UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIŞ” ARAD

CENTRUL DE DIDACTICĂ ŞI EDUCAŢIE PERMANENTĂ

Contribuţii la teoria
curriculumului: proiectarea
documentelor reglatoare
şi metodologice

OCTAVIAN MÂNDRUŢ AUREL ARDELEAN

DOCUMENTE CURRICULARE

REGLATOARE AUXILIARE

CERCETARE – DEZVOLTARE - INOVARE

„Vasile Goldiş” University Press

Arad - 2015
2
 UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIŞ” ARAD

CENTRUL DE DIDACTICĂ ŞI EDUCAŢIE PERMANENTĂ

Contribuţii la teoria
curriculumului: proiectarea
documentelor reglatoare
şi metodologice

OCTAVIAN MÂNDRUŢ AUREL ARDELEAN

Un punct de vedere al
Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă
asupra reformei curriculare din învăţământul preuniversitar

- Document orientativ şi exploratoriu -

„Vasile Goldiş” University Press

Arad - 2015
3
Tehnoredactare:
Ana Marilena Mândruţ

Autori:
Aurel Ardelean
Octavian Mândruţ

Referenţi:
Prof. univ. dr. Ion Negreţ – Dobridor
Prof. univ. dr. Marţian Iovan

ISBN 978-973-664-713-0

4
 SUMAR

Introducere 7
Partea I. Curriculum actual – elemente constatative 9
(1) Curriculum – repere istorice 10
(2) Terminologie şi concepte 11
(3) Evoluţia curriculumului în România – repere minimale 12
(4) Sistemul actual al documentelor curriculare 18
(5) Opinii şi studii actuale contingente curriculumului şcolar 26
(6) Constatări şi concluzii 33
Partea a II-a. Sistemul referenţial de proiectare a documentelor curriculare 35
(1) Elemente generative şi de context 36
(2) Demersurile intelectuale şi proiectarea curriculumului 47
(3) Sistemul atitudinal – valoric în proiectarea unui nou curriculum 50
(4) Constatări şi concluzii 54
Partea a III-a. Actualizarea curriculumului: posibilităţi pe termen scurt (2015 – 2020) 56
(1) Referenţialul minimal 57
(2) Sistemul de finalităţi 60
(3) Domenii de studii 62
(4) Structura planului – cadru (un exemplu) 63
(5) Alte variante 64
(6) Proiectarea programelor şcolare 71
(7) Proiectarea instruirii – document curricular derivat 72
(8) Constatări şi concluzii 78
(9) Concretizări ale Curriculumului Naţional 79
Partea a IV-a. Un curriculum reconstruit: Proiectarea documentelor normative pe 80
termen mediu şi lung (2020 – 2030)
(1) Referenţialul adaptat 81
(2) Inserţia transdisciplinarităţii 85
(3) Integrarea componentelor cunoaşterii 88
(4) Cultura generală „funcţională” 88
Bibliografie 92

5
Construirea Curriculumului Naţional ar trebui să fie o activitate preponderent
ştiinţifică, după paradigmele şi metodele ştiinţelor.

„Ideea este arhitectonică. Ea creează ştiinţa.”

Immanuel Kant

„Toată ştiinţa noastră, comparativ cu realitatea, este primitivă şi

copilărească – şi totuşi, este cel mai de preţ lucru pe care îl avem.”

Albert Einstein

„Ştiinţa şi învăţarea ei creativă au devenit condiţii de supravieţuire a

omenirii.”

Solomon Marcus

„Ştiinţele, după perioade dificile, se reîntorc la filosofie pentru

restabilirea conceptelor şi a principiilor, dar şi pentru elucidarea
raportului dintre obiectul şi subiectul ştiinţei.”

Alexandru Surdu

6
 Introducere

Prezentul studiu constituie o încercare de sintetizare şi de punere de acord a opiniilor

semnificative privind posibilitatea renovării curriculumului actual şi a proiectării unui nou
curriculum.
Lucrarea sintetizează experienţialul pozitiv dintr-un interval mai mare de timp (1970 –
2015), apelând la un anumit număr de opinii şi studii, dintre care unele sunt mai puţin
cunoscute.
Întrebarea principală care este pusă în faţa oricărui iniţiator al unui demers de acest fel
se referă la legitimitatea abordării lui.
Experienţa semnificativă a autorilor, începând din perioada în care conceptul de
curriculum începea să îşi facă simţită prezenţa în ţara noastră (1968 – 1973), este un prim
element de legitimitate.
În al doilea rând, constructorii de curriculum nu au fost numaidecât pedagogi prin
formare iniţială, ceea ce este şi cazul prezentei lucrări.
Experienţa substanţială, diversificată şi semnificativă în domenii ştiinţifice importante în
lumea contemporană poate constitui, de asemenea, o premisă a transferului din ştiinţa propriu-
zisă în ştiinţele educaţiei, dacă nu a unor elemente conceptuale, cel puţin a unui mod de gândire
şi referenţialitate.
Lucrarea este constituită din mai multe părţi, care subliniază, fiecare, domeniul predilect
pe care îl abordează. În acest fel, nu sunt amestecate problemele într-o formă care ar face
dificilă perceperea lor.
Una dintre preocupările principale a reprezentat-o caracterizarea disjunctă a
modalităţilor de construire a documentelor reglatoare principale (planul de învăţământ şi
programele şcolare), din perspectiva dimensiunii temporale. În acest fel, optica pe termen scurt
(2015 – 2020) diferă sensibil de cea care va trebui să fie abordată pe termen lung (2020 – 2030
– 2040).
Spre deosebire de opiniile cu origini în spaţiul pedagogiei, cele prezentate în această
lucrare au ca sursă predilectă zona ştiinţelor. Premisa principală o reprezintă posibilitatea
construirii unui model educaţional, pornind de la un referenţial ştiinţific.
Există un număr de elemente cu un anumit grad de concretizare, care însă au un caracter
provizoriu şi orientativ. Mesajul principal al acestei lucrări îl constituie ofertarea unui sistem
referenţial pe care poate fi dezvoltată ulterior o discuţie şi o negociere corespunzătoare. Acestea
vor putea duce spre asumarea unui model şi, eventual, a unui proiect cu secvenţe temporale
(termen scurt, mediu, lung).
Elementele menţionate sunt elaborate într-o viziune care nu presupune luarea în
consideraţie a iniţiativelor legislative recente, deşi acestea vor putea influenţa procesul
deliberativ şi decizional.
Documentul de faţă reprezintă un argument pentru afirmarea necesităţii unei abordări
serioase a procesului de construire a documentelor curriculare cu un caracter de normativitate.
Totodată, afirmă poziţia teoretică a unui centru înfiinţat recent (Centrul de Didactică şi
Educaţie Permanentă), cu iniţiative, realizări şi lucrări în domenii conexe.
Afirmarea unui punct de vedere din afara spaţiului decizional, bazat pe o viziune
rezultată din structurile unor discipline tari, reprezintă o sursă de idei importantă pentru
opţiunile decizionale care urmăresc aplicarea unor elemente de politică educaţională vizând
ameliorarea sensibilă a învăţământului preuniversitar.

Autorii

7
 Abrevieri

(1) Instituţii

ARACIP - Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar

CNEE - Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
ISE - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
MEC - PIR - Proiectul pentru Învăţământul Rural
MECS - Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice
UVVG – CDEP – Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, Centrul de Didactică şi Educaţie
Permanentă

(2) Lucrări, legi, documente

CN - CR 1998 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, MEN –

CNC (coord. Al. Crişan)
GM 2001 Ghiduri metodologice pentru aplicare programelor în învăţământul preuniversitar,
CNC, Ed. Aramis, Bucureşti (coord. proiect Mihaela Singer)
TMC 2006 Teoria şi metodologia curriculumului (autori D. Potolea, M. Manolescu), MEC –
PIR
PRCN 2009 Propuneri de restructurare a curriculum-ului naţional, ISE
RCN 2010 Restructurarea curriculumului naţional. Analiza condiţiilor de implementare (ISE)
APMA 2012 Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative (coord. Laura Căpiţa),
CNEE – EDP
APS 2012 Analiza dinamicii performanţelor şcolare ale elevilor (coord. I. Neacşu), CNEE –
EDP
SRCCR 2012 Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate
şcolare (coord. I. Neacşu), CNEE – EDP
AMS 2012 Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare (coord.
Şerban Iosifescu), CNEE – EDP
Sc.R 2002 Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum învăţământului
obligatoriu (coord. L. Vlăsceanu), Ed. Polirom, Iaşi
CCR 2012 Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional (coord. D.
Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea), CNEE – EDP
ICC 2012 Instruirea centrată pe competenţe, „Vasile Goldiş” University Press, Arad
DFC 2013 Didactica formării competenţelor (coord. O. Mândruţ, A. Ardelean), „Vasile
Goldiş” University Press, Arad
CD 2014 Curriculum şi Didactică (coord. O. Mândruţ), „Vasile Goldiş” University Press,
Arad
RPACN 2015 Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului Naţional, aprilie 2015,
ISE – versiune de lucru
LEN - Legea Educaţiei Naţionale (1/2011)
LEM - Legea Educaţiei Naţionale – proiect al MECS, 2015
LEG - Legea Educaţiei Naţionale – proiect al Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Târgu
Jiu (coord. Afrian Gorun), Editura Academica Brâncuşi, Târgu Jiu

(3) Termeni curriculum

CN - Curriculum Naţional
CD - Curriculum diferenţiat
TC - Trunchi comun
CDŞ - Curriculum la Decizia Şcolii

8
 Partea I

Curriculum actual – elemente constatative

Această primă parte îşi propune să ne introducă în evoluţia conceptului de curriculum şi
în prezentarea sistemului documentelor curriculare actuale. Reperele istorice sunt relativ
cunoscute din cursuri şi lucrări referitoare la curriculum, elaborate de specialişti ai domeniului.
Evoluţia curriculumului din România (redată şi într-un tabel sintetic) pune în evidenţă,
într-o formă uşor perceptibilă, modificările importante care au avut loc în timp. Ceea ce dorim
să subliniem sunt două categorii de constatări.
O primă constatare o reprezintă utilizarea conceptului de curriculum în limbajul
pedagogic din ţara noastră, încă din perioada anilor 1968 – 1972 (D. Potolea, Institutul de Ştiinţe
Pedagogice: E. Noveanu ş.a.), deci într-o prezenţă aproape sincronă cu lucrări importante
realizate la nivel internaţional. Această constatare scapă autorilor de cursuri care au ca obiect şi
curriculum, considerându-se că explorările semnificative au început mult mai recent (în perioada
1995 – 1998). Considerăm că această primă constatare semnificativă întăreşte ideea existenţei
unor abordări mult anterioare datelor considerate până în prezent ca momente iniţiale.
A doua constatare este aceea că principalele concepte, idei, termeni şi, într-un fel,
filosofia curriculumului, au fost construite în perioada 1991 – 1995, în cadrul laboratorului de
Curriculum al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, anterior Proiectului de Reformă a
Învăţământului Preuniversitar (1995 – 2001) cofinanţat de Guvernul României şi Banca
Mondială. Iniţiativa managerială a aparţinut directorului Institutului, Cezar Bîrzea, iar
concretizarea acţională, unui colectiv coordonat de Alexandru Crişan (cu participarea unui
număr semnificativ de cercetători, menţionaţi pe documentele din perioada respectivă). Ea s-a
concretizat în mai multe documente conceptuale şi într-un „Cadru de referinţă” (1998), extrem
de interesant şi în prezent.
Ulterior acestui moment, au fost realizate dezvoltări conceptuale referitoare la
curriculum, promovate, printre alţii, de Mihaela Singer, Dakmara Georgescu, Matei Cerchez,
Ligia Sarivan şi Lucian Ciolan. Contribuţii semnificative substanţiale au fost aduse aproape
sincron (dar şi ulterior ca timp) de cerc. şt. dr. Mihaela Singer şi cerc. şt. dr. Ligia Sarivan,
inclusiv pentru nivelul universitar (1999, 2006). În paralel, în mediul universitar au fost
promovate şi dezvoltate idei referitoare la curriculum, printre alţii, de către D. Potolea, S.
Cristea, N. Manolescu, L. Ciolan, I. Negreţ – Dobridor (la Universitatea Bucureşti) şi Carmen
Creţu (la Universitatea „AL. I. Cuza” din Iaşi). Menţionăm, de asemenea, o lucrare deosebit de
amplă şi documentată („Teoria generală a curriculumului educaţional”, 2008), datorată
profesorului I. Negreţ – Dobridor, poate cea mai complexă de acest fel, în prezent, la nivel
european. Subliniem totodată contribuţiile recente asupra curriculumului, realizate în cadrul
unui proiect desfăşurat sub egida C.N.E.E. (coord. proiect Silviu Cristian Mirescu), tipărită în
cinci volume la E.D.P. (2012, vezi bibliografia). Am menţionat aceste momente şi persoane
(precum şi contribuţia iniţială a lui Alexandru Crişan), deoarece, în ultima perioadă de timp,
originile Curriculumului Naţional sunt estompate.
Menţionăm, de asemenea, lucrări şi abordări recente ale Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei (2009 – 2015).
Prezenta lucrare menţionează, de asemenea, documentele normative ale Curriculumului
Naţional (plan de învăţământ şi programe, conform LEN), documentele metodologice,
auxiliarele şi resursele de instruire. Opţiunea de faţă realizează o distincţie între:
- documentele reglatoare cu un caracter normativ (plan şi programe), a căror
obligativitate este evidentă;
- documente curriculare, cu un caracter metodologic, opţional şi auxiliar (ghiduri,
manuale, alte auxiliare).
Există, de asemenea, o prezentare extinsă a lucrărilor recente referitoare la curriculum, deoarece
unele sunt mai puţin cunoscute, multe sunt nestudiate, iar altele au existat doar într-un anumit moment.

9
 (1) Curriculum - repere istorice

Conceptul de „curriculum” reprezintă o paradigmă centrală a procesului educaţional sau

chiar o ideologie (Marsh, C. I., 2004). Sensul termenului de „curriculum” a fost iniţial cel de
„deplasare rotundă” sau „deplasare în cerc”, adică de circularitate, cu un început şi o finalitate
(Creţu, Carmen, 1995; Negreţ – Dobridor, I., 2001, p. 13).
Reperele istorice minimale prezentate în continuare au la bază elemente prezentate într-o
lucrare anterioară („Curriculum şi didactică”, 2012).
Mai mulţi autori consideră că evoluţia istorică a curriculumului porneşte de la John Dewey
(1902), care arată că acesta (curriculum) reprezintă o „sinteză între materia de studiu şi experienţele
de învăţare” (Dewey, J., 1977, p. 71).
Ulterior (1918), Bobitt, F. (citat de Negreţ – Dobridor, 2008) extinde sfera curriculumului la
ansamblul experienţelor de învăţare ale elevilor, şcolare şi extraşcolare, formale şi nonformale,
dirijate şi spontate.
R.W. Tyler, într-o lucrare clasică (1949), realizează o sistematizare a accepţiunilor
referitoare la curriculum, stabilind componentele principale ale acestuia: obiective educaţionale,
conţinuturi, organizarea învăţării (instruirii) şi evaluarea rezultatelor; acestea sunt elementele ce
caracterizează şi în prezent conceptul de curriculum. Curriculumul îşi are originile, astfel, în spaţiul
anglo – american (Dewey, J., 1902; Bobitt, F., 1918; Tyler, R.W., 1949), unde au fost dezvoltate
apoi şi diferitele sale componente.
Politicile educaţionale dintr-un număr semnificativ de ţări se află în ultimele decenii în
„reforme curriculare” (Pinar, W., 1975; Holmes, B., McLean, M., 1989; Skilbeck, M., 1990; Lewy,
A., ed., 1991; Bîrzea, C., 1992; Pinar, W., ed., 2003; Marsh, C. I., 2004).
În prezent, conceptul de „curriculum” şi ideologia asociată reprezintă un adevărat vector de
mondializare sub raportul dimensiunilor actuale ale sistemelor şi proceselor educaţionale. Există un
interes crescând pentru experienţele reformelor curriculare ale altor sisteme educaţionale (Japonia,
China, India, Noua Zeelandă, Republica Coreea, Brazilia), precum şi din Europa (Bârzea, C., 1992).
Dezbaterile de idei din ţări cu experienţe semnificative (S.U.A., Regatul Unit, Israel) au fost
consemnate în adevărate enciclopedii (Lewy, A., ed. 1991), „compendii” („tratate”) ale domeniului
(Pinar, W., 2003; Marsh, C.I., 2004), remarcabile prin diversitatea deosebită a abordărilor,
acurateţea lor metodologică şi deschiderea largă spre progresele actuale din alte domenii (IT,
psihologia învăţării, psiholingvistică, teorii ale comunicării, managementul educaţional etc.).
Există în prezent un număr mare de accepţiuni referitoare la curriculum şi la componentele
sale interioare (Marsh, C.I., 2004; Negreţ – Dobridor, I, 2008; Potolea, D., Negreţ – Dobridor, I.,
2008).
L. D’Hainaut (1981, p. 84) consideră că “un curriculum este un proiect educativ şi care
defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; b) căile, mijloacele şi
activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri; c) metodele şi instrumentele de evaluare a
rezultatelor.
Într-un recent dicţionar de ştiinţe ale educaţiei (“Ştiinţele educaţiei – dicţionar
enciclopedic”, coord. E. Noveanu, D. Potolea, 2007, pag. 252) curriculum este definit ca
“ansamblul finalităţilor, specificaţiilor de conţinut, jaloanele procedurale şi resursele pentru a
desfăşura un proces educaţional”.
În prezent, teoria curriculumului a fost influenţat de idei (mai noi sau clasicizate) rezultate
din principalele demersuri inovatoare din psihologie şi ştiinţele educaţiei, cum ar fi, printre altele:
- psihologia şi epistemologia genetică, prin precizarea etapelor stadiale de formare a
personalităţii (Jean Piaget);
- raportul dintre psihologic şi logic în învăţare (K. F. Kneller);
- teoria formării acţiunilor mentale (L. S. Vîgotski);
- raportul dintre modul de prezentare a conţinuturilor şi modul de învăţare a acestora (J.S.
Brunner);
- operaţionalizarea instruirii (S. Skinner);

10
 - utilizarea şi operaţionalizarea obiectivelor (R. F. Mager, V şi G. de Landsheere);
- teoria ierarhizării tipurilor de învăţare (Gagné, R. M.);
- teoria demersurilor (competenţelor) transdisciplinare (D’Hainaut, L.);
- taxonomia obiectivelor educaţionale – domeniul cognitiv (B.S. Bloom);
- teoriile noi ale învăţării (sintetizate de Cristea, S., 2005 ş.a.);
- teoria inteligenţelor multiple (Gardner, H.);
- instruirea centrată pe competenţe (Potolea, D., coord., 2012);
- învăţarea deplină (Negreţ – Dobridor, I., 2005, 2007);
- abordările supradisciplinare (Ciolan, L., 2008);
- perspectiva constructivistă asupra învăţării;
- perspectiva cognitivistă asupra învăţării (Frumos, Fl., 2008).

(2) Terminologie şi concepte

În prezent există o terminologie diversificată referitoare la elementele ce formează

curriculumul; ea are la bază câţiva termeni centrali. Terminologia vehiculată în literatura
pedagogică şi în limbajul cadrelor didactice s-a îndepărtat sensibil de cadrul terminologic originar,
definit la noi în „Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă” (1998).
Prin curriculum se înţeleg două grupe de probleme (după Al. Crişan, 1995):
a) Curriculum formal (oficial, scris), care este format în principal din documentele
reglatoare; acesta cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se
consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care
şcoala le oferă elevului. Acesta reprezintă curriculum formal, sau oficial şi, deoarece este
concretizat într-o formă scrisă, poartă denumirea de curriculum scris. Are un caracter normativ.
b) Curriculum procesual, care se referă la modul de organizare a procesului educaţional,
vizează ansamblul proceselor educative şi experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe
parcursul său şcolar.
Aparent, prima accepţiune este mai apropiată de sensul iniţial al cuvântului curriculum, iar a
doua de metodologia procesului educaţional (suprapusă uneori cu metodicile sau cu didactica).
Principalele concepte şi termeni asociaţi cu care se operează sunt: finalităţile învăţământului,
ciclurile, domeniile de studii, curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii (CDŞ) etc.
Finalităţile învăţământului descriu aşteptările enunţate faţă de sistemul de învăţământ în
ansamblul său, aşa cum este definit în Legea Educaţiei Naţionale (LEN) şi în documentele de
politică educaţională.
Ciclurile curriculare reprezintă o încercare de periodizare a şcolarităţii şi cuprind:
perioada achiziţiilor fundamentale (până la clasa a II-a), perioada de dezvoltare (III – VI) şi
perioada de observare şi orientare (după clasa a VII-a). Acestea nu sunt acceptate în mod unanim
şi nu au o anumită aplicabilitate evidentă. Nu sunt menţionate în Legea Educaţiei Naţionale.
Ariile curriculare reprezintă grupări de discipline şcolare care au comun anumite elemente
de coerenţă. În Legea Educaţiei Naţionale (1, 2011), termenul de arie curriculară este înlocuit cu
domenii de studii şi discipline.
Curriculum - nucleu reprezintă acele elemente formale (competenţe şi conţinuturi)
obligatorii pentru întreaga generaţie de elevi care parcurg un proces de instruire. El se suprapune
pe resursele de timp ale trunchiului comun (TC).
Curriculum diferenţiat (CD) reprezintă oferta specifică pentru anumite profiluri de
formare, care asigură o pregătire diferenţiată.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă elementul specific prin care se realizează
anumite parcursuri de instruire şi cuprinde aspectele formale şi experienţele de învăţare sugerate
unor anumite colectivităţi şcolare; CDŞ are resurse disjuncte de timp diferite de TC. Curriculum la
decizia şcolii cuprinde sisteme de instruire ofertate de comunitate sau de unitatea de învăţământ.

11
 A fost introdus (în anul 2006) şi un concept nou, denumit curriculum de dezvoltare locală
(CDL), care acoperă elemente ale profesionalizării realizate prin filiera tehnologică, cu semnificaţie
şi legătură în comunitatea locală.
În afara acestor termeni – cheie există alţi termeni asociaţi, care se regăsesc în diferite
documente şcolare (plajă orară, schemă orară, disciplină opţională, curriculum extins, curriculum
aprofundat, schemă de derivare, competenţe specifice, activităţi de învăţare, proiectare curriculară
etc.). De asemenea, sunt utilizaţi termeni clasici din ştiinţele educaţiei şi practica limbajului
pedagogic.
D. Potolea şi M. Manolescu (2006, pag. 15) menţionează mai multe forme sau tipuri de
curriculum, cum ar fi: curriculum formal, comun, specializat, ascuns, nonformal, informal, local,
precum şi curriculum individualizat şi personalizat.

(3) Evoluţia curriculumului în România – repere minimale

Elemente ale evoluţiei curriculumului au fost prezentate, într-o primă formă, în lucrarea
menţionată anterior (CD, 2012), din care am preluat şi forma tabelară a acestei evoluţii, cu anumite
completări ulterioare.
Termenul de curriculum a început să fie utilizat în ţara noastră (în afara unor menţionări din
perioada 1968 – 1970 ale lui Dan Potolea), în contextul primului Colocviu Naţional de Pedagogie,
intitulat „Cercetarea interdisciplinară a învăţământului”, organizat de Ministerul Învăţământului şi
Institutul de Ştiinţe Pedagogice, în 1970 (ministrul învăţământului era Mircea Maliţa, iar directorul
institutului, George Văideanu). Consilierii ministrului erau Cezar Bîrzea (în acelaşi timp şi
cercetător la Institut) şi Mihai Şora.
În alocuţiunile principale şi în documentele acelui colocviului, termenul de curriculum avea
un sens corect, complex, deşi aparent viza îndeosebi discipline şcolare şi conţinuturi. Există, în
acest fel, un anumit sincronism în utilizarea acestui termen în ţara noastră cu extensiunea
termenului în sistemele educaţionale din alte ţări.
Modificarea politicii educaţionale după 1975 a scos acest cuvânt din limbajul pedagogiei.
Există în perioada 1975 – 1980 utilizări ocazionale ale diferiţilor autori pentru acest termen.
Menţionăm, în acest context, îndeosebi colectivul de cercetători de la Institutul de Ştiinţe
Pedagogice, care au avut abordări semnificative pe tematica referitoare la curriculum şcolar:
Constantinescu Emilia, Filipescu Valentina, Csengeri Ecaterina (1977), Birzea Cezar (1979), Eugen
Noveanu (1977, 1979), Ion Negreţ (1979), precum şi în diferite catedre universitare.
Din anul 1991, termenul de curriculum reintră în limbajul şi concepţia liderilor de opinie din
domeniul ştiinţelor educaţiei şi îşi reia locul în structura generală a teoriilor educaţionale. Anterior
demarării proiectului de reformă a învăţământului a existat un “calendar al reformei”
conţinuturilor (Crişan, Al., Mândruţ, O., Singer, M., 1991), care prefigura într-o anumită măsură
complexitatea problemelor rezultate dintr-o abordare inovatoare a conţinuturilor instruirii, ca parte a
curriculumului şcolar.
Prima abordare semnificativă (după 1991) a curriculumului şi dezvoltării curriculare a fost
realizată într-un număr special al Revistei de Pedagogie (1994), coordonat de Al. Crişan, care
dezvoltă şi o importantă construcţie metodologică şi teoretică (Crişan, Al., 1994), preluată într-un
ghid metodologic (Crişan. Al., 1995), iar apoi în cadrul de referinţă (1998).
În această perioadă (1991 – 2015) au existat şi există două categorii de abordare a
problematicii curriculumului şcolar, astfel:
a) în cadrul diferitelor documente, lucrări, ghiduri, stagii de formare şi seminarii, realizate
în jurul componentei Curriculum a proiectului de reformă (sau derivate din acest
proiect); în acest context, au fost realizate documentele reglatoare care formează
Curriculum Naţional, au fost elaborate programele şcolare pe obiective cadru şi de
referinţă şi apoi a celor pe competenţe (generalizate pentru clasele V – XII în anul 2009);

12
 b) în cadrul diferitelor cursuri universitare sau module de pregătire psihopedagogică, unde
problematica curriculumului şcolar are o dimensiune predominant teoretică şi o ancorare
semnificativă în domeniul pedagogiei (Creţu, Carmen, 2000; Cristea, S., 2004;
Voiculescu, F., 2002; Negreţ – Dobridor, I., 2001, 2008, 2009; Ionescu, M, 2007; Nicola,
I., 1996; Păun, E., Potolea, D., 2002; Cucoş, C., 2002; Bocoş, Muşata, 2002; Potolea, D.,
Manolescu, M., 2006; Noveanu, E., Potolea, D., 2007; Diaconu, M, 2007 etc.).

Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar cofinanţat de Guvernul României şi

Banca Mondială (1994 – 2001) a avut în interiorul său, de la început, o componentă disjunctă axată
pe curriculum; pe baza acesteia s-a înfiinţat în anul 1998 un organism ştiinţific şi consultativ,
denumit Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC), organizat în cadrul Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei (cu o largă participare a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ şi a unor specialişti
din perioada respectivă).
De-a lungul activităţii sale (1998 – 2007), acest organism de reformă (CNC) a avut mai
mulţi coordonatori (în ordine: Al. Crişan, Matei Cerkez, Cezar Bîrzea, Mihaela Singer, Firuţa
Tacea). În cadrul acestor structuri au fost realizate principalele grupe de componente care au stat la
baza finalizării acţiunilor şi documentelor reunite sub titulatura de Curriculum Naţional.
Prin elaborarea cadrului de referinţă al Curriculumului Naţional (1998), a fost asumată
accepţiunea conform căreia prin curriculum se înţelege, în sens larg, atât sistemul documentelor
reglatoare, care consemnează datele esenţiale referitoare la învăţare, cât şi ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar
(„Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă”, 1998, pag. 9).
După încheierea proiectului menţionat mai sus şi după implementarea principalelor structuri
ale Curriculumului Naţional, a fost realizat un studiu de impact (Vlăsceanu, L., 2002, coord.), de o
deosebită complexitate, care pune în evidenţă principalele categorii de modificări realizate şi
sugerează căi de dezvoltare ulterioară (care nu s-au mai produs în sensul vectorilor aşteptaţi).
Relativ recent (2008), o lucrare de o deosebită dimensiune teoretică şi metodologică
referitoare la curriculum, datorată profesorului Ion Negreţ – Dobridor (intitulată „Teoria generală a
curriculumului educaţional”) înglobează în această paradigmă generală experienţele semnificative
relevante din domeniul ştiinţelor educaţiei, construind o viziune evolutivă asupra curriculumului şi
aproape exhaustivă prin bibliografie.
Pentru învăţământul superior pedagogic există o lucrare colectivă (coordonator Sorin
Cristea), denumită „Curriculum Pedagogic” (2008), a cărei aspiraţie este de a construi o paradigmă
care să reunească principalele domenii ale pedagogiei. Într-un context anterior (Cristea, S., 2004),
curriculum reprezenta mai mult o teorie („Teoria curriculumului”), parte a ansmblului conceptual al
pedagogiei generale.
O altă lucrare teoretică recentă, deosebită prin organizarea conceptuală şi informaţională,
datorată unor reputaţi specialişti în curriculum (Potolea D., Negreţ – Dobridor, I), publicată într-un
volum colectiv (coord. Potolea D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O., 2008), oferă dimensiunea
epistemologică recentă a conceptului şi dezvoltările actuale.
Menţionăm, de asemenea, un suport de formare deosebit de modern, expresiv şi sintetic,
datorat universitarilor Dan Potolea şi Marin Manolescu (Potolea, D., Manolescu, M., 2006), destinat
Proiectului pentru Învăţământul Rural (PIR).
De altfel, Proiectul pentru Învăţământul Rural (MEC – PIR) s-a concretizat, printre multiple
alte realizări, într-un ansamblu de cursuri moderne de formare (şi conversie) susţinute pe baza unor
suporturi tipărite, de o deosebită calitate ştiinţifică, didactică, tehnoredacţională.
Elemente inovative actuale din câmpul educaţional au fost vectorizate cu această ocazie:
instruirea centrată pe obiective şi competenţe, proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor instruirii
şi a progresului şcolar etc. PIR a fost, după opinia noastră, un proiect modern, bine organizat, cu o
influenţă semnificativă asupra beneficiarilor.
Totodată, în acest proiect, nivelul de prezentare a structurilor disciplinare ştiinţifice (pentru
disciplinele şcolare semnificative, dar şi pentru structuri integrate) a fost actual şi modern.

13
 După anul 2008, Consiliul Naţional pentru Curriculum a fost inclus într-o structură nouă,
denumită „Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar”
(CNCEÎP, director Silviu Cristian Mirescu).
În aceşti ani (2008 – 2009), Ministerul Educaţiei a întreprins şi a concretizat două acţiuni
succesive referitoare la programele şcolare din Curriculum Naţional:
a) în 2008 s-a realizat o anumită „descogestionare” a programelor şcolare care, în această
formă nouă, au fost aplicate doar în anul şcolar 2008 – 2009 (descongestionarea s-a
produs prin sintetizarea opiniilor unui număr mare de cadre didactice, care au făcut în
exclusivitate sugestii referitoare la conţinuturi şi foarte puţin în zona obiectivelor de
referinţă);
b) în anul 2009, la iniţiativa conducerii şi a colectivului de curriculum din CNCEÎP, s-a
trecut la înlocuirea obiectivelor (generale şi de referinţă) din ciclul gimnazial, cu un
sistem de finalităţi axat pe competenţe (generale şi competenţe specifice);
Ministerul Educaţiei a preluat această iniţiativă şi a aprobat noile programe, care au intrat în
uz cu începere din anul şcolar 2009 – 2010 (O.M. 5097 din 9.09.2009).
În cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei au fost elaborate, de asemenea (în anul 2009),
la solicitarea Ministerului, mai multe documente cu influenţă semnificativă asupra concepţiei
actuale a curriculumului şcolar, astfel:
- „Aplicarea competenţelor – cheie în învăţământul preuniversitar” (sinteză realizată de
Octavia Costea şi Octavian Mândruţ, pe baza activităţii unui colectiv mai larg şi a informaţiilor
primite de la diferite instituţii);
- „Propuneri de restructurare a Curriculumului Naţional” (iulie 2009, coord. C. Bîrzea).
La sfârşitul anului 2009, prin reorganizarea instituţiilor şi agenţiilor din subordinea
ministerelor, problematica presupusă de curriculum a fost transferată integral la Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei. Acesta a elaborat un nou document integrator referitor la implementarea
Curriculumului Naţional (I.S.E., 2010, coord. C. Bîrzea).
Problematica presupusă de renovarea curriculumului a reprezentat o preocupare constantă a
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, pe tot parcursul activităţii sale de la „re-înfiinţare” (1990), până
în prezent (2015), susţinută şi sprijinită de conducerea ştiinţifică şi administrativă (director: Cezar
Bîrzea, Mihai Jigău, Simona Velea, Ciprian Fartuşnic, secretar ştiinţific: Matei Cerkez etc.).
O serie de studii semnificative au fost realizate în cadrul unor proiecte POSDRU (2010 –
2013), care au avut ca beneficiar şi coordonator Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
(CNEE), astfel:
- „Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului” (coordonatori de
activitate Carmen Creţu şi Romiţă Iucu, CNEE – EDP, 2012);
- „Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare”
(coordonator de activitate Ioan Neacşu, CNEE – EDP, 2012);
- „Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative” (coordonator de activitate Laura
Căpiţă, CNEE – EDP, 2012);
- „Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional” (coordonatori de
activitate: Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE – EDP, 2012);
- „Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare” (coordonator
de activitate Şerban Iosifescu, CNEE – EDP, 2012).

Redăm în continuare, într-o formă sintetică tabelară, principalele momente ale evoluţiei
conceptului de curriculum şi de elaborare a diferitelor documente reglatoare şi studii teoretice
referitoare la acesta (după CD, 2012, cu adăugiri).

14
 An Element / Eveniment / Lucrare
1970 Abordări exploratorii: Primul Colocviu Naţional
de Pedagogie „Cercetarea interdisciplinară a
învăţământului”
1971 Apariţia celor zece volume ale Colocviului
1972 - 1974 Discuţii exploratorii: Institutul de Ştiinţe
Pedagogice (secţia conţinutul învăţământului)
Experimentarea unui sistem de instruire
(manual, caiet, cartea profesorului, ghid)
Fizică, clasa a VI-a (programă experimentală)
1974 – 1975 Pedagogie cibernetică, Programarea didactică
1976 Traducerea taxonomiei domeniului cognitiv
1974 – 1980 Discuţii exploratorii – Institutul de Cercetări
Pedagogice şi Psihologice
1981 Programe de învăţământ şi educaţie permanentă
1982 – 1990 Explorări minimale
Proiectarea instruirii la ştiinţe
Mastery Learning
1982 – 1990 Absenţa preocupărilor explicite referitoare la
curriculum
1990 – 1992 Reluarea discuţiilor exploratorii (Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei)
1992 Pentru un calendar al reformei conţinuturilor
1993 Discuţii exploratorii structurate asupra
curriculumului
1993 Primele manuale „alternative” la manualele
unice anterioare
1994 Număr tematic al revistei de pedagogie
„Curriculum şi dezvoltare curriculară”
1994 Curriculum şi dezvoltarea curriculară – un
posibil parcurs strategic
1994 Proiect pentru un curriculum integrat şi
transdisciplinar (Revista de Pedagogie 3-4/1994)
1995 Constituirea componentei Curriculum a
Proiectului de reformă
1995 Programe şcolare rezultate din activitatea
componentei Curriculum
1996 Manuale alternative, pe baza noilor programe
şcolare (primele manuale)
1996 Curriculum şcolar. Ghid metodologic
1995 – 2000 Programe noi pentru învăţământul primar şi
clasele V, VI, VII, VIII (în succesiune anuală)
1998 Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru
Curriculum
1998 Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă
1998 Curriculum Naţional. Planul – cadru pentru
învăţământul preuniversitar (proiect)
15
Autori / Organizatori / Coordonatori
M. Maliţa, G. Văideanu
Institutul de Ştiinţe Pedagogice
Emilia Constantinescu şi colab.
Eugen Noveanu şi colab.
Emilia Constantinescu, N. Stănescu
Al. Burcin
Eugen Noveanu
Eugen Noveanu
C. Bîrzea, E. Noveanu
L. D’Hainaut, EDP, Bucureşti
E. Noveanu şi colab.
ISMB (coord. I. Negreţ)
-
C. Bîrzea, E. Noveanu, Al. Crişan,
secţia curriculum a ISE
Al. Crişan, Mihaela Singer, O. Mândruţ
Secţia de curriculum, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei
Limba română, istorie, geografie
Responsabil de număr: Al. Crişan
Al. Crişan (Revista de Pedagogie nr. 3
– 4, 1995
Marilena Mândruţ
Octavian Mândruţ
Coordonator Al. Crişan / ISE
Coordonator componentă Al. Crişan
Coordonatori pe discipline
MECTS
Al. Crişan (coord.), Ed. Aramis,
Bucureşti
Coordonator componentă curriculum, Al.
Crişan; Grupuri de lucru disciplinare
Coordonator Al. Crişan
Coord. Al. Crişan, Editura Corint
Dakmara Georgescu, Al. Crişan, M.
Cerkez, Ed. Thritemus, Bucureşti
1998 Ghid disciplinar de aplicare a curriculumului
(Geografie – Curriculum şcolar: ghid
metodologic)
1998 Curriculum diferenţiat şi personalizat
1999 Reforma învăţământului – o şansă pentru
schimbarea de mentalitate
1999 Educaţia în tranziţie
1999 – 2001 Programe noi pentru clasele IX – X
2000 Spre un nou tip de liceu – model de proiectare
curriculară centrat pe competenţe în Programe
şcolare pentru clasa a X-a, MEN/CNC
2000 Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei
2000 – 2001 Formare centralizată pe curriculum (Buşteni,
Botoşani): peste 7000 cadre didactice
2001 Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice
2001 – 2002 Ghiduri de aplicare a curriculumului (clasele I
– XII) pe arii curriculare şi discipline
2001 Modificări ale Curriculumului Naţional
(modificarea Planului – cadru)
2002 Evaluarea implementării curriculumului: Şcoala
la răscruce. Reformă şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu
2003 Plan cadru şi programe noi pentru liceu (clasele
IX – X) şi învăţământul primar (clasele I – II)
2005 Planuri – cadru noi (III – IV şi XI – XII)
2006 Quo vadis, Academia? Repere pentru o reformă
de profunzime a învăţământului superior
2006 – 2007 Programe noi pentru clasele XI – XII şi
învăţământul primar (clasele III – IV)
2008 Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru
Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
Preuniversitar
2008 Teoria generală a curriculumului educaţional
2008 Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice
2008 Învăţarea integrată (curriculum
transdisciplinar)
2008 Programe revizuite pentru clasele V – XII
2008 Curriculum pedagogic
2008 Analiza dezvoltării curriculare în perioada 2001
– 2008
1998 - 2015 Introducerea unor capitole referitoare la
curriculum în cursuri universitare sau chiar
cursuri centrate pe curriculum
16
Autori O. Mândruţ, Gabriela Apostol,
Editura Corint
Carmen Creţu, Polirom, Iaşi
Dakmara Georgescu, Ed. Trei,
Bucureşti
Andrei Marga, Editura Dacia, Cluj Napoca
CNC – MECTS
Mihaela Singer, Ligia Sarivan,
D. Oghină, L. Ciolan
Carmen Creţu, Ed. Univ. „Al. I. Cuza”,
Iaşi
Consiliul Naţional pentru Curriculum
Coordonator Mihaela Singer
Coord. I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ,
I. O. Pânişoară, Polirom, Iaşi
Coordonatori Mihaela Singer, Ligia
Sarivan (20 ghiduri)
MECTS
Coordonator L. Vlăsceanu
(Polirom, Iaşi)
Grupuri de lucru CNC şi MECTS
MECTS
Mihaela Singer
Ligia Sarivan (coord.) (Editura Sigma)
Grupuri de lucru CNC şi MECTS
Coord. CNC: Firuţa Tacea
MECTS
CNCEIP (dir. Cristian Silviu Mirescu)
I. Negreţ – Dobridor
Muşata Bocoş, Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj – Napoca
L. Ciolan, Ed. Polirom, Iaşi
MECTS
Coord. S. Cristea, EDP
Ligia Sarivan, Mihaela Singer, în
Revista de Pedagogie nr. 7 – 12, 2008
S. Cristea, Carmen Creţu (1998, 1999),
Muşata Bocoş (2001), Rodica
Niculescu (2005), D. Potolea (2002), D.
Potolea, M. Manolescu (2006), C.
Cucoş (2001), F. Voiculescu (2002,
coord.) etc.
2008 - 2011 Dezvoltări teoretice actuale
2009 Programe şcolare pe competenţe (clasele V –
VIII) aplicabile din anul şcolar 2009 – 2010
2009 Trecerea problematicii curriculumului de la
CNCÎP la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
2010 Restructurarea curriculumului naţional. Analiza
condiţiilor de implementare
2010 Instruirea centrată pe competenţe la geografie
2010 - 2011 Abordări ale competenţelor din perspective
diferite
2011 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011
2010 - 2011 Proiecte naţionale şi interjudeţene POSDRU
Componenta: Instruirea centrată pe competenţe
2011 – 2015 Curriculum pe competenţe – dezvoltări
metodologice generale şi disciplinare
Instruirea centrată pe competenţe
Didactica formării competenţelor
Curriculum şi didactică
2012 Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional
(proiect CNEE)
2012 - Analiza multicriterială a politicilor în
domeniul curriculumului
- Studiul relaţiilor dintre curriculum,
competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate
şcolare
- Analiza programelor şi a manualelor şcolare
alternative
- Analiza mediului şcolar în raport cu
implementarea reformei curriculare
2013 Programe şcolare noi pentru învăţământul
primar (clasa pregătitoare şi clasele I – II)
2014 Programe şcolare pentru clasele III – IV
2015 Repere pentru proiectarea şi actualizarea
Curriculumului Naţional (aprilie)
2015 Iniţiative legislative noi (pentru discuţii)
(mai – iulie)
2015 Contribuţii la teoria curriculumului:
proiectarea documentelor reglatoare şi
metodologice (iulie)
17
D. Potolea, I. Negreţ, M. Manolescu, L.
Ciolan etc.
MECTS – CNCEÎP
MECTS
ISE (dir. Cezar Bîrzea)
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
(coord. C. Bîrzea)
O. Mândruţ
Maria – Eliza Dulamă
MECTS
Ex. CNEE, judeţele Teleorman, Dolj
etc.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Universitatea de Vest „Vasile Goldiş”
din Arad, Centrul de Didactică şi
Educaţie Permanentă
Coord. D. Potolea, Steliana Toma,
Anca Borza (CNEE – EDP, 2012)
- coordonatori de activitate Carmen
Creţu şi Romiţă Iucu, CNEE – EDP;
- coordonator de activitate I. Neacşu,
CNEE – EDP, 2012;
- coord. de activitate Laura Elena
Căpiţă, CNEE, EDP
- coordonator de activitate Ş. Iosifescu,
CNEE – EDP, 2012.
MEN şi ISE (dir. şi coord. Mihaela
Singer)
MEN, ISE (dir. Ciprian Fartuşnic,
coord. curriculum Angela Teşileanu)
ISE (dir. Ciprian Fartuşnic, coord.
curriculum Angela Teşileanu)
MECS
Universitatea „C. Brâncuşi” Târgu – Jiu
Centrul de Didactică şi Educaţie
Permanentă al Universităţii de Vest
„Vasile Goldiş” din Arad
 (4) Sistemul actual al documentelor curriculare

Acest sistem a fost prezentat într-o primă formă în CD (2012), la nivelul existent atunci, în
prezent (2015) suferind anumite modificări.
Ansamblul componentelor care formează Curriculumul Naţional, în viziunea de faţă,
cuprinde o grupă de documente normative şi o grupă care poate fi reunită sub denumirea de
documente auxiliare (orientative).
Documentele normative (reglatoare) sunt planul de învăţământ şi programele şcolare
(obligatorii).
Documentele auxiliare, orientative şi nenormative cuprind manualele alternative,
ghidurile metodologice, suporturile de instruire, auxiliarele şcolare; acestea au un caracter
orientativ şi neobligatoriu deoarece, deşi îşi au originea în documentele normative, se îndepărtează
frecvent de acestea.
Potolea şi Manolescu (2006, pag. 111 – 123) clasifică documentele curriculare în:
a) documente principale (planul de învăţământ, programa, manualul şcolar) şi
b) documente auxiliare (ghiduri metodologice, caiete de activitate independentă, pachete de
învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale).
Într-o lucrare mai nouă menţionată mai sus (Coordonate ale unui cadru de referinţă al
curriculumului naţional, 2012, pag. 190), se arată că în componenţa acestuia se includ:
- cadrul de referinţă;
- planurile – cadru;
- programele şcolare;
- manualele alternative;
- auxiliarele curriculare (ghiduri, norme metodologice, softuri, pachete disciplinare şi
materiale suport).
În actuala formă a Legii Educaţiei Naţionale (2015) sunt considerate componente ale
Curriculumului Naţional doar planul de învăţământ şi programele şcolare.

(4.1.) Documente reglatoare normative

Acestea reglează procesul de învăţământ, având un caracter obligatoriu şi normativ.

Menţionarea lor este utilă din perspectiva unei viziuni evolutive a acestora.

(A) Planul de învăţământ

Acesta reprezintă principalul document reglator şi normativ care organizează la nivelul
sistemului de învăţământ modul în care se realizează instruirea pe anumite componente majore, cum
ar fi: domeniile de studii, disciplinele şcolare, resursele de timp, tipul de curriculum ofertat,
numărul de ore pe săptămână (maxim, minim).
Elaborarea planurilor de învăţământ a fost realizată, pe parcursul evoluţiei acestora, pe o
bază teoretică minimală, luând într-o măsură considerabilă ca punct de pornire, planurile anterioare.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, documentul reglator de bază l-a reprezentat

planul – cadru pentru clasele I – VIII (O.M. 3638 din 11.04.2001). Pentru clasele III – IV a fost
emis un ordin în anul 2004 (O.M. nr. 5198 din 1.11.2004), care a prevăzut, printre altele şi
aprobarea noilor programe la aceste clase. El a fost confirmat în liniile principale în anul 2009 şi
reconfirmat în anul 2013 (O.M. nr. 3.371 din 12.03.2013), când a fost adoptată şi metodologia de
aplicare a planurilor cadru pentru învăţământul primar.
Pentru clasele pregătitoare şi I – II există un plan - cadru nou (aprobat în 2013), iar pentru
clasele III – IV, un plan cadru şi programe noi (aprobate în anul 2014).
Planul de învăţământ pentru clasele IX – XII (O.M. 3410 din 16.03.2009) cuprinde ore
disjuncte pentru fiecare clasă, fără a mai exista plajă orară, dar având posibilitatea ca la anumite
specializări, pe lângă TC (de o oră), să existe şi CD (cu o oră disjunctă), precum şi CDŞ.

18
 Planul cadru pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII) a făcut obiectul unui ordin
(OM 5718 din 22.12.2005), reluat în anul 2009 (O.M. 3410/16.03.2009). Segmentele principale
sunt, în continuare, TC, CD şi CDŞ. Ariile curriculare se păstrează dar, în interiorul lor există o
ofertă foarte diferenţiată.
Filiera tehnologică cuprinde două elemente noi, diferite de filierele teoretică şi vocaţională:
a) standardele de pregătire profesională şi b) curriculum de dezvoltare locală (CDL).

Ordonanţa de urgenţă nr. 117 din 2013 privind modificarea Legii Educaţiei Naţionale
stabileşte următoarele niveluri ale sistemului de învăţământ:
a) educaţia timpurie (0 – 6 ani);
b) învăţământul primar (clasa pregătitoare şi clasele I – IV);
c) învăţământul secundar cu:
- învăţământul secundar inferior (gimnaziu, clasele V – VIII);
- învăţământul secundar superior, care poate fi învăţământ liceal (IX – XII/XIII), cu trei
filiere (teoretică, vocaţională şi tehnologică) şi învăţământ profesional (3 ani);
d) învăţământul terţiar nonuniversitar (postliceal).
Învăţământul liceal este organizat în două cicluri:
- ciclul inferior al liceului (IX – X);
- ciclul superior al liceului (XI – XII/XIII).
Învăţământul general obligatoriu (de 11 clase) este format din învăţământ primar (clasa
pregătitoare şi clasele I – IV), învăţământ secundar inferior (gimnaziu) şi primii doi ani ai
învăţământului secundar superior.

(B) Programele şcolare

Problematica construirii programelor a avut mult timp o dimensiune preponderent acţională,
cu baze teoretice explicite sau implicite.
În perioada iniţială de elaborare a programelor noi, a fost utilizat un ghid metodologic
realizat sub egida UNESCO (Roger Séguin, 1991), centrat pe „Elaborarea şi punerea în practică a
programelor şcolare”; acest suport teoretic considera că în elaborarea programelor trebuie să existe:
- anumite opţiuni teoretice,
- o perioadă de construire,
- apoi de experimentare şi evaluare,
- pe baza acestora se realizează revizuirile corespunzătoare,
- după care să fie implementate şi aplicate.
În raport cu acest demers, elaborarea programelor s-a făcut îndeosebi pe baza unui proces de
consultare şi expertizare la nivelul grupurilor de lucru ale Consiliului Naţional pentru Curriculum şi
la nivelul Comisiilor Naţionale ale Ministerului. Totodată, programele şi-au păstrat o puternică notă
tradiţională, elementele de noutate (obiective de referinţă, standarde, competenţe) fiind subsidiare
conţinuturilor acceptate în mod tradiţional.
În structura programelor au intervenit, în ultimele decenii, mai multe modificări
semnificative, cum ar fi:
- înainte de 1977, finalităţile programei erau scopurile instructiv – educative, iar conţinuturile,
foarte detaliate, prescriptive (de unde caracterul lor analitic);
- între 1977 şi 1995, finalităţile erau definite prin obiective instructiv – educative;
- între 1995 şi 2009, finalităţile cuprindeau pentru clasele de gimnaziu obiective generale şi
obiective de referinţă; în această perioadă a început să se facă distincţia între conţinuturile
obligatorii şi cele complementare;
- între 2001 – 2003, pentru clasele IX – X finalităţile au fost reprezentate de competenţe
generale şi specifice, iar din anul 2005 a fost generalizată forma actuală pentru clasele XI –
XII;
- după 2009 (prin O.M. 5097 / 09.09.2009), au fost generalizate competenţele (generale şi
specifice), ca finalităţi educaţionale incluse în structura programelor.

19
  Programele pentru învăţământul primar

În prezent (2015), programele au două categorii de finalităţi care coexistă:

- pentru clasa a IV-a (programe din anul 2005 – 2006): obiective cadru şi obiective de
referinţă;
- pentru clasele I, II, III (programe din anul 2013 şi 2014): competenţe.
Există programe noi pentru clasele III – IV (pe competenţe), care urmează să fie aplicate
astfel: pentru clasa a III-a, din anul şcolar 2015 – 2016 (dar fără manuale) şi pentru clasa a IV-a, din
anul şcolar 2016 – 2017.

 Programele pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)

Aceste programe au fost aprobate cu OM nr. 5097 din 09.09.2009.

Principalele elemente (sau componente) ale programelor sunt: nota de prezentare,
competenţele generale şi specifice, activităţile de învăţare, conţinuturile şi sugestiile metodologice.
Nota de prezentare cuprinde o scurtă menţionare a paradigmei generatoare şi succesiunea
disciplinelor pe clase.
Competenţele generale cuprind principalele finalităţi educaţionale la acest nivel. Ele sunt
urmărite pe parcursul întregului ciclu gimnazial (clasele V – VIII), liceal inferior (IX – X) şi liceal
superior (XI – XII/XIII) şi pot fi realizate prin atingerea competenţelor specifice din fiecare clasă.
Sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi creează un cadru corelat între
competenţele urmărite şi modalităţile lor de realizare prin conţinuturi. Acest sistem (competenţe -
conţinuturi) are elemente de specificitate pentru fiecare clasă şi pentru fiecare disciplină şcolară,
elemente care rezultă din nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor, caracterul gradat al
competenţelor şi structura conţinuturilor ofertate.
Competenţe generale au un anumit nivel de generalitate, o formulare simplă dar precisă şi
sunt ordonate în raport cu competenţele – cheie cărora le sunt asociate. Competenţele specifice, în
concepţia paradigmei curriculare, reprezintă elementul original, central şi determinant în
planificarea şi proiectarea instruirii.
Sugestiile metodologice au un caracter orientativ şi mai mult exemplificativ; ele nu
epuizează varietatea activităţilor care pot fi imaginate şi realizate în procesul de instruire pentru
realizarea competenţelor specifice asumate.
În sistemul de conţinuturi din gimnaziu se realizează o disjuncţie care vizează elemente din
curriculum nucleu (obligatoriu) şi curriculum extins (realizabil pentru resurse mai mari de timp).
Conţinuturile care aparţin curriculumului extins sunt notate distinct în programa şcolară
prin litere italice (înclinate) şi prin asterisc (*), în comparaţie cu ceea ce constituie curriculum
nucleu (redat prin litere cursive), reprezentat prin TC.

 Programele şcolare pentru învăţământul liceal

Între 1995 şi 2001, programele de liceu au fost construite pe obiective (generale şi de

referinţă), iar din anul 2001 până în anul 2004, în mod succesiv, pe grupe de ani diferiţi pentru
fiecare clasă, pe competenţe (generale şi specifice). Ultimele programe de liceu au fost introduse în
anii 2006 şi 2007 (clasele XI şi XII).
În momentul de faţă (2015) există în mod formal un sistem relativ unitar de prezentare a
programelor şcolare de liceu (deşi provin din două „generaţii” succesive (pentru cele două cicluri
ale liceului), dar la un interval mic de timp) cu anumite componente interioare, care facilitează
organizarea unui proces educaţional modern.
Aceste programe cuprind: o notă de prezentare, sistemul de competenţe generale, valori şi
atitudini, sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi (structurate în câmpuri tematice),
sugestiile metodologice.

20
 Nota de prezentare oferă anumite informaţii legate de sistemul contextual al programei,
domeniile educaţionale, sursa unor anumite grupuri de competenţe, aspectele metodologice
generale, elementele terminologice (curriculum nucleu şi curriculum diferenţiat).
Menţionăm în mod deosebit (după exemplul programelor mai recente, din 2006 - 2007)
aspectele sugerate de programă care au o anumită dimensiune paradigmatică:
- derivarea competenţelor generale (şi a celor specifice), dintr-un sistem supraordonat
aparţinând competenţelor – cheie asumate pentru întregul învăţământ preuniversitar;
- organizarea proiectării instruirii pornind de la competenţe (şi nu de la conţinuturi);

Sistemul de competenţe generale, valori şi atitudini

Acest sistem defineşte finalităţile celor două trepte de învăţământ (ciclul liceal inferior şi
ciclul liceal superior). El redă orientarea generală a procesului educaţional. De asemenea, există un
sistem de valori şi atitudini presupus a fi urmărit.
Competenţele generale sunt redate sub forma unor formulări cu un anumit grad de
abstractizare şi au un pronunţat caracter transdisciplinar; din aceste competenţe generale derivă
competenţele specifice care au o importantă componentă disciplinară.

Competenţe specifice şi conţinuturi

Această parte componentă a programelor şcolare realizează o anumită corespondenţă între
grupe de competenţe specifice şi succesiunea tematică a conţinuturilor (predominant „academică” la
majoritatea disciplinelor). Structura tematică are un caracter dominant în această relaţie deoarece,
încă un anumit interval de timp, conţinuturile vor fi considerate determinante.
Între preeminenţa competenţelor sau a conţinuturilor a fost adoptat (în 2001) prezentul model
de grupare în programe a „competenţelor şi conţinuturilor” în structuri cu o anumită coerenţă
interioară; această soluţie de compromis pune însă într-o poziţie privilegiată „conţinuturile” (care îşi
păstrează structura şi succesiunea „tradiţională”).
Lecturând această secvenţă a programei (competenţe specifice şi conţinuturi) se poate spune
că la majoritatea disciplinelor care au adoptat acest model, în interiorul unei structuri, legătura
competenţe - conţinuturi poate fi interpretată în două sensuri:
(a) în atingerea competenţelor asumate (în coloana din stânga) se va urmări ofertarea unor
conţinuturi sugerate în coloana din dreapta, sau:
(b) conţinuturile propuse (în coloana din dreapta) vor trebui să ducă în mod prevalent la
atingerea competenţelor din coloana din stânga.

Sugestiile metodologice reprezintă o componentă actualizată a programelor şcolare care

arată „cum” pot fi formate competenţele asumate prin conţinuturile ofertate.
Dintre principalele sugestii metodologice menţionăm:
- organizarea instruirii pe realizarea competenţelor specifice;
- centrarea învăţării pe activităţile şi achiziţiile elevilor;
- posibilitatea realizării unor trasee educaţionale individualizate;
- utilizarea unor activităţi de învăţare care fac posibilă atingerea competenţelor;
- realizarea unui sistem de evaluare a atingerii competenţelor, utilizând probe care includ
toate tipurile de itemi, precum şi instrumente complementare.
Programele şcolare în structura lor menţionată anterior oferă elemente de mare generozitate
pentru realizarea unei instruiri eficiente şi moderne.
Problema principală actuală în învăţământul preuniversitar o reprezintă aplicarea
programelor şcolare, în structuri de învăţare care să ducă la formarea competenţelor asumate.

21
 (4.2.) Documentele metodologice şi curriculum aplicat

 Ghidurile metodologice
Ghidurile metodologice nu fac parte din Curriculumul Naţional şi au mai mult un caracter
orientativ şi opţional. Elementul de normativitate este dat, teoretic, de planul de învăţământ şi de
programă şcolară (aceasta fiind relativizată prin procesul de instruire). Normativitatea este sensibil
atenuată în aceste ghiduri (acolo unde există). Ele descriu însă suficient de precis modul în care
programele şcolare pot fi transformate în acţiuni educaţionale.
Primul ghid metodologic destinat curriculumului şcolar în ansamblul său a fost elaborat în
1996 (coordonator Alexandru Crişan), sub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum, din cadrul
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. Acesta a cuprins principalele repere conceptuale care au
reprezentat, ulterior, linii de acţiune ale construirii curriculumului naţional.
Cel mai larg cadru metodologic iniţial l-a reprezentat documentul sintetic intitulat
„Curriculum naţional - cadru de referinţă” (1998). Ghidul este foarte important atât prin elementele
generale, cât şi prin modul în care este evidenţiat specificul disciplinelor şcolare din cadrul
Curriculumului Naţional.
Primul ghid disciplinar de curriculum şcolar a fost construit pentru geografie („Curriculum
şcolar – geografie – clasele IV – IX”, ghid metodologic, autori Octavian Mândruţ, Gabriela
Apostol, Editura Corint, 1998), cu trei ani înaintea celor realizate sub egida Consiliului Naţional
pentru Curriculum, într-un mod sistematic, pentru alte discipline şcolare. Acest ghid rămâne în
esenţa sa valabil şi astăzi, chiar dacă documentele de tip curricular au evoluat şi s-au multiplicat.
Ghidul menţionat abordează principalele elemente conceptuale, componentele curriculumului
şcolar, tipurile şi formele de curriculum, sistemul de finalităţi şi conţinuturi, dezvoltarea curriculară,
suporturile de instruire etc.
Există, de asemenea, ghidurile metodologice editate în anul 2001 sub egida CNC, pentru
învăţământul gimnazial şi pentru clasele IX – XII. Ghidurile metodologice au cuprins o parte
generală (realizată de coordonatorii proiectului, Mihaela Singer şi Ligia Sarivan, precum şi de alţi
colaboratori) şi părţi specifice disciplinelor. Aceste ghiduri metodologice cuprind elemente legate
de proiectarea instruirii, dimensiunile metodologice ale programelor şi posibilităţile de concretizare
ale curriculumului şcolar. Ele au fost tipărite într-un tiraj corespunzător şi au fost distribuite tuturor
unităţilor de învăţământ. Cu toate acestea, ghidurile sunt foarte puţin cunoscute şi sunt aplicate într-
o măsură redusă. Ele au făcut şi obiectul unor stagii de formare corespunzătoare (Buşteni şi
Botoşani), păstrate în memoria participanţilor, dar implementate într-un mod atenuat în rândurile
cadrelor didactice. Ulterior, au existat ghiduri metodologice realizate pentru diferite discipline
şcolare (2001 – 2015), dezvoltate paralel cu programele din care îşi au originea, dintre care
menţionăm un ghid disciplinar referitor la „instruirea centrată pe competenţe” (2010) şi ghiduri
pentru învăţământul primar (2014 – 2015).

 Concretizarea curriculumului şcolar (curriculum şcolar aplicat)

Sarcina principală a profesorului o reprezintă aplicarea curriculumului şcolar în ansamblul

său. Indiferent dacă acest curriculum este discutabil sau nu, el trebuie aplicat în toate componentele
sale. Celelalte elemente ale activităţii didactice sunt exterioare acestei activităţi centrale, chiar dacă
în practica şcolară sunt supralicitate.
Pentru concretizarea acestuia este necesară, înainte de orice, lectura atentă şi aprofundată a
documentelor reglatoare principale (plan, programe) şi metodologice (ghiduri). În mod deosebit,
lectura atentă şi constructivă a programei permite identificarea principalelor intenţii pe care le-au
avut cei care au elaborat-o în privinţa rolului acesteia de element normativ principal.
Elementele concretizării programei se referă la:
- posibilitatea realizării unor instrumente de proiectare (proiectarea anuală şi a unităţilor de
învăţare), pornind de la un referenţial precis;

22
 - posibilitatea instrumentelor de proiectare de a asigura prin structura şi coerenţa lor bazele
unui proces educaţional cu elemente de compatibilitate între diferitele situaţii concrete de
învăţare;
- construirea unor manuale şcolare care să satisfacă sistemul de conţinuturi şi competenţe,
aşa cum sunt formulate în programe;
- construirea unor suporturi de instruire care să permită ofertarea unor elemente concrete şi
personalizate în instruire;
- oportunităţile oferite de programe permit realizarea unei instruiri inovatoare;
- construirea unor softuri educaţionale;
- utilizarea unor structuri moderne de instruire care includ noi facilităţi tehnologice
(videoproiecţie, tablă interactivă).

(4.3.) Manualele alternative (sinteză actualizată, 2015)

Poziţia manualului alternativ este discutabilă în cadrul unui anumit sistem curricular. Este
frecvent împărtăşită ideea că manualul are o existenţă în sine şi, în acest context, nu ar face parte
din Curriculum Naţional; această concepţie are la bază situaţia anterioară anului 1993, când existau
manuale unice, ca reflectare fidelă a unei programe şcolare prescriptive. În anul 1993, chiar în
absenţa unor programe noi, au fost construite trei manuale „alternative” (faţă de manualele de până
acum), la limba română, istorie şi geografie.
Manualul şcolar reprezintă însă o componentă esenţială a sistemului din jurul Curriculumul
Naţional. Cel puţin la origine, manualul se bazează pe programa şcolară, deşi în mod frecvent
reflectă îndeosebi doar o listă de conţinuturi. Atât timp însă cât programa se reflectă în manualul
şcolar, acesta devine, neîndoielnic, o parte a curriculumului.
Pentru clasele V, VI, VII, VIII există pentru disciplinele semnificative câte trei manuale
alternative (realizate succesiv în anii 1997, 1998, 1999 şi 2000). Pentru clasa a IV-a au existat între
anii 1998 – 2006 trei manuale noi, iar începând din anul şcolar 2006 – 2007, pe baza unor programe
noi, au fost elaborate şi aprobate mai multe manuale (unele „alternative” la curriculum).
Pentru clasele IX, X, XI, XII există mai multe manuale pentru fiecare clasă.
Pentru învăţământul obligatoriu, manualele se distribuie elevilor gratuit, iar la clasele XI -
XII sunt ofertate pe piaţa liberă.
Este de observat însă că anumite manuale alternative se îndepărtează atât de mult de
programa şcolară (fiind „alternative” faţă de aceasta), încât nu mai reprezintă o concretizare a
curriculumului şcolar.
În perioada 1996 – 2007 procedurile de evaluare, aprobare şi difuzare a manualelor au fost
realizate în principal în concordanţă cu demersul iniţial început în cadrul componentei „manuale” a
Proiectului de reformă. Evaluarea manualelor s-a realizat după anumite proceduri care au făcut
obiectul documentaţiilor pentru licitaţiile corespunzătoare fiecărei clase. Şi pentru această
componentă, a existat iniţial un ghid de evaluare a manualelor, realizat sub egida UNESCO (R.
Séguin, 1991).
Evoluţia manualelor, a procedurilor, situaţia din alte ţări, inclusiv dimensiunea electronică a
suporturilor de instruire sunt detaliate în lucrarea „Propuneri de restructurare a curriculumului
naţional” (coord. C. Bîrzea, 2009, cap. V).
O analiză complexă a manualelor alternative este realizată în cadrul unul amplu studiu
coordonat de Laura Elena Căpiţă: Analiza programelor şi a manualelor şcolare alternative (2012,
CNEE – EDP).
În prezent (pentru anul şcolar 2015 – 2016) există:
- manuale noi pentru clasele I – II, inclusiv sub formă electronică (şi CD);
- manuale relativ recente (2006 – 2007) pentru clasele III – IV şi XI – XII;
- manuale „vechi” (2002 – 2004) pentru clasele IX – X;
- manuale „foarte vechi” (1996 – 2000) pentru ciclul gimnazial (V – VIII).

23
 (4.4.) Suporturi de instruire

În vederea atingerii competenţelor programelor şcolare, pot fi elaborate pe baza

curriculumului şcolar anumite suporturi de instruire. Dacă derivarea este pertinentă, ea
concretizează curriculum şcolar şi reprezintă un suport de instruire pus în slujba aplicării acestuia.
Principalele tipuri de suporturi sunt: caietele de activitate independentă, fişele de activitate, alte
suporturi de instruire individualizată, culegeri (de probleme, teste, texte), softuri, manuale în format
digital, structuri audio-vizuale interactive etc.
Cele mai numeroase suporturi sunt reprezentate de caietele de activitate independentă, care
îşi au originea în curriculum şcolar şi care, în învăţământul primar şi gimnazial, acoperă toate
disciplinele şi clasele. Sistemele de instruire formate din manual, caiet şi ghidul profesorului şi
eventual cartea profesorului sau culegerea (de probleme, texte, teste) reprezintă asocierea minimală
care poate fi considerată un sistem de instruire. Caracteristicile principale ale acestui sistem le
reprezintă unitatea limbajului, concepţia educaţională de ansamblu, elemente de metodologie,
complementaritatea componentelor şi succesiunea paralelă a secvenţelor principale; acestea
rezultă din înţelegerea şi aplicarea consecventă a componentelor programei şcolare.
Cartea profesorului este o prezenţă episodică în structura sistemelor curriculare. Ea ar trebui
să reprezinte un adevărat „manual”, cu un conţinut atât ştiinţific, dar şi metodologic. În acelaşi timp,
ar trebui să acopere o cantitate mai mare de informaţii, din care profesorul să îşi selecteze
elementele necesare procesului de învăţământ. Cărţile profesorului pot fi înlocuite însă, cel puţin în
partea ştiinţifică, prin existenţa unor cursuri universitare, compendii, tratate sau cărţi de nivel mediu
– superior. Acestea însă au o componentă metodologică foarte redusă.
Pentru dimensiunea didactică a curriculumului, cărţile de tip „metodică” sau „didactică” pot
fi considerate „cărţi ale profesorului”, care au o componentă ştiinţifică minimală şi o dimensiune
didactică extinsă. În anumite momente de evoluţie a învăţământului, a existat intenţia de construire
a unor instrumente de acest tip. Pe parcurs, aceasta a fost abandonată, ca rezultat al presupunerii că
elementele respective sunt cunoscute de profesori, ca rezultat al pregătirii lor iniţiale.

(4.5.) Curriculumul şi auxiliarele educaţionale

Extinderea şi amplificarea producerii şi utilizării auxiliarelor educaţionale (în sens larg) este
un fenomen uşor de observat în câmpul modificărilor din ultima perioadă de timp.
Trebuie să pornim de la constatarea că definirea noţiunii de auxiliar educaţional (sub
diferite forme) are mai multe dimensiuni:
- literatura pedagogică utilizează accepţii şi forme diferite, iar principalele opinii din
domeniul ştiinţelor educaţiei (Dan Potolea, Ion Negreţ – Dobridor, Sorin Cristea etc.) oferă
viziuni şi definiţii diferite asupra poziţiei auxiliarelor în procesul educaţional;
- L.E.N. nu face precizări detaliate, astfel încât orice definiţie are componente negociabile;
- o definiţie comună a auxiliarelor (în afara aceleia de elemente „auxiliare” procesului de
instruire) este discutabilă şi negociabilă
În prezent, pot fi identificate următoarele tipuri de produse care ar putea fi incluse în acest
concept:
 Materiale auxiliare educaţionale pentru limbi străine (caiete, ghiduri, CD-uri, cărţi, inclusiv
manuale tipărite în alte ţări); aceste auxiliare funcţionează ca suporturi validate de o
experienţă exterioară. Există şi auxiliare autohtone pentru limbi străine, în forme şi cu
origini diferite;
 Manuale auxiliare, realizate după programe de tip CDŞ;
 Manuale – caiet realizate după programe şcolare din Curriculum Naţional, reprezentând însă
„alternative” la manualele în uz (unele foarte vechi);
 Ghiduri ale profesorilor (ghiduri de aplicare a curriculumului şcolar);
 Didactici sau metodici pe niveluri, discipline, clase;

24
  Caiete de activitate independentă („caietul elevului”), pe discipline, clase, semestre, cu
forme diferite de construcţie şi exigenţe educaţionale implicite, mai mult sau mai puţin
identificabile;
 Culegeri (de probleme, activităţi, exerciţii) pe discipline şcolare (matematică, fizică, chimie,
biologie, limba română, limbi străine); aici se includ şi culegerile de texte (comentate sau
nu);
 Atlase (de tip „liber” sau de tip „curricular”) pentru diferite domenii (istorie, botanică,
zoologie, geografie, corpul uman);
 Culegeri de teste, adresabile testărilor naţionale şi testărilor de parcurs;
 Auxiliare cu funcţia de „materiale didactice”: planşe, hărţi, scheme, tabele etc.;
 Suporturi informatice, foarte diferite ca iniţiatori, rezolvări şi destinaţii;
 Enciclopedii (în principiu relativ independente de curriculum, dar utilizabile şi în procesul
de instruire);
 Cărţi ale profesorilor sau lucrări similare (cursuri universitare, tratate, cărţi tematice etc.).

Se pot observa următoarele elemente:

a) o varietate foarte mare şi un număr în creştere de auxiliare educaţionale în ultimii doi
ani, prin multiplicarea ofertei de adresabilitate pentru implementarea curriculumului şcolar la
clasele 0 – II;
b) o tendinţă de înlocuire, în anumite cazuri, a programei şi manualului cu utilizarea
auxiliarelor (îndeosebi la matematică, prin culegeri de probleme); calitatea lor este diferită sub
raportul rolului în învăţare şi îndeosebi a raportului pe care îl au faţă de dezvoltarea cognitivă şi
posibilităţile elevilor;
c) auxiliarele educaţionale au grade diferite de „normativitate” sau „existenţă liberă”;
d) adresabilitatea diferită: pentru activităţi şcolare, extraşcolare, pentru elevi, pentru
profesori, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi;
e) diversificarea tipurilor de iniţiatori: edituri, O.N.G.-uri, tipografii şi, mai recent, persoane
fizice;
f) existenţa unor diferenţieri sesizabile în modul de ofertare, de la tipul de ofertare
„teoretică” (printr-un suport scris sau informatic), la o ofertare „activă”, prin prezenţa actorilor
iniţiatori în şcoli.

Pe baza celor de mai sus se pot constata următoarele aspecte:

 Conceptul de „auxiliar educaţional”, cuprinzând componentele menţionate mai sus, este
extrem de divers şi nu poate fi tratat într-un mod global; în acelaşi sens, nici auxiliarele nu
pot fi tratate într-un mod global şi nediferenţiat;
 Pentru fiecare grupă şi tip de auxiliar este necesară o tratare diferenţiată, sub toate
aspectele (avizare sau nu, producere, difuzare, monitorizare, evaluarea rezultatelor), pe baza
unor elemente experienţiale, opinionale sau de expertiză cu un anumit grad de credibilitate;
 Nu există un inventar actual al auxiliarelor existente în sistem (acest lucru ar fi şi foarte
dificil, din cauza producerii lor aproape continue); recentele expoziţii – târguri educaţionale
evidenţiază existenţa unei oferte extrem de diversificare, dar şi nuanţată regional;
 Există o experienţa pozitivă a învăţământului românesc, de construire şi utilizare a
auxiliarelor educaţionale. Menţionăm iniţiativa construirii unor sisteme integrate de
instruire (de exemplu la fizică, în perioada 1972 – 1975) şi a sistemelor curriculare de
instruire (între 1996 – 2002, acolo unde s-au realizat).
 Asigurarea unei „descentralizări” a implementării curriculumului şcolar (inclusiv prin
CDŞ), prin responsabilizarea factorilor locali în domeniul auxiliarelor educaţionale.

25
 (5) Opinii, acţiuni şi studii actuale contingente curriculumului şcolar

Există elemente ale unui referenţial situat „deasupra” curriculumului, influenţând

caracteristicile acestuia.
Legea Educaţiei Naţionale (LEN) descrie, într-un mod destul de detaliat şi pertinent, idealul
educaţional, care se constituie ca un sistem de finalităţi generale ale curriculumului.
Există evocate în LEN (art. 3) principiile care guvernează învăţământul preuniversitar şi
superior, precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii; aproape jumătate dintre aceste principii sunt
utile construcţiei Curriculumului Naţional. Elementul cel mai important al LEN îl reprezintă
evocarea disciplinelor şi domeniilor de studii sau numai a domeniilor de studii, în locul ariilor
curriculare (art. 65). Sunt evocate (art. 68) cele opt domenii de competenţe – cheie, care reprezintă
finalităţi ale învăţământului obligatoriu.
Multe elemente referitoare la caracteristicile acestei legi sunt abordate într-o analiză
sociologică recentă de A. Gorun (2012).
Există, în prezent, două proiecte de lege supuse discuţiilor publice:
- Legea Educaţiei Naţionale, prezentată, lansată, tipărită şi mediatizată sub auspiciile
Universităţii „C. Brâncuşi” din Târgu Jiu (coord. Adrian Gorun, preşedintele Universităţii);
- Legea Educaţiei Naţionale, lansată pe filiera Parlament – MECS, aflată în prezent într-un
anumit stadiu de mediatizare şi consultare publică; aceasta porneşte de le LEN (1 /2011),
incluzând modificările ulterioare; această variantă utilizează, de asemenea, discipline şi
domenii de studii ca sintagmă integratoare pentru structurile disciplinare.
În ultimii ani au fost realizate o serie de lucrări teoretice deosebit de importante pentru
renovarea Curriculumului Naţional.
Menţionăm că primul document substanţial de politică educaţională în domeniul
curriculumului l-a reprezentat Cadrul de referinţă (coordonator Alexandru Crişan, 1998).
Dintre lucrările recente (2009 – 2015) cu semnificaţie pentru Curriculum Naţional,
menţionăm:
- Propuneri de restructurare a Curriculumului Naţional – document de lucru (PRCN),
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009;
- Restructurarea Curriculumului Naţional. Analiza condiţiilor de implementare (RCN),
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010;
- Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului, CNEE, EDP, 2012;
- Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare
(SRCCR), CNEE, EDP, 2012;
- Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare (AMS), CNEE,
EDP, 2012;
- Analiza dinamicii performanţelor şcolare ale elevilor (APS), CNEE, EDP, 2012;
- Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative (APMA), CNEE, EDP, 2012;
- Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al Curriculumului Naţional (CCR), CNEE,
EDP, 2012;
- Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului Naţional. Document de politici
educaţionale, Versiune de lucru (RPACN), Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, aprilie 2015.

Ne vom opri pe scurt, în continuare, la identificarea unor elemente de interes în proiectarea

Curriculumului Naţional (îndeosebi a componentelor sale normative), cuprinse în aceste lucrări,
precum şi în acţiuni şi iniţiative din perioada 2009 – 2015 (ordonarea fiind cronologică).

(a) Documentul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din anul 2009, intitulat Propuneri de
restructurare a Curriculumului Naţional (PRCN) are, în contextul momentului respectiv, o
semnificaţie deosebită, precum şi o serie de constatări şi sugestii actuale şi în prezent.
Acest document a circulat în perioada respectivă ca rezultat al creşterii interesului pentru
dezvoltarea curriculară, în condiţiile în care componenta Băncii Mondiale îşi încetase activitatea.

26
 Este de remarcat, de la început, diagnoza aprofundată asupra sistemului de învăţământ, din
perspectiva curriculumului şcolar. Există un ansamblu de elemente critice semnalate în acest
context (propuneri, 2009, pag. 9 - 10). Dintre soluţiile identificate de ameliorare a curriculumului
şcolar, menţionăm ca acţiuni posibile:
- valorizarea educaţiei non-formale;
- regândirea bugetului de timp al elevilor (pag. 12);
- necesitatea construirii unui nou cadru de referinţă (pag. 13).
Sunt evocate, cu această ocazie, o serie de elemente de reper şi argumente pentru
restructurarea Curriculumului Naţional (pag. 13 – 18). Totodată, sunt menţionate o serie de
concepte - cheie şi priorităţi ale unei astfel de acţiuni.
Documentul face referire la şapte competenţe generice şi la o serie de principii care ar putea
să fie urmate în restructurarea acestuia. Menţionăm, în mod deosebit, intenţia de proiectare a unui
plan de învăţământ care să cuprindă, pe lângă elementele interioare caracteristice şi alocările de ore
corespunzătoare disciplinelor şi domeniilor şcolare. Acest plan de învăţământ este construit pentru
întregul învăţământ preuniversitar şi conservă, în linii foarte generale, situaţia existentă la acel
moment.
Menţionăm acest aspect deoarece alte documente ulterioare referitoare la planul de
învăţământ nu cuprind şi o proiecţie interioară orară a disciplinelor semnificative. Este de semnalat
îndeosebi opţiunea pentru un anumit echilibru între CD şi CDŞ, pentru profilurile învăţământului
liceal.
Lucrarea de faţă (RPCN, 2009) face referiri semnificative la structura posibilă a programelor
şcolare (pag. 29 – 30), indicând un model al acestora (pag. 31).

Dintre concluziile finale, menţionăm:

- reproiectarea curriculumului de formare pedagogică;
- diversificarea formelor de pregătire continuă;
- implementarea unui curriculum pe competenţe;
- dezvoltarea unui sistem nou de resurse didactice;
- modificări în procesul de evaluare.
Trebuie să subliniem următorul aspect. După elaborarea acestui document de restructurare a
Curriculumului Naţional a avut loc o consultare cu diverse categorii de specialişti şi cadre didactice
care, din păcate, s-a concentrat aproape în exclusivitate pe comentarii, aprecieri şi solicitări
referitoare la disciplinele incluse în planul de învăţământ (suma tuturor propunerilor de mărire a
alocărilor temporare dubla planul actual).

(b) În lunile iunie – iulie 2009, în cadrul CNCEIP, a fost luată iniţiativa transformării
programelor pentru învăţământul gimnazial din programe „pe obiective”, în programe „pe
competenţe”. Acest proces s-a încheiat în iulie 2009, programele noi rămânând în expectativă
decizională.
Introducerea competenţelor – cheie în Proiectul de Lege a Educaţiei (Codul Educaţiei),
discutat şi sintetizat în momentul respectiv (iulie 2009), a facilitat înţelegerea de către factorii
decizionali a importanţei competenţelor în general în învăţământul preuniversitar. În acest context,
pe data de 9 septembrie 2009, au fost aprobate programele şcolare construite pe competenţe, pentru
învăţământul gimnazial. Ele au fost introduse în sistem prin simpla lor aprobare şi existenţă,
mijlocită de postarea acestor programe pe site-ul MEN.
A existat şi o intenţie de realizare a unui proces larg de formare a cadrelor didactice, pe
tematica presupusă de trecerea de la obiective la competenţe în învăţământul gimnazial, care însă nu
a fost concretizată (chiar dacă a făcut obiectul unui ordin în acel moment). Schimbarea
managementului MEN nu a avut în vedere acest proces de formare a cadrelor didactice. Din acest
motiv, instruirea centrată pe competenţe în ciclul gimnazial a rămas doar la latitudinea
utilizatorilor programelor şcolare. Din acest motiv, schimbarea a fost minimală, realizându-se
practici de instruire asemănătoare celor anterioare.

27
 (c) „Restructurarea Curriculumului Naţional. Analiza condiţiilor de implementare
(RCN)”, studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (2010), a fost o lucrare colectivă
realizată de aproape toţi cercetătorii din momentul respectiv din Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
sub coordonarea directorului de atunci, Cezar Bîrzea.
Trebuie să subliniem că este o lucrare de o complexitate deosebită, deoarece analizează toate
condiţiile presupuse de implementarea unui Curriculum Naţional restructurat (care însă nu este
concretizat în componenta sa principală, planul de învăţământ).
Sunt prezentate principalele domenii de intervenţie în Curriculum Naţional, care, în linii
mari, sunt semnificative şi astăzi, precum şi pentru orice curriculum renovat. Acestea sunt (pag. 6):
- selecţia şi organizarea conţinuturilor;
- didactică;
- implementarea competenţelor;
- management educaţional;
- manuale şi resurse auxiliare;
- evaluarea rezultatelor învăţării;
- formarea personalului didactic.
Sublinierea şi analiza acestor domenii de intervenţie arată, într-un mod foarte clar, că
implementarea unui nou curriculum (eventual restructurat) trebuie să aibă în vedere toate
componentele sale principale şi nu doar documentele reglatoare. Actualitatea acestei opinii se
subînţelege pentru orice curriculum.
Fiecare domeniu de intervenţie dintre cele menţionate mai sus face obiectul unor
aprofundări şi soluţii constructive. Astfel, spre exemplu, selecţia şi organizarea conţinuturilor,
pornind de la o anumită stare de fapt, poate fi ameliorată prin anumite intervenţii posibile, vizând
îndeosebi selectarea conţinuturilor (pag. 25 – 26), competenţele ca organizator al acestora (pag. 27),
raportul dintre competenţe şi discipline (pag. 28) etc.
Semnalăm în mod deosebit analiza pertinentă a bazelor epistemologice de selecţie a
conţinuturilor în raport cu bazele psiho - pedagogice şi sociale. Se accentuează modelul
restructurării programelor şcolare (pag. 29), structura acestuia, precum şi modelul curricular al
disciplinelor. Una dintre ideile semnificative o reprezintă posibilitatea optimizării raportului
competenţe generale – conţinuturi, precum şi organizarea internă a disciplinelor pe niveluri de
învăţământ (pag. 30).
Dezvoltări teoretice corespunzătoare privesc şi celelalte componente: metodologia didactică,
posibilitatea implementării acesteia cu ajutorul unor ghiduri metodologice, construirea manualelor
şi a auxiliarelor didactice, formarea cadrelor didactice, managementul educaţional etc.
Una dintre soluţiile interesante ale acestui studiu o reprezintă propunerea de reunire a
problematicii manualelor şi a resurselor didactice, prin înfiinţarea unui Centru de evaluare a
manualelor şi resurselor didactice (pag. 60).
Menţionăm că un domeniu special, foarte aprofundat, al implementării unui nou curriculum
îl reprezintă formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice; este dezvoltat un set de propuneri cu
o extensiune şi aprofundare demne cel puţin de semnalat.
Implementarea unui nou curriculum este sintetizată într-un ansamblu de concluzii, probleme
şi dileme, a căror lectură (pag. 88 – 90) este foarte constructivă şi în prezent.
Cu toate calităţile deosebit ale acestui studiu, menţionăm absenţa unei asumări tranşante
privind unele opţiuni noi pentru planul de învăţământ.

(d) O lucrare importantă asupra evoluţiilor politicilor referitoare la curriculum a fost

realizată în cadrul unui proiect dezvoltat de CNEE. Lucrarea, intitulată „Analiza multicriterială a
politicilor în domeniul curriculumului” (CNEE, EDP, 2012), a fost realizată sub coordonarea
universitarilor Carmen Creţu şi Romiţă Iucu. Analiza cuprinde o abordare aproape exhaustivă
asupra evoluţiei politicilor în domeniul curriculumului pe un interval de timp extins (peste două
decenii).

28
 Această analiză se bazează pe un număr important de documente, dintre care sunt relevate
elementele cu o influenţă notabilă în domeniul curriculumului. Constatările sunt concretizate în
ansambluri de recomandări, cu destinatari diferiţi. Elementele de diagnoză sunt continuate cu
„repere proiective” (pag. 109 – 117). Multe dintre elementele menţionate în această secvenţă
sintetizează preocupările în domeniul elaborării documentelor normative, precum şi toate
caracteristicile conectate acestora.
Trebuie să subliniem, cu această ocazie, importanţa descrierii unui proces realizat într-un
interval mai mare de timp, în care elementele de intenţionalitate au fost atenuate frecvent de măsuri
contradictorii. Lucrarea se constituie ca un referenţial notabil al evoluţiei politicilor în domeniul
curriculumului şcolar.

(e) O lucrare foarte importantă din punctul de vedere al consecinţelor curriculare o

reprezintă „Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare” (AMS)
(CNEE, EDP, 2012). Această lucrare este interesantă prin abordarea mediului şcolar într-un sens
foarte larg, interconectat şi supus unei analize aprofundate, bazată pe numeroase chestionare
opinionale referitoare la un număr important de variabile.
Rezultă, ca urmare a acestui studiu şi anumite consecinţe pentru construirea cadrului de
referinţă. Acestea sunt:
- existenţa unor ţinte clare de învăţare pentru fiecare ciclu şi nivel, bazate pe standarde;
- prevederi privind utilizarea echipamentelor IT şi a auxiliarelor curriculare;
- existenţa unor principii şi instrumente pentru evaluarea performanţelor şcolare (elevi şi
cadre didactice);
- criterii de orientare a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.
Trebuie să subliniem că există referiri substanţiale la principalele elemente care formează
mediul şcolar: dotări, caracteristici ale unităţilor de învăţământ, structura cadrelor didactice,
rezultatele elevilor (inclusiv la testările internaţionale), relevanţa disciplinelor şcolare, rolul
structurii familiale, nivelul de informatizare al şcolilor, utilizarea manualelor ca resursă de
informare, diferenţierile regionale şi între rural şi urban, arealele cu dificultăţi de învăţare, motivaţii
ale învăţării elevilor etc.
Din analiza acestor componente se desprind o serie de oportunităţi, limitări şi constrângeri
ale modului în care este implementat curriculum.
Concluziile şi recomandările (capitolul 4, pag. 184 – 187) se referă la principalele domenii
de interferenţă dintre mediul şcolar şi curriculum: materiale didactice şi echipamente, resurse
digitale, manualul, pregătirea cadrelor didactice etc.
Subliniem doar una dintre constatări, care subliniază că „noul cadru curricular de referinţă
trebuie să cuprindă instrumente pentru a-i determina pe profesori să facă ceea ce ştiu deja că trebuie
să facă” (pag. 187).
Pentru o aprofundare a acestei probleme, este utilă parcurgerea standardelor de acreditare şi
de referinţă pentru definirea mediului şcolar (definite de ARACIP). Acestea sunt, în mare parte,
într-o strânsă corelaţie cu implementarea curriculumului şcolar.

(f) O altă lucrare de referinţă o reprezintă „Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe,
motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare” (SRCCR) (CNEE, EDP, 2012). După cum sugerează şi
titlul acesteia, curriculum este văzut în corelaţie cu motivaţia învăţării, performanţe şi competenţe.
Studiul are la bază date din perioada 2006 – 2010. Principalele constatări vizează evoluţia
finalităţilor care a favorizat trecerea de la modelul centrat pe obiective, la modelul centrat pe
competenţe (redat şi într-o sugestivă formă grafică, pag. 43). Menţionăm acest aspect deoarece
modelul respectiv compatibilizează instruirea centrată pe competenţe cu cea realizată pe obiective.
Există aprecieri semnificative referitoare la Legea Educaţiei Naţionale, planul de
învăţământ, componentele programelor, resursele curriculare şi manualele şcolare (pag. 45 – 71).
Este analizat, de asemenea, raportul dintre curriculum şi învăţare (pag. 94), motivaţie (pag. 102),
performanţe (pag. 107), facilitarea instruirii (pag. 111).

29
 Din perspectiva acestui studiu, în procesul de implementare a unui nou curriculum este
necesară plasarea pe poziţii corespunzătoare a componentelor caracteristicii învăţării şi motivaţiei,
cu reflectare în rezultate şi performanţe.
Menţionăm că sunt definiţi un număr de aproape 150 de termeni referitori la învăţare şi
curriculum.

(g) „Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative” (APMA) (CNEE, EDP, 2012)
realizează o investigaţie aprofundată, pe un eşantion semnificativ de programe şi manuale, pe baza
unor criterii şi indicatori care evidenţiază multiple elemente interioare componente.
Programele şcolare sunt analizate în raport de anumite caracteristici, descrise printr-o grilă
care permite o apreciere comparativă. Informaţia este foarte bogată şi diversificată. Programele
analizate sunt urmate de constatări şi sugestii de ameliorare a acestora sub diferite aspecte.
Analiza manualelor şcolare, realizată de asemenea după o grilă cu mai multe criterii,
indicatori şi descriptori, evidenţiază, pentru fiecare manual analizat, elemente rezultate din referire
interioară şi contextuală. Sugestiile sunt, de asemenea, aprofundate şi au totodată un caracter
punctual.
Deşi această lucrare are o deosebită complexitate şi profunzime a analizei, referirile sunt
minimale sub un aspect fundamental (atât al programelor, cât şi al manualelor): încărcătura
informaţională pe care o au în raport cu posibilităţile elevilor. De asemenea, sunt foarte mult
atenuate şi nuanţate aprecierile referitoare la relevanţa, actualitatea şi importanţa informaţiilor
vehiculate de programe şi manuale.
Aceste două constatări sunt importante din perspectiva a două categorii de reproşuri aduse
unor componente ale Curriculumului Naţional (îndeosebi programe şcolare) şi manualelor
alternative: abundenţa informaţională şi caracterul învechit al multiplelor informaţii.
O analiză transversală şi longitudinală ar fi permis evidenţierea corelaţiilor între diferite
discipline şi succesiunea învăţării (pe clase, capitole).
Investigaţia menţionată rămâne o sursă metodologică importantă (care poate facilita oricând
analiza altor programe şi a altor manuale), precum şi o bază informaţională care poate fi luată în
considerare în proiectarea unor noi generaţii de programe şi manuale.

(h) Lucrările menţionate anterior (d – g) au fost elaborate în perspectiva oferirii unor puncte
de reper pentru construirea unui document proiectiv, denumit „Coordonate ale unui nou cadru de
referinţă al Curriculumului Naţional” (CCR) (CNEE, EDP, 2012).
Această încercare (coordonatori Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea) constituie un
punct de vedere complex asupra modului în care poate fi proiectat un nou curriculum. După cum
sugerează şi numele, este un adevărat nou cadru de referinţă, după cel anterior cu această titulatură
(1998).
Dintre elementele de noutate, menţionăm:
- construirea unui referenţial generator al Curriculumului Naţional;
- concretizarea caracteristicilor noului cadru normativ (LEN, 2011);
- intenţia completării cadrului de referinţă cu ghiduri metodologice de aplicare;
- elaborarea unor documente derivate, în spiritul cadrului de referinţă;
- urmărirea unei structuri standard pentru CN.
Trebuie să precizăm opinia autorilor, conform căreia „cadrul de referinţă este un document
reglator care anticipează construirea Curriculumului Naţional”.
O noutate a acestui cadru de referinţă o constituie asumarea şi introducerea a şapte
competenţe generice, care ar reprezenta, în opinia autorilor, o variantă autohtonă a competenţelor
– cheie europene. Această opţiune (competenţele generice în număr de şapte) este foarte interesantă
sub aspectul posibilităţii ei teoretice de a fi echivalentă competenţelor – cheie rezultate în urma altui
proces de construcţie.

30
 Coordonatele cadrului de referinţă utilizează trei concepte nodale (pag. 8, 75): competenţe,
centrare pe elev şi asigurarea calităţii. Este imaginată, totodată, o nouă arie denumită „studii cross-
curriculare”.
Un element de noutate îl constituie reprezintă introducerea, în fiecare disciplină, a cel puţin
un modul cu un caracter de diferenţiere şi de recuperare sau dezvoltare. De altfel, opţiunea autorilor
este organizarea modulară a programelor şcolare (pag. 43).
Se apreciază că reforma curriculară este cheia oricărei reforme în educaţie, iar reformele
educaţionale tind să devină continue.
Sunt discutate componentele Curriculumului Naţional (pag. 43), organizarea modulară a
programelor, auxiliarele, curriculum integrat (pag. 45), competenţele transversale (pag. 47) şi
caracterul autohton al competenţelor generice (pag. 47), care au ca element suplimentar faţă de
competenţele – cheie elemente transversale complementare.
Competenţele sunt văzute în calitate de organizator al curriculumului (pag. 50 şi
următoarele).
Axa metodologică a sistemelor curriculare o reprezintă centrarea pe elev (pag. 59).
Există, pe parcursul lucrării, anumite aprecieri critice referitoare la competenţele – cheie.
Una dintre ele o reprezintă o întrebare foarte simplă: de ce sunt şapte sau opt şi nu cinci sau
douăsprezece? Un alt element îl constituie supradimensionarea competenţelor de tip social.
Totodată, ignorarea competenţelor ştiinţifice (până la bagatelizarea domeniului Ştiinţe) este o limită
evidentă a competenţelor – cheie. Se consideră, de asemenea, că existenţa unei competenţe de tip
antreprenorial este exagerată.
Sunt evocate în lucrare profilurile de formare şi nivelurile de studii (pag. 82 – 87).
Diviziunile principale, deşi sunt considerate arii curriculare (pag. 105), sunt legate semantic de
termenul „domenii experienţiale”.
Introducerea unei arii de tipul studiilor crosscurriculare este foarte interesantă, cu
menţionarea că acest termen (crosscurricular), care în esenţă nu poate fi tradus corespunzător, poate
să fie înlocuit cu o accepţie similară, de tip „domenii integrate” (domenii - sau studii – integrate).
Este interesant de subliniat că autorii fac o distincţie pertinentă între diferitele tipuri de
integrare (intra, multi, pluri, inter şi trans).
Principiile construcţiei curriculare (în număr de 13, pag. 183) şi modelul curricular (pag.
196) sunt contribuţii teoretice importante la teoria şi practica elaborării Curriculumului Naţional.
Este interesant de precizat că autorii subliniază în câteva ocazii următoarea aserţiune:
criteriile de evaluare devin criterii de construcţie (pag. 190). Această optică este interesantă,
deoarece planul de învăţământ (care nu are încărcătură orară, deci este un model abstract), este
continuat de un număr important de criterii de evaluare (7 criterii, 20 de indicatori, cu cinci niveluri
de realizare, pag. 194). Criteriile, în acest caz, au un caracter ipotetic, deoarece nu pot fi aplicate pe
un model existent. Construirea modelului urmează un demers exterior.
Trebuie să subliniem concepţia de elaborare a programei şcolare, ca document reglator şi
normativ (pag. 196), cu un sistem interior de module (modul iniţial, de parcurs, module integrate şi
module deschise – remediale).
Lucrarea de faţă reprezintă o construcţie teoretică deosebit de complexă, care ar necesita o
aprofundare şi negociere constructivă, deoarece reprezintă, în ansamblul său, o premisă pentru
elaborarea unui cadru de referinţă asumat la diferite niveluri.
Totuşi, acestui document îi lipsesc anumite componente:
- asumarea unei variante, chiar şi teoretice, de plan de învăţământ, asupra căruia eventual să
fie dezvoltată reflecţia analitică de evaluare;
- descriptivul unui modul pentru a putea fi analizate mai bine elementele sale componente.
Celelalte caracteristici menţionate anterior (dar şi alte calităţi, nemenţionate), fac din această
lucrare un instrument care permite construirea unui cadru de referinţă eventual mai simplificat şi
pe înţelesul utilizatorilor, precum şi procedura de elaborare a documentelor reglatoare
(normative).

31
 (i) Un recent document intitulat Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului
Naţional. Document de politici educaţionale (RPACN, Versiune de lucru, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, aprilie 2015) îşi propune să reprezinte o structură de politică educaţională care să se
situeze între un cadru de referinţă propriu-zis şi documentele normative necesare actualizării şi
proiectării curriculumului.
Acest document, realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, a fost postat recent pe mai
multe site-uri, şi este destinat unei anumite consultări publice.
Documentul porneşte şi evocă, în repetate rânduri, lucrarea menţionată anterior (Coordonate
ale unui nou cadru de referinţă al Curriculumului Naţional), de la care preia elemente
semnificative.
În ansamblu, reprezintă o structură cu elemente inovative evidente, deosebit de interesantă şi
relevantă în situaţia actuală. Calităţile acestui document sunt evidente la o lectură a sa dar, în acelaşi
timp, pot fi identificate foarte uşor anumite limite de construcţie sau de opţiune:
- în primul rând, competenţele – cheie europene sunt vehiculate ca finalităţi imanente (fiind
menţionate în LEN), transformându-se într-o mare măsură într-o ţintă care s-ar putea să fie depăşită
(competenţele – cheie europene îşi au originea în perioada 2002 - 2006 şi au avut, încă de atunci,
limite vizibile);
- al doilea element îl reprezintă organizarea, în continuare, a documentelor principale
(îndeosebi planul de învăţământ) pe arii curriculare (preluând idei din Coordonate, pag. 122 – 180),
cărora li se prezintă anumite avantaje (pag. 19 a prezentului document), în condiţiile în care Legea
nu face referiri la acestea, ci doar la discipline şi domenii de studiu; din acest punct de vedere,
considerăm că ariile curriculare sunt păstrate într-o anumită tradiţie, dar care nu se justifică în
prezent, domeniile de studiu reprezentând forma structurată de coagulare a disciplinelor şcolare
semnificative;
Există şi alte elemente discutabile şi perfectibile.
Componentele cu o originalitate deosebită sunt:
- descrierea profilului absolventului pentru momentele semnificative;
- structura programelor şcolare şi structura ipotetică a competenţelor – cheie pe niveluri.

(j) Lucrări recente (2012 – 2014) elaborate în cadrul Centrului de Didactică şi Educaţie
Permanentă al Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad redau elemente utile proiectării
curriculumului. Dintre domeniile abordate, menţionăm:
 prezentarea competenţelor – cheie (CC 2012), raportul acestora cu competenţele
generale, analiza competenţelor specifice din programele actuale etc.;
 construirea unui domeniu de concretizare a competenţelor, denumit didactica formării
competenţelor (DFC, 2014), abordarea inovativă a transdisciplinarităţii, precum şi modul
de construire a principalului document derivat din programele şcolare: proiectarea
instruirii.
Toate studiile menţionate până în prezent (a – j) au o intersecţie mai mult sau mai puţin
vizibilă cu procesul şi coordonatele construirii documentelor reglatoare cu un adevărat caracter
normativ: planuri şi programe şcolare.
Există multe categorii de repere contextuale (cum ar fi descriptivul competenţelor – cheie,
profilurile de formare şi elemente complementare) care exced sensibil proiectarea propriu-zisă a
acestor documente normative.
O caracteristică uşor sesizabilă a principalelor studii referitoare la proiectarea
Curriculumului Naţional (şi nu la analizele de context) este ignorarea aproape totală a vectorului
timp, sub raportul momentului în care aceste activităţi şi acţiuni pot fi realizate (pe termen scurt, în
următorii cinci ani; pe termen mediu, 5 – 15 ani; pe termen lung, sau pe termen foarte lung).
Trebuie să subliniem că o foarte bună contextualizare cronologică a posibilităţilor de
renovare şi ameliorare a curriculumului permite o abordare nuanţată, „din mers” (dar cu repere
temporale credibile) a acestei iniţiative.

32
 (6) Constatări şi concluzii

Având la bază elementele prezentate anterior (5), pot fi identificate anumite constatări şi
concluzii pentru constructorii de curriculum.
Dintre constatările semnificative, menţionăm:
- absenţa unor exemplificări referitoare la planul de învăţământ, exceptând PRCN (2009); de
altfel, existenţa unui model concretizat de plan de învăţământ a generat sugestii aproape în
exclusivitate asupra acestuia, care, dacă s-ar fi aplicat ca atare, ar fi dublat resursele orare
ale planului cadru;
- deşi competenţele – cheie par, deocamdată, că au invadat integral plaja finalităţilor (RCN,
SRCCR, ICC), construirea unui sistem nuanţat (eventual cu elemente de specificitate
rezultate din experienţialul învăţământului românesc) reprezintă o necesitate uşor de
identificat; modelul din CCR (2012) rămâne valabil, ca intenţie, în liniile esenţiale;
- este necesară imaginarea unui sistem de taxonomizare a competenţelor şi de derivare a
acestora, de la nivelul de generalitate maximă, până la dimensiunea acţională elementară;
aici discuţiile specialiştilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, deşi nu au dus, până în prezent,
la o soluţie construită şi acceptată, se situează, în prezent, la un nivel care permite realizarea
acestui deziderat;
- recentul studiu al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (RPACN, 2015) oferă un cadru
generos şi modern de abordare integrată a proiectării Curriculumului Naţional, în
condiţiile unor profiluri de formare descrise într-un mod foarte precis;
- este utilă discutarea şi asumarea terminologiei – nucleu referitoare la curriculum, astfel
încât să fie utilizate aceleaşi accepţiuni;
- se poate considera că reforma curriculumului este cheia oricărei reforme în educaţie (CCR);
- trebuie să reţinem şi să reflectăm mai nuanţat la ideea conform căreia reformele
educaţionale tind să devină continue (CCR);
- un deziderat posibil îl constituie analiza calitativă a evoluţiei planurilor de învăţământ, cu
eventualitatea elementelor care au stat la baza fundamentării modificărilor succesive;
această analiză lipseşte în lucrările evocate până în prezent;
- restructurarea Curriculumului Naţional trebuie să aibă în vedere toate componentele
principale şi cele conexe acestora (formarea iniţială, formarea continuă, resursele
educaţionale, suporturi de instruire etc.); modelul RCN – 2010 rămâne valabil şi acum;
- deşi lucrările menţionate nu au în vedere acest aspect, înlocuirea ariilor curriculare prin
formulări mai potrivite (domenii de studii şi discipline) apare ca o posibilitate şi necesitate
imanentă (conform LEN 2011);
- elementele de transversalitate trebuie să se reflecte în toate componentele curriculumului,
dar şi în procesul de instruire derivat din aplicarea acestuia;
- introducerea vectorului timp (cu ţinte pe termen scurt, mediu şi lung) devine o paradigmă
obligatorie, care organizează demersurile de ameliorare, renovare şi reconstrucţie a
curriculumului; vectorul timp este avut în vedere în prezenta lucrare.

Pe baza celor de mai sus, pot fi dezvoltate şi alte categorii de idei, care se referă la elemente
de cercetare şi legislaţie, care pot fi avute în vedere în viitorul apropiat:
- În primul rând, este necesară construirea unei taxonomii a competenţelor generale ale
învăţământului obligatoriu, într-un anumit raport cu referenţialul european;
- În al doilea rând, este necesară analiza, negocierea şi validarea unui set de competenţe ca
finalităţi ale proiectării Curriculumului Naţional pe niveluri, ani, discipline, eventual într-
o structură generativă;
- În domeniul legislativ, este necesară stabilizarea unei structuri ameliorate a
învăţământului preuniversitar, astfel încât să facă posibilă construirea unui CN adaptat
acesteia;

33
 - În ultimă instanţă, pe termen scurt, este necesară o anumită corelare între exigenţele
legislative referitoare la transdisciplinaritate (îndeosebi în testări şi examene naţionale) şi
poziţia acestui concept în CN (plan de învăţământ, programe) şi procesul de instruire;
menţionăm că simpla enunţare a „testărilor transdisciplinare” nu rezolvă problema
construirii lor.
Totodată, orice iniţiativă de renovare a CN (planuri şi programe) trebuie să aibă o
componentă temporală (cronologică). În momentul de faţă (2015) pot fi identificate două etape
(momente) plauzibile:
a) o etapă cu un anumit caracter ameliorativ, bazat pe documentele normative actuale, prin
care acestea pot fi modificate într-o proporţie de cel mult 8 – 10%, din cauza unor constrângeri
exterioare cunoscute; este o proiectare predominant ameliorativă, pe termen scurt (2015 – 2020);
b) o proiectare pe termen mediu (2020 – 2030), prin care se poate trece la un curriculum
profund restructurat, care să concretizeze repere identificate şi în prezent şi care să diminueze
inserţia unor restricţii existente în prezent (efective şcolare, număr de catedre, discipline şcolare,
structura profesională a cadrelor didactice etc.); este evident că această perspectivă pe termen
mediu trebuie începută sub raportul demersurilor teoretice chiar din prezent, astfel încât să fie
posibilă experimentarea şi validarea unor structuri semnificative ale curriculumului (plan,
programe, module).

34
 Partea a II-a

Sistemul referenţial de proiectare a documentelor curriculare

Această a doua parte se bazează pe elementele descrise anterior, precum şi pe anumite

caracteristici, provenite îndeosebi din zona ştiinţelor (în general): concepte, teorii, paradigme,
metodologie.
Un recent simpozion de epistemologie a ştiinţelor a permis identificarea unor demersuri
noi ale procesului de dezvoltare, structurare, restructurare şi „universalizare” a ştiinţelor
semnificative (înţelegând îndeosebi ştiinţele naturii, dar şi matematica, disciplinele de graniţă şi
ştiinţele sociale legitimate). Totodată, dimensiunea metateoretică şi filosofică a sistemului de
gândire rezultat din experienţa ştiinţifică facilitează un anumit transfer spre dimensiunea
educaţională a acestuia.
Deşi încercările de construire a unei metodologii prin care poate fi realizat un plan de
învăţământ sunt mai mult indirecte şi implicite, un astfel de demers este, în esenţă, posibil, fiind
în corelaţie cu metodologia ştiinţelor.
În construirea programelor şcolare există un experienţial cu o anumită circulaţie
internaţională (R. Séguin, 1991) care, din câte ştim, nu a mai fost reluat.
Sistemul referenţial propus în această parte a lucrării este relativ amplu, dar necesită o
abordare constructivă în continuare. Acest sistem are un caracter general, dar cuprinde
componente esenţiale din domeniul ştiinţelor). Are un anumit caracter narativ şi predominant
expozitiv.
Considerăm că sistemul imaginat are o relevanţă prin semnalarea unui referenţial care
poate fi el însuşi construit într-o paradigmă ştiinţifică.
Totodată, are un evident caracter deschis, ameliorabil prin adăugiri şi dezvoltări
ulterioare. În forma prezentată, reprezintă mai mult o bază de idei pentru o eventuală
dezvoltare. Este evident că nu are un caracter exhaustiv.
Este pusă în evidenţă, cu această ocazie, importanţa demersurilor intelectuale în
proiectarea curriculumului, pe baza unui sistem elaborat de D’Hainaut (1977), dar cu o
deosebită valabilitate şi în prezent.
Evocarea domeniilor cunoaşterii, precum şi sistemul atitudinal – valoric au rolul de a
forma o viziune integratoare asupra proiectării documentelor normative.
Pe baza acestui sistem (cu taxonomizarea şi completările corespunzătoare), poate fi
realizată:
- o modificare ameliorativă, pe termen scurt (2015 – 2020);
- abordarea unui demers de proiectare a unui model de curriculum reconstruit, pe un
orizont de timp mediu şi lung (2020 – 2030).
Componentele analizate pot fi puse într-un sistem de „ponderare relativă”, care să
evidenţieze contribuţia teoretică disjunctă la construirea celor două documente curriculare de
bază (plan şi programe). După cum se poate observa, acestea diferă între ele prin finalitate:
planul de învăţământ (prin poziţia puternic normativă, cu acţiune asupra sistemului de
învăţământ) şi programele şcolare (prin funcţia normativă, dar frecvent semiopţională în
practică, cu acţiune la nivelul elevului). În acelaşi timp, demersul de proiectare are mai mult un
caracter intenţional.
Ultimul element referenţial (influenţarea individuală sau colectivă a planului de
învăţământ prin poziţia în sistemul decizional sau de expertiză) este încă, în acest moment,
principalul factor de influenţare a planului de învăţământ; acest factor ar trebui să aibă însă o
influenţă simbolică într-un sistem elaborat ştiinţific.

35
 (1) Elemente generative şi de context

În cele ce urmează prezentăm un ansamblu de repere care pot fi avute în vedere, în forme şi
proporţii diferite, în elaborarea documentelor normative principale (plan de învăţământ şi programe
şcolare).
Acestea formează împreună un referenţial suficient de complex pentru a asigura o coerenţă
aparentă (şi, eventual, reală) a proiectării curriculumului. Aceste elemente menţionate mai jos pot fi
denumite repere (în sensul că asigură un caracter referenţial), criterii (deoarece se constituie sub
forma unui referenţial optativ), dimensiuni, coordonate, iar unele pot fi considerate, într-un sens
restrâns, principii de proiectare curriculară.

(a) Experienţialul autohton anterior reprezintă, oricât ne-am dori sau nu, un element care
trebuie să fie avut în vedere în orice construcţie. În general, este ignorat sau, în cel mai bun caz,
minimizat, amestecându-se, voit sau nu, momente diferite dintr-o cronologie anterioară a
învăţământului românesc. Ar fi necesară, desigur, o analiză constructivă (nu neapărat exagerat
critică) a contribuţiilor semnificative pe care diferite personalităţi, persoane, curente, şcoli din
domeniul ştiinţelor educaţiei le-au avut în ceea ce priveşte elemente ale învăţământului românesc.
Câteva elemente în acest sens:
- este ştiut că, în perioada interbelică, au existat personalităţi, gânditori, pedagogi, miniştri,
persoane publice, cu rezultate, idei şi soluţii deosebite pentru învăţământul din perioada respectivă.
- în perioada 1970 – 1980, au fost traduse, în timp real, prin intermediul Editurii Didactice şi
Pedagogice (printre iniţiatorii principali fiind Viorel Nicolescu), lucrări valoroase la nivel
internaţional, integrate aproape simultan în sistemul de gândire al actorilor din domeniul ştiinţelor
educaţiei din momentul respectiv; fără a nominaliza, menţionăm că o listă a lucrărilor semnificative
traduse reprezintă, în acelaşi timp, un argument pentru sincronismul raportului dintre naţional şi
internaţional în gândirea şi practica ştiinţelor educaţiei.
- există şi alte momente importante de renovare a învăţământului (chiar în perioada 1970 –
1980), care au dus efectiv la modificări pozitive, îndeosebi sub raportul rezultatelor şcolare.
Absolvenţi din generaţiile 1980 – 1990 (şi din generaţiile mai recente) sunt apreciaţi în locurile şi
domeniile de activitate din diferite ţări, fiind un rezultat evident al pregătirii anterioare.
- pentru valorizarea tuturor elementelor experienţiale anterioare, ar fi necesară o analiză
constructivă a acestora şi, cel puţin, menţionarea existenţei lor, dacă nu chiar inserţia într-o formă
transformată în sistemul referenţial actual.
- modelul prestaţiei cadrului didactic (în prezent minimalizat prin încercarea nereuşită de
„centrare pe elev”) repune în discuţie „modelul profesorului” (sau centrarea pe profesor), ca resursă
de bază în conduita socială pe care elevul o va desfăşura ulterior şcolarităţii; exemplele de impact
intelectual al profesorilor asupra elevilor sunt atât de numeroase şi substanţiale, încât această
problemă merită, dacă nu prioritizată, cel puţin tratată într-un mod comparabil cu „centrarea pe
elev”, transformată în prezent într-un slogan fără acoperire.
- oricât ar părea de curios, există chiar teoretizări notabile ale construirii planurilor de
învăţământ, exemple analizabile de planuri de învăţământ (inclusiv prin componenta lor ştiinţifică),
precum şi abordări interesante la nivelul programelor şcolare.

(b) Finalităţile învăţământului reprezintă, aşa cum este de aşteptat, un reper major pentru
proiectarea curriculumului. Finalităţile sunt subordonate, într-un anume fel, idealului educaţional.
Trebuie să observăm însă că idealul educaţional, aşa cum este formulat în LEN (art. 2), este valabil
teoretic pentru orice ţară. Nu există în formulările respective o referire explicită asupra unei
componente care să sublinieze specificul naţional al acestui ideal.
Finalităţile propriu-zise, asumate prin LEN şi documentele ulterioare de politică şi opinie
educaţională, reiau ideea conform căreia Curriculum Naţional este centrat pe formarea şi
diversificarea competenţelor – cheie, care reprezintă totodată profilul de formare al elevului. Cele
opt domenii de competenţe – cheie recomandate de Consiliul Europei sunt preluate aproape ca atare

36
şi sunt considerate ca finalităţi ale învăţământului preuniversitar. Preluarea acestor competenţe –
cheie şi introducerea lor în LEN şi diferite alte documente s-a făcut fără o încercare de nuanţare a
acestora (aşa cum au procedat alte ţări).
Încercarea notabilă de transformare a acestui sistem într-un sistem adaptat, care să aibă în
centru conceptul de „competenţă generică” (CCR, 2012), ca un sistem „autohton”, a rămas
deocamdată doar într-un stadiu enunţiativ.
Preluarea ca atare, fără o analiză constructivă şi o asumare corespunzătoare, a competenţelor
– cheie, ne duce în prezent în situaţia de a avea un referenţial discutabil şi, oricum, depăşit (aceasta
datează din perioada 2002 – 2006).
Sistemul de competenţe – cheie europene are, cel puţin la o analiză sumară, următoarele
limitări:
- nu acoperă decât într-o mică măsură realitatea lumii contemporane şi a procesului de
învăţare;
- sunt supradimensionate anumite componente (educaţia antreprenorială, civică şi socială),
în raport cu educaţia ştiinţifică, în prezent probabil cel mai important domeniu al societăţii
contemporane;
- formulările au un caracter minimal, fiind excedate vizibil de nivelul mult mai ridicat al
învăţământului românesc;
- combinarea matematicii cu ştiinţa şi tehnologia reprezintă o comasare forţată, care are ca
efect reducerea foarte mult a semnificaţiilor fiecărei componente interioare;
- acestea trebuie privite mai mult ca formulări generale, dezirabile, decât ca ţinte precise.
În proiectarea curriculumului trebuie să avem în vedere, însă, un alt nivel şi, eventual, o altă
viziune asupra celui mai înalt grad de generalitate a competenţelor (care pot fi sau nu asociate sau
paralelizate competenţelor – cheie), deoarece un curriculum centrat pe competenţe are în vedere
ideea de competenţă „în general” şi nu numaidecât formulări reducţioniste, de tip competenţă –
cheie. În acest context, este necesară realizarea unui sistem de competenţe (competenţe generale),
printr-o metodologie predominant inductivă şi nu prin derivarea, deductivă, din competenţe – cheie
foarte generale, spre competenţe specifice. Menţionăm că o astfel de construcţie inductivă este
posibilă şi a fost realizată pentru anumite discipline şcolare. Subliniem încă o dată că nu există o
opinie care să demonstreze superioritatea competenţelor faţă de obiective, deşi acest lucru pare
vizibil şi evident.
Într-un volum colectiv anterior („Curriculum şi didactică”, 2012) există o descriere a
modului în care au evoluat finalităţile învăţământului în ultimii 50 de ani.

(c) Egalizarea şanselor la educaţie reprezintă o componentă prezentă în toate documentele

curriculare recente. Ea este evident o dimensiune fundamentală a învăţării (dar şi a curriculumului),
subliniind pe plan educaţional dimensiunea socială egalitară. Prin curriculum, egalizarea şanselor se
realizează (şi trebuie urmărită ca atare) în principalele componente, astfel:
- un TC comun pentru întreaga generaţie de elevi, până la nivelul trecerii spre o
profesionalizare ulterioară învăţământului obligatoriu;
- aplicarea elementelor principale ale curriculumului şcolar, peste tot unde acesta acţionează
(inclusiv în cele mai îndepărtate şcoli);
- valorificarea oportunităţii prevăzute în LEN de alocare a 25% din timp la dispoziţia
profesorului, pentru activităţi remediale, de fixare, de dezvoltare sau de excelenţă;
- asigurarea unor resurse educaţionale moderne întregii generaţii de elevi (inclusiv prin cele
mai bune manuale sub raport calitativ).
Egalizarea şanselor o reprezintă însăşi acţiunea de aplicare a C.N. (planuri şi programe),
deoarece acesta cuprinde toate elementele unei instruiri de calitate.

(d) Analiza experienţelor internaţionale reprezintă o componentă foarte des evocată, poate
chiar în exces, pentru a asigura „compatibilizarea” sistemului de învăţământ românesc cu cel din
alte ţări. Această compatibilizare este văzută în toate situaţiile ca o paralelizare între sistemul

37
românesc şi sistemele internaţionale şi este percepută îndeosebi sub raportul modalităţilor prin care
experienţe din alte ţări pot să fie preluate ca modele de bune practici în învăţământul românesc. Nici
în acest caz nu există certitudinea că aceste exemple sunt superioare unor aspecte similare din
învăţământul nostru. Nu a existat decât foarte rar preocuparea ca elemente inovative semnificative
din învăţământul românesc să fie ofertate, cel puţin ca exemplu, sistemelor de învăţământ din alte
ţări.
Se evocă, frecvent, experienţialul pozitiv al unor ţări nordice (îndeosebi Finlanda) şi, în mod
mecanic, acest experienţial este preluat ca un sistem gata validat şi utilizabil. Judecând după
numărul de elevi foarte bine pregătiţi care lucrează în diferite poziţii internaţionale, numărul celor
proveniţi din România (poate şi calitatea acestora) este, probabil, mai mare decât din alte ţări
menţionate frecvent. Asta nu diminuează însă performanţele învăţământului din ţările evocate şi,
îndeosebi, modul în care reformele curriculare au fost bazate pe studii şi experimentări. Dacă
trebuie reţinut ceva din experienţa internaţională, este îndeosebi „drumul” de la un anumit
curriculum la altul, prin sistemul de elaborare, validare şi implementare, rezultat din procesele de
renovare ale curriculumului din diferite ţări.
Cu titlu provizoriu, menţionăm că ar fi posibilă o anumită „compatibilizare” între
învăţământul românesc şi învăţământul din ţări cu un spectru cultural, lingvistic şi identitar
aproximativ asemănător (îndeosebi Portugalia şi Franţa).
Având în vedere însă performanţele economice ale unor ţări (China, Coreea de Sud, Hong
Kong, Singapore, Japonia), este de presupus că acestea se bazează, în mare măsură, pe o experienţă
educaţională pozitivă. Ca exemplu, putem da ascensiunea deosebită a unei universităţi din Hong
Kong care, de la înfiinţarea ei (în urmă cu mai mult de un deceniu) a urcat până într-o poziţie de
vârf din „top” Shanghai. Există sisteme consolidate (Germania, Olanda, Elveţia, Austria), care pot
oferi sugestii pe domenii cu rezultate legitimate (nu însă în toate domeniile).
Exemplul Regatului Unit, cu un curriculum considerat performant (ca rezultat al planului
Dearing), este pus în prezent serios sub semnul îndoielii. Există în acest curriculum elemente de
referinţă corespunzătoare: organizarea pe discipline, proiectarea instruirii, sistemul de evaluare.
Un exemplu interesant îl reprezintă cazul Turciei, care a reuşit performanţa de a restructura,
într-o viziune aproape transdisciplinară, segmentul final al învăţământului preuniversitar, într-un
interval de timp foarte scurt şi într-o formă radicală.
Testările internaţionale oferă, de asemenea, un câmp foarte larg de experienţe şi sugestii
referitoare atât la curriculum, cât şi la procesul de instruire. Sperăm că programele de „ştiinţe ale
naturii” din învăţământul primar să fie un exemplu pozitiv.
Există posibilitatea identificării unor idei inovative în construcţia curriculumului şcolar şi în
alte ţări cu învăţământ performant (Israel şi Federaţia Rusă etc.).

(e) Dimensiunea ştiinţifică a ofertei curriculare, prin planul de învăţământ şi programe,

considerăm că trebuie să fie nucleul oricărei reforme. Analizând diferitele documente relativ recente
(legi, opinii, studii, sisteme de referinţă etc.), observăm că dimensiunea principală a intenţiilor de
modificare a curriculumului este plasată spre o zonă predominant socio-umană, civică sau
individuală: sistem valoric, repere democratice, egalitatea de şanse, cetăţenie, dezvoltare personală,
care, chiar dacă sunt foarte importante, nu pot excede dimensiunea ştiinţifică a lumii contemporane,
care reprezintă motorul vizibil al progresului umanităţii.
Într-o lucrare de un larg interes ştiinţific (Sagan, C., 2015), autorul preia un citat din Albert
Einstein, care evidenţiază foarte clar rolul proeminent al ştiinţei în societatea modernă; acesta este:
„toată ştiinţa noastră, comparativ cu realitatea, este primitivă şi copilărească – şi totuşi, este cel
mai de preţ lucru pe care îl avem”.
În acest context, diminuările produse în curriculum asupra unor discipline ştiinţifice la
anumite niveluri şi profiluri nu pot să aibă nicio explicaţie constructivă, ele provenind din
raţionamente de altă natură.
Dimensiunea ştiinţifică va trebui să fie concretizată prin stabilizarea şi dezvoltarea
calitativă a câmpului educaţional presupus de prezenţa ştiinţelor în curriculum, cu toate elementele

38
acestora (dimensiunea observaţională, experimentală, sistemele de inferenţă logică, demersurile de
investigaţie, interesul pentru ştiinţe, dimensiunea pragmatică, inserţia tehnologică). Această
dimensiune ştiinţifică este subliniată într-un mod indirect prin documente ale Consiliului Europei,
care îşi propun ca învăţământul european să fie capabil să ţină pasul cu dezvoltarea ştiinţifică
mondială.
Ştiinţele (incluzând matematica, dar şi geografia, astrofizica etc.) reprezintă, în momentul de
faţă, principala sursă de cunoaştere obiectivă capabilă să faciliteze crearea, într-un viitor apropiat, a
unor soluţii şi dezvoltări în domeniul cunoaşterii şi al tehnologiei.
O lucrare extrem de interesantă şi în prezent, referitoare la importanţa dimensiunii ştiinţifice
a existenţei şi cunoaşterii, este datorată profesorului Solomon Marcus (1988). Acesta pune un
accent deosebit pe gândirea ştiinţifică, reprezentând motorul multor profesii actuale şi viitoare
(Marcus, S., 1988, pg. 15), arătând în continuare că „sub semnul acestor comandamente majore,
provocările ştiinţei şi ale tehnologiei nu pot fi eludate şi nici măcar marginalizate; ele se află în
inima vieţii sociale, de aceea trebuie înţelese şi controlate” (ibid., pag. 17).
Menţionăm din această lucrare deosebit de complexă, idei referitoare la axiomatică,
oportunităţile şi limitele calculatoarelor, interdisciplinaritate, raportul ştiinţă – filozofie, noile
dimensiuni ale fizicii, provocările aduse de diversificarea informaţiei, multitudinea limbajelor,
dimensiunea culturală a matematicii etc. În mode deosebit, reţine un extins capitol referitor la
„provocarea programelor şi manualelor şcolare” (Marcus, S., 1988, pg. 397 şi urm.).
Oricât ar părea de paradoxal, ştiinţele trebuie să răspundă, împreună, unei preocupări
deosebite a lumii contemporane, „stricarea” progresivă a planetei. Problema degradării mediului
este principala problemă actuală a lumii contemporane, care nu poate fi rezolvată printr-o
dimensiune predominant civică şi socială (deşi şi aceasta este importantă) ci îndeosebi prin speranţa
ca ştiinţele (şi tehnologiile derivate) să „inventeze”, într-un interval scurt de timp, soluţii depoluante
eficiente. Există o părere tot mai des exprimată, conform căreia speranţele păstrării calităţii planetei
sunt legate de descoperiri ştiinţifice din următorul orizont de timp.
Dimensiunea ştiinţifică a curriculumului (prin matematică, ştiinţe şi domeniile conexe
acestora) reprezintă, conform unor ipoteze evocate frecvent, baza dezvoltării intelectuale
individuale a elevilor şi, în acelaşi timp, premisele unui învăţământ transdisciplinar.
Modul de structurare a conţinuturilor incluse în instruire ar trebui să se raporteze, într-o
măsură mai mare, la o dimensiune evidentă a ştiinţei şi cunoaşterii actuale: fragmentarea cercetării
realităţii (obiective şi subiective) în domenii şi diviziuni mai mici, cu o anumită coerenţă interioară,
dintre care unele se desprind de coloratura strict disciplinară, formând domenii şi structuri
interdisciplinare. Nu este vorba de a fragmenta şi mai mult panorama actuală a disciplinelor şcolare
în discipline care să reflecte diviziunile ştiinţei, culturii şi cunoaşterii printr-un proces de
„pulverizare” a realităţii obiective integrate.
Lista acestor „discipline” (interioare sau inter) este foarte largă şi în creştere continuă. Este
evident că fiecare disciplină de acest fel nu poate să facă obiectul unui studiu sistematic, dar poate
să fie avută în vedere sub forma unor structuri interioare domeniilor clasice actuale. Modulele oferă,
pentru programa şcolară (şi în viitor şi pentru un alt plan de învăţământ de perspectivă), o anumită
soluţie în acest sens. Aceasta trebuie corelată însă cu o învăţare rezultată din exigenţele
transdisciplinarităţii.
Aşa cum am menţionat, rezolvarea prezenţei consistente a ştiinţelor în câmpul
curriculumului şcolar se poate face îndeosebi printr-o dimensiune calitativă a renovării acestora, dar
şi prin câteva elemente punctuale, reparatorii.

(f) Descentralizarea raţională a curriculumului şcolar, ridicată la nivel de principiu, a fost

practic redimensionată în ultimii ani. Ea reprezintă o intenţie generoasă în toate documentele de
politică educaţională, în care este de altfel şi prezentată suficient de larg, prin principalele ei
dimensiuni (25%, CDŞ, CD etc.).
S-a avut foarte puţin în vedere că descentralizarea curriculumului reprezintă o parte a
descentralizării educaţionale într-un sens foarte larg, care constituie o parte a descentralizării

39
teritoriale. Aceste niveluri primesc o dimensiune nouă în cazul în care regionarea teritorială şi
descentralizarea funcţiilor administrative se realizează dacă nu chiar în acelaşi timp, cel puţin într-o
formă corelată.
Descentralizarea este însă văzută doar ca o parte a legării curriculumului de comunitatea
locală (ceea ce este evident important şi interesant). În acelaşi timp, descentralizarea trebuie să aibă
în vedere toate elementele care însoţesc implementarea curriculumului şcolar (manuale, auxiliare,
resurse financiare, resurse de instruire, cadre didactice).
Considerăm însă că una dintre soluţiile realizării unei legături strânse între problematica
generală şi cea locală o reprezintă posibilitatea pe care o are curriculumul şcolar de a utiliza
sisteme, structuri şi elemente din orizontul existenţial al elevului, pe fondul celor care au o anumită
generalitate. După câte ştim, la anumite discipline şcolare (printre care istorie şi geografie) acest
lucru a fost realizat într-o formă constructivă.
Reversul procesului de „descentralizare” curriculară, înţeles ca apropierea ofertei curriculare
de realitatea locală, îl reprezintă modul de inserţie al curriculumului (general sau local) în procesul
de mondializare (globalizare).
Limitele descentralizării (şi personalizării) curriculumului sunt date de resursele de timp din
TC, examenele naţionale, testări, exigenţele transdisciplinarităţii etc.

(g) Relevanţa caracteristicilor observabile ale lumii contemporane constituie un element

care ar trebui să fie mai mult în atenţie în procesul de restructurare sau de construire a
curriculumului. Se poate observa foarte uşor că vizibilitatea ţărilor este foarte mult legată de felul în
care înţeleg să folosească în scop propriu avantajele evidente ale mondializării.
Există lucrări semnificative referitoare la dimensiunea şi caracteristicile procesului de
mondializare. Acestea pot fi cel puţin percepute şi, după o analiză constructivă, să fie ofertate în
curriculum în forme eficiente (structuri interdisciplinare, module, teme). Este foarte important de
subliniat că panorama lumii contemporane oferă un „model curricular” sistemului educaţional,
care diferă substanţial de modelul actual (care are origini cu trei secole în urmă).
Păstrarea modelului „iniţial” de curriculum intenţionat (consemnat prin succesiuni istorice
de planuri de învăţământ) arată totuşi temeinicia elaborării sale iniţiale. În prezent însă, modificările
sunt atât de tranşante, încât imaginea actuală a lumii contemporane oferă un model modificat
pentru structura curriculumului şcolar. Pentru simplificare, menţionăm că acest model este
corelabil cu dimensiunea transdisciplinară a curriculumului, instruirii şi evaluării.
O simplă enumerare a caracteristicilor „noi” ale societăţii şi lumii contemporane ar cuprinde
(printre altele): mondializarea accelerată (sub toate aspectele), informatizarea vieţii cotidiene
(sociale, individuale şi profesionale), „ciocnirea civilizaţiilor”, migraţiile, noua ordine economică
mondială, evoluţiile geopolitice, deteriorarea mediului, erodarea resurselor neregenerabile, hazarde
naturale şi antropice, evoluţia fenomenelor de tip terorist, corupţia transfrontalieră, cunoaşterea
spaţiului cosmic etc.

(h) Cultura funcţională poate deveni un concept central care să înlocuiască parţial
conceptul anterior, de „cultură generală”. Există o anumită reţinere generalizată faţă de încercarea
de menţinere a culturii generale ca obiectiv semnificativ al sistemelor de învăţământ. Cultura
generală este percepută ca un ansamblu extins de cunoştinţe (eventual predominant umaniste).
Lărgirea ariei cunoştinţelor face imposibilă transformarea acestora în timp real în „cunoştinţe
generale” (formând împreună „cultura generală”).
Utilitatea culturii generale este sugerată şi de următorul exemplu care, probabil, nu este
singular. Un număr semnificativ de absolvenţi de liceu, care studiază sau îşi desfăşoară activitatea
în alte ţări, au reuşit să performeze, ca rezultat al pregătirii teoretice substanţiale primite la licee din
România (cu preocupări şi rezultate semnificative). Această constatare este bazată pe investigaţii
opinionale realizate asupra unui număr important de absolvenţi de liceu care, în prezent, se află în
alte ţări. În acest sens, este cunoscut nivelul ridicat al pregătirii teoretice şi îndeosebi al celei

40
ştiinţifice din licee din România, în urma căreia elevii care studiază sau lucrează în alte ţări au putut
să se situeze pe poziţii profesionale corespunzătoare.
Nucleul culturii funcţionale îl reprezintă, în opinia noastră, pregătirea ştiinţifică de bază,
capabilă să asigure atât o diversitate de elemente teoretice fundamentale, cât şi o metodologie de
accesare a acestora, adică ceea ce am putea numi „cultură generală funcţională”, cu un pronunţat
caracter exploratoriu şi anticipativ. Pregătirea „umanistă” este complementară, selectivă şi
predominant metodologică.
Imaginea simplificată şi intuitivă a „culturii funcţionale” este redată grafic mai jos.

1 – Activităţi intelectuale (activităţi ale gândirii)

2 – Metodologie (accesarea informaţiilor relevante)
3 – Atitudini şi valori
4 – Cunoştinţe (teoretice)

Din intersecţia acestor câmpuri, rezultă o parte

comună, care poate fi considerată „cultura generală
de tip funcţional”, care îmbină principalele domenii
de activităţi intelectuale (1 – 30), metodologia de
accesare a informaţiilor din câmpul în evoluţie al
cunoştinţelor teoretice, pe baza unui sistem axiologic
interiorizat.

Există câteva oportunităţi recente, care facilitează vectorizarea unor elemente care pot
constitui împreună un sistem funcţional al culturii relevante pe care o deţine omenirea în prezent:
 rapidizarea producerii unor elemente semnificative de „cultură” (muzică, literatură etc.);
 universalizarea purtătorilor de informaţie; de exemplu, principalele lucrări de artă din
majoritatea muzeelor lumii pot fi percepute în orice moment prin accesarea unei memorii
exterioare care le conservă (acest lucru nu limitează însă accesul direct posibil la operele
respective);
 mărirea sensibilă a experienţialului individual şi colectiv pe care omenirea îl creează din
mers, adăugându-l continuu la cel existent anterior; acest experienţial, departe de a fi negativ
(cum este considerat uneori), evidenţiază dimensiuni noi ale spiritualităţii contemporane.
Este evident că elementele de memorie colectivă ale omenirii nu pot fi adiţionate la nesfârşit
pe structurile anterioare, oricât de certificate valoric ar fi acestea. Paradigma adausului continuu
trebuie înlocuită cu un mecanism de identificare, selecţie şi ierarhizare, bazat pe o înţelegere
funcţională a mecanismelor de construire a universului individual relevant pentru fiecare persoană.
Considerăm că această cultură funcţională poate să reprezinte o componentă esenţială a
curriculumului şcolar şi educaţiei permanente, în contextul în care se modifică accentul din
depozitarea informaţiilor ofertate, pe procesul de identificare şi selecţie a acestora. Şi în acest caz, o
paradigmă transdisciplinară poate să rezolve problema funcţionalităţii culturii omului modern.

(i) Conceptul de „domenii de studii” ar trebui să îl înlocuiască pe cel utilizat anterior („arii
curriculare”). LEN nu foloseşte conceptul de arie, ci sintagma „discipline şi domenii de studii”
(LEN, cap. IV). De asemenea noul proiect de Lege. Cantonarea intenţiilor de organizare a
curriculumului pe arii curriculare poate să ducă la accentuarea limitelor acestora.
Ariile curriculare au fost, încă de la început (1998), un construct cu elemente atât de
obiectivitate, cât şi cu anumite componente discutabile. Nu reluăm aici evocarea caracteristicilor şi
a oportunităţilor presupuse de împărţirea pe „arii”, deoarece ele au fost vehiculate în mod continuu
până în prezent. Limitele sunt însă evidente, pornind de la extensiunea orară foarte variabilă (de la 8
ore la o oră), până la cunoscutele incompatibilităţi interioare ale ariilor sau la numărul acestora.

41
 Printre altele, aria „Limbă şi comunicare” are în componenţa ei universuri lingvistice
diferite, situate în poziţii diferenţiate de însuşire. Aria „Matematică şi Ştiinţe” este prea extinsă,
concentrând două domenii evident disjuncte: matematică, ştiinţe. Oricât ar fi de strânsă legătura
între acestea, există diferenţe sesizabile şi o coerenţă mai mare în spaţiul ştiinţelor clasice. Aria
„Om şi societate” găzduieşte discipline care au finalităţi foarte diferite de instruire.
Construirea unor domenii de studii cu o structură mai nuanţată ar permite o regrupare a
acestora pe resurse de timp comparabile între ele într-o măsură mai mare decât ariile curriculare şi
ar ilustra o coerenţă interioară mult mai evidentă. În principiu, ar putea să existe următoarele
domenii de studii: limba şi literatura română, limba şi literatura maternă, limbi străine,
matematică, ştiinţe, geografie – mediu înconjurător, istorie – ştiinţe sociale, arte, religie (cu
elementele de specificitate introduse de deciziile recente), educaţie fizică, tehnologie (inclusiv TIC),
studii integrate, consiliere şi orientare. Un număr de 12 – 13 domenii de studii nu este nici prea
mare (fiind obiectiv), nici prea mic.
În mod deosebit evidenţiem existenţa unui domeniu legitim, denumit provizoriu „Studii
integrate”, precum şi separarea ştiinţelor, ca domeniu de asemenea cu o legitimitate care nu poate fi
pusă la îndoială. Studiile integrate răspund în acest fel la cerinţe exprese de interdisciplinaritate şi
chiar transdisciplinaritate în proiectarea curriculumului.
Este adevărat, însă, că există o obişnuinţă a cadrelor didactice în a utiliza ariile curriculare.
Acestea însă induc restricţii foarte clare în structura probelor de bacalaureat şi testării naţionale.
Pentru construirea planului de învăţământ, domeniile de studii pot să aibă, în acest moment,
calităţi vizibile în raport cu ariile curriculare (abandonate de LEN), epuizate moral şi parţial
ilegitime.
O problemă importantă pentru construirea unui curriculum o reprezintă ponderarea
diferitelor domenii de studii în contribuţia pe care o au (fiecare) la satisfacerea unei dimensiuni
educaţionale recunoscute. Poate rezulta, în final, o randomizare „sumativă”.
Modelul analitic ar putea fi următorul (desigur, negociabil şi perfectibil).
Dimensiunile educaţionale ale unei discipline şcolare / domeniu de studii pot fi:

Domeniul educaţional Potenţialul educaţional

(dimensiune predominantă) (al unei discipline sau domeniu de studii)
0 1 2 3 4 5
Educaţie ştiinţifică
Educaţie intelectuală
Educaţie europeană şi internaţională
Educaţie naţională şi locală
Educaţie pentru mediul înconjurător
Educaţie moral – civică
Educaţie antreprenorială
Educaţie culturală
Educaţie estetică şi artistică
Dimensiunea educaţională a TSI
Educaţie tehnologică
Educaţie metadisciplinară (teoretică)
Dimensiuni educaţionale interdisciplinare /
transdisciplinare
Educaţie fizică
Educaţie personală (autodezvoltare)
Educaţie vocaţională
Educaţie profesională
Fiecare disciplină semnificativă sau fiecare domeniu de studii poate să fie analizat din
punctul de vedere al contribuţiei (de la 0 la 5) pe care o poate aduce la dimensiunile educaţionale de
mai sus.
42
 (j) Modul în care se produce învăţarea, departe de a fi în prezent elucidat într-o formă
lipsită de echivoc, trebuie să reprezinte un vector permanent al proiectării curriculare. Există, în
prezent, un număr de teorii ale învăţării, care dau răspunsuri parţiale sau circumstanţiale la
întrebarea: „Cum se produce învăţarea?”.
Aprecieri recente (Andrei Marga) arată că există puţine certitudini relevante, precum şi
rezultate ale unor cercetări şi opinii recente în privinţa modului în care se produce procesul de
învăţare.
Există sinteze actuale (Linden, D. J., 2007; Calvin, W. H., 2006) care arată anumite
modificări sensibile (faţă de perioada anterioară) ale modului de înţelegere a proceselor gândirii. La
noi, Fl. Frumos (2008) dezvoltă o interesantă „didactică” a activităţilor cognitive.
Există de asemenea, după câte ştim, cercetări şi rezultate deosebite privind învăţarea în noul
context informaţional, realizate de un colectiv al secţiei de psihologie a Universităţii „Babeş
Bolyai” din Cluj – Napoca. O sinteză „clasică” a fost realizată de profesorul Mircea Maliţa.
Învăţarea induce o dilemă substanţială în curriculum: „Cum poate fi realizat un învăţământ
egal şi egalitar (deci democratic), în condiţiile în care posibilităţile şi performanţele elevilor sunt
foarte diferite?”. Diferenţierea învăţării (deşi reprezintă o realitate sesizabilă la nivel individual, al
rezultatelor la testările naţionale) oferă posibilităţi limitate de rezolvare prin curriculum (plan şi
programe). De aici apare posibilitatea unei discuţii foarte complexe, care ar putea să conducă la
ideea unor standarde diferite de pregătire pentru elevi din acelaşi contingent (ceea ce este dificil de
acceptat, în condiţiile unui învăţământ presupus pentru toţi).
O altă dimensiune a procesului de învăţare o reprezintă modul în care aceasta evoluează în
timp. Sistemul elaborat de G. F. Kneller şi etapele dezvoltării intelectuale descrise de J. Piaget sunt
discutabile în detalii în momentul de faţă, ca rezultat al inserţiei foarte puternice produse de
tehnologia societăţii informaţionale (TSI).
În ceea ce priveşte componentele elementare ale învăţării, acţiuni, activităţi şi situaţii,
considerăm că un sistem de astfel de demersuri intelectuale (în număr de 30 sau poate 40, derivând
într-o anumită măsură din sistemul propus de D’Hainaut) poate să reprezinte, dacă nu o accelerare a
învăţării, cel puţin o compatibilizare a modului de învăţare strict individualizat practicat de fiecare
elev, pentru fiecare disciplină şcolară.
Consecinţa pentru curriculum, din perspectiva modului de producere a învăţării, o
reprezintă, cel puţin în acest moment, inserţia acestor demersuri intelectuale şi activităţi elementare
de învăţare şi acţiune, care formează împreună, la un loc, un ansamblu metodologic profund
transdisciplinar.

(k) Asigurarea dimensiunii metateoretice şi metareflexive asupra înţelegerii realităţii

înconjurătoare, obiective şi subiective, reprezintă un deziderat al procesului de cunoaştere. Se poate
observa relativ uşor că evoluţia ştiinţelor implică procese teoretice integratoare, astfel încât
transferul metodologic şi chiar factual între diferite ştiinţe să fie posibil, iar progresul cunoaşterii
(ca rezultat „de grup”) să fie impulsionat într-un mod corespunzător de majoritatea ştiinţelor.
Reflecţia epistemologică, teoretică, reprezintă în fond, o detaşare de obiectul de studiu şi o încercare
de legitimare a veridicităţii demersului de cercetare.
O panoramă complexă asupra dimensiunii metateoretice şi metareflexive a ştiinţei şi lumii
contemporane este oferită de acad. Solomon Marcus, într-o lucrare relativ recentă (Paradigme
universale, 2005), de o deosebită valoare teoretică şi anticipativă. Sistemul de paradigme, grupat pe
mai multe arii tematice, inventariază „idei – nucleu” cu o deosebită personalitate în câmpul actual al
cunoaşterii: înţelegerea, spiritul critic, modernitatea, informaţia, comunicarea, calculatorul etc. Nu
aprofundăm acum elementele cuprinse în această carte care au consecinţe curriculare, deoarece
acest lucru ar reprezenta el însuşi o realitate în sine.
Expansiunea ştiinţei accelerează foarte mult cunoaşterea, iar fenomene tot mai
interconectabile sunt reunite sub forma „complexităţii”. Conceptul de complexitate poate să fie
abordat în învăţământul preuniversitar (eventual spre partea sa terminală), „ştiinţa complexităţii”
reprezentând un spaţiu de afirmare a gândirii teoretice şi reflexive. În acest sens, disciplinele şi

43
 domeniile cu o puternică dimensiune teoretică (îndeosebi filosofia, dar şi domenii din fizică,
matematică, biologie, geografie, istorie, psihologie, sociologie etc.) ar trebui să ocupe o pondere în
creştere, cel puţin în interiorul unor module componente.
Oricât ar părea de paradoxal, deşi învăţământul tinde să îşi asume o dimensiune pragmatică
şi utilitară, spaţiul reflecţiei teoretice este purtător de progres. Reflecţia teoretică ajută foarte mult
în procese autoreflexive asupra propriei personalităţi şi modul în care poate fi construită prin
proiecte individuale. V. Ionel (2002) dezvoltă o „arhitectură metateoretică a ştiinţelor”.
Dimensiunea teoretică, evocată până acum îndeosebi în spaţiul ştiinţelor, poate fi dezvoltată
şi în ceea ce priveşte realitatea subiectivă. Există, în această direcţie, multe căi explorabile, cu
condiţia ca acest proces să fie început şi continuat în forme susţinute.
Discipline cu un deosebit de important potenţial teoretic (biologie, fizică, chimie,
matematică, geografie, filosofia ştiinţei, epistemologie, logică, psihologie) au în acelaşi timp şi o
inserţie corespunzătoare în domeniul reflecţiei generale referitoare la ştiinţe şi cunoaştere.

(l) Tehnologia Societăţii Informaţionale (TSI) schimbă foarte mult orice paradigmă a
învăţământului. Utilizarea TSI constituie, ea însăşi, o dimensiune paradigmatică aproape evidentă a
învăţării şi învăţământului. Diferenţa principală între modul de a învăţa în prezent şi cel practicat în
urmă cu o jumătate de secol o reprezintă tocmai inserţia substanţială a suporturilor virtuale.
Se poate observa că evoluţia sistemelor informatice care reprezintă suportul TSI s-a făcut în
ultimii ani într-un mod foarte accelerat şi imprevizibil. Orice supoziţie pentru evoluţii viitoare are
elemente de incertitudine. În mare măsură, evoluţia suporturilor informatice are un vector de
dezvoltare cu origini în sistemul concurenţial al companiilor din domeniu şi în preocuparea lor
continuă de a ajunge la noi limite de performanţă.
De exemplu, puţini îşi imaginau în urmă cu două decenii evoluţia spectaculoasă a
suporturilor informatice (mobil, tabletă, calculatoare) din ultimul timp. Extrapolând această
evoluţie, putem doar să presupunem că va facilita dezvoltarea unor forme de comunicare virtuală
greu de imaginat în prezent. Toate acestea influenţează considerabil procesul de învăţare şi
învăţământul. Suporturile informatice pun într-o lumină nefavorabilă modalităţile şi formele de
predare de până acum (dictarea la clasă, utilizarea imaginilor din manual, transcrierea unor pasaje,
reproducerea orală a informaţiilor etc.).
Una dintre soluţiile privind prezenţa TSI (prin TIC) în învăţământ o reprezintă includerea
unor ore speciale şi a testării competenţelor informatice la diferite niveluri. Mai puţin explorată este
posibilitatea includerii elementelor de TSI în cadrul disciplinelor clasice. Menţionăm că această
oportunitate ar putea fi posibilă, în mod obligatoriu, în interiorul acelei părţi (25%) din timpul pus la
dispoziţia profesorului. În cazul unor discipline (cum este raportul geografie – GIS),
complementaritatea este atât de strânsă, încât utilizarea suporturilor informatice la orele de
geografie devine obligatorie.

(m) Elementele sistemului de învăţământ ca întreg şi îndeosebi structura sa (actuală sau

viitoare) sunt în acelaşi timp condiţii anterioare construirii planurilor de învăţământ şi programelor,
precum şi factor genetic al acestora.
Totuşi, la o privire mai atentă, condiţionarea este şi reciprocă, astfel:
 dacă există o anumită structură, se poate construi un „anumit” curriculum;
 pentru ca un „curriculum ideal” să funcţioneze eficient, ar fi necesară o „anumită”
structură a sistemului de învăţământ.
Aceste două aspecte sunt foarte strâns legate între ele în cazul unei proiectări pe termen
mediu şi lung.

(n) Planul de învăţământ actual (precum şi evoluţia lui în ultimele decenii) oferă suficiente
argumente pentru păstrarea principalelor discipline legitimate istoric. O comparaţie între planul de
învăţământ de la sfârşitul secolului trecut (1995 – 2000) şi planurile actuale (din 2005 până în
prezent) oferă suficiente elemente de identificare a unei dinamici interioare. Trebuie să observăm că

44
principalele elemente de diferenţiere sunt reprezentate de inserţia unor discipline noi (TIC şi
Educaţie civică) şi de diminuare a resurselor de timp pentru alte discipline (istorie, geografie) care,
prin comparaţie, nu şi-au dovedit inutilitatea.
În acest context, numărul de discipline din planul actual de învăţământ este aparent mare. O
comparaţie relativă între diferite planuri de învăţământ succesive ar evidenţia elemente constatative
de persuasiune individuală şi colectivă (asupra acestuia), fără o bază ştiinţifică legitimată.
În evoluţia istorică a planului de învăţământ se observă că după o lungă perioadă de
structură predominant disciplinară a acestuia (cu anumite grupări foarte largi), principala modificare
bruscă a reprezentat-o introducerea „ariilor curriculare”, rezultate în urma unui proces fără elemente
de deliberare şi consens, în contradicţie cu o tradiţie istorică legitimată.
În logica istoriei planurilor de învăţământ, organizarea disciplinară sau cea pe domenii de
studii (presupusă de LEN) are avantaje evidente.

(o) Transdisciplinaritatea va trebui să reprezinte o adevărată paradigmă a construirii

structurilor învăţământului formal, pentru o perioadă următoare de timp. Este foarte greu de spus, în
acest moment, spre ce direcţie se va îndrepta concretizarea ideii de transdisciplinaritate în
învăţământ. În prezent, un model propus recent (Mândruţ, O., Mândruţ, Marilena, 2013) are
posibilitatea de a oferi o viziune integratoare şi, în primul rând, calitatea de a exista.
Evocarea probelor transdisciplinare şi, eventual, a unor elemente de instruire bazate pe
transdisciplinaritate reprezintă, în prezent, doar o intenţie. După cum am arătat,
transdisciplinaritatea reprezintă altceva faţă de celelalte forme de integrare, fiind îndeosebi o
transversalitate metodologică rezultată în urma asumării unui domeniu larg de activităţi cognitive şi
acţionale.
În acest context, este evident că persistarea în evocarea „testării transdisciplinare” nu are o
bază ştiinţifică. De exemplu, o „probă transdisciplinară la matematică şi ştiinţe” (LEN, art. 54(5)
etc.) sau „o probă transdisciplinară de geografie, istorie, ştiinţe socio-umane” (LEN, art. 77(4) şi
urm.) nu are sens în viziunea transdisciplinarităţii reale. Se presupune, prin exemplele de mai sus (şi
altele din LEN), mai mult un proces de „lipire tematică”. Prin esenţă, „transversalitatea”
transdisciplinarităţii se referă la toate domeniile şi disciplinele care utilizează operaţii ale
cunoaşterii şi gândirii şi nu doar la anumite grupe (oricât ar fi de apropiate între ele). De asemenea,
o testare „transdisciplinară” are sens doar după un proces de instruire transdisciplinar (nu după o
instruire disciplinară clasică).
Cu titlu de ipoteză, considerăm că transdisciplinaritatea va putea să fie inclusă în
structurile curriculare doar după o abordare complexă a acesteia, după negocierea principalelor
aspecte, prin asumarea unui plan acţional şi a unui calendar de implementare.

(p) Discuţia de principiu între centrarea pe elev şi centrarea pe „altceva” ar trebui să

permită identificarea unor opinii şi concluzii care să poată influenţa elemente ale curriculumului
şcolar (îndeosebi dimensiunea metodologică a programelor şcolare). Deşi pare o afirmaţie
paradoxală, intenţia centrării „pe elev” este mai mult un slogan, acoperit doar parţial prin
vectorizarea competenţelor.
Centrarea pe elev ar presupune, teoretic, un învăţământ strict individualizat, ceea ce, în cazul
învăţământului organizat frontal şi pe clase, nu este atât de uşor de realizat. Ar exista şi alte
posibilităţi de organizare a instruirii şi a curriculumului, care pot face obiectul reglementărilor de
natură metodologică.
Trebuie să menţionăm că „centrarea pe profesor”, foarte mult bagatelizată şi ironizată în
ultimii ani, a reprezentat, de-a lungul timpului, o sursă de învăţare şi de comportament pornind de
la un model. În cazul evoluţiei profesionale a oamenilor de ştiinţă, personajele model sunt prezenţe
perpetui. În învăţământul preuniversitar, exemplele de acest fel sunt destul de frecvente şi, în
anumite situaţii, par să fi avut un rol fundamental în pregătirea şi comportamentul elevilor.
Profesorul – model (care aplică un curriculum personalizat) reprezintă un referenţial, poate
la fel de important ca şi acela presupus de „centrarea pe elev”.

45
 (r) Influenţa personală şi colectivă a unor grupuri de presiune (disciplinare sau de altă
natură) asupra resurselor de timp din planul orar reprezintă, chiar dacă este dificil de recunoscut, un
vector important al modificărilor produse în succesiunea de planuri de învăţământ. În acest context,
este de observat că persoane care au îndeplinit funcţii de management la vârful învăţământului
preuniversitar au imprimat, în situaţii diferite, orientări şi optici privind structura planului de
învăţământ. Aceste influenţe au rezultat mai mult dintr-o părere personală asupra elementelor
respective, decât din opţiuni ideologice asumate.
În momente diferite, persoane care erau exponente ale unor domenii disciplinare au
contribuit la dimensionarea resurselor de timp ale disciplinelor şcolare respective, în sensul creşterii
acestora.
De asemenea, existenţa unor grupuri de presiune a contribuit la modificarea unor opţiuni
privind, spre exemplu, orele de educaţie fizică, cele destinate diferitelor discipline tehnologice, cele
de matematică şi altele, astfel încât rezultanta actuală a planurilor de învăţământ conservă
presiunile făcute în acest sens în timp.
Există fluctuaţii mai largi ale structurii de bază a planurilor de învăţământ, ca rezultat al
oscilaţiei de paradigmă între ştiinţe (şi pregătirea ştiinţifică) şi discipline umaniste (pregătirea socio-
umană). Planuri de învăţământ practicate în urmă cu patru – cinci decenii ilustrau o puternică
dimensiune ştiinţifică investită în învăţământul preuniversitar. Planuri mai recente
supradimensionează domeniul socio – umanist.
Oricât am sublinia necesitatea unei construcţii obiective, subiectivismul va fi un element cu
o influenţă semnificativă. Acesta conservă şi anumite percepţii ale persoanelor transformate în
actori de decizie sau influenţă (asupra unor discipline şcolare), provenite din perioada şcolarităţii,
deci dintr-un moment anterior (care avea oportunităţile şi limitele sale). Astfel, caracterul descriptiv
şi enciclopedist al unor discipline, stimulat de prestaţii ale cadrelor didactice, pot induce percepţii
negative, cu efecte în diminuarea resurselor de timp pentru disciplinele respective.
Lipsa unei teorii actualizate de construire a documentelor reglatoare ale curriculumului a
diminuat din posibilităţile unei construcţii obiective. În problematica actuală din ştiinţele educaţiei,
pedagogie şi curriculum, preocupările de acest fel au un caracter eclectic şi marginal. Totuşi, se
observă şi în acest caz o vectorizare a ideilor propuse de anumite personalităţi ale domeniului, care
devin, prin însăşi sursa acestor propuneri, soluţii de legitimitate. Exemplele sunt identificabile chiar
în documente recente.

Desigur, şi asupra acestei reţele de repere (a – r) se pune întrebarea (asemănător altor

domenii de până acum) referitoare la acest număr de repere (17) şi nu unul mai mare (20 sau 25)
sau mai mic (10 sau 6). Răspunsul îl reprezintă caracterul deschis al listei, posibilităţile de
compactare sau extensiune ale unor repere, suprapunerile relative şi absenţa, deocamdată, a unei
organizări taxonomice a componentelor interioare. Există, de asemenea, posibilitatea identificării
unor alte repere, cu o pertinenţă asemănătoare. Este posibilă şi o altă ordine. Totodată, anumite
repere considerate ca posibile elemente de „organizare” a curriculumului nu au fost incluse în acest
sistem (de exemplu competenţele – cheie europene, profilul de formare etc.)
Pentru a avea o imagine cât mai relevantă asupra rolului acestor repere (a – r) în structurarea
curriculumului şcolar (îndeosebi în CN), vom prezenta un tabel care încearcă să ofere o imagine
ponderată a contribuţiei teoretice pe care fiecare domeniu (dintre cele de mai sus) o poate avea în
construirea planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Considerăm că o ilustrarea comparativă
este suficient de relevantă, printr-o scară de impact de la 1 (impact redus) la 5 (impact maximal).
Principala preocupare în acest sens o reprezintă ponderarea contribuţiei fiecărui reper
menţionat anterior şi chiar posibilitatea afirmării unor repere noi (posibile în viitor).

46
 Reper
(Domeniu de influenţă)
(a) Experienţialul anterior
(b) Finalităţi
(c) Egalizare
(d) Experienţialul internaţional
(e) Dimensiunea ştiinţifică
(f) Descentralizare
(g) Lumea contemporană
(h) Cultura funcţională
(i) Domenii de studii
(j) Învăţarea
(k) Dimensiunea teoretică
(l) TSI
(m) Sistemul de învăţământ
(n) Discipline legitimate
(o) Transdisciplinaritate
(p) Centrarea pe elev
(r) Influenţa de grup
Plan de învăţământ Programe şcolare
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x

Un element esenţial în proiectarea documentelor reglatoare (îndeosebi a planului şi a

programelor de învăţământ) îl reprezintă plasarea corectă în timp a tipului de plan – cadru
intenţionat. Astfel, proiectarea unui plan – cadru ameliorat pentru un orizon de termen scurt (2015 –
2020) diferă sensibil faţă de intenţia de elaborare a unui plan – cadru nou pe termen mediu şi lung
(2020 – 2030).

Caracteristici
Sursa iniţială
Finalităţi
Repere de alocare
Domenii experienţiale şi
culturale
Structura învăţământului
Validare
Proces predominant
Auxiliare curriculare
Caracteristica predominantă
Termen scurt (2015 – 2020) Termen mediu şi lung (2020 – 2030)
Planul de învăţământ actual Construcţie nouă
Competenţe Alte finalităţi
Ore Credite
Discipline şi domenii de Discipline, structuri interdisciplinare şi
studii transdisciplinare
4(2+2) – 4(2+2) – 4(2+2) Altă structură
Judecată expert Experimentare
Deductiv Inductiv
Printate şi electronice Electronice şi printate
Normativă Normativă şi opţională

(2) Demersurile intelectuale şi proiectarea curriculumului

Utilizarea unui sistem referenţial de proiectare a curriculumului, bazat pe demersuri

intelectuale general umane, nu a fost realizată într-un mod sistematic. Aceste demersuri intelectuale
sunt însă importante (chiar determinante) în organizarea interioară a programelor şi în amplasarea
disciplinelor cu potenţial pentru dezvoltarea lor, în cadrul unui plan de învăţământ. Demersurile
intelectuale sunt transversale, au o existenţă aproape generalizată în procesul de cunoaştere al
fiecărui individ şi sunt situate deasupra disciplinelor.
Există, desigur, multe opinii, discuţii teoretice şi semantice referitoare la aceste activităţi
intelectuale. Pot fi considerate componente ale învăţării (supunându-se exigenţelor diferitelor
teorii), vectori de învăţare, domenii de cunoaştere ale intelectului uman sau componente diferite ale
procesului de cunoaştere.

47
 Structurarea acestor demersuri într-o formă coerentă îşi are originile tot în lucrările lui
d’Hainaut. Menţionăm domeniile (şi demersurile) intelectuale (teoretice şi acţionale), aşa cum au
fost prezentate de d’Hainaut (1981, pg. 367 – 382), deoarece sunt interesante şi actuale,
reprezentând, în opinia noastră, atât baza instruirii permanente, cât şi a celei transversale.
Aceste domenii (şi dimensiuni acţionale asociate) sunt: a dobândi şi a trata informaţiile, a
identifica relaţii în mediul înconjurător, a comunica, a traduce dintr-un cod în altul, a se adapta, a
utiliza modele, a rezolva probleme, a inventa, a imagina sau a crea, a judeca sau a evalua, a alege,
a abstrage, a explica, a demonstra, a prevedea, a presupune, a deduce, a învăţa, a decide, a
concepe un plan de acţiune, a transforma, a organiza, a acţiona.
Aceste demersuri intelectuale au o înaltă generalitate şi reprezintă totodată bazele
educaţiei permanente. Ele sunt recognoscibile în toate disciplinele şcolare şi metodologiile
disciplinare asociate acestora, având un caracter transdisciplinar. Ele pot sta la baza educaţiei
permanente şi la conturarea unui curriculum transdisciplinar.
Referitor la tipologia transdisciplinară a demersurilor intelectuale formulată de L.
D’Hainaut, I. Negreţ – Dobridor (2005, pg. 355) arată următoarele:
- acest demers are caracter deschis, în sensul că poate fi completat cu alte activităţi;
- demersurile descrise sunt situate la acelaşi nivel de determinare cu obiectivele taxonomiei
lui Bloom (observaţie pertinentă şi extrem de interesantă);
- aceste demersuri se transmit şi se combină în diferite situaţii;
- demersurile nu sunt ordonate ierarhic (ceea ce se observă uşor) şi sunt construite pentru a fi
transferate în situaţii cu un grad mai înalt de concretizare;
- aceste demersuri sunt componente evidente ale activităţilor intelectuale;
- pe ansamblul lor, exced ca dimensiuni taxonomia lui Bloom;
- demersurile nu sunt gândite pentru situaţii de evaluare;
- ele nu sunt taxonomizate.
Am sintetizat opiniile profesorului I. Negreţ – Dobridor, pentru a evidenţia originalitatea,
actualitatea şi specificul abordării transdisciplinare imaginată de D’Hainaut.
Faţă de momentul realizării lor de către autor (1975 – 1977), a apărut însă în teoria şi
practica educaţională un element nou, major: tehnologia societăţii informaţionale (TSI).
Demersurile având un caracter deschis pot încorpora, sub forma unor concretizări disjuncte sau
integrate, acest nou domeniu (TSI), la fiecare dintre domeniile menţionate mai sus.
Preluând principalele componente ale sistemului descris de D’Hainaut, am sintetizat
principalele activităţi posibile de învăţare (şi de acţiune), într-o formă elementară şi simplificată.
Acest sistem poate reprezenta referenţialul metodologic minimal pentru abordarea cunoaşterii şi
învăţării, aplicabil oricăror conţinuturi (disciplinare, multidisciplinare sau interdisciplinare),
integrabile într-un „curriculum”. Sistemul minimal poate cuprinde:

- Identificarea informaţiei; - Explicarea;

- Prelucrarea informaţiei primare; - Crearea, inventarea, adaptarea (cognitivă);
- Utilizarea informaţiilor (primare, secundare); - Modelare;
- Ordonarea informaţiilor; - Alegere;
- Comunicarea; - Aplicare;
- Traducerea dintr-un cod în altul; - Decizie;
- Analiza realităţii; - Evaluare;
- Comparare; - Presupunerea / prevederea;
- Rezolvarea de probleme; - Metacunoaştere;
- Realizarea unei inferenţe logice; - Învăţarea;
- Experimentarea; - Conducerea unui plan de acţiune;
- Demonstrarea; - Decizia;
- Utilizarea mediului virtual; - Acţiune / transformare;
- Utilizarea modelelor; - Planificare;
- Construirea unui model; - Organizare.

48
 În principiu, aşa cum a precizat şi prof. Ion Negreţ – Dobridor, sistemul are un caracter
deschis şi poate fi completat cu alte tipuri şi exemple de activităţi. Activităţile de învăţare (cognitive
şi acţionale) devin mai uşor de aplicat dacă li se asociază anumite domenii sau clase de referinţă, ca
în tabelul sintetic de mai jos.

Nr. Domeniul activităţilor de Domenii (clase) de referinţă

crt. învăţare (Activitatea de învăţare se referă la)
1 Identificarea informaţiei Informaţii referitoare la: elemente, procese, concepte,
termeni, date, modele, texte, surse IT
2 Prelucrarea informaţiei Informaţii primare, informaţii secundare, documente,
informaţii orale, virtuale
3 Utilizarea informaţiei Informaţii, metodologii, tehnici, termeni, date, TIC,
informaţie scrisă, orală, mixtă, virtuală
4 Ordonare Valori factuale, mărimi, elemente, succesiuni
5 Comunicare Informaţii, date, modele, rezultate, opinii, concepte, sub
formă scrisă, orală sau TIC
6 Traducere / transformare Coduri, semne, semnificaţii, limbaje, modele, grafice
7 Analiza (realităţii) Realitatea obiectivă, realitatea subiectivă, modele,
informaţii, situaţii
8 Comparare Elemente, fenomene, date, concepte, teorii, imagini, modele
9 Rezolvare Probleme, situaţii de învăţare, situaţii reale
10 Inducere Succesiuni, fenomene, legi, principii
11 Deducere Succesiuni, fenomene, legi (particulare)
12 Experimentare Situaţii reale, modele, situaţii noi, situaţii virtuale
13 Demonstrare Aserţiuni, realităţi obiective sau subiective, succesiuni,
rezultate, date
14 Explicare Relaţii, sisteme, interacţiuni, forme, realităţi
15 Creare / Inventare / Informaţii, modele, structuri, probleme, realităţi obiectuale
Adaptare şi virtuale
16 Utilizarea modelelor Modele construite, date, modele virtuale
17 Construirea unui model Modele de procese, sisteme, structuri, modele virtuale
18 Alegere Variante reale, virtuale, alternative, situaţii, opţiuni
19 Decizie / aplicare Acţiuni, opţiuni, realităţi, situaţii, rezultate, opţiuni
20 Evaluare Situaţii, acţiuni, structuri, rezultate, opinii, realităţi
21 Utilizarea mediului virtual Componente ale mediul virtual (internet, CD, web, TIC,
GIS)
22 Prevedere / Anticipare Sfârşitul unei acţiuni, al unui proces; anticiparea unui
rezultat, al unei finalităţi
23 Presupunere Acţiuni, situaţii, intenţii, succesiuni, finalităţi
24 Cunoaştere intuitivă Fenomene, finalităţi, rezultate, procese, legi, principii,
realităţi virtuale sau subiective
25 Învăţare / Instruire Elemente, concepte, structuri, idei, metode, date, modele,
texte
26 Acţiune Demersuri teoretice şi practice acţionale
27 Planificare Acţiuni, activităţi, probleme, evoluţii, demersuri
28 Organizare Acţiuni, activităţi, demersuri cognitive, informaţii, structuri
29 Metacunoaştere Reflecţie asupra ştiinţei, culturii, gândirii, existenţei
30 Autogestiune personală Cunoştinţe, atitudini, abilităţi, autoreflectare, organizare
personală, proiectare

49
 Aceste componente ale activităţilor intelectuale sunt prezentate detaliat în alte lucrări
(„Curriculum şi Didactică”, 2014) sau articole (Revista de Pedagogie nr. 4, 2013), în forme
narative şi explicative.
Întrebarea legitimă asupra domeniilor de mai sus este următoarea: de ce acestea sunt în
număr de 20, 25, 35 sau 40 (sau mai puţine de 20 sau mai multe de 30)?
Cifra de 30 are un caracter relativ arbitrar în sensul următor: i s-a conferit o valoare întreagă,
de ordinul zecilor, pentru a fi compatibilă cu alte dimensiuni (discipline elementare, situaţii,
componente elementare ale conţinuturilor etc.).
Desigur, domeniile menţionate mai sus pot să fie compactate (devenind 15 – 20) sau
detaliate (devenind 40 – 50). Pot exista, foarte probabil, şi alte domenii legitime. Acest tabel are un
caracter orientativ şi este perfectibil. Domeniile activităţilor de învăţare pot fi taxonomizate într-o
altă formă, ca rezultat eventual al unor discuţii, cercetări empirice şi negocieri. El reprezintă însă, în
prezent, doar o formă care pune în evidenţă utilitatea altor componente (îndeosebi conţinuturi) la
posibilităţile de a fi corelate cu tipurile de învăţare. Raportul dintre cognitiv şi acţional rămâne să
fie, de asemenea, aprofundat.
Aceste domenii reprezintă celulele de bază ale activităţii de învăţare. Ele se raportează la
anumite clase de referinţă, precum şi la anumite conţinuturi (cunoştinţe) obiectuale. Din intersecţia
domeniilor de activitate intelectuală, a claselor de referinţă şi conţinuturilor rezultă un model
teoretic, tridimensional, care poate să ilustreze intuitiv legătura dintre aceste trei componente. În
proiectarea curriculumului sunt necesare următoarele categorii de abordări:
 orice conţinut poate să fie supus acţiunii activităţilor intelectuale menţionate mai sus, în
contextul unor clase şi grupe de referinţă;
 orice activitate intelectuală poate fi exersată pe anumite clase de referinţă şi conţinuturi
obiectuale.
Această legătură (a – b) este, într-o anumită măsură, similară celei dintre competenţe şi
conţinuturi (clasele de referinţă lipsind).
Proiectarea curriculumului, dar şi organizarea instruirii, trebuie să „interiorizeze” acest
model şi proces cu trei dimensiuni:
a: conţinuturi, „module”, „teme” sau „cunoştinţe” în sens larg;
b: clase de referinţă pentru aceste „conţinuturi”;
c: domeniile şi activităţile de învăţare.
În mod concret, acest demers poate fi detaliat pe niveluri de vârstă, discipline şcolare,
module, structuri interdisciplinare şi, îndeosebi, demersuri transdisciplinare.

(3) Sistemul atitudinal – valoric în proiectarea unui nou curriculum

Atitudinea este o dimensiune psihologică şi sociologică de bază a fiinţei umane, cu multiple

accepţiuni în ştiinţele socio-umane.
Se consideră că atitudinile nu apar instantaneu, ci se dezvoltă în timp, incluzând în ele valori
şi un sistem de opinii şi convingeri personale sau împărtăşite în cadrul unui grup sau comunitate.
Sistemul atitudinal poate fi redat grafic astfel (după Luminiţa Catană, 2013):

Atitudini

Componenta cognitivă: Componenta afectivă - Componenta

ceea ce credem, ceea ce simţim comportamentală (ceea
credinţele ce faci)

50
 Sistemul atitudinal este de obicei completat cu un sistem de valori. Valorile pot fi definite ca
principii abstracte care orientează viaţa persoanelor (de exemplu: cinstea sau corectitudinea,
toleranţa, ordinea).
Sistemul atitudinal - valoric se organizează în structuri ierarhizate cu elemente
interconectate pe orizontală – formând lanţuri orizontale, integrate în structuri cu mai multe
niveluri.
Sistemul de atitudini promovat de domeniile de competenţe cheie cuprinde, pe domeniile
principale, mai multe componente atitudinale (după O. Mândruţ, L. Catană, M. Mândruţ, 2012),
dintre care enumerăm câteva:
 atitudinea pozitivă pentru dialog constructiv;
 interesul de a comunica (interacţiona) cu alţii;
 respectul pentru adevăr
 perseverenţa de a găsi argumente
 apreciere critică şi curiozitate
 dezvoltarea unei atitudini critice şi reflexive de analiză a informaţiei disponibile;
 utilizarea responsabilă a mijloacelor interactive;
 colaborarea, încrederea în sine, integritatea;
 manifestarea responsabilităţii;
 creşterea motivaţiei şi încrederii pentru a continua şi a reuşi în învăţarea;
 manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă;
 gestionarea schimbărilor din viaţa personală;
 exploatarea oportunităţilor pentru învăţare.
 disponibilitatea de a avea iniţiative.

Aceste exemple reprezintă un referenţial suficient de larg pentru a înţelege atributele unui
sistem axiologic. Considerând câmpurile de manifestare ale atitudinilor (cognitiv, afectiv şi
comportamental), avem în vedere o structură armonioasă, cu anumite elemente care ar putea fi
întărite prin experienţă. Rolul lor în curriculum este evident.
Structura actuală a programelor şcolare prevede o definire a valorilor şi atitudinilor distinctă
pentru fiecare disciplină în parte. Analiza acestora permite formarea unei idei mai exacte referitoare
la profilul moral – atitudinal al elevului la sfârşitul unei anumite perioade de şcolaritate (un ciclu
sau un an).
Redăm mai jos, într-o formă analitică (rezultată din studierea programelor şcolare actuale)
dar şi sintetică (esenţializată şi exemplificativă) principalele dimensiuni disciplinare ale sistemului
de atitudini şi valori promovat de Curriculum Naţional (vezi Mândruţ O., Catană, L., Mândruţ, M.,
2012). Acest sistem are o anumită stabilitate, în sensul că formulările sunt general – valabile şi nu
sunt erodabile în timp.

Limba şi - cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi;

literatura - stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice;
română - cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare;
(exemple) - cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română;
- formarea unor reprezentări culturale privind valorile literaturii.

Istorie - coerenţă şi rigoare în gândire şi acţiune;

(exemple) - gândire critică şi flexibilă;
- acceptarea reprezentărilor multiple asupra istoriei, culturii, vieţii sociale;
- asumarea diversităţii etnice, sociale, religioase si culturale.

51
Geografie - atitudine pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
(exemple) - interes pentru cunoaşterea României, Europei şi a lumii contemporane;
- respect pentru diversitatea naturală şi umană a lumii contemporane;
- disponibilitatea pentru învăţarea permanentă.
- atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
- curiozitate pentru explorarea realităţii înconjurătoare;

Biologie - interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor;

(exemple) - motivaţie pentru informarea şi documentarea ştiinţifică;
- dezvoltarea curiozităţii şi a respectului faţă de orice formă de viaţă;
- dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora;
- conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global.

Matematică - dezvoltarea unei gândiri deschise şi creative;

(exemple) - dezvoltarea iniţiativei, independenţei în gândire şi în acţiune;
- manifestarea tenacităţii, perseverenţei şi a atenţiei distributive;
- dezvoltarea spiritului de observaţie;
- formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice;
- abordarea unor situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme;
- formarea motivaţiei pentru studierea matematicii.
Fizică - respect pentru adevăr şi rigurozitate;
(exemple) - încredere în adevărurile ştiinţifice şi aprecierea limitelor acestora;
- interes şi curiozitate;
- iniţiativă personală;
- dorinţă de informare şi de afirmare;
- respect faţă de argumentarea ştiinţifică;
- aprecierea critică a raportului dintre beneficiile şi efectele tehnologiilor.

Arte plastice - manifestarea interesului pentru cunoaşterea operelor de artă;

(exemple) - motivaţia pentru ocrotirea şi punerea în valoare a patrimoniului artistic;
- înţelegerea şi aprecierea patrimoniului artelor plastice universale;
- disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori estetice;
- manifestarea gustului pentru frumos în aprecierea mediului ambiant;
- acceptarea unor valori din patrimoniul artelor plastice universale.

Muzică - conştientizarea contribuţiei muzicii la constituirea culturii;

(exemple) - receptarea şi interpretarea creaţiilor muzicale;
- atitudinea reflexivă asupra valorii muzicii în viaţa societăţii;
- disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori estetice .

52
Educaţie - disponibilitate pentru colaborare în relaţiile cu profesorul şi colegii;
fizică şi - preocupare pentru dezvoltarea capacităţii motrice proprii;
sport - respect faţă de regulile impuse de activităţile de educaţie fizică şi sport;
(exemple) - opţiune pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
- disponibilitate pentru practicarea independentă a exerciţiilor fizice;
- spirit competitiv şi fairplay.

Constatările realizate pe baza analizei sistemului de atitudini şi valori prezente în

programele şcolare se pot reda sintetic astfel:
- sistemul de atitudini este continuu şi stabil pentru o anumită disciplină, pe parcursul
învăţământului gimnazial şi liceal (uneori cu anumite adăugiri pentru programele de
liceu), iar în cadrul disciplinelor înrudite, atitudinile au semnificaţii convergente.
- cu câteva excepţii, pentru fiecare disciplină există o atitudine referitoare la dezvoltarea
interesului pentru studiul disciplinei şi pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive pentru
comunicare.
- atitudinile au în componenţă valori, procese şi metode prin care pot fi dezvoltate.

Pornind de la constatările anterioare, propunem o taxonomie utilă unui nou curriculum;

aceasta poate cuprinde, într-o primă aproximare, următoarele componente:
(a) Receptarea mesajului atitudinal, prin:
- identificarea termenilor / elementelor referitoare la atitudini şi valori;
- manifestarea interesului pentru ascultarea mesajului;
- înţelegerea mesajului receptat şi alegerea unui răspuns adecvat;
- încurajarea dialogului pe o temă sugerată;
- construirea unui răspuns structurat, argumentat, edificator.
(b) Răspunsul la mesajul receptat, prin:
- acceptarea formulării unui răspuns;
- respectul pentru valorile altora;
- atitudinea critică faţă de iniţiativele aparent neacceptabile;
- aprecierea critică a contextului unor situaţii de viaţă;
- formarea atitudinii pozitive pentru un răspuns argumentat;
- eliminarea opiniilor contrare argumentelor identificate;
- oferirea unor justificări în sprijinul opiniei formulate;
- discutarea opiniei receptate.
(c) Valorizarea axiologică a mesajului atitudinal, prin:
- conştientizarea importanţei unui limbaj coerent;
- valorizarea diferitelor opinii exprimate;
- respectul faţă de adevăr;
- înţelegerea diversităţii umane;
- înţelegerea oportunităţilor şi a limitelor limbajului ca instrument de comunicare;
- angajare individuală pentru o anumită opţiune;
- dezvoltarea interesului pentru comunicarea opţiunilor;
- utilizarea constructivă a argumentelor;
- acceptarea compromisurilor.
(d) Organizarea comportamentului personal, presupunând:
- înţelegerea influenţei limbajului asupra altora;
- compararea tipurilor de demersului atitudinale posibile;
- compararea unor alternative, colaborarea, discutarea unor idei sau propuneri;
- creşterea motivaţiei intrinseci în învăţare;
(e) Caracterizarea dimensiunii atitudinale, prin:
- evaluarea validităţii unui demers;
- încrederea în sine şi susţinerea unui demers;

53
 - orientarea unor activităţi personale sau de grup;
- evitarea discuţiilor contradictorii ;
- explicarea oportunităţilor subiectului dezbătut pentru învăţare şi în viaţă;
- asumarea unor iniţiative personale (sau colective) de acţiune.

Această ordonare (a – e) indică vectorul de parcurgere şi de formare a sistemului

atitudinal. Fiecare formulare generală are elemente supradisciplinare şi de transversalitate, atât la
nivel disciplinar, cât şi pe parcursul şcolarităţii.
Pentru documentele reglatoare (normative) şi metodologice este necesar:
- să se elaboreze şi să se aplice un cadru coerent de formare a atitudinilor şi valorilor, bazat
pe elementele referenţiale prezentate mai sus, într-o formă generativă;
- să se dezvolte şi să se aplice un sistem metodologic capabil să pună în aplicare schiţa de
taxonomie de mai sus.
- sistemul de evaluare a atitudinilor va trebui să aibă o semnificativă componentă
observaţională, prin comparaţie cu sistemul de testare scrisă şi orală a competenţelor.

(4) Constatări şi concluzii

A fost imaginat un sistem de elemente generatoare (şi de context) care determină şi

influenţează construirea documentelor curriculare.
Acest sistem poate cuprinde, într-o formă simplificată, următoarele repere:
(a) Experienţialul autohton anterior
(b) Finalităţile învăţământului
(c) Egalizarea şanselor la educaţie
(d) Analiza experienţelor internaţionale
(e) Dimensiunea ştiinţifică a ofertei curriculare
(f) Descentralizarea progresivă a curriculumului şcolar
(g) Relevanţa caracteristicilor observabile ale lumii contemporane
(h) Cultura funcţională
(i) Conceptul de „domenii de studii”
(j) Modul în care se produce învăţarea
(k) Asigurarea dimensiunii metateoretice şi metareflexive
(l) Tehnologia Societăţii Informaţionale (TSI)
(m) Structura sistemului de învăţământ
(n) Păstrarea principalelor discipline legitimate istoric
(o) Transdisciplinaritatea
(p) Centrarea pe elev
(r) Influenţa personală şi colectivă a unor grupuri de presiune

La acestea trebuie să fie adăugat un sistem de finalităţi (competenţele sau altele), rezultat din
intersecţia cunoştinţelor semnificative actuale (grupate pe domenii) cu demersurile intelectuale;
sistemul atitudinal – valoric are mai mult un caracter implicit, subiacent.
Pe termen scurt (2015 – 2020), un sistem de competenţe („generice”, „generale” sau de altă
natură), mai mult sau mai puţin corelat cu sistemul competenţelor – cheie europene reprezintă un
referenţial acceptabil.

Constatările de mai sus pot fi dezvoltate sub următoarele aspecte:

- analiza şi ameliorarea sistemului referenţial (a – r);
- analiza ponderată a elementelor sistemului referenţial (a – r) din perspective diferite, dar
în contextul contribuţiei posibile la construirea planului de învăţământ;
- ordonarea randomizată a sistemului referenţial;

54
 identificarea elementelor pe termen scurt (2015 – 2020) utilizabile din sistemul
-
referenţial;
- aprofundarea modelului tridimensional sau construirea unui model mai nuanţat.
Pe termen lung (2020 – 2030) va trebui construit, negociat şi asumat un sistem nou (în
sensul menţionat mai sus).
Consecinţele curriculare (pe termen scurt: 2015 – 2020) ale sistemului de repere sunt redate
mai jos, într-o formă intuitivă şi simplificată.
Criteriul (formulare minimă)
(a) Experienţialul anterior
(b) Finalităţi
(c) Egalizare
(d) Experienţialul
internaţional
(e) Dimensiunea ştiinţifică
(f) Descentralizare
(g) Lumea contemporană
(h) Cultura funcţională
(i) Domenii de studii
(j) Învăţarea
(k) Dimensiunea teoretică
(l) TSI
(m) Sistemul de învăţământ
(n) Discipline legitimate
(o) Transdisciplinaritate
(p) Centrarea pe elev
(r) Influenţa de grup
Consecinţe asupra Curriculumului Naţional (exemple)
- poziţia disciplinelor legitimate istoric în planul de învăţământ
- interes pentru ştiinţe, istoria şi geografia ţării
- un nou sistem de competenţe (taxonomizate şi derivate), negociat
şi asumat
- prezenţa unui TC consistent (pentru pregătirea de bază)
- experienţa concludentă a ţărilor cu o dezvoltare actuală
economică şi a celor cu similitudini culturale cu ţara noastră
- experienţa pozitivă rezultată din testările internaţionale
- prezenţa substanţială a domeniilor de studii şi disciplinelor care
asigură o dimensiune ştiinţifică reală
- discipline şi domenii integrate pe ştiinţe
- un curriculum de calitate şi resurse de instruire pentru toţi elevii
- CDŞ atractiv
- corelarea CN cu elemente semnificative actuale din lumea
contemporană şi a procesului de mondializare
- dezvoltarea dimensiunii metodologice de accesare a patrimoniului
cultural semnificativ şi util societăţii cunoaşterii şi învăţării
- organizarea planului de învăţământ pe un număr de domenii de
studii negociate şi asumate (cu disciplinele subiacente), conform
LEN
- introducerea unor „domenii integrate”
- dimensiunea cognitivistă, constructivistă, promovată prin
programe şi „învăţarea deplină” la clasă
- exersarea domeniilor şi a activităţilor cognitive cu elemente de
transversalitate
- accentuarea dimensiunii teoretice a domeniilor de studii şi
ştiinţelor
- exersarea dimensiunii metareflexive
- utilizarea TSI în cadrul fiecărei discipline din planul de
învăţământ
- 4 + 4 + 4 (cu diviziuni interioare de câte două clase şi fără clasa
pregătitoare)
- păstrarea ponderii disciplinelor şcolare legitimate de
experienţialul anterior (de exemplu fizică, geografie, istorie etc.)
- introducerea subiacentă a elementelor de transdisciplinaritate
metodologică în învăţare
- organizarea unor structuri integrate şi a unui curriculum cu
elemente de transdisciplinaritate
- operaţionalizarea şi aplicarea modelului „centrării pe elev”
- presiune asupra planului de învăţământ, pe baze discutabile
- diminuarea personalismului părerilor
55
 Partea a III-a

Actualizarea curriculumului: posibilităţi pe termen scurt (2015 – 2020)

Reperele, studiile şi opiniile menţionate până acum au un caracter foarte general,

referindu-se la ansamblul curriculumului şcolar, chiar dacă vizează cu precădere elementele
sale normative.
În această parte este introdusă o componentă temporală, care încearcă să organizeze
elementele semnificative de proiectare, într-un orizont de timp scurt (2015 – 2020), prin care se
pot realiza anumite ameliorări şi actualizări ale CN (planuri – cadru şi programe).
În cadrul sistemului referenţial evocat există o anumit componentă (evoluţia planurilor
de învăţământ), care nu a fost aprofundată. Ea este foarte importantă, dar ar necesita multiple
abordări şi analize contextuale.
O comparaţie minimală între planuri de învăţământ anterioare (1995 sau chiar mai
vechi) şi planurile actuale, evidenţiază:
- o anumită stabilitate a numărului de ore la matematică, limba şi literatura română şi
prima limbă străină;
- scăderea importantă a resurselor de timp la biologie, istorie, geografie şi diminuarea
accentuată a matematicii şi ştiinţelor la profilul umanist;
- apariţia unor discipline noi: educaţia tehnologică, TIC şi educaţia antreprenorială;
- constatarea cea mai importantă o reprezintă amplificarea deosebită a poziţiei în planul
de învăţământ a educaţiei civice; este de observat însă că, în viaţa socială, această dezvoltare a
domeniului respectiv nu are aproape niciun efect asupra comportamentului civic al
absolvenţilor învăţământului obligatoriu.
În privinţa finalităţilor, este prezentată o abordare puţin diferită de cea provenită din
aplicarea sistemului de competenţe – cheie europene; aceasta se concretizează într-o construcţie
renovată, cu anumite elemente de noutate.
Problema cea mai dificilă o reprezintă modelul de construire a unui plan – cadru (iar
apoi, evident, concretizarea sa cu resurse de timp). Considerăm că, în acest moment, modelul pe
arii curriculare trebuie abandonat şi înlocuit cu un sistem care poate cuprinde:
- discipline (ceea ce ar fi cel mai simplu);
- domenii de studii (care ar necesita o negociere a acestora);
- domenii de studii şi discipline (care ar îmbina construcţiile experienţiale majore –
domeniile de studii, cu discipline legitimate).
Actualizarea curriculumului nu reprezintă o transformare radicală a sa (chiar dacă
trecerea de la arii curriculare la domenii de studii ar reprezenta o inovaţie semnificativă), ci
doar o anumită revizuire a documentelor normative existente, îndeosebi a planului – cadru.
Modalitatea principală o reprezintă încercarea de armonizare a două tendinţe opuse:
 tentaţia solicitării unor resurse mai mari de timp pentru majoritatea disciplinelor din
planul – cadru (pe o bază mai mult emoţională, opinională şi empirică):
 supraîncărcarea evidentă a planului – cadru (dar în unele cazuri şi a programelor),
supralicitată prin manuale abundente şi auxiliare situate peste nivelul programelor;
în acelaşi timp, există îndoieli în privinţa legitimităţii prezenţei în curriculum a unor
elemente (îndeosebi cunoştinţe) cu un vădit caracter remanent.

56
 (1) Referenţialul minimal

Acest capitol este consacrat actualizării Curriculumului Naţional, prin documentele

normative de bază (plan – cadru şi programe şcolare, conform LEN), precum şi prin elementele
derivate din acesta (ghiduri metodologice, manuale, auxiliare).
Actualizarea documentelor normative principale (plan şi programe) trebuie să încerce să
pună de acord actualul referenţial (educaţional, social şi economic), cu elementele normative ale
curriculumului. Cu alte cuvinte, este vorba despre ameliorarea unui sistem care există.
Procesul are predominant o metodologie „deductivă”, deoarece porneşte de la un plan –
cadru şi programe existente, asupra cărora se realizează anumite transformări. Punctul de pornire îl
reprezintă planurile şi programele actuale (2009 2014), dar şi elemente mai vechi (2006 – 2007,
pentru ciclul liceal superior).
Posibilităţile şi limitele rezultă din analiza situaţiei actuale: numărul de ore, numărul de
catedre, structura cadrelor didactice etc. Premisa principală o reprezintă filosofia actuală de
construire a unor „etaje” de câte doi ani (2 + 2 etc.), în acord cu structura tradiţională şi cea actuală
a învăţământului (4 + 4 + 4), excluzându-se „clasa pregătitoare”. Elementele de continuitate se
regăsesc în conceptele principale (TC, CD, CDŞ, profiluri, filiere etc.), precum şi în finalităţi
(competenţe).
Elementul discutabil principal al planului de învăţământ îl reprezintă absenţa unei corelaţii
demonstrate şi demonstrabile între numărul de ore alocat unei discipline şcolare şi eficienţa sa
educaţională; există discipline cu alocări mari de resurse de timp, care au însă rezultate modeste în
raport cu aceste resurse.
Elementele principale de inovaţie ar trebui să cuprindă, în opinia noastră, următoarele grupe
de probleme:
 utilizarea conceptului de „domenii de studii” (şi cel asociat de „discipline şcolare”), în
locul ariilor curriculare (conform LEN);
 construirea unor structuri, la început sub formă de CDŞ, intitulate provizoriu „domenii
integrate”, pentru a fi facilitată trecerea spre transdisciplinaritate;
 încercarea unui demers exploratoriu de abordare transdisciplinară (la început a
procesului de instruire şi ulterior prin curriculum), pentru a fi satisfăcute, la un nivel
minimal, intenţiile unor testări transdisciplinare;
 reducerea tentaţiei supraîncărcării prin extinderea posibilă a unor domenii şi discipline
cu o legitimitate îndoielnică şi renunţarea la structuri vizibil inutile.
Structura programelor şcolare ar trebui să nu se îndepărteze prea mult de structura actuală,
foarte evoluată şi generoasă.
Alte elemente de diferenţiere rezultă din purtătorii de informaţie şi organizarea instruirii.
Sunt păstrate în proiectarea documentelor curriculare, finalităţile actuale presupuse de
competenţe (într-o formă compatibilă în linii generale cu sistemul de competenţe – cheie europene,
dar cu anumite elemente noi).
Cu titlu de ipoteză, menţionăm şi următoarea oportunitate în construirea planului de
învăţământ, care rezultă din egalitatea temporală a celor două semestre: posibilitatea unor resurse
de timp fracţionate pentru anumite clase şi discipline. Acest lucru a fost încercat anterior prin
existenţa unei plaje orare (de exemplu 1 – 2 ore), care permitea însă opţiunea doar pentru valorile
întregi.
Posibilitatea nouă ar putea fi concretizată prin resurse săptămânale de timp de tipul: 0,5 ore
(o oră la două săptămâni, posibil îndeosebi la CDŞ), 1,5 ore (o oră într-un semestru şi 2 în alt
semestru) etc. Aceasta ar evita tăierea artificială a unor resurse fixe de 1 sau 2 ore. Această variantă
ar trebui analizată, deoarece poate să flexibilizeze foarte mult parcursul de instruire, să
personalizeze curriculum şcolar şi să evite supraîncărcarea inutilă.
Menţionăm că modul de concretizare a „plajei orare” are loc în următorul fel: manualele
şcolare pentru gimnaziu, construite pentru resurse mai mari de timp, sunt concentrate în programele
actuale în cadrul nor resurse temporale mai mici. Programa ghidând procesul de instruire, obligă la

57
o selectivitate corespunzătoare a conţinutului actual al manualelor (în acest fel, ar putea fi diminuate
şi conţinuturi evident irelevante din programe şcolare actuale).
Documentele curriculare normative pot fi construite, deocamdată, aproape exclusiv pe
judecată expert, dacă este posibil produsă de persoane cu preocupări şi legitimitate în acest
domeniu.
Din totalitatea reperelor menţionate anterior (partea a II-a, (1) a – r), pot fi avute în vedere
câteva, cu o relevanţă mai mare pentru proiectarea pe termen scurt. Acestea sunt:
 valorificarea experienţialului naţional semnificativ, legitimat istoric, în domeniul
structurii interne a planului de învăţământ şi a programelor şcolare;
 ofertarea unor şanse egale tuturor elevilor, printr-un număr semnificativ de ore în TC (85
– 95% în gimnaziu şi 80% în liceu);
 corelarea documentelor normative cu nivelul de vârstă, profilul de formare şi finalităţile;
 introducerea unor structuri integrate sau interdisciplinare;
 utilizarea constructivă a experienţei internaţionale semnificative din ţări cu similitudini
culturale şi ale sistemului de învăţământ (Portugalia, Franţa);
 realizarea documentelor reglatoare într-o viziune constructivistă (sau apropiată de
aceasta);
 descentralizarea progresivă a curriculumului (atât cât este posibil);
 vizibilizarea, pe cât este posibil, a dimensiunii ştiinţifice a lumii contemporane şi a
domeniilor noi care fac obiectul reflecţiei referitoare la evoluţia umanităţii;
 inserţia TSI în cadrul disciplinelor şcolare legitimate experienţial.

Elementele de noutate („subactuală”) sunt:

- înlocuirea conceptului de „arie curriculară” cu „domenii de studii şi discipline”, în
conformitate cu elementele corespunzătoare din Legea Educaţiei Naţionale (unde conceptul
de arie curriculară nu există);
- construirea unei variante generale, organizată predominant pe discipline (grupate mai mult
implicit pe domenii – care nu sunt definite inechivoc), de unde pot fi construite, prin
„acreţie”, variante organizate predominant pe domenii de studiu;
- păstrarea aceluiaşi număr de domenii de studii din clasa a V-a până în clasa a XII-a, pentru a
reflecta intenţia de generalizare până în anul 2020 a învăţământului de 12 clase, presupus de
OUG 117/2013 şi alte documente anterioare;
- introducerea unor domenii supradisciplinare, denumite într-un mod provizoriu „Domenii
integrate”, cu posibilitatea de a avea o coloratură multidisciplinară, interdisciplinară sau
transdisciplinară;
- utilizarea conceptului de curriculum diferenţiat (CD) doar la învăţământul liceal, deoarece
parcursul comun in clasele V – VIII presupune şi o omogenitate în pregătirea elevilor;
- introducerea CD începând cu clasa a IX-a, pentru a exprima intenţia de diferenţiere a
pregătirii elevilor (presupusă de filieră şi profil) şi pentru a compatibiliza (prin existenţa
CD) parcursurile de instruire din liceu, în ansamblul său (IX – XII); la clasele IX – X, CD ar
avea o pondere mai redusă, iar la clasele XI – XII, mai mare; această dispunere facilitează
un eventual examen de „treaptă” între clasele X – XI;
- alocarea unei ponderi negociate resurselor de timp pentru CD şi CDŞ în clasele IX – XII;
- utilizarea ca element reglator al planului de învăţământ a numărului minim şi maxim de ore,
astfel încât să fie satisfăcută cerinţa păstrării unei încărcături raţionale, în contextul unor
posibile opţiuni individualizante;
- construirea unui plan – cadru coerent pentru învăţământul secundar inferior (gimnazial), pe
de o parte şi pentru învăţământul secundar superior (liceal), pe de altă parte; în modele
anterioare (2004, 2006), planul – cadru pentru liceu era segmentat pe cele două cicluri
(inferior şi superior), ca rezultat al unor momente de proiectare diferite; pe această bază ar
putea fi presupusă utilitatea unei „selecţii minimale” şi „reorientări” după clasa a X-a, de tip
„treapta a doua”.

58
 - planurile – cadru se bazează pe o paradigmă educaţională integratoare, care pune într-o
poziţie centrală pregătirea generală (printr-o cultură generală funcţională), pe baza căreia
să poată fi dezvoltată pregătirea de profil şi pregătirea profesională.

Aceste exigenţe şi repere ar putea fi sintetizate sub forma unui set de principii de actualizare
a planului – cadru de învăţământ.
Principiile şi elementele de reper au în vedere anumite opinii şi opţiuni anterioare (cuprinse
în documente curriculare reunite sub forma cadrului de referinţă), elemente din LEN, OUG 117 şi
din experienţa legitimată a învăţământului românesc, repere teoretice actuale din domeniul ştiinţelor
educaţiei etc.
Aceste principii de actualizare a planului de învăţământ pot fi rezumate în următoarele
formulări:
 Principiul compatibilităţii planului actual de învăţământ cu valorile educaţionale
naţionale, consacrate şi legitimate de o experienţă istorică semnificativă.
 Principiul compatibilităţii cu valori şi sisteme europene şi internaţionale validate.
 Reflectarea dimensiunii mondiale şi europene a educaţiei în disciplinele şcolare
semnificative.
 Egalizarea şanselor la o instruire minimală obligatorie (prin TC), dar şi ofertarea unor
posibilităţi de instruire care să vină în folosul elevilor cu un interes suplimentar (prin
CDŞ).
 Utilizarea referenţialului competenţelor ca finalităţi educaţionale (într-o formă
actualizată, taxonomizată şi asumată de actorii educaţionali) în documentele curriculare
reglatoare (plan de învăţământ şi programe), precum şi în ghidurile metodologice,
suporturile de instruire şi procesul educaţional.
 Selecţia şi integrarea achiziţiilor semnificative din domeniul ştiinţelor, al civilizaţiei şi
culturii contemporane, prin prisma exigenţelor unei educaţii funcţionale şi a educaţiei pe
tot parcursul vieţii.
 Structurarea planului – cadru pe un model care reflectă diviziunile majore ale sistemului
de învăţământ (4 + 4 + 4), conform OUG nr. 117 din 2013 şi tradiţiei structurii
sistemului de învăţământ românesc.
 Asigurarea unei culturi generale funcţionale, pentru durata învăţământului obligatoriu,
pornind de la premisa că o astfel de pregătire generală acoperă aşteptările semnificative
de ansamblu ale învăţământului actual, permiţând ulterior o dezvoltare şi o
profesionalizare semnificative.
 Luarea în consideraţie a educaţiei nonformale, informale şi individuale în dimensiunea
utilizării TSI (tehnologia societăţii informaţionale) şi a posibilităţilor de includere a
pregătirii din acest domeniu predominant prin disciplinele clasice, cu posibilităţi în acest
sens.

Principalele consecinţe curriculare rezultate din acest sistem referenţial sunt:

 asigurarea unui număr raţional de ore în TC, care să faciliteze inserţia valorilor
naţionale legitimate, prin studiul disciplinelor semnificative care le vectorizează: limba
şi literatura română, limba şi literatura maternă, istoria şi geografia ţării;
 promovarea unei viziuni integratoare asupra dimensiunilor europene şi mondiale ale
existenţei cotidiene şi ale experienţialului individual şi colectiv, prin studierea
corespunzătoare a lumii contemporane, a mijloacelor de comunicare lingvistică, în
contextul procesului de integrare în U.E. şi de mondializare;
 prezenţa semnificativă a elementelor care presupun afirmarea diversităţii culturale şi
educaţionale (prin ofertarea unor domenii integrate şi a unor resurse de timp pentru
CDŞ);

59
  realizarea unei încărcături educaţionale flexibile (competenţe, conţinuturi, atitudini) prin
planul de învăţământ şi îndeosebi prin programele şcolare, în condiţiile unei încărcături
orare săptămânale suportabile de elevi;
 diferenţierea celor trei filiere ale învăţământului secundar superior (liceu), realizată prin
disciplinele din CD şi CDŞ, astfel:
a) predominant prin disciplinele din CD pentru filierele vocaţională şi tehnologică;
b) predominant prin CDŞ, pentru profilurile interioare ale acestora;
 întărirea pregătirii generale „funcţionale” la filiera teoretică, printr-un TC profund
fundamental şi un complementar de CD şi CDŞ strict necesar, minimal, pentru cele două
eventuale profiluri: real şi uman;
 învăţarea elementelor presupuse de TSI în mod predominant prin dimensiunea
experienţială individuală şi dezvoltarea competenţelor din acest domeniu preponderent
prin disciplinele şcolare clasicizate;
 renunţarea în principiu la plaja orară (care, în practică, se utilizează foarte puţin);
 introducerea unui domeniu supradisciplinar integrat („Domenii integrate”), de
coloratură interdisciplinară sau transdisciplinară, iniţial sub formă de CDŞ sau CD;
 analiza oportunităţii şi a posibilităţii introducerii unor resurse fracţionate de timp – 0,5;
1,5 – atât în TC, cât şi în CDŞ.
Planurile – cadru pot fi prezentate într-o formă de bază (disciplinară) şi mai multe
variante care diferă între ele prin modul de organizare pe domenii de studii (numărul total de ore
fiind acelaşi).
Astfel au fost construite (cu titlu de exemplu), dar neincluse în prezenta lucrare:
 planul – cadru în forma de bază, cuprinzând disciplinele individualizate, pentru cele
două trepte majore de învăţământ (ciclul secundar inferior şi superior).
 pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu) a fost elaborată şi o formă care se adresează
claselor cu predare în limbi ale minorităţilor naţionale.
 forma de bază şi cele trei variante se referă fiecare la ciclul secundar inferior / gimnaziu
(3 variante) şi ciclul secundar superior / liceu (filiera teoretică, profilul real şi uman, în
total 6 variante).
Pentru filiera vocaţională şi tehnologică se pot construi planuri – cadru derivate, care au
comun cu filiera teoretică un număr minim de ore în TC (18 – 20), care asigură accesul la
disciplinele comune de BAC şi un număr total de 12 – 14 ore în CD şi CDŞ, care le asigură
diferenţierea pe filieră.
Planurile – cadru ale profilurilor interioare cuprinse în filierele tehnologică şi vocaţională
(nominalizate în LEN, art. 31(1)) se formează prin personalizarea orelor din TC şi prin alocarea
unui număr de ore de TC (pentru profil) şi de CDŞ (pentru filieră).

(2) Sistemul de finalităţi

Pe termen scurt, sistemul de finalităţi ar putea fi corelat cu cel actual (competenţe – cheie şi
competenţe generale), cu anumite modificări necesare.
Competenţele - cheie, preluate ca atare fără o analiză critică aprofundată, au dus la
transformarea acestora într-o adevărată „limbă de lemn” asociată învăţământului preuniversitar.
Dintre criticile cele mai vizibile, menţionăm câteva:
- tratarea rudimentară a domeniului de competenţe Ştiinţe (acest lucru provine, probabil, din
lipsa specialiştilor din ştiinţe în proiectarea competenţelor – cheie europene);
- tratarea exagerată a unui domeniu supradimensionat, denumit competenţe sociale şi civice;
- introducerea unui domeniu (Educaţie antreprenorială) cu o justificare aproximativă;
- lipsa unei corelări explicite între dimensiunile transversale şi cele disciplinare ale
domeniilor de competenţe – cheie;
- numărul lor este greu de susţinut deoarece, cel puţin în zona competenţelor din domeniul
matematicii, ştiinţei şi tehnologiei sunt cel puţin trei grupe disjuncte;
60
 - formulările interioare ale competenţelor au un caracter aproximativ, reducţionist şi un
caracter subminimal.
Menţionăm că învăţământul nostru excede foarte mult acest sistem de competenţe – cheie,
fiind mult mai ridicat decât cel presupus de acesta. Sistemul competenţelor – cheie europene
acoperă, în cel mai bun şi mai extins caz, învăţământul primar şi gimnazial.
Propunem, în continuare, mai mult cu un caracter de exerciţiu opinional, un sistem de
competenţe care ar avea cel puţin o reflectare mai bună în realitatea educaţională.
Această structură face o disjuncţie între competenţele din domeniul matematicii şi cele din
domeniul ştiinţelor, ca domenii fundamentale ale sistemului de finalităţi.
Abilităţile practice sunt legate de cunoştinţele tehnologice (această poziţie fiind discutabilă
însă).
Competenţele transversale se referă la elemente metodologice şi teoretice, acoperind
exigenţe ale transdisciplinarităţii şi ale unui domeniu denumit anterior „a învăţa să înveţi”.
Este introdus un domeniu nou, denumit „dezvoltarea personală”, cu o componentă interioară
uşor de presupus.

Domeniul de competenţe Competenţe generale (CG)

(număr ipotetic)
1 Competenţe de comunicare în limba română 16 - 20
2 Competenţe de comunicare într-o limbă străină 6-8
3 Competenţe matematice 20 - 24
4 Competenţe ştiinţifice 26 - 32
5 Competenţe social – civice 6-8
6 Abilităţi practice şi cunoştinţe tehnologice 10 - 14
7 Abilităţi fizice 6-8
8 Tehnologia Societăţii Informaţionale 4-6
9 Competenţe transversale 12 - 14
10 Competenţa culturală 6-8
11 Dezvoltarea personală 8 - 14

Poate fi construit un descriptiv tridimensional al acestor domenii de competenţe, care să

cuprindă: activităţile intelectuale (activităţile elementare de învăţare 1 – 30), clasele de referinţă
prevalente şi conţinuturile principale (reflectate în domeniile de studii, discipline şi module).
Descriptivul domeniilor de competenţe poate avea un referenţial exterior (sau
complementar), format din domenii atitudinal – valorice (fără a fi o componentă imanentă şi
interioară a competenţelor).
Numărul, tipul, calitatea şi descrierea fiecărei competenţe generale (CG) ar urma să fie
realizate de specialişti cu preocupări şi legitimate în aceste domenii (limba română, matematică,
ştiinţe etc.).
Este posibil, ca, după definirea CG, să existe suprapuneri, asemănări sau repetări ale
acestora. Este posibil să existe în final o grupare diferită a unor domenii, alte domenii legitimabile
pe parcurs din intersecţia celor existente, alte formulări mai sugestive etc.
Forma finală a sistemului „domenii – competenţe generale” va trebui să fie negociată şi apoi
asumată.
Această formă va reprezenta modelul asumat de finalităţi al Curriculumului Naţional, pentru
o perioadă de 10 – 15 ani, timp în care va trebui elaborat un model nou, actualizat (pentru anii
2030), pentru un curriculum renovat radical.
Modelul unui plan – cadru de învăţământ ar putea să cuprindă un număr relativ mare de
discipline (obligatorii şi opţionale) din care, pe baza unor anumite criterii (dar în concordanţă cu
sistemul de credite presupus, pot fi selectate un număr de module (în interiorul unor discipline),
anumite discipline (din cadrul unor domenii de studii).

61
 (3) Domenii de studii (structură ipotetică)

În cele ce urmează prezentăm, pe scurt, o grupare teoretică, ipotetică şi aproximativă a

disciplinelor şi domeniilor culturale semnificative, grupate pe „domenii de studii”, cu precizarea
orientativă a numărului de discipline interioare şi a unui număr de module posibile.

Domenii de studii Discipline Module

A Limba şi literatura română 3 30 - 40
B Limbi străine 2 20 - 25
C Matematică 6 50 - 60
D Ştiinţe 4 30 - 40
E Geografie – mediu înconjurător 2 25 – 30
F Istorie – Ştiinţe sociale 6 30 – 40
G Arte 2 10 – 15
H Educaţie fizică 1 5 – 15
I Tehnologie şi abilităţi practice 2 5 – 15
J Studii integrate 4–6 15 – 20
K Consiliere şi orientare 1 5 – 10
L TSI 2 10 - 15

Această grupare poate să fie detaliată prin indicarea unor discipline componente, iar la
nivelul programelor şcolare, prin structurile modulare.
Tabelul de mai sus reprezintă doar un exemplu. Pot exista alte 6 – 8 exemple relativ
asemănătoare, care să aibă la bază alte criterii de organizare.
Numărul domeniilor de studii (12) este şi el arbitrar. Numărul este suficient de mic pentru a
nu încărca un plan de învăţământ.
Din intersecţia domeniilor de competenţe cu domeniile de studii rezultă un tabel care
vizualizează mai clar raporturile dintre aceste două componente ale unui posibil plan – cadru şi a
programelor subiacente.

Raportul dintre domeniile de competenţe şi domeniile de studii

Domenii de Domenii de studii

competenţe A B C D E F G H I J K L
1 5 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2
2 3 5 2 2 2 2 3 1 1 3 1 3
3 1 1 5 4 3 2 1 1 3 2 1 3
4 3 2 4 5 4 3 1 3 3 3 2 3
5 3 2 1 1 3 5 2 1 1 3 2 2
6 2 1 3 3 2 2 1 1 2 3 2 2
7 2 1 1 1 1 1 1 5 1 1 2 2
8 2 2 4 4 3 2 2 1 3 2 2 5
9 4 4 4 4 4 3 3 1 1 4 1 3
10 4 3 2 2 3 4 5 1 2 4 2 2
11 4 3 4 4 4 4 4 1 3 4 5 4

1 – 5 intensitatea corespondenţei (1 – simbolică; 2 – mică; 3 – mijlocie; 4 – mare; 5 – foarte mare)

Pe baza lecturii tabelului de mai sus pot fi identificate:

- domeniile de studii prevalente pentru anumite competenţe;
- modul de concretizare a competenţelor în domeniile de studii;

62
 Această structură evidenţiază o legătură puternică între anumite domenii de competenţe şi
anumite domenii de studii. Sumarizarea valorilor interioare (chiar dacă sunt bazate pe aprecieri
empirice) poate să ordoneze domeniile de studii după funcţia lor în realizarea competenţelor
asumate. Acest lucru este foarte important, deoarece nu există o apreciere inechivocă a raporturilor
dintre anumite discipline şcolare şi prezenţa lor în planul de învăţământ.

(4) Structura planului – cadru (un exemplu)

În proiectarea planului de învăţământ (cu elemente de plan – cadru), punctul de pornire îl

reprezintă reorganizarea structurii sale interioare pe domenii de studii. Modelul teoretic de plan de
învăţământ ar putea să cuprindă componentele următoare:

Domenii V (TC+CDŞ) VI (TC+CDŞ) VII (TC+CDŞ) VIII (TC+CDŞ)

A. Limba şi literatura română
B. Limbi străine
C. Matematică
D. Ştiinţe
E. Geografie - mediu înconjurător
F. Istorie – ştiinţe sociale
G. Arte
H. Religie *
I. Educaţie fizică
J. Tehnologie şi abilităţi practice
K. Studii integrate * *
L. Consiliere şi orientare
M. TSI
TC 21 22 22 26
CDŞ 5 6 6 6
Număr minim ore 22 24 25 28
Număr maxim ore 24 26 28 30
Precizări referitoare la tabelul anterior:
Limba maternă reprezintă un domeniu de studiu individualizat, care are însă resurse de timp
suplimentare celor menţionate mai sus.
* Studiul disciplinei Religie este reglementat prin LEN şi dispoziţiile CCR.
* * Studiile integrate vor fi precizate ca ofertă curriculară în documente ulterioare.

Modelul de mai sus trebuie interpretat doar ca un exemplu posibil.

Numărul maxim de ore reprezintă mai mult decât însumarea TC + CDŞ. De aici rezultă
posibilitatea personalizării curriculumului printr-o anumită opţiune în cazul CDŞ din oferta totală.
Orele în TC asigură egalitatea de şanse.
Pornind de la acest plan – cadru pe domenii, pot fi realizate anumite detalieri interioare (pe
discipline şcolare).
Alocarea resurselor de timp se poate face prin ore pe săptămână, redate sub forma unor
numere întregi (1, 2, n) sau prin valori fracţionate (0,5; 1,5; 2,5 ore săptămânal), ca oportunitate
oferită de egalitatea celor două semestre.
Este posibil ca, pe parcursul procesului de asumare a unei anumite structuri a planului
de învăţământ, să existe opinii argumentate care să faciliteze o altă optică şi alte opţiuni. Sensul
unor dimensiuni exploratorii ale planului de învăţământ îl reprezintă ofertarea mai multor
posibilităţi, pe care factorii de decizie să le ia în consideraţie. De aceea, în propunerile de
planuri – cadru cu încărcătură disciplinară completă, există şi asemenea variante de abordări.

63
 (5) Alte variante

Această formă cuprinde disciplinele individualizate, fără a fi grupate în diferite domenii.

Domenii de studii V VI VII VIII

şi discipline TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ
Limba şi literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Limba latină
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
Geografie
Cultură civică
Istorie
Religie
Educaţie muzicală
Educaţie plastică
Educaţie fizică
Educaţie tehnologică
TIC
Consiliere şi orientare
Domenii integrate
Ore în TC 21 22 22 26
CDŞ (Discipline opţionale) 5 6 6 6
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDŞ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun
CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) şi dispoziţiile CCR.
În clasele VII – VIII, TIC este aprofundat în această viziune prin disciplinele clasice,
precum şi în mod nonformal.
Domeniile integrate vor fi precizate ca ofertă curriculară (competenţe, conţinuturi, elemente
metodologice) în documente orientative ulterioare.
Numărul maxim de ore pentru fiecare clasă (24, 26, 28, 30) provine din însumarea orelor
obligatorii (TC) şi un număr de ore opţionale, alese dintre cele ofertate (menţionate la CDŞ) printr-o
metodologie specială ulterioară. Şcoala poate opta pentru valori cuprinse între numărul minim şi
numărul maxim de ore.

Există şi alte variante posibile de organizare a planurilor – cadru (a – e).

Exemplele următoare sperăm că sunt intuitive şi ilustrative. Ele acoperă o anumită gamă de
moduri în care pot fi grupate disciplinele. Exemplele se referă atât la gimnaziu, cât şi la liceu.

64
 (a) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu
Plan - cadru cu nouă domenii de studii

Domenii de studii V VI VII VIII

şi discipline TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ
(1) Limbă şi comunicare (TC/CDŞ)
Limba şi literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Limba latină
(2) Matematică (TC/CDŞ)
Matematică
(3) Ştiinţe (TC/CDŞ)
Fizică
Chimie
Biologie
Geografie
(4) Om şi Societate (TC/CDŞ)
Cultură civică
Istorie
Religie *
(5) Arte (TC)
Educaţie muzicală
Educaţie plastică
(6) Educaţie fizică şi sport (TC)
Educaţie fizică
(7) Tehnologii (TC/CDŞ)
Educaţie tehnologică
TIC
(8) Consiliere şi orientare (TC)
(9) Domenii integrate
Ore în TC 21 - 22 - 22 - 26 -
CDŞ (Discipline opţionale) - 5 - 6 - 6 - 6
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDŞ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun
CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) şi dispoziţiile CCR.
În clasele VII – VIII, TIC este aprofundat prin disciplinele clasice.
Această variantă este organizată pe nouă domenii de studii (cu disciplinele interioare
componente).

65
 (b) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu
Plan - cadru cu 11 domenii de studii

Domenii de studii V VI VII VIII

şi discipline TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ
(1) Limbă şi literatura română (TC/CDŞ)
Limba şi literatura română
Limba latină
(2) Limbi moderne
Limba modernă 1
Limba modernă 2
(3) Matematică (TC/CDŞ)
Matematică
(4) Ştiinţe (TC/CDŞ)
Fizică
Chimie
Biologie
(5) Istorie, geografie (TC/CDŞ)
Istorie
Geografie
Cultură civică
(6) Religie
(7) Arte (TC)
Educaţie muzicală
Educaţie plastică
(8) Educaţie fizică şi sport (TC)
Educaţie fizică
(9) Tehnologii (TC/CDŞ)
Educaţie tehnologică
TIC
(10) Consiliere şi orientare (TC)
(11) Domenii integrate
Ore în TC 21 22 22 26
CDŞ (Discipline opţionale) 5 6 6 6
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDŞ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun; CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional);

CD – nu există la gimnaziu
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) şi dispoziţiile CCR.
La clasa a VIII-a urmează să fie studiată Limba latină ca disciplină şcolară individualizată.
Această variantă are în vedere, printre altele: două domenii de studii pentru Limba română,
respectiv limbi moderne, individualizarea Religiei ca domeniu de studiu şi construirea unui
domeniu nou (Istorie – Geografie).

66
 (c) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu
Plan - cadru cu 9 domenii de studii (altă grupare)

Domenii de studii V VI VII VIII

şi discipline TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ
(1) Limbă şi comunicare (TC/CDŞ)
Limba şi literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Limba latină
(2) Matematică (TC/CDŞ)
Matematică
(3) Ştiinţe (TC/CDŞ)
Fizică
Chimie
Biologie
(4) Om şi Societate (TC/CDŞ)
Cultură civică
Istorie
Geografie
Religie
(5) Arte (TC)
Educaţie muzicală
Educaţie plastică
(6) Educaţie fizică şi sport (TC)
Educaţie fizică
(7) Tehnologii (TC/CDŞ)
Educaţie tehnologică
TIC
(8) Consiliere şi orientare (TC)
(9) Domenii integrate
Ore în TC 21 22 22 26
CDŞ (Discipline opţionale) 4 6 6 6
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDŞ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun
CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional)
CD – nu există la gimnaziu
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) şi dispoziţiile CCR.
Această variantă păstrează situaţia actuală din aria curriculară „Om şi societate”.

67
 (d) Ciclul secundar superior (Liceu)
Plan – cadru: Formă de bază, cu evidenţierea disciplinelor şcolare
(care nu sunt grupate pe domenii de studii)
Filiera teoretică, Profil real

Domenii de studii Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a
şi discipline TC CD CDŞ TC CD CDŞ TC CD CDŞ TC CD CDŞ
Limba şi literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
Geografie
Istorie
Socio – umane
Religie
Educaţie muzicală
Educaţie plastică
TIC
Informatică
Educaţie fizică
Consiliere şi orientare
Domenii integrate
TOTAL (TC/CD/CDŞ) 24 5 4 24 5 5 23 7 6 23 7 6
Număr minim de ore 30 30 30 30
Număr maxim de ore 32 32 32 32

TC – Trunchiul comun
CD – Curriculum diferenţiat
CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) şi dispoziţiile CCR.

Notă: La clasa a XI-a, o oră de CD de la disciplina geografie o reprezintă Geologia.

La clasa a XII-a, una dintre orele de fizică de la CD va fi destinată disciplinei Astrofizică.
Domeniile integrate (din CDŞ) pot cuprinde în mod predominant elemente interdisciplinare
sau transdisciplinare corespunzătoare profilului real.
La clasa a X-a, ora de CDŞ de la disciplinele socio - umane va fi alocată Educaţiei
antreprenoriale.

68
 (e) Ciclul secundar superior (Liceu)
Plan – cadru: Formă de bază, cu evidenţierea disciplinelor şcolare
(care nu sunt grupate pe domenii de studii)
Filiera teoretică, Profil uman

Domenii de studii Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a
şi discipline TC CD CDŞ TC CD CDŞ TC CD CDŞ TC CD CDŞ
Limba şi literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Literatură universală
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
Ştiinţe (integrat)
Geografie
Istorie
Socio – umane
Religie
Educaţie muzicală
Educaţie plastică
TIC
Informatică
Educaţie fizică
Consiliere şi orientare
Domenii integrate
TOTAL (TC/CD/CDŞ) 25 5 5 25 6 5 23 7 8 23 7 7
Număr minim de ore 30 30 30 30
Număr maxim de ore 32 32 32 32

TC – Trunchiul comun
CD – Curriculum diferenţiat
CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) şi dispoziţiile CCR.

Notă: La clasele IX – X, disciplinele Fizică, Chimie, Biologie au o poziţie individualizată, iar la

clasele XI - XII, Ştiinţele (Fizică, Chimie, Biologie) au o structură comună, integrată.
Domeniile integrate din CDŞ au în vedere îndeosebi structuri axate pe „Civilizaţie şi
cultură”.
La clasa a X-a, o oră de CD din disciplinele socio-umane va fi alocată Educaţiei
antreprenoriale.

Această variantă cuprinde disciplinele individualizate, fără a fi grupate în diferite domenii.

69
 (f) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu
Varianta nenominală disciplinar, cu alocări fracţionate
(exemplu teoretic)

Domenii de studii V VI VII VIII

şi discipline TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ
4 1 3,5 0,5 3,5 0,5 3,5 0,5
1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5
1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1 -
- - - - - - 1 -
3 1 3 1 3 1 3 1
- - 2 0,5 2 0,5 2 0,5
- - - - 1 0,5 1 0,5
1 - 1,5 0,5 1,5 0,5 1 0,5
1 - 1 0,5 1,5 0,5 2 -
- - - - - - 1 -
1 - 1 0,5 1 0,5 2 -
1 - 1 - 1 - 1 -
1 - 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
1 - 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
2 - 2 - 2 - 2 -
0,5 0,5 0,5 - - 0,5 0,5 -
0,5 0,5 0,5 - - 0,5 0,5 -
Consiliere şi orientare 1 - 1 - 1 - 1 -
Studii integrate - 1 1 0,5 1 - 1 -
Ore în TC 20 - 22 - 22 - 26 -
CDŞ (Discipline opţionale) - 5 - 6 - 7 - 4,5
Număr minim de ore 22 24 25 28
Număr maxim de ore (TC+CDŞ) 25 28 28 30

TC – Trunchiul comun
CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) şi dispoziţiile CCR.
Această variantă este organizată pe nouă domenii de studii (cu disciplinele interioare
componente nenominalizate), cu alocări fracţionate (0,5; 1,5) atât pentru TC, cât şi pentru CDŞ.

Acest model are un pronunţat caracter ipotetic, deoarece alocările de timp sunt făcute
doar pentru a ilustra modul în care acestea pot fi concretizate în planul de învăţământ. Premisa
alocărilor fracţionate porneşte de la egalitatea relativă ca timp a celor două semestre (cu
modificările corespunzătoare în cazul clasei a VIII-a).
Observaţia vizibilă principală o reprezintă posibilitatea unei dispersii mai mari a
resurselor de timp, pe mai multe discipline, pe cele două tipuri de curriculum, cu posibilitatea
„ajustării” planului actual prin fracţiuni de timp (0,5) şi nu numai prin valori întregi.
Acest exemplu nu are o reflectare în cadrul unor discipline reale. Este posibil ca acest
model să fie nuanţat în sensul că alocările fracţionate să fie realizate doar pentru CDŞ sau doar
pentru TC.

70
 (6) Proiectarea programelor şcolare

În proiectarea programelor şcolare, demersul poate urma procedurile realizate până în

prezent (2004, 2006, 2009, 2013 – 2014) şi în alte ocazii. Menţionăm ca un lucru mai puţin
cunoscut faptul că în momentul iniţierii procesului de trecere de la obiective la competenţe în
gimnaziu, a fost imaginată şi aplicată o astfel de strategie (CNCEIP, iunie – august 2009).
Elementul nou al strategiei l-a reprezentat construirea modelului curricular al disciplinelor
şcolare existente. Aceasta a facilitat o raportare mai bună între oportunităţile disciplinare şi oferta
presupusă de competenţele – cheie europene. O atenţia deosebită a fost acordată construirii unui
sistem de competenţe generale, din care a fost derivat un sistem subsidiar de competenţe specifice.
Prin negociere între discipline, s-a ajuns la formulări compatibile ale competenţelor generale şi la
un număr raţional de competenţe specifice. Desigur, deoarece procesul de elaborare a acestor
competenţe a fost situat într-un moment în care dezbaterile teoretice asupra acestora erau relativ
reduse (2009), formularea competenţelor din curriculum şcolar nu s-a realizat după criterii acceptate
în prezent (şi nu au o acurateţe lipsită de îndoieli).
Proiectarea principalului document normativ ulterior planului de învăţământ, programa
şcolară, ar trebui să cuprindă următoarele momente:
 asumarea finalităţilor generale (CG) ale disciplinei şi a finalităţilor specifice (CS) pe
clase;
 reconfigurarea modelului curricular al fiecărei discipline şcolare şi menţionarea lui ca
atare;
 identificarea posibilităţilor de conectare ale disciplinelor diferite, în asumarea unor
competenţe generale compatibile şi, pe baza acestora, să fie imaginat un sistem de
competenţe generale comun pentru fiecare clasă din învăţământul gimnazial;
 identificarea unei structuri interioare a programelor şcolare care să reflecte atât elemente
comune tuturor programelor, cât şi elemente de diferenţiere (în acest sens, este clar că
structura interioară a ştiinţelor trebuie să difere substanţial de a altor discipline şi domenii
de studii); în mod similar, pentru tehnologii, educaţie fizică, limbi străine etc.;
 imaginarea unui model de „generare a învăţării”, pornind de la începutul studierii unei
discipline sau domeniu, până în ultima clasă a acesteia; modelul de generare ar trebui să
se raporteze la un cadru general de evoluţie intelectuală, cognitivă şi acţională a elevului,
rezultat în urma unor date ştiinţifice legitimate;
 asigurarea coerenţei transversale (cu disciplinele din aceeaşi clasă) şi longitudinale (în
cadrul fiecărui domeniu şi disciplină, competenţe şi conţinuturi), din perspectiva unei
învăţări cumulative şi constructive;
 realizarea unui sistem nou de corelare a competenţelor, activităţilor de învăţare şi
conţinuturilor (în principiu similar diferitelor discipline), care să evidenţieze fie:
a) primatul competenţelor (cu asocierea strictă a unor conţinuturi şi asocierea liberă a
unor activităţi de învăţare); această viziune ar modifica sensibil (chiar substanţial)
structura interioară, aparent „academică” a disciplinelor şcolare tradiţionale;
b) primatul conţinuturilor (şi asocierea strictă a unor competenţe specifice), cu activităţi
de învăţare „libere”; această formă ar păstra structurile aparent „academice” ale
disciplinelor clasice;
c) o situaţie hibridă ar constitui-o corelarea „de grup” a unor câmpuri de competenţe
specifice şi câmpuri de conţinuturi; în acest caz, trebuie să existe o opţiune în privinţa
ordinii de parcurgere a conţinuturilor ofertate (ordinea prescrisă sau indiferent care
alta).
 după construirea sugestiilor metodologice şi a standardelor curriculare, programa în
ansamblul său trebuie supusă unei discuţii cu un grup de utilizatori cu preocupări,
iniţiative şi rezultate în domenii de inovare ale învăţământului.
În principiu, după această dezbatere expert, programele pot să fie considerate, cel puţin în
intenţie, optime. Din acest moment, ar urma să fie construit un demers exemplificativ de

71
concretizare a elementelor programei într-un instrument de proiectare modern şi comprehensiv. În
acest moment ar trebui, la nivel teoretic, angajată o discuţie referitoare la utilitatea sau nu a unui
document intermediar, cu elemente de normativitate şi standardizare, care să reprezinte o interfaţă
între programa propriu-zisă şi instruire.
Acest instrument, denumit în Portugalia „diseño curricular” reprezintă o detaliere a
programei (care, în esenţă, este foarte ermetică), cuprinzând elemente metodologice, succesiunea
instruirii şi standarde curriculare descrise prin exemple ofertate.
Utilitatea unui astfel de document – interfaţă între programa şcolară şi proiectarea instruirii
trebuie analizată din perspectiva dimensiunii elementelor informative în procesul instruirii. Un
astfel de exerciţiu a fost realizat în anul 1999 în cadrul unei acţiuni de formare – dezvoltare realizată
de SNEE (în structura de atunci, director Adrian Stoica), în urma căreia au fost elaborate anumite
„standarde” de învăţare pentru diferite discipline şcolare, desemnând „încărcătura informaţională” a
acestora.
În ipoteza caracterului aparent superfluu al detalierii curriculumului printr-un document
separat, centrul de greutate este transferat proiectării instruirii.
Proiectarea instruirii reprezintă un model metodologic orientativ, prin care curriculum
intenţionat (programa şcolară) este transformat în demersuri de învăţare.

(7) Proiectarea instruirii – document curricular derivat

Pornind de la planul de învăţământ şi programele şcolare care formează împreună

Curriculumul Naţional, devine necesară construirea unei viziuni ameliorate asupra modului în care
pot fi transformate aceste documente normative în principalul element derivat, proiectarea instruirii.
Modelul propus ca efect al sugestiilor ghidurilor metodologice de curriculum (G.M. 2001 şi
urm.) este, în prezent, utilizat într-o proporţie surprinzător de redusă. Acesta fiind anterior
introducerii competenţelor, nu reflectă integral exigenţe ulterioare.
În practică însă, este utilizată într-un mod extensiv proiectarea „lecţiilor”, ca efect al
formării iniţiale şi a unei anumite obişnuinţe a cadrelor didactice. Menţionăm însă că există un
anumit număr de modele pentru „proiecte de lecţii”, care se îndepărtează foarte mult de spiritul
curriculumului şcolar.
În acest context este sugerat, ca bază de discuţie, un model care porneşte de la
contextualizarea competenţelor – cheie, a competenţelor generale şi o anumită organizare
modulară.
Acest model, redat în continuare, nu reprezintă un produs final, ci doar un subiect de
reflecţie (ICC, 2012; DFC, 2013; CD, 2014). El are cel puţin calitatea de a relaţiona elementele
semnificative care intervin în proiectarea şi realizarea instruirii.

Proiectarea instruirii în viziune curriculară (de întreg) se face pe mai multe niveluri:
 proiectarea globală (pentru întreaga perioadă de prezenţă a disciplinei şcolare
respective);
 proiectarea multianuală (pe doi sau patru ani);
 proiectarea anuală;
 proiectarea unităţilor didactice de învăţare („module”).
Parcurgerea sistematică a acestor etape va asigura coerenţa şi continuitatea activităţilor de
predare-învăţare-evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenţelor cheie
presupune reconsiderarea unor elemente precum: valorificarea experienţei anterioare a elevilor,
elemente ale mediului şcolar, aşteptările comunităţii, învăţarea diferenţiată, pregătirea elevilor ca
proces continuu etc., elemente care apropie şcoala de nevoile elevilor şi de cerinţele societăţii.
Prezentă, pe scurt, cele patru niveluri posibile:
 Construirea unei macroproiectări a instruirii pe întregul parcurs şcolar în care
acţionează domeniile de competenţe cheie, deoarece „formarea acestora se realizează în timp”;

72
acest tip de proiectare ar trebui să cuprindă, în principiu, o descriere „verticală” (de la prima, până
la ultima clasă de prezenţă a unei discipline) a principalelor niveluri de realizare a competenţelor (în
formulări foarte generale şi mai mult intenţionale) în raport cu posibilităţile de grup ale elevilor şi
oportunităţile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu.
 Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de învăţare care are, prin
programă, aceleaşi competenţe generale asumate (clasele V – VIII, IX – X şi XI – XII); aici trebuie
să fie reflectată poziţia principalelor unităţi de învăţare (sau „module”). Aceste unităţi de învăţare
(denumite provizoriu „module”) pot avea extinderi diferite de timp (în funcţie de numărul de ore al
disciplinei şcolare şi de structura anului şcolar) şi pot avea un caracter predominant de „instruire”
(M) sau predominant de „sinteză şi evaluare” (m). Pot fi denumite: module mari (M) şi module mici
(m), după dimensiunile resurselor de timp alocate.
Sensul acordat noţiunii de „modul” diferă sensibil de sensul utilizat în CCR (2012),
apropiindu-se mai mult de cel de „unitate de învăţare” (din GM, 2001), dar nesuprapunându-se
integral nici acestuia.
Un modul este o structură predominant tematică (identificabilă printr-o denumire sintetică),
urmărind competenţele specifice selectate din programă, cu un parcurs continuu ca timp, o structură
interioară personalizată, construită de fiecare cadru didactic în raport cu mediul educaţional
presupus de o anumită colectivitate, structură finalizabilă printr-o sinteză şi evaluabilă.
 Proiectarea modelului general al instruirii pe un an şcolar (în condiţiile asumării
competenţelor specifice din programa şcolară pentru clasa, disciplina şi anul şcolar respectiv).
 Proiectarea unităţilor de învăţare concrete (M1 ... Mn) şi a modulelor de sinteză şi
evaluare (m1, m2,... mn).

Asemănător proiectării instruirii propusă de GM 2001 şi de alte ghiduri metodologice

similare, proiectarea unor unităţi elementare de câte o oră („lecţii”) nu este necesară.
Proiectarea multianuală poate fi reprezentată printr-o succesiune a unităţilor de predare,
de evaluare iniţială/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic.
În condiţiile curriculumului actual (2015), cu trei generaţii de competenţe în programele
şcolare (clasele IX – X, din 2003-2004; clasele XI – XII, din 2006-2007; clasele V – VIII, din
2009), proiectarea multianuală poate să fie realizată pe aceste grupe de clase (deoarece au
competenţe generale comune). În ipoteza unui sistem nou de CG şi CS (proiectarea poate deveni
mai „cursivă”).
Proiectarea multianuală permite poziţionarea unităţilor de învăţare şi asigură „foaia de
parcurs” a succesiunii secvenţelor din curriculum şcolar pentru fiecare nivel de studiu, clasă şi
disciplină (Negreţ - Dobridor, I., 2005).
Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la începutul fiecărei unităţi de învăţare
semnificative (îndeosebi M1, ... Mn), pentru a reaminti momentul la care ne situăm în „învăţarea
continuă”.

Proiectarea globală şi multianuală (clasele V – XII)

Nivelul de studiu Clasa Unităţi de învăţare
(formal)
Ciclul gimnazial cl. V-VI V m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 2) VI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul gimnazial cl. VII-VIII VII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 3) VIII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul liceal inferior IX m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 4) X m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul liceal superior XI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 5) XII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 M7 m2 m3

73
 Nivelurile anterioare (N0 şi N1) aparţin învăţământului primar şi au altă paradigmă de
proiectare.
Simbolurile utilizate în tabel au următoarele semnificaţii: m0 – unitate de testare iniţial㸠m1
– unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul primului semestru, m2 şi m3 sunt unităţi de sinteză şi
de evaluare, la sfârşitul celui de al doilea semestru. Simbolurile M1 M2 M3 sunt unităţi de învăţare.
Unităţile de testare iniţială m0 (în care sunt recapitulate elementele esenţiale disciplinare
dobândite în clasa anterioară, competenţe, conţinuturi) au funcţie diagnostică (indicând într-un mod
global modul de realizare a finalităţilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
începuturile claselor V, VII, IX; XI şi o importanţă diminuată în celelalte clase (unde performanţele
colective şi individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).
Unităţile de învăţare M1, ... Mn , numite şi „module” tematice, au un pronunţat caracter de
instruire, cu o tematică bine precizată şi, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module îşi
asumă un grup coerent de competenţe specifice din programa şcolară. Deşi au un caracter
predominant de „instruire”, în interiorul lor pot exista secvenţe diverse: aplicaţii, evaluări, extinderi
etc. Acestea se desfăşoară, în medie, în 4 - 8 ore succesive, şi sunt finalizate prin evaluarea
competenţelor asumate. Numărul de unităţi tematice este dependent de numărul de ore al fiecărei
discipline, de specificul disciplinar al proiectării, precum şi de structura anului şcolar.
Unităţile predominant de sinteză şi evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea
competenţelor urmărite în acest interval de timp şi nu depăşesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m2 –
sunt de acelaşi tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfârşitul semestrului II . Modulele m3 –
sunt secvenţe de sinteză (pentru întregul an şcolar) şi de evaluare finală, care conţin teste
comprehensive (pentru toate competenţele urmărite pe parcursul anului şcolar), cu ajutorul cărora se
realizează evaluarea finală a elevilor. Compararea m0, m1, m2 şi m3 permite o anumită apreciere
parţială a „progresului şcolar”.

Proiectarea anuală este realizată la nivelul unui an şcolar, „modelul anual” de proiectare
trebuie să sintetizeze reperele semnificative de învăţare, într-o formă generalizată şi intuitivă.
Modelul de proiectare anuală cuprinde elementele invariante, supraordonate unităţilor de învăţare şi
comune mai multor discipline şcolare.
Aceste modele – pornind de la un sistem referenţial unitar – diferă în detaliu de la o
disciplină şcolară la alta dar are, în aspectele esenţiale, un caracter preformat (ofertat ca atare).
Elementele unificatoare pentru orice proiectare anuală şi pentru orice disciplină reprezintă:
 elemente presupuse de competenţele cheie şi de curriculum intenţionat (oportunităţile
disciplinare relaţionate acestor competenţe cheie, resursele educaţionale şi competenţele
specifice);
 aplicaţiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate
prin anumite tipuri predominante de activităţi disciplinare;
 referenţialul iniţial de raportare (curriculum oficial, experienţele anterioare ale elevilor,
curriculum intenţionat); acesta este redat în partea superioară (ca „intrări”);
 rezultatele învăţării; acestea sunt redate în partea inferioară (ca „rezultate”).

În centrul organizatorului grafic va fi amplasată poziţia unităţilor de învăţare (eventual cu

denumirile lor).
Diferenţele disciplinare se referă la:
- specificul oportunităţilor disciplinare de a contribui la formarea competenţelor cheie;
- specificul aplicaţiilor şi domeniile în care acestea pot fi realizate;
- specificul resurselor educaţionale.

74
 Structura interioară a unităţii de învăţare cuprinde activităţi de învăţare (frontale,
diferenţiate, individuale, într-o anumită ordine), secvenţe de evaluare şi alte activităţi. Are în vedere
elementele pe care în mod obişnuit le regăsim într-o planificare: competenţe specifice asumate,
elemente de conţinut, oportunităţi disciplinare şi resurse.
Resursele didactice sunt alese în funcţie de tipul de învăţare propusă pentru unitatea
respectivă.
Elementul central al designului instruirii (adică al descrierii fiecărei unităţi de învăţare – M1
..... Mn) îl reprezintă activităţile de învăţare (în sens larg). Activităţile de învăţare sunt similare
recomandărilor care se regăsesc în programele şcolare şi concretizează competenţele specifice (din
programe).
Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode şi mijloace, precum
şi posibilitatea realizării unor trasee educaţionale individualizate sau transferuri de cunoştinţe.
Există mai multe grupe de astfel de activităţi: activităţi predominant discursive, activităţi
interactive, activităţi bazate pe demersuri şi structuri conversative, activităţi bazate pe explorarea
resurselor de instruire, activităţi bazate pe demersuri de investigaţie, cercetare şi experimentare.

În clasă, cel mai frecvent se practică activităţile predominant discursive (expozitive,

demonstrative şi de prezentare). Acestea constau în prezentarea de:
- unităţi de învăţare;
- rezultate ale unităţii de învăţare anterioare (rezultate, constatări, referiri individuale,
referiri pe itemi, sugestii);
- documente demonstrative (date statistice, grafice, texte, antologii, imagini,
documente istorice, citate, manuale etc.);
- constatări semnificative rezultate din analiza unor documente;
- succesiuni de idei, teme şi probleme predominant discursive;
- structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);
- situaţii problemă cu caracter demonstrativ etc.
Activităţile de învăţare bazate pe demersuri şi structuri conversative cuprind: formulare de
întrebări; fixare, prin conversaţie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experienţelor
şcolare sau din educaţia nonformală/informală; discutarea liberă, dirijată sau semidirijată a unor
afirmaţii sau opinii pe o anumită temă (judecată expertă); colectarea şi discutarea unor opinii
formulate de elevi.
Activităţile de învăţare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare
implicare din partea elevilor. Aceştia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea
unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerinţe explicite sau pe baza unui demers
exploratoriu individual; pot realiza prezentări libere a constatărilor rezultate din analiza unor resurse
de instruire; pot integra elementele identificate de ei în structuri teoretice supraordonate.
Activităţi de investigaţie, cercetare şi experimentare, reale sau virtuale constau în: analiza şi
descrierea unor situaţii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situaţii
(reale sau simulate) redate în formă grafică (desene, diagrame, alte reprezentări grafice); analiza
unor situaţii redate în fotografii, imagini satelitare, imagini raze X etc.; analiza unor situaţii redate
sub forma unor modele; evaluarea activităţilor, autoevaluare şi interevaluare; activităţi bazate pe
explorarea informaţiilor oferite de IT şi pe alte mijloace tehnologice; activităţi bazate pe explorarea
realităţii – a orizontului local.

75
 Referenţialul general al proiectării anuale

Elementele de referinţă (anterioare învăţării)

Domenii de Curriculum Curriculum Evaluarea Aşteptări Aplicaţii la Activităţi
competenţe intenţionat şcolar iniţială şi dezirabile alte complementare
cheie (CG şi CS) oficial experienţele discipline
elevilor sau
Unităţi de instruire şi evaluare pe domenii
parcursul unui an
(Curriculum şcolar aplicat)
Comunicare Limbă şi Activităţi de
în limba m0 literatură învăţare
maternă similare
Comunicare Limbi Activităţi de
M1
în limbi străine învăţare
străine diferenţiate
M2
Competenţe Matematică Aplicări în
matematice situaţii noi
M3
Competenţe Ştiinţe ale Activităţi de
de bază în naturii investigaţie
ştiinţe şi m1
tehnologii
Competenţa Istorie Extinderi
digitală M4 Ştiinţe
sociale
Competenţe Geografie Probleme
sociale şi deschise
M5
civice
A învăţa să TIC, Alte activităţi
înveţi informatică,
M6
tehnologii

Iniţiativă şi Aplicaţii Sugestii de

M7
antrepre- trans- lectură
noriat disciplinare
m2
Sensibilizare Aplicaţii
şi exprimare în situaţii
culturală de viaţă
m3

Rezultate ale învăţării

Aprecieri Evaluarea Elemente Evaluare
empirice secvenţială Evaluarea sumativă ale comple-
progresului mentară
şcolar

76
 Proiectarea unităţilor de învăţare („module”)
Model teoretic

Curriculum intenţionat
Secvenţa de evaluare iniţială Resurse
C.S. Conţinuturi
Met. Mijl. Timp
S1

S2

S3

S4

Activitate
Activitate Activitate
diferenţiată
diferenţiată diferenţiată
AD2
AD1 AD3

S5

Succesiunile de situaţii se pot repeta

(S6 – Sn)

Sinteză şi evaluare (E1)

C.S. – competenţe specifice (preluate din curriculum şcolar)

Conţinuturi – conţinuturi preluate din curriculum şcolar sau adaptate (formulări minimale intuitive)
Met. – resurse metodologice: metode (b1, … bn)
Mijl. – resurse materiale: mijloace de învăţământ (p1, … pn)
Timp – resurse temporale prezumate
S1 – Sn – situaţii de învăţare (definite acţional sau tematic, cu activităţi de învăţare elementare
interioare a1, …an)
AD – activităţi diferenţiate
E – secvenţe de sinteză şi evaluare

Menţionăm că acest model este sugerat doar ca bază de discuţie şi nu ca un produs finit.
Pentru metode (b1 etc.) şi mijloace (p1 etc.) va trebui să existe o formalizare negociată şi
acceptabilă, pentru a nu repeta la rubrica „Resurse” denumirile acestora, ci doar pentru a le semnala
prin simboluri (care pot fi şi altele).

77
 Organizarea instruirii în cazul unităţilor de învăţare (sau designul instrucţional) reprezintă
încercarea de a identifica succesiuni de activităţi de învăţare de acest fel în structuri raţionale, sub
forma unui „continuum” pentru parcursul proiectat. În aceste structuri (unităţi de învăţare) se pot
include activităţi de „aplicaţii” ale competenţelor dobândite, în alte situaţii (la alte discipline, în
structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:
- aplicări similare (la alte discipline);
- extinderi (cu elemente de conţinut şi deprinderi care derivă din cele abordate în unitatea
de învăţare);
- probleme deschise, de interes pentru elevi şi care pot constitui punct de pornire pentru
următoarele unităţi de învăţare;
- aplicaţii în situaţii noi, ca activităţi pe care profesorul intenţionează să le desfăşoare cu
elevii în bugetul de timp avut la dispoziţie (25% din timp) sau în afara orelor, în diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clasă) etc.

(8) Constatări şi concluzii

În proiectarea documentelor normative pe termen scurt pot fi avute în vedere, aşa cum am arătat
anterior, un anumit număr de probleme care conturează oportunităţile şi limitele acestui proces.
Referenţialul minimal, derivat dintr-un referenţial considerat mai extins (şi mai teoretic),
conturează câteva constatări referitoare la acest proces de actualizare a curriculumului.
Dintre elementele principale, menţionăm:
- păstrarea, de principiu, a competenţelor ca finalităţi educaţionale, dar restructurate într-o
formă obiectivă în raport cu modelele de până acum;
- corelarea activităţilor intelectuale cu domeniile şi clasele de conţinuturi, pentru a asigura o
prezenţă mai bună a elementelor cu caracter transversal (şi chiar transdisciplinar) în
structura programelor (şi, eventual, în componente ale planului de învăţământ);
- înlocuirea ariilor curriculare cu „domenii de studii” (eventual şi cu disciplinele asociate)
reprezintă o necesitate ameliorativă minimală;
- există, în principiu, un anumit număr de modalităţi prin care poate să fie definit planul de
învăţământ, printr-un organizator grafic nou, sugestiv; desigur, tradiţia poate duce spre
modelul de până acum;
- constructorul de curriculum trebuie să ofere variante pentru discuţii, negociere şi asumare şi
nu o anumită variantă preformată (atât a planului de învăţământ, cât şi a structurii
programei);
- în orice context ne-am situa este, în opinia noastră, obligatorie, întărirea dimensiunii
ştiinţifice a curriculumului (prin plan, programe), deoarece aceasta reprezintă vectorul
principal de progres, oricât am încerca să supradimensionăm alte elemente (cum ar fi
componentele social – civice);
- sistemul de competenţe generale, deşi reprezintă o derivare şi ameliorare a celor existente în
acest moment, poate fi dimensionat într-o formă mai nuanţată şi mai atractivă;
- deşi sistemul atitudinal – valoric are rolul său bine cunoscut, raportul dintre dimensiunea
obiectuală şi metodologică a fiecărei discipline (şi a domeniilor de studii) rămâne partea
centrală a competenţelor renovate asumate;
- ipoteza unui anumit număr de ore (minim şi maxim), provenit din componentele
curriculumului (TC, CDŞ), încearcă să îmbine necesitatea reducerii supraîncărcării cu
presiunea de suplimentare a resurselor de timp pentru anumite discipline; de altfel, pentru
gimnaziu, acest sistem poate să ofere satisfacerea simultană a ambelor exigenţe, în contextul
unui număr mare de ore la nivel săptămânal;
- poate fi explorată varianta alocării unor resurse fracţionate de timp (0,5 ore; 1,5 ore), ca
efect al egalizării extensiunii celor două semestre.

78
 (9) Concretizări ale Curriculumului Naţional

Pentru a concretiza opţiunile menţionate în partea a III-a referitoare la proiectarea planurilor

– cadru, au fost elaborate mai multe variante de planuri - cadru, cu încărcături orare
corespunzătoare. Există trei forme de bază (A, B, C), fiecare cu trei variante de grupare a
disciplinelor pe domenii de studii. Cele trei forme de bază de planuri – cadru sunt pentru:
(A) Ciclul secundar inferior (gimnaziu): Formă de bază – organizată pe discipline
(B) Ciclul secundar superior – liceu (clasele IX – XII)
Plan – cadru: Formă de bază, cu evidenţierea disciplinelor şcolare (care nu sunt grupate pe
domenii de studii), Filiera teoretică, Profil real
(C) Ciclul secundar superior - liceu (IX – XII)
Plan – cadru: Formă de bază, cu evidenţierea disciplinelor şcolare (care nu sunt grupate pe
domenii de studii), Filiera teoretică, Profil uman
Fiecare formă are câte trei variante, cu structuri interioare diferite.
Există, de asemenea, câte trei variante pentru filierele vocaţională şi tehnologică, care diferă
între ele prin vizibilitatea şi consistenţa CD.
Modificările realizate transferă opţiunea de la un plan general, la un plan concret (adoptat la
nivelul unităţilor de învăţământ), prin marja introdusă de diferenţele temporare (număr maxim de
ore, număr minim, ore în TC, ore în CDŞ şi CD, total ore TC + CDŞ etc.).
Soluţia considerăm că este, cel puţin în acest moment, acceptabilă la nivel teoretic.

Vizibilizarea variantelor de planuri – cadru cu încărcătura lor orară ar constitui, în acest

moment, un element cu un anumit risc, deoarece ar deplasa orice discuţie de la elementele
principiale anterioare, la comentarii, opinii, propuneri şi păreri privind încărcătura orară.
Construirea acestor planuri de învăţământ s-a realizat în urma unei activităţi foarte
laborioase. Ele sunt, în general, echilibrate şi pot satisface suficient principalele discipline cu
legitimitate.

79
 Partea a IV-a

Un curriculum reconstruit: Proiectarea documentelor normative pe

termen mediu şi lung (2020 – 2030)

Construirea unei astfel de părţi (capitol) are sens din mai multe puncte de vedere.
Astfel, oferă o imagine de ansamblu asupra problematicii proiectării documentelor
reglatoare într-un orizont de timp mai îndelungat (după 2020).
Acest exerciţiu are scopul de a ne familiariza chiar şi într-un mod foarte general şi
aproximativ cu o problematică viitoare, cuprinzând elemente de noutate, care nu pot fi descrise
complet în acest moment. De asemenea, o viziune prospectivă are efect asupra proiectării
actuale, deoarece oferă un câmp de idei mai larg decât cel presupus de proiectarea pe termen
scurt.
Dacă luăm în consideraţie că ameliorarea documentelor reglatoare şi metodologice pe
termen scurt va fi realizată în următorul interval de timp (2016 – 2020), proiectarea pe termen
mediu şi lung presupune un orizont de construcţie (2016 – 2020), de experimentare şi validare
(2020 – 2024), urmat de aplicarea acestuia (după 2024).
Referenţialul prezentat în continuare are un caracter exploratoriu, parţial empiric şi
ipotetic. El nu cuprinde certitudini sau opţiuni care pot fi luate în consideraţie în acest moment
pentru un curriculum renovat.
Este evident că sistemul referenţial descris pentru acţiunea de renovare (2015 – 2020)
cuprinde elemente utilizabile şi pentru perspectiva pe termen mediu şi lung, deoarece
problematica respectivă se translatează şi va rămâne semnificativă şi peste unul - două decenii.
Prefigurarea viitorului (după cum arată specialiştii domeniului) influenţează ţi prezentul.
Toate aceste încercări au în vedere o ipoteză subiacentă: creşterea obiectivităţii proceselor
deliberative, decizionale şi de asumare din domeniul curriculumului şi îndeosebi al proiectării
documentelor normative.
După cum am arătat şi anterior, proiectarea reperelor normative pe termen mediu şi
lung (2020 – 2030) presupune o construcţie teoretică nouă, finalităţi diferite, o echilibrare a
raportului dintre instruirea disciplinară şi transdisciplinară, introducerea (probabilă) a unui
sistem de credite, precum şi caracterul predominant inductiv al acestei construcţii.
Acest demers are un pronunţat caracter exploratoriu. El nu duce la soluţii, ci doar la
construirea unei imagini pe baza căreia pot fi realizate dezvoltări ulterioare. Elementul
principal al acestui demers strict exploratoriu îl reprezintă posibilitatea teoretică de apariţie în
următorul deceniu a unor vectori noi, care să influenţeze paradigmele educaţionale şi modul de
contextualizare a curriculumului în cadrul acestora.
Demersul exploratoriu are un caracter minimal şi orientativ. Rolul acestuia este şi de a
evidenţia anumite elemente care pot fi avute în vedere şi în cazul unor construcţii pe termen
scurt.
Proiectarea pe termen lung ar trebui, în principiu, să aibă în vedere rezolvări similare,
semnificative, realizate la nivel internaţional. Acest aspect implică însă şi riscul mimetismului în
sensul „copierii”, fără un discernământ critic aprofundat, a diferitelor tendinţe sau mode
existente în ţări despre care se consideră că au un învăţământ evoluat. Experienţe ale unor ţări
arată că implementarea unui curriculum considerat foarte bun nu duce, în timp, la rezultatele
scontate.
În acest context, ne exprimăm opinia că o proiectare bazată pe un anumit management al
inovaţiei, cu o participare a unor grupuri şi persoane legitimate, poate duce la o soluţie care
poate fi inspiratoare şi pentru alţii.

80
 (1) Referenţialul adaptat

Prezentăm, în continuare, elementele acestui sistem referenţial exploratoriu, perfectibil şi

provizoriu (a – o).
(a) Condiţia iniţială a construirii unui cadru normativ pentru orizontul mediu de timp (2020
– 2030) este, înainte de toate, asumarea unui proiect în acest sens.
În ipoteza în care în următorii doi – trei ani, un astfel de proiect nu este construit, negociat şi
asumat, o reformă radicală a curriculumului nu este posibilă. Acest lucru este vizibil prin
modificări succesive ale curriculumului actual, influenţate foarte mult de optica şi chiar
temperamentul unor persoane cu elemente decizionale temporare. Trebuie să adăugăm la acest
aspect ignorarea (accidentală sau voluntară) a unor elemente rezultate dintr-o expertiză, chiar dacă
şi aceasta foarte simplificată, în domeniul respectiv. Cu această ocazie, trebuie să subliniem
influenţa uneori nepotrivită a părerilor personale („Din punctul meu de vedere…”) pe care diferiţi
actori sociali o au în acest domeniu, de obicei pe baza unei expertize rudimentare, fragmentare sau
chiar imaginare.
Asumarea unui astfel de proiect nu este un lucru atât de simplu pe cât poate să fie imaginat,
deoarece presupune, printre altele, un proces de negociere (predominant ştiinţifică), în urma căruia
să rezulte o structură teoretică şi acţională asumată de structuri şi persoane. Asumarea se realizează
şi asupra unui calendar a cărui proiecţie trebuie să cuprindă repere de timp realiste, care să nu fie
împiedicate de cicluri politice, opinii ale unor persoane care se succed în anumite poziţii decizionale
sau chiar ale sistemelor mass-media cu influenţă manipulatorie asupra actorilor sociali şi
utilizatorilor.

(b) După cum este de presupus, unul dintre reperele evidente îl reprezintă analiza felului în
care fiecare componentă avută în vedere pe termen scurt poate avea o anumită transformare şi
influenţă într-un orizont mai larg de timp.
Simpla parcurgere a reperelor anterioare (a – r, partea a II-a) sugerează multiple posibilităţi
de evoluţie. Astfel, evoluţia ideii de descentralizare şi consecinţele ei curriculare nu poate fi
estimată cu precizie într-o perioadă ulterioară, deoarece face parte dintr-o viziune macrosocială
asupra evoluţiei ţării (eventual ca urmare a unui proiect în acest sens).
Resursele educaţionale (în special biblioteca virtuală, suporturile informatice şi manualele
digitale) pot influenţa sensibil structura planurilor şi a programelor şcolare.
Componenta atitudinală principală faţă de învăţare a tineretului de vârstă şcolară poate
evolua fie într-o direcţie pozitivă (cu un interes crescând), fie într-o direcţie negativă (accentuând
dezinteresul faţă de învăţarea şcolară).
Exemplele pot continua în toate domeniile de reper semnificative evocate anterior (Partea a
II-a, (1) a – r).

(c) Identificarea unor elemente noi din mediul educaţional şi social (local, naţional,
european şi mondial), care pot să aibă o influenţă asupra documentelor normative.
În acest context, evoluţia ideologiilor predominante la nivel internaţional facilitează opţiuni
asupra curriculumului şcolar. Însăşi „ideologia curriculumului” poate să fie modificată în sensul
evoluţiei componentelor interioare. Ideologiile actuale în evoluţie exercită o presiune asupra
opţiunilor de politică educaţională. Astfel, exemple frecvente din ţări cu un curriculum evoluat
(autodefinit ca atare) pot să constituie o atracţie pentru alte ţări dar care, având o altă bază culturală
şi istorică, să nu ducă la un succes imediat.
Evoluţia fenomenului religios la nivel mondial sugerează atât mijloace de apărare în raport
cu anumite tendinţe, cât şi încercarea de stabilizare şi extindere a unei anumite religii.
Evoluţia interesului pentru învăţare reprezintă o tendinţă foarte greu de anticipat. Este
posibil ca să fie adoptate anumite măsuri de limitare a abandonului şcolar, care pot ameliora situaţia
actuală. Este posibil însă ca eficienţa acestor măsuri să nu se producă, abandonul şcolar să rămână
la dimensiuni inacceptabile pentru o societate modernă, iar interesul pentru învăţare să scadă. Cel

81
mai probabil fenomen îl va reprezenta polarizarea puternică a contingentelor de vârstă şcolară pe
trei niveluri posibile:
- un nivel cu un interes deosebit pentru învăţare (reprezentând 30 – 35%) din populaţia
şcolară);
- un nivel indiferent (probabil de 20 – 30%, mediu ca valoare);
- un nivel de interes scăzut şi foarte scăzut.
Această polarizare va duce cu mare probabilitate la discutarea oportunităţii unui curriculum
diferenţiat, cel puţin pentru cele două extreme, deoarece un curriculum uniform va fi evident
excedat de contingentul cu o pregătire foarte bună şi nu va fi atins de cei cu o pregătire foarte slabă.
Evoluţia modelului economic, ca reflectare a unui model educaţional aparent de succes, va
exercita probabil o atracţie asupra proiectării curriculumului. Ţările cu economii dinamice (care nu
au fost atinse de nicio criză) se pot constitui totodată ca modele educaţionale şi curriculare.
Evoluţia socială se va regăsi printre elementele de influenţare a curriculumului, inclusiv a
posibilităţilor de alocare financiară destinată învăţământului.
Evoluţia ştiinţelor, foarte probabil foarte accelerată în perioada următoare, va exercita o
presiune asupra ansamblului curriculumului, dezvoltând dimensiunea ştiinţifică a acestuia.

(d) Problema complexităţii (şi a „ştiinţei complexităţii”), în realitate o metaştiinţă, va

reprezenta un fenomen cu influenţă asupra procesului de cunoaştere, precum şi a modului de
reflectare a sa în structuri şcolare.
Dacă va exista şi o teoretizare corespunzătoare a „complexităţii”, aceasta va putea deveni un
domeniu central de interes în curriculum şcolar. Caracterul ei supradisciplinar şi, mai ales,
transdisciplinar, este evident.

(e) Transdisciplinaritatea va influenţa sensibil curriculumul şcolar, prin necesitatea

obiectivă de integrare a acestuia dincolo de coloratura disciplinară. Problema transdisciplinarităţii
este ea însăşi foarte complexă, dar este posibil ca evoluţia ei ulterioară, sub raport teoretic, să se
bazeze pe legătura dintre acţiunile de învăţare, tipurile de activitate de învăţare şi domeniile
clasicizate.
Reproducerea acestei structuri tridimensionale a transdisciplinarităţii ar facilita identificarea
unui număr de module şi de domenii sintetizând grupuri de module, care vor oferi suportul factual
al transdisciplinarităţii. În logica structurii învăţământului, elementele de transdisciplinaritate
prezente într-o anumită formă în învăţământul primar vor putea fi conservate ca atare, iar după o
perioadă predominant disciplinară (ciclul gimnazial) să fie dezvoltate structuri transdisciplinare în
partea finală a învăţământului. În acest fel, transdisciplinaritatea ar putea integra, fără să repete prea
mult structuri disciplinare, elemente ale acestora, în module şi domenii de studii mai largi, parţial
integrate, cu posibilităţi de transversalitate metodologică. Această trecere spre elemente de
transdisciplinaritate este realizată sau în curs de realizare în anumite ţări, sub forma unor domenii
situate deasupra disciplinelor.
În opinia noastră, transdisciplinaritatea poate să fie facilitată de exersarea unor activităţi de
învăţare şi acţiune comune pentru toate disciplinele (1 – 30), în cadrul fiecărei discipline (clasice) şi
practicarea unor structuri integrate spre terminarea învăţământului obligatoriu.
Transdisciplinaritatea se poate aplica în trei componente educaţionale:
- documentele normative şi metodologice ale curriculumului (prin evocarea corespunzătoare a
elementelor respective);
- în procesul de instruire (prin practicarea activităţilor transversale de învăţare şi acţiune la
toate disciplinele);
- în evaluare (pentru domenii bine precizate de la început).

(f) Finalităţile învăţământului vor suferi, probabil, anumite precizări, sau chiar modificări.
Evoluţia tipurilor de finalităţi evocă foarte clar mai mult un model social al acestora, decât o
construcţie ştiinţifică riguroasă pentru fiecare context. Trecerea de la scopuri la obiective şi acum la

82
competenţe sugerează mai mult un comportament (de grup) al ţărilor în ceea ce priveşte finalităţile
învăţământului.
Trecerea la competenţe este, cel puţin la noi, rezultatul unor sugestii din zona Comisiei
Europene, prin ofertarea referenţialului de opt competenţe – cheie. Am arătat şi anterior limitele
evidente ale acestui sistem. Prin includerea în LEN, ele au devenit finalităţi asumate.
În prezent există o discuţie şi chiar o contestare a competenţelor, ca rezultat al imposibilităţii
relative de a fi transpuse în mod corespunzător în procesul de instruire. Ele vor rămâne însă un
sistem de finalităţi pe orizontul de timp al acestui deceniu.
Este greu de imaginat, în prezent, ce va urma „după competenţe”. Se presupune că locul
acestora ar putea fi ocupat de sistemul atitudinal sau chiar de capabilitatea individuală de a rezolva
anumite situaţii.
Există şi posibilitatea ca finalităţile să se suprapună profilului de formare, ceea ce ar avea ca
efect comasarea celor două limbaje în prezent disjuncte.
Nu este exclus ca sistemul de finalităţi să pornească însă şi de la activităţile de învăţare, în
sensul sugerat de o componentă a transdisciplinarităţii.

(g) Raportul dintre formarea generală şi formarea profesională, la care se adaugă

componenta aptitudinală, vor reprezenta, foarte probabil, un domeniu mai vizibil de influenţare a
curriculumului. Există ipoteza conform căreia „formarea generală” nu ar avea o eficienţă
profesională şi pragmatică vizibilă. În prezent există tendinţa de stabilizare a formării profesionale
într-un spaţiu complementar „formării generale”.
Raportul dintre formarea generală şi cea profesională este atât unul de natură practică (în
sensul vectorizării interesului elevilor spre cele două domenii), cât şi de natură teoretică; este
probabil ca ipoteza influenţei covârşitoare a „formării generale” asupra oricărui alt tip de formare să
prindă un contur mai bine exprimat. Considerăm că o formare generală temeinică este purtătoarea
unei eficienţe educaţionale optimizate.

(h) Problema diferenţierii curriculumului pentru întreaga generaţie de elevi care parcurg
învăţământul obligatoriu ar putea fi luată în consideraţie chiar dacă un principiu al învăţământului
va rămâne mult timp egalizarea şanselor la o pregătire corespunzătoare. Evidenţa unor diferenţieri
care îşi au originea în zona aptitudinală, în dezvoltarea intelectuală diferenţiată a elevilor şi în zona
interesului pentru învăţare, nu pot fi eludate la nesfârşit prin existenţa unui curriculum unificator.
Prezenţa structurilor opţionale nu rezolvă această problemă. De asemenea, existenţa în LEN
a acelei părţi (25%) la dispoziţia profesorului, nu duce la diminuarea decalajelor între elevi, ci chiar
la adâncirea acestora, în condiţiile în care cel puţin până în prezent, nu există forme de concretizare
a acestei prevederi. Este posibil ca soluţia să fie în interiorul modulelor de învăţare propriu-zise, sau
prin imaginarea unor module speciale.
De altfel, această problemă face parte dintr-o dilemă pedagogică foarte veche, dar şi foarte
actuală: existenţa unor diferenţieri vizibile în dezvoltarea intelectuală şi în pregătirea elevilor de
aceeaşi vârstă. Experienţe anterioare, de grupare a elevilor pe categorii de performanţă, nu au dus la
rezultate aşteptate. De asemenea, interesul de personalizare a învăţării pentru elevii din zone de
educaţie prioritară, cu tot efortul considerabil depus, nu dau rezultate la nivelul aşteptărilor, chiar
dacă acestea sunt vizibile.

(i) Există anumite aşteptări în ceea ce priveşte modificarea examenelor naţionale şi, în
special, a examenului de BAC. Testările „intermediare” (II, IV, VI) şi testarea „naţională” (VIII)
vor trebui raţionalizate şi credibilizate. De asemenea, „portofoliul educaţional personal” va trebui să
aibă consistenţă, transparenţă şi relevanţă. Acestea duc spre soluţii de diferenţiere, cu toate
avantajele şi limitările lor. Preocuparea modernizării examenului de BAC este legată de profilurile
de formare, filiere şi tipuri de licee. De aceea, toate aceste componente sunt strâns legate între ele şi
vor fi influenţate atât de durata învăţământului obligatoriu, a învăţământului liceal, profesional cât
şi de structura generală a sistemului de învăţământ.

83
 Poate prinde un contur mai bine exprimat ideea unui examen în interiorul liceului (de
„treaptă”), cu efecte favorabile asupra reorientării vocaţionale şi a opţiunii profesionale.
Aceste elemente, interconectate între ele, sunt dependente de politica educaţională, precum
şi de un sistem legislativ ameliorat (inclusiv de o altă Lege a Educaţiei).

(j) Mediul educaţional ar putea suferi o modificare accentuată prin inserţia unor tehnologii
noi de comunicare, în prezent neinventate. Explozia utilizării unor mijloace recente a arătat
convingător influenţa deosebită pe care au avut-o asupra învăţării, şcolii şi acţiunii educaţionale.

(k) Creşterea dimensiunii ştiinţifice a existenţei, a cunoaşterii şi evoluţiei societăţii

reprezintă o posibilitate care ar trebui să fie mai bine evidenţiază peste unul – două decenii, în
condiţiile în care explozia ştiinţelor moderne a ajuns la o profunzime a cunoaşterii realităţii
nepresupusă până acum. Dimensiunea ştiinţifică a învăţământului nu este însă numai o problemă de
viitor, ci o problemă a momentului actual (2015).
Este însă posibilă şi evoluţia inversă, prin care descoperirile ştiinţifice să fie confiscate de
spaţiul altor categorii de explicaţii. Efectul ar fi o tendinţă de diminuare a influenţei ştiinţei şi o
anumită creştere a influenţei explicaţiilor de altă natură.
Oricât ar fi de dificil de apreciat acest echilibru, speranţa dezvoltării ştiinţelor reprezintă, în
acelaşi timp şi un vector de raţionalizare a activităţilor umane şi educaţionale.

(l) Pare foarte probabil ca peste 10 – 15 ani sistemul actual de note să fie înlocuit printr-un
sistem de credite, asociate unor module de instruire. În acest context, însuşi planul de învăţământ va
avea o altă formă grafică, înlocuind disciplinele şi orele actuale cu module, credite pe module şi
credite pe domenii de studii.
Această posibilitate este redată în schema de mai jos.

Domenii de studii nenominalizate (cu număr de module şi credite) – structură ipotetică

15 15 6 4 20 10 10 5 20 40 4
(10+5) (10+5) (3+3) (2+2) (15+5) (6+4) (6+4) (4+1) (10+10) (20+20) (2+2)

Acest model nu nominalizează ca atare domenii, discipline sau numele unor module.
Există domenii de dimensiuni mai mari şi altele, cu dimensiuni mai mici (marcate prin
numărul de credite). Fiecare domeniu are un număr de credite (notate sus), care vor trebui realizate
Acestea provin din însumarea unor credite obligatorii şi a altora opţionale (notate în această
succesiune pe rândul de jos).
În condiţiile unei astfel de structuri a planului de învăţământ, un total de 85 de credite poate
fi obţinut din credite obligatorii şi opţionale. Numărul de credite ofertate este mai mare decât
numărul de credite care pot fi realizate. Există o poziţionare clară a unui domeniu transdisciplinar
(nenominalizat), care poate avea funcţia de curriculum diferenţiat. Nu sunt menţionate modulele
interioare şi resursele orare de timp.
Această structură ipotetică poate fi imaginată pentru clasa terminală a liceului. Ea poate
conduce spre un BAC diferenţiat, prin care poate fi ales un domeniu principal şi două domenii
secundare (fără a exista restricţii asupra lor). Acestea duc spre anumite posibilităţi de înscriere în
învăţământul superior.

(m) Structura învăţământului preuniversitar are o influenţă asupra documentelor

reglatoare. Reamintim că o structură de tip 3 + 3 + 3 poate induce o anumită organizare a
curriculumului. În ipoteza păstrării structurii de 4 + 4 + 4 (şi în interior de 2 + 2), consecinţele
curriculare sunt evidente. Cei doi ani succesivi formează împreună un anumit nivel de raportare la
curriculum.

84
 În ipoteza generalizării învăţământului de 12 ani (presupusă de iniţiative recente şi proiecte
de legi), va trebui rezolvată problema raportului dintre învăţământul liceal teoretic şi învăţământul
tehnologic (eventual profesional).
Apare posibil, în acest caz, un examen în momentul trecerii dintre clasele X – XI, adică la
vârsta de 16 – 17 ani. Acest examen ar avea ca scop o mai bună adaptare a dimensiunii vocaţionale
a elevilor în raport de oferta curriculară.

(n) Deşi ar putea reprezenta o condiţionare foarte greu de susţinut, evoluţia procesului de
mondializare va avea o influenţă crescândă asupra documentelor curriculare normative.
Expansiunea „mondializării” ar putea fi temperată, la un moment dat, de dimensiunea identitară. În
acest context, compatibilizarea curriculumului din diferite ţări s-ar putea transforma într-o anumită
fărâmiţare pe criterii de identitate regională şi locală. Dacă acest proces îşi va găsi rezolvarea, va
putea fi îmbinată dimensiunea rezultată din mondializare, cu cea provenită din experienţialul local.

(o) Diferenţa principală între ameliorarea curriculumului pe termen scurt şi restructurarea pe

termen mediu – lung, o reprezintă caracterul predominant inductiv al proiectării pe termen lung.
După cum am arătat, ameliorarea curriculumului pe termen scurt se produce printr-o
metodologie predominant deductivă, pornind de la planul de învăţământ actual, prin reajustări de
alocări orare. Această variantă porneşte de la premisa luării în consideraţie a planului de învăţământ
actual, ca resursă de modificări ameliorative minimale, care nu deranjează prea mult condiţionările
prezente (discipline, număr de ore, structura cadrelor didactice, formarea disciplinară etc.).
Proiectarea pe termen lung are un caracter inductiv, în sensul că porneşte de la „celule ale
învăţării” (module), care prin „coagulare” pot da domenii sau chiar structuri mai mari. Celula de
învăţare o reprezintă un sistem tridimensional, care îmbină activităţile de învăţare, domeniile de
studii şi tipurile de conţinuturi.
Demersul inductiv porneşte totuşi de la disciplinele actuale, pe baza cărora pot fi construite
un număr de module identificabile ca atare. La diferite discipline pot exista un număr de module
compatibile, asemănătoare sau chiar identice. Acestea vor lega disciplinele între ele, într-o formă ce
va permite descrierea unor structuri mai largi, supraordonate.
O astfel de modalitate „inductivă” ar trebui analizată şi discutată cu prioritate, ca vector de
generare a unui alt tip de plan de învăţământ. Este foarte probabil ca acest lucru să se realizeze
îndeosebi pentru partea terminală a liceului. În acest caz, planul de învăţământ ar putea să aibă şi o
anumită formă hibridă, cu elemente de transdisciplinaritate în partea iniţială şi terminală şi
predominant disciplinare, în zona mediană.

(2) Inserţia transdisciplinarităţii

Modelul de mai jos (orientativ şi empiric) este un exemplu ilustrativ pentru inserţia
transdisciplinarităţii în proiectarea documentelor normative; are un caracter ipotetic şi provizoriu.
El permite compararea următoarelor dimensiuni ale curriculumului:
 Dimensiunea interdisciplinară o reprezintă abordarea unor teme noi, situate între grupe de
câte două sau mai multe discipline, cu preocuparea de a avea în vedere un număr de
activităţi (din cele 30).
 Dimensiunea monodisciplinară o reprezintă concretizarea tuturor activităţilor (1 – 30) în
cadrul fiecărei discipline (A, B, … L).
 Dimensiunea transdisciplinară o reprezintă: a) descrierea fiecărei căsuţe rezultate din
intersecţia liniilor şi coloanelor (1A, 1B,… 30L); b) alegerea unui anumit număr de căsuţe
pe baza unui algoritm (sau a unor criterii), care împreună pot forma un program sau un
modul de instruire transdisciplinar; în final ar trebui să se ajungă la practicarea tuturor
combinaţiilor posibile.

85
 Transdisciplinaritatea şi organizarea documentelor normative

Activităţi Domenii de studii / Discipline / Module (exemple teoretice)

A B C D E F G H I J K L
1 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 2 3
2 4 3 2 5 4 4 2 2 3 3 2 3
3 4 4 2 4 4 4 3 3 3 3 2 2
4 3 2 1 4 4 4 3 2 3 2 2 2
5 5 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 4
6 4 2 4 3 3 3 4 3 2 2 4 4
7 2 2 2 3 4 3 5 4 1 4 2 5
8 2 2 1 2 3 3 4 3 2 2 2 3
9 1 3 1 5 4 3 2 3 1 1 1 1
10 1 2 1 4 4 4 3 3 1 2 1 5
11 1 2 1 4 4 4 3 3 1 2 1 5
12 1 1 1 2 5 5 2 4 1 1 1 1
13 2 2 1 4 4 4 3 4 2 2 2 3
14 3 2 1 3 4 4 3 4 3 3 2 4
15 3 3 2 3 4 4 2 2 2 2 3 4
16 2 3 1 4 4 3 3 2 1 2 2 2
17 1 2 1 4 4 3 2 2 2 2 2 2
18 1 3 1 4 4 3 2 3 3 3 2 2
19 1 2 1 2 3 3 2 2 2 3 2 2
20 1 2 1 3 3 2 2 2 2 2 3 2
21 2 5 1 2 3 2 3 2 2 2 1 1
22 1 2 1 1 3 2 3 2 2 2 1 2
23 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1
24 1 1 1 1 2 1 3 1 3 3 2 2
25 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 2 3
26 1 2 1 1 2 2 2 3 2 2 1 1
27 2 2 1 2 2 2 2 3 2 3 1 1
28 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1
29 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 5
30 2 4 3 4 4 3 4 3 2 3 4 5

- Abrevierile domeniilor de studii (A – L) au un caracter arbitrar.

- Activităţi de învăţare: 1 - 30 (conform unui sistem asumabil, prezentat anterior: Partea a II-a, 2.2)
- Proporţia (intensitatea) prezenţei unei activităţi (de la cea mai mică la cea mai mare): 1 – 5

Tipurile de conţinuturi (cunoştinţe) au fost sintetizate în tabelul următor. Acestea reprezintă

formele principale asupra cărora acţionează procesul de cunoaştere şi învăţare şcolară. Modelul
porneşte de la un exemplu similar propus de D’Hainaut (1981).
Tabelul (preluat din Revista de Pedagogie, nr. 4, 2013) are un caracter provizoriu, empiric,
intuitiv şi exploratoriu; îşi propune să semnalizeze doar posibile legături între tipurile de conţinuturi
şi aceste domenii. Numărul domeniilor de cunoaştere sau al domeniilor de studii corespunzătoare
(A, …L) poate fi amplificat sau detaliat. De asemenea, tipurile de conţinuturi pot fi reconfigurate,
amplificate sau redenumite.

86
 Tipuri de conţinuturi Domenii de studii (exemple)
A B C D E F G H I J
Informaţii scrise
Texte (narative, explicative, ştiinţifice) 1 4 2 3 2 3 1 3 4 2
Definiţii 1 2 4 3 2 2 1 2 1 2
Simboluri (şi semne convenţionale) 4 1 4 2 1 2 3 1 1 1
Modele 3 1 4 3 1 2 2 1 1 2
Imagini (şi picturi) 3 1 2 2 1 2 2 1 1 1
Grafice, desene, schiţe, hărţi, diagrame 1 1 3 4 2 3 4 1 1 2
Probleme (rezolvate sau noi) 1 1 5 4 1 2 2 1 1 1
Conţinuturi ale realităţii subiective 3 3 1 5 3 2 1 3 3 3
Date, denumiri, informaţii factuale 1 1 2 4 2 3 4 2 2 1
Texte literare, documente 1 5 1 1 2 2 1 2 4 1
Informaţii orale
Texte, definiţii, date, denumiri 1 3 1 1 2 2 1 2 2 1
Povestiri, relatări, interpretări 2 5 1 1 2 1 1 1 4 2
Probleme (situaţii – probleme) 1 1 4 4 1 1 1 1 1 1
Mesaje informale 2 3 2 2 2 1 1 1 2 2
Informaţii mixte (orale, video, audio, virtuale)
Conţinuturi audio (muzică, texte) 4 2 1 1 1 1 1 1 2 1
Imagini TV, video 4 2 1 2 2 2 3 1 1 2
Imagini din mediul virtual 2 2 2 2 1 2 5 1 1 1
Conţinuturi orale din realitatea subiectivă 2 3 1 1 1 1 1 2 4 3
Imagini cinetice (reale sau virtuale) 3 1 1 1 1 1 3 1 1 1
Mesaje informale mixte 2 2 2 2 1 1 3 1 2 2
Metacunoştinţe
Reflecţii referitoare la informaţii 2 1 2 2 2 2 1 4 2 2
Concepţie axiologică 3 1 2 2 2 2 1 5 2 2
Dimensiuni teoretice 1 1 3 3 1 2 1 5 2 3
Sistem referenţial de autocunoaştere 3 1 1 1 2 2 1 3 3 5

Domeniile de cunoaştere: Proporţia (intensitatea)

A – Arte
B – Limbă şi comunicare
C – Matematică
D – Ştiinţe ale Naturii
E – Ştiinţe ale Societăţii
F – Ştiinţe integrate
G – TIC
H – Filozofie, gândire
I – Literatură
J – Dimensiunea personală
1 – prezenţă simbolică
2 – prezenţă ocazională
3 – prezenţă semnificativă
4 – prezenţă mare
5 – prezenţă (aproape) exhaustivă

87
 (3) Integrarea componentelor cunoaşterii

În cele ce urmează, încercăm să reunim procesul de cunoaştere cu suportul său obiectual

(conţinuturi, cunoştinţe).
Forma grafică, redată intuitiv mai jos, îmbină elemente ale diferitelor tipuri de conţinuturi
(cunoştinţe, în sens foarte larg), procesul de dobândire a acestora (activităţi: 1 – 30) şi domeniile de
studii (cu modulele interioare identificabile).

30

În afară de elementele componente menţionate până acum, există câteva aspecte

complementare, care pot fi avute în vedere în contextul îmbinării elementelor de cunoaştere, cu
suportul obiectual al acesteia, din perspectiva construirii unei „culturi generale” de tip predominant
acţional (şi nu informaţional).
Acest model are similitudini cu cel menţionat anterior (Partea a III-a, 2). Diferenţa
principală o reprezintă tipurile sau clasele de conţinuturi, activităţile (1, …30) fiind aceleaşi,
conform exigenţelor demersurilor intelectuale transversale (transdisciplinare).
Această reprezentare ar putea oferi sugestii pentru un alt tip de abordare a curriculumului
din perspectiva transdisciplinarităţii. Este posibil să fie imaginate în perioada următoare şi alte
modele, mai evoluate sau, eventual, mai uşor de înţeles.

(4) Cultura „generală” şi anticipativă

Cultura generală reprezintă, într-un mod foarte simplu, „moştenirea semnificativă a

experienţei umanităţii” sau „experienţialul colectiv, plasat într-o memorie predominant exterioară”.
În sens limitat, cultura generală reprezintă cunoştinţe, iar în sens larg, reprezintă activităţi
intelectuale, cunoştinţe atitudini. Accentul, în prezent (2015 – 2020), dar şi în perspectivă (2020 –
2030) îl reprezintă trecerea de la conceptul predominant centrat pe cunoştinţe, la un concept centrat
predominant pe dobândirea cunoştinţelor semnificative.
Este de observat că substanţa principală a procesului de cunoaştere o reprezintă sistemul
actual de cunoştinţe, păstrate într-o memorie exterioară (din timpuri mai vechi, până în zilele
noastre), cele care se produc în prezent în timp real, precum şi procesul propriu-zis de construire a
unor cunoştinţe relativ noi.
Trebuie să observăm că în clasa conceptului de cultură generală se interferează un număr
foarte mare de opinii, care face aproape imposibilă definirea general acceptată a acesteia.

88
 Domeniile reperabile ale „culturii generale funcţionale” cuprind:
- realitatea obiectivă, formată din elemente, procese, fenomene, interacţiuni şi structuri;
această realitate descrie atât partea naturală, cât şi pe cea umană a acesteia; totodată, într-
un mod implicit, sunt presupuse şi metodele propriu zise care permit accesul la
cunoaşterea acestei realităţi obiective;
- procesul de reflectare şi gândire, adică sistemul de metode care permit dezvoltarea
cunoaşterii, cuprinde atât procese propriu-zise ale gândirii, cât şi dimensiunile
metateoretice ale ştiinţelor;
- realitatea subiectivă cuprinde elemente construite ca rezultat al acţiunii individuale sau
sociale; în mod predominant, ar putea fi incluse aici limbajele şi mijloacele de
comunicare, dimensiunea artistică a existenţei, literatura, precum şi o parte importantă a
informaţiilor transmise prin mass-media; această realitate construită de om are un
caracter subiectiv, prin includerea atât a elementelor considerate obiectuale (imagini,
cărţi, muzică), cât şi procesul de reflecţie şi construcţie exercitat de autorul uman asupra
acestei realităţi;
Ar exista, teoretic, un sistem axiologic investibil cu funcţia de a ordona valoric toate
produsele subiective, pentru a le da aproape o consistenţă obiectuală utilizabilă de oricine le
accesează.
Dimensiunea obiectivă şi subiectivă a realităţii are un anumit sens şi în contextul unui
referenţial personal; acest lucru presupune inserţia sistemului axiologic al fiecărei persoane în
procesul de percepere, interiorizare şi producere a cunoaşterii şi cunoştinţelor. Acest lucru este strict
individual şi exprimă o diversitate concretă atât de mare, încât este foarte greu de conectat într-o
formulă unificatoare, de „cultură generală” (pentru toată lumea).
Cu toate acestea, interacţiunea dintre cunoaştere şi sistemul ei obiectual al putea forma
„cultura generală” în sens acţional şi predominant metodologic, valabilă în orice orizont de spaţiu –
timp de până acum şi, mai ales, în perspectivă.
Într-un mod foarte simplu, în acest context accentul trece sensibil dinspre realitatea supusă
cunoaşterii, la metodologia accesării informaţiilor pertinente, iar apoi la metodologia de a produce
inovaţie.
Din punct de vedere educaţional, accentul trece din zona cantităţii şi varietăţii informaţiilor,
spre accesarea lor (şi chiar producerea unor elemente noi).
Aici ar putea intra în discuţie şi un anumit caracter „anticipativ” atât al metodologiei de
accesare a informaţiilor (prin caracterul lor „funcţional”), cât şi al producerii de informaţii şi idei
noi.
Este foarte greu să ne imaginăm un astfel de model al culturii generale funcţionale, în
condiţiile în care acest concept vizează îndeosebi o arie tematică pe care se suprapune în mod
tradiţional. Creşterea masei cunoştinţelor face dificilă chiar sesizarea lor ca atare şi, cu atât mai
mult, înţelegerea lor. De aceea, în cadrul fiecărui domeniu sau discipline educaţionale,
esenţializarea cunoştinţelor şi îndeosebi accentuarea dimensiunii metodologice de accesare a
acestora ar trebui să devină predominantă.
Cultura generală este influenţată de perspectiva orizonturilor deschise de „complexitate”,
identificată ca un proces de explicare, din poziţii diferite, a unor situaţii observate, reale sau
imaginare. De altfel, ştiinţa complexităţii va deveni într-o perspectivă apropiată principala
modalitate de conectare şi, eventual, de integrare a unor cunoştinţe diferite, prin sumarizarea
experienţelor umane individuale, care participă la explicarea unui fenomen „complex” (mai mult
decât presupus de experienţialul individual). Bazele explicării „complexităţii” îşi găsesc un suport
educaţional în transdisciplinaritate.

89
 În momentul de faţă, este foarte dificilă construirea unui model operaţional de cultură
generală, care să fie atât explicabil prin sine, cât şi sustenabil ca idee; de asemenea, să reprezinte o
variantă acceptabilă pentru utilizatori. De aceea, în acest context, o structură a culturii generale nu a
reprezentat decât o sinteză a principalelor domenii actuale care o compun. Există multiple elemente
de noutate ale unei posibile „culturi acţionale” şi „anticipative”, necesară unui om modern. Dintre
acestea, menţionăm:
- dezvoltarea deosebită, sub toate aspectele, a dimensiunii ştiinţifice a lumii
contemporane, prin expansiunea considerabilă a unui mare număr de ştiinţe în
explorarea şi explicarea realităţii observabile; într-o mare măsură, cultura anticipativă şi
funcţională trebuie să devină o cultură cu o componentă ştiinţifică mai substanţială;
- cultura generală, într-o accepţie predominant clasică (şi reducţionistă) de evidenţiere a
componentei literare şi artistice a acesteia (deci printr-o componentă predominant
subiectivă), poate fi dimensionată raţional la forme rezultate în urma aplicării unui
sistem de valori în acelaşi timp cu înţelegerea producerii unei părţi calitative deosebite în
timp real;
- dimensiunea teoretică a existenţei şi cunoaşterii cotidiene ar putea să aibă o componentă
mai bine structurată, deoarece ar facilita o reflecţie tot mai veridică asupra complexităţii
crescânde a cunoaşterii şi a obiectului acesteia;
- dimensiunea metodologică este facilitată foarte mult de TSI, care aduce experienţe noi în
timp real, pentru orice persoană; partea dificilă a acestei „facilităţi” este calitatea
experienţialului prezentat (şi primit „de-a gata”), care poate fi în mare măsură negativă
(sub raportul influenţei pe care o poate avea asupra comportamentului uman);
- trecerea din domeniul cantitativ într-un domeniu predominant calitativ şi metodologic
ridică în faţa acestui concept impedimentul evaluării în raport cu performanţele
individuale ale elevilor; în prezent este greu de imaginat un sistem „de standarde”
verificabil prin examene; este posibil însă ca modul de evaluare a componentei
„culturale” să fie sensibil modificat în perioada următoare;
- procesul de mondializare construieşte, prin simpla sa existenţă, o realitate nouă, care
trebuie să fie înţeleasă şi introdusă în raţionamente individuale sau colective; orice
fenomen, element sau descoperire produsă într-un anumit loc poate să facă parte, în timp
real, din universul nostru, deci din „cultura generală funcţională şi anticipativă”
individuală şi colectivă.

Elementele menţionate mai sus pot fi susţinute cu un număr semnificativ de exemple. Dacă
ar fi să ne referim doar la literatura mondială actuală, vom putea observa că se produc 20 – 30 de
cărţi foarte bune în fiecare an, unele traduse într-un timp scurt în mai multe limbi, astfel încât
acestea sunt, teoretic, un bun potenţial al fiecăruia.
Faţă de aceste realizări contemporane cu noi, utilitatea accesării unei părţi tradiţionale din
literatura produsă până acum devine şi dificilă (prin „atmosfera” inactuală) şi, poate, mai puţin utilă,
fiind depăşită de un experienţial nou.
Rezumând, putem spune că un concept de „cultură generală”, predominant acţională, în
acelaşi timp funcţională, dar şi „anticipativă”, cuprinde:
- o componentă acţională funcţională şi operaţională, care cuprinde metodele de
identificare a informaţiilor pertinente (mai vechi, mai noi sau actuale);
- o componentă obiectuală, foarte variabilă ca întindere, în funcţie de interese, atitudini şi
posibilităţi intelectuale individuale ale persoanelor;
- o componentă intrinsecă „anticipativă”.

90
 Pentru structura unui curriculum complet diferit, proiectat pe un orizont de timp mai
îndepărtat (2020 – 2030), nu pot fi imaginate cu precizie presupuneri şi tendinţe a căror influenţă să
fie concretizată concomitent cu proiectarea actuală.
După cum este de presupus, modificările vor diversifica foarte mult optica şi factorii de
influenţare.
 În ipoteza acţiunii vectorului de transdisciplinaritate, acesta va putea duce la modificări
care vor şterge diferenţele tematice disciplinare şi le vor integra în structuri noi.
 Ipoteza organizării planului de învăţământ pe un sistem de credite este legată şi de alte
aspecte (evaluare continuă, sistemul de notare, examene, certificare).
 Reamintim, de asemenea, optica în conformitate cu care transdisciplinaritatea este posibilă
îndeosebi după construcţii disciplinare individualizate. La începuturile şcolarităţii,
transdisciplinaritatea este un proces care se realizează de fapt prin caracterul relativ unitar al
realităţii explorate, precum şi al procesului de instruire, iar la sfârşitul ei, prin construcţii
integrate noi.

Pentru acest nou model, cu un grad mai înalt de inovare, este necesară, înainte de orice,
constituirea unui dispozitiv uman şi managerial care să poată coordona şi realiza acest proiect
într-un interval relativ mai mare de timp (2015 – 2020), în paralel cu renovarea pe termen scurt.
Această structură funcţională va trebui să abordeze într-un mod mult mai complex, dar şi
mai nuanţat, problematica viitoare şi să imagineze variante posibile.
În deceniul următor (2021 – 2030) va trebui realizată definitivarea noului curriculum,
experimentarea lui (într-o formă cât se poate de relevantă şi transparentă), urmând să fie supus
discuţiei, negociat şi asumat de persoane şi structuri cu posibilităţi decizionale în acel moment.
Considerăm că orice amânare va genera ulterior soluţii fără o fundamentare ştiinţifică.
Dimensiunea ştiinţifică obligatorie a unui viitor curriculum impune şi un demers de
proiectare, experimentare şi realizare, de asemenea ştiinţific.

91
 Bibliografie

Ardelean, A., Mândruţ, O. (2012), Didactica formării competenţelor, „Vasile Goldiş” University
Press, Arad.
Bîrzea, Cezar (1992), Curriculum Reform in Central and Eastern Europe – Curriculum
Development in Europe: strategies and organisation, UNESCO, Bucureşti, 1-5.VI.
Bocoş, Muşata (2001), Curriculum şcolar şi aspectele sale esenţiale, în Didactica modernă (coord.
M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj – Napoca.
Calvin, W. H. (2007), Cum gândeşte creierul. Evoluţia inteligenţei, Editura Humanitas, Bucureşti.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iaşi.
Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea conţinutului
învăţământului, în vol. Analiza procesului de învăţământ (coord. Iulian Nica), EDP,
Bucureşti.
Creţu, Carmen (1995), Curriculum: perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, în Revista de
pedagogie, nr. 3 – 4.
Creţu, Carmen (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, Carmen (1998), Conţinuturile procesului de învăţământ – componentă a curriculumului, în
vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi.
Creţu, Carmen (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Editura Univ. “Al. I.
Cuza”, Iaşi.
Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie generală (cap. Teoria Curriculumului), EDP, Bucureşti.
Cristea, S. (2005), Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti.
Cristea, S. (2008, coord.), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureşti.
Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
Crişan, Al. (1994), Curriculum şi dezvoltare şcolară, în Revista de Pedagogie, nr. 3 – 4.
Crişan, Al. (coord.) (1995), Curriculum şcolar – ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Bucureşti.
Crişan. Al. (1996, coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Editura Aramis, Bucureşti.
Crişan, Al., Mândruţ, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei
conţinuturilor, în Tribuna Învăţământului, 16 dec. 1991, Bucureşti.
Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims, Teachers College, Columbia University, New
York – London.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri pentru educaţie (trad.), EDP, Bucureşti.
Dewey, J. (1992), Fundamente pentu o teorie a educaţiei (trad.), EDP, Bucureşti.
D’Hainaut (1981), Linii de forţă ale elaborării unui curriculum, în vol. Programe de învăţământ şi
educaţia permanentă (trad.), EDP, Bucureşti.
D’Hainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, Paris.
Diaconu, M. (2007), Educaţia şi dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureşti.
Fensham, P., Gunstone, R., White, R. (ed., 1994), The Content of Science, The Falmer Press,
London.
Godfrey – Smith, P. (2012), Filosofia ştiinţei, Editura Herlad, Bucureşti.
Gorun, A. (2012), Studiu sociologic asupra Legii 1/2011, Editura ProUniversitaria, Bucureşti.
Gorun, A., Gorun, T. H. (2014), Regimul comunist din România şi legiferările din educaţie, Editura
ProUniversitaria, Bucureşti.
Gorun, A., Gorun, T. H. (2014), O nouă paradigmă a educaţiei? Construcţii normative după 1989,
Editura ProUniversitaria, Bucureşti.
Holmes, B., McLean, M. (1989), The Curriculum. A comparative Perspective, Unwin Hyman,
London.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.

92
Iuga, N. (2015), Din istoria marilor idei etice şi pedagogice, Editura Grinta, Cluj – Napoca.
Lewy, A. (ed.) (1991), The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, New York.
Linden, D. J., (2012), Mintea ca întâmplare, Editura Harald, Bucureşti.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pédagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;
ediţia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mager, R. F. (1984), Preparing Instructional Objectives, Lake Publishing Company, Belmont,
USA.
Marcus, S. (1988), Provocarea ştiinţei, Editura Politică, Bucureşti.
Marcus, S. (2005), Paradigme universale, Editura Paralela 45, Piteşti.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London –
New York.
Mândruţ, O. Catană, Luminiţa, Mândruţ, Marilena (2012), Instruirea centrată pe competenţe,
„Vasile Goldiş” University Press, Arad.
Mândruţ, O., Mândruţ, Marilena (2013), Transdisciplinaritatea – un model integrat de abordare a
instruirii, în Revista de Pedagogie, anul LXI, nr. 4, 2013, Bucureşti.
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura POlirom, Iaşi.
Naisbitt, J. (1984), Megatendinţe, Editura Politică, Bucureşti.
Neacşu, I, Manolescu, M, Negreţ Dobridor, I. (2012), Studiul relaţiilor dintre curriculum,
competenţe, motivaţie, învăţare şi performanţele şcolare. Centrul Naţional de Evaluare şi
Examinare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Negreţ – Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, în vol. Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iaşi.
Negreţ – Dobridor, I. (2004), Elemente de teoria curriculumului, în Jinga, I, Negreţ – Dobridor, I.
Inspecţia şcolară şi designul instrucţional, Editura Aramis, Bucureşti.
Negreţ – Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti.
Noveanu, E. (1974), Tehnica programării didactice, EDP, Bucureşti.
Noveanu, E. (1977), Probleme de tehnologie didactică, în Caiete de pedagogie modernă, EDP,
Bucureşti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), Ştiinţele educaţiei – dicţionar enciclopedic, vol. I, II,
Editura Sigma, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Eitura Polirom, Iaşi.
Piaget, J. (1998), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Pinar, W.F. (ed.) (2003), International Handbook of Curriculum Research, Lawrence Erblaum
Associates, Publishers, London.
Pinar, W. (ed.) (1975), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, CA: McCutchan.
[Republicat în 2000 de Educator’s International Press, Troy, New York, Curriculum Studies:
The Reconceptualization.]
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria şi metodologia curriculumului, MEC, PIR.
Potolea, D., Negreţ – Dobridor, I. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic şi dezvoltări actuale, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O.
(coord.), Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Sagan, C. (2015, ed. originală 1996), Lumea şi demonii ei. Ştiinţa ca lumină în întuneric, Editura
Herald, Bucureşti.
Sarivan, Ligia (coord.) (2005), Didactica ariei curriculare „Om şi societate”, MEC, PIR.
Seguin, R. (1991), Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide métodologique),
UNESCO.
Singer, Mihaela (2002), Modernizarea curriculumului şcolar în România de după 1989: provocări,
constrângeri, perspective, în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12 /2002, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Bucureşti.

93
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea
curriculară în perioada 2001 – 2008, în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, Bucureşti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.) (2006), Quo vadis Academia, Editura Sigma, Bucureşti.
Skilbeck, M. (1990), Curriculum reform, OECD, Paris.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura
Humanitas, Bucureşti.
Surdu, Al. (2012), Problema transcendenţei, Editura Academiei şi Editura Herald, Bucureşti.
Surdu, Al. (2014), Existenţa nemijlocită, Editura Academiei, Bucureşti şi Editura Ardealul, Târgu
Mureş.
Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Vlăsceanu, L. (coord.) (2002), Şcoala la răscruce: schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu, Polirom, Iaşi.
Voiculescu, F. (coord.) (2002), Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul – un concept pedagogic
integrator, Universitatea „1 Decembrie”, Alba Iulia.

***
MEN, CNC (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă
(coord. Al. Crişan), Editura Corint, Bucureşti.
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghiduri metodologice de aplicare a programelor
clasele IV – VIII (pe arii curriculare), Bucureşti.
MEN, CNC, Programele şcolare pentru clasele IV – XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor pe
arii curriculare.
SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura
ProGnosis, Bucureşti.
* * * Institutul de Ştiinţe Pedagogice (1971), Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinară a
învăţământului.
* * * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (2009, coord. C. Bîrzea), Propuneri de restructurare a
Curriculumului Naţional (document de lucru, iunie).
* * * I.S.E. (2010), Restructurarea curriculumului naţional. Analiza condiţiilor de implementare
(coord. C. Bîrzea).
* * * (2014, coord. L. Balaresque), La mondialisation contemporaine, Nathan, Paris.
* * * (2015, coord. A. Gorun), Legea educaţiei naţionale (proiect), Universitatea „C. Brâncuşi”,
Editura Academica Brâncuşi, Târgu Jiu.
MEN, Legea educaţiei naţionale, 1, 2011, îndeosebi cap. IV, Curriculumul învăţământului
preuniversitar.

Lucrările realizate în cadrul Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă al Universităţii de Vest

„Vasile Goldiş” din Arad sunt disponibile pe site-ul http://www.uvvg.ro/cdep (pagina de publicaţii)

94