TEORIA ŞI M
METODOLOGIA INSTRUIRII

Unitateea de învăţţare 1.
CLARIF FICĂRI ETTIMOLOGIC CE. ANALIZA INTERDEPENDEENŢEI CON
NCEPTELO
OR
SPECIF FICE TEOR RIEI ŞI METODOLOG GIEI INSTR
RUIRII

Clarificări etimmologice. Annaliza interdependenţei conceptelor specifice Teoriei T şi

meetodologiei innstruirii
Loocul şi rolul Teoriei
T şi mettodologiei insstruirii în sisteemul ştiinţelee educaţiei
Fuuncţiile discipplinei Teoriei şi metodologgiei instruirii
Dee la didacticaa generală la Teoria şi meetodologia insstruirii

Ce înseammnă instruiree? Dar teoriaa şi metodoloogia instruiriii? Cine sunt actorii procesului de
instruire?? Care sunt caracteristiccile definitorii, funcţiile accestuia? Carre sunt modalităţile de realizare?
r
Care sunt avantajelee şi dezavantajele? De ce este neevoie de o teorie şi mettodologie a instruirii?
Didacticaa este acelaşşi lucru cu teooria şi metoddologia instruuirii? Acesteaa sunt doar cââteva întrebăări la care
vom înccerca să răsspundem pe parcursul acestei a unităţi de curs. Aşadar,
A penntru a defini teoria şi
metodoloogia instruirii trebuie să ne
n oprim mai întâi asupraa concepteloor fundamenttale cu care operează
această ştiinţă pedaggogică ce se ocupă de instruirea şcolară ca teoriee şi metodoloogie, termeni incluşi în
însăşi deenumirea aceesteia: teorie, metodologie, instruire.

CLARIFICCĂRI ETIMOLOGICE. ANALIZZA INTERDEPE

ENDENŢEI CON
NCEPTELOR SPECIFICE
S TEOORIEI ŞI METO
ODOLOGIEI
INSTRUIR
RII

Teoriia semnifică o construcţţie conceptuaală ce uzeazză de reflecctare sistemaatizată, deduucţii şi de

validare logică, o geeneralizare a unui ansam mblu de cunooştinţe, în vederea formulării unor ipooteze sau
principii explicative ale dezvoltăării unei docctrine. În caazul nostru, teoria instrruirii exprimăă statutul
epistemoologic al instruirii, este “construită”,
“ explicată şi interpretată cu mijloaceele şi în dim mensiunile
ştiinţelorr educaţiei.
În DE EX se precizzează că meetodologia constituie
c totaalitatea metoodelor de cercetare utilizate într-o
ştiinţă. Roger
R Mucchhielli defineştee metodologia drept totalitatea metoddelor utilizatee de o ştiinţăă şi teoria
generalăă asupra aceestei totalităţii. În cazul metodologiei
m instruirii, puttem susţine că este un ansamblu
a
teoretic ded principii normative, dee reguli şi proocedee utilizaate ce urmeaază a se aplicca în vedereaa obţinerii
unor rezultate mai buune şi în caree practica se transformă în î praxiologiee.
Concceptul de insstruire a cunnoscut de-a lungul l timpullui numeroasse nuanţări. Etimologia cuvântului
c
(lat. insttructio = aranjare, amenajare, constrruire, activitaatea de a înnvăţa pe cineeva ceva) sugerează
dimensiuunea operaţioonală a concceptului ce deefineşte o acttivitate compplexă ce consstă:
· într-uun efort de ajuutare a dezvooltării persoaanei umane (J. Bruner, 19970);
· în “coonstrucţia unoor structuri cognitive, opeeraţionale” (B B.F. Skinner, 1971);
· în „dootarea omuluui cu informaţţie” (E. Plancchard, 1992);
· în “a trimite pe cinneva – copil, tânăr, adultt – la şcoală pentru a-l înnvăţa şi a-i aasigura, în prrincipal, o
culturră, sub îndrumarea cuiva” (V. Okon, 1978); 1
· „sisteemul de comuunicare şi inffluenţare orgaanizată a cunnoştinţelor geenerale şi speciale şi de formare f a
operaaţiilor şi capaacităţilor inteleectuale şi applicativ practicce în condiţiile învăţămânntului” (Paul Popescu-
P
Neveeanu, 1978);

7
GIANINA-ANA MASSARI

· în "construirea personalităţii [...] şi se axează pe cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice

transmise şi formate omului, ele asigurându-i formarea-dezvoltarea intelectuală, ca premisă a
formării-dezvoltării morale, tehnologice, estetice, psihofizice permanente" (S. Cristea, 1998);
· în "acea zonă în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod conştient şi planificat" ( I. Neacşu,
2001);
· într-o “construcţie în spirit [...] prin însuşirea unui corp de informaţii care să contribuie la dezvoltarea
potenţialului intelectual al individului"” (R.B. Iucu, 2001).
Este de remarcat faptul că semantica termenului a evoluat în timp funcţie de fenomenele
psihosociale. Dacă iniţial instruirea se referea, în mod special, la transmiterea şi tehnica transmiterii de
cunoştinţe în scopul alfabetizării şi acumulării unui fond de idei (scop perceput şi prin denumirea
Ministerului de resort care a cunoscut numeroase modificări, numindu-se Ministerul Instrucţiei
Publice/Ministerul Învăţământului/Ministerul Învăţământului şi Educaţiei/Ministerul Educaţiei
Naţionale/Ministerul Educaţiei şi Cercetării/Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului/Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Inovării), în prezent conceptul de instruire are o semnificaţie amplă şi reprezintă
o pârghie a progresului social. Instruirea este forma instituţionalizată a învăţării, organizată intenţionat şi
conform unor programe prin care se vizează obţinerea unor rezultate informativ-formative sporite în
raport cu cele ce ar rezulta dintr-o învăţare spontană, naturală.
C. Moise (1996) pledează pentru următoarea definiţie a instruirii: „activitate complexă de predare-
învăţare a informaţiei şi deprinderilor de ordin intelectual (însoţită permanent de evaluare), activitate
văzută ca premisă necesară formării complete a fiinţei umane. Cu precizările că: a) instruirea vizează
exclusiv omul (chiar dacă şi celelalte animale învaţă, lor nu li se predă); b) reprezentativitatea
fundamentală, în cadrul instruirii, îi revine aspectului intelectual, dar aceasta nu înseamnă că obiectivele
instruirii se opresc aici; formarea intelectuală este doar deschidere pentru toate componentele educaţiei;
c) faptul că cele trei demersuri (predare-învăţare-evaluare) apar şi în definirea instruirii şi în cea a
procesului de învăţământ este semnul că forma veritabilă a instruirii este învăţământul”.
B.O. Smith (1968) prezintă patru definiţii referitoare la procesul de instruire:
· definiţia descriptivă defineşte instruirea ca modalitate de "distribuire a cunoştinţelor şi a
deprinderilor", rezultând o relaţie fundamentală între instruire şi învăţare;
· definiţia intenţională presupune identificarea obiectivelor, a convingerilor şi atitudinii cadrului didactic
ca determinanţi ai performanţei la clasă;
· definiţia normativă focalizează analiza pe principiile etice şi deontologice;
· definiţia ştiinţifică descriere comportamentele specifice instruirii al căror efect a fost pe deplin
experimentat.
Raportându-ne la educaţie ce vizează formarea completă şi permanentă a personalităţii, se observă
din definiţiile de mai sus că acest concept de instruire are o sferă mai restrânsă, fiind centrat pe
dezvoltarea intelectuală cognitiv-operaţională a personalităţii. În sens restrâns, se poate susţine că
instruirea este acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Specialiştii domeniului consideră
că există o relaţie de complementaritate între instruire şi educaţie, instruirea constituind nucleul
educaţiei şi susţinând fundamentele educaţiei prin cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice
transmise. Instruirea presupune cel puţin doi actori principali, un educator şi un educat, primul având
obligaţia şi responsabilitatea pregătirii şi formării celuilalt în sensul asimilării de cunoştinţe şi formarea
de capacităţi, abilităţi, deprinderi şi competenţe.
Analizând toate observaţiile anterioare reiese că modalitatea teoretică ce asigură definirea
contextuală a învăţării este dată de corelaţia stabilită cu actul de instruire.
Care sunt caracteristicile definitorii ale instruirii?
E. Robertson (1988) formulează un set de condiţii pentru clasificarea unei activităţi educaţionale ca
instruire:
· existenţa unui contact direct între profesor şi elev cu scopul raţional de a facilita învăţarea
conţinutului de către elev, iar acţiunile profesorului pot continua până când elevul încearcă să înveţe
conţinutul;

8
 
TEORIA ŞI M
METODOLOGIA INSTRUIRII

· existeenţa unei asimetrii inform

maţionale (prrofesorul cunnoaşte materria de studiatt în timp ce elevul nu
deţinee acele infoormaţii) în care
c acţiunilee profesoruluui sunt proiectate încâtt să-i relevee elevului
elemeentele de connţinut pe caree se presupuune că trebuie să le înveţee.

Sintetizând inform maţiile din literatura

l dee specialitatee, se pot extrage
e urmăătoarele caracteristici
definitorii ale instruirii:
· la nivvelul societăăţii: în prezent, instruireaa constituie una din prooblemele maajore ale soccietăţii, la
perfecţionarea ei contribuind diferite
d ştiinţee – un loc ceentral ocupânndu-l psiholoogia, teoria innformaţiei
şi cibernetica;
· la nivvel organizattoric: se desffăşoară într-un cadru insstituţionalizat subordonat unor scopurri/finalităţi
deterrminate sociaal-istoric avânnd la bază leggile educaţieei şi se orientează după principii didacctice;
· la nivvel curricularr:îşi delimiteaază un conţţinut prin plaanuri şi proggrame utilizând variate metode
m şi
mijloaace specificee în scopul foormării unei culturi
c generaale (cunoştinnţele necesarre şi obligatoorii pentru
adapttarea socialăă) şi de speccialitate (sub formă teorettică şi practiccă definitivânndu-se într-o calificare
profesională);
· la nivvelul procesuului de instruuire: se realizzează prin prredare şi învvăţare, presuupunând interacţiunea
organnizată şi de durată
d între cadrele
c didacctice şi elevi.
· este calificată ca o pârghie a progresului social datorrită gradului de formativittate, econom micitate şi
eficieenţă.

C. Moise (1996) definea teorria instruiriii ca “un corpp coerent dee explicaţii, ssistematizări şi norme
privind proiectarea
p şi înfăptuirea sistematică
s a introducerii omului în cuultura umanităăţii”. S. Cristeea (2000,
p. 366) preciza
p că “îmmpreună cu teoria educaaţiei – care annalizează conceptele peddagogice de bază […]
– teoria instruirii form
mează nucleeul epistemicc tare al ştiinţelor educaaţiei, activat la nivelul peedagogiei
generalee. Ea vizeazză deopotrivvă teoria innstruirii şi metodologia
m instruirii sauu, mai coreect spus,
cerceteaază teoria insstruirii pentruu a optimiza practica
p instrruirii”. Un punct de vederre apropiat înntâlnim şi
la R.B. Iucu (2001), care
c preciza că “didacticca a fost asoociată în ultim ma vreme atâât cu teoria instruirii –
fapt motiivat de obiecctul comun de d studiu, câtt şi cu teoria învăţământuului, prin faptuul că ambelee studiază
într-un ansamblu
a coeerent componentele proccesului de învvăţământ. Învvăţământul eeste concepuut ca fiind
forma ceea mai organizată de realizare a instruuirii şi educaţţiei”.
Teoria instruirii se
s focalizeazză prioritar în î limitele procesului
p dee învăţămânnt deoarece cea mai
organizaată formă a innstruirii este însuşi proceesul de învăţţământ. Calittăţile unei teoorii a instruirrii reflectă
capacitatea acesteiaa de: predicţie (care estee realitatea specifică
s a educaţilor);
e pproiectare (cce trebuie
învăţat şi
ş coerenţa conţinuturilor
c r vehiculate şi
ş raportate la categoria specifică dee vârstă); orrganizare;
metodoloogică; eficienntizare şi de cercetare.
c

APLICAŢIE
Marcaţi cu
c „X” varianta/variantele corecte de definire
d a connceptului: teooria instruirii.
a) □ un corp coerent de explicaţii, sistematizări şi norme privind proieectarea şi înfăăptuirea sisteematică a
introduceerii omului în cultura umaanităţii
b) □ un ansamblu teoretic de prinncipii normattive, de reguli şi procedee utilizate cee urmează a se aplica
în vedereea obţinerii unor
u rezultatee mai bune şi în care pracctica se transsformă în praaxiologie.
c) □ optimizarea conntinuă a activvităţii didacticce, prin definnirea, clasificcarea şi valoorificarea mettodelor şi
procedeeelor didacticee în relaţie opptimă cu celeelalte componnente ale proocesului de înnvăţământ

9
GIANINA-A
ANA MASSARI

LOCUL ŞII ROLUL TEORIEI ŞI METODO

OLOGIEI INSTRUIRII ÎN SISTEM
MUL ŞTIINŢELO
OR EDUCAŢIEI

Teoria şi metoddologia instrruirii face parte p integraantă din caategoria discciplinelor peedagogice
fundameentale, care împreună cuu Teoria şi metodologia
m curriculumullui şi Teoria şi practica evaluării,
alcătuiessc nucleul sistemului
s ştiinţelor educcaţiei şi spriijină fundam mentarea teooretică şi opptimizarea
metodoloogică a ştiinţţelor particulaare şi ale educaţiei interddisciplinare. Interacţiunile
I e sale directee sunt, pe
verticală, cu Introduccerea în peddagogie, iar pe orizontală cu Teoriaa şi metodoloogia curricullumului şi
Teoria şi
ş practica evaluării
e eduucaţionale. Desigur,
D interacţionează prin schimbburi informaţţionale şi
metodoloogice şi cu celelalte
c ştiinţţe ale sistem
mului. Aceastta a apărut înn societatea umană ca necesitate
n
de optimmizare a învăţării în sens de informaree şi, mai aless, de formaree în raport cuu nevoile de integrare
socială. Formând nuucleul educaaţiei şi, într-un fel, conddiţionând callitatea acestteia, scopul teoriei şi
metodoloogiei instruirii constă în asimilarea
a ştiinţei, formareea capacităţilor de operare cu datele acesteia,
dezvoltarea capacităăţilor de a juudeca ştiinţaa şi atitudinile faţă de ştiinţă ş şi proodusele acessteia. Din
perspecttiva formării iniţiale şi conntinue a caddrelor didacticce nu se poaate concepe pregătirea unui u viitor
cadru didactic fără cunoaşterea şi formarrea în spiritul teoriei şii metodologiei instruirii. Datorită
adaptărillor la diverseele cerinţe alee practicii şcoolare, ale conncepţiilor currriculare, ale evoluţiei eduucaţilor, a
cercetăriii pedagogicee metodologia instruirii esste supusă peermanent perfecţionării.

FUNCŢIILE TEORIEI ŞI METODOLOGIE

M EI INSTRUIRII

Intervvin la două nivele:

· la nivvel normativv se urmăreeşte dimenssiunea funcţiional-structurral-operaţională a proceesului de
instruuire, care delimitează caddrul epistemoologic specificc didacticii geenerale.
· la nivvel prescriptivv este vizat caracterul
c praactic al activvităţii de instrruire care maarchează dom
meniul de
studiuu specific prooiectării didacctice.

TEMĂ DE REFLECŢIE
R
Argumenntaţi de ce instruirea şi edducaţia nu suunt identice, dar
d nici opusse.

DE LA DIDDACTICA GENEERALĂ LA TEO

ORIA ŞI METOD
DOLOGIA INSTR
RUIRII

Relaţţia didacticii generale cuu teoria şi metodologia

m instruirii, cu relativitatea de rigoare,, poate fi
comparaată cu cea dinntre docimoloogie şi teoriaa şi practica evaluării.
e Aşaa cum teoria şi practica evaluării
e a
dat o nouă orientare docimologieei, una constrructivistă, deplasând centtrul de greutaate al cercetăării de pe
“ce este”” pe “cum ar trebui să fie””, tot aşa şi teeoria şi metodologia instruuirii a centratt didactica pee teoria şi
“ingineriaa“ procesului de predare-învăţare, orrientate de o veritabilă complementa
c aritate epistem
mologică:
axiologiccă, psihologiccă, sociologiccă şi tehnică.
Fără să o tratezee ca o problemă expressă, mulţi autori lasă să se s înţeleagăă că de fapt teoria şi
metodoloogia instruirii nu ar fi alttceva decât didactica geenerală. S. Cristea C (20000, p. 99) prreciza “în
calitatea sa de teoriee a procesuluui de învăţăm mânt sau de teorie a instruirii, didacticca generală defineşte
şi susţinne fundamenntele ştiinţificce ale procesului de învvăţământ”. Preluând afirm maţia lui E. Noveanu
(1982, p. 13) despre teoria processului de învăăţământ ca “ssubteorie a teeoriei despre educaţie”, S. S Cristea
(2000, p.p 366) susţine că “teoriaa instruirii este o subteoorie a teorieei despre educaţie care defineşte
concepteele de bază ale didacticiii generale: procesul
p de învăţământ;
î o
obiectivele ppedagogice; conţinutul
c
învăţămâântului; metoodologia didaactică; evaluuarea didactică; proiectaarea pedagogică a proceesului de
învăţămâânt”. R.B. Iucu (2001, p..29) consideeră că “didaactica a fost asociată în ultima vreme atât cu

10
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

teoria instruirii – fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar şi de absenţa termenului în literatura de
specialitate anglo-saxonă, cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-un
ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (învăţământul fiind conceput ca forma cea
mai organizată de realizare a instruirii şi educaţiei”. Noi considerăm că teoria şi metodologia instruirii nu
trebuie identificată cu didactica în general şi cu atât mai puţin cu didactica tradiţională. Ea este mai
degrabă forma modernă/postmodernă a didacticii sau, mai corect spus, didactica centrată pe teoria şi
metodologia proiectării-predării-învăţării eficiente. Într-o asemenea viziune, profesorul începe să fie
considerat nu doar o sursă de informaţii, ci, mai ales, dirijorul întregului proces, rolul său fiind justificat
de statutul conferit de societate, dar şi de nivelul de pregătire. Desigur, asimetria relaţiei nu trebuie
exacerbată, ea fiind de dorit să fie depăşită prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ şi
responsabil în actul propriei sale formări, ca şi prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de
referinţă.
Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi învăţământ, proiectate pe fondul
dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Aşa cum preciza S. Cristea (2000, p.98),
“fundamentarea didacticii, în cadrul unui discurs pedagogic autonom, implică parcurgerea a trei etape
distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul teoriei curriculumului”:
1) etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):
a. accent pe activitatea de predare;
b. sursa principală a cunoaşterii: percepţia;
c. tip de învăţare: dirijare autoritară.
2) etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfârşitul secolului al XIX-lea –
prima jumătate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-învăţare;
b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau
social (curentul sociocentrist);
c. tip de învăţare: dirijare psihologică sau socială.
3) etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumătate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare;
b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin
strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
c. tip de învăţare: autodirijare psihosocială.

Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi definită ca teorie

generală a procesului de învăţământ. Toate cele patru accepţiuni ale conceptului „didactică” (lb. greacă:
didaskein = a învăţa; didaktikos = instruire, instrucţie; didasko = învăţare, învăţământ; didaktike = arta
învăţării) circumscriu problematica procesului de învăţământ.
Conceptul “didactică” (“arta de a învăţa pe alţii bine”) a fost introdus în circulaţie de către pedagogul
ceh Jan Amos Comenius, prin lucrarea sa “Didactica Magna” publicată în limba latină în anul 1632,
tradusă, apoi, în limba cehă şi republicată în anul 1657. Prin principiile înnoitoare pe care le promova,
autorul fundamentează o serie de probleme privind organizarea procesului de învăţământ, conţinutul şi
principiile procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea lecţiei, metodica predării diverselor
discipline în şcoală, ajungând până la probleme legate de organizarea internă a şcolii. Astfel, opera sa
pedagogică a determinat o autentică revoluţie în teoria şi practica învăţământului. De aceea, pe bună
dreptate, comunitatea internaţională l-a considerat pe Comenius “părintele didacticii”, iar secolului al
XVII-lea i s-a dat şi numele de “secolul didacticii”. Inspirat de Fr. Bacon, care scrisese “Instauratio
Magna”, Comenius îşi propunea, prin tratatul de didactică (care este primul ce cuprinde şi o teorie a
educaţiei), să indice o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată preda
totul tuturor. Aşadar, didactica s-a dorit ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală,
iar începutul acesteia a fost făcut temeinic de Comenius.

11
GIANINA-ANA MASSARI

Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care oferă
răspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul şi esenţa educaţiei, principiile educaţiei, rolul
familiei şi, în special, al mamei în educaţia copiilor, rolul muncii în educarea copiilor. Johann Friedrich
Herbart s-a remarcat şi prin fundamentarea didacticii pe psihologie şi etică. El s-a impus în didactică cu
o serie de idei noi, cum ar fi: importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor şi necesitatea studierii
organizate a acesteia; rolul formării şi cultivării interesului – ca motor al dezvoltării personalităţii;
dezvoltarea caracterului moral ca scop al educaţiei; raţionalizarea procesului de predare prin delimitarea
unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic, în desfăşurarea lecţiei etc. Friedrich Adolph
Wilhelm Diesterweg, “învăţătorul învăţătorilor germani”, are meritul de a fundamenta didactica ca ştiinţa
a învăţământului educativ care asigură informarea şi formarea copilului. El a promovat o instruire activă,
care să ţină seama de particularităţile individuale ale elevului şi o cunoaştere prin intuiţie care dezvoltă
raţiunea. Konstantin Dmitrievici Uşinski, deşi s-a ocupat mai mult de problematica învăţământului
elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate între teorie şi practică. S. Cristea (2000, p. 99)
subliniază dubla funcţie pedagogică pe care didactica generală, în calitatea sa de teorie a procesului de
învăţământ, o îndeplineşte:
1) funcţia normativă, ce intervine atât la nivel epistemologic, prin teoria care stă la baza didacticii
generale, stabilind dimensiunea funcţională – structurală – operaţională a activităţii de predare-
învăţare-evaluare;
2) funcţia prescriptivă, ce intervine la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul metodicii diferitelor
discipline de învăţământ, şi care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional,
modern şi postmodern.
Astfel, funcţiile pedagogice exercitate evidenţiază capacitatea acestei ştiinţe, didactica generală, de
a fi o teorie care asigură analiza articulată şi coerentă a conceptelor de bază indispensabile pentru
explicarea şi înţelegerea procesului de învăţământ.

Didactica tradiţională şi didactica modernă

Optimizarea procesului de învăţământ în conformitate cu noile cerinţe ale societăţii moderne,
multitudinea de studii privind teoriile învăţării şi mai ales apariţia teoriilor instruirii şi ale predării au impus
reconsiderări şi noi dezvoltări în didactică, determinând evoluţia acesteia. Aşa cum semnala şi R.B. Iucu
(2001), didactica tradiţională a situat profesorul în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de
autoritate şi de dependenţă a elevilor faţă de acesta, rezultând un model pedagogic clar demarcat de
existenţa unei relaţii de respect faţă de materia de studiat şi mai puţin către elev. Dacă didactica
tradiţională aborda procesul de predare-învăţare pornind de la empirismul filosofic şi de la psihologia
asociaţionistă, didactica modernă are la bază noile achiziţii ale psihologiei moderne. Dacă în didactica
tradiţională, mecanismul de însuşire a cunoştinţelor consta în formarea de imagini despre lucruri şi
asociaţiile între aceste imagini, în didactica modernă se construiesc bazele însuşirii cunoştinţelor prin
acţiune, concepută atât ca acţiune externă, obiectuală, cât şi mintală, internă. Astfel, concepţia de tip
magistrocentrist asupra procesului de predare-învăţare se modifică într-una de tip psihocentrist sau
sociocentrist, didactica modernă devenind o didactică a metodelor active, participative, în care elevul
este antrenat în toate etapele procesului didactic, devenind subiect activ al propriei sale formări.

De la didactica modernă la didactica postmodernă

Începând cu deceniile şapte-opt ale secolului al XX-lea, evoluţia didacticii cunoaşte o nouă etapă,
numită de specialişti “etapa didacticii postmoderne” sau “etapa didacticii de tip curricular”. Liniile de
perspectivă ale didacticii actuale sunt extrase şi din unele tendinţe ale didacticii moderne care s-au
accentuat în etapa postmodernă:
1) acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instruirii şi educaţiei societăţii
viitoare;

12
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

2) abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi educaţie,

respectiv, a componentelor acestuia;
3) centrarea cercetării didactice pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi
evaluarea; se cunoaşte faptul că învăţarea determină predarea şi că evaluarea trebuie să
optimizeze performanţele educatului prin articularea procesului pe toată durata şi în ansamblul lui;
4) reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între “subiectul” şi “obiectul”
educaţiei, între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen scurt, mediu şi
lung;
5) reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii spre “noile educaţii”,
cât şi a selectării după valoarea formativă;
6) proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui
învăţământ eficient (curriculum comun–curriculum diferenţiat; curriculum obligatoriu–curriculum la
decizia şcolii; curriculum formal–curriculum informal etc.).
7) identificarea unor strategii de lucru interactive şi a unor forme de organizare a activităţii didactice
care să implice responsabil elevii, formând, în acelaşi timp, priceperile şi deprinderile de
comunicare şi cooperare, capacitatea de iniţiativă şi de valorificare a potenţialului creativ al elevilor.
Cercetările de didactică au construit noi modele de instruire eficientă în care „acumulările teoretice”
au fost transformate în „sinteze acţionale”, locul central ocupându-l actorii educaţionali: profesorul –
elevul – clasa de elevi. Toate acestea au schimbat esenţa modelului de predare-învăţare, care s-a
remarcat prin trăsăturile sale definitorii:
- bilateralitatea complementară a procesului de predare-învăţare;
- biunivocitatea – acţiunea reciprocă a celor doi factori implicaţi în procesul de învăţământ;
- interactivitatea – profesorul şi elevul se condiţionează reciproc.
Un alt element specific didacticii postmoderne este faptul că acţiunea determinată psihosocial,
interiorizată prin strategii adecvate devine sursa principală a cunoaşterii.

Didactica generală şi didacticile speciale

În calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, didactica vizează construirea conceptelor şi
teoriilor cu referire, în general, la procesul de învăţământ, şi, în special, la tipurile de învăţare. Teoria
curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nouă perspectivă în structurarea didacticilor speciale.
L. Tăuşan (2012, p. 14) subliniază că didactica specială sau didactica aplicată urmăreşte „valorificarea
fundamentelor procesului de învăţământ, definite în cadrul didacticii generale, în abordarea, studierea
problemelor specifice ale desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect de studio”. Se poate vorbi,
în acest sens de didacticile specifice diferitelor arii curriculare, care ar face şi mai operantă relaţia între
didactica generală şi cele ale disciplinelor. Probabil că predările interdisciplinare şi, mai ales, cele multi-
şi transdisciplinare vor spori importanţa acestei categorii de didactici. L. Ezechil şi I. T. Radu (2009, p.
11) întăresc raportul de interdependenţă dintre didactica generală şi didacticile speciale prin definirea şi
particularizarea fiecărui tip în cadrul procesului de învăţământ.

Didactica
specialităţilor

Didactica
ariilor curriculare

Didactica
ciclurilor de învăţământ

Didactica generală
Fig. Raportul de interdependenţă dintre didactica generală şi didacticile speciale

13
GIANINA-A
ANA MASSARI

Aceleeaşi convingeri sunt împpărtăşite şi de L. Tăuşaan (2012, p..13) care coonsideră că succesul
activităţillor de instruire şi autoinsstruire, de educaţie şi auutoeducaţie, în sistemelee de educaţiie formal,
nonformaal, informal, pe tot parcurrsul vieţii, inccluzând şi sisstemul de eduucaţie a aduulţilor, este coondiţionat
de cunoaaşterea didaccticii generale.

Argumenntaţi tipul dee relaţie în care

c se află didactica geenerală cu didacticile
d sppecialităţilor diferitelor
disciplinee?
Definiţi didactica
d gennerală ca teoorie generalăă a procesuluui de învăţăm mânt, folosindu-vă, în accest scop,
inclusiv de
d etimologiaa şi evoluţia semanticii
s coonceptului dee “didactică”.

De faapt, în literatura de specialitate, se operează şi cu alte criterii de diferrenţiere a didacticilor

speciale (Panţuru, S.,S 1999, p. 27). 2 Având înn vedere ariaa de cuprinddere şi niveluul de referinţţă, putem
vorbi de: didactica preşcolară, diidactica şcolaară, didactica universitarră şi didacticca adulţilor. „Didactica
specială, ca parte practică
p a edducaţiei cadrelor didactice, compenssează limitele didacticii generale
privind specificul
s preedării - învăăţării în cazuuri concrete. Didacticile diferitelor obbiecte de învăţământ
studiază teoria şi praactica instruirrii, a predării şi învăţării diferitelor
d obieecte de studiu”. (L. Tăuşaan, 2012,
p.13).
Dacăă didactica generală studdiază processul de învăţăământ în tot ce are el eesenţial, indifferent de
vârsta elevilor,
e nivelul de şcolaarizare, tipul de şcoală, didacticile speciale enuumerate maai sus se
raportează expres la l vârsta şi nivelul de şcolaritate a educatuluui. Însă în ccadrul proceesului de
învăţămâânt se opereează cu diverrse disciplinee de învăţăm mânt, care au şi partea lorr de specific, ceea ce
face de la
l sine înţeles faptul că didactica geneerală prezintăă unele limitee în ceea ce priveşte inteerpretarea
şi rezolvaarea unor probleme speccifice ale aceestora. Acest fapt a facilitaat apariţia meetodicilor speeciale (de
ex.: Metoodica activităăţilor matemaatice, Metodicca activităţiloor de educaree a limbajuluii etc.).
Ca atare, variantaa în care meetodica “reprroduce” didaactica generaală, cu exem mplificări din disciplina
respectivvă, începe să s fie abanddonată în favvoarea didaccticii speciallităţii care, în acord cu didactica
generalăă, se extinde pe abordareea problemeloor specifice. De fapt, prinn intermediul didacticii specialităţii,
fiecare disciplină
d estte regândită şi transpusăă într-o structtură pedagoggică, astfel îîncât să poattă deveni
“obiect de
d învăţămâânt”. L. Tăuşşan (2012, p. 14) argum mentează această idee şi susţine faptul că
stăpânireea didacticiloor speciale este
e o condiiţie a organizzării şi desfăăşurării eficieente a activiităţilor de
predare – învăţare din d cadrul differitelor obieecte de învăţţământ. Conttrar aparenţeelor, relaţia între î cele
două nuu slăbeşte, ci se intenssifică. Abia în î această ipostază relaţiile între ddidactica generală şi
metodicile speciale sunt
s dinamicee şi se situeaază la un niveel înalt de opperativitate, pprima centrânndu-se pe
general şi celelalte pe particular. Această evoluţiee impuune şi metodicilor speciale, ca din punct de
vedere teoretic, să dispună
d de ambele funcţii (normativă şi prescriptivvă), care în practica eduucaţională
se împleetesc deja. Astfel,
A funcţiaa prescriptivăă se va centtra asupra reealităţii proceesului de învvăţământ,
asupra contextelor
c înn care se realizează predaarea-învăţareea, tinzând să s ajungă la îînţelegerea procesului
p
educaţioonal (ce estte procesul de predaree-învăţare), iar funcţia normativă n iddentifică prinncipiile şi
procedurrile de stabiliire a scopurillor, identificăă problemele subiectului şi ş stabileşte metodele de predare-
învăţare ce vor fi foloosite, sarcinaa sa fiind aceeea de a realliza “planificăări educaţionale” (cum ar trebui să
fie proceesul de preddare-învăţaree). Mai simpplu, didactica specialităţţii vizează aanaliza proceesului de
învăţămâânt la un anumit obiecct de învăţăm mânt, iar metodica
m studdiază processul de transsmitere a
cunoştinţelor şi al forrmării deprindderilor la obiectul respecttiv de învăţământ şi tindee să soluţioneze toate
problemeele pe care lee ridică învăţţarea respecttivului obiect.

14
 
TEORIA ŞI M
METODOLOGIA INSTRUIRII

C
Completaţi urrmătorul tabeel, raportânduu-vă la următtorii parametri de analiză:
Didacticaa Diddactica Didacticaa
Param metri de analiiză
tradiţionaală moodernă postmodeernă
Încadrrare istorică
Teoriaa/Psihologia cunoaşterii pe care s-aa
fundam mentat
Numee de pedagoggi reprezentativi
Este o didactică ceentrată a) pee profesor sau
b) pe elev?
Este o didactică centrată
c pe a)
a predare, b)b
învăţaare sau c) evaaluare?
Tip dee evaluare
Accennt pe raportul informativ-foormativ
Modelle de instruiree utilizate
Stil diddactic

15