologică a unui
copil sau adult, cere cunoaşterea diverselor modele culturale de evaluare,

19
utilizarea clară a diverselor limbaje, capacitatea de a reveni la factorii cauzali
înnăscuţi în istoria neuroevolutivă, psihogenetică şi psihodinamică şi în istoria
ambientală a copilului sau a adultului cu care împiedică orice minimalizare
superficială la fel ca oricare etichetare patologică superficială.
Dar obiectivitatea unei judecăţi asupra oricărei reacţii a unei persoane
oarecare, bazată pe cunoaşterea diverselor modele interpretative interdisciplinare,
nu va fi capabilă de o implicare totală în observaţia sa deoarece fiecare reacţie nu
poate fi evaluată obiectiv decât în contextul momentului de observaţie, care este
mai ales un moment specific şi inefabil de reacţie interpersonală.
Dacă trebuie relevat cine vrea să se implice într-o relaţie educativă şi
terapeutică în câmpul psihomotricităţii trebuie să fie conştient că a căuta esenţa
semnificativă a unui comportament ieşit din canoanele clasice de evaluare
specifică sectorială semnifică, înainte de toate, nu a arunca tot sistemul
tradiţional de cunoştinţe, ci a şti să-l interpretezi într-o conexiune
interdisciplinară şi dinamică şi mai ales, a fi în stare să observe fiecare expresie
corporală din timpul mişcării libere, mimica, gesticul, dansul, jocul, desenul,
muzica etc., moment relaţional semnificativ, care oricum nu poate fi asumat
izolat, ca şi judecată evaluantă globală.
d) Pe plan patologic aproape întotdeauna observăm că stăpânirea şi
controlul propriului corp şi a propriei motilităţi sunt corelate la controlul
funcţiilor vitale, în primul rând al respiraţiei. Ne gândim la insuficienţa
respiratorie atât de frecvent constatată, insuficienţele mentale, la capacitatea lor
de a respira cu ajutorul nasului, de reglare a mişcărilor diafragmatice şi
intercostale, de a controla ritmul, amplitudinea şi frecvenţa respiraţiei.
În orice leziune cerebrală organică a vârstei evolutive, chiar dacă
neasociată la insuficienţa mentală, controlul respiraţiilor este absolut insuficient
şi nu doar pentru deformările toracice şi abdominale, urmări ale leziunilor
motorii, ci şi pentru infecţiile intercurente. Pe lângă acestea şi insuficienţele
mentale, este aproape imposibilă neverificarea tulburărilor tonice motorii: mersul
stângaci, echilibrul static şi dinamic insuficient, slaba coordonare oculo-manuală,
prezenţa sincineziei-paratoniei (imposibilitatea relaxării segmentare sau globale),

20
pentru a nu vorbi de nenumăratele deformări care însoţesc insuficienţa mintală:
aspect dismorfic, cifoza dorsală, picioare plate, deformări toracice, hipotonia
muşchilor abdominali sau, într-adevăr, o nuanţă simptomatică extrapiramidală,
frontală, piramidală.
Un alt exemplu de influenţă reciprocă de motricitate-psihic o găsim în
reglarea tonică atât posturală, atitudinală, cât şi de susţinere şi de reglare a
mişcărilor automate, instinctive, mimice şi verbale, mişcări bizare stereotipe etc.
Viceversa, orice leziune organică, chiar limitată şi localizată aparent fără
urmări asupra vieţii de evoluţie a subiectului poate să aibă repercusiuni psihice
absolut altele decât cele previzibile: pe de o parte, aceasta este imputabilă
diferitelor componente ale procesului de cronicizare, care însoţeşte orice tip de
invaliditate (tipul, intensitatea, voluţia daunei adevărate şi proprii – ruptura
echilibrului funcţional – patologia imobilizării, atât somatică, cât şi relaţională).
Pe de altă parte, orice repercusiune psihosomatică sau psihopatologică adevărată
şi proprie sunt pentru a conduce la sindromul adaptării sau reacţiei psihosomatice
a noxei exogenice mai mult sau mai puţin disproporţionată evenimentului lezat.
Sindromul adaptării poate să depindă de frustrările micşorării sau îndepărtării
conflictelor preexistente, de gradul de devalorizare a imaginii de sine, legat de
vârstă, sex, condiţie socioculturală, tip de muncă, grad de maturizare al Eului etc.
Dezvoltarea psihică, lipsa integrării corporale şi incompleta imagine de
sine nu pot să nu influenţeze activitatea cognitivă şi relaţională viitoare. Oricare
patologie infantilă prelungită în timp ar trebui să implice şi o cercetare şi o
diagnosticare a dezvoltării psihomotorii şi o eventuală terapie în acest sens.
Dacă ne dedicăm nucleului fundamental al psihomotricităţii şi al educării
şi reeducării psihomotorii (corpul ca dezvoltare de sine – studiul etapelor de
diferenţiere al propriului corp de obiect – de trăire a unicităţii – de cunoaştere a
corpului întreg şi a articulării segmentelor sale – de indentificare a Eului
corporal) ne dăm seama că tocmai în problema corpului, raportul dintre
motricitate şi psihic nu poate fi rezolvat nici prin termenii identităţii, dar nici prin
termenii interacţiunii: fără nici un dubiu, ar trebui să adoptăm, cum face Piaget

21
(1965) studiind dezvoltarea mentală a copilului, plecând de la dezvoltarea
psihomotorie – noţiunea de complementare.
Corpul nu este numai integrare de percepţii extero- şi proprioceptive, cât
şi ca consecvenţă a percepţiilor temporale, rezultate, înainte de toate, de o
modificare mai mult sau mai puţin rapidă de raporturile spaţiale. Temporalitatea
e în concordanţă cu corpul, chiar şi în sensul unui legământ cu noţiunea
prezentului: cum zicea Bergson după Elleta Borgogno (1985), “prezentul meu
constă în senzaţia pe care o am în corp”. Printre altele, schema corporală poate fi
considerată o cunoaştere desăvârşită în relaţie cu gândul şi cu limbajul.
Ajuriaguerra (1980) face aceste referiri pentru a demonstra că o noţiunecum este
schema corporală necesită întâlnirea cu psihologia, psihanaliza, fenomenologia,
neurofiziologia şi neuropatologia, tocmai pentru complexitatea sa, nu poate fi
confruntată şi rezolvată cu acea modalitate de trecere continuă de la valorificarea
neurofiziologică la cea psihologică cu care eram obişnuiţi să o credem
întotdeauna aplicabilă oricărui fenomen viu, specific într-o situaţie de dezvoltare.
Paralelismul psihofiziologic al lui Gesell şi Wallon (1975) trebuie să fie văzut ca
o simplă comparaţie de stadii şi nivele studiate în comparaţie cu diverse
perspective.
În rest, pe plan practic, nu este întotdeauna adevărat că o dezvoltare
senzomotorie împiedicată sau întârziată împiedică evoluţia mentală. Aceleaşi
scări de dezvoltare psihomotorie sau babytest (testele la copil), care evaluează
comportamentul motor al primei copilării ca echivalent biologic al inteligenţei,
nu sunt de fapt dovezi absolut sigure şi valide din punct de vedere al
pronosticului (în afara cazului în care deficitul de dezvoltare este grav şi
armonic).
Pentru Piaget (1979), paralelismul psihofiziologic nu este un sistem
aplicabil în fiziologie: conştiinţa acţionează – a spus el – asupra unui proces
fiziologic, echivalent atribuirii unei forţe a conştiinţei, care trebuie să fie o
cantitate măsurabilă, dependentă de lumea materială; a spune că un proces
organic acţionează asupra conştiinţei, echivalenta admiterii că, în conştiinţă,

22
consecventele materiale ale procesului găsesc un punct de aplicare căruia natura
îi este omogenă.
Este probabil că problema psihomotricităţii, fie geneza sa, cât şi
manifestările fiziologice şi patologice, să nu poată fi rezolvate cu parametrii
logici raţionali, însă este sigur că această exigenţă de unitate şi globalitate în
studiul omului, a devenirii şi prezentului său în dimensiunea intra şi interpsihică
a capacităţii sau incapacităţii realizării incomplete, necesită o viziune
contemporană echilibrată şi indivizibilă psiho-neuro-biologică şi că procesele
normale şi patologice care privesc omul să fie întâmpinate în conformitate cu
toate perspectivele ştiinţifice actuale, de unde nu permite interpretări unilaterale,
ambivalente, superficiale, confuze nesatisfăcătoare.
Evoluţia psihomotricităţii, înţeleasă ca interacţiune între maturizare şi
învăţare, interacţiune ce permite o cunoaştere permanentă a sinelui şi a lumii şi o
adaptare socială progresivă prin integrarea activităţilor motorii cu activitatea
mentală şi cu structurarea personalităţii a fost indemnizată în teoriile lui Piaget,
Wallon şi Ajuriaguerra cui le atribuim. Primul a pus accentul pe structurile
adaptării la realitate; al doilea pe rolul pozitiv al emoţiilor susţinute de tonus şi
funcţiunile posturale; al treilea pe organizarea tonică a fondului, pe dezvoltarea
melodiei cinetice şi pe automatizarea actului motor (Vezi schema 2: “Copilul şi
deprinderea motrică”).

23
 S
MASS MEDIA
Sex, rasa, etnie, zona, club, echipa, etc.
FACTORI SOCIOCULTURALI

Parinti,
Procese de control Asertivitate
frati si
si Abilitati
familie
Personalitate Responsabilitate
Abilitati motrice Acceptarea intre egali
?
PSIHOLOGICI
SOCIALI
Cognitivi,
Afectivi si COPILUL Sportivitate
ALTE DATE
Conativi SI Camaraderism ALTI
SEMNIFICATIVE DEPRINDEREA Sisteme: FACTORI
Sisteme: osos,
muscular, MOTRICA cardiovascular,
respirator, Instalatii
IN Prieteni,
adipozitate
nervos, endocrin sportive IN
vecini, ANATOMICI ORGANICI
VIVO
“dusmani”
Calitati fizice Calitati fizice Material VITRO
Biomecanice: Forta Bioenergetice : sportiv
Putere Rezistenta Anaerobica
Aerobica
Profesori Antrenori

STRUCTURA EDUCATIVA SI SPORTIVA

Tipul activitatii fizice si sportive
Timpul liber

24
 1. 3. Gimnastica educativă

Mişcarea asociată cu gimnastica este mai degrabă funcţională sau

obiectivă decât expresivă. Ideea implicată este că mişcarea în gimnastică este
efectuată mai ales pentru a îndeplini o sarcină, nu pentru a transmite un mesaj sau
o stare sufletească. Numele de “gimnastică educativă” îşi are originea în Anglia,
unde el caracteriza o abordare educativă distinctă de gimnastica convenţională şi
alte forme de gimnastică din acea ţară, precum şi de gimnastica olimpică şi
programele de acrobaţii din Statele Unite. Abordarea educativă din gimnastică,
la fel ca şi în jocuri şi dans, se concretizează pe individualitatea celor care învaţă
şi pe stilul unic în care fiecare se mişcă, învaţă şi se dezvoltă. În strânsă
concordanţă cu a recunoaşte, încuraja şi dezvolta copilul ca individualitate, este
un angajament de a te implica şi educa copilul ca pe un tot unitar.
Abordarea educativă are în centru ideea de a ajuta copilul şi de a-i
permite să cunoască, să înţeleagă şi să simtă mişcarea, de asemenea, de a-i
dezvolta capacitatea de a lua decizii, astfel încât să poată achiziţiona potenţial
gimnastic complet şi personal.
Această abordare nu se centrează pe însuşirea de către copii a
elementelor acrobatice şi stăpânirea lor concomitent, ci se focalizează pe
conştientizarea copiilor de întregul potenţial al corpului lor ca un instrument de
mişcare şi pe ajutarea copiilor să-şi dezvolte individualitatea şi agilitatea în
gimnastică întrucât ei îşi urmăresc potenţialul de talent. Deşi mişcările
acrobatice clasice devin parte componentă a vocabularului de mişcare a copiilor,
cel mai adesea acrobaţiile gimnastice specifice ajung la discreţia elevilor, nefiind
impuse de instructor ca cerinţe rigide de însuşire pentru fiecare copil. Deoarece
copiii diferă mult în structura fizică, abilităţi, dezvoltare, nivele de învăţare şi
motivaţie, versatilitatea şi satisfacţia personală sunt mai de dorit şi probabil
obiective educative mai realiste decât acrobaţiile gimnastice specifice. De
asemenea, când ne clădim cerinţele şi programele în jurul unor asemenea
răspunsuri specifice, ne găsim adesea predând unei jumătăţi de clasă. Elevii

25
cărora le lipsesc experienţa şi abilitatea specifică, eşuează şi sunt descurajaţi, în
timp ce elevii cei mai dotaţi nu au concurenţă şi cad victimă a repetiţiei
monotone a deprinderilor elementare. Copiii care învaţă în mediul creat de
abordarea educativă sunt adesea încurajaţi să găsească o varietate de răspunsuri
sau modalităţi prin care să-şi rezolve sarcinile, nearătându-li-se o singură cale de
efectuare a unei mişcări acrobatice. Urmează un proces de selecţie şi cizelare,
prin care talentul este îmbunătăţit, estimat şi cizelat.
Această practică nu numai că oferă un program gimnastic lărgit şi
varietate în răspunsurile copiilor, dar produce, de asemenea, un mediu care poate
răsplăti abilitatea fiecărui copil la nivelul său, va spori preţuirea de sine şi va
dezvolta mobilitatea în mişcări. Cu cât mobilitatea este mai devreme pusă în
valoare, cu atât mai repede este posibilitatea pentru copii de a-şi da seama de
întregul lor potenţial de mişcare şi de a dobândi un anumit grad de independenţă
pentru învăţarea pe cont propriu. De asemenea, cu cât mai versatil este copilul şi
experimentează o gamă mai largă de mişcări, cu atât mai mare este şansa ca
fiecare copil să descopere moduri de mişcare care sunt unice şi satisfăcătoare.
Versatilitatea, inventivitatea individuală şi originalitatea sunt educate
încă de la început în gimnastica educativă. În abordările tradiţionale ale
gimnasticii convenţionale şi programelor de acrobaţii, aceste calităţi nu sunt des
solicitate din partea elevilor.
În gimnastica artistică (competiţională), aceste calităţi sunt rezervate
pentru exerciţiile avansate, când originalitatea este importantă în crearea
programelor gimnastice.
Există stiluri de predare şi atitudini speciale asociate cu predarea
gimnasticii educative. De bază în aceste stiluri este divergenţa dintre versatilitate
şi conformitate şi mediile diferite de predare – învăţare care favorizează
dezvoltarea fiecăruia. De fapt, conformitatea şi versatilitatea sunt amândouă
aspecte importante. În plus, atât conţinutul, cât şi modul de predare, precum şi
obiectivele noastre disting gimnastica educativă de alte forme de gimnastică.
Persoanele care sunt interesate de această abordare recunosc şi preţuiesc
potenţialul ei ca fiind compatibil cu obiectivele educaţiei, obiectivele educaţiei

26
fizice, filozofia şi convingerile menţionate mai devreme în carte. Implementând
această abordare nu te confrunţi cu o dihotomie şi, în consecinţă, în munca cu
elevul, când predai gimnastica, promovând educaţia fizică ca parte componentă a
educaţiei. Afirmaţiile noastre anterioare care ar putea fi considerate prea
teoretice şi filozofice ar deveni mai practice, aşa cum le vezi aplicate în predarea
gimnasticii educative, jocurilor şi dansului. Pe măsură ce abordăm studiul
conţinutului gimnasticii, veţi deveni conştienţi de direcţiile metodologice care
caracterizează abordarea educativă.
Capitolele următoare care se concentrează asupra pregătirii profesorului,
conştientizarea unui proces predare-învăţare, în care rolul de luare a deciziilor se
împarte între profesor şi elev. Noi folosim această abordare în cadrul
programului de educaţie fizică.

Dezvoltarea conţinutului gimnastic

După ce s-a realizat un cadru general de clasificare a mişcării şi apoi se

elaborează cadre specifice pentru gimnastică, dans şi jocuri. Un mixaj al cadrului
de mişcare pentru gimnastică este ilustrat mai jos pentru a simplifica sistemul de
clasificare când se predă gimnastica. Acest cadru a fost ales pentru a ordona
mişcările – deoarece el poate fi aplicat la toate faţetele programului şi poate fi
utilizat în comunicarea cu elevul pentru a fi folosit să creeze noi şi variate
experienţe de învăţare.
În ciuda acestor atribute inspiratoare, aceste caracteristici nu sunt uşor de
implementat în planificarea programelor.
Întrucât aţi văzut deja elaborarea şi dezvoltarea lui pentru jocuri şi dans,
puteţi înţelege mai bine aplicarea lui în gimnastică. De asemenea, puteţi avea
aceeaşi experienţă pe care eu am avut-o, de a găsi că e mai simplu la început să-l
folosiţi în predarea gimnasticii decât în predarea dansului sau a jocurilor. Totuşi,
sunt sigură că aceasta trebuie să fie o experienţă personală care poate fi
imprevizibilă.

27
 Sper că folosirea cadrului de mişcări într-o zonă a programului se va
produce mai rapid şi mai uşor încât să-i recunoaşteţi valoarea şi să deveniţi mai
receptivi şi mai dornici de a-l aplica celorlalte două zone.
Schiţa analizei raţionale pentru dezvoltarea conţinutului gimnastic ar
trebui să faciliteze folosirea acestui cadru de mişcări pentru a crea conţinutul în
gimnastică. Scopul ei este de a arăta ce face şi ce trebuie să facă un copil pentru
a se mişca, a învăţa şi a avea succes în gimnastică; adică, ea conturează
caracteristicile gimnasticii. Dacă putem identifica cerinţele mişcării asociate cu
gimnastica, noi am definit conţinutul programului. Odată ce cunoaştem
conţinutul, sarcina este de a ordona conţinutul într-o progresie logică precum la
dans şi jocuri.
Versatilitatea, implicând mişcare eficientă şi folositoare, se obţine şi
dezvoltă în gimnastică lucrând cu unul sau mai multe din aceste patru elemente,
în timp ce face faţă uneia sau mai multor faţete ale mişcării înscrise în celelalte
două coloane. A doua şi a treia coloană se concentrează asupra necesităţii ca
elevii, la gimnastică, să-şi controleze corpul, să-şi varieze utilizarea spaţiului, să
controleze dinamica mişcării şi să lucreze în colaborare cu aparatul sau solul, cu
alţi oameni sau să învingă modelele. De aceea, conţinutul gimnasticii se dezvoltă
celelalte două coloane. Următoarele exemple pot clarifica cum analiza raţională
se reflectă în dezvoltarea prin combinarea de itemi din coloana întâi cu o idee sau
idei multiple din experienţelor din gimnastică.

Cadrul de mişcări elaborate pentru gimnastică,

după Longsdon Bette Jean (1992)

Aspectul corpului
Acţiuni fundamentale ale corpului: - spirală;
- întindere;
- răsucire.
Acţiunile părţilor corpului: - corp de susţinere;
- acţiune de conducere;

28
 - forţă de aplicare;
- forţă de primire.
Activităţile corpului: - transferare;
- locomotor – greutate;
- balansare;
- rostogolire;
- acţiuni tip step;
- alunecare;
- zbor;
- sprijin;
- echilibru;
- lipsă de echilibru;
- contraechilibru;
- contratensiune.
Formele corpului: - drept – unghiular;
- lat
- rotund
- răsucit
- simetric
- asimetric.

Aspectul efortului
Timp: - rapid – lent;
- accelerând – reducând acceleraţia;
- brusc – susţinut.
Greutate: - ferm – fin;
- puternic – uşor.
Spaţiu: - direct – indirect;
- drept – flexibil.
Flux: - limitat – liber;
- cu opriri – continuu

29
 - succesiv – sacadat.

Aspectul spaţial
Zone: - general
- personal.
Direcţii: - înainte;
- înapoi;
- într-o parte;
- sus;
- jos.
Nivele: - aer – drept, unghiular;
- sol – curbat, răsucit.
Planuri: - sagital – roată;
- frontal – uşă;
- orizontal – masă.
Extensii: - mic – larg;
- aproape – departe.

Aspectul raţional
Părţile corpului: - împreună – separat;
- deasupra – dedesubt;
- peste – sub;
- în spate – în faţă.

Individuali/Compuşi: - contrastanţi – alternativi;

- succesivi;
- imitare;
- deasupra – dedesubt;
- susţinând;

30
 - ridicând.
Aparate: - aproape – departe;
- deasupra – dedesubt;
- în spate – în faţă;
- călare
- descălecând
- peste – sub – pe.
Alte tipuri: - modelul ritmic (bătaia ritmică).

O expunere raţională pentru dezvoltarea conţinutului gimnastic

În gimnastică, vor trebui să fie capabili să:

 transfere greutatea şi/sau să aplice forţa;
 susţină şi/sau să primească greutate;
 câştige, menţină şi piardă posesia echilibrului;
 dezvolte continuitate;
 în timp ce sunt capabili să manevreze corpul în diferite moduri
prin: întindere, spirală, răsucire, legănare; pe diferite părţi ale
corpului; schimbarea formei corpului; mergând şi/sau staţionar;
în zbor; acţiuni tip step, balansare, rostogolire, fandare;
 să varieze folosirea spaţiului: zone (generale sau personale),
direcţii, nivele, traiectorii, planuri, extensii;
 să controleze efortul prin schimbarea timpului, greutăţii,
spaţiului, fluxului.
Această listă scurtă ilustrează posibilităţile nesfârşite pentru dezvoltarea
conţinutului pe care le produce multiplicitatea combinaţiilor.
Exemple de sarcini derivate prin combinarea transferului de greutate cu
alte elemente de mişcare:
 transferul de greutate dintr-o parte a corpului spre alta;
 transferul de greutate de la picioare la mâini la picioare;

31
  transferul de greutate în schimbarea de niveluri şi direcţii,
mişcarea, uneori rapidă, alteori lentă;
 mişcarea în spate şi în faţă peste bancă;
 mişcarea în spate şi în faţă peste bancă, schimbând vitezele.
Nu este o sarcină grea elaborarea unor asemenea experienţe de învăţare
izolate utilizând cadrul de mişcare (corp, spaţiu, efort şi relaţie). Rădăcina
problemei este în a ordona aceste experienţe într-o manieră logică, progresivă şi
interrelaţională astfel încât creşterea versatilităţii în gimnastică poate fi o uriaşă
provocare deoarece copilul de vârstă sau abilitate se mişcă, învaţă şi se
maturizează. Un plan trebuie formulat astfel încât continuitatea, esenţială pentru
învăţarea raţională, să existe în programele de gimnastică şi copilul să poată
experimenta întregul program de educaţie fizică ca un tot unitar.
Laban (1968) a schiţat o schemă pentru mişcare expresivă prin crearea a
16 teme de mişcări pentru dans. Primele şapte sau opt sunt concepute a fi mai
potrivite pentru copilul de şcoală elementară. Ideea lui de a folosi o schemă
tematică pentru a organiza experienţele într-o manieră progresivă ne-a sugerat să
folosim această abordare ca un mijloc de a pune în legătură tot conţinutul din
educaţia fizică, gimnastică, jocuri şi dans.
Barrett citat de Elleta Borgogno (1985) a fost motivată de schema lui
Laban când a dezvoltat conţinutul dansului în jurul a şapte teme şi conţinutul
jocurilor în jurul a nouă teme. Toate cele trei scheme tematice sunt în legătură
unele cu celelalte şi facilitează integrarea pentru elevi a experienţelor gimnasticii,
jocului şi dansului. Integrarea tuturor experienţelor de mişcare oferă o
continuitate în programul complet de educaţie fizică.
Planul tematic elaborat aici pentru organizarea programului de
gimnastică din şcoala primară şi gimnazială constă din 8 teme.

32
 OPT TEME DE MIŞCARE PENTRU ORGANIZAREA ŞI
DEZVOLTAREA CONŢINUTULUI GIMNASTICII EDUCATIVE

Tema 1 – conştientizarea corpului şi părţilor lui (cu accent pe modurile în

care corpul se mişcă);
Tema 2 – conştientizarea greutăţii (cu accent pe activităţile corpului);
Tema 3 – conştientizarea spaţiului (cu accent pe zone, nivele, direcţii,
extensii şi traiectorii);
Tema 4 – conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi (cu accent pe partener şi pe
munca în grup);
Tema 5 – conştientizarea ritmului (cu accent pe crearea, repetarea şi
perfecţionarea modelelor ritmice în secvenţele succesive ale mişcării);
Tema 6 – conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile
corpului);
Tema 7 – conştientizarea relaţiilor (cu accent pe formele corpului şi
acţiunile corpului);
Tema 8 – conştientizarea fluxului şi continuităţii (cu accent pe selecţia şi
cizelarea mişcării în secvenţe succesive).
Toate aceste teme le veţi găsi în cadrul capitolului III şi se realizează la
elevi prin diferite exerciţii şi jocuri.

33
 BIBLIOGRAFIE

1. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul (1980)- Scrisul

copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di
neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;
3. BRIGGS, M., (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs;
4. CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement –
Gimnastics. Revised Oxford, Basil Blackwell.
5. DEBESSE, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed.
DeBoeck, Bruxelles.
7. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE – Movement Physical, Education
in the Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office.
8. EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIŢA,F; (2001) – Psihologia sportului de
performanţă.Teorie şi practică; Editura FEST, Bucureşti;
9. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese
Editore Roma.
10. HORGHIDAN, V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi
pedagogică R.A., Bucureşti;
11. LABAN, R., (1968) – Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman,
New York, Frederick A. Praeger, Publishers;
12. LONGSDON BETTE JEAN (1992) – Educational Gymnastics; Human Kinetics
Publishers, Champaign, Illinois;
13. MARTENS, RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign,
Illinois, Human Kinetics;
14. MORISON, R. (1956) – Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of
Physical Education;
15. PIAGET, J. (1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
16. WALLON, H., (1975) – Evoluţia psihologică a copilului, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
17. ZAZZO, R. (1970) – Evoluţia copilului de la doi la şase ani În: Debesse Maurire
(trad.) Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă, Bucureşti, Editura
Didactică şi pedagogică.

34
 Capitolul II

Etape din dezvoltarea psihomotorie

2. 1. Funcţia motrică după Zazzo, Henyer, Pfanner

Pe parcursul vârstei evolutive, dezvoltarea senzomotorie şi psihomotorie coincid în

sensul că stau la baza: dezvoltării, a inteligenţei şi a afectivităţii, schema 3 (Etape educative
după diferiţi autori). Studiul dezvoltării psihomotorii în această perioadă este înţeles ca studiu
al motilităţii din punct de vedere relaţional, mai exact cognitiv şi afectiv în acţiune, începând
de la primele scheme de acţiune reflexă şi de la primele obiceiuri senzomotorii; acest lucru
implică progresiva structurare a unei realităţi înăuntrul şi în afara copilului şi progresiva
formare a unei relaţii obiective prin integrarea şi explorarea perceptiv motorie şi prin
capacitatea de a-şi exprima şi comunica propriile nevoi. Vezi schema 4 (Psihic şi somatic
integrate dinamic).
De la o motilitate defensivă, potrivită în mod exclusiv servirii vieţii vegetative şi
protejării individului, dominată de activitatea reflexă, arhaică, copilul trece la o motilitate
explorativă prin dezvoltarea secvenţelor tonico-posturale-motorii automate, până la motilitatea
funcţională specifică omului.
Dezvoltarea funcţiilor corticale superioare, predominarea învăţării asupra maturizării,
rafinamentul comportamentelor motorii de bază, permit exprimarea motilităţii tranzitive (prin
exerciţii practice).
Trebuie să amintim trei caracteristici generale:
Dezvoltarea senzorio-motorie, ca orice alt proces de maturizare, înseamnă diferenţiere şi
progresivă subdiviziune a structurilor şi funcţiunilor întotdeauna specifice şi variatea de la o
primitivă globalitate asociată şi o organizare ierarhică

35
 Ani 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Wallon Imp.mot.
(3 ani) Simţul
Proiectare Personalism Stadiu categorial
5. Emoţii motric
afective (6)
Gesell
Prima copilărie Vârsta preşcolară Copilărie 12-20 20-
Adol.- Mat.
Piaget Stadiul
Senzo-motor Stadiu preoperator operaţiilor Operaţiile formale
concrete
Le Boulch Propriul corp văzut (în oglindă) Propriul corp Propriul corp reprezentat
perceput
Viola Alăptatul Primul turgor Primul proces Ai doilea turgor Al doilea proces
Turgor=stare uşoară de tensiune Proces=mers, evoluţie,
a unei celule, a unui organ dezvoltare, desfăşurare (a
datorită bogăţiei de lichide: unui fenomen, a unui
turgescenţă eveniment)
De Toni Prima copilărie A doua copilărie A treia copilărie Pubertate

36
Schema 4. Psihic şi somatic integrate dinamic

37
a acestora. Există un raport de reciprocitate între structuri şi funcţii: cum primele sunt responsabile
de nivelurile funcţionale atinse, la fel exerciţiile funcţionale şi formative ale structurilor şi tulburările
funcţionale prelungite pot provoca o leziune structurală, aşa cum a fost demonstrat de numeroase
experienţe private senzorial-senzitiv.
Privarea senzorial-senzitivă se traduce pe parcursul maturizării prin privarea afectivităţii şi aceasta
are efecte psihosomatice grave.
Din caracteristicile 1 şi 2 rezultă că există o strânsă interacţiune atât între ereditate şi ambianţă, cât şi
între maturizare şi învăţare.
Vezi schema 5 (Relaţia: maturizare, învăţare, dezvoltare).

38
 Maturizarea Învăţarea Dezvoltarea
Modificări relativ de lungă durată
Maturizarea Dispărută, diferenţiere şi
de acţiuni determinate de: tip,
biologică a specializare a capacităţii
calitatea şi cantitatea
sistemelor şi motorii: perceptive,
experienţelor şi de motivaţiile
aparatelor coordonate, condiţionate.
individului.
Tipul şi calitatea
maturizării sunt Experienţele cazuale şi/sau Consolidarea schemelor
predispuşi de intenţionate (învăţate) pot motorii şi posturale de
patrimoniul constitui factori favorabili sau bază; combinaţia lor.
genetic. nefavorabili dezvoltării talentului Construirea abilităţii
Condiţie totală – şi potenţialului posedat de motorii cuprinse sau
preliminară subiect. transferabile.
învăţării.
Ultimul este
determinant în
Cadru motoriu este determinat Tipul, cantitatea, calitatea,
ceea ce priveşte
de încărcătura motorie disponibilitatea variabilă a
câteva aspecte de
caracterizat de alegeri aspectelor diverse ale
maturizare.
congruente şi oportune de dezvoltării pot solicita sau
Maturizarea
obiective, metode, conţinuturi, inhiba progresele de
psihologică şi a
moduri şi organizări ale didacticii. maturizare.
funcţiilor cognitive,
emotive şi sociale.

39
 Zazzo (1960) spunea că “specia umană posedă (împreună) cel mai bogat patrimoniu ereditar
şi cea mai mare plasticitate educativă”; aceasta înseamnă o progresivă individualizare şi socializare
şi o progresivă adaptare la realitate, determinată fie de dezvoltarea senzomotorie şi psihomotorie, cât
şi de psihodinamism. Dezvoltarea psihomotorie a vârstei evolutive poate fi subdivizată în cinci
etape:
- o primă perioadă, până la trei luni de viaţă, în care motilitatea este dominată de
senzaţiile interoceptive, proprioceptive şi tactile. Aceasta exprimă, înainte de toate,
sentimente de insatisfacţie şi de frică, este focalizată asupra unui corp nediferenţiat de lumea
externă, se manifestă într-un câmp spaţial care este determinat oral şi cutanat, iar după un
timp, este practic legat de funcţiile ritmice vitale.
- a doua perioadă, între a treia şi a patra lună de viaţă, în care motilitatea este
caracterizată prin rostogolirea voluntară şi este deja de tip relaţional sau cel puţin
explorativă, comunică nu doar sentimente negative, ci şi o stare de satisfacţie (zâmbetul),
este centrat într-un câmp spaţial vizibil, care are întotdeauna ca punct de referinţă propriul
corp încă nediferenţiat şi unificat; mişcările obiectelor încep să fie dispuse în timp.
- a treia perioadă, care începe la a cincea – a şasea lună de viaţă, în care motilitatea
este caracterizată de iniţiala achiziţionare a poziţiei şezut şi de iniţială prindere voluntară;
corpul începe să fie perceput ca un tot unic, prin integrarea datelor senzitivo-senzoriale şi
mai ales chinestezico – vizuale în jocul corporal, dezvoltat cu ajutorul exerciţiului funcţional
al coordonării ochi-mână-gură, ochi-mână-picior-gură; spaţial cunoscut prin acţiune este un
spaţiu apropiat – circular – înţeles; cu primele susţineri finale (rostogolirea – strângerea) şi
prinderea obiectelor apropiate, sunt avertizate distanţa şi direcţia. “Lălăirea” este primul
ritm automat, exercitat apoi în jocul vocalic verbal, căruia îi poate fi încredinţat mesajul
relaţional.
- a patra perioadă, aproximativ până la un an de viaţă, în care motilitatea se exprimă
prin mişcarea patrupedă, care permite explorarea spaţiului. Coordonarea oculo-manuală se
fixează, copilul se joacă cu obiectul, îl clatină, îl lasă, îl prinde, îl trece dintr-o mână în alta:
mai multe evenimente succesive pot veni ordonate în timp, chiar dacă sunt relative mai
multor câmpuri perceptive.
- a cincea perioadă, de la un an la trei ani, în care motilitatea, prin achiziţionarea
poziţiei de drepţi şi a mersului şi a perfecţionării prinderii, dobândeşte caracterele unei
motilităţi evolutive. Treptat, corpul este perceput în părţile şi totalitatea sa, devine obiect
40
 cunoscut, obiectivat în articularea segmentelor sale şi orientat într-un spaţiu în care există
alte obiecte şi persoane. Acest lucru nu este încă conceput integral, copilul poate delimita
numai patru, şase părţi. La 18 luni, el îşi imaginează un raport spaţial, anticipează mental o
mutare, este capabil să elaboreze datele perceptive în spaţiu, începând să le ia în unitatea lor.
Manipularea, în afara folosirii separate a degetelor, duce chiar şi la descoperirea primelor
instrumente şi obiecte intermediare, folosite ca mijloc de a ajunge la obiectul final.
Experimentarea locomotorie şi manipulativă se referă la plăcerea de a descoperi infinitele
posibilităţi de explorare a mediului şi utilizarea acestora. De la unu la trei ani, copilul îşi
lărgeşte tot timpul orizontul cultural; cunoaşte ora, ziua, săptămâna, luna, începe să posede
conceptul “ de după “şi mai confuz pe cel ”de dinainte”.
Această ultimă perioadă tranziţională între completarea dezvoltării senzomotorii şi începutul
dezvoltării cunoaşterii practice va fi dificil de înţeles în leziunile cerebrale fie majore, cât şi minore,
fie organice, cât şi funcţionale; trecerea de la inteligenţa senzomotorie la aceea intuitivă, cu
predominarea funcţiilor simbolice de care se leagă originea gândului sau a acţiunii interiorizate,
adică începutul perioadei psihomotorii va deveni, deci, problematic pentru orice copil care este
împiedicat într-un anumit fel în dezvoltarea senzomotorie; va fi necesară, din această cauză, o
intervenţie educativă psihomotorie specifică. De fapt, lumea este plină de indivizi care foarte greu
au depăşit lacunele lor psihomotorii, prin organizarea limbajului şi trecerea directă la inteligenţa
formală.
Întorcându-ne la dezvoltarea psihomotorie a vârstei evolutive cu Heuyer, citat de Elleta
Borgogno (1985) putem distinge în coordonarea dinamică a mişcărilor trei aspecte psihomotorii
fundamentale:
- zâmbetul, care este prima expresie psihomotorie în care ştim să identificăm o
semnificaţie de alegere afectivă
- prinderea, care este cel mai important instrument de cunoştinţă şi relaţii obiectuală
- limbajul, care este activitatea simbolică cel mai mult impregnată cu intenţia
comunicativă;
Încă o dată amintim că orice răspuns motor este un răspuns psihic: pentru că anumite
răspunsuri organizate în scheme senzomotorii tot mai complexe sunt comportamente specifice
impuse de nevoi ca instrumente adecvate unui nivel al dezvotării dat, care tind să satisfacă o dorinţă.
Dezvoltarea psihomotorie adevărată şi proprie a maturizării neurologice am spus că se
realizează atunci când actul motor este interiorizat, simbolizat, memorat şi copilul a achiziţionat
41
datele caracteristice perceptive-motorii proprii speciei şi funcţiilor corticale. Orice învăţare
succesivă este numai în sensul preciziei, rapidităţii, economiei, corectitudinii şi siguranţei gestului.
În acest punct, motricitatea şi psihicul se diferenţiază tot mai mult pentru a nu se ajunge
niciodată la o independenţă completă. Dezvoltarea psihomotorie în această fază semnifică
inteligenţa mişcării sau procesul mental care programează, anticipează şi ia cunoştinţă cu precizia,
rapiditatea, siguranţa, economia oricărui act motric intenţionat şi final. Practica este inclusă într-o
determinare spaţio-temporală, care leagă preventiv dar şi în timpul desfăşurării aceluiaşi act, corpul
şi toate părţile sale de lumea exterioară prin intermediul mişcării.
Vezi schema 6 (Evoluţia motricităţii).

42
.

43
 Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă şi mai rafinată
conştiinţă sau cunoaşterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală şi
segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiţie tonico-
motorie şi într-un control respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în achiziţionarea orientării,
organizării spaţiale şi structurării spaţio – temporale corecte, într-o adaptare socială tot mai majoră şi
vastă.

Schema, Variabilele controlului postural şi tonic:

- Aferentaţii extero şi proprioceptive: variaţii, reduceri şi eliminări.
- Variaţii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezică)
- Studiul sinergiei de acţiune
(sinergie = acţiunea simultană, îndreptată în acelaşi sens, a mai multor organe sau a mai
multor agenţi)
- Complexitatea mişcării
 nr mişcări simple
 planuri de acţiune
 nr segmente implicate
- Tonusul de acţiune al muşchilor implicaţi
- Referinţe la memoria de lungă durată LD şi scurtă durată SD.
- Comportamente posturale
 bust
 membre superioare
 membre inferioare
- Viteza de execuţie
- Experienţe, progrese

44
 Conform lui Pfanner citat de Le Boulch, J. (1985), se poate divide dezvoltarea
psihomotorie în două etape:
1. Nivelul practicilor imitative (3 – 10, 11 ani) sau dezvoltarea schemelor de acţiune chiar şi
complexe, fie expresive (gesturi, mimică, limbaj), fie tranzitive, care se elaborează începând cu al
doilea an de viaţă, prin primele procese reprezentative. Asemenea procese permit o imitare diferită
şi atunci comportamentul este înţeles în manieră pasivă, dar mişcarea simbolică imitată permite
individului să intre în raport cu nucleul social căruia îi aparţine şi este astfel factor de conservare al
unei civilizaţii şi factor de progres istoric în cadrul comunităţii umane.
2. Nivelul practicilor originale (adolescenţă), consecventa reprezentării mentale, adică
interiorizării, intelectualizării deplasărilor spaţiale şi ale secvenţelor temporale. Schemele motorii
expresive sunt expresia directă a câştigurilor cognitive şi afective, iar cele tranzitive sunt expresia
unei apropieri originale cu realitatea. Deşi, după părerea noastră, prima perioadă,care începe cu:
predominarea polului acomodativ prin adaptarea la realitate, este urmată apoi adaptarea copilului la
contextul socio-cultural, are nevoie de o subdiviziune ulterioară.
A. Pe planul motilităţii (motricităţii) putem distinge o primă perioadă a motilităţii spontane
sau vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul
educaţiei, graţia face loc forţei, preciziei, economiei şi rapidităţii gestului, fig 7- Dezvoltarea motorie
de la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a organizării activităţii voluntare (7 – 12
ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării dintre forţa şi corectitudinea mişcării, copilul se
mişcă tot mai mult intenţionat şi, deci, în forme tot mai rigide şi convenţionale, aşa cum lunga
constrângere spaţio-temporală tratată în şcoală şi în casă este cea mai puţin perceptibilă, dar cea mai
grea constrângere educativă deja învăţată. Învaţă să oprească gestul ca şi sentimentele, să se
folosească de corpul său doar în sens finalistic şi puţin comunicativ. Aşadar, în momentul în care
mişcarea e interiorizată şi devine o activitate inteligentă, o perfectă

Schema 7 – Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani – Franco Mauro ( 1994)

45
46
reconstrucţie a sintezelor perceptive a experienţelor precedente, o formare a unui program motor,
calibrat fie în intenţia iniţială, fie în decurs, scufundat într-o traumă spaţio-temporală melodică, fie în
scopul atins prin controlul corectiv aferenţial, continuu; tocmai în momentul în care activitatea
corticală este perfectă şi potenţial capabilă de infinite soluţii, mişcarea pare să se golească de orice
plinătate emotivă, de orice voinţă comunicativă.
De cealaltă parte este acelaşi copil, care, pentru motive neurofiziologice (creşterea
controalelor inhibitoare centrale şi completa afirmare a dominantei emisferice) psihodinamice
(vârsta latenţei), psihogenetice (începutul operaţiunilor logice concrete, a moralităţii cooperării,
voinţei etc.) şi psihomotorii (creşterea preciziei, rapidităţii, rezistenţei, economiei mişcării)
formalizează, într-un anumit sens, activitatea sa motorie. Aceste exigenţe limitative, cuprinse în
dezvoltare, nu pot fi uitate şi, deci, este greşit a transfera inevitabilele experienţe eliberatorii
încercate într-un curs indispensabil de formaţiuni pe care orice operator ar trebui să-l facă, unde se
regăseşte capacitatea de comunicare prin propriul limbaj corporal.
B. Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective, perioadele practicilor
imitative vin subdivizate:
- în stadiul inteligenţei intuitive (de la 2 – 7 ani);
- în stadiul inteligenţei concrete (de la 7 – 12 ani).
În primul stadiu, dacă “imitaţia” devenită reflexivă construieşte polul acomodativ al
dezvoltării reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată şi
deformată după propriul plac, în jocurile imitative şi imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor
de expansiune, de compensare şi de lichidare a situaţiilor neplăcute. Printre altele, acelaşi gând,
caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată pentru tot acest stadiu
caracterelor ireversibile.
Din punct de vedere afectiv, vezi schema 8 – Abundanţa şi varietatea stimulilor maturizării –
Franco Mauro (1994), se dezvoltă interesele, sentimentele interindividuale.

47
Schema 8 – Abundanţa şi varietatea stimulilor maturizării– Franco Mauro (1994)

Ambient bogat de Răspunsuri Umane la Primele

Manifestări Spontane ale copilului
Abundanţa şi varietatea de stimuli ai maturizării

Simţul siguranţei şi al Receptivitate la stimuli

încrederii ambientali

Dispus (deschis) la Precoce diferenţiere a

contactul social personalităţii

Dorinţa de Progrese armonice şi

autoafirmare normale ale proceselor
maturizării

Experienţe gratificatoare O bună coordonare senzo-

pentru cei care reuşesc motorie
(satisfăcuţi) Precoce şi corectă dezvoltare a
Prestaţii în diferite activităţi limbajului
competitive (joc-şcoală- Precoce dezvoltare a gândului
comunitate) interior

48
 Sentimentele morale se nasc din respectul adultului “mistuit” de afecţiune. Primul criteriu
de bine este voinţa părinţilor, dar chiar şi sentimentele morale sunt intuitive şi legate sincretismului
şi egocentrismului; pseudominciuna fiind o deformare a adevărului în baza propriilor dorinţe, dar
fără nici o conştiinţă – minciuna este considerată independentă de intenţii, cu atât mai gravă cu cât se
îndepărtează mai mult de realitate.
În stadiul următor sau al inteligenţei concrete (7-12 ani), copilul este capabil de operaţiuni
reversibile, chiar dacă sunt aplicate doar obiectelor manipulate. Nu mai confundă propriul punct de
vedere cu ale celorlalţi şi, dacă poate reflecta asupra obiectelor concrete, reuşeşte să clasifice şi să
înserieze, adică înseamna că nu are dificultăţi de a ordona o serie de bastoane după înălţime, dar se
descurcă greu în rezolvarea problemelor verbale de tipul: “Maria este mai blondă decât Ioana şi mai
brunetă decât Lili; care dintre cele trei este mai blondă?”
La reversibilitatea acţiunilor mentale se găseşte conceptul conservării sau principiul
invariaţiei, în timp ce, la 5-6 ani, majoritatea copiilor cred că mutaţia de formă duce la alterarea
cantităţii. La 7 ani, toţi consideră cantitatea invariabilă, în ciuda alteraţiei formei. După 7 ani, sunt
achiziţionate conceptele de conservare a lungimii, a suprafeţei, a mărimii; la 9 ani, conservarea
greutăţii; la 11 – 12 ani, a volumului. În timpul acestor trei nivele de vârstă, sunt achiziţionate
coordonările relaţiilor asimetrice şi coordonarea relaţiilor simetrice sau echivalente mai întâi între
mărime şi lungime, apoi între greutăţi şi, în fine, între volumuri. Spaţiul devine un spaţiu Euclid şi
proiectiv. Timpul este structurat independent de spaţiu şi sunt achiziţionate noţiunile metrico-
ritmice.
În dezvoltarea afectivă se trece de la respectul faţă de adulţi la respectul reciproc dintre
colegi şi prieteni de aceeaşi vârstă. în cazul refacerii precoce, (vezi schema 9, după Franco Mauro
1994). Minciuna dintre cei de aceeaşi vârstă este mai gravă decât cea spusă adulţilor. De la
respectul reciproc derivă sentimentul de justiţie: morala de supunere este înlocuită de cea a
cooperării. În joc, regula este impusă chiar de copii.

Schema 9, după Franco Mauro 1994

49
 Refacere precoce – Totală sau parţială
Răspunsuri umane insuficiente la Primele Manifestări spontane ale copilului

Suferinţa afectivă Absorbţia dificilă a

Dezordine emotivă stimulilor ambientali
Depresie

Tulburarea structurii
Vinovăţia personalităţii

Impulsuri agresive
Insuficienţe sau
Întârzieri ale
proceselor de
Anxietate
maturizare

Experienţe frustrante Defecte de coordonare

în activităţi Defecte de cunoaştere
competitive diferite Defecte de prestare (de
(limbaj-joc-şcoală- realizare a unei sarcini)
societate) Defecte relaţionale

C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de 2 – 4

ani ţine să fie o caracteristică destul de stabilă şi, deşi independentă, de primă frecvenţă şi intensă

50
este chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă tot mai mult
comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile preşcolare sunt cazuale, instabile şi
fugare, în timp ce, la vârsta şcolară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil “cunoştinţele sale
sociale cele mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul părţilor neformate şi labile,
părţi care se structurează de la 10 – 16 ani.
La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în care
copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcţiile simbolice, începe socializarea sa, dar
gândul jumătate logic şi activitatea care ţine de joc le permit să se mişte liber şi original în lumea
adulţilor. O a doua perioadă în care copilul aplică capacitatea sa de interiorizare, acţiunea asupra
realităţii circumstante şi contează punctul său de vedere egocentric, afundându-se cu o anumită
siguranţă într-un univers de acum înainte obiectiv. Separarea acestor două perioade este confirmată
de faptul că intelectualizarea mişcării se corelează dezvoltării mentale doar până la 7 ani, ca urmare,
se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenţei, evident mediaţi de limbaj.
Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary-
imaginarea mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale dezvoltării
controlului postural şi de coordonare vizomotorie) şi probele structurării spaţio-temporale, la 5-7 ani
ai vârstei mentale ajung acelaşi punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân inferiori la QI; întârzierea este
mai presus de toate evidenţa în probele de coordonare oculo-manuală şi de elaborare perceptive în
spaţiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferenţe ale diferitelor vârste, legea
heterocromiei (a timpului diferit) în imaginare, în acest caz) în IM: QI inferior normei, valorii
normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior al QI, în testele perceptive motorii.
Nivelul practicilor originale corespunde vârstei adolescentine sau inteligenţei abstracte.
Gândul este ipotetico-deductiv, nu are sprijinul nici al percepţiei, nici al experienţei, nici al
convingerilor, este “reprezentarea unei acţiuni posibile”.
Adolescentul se îndepărtează atunci de lumea reală, aşa cum se îndepărtează copilul de 2-7
ani prin funcţiile simbolice. Inteligenţa formală contradistinge emanciparea însăşi a gândului şi nu
este, deci, ciudat că adolescentul începe să folosească şi să abuzeze de puterea imprevizibilă.
În convingerea omnipotenţei reflectării se întoarce egocentrismul, zis metafizic, ca şi cum
lumea ar trebui să se supună sistemelor şi nu sistemele la realitate; egocentrismul devine apoi,
treptat, corect când reflectarea înţelege că propria funcţie nu este aceea de a contrazice, ci aceea, de a
proceda şi interpreta experienţa.

51
 Personalitatea se formează între proiectele de cooperare socială şi supervalorizare a Eului: se
nasc sentimente generoase, altruiste, stări mistice, fantezii paranoice; adecvarea la realitate se
petrece atunci când adolescentul de la reformator idealist devine realizator.
În viaţa socială, grupurile adolescentine achiziţionează din ce în ce mai multă valoare, chiar
şi pentru că societatea se pretează cu contraindicaţiile sale interne la acest joc comunitar de izolare şi
evaziune.

2. 2. Funcţia motrică după Lapier

Funcţia motrică grupează după A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea
musculară şi psihomotricitatea. Există trei tipuri de mişcări:

52
a) actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar în cinci etape, determinate de
substratul anatomic:
 Reprezentarea mentală sau psihomotrică se obţine cu ajutorul
memoriei vizuale, tactile, labirintice şi chinestezice. Se pare că ea este situată în
zona prefrontală. Este necesar ca această imagine motrică să fie confruntată cu
imaginea globală a propriului corp situat în spaţiu şi timp. Din această confruntare
rezultă schema corporală sau schema de atitudine ce serveşte ca element de referinţă
pentru întreaga activitate motrică şi structurală.
 Praxiile sau legătura ideo-motrică, în care execuţia depinde de
experienţele motrice anterioare care vor produce numeroasele legături neuro-
motorii. Reprezentarea mentală va elibera şi va pune în mişcare unele praxii ce vor
deveni stereotipe.
 Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declanşează
mişcările elaborate de reprezentarea mentală.
 Reglarea motrică se realizează prin adaptarea automată a tonusului
muscular. Această reglare este indispensabilă asigurării gesturilor armonice şi
eficace. Ea se face la nivel medular, cortical şi mai ales la nivelul centrilor motori
(care răspund de automatisme).
 Execuţia motrică este rezultatul final al acestui proces de reglare.
Ea este realizată la nivel muscular datorită excitaţiilor şi inhibiţiilor sistemului
nervos.

53
 Această schemă este incompletă deoarece nu ţine cont de reglarea neuromotrică. Ori
sistemul neuromotor este în legătură cu sistemul simpatic şi parasimpatic, iar prin intermediul
hipofizei cu sistemul hormonal.
b) Mişcările automate se desfăşoară fără intervenţia conştiinţei, care poate totuşi
interveni atunci când automatismele sunt perturbate. Intervenţia conştiinţei în
aceste mişcări asigură armonia lor.
Aceste mişcări sunt mişcari voluntare în care s-au suprimat primii doi timpi. Mişcările
parcurg doar trei etape:
 Impulsul motric cerebral;
 Reglarea automată;
 Execuţia motrica neuromuscolara.

54
Schema 10 - Dezvoltarea motorie a copilului.

55
 Impulsul cortical are rol în declanşarea şi întreţinerea intenţionalităţii
gestului, dar execuţia lui este încredinţată automatismelor.
c) Mişcările reflexe reprezintă formele cele mai simple de mişcare. La
aceste mişcări lipseşte atât intervenţia conştiinţei, cât şi impulsul motric cerebral.
Ele corespund în special elementelor motrice de bază.
Vezi schema 11 – Evoluţia reflexelor arhaice (primare).
Mişcarea reflexă se poate schematiza în trei timpi:
o Excitaţia motrică senzitivă periferică;
o Reglarea motrică automată
o Execuţia motrică neuromusculară
În realitate, nu există distanţe între cele trei tipuri de mişcări. Se trece
insesizabil din unul în altul prin scăderea progresivă a controlului cortical.
La nivel cortical, comanda mişcării este diferită în funcţie de scopul
acesteia.

56
Schema 11. Evoluţia reflexelor arhaice ( primare)

57
 2. 3. Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget

Din studiile de psihologie genetică efectuate de Piaget, amintim cei patru

factori care se referă la dezvoltarea intelectuală a copilului:

Etapele dezvoltării intelectuale după Piaget

Prima etapă: simţul motor 0 – 20 luni;

A doua etapă: perioada preoperatorie 2 – 6/7ani;
A treia etapă: perioada operaţiilor concrete 6 – 11 ani;
A patra etapă: perioada operaţiilor formale dupa 12 ani.
Schema 12

Primul factor îl constituie creşterea organică şi, în special, maturizarea

complexului format de sistemul nervos şi sistemele endocrine. Maturizarea are
nevoie, pentru a se manifesta sub forma unor noi conduite, de anumite condiţii de
exerciţiu funcţional şi de un minimum de experienţă. Dacă, în primele luni de
viaţă, maturizarea are o cronologie destul de precisă, mai târziu ea devine mult
mai variabilă.
Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciţiului şi al experienţei
dobândite în acţiunea efectuată asupra obiectelor, în opoziţie cu experienţa
socială. După Piaget, experienţa este de două feluri: fizică, constând din
mânuirea obiectelor pentru a le cunoaşte şi extrage proprietăţile, şi logico-
matematică, care constă în mânuirea obiectelor pentru a cunoaşte rezultatele
coordonării acţiunilor. În acest al doilea caz, cunoaşterea este abstrasă din
acţiune datorită coordonării acţiunilor subiectului şi nu presiunilor exercitate de
obiectul fizic.
Al treilea factor este cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale,
individul fiind un participant activ la procesul de socializare sau la cel de
transmitere socială. Acţiunea socială ar fi eficientă fără asignarea activă a
copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate.

58
 Ultimul factor este constituit de coordonările generale ale acţiunii,
echilibrarea pe baza autoreglării, adică a unei succesiuni de compensări active ale
subiectului, ca răspuns la perturbaţiile exterioare şi în sensul unui reglaj de tip
retroactiv şi anticipativ.
O privire de ansamblu asupra procesului creşterii şi dezvoltării psihice a
copilului de la naştere la adolescenţă a fost făcută şi de U. Şchiopu (1970) şi
scoate în evidenţă o serie de particularităţi pe care unii autori le-au considerat
drept “legi”. Avem, astfel, legi ale creşterii, care postulează următoarele:
 cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creşterii
este mai intens;
 pe parcursul copilăriei, există etape care marchează
puseul de creştere, în raport cu ritmul general, ca, de
exemplu, în perioada pubertăţii.
 în timpul creşterii, în structura somatică şi psihică şi
între toate părţile componente, care au fiecare ritmuri şi
particularităţi de dezvoltare, se crează diferite raporturi,
interrelaţii şi armonizări, care tind să stabilească unitatea
ritmurilor şi stadiilor dezvoltării generale.
I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consideră că dezvoltarea psihică
a copiilor are următoarele caracteristici:
 înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări calitative,
formele noi de comportament sau de cunoaştere fiind superioare
precedentelor;
 noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le include
prin restructurări succesive;
 se produce, stadial, în etape distincte, cu caracteristici proprii
fiecărei vârste;
 transformările din viaţa psihică a copilului sunt continue şi
imperceptibile la intervale mici de timp;

59
  dezvoltarea psihică este asincronă la nivelul diferitelor procese şi
însuşiri; aceste însuşiri au ritmuri proprii de dezvoltare la
diversele etape de vârstă;
 caracteristicile psihocomportamentale care ating nivelul de
dezvoltare al adultului tind să rămână relativ stabile.
Socotim necesar să enumerăm aici stadiile dezvoltării intelectuale a
copilului după Jean Piaget, cu observaţia că specificul primei copilării obligă la
analiza mai detaliată în comparaţie cu celelelalte perioade.
 Stadiul inteligenţei senzori-motrice, de la naştere până la 18 luni,
în care se realizează o trecere, în 6 etape, de la activităţile spontane şi totale
ale organismului, la primele deprinderi, la învăţarea elementară pe baza
coordonării ochi – mână, la acte de inteligenţă practică şi, în sfârşit, la
combinări interiorizate, pregătitoare stadiului gândirii operatorii.
 Stadiul gândirii preconceptuale, simbolice, de la 2 – 4 ani.
 Stadiul gândirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.
 Stadiul gândirii concrete, de la 7 – 8 ani la 11 – 12 ani.
 Stadiul gândirii formale, de la 11 – 12 ani la adolescenţă.
În concepţia lui Piaget, dezvoltarea psihică a copilului urmează un traseu
complicat de trecere de la acţiune la operaţii, care se realizează în 3 nivele:
nivelul senzori-motric, nivelul semiotic şi nivelul operaţional.
După cum remarca judicios Liublinskaia citată de Elleta Borgogno
(1985), formele gândirii nu se înlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizându-
se cu atât mai mult şi mai eficace cu cât individul atinge un nivel mai ridicat de
generalizare.

Sistematizarea stadiilor dezvoltării psihomotorii după Piaget

În lucrarea sa “ Psihologia educaţiei fizice”, Mihai Epuran (1976) ne

propune o teorie operatorie a gândirii după Jean Piaget. În concepţia acestuia din
urmă, dezvoltarea intelectuală parcurge cinci stadii, corespunzătoare anumitor
vârste. Caracteristica acestor stadii este continuitatea – un stadiu nu încetează o

60
dată cu începutul următorului, ci îl însoţeşte pe acesta, având însă o
funcţionalitate secundară. Astfel, stadiile propuse de Piaget sunt schimbări
calitative, care intervin la procesele cognitive de-a lungul vârstelor.

Stadiul I senzori-motor (0-18 luni)

Primii doi ani de viaţă ai copilului cuprind şase subperioade, care
realizează trecerea de la activităţile spontane la înţelegerea bazată pe combinări
interiorizate. Prima etapă cuprinde activităţile spontane şi totale ale
organismului, reflexele constituind activitatea funcţională, care duce la formarea
schemelor de la consolidarea prin exerciţiu funcţional.
A doua etapă este caracterizată prin extinderea, integrarea unor elemente
senzori-motorii până acum independente, determinând constituirea primelor
deprinderi ca activităţi ale subiectului sau impuse acestuia de ambianţă.
În etapa a treia, de la patru luni şi jumătate, se realizează coordonarea
între vedere şi apucare şi este posibilă “reacţia circulară” a gestului ce a avut un
efect deosebit.
În etapa a patra apar acte mai complete de inteligenţă practică, subiectul
propunându-şi un scop, indiferent de mijloacele folosite.
Etapa a cincea începe pe la unsprezece, douăsprezece luni şi o întregeşte
pe precedenta prin aceea că subiectul caută noi mijloace ca urmare a diferenţierii
schemelor cunoscute. Acest stadiu a fost numit “conduita suportului” sau a sforii
de care copilul trage pentru a-şi apropia obiectul dorit.
Etapa a şasea încheie stadiul senzori-motor, copilul devenind capabil să
găsească mijloace de satisfacere a tendinţelor sale nu numai prin tatonări, ci şi
prin combinări interiorizate, care duc la înţelegere.
Stadiul inteligenţei senzori-motor este important pentru înţelegerea
evoluţiei ulterioare a individului întrucât acum se constituie “o logică a acţiunii”,
care presupune stabilirea de relaţii şi corespondenţe, organizări de scheme, care
stau la baza operaţiilor gândirii.

61
 Stadiul al II-lea al inteligenţei preconceptuale simbolice (2- 4 ani)

Începând cu al doilea an de viaţă, la copil apare o funcţie fundamentală

pentru conduitele fundamentale ulterioare, pe care Piaget o numeşte “funcţie
simbolică”; ea constă din posibilitatea de a reprezenta un anumit lucru cu ajutorul
cuvântului, imaginii sau gestului simbolic. Capacitatea acestuia de a evoca un
obiect absent sau dispărut stă la baza formării ulterioare a gândirii. Stadiul se
numeşte “preconceptual” deoarece constituirea şi utilizarea semnificaţiilor este
momentul intermediar dintre generalitatea conceptului şi senzorialitatea
individuală a obiectului; este jumătatea drumului dintre concept şi schema
senzori-motorie, dintre concept şi acţiune.
Preconceptele cuprind înţelesuri pe care copiii de doi-trei ani le dau
semnelor verbale pe care le utilizează; ele au un caracter simbolic, conţinând
asemănarea cu obiectul sau fenomenul pe care îl desemnează. Funcţia simbolică
se manifestă în viaţa psihică a copilului între un an şi jumătate, doi şi patru ani,
sub forme diferite în activitate şi în mod deosebit în joc. În acest stadiu, limbajul
copilului dobândeşte caracteristici noi, apar frazele formate din două cuvinte,
apoi unele fraze complete, dar fără conjugare şi declinare şi, ulterior, exprimarea
cu asimilarea progresivă a structurilor gramaticale.

Stadiul al III-lea al gândirii intuitive (4 ani - 7/8 ani)

Gândirea intuitivă se dezvoltă între patru şi şapte ani, fiind o gândire în

imagini care se bazează pe simbolismul stadiului precedent şi conduce spre
operaţiile concrete ale celui următor. Gândirea intuitivă continuă, într-un anumit
sens, inteligenţa senzori-motorie şi gândirea simbolică de ordin preconceptual.
Turnând mărgelele dintr-un vas A într-un vas B, diferit ca formă, copilul
de patru-cinci ani va declara că s-a schimbat cantitatea de mărgele, el nefiind
capabil să conceapă conservarea ansamblului de obiecte, deşi posedă noţiunea
conservării unui obiect individual. Copilul nu ajunge la înţelegerea
reversibilităţii deoarece acţiunea tradusă într-o experienţă imaginată rămâne

62
orientată într-un sens unic. Intuiţia rămâne la aspectele exterioare, imită
contururile reale, nu le corectează deoarece este centrată în funcţie de noţiunea de
moment. Corelarea se produce treptat, printr-un sistem de reglări, anticipând
operaţiile gândirii.

Stadiul al IV-lea al operaţiilor concrete ale gândirii (7/8 ani – 11/12 ani)

Principala caracteristică a acestei etape este apariţia structurii de grup a

gândirii. Copilul poate acum înţelege raporturile spaţiale şi temporare în mod
obiectiv, are noţiunea de număr şi măsură. Acţiunile mentale ale acestui stadiu
au ca proprietăţi compozabilitatea, reversibilitatea, asociativitatea. Aceste
operaţii au însă şi particularitatea de a fi “concrete” şi formale, de a se realiza
numai în raport cu obiectele concrete. Clasele, relaţiile şi numerele formează un
tot invizibil de operaţii logico aritmetice şi, în acelaşi timp, un aspect al
grupărilor fundamentale, continuându-se cu grupările calitative generatoare ale
timpului şi spaţiului. Ceea ce caracterizează aceste operaţii este faptul că nu pot
fi efectuate de către copil decât în contactul cu obiectele, prin manipulare. Ele
sunt, deci, “concrete” şi nu formale, neputând fi efectuate prin raţionamente pe
baza propoziţiilor verbale.

Stadiul al V-lea al gândirii formale (11/12 ani – adolescenţă)

După unsprezece-doisprezece ani, copilul trece de la operaţiile curente la

operaţiile cu propoziţii, care ţin locul primelor; gândirii formale îi este
caracteristică posibilitatea combinării datelor problemelor, în toate modalităţile
posibile, datorită sistemului de transformări însuşit.
Gândirea adolescentului este ipotetico-educativă, caracterul ei formal
constând în aceea că merge de la posibil la real, cuprinzând totalitatea
posibilităţilor oferite de condiţiile date. Spre deosebire de gândirea concretă,
care constă în a raţiona asupra acţiunii sau realităţii, printr-o grupare de operaţii
ce pot fi denumite de gradul I, adică prin acţiuni interiorizate ce au devenit

63
compozabile şi reversibile, gândirea formală, dimpotrivă, constă din a reflecta
aceste operaţii, în a opera cu operaţii sau cu rezultatele lor într-o grupare de
ordinul II.

Funcţia Senzitivă

Funcţia Perceptivă

Funcţia Cognitivă

Funcţia Imaginativă

Schema 13. Evoluţia aspectului cognitiv al motricităţii

În aceeaşi lucrare, Mihai Epuran ne propune şi o teorie a acţiunilor

mentale după P. I. Galperin. Galperin susţine că procesul formării acţiunii
mentale este dependent, în primul rând, de tipul de orientare a subiectului faţă de
sarcină; acest proces nu se desfăşoară spontan, ci pe baza orientării
comportamentului de către condiţiile construite în vederea formării deliberate şi
dirijate a acţiunilor, pentru obţinerea unui efect “constructiv”.
Procesul gândirii constă în orientarea în lucruri pe baza imaginii
acestora. Într-o acţiune, Galperin de părere că trebuie să fie considerate două
funcţii: orientarea şi execuţia. Formarea acţiunii mentale va parcurge câteva
etape în care învăţarea se va produce succesiv de la reprezentarea preliminară a
sarcinii la interiorizarea acţiunii.
În prima etapă, se asigură familiarizarea cu sarcina, formarea imaginii
acesteia şi orientarea în elementul ei.

64
 Etapa a II-a este de desfăşurare, de execuţie a acţiunii, de contact direct
cu sarcina şi de materializare a acţiunii în “plan extern” cu obiectele concrete sau
imaginile materializate ale acestora (desene, schiţe).
A III-a etapă constă din verbalizarea acţiunii şi reprezentarea ei ca proces
reflectoriu al acţiunii materiale. În această etapă sunt distincte două momente:
verbalizarea acţiunii cu glas tare şi transferarea ei în limbajul interior.
Ultima etapă constă din interiorizarea mijlocită a acţiunii, mijlocire
realizată de succesiunea de abstractizări şi generalizări verbale.
Între conţinutul gândirii şi mijloacele ei de realizare există un raport de
interdependenţă căci noţiunile sunt rezultatul operaţiilor, iar acestea din urmă
utilizează noţiunile în formele cele mai variate pe care le solicită situaţiile.

2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului

Se poate vedea în schema 14 – Evoluţia actului motric – de la mişcarea
naturală la gestul tehnic , după Franco Mauro (1994).

65
 Schema 14. De la mişcarea naturală la gestul tehnic (act motric),
(1994)

Motricitate înnăscută
(reflexe înnăscute)
Scheme (reflexe dobândite)
Coordonare dinamică generală

Hărţi motorii:

Cu experienţe motorii “sărace” Cu experienţe “bogate”

Rigide Plastice

Schema corporală “închisă” Schema corporală “deschisă”

Scheme motorii secundare monovalente Scheme motorii secundare

polivalente

Abilitate motorie mai mică aplicabilă Abilitate motorie mai bună

în mişcări codificate şi automatizate Capacitate de transformare şi
(sporturi ciclico-tehnice sportive adaptabilitate (sport de situaţie)
analitice)

66
 Prima lună: Noul născut şi sugarul (prima perioadă fecundă):

1. Copilul poate îndeplini în poziţia culcat mişcări de pedalare cu membrele

inferioare de flexie – extensie asimetrică a membrelor superioare, dar motilitatea
sa este globală, dezorganizată, nefinalizată, dominată de senzaţiile exteroceptive
şi proprioceptive, de nevoile de foame, sete, bunăstare posturală, termică, ritmică
etc. şi de o activitate reflectată arhaic, primitivă, în care primează, în funcţie de
intensitatea lor, reflexele tonico-cervicale, tonico-labirintice, reflexul lui Moro,
frecatul mâinilor, picioarelor şi diferitele reflexe de extensie, cât şi pentru
perfecţionarea reflexului suptului. (vezi schema 11)
2. Copilul urmăreşte un obiect luminos care se mişcă în raza sa vizuală.
Reacţionează la sunete închizând pleoapele şi cu mişcarea întregului corp
(reflexul lui Moro).
3. Viaţa sa psihică este centrată la nivel oral; aceasta este “indiferenţiată” de la
mamă, de la care prinde sânul şi fixează privirea în timpul suptului (spaţial sau
visceral, matern, cutanat).

A doua lună:
1. Încep să se diminueze reflexele arhaice, în special reflexele tonico-cervicale,
tonico-labirintice, a doua componentă a reflexului lui Moro, rotaţia “în bloc”. În
poziţia aplecat, îşi ridică capul în cea mai mare parte din planul culcat şi urmăreşte
bine un obiect care se mută lateral. În suspensia ventrală, are capul pe aceeaşi linie
cu corpul, mâinile fiind mereu deschise.
2. Urmăreşte un obicet cu privirea dincolo de linia mediană de 90°.
3. Începe să exprime nu doar sentimente de supărare, dar şi de plăcere; începe viaţa
sa relaţională cu zâmbetul faţă de o persoană, al chipului văzut din faţă şi din
mişcare.

67
 A treia lună (a doua perioadă fecundă):
1. Culcat roteşte capul spontan, fără mişcări asociate ale mâinilor.
Aplecat, are prima unitate funcţională de coordonare: sprijinul pe
coate, extensia capului, sprijinul pe simfiza pubiană; lejeră extensie
a gambelor. Pentru anumiţi autori, de la prima lună de viaţă,
copilul, în poziţia aplecat, poate să se mişte prima dată lovind,
avansând în acelaşi timp cu mâinile şi rotind capul de aceeaşi parte a
mâinii, achiziţionând două importante organizări şi integrări
senzomotorii: se mişcă, atinge, priveşte, ascultă: a) simultan de
aceeaşi parte şi b) alternează succesiv cele două părţi ale corpului,
care transmit şi primesc comenzile la creier.
De la 3-4 luni şi jumătate, copilul loveşte cu picioarele tot timpul şi
achiziţionează o altă schemă operativă: mişcă simultan membrul superior
şi membrul inferior şi, fiind capul desprins de pe planul culcat pentru a-l
roti, va putea privi cu doi ochi şi va simţi cu ambele urechi. Motilitatea
spontană proprie prin coordonările: cap-ochi şi ochi-mână, de o activitatea
controlată de serviciului văzului şi a protecţiei individului, începe să se
transforme în motilitate explorativă. Prinde un obiect la contact (suzetă,
clopoţel). Se joacă cu mâinile lui, trage în sus hainele şi pătura.
2. Urmăreşte un obiect pe o rază de 180°, urmăreşte chipul uman în
toate mişcările sale. Este o tentativă de viziune binoculară. Îşi
roteşte capul continuu către sunetele mai puternice.
3. În primele trei luni de viaţă, contactul cu mediul este prevalent oral
şi cutanat; de la trei luni, însă, poate deveni prevalent vizibil.
Timpul este un timp practic legat de funcţiile ritmice vitale.

La patru luni:
1. Aplecat, copilul avansează către un obiect spre care este îndreptat capul,
sprijinindu-se pe cot şi pe gamba din faţă, iar la patru luni şi jumătate se

68
 sprijină singur, într-un singur cot pentru a întinde celălalt braţ spre obiect.
Culcat, se joacă de bunăvoie, trăgându-şi hainele sau pătura peste faţă.
2. Fixează propria mână şi o urmăreşte. Tot mai mult, transformă apariţia
cazuală a propriilor mâini în câmpul vizual într-o repetiţie dorită şi atentă.
Descoperirea mâinilor dă exerciţiul funcţional şi coordonare, căpătând o
valoare care ţine de joc. În poziţia culcat (care a devenit o poziţie stabilă,
sigură), cele două jumătăţi ale corpului nu reuşesc să acţioneze
independent; pentru o perioadă scurtă este o simetrie de atitudini şi dacă o
mână prinde, cealaltă nu poate lăsa.
3. Începe presiunea voluntară, de tipul cubito-palmar: dacă copilul este ţinut
aşezat în faţa unui obiect care îl interesează (de exemplu, un obiect colorat
şi sonor), el îl ajunge dezordonat cu o traiectorie a capului, a întregului
braţ care duce mâna să se apropie de obiect până la a-l ridica între degetul
mic şi palma mâinii.
4. De la prima lună şi jumătate la a patra lună şi puţin după aceea, se
determină un comportament mimic – motor la vederea obiectului dorit
(chipul mamei sau al unei jucării plăcute), comportament sigur finalizat şi
încărcat de emotivitate, dar încă necontrolat din punct de vedere tonic-
motor, fiind vorba de atacurile nehotărâte ale lui Vojta sau de descărcările
motorii-afective ale lui Launay, a mişcărilor de marionetă ale lui Gesell,
după Borgogno Elleta (1985). Dispar primele reacţii mimice studiate de
mamă.
5. Obiectul există încă doar când este văzut şi agitat. Dispărut din vedere nu
mai există. De la zero la patru luni, prima dată vocalizează, apoi emite
consoane labiale dentale fără finalizare.
6. La trei-patru luni, după anumiţi autori, recunoaşte vocile şi emite sunete ca
răspuns la solicitările afective.
7. Surâsul, care este adresat mamei, dar într-o primă lungă perioadă (de la
două-trei luni la opt luni), adresat tuturor chipurilor umane văzute
aproape, se naşte spontan în copil doar la vocea ei.

69
8. “Lălăirea” sau repetiţia silabelor fără vreo valoare desemnată începe la
trei-patru luni ca “lălăire” monotonă. Pentru unii autori, deja primele
sunete produse şi ecoul lor, în afară de a avea o valoare de exerciţiu
funcţional şi de exerciţiu care ţine de joc, au o valoare comunicativă; de
exemplu, cele guturale (gânguritul) au întotdeauna o semnificaţie pozitivă
de satisfacţie; cele nazale pot căpăta o semnificaţie de disconfort. Restul,
chiar şi ţipătul şi plânsul, par să semnifice diverse tipuri de furie sau
neplăcere. Toate acestea, fără o valoare lingvistică, adică simbolică, nici
la vocalizare, nici la amestecul consoane-cuvinte.
9. De la una la patru luni şi jumătate (după stadiul dezvoltării, conform lui
Piaget), se dezvoltă reacţiile circulare primare. Reacţiile circulare sunt
activitatea pe care copilul, atras de consecvenţe sensibile şi imediate, de o
mişcare adesea fortuită, ţine să-l reproducă pentru a verifica efectul
interesant, plăcut şi imprevizibil. Reacţiile circulare primare sunt
repetiţiile schemelor de supt, vizibile, fonetice, auditive, tactile,
chinestezice. Obiectele pe care copilul le priveşte, le palpează nu au
calitate proprie, sunt doar o împreunare de cadre senzitive-senzoriale, nu
contemplate, dar agitate. Dacă schemele de acţiune dezvoltate în reacţiile
circulare, în tentativele de presiune, ca urmare a unei împreunări de
stimulări senzoriale care produc o situaţie dată, plăcută, sunt intenţionat
finalizate, sunt adică “practici”. Asemenea “practici” sunt întotdeauna
centrate pe corp.
Senzaţiile dominante încep să fie acelea vizuale şi auditive, pentru
a le mai permanentiza alături de cele tactile şi proprioceptive.
Spaţiul vizual şi câmpul spaţial are ca punct de referinţă corpul. Mişcările
obiectelor încep să fie dispuse în timp.
A treia perioadă fecundă constă din: A cincea şi a şasea lună
1. - Copilul se sprijină pe mâini cu braţele întinse.
- Se ţine şezând cu un lejer sprijin şi, încă în această poziţie, se joacă cu
obiectele.

70
 - La şase luni, stă în şezut cu sprijinul mâinilor şi, pentru un scurt timp,
chiar fără sprijin; bineînţeles, asemenea poziţie este aşa de instabilă că
nu se poate juca dacă nu este sprijinit.
- Se rostogoleşte spontan, căpătând controlul capului, trunchiului şi
membrelor, pentru această coordonare perceptiv-motorie, propriul
corp.
- Stă în poziţia aplecat. La şase luni, începe să stea în poziţie
cvadrupedă şi, la vederea unui obiect, poate avansa purtând braţele în
faţă şi trăgându-şi gambele (ca şi foca).
2. La şase luni, copilul vede un disc de 8 cm diametru. Deosebeşte voci
familiare sau străine.
3. Tot la şase luni, are o prindere palmară a ultimelor patru degete (presiune
pluridigitală). Obiectul este ajuns de departe şi agăţat, prinzându-l cu
degetele până la a-l prinde în palmă. Neexistând încă o exactă coordonare
în timp şi spaţiu, obiectul este ajuns mai uşor şi este mai uşor agăţat, ceea
ce permite, fiind dată şi capacitatea bine dezvoltată de mişcare a
antebraţului în sus cu palma înainte şi de apropiere a mâinii la faţă, o
majoră posibilitate de joc cu ambele mâini (obiecte mari) sau cu o singură
mână (obiecte medii). Copilul trece de bunăvoie dintr-o mână în cealaltă
şi prinde două obiecte deodată.

- La şase luni, copilul descoperă picioarele sale şi se joacă cu ele,

aducându-le des la gură. Se poate juca cu un obiect ţinându-l între
picioare, obiect pe care ştia să-l agaţe deja cu picioarele de la patru luni.
- La şase luni, jocurile sale sunt numeroase: sunt încă dedicaţi
descoperirii corpului (se joacă cu mâinile, cu picioarele, îşi descoperă
organele sale genitale, zâmbeşte la vederea imaginii sale în oglindă, râde
eliberându-se de şerveţelul pus la gât).
- “Lălăirea” este încă monotonă, dar emite sunete la vederea jucăriilor.

71
 - Pe baza achiziţionării prinderii, identificării şi diferenţierii propriului
corp, relaţiei cu obiectele, se dezvoltă (de la patru luni şi jumătate la opt-
nouă luni) reacţiile circulare secundare, pe care Kopernik, citat de Le
Boulch (1985) le subdivizează în patru varietăţi:
1. schema scuturării leagănului şi a obiectelor suspendate de leagăn la
distanţă de copil (de tranziţie între reacţiile circulare, primare şi cele
secundare);
2. schema agăţării cu picioarele şi mâinile a obiectelor suspendate de leagăn prin
apropierea copilului;
3. schema relativă a obiectului prins: efectul obţinut lovindu-l tare sau scuturând
obiectul şi lovindu-l de un alt obiect sau de perete sau de masă sau trecându-l
dintr-o mână în cealaltă este repetat până la consolidarea acestor scheme de
prindere.
4. schema clătinării jucăriilor depărtate, legate de un cordon care se trage şi folosit ca
mijloc de obţinere a mişcării sau, oricum, efectul plăcut faţă de toate obiectele
depărtate.
Spaţiul, cunoscut prin acţiune, este un spaţiu aproape circular, tangibil; cu primele
mutări finalizate şi agăţarea obiectelor apropiate unde sunt percepute distanţa şi direcţia.
Timpul este întotdeauna legat de spaţiu şi se dezvoltă în succesiunile mişcărilor şi
distanţelor.

A şaptea şi a opta lună:

1. Se încheie stadiul de tranziţie dintre motilitatea olocinetică (întreagă, integrală),
dominată de activitatea reflexă primară (arhaică) şi de motilitatea ontogenetică, în
care copilul ştie, domină reacţiile tonico-posturale-motorii generalizate, ştie să
finalizeze mişcarea, ştie să schimbe în manieră autormată postura: se aşează din
culcat în şezut; stă în şezut, stabil, cu picioarele întinse; din culcat se aşează
aplecat şi din aplecat se aşează în şezut. Se mişcă de-a buşilea, pentru prima dată
în model omolog şi apoi în model unilateral, avansând cu membrul superior şi

72
 inferior de aceeaşi parte. În fine, în model încrucişat, avansând cu membrul
superior de o parte şi membrul inferior colateral.
2. Ţinut în picioare de subbraţe, pe un plan rigid, începe să îndoaie membrele
inferioare, în timp ce, de la trei la şase-opt luni, nu reuşea să stea în picioare nici
susţinut.
3. În prinderea voluntară, închiderea ultimelor patru degete este urmată de închiderea
policelui, (prinderea radio-palmară la 7 luni). Încheietura se mişcă în funcţie de
antebraţ şi traiectoria întregului membru este directă, calculată pentru ajungerea
obiectului; mâna prinde obiectul cu suficientă coordonare în timp şi spaţiu
(eumetria). Spre luna a opta, prinderea se efectuează pentru contrapoziţia marginii
laterale, a ultimului şi mediului falange, între indicator şi police, prindere în priză
inferioară.
4. La şapte – opt luni, copilul prinde cu siguranţă cu ambele mâini, linia mediană,
trece un obiect dintr-o mână în cealaltă, le manipulează cu suficientă corectitudine.
Duce mâinile voluntar la oglindă.
5. Se joacă, de preferinţă, cu jucării care fac zgomot şi le place să lovească violent un
obiect de masă şi mai târziu, să bată două obiecte unul de celălalt.
6. Începe să recunoască funcţiile obiectului sau, mai bine, ştie să folosească unele
obiecte după funcţia lor: sună clopoţelul, duce paharul la gură etc.

De la a noua la a douăsprezecea lună (a patra perioadă fecundă):

Această perioadă este dominată de două acaparări fundamentale: apariţia mersului
în poziţie verticală şi a limbajului.
1. Copilul este capabil acum de a lua orice poziţie şi de a o păstra stabilă, chiar mai
mult de zece luni nu mai stă în loc, pentru un anumit timp, pentru o anumită
poziţie, ci continuă să se schimbe (lanţul reacţiilor de redresare): din culcat, se
ridică în şezut sau direct, sprijinindu-se pe mâini sau întorcându-se pe o parte şi
sprijinindu-se pe o singură mână sau încă utilizând alegerea primitivă, adică
punându-se aplecat sau de-a buşilea. Din de-a buşilea, se aşează în genunchi şi
ştie să păstreze

73
 această poziţie chiar fără sprijinul mâinilor; de multe ori, această poziţie devine
preferată pentru a se juca cu jucăriile puse la îndemâna mâinilor. De la o poziţie în
genunchi, sprijinind mâinile pe pământ sau sprijinindu-se de ceva, se ridică în picioare.
Înainte de a sta în picioare, cu mâinile sprijinite de pământ, îşi extinde gambele şi
merge ca elefantul. Poate chiar umbla în genunchi.

Poziţia de a sta drepţi (stând), verticală este unica instabilă, dar maturizarea
reacţiilor de redresare, nevoia de a ajunge obiecte mai înalte, de a cuceri o nouă lume
senzorială şi un nou spaţiu, impulsul motivaţional al imitării adultului, accentuat de
exigenta aşteptare a mediului, într-un cuvânt, nivelul maturării neurofiziologice,
intelectuale şi afective duce copilul la experimentarea mersului în poziţia de drepţi,
care trece printr-o perioadă de navigare costală sau mers lateral, fază care permite
copilului să se mişte rămânând prins de o masă sau de un perete. Apoi trece printr-o
perioadă de dependenţă faţă de adult, urmărind primii săi paşi cu susţinerea ambelor
mâini sau a unei mâini; în această perioadă, încearcă să se aventureze, pentru scurte
momente, de unul singur, pe suprafaţă de sprijin mai mare, pe vârful picioarelor,
menţinându-şi centrul gravitaţional.

În aceeaşi perioadă, membrele superioare sunt îndoite şi flexate, cu scop de a

favoriza echilibrul; pentru McGraw, asemenea postură este preparatorie pentru
viitoarea funcţie a mâinii; pentru Doman şi Delacato, aşa cum citează Mauro Franco
(1994) este un semn ancestral, care aminteşte trecerea din poziţia patrupedă la poziţia
de stând a copiilor.

2. La 12 luni, vede un disc de 5 cm diametru, chiar şi la distanţă. La 12 luni, vede un

disc de 4 cm, dacă este aproape. După părerea altor autori, obiectele mici sunt
văzute şi fixate, chiar şi în mişcare, mult mai precoce: un copil de trei luni vede un
obiect mobil de 5 cm diametru la distanţă mică şi un copil de şase luni poate
distinge un obiect de 8 mm la distanţa de 20-30 cm. Este probabil că asemenea
discordanţe de opinii se datorează în parte diferenţei distanţei de percepţie vizuală;
restul discordanţelor sunt chiar şi părerile majorităţii sau minorităţii validităţii

74
 percepţiei vizuale a noului născut, născut la termen şi a noului născut prematur; o
dată începută mielinizarea nervului optic şi a nervilor muşchilor oculari, este
adevărat că intensitatea şi precocitatea stimulilor luminoşi accelerează şi
perfecţionează funcţionarea, dar, după câţiva autori, rapiditatea învăţării este mai
mare în nou născutul matur decât mai târziu, în ceea ce priveşte nou născutul
prematur, cu efortul mediului. Este adevărat că, la patru-şase luni, în coincidenţă
cu mielinizarea centrală sau pata galbenă, copilul vede obiecte mici, le priveşte şi
le observă cu mai multă atenţie decât obiectele mari, care începe şi se
perfecţionează chiar în perioada apariţiei prinderii voluntare.
De la 9-12 luni (după alţi autori, până la al doilea trimestru de viaţă), devine
cunoscută viziunea binoculară; aceasta este posibilă datorită capacităţii de a folosi
ambii ochi pentru un obiect care îşi schimbă distanţa (convergenţa) şi este baza
viziunii stereoscopice (capacitatea de a percepe profunditatea, de a avea o viziune
tridimensională). Viziunea stereoscopică (în profunzime) este posibilă în afară de
maturizarea nervoasă corespunzătoare şi de o stimulare ambientală corespunzătoare
şi, ca întotdeauna, de o dezvoltare motorie posturală adecvată.

La 9 luni, copilul se întoarce spre zgomotul făcut de orologiu la 2 cm de

canalul acustic, la 12 luni localizează diferite sunete şi-şi întoarce capul spre ceasul
care este la 3 cm de canalul acustic. Chiar şi pentru capacitatea de localizare
auditivă, părerile sunt împărţite: după unii autori, prima coordonare oculo-cefalo-
auditivă începe la trei luni, pentru alţii, la şase luni. Localizarea şi distingerea
sunetelor permit capacitatea stereofonică, care, împreună cu cea stereoscopică şi cu
independenţa locomotorie, dobândită în aceeaşi perioadă, contribuie la stabilirea
bazelor noţiunilor de distanţă, direcţie, rapiditate, interval, succesiunea, durată.

La organizarea spaţio-temporală (precedată de organizarea corporală),

contribuie şi prinderea voluntară, care devine matură, priza superioară: copilul
reuşeşte să-şi atingă policele de indice sau de median. Datorită maturizării
musculare în acelaşi timp şi a capacităţii de a folosi simultan ambii ochi şi de a-i
îndrepta spre acelaşi punct, copilul ştie să prindă obiecte foarte mici şi le mută

75
voluntar (jocul firimiturilor pe şerveţel). La sfârşit, copilul nu numai că prinde, dar
este capabil să lase de bunăvoie (11-12 luni) şi, deci, învaţă să arunce.
- Ceea ce implică folosirea şi manipularea obiectului nu doar pentru poziţia
corectă, incorectă: încep jocurile de includere (a pune înăuntru sau în afara unui
recipient obiecte). La 10 luni, copilul întinde obiectul examinatorului, dar fără a-l
lăsa, la 11-12 luni îl lasă. Încearcă să construiască un turn fără să reuşească.
- “Lălăirea” este discursivă şi comunicativă la 9 luni; copilul înţelege
comenzi simple şi semnificativ “tata” şi “mama”. La 11-12 luni se pot spune două
sau mai multe cuvinte semnificative, înţelege mai multe, răspunde nu cu capul
(gestul negaţiei se va afirma, însă, mai târziu).
De la 15-18 luni: a trecut de la un stadiu prelingvistic la un stadiu lingvistic,
adevărat şi propriu:
- Se dezvoltă o mimică foarte vivace datorită maturizării circumvoluţiunii
limbice.
-
- Mersul şi limbajul urmează evoluţia funcţionării sistemului nervos central
de la o fază cortico-subcorticală cu predominanţă subcorticală. După Doman şi
Delacato, citat de Formica M. M. şi colab. (1985) este tot atât de importantă şi
faza următoare (în medie la şase luni) de o fază pur subcorticală a predominanţei
bulbare (stadiul monolateralităţii alternante: copilul mişcă simultan cele două
membre în aceeaşi parte, priveşte cu un ochi, ascultă cu o ureche şi alternează
succesiv cele două laturi); de o fază cortico-subcorticală cu predominanţă
mezencefalică-extrapiramidală (stadiul bilateralităţii sau schemelor încrucişate:
copilul mişcă în acelaşi timp membrul superior într-o parte şi membrul inferior în
cealaltă parte, are o viziune binoculară şi un auz biauricular). Faza predominant
corticală cuprinde, în afară de mers şi limbaj şi sprijinul simultan pe ambele mâini,
aprecierea tactilă a celei de-a treia dimensiuni a obiectelor sau, stereoscopia şi
stereofonia.
-
- Din punctul de vedere al psihologiei genetice, integrarea senzitiv-
senzorială-motorie şi diverselor coordonări pe care le-am văzut devenind posibile

76
 pe parcursul maturizării sistemului nervos central şi permiţând funcţionarea
senzorială, motorie şi psihomotorie mai complexă, se traduc în coordonări de
scheme de acţiune, deja observate şi aplicarea acestor scheme la situaţii noi. Se
nasc relaţiile circulare secundare derivate.
1. Schema care provoacă rotirea obiectelor suspendate în apropierea copilului.
Pentru a obţine acest rezultat, copilul priveşte obiectul, îl atinge cu degetele, îl
palpează uşor, îl trage, îl împinge, îl lasă să se rotească; aşteaptă ca mişcarea să se
oprească pentru a reîncepe.
2. Schema lăsării şi prinderii: copilul este interesat de a însuşi prinderea şi lăsarea
obiectului ce cade. Este interesat şi de actul de a lăsa obiectul pentru a prinde un
altul.

Coordonarea schemelor de acţiune aplicate noilor situaţii duce la complexe

comportamentale intenţionate:
atrage cordonul ca mijloc de a ajunge obiectul;
împinge mâna cuiva sau orice obstacol pus între obiect şi copil.
În timp ce, în al treilea stadiu, dacă obiectul pe care copilul doreşte să îl agaţe este
ascuns şi nu-l vede, copilul cel mai mult plânge şi urlă.
În cel de-al patrulea stadiu, a căpătat o realitate a sa, alta decât cea a percepţiei,
deşi consistenţa obiectului permanent este încă slabă. De fapt, copilul caută obiectul
ascuns, dar, dacă este mutată poziţia, continuă să-l caute acolo unde l-a găsit prima dată;
este ca şi cum poziţia obiectului depinde de acţiune. În afară de a căuta un obiect ascuns,
copilul demonstrează o intenţie sau o alegere chiar în a lăsa un obiect pentru a prefera şi a
lua un altul.
În final, caută un intermediar între sine şi obiect, utilizând, de exemplu, mână mamei
pentru a obţine un efect prevăzut sau o parte a propriului corp pentru a apropia obiectul de
mână.
În toate aceste conduite, se observă o distincţie şi o subordonare între acţiunea
folosită ca mijloc şi schema predeterminată ca scop. Printre altele, explorarea precisă
multisenzorială (vizuală, tactilă etc.) aduce o definiţie a sa prin utilizare.

77
 Noţiunile spaţio-temporale derivă din integrarea perceptivo-chinestezico-auditivo-
vizuală: de asemenea, integrarea permite coordonarea variatelor spaţii perceptive, chiar
dacă încă parţiale pentru slaba consistenţă a obiectului permanent. Timpul, care de prima
dată este o modificare mai mult sau mai puţin rapidă de raporturi spaţiale, derivă direct din
percepţia spaţiului (care, la rândul său, derivă din percepţia mişcării corpului către un
obiect); timpul este, aşadar, o coordonare a diferiţilor timpi perceptivi; ceea ce semnifică
că evenimentele succesive, chiar dacă relative în câteva câmpuri perceptive, pot fi ordonate
în timp şi astfel se naşte percepţia de înainte şi de după.
Nu trebuie să uităm că noţiunile spaţio-temporale derivă din noţiunea schemei
corporale sau conştiinţa şi cunoaşterea propriului corp ca model tridimensional perceput ca
un tot unitar şi diferenţiat, articulat în părţile sale; nici că noţiunea schemei corporale se
structurează, etapă cu etapă, înainte de toate, printr-o adecvată organizare perceptivă
chinestezico-tactilă, apoi printr-o integrare senzitivo-senzorial-tonico-motorie.
Interrelaţia structurării schemei corporale se dezvoltă mai ales la nivel inconştient,
imaginea corpului, sinteza atributelor simbolice şi afective vieţii corpului, “o apariţie a noi
înşine în propriul corp” Schilder, după Borgogno E. (1985) suma senzaţiilor care îl fac
perceput şi chiar în viitoarea reprezentare a acestuia. La un corp perceput, cunoscut şi în
etape succesive încă reprezentat, care se dezvoltă pe integrarea senzitiv-senzorială şi pe
mişcare, este întotdeauna corelat un corp dependent de dinamica personală a copilului care
se dezvoltă din relaţia mutuală a Eului-ceilalţi: în acest joc relaţional au un rol important,
preponderent, emoţiile, tonusul muscular, durerea, dezvoltarea zonelor erogene şi a
sexualităţii.
Integrarea diverşilor câmpi perceptivi şi coordonarea diverselor activităţi
senzorial-senzitivo-motorii contribuie la diferenţierea dintre sine şi non sine (3-6-8 luni), la
identificarea propriei părţi, la intuirea propriei unităţi corporale prin confruntarea cu
celălalt şi cu propria imagine (6-9-12 luni).

78
De la doisprezece la optsprezece luni – Etape de dezvoltare
1. Poziţia de drepţi devine mai stabilă, mersul este mai autonom. Poate
să dea cu piciorul în minge fără să se dezechilibreze. La 18 luni, poate
ajunge să sară într-un picior, să facă o semi întoarcere, să umble cu
spatele sau să coboare o scară. Reuşeşte să urce scara singur în poziţie
patrupedă şi în poziţie de drepţi, ţinut în mâini.
2. Manipularea devine tot mai perfecţionată şi legată de folosirea
selecţionată a degetelor duce şi la folosirea instrumentelor sau a
obiectelor intermediare pentru a atinge obiectul dorit (la 18 luni poate
să-şi scoată mănuşile, căciula, papucii şi să aprindă un bec).
3. Stereocunoaşterea sau recunoaşterea obiectelor prin atingere începe în
stadiul precedent pentru obiectele mari şi diferite se perfecţionează:
copilul reuşeşte să distingă obiectele de mărime medie, destul de
asemănătoare, chiar dacă diverse.
4. Deosebeşte diferite intensităţi de culoare.
5. Reuşeşte să urmărească ritmurile.
6. Limbajul, care a ajuns la stadiul lingvistic adevărat şi propriu la 12
luni, se dezvoltă până la 18 luni faza de vorbire: copilul foloseşte
acelaşi cuvânt pentru a desemna mai multe situaţii sau mai multe
cuvinte pentru a desemna o singură situaţie. E perioada cuvântului
frază. Răspunde cu acţiuni la cuvinte şi viceversa. La 18 luni, este
stăpânul unui vocabular de 18-20 cuvinte. Limbajul ţine adesea de
jargou, mai exact foloseşte o normă fonetică, un ritm, inflexii şi
intonaţii care imită asemănarea cu un lung discurs, dar este
neinteligibil.
7. Stadiul reacţiilor circulare terţiale sau reacţiunii circulare de tip
superior; nu mai sunt simple reproduceri de rezultate întâmplătoare, ci
o experimentare sau o cercetare a rezultatului nou sau interesant.

79
 Rezultatele ultime cad de fiecare dată când copilul repetă mişcările
care l-au adus la un rezultat interesant, nu le repetă la fel, dar le
gradează şi variază, în timp ce, în stadiul următor, aplică mijloace
cunoscute la situaţii noi, acum descoperă situaţii noi prin învăţarea
empirică (învăţare-încercare şi eroare, condiţionarea skineriană).
Reacţiile circulare terţiare se pot diviza în:

1. Experienţa căderii obiectelor: copilul care se interesa de schema

precedentă, acum încearcă să fie atent la actul de lăsare şi este atras de
mişcarea de cădere. Atunci aruncă la pământ obiecte, schimbând şi
gestul, şi poziţia de cădere.
2. Experienţa de mutare a obiectelor: copilul se distrează să inventeze
situaţii noi, în care obţine rotirea obiectului.
3. Experienţe relative producerii de sunete: copilul descoperă că poate
produce diverse sunete cu diverse obiecte, lovindu-le fie tare, cât şi
încet, se distrează schimbând diferite intensităţi.
4. Experienţe în baie: reproduce cercuri în apă, cufundă obiecte, face să
se scurgă apa de-a lungul corpului.
Piaget (1965) a subdivizat descoperirea de mijloace noi prin
experimentarea activă în:

a) comportamentul suportului: în faţa unui obiect pus pe un suport, copilul

încearcă prima dată să-l ajungă direct, apoi, dacă nu reuşeşte, ia suportul
(devine stăpân pe suport), îl scutură şi îşi dă seama că obiectul e ascuns;
atunci trage suportul până când obiectul este aferabil (poate să-l prindă);
b) comportamentul corzii: copilul trage la el obiectul dorit prin prelungirea sa;
c) comportamentul bastonului: este primul instrument folosit pentru a ajunge la
obiectul final. Pentru Kohler, acest comportament inteligent care

80
 prefigurează o judecată (o combinaţie de concepte, unele servind ca mijloc,
iar altele ca scop) se verifică, mai târziu; Piaget o numeşte stadiul cimpazoid
în analogia comportamentului cimpanzeului, aşa cum a fost studiat de
Kohler, citat de Darwin (1957).
d) diverse mijloace noi pentru a ajunge obiectul dorit: de exemplu, a împinge
lovitura în direcţia obiectului, a deschide o cutie etc.;
e) comportamente care ţin cont de recipient în legătură cu conţinutul:
capacitatea de a introduce un obiect în altul fără a-l imita.

Brunet-Lezine aloca la 15 luni capacitatea de a pune cercul în încastratura

lui sau de a introduce o pastilă în flacon, zahărul în ceaşcă. Pentru Gesell,
noţiunea recipientului şi conţinutul este deja prezentă la 9-12 luni, autori citaţi de
Borgogno Elleta (1985). Existenţa obiectului este complet legată de cea de
acţiune, dacă obiectul este ascuns, copilul îl va căuta, urmărindu-l în mutările sale.
 Universul se obiectivează şi deci, şi propriul corp devine obiect cunoscut,
obiectivat în articularea segmentelor sale şi orientat într-un spaţiu care
conţine alte obiecte şi persoane. Acesta este, însă, foarte îndepărtat de fiinţa
concepută integral şi, până la 2-3 ani, copilul poate să ne spună doar 4-6
părţi.
 La 18 luni îşi imaginează raporturi spaţiale, anticipează mental o mutare.
 Timpul constituie un legământ între evenimentele externe şi depăşeşte durata
relativă a acţiunilor.

De la optsprezece luni la douăzeci şi patru de luni:

1. Mersul se perfecţionează: omnipotenţa anatomiei locomotorii,
profunda plăcere chinestezică pe care copilul o poate încerca în
această perioadă poate fi o cauză a acelei prime faze de opoziţie faţă

81
 de adulţi, opoziţie mult ambivalentă, în care nevoii de a se opri pe sine
cu “nu” îi este asociată o dorinţă egală cu siguranţa maternă care îl
protejează de căderi şi de pericolul imprevizibil al lucrurilor.
- La 24 de luni fuge, sare, coboară scările, încearcă să se urce pe un scaun.
2. La 24 luni, construieşte turnuri, pune obiecte în cutii, ia capacele şi
dopurile, face jocuri animate, dramatizate şi imitative. La 24 luni
deschide clanţa uşii, umple recipiente cu apă şi nisip, ridică papucii
nelegaţi, ajută la punerea şi scoaterea chiloţilor, îşi bagă mâinile în
mâneci dacă acestea sunt largi, ţine un pahar cu o singură mână, umple
o lingură fără să o verse, a dobândit, deci, o autonomie suficientă
pentru a-şi afirma identitatea; cel puţin în acţiune, se formează
independenţa şi inteligenţa şi în acţiune se exprimă afectivitatea.
- Reamintim că, la 18 luni, copilul capătă controlul asupra sfincterelor.
Perioada educaţiei sfincterelor inaugurează un nou raport al copilului cu
mama şi adultul, el poate, în sfârşit, să folosească o parte a propriului corp
sau să refuze or să o folosească ca o armă sadică etc.
- Cunoştinţele se afirmă şi devin recunoaşterea obiectelor mici,
similare şi diverse.

- Folosirea degetelor prin perfecţionarea atingerii se face mai selecţionat.

Copilul începe să-şi perceapă mână ca şi cum ar fi fost formată mai târziu, se
structurează, deci, cunoştinţele digitale, care se dezvoltă într-un timp mai
lung, până la 9 ani.
3. La 24 de luni şi chiar mai mult începe sensibilitatea tactilă. Întoarce
capul către ceasul pus la şase centimetri de canalul auditiv şi vede un
disc de 2, 3 cm diametru la distanţă.
4. Limbajul devine posibil cu interlocutorul: la 21 de luni, asociază două
cuvinte, iar la 24 de luni pune între acestea un verb. La 24 de luni,
vocabularul devine, dintr-o dată, de 200-300 de cuvinte. Poate începe

82
 să vorbească în trei persoane, alternând rolurile: o dată subiect, o dată
obiect.
Din punctul de vedere al psihologiei genetice, acesta este ultimul stadiu al
perioadei senzori-motorii, în care se completează logica acţiunii prin pasajul
schemei de la acţiune la schema reprezentativă: copilul descoperă mijloace noi
pentru a adapta la acţiunea sa situaţiile noi, prin intermediul experienţei active; sau
prin probe şi erori, în care de-a dreptul inventează mijloace noi, prin medierea
combinaţiei mentale.

Invenţia sau combinaţia mentală cere tot efortul precedent de combinaţie a

schemelor motorii dintre ele şi modurile cele mai diverse. Această combinaţie,
care în stadiul precedent are nevoie de a fi exteriorizată, în aşa fel încât, pentru a
obţine un rezultat valid, copilul experimentează activ, iar rezultatul pare să iasă din
nimic, pentru toţi poate fi concretizat în exemplul furnizat de Piaget, pentru a
clarifica pasajul de la al cincilea la al şaselea stadiu şi naşterea invenţiei sau
combinaţiei mentale. La 16 luni: copilul ajunge brusc să se acomodeze în a
deschide cutia pe care tatăl său a închis-o complet şi de a extrage lanţul închis
după ce a deschis şi a închis de mai multe ori gura; imitând cu gura deschizătura
cutiei, el se gândeşte la situaţia dorită şi încearcă să acţioneze pentru a obţine
efectul. Aceasta nu înseamnă, cum zic empiriştii, interiorizarea experienţelor
afective anterioare. Pe de altă parte, după părerea instrumentaliştilor, invenţia este
o structurare imediată a câmpului de percepţie, independent de orice învăţare şi
acţiuni anterioare.

Piaget (1965) spunea “activitatea de asimilare exercită luni de aplicare

conform datelor corecte ale perceperii, care încep să funcţioneze de la sine, ceea ce
înseamnă că este interiorizată şi copilul o poate reprezenta mental”.
Aşadar, invenţiei sau combinaţiei mentale, înţeleasă ca fiind interiorizarea
cunoştinţelor dobândite prin intermediul schemelor senzori-motorii experimentale
în antecedenta fază (aspect operativ al inteligenţei), trebuie să-i asociem

83
 reprezentarea, care implică intervenţia imaginilor simbolice (aspectul figurativ al
inteligenţei).
Reprezentarea introduce posibilitatea evocării obiectelor absente: a strânge
în absenţa sa un lanţ pentru a-l introduce într-un orificiu strâmt, a combina în
avans părţile unui baston înainte de a-l trece printre bare, a îngrădi în avans o
crăpătură pentru a lua un obiect ascuns. Toate acestea presupun ca şi copilul să-şi
prezinte datele oferite vederii altfel decât le percepe el direct; el modifică în
interiorul său lucrurile pe care le vede, adică evocă poziţii, mutări şi poate şi
obiecte, fără a le observa efectiv în câmpul vizual.
- Imitarea, pentru toată perioada senzori-motorie, s-a dezvoltat ca învăţare de
gesturi care reproduc modalităţile perceptive ale comportamentului unui alt om. Gesturi
posibile datorate nivelului maturativ senzorial şi cunoştinţelor practice, dobândite prin
intermediul factorilor emoţionali şi afectivi care conduc la repetiţii,ceea ce determină şi
reproducerea cazuală a gesturilor pe care copilul le vede şi le ştie face, este urmată de
imitarea sistematică de gesturi pe care copilul ştie să le înţeleagă şi care sunt reproduse sub
câmpul său vizual; trece apoi la o imitare a gesturilor cunoscute, fără control vizual şi, în
final, la imitarea gesturilor noi, dar cu control vizual;
Al cincilea stadiu care dă un procedeu şovăitor pentru probe şi erori, va fi
transformat într-o experienţă decisă activă de modele noi corespunzătoare fie la mişcări
vizibile, fie la mişcări invizibile pe propriul corp.
La 18 luni, la începutul celui de-al şaselea stadiu, devine reprezentativ:
a) Imitarea este o imitare imediată de modele, chiar cu părţi ale corpului indirect
perceptibile (frunte şi gură).
b) Imitarea modelelor noi, chiar complexe pentru combinaţie mentală.
c) Apariţia imitării diferite. Copierea modelelor chiar şi invizibile va avea însă
întotdeauna caracter sincretic.
d) Imitarea modelelor datorate condiţiei imaginii sau o imitare de figuri.
Imitarea reprezentativă sau simbolică nu va deveni secvenţa motorie organizată în
timp, spaţiu şi, în final, la vârsta de cinci ani Berges e Lézine, citaţi de Formica M. M.
(1985), perioadă în care gestul va deveni un proces practic şi se va baza pe presupunerea
unei cunoştinţe şi al unui control al propriului corp, cu posibilitatea de utilizare al acestuia

84
în referire la un model dat, pe înţelegerea altui corp, care serveşte ca model şi pe
înţelegerea a ceea ce exprimă.
În următoarea adaptare la realitate, imitarea va fi activitatea în care predomină
polul acomodativ, în timp ce jocul va fi activitatea în care predomină polul asimilativ.
- Schema corporală senzori-motorie care a fost organizată în stadiile precedente
pe integrarea senzitiv-senzorială, pe coordonarea senzitiv-senzorial-motorie, pe
organizarea unui cadru spaţial, pe descoperirea sinelui în oglindă, pe descoperirea altui
corp, a primit în organizarea sa graduală aportul a trei achiziţii paralele: constituţia
obiectului permanent, imitaţia gesturilor şi formarea Eu-lui; către 18-20 luni, când se
formează primele imitaţii diferite, primele imagini mentale, se poate începe a vorbi despre
organizarea imaginii corporale, care, pentru prima dată, nu va fi decât imitare interiorizată.
La 21 de luni, copilul arată 5 părţi ale corpului pe imaginea unei păpuşi. Începând de la
24 de luni, începe să se intereseze de fotografii.
- Spaţiul practic al celui de-al şaselea stadiu a devenit un spaţiu omogen, în care
corpul este recunoscut dintre alte obiecte. Sunt recunoscute mişcările proprii şi cele ale
lucrurilor. Sunt reprezentate mutările proprii ale obiectelor, structura fundamentală a
acestui spaţiu practic.
- Timpul nu mai este legat de percepţiile actuale şi nici de amintirile acţiunii
precedente sau ale anticipărilor datorate acţiunilor în curs: se dilată şi se obiectează, ieşind
din câmpul percepţiilor, reconstituind trecutul şi deducând viitorul prin reprezentări.
Dacă vrem să rezumăm dezvoltarea senzori -motorie din punct de vedere
metapsihologic sau, mai bine, dacă vrem să corelăm de la 0 la 2 ani, la dezvoltarea
neurofiziologică şi psihologică, geneza dezvoltării personalităţii cu Mahler (1997), putem
urmări interacţiunile dintre amplasament şi progresarea dezvoltării pulsaţiilor, maturizarea
Eului, procesul simbolic şi procesul de separare-individualizare. Asemenea interacţiuni duc
la diferenţierea reprezentărilor sinelui şi a obiectului. Eul la naştere este un Eu rudimentar
datorită insuficientei dezvoltări a sistemului nervos central şi incapabil să controleze
reacţiile la stimuli de orice grad şi tensiune. De orice natură sau intensitate este stilul, el
sfârşeşte prin a stimula sensibilitatea interoceptivă si proprioceptivă difuză şi asemenea
stimulare la rândul său se traduce în răspunsuri motorii globale finaliste şi dezorganizate.
Nou născutul se prezintă ca un organism aproape pur biologic, ale cărui reacţii instinctive

85
la stimuli sunt esenţiali la tipul reflexelor integrate la diferite nivele subcorticale. Nu este
o adaptare la realitatea instinctelor bine dezvoltate, ca şi la animale; este Eul care trebuie
să-şi asume această temă, dar, la început, este aşa de imatur încât mecanismele de apărare
sunt doar somatice – reflexe nediferenţiate şi “faza nediferenţiată a dezvoltării
personalităţii”. Empatia maternă este atunci înlocuitorul instinctelor pe care animalul le
are înnăscute în sine pentru supravieţuire.
Puţin câte puţin, tocmai prin empatia maternă, are o mutare a încărcăturii
proprioceptive-interoceptive la cea senzorio-perceptivă-periferică. Copilul se orientează
din interior spre exterior şi, în acelaşi timp, formează frontiera perceperii senzoriale între
Eu şi non Eu, având-o pe mamă ca sprijin şi organizator între stimulii interni şi externi.
Faza autistică normală (ce coincide cu faza narcisismului primar al lui Freud şi cu faza fără
obiect a lui Spitz) se divide într-o primă subfază biologică a primelor două luni şi o
subfază secundară psiho-biologică, care se încheie la două-trei luni.
Faza simbiotică începe cu vaga cunoaştere a obiectului, care satisface nevoia (faţa,
sânul, mâinile mamei) la două-patru luni. Obiectul satisfăcător este parţial şi de prima
dată nespecific. Faza simbiotică este faza preobiectului sau obiectului spaţial al Freud
(1980). În această fază, nevoia devine dorinţă; spre a treia lună, perceperea Gestalt a
obiectului simbiotic, adică cel care implică ridicarea tensiunii interioare, urme ale
memoriei, ale unui oarecare “principiu bun al grijilor materne”, întotdeauna între
reprezentările slabe de sine şi ale obiectului. Ceea ce face să se nască încrederea de bază
sau încrederea aşteptată a satisfacerii, alimentată tocmai de urmele rămase în memorie ale
plăcerii, satisfacerii. Epuran (1976) arată că: “Teoria gestaltului”, formulată de Wertheiner
– 1912, 1954 Kohler - 1925, 1929 Kofka- 1924, 1935 afirmă că subiectul percepe relaţiile
semnificative la ambianţă le “intuieşte” şi le rezolvă.
În această perioadă, învăţarea prin condiţionarea de răspuns, se transformă treptat
din învăţare în experienţă.
În acelaşi timp, copilul, până la 6 luni, este îndepărtat treptat de grijile materne, de
înnăscuta tendinţă la regresiune vegetativă şi viscerală şi condus de o majoră cunoaştere
senzorială a mediului şi la contactul cu acesta; este perioada integrărilor perceptive şi
perceptiv-motorii. În sens analitic, deci, maturizarea Eului auxiliar de la mamă duce la

86
prima mutare a încărcăturii libidice din interior spre periferia sânului (predominarea
senzaţiilor tactile, termice, apropiate şi succesive de cele vizuale şi auditive).
Punctul culminant al fazei simbiotice este de la 6 la 9 luni şi coincide cu începutul
diferenţierii între sine şi obiectul căruia îi urmează începutul fazei de separare-
individualizare. Percepţia proceselor interioare, aceea a proceselor în contact, completate
de percepţiile la distanţă (vizuale şi auditive) formează baza reprezentărilor mentale ale
corpului; aceasta reprezintă nucleul Eului.
În perioada în care începe diferenţierea sinelui, există o selecţie reciprocă a
semnalelor datorită căruia un copil devine acel determinat copil, a acelei determinate
mame. Prima mutare a încărcăturii pe parcursul predominărilor percepţiilor vizuale şi
auditive, a doua mutare a încărcăturii indusă din faza maturizării locomoţiei, favorizează
plăcerea funcţionării separate (întotdeauna trebuie ca mama să fie o prezenţă emotivă
disponibilă). O anumită cantitate de nelinişte datorată separării, asimilată în procesul
maturizării este necesară în formarea personalităţii.
De la 16 la 18 luni, omnipotenţa simbiotică se umple de sentimentul de putere
magică, produs de ieşirea din armonia sa funcţională. Dar, până la 18 luni, se instaurează
permanenţa obiectului real, începe inteligenţa de reprezentare şi identificare a Eului,
permanenţa obiectului libidic are nevoie de o perioadă mult mai lungă pentru ca imaginea
maternă să devină în interiorul său disponibilă, încărcătura de energie neutralizată,
indiferent de nevoia efectivă instinctuală (până la 3 ani şi jumătate).
Omnipotenţa magică, împărţită cu mama, cedează treptat pasul unei perioade de
extremă vulnerabilitate din punct de vedere emotiv, perioadă în care copilul, în coincidenţă
cu dezvoltarea maturităţii, continuă în experienţele sale de autonomie funcţională; treptat,
relativa uitare a prezenţei mamei (căruia i se asociază uimirea faptului că mama este
efectiv absentă în cazul în care copilul se loveşte) vine înlocuită de un comportament de
reapropiere 30, 36 luni; copilul doreşte ca mama să participe activ la reuşitele sale.
În schimb, la 12, 18 luni, se verifică distingerea între imaginile despre sine şi
imagini despre mama (distingere care favorizează ambivalenţa); la trei ani, trei ani şi
jumătate, este un proces de unificare, de reprezentare a obiectului total şi în cea a Eului
total. Acelaşi proces se va completa la vârsta aşteptării cu distingerea altor importante

87
obiecte de dragoste, separate şi complexe, diferite de mamă şi de sine: copilul devine
capabil să aprecieze bunul din el şi din alţii şi să accepte tot mai mult principiul realităţii.
Maturizarea Eului şi dezvoltarea raportului obiectual sunt susţinute în schimb de
procesul de uitare şi dezvoltare a pulsaţiilor (faza orală, anală şi falică).
În concluzie, individualizarea obţinerii propriei identităţi este atinsă prin
structurarea Eului şi neutralizarea pulsaţiilor, dar structurarea şi neutralizarea sunt posibile
din mutarea percepţiilor din interior spre exterior şi de funcţionarea mamei ca organizator
simbiotic. Cu alte cuvinte, dezvoltarea psihică va fi determinată, pe de o parte, de
interreacţiile maturizării neurologice, de dezvoltarea funcţiilor Eului şi de raporturile cu
obiectul, de capacitatea Eului de neutralizare a pulsaţiilor şi, pe de altă parte, de relaţiile
circulare mamă-copil.

De la 2 la 7 ani
1. Mersul se perfecţionează, copilul cere, a început să umble singur, într-un
poligon de sprijin mărit, cu un echilibru scăzut şi braţele ridicate, la 28 luni
lasă braţele pe lângă corp şi devine mult mai sigur; la 46 de luni
achiziţionează caracteristica paternă încrucişată a adultului cu sincineziile
pendulare ale membrelor superioare.
2. La 2 ani, dar şi mai înainte (începând cu 12 luni), aleargă, coboară o scăriţă,
încearcă să urce pe un scaun, sare pe un picior, la trei ani merge cu tricicleta,
sare cu picioarele apropiate o sfoară întinsă la pământ. La 4 ani ţopăie, se
caţără; din culcat, se ridică în picioare cu aceeaşi metodă cu adultul, fără să
treacă în lateral. La 5 ani, cu o mai bună dexteritate, corpul vine aplecat
uşor înainte, flexat, aproape ghemuit până la poziţia şezută şi, de aici, în
picioare, mulţumită unei împingeri înainte şi a unei extensii succesive a
trunchiului. Tot la cinci ani sare coarda, merge cu bicicleta, se caţără pe
masă şi sare pe pământ, sare un obstacol de 20 cm, rămâne imobil pe vârful
picioarelor timp de 10’’, este capabil să meargă pe o linie dreaptă în aşa fel
încât călcâiul unui picior atinge întotdeauna vârful celuilalt. La şapte ani,
reuşeşte să stea cu picioarele flexate şi trunchiul drept cu ochi închişi; sare
prima dată pe un picior, apoi pe celălalt.

88
 3. Se perfecţionează în mod egal abilitatea manuală, la trei ani lansează o
minge, înşiră 20 de perle în 300’’ sau 5 ‘. La patru ani, duce o cană plină
fără să o verse. La patru ani încearcă să taie drept cu foarfeca, bagă aţă în
ac, înşiră 20 de mărgele în 3’.
La cinci ani, încheie şase nasturi în 70’’, înşiră 20 de mărgele în 2’, ştie să facă o
minge din hârtie, ştie să execute mişcări simultane şi precise cu amândouă braţele. La şase
ani, pune 20 de chibrituri într-o cutie în 35’’, înşiră 20 de mărgele în 1’45’’, execută
mişcări coordonate şi complexe. La şapte ani ştie să bată ritmuri alternative, ştie să
despartă rapid, încheie şase nasturi în 45’’.
Stereognoza (stereognozie - facultatea de a recunoaşte prin simţul tactil
proprietăţile fizice ale obiectelor) obiectelor mici şi asemănătoare este progresiv
achiziţionată la 3-4 ani.
În legătură cu îmbrăcămintea, începutul autonomiei apare la 18 luni, când copilul
începe să ştie să-şi spele şapca, mănuşile şi ciorapii şi să deschidă o lampă; la doi ani, îşi
pune papuci, dar nu-i înşiretează, ajută la punerea şi scoaterea chiloţilor, îşi bagă mâinile în
mâneci, dacă sunt largi, la patru ani se îmbracă şi se dezbracă, poate să-şi încheie nasturi şi
să-şi înşireteze papucii.
În legătură cu statul la masă, copilul ştie să bea dintr-o cană ţinând-o cu două
mâini până la doi ani, tot la doi ani ţine cu o singură mână un păhărel, umple o linguriţă
fără să o verse; la o vârstă variabilă în funcţie de contextul socio-cultural şi afectiv învaţă
să folosească tacâmurile.
Desenul: la doi ani şi jumătate, ia în mână o culoare şi mâzgăleşte spontan, la
început cu o serie mai mult sau mai puţin plină de linii în toate direcţiile, pe urmă cu semne
circulare. La trei ani, reproduce un cerc şi desenează “omuleţul cerc” (un cap mare cu
două picioare subţiri). La patru ani recunoaşte cinci-şapte forme geometrice, dar ştie să
reproducă trei (cercul, triunghiul, pătratul). La cinci ani, recunoaşte şapte-opt figuri
geometrice, la şase ani recunoaşte opt-nouă şi reproduce figurile. Omuleţul care la patru
ani avea: ochi, gură, nas, păr, trunchi, braţe şi picioare a devenit tot mai bogat şi
proporţional în particularităţi; în desene sunt distinse sexele.
La doi ani şi jumătate, construieşte un turn din opt cuburi şi un pod cu trei cuburi
după model; succesiv, ştie să folosească mai mult material de construcţie, dispunându-l în

89
ordine inversă. La trei ani, are simţul poziţiei şi este capabil să stabilească o direcţie, un
spaţiu şi respectul propriului corp. Între patru-cinci ani, reconstruieşte într-o manieră nu
foarte corectă, omuleţul puzzle şi recompune diferite părţi ale corpului uman. În
autoportret, între şase şi opt ani, este tot mai verosimilă legătura părţilor, proporţia,
bidimensionalitatea, mişcarea.
Identificarea Eului corporal se face foarte lent. Copilul vorbeşte de la început la
persoana a treia, pe urmă ezită să vorbească despre el într-o anumită perioadă de confuzie,
care durează până la trei ani, moment în care apare pronumele “eu”.
1. Imitarea se face reflexiv, cu alegerea concretă a modelului, căutarea
instrumentului realistic nu mai are nevoie de o identificare proiectivă;
copilul nu mai doarme cu capul sprijinit de o piatră, ca şi cum ar fi un
cârlig, dar se joacă punând să doarmă o păpuşă.
2. În trecerea de la acţiune la reprezentare, imitarea furnizează în mod
esenţial doar semnificaţiile imaginative, prelungind acomodarea la
obiectele externe, în contradicţie, jocul furnizează semnificaţiile,
constituind polul asimilativ al dezvoltării şi reprezentării.
3. Spaţiul devine tot mai mult un spaţiu obiectiv, măsurabil în paşi deschis în
toate direcţiile. Perceperea motorie a spaţiului precede şi condiţionează
perceperea vizuală şi sonoră prin mutări. Începe prima noţiune de
reciprocitate, baza întregii logici (eu merg spre minge, mingea poate să
vină spre mine). Copilul, apropiindu-se de diferite puncte şi obiecte din
cameră, poate trăi, prin propriul corp, distanţele şi orientarea obiectelor,
punându-le în raport cu altele. Cum am mai spus deja, dacă distanţa şi
direcţia sunt făcute şi văzute, nu sunt încă reprezentate, pentru ca percepţia
spaţială posibilă până la 7 ani este doar cea topologică.
Se disting trei tipuri de operaţii spaţiale: topologice, euclide, proiective. Operaţiile
topologice le învaţă copilul până la vârsta de 7-8 ani. În geometria topologică, spaţiul nu
se organizează în baza raporturilor formale şi calitative, obiectele vin aşezate şi
individualizate doar pentru apropierea lor, separarea, ordinea, deschiderea, închiderea,
continuitate sau discontinuitate. În baza acestor operaţii elementare, copilul nu cunoaşte
liniile drepte, paralele, unghiurile, măsurile, distanţele, dar este capabil să împartă o

90
structură continuă în elemente apropiate şi, apoi, adunându-le cu aproapele, poate
reconstitui structura. Spaţiul constituit în baza separărilor topologice este o uniune
continuă de elemente deformabile.
4. Timpul, despre care am spus că este derivat dintr-o modificare mai mult
sau mai puţin rapidă a raporturilor spaţiale, printr-o sinteză a timpurilor
perceptive (de la 8 la 12 luni), se configurează în percepţia succesiunii;
copilul, de la început, percepe durata sunetelor şi a liniştii pe care le
produce cu propriul corp; de la 12 luni la 3 ani, în reconstruirea unei serii
limitate de evenimente succesive, sunt însuşite noţiunile de oră, zi,
săptămână, lună, în timp ce noţiunile de după şi apoi cele de început, de
ieri şi de mâine se afirmă la 4 ani. Abstracţia conceptului de timp şi a
noţiunilor sale (simultaneitate, succesiune, durată, interval) se manifestă
mai târziu, spre 9-10 ani; dacă în copilul mai mic, valoarea succesiunii
depinde de viteză (obiectul care merge foarte repede trebuie să se oprească
după un reper ) şi la 6 ani, obiectivând simultaneitatea sosirilor şi
plecărilor, nu are încă egalitatea duratelor (obiectul care străbate mai mult
strada, câştigă mai mult timp).
Stadiul de la 2-7 ani, fiind stadiul inteligenţei preoperative a funcţiilor simbolice
sau ale personalităţii prin facultatea de reprezentare, de înlocuire a unui semnificat cu altul,
este stadiul dezvoltării funcţiei simbolice, prin excelenţă: limbajul. Prin aceasta, copilul
devine capabil să reconstruiască acţiuni trecute şi să anticipeze acţiuni viitoare, toate sub
forma unei povestiri verbale. În concluzie, consemnăm trei factori de progres:
- interiorizarea cuvântului (limbajului interior);
- interiorizarea acţiunii care vine transformată în imagine sau experienţă psihică;
- începutul socializării cu acţiunea.
Copilul trece la monolog colectiv cu colegii: copilul nu ştie să discute, ştie doar să
înceapă acţiunea sau să colaboreze (5-7 ani) în acţiune şi în gândire neabstractă (copilul
mai mare îl învaţă pe copilul mai mic). Dupa Borel Maissony, citat de Piaget (1974) în
timp ce înainte de 2 ani, copilul înţelege substantivele ce desemnează anumite animale,
anumite părţi ale corpului, pronunţă bine cuvintele izolate, foloseşte substantivele fără
articole, schiţează câteva fraze între 2-3 ani, îşi îmbogăţeşte înţelegerea substantivelor, care

91
indică animale, părţi ale corpului; foloseşte articolul şi verbul la infinitiv şi, cum am mai
spus deja, pronumele Eu. Între 3-4 ani înţelege substantive abstracte, adjective de
dimensiune, cuvinte care indică noţiunile sau situaţiile de spaţiu, foloseşte un număr mai
mare de pronume şi substantive. Între 4-5 ani, are un vocabular bogat, de 2000-2500 de
cuvinte, stabileşte înţelegerea substantivelor abstracte, a adjectivelor ce indică asemănări.
Cu toate acestea, înţelegerea dialogului rămâne limitat: fie datorită dificultăţii de exprimare
(limbaj egocentric), fie datorită dificultăţii de adaptare (de multe ori, copilul nu ascultă
deoarece crede că a înţeles). El este de multe ori mai matur în acţiuni decât în cuvinte
pentru că inteligenţa sa (intuitivă) şi practică gândul caracterizat de animism (tendinţa de a
concepe lucrurile ca fiinţe şi dotate cu intenţionalitate, finalism) şi artificialism (totul este
construit de om sau de o entitate divină, asemănătoare omului), este un gând prelogic:
există o asemănare deformată a realităţii, care este efectul de justificare a afirmaţiei, o
ireversibilitate sau incapacitate de sintetizare.
 Numărul vine intuit ca o cantitate spaţială între 4-5 ani (lungimea şirului cu
jetoane roşii este egală cu cea a jetoanelor albastre), la 5-6 ani, ca şi
corespondenţa vizuală (orice jeton roşu este corespunzător unui jeton albastru;
dacă, într-un şir, două jetoane sunt îndepărtate, văzând necorespondenţa
vizuală, pentru copil, acest şir conţine mai multe jetoane).
 Viteza este intuită ca o simplă depăşire. La sfârşitul acestei perioade, intuiţiile
rigide şi ireversibile se transformă în intuiţii articulate, mobile şi reversibile;
există o anticipare a urmării acţiunii şi o reconstrucţie a stadiilor anterioare.
 Din punct de vedere afectiv, corespunzător dezvoltării motilităţii organizate,
nevoia de a fi iubit vine încălcată de cea de valoare şi de autoafirmare, nevoia
de a fi în centrul atenţiei cu cea de rivalitate şi de competiţie. Paralel, se
dezvoltă şi interesele, sentimentele, interindividuale, afecte (simpatie,
antipatie) într-o reciprocă valorizare pe o scară comună de valori; ca regulă
generală, se simte simpatie pentru persoanele care corespund propriilor
interese şi care valorează. Sentimentele morale se nasc din respectul pentru
adulţi, care este un mixt între afecţiune şi teamă; într-adevăr, prima regulă
morală, favorizată de introducerea parentală, este aceea de ascultare, primul
criteriu al binelui este voinţa părinţilor.

92
 Este bine să se ţină seama că şi sentimentele morale sunt intuitive şi sunt legate cu
sincretismul (stare de nediferenţiere a elementelor unui fenomen, specifică fazelor
primitive de dezvoltare) şi egocentrismul; pseudominciuna este o deformare a adevărului
în baza propriilor dorinţe, dar fără nici o cunoştinţă.
Minciuna este cu atât mai gravă cu cât se îndepărtează de realitate şi independent
de intenţii. Copilul se simte mult mai vinovat şi are o mai mare frică că va fi pedepsit dacă
povesteşte că a întâlnit un câine care seamănă cu o vacă enormă, mai degrabă doreşte să
inventeze că a primit o notă bună la şcoală (afirmaţie credibilă).

De la 7 la 12 ani
Este vârsta care coincide cu şcolarizarea copilului şi marchează o cotitură decisivă
în dezvoltarea mentală (inteligenţa operativă sau a operaţiilor intelectuale concrete), este
etapa organizării activităţilor voluntare: forţa creşte în paralel cu coordonarea şi se
dezvoltă de semenea precizia şi rezistenţa. La 7 ani, copilul este capabil să menţină poziţia
ghemuit cu ochii închişi, deci echilibrul static este dezvoltat.
- Sare pe o distanţă de 5 metri, pe un singur picior – încheie 6 nasturi în 45 de
secunde, loveşte picioarele unul pe rând şi descrie un cerc în 15 secunde. Rapiditatea este
de multe ori în detrimentul preciziei.
- La 8 ani stă pe vârful picioarelor, cu trunchiul flexat 10 secunde, sare la o
înălţime de 40 centimetri, înfăşoară rapid un fir cu o singură mână, atinge policele cu alte
degete, bate un timp cu picioarele şi simultan bate cu indicele, conservând ritmul.
- La 9 ani, precizia şi rapiditatea sunt însuşite, copilul stă pe un picior cu celălalt
picior sprijinit deasupra genunchiului 15 secunde, sare pe un picior, împingând o faianţă,
deschide o mână şi închide pumnul la cealaltă alternativ şi repede.
- La 10 ani, stă pe vârful picioarelor cu ochii închişi, sare pe un scaun de 45-50
centrimetri înălţime, ştie să închidă un singur ochi. Începând cu această vârstă, mai mult
decât o dezvoltare, este vorba de o perfecţionare psihomotorie, o mai bună armonizare
între forţă şi dexteritate.
- Spaţiul este un spaţiu euclid şi proiectiv, care se poate defini ca o reprezentare a
raporturilor spaţiale ale obiectelor, fără nici o referire la propriul corp. Raporturile euclide
sunt bazate pe distanţe reale între punctele aceleiaşi figuri sau între figurile unui întreg;

93
presupun noţiuni de unitate de măsură, de mutare a aceleiaşi unităţi şi scheme de referinţă,
bazate pe un sistem de coordonate. Raporturile proiective presupun luarea în considerare a
punctului de vedere spaţial, din care o figură sau o configuraţie vine observată.
Piaget (1965) a studiat reprezentarea spaţiului în diferite situaţii:
a) Copie de modele simple (forme geometrice şi elementare). Până la vârsta de
2 ani şi jumătate, răspunde la orice model doar cu “mâzgălituri”. De la 2 ani
şi jumătate la 4 ani, “mâzgălitura” vine modificată după model, în sensul
unei deosebiri între forme deschise şi închise, încep, deci, raporturile
topologice şi orice tip de deformare pe care le-a suferit figura, fără a urma
tăieri. Din punct de vedere topologic, un pătrat este asimilat de un cerc, de
un triunghi, dar nu de o dreaptă care, în schimb, este asimilată de o curbă.
- La 4 ani, vin reproduse toate raporturile topologice şi începe tocmai să
deosebească formele curbe de cele drepte.
- De la 4 la 7 ani, începe o diferenţiere de forme simple pe bază de unghiuri şi
dimensiuni cu excluderea rombului. La 7 ani, vine reprodus rombul (dificil pentru
egalitatea unghiurilor opuse şi egalitatea unghiurilor adiacente).
b) Observarea desenelor spontane: Piaget distinge 4 etape în evoluţia
desenului. Acestea sunt:
- realismul fortuit, întâmplător (copilul face mâzgălituri, cărora le atribuie un
semnificat imediat după ce le-a făcut);
- realism lipsit (este faza incapacităţiii sintetice, elementele desenelor sunt aşezate
exact înloc să fie coordonate într-un tot). Desenul tipic al acestui stadiu este
reprezentat de “omuleţul cu cap mare are trunchi”.
- realism intelectual (sunt reprezentate atributele conceptuale ale modelului, fără
nici o grijă de perspectivă. Un profil întors este desenat cu doi ochi, acelaşi desen
este folosit pentru a reprezenta mai multe momente cronologice).
- realism vizual (copilul ţine cont de punctul de vedere prospectiv şi de
coordonatele fundamentale şi proporţiile metrice).
Stadiilor realismului fortuit, lipsit şi intelectual le corespunde achiziţionarea
raporturilor topologice şi schiţa raporturilor euclide; cu realismul vizual se ţine întotdeauna
cont de raportul euclid şi prospectiv.

94
 c) Recunoaşterea formelor solide prin tact şi indicaţia modelului lor vizual; se
iau rezultate analoage experimentelor de copiere a modelelor simple.
d) Construcţia unui gard este posibilă la început doar în lungul marginii. Doar
la 7 ani devine posibilă construcţia unei drepte la prima încercare.
e) Foarte important este studiul coordonatelor naturale. Cum am mai spus,
raporturile proiective presupun o schemă de referinţă generală, adică un
sistem de coordonate în relaţia căruia poziţia unui obiect trebuie să fie
definită. Aceste coordonate, în genere, sunt coordonate naturale: coordonata
orizontală şi coordonata verticală. Geneza acestor coordonate este studiată
în 3 teste.
1. Determinarea poziţiei însuşite de lichidul dintr-o sticlă orientată în
diferite moduri.
2. Poziţia însuşită de un fir de plumb într-o sticlă cu diferite orientări.
3. Desene de munţi cu copaci, cu case etc.
La mai puţin de 4 ani, nu există nici o abstracţie a coordonatelor naturale; lichidul
din sticlă nu este indicat nici măcar cu o linie, ci cu o mâzgălitură; copacii vor fi desenaţi
contra muntelui şi, de multe ori, sunt paraleli. De la 5 la 8 ani, direcţiile fundamentale vin
cunoscute în funcţie de configuraţia văzută. Vor fi, aşadar, însemnate liniile de nivel
paralele cu fundul sticlei şi când aceasta este înclinată. Arborii desenaţi pe munte sunt
perpendiculari pe colină. În acest stadiu, noţiunile de plan, paralel, unghi drept, necesare
formării coordonatelor, sunt însuşite, dar aceste relaţii rămân interne la un singur obiect
sau la un complex de obiecte apropiate. De la 7 la 8 ani, direcţiile fundamentale se
evidenţiază pe o linie de compromis între configuraţie şi sistemul de referinţă, aşa încât
nivelul apei în sticlă va fi la jumătatea drumului între orizontala şi paralela fundului de
sticlă.
- La 8 ani şi mai încolo, verticalele şi orizontalele vor fi reprezentate cu mai mare
exactitate.
f) În ceea ce priveşte raporturile proiective, sunt posibile două situaţii: se pot
avea raporturi proiective între diferite feţe ale unui singur obiect sau între
poziţii relative, asumate de mai multe obiecte. În primul caz, se cere
copilului să se reprezinte ca o rotaţie a unui obiect de 90 de grade, care poate

95
 modifica acţiunea însăşi. În al doilea caz, i se cere să se prevadă în faţa unui
peisaj făcut din carton, cum va fi văzut din alte unghiuri. La început, există
o completă indiferenţă asupra punctelor de vedere, ca urmare, intervine
începutul de diferenţiere, dar fără o reprezentare autonomă; la un stadiu
succesiv, se însuşeşte diferenţierea, dar doar în sens calitativ şi nu există un
pasaj gradual între o perspectivă şi alta; aceeaşi gradualitate intervine doar la
ultimul stadiu.
- Timpul: devine o categorie abstractă, independent de spaţiu şi de permanenţa
obiectelor. Vin percepute şi reprezentate, ca structuri temporale, noţiunile metrice-ritmice
şi aceleaşi structuri temporale pot, prin alegerea lor, să fie recodificate în termeni spaţiali şi
grafici.
Repetând gândul lui Piaget, care vede timpul născând ca o “coordonare de mişcări
de diferite viteze”, putem să subdividem dezvoltarea noţiunilor temporale în:
- în primele 4 luni şi jumătate, organizarea temporală senzorio-motorie constituie
o impresie de durată, mai degrabă decât una confuză. “Timpul primitiv” este legat la
succesiunea ordonată de mişcări a unei scheme. Este un timp neperceput, dar văzut în
cursul acţiunii; durata este confuză, cu impresii de aşteptare, de forţare şi cu defăşurarea
acţiunii.
- de la 4 luni şi jumătate la 8-9 luni, timpul este legat şi de mişcarea obiectelor;
este stadiul “seriilor sugestive”. Durata este caracterizată de orice mişcare şi este
independentă de ordinea succesivă a mişcărilor; orice mişcare caracterizează un timp
particular şi mişcările succesive în timp nu sunt legate între ele.
- la 8-9-12 luni, timpul începe să se obiectiveze, adică să se aplice evenimentelor
independente de copil, astfel constituindu-se primele “serii obiective”; este încă o
obiectivitate relativă deoarece căutarea obiectului ascuns este legată de noţiunea de poziţie
privilegiată: dacă, pentru prima dată, copilul memorează evenimentele ca atare şi nu ca
acţiuni, când caută în A) obiectul care a fost ascuns în B) înseamnă că asociază memoria sa
la succesiunea de acţiuni exercitate precedent asupra obiectului. Timpul oricum devine
coordonator al diferitelor timpuri perceptive şi, dacă evenimentele succesive, chiar relative
la mai multe timpuri perceptive, pot fi aranjate în timp, ceea ce înseamnă că se naşte
precizia de înainte şi de după.

96
 - La 12-18 luni, seriile obiective se consolidează; lucrurile încetează să mai fie
simple spectacole la dispoziţia copilului şi se organizează într-un spaţiu structurat,
independente de acţiunea copilului. Noţiunea de înainte şi de după nu mai este limitată
acţiunilor, ci se aplică fenomenelor, adică mutărilor percepute, prevăzute şi rememorizate.
- La 18 luni, începe elaborarea unui adevărat câmp temporar, chiar dacă încă la
nivel practic; într-adevăr, la 18-24 luni, începe stadiul “seriilor reprezentative”, singura
condiţie pentru a reconstrui trecutul sau pentru a deduce viitorul. Copilul devine capabil să
evoce amintiri şi, cu toate că evaluarea duratei va fi imperfectă, reuşeşte să aşeze în timp
într-un univers obiectiv.
- La 4 ani, copilul posedă cu claritate noţiunile de: înainte, după, ieri, azi, mâine;
ştie în ce zi a săptămânii este.
- La 5 ani, ştie în ce lună şi în ce an este.
Dacă la 3 ani, ştie în general vârsta sa, la 4 ani ştie data următoarei zile de naştere,
la 5 ani ştie câţi ani are şi câţi ani va avea la următoarea zi de naştere.
- La 7 ani, concepe durata ca interval între o succesiune de evenimente.
- La 8 ani, concepe viteza ca un raport spaţio-temporal.
- Doar la 9-10 ani, are o organizare bruscă şi totală a noţiunilor de simultaneitate,
succesiune, durată şi interval; coordonează durata şi ordinea succesiunii ajunge la
egalitatea duratelor sincrone.
- În dezvoltarea gândirii, ca şi în cea a afectivităţii, copilul nu mai confundă
punctul de vedere propriu cu cel al altuia. Instrumentele care permit
reversibilitatea în gând şi în afectivitate pentru unul sunt operaţii şi pentru altul
voinţă.
Asupra obiectelor concrete, copilul reuşeşte să clasifice o reunire a obiectelor în
baza unei calităţi comune şi să serieze sau să ordoneze o clasă după diferenţele cantitative.
- Reversibilitatea acţiunii mentale se realizează în două forme fundamentale:
pentru negaţie sau inversiune, ori pentru compensare sau reciprocitate. Reversibilităţii i se
adaugă şi conceptul de conservare sau principiul invariabilităţii; în schimb, la 5-6 ani, cea
mai mare parte a copiilor gândeşte că o schimbare de formă produce o schimbare de
cantitate; la 7 ani, toţi consideră neschimbată cantitatea în ciuda modificării formei. După

97
7 ani, sunt însuşite conceptele de conservare a lungimii în ciuda deformării parcursului, de
conservare a suprafeţelor, a întregurilor discontinue, a mărimilor.
- Conservarea substanţelor este, la început, rezolvată în sens identificator (zahărul
care se topeşte în apă devine sirop); pe urmă, în sens atomistic (zahărul se păstrează sub
formă de cubuleţe sau firimituri). La 9 ani, percepe conservarea greutăţii, spre 11-12 ani, a
volumului.
- Coordonarea relaţiilor asimetrice de mărime sau de lungime, analoage, se
stabileşte la 7 ani, de greutate la 9 ani şi de volum la 11-12 ani. Coordonarea relaţiilor
simetrice sau echivalente are acelaşi timp cronologic. Operaţiile se leagă obiectele între
ele pe baza asemănărilor sau a diferenţelor, abătându-se de la poziţia lor în spaţiu şi în
timp; vor fi numite operaţii logice şi vor reprezenta modificări care au loc în spaţiu şi în
timp şi sunt numite spaţio - temporale.
- Dezvoltarea afectivităţii: se trece de la respectul pentru adulţi la respectul
reciproc pentru cei de aceeaşi vârstă. Minciuna între cei de aceeaşi vârstă este
mai gravă decât aceea spusă adulţilor. Din respect reciproc, apare sentimentul de
dreptate.
În încheierea subcapitolului, vom prezenta schema 15.

98
 Schema 15. Faze evolutive ale motricităţii

Până la 3 ani Activitate senzo- Descoperirea de ambient

prima copilărie motorie cu sensuri + idei
Descoperirea folosirii
Până la 3-6 ani Activitate perceptiv-
corpului cu coordonarea
vârsta preşcolară motorie
dinamică generală
Faza cognitivă –
conştientizare
Până la 6-10 ani
Educaţie fizico-motorie maturizarea schemei
copilărie
corporale
coordonări fundamentale
Evoluţia mişcărilor
motrice de bază în
Până la 10-14 ani
gesturile (actele motrice)
adolescenţă Educaţie sportivă
sportive
prepubertate
- activitate polisportivă
- activitate multilaterală
De la 15 ani
Agonistica
tinereţe Practică sportivă
recreativă
maturitate sau
igienico-sanitară
vârstă constantă fizică generală
ludico-expresivă
vârsta a III-a

99
 2. 5 Scale de evaluare pe arii de abilităţi (V. Horghidan, 1997)
În activitatea educaţională (în terapia de stimulare a dezvoltării
psihomotorii sau în cea de recuperare la copii), condiţia preliminară constă în
măsurarea cu exactitate, a comportamentului şi definirea sa clară în termeni
observabili. Aceasta se realizează cu ajutorul scalelor de evaluare a abilităţilor,
grupate pe tipuri de comportamente: motor, cognitiv, comunicare, socializare,
autoservire.
Succesiunea itemilor ce compun scala reproduce, pentru fiecare tip de
comportament, ordinea firească a apariţiei unei abilităţi în dinamica dezvoltării
psihomotorii.
Analiza comportamentului – pe baza itemilor cuprinşi în scală – oferă
posibilitatea surprinderii:
- abilităţilor existente, consolidate, la care copilul înregistrează succes
(notat în fişele de răspuns “S”) sau prin haşurarea totală a spaţiului
rezervat. Aceste abilităţi evidenţiază ce poate să facă un copil în
momentul examinării;
- abilităţilor aflate în stadiul incipient (notate cu “I ” sau prin haşurarea
parţială a spaţiului rezervat lor în fişa de înregistrare). Abilităţile
incipiente arată ce poate învăţa şi consolida copilul dacă este ajutat şi,
de aceea, reprezintă punctele-cheie în terapia de stimulare sau de
recuperare;
- abilităţilor absente – edificatoare pentru ceea ce copilul nu poate, încă,
realiza. În dreptul itemilor corespunzători abilităţilor absente, se
notează “E” (eşec) sau se lasă liber spaţiul rezervat.
Programul de stimulare Portage – cunoscut şi aplicat şi la noi în ţară –
cuprinde scala de evaluare a abilităţilor pentru comportamentele: motor,
comunicare (verbal), socializare, autoservire şi cognitiv şi programe detaliate de
acţionare, destinate apariţiei şi dezvoltării fiecărei abilităţi.
Pentru specialiştii din domeniile educaţiei fizice şi sportului şi pentru
ceilalţi specialişti, prezintă interes scala de evaluare a abilităţilor motorii, ca

100
instrument de evaluare a evoluţiei lor în perioada 0-6 ani. Cunoaşterea scalei este
cu atât mai importantă pentru specialiştii kinetoterapeuţi, care pot realiza terapia
de recunoaştere a comportamentului motor la copii, numai pornind de la o
corectă evaluare.
Astfel, educatorul trebuie să ştie: ce poate realiza complet educatul; ce
poate realiza puţin; ce poate învăţa şi ce nu poate învăţa sau modela în momentul
dat (ce presupune un efort imens sau inutil de învăţare deoarece calitatea nu se
află încă la nivel incipient).
Aceste aspecte sunt mai bine evidenţiate cu ajutorul scalelor de evaluare
sau a inventarelor de abilităţi2.
Într-o scală de evaluare a abilităţilor cognitive la copii, rezultatul nu este
dat în termeni de nivel de inteligenţă, de abstractizare sau generalizare (aşa cum
rezultă din testele de inteligenţă), ci în termeni care precizează nivelul de
elaborare a unui comportament cognitiv ce implică aceste calităţi, cum ar fi:
sortează obiectele după mărime, culoare, formă. Într-o scală de evaluare a
abilităţilor comportamentului motor fin, rezultatul nu se exprimă sub forma
precizării nivelului coordonării manuale (cum se procedează în cadrul testului
Bruininks-Oseretski), ci al nivelului de elaborare al unui comportament care
implică coordonarea manuală (de exemplu: înşiră, în 2 minute, 4 mărgele pe un
şiret).
Caracterul concret al datelor evidenţiate conferă scalelor de evaluare un
grad superior de accesibilitate, recomandându-le ca instrumente utile şi pentru
nespecialişti (în psihologie): profesori, antrenori, kinetoterapeuţi, instructori de
educaţie, părinţi, subiecţii înşişi (care, începând cu vârsta adolescenţei, doresc să
se angajeze într-un efort de autoperfecţionare).
Itemii cuprinşi într-o scală de evaluare (considerată doar la prima vedere,
un instrument simplist) pot constitui şi “comportamentele-ţintă”, ce urmează a fi
elaborate prin demersul educativ sau terapeutic, reperele sale fundamentale.

2
Propunem pentru termenul de abilitate accepţiunea dată de Paul-Popescu
Neveanu în Dicţionarul de psihologie: “model de lucru sau de comportament aplicabil
sarcinilor concrete”.

101
 Scalele de evaluare a abilităţii permit în mai mare măsură – comparativ
cu testele – aprecierea (măsurarea) progresului înregistrat de un subiect prin
învăţare.
Există o mare varietate de scale de evaluare, în funcţie de obiectivele
urmărite în evaluare, tipul de comportament investigat, direcţiile de intervenţie
pentru care evaluarea constituie premisa.
Pentru ilustrare, vor fi prezentate câteva exemple:

ITEMI PENTRU EVALUAREA ABILITĂŢILOR MOTORII

– CORESPUNZĂTOR SCALEI PORTAGE –

COMPORTAMENT

Nr.
Vârsta: 0 – 1 an
item
1. Întinde mână după un obiect aflat în faţa lui la 15-22 cm.
2. Apucă un obiect ţinut la 7-8 cm aflat în faţa sa.
3. Se întinde după obiectele plasate în faţa lui şi le apucă.
4. Întinde mâna după un obiect preferat.
5. Duce obiecte la gură.
Îşi ţine capul şi pieptul ridicate, cu sprijin pe braţe, în timp ce
6.
stă culcat pe abdomen.
7. Susţine capul şi pieptul, cu sprijin pe un braţ.
8. Explorează obiectele cu gura.
Se întoarce de pe abdomen pe o parte şi-şi menţine această
9.
poziţie 50% din timp.
10. Se rostogoleşte de pe burtă pe spate.
11. Înaintează pe burtă (o distanţă egală cu lungimea corpului).
12. Se rostogoleşte de pe spate pe o parte.
13. Se întoarce de pe spate pe burtă.
14. Se ridică în poziţia şezând când apucă degetele adultului.
15. Întoarce capul nestingherit, când corpul este sprijinit.
16. Îşi menţine, pentru 2 minute, poziţia şezând.
17. Da drumul din mână unui obiect, pentru a se întinde după altul.
18. Ridică şi lasă să cadă un obiect intenţionat.
19. Stă în picioare cu sprijin maxim.
20. Se saltă în sus şi în jos, când este sprijinit dorind să stea în

102
 picioare.
Merge de-a buşilea pentru a lua un obiect, de la o distanţă egală
21.
cu lungimea corpului lui.
22. Stă sprijinit în poziţia şezând.
23. Din poziţia şezând, se întoarce în poziţia de mers de-a buşilea.
24. Se ridică de pe burtă în poziţia şezând.
25. Stă, fără să se prijine cu mâinile.
26. Aruncă obiecte la întâmplare.
27. Stând sprijinit pe genunchi, mâini, se leagănă înainte şi înapoi.
28. În poziţie şezând, trece un obiect dintr-o mână în alta.
29. Reţine într-o mână 2 cuburi mici (cu latura de 2,5 cm).
30. Se ridică singur în poziţia “în genunchi”.
31. Se ridică în picioare, sprijinindu-se.
32. Foloseşte pensa digitală pentru a ridica un obiect.
33. Se târăşte, merge de-a buşilea.
34. Apucă cu o mână, din poziţia de târâre.
35. Stă în picioare, cu sprijin minim.
36. Linge mâncarea din jurul gurii (când se murdăreşte).
37. Stă singur în picioare un minut.
38. Scoate obiecte dintr-un recipient, prin răsturnare.
39. Întoarce paginile unei cărţi, mai multe odată.
40. Ia mâncarea cu linguriţa.
41. Pune obiecte mici într-un recipient.
42. Se aşează singur în poziţie “şezând”, din poziţia “în picioare”.
43. Bate din palme.
44. Merge cu sprijin minim.
45. Face câţiva paşi fără ajutor.

VÂRSTA 1 – 2 ANI

46. Urcă pe scări de-a buşilea.

47. Se ridică în picioare din poziţia “şezând”.
48. Rostogoleşte mingea, imitând adultul.
49. Se urcă pe un scaun pentru adulţi, se întoarce şi se aşează pe el.
50. Aşează 4 inele pe un suport vertical.
Scoate din planşeta cu orificii piese cilindrice cu diametrul de
51.
2,5 cm.
Pune piese cilindrice în planşeta cu orificii, piese cu diametrul
52.
de 2,5 cm.
53. Face un turn din 3 cuburi.
54. Trasează linii.
55. Merge independent.
56. Coboară scările de-a buşilea, punând mai întâi picioarele.
57. Se aşează singur într-un scaun pentru copii.

103
 Se aşează “în ghemuit” şi se ridică din această poziţie în
58.
picioare.
59. În timp ce merge, împinge sau trage o jucărie după el.
60. Se leagănă în balansoar.
61. Urcă scările cu ajutor.
62. Se apleacă din talie, pentru a ridica obiecte, fără să cadă.
63. Imită mişcarea circulară cu creionul.

VÂRSTA 2 – 3 ANI

64. Înşiră 4 mărgele (în 2 minute) pe un şiret.

65. Răsuceşte butoane şi mânere.
66. Sare pe loc cu ambele picioare deodată.
67. Merge cu spatele.
68. Coboară trepte, cu ajutor.
Aruncă adultului o minge, la distanţa de 1,5 m (fără ca adultul
69.
să se mişte din loc).
70. Construieşte un turn din 5-6 cuburi.
71. Întoarce pagini, una câte una.
72. Despachetează un obiect mic.
73. Împătureşte o hârtie în două, imitativ.
74. Desface şi îmbină jucării de asamblat.
75. Deşurubează jucării cu filet.
76. Dă cu piciorul într-o minge care stă pe loc.
77. Face biluţe din plastilină.
Apucă creionul între degetul mare şi arătător, sprijinindu-l pe
78.
degetul mijlociu.
79. Face o tumbă înainte cu ajutor.
80. Bate cu ciocanul 5 piese cilindrice.

VÂRSTA: 3-4 ANI

81. Completează un incastru cu 3 forme.

82. Taie cu foarfeca.
83. Sare de la o înălţime de aproximativ 20 cm.
84. Loveşte mingea cu piciorul când aceasta se rostogoleşte spre el.
85. Merge pe vârfuri.
86. Aleargă 10 paşi, cu mişcări coordonate alternative ale braţelor.
87. Pedalează pe tricicletă pe o distanţă de 1,5 m.
Se dă în leagăn, dacă leagănul este pus în mişcare de adult la
88.
început.
89. Se urcă şi îşi dă drumul pe tobogan.
90. Se dă tumba înainte.

104
91. Urcă scările, alternând picioarele.
92. Merge în pas de marş.
93. Prinde o minge cu amândouă mâinile.
Taie de-a lungul unei linii drepte (lungă de 20cm), depărtându-
94.
se de parcurs 0,5 cm.

VÂRSTA: 4-5 ANI

95. Stă într-un picior, fără sprijin, 4-8 secunde.

96. Aleargă, schimbă direcţia.
97. Merge pe bârnă, în echilibru.
98. Sare înainte, de 10 ori, fără să cadă.
99. Sare peste o sfoară întinsă, înălţată la 5 cm.
100. Sare înapoi de 6 ori.
101. Loveşte (fără să sară) o minge mare şi o prinde.
102. Modelează forme din plastilină şi le asamblează (din 2-3 părţi).
103. Decupează de-a lungul unei linii curbe.
104. Înşurubează un obiect fixat pe filet.
105. Coboară o scară, alternând picioarele.
106. Pedalează pe tricicletă, întoarce la colţ.
107. Sare într-un picior de 5 ori succesiv.
108. Decupează un cerc cu diametru de 5 cm.
109. Decupează şi lipeşte forme simple.

VÂRSTA: 5-6 ANI

110. Scrie, la întâmplare, pe hârtie, litere mari (disparate).

111. Merge în echilibru pe o bârnă: înainte, înapoi, lateral.
112. Ţopăie.
113. Se dă în leagăn, iniţiind şi menţinând mişcarea.
Desface degetele şi cu cel mare le atinge pe celelalte, pe fiecare
114.
în parte.
115. Poate copia litere mici.
116. Urcă scările de lemn sau treptele unui toboggan înalt de 1 m.
117. Bate un cui cu ciocanul.
118. Driblează mingea în direcţie.
119. Colorează în interiorul unui contur 95 %.
Poate decupa poze din reviste, fără a depăşi mai mult de 0,5 cm
120.
de la contur.
121. Foloseşte ascuţitoarea de creioane.
122. Copiază desene complicate.
123. Rupe forme simple din hârtie.
124. Îndoaie un pătrat de hârtie de 2 ori, pe diagonală, prin imitaţie.

105
 125. Prinde o minge moale sau un săculeţ cu nisip, cu o mână.
126. Poate sări singur coarda.
127. Loveşte o minge cu paleta sau cu băţul.
128. Ridică de jos un obiect în timp ce aleargă.
129. Patinează înainte, aproximativ 3 m.
130. Merge pe bicicletă.
131. Se dă cu sania.
132. Merge sau se joacă într-un bazin cu apă până la nivelul taliei.
Conduce un vehicul de jucărie (camion), împingându-se cu un
133.
picior.
134. Sare şi se învârteşte într-un picior.
135. Îşi scrie numele, cu litere de tipar, pe o foaie liniată.
136. Sare, de la înălţimea de 30 cm şi aterizează pe tălpi.
137. Stă într-un picior, fără sprijin, cu ochii închişi (10 s).
Stă atârnat de o bară orizontală (10 s), susţinându-şi propria
138.
greutate în braţe.

Tabelul nr. 1. Vârful perfecţionării aptitudinilor coordinative în învăţarea

motrică în clasele I – X, Hirtz, 1978, citat de V. Ludu (1999)

Capacităţi coordinative 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sex

1. Aptitudinea de
coordonare sub * * *
presiunea timpului
2 . Aptitudinea de
diferenţiere B
kinestezică, * * * *
ă

spaţială şi
i

temporală
e

3. Aptitudinea de
ţ

reacţie acustică şi * * *
i

optică
4. Aptitudinea de ritm
* *

5. Aptitudinea de * * *
orientare spaţială

106
 6. Aptitudinea de
* *
echilibru
7. Aptitudinea de
coordonare sub * * *
presiunea timpului
8. Aptitudinea de
diferenţiere
kinestezică, * * * *
spaţială şi
temporală

F
9 . Aptitudinea de

e
reacţie acustică şi * * *

t
optică
10. Aptitudinea de ritm

e
* * *

11. Aptitudinea de
* * *
orientare spaţială
12. Aptitudinea de
* *
echilibru

Consecinţe ale instruirii capacităţilor coordinative:

 informarea sportivă eclectică cu lărgirea metodică a
repertoriului gestic;
 învăţarea tehnicilor sportive de bază;
 aprofundarea suficientă a celor dobândite.

Pubertatea
În timpul pubertăţii, se produce al doilea proces de transformare
morfologică, care este însoţit de o creştere în înălţime de 8-10 cm/an.
Modificarea proporţiilor, creşterea extremităţilor vor prejudicia mai mult sau mai
puţin – aceasta şi în funcţie de caracteristicile individuale – procesul de instruire
a capacităţilor coordinative. Dacă ne gândim că factorii fizici condiţionali ai
performanţei ating un maxim de dezvoltare la pubertate, atunci vom înţelege mai

107
bine încetinirea sau stagnarea care intervine în procesele de antrenament al
aptitudinilor coordinative. După Rutenfrantz (1965) citat de V. Ludu (1999),
pierderea calităţii afectează mai ales gesturile, care au nevoie de o precizie
superioară şi, deci, de o ghidare mai fină. Gesturile simple, practicate în mod
regulat, stăpânite deja, rămân totuşi neatinse.
Scăderea capacităţilor condiţionale – echivalentă cu o scădere pasageră a
performanţei – se ajustează printr-o readaptare a capacităţilor coordinative la
această vârstă, după Brandt (1979), citat de V. Ludu (1999).
Rezultă că, în antrenarea aptitudinilor coordinative, lipsurile de conduită
gestică şi fenomenele de stagnare în dezvoltarea motorie par să justifice reacţia
provizorie în ceea ce priveşte achiziţionarea de forme gestuale complicate.
Trebuie urmărite, totuşi, ameliorarea şi consolidarea desfăşurării gestice şi
tehnicilor sportive deja dobândite.

Adolescenţa
În această fază a dezvoltării, se produce o stabilizare generală a conduitei
gestuale, o ameliorare a capacităţilor motrice de ghidare, de adaptare, readaptare
şi combinare. Capacitatea de învăţare motorie este mai mare la băieţi decât la
fete.
În ansamblu, adolescenţa reprezintă încă o perioadă în care capacitatea
de învăţare motorie este bună. Aceasta permite o instruire a capacităţilor
coordinative, fără restricţie, în orice disciplină sportivă.

Dominante ale
Profilul senzorial-motoriu al performanţei ca
Vârsta instruirii specifice
funcţie a dezvoltării
vârstei
 gesturi cotidiene,  salturi cu ghidări
 gesturi la limita
ghidări ale trunchiului, ale trunchiului,
5-6 ani cotidianului, gesturi
mişcări simultane şi rostogoliri, jocuri cu
de mare viteză
lente mingea.
7-8 ani  mişcări de  gesturi precise  gimnastica
echilibru;  intervenţii rapide obstacolelor

108
  gesturi fără formă  învăţarea
clară săriturilor
 joc; instrucţie
 acţiuni periferice  mai multe
9-10 tactică
delimitate în secvenţe secvenţe cu eforturi
ani  exerciţii din
scurte variate
gimnastica de bază
 gesturi cu efect  secvenţe  instrucţie de salt,
11 ani centrat la periferie, numeroase cu cuplaj plonjări
Băieţi comportând mai multe dinamic simultan al  exerciţii din
secvenţe periferiei gimnastica de bază
 salturi cu sprijin;
 mai multe  gimnastica la bare
11 ani  efort gestic secvenţe gestuale, cu asimetrice;
Fete concentric, rectiliniu cuplaj simulatn al  salturi
periferiei periculoase;
 ritmică
 motricitate de
 intervenţie
12-14 performanţă
rapidă;  instrucţie
ani  cuplare simultană,
 reacţii ale intensivă de atletism
Băieţi dinamică, în secvenţe
periferiei
scurte
 motricitate de
12-14  instruire tipică a
performanţă;  gesturi specifice
ani sexelor, fără restricţie,
 gesturi, dinamică celor două sexe
Fete în toate sporturile
ample
 motricitate
15-19  instruire motorie
senzorială reactivă;  gesturi depăşind
ani fără restricţii în toate
 secvenţe gestuale limitele individuale
Băieţi sporturile
în mare viteză
15-19  instrucţie motrică
 motricitate de  gesturi depăşind
ani tipică sexului, în toate
performanţă limitele sexelor
Fete sporturile

109
 Tabelul nr. 2. Panorama dominantelor morfogenezei senzorial-motorii
şi a instrucţiei specifice vârstei (Ungerer, 1971), citat de V. Ludu (1999).

110
 BIBLIOGRAFIE

1. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage

Project, CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.
2. BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto
di neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
3. BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s
Manual), Minessota, American Guidance Service.
4. DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti
5. EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
6. FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition,
Revue EPS, Paris, 1988.
7. FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese
Editore, Roma.
8. FREUD, S., (1980) - Introducere în psihanaliză.Prelegeri de psihanaliză.
Psihopedagogia vieţii cotidiene. Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti
9. GALPERIN, P.I. (1970) - Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor
mentale. În: Studii asupra gândirii în psihologia sovietică(trad.), Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
10. HIRTZ, P., (1978) - Testul de motricitate sportivă în diagnosticarea calităţilor de
coordonare, Theorie
11. HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică şi
Pedagogică R. A. Bucureşti.
12. LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
13. LE BOULCH, JEAN (1968) - L’Education par le mouvement – Psychoantique a
l’age scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.
14. LE BOULCH, J. (1985) - Principi e metodologia della educazione e della
rieducazione psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica,
Marrapese Editore, Roma.
15. LUDU, V. (1969) - Îndemânarea şi metodica de învăţare., Ed. Consiliul Naţional
pentru Educaţie Fizică şi Sport, Bucureşti
16. MAURO, FRANCO (1994) - Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F.
Lombardia, Milano, Italia.
17. MAILLET, J., (1997) - La psychiatria de l’enfant et de l’adolescent expliquee avec
parents, Ed. Desclee de Brouwer, Paris.
18. PIAGET, JEAN (1965) - Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică Bucureşti.
19. PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F.
20. POPESCU – N. PAUL (1977) - Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.
21. ŞCHIOPU, U. (1970) - Introducere în psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al
Universităţii din Bucureşti.
22. VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, în Sportul de
performanţă.
WALLON, H. (1975) - Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti.
23. ZAZZO, R. (1960) - Manuel pour l’examen psycologique de l’enfant, Neuchatel-
Paris, Delacoux et Nestle.

111
 CAPITOLUL III

Componentele psihomotricităţii

Sfera psihomotricităţii este foarte largă şi are un conţinut deosebit de

bogat şi variat. Se observă co-prezenţa elementelor analitice cu cele sintetice.
Evoluţia noţiunii de psihomotricitate, istoric şi definiţii se pot observa în Schema
16.
După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricităţii
sunt:
a) Schema corporală;
b) Coordonarea dinamică segmentară şi generală;
c) Lateralitatea;
d) Coordonarea statică – echilibrul;
e) Coordonarea perceptiv-motrice (percepţia spaţiului, ritmului şi a
mişcărilor proprii);
f) Rapiditatea mişcărilor;
g) Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a
coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică.
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale
domeniului psihomotricităţii:
a) Precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate,
punând în acţiune grupe musculare importante.
b) Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării
acţiunii mai multor segmente corporale;
c) Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;
d) Timp de reacţie simplu şi rapid;
e) Viteza mişcării, mai ales a braţelor;

112
 f) Capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;
g) Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte
mici;
h) Stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;
i) “Tapping”, adică posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a
mişcărilor din încheietura mâinii;
j) Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale
prin ochire.
L. Picq şi P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a funcţiei
motrice. Ei disting trei tipuri de activitate la copii:
a) Conduite motrice de bază;
b) Conduite neuromotorii.
c) Conduite şi structuri perceptiv-motrice.
1. Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puţin
instinctive şi cuprind:
a) Coordonare oculo-motorie;
b) Echilibru static şi dinamic;
c) Coordonare dinamică generală.
2. Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de
maturizarea sistemului nervos şi includ:
proprioceptivitatea şi tonusul muscular.
3. Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de
inteligenţă şi cuprind:
d) Schema corporală;
e) Lateralitatea;
f) Orientarea tempo-spaţială.
Aceste multiple clasificări ale complexului motric vor să evidenţieze că
noţiunea nu este încă bine clarificată şi clasificată. Vezi schema 16 –după Franco
Mauro, 1993.

113
 Schema corporală: istorie şi definiţie

Fine ‘800: Primele experienţe cu hemiplegici.

Bonnier 1905: Simţul spaţiului.
Head 1911: Schema posturală şi a suprafeţei.
Schilder 1935: Trăirea perceptivă a psihismului (imagine
tridimensională).
Ajuriaguerra ’50: Proces psihologic de elaborare a datelor
senzoriale.

Wallon ’50: Structura ce se “construieşte” în raport cu

activitatea.
Fisher şi Cleveland Relaţie şi expresie a personalităţii.
’58:
Vayer’68: Aspecte educative, educaţie infantilă.
Le Boulch ’70: Concept psihocinetic; schemă corporală
ca “centru de comportamente perceptive” ale
învăţării motorii şi relaţiilor afective.
Alţi colaboratori: Acouturier, Mucchielli, Zazzo, Betteleim,
Merlan-Ponty, M. Klein etc.
Evoluţie ştiinţifică: Neurologică  Neuropsihiatrică 
Psihopedagogică  Psihofiziologică 
Neuropsihofiziologică

Mauro Franco 1993 – ISEF, Lombardia, Milano

114
 3. 1. Schema corporală

Componentele schemei corporale pe care le propunem se pot studia în

Schema 17.
După Bucher, achiziţionarea schemei corporale se obţine prin două
etape:
I.Precizia globală a corpului, a unităţii sale, a poziţiei sale în
spaţiu. Este o etapă foarte importantă, de multe ori subevaluată,
care permite prin experienţa corpului în întregul său,
considerarea globală şi imediată a percepţiilor. Pe lângă aceasta,
redă corpului obiectul privilegiat de un interes specific, de o
experienţă văzută şi valorizată şi aceasta cu atât mai mult cu cât
se precizează imaginea sa prin rolul limbajului şi al interiorizării.
Toate acestea sunt net favorabile dacă vor fi realizate într-un ambient
reeducativ, care permite copilului să abandoneze sistemele sale de apărare pentru
a se dedica experienţei propriului corp şi ale propriilor impresii. Exerciţiul va fi
prevăzut de un timp de pregătire mentală, care să-i permită copilului să respecte
şi să asimileze consemnul dat şi să stabilească legătura percepţie-reprezentare;
consemnul şi modalitatea de conducere a exerciţiului trebuie, pe de o parte, să
provoace senzaţia de plăcere corporală, prima etapă în atingerea părţilor
corporale. Acelaşi scop se obţine concret punând copilul în “situaţii corporale”
(precizate verbal), din care exemplificăm:
a) Poziţii ale corpului (în picioare, şezut, întins); la oricare dintre
acestea trebuie să-i corespundă o imagine verbală clară, cu exemple
folosite în viaţa curentă.
b) Deplasări ale corpului, cu care copilul ia cunoştinţă prin: contrastul
deplasare – oprire, variaţiile de timp ale deplasărilor, modificări ale
sprijinului pe sol, variaţiile posibile ale alergării, ale mersului

115
 patruped, ale saltului, modificarea deplasărilor într-o ordine
codificată.
II.Primele raporturi spaţiale, care permit copilului să
diferenţieze poziţiile şi mişcările membrelor singure; se atinge
acest scop plecând de la experienţe motorii pe parcursul cărora
se va face concordarea elementelor proprioceptive şi
exteroceptive; aceasta explică importanţa faptului că, prin limbaj
şi folosirea oglinzii, copilul asimilează şi oglindeşte: datele care
privesc corpul în spaţiu (înainte, înapoi…), principalele referinţe
corporale (segmente, articulaţii…), poziţiile relative ale
segmentelor în raport cu corpul.

Se ajunge astfel la:

a) Conştientizarea spaţiului gestual prin diverse poziţii sedentare,
realizate în diverse posturi (poziţii orizontale şi verticale ale braţelor
în poziţia de drepţi, poziţia picioarelor…);
b) Cunoaşterea corporală, care se articulează în aceste puncte: cu
“inventarul” diferitelor părţi ale corpului, realizat prin contact
manual, izvor de senzaţii exteroceptive şi prin acţiuni personale ale
subiectului asupra propriului corp; individualizarea axei corporale
întotdeauna prin contact manual şi acţiunile personale asupra
propriului corp, cu discriminare stânga-dreapta, efectuate doar de
copilul care a ajuns şi a depăşit stadiile precedente.

116
 Componentele schemei corporale

Recunoaşterea segmentelor corporale şi a

Vizuală:
poziţiei acestora, în relaţia cu obiectele şi
(analizator optic)
spaţiul.
Senzitivă - exteroceptivă Recunoaşterea segmentelor corporale referitor
(analizator tactil) stimulilor senzitivi exogeni.
Proprioceptivă - chinestezică Cunoaşterea poziţiei segmentelor corporale în
(analizator chinestezic) timpul mişcării, făcând abstracţie de vedere.
Recunoaşterea poziţiei corpului în relaţia cu
Vestibular
mişcările de accelerare şi încetinire atât
(analizatorul stato-dinamic)
rectilinie, cât şi de rotaţie.
Gnostic – de cunoaştere
Cunoaşterea potenţialităţilor de utilizare a
Capacitatea de imaginare –
segmentelor corporale.
operaţii formale
Recunoaşterea conştientă a segmentelor,
Cognitivo intelectuală denumirea lor, capacitatea de utilizare şi de
control conştient.
Schema 17

În continuare, vom prezenta câteva teme pe care le-am enumerat la

Capitolul I, teme care se pot realiza în orele de gimnastică educativă sau de
educaţie fizică la şcoală.

TEMA 1

117
 Conştientizarea corpului şi a părţilor lui

Prima temă gimnastică, conştientizarea corpului şi a părţilor lui, cu

accent pe felul în care se poate mişca, se bazează crearea unei atmosfere în care
copiii sunt încurajaţi să încerce, să descopere, să inventeze, să vadă, să înveţe şi
în general, să înceapă să producă un vocabular al mişcării, specific gimnasticii.
Nu întâmplător, acestui scop i se adaugă dezvoltarea controlului şi a
responsabilităţii pentru mişcările făcute de corp. Acest factor include dezvoltarea
unei varietăţi de acte motrice (balansare, rostogolire, acţiuni tip step, fandări),
care au fost identificate ca fundamentale pentru repertoriul de mişcări al
gimnasticii, la fel precum conştientizarea corpului şi a părţilor lui componente.
Lecţiile iniţiale de educaţie fizică pentru copiii mici sunt frecvent
elaborate în jurul acestei prime teme gimnastice şi atunci momentele statice sunt
incluse, precedate de porniri şi opriri. Această mişcare repetată (porniri- opriri)
este esenţială pentru a iniţia autocontrolul, conştientizarea propriului corp şi
responsabilitatea pentru siguranţă, care, asociată cu activitatea într-un spaţiu (în
care se desfăşoară activitatea) ce trebuie să fie împărţit cu alţi copii. În
momentul opririi, trebuie să creeze o poziţie statică alertă şi un control voluntar
al momentului. În poziţia statică alertă, este prezentă tensiunea musculară, iar
copiii îşi controlează corpul. Tensiunea musculară şi controlul sunt componente
vitale ale conştientizării corpului. Copiii necesită ajutor în a recunoaşte, a simţi
şi a fi conştienţi de importanţa tensiunii musculare.
Adesea, profesorii găsesc dezarmant faptul că elevii manifestă bucurie
când cad şi adesea aleg soluţia de-a cădea pentru a se opri. Tu poţi arăta valoarea
opririi controlate prin tensiune musculară, atrăgându-le atenţia copiilor care sunt
rapizi să demonstreze mişcarea alertă când se opresc. Un mod de a demonstra
această abilitate de a controla mişcarea este prin amuzarea copiilor de 4-5-6 ani.
Am descoperit că încercarea de a mişca braţul sau piciorul unui copil sau
ridicarea sus a copiilor mici spunând cât de puternici şi de fermi sunt aduc râsete
din partea clasei, dar şi un număr uimitor de poziţii comice data următoare, când
se comandă oprirea.

118
 Această tehnică ajută enorm la dezvoltarea atât a unei conştientizări
vizuale, cât şi a uneia chinestezice a tensiunii musculare. De multe ori,
modalităţile simple, amuzante, motivează dorinţa de reacţie a copilului. O dată
ce dorinţa este prezentă, creşte învăţarea.
Întrucât această temă este cea iniţială, accentul se pune mai ales pe a
dezvolta conştientizarea propriului corp, prin a-i face pe copii să demonstreze o
mare varietate în mişcare. În momentul în care ei conştientizează cum se obţine
această varietate, tu le poţi direcţiona munca înspre mişcarea pe diferitele părţi
ale corpului.
Se pune accentul şi pe crearea unui sentiment pentru părţile corpului
implicate în transferarea de greutate. Ei învaţă să cunoască şi să schimbe părţile
corpului care ating solul în timpul mersului. Munca mai avansată se
concentrează pe cele cinci forme de transferare a greutăţii (balansarea,
rostogolirea, acţiunile tip step, alunecarea şi zborul). În etapele iniţiale ale
acestei teme, copiii sunt încurajaţi să caute varietatea ca un mijloc de a-şi mări
vocabularul de mişcare. Copiii ar trebui să înceapă să perceapă limitele, precum
şi capacităţile corpului omenesc.
Pe măsură ce activitatea în cadrul acestei teme progresează, copiii ar
trebui să devină mai competenţi în selectarea şi controlul voit al mişcărilor lor.
De asemenea, ar trebui să se facă simţită o mai mare varietate în modul de
mişcare al copiilor. Dacă aceasta nu este evidentă, profesorul trebuie să lucreze
mai mult pentru motivarea şi stimularea copiilor.
În timp ce, la început, accentul se pune pe varietate, tu ar trebui să ajuţi
fiecare copil să se angajeze în a face muncă de calitate şi în a fi mândru de
realizările sale.
Adesea, copiii au nevoie de motivaţie pentru a-şi controla corpurile astfel
încât să nu cadă. Astfel, ei au nevoie de o ocazie ca să treacă dincolo de etapa de
explorare, chiar dacă unul din aspectele pe care se pune accent este varietatea.
Noi îi putem ajuta să progreseze prin includerea de experienţe care să-i provoace,
să-şi îmbunătăţească reacţiile. De asemenea, când se lucrează cu această temă,
profesorii trebuie să înveţe, să încurajeze individualitatea, accentuând ca elevii să

119
dea ce-i mai bun şi să găsească modalităţi de mişcare, care sunt din ce în ce mai
dificile. În mod frecvent, dacă nu suntem conştienţi şi nu ne ocupăm de fiecare
copil, unii pot improviza şi nu progresează. Atunci, noi îi criticăm rapid
abordarea educaţională în gimnastică pentru că nu a produs măiestrie în mişcări
în loc să ne concentrăm pe responsabilitatea profesorului şi a copilului. Amândoi
trebuie să-şi facă munca dacă se urmăreşte realizarea deplinului potenţial de
mişcare a corpului în legătură cu această temă.

Dezvoltarea temei 1

Conţinutul fundamental
- Mişcare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire,
alunecare, step, zbor.
- Imobilitate alertă.
- Părţile corpului: braţe, picioare, spate, abdomen, trunchi.
- Locomoţia (transferul de greutate).
Mişcarea produsă prin transferarea greutăţii de la o parte ca corpului la
alta sau înapoi la aceeaşi parte în timpul mersului se numeşte mişcare
locomotoare. Anumite forme de mişcare locomotoare sunt executate cu părţi ale
corpului, întotdeauna în contact cu podeaua. De ex., balansul, rostogolirea,
stepul etc. Altele care poartă corpul în aer sunt aşezate sub umbrela largă, numită
zbor. Majoritatea mişcărilor care implică zborul sunt obţinute prin desprinderea
picioarelor ca în sărituri, dar alte părţi ale corpului, precum mâini, genunchi şi
umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor în anumite condiţii, în
special când aceste părţi ale corpului sunt folosite în combinaţii variate.
Cele mai familiare forme de locomoţie: alergarea, săritura şi saltul nu
sunt pe primul plan în conţinutul gimnasticii decât dacă sunt pregătitoare pentru
alte mişcări. Săritura, poate, este excepţia. În gimnastică, profesorii ar trebui să
încurajeze nu atât mersul copiilor în picioare, cât schimbarea părţilor coprului
care ating podeaua. Prin această activitate, ei se obişnuiesc să-şi transfere
greutatea pe toate părţile corpului, în timp ce se rostogolesc, se balansează şi

120
execută acţiuni variate, tip step. O atenţie specială este dată mersului pe mâini şi
picioare astfel încât copiii să experimenteze poziţii inversate şi să adauge forţă
braţelor şi umerilor.
Obiectivul general este de a-i face pe copii să se mişte confortabil într-o
varietate de moduri, într-un spaţiu destul de larg şi de a-i face să-şi asume
responsabilitatea pentru evitarea coliziunilor şi să înceapă să aibă o atitudine
pozitivă faţă de ei înşişi în timpul mişcării. De asemenea, important în primele
etape este să provoci copiilor dorinţa de a crea şi căuta ei înşişi soluţii proprii,
profesorul minimalizând judecăţile de valoare, în sensul de a nu spune că unele
sunt mai bune decât altele. Profesorul şi copiii trebuie să recunoască că gradul de
dificultate şi realizare este personal şi aşa rămân prin gimnastica educaţională
toate experienţele de mişcare şi tot procesul de învăţare.

Mostre de experienţe de învăţare:

1. Mişcă-te liber prin sală, încercând să nu atingi pe nimeni şi
fii atent la semnalul “oprire”.
2. Găseşte mişcări diferite care te fac să te deplasezi.
3. Selectează două mişcări de deplasare diferite; fă o mişcare,
un timp şi apoi fă-o pe cealaltă.
4. Pune un ziar şi un alt obiect în spaţiul tău şi deplasează-te în
jurul lor.

Analiză
În aceste patru experimente mostră, copiii sunt liberi să-şi selecteze
modalităţile de deplasare chiar dacă sarcinile de la 1 la 4 devin mai puţin
structurate. Cel mai frecvent, copiii parcurg formele de locomoţie obişnuite:
mersul, alergatul, săriturile mici, saltul. La început, atât timp cât copiii se mişcă
în siguranţă, ar trebui să faceţi foarte puţine restricţii de mişcare. Oprirea şi
pornirea devin comenzi majore. În timpul acestei etape de experimentare, ar
trebui să opriţi copiii frecvent pentru a-i ajuta să-şi dezvolte controlul asupra
propriilor mişcări, pentru a le stabili de la început un model de control din partea

121
profesorului, pentru a maximiza siguranţa şi a minimaliza viteza, dacă alergarea
este mijlocul de deplasare ales. Din motive de siguranţă, ar trebui să adăugaţi
mai multă organizare sarcinilor de lucru prin a-i pune pe copii să gândească
asupra altor mijloace de deplasare pe lângă alergare, dacă alergarea este prima
modalitate aleasă de ei. (La o vârstă mică, abilitatea lor de a produce viteză
întrece agilitatea lor de a se feri de altele. )
Probabil că veţi înţelege locomoţia doar pentru scurte perioade,
exceptând copilul foarte mic. Curând, atenţia se mută de la simpla locomoţie
spre deplasarea pe diferite părţi ale corpului sau poate pe numere diferite ale
corpului sau părţi ale corpului desemnate, precum mâinile şi picioarele. Aceste
mutări pot surveni dacă profesorul adaugă sarcinii de lucru un nou conţinut sau
ele pot fi reacţii naturale din partea copiilor. De exemplu: când răspunde la
oricare din cele patru sarcini de lucru mostră, copilul sau copiii pot alege să se
deplaseze pe diferite părţi ale corpului. Profesorul face apoi alegerea de a se
concentra pe deplasare sau îndrumă atenţia copiilor şi asupra părţilor corpului.
Munca iniţială asupra deplasării este importantă întrucât profesorul şi
copiii stabilesc împreună o atmosferă care favorizează învăţarea. Copiii necesită
ajutor delicat în a recunoaşte rolul pe care fiecare îl joacă în mediul de învăţare al
celorlalţi când ei lucrează în aceeaşi cameră. Ei trebuie să înveţe nu numai să-şi
oprească şi controleze mişcarea, ci să se mişte mai îndemânatic şi să rămână
concentraţi astfel încât ei şi ceilalţi să beneficieze la maxim de experienţa de
învăţare.
Succesul în stabilirea unui mediu de învăţare care este reciproc
compensator depinde în mare măsură de abilitatea profesorului în a-l ajuta pe
fiecare copil să preţuiască rolurile pe care el, profesorul, şi fiecare din ceilalţi
copii le au în procesul de învăţare.
Când copiii demonstrează abilitate în deplasarea pe diferite părţi ale
corpului, munca lor se poate concentra pe forme specifice de deplasare. Sarcinile
de lucru legate de cele cinci forme de locomoţie pot mări abilitatea de deplasare,
precum şi conştientizarea propriului corp, fiecare profesor este liber să selecteze
din conţinutul de mişcare al temei şi să desemneze sarcini de lucru care să se

122
potrivească nevoilor unui anumit copil sau unui grup de copii. Progresia în
gimnastică se va discuta mai pe larg la sfârşitul capitolului.

Părţile corpului
Când părţile corpului sunt introduse drept conţinut în legătură cu
deplasarea, obiectivele sunt:
1. să se desprindă elevii de mersul în picioare, dacă acest mod a
fost singurul lor mod de locomoţie.
2. să aducă varietate în deplasare.
3. să-i facă pe elevi mai conştienţi de diferitele părţi ale corpului,
în special de cele care ating solul în deplasare.
Cât de repede a fost însuşit obiectivul lecţiei, este o problemă care
depinde de varietatea de mişcare pe care copiii o crează într-o temă fără restricţii,
depinde de siguranţa lor (dacă ei insistă să alerge şi nu au control) şi de nevoia de
variaţie în ritm, motivaţie sau îmbogăţire a experienţei de învăţare.
În timp ce le dezvoltă conştientizarea părţilor corpului, unii profesori îi
pun pe elevi să muncească părţile corpului sau să dea numărul părţilor corpului
care ating podeaua. Alteori, copiii sunt solicitaţi să observe sau să reflecteze la
mişcările lor sau la mişările celorlalţi şi să numească ce părţi ale corpului au
părăsit podeaua primele sau ultimele. Acestea, precum şi alte sarcini cognitive
pot ajuta copiii să vadă şi să simtă mişcarea. Să înceapă să conştientizeze unde le
sunt părţile corpului şi să ştie ce rol au acestea în mişcare.

Mostre de experienţe de învăţare:

1. Deplasează-te, lăsând diferite părţi ale corpului să atingă
podeaua.
2. Deplasează-te pe trei părţi ale corpului.
3. Observă cum te poţi deplasa pe mâini şi picioare.
4. Cu un partener, unul să fie lider, iar celălalt să imite diferite
lucruri pe care le face liderul, deplasându-se roată în sală.

123
 Analiză
Accentuând transferul de greutate pe diferite părţi ale corpului, putem
lărgi posibilităţile de mişcare şi de a dezvolta posibilitatea de a utiliza mai multe
părţi ale corpului ca bază de susţinere în deplasare.
În aceste patru mostre, conştientizarea părţilor corpului este punctul
central pentru experienţa de mişcare. Cu cât mai mare este specificitatea cerută
de sarcina de lucru, cu atât mai mult profesorul este cel care ia deciziile. Pe
măsură ce mai multă structură este adăugată, copilul trebuie să găsească soluţii
potrivite acestor restricţii. Prima sarcină de lucru este mai deschisă decât a doua,
totuşi, în cazul ambelor sarcini de lucru, copiii sunt liberi să aleagă părţile
corpului pe care doresc să se deplaseze. În a treia sarcină, profesorul selectează
părţile corpului care trebuie să atingă solul. Aceste trei exemple ilustrează cum
opţiunile copilului sunt limitate de modul în care sunt formulate sarcinile de
lucru. În a patra sarcină de lucru, un copil este aproape liber să se mişte, în timp
ce celălalt copil trebuie să-şi limiteze mişcările pentru a coincide cu mişcările
liderului. Restricţiile, deşi îngustează tipul de reacţii, pot servi la ascuţirea
creativităţii şi extinderea egalităţii.
În urmărirea şi imitarea mişcărilor unui alt copil, adică percepând o
reacţie şi încercând să dubleze ceea ce vede, copilul îmbină procesul cognitiv cu
cel motor deoarece el trebuie să gândească înainte şi în timpul execuţiei ca să
aibă succes. Joncţiunea gândirii cu execuţia este o parte vitală a abordării
educaţionale.
Această a patra mostră introduce, de asemenea, de timpuriu, munca cu
partenerul, deşi conţinutul sau scopul este de a dezvolta conştientizarea corpului
prin privirea şi imitarea mişcărilor unui partener.
Experienţele cu parteneri şi în grup mic pot fi o parte a fiecărui capitol de
studiu, centrată în jurul oricărei teme.
Când munca în pereche sau în grupuri mici este inclusă în temele 1, 6 şi
8 scopul principal al lecţiei nu se îndreaptă asupra conţinutului ei, ci spre alte
obiective, precum: socializare, utilizarea unui aparat sau a unui spaţiu limitat,
motivaţie sau observarea mişcărilor. O excepţie este de notat în tema 4, când se

124
studiază raporturile, dar chiar şi atunci atenţia se concentrează asupra relaţiilor
legate de corp şi nu pe munca în pereche sau în grup.
Aceste experienţe sunt doar o mică mostră a numeroaselor modalităţi în
care această primă temă poate fi dezvoltată. Copiii au nevoie atât de timp, cât şi
de practică pentru a achiziţiona un vocabular al mişcărilor locomotoare, control şi
conştientizare a părţilor corpului folosite ca bază de susţinere în deplasare.
Aparate
Aparatele mici, precum rogojini individuale, cercuri, coarde, suluri de
ziare, pot fi o parte a oricărei lecţii. Aceste obiecte pot fi selectate, aranjate şi
folosite la discreţia copilului sau opţiunea a ce, când, cum şi unde să folosească
aparatele poate aparţine profesorului. Obiectivele adăugării aparatelor în primele
teme sunt aproape identice cu cele de la adăugarea unui surplus de conţinut în
mişcare. De asemenea, o clasă neiniţiată, hiperactivă, incapabilă să înfrunte în
siguranţă un spaţiu larg poate adesea să fie temperată şi pregătită să stăpânească
efectiv şi eficient prin folosirea aparatelor mici.
Dându-i fiecărui copil sau lăsând fiecare copil să selecteze un obiect în
jurul căruia să se deplaseze, profesorul îşi concentrează atenţia asupra mişcării
unui copil într-un spaţiu mai mic şi nu în întreaga încăpere. Când copiii învaţă
să-şi manevreze singuri corpul, ei sunt mai capabili să se mişte şi să împartă în
siguranţă spaţiul cu ceilalţi.
De asemenea, anumite activităţi locomotoare sunt evocate prin prezenţa
materialelor auxiliare. De exemplu, puteţi să motivaţi un copil mai rapid şi cu un
obiectiv mai înalt când îi cereţi să sară peste ceva decât doar să sară. Aparatele
tind să “coloreze” mediul şi, în mod frecvent, copilul răspunde cu perioade de
lucru mai lungi şi realizări mai mari. De asemenea, o mare parte a mişcării în
gimnastică se face în legătură cu aparatele şi această facilitate de a folosi
aparatele trebuie să înceapă cât mai devreme.

Ghid de planificare (mostră)

125
 Focus major. Deplasarea pe diferite părţi ale corpului, accentuându-se pe
o varietate de activităţi locomotoare.

Conţinut
- Corp – activităţi locomotoare, părţi ale corpului
- Spaţiu – accent pe siguranţă
- Efort
- Relaţii
Adecvat – pentru copiii mici să ia un prim contact cu gimnastica
educaţională.
Material – o coardă individuală, cerc, sul de ziar (pentru fiecare copil).
Suprafaţă – sală multifuncţională, sală de gimnastică sau un spaţiu mare
închis sunt de preferat sau un spaţiu deschis, limitat de graniţe.
Obiectivele temei
Copiii ar trebui să fie doritori de:
- a crea multe soluţii diferite, folosind o varietate de activităţi
locomotoare, în timp ce se deplasează pe diferite părţi ale corpului.
- a asculta în timp ce se mişcă.
- a reacţiona destul de rapid la un semnal de oprire prin luarea unei
poziţii alerte, nemişcate.
- a accepta responsabilitatea de a-i evita pe ceilalţi.
- a se folosi total de spaţiul disponibil.
- a şti numărul de părţi ale corpului folosite ca bază de deplasare.
Profesorul ar trebui să fie capabil:
- a recunoaşte, accepta şi stimula individualitatea copilului în timp ce
se educă sensibilitatea pentru ceilalţi.
- a crea un mediu unde toţi copiii să preţuiască şi să lucreze la
potenţialul lor de a produce răspunderi.
- a stabili mijloace de control simple şi clare în timp ce îi ajută pe
copii să-şi dezvolte responsabilitatea de control.

126
- a observa reacţiile copilului şi a selecta şi dezvolta experienţe de
învăţare care reflectă evoluţia, adecvate nevoilor individuale sau de
grup.
- a fi vigilent la spaţiul adecvat şi la alte situaţii, potenţial hazardate,
precum şi a încerca să le modifice înainte de a apărea accidente.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare:

1. deplasaţi-vă prin sală, fiind atenţi la semnalul de oprire;
- menţineţi o poziţie statică alertă când sunteţi oprit;
- căutaţi spaţii goale, evitând contactul cu ceilalţi
- încercaţi variaţii pentru deplasarea pe picioare
- alegeţi o formă de deplasare (variante de paşi) şi căutaţi
modalităţi de a o varia.
2. deplasaţi-vă prin sală pe diferite părţi ale corpului
- folosiţi orice idee de la numărul 1 care este adecvată
- schimbaţi continuu părţile corpului care ating solul
- deplasaţi-vă pe un număr specific de părţi ale corpului.
3. fiecare copil are o coardă, un cerc, sul de ziar aşezat pe sol în
spaţiul personal.
- schimbaţi continuu modalităţile de deplasare pe picioare
- deplasaţi-vă pe diferite părţi ale corpului
- schimbaţi continuu părţile corpului care ating solul
- deplasaţi-vă pe părţi ale corpului determinate.
- deplasaţi-vă pe un număr determinat de părţi ale corpului
- deplasaţi-vă peste/în jurul propriului obiect.
4. Deplasaţi-vă de la coardă la coardă, parcurgând întreg spaţiul şi
toate coardele.
- deplasaţi-vă de la coardă la coardă, făcând ceva diferit de fiecare
dată când ajungeţi la o coardă.

127
 - selectaţi două modalităţi de deplasare – executaţi una pe măsură ce
vă deplasaţi de la coardă la coardă şi folosiţi-o pe cealaltă pentru un
moment peste şi în jurul fiecărei coarde noi.
- deplasaţi-vă pe diferite părţi ale corpului între coarde – în picioare,
peste şi în jurul corzii.
- cu un partener, unul pe post de lider şi celălalt urmându-l în spate,
imitând mişcările liderului.

Analiză
Acest ghid model nu ar trebui folosit în stil de reţetă, predând fiecare
ingredient în ordinea menţionată. De preferinţă, fiecare profesor în pregătirea
tuturor lecţiilor bazate pe acest ghid ar trebui să selecteze, proiecteze şi să
ordoneze experienţele într-o manieră adecvată unui anumit grup de copii sau unui
singur copil. Cel mai eficient mod este de a selecta idei şi a produce sarcini de
lucru suplimentare care să reprezinte tipuri de provocări adecvate în
conştientizarea corpului. De exemplu, puteţi alege să clădiţi prima lecţie în jurul
a două, trei exemple de la prima idee şi câteva de la a doua. A şasea lecţie poate
include idei din toate cele patru tipuri, de vreme ce lecţiile de mai târziu pot să se
concentreze mai mult pe două sau trei dintre idei, cu mai multe sarcini create în
jurul unui singur aspect. De asemenea, fiecare profesor ar trebui să dezvolte
experienţe complet noi pentru fiecare lecţie. Schema logică pentru selectarea
ideilor şi proiectarea sarcinilor noi se bazează pe nevoile şi energia grupului de
copii sau elevilor individuali şi pe abilitatea profesorului.
O preocupare comună pentru fiecare din lecţii (fie de început, fie de mai
târziu) este responsabilitatea copiilor faţă de acţiunile lor. Profesorul poate,
astfel, să urmărească o filozofie care să preţuiască individualitatea şi să
contribuie la stabilirea unui mediu de învăţare sigur şi cu conţinut. Execuţia
opririlor alerte şi atenţia în timpul mişcării îi ajută pe copii să-şi dezvolte
autodisciplina. De asemenea, de mare importanţă sunt varietatea şi răspunsurile
individuale. Această accentuare ajută asigurarea unei conştientizări maxime a
corpului, generează un sentiment de autopreţuire şi stimulează versatilitatea.

128
 Multe capitole pot fi dezvoltate din conţinutul fiecărei teme. Mai mult,
fiecare temă ar trebui să constituie punctul central pentru o aprofundare. Acest
întreg capitol reprezintă studiul introductiv de la tema 1.

Conştientizarea corpului şi părţilor lui – exerciţii libere

Ex. 1 P. I. Stând
Ridicarea piciorului stâng lateral şi a braţelor lateral sus.
Ex. 2 P. I. Stând
Balansarea unui braţ înainte şi înapoi, concomitent cu aceeaşi mişcare a
piciorului de aceeaşi parte.
Ex. 3 P. I. Stând cu braţele sus
Rotarea braţelor spre interior în plan frontal şi a piciorului stâng în
planul transvers.
Ex. 4 P. I. Stând cu braţele sus
Rotarea braţelor spre înafară în plan frontal şi a piciorului drept în plan
orizontal.
Ex. 5 P. I. Stând
T1 – săritură în depărtat cu ridicarea braţelor înainte.
T2 – săritură în stând cu ridicarea braţelor sus
T3 – săritură în stând depărtat, coborârea braţelor înainte.
T4 – săritură în stând, coborârea braţelor jos.
Ex. 6 P. I. Stând
T1 – ridicarea piciorului stâng şi a braţelor lateral.
T2 – revenire în stând
T3 – ridicarea piciorului drept şi a braţelor lateral.
T4 – Revenire în P. I.
Ex. 7 P. I. Stând
T1 – pas înainte cu piciorul stâng, cu ridicarea braţelor lateral.
T2 – apropierea piciorului drept de cel stâng cu ridicarea braţelor sus.
T3 – pas înapoi cu piciorul stâng, coborârea braţelor lateral.
T4 – apropierea piciorului drept de cel stâng şi coborârea braţelor jos.

129
Ex. 8 P. I. Stând
T1 – pas lateral cu piciorul stâng, ridicarea braţelor sus.
T2 – fandare laterală spre stânga, coborârea braţelor lateral.
T3 – întinderea piciorului stâng cu revenire în stând depărtat şi ridicarea
braţelor sus.
T4 – apropierea piciorului stâng de cel drept şi coborârea braţelor prin
lateral jos.
Ex. 9 P. I. Stând
T1 – pas înainte cu piciorul stâng, ridicarea braţelor lateral.
T2 – apropierea piciorului drept de cel stâng cu ridicarea braţelor sus.
T3 – pas înapoi cu piciorul stâng, coborârea braţelor lateral.
T4 – Trecere în P. I.
Ex. 10 P. I. Stând
T1 – Ridicarea piciorului drept înapoi, o dată cu ridicarea braţului drept
înainte şi a celui stâng înapoi.
T2 – Ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei braţelor.
T3 – Ducerea piciorului drept înapoi, cu rotarea braţelor pe jos.
T4 – revenire în P. I.
Ex. 11 P. I. Stând
T1 – Ridicarea piciorului drept înainte şi a braţului stâng lateral
T2 – Revenirea în P. I.
T3 – Ridicarea piciorului stâng înainte şi a braţului drept lateral.
T4 – Revenire.
Ex. 12 P. I. Stând
T1 – Ridicarea piciorului stâng înainte
T2 – Ducerea piciorului stâng lateral.
T3 – Ducerea piciorului stâng înapoi.
T4 – Revenire în P. I.
T5-8 Analog cu piciorul drept.
Ex. 13 P. I. culcat facial cu braţele sus
T1 – Extensia trunchiului cu ducerea braţelor la ceafă.

130
T2 – Revenirea în P. I.
T3 – Extensia trunchiului cu ducerea braţelor lateral.
T4 – Revenire în P. I.
Ex. 14 P. I. Culcat dorsal cu braţele întinse lateral.
T1 – Ridicarea picioarelor la 450°.
T2 – Revenire în P. I.
T3 – Ridicarea trunchiului în aşezat cu genunchii la piept cu apucarea
lor.
T4 – Revenire în P. I.
Ex. 15 P. I. Aşezat depărtat, braţele sus.
T1-2 – Îndoirea trunchiului înainte cu arcuire.
T3-4 – Extensia trunchiului cu arcuire.
T5-6 – Îndoirea trunchiului spre piciorul stâng cu arcuire.
T7-8 – Îndoirea trunchiului spre piciorul drept cu arcuire.
Ex. 16 P. I. Stând
T1 – Ridicarea piciorului stâng îndoit înainte cu ridicarea braţelor prin
înainte sus.
T2 – Ducerea piciorului stâng lateral întins cu coborârea braţelor lateral.
T3 – Pas cu piciorul stâng în fandat lateral cu ducerea braţelor înainte.
T4 – Revenirea în stând.
T5-8 – Analog cu piciorul drept.
Ex. 17 P. I. Stând pe genunchi, sprijin pe palme.
T1 – Ridicarea braţului stâng sus, cu ducerea piciorului drept întins
înapoi sus.
T2 – Revenire în P. I.
T3 – Ridicarea braţului drept sus cu întinderea piciorului stâng înapoi
sus.
T4 – Revenire în P. I.
Ex. 18 P. I. Stând
T1 – Îndoirea picioarelor cu trecere în ghemuit, cu ridicarea braţului prin
înainte sus.

131
T2 – Răsucirea trunchiului spre stânga cu ducerea braţelor lateral.
T3 – Răsucirea trunchiului spre dreapta.
T4 – Revenire în P. I.
Ex. 19 P. I. Stând cu braţele sus
T1 – Ridicarea piciorului stâng lateral cu o uşoară înclinare a trunchiului
spre stânga.
T2 – Revenire în P. I.
T3 – Ridicarea piciorului stâng lateral cu o uşoară înclinare a trunchiului
spre dreapta.
T4 – Revenire în P. I.
T5-8 – Analog cu piciorul drept.
Ex. 20 P. I. Culcat facial cu mâinile sub bărbie.
T1 – Ridicarea trunchiului şi întinderea braţelor înapoi – sus cu
încleştarea degetelor.
T2 – Revenire în P. I.
T3 – Ridicarea trunchiului şi întinderea braţelor înainte-sus cu
încleştarea degetelor.
T4 – Revenire în P. I.
Ex. 21 P. I. Stând braţele lateral.
T1 – Răsucirea trupului spre stânga
T2 – Îndoirea trupului pe piciorul stâng.
T3 – Răsucirea trupului cu trecere în T2.
T4 – Revenire în P. I.
Ex. 22 P. I. Stând cu mâinile pe şolduri
T1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi.
T2 – din înapoi în lateral.
T3 – din lateral ducerea piciorului întins înainte.
T4 – revenire în P. I.
Acelaşi exerciţiu se execută şi cu piciorul stâng.
Ex. 23 Stând, întoarceri spre stânga şi spre dreapta.
Întoarcere de pe loc.

132
Ex. 24 P. I. Stând cu mâinile pe umeri.
T1 – sărituri în depărtat cu ducerea braţului stâng înainte sus, braţul
drept lateral.
T2 – revenire în poziţia iniţială.
T3 – săritură în depărtat cu ducerea braţului drept înainte – sus, braţul
stâng lateral.
T4 – revenire în P. I.
Ex. 25 Culcat facial, braţele întinse înainte.
T1 – ridicarea simultană a braţului drept şi piciorului stâng.
T2 – revenire în P. I.
T3 – ridicarea simultană a braţului stâng şi a piciorului drept.
T4 – revenire în P. I.
Ex. 26 Stând
T1 – săritură dreaptă cu ducerea braţelor înainte sus.
T2 – revenire în P. I.
T3 – sărituri în depărtat cu ducerea braţelor lateral.
T4 – revenire în P. I.
Ex. 27 Stând cu mâinile pe şolduri.
T1 – rotirea capului spre stânga
T2 – revenire în P. I.
T3 – rotirea capului spre dreapta.
T4 – revenire în P. I.
Ex. 28 P. I. Stând cu braţele pe lângă corp
T1,2 – rotarea braţelor înainte (două rotări)
T3,4 – rotarea braţelor înapoi (două rotări)
T5,6 – rotarea braţelor înainte
T7,8 – idem T3,4, revenire.
Ex. 29 P. I. Stând:
T1 – săritură în depărtat, cu ducerea braţelor lateral.
T2 – revenire în P. I.
T3 – săritură în depărtat în plan frontal, cu ducerea braţelor înainte-sus.

133
T4 – revenire în P. I.
Ex. 30 P. I. Stând cu mâinile pe şolduri
T1 – săritură cu mingea spre stânga
T2 – săritură cu mingea spre dreapta
T3 – săritură cu mingea înainte.
T4 – săritură cu mingea înapoi.
T5,6,7,8 – la fel, revenire.
Ex. 31 Culcat facial, cu braţele înainte-întinse.
T1 – Extensia spatelui concomitent cu depărtarea picioarelor şi a
mâinilor.
T2 – revenire în P. I.
Ex. 32 P. I. Stând.
T1,2 – Săritură în depărtat, braţele lateral, revenire la P. I.
T3,4 – Săritură în depărtat frontal, braţele sus, revenire la P. I.
Ex. 33 P. I. Stând, mâinile pe umeri.
T1 – Săritură în depărtat, braţul stâng sus, braţul drept înainte.
T2 – revenire la P. I.
T3 – săritură în depărtat, braţul drept sus, braţul stâng înainte.
T4 – revenire la P. I.
Ex. 34 P. I. Stând, mâini pe şold.
T1 – Ridicarea piciorului stâng (întins) înainte.
T2 – Ducerea piciorului lateral.
T3 – Ducerea piciorului înapoi.
T4 – Revenire la P. I.
T5,6,7,8 – Acelaşi exerciţiu cu piciorul drept.
Ex. 35 P. I. Culcat facial, braţele întinse înainte.
T1 – Ridicarea braţului stâng şi a piciorului drept.
T2 – Revenire la P. I.
T3 – Ridicarea braţului drept şi a piciorului stâng.
T4 – Revenire la P. I.
Ex. 36 P. I. Culcat facial, braţele înainte.

134
 T1 – Extensia spatelui cu depărtarea braţelor şi a picioarelor.
T2 – Revenire la P. I.
Ex. 37 P. I. Stând
T1 – Săritură în depărtat cu ducerea braţelor prin lateral, sus.
T2 – Revenire în P. I.
Ex. 38 P. I. Stând depărtat, braţele îndoite, degetele încrucişate.
T1,2,3,4 – Rotarea capului spre stânga şi rotarea pumnilor.
T5,6,7,8 – Acelaşi exerciţiu spre dreapta.
Ex. 39 Sărituri cu genunchii la piept şi ducerea braţelor lateral.
Ex. 40 Sărituri cu picioarele depărtat şi atingerea cu mâinile a vârfului
picioarelor.
Ex. 41 P. I. Stând, mâinile pe şold.
T1,2 – Genuflexiune, revenire.
T3,4 – Săritură cu genunchii la piept, revenire.

Conştientizarea corpului şi a părţilor lui - exerciţii la aparate sau cu

obiecte portative

1 – stând faţă în faţă cu un pat de 3-4 saltele suprapuse, la comanda

profesorului sau a conducătorului, elevii trebuie să atingă saltelele (un
punct de pe saltea sau o zonă trasată) cu acea parte a corpului cu care va
indica profesorul.
- de exemplu: - mâinile pe saltea!
- capul pe saltea!
- piciorul stâng pe saltea!
- genunchiul drept pe saltea!
- degetul mare de la piciorul drept pe saltea! etc.
2 – o minge care poate fi rulată pe sol cu diferite părţi ale corpului:
- cu palma, cu mâna, cu fruntea, cu piciorul, cu pieptul, cu abdomenul
etc.

135
 3 – pe perechi – la comanda profesorului, cei doi coechipieri trebuie
să-şi apropie sau să se prindă (dacă e posibil) acele segmente/părţi ale
corpului care sunt indicate în comanda profesorului. De exemplu:
- prindeţi-vă de mâini!
- genunchii se ating! etc.

4 – rulări:
 înainte;
pentru conştientizarea feţelor laterale,
 înapoi;
anterioară şi posterioară a corpului
 pe abdomen;
 laterale
5 – este aruncată o minge uşoară sau un balon în aer şi trebuie ţinută
cât mai mult în aer de toţi jucătorii prin atingerea mingii cu diferite părţi ale
corpului (cu umărul, cu degetul, cu piciorul, cu nasul, cu capul, cu abdomenul, cu
spatele).
6 – sărituri într-un bazin de înot, în care anumite părţi ale corpului să
ajungă primele în apă – tălpile, genunchii, braţele etc.
7 – un concurs de orientare turistică, în care concurenţilor li se pun
cătuşe sau sunt legaţi la mâini şi trebuie să-şi rupă bileţelele cu numerele
posturilor cu alte părţi ale corpului decât mâinile.
8 – “Pisica şi şoarecele” – de fiecare dată când un şoarece devine
pisică, acesta trebuie să-l atingă pe următorul pe altă parte a corpului indicată de
profesor:
- cel care e atins pe nas devine pisică!
- cel care e atins pe genunchi devine pisică!
- cel care e atins numai pe urechea stângă devine pisică! etc.

136
 TEMA GIMNASTICĂ 2
Conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului

A doua temă gimnastică, cu titlul de mai sus, îşi mută conţinutul spre
cum se mişcă corpul. Aici se studiază factorul de efort al greutăţii. Acest factor
pare să prezinte o mare dificultate pentru comentatorii sistemului Laban, de a
analiza mişcarea până când este prezentă drept forţă, energie şi tensiune
musculară. Spectrul greutăţii, ca element sau factor de mişcare este de redus
până la fin sau puternic până la uşor. Controlul acestui aspect de efort este în
strânsă concordanţă cu acumularea de fineţe, agilitate şi versatilitate în mişcare.
Eficienţa mişcării depinde de abilitatea de a produce, selecta şi regla forţa şi
energia rezultând din varierea cantităţii de tensiune musculară. La o vârstă
fragedă, elevii învaţă voluntar în primele lecţii de educaţie fizică să se
acomodeze cu acest factor atunci când profesorul le cere să se deplaseze şi să se
oprească; pentru a se deplasa, ei trebuie să producă tensiune musculară. Apoi, ei
trebuie să dezvolte o conştientizare a tensiunii musculare, folosită pentru a
menţine o poziţie clară şi stabilă la oprire. Nemişcarea alertă angajează mişcări
într-o stare de tensiune controlată şi dacă atenţionezi copilul în acest sens, apare
un sentiment al efortului kinestezic în tensiunea musculară. De la început,
trebuie accentuat permanent în predare: tensiunea musculară, forţa şi energia
întrucât copilul singur trebuie să înveţe să producă, selecteze şi regleze tensiunea
musculară, forţa şi energia. Ceea ce face mai complexă această problemă este
faptul că diferiţi muşchi sunt responsabili faţă de mişcarea diferitelor părţi ale
corpului pentru a executa diferite lucruri în momente diferite. Aceşti muşchi
trebuie să fie implicaţi în succesiune, cu tensiunea adecvată pentru ca mişcarea să
fie eficientă.
În timp ce predaţi această temă şi ori de câte ori aveţi ocazia trebuie să
faceţi orice efort ca să dezvoltaţi la copil atât conştientizarea tensiunii musculare,
cât şi responsabilitatea de a produce şi a controla.

137
 Dezvoltarea temei 2
Conţinut fundamental
Greutatea, ca factor al mişcării, nu trebuie confundată cu obişnuita
interpretare a greutăţii ca măsurătoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie
confundată cu transferul de greutate sau cu purtătorul de greutate.
Greutatea, factor de mişcare, în calitate de conţinut al lecţiei, se
concentrează asupra intensităţii tensiunii musculare şi a abilităţii de a o controla.
Ca şi atunci când se ocupă de timp şi de alte concepte, profesorul trebuie să arate
contrastul care există în cadrul spectrului de greutate. Esenţa provocării este de a
extinde limitele exterioare ale acestui spectru până la capacitatea maximă a
individului, astfel ca el să aibă o gamă mai largă de opţiuni când conceptul se
prezintă în cadrul mişcării. De exemplu, cu cât este mai mare gradul de diferenţă
dintre cea mai puternică mişcare a copilului şi cea mai uşoară mişcare a lui, cu
atât mai mare este opţiunea pe care copilul o are de a-şi varia mişcarea.
Exemplificat într-o mişcare efectivă, o persoană care poate să dezvolte suficientă
forţă pentru a produce energia de a sări, să spunem, 15 picioare (un picior = 32
cm), are mai multe şanse de a regla săritura decât o persoană care poate produce
o tensiune suficientă de a sări doar 10 picioare. Capacitatea de a genera forţă
defineşte limitele capacităţii de mişcare. Limitele capacităţii de mişcare şi
greutatea sunt mai departe definite atât prin abilitatea de a crea şi controla
factorul timp, cât şi prin abilitatea de a realiza gama de mişcări prin acţiunile
corpului de întindere, încolăcire şi răsucire.
În această temă, gândurile, acţiunile şi sentimentele individului se
centrează pe producerea, selectarea şi reglarea tensiunii musculare. Pentru a avea
succes în producerea şi reglarea tensiunii musculare, vă ajută să trăiţi
sentimentele interioare sau simţul chinestezic al tensiunii musculare. Ca şi în
toate temele, este posibil să lansaţi studierea conţinutului în mai multe moduri
diferite şi în diferite momente ale programului.
Greutatea poate fi studiată ca temă predominantă sau ca temă
suplimentară, împreună cu aspecte ale conţinutului mişcării, precum: echilibrul,
formele corpului, locomoţie şi repaus, acţiuni ale corpului, desprinderi şi

138
aterizări. Atât în predarea dansului, cât şi a jocurilor, greutatea reprezintă un
obiectiv de conţinut vizibil şi continuu şi unde începi cu ea, ca temă în
gimnastică, depinde probabil de programul în care conceptul este introdus şi de
modul dacă responsabilitatea în gimnastică este de a introduce factorul de
greutate, de a-l aprofunda sau ambele.
Dacă introducem conceptul mai întâi drept conţinut în gimnastică, putem
acorda un moment scurt ca elevii să-şi contracte şi relaxeze muşchii în scopul de
a-şi aminti sentimentul tensiunii musculare (acest sentiment a fost introdus mult
mai devreme, în relaţia cu pornirea, oprirea şi menţinerea corpului într-o poziţie
clară de repaus alert).
O modalitate de a continua este de a-i pune pe copii să se deplaseze cu
pauze momentane, autoreglate, concentrându-se asupra controlului tensiunii în
timpul pauzelor. Acelaşi tip de experiment poate fi transferat pe aparate unde
pauza devine momentul de urcare pe o bancă înainte de a o părăsi. Strâns legat
de aceste tipuri de experimente sunt acelea care îl pun pe executant să regleze
intensitatea tensiunii musculare pentru a produce mari sau mici cantităţi de efort.
Studierea contractivă a tensiunii musculare poate fi făcută într-o varietate de
poziţii, pe podea, la aparate, în timpul lucrului în grup. Activitatea de a contracta
şi regla tensiunea este probabil mai uşor de simţit şi estimat începând cu o
activitate simplă, exemplu, alergatul sau săritul fixând experimentul pe
dezvoltarea spectrului de puternic şi uşor.
Pentru a evita interpretarea greşită, oferiţi experimente care combină
efortul puternic cu amândouă extremele spectrului de timp “rapid sau lent”.
Oferiţi ocazii de a se mişca viguros şi în linişte. Esenţial pentru dezvoltarea
capacităţii de a regla tensiunea musculară este abilitatea de a schimba gradul de
tensiune în cadrul mişcării. Schimbările de tensiune pot fi studiate atât în
mişcările locomotoare, cât şi în cele nonlocomotoare. În timpul predării tensiunii
musculare, în momentul balansării trebuie să accentuaţi producerea de tensiune
musculară într-o direcţie ascendentă. Elevii neexperimentaţi tind să demonstreze
o tensiune insuficientă şi o tensiune într-o direcţie descendentă, care se manifestă
într-o poziţie greoaie, îndoită şi nu într-una uşoară, îndreptată în sus. În plus,

139
puneţi accentul pe controlarea corpului, în timp ce se mută spre următoarea bază
de susţinere. Această mişcare necesită un control voluntar al tensiunii.
Accentul trebuie pus, de asemenea, pe rolul braţelor şi picioarelor în
producerea energiei, precum şi în controlarea ei. Multă atenţie trebuie dată, de
asemenea, dezvoltării unei alergări accelerate şi a unor deprinderi riguroase. La
fel, trebuie acordată o atenţie continuă tensiunii care este esenţială pentru
controlarea greutăţii la aterizare. Bucuria firească a copiilor şi capacitatea lor de
a se arunca pe covor trebuie să fie îngrădită şi direcţionată spre a găsi o
satisfacţie egală în controlarea aterizării astfel încât mişcarea să poată continua
sau să poată fi menţinută o poziţie clară.
Abilitatea de a varia acţiunile corpului şi activităţile realizate prin
combinarea acestor acţiuni poate fi aprofundată când acţiunile şi activităţile sunt
recapitulate, de data aceasta cu scopul examinării energiei şi forţei.
Lecţia care urmează a fi învăţată este similară cu cele prezentate anterior.
O mişcare executată cu o intensitate diferită a tensiunii musculare primeşte
caracteristici diferite, serveşte scopuri diferite şi contribuie la o selectivitate mai
fină şi o măiestrie mai mare a mişcării. Această axiomă legată de selectivitate şi
versatilitate a fost subliniată mai devreme în relaţie cu timpul, acţiunile corpului
şi fiecare din celelalte aspecte ale conţinutului mişcării.

Mostre de experienţe de învăţare

1. În poziţia în care vă aflaţi, încordaţi şi relaxaţi muşchii, încercaţi
să simţiţi diferitele cantităţi de tensiune din muşchii voştri.
2. Deplasaţi-vă în orice mod, frecvent opriţi-vă pentru un moment,
demonstrând un repaus alert cu muşchii încordaţi şi gata să
continue mişcarea.
3. Selectaţi un mod de deplasare (fie profesorul poate face
selectarea, fie elevul); în propriul vostru spaţiu faceţi ca mişcarea
să fie cât de puternică posibil, apoi cât de fină posibilă.

140
 4. Luaţi o poziţie pe care o puteţi ţine şi lăsaţi-vă părţile libere ale
corpului să se răsucească în diferite direcţii, mai întâi o răsucire
puternică, apoi uşoară.
5. Apropiaţi-vă şi căţăraţi-vă pe bancă, atingând-o uşor cu mâinile
sau cu picioarele, mergând peste ea, luaţi o poziţie fermă şi clară
în aer, controlându-vă aterizarea, fie printr-o aterizare elastică,
fie într-o poziţie în picioare nemişcat.
6. Alergaţi rapid şi riguros, urcaţi pe ladă, staţi un moment în
echilibru şi apoi săriţi sus, în aer, cu accent pe aterizările
controlate.
7. Desenaţi-vă înauntrul şi în afara poziţiei de echilibru, arătând
momente clare de tensiune ascendente şi alte momente de
eliberare a tensiunii.

Analiză
Întrucât responsabilitatea de producere a tensiunii este personală, copiii
ar trebui să-şi exprime sentimentele în legătură cu tensiunea musculară în mod
verbal. Folosiţi cuvintele şi expresiile lor în predare. De exemplu, copiii au
replicat folosind cuvinte precum “puternic”, “tare” şi “solid” la chestiunea legată
de sentimente faţă de tensiunea musculară. În ceea ce priveşte ce trebuie să facă
pentru a produce tensiune, au fost auziţi spunând: “îmi încordez muşchii”, “eu
comprim”, “eu întind”. Uneori, un concept mai dificil este mai uşor de
comunicat când este exprimat în termeni ce au o semnificaţie personală şi în
termeni pe care copiii înşişi le-au folosit.
Toate discuţiile care urmează ar trebui să fie reconsiderate. Ideile legate
de ritmul lecţiei, de împărtăşirea ideilor cu elevul, de predare a ambelor concepte
în aceeaşi lecţie pentru contrast, de folosire a aparatelor, de variere a
experimentelor, toate se aplică în mod egal şi predării greutăţii. Conţinutul este
utilizat pentru a-i convinge pe copii că ei sunt responsabili de mişcările lor pe
care le pot produce, îmbunătăţi, varia şi controla.

141
 În tema cinci, acest angajament este direcţionat spre factorul de greutate
sau intensitatea efortului muscular. Noi trebuie să revedem permanent această
temă, pe măsură ce corpul creşte şi se dezvoltă şi copilul se maturizează în
calitate de elev. Capacitatea de a controla tensiunea musculară trebuie să se
dezvolte proporţional cu mărimea masei corpului dacă se vrea ca elevul să
găsească în continuare satisfacţie în mişcarea gimnastică.

Aparate
Toate tipurile de aparate pot fi folosite în legătură cu această temă, în
special în stabilirea de situaţii care implică controlul tensiunii în timpul zborului.
Deoarece această temă survine mai târziu, copiii vor fi oarecum mai
maturi şi ar trebui provocaţi printr-o folosire mai diversă a aparatelor, precum şi
prin complexitatea aranjării lor.
Aparatele mai înalte, dacă sunt disponibile, pot fi un stimul pentru
dezvoltarea unei intensităţi mai mari, care ar corespunde scopului major al
acestei teme. Chiar dacă aparatele mai înalte sunt disponibile, o activitate
captivantă poate fi executată la sol, precum şi pe bănci şi lăzi.

Model de ghid de planificare

Obiectiv major – a contrasta duritatea cu delicateţea (uşurinţa), cu accent
pe zbor şi pe relaţiile părţilor corpului faţă de aparate.
Conţinut – corp – zbor, repaus
- spaţiu – nivele
- efort – greutate, dur – fin, puternic – uşor.
Relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparate.
Adecvat pentru – orice grup care este pregătit pentru tema 5.
Aparatură – selecţie de aparate mici şi mari.
Suprafaţă – aceeaşi ca pentru majoritatea activităţii gimnastice.
Obiectivele capitolului – copii ar trebui să fie doritori să:
1. conştientizeze mai mult şi să-şi sporească abilitatea în selectarea şi
varierea aspectului de efort al mişcării.

142
2. să-şi îmbunătăţească abilitatea de a spori şi opri mişcarea într-o
varietate de mersuri pe diferite părţi ale corpului.
3. să accepte responsabilitate deplină pentru crearea tensiunii musculare
care să controleze efortul atât în scop de siguranţă, cât şi ca
satisfacţie personală, datorită rolului său în îmbunătăţirea
performanţei.
Profesorul trebuie să fie capabil:
1. să recunoască că aranjamentul de a produce şi controla tensiunea
musculară este dificil de realizat;
2. de a preţui abilitatea generării şi reglementării tensiunii musculare ca
un important criteriu de mişcare efectivă şi eficientă;
3. să rămână alert la reîntărirea şi aprofundarea problemei tensiunii
musculare în toată activitatea gimnasticii;
4. să muncească continuu pentru crearea unui mediu de învăţare în care
copiii să-şi dezvolte o reală bucurie a efortului.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare

1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză nemişcată şi alertă:
- deplasaţi-vă în modalităţi nespecifice;
- deplasare în picioare;
- deplasare pe diferite părţi ale corpului;
- rostogolire, legănare, acţiuni de tip step;
- peste, pe lângă, sub aparate mici.
2. Contractaţi tensiunea musculară:
- faceţi o mişcare puternică, apoi una uşoară;
- cu pauze, arătând contrastul în tensiune;
- două mişcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.
3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală:
- deplasaţi-vă uşor spre, peste, pe, în afară şi departe de
aparate, urcând şi coborând;
- lucraţi pentru înălţime;

143
 - variaţi nivelele;
- variaţi părţile corpului care ating aparatele;
- oricare de la numărul trei, dar, de data aceasta, cu putere
şi ferm;
- fie ferm, fie uşor, fie ambele, dar faceţi pauză alertă pe
aparatele mari şi la sol;
- alternaţi “uşor” cu “ferm”.
4. Parteneri sau grupuri mici (cu sau fără aparate):
- oricare dintre ideile de la 2 şi 3;
- activitate într-un singur loc;
- deplasare prin sală pe mâini şi picioare.
5. Activitate pe secvenţe gimnastice, accentuând zborul, mişcările
puternice şi uşoare şi opririle alerte:
- pe covor şi pe podea;
- cu aparate mici;
- cu aparate mari.
Analiză
Ideile de conţinut, fundamentarea pentru această temă trebuie să fie
accentuate continuu de-a lungul majorităţii lecţiilor de gimnastică. Un capitol de
durată mai mică, cu un obiectiv concentrat precum acesta, este, de asemenea,
folositor pentru a pune în lumină importanţa tensiunii musculare. De asemenea,
unii copii pot beneficia din munca individuală asupra tensiunii atunci când
studiază orice conţinut. Ori de câte ori obiectul lecţiei este greutatea, ajutaţi-l pe
copil să evite oboseala care ar putea surveni prin concentrarea prea accentuată a
mişcărilor ferme şi puternice. Fiţi gata, de asemenea, să asociaţi mişcarea
puternică cu noţiunea liniştită, nu sonoră. Nici o clasă de elevi nu poate
experimenta tot materialul prezentat la această temă.
Ideile de la numerele 4 şi 5 ar trebui rezervate pentru cei mai capabili şi
maturi copii. Activitatea asociată cu ideile de la numărul 1 pot fi stimulatoare
dacă li se permite copiilor să se extindă şi să lucreze asupra activităţilor
solicitante.

144
 Copilul poate avea un sentiment special în legătură cu tensiunea atunci
când lucrează asupra zborului. De asemenea, la orice aterizare, oferiţi copilului
feed-back pentru a-l ajuta să-şi dezvolte dorinţa de a-şi controla aterizarea şi de a
nu rota. În mod frecvent, puteţi realiza acest scop, punându-l pe copil să
urmărească o parte a sarcinii de mişcare imediat la aterizare: de exemplu, după ce
aterizează, puneţi-i pe copii să-şi ia greutatea în mâini, să se rostogolească rapid,
să-şi însuşească o poziţie nemişcată, alertă sau să sară în sus rapid şi să termine
mişcarea la alegere.

Conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului

Ex. 1 – pe perechi, în funcţie de greutate – mers în” roabă” sau mers pe
mâini cu ajutor;
Ex. 2 – rostogolire în doi; dacă greutăţile executanţilor sunt aproximativ
egale nu se vor întâmpina greutăţi la ridicarea unuia dintre ei.
Ex. 3 – lucru în perechi – un executant în stând, braţele sus, celălalt
stând spate în spate cu primul: executantul 2 prinde încheieturile primului
executant, se apleacă şi îi aşează mâinile executantului 1 pe sol, după care acesta
din urmă îşi va aduce şi picioarele pe sol = trecerea executantului prin răsturnare
lentă înapoi;
Ex. 4 – exerciţii de transportare a partenerului: în braţe, în “cârcă”, în
spate, călare sau în diferite alte procedee tehnice.
Ex. 5 – exerciţiul “transportul buşteanului” – 4-5 elevi execută
rostogolire laterală, unul lângă celălalt, cu un coleg care stă întins la nivelul
bazinului celor de jos, peste ei.
Ex. 6 – sărituri de câte 2 executanţi simultan într-o groapă cu nisip fin,
în funcţie de adâncimea gropii făcute la aterizare, se poate face diferenţa între
greutăţile corporale ale celor doi.

145
 Ex. 7 – exerciţii în trei – doi executanţi prind pe un coleg de mâini şi de
picioare; executantul care va trebui ridicat se schimbă înlocuindu-l cu o persoană
mai grea decât cea precedentă, apoi cu o persoană mai uşoară.
Ex. 8 – cântărirea a 2 executanţi pe câte un cântar fiecare, în diferite
poziţii: stând, şezând pe cântar, în stând pe mâini menţinut etc.
Ex. 9 – 2 executanţi se aşează fiecare în câte un leagăn ridicat la
maximum de amplitudine (pe sectorul de cerc) de unde se dă drumul deodată la
leagăne; în funcţie de câte balansuri face fiecare leagăn până se opreşte, ne putem
da seama de cel care este mai mare în greutate; cel mai greu se va opri mai
repede decât cel mai uşor;
Ex. 10 – 2 elevi pe câte un capăt al unui balansoar – dacă sunt cam de
aceeaşi greutate, se poate echilibra balansoarul, dacă nu, se va dezechilibra într-o
parte.
Ex. 11 Ridicarea unor greutăţi de 1 kg, 3 kg, 5 kg.
Ex. 12 Exerciţii cu cordonul elastic;
Ex. 13 Atârnat ghemuit: tracţiuni prin întinderea şi îndoirea braţelor;
Ex. 14 Stând, braţele jos cu greutăţi de 1 kg în ambele mâini: ridicarea şi
coborârea braţelor;
Ex. 15 Sprijin culcat facial: întinderea şi îndoirea braţelor cu greutate pe
spate;
Ex. 16 Culcat dorsal: împingerea de la piept a unei mingi medicinale;
Ex. 17 Genuflexiuni cu haltera pe spate;
Ex. 18 Genuflexiuni cu partenerul pe umeri;
Ex. 19 Stând cu bastonul la ceafă: îndoirea şi întinderea trunchiului;
Ex. 20 Exerciţii la halcometru.
Ex. 21 Tracţiuni;
Ex. 22 Sărituri repetate pe trambulină;
Ex. 23 Flotări (pe două mâini), într-o mână;
Ex. 24 Căţărare pe franghie;
Ex. 25 Abdomene din atârnat la scara fixă;
Ex. 26 Flotări în stând pe mâini;

146
 Ex. 27 Genuflexiuni, la început singur, apoi cu un partener pe umeri
pentru a simţi diferenţa de greutate.
Ex. 28 Căţărarea pe frânghie
Ex. 29 Flotări pe paralele, cu picioarele în atârnat
Ex. 30 Balansări pe bară, inele, paralele (fete)
Ex. 31 Mers pe mâini
Ex. 32 Abdomene din atârnat de spalier
Ex. 33 Sărituri înalte de pe trambulină şi aterizare cu amortizare până în
genuflexiune.
Ex. 34 Menţinerea mingii medicinale între picioarele sportivului în
exerciţiul pentru abdomen.
Ex. 35 Genuflexiuni cu un partener pe umeri
Ex. 36 Căţărare pe frânghie
Ex. 37 Mers în stând pe mâini
Ex. 38 Abdomen din stând pe spalier
Ex. 39 Sărituri înalte de pe trambulină şi aterizare cu amortizare până în
genuflexiune.

147
 3.2. Contrastele – componente ale psihomotricităţii
Structura spaţială şi contrastele
Contrastele

A. Lapierre şi B. Acouturier consideră că orice individ care trăieşte o

situaţie, oricât de simplă ar fi, primeşte de la aceasta o multitudine de senzaţii
provenite de la obiecte şi de la indivizii care îl înconjoară şi de la sine însuşi doar
o parte din aceste senzaţii ajung la pragul conştiinţei şi devin percepţii. O situaţie
devine educativă doar când interesul copilului este polarizat spre o percepţie
precisă, care nu corespunde doar la o nevoie dată, ci poate fi analizată,
organizată, memorizată şi poate achiziţiona (printr-un proces de concordanţă de
opoziţie cu alte percepţii de aceeaşi ordine) o valoare generală. Anumite
percepţii trebuie să fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la cererea
educatorului. După diferiţi autori, o percepţie este spontan privilegiată atunci
când se află în opoziţie cu o percepţie de aceeaşi ordine şi de sens contrar care o
succed sau o preced. Dacă procesul de descoperire se face pentru opoziţie,
generalizarea, în schimb, este posibilă doar pentru similitudine. Între noţiunile
de contrast, cele mai importante generale şi polivalente sunt:
A. Noţiunea de intensitate, legată de forţa stimulilor primiţi;
B. Orientarea spaţială şi componentele sale:
1. Structura spaţială;
2. Direcţie;
3. Situaţie;
4. Orientare;
5. Viteză;
6. Mărime.
C. Noţiuni relaţionale cu sine şi cu ceilalţi.
Pe de altă parte, noţiunile de variabilitate, de progresivitate şi de
regresivitate iau naştere din analiza care descoperă între contrastele extreme şi
valorile intermediare.

148
 A. Noţiuni de intensitate
Noţiunea de intensitate poate fi împărţită în contraste absolute şi
contraste relative. Primele sunt cele care se nasc din contrastul dintre prezenţa şi
absenţa totală a stilurilor. Următoarele se nasc din intensitatea stilurilor,
începând cu momentul în care se manifestă, adică dacă are “materie” şi
“mişcare”.

Contrastele
Orice individ care trăieşte o situaţie, oricât de simplă ar fi, primeşte de la
aceasta o multitudine de senzaţii, provenite de la obiecte şi de la indivizii care îl
înconjoară şi de sine însuşi. Doar o parte din aceste senzaţii ajung la pragul
conştiinţei şi devin percepţii. O situaţie devine educativă doar când înţelesul
copilului este polarizat spre o percepţie precisă, care nu corespunde doar unei
nevoi imediate, ci poate fi analizată, organizată, memorizată şi poate achiziţiona
o valoare generală. Anumite percepţii trebuie să fie izolate sau privilegiate de
copil sau spontan sau la cererea educatorului.
După autori, o percepţie este spontană privilegiată când se află în
opoziţie cu o percepţie de aceeaşi ordine şi de sens contrar, care o succede şi care
o precede.
Noţiunea de intensitate
Se va ţine seama, mai ales, de două asocieri importante: puternic şi
slab/grav şi acut. Folosind toate exerciţiile care favorizează interpretarea şi
trecerea de la un dat grafic la unul de acţiune şi de la unul de acţiune la unul
grafic.
Noţiunea de direcţie, orientare şi situare
Sunt asocieri descriptive, a căror sumă permite o delimitare mai bună a
spaţiului, de organizare raţională şi într-un mod cât mai fin a schemei corporale.
Se pleacă, aşadar, de la aceleaşi criterii folosite pentru Eul corporal, de la
orientarea segmentelor corporale până la situarea Eului în grupul, în vederea unei
organizări. Profesorul fără scheme prea ordonate trebuie să obişnuiască copilul
să treacă de la percepţia spontană, globală (inteligenţa perceptiv-motorie) la cea

149
analitică (utilizare conştientă a axelor de referinţă corporală după o perspectivă
logică-matematică).
1. Contrastele absolute
a) Contraste care ne poartă la noţiunea de materie; aceasta este percepută
esenţial prin contact, prin greutate, volum, proprietate constantă ce există în afara
timpului: material şi nimic; greutatea şi nimic; plin şi gol.
b) Contraste care duc la noţiunea de activitate (de natură esenţial
temporală): lumina, gălăgia şi mişcarea pot sfârşi şi reîncepe având o continuitate
mai lungă sau mai scurtă, aceasta permite înfruntarea noţiunilor de oprire şi
plecare: gălăgie şi linişte; lumină şi întuneric; mişcare şi mobilizare (noţiunile
precedente sunt concepute ca o activitate globală a corpului în timp ce ultima este
auzită ca o activitate diferenţiată în care anumite părţi ale corpului sunt simţite ca
obiecte). Această posibilitate de percepţie a mişcărilor diferenţiate este baza
cunoaşterii corpului şi este nevoie să o distingem în: mobilitate şi imobilitate
globală şi mobilitate şi imobilitate diferenţiată.

2. Contraste relative
În timp ce contrastele absolute se pun între absenţa şi prezenţa percepţiei,
cele relative sunt puse la doi poli (+ şi -) ai percepţiei. Schema aplicabilă
contrastelor relative este:
a) Asocierea maximului de date senzoriale sau situaţia polisenzorială;
b) Separarea datelor senzoriale şi analiza acestora;
c) Transpunerea perceptiv-motorie (interrelaţiile şi corespondenţele între
datele senzoriale şi motorii);
d) Expresia simbolică (simbolul codificat: limbajul; simboluri spontane;
graficul; culoare; gestul şi sunetul).
 Puternic-slab: este contrastul fundamental al intensităţii, cel mai
polivalent;
 Dur-moale: conduce la percepţia tensiunilor musculare şi tonice,
primele sunt direct legate de voinţă şi de psihicul conştient,
următoarele în schimb involuntare, reflexe, automate sunt în

150
 raport direct cu inconştientul şi reprezintă forma cea mai
primitivă de afectivitate. Controlul tensiunilor tonice, hipotonia
şi hipertonia, duce la stăpânirea de sine şi se realizează în
practică prin percepţia contrastului dintre tensiune şi relaxare,
care se aseamănă până ce duce la eliminarea tensiunilor minime
şi mai inconştiente, până la ajungerea la “relaxare”.
 Greu-uşor: (de la început, greutatea este o noţiune simţită ca o
presiune asupra propriului corp, succesiv asociindu-l altor
percepţii vizuale şi auditive, însuşeşte adevărata sa semnificaţie);
 Mult-puţin;
 Clar-închis;
 Sunete grave – sunete acute;
 Cald-rece;
 Rugos-neted;
 Sec-umed (de la percepţia tactilă pentru extrapolare, devine o
percepţie auditivă, vizuală, motorie şi afectivă, cum deja este în
cazul clar închis);
 Bun-rău (la început, este percepţie gustativă, apoi olfactivă şi, în
sfârşit, afectivă).

Noţiuni de direcţie legate de orientarea în spaţiu şi timp

Structurarea spaţială
Noţiunile spaţiale (înalt-jos; stânga-dreapta; înauntru-înafară; înainte-
înapoi), deja folosite în multe din exerciţiile precedente, vor fi acum integrate
prin experimente personale, care fac să se ţină seama de raporturile spaţio-
temporale; gând-acţiune; el însuşi-alţii şi de concepte de tip: dispunerea în spaţiu,
distanţă, anticipaţie, transpuneri etc.
Prin contact personal şi conştient cu realitatea, copilul se eliberează de
egocentrism şi ajunge să considere situaţiile de împreună; abandonează propriile
puncte de referinţă pentru a le considera pe ale altora.

151
 A. Exerciţii de orientare
a) Spaţiul imediat (înainte, înapoi, stânga, dreapta, sus, jos, direcţie
oblică, exerciţii executate de acelaşi subiect sau de obiect). Schimbările de
orientare ajută la luarea în considerare a constantelor propriilor referinţe
personale.
b) Traiectorii complexe (exemplu: dispunerea obiectelor de diferite culori
şi formă într-un cerc sau o cameră şi reproducerea grafică).
B. Transpunerea asupra altora
a) Conservarea propriilor puncte de referinţă fără a se lăsa influenţaţi de
alţi copii; se va dispune în direcţii diferite şi se efectuează deplasări fără a se
influenţa în mod reciproc;
b) Interpretarea deplasărilor şi a gesturilor altora: imitarea copilului
(copilul interpretează verbal şi imită deplasarea efectuată de educator sau de un
alt copil); ghicirea născută din conceptul de direcţie (educatorul efectuează o
deplasare în cameră, copilul îl observă şi, la invitaţia acestuia, roteşte capul spre
perete, educatorul se mută acum într-o altă direcţie şi îi cere subiectului, care
acum îl priveşte, să-i ghicească mutarea făcută); vorbirea: copilul trebuie să
memoreze o poziţie executată de un alt copil, să o interpreteze şi să o explice cu
cuvinte.
c) Ghidarea şi analiza deplasărilor celorlalţi: copilul ghidează şi
sugerează colegul în traiectorii mai mult sau mai puţin complexe şi analizează
modalităţile de execuţie; este urmărit de educator şi îndrumat să prevadă numărul
de mutări într-o traiectorie dată şi să simbolizeze grafic parcursuri tot mai
complexe.
Noţiunile de direcţie, de orientare, de situaţie definesc topologic
organizarea spaţio-temporală a tuturor situaţiilor statice şi dinamice, permiţând
fixarea punctelor de reper spaţiale şi temporale la care să se refere în orice
moment.
Alegerea punctelor de referinţă în situaţiile spaţio-temporale este
arbitrară. A se adapta la lume este a accepta să iasă progresiv din propriul

152
egocentrism, luând puncte de reper în afara lui. Etapele succesive ale acestei
organizări spaţio-temporale sunt:
 Organizarea internă a eului corporal (pentru a organiza timpul şi
spaţiul extern al copilului, el trebuie să cunoască succesiunea
propriilor momente şi conceptul de înapoi, înaintea sa);
 Situarea obiectului în raport cu sine;
 Situarea sinelui în raport cu obiectul (se ajunge la o noţiune
logică suplimentară de reciprocitate, care favorizează crearea
schemei corporale);
 Situarea obiectelor între ele.
Din aceste noţiuni spaţio-temporale se poate considera şi aspectul de
unitate semantică şi nu de simplu paralelism sau de transpunere simbolică,
organizarea timpului pornind de la puncte de reper care vor duce la noţiunile de
situare şi orientare, se realizează cu ajutorul aceloraşi noţiuni care servesc pentru
organizarea spaţiului. Există, aşadar, o reală unitate de noţiuni pe planul
semnificatului lor semantic şi această unitate se regăseşte la nivelul limbajului.
Este necesar, totuşi, să se ţină minte chiar dacă spaţiul şi timpul pot fi
văzute ca o unitate. Spaţiul este întotdeauna în trei dimensiuni şi cu posibilitatea
de a fi străbătut în trei direcţii; timpul, în schimb, are o singură direcţie, lineară şi
abstractă.
1. Noţiunea de direcţie. Descoperiri spontane şi interpretări grafice:
 Spre… de la, de la… spre; de la… la;
“Spre” este scopul, “la” şi “de la” este origine (reperul spaţial poate fi
copilul însuşi sau ceva din afara lui);
 De la… la; de la… la;
 De la… până la; între… şi;
 Început şi sfârşit (aceste noţiuni implică o cunoaştere a
globalităţii acţiunii, reperele temporale nu mai sunt alese
temporal, ci sunt impuse de către dezvoltarea dinamică a acţiunii
văzute sau percepute;

153
  Cel de aici… cel de acolo;
 Prin, pentru, între (noţiuni de trecere);
 Este de “x” timp ca…
 De “x” timp;
 Pe parcursul (exprimă durata atât în trecut, cât şi în viitor).
Separarea datelor perceptive: direcţiile percepute de obicei în mod vizual
şi motor, pot fi percepute, de obicei, şi în alte moduri, de exemplu, cu auzul, cu
memoria vizuală, cu orientarea corporală.
2. Noţiuni de situaţie
 Din înăuntru şi din înafară (în raport cu un spaţiu
tridimensional), la o suprafaţă prin care se precizează noţiunea
de limită a planului şi în interiorul acestuia (exemplu: intersecţia
a două suprafeţe), noţiunea de apartenenţă şi transpunerea în plan
afectiv);
 În mijlocul, între (“înăuntru”, considerat statistic, sau acelaşi
concept de “între”, transpus într-un plan liniar).
3. Noţiunea de orientare
Jos, care este direcţia fixă a greutăţii (perceput în raport cu motricitatea
şi viziunea sub formă de echilibru şi de întărire, în raport cu corpul prin sensul de
greutate, vizibil prin cădere) permite organizarea unui sistem de orientare
preferenţial, centrat asupra eului corporal, în care “susul” reprezintă direcţia
eforturilor asupra greutăţii, pentru a se ţine în picioare şi pentru a ridica obiectele.
“Înainte” devine astfel direcţia în care se priveşte şi în care se caută de
obicei, “înapoi” este opusul.
Cel mai dificil de precizat rezultă a fi noţiunea de stânga-dreapta; pentru
că nu au puncte precise de reper perceptive; într-adevăr, corpul este întotdeauna
simţit simetric şi se roteşte în jurul axei vertical, doar prevalenţa uneia dintre cele
două mâini poate să-i dea un referiment motor, ca urmare având însuşită
orientarea corporală şi folosind-o ca reper se pot orienta celelalte obiecte, a căror
poziţie diferă în raport cu deplasările propriului corp.

154
 În sus, în jos şi noţiunile derivate, în raport cu un reper spaţial
(deasupra-dedesubt, pe deasupra-pe dedesubt), noţiuni de
reciprocitate, valoare afectivă a susului şi a josului.
 Înainte, înapoi dinainte, dinapoi (sunt noţiuni dinamice şi statice
inseparabile şi de neschimbat după mutările corpului şi poziţia
obiectelor: referite la topografia corporală; orientare dinamică a
deplasărilor corporale globale şi segmentare; situarea obiectului
în raport cu corpul şi a corpului în raport cu obiectul;
relativitatea poziţiei spaţiale după punctul de reper; semnificatul
afectiv.
 Înainte, după, în acelaşi timp (sunt noţiuni complexe pentru că au
la început un semnificat temporar, legat de noţiunea de
succesiune – trecut, prezent, viitor, simultaneitate etc. – şi, ca
urmare, devin noţiuni spaţio-temporale în toate deplasările şi
traiectoriile, în care punctul de reper spaţial este simultan cu un
punct de reper temporal).
 Dreapta şi stânga: noţiunea de dreapta este legată la percepţia
motorie a unei mâini folosite, de preferinţă, contrar noţiunea de
stânga este contrastul negativ. Punctul de reper spaţial este
uşurat când o întreagă parte a corpului (mână, picior, ochi,
ureche) este dominant asupra celeilalte. (Se înţeleg astfel
dificultăţi şi din punct de vedere psihologic al ambidextrilor, al
stângacilor, ale “lateralităţilor încrucişate” şi ale “lateralizărilor
rele”)
 Noţiunea de perpendicularitate (aceasta este implicit deja în toate
situaţiile precedente).
 Vertical şi orizontal (sunt văzute în raport cu greutatea, percepţia
corporală şi echilibrul).
 Orientarea circulară: în plan orizontal (este dificil de însuşit
pentru că nu există transpunere între orientarea liniară şi cea

155
 circulară, care implică rotirea unghiulară); în plan vertical.
Pentru a le obţine, este nevoie de diverse rotaţii ale părţilor
corpului şi de “jocuri mintale”.
 Egalitatea şi contrariul său.
Descoperirea posibilităţilor motorii, conştientizarea diferitelor segmente
corporale în diferite direcţii.
La început, se dezvoltă aceste percepţii punând copilul în faţa oglinzii, în
modul de a asocia punctul de recepţie vizual cu cel proprioceptiv, iar ca urmare,
se vor obţine cu ochii închişi, pentru a dezvolta la maximum percepţia
chinestezică.
4. Noţiunea de viteză
Este o noţiune complexă, care asociază datele de mărire spaţio-temporală
şi de tip numeric şi este constituită din două aspecte principale: viteza continuă şi
viteza discontinuă. Viteza este percepută şi global de copil şi, pentru aceasta,
autorii au introdus conceptul de “repede” şi “încet” în capitolul contrastelor
fundamentale.
 Repede şi încet
a) Descoperire spontană, asociere şi disocierea perceptivă;
b) Disocieri şi transpuneri perceptive şi perceptive motorii (noţiunea
de “repede”, de obicei înţeleasă într-un mod multisenzorial, poate fi
înţeleasă în multe situaţii, chiar dacă sunt lipsă anumite percepţii,
situaţia este, aşadar, reconstituită plecând de la datele senzoriale
existente);
c) Analiza perceptivă ne foloseşte la descoperirea a diverşi parametri,
care determină noţiunea de viteză: timpul, spaţiul, cantitatea
numerică, raporturile logice care leagă aceste elemente diferite.
Noţiunea de rapiditate
Sunt posibile asocierile de rapiditate continue şi discontinue, în grup sau
individual, care duc în continuare la asocierea ritmurilor şi permit o anumită
îndemânare motorie, coordonare şi disociere motorie, capacitate de inhibiţie şi
control corporal.

156
 Asocieri generale de contraste – nu mai este vorba de a asocia contrastele
de aceeaşi natură între ele, ci şi de contraste de natură diferite.
 Intensitate şi mărime: este importanţa asocierii percepţiei unei
intensităţi cu aceea a unei durate {puternic\slab + lung\scurt;
acut\grav + lung\scurt; dur\moale + lung\scurt; nimic +
lung\scurt (care duce la noţiunea de durată vidă sau de interval
între doi stimuli)}, care va permite ajungerea la noţiunea de
structură şi ritm.
 Intensitate şi rapiditate repede\lent + puternic\slab înfruntă
noţiunea de progresie şi de regresie.
 Intensitate şi direcţie obligă copilul la sinteze perceptive şi
motorii.
 Intenţie şi relaţie, intensitatea se poate considera plecând de la
expresia gestuală, mimică, grafism, lexic.
 Rapiditate şi mărime, noţiunea de mărime este inclusă în cea de
rapiditate şi este, aşadar, o asociere logică.
 Mărime şi direcţie, asocierea unei mărimi cu o direcţie defineşte
poziţia unui obiect în raport cu obiectul ales şi duce la noţiuni
matematice şi la cele de vector.
 Rapiditate şi direcţie.
 Rapiditate, durată şi relaţii afective – aceasta este posibil pentru
că sentimentele, având o dimensiune temporală, sunt subiecte ale
variaţiilor de durată şi rapiditate.
 Asocieri multiple, constă din combinaţii diverse de cele
precedente, care obligă copilul să sintetizeze toate elementele
care constituie o situaţie statică sau dinamică (sunt utilizate mai
ales în situaţii corporale).
5. Noţiuni de mărime
Sunt noţiuni spaţio-temporale: mare-mic; lung-scurt; departe-aproape;
exprimă atât timpul, cât şi spaţiul. Mare şi mic este contrastul fundamental al

157
noţiunilor de mărime. Lung şi scurt implică prevalenţa unei dimensiuni asupra
alteia, aşadar o noţiune de formă, dar are şi un sens temporal şi, de aceea, implică
o noţiune de durată. Departe şi aproape este de la început în raport cu propriul
corp, într-un al doilea timp se aplică la distanţă între două obiecte, două figuri
geormetrice etc. Sus-jos implică noţiunea de mărime liniară în sens vertical,
aşadar se asociază la mare şi la mic şi la alte noţiuni de orientare. Larg-îngust
este mărimea celei de a doua dimensiuni, dar are o referire şi la schema
corporală. Subţire, mare şi mic se situează în spaţiul a trei dimensiuni.

TEMA GIMNASTICĂ 3
Conştientizarea spaţiului cu accent pe suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi
traiectorii

Această a treia temă se concentrează pe folosirea spaţiului şi pe

dezvoltarea unei conştientizări a locului unde corpul se află în spaţiu în timpul
mişcării. Pe măsură ce se dezvoltă facilitatea de a varia şi controla folosirea
spaţiului, copilul îşi extinde dibăcia în realizarea unei mişări efective şi eficiente.
Astfel, chiar dacă obiectivul este pe spaţiu, copilul trebuie să fie responsabil şi să
înţeleagă unde se află corpul său în spaţiu. În cadrul primei teme, copiii foloseau
spaţiul pentru a răspunde la experienţe, dar profesorul nu structurează
dimensiunile spaţiului în funcţie de experienţe, el nu le cerea copiilor să
reflecteze asupra spaţiului folosit în timpul mişcării, cu excepţia momentelor
când formula restricţii, ca, de exemplu, să se deplaseze folosind tot spaţiul din
sală, evitând contactul cu ceilalţi sau în scopuri oragnizatorice, să pună
materialele în propriul lor spaţiu. Cu alte cuvinte, interpretarea din tema 1 este
asupra spaţiului de siguranţă sau convenienţă şi nu asupra conţinutului spaţiului.
Spaţiul are şase dimensiuni: suprafeţe, direcţii, nivele, traiectorii, plane,
distanţe. Primele trei sunt de maximă importanţă; în această a doua temă de
gimnastică, cu ceva activitate concentrându-se pe traiectorii şi extensiuni.
Studierea planelor implică unele concepte de spaţiu mai avansate,
introduse în concepţie cu tema 4. Poate fi, de asemenea, folosită în gimnastica

158
predată în şcoala elementară când se observă mişcările mai degrabă decât se
structurează conţinutul gimnastic.
Conţinutul spaţiului nu se predă de obicei singur. Când este introdus în
lecţie, este foarte frecvent combinat cu aspectul corpului. Această combinaţie
oferă copiilor o oportunitate lărgită de a le extinde vocabularul locomotor. Dacă
puneţi accentul pe conştientizarea spaţiului, copiii, pe măsură ce se deplasează,
pot învăţa să-şi manevreze corpurile şi să extindă mişcările executate la început
într-o direcţie, pe un nivel, într-o suprafaţă, astfel mărindu-şi dibăcia.
Noi nu epuizăm idile de conţinut dintr-o temă înainte de a o introduce pe
următoarea. Întrucât toate mişcările utilizează aceleaşi aspecte (corp, spaţiu,
efort şi relaţii), există o ocazie constantă de a câştiga o facilitate mai mare şi o
conştientizare pentru folosirea spaţiului, în timp ce noi concentrăm conţinutul şi
atenţia elevului asupra altor aspecte ale mişcării. Acestea se întâmplă nu doar
când ne mutăm de la temă la temă în gimnastică, ci şi când predăm în alte zone
de program (jocuri sau dans).
Conştientizarea spaţiului este un aspect critic. Abilitatea de a negocia
spaţiul trebuie dezvoltată la maximum dacă se aşteaptă să se lucreze efectiv într-
un spaţiu care este adesea limitat de formă, mărime, aranjarea aparatelor şi, de
asemenea, dacă se aşteaptă să se îmbine mişcările cu ale celorlalţi.

Dezvoltarea temei 3

Conţinutul fundamental
Zone: general, personal.
Niveluri: înalt, mediu, scăzut.
Direcţii: înainte, înapoi, în lateral, sus, jos.
Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit.
Extensii: departe, aproape, mic, mare.
Zone: spaţiu general.
Spaţiul general este spaţiul total disponibil pentru activitate. Scopul lui
ca şi conţinut este de a dezvolta înţelegerea ideii că spaţiul general este larg, că

159
spaţiul total trebuie să fie împărţit în siguranţă de toţi şi că este utilizat prin
mijloacele de locomoţie. Spaţiul general este inclus, de asemenea, ca şi conţinut
pentru a-i ajuta pe copii să-şi dezvolte uşurinţa de a-l folosi. A învăţa să foloseşti
spaţiul total al sălii nu este atât de simplu pe cât pare. Unii copii împart pentru
prima dată spaţiul de activitate cu un număr mare de copii în orele de educaţie
fizică. Copilul agresiv sau copilul indiferent faţă de siguranţa celorlalţi sau
personală poate să nu aibă probleme în a acoperi întregul spaţiu, dar poate avea
probleme în a-şi controla mişcările pentru a-i evita pe ceilalţi. Copiii timizi sau
foarte prudenţi îi pot evita pe ceilalţi întrucât găsesc alinare/confort în colţuri
liniştite, dar au nevoie de ajutor în a se aventura în fluxul activităţii şi a negocia
spaţiile de-a lungul orei. Când spaţiul general devine conţinut, accentul cade pe
copilul care se mişcă şi învaţă să folosească spaţiul total.
A-i ajuta pe copii să-şi asume responsabilitatea pentru mişcările lor şi să
evite coliziunile sunt probleme care au fost iniţiate în prima lecţie şi întărite cât
timp a fost necesar în următoarele lecţii pe tema 1. Acest accent pe siguranţă nu
ar trebui să scadă. De fapt, abilitatea copiilor de a-şi controla mişcările creşte pe
măsură ce lecţiile despre tema 2 se concentrează explicit asupra folosirii spaţiului
general.
Zone – spaţiu personal.
Spaţiul personal este cel care înconjoară individual spaţiul pe care părţile
corpului îl pot atinge în timp ce se întind în toate direcţiile. Acest spaţiu personal
înconjoară corpul în timp ce se deplasează sau când staţionează. Mişcarea
nelocomotoare este accentuată cel mai adesea pentru a dezvolta un sentiment faţă
de mărimea spaţiului personal al elevului. De aceea, scopul introducerii spaţiului
personal drept conţinut este de a-i ajuta pe copii să prindă sensul acestei sfere şi
să-l folosească la maximum în timpul mişcării.
Întrucât mişcarea nonlocomotoare este atât de potrivită pentru a-i obişnui
pe copii cu spaţiul personal, ea ar trebui să fie o parte componentă a lecţiei care
implică mişcarea locomotoare prin spaţiu general pentru a ajuta ritmul lecţiei.
Această practică îi ţine pe copii în activitate, totuşi oferă o relaxare prin
schimbarea naturii activităţii. Mai important, când se predau cele mai multe

160
concepte, este util pentru învăţare dacă predăm contrastul pe care îl implică acest
concept. Când se predă spaţiul, se obţine o perspectivă mai clară a spaţiului
general şi al celui personal, când copilul le poate contrasta în cadrul aceleiaşi
lecţii.

Mostre de experienţe de învăţare:

1. Deplasaţi-vă prin sală, căutând şi mişcându-vă prin spaţiile goale;
2. Pe măsură ce vă deplasaţi prin cameră, vedeţi cât de aproape puteţi fi
unul lângă altul fără să vă atingeţi, apoi îndepărtaţi-vă.
3. Căutaţi un loc, îndepărtaţi-vă direct spre el, apoi rapid găsiţi un alt loc
(de fiecare dată când vă mişcaţi înspre un loc nou, schimbaţi modalitatea de
deplasare (diferiţi paşi de deplasare, de mers, de dans, de alergare).
4. În propriul vostru spaţiu vedeţi cum puteţi duce diferite părţi ale
corpului în toate spaţiile din preajma voastră.
5. Pe cont propriu, combinaţi deplasarea cu mişcarea în spaţiul vostru
personal (profesorul poate stabili timpul specific de deplasare şi de activitate în
spaţiul propriu, în mod verbal sau cu semnale de tobă sau tamburină).

Analiză
Această temă poate fi experimentată de copii foarte mici. Ea este
devreme adăugată la program şi poate fi cuplată eficient cu conţinutul de la prima
temă. Când introduceţi această temă la copiii mai mici, care au puţină experienţă
în gimnastica educativă sau chiar deloc, s-ar putea să doriţi să combinaţi imediat
primele două teme. Accentul, în fiecare caz, este în ajutarea copiilor să
folosească spaţiul general liber şi să recunoască fie cum mişcările lor ar avea
nevoie de restrângere, când suprafaţa este mică, fie cum sunt mai liberi să se
mişte în spaţii mai extinse. Mişcarea nonlocomotoare se adaugă pentru a-i ajuta
să recunoască cantitatea de spaţiu pe care mişcarea lor o poate cuprinde şi a-i
ajuta să folosească spaţiul personal mai eficient.
Când copiii lucrează pe această temă, o puteţi considera o provocare
continuă pentru a-i ajuta să-şi concentreze atenţia asupra mişcărilor lor, evitându-

161
i pe ceilalţi. Copilul neatent tinde să se uite în jur şi să-şi urmeze prietenii şi uită
să-şi controleze propriile mişcări. Acest copil are, adesea, reacţii care nu sunt
conforme cu capacităţile lui. Uneori ajută să adăugaţi mai multă organizare, de
exemplu, schimbări de nivele, direcţii, activităţi sau părţi ale corpului pentru a
ajuta copilul să rămână mai atent la sarcina de lucru.

Nivele
În gimnastică, nivelele, la fel ca şi conţinutul spaţiului, sunt introduse în
primul rând pentru a-i provoca pe copii să-şi desprindă picioarele şi să folosească
extremele în nivele – înalt şi jos. Nivelele, de asemenea, adaugă alte mijloace de
a varia mişcarea în timp ce-ţi controlezi corpul. În timpul zborului, copiii intră în
nivelul înalt. Când coboară la sol, ei sunt în nivelul de jos. Nivelul dintre jos şi
înalt este numit mediu.
Nu uitaţi că nivelele sunt relative. De exemplu, un copil poate fi într-o
poziţie joasă, echilibrată şi înţelege conceptul de nivel prin ridicarea unei părţi a
corpului mai sus decât restul.
Când nivelul înalt devine un obiectiv, copiii îl asociază cu săritura, mai
ales dacă ei se deplasează. Accentul ar trebui să se pună, de asemenea, pe
siguranţă şi eficienţă în aterizare.
Mişcarea copiilor poate fi mult intensificată, ajutându-i pe copii să se
diferenţieze între ei şi să dezvolte abilitatea pentru aterizări elastice şi aterizări
unde picioarele rămân pe podea. Ei au nevoie de ocazii permanente de a practica
ambele tipuri şi de a identifica faptul că primul tip este folosit mai ales când se
doreşte continuarea avântului şi cel de al doilea tip, când avântul urmează a fi
redus.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. pe măsură ce vă deplasaţi, schimbaţi constant nivelele.
2. Selectaţi o modalitate de deplasare şi observaţi dacă puteţi să o
parcurgeţi în toate cele trei nivele.

162
 3. În timpul deplasării, observaţi cât de sus puteţi să vă ridicaţi
picioarele.
4. Sărind înalt peste obstacolul dumneavoastră, executaţi o aterizare lină
şi nemişcată şi lăsaţi ca aterizarea următoare să vă proiecteze sus, în aer.

Analiză
Pe măsură ce înaintăm de la o temă la alta, noi revedem temele
anterioare. În plus, noi luăm conţinutul din temele anterioare pentru a-l folosi pe
măsură ce introducem conţinutul nou. Când recapitulăm sau elaborăm un
conţinut dintr-o temă anterioară, atenţia se mută de la conţinutul familiar la cel
nou deoarece tendinţa noastră este să folosim conţinutul familiar pentru a-l pune
pe copil într-o situaţie în care el poate experimenta conţinutul nou. De exemplu,
toate mostrele date includ deplasarea (conţinutul de la tema 1). Decât să-l punem
pe copil să-şi concentreze atenţia asupra conţinutului locomotor, noi îi deplasăm
atenţia spre conceptul de nivele. În acest mod, el îşi extinde şi continuă să
practice vechile concepte, în timp ce intră în contact cu materialul nou.
De asemenea, pe măsură ce copilului i se dezvoltă abilitatea atât de a se
mişca, cât şi de a reflecta asupra problemelor, este obiceiul ca experienţele de
învăţare să devină mai complexe. În cele din urmă, copiii se pot concentra
asupra mai multor concepte de mişcare în acelaşi timp.
În combinarea nivelelor cu spaţiul general, unii copii tind să savureze
fuga precipitată fără rost, în timp ce alţii aleargă şi sar continuu, mişcându-se cu
o viteză mai mare decât cea care le conferă siguranţă. Pentru a-i determina să-şi
schimbe comportamentul, profesorul poate adăuga frecvente schimbări de nivele
la sarcina de lucru.

În această a doua temă, copiii învaţă să schimbe direcţii. Ei pot schimba

direcţii, menţinând aceleaşi traiectorii – o schimbare de front. Ei pot, de
asemenea, schimba direcţia fără nici o schimbare în traiectorie. Includerea
direcţiilor drept conţinut îi ajută pe copii să înveţe să se mişte într-o varietate de

163
moduri, în toate direcţiile: înainte, înapoi, lateral, sus, jos şi ei devin mai
responsabili în alegerea direcţiei mişcării lor. A învăţa să schimbe voit direcţia şi
să execute aceeaşi mişcare în diferite direcţii este hotărâtor pentru dezvoltarea
unei mişcări versatile, sigure şi agile în gimnastică. În primele ore de gimnastică,
copiii sunt încurajaţi să negocieze spaţiul general prin schimbarea direcţiilor în
timpul deplasării. Mai târziu, copiii schimbă direcţiile în timp ce se concentrează
pe forme de deplasare, precum rostogolirea. În aceste situaţii, copiilor li se pot
dezvolta atât încrederea, cât şi măiestria în anumite forme locomotoare. Copilul
îşi sporeşte mult abilitatea de a controla în gimnastică când învaţă să-şi menţină
corpul în deplasare, în aceeaşi direcţie sau să inverseze sau să schimbe direcţia în
mod voit.
Chiar şi cele mai simple mişcări locomotoare constituie o nouă provocare
când copiii încearcă să le execute în direcţii diferite. Scopul abilităţii de a
schimba direcţia este strâns legat de a fi capabil să-ţi porţi de grijă în situaţii
neprevăzute sau neplanificate.
Când grupurilor mari de oameni (indiferent de vârstă) li se cere să se
mişte în spaţiul general, procedura lor obişnuită este de a se deplasa în cerc în
direcţia înainte. Noi ne conformăm regulilor de circulaţie şi codului pietonal aşa
că nu este dificil, sau cel puţin este mai uşor să-i urmezi şi să-i eviţi pe ceilalţi în
mediile în care toţi urmează legi şi reguli specifice. Totuşi, copiii care sunt
învăţaţi să se mişte în orele de educaţie fizică în nişte medii sterile ar putea să nu
înveţe să facă faţă mişcărilor naturale din jocuri sau riscurilor de siguranţă care se
produc când un alt copil din faţă se dă în lături sau cade.
O provocare direcţională mai realistă este aceea de a fi capabil să te
deplasezi într-o suprafaţă unde direcţia, pornirea şi oprirea mişcării fiecărei
persoane sunt imprevizibile şi autoreglementate.
Astfel, o persoană trebuie să caute spaţii libere şi să fie capabilă să
regleze viteza, direcţia şi traiectoria rapid şi des din cauza mişcării altei persoane
şi nu din cauza opţiunii personale.

Mostre de experienţă de învăţare.

164
 1. Observaţi cum puteţi schimba direcţia în timpul deplasării, fiind
atenţi să-i evitaţi pe ceilalţi.
2. Păstraţi acelaşi mod de mişcare dar încercaţi să vă mişcaţi în toate
direcţiile diferite.
3. În timp ce vă rostogoliţi pe saltea, observaţi cum vă puteţi rostogoli
în direcţii diferite.
4. Deplasaţi-vă peste ladă, practicaţi aterizarea în diferite direcţii.

Analiză
Am constatat că elevii mici reuşesc de prima dată să se mişte pe diferite
nivele mai în siguranţă decât schimbând direcţia când lucrează în spaţiul general.
De aceea e posibil să vreţi să introduceţi nivelele înaintea direcţiilor.
Cele patru sarcini de lucru au fost proiectate să se orienteze de la simplu
la complex. Totuşi, complexitatea experienţei de învăţare depinde de natura şi
numărul de concepte conţinute de experienţă precum şi de abilitatea cursantului.
Lecţii sau capitole întregi pot fi dezvoltate în jurul unui singur concept.
Credem că ar fi util pentru învăţare dacă copilul poate experimenta un concept de
mişcare precum direcţiile în multe mişcări diferite şi în lecţii şi decoruri diferite
înainte de a continua cu un nou concept.
Chiar dacă lista de exemple arată o formă simplă de evoluţie, ea nu este o
serie de experienţe potrivite pentru o singură lecţie. Nici una dintre listele cu
mostre de experienţe ale învăţării nu au fost scrise cu acest scop. Când copiii
încep să demonstreze o conştientizare a unui concept şi să arate ceva abilitate în a
lucra cu el în timpul mişcării puteţi sa-l combinaţi cu concepte deja învăţate. De
exemplu, o dată ce copiii prind conceptul de “direcţie”, puteţi să-l combinaţi cu
“nivele”, “traiectorii” sau conţinutul de la prima temă.
Folosirea acestei teme a conştientizării spaţiului împreună cu
conştientizarea corpului dă copiilor nu numai ocazia de a dezvolta noi modalităţi
de mişcare, ci şi situaţii care să-i ajute să utilizeze spaţiul efectiv şi eficient în
timp ce ei se mişcă într-o varietate mai mare de mijloace. Aspecte legate de
spaţiu se pot combina să formeze conţinutul unei experienţe şi fiecare se poate

165
combina cu moduri de deplasare. Toate pot fi modificate prin luarea deciziilor cu
copilul. De exemplu, una dintre experienţe este: “în timp ce te rostogoleşti pe
saltea, vezi cum te poţi rostogoli în direcţii diferite”. “Deplasarea” în loc de
“rostogolire” ar fi putut fi opţiunea, prin aceasta lăsându-l pe copil să selecteze
forma de locomoţie. La fel, o schimbare de nivele sau traiectorii ar fi putut fi
incluse.
Profesorul ar trebui să treacă la tema următoare cu mult înainte ca elevii
să fie confruntaţi cu toate experienţele posibile de conştientizare a spaţiului.
Oricum, de vreme ce spaţiul este o parte a tuturor mişcărilor, el va fi utilizat din
nou şi din nou în fiecare dintre temele următoare, chiar dacă în moduri mai
discrete. În plus, puteţi şi adesea trebuie să vă întoarceţi la o temă şi să-i folosiţi
conţinutul drept FOCUS principal pentru un capitol după ce avansaţi la
următoarea temă.

Mostre de experienţă de învăţare.

1. Gândiţi-vă la o traiectorie şi vedeţi cum puteţi să vă mişcaţi în acea
traiectorie, dar schimbaţi direcţia în care vă deplasaţi.
2. Pe măsură ce vă deplasaţi de-a lungul covorului arătaţi o schimbare
hotărâtă în traiectoria voastră
3. Aranjaţi cercuri sau alte obstacole care să vă ajute să lucraţi la
schimbarea traiectoriilor. Apoi arătaţi o varietate de modalităţi de
deplasare în timp ce vă mişcaţi în jurul obiectelor schimbând
traiectoriile.

Analiză
Deşi aceste mostre pun accentul pe cunoaşterea şi controlarea rutei pe
care o urmează corpul în timpul deplasării, focusul în gimnastică este rareori
numai pe traiectorii. De obicei acest concept este combinat cu alte concepte de
spaţiu şi cu forme de locomoţie diferite. A fi capabil să schimbi traiectoriile este
important nu numai în manevrarea sigură a corpului, ci şi în crearea unor
secvenţe de mişcare care sunt atrăgătoare pe plan vizual şi personal.

166
 Schimbarea traiectoriilor este de asemenea importantă în negocierea
aparatelor, în special când acestea nu sunt aranjate liniar. Prea frecvent copiii
sunt confruntaţi cu activitatea pe traiectorii drepte deoarece fie ei sau profesorul
nu au imaginaţie în aranjarea aparatelor. De asemenea, de multe ori, copiii
abordează şi părăsesc aparatele pe o traiectorie dreaptă, nemodificată deoarece
profesorii nu reuşesc să recunoască că a-i determina să schimbe voit traiectoria
este o experienţă valoroasă.

Extensii
Iniţierea unui control şi a unei conştientizări a dimensiunii mişcării
precum şi a unei conştientizări a proximităţii faţă de aparate a corpului sau a
părţilor lui este motivul includerii extensiilor în tema 2.
Dezvoltarea unei atitudini şi a unui control pentru părţile corpului în
raport cu poziţia lor în spaţiu este de maximă importanţă pentru manevrarea
corpului într-o mişcare îndemânatică.
Obiectivul de a experimenta întreaga gamă de mişcări ale fiecărei părţi
ale corpului în diverse situaţii locomotoare şi nonlocomotoare. Cu cât mai
departe de centrul corpului sunt duse părţile corpului, cu atât mai mari sunt
extensiile şi spaţiul folosit; prin urmare, cu atât mai mare este dimensiunea
mişcării. În mod analog, cu cât mai aproape de centrul corpului sunt părţile lui,
cu atât mai mică este mişcarea.
Copiii găsesc o nouă provocare în mişcarea locomotoare sau
nonlocomotoare când îşi concentrează atenţia pe mărirea sau diminuarea
dimensiunii mişcării lor şi a cantităţii de spaţiu folosit.
De asemenea, este inclusă o apreciere a cât de departe este “departe” în
spectrul de spaţiu personal al elevului şi senzaţia kinestezică a extensiei maxime
când atinge cea mai îndepărtată fibră a părţii corpului care este în extensie.
Copilul poate adesea să observe prezenţa deplină sau absenţa la alţii înainte de a
o simţi şi realiza el însuşi. Din acest motiv munca în pereche sau scurte perioade
de observaţie sunt adesea părţi componente ale lecţiilor care include extensia.

167
 Forma corpului poate fi inclusă în această temă; totuşi, am ales să ne
concentrăm asupra formei corpului ca şi conţinut când tema este “raporturile” şi
nu “conştientizarea spaţiului”.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. în timp ce o parte a corpului vostru stă nemişcat la sol, observaţi cât
de mult spaţiu puteţi ocupa cu celelalte părţi ale corpului.
2. Atingând banca doar cu mâinile în timp ce vă deplasaţi în faţă şi în
spate de-a lungul băncii, uneori măriţi-vă volumul corpului şi folosiţi
un volum mare a spaţiului şi alteori micşoraţi volumul lui şi folosiţi
un spaţiu mic.
3. Urmăriţi mişcarea partenerului vostru, mai întâi mărind volumul
corpului, apoi micşorându-l. Vedeţi dacă puteţi sesiza tensiunea
musculară folosită pentru cele două operaţiuni.
4. Sprijinindu-vă greutatea în mâini, observaţi cât de departe vă puteţi
duce picioarele, apoi cât de aproape le puteţi aduce lângă mâini.
Analiză
Copiii au nevoie de ajutor în a-şi dezvolta “feelingul” (starea sufletească)
pentru tensiunea care este parte componentă a celor două poziţii ale corpului
menţionate (restrâns şi în extensie completă). Puneţi accentul pe simţirea
tensiunii în mişcarea copilului şi pe abilitatea de a o sesiza în mişcarea celorlalţi.
Comentariile voastre despre capacitatea de a sesiza tensiunea din extensie adesea
generează exercitarea unui efort mai mare din partea copilului.
În multe cazuri tindem să lăudăm mai mult extensia maximă şi să
subapreciem poziţiile ghemuite, neluând în considerare faptul că amândouă
poziţiile necesită tensiune şi sunt importante în gimnastică.
Aceste accentuări ar trebui să fie permanente pe măsură ce observăm şi
reacţionăm la mişcările copiilor şi nu restrânse doar la perioadele de instruire
când conţinutul este axat pe extensie.
Faceţi sugestii referitoare la siguranţă când greutatea este susţinută in
mâini. Siguranţa este importantă întrucât sarcini de lucru similare cu a doua pot

168
genera stiluri variate de “stând pe mâini “. Ori de câte ori copiii încep să-şi
susţină toată greutatea în mâini chiar dacă pentru puţine momente, ajută-i să
recunoască următoarele idei relevante pentru controlarea corpului în poziţiile
inversate în timpul statului pe mâini.
1. Capul trebuie să fie ridicat cu ochii fixaţi în exterior înspre spaţiul
din faţa mâinilor (măreşte arcul din spate, punând centrul de greutate
peste baza de susţinere).
2. Cu cât mai apropiate sunt picioarele când revin la sol (în raport cu
mâinile), cu atât mai încet ei îşi pot coborî picioarele.
3. Sunt necesare tensiuni musculare şi efort personal pentru a face
întoarcerea mai lentă sau mai rapidă decât forţa gravitaţiei.
4. Răsucirea şoldurilor când picioarele sunt deasupra capului şi
aducerea ambelor picioare jos aproape de latura unei mâini pot ajuta
în prevenirea unei răsturnări.

Aparate
Aparate simple, mari precum bănci, lăzi sau covor pot fi adăugate în
această etapă. A învăţa să apreciezi volumul de spaţiu folosit de o altă persoană
când se lucrează într-un grup mic împărţindu-se un aparat precum o bancă este
un aspect esenţial al conştientizării spaţiului în gimnastică.
De asemenea, a învăţa să te descurci cu spaţiul restrâns de aparate oferă
provocări semnificative. De obicei, orice exerciţiu care urmează să fie executat
pe aparat este mai întâi executat la sol. Fie dumneavoastră, fie copiii puteţi
aranja aparatele în funcţie de tipurile de necesităţi spaţiale ale mişcărilor. De
exemplu, puteţi pune copiii să se ghemuiască strâns în timpul rostogolirii prin
folosirea aparatului ca să reducă spaţiul disponibil. Puteţi pune un obiect pe
covor (saltea). În timp ce copiii coboară de pe ladă şi se rostogolesc, ei trebuie
să-şi ajusteze dimensiunea corpului pentru a se integra în spaţiul limitat de
obstacol. Adeseori putem dezvolta asemenea situaţii şi să-i punem pe copiii să
lucreze asupra conceptului de spaţiu fără a focaliza conţinutul pe spaţiu ci lăsând
mediul să pună această sarcină.

169
 Mostră de ghid de planificare.
Obiectiv major: schimbarea nivelelor şi / sau direcţiilor cu accentuare pe
situaţiile locomotoare şi nonlocomotoare
Conţinut:
- corp (parte principală) – locomoţie, nonlocomoţie
- spaţiu – general, personal, nivele, direcţii.
- efort
- relaţii (raporturi)
- potrivit pentru copiii care au început să dezvolte o conştientizare a
corpului
- aparatură – selecţie de aparate mici şi mari
- suprafaţă – sală multifuncţională, sală de gimnastică, spaţiu închis mare

Obiectivele capitolului
a) Copiii ar trebui să fie dispuşi să încerce:
1. Să arate schimbări clare de nivel sau direcţie în timpul deplasării sau
staţionării.
2. Să ştie că schimbarea de direcţie poate implica fie o schimbare în
front şi / sau o schimbare în traiectorie.
3. Să accepte responsabilitatea de a lucra productiv.
4. De a transporta şi lucra cu aparatele de gimnastică în siguranţă
împărţindu-le cu ceilalţi.
b) Profesorul ar trebui să fie capabil să:
1. asigure un permanent feed-back răspunzând adecvat activităţii
copiilor;
2. arate înţelegere pentru latitudinea în luarea deciziilor şi să o
îmbunătăţească cu un scop determinat elevilor în timpul predării.
3. elaboreze sau să reducă restricţiile unei sarcini de lucru în funcţie de
nevoile copilului sau clasei.

170
Idei pentru proiectarea experienţei de învăţare
1. lucraţi la nivele diferite în timpul deplasării prin sală:
- schimbaţi permanent nivelele
- deplasaţi-vă pe diferite părţi ale corpului în
moduri diferite
- schimbaţi nivelele prin semnal
- deplasaţi-vă pe părţi ale corpului specifice
- deplasaţi-vă pe nivele specifice
- combinaţi alternativ nivelele înalte şi joase
2. schimbaţi nivelele în timp ce lucraţi în spaţiu personal cu sau fără
propria aparatură mică:
- folosiţi orice idee de la numărul 1
- lucraţi ca să duceţi părţile corpului specifice la
înălţime
- săriţi ca să luaţi înălţime punând accent pe
aterizările elastice sau moi
- susţineţi greutatea în mâini şi picioare uneori
sus alteori jos
3. deplasaţi-vă schimbând nivelele şi direcţiile:
- permanent schimbaţi nivelele şi direcţiile
- schimbaţi direcţia de fiecare dată când se
schimbă nivelul
- partenerii se urmăresc unul pe altul imitând
schimbări
- deplasaţi-vă pe diferite părţi ale corpului
- schimbaţi frecvent formele de locomoţie
- combinaţi aceste idei cu lucrul copiilor la
aparate mici

171
 4. luaţi o poziţie nemişcată (echilibru); ridicaţi sus diferite părţi ale
corpului:
- păstraţi aceeaşi susţinere – ridicaţi sus diferite
părţi ale corpului
- schimbaţi baza de fiecare dată; partea corpului
de sus coboară
- combinaţi cu deplasarea în direcţii diferite
5. aranjaţi aparate mari şi mici pentru a obţine schimbul de nivele astfel
ca mici grupe de copii să contribuie
- abordaţi şi părăsiţi aparatele deplasându-vă pe
diferite nivele
- în timp ce vă aflaţi la sol folosiţi nivelul înalt –
pe aparat, nivelul de jos (inversaţi)
- întregul grup se deplasează şi lucrează pe
aparate sau în afara lor toţi împreună arătând
limpede schimbări în direcţii (nivele – diferite
părţi ale corpului ridicate)
- combinaţi deplasarea la nivele diferite cu
mişcări nonlocomotoare ridicând diferite părţi
ale corpului.

Analiză

Acest ghid de planificare ilustrează conţinutul intermediar asociat cu

tema de conştientizare a spaţiului.
Înainte de a fi implicaţi în acest capitol, copiii beneficiază de
experienţele anterioare care combină această temă cu tema 1. Experienţele
precedente ar putea concentra activitatea pe problema spaţiului general şi
personal, cu o elaborare mai pronunţată a modalităţii fundamentale de deplasare

172
din tema de conştientizare a corpului, precum şi activitate introductivă despre
schimbarea nivelelor şi direcţiilor.
Schimbarea de nivel sau diferenţele de nivele pot fi relative. De
exemplu, un copil la un nivel de jos, pe două mâini şi un genunchi îşi poate
întinde în sus piciorul liber. Acest picior este ridicat în relaţie cu celelalte părţi
ale corpului.
Pe măsură ce dezvoltă şi activitatea din acest ghid la nivelul înalt,
continuaţi să accentuaţi ducând corpul sau părţile lui cât mai sus posibil pentru
fiecare poziţie. Dezvoltarea acelei abilităţi este un motiv major pentru a include
atât activitatea locomotoare, cât şi cea nonlocomotoare pe diferite baze de
susţinere.
Profesorul ar trebui să verifice viteza copiilor, deplasându-se în spate
dacă simte că securitatea lor este în pericol. Astfel, ideile legate de nivele sunt
sugerate înaintea sarcinilor ce implică schimbarea de direcţii.
Dacă ajungeţi la schimbarea de direcţii şi vedeţi că elevii arată o lipsă de
abilitate în a-şi controla mişcările, puteţi să-i puneţi să se mişte în propriul lor
spaţiu schimbând direcţiile în timp ce lucrează cu aparate mici, de exemplu.
Trebuie să învăţaţi să vă adaptaţi rapid ori de câte ori activitatea dintr-o sarcină
de lucru pare a fi fie lipsită de securitate sau peste / sub activitatea copilului sau
copiilor.

Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu

Precizia mişcărilor de braţe, de picioare şi de trunchi se apreciază pe

fondul unui ecran.
1. Stând cu spatele spre ecran, la distanţa de 0,5 m, executarea
următoarelor mişcări de braţe: lateral-jos (45°), lateral (90°),
lateral-sus (135°) şi sus (180°); aceleaşi mişcări, coborând
braţele. Fiecare mişcare se execută în 4 timpi.
2. Stând cu o latură spre ecran, executarea mişcărilor.

173
 a. de braţe înainte-jos (45°); înainte (90°); înainte-sus (135°) şi sus
(180°);
b. ridicarea unui picior înainte la 45° şi 90°;
c. ridicarea unui picior înapoi la 45°;
d. mişcări cu braţele şi trunchiul.
3. Stând cu spatele spre ecran, efectuarea următoarelor mişcări de
braţe şi picioare: piciorul lateral la 45°, braţele lateral-jos (45°);
piciorul lateral la 90°, braţele lateral (90°), piciorul lateral (90°);
piciorul lateral la 45°, braţele lateral-sus (135°); piciorul jos,
braţele sus (180°). În timpul coborârii braţelor, mişcarea se
execută cu celălalt picior: braţele lateral-sus, piciorul lateral la
45°; braţele lateral etc.
4. Stând cu o latură spre ecran, executarea mişcărilor de braţe şi de
picior în succesiune analoagă.
5. Efectuarea unor mişcări de braţe, pe fondul ecranului cu gradaţii
în planurile frontal şi sagital, cu exactitate la 45°, 65°, 85°, 105°,
125°, 145°, 165°.
Aceleaşi mişcări de braţe, cu trecerea în poziţia stabilită, executate în
ritm rapid, la semnalul profesorului (sau un singur timp).
6. Acelaşi exerciţiu, cu luarea poziţiei stabilite (la unghiuri
diferite), cu mâna dreaptă şi stângă.
7. Mişcări de picioare (cu dreptul şi cu stângul), pe fondul
ecranului. Se va aprecia precizia mişcărilor la 25°, 45°, 65°, 85°,
105°, înainte, lateral şi înapoi (în timpul ridicării piciorului
înapoi, trunchiul se poate apleca înainte până la 45°). Acelaşi
exerciţiu, executat în ritm rapid.
8. Mişcările lente şi rapide cu ambele braţe şi cu un picior,
efectuate cu precizia indicată la exerciţiile precedente.
9. Mişcări de braţe şi de trunchi. Stând cu braţele sus: aplecarea
trunchiului înainte, cu spatele drept la 165°, 135°, 105°, 75°, 45°;
extensia trunchiului la 165°, 135°.

174
 10. Stând: extensia trunchiului de 165°, aplecarea înainte la 135°;
stând: extensia trunchiului la 135° şi aplecare înainte la 105°.
Aceeaşi mişcare, cu aplecare înainte la 165°, 105°, 75° şi extensie la
135°, 165° (lent şi rapid).
11. Stând depărtat, cu braţele sus; îndoirea trunchiului lateral la 135°
şi 105°.
Aceeaşi mişcare, cu îndoirea trunchiului lateral dreapta, la 135°, urmată
de îndoire laterală stângă, la 105° şi invers.
12. Sprijin culcat facial, cu mâinile pe banca de gimnastică, corpul
drept: îndoire din articulaţiile coxo-femurale la 135° şi 165° şi
extensie la 165°.
13. Atârnat îndoit la paralele sau inele, la un unghi de 140°: îndoirea
trunchiului până la 60° şi revenire.
Acelaşi exerciţiu, dar din atârnat îndoit la 45° extensia trunchiului până
la 160° şi revenire.
14. Revenire la paralele balans înainte la 90°, 120°, 130° faţă de
poziţia verticală a corpului. Aceeaşi mişcare în balans înapoi.
15. Din atârnat la bara fixă înaltă sau la inele: balans înainte la 35° -
45°, la 45°- 55°, la 65° - 85°. Aceeaşi mişcare din balans înapoi.

Exerciţii pentru conştientizarea spaţiului, cu accent pe zone, direcţii,

nivele, traiectorii

Ex. 1 – împărţirea solului în zone şi executarea unui exerciţiu care să

treacă prin fiecare zonă;
Ex. 2 – pase cu mingea de volei, care să urmărească anumite traiectorii:
un cerc, un pătrat, un triunghi, un hexagon etc.
Ex. 3 – pase cu mingea de volei pentru conştientizarea nivelelor: pase de
sus, pase de jos, atacul, serva etc.
Ex. 4 - la karate – lovituri pe diferite nivele;
Ex. 5 – atingerea cu o minge azvârlită a unui panou în mişcare;

175
 Ex. 6 – joc cu semnale:
- la fluier: jucătorii aleargă într-o anumită zonă a terenului;
- la bătaia în palme – jucătorii urcă pe spalier;
- la bătaia cu piciorul în podea – jucătorii se aliniază într-o
anumită zonă sau se grupează în cerc.
Ex. 7 – aruncarea mingii de oină într-o anumită direcţie sau la ţintă fixă
orizontală sau verticală.
Ex. 8 – un jucător se aşează în stând cu spatele la capră, ladă sau alt
aparat şi păşeşte normal cu 15 paşi, după care se întoarce cu faţa către aparat şi
va fi legat la ochi. Se va îndrepta către direcţia unde crede el că este aparatul,
având un baston în mână şi execută doar 13-14 paşi, după care are voie să
lovească de sus în jos cu bastonul şi să nimerească o porţiune desemnată de pe
aparat.
Ex. 9 - P. I. Stând
Ridicarea braţelor lateral jos (45°), lateral (90°), lateral sus (135°).
Ex. 10 - P. I. Stând
Aplecarea trunchiului la 45°, la 90°.
Ex. 11 - P. I. Stând
Sărituri pe ambele picioare, dintr-un cerc în altul, având distanţe diferite
între ele.
Ex. 12. - P. I. Aşezat
Ridicarea braţelor în diferite direcţii la 45°, la 90°, 135°.
Ex. 13 - P. I. Aşezat
Ridicarea braţelor în planuri, direcţii şi unghiuri diferite.
Ex. 14 - P. I. Culcat dorsal
Ridicarea braţelor în poziţii intermediare: lateral jos, lateral sus, înainte
sus.
Ex. 15 - P. I. Culcat dorsal
Ridicarea trunchiului şi a picioarelor în: echer deschis şi în echer închis
cu picioarele apropiate şi depărtate, braţele în diferite poziţii.
Ex. 16 - Conştientizarea spaţiului

176
 a) Stând: braţele întinse înainte – sus;
b) Stând: braţele întinse oblic înainte-jos;
c) Stând: răsuciri ale trunchiului cu braţele întinse sus;
d) Sărituri cu întoarcere 90°, 180°, 360° etc.
e) Pas de vals cu întoarcere 180°;
f) Piruetă passé 720°;
g) Fandări laterale şi înainte;
h) Săritură dreaptă de pe bancă;
i) Paşi de dans în faţa oglinzii;
j) Variante de paşi, alergare în diferite direcţii, zone etc.
k) Alergare uşoară cu schimbarea direcţiei;
l) Sărituri cu mingea cu schimbarea direcţiei de deplasare;
m) Săritură cu întoarcere 90°, 180°, 360°.
n) Roţi laterale.

Conştientizarea spaţiului – prin elemente din gimnastică

Ex.1 Executarea de flick înainte, urmat de salt înainte.
Ex.2. Sărituri pe trambulina elastică.
Ex.3 Salt înainte, înapoi, cu întoarcere 90°- 180°.
Ex.4 Săritură cu şurub în groapa cu bureţi.
Ex.5 Rostogoliri, rulări.
Ex.6 Salt dublu echer înapoi – aterizare – piruetă 540°.
Ex.7 Parcurgerea unui traseu aplicativ cu limită de timp;
Ex.8 Executarea unui exerciţiu impus într-o limită inferioară de timp;
Ex.9 Executarea de elemente specifice unui aparat în limita timpului
acrodat de regulament.
Ex.10 Alergarea uşoară cu schimbarea direcţiei (în toate direcţiile).
Ex.11 Sărituri ca mingea, cu schimbarea direcţiei de deplasare.
Ex.12 Sărituri cu întoarcere 90°, 180°, 360°.
Ex.13 Roţi laterale legate.

177
 Ex.14 Executarea de flick înainte, urmat de salt înainte. Acelaşi lucru şi
pentru flickul înapoi.
Ex.15 Sărituri pe trambulina elastică (variate procedee)
Ex.16 Salt înainte/înapoi cu întoarcere 90° - 180°.
Ex.17 Rostogoliri – rulări.
Ex.18 Salt înapoi de pe ladă.
Ex.19 Alergare uşoară cu schimbări de direcţie.
Ex.20 Roată laterală legată cu roată laterală spre o altă direcţie.
Ex.21 Rostogoliri – legări de rostogoliri.
Ex.22 Mini exerciţii – cumpănă, rostogolire înainte, în ghemuit, roata
laterală.
Ex.23 Flick înainte, urmat de un salt grupat înainte.
Ex.24 Rondă, flick, salt.
Ex.25 Sărituri pe trambulina elastică.

Exerciţii pentru componenta orientare spaţio – temporală cu

ajutorul aparaturii specifice sălii de gimnastică

a) Exerciţii la saltele:
Ex.1 Rostogoliri înainte în mare viteză.
Materiale: opt saltele.
Descriere: saltelele se aşează pe două linii, patru şi patru aşezate una
lângă alta, între linii o distanţă de doi metri. Elevii din clasa de experiment se
împart în două grupe în faţa celor două linii de saltele şi, la semnal, se începe
execuţia.
Analiză: este un exerciţiu uşor, ce urmăreşte orientarea corpului,
coordonarea în timpul efectuării rotaţiilor în jurul axului transversal. Nu se
insistă asupra corectitudinii execuţiei rostogolirii.

Ex. 2 Rostogolirea înapoi în mare viteză.

178
 Materiale: opt saltele.
Descrierea: saltelele se aşează pe două linii, patru şi patru aşezate una
lângă alta, între linii o distanţă de doi metri. Elevii din clasa de experimentat se
împart în două grupe, aşezaţi în faţa celor două linii de saltele şi, la semnal, se
începe execuţia.
Analiză: este un exerciţiu uşor, ce urmăreşte orientarea corpului,
coordonarea în timpul efectuării rotaţiilor în jurul axului transversal. Nu se
insistă asupra corectitudinii execuţiei rostogolirilor.

Ex. 3 Săritura cu corpul la orizontală şi aterizare în culcat facial pe

saltele suprapuse.
Materiale: opt saltele.
Descrierea: saltelele se aşează suprapuse. Elevii din clasa de experiment
sunt aşezaţi în faţa saltelelor, execuţia începe, fiecare elev executând exerciţiul pe
rând.
Analiză: este un exerciţiu nu prea dificil din punctul de vedere al
execuţiei tehnice, el impune o atentă pregătire a locului de aterizare pentru a
învinge la copii reflexul de frică. Dacă e posibil, se foloseşte pe deasupra o
saltea de burete moale. Exerciţiul pune probleme privind orientarea corpului în
spaţiu şi, totodată, menţinerea corpului întins în timpul zborului.

Ex. 4 Săritura cu corpul la orizontală, cu întoarcere 180° şi aterizare în

culcat dorsal, pe saltele suprapuse. Întoarcerea se execută spre stânga şi, la a
doua execuţie, spre dreapta, alternându-se apoi direcţia rotaţiei.
Materiale: opt saltele.
Descrierea: saltelele se aşează suprapuse. Elevii din clasa de experiment
sunt aşezaţi în faţa saltelelor, execuţia începe, fiecare elev executând exerciţiul pe
rând.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil din punct de vedere al execuţiei,
presupunând eliminarea fricii şi o mai bună orientare a corpului în spaţiu şi,

179
totodată, menţinerea corpului întins în timpul zborului, dar şi în timpul rotaţiei de
180°.

Ex. 5 Săritura cu corpul la orizontală, cu întoarcere 360° şi aterizarea în

culcat facial pe saltele suprapuse.
Întoarcerea se execută spre stânga şi, la a doua execuţie spre dreapta,
alternându-se apoi direcţia rotaţiei.
Materiale: opt saltele.
Descrierea: saltelele se aşează suprapuse. Elevii din clasa de experiment
sunt aşezaţi în faţa saltelelor, executând pe rând exerciţiul.
Analiză: este un experiment mai dificil din punctul de vedere al
execuţiei, presupunând eliminarea fricii şi o mai buină orientare a corpului în
spaţiu şi, totodată, menţinerea corpului întins în timpul zborului, dar şi în timpul
rotaţiei de 360°.

Ex. 6 Săritura dreaptă cu întoarcere 180° şi trei rostogoliri înapoi.

Întoarcerea se execută spre stânga şi, la a doua execuţie, spre dreapta, alternându-
se apoi direcţia rotaţiei.
Materiale: şase saltele.
Descrierea: saltelele se aşează pe două linii, trei şi trei aşezate una lângă
alta, între linii o distanţă de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
împărţiţi în două grupe, aşezaţi în faţa celor două linii de saltele, la semnal începe
execuţia.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil din punctul de vedere al execuţiei,
presupunând o bună orientare a corpului în timpul rotaţiilor, atât în plan vertical,
cât şi în plan transversal.

Ex. 7 Săritură dreaptă cu întoarcere 360° şi trei rostogoliri înainte.

Întoarcerea se execută spre stânga şi la a doua execuţie spre dreapta,
alternându-se apoi direcţia rotaţiei.
Materiale: şase saltele.

180
 Descrierea: saltelele se aşează pe două linii, trei şi trei, aşezate una lângă
alta, între linii o distanţă de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
împărţiţi în două grupe, aşezaţi în faţa celor două linii de saltele, la semnal,
începe execuţia.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil din punctul de vedere al execuţiei,
presupunând o bună orientare a corpului în timpul rotaţiei în jurul axului vertical,
cât şi în jurul axului transversal.

Ex. 8 Săritură dreaptă cu întoarcere 180°, rostogolire înapoi, săritură

dreaptă cu întoarcere 180° şi rostogolire înainte. Întoarcerile se execută spre
stânga şi apoi spre dreapta.
Materiale: şase saltele.
Descrierea: saltelele se aşează pe două linii, trei şi trei, aşezate una lângă
alta, între linii o distanţă de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
împărţiţi în două grupe, aşezaţi în faţa celor două linii de saltele, la semnal
începe execuţia.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil din punctul de vedere al execuţiei,
presupunând o bună orientare a corpului în timpul rotaţiilor, atât în jurul axului
vertical al corpului, cât şi în jurul axului transversal.

b) Exerciţii la trambulina elastică

Ex. 9 Elan, săritură dreaptă, aterizare pe saltea şi rostogolire înainte.

Materiale: o trambulină elastică şi trei saltele.
Descrierea: trambulina se aşează lângă cele trei saltele, aşezate una lângă
alta. Elevii din clasa de experiment se aşează la o distanţă de cinci metri, (deci
elan de cinci metri), la semnal începe execuţia.
Analiză: este un exerciţiu ce presupune o bună orientare a corpului, atât
în timpul zborului după bătaie, în pregătirea aterizării, cât şi în timpul rostogolirii
(rotaţiei în jurul axului transversal).

181
 Ex. 10 Elan, săritură dreaptă, cu grupare în punctul maxim al zborului,
aterizare pe saltea şi rostogolire înainte.
Materialele: o trambulină elastică şi trei saltele.
Descriere: trambulina se aşează lângă cele trei saltele, aşezate una lângă
alta. Elevii se aşează la distanţa de cinci metri, la semnal începe execuţia.
Analiză: este un exerciţiu ce presupune o bună orientare a corpului atât în
timpul zborului, după bătaie, când se execută o ghemuire în aer, în pregătirea
aterizării, cât şi în timpul rostogolirii (rotaţiei în jurul axului transversal).

Ex. 11 Elan, săritură în echer depărtat, aterizare pe saltea şi rostogolire

înainte.
Materiale: o trambulină elastică şi trei saltele.
Descriere: trambulina se aşează lângă cele trei saltele aşezate una lângă
alta. Elevii se aşează la o distanţă de cinci metri, la semnal începe execuţia.
Analiză: este un exerciţiu ce presupune o bună orientare a corpului atât în
timpul zborului după bătaie, când se execută în echer depărtat (cu picioarele
depărtate), în pregătirea aterizării, cât şi în timpul rostogolirii înainte (rotaţie în
jurul axului transversal).

Ex. 12 Elan, săritură dreaptă cu întoarcere 90° şi aterizare.

Materiale: o trambulină elastică şi două saltele.
Descrierea: trambulina se aşează lângă cele două saltele, aşezate una
lângă alta. Elevii se aşează la o distanţă de cinci metri, la semnal începe
execuţia.
Analiza: este un exerciţiu mai dificil, ce presupune o bună orientare a
corpului, atât în timpul zborului, când se execută rotaţia spre stânga şi apoi spre
dreapta, cât şi în pregătirea aterizării pe saltea.

Ex. 13 Elan, săritură dreaptă cu întoarcere, aterizare şi rostogolire

înapoi.
Materiale: o trambulină elastică şi trei saltele.

182
 Descriere: trambulina se aşează lângă cele trei saltele, aşezate una lângă
alta. Elevii se aşează la o distanţă de cinci metri de trambulină, la semnal, începe
execuţia. Rotaţia se face spre stânga, iar, la a doua execuţie spre dreapta,
alternându-se direcţia rotaţiei.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil, ce presupune o bună orientare a
corpului în timpul zborului, când se execută o rotaţie de 180° spre stânga şi apoi
spre dreapta, cât şi în pregătirea aterizării, pentru a efectua o a doua rotaţie în
jurul axului transversal (rostogolirea înapoi).

Ex. 14 Elan, săritură dreaptă cu întoarcere 360°, aterizare şi rostogolire

înainte.
Materiale: o trambulină elastică şi trei saltele.
Descrierea: trambulina se aşează lângă cele trei saltele, aşezate una lângă
alta. Elevii se aşează la o distanţă de cinci metri de trambulină, la semnal, începe
execuţia. Rotaţia se face spre stânga şi apoi spre dreapta, alternându-se direcţia
rotaţiei la fiecare execuţie.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil, care presupune o foarte bună
orientare a corpului în timpul zborului, când se execută o rotaţie de 360° în jurul
axului vertical al corpului, o bună orientare în pregătirea aterizării, cât şi în
timpul execuţiei celei de-a doua rotaţii în jurul axului transversal (rostogolirea
înapoi).

Ex. 15 Elan, săritură cu corpul la orizontală, în culcat facial pe saltele

suprapuse.
Materiale: o trambulină elastică şi şase saltele.
Descrierea: trambulina se aşează lângă cele şase saltele, aşezate una
peste alta. Este preferabil ca ultima saltea să fie din burete moale, pentru a
elimina frica contactului mai dur cu o saltea din burete presat. Elevii se aşează la
o distanţă de trei metri de trambulină, iar, la semnalul profesorului, începe
execuţia, următorul elev plecând doar la eliberarea locului aterizării.

183
 Analiză: este un exerciţiu mai dificil, ce presupune o bună orientare a
corpului în timpul zborului, când corpul se menţinere întins şi o bună orientare a
corpului în pregătirea aterizării în culcat facial.

Ex. 16 Elan, săritură cu corpul la orizontală, cu întoarcere 180° şi

aterizarea în culcat dorsal, pe saltele suprapuse.
Materialele: o trambulină elastică şi şase saltele.
Descrierea: trambulina se aşează lângă cele şase saltele, aşezate una
peste alta. Este preferabil ca ultima saltea să fie din burete moale pentru a se
elimina frica contactului mai dur al corpului cu o saltea din burete presat. Elevii
se aşează la o distanţă de trei metri de trambulină, iar la semnalul profesorului
începe execuţia, următorul elev plecând doar la eliberarea locului aterizării.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil, care presupune o bună orientare a
corpului în timpul zborului, când se execută o rotaţie de 180°, precum şi o bună
orientare a corpului în pregătirea aterizării. Rotaţia se execută spre stânga şi apoi
spre dreapta, alternându-se direcţia de rotaţie la fiecare execuţie.

Ex. 17 Elan, săritură cu corpul la orizontală, cu întoarcere 360° şi

aterizare în culcat facial pe saltele suprapuse.
Materiale: o trambulină elastică şi şase saltele.
Descrierea: trambulina se aşează lângă cele şase saltele, aşezate una
peste alta. Este preferabil ca ultima saltea să fie din burete moale, pentru a se
elimina frica contactului mai dur al corpului cu o saltea din burete presat. Elevii
se aşează la o distanţă de trei metri de trambulina elastică, iar la semnalul
profesorului începe execuţia, următorul elev plecând doar la eliberarea locului
aterizării.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil ce presupune o bună orientare a
corpului în timpul zborului când se execută o bună orientare a corpului în timpul
zborului când se execută o rotaţie de 360°, precum şi o bună orientare a corpului
în pregătirea aterizării. Rotaţia se execută spre stânga şi apoi spre dreapta,
alternându-se direcţia de rotaţie la fiecare execuţie.

184
 Ex. 18 Elan, săritură lungă, cu rostogolire pe saltele suprapuse.
Materiale: o trambulină elastică şi şase saltele.
Descrierea: trambulina se aşează la un metru distanţă de cele şase saltele,
aşezate una peste alta, ultima saltea fiind din burete moale pentru a atenua şocul
aterizării şi a elimina frica în timpul contactului mai dur cu o saltea din burete
presat. Elevii se aşează la o distanţă de trei metri de trambulină, iar la semnal
începe execuţia, următorul elev plecând doar la eliberarea locului de aterizare.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil ce presupune o bună orientare a
corpului în timpul zborului când se execută rostogolirea lungă, precum şi o bună
orientare a corpului în pregătirea aterizării.

c) Exerciţii la trambulina plasă:

Ex. 19 Săritură dreaptă, aterizare şi rostogolire înainte.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină plasă şi şase
saltele.
Descrierea: de pe ladă, se execută săritura pe trambulina plasă, bătaia pe
două picioare, săritura dreaptă, aterizare pe saltele şi rostogolire înainte. Se
aşează lada lângă trambulina plasă şi apoi cele şase saltele suprapuse, trei şi trei,
unele în prelungirea celorlalte.
Analiză: este un exerciţiu uşor, ce urmăreşte orientarea corpului în timpul
zborului, care este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei plasă, dar necesită şi
o orientare spaţio-temporală în pregătirea aterizării şi a rostogolirii înainte.
Execuţia începe la semnal, următorul elev va aştepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 20 Săritură dreaptă cu grupare în punctul maxim al zborului,

aterizare şi rostogolire înainte.
Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină plasă şi şase
saltele.

185
 Descrierea: de pe ladă, se execută săritura pe trambulina plasă, bătaia pe
două picioare, săritura cu grupare, aterizare în stând şi rostogolire înainte. Lada
se aşează lângă trambulina plasă şi apoi cele şase saltele suprapuse, trei şi trei,
unele în prelungirea celorlalte.
Analiză: este un exerciţiu uşor, ce urmăreşte orientarea corpului în timpul
zborului care este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei-plasă, dar necesită şi
o orientare spaţio-temporală în timpul execuţiei grupării, în pregătirea aterizării,
precum şi în timpul execuţiei rostogolirii înainte. Execuţia începe la semnal,
următorul elev va aştepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 21 Săritură în echer depărtat, aterizare şi rostogolire înainte.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă şi şase
saltele.
Descrierea: de pe ladă se execută săritură pe trambulina-plasă, bătaie pe
două picioare, săritură în echer, aterizare în stând şi rostogolire înainte. Lada se
aşează lângă trambulina-plasă şi apoi cele şase saltele suprapuse, trei şi trei, unele
în prelungirea celorlalte.
Analiză: este un exerciţiu uşor, ce urmăreşte orientarea corpului în timpul
zborului, care este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei-plasă, dar necesită şi
o orientare spaţio-temporală în timpul execuţiei echerului depărtat în pregătirea
aterizării în stând apropiat şi rostogolire înainte. Execuţia începe la semnalul
profesorului, următorul elev aşteptând eliberarea locului aterizării.

Ex. 22 Săritură dreaptă cu întoarcere 90° şi aterizare în stând.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă şi şase
saltele.
Descrierea: de pe ladă se execută săritura pe trambulina-plasă, bătaia pe
două picioare şi săritura dreaptă cu întoarcere 90° spre stânga şi apoi la
următoarea execuţie spre dreapta, alternându-se apoi direcţia rotaţiei la fiecare
nouă execuţie. Lada se aşează lângă trambulina plasă şi apoi cele şase saltele
suprapuse, trei şi trei, unele în prelungirea celorlalte.

186
 Analiză: este un exerciţiu mai dificil, ce urmăreşte orientarea corpului în
timpul zborului, care este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei-plasă, dar
necesită şi o orientare spaţio-temporală în timpul execuţiei rotaţiei, pregătirea şi
efectuarea aterizării în stând apropiat. Execuţia începe la semnal şi se aşteaptă
eliberarea locului aterizării.

Ex. 23 Săritură dreaptă, cu întoarcere 180°, aterizarea în stând şi

rostogolire înapoi.
Materiale: o lada de gimnastică, cu cinci cutii, o trambulină-plasă şi şase
saltele.
Descrierea: de pe ladă, se execută săritura pe trambulina-plasă, bătaie pe
două picioare şi săritură dreaptă, cu întoarcere 180°, aterizarea în stând şi
rostogolire înapoi. Întoarcerea de 180°, se execută spre stânga şi, apoi, la
următoarea execuţie spre dreapta, alternându-se apoi direcţia rotaţiei la fiecare
nouă execuţie. Lada se aşează lângă trambulina-plasă şi apoi cele şase saltele
suprapuse, trei şi trei, unele în prelungirea celorlalte.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil, ce urmăreşte orientarea corpului în
timpul execuţiei zborului, care este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei-
plasă, dar necesită şi o orientare spaţio-temporală în timpul execuţiei rotaţiei de
180°, în pregătirea şi efectuarea aterizării în stând apropiat şi în timpul
rostogolirii înapoi. Execuţia începe la semnal şi se aşteaptă eliberarea locului
aterizării.

Ex. 24 Săritură dreaptă cu întoarcere 360° şi rostogolire înainte.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă, bătaia
pe două picioare şi săritură dreaptă cu întoarcere de 360°, aterizare în stând şi
rostogolire înainte. Întoarcere de 360°, se execută spre stânga şi apoi spre
dreapta, alternându-se apoi direcţia rotaţiei la fiecare nouă execuţie. Lada se
aşează lângă trambulina-plasă şi apoi cele şase saltele suprapuse, trei şi trei, unele
în prelungirea celorlalte.

187
 Analiză: este un exerciţiu mai dificil, ce urmăreşte orientarea corpului în
timpul execuţiei zborului, care este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei-
plasă, dar necesită şi o orientare spaţio-temporală în timpul execuţiei rotaţiei de
360°, în pregătirea şi efectuarea aterizării în stând şi în timpul rostogolirii înainte.
Execuţia începe la semnal, următorul elev aşteptând eliberarea locului aterizării.

Ex. 25 Săritură dreaptă, cu corpul la orizontală şi aterizare în culcat

facial pe saltele suprapuse.
Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă şi şase
saltele.
Descrierea: de pe ladă se execută săritură pe trambulina-plasă, bătaie pe
două picioare şi săritură cu corpul la orizontală şi aterizare în culcat facial pe
saltele suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea să fie din burete mai moale,
pentru a amortiza şocul aterizării şi a elimina frica în cazul aterizării pe o saltea
mai dură. Lada se aşează lângă trambulina-plasă şi apoi cele şase saltele
suprapuse.
Analiză: este un exerciţiu dificil, care urmăreşte coordonarea corpului în
timpul execuţiei, dar necesită o bună orientare a corpului în timpul zborului, care
este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei-plasă, dar şi în pregătirea şi
efectuarea aterizării. Exerciţiul începe la semnalul profesorului, iar următorul
elev va aştepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 26 Săritură dreaptă cu corpul la orizontală, cu întoarcere 180° şi

aterizare în culcat dorsal pe saltele suprapuse.
Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă şi şase
saltele.
Descrierea: de pe ladă se execută săritură pe trambulina-plasă, bătaie pe
două picioare şi săritură cu corpul la orizontală, cu întoarcere 180° şi aterizare în
culcat dorsal pe saltelele suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea să fie din
burete moale pentru a atenua şocul aterizării, a elimina frica în cazul aterizării pe

188
o saltea mai dură. Lada se aşează lângă trambulina-plasă şi apoi cele şase
saltelele suprapuse.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte orientarea corpului în
timpul execuţiei, dar necesită o bună orientare a corpului în timpul zborului care
este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei-plasă, dar şi în efectuarea rotaţiei
de 180°, în pregătirea şi efectuarea aterizării în culcat dorsal. Execuţia începe la
semnal, iar următorul elev va aştepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 27 Săritură dreaptă cu corpul la orizontală, cu întoarcere 360° şi

aterizare în culcat facial pe saltelele suprapuse.
Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă şi şase
saltele.
Descrierea: de pe ladă se execută o săritură pe trambulina-plasă, bătaie
pe două picioare şi săritură cu corpul la orizontală, cu întoarcere 360° şi aterizare
în culcat facial pe saltelele suprapuse. Este, de preferat, ca ultima saltea să fie
din burete moale pentru a amortiza şocul aterizării şi a elimina frica în cazul
aterizării pe o saltea mai dură. Lada se aşează lângă trambulina-plasă şi apoi cele
şase saltele suprapuse.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte orientarea corpului în
timpul execuţiei. Necesită o bună orientare a corpului în timpul zborului, care
este mai înalt datorită elasticităţii trambulinei-plasă, dar şi în efectuarea rotaţiei
de 360°, în pregătirea şi efectuarea aterizării în culcat facial pe saltelele
suprapuse. Execuţia începe la semnal, iar următorul elev va aştepta eliberarea
locului aterizării.

Ex. 28 Săritură lungă cu rostogolire înainte pe saltele suprapuse.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă şi şase
saltele.
Descrierea: de pe ladă, se execută săritura pe trambulina-plasă, bătaie pe
două picioare şi săritura lungă cu corpul întins şi rostogolire înainte pe saltelele
suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea să fie din burete moale pentru a

189
amortiza şocul aterizării şi a elimina frica în cazul aterizării pe o saltea mai dură.
Lada se aşează lângă trambulina-plasă şi la o distanţă de aproximativ 1 m se
aşează cele şase saltele suprapuse.
Analiză: este un exerciţiu dificil, ce urmăreşte orientarea corpului în
timpul execuţiei, dar necesită o bună orientare în timpul zborului, care este mai
înalt datorită elasticităţii trambulinei-plasă, dar şi în timpul săriturii lungi cu
rostogolire înainte, deci în efectuarea unei rotaţii în jurul axului transversal, o
bună orientare în pregătirea şi efectuarea aterizării pe saltelele suprapuse.
Execuţia începe la semnal, iar următorul elev va aştepta eliberarea locului
aterizării.

TEMA GIMNASTICĂ 4
Conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent pe munca în pereche şi în
grup mic

Obiectivul celei de a patra teme este evident încă din titlu. Gimnastica
părăseşte tărâmul activităţii individuale şi dă elevilor ocazia de a lucra cu ceilalţi.
Copiii învaţă că abilitatea de mişcare pe care au achiziţionat-o individual poate să
fie chiar mai plină de satisfacţie şi mai captivantă când este pusă în practică
împreună cu altcineva. Această activitate cu o altă persoană stimulează adesea
efortul ce nu a fost folosit din plin când s-a muncit individual. De asemenea a
avea pe altcineva care să te asiste la mişcare permite un nou conţinut de mişcare
adăugat la cel existent.
Drept consecinţă, acele experimente de mişcare care nu pot fi realizate
individual sunt realizate acum extinzând programul de gimnastică. A învăţa să
selectezi, să-ţi reglezi şi sincronizezi mişcările pentru a corespunde activităţii
celorlalţi, formează fundamentul pentru stimulările adiţionale existente în această
temă.
Luarea împreună a deciziilor, luarea în considerare a măiestriei celuilalt
precum şi cooperarea sunt obiective sociale şi afective importante care adesea
duc la dezvoltarea trăsăturilor personale când obiectivul este relaţiile cu ceilalţi

190
oameni. Fiecare aspect al mişcării executate în asociaţie cu altă persoană trebuie
să fie luat în considerare din perspectiva abilităţii celeilalte persoane. Cu alte
cuvinte abilitatea unei persoane poate dicta celeilalte persoane ce urmează să fie
făcut, viteza şi energiile care urmează să fie utilizate, locul unde mişcarea
urmează să fie executată precum şi relaţiile implicate. Toate deciziile luate s-au
bazat în mare măsură pe dorinţele şi capacităţile individuale până acum. Când
aceste decizii sunt orientate spre grup şi nu spre individul izolat unul dintre
următoarele lucruri se pot întâmpla şi toate patru oferă experienţe importante:
1. E posibil ca fiecare persoană să-şi subordoneze abilitatea personală şi
să nu-şi folosească anumite deprinderi sau dacă le folosesc să nu le
folosească în modul obişnuit întrucât persoana cu care lucrează poate
să nu aibă aceeaşi abilitate sau promtitudine.
2. E posibil ca fiecare persoană să fie nevoită să arate o mai mare
conştientizare în realizarea unei mişcări neexecutată până atunci dacă
partenerul vrea să includă mişcarea în activitatea lor de grup.
3. Fiecare persoană poate să dezvolte interdependenţă, încredere şi
respect pentru ceilalţi.
4. Fiecare persoană poate experimenta diferite mişcări care sunt
imposibile de executat individual.
Ceea ce se întâmplă mai frecvent este o combinaţie din acestea patru.
Există un flux constant de a da şi a lua când lucraţi efectiv şi eficace cu ceilalţi.
De asemenea, dimensiunea activităţii în grup oferă o măsură deplină a plăcerii
pentru cei care savurează comunicarea.

Dezvoltarea temei patru

Conţinutul fundamental
Relaţia în pereche şi grupuri mici.
- a urmări, a imita, a se potrivi
- a se reflecta.
Activităţile corpului: contra tensiune, contra echilibru.
Relaţiile în activitatea în pereche şi în grupurile mici

191
 Toată activitatea inclusă în această temă poate fi realizată în relaţie cu un
partener sau un grup. Întrucât activitatea în grup necesită raporturi cu mai multe
persoane ea este mai complexă. De aceea, în general, ideile de mişcare care
derivă din tema şapte ar trebui introdusă în munca în pereche înainte de a fi
considerate potrivite pentru grupurile mici. Totuşi când există legături sociale
puternice sau motive înrudite sau când sunt numere impare de copii într-o clasă,
unele dintre idei se pot studia de la început în grupuri de trei sau patru elevi.
Din cele şase unităţi de conţinut înregistrate ca fundamentale în studiul
relaţiilor cu ceilalţi, patru elemente (armonizarea, reflectare, urmărirea, imitarea)
atrag după sine reacţii independente în timp ce executanţii lucrează în colaborare
pentru un scop comun. Celelalte două elemente rămase se bazează în mare
măsură pe interdependenţă – activitatea uneia sau mai multor persoane este
adesea complet dependentă de eforturile unei alte persoane. În aceste două
itemuri, contra – tensiunea şi contra – echilibru există un contact între corpuri.
Imitarea
Imitarea sau urmărirea este o manieră de a te raporta la o altă persoană a
fi independent de el în ajutarea executării mişcării. Fiecare persoană realizează
mişcarea independent de celălalt. O persoană merge prima iniţiind activităţile în
timp ce cealaltă o urmează sau imită mişcările. Acest tip de relaţie a fost introdus
în teme doi pentru a-i face pe copii să se concentreze asupra activităţilor părţilor
corpului şi a activităţilor executate. În această temă, experimentele care includ
metoda imitării oferă elevilor mai maturi aspectul social al mişcării, sporesc
stimularea şi asigură altă motivaţie pentru a dezvolta mai multă diversitate printr-
un proces de grup de selectare şi cizelare a mişcării.
În timp ce predaţi metoda imitării concentraţi-vă atenţia asupra:
1. liderului care selectează modalităţile de mişcare astfel încât cel care
urmează să le poată executa
2. liderului care execută mişcările cu o viteză ce îi permite următorului
să observe şi să-şi amintească secvenţa mişcărilor

192
 3. urmăritorului care observă mişcările cu atenţie şi le dublează precis
respectând numărul de mişcări, acţiunile părţilor corpului, activităţile executate şi
succesiunea în care ele sunt făcute precum şi efortul şi relaţiile implicate.
De asemenea copiii care lucrează cu metoda imitării, ca idee principală,
trebuie încurajaţi să păstreze la început secvenţele scurte. Pe măsură ce abilitatea
de a observa şi dubla mişcările se îmbunătăţeşte, atât viteza cât şi lungimea
secvenţelor pot creşte.
Deşi diferite, atât iniţierea secvenţei cât şi imitarea secvenţei sunt
importante în orice lecţie implicând imitarea, în calitate de conţinut ar trebui să le
asigure tuturor copiilor ocazia de a-şi extinde abilitatea atât în rolul de lider cât şi
în cel de urmăritor sau de imitator.
Armonizarea
Este similară imitării întrucât fiecare persoană este responsabilă în mod
independent de toate mişcările. Ca şi în cazul imitării două persoane trebuie să
facă aceeaşi mişcare. În cazul armonizării ambelor persoane care lucrează
împreună execută mişcări identice în acelaşi timp. Astfel secvenţa trebuie să fie
determinată şi apoi practicată pentru ca fiecare din cei care lucrează împreună să
fie capabili de a armoniza toate aspectele secvenţei de mişcare. Din nou este
necesară cooperarea în special în selecţia mişcărilor şi în stabilirea modului de
flux pe care toţi pot să îl realizeze.
Reflectarea
Ceea ce s-a spus în legătură cu armonizarea este adevărat şi pentru
reflectare cu excepţia unui aspect. În mişcarea de reflectare mai degrabă decât
să-l faci pe partener să execute mişcări diferite, acţiunile de pe partea stângă a
corpului a unei persoane sau a unui grup sunt dublate pe partea dreaptă a celuilalt
partener sau grup, creându-se astfel o imagine în oglindă.

Mostre de experienţă de învăţare.

1. în grupuri de doi şi trei decideţi care urmează să fie numărul unul.
Numărul unu urmează să creeze şi să execute secvenţe. Ceilalţi urmăresc cu
atenţie şi încearcă să o repete exact.

193
 2. numărul unu ea o soluţie pe care o poate menţine. numărul doi sare
peste numărul unu, aterizează, se deplasează şi apoi dublează poziţia pe care o
luase numărul unu.
3. doi dintre elevi încearcă să execute simultan o rostogolire înainte
combinată cu o roată laterală şi observă dacă pot să atingă solul cu mâinile şi
picioarele în acelaşi timp în rostogolire şi în roata laterală.
4. selectaţi mişcări pe care amândoi le puteţi face şi puneţi-le într-o
secvenţă. După ce amândoi aţi învăţat secvenţa, încercaţi să vedeţi dacă vă
armonizaţi cu partenerul şi executaţi secvenţa în acelaşi timp.
5. observaţi dacă puteţi folosi o secvenţă dar pe măsură ce o repetaţi de
mai multe ori cu partenerul sau în grup demonstraţi metodele: imitării, urmăririi,
armonizării şi reflectării. După ce le-aţi demonstrat pe toate fiecare executant va
menţine o poziţie nemişcată alertă.

Analiză
Când introduceţi cele de mai sus menţionate trebuie să luaţi în
considerare talentul fiecărui elev dintr-o pereche sau grup. Activităţile selectate
de cei care lucrează în pereche sau grupuri mici s-ar putea să fie atât de dificil ca
acelea pe care le-ar alege o persoană care lucrează singură, fără să ţină seama de
ceilalţi. Profesorii trebuie să îi încurajeze pe copiii care prind gust pentru imitare
sau reflectare să includă din ce în ce mai multe mişcări solicitante în mişcările
lor.
Munca în pereche a fost frecvent inclusă încă din prima temă. Cu toate
acestea primele experienţe care include munca în pereche sau ca individ într-un
grup se concentra pe alt conţinut de mişcare. Conţinutul major al temei şapte
este relaţiile dintre doi sau mai mulţi indivizi, existând o evoluţie a conceptelor în
cadrul acestei teme. Pentru cei mai mulţi copii imitarea este mai uşoară decât
armonizarea iar armonizarea este mai uşoară decât reflectarea. Odată ce aceste
concepte sunt însuşite urmează relaţiile de interdependenţă ale contra tensiunii şi
ale contra echilibrului. Activitatea mai avansată se va concentra pe susţinere şi
ridicare. Programele de educaţie fizică din şcolile elementare care împart timpul

194
de instrucţie în mod egal între dansuri, jocuri şi gimnastică nu-i pot pregăti
adecvat pe copii să facă mişcări sau să fie susţinuţi în condiţii de securitate.
Această activitate avansată este de obicei rezervată elevilor mai maturi şi mai
puternici şi copiilor care sunt total devotaţi securităţii celorlalţi
În fiecare din aceste teme evoluţia se face de la simplu la complex de-a
lungul mai multor ani de muncă. De obicei, de fiecare dată când o temă este
reintrodusă în programa de învăţare aceea este abordată la un nivel mult mai
complex în raport cu vârsta, abilitatea, interesele copiilor precum şi lărgirea
obiectivelor programei. Trebuie acordată atenţie aprofundării conceptelor înainte
de a vă grăbi să introduceţi un concept nou. Unii profesori sunt prea nerăbdători
să treacă la un nou conţinut, iar această tendinţă îi face să “acopere” materialul şi
nu să îl predea într-un fel încât să aibă loc un veritabil proces de învăţare iar
fiecare concept să devină o parte semnificativă a repertoriului de mişcare al
copiilor. Totuşi trebuie să fiţi atenţi să urmăriţi evoluţia conceptului în activitatea
dumneavoastră, astfel încât copiii să nu cadă victime ale unei activităţi repetate
cu acelaşi nivel de aspiraţie în fiecare zi sau în cadrul fiecărui capitol.

Contratensiune şi contraechilibru

Mai multe forme de raporturi implică interdependenţa dintre membrii

unui grup sau a unei perechi, ca un criteriu major pentru reuşita execuţiei.
Relaţiile care necesită interdependenţă sunt contra echilibrul şi contra tensiunea.
În fiecare dintre acestea activitatea unei persoane este dependentă de munca altei
persoane. Pentru a se stabilii relaţia este nevoie de contacte între corpuri. Din
cauza acestui contact şi a cerinţelor interdependenţei, experimentele de această
natură nu trebuie să înceapă până ce nu s-a dezvoltat un talent personal
considerabil împreună cu respectul reciproc şi preocuparea pentru nesiguranţa
personală şi a partenerului.
Conrtaechilibrul şi contratensiune sunt de obicei cuplate în aceleaşi
segmente de lucru deoarece şi ele reprezintă limite opuse în cadrul continuităţii
conceptului. Atât în cadrul contraechilibrului cât şi a contratensiunii greutatea

195
unei persoane contrează greutatea partenerului pentru a forma o bază de susţinere
reciproc independentă. Când doi oameni sunt implicaţi individual într-o
contratensiune sau contraechilibru real fiecare este ieşit din poziţia de echilibru,
fără celălalt fiecare ar cădea. Greutatea unei persoane stabilizează poziţia
celuilalt, nelăsând greutatea celuilalt să se mişte în direcţia în care se apleacă
corpul.
Mostre de experienţe de învăţare.
1. Doi dintre elevi experimentează împreună contratensiune şi
contraechilibru, se observă câte părţi diferite ale corpului pot folosi
ca baze de susţinere.
2. De fiecare dată când se obţine contraechilibru şi contratensiune
amândoi executanţii vor găsi un mijloc de a ieşi din acea poziţie
îndepărtându-se de parteneri.
3. Observaţi cum puteţi combina momentele de contraechilibru cu cele
de contratensiune, apoi adăugaţi deplasarea.
4. Un grup de patru (două seturi de parteneri) învăţaţi-vă reciproc
modul de combinare a contraechilibrului, contratensiunii şi
deplasării, apoi dezvoltaţi o secvenţă de armonizare pe care toţi patru
o puteţi face.
Analiză
Aceasta activitate pe tema contraechilibrului şi a contratensiunii prezintă
noi tipuri de experimente de mişcare pentru aproape toţi copiii dintr-o clasă. Ea
necesită o considerabilă explorare şi experimentare pentru dezvoltarea senzaţiei
de libertate, a varietăţii sau măiestriei în execuţie.
Când cei neiniţiaţi încep să exploreze contratensiune ei de obicei încep
prin încleştarea reciprocă a mâinilor. După aceea ei au sentimentul
contrabalansării pe care amândoi trebuie să o exercite pentru a-şi susţine baza.
După aceasta ei pot descoperi o mare satisfacţie în a se prinde de alte părţi ale
corpului şi de a folosi o varietate de baze şi poziţii pentru a demonstra
contratensiune. Când predaţi contratensiune avertizaţi-i pe copii să nu dea
drumul strânsorii partenerului fără ca partenerul să fie pregătit pentru eliberare.

196
De asemenea copiii au nevoie de practică şi mult efort pentru a-şi controla
independent corpurile imediat după momentul de contratensiune când o bază
separată de susţinere se stabileşte independent de fiecare persoană.
În contraechilibru direcţia forţei se aplică înspre părţile corpului aflate în
contact, nu este ca în contratensiune unde părţile corpului se folosesc pentru a-ţi
prinde partenerul şi apoi sunt trase înapoi de punctul de contact. În
contraechilibru există aceeaşi interdependenţă reciprocă ca şi în contratensiune.
Copiii care lucrează cu contraechilibru găsesc de timpuriu o mare
satisfacţie şi încep să încerce din ce în ce mai multe baze îndrăzneţe. Curând ei
descoperă că părţile corpului folosite în formarea bazei pot fi diferite. Pentru a
progresa activitatea lor legată de contraechilibru copiii trebuie încurajaţi să
practice atât ajungerea în poziţia de contraechilibru cât şi îndepărtarea de ea
pentru a lucra din nou independent. Odată ce conceptul de contraechilibru sau
cel de contratensiune este însuşit, el poate fi folosit în munca în pereche sau în
grup în dezvoltare secvenţei. De asemenea când copiii şi-au dezvoltat suficientă
măiestrie, suficient respect şi suficientă încredere, ei pot executa munca începută
la sol sau pe aparate.

Aparate.
Aparatura poate şi este folosită în legătură cu această temă. Totuşi cea
mai mare parte a activităţii poate fi executată fără aparate, de vreme ce unul
dintre scopuri este de-ai pune pe elevi să-şi folosească reciproc corpurile cam în
acelaşi mod cum au procedat anterior cu aparatele. Când copiii ajung la un nivel
de măiestrie care să justifice concentrarea atenţiei asupra relaţiilor de grup şi
parteneriat, ei trebuie să fie capabili de a exercita o libertate considerabilă în
selectare şi aranjarea aparaturii. Uneori găsiţi recomandabil să limitaţi numărul
de aparate folosite şi intervalul de timp acordat aranjării de aparate cu scopul de a
nu-i lăsa pe copii să petreacă prea mult timp cu mutarea aparatelor.
Dacă aparatele sunt utilizate în munca de grup, în special când grupul
lucrează la o secvenţă, aparatele sunt adesea plasate astfel încât grupul ce
lucrează cu ele să-şi intersecteze frecvent traiectoriile. Când execută activitate de

197
armonizare unii copii găsesc că este util ca partenerii lor să lucreze vis-à-vis de ei
astfel încât să se uite unul la altul în timp ce lucrează separat pe propriul lor
aparat. Alţi copii consideră că este o provocare armonizarea mişcării cu a
partenerului în timp ce ei lucrează unul lângă altul pe acelaşi aparat sau pe
aparate separate dar cu aranjare identică. Fiecare aranjament de aparat oferă ceva
nou.

Ghid de planificare – obiectiv major

Activitatea în pereche sau în grup mic cu accent pe mişcarea de

armonizare.
Conţinut: corp, spaţiu, efort.
Elevii şi / sau profesorul fac selecţie de conţinut din temele anterioare
pentru aprofundarea suplimentară.
Relaţii. – armonizare; parteneri; grupuri mici.
Adecvat pentru: acei elevi care au ajuns la un control considerabil al
mişcărilor lor şi care au început să demonstreze o grijă faţă de ceilalţi.
Aparatură. – în întregime la discreţia profesorului şi / sau a elevilor.
Suprafaţă. – orice suprafaţă care poate corespunde numărului de elevi.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie să fie dispuşi să încerce:
1. Să planifice, să execute şi să perfecţioneze mişcarea simultană cu un
partener sau în grupuri mici.
2. Să se adapteze la abilitatea celorlalţi pentru dezvoltarea personală şi
satisfacţie reciprocă.
3. Să ştie că toate aspectele mişcării (corp, spaţiu, efort şi relaţii)
trebuie să coincidă cu mişcarea unui partener sau a unui grup pentru
ca să existe armonizare.
4. Să înţeleagă că secvenţele implică o serie de mişcări într-o ordine
repetabilă şi poziţii hotărâte de început şi de sfârşit care pot fi
menţinute alert.

198
 Profesorul trebuie să fie capabil:
1. Să-i ajute pe copii să aprecieze şi să ajute abilităţile celorlalţi.
2. Să reîntărească conceptele de flux şi continuitate, continuând să-i
determine pe copii să-şi concentreze atenţia asupra temei logice de
înlănţuire a mişcărilor.
3. Să fie sensibili la diferenţele individuale şi la presiunea ce s-ar putea
ivi din partea unor membrii ai grupului şi să evite împărţirea elevilor
în grupuri dacă membrii grupului sunt incapabili de a ţine în frâu
unele provocări lipsite de siguranţă.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.

1. Copiii în pereche (de preferinţă) sau grupuri mici, imită mişcările
mărind durata şi complexitatea seriei sau secvenţei de mişcare.
- selecţie liberă a mişcărilor
- echilibrări
- acţiuni tip step – rostogoliri
- zbor
- forme ale corpului
- oricare dintre ideile anterioare în combinaţie
pentru a produce o serie sau o secvenţă.
2. Idei precum cele date la numărul unu, copiii concentrându-se asupra:
- modificării vitezei de mişcare
- modificării tensiunii musculare şi a greutăţii
3. Idei precum cele date la numărul unu şi doi, copiii executând mişcări
de armonizare:
- pe aparate
- la sol
- subliniind secvenţele.
Analiză
Profesorul trebuie să sublinieze faptul că atunci când se lucrează cu
metoda imitării sau armonizării toate părţile mişcărilor copiilor trebuie să fie

199
identice cu acele ale partenerului sau ale grupului în faza pregătitoare, faza de
acţiune şi faza de recuperare. Mişcările de imitare şi armonizare necesită o foarte
bună observare din partea celor doi sau mai mulţi copii implicaţi. Atenţia lor
trebuie atrasă înspre complexitatea mişcării. Gradul în care ei pot imita sau
armoniza fiecare acţiune este în relaţie directă cu abilitatea lor de a-şi controla
propriile mişcări, de a observa mişcarea şi de a-şi subordona impulsurile scopului
colectiv a-l celor cu care lucrează. Merită ca elevi să înveţe să fie selectivi în
raport cu mişcarea pe care o include în secvenţă în funcţie de abilităţile celorlalţi
copii beneficiază enorm din activitatea cu cei care au abilităţi egale sau mai
dezvoltate. Ajutaţii pe copii aşadar să găsească modalităţi de a fi stimulaţi în
toate tipurile de situaţii.
Dimensiunea posibilelor experienţe de mişcare creează practic
imposibilitatea de a preda toate ideile sugerate, de aceea trebuie să fiţi selectivi în
proiectarea planurilor de lecţie pentru a face ca activitatea să fie utilă pentru
copii. Acest capitol poate fi adecvat pentru o activitate avansată sau de un nivel
mai bun pe tema relaţiilor cu ceilalţi.

Noţiuni relaţionale cu sine şi cu alţii

a) Relaţia dintre profesor şi elev
Autorii reliefează importanţa “noii atitudini” pe care profesorul trebuie
să şi-o asume în confruntările cu copilul: să creeze un climat de destindere şi
calm, în care copilul poate să-şi dezvolte potenţialul, fără a fi nevoie să se
refugieze în conduite de apărare, provocate de un comportament negativ al
profesorului; să-i dea copilului încredere în potenţialul său, evitând să se pună
accentul asupra lipsurilor şi abţinându-se în a-l clasifica şi a-l cataloga în mod
ireversibil; să personalizeze raportul, menţinându-şi propria independenţă şi să
acorde copilului (adică să accepte faptul că el este diferit). Aşadar să încerce să-
şi perceapă sentimentele şi emoţiile sale aşa cum le percepe el însuşi, în alţi
termeni, “înţelege-l şi nu-l judeca”, cel mult să-l ducă prin situaţii similare, să
descopere de la sine motivaţiile sale şi nepotrivirea conduitei sale, adică să se
descopere pe sine în comportamentul social.

200
 Absenţa judecării nu înseamnă, aşadar, lipsa de autoritate. Rolul
educatorului este ca şi cel al tatălui, adică să facă să accepte interzisul, fără a fi de
vină dorinţa, adică cere din partea educatorului un comportament concordant fie
în sine însuşi, fie în expresia gestuală şi mimică, fie în limbaj, adică o
permanentă tensiune spre autenticitate (cunoaşterea şi acceptarea de sine), cu sine
însuşi înainte de a o lua de la copil.
b) Relaţiile dintre elevi
Şi în relaţia cu colegii, se cere copilului înţelegerea şi acceptarea
celuilalt, într-o independenţă reciprocă. Nu este atât de importantă o incitare
verbală la colaborare, cât şi o oferire din partea adultului ca model de raport
pozitiv, în care copilul se poate identifica şi aceasta duce în interiorul grupului la
diminuarea tensiunilor agresive.
Scopurile fundamentale de a ajunge sunt: să-l facă să înţeleagă expresia
simbolică, gestuală, verbală a celuilalt şi, aşadar, să se înţeleagă prin diversitatea
“simbolurilor”; să-l facă să construiască un raţionament comun cu ajutorul de
structuri sau integrări de elemente, care au caracteristica de a forma o unitate
spaţio-temporală – ritmurile sau succesiunile ciclice de structuri.
În sfârşit, educaţia psihomotorie se poate servi de toate variaţiile seriate
între polii contrastelor, ale asociaţiilor lor şi de succesiunea lor în ritm

Exerciţii pentru conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi

Principiile după care se realizează aceste exerciţii sunt următoarele:

1) Formarea perechilor în funcţie de preferinţe
2) Cunoaşterea valorilor din cadrul grupului
3) Ajutorul dat executanţilor mai slab instruiţi
4) Îmbunătăţirea relaţiilor din cadrul grupei
5) Dorinţa de ajutor reciproc
6) Lucrul pe perechi, în funcţie de greutatea partenerilor
7) Comunicarea este foarte importantă în relaţiile cu ceilalţi.

201
 Exemple de exerciţii:
Ex.1 Două şiruri paralele, rostogoliri înainte.
Ex. 2 Jocuri dinamice
Ex. 3 Ajutorul în învăţarea deprinderilor motrice noi şi asigurarea pentru
cele cunoscute.
Ex. 4 Elemente acrobatice executate pe echipe (sincron), câte doi.
Ex. 5 Cumpăna în grup, în cerc, pe linie.
Ex. 6 Rostogoliri înainte în 4,2 parteneri se apucă de glezne şi execută
rostogoliri înainte.
Ex. 7 Numirea unui conducător diferit pentru fiecare antrenament.
Ex. 8 Traseu aplicativ, parcurs în echipă.

Conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi prin jocuri de mişcare

Ex. 9 Joc de încredere: se organizează echipe de câte 5 – 6. Unul dintre
ei trebuie trecut cu ajutorul celorlalţi peste anumite obstacole: bara joasă, bârnă
etc., fără ca cel trecut să execute vreo mişcare.
Se aşează copiii în cerc, un copil în centru, legat la ochi (sau ochii
închişi). Cel din centru se lasă în spate, lateral sau faţă, fiind prins de cei aflaţi în
cerc.
Ex. 10 Jocul “Mâţă”, unde cel care trebuie să-i atingă pe ceilalţi este un
lanţ format, la început, din 2, apoi se măreşte pe parcurs, cu cei atinşi.
Ex. 11 Traseu aplicativ, compus din obstacole uşor de trecut, parcurs în
lanţ, toţi copiii ţinându-se de mână.
Ex. 12 Organizare de concursuri scurte (stând pe mâini, alergare,
exerciţii notate) pentru a-şi vedea locul în cadrul echipei.

Ex. 13 – executarea de: – rostogoliri în doi

– roţi laterale în doi (spate în spate)
– elemente acrobatice în combinaţii
– torente actobatice, finalizate cu piramide.
Ex. 14 – conştientizarea relaţiilor cu celălalt prin obiecte:

202
 - tracţiuni la sfoară: joc “ridică gantera” – doi jucători stau
faţă în faţă, la distanţă de jumătate de coardă, de care se ţin
cu ambele mâini. La doi metri în spatele fiecăruia, se află o
ganteră. Jucătorii încearcă să ridice ganterele. În momentul
în care unul dintre ei ajunge în dreptul ganterei proprii,
încearcă să o ridice cu una din mâini. În aceeaşi clipă,
adversarul depune eforturi sporite pentru a-l împiedica.
Câştigă cel care reuşeşte să ridice gantera.
Ex. 15 – se stabileşte o combinaţie în care sunt incluse câteva elemente,
bine cunoscute de elevi, legate între ele.
 pe perechi: - unul dintre elevi execută
combinaţia dată;
 celălalt face observaţiile de rigoare şi notează
execuţia colegului său;
 în acest fel, se conştientizează relaţia de tip
“profesor” – elev.
Ex. 16 – jocul “MIM” pe perechi.
Ex. 17 – orice joc sportiv (handbal, volei, baschet, fotbal etc. ), în care
se împarte colectivul în două echipe, copiii sunt ajutaţi să conştientizeze atât
relaţia cu coechipierul, cât şi relaţia cu adversarul.
Ex. 18 – la anumite elemente mai dificile, cât şi la sărituri sau la alte
aparate, elevii trebuie învăţaţi să acorde ajutorul şi asigurarea colegilor, astfel ei
devenind responsabili, iar executanţii devenind conştienţi de ajutorul colegilor.
Ex. 19 - ştafetă:
 două echipe;
 materiale: saltea, ladă, bârnă, spalier.
Primul participant, din fiecare echipă, pleacă la semnalul profesorului şi
parcurge traseul: lada se escaladează, pe saltea se face o rostogolire, pe bârnă se
merge cu braţele lateral, pe spalier se urcă până la ultima treaptă, după care
coboară şi aleargă în maximum de viteză la colegul său de echipă, pe care îl
atinge pe mână şi care, în acel moment, îşi începe traseul.

203
 Câştigă echipa care termină prima.
Ex. 20 – joc “lapte gros”;
 două echipe a câte 6 – 8 jucători.
 Jucătorii echipei A se aşează în felul uemător : Primul dintre ei
stă rezemat de un zid şi susţine fruntea celui de-al doilea
jucător în palme; următorii jucători din echipa A îşi sprijină
umerii în coapsele celor din faţă în poziţia aplecat, formând,
astfel, cu spinările lor, la orizontală, “spinarea unui cal”.
 Cei din echipa B vor sări pe rând cât mai departe în capră, pe
“spinarea calului” şi vor trebui să rămână acolo unde au
aterizat; de aceea, primii vor trebui să sară cei mai buni din
echipă.
 După ce ultimul jucător al echipei B aterizează, cei din echipa
A vor număra până la 10.
 Dacă vreun jucător din echipa B atinge solul cu orice segment
al corpului, va pierde.
 Dacă echipa A cedează şi nu poate susţine echipa B pe spinare
10 secunde, atunci echipa A va pierde.
 De aceea, jucătorii ambelor echipe trebuie să se încurajeze şi
să se ajute între ei.

3. 3. Criterii temporale

I. CE ESTE RITMUL?
A. ÎNCERCARE DE DEFINIRE

Interesul pe care îl suscită ritmul sfârşeşte mai devreme sau mai târziu
prin a se împiedica de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil să îl
înfrunţi imediat înainte de al măsura şi de a încerca să îl depăşeşti. În general,

204
pentru un cuvânt aşa de des utilizat ca şi ritm, dicţionarele uzuale sunt
satisfăcătoare. Dar ce spun ele?

Dicţionarul “Larousse “ ne dă:

- “Dispunere simetrică şi totodată periodică de timpi puternici şi timpi
slabi într-un vers, într-o compoziţie plastică, etc.
- Frecvenţa unui fenomen fiziologic sau biologic periodic.
- În muzică: combinaţie de durate. ”
Apărea deja pluralitatea câmpurilor de aplicaţii posibile ale ritmului. Dar
aceste definiţii par destul de incomplete şi restrictive fiindcă, de exemplu ţinând
de muzică, ritmul care nu ar utiliza decât paleta duratelor, ar fi destul de
neinteresant din moment ce s-ar priva de accentuări.
Dicţionarul ” Robert” este mai precis în această privinţă:
- “Distribuţia unei durate într-o suită de intervale regulate, redusă sensibil
de întoarcerea unui reper şi înzestrată cu o funcţie şi cu un caracter estetic. ”
Acest dicţionar dă printre altele o definiţie nonmuzicală:
- “Mişcare sau zgomot regulat, periodic, cadenţat (ritmul valurilor, ritmul
cardiac, ritmul respiratoriu,…). ”
Aici, de asemenea, s-ar putea reproşa o lipsă de precizie asupra valorilor
periodicităţii menţionate, fiindcă exemple care urmează nu sunt decât o indicaţie
vagă a valorilor intervalelor: cuvântul ritm se aplică la fel de bine mişcării
valurilor ca şi cele a mareelor, fazele lunii sau întoarcerilor cometelor. Se va
vedea, că definirea unui asemenea termen este de o dificultate neobişnuită.
Paul Fraisse, în frumoasa sa lucrare “Structurile ritmice” a încercat un
asemenea studiu semantic recenzând câteva dintre definiţiile importante.
Concluzia sa a admis că ritmul este la intersecţia mai multor elemente printre
care trebuie citat în primul rând cuplul periodicitate – structură, pe care se
grefează, în contul experienţei psihologice pe care o avem, percepţie,
afectivitatea şi motricitatea. Cea mai mare parte a definiţiilor, ca să nu spunem
toate, privilegiază un aspect sau altul şi deci nu ajung să de-a cuvântul “ritm” o
semnificaţie cu ajutorul căreia fiecare să poată recunoaşte nuanţele sale specifice.

205
 Într-adevăr, aşa cum Fraisse o semnalează într-un loc, Platon este cel
căruia îi revine meritul de a fi dat în “Legile” o definiţie de mare frumuseţe,
pentru că prin concluzia sa este şi de o mare eficacitate. Este dificil să traduci cât
mai bine faptele ritmice cunoscute dând această definiţie: “Ritmul este ordinea în
mişcare”. Trebuie adăugată o singură precizare pentru că Platon este astronom,
fizician, poet, muzician şi medic şi această definiţie pierde la fel de devreme în
generalitate ceea ce ea câştigă în particularitate, fără să vorbim binenţeles de stil.
Suntem prin urmare, în prezenţa unei definiţii specific filozofică, dovadă
puterea sa de generalizare. Dar, dacă vrem ca ritmul să fie o adevărată unealtă
terminologică într-o ştiinţă oarecare sau în practică, ca educaţia fizică, trebuie să
ne desprindem de termenul fiziologic şi să centrăm perspectiva pe anumite
aspecte în detrimentul altora, ceea ce nu este jenant dacă avem grijă să le numim
în prealabil…
În acelaşi timp, înainte de asta, nu este lipsit de interes, departe de noi
acest gând, să afirmam concret caracterul multiform al ritmului după ce am
evocat unicitatea sa filozofică. Aceasta ne va permite să situăm mai bine prin
urmare perspectiva care va fi a noastră şi prin urmare să contribuim la o mai bună
demonstraţie a propriei noastre definiţii. Vom găsi în tabelul de la pag. 4 un
eşantion de definiţii pe care le putem considera ca fiind reprezentative ca puncte
de vedere asupra ritmului.
Examinarea rapidă a acestor definiţii diferite explică de ce ritmul este
foarte greu de definit şi ar putea apărea pentru cel mai puţin temerar să vrea să
adauge o altă definiţie la o altă listă deja lungă. Totuşi estimăm că ritmul este un
concept inoperant în mod precis din cauza unui exces de puncte de vedere prea
diferite pe care vroiau să îl lămurească. Ritmul trebuie să fie o dimensiune
legitimă a educaţiei fizice şi că paralel această noţiune este capabilă să accepte
tot atâtea semnificaţii ca şi persoanele ce o folosesc, în măsura în care şi noi
facem parte din ele şi suntem avertizaţi de această polisemie, ne luăm garanţia
iniţială de a spune clar ceea ce este ritmul pentru noi şi ceea ce el nu este.

206
 Definiţie
“Ritmul este organizarea temporală a periodicităţii percepute. ”
Înainte de a justifica această definiţie, vom relua unul câte unul cele 4
concepte – cheie ce formează definiţia ritmului: timpi, periodicitatea, percepţie,
structură

1. Ritmul şi timpul

Fiecare ritm relevă succesiv: semnalele, bătăile, sunetele, cuvintele,

gesturile care compun un ritm, oricare ar fi el, şi sunt percepute întotdeauna într-
o anumită durată care ne face să spunem că unele vin “înainte” şi altele “după”.
Fiecare ritm este temporal pentru că cel care îl creează are nevoie de durată. În
opoziţie cu acest caracter succesiv al elementelor interne ale ritmului,
simultaneitatea este proprie spaţiului, astfel spus ceea ce există “în acelaşi timp”:
nimic nu este mai străin ideii de ritm ca simultaneitate.
În acelaşi timp, până ce se va evoca spaţiul în raport cu ritmul – şi noi o
facem intenţionat pentru a precede obiecţia – nu se spune pretutindeni că există
“ritmuri spaţiale”? Care este atunci validitatea unei asemenea expresii? Să
distingem de la început ceea ce este fix şi ceea ce este mobil în spaţiu. Aşadar,
într-un caz vom desemna o pictură, o fotografie, coloanele unui templu, o
compoziţie florală, etc. spunând că au ritm. În celălalt caz ar fi vorba de
exemplu de o coregrafie, de flash-uri luminoase.
Remarcăm, deci, că folosirea conceptului de ritm este o simplă faciliate
de limbaj, o eleganţă care poate fi înlocuită tot atât de bine cu: compoziţie,
aranjare, simetrie, organizare, contrast… Aici cuvântul ritm (pentru o pictură de
exemplu) trimite la o judecare de valoare în general favorabilă pe care o avem
asupra operei (de artă) desemnând de exemplu jocul contrastant al culorilor, care
dă în ansamblu interes estetic fondat pe absenţa informaţiilor… De fapt, se va
analiza mai mult opera desemnată ca fiind “bine ritmată”, se vor găsi mai multe
cuvinte care să substituie mai precis şi se va acorda mai puţin ritmului un interes
semantic veritabil. Dar, cum limbajul cotidian este împins de obişnuit spre

207
urgenţă, s-ar mulţumi cu o valoare apropiată care, ca şi cuvântul ritm va
îmbogăţii întotdeauna contextul său de aluviuni interdisciplinare. Susţinem deci
că ritmul este inadecvat pentru a califica spaţiul fix. Problema este puţin diferită
atunci când spaţiul care “ritmează” este mobil, cazul unui balansoar, al unui drum
mărginit de arbori pe care îl urmează fulgere strălucitoare, etc. Cum să
interpretăm în aceste condiţii “ritmurile spaţiale”, cum sunt aceste fenomene?
Răspunsul este următorul: în toate cazurile citate ritmurile spaţiale sunt de fapt
ritmuri percepute vizual: nu sunt arbori cei care se dispun ritmic, dar este
percepţia mea care îi acceptă succesiv. Percepţia este remarcabilă în acest sens
pentru că ea face să intre fiecare fenomen în temporalitate transformând realul în
procese şi deci în fenomene pentru o parte ireversibile: în “experienţă” cum se
spune în psihologie.
Ritmurile spaţiale sunt, în fapt, ritmuri percepute vizual, şi care, prin
direcţia oblică a acestei percepţii, se înscrie în durată părând pentru noi ca fiind
“ritmice”. În sfârşit, spaţiul perceput, în această atitudine fenomenologică, este
al timpului locuit, a duratei pline. Nu există, ritmuri spaţiale, dar există ritmuri
vizuale, percepute, temporale.
Se spune că ritmul nu poate să treacă de timp: timpul este materia sa
primă. Dar ritmul utilizează acest timp în felul său: el se va exprima sau nu
potrivit cu duratele avute în vedere. Astfel timpul necesar întoarcerii cometelor
nu este un ritm, ci un ciclu. Ritmul are nevoie de timp, dar trebuie să îl aleagă în
cantitate şi în calitate, astfel spus, pentru ca să aibă “timp ritmic” este nevoie de
delicata conjuncţie a periodicităţii şi a structurii în valori temporale proprii
percepţiei noastre. Rezumăm acest prim punct spunând: timpul este materia
primă a ritmului, dar ritmul este un caz particular al timpului.

2. Ritm şi periodicitate

Mersul, cursa, mareele, fazele lunii, undele  şi  ale creierului,

repetarea eclipselor, ciclurilor ovariene, anotimpurile… numeroase fenomene
naturale sau umane, sunt calificate drept “ritmice”, din cauza caracterului lor

208
periodic. De fapt, periodicitatea este cea care constituie linia de demarcaţie; este
paşaportul care permite intrarea în categoria fenomenelor ritmice.
În acelaşi timp, fenomenele periodice nu sunt, dacă reflectăm mai bine,
aşa numeroase cum ne gândim. Atunci când considerăm faptele cosmice, fizice
sau chiar biologice înţelegem de fapt numeroasele manifestări periodice a căror
evidenţă devine inutilă oricărui catalog exhaustiv.

CÂTEVA DEFINIŢII TEMATICE ALE RITMULUI, după Nicole Guerber

Walsh & Co (1990) – tabel nr. 3

ASPECT DOMINANT DEFINIŢIE AUTOR

Ritmul este ordinea în
mişcare Platon P. Pellugue
FILOZOFIE
Ritmul, cuvânt stăpân al (1967)
structurilor vii
Ritmul apare ca
programarea apoliniană a
dionisiacului

ESTETICĂ GENERALĂ
ESTETICĂ MUZICALĂ
TIMP
A. Moles (1967) A.
Ritmul este domeniul
Zallman (1971)
fiecărei acte formale
care-şi proiectează ideile
în timp prin mijlocul
duratei
Ritmul este diviziunea
timpului prin sunete. Berlioz (1947)
Ritmul este o structură B. de Schloezer
sonoră concepută sub (1951)
categoria devenirii.
Ritmul implică timpul, dar H. Wallon (1947)
el nu poate să devină M. Bouet (1962)
măsura şi conştiinţa a

209
 altceva decât el însuşi în
timp
Această structură de
structuri, acest timp în
timp, acesta este ritmul
Ritmul este o emoţie care
se descarcă în mişcări
ordonate

Ritmul este facultatea de a

ne reprezenta fiecare
succesiune şi fiecare Neuman (1898)
MIŞCARE
reuniune de fracţiune de E. J. Dalcroze (1920)
timp cu nuanţele de
rapiditate şi energie; ele
sunt descoperite graţie
experienţelor reiterate ( re
petate) de corpurile în
mişcare.
PSIHOLOGIE Ritmul este periodicitate Fraise (1956)
şi structură şi structura sa P. Servien (1930)
poate să fie intensivă sau
temporală. El poate fi
dedus sau dovedit.
Dovedit el este perceput
dar are efecte efective.
Ritmul este periodicitatea
percepută; el acţionează în
măsură sau de asemenea
în periodicitate,
deformează în noi

210
 curgerea obişnuită a
timpului.
Ritmul caracterizează
funcţionările care sunt pe
punctul de joncţiune a
vieţii organice cu viaţa J. Piaget (1967)
BIOLOGIE mentală. Ritmul este în
mod egal la baza fiecărei Patterson (1916)
mişcări.
Ritmul, etalon biologic
intern
Ritmul este întoarcerea a
ceea ce seamănă la clipele
asemănătoare.
L. Klages (1917)
PERIODICITATE Ritmul este un mod de
M. Parent (1957)
succesiune, ca şi o
periodicitate, el este
sensibil.
Ritmul este calitatea unei
cantităţi unde fiecare
excitaţie se organizează cu
cele precedente. Bregson (1889)
STRUCTURĂ
Ritmul este o organizare J. Le Boulch (1971)
sau structurare de
fenomene ce se derulează
în timp
Tabel nr. 3

Ştiinţa, încă din antichitate, s-a constituit din aproape în aproape prin
descrierea minuţioasă a fenomenelor devenite previzibile prin repetarea lor.
Edmond Hallez observa în 1682 o cometă (care-şi făcuse o stare în scrierile mult
mai vechi) şi căreia el ştie să-i prezică întoarcerea în 1758 şi aşadar la fiecare 76

211
de ani … natura este la prima vedere risipitoare de ritmuri. Dar, din moment ce
s-a ajuns la ritmurile inventate de om se ţine cont că periodicitatea se rarefiază în
manifestările sale. Ritmurile biologice sunt deja, se ştie, obiectul unor perturbări
– puţin sigure – dar sensibile potrivit cu ora, evenimentele care intervin, umorul,
emoţiile, etc. (de exemplu, ritmurile cardiace, respiraţia, mersul…).
În ritmurile pe care le creează, omul adoptă diferite frecvenţe din sânul
unui evantai, care sunt direct tributare mijloacelor pe care le posedă pentru a le
produce, fie în dans, fie în sport, în muzică instrumentală sau vocală… Dar, se
poate vorbi de periodicitate fără a preciza frecvenţele la care se face referinţă?
Vom spune mai departe că, cometele aveau un ciclu, nu un ritm: care este atunci
frecvenţa – limită între ritm şi ciclu? Motricitatea umană ne aduce deja câteva
răspunsuri mulţumită experienţei “tempoului preferenţial”.
Dacă se cere unor subiecţi să execute liber bătăi ritmice regulate
constatăm, luându-le separat, că ei adoptă statistic intervale care se situează
spontan între 60 şi 80 cs (centi – secunde). Este bine să reţinem cifra medie a
valorilor tempo-ului spontan: 74 cs. Fraisse, autorul acestor studii, precizează că
acest fenomen este confirmat de toate cercetările: este vorba de un mecanism
neuro – motor general ce se regăseşte în mers, bătăile inimii… Periodicitatea
mijlocie a omului adult este de 74 cs. (ea uşor mai rapidă sau neregulată la
copii). Aceasta este o primă indicaţie cantitativă.
Dacă propunem un grup de subiecţi reuniţi, de această dată, acest tempo
preferenţial (sau o valoare apropiată) cerându-le să se sincronizeze (prin bătăile
mâinilor, de exemplu se observă răspunsuri exact sincronizate la stimul. Dar, se
ştie că omul prezintă un “timp de reacţie”, sau de latenţă, de circa de 15 cs., care
ar trebui să producă un decalaj temporal al răspunsurilor în raport cu semnalul.
Dar acesta se produce exact ca şi fenomenele “aleatorii”, pe când cu o sursă
periodică, se obţine un răspuns perfect sincronizat.
Are loc deci un mod necesar anticiparea: este prevenită de stimulare. Nu
ne putem sincroniza decât pentru că stimulii sunt periodici. Intervine o întrebare
interesantă: începând din acel moment se poate face sincronizarea sunet –
mişcare? Se observă că trei semnale sunt necesare şi suficiente şi că pe al treilea

212
semnal se poate face sincronizarea senzori – motor. Primul semnal acţionează ca
o surpriză (S), al doilea acţionează ca o evaluare (E), al treilea (R) este în
sincronizare.
Acest fenomen, datorată periodicităţii, este atât de puternic şi
dinamogenic că este cvasiimposibil să urmăreşti voluntar decalajele
corespunzătoare cu timpul de latenţă.
Valoarea socială a sincronizării este evidenţa. În pedagogie, munca în
colectiv se va face sub o formă ritmică. Ar trebui să se introducă tempo-ul, astfel
spus a-l anunţa şi a nu spera să facă să înceapă mişcarea încă de la primul
semnal, pentru că două semnale pregătitoare sunt necesare (exemplu: “Înce-peţi!”
“Ple-caţi!”)
Muzicile populare (legate cel mai adesea de dansul cu acelaşi nume)
prezintă întotdeauna în ritmurile lor un caracter de repetitivitate legată de
periodicitate. Consecinţa acestei periodicităţi acuzate (sau poate fi chiar cauza sa
comercială) este sărăcia informaţiei asupra ritmului astfel conceput, a cărui
contraparte este posibilitatea unui schimb social numeros graţie sincronizării
motrice sau vocale. Deci, periodicitatea este estetic săracă, dar din punct de
vedere social este purtătoarea unor referinţe comune.
Pentru un răspuns la întrebarea pragurilor de valori periodice care fac sau
nu să intre fenomenele în categoria ritmuri, percepţia este cea care ne va da
răspunsurile. Dacă periodicitatea este paşaportul ritmurilor, percepţia este cea
care filtrează intrările. Structura ne va da călătoria…

ORGANIZAREA CURSURILOR, după Nicole, Guerber, Walsh & Co

(1990)
Dominat: model Dominant: creativitate

213
 ORGANIZARE SPAŢIALĂ
Necesitatea de a organiza clasa în Necesitatea luării în considerare a
grupuri în spaţiu în funcţie de o acţiune reperelor spaţiale în funcţie de acţiuni
comună. diversificate.
Necesitatea respectării spaţiului Orientări răspunzând motivaţiilor sau
propriu pentru o muncă colectivă reperelor individuale.
comună. Nici o direcţie nu este privilegiată;
A se situa prin raport cu alţii. spaţiile se interpenetrează.
Ascultare, adaptare, sincronizare. Necesitatea de a lua în considerare pe
celălalt, observaţie, ascultare, adaptare.

ORGANIZARE TEMPORALĂ
Succesiunea de etape distincte: Etape distincte: prezentarea temei,
demonstraţii, observaţii, corectări. explorări (improvizaţii), elaborare –
Unitatea unei şedinţe şi adăugarea de structurare (compoziţie), repetiţie,
secvenţe de la o şedinţă la alta; observaţie, corectare.
înlănţuirea la sfârşitul ciclului rezultă Progresul în mai multe şedinţe a propus
cel mai adesea din adiţionarea de aceeaşi temă. Fiecare şedinţă se
diferite secvenţe. termină printr-o scurtă compoziţie.
Compoziţia generală are loc la sfârşitul
unui ciclu.

LOGICA PROGRESELOR
Continuitate între diferitele etape ale Etapele de explorare răspunzând
progresului de la simplu la complex. organizărilor şi logicilor personale:
Logică liniară sau succesiune de fraze alegere, dezvoltări, adăugiri, sustrageri,
diferite (adăugarea de elemente). combinaţii, conexiuni conştiente şi
În fiecare secvenţă, progresele sunt kinestezice.
specifice şi depind de analiza efectuată Progresele depind de analiza mişcării şi
de corpul didactic. de dimensiunea sa scenică efectuată de
corpul didactic după temă.

214
 Tabel nr. 4
ORGANIZAREA GENERALĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Dominant: model Dominant: creativitate

ŞEDINŢA
Cel ce intervine pregăteşte o înlănţuire Prezentarea unei teme şi exploatarea
conţinând noţiuni esenţiale şi unor improvizaţii ale elevilor spre o
fundamentale susceptibile de a face să practică individuală sau colectivă
se înţeleagă şi să se simtă principiile gândită raţional.
mişcării şi de a antrena în memorarea A face să existe o coerenţă între temă
şi coordonarea gestului. improvizaţie şi compoziţie.
Prezentarea de conţinuturi deja Prezentarea unei teme tematice şi a
elaborate fie prin cadrele didactice, fie directivelor precise, elaborate de cadrul
prin elevi şi demonstranţi. didactic care solicită, prin direcţia
Se dezvoltă precizia, fidelitatea faţă de oblică a situaţiilor deschise,
model. personalitatea elevului, posibilităţile
Necesitatea unei convergenţe. sale personale (cunoştinţe, trăirea sa,
experienţele).
Convergenţa necesară în raport cu
tema.
Divergenţa conducând la o producţie
personalizată

SARCINA
Fiecare element este definit, analizat, Limitele sarcinii, situaţiilor de
decriptat, de cadrul didactic. experimentare,. Operaţiile de punere în
Adaptarea mişcării de către elev şi aplicare sunt diferite.
respect pentru elementele intrinseci. Modalităţi de transformare nu există.
Mişcarea rezultă dintr-o analiză
personală în raport cu tema

PROCEDURI
Luare de cunoştinţe faţă de corpul său Descoperirea mişcării dansante prin

215
în mişcare prin intermediul imaginii conotaţii şi sensibilitatea personală
model şi a imaginilor mentale solicitate de consemn.
susţinând gestul.

LUĂRI DE REPERE
Utilizarea de repere vizuale şi de Luare în considerare a trăirii corporale.
imagini până la însuşirea de repere Interiorizarea mişcării leagă senzaţiile
kinestezice. kinestezice şi imaginarul, evoluând
Percepţia mişcării evoluând dinspre spre o structură.
exterior spre interior.
REMARCĂ: Fiecare gest rezultă dintr-
o combinaţie complexă de imagini
răspunzând în acelaşi timp temei şi
conotaţiilor personale.
Tabel nr. 5

EVALUARE

PRIN CORPUL DIDACTIC

Dominant: model Dominant: creativitate

ATITUDINEA CORPULUI DIDACTIC

Alegerea exerciţiului corespunde unor Alegerea propunerilor de situaţii
obiective precise. corespunzătoare unor obiective precise.
Claritatea demonstraţiei. Claritatea principiilor expuse şi a temei
propuse.
CALITĂŢI DE OBSERVAŢIE, DE ASCULTARE ŞI DE ANALIZĂ
PENTRU A GHIDA ELEVUL
Simplitatea vocabularului expresiilor Capacitatea de alimentare sau de
mecanice şi imaginare. îmbogăţire a cercetării elevului prin
Utilizarea vocii ca suport de ritm şi de imagini şi exerciţii gestuale.
energie. Atitudini congruente. Prezenţă şi
atenţie susţinută. Rol de catalizator.

216
 NOŢIUNE DE PROGRES
De la simplu la complex, acumularea De la simplu la complex respectând
de elemente asemănătoare (repetiţie şi principiul de bază.
dezvoltare) Dezvoltarea şi structurarea prin
conjugarea diferiţilor factori.

Corpul didactic compune grilele în funcţie de parametrii formali sau

abstracţi utilizaţi ca şi criterii în curs de învăţare.

PRIN CORPUL DIDACTIC

Dominant: model Dominant: creativitate
Calităţi de observaţie şi analiză a Calităţi de observaţie şi analiză a
reproducţiilor parametrilor. producţiilor parametrilor.
Observaţia confruntă corpul didactic cu Observaţia confruntă corpul didactic cu
calităţile întâlnite. Acesta se manifestă dificultăţile care se manifestă în
dezvoltarea între modele şi realizarea depărtarea între teme şi realizare.
lor. Cunoştinţa şi luarea la cunoştinţă de
către elev a criteriilor reuşitei sunt la
baza punerii la punct a unei
autoevaluări.
Tabel nr. 6

INIŢIEREA PRIVITORULUI
PREGĂTIREA PENTRU STATUTUL DE SPECTATOR

INFLUENŢA MUZICII

Dominant: model Dominant: creativitate

MUZICA
Utilă în primele etape ale învăţării. A evita ritmurile prea pregnante dacă

217
Suport ritmic, socoteli precise. tema nu le impune.
Evocări ritmice, melodice, dinamice, Evocările sonore, susceptibile de a
susceptibile de a susţine ideea şi stimula imaginaţia.
calitatea gestului. Liniştea sau o muzică neritmată
Liniştea este o dificultate dacă grupul facilitează primele investigaţii asupra
trebuie să efectueze o mişcare comună gestului, fiindcă atunci nici o structură
cu un tempo interiorizat. sonoră temporală nu se impune şi nu se
Anumite gesturi nu sunt compatibile cu interferează cu gestul personal.
un suport sonor ritmat; ele sunt După faza de elaborare, se operează o
autonome în dinamica lor, în structurare favorizată de reperele
accentuare, respiraţie. Ele se definesc sonore adecvate gestului.
în funcţie de durate ilustrate, de
exemplu prin muzicile electronice,
concerte…

Remarcă: În cele două cazuri, muzica trebuie adaptată exerciţiilor

propuse astfel este preferabilă liniştea. Muzica se exploatează la mai multe
niveluri. Corpul didactic o alege în funcţie de obiectivele sale (melodică,
dinamică, structurală, culturală, etc. )
Muzica impusă nu permite toate adaptările. Ajustările sunt din contră,
posibile graţie unui acompaniator care rectifică, în funcţie de opinia sa despre
practica elevului şi discursul corpului didactic, maniera de interpretare a unei
partituri. Acompaniatorul susţine şi ilustrează obiectivele corpului didactic
traducând consemnele. Această adaptare şi această disponibilitate din partea
muzicianului reprezintă un ajutor preţios pentru corpul didactic. Această
veritabilă susţinere pedagogică pe care o oferă muzicianul în acompaniamentul
mişcării este un privilegiu considerabil.

3. Ritm şi percepţie

218
 După suma considerată de lucrări experimentale realizate în psihologia
ritmului pe direcţia lui Paul Fraisse, noi ne putem relua aici fiecare din date. Dar
nici nu putem să le ignorăm fiindcă această teoretizare experimentală ne permite
astăzi să înaintăm mai repede şi mai sigur în domeniul pedagogic. Ne-ar fi
suficient să rezumăm rezultatele esenţiale acordându-le la pedagogia ritmului.
Am văzut că o pulsaţie în tempo preferenţial suscită o sincronizare perfectă. Din
contră, atunci când ea încetineşte, se ating curând valori ale intervalelor, pentru
care miza în sincronizare devine problematică, apoi imposibilă. Aceasta arată că
percepţia duratei nu este valabilă, astfel spus precisă, care are anumite limite sau
praguri:
Limita inferioară: ea este de 12 cs. (sutimi de secundă) aproximativ;
acesta este, de asemenea, şi cifra care corespunde intervalului dintre 2 bătăi în
exerciţiu de tapping, astfel spus de cea mai mare viteză posibilă a bătăilor
executate de o mână pe o masă sau un ritmometrul.
Limita superioară: dacă vom cere unor subiecţi să se sincronizeze pe
bătăile emise tot la 10 secunde, vom constata imediat o puternică dispersie în
răspunsuri, ceea ce arată că s-a perceput greşit periodicitatea pulsaţiei pentru
asemenea valori. Nu există, percepţie pentru că subiecţii sunt obligaţi să
calculeze secundele. Percepţia se sprijină pe teama unei globalităţi, unei
pluralităţi, fără să fie nevoie să se facă apel la memorie sau la activitatea
intelectuală (de exemplu, numărarea) pentru a sesiza şi reproduce evenimentele
care o compun.
Reducem, pentru experienţă, intervalul temporal la trei secunde: se obţin
încă greşeli semnificative în sincronizare. Dacă îl reducem la 2 secunde, acestea
se dovedesc satisfăcătoare,
În concluzie, pentru a putea percepe o pulsaţie periodic şi a se sincroniza
cu ea, este nevoie ca bătăile să fie organizate în spaţiu de un interval, a cărei
valoare este cuprinsă între limitele următoare: 12 şi 20 de cs. (sutimi de
secundă). Astfel spus, fiecare fenomen temporal prezentând o organizare internă
periodică ieşind din aceste limite, scapă în acelaşi timp percepţiei, şi deci iese din

219
cadrul fenomenelor ciclice. Aceasta ne arată că încă ritmul nu ocupă, în
periodicitate, decât o fâşie relativ îngustă. (schema 19)
12 CS. 200 CS.

CICLURI RITMURI CICLURI

(frecvenţe înalte) (frecvenţe joase)

Schema 19. Relativitatea ritmului în periodicitate
REMARCĂ: Atunci când spunem că frecvenţele înalte scapă percepţiei
când durata lor coboară sub 12 cs, ne situăm evident într-o optică pedagogică a
mişcării ritmice şi nu într-o perspectivă psihologică a percepţiei. Se ştie, de fapt,
că urechea ajunge să desluşească un trosnet în câteva miimi de secundă. Tabelul
următor, intitulat “încercare de clasificare a fenomenelor temporale”, are scopul
de a arăta, sprijinindu-se pe exemple, relativitatea ritmurilor printre fenomenele
care se derulează în timp. Unele sunt periodice, altele nu; unele sunt perceptibile,
celelalte nu sunt.

4. Ritm şi structură

Percepţia este aşadar, aşa cum am văzut, o reconstrucţie, o filtrare a

datelor exterioare. Deci, nu periodicitatea în sine este importantă, dar
periodicitatea pentru sine, astfel spus pentru subiectul care o percepe. Deci,
periodicitatea este în acelaşi timp o dată obiectivă (valoarea în cifre a unei
frecvenţe) şi o dată subiectivă atunci când o percepem. “Ritmizarea subiectivă”
este un fenomen psihologic care ţine doar de efectul deformat al percepţiei.

Ritmizarea subiectivă
Periodicitatea pură (izocronism perfect al pulsaţiilor) este rară. De fapt,
dacă ascultăm în laborator topuri ritmice regulate, sau chiar bătăile
metronomului, ceea ce percepem rapid nu este o succesiune de sunete individuale
ci de grupuri de sunete: se organizează seria pulsaţiilor izocrone în forme (de

220
exemplu: “tic-tac”-ul pendulului, unde se succed grupe de câte două). Grupele
sunt de 2, 3, mai rar 4.
Paul Fraisse, pe care trebuie să îl cităm în această chestiune, a explicat
foarte clar acest fenomen: “Numim ritmizare subiectivă, faptul prin care ne
îndreptăm atenţia spre stimulatori care se repetă identic la intervale de timp
agale, aceşti stimulatori se grupează pentru noi în grupe de 2, 3, sau 4 şi aceste
grupe par să se succedă lor înselor. Atunci aproape nimic din stimulările fizice
nu impun diferenţieri periodice, gruparea lor apare ca fiind opera proprie a
subiectului şi nu ca o dată subiectivă (structurile ritmice, 1956, 9).
Deci, fiecare subiect structurează, chiar şi atunci când este vorba de o
serie “neutră”, astfel spus neorganizată în grupuri. Structuralizarea este un
fenomen general. Putem spune, altfel, să apropiem aceste legi temporale de cele
puse în evidenţă pentru spaţiu în psihologia formelor sau Teoria Gestalt.
Guillaume spune: “Nu există materie fără formă”.

B. RITM ŞI MUZICĂ

Studiul ritmului cu finalităţi pedagogice poate cu greu să treacă de o

analiză a artei muzicale. El însuşi, ritmul, poate să fie disociat de muzică: poţi să
fii ritmician fără să fii muzician. Dar inversul este imposibil, muzica neputând să
treacă de ritm, nu poţi fi muzician fără să fii ritmician... dar delimitarea acestor
câmpuri nu se face întotdeauna uşor, aşa cum am văzut.
Raţiunea ce ne împinge să ne întoarcem spre muzică pentru a fi definit
conceptul pedagogic de ritm, este aceea că această artă este cu adevărat cea care
a descoperit la cel mai înalt nivel ritmul, nu doar în manifestările sale concret
senzoriale, dar şi în formalizarea sa simbolică. Întrucât o teorie şi o practică a
ritmului există prin muzică, ne pare corect a face o analiză a acesteia, aşa de
elementară aşa cum ea poate apărea, pentru o mai bună situare a însuşi ritmului.

Determinantele muzicii

221
 Sunt în număr de patru: timbru, ritm, melodie, armonie. Este interesant
de văzut ce loc ocupă aceşti patru factori în muzică, la început din punct de
vedere istoric, apoi sincronic, în analiza unei muzici oarecare.
Din punct de vedere istoric, şi fără a vrea să ne întoarcem la obscurele
speculaţii asupra unei “arte bătrâne de când lumea”; ne putem imagina că
exprimarea prin sunete a putut să înceapă de la necesitatea pe care oamenii au
avut-o de a comunica, mai ales la distanţa la care se găseau triburile din munţi
sau din păduri. Se poate emite rezonabil ipoteza că limbajul legat de utilitatea
practică şi de supravieţuire, a precedat arta în mod necesar. Dialogul sau
monologul sonor, a debutat, cel mai verosimil prin cercetarea unui obiect capabil
să emită sunete necesare comunicării. Timbrul a ieşit la suprafaţă primul. Dar
această apariţie nu a putut să se facă separat de ritm, născut natural din discursul
sonor. Aici este convenabil, să se înţeleagă prin noţiunea de ritm organizarea de
serii de sunet în durată, neglijând idea de periodicitate. De fapt, nu suntem în
faţa muzicii propriu-zise, şi constatăm că grija semantică primează asupra grijii
estetice, timbrele şi ritmurile sunt factorii principali, materialul muzical iniţial.
În acelaşi timp, melodia nu este departe. Poate că ea este contemporană
cu ritmul în producţiile umane fiindcă nimic nu ne interzice să ne gândim că
comunicaţiile, graţie bătăilor ritmice în lemn mai mult sau mai puţin scobit, mai
mult sau mai puţin uscat, au dat naştere imediat la diferenţe de înălţime a
sunetelor, înainte de a fi cunoscute şi folosite pentru ele însele, dând naştere unui
discurs muzical propriu-zis. Mai mult, nu trebuie uitată muzica vocală:
modulaţiile vocii, cântecele ce s-au putut naşte, de asemenea, în acelaşi timp cu
timbrul şi ritmul, putem să-i acordăm acestui termen ultim o oarecare
anterioritate. Armonia apare, fără îndoială, ultima. Ea s-a manifestat la o dată nu
chiar recentă în istoria omenirii (secolul XII). Vom defini mai târziu ceea ce
înseamnă armonia.
În rezumat, se poate spune că apariţia succesivă a factorilor muzicali a
fost următoarea: timbrul (T), timbrul şi ritmul (R), ritm şi melodie (M), apoi
armonia (A).

222
 Astfel spus, fiecare muzică având o organizare armonioasă, are, de
asemenea, o organizare melodică, ritmică etc.

C. RITM ŞI MIŞCARE

Din punct de vedere istoric, ritmul a fost adesea asociat cu muzica în

educaţia fizică şi sport. De asemenea, să nu ne mire constatarea că printre
pedagogii care se interesează de dimensiunea ritmică a motricităţii, mulţi o fac cu
un suport muzical. Vom vedea, de fapt, pe scurt care sunt numele care trebuie să
le reţinem când ne interesează pedagogia ritmului. Vom vedea că punctul lor de
vedere poate să ajute la lămurirea asupra altor unghiuri din care poate fi privită
noţiunea de ritm argumentarea dezbaterii asupra necesităţii de a fonda o
ritmologie în educaţia fizică sportivă, mai bine spus o ştiinţă proprie ritmului
pusă în serviciul pedagogiei educaţiei fizice.

1. Pedagogii şi ritmul
AMOROS (1770-1848) este, în Franţa, precursorul gimnasticii. A fost
destul de puţin descris din acuza caracterului său bănuitor, dar aceasta este
probabil mai mult din raţiunea de maeştrii calificaţi pentru a difuza corect metoda
sa. Spiritul militar al acestuia a fost în egală măsură apropiat de nevoile epocii
sale. Cu toate acestea, Amoros merită să fie citat pentru că el s-a gândit să
includă în şedinţele de gimnastică cântece, acompaniamente de tobă, al căror
scop era explicit de a da “imaginea auditivă” a exerciţiilor înainte ca practica să
le dea “percepţiile corporale”.
GEORGES DEMENY (1850 - 1917). El este primul, fără îndoială, care
a teoretizat ritmul, punând cercetările sale în serviciul educaţiei fizice. Muzica a
fost pentru el una dintre marile teme de inspiraţie pentru metoda sa, cea a
“mişcării complete, continuu rotunjite”. El a fost între altele în 1875, violonist în
Operă. Privitor la ritm el se inspiră din teoriile lui H. Bergson, publicate imediat
în “eseu asupra datelor imediate ale conştiinţei” (1888).

223
 PHILIPPE TISSIE (1852 - 1935) este cunoscut mai ales ca fiind
creatorul “lenditelor” şcolare şi datorită operei sale de reînnoire a jocurilor şi
exerciţiilor fizice în Academia din Bordeaux. Dar nu se ştie întotdeauna că acest
“apostol” al exerciţiului fizic a fost în egală măsură muzician la orele sale. I se
datorează compunerea unei “orchestre şcolare” fondată pentru a acompania
exerciţiile de gimnastică. Tisse crede, de exemplu, că muzică se adaptează
ritmului şi invers.
IRENE POPART (1894 - 1950) a fost influenţată de metoda lui Demeny.
A participat cu toată fiinţa la propagarea gimnasticii feminine. A utilizat foarte
mult muzica în metoda sa.
EMILE JACQUES – DALCROZE (1865 – 1950) aparţine lumii
profesionale a muzicii şi nu a educaţiei fizice. Dacă numele său merită să fie
citat aici, aceasta este din cauză că el a inventat o metodă de educaţie ritmică care
a marcat mult epoca sa şi a influenţat numeroşi dansatori, ritmicieni, cadre
didactice, muzicieni. Metoda sa numită “euritmică” este bine descrisă în opera
de bază pe care el a lăsat-o: “ritmul, muzica şi educaţia”, editată la Genova, oraş
unde acesta îşi va conduce şcoala până la moarte. Astfel, se poate citi sub pana
acestui precursor că: “datorită mişcărilor corpului în întregime putem să realizăm
şi să percepem ritmurile”. Dalcroze a fost obiectul unor critici denigrând, de
exemplu, “gestul a note” al metodei dalcroziene. Dar această metodă rămâne
preţioasă prin largheţea punctelor de vedere asociind corpuri şi ritmuri. Printre
elevii care, imediat în Franţa, au ştiut să propage cu talent aportul maestrului,
cităm pe Valery Roth, animator foarte dinamic al stagiului în care ritmul este
folosit de corpul didactic în educaţia fizică şi sportivă.
În acelaşi timp, după război, educaţia fizică şi sportivă, şi acest lucru
merită menţionat, n-a mai cunoscut în ritm “revoluţia coperniciană” analogă cele
pe care alte idei sau practici o vor avea pentru educaţia fizică. Am putea chiar să
credem că această disciplină a abandonat ritmul lăsându-şi practicienii să-l
folosească inflaţionist în limbajul pedagogic cotidian. Paradoxal este că ritmul
cuvânt – vitrină, graţie căruia se crede că s-a spus totul la acest subiect, n-a ştiut
să-şi făurească în educaţia fizică o şţiinţificitate suficientă pentru a hrăni o

224
“ritmologie”. Puţini pedagogi l-au luat în considerare cu mai multă sau mai
puţină amploare sau din spirit de metodă, dar eforturile lor, dacă l-am accepta pe
Le Boulch, n-au găsit o răspândire prea largă.
JEAN LE BOULCH a publicat în 1966 metoda psihocinetică, urmată în
1971 de lucrarea teoretică aferentă: “Spre o ştiinţă a mişcării umane”. Le Boulch
se interesează de luarea în considerare a timpului de exerciţiile de “sincronizare
senzori-motrici”, astfel spus punerea în joc a motricităţii într-o manieră
sincronică cu producţiile variate de stimuli sonori. Aici stimulul sonor este
primul şi se lucrează pe răspunsurile motrice veghindu-se adecvarea sunet –
mişcare. La nivel superior, se va putea trece de la sincronizarea senzori-motrici
(SSM) la “transpunerea senzoriomotrică” (TSM) care este răspunsul diferit în
raport cu semnalul şi, mai general, cu structurile temporale propuse elevului.
TSM-ul n-a avut audienţă în educaţia fizică, nici măcar ecoul care ar fi
trebuit să îl aibă. Totuşi se află acolo, pentru cei care vor să analizeze intervenţia
lui Jean le Boulch în detaliu, o idee fecundă care se deschide spre teorie şi
practica învăţării motorii.
MAURICE LAGISQUET, contemporan cu Le Boulch, a reuşit alături de
acesta o reconsiderare particulară a ritmului în învăţământ. Era vorba de lecţiile
de gimnastică la sol, realizate cu acompaniament muzical, cu băieţi din “grupa de
demonstraţie” pe care el a fondat-o la E. N. S. E. P. S., în cursul anilor 1960.
Această muncă merită a fi pomenită fiindcă, în afară de faptul original pentru
epocă de a propune muzica gimnaştilor masculini, secvenţele reţinute (“grilele
ritmice”) comportă pentru unii un tempo evolutiv. Aşadar, exerciţiile de “rondat
flick-flack” în serie erau executate în timpul audiţiei grilelor ritmice cu viteză
variabilă, formulă favorizând posibilităţile de adaptare şi de progres ale
subiecţilor după gradul lor de măiestrie sau lungimile lor segmentare.
RENE FOURDAN, mai recent a propus o altă apropiere de pedagogia
gimnasticii. Metoda constă în susţinerea vocală a execuţiei motrice a elevilor. El
utiliza atunci cuvinte evocatoare ale gestului care au ca şi scop recurgerea la o
sincronizare pe aceste repere temporale... “Linia ritmică” a mişcării este deci
transpusă vocal de către corpul didactic. Această apropiere comportă mai multe

225
avantaje: relaţia profesor – elev poate să fie trăită într-un mod mai direct decât cu
un acompaniament ritmic ce iese dintr-o bandă de magnetofon. Pe de altă parte,
un corp didactic atent şi suficient de sensibil la ritm va da din punct de vedere
vocal un acompaniament modulat, putând să se adapteze cu mai multă supleţe şi
precizie cu orice alt mijloc instrumental; mânuirea tehnică a simbolurilor
muzicale este evitată.
Toate aceste tentative au încercări teoretice au valoarea lor şi aceasta este
multiplicarea explorărilor pedagogice asemănătoare care poate permite să
avanseze educaţia fizică. Putem doar să deplângem, dar aceasta nu se datorează
autorilor lor, faptul că aceste avansări rămân încă în stadiul de larvă pentru lumea
educaţiei fizice, care nu vrea sau nu poate să recunoască suficient dimensiunea
temporală a motricităţii.
CHRISTIANE BOUCQUEY merită de asemenea să fie menţionat pentru
munca sa experimentală şi rezultatele concrete dintre care revista E. P. S. a editat
o publicaţie (1970). Printr-un experiment efectuat pe mai mulţi de 3000 de copii
din regiunea de nord, s-au putut pune în evidenţă “mişcările de expresie
spontană” (M. E. S.) la tinerii de 5-14 ani atunci când sunt lăsaţi în voia lor în
timpul recreaţiei. Aşadar, găsim mersul, saltul, galopul, ţopăiala, pasul alergat,
etc. reuşita pedagogică a acestor forme motrice fundamentale este de:
 a practica formele existente (cercuri şi jocuri dansante, dansuri
populare şi moderne)
 a compune forme noi
 a accede la creaţie
Interesul acestei metode este de a putea dezvolta la elev o educaţie
ritmică veritabilă “pornind de la ceea ce există” cum spune autorul, pentru a
ajunge la compunere şi creaţie. Dincolo de aceasta, formalizarea “mişcărilor de
expresie spontană” poate să fie utilizată la adulţi cu privire la spiritul metodei,
extinzând formele motrice, aşa cum o propunem şi noi în această lucrare.
N-am detaliat aceste apropieri diferite. Scopul nostru este de a creiona
un tablou al încercărilor de integrare explicită a ritmului în pedagogie înainte de a
da cititorului o idee asupra orientărilor, dar prea puţin numeroasă la scara istoriei.

226
Nu am examinat pedagogii străini (ca şi Karl Orff din Berlin, Teplov în Rusia sau
Guermann – Brack la Bruxelles) pentru a nu le lungi inutil, ceea ce rămâne în
definitiv constatarea unei carenţe, după Nicole,Guerber, Walsh & Co ( 1990).
În acelaşi timp, nu ştim să fim pesimişti fiindcă ritmul are tot viitorul în
faţă în educaţia fizică şi sportivă. De fapt, aşa cum am semnalat-o şi altădată
într-o serie de articole, de câţiva ani formaţia studenţilor în educaţia fizică a
cunoscut câteva reforme care impun aclamarea pe faţă a subiectului care ne
interesează. Se ştie că înainte de anii 1970, doar tinerele fete beneficiau de
învăţarea ritmului, ba chiar a cântecului şi câteodată de conducerea cercurilor,
care completau o formaţie motrică, pe de altă parte îndreptată spre o dimensiune
estetică, aşa cum fiecare o ştie. Băieţii nu aveau, în replică, nici o iniţiere de
acest fel care să fie programator sistematic. Singură educaţia familială sau
contactul cu un învăţământ specializat putea să de dea tânărului profesor
elemente solide de ritm. În 1975 în Franţa a început un proces important care
prevedea, de asemenea, o unitate de valoare intitulată “formaţie muzicală, vocală
şi instrumentală” pe care anumiţi studenţi o puteau urma cu titlul de opţiune.
Mişcarea este deci lansată, chiar dacă oferă formaţii nu întotdeauna posibile în
toate centrele.
În 1979, patru ani mai târziu, se deschide o nouă opţiune numită “ritm,
muzică, mişcare”, care vine să încununeze formaţii acceptator. Am putea
deplânge faptul că puţini studenţi s-au putut îndrepta spre această cale, dar
numărul redus de UEREPS pe care îl presupune această opţiune nu este un
element care să incite, pe de altă parte, foarte mulţi candidaţi prost informaţi cred
că este necesar să fi instrumentist cu un nivel înalt de pregătire. În sfârşit, dacă
examinăm statisticile din raporturile anale vom vedea că în medie 3 din 4
studenţi au prezentat această opţiune în fiecare an. Ar trebui să reexaminăm
această cifră în lumina unei viziuni mai globale a probelor de concurs. Am vedea
atunci că, dacă proba opţională poate să fie apărată e student cu titlul de
admisibilitate şi nu de admisie, aceasta fiind 10 din 15 studenţi anual trec efectiv
proba de “ritm, muzică, mişcare”.

227
 Participând la munca de reflecţie şi definire a probei, observăm că se
conturează o mişcare de un interes sigur sub raportul acestui câmp de studii şi de
practici, chiar dacă el este încă lent şi ezitant. Nu este în mod sigur, obiectul unui
text oficial, să creeze o ştiinţă completă. În acest context, el traduce o nevoie şi
oficializează modurile sale de expresie. Toată această trecere lentă pe care noi
am efectuat-o prin istoria disciplinei se deschide cu un tip de probă care
legitimează într-un anumit fel aceste eforturi desăvârşite şi care contribuie cu
această ocazie la materia sa primă. Nu suntem prea nerăbdători sau pesimişti în
faţa numărului mic de viitori colegi specializaţi în “ritm, muzică, mişcare”. Ceea
ce poate şi trebuie să înceapă este, un moment, şi pare a fi o necesitate de a pune
la punct lucrările teoretice, experienţele pedagogice, încercările interdisciplinare,
bilanţul “sporturilor muzicale”, reprezentările scenice, estetice, muzicale, etc.,
înainte de a copia sistematic diferitele date. Literatura nu încetează să se
îmbogăţească, atinsă de impactul pe care îl poate avea, pornind de la formaţia sa
universală.
Viitorul trebuie să scoată la iveală de aproape, în aproape o nouă ştiinţă
ce se va constitui pe lângă celelalte care explică în mod tradiţional educaţia fizică
(psihologie, fiziologie): este vorba de ritmologie. Ea nu este folositoare
cititorului în a dezvolta temeinicia, nici măcar consitenţa. Să spunem simplu că
ritmologia nu întimpină nici o dificultate în a se structura pentru că se axează pe
practice şi pe ştiinţe de o mare bogăţie (estetică, pedagogie, biologie, psihologie).
Toate aceste domenii au folosit ocazional ritmul explicându-l sub un aspect
particular (vezi capitolul “Definiţii”). Îi rămâne să regrupeze, să federalizeze
aceste câmpuri în dezordine şi vom avea, prin ritmologie, după părerea noastră,
unul dintre cele mai frumoase modele de ştiinţă transdisciplinară. Credem că
educaţia fizică s-ar dinamiza şi s-ar îmbogăţii cu o nouă dimensiune. Interesul
pentru această legitimare ştiinţifică s-ar traduce imediat în efectul “bulgăre de
zăpadă” care nu-i lipseşte. Ne putem gândi că, de fapt, o ştiinţă ca ritmologia ar
trebui să figureze în cursurile universitare prin unităţile de valoare, propuse
tuturor studenţilor şi doar sub forma opţională. Aceasta nu interzice, binenţeles,

228
o necesară specializare ca şi pentru celelalte discipline, pentru un avans al
practicilor în materie, altfel spus pentru consolidarea interioară corpului ştiinţific.

2. Clasificarea ritmurilor motorii

Am propus deja o încercare de clasificare generală a fenomenelor
temporale, care cuprind tot ceea ce putem privi în durată, de la frecvenţele înalte
la cicluri cosmice, trecând prin semnale unice. Credem, în acelaşi timp, că este
util în acest capitol consacrat în mod deosebit mişcării, să ne centrăm pe ritmurile
motoare şi mai larg pe ceea ce numim “motricitate temporală” propunând o nouă
clasificare: “Care sunt diferitele categorii de mişcări pe care le putem întâlni dacă
luăm în considerare derularea lor temporală?”. Distingem 6 grupe de mişcări
numite “clase” (A, B, C, D, E şi F), termenul de “clasă” indicând faptul că este
vorba de o familie de activităţi ce pot fi analizate după criterii ritmice obişnuite.
Se poate spune că este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate în sensul
că în interiorul unui domeniu (aici activităţile fizice şi sportive) se încearcă să se
opereze regrupări în jurul câtorva invariabile de referinţă (aici ritmul în sens
larg).
CLASA A. MIŞCĂRI PERIODICE
Este vorba despre orice mişcare ce prezintă o dominantă pulsatilă,
caracterizată în principal de o succesiune regulată de accentuări periodice, fără o
informaţie intermediară pertinentă.
Exemplu: pas sărit, oscilaţii de braţe, balansări ale corpului, musculaturii,
bătăi de palme, şi mai general, mişcare repetitivă izolată privind o parte a
corpului (deget, bazin, picior, maxilar).
CLASA B. STRUCTURI REPETITIVE
Este vorba despre orice mişcare organizată în aşa fel încât să se repete
identic în mod periodic şi prezentând în structura sa internă diferenţe calitative în
durată şi în intensitate (informaţii intermediare pertinente).
Exemplu: mers şchiop, pas cadenţat, cursă de garduri, nataţie sportivă,
slalom la schi, căţăratul pe frânghie, etc.
CLASA C. STRUCTURI NEREPETITIVE

229
 Este vorba despre mişcări realizate pe un tempo constant (perceput sau
nu în mod explicit), astfel spus prezentând forme motrice care nu se repetă în
forme identice, dar care fondează inteligibilitatea temporală pe baza unor date
periodice situate dedesubt.
Exemple: dans clasic sau jazz, gimnastică, GRS, patinaj artistic, dans pe
gheaţă.
CLASA D. STRUCTURI APERIODICE
Este vorba despre orice exerciţiu realizat fără să fie posibil de determinat
într-un mode semnificativ un element repetitiv în motricitatea subiectului.
Exemple: sport colectiv (rugby, volei, baschet), escaladarea unui perete,
improvizarea unui dans fără muzică, expresie corporală, lupte, judo, scrimă.

CLASA E. INFRARITMURILE
Sunt toate mişcările prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puţin
de trei secunde caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fără
periodicitate percepută.
Exemple: aruncarea greutăţii, smash, şut, pasă, aruncarea discului,
săritura fără elan, contra la volei, plonjarea, flick-flack, sau elan.
CLASA F. ATITUDINILE
Este vorba de orice exerciţiu executat în imobilitate mai mult sau mai
puţin prelungit (exerciţii izometrice).
Exemple: planşa gimnică, crucea de fier, atitudinea de concentrare, yoga,
relaxarea, poze culturistă.
Această clasificare a ritmurilor motorii în 6 clase poate fi acum
prezentată într-un tabel recapitulativ al cărui interes este de a arăta clar
apartenenţa ritmică sau nu la una sau la alta din activităţile fizice.
În alţi termeni, am făcut să figureze în faţa celor 6 clase, trei coloane:
1. Periodicitate. Indicăm prin (P) clasele de practici prin care putem
identifica un element periodic şi prin (F) clasele în care găsim o absenţă obiectivă
a periodicităţii.

230
 2. Structură. Aici este vorba numai de structura temporală a mişcărilor,
fără să se tină cont de organizarea lor spaţială. Indicăm prin (S) clasele de
practici în care se observă o organizare în durată, în accente, în grupări, dublând
simpla periodicitate şi prin (S) clasele în care durata nu prezintă alte modificări
informative decât cele care-i dau periodicitate (pentru clasa A) sau limite în
durată (pentru clasa F).
3. Ritmicitatea. Indicăm prin (R) clasele de mişcări pe care le numim
ritmice (prezenţa periodicităţii interne) şi prin (R) pe cele numite nonritmice
(prin absenţa periodicităţii).
Această taxonomie, strict temporală, prezintă interesul de a arăta încă o
dată că nu totul este ritmic: ritmul este un caz particular de motricitate şi nu
trebuie să ezităm să recunoaştem caracterul său excepţional dacă vrem să fie o
unealtă, astfel spus “figură de fond”.

D. DIDACTICA RITMULUI

a) Obiectivele educaţiei ritmice

Pedagogia ritmului presupune, ca orice pedagogie, un proiect general,
care se defineşte prin intenţii educative tinzând să răspundă la întrebarea: “Ce
vizăm prin educaţia fizică?”. Pentru a răspunde, este necesar să definim
obiectivele specifice materiei predate. Vedem, în mod esenţial, patru intenţii
educative majore din sânul cărora se vor articula obiectivele generale de formaţie
ritmică definind, după ce au fost atinse, achiziţiile în urma formării, percepţia,
expresia, simbolizarea, terorizarea.
1. Percepţia ritmului
Luând în considerare percepţia ritmului ca intenţie educativă, s-a
manifestat o temere cu privire la “informaţiile introduse” şi modul în care ele
sunt integrate. Ştim, de fapt, că percepţia nu se reduce la data senzorială brută ce
soseşte la creier, ceea ce traduce termenul de senzaţie. A percepe nu înseamnă a
primi date, ci a le trata, a le integra după un proces activ, de asemenea scurt,

231
rezultatului de la care ele vor avea semnificaţie pentru subiect. Propunem
următoarea definiţie: “percepţia este activitatea psihologică centrală care
integrează informaţiile senzoriale pentru ale organiza în structuri semnificative
pentru subiect”. Dar această integrare se face, o ştim, cu preţul unei filtrări, astfel
spus al unei alegeri, a unei selecţii mai mult sau mai puţin conştiente. Ceea ce
determină această filtrare sunt experienţele memorizate, afectivitatea. Aceasta
explică faptul că noi nu percepem totuşi nici acelaşi lucru întotdeauna. Lucrările
de psihologia percepţiei explică clar diferenţele dintre mărturiile asupra aceleaşi
scene ale unor persoane diferite. Diferiţi elevi vor avea după “nivelul lor psihic”
(dezvoltarea intelectuală, afectivo-emoţională) o percepţie inegală a ritmurilor pe
care profesorul le va propune. În acelaşi fel, un acelaşi elev va avea la sfârşitul
formaţiei ritmice, o putere de percepţie teoretic mai mare ca la început, pentru că
i-ar fi crescut capacitatea de memorare, concentrare, discriminare între sunete
simultane sau succesive, de atenţie, de reglare tonico-emoţională, etc.

2. Expresia ritmului.
Aici aspectul motor este pus în evidenţă. El indică faptul că educaţia
ritmică este dublată de o educaţie fizică. De fapt, dacă luăm în considerare
educaţia ritmică, aşa cum este ea propusă în conservatoarele de muzică, se ştie că
structurile sonore, adesea foarte complexe, pe care trebuie să şi le însuşească
elevii, rămân la nivelul de “informaţii care intră”. Muzicianul ar putea să fie
stângaci, dezordonat, neîndemânatic, puţin contează momentul în care el este
capabil să descifreze materialele ritmice ale artei sale, să le scrie sau să le cânte.
Altfel spus, în muzică, finalitatea constă în percepţia datelor şi tratamentul lor
instrumental, nu corporal.
Dalcroze s-a preocupat să facă să intervină mai mult motricitatea în
învăţarea ritmurilor, dar diferenţa faţă de ceea ce ne propunem aici este că el
utilizează corpul pentru a integra mai bine ritmurile, în timp ce noi utilizăm
ritmurile pentru a educa corpul. Dalcroze propune o educaţie ritmică mai mult
corporală, noi preconizăm o educaţie fizică mai mult ritmică.

232
 Cu dimensiunea motrică, ne situăm în “informaţiile care ies”, altfel spus
producţia corporală de ritmuri percepute sau imaginate. Semnalăm deja o
problemă asupra căreia vom reveni. Este vorba despre decalajul cantitativ între
ceea ce percepem şi ceea ce suntem capabili să producem. De exemplu, putem fi
capabili să percepem şi, deci, să recunoaştem o poliritmie simultană, constituită
din pulsaţii binare şi terţiare, fiind în incapacitatea fizică de a executa, totodată,
cu mâna stângă două bătăi, în timp ce cu dreapta executăm trei bătăi. Altfel spus,
o educaţie fizică corect înţeleasă trebuie să-şi asume sarcina de a reduce decalajul
existent între “informaţiile care ies” (de o bogăţie teoretic infinită). Să “faci un
corp disponibil” înseamnă să-l dotezi cu o putere mare de a reproduce, singura
cale posibilă pentru a-i permite să aibă ulterior o putere mare de creaţie.

3. Simbolistica ritmului
Acest obiect este de natură cognitivo-motrică. Aceasta înseamnă că
elevii trebuie să fie capabili să facă o decodificare a semnalelor proprii limbajului
ritmic şi să le traducă corporal. Este vorba, deci, de învăţarea semnelor pentru a
stabili o comunicare.
Aceasta justifică obiectivul nostru. De fapt, foarte mulţi elevi şi
profesori sunt descurajaţi de simpla perspectivă de a avea de manipulat ?
reminiscenţe ale vechiului învăţământ. Susţinem că sunt necesare, totuşi, foarte
puţine eforturi pentru a învăţa semnele esenţiale ale ritmului, care sunt aceleaşi
cu cele utilizate de către muzică, doar că sunt într-un alt context, diferit de sala de
muzică şi, mai ales, sunt trăite corporal cu ajutorul unui mic material de percuţie
individuală.
Şi învăţarea este justificată deoarece, la toate nivelurile educaţiei ritmice,
fiecare are nevoie să cunoască ritmurile pe care le execută sau, cu atât mai puţin,
trebuie să fie pus în situaţia de a putea să se intereseze de analiza ritmică a
producţiilor sale. Cât despre formatorii înşişi, nimeni nu le va contesta
necesitatea de a şti să scrie şi să citească ritmurile necesare intervenţiei lor.

b) Teoretizarea ritmului

233
 Este al patrulea obiectiv ce se adresează în mod deosebit viitorilor
formatori: studenţii S. T. A. P. S., cadre G. V., profesori de educaţie fizică şi
sportivă etc., o intervenţie pedagogică, oricare ar fi ea, nu se poate face fără
cunoştinţe aprofundate în obiectul, în materia învăţată. Ritmul, din această
privinţă, oferă prin multiplele sale unghiuri de atac o foarte mare bogăţie
informativă şi se poate spune, fără a-şi lua riscuri mari, pentru că ritmologia
trebuie să ocupe în pedagogia motricităţii umane un loc comparabil cu cele
ocupate de cibernetică, teoriile informaţiei, informatică sau biomecanică. Acest
sector, până în prezent, a fost neglijat poate din cauza caracterului său
transdisciplinar. El nu trebuie să rămână doar obiectul unor esteticieni, al unor
psihologi sau biologi, singular. Ritmologia trebuie să fie una dintre ştiinţele care
explică motricitatea umană. Am putea schematiza, în tabelul care urmează,
aceste date diferite. Pe orizontală am avea, succesiv:
- intenţiile educative majore ale ritmului (percepţie, expresie,
simbolizare, teoretizare);
- obiectivele pedagogice, traduse în termeni care să poate face
legătura cu cele patru ţinte pomenite;
- categoriile psiho-motorii puse în joc de fiecare obiectiv
identificat (este vorba, bineînţeles, de o reperare a instanţei
dominante aşteptată în activitatea elevului; se ştie că acest tip
de analiză permite creşterea perpetuă a listei factorilor, ca şi
aceea a determinantelor ce influenţează activitatea
subiectului);
- temele ritmice corespondente (propuse în această lucrare).

Tabel 7. După Nicole Guerber Walsh & Co. (1990)

Direcţii educative
Percepţia Expresia Simbolizare Teoretizare
ale ritmului
Obiectivele A percepe - a folosi A scrie şi a A cunoaşte
educaţiei ritmice ritmurile structurile citi ritmuri ritmul

234
 ritmice
(a fi capabil de..) - a produce şi
a crea ritmuri
Categorii Motor
Perceptiv Cognitiv
psihomotrice Afectiv Cognitiv
Afectiv Motor
corespondente Cognitiv
- Tempo - Dialog - Cunoştinţe
pauză - ritmic generale
Măsură - Coordonare - Teoretizare
Teme ritmice Lectură
- Timbru ritmică particulară a
corespondente ritmică
- Binară - Binară temelor
- Terţiară - Terţiară - Reflexii
- Accentuare - Accentuare pedagogice

E. ADAPTAREA LA TIMP: RITMUL

Atins un anumit grad de stăpânire a propriului corp, integrarea ritmului

vine spontan, dar este nevoie, la fel, să se procedeze gradat, pentru a evita
dezorganizarea şi înfrângerile. Aceasta se obţine îmbinând în mod prudent simţul
ritmului cu coordonarea dinamică şi evitând la început exerciţiile care fac apel la
exteriorizarea şi organizarea mentală a ceea ce a trăit. Orice exerciţiu trebuie
prezentat în formă verbală şi codificată. Se începe, deci, cu:
a) Activitatea pregătitoare pentru însuşirea noţiunilor de ritm şi mers
(accelerări şi încetiniri, timpi rapizi şi lenţi, ritmuri regulare şi iregulare şi
simbolizarea lor cu bătăi slabe, medii şi accentuate).
b) Combinarea noţiunilor însuşite în ritmuri mai complexe, prezentate fie
în mod verbal, fie sub formă de lecţii codificate (opriri, bătăi din palme şi din
picioare, intervenţia ritmului în activitatea de organizare a mişcărilor complexe,
asocierea propriilor mişcări ritmate cu cele ale colegului).
Tot Lapierre şi Aucouturier susţin că ritmul este un fenomen spontan la
copil, prezent deja la nouă luni şi bine reprezentat în anul de la şcoală, maternal.
Se va favoriza, aşadar, aceeaşi atitudine naturală şi, succesiv, se va conştientiza

235
structura ritmului însuşi. Ritmul se formează pe trei noţiuni fundamentale, care
permit reînnoirea sa la nesfârşit:
a) Noţiunea de regularitate în succesiune, din care sare noţiunea de timp
şi de frecvenţă.
b) Noţiunea de alternanţă regulară, care se referă la noţiunea de
repetare şi de ciclu.
c) Noţiunea de regrupare regulară, legată de noţiunea de interval studiat
cu noţiunea de “structuri”.
Asocierea a două ritmuri, de alternanţă şi de regrupare, pot fi mai mult
sau mai puţin complexe şi variabile la infinit, încât nu contează obiectul propus,
ci contrastul temporar şi spaţial, care provoacă un “ritm”. Este nevoie să le
indicăm copiilor raporturile imediate de similitudine în ritmuri diverse,
preocupându-se să amestece categorii diverse (sunete, culori, mişcări, direcţii),
a-i învăţa să găsească aceeaşi arhitectură ritmică, sub aspecte şi expresii diverse.

I. Arhitectura ritmului
a) Timpul: se crează un ritm regular, la început personal, apoi de grup,
care se va reprezenta cu gesturi şi semne grafice, la început spontane, apoi
codificate de grup, de mărime egală.
b) Alternanţa: dacă se creează, în schimb, o alternanţă ritmică, se va
reprezenta cu semne la care va varia mărimea şi, eventual, culoarea, după criterii
de asociere diverse, după complexitatea ritmului însuşi şi, de aceea, se vrea
reprezentată (durată, intensitate, tonalitate, mărime, direcţie).
c) Regrupări: alternanţa intervalelor lungi şi scurte este avertizată de
copil de două sau mai multe elemente (perceptibile până la trei-patru ani) şi care
contribuie la însuşirea de numere. La început, cu exerciţii concrete, se va învăţa
conceptul de doi, apoi de regrupări regulare între ele, diverse între ele (serie de
grupuri de doi, apoi de trei etc. ), în sfârşit iregulare (serie de unu + doi + unu +
trei etc.). Se ajunge la:
d) Asociere de alternanţe şi de regrupări: se trece apoi la ritm.

236
 e) Ritmul este format din trei sau patru elemente distincte, care, ca şi
precedentele, va fi reprezentat cu culori, forme şi semne diverse.
f) Subdivizia ritmului în structuri: duce la studierea ritmului alternant ca
fiind constituit din structuri diverse; ritmul pentru regrupare, ca şi un constitut de
structuri ordonate în funcţie de intervale. De la ritmuri liniare se poate trece la
analiză.
g) Ritmurile pe o suprafaţă şi reprezentarea acestora fie că sunt identice,
fie diferite şi dispuse în structuri verticale şi orizontale.

II. Ritmuri şi mişcări corporale

La originea copilului este căutarea unei mai mari coordonări şi a unui
echilibru, care duce la ritm spontan, expresia de bucurie. Aceste ritmuri spontane
apar după următoarea schemă datorată unei observări sistematice făcută de
Madame Boucquey:
 Săritură pe loc, cu picioarele unite (care corespunde unui ritm
primar, relativ lent);
 Sărituri (înainte, înapoi, lateral care corespund unui ritm de
regrupare);
 Galop (înainte, lateral, cu alternanţă stânga – dreapta);
 Pas de alergare (care ia timpul primar al săriturii, dar cu un timp
mai repede);
 Mers (într-un timp lent, cu schimbare de picior, care va duce la
ritmuri).
Plecând de la această bază spontană, se vor căuta toate variantele posibile
ale aceleiaşi teme, pentru ca apoi să refacem aceleaşi mişcări diferite, în asociere
cu melodii cântate, să le asociem între ele la sfârşit, să descoperim noi ritmuri,
pentru a ajunge în sfârşit la dans. Toate aceste ritmuri corporale, cum s-a spus
deja, sunt văzute de copil în mod instinctiv sau senzorial, fără ca el să-şi dea
seama de tipul de ritm pe care îl produce. Este, de aceea, adevărat că exact în
ritmul muscular şi corporal, mai mult ca în alte moduri de exprimare, sunt
cuprinse două aspecte diferite:

237
  Aspectul analitic, raţional;
 Aspectul afectiv, emoţional.
Examinând acest ultim aspect, se pot distinge ritmuri vesele (sunete
clare, acute, timpi rapizi, tonalitate asecendentă) şi triste, ritmuri excitante şi
ritmuri calmante; de asemenea, aspectul afectiv al ritmurilor sonore şi gestuale
(ce este?, de aceea, prezent şi în culori, forme etc.) duce la însuşirea capacităţii de
a se exprima cu corpul.
După unii autori, aceeaşi expresie trebuie să rămână liberă şi să nu fie
limitată în interiorul unui “vocabular corporal”, codificat şi impus.
a) De la ritmurile spontane, se naşte acela de lansare-joc. De la acest
ritm, se vor afla multe şi noi concepte: accelerare şi încetinire în timp, trecere de
la o mână la alta, lansare în aer şi la pământ, în zid, între două sau mai multe
persoane, cu una sau mai multe mingi. Totul trebuie să ne ajute la conştientizarea
ritmului şi a traiectoriei.
b) Ritmuri fiziologice: sunt bine percepute pe parcursul relaxării şi se
subdivid în ritm: respirator şi ritm cardiac.
III. Ritmurile prin diferite contraste
 Gălăgie şi linişte: alternanţa regulară de gălăgie şi de linişte este
reprezentată fie pe linie, fie pe o suprafaţă.
 Lumină şi întuneric: ritmul sonor se poate produce în ritm
luminos (culori diverse, exerciţii pentru a avea sunete
acute/grave, puternice/slabe) se poate introduce studiul
alfabetului morse şi se pot face reprezentări grafice;
 Puternic şi slab: intensitate discontinuă obţinută percutând
(mâini, picioare); intensitate continuă, obţinută suprimând
intervalele; încălecări de sunete percepute cu ajutorul
instrumentelor de rezonanţă prelungită şi de reprezentările sale.
De aceste contraste se pot releva termeni lingvistici diverşi, care
evocă aceleaşi ritmuri şi nuanţele lor.
 Dur şi moale;

238
  Acut şi grav: contrast perceput în manieră discontinuă,
producând gălăgie pe instrumente diverse, într-o manieră
continuă, folosind vocea sau instrumente de suflat;
 Clar şi închis;
 Cald şi frig;
 Mult şi puţin, reprezentate bine cu suprafeţe, volumuri, cantităţi
numerice, culori, sunete;
 Mare şi mic;
 Des şi subţire;
 Direcţii: alternanţa lor regulară crează un ritm (exemplu: un pas
înainte şi unul înapoi); plecând de la alternanţe de mişcări până
la ajungerea de alternanţe de linii şi litere după diverse
configurări;
 Viteza: viteza temporală şi discontinuă, se pot aplica adaptând la
timpuri diverse toate exerciţiile de motilitate segmentară. Se
constată progresia dificultăţii în raport cu persistenţa tensiunilor
tonice antagoniste, care cauzează obstacol şi bloc în mişcare; se
înapoiează articulaţia armonică şi cursivitate în mişcare,
adaptând progresiv mişcările rapide la ritm; această adaptare a
controlului tonic, care rămâne necunoscut, completează aspectul
conştient şi voluntar care corespunde relaxării.
Adaptarea progresivă la ritmul sincineziei şi paratoniei rapid este una
dintre cele mai bune soluţii împotrivă. De la o muzică dată, se poate apoi dubla
la copii timpul şi să variem ca să-i placă şi, în sfâşit, să-i adaptăm spaţiului un
ritm temporar progresiv mai rapid. În baza ritmului, vor trebui să fie îndeplinite
mişcări determinate, care pretind decizii rapide şi coordonate. Din reacţii diverse
(ezitări, acţiuni hazardate etc. ), se reuşeşte înţelegerea temperamentului
copilului.

IV. Orchestrare şi interferenţe

239
 Suprapunere de ritmuri sonore: ele sunt liniare şi au o dezvoltare în timp
şi se obţin, de exemplu, cu instrumente diverse şi se pot interpreta cu culori şi
gesturi sau pot fi explicate pe plan matematic, notându-se astfel: după ce ritmul
este la doi, trei, patru timpi, acestuia îi corespund pătrate de culori diferite; se va
descoperi corespondenţa între număr şi culoare, între pare şi impare. Prin
urmare, se poate descoperi conceptul de interferenţă când în două ritmuri diverse,
două sunete puternice şi slabe se întâlnesc în acelaşi timp şi, dacă se studiază
interferenţele mai multor ritmuri, se va descoperi minimumul comun multiplu de
el.

V. Ritm şi relaţie
Ritmul nu este doar un ritm individual, ci şi colectiv social. Se pot avea
adaptări spontane la un timp colectiv sau adaptări favorizate de diferite exerciţii,
mai uşoară este adaptarea obţinută cu exerciţii în doi; se va începe, aşadar, de la
doi pentru a trece la numere mai mari. Pe plan spaţial, formaţiunea circulară este
cea mai potrivită pentru a crea un ritm colectiv încât oricare poate avea o viziune
globală a întregului. Este mai bine să nu creem un şef, ci să aşteptăm ca grupul
să-şi creeze liderul său. Dacă nu este grupul, acest rol va fi dat profesorului, care
apoi îl va încredinţa celui care va şti să ţină mai bine ritmul. Mai apoi, îi vom
putea lăsa să facă diverse intervenţii individuale, ceea ce cere însă multă atenţie
şi efort mnemonic, pe care copii nu-l suportă mult timp.
Pentru autor, ritmul este şi un mijloc educativ, schematizat în cinci
aspecte.
 Aspectul spontan: individual, subiectiv, exprimă pulsaţii, emoţii
şi sentiment, comunicare la nivel inconştient, factori de
echilibru, de creare şi de eliberare;
 Aspectul neuromotor: de control tonic şi corporal;
 Aspectul perceptiv: intelectualizat, obiectiv şi relaţional; se
obţine conştientizarea acţiunii şi generalizarea ritmului;
 Hipnogen: ritmuri excitante sau calmante, din care exemple sunt
ritmurile pendulului, ritmurile magice ale primitivilor, la baza

240
 cărora s-au utilizat mecanisme neuropsihologice cunoscute
greşit;
 Sociale: se găsesc în ritmurile colective şi este legat de aspectul
hipnogen; el provoacă sensul de bucurie, de potenţă şi
comuniune, dar şi supunerea fenomenelor de mulţime şi a
liderului. Adaptarea la un ritm comunitar reprezintă o formă de
adaptare socială, dar nu este nevoie să abuzăm, pentru că
mecanizarea sa sistematică distruge personalitatea.
Recent, aceiaşi autori au pus accentul pe echilibru-simetrie, pe
dezechilibru şi asimetrie, dezvoltând-o fie ca noţiune de contrast sau ca structură
sau ca ritm. La momentul actual, mesajul lor devine tot mai sistematic:
preocuparea fundamentală a acestor autori stă în cercetarea unei metode de
formare a psihomotriciştilor, de asemenea, de a face să trăiască psihomotricitatea
lor ca o regresie a eului în corpul emotiv.

TEMA GIMNASTICĂ 5
Conştientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea şi perfecţionarea
structurilor ritmice din secvenţele de mişcare

A cincea temă cu titlul menţionat mai sus recentrează atenţia asupra

totalităţii mişcării. Scopul ei de bază este de a dezvolta un sentiment al ritmului
care poate exista în mişcarea gimnastică. Structurile ritmice pot fi percepute în
special în seriile scurte de mişcări care se repetă. Când accentul este pe ritm
conţinutul include timpul, greutatea şi fluxul precum şi alt conţinut specific pe
care profesorul sau elevul îl selectează. Timpul ritmului a fost iniţiat atunci când

241
copiii executau o serie de mişcări sau îşi concentrau eforturile asupra dezvoltării
secvenţelor de mişcare sau repetau anumite mişcări. Oricum, în această temă
subiectul major este ritmul în mişcarea gimnastică.

Dezvoltarea temei 5

Conţinut fundamental
Timp: ritm
Greutate.
Flux
I. RITMUL – nu există conţinut nou întrucât timpul, greutatea şi fluxul
au fost deja studiate independent precum şi împreună. Discuţia acestor trei
atribute ale efortului nu mai este repetată chiar dacă ele constituie conţinutul
fundamental. Astfel conţinutul din această temă este studierea structurilor
ritmice neexaminate încă în raport cu gimnastica, cu toate acestea în ciuda
faptului că această temă este ultima din gimnastică, ritmul a mai fost
experimentat de multe ori înainte în legătură cu dansul. Aşadar chiar şi ritmul nu
este un concept nou pentru elevi. Singurul lucru ce poate fi nou este crearea,
repetarea şi cizelarea secvenţelor gimnastice unde principalul scop este trăirea şi
dezvoltarea unor structuri ritmice repetabile.
Activitatea pe această temă începe de obicei cu mişcări ale picioarelor
sau ale mâinilor ca modalitate de producere a unei structuri ritmice. Aceste
răspunsuri iniţiale nu sunt canalizate imediat în secvenţe de mişcare cu o poziţie
hotărâtă de început şi sfârşit. Copiii sunt îndemnaţi să asculte cadenţa sunetelor
făcute de părţile corpului lor în timp ce ating pământul.
Acest studiu elementar al fluxului ritmic permite copilului să-şi creeze
propriile lui structuri şi să le repete. Când această activitate este iniţiată la copiii
mai maturi sau mai experimentaţi aceştia vor putea în curând să lucreze în
pereche sau în grupuri mici, imitând şi armonizând cadenţele celorlalţi. Atenţia
este direcţionată spre momentele sonore precum şi spre intensitatea lor prin
dublarea şi diferenţierea între pauze a mişcărilor rapide şi lente în cadenţe

242
precum şi a mişcărilor puternice. Orice conţinut introdus anterior poate fi folosit
în legătură cu această temă. Adeseori când copiii experimentaţi sunt lăsaţi
singuri să aleagă mişcarea pe care să o exercite într-o structură ritmică, ia naştere
o mare varietate de conţinut de mişcare.
Ultima etapă a acestei teme îi are în centru pe copii dezvoltând secvenţe
de mişcare cu o structură ritmică detectabilă şi repetabilă. În finalul acestei etape
grupurile mici sau perechile creează secvenţe de mişcare ce conţin o structură
ritmică. În oricare dintre etape inclusiv ultima, profesorul poate stipula
activităţile care urmează a fi executate, aparatele care urmează a fi utilizate şi
chiar structurile ritmice ce urmează a se reflecta în secvenţe. Elevii pot lua şi ei
aceste decizii în funcţie de abilitatea lor de a lua decizii şi de natura
experimentului intenţionat de profesor.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. mişcaţi-vă în spate şi în faţă peste coarda de la sol, ascultaţi sunetele

pe care părţile corpului vostru le fac când ating podeaua.
2. încercaţi să produceţi o bătaie ritmică pe care să o puteţi repeta la sol
(peste coardă, coborând de pe bancă).
3. ascultaţi această bătaie ritmică pe care o fac şi vedeţi dacă puteţi
obţine aceleaşi sunete în mişcarea voastră.
4. împreună cu un partener sau cu alţi doi ascultaţi modelul de bătaie
ritmică a altei persoane fără a vă uita la el şi vedeţi dacă voi care ascultaţi puteţi
să îmbinaţi mişcările astfel încât să se încadreze în structura pe care o auziţi.
5. lăsându-vă doar mâinile şi picioarele să atingă podeaua, experimentaţi
producerea unei cadenţe şi apoi repetaţi-o (adăugaţi o rostogolire).
6. plasaţi aparate în spaţiul vostru de lucru şi vedeţi dacă puteţi să
repetaţi cadenţa în timp ce vă mişcaţi pe sau peste aparate.
7. împreună cu un partener creaţi o cadenţă, apoi încorporaţi-o într-o
secvenţă pe care amândoi puteţi să o executaţi.

243
 8. încercaţi acum să executaţi împreună în acelaşi timp o secvenţă
ritmică
9. în grupuri mici creaţi o secvenţă cu o cadenţă apoi vedeţi dacă puteţi
descoperi o modalitate prin care să repetaţi această secvenţă de nai multe ori (mai
târziu puteţi sugera ca unele persoane din grup să menţină poziţii nemişcate de
echilibru în timp ce ceilalţi lucrează; puteţi executa armonizări sau alte tipuri de
relaţii).

Analiză
În timp ce există un flux sau un ritm caracteristic în toate mişcările,
bătaia ritmică în gimnastică este rareori produsă conştient de către cei neiniţiaţi.
Dacă este perceptibilă, de multe ori copiii nu o duc sau nu conştientizează bătaia
până când nu se pune accentul pe structurile ritmice.
Activitatea începe cu accentuarea structurilor ritmice care pot fi auzite şi
evoluează spre momentul în care copiii pot reţine bătaia identică în timpul
mişcării lor domoale, neperceptibile precum şi în timpul celor perceptibile. Un
scop al acestei teme este de a mări sensibilitatea pentru mişcare. În cadrul
majorităţii activităţilor din gimnastică, un efort deosebit s-a depus pentru a-i face
pe copii să vadă şi să simtă mişcarea. Ascultarea şi perceperea structurilor
ritmice sunt experienţe care pot fi împărtăşite şi apreciate atât de executant cât şi
de cei care observă. Copiii se bucură şi învaţă din perceperea bătăii ritmice a
mişcării unei alte persoane fără ca aceasta să fie văzută. Ei dublează bătaia şi
mişcările originale şi apoi îşi compară reacţiile. Această experienţă constituie o
altă modalitate de a ilustra pentru copii uimitoarea varietate a mişcărilor.
Calitatea răspunsurilor şi gradul de dificultate prezent în mişcările pe
care copiii le încorporează în secvenţele lor ritmice pot şi trebuie să crească pe
măsură ce copiii se maturizează în abilitatea lor gimnastică cu condiţia ca
profesorul să intervină cu prudenţă. De vreme ce întreaga abilitate de mişcare
necesită timp pentru a se perfecţiona, această temă trebuie să stea în centrul
atenţie de mai multe ori în centrul programei de educaţie fizică în şcoala
elementară. Această activitate poate fi combinată cu aproape ori ce conţinut şi de

244
asemenea poate fi utilizată frecvent şi cu succes în experimente izolate în cadrul
lecţiilor bazate pe teme anterioare.

Aparate.
Complexitatea aranjării aparatelor precum şi tipul şi numărul de aparate
folosite în legătură cu această temă reflectă în mare măsură abilitatea elevului
atât în a se descurca cu aparatele cât şi de a crea şi repeta o cadenţă în mişcarea
gimnastică. Folosiţi aparate simple precum corzile la sol pentru a introduce ideea
dacă de exemplu: mişcarea ce urmează a fi executată este o săritură. Dacă clasa
sau un copil a demonstrat o îndemânare specială pentru transferul de greutate din
picioare spre mâini s-ar putea folosi o bancă. De asemenea puteţi introduce tema
nefolosind deloc aparatele.

Ghid de planificare – model obiectiv fundamental (dezvoltarea unei

structuri ritmice repetabile care să implice o schimbare de viteză şi de greutate.)

Conţinut
Corp – spaţiu – elevii şi / sau profesorii pot selecta conţinutul din temele
anterioare în scop de aprofundare.
Efort – timp, greutate, flux
Relaţii – faţă de structurile ritmice.
Adecvat pentru – activitate avansată în gimnastica educaţională.
Aparatură – selectată la discreţia elevilor şi / sau a profesorilor.
Suprafaţă – aceiaşi ca pentru orice altă activitate din gimnastică.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie să fie dispuşi să încerce:
1. să audă şi să simtă structurile ritmice din mişcările de gimnastică.
2. să obţină satisfacţie din dezvoltarea conştientizării faţă de ritmul
mişcării
3. să recunoască ritmul drept o altă calitate substanţială care poate exista
în toate mişcările, dans, gimnastică, jocuri şi toate mişcările din viaţă.

245
 Profesorul trebuie să fie capabil:
1. să armonizeze diferenţele ritmului, în special când lucrează cu elevii
mai maturi sau cu un conţinut de idei mai avansat
2. să perceapă ritmul din structurile copiilor şi să le reproducă prin
bătaie din palme pentru a ajuta învăţarea
3. să extragă ideile care trebuie să fie elaborate pentru un anumit grup de
copii din întregul conţinut de mişcare al gimnasticii educaţionale şi să-l
folosească în relaţiile cu tema ritmului.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.

1. alegeţi o mişcare şi executaţi-o de mai multe ori ascultând sunetele

făcute de părţile corpului când ating podeaua
- forme locomotoare simple
- pe diferite părţi ale corpului, specifice
- oricare dintre ideile care sunt în legătură cu aparatele mici – peste corzi,
beţe de bambus, în cercuri.
2. concentraţi-vă asupra greutăţii, demonstrând accente de ritm prin
intensitatea tensiunii musculare şi a sunetelor precum şi prin pauze sau momente
când nici un sunet nu este perceptibil
- aceleaşi idei ca şi pentru numărul unu.
3. demonstraţi cel puţin două calităţi ale vitezei sau ale greutăţii şi
repetaţi-le ascultând ritmul.
- orice idee de la numărul unu sau doi.
- dezvoltaţi modele specifice de bătăi ritmice şi repetaţi-le cadrul
mişcării.
- muncind împreună imitaţi sau armonizaţi bătăile ritmice.
4. măriţi durata sau complexitatea structurilor ritmice şi creaţi secvenţe
de mişcare adecvate.
- munciţi singur cu aparate mici şi mari.

246
 - munciţi cu partenerul cu aparate mici sau mari.

Analiză
Activitatea concentrată pe această temă ca şi capitol de studiu nu este
nici o dată adecvată pentru copii I care au educaţie fizică o dată sau de două ori
pe săptămână.
Experimentele introductive în structurile ritmice simple pot fi
semnificative chiar şi pentru copiii care nu au o abilitate de mişcare foarte
dezvoltată.
Trebuie să fiţi atenţi cu copiii care au dificultate în a reacţiona adecvat la
bătaia ritmică din dans, s-ar putea întâmpla ca aceiaşi copii să trăiască frustrări
similare în ceea ce priveşte ritmul din mişcarea gimnastică. Totuşi unii pot să
simtă ritmul pentru prima dată, oferiţi mai multe ocazii pentru cei care descoperă
ritmul şi unde este recomandabil asociaţi-l cu dansul. Dacă nu mai au dificultate
încurajaţi-i să menţină structurile ritmice simple.
Evoluţie
O abordare tematică ca mijloc de organizare a conţinutului a fost folosită
de a lungul fiecăreia dintre cele trei porţiuni ale programului. În timp ce toate
cele opt teme gimnastice evoluează de la conţinut simplu la conţinut complex, ele
nu sunt prezentate în bloc, iar pe de altă parte profesorul nici nu predă toate ideile
de conţinut centrate în jurul unei teme înainte de a se muta la următoarea temă.
Dacă s-ar proceda aşa evoluţia ar eşua în recunoaşterea caracteristicilor
individuale ale profesorului şi copiilor şi nu ar putea reflecta enorma variaţie de
aparate, facilităţi şi orare din diferitele şcoli elementare.
Decât să epuizaţi o temă înainte de vă muta la următoarea mai bine
folosiţi mai multe teme pentru aproape ori ce grup de copii. De asemenea pe
măsură ce lărgiţi ideile unei teme puteţi să introduceţi în scop de fixare teme care
au fost studiate anterior. Întrucât orice temă este revăzută ea poate constitui
obiectivul unor noi segmente de activitate sau conţinutul acestor prime teme
poate fi folosit în relaţie cu noile teme pe măsură ce ele sunt introduse şi
dezvoltate. Zeci de planificări şi de lecţii pot fi create în jurul fiecăreia dintre

247
teme. De fiecare dată când se studiază o temă puteţi aborda conţinutul programei
la un nivel mai înalt sau într-un mod mai complicat pentru a-i stimula pe copii să
obţină o măiestrie mai mare şi o conştientizare mai complexă a conţinutului.
În loc să explicăm programele proiectate pentru diferite vârste şi etape de
dezvoltare, noi am ilustrat cum adeseori temele se întrepătrund şi cum mai multe
teme servesc drept surse de conţinut în gimnastică în timpul oricărui an şcolar.
Intenţia în cadrul evoluţiei este de a face conţinutul să se potrivească
nevoilor copiilor mai degrabă decât a-i face pe copii să se încadreze într-un
progres.
Unele teme ajung în centrul atenţiei foarte aproape una de alta, iar
programa de şapte ani este comprimată în trei sau patru ani. Această observaţie
implică două sugestii. Mai întâi atunci când programul de gimnastică
educaţională este introdus la copiii mai mari trebuie să luaţi în considerare
maturitatea lor şi să nu îi trataţi ca şi pe copiii de grădiniţă. De aceea, când
introduceţi programul la copiii mai mari, puteţi să treceţi mai rapid peste primele
două teme sau chiar să le eliminaţi. Conţinutul din aceste două teme ar putea fi
inclus de-a lungul predării temelor mai avansate. În al doilea rând indiferent de
vârsta copiilor trebuie să evitaţi să-i grăbiţi pe copii în însuşirea conţinutului
întrucât în caz contrar e posibil ca diferite concepte de conţinut să nu fie învăţate
sau ca experimentele ulterioare să depăşească abilităţile lor.
Progresul a fost definit în mod specific prin ilustraţiile care urmează dar
pentru analiza finală el trebuie să fie stăpânit şi modelat de un profesor sensibil
care îi cunoaşte pe copii şi sensibilităţile lor de mişcare.

Complexe de exerciţii pentru conştientizarea ritmului - variante paşi de

mers sau alergare
Ex. 1 Mers în formaţie: la semnalul profesorului, mărirea ritmului (ritm
rapid) după primul executant;
Ex. 2 Mers în formaţie: la semnal, bătaie pe piciorul care urmează să
atingă solul;

248
 Ex. 3 Mers cu întinderea picioarelor înainte: la fiecare al doilea pas, se
execută o bătaie pe sol. Se urmăreşte ca toată lumea să execute deodată.
Ex. 4 Mers în formaţie: la semnal, trecere în ghemuit.
Ex. 5 Alergarea uşoară: la semnal, întoarcere 180° şi alergare cu spatele
spre direcţia de deplasare.
Ex. 6 Mers: trecere într-un mers cu ritm rapid, urmat de reunire într-un
ritm lent.
Ex. 7 Efectuarea unor elemente gimnice pe muzică.
Ex. 8 Stând: ridicarea lentă a piciorului stâng, revenire în stând, urmată
de ridicarea rapidă a piciorului drept.
Ex. 9 Acelaşi lucru, dar se schimbă picioarele.
Ex. 10 Variante de paşi: pasul ascuţit, pas înalt, pasul fandat, pasul arcuit,
pas înalt etc.;
Ex. 11 Paşi de dans: pasul săltat, pasul schimbat, pas adăugat, pasul de
galop, pasul de polcă, pasul de vals, de mazurcă, pasul cu “pinten”;
Ex. 12 Săriturile la aparat: alergarea, elanul, bătaia şi inclusiv săritura
impun un ritm ce trebuie respectat;
Ex. 13 Exerciţii la sol, executate pe diferite ritmuri;
Ex.14 Exerciţiile, în general, la aparate impun un ritm etc.
Ex. 15 Alergare cu accentuarea paşilor; când profesorul accentuează
pronunţia unei cifre, elevii trebuie să tropotească cu pasul respectiv în sol:
- 1, 2, 3, 4;
- 1, 2, 3, 4, 5, 6;
- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8;
- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8;
- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Ex. 16 Învăţarea pasului de vals pe următoarele: un pas lung, doi paşi
mici – 1 – 2, 3; 1 – 2, 3.
Ex. 17 Împărţirea unui exerciţiu la sol pe muzică în timpi care să se
încadreze în fraza muzicală.
Ex. 18 Alergare constantă de rezistenţă, apoi alergare accelerată.

249
 Ex. 19 Alergări cu schimbare de ritm;
Ex. 20 Sărituri la coardă – la început, sărituri rare, cu amplitudine mare;
apoi, sărituri cât mai multe, cu desprindere mică a tălpilor de pe sol;
Ex. 21 La ciclişti, fondişti şi semifondişti, există variaţii de ritm în
timpul unei curse; ne putem da seama de aceasta prin compararea distanţei pe
care o parcurg aceştia într-o anumită unitate de timp, în diferite momente ale
cursei;
Ex. 22 Mers în cadenţă;
Ex. 23 Exerciţii pe timpi;

Conştientizarea ritmului în antrenamentul de gimnastică

Ex. 24 Exerciţii la sol, cu acompaniament muzical;
Ex. 25 În cadrul unor antrenamente, toate exerciţiile să se desfăşoare cu
numărătoare;
Ex. 26 Executarea unor antrenamente cu acompaniament muzical;
Ex. 27 Să se împartă exerciţiile impuse pe toată durata exerciţiului.
Ex. 28 În cadrul unui antrenament, toate exerciţiile să se desfăşoare cu
număratoare;
Ex. 29 Executarea antrenamentelor cu acompaniament muzical;

II. TEMPO-UL

Introducere:
Tempo-ul, ca temă ritmică, traduce polul periodic al ritmului, prin
opoziţie cu polul structură. Atunci când se ia în considerare această dimensiune a
ritmului, se are în obiectiv punerea în evidenţă a ideilor sale: frecvenţă, pulsaţie,
periodicitate, semnale izocronice, bătăi regulate etc.

A. Definiţia tempo-ului: numărul de pulsaţii pe minut.

250
 Analiză terminologică: atunci când considerăm această definiţie, am
putea să observăm că, reţinând ca o temă ritmică acest concept la fel de cantitativ,
ca şi reductiv, alături de alte concepte mai sugestive sau mai precise, ca şi
semnalele de mai jos: pulsaţii, semnale izocronice.
În acelaşi timp, periodicitatea în ritm şi în special în motricitate se
traduce practic prin bătăi cu frecvenţa variind între limite relativ înguste, de
exemplu, mersul, cursa etc. au un evantai de frecvenţe puţin variabile, ceea ce
impune de la început excluderea unor termeni ca “frecvenţă”, care este ca şi
“tempo-ul” cantitativ, dar care este mai degrabă rezervat “ultraritmurilor”, altfel
spus acelor a căror perioadă este foarte scurtă (unde radio etc.). Deci, tempo-ul
este un termen consacrat ritmurilor a căror frecvenţă, ca şi motricitatea umană, se
măsoară în minute prin valoarea înscrisă pe metronom. Aşadar: T = 60
semnifică: “serie de pulsaţii al cărei tempo are o viteză de 60 de bătăi pe minut”.
Uneori se utilizează, de asemenea, conceptul de “pulsaţii”, care poate fi
de preferat pentru valoarea sugestivă, deloc neglijabilă, este adevărat, în
pedagogie. Chiar noi îl utilizăm verbal ca termen de substituţie. În acelaşi timp,
se precizează că “pulsaţia” în sens restrâns nu trimite decât la o singură bătaie
(din latinescul “pulsus” = pulsul) şi că trebuie, pentru mai multă precizie, să
spunem “serie de pulsaţii de o frecvenţă determinată” pentru a avea sensul de
“tempo”. Deci, termenul de “tempo” este interesant pentru noi (consacrat, de
altfel, prin limbaj), prin dubla sa conotaţie:
- pluralitatea semnelor regulat plasate în spaţiu;
- măsura acestei periodicităţi pe minut.
Cât despre conceptul de periodicitate, se ştie că el face trimitere la toate
dimensiunile ritmului, unde se manifestă o întoarcere oarecare. Dar noi am văzut
clar că putem determina cel puţin patru niveluri (pe care le-am numit “etaje”) de
periodicitate:
- bătăile, altfel spus primul nivel de succesiune a sunetelor unei
melodii, de exemplu;
- pulsaţiile, altfel spus tempo-ul;

251
 - măsurile, altfel spus grupele de pulsaţii formând o perioadă
ciclică;
- frazele, altfel spus grupele de măsuri şi pulsaţii formând o
temă ritmică sau melodie omogenă, care tinde să se repete.
Se vede, deci, că, atunci când se utilizează termenul generic de
“periodicitate”, transcedem “tempo”-ului însuşi, trecând pe dedesubt măsurile pe
care frazele le impun de vreme ce se vrea desemnarea “întoarcerii”.
Deci, conceptul de tempo (etapa a doua a periodictăţii) este un
subansamblu a ceea ce cuprinde periodicitatea însăşi. Cât despre expresiile
“semnale izocrone”, “bătăi regulate”, se vede că ele sunt, din punct de vedere
pedagogic, destul de comode şi chiar cu un sens incomplet în raport cu tempo-ul,
care, o spunem din nou, are avantajul de a sugera mai mult propria sa
cuantificare.
Remarci asupra exerciţiilor
Luarea în considerare a tempo-ului în ritm, aşa cum vom vedea în
exerciţiile propuse aici, pare să se impună incontestabil ca fiind una dintre
primele linii de atac ale ritmului. În acelaşi timp, putem observa că, aşa cum nu
există ritm fără periodicitate, nu vor exista nici exerciţii în celelalte teme pe care
nu le-am luat în considerare aici, tot astfel tempo-ul, într-un fel sau altul, în
obiectivele secundare. Se impune, astfel, întrebarea pertinenţei.
Pedagogul ritmului se găseşte în situaţia unui biolog care îşi începe
prima lecţie despre “celulă” şi care, trecând mai departe, la ţesuturi, organe, la
organism, nu poate să părăsească brusc nivelul celular, care formează urzeala
vieţii. Ritmul este, într-o anumită măsură, compatibil cu un organism viu, a cărui
funcţionare nu poate fi sesizată decât la o primă atenţie sistematică, acordată
fundamentului periodic al tempo-ului. Foarte adesea îl comparăm cu un fir
conducător care sugerează rupturile, întinderile, nodurile firului, diferitelor
exerciţii, dar care nu trebuie să se rupă niciodată. A putea rezista la aceste rafale
asupra tempo-ului, a putea “să-l percepem interior” chiar în absenţa sa obiectivă,
trebuie să arătăm clar care este obiectul acestei teme. Aşadar, nu ne va mira
faptul că cele 8 exerciţii pe care le vom găsi aici nu sunt, de fapt, decât o

252
introducere în măiestria tempo-ului. Această măiestrie trebuia să se afirme de-a
lungul celorlalte teme ritmice în exerciţiile lor, care pun în fiecare moment în
scenă tempo-ul.

B. Situaţii
Şcolile materne şi elementare
- Iniţiere periferică
O extremitate a corpului antrenează global mişcarea întregului corp.
Considerăm mai multe cazuri:
1. Tracţiuni reale sau imaginare.
2. Împingeri reale sau imaginare.
3. Suspendări.
4. Urme imaginare de puncte sau linii.
- Tracţiuni
Exerciţiul este concretizat prin acţiunea unui partener pentru a ilustra
fenomenul.
- Antrenarea partenerului
Iniţierea unei deplasări.
Câte doi faţă în faţă, ţinâdu-se de mâini (mâna stângă de unul şi mâna
dreaptă de altul), unul dintre ei începe deplasarea antrenându-şi partenerul în
această cursă.
Se pune în evidenţă faptul că motorul mişcării tuturor corpurilor se
situează la nivelul tracţiunii partenerului de mână.
Paşi de rock and roll:
Iniţierea unei întoarceri, rotaţii.
Doi parteneri se ţin de mână:
Un dansator îl conduce pe celălalt. Tracţiunea sau împingerea unui
dansator induce gestul partenerului: rulare, derulare, deschidere, închidere, în
planuri diferite: frontal, sagital, diagonal şi după diverse dinamisme în impulsuri
sau susţineri, cu viteze variate etc.
LICEE

253
 A fi atras de partener
Localizarea zonelor de atracţie
Un dansator atinge şi trage o parte a corpului partenerului său. Această
suprafaţă de aplicare a forţelor antrenează mişcarea întregului corp, rezultând
caracteristicile tracţiunii; dintr-un contact cu “vecinătatea” umărului rezultă o
deplasare laterală în prelungirea zonei de atracţie.
Un contact “în faţa” umărului antrenează o deplasare în faţă sau o rotaţie
înspre exterior.
Un contact “în spatele” umărului antrenează o deplasare în spate sau o
rotaţie spre exterior.
Salturi
Impulsul este provocat de locul de iniţiere ca şi o tracţiune plecând din
această zonă. Explorarea salturilor “iniţiate” de o parte a corpului, ca şi pentru
un salt peste pârâu punctul de sprijin al piciorului atrage tot corpul înainte.

III. PAUZE

Oricine recunoaşte că nimic nu este mai adevărat decât faptul că “pauza

care urmează muzicii lui Mozart este tot a lui Mozart”. Mai general, “pauza care
urmează muzicii este tot a muzicii”. În ritm, pauzele nu au, bineînţeles, nici o
realitate în sine. Consistenţa lor este făcută din lumea sonoră care le precede. O
pauză are o calitate şi o cantitate. Cantitatea sa este dată în mod precis de
climatul muzical din care această pauză apare. O muzică grea, aeriană, veselă,
grotească, săltândă va sugera, cu pauzele sale, aceleaşi caractere, cu o angoasă în
plus uneori sau o supriză datorată modului în care această pauză se manifestă, se
anunţă periodic sau intervine brutal. Suntem aici în ordinea subiectivităţii şi,

254
dacă în ritm nu putem neglija acest “efect-climat” al unei pauze muzicale, trebuie
să ne interesăm de la început şi de aspectul său cantitativ.
De fapt, o pauză are, în principiu, o durată. Dacă nu o are sau dacă se
permanentizează ne imaginăm că el beneficiază de un climat efemer, care îşi va
pierde imediat calitatea sa şi va atrage atenţia spre altceva. Deci, în ritm, ne vom
interesa de aspectul cantitativ al pauzelor, urmărind următoarele două probleme:
- Care este durata sa?
- Care este compoziţia sa?
Cele două chestiuni sunt, de altfel, legate fiindcă în ritm nu se măsoară
pauzele cu cronometrul (în afară de cercetările particulare) şi etalonul care iese
din tipar se găseşte în discursul care le precede.
În consecinţă, de vreme ce pauza este “făcută” de ceea ce o precede, un
prim obiectiv educativ poate fi definit, pentru a se şti: “câte pulsaţii se găsesc în
această pauză?” Vom vedea că, din acest unghi, tema “pauză” este
complementară temei “tempo”, din moment ce se va cere elevilor să continue să
stăpânească (interior) tempo-ul în absenţa sa. A-l stăpâni înseamnă a fi capabil
să răspunzi la întrebare: “câte pulsaţii are această pauză?” Invers, dacă cerem
elevilor să “producă” o pauză de “x” pulsaţii, ei trebuie să fie capabili. Acestui
obiectiv îi răspund, în parte, primele două exerciţii.
Revenim la “pauza lui Mozart” şi dăm aceeaşi hotărâre acţiunilor noastre
şi un mod particular acţiunilor motrice. Nu putem să spunem că “pauza” care le
urmează lor este plină de prezenţa acestora”? Altfel spus, sunt capabil să marchez
o pauză de o secundă după un mers şi aceeaşi durată după o cursă? Soluţia la
această problemă se găseşte încă o dată în structura sarcinilor motrice îndeplinite:
dacă mersul şi cursa sunt, într-o oarecare măsură, ritmic suprapuse, pauzele lor ar
putea să fie la fel şi ar fi posibil să-şi însuşească duratele lor”. Se ştie acum că
“suprapunerea”, a cărei problemă este prezenţa sau nu a unui tempo comun care
să facă sau nu cursă un multiplu (2 sau 3) de marşuri. În acest scop, se poate, pe
baza unor acţiuni motrice diferite, să se obţină pauze cantitativ identice. Opoziţia
primelor două exerciţii răspunde, în parte, acestui obiectiv.

255
 O altă problemă pusă de pauze, în ciuda “efectului-climat”, altfel spus
planul lor subiectiv este golul lor obiectiv. Oricine ştie că subiecţii neobişnuiţi cu
exerciţii de ritmuri accelerează considerabil bătăile. În asemenea situaţii, punem
elevii faţă în faţă cu această problemă de joc colectiv pe un tempo, situaţii care le
arată dificultatea de a nu accelera şi de a conserva sincronizarea cu tempo-ul.
Acesta dispare şi ştim atunci ce se va întâmpla: “grăbim”. Tema “pauze” are,
atunci, ca şi obiectiv să exagereze aceste semnale ce preced, de regulă,
periodicitatea în care tempo-ul este sau nu prezent. Este vorba aici de o reglare
tonico-emoţională, de aşa manieră că, în finalul formulaţiei, participanţii nu mai
au un comportament ritmic, care să facă animatorul să spună “naturii îi este frică
de gol”.

TEMA GIMNASTICĂ 6
Conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile corpului)

A şasea temă gimnastică, cu titlul de mai sus, concentrează activitatea pe

cum se mişcă corpul, cu atenţie specifică pe factorul TIMP. Scopul principal al
acestei teme este de a îmbunătăţii eficienţa mişcărilor prin crearea de experienţe
care implică producerea şi reglementarea vitezei. În timp ce întreg conţinutul e
acoperit de primele două teme poate fi revăzut, accentul se pune pe a combina
timpul cu activităţile variate ale corpului şi acţiunile corpului. Acţiunile corpului
se poate să fi fost experimentate superficial precum au fost examinate extensiile
în tema 2. Ele au apărut întrucât copiii foloseau întregul volum al spaţiului
personal, nu deoarece conţinutul s-a centrat pe acţiunile corpului. De asemenea,
într-o primă etapă a predării, au putut exista elemente direcţionate spre controlul
vitezei; din nou, obiectivul conţinutului nu era factorul timp ci cel de securitate.
Este esenţial în gimnastică să fiţi capabili să schimbaţi viteza de la
mişcare la mişcare precum şi în cadrul unei singure mişcări.
De asemenea trebuie să fiţi capabili să stabiliţi şi să menţineţi o viteză
permanent precum şi să acceleraţi şi să reduceţi viteza. De asemenea
fundamentală pentru gimnastică este abilitatea de a aduce viteza mişcării la o

256
oprire bruscă, de scurtă durată, şi apoi de a o menţine nemişcată – un aspect
important al primei teme unde idea era introdusă la un nivel elementar. Cele mai
simple caracteristici ale timpului rapid şi lent sunt tratate prima dată în această
temă, altele vor urma când conştientizarea primelor două vor deveni evidente în
reacţiile de mişcare ale copiilor. Deşi uneori pe neştiute, fiecare persoană arată o
preferinţă clară pentru a se mişca rapid sau lent. Cei mai mulţi copiii găsesc că e
mai dificil să se mişte lent decât să se mişte rapid (poate în parte pentru că viteza
este creatoare de bună dispoziţie.
Munca cu aspectul legat de timp se axează în gimnastică mai ales pe
asocierea lui cu rostogolirea şi acţiunile de tip step, în special cele care combină
mâinile şi picioarele. De asemenea, copiii pot produce o estimare pentru rolul pe
care îl joacă accelerarea în alergarea care precede zborul şi săritura.
Pe măsură ce abordaţi conţinutul şi evoluţia în timp a acestei teme,
amintiţi-vă că acum introduceţi materialul şi veţi revedea aspectul timpului
adesea în temele rămase.
Dezvoltarea temei 6

Conţinutul fundamental.
Timp: rapid, lent, acceleraţie, deceleraţie.
Acţiuni ale corpului: întindere răsucire spirală.
Timpul – timpul descrie viteza unei mişcări. Nu confundaţi timpul cu
execuţia în timp care implică angrenajul şi interacţiunea în cadrul şi între mişcări.
Copilul ar trebui să înceapă să câştige un simţ ascuţit al responsabilităţii
interioare când obiectivul este dezvoltarea, reglementarea şi redirecţionarea
vitezei. În gimnastică, cel care execută mişcarea este adesea sigurul responsabil
toate cele trei. Succesul şi frumuseţea mişcării în gimnastică sunt direct legate de
abilitatea de schimba viteza.
Dacă ar trebui să numesc un singur ingredient care deţine cheia pentru
stăpânirea mistică a mişcării – în dans, gimnastică sau jocuri – ar fi abilitatea de a
produce şi reglementa viteza.

257
 Cum lucraţi cu copiii, veţi observa că unii copii se mişcă rapid cu
uşurinţă, în timp ce alţii par să se bucure şi să se simtă mai confortabili când
execută o muncă lentă şi sprijinită. Este necesar pentru ambele categorii să
lucreze la ce este mai dificil şi fiecare să aibă libertatea de s-şi îmbunătăţi
deprinderile folosind viteza care le dă cea mai mare satisfacţie. Includeţi
amândouă extremităţile spectrului de timp în toate lecţiile axate pe timp deoarece
o lecţie care implică toate mişcările bruşte şi rapide poate fi foarte obositoare în
timp ce o lecţie cu mişcări lente, sprijinite poate fi tot atât de obositoare.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. alegeţi o mişcare şi, lucrând în propriul vostru spaţiu, încercaţi să
vedeţi cât de rapid şi apoi cât de lent puteţi să o executaţi.
2. Selectaţi o modalitate de a vă transfera greutatea din picioare în
mâini şi din mâini în picioare mai întâi executată lent, apoi rapid.
3. Pe măsură ce vă apropiaţi de ladă, concentraţi-vă asupra clădirii
vitezei; opriţi-vă momentan pe ladă, apoi coborâţi rapid.
4. Alegeţi o mişcare şi executaţi-o de mai multe ori, apoi executaţi o
parte a ei foarte rapid sau foarte lent.
5. În timp ce vă rostogoliţi, vedeţi dacă vă puteţi schimba viteza
rostogolirii.
6. Dezvoltaţi o secvenţă de mişcări care arată schimbări de viteză
frecvente şi distincte.

Analiză
De obicei studiul vitezei sau al factorului timp începe cu selectarea unei
mişcări şi varierea ei. Această mişcare poate fi selectată atât de profesor cât şi de
copil. Poate să fie o mişcare precum rostogolirea sau poate implica părţi ale
corpului specifice precum picioarele sau mâinile şi picioarele.
În mod frecvent, aceste prime experienţe pot fi executate în porţiuni
restrânse ale spaţiului general, adică spaţiul de lucru (spaţiul de lucru permite
deplasarea într-o zonă mică care este de obicei liberă, neinterferând cu activitatea

258
celorlalţi). Astfel, mişcarea rapidă nu necesită să fie restrânsă din cauza
concentrării asupra mişcării colegilor.
Adăugarea la aceste sarcini de lucru simple a aparatelor mici, precum
corzi, ajută la limitarea mişcării într-o suprafaţă mică şi oferă copilului ceva
specific peste care să se deplaseze. Această trăsătură îi ajută pe unii să execute
mişcările cu mai mult devotament. Totuşi, ceea ce îi ajută pe unii, s-ar putea să îi
limiteze pe alţii. De aceea, lăsaţi adesea la latitudinea elevului dacă să adăugaţi
sau nu aparate.
Accelerarea şi reducerea vitezei pot fi introduse într-un mod similar cu
predarea noţiunilor de rapid sau lent. Odată ce aceste concepte de timp sunt
predate, ajutaţi-i pe copii să le folosească într-un mod hotărât şi orientat spre un
scop bine definit pentru a îmbunătăţii performanţele precedente în elan, precum
în mostra 3, şi începe să uneşti aceste concepte cu aspectul spaţiului introdus în
tema 2. Accentul în aceste exemple se pune pe combinarea timpului cu
activităţile locomotoare precum şi cu zbor.
Pe măsură ce se studiază timpul, unii copii au nevoie considerabilă de
ajutor pentru a recunoaşte că responsabilitatea lor legată de timp este triplă. Ei
trebuie ajutaţi să realizeze că abilitatea de a produce viteză nu este doar o
provocare personală, dar unii vor avea nevoie de ajutor în dezvoltarea unui
angajament personal pentru selectarea vitezei adecvate.
În al treilea rând, majoritatea copiilor vor avea nevoie de feedback
constant care să motiveze o abilitate crescândă de a controla viteza.
Complexitatea experimentelor se dezvoltă în funcţie de natura şi numărul
de rechizite din cadrul experimentului. Experimente similare cu primul exemplu
având puţine şi simple idei de conţinut pot fi introduse devreme în timp ce acelea
precum ultimele trei exemple sunt rezervate pentru elevii mai mari care sunt în
proces de maturizare în ceea ce priveşte abilitatea lor de s-şi controla viteza
mişcărilor.
Niciodată să nu credeţi că aţi predat “timpul”. Oferiţi experimente
permanente despre “timp” şi revedeţi frecvent conceptul deoarece întotdeauna
există modalităţi de a îmbunătăţi abilitatea de a produce, regla şi redirecţiona

259
viteza. Nevoile copiilor, un alt conţinut şi priorităţile programului vă forţează să
părăsiţi fiecare temă sau concept şi nu convingerea că nu mai este nimic de
predat sau învăţat.

Acţiuni ale corpului.

Trei acţiuni ale corpului cuprind toate activităţile pe care le efectuează
corpul: răsucire, întindere şi spirală. Unii analişti adaugă pe listă şi balansul.
Concentrarea atenţiei pe cele trei acţiuni dezvoltă folosirea spaţiului personal
introdus în tema 2.
De asemenea, pe măsură ce copiii îşi dezvoltă abilitatea de a efectua
aceste trei acţiuni în combinaţii, în toate direcţiile, nivelele şi vitezele şi în
general ei devin mai conştienţi de spaţiul personal şi de corpul lor ca instrument
de mişcare.
Atât de multe din mişcările noastre din viaţa de adult implică în primul
rând spaţiul aflat în viaţa noastră. Câtă vreme corpul copilului este tânăr şi mai
suplu, ar trebui să-i dezvoltaţi abilitatea de a utiliza întreaga gamă de mişcare –
maximum de răsucire, întindere şi spirală într-o varietate de situaţii locomotoare
şi nonlocomotoare. Aceste acţiuni trebuie să fie experimentate iarăşi şi iarăşi în
timpul mişcării prin aer, în zbor şi în timpul deplasării la sol sau când se
balansează prin mişcarea părţilor corpului care nu sunt responsabile în susţinerea
greutăţii.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. Acolo unde vă aflaţi, observaţi cum vă puteţi răsuci, întinde, încolăci
(mai târziu, încercaţi să păstraţi un sentiment de mişcare continuă şi
începeţi a arăta o schimbare de nivele).
2. Luaţi o poziţie confortabilă de echilibru, apoi observaţi cum vă puteţi
răsuci părţile corpului libere care nu sunt parte a bazei de susţinere
(mai târziu adăugaţi viteză de răsucire).
3. Deplasaţi-vă pe / şi jos de pe bancă în timp ce vă încolăciţi şi vă
întindeţi (mai târziu adăugaţi o schimbare în viteză).

260
 4. La coborârea de pe aparat, arătaţi răsuciri, încolăciri şi extensii
exagerate în timp ce sunteţi în aer şi când faceţi acţiuni tip step pe
mâini şi pe picioare la sol, după aterizare.

Analiză
Copiii au nevoie de ample oportunităţi de a lucra asupra noului conţinut
al răsucirii, spiralei, întinderii înainte de a lua în considerare şi a învăţa să
controleze viteza cu care ei efectuează aceste mişcări. Folosiţi conceptul de
extensie şi prelucraţi-l în introducerea celor trei acţiuni ale corpului mai sus
menţionate.
Unii copii pot lucra cu entuziasm şi satisfacţie cu părţile corpului drept
conţinut izolat, precum în prima experienţă mostră. Alţii pot avea nevoie ca
acţiunile să fie combinate cu alt conţinut aproape imediat pentru a-i menţine
motivaţi. În ambele cazuri, copiii pot avea nevoie de ajutor în diferenţierea
dintre răsucire şi întoarcere.
Daţi copiilor posibilitatea de practică în care combină focusul cu
conceptul de spaţiu şi cu cele cinci forme locomotoare.
Pe măsură ce acţiunile de răsucire, întindere şi încolăcire devin conţinut
serios, ar trebui să remarcaţi o sporire a flexibilităţii, gamei, versatilităţii şi
stăpânirii a corpului în timpul mişcării. Copiii câştigă senzaţii mai complete dacă
îi puteţi motiva să-şi exagereze acţiunile, să meargă mai departe cu câţiva
centimetri în eforturile lor, pentru a simţi tensiunea care ar trebui să existe când
corpul este la maximum întins, încolăcit sau răsucit.
Aparate
Aparatele sunt folosite liber în această temă deoarece aparatura în sine
precum şi aranjamentul ei spaţial dictează anumite condiţii de viteză. Cu alte
cuvinte, aparatura este adesea un semnificativ motivator extern de viteză. Prin
urmare, fiţi sensibili când aranjaţi aparatura, pentru a permite existenţa spaţiului
esenţial în dezvoltarea şi reducerea vitezei potrivite sarcinii de lucru. Un tânăr pe
care îl cunosc a spus: “singurele probleme pe care le am în predare sunt acelea pe

261
care le creez eu însumi”. Amintiţi-vă de această mărturisire când aranjaţi
aparatura pentru a o folosi în lecţiile pe această temă.
Dacă doriţi ca elevii să fie capabili să accelereze pentru înălţime după
momentul de start, trebuie să le oferiţi spaţiul esenţial pentru acceleraţie. La fel,
dacă copiilor li s-a permis să producă viteză, ei au adesea nevoie de spaţiu pentru
a o reduce aşa încât traiectoria lor trebuie să fie liberă de alte aparate şi ei să nu
lucreze aproape de perete sau alte obstacole. Deci aranjarea aparatelor trebuie să
asigure învăţarea nu să o împiedice.
Model de ghid de planificare

Obiectiv major – contrast în viteză cu accent pe acţiuni tip step şi zbor.

Conţinut: - corp - acţiuni tip step şi zbor
- spaţiu – nivele
- efort – timp: rapid, lent, accelerare, decelerare
- relaţii
- potrivit pentru – studenţi care pot stăpâni spaţiul şi corpul în
siguranţă, libertate şi varietate.
Aparatură – selecţia de aparate mari şi mici
Suprafaţă – spaţiu închis pentru folosirea convenabilă a aparatelor.
Obiectivele capitolului.
Copiii ar trebui să fie dornici să încerce:
1. A-şi modifica viteza atât în cadrul unei singure mişcări cât şi în
timpul unei serii de mişcării.
2. A cunoaşte că viteza poate să ajute să producă forţă.
3. A aranja aparatele rapid şi în siguranţă în timp ce lucrează cu alţii.
4. A folosi abilitatea de a accelera pentru a obţine momente de zbor
prelungite.

Profesorul ar trebui să fie capabil de:

1. A analiza mişcarea în legătură atât cu factorul timp cât şi cu acţiunea
pentru a-i ajuta pe copii în îmbunătăţirea reacţiilor.

262
2. A evolua aranjarea în siguranţă a aparatelor şi abilitatea de a obţine
diferite viteze de la copii.
3. A selecta accentele grave pentru a le sublinia în faţa întregii clase
când daţi îndrumări individuale.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare

1. Selectaţi o mişcare care poate fi executată atât foarte rapid cât şi

foarte lent şi lucraţi asupra ei în orice viteză (apoi în ambele viteze):
- limitaţi-vă la mişcări locomotoare generale
- limitaţi-vă la mişcări nonlocomotoare generale
- limitaţi-vă la mişcări locomotoare specifice
- limitaţi-vă la acţiuni ale corpului specifice
- executaţi mişcări de-a lungul, sub, în spate şi în
faţă sau peste aparate mici în propriul spaţiu de
lucru sau în deplasarea prin sală.
2. Executaţi acţiuni tip step în mâini şi picioare, deplasându-vă în
propriul spaţiu de lucru sau în spaţiul general:
- arătaţi varietate constantă în acţiunile tip step
- selectaţi un aspect al timpului (lent, rapid,
accelerând, decelerând) şi demonstraţi-l clar
- deplasaţi-vă peste sau de-a lungul aparatelor
mici în propriul spaţiu de lucru sau în spaţiul
general
- deplasaţi-vă pe, peste, în exteriorul aparatelor
mari şi la sol, în spaţiul de lucru sau în spaţiul
general
3. Selectaţi din cele cinci sărituri de bază pe acelea pe care le puteţi
executa pentru a obţine înălţime şi cu o aterizare controlată care vă
saltă corpul imediat direct în aer.

263
 - concentraţi-vă pe combinaţii specifice: un
picior – două picioare; două picioare – două
picioare
- folosiţi aparate mici pentru o înălţime mai
mare şi reveniri verticale după aterizare
- combinaţi săritura şi aterizarea urmate de
acţiuni tip step cu sau fără aparate mici
- combinaţi schimbarea de viteză în acţiuni tip
step la sol împreună cu aparate mici pentru a
obţine înălţime în zbor
4. Aranjaţi aparatele în grupe care permit accelerarea şi reducerea
vitezei
- la sol, lucraţi asupra alergării pentru a obţine
acceleraţie înainte de desprindere, cu accent pe
desprindere pe două picioare
- deplasaţi-vă în zbor sau acţiuni tip step de-a
lungul, peste şi în jurul aparatelor arătând
accelerare şi reducerea vitezei
- produceţi secvenţe gimnastice care arată
acceleraţie şi reducerea vitezei
5. Schimbaţi viteza în cadrul unui singur tip de acţiune gen step
- variaţi ritmurile în care acţiunile sunt executate
rapid şi lent
- arătaţi atât rapiditate cât şi încetineală în cadrul
acţiunii
- specificaţi ordinea vitezei – rapid spre lent; lent
spre rapid
- combinaţi această idee cu ultimele două
experienţe de la numărul 4
Analiză

264
 Acesta este un exemplu de ghid avansat pe tema conştientizării timpului.
Este foarte folositor în elaborarea conceptului “timp” cu copiii mai mari, mai
experimentaţi care au nevoie să-şi dezvolte corpul şi conştientizarea spaţiului. Pe
măsură ce pregătiţi lecţiile şi predaţi cu acest obiectiv în minte, amintiţi-vă
principiile mecanice care sunt în legătură cu producerea cât şi cu primirea de
forţă. Aceste învăţături cognitive pot fi parte a experienţelor asociate acestui
ghid şi sunt adecvate grupului de copii mai maturi pentru care el este proiectat.
Pe măsură ce predaţi, trebuie să fiţi capabili să “deschideţi” sau să
“închideţi” unele dintre sarcinile de lucru sugerate pentru a permite o implicare
mai mare în procesul de luare a deciziilor dumneavoastră sau a copiilor. Această
deprindere şi implicita prerogativă a dumneavoastră de a adăuga idei complet noi
fac posibil ca multe lecţii diferite să se dezvolte din fiecare ghid. Acest aspect
este important deoarece ideile fundamentale pentru orice ghid necesită timp şi
practică pentru a deveni o parte a repertoriului de mişcare al copiilor.
Munca cu aparatele mici n-ar trebui minimalizată. Aranjarea grupurilor
de aparate mici poate fi tot atât de solicitantă ca aranjarea aparatelor mari.
Capacitatea aparatelor de a motiva performanţa nu trebuie subestimată.
Schimbarea fie a felului cantităţii sau a aranjamentului aparatelor în cadrul unei
lecţii şi de la o zi la alta modifică mediul de învăţare şi creează noi provocări.

Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de orientare în timp

Prin efectuarea acestor exerciţii, profesorul formează la tinerii gimnaşti

priceperea de a aprecia intervalele de timp în care se efectuează diferitele acţiuni
motrice, îmbunătăţind astfel capacitatea lor motrică în vederea însuşirii
elementelor din gimnastică. Orientarea motrică în spaţiu şi în timp este legată
strâns de capacitatea omului de a-şi dirija diferitele mişcări.
Exerciţiile recomandate în continuare sunt verificate în activitatea
practică, iar eficienţa lor în pregătirea tinerilor gimnaşti a fost confirmată de
experiment A. M. Slemin (1976)

265
 1. Exerciţii pentru conştientizarea timpului
Ex. 1 Executarea unor mişcări cunoscute, efectuate la început în ritm
convenabil, apoi în ritm accelerat:
a. 3 rostogoliri înainte în ritm convenabil, apoi în ritm accelerat;
b. 10 paşi de alergare pe semne marcate, în ritm convenabil, apoi în
ritm accelerat;
c. urcare pe frânghia de 3 m, în ritm convenabil, apoi mai repede;
d. din sprijin ghemuit, 5 sărituri pe verticală, cu îndreptarea corpului
şi cu ridicarea braţelor sus (fiecare săritură se termină în poziţia
iniţială); prima serie de 5 sărituri în ritm convenabil, a doua serie în
ritm mai rapid;
e. 5 tracţiuni sau flotări din atârnat sau sprijin; prima serie în ritm la
alegere; a doua serie mai rapid;
Ex. 2 Executarea de două ori, în continuare, în ritm convenabil, a
unei mişcări şi memorarea duratei ei; a treia oară, executarea mai
rapidă a aceleiaşi mişcări; a patra oară, executarea mişcării
respective cu viteză maximă. Sarcina se consideră îndeplinită numai
dacă subiecţii au reuşit să mărească viteza de execuţie de două ori
faţă de viteza iniţială.
Ex. 3 Accelerarea sau încetinirea ritmului de execuţie faţă de ritmul
individual, la semnal. Această sarcină este mai dificilă decât cea
anterioară şi se efectuează după ce executanţii reuşesc să
îndeplinească cu succes primele două sarcini:
a. 5 sărituri efectuate pe semne marcate, în ritm convenabil. Se
repetă de două ori; a treia oară, acelaşi exerciţiu cu 1 s mai repede; a
patra oară cu 1 s mai lent decât prima dată;
b. rostogoliri înainte (sau înapoi), executate în ritm convenabil, apoi
aceleaşi exerciţii o dată mai repede şi a doua oară mai lent decât
prima dată.

266
c. 5 tracţiuni sau flotări, executate în ritm convenabil, apoi de două
ori cu schimbarea ritmului (mai accelerat şi mai lent);
d. stând: trecere în sprijin ghemuit, prin săritură întinderea
picioarelor înapoi, în sprijin culcat facial şi revenire prin sprijin
ghemuit în stând. Se repetă de 3 ori.

2. Conştientizarea timpului prin exerciţii simple

Ex. 4 P. I. Stând:
Ridicarea braţelor prin înainte sus în 4 timpi, iar a doua oară într-un
timp;
Ex. 5 P. I. Stând:
Ridicarea unui picior înapoi sus, în 4 timpi, menţinerea poziţiei 2
sec., coborârea piciorului în 2 timpi;
Ex. 6 P. I. Aşezat grupat:
Trecere în culcat dorsal şi revenire în P. I. în 4 sec. şi în 2 sec.
Ex. 7 Culcat dorsal:
Ridicarea corpului în stând pe omoplaţi, mâini pe şold, în 4 şi 2
timpi;
Ex. 8 P. I. Culcat dorsal:
Podul de jos, executat în tempo lent (4 timpi) şi în tempo accelerat (2
timpi);
Ex. 9 P. I. Stând cu braţele sus:
Îndoirea trunchiului cu aşezarea palmelor pe sol, de două ori în
tempo convenabil, a treia oară aceeaşi mişcare, executată în tempo
accelerat.
Ex. 10 P. I. Stând:
T1-2 – extensia capului;
T3-4 – flexia capului;
Ex. 11 P. I. Stând:
T1-2 – răsucirea trunchiului spre dreapta;

267
T3-4 – răsucirea trunchiului spre stânga;
Ex. 12 P. I. Paşi de dans: polca, vals etc.
Ex. 13 Complex de exerciţii cu paşi de dans;
Ex. 14 Variante de paşi (mers), alergare, spre stânga, dreapta, înainte,
înapoi etc.
Ex. 15 Rostogolire înainte, săritură cu întoarcere 180°;
Ex. 16 Pe bara inferioară, bici-balans, roată pe abdomen;
Ex. 17 Săritură prin stând în mâini.

3. Conştientizarea timpului, cu accent pe acţiunile şi

activităţile corpului

Ex. 1 – alergare pe o distanţă de 10 m dus-întors, în maximum de

viteză, într-un anume timp. Se vor număra turele executate în timpul
respectiv.
Ex. 2 – într-o parte a sălii sunt aşezate următoarele obiecte: 4 mingi
medicinale, 6 mingi de oină, 3 cercuri, 2 bastoane, 6 măciuci. Acest
obiecte vor trebui să fie transportate într-o altă zonă a sălii, în cel mai
scurt timp posibil. Va fi cronometrat timpul în care le va transporta
un singur jucător şi, apoi, echipe de 2-3 persoane.
Ex. 3 – parcurgerea unei distanţe de 5-7 m în diferite moduri:
rostogoliri, roţi laterale şi e cronometrat timpul în care e parcursă
distanţa respectivă în diferitele moduri specificate.
Ex. 4 – lucrul în echipă de trei – fiecare echipă va executa un anumit
element (la alegere) în trei moduri – primul executant va executa “cu
încetinitorul”, al doilea va executa acelaşi element ca şi primul, dar
în mod normal, iar cel de-al treilea va executa acelaşi element ca
primii doi şi în cel mai rapid mod posibil.
Ex. 5 – pentru conştientizarea timpului subiectiv – executarea unor
activităţi plăcute şi neplăcute, apoi, într-un anumit timp (1 min. ).
După executarea activităţilor plăcute, subiectului i se va părea că

268
timpul a trecut prea repede, iar, după executarea activităţii neplăcute,
subiectului i se va părea că timpul de 1 minut nu se mai termină.
Ex. 6 – demonstrarea faptului că un elev mai bine pregătit execută
în timpul de 1 min. mai multe elemente acrobatice corecte decât cel
mai slab pregătit.
Ex. 7 – timpul în care un boxer câştigă meciul în funcţie de nivelul
său de pregătire, de nivelul de pregătire al partenerului, de dispoziţie
etc. Un boxer bine pregătit îşi poate câştiga meciul în câteva
secunde sau la timp limită.
Ex. 8 - parcurgerea unei distanţe de 50 m cu 25 jaloane.
Conducerea mingii cu piciorul printre jaloane de către doi fotbalişti
în acelaşi timp. Se cronometrează timpul la fiecare şi se observă
timpul de parcurgere a traseului şi diferenţa de timp dintre cei doi.

4. Conştientizarea timpului prin exerciţii specifice

antrenamentului de gimnastică

Ex. 1 Parcurgerea unui traseu aplicativ, în limită de timp.

Ex. 2 Executarea unui exerciţiu impus, într-o limită inferioară de
timp decât cea cerută de regulament.
Ex. 3 În cazul îndreptărilor, conştientizarea momentului de
deschidere şi împingere din braţe, în cadrul execuţiei integrale.
Ex. 4 Salturi înainte/înapoi, cu accentuarea unghiului de deschidere
a unghiului din articulaţia coxofemurală.
Ex. 5 Executarea de mişcări şi elemente specifice unui anumit
aparat, pe aparat, în limita timpului acordat de regulament
exerciţiului impus la aparatul respectiv.
Ex. 6 Organizarea unui circuit de pregătire fizică generală, pe timp
de lucru, acelaşi pe toată durata parcurgerii circuitului.
Ex. 7 În cadrul antrenamentelor, să se lucreze şi să se facă pauză pe
intervale stabilite, aceleaşi într-o perioadă mai lungă de pregătire.

269
 3.4. Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru

1. Coordonarea ritmică
Pentru început dorim să vă prezentăm succint secvenţele temporale în
dezvoltarea coordonativă a unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili
de a integra (percepe, concepe…) mai mult ritmurile decât să le judecăm. Ne
găsim încă o dată în faţa realităţii corporale, a ritmului, şi în faţa acestui paradox
adesea descris de un corp generator de ritm şi reducător de ritm, creator şi
frână… scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la reducerea la elevi
sau la participanţi în sens larg, a acestui decalaj între imaginar sau real, între
gândire şi producţie, între potenţial şi efectiv. Regăsim aici, de fapt, unul dintre
demersurile care definesc tehnica în creaţia artistică, care constă în creşterea
autorităţii artistului, în aşa fel încât creativitatea sa potenţială poate să devină
creaţie efectivă. Cum se prezintă exerciţiile de coordinare ritmică? Găsim situaţii
în funcţie de virtuozitate şi altele în funcţie de suprapunere.
Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”,
“agilitatea”, “dexteritatea” etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba
de numeroasele repetiţii în cursul ciclurilor de muncă care favorizează
mobilitatea antebraţului şi a încheieturilor mâinii în bătăi cu baghete. La tapping,
propriu-zis, se vor substitui secvenţele de grupe ritmice jucate cu din ce în ce mai
puţin control conştient pe măsura repetiţiilor. Aceasta era calea de acces spre
“suprapunerile ritmice” în măsura în care comanda corticală odată elaborată ar fi
puţin câte puţin în măsură să se intereseze de alte sarcini ritmice în
simultaneitate.
“Suprapunerile ritmice” se bazează pe complexe de teme muzicale, fără
ca virtualitatea propriu zisă să intre în joc. S-ar putea, bineînţeles, numi aceasta
“virtuozitate”, dar noi dăm acestui cuvânt conotaţii cantitative de viteză a bătăilor
semnalate prea înalt. Vom găsi de asemenea în suprapunerile ritmice toate
exerciţiile în care se manifestă simultaneităţi corporale de ritmuri. Aşadar, avem

270
ca exemplu, “fragmentaţiile” şi variantele lor, în care o structură bătută
instrumental (într-un prim moment) va fi reprodusă prin mişcări (deplasări) ale
corpului. Dificultatea, se ştie, este mai puţin în virtuozitate decât în anticiparea la
care se face apel pentru a realiza mişcările în diferitele situaţii existente: în care
sau trebuie să învingă inerţia, să se oprească, să salte, etc., toate problemele
specific motorii. Coordonarea ritmică va fi aici o fericită repartiţie a contracţiilor,
a sprijinelor, a vitezelor, ceea ce am putea numi o “eudinamică” ca şi o “eutonie”.
S-a înţeles originalitatea acestei teme ritmice prin exigenţa practicii sale
respective. Este poate singura care aparţine cu adevărat educaţiei fizice; toate
celelalte trimit la ştiinţe venite de altundeva, la excepţia de “dialog ritmic”,
bineînţeles.
Un alt interes de “coordonare ritmică” este următorul: favorizarea
descentralizării. Aici preocuparea este la sfârşitul formaţiei. De fapt nu se poate
face o educaţie ritmică cu o ştiinţă singulară: educaţia în materie de ritm nu este
un obstacol sigur dar, este de departe insuficientă.
Coordonarea ritmică conţine, deci, nu doar o dezvoltare directă a
descentralizării, dar şi o perspectivă indirectă menită să servească ca şi unealtă
pur pedagogică pentru formatori. Nu este vorba decât de a se fi jucat pe ritmuri
dându-le simultan consemne pentru cine le execută, sau a sfături, a da directive
de schimbare a direcţiei, vitezei, etc., pentru a înţelege ce înseamnă
descentralizarea. De asemenea nu ne îndoim că există o dificultate cvasi-
insurmontabilă în pedagogie relativ legată de descentralizare pe care o vom
formula aici: cum poate profesorul să-şi ghideze ritmic clasa (pe un tempo de
exemplu) observând răspunsurile individuale cu eşecurile lor (întârzieri, defazaje,
contratimp) ca şi nivelul răspunsului colectiv, fără să fie el însuşi influenţat de
răspunsurile greşite? Această problemă, se ştie, cea care impune printre altele
dialectica “acţiune-observaţie”, care arată imposibilitatea ontologică de a fi cu
totul de o parte sau de alta simultan.
Anumite cursuri de ritm nu o permit întotdeauna! “Coordonarea ritmică”
este aşadar un capitol important care deschide calea ameliorării tehnice
intervenind în acest sens. În rezumat, coordonarea ritmică ar avea ca obiectiv

271
esenţial lupta împotriva sicineziilor, pe de o parte, şi lupta contra egocentrismului
ritmic, pe de altă parte.

2. Coordonarea dinamică globală

Exerciţiile de coordonare se execută cu acelaşi criteriu realizat pentru

schema corporală la a cărei elaborare contribuie făcând apel la interiorizarea şi
organizarea mentală, în paralel cu aceasta se începe cu acţiuni globale şi spontane
pentru a se ajunge în cele din urmă la aspecte mai analitice, care se articulează
prin perfecţionarea automatismelor (schema 21).
Mersul şi alergarea – reprezintă continuarea exerciţiilor deja executate
precedent pentru schema corporală dar, se cere o execuţie mai precisă care atrage
atenţia asupra situaţiilor clare corporale în mers şi alergare;
Mersul “în patru labe” – se foloseşte de exerciţii deja ştiute în care
mişcarea complexă vine descompusă într-un ritm mai lent în modul de a atrage
atenţia copilului asupra diverselor faze ale exerciţiului, cu o automatizare
progresivă şi conştientizare a variaţiilor posibile;
Sărituri – se cere execuţie calitativă, mai atentă, de exerciţii tot mai
complexe (sărind peste o coardă întinsă făcând puţină gălăgie).

Instruirea capacităţilor coordinative la vârsta copilăriei şi pubertăţii

VÂRSTA PREŞCOLARĂ (de la 3 la 5 ani)

- antrenare, cu numărul maxim de variante posibile şi cât mai repede posibil.
PRIMA VÂRSTĂ ŞCOLARĂ (de la 6 la 8-9 ani)
- fază intensivă de dezvoltare
- antrenament cu obiective fixate pe pe dezvoltarea capacităţilor coordinative.
- îmbunătăţirea (lărgirea) polivalentă a patrimoniului de mişcări.
A DOUA VÂRSTĂ ŞCOLARĂ (de la 9 la 10-12 ani)
- vârsta ideală pentru învăţarea motorie.
- timpii cei mai buni pentru învăţarea legată de o experienţă motorie polivalentă.

272
 - maturizarea scoarţei cerebrale motorii este încheiată.
PUBERTATEA (de la 12 la 15-16 ani)
- dizarmonia proporţionalităţii corpului.
- perturbarea temporală a coordomării fine.
- procesele kinetice care se posedă, se consolidează şi se stabilizează.

3. Echilibrul: caracteristici şi particularităţi psihomotorii

a) Echilibru dinamic spontan, care se realizează utilizând un mare

număr de exerciţii de la punctul 1 (mers, sărituri), fără a fi necesară atragerea
atenţiei asupra contracţiilor musculare singure ce intervin în educaţie;
b) Echilibrul la sol, nenumăratele exerciţii de la cele mai simple
(echilibru pe vârful picioarelor, sprijin pe un singur picior) la cele mai complexe
(aceleaşi exerciţii cu asocierea de mişcări ale membrelor superioare sau cu
obiecte în echilibru pe cap; exerciţiile de control ale corpului ca acela de a
reculege obiecte împrăştiate pe sol);
c) Echilibrul deasupra solului care se realizează prin exerciţii făcute
asupra obiectelor situate stabil sau instabil pe sol (axe de echilibru);
d) Echilibrul cu ochii închişi. Pentru a se obţine acest echilibru sunt
valide toate exerciţiile precedente, pentru că se elimină eventualele cauze de
nelinişte a subiectului.
e) Jocuri şi exerciţii de dexteritate acestea contribuie la educarea
reflexelor, controlului şi la economia efortului; duc la o aranjare dinamică
continuă a corpului pe parcursul acţiunii şi îl fac pe copil să se gândească la
propriul corp ca la o entitate introdusă nu doar în spaţiu, dar şi în timp; pentru ca
prin achiziţionarea acestui ultim determinant jocul reiese fără greşeli şi deci fără
înfrângeri psihologice.
f) Jocuri cu mingi şi cercuri. Materialul utilizat diferit ca volum,
greutate, consistenţă, permite o progresivă adaptare a exerciţiilor la posibilităţile
reale ale copilului; această progresivitate este totuşi determinată şi de
complexitatea exerciţiilor, de variabilitatea factorilor temporali, spaţiali şi

273
dinamici (viteza, distanţa, forţa).18 - Echilibrul. Exerciţiile permit însuşirea în
mod progresiv a: stăpânirii mecanismului jocului (exerciţiul la sol şi cu un
coleg); stăpânirea corpului şi a spaţiului gestual (pasarea mingii dintr-o mână în
cealaltă, lansarea mingii la dreapta răsucind trunchiul, primirea şi trimiterea
mingii din poziţia şezând) adaptarea la spaţiu şi la mişcare (reprinderea mingii
după dribling în timpul mersului, aruncarea mingii în timpul învârtirii cercului ),
coordonarea mişcărilor (să facă să sară mingea fără să paseze în timp ce urcă şi
coboară trepte, acelaşi lucru în genunchi, jocuri de dexteritate cu cercuri şi
mingi).
g) Jocuri de sărituri cu coarda. Se foloseşte o coardă fixată la
extremitate; la început este educatorul cel care învârte coarda, adaptându-se la
posibilităţile copilului. Ca urmare când subiectul reuşeşte să dozeze şi să
reînceapă forţa în raport cu diverse mişcări ale corzii, copilul însuşi previne
trecerea corzii cu deplasarea corpului. În sfârşit jocul va deveni mai riguros şi vor
fi copiii cei care vor ţine câte o extremitate a corzii, aceasta fiind ultima acţiune,
fiind baza unei ulterioare învăţări (a unui act motric). Cu exerciţii pe etape
succesive se va câştiga, controlul impulsului (sărirea corzii la trecerea acesteia),
controlul impulsului şi al saltului (săritura corzii se face la început cu un picior şi
apoi cu celălat), stăpânirea corporală şi adaptarea la mişcare (săritura realizată cu
jumătate de întoarcere, schimbând viteza de rotire a corzii la care copilul trebuie
să se adapteze), coordonarea mişcărilor (săritura şi rotarea corzii singuri
“ reintrarea” în coardă).

Schema 18 - Echilibrul

Sistem Aparatul vestibular

multimodal
Aparatul optic

Aparatul kinestetic

274
 Aparatul tactil

Aparatul acustic

Caracteristica fundamentală: acţiune secundară

Adaptabilitate: pe cale reflexă
Reglare: subcortical
Discriminanţii: - rapiditatea răspunsului
- pertinenţă (caracterul a aceea ce este pertinent)
(pertinent = care se raportează direct la chestiune, la
fondul cauzei, potrivit)
- reglarea tonusului
“Vârsta de aur”: F = 7-10 ani
M = 10-12 ani

4. Exercţii libere, cu obiecte şi la aparate pentru perfecţionarea capacităţii de

coordonare

4.1. Succesiunea predării mişcărilor combinate între diferite segmente

ale corpului este următoarea, după A.M. Şlemin, (1976)
a) balansarea aceluiaşi braţ (dreptul sau stângul) înainte şi înapoi
precedată de aceeaşi mişcare a piciorului de aceeaşi parte, respectând
planul;
b) ducerea unui braţ (dreptul sau stângul) lateral precedat de aceeaşi
mişcare cu piciorul;

275
c) aceleaşi mişcări ca în cele două exerciţii de mai sus, dar acţiunea
ambelor braţe se va îmbina cu mişcările alternative ale picioarelor,
cu stângul, apoi cu dreptul;
d) ducerea braţelor în direcţii diferite (dreptul înainte, stângul înapoi)
combinate cu mişcări ale piciorului drept; acelaşi exerciţiu îmbinând
mişcările braţelor cu cele ale piciorului stâng;
e) ducerea braţelor în direcţii diferite (dreptul înainte, stângul înapoi) în
combinaţie cu mişcările piciorului opus (braţul drept, piciorul stâng);
f) balansări simultane ale braţelor (dreptul lateral, stângul sus şi
invers); aceeaşi mişcare cu balansarea piciorului lateral;
g) ducerea simultană a braţelor în diferite direcţii (dreptul lateral,
stângul înainte şi invers); acelaşi exerciţiu cu ridicarea piciorului
înainte sau lateral;
h) mişcări analoge, însă braţul drept se duce înainte, iar stângul sus şi
invers cu ducerea unui picior lateral sau înainte;
i) mişcări succesive cu braţele în planuri diferite; acelaşi exerciţiu de
braţe, combinat cu diferite mişcări cu un picior (de exemplu,
ridicarea braţului drept înainte, odată cu piciorul stâng lateral şi
invers);
j) rotarea braţelor în direcţii diferite (cu dreptul prin înainte şi cu
stângul prin jos înapoi); acelaşi exerciţiu combinat cu mişcarea de
rotare a unui picior (de exemplu, cu braţul drept şi piciorul stâng prin
înainte şi invers);
k) combinarea mişcării braţelor într-o direcţie şi a unui picior în alta (în
planul frontal). De exemplu, din stând depărtat cu braţele lateral
dreapta: balansarea piciorului stâng spre dreapta şi a braţelor prin jos
spre stânga; din aceeaşi poziţie, cu braţele spre stânga se pot executa
4-6 combinaţii de mişcări în continuare;
l) combinarea săriturilor cu mişcări de braţe: la fiecare săritură pe loc o
mişcare de braţe (mâini pe şolduri, la umeri, sus şi, în ordinea
inversă, în jos);

276
m) trecere rapidă de la o mişcare la alta, care să difere din punct de
vadere al coordonării, de exemplu:
 Din stând, săritură în depărtat cu ridicarea braţelor lateral şi revenire
tot prin săritură (4-6 sărituri executate fără pauză), săritură în
depărtat cu coborârea braţele în jos, apoi săritură cu picioarele
apropiate, cu ridicarea braţelor lateral ş.a.m.d. după 4-6 sărituri pe
loc cu ducerea piciorului drept înainte, apoi a celui stâng înapoi,
trecere rapidă de la mişcările de braţe în acelaşi sens la cele sens
opus.
Din îmbinările menţionate se pot alcătui diferite exerciţii în 8-16
timpi, îngreunându-le treptat din punct de vedere al coordonării, de
exemplu:
 Stând: 1-2 pas înainte cu piciorul drept, cu ducerea braţului stâng
înainte şi ridicarea br. dr.sus. 3-4 pas înainte cu pic. stg. cu
coborârea br. dr. înainte şi ridicarea br. stg. sus. 5-6 pas cu pic. stg.
înapoi cu ridic. br. stg. înainte şi a celui drept sus. 7-8 aceeaşi
mişcare de la timpii 5-6 păşind cu pic. dr. Se repetă de 2-4 ori.
 Stând: 1- pas înainte cu pic. dr., cu ridic. br. stg. înainte şi a celui
drept lateral. 2 – revenire în P.I. 3 - pas înainte cu piciorul stâng cu
ducerea br. dr. înainte şi a celui stg. lat. 4 – revenire 5 - ducerea
pic.dr. lat. cu vf. sprijinit pe sol, cu ducerea br. stg. lat.şi a dr. sus 6 –
revenire 7 - duc. pic. stg. lat.cu vf. sprijinit pe sol, cu ducerea br. dr.
lat. şi a celui stg. sus. 8 - revenire. Se reptă de 2-4 ori.
 Stând: 1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea
braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi;
2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei
braţelor;
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea braţelor prin
jos;
4 – revenire
5-8 - Acelaşi exerciţiu începând cu piciorul stâng.

277
  Stând depărtat cu braţele lateral:
1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea
braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi;
2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului,
odată cu balansarea braţului stâng înainte şi a celui drept înapoi;
3 – ducerea piciorului drept înapoi, cu vârful sprijinit pe sol şi
îndoirea stângului odată cu balansarea braţului drept înainte şi a celui stâng
înapoi;
4 – revenire
5-8 - Acelaşi exerciţiu în partea opusă, se repetă de 2-4 ori.
 8 sărituri cu deplasarea şi apropierea picioarelor, cu ducerea
simultană a braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi, 8 sărituri cu
deplasarea picioarelor înainte-înapoi cu ridicarea braţelor lateral sus,
trecerea de la prima săritură la următoatrea se efectuează fără oprire.
 Stând:
1-2 – ridicarea piciorului stâng înainte, odată cu ducerea braţului
stâng lateral şi a celui drept înainte;
3-4 revenire;
5-6 – ridicarea piciorului drept înainte cu ducerea braţului stâng
înainte şi a celui drept lateral;
7-8 – revenire.
 Stând: 1-2 – ridicarea piciorului drept lateral cu ducerea piciorului
drept înainte şi a celui stâng sus;
3-4 – reveniere;
5-6 – ridicarea piciorului stâng lateral cu ducerea braţului
stâng înainte şi a celui drept sus;
7-8 – revenire. Se repetă de 2 ori, în continuare.

Exerciţii analoage se pot crea foarte multe, cu condiţia ca dificultatea

coordonării lor să crească treptat, ştiut fiind că mişcările simultane ale braţului şi
piciorului în aceeaşi direcţie sunt cele mai simple. Ceva mai pretenţioase sunt

278
mişcările de braţe executate în direcţii diferite, legare cu mişcătile piciorului; mai
complicate sunt cele executate cu braţul şi piciorul opus în direcţii diferite. Cele
mai dificile sunt mişcările de braţe, executate în direcţii diferite, combinate cu
mişcările piciorului opus.
Există o dependenţă directă între buna funcţionare a aparatului vestibular
şi calitatea execuţiei motrice. Exerciţiile speciale de rotare, de coordonare, de
orientare se execută în cadrul fiecărei lecţii de educaţie fizică alternând formele
active de rotare cu cele pasive, ponderea căzând pe primele (exerciţii acrobatice,
exerciţii la plasa elastică). Importanţa mişcărilor de rotare creşte treptat de la o
lecţie de antrenament la alta acordând aceeaşi atenţie executării mişcărilor în
axele transversal, longitudinal şi antero-posterior în ambele sensuri.

4.2. Exerciţii acrobatice

 Stând: întoarceri prin păşire; cu balansul unui picior: prin săritură de
90, 180, 270 şi 360, în ambele sensuri.
 Stând: întoarceri prin păşire; cu balansul unui picior; prin sărituri cu
rotare de 360, 540, 720 şi peste 720 în ambele părţi.
 Rulări: înainte, înapoi, lateral executate din diferite poziţii de
plecare, de 4-6 ori în continuare.
Exemple: - rulări laterale efectuate din stând pe genunchi;
- rulări laterale efectuate din ghemuit;
- rulări înainte şi înapoi cu corpul îndoit şi în extensie.

 Rostogoliri:
- 3-6 rostogoliri legate înainte şi înapoi din ghemuit în
ghemuit, executate ritmic;
- 3-6 rostogoliri înainte, urmate fiecare de săritură
dreaptă;
- 3-6 rostogoliri lungi înainte, executate legat din
sărituri;

279
 - rostogolire inapoi cu corpul îndoit;
- rostogolire înapoi peste umăr cu întoarcere şi
rostogolire înapoi prin extensie în stând pe genunchi;
- rostogolire înapoi prin stând pe mâini etc.

 Poziţii răsturnate: stând pe cap; stând pe omoplaţi, stând pe mâini (cu

ajutor şi fără ajutor).
 3-4 răsturnări laterale legate, executate ritmic.
 2-3 răsturnări laterale din săritură.
 Torent de 3-4 îndreptări de cap.
 Îndreptare de pe cap şi de pe ceafă cu o întoarcere de 180 în sprijin
culcat facial.
 Răsturnare înainte pe un picior, urmată de răsturnare înapoi pe
ambele picioare.
 Serie de răsturnări înainte pe un picior.
 Serie de răsturnări înainte pe ambele picioare.
 Roata întoarsă (rondad) şi răsturnare înapoi.
 Roata întoarsă şi 2-3 răsturnări înapoi.
 Roata întoarsă şi săritură cu întoarcere de 180, continuată cu
răsturnare înainte pe ambele picioare.
 Salt înainte şi salt înapoi executate de pe trambulină elastică.
 Salt înainte din alergare şi 2 rostogoliri înainte.
 Salt înapoi grupat urmat de două rostogoliri înapoi.

4.3. Exerciţii la plasa elastică

 Săritură de pe cal pe plasa elastică şi de acolo pe saltele suprapuse

(8-12 execuţii).
 Sărituri drepte, înalte, executate ritmic (până la 20 de sărituri legate,
în 6-8 serii).

280
 Sărituri cu întoarceri de 180, 360, 540, 720, în ambele sensuri.
 Săritură pe genunchi urmată de săritură în stând.
 Săritură în aşezat urmată de săritură în stând.
 Săritură pe genunchi, săritură în stând, săritură în aşezat,săritură în
stând.
 Săritură pe abdomen, săritură în stând, săritură pe abdomen cu
întoarcere de 360 săritură pe genunchi, săritură în stând.
 Salt grupat înainte.
 Salt grupat înapoi.
 Sărituri cu întoarceri de 360 legate cu salt grupat înainte sau înapoi.
Serii de salturi grupate înapoi.

4.4. Exerciţii la roata acrobatică (metalică)

 Rotări laterale, rotări înainte şi înapoi cu şi fără ajutor.

 Rotări combinate efectuate la roata specială cu osie dublă.

4.5. Exerciţii cu mingea

 Stând cu o minge în mâini: aruncarea şi prinderea ei deasupra

capului. Când mingea este în aer, executanţii ridică alternativ câte un
picior, privind laba piciorului.
 Executanţii execută dribling; la semnal, aruncă mingea în sus şi
execută o săritură cu întoarcere de 180, prinzând mingea înainte ca
aceasta să atingă solul. Pentru îngreuiere se execută şi trei bătăi din
palme înainte de prinderea mingii.
 Şezând echer cu mingea deasupra gleznelor: aruncarea ei în sus cu
picioarele şi prinderea ei cu palmele.
 Conducerea mingii cu piciorul, concomitent cu rotarea braţelor.

281
 Sărituri pe ambele picioare, pe loc şi cu diferite piruete, urmate de
ghemuiri şi rostogoliri alternate cu aruncarea şi prinderea mingii.
 În coloană câte unul, cu faţa spre salteaua de gimnastică: la capătul
opus al saltelei un executant cu o minge: alergarea, prinderea mingii
de la partener, rostogolire înainte cu mingea în braţe, ridicarea şi
retrimiterea mingii partenerului din faţă.
 Stând depărtat cu mingea în ambele mâini în faţa coapselor, braţele
întinse – aruncarea mingii peste cap şi prinderea ei pe palme, ducând
braţele la spate.
 Stând depărtat cu mingea pe o palmă, lateral la înălţimea umărului,
cotul îndoit şi îndreptat în jos – aruncarea mingii în sus, peste cap,
dintr-o mână în alta. Trunchiul nu participă la aruncare, prin îndoire
laterală, aruncarea făcându-se numai din braţ care se balansează în
sus spre cap. Cotul rămâne tot timpul uşor îndoit.

4.6. Exerciţii cu bastonul de gimnastică

 Câte doi, unul înapoia celuilalt, susţinând un baston în echilibru pe

umeri: din această poziţie se execută diferite deplasări.
 Stând, ţinând în mâini un baston la spate: aplecarea trunchiului
înainte cu aruncarea bastonului peste cap şi prinderea lui în faţă.
 Stând, cu câte un picior ridicat, ţinând în echilibru un baston aşezat
transversal pe laba piciorului: aruncarea în sus şi prinderea lui cu
mâinile.
 Culcat dorsal, ţinând pe palmă în echilibru un baston în poziţie
verticală: ridicare în şezând şi apoi în stând fără a scăpa bastonul.

282
4.7. Exerciţii în perechi

 Câte doi, faţă în faţă, cu mâna sprijinită reciproc pe umărul similar al

partenerului (mâna stângă pe umărul stâng), balansarea unui picior
întins înainte – înapoi: cu laba în flexie dorsală.
 Câte doi, faţă în faţă, sprijinându-se cu mâinile unul pe umărul
celuilalt, balansarea unui picior întins spre stânga şi spre dreapta,
accentuând amplitudinea mişcării spre ambele direcţii.
 Din aceeaşi poziţie, ridicarea unui picior înapoi, cât mai sus.

4.8. Parcursuri aplicative

 Mers în echilibru pe banca de gimnastică cu un caiet pe cap, săritură

jos şi lăsarea caietului, rularea unei mingi de baschet cu ocolirea unui
reper şi întoarcere la bancă, deplasare pe bancă pe genunchi cu
sprijin pe barete (patru labe).
 Alergare, luarea a trei mingi elastice dintr-un cerc şi asezarea lor în
trei cercuri diferite, târâre în culcat facial pe o saltea pânâ la capătul
ei şi revenire prin rostogoliri laterale, adunarea mingilor dintr-un
singur cerc şi revenirea la loc.
 Târâre pe banca de gimnastică în culcat facial cu tracţiune simultană
sau succesivă în braţe, rostogolire înainte de capătul băncii pe o
saltea, luarea unei mingi elastice dintr-un cerc, aruncarea ei în perete
şi prindere, aşezarea mingii în cerc şi revenire prin mers în echilibru
pe o altă bancă întoarsă.
 Alergare cu trei mingi de oină în mâini, săritura peste o saltea aşezată
transversal pe direcţia de deplasare, lăsarea mingilor de oină jos, într-
un cerc, căţărare obişnuită la scară fixă şi coborâre prin alunecare pe

283
 banca înclinată, luarea mingilor şi aruncarea lor pe rând următorului
executant.
 Alergare cu trei mingi de oină în mâini, săritura peste o saltea aşezată
transversal pe direcţia de deplasare, lăsarea mingilor de oină jos, într-
un cerc, urcare pe banca înclinată prin orice procedeu şi coborâre pe
scara fixă, luarea mingilor şi aruncarea lor pe rând următorului
executant.

5. Jocuri folosite pentru dezvoltarea coordonării

1. Seceratul
Executanţii unei echipe stau în linie în poziţia ghemuit, cu intervale de
0,5m între ei.
Jucătorul din faţă se deplasează spre coada şirului purtând un obiect
(baston, măciucă sau mingea medicinală rostogolită) pe sub picioarele
partenerilor. Aceştia sunt obligaţi să ridice picioarele cât mai sus, deplasând şi
bazinul deasupra punctului de sprijin, pentru a feri obiectul care trece pe
dedesubt, ramânând un moment numai în sprijin pe mâini.
Jocul se desfăşoară sub formă de întrecere pe mai multe echipe,
rezultatul stabilindu-se comparativ, în funcţie de cel mai mic număr de penalizări.

2. Bate palmele !
Doi câte doi executanţi se află în poziţia de stând culcat. La o anumită
comandă, prin îndoirea şi întinderea puternică a braţelor, se execută bătaia
deasupra solului şi revenire în sprijin culcat pe mâini.
Jocul se desfăşoară sub formă de întrecere: câştigă cel care execută mai
multe bătâi din palme la desprindere.

3. Fereşte mâna !

284
 Doi executanţi se află în sprijin culcat faţă în faţă. Prin deplasări scurte
cu mâinile, alternativ sau simultan, prin împingere în braţe după îndoirea uşoară
a coatelor, se urmăreşte lovirea reciprocă peste palme.
Fiecare jucător se va feri de loviturile adversarului, căutând în acelaşi
timp prilejul de a ataca tot timpul. Câştigă cel care lovaşte de mai multe ori.

4. Şenila în grup !
Două sau mai multe echipe constituite din 7-8 jucători, se aliniază cu un
interval de minim 2 m între ele, la unul din capetele sălii.
Jucătorii se află în poziţia stând cu picioarele depărtate, prin flanc câte
unul, la distanţă de un braţ.
Fiecare jucător aplecându-se înainte apucă cu mâna printre picioare:
înapoi, mâna stângă a următorului, oferind la la rândul său mâna sa stângă celui
din faţă (printre picioarele acestuia). Din această poziţie tot grupul se deplasează
înainte cu cadenţă.
La un anumit semnal, primul jucător din fiecare echipă sprijinându-se cu
mâna liberă pe sol se rostogoleşte înainte oprindu-se în culcat pe spate cu
picioarele depărtate.
În continuare al doilea jucător se rostogoleşte la rândul său între
picioarele depărtate ale precedentului, al treilea la fel ş.a.m.d., pânâ la ultimul,
care închide lanţul în braţe, apucând cu mâna dreaptă printre picioarele sale,
mâna stângă a primului jucător din culcat, pe care îl ridică, condiţionând prin
această ridicare treptată a tuturor participanţilor. Acţiunile coordonate ale
jucătorilor din fiecare grupă se concretizează prin deplasare ordonată, disciplină
şi omogenitate în execuţie, ceea ce poate duce la stabilirea rezultatului final al
jocului. Câştigă echipa care, fără penalizări, întruneşte mai multe aprecieri
favorabile.

5. Piramida în doi

285
 Doi executanţi stau faţă în faţă; prin apucare reciprocă de mâini, unul
dintre ei ajută pe celălalt să treacă în poziţia culcat pe spate cu genunchii aduşi,
tălpile uşor depărtate.
Partenerul, sprijinindu-se cu mâinile pe genunchii celui de jos şi cu
umerii împinşi înainte pe mâinile ridicate ale acestuia, trece în stând pe umeri (cu
sprijin viu).
Din această poziţie executantul fiind ajutat printr-o împingere scurtă în
braţe de către sprijin, se rostoarnă peste capul acestuia în stând.
Exerciţiul se desfăşoară simultan sub formă de joc, prin întrecere pe mai
multe perechi.
Câştigă perechea care acţionează mai corect şi mai coordonat, fără
dezechilibrarea executantului la aterizare.

6. Flick-flack cu ajutor
Doi executanţi stau faţă în faţă, unul în poziţia şezând cu picioarele
depărtate, celălalt pregătit pentru elan la o distanţă de 3-4 m înaintea sa.
Cu avânt de câţiva paşi, cel care execută trece în stând pe mâini între
picioarele sprijinului, care-l susţine în dreptul şoldului, ajutându-l să se răstoarne.
Întrecerea pe mai multe perechi este apreciată în funcţie de: coordonarea
mai bună a elanului, extensia corpului la răsturnare, menţinerea capului pe spate,
trecerea prin stând pe mâini cu braţele întinse, avântul puternic succesiv cu
picioarele prin balans înapoi (peste cap) în timpul rotării corpului în aer şi
stabilirea mai bună la aterizare.

7. “Pe deşelate”
O grupă de 8-9 executanţi, se deplasează prin flanc câte unul, într-un cerc
larg în jurul calului sau ladei de gimnastică.
La un anumit semnal, prin săritură cu bătaie pe ambele picioare, fiecare
executant caută să ocupe un loc la aparat, în poziţia atîrnat pe abdomen
Deoarece pe cal au loc maxim 6-7 executanţi, cei care nu şi-au găsit loc
sunt penalizaţi cu câte un punct.

286
 Jocul se repetă de mai multe ori, fiind câştigat în final de cel care are un
număr mai mic de penalizări.

8. Săltăreţul
Pe grupe de câte trei executanţi, unul stând pe solcu faţa spre ladă, iar
ceilalţi doi stând în picioare pe aparat, faţă în faţă. Prin apucare reciprocă cu o
mână, executanţii de pe ladă oferă cealaltă mână celui de jos, pe care îl ridică
ghemuit peste ladă coborându-l de partea opusă. De acolo, prin bătaie
intermediară pe sol, cel de jos este săltat peste ladă şi readus pe locul de plecare.
Exerciţiul se repetă de mai multe ori.
Câştigă echipa care execută mai multe treceri peste ladă fără oprire.

9. Sărituri combinate
Pe mijlocul sălii sunt aşezate o serie de aparate în următoarea succesiune:
o ladă (4 cutii) transversal; la un metru distanţă de ele, o altă ladă (2) transversal.
Pe direcţia de elan a caprelor, la 7-8 m distanţă, stau executanţii în două
echipe.
La semnal, primul jucător din fiecare echipă, execută sărituri cu sprijin
repetat la aparate în serie: prin sprijin ghemuit la ladă, călare pe capră, cu
picioarele printre mâini la ladă (2).
Jocul se desfăşoară sub formă de torent, apreciindu-se corectitudinea
execuţiei şi rapiditatea, comparativ între cele două echipe.
Acelaşi joc, combinarea de aparate pentru sprijin în serie făcându-se cât
mai diferit. O ladă transversală, capră longitudinal, capră transversal.

10. Surprindere la aterizare

Executanţii din două echipe stau în coloană unul câte unul, cu faţa spre
câte o capră aşezată la o distanţă de 6-8 m.
Dincolo de aparat, în zona de aterizare, sunt marcate cu cretă trei cercuri
la fiecare capră.

287
 Cercurile sunt aşezate în linie, cu intervale egale între ele, la o distanţă
convenabilă care să poată favoriza o aterizare stabilă, fiind memorate de la 1 la 3,
de la stânga spre dreapta.
Câte un jucător din fiecare echipă, pornind la aceeaşi comandă, execută
un avânt liber săritura în sprijin ghemuit pe capră şi în continuare, coborâre prin
săritură într-unul din cercuri. Pe parcursul elanului conducătorul jocului va indica
un anumit număr valabil pentru ambii executanţi. Acest număr semnalizează
pentru perechea respectivă cercul de aterizare.
Jucătorul care aterizează primul în cercul indicat câştigă.
Acelaşi joc, cu efectuarea unei sărituri depărtate (călare) peste capră, cu
aterizare în cercul indicat.

6. Exerciţii pentru dezvoltarea echilibrului

a) Exerciţii la bănci de gimnastică

1. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică şi săritură dreaptă, aterizare.

Materiale: două bănci de gimnastică şi o saltea.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe două bănci de gimnastică
aşezate una în prelungirea celeilalte, la capătul băncilor se execută o săritură
dreaptă.
Analiza: este un exerciţiu uşor ce urmăreşte echilibrarea corpului în
timpul deplasării pe bănci, dar şi orientarea corpului în timpul săriturii şi a
aterizării. Elevii sunt dispuşi în coloana câte unu, începandu-se execuţia la
semnalui profesorului.

2. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică cu păşire peste obstacole şi

săritură dreaptă cu grupare la coborâre.
Materiale: două băncii de gimnastică, trei mingii medicinale şi o saltea.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe două bănci de gimnastică cu
păşire peste trei obstacole, trei mingi medicinale aşezate: prima la mijlocul

288
primei băncii, a doua la locul de atingere a celor două bănci aşezate una în
prelungirea celeilalte şi a treia minge la mijlocul celei de a doua bănci, la capatul
băncilor executându-se o săritură dreaptă cu grupare şi aterizare pe o saltea în
stând.
Analiza: este un exerciţiu uşor ce urmăreşte echilibrarea corpului în
timpul execuţiei deplasării şi păşirii peste obstacole, dar şi orientarea corpului în
timpul săriturii cu grupare şi în timpul aterizării. Elevii sunt dispuşi în coloană
câte unul, începându-se execuţia la semnalul profesorului.

3. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică suprapuse (înălţimea 62cm)

şi săritură cu echer depărtat la aterizare.
Materiale: patru banci de gimnastică şi o saltea.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe patru bănci de gimnastică,
suprapuse două şi două, aşezate unele în prelungirea celorlalte, executându-se la
capătul băncilor o săritura cu echer depărtat şi aterizare în stând la coborâre.
Analiza: este un exerciţiu uşor ce urmăreşte echilibrarea corpului în
timpul deplasării, dar şi orientarea corpului în timpul săriturii cu echer depărtat şi
aterizării. Elevii sunt dispuşi în coloană câte unul la capătul băncilor începându-
se execuţia la semnalul profesorului.

4. Mers în echilibru pe bănci de gimnatică suprapuse (înălţime 62 cm) cu

păşire peste obstacole şi săritură dreaptă cu întoarcere 90° la coborâre.
Materiale: pentru bănci de gimnastică, trei mingi medicinale şi o saltea.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe patru bănci de gimnastică,
suprapuse doua câte două aşezate unele în prelungirea celorlalte, cu păşire peste
trei obstacole, trei mingi medicinale aşezate: prima la mijloc primele două bănci
suprapuse, a doua minge la locul de atingere a celor patru bănci şi a treia minge
la mijlocul celorlalte două bănci suprapuse, la capătul băncilor executându-se o
săritură dreaptă cu întoarcere 90° şi aterizare în stând pe o saltea.
Aterizarea: este un exerciţiu uşor ce urmăreşte echilibrarea corpului în
timpul deplasărilor şi a păşirilor peste obstacole dar şi orientarea corpului în

289
timpul săriturii cu întoarcere şi în timpul aterizării. Elevii sunt dispuşi în coloană
câte unul la capătul băncilor începându-se execuţia la semnalul profesorului.

5. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică cu câte o rotaţie de 360° la

mijlocul băncilor şi săritură dreaptă cu întoarcere 180° la coborâre.
Materiale: Două bănci de gimnastică şi o saltea.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe două bănci de gimnastică
aşezate una în prelungirea celeilalte cu executarea unei rotaţii de 360° cu paşi
adăugaţi şi braţele lateral, pe prima bancă spre stânga, iar pe a doua bancă spre
dreapta se execută rotaţia, iar la capătul băncilor se execută o săritură dreaptă cu
întoarcere 180° şi aterizare în stând pe o saltea.
Analiză: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte echilibrarea corpului
în timpul deplasării şi a rotaţiilor, dar şi o orientare a corpului în timpul rotaţiilor
şi în timpul săriturii cu întoarcere 180° şi la aterizare. Elevii sunt dispuşi în
coloană câte unul la capătul băncilor, execuţia începe la semnalul profesorului.

6. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică suprapuse (înălţime 62 cm)

cu câte o rotaţie de 360° la mijlocul băncilor de gimnastică şi săritură dreaptă cu
întoarcere 360° la coborâre.
Materiale: patru bănci de gimnastică şi o saltea.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe patru bănci de gimnastică,
suprapuse două câte două, aşezate unele în prelungirea celorlalte, cu executarea
unei rotaţii de 360°, cu paşi adăugaţi şi braţele lateral pe prima bancă spre
stânga, iar pe a doua bancă rotaţia spre dreapta, la capătul băncilor se execută o
săritură dreaptă cu întoarcere 360° şi aterizare în stând pe o saltea.
Analiza: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte echilibrarea corpului
în timpul deplasării şi a rotaţiilor dar şi o orientare a corpului în timpul rotaţiilor,
în timpul săriturii drepte cu întoarcere 360° şi la aterizare. Elevii sunt dispuşi în
coloana câte unul la capătul băncilor, execuţia se începe la semnalul profesorului.

290
 7. Alergare uşoară în echilibru pe bănci suprapuse (înălţimea 62 cm) şi
săritura dreaptă cu desprindere de pe un picior la coborâre, urmată de o
rostogolire înainte.
Materiale: patru bănci de gimnastică şi două saltele.
Descrierea: se execută alergare uşoară pe patru bănci de gimnastică,
suprapuse două câte două, aşezate unele în prelungirea celorlalte, la capătul
băncilor se execută o săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior, aterizare pe
o saltea urmată de o rostogolire înainte.
Analiza: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte echilibrarea corpului
în timpul alergării uşoare, dar şi o orientare a corpului în timpul săriturii drepte şi
aterizării precum şi în execuţia rostogolirii. Elevii sunt dispuşi în coloană câte
unul la capătul băncilor, execuţia începe la semnalul profesorului, următorul elev
aşteaptă eliberarea locului aterizării.

8. Alergare uşoară în echilibru pe bănci suprapuse (înălţimea 62 cm) şi

săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior, cu întoarcere 180° la coborâre,
urmată de o rostogolire înapoi.
Materiale: patru bănci de gimnastică şi două saltele.
Descrierea: se execută alergare uşoară pe patru bănci de gimnastică,
suprapuse două câte două, aşezate unele în prelungirea celorlalte, la capătul
băncilor se execută o săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior cu întoarcere
180°, aterizare pe o saltea urmată de o rostogolire înapoi.
Analiza: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte echilibrarea corpului
în timpul alergării uşoare, dar şi o orientare a corpului în timpul săriturii drepte
cu întoarcere 180°, în timpul aterizării precum şi execuţia rostogolirii. Elevii sunt
dispuşi în coloană unul câte unul la capătul băncilor, execuţia se începe la
semnalul profesorului, următorul elev aşteptând eliberarea locului aterizării.

9. Alergarea uşoară în echilibru pe bănci suprapuse (înălţimea 62 cm) şi

săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior, cu întoarcere 360° la coborâre,
urmată de o rostogolire înainte.

291
 Materale: patru bănci de gimnastică şi două saltele.
Descrierea: se execută alergare uşoară pe patru bănci, suprapuse două
câte două, aşezate unele în prelungirea celorlalte, la capătul băncilor se execută o
săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior, cu întoarcere 360°, aterizare pe o
saltea urmată de o rostogolire înainte.
Analiza: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte echilibrarea corpului
în timpul alergării uşoare, dar şi o orientare a corpului în timpul săriturii drepte
cu întoarcere 360°, în timpul aterizării precum şi în execuţia rostogolirii înainte.
Elevii sunt dispuşi în coloana câte unul la capătul băncilor, execuţia se începe la
semnalul profesorului, următorul elev aşteptând eliberarea locului aterizării.

10. Alergarea uşoară în echilibru pe bănci suprapuse (înălţimea 62 cm) şi

săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior şi cu grupare peste o ladă de
gimnastică cu patru cutii (lada aşezată transversal) aterizare în stând urmată de o
rostogolire înainte.
Materiale: patru bănci de gimnastică, o ladă de gimnastică cu patru cutii
şi două saltele.
Descrierea: se execută alergarea uşoară pe patru bănci suprapuse două
câte două, aşezate unele în prelungirea celorlalte, la capătul băncilor se execută o
săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior peste o lada de gimnastică cu
patru cutii aşezate transversal, aterizare pe o saltea şi rostogolire înainte.
Analiza: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte echilibrarea corpului
în timpul alergării uşoare, dar şi o orientare a corpului în timpul săriturii cu
grupare, în timpul aterizării, precum şi în execuţia rostogolirii înainte. Elevii sunt
dispuşi în coloana câte unul la capătul băncilor, execuţia se începe la semnalul
profesorului, următorul elev asteptând eliberarea locului aterizării..

Exerciţii pe banca de gimnastică

 Mers în echilibru pe banca cu opriri şi porniri la diferite semnale;
mers pe vârfuri cu întoarcere de 180°, deplasare cu pas încrucişat,
mers în patru labe, mers cu spatele.

292
  De-a lungul băncii, diferite variante de pod.
 Sfoara: sagitală, laterală, verticală.
 Cumpăna: pe un picior, pe un genunchi, pe mâini.
 Rostogolire în ghemuit înainte şi înapoi.
 Rostogolire cu picioarele depărtate.
 Roata: laterală, sărită, întoarsă.

b) Exerciţii la bârna joasă (bancă întoarsă):

1. Mers în echilibru cu săritură dreaptă la coborâre şi rostogolire înainte.

Materiale: o bârnă de gimnastică, două saltele şi două bănci de
gimnastică.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna de gimnastica joasă,
aşezată pe două bănci, executându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă,
aterizare în stând, urmată de o rostogolire înainte.
Analiza: este un exerciţiu nu prea dificil ce urmăreşte echilibrarea
corpului în timpul deplasării pe bârnă, dar şi orientare a corpului în timpul
săriturii drepte, în timpul aterizării, precum şi în timpul rostogolirii. Elevii sunt
aşezaţi în coloană câte unul, execuţia începe la semnalul profesorului.

2. Mers în echilibru cu săritură dreaptă cu întoarcere 180° la coborâre şi

rostogolire înapoi.
Materialele: bârna de gimnastică, două saltele şi două bănci de
gimnastică.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna de gimnastică joasă,
aşezată pe două bănci, executându-se la capătul bârnei o săritură cu întoarcere
180°, aterizare în stând pe o saltea urmată de o rostogolire înapoi. La fiecare
nouă execuţie se schimbă direcţia de întoarcere.
Analiza: este un exerciţiu nu prea dificil ce urmăreşte echilibrarea
corpului în timpul deplasării pe bârnă dar şi o orientare a corpului în timpul

293
săriturii drepte cu întoarcere 180°, în timpul aterizării precum şi în timpul
rostogolirii înapoi. Elevii sunt dispuşi în coloană câte unul, execuţia începând la
semnalul profesorului, următorul elev aşteptând eliberarea locului aterizării.

3. Mers în echilibru cu săritură dreaptă cu întoarcere 360° la coborâre şi

rostogolire înainte.
Materiale: o bârnă de gimnastică, două saltele şi două bănci de
gimnastică.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna de gimnastică joasă,
aşezată pe două bănci de gimnastică executându-se la capătul bârnei o săritură
dreaptă cu întoarcere 360°, aterizare în stând pe o saltea, urmată de o rostogolire
înainte. La fiecare nouă execuţie se schimbă direcţia de întoarcere.
Analiza: este un exerciţiu nu prea dificil ce urmăreşte echilibrarea
corpului în timpul deplasării pe bârnă, dar şi o orientare a corpului în timpul
săriturii drepte cu întoarcere 360°, în timpul aterizării precum şi în timpul
rostogolirii înainte. Elevii sunt dispuşi în coloană câte unul, execuţia începând la
semnalul profesorului, următorul elev aşteptând eliberarea locului aterizării.

4. Mers în echilibru cu păşire peste obstacole cu săritură dreaptă la

coborâre şi rostogolire înainte.
Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele şi
două bănci de gimnastică.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, aşezată pe două
bănci de gimnastică, executându-se păşire peste trei mingi medicinale aşezate la
distanţă de un metru între ele, executându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă
la coborâre, aterizarea în stând pe o saltea urmată de o rostogolire înainte.
Analiza: este un exerciţiu nu prea dificil ce urmăreşte echilibrarea
corpului în timpul deplasării şi păşirii peste obstacole, dar şi o orientare a
corpului în timpul săriturii drepte precum şi la aterizare şi în execuţia rostogolirii.
Elevii sunt dispuşi în coloană câte unul la capătul bârnei, execuţia începând la
semnalul profesorului, următorul elev aşteptând eliberarea locului aterizării.

294
 5. Mers în echilibru, cu păşire peste obstacole şi săritură dreaptă cu
grupare, coborâre şi rostogolire înainte.
Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele şi
două bănci de gimnastică.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, aşezată pe două
bănci de gimnastică, executându-se păşire peste trei mingi medicinale aşezate la
o distanţă de un metru între ele, execuându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă
cu grupare la coborâre, aterizare pe o saltea, urmată de o rostogolire înainte.
Analiza: este un exerciţiu nu prea dificil ce urmăreşte echilibrarea
corpului în timpul deplasării şi păşirii peste obstacole dar şi o orientare a corpului
în timpul săriturii drepte precum şi la aterizare şi în execuţia rostogolirii înainte.
Elevii sunt dispuşi în coloană cîte unul la capătul bârnei, următorul elev
aşteptând eliberarea locului aterizării.

6. Mers în echilibru, cu păşire peste obstacole, cu săritura în echer

depărtat la coborâre aterizare în stând şi rostogolire înainte.
Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele şi
două bănci de gimnastică.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, aşezată pe două
bănci de gimnastică, executându-se păşirea peste trei mingi medicinale aşezate pe
bârnă la o distanţă de un metru între ele executându-se la capătul bârnei o săritură
cu echer depărtat la coborâre, o aterizare în stând, urmată de o rostogolire înainte.
Analiza: este un exerciţiu nu prea dificil ce urmăreşte echilibrarea
corpului în timpul deplasării şi păşirii peste obstacole, dar şi orientarea corpului
în timpul săriturii cu echer depărtat precum şi la aterizare şi în execuţia
rostogolirii înainte. Elevii sunt dispuşi în coloană câte unul la capătul bârnei,
execuţia începând la semnalul profesorului, următorul elev aşteptând eliberarea
locului aterizării.

295
 7. Mers în echilibru, cu păşire peste obstacole cu săritură dreaptă cu
întoarcere 180° la coborâre, aterizare în stând şi rostogolire înapoi.
Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele şi
două bănci de gimnastică.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, aşezată pe două
bănci de gimnastică, executându-se păşire peste trei mingi medicinale aşezate pe
bârnă la o distanţă de un metru între ele, executându-se la capătul bârnei o
săritură dreaptă cu întoarcere 180° la coborâre, o aterizare în stând urmată de o
rostogolire înapoi.
Analiza: este un exerciţiu mai dificil ce urmăreşte echilibrarea corpului
în timpul deplasării şi păşirii peste obstacole dar şi o orientare a corpului în
timpul săriturii drepte cu întoarcere 180° precum şi la aterizare şi în execuţia
rostogolirii înapoi. Elevii sunt aşezati în coloană unul câte unul la capătul bârnei,
execuţia începând la semnalul profesorului, următorul elev aşteptând eliberarea
locului aterizării.

8. Mers în echilibru cu păşire peste obstacole cu săritură dreaptă cu

întoarcere 360° la coborâre aterizare în stând şi rostogolire înainte.
Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele şi
două bănci de gimnastică.
Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, aşezată pe două
bănci de gimnastică executându-se o păşire peste trei mingi medicinale aşezate
pe bârnă la o distanţă de un metru între ele, executându-se la capătul bârnei o
săritură dreaptă cu întoarcere 360° la coborâre, o aterizare în stând urmată de o
rostogolire înainte.

c) Exerciţii la bârnă (bancă întoarsă)

1. Ştafeta alpiniştilor
Două echipe având executanţi pe şiruri cu faţa spre bârnă, în aceeaşi
parte.

296
 La un anumit semnal, primul jucător din fiecare echipă trece sub bârnă, şi
sare în sprijin în partea opusă. În continuare trece în atârnat cu agăţare la un
genunchi şi încearcă să revină din nou în sprijin, fără atingerea solului. După
urcare în sprijin, fiecare executant coboară prin săritură în adâncime şi aleargă
spre echipa sa, predând ştafeta jucătorului următor.
Câştigă echipa care este mai rapidă.

2.Cuşca leilor
Patru cercuri sunt ţinute vertical, transversal pe bârnă, la intervale egale.
Executanţii unei echipe stau în coloană câte unul la unul din capetele
bârnei. Pornind la semnal, jucătorii se deplasează în torent pe bârnă, în poziţia
sprijinit ghemuit sau sprijinit pe genunchi, căutând să treacă printre cercuri fără
să le atingă. Se cronometrează durata execuţiei pentru fiecare echipă în parte,
câştigând cea care realizează cel mai bun timp.

3. Păşeşte cu grijă
Cinci măciuci aşezate pe bârnă la distanţe egale.
Jucătorii unei echipe prin flanc la unul din capetele bârnei. La un anumit
semnal, participanţii se deplasează succesiv în echilibru de-a lungul bârnei,
trecând cu grijă peste măciuci, căutând să nu le doboare.
Se cronometrează timpul realizat prin deplasarea întregii echipe.
Pe echipe câştigă cea mai rapidă.

4. Pirueta
Doi executanţi din echipe diferite stau longitudinal pe bârnă, la o
oarecare distanţă de capetele aparatului. La o anumită comandă, se execută
întoarcere de 360° pe vârfuri în acelaşi sens. Care dintre cei doi jucători are o
întoarcere mai sigură, cu mai multă stabilitate, acela câştigă întrecerea.

5. Culcare pe bârnă (bancă suspendată pe doi suporţi)

297
 Doi executanţi din echipe diferite se află faţă în faţă, stând transversal pe
bârnă, la câte 1m distanţă de capetele aparatului.
Se execută individual sprijin ghemuit şi prin trecere în şezând cu
picioarele împletite sub bârnă, culcare pe spate cu sprijinul mâinilor pe aparat cu
coatele în dreptul capului. Prin desprinderea picioarelor de sub bârnă se trece în
poziţia culcat răsturnat îndoit, prin ducerea picioarelor peste cap. La revenire,
trecerea directă în şezând prin desprinderea mâinilor de pe bârnă.
Câştigă jucătorul a cărui execuţie a fost mai sigură şi mai stabilă (cu un
număr mai mic de ezitări). Durata execuţiei se limitează la maximum 15 sec.

6. Capcana
Trei sau patru echipe cu un număr egal de executanţi în coloană câte
unul, se află una lângă alta, având la trei metri în faţă o bârnă de concurs (bancă)
aşezată longitudinal.
La semnal, primul jucător din fiecare echipă deplasându-se la bârnă
(bancă) sare în poziţia sprijin şi se urcă în stând la aparat. Urmează coborâre cu
săritură în adâncime în partea opusă printr-un cerc ţinut orizontal de un partener,
şi înapoiere pe sub bârnă, transmiţând ştafeta următorului.
Jocul se continuă până la ultimul, câştigând echipa mai rapidă şi cu
penalizări mai puţine.

3.5. Structuri - componente ale psihomotricităţii

Pentru a ne însuşi noţiunea de structură trebuie să o avem aproape pe cea

de succesiune fie temporală fie spaţio-temporală, dacă acum într-o succesiune se
creează raporturi de grupare sau de similitudine şi formează o structură.- Elleta
Borgogno – (1985).

Apropierea spontană

Structurile însuşite spontan sunt acelea care includ variaţia intervalului

(lung – scurt; departe – aproape). Se poate retrezi un copil, bătând pe un tamburel

298
o structură, făcându-l să o reproducă cu un gest asociat cu sunetul, doar cu gestul
variind expresiile gestuale în raport cu ideile şi cu sentimentele, etc. se descoperă
apoi şi se transcriu, legături între structurile spaţiale şi cele temporale: mută sau
nu mută obiecte şi se transcrie structura şi viceversa. Exerciţiul este aplicabil
doar la structurile silabice ale frazei, la structura culorilor etc.

1. Propriul corp în spaţiu:

a) În referire la corpul altuia, copilul percepe global o poziţie şi
limita acesteia. Se va trece de la poziţii statice la mişcare, în sfârşit la
reprezentarea statică a unui obiect sau persoană în mişcare sau la diverse faze în
mişcarea însăşi importante pentru a da sensul cronologiei şi filmului mişcării.
b) Percepţia axei corporale în care se caută axa propriului corp
însumând poziţii diverse se asociază grafic urmând a executa aceleaşi exerciţii,
cu aceleaşi poziţii, cu aceleaşi cuvinte şi în aceaşi ordine corespunzătoare; în
sfârşit se ajunge la reprezentarea acestora codificate în baza simbolurilor.
2. Propriul corp pe sol: prin pipăit se învaţă noţiunea de suprafaţă şi
topologie corporală, prin diferite poziţii asumate se vor revedea şi diversele
poziţii ale corpului care se sprijină pe sol, apoi se vor desena. De la început
copilul va prezenta doar segmentele corporale izolate, apoi ajunge la percepţia
de globalitate corporală, va desena diferite segmente în raport unele cu altele. Se
va ajunge în felul acesta la noţiunea de proporţie şi “scară”.

3. Trasee şi traiectorii
Se acordă la infinite combinaţii de direcţie şi de orientare:
a) Pe plan orizontal, trasee rectilinii: traseele se reprezintă prin
desene, la început simple şi apoi tot mai complexe. Într-o primă fază se va referi
la acţiuni concrete, apoi se va ajunge la trasee abstracte, cu o reprezentare fie
grafică fie verbală a traseelor într-un parcurs dat din partea unui obiect sau a unei
persoane, astfel se pot reconstrui aşadar şi traseele construite în minte.

299
 Trasee curbilinii: pe pământ (percepţia de rotaţie şi de direcţie circulară),
slalom, verbalizare, trasee continue într-un singur sens sau în altul (rotiri în jurul
unei serii de obiecte, probleme de imaginaţie spaţială).
Noţiuni de simetrie: plecând de la noţiunea de dreapta şi stânga a
propriului corp, plecând de la noţiunea de traiectorie într-un traseu dat prefixat;
cu plecare de la noţiunea de departe şi de aproape; realizând simetrii de orientare
şi reprezentări grafice relative; realizând simetrii în raport cu două axe
perpendiculare.
b) Traiectoria în plan vertical: pentru a realiza conceptul este
nevoie de cunoaştere a noţiunii de continuitate, aceasta se obţine executând
sărituri pe sol, la perete şi prin reprezentări grafice.
c) Noţiunea de “plan” este caracterizată prin percepţie spontană,
reprezentare grafică şi transpunerea de planuri orizontale şi verticale.
Reprezentările şi interpretările grafice au nevoie de o apropiere bine
definită: situaţii percepute în plan orizontal şi vertical.
4. Expresii simbolice
Semnele grafice diverse vor fi asumate ca simboluri de stări emoţionale.
Ca urmare se pot evoca sentimente de plecare de la un sentiment grafic dat şi
povestirea de novele, etc.

II. Apropierea analitică

1. Direcţii intermediare sau combinate
Însuşite cele trei axe perpendiculare ale corpului este posibil să îl facem
pe copil să înţeleagă axele intermediare care trec prin centru, introducând pentru
exemplificare asocieri ca: înainte, la dreapta. Aceasta se poate referi la corpul
însuşi sau la obiecte raportate la acesta. În acest mod se ajunge la descoperirea
raporturilor de reciprocitate şi la alte dinamici de rotire şi de orientare, aplicabile
în orientarea grafică, citirea orelor, etc. Toate aceste exerciţii sunt aplicabile în
plan orizontal şi vertical în trei planuri ale spaţiului foarte dificile, care se pot

300
înţelege prin exerciţii de disociere motorie, exerciţii de simetrie şi de asimetrie, şi
alte exerciţii de verbalizare şi grafică.
2. Proiecţii ortogonale
Axele şi planurile sunt expresia abstractă şi matematică a noţiunilor
înainte – înapoi, dreapta – stânga, constituite la nivelul schemei corporale. Când
aceiaşi transpunere este transferată la nivelul obiectelor, eul corporal, este
considerat extern, remarcâdu-se la centrul acelei organizări spaţiale. Îşi asumă
întotdeauna o orientare în raport cu obiectele şi este legat de această poziţie.
3. Dubla orientare reciprocă
Aceleaşi concepte de axe şi de planuri se realizează în raportul copil –
copil.
4. Suma de orientări succesive
Legătura spaţiul – timp prin intermediul a două sau mai multe orientări
succesive sau notând situaţii în deplasări succesive, când curbilinii, când în
diagonală. Se pot introduce aceleaşi exerciţii fără controlul vizual.
5. Situarea în raport cu obiecte multiple sau puncte de referinţă alese în
repere pe plan sau grup.

III. Apropierea raţională

Importanţa este raţionalizarea structurii operante prin studiul analitic a
diferitelor elemente de variaţie şi de raporturile lor în interiorul structurii.
Elemente de variaţie:
a) Contraste în durate sau în distanţe: intervale (cu durată
variată); durate pline.
b) Contrastele între elementele simple de natură identică:
de intensitate, de mărime, de direcţie şi de viteză.
c) Contraste în natura elementelor succesive.
De notat, însă că structurile cele mai uşoare accesibile copilului sunt cele
realizate de o succesiune de contraste de intensitate sau de mărime, în timp ce
duratele pline sunt mai dificil de atins.
1.Durate goale sau intervale

301
 Se propune o structură, dacă verbalizăm caracteristicile. Se caută apoi
toate structurile posibile cu plecare de la trei, patru, cinci elemente, individual
sau colectiv, traducând succesiv regrupările în numere. Asociind transcrierile
numerice, definind fiecare structură cu un număr, alegând o structură şi
reproducând-o cu gesturi, sunete.
Se poate în sfârşit trece de la gesturi interactive le exprimarea
intervalelor cu acţiuni continue în trei, patru, cinci timpi în raport cu ritmul
structurii. Căutând gesturi diferite pentru a copia aceiaşi structură se pregăteşte în
afară de aceasta, copilul la expresia gestuală ritmică şi gestuală.
2.Intensitatea
Şi în acest caz se pleacă cu o apropiere spontană la contrastul cel mai
natural şi de a o reproduce direct, de la ceea ce este perceput se trece la
transcrierea simbolică cu obiecte, structuri mixte cu intervale neconstante.
Exemple: gălăgie – linişte, mult – puţin. Se împarte grupul copiilor în două
semigrupe, pentru a face să înţeleagă această situaţie mai mult că “în interiorul “
copilului, şi “în exterior”, adică să îl facă să îşi asume din când în când rolul de
spectator şi de actor. Acut – grav: se creează structuri muzicale cu succesiuni de
sunete, apoi cu două note, ca urmare diferind notele dar respectând diferenţele de
tonalitate în interiorul notelor grave de notele acute. În sfârşit după această
apropiere perceptivă se trancrie structura, se suprimă intervalele şi se
interpretează structura grafică.

3.Duratele pline
I se poate atribui acestei noţiuni prin asocierea de contraste sau prin:
durata acţiunilor; durata respiraţiei; exerciţii de sărituri (foarte important faptul
că, dacă copilul ascultă sunetul loviturilor date pe sol realizează o percepţie de
durată goală, se observă timpul în care persoana rămâne în aer, percepe noţiunea
de durată plină); sunetele emise de gură sau de elemente de suflat. Ca urmare se
caută posibilele structuri în doi, trei, patru, cinci timpi şi se vor aplica structurilor
pline aceleaşi exerciţii de recunoaştere şi de interpretare pentru structurile goale.
4.Direcţiile

302
 Succesiunea contrastelor de direcţie creează o structură particulară sau
plană sau a trei dimensiuni ce pot fi descoperite prin deplasări ale corpului,
verbalizare, constatare de raporturi reversibile, gesturi, desen, limbaj. Se vor
căuta apoi structuri plane regulare şi iregulare, structuri plane, în planuri verticale
structuri binare care permit întoarcerea la conceptul de linie, vectori – suma de
valori.
5.Viteza
Se poate introduce mai mult în exerciţiile de deplasare şi de mişcare şi de
structurare cu plecare de la două, trei, patru, cinci elemente, invitaţia de a realiza
acelaşi ritm, făcând fiecare acţiuni diverse, pentru a favoriza eliberarea afectivă,
coordonarea motorie, creativitatea preparatorie a expresiei corporale.
6.Varietatea elementelor
Se poate pentru ultimul, să se construiască structuri diferite, care să
confere succesiunii valoarea ei structurală, adică repetarea anumitor elemente.
Pentru a face aceasta este nevoie de structuri de două, trei elemente diferite, sau
de o varietate de suprafeţe, volume, etc.

IV. Transpuneri şi generalizări

1.Transpunerea contrastelor
Caracteristica de însuşire din noţiunea de structură este posibilitatea
transpunerii acesteia în infinite moduri expresive şi cu obiecte, sunete, gesturi,
culori diferite. În concluzie o structură poate fi reprezentată ca o structură
ordonată de (+) şi de (-) separate de intervale (-), (+), (0).
2. Transpunerile pot privi: timpul, intensităţile şi rapiditatea. De notat, că
prin transpuneri se însuşeşte şi conceptul de relativitate structurală în raport cu
individul singur. Orice copil poate reprezenta aceeaşi structură cu intervale şi
intensitate diferită după activitatea sa.
3. De la duratele spontane la cele muzicale.

303
 Duratele muzicale se scriu cu semne convenţionale care corespund puţin
la impresia perceptivă, pe lângă aceasta nu corespund timpilor determinaţi dar
variază după timp, rămânând constant în interiorul fiecărei note sau de orice
linişte în raport de durată. Pentru aceste motive durata muzicală este o noţiune
dificilă de învăţat din partea copilului care poate ajunge să şi-o însuşească doar
dacă i se furnizează un suport vizual prin transcrierea spontană care îi permite
pasajul succesiv, sunet, grafic spontan, scriere spontană. Succesiv se realizează
asocierea spontană a valorilor notelor cu pulsarea ritmică.

V. Asocieri de variaţii multiple concomitente

Diferitele moduri de variaţie pot fi realizate în multiple şi complexe
variaţii: în sunet, în culoare, în structura mişcării. Se pot crea structuri în
suprapoziţie reprezentând elementele în compoziţie, nu în succesiuni spaţio-
temporale liniare ci, în succesiuni în care o parte din elemente sunt suprapuse.
Aceste structuri pot fi realizate în mişcări în sunet, în culoare şi pot simula
probleme de cercetare, de exemplu: clar şi închis în structura spaţială
bidimensională şi tridimensională, puternic şi slab în structura bidimensională
reprezentate în grup şi spaţiu.

VI. Structuri şi limbaj

Se poate înfrunta studiul limbajului după metoda “structurală”
considerând: un nivel fonetic global, în care se învaţă că, cuvintele de sens
împlinit sunt constituite dintr-o serie de fenomene care urmează în timp; un nivel
fonetic analitic, în care se învaţă ca limbaj vorbit, caracterizat de sunete şi de o
adaptare temporală îi corespunde limbajului scris constituit din semne grafică
care se dezvoltă spaţial; nivelul lingvistic în care se examinează cuvântul pe plan
semantic în raport cu alte conţinuturi din frază. Între sunete şi litere nu mai este
doar un raport temporal sau spaţial, ci o relaţie logică.
Al doilea nivel, evident, este corespondenţa dintre sunetul perceput şi
distinct exact şi corect grafic. Confuzia de sunete este de acea bază nu doar

304
dislexia (tulburarea nervoasă care constă în dificultăţi de a citi şi de a înţelege
ceea ce citeşte), ci şi a problemelor de scriere.
Al treilea nivel în schimb, elaborează logica, permite crearea de expresii
verbale mai puţin elaborate şi bogate.
Prin examinarea unei fraze şi a posibilelor modificări ale sale se
descoperă semnificatul şi funcţia conjuncţiilor, verbelor, propoziţiilor, etc. În
acelaşi mod se poate ajunge la îmbogăţirea orizontală substituind un termen, un
sinonim al acestuia sau adăugând numelor adjective, verbelor adverbe, care au
funcţia de calificare şi precizare a acţiunii.

VII. Structuri plastice şi structuri de proiecţie

Structurile plastice nu au origini raţionale ci intuitive, sunt un mijloc de
eliberare de tensiuni. Creaţia plastică are de multe ori ca punct de plecare “cazul”
care creează structuri informale, care la vremea lor vor fi baza pentru o evocare
mai mult sau mai puţin consistentă pe care se va sprijini imaginaţia creativă.
1. Creaţia individuală: de la o primă creaţie spontană se trece din când în
când, cu intervenţia unui copil din grup, la modificarea desenului primitiv.
2. Creaţia colectivă: un membru al grupului propune o tematică de
respectat, oricine poate apoi interveni, dar trebuie să respecte întotdeauna tema
originală. La copii se vor urmări reprezentările concrete, doar mai târziu şi cele
abstracte în baza armoniei formelor, culorilor şi valorilor estetice ale integrului.
Se vor putea avea creaţii elaborate sau mici grupuri de obiecte, sau o
compoziţie plastică corporală, în care copiii trebuie să ocupe o anumită poziţie în
grup, sau compoziţii grafice obţinute cu linii intersectate, colorate, cu benzi
colorate sau împreună cu confluente de suprafeţe colorate.

TEMA GIMNASTICĂ 7 – conştientizarea relaţiilor

(cu accent pe formele corpului şi acţiunile corpului)

305
 A şaptea temă gimnastică, cu titlul menţionat mai sus, plasează atenţia
deplină asupra relaţiilor care există în cadrul mişcărilor. Prima expunere a
relaţiilor a survenit în activitatea dezvoltată din prima temă. Oricum, idea de
relaţionare a fost iniţiată doar în scop de securitate şi interval şi s-a ocupat doar
cu forme elementare de mişcare şi evitarea altora.
În a doua temă, în special în legătură cu studierea extensiilor, relaţiile au
fost de asemenea experimentate în timp ce mişcările corpului se apropiau şi se
îndepărtau de centrul corpului. În nici una din aceste teme relaţiile nu au fost
obiectivul conţinutului. În tema 7, gândurile, acţiunile şi sentimentele celui care
se mişcă sunt concentrate pe a produce, a menţine sau a evita relaţiile specifice
cu părţile corpului, o parte a corpului cu alta, sau întreg corpul cu aparatele.
Pentru a aprecia rolul vital pe care relaţionarea o are în mişcare,
gândiţi-vă în special la mişcările gimnastice care implică transferarea greutăţii
din picioare în mâini şi din mâini în picioare în timpul deplasării peste o ladă.
Mişcările de răspuns la aceste sarcini de lucru pot să fie clarificate în
mare ca sărituri – săritura de pe picioare pe mâini şi de pe mâini pe picioare. În
gimnastică această mişcare este tradiţional numită “săritură”. Relaţia gambelor şi
tălpilor faţă de mâini, faţă de ladă mai ales, face ca o reacţie sau o săritură să fie
diferită de alta.
Această capacitate de a varia mişcarea prin schimbarea relaţiilor se
împarte în mod egal cu efortul, corpul şi aspectele de spaţiu. Fiecare aspect se
studiază din nou şi din nou urmărindu-se versatilitatea mişcării din gimnastică,
jocuri şi dans. De exemplu, în tema 1, profesorul sau copiii care lucrează cu
locomoţia ar fi putut alege rostogolirea ca mijloc de deplasare, în a doua temă s-a
încurajat rostogolirea în diferite direcţii, în tema a treia viteza rostogolirii ar fi
putut varia şi în această temă, schimbarea relaţiilor gambelor şi picioarelor în
timpul unei rostogoliri ar putea fi o experienţă de învăţare reprezentativă.
Caracterizarea corpului, părţilor şi activităţilor lui (iniţiată în tema 1) şi
acţiunile corpului din tema 3 sunt dezvoltate aici. Accentul este pus pe varierea
activităţilor şi acţiunilor prin executarea lor în timp ce se schimbă relaţiilor
părţilor corpului una faţă de cealaltă sau relaţia corpului cu aparatele.

306
 Variind relaţiile dintre părţile corpului copiii pot crea forme diferite cu
corpul lor. Copiii trebuie să-şi dezvolte o conştientizare a relaţiilor esenţiale şi
prezente în formele corpului şi să-şi asume responsabilitatea pentru
managementul relaţiilor. Activitatea include, de asemenea o schimbare de viteză.
Conţinutul din fiecare temă succesivă începe să devină cumulativ, adică
experienţele de învăţare structurate în jurul fiecărei teme noi reprezintă nu doar
noul conţinut al temei ci şi conţinutul din temele precedente folosire în conexiune
cu cea nouă.

Dezvoltarea temei 7

1. Conţinutul de bază
2. Relaţionarea părţilor corpului:
- împreună, separat
- deasupra, dedesubt
- peste, sub
- în spate, în faţă
3. Acţiuni ale părţilor corpului:
- susţin corpul
- conduc acţiuni conducătoare
- primesc forţă – greutate
- aplică forţa
4. Forme ale corpului:
- drept – unghiular
- lat
- rotund
- răsucit
- simetric - asimetric
5. Relaţia cu aparatele:
- lângă (aproape ),departe
- deasupra, dedesubt, de-a lungul

307
 - în spate, în faţă
- a ajunge pe aparat
- a se da jos de pe aparat
- peste, sub, pe
6. Relaţiile părţilor corpului
Tema revoluţionării se dezvoltă la început prin crearea unei medii de
învăţare cu scopul studierii controlului relaţiilor unei părţi a corpului cu alta acest
control se poate dezvolta atât în situaţiile locomotoare cât şi în cele
nonlocomotoare prin deplasare sau balansare într-o varietate de mijloace în timp
ce atenţia se concentrează pe relaţiile unei părţi a corpului cu alta. Mai târziu,
activitatea poate implica relaţii dintre părţile corpului în timpul mişcării pe
aparat. În toate posibilele relaţii ale corpului sunt examinate specific drept
conţinut sau incidental în cadrul mişcării: împreună – separat; deasupra –
dedesubt, peste – sub; în spate – în faţă. Aşa cum se obişnuieşte în selectarea
conţinutului, fie elevul, fie profesorul pot selecta relaţiile.

Mostre de experienţă de învăţare.

1. Deplasaţi-vă prin sală în mâini şi în picioare observând când

picioarele şi mâinile sunt apropiate sau depărtate.
2. În timp ce vă deplasaţi înainte şi înapoi de-a lungul băncii lăsându-vă
doar mâinile să atingă banca, schimbaţi voit relaţia picioarelor când
ele sunt în aer şi când aterizează pe sol.
3. Gândiţi la picioarele şi tălpile voastre în timp ce vă rostogoliţi.
Încercaţi să arătaţi relaţii diferite la începutul, în mijlocul şi la
sfârşitul rostogolirii.
4. Unii dintre voi ar dori poate să aleagă un alt mod de deplasare şi să
experimenteze sărind această mişcare prin schimbarea relaţiilor
părţilor corpului specifice.

Analiză

308
 Problema de a începe cu structura selectată de profesor sau cu rolul mai
mare al elevilor în luarea deciziilor depinde de obiectivele experimentelor
precum şi de nevoile şi de nivelul de performanţă al copiilor. Uneori puteţi
începe cu o pronunţată specificitate precum se observă în primele trei exemple
sau puteţi începe cu o sarcină de lucru mai deschisă precum la numărul patru, cu
toate acestea trebuie să conştientizaţi că atât structura cât şi lipsa structurii pot fi
restrictive pentru copii în moduri diferite.
Copiii care au fost introduşi în această temă au avut o imensă satisfacţie
în a prevedea ceea ce picioarele lor sau alte părţi ale corpului urmează să execute
în cadrul mişcării, apoi când execută mişcarea să vadă că predicţiile lor se
adeveresc. Această tehnică îi face pe copii să gândească înainte şi în timpul
execuţiei. Experimentul poate fi împărtăşit cu un partener sau cu o grupă mică.
O persoană poate să spună ce relaţie poate să ofere iar ceilalţi pot
observa dacă într-adevăr a apărut. Atât executantul cât şi observatorul îşi dezvoltă
abilitatea de a observa părţile mici ale mişcării. Munca în pereche se poate
transforma în imitarea de către o persoană a relaţiilor observate ale celorlalţi.
Capacitatea de a prevedea relaţiile părţilor corpului în mişcare necesită
ca elevi să ştie unde se află părţile corpului în timp ce se mişcă. A cunoaşte acest
lucru este fundamental pentru perfecţionarea mişcării şi demonstrarea unei mai
mari varietăţi în mişcare.

Formele corpului.
Complementar în studierea relaţiilor părţilor corpului unele cu altele este
conştientizarea formelor pe care le ia corpul. Ar trebui să daţi atenţie formelor
create de corp când relaţiile corpului se schimbă. Formele din aer pot fi motivate
şi mărite prin ajungerea pe aparat, coborârea de pe aparat sau mersul pe aparat.
Munca în pereche poate fi introdusă cu un partener la sol, creând o formă prin
corpul său în timp ce celălalt sare peste partener, creând o formă în aer.
Activitatea avansată asupra relaţiilor părţilor corpului duce la studierea
formelor simetrice şi asimetrice. Acest studiu poate include atât situaţii
locomotoare cât şi nonlocomotoare şi probabil folosirea aparatelor (nu uitaţi că

309
mişcările simetrice pot fi doar în faţă, în spate, în sus şi în jos. Toate mişcările
făcute în lateral necesită un efort mai mare pe o parte şi desen asimetric).

Mostre de eficienţă de învăţare.

1. pe măsură ce vă deplasaţi de-a lungul covorului gândiţi-vă formele
pe care le faceţi cu corpul vostru.
2. Găsiţi modalităţi de a vă mişca pe mâini şi pe picioare când corpul
vostru este în forme foarte întinse urmate de o formă diferită.
3. În timp ce săriţi şi aterizaţi lin de pe aparate arătaţi forme foarte clare
în aer.
4. Amintindu-vă cum arată formele simetrice, observaţi cum v-aţi putea
deplasa formând doar forme simetrice.

Analiză
Chiar şi copiii mici experimentează devreme în şcoală conceptul de
formă. De aceea activitatea în gimnastică poate întări sau aprofunda ceea ce s-a
învăţat anterior prin programa şcolară.
Copiilor le plac provocările din cadrul acestei teme şi sunt adesea foarte
curioşi să-ţi controleze corpurile în timp ce sunt în aer. Cu toate acestea unii copii
sunt legaţi de sol. Lor le este greu să părăsească solul şi deşi nu fac sărituri înalte
adesea cred contrariul. Necesită timp ca aceşti copii să se simtă confortabil în
zbor mai ales când zborul se cuplează cu sarcina adiţională de a schimba forma
pe care corpul o face în aer.
Nimic nu s-a menţionat în gimnastică despre cum se introduce conceptul
de mişcare. Acum este timpul să discutăm acest aspect important al predării
întrucât foarte multe concepte speciale apar în conţinutul acestei teme.

310
 Conceptele de mişcare au principii fundamentale, subiecte şi cunoştinţe
fundamentale. A te familiariza cu, sau a înţelege conceptul ce subliniază
conţinutul mişcării este adesea o condiţie necesară pentru a răspunde adecvat
sarcinii de lucru. Copiii îşi pot dezvolta această înţelegere prin multe şi variate
activităţi:
1. Gândiţi-vă şi descoperiţi conceptul, profesorul stabilind nu mediul ce
favorizează producerea conceptului în chestiune.
2. Comparaţi o idee de mişcare cu alta ca să vedeţi ce se întâmplă şi de
ce.
3. Observaţi reacţia unui copil (sau profesor) şi căutaţi o situaţie
specifică.
4. Priviţi mijloacele vizuale (obiecte, imagini) care ilustrează un
concept specific.
5. Căutaţi şi aduceţi înăuntru fotografii care ilustrează concepte
specifice.
6. Experimentaţi conceptul care se studiază cu obiecte sau propriile
voastre corpuri.
7. Urmăriţi experimentele făcute de profesor sau alţi copii cu obiecte
sau mişcări ce implică un concept specific.
Când abordarea educaţională a fost introdusă în S.U.A. mulţi oameni au
considerat că întotdeauna trebuie să laşi copiii să descopere ei înşişi conceptul ce
se studiază. Totuşi mulţi copii au eşuat în a înţelege în totalitate conceptul.
Privind lucrurile mai atent mi-am dat seama că diferiţi copii învaţă în diferite
moduri şi în multe tipuri de experienţe. Aşadar descoperirea rămâne o metodă
importantă dar nu sigură. Eu de exemplu am folosit obiecte variate (ceşti,
farfurioare, desene ale copiilor) pentru a preda conceptele de simetrie şi
asimetrie, arătând obiectele după ce am explicat simetria şi asimetria şi cerând
copiilor să selecteze cele care se potrivesc unei clasificări sau celeilalte. Aceste
experienţe au grăbit înţelegerea conceptului de către copii, aşa încât emoţia
descoperirii a putut fi ataşată reproducerii şi reexperimentării conceptului în
cadrul mişcării. Puteţi să vă gândiţi la modul de a dezvolta o înţelegere a bazei de

311
susţinere, a lipsei de echilibru şi altor concepte înrudite introduse în această temă
amintindu-vă că mijlocul potrivit de a introduce conceptul depinde de obiective,
conceptul în sine, copii care urmează să fie implicaţi în învăţare.
De asemenea puteţi folosi mai multe din aceste abordări pentru aceleaşi
sau alte concepte în perioade diferite cu scopul de a iniţia, aprofunda şi aplica
nivelul de înţelegere conform experienţei şi maturităţii copiilor.

Acţiunile părţilor corpului

Când relaţiile părţilor corpului se studiază în mişcarea nonlocomotoare,
un obiectiv fundamental este echilibrul. Pe măsură ce echilibrul este introdus în
studierea acţiunilor părţilor corpului, este în strânsă legătură cu el. Amintiţi-vă că
părţile corpului pot susţine corpul, conduce acţiunea, să aplice forţă şi să
primească forţă sau greutate. În balans copiii trebuie să observe în special relaţia
părţilor libere ale corpului cu acele părţi care formează baza de susţinere.
Activitatea continuă prin experienţe care dezvoltă abilitatea de a schimba relaţiile
libere ale corpului în timpul menţinerii stabilităţii pe aceeaşi bază de susţinere.
După o experienţă considerabilă în balansul pe diferite părţi ale corpului
în diverse poziţii copiii pot ieşi din poziţia de echilibru. Mişcarea intenţionată de
la echilibru la lipsă de echilibru apare când o parte a corpului care iniţiază
acţiunea duce centrul de greutate a corpului departe de baza de susţinere, într-un
punct unde echilibrul nu mai poate fi menţinut pe acea bază. Capacitatea de a
duce în mod voluntar corpul într-o asemenea poziţie este o deprindere specifică
ce trebuie dezvoltată într-un grad înalt pentru a obţine agilitatea şi versatilitatea.
Noi nu studiem lipsa de echilibru în mod izolat ci în legătură cu echilibrul. Este
logic să o studiem în cadrul mişcării locomotoare de vreme ce lipsa de echilibru
rezultă întotdeauna cel puţin momentan într-o formă de locomoţie.
Deoarece în această poziţie corpul se grăbeşte să-şi recâştige stabilitatea
o nouă bază se formează. Acest transfer de greutate de la o bază la alta este
locomoţia. Dacă se realizează o lărgire deplină a acestei teme copilul devine
sensibil în a-şi controla acţiunile corpului în momentul primirii de greutate.

312
 În primul rând experimentele îi fac pe copii să treacă din poziţia de
echilibrul în poziţia lipsei de echilibru şi înapoi în poziţia de echilibru pentru a
sensibiliza părţile corpului care se mişcă în poziţia de a primi greutatea. Primirea
greutăţii poate fi combinată cu succes cu alte idei de conţinut precum zborul,
acţiunile tip step şi formele corpului.

Mostre de experienţă de învăţare.

1. Încercaţi să ajungeţi pe aparat pe diferite părţi ale corpului şi cu
atenţie lăsaţi diferitele părţi ale corpului să vă primească greutatea
când atingeţi prima dată podeaua sau covorul.
2. În timp ce încercaţi diferite acţiuni tip step lăsaţi fiecare parte nouă a
corpului să vă ia încet greutatea. Faceţi ca fiecare bază nouă să fie în
mişcare planificată.
3. Staţi în echilibru pe cap, umeri şi partea de sus a braţelor, în timp ce
picioarele vă sunt în aer observaţi cum puteţi schimba relaţiile lor
(rapid, lent, departe, în spaţii diferite).
4. Luaţi poziţie de echilibru, puneţi ca o parte a corpului să vă tragă
într-o poziţie de lipsă de echilibru şi controlaţi această poziţie pentru
a vă duce într-o bază nouă într-un echilibru diferit.
5. Dezvoltaţi o secvenţă care demonstrează ieşirea din echilibru rapidă
şi lentă urmată uneori de un nou echilibru sau momente lungi de
deplasare

Analiză
Când predaţi acţiunile părţilor corpului precum primirea de greutate din
sarcina 1, s-ar putea să trebuiască să-i ajutaţi pe copii să recunoască, acele părţi
ale corpului care pot fi folosite în siguranţă pentru diferite scopuri şi care ar
trebui folosite cu prudenţă sau deloc. De exemplu, genunchii şi coatele pot fi
rănite serios dacă copiii se aruncă pe ele. Oricum, libertatea mişcării şi varietatea
în mişcare pot fi extinse prin încercarea de a folosi şi inventa neobişnuitul.

313
Inventivitatea ar trebui să reflecte folosirea principiilor mecanice discutate în
capitolul 4.
Sarcini de lucru ca a treia n-ar trebui niciodată folosite în ore cu copiii
care nu pot să-şi însuşească poziţia umerilor. Sarcina ar trebui să fie personalizată
pentru a se potrivi diferenţelor individuale. De exemplu, puteţi reformula sarcina
de lucru spunând “luaţi o poziţie de echilibru care permite picioarelor să fie
libere şi sus în aer”.
Acest lucru ar deschide posibilitatea executării pentru majoritatea
copiilor. Sarcina deschisă face posibil ca toţi copiii să lucreze asupra schimbării
relaţiilor picioarelor. Totuşi când toţi copiii dintr-o clasă pot să-şi însuşească o
poziţie specifică sau să execute o mişcare specifică, aceasta poate fi folosită drept
conţinut fără ca să ţină cont de individualitatea copilului.

Relaţiile cu aparatele
Puteţi dezvolta sensibilitatea copiilor faţă de relaţiile părţilor corpului
concentrând activitatea pe, în afara, peste, sub şi în jurul aparatelor.
Această idee este iniţiată încă din tema 2 când se explorează modalităţi
de deplasare în legătură cu cercuri, coarde, suluri de ziare. Acolo obiectivul a fost
mijloacele de deplasare iar mai târziu spaţiul şi timpul. Acum atenţia specifică
este acordată observării, creări, practicării şi perfecţionării relaţiilor specifice ale
corpului sau părţilor lui în timp ce copiii lucrează cu aparatele. Pe măsură ce
elevul se dezvoltă şi se maturizează în mişcare şi în abilitate de a lucra cu
conceptele, creşte complexitatea conţinutului în experienţa de învăţare. De
asemenea provocarea creată de aparate poate fi mărită prin creşterea înălţimii şi
numărului de aparate precum şi prin introducerea unor aparate nefamiliare sau
prin modificare aparatelor.

Mostre de experienţe de învăţare

1. Aranjaţi trei piese din aparatele mici şi vedeţi cum puteţi merge peste
ele. Încercaţi să duceţi diferite părţi ale corpului aproape de aparate
sau departe de ele.

314
 2. În timp ce săriţi peste un cerc duceţi picioarele în locuri diferite sau
încercaţi să le ţineţi foarte strâns împreună (experimentaţi cu toate
celelalte relaţii).
3. În timp ce săriţi peste ladă reflectaţi asupra relaţiei picioarelor unul
cu celălalt (încercaţi relaţii variate ale corpului dumneavoastră faţă
de ladă la aterizarea cu spatele, cu faţa, lateral).
4. Observaţi în câte moduri diferite puteţi merge peste ladă ţinând
picioarele strânse.

Analiză
Când începe activitatea de raportare a corpului sau părţilor lui la aparate
primul punct este adesea nivelul de explorare astfel ca elevii să poată vedea cum
se mişcă în relaţie cu un aparat. Odată ce gândesc şi experimentează alternativele
variate (exemplu: peste, sub, deasupra, dedesubt, în jur, ei pot alege o parte a
corpului specifică) şi observă cum se pot mişca ţinând acea parte a corpului
aproape sau departe de aparat. Mai târziu diferite părţi ale corpului sunt
examinate în legătură cu aparatele în timp ce copiii sar peste ele, se mişcă pe ele
sau fac o altă activitate cu aparatele. Atenţia se mută spre relaţia corpului cu
aparatele în timpul desprinderii, zborului şi aterizării. Adeseori relaţia cu
aparatele este studiată în timp ce se combină mişcarea locomotoare cu cea
nonlocomotoare.
Această temă are un conţinut lărgit pentru diferite grade de complexitate
şi poate fi utilizată repetat în timpul întregului program gimnastic. Devreme ce
puteţi include conţinutul din temele precedente, fiţi prudent şi evitaţi în a încărca
sarcina de lucru atât de mult încât elevii să nu se mai concentreze pe nimic. Când
conţinutul de mişcare devine foarte variat orice răspuns pare să satisfacă cerinţele
de lucru şi copiii nu trebuie să fie selectivi în mişcările lor.
E posibil să abordăm această temă în mai multe feluri. Poate cel mai
simplu este studierea formelor corpului, apoi relaţia părţilor corpului una cu alta,
urmată de acţiunile corpului. Fiecare din aceste zone de conţinut pot fi incluse în
învăţări simple sau complexe precum sunt ilustrate în lista de experienţă mostră.

315
Când elevul este la începutul temei experimentele tratează concepte mai simple
(echilibru, baze de susţinere, forme extinse, drepte, răsucite) precum şi idei ale
mişcări mai puţine sau mai puţin pretenţioase. Pe măsură ce elevul se
maturizează şi tema este recapitulată, conceptele mai dificile (ieşire din echilibru,
acţiune condusă de părţile corpului, simetrie, asimetrie) sunt studiate iar mişcarea
implicată în reacţia de răspuns devine mai pretenţioasă.
Varietatea de experimente adecvate întregii dezvoltări a unei teme se
întinde pe trei, patru ani de muncă.

Ghid de planificare mostră, obiectiv major – relaţia părţilor corpului cu

accent pe echilibru şi ieşire din echilibru.
Conţinut – corp – părţile corpului, echilibru, ieşire din echilibru,
locomoţie.
Spaţiu – extensie
- efort
- relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparat
- adecvat pentru – acei care au muncit anterior pe această temă sau
cei care au măiestrie în a se balansa în diferite moduri
Aparatură – selecţie de aparate mari incluzând covoare şi covoare
individuale dacă sunt disponibile.

Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie să fie doritori să încerce:
1. să controleze schimbarea în relaţiile părţilor corpului în timpul
balansului (echilibrului) sau deplasării
2. să aplice voit principiul echilibrului pentru a crea echilibru şi a reuşi
din echilibru într-o varietate de poziţii
3. să combine echilibrul şi deplasarea în secvenţe gimnastice
4. să intensifice conştientizarea kinestezică şi responsabilitatea pentru
tensiunea musculară, întindere, echilibru, gândindu-se la toate
acestea în timpul exerciţiului

316
5. să-şi asume responsabilitatea pentru controlarea corpului înainte şi
după balansuri pentru a evita colapsul.
Profesorul trebuie să fie capabil să:
1. ofere mai multe mijloace de a stimula conştiinţa cognitivă, de a
dezvolta o înţelegere mai clară a conceptului de echilibru (incluzând
ieşirea din echilibru)
2. să mărească capitolul prin selectarea şi aprofundarea conţinutului de
la temele precedente când acesta este semnificativ şi potrivit pentru
un copil sau întreaga clasă
3. să preţuiască creativitatea şi individualitatea şi să nu aprecieze doar
realizările acrobaţilor cunoscuţi
4. să facă diferenţa dintre ieşirea din echilibru şi transferul spre baze de
susţinere a greutăţii controlate.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.

1. reexaminaţi balansul (echilibrul) pentru a obţine o mai mare
varietate:
- accentuaţi varierea bazei de susţinere
- puneţi accentul pe părţile corpului extinzându-
se în sus de la bază în forme ale corpului
înguste
- accentuaţi extensia în sus şi spre exterior
pentru a produce balansuri largi şi ridicate
- luaţi o poziţie de echilibru şi fără a mişca baza
schimbaţi reacţiile părţilor corpului libere
- încercaţi toate aceste idei atât la sol cât şi pe
aparate
2. selectaţi un mod de deplasare, folosiţi-l pentru a intra în echilibru:

317
 - variaţi metoda deplasării (rostogolirea acţiunea
tip step chiar şi zborul)
- variaţi metoda deplasării dar adăugaţi un
balans pe părţile corpului specificate
- dacă toţi membrii unei clase pot executa un
anumit balans, puneţi-i pe copii să schimbe
mersul de deplasare pentru a ajunge în poziţia
de echilibru (balans)
- deplasaţi-vă în balans şi variaţi forma corpului
în timpul balansului
- dezvoltaţi o secvenţă gimnastică implicând
două forme diferite de deplasare, două
balansuri
- executaţi fiecare din aceste activităţi pe podea,
pe covor sau pe aparate

3. luaţi o poziţie de echilibru şi apoi cu atenţie faceţi ca unele părţi ale

corpului să se aplece în exteriorul bazei pentru a iniţia mişcarea pe o
nouă bază
- oricare dintre primele experienţe de la numărul 1
- măriţi timpul pe care îl ia corpul pentru a se
mişca complet într-o poziţie de ieşire din
echilibru
- oricare dintre ideile de la numărul 2, aspectul
deplasării urmând balansul mai degrabă decât
precedentul
4. urcaţi-vă pe aparate pe diferite părţi ale corpului daţi-vă jos şi
deplasaţi-vă
- schimbaţi relaţiile părţilor corpului fără a mişca
baza înainte de coborârea de pe aparat

318
 - deplasaţi-vă în noi balansuri înainte de a vă
coborî de pe aparat
- accentuaţi aplecarea lentă în afara bazei pentru
a duce efortul într-o ieşire din echilibru (rapid)
- oricare idei de la numărul 2 şi 3 dacă se
potrivesc
- dezvoltaţi o secvenţă gimnastică arătând o
ieşire din echilibru planificată şi controlată şi
varietate în balansuri şi transfer de greutate.
Analiză
În această temă copiii trebuie să devină conştienţi de principiile aplicate
în echilibru. Concentrându-vă asupra relaţiilor părţilor corpului trebuie să puneţi
accentul pe controlarea părţilor corpului. Acest accent trebuie direcţionat spre
formarea bazelor de susţinere precum şi pe înţelegerea rolului pe care relaţiile
părţilor corpului în raport cu baza îl joacă în dezvoltarea, menţinerea şi pierderea
echilibrului. Aceste accentuări sunt importante pentru abilitatea de a manevra
corpul în toate aspectele mişcării în special în gimnastică. O persoană poate să o
ţină pe cealaltă, care atunci poate exagera cu aplecarea, lucru esenţial în crearea
unei ieşiri din echilibru. De exemplu o persoană care stă în picioare ajutată de o
alta poate să se aplece înainte dincolo de punctul în care si-ar putea menţine
singură echilibrul.
Acest experiment poate fi urmat de altele în care copilul ieşit din poziţia
de echilibrul poate să dea drumul partenerului său şi să-şi controleze singur
greutatea corpului pentru a obţine o altă bază de susţinere.
Acest capitol este reprezentativ pentru cele pe care le puteţi folosi de mai
multe ori de-a lungul anilor, capitole dedicate studiului mişcării şi nivelul
crescând al abilităţii lor pot asigura diferite experienţe de învăţare chiar dacă ele
pot repeta unele idei lucrate anterior.

Conştientizarea relaţiilor cu accent pe formele şi acţiunile corpului

319
 Ex. 1 – legarea elementelor rondad, flic-flack înapoi în care desprinderea
cu înălţare de la sfârşitul rondadului este de fapt plecarea în flick-flack înapoi.
Ex. 2 – Sissone cu braţele întinse înainte, sissone cu braţul opus
piciorului din faţă, înainte iar celălalt braţ în lateral, sissone cu braţul de aceeaşi
parte cu piciorul din înainte iar celălalt braţ cu piciorul din înapoi.
Ex. 3 – Conştientizarea relaţiei privire – picior: în momentul în care un
bec se aprinde, executanţii trebuie să dea cu piciorul într-o minge către un panou;
să plece din bloc-start.
Ex. 4 – Exerciţii pentru coordonare în 8 timpi:
P.I. – Stând: mâinile pe umeri:
T1 – săritură în stând depărtat cu un braţ înainte iar celălalt braţ sus.
T2 – săritură în stând, braţele coroană înainte
T3 – ridicare pe vârful unui picior, celălalt picior la passe, un braţ rămâne
în coroană înainte iar celălalt braţ se ridică în coroană sus.
T4 – aşezarea piciorului din passe în fandare laterală cu braţul de pe
aceeaşi parte întins înainte, iar celălalt braţ întins sus.
T5 – săritură în stând cu picioarele uşor îndoite, prepare pentru val de
corp
T6 – val de corp
T7 – Săritura “pisicii” cu braţele lateral.
T8 – săritură în poziţia iniţială
Ex.5 – rostogolire înapoi din ghemuit în ghemuit, trecere în semi-sfoară
cu braţele coroană sus.
După acest exerciţiu pentru ca să nu se mai facă pauză între finalul
rostogolirii şi execuţia semi-sforii şi pentru a da o formă mai frumoasă şi
continuitate mişcării se va executa rostogolirea înapoi cu finalizare în semi-
sfoară.
Ex. 6 – Executarea mai multor sărituri artistice legate între ele: săritură
“sissone”, “assamble”, săritură “puşcă-cioară” cu întoarcere 180, săritura
“pisicii” cu întoarcere 180, săritură pas sau “developpe”

320
 Ex. 7 – Săritură dreaptă cu întoarcere 360 cu mâinile la spate, apoi
săritură dreaptă cu întoarcere 360 cu lucrul braţelor.
Ex. 8 – Pe bârnă:
- mers cu braţele lateral
- mers pe vârfuri cu braţele coroană sus
- deplasare cu balansarea alternativă a picioarelor înainte sus, cu mâinile
pe şold
- deplasare cu balansarea alternativă a picioarelor lateral sus, cu braţele
sus
- deplasare cu balansarea alternativă a picioarelor la passe, cu braţele sus
- deplasare cu balansarea alternativă a picioarelor înapoi, cu braţele sus
Ex. 9 – Pe perechi: - stând faţă în faţă cu mâinile sprijinite pe umerii
partenerului, tracţiuni şi împingeri
Ex. 10 – Pe perechi stând faţă în faţă cu mâinile sprijinite pe umerii
partenerului, sărituri pe ambele picioare cu deplasare laterală (dreapta – stânga).
Ex. 11 – executanţii, în număr de trei, în formaţie pe un şir, se aşează în
sprijin culcat facial, ultimul rămâne în picioare. Începând de la primul la ultimul,
fiecare îşi sprijină picioarele pe umerii celui dinapoia lui şi din această formaţie
se deplasează numai pe braţe.
Ex. 12 – Pe perechi: alergare de viteză pe o distanţă de 15m.
Ex. 13 – Pe perechi: cine execută mai rapid sărituri pe ambele picioare,
pe o distanţă de 25 m.
Ex. 14 – Acelaşi exerciţiu cu spatele spre direcţia de deplasare.
Ex. 15 – Rostogolire înainte din depărtat în depărtat.
Ex. 16 – Rulări în toate direcţiile.
Ex. 17 – Stând pe mâini rostogolire
Ex. 18 – Stând pe omoplaţi
Ex. 19 – Răsturnare laterală
Ex. 20 – Rondad, flic-flack.
Ex. 21 – Sfoară laterală, cumpănă.
Ex. 22 – Săritură prin stând pe mâini

321
 3.6. Relaxarea musculară şi precizia controlului

Precizia controlului reprezintă capacitatea de a executa mişcări adecvate

punând în acţiune grupele musculare corespunzătoare. Aceasta favorizează
rafinamentul gestului suprimând tensiunile musculare superflue şi uşurează
elaborarea imaginii corporale. Se cere educatorului mai multă prudenţă în
progresia exerciţiilor de relaxare, dată de importanţa acestui tip de experinţă şi de
diversele aspecte şi semnificaţii. Acestea pot interfera cu cauza, rezultând alte
tipuri de dificultăţi, care favorizează uneori oprirea sau regresul în învăţarea unui
act motric.
Problema va fi deci înfruntată într-un mod diferit, în raport cu vârsta
subiectului, nivelul său de maturizare, problemele sale afective şi în raport cu
tipul de relaţii care se produc şi se schimbă din timp în timp.
a) Cu copiii mai mici sub (9 ani) se obţine uşor relaxarea musculară, dar
este dificilă trecerea de la senzaţiile difuze şi generalizate la depăşirea stării de
pasivitate.
b) La copiii de vârstă (10 –14 ani) este posibilă învăţarea relaxării
văzută ca tehnică similară a altor conduite psihomotorii. Relaxarea se obţine
într-un mod relativ uşor, iar dezvoltarea tehnico – motorie permite uneori o
evoluţie destul de rapidă. În acest stadiu, copilul învaţă să-şi înhibe tonusul
muscular şi să-şi regleze coportamentul.
c) La copiii mai mari partea de subiectivism, creşte în mod notabil.
Relaţiile între ton şi starea afectivă (emoţii, inhibiţii, anxietate, conflicte) este
foarte puternică. Copilul trăieşte relaxarea care este pusă într-o dimensiune
relaţională. Existenţa dificultăţilor afective determină educatorul să efectueze
exerciţii într-un mod gradual, pentru a evita întărirea dificultăţilor şi a evita ivirea
unei rezistenţe dăunătoare.
Pentru toate aceste motive nu se poate recurge la o metodă unică şi
unidirecţională de relaxare, având întotdeauna posibilităţi de a evita, de a înfrunta
anumite probleme. Într-adevăr la copiii graşi şi la cei cu insuficienţa schemei

322
corporale, relaxarea va fi atent înţeleasă în sens global fără verificări segmentare
dar, în modul de a favoriza copilului capacitatea de a se concentra supra sa.
O relaxare musculară întreprinsă înaintea însuşirii principiului de
autonomie, obţinut doar prin conştientizarea propriei unităţi corporale este
ineficace şi nesuportată. Dacă se va folosi o acţiune adecvată, copilul va ajunge,
trecând printr-o simplă învăţare tehnică la o experienţă corporală trăită.
Pe de altă parte se poate dirija atenţia asupra importanţei obţinerii
controlului şi a stăpânirii tonusului în conduite fiziologice sau în conduite
relaţionale suportate greu de subiect sau pune accentul asupra unei experimentări
voluntare a unei conştientizări de sine în interiorul unei situaţii relaţionale care
favorizează şi ne permite relaţia.
Activitatea pregătitoare
Contrar etapelor succesive pe parcursul cărora relaxarea se efctuează în
momente precise şi diferită cu anticipaţie, această muncă pregătitoare vine
utilizată doar, când vine ocazia în şedinţă. De exemplu: după exerciţii care
provoacă oboseala şi disapneea de efort, copilul spontan tinde să se întindă pe
covorul de relaxare. Acesta este momentul oportun pentru a introduce noţiunile
de repaus sau de calm, de relaxare sau de destindere, care se succed mişcării
trecute sau străbat mişcarea care revine a cărui mecanism a fost realizat de
Jacobson, percepţia contra acvţiunii permite obţinerea sensului de destindere
(relaxare).
Prin repaus se iau în considerare situaţii determinate provocate de
mişcarea (respiraţia grea, tahicardia etc.) în contradicţie cu sensul de bunăstare
legat de situaţia de calm. Treptat copilul va ajunge la situaţia de relaxare înţeleasă
nu doar în sensul de recuperare a a forţelor, ci şi în cel de pregătire a unei
activităţi pentru a executa reprezentarea mentală a acţiunii şi apropriului corp. Se
obţine aceasta favorizând la început percepţie diferitelor părţi ale corpului,
succesiv cu interiorizarea şi integrarea lui corticală pentru a ajunge apoi la
prezentarea globală a corpului.

Operaţiuni de relaxare

323
 Modalităţile de relaxare trebuie să-i fie prezentate elevului încă de la
început, mai ales în ceea ce priveşte rolul investit de exerciţiul lecţiei:
a) Exerciţiile globale (pentru a înlătura tensiunile posibile si
pentru a pregăti elevul pentru lucru) în mişcare de supinaţie vor fi întotdeuna
efectuate la începutul şedinţei şi la sfârşit (pentru a crea un sens de calm şi
unitate).
b) Exerciţiile segmentare în alte poziţii vor fi executate doar în
cursul de reeducare.
c). Anumite exrciţii pot fi reluate în poziţia pronaţie.
De notat este importanţa climatului pregătitor.
- poziţia iniţială a corpului pe covorul de relaxare.
- condiţiile ambientale (luminozitate discretă, temperatura
mulţumitoare, linişte).
- ritualizare, adică alegerea momentului de relaxare (la începutul şi
sfârşitul şedinţei)
- constanţa atitudinii educatorului în verbalizarea predării.
Relaxarea obţinută cu exerciţii preliminare nu este întodeauna
transferată. Dificultăţile în realizarea acestui control de către elevi (înşişi) pot să
reapară sub o fomă de o anumită tensiune musculară care exprimă fragilitatea.
Apropierea de relaxarea segmentară (în ceea ce priveşte o anumită parte a a
corpului), permite atenuarea unei stări de jenă. Încet, încet subiectul progresează,
experientează o nouă manieră de a fi în lume, mai mulţumitoare şi destinsă
(relaxată), care îl încurajează în căutarea sa şi permite în acelaşi timp aducerea la
cunoştinţă a controlului.
Această participare voluntară a copilului este foarte importantă şi implică
din partea educatorului o conduită adaptabilă şi elastică capabilă să-i furnizeze
subiectului sprijinul necesar şi siguranţa. Trebuie evitat ca sensul de protecţie să
domine raportul şi să împiedice experimentarea personală.
Raportul trebuie să fie aşadar, suficient de neutru încât să-I permită
copilului să ia cunoştinţă de rolul său şi de autonomia sa faţă de educator. Aceste
exeriente segementare tind să realizeze progresiv unitatea corporală, voluntar

324
condusă şi controlată de către subiect. Exerciţiile de relaxare diferenţiată care
completează exerciţiile de relaxare complementară vor fi efectuate în diverse
poziţii (aşezat, în picioare) şi constitue o utilizare de experienţe în atitudini.
Această experienţă se integrează în lucrul de coordonare şi de disociere motorie
şi care contribuie prin modalităţi puţin legate de starea afectivă la stăpânirea şi
selecţia lor; aceasta nu este altceva decât utilizarea contracţiei minime
indispensabile acţiunii, care se realizează în acelaşi timp cu relaxarea muşchilor
în care intervenţia nu este necesară.

A. Relaxarea segmentară
Înainte de a începe progresia este esenţial să-l facem să înţeleagă pe copil
ceea ce se caută şi care este scopul. De aceea se revine la diverse proceduri şi se
apelează la explicaţii verbale, la demonstraţii şi în sfârşit la aplicarea în sine prin
experimentare profesională. Conştientizarea şi însuşirea controlului tonic se
realizează după următoarele modalităţi de progres:
a) acţiune personală, (exerciţii de contrast).
b) pasivitatatea: manipularea destinată verificării stării de relaxare.
c) cercetarea poziţiilor precise şi localizate.
d) analiza verbală a senzaţiilor şi a diverselor modificări şi a stărilor
tonice.
e) sfârşitul exerciţiilor este semnat de “reluare”, după metoda lui Schultz:
flexia antebraţelor, repiraţie profundă, eventual deschiderea ochilor.
Exerciţiile interesează progresiv, membrele inferioare, membrele
superioare, trunchiul (zona care permite începutul unei conştientizări a funcţiei
repiratorii), muşchii feţei, ai cefei şi ai gâtului (zone care reflectă în particular
tensiunile emotive şi afective), conştientizarea funcţiei respiratorii cu lucrul pe
inspiraţie şi pe expiraţie, cu mişcare coapselor şi abdomenului în poziţii diferite;
relaxarea segmentară asociată respiraţiei.
B. Relaxarea globală

325
 Exploatează aceleaşi modalităţi de progresie a exerciţiilor de relaxare
sementară. Copilul va executa diverse exerciţii în poziţii diferite (culcat dorsal,
facial).

C. Relaxarea diferenţiată

Este vorba de exerciţii care completează acţiunea de relaxare globală, şi

segmentară şi care permit la coordonarea şi disocierea mişcărilor şi intrarea
rapidă în relaxarea generală sau locală (execuţia unei mişcări segmentare şi
menţinerea simultan în stare de relaxare a restului corpului). Exerciţiile se pot
executa din diferite posturi (poziţii) ale corpului şi deplasări variate (mers ritmat,
alergări, sărituri).

TEMA GIMNASTICĂ 8
Conştientizarea fluxului şi continuităţii cu accent pe selecţie şi
rafinamentul mişcărilor în secvenţe

A opta temă cu titlul de mai sus se concentrează asupra îmbunătăţirii

tuturor răspunsurilor de mişcare – mişcările în sine şi modul în care se unesc.
Această temă are o triplă intenţie:
1. De a mări abilitatea şi de a controla fluxul mişcării
2. De a obţine o mai mare continuitate în mişcare.
3. De a scoate în relief importanţa selecţiei şi rafinamentul ca element
de cheie în dezvoltarea măiestriei, în învăţare şi versatilitate în mişcarea
gimnastică.

326
 Toate aceste trei scopuri sunt atât de importante încât ar trebui studiate
subtil de-a lungul întregii învăţări a gimnasticii educaţionale. Începând cu prima
lecţie profesorul şi copiii lucrând împreună se vor concentra permanent asupra
fluxului, selecţiei, rafinamentului şi continuităţii. Cu toate acestea în majoritatea
timpului obiectivul introducerii fluxului a fost subordonat unui obiectiv mai
important, atenţia concentrându-se asupra altui conţinut de mişcare.
În această temă fluxul, selecţia, continuitatea şi rafinamentul joacă
principalele roluri de conţinut. Adăugarea oricărui alt conţinut la lecţiile clădite
pe tema şase este conţinutul esenţial clar de importanţă secundară.
Când copilul începe să lucreze asupra unei idei de mişcare, el este adesea
încurajat să descopere multe modalităţi de a lucra cu idea. Acest fel de a lucra
dezvoltă încrederea în sine, creează varietatea şi sporeşte gama mişcării, cu toate
acestea a căuta permanent diferite modalităţi nu este un scop în sine în studierea
mişcării sau în studierea gimnasticii, nici nu este singurul proces care să aibă
drept rezultat înalta măiestrie sau versatilitatea în mişcare.
Într-un anumit moment atenţia trebuie să se deplaseze de la varietate spre
selecţie şi rafinamentul mişcării. Fiecare mişcare este exersată de mai multe ori
pentru a i se îmbunătăţi execuţia. Mişcările trebuie să fie examinate şi selectate
pe baza nevoii sau efectului dorit.
De asemenea, în legătură cu selecţia, când o mişcare se uneşte cu alta,
modul în care se îmbină – continuitatea – trebuie să fie studiată astfel ca fluxul
din seria de mişcări să poată fi controlat într-un mod precis pentru a produce
efectul dorit.
Munca introdusă mai mult incidental asupra fluxului şi continuităţii
devine acum miezul conţinutului iar selecţia şi rafinamentul mişcării în secvenţa
obiectivului secundar.

Dezvoltarea temei 8

Conţinutul fundamental
Fluxul – limitat, liber, stopabil, curgător

327
 - neîntrerupt, sacadat
Profesorul poate iniţia folosirea fluxului în studierea mişcării, combinând
mai întâi mişcările cu opririle momentane unde efortul rămâne alert şi mişcările
se reiau în scurt timp.
Cu cât sunt mai simple ideile de mişcare cu atât sunt mai elementare
experimentele. De exemplu, începătorii pot controla fluxul prin alergare sau
deplasare în picioare în timp ce cei mai avansaţi elevi pot examina fluxul prin
combinarea rostogolirilor cu statul în cap sau mişcări mai dificile sau mai
creative, la alegerea lor. În orice caz o idee cheie este de a uni repausurile alerte
cu mişcările. Cu cât mai chibzuite sunt repausurile planificate şi controlate şi cu
cât mai selectate şi rafinate sunt modalităţile de mişcare, cu atât mai mare este
facilitatea de a crea şi menţine continuitatea în mişcare. Munca suplimentară a
fluxului este direcţionată spre o simţire a mişcării continue care să se adauge
mişcării mai limitate iniţiate în primele experimente. Foarte des, munca în
gimnastică sau acrobaţie se concentrează cu precădere asupra învăţării, practicării
şi perfecţionării unei singure mişcări acrobatice în izolare.
Chiar de la început în gimnastica educaţională accentul se pune pe unirea
unei acţiuni sau mişcări cu alta. Abilitatea este tot de importanţă ca şi combinarea
mişcărilor cu repausuri alerte. Ambele sunt esenţiale în rafinarea deprinderilor
izolate precum şi în dezvoltarea măiestriei în secvenţele de mişcare. Facilitatea
de a controla fluxul prin a face să apară ca un flux neîntrerupt sau punctat de
pauze scurte creează imaginea stăpânirii mişcării şi oferă învăţarea de a fi capabil
să obţineţi acest flux.
Experimentele care necesită gândire şi practică pentru a găsi diferite
modalităţi de a uni două sau mai multe mişcări sporesc capacitatea de a crea şi
menţine mişcarea controlată sau continuă. Munca adiţională care îţi atrage atenţia
asupra mişcării înspre anumite poziţii într-o varietate de moduri sau baze de
susţinere duce la o mai mare supleţe şi agilitate precum şi o mai mare varietate a
mişcării în sine – ori care dintre conţinuturile introduse mai devreme ar putea fi
utilizate în relaţie cu fluxul. Factorii de timp, spaţiu şi greutatea al felului în care
se mişcă corpul, toate activităţile diferite, acţiunile şi părţile corpului,

328
dimensiunile spaţiului precum şi cele relaţionale pot fi recapitulate singure sau în
combinaţie atunci când se studiază fluxul. Cu cât este mai temeinic stăpânit
managementul fluxului cu atât mai mult o serie de mişcări devine un tot unitar
continuu. Cu cât mai mare este conştiinţa pentru acţiunile şi părţile corpului care
sunt implicate în diferitele faze ale secvenţei de mişcare, cu atât mai mare este
capacitatea de a controla continuitatea. Această mişcare de tranziţie sau de unire
a secvenţelor de mişcare este o parte esenţială a studierii fluxului. Modelele de
experimente au fost proiectate pentru studiul celor trei aspecte: - deplasarea cu
pauze alerte, combinarea mişcărilor fără pauză şi unirea mişcărilor.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. Deplasaţi-vă pe picioare arătând o mişcare continuă.
2. Deplasaţi-vă pe mâini şi pe picioare încercând să menţineţi viteza
constantă de fiecare dată.
3. Deplasaţi-vă în orice mod controlabil şi vedeţi dacă puteţi face pauze
alerte. De fiecare dată când auziţi semnalul opriţi-vă pentru un moment scurt şi
apoi continuaţi mişcarea.
4. Combinaţi deplasarea cu o formă oarecare, cu o formă
nonlocomotoare, menţineţi-vă mişcare continuă.
5. Deplasaţi-vă pe mâini şi pe picioare şi găsiţi diferite moduri de a
produce o pauză alertă, apoi continuaţi mişcarea.
6. Observaţi cum vă puteţi rostogoli iar apoi imediat să transferaţi
greutatea mai întâi pe mâini apoi pe picioare.
7. Gândiţi-vă la un balans, selectaţi un punct de pornire şi găsiţi diferite
moduri de deplasare în acel balans.
8. Luaţi o poziţie de echilibru şi încercaţi metode variate de a ieşi din ea
(modificaţi direcţiile, vitezele, activităţile, părţile corpului care conduc la acţiune
făcând corpul să se extindă sau ţinându-l îndoit).
9. Urcaţi pe aparate (lăzi sau bănci) pe diferite părţi ale corpului,
oprindu-vă într-un echilibru momentan înainte de a vă da jos de pe aparate.

329
 10. Dezvoltaţi o secvenţă de mişcare în care să existe pauze scurte.
Încercaţi să includeţi aceste pauze în activitatea de la sol şi de la aparate.

Analiză

O mare parte din mişcarea pe care o execută copiii mici este făcută cu
prea multă gândire. Prima responsabilitate asociată cu tema a şasea este de a-i
determina pe copii să stabilească în mod voluntar un plan pentru mişcarea lor.
Activitatea începe pur şi simplu prin a-i ajuta să se concentreze asupra
continuităţii mişcării. Pe măsură ce ei demonstrează abilitate în acest sens,
complexitatea sarcinii de lucru se extinde prin a le pretinde copiilor să execute
forme de mişcare mai dificile, de asemenea combinaţii de mişcări mai
complicate. Această deprindere de a planifica înainte mişcarea ce urmează a fi
executată este intensificată apoi prin modificarea fluxului datorită pauzelor
momentane.
Următorul obiectiv devine conectarea cu măiestrie a unei mişcări cu alta.
Atenţia se concentrează asupra unirii unei mişcări cu alta, momentele de tranziţie
fiind încercate şi modificate într-o diversitate de moduri.
În cadrul studiului gimnasticii, profesorul şi copilul pot fi implicaţi în
alegerea conţinutului folosit în experienţă. Atât profesorul cât şi copilul trebuie să
joace un rol în selectarea modului în care urmează să fie făcută înlănţuirea
mişcărilor. Profesorul selectează modurile de modificare a combinaţiei de mişcări
pentru a asigura practica precum şi experimentele în variaţiunile specifice unei
teme, iar copilul selectează variaţiunea care să-i satisfacă preferinţa şi să permită
naşterea şi dezvoltarea abilităţilor sale.
Pe măsură ce abilitatea de a uni mişcările se dezvoltă, atenţia se mută de
la una, două mişcări la înlănţuirea mai multor mişcări pentru a forma secvenţa.
Cineva a adâncit aprecierea mea în legătură cu secvenţele de mişcare prin
compararea lor cu propoziţii şi cuvinte. Următoarea idee vă poate ajuta pe
dumneavoastră: o serie de cuvinte se îmbină pentru a forma o propoziţie în timp
ce secvenţele sunt constituite dintr-o serie de mişcări. O propoziţie are un început

330
definit (cu literă mare) şi se sfârşeşte cu un semn de punctuaţie. O serie de
mişcări devin o secvenţă când o poziţie clară marchează începutul şi o poziţie
este menţinută pentru a puncta sfârşitul secvenţei şi mişcările dintre ele pot fi
repetate în ordine. Din propria mea experienţă ştiu faptul că elevii au mai mare
dificultate cu literele mari decât cu mişcările din cadrul secvenţei. Ei pot să
înceapă bine fără a se gândi cum arată corpurile lor, iar la sfârşit abandonează
mişcarea planificată de a se opri şi menţine o poziţie clară pentru a se grăbi să
înceapă din nou. De asemenea există unele tendinţe la elevi de a repeta
propoziţiile de final neconvingătoare, nesolicitante şi nefolositoare.
Concentrându-şi atenţia asupra dezvoltării secvenţei, profesorii şi elevii trebuie
să-şi direcţioneze eforturile spre:
- îmbunătăţirea selecţiei şi executării mişcării
- dezvoltarea continuităţii în cadrul secvenţei
- selectarea unor mişcări mai pretenţioase pentru a le uni împreună
într-o serie de mişcări.
Cea mai mare parte a muncii făcută în secvenţe dezvoltă memoria
motoare ajutând copiii să-şi pregătească şi să-şi repete seria de mişcări
planificate. Pe măsură ce munca progresează şi copiii deprind abilitatea de a uni
mişcările cu pricepere, ei pot excela în crearea mişcărilor improvizate. Atenţia
dată selectării şi perfecţionării răspunsurilor este importantă atât pentru
secvenţele preplanificate cât şi pentru cele create în timpul mişcării copilului.
Copiii au nevoie să fie încurajaţi în:
1. Practicarea secvenţelor de mişcare care sunt dificile pentru ei.
2. Practicarea momentelor de tranziţie care unesc împreună părţile
secvenţei.
3. Eliminarea momentelor improvizate, acelea care nu sunt planificate
sau care se abat de la secvenţă.
4. Căutarea permanentă a modalităţilor de a-şi varia eforturile.
5. Sporirea provocării prin lupta pentru o mai mare calitate, varietate şi
dificultate în sarcinile de lucru pentru secvenţa lor.

331
 Atenţia acordată selecţiei şi cizelării răspunsurilor este importantă pentru
mişcarea inclusă atât în secvenţele planificate anterior cât şi în cele create
spontan în timp ce copiii se mişcă. De la început copiii sunt încurajaţi să nu
aştepte la coadă pentru a la veni “rândul la învăţat” şi să folosească fiecare
moment. De exemplu, momentele neocupate petrecute de unii copii în aşteptarea
rândului la aparat pot fi folosite pentru cizelarea unei mişcări care este utilizată în
secvenţele lor sau una pe care doresc să o includă dar n-au inclus-o întrucât le
lipseşte talentul sau încrederea în executarea ei sau combinarea ei cu alte mişcări.
O clasă de elevi sau un individ angajat personal în procesul de cizelare va
achiziţiona cât mai probabil un potenţial maxim. Munca într-un mediu în care
perfecţionarea este o continuă provocare poate fi o plăcere atât pentru copii cât şi
pentru profesor.

Aparate
Aparatele pot fi folosite de-a lungul acestei teme dar munca la sol nu
trebuie neglijată. De asemenea eforturile de cizelare a mişcărilor se face de obicei
la sol, unde este posibil şi apoi transferate pe aparate datorită în primul rând
factorului de securitate.
Mai mult, logistica implicată în împărţirea aparatelor mari cu ceilalţi
membrii ai clasei fac ca exersarea la sol să fie mai practică.

Ghid de planificare model

Obiectiv major: cizelarea secvenţelor gimnastice cu accent pe
modalităţile de a înlănţui mişcările.
Conţinut: - corp; spaţiu: elevi şi / sau profesorul pot selecta din temele
precedente pentru a personifica experimentele.
- efort – flux: continuu, cu întreruperi
- spaţiu – direct, indirect
Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema
secvenţelor de mişcare.

332
 Aparatură – alegere liberă a aparatelor la clasele pregătite pentru această
activitate.
Suprafaţă: aceeaşi ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie să fie doritori să încerce:
1. Să selecteze şi să cizeleze mişcările singure şi secvenţele de mişcare
şi secvenţelor de mişcare
2. Să preţuiască practica şi aranjamentul personal ca elemente esenţiale
pentru îmbunătăţirea performanţei.
3. Să modifice modalitatea prin care pot fi unite mişcările pentru a
obţine versatilitate mai mare.
4. Să-şi dezvolte abilitatea de a se automotiva şi împlini pentru a fi
capabili să împărtăşească propriile stări cu scopul îmbunătăţirii relaţiilor
celorlalţi.
Profesorul trebuie să fie capabil:
1. să ajute copiii în abilitatea lor de a observa aspectele specifice ale
mişcării
2. să permită libertatea în funcţie de abilitatea copilului de a fi
responsabil faţă de ea
3. să dezvolte priceperea de a analiza şi sensibilitatea de a observa toate
fazele unei mişcări cu scopul de a-i ajuta pe copii să obţină o eficienţă mai mare
în fiecare fază a mişcări.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.

1. Selectaţi activităţile şi perfecţionaţi-le la sol
- selecţie liberă
- echilibrări
- acţiuni tip step, rostogoliri sau zbor
- combinaţii din cele prezentate mai sus
2. Controlaţi fluxul şi viteza pentru a produce un efect continuu prin
unirea mişcărilor şi eliminarea cauzelor

333
 - rostogolire şi zbor
- rostogolire şi greutate în mâini (lent spre rapid; rapid spre lent)
- echilibru şi rostogolire (lent, rapid)
- zbor şi greutate în mâini
- acţiuni tip step şi rostogolire
- serie lungită prin extinderea numărului de mişcări
3. Aceleaşi idei ca la numărul doi cu excepţia faptului că acum
mişcările au pauze alerte planificate în cadru şi între mişcări pentru a produce un
efect de limitare sau întrerupere.
4. Uniţi mişcările pentru a produce secvenţe (toate secvenţele se
concentrează spre a fi libere şi curgătoare sau limitate şi cu întreruperi)
- elevii selectează mişcările
- profesorul selectează mişcările
- profesorul desemnează primele părţi ale secvenţei, copiii adaugă
sfârşitul
- profesorul proiectează sfârşitul, copiii creează începutul

Analiză
În timpul activităţii asupra fluxului şi continuităţii mişcării, trebuie să
ajutaţi copiii să observe mişcările ce se abat de la seria planificată: aranjarea
părului, schimbarea de la o acţiune la alta, trenul de haine. Aceste acţiuni întrerup
fluxul planificat şi întrerupe imaginea vizuală sau sentimentul personal de
continuitate. Fiecare vede mai repede greşelile celorlalţi decât propriile mişcări.
Adesea copiii pot să se ajute unii pe alţii printr-o atitudine critică în reducerea
numărului acestor momente de distragere.
O parte importantă a obiectivului acestei teme este de a extinde durata de
timp în care copiii se pot mişca demonstrând un control voluntar al selecţiei şi
executării mişcărilor. Nu vă puteţi aştepta ca ei să fie capabili să unească
împreună şase mişcări dacă au dificultate cu două.
Un alt aspect important al acestei teme este de a-i face pe copii să aleagă
critic mişcările. Dacă le puneţi copiilor următoarele întrebări puteţi să vă daţi

334
seama de modul în care copiii pot experimenta o gândire critică în raport cu
propriile mişcări.
1. Dacă vrei să treci de la o mişcare lentă la una rapidă, ce poţi face ca
să îţi pregăteşti corpul pentru a produce viteză?
2. De ce ai nevoie în mişcarea care urmează rostogolirii tale? Ce fel de
mişcări te ajută să obţii înălţimea sau viteza de care ai nevoie?
3. Când eşti în echilibru, care sunt câteva dintre modalităţile diferite de
a ieşi din ele? Selectează modalităţile care te ajută să treci în următoarea ta
mişcare.
Când se studiază această temă dumneavoastră sau copiii puteţi selecta un
conţinut specific pentru a-l combina cu munca asupra fluxului şi continuităţii.
Această nouă selecţie oferă adâncime studiului conţinutului din temele
precedente. Obiectivul major rămâne fluxul şi cizelarea mişcării.

Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de diferenţiere

a gradului de încordare musculară

Dezvoltarea capacităţii de a diferenţia gradul de încordare musculară

începe cu exerciţii simple, care se pot executa cu efort muscular maxim şi minim.
De exemplu:
1. Îndoirea şi întinderea braţelor cu efort maxim şi minim.
2. Aplecarea trunchiului înainte cu spatele drept, cu efort, maxim şi
minim.

335
3. Din atârnat: tracţiuni, fără îngreuiere şi cu mingea medicinală ţinută
între glezne.
4. Genoflexiuni, fără îngreuiere şi cu haltere sau mingea medicinală în
spate.
5. Din sprijin culcat facial: flotări în ritm lent (pauză 6 s )
6. Din atârnat: ridicarea picioarelor fără îngreuiere şi cu îngreuiere
(mingea medicinală ţinută între glezne).
7. Aruncarea mingilor cu greutăţi diferite (volei, medicinale).
8. Ridicarea unor greutăţi de 1 kg şi 5 kg, de 2 kg şi 10 kg.
9. Exerciţii cu cordonul elastic (întinderea cordonului simplu şi pliat în
două ).
10. Exerciţii pentru pregătirea fizică executate cu braţele, folosind
mingea medicinală şi ganterele de greutăţi diferite.
11. Exerciţii pentru pregătirea fizică generală cu banda de cauciuc pliată
în două, în trei şi în patru.
12. Din stând şi din culcat ridicarea halterei de 10, 15, 20 kg. Executaţii
trebuie să aprecieze greutatea halterei în funcţie de senzaţiile
musculare proprii.
13. Din atârnat: tracţiuni din sprijin, flotări cu îngreuiere de 2, 5, 8 kg.
Executanţii trebuie să aprecize modificarea greutăţii (la îngreuiere).
14. Exerciţii în perechi, cu opunerea reciprocă a rezistenţei, folosind
jumătatea din forţa totală pe care o au.
15. Exerciţii cu banda de cauciuc şi dinamometru:
- stând dorsal la scara fixă, cu un picior înainte, dinamometrul fixat la
scara fixă, iar de dinamometru, banda de cauciuc: întinderea benzii de
cauciuc prin ducerea braţelor înainte; aceeaşi din stând cu braţele lateral,
sus, jos, înapoi (mărirea rezistenţei benzii de cauciuc se face prin
depărtarea executantului de scară).

336
- acelaşi exerciţiu, din stând facial la scra fixă. Banda de cauciuc se se
întinde prin îndoirea braţelor, prin depărtarea lor lateral, prin ridicarea lor
sus, prin ducerea lor înapoi.
- acelaşi exerciţiu cu îndoiri de trunchi înainte, înapoi, lateral ţinând
capetele benzii de cauciuc la ceafă sau la umeri şi din stând cu braţele
lateral sus.

- acelaşi exerciţiu., din culcat facial (cu capul spre scara fixă), cu tăpile
sprijinite pe banda de cauciuc. Întinderea benzii se face prin întinderea
picioarelor din articulaţia genunchilor şi a corpului din articulaţiile coxo
– femurale.

- Aceeaşi mişcare din culcat dorsal cu picioarele spre scara fixă: prin
îndoirea picioarelor din articulaţia genunchilor şi a corpului din
articulaţiile coxo – femurale.

- Toate aceste exerciţii se efectuează în perechi. Unul execută, iar celălalt

comunică partenerului rezultatele, cerându-i să îndeplinească şi alte
sarcini, cu cerinţe diferite de efort, cu greutăţi de: 5, 10, 15 kg. Se
recomandă ca sarcinile care se dau spre executare, îngreuierile să crească
sau să descrescă gradat.

16. Exerciţii cu dinamometru:

- măsurarea forţei spatelui cu contracţiile statice (se acrodă 3 încercări),
cu toată forţa cu 50% din forţa maximă, cu 25 % din forţa maximă.
- Aceeaşi cu dinamometru de mână, pentru măsurarea forţei mâinii
drepte şi celei stângi.

337
- Aşezat dorsal la scara fixă (de care este agăţat un dinamometru),
sprijinit cu braţele îndoite la (90 grade) de un baston de gimnastică (de
extremităţile căruia sunt prinse curelele dinamometrului ): întinderea
braţelor cu toată forţa, cu 50% şi cu 25% din forţa maximă.

- Acelaşi exerciţiu din culcat facial spre scara fixă: îndoirea braţelor cu
toată forţa, cu 50 % şi cu 25% din forţa maximă.

- Acelaşi exerciţiu din aşezat pe banca de gimnastică, facial spre scara

fixă (cu curelele dinamometrului fixate pe regiunea superioară a
trunchiului): extensia trunchiului, cu 50 % şi cu 25% din forţa maximă.

- Acelaşi exerciţiu din culcat dorsal spre scara fixă, cu cureaua

dinamometrului fixată de partea superioară a truchiului, în regiunea
pectorală: îndoirea trunchiului înainte, cu 50 % şi cu 25% din forţa
maximă.

17. Culcat dorsal pe banca de gimnastică, cu picioarele îndoite spre scara

fixă, cu cureaua dinamometrului fixată pe regiunea mediană a
coaselor: tragerea genunchilor spre piept cu toată forţa, cu 50% şi cu
25% din forţa maximă.

338
 18. BIBLIOGRAFIE

1. AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V.,
PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
2. ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
3. BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American
Guidance Service, Minesota.
4. BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) -
Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The
C.V. Moslez co.
5. CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
6. CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed.
De Boeck, Bruxelles.
8. ENACHESCU C., (1979) - Igiena mentală şi recuperarea bolnavilor psihici, Ed.
Medicală, Bucureşti.
9. EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.
10. EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan
Ioan (coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.
11. EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
12. FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,
Washington, Prentice-Hall.
13. FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa,
Marrapese Editore, Roma.
14. FRAISSE, PAUL(1970) - Psihologia experimentală (trad), Ed. Ştiinţifică, Col.
Psyche, Bucureşti.
15. GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial
al gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S.,
Bucureşti.
16. GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK
(1990) - Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.
17. GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed.
Sermap-Matier,.
18. HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară
medicamente, Ed. Ceres, Bucureşti.
19. HORGHIDAN VALENTINA, (1995) - Teste de psihanaliză, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
20. KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia
“Vasile Goldiş”, Arad.
21. LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
22. LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
23. LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics
Publishers, Inc., Champaign, Illinois.
24. MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetării
activităţii corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
25. MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human
Kinetics Publishers.

339
26. PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration
mentale, Paris, Doin, Edit.
27. WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.
28. WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris,
Vigot.
29. WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II,
Bucureşti.
30. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) –
Elementele practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed.
Casa Cărţii de Ştiinţă.

340
 CAPITOLUL IV

Educarea şi reeducarea psihomotorie prin diferite tehnici

4.1. Generalităţi despre reeducare

O acţiune educativă pe parcursul vârstei evolutive nu poate fi înţeleasă

decât ca o adecvată stimulare senzitivă-senzorial-afectivă, care favorizează
evocarea de potenţialii genetici de-a lungul maturizării S.N.C.

Pedagogia, în perioada senzorio-motorie, este rezolvată în mediul

familial; presupune un bun organizator simbiotic al noului născut şi pregătirea, pe
parcursul fazelor simbiotice, a procesului de separare, individualizare al
copilului. Este nevoie de un personaj cheie care favorizat de un mediu sănătos,
să cunoască, să culeagă în afara necesităţilor vitale toate celelalte necesităţi
fundamentale ale copilului, a cărui satisfacţie serveşte la construirea:

- diverselor nivele de integrare senzitiv-senzoriale şi perceptiv-

motorie.
- prin aceasta, structurarea Eului de Eul corporal.
- mutarea încărcăturilor pulsionale şi neutralitatea lor.

Acelaşi personaj cheie trebuie să ştie să treacă de la o situaţie didactică,

în care lucrează ca auxiliar, la o situaţie relaţională adevărată şi proprie în care
lucrează ca un Eu autonom substituibil. Cel mult o educaţie asemănătoare
trebuie să fie baza unei pregătiri de educatoare de grădiniţă, cel puţin pentru a

341
demonstra importanţa nevoilor copilului cuprinse în afara celor necesare
supravieţuirii, stimulii auditivi, ai văzului, cutanaţi, chinestezici, de stabilitate
posturală şi de ritm, care vin administraţi de o prezenţă pe cât posibil disponibilă
din punct de vedere afectiv. Interacţiunea dintre ariile personalităţii şi o scăzută
dezvoltare motorie poate fi urmărită în schema 19.

Fie la vârsta preşcolară cât şi la vârsta şcolară, educaţia psihomotorie este

o educaţie despre sine prin propriul corp apt să favorizeze dezvoltarea
armonioasă a diferitelor aspecte ale personalităţii, autonomia şi realizarea de sine
după etape şi intenţii educative, adecvate la nevoile şi vârsta copilului şi în trei
situaţii relaţionale: cu sine, cu lumea obiectelor şi cu lumea adulţilor.

Educarea psihomotorie se identifică prin mijloace pedagogice proprii

(mişcarea, expresia corporală, desenul, muzica, jocul, psihodrama, etc.) pentru a
se include între metodele de pedagogie activă.

Cât priveşte reeducarea psihomotorie reamintim că funcţiile motorii şi

psihomotorii nu au doar un semnificat neurologic şi neurofizioplogic, sunt
funcţiuni tipice ale Eului şi au deci şi o geneză psihodinamică. Forţele Eului
reuşesc să iasă la suprafaţă în contrast cu forţele instinctive şi realitatea externă
prin organizarea perceptiv motorie. Dacă aceeaşi organizare nu procedează
regulamentar pentru o cauză oarecare intrinsecă sau extrinsecă a copilului nu este
posibilă nici structurarea Eului, nici neutralitatea pulsurilor, nici realitatea
obiectuală.

Pe lângă o lipsă de experienţă şi reprezentativă de sine şi a obiectelor,

datorată unei dezorganizări neurologice din cauza daunei organice, se suprapune
într-o măsură mai mare sau mai mică, o tulburare mai mult sau mai puţin văzută
în raportul mediu-copil care se termină sau poate producerea din cauza sa,
tulburări neurologice, intelectuale si psihoafective.

342
 Dacă există deci nevoia de o intervenţie terapeutică pe plan psihomotor
pe parcursul vârstei evolutive această intervenţie o numim reeducativă doar
pentru a o distinge de cea precedentă. Aceeaşi intervenţie, după părerea noastră
nu poate fi dezvoltată decât de către acelaşi terapeut pentru reabilitare care ne-a
dat tratamentul neuromotor. Aceasta implică trei precizări:

1. Mai întâi de toate trebuie ca în pregătirea unui terapeut pentru

reabilitare, psihomotricitatea să nu fie o materie opţională ci una fundamentală de
studiu.

343
Schema 19–Interacţiunea dintre ariile personalităţii( scăzută dezvoltare motorie)

344
 2. În tratamentul neuromotor, oricare ar fi tehnica folosită, terapeutul
trebuie să ştie să găsească conţinutul şi sfârşitul tehnicilor de lucru în
psihomotricitate.
3. Orice terapie intreprinsă precoce, nu poate respecta exigenţa copilului,
dar cel puţin în primele nouă luni de viaţă să fie protejat de stimulii nedoriţi; nu
se poate administra nici o tehnică de facilitare neuromusculară cu intensitate,
timpi, frecvenţe şi modalităţi mistificatoare blânde, mai întâi de toate pentru că,
copilul nu va fi înşelat, dimpotrivă se influenţează negativ asupra formării
sentimentului încrederii de bază şi a doua fază pentru că orice tehnică trebuie să
fie riguros aplicată dacă se vrea dusă pânâ la bun sfârşit, adică un impuls matur
spre maturizare.
Trebuie să ţinem minte, că intervenţia unei terţe persoane adică a
terapeutului pe lânga cuplul mama-copil pentru a ajunge la terminarea terapeutică
neuromotorie şi psihomotorie poate fi pozitivă în caz că acestă terţă persoană
reuşeşte să instaureze un dialog neverbal, preverbal şi apoi verbal adecvat
copilului.
Aceasta ar servi la întărirea, în stadiul senzorio-motor a acelor
coordonări senzitiv-motorii, care stau la baza formării schemei corporale.
Interacţiunea dintre ariile personalităţii şi o insuficientă dezvoltare intelectuală
poate fi urmărită în schema 20 –Interacţiunea dintre ariile personalităţii ( O
scăzută dezvoltare intelectuală).

345
schema 20 –Interacţiunea dintre ariile personalităţii ( scăzută dezvoltare
ntelectuală).

346
4.2 Tehnica educativă şi reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat
de Borgogno Elleta ( 1985)

După cele trei noţiuni fundamentale (noţiunea de schemă corporală,

relaţia subiectului cu diferite obiecte şi “cu alţii”) care condiţionează dezvoltarea
copilului şi-l integrează în lume constituie pentru autor şi cele trei capitole
principale de acţiune educativă:
1. Educarea schemei corporale;
2. Educarea în raport cu lumea obiectelor (ca o realizare între Eul
corporal şi obiecte);
3. Educarea în raport cu alţii (întotdeauna prin Eul corporal).

Pentru Vayer cele trei noţiuni fundamentale se definesc astfel:

a) Noţiune de schemă corporală: organizarea senzaţiilor relative ale
propriului corp în relaţie cu cele primite din lumea externă;
b) Noţiunea de obiect: mulţumită mişcărilor propriului corp, copilul
efectuează “construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un
egocentrism primitiv la elaborarea unui nivel exterior” Piaget ( 1965). Mulţumită
manipulării, senzaţiilor chinestezice, vizuale şi auditive, ale posibilităţilor de
deplasare, a coordonării mişcărilor, copilul îşi însuşeşte noţiunile de culoare,
sunet, spaţiu, timp, număr, formă, suprafaţă, aceasta este prin propriul corp,
pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor şi de cea a operaţiilor logice.
c) Noţiunea de “alţii”: se formează, primitiv, prin dialogul “tonic”
cu mama şi prin activitatea motorie şi senzorio-motorie, prin modificările
tonusului (hiper-hipo) corespunzătoare stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul
comunică cu lumea altora fie că se adaptează fie că se integrează progresiv.
Relaţia cu alţii nu se realizează doar prin diferite situaţii tonice, manifestate prin
atitudini şi posturi ci în anii următori şi prin utilizarea limbajului care permite un
schimb rapid fie cu lumea adulţilor fie cu lumea altor copii.

347
 Oricare din cele trei puncte în care se articulează educaţia psihomotorie
după Vayer, citat de Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizează pe etape succesive,
după nivelul de maturizare al copilului.
a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în contact copilul cu:
propriul corp, cu obiectele, cu alţii.
b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaştere, copilul învaţă să-şi controleze
acţiunile corpului, aceasta îl duce la achiziţionarea primelor elemente ale
cunoaşterii şi ale reprezentării mentale.
c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controlează dar
şi pune în relaţie acţiunile sale, este capabil de a împlini acte îm ceea ce priveşte
“ realizarea unei intenţii” sau să-şi “reprezinte mental o acţiune”.
Educarea psihomotorie este ca atare aţintită asupra educării schemei
corporale şi asupra raporturilor acesteia cu lumea externă prin mişcarea în
diferitele sale expresii (mişcarea proprie sau manipulări ale obiectelor de la 0-5
ani şi vârsta şcolară).
1. Educarea schemei corporale sau construirea Eului corporal de la 0
- 5 ani şi vârsta şcolară.
Se poate realiza prin:
prin patru situaţii principale de exerciţiu: dialogul tonic,
jocul corporal, echilibrul corpului şi controlul de sine (controlul respirator).
Pentru fiecare din aceste situaţii de exerciţiu sau aspecte ale educării schemei
corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare, cunoaştere şi
reprezentare.
A. Dialogul tonic
Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin
situaţii de relaxare şi mobilizare segmentară.

De la 0-5 ani
I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care
execută asupra copilului mobilizarea reconstituind dialogul
mama-copil.

348
 II. A doua etapă: cunoaşterea. Dialogul copil-copil: este copilul care
execută mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.
III. A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independenţa
corporală: copilul se mişcă singur şi este legat de adult doar de
intermediar, de limbaj.

Vârsta şcolară.
I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la
cunoaşterea relaxării, de la utilizarea contrastelor, cunoaşterea
diverselor părţi ale corpului şi limitelor lor, prin localizarea
senzaţiilor, etc.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Cunoaşterea de sine: porneşte de la doza
de cunoaştere a noţiunilor de greutate şi de contact cu solul,
accentuarea sprijinirilor la sol, senzaţia de cădere, greutatea
segmentelor corporale.
III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil
de relaxare totală sau segmentară, de a simţi şi de a preciza
efectele relaxării în diferite părţi ale corpului, trebuie exploatată
la maximum relaxarea muşchilor şi interiorizarea senzaţiilor
pentru a descoperi noţiuni mai delicate; efortul minim pentru
realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală
şi echilibrul tonico-psihic.

B. Jocul corporal
De la 0-5 ani
Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de
reconstituire a etapelor de dezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-un mod tot
mai precis, controlat, diferenţiat, atent la toate senzaţiile extero-proprioceptive
posibile.

349
 I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de realizare:
deplasări care constituie pentru copil plăcerea de a se mişca în afara
oricăror reguli.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.
III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai
precisă, situaţiile mai complexe; copilul în această etapă realizează
imagini prin propriul corp.

Vârsta şcolară
I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea şi independenţa elementelor
corporale prin concentrarea asupra gestului şi interiorizare, se ajunge
nu doar la cunoaşterea segmentelor corporale, dar şi la stăpânirea
părţii drepte şi a celei stângi.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Conştientizarea diferitelor segmente
corporale şi posibilitatea lor de acţiune: cel mai bun domeniu al
segmentelor corporale proprii şi asocierea lor la mişcările
respiratorii.
III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul elementelor corporale şi
acţiunea lor: se ajunge pe de o parte la domeniul acţiunilor
segmentare mult diferenţiate şi pe de altă parte se ajunge la utilizarea
posibilităţilor proprii pentru a diminua tensiunile musculo-
ligamentare şi a restabili simetria corporală în relaţie cu echilibrul
psihotonic, deja condus pe parcursul dialogului tonic.

C. Echilibrul corpului
Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie la
echilibru (postural şi dinamic), bază pentru orice activitate diferenţiată.

350
 De la 0-5 ani

I. Prima etapă: familiarizarea. Reuşita în această fază nu este un sfârşit

dar se vorbeşte despre familiarizarea copilului cu dificultăţile în a
menţine echilibrul şi trebuie ajutat des.
II. A doua etapă: încrederea. Acţiune individuală: copilul trebuie să
găsească singur în sine însuşi mijloacele pentru realizarea
echilibrului sau cu materiale care îi sunt deja familiare.
III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac mai
complexe, aici intervine educarea metodică a situaţiilor
proprioceptive, obişnuirea cu înălţimea, cu poziţia de drepţi.

Vârsta şcolară
I. Prima etapă: controlul echilibrului corporal: Se formează prin trei
scheme de educare: educarea schemei de atitudine care duce la conştientizarea
posturii echilibrate şi economice; educarea senzaţiilor proprioceptive care duc la
utilizarea reflexelor de echilibru; deplasări în echilibru, care duc la o educare şi la
un control tot mai evoluat în situaţiile dinamice. Toate acestea fac apel la
situaţiile globale: este prin dialogul copil-obiect, prin care subiectul înţelege
necesitatea de controlare al propriului Eu pentru a domina situaţiile propuse.
II. A doua etapă: conştientizarea echilibrului corporal.
Copilul este capabil acum de a interioriza senzaţiile; poate de asemenea
să facă o paralelă cu educarea globală a reacţiilor de echilibru, să ajungă să
analizeze posturile obişnuite ( în picioare - poziţia stând, şezut, etc.) pentru a
ajunge la un echilibru postural economic ( care implică mai puţin efort).
III. A treia etapă: domeniul echilibrului postural. Controlând tot mai
mult senzaţiile sale, copilul devine autonom.

351
 D. Educarea respiraţiei:

Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce

priveşte o investiţie optimală a atenţiei, de aceea faza iniţială este cea
respiratorie, pentru că permite printr-o ventilare normală, echilibrarea excitaţiilor
centrilor nervoşi. În acelaşi timp serveşte la descoperirea jocului toracic şi al
diafragmei la diferitele aspecte ale respiraţiei şi ajunge la capacitatea de apnee şi
la controlul respiraţiei în diverse posturi.

De la 0-5 ani
I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face
educatorul.
II. A doua etapă: controlul expiraţiilor pe gură sau conştientizarea
respiraţiei prin concretizare.
III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul expiraţiilor în
particular.

Vârsta şcolară
I. Prima etapă: învăţarea deprinderii de a-şi sufla nasul.
Este necesară în toate acele cazuri în care este nevoie să se pornească
de la situaţii simple cuprinse în etapele precedente: controlul
expiraţiilor pe gură cu sau fără materiale; conştientizarea expiraţiilor
nazale cu sau fără materiale.
II. A doua etapă: controlul expiraţiilor nazale.
Se ajunge şi se întăreşte automatismul respiraţiilor nazale: expirarea
nazală controlată cu sau fără materiale; conştientizarea expiraţiilor
abdominale.
III. A treia etapă: de la control la domeniul respiraţiilor.
Nu se utilizează doar poziţia supină (întins culcat) care favorizează
atenţia ci se utilizează şi posturile “şezut şi în picioare” asociate la
minimul de efort, la echilibrul corporal mai economic; controlul

352
 expiraţiilor nazale; respiraţie ritmică; controlul respiraţiilor în poziţia
şezut; respiraţie şi mişcare.

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor

De la 0-5 ani
Se orientează prin cinci “situaţii de exerciţiu” principale: organizare
perceptivă ( culori şi sunete); cunoaşterea obiectelor (manipulare şi construire);
organizarea spaţiului grafic; construirea spaţiului; organizarea relaţiilor în timp;

A. Organizarea perceptivă

I. Prima etapă: de la joc la activitate îndrumată: Manipularea liberă a

obiectelor colorate, jocuri, etc.
II. A doua etapă: diferenţierea şi expresiile verbale: Copilul nu doar
manipulează ci este invitat să vorbească, să asocieze cuvinte şi culori, să le
subdivizeze în serii, să repete şi să diferenţieze sunetele auzite şi intensitatea
acestora.
III. A treia etapă: simbolizare şi transpunere. Copilul ştie să împartă şi
să transcrie de la stânga la dreapta culorile, învaţă grupe şi serii, memorizează,
simbolizează, transpune aceleaşi serii şi grupuri, asociază intensitatea sunetelor la
volum, ştie să evalueze înălţimea concretizând-o cu volumuri corporale,
simbolizează cu transcriere grafică succesiunea sunetelor de intensităţi diferite.

B. Cunoaşterea obiectelor

Aceasta prezintă două aspecte complementare: folosirea propriului

corp în manipularea obiectelor ce sfidează asocierea senzaţiilor chinestezice şi
tactile la vedere; elaborarea progresivă a noţiunilor derivate din aprecierea
calităţii obiectelor şi confruntărilor şi a interrelaţiilor dintre ele.
I. Prima etapă: activitatea globală

353
 Manipulări şi jocuri libere, activitate indrumată, introducere în primele
noţiuni (construcţii, volum, înălţime, lungime, număr).
II. A doua etapă: cunoaşterea primelor noţiuni
Copilul învaţă să paragoneze, să aprecieze, exprime şi regrupează
noţiunile descoperite în prima etapă.
III. A treia etapă: primele relaţii logice. Se ajunge şi la capacitatea de a
evalua calitativ lucrurile, clasificarea lor, numărul lor. Regruparea şi compararea
lor.
C. Organizarea spaţiului grafic

Educarea mâinii este importantă pentru determinarea spaţiului grafic:

este bine să nu se înceapă cu exerciţii de coordonare mâna-degete; dar mai ales,
la copilul de această vârstă este nevoie de a se introduce o educaţie a braţului şi a
mâinii prin intermediul situaţiilor globale care fac să intervină independenţa şi
autonomia braţului în raport cu spatele, aceasta se face mai repede decât
independenţa mâinii cu degetele.
Apar două situaţii pentru realizarea acestei educări: jocurile şi
manipulările în nisip şi activitatea grafică la tablă. Este nevoie printre altele de a
releva importanţa, de a şti să ajuţi copilul, de a defini propria referinţă manuală.
I. Prima etapă: de la pată la semn.
Ajută la conştientizarea schiţării pentru obişnuirea coordonării ochi-
mână pentru a elibera mâna de braţ. Se articulează exploatarea mâinii la tablă,
pictura cu degetele; instrumentele grafice.
II. A doua etapă: Controlul semnului. Fie la tablă cât şi pe o foaie
verticală şi apoi orizontală, semne tot mai largi verticale, orizontale, etc.
III. A treia etapă: coordonare, precizie, obişnuinţe motorii. Mâna este
definitiv aleasă, exerciţiile sunt începutul unei educaţii metodice, de organizare
perceptivă, de învăţare, de obişnuinţe motorii, pregătitoare pentru scris; deci se
desfăşoară de la stânga spre dreapta şi vine cerută o folosire corectă a
instrumentelor grafice.

354
 D. Construirea spaţiului

Este importantă o definire a noţiunilor privitoare la spaţiul care se

precizează şi se evidenţiază prin diferite situaţii de exerciţiu, şi nu atât cât se
pune accentul asupra reuşitei exerciţiului.
I. Prima etapă: explorarea. Transportul de obiecte şi construcţii din
bastoane, tablete, deplasări în spaţiile goale, traseu ocupat de obiecte.
II. A doua etapă: primele noţiuni. Deplasări în anumite direcţii (în
coloană, în cerc) trasee, relaţii spaţiale, construcţii şi reprezentări la tablă,
aranjamente de mingi şi mingiuţe în spaţiu.
III. A treia etapă: relaţii în spaţiu. Se accentuează caracterul de direcţie,
de orientare, decadenţă, de înainte, înapoi, de distanţă şi de apropiere.

E. Organizarea relaţiilor în timp

I. Prima etapă: joc temporal şi ritmic. Timpul pentru copil este legat de
temporal, copilul îşi dă seama de dezvoltarea acţiunilor sale în timp. Se
articulează prin deplasări lente sau rapide, gălăgioase sau liniştite şi prin lovituri
ritmate.
II. A doua etapă: controlul de sine. Copilul îşi dă seama de evenimentele
externe ale sale şi de dezvoltarea graduală prin deplasări cadente şi lovituri
ritmate.
III. A treia etapă: primele noţiuni. Copilul începe a folosi limbajul
temporal, educarea temporală se concentrează asupra timpului fizic şi îmediat,
reprezentarea evenimentelor succesive ale timpului imediat apare ca un alt aspect
al organizării perceptive.

Vârsta şcolară
La această vârstă intenţia educativă pune accentul pe modalităţile de
execuţie ale exerciţiului, modul de a-l înfrunta, de a-l trăi şi experimenta verbal şi
grafic.

355
 Etapele acţiunii educative sunt:
1. Educaţia generală
a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.
b) Organizarea spaţiului.
c) Organizarea timpului.
2. Educaţia diferenţiată
a) Grafomotricitatea.
b) Organizarea şi structurarea spaţio-temporală.
c) Organizarea relaţiilor logice.

1. Educaţia generală.
a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.
I. Prima etapă: diferenţierea acţiunilor. Constă în educaţia în spaţiu plan
(educarea mersului, cursă, salt); educaţia în spaţiul vertical (educarea privirii),
coordonare senzorio-motorie şi ideomotrică (adaptarea efortului la scop, la
distanţă, căutarea preciziei).
II. A doua etapă: coordonarea acţiunilor. Organizarea de exerciţii simple
şi deplasare în spaţiu în diverse modalităţi; asocierea de exerciţii în spaţiul
orizontal cu exerciţii în spaţiul vertical; organizarea spaţiului vertical în relaţiile
cu alţi copii.
III. A treia etapă: asocierea diferitelor acţiuni (salturi şi probe de
echilibru); împingere, frânare; situaţii problemă de rezolvat cu alţii.
b) Organizarea spaţiului.
I. Prima etapă: copilul înaintea spaţiului.
Orientarea în spaţiu (noţiuni de dreapta şi stânga; organizarea spaţiului
personal; interiorizarea noţiunilor dreapta-stânga; organizarea obiectelor în raport
cu sine, orientarea în raport cu obiectele); relaţiile în spaţiu (noţiunea de
suprafaţă, distanţă, interval); reprezentarea (de transcriere grafică, trasee,
organizare în spaţiul grafic, etc.)
II. A doua etapă: copilul în spaţiu.

356
 Cele trei faze precedente sunt exploatate pentru a favoriza automatismele
dreapta-stânga; schimbul de orientare; orientarea în raport cu alţii; asocierea
spaţio-temporală.
III. A treia etapă: copilul şi alţii în spaţiu.
În această etapă spaţiul devine în acţiune în care copilul trebuie să ţină
cont unul de altul pentru a coordona şi a opune acţiunile sale cu ale altor copii.
Copilul foloseşte deci, bagajul achiziţionat mai la început şi îl raportează
la cel al celorlalţi pentru a rezolva diferitele probleme ivite.
c) Organizarea timpului
I. Prima etapă: noţiuni elementare. Noţiunea de rapiditate, de durată, de
cadenţă regulară şi semnificaţia sa, noţiunea de succesiune şi semnificaţia sa.
II. A doua etapă: relaţiile în timp. Asocierea spaţiu-timp; succesiunea
temporală; reprezentare.
III. A treia etapă: adaptarea la datele temporale. Asocierea spaţio-
temporală (adaptarea la cadenţă şi viteză în relaţie cu exerciţiile de organizare
dinamică a folosirii de sine); realizarea de structuri temporale complexe;
reprezentarea.

2. Educaţie diferenţiată
a) Grafomotricitatea.
I. Prima etapă: organizarea în spaţiu.
Induce obişnuinţe motorii corecte; independenţa braţului şi a mâinii în
funcţie de grafism; grafisme continue (scriere ritmată) pe foi şi pe tablă; educaţie
paralelă a mâinii (independenţa degetelor, folosirea corectă a instrumentelor
grafice, etc.).
II. A doua etapă: coordonare, precizie şi viteză în scris. Uniunea ritmului
cu grafismul permite printre altele posibilitatea de pauză, accelerarea cadenţei;
deci viteza de scriere.
b) Organizarea spaţio-temporală (organizarea perceptivă în funcţie de
lectură şi cel ce dictează).

357
 Învăţarea lecturii şi a celui ce dictează este legată de un anumit număr de
factori:
a. condiţii generale (vârsta mentală, dorinţa de a citi, limbajul);
b. posibilitatea de folosire şi păstrare a atenţiei în situaţii
determinate (capacitatea legată de evoluţia schemei corporale);
c. capacităţi particulare: capacitatea de a vizualiza şi transcrie de la
stânga la dreapta; capacitatea de organizare a relaţiilor în spaţiu şi timp.
I. Prima etapă: organizarea capacităţii preliminare de citit - dictare.
Organizarea stânga-dreapta (exerciţii de distribuire; de distribuire de materiale
diferite de la stânga la dreapta); succesiune şi structurare spaţială; succesiune şi
structurare temporală şi simbolizare.
II. A doua etapă: articularea şi reversibilitatea gândului. Afirmarea
organizării stânga-dreapta a succesiunilor temporo-spaţiale, trecerea de la planul
spaţial la cel temporar şi invers (reversibilitatea gândului).
c) Organizarea relaţiilor logice. Psihomotricitatea; două etape de
elaborare a Eului, care condiţionează organizarea relaţiilor cu lumea externă.
De la 2-5 ani nu este posibilă diferenţierea educării psihomotorii de cea
a organizării relaţiilor logice: într-adevăr noţiunile care servesc ca bazele
matematicii vor fi realizate de copil printr-o acţiune globală ce se dezvoltă în
lumea obiectelor şi este progresiv legată de vocabular; de semnificaţii şi de
reprezentări grafice. După 5 ani matematica devine progresiv o acţiune
intelectuală care implică amintiri şi integrări mentale a unei activităţi “reală”
anterioare.
Perioada de tranziţie este între 5-7 ani, mulţumită manipulărilor care
permit organizarea perceptivă în planul şi în organizarea relaţiilor tipologice.
- Organizarea perceptivă în plan presupune o viziune globală a
regrupărilor cât şi orientarea şi organizarea de elemente într-un pătrat.
- Organizarea relaţiilor tipologice. Această organizare a raportului
obiectelor cu spaţiul este legată la toate situaţiile precedente, favorabilă
organizării în spaţiu şi este asociată la reprezentarea grafică.

358
 2. Educaţia în raport cu alţii

În adaptarea copilului la lumea altora, vor fi considerate din punct de

vedere educativ două aspecte complementare:
a) Autonomia progresivă a copilului în raport cu lumea altora.
b) Integrarea sa în grupul social căruia îi aparţine.
Este nevoie cu toate acestea sa se ţină seama că aceste două aspecte sunt
influenţate mai mult decât de dezvoltarea intelectuală, de dezvoltarea afectivă
care domină comportamentul copilului. Educaţia este aşadar un dialog continuu
între copil şi adult sau între copil şi copil, care se realizează cu corpul, prin
gesturi, prin atitudini, prin joc şi prin diverse activităţi colective, atât că unii
autori vorbesc de “dialog tonic”. Este nevoie să amintim că pentru Vayer, Eul
corporal este sinteza a două aspecte: imaginea corporală legată la motilitatea şi la
dezvoltarea intelectuală; tonusul legat la activitatea posturală şi la dezvoltarea
afectivă. (vezi schemele 23, 24)

De la 0-5 ani
Pentru perioada de mijloc a educării psihomotorii se ajunge deci la
cunoaşterea de sine şi a altora prin exerciţii de grup, ce implică copilul şi pe
ceilalţi într-un raport spaţial: în diferenţierea dintre sine şi un altul; în cunoasterea
altuia; în organizarea spaţiului în raport cu altul. Pe lângă acestea, acceptarea şi
recunoaşterea celuilalt vor veni prin toate acele exerciţii de educare a schemei
corporale realizate între doi copii. Relaţia cu altul se traduce în comunicarea care
se realizează prin aceste mijloace de expresie: expresia grafică; limbajul; expresia
corporală (jocul şi jocul funcţional). Aceste trei mijloace pot fi din când în când
mijloace educative; mijloace simbolice; proiectarea de sine; exprimarea
sentimentelor şi dorinţelor.

359
 a) Expresia grafică
Aceasta prezintă trei aspecte:
1. Funcţia grafică: utilizarea corpului, a braţului şi a mâinii asociate
la folosirea materialelor grafice.
2. Reprezentarea grafică legată de cunoaştere.
3. Limbajul care este proiecţia de sine şi mijloc de comunicare.
Educarea primelor două puncte este baza învăţării şcolare viitoare dar
şi o altă funcţie interesantă, adică aceea de a-i da copilului mijloacele creaţiei
autonome. Se articulează în trei puncte: educarea vizual-motorie; transcrierea
grafică; exprimarea liberă (interesantă folosirea picturii cu degetele; un eficace
mijloc de a elimina inhibiţiile şi mai mult, facilitează evoluţia şi exprimarea
personalităţii).

b) Exprimarea verbală
Limbajul verbal devine un mijloc de exprimare socială, când
copilul achiziţionează limba ambianţei sale. Limbajul copilului trebuie să fie
legat la diferite situaţii de exerciţiu, adultul trebuie să ajute creând condiţii
favorabile exprimării verbale a copilului. Deoarece limbajul se dezvoltă într-un
context relaţional, trebuie construită o lume care dă siguranţă şi favorizează
dezvoltarea relaţiilor cu alţii. Deci este nevoie de educarea mijloacelor proprii
copilului şi de utilizarea corectă a limbajului copilului în modul de a stimula
componenta activă. Acest ultim procedeu care este în trei timpi (predare, repetare
şi executare) devine educativ pentru că exploatează atitudinea copilului de 4-5
ani care este purtat prin natură să vorbească; dorinţa de a se exprima; obţinută
printr-o atmosferă protectivă şi încurajatoare. Pe de altă parte, limbajul se poate
utiliza pentru a exprima; aceasta a fost constatat şi observat, de aici folosirea
povestirii; utilă organizării mentale. Elaborarea progresivă a unui limbaj tot mai
potrivit corect şi concret, favorizează trecerea de la o fază egocentrică la dorinţa
de comunicare şi de formare de relaţii cu alţii.

360
 c) Exprimarea corporală
Totul în copil este acţiune corporală, adică acţiuni imaginate sau jucate,
printre care scenete, cântecul mimat care îl introduce în lumea altor copii.
Două sunt aspectele “expresiei corporale”:
1. Jocul: exprimare totală şi autentică a copilului; este indispensabil
pentru a asigura echilibrul emoţional şi relaţional şi pentru a favoriza dezvoltarea
personalităţii acestuia în integrarea succesivă în lumea altor copii şi a adulţilor.
Adultul nu trebuie aşadar să monitorizeze jocul doar pentru un scop educativ, ci
trebuie să favorizeze activitatea ludică ca mijloc de exprimare liberă şi spontană
şi trebuie să ţină seama de faptul că copilul trebuie să-şi imagineze orice mijloace
mai degrabă decât să se joace cu obiectele elaborate. Doar aşa jocul devine un
mijloc de exprimare globală, atât corporală cât şi verbală, care permite
imaginaţiei şi creativităţii copilului să nu se înfrâneze.
2. Jocul funcţional, adică activitatea motorie globală, copilul îl face doar
pentru plăcerea de a utiliza propriul corp, acţiune care îi permite să atingă un
echilibru emoţional şi să pună în joc funcţiile fiziologice, altfel de neconceput în
condiţiile unei vieţi ordonate. Aceasta contribuie la favorizarea şi întărirea
reflectării între mai mulţi copii şi contemplarea prin discutarea soluţionării
problemelor de educare psihomotorie. La vârsta şcolară unul dintre grupurile
sociale cele mai importante în viaţa copilului este evident comunitatea clasei,
care va fi în întregime simţită incepând cu vârsta de 8-9 ani întrucât copilul
înainte de această vârstă leagă relaţii cu colegi dar nu aprofundate, deja foarte
importante pentru organizarea socială.
In clasă se regăsesc dar, cu o diferenţă importantă aceleaşi proprietăţi
care caracterizează un grup de altul: interacţiunea diverselor coportamente;
poziţia membrilor singuri ai grupului; sentimentul de apartenenţă la grup;
motivaţiile şi scopurile comune; standardizarea diferitelor comportamente.
La această vârstă educaţia psihomotorie reprezintă unul dintre cele mai
bune mijloace pentru integrarea copilului în grup: dialogul tonic şi jocul corporal
pot fi considerate ca o primă etapă din dinamica grupului pentru că se exprimă şi

361
se trăiesc reciproc propriile opinii; se învaţă printr-o acţiune educativă să se ţină
seama de alţii şi pentru aceasta devine spontan ajutorul reciproc; prin discutarea
şi soluţionarea problemelor propuse de toate experienţele obţinute din educaţia
psihomotorie se stimulează şi se realizează adevărata colaborare cu alţii.
Această structurare progresivă a grupului şi funcţionarea sa, sunt
evident legate de prezenţa unui educator care ştie în acelaşi timp să se intereseze
şi să asculte copilul şi grupul, dar şi să se dea deoparte pentru a permite fiecăruia
să trăiască din plin acţiunea sa pe parcursul diferitelor situaţii educative.

362
 4.3. Tehnica educativă şi reeducativă psihomotorie după A.
Lapierre şi B. Acoutourier (1986)

Autorii susţin că educaţia psihomotorie nu este o tehnică specială, ci baza

comună a oricărui tip de educare; este în substanţă o stare de suflet, o certă
manieră de viaţă.
Pentru a evita orice condiţionare intelectuală, educatorul trebuie să se
adapteze la moment şi la personalitatea grupului, să permită o experienţă
continuă, să posede sau să-şi însuşească o bogată imaginaţie creativă, prevăzând
aşadar consemne, imprecise, care stimulează ascultarea şi întrebările din partea
copilului. De aceea se poatre defini ca o pedagogie a observaţiei şi ascultării sau
şi mai mult, pedagogia respectului mutual al personalităţii (gândire şi exprimare),
altfel spus şi pedagogia democraţiei. Într-o educaţie asemănătoare nu se cere să
se urmeze o progresie educativă şi nu se dă atâta importanţă la alegerea acesteia
sau ca tehnică, a acestui sau a acelui exerciţiu, la reuşita sa majoră sau minoră, la
repetarea sa continuă care la sfârşit se varsă în mod inevitabil într-o formă
stereotipă fără valoare. Ceea ce contează este în schimb spiritul în care se
realizează acţiunea pedagogică, studiul şi capacitatea creativă a copilului sau a
grupului de copii într-o situaţie dată. Adică a şti să culegi şi să prevezi ocazia
oportună pentru învăţarea unei noţiuni date sau pentru modificarea acesteia în
baza situaţiei. Pedagogia descoperirii sau “experimentarea continuă”, care cere
educatorului capacitatea de cunoaştere a nivelului de abstracţie atins de copil
într-un moment dat şi acela de a prevedea însuşirea sau nu, a unei certe noţiuni
abstracte. Pentru acestea ne sunt indici reuşita şi motivarea copilului: situaţiile
prea uşoare îl motivează puţin, iar cele care depăşesc capacităţile sale îl
plictisesc, cele care în schimb intră în posibilităţile sale, produc cooperare şi
creativitate.
Educarea, în particular cea maternă şi elementară, trebuie să fie
restructurată în modul de a înfrunta posibilităţile omului, de a putea structura
trăirea sa descompunând-o într-un anumit număr de noţiuni fundamrntale
(mărime, viteză, direcţie, orientare, intensitate) şi de a nu o fonda în schimb

363
asupra unui anumit număr de capacităţi (coordonare, structurarea spaţiului). De
aceea oricare ar fi vârsta, orice noţiune trebuie întotdeauna înfruntată la nivel
concret, adică senzorio-motor, într-un mod de a ajunge în cele din urmă, prin
analiză şi organizare perceptivă, la abstract.
De la început, aşadar, conştiinţa este intuitivă, apoi se realizează prin
reprezentarea grafică şi limbaj, dar acest proces, care în realitatea pedagogică se
realizează şi se organizează spontan, nu exclude posibila întoarcere la trăirea
motorie, deoarece în copil există o continuă dialectică valorizată între trăire şi
abstract. După această dialectică, copilul are posibilitatea de a exprima aceeaşi
trăire după moduri de gândire diferite; adică vine să descopere unitatea şi
diversitatea propriului gând, înfruntând diverse materii şcolare simultan, plecând
de la noţiuni fundamentale pe care acestea le au în comun; învăţarea vine aşadar
unificată: de la educaţia motorie la studiul propriei limbi, trecând prin educarea
matematică şi artistică şi ţinând cont de echilibrul afectiv.
Noţiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valorile
semantice, elaborate, plecând de la percepţie la baza conştiinţei. Acestea sunt
văzute pe două planuri corelate între ele:
1. Planul raţional - care se situează în domeniul conştientului şi se
organizează într-un modul spaţiu-timp.
2. Planul afectiv - care se află în câmpul inconştientului. Se disting
în: noţiunea de intensitate; noţiunea de mărire; noţiunea de viteză; noţiunea de
direcţie; noţiunea de situaţie; noţiunea de orientare; noţiunea de relaţie.
Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din
noţiuni mai simple, dar sunt scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă
aceasta, fundamentale, pentru că sunt utilizate în toate achiziţiile ulterioare.
Educarea psihomotorie este dificil de definit; dacă dorim să indicăm o
“cale” pedagogică, unica recomandată de către autori este cea în care la început
vor fi înfruntate noţiunile cale mai primitive şi mai încărcate de afectivitate adică
“contrastele” (gălăgie-linişte; mişcare-imobilitate; tensiune-lipsă de tensiune şi
apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor înfrunta în continuare;
urmărind evoluţia naturală a copilului, asocierea contrastelor, diferenţele seriate,

364
structurile şi ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5 faze
principale ale educării psihomotorii:
 Se pleacă de la o situaţie trăită în comun, dar exprimată în
manieră diferită de către participanţii care îşi implică corpul în senzaţiile globale.
 În mod succesiv, educatorul generează prin situaţia trăită,
descoperirea unei noţiuni date şi a diferitelor sale aspecte afective, spaţio-
temporale, logice.
 Noţiunea polarizează studiul prin situaţii propuse de învăţător
sau de copii.
Etapele acestei faze, care se desfăşoară în funcţie de vârstă sunt:
- situaţia obiectului în raport cu corpul;
- situaţia Eului în raport cu obiectul;
- situaţia obiectelor între ele;
- situaţia trăită la nivelul grupului.
 Se trece apoi la studiul deferitelor posibilităţi de exprimare
(grafic, muzical, motor şi verbal). Motivaţia este determinată de nevoia de
comunicare, care trezeşte sau lasă să se trezească în copil dorinţa de exprimare
pentru altul, apoi de a-l înţelege pe altul şi în sfârşit de a fi în relaţie cu altul (care
poate fi din când în când profesorul, colegul, grupul). O situaţie, o noţiune, o
relaţie trăită poate fi din când în când exprimată prin:
- gest (valoare simbolică mai mult şi mai puţin elaborată ) care conduce
la expresia corporală, la mimică, la dans;-
- grafic: grafic simbolic, care utilizează semnul grafic (volum şi linie)
sau culoare (pată); care conduce la expresia plastică şi la arta abstractă; grafismul
raţional de tip matematic care duce la topologie şi geometrie.
- sunet: care conduce la expresia muzicală;
- limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia
logică sau gramaticală (nivel abstract şi codificat), la expresia scrisă.
 În sfârşit, însuşirea semnificaţiei noţiunii, poate fi folosită pe plan
şcolar şi orientată spre o acţiune precisă. Pentru a face toate acestea, activitatea
nu se poate desfăşura într-un timp fix, trebuie să fie posibilă multă libertate de

365
mişcare şi multă libertate materială, care va fi în mod gradat redusă de educatori,
care nu trebuie doar să aibă primul trăirea, ceea ce vrea să facă, să trăiască, dar
trebuie să evite să formuleze judecăţi asupra rezultatelor obţinute.
Toate acestea nu înseamnă anarhie, pentru că doar faptul de a apropia
copilul la o noţiune, implică o limitare a libertăţii, pe de altă parte se stimulează
şi se lasă un spaţiu amplu creativităţii autoreglatoare. Pentru autori nu există
diferenţă între această educaţie preşcolară şi şcolară normală şi reeducarea
copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptată la personalitatea şi nivelul
copilului. Aşadar, în aceşti copii trebuie să fie văzută educaţia ca educaţie
primară şi nu ca reeducare, independent de aparenta tulburare, în copil există
întotdeauna o tulburare mai profundă. O reeducare prea specifică riscă să
agraveze, constrângând copilul într-un domeniu ulterior. Acest nou tip de
reeducare, în ceea ce priveşte copilul văzut în globalitatea sa şi nu doar în deficit
particular, devine şi psihoterapie, care implică pe lângă copil şi mediul familial şi
pedagogic.
În educaţia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să
fie întotdeauna precedată de activitatea motorie spontană care are ca scop:
- de a pune copilul într-o “situaţie de creativitate” eliberându-l de
constrângere educativă;
- de a permite prin mişcare exprimarea liberă a pulsaţiilor şi motivaţiilor
şi a motivaţiilor inconştiente;
- de a permite evoluţia progresivă a situaţiilor de adaptare motorie, în
mod spontan dezvoltându-se spre complexitate;
- de a descoperi prin aceste situaţii născute liber din imaginaţia
copilului, acelea care pot servi ca punct de plecare pentru studiul unei noţiuni, a
unei structuri, a unui ritm.
Sunt posibile diverse tipuri de asocieri de contraste (vezi contraste
cap.III)
1. asocieri spontane - în care un contrast dat evocă sau interzice spontan
un altul ( de exemplu: gălăgie-mişcare; mişcare-linişte).

366
 2. asocieri descriptiv-convenţionale – în care se are prezenţă simultană a
două sau trei noţiuni care nu sunt legate necesar între ele (de exemplu: departe-
la dreapta ).
3. asocieri descriptive sau somative.
4. asocieri logice în care există o relaţie cauză-efect între unul şi altul
dintre contraste; duc la noţiunea de “de ce ?”, “pentru ce?”.

1. Asocierile spontane – asocierile spontane ale contrastelor şi

simbolizarea acestora bazată pe o noţiune necunoscută de cantitate, se pot
exprima prin contraste absolute şi contraste relative (de exemplu: mobilitate-
mişcare- imobilitate, lumină- întuneric, gălăgie- linişte, tensiune-relaxare)
- asocierea de contraste absolute
a) Descoperirea spontană: cu asocierea contrastelor absolute se
încearcă descoperirea noţiunii de absolut a lipsei şi a prezenţei prin prezentarea
contemporană a expresiilor sale sau reprezentarea diferenţiată. Se ajunge în acest
fel la întrebări care stimulează răspunsuri introduse în acţiuni colective, înaintea
identificării diverselor contraste, ca urmare a noţiunii abstracte a lui zero.
b) Este posibilă şi o analiză perceptivă a contrastelor absolute prin
întrebări: “cine?”, “de ce?”, “cum?”, “ce anume?”. Scopul său este şi acela de a
ajunge la cunoştinţa celuilalt şi la studierea expresiilor sale afective prin mişcare,
gesturi, mimică.
c) Ultima etapă este “căutarea simbolică” prin grafic, culoare,
vocabular (sinonime).

2. Asocieri de contraste relative

Puternic-slab; dur-moale; uscat-umed; cald-frig; -antonime (acest ultim
contrast este printre primele percepţii ale nou născutului:a fi spălaţi, existenţa
unei senzaţii neplăcute, provoacă plânsul, de aceea intervine ajutorul mamei şi
rezultă asocierea mamă-plăcere). Aceleaşi senzaţii vor fi trăite de copil în mod
afectiv prin mimică, culoare, sunet şi expresie verbală.

367
 - Clar – închis, copilul nu trebuie doar să înţeleagă diferenţa dintre
culorile calde şi reci, ci şi trebuie să înţeleagă că, clarul este asociat cu frigul şi
închisul cu caldul.
- Gros – subţire, greu-uşor şi asocieri de volum şi greutate.
- Repede-lent, puternic-slab, prin exprimare motorie, vocală, verbală,
grafică în suprafeţe şi volume. Acelaşi lucru şi în acelaşi timp constă din
conceptul de contemporanitate, posterioritate, anterioritate cronologică, care se
realizează prin imitare directă imediată şi spontană sau prin alternarea de poziţii
şi mişcări care cer o notabilă reprezentare mentală şi organizare spaţio- temporală
a propriului corp.
3. Asocieri descriptiv-convenţionale
Sunt asocierile stabilite de convenţiile sociale, utile în însuşirea
limbajului grafic: (lectură, scris, numărare).
- Stânga-dreapta. La dreptaci, mâna dreaptă, prin instrumentul grafic,
face alunecarea timpului şi spaţiului de la stânga la dreapta, îndepărtându-se de
corp mergând spre dreapta. La stângaci e invers. Aceasta se obţine cu exerciţii
de: traiectorie; transcriere grafică de exerciţii cum ar fi respiraţia, progresia,
regresia, structură ritmurilor obiectelor şi a reprezentării circulare.
Exerciţiile care se fac la testul celor trei mingi, adică la probele de
organizare latero-spaţiale ale lui Piaget şi Head ( 1965) sunt foarte utile pentru că
dezvoltă organizarea spaţială normală: transcriere stânga-dreapta, rotare spre
stânga, respectarea intervalelor şi variantelor, nerespectarea intervalelor,
inversarea intervalelor, rotaţie spre dreapta şi transcriere dreapta-stânga,
transcrierea în “dezordine”, transcriere verticală, nerespectarea alineatului.

Orientarea numerică
Este de notat că numărul se citeşte de la stânga la dreapta, dar se
construieşte de la dreapta la stânga, adică ce este la dreapta este precedat de ceea
ce stă la stânga. Aceasta este valabilă şi pentru delimitarea numerotării în grupuri
de 3 cifre, în sisteme de măsură. Aceasta este aplicabilă în traiectoriile spaţio-
temporale ale adunării şi scăderii, în multiplicare şi diviziune (împărţire).

368
 Orientarea orară
Aceasta este o orientare paradoxală. Orientarea circulară spaţială şi
temporală obişnuită, codificată în societatea noastră occidentală este aceea spre
stânga, fapt care va fi reluat în convenţiile matematice ale trigonometriei.
Orientarea orară care se desfăşoară în sens contrar poate fi uşurată de studiul
umbrelor în raport cu poziţia obiectelor luminoase. Prin asocierea temporalo-
spaţială de “înainte-înapoi” şi de “început-după” este posibil să ajungem la
noţiunea de ciclu, având preventiv fixat un reper de la care să plecăm în notare.
4. Asocieri descriptive sau somative
Înfruntând raporturile unui obiect sau a altuia cu alte obiecte în timp şi în
spaţiu, este posibil să înfruntăm asocieri de contraste într-un asemenea mod ca un
singur contrast să precizeze mai bine un raport dat independent de alte elemente.
Asocierile de acest tip permit punerea în practică a celor mai variate intenţii
educative, cum ar fi de exemplu:
Dezvoltarea imaginaţiei creative trăind situaţiile ca şi compoziţii spaţiale.
5.Asocieri logice
Utilizarea în matematică (asocierile de contraste permit ajungerea la
noţiuni de “împreună”, “de intersecţie”, “de reuniune”). Aceleaşi asocieri sunt
“referibile” noţiunilor de mărime, de intensitate, de direcţie, orientare, situaţie,
rapiditate.

Noţiunea de mărime:
a) Se lucrează prin asocieri spaţio- temporale ( în raport cu referinţele
corporale ) egale: mare şi mic / lung şi scurt; mare şi mic / departe şi aproape;
lung şi scurt / departe şi aproape; înalt şi jos / lung şi scurt; înalt şi jos / departe şi
aproape
b) Se însuşesc noţiuni de formă şi dimensiune, relative la suprafaţa plană
şi la volum prin asocieri de mai multe contraste de mărime mijlocie:
- căutarea obiectelor care răspund la datele caracteristice; - numirea
obiectelor cu aceleaşi asocieri de dimensiuni;

369
 - creaţia prin dispoziţia grupului;
- a figurilor care răspund la dimensiunile date;
- de definire a obstacolelor care se văd prin două-trei contraste;
- desenul diverselor suprafeţe;
- mărimea unei acţiuni efectuate cu un obiect;
- desenul unei asocieri complexe de dimensiuni.

4.4. Activităţile de joc

Jocul este o parte caracteristică a comportamentului tuturor copiilor

normali, sănătoşi. Opinia dominantă a psihlogiei este aceea ca jocul are implicaţii
majore în dezvoltarea psihologică a copilului. În continuare vom dezbate aspecte
legate de invesigarea naturii şi funcţiilor jocului şi a rolului său în dezvoltare.

Ce este jocul ? Jocul de mişcare şi importanţa lui

Toţi educatorii sunt de acord că jocul este tovarăşul de nedespărţit al
copilăriei. Jocul nu are vârstă. El este o lume a copiilor şi a oamenilor mari,
deoarece tuturor le place, tuturor le este necesară deconectarea pe care le-o oferă
jocul. După antrenarea totală în joc, nu există nici un fel de diferenţă între
bucuriile pe care jocul le oferă unui copil sau unui adolescent; trăirea lor afectivă
este identică. Jocul de mişcare are un rol important în dezvoltarea multilaterală a
copiilor, în întărirea şi menţinerea sănătăţii, în crearea unei bune dispoziţii; de
aceea, includerea lui în programul zilnic este necesară. Bine alese şi judicios
organizate, ele pot avea un profund efect emoţional, creând întotdeauna un
sentiment de satisfacţie pentru cei care participă la desfaşurarea lor. Prin
intermediul jocului, se realizează dezvoltarea motrică şi psihică a copilului, se
pun bazele viitoarei sale personalităţi. Prin intermediul jocului, copilul se
obişnuieste să suporte cu demnitate înfrângerile şi să guste satisfacţiile victoriei.
S-ar putea enumera o sumedenie de calităţi morale în afara de cele motrice care
se cultivă prin intermediul jocurilor de mişcare, spiritul de sacrificiu,

370
perseverenţă, curajul etc. Trebuie subliniat că în joc se manifestă nu numai
trăsăturile pozitive de caracter; concomitent cu acestea, se dezvăluie şi cele
negative. Astfel, lipsa de interes cu egoismul, modestia cu orgoliul, onestitatea
cu viclenia. Jocul în sine nu cultivă însuşirile negative, rareori le scoate la iveală
şi le accentuează. Dorinţa manifestată de unii copii, de a-i domina pe ceilalţi,
trebuie combătută. Între idealul propus şi comportamentul propriu-zis pot să
apară contraindicaţii. Mai mult ca în oricare exerciţiu, în jocuri copii pot executa
o diversitate mare de acţiuni motrice, în funcţie de specificul jocului, de intenţiile
educatoarei, de particularităţile individuale ale participanţilor. Însuşirea corectă a
tehnicii şi a elementelor “cheie” constituie un factor determinat în desfăşurarea
jocului. Mai multe jocuri cu temă, ridică valoarea cunoaşterii, a descoperirii, a
gândirii. Importanţa jocului trebuie apreciată şi după aportul pe care acesta îl
aduce la educarea sentimentului de prietenie, de colectiv, a disciplinei şi a
stăpânirii de sine, a încrederii în forţele proprii. Respectarea conştientă a celor
mai simple sau a celor mai complexe reguli de joc, efortul comun pentru a ieşi
învingătoare, prin sprijinirea partenerilor în timpul jocului, contribuie la educarea
calităţilor morale ale copiilor.
Jocul de mişcare organizat are un efect mai puternic decât cel spontan,
cu condiţia ca educatoare să cunoască nu numai regulile de bază ale jocului şi
tehnica de desfăşurare a acestuia, ci şi influenţa lui educativă. Cuvântul, gestul,
exemplul personal, pot avea o influenţă hotarâtoare, pot atenua trăsăturile
negative sau pot dezvolta calităţi. Nu există calităţi fizice sau intelectuale care nu
pot fi dezvoltate prin intermediul anumitor jocuri. Profesorii nu trebuie să se
limiteze numai la pregătirea jocului, lăsându-l ulterior să se desfaşoare la voia
întâmplării. O influenţă multilaterală exercită numai jocul organizat, pe care
profesorul îl urmăreşte uneori participând în mod direct. Nu trebuie să se
identifice jocul cu joaca liberă; jocul este un divertisment numai pentru copil
profesorul trebuie să-l trateze ca pe o activitatea plină de răspundere.
Când psihologii încearcă să definească jocul se ivesc o serie de probleme
având în vedere gama şi diversitatea tuturor activităţilor limitate la
comportamentul copiilor sub nume de joc: pictura, jocul cu cuburi, construirea

371
castelelor de nisip, jocul de fotbal, explorarea unui obiect nou, etc. Există
numeroase contradicţii referitoare la activităţile ce trebuie clasificate ca joc. Unii
teoreticieni au luat în considerare carcateristicile esenţiale şi funcţiile jocului,
dupa Garvey (1977)
- este spontan şi voluntar şi nu este provocat sau controlat de
altcineva.
- este o activitate recompensatorie executată de dragul ei şi nu depinde
de realizarea scopurilor în afara situaţiei de joc.
- este în mod esenţial şi plăcut asociat cu efecte pozitive.
- necesită o implicare activă a participantului.
- nu trebuie luat în sensul strict pentru că nu este acelaşi lucru ca şi
"viaţa reală".
Gardner (1982), sublinia următoarele scopuri ale jocului în dezvoltarea
copilului:
- înţelegerea superioară a propriei persoane şi a raportului cu lumea.
- oferă o mai bună cunoaştere a lumii şi posibilitatea explorării
relaţiilor dintre realitate şi fantezie.
- un control mai adecvat al problemelor şi temerilor.
Dupa cum se poate vedea, deşi lista caracteristicilor este amplă, definirea
jocului nu este simplă. Există trăsături care pot fi întâlnite la toate activităţile de
joc, fiind de acord că oamenii se joacă din motive cum ar fi plăcerea de a
participa, decât din motive impuse din afară. Alte trăsături sunt particularizate -
Slukin (1981), sugera, referitor la această idee, că cea mai mare parte din ceea
ce se întamplă pe terenurile de sport din şcoli nu înseamnă spontaneitate proprie
initiaţivă, independenţă - din moment ce jocul este influenţat de ceilalţi copii sau
de adulţi. Este evident că jocul este caraterizat prin agresivitate şi teamă, decât
prin plăcere.

372
 Unele teorii ale jocului

Încă de la sfârşitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale

naturii şi scopurilor activităţii de joc. Piaget susţine că jocul este o expresie a
procesului de asimilare în care copilul încearcă să înţeleagă lumea din jur şi să o
schimbe pentru a corespunde propriei înţelegeri şi experienţe. El a formulat trei
stadii principale ale activităţii de joc investigând legătura dintre evoluţia jocului
şi dezvoltarea gândirii:
1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al dezvoltării
(aproximativ de la naştere până la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor conţine
multe mişcări repetitive care sunt făcute din simpla plăcere de a-şi demonstra
măiestria deprinderilor implicate. Se pune accentul asupra exersării şi controlului
mişcării şi asupra explorării obiectelor prin observare şi atingere.
2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaţional (aproximativ de la 2
la 7 ani). Copilul angajează fantezia şi produce realul în joc şi se bucură când
foloseşte un obiect pentru a simboliza pe un altul – astfel, un fotoliu poate deveni
un autoturism, o coală de hârtie devine o rochiţă elegantă.
3. jocul cu reguli caracterizează stadiile operaţionale (de la aproximativ 7
ani). Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică
utilizarea regulilor şi procedeelor.
Ann Birch, în “Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în
perioada adultă ”(2000), referindu-se la teoria psihodinamică a dezvoltării a lui
Freud vede în joc un mijloc de eliberare a emoţiilor îngrădite. Copiii folosesc
jocul pentru a explora şi controla propriile sentimente despre viaţă,
exteriorizându-şi teama şi anxietate într-o situaţie sigură. Deci, jocul poate fi
considerat ca un mecanism de apărare împotriva problemelor şi ca modalitate de
control al comportamentului.
Erikson (1963), un neofridian afirmă că jocul este forma infantilă a
abilităţii umane de a face faţă experienţei prin crearea situaţiilor model şi de a
domina realitatea prin experimentare şi planificare.

373
 Vîgotsky (1967) citat de Ann Birch (2000), consideră activitate de joc ca
fiind principalul factor al dezvoltării generale, concentrându-se în principal
asupra regulilor jocului. Copilul care este confruntat cu o problemă elaborează în
mod inconştient o situaţie reală, căreia îi este uşor să-i facă faţă - astfel o mătură
poate deveni un cal. Vîgosky pretinde că jocul creează o zonă de dezvoltare
proximală unde copilul poate opera la un nivel superior vârstei sale normale, de
exemplu, executarea pentru prima dată a unor mişcări de scriere. Astfel se poate
evalua potenţialul de dezvoltare a copilului la un anumit moment prin observarea
diferenţei dintre nivelurile de activitate obţinute în timpul jocului şi cele ale
comportamentului uzual.
Bruner (1967), evidenţiază potenţialul de învăţare a jocului şi consideră
jocul ca fiind mijlocul de obţinere a deprinderilor fizice şi cognitive la copii. Prin
urmare, activitatea de joc contribuie la rezolvarea problemelor şi la înţelegerea
modului de utilizare a instrumentelor.Un copil de 2 ani căruia i s-a dat un set de
jucării de construit mai întâi va explora şi mânui obiectele individuale, iar apoi
va experimenta combinaţiile şi utilizările posibile până când va fi capabil să
asambleze cu încredere piesele. În acest mod, într-o situaţie relaxantă, copilul
începe să înţeleagă relaţiile spaţiale şi mecanica. Jocul implică experimentarea
unor acţiuni mai restrânse, care mai târziu pot fi combinate cu o deprindere mai
complexe, de nivel superior.

Aspecte sociale ale jocului

Parten (1932) arăta că din punct de vedere social există o secvenţă clară
a dezvolării, identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de
viaţă.
1. până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte
(jucăriile).
2. la 3 ani apare jocul paralel – jocul cu ceilalţi copii - uneori
observarea şi imitarea celorlaţi copii, dar fără o interacţionare reală.
3. în jurul vârstei de 4 ani, jocul devine din ce în ce mai social şi
au loc interacţiuni simple - ajungând în final la la activităţi de genul “ oferă şi

374
primeşte”, luând forma cooperării. În opoziţie cu ideea de mai sus, Cohen (1987)
demonstrează că o astfel de clasificare socială a jocului are o utilitate limitată,
deoarece majoritatea copiilor folosesc numeroase şi diverse tipuri de joc.
Activitatea de joc implică copii de diferite vârste care se joacă între ei şi de
asemenea, jocul împreună cu adulţii, iar modelele de interacţionare vor diferi.

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea

terapiei de joc la tratarea copiilor “perturbaţi “.
Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă
reflecţia psihicului său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este
încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi, cuburi, într-o situaţie generatoare de
securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul emergenţei conţinutului
refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ – Ann Birch (2000).
Munca de prevenire presupune cunoaşterea şi eliminarea cauzelor şi a
condiţiilor care generează tulburările de comportament, la nivel microsocial
( familie, şcolară, grup de prieteni), dar şi la nivel macrosocial. Se ştie că o
principală cale de prevenire a riscurilor de eşec adaptativ este alegerea unor
sarcini sau profesiuni în acord cu interesele şi aptitudinile proprii reale. În cazul
nostru rolul şi importanţa jocurilor de mişcare pot constitui un mijloc de a
readapta, integra social elevul cu probleme de comportament.
Mai recent, în anul 1966 a apărut termenul de Psihologia Comunităţii
care este nou şi reprezintă o psihologie aplicată la nivelul cadrelor comunitare. În
cadrul Asociaţiei Americane de Psihologie au fost publicate la începutul anilor
1970 două ziare:” Jurnalul American de Psihologia Comunităţii” şi “Jurnalul de
Psihologia Comunităţii “cu multe exemple de psihologie aplicată la nivelul
cadrelor comunitare.
Într-o subdisciplină nou născută aşa cum este Psihologia Comunităţii
este foarte important să avem modele bune de activitate practică după cum afirma
Kurt Lewin: Nimic nu este mai practic decât o bună teorie. Dintre principiile
psihologie comunităţii putem enumera câteva doar pentru a vedea caracteristica
originii ideilor acestei psihologii:

375
 - o interacţiune între persoană şi instituţiile şi sistemele sociale,
incluzând structura de sprijin social şi putere socială.
- nivelul analizei de la micro şi macro - nivel în special la nivelul
organizaţiilor şi al comunităţii sau cartierului.
- metodelul de cercetare include modele cvasi-generale, cercetare
calitativă, cercetarea în acţiune şi metode ale studiului de caz.
- localizarea practicii: cât mai aproape de contexte social cotidiene. )
odată ce psihologia este practicată în afara clinicilor şi instituţiilor
penale în care şi-a avut sediul instituţional în trecut, pătrunzând tot
mai mult în comunitate cele mai senzaţionale inovaţii practice, ideile
centrale ale psihologiei comunităţii depăşesc aceste frontiere
artificiale.
- accent practic mai mult pe prevenire decât pe tratament.
- aboradarea serviciilor de planificarea – evaluând nevoile şi riscurile
speciale într-o comunitate.
- atitudinea coparticipării la psihologia celorlaţi – pozitivă, pe căi
formale şi informale de prelucrare.
- poziţia faţă de lucrul cu neprofesionişti şi căutarea unor căi de
facilitare şi colaborare.
Una dintre cele mai frecvente sarcini care stau în faţa pregătirii în
psihologia comunităţii o reprezintă evaluarea programului desfăşurat de un
serviciu umanitar, fie în domeniul învăţământului, al sănătăţii sau al îngrijirii
sociale, fie în sfera socio- legală (de exemplu un program care oferă o alternativă
adică tratament comunitar în locul unei condamnări la închisoare). Evaluarea
poate avea mai multe funcţii aşa cum arată Jim Orford (1992, 1993, 1995 ):
1. Să clarifice scopurile programului.
2. Să vadă dacă programul ajunge la cei pentru care a fost iniţiat.
3. Să vadă cum funcţionează cu adevărat programul în practică.
Care sunt procedurile ? Cât timp se alocă diferitelor activităţi ce se consideră că
funcţionează foarte bine? Care sunt obstacolele şi ce se consideră că nu
funcţionează foarte bine ?

376
 În această parte a evaluării credem că ar fi locul exerciţiilor fizice şi
jocurilor de mişcare atent selecţionate care să fie asamblate în tehnologii de
acţionare corespunzătoare scopului şi sarcinilor urmărite.
4. Evaluare de rezultat sau sumativă, folosind un model
experimental.
5. Analiza eficienţei costului. Aceasta necesită evaluarea rezultatelor
coparativ cu costul necesar derulării programului.
Revenind la punctul 3 (trei): pornind de la cunoaşterea întinderii mari a
cortexului motor şi a interferenţei acestuia cu zonele specializate în activităţile
intelectuale superioare, s-a putut ajunge la folosirea exerciţiului fizic, a mişcării,
în scopul inducerii - prin impulsuri nervoase - a ariilor corticale intelectuale,
creându-se o reţea de conexiuni extrem de vastă şi activă între cortexul motor şi
activitatea intelectuală. Aceasta explică formarea imaginilor motorii în zonele de
proiecţie ideatorii, imagini ce au în compoziţia lor o formă esenţializată a
mişcării dizolvată în mişcare.”Integrarea tehnologiilor de acţionare în imagini
motorii şi acţiuni mintale constituie o formă a procesului de învăţare pe care se
bazează însăşi dezvoltarea şi organizarea mentală.” (Dumitru Moţet, 1992) În
cadrul activităţii a copiilor cu devieri de comportament se porneşte de la imitaţia
execuţiei profesorului însoţită de descrierea verbală sau urmată de aceasta
(poziţii, direcţii, sensuri, axe, planuri), adăugându-i-se precizările şi corectivele
corespunzătoare, pentru ca demonstraţia (execuţia profesorului) pe elemente sau
îmbinări (adică de la sfârşitul exerciţiului, complexului), să dispară treptat,
rămânând doar conducerea verbală a exerciţiului, eventual cu punctarea
începutului. Aceasta marchează trecerea de la o calitate la o altă calitate, de la
imitaţie la abstractizare, ajungâdu-se la crearea unui fond de cunoştinţe – pe baza
experienţei acumulate – care ulterior poate fi folosită în îmbinări complexe,
variate, având structuri diferite. Puterea exemplului constituită de participarea
profesorului la lecţiile de educaţie fizică (jocuri de mişcare, exerciţii diverse) are
o valoare stimulativă în angrenarea elevilor la activităţile de educaţie fizică.
Aşadar, prin şi de la imitaţie – când s-au învăţat câteva componente (acte motorii
simple) şi denumirile lor – ajungem la execuţii obţinute numai prin folosirea

377
celui de-al doilea sistem de semnalizare, ceea ce corespunde cerinţelor cognitiv-
operaţionale (în special al cunoaşterii momentelor specifice, convenţiilor,
înţelegerilor, aplicativităţii), ale comportamentului psihomotric (conduitele
senzoriomotrice, organizarea prizei corporale, imaginea mentală a schemei
corporale).
Cele mai de sus întăresc teoriile privitoare la rolul şi valoarea imitaţiei
conform cărora aceasta stă la baza operaţiilor complexe de asamblare a relaţiilor
dintre fenomene, facilitând formaţia şi evoluţia intectului uman. Astfel, de la un
simplu act reflex, copilul ajunge la o formă de organizare a acţiunilor
psihomotrice care exprimă organizarea mentală.
Se poate folosi imitaţia – în procesul educaţional- recuperator al
deficientului – cunoscând că modul în care se face o achiziţie nouă consistă în a
asimila un exerciţiu, o structură sau o situaţie la o schemă anterioară, prin
lărgirea acesteia. Prin mijloacele educaţiei fizice şi metodica folosită se
realizează influenţe multiple asupra organizării mentale şi a structurării
personalităţii copilului cu devieri de comportament şi anume:
- Crearea unor condiţii pentru lărgirea sferei mijloacelor folosite, a
combinării acestora cu exerciţii sau structuri învăţate anterior, astfel încât se
menţine permanent condiţia interinfluenţării şi intercondiţionării, care asigură
evoluţia.
- formele incluse în sfera educaţiei fizice – care stau la baza execiţiului
fizic – determină formarea la copii a imaginii mentale a mişcării, ceea ce
înseamnă de fapt reversibilitatea actului motor şi convertirea lui în acţiune
mentală. Aceasta influenţează pozitiv organizarea şi dezvoltarea proceselor
cognitive.
După cum se vede, prin activităţile de educaţie fizică se operează pozitiv
şi asupra capacităţilor intelectuale ale copilului cu devieri de comportament,
munca din cadrul domeniului nostru stimulând iniţiativa şi inventivitatea, care
sunt trăsături definitorii ale cerinţelor de integrare socio- profesională. Este
cunoscut în toată lumea că activităţilor de educaţie fizică şi celor sportive le este
caracteristică mişcarea, efortul fizic, care totodată sunt specifice şi muncii

378
productive, pentru care sunt pregătiţi în final elevii cu devieri de comportament
pentru a li se asigura integrarea socio-profesională. Caracteristicile de ordine,
exactitate, corectitudine, care se cer în desfăşurarea exerciţiilor, a diverselor
structuri, a jocurilor dinamice şi sportive - adică mijloacele educaţiei fizice,
dezvoltă la copii diciplina, punctualitatea, precizia, - elemente care vor asigura şi
muncii copiilor aceleaşi caracteristici – devenite în pedagogie trăsături definitorii
ale atitudinii faţă de muncă.

Studii asupra activităţii de joc

Multe dintre teoriile referitoare la importanţa jocului au fost elaborate

fără vreo o dovadă reală care să susţină valoarea sa în procesele de dezvoltare.
Sylva şi colab. (1980) au realizat un studiu, prin care s-a dorit
investigarea modului în care jocul contribuie la dezvoltarea cognitivă, prin
observaţie naturală a jocului la copiii preşcolari din grupurile de joc şi centrele de
îngrijire din localitatea Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un proiect mai
amplu, sub directa conducere a lui Jerome Bruner. Studiul efectuat subliniază
importanţa competiţiei sociale determinate de joc, de exemplu, simularea unor
roluri sociale. Cercetătorii au identificat şi au denumit un joc elaborat – activitate
ludică ce provoacă şi stimulează copilul la activităţi mai complexe, care prezintă
următoarele caractzeristici mai importante:
1. are un scop precis şi o anumită semnificaţie pentru a fi achiziţionat.
2. prezintă un “feed-back “al lumii reale, copilul fiind capabil să
evalueze propriul progres fără a face referinţă la altceva.
Ann Birch (2000), arată că rezultatele acestui studiu au fost următoarele:
- s-a demonstrat că cel mai elaborat şi extins joc apare în activităţile de
construire şi în cele cu blocuri, în desen artă şi puzzle- modelul gata
de şcoală.
- de o importanţă mai mică la aceste activităţi este jocul care implică
simularea, jucăriile miniaturiziate, nisipul şi aluatul.

379
 - jocul mai puţin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate şi
“de-a căluţul ”, serveşte funcţiile contactului social şi eliberează
tensiunea.
- copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci
când sunt singuri sau în grupuri mai mari. Prezenţa unui adult în
preajma lor - pentru protecţie sau sfătuire, dar fără a controla situaţia
de joc- îmbunătăţeşte calitatea jocului.
Meadows (1986), referitor la diferenţele de evaluare a “calităţii” jocului
arăta că cercetătorii sunt de acord în două domenii importante:
- cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretenţiilor copiilor şi
nu puneau problema inventivităţii.
- când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite
materiale care au făcut uşoară definirea şi îndeplinirea scopului ( de
exemplu în activităţi artistice), copiii au prezentat niveluri mai
complexe de joc.

Comportamentul explorator

Ann Birch (2000), citându-l pe Hutt (1966) care a realizat un studiu în

care a investigat coportamentul explorator specific primilor ani de viaţă şi
coportamentul ludic de mai târziu. Explorarea se caracterizează prin seriozitate şi
concentrare, în esenţă reprezintă întrebarea “ ce face acest obiect ?” Jocul se
caracterizează printr-o mai mare relaxare şi implică diverse activităţi –“ce pot
face cu acest obiect ?”

Modul de organizare şi desfăşurare a jocurilor

Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explică regulile şi se dă
semnalul de începere, totul decurgând apoi de la sine. O asemenea desfăşurare o
au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie ales în aşa fel încât să răspundă
mai multor întrebări:
- Este oare jocul ales cel mai indicat ?

380
 - Este adecvat colectivului de copii ?
- Corespunde vârstei copiilor ?
- S-au evaluat corect calităţile motrice ?
- S-au împărţit corect rolurile ?
Este suficient să aprofundăm prin întrebare pentru a ne da seama că
regulile de joc sunt numai punctul de plecare. În cadrul fiecărui joc, creativitatea
are un rol important. În desfăşurarea jocului de mişcare, un loc însemnat în
cadrul acestuia, îl ocupă explicarea lui, demonstrarea mişcărilor şi priceperea
regulilor. Pentru realizarea scopului urmărit, trebuie ca explicaţiile să fie clare, să
se refere la formaţia din care se face desfăşurarea jocului, la regulile pe care le
vor obţine copii în joc, la mişcările pe care le vor efectua în raport cu rolurile pe
care le au. În cazul jocurilor cu roluri diferite, distribuirea lor a fost făcută după
explicarea integrala a jocului, deoarece copii sunt atenţi numai atâta cât vrea, cât
se fac referiri la rolul pe care îl deţin ei în joc. Rolurile copiilor sunt distribuite cu
multa grijă. La începutul anului şcolar, având în vedere posibilităţile fizice şi
psihice ale copiilor, sunt introduse jocuri mai simple, cu 1-2 reguli, ajungându-se
treptat la jocuri mai complexe, cu 3-4 reguli. În timpul desfăşurării jocului, am
avut permanent în atenţie felul cum execută copii mişcările, intervenind ori de
câte ori era cazul, corectând copii, dându-le îndrumările necesare. Indiferent dacă
sunt organizate pe echipe sau individual, jocurile prilejuiesc emoţii, bucurii,
satisfacţii. În acelaşi timp, ele îi obişnuiesc pe copii să depună eforturi şi să se
bucure în final de reuşita individuală sau colectivă. Pe lângă partea lui distractivă,
jocul îşi aduce un aport deosebit şi pe linia consolidării şi perfecţionării
deprinderilor motrice învăţate şi a formării calităţilor necesare viitorului om al
muncii. Urmărind copii în timpul desfăşurării unui joc, vom observa la început o
reţinere din partea unora dintre ei, dar în scurt timp aceştia vor deveni
participanţi activi, dăruindu-se total jocului. Câtă plăcere, cât entuziasm, câte
amintiri plăcute se ascnd în spatele unui joc. Valoarea educativă a jocului este de
necontestat. Participantul la joc trebuie să fie activ, gândind la conţinutul jocului,
la regulile sale, îndeplinind în acest context sarcinile lui.

381
 Caracteristicile jocurilor
Jocul oferă posibilitatea efectuării unui număr mare de mişcări. Prin
urmare, jocul:
- solicită multilateral organismul copiilor;
- dezvoltă capacităţile fizice;
- contribuie la întărirea sănătăţii;
- poate fi practicat oricând şi oriunde;
- este atractiv;
- mobilizează toate forţele participanţilor, menţinând treaz
interesul acestora;
- este un mijloc excelent de deconectare psihică;
- este o bună formă de odihnă activă;
- îi obişnuieşte pe copii să colaboreze reciproc;
- oferă libertatea în acţiune;
- dezvoltă spiritul de echipă, de sacrificiu, curaj, perseverenţă,
încredere în forţele proprii;
- dezvoltă trăsături pozitive de caracter în prezenţa
conducătorului de joc, asigurând combaterea celor negative;
- contribuie la dezvoltarea acuităţii vizuale, auzului,
inteligenţei şi la dezvoltarea spiritului de observaţie.

În organizarea şi desfăşurarea jocurilor, se poate folosi următorul plan:

I.Organizarea jocului,
II. Conţinutul jocului,
III. Regulile jocului,
IV. Indicaţii metodice
Vom prezenta în continuare exemple de jocuri:

a. – Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii vitezei de execuţie :

382
 1. Mingea frige
- Copiii sunt dispuşi în cerc, cu o mică distanţă între ei. Educatoarea se
află între copii, cu mingea în mâini.
- La semnal, oferă mingea celui din dreapta ei spunând “frige “; acesta
trebuie să o ofere imediat copilului din dreapta lui.
- Cine scapă mingea jos sau întârzie să o paseze primeşte o penalizare de
un punct.
- Când un copil totalizează trei puncte, este eliminat din joc.
2. Fuga printre pomi
Copii se aliniează în coloană câte unul, în faţa unor obstacole, la
distanţă de un metru unul de altul.
Copii aleargă printre obstacole, păstrând formaţia de coloană,
fără să le atingă.
Se consideră câştigători ai jocului copii care: - nu au atins nici un
obstacol şi nu ies din formaţie.
3. Prinde-l pe cel cu jucăria
Participanţii la joc se răspândesc pe locul de joc stabilit. Dintre
participanţi, se aleg 2-3 prinzători şi câţiva urmăriţi care au câte o jucărie în
mână.Copiii care joacă rolul prinzătorilor aleargă după cei care au jucăria în
mână.Cel care a fost prins, continuă jocul ca urmăritor. După un interval, se
schimbă rolurile.
4. Transportul călare
Echipele se alcătuiesc pe sexe şi, pe cât posibil, în funcţie de
greutatea partenerilor. Jocul se desfăşoară pe teren cu iarbă. Jucătorii sunt
împărţiţi în echipe egale ca număr.
Primul din fiecare echipă, în poziţia pe genunchi cu sprijin pe
palme, iar în spate pe următorul şi îl transportă târâş pe palme până la distanţa
dinainte stabilită. Cel care este transportat nu are voie să pună picioarele pe sol.
Ajuns la punctul stabilit, transportatul descalecă şi aleargă înapoi pe linia de
deplasare pentru a-l transporta pe următorul din echipa lui.
Câştigă echipa care reuşeşte să transporte prima, toţi jucătorii.

383
 5. Uliul şi porumbeii
Copiii formează grupe de 3-4 jucători care se ţin cu ambele
mâini de mijloc, sub formă de şir; acestea reprezintă porumbeii.
Un alt copil – uliul-, caută să se prindă şi el cu mâinile de ultimul
jucător dintr-un şir. Se deplasează rapid, împreună cu tot şirul, căutând să
împiedice ajungerea uliului la ultimul porumbel. Nu se admite luarea mâinilor de
la mijloc.
6. Barza şchioapă
Copiii sunt împărţiţi în mai multe grupe, îşi scot câte un pantof
şi-l aşează într-un cerc central, la 8 m distanţă de grupe.
La semnal, primii din fiecare grupă sar într-un picior până la
grămada de pantofi, îşi caută pantoful şi aleargă din nou la grupa de care aparţin..
Fiecare îl atinge cu mâna pe următorul care va proceda la fel.
Grupa care îşi recuperează pantofii prima câştigă întrecerea.
7. Ia batista şi fugi
Copiii sunt împărţiţi pe echipe cu efectiv egal, şezând călare pe
banca de gimnastică, unul înapoia celuilalt. Băncile sunt paralele, aşezate în
lungime.
Primul din fiecare echipă are câte o batistă. La semnalul de
începere, pornesc în alergare. Ocolesc banca prin dreapta, pe la capătul celălalt şi
se întorc pe partea stangă, predau batista următorilor şi se aşează pe locul de unde
au plecat.
Batista nu se aruncă, ci se dă în mână. Câştigă echipa care a
terminat mai repede.
8. Suntem sportivi - exerciţiu:
Se lucrează cu întreaga grupă. Copiii sunt grupaţi liber în spatele
sălii, profesorul găsindu-se în partea opusă. Copiii vor fi familiarizaţi cu diferite
comenzi corespunzătoare diferitelor schimbări de formaţie.
Toate aceste schimbări de formaţie se vor efectua prin mers
cadenţat. Se va fixa formaţia iniţială de plecare, de exemplu:
în coloană, câte doi; în coloană câte unul;

384
 Câştigă cei care execută cel mai corect comenzile date de
profesor:
9. Cine ocheşte - exerciţiu:
Copiii sunt împărţiţi în două echipe aliniate pe două rânduri, una
în spatele alteia, în faţa unei linii trasate pe sol.
În faţa rândurilor se găsesc ţintele (cercuri orizontale cu
diametrul de 1 m) care sunt aşezate la distanţa de 1 ½ - 2 m pentru mâna dreaptă
şi 1m pentru cea stângă.
La semnal, primul rând execută aruncarea cu mâna dreaptă,
ridică mingea şi o predă rândului următor.
10. Vrăbiuţa şi pisica
Copiii sunt răspândiţi în camera de joc, aşezat cu capul aplecat.
Un copil mai isteţ interpretează rolul pisicii. La semnalul “vine
pisica “, păsărelele trebuie să fugă la educatoare; deci, s-au aşezat în cuib şi scapă
de pisică. Cine nu ajunge repede la cuib este prins de pisică. Profesorul îşi
schimbă locul, după ce copiii şi-au lăsat capetele în jos. Jocul alternează mersul
cu alergarea
Copiii sunt deprinşi şi cu orientarea în spaţiu deoarece trebuie să-
şi găsească repede locul, de refugiu, adică cuibul.

b.- Jocuri care aparţin dezvoltării capacităţii vitezei de reacţie:

1. Al patrulea prins
Jucătorii sunt aşezaţi în cerc, constituiţi în grupe de câte trei,
unul în spatele celuilalt. În exteriorul cercului se află doi concurenţi:
Un urmărit şi un urmăritor. La semnal, urmăritorul începe să
alerge în jurul cercului, încercând să-l prindă pe cel urmărit.
Pentru a scăpa de urmărire, cel urmărit se poate aşeza în faţa
unuia din grupele de copii constituite la marginea cercului. Jocul continuă până
când urmăritorul reuşeşte să-l prindă pe cel urmărit. În acest caz, se schimbă
rolurile.

385
 2. Ocupă scaunul
În curte se aşează mai multe scăunele, cu unul mai puţin decât
numărul copiilor. Jucătorii sunt aşezaţi pe o linie, la distanţă de 10-15 m faţă de
scaune.
Aleargă, la comanda profesorului, trebuie să ocupe fiecare câte un scaun. Cel
care nu reuşeşte, este eliminat din joc. Jocul se reia şi continuă până când pe
teren rămâne un singur jucător care va fi declarat învingător.
3. Vânătoare în cerc
Jucătorii formează un cerc al cărui diametru variază în funcţie
de numărul total al participanţilor. Acestia sunt împărţiţi în două echipe egale ca
număr, aşezată fiecare pe o jumătate de cerc. Membrii fiecărei echipe se aşează la
distanţă egală unul faţă de altul, cu umărul stâng spre interiorul cercului.
La semnal, participanţii la joc încep să alerge în aceeaşi direcţie,
în cerc. Primul de la fiecare echipă încearcă să-l prindă pe ultimul din echipa
adversă. Jucătorii prinşi ies din joc. Câştigă echipa care a prins mai mulţi
adversari.
4. Smulge mingea
Participanţii sunt împărţiţi în două echipe egale numeric şi din
punct de vedere fizic. Echipele sunt aşezate pe două linii, faţă în faţă, la mijlocul
lor aflându-se o minge.
Câte un reprezentant de la fiecare echipă se deplasează spre
minge şi o apucă cu ambele mâini. La semnal, cei doi jucători încep să tragă de
minge, încercând să o smulgă din mâinile adversarilor. Cel care reuşeşte câştigă
un punct. Dacă în timp de 20” nici unul din ei nu reuşeşte să smulgă mingea nu
se acordă punct.
Câştigă echipa care totalizează mai multe puncte.
5. Lupta cocoşilor
Într-un spaţiu delimitat, stau, într-un picior cu braţele încrucişate
la piept, jucătorii.

386
 La semnalul de începere a jocului, jucătorii încearcă prin sărituri
într-un picior şi lovituri cu umărul să-şi scoată adversarul de pe terenul de joc sau
să-l oblige să pună şi celălalt picior pe sol.
Cei care se sprijină pe ambele picioare sunt scoşi din spaţiul de
joc. Jocul continuă până rămâne un jucător.
6. Ogarul şi iepurii
Jucătorii sunt împărţiţi în două echipe şi se aşează pe două linii,
una după alta, la distanţă de 5-5 m. La semnal, ambele echipe execută alergare
de viteză; echipa din spate căutând să atingă cu mâna echipa din faţă.
Fiecare jucător care atinge un adversar aduce un punct pentru
echipa sa La reluare, rolurile se schimbă.
7. Cine ajunge primul
Jucătorii sunt aşezaţi în formaţie de cerc, la distanţă de un metru
unul de altul. Un copil aleargă în jurul cercului şi la un moment dat loveşte pe
unul din jucători.
Cel atins iese din cerc şi aleargă în sens invers. Când ajunge
primul la locul rămas liber câştigă, iar celălalt continuă jocul în acelaşi mod.
8. Porumbeii şi uliul
Pe locul de desfaşurare a jocului se trasează un cerc cu diametrul
între 3-4 m, care reprezintă locul unde porumbeii îşi depozitează hrana.
În cerc se vor împrăştia pietricele sau castane ( reprezentând
seminţele ) păzite de uliu. Porumbeii sunt împrăştiaţi pe întregul teren în jurul
cercului. Vor căuta să intre în cerc prin uşoară alergare, să culeagă obiectele
aflate înăuntru dar cu mare băgare de seamă ca să nu-i prindă uliul.
Porumbelul prins de uliu în interiorul cercului devine uliu, iar
acesta porumbel.

387
 c. – Jocuri care aparţin dezvoltării capacităţii vitezei de
repetiţie:

1. Mingea în zig – zag

Grupa se împarte în două echipe aşezate pe două şiruri, şezând
cu picioarele depărtate.
Primul din fiecare echipă are câte o minge sprijinită pe sol cu ambele mâini. La
semnal, primul transmite mingea următorului, răsucind trunchiul spre stânga.
Următorul întinde braţele înainte, ia mingea cu ambele mâini şi o dă celui din
spatele lui, răsucindu-se la dreapta. Când mingea a ajuns la ultimul, acesta se
ridică, aleargă cu ea în braţe, se aşează la capătul rândului şi continuă
transmiterea mingii cu răsucire spre stânga .
Câştigă echipa care a terminat mai repede. Mingea nu se aruncă,
ci se preia din mână de ăatre următorul jucător.
2. Găseşte-ţi cuibul
Pe terenul de joc se desenează cerculeţe mici, cu 5-6 mai puţine
decât numărul participanţilor la joc. Copiii se împrăştie pe terenul de joc.
La primul semnal, ei încep să alerge cât mai variat; la al doilea
semnal, toţi copiii caută să se aşeze cu tălpile într-un cerculeţ. Cei care n-au
reuşit, vor fi penalizaţi. După mai multe repetări, vor fi declaraţi câştigători cei
care nu au penalizare.
3. Împuşcă uliul
Copiii, cu mai multe mingi, se grupează în cerc în jurul conducătorului
de cerc, care are o minge de altă culoare. La un moment dat, atârnă mingea pe un
suport în plasă, iar copiii caută să o ţintească cu mingile lor.
La sfârşitul jocului, câşigă copilul care a ochit de mai multe ori mingea. -
Se execută de trei ori.
4. Culegem şi semănăm cartofi
Copii sunt aşezaţi în mai multe şiruri ( 3-4).

388
 Pe linia de plecare se aşează un cerculeţ sau se desenează un cerc în care
se pun 4-6 cuburi sau alte obiecte mici. La o distanţă de 2-3 paşi se desenează 4-6
cercuri care sunt cuiburile.
La semnalul educatoarei, primul din fiecare coloană ia câte un cartof,
fuge cu el şi-l aşează într-un cerc, se întoarce înapoi, ia alt cartof şi-l pune în
cercul sau cuibul celălalt. După ce a terminat cu semănatul, se întoarce şi îl atinge
pe umăr pe următorul copil care fuge şi culege cartofi.
Se culege şi se seamănă doar câte un singur obiect. Câştigă cine a
executat cel mai rapid.
5. Plici-plici
Jocul se poate executa în formaţie de cerc ori în coloană câte unul,
având o distanţă între ei cât o întindere de braţ. Ei întind mâinile înainte, cu
palmele faţă în faţă.
Dupa bătaia palmelor ( plici, plici) lasă mâinile jos, apoi repetă ori de
câte ori li se spune.
6. Săritura iepurelui din cerc în cerc
Se vor forma două echipe cu efectiv egal, aşezate pe şiruri, ghemuit, la
0,5 m unul de altul. Înaintea fiecarei echipă se află câte doi jucători.
Ei ţin un cerc mare la o înălţime cât mai mică de sol, pe care îl trec pe sub tălpile
fiecărui copil care sare prin cerc imitând săritura iepurelui.
7. Cine este mai îndemânatic ?
Copiii sunt aşezaţi pe grupe, în coloană câte unul, la o linie trasată pe sol.
Fiecare grupă primeşte un nume: “Voinicii “, “Îndemânaticul “.
La o distanţă de 4 m în sală şi de 6-7 m în curte, se desenează câte un
cerc în faţa fiecărei grupe, în care se aşează un obiect. La semnalul profesoarei
( fluier, bătaie din palme ), primii copii din fiecare şir aleargă până la cerculeţ, iau
obiectul, se întorc alergând la şir, îl predau următorului coleg şi trec la capătul
şirului. Următorul copil aleargă şi aşează obiectul în cerc, după care se întoarce
alergând, atinge palma următorului copil şi trece la capătul şirului. Astfel, se
continuă jocul până la ultimul copil din fiecare şir. În momentul în care ultimul
copil a terminat cursa, toţi copiii din şirul respectiv se aliniază şi ridică mâna sus.

389
 În încheiere vom sublinia câteva concluzii:
Activităţile motrice prin mijloacele sale şi îndeosebi prin jocurile de
echipă, în care elevii, în afara efortului fizic şi al celui intelctual ( găsirea celei
mai bune soluţii, a celei mai scurte căi spre obiectiv etc. ) învaţă să colaboreze, să
se ajute în realizarea şi finalizarea acţiunilor, să-şi coordoneze eforturile în
cadrul colectivului echipei, cotribuie la formarea altor trăsături definitorii ale
atitudinii faţă de muncă şi anume:
- Hărnicie - care implică permanenţă, ritm, continuitate şi
promptitudine.
- Conştiinciozitate – exprimată prin grija şi exigenţa faţă de cantitatea
şi calitatea muncii ( a participării la eforturile tuturor coechipierilor, la realizarea
sarcinilor jocului, deci a muncii )
- Responsabilitatea, spiritul de colaborare şi întrajutorare – exprimate
prin răspundere pentru realizarea rezultatelor propuse şi unirea eforturilor pentru
aceasta.

390
 BIBLIOGRAFIE

1. BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti

2. BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di
neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3. BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col.
Psyche, Bucureşti.
4. DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,
Cambridge, Mass: Blackwell.
5. GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6. LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
7. LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and
London, McGrow Hill book Co.
8. MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman
(eds), Development Psychology (Harlow: Longman)
9. MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică
pentru elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77,
Bucureşti.
10. ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar
Print, Bucureşti.
11. PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions
“Revue Education Phisique et Sport”, Paris
12. PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
13. PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti.
14. PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349,
Bucureşti, Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului
15. PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti,
Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului
16. RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans,
Ed. Ph. Et Sport, m 116., Paris.
17. SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication
to Physical Education Skills, New York, London, McMillam.
18. ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani,
Ed Ştiinţifică, Bucureşti.
19. ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică.
20. ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi
distracţilor, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
21. VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În:
Education Physique et Sport, Paris, nr.85.
22. VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
23. WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

391
 CAPITOLUL V

TESTE PENTRU MĂSURAREA NIVELULUI DE

DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITĂŢII

5.1. Generalităţi

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice

Nevoia de măsurare s-a extins foarte mult în sport în scopul pătrunderii

în esenţa problemelor acestui fenomen social.
Măsurarea este o noţiune care desemnează atribuirea de numere unor
fapte sau date continue sau discontinue, care nu se opreşte aici ci continuă cu
evaluarea acestor date. Sportul, deci şi gimnastica, sunt în căutarea unei metrii,
instrument de o mare valoare practică şi teoretică.
Ca instrumente de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de
psihologia aplicată începând cu sfârşitul secolului XIX.
Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura
diagnosticul motric sau motrico-diagnoza şi diagnosticul psihic sau psiho-
diadnoza.
Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei experimentale şi
a avut ca obiectiv principal determinarea diferenţelor individuale.
Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe
construite în scopul stabilirii prezenţei sau absenţei unui aspect, a
particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltării lui.
Condiţiile ca o probă să fie test sunt: - standardizara şi etalonarea.
Standardizarea se referă la:

392
 - standardizarea stimulilor prezenţi pentru a provoca reacţiile ce vor fi
înregistrate cât mai exact şi mai complet;
- standardizarea instrucţiei date în legătură cu sarcina ce trebuie
executată;
- standardizarea modului de cotare a reacţiilor.
Etalonarea – constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate
prin raportarea lor la cele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă atât din
punct de vedere numeric cât şi din punct de vedere al compoziţiei.
Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de
finalitate, validitate şi sensibilitate.
Fidelitatea unui test ne indică în ce măsură rezultatele obţinute cu
ajutorul lui sunt demne de încredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui
test putem aprecia dacă diferenţele individuale obţinute sunt determinate de
diferenţele reale dintre subiecţi.
Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt:
- stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute cu ajutorul lui;
- stabilitatea rezultatelor în cazul în care aceiaşi subiecţi sunt măsuraţi de
persoane diferite;
- caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu
– omogenitatea probelor.
În sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se înţelege faptul că el
măsoară în mod adecvat trăsătura propusă. Procedeele de validare sunt:
- validarea empirică –e utilizată atunci când testul a fost alcătuit în scopul
unei selecţii;
- validarea predictivă – urmăreşte în ce măsură subiecţii care au avut o
bună reuşită în cadrul testului vor avea o reuşită asemănătoare şi în
activitatea reală;
- validarea de concurenţă – se referă la faptul că cel care alcătuieşte un
test trebuie să se asigure că toate aspectele majore care constituie
conţinutul trăsăturii măsurate sunt surprinse în diferite probe şi apar
într-o dozare corectă.

393
 Sensibilitatea defineşte fineţea descriptivă a unui test, adică numărul de
clase pe care îl permite în cadrul unui grup.
Eficienţa metodei testelor depinde nu numai de structura lui, ci şi de felul
cum se lucrează cu el.
Referitor la valoarea diagnostică a testelor trebuie subliniat că rezultatele
obţinute prin teste nu pot fi considerate ca rezultate finale ale unei examinări.
Metoda testelor se foloseşte în contextul unor mai multe probe şi metode de
investigaţie.
Thomas Jerry R. (1990) recunoaşte coordonarea drept componentă
integrală a condiţiei fizice relaţionată cu măiestria şi perfomanţa. Cu toate acestea
în conformitate cu conceptul de specificitate, nu există o coordonare generală,
de-a lungul tuturor exerciţiilor. Comentariile care se aud deseori de genul “X” are
o bună coordonare” se bazează pe observaţii mai degrabă limitate. Cercetătorii
şi-au dedicat ani de zile pentru a măsura coordonarea generală şi capacităţile
motrice.
Măsurarea coordonării în studiile de cercetare este limitată în mod
necesar de unele definiţii observaţionale asupra coordonării ochi-mână sau ochi-
picior în legătură cu anumite sarcini. Au fost folosite ca măsurători ale
coordonării în scop de cercetare aruncarea mingii, lovitura cu piciorul, paşii de
dans şi sarcini locomotorii. Jongleria reprezintă o activitate clasică de coordonare
ochi-mână care a fost deseori utilizată la experimentele de deprinderi motrice.
Sarcina “Mashburn” care foloseşte un aparat de testare sofisticat solicită ca
subiectul să-şi folosească simultan atât mâinile cât şi picioarele în timp ce
urmăreşte o ţintă. Sarcina reprezintă o procedură continuă tridimensională, cu
situaţii independente, pedale de picior pentru poziţia stânga-dreapta şi o manşă de
controltip avion, înainte-înapoi şi stânga-dreapta. Locaţiile de ţintă ale punctelor
de control sunt prezentate pe ecran şi subiecţii trebuie să poziţioneze punctele de
control astfel încât fiecare poziţie de control să corespundă unei locaţii a ţintei
Lewis, McAllister & Adams, (1951). Un tip de acest instrument a fost dezvoltat
în cel de-al doilea război mondial pentru testarea şi antrenarea piloţilor. Unii

394
cercetători au sugerat că în acesta este începutul cercetării în domeniul educaţiei
motricităţii (v. prezentarea istorică a cercetării în educaţia fizică, capitolul 1).
Numeroase teste de manipulare folosite în studiile de cercetare ale
deprinderii motrice cuprind coordonatele ochi-mînă (de ex. dispozitive cu găuri,
aparat rotativ şi chiar jocuri de copii). Măsurătorile de coordonare, în general, au
pretins o validitate logică şi natura coordonării conduce probabil, prin ea însăşi,
la stabilirea unei validităţi de construcţie.
Capacităţile coordonative sunt de neconceput fără factorii fizici ai
performanţei: forţa, viteza, rezistenţa şi implicarea lor compleză în realizarea
mişcării. Deci, acestea nu sunt eficace în performanţe sportive decât în cooperare
cu capacităţile condiţionale Hirtz ( 1976).

Modalităţi de capacităţi coordonative

Se disting capacităţi coordonative generale şi speciale. Capacităţile
coordonative sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente în diferite acţiuni
motrice sau sporturi. Ele se manifestă deci în diferite domenii ale vieţii cotidiene
şi în sport prin faptul că problemele gestuale oarecare pot fi rezolvate în mod
creator, după Harre, Deltow, Ritter, (1984).
Capacităţile coordonative speciale se dezvoltă mai mult în cadrul
disciplinelor sportive considerate şi după N. Ozolin (1984): “caracterizate prin
însuşiri variate în tehnica sportivă în funcţie de disciplină sau de diverse
combinaţii.”

Importanţa capacităţilor coordinative

În termeni foarte generali, capacităţile coordinative sunt necesare pentru

stăpânirea unor situaţii care cer acţiune rapidă şi raţională, fiind de o mare
valoare în prevenirea accidentelor. Capacităţile coordinative sunt la baza unei
capacităţi de învăţare senzorio-motorie bună. Desigur, o economie inerentă,
condiţionată de precizia ghidării gesturilor, permite executarea unor mişcări

395
identice cu o cheltuială mică de forţă musculară, ceea ce duce la realizarea unei
economii de energie.

Componentele capacităţii coordinative

Pentru a permite o instruire a capacităţilor coordinative, pare important:

pe de o parte, să se evidenţieze şi acţiunile corespunzătoare lor în procesul de
instruire a îndemânării. Cunoaşterea exactă a componentelor amintite este de o
importanţă deosebită deoarece permite suprimarea eventualelor slăbiciuni
parţiale după Hirtz (1978).

2. Tehnici pentru studiul caracteristicilor temporale, spaţiale, de viteză

şi acceleraţie ale mişcărilor de coordonare, de sensibilitate chinestezică, de
echilibru, de ambidextrie

Mişcările corporale şi mişcările obiectelor utilizate în activităţile

corporale se caracterizează prin indicatori de durată, traiectorie şi distanţă, viteză
şi acceleraţie, energie,etc. Studiul acestor mişcări reclamă înregistrarea obiectivă
a acestor indicatori şi măsurarea lor, traducerea lor în unităţile de măsură
standard. În afara acestor indicatori măsurabili, care poartă, aşa cum am arătat şi
denumirea de parametri, mişcările corporale au caracteristici sau particularităţi
care sunt rezultatul aprecierii calitative, apreciere de tip pedagogic – metodic.
Astfel de caracteristici sunt uşurinţa, eleganţa, încordarea, expresivitatea şi sunt
rezultate ale nivelului de adaptare a mişcărilor la condiţii şi cerinţe, Epuran
(1976).

Domeniul perceptiv – motor (psihomotor)

În studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care îi
găsim reprezentaţi în tabelul de mai jos, care este confirmat şi acceptat şi de R.
Thomas, J.P.Eclache, J.Keller (1995).

396
 Listă, descriere şi metodă de măsurare a factorilor care alcătuiesc
domeniul perceptivo – motor, după Fleishman:
FACTORI DESCRIERE TEST
Factor comun sarcinilor
care impun adaptări
musculare fine şi riguros
controlate –totuşi, nu chiar Urmărire circulară.
hipercontrolate – îndeosebi Subiectul încearcă să
când sunt implicate grupuri menţină stiletul în
1. Precizia controlului
musculare importante. contact cu ţinta situată
Această capacitate pe marginea unei plăci
interesează, în egală care se învârteşte.
măsură, mişcările
membrelor superioare şi ale
celor inferioare.
Coordonarea ambelor
Capacitatea de a coordona
2. Coordonarea tuturor mâini. Testul celui care
simultan mişcările
membrelor roteşte poate fi
diferitelor membre.
considerat valabil.
Timp de reacţie
discriminativă.
Factor comun sarcinilor
Subiectul trebuie să
psihomotrice privind
3. Orientarea răspunsului basculeze unul dintre
reacţia vizuală de
cele 4 întrerupătoare în
discriminare.
funcţie de configuraţia
luminoasă apărută.
Probă clasică de
Viteza cu care un subiect reacţie la un semnal
este capabil să răspundă la luminos. Subiectul
4. Timpul de reacţie
un stimul când acesta apasă pe un buton
apare. îndată ce apare
semnalul.

397
 Viteza cu care un subiect
Să se ciocăne cu un
poate efectua o mişcare
5. Viteza mişcării stilet, alternativ şi cât
largă a braţului, fără
braţului mai repede posibil, pe
impunerea unei mari
două plăci A şi B
precizii.
Factor comun sarcinilor
care implică o continuă
A menţine pe o ţintă,
anticipare la adaptările
cu ajutorul unui volan,
6. Controlul vitezei motorii legate de
o linie care îşi schimbă
schimbările de viteză şi/sau
poziţia întâmplător.
de direcţie a unui obiect în
mişcare.
Capacitate cunoscută în
Testul de manipulare
psihologia muncii.
al lui “Minessota”. La
7. Dexteritate manuală Adaptarea direcţiei
fel de pertinent este şi
membrului superior când
testul lui “O’Connor”.
manipulează obiecte mari.
Testul lui “Perdue”. A
Manipulări de obiecte mici plasa cât mai rapid
8. Dexteritatea degetelor care implică participarea cuie mici de lemn în
degetelor găuri ce au fost făcute
într-o scândură,
Precizie în realizarea
mişcărilor făcute de
ansamblul braţ –mână, fără
Test asemănător cu
a solicita nici viteza nici
9. Siguranţa braţului “greceasca lui
forţa. Factorul acesta
Bonnardel”.
implică, de asemenea,
poziţionarea ansamblului
braţ-mână.
10. Viteza ansamblului Fleishman notează că Să se bată cu un creion
încheietura mâinii – factorul acesta ar mai putea de trei ori în fiecare

398

degete fi denumit şi “tapping”.
Coordonare între mână şi
11. Punctare sau ţintire
ochi
cerc, să se umple cât
mai multe cercuri într-
un timp dat.
Se face cu creionul un
punct în cerculeţele
unei figuri.

3. Măsurări în domeniul cognitiv şi afectiv

În sistemele de educaţie fizică şi sport evoluate sunt luate în consideraţie
– alături de obiectivele psihomotrice – şi obiectivele de ordin cognitiv şi afectiv,
atât în privinţa operaţionalizării lor cât şi în privinţa evaluării. Nu intrăm în
detalii, rezumându-ne la unele exemplificări care subliniază însemnătatea
problemei.
Măsurarea în domeniul cognitiv urmăreşte obiectivizarea nivelului:
a) cunoştinţelor;
b) înţelegerii;
c) posibilităţilor de aplicare a cunoştinţelor;
d) capacităţii de analiză;
e) capacităţii de sinteză;
f) capacităţii de evaluare, de judecată – toate raportate la obiectivele
stabilite pentru diferitele activităţi de educaţie fizică sau sport.
Măsurarea în domeniul afectiv urmăreşte atitudinile sau capacităţile de:
a) receptare a valorilor (conştientizare, dorinţă de a le accepta,
atenţie);
b) răspuns (comportament) – respectarea regulilor, dorinţa de a fi
corect, satisfacţia respectării regulilor;
c) valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorinţa de a le
respecta, convingerea în însemnătatea lor );
d) generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive în viaţa de
toate zilele.

399
 Studiul capacităţilor psihomotorii

Îndemânarea a fost şi este considerată şi astăzi de teoria educaţiei fizice

drept una dintre capacităţile motrice de bază. Unele dificultăţi de ordin
terminologic şi semantic au condus la reconsiderarea termenului “ îndemânare”,
la analiza lui din punct de vedere operaţional. Aşa s–a ajuns că de aproape
douăzeci de ani se foloseşte – la început paralel cu termenul îndemânare şi mai
apoi aproape exclusiv – termenul de capacitate coordinativă. Capacităţile
coordinative se definesc prin aceleaşi componenete cu ale noţiunii de
psihomotricitate.
“Teoria psihologică a aptitudinilor, dezvoltată de Spearman, Thurstone,
Vernon ş.a., consideră coordonarea ca principal factor al aptitudinilor de tip
practic (factorul major de grup k:m – spaţial-mecanic) şi de care sunt legaţi
oraganic factori “specifici” ca dexteritatea, ochirea, viteza operaţiilor manuale,
forţa, rezistenţa ş.a.” Epuran ( 1983).
Putem deci considera că prin termenul de capacitate “coordinativă”
teoria educaţiei fizice s-a apropiat de teoria ştiinţifică psihogică.
În perioada amintită s-au elaborat mai multe modele teoretice ale acestei
capacităţi, modele în care se încearcă evidenţierea diferitelor componente ale ei,
cunoscându-se în acelaşi timp şi faptul că este cea mai complexă aptitudine
(capacitate) motrică. Singura abordare mai corectă este aceea a disocierii
factorilor şi a măsurării diferitelor componente structurale ale capacităţii
coordinative (abordare analitică şi care este departe de a oferi o imagine sintetică
a înzestrării sau a potenţialului aptitudinal motric al subiectului).
Vom exemplifica, în continuare, cu unele modele ilustrative asupra
structurii aptitudinilor coordinative şi a psihomotricităţii.
Ierarhizarea capacităţilor de coordonare, după Hirtz, 1982, citat de J.
Weineck, 1994.
După Blume (1981) citat de R. Mano, capacitatea de coordonare este
organizată sub formă de sistem. Componentele îndemânării sunt clasificate astfel:

400
 1. capacitatea de combinare şi înlănţuire (cuplare a mişcărilor);
2. capacitatea de orientare spaţio-temporală;
3. capacitatea de diferenţiere kinestetică;
4. capacitatea de echilibru;
5. capacitatea de reacţie motrică;
6. capacitatea de transformare a mişcărilor;
7. capacitatea ritmică.
R. Mano (1982) considera capacităţile coordinative ca un grup de
capacităţi formate din:
- capacitatea de învăţare motrică;
- capacitatea de dirijare şi control a mişcării;
- capacitatea de adaptare şi transformare a mişcării.
Pentru că încă nu există cercetări susceptibile de a aduce o clasificare
definitivă legată de numărul, structura exactă şi corelările componentelor
psihomotricităţii, evidenţierea acestora nu trebuie să fie mai mult decât o simplă
orientare valabilă în instruirea capacităţilor coordinative.
Capacităţile coordinative vor fi ameliorate esenţial dacă fiecare dintre
componente este la fel de raţional dezvoltată cum se întâmplă în cazul
capacităţior condiţionale (forţa, rezistenţa, viteza, mobilitatea).
Capacităţile coordinative îl pun pe sportiv în situaţia de a-şi coordona în
mod sigur şi economic acţiunile motrice în situaţiile posibile (stereotipe) şi
imprevizibile (adaptarea) şi de a învăţa relativ repede gesturile sportive (Frey,
1977).
În sinteză, considerăm că putem numi cu titlu generic psihomotricitate,
existenţa în sistemul integrator a următoarelor capacităţi:
- capacitatea de învăţare motrică;
- capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;
- capacitatea de dirijare şi control;
- capacitatea de combinare a mişcărilor;
- capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;
- capacitatea de orientare spaţială şi temporală;

401
 - capacitatea de analiză chinestezică;
- lateralitatea;
- echilibrul static şi dinamic;
- precizia;
- ritm;
- ambidextrie;
- capacitatea de reacţie;
- capacitatea de coordonare generală şi de coordonare între segmentele
corpului;
- capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.
Aceste trei capacităţi de bază, sunt în stânsă corelaţie. Cu toate acestea,
capacitatea învăţării motorie este treapta cea mai înaltă, fără de care mişcarea, în
realitate orice capacitate de ghidare sau de adaptare şi readaptare motorie este
lipsită de sens. Trebue să ştii, mai întâi, “să faci “ şi abia apoi se pune problema
“ cum să faci”.
a. capacitatea de învăţare motorie se bazează înainte de toate pe
mecanismele de recepţionare, preluare şi stocare a informaţiei. În
primul rând apar procesele perceptive (analiza), cognitive şi cele
referitoare la memorare (procese relevante ale memoriei şi
operaţiilor neuro-fiziologice de sinteză);
b. capacitatea de ghidare motorie se bazează în special pe
componentele coordinative ale capacităţi de diferenţiere
chinestezică, ale capacităţii de orientare spaţială şi ale capacităţii
de echilibru;
c. capacitatea de adaptare şi readaptare motrică depinde nu numai de
cea a învăţării, dar şi de capacitatea de ghidare motorie. O
adaptare optimă corespunzătoare modificărilor situaţionale nu
este posibilă decât pe baza unei experienţe motrice suficiente,
având o consistentă bază de comparaţie care apelează la procese
anterioare de învăţare. În ghidarea procesului de adaptare este

402
 necesară, de asemenea, şi o precizie suficient de mare pentru a
furniza o soluţie gestuală satisfăcatoare.
Hirtz (1972) a subordonat celor trei capacităţi de bază, cinci capacităţi
coordinative ( care este identică cu psihomotricitatea) fundamentale pe care a
încercat să la clasifice ierarhic astfel:
1. capacitatea de orientare spaţială;
2. capacitatea de diferenţiere kinestezică;
3. capacitatea de reacţie;
4. capacitatea de echilibru;
5. capacitatea de ritm.
Capacităţile coordinative sunt de neconceput fără o bună dezvoltare a
celorlalţi factori fizici ai performanţei: forţa, viteza, rezistenţa şi implicarea lor
complexă în realizarea mişcării. Deci, capacităţile coordinative nu sunt eficace în
performanţa sportivă decât în cooperare cu capacităţile condiţionale.
Încercarea de ierarhizare a capacităţilor coordinative (a psihomotricităţii)
Hirtz, (1982) a dus la următoarea clasificare:
1. capacitatea de formare motorie;
2. capacitatea de ghidare motorie;
3. capacitatea de adaptare şi readaptare;
4. capacitatea de coordonare-viteză;
5. capacitatea de coordonare-rezistenţă;
6. capacitatea de reacţie;
7. capacitate de ritm (simţul ritmului);
8. capacitatea de echilibru;
9. capacitatea de orientare spaţială;
10. capacitatea de diferenţiere chinestezică.
Această listă o putem completa în continuare cu următoarele elemente:
11. capacitate de coordonare a membrelor se examinează cu
pantografe-coordinografe. În cea mai mare măsură, probele
implică şi participarea vederii. Probele de ambidextrie, “

403
 strug”, de disociere a mişcărilor sunt cunoscute din
examinările psihologice;
12. capacitatea de coordonare ochi-mână se apreciază prin precizia
şi cursivitatea desenului în oglindă sau prin aruncarea mingii
de oină la ţintă.
13. capacitatea de coordonare ochi-picior prin trimiterea mingii
prin voleibolare într-un dreptunghi desenat pe un zid, sau prin
conducerea mingii printre jaloane. De regulă aceste probe sunt
standardizate mărimea ţintelor, distanţele de plasare a
jaloanelor, regulile de notare etc. (Cf. Kirkendall, P.122-125).
14. capacitatea de cordonarea generală a corpului se măsoara cu
proba Matorin ce constă din efectuarea de către subiect a unei
sărituri in jurul axei corpului şi realizarea unei rotaţii cât mai
ample. Săritura se face fie spre dreapta, fie spre stanga,dupa
preferinţa subiectului. Se poate înregistra şi suma celor două
rotaţii. Măsurarea se face în grade sexagesimale cu ajutorul
busolei, întrucât subiectul nu aterizează exact pe locul de unde
a plecat.
15. Agilitatea. Termen rar folosit în literatura română privitoare la
capacităţile (aptitudinile) motrice, el defineşte aptitudinea care
însumează coordonarea motrică şi mobilitatea şi constă din
abilitatea de aschimba rapid direcţia corpului sau membrelor.
Firesc, cine este agil este şi bine coordonat. Pentru măsurarea
agilităţii întregului corp se folosesc probe: “ghemuit – întins –
stând” în 10 secunde şi “păşire laterală “ pe linii distanţate
paralel la 1,20 m, timp de 20 secunde (se numără execuţiile );
alergare şerpuită sau alergare cu păşire în cercuri desenate pe
teren sau cu păşire în interiorul unor anvelope (se
cronometrează timpul de parcurgere a traseului ).
16. Precizia şi stabilitatea mişcărilor se apreciază şi măsoară
termometre şi stabilometre construite în variante din cele mai

404
 diverse şi prevăzute cu numărători electrici pentru greşelile şi
durata acestora în timpul parcurgerii unui traseu sau al
menţinerii fixe a aparatului (sau a ochirii).

5.2. Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a

capacităţii de coordonare

1. Coordonarea senzori-motorie (proba de apreciere a distanţei)

Valentina Horghidan ( 1997)
Materiale: ochelari; ruletă; un segment de treaptă de 5-7m desenat pe
sol.
Instrucţiuni date subiectului: “aveţi în faţă un segment de dreaptă
desenat pe sol. El arată drumul pe care trebuie să-l parcurgeţi. Pornind din
punctul A cu vârful picioarelor atingând extremitatea A a segmentului, vă opriţi
în punctul B în aceeaşi poziţie. Înainte de a porni, vă pun ochelari negri la ochi.
Aceasta înseamnă că parcurgerea traseului A-B o veţi face fără control vizual.
Căutaţi să păstraţi direcţia şi să respectaţi distanţa. Când consideraţi că aţi ajuns
în punctul B vă opriţi şi aşteptaţi nemişcaţi, până ce măsurăm cu ruleta distanţa
parcursă. Înainte de a porni, vă aşezaţi pe direcţia de mers şi căutaţi să fixaţi cât
mai bine in minte, punctul la care trebuie să ajungeţi.”
Procedeul de examinare. Se aşează subiectul pe direcţia de mers, cu
picioarele lipite, vârful picioarelor de o parte şi de alta a extremităţii A a
segmentului. Se înlătură orice sursă sonoră, care ar putea prmite orientarea în
spaţiu. Când subiectul s-a oprit, se măsoară deviaţia de la punctul B.
Notă pentru înregistrare şi calcul: se face un X în mijlocul liniei care
uneşte vârfurile picioarelor subiectului. Imaginăm o perpendiculară dusă din
acest punct pe segmentul AB sau pe prelungirea lui (în punctul C).
Se măsoară: distanţa B-C. Se notează numărul cu – (minus) dacă punctul
C este situat între A şi B; cu + (plus) dacă punctul C aste situat în prelungirea

405
segmentului AB şi cu 0 (zero) dacă nu există deviaţie; distanţa X-C, notând în
dreptul numărului deviaţia de stânga sau deviaţia de dreapta.
Se înregistrează două valori:
 numărul care exprimă tendinţa de supraapreciere (+); de subapreciere
(-) sau de apreciere corectă a distanţei. Acest număr, luat în valoare
absolută, se raportează la etalon şi obţinem rangul subiectului privind
coordonarea chinestezică;
 numărul care exprimă variaţia deviaţiei de dreapta sau de stânga a
subiectului. Acest număr, raportat la etalon, ne dă rangul subiectului
privind coordonarea vestibular-motorie.

2. Coordonarea segmentară (test Bruininks-Oseretsky)

Testul este format din 7 itemi şi măsoară capacitatea de coordonare a

mişcărilor realizate simultan cu segmentele din ambelor părţi ale corpului.
Itemul 1 (mişcări concomitente: realizează simultan mişcarea circulară a
degetelor arătătoare şi lovirea alternativă cu picioarele în podea).
Materiale: cronometru; două scaune.
Procedeul de examinare: se plasează două scaune faţă în faţă; pe unul se
aşează examinatorul, pe celălalt, subiectul. Examinatorul explică şi demonstrează
analitic fiecare secvenţă de mişcare: lovind alternativ cu picioarele în podea;
poziţia corectă a braţelor, cu mâinile la piept; poziţia degetelor arătătoare şi
mişcarea lor (un deget arătător se roteşte în sensul acelor de ceasornic, celălalt
invers). Se demonstrează, apoi, global mişcările realizate simultan. După
comanda de începere, examinatorul declanşează, pentru 90 s, cronometrul şi
începe numărarea loviturilor de picioare imediat ce acestea au un ritm constant.
În timpul probei subiectul poate fi corectat prin instrucţiuni adiţionale
dacă:
 nu menţine un ritm de batere constant (când ritmul este constant, execuţia se
consideră corectă chiar dacă subiectul bate cu întregul picior, numai cu vârful
sau numai cu călcâiul);

406
 nu alternează picioarele;
 nu face simultan cercuri cu degetele;
 foloseşte întreaga mână sau antebraţul pentru realizarea cercurilor;
 nu face cercuri complete.
Dacă apar greşelile menţionate, se reia numărul bătăilor alternative cu
picioarele în podea, din momentul apariţiei execuţiei corecte, în ritm constant.
Proba se opreşte după 90s, interval în care se includ şi instrucţiunile
adiţionale.
Observaţii: subiectului i se acordă o singură încercare indiferent de
rezultat (un singur interval de 90s).
Notă pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se consemnează admis
sau respins. Rezultatul “admis” este acordat subiectului care execută în 90s 10
bătăi de picioare corecte, consecutiv. La un număr mai mic de 10 bătăi se
consemnează “respins”.

Itemul 2 (bate sincronizat cu piciorul şi degetul arătător de aceeaşi parte)

Materiale: cronometru; două scaune; masă.
Instrucţiunile date subiectului: vă rog să executaţi simultan lovirea mesei
cu degetul arătător de la o mână şi cu piciorul de aceeaşi parte, lovirea podelei (se
demonstrează). Faceţi acelaşi lucru cu celălalt deget şi picior. Continuaţi să bateţi
alternativ până ce spun eu să vă opriţi. Atenţie, începeţi!
Procedeul de examinare: se aşează subiectul pe scaun, în faţa mesei.
Examinatorul se plasează într-o poziţie favorabilă observării mâinilor şi
picioarelor subiectului. Se acordă 90s pentru probă (în care se includ şi
eventualele instrucţiuni suplimentare). Se începe acum numărarea loviturilor din
momentul în care acestea capătă un ritm constant. Dacă subiectul nu menţine
ritmul constant şi sunt necesare instrucţiuni suplimentare, se reia numărătoarea în
intervalulde 90s acordat. După 90s se comandă oprirea mişcărilor.
Observaţii: se acordă o singură încercare.
Notă pentru înregistrare: în fişa de examinare se consemnează “admis”
când subiectul realizează 10 bătăi consecutiv mână/picior în mod corect sau

407
“respins “ când subiectul realizează un număr mai mic de 10 acţiuni corecte,
consecutiv.

Itemul 3 (bate sincronizat cu piciorul şi degetul arătător opus)

Materiale: aceleaşi cu item 2.
Instrucţiuni date subiectului: “vă rog să bateţi în acelaşi timp în podea cu
un picior şi în masă cu degetul arătător al mâinii de pe cealaltă parte a corpului”.
Se demonstrează. “Când vă spun eu, începeţi să bateţi alternativ şi nu vă opriţi
decât în momentul în care vă voi spune să încetaţi. Atenţie, începeţi!”
Procedeul de examinare: se aşează subiectul în faţa mesei. Examinatorul
se plasează într-o poziţie favorabilă perceperii acţiunilor mâinilor şi picioarelor
subiectului. Se acordă 90 s în care se includ şi eventualele instrucţiuni
suplimentare. Se începe numărarea bătăilor imediat ce acestea capătă un ritm
constant. Se reia numărătoarea dacă au fost necesare instrucţiuni sau demonstraţii
suplimentare.
Observaţie: se acordă o singură încercare. Mişcarea se validează dacă
subiectul loveşte cu toată talpa, cu vârful sau cu călcâiul.
Notă de înregistrare: în fişa de înregistrare se consemnează “admis “
pentru 10 bătăi deget/picior consecutiv sau “respins “ pentru un număr mai mic
de 10 bătăi corecte.

Itemul 4 (săritură pe loc cu mişcări sincronizate ale braţului şi piciorului

de pe aceeaşi parte)
Materiale: cronometru
Instrucţiuni date subiectului: “vă rog să aşezaţi un picior în faţă şi unul în
spate, să ridicaţi înainte braţul din aceeaşi parte cu piciorul din faţă, iar celălalt
braţ să-l duceţi în spate (se demonstrează). Cînd vă spun eu începeţi să săriţi pe
loc alternând un picior şi braţul de aceeaşi parte în faţă, iar celălalt picior şi braţ
în spate (se demonstrează). Continuaţi să săriţi aşa până vă spun eu să vă opriţi.
Atenţie, începeţi!”

408
 Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în faţă sau lateral cu
subiectul, cronometreză proba pe un interval de 90 s şi începe numărarea
săriturilor. Subiectul este corectat prin instrucţiuni suplimentare dacă:
 nu mişcă sincronizat braţul şi piciorul de aceeaşi parte;
 nu execută mişcările în acelaşi ritm;
 face paşi în plus (în poziţia în faţă sau în spate).
În condiţiile menţionate se reia numărătoarea, dar în intervalul strict de
90s al probei.
Observaţii: în acest item proba se desfăşoară în intervalul de 90s.
Notă pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se înscrie “admis “ pentru
10 sărituri complete, realizate consecutiv corect sau “respins “ pentru un număr
mai mic de 10.

Itemul 5 (săritură pe loc cu mişcări sincronizate ale braţului şi piciorului

opus)
Material: acelaşi cu itemul 4.
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să puneţi piciorul drept/stâng (se
indică piciorul nepreferat) în faţă şi celălalt picior în spate. Ridicaţi braţul
drept/stâng (se indică braţul din partea opusă piciorului din faţă) înaintea până la
înălţimea umărului şi celălalt braţ se duce în spate”. Se demonstrează. “Când vă
spun eu să începeţi, veţi sări pe loc alternând mişcările (se demonstrează).
Atenţie, începeţi!”
Procedeul de examinare: examinatorul se plasează lateral sau în faţa
subiectului, cronometrează proba pe un interval de 90 s şi începe numărarea
săriturilor din momentul în care acestea se fac cu o oarecare viteză (mişcarea se
realizează legat).
Observaţii: proba durează 90 s, indiferent de rezultat.
Notă pentru înregistrare: se consemnează “admis” dacă subiectul
execută 10 sărituri consecutive sau “respins “ dacă numărul săriturilor este mai
mic de 10.

409
 Itemul 6 (execută o săritură în înălţime de pe loc cu bătaie din palme)
Instrucţiunile date subiectului: când vă spun să începeţi, săriţi în înălţime
cât mai sus posibil şi bateţi din palme (palmele în faţă la nivelul umărului). Se
demonstreză.” Atenţie, începeţi!”
Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în faţa subiectului
pentru a putea număra bătăile din palme realizate în intervalul la care subiectul se
află desprins de sol. Nu se validează atingerile palmelor dacă nu sunt efectuate:
 cu mâinile situate sub nivelul pieptului;
 înainte de desprinderea de sol sau după aterizare.
Observaţie: se poate acorda o a doua încercare dacă în prima încercare
subiectul nu atinge punctajul maxim.
Notă pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se scrie numărul bătăilor
din palme realizate corect în timpul săriturii.

Itemul 7 (săritură pe verticală cu atingerea călcâielor cu mâinile)

Instrucţiuni date subiectului:”când am să vă spun eu, vă rog să executaţi
o săritură pe verticală cât puteţi de înaltă. Când săriţi îndoiţi picioarele şi atingeţi
călcâiele cu mâinile (se demonstreză). Atenţie, săriţi!”
Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în spatele subiectului
pentru a urmări execuţia.
Observaţie: se poate acorda o a doua încercare cu instrucţiuni
suplimentare prealabile dacă la prima încercare subiectul nu a executat corect.
Notă pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se scrie “admis” când
subiectul execută corect sau “respins” când subiectul nu atinge călcâiele cu
mâinile simultan; îşi pierde echilibrul atingând podeaua cu una sau ambele mâini;
nu sare cu ambele picioare în acelaşi timp.

3. Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky), citat

de Horghidan V. ( 1997)

410
 Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidenţă
coordonarea mişcărilor braţelor, precizia mişcării mâinilor şi degetelor, ca şi
unele aspecte ale coordonării vizual motorii.

Itemul 1 (lovirea mingii de sol şi prinderea ei cu ambele mâini)

Materiale: minge de tenis; carpetă dreptunghiulară cu o faţă rugoasă
(dacă aceasta nu poate fi procurată este necesară o cretă pentru desenarea
suprafeţei dreptunghiulare pe sol).
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să vă aşezaţi cu picioarele pe
această carpetă. Când vă comand să începeţi, loviţi mingea de podea şi o prindeţi
cu ambele mâini, repetând aruncarea/prinderea de mai multe ori, fără să păşiţi în
afara carpetei (se demonstrează). Acum, vă rog să aruncaţi şi să prindeţi mingea
cu ambele mâini, până vă spun eu să vă opriţi. Nu uitaţi, în timpul acestui
exerciţiu nu trebuie să părăsiţi carpeta şi să prindeţi mingea cu ambele mâini.
Atenţie, începeţi!”
Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în faţa subiectului,
pentru a observa execuţiile. Subiectului i se acordă o încercare de antrenament. În
timpul probei, după cinci aruncări-prinderi se comandă oprirea.
Notă de înregistrare: în fişa de înregistrare se trece numărul prinderilor
corecte. Punctajul maxim se obţine cu 5 prinderi corecte.
O prindere e incorectă dacă:
 nu reuşeşte să prindă mingea sau o prinde pe corp;
 calcă în afara carpetei;
 prinde mingea cu o singură mână.

Itemul 2 (lovirea mingii de sol şi prinderea cu mâna preferată)

Material: acelaşi ca la itemul 1.
Instrucţiunile date subiectului:vă rog să vă aşezaţi cu picioarele pe
carpetă. Când vă spun începeţi, loviţi mingea de podea şi o prindeţi cu mâna
dreaptă/stângă. Se acordă o încercare. Acum, veţi continua să aruncaţi şi să

411
prindeţi mingea numai cu mâna dreaptă/stângă, până vă spun să vă opriţi.
Picioarele trebuie menţinute pe carpetă.
Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în faţa subiectului,
pentru a observa execuţiile şi a număra prinderile corecte. Proba constă în 5
aruncări/prinderi, după care este oprită.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare, se vor trece prinderile
corecte din cadrul celor 5 încercări. Punctajul maxim se obţine cu 5 prinderi
corecte.

Itemul 3 (prinde cu ambele mâini mingea aruncată de examinator)

Material: mingea de tenis, carpeta, banda adezivă.
Instrucţiunile subiectului: vă rog să vă aşezaţi cu picioarele pe această
carpetă şi să prindeţi cu ambele mâini mingea, de câte ori v-o arunc. Subiectului i
se acordă o încercare de antrenament.
Procedeul de examinare: se aşează carpeta pe sol. Se lipeşte o bandă
adezivă, paralel cu o latură a carpetei, la o distanţă de 3 m se aşează subiectul cu
picioarele pe carpetă. Examinatorul se aşează cu faţa spre subiect, imediat în
spatele liniei trasate pe sol. Din această poziţie, aruncă subiectului de 5 ori
mingea şi numără prinderile corecte. O prindere este incorectă dacă subiectul:
 nu reuşeşte să prindă mingea şi o prinde pe corp;
 calcă în afara carpetei;
 prinde mingea cu o singură mână.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare, se înscrie numărul
prinderilor corecte. Pentrul punctajul maxim sunt necesare 5 prinderi corecte.
Observaţie: O încercare este repetată dacă examinatorul a aruncat mingea
mai sus de nivelul mâinilor sau mai jos de nivelul genunchilor sau în afara razei
de acţiune a subiectului.

Itemul 4 (prinde cu mâna preferată, mingea aruncată de examinator)

Material: acelaşi ca la itemul 3.

412
 Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să vă aşezaţi cu picioarele pe
carpetă şi să prindeţi cu mâna dreaptă/stângă mingea pe care v-o arunc eu. Vă rog
să prindeţi mingea de fiecare dată, numai cu mâna stângă/dreaptă şi să aveţi grijă
să nu păşiţi în afara carpetei. Atenţie! Prindeţi! “
Procedeul de examinare: asemănător cu cel din itemul 3.
Nota de înregistrare: în fişa de înregistrare se notează numărul
prinderilor corecte. Pentru punctajul maxim sunt necesare 5 prinderi corecte (din
5 încercări posibile).

Itemul 5 (aruncă mingea la ţintă cu mâna preferată)

Materiale: minge de tenis, tablou-ţinta pentru perete, banda adezivă sau
creta.
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să vă aşezaţi cu picioarele
imediat în spatele liniei trasate pe sol, cu faţa spre ţinta din perete. Ţineţi mingea
cu mâna dreaptă/stângă (se ridică mâna preferată) deasupra capului şi din această
poziţie, o aruncaţi în centrul ţintei”. Examinatorul demonstrează aruncarea şi
acordă subiectului o încercare de antrenament.
Procedeul de examinare: se aşează pe un perete un tablou, ţinta.
Înălţimea ţintei în perete se stabileşte astfel încât, cel mai jos punct de pe
circumferinţa sa se află la nivelul ochilor subiectului. La distanţa de 1,5 m. de
peretele cu ţinta fixată, se trasează pe sol, paralel cu peretele o linie cu lungimea
de 1 m. Subiectul se plasează faţă spre ţinta fixată, imediat în spatele liniei trasate
pe sol, poziţie din care va executa 5 încercări succesive în cadrul probei. O
încercare este incorectă dacă subiectul:
 nimereşte ţinta;
 aruncă de jos;
 păşeşte peste linie.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare, se notează rezultatele fiecărei
încercări, acordând un punct pentru lovirea corectă şi zero puncte pentru una
incorectă. Punctajul maxim se obţine cu 5 lovituri corecte.

413
 Itemul 6 (atinge cu mâna preferată o minge care balansează)
Materiale: minge de tenis, legată cu o sfoară, lungimea sforii de 50 cm.
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să staţi în faţa mea. Aduceţi mâna
dreaptă/stângă la piept, strângeţi degetele, cu excepţia celui arătător, pe care îl
întindeţi în faţă. Acum priviţi mingea în timp ce balansează, îndreptaţi degetul
către ea şi loviţi-o cu vârful degetului când se află chiar în dreptul feţei
dumneavoastră. Continuaţi să o atingeţi de fiecare dată cănd va ajunge în dreptul
feţei dumneavoastră. Nu mişcaţi picioarele. “
Procedeul de examinare: examinatorul aşezat în faţa subiectului, ţine
mingea cu o mână şi capătul sforii cu cealaltă, pentru a asigura mingii un balans
pe un arc de 180 de grade. Poziţia şi înălţimea braţelor examinatorului trebuie
astfel alese încât, punctul de 90 de grade al traiectoriei mingii în balans să se afle
în dreptul feţei subiectului, la o distanţă mai mică decât lungimea braţului
acestuia. Proba constă din 5 încercări.
Nota de înregistrare: în fişa de înregistrare se trece numărul încercărilor
corecte. Se acordă 2 încercări de antrenament şi 5 încercări pentru înregistrare. O
încercare este formată din trecerea mingii prin faţa subiectului de 4 ori. Dacă
subiectul loveşte mingea de mai multe ori în timpul unei încercări, nu se mai dau
puncte. Lovirea mingii se consideră incorectă dacă subiectul:
 se izbeşte de minge;
 opreşte mingea cu o parte laterală a degetului şi nu cu vârful lui.

Itemul 7 (ţinând ochii închişi, atinge succesiv nasul cu degetul arătător

de la ambele mâini)
Material: cronometru.
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să ţineţi braţele întinse în lateral.
Atingeţi nasul cu vârful degetului arătător de la o mână şi reveniţi cu braţul
lateral întins, apoi atingeţi nasul cu arătătorul de la cealaltă mână şi întindeţi
braţul la loc. Acum faceţi exerciţiul cu ochii închişi ţinând capul pe loc şi
atingând alternativ nasul cu degetul arătător de la o mână şi de la cealaltă.

414
Alternaţi continuu mişcarea până la semnalul de oprire. Atenţie! Închideţi ochii,
începeţi! “
Procedeul de examinare: examinatorul cronometrează proba, acordând
subiectului 90 de secunde pentru realizarea sarcinii. Începe numărarea execuţiilor
corecte, îndată ce subiectul mişcă braţele şi atinge corect nasul într-o mişcare
continuă.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se consemnează “admis”
(dacă subiectul realizează 4 atingeri corecte, câte 2 cu fiecare deget) sau
“respins” (dacă numărul atingerilor corecte este mai mic de 4).

Itemul 8 (ţinând ochii închişi atinge, succesiv, cu vârful degetului mare,

celelalte degete)
Material: cronometre, masă, scaun.
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să întindeţi braţul drept/stâng (se
ridică mâna favorită) înainte. Acum vă rog să atingeţi cu vârful degetului mare,
de la această mână, vârfurile celorlalte degete, pe rând, începând cu degetul mic
şi să continuaţi înapoi, începând cu degetul arătător spre degetul mic. Vă rog să
faceţi aceste mişcări cu ochii închişi, până vă spun eu să vă opriţi. Atenţie!
Închideţi ochii, începeţi!”
Procedeul de examinare: se aşează subiectul la masă lângă examinator.
Examinatorul cronometrează proba pe un interval de 90 de secunde, în care
numără execuţiile corecte.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se consemnează “admis”
(dacă realizează sarcina complet) sau “respins” (dacă realizează sarcina
incomplet). Subiectul trebuie să repete proba dacă:
 mişcările nu sunt realizate în mod continuu;
 atinge 2 degete în acelaşi timp;
 nu atinge degetul deasupra pimei articulaţii;
 deschide ochii.

Itemul 9 (pivotarea degetului mare şi a degetului arătător)

415
 Material: cronometru.
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să atingeţi vârfurile degetelor
arătătoare de la fiecare mână cu vârfurile degetelor mari de la cealaltă mână (se
demonstrează).”
Procedeul de examinare: se aşează subiectul pe scaun lângă examinator.
Se demonstrează pivotarea degetelor într-o mişcare de sus în jos. Durata probei
este de 90 de secunde. Se începe numărarea pivotărilor din momentul în care
subiectul realizează continuu mişcările.
Notă pentru înregistrare: În fişa de înregistrare se consemnează “admis”
(dacă subiectul realizează o dată sarcina completă, în 90 de secunde, 5 pivotări
corecte consecutiv) sau “respins” (dacă subiectul nu reuşeşte să realizeze complet
sarcina, când numărul pivotărilor corecte consecutiv este mai mic de 5).

4. Testul de coordonare generală Denisiuk

Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare,
rostogolire înainte, alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade,
alergare în sprijin îndoit, rostogolire înainte, ocolirea fanionului 360 de grade şi
sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este dispusă la mijlocul distanţei dintre
cele două fanioane. Traseul dus-întors măsoară 30 m şi se cronometrează.

5. Testul de coordonare generală Matorin

Testul Matorin măsoară coordonarea generală şi echilibrul şi constă

dintr-o săritură cu întoarcere în jurul axei longitudinale a corpului (spre stânga
sau spre dreapta). Etalonându-l, Matorin a echivalat performanţa de peste 360 de
grade cu calificativul “foarte bine”.
Ion Tudusciuc (1977) propune o modificare care constă în faptul că, în
loc de citirea gradelor se citeşte sectorul. Cercul se împarte în opt sectoare şi se
numerotează fie în sensul acelor de ceasornic, fie invers subiectul ia poziţia
stând, cu tălpile apropiate, având între ele linia care desparte sectorul 1 de 8. De

416
exemplu, prin săritură cu întoarcere spre dreapta subiectul poate să aterizeze în
sectorul 7 sau dacă are o detentă bună şi o viteză de rotaţie mai mare poate să
aterizeze în sectorul 3, ceea ce înseamnă intrarea în rotaţia a doua şi deci o
performanţă foarte bună consemnată cu 11 (8+3=11). Întoarcerea se execută în
ambele sensuri.

8 1

7 2

6 3

5 4

Material: busola, rigla de 40, 50 cm.

Instrucţiuni date subiectului: “trebuie să executaţi o întoarcere în jurul
propriei exe longitudinale, prin săritură, cu un unghi maxim. Mai întâi luaţi
poziţia iniţială cu picioarele lipite aşezate de o parte şi de alta a liniei trasate pe
sol sau, cu mâinile lipite de corp. Vor fi executate trei întoarceri spre stânga şi trei
spre dreapta. Rămâneţi în poziţia iniţială de aşteptare până va fi măsurată, cu
busola, valoarea în grade a fiecărei întoarceri”.
Modul de examinare: se trasează pe sol o linie, direcţia nord-sud, de 30-
35 cm. Se aşează subiectul în poziţia iniţială, cu faţa spre nord. După fiecare
întoarcere, se măsoară unghiul întoarcerii. După efectuarea săriturii, pe locul
aterizării se aplică rigla cu busola şi după deviaţia acului busolei, se citeşte
unghiul de rotire.
Nota pentru înregistrare şi calcul. Se înregistrează valoarea în grade a
fiecărei sărituri. Se reţine rezultatul cel mai bun. Săgeata indică sensul
întoarcerii /fig.B – întoarcere spre dreapta fig. C întoarcere spre stânga.

417
 6. Testul “MYL” de coordonare în educaţie fizică şi sport - Firea E.,
Gagea A., ( 1990 )

Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică de

investigaţie ca şi testul Myra Y Lopez, dar este simplificat şi transformat în
interpretare, de la semnificaţia predominant psihiologică, la cea de motricitate.
Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia noastră de a mări
practicitatea testului: mai simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a
diverselor categorii de utilizatori şi prin aceea de a adapta semnificaţia testului la
domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin completarea informaţiilor despre
coordonarea motrică.
Aprecierea coordonării motrice este utilă pentru selecţia primară,
constatarea nivelului de pregătire sportivă, constatarea ecoului biologic al
efortului acut din lecţiile de educaţie fizică sau din antrenamente, precum şi, într-
o mică măsură, pentru prognozarea prestaţiei sportive competiţionale.

Instrumentar: Pentru aplicarea testului Myl sunt necesare:

- coală de hârtie albă, format A 4 cu patru linii frânte (zig-zag-uri) şi

două linii orizontale (fig.1), dispuse astfel:
 două zig-zag-uri cu latura de 10 mm, unghiuri de 60 grade şi trei vârfuri în
exterior, dispuse simetric faţă de axa verticală de simetrie a coalei, la distanţa
de 20 mm de marginea superioară a hârtiei şi cu vârfurile la distanţa de 30
mm faţă de marginile laterale;
 două zig-zag-uri, cu aceleaşi dimensiuni, dispuse simetric faţă de axa
verticală de simetrie a coalei, la 20 mm de marginea inferioară a hârtiei şi cu
vârfurile la distanţa de 70 mm faţă de marginile laterale.
 pe coala de hârtie mai sunt trasate două linii orizontale, de la o margine la
alta a coalei, la distanţa de 100 mm faţă de marginea superioară, respectiv
100 mm faţă de marginea inferioară a hârtiei;
 două creioane ascuţite.

418
 Tehnica de înregistrare:
1. Coala imprimată se fixează orizontal (eventual cu pioneze) în faţa
subiectului aşezat în poziţia corectă de scris.
2. Subiectul este instruit să parcurgă, simultan cu ambele mâini, zig-zag-
urile din partea superioară a hârtiei (mai depărtate de el), prin flexia coatelor
(spre el), începând cu mâinile întinse şi creioanele verticale, iar în continuare
(fără pauză) să deseneze zig-zag-urile cât mai fidel (ca dimensiune, unghiuri şi
direcţie) până la prima linie, cu control vizual (privind ceea ce desenează) şi tot
fără pauză, dar fără controlul vizual, adică cu un ecran (eventual din carton) ţinut
de experimentator la distanţa de 20-30 cm în faţa ochilor subiectului, să deseneze
cât mai fidel aceleaşi zig-zag-uri, până la a doua linie orizontală (cea mai
apropiată de subiect).

IMPRIMATUL
3 2
0TESTULUI MYL
0
6 1

0 0
0

1
1
0
0
2
7 0
Imprimatul testului
0 MYL (format A.4)
0

3. Subiectul este instruit să parcurgă prin mişcare de extensie a coatelor,

în anteducaţie, zig-zag-urile din partea inferioară a coalei (cele mai apropiate de
el), iar în continuare până la linia orizontală din partea superioară a coalei (cea
mai depărtată de el).
4. Mâinile nu se sprijină.

419
 Prelucrarea grafo-analitică
1. Se numără vârfurile exterioare ale zig-zag-urilor desenate, separate
celor desenate cu control vizual şi separat cele desenate fără control vizual.
2. Se măsoară sau se apreciază lungimea medie a segmentelor liniei
vizual.
3. Se măsoară sau se apreciază deviaţia de direcţie a zig-zag-urilor
desenate (faţă de cele imprimate).

Interpretarea
1. Se interpretează forma desenului conform tabelului 1.
2. Se interpreteză diferenţa de formă conform tabelului 2.
3. Se calculează punctajul general prin înmulţirea punctajelor parţiale,
conform tabelului 3.
4. Se apreciază coordonarea motrică în testul Myl prin calificativ general,
conform nomogramei 1.
Aprecierea formei desenului (tabel 1)

420
 CALIFICATIV

INDICATOR
U B
DE FORMA M Satisf. Rău
Bine
R

1-Nr.de virfuri desenate Nr 5 5+/- >=5*/-2

cu control vizual

2-Nr. de virfuri desenate

Nr 10 10+/- >=10°+/-3
fara control vizual

3-Lungime medie a
Nr 10 10+/- >=10°+/-3
segmentelor

Nr 0° <(+/-10°) >=10°
4-Deviata de la directie

Notă: se acordă calificativ pentru fiecare zig-zag desenat ( separat

dreapta, stânga şi separat în mişcare de anteducţie şi retroducţie ).Total 16
calificative. Se acordă calificativul majoritar. În caz de egalitate, se acordă
calificativul S. Exemplu: formă( F) =BRSSSSRRBRSSSSSS ---S
Aprecierea diferenţei de forţă dintre mişcare de flexie a cotului şi
mişcarea de extensie a cotului în anteducţie, dintre mişcare de control vizual,
dintre dreapta şi stânga (tabel 2)

421
 CALIFICATIV
INDICATORUL DE
DIFERENTA U
M Mare
Mica m
M

1-Diferenta de forma dintre

% <=33 > 33
miscarea de retroductie si
anteductie

2-Diferenta de forma dintre

% <=33 > 33
miscarea cu control visual si fara
contro visual

3-Diferenta de forma dintre

% 0<=33 > 33
miscarea cu bratul sting si cea cu
bratul drept
Notă: se acordă calificative pentru fiecare tip de diferenţă

422
 Punctajul calificativelor de formă şi diferenţă ale Testului MYL (tabel 3)

PU N CTAJ
A
B DIF
CALIFICATIV
R FORMA
DIF CCV DIF
FCV DR RET

BINE B 2 >=5*/-2

SATISFACTOR S 1 >=10°+/-3

SAU R 0 >=10°+/-3

MARE M 1 0,5 0,5

MIC M 2 1 1

Notă: Punctajul general se obţine prin înmulţirea punctajelor de la fiecare

indicator calitativ. Exemplu: Punctaj ( P)=2. 1. 0,5. 1 -- 1
Relaţia neliniară dintre punctaj şi calificativul general al Testului ”
MYL”( Nomograma 1)
Notă: Punctajul de pe ordonată îi corespunde prin intermediul curbei, un
calificativ pe abscisă. Exemplu: 1--- S (satisfăcător)

423
 Aprecierea coordonării motrice bidextre, simultane, cu şi fără control
vizual se colaborează cu alte informaţii despre motricitate (viteza de reacţie,
dexterimetria etc.) în sprijinul conducerii ştiinţifice a procesului de educaţie
fizică şi sport.
Putem concluziona următoarele: coordonarea globală este definită:
abilitatea de a coordona mişcările braţelor, picioarelor şi trunchiului, în activităţi
în care corpul în totalitate, este în mişcare. Tabloul diferenţelor între coordonarea
globală şi alte abilităţi se poate vedea mai jos:

424
 Viteza de mişcare a
Coordonare globală
membrelor
implică
Constă în viteza de
coordonarea totalităţii
acţiune a
corpului:
braţelor, fără a include
trunchi, braţe, picioare
Coordonarea
Coordonarea
plurisegmentară
Idem constă numai în
coordonarea
braţelor şi a picioarelor

Solicită un înalt grad de

7 -Capabil de realizare
coordonare generală a
corpului pentru coreografică
realizarea unor serii de
mişcări elaborate 6

5
-Coboară crengile unui
arbore foarte înalt
4

Solicită un grad scăzut de -Realizează un parcurs

2
coordonare a capului pentru cu obstacole fără limită
realizarea de mişcări de timp
1
simple.
-Sare peste un prag

vârsta
Scala de evaluare coordonare globală
După V. Horghidan ( 1997)

425
 7. Teste şi exerciţii ce pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării
capacităţii de coordonare

7.1. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi şi de

picioare în diferite planuri şi direcţii
De exemplu, din stând:
1- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului stâng lateral;
2- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului drept lateral;
3- apropierea piciorului drept de cel stâng, cu rotarea braţelor prin jos,
înapoi;
4- săritură pe ambele picioare, cu rotarea braţelor prin înainte sus şi
revenire în poziţia de plecare.
Exerciţiul se execută în continuare începând cu piciorul stâng şi braţul
drept.
Profesorul demonstrează o singură dată pe părţi, după care executanţii îl
efectuează după numărătoare, fără pregătire prealabilă.
Aprecierea execuţiilor se face potrivit următorului punctaj:
- 10 puncte – reproducerea exerciţiului fără greşeli;
- 9,5 puncte – comiterea unei greşeli (lipseşte coordonarea
dintre mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se omite una
din mişcări);
- 9 puncte – pentru comiterea a două greşeli;
- 8,5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli.

7.2. Trecerea de la o mişcare la alta.

Stând:
1- săritură în depărtat cu ducerea braţelor lateral;
2- săritură cu apropierea picioarelor cu ridicarea braţelor lateral.
Se repetă de 4 ori.
Antrenorul demonstrează exerciţiul o dată, după care se admite o
execuţie de probă, apoi se trece la executarea testului pentru notă, acordând:

426
 - 10 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt
fără greşală şi cu menţinerea ritmului de execuţie;
- 9,5 – pentru trecerea fără greşală, dar cu modificarea ritmului
execuţiei (oprire între execuţii);
- 9 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la al doilea
cu comiterea unei greşeli;
- 8,5 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt,
cu comiterea a două greşeli.
Exerciţiile prezentate în continuare pot fi folosite sub formă de teste în
scopul verificării capacităţii de coordonare. Testul se consideră trecut numai în
cazul în care nu au fost comise mai mult de două erori. Exerciţiul folosit pentru
testare nu trebuie să fie cunoscut în prealabil de către executanţi. Ei îl vor executa
înaintea testării o singură dată, împreună cu antrenorul.
 Stând:
1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea braţului
drept înainte şi a celui stâng înapoi;
2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei braţelor;
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-jos;
4 – revenire în poziţia iniţială.
Acelaşi exerciţiu începând cu piciorul stâng.

 Stând depărtat cu braţele lateral:

1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea
braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi;
2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu
balansarea braţului stâng înainte şi a celui drept înapoi;
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu vârful sprijinit pe şi îndoirea
piciorului stâng odată cu balansarea braţului drept înainte şi a celui
stâng înapoi;
4 – revenire în poziţia iniţială.
Acelaşi exerciţiu se repetă în partea opusă.

427
  Opt sărituri cu depărtare şi apropierea picioarelor în plan frontal, cu
ducerea simultană a braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi, opt
sărituri cu depărtarea şi apropierea picioarelor în plan sagital (înainte
şi înapoi), cu ducerea braţelor lateral şi sus.
Trecerea de la o săritură la alta se efectuează fără oprire.

 Stând: 1-2 – ridicarea piciorului stâng înainte, odată cu ducerea

braţului stâng lateral şi a celui drept înainte;
3-4 – revenire;
5-6 – ridicarea piciorului drept înainte cu ducerea, braţului stâng
înainte şi a celui drept lateral;
7-8 – revenire;
 Stând:
1-2 – ridicarea piciorului drept lateral cu ducerea braţului drept
înainte şi a celui stâng sus;
3-4 – revenire;
5-6 – ridicarea piciorului stâng lateral cu ducerea braţului stâng şi
a celui drept sus;
7-8 – revenire în poziţia iniţială.
Exerciţiul se repetă de 2 ori, în continuare.

8. Testul săriturii cu coarda

1. Instalaţia necesară efectuării testului: este nevoie de o coardă lungă de

60 cm.
2. Consemne
I se spune subiectului să ţină coarda în faţa lui, cu fiecare dintre
extremităţi în câte o mână. Observaţi ca fiecare mână să acopere aproximativ 10
cm de coardă, lăsând vizibilă, între mâini, numai 40 cm din aceasta. Doar
extremităţile coardei se văd ieşind puţin din pumnii încleştaţi. După ce ţine

428
coarda în acest fel, i se cere să sară peste ea, fără să-i dea drumul. Astfel, se caută
a se afla măsura unei performanţe de coordonare. I se pretinde subiectului să
respecte următoarele:
a) să sară peste coardă, între braţe;
b) să cadă pe picioare;
c) să nu agaţe coarda cu picioarele, ori să o scape din mâini în timp ce sare;
d) să nu-şi piardă echilibrul la aterizare. Dacă subiectul nu a respectat
condiţiile de mai sus, înseamnă că nu a executat o săritură corectă.
3. Notare: Notaţi numărul de sărituri corecte efectuate în cinci probe.

5.3. Sensibilitatea kinestezică

Evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării, măsurători
kinestezice

Teste de îndemânare kinestezică au fost studiate cu mulţi ani în urmă

(Scott, 1955; Wiebe, 1954), citaţi de Thomas (1990). Foarte puţine studii s-au
făcut recent în ceea ce priveşte măsurătorile kinestezice. Testele de percepţie
kinestezică au inclus sărituri scurte de acurateţe (exactitate) cu ochii deschişi sau
închişi; sarcini de echilibru cu ochii deschişi; aruncări sau lovituri spre o ţintă în
întuneric; sarcini poziţionale, cum ar fi mişcarea braţului la o anumită distanţă
sau unghi; şi sarcini care cuprind recunoaşterea şi executarea unei sarcini anume
de putere, cum ar fi puterea maximă de priză cu o singură mână. Limitarea
majoră a testelor kinestezice este reprezentată de slaba lor fiabilitate. Unele
explicaţii posibile pentru această situaţie includ :
a) dependenţa mare de funcţia normală a vederii, care atunci când este
suprimată în cadrul sarcinii experimentale împiedică într-un mod major
performanţă kinestezică
b) noutatea sarcinii cuplată cu un număr insuficient de studii de cercetare
ale deprinderii motrice şi de control folosesc sarcini care cuprind conştientizare
chinestezică, Grila de poziţionare lineară (care va fi descrisă ulterior este frecvent

429
folosită pentru a măsura locaţia spaţială chinestezică (v.de ex. Reeve Mainor,
1983).
Vom prezenta în continuare câteva teste pentru evaluarea abilităţii
motrice şi a preciziei mişcării:

1. Evaluarea abilităţii motrice ( Testul Pieron)

Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică
de forma unui labirint, ale cărui margini sunt fixate într-un suport de fier. La o
extremitate a tijei sunt insirate 10 monede metalice), cronometru.
Instrucţiuni date subiectului: “trebuie să deplasaţi cele 10 monede pe
labirintul metalic, de la extremitatea dreaptă la cea stângă, aceasta se face numai
cu mâna dreaptă, iar mâna stângă va ajuta la fixarea suportului.”
Procedeul de examinare: se urmăreşte cu atenţie ca subiectul să lucreze
cu o singură mână. Se dă drumul la cronometru la comanda “începeţi!”.
Notă pentru înregistrare şi calcul: se cronometrează timpul pentru
fiecare încercare. Suma acestor înregistrări dă timpul total. Datele care au cea
mai mare importanţă în aprecierea abilităţii motrice sunt:
 valoarea celei mai bune înregistrări (cel mai scurt timp,
corespunzător deplasării unei monede).
 variaţia, a cărei formulă de calcul este: X max-Xmin, exprimă
progresul făcut de subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporţională
cu valoarea variaţiei şi invers proporţională cu timpul celei mai bune
înregistrări.

2. Test Tremometru - pentru evaluarea preciziei mişcării

Material: tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu

marginea gradată, un stilet, o sonerie de control şi un suport. Creasta metalică,
stiletul şi soneria sunt legate în serie, în aşa fel încât orice contact al stiletului cu
peretele ungiului, închide circuitul şi declanşează soneria.
Instrucţiunile date subiectului: trebuie să deplasaţi stiletul în interiorul
unghiului metalic, pe linia bisectoare, pornind de la bază către vârf. Orice

430
atingere declanşează soneria semnalizând greşeala. Căutaţi să nu atingeţi deloc
marginea metalică.
Procedeul de examinare: examinarea se face cu unghiul orientat în
diferite poziţii (în număr de 3): orizontal şi paralel cu planul corpului, cu
deschiderea unghiului spre dreapta; vertical şi paralel cu planul planul corpului,
cu deschiderea unghiului în sus; şi perpendicular pe planul corpului, cu
deschiderea unghiului către subiect. Subiectul execută de 10 ori mişcarea pentru
fiecare din aceste trei poziţii ale aparatului.
Notă pentru înregistrare şi calcul: se înregistrează pentru fiecare mişcare
locul unde a atins marginea unghiului. Pentru fiecare poziţie se obţine o serie de
10 înregistrări. Se calculează media aritmetică pentru fiecare serie.
Observaţii: compararea mediilor aritmetice corespunzătoare celor 3 serii
de înregistrări furnizează date interesante asupra preciziei mişcărilor realizate în
diferite direcţii în spaţiu.
Sensibilitatea kinestezică, simţul muscular, aprecierea aptitudinii
mişcărilor – atât pentru braţe cât şi pentru picioare – se măsoară cu chinezimetre,
care schematic pot fi descrise astfel: rigle gradate, prevăzute cu cursori, pe care
subiectul examinat efectuează o mişcare de amplitudine oarecare, cu ochii
închişi, încercând a o reproduce apoi, fără a mai dispune de reperele cursorilor.
Un exemplu putem da citându-l pe prof. Epuran care în Metodologia cercetării
( 1992 ) arată că se poate face şi Aprecierea mărimii şi greutăţii mingilor –
“simţul mingii” - Cratty.

3. Teste pentru verificarea preciziei mişcărilor în spaţiu

Precizia mişcărilor de braţe, de picioare şi de trunchi se apreciază pe
fondul unui ecran.
 Mişcări de braţe, pe fondul ecranului, executate la un unghi de
450, 900, 1250, şi mai mare.
 Mişcări executate cu un picior întins înainte, la un unghi de 45 0,
900, 1050; lateral la un unghi de 450, 650.

431
  Mişcări cu braţele şi un picior: braţele la un unghi de 90 0, picior
drept ridicat lateral la 1050; braţele la un unghi de 1350, piciorul stâng ridicat
lateral la 450.
 Mişcări cu braţele, trunchiul şi cu un picior: braţele sus, trunchiul
aplecat înainte la 450, piciorul drept ridicat înapoi la 1050.
 Stând cu braţele sus: extensia trunchiului la 165 0 şi aplecarea
înainte la 450 (combinarea unghiurilor poate fi efectuată şi la alte valori de
grade).
 Sprijin culcat facial: îndoirea trunchiului la 165 0, extensia
trunchiului la 1750 şi invers.
 Din sprijin: 5 balansuri înapoi la 90 0 şi balansuri înapoi la 1350.
Aceeaşi la balans înainte.
 Din atârnat: 3 balansuri la 450 şi 3 balansuri la 650.
Înainte de începerea testării se acordă executanţilor trei execuţii de
probă, comunicându-le pe loc greşelile comise. În continuare se trece la
executarea testului, nota înregistrându-se la finele fiecărei execuţii.
Pentru mişcările de braţe şi picioare se acordă următoarele calificative:
- excepţional pentru abateri mai mici de 40;
- bine pentru abateri de 4-50;
- suficient pentru abateri de 6-80;
- insuficient pentru abateri de peste 80.
Calificativele pentru mişcările de aplecare şi îndoire de trunchi (potrivit
datelor lui A.I.Kravciuc, 1969):
- excepţional pentru abateri mai mici de 4,5-50;
- bine pentru abateri de 5,5,-60;
- suficient pentru abateri de 6,5-80;
- insuficient pentru abateri mai mari de 80.
Calificativele pentru balasările din sprijin şi atârnat:
- excepţional pentru abateri mai mici de 100;
- bine pentru abateri între 10-150;
- suficient pentru abateri până la 200;

432
 - insuficient pentru abateri mai mari de 200.
 Test pentru aprecierea preciziei mişcărilor în timp şi spaţiu:
mişcări rapide cu ambele braţe şi cu un picior efectuate pe fondul ecranului
gradat – fiecare mişcare într-o secundă: ridicarea braţelor la 65 0 şi a
piciorului la 450; ridicarea braţelor la 1350 şi a piciorului la 900 (eroarea la
fiecare mişcare să nu se depăşească 5 0). Aceeaşi cu braţele, trunchiul şi un
picior: îndoirea trunchiului înainte la 1350 cu braţele sus şi ridicarea
piciorului înapoi la 900; braţele şi trunchiul în extensie la 135 0, piciorul
înainte la 450.
 Aprecierea amplitudinii balansului înainte şi înapoi, din sprijin.
Primele trei balansuri trebuie să fie executate la 125 0-1350 de la verticală, iar
următoarele trei la 1600-1700. Testul se consideră împlinit dacă la fiecare
sarcină, două balansuri din trei sunt executate la înălţimea cerută.
 Aprecierea amplitudinii balansului înainte şi înapoi, din atârnat.
Primele trei balansuri să se execute la 50 0-600 de la verticală, iar următoarele
trei la 900-1000, iar ultimele trei la 1300-1400. Testul se consideră trecut dacă
în cadrul fiecărei sarcini două balansuri dintrei sunt executate cu precizie.
 Din sprijin: aprecierea balansului înainte la 150 0-1600 de la
verticală; aceeaşi mişcare cu schimb de sprijin. Testul se consideră trecut
dacă trei balansuri succesive sunt executate la înălţimea dinainte stabilită, iar
al patrulea la aceeaşi înălţime dar cu schimb de sprijin.
 Din atârnat: aprecierea balansului înainte la 160 01700 de la
verticală; aceeaşi mişcare cu schimb de sprijin. Testul se consideră trecut
dacă trei balansuri se efectuează la înălţimea dinainte stabilită, iar la al
patrulea la aceeaşi înălţime cu schimb de sprijin.

433
 5.4. Teste de echilibru
Măsurători de echilibru
Abilitatea de echilibru depinde de senzaţiile chinestezice, de percepţia
vizuală şi de mecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri de
echilibru, două categorii majore sunt cea statică şi cea dinamică. Echilibrul static
se referă la capacitatea de a menţine o poziţie staţionară, în timp ce echilibrul
dinamic reprezintă capacitatea de a menţine echilibrul pe timpul mişcării. Ca şi în
cazul altor deprinderii, echilibrul este deosebit de specific faţă de sarcină. Nu
există virtual, vreo relaţie între echilibrul static şi cel dinamic.
Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în ceea ce se
referă la însuşirea deprinderilor motrice şi specifice de performanţă. Sunt folosite
în deosebi stabilometru şi testele de urcare a scăriţei libere. Stabilometrul constă
dintr-o platformă pe care subiectul încearcă să stea în picioare fără ca
extremităţile să se încline şi să atingă podeaua. Stabilometrul este, de regulă,
înregistrat electronic astfel încât timpul este oprit şi eroarea este înregistrată ori
de câte ori extremităţile ating podeaua. A fost proiectat şi un aparat de echilibru
pe platformă pentru a măsura ajustările de postură la echilibru. Layne şi
Abraham(1987), citaţi de Thomas ( 1990) au folosit o astfel de platformă. Fiecare
mişcare a bazei activează întrerupătoare electrice care produc un semnal semnal
înregistrat pe bandă magnetică. La sarcina de urcare a scăriţei libere, subiectul
înecarcă să se urce cât de departe posibil înainte ca scara să cadă. Nu există vreun
motiv de alarmare deoarece scăriţa nu are o înălţime mare: de exemplu 1,5 m.
Adesea urcarea scăriţei este înregistrată electronic. Spre exemplu, se poate
înregistra un scor anume atunci când scăriţa se înclină cu un anumit număr de
grade de la poziţia verticală.
Testele de echilibru (la bancă, bârnă) au fost frecvent folosite pentru
studiile şi cercetările de deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecţi
retardaţi şi cu leziuni ale creierului. Înălţimea, lăţimea şi configuraţia bârnei pot
varia deosebit de mult, în funcţie de vârsta şi nivelul de abilităţi al subiecţilor. I
se poate cere subiectului să se deplaseze înainte, înapoi sau lateral de-a lungul

434
bârnei. Punctajul este de regulă, dat de momentul când subiectul cade de pe
bârnă.
Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiţie motorie.
Testele simple de teren folosite uneori în şcoli sunt poziţia de săritură în apă, de “
barză”, jaloanele Bass, săritura în lateral şi mai multe sarcini poziţionale cum ar
fi statul în ghemuit şi statul pe cap. Un alt tip de sarcini de echilibru cuprinde
menţinerea în echilibru a unor obiecte în mână şi pe cap.
Schema. V. Horghidan (1997).

- Face o
Solicită păstrarea sau restabilirea coborare cu
7
echilibrului corpului în condiţiile schiurile pe
un teren
acţiunii în număr mare de forţe denivelat
6
perturbatore. Aceste forţe acţionează la
întâmplare, astfel încât nu se poate şti
- Montează o
când va acţiona forţa următoare, cât va 5
lampă în
dura şi ce intensitate va avea. plafon
4

3
-Se urcă pe un
Solicită păstrarea sau restabilirea taburet
2
echilibrului în condiţiile acţionării
-Poate tăia
contra echilibrului corpului cu forţă iarba pe teren
1 plat
foarte slabă

Simţul echilibrului
Simţul echilibrului poate fi studiat cu tehnici din cele mai variate:
a) stilet inscriptor montat pe casca aşezată pe capul subiectului, care, cu
ochii închişi, va oscila în raport cu axa creştet – tălpi;

435
 b) scândurică lată de 2,5 cm, la 6 cm de sol, pe care subiectul se aşează
cu un picior, celălalt picior flexat, ochii închişi - se înregistrează timpul de
menţinere, până la atingerea solului cu piciorul liber;
c) platformă oscilantă (antero-posterior sau latreral) pe care sportivul
trebuie să-şi menţină echilibrul – oscilaţiile se înscriu pe oscilograf;
d) platformă cu captatori piezoelectrici, care transmit la oscilograf sau
înscriu pe chimograf oscilaţiile subiectului în diferite direcţii;
e) dispozitive speciale montate pe ambarcaţiuni care preiau oscilaţiile
laterale ale canoterilor. Epuran (1992)

Evaluarea echilibrului

1.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky

Citat de V. Horghidan ( 1997), acesta cuprinde opt ITEMI:

Itemul 1: (stând pe piciorul preferat)

Material: cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou ţintă pentru aplicat
pe perete.
Observaţii: este necesară examinarea subiectului în echipament sportiv.
Instructajul făcut subiectului: ”plasaţi piciorul drept/stâng pe această
linie (examinatorul arată linia) şi ridicaţi celălalt picior, astfel se demonstrtează.
Puneţi mâinile pe şolduri şi priviţi ţinta din perete. Staţi aşa până vă spun eu să vă
opriţi.”
Procedeul de examinare: se marchează pe sol o linie de 2,4 m
perpendicular faţă de unul din pereţii sălii de examinare, la o distanţă de
aproximativ 3 m de aceştia. Se plasează pe perete o ţintă la nivelul ochilor
subiectului. Se aşează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cu celălalt
picior îndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) şi cu mâinile pe şold. Se începe
cronometrarea imediat ce poziţia indicată a fost realizată. După 10 secunde se
opreşte cronometrul şi este dată comanda de încetare. În timpul probei, se admite

436
o singură avertizare pentru menţinerea poziţiei corecte. Încercarea nu se
validează şi se întrerupe dacă subiectul:
 lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;
 dă drumul sub un unghi de 45 grade după avertizare;
 îşi deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o uşoară
balansare).
Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare,
cu precizarea prealabilă, de către examinator, a greşelilor comise de subiect în
prima încercare.
Nota pentru înregistrare: se trece în foaia de înregistrare timpul cît
subiectul a menţinut poziţia corectă.

Itemul 2: (stând pe un picior, pe bara de echilibru)

Material: tablou-ţintă, cronometru, bare de echilibru (înălţime 10-12 cm,
lăţime de 12-15 cm, lăţimea de jos mai mare).
Instructajul făcut subiectului: “staţi pe bară, pe piciorul stâng / drept,
(piciorul preferat ) şi ridicaţi celălalt picior la 90 de grade faţă de sol. Puneţi
mâinile pe şolduri şi priviţi la ţintă. Staţi aşa până la semnal.”
Procedeul de examinare: se aşează bara pe poziţia de mers. Se
demonstrează subiectului poziţia corectă. Examinatorul se plasează lateral faţă de
bară şi începe cronometrarea, imediat ce subiectul înregistrează poziţia corectă.
După 10 secunde se dă comanda de încetare. Încercarea nu se validează
decât în condiţiile descrise la itemul 1.
Nota pentru înregistrare: se consemnează în fişa de înregistrare durata de
menţinere a poziţiei corecte. După realizarea celor două încercări se trece timpul
cel mai mare, punctajul maxim fiind de 10 secunde.

Itemul 3: (stând pe un picior pe bara de echilibru cu ochii închişi)

Material: acelaşi cu cel din itemul 2.
Instructajul făcut subiectului: “Aşezaţi-vă cu piciorul drept / stâng pe
această bară şi ridicaţi celălalt picior la 90 de grade. Puneţi mâinile pe şolduri şi

437
priviţi ţinta. Închideţi ochii şi staţi aşa până la semnal. Procedeul de examinare
este asemănător cu cel din itemul 2 singura deosebire se referă la menţinerea
ochilor închişi.”
Nota pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare numărul de
secunde în care subiectul a menţinut poziţia corectă. Din două încercări se trece
cea cu durata mai mare.

Itemul 4: (mergând înainte pe o linie)

Material: bandă adezivă sau cretă
Instructajul făcut subiectului: “mergeţi înainte călcând numai pe linie.
Acum puneţi mâinile pe şold şi mergeţi încet spre capătul liniei. Gata? Începeţi!”
Procedeul de examinare: se aşează subiectul la capătul uneia din liniile
de mers, se demonstrează deplasarea corectă a picioarelor pe linie, în timpul
mersului, unul puţin înaintea celuilalt. După ce a făcut 6 paşi subiectul se opreşte.
Nota pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare numărul de
paşi corect făcuţi pe linia de mers. Din două încercări se trece rezultatul cu durata
cea mai mare. Rezultatul maxim se obţine dacă subiectul face 6 paşi corect
realizaţi.

Itemul 5: (mergând pe bara de echilibru)

Material: aceleaşi cu itemul 2
Instructajul făcut subiectului: “mergeţi pe bară, puneţi mâinile pe şolduri
şi mergeţi uşor spre capătul barei”.
Procedeul de examinare: se plasează bara de echilibru pe linia de mers.
Examinatorul se aşează lateral faţă de bară şi după 6 paşi executaţi de subiect,
comandă oprirea.
Nota de înregistrare: Pe foaia de înregistrare se scrie numărul de paşi
executaţi corect. Punctajul maxim se obţine cu 6 paşi corect executaţi.

Itemul 6: (păşind călcâi / vârf pe linia de mers)

Material: acelaşi cu itemul 1

438
 Instructajul făcut subiectului: aşezaţi-vă cu picioarele pe linia desenată
pe podea. Puneţi mâinile pe şolduri. Mergeţi spre celălalt capăt al liniei punând
picioarele unul în faţa celuilalt astfel încât călcâiul piciorului din faţă să atingă
vârful piciorului din faţă.
Procedeul de examinare: se aşează subiectul la una din extremităţile
liniei de mers. Examinatorul se plasează pentru a urmări corectitudinea execuţiei
şi pentru a număra paşii făcuţi de subiect. La 6 paşi executaţi proba se opreşte.
Nota pentru înregistrare: În foaia de înregistrare se cosemnează
rezultatul celei mai bune încercări.
Încercarea subiectului nu se validează dacă:
 nu atinge călcâiul piciorului din faţă de vârful piciorului din spate;
 mişcă piciorul din spate înainte de atingerea călcâiului piciorului din faţă;
 pune unul sau ambele picioare în afara liniei de mers, înainte de a realiza 6
paşi.
Dacă subiectul nu obţine punctajul maxim în prima încercare, se acordă a
doua încercare. Se notează cu: “1” - pasul corect şi cu “0” - pasul incorect. De
exemplu: 1—1—1—0—1—0, punctaj = 4.

Itemul 7: (păşind înainte, călcâi la vârf pe bara de echilibru)

Material: acelaşi cu itemul 2.
Instructajul făcut subiectului: “mergeţi pe bara aceasta, punând un picior
în faţa celuilalt, astfel încât călcâiul piciorului din faţă să atingă vârful piciorului
din spate”.
Procedeul de examinare: se aşează bara de echilibru peste linia de mers.
Subiectul este aşezat la una din extremităţile barei. Examinatorul se plasează
lateral faţă de bară şi numără paşii executaţi de subiect. Pasul este încorect dacă
(vezi item 6)
Nota de înregistrare: În foaia de înregistrare se înscriu rezultatele celei
mai bune încercări. Se consemnează punctajul = 3.

Itemul 8: (păşind peste un obstacol pe bara de echilibru)

439
 Material: acelaşi cu cel de la itemul 2, baston cu lungimea de 80 cm.
Instructajul făcut subiectului: “vă rog să vă urcaţi cu picioarele pe bară.
Puneţi mâinile pe şolduri. La semnalul meu începeţi să mergeţi pe bară şi păşiţi
peste baston fără să-l atingeţi.”
Procedeul de examinare: ser aşează subiectul pe una din marginile barei.
Examinatorul se plasează lateral lângă bară, în genunchi, ţinând bastonul
transversal cu bara, la o înălţime situată puţin sub genunchiul subiectului.
Încercarea este considerată incorectă dacă subiectul:
 atinge bastonul cu piciorul în timpul păşirii;
 întinde piciorul în jurul capătului bastonului;
 păşeşte în afara barei.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se consemnează
“realizat” sau “nerealizat”.

2. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass)

Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare şi apoi sare

pe prima marcă cu piciorul stâng şi încearcă să menţină poziţia statică timp de 5
secunde. Subiectul va continua alternarea picioarelor sărind şi menţinând timp de
5 secunde poziţia statică, până ce termină traseul. Vârful tălpii (pingeaua) trebuie
să acopere complet marca, încât aceasta să nu se vadă. O performanţă bună
constă din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea duşumelei cu
călcâiul sau altă parte a corpului şi din menţinerea poziţiei statice timp de 5
secunde, cu acoperirea fiecărei mărci. Se acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare
şi acoperire corectă a mărcii şi se adaugă câte un punct pentru fiecare secundă de
menţinere a echilibrului static. Un subiect poate obţine maximum de 10 puncte
pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte pentru traseul complet.
Fiecare din cele 5 sec de încercare de menţinere a echilibrului va fi
munărată cu voce tare, cu un punct acordat fiecărei sec. şi cu înregistrarea
scorului (punctelor) pentru fiecare marcă. Subiectul are voie să se reechilibreze,
încercând să menţină echilibrul pentru 5 sec., după ce a aterizat corect.

440
 Materiale: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de 2,54 cm x
2cm (pot fi confecţionate din hârtie gumată sau leucoplast) şi o bandă metrică.
(din Kirkendall & col., 123, p. 129), citat din Epuran (1992) - fig. .

1
7
0
6 Cm

9
7
8
6 Cm

7
6 15
5
2 Cm

7
3 4
6 Cm

2
7
START
1 6 Cm

MARCA = 2,5 x 2 Cm

3.Test de echilibru

1. Instalaţia necesară efectuări testului: Şina de echilibru este o bucată

de lemn, groasă de 4,5 cm, lată de 2 cm şi lungă de 60 cm. Bucata de lemn este

441
fixată pe o scândură de bază, după cum se vede în figura 6.9. Este nevoie de un
cronometru.
2. Consemne: I se cere subiectului să se menţină în echilibru pe şină pe
care picior doreşte, astfel încât axul longitudinal al piciorului, să fie paralalel cu
axul longitudinal al şinei. Are dreptul la o probă cu ochii deschişi. I se spune că
nota reprezintă exact timpul dintre clipa în care se dă semnal de pornire şi cea în
care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau când îşi ridică o mână de pe
şold. Mai întâi îşi pune mâinile pe şolduri, apoi urcă pe şină. După ce şi-a găsit
echilibrul şi vrea să înceapă proba, subiectul dă semnalul de plecare. Este
momentul în care examinatorul declanşează cronometru. Executantul nu are voie
să-şi desprindă mâinile de pe şolduri şi nici să atingă solul cu vreo parte a
trupului său. După o primă încercare, se repetă procedura, dar cu ochii închişi.
Subiectul trebuie să închidă ochii în momentul în care dă semnalul de plecare şi
să execute de două ori testul.
3. Notarea: Se notează separat, la fiecare încercare numărul de secunde
în care subiectul s-a menţinut în echilibru, apoi se adună secundele, spre a obţine
un total final. Dacă subiectul reuşeşte să se menţină timp de 20 sec. în echilibru,
i se spune să se oprească şi se notează 20 sec. pentru această probă. Dacă
deschide ochii sau îşi desprinde una dintre mâini de pe şolduri, sau atinge solul,
proba se întrerupe şi se notează timpul.

4. Teste de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului vestibular

 Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în

scaunul Barani subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie dreaptă. Are
o stabilitate mai mare gimnastul care merge direct spre ţintă. Cu cât devierea
este mai mare de la linie cu atât indicele de stabilitate vestibulară este mai
slab. În absenţa scaunului Barani testul se poate desfăşura astfel: se execută 5
întoarceri succesive în acelaşi sens, după care subiectul trebuie să
îndeplinească aceeaşi sarcină motrică, de deplasare în linie dreaptă spre o

442
 ţintă. O variantă mai dificilă este realizarea sarcinii date simultan cu
suprimarea analizatorului vizual. Devierile se înregistrează în cm.
 Subiectul execută 6 întoarceri, fiecare de 360 grade, la scaunul Barani sau
prin păşire, apoi efectuează 3 rostogoliri înainte şi ridicare în stând. Devierile
se măsoară în cm şi se apreciază după tabelul următor:

Devieri de pe linie
Calificativul(în puncte)
(în cm)
 de la 0 la 20 5
 de la 21 la 25 4
 de la 26 la 30 3
 de la 31 în sus 2

 Subiectul efecuează 12 întoarceri de 360 grade fiecare urmate de 3

rostogoliri înainte cu corpul grupat, efectuate pe o linie dreaptă,
terminate cu o săritură dreaptă şi aterizare sigură. Devierile de le linia
dreaptă în timpul rostogolirilor sec preciază conform tabelului următor:

Devierea (în cm) Calificativul (în puncte)

 de la 0 la 10 5
 de la 10 la 15 4
 de la 15 la 20 3
 peste 20 2
Aterizarea se apreciază după cum urmează:
- aterizare sigură – 5 puncte;
- aterizare cu deplasare uşoară a unui picior – 4 puncte;
- aterizare cu un pas mic – 3 puncte;
- aterizare cu un pas mare sau sărituri – 2 puncte.
 Subiectul are ochii acoperiţi cu o bentiţă opacă; execută 12 învârtiri de
360 grade fiecare urmate de 5 rostogoliri înainte cu corpul ghemuit pe o
linie trasată, săritură dreaptă şi aterizare la punct fix. Deviaţiile de le linia
trasată în timpul rostogolirilor se măsoară în cm şi se apreciază conform
tabelului de mai jos:

443
 Deviaţia (în cm) Nota în puncte
 de la 0 lam 15 5
 de la 15 la 20 4
 de la 20 la 30 3
 peste 30 2

Aterizarea se apreciază astfel:

- aterizare sigură – 5 puncte;
- dezechilibrare cu deplasare uşoară şi revenire în poziţia de
aterizare – 4 puncte;
- un pas mic la aterizare – 3 puncte;
- aterizare şi pas sau dezechilibrare cu deplasare mare - 2 puncte.

5.5. Teste pentru măsurarea ambidextriei

Lateralitatea şi nivelul ambidextriei:
Se apreciază, în laborator prin probe de sortare şi montaj de piese, cu
mâna stângă şi cu mâna dreaptă, iar în teren prin executarea de acte motrice

444
selectate special pentru folosirea mâinii sau piciorului sau şi a mâini şi piciorului
homolateral sau heterolateral.
Din această succintă enumerare rezultă atât complexitatea
psihomotricităţii, deci a capacităţilor coordinative, cât şi dificultăţile aprecierii ei.
Multe din probele amintite nu sunt etalonate (de altfel ar fi şi foarte dificil,
vârstele şi specialităţile sportive fiind deosebit de numeroase); în cele mai multe
cazuri parametrii înregistraţi – timp de lucru, număr de erori, durata erorilor –
sunt raportate la media grupului şi analizaţi în cosecinţă, făcându-se profiluri
individuale în raport cu media grupului. Antrenorii şi profesorii care-şi propun
astfel de studii ajung, după un stagiu nu prea îndelungat, să stabilească baremuri
de evaluare sau chiar criterii subiective de apreciere destul de exactă a nivelului
dezvoltării psihomotricităţii sportivilor şi elevilor lor.
Pretestarea caracteristicilor lateralităţii manuale şi podale ( ambidextriei)
Numeroase teste psihomotrice solicită execuţii cu mâna sau cu piciorul
preferat. Înaintea aplicării lor se impune o prestare a caracteristicilor lateralităţii
manuale sau podale, prin probe simple uşor de executat în timp scurt.
Caracteristicile lateralităţii în investigaţiile psihomotrice vor fi evidenţiate prin
predominarea funcţională a părţii drepte sau stângi la nivelul membrelor
superioare (lateralitatea manuală) şi a membrelor inferioare (lateralitate podală),
V. Horghidan ( 1997).

1. Lateralitatea manuală

Pretest 1: (împreunarea degetelor)

Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să împreunaţi degetele de la
ambele mâini. Închideţi mai întâi ochii şi executaţi mişcarea cu ochii închişi”.
Procedeul de examinare: examinatorul se aşează în faţa subiectului,
demonstrează cu rapiditate mişcarea şi observă, în execuţia subiectului, degetul
mare al cărei mâini se află deasupra.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominare
laterală manuală dreaptă (când degetul mare al mâini drepte se află deasupra) sau

445
predominare laterală stângă (când deasupra este situat degetul mare al mâinii
stângi).

Pretest 2: (bate din palme printr-o mişcare de sus în jos)

Instrucţiunile date subiectului: “ vă rog să-mi arătaţi cum obişnuiţi să
bateţi din palme, să aplaudaţi. Vă rog ca atingerea palmelor să o faceţi de sus în
jos, nu din lateral. In timp ce aplaudaţi veţi ţine ochii închişi“.
Procedeul de examinare: examinatorul dă subiectului instrucţiunile fără
să demonstreze; el priveşte mâna activă care acţionează de sus în jos şi mâna
pasivă care acţionează de jos în sus.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea
laterală manuală dreapta (când mâna activă este cea dreaptă) sau stânga (mâna
stângă este cea activă).

Pretest 3: (aruncă de sus o minge cu mâna preferată)

Material: minge de tenis.
Instrucţinile date subiectului: “aruncaţi această minge către mine (se
demonstrează). Acum aruncaţi-o din nou”.
Procedeul de examinare: se demonstrează subiectului aruncarea de
deasupra capului. Dacă există nesiguranţă în alegerea mâinii se cere subiectului
să execute succesiv cu ambele mâini, pentru a putea compara execuţiile.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea
laterală manuală dreapta (dacă execuţia se face numai, sau mai bine, cu mâna
dreaptă) sau predominare laterală manuală stânga (dacă execuţia se face cu mâna
stângă).
Observaţii: în cazul execuţiilor egal realizate cu ambele mâini, în fişa de
înregistrare se consemnează: ambidextru.

2. Lateralitatea podală
Pretest 1
Material: minge de tenis.

446
 Instrucţiuni de examinare: “vă rog să loviţi această minge cu piciorul
trimiţând-o către mine. Acum loviţi mingea din nou !”
Procedeul de examinare: se plasează o minge de tenis pe sol, echidistant
faţă de vârfurile picioarelor subiectului. Se acordă subiectului mai multe
încercări, observând piciorul folosit în lovirea mingii.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează predominarea
podală dreapta (când mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul
drept) sau predominare podală stângă (când mingea este lovită cu piciorul stâng)
şi mixtă (când mingea este lovită alternativ cu piciorul stâng şi drept, cu aceeaşi
eficienţă).

Pretest 2 (Lerbet):
Itemul 1
Instrucţiunile date subiectului:” din locul în care vă aflaţi, vă rog să
faceţi un pas mare în faţă, pentru a depăşi această linie. Atenţie! Începeţi!”
Procedeul de examinare: se desenează pe sol un dreptunghi, în interiorul
căruia se schiţează conturul picioarelor (tălpilor). În faţa dreptunghiului se
trasează două drepte paralele, cu distanţă între ele de 40 cm şi tot 40 cm, distanţă
faţă de latura dreptunghiului. Subiectului aşezat cu picioarele pe conturul
desenat, cu faţa spre liniile paralele, i se cere să facă un pas mare pentru a depăşi
linia sau liniile trasate în faţa lui. Se observă piciorul folosit pentru primul pas.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominare
laterală podală dreaptă (dacă începe mişcarea cu piciorul drept) sau stângă (dacă
începe cu piciorul stâng).

Itemul 2: (săritură şi bătaie pe un singur picior)

Material: creta.
Instrucţiunile date subiectului: “din poziţia în care vă aflaţi, alergaţi până
aproape de această linie şi apoi executaţi o bătaie pe un singur picior”.
Procedeul de examinare: se desenează pe sol un unghi dreptunghi şi, la
distanţă aproximativ de 5m de aceasta, o linie paralelă cu una din laturi.

447
Subiectul se aşează cu picioarele în interiorul dreptunghiului, orientat cu faţa spre
segmentul de dreapta, pentru poziţia de plecare. După, ce comandă începerea
probei, examinatorul trebuie să observe piciorul cu care subiectul realizează
bătaia.
Nota pentru înregistrare: în foaia de examinare se consemnează
predominarea laterală podală dreaptă, sau predominarea laterală podală stângă, în
funcţie de „piciorul de bătaie".

Itemul 3: (sparge cu călcâiul o nucă)

Procedeul de examinare: se cere subiectului să spargă o nucă, folosind
călcâiul unui picior.
Nota pentru înregistrare: se înregistrează piciorul de care s-a folosit
pentru spargerea nucii.

3. Teste pentru evaluarea ambidextriei

Material: a) - aparat de disociere a mişcărilor – este format dintr-o
planşă metalică în care sunt decupate trasee de diferite forme: linii drepte
(orizontale, verticale sau oblice) şi linii curbe sau combinate (linii drepte în
diferite poziţii şi linii curbe) şi
b) - cronometru.
Instrucţiunile date subiectului: trebuie urmărit cu stiletul metalic acest
traseu. Deplasarea lui se realizează învârtind cele două manivele. Se lucrează cu
ambele mâini în acelaşi timp. Cu manivele din dreapta se deplasează stiletul în
sus şi în jos, iar cu cea din stânga lateral. Aveţi grijă să nu atingeţi marginea
metalică a traseului.
Procedeul de examinare: se trece la examinarea propriu-zisă şi se
cronometrează durata probei. Se notează cifrele din contoare înainte de începerea
probei şi la sfârşitul acesteia. Se calculează numărul greşelilor, durata medie a
greşelilor, durata efectuării probei. Nivelul ambidextriei este invers proporţional
cu cele trei valori înregistrate. Se cronometrează durata probei.

448
 Nota pentru înregistrare şi calcul: se notează cifrele din contoare înainte
de începerea probei. La sfârşit, se notează din nou. Se calculează următoarele
valori:
a) numărul greşelilor – pentru aceasta, se scade din numărul final
(înregistrat de contorul pentru greşeli - atingeri) numărul iniţial.
b) durata medie a greşelilor – se scade mai intâi din numărul final,
numărul iniţial – înregistrat la contorul respectiv. Restul obţinut se
împarte la numărul greşelilor.
c) durata efectuării probei, înregistrată cu cronometrul.

5.6. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp

1. Simţul ritmului
Simţul ritmului se apeciază după aptitudinea de a reproduce secvenţe şi
structuri ritmice date experimental. Reproducerea se cere să fie făcută imediat
sau la un interval mai mare de timp, fie sub formă sonoră, fie sub forma unor
mişcări corporale de o anumită complexitate.
2. Măsurarea duratelor-tehnicile cronometrice (Epuran 1996)
Durata şi succesiunea constituie dimensiunile temporale ale mişcărilor.
Măsurarea lor se face prin tehnicile cronometrice. În activităţile de educaţie fizică
şi sport se va măsura durata lecţiilor sau a părţilor de lecţie, ale unei alergări de
viteză sau de rezistenţă, ale unei execuţii în gimnastică sau patinaj, ale latenţei
reacţiei la start etc. Succesiunea în timp a unor mişcări sau elemente ale
mişcărilor se exprimă în tempo şi ritm.
Tempoul este măsura frecvenţei (de exemplu: frecvenţa de vâslire,
frecvenţa de lovire a sacului de antrenament a boxerilor, frecvenţa paşilor sau a
săriturilor pe loc).
Ritmul reprezintă structura temporală a unor mişcări care se repetă şi
prezintă accente şi anumite raporturi între părţile care alcătuiesc această
structură.

449
 Valorile timpilor de desfăşurare a mişcărilor şi a acţiunilor sunt foatre
diferite, de la câteva sutimi de secundă, la zeci de minute. Pe de altă parte şi
precizia măsurătorilor este diferită, după cerinţele studiului şi natura mişcărilor
sau acţiunilor. Astfel, durata unui atac în handbal sau baschet se poate măsura cu
precizia secundelor, sau dacă suntem mai exigenţi, cu precizie până la zecimi de
secundă. Durata coborârii cu schiurile, a unei curse de viteză, sau durata unei
faze dintr-o execuţie tehnică se măsoară cu precizia sutimilor de secundă,
perioada latentă la un stimul, cu precizia miimii de secundă. Instrumentele de
măsură a duratelor şi succesiunii mişcărilor au fost construite şi adaptate pentru a
răspunde necesităţilor practicii. În afară de dispozitivul de înregistrare a timpului,
cercetătorul este interesat să găsească modalităţi de declanşare şi oprire cât mai
sigure şi mai precise în funcţionare.

3. Instrumentele de măsură şi înregistrare a duratei

 cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care înregistrează
timpul cu precizie de 1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu
posibilitate de măsurare până la 1/10.000 secunde;
 cronografele -dispozitive de inscriere grafică a duratelor;
 dispozitive şi instalaţii de traducere a unor mărimi de altă natură în
mărimi temporale, ca de exemplu, cel mai simplu instrument de
măsură a timpului de reacţie-bastonul.
 “căzător” sau “spidograful”lui Abalakov, sau instalaţiile de
transcriere a succesiunii unor sunete în indicatori de durată, tempo
sau ritm, sau transformarea mărimilor de pe film în durate ale
execuţiilor.
Sisteme de declanşare-oprire a cronografelor sau cronometrelor sunt şi
ele foarte diferite: manuale prin acţionarea de către operator, mecanice,
electromagnetice, fotoelectrice. Ele se ataşează la pistolul starterului la bloc-
starturi, la unele aparate sau ambarcaţiuni. S-au creat dispozitive electronice, care
se declanşează la emiterea unui semnal sonor, la proiectarea unei raze de lumină.

450
Celulele fotoelectrice montate pe un traseu, declanşează cronometrele care
înregistrează timpii intermediari.
Câteva exemple de tehnici şi procedee de măsurare a duratelor,
tempoului şi ritmului:
a) în observarea acţiunilor cu durată mai mare se utilizează cronometrul
obişnuit, care se declanşează la începutul acţiunii şi se opreşte la sfârşitul ei.
Dacă dorim timpi intermediari utilizăm cronometrul cu dublu-stop.
b) pentru acţiuni de scurtă durată şi perioade latente se utilizează
dispozitive care comandă automat pornirea şi oprirea cronometrului
(cronografului). Latenţa la start se măsoară punând în circuitul cronografului
contactul pistolului (când se trage focul) împreună cu contactul de la piciorul sau
braţele alergătorului (când se desprind de pe sprijin sau sol). Duratele scurte de
trecere a subiectului sau obiectului pe un anumit traseu se măsoară prin montarea
unor celule fotoelectrice ale căror fascicol luminos este întrerupt de această
trecere; prima celulă comandă pornirea cronoscopului, iar a doua, oprirea lui.
c) tempoul unor mişcări se poate înregistra mecanic, pe actograf sau
poligraf, când de la subiectul de mişcare se pot face legături (mecanice, electrice)
cu aparatul de înregistare -de exemplu: în canotaj sau în mersul pe schiuri,
aparatul de înregistare fiind montat pe ambarcaţiune sau pe schiuri (în ultimii ani
au dobândit extensie teletransmisiile, prin taducători şi emiţători purtaţi de
sportvi ).
1) O instalaţie de înregistrare a zgomotelor (întoarcerea ţintelor şi celor
cinci focuri trase de către sportiv)-magnetofon.
2) O instalaţie de traducere a zgomotelor în semnele (mărimile) optice-
amplificator şi oscilograf catodic
3) O instalaţie de transformare a semnelor luminoase în mărimi grafice -
dispozitiv de filmare adapat la osciloscop.
Prin înregistrarea structurii temporale a celor cinci focuri de pistol
viteză, M. Epuran a utilizat:
d) În practica sportivă a apărut şi necesitatea informării directe a
sportivului asupra unor caracteristici ale mişcărilor proprii. Pentru aprecierea

451
duratei alunecării pe patine şi tempoului mişcărilor s-a imaginat un dispozitiv
care traduce presiunea de pe patine în semnal sonor, care auzit de sportiv, îl ajută
să-şi controleze mai bine execuţiile. Acelaşi pricipiu constructiv a fost folosit şi
pentru studiul duratei contactului palmei cu mingea în aruncările la coş din jocul
de baschet.

4. Teste pentru verificarea capacităţii de apreciere a intervalelor de

timp (pentru perceperea duratei mişcărilor)

 Din sprijin ghemuit: cinci sărituri pe verticală cu îndreptarea corpului şi cu

ridicarea braţelor sus. Fiecare săritură se termină în ghemuit (se execută în
ritm convenabil). Durata efectuării celor cinci sărituri se cronometrează şi se
comunică executantului. Acelaşi exerciţiu, efectuat mai repede cu o secundă.
Acelaşi exerciţiu efectuat mai lent cu o secundă decât prima ecxecuţie.
 Trei rostogoliri efectuate în ritm convenabil. Durata execuţiei se
cronometrează şi se comunică executantului. În încercările următoare cele
trei rostogoliri se execută astfel: prima execuţie mai rapid cu o secundă, a
doua mai lent cu o secundă (condiţiile de apreciere sunt aceleaşi).
 Cinci sărituri pe semne marcate ( din 0.5 în 0.5 metri ) executate în ritm
convenabil. Aceleaşi sărituri executate în trei secunde, apoi în cinci secunde.
Testul se consideră îndeplinit în cazul în care greşelile comise la fiecare
sarcină nu depăşesc 0.5 secunde.
 Cercuri cu ambele picioare (cercuri duble) la cal.
Sarcina I: zece cercuri în tempo-ritm convenabil (durata execuţiei se
cronometrează).
Sarcina a II-a: acelaşi exerciţiu, cu două secunde mai repede.
Sarcina a III-a: acelaşi exerciţiu, cu două secunde mai lent decât în sarcina I.
Testul este considerat trecut dacă abaterea de timp la fiecare sarcină nu
depăşeşte 0.5 secunde.
 Gigantică înainte sau înapoi la bară fixă sau paralele inegale
Sarcina I: - cinci gigantice executate cu viteză convenabilă

452
 Sarcina a II a - acelaşi exerciţiu, dar cu o secundă mai rapid executat
Sarcina a III a - acelaşi exerciţiu, dar cu o secundă mai lent executat decât în
sarcina I
Testul se consideră trecut dacă abaterea de timp la fiecare sarcină nu
depăşeşte 0.5 secunde.
 Cinci sărituri cu deplasare înainte, pe marcaje dinainte stabilite la 1metru
distanţă între ele. Săriturile trebuie să se execute cu balansarea braţelor prin
înainte sus, fără extensia corpului, fără opriri la aterizări; tempoul săriturilor
trebuie să fie uniform.
Sarcina I - cinci sărituri în trei secunde.
Sarcina a II a - cinci sărituri în patru secunde.
Sarcina a III-a -cinci sărituri în cinci secunde.
Testul se consideră trecut dacă săriturile sunt executate cu precizie pe
marcajele stabilite, fără întreruperi,cu ritm şi dacă abaterile de timp la fiecare
sarcină nu depăşesc 0.5 secunde.

5.7. Teste pentru măsurarea capacităţii de viteză

Măsurarea vitezei şi a acceleraţiei mişcărilor

Definiţia vitezei ca raport temporal - viteza are semnificaţii şi aspecte

diferite în activităţile corporale: viteza de reacţie, de repetiţie, de execuţie, de
deplasare, de accelerare.

453
 1.Viteza de reacţie numită mai corect timp de reacţie (T.R.) este în fond
durata perioadei latente a unei reacţii la semnal cunoscut sau la unul din mai
multe semnale (reacţie la alegere). Măsurarea timpului de reacţie a fost descrisă
mai sus. Pentru formele concrete de manifestare T.R., (la start în atletism,
lovitura la scrimă şi box) se utilizează instalaţiile adecvate: contacte care se
închid la declanşarea focului şi se deschid la ridicarea braţelor de pe pistă, sau la
desprinderea piciorului din start-bloc; contacte care se închid la aprinderea unui
bec, (de exemplu pe manechinul de antrenament) şi se deschid la aprinderea
mişcării braţului scrimerului sau boxerului. Instrumentele de măsură pot fi:
cronografe, cronoscoape, sau simple poligrafe a căror bandă de hârtie are o viteză
de cel puţin 10 cm/secundă pentru a permite citirea duratei perioadei latente cu
precizie de 1/100 secundă.
Viteza mişcării şi măsurătorile timpului de reacţie
Viteza mişcării poate fi măsurată în mod precis cu ajutorul unui
cronometru electronic. Mărimea mişcării depinde de natura proiectului de
cercetare. La anumite studii, se măsoară mişcarea întregului corp (cum ar fi
viteza în alergare- viteza de deplasare). În alte studii, viteza de mişcare poate
cuprinde doar mişcarea unui deget sau “clipirea “ ochiului. Viteza mişcării este
definită ca timpul scurs de la punctul de iniţiere a mişcării până la terminarea
mişcării. Viteza mişcării este studiată adesea împreună cu timpul de reacţie, care
reprezintă timpul scurs de la prezenţa stimulului (cum ar fi un sunet, o atingere,
sau un impuls luminos) până la iniţierea răspunsului. La o cursă, cum ar fi cea de
50 metri viteză, timpul de reacţie este timpul de la momentul stimulului (de
exemplu: focul de pistol al celui care dă startul). până când alergătorul începe să
alerge (exercitarea unei presiuni în bloc-start). Viteza mişcării începe de la
exercitarea presiunii până ce subiectul atinge semnul de 50 metri.Timpul de
reacţie a fost măsurat în ceea ce priveşte mai multe caracteristici. Spre exemplu,
s-a descoperit că timpul de reacţie creşte pe măsură ce răspunsurile devin mai
complexe - Christina, Fischman, Vercruyssen & Anson, (1982). În plus, timpul de
reacţie a fost fracţionat în timp promotor sau P.M.T. (componenta centrală ) şi
timp motor sau M.T. (componenta periferică). P.M.T. este intervalul dintre timpul

454
când stimulul este prezent până când se manifestă primul potenţial de acţiune în
muşchi, în timp ce M.T. este intervalul dintre primul potenţial de acţiune a
muşchilor şi iniţierea mişcării. Pentru fracţionarea la P.M.T. ºI M.T. este folosită
electromiografia - Sidaway,( 1988). Activiatea electrică este mai degrabă potolită
în intervalul P.M.T.; apoi, o dezvoltatre a activităţii semnalează prezenţa M.T. În
aparenţă există o relaţie foarte slabă între P.M.T. şI M.T. R. Thomas,( 1990).
2. Viteza de repetiţie, este o altă denumire pentru tempoul maxim al unei
mişcări fără nici o încărcătură pe un traseu foarte scurt de ordinul a câţiva mm- în
proba de “tapping”-sau câţiva cm în probele de “teren”.
Proba “tapping” constă în efectuarea cu cea mai mare viteză timp de 6
secunde, durata optimă a probei stabilită pe cale experimentală, a unor “bătăi” la
o cheie de contact-tip Morse- legată de un cordon, sau un creion pe o bandă de
hârtie care se deplasează uşor pentru a nu se suprapune punctele. Numărul de
puncte sau bătăi, indică viteza de repetiţie. Proba se face atât pentru mână cât şi
pentru picior cu chei adecvate.
Material: o cheie de tip Morse şi un contor pentru înregistrarea
impulsurilor, cronometru.
Instrucţiuni date subiectului: “Puneţi mâna pe cheia aparatului.
Încercaţi să bateţi cu ea cât mai repede posibil. Contorul va înregistra numărul
mişcărilor pe care le veţi face. Tineţi cotul sprijinit pe masă şi efectuaţi apăsarea
mişcând integral antebraţul”.
Procedeu de examinare: Se notează cifrele din contor înaintea începerii
probei şi după probă. La comanda “Porniţi! începeţi să bateţi; la comanda Stop!-
ridicaţi mâna de pe cheie”.
Nota pentru înregistrare şi calcul: se notează numărul de apăsări din
fiecare încercare, scăzând din numărul final citit pe contor pe cel iniţial. Se
execută cu mâna dreaptă şi apoi cu mâna stângă.

3.Viteza de execuţie: Termenul de “viteză de execuţie’’ se foloseşte

pentru mişcările şi acţiunile cu traiectoria foarte scurtă, fiind foarte apropiate de
timpul de reacţie. Astfel de mişcări care necesită execuţia rapidă, avem în box,

455
scrimă, aruncările la coş sau la poartă, etc. Măsurarea vitezei de execuţie a unor
astfel de mişcări se face cu tehnici care utilizează de regulă aceleaşi elemente ale
T.R.
 Un cronograf sau un cronometru electric, pus în acţiune de:
 Un releu sau un contact care e acţionat de semnalul la care sportivul tebuie să
reacţioneze.
 Un întrerupător acţionat de finalul actului motric. De exemplu, boxerul se
află în faţa sacului de antrenament, la o distanţă potrivită; cotul este uşor
apăsat pe un buton de contact. La aprindrea unui bec de culoare stabilită - el
va execua o lovitură la sac. Mişcarea cotului declanşează cronometrul prin
relaxarea butonului; lovitura pe sac întrerupe cursa cronometrului.
Acelaşi lucru se poate măsura prin utilizarea a două sau mai multe celule
fotoelectrice, ale căror faze sunt întrerupte succesiv de mişcarea braţului,
piciorului, rachetei, etc. V.L. Fedorov şi colaboratorii au conceput un dispozitiv
radio-telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a mingii la coş. Un dispozitiv
de contact este montat la palma jucătorului. Prinderea mingii stabileşte un
contact care pune în mişcare radio-emiţătorul fixat pe centura subiectului.
Emisiunea radio pune în acţiune cronometrul care se întrerupe când încetează
emisia, adică atunci când mingea părăseşte palma jucătorului.
Cercetările efectuate de autori demonsrează că precizia procedeelor
tehnice (ca de exemplu aruncarea la coş din săritură, de pe loc, etc.) depinde de
timpul cheltuit pentru executarea ei. Scăderea timpului până la o anumită limită
contribuie la creşterea eficienţei aruncării, însă, dacă viteza execuţiei continuă să
se micşoreze atrage după sine scăderea considerabilă a eficacităţii. Autorii
explică acest lucru prin existenţa unei viteze optime de execuţie a procedeelor
tehnice, pentru ca acestea să fie deosebit de eficiente.
4. Viteza de deplasare. Măsurarea vitezelor parţiale
În cursele de demifond şi fond, vitezele parţiale pot fi măsurate destul de
uşor cu cronometrul cu dublu stop sau cu un aparat tip poligraf sau actograf pe
care se înscriu semnale de timp la trecerea sportivului prin faţa reperelor.
Condiţia metrologică este următoarea: observatorul să fie antrenat pentru a

456
reacţiona exact la trecerea sportivului prin dreptul reperului (aceasta este reacţia
de coincidenţă, întrucât se poate anticipa momentul respectiv); de asemenea este
necesară jalonarea terenului cu steguleţe, sau alte repere, care să unească într-o
singură viză ochiul observatorului cu locul din teren unde este marcată distanţa
( fragmentul spaţiului).
Viteza de deplasare şi agilitatea
Material: cu bandă adezivă sau cretă, cronometru, un obiect de
diminsiuni mici care poate fi prins uşor într-o mână (un cub cu latura de 3-5 cm.).
Instructajul făcut subiectului: Din punctul în care vă aflaţi acum, veţi
alerga cât puteţi de repede pe linia marcată pe podea, luaţi cubul din cealaltă
extremitate, vă întoarceţi cu el în punctul de unde aţi pornit. La cuvântul “Start!”,
se porneşte alergarea.
Procedeul de examinare: Se marchează pe sol cu bandă adezivă o linie
de 15 m, segmentulA-C, cu o diviziune în punctul B, la 1,3m de punctul A,
extremitatea A reprezintă punctul de pornire /sosire în alergare. În extremitatea C
se află cubul care trebuie ridicat şi adus. Punctul B reprezintă locul din care se
face cronometrarea. Subiectul se aşează în spatele punctului A, examinatorul se
plasează lateral faţă de linia de alergare, în dreptul punctului B şi dă comanda
“Start!”. Porneşte cronometrul în momentul trecerii subiectului prin punctul B
şi-l opreşte în momentul întoarcerii subiectului prin acelaşi punct.
Nota pentru înregistare: Se trece în foaia de examinare timpul cel mai
bun realizat de subiect.
Din cele două încercări, o încercare nu este valabilă dacă subiectul: se
împiedică sau cade, nu ridică obiectul, lasă sau scapă obiectul înaintea trecerii
prin faţa liniei de cronometrare. La sfârşitul secolului trecut Marey inventa
hodograful (hodos=drum (gr.), măsurător al variaţiei vitezelor de deplasare, după
principiul inscriptorului mecanic, hârtia deplasându-se cu viteză constantă, şi a
variaţiei de viteză (acceleraţie) preluată de la roata bicicletei de către un sistem
de stilete inscriptoare.Variaţiile de viteză vor corespunde cu modificări în
amplitudinea acului inscriptor pe banda de hârtie etalonată şi care este antrenată
uniform de un motor electric sau un arc.

457
 Astăzi se folosesc celulele fotoelectrice montate pe traseul deplasării
sportivului, impulsurile fiind primite de cronograful electric, sau un inscriptor
adecvat.
5. Măsurători de agilitate
Agilitatea a fost inclusă într-o serie de cercetări aplicative în domeniul
educaţiei fizice. Ea cuprinde acuarteţea şi viteza schimbării de direcţie pe timpul
mişcării. Agilitatea nu trebuie să cuprindă alergare, dar poate să includă pentru
acurateţe şi mişcarea corpului, cum ar fi: căţărarea sau coborârea ori săritura cu
amândouă picioarele sau doar pe un picior Chelladurai, (1976). La unele teste,
agilitatea şi puterea sunt strâns asociate, ca atunci când o persoană trebuie să
execute un sprint pe o distanţă scurtă şi apoi să-şi schimbe direcţia şi să sprinteze
din nou.
La alte sarcini de agilitate, puterea nu este deloc implicată. La unele
teste, componentele de condiţie fizică, cum ar fi flexibilitatea şi rezistenţa, pot
intra în cadru performanţei în timp ce la altele, factorul primar este coordonarea.
Performanţa de agilitate este foarte specifică unei sarcini anume.
Corelaţiile dintre testele de agilitate sunt recunoscute ca fiind slabe. Spre
exemplu, alergarea navetă (care cuprinde un sprint scurt, o oprire şi o schimbare
de direcţie), alergarea în zig-zag (cu ocolirea unor obstacole) şi ridicarea din
ghemuit (mişcare rapidă din poziţia stând în ghemuit, apoi în poziţia sprijin pe
palme şi înapoi în stând) sunt recunoscute drept teste de agilitate. Corelaţiile
dintre acestea sunt atât de coborâte încât, potenţial nu există generalităţi. Cu alte
cuvinte, o persoană poate fi corespunzătoare la una dinte sarcini şi slabă sau
medie la o alta. Aici trebuie să manifestăm circumspecţie în a trage concluzii
aupra agilităţii unei persoane doar la unul din testele bateriei. Nu există agilitate
în general. Cercetările pe un sport anume ar trebui să selecteze (sau să
construiască) un test de agilitate, care cuprinde tipurile de mişcări cerute pentru
sportul respectiv mai degrabă decât un aşa numit test de agilitate. Spre exemplu,
agilitatea la baschet presupune schimbări rapide de direcţie, cu sau fără minge.
Ca atare, pentru ca un test de agilitate să fie util în ceea ce priveşte anticiparea
sau măsurarea măiestriei la baschet, trebuie să corespundă acestei cerinţe.

458
 Testul cursei navetă
1) Instalaţia necesară efectuării testului:
Se trag două linii la o distanţă de 18 m. Testul se poate desfăşura pe o
pistă încenuşată, dar la fel de bine şi pe podea, pe macadam sau pe orice
suprafaţă solidă.
Un observator stă aproape de linia de plecare, iar un altul aproape de
linia de sosire; acesta din urmă are şi un cronometru.
2) Consemne:
Testarea este individuală. Subiectul trece în spatele liniei de plecare. I se
precizează că la semnalul de plecare, el trebuie să fugă spre linia opusă, să atingă
solul în spatele ei cu un picior, să se întoarcă la punctul; de plecare şi fără să se
oprescă să reînceapă. El trebuie să alerge de cinci ori pe această distanţă, adică
90m. La ultimul traseu observatorul situat în prelungirea liniei de sosire, opreşte
cronometrul când subiectul a trecut dincolo de această linie.
Evident, scopul urmărit este ca el să parcurgă distanţa cât mai rapid
posibil.

3) Notarea
Timpul necesar acoperirii celor cinci traiecte (% x 18 = 90 cm) este
înregistrat la zecimi de secundă. Dacă sunt folosite două cronometre, se
înregistrează media aritmetică a celor doi timpi.

5.8. Teste pentru aprecierea capacităţii de putere şi a gradului de

încordare musculară

Atunci când s-au prezentat măsurătorile de condiţie fizică, la începutul

acestui capitol, am avut în vedere diferenţele cunoscute dintre componentele
condiţiei fizice şi cele care trebuie să preocupe pe fiecare (relaţionate cu
sănătatea) şi anumiţi parametrii de condiţie fizică de care este nevoie înainte de
toate pentru performanţele de abilităţi, cum este cazul atletismului şi a dansului.

459
Aceste componente includ puterea, viteza, timpul de reacţie, agilitatea, echilibrul,
percepţia chinestezică şi coordonarea.

1. Teste pentru măsurarea capacităţii de putere

Măsurătorile de putere
La multe sporturi se consideră că puterea este atributul fizic cel mai
important. Cu toate acestea, puterea nu este pur şi simplu o combinaţie de putere
şi viteză. (Mulţi antrenori au fost dezamăgiţi de această concepţie eronată). Mai
degrabă, puterea cuprinde coordonarea abilă a puterii şi vitezei. O persoană poate
avea o putere extraordinară şi poate fi rapidă fără să prezinte puterea explozivă a
altui individ cu mai puţină putere şi viteză mai redusă. În mod clar există
pricepere la capacitatea de a exercita puterea cu o viteză fulgeratoare.
Puterea este definită din punct de vedere tehnic ca schimbarea în lucru
asupra schimbării în timp, sau proporţia de timp a schimbării de lucru. Vă
amintiţi de la orele de fizică faptul că lucrul este produsul distanţei timpilor de
putere. Acest produs, supra timp, reprezintă puterea.
Numeroase dintre testele de putere folosite în mod obişnuit la nivelul
şcolilor (de ex. săritura în înălţime şi săritura în lungime) nu include cele trei
componente puterea, distanţa, şi timpul. De fapt, distanţa este singura măsurare
obţinută de regulă. Ocazional, în scopurile cercetării, punctajele de performanţă
sunt ajustate la greutatea corpului pentru a se calcula lucrul real îndeplinit. O
persoană având o greutate mare este în general penalizată atunci când săritura
este înregistrată doar ca distanţă sărită. Totusi, o persoană cu greutate mai mare
poate realiza mai mult lucru decât o persoană mai uşoară chiar dacă aceasta din
urmă sare mai departe. Trebuie să vă gândiţi că vorbim în principal de măsurarea
în scopurile cercetării. Cu siguranţă, în baschet, înălţimea maximă realizată este
considerentul cel mai important, iar nu greutatea corporală a persoanei.
Margaria, Aghems si Rovelli (1966), citaţi de Thomas (1990) au elaborat
un test care a fost mult utilizat în studiile de cercetare. Testul se referă la
alergarea în sus a unor scări din două în două trepte pe cât se poate de repede. Se

460
înregistrează timpul de care este nevoie pentru a sări şase, opt (sau alt număr) de
scări. În consecinţă, sunt măsurate toate cele trei componente ale puterii.
Înălţimea fiecărui pas cu numărul de perechi de scări urcate determină distanţa.
Rezultatul este înmulţit cu greutatea corporală a persoanei pentru a obţine
cantitatea de lucru efectuat.
Timpul este împărţit la lucru pentru a dispune de un rezultat de putere
care, uneori, este transformat în cai putere.
Puterea nu este pur şi simplu o combinaţie dintre forţă şi viteză. Mai
degrabă, puterea cuprinde coordonarea abilă a forţei şi vitezei. Validitatea de
construcţie a fost fixată, de exemplu, cu alergătorii de sprint care obţin rezultate
mai mari decât alergătorii de fond.
Săritura în înălţime a fost, în unele cazuri, înregistrată în unităţi de
putere. Factorul de timp poate fi determinat în mai multe moduri cum ar fi prin
măsurarea timpului petrecut în aer şi folosind acceleraţia corpurilor aflate în
cadere liberă.
Săritura în înălţime, indiferent de felul în care este măsurată, reprezintă o
alta indicaţie brută dar, validă a puterii sportivului.

1. Test pentru aprecierea preciziei mişcărilor în spaţiu şi a acţiunilor

motrice de forţă în regim de viteză
Materiale necesare: Pe un covor de cauciuc cu dimensiunile de 50x50
cm, se montează banda lui Abalatrov cu ajutorul căruia se poate măsura înălţimea
săriturii drepte (pe verticală). Spaţiul preşului este împărţit în sectoare gradate
ceea ce permite măsurarea unghiului de învârtire al executantului din săritură, cu
exactitate de 10 grade.
Exerciţiul 1. Stând pe covor cu mâinile pe şolduri cu banda legată de
talia executantului: săritură dreaptă (pe verticală) executată cu forţă maximă de
împingere. Se acordă 3 încercări. Se înregistrează rezultatul cel mai bun şi se
comunică executantului.

461
 Exerciţiul 2. Aceeaşi săritură, efectuată cu 50% din forţa maximă. Se
acordă 3 încercări. Se înregistrează erorile pentru aprecierea înălţimii săriturii şi a
întoarcerii.
Exerciţiul 3. Săritură dreaptă cu întoarcere de 180 grade, executată cu
50% din forţa maximă. Se acordă 3 încercări. Se înregistrează erorile pentru
aprecierea înălţimii săriturii şi a întoarcerii.
Exerciţiul 4. Acelaşi exerciţiu, cu întoarcere de 360 grade, efectuată cu
forţă maximă de împingere.
Testul se consideră trecut atunci când:
 la exerciţiul 2 – eroarea nu depăşeşte 3 cm;
 la exerciţiul 3 – greşeala de apreciere a înălţimii săriturii nu este
mai mare de 3 cm, iar unghiul de învârtire de 10 grade;
 la exerciţiul 4 – aprecierea înălţimii nu depăşeăte 3 cm, iar a
unghiului de învârtire 20 grade.
2. Teste pentru măsurarea capacităţii gradului de încordare musculară
 Măsurarea forţei spatelui ( din stând sau aşezat), folosind dinamometrul cu
indicator tip ceas, cu rezolvarea unor acţiuni motrice şi cu 50 % din forţa
maximă. Se acordă trei încercări.
Calificative: - eroare până la 5 kg – foarte bine;
- eroare până la 6-7 kg – bine;
- eroare până la 8-10 kg – suficient.
 Sărituri drepte (pe verticală) cu banda lui V.M. Abalatrov.
Stând cu mâinile pe şolduri: săritură dreaptă ( pe verticală) cât mai înaltă.
Se acordă 3 încercări. Se comunică rezultatul cel mai bun, apoi se execută
săritură până la jumătate din înălţimea maximă.
Calificative: - eroare până la 5 cm – foarte bine;
- eroare până la 5-6 cm – bine;
- eroare până la 7-8 cm – suficient.
 Dacă nu dispunem de banda lui Abalatrov se pot efectua sărituri de pe loc în
lungime:
a) 3 sărituri cu maximum de forţă, cu aprecierea rezultatului cel mai bun;

462
 b) 3 sărituri cu 50% din posibilităţile maxime cu ochii închişi.
Calificative: - eroare până la 10 cm – foarte bine;
- 10 cm – bine;
- 11-12 cm suficient.
 Test pentru aprecierea încordării musculare, folosind extensorul sau banda
de cauciuc al cărui capăt se fixează de un dinamometru, executând mişcări cu
braţele întinse din stând şi culcat pe banca de gimnastică.
Sarcina întâi: stând cu braţele lateral sus: coborârea braţelor lateral, cu
învingerea unei rezistenţe de 50-60 kg.
Sarcina a doua: acelaşi exerciţiu din culcat pe banca de gimnastică,
aşezată înclinat, cu capul în afara suprafeţei de sprijin.
Sarcina a treia: acelaşi exerciţiu, acţionând cu braţele în sens invers, din
lateral-jos.
 Măsurarea forţei musculaturii spatelui (extensorilor) din aşezat sau stând.
Se execută succesiv trei încercări: în prima cu solicitarea a 10% din forţa
maximă; în a doua – 20% din forţa maximă; în a treia – 30% din forţa
maximă.
Testul se consideră îndeplinit dacă eroarea la fiecare încercare nu
depăşeşte 2 kg.
 Din stând sau aşezat cu braţele sus: mişcări de braţe înainte şi înapoi. Se dă
sarcina de a întinde extensorul sau banda elastică de cauciuc, având capătul
fixat de un dinamometru la 8,10,12kg.
Testul se consideră îndeplinit dacă abaterea nu este mai mare de 1 kg.
Efectuarea aceloraşi acţiuni ca în testul precedent, la început cu 25% şi apoi 50%
din forţa maximă. Abaterea nu trebuie să depăşească 2 kg la fiecare înregistrare.
Anduranţa musculară dinamică efectuarea unei mişcări contra unei
rezistenţe (opoziţii) mari (de cel puţin două ori), sau a unei rezistenţe mai mici
într-un număr mai mare de repetări.
Ea poate fi măsurată (evaluată) sub trei aspecte:
 de scurtă durată – activitate foarte intensă până la 30 sec (de exemplu:
tracţiuni în braţe cu bărbia la bară, flotări);

463
 de durată mijlocie – activitate de intensitate moderată, până la cel mult 4
minute (alergare 400m, 800m);
 de lungă durată – activitate de intensitate redusă (alergare pe distanţă,
ciclism, înot).

3. Metoda Miron Georgescu

Se utilizează prin intermediul unei probe standard care foloseşte o mişcare
naturală, neinfluenţată de tehnică şi anume desprinderea pe verticală.
Subiectul este supus unei probe care constă din:
1. Executarea unei desprinderi de sol la un semnal luminos înregistrându-se
timpul de la apariţia stimulului până la desprindere (timpul de reacţie);
2. Executarea a trei sărituri izolate, cât mai înalte, de pe loc, înregistrându-
se pentru fiecare săritură, timpul în care subiectul nu are contact cu solul;
3. Executarea a 30 de sărituri legate, „ca mingea”, cu condiţia obţinerii la
fiecare săritură a maximului de înălţime, cu timpii de contact cât mai
scurt cu solul.
Se înregistrează pentru fiecare săritură atât timpul în care subiectul nu
are contact cu solul (TS) cât şi cel care se găseşte în contact (TJ).
Prin utilizarea metodei se determină următorii parametri:
 timpul de reacţie (T.R.);
 detenta maximă (H);
 media înălţimii celor 30 sărituri = detenta medie (h);
 viteza de reacţie (V.R.);
 capacitatea de explozie (C.E.);
 rezistenţa anaerobă (R);
 puterea medie (P);
Stupineanu, O. Ciobotaru, P. de Hillerin au calculat încă trei parametrii şi
anume:
 puterea medie unitară (PTM);
 indicele de regularitate a structurii mişcării (RS);
 indicele de regularitate a efectuarii mişcării (RE).

464
 De remarcat faptul că metoda permite investigarea simultană a mai
multor calităţi motrice făcând posibilă corelarea datelor despre aceasta.

465
 BIBLIOGRAFIE

1. BEAUDOT ALAIN (1980) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980.

2. BERNARD, MICHEL(1972) - Le corps, Paris, Edition Universitaires.
3. BERTRAND, MONIQUE et DUMONT MATHILDE (1970) – Expresion corporelle
(mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.
4. CHERP – GILLION, BONNIE (1970) – Ohio State University. Basic movement
education for children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley
publishing company.
5. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) – Ansamblu de
concepte sau aparate de pregătire – Ştiinţa sportului nr.3 C.C.P.S./
C.S.S.R.,Bucureşti, pg.43
6. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) – Utilizarea unei metode de
evaluare a echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Ştiinţa
sportului nr. 5 C.C.P.S./C.S.S.R., Bucureşti, pg. 59
7. DEMETER, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA (1975) – Metodă coplexă şi practică
pentru studiul modificărilor tranyitorii ale reactivităţii organismului elevilor care
parctică educaţia fizică şi sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975.
8. DRAGNEA, A., & colaboratorii (2000) – Teoria educaţiei fizice şi sportului, Edit.
Cartea Şcolii.
9. ECLACHE J. P., (1979) - Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du
Sport, 53(2), 53-58.
10. ECLACHE J., P., (1988) – L’aptitude physique et sa determination, revue
bibliographyque, Bull, Ass. Biol., Soups.1.
11. FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) – Memento de l’educateur sportif., deuxieme
degre. Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110
(1,trim.I) – “Învăţarea”, 1998, pg.33-52, Franţa
12. GUIDETT, LAURA; PULEJO, CONCETTA (1995) – Evaluarea controlului
echlibrului static în gimnastica artistică şi înot, Surola dello sport, Italia, 1995,
pg.14, 33, 74
13. GUILLAUME (1979) – La psychologie de la forme, Paris, Flammarion
14. JACQUES – DALCROSE EMILE (1965) – Le rythme, la musique et l’ education,
Foetisch Freres editeurs, Lausanne
15. KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL, E., CREARY (1988) – Les muscles,
bilan et etude functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition
16. LABAN, RUDOLPH (1948) – Modern Educational Dance, Third edition revised by
Lisa Ullman, Mac Donald and Evans; 1975, First published 1948
17. LABAN, RUDOLPH (1971) – The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and
Evans
18. MANNO, RENATO (1992) – Actul motor în sport şi aptitudinile coordinative. În:
Les bases de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 –
Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureşti,1996 pg.135
19. MARTENS, RAINER (1998) – Intensive participation in children’s sports, ed.
Human Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. În: SCJ nr.111-112 (2-3)
Perspective psihologice, 1998, pg. 27-46

466
20. MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) – Capacităţile peformanţei
sportive la copii şi simplificaţiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”,
Deutscher Sportbund, nr. 5, sept., 1997
21. MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) – Test psihologic.
22. NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT;
MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. În: Les bases de l’entrainement sportif,
Paris, “Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureşti 1996.
23. PARTHENIU, A., NEACŞU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard
corelativ - integrat de criterii metabolice – endocrine şi funcţionale nervoase şi
musculare, compatibile cu activitatea sportivă de înaltă performanţă, Rev,. EFS,
nr.12, 1973.
24. PERRIER JEAN – LOUIS (1975) – La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier,
Mediations.
25. REDFERN BETTY (1982) – Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books,
London, 1982 (First Published 1973)
26. RENE JAM (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed.
Ph. Et Sport, nr.116/1972.
27. ROBINSON, JAQUELINE (1975; 1988) – L’enfant et la danse. Premiere edition.
Edition universitaires, 1975, deuxieme edition, Chiron, 1988
28. ROUQULET, ODILE (1991) – De la tete aux pieds
29. SWEIGARD, LULU, E. (1974) – Human movement potential, its idiokinetic
facilitation, New York, Dodd-Mead Co.
30. TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) – Determinarea relaţiilor dintre
variabile. În: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers,
Champaign, Il. Trad. SDP 375-377 – Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S.,
Bucureşti 1996, pg.61
31. THOMAS, JERRY,R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S.,
Bucureşti
32. UNGER, EDGAR (1995) – Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer,
Germania; ISBN 3-89124-241-7
33. THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) – Les aptitudes motrices.
Structure et evaluation (Aptitudinile motrice. Strucură şi evaluare) Paris ed. Vigot,
1989,pg.180,ISBN – 2-7114-1088-9
34. WEINECK, J. (1992) – Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecărei
etape de dezvoltare şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed.
Vigot, Franţa, 1992, trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., Bucureşti,
1994
35. WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) - Leistimgsport, nr. 2, martie
1998, ed Philippka – Berlag KONRAD Honing, Munster.

467
 CAPITOLUL 6

Concluzii

Am încercat să clarificăm conceptul de psihomotricitate, să definim

etapele de dezvoltare psihomotorie şi psihodinamică, să stabilim indicaţiile de
educare şi reeducare psihomotorie după vârstă şi patologie. În sfârşit, am încercat
să dăm anumite exemple metodice: exerciţii şi teste pentru măsurarea diferitelor
componente ale psihomotricităţii.
Cum am afirmat în introducerea noastră, nu este decât tentativa iniţială
de încadrare a argumentului psihomotricităţii în bazele sale teoretice, unde
aplicaţiile terapeutice şi pedagogice se pot aplica. Am ales să descriem prin
numeroasele tehnici, acelea ale lui Vayer şi ale lui Aucouturier şi Lapierre,
pentru a da un exemplu diversei contribuţii educative şi reeducative a diverşilor
autori. De la o tendinţă la o altă tendinţă de rezolvare a unei mulţimi de aspecte
cognitive şi relaţionale ale mişcării, într-o precisă şi rafinată tehnică, la o
recuperare a inteligenţei comunicării corporale printr-o eliberare netehnică,
trecând de la o poziţie intermediară echilibrată care ţine cont de variatele
componente ale dezvoltării psihomotorii la diverse nivele, cât şi de pregnanţa
afectivă, coalizată acesteia. Trebuie cel puţin să comparăm aceste tehnici şi mai
ales acelea asupra construcţiei schemei corporale şi acelea care înfruntă pe bază
psihomotorie diferitele învăţături şcolare, dar în viitor ne vom folosi în
continuare de analizarea diferitelor tehnici. Acum este suficient să semnalăm că
acolo unde rămâne un deficit instrumental senzorio-motor, poate fi eficace
aplicarea de exerciţii riguros progresive şi ghidate tehnic. Când, în schimb, este
prevalent de tip afectiv-relaţional stimularea potenţialului creativ prin situaţii

468
libere de grup, culte, uşurate şi ghidate de intuiţia terapeutului, favorizează
normalizarea psihosomatică.
După ce am definit şi ilustrat tematic termenii psihomotricităţii,
dezvoltarea psihomotorie, educarea şi reeducarea psihomotorie, putem să schiţăm
primele directive:
a) Doar printr-un studiu riguros al dezvoltării psihomotorii, al
componentelor sale, cum sunt dezvoltarea abilităţilor motorii globale şi
segmentare a schemei corporale - a spaţiului şi a timpului, vom reuşi să analizăm
dificultăţile psihomotorii, să le corelăm cu alte aspecte ale personalităţii, să
individualizăm repercusiunile reciproce, să înţelegem cum un deficit dat de nivel
gravează asupra evoluţiei gândului şi a afectivităţii.
b) Orice daună, fie organică sau funcţională, fie gravă sau minimă pe
parcursul dezvoltării senzorio-motorii nu poate să nu se repercuteze asupra
capacităţilor de învăţare şi de comunicare a copilului, a cărui primă
necomunicabilitate stă în originea lumii sale, care este lentă şi obositor adecvată
la a noastră.
c) Mai mult decât învăţarea de tehnici, în psihomotricitate este nevoie
să vorbim de atitudini, de disponibilităţi, de atenţie şi de intenţia educativă, ceea
ce implică o capacitate particulară de implicare globală cu persoana însăşi şi cu
grupul.
d) Pe baza cunoaşterii dezvoltării psihomotorii şi a corelaţiilor cu
dezvoltarea neurologică, psihodinamică, psihologică, se poate şi trebuie să se
recupereze studiul tehnicilor de educare şi reeducare psihomotorie, studiu care, în
acest punct, se transformă de la o uşoară stereotipizare de exerciţii într-o
riguroasă alegere operativă, întotdeauna dominată de tipul de intenţie educativă,
aplicată la acea dată copilului, la acel dat grup, în acel dat moment.
În ceea ce priveşte evoluţia capacităţilor cerute în timpul învăţării putem
cita autorii:
Fleishman şi Hempel au arătat că, potrivit etapei de învăţare, performanţa
realizată într-o sarcină dată depindea de capacităţi diferite. La început, când
subiecţii nu stăpânesc bine sarcina, reuşita este în funcţie de anumite capacităţi;

469
apoi, când stăpânesc tehnica, reuşita este legată de alte capacităţi. Pentru a ilustra
acest fapt, să cităm mai întâi două experienţe efectuate de către aceşti autori. În
cadrul celei dintâi, subiectul trebuia, când apăreau configuraţii luminoase, să
opereze ajustări de poziţie de avion cu ajutorul unor instrumente Fleishman,
Hempel, (1954). În cea de-a doua experienţă, el trebuia să răspundă cât mai
repede cu putinţă la o serie de semnale luminoase, apăsând pe un buton pus în
legătură cu configuraţia care apărea Fleishman, Hempel, (1954). Subiecţii
fuseseră supuşi, în prealabil, unor teste destinate să măsoare anumite capacităţi.
Prin urmare, autorii cercetărilor puteau aprecia, după aceea parte ce revenea
fiecăreia dintre aceste capacităţi în performanţa realizată, datorită unor tehnici
statistice. Figura de mai jos arată contribuţia fiecăreia dintre capacităţi în
diferitele momente ale învăţării în privinţa primei sarcini, iar figura nr. 4 în
privinţa celei de-a doua. Cititorul îşi poate, deci, da seama că în prima, la început,
performanţa depinde de mult mai mulţi factori decât după aceea. Apare, de
asemenea, o schimbare în capacităţile obligatorii. La început, mai importanţi sunt
factorii cognitivi; apoi, factorii motorii. În cea de-a doua, după cum precizează
Richard Schmidt (Schmidt, 1982, pag. 572), ies în evidenţă trei situaţii: mai întâi,
faptul că în timpul probelor se schimbă configuraţia capacităţilor care intervin; în
al doilea rând, la început, rezultatele depind mai ales de capacitatea spaţială şi
verbală, în timp ce, după aceea, ele sunt în funcţie de două capacităţi motrice:
timpul de reacţie şi controlul vitezei mişcării; în al treilea rând, partea factorului
de discriminare a timpului de reacţie, medie la începutul învăţării, aproximativ
20%, devine foarte importantă în final şi este chiar factorul cel mai important.
Este vorba de o capacitate proprie sarcinii.
Fleishman a utilizat şi un alt procedeu pentru a pune în evidenţă această
schimbare de capacităţi impuse în timpul evoluţiei învăţării. El compară grupele
de diferite nivele de capacitate.
Împreună cu Hempel, el lucrează asupra timpului de reacţie
discriminativă Fleishman, Hampel, (1955), iar în asociere cu Rich, studiază
însuşirea unei sarcini de coordonare motrică a ambelor mâini (Thomasm, R.
1975). Figura de mai jos arată rezultatele celei de a doua experienţe. Subiecţii

470
care dovedesc o capacitate ridicată în vizualizarea spaţială reuşesc mai bine la
începutul instruirii, dar după aceea capacitatea aceasta nu mai joacă nici un rol în

rezultat; în schimb, sensibilitatea kinestezică, la început fără influenţă asupra

performanţei, se dovedeşte a fi un factor important în finele stadiului de
învăţătură.
Particularizând la domeniul nostru de activităţi corporale, dorim să
concretizăm, citându-l pe Martin (1980): conţinuturile specifice de antrenament
în diversele etape ale dezvoltării sunt în strănsa legătură cu diferitele vârste
biologice (vezi schema 20).
De la 3 ani la 18 ani, se modifică continuu acţiunea asupra
componentelor psihomotricităţii pentru a avea eficienţă maximă şi rezultate
deosebite în orele de educaţie fizică, antrenamente şi concursuri.
Sperăm că materialul prezentat în această carte va fi de un real folos în
activitatea dumneavoastră şi că veţi găsi mijloacele necesare pentru
îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ.

471
472
 BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT, GORDON (1991) – Structura şi dezvoltarea

personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,pg.53
2. BAKER, B., L., BRIGHTMAN, A. J., HEIFETZ, L.S., MURPHY,
D. M.(f.a) –Problemes of Behaviour, Research Press, Champaign, Illinois, 61890
3. BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică,
Bucureşti
4. BLUMA, S., M., SHEARER, A., FROFMAN, J., HILLARD
(1987) – Portage Project, C.E.S.A.,12 Wiscounsin 53901, U.S.A
5. CHAPPUIS, RAYMOND (1964) – Importance du facteur emotion
dans le cycle de l’activite în Revue Education Phisique et Sport, 68
6. DEMETER, A., GAGEA A., TIREA ELENA (1975) – Metodă
complexă şi practică pentru studiul modificărilor tranzitorii ale reactivităţii
organismului elevilor care practică educaţia fizică şi sportul, Rev. E.F.S
nr.8,1975
7. DRAGNEA, A., BOTA, A., ( 1999) – Teoria activităţilor motrice,
Ediot. Didactică şi pedagogică R.A., Bucureşti.
8. EPURAN, MIHAI (1992) – Metodologia cercetării activităţii
corporale, A.N.E.F., Bucureşti
9. FAMORE, J., P., DURAND, M., (1988) – Aptitude et performance
motrice, Edition “Revue EPS”, Paris
10. FIREA, ELENA, SAFTA, A. (1990) – Testul “MYL” de
coordonare în educaţie fizică şi sport, Revista de educaţie Fizică şi Sport nr.2,
Bucureşti
11. FLEISHMAN, E. A. (1964) – The Structure and Measurement of
Phisical Fitness, Washington, Prentice Hall
12. FRAISSE, P. (1968) – Manuel pactique de psychologie
experimentale, PUF, Paris
13. GOLU, P. (1974) – Psihologie socială, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
14. HIRTZ (1982), RUBESONE, WAGNER (1972) – SDP
15. MARTENS, RAINER (1987) – Coaches Guide to Sport
Psychology. Champaign, Illinois, Human Kinetics Publishers
16. MARTENS, RAINER (1982) – Sport Competition Anxiety Test.
Champaign, III, Human Kinetics Publishers
17. MIRA J. LOPEZ (1981) – Testul psihologic, Rev. de Educaţie
Fizică şi Sport, Bucureşti
18. MOTEŢ DUMITRU (1992) – Valoarea integrativă a activităţillor
de educaţie fizică pentru elevii din învăţământul special, Revista de educaţie
specială nr. 1, pg. 71-77, Bucureşti
19. NEAGOE MARIA (1993) – Adaptarea copilului la mediu, cu
precădere, la cel socio- şcolar, revista de educaţie specială nr. 2, pg. 31-38,
Bucureşti
20. ORFORD JIM (1998) – Psihologia comunităţii, Teorie şi practică,
Ed. Oscar Print, Bucureşti
21. RENE JAM (1972) – Appreciation du niveau moteur des enfants
de 5 a 11 ans, Education phisique et sport, nr.116, Paris

473
22. SCHMIDT, A. R. (1988) – Motor Control and Learning. A
Behavioral Emphasis. 2nd ed. Champaign, Illinois, Human Kinetics Publishers,
Inc.
23. THOMAS, JERRY, R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP
386-389, C.C.P.S.
24. THOMAS, R. (1983) – Psychologie Au Sport, Paris
25. THOMAS, R., ECLACHE, J., P., KELLER, J. (1995) –
Aptitudinile motrice. Structură şi evaluare. SCJ 3-4 (100-101) (Traducere cu
titlul Aptitudinile motrice. Teste şi măsurători pentru tineri sportivi)
26. THOMAS, R., JERRY & NELSON, K. JACK (1996-1997)-
Metodologia cercetării în activitatea fizică. Vol. I 1996, Vol. II, 1997, Sportul de
performanţă, nr. 375-377, 386-389, Bucureşti, Centrul de Cercetări pentru
Problemele Sportului
27. ZAPAN, GHEORGHE (1984) – Metoda aprecierii obiective a
personalităţii în Gheorghe Zapan – cunoaşterea în aprecierea obiectivă a
personalităţii (ediţie îngrijită de Pavel Mureşan), Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
28. ZAZZO, R. (1960) – Manuel pour l’examen psychologique de
l’enfant, Neuchatel – Paris, Delachonee et Nestle.

474
475