Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei.

Antinomiile educaţiei

1. Consideraţii preliminare
Noţiunea centrală a limbajului pedagogic - educaţia - este şi una dintre cele mai puţin
conturate concepte. Limbajul pedagogic este departe de limbajul ştiinţific, în sensul restrictiv
al termenului. Ceea ce se reproşează discursului pedagogic sunt inconsistenţa şi incoerenţa
semantică, nivelul descriptiv al enunţurilor şi incapacitatea de a accede la explorarea
ştiinţifică (formularea de teorii). Doar cu condiţia acceptării unui statut special al ştiinţelor
socio-umane, se poate lua în discuţie statutul de ştiinţă al pedagogiei. Nu este vorba doar de o
concesie gratuită, ci de o necesară reconsiderare a normelor ştiinţificităţii, în contextul
estompării unor opoziţii, considerată multă vreme insurmontabile: descriptiv-normativ, teorie-
practică etc.
Reconsiderarea statutului disciplinei nu rezolvă de la sine problema ambiguităţii şi a
confuziilor terminologice; trebuie să recunoaştem o anumită rămânere din punct de vedere
epistemologic în urmă a pedagogiei în raport cu alte discipline. Ambiguităţile semantice ale
pedagogiei se datorează în parte specificului limbajului pedagogic; nici o altă disciplină nu
dispune de o terminologie cu o circulaţie atât de mare în limbajul uzual.
Întâlnirea cu conceptele pedagogice pare multora o reîntâlnire cu ceea ce este deja
cunoscut. Acest „deja cunoscut” acţionează ca un obstacol epistemologic nu doar asupra
individului, ci şi în interiorul disciplinei, încetinind evoluţia conceptelor şi favorizând
amalgamarea sensurilor.
Toată lumea vorbeşte despre educaţie, dar accepţiunea conceptului diferă de la autor la
autor. Unii analişti afirmă că această stare de fapt nu se datorează nici pedagogiei, nici
pedagogilor, ci se explică prin interese diferite, parţial mascate, ale unor grupuri diverse sau a
unor promotori de concepte de viaţă diferite.

2. Semnificaţia etimologică şi evoluţia istorică a conceptului de educaţie

Invocarea semnificaţiei etimologice constituie pentru termenii polisemantici primul
pas în determinarea şi analiza sferei de accepţiuni.
La originea termenului de „educaţie” stau două verbe latine: educo, -are (a alimenta, a
îngriji, a creşte) şi educo, -ere (a duce, a conduce, a scoate). Al doilea verb are ca echivalent în
greaca veche „paida goghen”, de unde şi numele ştiinţei care se ocupă astăzi de studiul
educaţiei – pedagogie.
 Istoria pedagogiei cumulează diferite accente în definirea educaţiei, relevante pentru
concepţia autorilor şi curentul de idei al vremii. Punctul de plecare se situează în timp în
secolul al XVII-lea, care a marcat stilul gândirii occidentale până la începutul secolului XX,
când s-a impus paradigma newtoniană.
Secolul al XVII-lea este secolul de răscruce pentru pedagogie, marcând prin J.A.
Comenius şi J. Locke începuturile pedagogiei clasice. Optimist în ceea ce priveşte
perfectibilitatea fiinţei umane, autor al primului manual şcolar ilustrat (Lumea sensibilă în
imagini), Comenius crede că în educaţia copilului trebuie să pornim de la simţuri. Cea mai
scurtă şi cea mai completă definiţie a fericirii, după Comenius este: „un spirit sănătos într-un
corp sănătos”. Aceasta constituie şi scopul fundamental educaţiei.
J.J. Rousseau afirma că scopul educaţiei este de a dezvolta omul în om. Omul este o
creatură susceptibilă de a fi educată, în opinia lui Kant. Această afirmaţie susţine convingerea
lui Rousseau: scopul educaţiei – după Kant – este de a realiza întreaga perfecţiune de care
fiinţa umană este capabilă.
Herbart afirma că educaţia face obiectul unei ştiinţe şi are ca scop formarea individului
pentru el însuşi prin dezvoltarea unei multitudini de interese.
Teoriile secolelor XVII-XVIII propun o perspectivă filosofică asupra educaţiei. La
sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX are loc o multiplicare a punctelor de
vedere şi a modalităţilor de abordare a educaţiei. Problema ştiinţificităţii fenomenului
educaţional devine preocuparea dominantă a teoreticienilor şi orientează demersurile acestora
către domeniile care ar putea oferi educaţiei un fundament ştiinţific.
Această perioadă din istoria pedagogiei a fost marcată de:
a) Tendinţe biologizante (Demoor, Jonthere) care abordau pedagogia ca o branşă a
biologiei, iar educaţia ca pregătire pentru viaţă, dar nu în sens social, ci numai
biologic. Pedagogia studiază nu educaţia, ci copilul, geneza şi capacitatea sa de
dezvoltare şi degajă datele cumulate, metode şi tehnici pentru a permite vieţii să se
manifeste cu maximă intensitate.
b) Tendinţe psihologizante şi sociologizante au vehiculat conceptele de „natură a
copilului” şi „educaţie negativă”. Propunătorii acestor direcţii au conceput educaţia
într-o viziune individuală şi accentuat psihologică: „a lăsa natura să lucreze cinstit şi
încet, a veghe ca munca naturii să fie susţinută de condiţiile înconjurătoare, iată în ce
constă educaţia” (Ellen Key).
În termeni psihologici, G. Le Bon a afirmat că educaţia este arta de a face să treacă conştientul
în inconştient. Formula este nu doar problematică, ci şi susceptibilă de a declanşa confuzii. E.
Planchard considera că această definiţie confundă educaţia cu dresajul şi reduce
comportamentul celui educat la un ansamblu de situaţii educaţionale spontane, independent de
intervenţia spiritului critic.
Propunând un al sens al relaţiei conştient-inconştient, A. Binet afirma că este necesar
să se utilizeze inconştientul pentru a permite conştientului să ajungă la deplina sa dezvoltare.
E. Durkheim considera că educaţia este o acţiune generată de generaţiile adulte asupra
celor care nu sunt pregătite pentru viaţa socială, acţiune care are ca scop formarea stării fizice,
intelectuale, mentale pe care i le reclamă mediul.
Punând de acord psihologia empirică cu cea sociologizantă J. Dewey dezvoltă o
psihologie pragmatică şi o doctrină a educaţiei care a stat şi stă la baza sistemului de
învăţământ american. Experimentul este considerat fundament al educaţiei. Aceasta este o
reconstrucţie continuă a experimentului iniţial şi o pregătire pentru un viitor îndepărtat, iar
scopul ei este să-i facă pe indivizi capabili să îşi continue educaţia.
Invocând multitudinea de semnificaţii ce se asociază termenului educaţie, G. Mialaret
propune o viziune sintetică şi sistematică, identificând cel puţin patru sensuri ale educaţiei:
a) Educaţia ca instituţie vizează ansamblul structurilor cu finalitate educaţională al unei
ţări, regiuni, epoci. În acest context, termenul circulă ca echivalent pentru sistemul
educaţional.
b) Educaţia ca acţiune socială de formare a generaţiilor de descendenţi constituie sensul
fundamental, iar definiţia lui Durkheim este un bun exemplu în această direcţie. Toate
definiţiile de dicţionar identifică acest sens al conceptului de educaţie – acţiunea de
elevare a unui copil sau a unui tânăr şi, în acelaşi timp, ca ansamblul abilităţilor
intelectuale sau umane care se achiziţionează şi ansamblul abilităţilor morale care se
dezvoltă. Această accepţiune distinge educaţia ca proces (acţiune) de educaţia ca
rezultat (produs).
c) Educaţia în calitate de conţinut al activităţilor de formare ar fi ansamblul de cunoştinţe
şi deprinderi vehiculate în procesul formativ.
d) Educaţia ca produs accentuează rezultatele formării. Este sensul cel mai comun al
educaţiei şi esenţa sa poate fi identificată în expresii precum: „cei şapte ani de acasă”
sau „persoană educată/needucată”.
Dincolo de diversitatea ideilor există câteva aspecte comune ale concepţiilor despre
educaţie:
a) În oricare dintre ipostaze, educaţia vizează fiinţa umană. Educaţia diferă de ceea ce
este „învăţarea” la animale.
 b) Educaţia presupune un ansamblu de acţiuni şi influenţe mai mult sau mai puţin
organizate, sistematice sau instituţionalizate, dar totdeauna conştiente. Educaţia este,
aşadar, un proces intenţional.
c) Educaţia este totodată concepută şi realizată în perspectiva unui ideal şi a unor
finalităţi, de natură să contureze un concept al umanului. Idealul se defineşte istoric,
istoria pedagogiei putând fi concepută şi ca o istorie a idealului educaţional. Dincolo
de efemerul momentului istoric, idealul educaţional a fost căutat în om, într-o
modalitate specifică fiinţei umane.
d) Educaţia este un fenomen social. Afirmarea individului şi dezvoltarea autonomiei
personale prin intermediul educaţiei nu contrazice caracterul social al actului
educaţional şi nu justifică conceperea educaţiei în ipostaza de avatar al sociologiei.
e) Educaţia nu se limitează la o etapă de viaţă, chiar dacă termenul de pedagogie
sugerează o asemenea interpretare. Din utopie pedagogică (Comenius) educaţia
permanentă tinde să devină o realitate.

3. Antinomiile educaţiei
Spiritul antinomic este propriu gândirii occidentale, iar reflecţiile asupra unor posibile
raporturi antinomice între natură-societate, cultură-civilizaţie însoţesc întreaga cultură
europeană, atingând apogeul în prima jumătate a secolului XX, prin filosofia culturii şi a
valorilor (Spranger, Rickert, Spengler).

Educaţie şi natură. Accepţiuni ale „educaţiei naturale”

Ideea unei educaţii naturale se conturează în zorii modernităţii, odată cu dezvoltarea
ştiinţelor şi se opune fie unei educaţii pur sociale, fie unei educaţii în spiritul valenţelor
obiectivate ale culturii.
O educaţie conformă cu natura trebuie situată în contextul unei evoluţii a societăţii
care a generat nostalgia armoniei pierdute, deziluziile vieţii sociale – organizată, complicată şi
artificială.
R. Hubert conturează 5 accepţii ale educaţiei naturale:
a) Educaţia naturală pur negativă – sensul cel mai pur al educaţiei naturale, care acordă naturii
şi libertăţii de dezvoltare o încredere absolută. Constituie chiar formula propusă de Rousseau:
experienţe educaţionale nondirectiviste.
b) Educaţie naturală în sens restrâns – educaţia conformă naturii fiinţei umane, excluzând
finalităţile ce nu se înscriu în această natură; respinge complicaţiile şi artificiile vieţii sociale,
accentuând formarea fizică – satisface nevoia de activitate, asigură menţinerea vieţii.
c)Educaţia naturală presupune substituirea învăţării bazate pe cunoştinţe cu o învăţare bazată
pe acţiune.
d) Natura este o regulă de urmat în dezvoltarea fiinţei umane, evitând orice forţare prematură.
Natura poate fi viciată, dar educaţia trebuie să respecte legile evoluţiei normale şi să nu
adauge la imperfecţiunile fireşti pe acelea care ţin de prejudecăţi şi stereotipuri.
e) Educaţia naturală poate fi privită şi ca o coexistenţă a naturii nealterate cu producţiile
spiritului uman.
Trebuie să distingem între cel puţin două sensuri ale naturii umane: natura ca dat şi
natura ca finalitate. Dacă prima accepţie constituie un punct de plecare în construirea oricărui
demers educaţional, valorizarea celei de-a doua a generat şi experimente educaţionale
nereuşite.

Educaţie şi societate
Un punct de vedere opus sensului strict al educaţiei naturale este cel al educaţiei
condiţionate social. Forma clasică a acestei perspective aparţine sociologului E. Durkheim.
Omul pe care societatea vrea să-l formeze constituie dezideratul educaţional fundamental.
Durkheim accentuează ideea dependenţei sociale a fenomenului educaţional. Ideile sale sunt
susţinute întrucâtva de specificului educaţiei pe parcursul dezvoltării umanităţii: educaţia
predominant civică (antichitate), cavalerească sau religioasă (Evul mediu), universalismul sau
enciclopedismul (Renaştere), ştiinţifică şi naţională (epoca modernă), tehnologică şi politică
(postmodernitate).
Dacă idealul educaţiei naturale este libertatea totală a individului, cel al educaţiei
sociale este conformitatea. A defini însă educaţia doar în raport cu reprezentările colective şi
experienţele comune ale societăţii ar însemna însă să o asociem prea mult cu dresajul. În
această postură, educaţia se reduce la învăţarea conformismelor, indispensabile menţinerii
apartenenţei la grup, obstrucţionând individualitatea fiecărei fiinţe umane.
Ca şi educaţia naturală, cea socială generează o antinomie radicală: educaţia nu poate
fi pe deplin socială sau pe deplin naturală, pentru că ambele orientări ar produce disfuncţii în
dezvoltarea celor educaţi.
Educaţie şi cultură
Culturologii au încercat şi ei să propună o a doua natură pentru fiinţa umană. Prin
educaţie, fiinţa umană trebuie să acceadă de la starea de natură la starea de cultură.
Distincţia între natura socială şi natura culturală a individului s-a născut din statuarea
conflictului cultură-civilizaţie, ce a generat numeroase interpretări. Cultura nu se limitează la
cunoaştere, înseamnă depăşirea acesteia prin creaţie. Educaţia constituie un vehicul al culturii,
în toate formele sale de manifestare, atât prin transmiterea cunoaşterii, cât şi prin construirea
cadrului de manifestare a potenţialului creativ al celor educaţi.
 Puterea şi limitele educaţiei

Problema puterii şi a limitelor educaţiei a constituit o preocupare constantă pentru

pedagogi, ce poate fi identificată pe întreg parcursul istoriei domeniului. J. Locke considera că
înainte de orice discuţie filosofică a problemei este necesară o cercetare a propriei noastre
capacităţi de a cunoaşte; am spune că înainte a propune teorii şi de a le concretiza în
metodologii specifice acţiunii educative este necesar să cercetăm de unde începe şi până unde
poate merge puterea de influenţare prin educaţie. Locke a deschis perspectiva criticistă în
pedagogie, punându-şi problema posibilităţilor şi limitelor educaţiei. Optimismul său,
perceptibil în afirmaţii precum „…mintea omului poate fi îndrumată într-o direcţie sau alta tot
atât de uşor ca şi apele unui râu” nu este nelimitat. El recunoaşte că omul se naşte cu anumite
predispoziţii care chiar dacă nu pot zădărnici acţiunea educaţională trebuie investigate de
educator în vederea adaptării tuturor acţiunilor sale.
Diderot exprimă, de asemenea, o mare încredere în puterea educaţiei, dar cu multă
prudenţă faţă de potenţialul ereditar al fiecărui om.
Naşterea şi dezvoltarea biologiei (sec. XVIII-XIX) prin Lamarque şi Darwin şi a
psihofiziologiei, în special a reflexologiei lui Pavlov, au adus argumente noi în favoarea
considerării mediului ca factor hotărâtor al psihogenezei. La sfârşitul secolului XIX s-au
impus câteva teorii cu privire la determinarea ereditară a devenirii umane (teoria criminalului
înnăscut a lui Lombroso).
Secolul XX a fost dominat de ideea triplei determinări a dezvoltării umane, favorizând
tratarea egală a eredităţii, mediului şi educaţiei ca factori ai dezvoltării personalităţii.
Problema opţiunii pentru o anume ipostază a raportului ereditate-mediu-educaţie în
dezvoltarea personalităţii comportă cel puţin trei dimensiuni:
a) Dimensiunea filosofică. Raportarea la cei trei factori ne situează în faţa unei
alternative ce pune în discuţie însăşi definiţia omului şi a existenţei sale:
determinism sau liber arbitru? Dacă suntem în mod fatal determinaţi prin ereditate,
libertatea noastră de a alege rămâne o simplă iluzie sau pură teorie. Dacă mediul
ne-ar condiţiona în mod total, atunci egalizarea şanselor (visul oricărei societăţi
democratice) ar aduce mari prejudicii, pentru că ar genera nu doar o societate
monotonă şi plictisitoare, ci chiar aberantă.
b) Dimensiunea politică. Recunoaşterea predominanţei eredităţii lasă loc interpretării
că anumite rase (clase) sociale sunt superioare altora şi justifică dominaţia
 politică., după cum recunoaşterea predominanţei mediului, reflectă chiar istoria
subordonării unor rase sau clase altora.
Rezultatele a doi cercetători americani – Jensen şi Eynsenck, au demonstrat
superioritatea albilor asupra negrilor la testele de inteligenţă, iar ideea că această
inferioritate ar avea cauze genetice a fost exploatată de propaganda rasistă şi a
provocat numeroase dispute.
c) Dimensiunea psihopedagogică. De maniera soluţionării problemei în cauză
depinde însuşi destinul pedagogiei, rostul educaţiei şi sensul relaţiei educaţionale.
Dacă oamenii se nasc cu un potenţial static, atunci rostul educaţiei se limitează
doar la transmiterea culturii, a cunoştinţelor. Educatorul poate doar să instruiască
şi, în funcţie de rezultate obţinute de fiecare elev, să-i îndrume într-o direcţie sau
alta de dezvoltare profesională.
Dacă însă inteligenţa poate fi antrenată, educatorul nu se va mai limita doar la
transmiterea de cunoştinţe, ci va forma inteligenţa copilului. Funcţiile şcolii sunt
radical diferite, în raport cu una sau alta dintre opţiuni. În primul caz, şcoala
întreţine diviziunea rezultând dintr-o lege naturală a eredităţii, în celălalt şcoala
devină sursă şi cadru de formare.

Problematica este impregnată de ideologie – filosofică, politică şi pedagogică. Nimeni

nu poate ataca această problemă cu obiectivitate totală. Faptul că ereditatea constituie un
factor important în dezvoltarea personalităţii nu este o descoperire recentă, dar nu există
rezultate care să permită o apreciere exactă, precisă a importanţei sale. Biologii îi atribuie o
influenţă ce variază între 60-90%, faţă de 10-40% cât rezervă mediului. Susţinătorii tezei
ambientaliste inversează însă raportul în favoarea mediului.
Genetica modernă explică transmiterea caracteristicilor individuale prin legile lui
Mendhel. Purtătoarele informaţiilor genetice sunt genele, elemente ale cromozomilor.
Ereditatea constituie ansamblul însuşirilor specifice ce se transmit descendenţilor speciei prin
intermediul mecanismelor genetice. În contextul analizei psihopedagogice a eredităţii, autorii
insistă asupra câtorva distincţii: ereditar-înnăscut, genotip-fenotip, înnăscut-moştenit.
Dacă ereditatea biologică este incontestabilă, problema influenţei eredităţii în materie
de însuşiri psihologice este foarte discutabilă. Susţinătorii tezei ereditariste invocă numeroase
argumente în favoarea tezei lor. Aceleaşi argumente sunt interpretate adesea de susţinătorii
tezei ambientaliste ca relevantă pentru teoria lor.
 Inventar de argumente în favoarea eredităţii ca factor principal în dezvoltarea
personalităţii

1) Existenţa aşa-numiţilor copii-minune, de o precocitate rar întâlnită, explicată printr-

o constelaţie excepţională de gene.
2) Prezenţa unor personalităţi excepţionale în aceeaşi familie, timp de multe generaţii.
Susţinătorii tezei ambientaliste argumentează în favoarea lor, relevând rolul important al
atmosferei familiale („împărtăşim cu părinţii şi genele şi mediul”).
3) Rezultatele comparaţiilor realizate între diferite categorii de persoane după criteriu
dezvoltării – condiţionarea genetică a coeficientului de inteligenţă a fost pusă în evidenţă de
numeroase studii.
Legătura de rudenie Corelaţia medie a coeficientului de
inteligenţă (-1; +1)
Gemeni monozigoţi crescuţi împreună +0,87
Gemeni monozigoţi crescuţi separat +0,75
Gemeni dizigoţi de acelaşi sex +0,56
Gemeni dizigoţi de sex diferit +0,49
Copii neînrudiţi crescuţi împreună +0,24
Copii neînrudiţi crescuţi separat -0,01
Părinţi adoptivi-copii +0,20

Datele oferă perspectiva interpretării genetice. Totuşi, cunoscând faptul că provin din
studii individuale, se referă la aceeaşi clasă socială de mijloc şi la aceeaşi rasă, concluzia nu e
satisfăcătoare. Zazzo, adept al tezei ambientaliste a recunoscut că într-un mediu relativ
omogene diferenţele dintre indivizi sunt determinante. În comunităţile eterogene influenţa
mediului devine însă preponderentă. Numai într-o societate perfect egalitară factorul genetic
poate explica cea mai mare parte a diferenţelor, dar aceasta este o utopie. Chiar şi în acest caz
ar interveni diferenţele aduse de micromediul familial, cel puţin sub aspect afectiv.
4) Experienţele cu animale (maimuţe) crescute în aceleaşi împrejurări cu copii.
Până la 18 luni, nivelul de dezvoltare este acelaşi, deosebirile începând la 1 an şi jumătate.
5) Universalitatea expresiilor faciale ale trăirilor afective.
Inventar de argumente în favoarea mediului ca factor principal în dezvoltarea
personalităţii

1) Cazurile de copii sălbatici crescuţi de animale.

 2) Diferenţa coeficientului de inteligenţă în funcţie de apartenenţa la mediu. S-a
dovedit ca sunt avantajaţi copii ai căror părinţi au beneficiat de educaţie superioară.
3)Influenţa solicitării şcolare asupra evoluţiei şcolare. Experienţe pe copii cu mame cu
coeficient de inteligenţă redus (70) au arătat că acei copii care au beneficiat de asistenţă
educaţională obţin la testele de inteligenţă peste medie (127), în timp ce ceilalţi se situează la
limita normalităţii (90).
4) Fenomenul pygmalion cercetat de Rosenthal şi Jakobson – experimentele au
demonstrat că expectanţele profesorilor influenţează performanţele elevilor.

Cei mai mulţi cercetători optează pentru ceea ce am pute numi o paradigmă a sintezei
sau teoria dublei condiţionări. Situând personalitatea în relaţie cu cei doi factori, psihologul
american G. Allport propune ca valabilă următoarea ecuaţie:
P = f(E) X (M)
Cei doi factori cauzali nu se adună, ci se înmulţesc. Dacă oricare ar fi egal cu 0 nu ar
mai exista personalitate.
Studiile de psihologie genetică încurajează opţiunea pentru această paradigmă a
sintezei. A recunoaşte dubla determinare este o chestiune de bun simţ profesional, iar Zazzo
găseşte un acord chiar şi între cei mai opuşi autori. El oferă exemplul lui Lorenz (mişcarea
neoinstinctivistă), care – preocupat de rolul eredităţii – afirmă că: „Eu nu am spus niciodată că
mediul nu contează, dar pe mine mă interesează ereditate”. Skinner nu neagă importanţa
eredităţii la care face adesea trimiteri, dar declară că problema nu l-a interesat.
Există însă un interes special al pedagogiei de a susţine influenţa mediului, îndeosebi a
celui educativ. Optimismul pedagogic clasic, chiar dacă nu mai poate fi afirmat într-o formă
extremă, care să proclame atotputernicia educaţiei, e reafirmat deopotrivă de psihologia şi
pedagogia experimentală.
Limitele educaţiei nu sunt însă doar de ordin genetic. Educaţia trebuie să lupte nu atât
cu ereditatea care nu poate fi modificată, cât cu mediul care nu întotdeauna favorizează
formarea personalităţii. E semnificativ faptul că majoritatea definiţiilor educaţiei se raportează
la factorul genetic, situând educaţia în continuarea acestuia, ca desăvârşire, ca împlinire a
potenţialului ereditar. Nu întotdeauna însă, mediul economic, social, politic şi cultural
favorizează activitatea educaţionale. Ba dimpotrivă, o obstrucţionează chiar.
Dacă educaţia nu poate face totul, nu înseamnă că nu poate face nimic. Dificultatea
educaţiei, dar şi eficacitatea sa constă tocmai în a folosi la maximum mediul în sens larg,
orientându-se după fondul originar pe care fiecare copil îl are de la naştere.
 “EDUCAŢIILE PARALELE”1

În raport cu educaţia permanentă, învăţământul apare ca o etapă foarte importantă în

pregătirea individului, dar numai ca o etapă. În consecinţă, pe lângă conturarea ideii potrivit
căreia învăţământul (educaţia formală) privit din perspectiva educaţiei permanente, trebuie
restructurat sub raportul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, spre a putea pregăti fiinţa
umană în vederea întreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire şi autoeducaţie
continuă, s-a impus şi teza că educaţia formală trebuie îmbinată cu alte moduri sau tipuri de
educaţie.

1. Conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală

Despre ce moduri (tipuri) de educaţie poate fi vorba? O analiză comparativă a surselor
şi instrumentelor de informare relevă, în acest sens, lansarea unor noi concepte, elaborate în
relaţie cu principiul educaţiei permanente.
“Dicţionarul educaţiei”, editat de Carter V. Good, precizează doi termeni care ne
interesează: primul este cel de educaţie, definit drept “orice educaţie oferită într-un mod
ordonat, logic, planificat şi sistematic; se spune astfel că educaţia formală sfârşeşte cu
frecventarea şcolii”; al doilea este cel de activităţi neşcolare şi care este definit drept “orice
iniţiativă (…) executată sub alte auspicii decât cele emanând de la şcoală, dar care, prin
studiul şi analiza fiecărui individ, caută să furnizeze experienţe formale şi informale care
încurajează propensiunea către cel mai înalt nivel de dezvoltare a individului” (Carter V.
Good, 1973).
În “Dicţionarul internaţional al educaţiei” întâlnim trei noţiuni corelate: educaţie
formală: “1. Educaţie în care rolurile de profesor şi elev sunt bine definite şi în care o latură
acceptă responsabilitatea celeilalte; 2. Educaţia primită în şcoală, opusă celei acumulate
independent sau în cursul serviciului”; educaţia informală: “educaţie în care nu se pot distinge
două laturi (de exemplu: profesor şi student); de asemenea, educaţia dobândită de unul singur
prin citit, experienţă de viaţă etc.; educaţia nonformală: “1. Educaţia primită în afara şcolii
sau în afara anilor afectaţi prin statutul şcolarităţii, de exemplu, educaţia adulţilor; 2. Educaţia
care are loc în afara şcolii – de exemplu, prin influenţa mediului familial, al grupelor de
prieteni şi al mediului de viaţă” (Terry G. Page et al., 1977).
În “Terminologia învăţământului tehnic şi profesional” (1978) întâlnim termenul de
educaţie formală, definită ca “educaţia sistematică ce se continuă în general în instituţii
şcolare, făcând parte din ansamblul sistemului educativ; educaţia formală comportă o serie de
nivele de dificultate şi specializare progresivă; reuşita individuală la terminarea fiecărui nivel
este, în principiu, obiectul unei confirmări (diplome, certificat), permiţând trecerea la nivelul
superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel de învăţământ “instituţional”. Alături de
el, este folosit cel de educaţie nonformală, respectiv “educaţia urmărită în afara sistemului
şcolar, într-o manieră regulată sau intermitentă; educaţia nonformală poate fi considerată ca

1
Acest curs este preluat din T. Cozma, 1998, Educaţii paralele, în C. Cucoş (coord.) Psihopedagogiepentru
examenele de definitivare şi grada didactice, Ed. Polirom, pp. 33-45
un ansamblu de mijloace extraşcolare de a dobândi cunoştinţele generale sau calificări
profesionale; un termen sinonim adesea utilizat este educaţia extraşcolară”.
În “Vocabularul educaţiei” (1979), alături de educaţia extraşcolară, considerată ca
“orice activitate situându-se în afara cadrului şcolar şi putând include atât educaţia
nonformală; cât şi orice formă a educaţiei ocazionale sau permanente” şi de educaţie
nonformală, considerată “orice activitate educativă structurată într-un cadru nonşcolar
(învăţământ tradiţional, mişcări ale tineretului, cluburi şi asociaţii diverse)”, apare şi termenul
de educaţie difuză, definit drept “proces continuu de achiziţionare a cunoştinţelor şi
conceptelor, care nu se situează în nici unul din cadrele instituţionale”.
Rezultă că sursele şi instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de
abordare şi tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumită linie de
evoluţie şi corelaţie în sensul consacrării în vocabularul pedagogic a conceptelor de educaţie
formală (instituţionalizată), educaţie nonformală (extraşcolară) şi educaţie informală (difuză)
pentru denumirea curentă a tipurilor de educaţie ce se realizează astăzi în societate.
De altfel, încă din 1974, Coombs şi Ahmed – echivalând educaţia cu învăţarea – au
identificat aceste tipuri definindu-le:

 educaţie informală: “procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană

dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice”;
 educaţia nonformală: “orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara
sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare a subgrupelor specifice
populaţiei (atât adulţi, cât şi copii)”;
 educaţia formală: “educaţie instituţionalizată, structurată în mod ierarhic, gradată
cronologic, organizată şi condusă de la centru (de ex., prin Ministerul Educaţiei
Naţionale); prin tradiţie, ea a constituit centrul de interes al politicii şcolare” (La Belle
Th. J., 1982).

Au fost propuse şi alte sisteme pentru a integra ansamblul activităţilor de instruire

(educaţie) într-un număr de categorii, dar constatăm că sistemul propus de Coombs şi Ahmed
s-a încetăţenit, întrunind cel mai mare număr de adepţi.

2. Diferenţe şi interferenţe în sfera celor trei tipuri de educaţie

Deosebit de clarificările obţinute pe baza investigaţiei etimologice-semantice,
conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală ar putea fi mai bine înţelese prin
explicarea pe care o poate oferi analiza caracteristicilor conţinuturilor. Această analiză este
posibilă în prezent când educaţia permanentă a devenit un principiu activ, în lumina căruia se
pot analiza atât conţinuturile acestor tipuri de educaţie, cât şi modalităţile de articulare a lor în
perspectiva finalităţilor educaţiei şcolare.
EDUCAŢIA FORMALĂ
Se ştie că în prima jumătate a secolului nostru lucrările pedagogice au vehiculat ideea
valorilor care alcătuiesc conţinutul educaţiei, diferenţiindu-le în cultură formală şi cultură
materială. Dacă ultima îşi propunea acumularea de cunoştinţe, educaţia formală urmărea să
realizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi cu deosebire angajarea sau participarea
afectiv-emoţională a educatului. Este bine cunoscută modalitatea tradiţională de diferenţiere a
scopurilor educaţiei în conceperea planurilor de lecţie (indiferent că era vorba de o lecţie de
morală, istorie, ştiinţele naturii etc.), în scop a) formal şi b) material; întreaga acţiune
instructiv-educativă exercitată prin intermediul lecţiilor urmând să realizeze cu predilecţie
educaţia formală sau informal-memorială.
Dintr-un anumit punct de vedere noţiunea modernă de educaţie formală nu se
deosebeşte prea mult de sensul amintit, dacă admitem că are ca obiectiv fundamental
formarea persoanei educatului, înnobilarea acestuia. Totuşi, sensul actual al acestei noţiuni a
suferit o importantă deplasare de accent. De la semnificaţia de scop la aceea de organizare,
dobândind în mod ferm înţelesul de educaţie formalizată în sens de instituţionalizată. Această
primă caracteristică conduce cu necesitate la diferenţierea altor trăsături specifice, cum ar fi
cele pe care le desemnează conceptele de structurare, sistematizare, dirijare (conducere),
competenţă didactică. Fireşte, toate aceste caracteristici comportă o diferenţiere în funcţie de
structurile educaţiei şi învăţământului (structurarea şi modularea diverselor trepte ale
procesului de învăţământ).
Unii autori pun în lumină faptul că educaţia şcolară (adică formală) constituie o
perioadă de activitate intensivă, urmărind cu precădere formarea persoanei. Desigur, formarea
reprezintă obiectivul central al acestei educaţii, dar intensitatea subliniată de diverşi autori
(Lengrand, Paul, 1982) poate fi pusă sub semnul îndoielii. Să nu uităm că educaţia formală
durează 15-20 de ani şi că ea nu reprezintă mai mult decât o introducere în sfera culturii şi a
pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă, care se va extinde de-a lungul întregii vieţi.
Conceptul de intensiv presupune, dimpotrivă, condensarea maximă a etapelor de achiziţii cu
randament sporit. Educaţia formală nu poate fi intensivă (de concentrare maximă) din raţiuni
de ordin psihologic. Ea se adresează, în primul rând, copilului, persoană aflată în dezvoltare,
la care învăţarea trebuie să alterneze cu perioade de repaus sau de vacanţe.
EDUCAŢIA NONFORMALĂ
În privinţa educaţiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul că termenul de
nonformal vine cu o încărcătură predominant psiho-sociologică, fără a avea vreo legătură cu
termenul de neformativ sau needucativ. El desemnează o realitate educaţională mai puţin
formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. În psihosociologie, termenul
respectiv este folosit în mod predilect în legătură cu statutul pe care-l dobândeşte în cadrul
unui grup sau organizaţii o persoană sau activitate. De exemplu, lider nonformal = lider care
nu este desemnat de autoritatea şcolară (condiţia instituţionalizării) şi este selectat peste
voinţa acesteia, direct de către membrii grupului. Îndeobşte, educaţia nonformală exprimă
sensul vechii sintagme de educaţie extraşcolară şi locul pe care îl ocupă în raport cu
activitatea formală în cadrul şcolii europene este foarte inegal. În vreme ce în răsăritul
Europei deţine o anumită pondere, în societăţile din occident, locul este mult mai modest, cu
excepţia ţărilor nordice (Lengrand, Paul, 1982).
Raportul acestei educaţii cu educaţia formală se defineşte în mod tradiţional ca un raport
de complementaritate, aşa cum rezultă din analiza conţinuturilor, modalităţilor şi formelor de
realizare. Instituţiile şcolare tind să-şi extindă competenţa dincolo de zidurile lor din programe
speciale elaborate în scopul de a sluji cerinţele şi aspiraţiile la cultură ale populaţiei care simte
nevoia de a se documenta şi specializa într-un domeniu anume. De exemplu, în Franţa,
asemenea extensiune nu neglijează nici o grupă de populaţie, inclusiv vârsta a treia de care se
ocupă cu o masivă angajare. Astfel, s-au pus în circulaţie expresii care desemnează realităţi
sub vechea denumire de extensie universitară.
Prin natura şi specificul ei, educaţia nonformală atestă alte însuşiri proprii, printre care
amintim: marea varietate, flexibilitatea sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a tehnicilor de
lucru, caracterul opţional sau facultativ, implicarea mai profundă în actul organizării a înseşi
persoanelor educate (implicarea lor se întinde pe o arie foarte largă: obiective, conţinuturi,
administrare etc.).
Dacă ne referim la componenţa etapei şcolare a educaţiei nonformale, trebuie să
diferenţiem o seamă de caracteristici proprii determinate în cea mai mare măsură de specificul
conţinuturilor. Aceste conţinuturi urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ,
prin excelenţă, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu elevii, părinţii,
organizaţiile social-culturale şi social-politice. De regulă, activităţile se desfăşoară în şcoală şi
sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii
culturale sau sportive, comemorări şi festivităţi etc. Desigur, sunt cuprinse şi activităţi a căror
desfăşurare necesită deplasări în locurile cerute de tematică (întreprinderi, muzee, terenuri
agricole) sau în instituţiile asociate.
Este vorba de satisfacerea în mai bune condiţii a unei influenţări formative din
perspectivă pluri şi interdisciplinară, susceptibilă de a favoriza spiritului democratic, a
interesului pentru viaţa socială şi politică, grija faţă de resursele economice şi pentru
protejarea mediului etc.

EDUCAŢIA INFORMALĂ
În pofida desemnării prin această sintagmă, care ar putea sugera persoanelor neiniţiate
că ar reprezenta o educaţie neformativă, termenul exprimă caracterul “spontan” al acestei
educaţii, adică complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activităţi
neformalizate, în sensul celor desfăşurate în cadrul instituţiilor şcolare. Cu alte cuvinte,
educaţia informală reprezintă întreaga achiziţie autonomă a persoanei, achiziţie dobândită
într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase şi mai variate, aşa cum
le determină condiţiile existenţei umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea că educaţia
informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinutul şi modalităţi educaţia formală. Este şi
firesc să fie aşa, dacă o raportăm la multitudinea şi specificul diverselor sectoare ale vieţii
persoanei, desfăşurate în cadrul unei ambianţe atât de complexe.
Precedenţa ei este explicată de natura iniţierilor fiecărui individ, care au loc în afara
cadrelor instituţionalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educaţiei formale este
atestată de prezenţa ei de-a lungul vieţii.
Mulţi autori o caracterizează prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor
mijloace de comunicare citându-se cazul statelor industrializate, care o facilitează cu ajutorul
unui număr foarte mare de canale de televiziune, al computerizării informaţiei, al casetelor
audio-vizuale etc.
Fireşte, educaţia informală nu se legitimează numai prin aparatul imens de care dispune,
ci şi prin elementele sale de conţinut, care însă comportă o comparare mai puţin avantajoasă
în raport cu conţinuturile educaţiei formale, datorită marii dispersii, insuficienţei corelări sau
articulări, ca şi discontinuităţii. Aceasta face ca educaţia informală să nu poată constitui
substanţa şi temeiul fundamental al educaţiei. Fără a ignora valoarea imensului ei conţinut, va
trebui dimpotrivă să-l analizăm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea
optimă a persoanei folosind influenţa educaţiei informale, alături de celelalte tipuri de
educaţii.
Sub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată, de regulă, de caracterul
predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau preocupări ale mediului
ambiental în care educatul îşi duce existenţa, dar şi de propriile lui aspiraţii. Unii rămân sub
influenţa culturii umaniste, în vreme ce alţii sunt atraşi de preocupări ştiinţifice, tehnologice,
organizatorice etc.
Pentru a denumi şi caracteriza conţinutul educaţiei informale, Harold Shane propune
termenul de "comprimare a experienţei umane" (compression de l'expérience humaine): "Noi
toţi care trăim în anii '70-'80 am fost influenţaţi cel puţin într-o anumită măsură de
comprimarea experienţei. Puterea ei de pătrundere a fost fără îndoială mai profundă decât
pare în general - comprimarea experienţei datorită schimbării rapide şi magiei electronice a
mijloacelor media, complică cercetarea şi-i accelerează procesul în sociologie şi antropologie"
(Shane, H., 1980).
Deşi avantajele şi dezavantajele acestei circulaţii rapide sunt greu de măsurat volumul
imens de informaţie constituie o realitate ce nu poate fi eludată; dimpotrivă, activizată în
"condiţii pedagogice" ea poate contribui în mod substanţial la completarea culturii elevilor şi
la îmbogăţirea experienţei lor.
Educaţia informală apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii de influenţe
venind din aria mediului social, dar fără a se neglija prezenţa acţiunii altor stimuli (biologici,
fizici), care au o semnificaţie socială prin însuşi faptul că sunt produsul societăţii sau al
omului ca fiinţă socială. Faptul că toţi aceştia par să acţioneze în mod liber ori mai puţin
organizat, pe bază de proiectare prealabilă şi control competent (dirijat), ar putea conduce la
ideea caracterului lor contradictoriu în raport cu influenţele instituţionalizate specifice
educaţiei formale.
În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact: acela al opiniei
colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. Este adevărat că în cadrul
influenţelor de grup, deosebit de acţiunile cu semnificaţie formativă pozitivă (sport, muzică,
dans etc.), pot apărea orientări cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu
semnificaţie antisocială. Este cunoscută atitudinea infracţională a unor tineri datorată în mod
exclusiv actului inducţional din partea unor lideri cu tulburări de caracter care exercită asupra
grupului o influenţă negativă, o determinare fascinatorie, puternică. Desigur, dimensiunea
unor asemenea lunecări se află în legătură cu modul de viaţă, cu mentalitatea grupului şi cu
gradul libertăţii de acţiune a grupului.
 Considerăm că valoarea formativă a acţiunii stimulilor spontani, specifici educaţiei
informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin
acţiunea corelată a tuturor factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare, care veghează la bunul
mers al societăţii şi care ar putea beneficia în toate ocaziile de competenţa cadrelor didactice
care asigură educaţia formală a tineretului.

3. Spre o abordare holistică a educaţiei

Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenţei umane, educaţia
trebuie să aibă un caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia formală cu cea
nonformală şi informală. Datorită eforturilor teoretice întreprinse de pedagogi ca Ph. Coombs,
P. Lengrand, Th. La Belle etc., demersul global sau concepţia holistică în abordarea
problematicii educaţiei a devenit o perspectivă atât pentru cercetători cât şi pentru educatori.
Potrivit concepţiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaţii identificate nu sunt
rigide, între ele existând întrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia formală va avea de
câştigat dacă va reuşi să integreze creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie
nonformale şi informale. În acelaşi timp, acumulările educaţiei formale pot contribui esenţial
la dezvoltarea şi eficacitatea celorlalte două sectoare: "fiecare dintre sectoarele descrise mai
sus are locul său şi raţiunea sa de a fi specifice. Totuşi, frontierele dintre ele nu sunt rigide.
Există deja o interpătrundere şi o interdependenţă între cele trei domenii în care se exercită
procesul educativ. Totuşi, este evident ca acest proces nu-şi poate atinge deplina eficacitate
decât în şi printr-o cooperare strânsă între aceste trei sectoare" (Lengrand, Paul, 1982).
Referindu-se la această problemă La Belle subliniază: "În practică, educaţia informală,
nonformală şi formală trebuie să fie văzute mai degrabă ca moduri predominante de învăţare
decât ca entităţi distincte cum susţin Coombs şi Ahmed. Ca modalităţi de accentuare, educaţia
formală, nonformală şi informală pot exista simultan uneori în acord, alteori în contradicţie."
(La Belle, Th., 1982).
Dacă admitem că şcolii îi revine sarcina de a prelua şi prelucra măcar o parte a
mesajelor educaţiei informale, atunci însăşi integrarea instituţiilor educaţionale în sistemul
instituţiilor sociale dobândeşte o semnificaţie mai înaltă şi sarcini mai mari decât cele care li
se atribuie în prezent. Trebuie să admitem că statele nu sunt dispuse să finanţeze acţiuni
desfăşurate pe planuri paralele, necorelate suficient şi cu rezultate discutabile.
Dacă existenţa acestor diferite tipuri de educaţie este analizată şi discutată în literatura
pedagogică, ceea ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelaţiilor dintre
aceste trei tipuri de învăţare. Spre această problemă îşi îndreaptă atenţia în ultimul timp o
seamă de cercetători. Unii, puţini la număr, consideră că în competiţia dintre educaţia şcolară
şi cea informală, câştig de cauză va avea ultima, în timp ce alţii consideră că şcoala trebuie să
se deschidă spre conţinuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în afara şcolii, să le
valorifice şi în acelaşi timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi interpretarea
informaţiilor.
 Educaţia integrală şi componentele sale
Educaţia intelectuală

Educaţia integrală este un concept care include toate dimensiunile tradiţionale ale educaţiei
(intelectuală, morală, religioasă, estetică, tehnologică, fizică şi sportivă) şi tinde să
încorporeze şi alte dimensiuni, apărute ca răspuns al sistemelor educaţionale la provocările
lumii contemporane (noile educaţii).

Concepte utilizate în prezentarea dimensiunilor educaţiei

Teorie. Există mai multe nivele de elaborare a teoriilor, corespunzând modalităţilor de

apropriere cognitivă a realităţii. O teorie elaborată este o construcţie care presupune un nivel
al ipotezelor şi un nivel al principiilor: primul nivel este cel al punerii problemei, al
interogării realităţii; al doilea, al sistematizării, organizării, clasificării. Cele două nivele sunt
complementare.
Un model este o reprezentare idealizată a unei clase de obiecte reale, reprezentând unele
aspecte ale sistemelor reale, niciodată pe toate. Teoriile nu sunt modele; ele conţin modele.
Teoria se referă la realitate; modelul o reprezintă. Ca reprezentare idealizată, modelul
presupune reducţii metodologice, excluderea anumitor variabile, într-o măsură mai mare
decât teoria. Modelul "priveşte" realitatea ca statică; teoria încearcă o explicaţie funcţională,
surprinzând procesualitatea. Modelul constituie nucleul de semnificaţie al teoriei; teoria
dezvoltă nucleul pe care-l conţine, îl nuanţează. Un singur model poate constitui nucleul
semnificant sau simplu element al mai multor teorii distincte.
Chiar dacă nu există o sinonimie totală, o suprapunere necondiţionată a ariilor semantice ale
celor două concepte, cel puţin în contextul în care se situează discuţia noastră, paradigmă şi
model sunt termeni interşanjabili, utilizabili în analiza cristalizărilor conceptuale şi atitudinale
care orientează şi dinamizează mişcarea unei epoci.
Cel care a introdus conceptul de paradigmă în teoria ştiinţei este Th. Kuhn. Conceptul a
cumulat mai multe accepţii. Un comentator, realizând o analiză sistematică, a descoperit cel
puţin 22 de sensuri diferite, mergând de la "o realizare ştiinţifică concretă" la "set caracteristic
de convingeri şi preconcepţii", incluzând angajamente instrumentale, teoretice şi metafizice.
Sensul fundamental este în legătură cu sensul expresiei "comunitate ştiinţifică": "O
paradigmă este un lucru pe care îl împărtăşesc în comun membrii unei comunităţi ştiinţifice şi
numai ei" (Kuhn, Th., 1982, p. 235). Acest "lucru" se poate concretiza într-o realizare
ştiinţifică exemplară, pe care o comunitate ştiinţifică o recunoaşte pentru un timp ca bază a
practicii ei. Asemenea paradigme au fost: Fizica lui Aristotel, Almagesta lui Ptolemeu,
Principiile şi Optica lui Newton, Chimia lui Lavoisier, Didactica Magna a lui Comenius,
Emil a lui Rousseau etc. Aceste opere paradigmatice determină genul de probleme
semnificative ale ştiinţei respective şi metodele legitime de abordare (Pârvu, I., 1981, p. 82).
Exemplele arată că pot îndeplini rolul de paradigmă acele opere care se remarcă prin noutate
şi deschidere.
În teoria educaţiei s-au impus câteva paradigme. Încercând o clasificare a teoriilor
contemporane ale educaţiei în funcţie de patru poli fundamentali: subiect, conţinut, societate,
interacţiuni, Y. Bertrand identifică şapte paradigme (1993): la polul subiect, paradigma
spiritualistă, care dezvoltă relaţia transcendentală şi spirituală dintre om şi univers şi
paradigma personalistă sau umanistă, centrată pe dinamica internă a dezvoltării persoanei; la
polul conţinut, paradigma academică, pentru care cunoştinţele de predat au o structură
obiectivă şi independentă de cel ce învaţă; la polul societate, paradigma socială, care
consideră că educaţia este în mod fundamental legată de structurile socio-culturale, obiectivul
fundamental al acesteia fiind acela de a transforma societatea, în perspectiva unei mai mari
justiţii sociale; la polul interacţiuni: paradigma constructivistă, preocupată de dezvoltarea
proceselor cognitive la elev, paradigma sociocognitivistă, care arată importanţa factorilor
socio-culturali în construirea cunoaşterii şi paradigma tehnologică, interesată de ameliorarea
mesajului prin recursul la tehnologie şi informatizarea mediului educaţional. Pentru oricare
dintre componentele educaţiei putem pune în discuţie o serie de paradigme, cu valoare
orientativă şi normativă, care au generat teorii conţinând elemente mai mult sau mai puţin
valabile. De exemplu, pentru educaţia morală: paradigma socratică, paradigma socială (E.
Durkheim), paradigma biblică etc.

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

Când se vorbeşte de pedagogie, remarcă O.Reboul, mulţi oameni resimt un fel de recul; au
impresia că sunt transportaţi într-o altă lume, care nu e cea a unor probleme reale puse în faţa
unor oameni reali, ci una în care viaţa trebuie să facă loc instrucţiei, o lume în care spiritul de
seriozitate cel mai apăsător este aplicat lucrurilor puerile (1971, p.57).
A vorbi despre educaţie înseamnă, de cele mai multe ori, a vorbi despre instrucţie, şcoală,
copil. Nu este o constatare recentă. Încă din sec. al XVII-lea, John Locke dezvolta, într-o
manieră criticistă, această idee: “Când se vorbeşte de educaţie, aproape totdeauna ne gândim
la instrucţie. Când stau şi mă gândesc cât caz se mai face pentru puţină latină şi puţină greacă,
câtă, câţi ani, cât zgomot şi câtă osteneală se irosesc fără nici un rezultat cu studierea lor, nu
mă pot opri să cuget că părinţii trăiesc şi acum cu frica de nuiaua dascălului de şcoală, pe care
ei o consideră drept singurul instrument de educaţie, ca şi cum toată treaba ar consta în
învăţarea unei limbi sau două” (1971, p.106). Revoltat de formalismul steril al
învăţământului, el situează cunoştinţele pe ultimul loc, considerându-le importante numai în
măsura în care servesc “altor destoinicii mai importante”, precum virtutea şi înţelepciunea.
Chiar mai devreme, în sec. al XVI-lea, Montaigne considera că a “şti” pe dinafară nu
înseamnă a şti cu adevărat, că singura educaţie valabilă este cea pe care practica şi experienţa
vieţii ne-o dau; este bine cunoscută formula: “Mai degrabă un cap bine făcut decât un cap
plin”. În Anglia secolului al XIX-lea, Spencer punea în discuţie valoarea latinei şi a elinei,
întrebând: “Ce cunoştinţe merită mai mult să fie însuşite?”.
Şi astăzi, însă, procesul de evaluare este centrat pe cantitatea cunoştinţelor asimilate şi
calitatea redării acestora. Specialiştii consideră astăzi că vechea triadă care exprimă ierarhia
obiectivelor educaţiei nu mai este valabilă şi propun o nouă triadă, care este, în fapt, o
inversare a triadei tradiţionale (Văideanu, G., 1988, p.83):
I. Atitudini şi capacităţi spirituale;
II. Priceperi şi obişnuinţe;
III. Cunoştinţe (concepte şi metodologii).

1.1.1. 1. Rolul cunoştinţelor în formarea intelectuală

Situate când pe primul, când pe ultimul loc în topul priorităţilor acţiunilor formative,
cunoştinţele au încă un statut neclar şi controversat. Deşi s-au manifestat vii reacţii, până în
pragul sec. XX memoria a fost considerată scop în sine, perpetuându-se o tradiţie ale cărei
origini urcă până în evul mediu. La începutul sec. XX s-a produs o reacţie “brutală”, catalizată
de interpretarea trunchiată a formulei lui Montaigne, asociată ideilor pedagogice ale lui
Rousseau. Formula lui Montaigne, apreciază G.Mialaret, “devine cuvântul de ordine al
pedagogiei care începe războiul împotriva cunoştinţelor, obişnuinţelor, dobândirii
automatismelor, dresajului...” (1991, p.403).
Cum multe discuţii sterile se nasc din faptul că nu se definesc cu suficientă precizie termenii,
e necesar să distingem între diverse forme şi niveluri ale memoriei, între diverse tipuri de
cunoştinţe. Mialaret distinge o gamă foarte largă a nivelurilor memoriei, de la memoria pur
senzorio-motorie la memoria confundându-se practic cu inteligenţa şi, în loc de definiţie, ne
propune să reflectăm la următoarea formulă: “Această memorie fără de care nu este
inteligenţă superioară, dar care e suficientă pentru a da aparenţă de superioritate spiritelor
superficiale” (1991, p.404).
În ceea ce priveşte cunoştinţele, rolul lor este foarte important atâta vreme cât este corect
apreciat. Într-o lume în care informaţia înseamnă putere, ar fi absurd să negăm importanţa
cunoştinţelor în formarea intelectuală a fiinţei umane; pe de altă parte, ar fi la fel de absurd să
mai susţinem într-o eră a informaticii idealul cunoaşterii totale, mitul enciclopedismului.
Problema care se pune este cea a alegerii, din universul în expansiune al informaţiilor, a
cunoştinţelor cu valoare formativă. În acest sens, Mialaret (1991, p.406) propune un
“inventar” al tipurilor de cunoştinţe, de care trebuie să se ţină seama în determinarea
conţinuturilor educaţiei:
 cunoştinţe de bază, indispensabile adaptării individului la condiţiile vieţii;
 cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii individului şi permit
asociaţii, transferuri, aplicaţii;
 cunoştinţe care, într-un anume moment al învăţării, au un rol esenţial, totuşi
temporar (“cunoştinţe-trambulină” sau “cunoştinţe-catalizator”);
 cunoştinţe care produc plăcerea de a cunoaşte, care atrag, focalizează atenţia;
 cunoştinţe “sterile”, care se închid în ele însele şi nu servesc la altceva decât la a
încărca în mod inutil memoria.
În acest context, rolul profesorului nu mai e de a transmite, simplu, cunoştinţe.
Sintagma în sine este criticabilă deoarece “transmiterea este un fenomen pasiv; sentinela care
transmite un mesaj nu are nevoie să-l înţeleagă. Mai mult, orice transmitere antrenează o
depreciere, o diminuare graduală a informaţiei iniţiale. Dacă instruirea este o transmitere, ea
dăunează elevilor deoarece îi constrânge să înveţe fără să înţeleagă şi dăunează cunoaşterii pe
care o transformă în dogmă” (Reboul, 1984, p.98). Profesorul nu “transmite” şi nu
“distribuie” cunoştinţe; el comunică, antrenând întreaga personalitate a elevului în dobândirea
cunoştinţelor instrumentale şi funcţionale; el trebuie să-şi pună “problema unei dezvoltări
sănătoase a raţiunii, care să stimuleze capacitatea subiecţilor de a fi, la maturitate, coerenţi şi
nu lipsiţi de logică, culţi şi nu înrobiţi miturilor, erudiţi şi nu superstiţioşi, pe scurt, să fie în
stare a deosebi raţionamentul corect de cel eronat, adevărul de minciună” (Radice, L.L., 1981,
p.12).
Demersurile cognitiviste asupra învăţării au arătat că învăţarea în profunzime pune în
joc atât activităţi mnezice, vizând prelucrarea şi recuperarea informaţiilor, cât şi activităţi
intelectuale vizând capacitatea de abstractizare, de inferenţă, de punere în relaţie, de
construire de ipoteze, de verificare a acestora şi interpretare a rezultatelor (Vezin, L., 1986,
p.198).

2. Paradigme ale educaţiei intelectuale (informativ – nu se pregăteşte pentru examen)

2.1. Paradigma intelectualistă (intelectualismul exagerat)

 Idealul intelectualist domină aşa-numitul învăţământ “tradiţional” şi îmbracă forme
diferite în epoci diferite. Una dintre formele intelectualismului o constituie culturalismul.
Socrate este considerat primul mare intelectualist deoarece a considerat cunoaşterea ca fiind
temeiul acţiunii morale; cine cunoaşte binele, face în mod necesar binele. Pe de altă parte, în
“pedagogia” socratică şi, mai târziu, în “pedagogia” platoniciană şi aristotelică relaţia
maestru-discipol era considerată esenţială, implicând o comuniune ce depăşea sfera strict
pedagogică, o comuniune de viaţă; metodele de cunoaştere erau metode active, nu de
îndoctrinare pasivă. E foarte greu, din acest motiv, să-i situăm într-o “ordine” pedagogică
definitivă; ar putea fi consideraţi, la fel de bine, primii reprezentanţi ai concepţiei formative,
datorită accentului pus pe formare, pe relaţia formativă. Reprezentantul cel mai important al
concepţiei culturaliste este considerat Herbart. Deşi a propus o teorie a învăţământului
educativ şi a considerat că scopul educaţiei este de ordin etic, Herbart a dezvoltat o concepţie
intelectualistă asupra educaţiei care pune accent pe instruire, pe ceea ce se predă elevului.
Paradigma intelectualistă capătă noi dimensiuni în gândirea şi învăţământul
medieval, apoi în filosofia educaţională renascentistă. Datorită imaginii antiintelectuale a
creştinismului primar (Celsus spunea despre creştini că sunt oameni neinstruiţi, servili şi
ignoranţi), mulţi conducători ai bisericii s-au hotărât să încurajeze cultura şi să susţină
înfiinţarea de şcoli care să ofere o instruire sistematică. Deşi scopul educaţiei era de ordin
religios, învăţământul medieval a contribuit la dezvoltarea capacităţii de argumentare; idealul
intelectualist, apreciază G.G.Antonescu se prezintă în această perioadă sub aspectul
formalismului logic (1946, p.95). Perioada renascentistă a dezvoltat o concepţie educaţională
umanistă şi enciclopedistă. Potrivit lui Erasmus, omul are menirea de a împinge limitele
cunoaşterii cât mai departe, stăpânind prin spirit întregul univers; el cere profesorului o
cunoaştere universală: nu cunoaşterea a zece sau doisprezece autori, ci cunoaşterea întregului
domeniu al ştiinţei. Programul educaţional umanist schiţat de Gargantua, personajul lui
Rabelais, cuprinde disciplinele clasice: greaca, latina, araba, ebraica, ştiinţele naturii şi
ştiinţele exacte, pentru că urmăreşte să-l transforme pe Pantagruel într-un “munte de carte”.
Solarienii lui Campanella erau instruiţi în toate artele şi toate ştiinţele. Idealul enciclopedist
este continuat în pedagogia clasică de Comenius, adeptul cunoaşterii totale, pansofice;
didactica este “arta universală de a-i învăţa pe toţi toate”.
Deşi paradigma intelectualistă pare a fi mai degrabă de domeniul istoriei pedagogiei
decât al teoriilor contemporane a educaţiei, concepţia intelectualistă nu este, totuşi, străină
ultimelor decenii ale secolului XX. Bertrand vorbeşte despre o reînviere a concepţiei
tradiţionaliste asupra educaţiei în America de Nord, în anii ‘80-’90 prin întoarcerea la valorile
umanităţii greco-latine şi ale culturii renascentiste. La începutul anilor ’80, Adler punea
bazele unui grup numit Paideea, menit să reaprindă flacăra culturii clasice; denumirea însăşi
sugerează ideea unei formări generale a omului, aşa cum se realiza în epoca lui Platon
(Bertrand, 1993).
Deşi critica intelectualismului are deja o tradiţie îndelungată (mai mult, tinde să
devină o idee-clişeu a abordărilor teoretice ale educaţiei intelectuale din ultimele decenii),
practica intelectualismului rămâne o realitate. Pe de altă parte, intelectualismul nu este sursa
tuturor relelor din învăţământ. Confuziile şi atitudinile extreme în raport cu sensul şi
posibilităţile formării intelectuale sunt încă prezente în teoria şi mai ales în practica educativă.
Intelectualismul exagerat, ca şi antiintelectualismul sunt concepţii extreme, nejustificabile
printr-o analiză responsabilă a sensului educaţiei intelectuale. Dacă intelectualismul absolut
este o eroare, antiintelectualismul în materie de educaţie este o nesăbuinţă (Hubert, R., 1965,
p.345).

2.2. Paradigma formativistă

 Educaţia nu se reduce la educaţia intelectuală, iar educaţia intelectuală nu se
reduce la transmiterea/însuşirea de cunoştinţe; acestea sunt ideile de bază ale paradigmei
formativiste.
O primă critică serioasă a atitudinii reductive faţă de educaţie poate fi întâlnită tot în
perioada renascentistă. Adepţi ai idealului educaţional intelectualist, ai formării unei culturi
enciclopedice prin educaţie, Erasmus şi Rabelais s-au opus acelui “sclavaj al inteligenţei” care
este memorarea mecanică şi au recomandat profesorilor un comportament stimulativ. Fără a
dispreţui erudiţia, Montaigne a considerat, însă, că nu aceasta constituie scopul educaţiei. El a
înţeles şi a exprimat necesitatea dedogmatizării cunoaşterii şi educaţiei şi a formării gândirii
copilului. În sec. al XVII-lea, J.Locke, autorul celebrului Eseu asupra intelectului omenesc,
considera că educaţia intelectuală este “partea cea mai puţin importantă a educaţiei” (1971,
p.106); se referea, desigur, la confundarea educaţiei intelectuale cu memorarea, a educaţiei, în
general, cu instruirea. Spencer va continua într-o anumită măsură ideile lui Locke, dezvoltând
o concepţie utilitaristă asupra educaţiei; el propune o selecţie a disciplinelor şi a cunoştinţelor
cu valoare formativă, utile formării pentru viaţă. Critica intelectualismului exagerat şi a
învăţământului reproductiv a căpătat noi forme la sfârşitul sec. al XIX-lea şi înc. sec. XX.
“şcolile noi” au constituit o reacţie faţă de intelectualismul şcolii tradiţionale, dominată de
herbartianism, iar diversele variante ale Educaţiei noi au exprimat necesitatea de a pleca de la
copil, de la interesele acestuia, de a pune accent pe relaţia formativă şi nu pe conţinuturile
instruirii.
În pedagogia românească, G.G.Antonescu a condamnat materialismul didactic,
deoarece, preocupat de “realizarea unui anumit program”, neglijează “cerinţele naturale ale
sufletului copilului” şi a propus o teorie a culturii formative care “pretinde să ţinem seama de
sufletul copilului, de interesele, de experienţele lui şi pe această bază să-i facem educaţia
intelectuală” (1941, p.118). El atrăgea atenţia asupra pericolului ce ar rezulta din confundarea
concepţiei culturii formative cu formalismul intelectualist “care acordă preponderenţă
formelor logice şi estetice şi neglijează realităţile şi ideile, adică fondul care corespunde
acestor forme” (Antonescu, G.G., 1941, p.119). Rolul şcolii, spune G.G. Antonescu nu poate
fi doar acela de a informa, de a transmite o cantitate de cunoştinţe; şcoala formativă urmăreşte
“să formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte (...) să desăvârşească ceea ce el ne aduce de la
natură, să actualizeze potenţialul psihic, pe care îl găseşte în natura individuală a elevului”
(1930, p.5). Cunoştinţele nu pot fi scop în sine, ci mijloc pentru a produce energia psihică a
elevului aşa cum “în domeniul fizic, combustibilul nu reprezintă un scop în sine, ci serveşte
pentru producerea de energie calorică” (1946, p.119). Cultura formativă nu poate fi decât
integrală şi presupune: cunoaşterea lumii obiective cu ajutorul ştiinţelor pozitive; cunoaşterea
lumii subiective prin ştiinţele umaniste şi cultivarea capacităţii de a stabili raporturi logice şi
raporturi cantitative prin studiul logicii şi al matematicii. Dobândirea culturii formative
presupune, deci, dobândirea culturii generale, dar nu se limitează la aceasta; o formare
autentică a elevului presupune cunoaşterea şi respectarea condiţiilor interne organice ale
sufletului individual al elevului (1930, p.6), deci utilizarea unor metode de natură să stimuleze
activitatea elevilor. G.G. Antonescu s-a opus atât exagerării “materialiste”, care limitează
educaţia la asimilarea unor cunoştinţe, la asumarea “materiei” cunoaşterii, cât şi exagerării
“formaliste”, care neglijează fondul cunoaşterii în favoarea formelor sale logice sau estetice:
exprimare frumoasă, capacitate de argumentare etc. De aceea, dintre variantele “şcolii active”,
Antonescu optează pentru aşa-numita “şcoală activă integrală”, care concepe activitatea
elevului nu doar ca activitate practică, “materială”, ci şi ca activitate psiho-intelectuală. Deşi a
susţinut necesitatea utilizării metodelor active, nu-l putem considera pe G.G. Antonescu un
reprezentant tipic al “şcolii active”; concepţia lui este mai degrabă o sinteză între şcoala activă
şi herbartianism; utilizarea metodelor active nu exclude păstrarea formalismului herbartian
(Stanciu, I.Gh., 1995, p.170).
 Subliniind că educaţia intelectuală este mai mult decât învăţare, mai mult decât pură
acumulare de cunoştinţe şi că sensul educaţiei intelectuale îl constituie formarea intelectului şi
îmbogăţirea spirituală a fiinţei, Kriekemans se opune exagerărilor şi superstiţiilor de orice
natură: “Trebuie să se combată superstiţia materialistă după care lumea noastră e alcătuită
numai din lucruri materiale; superstiţia tehnică, care consideră realitatea doar ca ansamblu de
lucruri de stăpânit, superstiţia scientistă, superstiţia utilitaristă şi toate formele actuale de
superstiţie. Educaţia intelectuală care ar forma utilitarişti, decepţionaţi, blazaţi, sceptici,
nihilişti, cinici sau disperaţi nu ar fi, după părerea mea, demnă de acest nume” (1967, p.171).
Concepţia formativistă nu a fost scutită de exagerări. Şi în istoria cunoaşterii, ca şi în
istoria politică, se întâmplă deseori ca la exces să se răspundă tot prin exces. Reacţii absolut
justificate la adresa intelectualismului exagerat şi a dogmatismului învăţământului, unele
variante ale “educaţiei noi” constituite la începutul secolului propuneau în domeniul formării
intelectuale o simplă gimnastică a minţii lipsită de conţinut; se uita, consideră Mialaret, un
vechi proverb, care spune că “Un sac gol nu stă singur în picioare” şi se uita chiar concepţia
lui Montaigne în spiritul căreia trebuie interpretată formula atât de cunoscută.

2.3. Paradigma constructivistă

Paradigma constructivistă încearcă şi reuşeşte în mare măsură să realizeze, în
concepţia şi practica educaţiei intelectuale, un echilibru al extremelor, să împace
inelectualismul şi formativismul; din acest motiv, constructivismul domină teoria şi practica
educaţiei intelectuale din ultimele decenii şi contribuie la conturarea unei filosofii a reformei
în numeroase sisteme de învăţământ.
La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea
construirii cunoaşterii la elev) se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale
lui Piaget şi concepţia epistemologului francez G.Bachelard. Teoriile educative constructiviste
(Giordan, Larochelle, Desautels, A. de Garanderie ş.a.) s-au interesat îndeosebi de
semnificaţia culturii prealabile sau a concepţiilor spontane ale elevilor, de obstacolele
epistemologice ale învăţării şi de maniera construirii profilului pedagogic al elevului,
dezvoltând un model al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv. Valorificând
modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor de psihologie socială, iniţiate în anii ’60 de
A.Bandura, cercetători ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont ş.a. vor considera conflictul
sociocognitiv drept sursă a învăţării, construirea cunoaşterii fiind în mod necesar socială

2.3.1. Semnificaţia cercetărilor de psihologie şi epistemologie genetică pentru educaţia

intelectuală: J. Piaget
Curentul constructivist în teoria educaţiei se fundamentează pe datele psihologiei
genetice şi ale epistemologiei şi propune un model constructivist ce are în centru ideea
construirii cunoaşterii la copil. La originea dezvoltărilor teoretice în această direcţie se află
cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J.Piaget şi concepţia
epistemologului francez G.Bachelard
Cercetările lui Piaget în domeniul epistemologiei şi psihologiei genetice au influenţat
studiile asupra educaţiei, în special asupra educaţiei intelectuale. Iată concluziile lui Piaget la
capătul unei vieţi consacrate studiului mecanismelor psihogenetice ale cunoaşterii:
“Cincizeci de ani de experienţe ne-au învăţat că nu există cunoaştere rezultând dintr-
o simplă înregistrare a observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului. Dar nu
există (la om) nici structuri cognitive a priori sau înnăscute: doar funcţionarea inteligenţei este
ereditară şi ea nu produce structuri decât printr-o organizare a acţiunilor succesive exercitate
asupra obiectelor. Rezultă că o epistemologie conformă datelor psihogenezei nu va fi nici
empiristă, nici preformistă şi nu va putea consta decât într-un constructivism, cu elaborarea
continuă a datelor şi structurilor noi” (apud. Bertrand, 1993, p.60).
Piaget nu s-a angajat în cercetări directe asupra învăţământului şi educaţiei, dar
concluziile cercetărilor lui au determinat elaborarea teoriilor educative constructiviste.
Cercetătorii în domeniul educaţiei au reţinut, în principal două aspecte fundamentale ale
teoriei piagetiene: unul vizând câmpul interacţiunilor în care subiectul îşi construieşte
cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul autoreglării şi adaptării la mediu, celălat vizând stadiile
dezvoltării copilului.
Piaget explică trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la altul prin existenţa
dezechilibrelor adaptative care “obligă” individul să pună în joc toate resursele de acomodare
pentru a accede la o formă de echilibru mai stabil. O situaţie de dezechilibru cognitiv în raport
cu o problemă nouă, ce nu poate fi rezolvată utilizând procedee şi cunoştinţe dobândite
anterior, devine, astfel, un factor potenţial de progres cognitiv.
Ceea ce s-a reproşat cel mai adesea modelului explicativ piagetian a fost, îndeosebi,
lipsa de interes pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului; din acest punct de
vedere, teoriile sociocognitiviste, fundamentate pe rezultatele cercetărilor psihologiei sociale
genetice, vor propune o “corectare” a modelului piagetian, situând în centrul explicării
construirii cunoaşterii conceptul de conflict sociocognitiv.

3. “A ÎNVĂŢA SĂ ÎNVEŢI”. SUGESTII PENTRU SELECTAREA ŞI STRUCTURAREA

CONŢINUTURILOR EDUCAŢIEI INTELECTUALE

După o minuţioasă analiză a numeroaselor definiţii care s-au dat educaţiei intelectuale,
Şt.Bârsănescu apreciază caracterul lor complementar: de la definiţia pedagogiei clasice
(educaţia intelectuală ca formare a intelectului) la educaţia intelectuală ca acţiune de
“cultivare a omului pentru cunoaşterea adevărului şi realizarea unei concepţii despre lume”
(1933-1935, p.574). Ultimul înţeles este împărtăşit de autor care, convins că “la adevăr omul
nu merge numai cu intelectul, ci cu spiritul întreg”, crede că expresia educaţie pentru
cunoaştere ar fi mai potrivită pentru a desemna ceea ce, îndeobşte, se înţelege prin educaţie
intelectuală (1933-1935, p.575).
Descoperim în definiţia profesorului Bârsănescu o fericită întâlnire a trei dimensiuni
fundamentale ale educaţiei intelectuale:
 dimensiunea axiologică, în raport cu care valoarea fundamentală este valoarea de
adevăr;
 dimensiunea psihologică, relevând importanţa dezvoltării, prin educaţie
intelectuală, a facultăţilor intelectului;
 dimensiunea epistemologică, relevând educaţia intelectuală ca pregătire a
individului “pentru cunoaştere şi crearea de adevăruri” (1933-1935, p.574).
Astăzi se impune din ce în ce mai mult o a patra dimensiune: metodologică,
dimensiune care domină spiritul pedagogiei contemporane. În contextul schimbărilor cu care
se confruntă şi se va confrunta în viitor individul uman, şcoala nu-şi mai poate permite să se
limiteze la vehicularea unor conţinuturi abstracte şi limitate, că îşi propune, în principal,
dobândirea metodei de învăţare: a învăţa să înveţi devine obiectivul general al educaţiei, în
special, al educaţiei intelectuale. Acest obiectiv orientează actul din ce în ce mai complex al
selecţiei, structurării şi vehiculării conţinuturilor educaţiei, care nu mai pot include acele
cunoştinţe numite de Mialaret “sterile”, dar care nu pot renunţa la cunoştinţele de bază şi
fincţionale, fără de care dobândirea metodei de învăţare nu ar fi posibilă sau ar fi un exerciţiu
absolut formal. G.G. Antonescu recomanda ca “materialul de cunoştinţe să fie ales calitativ şi
cantitativ aşa încât să sporească energia intelectuală a elevului “, pentru că “spiritul elevului
nu este un vas în care să se toarne cât mai mult posibil, ci este un acumulator de energii...”
(1941, p.123). În pedagogia contemporană românească, G. Văideanu dezvoltă aceiaşi idee: în
raport cu noua problematică a educaţiei intelectuale, “nimeni nu mai consideră astăzi
satisfăcătoare soluţia împrospătării programelor prin reduceri şi adăugiri de teme (...); altfel
vor trebui să fie selecţionate şi organizate valorile ştiinţifice şi altfel vor trebui ele să fie puse
în lucru în vederea formării umei gândiri caracterizate prin receptivitate, flexibilitate,
creativitate” (1971, p.11).

4. Finalitatea şi obiectivele educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală constituie demersul fundamental pentru formarea fiinţei

raţionale; trăirea şi realizarea frumosului, săvârşirea actelor morale implică, în diverse grade,
cunoaştere şi înţelegere; sănătatea individului nu se poate defini doar funcţie de variabile bio-
fiziologice, ci implică în mod necesar sănătatea intelectului. Educaţia intelectuală rămâne axa
educaţiei integrale, cu atât mai mult cu cât sfera câmpului educaţional se extinde continuu,
cuprinzând “noile educaţii” care, toate, “trec prin educaţia intelectuală”, adică presupun “o
deschidere a acestei educaţii fundamentale pentru formarea omului faţă de mesajele şi
imperativele generate de problematica emergentă a lumii contemporane” (Văideanu, G., 1986,
p.103).
Educaţia intelectuală îşi propune maturizarea intelectuală a individului, adică
dobândirea concomitentă a cunoştinţelor de bază şi funcţionale, care să-i permită integrarea
într-o formă de viaţă spirituală şi a metodei de învăţare, care să-i confere autonomie, putere de
adaptare la diverse contexte de viaţă, precum şi capacitatea de a lua decizii importante şi a
determina schimbări pozitive în mediul în care trăieşte.
Nu putem separa, practic, în procesul formării intelectuale a copilului, momentul
însuşirii cunoştinţelor de cel al dobândirii metodei de învăţare sau al formării atitudinilor
pozitive faţă de cunoaştere. Transpar, însă, în demersul concret al formării intelectuale,
anumite accente care ţin de concepţia pedagogică a celui care are rolul esenţial pe acest
complicat traseu: profesorul. Secolul XX a excelat în afirmarea punctului de vedere
formativist asupra învăţării, accentuând importanţa formării atitudinilor faţă de cunoaştere şi a
dobândirii metodei de învăţare. Însuşirea de cunoştinţe este subordonată acestor două
obiective esenţiale. Pe de altă parte, oricine pune problema priorităţilor în formarea
intelectuală, trebuie să recunoască, totuşi, că nici atitudinile şi nici metoda de învăţare nu se
dobândesc pe un teren gol, că un minimum de cunoştinţe de bază şi operaţionale constituie
punctul de plecare în orice efort de autonomizare intelectuală. În consecinţă, educaţia
intelectuală urmăreşte realizarea următoarelor obiective:
 însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale, care-i permit copilului
să se descurce în situaţii de viaţă şi-n situaţii de învăţare concrete. Fără a fi scop în
sine, însuşirea unor cunoştinţe, selectate după criterii logice, epistemologice şi
pragmatice rămâne un obiectiv fundamental al formării intelectuale; cunoştinţele
selectate şi prelucrate didactic vor fi în acord cu sensul şi finalităţile formării unui
copil care a făcut sau urmează să facă anumite opţiuni pentru anumite forme de viaţă,
concretizate în anumite opţiuni şcolare. În măsura în care o cunoştinţă poate fi, în
acelaşi timp, efectul şi cauza dezvoltării intelectuale, însuşirea ei are o reală
 importanţă psihopedagogică. “Anumite cunoştinţe instrumentale permit copilului şi
adolescentului să descopere orizonturi noi şi să facă progrese importante; invers,
dobândirea anumitor cunoştinţe nu este posibilă decât la un anumit nivel al dezvoltării
intelectuale” (Mialaret,G., 1991, p.504). De foarte mare importanţă, în acest context,
este selectarea cunoştinţelor cu autentică valoare formativă; altfel, există un mare risc,
cel al sterilizării spiritului copilului, obişnuit să se mulţumească cu acumularea unor
cunoştinţe fără repercursiuni pozitive asupra dezvoltării lui intelectuale. Ideal este de a
realiza echilibrul între “ un cap plin” şi un “cap bine făcut”. O etapă importantă a
realizării acestui obiectiv o constituie evaluarea şi valorificarea “culturii prealabile” a
copilului, pentru ca aceasta să nu se transforme în ceea ce G.Bachelard numea
obstacol epistemologic sau să genereze, cum remarcau Larochelle şi Desautels,
coexistenţa unei duble concepţii: una pentru viaţă şi alta pentru şcoală şi examenele ei.
Faptul este cu atât mai important cu cât, de cele mai multe ori, adevăratul obstacol în
învăţare nu este în mod direct legat de cunoştinţa în sine, ci ţine mai ales de imaginea
sau “epistemologia intuitivă” a elevului asupra demersului sau mecanismelor
cunoaşterii (Bertrand, Y., 1993, p.70). Performanţele cultivării intelectuale se
individualizează în raport cu interesele şi aptitudinile fiecărui copil. Există interese de
cunoaştere specifice vârstei, dar şi interese individuale. Nu toţi copiiii pot şi trebuie să
parcurgă calea unei cultivări intelectuale complete. Important este, remarcă R.
Hubert, ca toţi să reţină ceea ce este esenţial, ceea ce este semnificativ din cultura
umană totală, să dobândească sentimentul loialităţii faţă de real, faţă de ceilalţi şi faţă
de sine (1965, p.376).
 dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor de cunoaştere: percepţii, reprezentări, atenţie,
memorie, gândire, limbaj, imaginaţie. La începutul sec. XX, Ed. Claparede propunea
ca alternativă educaţională la sistemul de învăţământ tradiţional o şcoală “pe măsura”
elevilor, care să asigure succesul tuturor, în care fiecare elev să progreseze în ritmul
său propriu; într-o asemenea şcoală trebuia să se realizeze o educaţie funcţională,
bazată pe o psihologie funcţională, interesată nu atât de probleme metafizice (ce este
gândirea?, ce este memoria? etc.), cât de felul cum funcţionează fiecare proces psihic,
cum apare şi cum poate fi dezvoltat.
De-a lungul secolului XX, cercetarea psihologică a adus elemente noi în înţelegerea
proceselor psihice, ce au putut fi valorificate în contextul teoriei şi practicii educative.
Percepţia nu este o simplă copie a realităţii; ea este şi o interpretare orientată de procesele
cognitive superioare. În percepţie este implicată şi gândirea; chiar filosofii empirişti, deşi au
conceput percepţia ca un complex de senzaţii şi imagini, au considerat-o prima treaptă a
cunoaşterii. Deşi strâns legată de gândire, percepţia nu constituie, totuşi, o cunoaştere
aprofundată: “Numai continuarea analizei şi comparaţiilor permite gândirii să dezvăluie
esenţialul în spatele aparenţelor care ocupă primul plan în cunoaşterea perceptivă. În schimb,
această cunoaştere elementară este suficientă şi foarte necesară pentru reglarea acţiunilor
imediate. Fără o percepţie elementară n-am nimeri clanţa uşii, nu ne-am putea înnoda
şireturile la pantofi etc.” (Cosmovici, A., 1996, p.111). În actul perceptiv sunt implicate şi
atitudinile: atitudini mototrii (poziţia postura adoptată în timp ce percepem ceva), atitudini
intelectuale (care orientează procesul cunoaşterii perceptive), atitudini afectiv-motivaţionale
(care declanşează şi dinamizează cunoaşterea perceptivă). Factorii care intervin în procesul
perceptiv, subliniază A. Cosmovici, trebuie luaţi în considerare în procesul didactic, în
prezentarea materialului intuitiv şi în dezvoltarea capacităţii perceptive (1998, p.133).
Kriekemans vorbeşte de o influenţă considerabilă a culturii, dar şi a caracterului asupra
actului perceptiv. El arată că facultatea de a observa este nedespărţită de forţa creatoare a
fiecărui copil, influenţându-se reciproc şi subliniază importanţa imaginaţiei, a gândirii
creatoare în procesul formării intelectuale a copilului. Exersarea percepţiei în contextul
învăţării şcolare urmăreşte, pe de o parte, dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului, pe
de altă parte, formarea unor reprezentări clare şi precise (Moise, C., 1996, p.102).
Cunoaşterea în general şi îndeosebi învăţarea şcolară nu sunt posibile fără implicarea atenţiei.
Atenţia constă în “orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect
sau fenomen”, iar rolul ei este de a realiza optimizarea cunoaşterii: “ea selectează o anumită
porţiune din câmpul perceptiv, intensificând impresia, asigurându-i şi mai multă claritate”
(Cosmovici, A., 1998, p.130). De aceea, dezvoltarea atenţiei constituie un alt obiectiv
important al formării intelectuale. Realizarea acestui obiectiv presupune exersarea, în procesul
învăţării, a atenţiei voluntare şi dezvoltarea calităţilor atenţiei, necesare activităţii cognitive:
capacitate de concentrare, stabilitate, volum şi distribuţie. Educarea memoriei constituie un alt
obiectiv prioritar al formării intelectuale; în contextul criticii sistemului de învăţământ
tradiţional, axat prea mult pe memorare, de cele mai multe ori, mecanică şi reproducere de
informaţii, rolul memoriei a fost adesea minimizat. Există, însă, diverse nivele şi forme ale
memoriei şi, aşa cum aprecia G. Mialaret, e foarte greu de separat memoria superioară de
inteligenţă. Memoria, apreciază A. Cosmovici, nu este un simplu depozit de materiale, ci un
sistem hipercomplex, organizat în structuri interdependente; memoria nu împiedică evoluţia
psihică, ci face posibilă dezvoltarea ei coerentă în raport cu experienţa acumulată “Datorită
memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente complexe, să ne imaginăm
viitorul, să luăm hotărâri în cunoştinţă de cauză. Existenţa memoriei face posibilă construirea
structurilor psihice superioare: inteligenţa şi personalitatea. Ea constituie cea mai mare parte a
inconştientului, care influenţează viaţa noastră conştientă din fiece moment” (Cosmovici, A.,
1996, p.144). Gândirea, limbajul şi imaginaţia pot fi stimulate în contextul activităţilor
mnezice; memoria oferă materialul asupra căruia gândirea poate opera, îl poate prelucra.
Departe de a fi doar “reflectare generalizată şi mijlocită a realităţii”, un fenomen pasiv de
tipul “imagine în oglindă”, gândirea este înţeleasă astăzi ca “succesiune de operaţii care duc la
dezvăluirea unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme”
(Cosmovici, A., 1996, p.178). A educa din punct de vedere intelectual înseamnă, în definitiv,
a forma noţiunile, ca bază a conturării sistemului explicativ şi a dezvolta raţionamentul logic
prin însuşirea şi exersarea operaţiilor generale ale gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea) şi a operaţiilor specifice unor domenii fundamentale ale
cunoaşterii. Realizarea acestor obiective implică dezvoltarea calităţilor generale ale gândirii:
profunzime, lărgime, supleţe, consecvenţă, promptitudine, caracter critic şi a calităţilor
gândirii creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare. L.B. Resnick
identifică următoarele caracteristici ale gândirii superioare (1999, pp.4-5):
-nu este algoritmică, deci traiectul acţiunii nu este complet specificat dinainte;
-este complexă, deci traiectul total nu este “vizibil” (mental vorbind) din orice punct singular
de analiză;
-conduce adesea la soluţii multiple şi rareori la soluţii unice;
-implică raţionament nuanţat şi interpretare;
-implică aplicarea unor criterii multiple, care uneori intră în conflict unele cu altele;
-implică adesea incertitudinea;
-implică autoreglarea procesului de gândire;
-implică descoperirea unei structuri semnificante într-o stare de dezordine aparentă;
-presupune efort intens.
 În plan pedagogic, secolul XX a excelat prin critica învăţământului tradiţional,
considerat prea autoritarist, reproductiv şi ineficient şi conturarea unor alternative
educaţionale, care situează în centrul preocupărilor interesele copilului. Educaţia intelectuală
trebuie să stimuleze şi să dezvolte trebuinţa de cunoaştere şi să răspundă eficient acestei
nevoi; pentru a răspunde acestei exigenţe, şcoala trebuie să reconsidere rolul elevului în
procesul cunoaşterii şi să-i atribuie un rol activ în identificarea, formularea şi rezolvarea unor
probleme, în funcţie de specificul cunoaşterii la o anumită vârstă şi potenţialul intelectual
individual. S-a cerut, de asemenea, cu insistenţă, schimbarea atitudinii faţă de elev,
schimbarea sensului relaţiei formative, mult prea rigidă şi autoritaristă şi conceperea acesteia
ca relaţie de comunicare autentică. În acest context, limbajul educaţiei s-a schimbat esenţial,
ca şi rolul limbajului în activitatea didactică. Dezvoltarea competenţei de a comunica eficient
a devenit un obiectiv fundamental al şcolii actuale, care implică (Moise, C., 1996, p.118):
 îmbogăţirea şi nuanţarea limbajului prin lecturi variate şi organizate;
 cultivarea preciziei limbajului, atât sub aspect formal (pronunţia corectă a cuvintelor), cât
şi sub aspectul conţinutului (înţelegerea şi utilizarea proprie a fiecărui cuvânt sau expresie),
prin utilizarea curentă a dicţionarelor şi enciclopediilor;
 formarea capacităţii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoaşterii şi
comunicării (matematică, literatură, chimie etc.) şi la interlocutor;
 cultivarea atitudinii critice faţă de propriul limbaj şi faţă de limbajul celorlalţi, ca element
motivaţional pentru optimizarea propriei capacităţi de comunicare.
Cercetarea psihopedagogică a ultimului secol a relevat importanţa şi mijoacele
dezvoltării gândirii creative şi a imaginaţiei într-un proces didactic axat pe învăţarea creativă
şi nu strict reproductivă. S-a ajuns adesea la concluzia că educatorii nu apreciază imaginaţia la
adevărata sa valoare. Ei uită că ea contribuie la energia creatoare. Fără ea arta ar fi imposibilă;
ştiinţa are nevoie de ea: graţie imaginaţiei creatoare, cercetătorul ghiceşte existenţa anumitor
raporturi înainte ca acestea să poată fi constate experimental” (Kriekemans, 1967, p.155).
Teoriile contemporane ale educaţiei dezvoltă paradigma unui învăţământ creativ, în care
imaginaţia, gândirea şi capacitatea de a comunica joacă un rol esenţial, opunându-se învăţării
mecanice sau simplu reproductive. În domeniul formării intelectuale, preocuparea
fundamentală a profesorului nu mai poate fi aceea de a transmite un volum de cunoştinţe şi de
a forma deprinderi specifice domeniului său de predare; un învăţământ creativ cere din partea
profesorului o preocupare constantă pentru identificarea elementelor potenţialului creativ şi
dezvoltarea optimă a acestui potenţial. A. Stoica (1983) ne oferă un portret al elevului creativ,
care se remarcă prin următoarele calităţi: capacitate de pătrundere şi prelucrare a materialului,
posibilitatea restructurării personale şi rapide a datelor, independenţă şi spirit critic, preferinţă
pentru complexitate, capacitatea de a-şi asuma riscuri, încredere în sine, nonconformism
intelectual, aspiraţii înalte, interese variate, curiozitate dar şi relativă indiferenţă faţă de
impresia pe care o produce profesorilor şi colegilor, nesociabilitate. Identificarea elevilor cu
potenţial creativ şi activitatea didactică adecvată intereselor acestora solicită profesorului efort
suplimentar şi o pregătire psihopedagogică specială. De aceea, metodologia didactică s-a
îmbogăţit prin preluarea şi adaptarea unor metode care îşi propun în mod special eliminarea
blocajelor şi stimularea creativităţii: Brainstorming, sinectica, “6-3-5”, discuţia panel, Phillips
6-6 etc. I. Nicola oferă câteva sugestii pentru activităţii profesorului în spiritul unei pedagogii
a creativităţii (1996, p.191):
 formarea deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale. Deprinderile sunt componente
automatizate ale activităţii, formate şi consolidate prin exerciţiu, iar capacitatea
vizează posibilitatea generală a aplicării cunoştinţelor şi deprinderilor în împrejurări şi
contexte variabile. Formarea intelectuală începe cu dobândirea deprinderilor
 elementare: scris, citit, socotit, fără de care nu e posibilă formarea deprinderilor şi a
capacităţilor superioare: capacitatea de identificare şi utilizare a surselor de informare,
întocmirea de fişe, rezumate, sinteze, utilizarea computerului etc.;
 însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale vădind, prin respectarea lor,
înţelegerea posibilităţilor individuale de cunoaştere, a legităţilor psihologice şi a
condiţionărilor bio-fiziologice ale proceselor cognitive. Rolul lor este de a preveni
surmenajul, de a contribui la întreţinerea energiei intelectuale şi la înţelegerea naturii şi
a condiţionărilor actului de cunoaştere. De aceea ele nu trebuie însuşite mecanic, ci
împreună cu semnificaţia respectării lor. Formarea deprinderilor şi priceperilor
intelectuale şi însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale sunt esenţiale
pentru conturarea metodei de învăţare şi definirea stilului individual al activităţii
intelectuale a elevului.
 cultivarea sentimentelor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei bazate pe impulsul
cognitiv sau trebuinţa de cunoaştere; realizarea acestui obiectiv asigură continuitatea şi
temeinicia învăţării pe parcursul întregii vieţi. Nu este indiferent din ce motiv învaţă
un elev, dacă descoperirea unui răspuns, căutarea unei soluţii, anticiparea unui rezultat
etc. îi procură satisfacţie şi îi întreţin curiozitatea. “Să cultivăm mai ales dorinţa de a
cunoaşte la elevii noştri. Ea trebuie să regleze celelalte tendinţe şi să joace rolul cel
mai important în procesul de învăţare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la
adevăr” (Kriekemans, A., 1967, p.159).
Este greu, dacă nu imposibil de separat în practică momentele destinate împlinirii
obiectivelor descrise ; ele se realizează împreună, în proporţii şi în maniere specifice fiecărui
context de învăţare şi se concretizează în personalitatea intelectuală a fiecărui elev. Rolul
profesorului în realizarea acestor obiective este esenţial; se poate spune chiar că împlinirea lor
este direct legată de conştientizarea de către profesor a rolului său în formarea intelectuală a
elevilor. Profesorul nu e doar un “transmiţător” al cunoaşterii, ci mai degrabă un mediator al
cunoaşterii şi un organizator al comunicării cunoaşterii; el este, în acelaşi timp, un model de
viaţă intelectuală: “Profesorul este (...) un simbol personal nemijlocit al procesului de
învăţare, o imagine cu care elevii se pot identifica şi compara”(Bruner, J., 1970, p.108).
Multe cercetări au dus la concluzia că educaţia intelectuală nu valorifică decât o mică parte
din potenţialul elevilor (Mialaret, G., 1991, p.393); aceasta înseamnă că alegerea metodelor şi
a conţinuturilor educaţiei intelectuale, precum şi concretizarea lor în procesul didactic nu se
realizează cu destulă eficienţă. Credem că una dintre condiţiile eficientizării activităţii
intelectuale în şcoală este de ordin epistemologic; a cunoaşte înseamnă, înainte de toate, a
cunoaşte posibilităţile şi limitele individuale ale cunoaşterii, a învăţa presupune a şti cum să
înveţi eficient.
 EDUCAŢIA MORALĂ

1. Etică - morală - educaţie morală

Cea mai simplă, dar şi cea mai vagă definiţie a eticii este aceea care o circumscrie în categoria
disciplinelor normative, conferindu-i ca obiect de analiză şi interpretare ansamblul valorilor
morale. Termenii etică şi morală au provenienţe diferite; etică provine din greaca veche
(ethos-obicei, morav, uz), iar moral/morală din latină. Totuşi, precizează A. Macintyre, nici în
latină, nici în greaca veche “nu există nici un cuvânt care să poată fi tradus corect prin moral;
sau, mai corect nu există un astfel de cuvânt până când nu retraducem cuvântul nostru
“moral” înapoi în latineşte” (, p.64). Termenul latinesc (moralis) a fost introdus în limba latină
de Cicero pentru a traduce termenul grecesc în De Fato; dar la început ambii termeni
desemnau ceea ce ţine de caracter , un anume stil de viaţă, fără a avea o legătură directă cu
valoarea binelui. În utilizările timpurii, sensul termenului moral este foarte apropiat de cel al
altor termeni, precum: prudent, interesat, legal sau religios; cel mai apropiat cuvânt ca sens
este practic. În semantica actuală a moralităţii aceste relaţii se regăsesc; totuşi, începând cu a
doua jumătate a secolului al XIX-lea, termenul a început să desemneze un ansamblu de valori
şi norme specifice de conduită, care nu sunt nici teologice, nici estetice, nici juridice
(Macintyre, A., 1998, p.64). Dezvoltarea teoriilor morale şi necesitatea sistematizării şi
explicării acestora au determinat o mai clară delimitare a planurilor: conceptual şi practic-
acţional şi diferenţierea ariilor semantice ale celor două concepte în raport cu cele două
planuri.
Educaţia morală, prin care I. Grigoraş şi L. Stan înţeleg “trecerea de la morală la moralitate”
(1994, p.70), deci interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale, implică nu doar o
dimensiune cognitivă, ci şi o dimensiune afectivă şi una practică, acţională, în contextul căreia
un rol important îl ocupă voinţa. Pedagogul francez René Hubert consideră că educaţia morală
este, în ultimă instanţă, o educaţie a voinţei, adică a ceea ce este mai profund subiectiv în
fiinţa umană.

2. Se poate virtutea învăţa ?

Întrebarea pe care şi-au pus-o filosofii greci pune în chestiune însăşi posibilitatea educaţiei
morale. În fond, pune în cauză posibilitatea educaţiei însăşi, pentru că - se întreabă Reboul -
ce altceva este educaţia morală, dacă nu educaţia însăşi (Reboul, O., 1971, p. l 01) ?
"Dacă umblu printre voi - afirma Socrate - nu fac nimic altceva decât să încerc a vă convinge
pe toţi, tineri sau bătrâni, să nu vă îngrijiţi de trupuri mai presus de orice; nici să vânaţi cu
atâta înverşunare averi, cât să vă osteniţi pentru suflet, pentru felul cum s-ar putea el
desăvârşi; căci nu din averi izvorăşte virtutea, ci din virtute izvorăsc şi averile şi toate
celelalte bunuri omeneşti" (Platon, Apologia). Ce altceva spune Socrate decât că sensul
educaţiei este de a-i face pe oameni mai buni?
Toată istoria pedagogiei şi a filosofiei susţine această idee. J.Locke, autorul celebrului Eseu
asupra intelectului omenesc, cel care a pus pentru prima oară problema originii, naturii,
puterii şi întinderii cunoaşterii, a considerat, într-un mod deloc paradoxal, educaţia
intelectuală drept "partea cea mai puţin importantă a educaţiei" (Locke, J., 1971, p.106), iar
cunoştinţele pe care le dobândim "preţioase, dar numai întrucât servesc altor destoinicii mai
importante: virtutea şi înţelepciunea". Herbart, cunoscut pentru intelectualismul concepţiei
sale, considera că "Adevăratul scop al pedagogiei este cultivarea virtuţii" (1976, p.6). Valorile
morale care conturează temele fundamentale ale educaţiei morale, după G. de Lansheere, sunt
(1992, p. 299):
-respectul faţă de celălalt, respectarea drepturilor sale umane;
-non-violenţa, care reclamă o educaţie pentru pace;
-respectul faţă de viaţă, faţă de propria viaţă şi, mai mult, faţă de cea a celorlalţi;
-solidaritatea (nu se confundă cu caritatea, care nu exclude atitudinea de superioritate, de
dominare), care implică: lupta împotriva sărăciei, împotriva ignoranţei, a maladiilor,
ajutorarea celor mai slabi etc.
Întrebarea filosofilor greci poate părea astăzi retorică; adevăratul ei înţeles îl descoperim însă
dincolo de răspunsul propriu-zis, într-o nouă întrebare: cum? În acest punct apar diferenţele,
pentru că răspunsul e condiţionat de modul însuşi de a concepe morala.

3. Paradigma constructivistă sau psihologică: o morală specifică pentru fiecare vârstă

Piaget este cunoscut pentru cercetările de psihologie şi epistemologie genetică, ale căror
rezultate au permis elaborarea teoriilor educative constructiviste. E vorba, în principal, de
construirea cunoaşterii într-un proces global şi stadial de autoreglare şi adaptare a subiectului
la mediu. Am putea vorbi, in acelaşi sens, de construirea moralităţii copilului într-un proces
interacţional, pe fiecare treaptă a evoluţiei sale morale.
La întrebarea: cum e posibilă educaţia morală?, Piaget propune o alternativă la concepţia
sociologică a lui Durkheim, din perspectiva psihologiei copilului. El consideră mai interesantă
şi mai relevantă nu perspectiva interiorizării unor reguli complet elaborate de adulţi, cel mai
adesea nu pe măsura trebuinţelor şi pentru uzul copiilor, ci experienţa elaborării regulilor
chiar de către copii pentru a inţelege "mecanismul" construirii moralităţii.
Piaget concepe formarea morală ca o evoluţie de la stadiul realismului moral sau al moralei
ascultării, eteronomă (valorile şi regulile există în sine, independent de conştiinţă şi se impun
în mod obligatoriu indiferent de împrejurări) la stadiul cooperării şi al autonomiei conştiinţei
morale. În acest stadiu “regula este concepută ca un decret liber al conştiinţelor înseşi. Ea nu
mai este nici coercitivă, nici exterioară (...). Ea nu mai constituie un adevăr revelat, al cărui
caracter sacru este legat de originile lui divine şi de permanenţa lui istorică; ea este o
construcţie progresivă şi autonomă (s.n.)" (Piaget, J., 1980, p.49).
Mai este, în acest caz, o regulă autentică? - se întreabă Piaget.
E sensul unei decăderi sau al unui progres în raport cu stadiul precedent?
Răspunsul pe care îl oferă Piaget este fără echivoc: "regula devine o lege morală efectivă
tocmai din momentul în care locul regulii din constrângere îl ia regula din cooperare" (Piaget,
J., 1980, p.50).
Piaget îi reproşează lui Durkheim faptul de a fi eşuat în definirea autonomiei. Morala pe care
o defineşte Durkheim şi o propune educatorilor nu este decât o morală care, în ciuda
întemeierii pe principiul raţionalităţii, corespunde realismului moral al copilului (Reboul,
1992, p.115). Piaget descoperă, însă, două moduri ale socialului: cel al familiei şi al
instituţiilor adulţilor, care se exercită în chip constrângător şi cel al grupurilor de egali, care
creează şi dezvoltă cooperarea şi, în mod corespunzător, două tipuri de morală: o morală
constrângătoare, eteronomă, autoritară şi o morală a cooperării, autonomă, una care îi dă
dreptate lui Durkheim şi una care îl contrazice. Totuşi, Durkheim nu este un autoritarist;
intenţia lui este chiar de a limita abuzul de putere al profesorului. Opoziţia este vădit
exagerată, pentru a permite surprinderea specificului celor două concepţii asupra moralităţii şi
educaţiei morale prin ceea ce au în comun şi ceea ce le distanţează.
Paradigma piagetiană, construită pe baza cercetărilor în domeniul psihologiei copilului, ce
integrează idei ale psihologiei începutului de secol (autorul face adesea referire la Bovet sau
Baldwin) a avut o influenţă considerabilă nu numai în Europa, ci şi în America. Kohlberg a
consacrat 20 de ani cercetării şi elaborării unei teorii a etapelor dezvoltării morale, o teorie ce
a influenţat enorm cercetarea problemei în S.U.A. Kohlberg identifică trei nivele, iar pentru
fiecare nivel câte două stadii (Reboul, O., 1992, pp.150-151):
- nivelul preconvenţional (până la 10 ani), în care caracterul moral al unui act, bun sau rău,
ţine de consecinţe:
Stadiul 1: autoritate şi ascultare, ca valori absolute;
Stadiul 2: relativism utilitar (este un act bun acela care aduce un câştig şi rău acela care
dăunează);
- nivelul convenţional (adolescenţa), în care ordinea socială legală este criteriul moralităţii:
Stadiul 3: intrarea în rol (este bun cel care intră bine în rolul său: un bun elev, un bun inginer
etc.);
Stadiul 4: lege şi ordine (este bună acţiunea care decurge din ordinea stabilită şi regulile care o
exprimă);
- nivelul postconvenţional sau al moralei autonome, în care valorile sunt definite abstract:
Stadiul 5: contractul social (20-25 ani); răul echivalează cu nerespectarea legilor stabilite
democratic şi lezarea drepturilor celuilalt;
Stadiul 6: al principiilor etice universale; este un stadiu ideal, greu de concretizat.
Kohlherg s-a arătat interesat de consecinţele pedagogice ale teoriei sale şi a căutat să
experimenteze în şcoli posibilitatea accelerării progresului moral. A întâmpinat, însă, multe
dificultăţi: autorităţile multor state americane au interzis, pe cale juridică, practicarea
invăţământului moral propus de Kohlberg pe motiv că nu este neutru şi cade în ...
îndoctrinare!

Pedagogia românească actuală tinde să impună mai degrabă o "paradigmă a sintezei", 1optând
pentru a abordare nuanţată a raporturilor dintre morală şi cunoaştere, religie, societate,
naţiune, individ; dimensiunile psihologică şi socială tind să se echilibreze într-un model
explicativ global, care permite interpretarea "trecerii de la heteronomie (...) la autonomie
morală" (Moise, C., Cozma, T.,1996, p.127) ca “trecere la morală la moralitate", ca formare a
moralităţii şi civismului (Grigoraş, I., Stan, L., 1994, pp.70-71).

4. Cum învaţă copilul morala ?

Omul nu se naşte fiinţă morală, ci devine, iar maniera în care devine depinde esenţial de
educaţia pe care o primeşte. Pe de altă parte, omul se naşte cu înclinaţia către moralitate, cu
simţ moral. “Orice doctrină etică, indiferent de forţa ei persuasivă lăuntrică sau de prestigiul
exterior ar rămâne fragilă şi sterilă dacă nu şi-ar găsi un reazem solid în însăşi natura morală
a omului (s.n.)” (Soloviov, V., 1994, p.69). E greu, dacă nu imposibil de precizat cu exactitate
dacă simţul moral este în totalitate sau parţial înnăscut. Cert e că cel puţin o componentă
importantă a simţului moral este înnăscută şi dă specificitate comportamentului uman. Darwin
credea, fără rezerve, că deosebirea cea mai mare dintre om şi celelalte animale rezidă în
simţul moral, care este înnăscut şi nu dobândit (Soloviov, V., 1994, p.70). Dincolo de
aspectele discutabile ale acestui punct de vedere, reţinem natura morală a fiinţei umane şi
ideea că înclinaţia către moralitate trebuie considerată, cel puţin în parte, înnăscută. Înclinaţia
către moralitate nu înseamnă, însă, preocupare etică şi viaţă morală. Simţul moral se poate
atrofia sau se poate dezvolta, prelungindu-se într-o conştiinţă morală înaltă şi o conduită
morală valoroasă. Dezvoltarea simţului moral depinde de educaţie.

Copilul învaţă morala ca pe un ansamblu de reguli transcendente, cu atât mai sacre cu cât le
înţelege mai puţin: trebuie să fie onest, trebuie să fie politicos etc. pentru că “aşa e bine”:
“trebuie pentru că trebuie”; se poate vorbi, apoi de o relativizare a valorilor morale în funcţie
de consecinţele faptelor sale: este o faptă bună aceea care îi aduce un câştig, care are
consecinţe bune şi rea, aceea care dăunează. Vine însă un moment în care copilul trebuie să
facă propriile alegeri, să separe singur binele de rău, să decidă pentru el însuşi. Psihologii şi
filosofii educaţiei consideră că această atitudine e specifică preadolescenţei şi este esenţială
pentru formarea personalităţii morale. Momentul în care copilul are conştiinţa propriei sale
alegeri morale este momentul “trezirii” conştiinţei morale. Alegerea deliberată între bine şi
rău, spune P. Botezatu, deşi nu este încă expresia libertăţii morale în întregime, este un
element constitutiv important al acesteia; “Acesta este primul scop pe care urmăreşte să-l
atingă libertatea voinţei umane. Acesta este elementul voinţei morale, care apare la o analiză
prima facie a actului voluntar” (Botezatu, P., 1976, p.24). Fără a avea pretenţia de a fi
exhaustiv, Höffding identifică şase sensuri pentru libertatea voinţei (apud. Botezatu, P., 1976):
-voinţa care nu depinde de nici un antecedent, voinţa care este numai cauză, fără să fie şi
efect; în acest sens, a voi liber înseamnă a voi fără cauză;
-absenţa constrângerii exterioare; în acest înţeles, sunt excluse doar cauzele care se află în
afara personalităţii;
-absenţa constrângerii interioare; în acest sens, nu e liber ceea ce e provocat de durere,
teamă;
-puterea, capacitatea voinţei; e vorba aici de ceea ce poate face voinţa , de eficacitatea sa în
evoluţia universului;
-libertatea de a alege; în acest caz, voinţa liberă este voinţa matură, conştientă, care
deliberează, care nu procedează orbeşte;
-voinţa guvernată de motive morale; în acest caz, libertatea se opune dominaţiei egoismului,
instinctelor.

În pedagogia românească, G.G.Antonescu a arătat un interes deosebit pentru educaţia morală

a preadolescenţilor şi a adolescenţilor. Pedagogul român consideră că problema fundamentală
în educaţia morală, ca şi în cea religioasă, poate fi formulată astfel:
Cum se poate crea la elev disciplina morală ?
Cum putem întări puterea de rezistenţă la tentaţii ?
G.G.Antonescu spune că există o însuşire superioară a sufletului omenesc, pe care o găsim la
orice om normal, într-o măsură mai mare sau mai mică: eroismul moral sau puterea pe care o
avem fiecare dintre noi de a ne învinge pe noi înşine. Nici bunătatea înnăscută, nici conştiinţa
datoriei - apreciază Soloviov - nu reprezintă condiţii suficiente pentru făptuirea binelui. “Dar
în fiinţa noastră morală există, într-adevăr, germenul a ceva ce o depăşeşte (s.n.)” (1994,
p.206). Eroismul moral nu se referă la fapte uriaşe, ci la faptele mărunte ale vieţii de zi cu zi.
Acest eroism trebuie identificat şi cultivat de către educator, dar înainte de a-l cultiva, trebuie
să-l fi trăit el însuşi, pentru că
“Un om care nu are nimic sfânt, care n-a luptat pentru un ideal, nu poate fi educatorul care să
cultive acest eroism în sufletul copiilor” (1972).

5. Finalităţi şi obiective ale educaţiei morale

Educaţia morală, ca proces de formare a profilului moral al personalităţii, are două finalităţi:
 formarea conştiinţei morale;
 formarea conduitei morale şi a trăsăturilor morale de caracter.
Lalande (1968) defineşte conştiinţa morală ca fiind acea proprietate a spiritului de a
afirma judecăţi normative spontane şi imediate cu privire la valoarea morală a anumitor acte
determinate. Când această conştiinţă se aplică actelor viitoare ale agentului, primeşte forma
unei “voci” care comandă sau interzice; când se aplică actelor trecute, se traduce prin
sentimente de bucurie (satisfacţie) sau durere (remuşcare).
 Conduita morală reprezintă o manieră de a ne comporta, în bine sau în rău, acţiunea
umană, condusă mintal şi reglată de conştiinţa morală, care uneşte organic faptele psihice cu
faptele de comportament. Conduita morală este criteriul principal de apreciere a valorii
morale a fiinţei umane. Conştiinţa morală este expresia culturii morale; trecerea culturii
morale subiective în manifestări morale concrete constituie trecerea de la conştiinţa la
conduita morală (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.134).
Formarea conştiinţei morale implică trei componente:
 componenta cognitivă: însuşirea normelor şi a valorilor morale;
 componenta afectivă: adeziunea la norme, reguli, valori;
 componenta volitivă sau acţională: atitudini faţă de norme, reguli, valori
morale.
În consecinţă, obiectivele educaţionale subsumate formării conştiinţei morale sunt:
 formarea reprezentărilor, noţiunilor, a judecăţilor morale şi însuşirea teoriilor referitoare
la normele morale existente şi la evoluţia lor. Reprezentările morale constituie reflectări
intuitive ale caracteristicilor unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, pe care copilul
le-a perceput anterior. De la reprezentări morale se trece, treptat, printr-un proces de
generalizare şi abstractizare, la noţiuni morale, care permit înţelegerea şi însuşirea critică a
concepţiilor morale, argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui.
 formarea sentimentelor morale. Sentimentul moral constituie mobilul interior al actului
moral şi se reflectă în starea de echilibru dintre individ şi norma morală; este expresia
asumării normei morale ca normă dezirabilă. Sentimentele morale sunt “expresia subiectivă a
cerinţelor morale obiective” şi indică gradul de acceptare a normelor, măsura în care individul
le simte, le trăieşte şi se identifică cu ele (Nicola, I., 1996, p.215). Valoarea factorului afectiv
transpare în contextul acţiunii morale; “atunci când nu produce sentimente favorizante
aplicării ei, instruirea morală devine simplu verbalism. Cel mai adesea rezultatul este
respingerea normelor ...” (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.131).
 formarea convingerilor morale. Convingerile morale sunt rezultatul interiorizării şi
integrării cognitive, afective şi volitive a normelor ce dau conţinut moralei în structura psihică
a persoanei (Grigoraş, I., Stan, L, 1994, p.75). Dacă sentimentele se referă la atracţia din
lucruri, convingerile se referă la adevărul din lucruri (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.133);
convingerile constituie nucleul conştiinţei morale, adevărate “trebuinţe spirituale” de
comportare morală (Nicola, I., 1996, p.216). Formarea convingerilor morale constituie
premisa fundamentală a autonomizării vieţii morale a individului; pe măsură formării
convingerilor morale se produce o inversare în cadrul dinamicii personalităţii morale, prin
trecerea de la determinare la autodeterminare, de la o conduită motivată extrinsec la o
conduită motivată intrinsec (Nicola, I., 1996, pp.216-217).
Obiectivele educaţionale subsumate formării conduitei morale sunt:
 formarea deprinderilor morale, componente automatizate ale conduitei morale, care se
formează prin exerciţiu.
 formarea obişnuinţelor morale ;obişnuinţele sunt deprinderi interiorizate, puternic
înrădăcinate, definitorii pentru conduita umană; sunt resimţite ca trebuinţe interne. I. Nicola
precizează câteva exigenţe psihopedagogice ale formării deprinderilor şi obişnuinţelor în
contextul activităţii şcolare (1996, pp.218-219):
 -exersarea să fie astfel organizată, încât să se desfăşoare totdeauna în concordanţă cu
cerinţe precis şi clar formulate;
-o bună organizare a activităţilor elevilor care permit exersarea deprinderilor şi
obişnuinţelor morale, astfel încât să se realizeze trecerea de la comportamentul moral
imitativ la un comportament reglat de conştiinţa morală;
-prevenirea formării unor deprinderi şi obişnuinţe morale negative;
-imprimarea unui ritm ascendent activităţilor care au ca scop formarea de deprinderi
şi obişnuinţe morale, astfel încât să se realizeze trecerea succesivă de la uşor la greu,
de la simplu la complex;
-respectarea particularităţilor individuale ale elevilor etc.
 formarea capacităţii de a săvârşi mari acte morale, care depăşesc nivelul deprinderilor şi
obişnuinţelor (Roman, I:, 1978). Marile acte morale constituie nivelul cel mai înalt al
conduitei deorece implică trăsături puternice de caracter, ce au la bază detaşarea totală de frică
şi egoism. Capacitatea de a săvîrşi mari acte morale depăşeşte nivelul deprinderilor şi
obişnuinţelor morale, deoarece presupune trecerea de la un comportament moral automatizat
la un comportament bazat pe raţiune (Roman, I., 1978) şi pe capacitatea de renunţare la sine
(Moise, C., Cozma, T., 1996, p.138).

6. Specificul metodelor de educaţie morală

Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaţiei morale: expunerea

(povestirea, explicaţia, prelegerea), conversaţia, dezbaterea, exerciţiul etc. Cele mai multe
dintre metode conduc la sensibilizarea elevului în raport cu problemele educaţiei morale, dar
nu duc, automat, la acte morale. Uneori, prost concepute şi inoportun concretizate, metode
precum prelegerea, explicaţia morală, conferinţa etică etc. pot conduce la reacţii negative, de
respingere a moralei. Eficienţa acestor metode constă în stimularea preocupării etice, iar cel
ce recurge la ele trebuie să fie conştient de posibilităţile, dar şi de limitele lor.
Cel mai cunoscute metode specifice educaţiei morale sunt:
-supravegherea, prima care intervine în educaţia morală şi oferă o bază pentru
însuşirea normelor morale. Supravegherea nu trebuie să intre în conflict cu libertatea şi
demnitatea elevului; ca metodă de educaţie morală, implică nu dor o componentă constatativă,
ci şi una atitudinală: de a inhiba comportamentul imoral şi de a stimula comportamentul
moral;
-exemplul. Şt. Bârsănescu (1933-1935) distinge două categorii de exemple morale:
marile exemple morale ale autorilor de sisteme morale (Socrate, Iisus Hristos, Moise, Budha
ş.a.), accesibile doar elevilor mai mari care au capacitatea de a analiza critic elementele
doctrinale, de a exprima opinii, de a elabora judecîţi morale şi de a le argumenta; exemplele
obişnuite din viaţa zilnică, accesibile elevilor mai mici, care oferă prilejul formării
reprezentărilor morale şi al însuşirii primelor idei morale;
-metoda aprecierii şi sancţionării pozitive şi negative. Ca dimensiune a moralităţii,
aprecierea include judecata de valoare morală şi poate fi: anticipativă, confirmativă şi
aposteriori. ca metodă de educaţie morală, apreciereaaprecierea constă în prelucrarea
rezultatelor comportamentului moral şi are o funcţie ameliorativă, de corectare a conduitei
(Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.87). Aprecierea se completează cu sancţiunea pozitivă sau
negativă care se aplică printr-o serie de procedee: lauda, aprobarea prin mimică, pantomimică,
gesturi de încurajare, exprimarea recunoştinţei, recompensa etc., ca procedee ale sancţionării
pozitive şi somaţia, admonestarea, mustrarea , pedeapsa, ca procedee ale sancţionării
negative. I. Nicola precizează câteva probleme de ordin psihopedagogic referitoare la
aplicarea pedepsei: pedeapsa nu trebuie percepută de elev ca expresie a sentimentului de ură
sau de răzbunare din partea profesorului; educatorul trebuie să aibă certitudinea că elevul
pedepsit înţelege fapta sa şi este conştient de gravitatea ei; pedeapsa nu trebuie aplicată fără
discernământ, altfel riscă să amplifice conflictul; pedeapsa trebuie să fie totdeauna
individualizată, să ţină seama de particularităţile individuale şi de contextul în care s-a comis
abaterea (1996, pp. 239-240).
Nu de puţine ori, pedagogii au atras atenţia asupra riscurilor pe care le implică
aplicarea metodelor de educaţie morală fără pricepere şi înţelepciune; aplicarea corectă a
metodelor şi procedeelor de educaţie morală, îndeosebi a procedeelor de sancţionare implică
“o mare pricepere de individualizare adecvată aprecierii şi sancţionării, evitarea nivelărilor şi
egalizărilor, a superficialităţii şi a neglijenţei care pot avea efecte exagerate, uneori,
inconsistente şi formale, alteori. În general, inadecvările şi exagerările în apreciere şi
sancţionare au, pot avea urmări contrarii, chiar anularea efectelor pedagogice scontate,
pierderea autorităţii morale a educatorului, banalizarea şi devalorizarea procedeelor metodei”
(Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.88). Esenţiale pentru educaţia morală rămân exerciţiul moral,
care implică actul moral şi exemplul moral al educatorului.
 EDUCAŢIA ESTETICĂ

1. EDUCAŢIE ŞI ARTĂ

Educaţia şi arta se află într-o relaţie esenţială, de reciprocitate institutivă; ele se

înscriu într-un registru comun al posibilităţilor de analiză şi interpretare: atât educaţia, cât şi
arta pot fi privite ca proces, act şi produs (conţinut). Se definesc şi se instituie reciproc:
educaţia a fost şi este definită şi ca artă; arta are, prin natura ei, finalitate educativă. Fiinţa
umană, ca fiinţă raţională şi sensibilă, este înzestrată nu doar cu acele binecunoscute simţuri
psihofiziologice plus raţiune, ci şi cu simţ moral, simţ estetic şi credinţă. În mod normal,
înclinaţia spre bine şi frumos este constitutivă; ne naştem cu simţ estetic aşa cum ne naştem
cu văz sau cu auz. Este ceea ce numim bunul simţ, în a cărui sferă se contopesc elemente
intelectuale, morale, estetice şi religioase şi care, fără a putea determina cu precizie, este în
parte înnăscut, în parte, rod al educaţiei şi al experienţei. Nefolosite, simţurile se atrofiază;
exersate, ele se dezvoltă şi se prelungesc în idei, atitudini şi comportamente valoroase. Un
prim argument pentru necesitatea educaţiei estetice este, deci, argumentul psihologic.
În consecinţă, cele mai importante ipostaze ale raportului artă - educaţie sunt:
-educaţia a fost şi este definită ca artă;
-arta este o sursă a cunoaşterii didactice ;
-arta are, prin natura şi conţinutul ei, finalitate educativă.

2. EDUCAŢIE ESTETICĂ - EDUCAŢIE ARTISTICĂ

Sfera esteticului este mai cuprinzătoare decât cea a artei, iar educaţia estetică nu se
reduce la educaţia artistică. Frumosul, valoare estetică centrală, nu e dor artistic, ci şi natural
sau comportamental (vizează relaţiile dintre oameni). Fiinţa noastră estetică se manifestă în
raport cu toate aceste trei dimensiuni ale frumosului. Fiinţarea esteticului în natură, artă şi
societate, spune M. Florian, este pentru reflecţia estetică “un adevăr elementar, dar şi o
continuă perplexitate: de o parte un frumos “nefăcut”, liber, de altă parte unul “fabricat”,
tributar, omului”(1992, p.153). Pe de altă parte, estetica nu e doar ştiinţa frumosului; tragicul,
comicul, sublimul, urâtul (există o estetică a urâtului) etc. sunt, de asemenea, categorii
estetice.
N. Hartmann identifică două sensuri ale frumosului: un sens restrâns, care
delimitează frumosul de sublim, graţios, comic etc. şi un sens larg, care permite integrarea
tuturor categoriilor estetice în sfera conceptuală a frumosului, cu condiţia de a considera
aceste categorii doar prin dimensiunea lor estetică şi de a ignora înţelesurile lor extraestetice
(1974). În spaţiul românesc, M. Florian identifică, de asemenea, două înţelesuri fundamentale
ale frumosului: accepţia restrânsă, clasică: frumosul ca armonie, echilibru, simetrie, seninătate
etc. şi accepţia largă, care înglobează chiar şi urâtul. “Evoluţia simţului estetic până la realism
şi naturalism arată că nici un obiect nu e exceptat din sfera frumosului, a esteticului, deci că
esteticul nu are nici o limitare impusă de felul materialului” (Florian, M., 1992, p.154).
Pentru R. Hubert, esteticul şi educaţia estetică au un sens foarte larg. Înţeleasă ca
educaţie a afectivităţii, educaţia estetică este disciplina educativă prin care atingem formele
sintezei totale a conştiinţei. Există grade ale acestei sinteze totale, în funcţie de preeminenţa
reprezentării obiectului, a reprezentării subiectului sau a reprezentării acordului dintre ele.
Sinteza totală este aptitudinea de a percepe frumuseţea obiectelor, aptitudinea de a resimţi
dragostea faţă de subiect, aptitudinea pietăţii în raport cu totalitatea existenţei; de aici, cele
trei forme esenţiale ale educaţiei estetice: educaţia artistică, educaţia filetică (a sentimentului
de dragoste) şi educaţia religioasă (Hubert, R., 1965, p.430).
 Există un specific al cunoaşterii prin artă, acela că arta şi cunoaşterea prin artă
implică trăire, participare. Aisthesis/esthesis, în limba greacă, înseamnă simţire, trăire;
aisthetikos, ceva care se adresează simţirii, care are facultatea de a simţi. “Conceptul central
pus aici în discuţie - precizează Keith Swannick - nu este autoexpresia artistică sau relevanţa
socială sau abilitatea tehnică, ci entuziasmul... Estetic înseamnă a simţi mai puternic, a
percepe mai clar. Opusul său este anestezic” (apud. Watson, 1993, p.99). De aici, importanţa
educaţiei prin artă; trebuie să ne eliberăm de prejudecata după care numai ştiinţa poate asigura
un itinerar sigur al cunoaşterii. Pe de altă parte, nu ne putem aştepta să atingem prin artă
obiectivitatea adevărurilor ştiinţei. Un adevăr în artă, spunea Wilde, este ceva al cărui
contrariu poate fi la fel de adevărat, lucru care nu diminuează importanţa cognitivă a artei.
Arta este transpunere şi nu reflectare a realului; “frumuseţea unei opere de artă nu este
reproducerea unei valori implicate în natură, ci crearea unei valori de frumuseţe specifică şi
originală”(Vergez, A., Huisman, D. 1995, p.314). Ca răsfrângere a subiectivului sau
iraţionalului, arta a fost îndreptată, în cele din urmă, scrie M. Florian, oricât de ciudat ar
părea, pe linia cunoaşterii: “arta iraţională a devenit un organ de pătrundere în absolut, într-o
realitate care însă nu e realitatea abstractă a raţionalului, ci una mai adâncă, mai autentică.
Rolurile aproape sunt răsturnate: ştiinţa raţională, abstractă şi utilitaristă nu redă simboluri,
ficţiuni; arta iraţională e o fereastră spre concretul unei realităţi care nu e utilizată ci numai
contemplată” (Florian, M., 1992, p.97). Identificăm, în consecinţă, un alt argument pentru
necesitatea educaţiei estetice: argumentul gnoseologic.

3. EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI KITSCH-UL

Cuvântul îşi are originea în termenii germani: kitschen (a face ceva de mântuială);
verkitschen (a degrada, a poci, a măslui); kitsch-ul presupune, deci, lipsă de originalitate, de
autenticitate, imitaţie, lipsă de stil. A. Moles situează apariţia fenomenului în contextul
dezvoltării civilizaţiei de consum şi al democratizării artei. În acest context s-a vorbit despre
agonia şi chiar despre moartea culturii; democratizare înseamnă şi nivelare, dominaţia
maselor, adică primatul cantităţii asupra calităţii; elita depinde de gustul vulgar al mulţimii şi,
pentru a supravieţui, trebuie să satisfacă acest gust. Epoca democratizării, spune Berdiaev,
este una a “comenzilor sociale care determină ceea ce trebuie să fie cultura, arta, literatura,
filosofia, ştiinţa şi chiar religia. Dar nu există comandă socială care să ceară cultură de
calitate, cultură spirituală, adevărată filosofie, artă adevărată” ( 1993, p.84). Fără a nega
legitimitatea şi necesitatea procesului democratizării, Berdiaev atrăgea atenţia asupra riscului
de a subordona calitatea cantităţii şi considera că soluţia o constituie revoluţia spirituală prin
întoarcerea la religie. Dincolo de binefacerile incontestabile ce însoţesc dezvoltarea societăţii
de consum, trebuie să admitem şi riscurile pe care le implică, riscuri ce vizează îndeosebi
viaţa spirituală. Trebuie să remarcăm, printre altele, proliferarea fenomenelor- kitsch.
Kitsch-ul, spune Moles, este “latura de prost gust a bunului gust, un amestec de
categorii, bucuria de a trăi şi refuzul efortului, toate amestecate în oala antiartei” (1980).
Autorul identifică şi o funcţie pedagogică a kitsch-ului, pe care o exprimă astfel:
“Ca să ajungi la bunul gust, cea mai simplă cale este să treci prin prostul gust, printr-
un proces de epurări succesive, adică prin urcarea unei piramide a calităţii” (1980).

4. OBIECTIVE ALE EDUCAŢIEI ESTETICE

Literatura pedagogică identifică două categorii de obiective ale educaţiei estetice:
 obiective care vizează formarea capacităţii de a percepe şi de a aprecia valorile
estetice.
 Această categorie vizează în special două ipostaze ale raportării fiinţei umane la
valoarea estetică:
1. în calitate de receptor, “consumator” de frumos;
2. în calitate de interpret, evaluator, critic (dacă receptarea, îndeosebi a artei
moderne, presupune participare, implicare, deci o dimensiune creativă, interpretarea
artei implică această dimensiune la un nivel mai înalt, deoarece orice interpretare
este, într-o anumită măsură, o re-creare (de exemplu, traducerea unei poezii).
 obiective care vizează dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice, deci ipostaza de
creator de frumos.

În prima categorie includem:

 identificarea şi cultivarea simţului estetic sau a înclinaţiei naturale pentru frumos;
 formarea gustului estetic, a capacităţii de a surprinde spontan frumosul, de a reacţiona
spontan, printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectul estetic;
 formarea judecăţii estetice sau a capacităţii de a delibera şi ierarhiza într-un câmp
valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice;
 formarea atitudinii estetice, ca trăsătură constantă de personalitate, ca modalitate de
raportare a individului la lume.
A doua categorie de obiective vizează copiii cu aptitudini deosebite în diverse
domenii ale esteticului. În cazul acestor copii, şcoala îşi propune:
 identificarea şi cultivarea aptitudinilor estetice;
 formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei în diverse domenii
ale artei;
 însuşirea tehnicilor de exprimare artistică;
 cultivarea stilului individual, a originalităţii.
Ph. Perjas şi J. Ungaro (1999) consideră că educaţia estetică are în primul rând o
finalitate socială: integrarea socială a elevilor şi identifică trei obiective fundamentale care
pot fi atinse prin educaţia estetică:
-educarea sensibilităţii. Autorii sugerează şi câteva mijloace pentru realizarea
acestui obiectiv: întâlniri cu creatori de artă, cu colecţionari, implicarea în educaţia estetică a
unor persoane din afara procesului didactic, cu condiţia să fie specialişti în crearea sau
valorificarea operelor de artă etc. Alegerea acestor mijloace se justifică prin necesitatea de a
dezvolta facultăţi neglijate, de obicei, în contextul învăţării disciplinelor şcolare: creativitatea,
imaginaţia, curiozitatea, autonomia, simţul artistic, spiritul de observaţie dar, mai ales,
capacitatea de adaptare.
-educarea competenţei estetice. Dacă primul obiectiv se referă în principal la
educarea simţurilor (a învăţa să priveşti, a învăţa să asculţi etc.) şi, prin aceasta, la dezvoltarea
gustului şi elaborarea judecăţii estetice, dezvoltarea competenţei estetice nu e posibilă fără
implicarea directă în producerea unui obiect, a unei lucrări cu valoare estetică. Nu se
urmăreşte formarea unor artişti profesionişti (acesta este scopul învăţământului specializat
practicat în şcolile de artă), ci integrarea într-un univers de viaţă culturală, aproprierea
termenilor esenţiali ai culturii prin mijloacele artei. Dezvoltarea competenţei estetice nu are
doar o componentă tehnică, ci şi una formativă: formarea şi dezvoltarea capacităţii de a
aprecia o operă de artă, de a elabora şi a argumenta o judecată estetică şi, mai ales, cultivarea
toleranţei, a acceptării diferenţelor, a diversităţii perceperii lumii şi a exprimării acestei
diversităţi. Autorii disting între învăţământul artistic, care nu are la bază un corpus de
doctrine, ci ansamblul tehnicilor care permit producerea unor categorii de obiecte: texte
literare, desen şi pictură, dans etc. şi educaţia artistică/estetică, în care este esenţială formarea
capacităţii de a evalua şi chiar de a produce un obiect de artă, adică un obiect care poate fi
considerat frumos, agreabil sau expresiv atât de către cel ce l-a produs, cât şi de către un
eventual spectator.
-diminuarea eşecului şcolar; este un obiectiv foarte diferit de primele două.
Educaţia estetică duce la interiorizarea semnelor şi a simbolurilor prin experienţa concretă a
jocului, prin manipulare, contact direct cu obiectele, cu materia ce poate fi prelucrată artistic,
dezvoltând capacitatea elevilor de a se exprima prin diferite mijloace. Transferul acestor
capacităţi intelectuale şi creatoare, dezvoltate prin activităţi concrete, către domenii abstracte
poate contribui la depăşirea situaţiei şcolare.
Cea mai importantă finalitate a educaţiei estetice este aceea de a dezvolta conştiinţa
existenţei unui patrimoniu cultural comun, a unei identităţi culturale comune (Perjas,
Ph., Ungaro, J., 1999, p.18). Dimensiunea formativă a esteticului depăşeşte sfera strict estetică
şi se prelungeşte în comportamente socio-culturale şi profesionale. R. Hubert consideră că
emoţia artistică, deşi este o trăire interioară, este una dintre modalităţile cele mai eficiente ale
socializării, deoarece face posibilă comunicarea cu un “altul” total necunoscut (1965, pp.434-
435). El identifică trei categorii de finalităţi ale educaţiei artistice (1965, p.433):
-finalităţi naţionale şi sociale: iniţierea în istoria marilor arte naţionale şi sociale
(arhitectură, pictură, gravură, sculptură, muzică) şi, totodată, iniţierea în artele zise minore,
deoarece acestea sunt o adevărată punte între munca artistică şi munca artizanală, cizelură,
argintărie, sticlărie, arta ceramică, arta prelucrării lemnului, arta ţesutului etc. Prin aceste
finalităţi, educaţi, educaţia artistică constituie o modalitate de participare la geniul colectiv,
permite descoperirea şi înţelegerea manierei comune de a vedea lumea şi de a o reprezenta,
înţelegerea şi respectul obiceiurilor şi a stilurilor de viaţă. De exemplu, mobilierul din
perioada renascentistă franceză, spune Hubert, constituie un simbol al unei concepţii asupra
existenţei, ca şi un tablou al lui Leonardo, o simfonie a lui Beethoven etc.
Arta însăşi, spune M.Florian (1992), nu e o esenţă, o proprietate, ci o relaţie între
obiect şi conştiinţă; arta nu se întemeiază pe relaţie, ci este ea însăşi această relaţie, deci
presupune cunoaştere şi comunicare. Starea estetică nu este atât o stare de cunoaştere, cât una
de formare şi modelare a omului, o “acţiune care porneşte de la individual şi culminează în
social. Arta e socializarea nu numai a omului, dar şi a lumii întregi, e realizarea dorului de a
face din Univers, cum spuneau stoicii, lăcaşul oamenilor şi al zeilor” (Florian, M., 1992, p.8).
-finalităţi tehnice şi profesionale. Industrializarea a creat un context nou de viaţă,
tehnicizarea şi informatizarea au schimbat radical statutul unor profesii, arta însăşi şi-a
îmbogăţit modalităţile de expresie prin asumarea unor tehnici noi şi informatizare.
Încă din anii ’80, Servan-Schreiber (1990) atrăgea atenţia asupra impactului
informaticii asupra vieţii, în general şi asupra vieţii profesionale, în particular. Cel mai mare
câştig este acela că permite eliberarea omului de rutină şi o mai bună valorificare a
creativităţii: “de acum încolo a trăi înseamnă a tinde spre maximum de creativitate”. Servan-
Schreiber dă exemplul Facultăţii de Arte Frumoase de la Carnegie-Mellon, în care nu mai
există nici un student în arhitectură, muzică, teatru, literatură, pictură sau sculptură care să nu
utilizeze computerul, care să nu utilizeze programe informatizate specializate în munca sa. El
vorbeşte de naşterea unei noi epoci în artă, de reînnoirea artelor prin asumarea tehnicilor
informatizate. Separarea dintre artă şi tehnologie este artificială şi a rezultat dintr-o eroare
intelectuală. Servan-Schreiber consideră că există cel puţin trei argumente pentru
interacţiunea artă - tehnologie (1990, p.109):
1.utilizarea mijloacelor informaticii pentru studierea şi exercitarea activităţilor
artistice ridică nivelul preciziei şi al calităţii în creaţie;
2.eliminarea frontierei artificiale dintre cele două domenii lasă mai mult loc pentru
afirmarea libertăţii de spirit, a creativităţii;
3.noul context oferă tuturor formelor de artă un teren neexplorat suficient, noi forme
ale inventivităţii umane.
 Relaţia artă - tehnologie este astăzi valorificată din ce în ce mai mult, atât în
domeniul artei şi al tehnicii, cât şi în cel al abordării profesiunilor; în perspectiva acestui
raport, pregătirea profesională capătă noi dimensiuni: au apărut noi profesiuni şi multe dintre
cele vechi şi-au schimbat fundamental statutul. Educaţia artistică poate fi privită, în acest
context, ca un complement al pregătirii profesionale (Hubert, R., 1965, p.433).
-finalităţi estetice propriu-zise. Perceperea frumuseţii, care presupune comunicare:
cu opera, cu creatorul ei şi cu toţi cei care, prin actul receptării, creează o comunitate de idei şi
sentimente şi fac posibilă comunicarea.
Ca mijloace de realizare a educaţiei artistice, Hubert propune: istoria diferitelor arte,
practica lor (cel puţin la nivelul procedeelor elementare) şi contemplarea sau audiţia
comentată a operelor (sau a reproducerilor acestora).

5. PRINCIPII ALE EDUCAŢIEI ESTETICE

Realizarea educaţiei estetice presupune respectarea principiilor generale ale

didacticii, dar şi respectarea unor principii specifice:
 principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice: acest principiu cere respingerea
pedagogiei kitsch-ului, respingerea ideii că educaţia estetică presupune trecerea printr-o etapă
“iniţiatică” a nonvalorii, a prostului gust. Principiul nu reclamă, nicidecum, o cenzură
exterioară, pe alte criterii decât cele estetice; principiul este limitativ doar în raport cu falsele
valori şi reclamă discernământ şi competenţă axiologică (Cucoş, C., 1996, p.148).
 principiul receptării creatoare a valorilor estetice: este valabil îndeosebi în contextul
artei moderne, care lasă deschisă calea interpretărilor multiple, care invită la interpretare şi re-
creare din partea celui care priveşte sau ascultă, care-l implică pe receptor în “construirea”
mesajului, un mesaj neîncheiat, neîmplinit, care nu preexistă, un mesaj pe cale să se
contureze. Arta modernă este o artă deschisă, indeterminată semantic; receptorul este acela
care, prin participare la operă, deci la creaţie, îi dă acesteia o determinaţie, în funcţie de ceea
ce este el; cu atât mai necesară este, deci, educaţia estetică. Arta ne introduce într-un univers
al comunicării care implică partea nevăzută, ascunsă, dar semnificativă, esenţială a lucrurilor;
ceea ce vedem, ascultăm etc. sunt semne, simboluri care se cer a fi descifrate pentru a trece
dincolo de aparenţe, într-o lume în care adevărurile sunt exprimate într-un alt limbaj decât cel
al raţiunii discursive. Arta ţinteşte dincolo de gândire, dar presupune gândirea, mai degrabă o
rafinează decât o suprimă (Delacroix, H., 1983, p.93). Pentru a se metamorfoza artistic, orice
sentiment trece în primul rând prin faţa inteligenţei, mai spune Delacroix. “Exuberanţa
afectivă, descărcarea afectivă suportă mai întâi decizia inteligenţei şi se înclină, pentru a se
complica şi a se îmbogăţi sub acţiunea inteligenţei. Teoriile excesului de energie, ale
revărsării, ale jocului omit să vadă întreaga muncă de epurare, de sublimare, de complicare, în
absenţa căreia arta n-ar exista” (1983, p.270). Arta şi comunicarea prin artă implică această
dublă implicare: eliberarea de sentiment prin idee (exprimată artistic) şi întoarcerea la
sentiment. Această formă a descătuşării afective este expresia unei aspiraţii către perfecţiune
şi, totodată, a neîmplinirii; neîmplinirea, în acest caz nu este semnul nereuşitei, ci al
posibilităţii care se cere valorificată în forme cât mai variate. De aici, diversitatea formelor de
exprimare artistică. “Fiecare artă, mai spune Delacroix, ne dă şi ne refuză ceva. Există poate
în fiecare artă un semn de neîmplinire, precum şi necesitatea celorlalte arte” (1983, p.140).
Creativitatea artistică moare atunci când îţi imaginezi că a fost atinsă perfecţiunea. B. Watson
scrie despre un profesor de pictură care comenta pe marginea unui tablou realizat de o
persoană experimentată: “Nu există nici un viitor pentru acest artist deoarece şi-a atins limita
şi nu mai are nimic nou de spus” (1993, p.102). De aceea, comunicarea prin artă presupune
implicare, participare, abordare creativă. Nu e suficient să punem întrebarea: Ce a simţit
artistul când a creat această operă?; trebuie să ne întrebăm fiecare: Ce simt eu când
privesc/ascult această operă?, trebuie să îndrăznim să descifrăm universul de simboluri după
modelul (în măsura în care se poate vorbi de un model) pe care îl propune chiar actul creator:
să eliberăm trăirile, sentimentele, fără să scandalizăm raţiunea, să dăm curs imaginaţiei şi
creativităţii pentru a re-crea, plecând de la simboluri, un univers de semnificaţii. De altfel,
atitudinea estetică invită la depăşirea dihotomiei creator-receptor, depăşirea diviziunii
rolurilor de “actor” şi “spectator”: “creatorul este primul spectator al operei în gestaţie, cu
ochiul şi mâna unite în acelaşi praxis şi, invers, spectatorul e chemat să fie un cocreator al
operei pe care o percepe sau al evenimentului la care asistă” (Dufrenne, M., 1986, pp.404-
405).
 principiul perceperii globale, unitare, a conţinutului şi a formei obiectului estetic: nici
“artă pentru artă”, nici “artă cu tendinţă”, altfel spus, nici formă goală, nici conţinut fără
formă estetică; arta însăşi presupune armonie. Este celebră disputa între herbartieni, adepţi ai
formalismului şi hegelieni, adepţi ai “substanţialismului”, ai unei estetici a conţinutului. B.
Croce avea să observe însă că adesea asemenea dispute sunt false, că totul ţine de definirea
conceptelor şi nu rareori ceea ce unii înţeleg prin conţinut, alţii înţeleg prin formă.
Conţinutul este ce-ul fenomenelor, spune M. Florian, iar forma cum-ul acestora. “Frumuseţea
nu rezidă în ce expune opera de artă ci în cum expune. Însă acestea sunt date odată şi e greu a
le deosebi; amândouă alcătuiesc opera de artă” (1992, p.89). Orice idee, orice conţinut tinde
să-şi găsească forma adecvată, fără de care nu înseamnă nimic din punct de vedere artistic,
nici nu ascunde, nici nu dezvăluie ceva; rostul artistului este de a descoperi forma artistică a
unei idei sau a unei trăiri; forma este cea care introduce variaţia, care dă “personalitate”
operei, preluând ceva esenţial din personalitatea artistului. Aceeaşi idee îmbracă forme
intelectuale sau forme artistice diferite. Aceasta nu înseamnă că nu există creativitate în planul
ideilor; producţia ideatică este, însă, stimulată ea însăşi de diversitatea formelor de expresie.
Forma elimină haosul şi introduce ordinea, structurează conţinutul, îi dă un sens; fără formă,
materia nu spune nimic, nu are semnificaţie artistică, pentru că încă nu este obiect de artă; fără
conţinut, forma nu există cu adevărat, ci numai ca potenţialitate (dar, în acest caz, nu poate fi
vorba de valoare estetică). Deşi numai fuziunea formei cu materia produce realitatea artei,
spune T.Vianu, nu se poate spune că înaintea acestei sinteze materia nu are valoare estetică; o
bucată de marmură este frumoasă prin chiar modul cristalizării ei şi prin lumina care o
pătrunde, chiar înainte ca artistul să-i fi dat o formă oarecare; există, de asemenea, o
frumuseţe a bronzului, a lemnului etc. pe care trebuie să fim capabili s-a izolăm şi s-o
descoperim chiar în obiectele artistice care au întrebuinţat aceste materiale. “Materia poate
avea, deci, o realitate estetică chiar mai înainte de a se înălţa în planul artei”(Vianu, T., 1986,
pp.175-176). Dintr-un anumit punct de vedere, conţinutul pare să fie factorul decisiv, spune
M. Florian, pentru că “pe acest factor se reazămă valoarea biologică a artei, chiar dacă forma
e caracterul specific al artei” (1992, p. 90). Artistul înclină, însă, mai degrabă spre factorul
formal, tehnic, spre meşteşug, apărând ideea “artei pentru artă”.
Armonia formă - conţinut exprimă armonia dintre inteligenţă, imaginaţie şi sensibilitate,
atât în actul creaţiei, cât şi în planul receptări: “întreg spiritul artistului sau al contemplatorului
se topeşte sau tinde să se topească în unitatea conţinutului cu forma. Şi această unitate a
spiritului nostru exprimă o realitate subiacentă; căci prin ea se exprimă astfel viaţa şi natura în
întregime, iar această unitate este mai puternică în funcţie de valoarea realităţilor care intră în
contact cu mijloacele sale de exprimare” (Delacroix, H., 1983, p.98). Pentru a înţelege cu
adevărat opera de artă, receptorul trebuie să caute să descopere conţinutul dar, în acelaşi timp,
trebuie să descopere şi să înţeleagă forma de expresie; altfel, nu va accede la întregul mesaj,
iar mesaj trunchiat înseamnă absenţa comunicării, pierderea înţelesurilor. “Nu izbutim să-l
punem în contact pe cititor, privitor sau auditor cu mesajul artistului, făcându-l să vibreze,
decât prin intermediul mijloacelor de expresie şi al procedeelor artistice. Când forma operei
de artă scapă subiectului percepător, emoţia estetică sărăceşte, intensitatea ei scade”
(Văideanu, 1961, p.87). Trebuie evitată şi cealaltă extremă. “Când forma devine obiectiv
principal sau este apreciată independent de fond, alunecăm în estetism sau tehnicism”
(Văideanu, 1961, p.87). Desigur, armonie nu înseamnă participare în procente egale; ar fi o
altă încercare absurdă, de tip procustian, al cărei rezultat n-ar fi altul decât anularea esteticului
în favoarea unui tehnicism riguros dar inutil. Sunt situaţii în care opera se impune mai ales
prin bogăţia de idei transfigurate artistic sau mai degrabă prin forma de expresie, de natură să
suscite trăiri de o înaltă intensitate. Pregătirea pentru receptarea operei de artă trebuie să ţină
seama de toate aceste aspecte, fără de care înţelegerea adecvată a mesajului nu este posibilă.
 principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic. Mesajul operei se
întregeşte în contextul istoric, social, cultural-ideologic etc. în care a fost creată; de aceea,
determinarea indicilor contextuali este indispensabilă comprehensiunii mesajului, comunicării
în sfera artei. Contextul nu este, însă, în totalitate, un dat. Pe de o parte, artistul însuşi creează
contextul cultural-artistic, ideologic prin maniera în care se raportează artistic la epoca sa, la
realităţile timpului său; pe de altă parte, cu fiecare act semnificativ de receptare/interpretare,
contextul e reconsiderat, se amplifică, dobândeşte noi dimensiuni. Comunicarea artistică se
întregeşte sau poate sărăci în context, dacă înţelegem prin context un ambient ce poate fi
favorabil sau defavorabil înţelegerii mesajului. Actul receptării fenomenului estetic este
condiţionat de un ansamblu de “premise comunicative” externe (spaţiu, timp) şi interne
(factori biologici, psihologici, socio-culturali), care explică de ce “nici un act de receptare nu
e identic cu altul”, de ce există, la limită, atâtea semnificaţii, atâtea texte, câţi receptori (Plett,
H., 1983, p.84). Ca dimensiuni psihologice, timpul şi spaţiul fac parte din contextul
“construit”; există însă un timp obiectiv şi un spaţiu obiectiv, determinate social-politic şi
chiar geografic, care sunt, dincolo de aparenţe, veritabili constituenţi interni ai comunicării în
sfera artei. Complexitatea fenomenului artistic impune considerarea conceptului de context la
toate nivelurile sale, până la cea mai largă accepţie, aceea de ambianţă social-istorică a
creaţiei şi a receptării operei.
 II. EDUCAŢIA FIZICĂ

1. PARADIGME ALE EDUCAŢIEI FIZICE

Putem identifica mai multe accente sau nuanţe cu privire la rolul şi funcţiile educaţiei
fizice; după criteriul funcţiei dominante, am putea identifica mai multe paradigme ale
educaţiei fizice:
 paradigma bio-medicală;
 paradigma socio-culturală;
 paradigma estetică;
 paradigma psihologică.
Paradigma bio-medicală
Reflexiile şi îndrumările cu privire la practica educaţiei fizice străbat întreaga istorie
a culturii; Vedele, cartea sfântă a hinduşilor şi Legile lui Manu subliniază importanţa
practicării unor exerciţii fizice, în scop igienic, dar şi religios. Medicul chinez Kong-Fu crea
în mileniul al treilea în.Ch. un adevărat sistem de exerciţii fizice cu caracter medical, centrat
pe ideea că la originea bolilor se află diversele congestionări şi paralizii ale organelor şi, ca
atare, ele pot fi vindecate numai prin anumite mişcări însoţite de o gimnastică respiratorie. În
Grecia antică, Hipocrate, Esculap şi Pitagora recomandau exerciţiile fizice ca mijloc
profilactic sau terapeutic pentru diverse afecţiuni. Antiles, medic şi chirurg grec este
considerat adevăratul întemeietor al gimnasticii terapeutice. Hipocrate (460-375) considera că
practica exerciţiilor fizice influenţează favorabil circulaţia sângelui, respiraţia, metabolismul
asigurând, deci, dezvoltarea armonioasă. La dezvoltarea organismului contribuie şi activitatea
unor glande cu secreţie internă, dintre care cea mai importantă este hipofiza, care secretă
hormonul somatotrop hipofizar sau hormonul de creştere, denumit astfel deoarece stimulează
creşterea oaselor lungi şi activitatea altor glande ce influenţează funcţionarea organelor
interne; secreţia acestei glande este stimulată nu doar de sistemul nervos central, ci şi de
activităţile fizice ale organismului. Educaţia fizică oferă, deci, o bază pentru sănătatea fizică şi
mentală a individului; practica educaţiei fizice trebuie să ţină seama de factorii şi legile care
guvernează procesele de creştere şi de dezvoltare. P. Fiedler propune o analiză sistematică a
factorilor şi legilor creşterii şi dezvoltării (1994):
 factorii care influenţează creşterea şi dezvoltarea organismului:
 endogeni: ereditatea, sistemul endocrin, sistemul nervos central, metabolismul;
 exogeni: mediul de viaţă, exerciţiile fizice etc.

 legile care guvernează creşterea şi dezvoltarea organismului:

 legea creşterii inegale şi asimetrice a ţesuturilor şi a organelor: unele încep
creşterea încă din perioada intrauterină, altele după naştere, unele cresc mai mult,
altele mai puţin;
 legea ritmului diferit de creştere şi dezvoltare: cele mai multe elemente
somatice urmează ritmul taliei şi greutăţii; ritmul de dezvoltare este însă diferit şi
determinat de natura şi funcţiile îndeplinite de fiecare organ;
 legea schimbării proporţiilor şi a raportului dintre corp şi părţile sale
componente: în timpul creşterii, centrul de greutate a organismului coboară, iar
proporţia dintre cap şi corp se modifică (de la 1/4 în primele luni la 1/7 la 12 ani), la
fel, raportul dintre membre;
 legea marilor alternanţe în creştere şi dezvoltare: alternanţe în timp între
creştere şi dezvoltare, alternanţe în ceea ce priveşte creşterea în înălţime şi greutate
 ( organismul creşte în înălţime primăvara şi la începutul verii , iar către sfârşitul verii
şi toamna creşte în greutate);
 legea creşterii diferenţiate pe sexe: până în jurul vârstei de 9 ani, băieţii şi
fetele aproximativ în acelaşi ritm, după care, fetele cunosc un proces de maturizare
mai rapidă.
Paradigma bio-medicală accentuează funcţia terapeutică a educaţiei fizice,
considerând că practica exerciţiilor fizice poate contribui la tratarea unor boli, stimulează
formarea de noi celule, creşterea funcţiilor diferitelor aparate (cardiovascular, respirator),
stimulează activitatea glandelor cu secreţie internă, activitatea sistemului nervos central,
contribuie la combaterea obezităţii etc. M. Firimiţă consideră că educaţia fizică reprezintă “un
medic natural aflat la îndemâna tuturor”, cu efecte pozitive atât în creşterea şi dezvoltarea
organismului, cât şi în refacerea sa în caz de boală (1980, p.19). Exerciţiile fizice sunt
recomandate pentru:
 menţinerea sănătăţii şi prevenirea unor boli;
 compensare pentru sedentarism şi activităţi cu caracter automatizat şi rutinier,
datorate evoluţiei tehnologiei;
 recuperare fizică şi restabilirea funcţionării normale a organismului, în anumite
situaţii de boală.
Efectele bio-medicale ale exerciţiilor fizice sunt cu atât mai evidente cu cât
exerciţiile sunt practicate mai de timpuriu, în mod sistematic, organizat şi sub îndrumarea
unui specialist: profesorul de educaţie fizică, întrucât educaţia fizică presupune cunoaşterea
caracteristicilor de creştere specifice pentru fiecare etapă de vârstă şi faptul că fiecare dintre
aceste perioade necesită accente diferite pe anumite aspecte ale practicării exerciţiilor fizice,
pentru o creştere şi dezvoltare fizică echilibrate (Şchiopu, U., Verza, E., 1981). De aici,
importanţa educaţiei fizice ca disciplină şcolară.
Paradigma socio-culturală
Paradigma socio-culturală are la bază ideea că dezvoltarea biologică nu poate
constitui un scop în sine; rostul educaţiei fizice este de a contribui la integrarea socială a
individului. Educaţia fizică nu e numai o parte componentă a educaţiei generale, ci şi un
capitol important din cultura omenirii; nu este o disciplină nouă sau trecătoare, ci o prezenţă
în viaţa omului dintotdeauna, dând expresie unei mentalităţi, unui stil de viaţă, unui model
socio-cultural. În diversele sale forme de expresie, educaţia fizică a cunoscut perioade de
apogeu, de stagnări sau de regresii, integrându-se în cultura umanităţii în strânsă legătură cu
dezvoltarea economică, socială şi politică a diferitelor perioade (Kiriţescu, C., 1964). Apariţia
şi evoluţia exerciţiilor fizice sunt condiţionate social, sunt produsul evoluţiei mediului socio-
cultural. Statutul educaţiei fizice a variat în funcţie de contextul socio-cultural; numai în
Grecia antică, educaţia fizică a fost practicată fie în scop estetic (modelul atenian), fie în scop
militar (modelul spartan).
Deşi apreciază că sarcina fundamentală a educaţiei fizice constă în optimizarea
dezvoltării biologice a fiinţei umane, I. Nicola precizează că efectele educaţiei fizice se
prelungesc dincolo de componenta biologică. Componenta biologică reprezintă doar
substratul pe care se clădeşte personalitatea umană, de calităţile acestui substrat depinzând
modul în care se realizează construcţia personalităţii şi posibilităţile de integrare a fiinţei
umane într-o structură socială. Integrarea socială nu depinde doar de pregătirea individului, de
calităţile intelectuale sau de profilul său moral, ci şi de calităţile biologice ale organismului
său (Nicola, 1996, p.322). Practica exerciţiilor fizice contribuie la integrarea socială a
individului şi prin dezvoltarea optimă a componentei biologice, dezvoltând capacităţi ce
permit funcţionarea normală a individului în diverse structuri sociale (Cîrstea, 1981).
Practica educaţiei fizice şi a sportului, subliniază C. Kiriţescu, constituie un mijloc
pentru atingerea unui scop pe care nici o altă activitate omenească nu reuşeşte să-l realizeze
pe linie pozitivă în plan social: acela de a aduna laolaltă pentru a se întrece în competiţii
sportive oameni de pe tot globul pământesc, indiferent de rasă, religie, culoare politică, limbă
vorbită, cultură, pentru a respecta aceleaşi reguli şi a se înţelege într-un singur limbaj, cel al
sportului. Sporturile contribuie, astfel, la dezvoltarea sentimentului de solidaritate umană,
de comuniune, cultivând respectul şi toleranţa. A treia Conferinţă internaţională a miniştrilor
şi înalţilor funcţionari responsabili de educaţie fizică şi sport, organizată de UNESCO între
30 noiembrie-4 decembrie 1999 a avut ca idee de bază evoluţia cooperării internaţionale în
domeniul educaţiei fizice şi sportului plecând de la premisa că educaţia fizică şi sportul
constituie instrumente ale dezvoltării sociale; prin valorile umaniste, democratice şi idealurile
de pace pe care le vehiculează, sporturile contribuie la dezvoltarea unei adevărate culturi a
păcii, bazate pe înţelegere şi toleranţă.
Paradigma estetică
Paradigma estetică este, mai degrabă o prelungire sau o variantă a paradigmei socio-
culturale, centrată pe ideea de armonie: educaţia fizică are drept scop dezvoltarea
armonioasă, realizarea echilibrului psiho-fizic, frumuseţea fizică şi spirituală.
Originea acestei paradigme se află în modelul antic atenian, care a consacrat idealul
de armonie şi perfecţiune a fiinţei umane (Kalokagathia); agonistica (întrecerile, competiţiile
sportive) era o prezenţă importantă a societăţii elene, culminând cu jocurile olimpice. Arta
antichităţii greceşti exprimă acest ideal: Miron şi Policlet au lăsat, prin Discobolul şi
Doriforul, imaginea perfecţiunii şi a armoniei obţinute prin exerciţii fizice (Cîrstea, Gh,
1997). Un exerciţiu de gimnastică, precizează Văideanu şi Bârsănescu (1961) nu e doar un
prilej de întrebuinţare a muşchilor, ci îndeplineşte multiple funcţii educative; una dintre
acestea este pregătirea pentru frumos.
Practica exerciţiilor fizice în societatea ateniană constituia o activitate socială, privea nu doar
individul, ci întreaga comunitate. Referindu-se la practica actuală a sportului, la sensul actual
al marilor competiţii, Gillles Lipovetsky apreciază că, în ciuda aparenţelor, sportul “a renunţat
la lirismul virtuţilor, s-a sincronizat cu logica postmoralistă, narcisistă şi speculară”; el
vorbeşte despre un soi de egobuilding: în efortul sportiv, “individul se autoconstruieşte, fără
alt scop decât acela de a fi “mai mult” el însuşi şi de a-şi pune în valoare corpul” (1996,
p.130). Lipovetsky remarcă, deci, o diminuare a componentei socio-morale, a sentimentului
de solidaritate şi de comuniune, în favoarea unei estetici individualiste, care cultivă
performanţa individuală şi frumuseţea fizică.
Paradigma psihologică
Precizând scopul educaţiei fizice, I.Nicola subliniază că acesta nu este “un scop
limitat, intrinsec, acela al dezvoltării fizice care s-ar realiza, chipurile, paralel şi independent
de alte aspecte ale personalităţii umane; din contră, educaţia fizică, ca parte componentă a
unui sistem, acţionează concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltării integrale a
personalităţii, stimulând şi fortificând calităţile psihofizice ale acesteia. (...) Aşadar, educaţia
fizică urmăreşte realizarea unei armonii şi a unui echilibru psihofizic prin valorificarea
concomitentă a elementelor biologice şi a celor psihice” (1996, p.321).
Educaţia fizică îşi propune dezvoltarea biologică a fiinţei, dar nu ca scop în sine;
dincolo de componenta biologică a educaţiei fizice se află componenta socială: integrarea
socială şi dezvoltarea unor calităţi morale şi componenta psihologică: dezvoltarea integrală a
personalităţii, realizarea echilibrului biopsihic. I.Nicola punctează principalele contribuţii ale
educaţiei fizice la dezvoltarea proceselor psihice cognitive, afective şi volitive şi la formarea
trăsăturilor personalităţii (1996, pp.326-330):
 dezvoltarea proceselor cognitive: exerciţiile fizice contribuie la:
 dezvoltarea percepţiilor complexe (spaţiale, temporale, de mişcare);
 dezvoltarea spiritului de observaţie;
  dezvoltarea atenţiei: exerciţiile fizice şi jocurile sportive solicită atenţia şi
contribuie la dezvoltarea capacităţii de concentrare, a stabilităţii, a distributivităţii
atenţiei;
 dezvoltarea gândirii: jocurile sportive creează situaţii problematice care cer soluţii
rapide; rezolvarea unor astfel de situaţii implică operaţii ale gândirii (analiză,
sinteză, compararea tuturor factorilor şi împrejurărilor pentru a alege cea mai bună
variantă etc.).
 dezvoltarea proceselor afective: educaţia fizică favorizează apariţia stărilor afective
pozitive, stenice; ele acţionează ca mobiluri interne, cu funcţie energizantă şi stimulatoare.
M. Epuran (1976) distinge mai multe categorii de stări afective generate de practica
exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive:
 stări afective produse de o activitate musculară mai intensă: vioiciune, bucurie,
satisfacţie;
 stări afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale mişcărilor şi
acţiunilor: emoţii şi sentimente estetice produse de frumuseţea mişcării, ritmul
mişcării etc.;
 stări afective produse de pregătirea pentru exerciţii, pentru joc sau pentru concurs:
nelinişte, nerăbdare, încordare emotivă, frică, apatie, indiferenţă etc.;
 stări afective ce apar în însuşi procesul executării exerciţiilor şi desfăşurării
întrecerilor: bucuria reuşitei, mobilizare sau demobilizare, îndârjire etc.;
 stări afective generate de ambianţa (estetica sălii, a terenului) în care se desfăşoară
activitatea: bucurie, încredere, dorinţa de a face totul pentru reuşită etc.
 educarea voinţei şi a calităţilor ei: exerciţiile fizice, prin efortul pe care-l implică, oferă
cadrul dezvoltării unor calităţi, precum: curaj, perseverenţă, stăpânire de sine, spirit de
disciplină etc.
 accentuarea sau diminuarea anumitor trăsături temperamentale: consolidarea
stăpânirii de sine şi a echilibrului afectiv, la coleric, accelerarea reacţiilor, a mişcărilor, la
flegmatic, fortificarea energiei şi creşterea independenţei, la melancolic;
 conturarea şi stabilizarea unor trăsături de caracter. efectuarea sistematică a unor
exerciţii fizice, cu reguli specifice, educă la elevi perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii
dorinţa de afirmare etc; competiţiile sportive contribuie la dezvoltarea spiritului de
echitate, a respectului faţă de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a
spiritului de cooperare etc.; rezultatele obţinute favorizează dezvoltarea spiritului de
iniţiativă, a ambiţiei şi dorinţei de autodepăşire, a independenţei, a spiritului de echipă etc.
Competiţiile sportive pot favoriza, însă, şi dezvoltarea unor atitudini morale negative:
egoism, individualism, dispreţ faţă de adversar, vedetism etc.
 dezvoltarea aptitudinilor generale: inteligenţa, spiritul de observaţie, concentrarea
atenţiei etc. şi a aptitudinilor psihomotorii sau a abilităţilor motrice, care permit
adaptarea acţiunilor motrice la condiţii variabile de solicitare a organismului.
Activitatea fizică este tot mai mult considerată un mijloc de revigorare psihică, de
refacere a energiei psihice, de restabilire a unei tonalităţi afective pozitive, a confortului
interior necesar unei vieţi psihice echilibrate. În secolul XX, pedagogia psihanalitică şi toate
teoriile educaţionale care au la bază paradigma “educaţiei noi” susţin ideea respectării
libertăţii de mişcare, fizică şi psihică, a copilului; condiţionările şi constrângerile în acest sens
sunt considerate cauze posibile ale unor conflicte interne viitoare, care ar putea împiedica
dezvoltarea psihică normală. Ph. Perrenoud (1996) oferă sugestii interesante pentru elaborarea
unui corpus de drepturi ale şcolarului, între care se află şi dreptul la mişcare; dreptul
profesorului la liberă mişcare contrastează cu condamnarea la imobilitate a elevului, care nu
se poate ridica în picioare, nu se poate întoarce , nu poate merge de la o bancă la alta etc. fără
permisiunea profesorului. Perrenoud sugerează şi alte drepturi ale elevului: dreptul de a nu fi
tot timpul atent ; dreptul la forul său interior; dreptul de a învăţa numai ceea ce are rost şi
sens; dreptul de a nu fi supuşi şi ascultători şase-opt ore pe zi; dreptul de a nu te ţine de toate
promisiunile, dreptul de a nu iubi şcoala li de a declara acest lucru; dreptul de a alege cu cine
doreşti să lucrezi; dreptul de a nu coopera la propriul proces de formare; dreptul de a exista ca
persoană. Toate programele educaţionale care au ca valoare fundamentală libertatea copilului
critică sistemul de învăţământ tradiţional pe motiv că încorsetează elevul şi-i refuză dreptul de
a-şi manifesta nevoia fiziologică elementară de mişcare, o nevoie specifică vârstei, critică mai
ales faptul sistemul tolerează chiar sacrificarea orelor special afectate satisfacerii acestei
nevoi, plecând de la o proastă înţelegere a rolului exerciţiilor fizice în dezvoltarea
personalităţii.

2. OBIECTIVE ALE EDUCAŢIEI FIZICE

Educaţia fizică are trei componente de bază: biologică, psihologică şi socială şi, prin
urmare, trei finalităţi:
 creşterea şi dezvoltarea fizică echilibrată;
 realizarea echilibrului psihofizic;
 integrarea socială a individului.
În consecinţă, printre obiectivele educaţiei fizice se regăsesc:
 stimularea procesului de creştere şi realizarea dezvoltării fizice armonioase;
 prevenirea instalării unor atitudini fizice deficiente, formarea şi menţinerea atitudinii
corecte a corpului;
 dezvoltarea calităţilor motrice de bază: forţă, viteză, rezistenţă, îndemânare, mobilitate şi
supleţe;
 formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi aplicative, dezvoltarea
capacităţii de a le valorifica în diverse activităţi socio-profesionale;
 însuşirea de cunoştinţe necesare dezvoltării capacităţii de a înţelege necesitatea practicării
exerciţiilor fizice;
 întărirea stării de sănătate a elevilor şi prevenirea apariţiei unor boli;
 creşterea rezistenţei organismului la factorii de mediu;
 educarea esteticii corporale şi a expresivităţii mişcărilor;
 dezvoltarea unor însuşiri şi sentimente morale: spiritul de echipă, sentimentul de
solidaritate, de comuniune, curajul, spiritul de iniţiativă, respectul, toleranţa etc.

3. FORME DE ORGANIZARE A EDUCAŢIEI FIZICE

 activitatea comună cu întreaga grupă de copii, pentru învăţământul preşcolar;

 ora de educaţie fizică;
 ora de activităţi sportive, desfăşurată pe grupe de pregătire sportivă compuse din
elevi selecţionaţi din clase omogene ca vârstă;
 activităţi sportiv-turistice organizate în timpul liber al elevilor (tabere, excursii,
drumeţii, campionate şcolare, serbări sportive);
 activităţi sportive de performanţă, organizate în cadrul cluburilor şcolare sportive
etc.
Forma şcolară de bază pentru realizarea educaţiei fizice o constituie lecţia de
educaţie fizică, lecţie care are o structură diferită de structura lecţiilor desfăşurate la alte
discipline. P. Fiedler (1994) propune următoarea structură:
1. organizarea clasei de elevi;
2. pregătirea organismului pentru efort;
3. influenţarea selectivă a aparatului locomotor;
 4. dezvoltarea calităţilor motrice viteză şi îndemânare;
5. realizarea temelor lecţiei;
6. dezvoltarea calităţilor motrice forţă şi rezistenţă;
7. revenirea indicilor marilor funcţiuni la nivelul obişnuit;
8. concluzii, aprecieri, recomandări.

4. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI FIZICE

C. Moise apreciază că în domeniul educaţiei fizice acţionează principiile generale ale

didacticii şi unele principii ale educaţiei morale; dintre acestea, trei au o relevanţă aparte
pentru activităţile de educaţie fizică (1996, pp.221-222):
 principiul respectării particularităţilor anatomo-fiziologice ale elevilor: exerciţiile
fizice trebuie să se desfăşoare în conformitate cu cerinţele specifice ale diferitelor vârste şi
cu particularităţile individuale ale elevilor; nerespectarea acestui principiu poate
compromite sănătatea şi dezvoltarea normală a elevilor;
 principiul continuităţii şi sistematizării: exerciţiile fizice vor fi abordate sistematic,
gradat, de la simplu la complex, în funcţie de gradul dezvoltării generale, anatomo-
fiziologice; educaţia fizică trebuie să se desfăşoare zilnic, prin jocuri şi gimnastică, pentru
a asigura creşterea şi dezvoltarea normală şi menţinerea sănătăţii;
 principiul multilateralităţii: cere realizarea unei educaţii fizice complexe şi complete în
scopul dezvoltării armonioase şi echilibrării diferitelor funcţii ale organismului uman.
 O NOUĂ PROBLEMATICĂ PENTRU TEORIA EDUCAŢIEI: “NOILE EDUCAŢII”

1. CONCEPTUL DE PROBLEMATICĂ A LUMII CONTEMPORANE (PLC)

Civilizaţia umană parcurge una dintre treptele ei cele mai agitate, determinând
schimbări structurale profunde în toate domeniile vieţii. “Era nucleară”, “era informaticii”,
“era roboţilor”, “era genetică” etc., toate aceste “ere în concurenţă” creează un mediu nou de
viaţă şi o nouă conştiinţă în raport cu acesta. În ceea ce priveşte impactul socio-cultural al
revoluţiei ştiinţifico-tehnice, Servan-Schreiber (1990) afirma: “...calculatorul electronic face
astăzi pentru omenire ceea ce acum cinci secole a făcut invenţia tiparului. El produce
schimbări radicale în toate aspectele vieţii noastre, înaintând cu viteză ameţitoare şi
descătuşând forţe ce pot fi deseori traumatizante”.
Acceleraţia progresului nu este specifică secolului nostru. Ea a existat în toate
epocile; acum, însă, este direct perceptibilă. Ritmul rapid al schimbărilor a determinat
constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane, care a adus omenirea în
faţa unei alternative extreme: “Sunt posibile atât o împlinire umană fără precedent, cât şi o
catastrofă finală. Ceea ce se va întâmpla în realitate depinde de un alt factor major şi decisiv:
înţelegerea şi acţiunea umană” (Botkin, J.W., Elmanjra, M., Maliţa, M., 1981, p.15). Nu este
vorba de probleme izolate, ci de un “ghem de probleme presante” (Văideanu, 1986) generate
de multiplicarea schimbărilor de ordin socio-economic şi politic după al doilea război mondial
şi, îndeosebi, în ultimul deceniu al secolului XX: schimbări în lumea profesiunilor, în
domeniul demografic, în configuraţia geopolitică a lumii, schimbarea stilului de viaţă,
accentuarea interdependenţelor dintre probleme etc. Un document Unesco din 1982 propunea,
sub titlul Problemele mondiale în şcoală, introducerea în şcoală a unor teme, precum:
 pacea şi securitatea;
 dezarmarea;
 drepturile omului şi libertăţile fundamentale;
 populaţia;
 sărăcia şi progresul economic;
 mediul;
 mările şi fundurile marine;
 alimentaţia şi subnutriţia (foametea);
 protejarea copilăriei şi a adolescenţei etc.
Schimările politice din Europa centrală şi de est, produse în ultimul deceniu, au
generat o problematică nouă pentru educaţie, axată pe valorile democraţiei şi drepturile
fundamentale ale omului.
Conceptul de problematică a lumii contemporane a fost introdus de Aurelio Peccei,
fondatorul Clubului de la Roma, pentru a sublinia că nu este vorba de probleme izolate, ci de
un sistem de probleme corelate, interdependente: “un ansamblu vast şi complex de probleme
emergente aflate în interdependenţă şi având un caracter planetar” (Văideanu, G., p.76).
Caracteristicile PLC (Văideanu, 1986, Cozma, 1996):
 caracter universal: nici o ţară şi nici o regiune nu se poate situa în afara acestei
problematici, iar soluţiile nu pot fi găsite decât prin cooperare şi solidaritate;
 caracter global: PLC afectează domeniile şi toate aspectele vieţii sociale;
 complexitate şi caracter pluridisciplinar: analiza şi rezolvarea unei probleme
necesită luarea în considerare a conexiunilor cu alte probleme, adoptarea unor
strategii de analiză şi rezolutive complexe, care să coreleze perspective multiple;
  evoluţie rapidă şi greu de prevăzut: foarte adesea, aceste probleme ne pun în faţa
unor situaţii complexe, pentru care nu suntem destul de pregătiţi şi pentru
abordarea cărora nu există metode sau soluţii adecvate;
 caracter prioritar: datorită gravităţii lor, aceste probleme au devenit priorităţi ce
trebuie puse în legătură cu viitorul planetei şi supravieţuirea speciei umane.

2. “NOILE EDUCAŢII” - UN RĂSPUNS LA SFIDĂRILE LUMII CONTEMPORANE

Problematica lumii contemporane nu are un caracter naţional şi particular, ci

universal şi global şi o cauzalitate complexă, ramificată, pe care numai demersurile globale,
holiste o pot lumina şi o pot rezolva. Educaţia propune astăzi un asemenea demers,
răspunzând exigenţelor valorice contemporane prin formula specifică a noilor educaţii, o
formulă ce corespunde unei schimbări paradigmatice a actului educativ în favoarea unei
învăţări “inovatoare”, capabilă să se substituie învăţământului strict “adaptativ”, “de
menţinere” sau “prin şoc” (Botkin, J.W., Elmanjra, M., Maliţa, M., 1981).
Gama dimensiunilor formării personalităţii se îmbogăţeşte şi se modifică în raport cu
valorile noi, prioritare ale societăţii contemporane: pace şi cooperare, toleranţă, participare şi
democraţie, comunicare şi mass media, schimbare şi dezvoltare etc. Îmbogăţirea conţinutului
valoric al educaţiei, un conţinut dinamic şi complex, impune schimbarea sensului formării
prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la modelul interdisciplinar. În documentele Unesco
sunt menţionate următoarele “noi educaţii” (noi componente ale educaţiei sau noi tipuri de
conţinuturi) care au apărut ca răspuns la sfidările PLC (Văideanu, 1988, pp107-108):
 educaţia relativă la mediu, care îşi propune dezvoltarea conştiinţei, a simţului
responsabilităţii fiinţei umane în raport cu mediul şi problemele sale;
 educaţia pentru pace, care presupune cultivarea unor atitudini superioare, formarea
oamenilor pentru evitarea conflictelor, receptivitate şi flexibilitate, respect pentru valori etc
(Cozma, T., 1998, p.26);
 educaţia pentru participare şi democraţie. Democraţia nu poate fi definită doar sub
aspect formal; existenţa instituţiilor specifice democraţiei (alegerile, reprezentarea,
mijloacele de exprimare a opiniei publice etc.) constituie o condiţie necesară, dar nu
suficientă pentru funcţionarea democraţiei. În afară de instituţii, democraţia presupune o
cultură politică specifică şi atitudini democratice; în consecinţă, democraţia este
inseparabilă de educaţie.
 educaţia pentru comunicare şi mass media, care urmăreşte formarea unei atitudini
selective şi responsabile faţă de informaţie, formarea competenţei comunicative şi a
capacităţii de a dialoga etc.;
 educaţia pentru schimbare şi dezvoltare: sursa dezvoltării economice şi sociale o
constituie înscrierea în competiţia educaţiei. Dezvoltarea “trece” prin educaţie, progresul se
bazează din ce în ce mai mult pe “produsele” educaţiei.
 educaţia economică şi casnică modernă, practicată mai ales în ţările dezvoltate, ca
modalitate pentru viaţă, în general, pentru viaţa de familie în special. Iniţierea în
problematica economiei casnice este un pas important în sensul formării capacităţii de
autogestiune.
 educaţia nutriţională, practicată ca disciplină de învăţământ sau ca activitate extraşcolară,
vizând cunoaşterea alimentelor sau a substanţelor nutritive, producerea şi conservarea
acestora etc.;
 educaţia pentru timpul liber, care include componente culturale, artistice, turistice,
sociale, sportive etc.
 La începutul anilor ’90, s-a constituit, în cadrul UNESCO, Comisia Internaţională a
Educaţiei pentru secolul XXI, condusă de J.Delors; tematica propusă de Comisie vizează şase
domenii (Văideanu, G., 1996, pp.75-76):
1.educaţie şi cultură;
2.educaţie şi civism;
3.educaţie şi coeziune socială;
4.educaţie, muncă şi locuri de muncă;
5.educaţie şi dezvoltare;
6.educaţie, cercetare, ştiinţă
şi trei teme transversale centrate pe sistemul educativ:
1.educaţia şi procesele pedagogice;
2.tehnologia comunicării;
3.organizarea educaţiei: repartizarea responsabilităţilor, finanţare,gestiune, elaborarea
programelor.
Profesorul G.Văideanu apreciază că cel mai important mesaj al acestui raport este
acela că, în perspectiva secolului XXI, reforma sistemelor educative va ţine seama de acele
finalităţi comune prin care educaţia încearcă să răspundă celor mai relevante probleme cu care
se confruntă umanitatea în ansamblul ei. În acest context, valorificând documentele
UNESCO, G. Văideanu propune o sinteză a acelor valori-obiective către care tinde educaţia
umanităţii (1996, pp.78-79):
I. Cunoştinţe de dobândit
1. Egalitatea popoarelor: toate popoarele sunt egale şi au aceleaşi drepturi la
existenţă, la libertate şi la autodeterminare.
2. Menţinerea păcii: înţelegerea diferitelor tipuri de conflicte şi a naturii negative
sau pozitive a păcii; înţelegerea cauzelor conflictelor;
3. Dezvoltarea: înţelegerea necesităţii de a menţine un echilibru între creşterea
economică şi dezvoltarea socială.
4. Sistemul Naţiunilor Unite: înţelegerea rolului, metodelor, funcţionării şi
iniţiativelor ONU şi ale agenţiilor sale (UNESCO, OMS, FAO, PNUD etc.).
II. Atitudini şi valori
1. Respectul de sine şi respectul faţă de altul.
2. Grija faţă de mediu (ambientul).
3. Ataşament faţă de dreptate şi de pace.
4. Deschidere spirituală şi solidaritate.
III. Competenţe
1. Gândire critică: capacitate de a aborda problemele cu spirit critic şi flexibil, a
şti să recunoşti şi să refuzi prejudecăţile, îndoctrinarea şi propaganda.
2. Cooperare: capacitatea de a lucra în echipă pentru realizarea obiectivelor
complexe.
3. Imaginaţie: capacitatea de a proiecta un viitor dezirabil.
4. Afirmare de sine: capacitatea de a exprima şi de a argumenta puncte de vedere.
5. Toleranţă: capacitatea de a accepta diversitatea culturală, , lingvistică, etnografică
etc..
6. Participare: capacitatea de a se implica responsabil în luarea deciziilor la nivelul
comunităţii locale, dar şi la nivel naţional, regional şi internaţional.

3. EDUCAŢIA PENTRU DEMOCRAŢIE

3.1. RELAŢIA DEMOCRAŢIE - EDUCAŢIE

 Termenul democraţie provine din limba greacă veche şi înseamnă, textual, puterea
poporului (demos -oameni obişnuiţi; kratein -a stăpâni) . Demokratia desemna, la greci,
guvernarea de către oamenii obişnuiţi, dintre care mulţi erau needucaţi, fără experienţă şi
săraci; cum aceştia formau majoritatea cetăţenilor, a fost identificată cu guvernarea de către
majoritate (Ball, T., Dagger, R., 2000, p.36). Sociologul francez G. Burdeau consideră că
termenul suferă astăzi de un exces de semnificaţie, de o supraîncărcare semantică.
Democraţia, spune Burdeau, nu e numai o manieră de a fi a instituţiilor, ci este, cu mult mai
mult, o exigenţă morală. El remarcă dinamismul pe care îl conţine ideea democratică:
“Întreaga istorie dovedeşte că democraţia realizată nu este niciodată decât un moment al
mişcării democratice. O mişcare care nu se opreşte niciodată deoarece, pentru oamenii care o
suscită, democraţia este Binele. Astfel, ea nu mai este o formulă de organizare politică sau o
modalitate de organizare a raporturilor sociale; ea este o valoare. Este inalienabila vocaţie a
oamenilor de a-şi lua în mâini propriul destin” (Burdeau, G., 1989, p.151). Democraţia nu
poate fi definită doar sub aspect formal; existenţa instituţiilor specifice democraţiei: alegerile,
reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei publice etc. constituie o condiţie necesară
dar nu suficientă pentru funcţionarea democraţiei. Dincolo de aspectul formal, democraţia
este o valoare, în relaţie directă cu alte valori fundamentale ale societăţii civile: libertate,
dreptate, egalitate, solidaritate etc. (Karpinski, J., 1993, p.31). În afară de instituţii, democraţia
presupune asumarea unei culturi politice specifice şi atitudini democratice; în consecinţă,
democraţia este inseparabilă de educaţie.
Democraţia, apreciază politologii, este procesuală şi graduală. În Grecia antică
însemna puterea cetăţenilor şi nu-i cuprindea pe sclavi; Platon considera că democraţia este o
formă de guvernământ instabilă şi periculoasă, deoarece oferă puterea politică celor mulţi şi
ignoranţi care nu vor şti cum s-o utilizeze pentru binele comun. Până nu demult, în numeroase
ţări europene femeile nu aveau drept de vot, democraţia fiind o “democraţie a bărbaţilor”; în
ţările comuniste exista o “democraţie internă de partid” etc. democraţia poate fi limitată şi
parţială: în societăţi guvernate nedemocratic pot funcţiona instituţii sau comunităţi cu o
structură internă democratică (Karpinski, J., 1993, p.19). Sensul mişcării ideii democratice îl
constituie societatea democratică, democraţia ca sistem şi nu ca formă izolată de manifestare
umană. Filosoful francez H.Bergson consideră că democraţia este singurul sistem compatibil
cu demnitatea şi libertatea umană, dar descoperă un viciu fundamental: acela de a nu avea nici
un criteriu de selectare a valorilor. Cu alte cuvinte, democraţia poate fi interpretată ca un
triumf al cantităţii, care generează o criză axiologică. Dezvoltarea competenţei axiologice
constituie răspunsul firesc al educaţiei într-o autentică societate democratică. Filosoful şi
pedagogul american J. Dewey descoperă adevăratul înţeles al democraţiei dincolo de aspectul
politic: “O democraţie este mai mult decât o formă de guvernământ; ea este în primul rând un
mod de a trăi în asociere, o experienţă împărtăşită în comun” (1972, p.76). Iată de ce,
apreciază J. Dewey, “o comunitate democratică este mai interesată decât alte comunităţi de o
educaţie deliberată şi sistematică” (1972, p.75).

3.2. ACCEPŢIUNI ALE EDUCAŢIEI PENTRU DEMOCRAŢIE

Potrivit Convenţiei şefilor de stat şi de guvern ai statelor membre ale Consiliului
Europei (Viena, 8-9 oct. 1993), urmată de a 18-a Conferinţă a miniştrilor educaţiei (Madrid,
23-24 martie 1994), educaţia pentru democraţie ar putea fi înţeleasă ca:
 o reacţie la atacurile împotriva valorilor democraţiei din partea extremismului
politic caracterizat prin: xenofobie, rasism, antisemitism, violenţă;
 o preocupare pentru viaţa interioară a individului. În contextul dezinteresului
manifestat de numeroşi adolescenţi şi tineri în raport cu evenimentele politice şi
istorice, educaţia pentru democraţie ar putea conduce la formarea conştiinţei
 solidarităţii istorice şi la înţelegerea relaţiei esenţiale dintre destinul individual şi
contextul social-politic;
 o cale pentru dezvoltarea societăţii democratice, prin încurajarea reflecţiei critice
şi admiterea punctelor de vedere diferite, învăţarea unor strategii de rezolvare
nonviolentă a conflictelor etc.

3.3. TEZA ANTIIELITISTĂ

Educaţia este inseparabilă de politică, spune O. Reboul, adică de viaţa cetăţii, de situaţia
economică şi socială, de forma de guvernare: pe de o parte, orice educaţie depinde de o
opţiune politică (ceea ce societatea aşteaptă de la educaţie diferă sub regimuri diferite), pe de
altă parte, educaţia însăşi nu este niciodată cu adevărat “neutră”. Pe termen lung, educaţia
este realitatea politică cea mai importantă, întrucât societatea de mâine este, în fapt, “efectul”
educaţiei de azi (1971, p. 79). Din acest motiv, filosoful francez consideră discursul
pedagogic drept cel mai ideologic dintre toate, mai ideologic chiar decât cel politic. Dacă
ideologia înseamnă idee în serviciul unei puteri, ce putere poate fi mai mare decât aceea de
influenţare a copilului şi formare a viitorului cetăţean? (1984, p.9). Progresul uman se va face
prin educaţie, precizează Reboul, sau nu se va face deloc, pentru că democraţia nu poate
funcţiona fără democraţi; rostul educaţiei este de a favoriza învăţarea comportamentului
democratic. Dar şcoala democraţiei trebuie să fie ea însăşi democratică. Nu e suficient ca
şcoala să transmită cunoaştere; dacă instruirea se realizează într-o structură ierarfică şi
autoritară, ea poate să suprime analfabetismul, nu şi despotismul. Democraţia nu se reduce la
egalitatea politică. Pentru a nu rămâne doar o democraţie de faţadă, ea trebuie să favorizeze
egalitatea socială. Educaţia poate acţiona la rădăcina acestei inegalităţi, crede O. Reboul, care
este diferenţa de instrucţie. Un învăţământ care are drept scop selecţionarea şi formarea
elevilor dotaţi nu este unul democratic, deoarece pune în locul selecţiei prin naştere (rang) şi
avuţie selecţia prin talent. Principala misiune a uni învăţământ democratic, afirmă Reboul,
trebuie să fie aceea de a se ocupa de elevii cei mai puţin dotaţi (1971).

4. EDUCAŢIA PENTRU DREPTURILE OMULUI

4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE: DREPTURILE OMULUI,

DREPTURILE COPILULUI, DECLARAŢIE, CONVENŢIE
“Omul s-a născut liber, dar pretutindeni este în lanţuri”; a devenit celebră această
frază cu care Rousseau şi-a început primul capitol al Contractului social, lucrare în care a
conturat marile principii ce au orientat ideologia şi acţiunile revoluţionarilor de la 1789:
libertate, egalitate, suveranitatea poporului. Declaraţia drepturilor omului şi cetăţeanului,
lucrare paradigmatică, arhetipală în raport cu analiza şi afirmarea/respectarea drepturilor
fundamentale ale omului, conţine citate aproape textuale din Contractul social. Ideea comună
acestui context ideologic este aceea că oamenii se nasc şi trebuie să rămână liberi şi egali. Nu
întâmplător Imm. Kant, care şi-a exprimat deschis admiraţia pentru Rousseau, a apreciat că
acesta a săvârşit în morală o revoluţie comparabilă cu cea pe care Newton o produsese în
fizică.
Ideea egalităţii umane este de sorginte creştină: toate sufletele au aceeaşi demnitate,
deoarece, create de Unul şi Acelaşi Dumnezeu, au fost răscumpărate prin jertfa lui Hristos.
Această moştenire a gândirii creştine a fost laicizată prin declaraţia de la 1789care a devenit
astfel un eveniment capital nu numai pentru istoria Franţei, ci pentru istoria lumii întregi. Nu
există astăzi nici o organizaţie politică care să nu se prevaleze de grija pentru respectarea
drepturilor omului. Consacrarea preocupării pentru recunoaşterea drepturilor omului ca
problemă ce depăşeşte graniţele unei naţiuni, ca problemă de maximă generalitate şi
însemnătate s-a produs la 10 decembrie 1948, când Ansamblul General al Naţiunilor Unite a
votat Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (D.U.D.O.), ultimul “lăstar” al
Declaraţiei de la 1789, o adevărată Magna Carta a istoriei umanităţii, care proclamă
principiile ce trebuie să inspire politica tuturor statelor (Johnson, G., 1991). Marile declaraţii
care au servit drept referinţe istorice au marcat etape ale evoluţiei conştiinţei umanităţii,
evoluţia care nu se va încheia niciodată; Declaraţia drepturilor omului şi cetăţeanului admitea
încă destule inegalităţi în plan social şi nu prevedea drepturi egale pentru femei, Declaraţia
de independenţă admitea sclavajul şi excluderea negrilor etc. (Landsheere, V. de, 1992,
p.308).
O declaraţie formulează principii de natură să orienteze acţiuni, dar nu are putere
juridică; în schimb, o convenţie creează obligaţii juridice pentru cei care o ratifică. În 1953,
statele membre ale Consiliului Europei, cu excepţia Finlandei, au adoptat o Convenţie
europeană a drepturilor omului, care permite o evaluare a manierei în care drepturile sunt
efectiv garantate în ţările semnatare; un pas în plus s-a făcut în 1991, când Naţiunile Unite şi-
au acordat dreptul de ingerinţă, pentru a proteja un popor în pericol. După 10 ani de discuţii
oficiale, lansate cu ocazia anului internaţional al copilului, la 20 noiembrie 1989 Naţiunile
Unite au adoptat Convenţia internaţională a drepturilor copilului. O primă Declaraţie a
drepturilor copilului a fost adoptată de ONU în 1959).

4.2. NECESITATEA EDUCAŢIEI PENTRU DREPTURILE OMULUI

Logic, existenţa drepturilor omului se situează chiar la originea vieţii sociale; istoric,
ideea dreptului natural este o moştenire a gândirii creştine şi a gândirii clasice; ideea de
declaraţie datează însă din secolul al XVIII-lea şi este o creaţie a spiritului modern. Ideea de
declaraţie universală nu se putea însoţi însă decât cu spiritul veacului nostru, care a relevat
mondializarea problemelor cu care ne confruntăm ca individ, grupare (politică, socială,
profesională, religioasă etc.) sau naţiune. A trecut mai bine de o jumătate de secol de la
adoptarea şi proclamarea D.U.D.O., problemele cu care se confrunta omenirea la sfârşitul
celei de-a doua mari conflagraţii nu s-au împuţinat; dimpotrivă. Ignorarea şi dispreţuirea
drepturilor omului duc şi azi la acte de barbarie care revoltă conştiinţa omenirii, iar ideea unei
lumi în care fiinţele umane se vor bucura de libertatea cuvântului şi a convingerilor şi vor fi
eliberate de teamă şi mizerie rămâne cea mai mare aspiraţie a umanităţii. Evoluţiile politice
ale ultimului deceniu au situat problematica drepturilor omului într-un nou context; în spaţiul
Europei centrale şi de est respectarea drepturilor fundamentale ale omului a început, cu greu,
să depăşească stadiul de simplă lozincă şi să devină o realitate. De la ideologie la realitate e
un drum lung şi anevoios, pe care ar fi de dorit să aflăm nu doar instituţii cu rol de control, ci
şi instituţii a căror menire este de a forma conştiinţa. Federico Mayor a considerat educaţia
pentru drepturile omului “un travaliu neîncetat, totdeauna reînceput de la o generaţie la alta.
Aceasta nu înseamnă că ar fi o muncă de Sisif. Dimpotrivă. Istoria ultimelor decenii
dovedeşte cu claritate că atunci când este protejată şi hrănită, sămânţa drepturilor omului
sfârşeşte prin a încolţi, în ciuda vânturilor contrare, în toate solurile în care a fost semănată.
Ideile liberatoare îşi parcurg, lent dar sigur, calea în spiritul oamenilor, oricare ar fi
obstacolele pe care le întâlnesc” (1991, p.6).
Educaţia pentru drepturile omului pune în joc valori şi atitudini care pot fi formate
cel mai bine în perioada copilăriei. Curiozitatea şi receptivitatea specifice primelor etape din
educaţia copilului (educaţia preşcolară şi educaţia şcolară elementară) constituie factori
favorizanţi în asumarea acestor valori şi atitudini, în timp ce conformismul care tinde să
caracterizeze adolescenţa poate avea un “efect de baraj” (Torney-Purta, apud. Landsheere, V.
de, 1991, p.310). Teoriile dezvoltării morale aduc, de asemenea, argumente în favoarea
necesităţii unei educaţii precoce (a se vedea teoria lui Kohlberg!). Pentru a fi cu adevărat
eficientă, educaţia pentru drepturile omului trebuie să evite strategiile strict expozitive şi să
pună în joc metode bazate pe acţiune. O asemenea educaţie începe cu recunoaşterea şi
respectarea drepturilor omului/copilului chiar în context şcolar; aceasta presupune o formare
adecvată a tuturor profesorilor. Educaţia pentru drepturile omului începe, deci, cu formarea
profesorilor în sensul conştientizării şi punerii în practică a unor valori şi atitudini specifice în
context şcolar.
Premisa educaţiei pentru drepturile omului o constituie ideea că există anumite
valori importante pentru umanitate în ansamblul ei (egalitate, nediscriminare, respectul vieţii,
libertate, respectul opiniilor, al credinţelor religioase etc.), valori fără de care ideea de
demnitate umană rămâne fără conţinut. Potrivit Federaţiei Internaţionale a comunităţilor
educative (1998), deşi nu cunosc sensul conceptului de drepturi ale copilului, aproape toţi
copiii sunt convinşi că au unele drepturi (din 804 copii chestionaţi, doar unul a răspuns
negativ). Întrebaţi însă despre drepturile pe care le cunosc, copiii au dovedit o foarte slabă
informare; cele mai cunoscute drepturi s-au dovedit a fi dreptul la joc, recreere şi odihnă şi
dreptul la educaţie şi informare. Potrivit sondajelor, copiii nu cunosc centre în care să poată fi
ajutaţi de un specialist; concluzia Federaţiei Internaţionale a comunităţilor educative a fost
aceea că reforma sistemului de învăţământ românesc trebuie orientată către copil, iar educaţia
în spiritul democraţiei şi al respectării drepturilor copilului trebuie să implice şi familia, cel
puţin în programele de popularizare (72% dintre copiii chestionaţi recunosc că sunt bătuţi în
familie, iar mulţi dintre ei nu mai consideră bătaia un abuz). Profesorul, ca formator, are o
influenţă puternică în cristalizarea conduitei pentru respectarea drepturilor omului, în special
la clasele I-IV, când comportamentul imitativ este dominant; dacă profesorul dovedeşte
nediscriminare în aplicarea drepturilor şi stabilirea îndatoririlor, iar în clasă predomină un
climat democratic, copilul îşi formează mai uşor deprinderi de comportament în sensul
respectării drepturilor omului. Federaţia Internaţională a comunităţilor educative consideră că
educaţia pentru respectarea drepturilor omului este direct proporţională cu aptitudinile şi
personalitatea cadrului didactic, de aceea, cere introducerea cunoştinţelor despre drepturile
omului printre competenţele necesare educatorului (1998, p.100).
4.3. OBIECTIVE ALE EDUCAŢIEI PENTRU DREPTURILE OMULUI
E necesară o anumită precauţie în stabilirea obiectivelor educaţiei pentru drepturile
omului, dat fiind excesul de retorică manifestat în abordarea acestei teme. Există o reticenţă a
profesorilor în predarea drepturilor omului, deoarece “problema scopurilor educaţiei pentru
Drepturile Omului este fie eludată, fie discutată în termeni abstracţi şi grandilocvenţi. Una din
raţiunile pentru care profesorii ar putea ezita să înceapă să predea această materie pare să fie
acum că ea le apare (...) a fi bogată în scopuri, dar săracă în conţinuturi” (Năstase, A., 1992,
p.3).
Congresul de la Viena a precizat următoarele finalităţi ale educaţiei pentru drepturile
copilului:
-încurajarea atitudinii de toleranţă, respect şi solidaritate;
-familiarizarea cu aspectele fundamentale ale dimensiunii naţionale şi internaţionale
a drepturilor copilului, precum şi cu instituţiile existente în acest domeniu;
-dobândirea de către fiecare individ a informaţiilor necesare cu privire la mijloacele
prin care se operaţionalizează drepturile omului.
J.Delors consideră că sensul educaţiei civice, în general, este acela de a-i învăţa pe
copii să răspundă la întrebări, ca: pentru ce şi de ce trăim împreună? şi de a acorda fiecărui
individ şansa de a juca un rol activ în modelarea viitoarei societăţi; şcoala are datoria de a-l
pregăti pe copil pentru acest rol . Acesta este doar un minimum, o “alfabetizare politică
elementară”, fără de care societatea democratică rămâne un simplu deziderat. Educaţia pentru
drepturile omului nu se reduce la predarea/însuşirea unor reguli rigide şi nu trebuie înţeleasă
nici ca îndoctrinare în sensul inculcării unor valori. educaţia pentru drepturile omului trebuie
să constituie ea însăşi un exerciţiu de democraţie, de dezvoltare a responsabilităţii şi a
spiritului critic, şcoala oferă un model de practică democratică astfel încât copilul să înţeleagă,
pe baza unor probleme practice “care îi sunt drepturile şi datoriile, în ce mod libertatea îi este
limitată prin exercitarea drepturilor şi datoriilor altor oameni” (Delors, J., 2000, p.46).
În consecinţă, un proiect educativ cu privire la drepturile omului va include în mod
necesar trei componente:
 componenta cognitivă:
 cunoaşterea drepturilor fundamentale ale omului;
 cunoaşterea instituţiilor care au drept scop respectarea drepturilor fundamentale
ale omului;
 construcţia progresivă a unui sistem conceptual, care să pună în relaţie conceptele
fundamentale: libertate, egalitate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare
etc.;
 analiza cazurilor în care drepturile omului sunt încălcate;
 analiza dimensiunii istorice a drepturilor omului, a evoluţiei ideii de drept uman
fundamental şi a dimensiunilor actuale ale problemei în contextul P.L.C.;
 dezvoltarea gândirii critice astfel încât elevii să devină capabili să aprecieze
gravitatea unor situaţii etc.
Din ignoranţă, individul devine adesea victima abuzurilor, după cum ignoranţa poate
fi cauza încălcării fără voie a drepturilor şi libertăţilor celorlalţi.
 dimensiunea afectivă:
 suscitarea interesului pentru respectarea drepturilor omului;
 dezvoltarea empatiei pentru cei care sunt victime ale încălcării drepturilor
fundamentale ale omului;
 dimensiunea atitudinală:
 formarea atitudinii de respect faţă de drepturilor celorlalţi;
 formarea capacităţii de a lua decizii în diverse situaţii ale vieţii cu relevanţă
pentru problematica drepturilor fundamentale ale omului;
J. Delors consideră că educaţia pentru drepturile omului presupune nu doar a şti, ci
şi a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi (solidaritate bazată pe empatie, a privi
lumea din perspectiva celuilalt), a învăţa să fii şi a învăţa să faci(competenţe,
atitudini care permit copilului să facă faţă unei multitudini de situaţii).
4.4. RECOMANDĂRI METODOLOGICE CU PRIVIRE LA EDUCAŢIA PENTRU
DREPTURILE OMULUI
 pentru perioada preşcolară (accentul cade pe cooperare):
 prezentarea unor povestiri centrate pe valori, precum: cooperare, respect, ajutor etc.;
 valorificarea unor ocazii speciale, cum ar fi ziua de 1 iunie ca zi internaţională a copilului,
pentru a da concreteţe ideii de solidaritate prin modalităţi diverse: jocuri, schimburi de jucării
etc.,
 prezentarea unor materiale care să permită înţelegerea consecinţelor negative ale
discriminării, rasiale sau de orice natură etc.
 pentru perioada şcolară (în primii ani de şcolaritate, accentul cade pe învăţarea
toleranţei):
 crearea în clasă a unei atmosfere favorabile respectării drepturilor fundamentale;
 elaborarea unui regulament al clasei, care să cuprindă drepturi şi responsabilităţi, astfel
încât fiecare elev să se simtă în siguranţă. Acest exerciţiu oferă avantajul că regulile nu mai
sunt percepute ca exterioare şi constrângătoare, ci sunt “construite” chiar de către copii şi, în
consecinţă, dezvoltă responsabilitatea în sensul respectării regulilor;
 identificarea valorilor universale şi elaborarea unor reguli care să guverneze relaţiile dintre
oameni la nivelul comunităţii mondiale. Rezultatele elevilor pot fi comparate cu textul
Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului pentru a constata dacă “ceea ce au propus ei
poate să reprezinte eventual o versiune simplificată a ceea ce au gândit şi au scris oamenii
unei generaţii anterioare, care s-au străduit să redacteze o listă precisă şi completă a acestor
drepturi” (Bunescu, V., 1994, p.93);
 contactul direct cu textele Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, Declaraţiei
Drepturilor Copilului, Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului;
 analiza istorică a drepturilor fundamentale ale omului (demers de contextualizare
temporală, istorică). Elevii trebuie încurajaţi să caute în istorie faptele care atestă lupta omului
pentru respectarea drepturilor sale şi persoanele care ilustrează această idee;
 studii de caz referitoare la încălcarea drepturilor umane fundamentale (contextualizare
social-politică);
 exerciţii de simulare a activităţii de guvernare, a a organizării unei apărări a drepturilor
omului etc. (Landsheere, V.de, 1992, p.312);
 exerciţii de utopie, de imaginare a ceea ce ar caracteriza o şcoală, un oraş, o ţară, o lume în
care drepturile omului ar fi integral respectate (Landsheere, V.de, 1992, p.312). J.Rawls
propune următorul “joc de gândire”: “Imaginează-ţi că eşti un membru al unui Consiliu
Superior şi trebuie să elaborezi toate legile unei societăţi viitoare. Trebuie să te gândeşti la
absolut tot pentru că după ce s-a căzut de acord şi s-au semnat legile, toţi membrii Consiliului
vor cădea la pământ morţi iar peste câteva secunde se vor trezi exact în societatea ale cărei
legi le-au făcut. Problema este că nici un membru al Consiliului nu ştie nimic despre locul,
vârsta sau sexul pe care le va avea noua societate” (Gaarder, J., 1997, p.357). Lucrând singuri
sau în echipă, copiii învaţă să se pună în situaţia celuilalt, să gândească asupra semnificaţiei
umanului, să imagineze sensul evoluţiei şi să conştientizeze că sensul evoluţiei depinde de
calitatea deciziilor pe care ei le iau.
 exerciţii de evaluare, cu ajutorul unei scări de valori, a atitudinilor, a intenţiilor
comportamentale (Landsheere, V.de, 1992, p.312);
 implicarea elevilor într-o cercetare-acţiune având ca temă unul sau mai multe drepturi ale
omului (Landsheere, V.de, 1992, p.312) etc.