Carte BT 2010

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/312531946
Management comportamental in clasa de elevi
Book · January 2010
CITATIONS READS
4 6,282
1 author:
Ioana Darjan
West University of Timisoara
26 PUBLICATIONS 17 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Well-being of high-school students View project
All content following this page was uploaded by Ioana Darjan on 03 May 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Management comportamental în clasa de elevi
CUPRINS
Introducere ....................................................................................................................................6
CAPITOLUL I. Problematica tulburărilor emoţional-comportamentale ...............................8
I.1. Tulburările emoţional-comportamentale. Definiţii, clasificări, criterii de
diagnostic ........................................................................................................... 8
I.2. Cauzele tulburărilor emoţional-comportamentale ........................................... 12
I.3. Frecvenţa tulburărilor emoţional-comportamentale ........................................ 15
I.4. Principalele tulburări emoţional-comportamentale.......................................... 17
I.5. Externalizarea tulburărilor emoţional-comportamentale .................................. 24
I.6. Internalizarea tulburărilor emoţional-comportamentale ................................... 25
I.7. Relaţia dintre tulburările specifice de învăţare şi tulburările emoţional-
comportamentale............................................................................................... 26
I.8. Tulburările emoţional-comportamentale şi şcoala. Comportamentele disruptive
......................................................................................................................... 30
I.9. Principalele comportamente disruptive.......................................................... 32
I.10.Nevoile educative ale copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale. ......... 36
I.11. Evaluarea tulburărilor emoţional-comportamentale....................................... 39
CAPITOLUL II. Principalele tipuri de abordări ale tulburărilor emoţional-
comportamentale....................................................................................................................... 46
II.1. Abordarea psihoterapeutică a tulburărilor emoţional-comportamentale .......... 53
II.2. Implicarea părinţilor în actul terapeutic şi educaţional ................................... 57
II.3. Intervenţie educaţională............................................................................... 62
II.3.1. Principalele tehnici disciplinare utilizate în clasa de elevi.......................................... 64
II.3.2. Managementul clasei ......................................................................................... 67
II.3.2.1. Predarea pozitivă............................................................................................ 69
II.3.2.2. Abordarea S.T.A.R.......................................................................................... 71
II.3.2.3. Disciplina asertivă........................................................................................... 72
II.3.2.4. Modelul analizei tranzacţionale.......................................................................... 72
II.3.2.5. Modelul suportiv emoţional rogersian ................................................................. 73
II.3.2.6. Modelul disciplinei sociale (Rudolf Dreikurs, teoria adleriană)................................. 74
II.3.2.7. Terapia realităţii a lui Glasser............................................................................ 75
II.3.2.8. Modelul abordării responsive a clasei................................................................. 76
II.3.2.9. Disciplina pozitivă ........................................................................................... 77
CAPITOLUL III. PROGRAMUL DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI DE
MANAGEMENT COMPORTAMENTAL - Un program de formare profesională
continuă a cadrelor didactice (SiMaCo)................................................................................. 79
III.1. Conceptele de bază şi intercondiţionarea lor: convingere, atitudine, intenţie,
decizie, comportament....................................................................................... 79
III.2. Motivaţia pentru învăţare a cadrelor didactice............................................... 80
III.3. Profesorul ca subiect al învăţării (adult learner)............................................ 81
III.4. Necesitatea unui sistem de management comportamental în clasa de elevi.... 84
III.5. Fundamentele SiMaCo ................................................................................ 85
4
III.5.1. Asumpţiile programului SiMaCo .......................................................................... 86
III.5.2. Obiectivele programului SiMaCo ......................................................................... 88
III.5.3. Etapele/ paşii programului SiMaCo...................................................................... 90
CAPITOLUL IV. PARTEA EXPERIMENTALĂ ......................................................................... 91
IV.1. Cercetare / Pas 1: Frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive în clasa
de elevi ............................................................................................................. 92
IV.1.1. Obiectivele cercetării şi discutarea lor.................................................................. 93
IV.1.2. Ipotezele cercetării şi discutarea lor..................................................................... 94
IV.1.3. Prezentarea eşantioanelor................................................................................. 95
IV.1.4. Instrumentul cercetării....................................................................................... 96
IV.1.5. Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor experimentale..................................... 98
IV.1.6. Modelul factorial al comportamentelor disruptive ..................................................102
IV.1.7. Concluzii........................................................................................................110
IV.2. Cercetare/Pas 2: Strategii rezolutive pentru abordarea comportamentelor
disruptive în clasa de elevi ............................................................................... 113
IV.2.1. Obiectivul cercetării .........................................................................................117
IV.2.2. Ipotezele cercetării şi discutarea lor....................................................................117
IV.2.3. Eşantionul cercetării ........................................................................................118
IV.2.4. Instrumentele cercetării ....................................................................................119
IV.2.5. Cotare şi interpretare .......................................................................................119
IV.2.6. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor..............................................................120
IV.2.7. Concluzii........................................................................................................123
IV.3. Cercetare / Pas 3: Stiluri de management al clasei de elevi ......................... 124
IV.3.1. Obiectivele cercetării........................................................................................130
IV.3.2. Ipotezele cercetării şi discutarea lor....................................................................130
IV.3.4. Instrumentele utilizate ......................................................................................133
Ipoteza 1..................................................................................................................134
Ipoteza 2..................................................................................................................137
Ipoteza 3 .................................................................................................................140
IV.3.6. Concluzii şi discuţii ..........................................................................................142
IV.4. Cercetare / Pas 4: Convingerile profesorilor despre disciplină, predare şi elevi
....................................................................................................................... 143
IV.4.1. Obiectivele cercetării........................................................................................143
IV.4.2. Ipotezele cercetării ..........................................................................................145
IV.4.4. Instrumentele cercetării ....................................................................................147
IV.4.6. Prezentarea rezultatelor ...................................................................................149
IV.4.7. Analiza tipologiilor privind disciplina şi managementul comportamentului în clasa de elevi
..............................................................................................................................152
IV.4.8. Analiza credinţelor cu privire la practicile de predare .............................................166
IV.4.9. Analiza credinţelor cu privire la elevi...................................................................174
Concluzii ................................................................................................................................... 182
Bibliografie: .............................................................................................................................. 188
Lista anexelor........................................................................................................................... 195
5
Introducere
Şcoala modernă este pe cale de dispariţie. Există tot mai multe presiuni, sociale
familiale, ştiinţifice, care acţionează asupra şcolii determinând schimbarea. Rolurile
şcolii se diversifică, şcoala nu mai este de mult doar o instituţie cu scopuri instructive,
ci şi un mediu esenţial de socializare şi aculturaţie.
Desigur, funcţia instructivă a şcolii este în continuare importantă, dar, în acelaşi timp,
şcoala are şi rol de regulator al comportamentelor sociale.
În această situaţie, comportamentele disruptive în clasă nu sunt simple abateri de la
norme sociale, uneori nici nu sunt abateri de la norme, ci sunt expresia unor moduri
învăţate de comportament social şi o expresie a modului particular în care copiii se
exprimă.
Rolul profesorului nu este cel de a sancţiona abaterile comportamentale, ci de a
asigura rezolvarea lor şi de a elimina sau contracara cauzele acestora. În consecinţă,
este nevoie ca profesorul să transforme situaţiile disruptive în situaţii de învăţare
socială şi să consilieze copilul care prezintă comportamente inadecvate.
Comportamentele disruptive sunt evidente, observabile şi măsurabile. Ele au o
cauzalitate incertă, deoarece există o mulţime de posibile surse. Una dintre
principalele cauze ale comportamentelor disruptive o reprezintă tulburările emoţional-
comportamentale. De fapt, comportamentele disruptive sunt cele observate şi se
transformă, astfel, în markere ale unei tulburări emoţional comportamentale. Astfel,
comportamentele disruptive devin dintr-o sursă nedorită de aleatoriu în timpul orelor,
o oportunitate de a identifica probleme emoţionale şi comportamentale, precum şi o
oportunitate de a le aborda terapeutic.
Tulburările emoţional-comportamentale sunt abordate din mai multe perspective:

 Perspectiva psihoclinică
 Perspectiva socială
 Perspectiva ecologică
 Perspectiva psihopedagogică
Toate aceste perspective pornesc de la o categorie centrală, teoretică, cea a
abaterilor comportamentale. Tulburările emoţional-comportamentale sunt un construct
menit să explice aceste abateri.
În lucrarea de faţă, adoptăm o perspectivă calitativistă cu privire la tulburările
emoţional-comportamentale, conform căreia comportamentele disruptive sunt
categorizate astfel în funcţie de criterii subiective. Sintetic, asumpţiile de la care
pornim investigaţia noastră sunt următoarele:
 Comportamentele elevilor nu sunt nejustificate. Ele au întotdeauna o justificare
cognitivă, afectivă sau socială, din perspectiva autorului.
 Criteriile prin care sunt evaluate comportamentele sunt subiective, dar
consistente cu experienţa grupului (clasa de elevi).
 Tulburările emoţional-comportamentale se manifestă fie prin comportamente
disruptive, fie prin dificultăţi de învăţare
 Profesorii au nevoie de un sistem de management al tulburărilor emoţional -
comportamentale, coerent şi valid.
Această lucrarea are o serie de obiective majore:
6
a. realizarea unei expuneri teoretice comprehensive a aspectelor relevante pentru
problematica tulburărilor emoţional-comportamentale: definiţii, clasificări, criterii de
diagnostic, impactul lor asupra mediului educaţional (comportamentele disruptive,
intervenţiile educative).
b. realizarea unei treceri în revistă a principalelor tipuri de abordări
psihoterapeutice şi educaţionale ale tulburărilor emoţional-comportamentale, cu
caracter preventiv, terapeutic şi recuperativ.
c. investigarea şi cartografierea stării de fapt actuale din şcoala românească în
ceea ce priveşte percepţia şi abordarea tulburărilor emoţional-comportamentale în
clasa de elevi de către cadrele didactice.
d. asistarea şi ghidarea cadrelor didactice de-a lungul procesului / demersului de
conştientizare şi definire a acestei problematici, de reflecţie şi autoreflecţie,
introspecţie, iar apoi decizie şi acţiune în consecinţă.
De-a lungul acestui demers reflexiv şi autoreflexiv al cadrelor didactice, această
lucrare doreşte să se constituie într-un ghid al traseului firesc al unei evaluări formale
sau informale (sumative şi formative) realizată de către cadrele didactice ca răspuns
la o astfel de situaţie specială (comportamentele disruptive manifestate în clasa de
elevi): identificare / conştientizare, adunare de informaţii (frecvenţă, gravitate,
etiologie, analiză funcţională a comportamentului, etc.), autoevaluarea tipul personal
de răspuns, de abordare (activă, reactivă), reflecţie şi luare de decizii, aplicare /
implementare de noi soluţii, deci schimbare (Airasian şi Gullickson, 1997, apud.
Beerens, 2000).
De asemenea, această lucrarea încearcă să dezvolte şi o colecţie de instrumente
(fişe de evaluare a comportamentului, modele de analiză funcţională a
comportamentului, fişe de înregistrare a comportamentelor disruptive ca frecvenţă şi
gravitate, dar şi ca reacţie declanşată, chestionare de autocunoaştere).
O dată parcursă faza de investigare şi „diagnoză” a stării actuale, de fapt, a practicilor
disciplinare, a strategiilor de management al comportamentelor disruptive, este
evident faptul că o îmbogăţire a acestor practici, o regândire şi o reorientare reală a
lor este realizabilă doar în urma unor modificări de substanţă, profunde, la nivelul
convingerilor profesorilor (convingeri – atitudini – intenţie – decizie – comportament)
(Bauch, 1982).
Primul obiectiv (investigarea şi diagnoza opiniilor referitor la tulburările emoţional-
comportamentale şi strategiile de abordare a lor) este realizat de-a lungul părţii
experimentale a acestei lucrări, pornind de la comportamente / situaţii manifeste,
observabile, cuantificabile spre instanţele profunde, subiective de la nivelul structurilor
cognitive şi atitudinale, spre sediul convingerilor, credinţelor adânc înrădăcinate.
Al doilea obiectiv a fost atins prin propunerea unui program de formare continuă, de
profesionalizare a cadrelor didactice în problematica managementului tulburărilor
emoţional-comportamentale SiMaCo.
7
CAPITOLUL I. Problematica tulburărilor emoţional-comportamentale
I.1. Tulburările emoţional-comportamentale. Definiţii, clasificări, criterii de

diagnostic
Tulburările emoţional-comportamentale fac parte din categoria dizabilităţilor

developmentale. Conform legii publice americane 106–402 /2000 Actul referitor la
asistenţa şi drepturile persoanelor cu disabilităţi developmentale (Developmental
Disabilities Assistance and Bill of Rights Act, 2000), tulburările developmentale sunt
definite ca disabilităţi cronice, severe care îşi au originea în evenimentele perinatale
sau pe parcursul copilăriei, se aşteaptă să se manifeste o perioadă indefinită şi
restricţionează substanţial funcţionarea individului în situaţii importante, majore de
viaţă.
Dizabilitatea developmentală este o dizabilitate severă, cronică care:
 este atribuită unei deficienţe mintale sau fizice sau unei combinaţii a acestor
deficienţe;
 se manifestă înainte de atingerea vârstei de 22 de ani;
 se concretizează în limitări funcţionale substanţiale în trei sau mai multe din
următoarele arii majore de activitate: auto-îngrijire, limbaj receptiv şi expresiv,
învăţare, mobilitate, auto-reglare, capacitatea de a trăi independent şi de a se
întreţine din punct de vedere financiar;
 reflectă nevoia persoanei pentru o combinaţie de îngrijire, tratament şi alte
servicii speciale, interdisciplinare, individualizate, care durează perioade lungi de timp
sau întreaga viaţă.
Astfel de dizabilităţi developmentale sunt: tulburările din spectrul autist, tulburările
comportamentale, traumatismele cerebrale, paralizia cerebrală, sindromul Down,
sindromul alcoolic fetal, retardarea mintală, spina bifida.
Persoanele cu astfel de dizabilităţi beneficiază, de obicei, de servicii comprehensibile
de durată, care îi instrumentează şi îi asistă în a duce o viaţă cât mai activă, mai
productivă, mai independentă, în beneficul personal, dar şi al societăţii.
Decizia conform căreia o persoană prezintă sau nu probleme comportamentale este o
judecată complexă, determinată de comportamentul persoanei, de comportamentul
persoanelor din anturajul său, precum şi de convingerile, atitudinile şi sentimentele
persoanei care ia această decizie.
Oricare ar fi cauza unui comportament inadecvat, el este considerat o problemă dacă

satisface cel puţin câteva din criteriile următoare (Zarkowska & Clements, 1996):
1. Comportamentul însuşi sau severitatea sa sunt inadecvate vârstei sau nivelului de
dezvoltare al persoanei în cauză;
2. Comportamentul este periculos atât pentru persoana care îl manifestă, cât şi
pentru persoanele din jurul ei;
3. Comportamentul constituie un handicap adiţional semnificativ pentru persoană, fie
datorită faptului că interferează cu procesul de învăţare de noi priceperi, abilităţi, fie
datorită faptului că determină excluderea persoanei de la importante oportunităţi de
învăţare;
8
4. Comportamentul produce un stres important în viaţa celor care trăiesc sau lucrează
cu persoana care îl manifestă, determinând o scădere a calităţii vieţii lor până la un
nivel inacceptabil;
5. Comportamentul este contrar normelor sociale.
Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari (The National Association of School

Psychologist – N.A.S.P.) din S.U.A. consideră că tinerii pot prezenta probleme
emoţionale sau comportamentale dintr-o varietate de motive. Aceste dificultăţi
comportamentale se desfăşoară pe un continuum al intensităţii, duratei sau
frecvenţei. În vederea identificării elevilor care au nevoie de servicii educaţionale
specializate, N.A.S.P. (2005) sprijină următoarele definiţii ale tulburărilor emoţional-
comportamentale, definiții dezvoltate de către Coaliţia Naţională de Sănătate Mintală
şi Educaţie Specială:
 Tulburările emoţional-comportamentale (EBD) se referă la o condiţie în care
răspunsul comportamental sau emoţional al unui individ în şcoală este atât de diferit
de normele general acceptate în conformitate cu vârsta, etnia sau cultura, încât
influenţează în mod negativ performanţa în domenii cum ar fi: auto-îngrijire, relaţii
sociale, adaptare personală, progres academic, comportament şcolar sau adaptare la
locul de muncă.
 Tulburările emoţional-comportamentale înseamnă mai mult decât un răspuns
predictibil, trecător la stresorii din mediul de viaţă al copilului şi vor persista în ciuda
intervenţiilor individualizate cum ar fi: feedback spre individ, consultaţii cu părinţii sau
familia şi/sau modificarea mediului educaţional.
 Diagnosticul trebuie să se bazeze pe surse multiple de date referitoare la
comportamentul copilului, la funcţionarea sa comportamentală sau emoţională.
Tulburările emoţional-comportamentale trebuie să se manifeste în cel puţin două
medii (setting-uri) diferite, din care cel puţin unul trebuie să fie reprezentat de şcoală.
 Tulburările emoţional-comportamentale pot co-exista cu alte condiţii
handicapante.
 Această categorie poate include copii cu schizofrenie, tulburări afective, tulburări
de tip anxios sau alte tulburări care determină deficienţe în sfera comportamentului,
atenţiei sau adaptării (National Association of School Psychologists, 2005).
IDEA (Individuals with Disabilities Education Act, 1997, 2004) consideră că tulburarea
emoţională gravă reprezintă o condiţie care întruneşte următoarele caracteristici, de-a
lungul unei mari perioade de timp:
 o inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată prin factori intelectuali,
senzoriali sau de sănătate;
 o inabilitate în a construi şi menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare cu
congenerii şi cu profesorii;
 tipuri inadecvate de comportament sau de sentimente în circumstanţe normale;
 o dispoziţie generalizată de nefericire şi depresie
sau
 tendinţa de a dezvolta simptome fizice sau temeri asociate cu problemele şcolare
sau personale.
9
Termenul include şi copiii cu autism sau schizofrenie, dar exclude copiii cu inadaptare
socială, cu excepţia cazurilor care prezintă şi o puternică afectare emoţională (IDEA,
1997).
Definiţia specifică prevede criteriile diagnostice dintre care trei trebuie îndeplinite
simultan:
a) cronicitatea (problema comportamentală trebuie să dureze o perioadă lungă de
timp),
b) severitatea (comportamentul copilului diferă de cel al altor copii de aceeaşi vârstă
sau nivel de dezvoltare într-o manieră marcantă),
c) dificultate la şcoală / impactul asupra performanţei şcolare (comportamentul
copilului afectează în mod negativ performanţa educaţională).
Există o serie de reproşuri care pot fi aduse acestei definiţii, cele mai frecvente vizând
caracterul nebulos, ambiguu şi subiectiv al criteriilor. De exemplu, severitatea trebuie
să aibă un grad marcat, durata trebuie bănuită din formularea o lungă durată de timp,
impactul asupra activităţii academice trebuie evaluat folosind termenul advers (impact
advers asupra performanţei şcolare).
Dar poate cel mai controversat aspect este acela al clauzei excluderii copiilor social
dezadaptaţi (Gresham, 2005).
Există o dihotomie între tulburări emoţionale, tulburări comportamentale şi tulburări

mixte, emoţional-comportamentale. Chiar daca simptomatologia susţine un diagnostic
de tulburare emoţională sau de tulburare comportamentală, nu există o excludere
completă a simptomatologiei emoţionale sau comportamentale. Aceste tulburări
identificabile la vârsta copilăriei şi adolescenţei prezintă întotdeauna o corelaţie, o
interdeterminare a acuzelor emoţionale cu cele comportamentale. De exemplu,
cauzele unor manifestări agresive în diferite contexte (familial, şcolar, comunitate,
etc.) pot să fie identificate în stima de sine scăzută, în sentimente de inferioritate, în
stări anxioase sau depresive. De asemenea, în orice tulburare emoţională (depresie,
episod maniacal, anxietate) sunt comune problemele comportamentale.
Evaluarea şi clasificarea elevilor cu tulburări-emoţional comportamentale (EBD) este

o sarcină dificilă pentru şcoală în general, pentru cadrele didactice în particular
(Gresham, 1985; Smith, Wood, & Grimes, 1988, apud. Lambros şi colab., 1998).
Cercetările epidemiologice sugerează un procent de cel puţin 7% copii sub 18 ani cu
tulburări emoţional-comportamentale, dar doar un procent de 1% din populaţia
şcolară prezintă tulburări emoţionale severe (U. S. Department of Education, 1991).
De cele mai multe ori, aceşti studenţi nu sunt identificaţi şi diagnosticaţi ca
prezentând tulburări emoţional-comportamentale decât spre sfârşitul claselor
gimnaziale, fapt ce are implicaţii negative asupra eficacităţii intervenţiilor terapeutic-
recuperative (Walker, Colvin, & Ramsey, 1995, apud. Lambros şi colab., 1998).
Cel mai frecvent, aceşti copii care manifestă comportamente indezirabile
externalizate sunt diagnosticaţi ca având dificultăţi de învăţare (learning disability,
LD).
10
În principiu, putem observa faptul că acest grup de tulburări (n.n. emoţional-
comportamentale) tinde să fie subdiagnosticat sau dificil de identificat de către echipa
multidisciplinară a instituţiei şcolare, din diferite considerente, cele mai plauzibile fiind:
 ambiguitatea definiţiilor operaţionale ale tulburărilor emoţional-
comportamentale;
 lipsa experienţei psihologului şcolar în evaluarea tulburărilor emoţional-
comportamentale;
 fondurile insuficiente ale şcolii (situaţie care uneori, în învăţământul românesc,
nu permite existenţa şi/sau funcționarea unei echipei multidisciplinare de intervenție);
 ezitarea/evitarea utilizării unor etichete cum sunt tulburare emoţională,
tulburare comportamentală, tulburare emoţional-comportamentală. În contrast, se
utilizează o etichetă care pare mai dezirabilă din punct de vedere social: dificultăţi de
învăţare.
O abordare relativ nouă de determinare a caracterului eligibil al cazurilor de tulburări

emoţional-comportamentale, precum şi de selectare a intervenţiilor se bazează pe
conceptul răspunsului la tratament (RTI, Gresham, 2005; Hale, J.; Kaufman, A.;
Naglieri, J.A.; Kavale, K.A., 2006)). Astfel, dacă excesul/deficitul comportamental al
unui elev se menţine la un nivel inacceptabil după o intervenţie bazată pe probe,
implementată cu integritate, atunci elevul poate şi trebuie să fie deservit de un
serviciu/program specializat pentru EBD (Gresham, 1991, 1992). Deci RTI (care
poate fi definit ca o schimbare inadecvată a comportamentului în urma unei
intervenţii), funcţionează similar cu procedeul utilizat de medicul care modifică
tratamentul pe parcurs, în funcţie de observaţiile asupra simptomelor.
Tabel I.1.1: Clasificarea rezultatelor RTI

Status Răspunde la tratament Nu răspunde la tratament
(fără ED) (prezintă ED)
ED Fals pozitiv (răspuns adecvat) Adevărat pozitiv (răspuns
inadecvat)
Non ED Adevărat negativ (răspuns Fals negativ (răspuns
adecvat) inadecvat)
Acest model poate fi folosit ca o sursă de informaţii preţioase adoptarea unor decizii
ulterioare, în interiorul unui cadru intervenţionist, dar se poate realiza doar în cazul
bunei practici al intervenţiilor pre-diagnostice.
11
I.2. Cauzele tulburărilor emoţional-comportamentale
De obicei, un comportament inadecvat nu este determinat de o singură cauză simplă.

Există un număr de factori care contribuie la prezenţa unor probleme
comportamentale şi care pot explica incidenţa lor crescută în special în grupul copiilor
cu dificultăţi de învăţare.
Tulburările mintale, comportamentale sau emoţionale sunt cauzate de condiţii
biologice, de mediu sau de combinarea celor două sfere.
În primul rând, există o serie de factori biologici, care măresc probabilitatea ca o
persoană să dezvolte tulburări comportamentale. Astfel de factori sunt: condiţii
genetice, tulburări chimice la nivel organic, afectarea sistemului nervos central,
disfuncţii cerebrale organice, epilepsie, dificultăţile vizuale şi auditive şi anumite
trăsături temperamentale .
Factorii sociali sau de mediu au, de asemenea, o influenţă importantă asupra
comportamentului (Holt, 1982). Astfel, persoanele care primesc o îngrijire de calitate
scăzută în copilărie sau care sunt respinse de către cei care trebuie să-i îngrijească
(părinţi, educatorii din instituţiile de stat), de către societate sau de către persoanele
de aceeaşi vârstă, prezintă o probabilitate mai mare de a dezvolta probleme
emoţional-comportamentale. Alţi factori sociali care predispun la apariţia tulburărilor
emoţional-comportamentale sunt mediile de viaţă cu un nivel crescut de tensiune şi
de conflicte interpersonale, stresul extrem, expunerea copiilor la violenţă sau
pierderea unei persoane importante.
La nivelul copilului există o serie de factori ce pot fi grupaţi în 5 categorii (Greene,
Ablon, 2006): abilităţi executive, abilităţi de procesare lingvistică, abilităţi de reglare /
autoreglare emoţională, abilităţi de flexibilitate cognitivă, abilităţi sociale.
Dintre factorii emoţionali care pot produce tulburări emoţional-comportamentale, cei
mai importanţi sunt imaginea de sine deficitară şi stima de sine scăzută (datorate
unor eşecuri repetate în viaţă, dependenţei prelungite faţă de alte persoane pentru
satisfacerea nevoilor, criticismului excesiv și umilirii din partea persoanelor de
referință din viața individului, etc.).
Există şi o serie de factori cognitivi care sunt asociaţi cu apariţia problemelor
emoţional-comportamentale, cum ar fi: abilităţi reduse de rezolvare de probleme,
abilităţi de comunicare reduse, abilităţi sociale reduse. Toate influenţele descrise mai
sus pot afecta adaptarea emoţională şi, în consecinţă, comportamentul unei
persoane, indiferent de nivelul său intelectual.
Caracteristicile adulţilor care pot fi asociate cu apariţia şi menţinerea tulburărilor

emoţional-comportamentale ale copiilor şi adolescenţilor aflați în înrijirea sau sub
influența lor pot fi identificabile sub forma unor patternuri atitudinale şi
comportamentale care circumscriu aşa-numitele stiluri parentale (Baumrind, 1971),
dar, în practică, părinţii copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale sunt tot atât
de diverşi ca şi copiii lor (Greene, Ablon, 2006).
Sameroff (1975, apud. Green, Ablon, 2006) descrie 3 modele conceptuale pentru
înţelegerea dezvoltării copiilor şi subsecvent, pentru explicarea resorturilor
determinante pentru apariţia unor posibile afecţiuni psihice, tulburări emoţional-
comportamentale:
12
 Primul model, modelul unidirecţional sau modelul efectului major, susţine

faptul că modul în care se dezvoltă comportamentul unui copil este rezultatul
fie al caracteristicilor copilului, fie al caracteristicilor îngrijitorului său adult. De
exemplu: Copilul acesta este explosiv şi neascultător deoarece părinţii săi au
o tehnică de disciplinare proastă – caracteristicile părinţilor sunt utilizate
pentru a explica comportamentul indezirabil al copilului – sau Acest copil este
explosiv sau neascultător deoarece are ADHD – caracteristicile copilului sunt
invocate pentru a explica comportamentul său dezadaptativ). Acest model
explicativ se limitează doar la un singur element al ecuaţiei părinte-copil,
limitând astfel şi opţiunile de intervenţie terapeutică.
 Al doilea model este cel bidirecţional sau interacţionist, consideră că un
comportament specific al copilului este determinat de combinarea
caracteristicilor copilului cu cele ale părintelui. Deşi este un pas înainte, acest
model utilizează o logică matematică simplistă, conform căreia copil bun +
părinte bun = rezultat bun, copil rău+ părinte rău = rezultat rău,
combinaţia rău + bun = rezultate medii, dar eşuează în a explica acele
situaţii paradoxale în care copil bun + părinte bun = rezultat rău, copil rău
+ părinte rău = rezultat bun.
 Al treilea model explicativ este cel tranzacţional sau reciproc, care susţine
faptul că rezultanta la nivelul comportamentului unui copil este determinată
de gradul de potrivire sau de compatibilitate dintre caracteristicile copilului şi
caracteristicile adultului. Acest model derivă dintr-o perspectivă
tranzacţională, situaţie în care un comportament indezirabil al copilului poate
fi considerat doar una din posibilele manifestările ale incompatibilităţii adult –
copil.
Toate studiile asupra dezvoltării copilului, în general, dar şi studiile care vizau
problemele emoţional-comportamentale, accentuează importanţa covârşitoare a
experienţelor din primii anii de viaţă (Papalia, 1986; Fraiberg, 1996; Redl, 1966).
Guerra, N. G., Huesmann, L. R., & Spindler, A. (2003) identifică şi detaliază acele
componente ale dezvoltării sociale şi emoţionale ale copiilor care sunt corelate pozitiv
cu dezvoltarea armonioasă a personalităţii la vârsta adolescenţei, având, de
asemenea, capacitatea de a predispune spre comportamente agresive la vârsta
adolescenţei dacă sunt compromise. Aceste componente sunt:
a. capacitatea de monitorizare şi reglare a sentimentelor, gândurilor şi acţiunilor;
b. capacitatea de a prezenta o preocupare empatică faţă de ceilalţi;
c. abilitatea de coping şi de rezolvare a problemelor interpersonale;
d. un sentiment pozitiv al identităţii şi al orientării viitoare;
e. capacitatea de angajare în relaţii pozitive cu congenerii.
Un model comprehensiv al dezvoltării personalităţii umane este oferit de teoria socio-

ecologică propusă de Bronfenbrenner, în 1979.
Teoria socio-ecologică (Bronfenbrenner, 1979), denumită şi dezvoltarea în context
sau ecologia umană, susţine faptul că interacţiunile reciproce dintre variate
subsisteme din mediile de viaţă ale individului influenţează comportamentul său.
“Dezvoltarea copilului se realizează prin procesele de interacţiuni din ce în ce mai
complexe dintre un copil activ şi persoanele, obiectele şi simbolurile din mediul său
13
imediat. Pentru a fi eficientă, interacţiunea trebuie să apară într-o manieră regulată, o
perioadă extinsă de timp (Bronfenbrenner, 1998, p.996).
Copilul este centrul acestui model care recunoaşte faptul că, prin interacţiunile
multiple care se realizează, copilul afectează şi este afectat de către mediile sale de
viaţă.
Această teorie specifică patru tipuri de sisteme environmentale circumscrise,
concentrice, având influenţe bi-direcţionale, intra- şi intersistemice.
Aceste sisteme sunt:
 Microsistemul: mediile imediate în care individul trăieşte (biologia personală,
familia, şcoala, grupul de congeneri, vecinii, mediile care se ocupă de îngrijirea
copilului).
 Mezosistemul: un sistem format din conexiunile dintre mediile imediate(de
exemplu, şcoala copilului sau mediul casei), relaţii între microsisteme, conexiuni între
contexte.
 Exosistemul: medii environmentale care afectează doar indirect dezvoltarea
copilului (de exemplu, locul de muncă al părinţilor); este vorba despre experienţele
într-un mediu social în care un individ nu are un rol activ, dar care totuşi influenţează
experienţele într-un context imediat.
 Macrosistem: contextul cultural mai larg, ideologiile / atitudinile culturale (de
exemplu, cultura occidentală vs. cultura orientală, economia naţională, politica,
subcultura).
 Cronosistemul (ulterior adăugat): patternul evenimentelor din mediu şi etapele
de tranziţie de-a lungul vieţii, efecte create de timp sau e anumite perioade critice ale
dezvoltării.
Fiecare sistem conţine roluri, norme şi reguli care pot influenţa dezvoltarea individului.
(Bronfenbrenner, 1979).
În ceea ce priveşte cauzele comportamentelor deranjante din clasă, de multe ori

părinţii şi unii profesori se grăbesc să ofere motive care, cred ei, determină aceste
comportamente, chiar dacă, de obicei, mai mult ghicesc. Motivele pe care profesorii le
oferă pentru cazurile de comportamente dificile vizează fie structura personalităţii
copilului, fie factori identificabili în mediul familial sau în anturajul copilului, fie situaţii
generate de integrarea şi funcţionarea copilului în mediul şcolar.
De cele mai multe ori, aceste explicaţii oferite se derulează într-un cerc vicios, oferind
explicaţii tautologice. Desigur, preocuparea pentru dificultăţile sociale sau personale
ale copilului, înţelegerea şi considerarea lor sunt caracteristici ale unui profesor bun,
dedicat. Dar, de cele mai multe ori, nu putem elimina sau ameliora aceste probleme
doar prin concursul cadrului didactic, doar prin acțiuni derulate la nivelul clasei. În
schimb, ceea ce este posibil pentru un cadru didactic este crearea unui mediu pozitiv
pentru copil în clasă, responsiv, suportiv și stimulativ. Clasa este zona în care
profesorul are control asupra mai multor elemente. Un astfel de mediu va oferi
căldură şi acceptare necondiţionată, empatie, într-un climat cu reguli şi expectaţii
clare, cu oportunităţi de angajare în activităţi care oferă feedback-uri pozitive copilului.
Pentru a eficientiza şi această latură formativ-terapeutică a cadrelor didactice, este
oportună militarea pentru o formare şi perfecţionare continuă a cadrelor didactice şi
instrumentalizarea şi în acest domeniu al dezvoltării personale şi al consilierii cadrelor
didactice.
14
I.3. Frecvenţa tulburărilor emoţional-comportamentale
Sistemul National de Date referitor la Copilul Abuzat şi Neglijat din S.U.A. (National
Child Abuse and Neglect Data System, 2003) a indicat faptul că aproximativ 1300 de
copii au decedat în 2001 datorită abuzului şi neglijării, 44% din aceste victime având
vârsta sub 5 ani.
Cercetătorii au sugerat faptul că între 12% şi 16% din copiii cu vârste cuprinse între 1
şi 2 ani prezintă întârzieri semnificative în ceea ce priveşte competenţele sociale şi
emoţionale, iar 37% dintre aceşti copii continuă să prezinte probleme
comportamentale şi în perioada preşcolarităţii (Briggs-Gowen, Carter, Skuban, 2001,
apud. Conroy, 2004).
La vârsta de 2–3 ani, prevalenţa tulburărilor emoţional-comportamentale severe şi
cronice se prezintă chiar mai alarmantă, urcând până la 25% (Webster-Stratton,
1997, apud. Conroy, 2004), mai mult de jumătate din ei continuând să manifeste
comportamente dezadaptative şi după o perioadă de 1-2 ani (Lavigne şi colab., 1998,
Într-o recentă evaluare (2001), Henry, Gordon, Mashburn, and Ponder au notat faptul
că profesorii raportează o medie de 3 copii cu comportamente disruptive per clasă.
De asemenea, problemele comportamentale ale copiilor din grădiniţă au fost asociate
cu insuccesul şi complicaţiile tranziţiei lor spre mediul şcolar (Noonan şi colab., 1992;
Rimm-Kaufman, Pianta şi Cox, 2000, apud. Conroy, 2004).
Relaţia dintre tulburările emoţional-comportamentale severe şi cronice din mica
copilărie şi problemele comportamentale manifestate de copii de vârstă şcolară şi
adolescenţi este ilustrată de literatura de specialitate (Campbell şi Ewing, 1990;
Forness şi colab., 1998; Patterson, Capaldi şi Bank, 1989; WebsterStratton, 2000,
Cercetările au arătat faptul că acei copii care prezintă probleme comportamentale
semnificative sunt mai susceptibili rejectării de către congeneri, sunt mai predispuşi
abuzului de substanţe, dezvoltării simptomelor depresive şi devin în procent mai mare
delincvenţi juvenili, abandonează şcoala, fiind identificaţi ca având E/BD la vârsta
adolescenţei (Campbell, 1994; Forness et al., 1998; Walker, Colvin, & Ramsey,
1995). Din păcate, adeseori problemele comportamentale ale copiilor continuă, se
perpetuează la vârsta adultă, determinând apariţia de condiţii debilitante cronice, pe
termen lung (Kazdin, 1993; Patterson, Reid, & Dishion, 1992).
N.A.S.P. (National Association of School Psychologists din U.S.A., 2000) afirmă că
elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale severe sunt fie subdeserviţi, fie
nedeserviţi de către sistemele educaţionale şi de sănătate mintală.
Departamentul de Educaţie al S.U.A. estimează un procent de 2% (Kauffman, 2001)
sau chiar 1% (Departamentul de Educaţie al U.S.A., 2003) de copii cu tulburări
emoţional-comportamentale deserviţi, asta în timp ce estimările indică un procent de
20% a populaţiei de vârstă şcolară care ar putea fi calificată pentru un diagnostic
psihiatric, folosind criteriile DSM IV (APA, 1994).
Principala cauză a acestei stări de fapt poate fi identificată în confuzia, ambiguitatea

şi diferenţele întâlnite în variatele definiţii ale tulburărilor emoţional-comportamentale
(Gresham, 2005).
15
Motivele pentru această oferire defectuoasă de servicii pentru copiii şi tinerii cu
tulburări emoţional-comportamentale sunt de factură filosofică şi fiscală. Din punct de
vedere filosofic, şcolile au o lungă tradiţie de a considera că nu sunt responsabile şi
nu trebuie să plătească în plus pentru copiii cu tulburări emoţional-comportamentale.
De asemenea, definiţia copiilor cu tulburări emoţionale în legislaţia federală
americană (IDEA) exclude în mod clar copiii social dezadaptaţi, cu excepţia cazurilor
în care prezintă şi criterii care susţin un diagnostic de tulburare emoţională. Asta
deoarece filosofia IDEA se bazează pe premisa că studenţii cu probleme
comportamentale (dezadaptaţi social, de exemplu) sunt responsabili pentru
comportamentul lor, deci nu au o dizabilitate reală, în timp ce copiii care prezintă
tulburări comportamentale de tip internalizat (de exemplu, anxietate, depresie, fobie,
etc.) manifestă un comportament dincolo de capacitatea lor de autocontrol, deci au o
dizabilitate legitimă (Gresham, 2005).
Problematică este şi lipsa de responsivitate a societăţii faţă de aceste probleme
comportamentale. Este nevoie de o politică de identificarea precoce şi intervenţie
timpurie în cazul acestor copii, pentru a preîntâmpina cronicizarea acestor probleme
şi perpetuarea lor la vârsta adultă.
16
I.4. Principalele tulburări emoţional-comportamentale
În conformitate cu manualul diagnostic ICD-10 Clasificarea tulburărilor mentale şi de

comportament, categoriile diagnostice vizate de cercetarea noastră sunt clasificate
sub următoarele coduri şi descriptori: F90-F99 Tulburări comportamentale şi
emoţionale cu debut în copilărie şi adolescenţă.
În această categorie diagnostică sunt prezente următoarele categorii de tulburări:
Tulburări hiperkinetice (F90), Tulburări ale conduitei (F91), Tulburări mixte, ale
conduitei şi emoţiei (F92), Tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie(F93),
Tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă (F94),
Ticuri (F95), Alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în
copilărie şi adolescenţă (F98), Tulburare mentală nespecifică (F99). Aceste categorii
se referă doar la acele tulburări care sunt specifice copilăriei şi adolescenţei, în situaţii
concrete putând fi folosite pentru copii şi adolescenţi alte coduri diagnostice, plasate
în alte secţiuni, care descriu tulburări care pot apărea la orice vârstă (ICD-10.
Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament, 1998).
În continuare, vom descrie tulburările emoţional-comportamentale care debutează în
copilărie şi adolescenţă şi care pot avea un impact important asupra sănătăţii
individului.
Tulburarea de deficit de atenţie cu hipermotricitate (ADHD) are o incidenţă de 5 la
fiecare 100 de copii. Copiii care prezintă acest tip de tulburare sunt incapabili să-şi
concentreze atenţia, sunt adesea impulsivi şi uşor de distras din activitatea pe care o
desfăşoară. În clasă, aceşti copii au probleme în a sta la locul lor, în a-şi aştepta
rândul, în a păstra liniştea. Simptomele trebuie să fie evidente cel puţin în două medii,
de exemplu, acasă şi la şcoală, pentru a se putea pune diagnosticul de tulburarea de
deficit de atenţie cu hipermotricitate.
Tulburările hiperkinetice (ADD / ADHD) sunt caracterizate prin: debut precoce,
asocierea unei activităţi excesive şi dezorganizate cu neatenţie marcată şi lipsa
perseverării în activităţi, cât şi persistenţa în timp şi în diverse situaţii a acestor
caracteristici comportamentale (Lăzărescu, 1998).
Lăzărescu (1988) face menţiunea că anomaliile constituţionale joacă un rol crucial în
geneza acestor tulburări, dar evidenţierea unei etiologii specifice este absentă. Există
unii autori (Sartorius, 1988) care sugerează termenul de „tulburare de tip deficit al
atenţiei” pentru a descrie tulburările hiperkinetice, însă Lăzărescu se opune acestei
sugestii, deoarece conceptul ar include un set de simptome multiple şi variate
(anxietate, autism, apatie etc.), a căror cauză pare a fi, la rândul său, diferită. Nu
poate fi negat, însă, faptul că deficitul de atenţie însoţeşte toate tulburările
hiperkinetice.
Tulburările hiperkinetice apar precoce în dezvoltare, de obicei, în primii cinci ani de
viaţă, iar caracteristicile lor principale sunt: lipsa de perseverenţă în activităţi care cer
o implicare cognitivă, tendinţa de a trece de la o activitate la alta fără a duce la bun
sfârşit nici una dintre ele, dezorganizare marcantă şi coordonare slabă a activităţii
(Lăzărescu, 1998). Aceste probleme persistă, de obicei, pe tot timpul şcolarităţii până
la vârsta adultă, dar mulţi indivizi afectaţi prezintă o ameliorare progresivă a atenţiei şi
a capacităţii de implicare în activităţi.
Alte câteva anomalii mai pot fi asociate cu aceste tulburări. Copiii hiperkinetici sunt
frecvent imprudenţi şi impulsivi, riscând accidente şi având probleme disciplinare din
17
cauza încălcării unor reguli (din cauza necugetării lor, mai degrabă decât din sfidare
deliberată). În relaţiile cu adulţii, sunt deseori dezinhibaţi social, fără o precauţie şi
rezervă firească; ei sunt nepopulari printre alţi copii şi pot deveni izolaţi (Sartorius,
1990). Alterările cognitive sunt comune, iar întârzierile specifice în dezvoltarea
motorie şi a limbajului sunt frecvente (Wing, 1990).
O complicaţie secundară a acestei tulburări o constituie comportamentul antisocial şi
stima de sine scăzută. În consecinţă, există o suprapunere considerabilă între
hiperkinezie şi alte tipuri de comportament dezorganizat, ca de exemplu tulburarea
nesocializată de conduită. Totuşi, dovezile existente în prezent favorizează separarea
unui grup în care hiperkinezia este problema principală (Sartorius, 1988).
Tulburările hiperkinetice sunt de câteva ori mai frecvente la băieţi.
Tulburarea de conduită se caracterizează printr-un pattern repetitive şi persistent de
conduită disocială, agresivă sau sfidătoare, de comportamente care violează normele
sociale şi drepturile altor persoane. Acest pattern comportamental se manifestă atât
acasă, cât şi la şcoală şi în comunitate. Astfel de comportament, când are un caracter
extrem pentru individ, duce la încălcările normelor sociale care ar trebui respectate în
conformitate cu vârsta cronologică, constituind probleme mai severe decât obrăznicia
copilului sau răzvrătirea adolescentului. Agresiunea fizică, în special iniţiată de către
aceşti copii sau adolescenţi, este frecventă şi se manifestă prin terorizare şi prin
cruzime faţă de animale. Alte manifestări în cadrul acestei tulburări sunt: distrugerea
proprietăţii altor persoane (inclusiv incendiere), furt (de la “împrumutarea” bunurilor
altor persoane, până la furt din magazine, furt de maşini, spargeri. Un copil cu acest
tip de tulburare, chiuleşte în mod frecvent de la şcoală, copiază la lucrări, au un
comportament dur, aspru. Frecvent, aceşti copii sau adolescenţi fumează, consumă
băuturi alcoolice, droguri şi prezintă comportament sexual precoce.
Tulburările de conduită pot duce, în unele cazuri, la tulburări de personalitate de tip
disocial. Ele sunt frecvent asociate cu condiţii ambientale adverse, incluzând relaţii
familiale nesatisfăcătoare şi eşecuri şcolare, manifestându-se mai frecvent la băieţi.
Deosebirea faţă de tulburările emoţionale este bine validată, însă departajarea faţă
de hiperactivitate este mai puţin clară şi frecvent există suprapuneri între cele două
entităţi diagnostice (Lăzărescu, 1998).
Tulburarea de conduită limitată la contextul familial include tulburări de conduită
care implică un comportament agresiv şi disocial (şi nu numai opozant, sfidător şi
dezorganizat), limitat în întregime sau aproape în întregime la domiciliu şi/sau la
interacţiunea cu membrii familiei de origine (nucleare) sau din cadrul imediat al
locuinţei. Pot exista furturi din casă, frecvent de bani sau bunuri, care aparţin unui
membru sau maxim doi membri ai familiei. Acest comportament poate fi însoţit de un
comportament destructiv deliberat, adeseori centrat pe un anumit membru al familiei,
ca, de exemplu, distrugerea jucăriilor şi podoabelor, tăierea hainelor, distrugerea
mobilei sau distrugerea obiectelor pe care persoana respectivă le preţuieşte
(Sartorius, 1990).
Tulburarea de conduită nesocializată este caracterizată prin combinaţia unui
comportament disocial sau agresiv persistent, cu o anomalie extinsă şi semnificativă
a relaţiilor cu alţi copii. Infracţiunile sunt comise (caracteristic, dar nu neapărat
necesar), de obicei, solitar. Comportamentele tipice includ: tiranizare, bătăi frecvente,
jafuri sau tâlhării, comportamente de nesupunere, grosolănie, lipsă de cooperare,
rezistenţă la autoritate, izbucniri intense de furie necontrolată, cruzime faţă de
animale şi oameni (Lăzărescu, 1998). Unii copii izolaţi pot fi, totuşi, implicaţi în
18
conduite agresive de grup. Natura infracţiunilor este, astfel, mai puţin importantă
pentru diagnostic decât calitatea relaţiilor interpersonale (Sartorius, 1988).
Tulburarea de conduită socializată implică un comportament disocial şi agresiv
permanent, făcându-şi apariţia, de regulă, la indivizi bine integraţi în grupul de
congeneri. Diferenţa faţă de tulburarea de conduită nesocializată este prezenţa
prieteniilor adecvate şi durabile cu alţi indivizi cu vârste apropiate (Wing, 1990).
Comportamentul opoziţionist-sfidător are ca trăsături principale observate
neascultare, nesupunere şi opoziţie faţă de figurile autoritare, cum ar fi părinţii,
profesorii sau alţi adulţi. Prin confruntarea figurii autoritate, copilul îşi testează limitele
comportamentale şi îşi circumscrie personalitatea în conformitate cu tipul, consistenţa
şi congruenţa reacţiilor celor din mediul său. Totuşi, în această tulburare, drepturile
de bază ale celorlalţi sunt încă respectate şi nu sunt violate regulile sociale.
Comportamentul ostil, negativ şi sfidător care caracterizează această tulburare se
manifestă în special acasă. Înainte de pubertate, această tulburare este mai frecvent
întâlnită la băieţi, dar după această vârstă raportul se egalează. Comportamentul
extern include iritabilitate, izbucniri temperamentale, frustraţie şi intoleranţă. De
obicei, stima de sine este scăzută, dar copilul se manifestă ca un “dur”. Sunt
frecvente şi cazurile în care se întâlnesc simptome adiţionale de anxietate sau de
depresie.
Tulburările mixte ale conduitei şi emoţiei sunt caracterizate prin combinaţia unui
comportament permanent agresiv, disocial sau sfidător cu simptome certe de
depresie, anxietate sau alte perturbări emoţionale (Lăzărescu, 1998). Cercetările
efectuate până în prezent sunt insuficiente pentru a stabili în mod cert dacă această
categorie trebuie să fie considerată separat faţă de tulburările de conduită ale
copilăriei. Ea a fost inclusă aici din cauza potenţialului său etiologic şi a posibilei
importanţe terapeutice (Sartorius, 1990).
Tulburările de tip anxios sunt dintre cele mai frecvente tulburări ale copilăriei. Ele
afectează în jur de 8-10% dintre copii şi adolescenţi. Aceşti copii experimentează
temeri excesive, îngrijorări, nelinişti care interferează cu rutina zilnică.
Tulburarea de tip anxios cuprinde:
- fobiile – teamă nerealistă, copleşitoare faţă de anumite obiecte sau situaţii;
- tulburare generalizată de anxietate – un pattern de îngrijorări nerealiste, excesive,
care nu se datorează nici unei experienţe recente;
- atacul de panică – atacuri de panică terifiante, care include şi simptome fizice, cum
ar fi: tahicardie, ameţeli, etc.;
- tulburarea obsesiv-compulsivă – căderea în capcana unui pattern de gânduri şi de
comportamente repetitive, cu fals rol cathartic;
- tulburare de stres posttraumatic – un pattern de retrăiri imaginare ale unei
experienţe traumatice şi alte simptome care sunt manifestate de către copiii care au
trăit un eveniment aversiv, cum ar fi: abuz fizic sau sexual, victimă sau martor al unui
act de violenţă, război, cataclisme naturale, etc.
- anxietatea de separare – anxietate excesivă privitoare la separarea de figura majoră
de ataşament din viaţa copilului (părinţi, fraţi, chiar profesori, etc.), acompaniată de
izbucniri emoţionale, plângeri şi distres fizic. Această tulburare este întâlnită, în
special, la preşcolari, având rar debutul în adolescenţă. Dacă are debutul în copilărie,
pot surveni, ulterior în viaţă, recăderi. Alte simptome ale acestei tulburări sunt: frica de
întuneric.
19
Tulburarea de tip anxietate de separare în copilărie trebuie diagnosticată doar când
frica de separare constituie obiectul anxietăţii şi când o astfel de anxietate apare în
primii ani de viaţă. Se diferenţiază de anxietatea de separare normală când există un
grad de severitate neobişnuit şi când este asociată cu probleme semnificative de
funcţionalitate socială (Sartorius, 1988).
Multe situaţii care implică separarea implică, de asemenea, şi alţi potenţiali stresori ca
sursă a anxietăţii. Diagnosticul se bazează pe demonstrarea faptului că elementul
comun care amorsează anxietatea în situaţii variate este reprezentat de
circumstanţele de separare de persoana de care copilul este ataşată în mod special.
Aceasta apare, de obicei, în relaţie cu refuzul de a merge la şcoală, care însă
reprezintă adesea, dar nu întotdeauna (mai ales în adolescenţă) anxietate de
separare (Lăzărescu, 1998).
Tulburarea anxios-fobică în copilărie apare datorită faptului că, asemeni adulţilor,
copiii pot dezvolta frici focalizate faţă de obiecte sau situaţii foarte variate. Unele
dintre aceste temeri (fobii), de exemplu agorafobia, nu sunt parte a unei dezvoltări
psiho-sociale normale. Unele frici au o marcată specificitate pentru unele faze ale
dezvoltării şi apar (cu anumite grade de severitate) la majoritatea copiilor, ca de
exemplu, frica de animale în perioada preşcolară (Wing, 1990).
Tulburarea de anxietate socială în copilărie apare sub vârsta de 6 ani. Prudenţa
faţă de străini este un fenomen normal în partea a doua a primilor ani de viaţă şi un
grad de aprehensiune sau anxietate socială este normal pentru mica copilărie, când
copilul se întâlneşte cu situaţii noi, străine sau social ameninţătoare (Lăzărescu,
1998). Atunci când aceste stări sunt neobişnuit de intense şi însoţite de probleme în
funcţionarea socială şi care nu sunt parte a unei perturbări emoţionale mai generale,
ele intră în sfera patologicului, fiind înglobate în cadrul categoriei de tulburări mai sus
menţionată.
Tulburarea de conduită depresivă reprezintă o combinare a unei tulburări de
conduită a copilăriei cu dispoziţia depresivă marcată şi persistentă, evidenţiată prin
„dispoziţie mizerabilă” excesivă, pierderea interesului şi a plăcerii în efectuarea unor
activităţi uzuale, autoblamare şi lipsa sentimentului de speranţă. De asemenea, pot
exista şi perturbări ale somnului (Lăzărescu, 1998).
Alte tulburări mixte ale conduitei şi emoţiei pot include asocieri ale tulburărilor de
conduită cu simptome emoţionale persistente şi marcate, precum anxietate, frică,
obsesii sau compulsii, derealizare-depersonalizare, fobii sau hipocondrie. Furia şi
resentimentele sunt trăsături care aparţin, mai degrabă, tulburării de conduită, astfel
încât ele însoţesc aproape în totalitatea cazurilor aceste tulburări, nefiind, deci, un
apanaj doar al tulburărilor mixte (Sartorius, 1990).
Tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie se diferenţiază de cele cu debut
specific în adolescenţă sau la vârsta adultă. Patru mari motive au stat la baza acestei
diferenţieri. Primul se bazează pe rezultatele unor cercetări care au arătat că
majoritatea copiilor cu tulburări emoţionale devin adulţi normali, numai o minoritate
prezintă tulburări nevrotice în viaţa adultă. A doua justificare constă în aceea că multe
tulburări din copilărie par a fi exagerări ale unor tendinţe comportamentale normale,
mai degrabă decât fenomene calitativ anormale prin ele însele. Al treilea motiv este
legat de consideraţiile de mai sus şi constă în existenţa presupunerilor teoretice
frecvent exprimate, conform cărora mecanismele psihologice implicate în tulburările
emoţionale ale copilăriei nu par a fi aceleaşi cu cele din nevroza adultului. A patra
justificare constă în mai redusa demarcare a tulburărilor emoţionale ale copilăriei în
20
entităţi presupus specifice, ca, de exemplu, tulburări fobice sau obsesive (Sartorius,
1990).
Depresia majoră – într-un timp se credea că depresia majoră nu apare în copilărie,
dar azi există rapoarte care arată că depresia severă poate apărea la orice vârstă.
Incidenţa cestei tulburări la copii este de 2%, iar la adolescenţi de 8%.
Această tulburare este caracterizată de o stare emoţională proastă, lipsă de
motivaţie, pierderea interesului sau plăcerii pentru toate sau aproape toate tipurile de
activităţi.
Tulburarea se caracterizează prin schimbări la următoarele nivele:
- emoţional: copiii se simt, adesea, trişti, neînsemnaţi, plâng frecvent.
- motivaţional: copii îşi pierd interesul pentru activităţile de joc, scade activitatea la
şcoală.
- sănătate fizică: copiii pot sesiza schimbări în ceea ce priveşte apetitul, pattern-ul
somnului şi pot avea uşoare plângeri de natură fizică.
- la nivelul gândirii: copiii cred că sunt urâţi, incapabili să facă ceva bine, iar viaţa şi
viitorul sunt fără speranţă.
Este important ca părinţii şi îngrijitorii să fie conştienţi că unii dintre aceşti copii nu-şi
valorizează propria viaţă, putând apela la comportamente suicidare.
Tulburarea maniacă (sau episodul maniacal) este caracterizată printr-o creştere
exagerată a sociabilităţii, a familiarităţii nediscriminative sau, la polul opus, suspiciune
şi iritabilitate, toate combinate cu o creştere a stimei de sine, o atitudine exagerat de
optimistă şi entuziasm general. Indicatori adiţionali ai tulburării maniacale sunt:
creştere a energiei, pierderea inhibiţiilor sociale, neatenţie. În cazuri extreme, pot fi
semnalate comportamente violente, halucinaţii şi iluzii. Perioada de debut poate fi de
la vârste mici, până în adolescenţa târzie, tulburarea fiind recurentă, după primul
episod existând şanse de recădere de aproximativ 90%. Episodul maniacal poate fi,
în funcţie de gravitate, uşor, moderat şi sever, cu sau fără trăsături psihotice.
Problemele asociate sunt absenteismul, eşecul educaţional şi comportament anti-
social, precum şi abuzul de substanţe.
Un episod hipomaniacal este, în mare, acelaşi lucru ca un episod maniacal, dar, în
acest caz, tulburarea nu este atât de severă încât să influenţeze negativ activitatea
socială sau ocupaţională, nu apar trăsături psihotice şi nu există halucinaţii.
Tulburarea bipolară (sindromul maniaco-depresiv) este caracterizată prin
perioade în care dispoziţia emoţională şi nivelul de activitate sunt în mod semnificativ
tulburate şi oscilează între două extreme: manie şi depresie. Debutul acestei tulburări
este, de obicei, consecutiv unei schimbări stresante din viaţă (de exemplu,
schimbarea domiciliului/şcolii, moartea părinţilor/fraţilor etc.) sau unei traume psihice
(implicarea într-un accident sau martor vizual la un astfel de eveniment). Pe măsură
ce tulburarea progresează prin mai multe cicluri, perioadele depresive cresc în
durată, în timp ce perioadele maniacale sau perioadele de remisiune devin din ce în
ce mai reduse ca durată, până la instalarea cvasitotală a depresiei.
Tulburarea de tip autist apare înainte de împlinirea vârstei de 3 ani. Copii cu autism
au probleme în a interacţiona sau comunica cu alţii. Ei se comportă în mod inadecvat,
prezentând pattern-uri repetitive de comportament. Handicapul generat de acest tip
de tulburare variază de la uşor la sever. Copiii cu autism sunt foarte puţin atenţi la
ceilalţi, la nevoile şi trăirile lor emoţionale şi prezintă risc pentru alte tulburări mintale.
Studiile susţin o incidenţă de 7-14 copii la fiecare 10.000.
21
Schizofrenia este o tulburare mintală devastatoare. Copiii sau adolescenţii cu
schizofrenie au perioade psihotice când au halucinaţii (simt lucruri care nu există, aud
voci etc.), devin retraşi şi pierd contactul cu realitatea. alte simptome care pot apărea
sunt: iluziile, gândire distorsionată, incapacitate de a experimenta plăcerea.
Schizofrenia este chiar mai rară ca autismul în rândul copiilor sub 12 ani, dar apare la
aproximativ 3 adolescenţi din 1000.
DSM-IV (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) publicat de
Asociaţia Americană de Psihiatrie (APA, 1994) oferă următoarele categorii largi de
tulburări emoţional-comportamentale:
Tulburări de conduită. Această tulburare este identificabilă la nivelul clasei de elevi
prin acele manifestări prin care elevii pot încerca să obţină atenţie, sunt disruptivi, se
exprimă prin manifestări exterioare exagerate ca intensitate şi frecvenţă, indezirabile,
dezadaptative.
Agresiune socializată. În cazul acestei tulburări, elevii se alătură unui grup
subcultural de congeneri care manifestă în mod deschis dispreţ faţă de ceilalţi colegi,
profesori şi părinţi. Cele mai comune manifestări sunt delincvenţa juvenilă,
absenteismul şi abandonul şcolar.
Probleme de atenţie – imaturitate acoperă manifestări cum ar fi: tulburare de deficit
atenţional, distractibilitate de la activitate şi capacitate slabă de concentrare. Copiii
care prezintă acest tip de tulburare pot avea tendinţa de a fi impulsivi şi nu se
gândesc suficient la consecinţele acţiunilor lor.
Anxietate/retragere - aceşti elevi sunt centraţi pe propria persoană, reticenţi, nesiguri
de ei înşişi. În mod tipic, au o stimă de sine scăzută şi evită implicarea în activitate.
De asemenea, sunt anxioşi şi depresivi.
Comportament psihotic - aceşti elevi prezintă mai multe comportamente bizare.
Pot prezenta halucinaţii, pot trăi într-o lume a imaginară, fantastică.
Exces motor: elevii aceştia sunt hiperactivi. Nu pot sta în loc, nu pot asculta discursul
altcuiva, nu-şi pot concentra atenţia.
Există multe critici la adresa acestei clasificări DSM-IV. Un prim reproş este inputul
slab pe care îl oferă intervenţiei educaţionale şi terapeutice. O altă problemă este
clasificarea tulburării de deficit de atenţie (ADD) sau a celei de deficit de atenţie şi
hiperactivitate (ADHD) în cadrul tulburărilor emoţional comportamentale. Din punct de
vedere educaţional acestea sunt tratate ca dificultăţi de învăţare, determinate de
procesări de informaţie defectuoase.
Lăzărescu, în lucrarea sa referitoare la taxonomia tulburărilor mentale şi de
comportament (Lăzărescu, 1998), încearcă o ierarhizare cât mai completă şi cât mai
riguroasă a tuturor tulburărilor, analizându-le din perspectiva mai multor criterii. Din
cadrul acestei taxonomii ample, noi ne vom opri doar asupra tulburărilor
comportamentale şi a celor emoţionale – cele două categorii fiind indisolubil legate în
clasificarea alcătuită de autor – cu debut în copilărie şi adolescenţă – aceasta fiind
etapa de vârstă de interes pentru lucrarea de faţă. Aşadar, aceste tulburări sunt
grupate după cum urmează:
1) tulburări hiperkinetice:
a) tulburare a activităţii şi atenţiei;
b) tulburare hiperkinetică de conduită;
c) alte tulburări hiperkinetice;
d) tulburare hiperkinetică nespecificată;
2) tulburări ale conduitei:
22
a) tulburare de conduită limitată la contextul familial;
b) tulburare de conduită nesocializată;
c) tulburare de conduită socializată;
d) tulburare opoziţională cu provocare;
e) altă tulburare de conduită;
f) tulburare de conduită nespecificată;
3) tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei:
a) tulburare de conduită depresivă;
b) alte tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei;
c) tulburare mixtă, de conduită şi a emoţiei nespecificată;
4) tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie:
a) tulburare de tip anxietate de separare în copilărie;
b) tulburare anxios-fobică în copilărie;
c) tulburare de tip anxietate socială în copilărie;
d) tulburare de rivalitate fraternă;
e) alte tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie;
f) tulburare emoţională în copilărie nespecificată;
5) tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă:
a) mutism electiv;
b) tulburare reactivă de ataşament a copilăriei;
c) tulburare de ataşament dezinhibat;
d) alte tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi
adolescenţă;
e) tulburare a funcţionării sociale în copilărie nespecificată;
6) ticuri:
a) tic tranzitoriu;
b) tic motor sau vocal cronic;
c) tic vocal asociat cu tic motor multiplu (sindrom la Tourette);
d) alte ticuri;
e) tic nespecificat;
7) alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi
adolescenţă:
a) enurezis non-organic;
b) encoprezis non-organic;
c) tulburare a instinctului alimentar în perioada de sugar şi în copilărie;
d) pica în perioada de sugar şi în copilărie;
e) mişcări stereotipice;
f) balbism;
g) bolboroseală;
h) alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi
adolescenţă specificate;
i) tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi
adolescenţă nespecificate.
După cum rezultă şi din această taxonomie, tulburările de comportament au o strânsă
legătură cu cele emoţionale, cele două tipuri de elemente disfuncţionale
întrepătrunzându-se pregnant, cu atât mai mult la vârsta copilăriei şi adolescenţei, din
acest motiv literatura de specialitate se referă la ele utilizând conceptul de tulburări
emoţional-comportamentale.
23
I.5. Externalizarea tulburărilor emoţional-comportamentale
Discuţiile asupra psihopatologiei copilului se centrează, adesea, asupra dihotomiei

tulburări externalizate / tulburări internalizate.
Sindromul cel mai relaţionat ca şi comorbiditate cu dificultăţile specifice de învăţare
este ADHD. Acest sindrom, caracterizat prin nivel persistent şi inadecvat de
neatenţie, impulsivitate şi hiperactivitate (APA, 1994), se manifestă în două mari tipuri
de tulburări: tulburarea de comportament hiperactiv, impulsiv (probleme cu auto-
controlul, impulsivitate, neatenţie) şi tulburarea de comportament neatent, mai rar
recunoscută şi diagnosticată. Acest ultim tip de tulburare este o tulburare cognitivă,
caracterizată prin probleme de concentrare, probleme în organizarea activităţii şi
iniţierea comportamentelor spre atingerea unui scop (Lahey & Carlson, 1992).
Alte tulburări comportamentale externalizate sunt tulburarea de conduită şi
comportamentul opoziţionist sfidător.
Tulburarea de conduită se referă la angajarea în mod repetat în acţiuni agresive faţă
de oameni şi animale, violarea regulilor, distrugerea proprietăţilor, comportament
necinstit şi de înşelare, aceste comportamente determinând un semnificativ retard în
funcţionarea socială, academică, ocupaţională. Deşi, ca şi în cazul ADHD, tulburarea
de conduită era considerată mai degrabă un apanaj al băieţilor, cercetările mai
recente au arătat faptul că această rată crescută a băieţilor scade, fiind din ce în ce
mai puţin pronunţată spre vârsta adolescenţei.
În ceea ce priveşte tulburarea de comportament opoziţionist şi sfidător, trebuie să
facem distincţia între comportamentul opoziţionist sfidător conjunctural şi
transformarea lui în mod de comportament cotidian. Toţi copiii sunt opoziţionişti din
când în când, în special când sunt obosiţi, înfometaţi, supăraţi sau într-o anumită
perioadă din dezvoltarea lor ontogenetică (între 2-3 ani şi la debutul adolescenţei).
Comportamentul expres necooperativ şi ostil devine o problemă serioasă atunci când
pattern-ul este atât de frecvent şi de consistent, încât este clar diferit de
comportamentul celorlalţi copii de aceeaşi vârstă sau cu acelaşi nivel de dezvoltare şi
atunci când afectează viaţa socială, familială şi şcolară a copilului.
Există o serie de cercetări care susţin faptul că unii tineri care au prezentat tulburări
de conduită au devenit adulţi cu comportament antisocial şi au fost încarceraţi. Se
sprijină, astfel, ipoteza comorbidităţii tulburări emoţional-comportamentale -
delincvenţă. Totodată, delincvenţii juvenili au o rată crescută de dificultăţi specifice de
învăţare. Această comorbiditate se auto-întreţine şi se cauzează reciproc.
24
I.6. Internalizarea tulburărilor emoţional-comportamentale
O altă dimensiune a comorbidităţii dificultăţi specifice de învăţare/tulburări emoţional-

comportamentale este aceea a comportamentelor internalizate care indică disfuncţii
psiho-emoţionale.
Atât depresia, cât şi anxietatea co-variază cu dificultăţile specifice de învăţare.
Depresia este o stare emoţională caracterizată prin scăderea iniţiativei şi reacţiei la
acţiunea stimulilor, gânduri auto-critice, tristeţe, sentimentul pierderii evenimentelor cu
valenţă de întăriri pozitive. În funcţie de intensitatea emoţiei, se poate vorbi despre
depresie majoră, nevroză depresivă (dispoziţie nefericită, care depăşeşte limitele
normale pentru o reacţie la stresul vieţii) sau tulburarea bipolară (modificări rapide de
dispoziţie, de la tristeţe şi melancolie la manie şi entuziasm). Comorbiditatea a fost
evidenţiată, în special, între schimbările rapide de dispoziţie şi dificultăţile specifice de
învăţare. De asemenea, riscul sinuciderilor este mai mare în rândul elevilor cu
dificultăţi specifice de învăţare (Paul, Epanchin, 1982).
Se poate presupune faptul că elevii cu tulburări de tip anxios ar avea scoruri mai mici
la testele de performanţă, dar nu există cercetări în această direcţie. Patten (1983) a
descoperit o relaţie semnificativă între stima de sine, anxietate şi rezultate şcolare:
când stima de sine este scăzută, anxietatea este mai ridicată, iar rezultatele sunt
scăzute.
25
I.7. Relaţia dintre tulburările specifice de învăţare şi tulburările emoţional-
comportamentale
Comorbiditatea psihologică a tulburărilor de învăţare specifice (SLD / dificultăţi

specifice de învăţare ) şi a tulburărilor emoţional-comportamentale (EBD / tulburări
emoţional-comportamentale) la copii şi adolescenţi este binecunoscută.
Heterogenitatea tulburărilor specifice de învăţare şi inconsistenţa astfel rezultată a
criteriilor diagnostice afectează înţelegerea actuală a sechelelor de dezvoltare
determinate de tulburările de învăţare; şi înţelegerea relaţiei dintre EBD şi dificultăţile
specifice de învăţare. Aceste aspecte neclare afectează negativ şi optarea pentru o
decizie terapeutică adecvată. Deşi majoritatea elevilor care prezentau tulburări de
învăţare specifice nu prezentau şi tulburări emoţional-comportamentale, a fost
identificată o puternică comorbiditate între tulburări specifice de învăţare şi tulburări
emoţional-comportamentale în cazul anxietăţii, depresiei, tulburărilor de conduită,
delincvenţei, tulburării de deficit de atenţie şi hipermotricitate şi abuzul de substanţe.
Silver (1997, apud. Ross-Kidder, 1998) susţine faptul că dificultăţile specifice de

învăţare sunt disabilităţi ale întregii vieţi. Din punct de vedere dinamic, pe măsură ce
copilul dezvoltă dificultăţi specifice de învăţare, acestea interferează cu toate faţetele
vieţii sale, afectând dezvoltarea cognitivă, educaţională, socială, emoţională
(Ungureanu, 1998). Cele mai frecvente comorbidităţi ale dificultăţilor specifice de
învăţare sunt: ADHD, tulburările comportamentale, de conduită, depresia (Nieves,
1991, apud. Ross-Kidder, 1998)). Deşi nu constituie o psihopatologie, delincvenţa
pare să fie în mod semnificativ relaţionată cu dificultăţile specifice de învăţare .
Sechelele emoţionale determinate de dificultăţile specifice de învăţare sunt

prezente, adesea, fără a exista un diagnostic formal de psihopatologie. Astfel,
dificultăţile specifice de învăţare pot genera “sindromul eşecului” (Harwell, 1995,
Brophy, apud. Ross-Kidder, 1998), sindrom în cadrul căruia copilul se descrie pe el
însuşi ca “prost”, nu face faţă foarte bine mustrărilor, poate să se manifeste ca şi
clovnul clasei pentru a evita diagnosticul de dificultăţi specifice de învăţare, pare
imatur, evită participarea la activităţile de grup şi nu-şi îndeplineşte sarcina de lucru.
Sindromul eşecului poate fi întâlnit la copiii care au un istoric de eşecuri legate de
mediul academic sau de relaţionarea cu fraţii sau colegii, combinat / potenţat de lipsa
unui suport pozitiv din partea părinţilor sau profesorilor (profeţia auto-îndeplinită, self
fulfilled prophecy - Merton, 1968). Acest sindrom este sinonim cu conceptul de
neajutorare învăţată (learned helplessness, Seligman, 1975) sau stima de sine
scăzută. Copiii învaţă să se aştepte să eşueze în orice tip de activitate ar întreprinde,
aşa că, pentru a confirma expectanțele referitoare la performanțele sale, copilul nu se
implică deloc în nici un tip de activitate orientată spre scop (mecanismul profeției
autoîndeplinite). Eşecul este datorat, în opinia acestor copii, lipsei lor de abilităţi, și nu
efortului insuficient depus.
Acest sindrom poate avea serioase implicaţii, deoarece aceşti copii caută atenţie din
partea adulţilor în maniere care pot fi considerate inadecvate, cum ar fi: izbucniri
bruşte, impredictibile, chiar bizare sau periculoase în clasă, retragere, temeri,
anxietate, reverie şi chiar tristeţe şi gânduri despre distrugere şi moarte.
26
Mulţi dintre aceşti copiii s-ar putea să nu primească niciodată intervenţia
psihoterapeutică de care au nevoie pentru a se adapta, deoarece părinţii evită să
apeleze la un ajutor de specialitate, din cauza posibilei stigmatizări ulterioare sau din
cauza lipsei de informare. De multe ori, părinţii, dar şi unele cadre didactice, preferă
să pună etichete cum ar fi “rău”, “obraznic”, “dificil”, “neascultător”, etc., blamând doar
copilul, optând pentru o etiologie intrapsihică, individuală a abaterilor
comportamentale. În alte situaţii, părinţii sau cadrele didactice evită şi resping
eticheta-diagnostic de dificultăţi specifice de învăţare sau tulburări emoţional-
comportamentale, de teama implicaţiilor viitoare ale diagnosticului asupra parcursului
academic sau profesional al copilului.
Nu toţi copiii cu dificultăţi specifice de învăţare vor manifesta tulburări emoţional-

comportamentale, existând mari variaţii în capacitatea de adaptare emoţională.
Fuerst, Fisk şi Rourke, în 1989 (Ross-Kidder, 1998), utilizând o analiză factorială Q-
sort pentru Inventarul de Personalitate pentru Copii, au identificat trei tipuri / niveluri
de adaptări emoţionale la copiii cu dificultăţi specifice de învăţare: un grup cu
adaptare psihosocială normală (55%), un grup cu psihopatologie de tip internalizat
(20%) şi un grup cu psihopatologie de tip externalizat (24%).
Ross-Kidder (1998) aminteşte cele mai citate trei modele etiologice de comorbiditate:
modelul cultural-ecologic, modelul deficitului de abilităţi sociale şi modelul
disabilităţii nonverbale de învăţare.
 Primul model amintit, modelul cultural–ecologic, susţine faptul că dificultăţile

de învăţare specifice sunt un grup heterogen, complex de tulburări de procesare a
informaţiei, care afectează în mod negativ învăţarea copilului în şcoală. Aceste
dificultăţi specifice de învăţare pot constitui un factor de risc pentru psihopatologie
(Nieves, 1991; Pennington, Groisser &Welsh, 1993, apud. Ross-Kidder, 1998) şi pot
interfera cu adaptarea socială a copilului (Hazel & Shumaker, 1988, apud. Ross-
Kidder, 1998)), determinând izolare socială progresivă. Această izolare socială
progresivă agravează tulburarea emoţională şi disfuncţionalitatea familiei. În modelul
cultural-ecologic, prezenţa dificultăţii specifice de învăţare este concepută ca un
factor de risc care, în sine însuşi, nu prezice nici consecinţe pozitive, nici consecinţe
negative. Acest model se centrează pe teoriile riscului (Garmezy, 1983; Keogh &
Weisner, 1993), pe teoriile atribuirii (Weiner, 1985). Copilul, familia, şcoala şi
comunitatea formează un sistem în progres, care poate genera apariţia tulburărilor
emoţional-comportamentale la copilul cu dificultăţi specifice de învăţare. Mediul
copilului cu dificultăţi specifice de învăţare prezintă mulţi factori de risc, printre care:
funcţionarea familiei, acceptarea din partea congenerilor, consistenţa atitudinală,
politica şcolii faţă de dificultăţile specifice de învăţare, percepţia profesorilor, etc.
Mediul şcolii, în sine, este un factor de risc pentru copiii cu dificultăţi specifice de
învăţare datorită variaţiilor în definirea dificultăţilor specifice de învăţare şi în
acomodarea politicii şcolii la aceste tulburări, putând genera pattern-uri
comportamentale internalizate sau externalizate de frustraţie copiilor diagnosticaţi cu
dificultăţi specifice de învăţare.
 Modelul deficitului de abilităţi sociale susţine existenţa unei disfuncţii

neurologice care afectează negativ rezultatele academice ale copilului sau
27
adolescentului. Dificultăţile specifice de învăţare rezultante pot determina un concept
de sine slab structurat, rejecţie din partea anturajului şi izolare faţă de congeneri sau
alte tipuri de obstacole în calea dezvoltării normale a abilităţilor sociale. Astfel, copiii
cu dificultăţi specifice de învăţare eşuează în dezvoltarea unor abilităţi sociale
adecvate tocmai din cauza limitării oportunităţilor de învăţare, din cauza restrângerii
numărului şi gamei de interrelaţionări sociale, precum şi din cauza suportului redus al
familiei. Cu cât se dezvoltă mai mult dificultăţile, cu atât mai mare este izolarea
socială, determinând astfel exacerbarea disfuncţiei copilului, formând un cerc vicios.
Astfel pot fi generate problemele emoţionale ca o posibilă consecinţă a diagnosticului
de dificultăţi specifice de învăţare.
Formess şi Kavale (1989) susţin faptul că deficitul de abilităţi sociale apare la copiii
care au disfuncţii psihice, deşi, în multe cazuri, diagnosticul psihiatric este nedetectat.
Ei sugerează faptul că deficitul de abilităţi sociale evoluează datorită comorbidităţii
dificultăţi specifice de învăţare - tulburări emoţional-comportamentale (LD – EBD).
 Ipoteza modelului neurobiologic sau modelului disabilităţii nonverbale de

învăţare a lui Rourke (1996) derivă din cercetările timpurii asupra funcţionării
cerebrale. O serie de modele au fost prezentate pentru a explica interrelaţia dintre
funcţionarea neurologică (sau disfuncţia neurologică) şi funcţionarea emoţională
(Rourke, 1989; Gray, 1982).
Multe din concluziile acestor cercetări s-au datorat cercetărilor realizate în domeniul
studiului relaţiei dintre lateralizarea cerebrală şi tulburările emoţionale (Lezak, 1995).
S-a observat că, în cazul afectării emisferei stângi, apar cu o frecvenţă mai mare
reacţii de tip anxios, de tip depresiv sau reacţii de tip catastrofic.
Pacienţii la care le este afectată emisfera dreaptă tind să manifeste dificultăţi în
interpretarea caracteristicilor emoţionale ale stimulilor, fiind mult mai puţin conştienţi
de implicaţiile sociale ale acţiunilor lor, prezentând tulburări socio-emoţionale (Lezak,
1995).
Ipoteza dizabilităţii nonverbale de învăţare propusă de Rourke (1996) explică
comorbiditatea dificultăţi specifice de învăţare - tulburări emoţional-comportamentale
printr-o mediere comună a unei disfuncţii care afectează atât funcţiile vizual-spaţiale,
cât şi percepţia emoţiilor. În aceste cazuri, afectarea se referă la regiunea posterioară
a emisferei drepte.
Deşi dificultăţile specifice de învăţare sunt determinate de disfuncţii neurologice
cauzate de factori prenatali sau perinatali (Rourke, 1989), ele sunt, de obicei,
diagnosticate prima dată în momentul intrării în şcoală, ca urmare a identificării
întârzierii în achiziţiile academice. Silver (1997) susţine faptul că dificultăţile specifice
de învăţare nu sunt legate doar de mediul educaţional, ci ele reprezintă „disabilităţi
ale întregii vieţi”, deoarece ele pot cauza copilului, părinţilor, fraţilor, profesorilor şi
congenerilor un important stres emoţional. Efectele dificultăţilor specifice de învăţare
pot persista de-a lungul perioadei adulte de viaţă (Spreen, 1988; Cramer& Ellis, 1996;
Gregg, Hov &Gay, 1996).
Procentul copiilor cu dificultăţi specifice de învăţare este între 7 şi 15% din totalul
generaţiei şcolare. Deşi nu toţi copiii cu dificultăţi specifice de învăţare prezintă
tulburări emoţional-comportamentale, la 30–50% dintre copiii diagnosticaţi cu
dificultăţi specifice de învăţare se poate aplica un diagnostic dual. Alţi cercetători
susţin că 24-52% dintre copiii cu dificultăţi specifice de învăţare au probleme
28
emoţionale, comportamentale şi sociale semnificative (Bender, 1987; Rourke
&Fuerst, 1991).
De asemenea, nu poate fi negată evidenţa faptului că există o puternică corelaţie

între problemele emoţional-comportamentale identificabile la vârstele mici şi incidenţa
comportamentelor delincvente juvenile ulterioare (Henggeler, 1989). De asemenea, în
anamneza indivizilor cu comportamente delincvente pot fi identificate episoade de
tulburări emoţional-comportamentale în copilărie şi adolescenţă.
Diagnosticul dual sau comorbiditatea ridică multe întrebări legate de etiologie.

Astfel:
 Problemele emoţionale preced dificultăţi de învăţare sau dificultăţile specifice
de învăţare cauzează în mod direct tulburări emoţionale? sau
 Există o comorbiditate subiacentă a structurilor neurologice care determină
aceste diagnostice duale?
 Dată fiind heterogenitatea dificultăţilor specifice de învăţare, este posibil să
definim cu certitudine comorbidităţile psihologice?
 Problemele emoţionale sunt mai severe când dificultăţile specifice de învăţare
sunt mai severe?
 Problemele emoţionale specifice co-există cu dificultăţi specifice de învăţare?
Aceste întrebări constituie tot atâtea posibile direcţii şi topici ulterioare de cercetare.
29
I.8. Tulburările emoţional-comportamentale şi şcoala. Comportamentele
disruptive
Comportamentele disruptive şi distractibile apar cu o frecvenţă mai mare decât

comportamentele inadecvate grave şi afectează majoritatea activităţilor cu caracter
şcolar (Sterling,Turner, Robinson şi Wilczynski, 2001).
După cum afirmă şi Popovici (2008), indisciplina elevilor ocupă primul loc în ceea ce
priveşte prolemele cu care se confruntă profesorii americani, conform sondajelor
Gallup.
Tulburările emoţional-comportamentale au, după cum am văzut anterior, un spectru
larg de manifestări care, în mediul şcolar, pot să determine probleme de disciplină de
tipuri şi intensităţi diferite.
În mediul formal al şcolii (centru de zi, grădiniţă etc.), aceste tulburări emoţional-
comportamentale au ca efect direct observabil şi dificil de ignorat fragmentarea
inoportună şi nedorită a etapelor procesului instructiv-educativ. Din aceste
considerente, folosim pentru aceste comportamente deranjante conceptul de
comportamente disruptive. Putem considera că manifestarea comportamentelor de
conduită, a abaterilor disciplinare care por fi sesizate de către persoanele implicate în
procesul instructiv-educativ (îngrijitori, educatori, instructori, profesori), dar şi de
celelalte persoane din anturajul copilului (părinţi, prieteni, comunitate etc.) reprezintă
markeri ai tulburărilor emoţional-comportamentale, expresia lor manifestă.
Comportamentele disruptive trebuie să îndeplinească şi ele o serie de criterii

diagnostice, pentru a evita exagerarea în ceea ce priveşte victimizarea cadrului
didactic, mascarea unor probleme inerente profesorului, cadrului educativ sau
conţinutului învăţării prin învinovăţirea elevului.
În opinia psihologului Nelson (1993), există trei indicatori majori ai tulburărilor

comportamentale:
 comportamentul incriminat deviază de la gama de comportamente expectate
de către adult, conform vârstei şi sexului copilului;
 comportamentul apare prea frecvent sau este prea intens;
 comportamentul apare de-a lungul unei mari perioade de timp.
Conceptul de probleme emoţional-comportamentale este foarte larg, fiecare tip de
tulburare putând genera multiple forme de comportamente disruptive în clasă. Mai
eficient pentru înţelegerea acestei problematici, ni se pare prezentarea unor categorii
de comportamente, în funcţie de gravitatea şi impactul lor asupra desfăşurării
procesului instructiv-educativ, aşa cum au fost ele descrise de către Emmer & colab.
în lucrarea Classroom management for secondary teachers (1997).
Prima categorie de comportamente este reprezentată, de fapt, de nonprobleme. Aici
se pot încadra: scurtă perioadă de neatenţie, mici discuţii în timpul tranziţiei de la o
activitate la alta, o scurtă pauză în timpul lucrului la o anumită temă sunt câteva
exemple de comportamente comune care nu sunt probleme reale de comportament
pentru nimeni deoarece durează o scurtă perioadă de timp şi nu interferează cu
procesul instructiv-educativ. Cea mai bună abordare în astfel de situaţii este
30
ignorarea lor, în caz contrar pierzându-se inutil din timpul de lucru şi viciindu-se
climatul pozitiv al clasei.
O altă categorie de probleme de conduită care pot fi întâlnite în clasă este
reprezentată de problemele minore. În acest caz, ne referim la comportamentele care
se desfăşoară împotriva cursului firesc al activităţilor din clasă sau al regulilor clasei,
dar care, atunci când se manifestă infrecvent, nu întrerup activitatea de învăţare.
Comportamente cum ar fi: elevi care vorbesc tare, îşi părăsesc locul fără a li se
permite acest lucru, fac activităţi nerelaţionate cu activitatea clasei, mănâncă,
utilizează în mod excesiv vorbitul social etc., sunt iritanţi minori atâta timp cât au o
durată scurtă şi sunt limitate la un elev sau doi. Profesorii pot ignora aceste tipuri de
conduite, cu excepţia a două situaţii: când, ignorate, comportamentele persistă şi se
răspândesc sau atunci când lipsa de reacţie a profesorului poate fi interpretată ca
inconsistenţă şi poate mina autoritatea sa şi capacitatea sa de management al
comportamentului clasei. Oricum, angajarea elevilor în acest tip de comportamente
minore pentru o perioadă mare de timp poate avea efecte adverse asupra învăţării.
Următoarea categorie de probleme se referă la problemele majore, dar limitate ca
scop şi efect. Este vorba de problemele comportamentale care întrerup o activitate
sau interferează cu învăţarea, dar care sunt manifestate doar de către un singur elev
sau de câţiva elevi care nu acţionează împreună.
Categoria următoare se referă la problemele care escaladează sau care se
răspândesc. În această categorie Emmer şi colab. includ toate acele comportamente
minore sau majore care au devenit uzuale, frecvente şi care constituie o ameninţare
la adresa ordinii şi la adresa mediului învăţării.
31
I.9. Principalele comportamente disruptive
În societatea europeană, inclusiv în cea românească, prevalează o atitudine mai

liberară, mai puţin autoritară decât acum 20, 30 de ani (în România acest lucru a
apărut doar de circa un deceniu jumătate). Această atitudine este reflectată şi în
domeniul şcolar, unii profesori apreciind schimbarea care a survenit în natura relaţiilor
pe care le au cu elevii şi studenţii. Mulţi profesori fac acum mai multe eforturi de a
relaţiona cu elevii lor într-un mod mai puţin autoritar, de a-i trata pe cei mai mari dintre
ei ca pe tineri adulţi.
Dar această schimbare a raporturilor profesor-elevi determină şi modificări
semnificative în ceea ce priveşte autoritatea unor profesori, mai ales a celor cărora, în
aceste momente de reformă la toate nivelele în educaţie, le este mai greu să se
adapteze acestui climat mai relaxat.
Elevii, începând chiar de la nivelul gimnazial, acceptă azi din ce în ce mai greu să
trăiască cu frica de profesor şi sunt predispuşi mai uşor să reacţioneze, dacă ei
consideră că sunt trataţi aspru sau necinstit.
Aceste consideraţii trebuie luate în seamă în cazul oricărei abordări care
vizează comportamentele disruptive, deranjante din clasă. Trebuie însă să analizăm
natura acestor comportamente pentru a vedea dacă ele sunt cauzate de anumite
aspecte ale mediului şcolar sau sunt determinate alte tipuri de comportamente ale
elevilor.
Copiii cu probleme emoţional-comportamentale sunt îndrumaţi, sau ar trebui să
fie îndrumaţi, spre psihologul şcolar, iar profesorii adesea consideră problemele de
comportament disruptiv din clasă ca fiind cele mai deranjante, mai stresante. Diferite
studii au încercat să determine prevalenţa, frecvenţa comportamentelor deranjante
care apar în clase, dar incidenţa raportată a variat considerabil (între 5% şi 25%),
ceea ce sugerează fie faptul că aceste probleme comportamentale fluctuează
impredictibil, fie, mai probabil, faptul că definiţiile problemelor comportamentale
variază considerabil de la un studiu la altul.
Un astfel de studiu a fost realizat de către Wheldall şi Merrett (1989), diferenţa
acestui studiu faţă de celelalte constând în centrarea pe tipurile de comportamente
deranjante (nu identificarea copiilor care prezintă aceste probleme), iar colectarea
datelor s-a realizat cu ajutorul unor chestionare aplicate cadrelor didactice. În aceste
chestionare (anonime), cadrelor didactice li se cerea să menţioneze vârsta lor, sexul,
specialitatea şi vechimea în acest domeniu. Apoi li se cerea să se centreze pe clasa
la care ei predau cel mai mult, menţionând nivelul de vârstă şi numărul de elevi,
chestionarul centrându-se apoi pe problematica tulburărilor de comportament.
Peste jumătate din eşantion (55%) a răspuns afirmativ la întrebarea:
"Consideraţi / simţiţi că vă petreceţi mai mult timp cu problemele de ordine şi control
decât ar trebui ?", procentul fiind mai ridicat în cazul femeilor (61%) decât în cazul
bărbaţilor (50%).
Chestionarul prezenta o listă de comportamente disruptive care trebuiau
etichetate de către cadrele didactice cu cel mai frecvent şi cel mai deranjant,
supărător, iniţial la modul general, ulterior cu referire la un anumit copil considerat de
către fiecare profesor în parte ca fiind cel mai deranjant.
32
Tabel I.9.1:Categoriile de comportamente disruptive (Wheldall, Merrett, 1989)
Abuzul verbal a face remarci ofensatoare sau insultătoare la adresa sub 5%
personalului didactic sau a altor copii, care pot
determina confruntări
Producerea de zgomot fără a trânti obiecte/scaune/uşi, a scârţâi scaunele, sub 10%
rost sau fără motive gălăgie prin mişcare neatentă
obiective (gălăgie neverbală)
Nesupunere a refuza/ a nu reuşi să urmeze instrucţiunile sau să sub 5%
respecte regulile clasei sau ale şcolii
A vorbi neîntrebat a striga pe alţii, a face remarci, a întrerupe, a-i 50%
distrage pe alţii vorbind sau discutând
Lenevie /încetineală încet în a începe sau termina activitatea, cantitate 13%
mică de sarcini îndeplinite
Nepunctualitate întârzieri la şcoală/ore, revenire cu întârziere din sub 5%
pauză
Împiedicarea / deranjarea a distrage pe alţii de la activitatea lor, a deranja 17%
celorlalţi echipamentele sau materialele celorlalţi
Agresiune fizică pocnirea, împingerea, lovirea altora, aruncarea mai puţin
lucrurilor de 1%
Dezordinea în aparenţa fizică, în scriere, în clasă, în pupitru sub 5%
Părăsirea locului a pleca de la locul lui fără permisiune, a se plimba sub 1%
prin clasă
Rezultatele acestui studiu (Tabel I.9.1) arată că, deşi apar uneori şi probleme
de comportament grave în clasă, totuşi cele mai deranjante comportamente par a fi
acelea care deranjează procesul de predare, aceste comportamente nereprezentând
tulburări comportamentale grave, ci fiind inadecvate mediului clasei, determinând
pierderi de vreme, iritare, stres şi, în ultimă instanţă, obosesc profesorii.
Dacă suntem de acord că scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel
încât învăţarea să aibă loc, atunci, în contextul clasei, orice comportament poate fi
considerat inadecvat dacă:
 interferează cu învăţarea copilului care-l manifestă;
 interferează cu învăţarea altor membri ai clasei:
 împiedică profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare etc.
Când vorbim despre impactul acestor tulburări emoţional-comportamentale în şcoală,
ne referim la efectul pe care acestea îl au asupra relaţiilor “copilului dificil” cu
congenerii, cu profesorii, cu aparţinătorii (eficacitatea relaţiilor sociale) şi la gradul de
interferenţă dintre aceste probleme şi capacitatea de învăţare, randamentul şcolar al
persoanei (activitatea academică propriu-zisă).
Încercările de a înţelege şi de a rezolva tulburările emoţional-comportamentale în
şcoală tind să se centreze asupra copilului ca fiinţă care are o problemă. Rolul
principal al unui profesor în clasă este acela de a crea un mediu de învăţare eficient
pentru toţi elevii şi de a menţine un anumit grad de control şi disciplină în cazul
anumitor elevi. În această situaţie, tulburările de comportament pot fi privite ca fiind o
ameninţare directă la adresa acestor responsabilităţi ale cadrelor didactice şi, în
acelaşi timp, la un nivel neavizat şi neprofesionist, se poate crede că ele reflectă lipsa
unor abilităţi ale cadrului didactic, deficit care afectează statutul său. Pentru a preveni
aceste interpretări din partea colegilor, părinţilor sau elevilor, profesorii reacţionează
negativ faţă de aceste comportamentele disruptive şi îi consideră pe elevi singurii
responsabili de apariţia lor. Pentru a evita blamarea din partea colegilor, a părinţilor
33
sau chiar a celorlalţi elevi, profesorii pot fie să marginalizeze, să respingă copiii
problematici, optând chiar pentru eliminarea lor din clasă (repetenţie, corijenţe etc.),
fie să intervină cu măsuri coercitive uneori exagerate şi adeseori nemodulate în
funcţie de gravitatea abaterii comportamentale.
O altă caracteristică a stării de fapt este aceea că profesorii sunt, în cea mai mare
măsură, dezarmaţi în faţa acestor probleme comportamentale pe care le pot prezenta
elevii lor, deoarece instrucţia lor formală nu cuprinde suficiente cunoştinţe de
psihologia copilului, de psihologia dezvoltării, de psihopatologie şi nici într-un caz de
consiliere şi de management al comportamentului. Singura lor şansă în faţa unor
astfel de provocări este “talentul” şi “tactul” pedagogic şi, nu de puţine ori, dăruirea şi
dragostea de copii.
Toate acestea fac ca reacţia principală a profesorilor în aceste cazuri să fie rejecţia
copilului “dificil” sau, în unele cazuri mai fericite, orientarea lui spre serviciul psihologic
sau psihiatric, pentru a se putea rezuma liniştiţi doar la aspectul informativ al profesiei
lor (şi pentru a-şi face viaţa mai uşoară).
Fără a căuta responsabili pentru aceste situaţii, considerăm că, în virtutea noilor
orientări integrative, este necesară o serioasă modificare a mentalităţilor. Astfel,
alături de apariţia specialiştilor din şcoli (psihologi, psihopedagogi, profesori de
sprijin), trebuie îmbunătăţită şi practica în şcoală, prin introducerea unor noi maniere
de abordare a copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale (aplicaţii practice ale
teoriilor psihologice) şi prin oferirea unor cadre reale care să permită transformarea
profesorul într-un real co-terapeut.
Astfel, asimilarea de către profesori a tehnicilor de intervenţie şi de manipulare a
comportamentului va ajuta în demersul, deseori necesar în mod inevitabil, de
management al clasei şi de management al comportamentului elevilor.
De asemenea, se simte necesitatea alinierii la politicile educaţionale integraţioniste
adecvate, adaptând o serie de tehnici şi metode de identificare şi diagnosticare a
tulburărilor emoţional-comportamentale în clasa de elevi de către o echipă
multidisciplinară a şcolii, ulterior aceasta dezvoltând planuri educaţionale
individualizate viabile.
Un astfel de model / ghid de diagnostic al EBD utilizat în şcoală de către echipa

multidisciplinară, trebuie să conţină o serie de criterii de diagnostic, cum ar fi
(Boreson, 2002):
1. Copilul demonstrează comportamente indezirabile severe, cronice şi frecvente,
care nu sunt rezultatul unei situaţii anxiogene, a unui stresante sau conflictuale.
2. Comportamentul inadecvat al copilului apare în şcoală şi în cel puţin încă o locaţie
(acasă, în comunitate).
3. Copilul prezintă cel puţin una din următoarele probleme:
a. inabilitatea de a dezvolta şi de a menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare;
b. răspuns afectiv şi comportamental inadecvat la o situaţie normală;
c. nefericire, depresie sau anxietate pervazive;
d. simptome fizice, dureri sau frici asociate cu probleme personale sau şcolare;
e. inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată de factori intelectuali, senzoriali
sau de sănătate;
f. retragere extreme din interacţiuni sociale;
g. agresivitatea extremă pentru o lungă perioadă de timp;
34
h. alte comportamente inadecvate care sunt profund diferite de ale altor copii de
aceeaşi vârstă, cu aceleaşi abilităţi, oportunităţi şi experienţe educaţionale,
comportamente care afectează în mod negativ copilul sau alţi copii din programul
educaţional normal sau special.
35
I.10.Nevoile educative ale copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale.
Programele educaţionale pentru copiii cu o tulburarea emoţională trebuie să ofere

atât suport emoţional şi comportamental (latura terapeutic-recuperatoare) cât şi
suport în parcurgerea şi însuşirea programei şcolare, asistare în dezvoltarea
abilităţilor sociale, dezvoltarea conştiinţei de sine, a auto-controlului şi îmbunătăţirea
stimei de sine (latura instructivă şi formativă).
În ceea ce priveşte integrarea şcolară a copiilor cu tulburări emoţional-
comportamentale, sunt importante următoarele consideraţii:
 In cazul copiilor al căror comportament perturbă procesul de predare-învăţare
(inclusiv învăţarea celorlalţi elevi), o echipă multidisciplinară a instituţiei educaţionale
trebuie să dezvolte un plan educaţional individualizat (PEI), care să conţină strategii
adecvate şi eficiente în vederea reducerii / stingerii comportamentelor indezirabile,
disruptive şi implementarea unor comportamente complementare adaptative;
 Elevii cu tulburări emoţionale eligibili pentru serviciile de educaţie specială,
trebuie să beneficieze şi de servicii specializate de psihoterapie sau consiliere
prestate de personal calificat (psiholog, psihopedagog special, asistent social, etc.);
 Orientarea şcolară şi profesională este, de asemenea, o componentă majoră a
programelor care trebuie oferite acestor elevi, mai ales în etapele de tranziţie, şi
trebuie să fie consemnată în PEI elevului;
 De asemenea, este din ce în ce mai clar şi mai unanim recunoscut faptul că
familiile acestor elevi au, la fel ca şi copiii lor, nevoie de suport (servicii comunitare de
suport), colaborare cu echipa multidisciplinară (care trebuie să facă eforturi de
integrare a familiei în rândul său şi de implicare activă în programele instructiv-
educative şi de recuperare ale elevului) (NICHCY, Fact Sheet on Emotional
Disturbance, FS5, 2004).
Mişcarea pentru integrarea copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în

structurile şcolii de masă în Statele Unite ale Americii are la bază programul manifest
IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) din 1997, precum şi noile standarde
academice stabilite de proiectul No Child Left Behind Act (2001)
Elevii identificaţi cu tulburări emoţional-comportamentale necesită, de obicei,
programe care includ atât suporturi academice, cât şi non-academice (Tyler-Wood,
2004; Lewis, Doorlang, 1995).
Peterson (1995, apud. Tyler-Wood)) descrie modelele tipice de programe pentru
copiii cu tulburări emoţional-comportamentale ca fiind medii terapeutice sau programe
care au ca scop major reducerea caracterului restrictiv caracteristic pentru mediului
şcolar al copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale.
De asemenea, în şcolile specializate, există tendinţa de a accentua caracterul
terapeutic al mediului şcolar al copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în
detrimentul laturii academice, şcolare (specialiştii în educaţie specială tind să
înlocuiască curriculumul academic cu proceduri terapeutice: realizarea hărţii
comportamentale prin observaţie, înregistrarea evoluţiei comportamentului
problematic sub diferite tehnici terapeutice, etc.). Pe de altă parte, în cazul integrării
copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în şcoala de masă, cadrele didactice
sunt insuficient pregătite pentru a face faţă cerinţelor particulare impuse de educarea
acestor copii speciali, rezultatul fiind acelaşi: reducerea preocupării pentru instruirea
36
academică şi, uneori, adoptarea tehnicii ignorării sau excluderii acestor copii din
clasă.
Pe de altă parte, concluziile cercetărilor din acest domeniu susţin efectul benefic al
unei stime de sine crescute, al dezvoltării abilităţilor sociale al acestor copii în
reducerea comportamentelor disruptive. Done (1998, apud. Tyler-Wood) susţine
faptul că progresul academic este incompatibil cu comportamentele disruptive, elevii
fiind mai puţin predispuşi să se angajeze în comportamente inadecvate atunci când
experimentează rezultate academice pozitive.
Din păcate, în cazul acestor copii al căror câştiguri academice sunt negativ influenţate
de diferite tipuri de comportamente inadecvate, accentul se pune în mod aproape
exclusiv pe problema comportamentală, alocându-se puţină atenţie nevoilor educative
ale acestei populaţii. Altfel spus, principala abordare a acestor copii se referă, în
primul rând, la controlarea comportamentului lor şi abia apoi la educarea lor (Wehby,
Lane, Falk, 2003).
Intrând într-un cerc vicios, atenţia limitată acordată nevoilor academice ale copiilor cu
tulburări emoţional-comportamentale a contribuit, într-o oarecare măsură la rezultate
şcolare extrem de scăzute, rată mare de absenteism, un nivel ridicat de abandon
şcolar.
Wehby, Lane, Falk (2003) sugerează patru posibile motive care determină această
atenţie limitată faţă de nevoile academice ale copiilor cu tulburări emoţional-
comportamentale în clasă:
1. Problemele comportamentale împiedică profesorii în implementarea unor
programe de instruire de înaltă calitate pentru aceşti copii.
2. Elevii cu tulburări emoţional-comportamentale influenţează comportamentul
profesorilor, în special modelându-i, determinându-i să ofere mai puţine informaţii
instructive.
3. Specialiştii care se ocupă de educaţia copiilor cu tulburări emoţional-
comportamentale sunt insuficient pregătiţi în domeniul instruirii academice sau,
invers, în situaţia şcolilor româneşti, profesorii de specialitate de la clasă nu au
suficiente abilităţi practice de a lucra cu copii speciali.
4. Cercetările reduse în acest domeniu al instruirii academice a acestor copii
contribuie la baza săracă de cunoştinţe empirice care să ghideze cercetări ulterioare
şi să ofere indicii pentru instruirea profesorilor.
O importanţă mare pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor le au aşa-

numitele intervenţii mediate de către profesor (teacher-mediated intervention). O
intervenţie mediată de către profesor este o intervenţie în care profesorul (sau
administratorul intervenţiei, altul decât elevul însuşi) îşi asumă responsabilitatea
pentru tratament, manipulând antecedentele şi consecinţele în vederea îmbunătăţirii
performanţele şcolare ale elevului. Cele mai cunoscute tipuri de intervenţii sunt
economia de jetoane (Musser, Bray, Kehle, 2001), contractul de contingenţă (Murphy,
1988), ajustarea dificultăţii sarcinii (Center, Deitz, Kaufman, 1982), sistemul
instrucţional structurat (Foley, Epstein, 1993), planul poveştii (Babyak, Koorland,
Mathes, 2000). În toate aceste intervenţii, profesorul are sarcina de a dezvolta şi
implementa variabile independente pentru a realiza o schimbare în variabila
dependentă (în acest caz, comportamentul elevului) (Pierce, C.D.; Reid, R.; Epstein,
M., 2004).
37
O problemă importantă în îngrijirea copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale

este, ca şi în cazul altor copii cu cerinţe negative, epuizarea psihică (burnout) şi
stresul resimţit de către îngrijitori, fie ei părinţi sau alte categorii de rude sau
specialişti. Efectul deteriorant al distresului resimţit afectează negativ atât persoana
care oferă serviciul de îngrijire şi terapie, cât şi persoana care trebuie să beneficieze
de acest serviciu. Câtă vreme a fi părinte este un rol solicitant în sine (Crnic,
Greenberg, 1990, apud. Taylor-Richardson, 2006), a fi părintele unui copil cu un
anumit tip de dizabilitate este o sarcină cu mult mai dificilă şi mai epuizantă, pentru
care majoritatea părinţilor nu sunt pregătiţi (
Îngrijirea copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale a fost identificată ca fiind cel
mai stresant factor şi cel mai sigur predictor pentru epuizarea psihică a persoanelor
însărcinate cu îngrijirea şi educarea acestora (Angold şi colab., 1998; Brannan,
Heflinger, 2001, apud. Taylor-Richardson, 2006).
38
I.11. Evaluarea tulburărilor emoţional-comportamentale
Eficienţa oricărei intervenţii şi rezultatele pozitive pe termen lung nu pot fi obţinute

fără realizarea unei înţelegeri reale a factorilor determinanţi, cauzatori sau facilitatori,
precum şi fără înţelegerea complexei şi profund particularei reţele de intercondiţionări
ale contingenţelor unui comportament. Ca şi orice altă afectare, o tulburare
emoţional-comportamentală este o situaţie şi o realitate profund subiectivă, care
trebuie tratată ca atare, individualizat, evitând aplicarea de reţete, de prescripţii stricte
şi unice. Acest deziderat poate fi obţinut prin evaluarea sistematică a
comportamentului-ţintă, utilizând mai multe criterii, mijloace, metode şi multiple surse
de informaţie.
O schimbare majoră de paradigmă în domeniul educaţiei a fost generată în 1997 prin

amendamentul emis de IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act of
1997), care prevedea că şcolile trebuie să realizeze o analiză funcţională a
comportamentului în situaţiile în care comportamentul manifest al unui elev
interferează cu procesul educaţional (Fesmire şi colab., 2003). Acest lucru presupune
realizarea unei evaluări pre-intervenţie a relaţiei funcţionale dintre comportamentul
unui elev şi presupusele cauze care generează şi menţin acel comportament. În
consecinţă, planurile de intervenţie personalizate trebuie să fie realizate pe baza
informaţiilor oferite de această evaluare. Analiza funcţională a comportamentului este
o abordare care încorporează o serie de tehnici şi strategii diverse în vederea
diagnosticării cauzelor unei probleme comportamentale şi a identificării intervenţiilor
adecvate acelei probleme.
Analiza funcţională se referă la un întreg ansamblu de strategii, utilizate cu scopul de

a identifica antecedentele şi consecinţele care generează sau menţin problemele
comportamentale în clasă sau în afara clasei de elevi (Gresham, 1991, Lambros,
1998, Gresham, F.M.; Watson. T.S.; Skinner, C.H., 2001)).
O analiză funcţională a comportamentului realizată în clasa de elevi leagă în mod
direct faza de evaluare de faza de intervenţie, oferind profesorilor şi altor profesionişti
un model de abordare sistematică. O temă centrală a analizei funcţionale este cea a
unicităţii indivizilor umani, ceea ce explică evidenţa că fiecare copil deţine repertorii
comportamentale diferite, experienţe de viaţă diferite şi, în consecință, nevoi diferite
de intervenţie şi recuperare.
O evaluare funcţională comprehensivă a problemei comportamentale trebuie să
constituie primii paşi ai unei intervenţii eficiente.
Din perspectivă behavioristă, există patru cerinţe majore pentru a pentru a realiza o
reală analiză funcţională a comportamentului:
1. problema comportamentală trebuie să fie definită în termeni operaţionali;
2. trebuie identificate evenimentele antecedente care prezic apariţia sau, din contră,
neapariţia problemei comportamentale;
3. trebuie să fie dezvoltate/avansate o serie de ipoteze cu privire la consecinţele
comportamentului problematic, consecinţe care menţin comportamentul-ţintă;
39
4. este necesar să fie colectate date obiective, direct observabile în vederea testării
ipotezelor avansate anterior într-o manieră sistematică, riguros controlată, nu pe baza
unor presupuneri, opinii personale.
Deşi această abordare terapeutică a tulburărilor emoţional-comportamentale pare mai

consumatoare de resurse energetice, atenţionale şi de timp decât abordările tip
«reţete», uşurinţa cu care pot fi identificaţi elevii cu tulburări emoţional-
comportamentale şi rata mare a succesului acestui tip de intervenţie îndreptăţesc
utilizarea acestor resurse. Această tehnică este valoroasă şi datorită faptului că poate
fi folosită de către cadrele didactice în practica curentă în clasa de elevi, pentru a
identifica şi a deservi aceşti copii în educaţia mainstream (Lambros, K. M., Ward, S.
L., Bocian, K. M., MacMillan, D. L., G., Frank M., 1998).
Miller şi colab. (1998) sugerează că analiza funcţională a comportamentului să

includă o analiză a variabilelor proximale ale comportamentului (ex., evitare, deficit în
abilităţi), a variabilelor distale (ex., conflicte interpersonale), fiziologice (ex., depresie,
anxietate) şi intrapsihice (ex., gânduri, atribuiri, sentimente). Toate aceste variabile
circumscriu cauzele problemelor comportamentale care interferează cu învăţarea.
Printr-o astfel de abordare multidimensională se realizează o analiză sistemică a
variabilelor implicate, formulându-se ipoteze de lucru şi generându-se direcţii eficiente
de intervenţie prin planurile comportamentale individuale.
Această secţiune investighează dimensiunile variate ale analizei funcţionale a

comportamentului şi susţine/militează pentru oportunitatea adaptării şi utilizării acestui
demers în realitatea educaţiei speciale din România, în vederea creşterii eficienţei
intervenţiilor terapeutice şi a programelor educaţionale.
În lucrarea sa, Educaţie şi terapie. O viziune educaţională asupra psihoterapiei

(1978), Sen Alexandru consideră că „educaţia trebuie să intervină în reglarea relaţiilor
dintre oameni şi îndeosebi să contribuie la reconectarea acestor relaţii atunci când,
datorită unor anumite împrejurări se produc destructurări în vasta reţea a comunicării
umane”. Postularea caracterului psihoterapeutic al educaţiei şi reciproc al
educogeniei demersului psihoterapeutic în ciuda „intenţiilor, uneltelor şi
constrângerilor deosebite, se întemeiază pe scopul lor comun: a contribui la
maturizarea obiectului acţiunii lor şi a-l ajuta să-şi cucerească o deplină autonomie
necesară exprimării plenare a personalităţii lor. (...)...ceea ce preia psihiatrul este
adeseori sarcina tardivă a unei educaţii necorespunzătoare” (J. Ardoino, apud.
Alexandru, 1978, p. 17-18).
De altfel, marele pedagog Pestalozzi considera că educaţia nu este doar „arta de a fi
om, de a deveni om, de a rămâne om, arta de a-l face pe altul om”, ci şi „de a-l păstra
om” (Pestalozzi, apud. Alexandru, 1978, pg. 16).
În sens larg, putem considera psihoterapia ca reprezentând „folosirea absolut oricărei

tehnici sau proceduri ce are efect paleativ sau curativ asupra oricărei tulburări
mintale, emoţionale sau comportamentale” (Reber, apud. Predescu, 2002). Având în
vedere opinia conform căreia rolul psihopedagogiei speciale este acela de a ajuta
persoanele cu nevoi speciale să-şi dezvolte maximal calităţile pe care le deţin,
40
psihoterapia şi educaţia pot fi considerate mijloacele principale de intervenţie în acest
domeniu (Predescu, 2002, 2008).
Când vorbim despre impactul tulburărilor emoţional-comportamentale în şcoală, ne
referim la efectul pe care acestea îl au asupra relaţiilor “copilului dificil” cu congenerii,
cu profesorii, cu aparţinătorii (eficacitatea relaţiilor sociale) şi la gradul de interferenţă
dintre aceste probleme şi capacitatea de învăţare, randamentul şcolar al persoanei
(activitatea academică propriu-zisă).
Încercările de a înţelege şi de a rezolva tulburările emoţional-comportamentale în
şcoală tind să se centreze asupra copilului ca fiinţă care are o problemă. Rolul
principal al unui profesor în clasă este acela de a crea un mediu de învăţare eficient
pentru toţi elevii şi de a menţine un anumit grad de control şi disciplină în cazul
anumitor elevi. În această situaţie, tulburările de comportament pot fi privite ca fiind o
ameninţare directă la adresa acestor responsabilităţi ale cadrelor didactice şi, în
acelaşi timp, la un nivel neavizat şi neprofesionist, se poate crede că ele reflectă lipsa
unor abilităţi ale cadrului didactic, deficit care-i afectează statutul şi autoritatea. Pentru
a preveni aceste interpretări din partea colegilor, părinţilor sau elevilor, profesorii
reacţionează negativ faţă de aceste comportamentele disruptive şi îi consideră pe
elevi singurii responsabili de apariţia lor. Pentru a evita blamarea din partea colegilor,
a părinţilor sau chiar a celorlalţi elevi, profesorii pot fie să marginalizeze, să respingă
copiii problematici, optând chiar pentru eliminarea lor din clasă (repetenţie, corigenţe
etc.), fie să intervină cu măsuri coercitive, uneori exagerate şi adeseori nemodulate în
funcţie de gravitatea abaterii comportamentale. În principiu, lipsa unei politici
educaţionale integrative reale pentru aceste cazuri şi lipsa unui set teoretic şi
atitudinal adecvat din repertoriul cadrelor didactice din şcolile româneşti se reflectă şi
în ponderea mai are a măsurilor reactive ale profesorilor în aceste situaţii dificile, în
detrimentul atitudinilor pro-active (Dârjan, 2002, 2006).
Toate aceste aspecte determină, uneori, tendinţa profesorului de a respinge copilul
“dificil” sau, în unele cazuri mai fericite, de a-l orienta spre serviciul psihologic sau
psihiatric, atunci când acest lucru este posibil (uneori, sub formă de penalizare),
pentru a se putea rezuma liniştiţi doar la aspectul informativ al profesiei sale.
Mişcarea pentru integrarea reală a copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în

IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) din 1997, precum şi noile standarde
academice stabilite de proiectul No Child Left Behind Act (2001).
programe care includ atât suporturi academice, cât şi non-academice. (Tyler-Wood,
2004).
Peterson (1995, apud. Tyler-Wood)) descrie modelele tipice de programe pentru
copiii cu tulburări emoţional-comportamentale ca fiind medii terapeutice sau programe
care au ca scop major reducerea caracterului restrictiv caracteristic pentru mediului
şcolar al copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale.
De asemenea, în şcolile specializate, există tendinţa de a accentua caracterul
terapeutic al mediului şcolar al copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în
detrimentul laturii academice (specialiştii în educaţie specială tind să înlocuiască
curriculumul academic cu proceduri terapeutice: realizarea hărţii comportamentale
prin observaţie, înregistrarea evoluţiei comportamentului problematic sub diferite
tehnici terapeutice, etc.). Pe de altă parte, în cazul integrării copiilor cu tulburări
41
emoţional-comportamentale în şcoala de masă, cadrele didactice sunt insuficient
pregătite pentru a face faţă cerinţelor particulare impuse de educarea acestor copii
speciali, rezultatul fiind acelaşi: reducerea preocupării pentru instruirea academică şi,
uneori, adoptarea tehnicii ignorării sau excluderii acestor copii din clasă.
Un alt argument în favoarea creşterii interesului pentru achiziţiile academice ale
copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale este generat de concluziile unor
cercetări care demonstrează efectul benefic al unei stime de sine crescute, al
dezvoltării abilităţilor sociale al acestor copii în reducerea comportamentelor
disruptive. Done (1998, apud. Tyler-Wood) susţine faptul că progresul academic este
incompatibil cu comportamentele disruptive, elevii fiind mai puţin predispuşi să se
angajeze în comportamente inadecvate atunci când experimentează rezultate
academice pozitive.
Din păcate, în cazul acestor copii al căror câştiguri academice sunt negativ influenţate
de diferite tipuri de comportamente inadecvate, accentul se pune în mod aproape
exclusiv pe problema comportamentală, alocându-se puţină atenţie nevoilor educative
ale acestei populaţii. Altfel spus, principala abordare a acestor copii se referă, în
primul rând, la controlarea comportamentului lor şi abia apoi la educarea lor (Wehby,
Lane, Falk, 2003).
Intrând într-un cerc vicios, atenţia limitată acordată nevoilor academice ale copiilor cu
tulburări emoţional-comportamentale a contribuit, într-o oarecare măsură la rezultate
şcolare extrem de scăzute, rată mare de absenteism, un nivel ridicat de abandon
şcolar.
Wehby, Lane, Falk (2003) sugerează patru posibile motive care determină această
atenţie limitată faţă de nevoile academice ale copiilor cu tulburări emoţional-
comportamentale în clasă:
1. Problemele comportamentale împiedică profesorii în implementarea unor
programe de instruire de înaltă calitate pentru aceşti copii.
2. Elevii cu tulburări emoţional-comportamentale influenţează comportamentul
profesorilor, în special modelându-i, determinându-i să ofere mai puţine informaţii
instructive.
3. Specialiştii care se ocupă de educaţia copiilor cu tulburări emoţional-
comportamentale sunt insuficient pregătiţi în domeniul instruirii academice sau, în
situaţia şcolilor româneşti, profesorii de specialitate de la clasă nu au suficiente
abilităţi practice de a lucra cu copii speciali.
4. Cercetările reduse în acest domeniu al instruirii academice a acestor copii
contribuie la baza săracă de cunoştinţe empirice care să ghideze cercetări ulterioare
şi să ofere indicii pentru instruirea profesorilor.
Dacă considerăm că scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel încât
învăţarea să aibă loc, atunci, în contextul clasei, orice comportament poate fi
considerat inadecvat dacă:
* interferează cu învăţarea copilului care-l manifestă;
* interferează cu învăţarea altor membri ai clasei:
* împiedică profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare
etc.
42
În ultimii ani, în occident, se resimte o accentuare a interesului nu doar pentru
educarea elevilor cu diferite tipuri de disabilităţi în mainstream, dar şi pentru
evaluarea progreselor lor. Acest lucru presupune şi colaborarea între toate instanţele
educative relevante, în vederea rezolvării problemelor emoţional-comportamentale
care pot interfera cu evoluţia academică a acestor copii.
În S.U.A. este sprijinită sugestia IDEA (1997), conform căreia şcoala trebuie să
iniţieze o evaluare funcţională a comportamentului în toate cazurile în care
comportamentul unui elev determină perturbarea mediului educaţional.
Scopurile procesului de identificare şi evaluare a tulburărilor emoţional-
comportamentale sunt:
a) adunarea de informaţii despre elev în mediul social şi educaţional;
b) asimilarea datelor obţinute în vederea circumscrierii problemei de rezolvat;
c) dezvoltarea obiectivelor pe termen scurt şi pe termen lung şi stabilirea
strategiilor adecvate de intervenţie.
Analiza funcţională a comportamentului stă la baza elaborării planurilor
comportamentale individuale în cazul elevilor cu diferite probleme emoţional-
comportamentale în şcolile din Statele Unite, considerându-se a fi un instrument mai
eficient în activitatea de stabilire şi planificare a intervenţiilor adecvate decât
abordările tip sindrom sau topografice utilizate în DSM-IV (APA, 1994) (Cone, 1997;
Haynes, O’Brien, 1990).
Având în vedere faptul că tulburările emoţional-comportamentale sunt multicauzale şi
că orice comportament manifestat de către un individ, oricât de iraţional şi de
inadaptativ pare, îndeplineşte o anumită funcţie, a câştigat teren această analiză
funcţională a comportamentului. Chiar dacă două comportamente a doi elevi par a
fi similare în manifestare, în fiecare situaţie “cauzele” sau “funcţiile” comportamentelor
sunt foarte diferite. Astfel, centrându-ne doar asupra aspectului manifest al unei
tulburări emoţional-comportamentale (n.n. simptome), vom dispune de puţine
informaţii utile pentru intervenţia terapeutică, iar eficienţa ei va fi redusă. Identificarea
cauzelor subiacente comportamentului elevului şi înţelegerea efectelor, în termeni de
„câştig”, generate de acest comportament pentru elev (ce “obţine” sau ce “evită”
elevul), furnizează informaţii relevante pentru echipa multidisciplinară implicată în
rezolvarea tulburării emoţional-comportamentale. Prin identificarea cât mai precisă a
cauzelor unui comportament disruptiv, intervenţiile selectate vor fi mai eficiente şi mai
adecvate, deci, în consecinţă, mai puţin aversive (Iwata şi colab., 1982, apud. Miller,
1998).
De la începutul dezvoltării metodologiei analizei funcţionale (FA) de către Iwata,
Dorsey, Slifer, Bauman şi Richman (Weber, Killu, Derby, Barretto, 2005), aceasta a
început să fie utilizată mult în domeniul clinic şi alte domenii aplicative. Deşi iniţial a
fost dezvoltată ca o procedură de identificare a variabilelor de mediu care menţin
comportamentul auto-mutilant în mediul clinic psihiatric, analiza funcţională a fost
utilizată din ce în ce mai mult pentru identificarea abordărilor eficiente pentru diferite
tipuri de probleme comportamentale, atât la adulţi, cât şi la copii, cu sau fără
disabilităţi, în diferite medii: şcoală, casă, clinică.
Analiza funcţională este o analiză în doi paşi a cauzelor unei probleme

comportamentale care are următoarele obiective majore:
 generarea de ipoteze referitoare la antecedentele şi consecinţele posibile, şi
43
 manipularea experimentală a contingenţelor pentru testarea ipotezelor.
Analiza funcţională este o etapă şi un instrument importante în analiza funcţională a

comportamentului.
Identificarea cauzelor subiacente comportamentului problematic poate lua mai multe
forme, nu există o reţetă standard de a utiliza doar anumite tehnici de colectare de
informaţii asupra “contributorilor” specifici la declanşarea comportamentului. Dar, ca o
sugestie generală, primul pas în orice evaluare funcţională a comportamentului
trebuie să fie identificarea problemei comportamentale şi definirea acestui
comportament în termeni concreţi. Vorbim, deci, de operaţionalizarea conceptelor
(n.n. operaţionalizarea conceptelor = definirea/traducerea unor concepte/temeni-
umbrelă în termeni operaţionali, care să descrie comportamente concrete, direct
observabile şi cuantificabile) (Ingram şi colab., 2005).
Quinn şi colab. (1998) (Ryba, Annan, 2000) consideră că analiza funcţională a
comportamentului constă în tehnici şi strategii care se aplică cu scopul de a
diagnostica cauzele problemei comportamentale şi de a identifica intervenţiile
necesare.
O`Neill şi colab.(apud. Ryba, Annan, 2000) definesc analiza funcţională a

comportamentului ca fiind “un proces de colectare de informaţii care pot fi utilizate
pentru maximizarea eficienţei suportului comportamental”. Aceiaşi autori definesc
cele 5 mari produse ale analizei funcţionale a comportamentului:
1. O descriere clară a problemei comportamentale, inclusiv tipurile sau secvenţele
de comportament care apar în mod frecvent împreună.
2. Identificarea evenimentelor, momentelor şi situaţiilor (antecedente) care
prezic dacă problema comportamentală va apărea sau nu.
3. Identificarea consecinţelor care menţin problema comportamentală. Aceasta
presupune determinarea funcţiei comportamentului (ce funcţie pare să îndeplinească
comportamentul pentru individ).
4. Dezvoltarea uneia sau mai multor ipoteze care descriu cauzele şi interrelaţiile unui
comportament specific.
5. Colecţie de date provenite din observarea directă care pot ajuta la testarea
ipotezelor.
Analiza funcţională a comportamentului utilizează trei strategii principale pentru

colectarea informaţiilor şi datelor relevante: metode informante, observaţia directă
şi analiza funcţională.
 Metodele informante constau în discuţii cu persoana cu tulburări emoţional-
comportamentale (când este posibil) şi cu alte persoane semnificative care
au contact direct cu individul (părinţi, aparţinători, cadre didactice, etc.). Astfel
de metode informante sunt: discuţiile, interviurile, completarea chestionarelor
şi inventarelor.
 Observaţia directă vizează observarea individului cu tulburări emoţional-
comportamentale în timpul rutinei zilnice, în contexte diferite, cel mai relevant
fiind comportamentul în mediul educaţional. Observaţia directă se poate
concretiza într-un formular observaţional de evaluare funcţională a
comportamentului, pe eşantioane de timp şi de situaţie sau poate consta în
înregistrări video şi audio.
44
 Analiza funcţională presupune colectarea informaţiilor precise asupra unor

variabile specifice care pot fi asociate cu comportamentul-ţintă. În această
situaţie ne referim şi la un studiu al istoricului tulburării emoţional-
comportamentale, analiza antecedentelor şi a consecinţelor, analiza
ecologică, manipularea antecedentelor şi consecinţelor.
Acest demers al evaluării funcţionale a comportamentului ar trebui să se realizeze în

cadrul unor echipe multidisciplinare, a unor echipe de rezolvare de probleme
constituite la nivelul şcolii. Aceste echipe oferă, pe lângă bogăţia unor perspective
teoretice multiple şi abordări practice variate, avantajul unor eforturi concentrate ale
profesorilor, administratorilor, psihologilor, asistenţilor sociali, consilierilor şi părinţilor.
Considerăm că, în virtutea noilor orientări integrative, este necesară o serioasă
modificare a mentalităţilor şi la nivelul şcolii româneşti. Astfel, alături de apariţia
specialiştilor din şcoli (psihologi, psihopedagogi, profesori de sprijin), trebuie
îmbunătăţită şi practica în clasă, prin introducerea unor noi maniere de abordare a
copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale (aplicaţii practice ale teoriilor
psihologice) şi prin oferirea unor cadre reale de intervenţie, care să permită
transformarea profesorul într-un real co-terapeut. În şcolile speciale, în virtutea
comorbidităţii atestate ştiinţific între diferite tipuri de deficienţe şi tulburările emoţional-
comportamentale, cadrele didactice trebuie să beneficieze şi de suportul şi
supervizarea unei echipe multidisciplinare în realizarea planurilor comportamentale
individuale.
45
CAPITOLUL II. Principalele tipuri de abordări ale tulburărilor emoţional-
comportamentale
Amploarea cercetărilor referitoare la eficacitatea programelor psihosociale de

prevenţie şi de intervenţie de la nivelul şcolii poate fi aproximată investigând şi
realizând o metaanaliză a cercetărilor şi studiilor derulate pe această temă.
Preocupările pentru problematica tulburărilor emoţional-comportamentale, etiologia şi
interdependenţa lor cu alţi factori, (interni, externi, psihologici, sociali, de mediu, etc.),
evaluarea programelor de prevenire şi reducere a comportamentelor agresive şi
disruptive sunt remarcate în cercetări începând cu anii 1950.
Ilustrative pentru caracteristicile studiilor şi programelor vizând prevenirea
comportamentelor disruptive, agresive în şcoală şi programele de intervenţie
implementate la nivelul şcolii sunt metaanalizele exhaustive. O astfel de metaanaliza
au realizat Wilson, S. J., Lipsey, M. W. (2007).
În această metaanaliză, autorii au grupat cele 249 studii alese pentru eşantion în 4
categorii, în conformitate cu formatul serviciului oferit.
Aceste 4 tipuri de intervenţie sunt următoarele (Wilson & Lipsey, 2008):

A. Programele universale. Aceste programe sunt cele oferite în cadrul clasei de
elevi tuturor elevilor din clasă, fără ca aceştia să fie anterior selectaţi individual pentru
tratament. Elevii primesc acest tratament / această intervenţie pur şi simplu pentru că
aparţin acelei clase incluse în program. De obicei, şcolile care derulează astfel de
programe se află în comunităţi cu statut socio-economic scăzut sau cu rată crescută
de violenţă, astfel încât elevii care beneficiază de aceste programe pot fi consideraţi
cu risc.
B. Programe selectate / indicate. Aceste programe sunt oferite elevilor care au
fost aleşi în mod direct, clar pentru a primi tratament în vederea reducerii problemelor
comportamentale sau datorită existenţei unor factori de risc (probleme sociale,
comportamente disruptive minore în clasă). Majoritatea acestor programe sunt oferite
acestor copii în afara orelor normale de la clasă, pot să fie programe individuale sau
de grup. Uneori aceste programe se pot desfăşura în clasă, în timpul normale, dar
sunt direcţionate doar spre elevii selectaţi.
C. Şcolile sau clasele speciale. În acest caz, există clase sau şcoli speciale care
devin mediu educaţional obişnuit pentru elevii trimişi acolo. Plasarea elevilor în astfel
de şcoli sau clase speciale se face datorită faptului că şcoala de origine nu doreşte să
se adreseze problemelor emoţional-comportamentale sau academice în contextul
învăţământului normal, mainstream. În această categorie se află clasele speciale
pentru copiii cu tulburări emoţional-comportamentale, şcolile şi liceele alternative.
D. Programe comprehensive/multimodale. Aceste programe implică multiple
elemente de intervenţie distincte (de ex., programe de dezvoltare a abilităţilor sociale
pentru elevi şi trainingul abilităţilor parentale) şi/sau un mix de intervenţii diferite
(Gresham Sugai, Horner, 2001). Pot exista, în acest caz, programe pentru părinţi şi
pentru profesori sau administratorii şcolii, în completarea programelor oferite elevilor.
În acest format de servicii oferite, programele sunt împărţite în universale şi
selectate/indicate. Programele universale comprehensive cuprind modalităţi de
tratament multiple, dar intervenţia se realizează universal, se aplică tuturor elevilor din
clasă sau din şcoala respectivă. Programele comprehensive selectate/indicate includ,
46
de asemenea, modalităţi multiple de intervenţie, dar ele sunt adresate doar elevilor
selectaţi, în virtutea existenţei unor probleme emoţional-comportamentale sau a unor
factori de risc pentru astfel de probleme.
Modalităţile de tratament utilizate în aceste servicii variază, dar se pot observa o serie
de trăsături comune ale acestor abordări terapeutice ale tulburărilor emoţional-
comportamentale la nivelul şcolii : abordările de sorginte cognitivă sau programele de
training/de dezvoltare a abilităţilor sociale sunt utilizate frecvent. Strategiile cognitive
se centrează pe modificarea patternurilor cognitive, dezvoltarea abilităţilor de
rezolvare a problemelor / situaţiilor sociale, dezvoltarea unor abilităţi de auto-control şi
de management al furiei.
Trainingul abilităţilor sociale se centrează pe învăţarea unor comportamente
constructive de interacţiune interpersonală (abilităţi de comunicare, de management
al conflictelor). Frecvent utilizate sunt şi strategiile behavioriste care modifică
comportamentul prin manipularea contingenţelor şi prin oferirea de recompense sau
pedepse.
Ca şi în cazul altor tulburări identificabile la vârsta copilăriei şi adolescenţei, în

tratamentul tulburărilor emoţional-comportamentale sunt utilizate mai multe modalităţi
de intervenţie (Dunlap, 1997; Kostelnic, Soderman, Phipps Whiren, 1993) :
A. Terapie medicamentoasă
B. Abordare psihoterapeutică: psihoterapie sau consiliere individuală sau de grup,
adresată elevului sau familiei elevului (din diferite perspective: psihanalitică,
behavioristă, dinamică, cognitivă, umanistă sau eclectică).
C. Intervenţie educaţională ( situaţie în care profesorul poate deveni co-terapeut,
membru activ al unei echipe multidisciplinare care are ca obiectiv major
managementul cazului-problematic):
 managementul claseioferirea de suport pozitiv;
 modificări comportamentale;
 dezvoltarea stimei de sine;
 dezvoltarea abilităţilor sociale;
 educaţie parentală;
 abordarea sistemică;
 analiza funcţională a comportamentului;
 realizarea planului comportamental individual.
Numeroase studii realizate evidenţiază eficacitatea, adaptabilitatea, adecvarea

diferitelor opţiuni terapeutice, încercând să reliefeze punctele tari şi limitele lor în
relaţie cu caracteristicile individuale ale relaţiei terapeutice, dar şi cu mediile de
manifestare ale tulburărilor emoţional-comportamentale (Kostelnic, Soderman, Phipps
Whiren, 1993). Investigarea diferitelor studii metaanalitice permite şi identificarea
posibilelor limite ale unor variate opţiuni terapeutice şi a eventualelor contraindicaţii. O
concluzie majoră transcede toate studiile referitoare la abordările terapeutice ale
tulburărilor emoţional-comportamentale: chiar dacă nici o tehnică / metodă nu se
constituie în panaceu universal, orice abordare este mai adecvată, mai eficientă
decât simpla ignorare şi refuzul de a acţiona.
O metaanaliză exhaustivă a programelor de intervenţie în problematica tulburărilor
emoţional-comportamentale a fost realizată de către Wilson şi Lipsey (2007) în cadrul
47
unei cercetări finanţate de Institutul Naţional de Sănătate Mintală, Institutul Naţional
de Justiţie şi Centrul de Control şi Prevenţie a Bolilor ale U.S.A.
Această metaanaliză a utilizat, în acest demers de evaluare a eficienţei programelor
de reducere a comportamentelor agresive şi a comportamentelor disruptive utilizate la
nivelul şcolii, clasei sau la nivelul individului, un număr de 249 de studii.
Caracteristicile studiilor cuprinse în această metaanaliză sunt următoarele: Sub
aspectul genului elevilor, în 17 % din cazuri subiecţii erau exclusiv de sex masculin,
preponderent masculin (26% din cazuri), reprezentare egală (36% din cazuri),
subiecţi majoritar de gen feminin (10%), doar gen feminin (7%), in 4% din cazuri
nespecificându-se genul subiecţilor. Vârsta subiecţilor variază de la vârste preşcolare,
până peste 14 ani, distribuţia după etnie fiind următoarea: albi 31%, negri 25%,
hispanici 8%, alte minorităţi 2%, etnie mixată 4%, fără menţionarea etniei 29%. Din
punct de vedere al statutului socio-economic, subiecţii aparţineau fie unor categorii
socio-economice mai degrabă scăzute sau medii, dar în 47% din cazuri acest statut
nu era specificat. Tipurile de programe utilizate în această metaanaliză sunt
universale / în clasă – 31%, selectate / în afara clasei – 43%, comprehensibile – 8%
sau educaţie specială – 17%, oferite de către profesori (34%), cercetători (28%),
echipă multidisciplinară (18%), alt tip de personal (20%), fie într-o manieră
individualizată, unu-la-unu (11%), în grup (73%) sau mixtă (15%). Durata intervenţiilor
se întindea de la 1-6 săptămâni (19%), până la mai mult de 38 de săptămâni (17%),
cu întâlniri mai rare de 1 / săptămână (11%), până la întâlniri zilnice (24%).
Modalităţile de tratament utilizate au fost : rezolvarea problemelor sociale (39%),
trainingul abilităţilor sociale (34%), managementul furiei (29%), tratament behaviorist
(22%), consiliere (21%), servicii şcolare (11%), altele (6%).
Anii de derulare a acestor studii sunt între 1960, până spre sfârşitul anilor 1990, iar
sursele utilizate pentru culegerea de informaţii de către autorii metaanalizei au fost
articole din reviste, dizertaţii, teze, studii nepublicate. Studiile au fost realizate de mai
ales de către psihologi sau educatori, iar ţările gazdă sunt S.U.A. (90%), Canada
(8%), UK (1%), Australia (1%).
În ceea ce priveşte tipurile şi modalităţile de intervenţie utilizate în studiile incluse în
metaanaliză, ele sunt accesibile în tabelul II.1:
48
Tabel II.1:Modalităţi de tratament implicate în cele 4 tipuri de programe
Programe multi
Modalitate Descriere Exemple
universale
Programe
Programe
Programe
selectate
speciale
modale
Strategii Tehnici: recompense, Good Behavior 4 29 13 6
comportamentale economia de jetoane, Game (Dolan şi
contractul de contingenţă, colab., 1993)
alte tehnici de reducere a
comportamentelor
inadecvate
Strategii cognitive Restructurări cognitive, I Can Problem Solve 54 41 17 9
modificarea abilităţilor (Shure, Spivack,.
cognitive, probleme de 1980); Coping Power
rezolvare de Program (Lochman,
probleme,managementul Wells, 2002)
furiei; inhibarea atribuirilor
ostile; etc.
Trainigul A ajuta tinerii să înţeleagă Trainingul abilităţilor 17 26 11 11
abilităţilor sociale mai bine comportamentele sociale (Gresham,
sociale şi să înveţe abilităţi Nagle, 1980);
sociale adecvate (de ex., Trainingul rezolvării
abilităţi de comunicare, conflictului
abilităţi de management al (Roseberry, 1997)
conflictului, abilităţi de
intrare în grup, contact
vizual, afirmaţii tip “Eu…”,
etc.)
Consiliere, terapie Tehnici tradiţionale de Intervenţii de 2 26 11 7
terapie şi consiliere sănătate mintală
psihologică, de grup, (Nafpaktitis;
individuală sau familială Perlmuter, 1998);

Consilierea de grup
(Bestland, 1968)
Peer mediation Conflictele elevilor sunt Peer mediation -- 5 -- 2
mediate de către un elev (Miller, 1995)
antrenat
Trainigul parental Trainigul abilităţilor Raising Healthy -- -- -- 11

parentale, consiliere Children (Catalano şi
familială. Aceste colab., 2003); Fast
componente sunt Track
întotdeauna suplimentare (C.P.P.R.G.1999)
serviciilor acordate elevilor
în mediul şcolar
Obiectivul principal al acestei metaanalize a fost identificarea eficienţei programelor

de prevenire şi reducere a comportamentelor agresive şi disruptive care apar în
mediul şcolar. Concluzia majoră a fost aceea că majoritatea programelor derulate la
nivelul şcolii, studiate de către cercetători, iar ulterior dezvoltate şi implementate, au
avut rezultate pozitive în atingerea acestor scopuri.
Cele mai eficiente programe s-au dovedit a fi cele universale, oferite tuturor elevilor
dintr-o clasă sau dintr-o şcoală, precum şi programele selectate, oferite unor elevi
selectaţi anterior într-un mediu diferit de cel al clasei de elevi.
49
De asemenea, tehnicile de orientare cognitivă au fost cele mai frecvent utilizate, atât
în programele universale, cât şi în cele individuale, deci se poate bănui că şi acest
lucru a contribuit la eficacitatea demersului intervenţionist-terapeutic. Au mai fost
preferate de către cercetători tehnicile comportamentale, de dezvoltare a abilităţilor
sociale, precum şi consilierea.
50
Modele conceptuale în tratamentul copiilor cu tulburări emoţional
comportamentale
În funcţie de perspectiva abordată în discutarea tulburărilor emoţional-

comportamentale, există mai multe modele teoretice care identifică şi explică etiologia
tulburărilor emoţional-comportamentale, factorii care determină şi menţin aceste
tulburări. Aceste paradigme diferite dictează o anumită explicaţie cauzală şi o anumită
abordare preventivă şi terapeutică.
Explicarea şi abordarea terapeutică a tulburărilor emoţional-comportamentale se
poate face din mai multe perspective. Astfel, putem vorbi despre o abordare
biologică, o abordare socială, o abordare educaţională şi o abordare psihologică.
Abordarea psihoeducaţională. În acest caz, perspectiva psihologică este combinată

cu principii ale predării, eficacitatea intervenţiei psihopedagogice individualizate
realizate în mediul şcolar sau extraşcolar, în mediul familial putând fi măsurat în
termeni de învăţare. Acest tip de abordare consideră că dificultăţile întâmpinate de
către copii trebuie abordare într-o manieră care să îmbine principiile psihoterapiei /
consilierii cu cele educaţionale. Multe dintre abordările psihoeducaţionale timpurii (anii
’60) au pierdut teren, au intrat în desuetudine datorită influenţelor psihanalitice prea
puternice, care sunt considerate în prezent ca având implicaţii educaţionale limitate.
Meritul abordării psihoeducaţionale de sorginte psihanalitică este acela că a impus un
mediu terapeutic în abordarea copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale şi a
pus accentul pe relaţiile interpersonale (Maag, 2001).
Abordarea ecologică. Prin prisma abordării de tip ecologic, problemele copiilor sunt
considerate ca fiind rezultatul interacţiunilor din cadrul familiei, şcolii şi comunităţii.
Tratamentul nu se adresează doar copilului sau adolescentului, ci vizează şi
modificarea datelor familiei, şcolii, grupului de apartenenţă, comunităţii în vederea
îmbunătăţirii interacţiunilor.
Deşi factori etiologici ai tulburărilor emoţional-comportamentale pot fi identificaţi la
nivelul individului (factori organici, cognitivi, probleme senzoriale, etc.), centrarea doar
pe aceşti factori duc la etichetări premature şi contraproductive şi la victimizarea
copiilor. Este general acceptat şi recunoscut rolul determinant al nişei ecologice,
adică mediul natural de viaţă al individului cu diversele sale caracteristici (nivel socio-
economic, financiar şi educaţional precar) asupra emergenţei şi menţinerii unor
comportamente dezadaptative (Heller, 1990, DeSouza, E. R.; Sivewright, D., 1993)
sau pot afecta negativ procesele de învăţare ale copilului (Greenwood & Carta, 1987,
apud. DeSouza, E. R.; Sivewright, D., 1993)..Aceste variabile ecologice trebuie
investigate în relaţie strânsă cu cele individuale şi educaţionale.
De asemenea, interacţiunea dintre elementele educaţionale statice (materialele
didactice) şi cele dinamice (profesori şi elevi) determină ecologia clasei de elevi.
Abordarea eco-behavioristă interpretează tulburările emoţional-comportamentale prin
prisma interrelaţiilor care se realizează între toate microsistemele.
Abordarea socială accentuează importanţa calităţii înalte a mediului de viaţă, rolul

tratării cu respect şi demnitate a copiilor cu diverse probleme şi oferirea oportunităţii
de dobândire de către aceştia a unei cât mai mari autonomii în viaţă, deoarece la
baza acestei abordări stă asumpţia conform căreia dacă persoanele sunt tratate bine
51
de către persoanele relevante din mediul său de viaţă este de aşteptat ca ele să se
comporte într-o manieră mai adaptativă şi mai adecvată.
Abordarea social-cognitivă consideră că fiecare copil/individ învaţă datorită

interpretării şi analizării interacţiunilor dintre efectele mediului şi comportamentul său,
învăţarea fiind rezultat al observării unui exemplu comportamental (model) relevant
pentru copil, al unei persoane de referinţă şi al imitării acestui model (modelare).
Comportamentul se automenţine şi se cronicizează sub impactul efectelor pe care le
are asupra mediului (admiraţie din partea celor din jur, obţinerea unor rezultate,
atingerea unor scopuri, etc.) Reprezentantul principal al acestei abordări, Albert
Bandura, accentuează originile sociale ale comportamentului care acompaniază
procesele cognitive care influenţează comportamentul şi funcţionarea umană.
Această teorie susţine teza învăţării sociale, prin observarea şi imitarea unor modele
(învăţare observaţională). Modelarea şi copierea unor modele comportamentale nu
trebuie conceptualizate ca forme de mimetism, deoarece oamenii imită / adoptă /
perpetuează acele comportamente valoroase din perspectiva atingerii unor scopuri,
obţinerii unor rezultate. Astfel, învăţarea transcede limitele plăcerii sau durerii (după
cum susţin legile behavioriste ale învăţării – legea efectului, învăţarea clasică,
învăţarea operantă). Fie că este vorba de comportamente dezirabile sau indezirabile,
de cele mai multe ori avem de-a face cu învăţare socială. Din perspectiva modelului
ecologic al dezvoltării copilului al lui Bronfenbrenner (1979), dezvoltarea individului se
realizează pe coordonatele a cinci sisteme circumscrise unul altuia: microsistemul,
mezosistemul, exosistemul, macrosistemul şi cronosistemul. Astfel, dezvoltarea şi
posibilele sale afectări se datorează interconexiunilor care se realizează intra- şi
intersisteme (Beam, M.R.; Gil-Rivas, V.; Greenberger, E.; Chuansheng, C., 2002).
Abordarea biogenetică sau modelul medical se referă la tratarea cu medicamente

a tulburărilor considerate a avea o bază organică. Conform acestei abordări sunt
utilizate intervenţiile medicale cum ar fi dieta, medicaţia şi biofeedback-ul, intervenţiile
având la bază principii din teoriile biologice. Această abordare a fost şi este încă
folosită intens şi pentru tratamentul tulburărilor emoţional-comportamentale şi
mentale, chiar dacă cauzalitatea şi efectele nu sunt întotdeauna clarificate ştiinţific.
Începând de la mijlocul anilor 1990, modelul biomedical a abordat o poziţie care să
contracareze avântul luat de către psihoterapie, dezvoltând tehnici de identificare a
dietei unice ideale recomandate pentru fiecare tulburare în parte (Hill, 2005).
O poziţie avizată faţă de această mişcare biomedicală a luat Wampold, în care sa
revoluţionară The Great Psychotherapy Debate: Models, Methods, and Findings
(2001). Umanist şi oponent al modelului medical, Wampold realizează o metaanaliză
a cercetărilor referitoare la eficienţa diferitelor tipuri de psihoterapii, susţinând
argumentat faptul că o psihoterapie este de 10 ori mai eficientă decât cele mai
cunoscute şi acceptate tratamente medicale. Dar, de asemenea consideră că o
terapie eficientă depinde în mare măsură de terapeut (“un factor ignorat, dar critic”),
de relaţia de încredere terapeut – client şi credinţa împărtăşită în succesul terapiei
(Hill, 2005).
Abordările psihologice au şi ele o interpretare şi o manieră proprie de abordare a

tulburărilor emoţional-comportamentale, în funcţie de teoria psihologică subiacentă,
de şcoala psihologică de la care se revendică.
52
II.1. Abordarea psihoterapeutică a tulburărilor emoţional-comportamentale
Abordarea psihologică se face, la rândul ei, prin prisma unei paradigme, fiecare
şcoală psihologică dezvoltându-şi un aparat conceptual şi metodologic propriu. De
asemenea, dimensiunea ontologică asumată indică tipul de explicaţie cauzală pentru
tulburările de personalitate sau emoţional-comportamentale, precum şi relaţia
terapeut-pacient. Intervenţia psihologică, astfel, se poate desfăşura din perspectivă
behavioristă, dinamică, cognitivă, umanistă sau eclectică.
În funcţie de tipul de abordare din perspectiva căreia se face intervenţia terapeutică,
demersul acesteia se modifică.
Abordare behavioristă este bazată pe opera lui B.F. Skinner (1953) şi a altor
psihologi de orientare behavioristă (Thorndike, 1911; Kazdin, Bootzin, 1972; Kazdin,
1989, etc.). În context educaţional, acest model se centrează pe oferirea unui mediu
de învăţare şi a unor materiale didactice puternic structurate, sistematizate.
Comportamentul copiilor este măsurat precis, intervenţia are rolul de a creşte
incidenţa comportamentelor dezirabile/adaptative şi/sau de a reduce frecvenţa
comportamentelor indezirabile/dezadaptative, iar progresele spre scop sunt măsurate
precis şi frecvent (evaluare iniţială, intermediară, finală), prin grile de observaţie
comportamentală, analiza contingenţelor, probe psihometrice, etc.
În terapia comportamentală primordial este rolul învăţării în apariţia tulburărilor

comportamentale, accentuându-se importanţa factorilor de mediu în geneza şi
menţinerea acestor tulburări. Orice comportament, adecvat sau dezadaptativ este
expresia unui proces de învăţare. În consecinţă, orice manifestare comportamentală
inadecvată învăţată anterior poate fi dezvăţată, re-învăţându-se în locul ei un
comportament adaptativ. Acest proces de modificare a comportamentului se
realizează prin respectarea legilor învăţării.
Din perspectivă behavioristă, orice comportament, fie el dezirabil sau indezirabil,
adecvat sau nu, raţional sau profund absurd, este rezultatul învăţării şi s-a dobândit şi
s-a cronicizat prin concursul contingenţelor sale şi datorită funcţiei pe care o
realizează pentru individ.
Perspectiva psihanalitică are la bază activitatea ştiinţifică a lui Sigmund Freud,

precum şi a altor teoreticieni şi psihoterapeuţi de formaţie psihanalitică : Jung,
Horney, Ana Freud, Françoise Dolto. Acest model consideră că problemele copiilor
au origine în conflictele intrapsihice, de la niveluri subconştiente sau inconştiente. În
consecinţă, din această perspectivă, intervenţia terapeutică constă în psihoterapie
individuală de lungă durată, care are ca scop descoperirea şi rezolvarea acestor
probleme subiacente (Stein, Edwards, 1998).
Abordarea umanistă se revendică din şcoala psihologică umanistă, considerată a fi

a treia forţă în psihologie (mişcarea potenţialului uman). Reprezentanţii de seamă ai
acestei şcoli psihologice sunt Carl Rogers şi Maslow. În această abordare sunt
accentuate sentimentele de iubire şi încredere ce trebuie să guverneze şi procesului
de predare şi învăţare. Copiii sunt încurajaţi să se comporte ca indivizi deschişi şi
liberi, care trebuie să acţioneze spre dezvoltarea potenţialului lor uman maxim. În
mediul şcolar, dar şi în cel familial, este încurajată dezvoltarea unei atmosfere
53
nonautoritare, caracterizată prin acceptare necondiţionată, respect reciproc, empatie,
congruenţă într-un mediu educaţional netradiţional. Relaţiile nu sunt de tip ierarhic,
subordonat, ci exprimă poziţii de egalitate (atât între terapeut şi client, cât şi între
profesor şi elev, copil şi părinte). Fluxul comunicării este bi-direcţional, fiecare dintre
partenerii de dialog fiind, pe rând, sursă şi receptor de informaţie şi de învăţare.
Abordarea cognitiv(-comportamentală) se axează pe maniera în care persoanele

interpretează anumite acţiuni sau evenimente, considerându-se că gândurile
oamenilor şi interpretările lor influenţează trăirile lor emoţionale. Asumpţia de bază a
acestei abordări psihoterapeutice este exprimată de aforismul filosofului stoic Epictet,
conform căreia „oamenii nu sunt influenţaţi de către persoane sau evenimente, ci de
către interpretările pe care le dau ei acestor situaţii, evenimente şi persoane”. Prin
abordare cognitivă se încearcă depistarea şi accesarea gândurilor şi interpretărilor
eronate, ilogice ale oamenilor asupra diferitelor situaţii (convingeri iraţionale, gânduri
automate, distorsiuni cognitive, etc.), modificarea acestor cogniţii (restructurare
cognitivă) şi dezvoltarea de moduri de interpretare mai adecvate şi strategii de
coping, de rezolvare a problemelor mai bune, mai eficiente, dezirabile din punct de
vedere social.
Pe oameni îi tulbură nu lucrurile, ci părerile lor despre lucruri.
Epictet, 55-135 AD
În terapia cognitiv-comportamentală, după circumscrierea problemei, se realizează
analiza funcţională a comportamentului (identificarea antecedentelor şi consecinţelor
comportamentului-ţintă, identificarea funcţiei deservite de către comportamentul
problematic), pornind de la premisa că orice comportament, indiferent cât de absurd,
ilogic, dezadaptativ ar părea, îndeplineşte pentru persoana care-l manifestă o funcţie
şi este întreţinut de către reţeaua complexă de antecedente şi consecinţe care se
automatizează în timp (Dryden, 2003).
Managementul comportamentului se referă la încurajarea comportamentelor

dezirabile şi descurajarea celor indezirabile, prin metode de intervenţie cognitiv-
comportamentale, care vizează cogniţiile (gândurile) şi răspunsurile comportamentale
şi emoţionale ale persoanei. Comportamentele indezirabile interferează cu
dezvoltarea copilului, putând determina apariţia unor întârzieri în dezvoltare, dar
copiii, atât cei cu dezvoltare normale, cât şi cei cu diferite tipuri de disabilităţi pot fi
învăţaţi cum să-şi monitorizeze şi să-şi autoregleze propriul comportament.
Ca un principiu general, deosebit de important în intervenţia precoce asupra
tulburărilor emoţional-comportamentale, trebuie să înţelegem faptul că un copil este,
în general, mai cooperant dacă i se spune ce poate să facă, nu doar ce nu poate să
facă. Expectanţele noastre referitoare la comportamentul unui copil trebuie să fie
adecvate pentru vârsta lui şi pentru nivelul său de dezvoltare şi trebuie exprimate clar,
precis şi anterior angajării copilului într-o anumită acţiune. De asemenea, atât în
mediul familial, cât şi în cel educativ al şcolii, faza de decelare / de stingere a
comportamentelor indezirabile, trebuie urmată şi de o fază formativă, de dezvoltare la
copii a unor comportamente complementare dezirabile.
Întărirea, redirecţionarea, metoda "time-out" (pauză decisă de adult în timpul unei
activităţi în momentul în care copilul începe să manifeste o anumită problemă
comportamentală), extincţia, pedeapsa sunt tehnicile cele mai importante de
54
management comportamental. Aceste metode de intervenţie sunt potrivite pentru
intervenţia în majoritatea problemelor emoţional-comportamentale care pot apărea
la copii: crizele de afect, agresivitate, scâncitul, supradependenţa, frica, capacitatea
atenţională scăzută, comportamentul auto-stimulant, antrenamentul pentru toaletă,
anxietatea, depresia.
55
Tehnici şi metode terapeutice
Există o serie de tehnici şi metode dezvoltate iniţial pentru practica clinică şi terapia
diferitelor probleme psihologice care şi-au demonstrat utilitatea şi eficacitatea în
contexte educaţionale. Aceste tehnici au fost preluate, adaptate şi adecvate setting-
urilor educaţionale. Acest demers a atras după sine şi regândirea componenţei
echipei multidisciplinare care acţionează la nivelul unei instituţii educaţionale în
dezvoltarea de programe de prevenţie sau de rezolvarea a unor comportamente
deranjante, deviante (comportamentele disruptive, comportamentele explozive) sau
care au ca şi obiective dezvoltarea de programe educative care au scopul de a
dezvolta şi îmbunătăţii o serie de abilităţi ale elevilor (comportamentul asertiv, stima
de sine, încrederea în forţele proprii, capacitatea de rezolvare de probleme, abilităţile
sociale, etc.).
De asemenea, un astfel de demers, de adaptare a unor tehnici din psihoterapie la
contextul educaţional modifică şi atribuţiile şi competenţele solicitate membrilor
echipei multidisciplinare (administrator, director educativ, psiholog / consilier şcolar,
psihopedagog special, cadru didactic, părinţi, etc.). Cea mai însemnată caracteristică
a unei astfel de abordări este implicarea cadrelor didactice şi a profesorilor în proces
cu atribuţii şi competenţe de co-terapeut.
Printre aceste demersuri instructiv-formative şi terapeutice, amintim câteva:
Tehnici psihoterapeutice:
 Analiza funcţională a comportamentului (Apsche, Bass, Murphy, 2004; Ryba,
Annan, 2000);
 Tehnici comportamentale (Kazdin, 1972, 1989; Zarkowska, Clements, 1994);
 Tehnici de terapie cognitiv-comportamentale (Kroese, Dagnan, Loumidis,
1997);
 Educaţia raţional-emoţională şi comportamentală (Ann Vernon, 2006).
Tehnici educaţionale:
 Predare pozitivă (Wheldall, Merrett, 1989);
 Abordarea S.T.A.R. (Zarkovska, Clements, 1994);
 Managementul clasei (Emmer, Evertson, Clements, Worsham,1997; McLeod şi
colab., 2003);
 Abordarea conflictului în contextul natural de viaţă (Life Space Crisis
Intervention, Long, Wood, Fecser, 1991, 2001).
Tehnici psihopedagogice:
 Planul educaţional individualizat ( 1998)
 Programe de dezvoltare a abilităţilor sociale şi a stimei de sine (Goldstein,
Crawford, 2002; Lawrence, D., 1996)
56
II.2. Implicarea părinţilor în actul terapeutic şi educaţional
Tulburările emoţional-comportamentale sunt o categorie extrem de eterogenă de

tulburări care pot afecta copiii şi adolescenţii. În stabilirea etiologiei lor, nu poate fi
identificată o cauză clară cu necesitate, cel mai adesea ele sunt determinate,
declanşate şi menţinute de o constelaţie de factori. Cauzele tulburărilor emoţional-
comportamentale pot fi identificate şi grupate în patru mari categorii (Deutsch Smith,
Luckasson, 1995):
1. factori biologici;
2. factori de mediu şi factori familiali;
3. factori educativi (mediul şcolar);
4. factori ai societăţii.
Din această cauză, măsurile preventive pot doar în măsură redusă să elimine unii
factori de risc relativi pregnanţi şi controlabili din exterior (de exemplu, abuzul de
substanţe sau malnutriţia mamei în perioada prenatală), în rest trebuie identificate
resursele care pot controla, reduce sau ameliora simptomatologia problemelor
comportamentale.
Există o serie de studii psihologice care evidenţiază impactul diferitelor stiluri
parentale asupra structurării personalităţii, precum şi responsabilitatea
comportamentelor parentale în etiologia diferitelor tulburări emoţional-
comportamentale (Gurian, 2006; Dârjan, 2006).
De exemplu, tipul de control psihologic parental (o dimensiune a comportamentului
parental care încearcă să restricţioneze comportamentele şi/sau sentimentele
copiilor) exercitat de mamă sau de tată poate genera diferite probleme
comportamentale: maturizarea timpurie şi un nivel ridicat de control parental în cazul
băieţilor şi maturizare normală şi un nivel scăzut de control parental în cazul fetelor
sunt asociate cu nivele scăzute de probleme comportamentale de tip internalizat. Pe
de altă parte, maturizarea timpurie asociată cu un nivel ridicat de control maternal
predispune la nivele crescute de probleme comportamentale de tip externalizat
(R¨ubab, Shapka, 2006).
De asemenea, cercetările au stabilit existenţa unei relaţii clare între violenţa
parentală, conflictele intrafamiliale, mai ales dacă ele implică şi copiii şi capacitatea
de acomodare a copiilor (Gagné, M. et al., 2007).
Totuşi, pe de altă parte, printre cele mai relevante surse de informaţie şi suport în
demersul terapeutic-recuperator al acestor copii şi adolescenţi care prezintă tulburări
emoţional-comportamentale, sunt părinţii. Implicarea părinţilor în diferitele etape ale
muncii cu copiii şi adolescenţii a cunoscut o dezvoltare şi o rafinare semnificative în
ultimii ani, pe măsura recunoaşterii forţei instituţiei parentale sub aspectul influenţării
şi determinării structurării personalităţii copiilor (Cancio, West, Young, 2004).
Părinţii pot fi implicaţi în variate şi multiple etape ale procesului terapeutic:

 în etapa investigării, evaluării şi diagnosticării, constituind o sursă importantă
de informare asupra caracteristicilor personale şi familiale ale copilului, asupra
istoricului problemei;
 în etapa analizei funcţionale a comportamentului, oferind ipoteze referitoare la
resorturile utilizării unui anumit comportament dezadaptativ/negativ/indezirabil cu
scopul de a evita o pedeapsă sau de a obţine o recompensă (funcţie). Tot în această
57
etapă, părinţii pot participă cu succes în demersul de identificare a contingenţelor
(antecedente şi consecinţe) unui comportament vizat;
 în etapa dezvoltării şi realizării planului de intervenţie
personalizat/individualizat, părinţii sunt cei care, cunoscând cel mai bine copiii şi
petrecând cel mai mult timp cu ei, pot identifica potenţialele recompense sau pedepse
care pot fi utilizate în modificarea comportamentală;
 părinţii pot fi, de asemenea, parte contractuală importantă în cazul utilizării în
terapie a contractelor de contingenţă;
 cea mai activă implicare a părinţilor în demersul terapeutic este sub aspectul
de co-terapeut, de însuşire a unor tehnici terapeutice aplicabile la domiciliu. În
această ipostază, părintele învaţă şi practică anumite tehnici, care au ca rezultante
secundare modificarea interacţiunii părinte-copil, sub aspectul raportării părintelui la
copil şi la comportamentul problematic al acestuia, revizuirea propriilor atitudini şi
convingeri, transgresarea situaţională şi chiar personală a experienţelor acumulate
(aplicarea noilor abilităţi/priceperi obţinute în urma trainingului în alte situaţii sau chiar
cu alţi copii).
O trecere în revistă a practicii implicării părinţilor în rezolvarea problemelor

comportamentale ale copiilor lor, relevă faptul că acest demers este sesizabil/evident
mai ales în ultimii aproximativ 30 de ani, deşi pentru această practică erau stabilite o
serie de principii încă de la începutul secolului al XX-lea (Schaffer, A.; Kotchick, B.A.;
Dorsey, S.; Forehand, R., 2000). Cercetătorii au evidenţiat de timpuriu rolul esenţial
pe care mediul de viaţă al copilului, caracteristicile familiale, aspectele socio-
economice, educaţionale şi financiare ale acesteia, precum şi caracteristicile speciale
ale comunităţii le joacă în dezvoltarea personalităţii copilului şi, mai specific, în
dezvoltarea şi menţinerea comportamentelor lor anti-sociale. Healy and Bronner
(1926, apud. Schaffer, A.; Kotchick, B.A.; Dorsey, S.; Forehand, R., 2000) consideră
că mediul familial în general şi practicile parentale, în particular, sunt cei mai
importanţi predictori ai comportamentului delincvent.
O privire de ansamblu asupra practicii terapeutice în domeniul tratării problemelor

comportamentale la copii şi adolescenţi, realizată de către Schaffer, A.; Kotchick,
B.A.; Dorsey, S.; Forehand, R. (2000), constată că până în anii '50 predomina
abordarea psihanalitică, prin şedinţe terapeutice individuale, adresate problemelor
globale intrapsihice, mai degrabă decât unor probleme comportamentale specifice
(Berman, 1959; Sternbach, 1947).
Începutul anilor '60 este marcat de o ruptură epistemologică, de o schimbare de

paradigmă, resimţită şi în domeniul tratării copiilor şi adolescenţilor cu probleme
Această schimbare de optică se datorează mai multor date evidenţiate de practica

terapeutică de până în acel moment:
 abordarea psihanalitică nu avea rezultatele scontate, nu se dovedea a fi
eficientă în tratarea problemelor comportamentale curente ale copiilor şi
adolescenţilor;
 modificările comportamentale obţinute in-vitro nu-şi găseau aplicabilitate,
generalizare în settinguri extraclinice (de exemplu, acasă, la şcoală);
58
 ne-implicarea părinţilor în demersul terapeutic făcea ca la nivelul

comportamentului parental sau al interrelaţionării părinte-copil să nu se producă nici o
modificare;
 principiile modificărilor comportamentale încep să se dovedească eficiente în
diferite medii (clasa de elevi, spital, alte instituţii) (Kazdin, 1978);
 se face simţită tendinţa „deprofesionalizării” psihoterapiei prin apariţia lucrărilor
care încurajează auto-ajutorul, auto-controlul, auto-reglarea şi monitorizarea
comportamentului.
Deşi tehnicile comportamentale de modificare a comportamentelor dezadaptative

sunt eficiente, se observă necesitatea implicării părinţilor în rezolvarea situaţiilor
cronice, mai severe, cum ar fi comportamentele antisociale sau noncompliante
cronice. În acest context se dezvoltă trainingul comportamental parental, un tip de
abordare terapeutică a problemelor comportamentale severe ale copiilor,
caracterizată prin realizarea unui parteneriat între terapeut şi părinte. Terapeutul
lucrează prin intermediul direct al părintelui (mediator) în vederea diminuării
problemelor comportamentale ale copiilor (ţinta intervenţiei).
Trainingul comportamental parental (behavioral parent training – BPT) este unul

dintre cele mai larg utilizate intervenţii comportamentale dezvoltate pentru părinţii
copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale. În acest tip de intervenţie, clinicienii /
terapeuţii îi învaţă pe părinţi să identifice şi să definească corect tulburările emoţional-
comportamentale, să utilizeze modificările comportamentale pentru rezolvarea lor
(Breismeister & Shaefer, 1998). Asumpţia de la care porneşte această abordare este
aceea că toate comportamentele, adecvate sau inadecvate, sunt menţinute de o serie
de agenţi sociali, în special părinţi, care oferă indicii şi consecinţe pentru
comportamentele acestora, în maniera descrisă de teoriile învăţării şi teoria învăţării
sociale.
Implementarea programelor parentale se realizează în două faze:

 faza de evaluare (descrierea comportamentului-ţintă şi a contingenţelor lui –
adică analiza funcţională a comportamentului (Dârjan, 2006), descrierea atitudinilor,
stilurilor, abilităţilor parentale, identificarea şi măsurarea unor potenţiale probleme
emoţional-comportamentale internalizate, identificarea zonelor specifice de
competenţe ale copiilor, identificarea altor factori de risc – Forehand, Long, 2002;
McMahon, Forehand, 2001, apud. Schaffer, A.; Kotchick, B.A.; Dorsey, S.; Forehand,
R., 2002);
 faza de implementare propriu-zisă.
Majoritatea programelor parentale posedă următoarele caracteristici (Kazdin, 1985;

Dumas, 1989; McMahon, Wells, 1998; McMahon, Forehand, 2001, apud. Schaffer,
A.; Kotchick, B.A.; Dorsey, S.; Forehand, R. (2002):
 centrarea în special pe părinte, nu pe copil;
 mutarea atenţiei de pe reducerea/stingerea (pedepsirea) comportamentelor
antisociale pe accentuarea/încurajarea (recompensarea) comportamentelor
prosociale;
59
 educarea părinţilor în identificarea, definirea şi înregistrarea comportamentelor

copilului;
 învăţarea de către părinţi a unor abilităţi noi (modelare, joc de rol, economie de
jetoane) aplicabile atât în context clinic, cât şi domestic;
 cultivarea preocupărilor de maximizare şi generalizare a acestor noi abilităţi
obţinute de către părinţi (utilizare în medii diferite, de-a lungul unor lungi
perioade de timp, cu alţi copii, asupra altor comportamente parentale care se
ameliorează concomitent, Forehand, Atkeson, 1977, apud. Schaffer, A.;
Kotchick, B.A.; Dorsey, S.; Forehand, R., 2002);
 tratarea unor probleme ale părinţilor (depresie, comportament agresiv, conflicte
maritale sau comunitare, etc.) care pot interfera cu achiziţia şi menţinerea
unor noi abilităţi parentale.
Literatura de specialitate a atestat relevanţa şi importanţa sprijinului părinţilor asupra

reuşitelor şcolare pozitive ale copiilor. În cazul elevilor cu tulburări emoţional-
comportamentale, rolul părinţilor este cu atât mai important, cu cât aceşti elevi
prezintă un risc crescut de eşec şcolar datorită inabilităţii lor de a fi atenţi, de a se
concentra, precum şi datorită dificultăţilor întâmpinate în îndeplinirea sarcinilor şi în
realizarea temelor de casă.
Având în vedere eficacitatea demonstrată a temelor de acasă în îmbunătăţirea

abilităţilor academice ale elevilor (Balli, 1998, Bloom, 1984, Callahan, Rademacher şi
Hildreth, 1998, Gajria şi Salend, 1995, etc., apud. Cancio, West, Young, 2004), în
cazul părinţilor copiilor cu diferite tipuri de deficienţe este evidentă necesitatea
implicării acestora în pregătirea temelor. Copiii cu tulburări emoţional-
comportamentale sunt caracterizaţi şi printr-o marcantă inabilitate de a-şi gestiona şi
auto-regla comportamentele şcolare şi sociale, iar ajutorul oferit de către părinţi în
realizarea temelor de casă contribuie, în subsidiar, şi la educarea acestor abilităţi de
auto-monitorizare, auto-control al comportamentelor.
În sprijinul acestei idei, Epstein şi colab. (1993, apud. Cancio, West, Young, 2004),
susţine că, adiţional problemelor lor socio-comportamentale, copiii cu tulburări
emoţional-comportamentale manifestă dificultăţi marcante în domeniul organizării
muncii lor ( de exemplu, notarea sarcinilor într-un carneţel, amintirea materialelor
adiţionale care trebuie aduse la ora de curs, etc.) şi în managementul timpului ( de
exemplu, planificarea orară, realizarea unei ierarhii a priorităţilor, etc.). De asemenea,
Epstein (1995, Cancio, West, Young, 2004), a arătat faptul că, datorită acestor
caracteristici proprii, elevii cu tulburări emoţional-comportamentale au mai multe
dificultăţi în completarea temelor de casă decât colegii lor.
Datorită perioadei mari de timp petrecut de către copii acasă, mediul familial, în care
părintelui îi revine un rol central, joacă, la fel ca şi calitatea profesorului şi a curriculei,
un rol primordial în funcţionarea lor academică. Părintele poate fi un instrument în
monitorizarea şi asistarea procesului de completare a temei de casă, îmbunătăţind
acest demers prin oferirea de feedback-uri, prin stabilirea orarului de realizare a temei
pe parcursul fiecărei zile, prin asigurarea confortului şi a liniştei pe parcursul realizării
temelor, precum şi prin întărirea pozitivă a realizării adecvate a acestora.
60
În afara şcolii, părinţii pot să devină avocaţi ai cauzelor sprijinite de către şcoală,
putând lua un rol cât mai activ în luarea de decizii necesare procesului de planificare,
dezvoltare a practicilor şcolii şi de implicare a acesteia în educarea copiilor
comunităţii.
61
II.3. Intervenţie educaţională
Realitatea actuală a cerinţelor exprimate de către societate faţă de sistemul

educaţional în general, faţă de profesori în special, este în continuă schimbare. În
S.U.A., de exemplu, dacă iniţial se considera că educaţia publică trebuie să ofere
oportunităţi de învăţare de care să beneficieze elevii, în prezent expectaţiile au
crescut, cerându-se şcolii să asigure succesul şcolar al elevilor (Van Acker, 2004,
apud. Gable, 2006). O astfel de schimbare de optică, dar şi de aşteptare este
exprimată de Actul No Child Left Behind (2001), act care generează o mare
responsabilitate şi, totodată, presiune, asupra cadrelor didactice. Un efect secundar al
căutării şi obţinerii performanţei şcolare a cât mai multor elevi este evidenta scădere a
toleranţei faţă de problemele comportamentale de la nivelul clasei (filosofia
raportează (la director / administrator, n.n.) şi îndepărtează (din clasa ta de elevi,
n.n.). Tendinţa de a apela cu rapiditate şi uşurinţă la această practică intră, însă, în
conflict cu prevederile Actului Educaţional al Persoanelor cu Disabilităţi (IDEA, 1997),
care stipulează obligaţia cadrelor didactice de a se adresa relaţiilor reciproce dintre
învăţarea elevilor şi comportamentul lor (Jones, Jones, 1998; Gable şi colab., 2003,
2006; McBrien, Felce, 1992).
Situaţia această îşi găseşte analogia în realitatea şcolii româneşti actuale, care este
expusă presiunii integrării elevilor cu cerinţe educative speciale diverse, în condiţiile
în care curricula, standardele de performanţă şi trainingul formal al cadrelor didactice
nu s-au modificat, nu s-au adaptat noilor cerinţe ale şcolii şi învăţământului
postmodern.
Există o serie de factori consideraţi a fi răspunzători de dificultatea/eşecul cadrelor

didactice de a reacţiona şi a răspunde într-o manieră adecvată, eficientă problemelor
comportamentale manifestate în clasa de elevi (Gable şi colab., 2000):
a. dificultatea de a relaţiona cu grupe din ce în ce mai diverse de elevi;
b. lipsa unor abilităţi adecvate de evaluare a comportamentului elevilor şi de
identificare a factorilor majori asociaţi cu problemele de comportament;
c. inabilitatea de a dezvolta intervenţii educative centrate pe elevi, cu scopul de a
asigura succesului academic al elevilor şi de a promova interacţiuni sociale pozitive în
rândul acestora.
Aceste date sunt valabile şi pentru unele situaţii particulare din învăţământul
românesc.
În ceea ce priveşte opiniile elevilor referitoare la metodele utilizate de către profesori,

cele mai eficiente şi mai utile au fost considerate expectaţiile academice flexibile,
expectaţiile comportamentale flexibile, interacţiunile personale dintre elevi şi profesori
şi umorul.
Metodele percepute de către elevi ca fiind ineficiente sunt expectaţiile academice şi
comportamentale rigide şi procedurile disciplinare (Crowley, 1991).
Abordarea educativă accentuează importanţa dezvoltării abilităţilor şi experienţelor

unei persoane, considerându-se că, în absenţa unor strategii adecvate de răspuns,
persoana va apela la priceperile de care dispune (indiferent de caracterul lor
adaptativ sau dezadaptativ) pentru a face faţă solicitărilor mediului.
62
Această abordare a pornit de la evidenţa atestată experimental că, uneori,
persoanele au comportamente inadecvate, disruptive, dezadaptative datorită lipsei
din repertoriul lor comportamental al unor comportamente complementare, dezirabile,
valorizate şi recompensate social.
În încercarea de a depăşi caracterul univoc şi reducţionist al acestor abordări, se
încearcă realizarea unei abordări eclectice, deoarece se acceptă faptul că fiinţa
umană este prea complexă pentru a se preta la o viziune dintr-o singură perspectivă.
Fiecare perspectivă are ceva de oferit în înţelegerea şi tratarea dificultăţilor unei
persoane.
Această idee este accentuată şi de către Ollendick, Grills şi King (2001), într-un
articol care ilustrează rolul teoriilor developmentale în cercetarea şi practica clinică,
modul în care vârsta cronologică şi nivelul de dezvoltare a unei persoane influenţează
tehnicile de evaluare folosite, decizia diagnostică şi tipul de abordare terapeutică.
În funcţie de tipul de comportament disruptiv manifestat de către copil, de frecvenţa şi

gravitatea lui şi ţinând cont de funcţia reală a comportamentului manifest (identificată
prin analiza funcţională a comportamentului), profesorul se poate implica proactiv în
prevenirea comportamentelor disruptive sau în prevenirea recrudescenţei lor sau
poate să intervină prompt în situaţii-limită, dacă deţine un set de cunoştinţe teoretice
şi abilităţi practice de management comportamental (Boynton, M., Boynton, C., 2005,
2007).
63
II.3.1. Principalele tehnici disciplinare utilizate în clasa de elevi
Literatura de specialitate şi cercetările anterioare subliniază diversitatea mare a

comportamentelor disruptive în clasă. Comportamentele pot diferi ca durată,
gravitate, frecvenţă sau formă de manifestare.
În mod normal, evaluarea tulburărilor emoţional-comportamentale (EBD) ar trebui să
se constituie într-un proces care are ca obiectiv principal dezvoltarea ulterioară a unui
plan educaţional individualizat (PEI). Acest program ar trebui să fie derulat cu
participarea unor profesionişti cu diverse specializări, care la nivelul şcolii, instituţiei
educaţionale formează echipa multidisciplinară (părintele, elevul, psihologul,
consilierul şcolar, administratorul şcolii, cadrul didactic, profesor de educaţie
specială/psihopedagog, etc.) (Boreson, 2002).
În practica psihologică şi psihopedagogică s-au dezvoltat, în timp, multiple modalităţi
de management al comportamentului. Practicienii, în special profesorii, dar şi
consilierii şcolari, au de făcut o alegere dificilă în momentul în care trebuie să
răspundă, într-o manieră profesională, comportamentelor disruptive. Reuşita
intervenţiei depinde atât de adecvarea strategiei de management comportamental la
situaţia existentă, cât şi de aplicarea sistematică şi corectă a metodelor de intervenţie.
Strategiile de management al comportamentelor disruptive sunt determinate de

următorii factori:
 Factori teoretici (concepţia privind apariţia, dezvoltarea şi extincţia
comportamentelor disruptive);
 Factori practici (tipul de comportament, durata şi gravitatea acestuia)
 Factori contextuali (caracteristici personale ale profesorului, normele, politicile
şi regulamentele şcolii, tipul de activitate, etc.)
Desigur, din perspectivă psihologică, este important să înţelegem asumpţiile ce stau
la baza alegerii unei strategii de management comportamental şi efectele acestora
asupra practicii psihopedagogice. Aceste asumpţii generează cristalizarea unui stil
propriu, unei maniere specifice de abordare a comportamentelor disruptive la nivelul
clasei de elevi. Am identificat trei astfel de abordări (vezi tabelul 4):
 Abordarea dialogică, constructivistă, tranzacţională
 Abordarea deterministă, normativă
 Abordarea socială, integratoare
Tabelul II.2.1.1: Caracteristicile diferitelor abordări ale comportamentelor disruptive

Abordare Abordare Abordare socială
dialogică deterministă
Natura Copilul îşi construieşte Copilul învaţă modelele Copilul învaţă modelele
comportamentelor reprezentări ale compor-tamentale compor-tamentale
disruptive comportamentelor dezirabi-le/indezirabile prin dezirabi-le prin
dezirabile/indezira-bile interpretarea consecinţelor observarea acţiunilor şi
şi ale modalită-ţilor de acţiunilor sale în contexte reacţii-lor grupului din
exprimare a acestora stabile care face parte şi prin
imitarea acestora
Poziţie filozofică Costructivism Determinism Constructivism social
Sursa comportamentelor Constructe inadecvate Comportamente Norme de grup care
disruptive privind indezirabile accidentale, contravin normelor
comportamentele întărite de consecinţele şcolii, comportamente
dezirabile acestora sau de reacţiile care satisfac nevoia de
64
profesorului putere, răzbunare sau
atragerea atenţiei
Nevoile care determină De autoapreciere, de De obţinere de De apartenenţă la
comportamentul autorealizare recompense şi evitarea grupul social, de
pedepselor recunoaştere, de
integrare şi asertivitate
Modalităţile de rezolvare Consiliere, tranzacţii, Manipularea Modelare, dezvoltarea
a comportamentelor dialog, negociere contingenţelor abilităţilor sociale
Principalele teorii Umanistă, analiză Terapie cognitiv- Terapie familială,
tranzacţională comportamen-tală, Educaţie parentală,
modificări cognitiv- terapia realităţii
comportamentale
Principalele tehnici Dezvoltarea stimei de Time-out, contractul de Dezvoltarea abilităţilor
sine, dezvoltarea contingenţă, predare sociale, modelul
asertivităţii pozitivă, abordarea STAR disciplinei sociale
Finalitatea abordării Redefinire a persoanei, Învăţarea de Creşterea nivelului de
creşterea asertivităţii şi comportamente dezirabile integrare în grupul de
a stimei de sine apartenenţă
Abordarea dialogică, tranzacţională
Abordarea dialogică are la bază asumpţia, de natură constructivistă, conform căreia

orice comportament reprezintă o modalitate de exprimare şi satisfacere a nevoilor
personale. Rădăcinile acestei abordări le găsim în psihologia umanistă, în teoria lui
Maslow privind ierarhia trebuinţelor şi în abordarea nondirectivă a lui Rogers.
Semnificaţiile particulare atribuite de un elev unor contexte reale determină modul în
care acesta va răspunde comportamental şi atitudinal. Interpretările particulare ale
fiecărui subiect depind de experienţele anterioare, de atitudinile, aşteptările şi
scopurile acestuia. Considerând că fiecare persoană interpretează într-un mod unic
fiecare situaţie, rezultă imposibilitatea reală a unui profesor de a putea decide ce este
corect şi ce nu este corect în comportamentul unui elev. Soluţia oferită de această
abordare este redefinirea persoanei, facilitată de profesor/consilier, în cadrul unei
relaţii suportive, bazată pe respect şi comunicare.
Abordarea deterministă, normativă
Conform acestei abordări, toate comportamentele, atât cele adaptative, cât şi cele
dezadaptative, sunt învăţate şi întărite prin repetare. În consecinţă, apare posibilitatea
ca profesorul să înveţe elevii comportamente dezirabile şi să stingă comportamentele
disruptive. Dar, pentru a reuşi, profesorul trebuie să înţeleagă funcţiile îndeplinite de
comportamentul respectiv, precum şi efectele acestuia. Comportamentele disruptive
sunt comportamente învăţate şi întărite graţie funcţiilor şi consecinţele lor şi pot fi
înlocuite de comportamente dezirabile care îndeplinesc aceleaşi funcţii. Rolul
profesorului este de a structura experienţele copilului, care devin experienţe de
învăţare, şi de a manipula contingenţe pentru a determina învăţarea de
comportamente dezirabile.
65
Abordarea socială, integratoare
Abordarea socială porneşte de la premisa că orice comportament are un scop

integrator în grupul social de apartenenţă. Cu alte cuvinte, orice comportament
urmăreşte un scop social, fie că este vorba de a atrage atenţia, de a domina sau de
se integra în grup. Comportamentele disruptive sunt expresia, uneori inadecvată, a
încercărilor de integrare în grup. Modalităţile de rezolvare a comportamentelor
dezirabile sunt creşterea participării sociale şi facilitarea dezvoltării de norme de grup
dezirabile, autoasumate de către membrii grupului
66
II.3.2. Managementul clasei
O idee / (pre)judecată / concepţie cvasi-generală este aceea că indicatorul clar al

unui bun profesor este capacitatea şi abilitatea sa de a controla clasa de elevi
(Taylor, 1987, apud. Van Tassell, 2005), acest lucru făcându-i pe profesori reticenţi la
ideea de a oferi posibilitate de control, de decizie şi elevilor. La acest fapt contribuie şi
atitudinea directorilor, administratorilor de instituţii educative şi, uneori, chiar opinia
părinţilor conform cărora nivelul de control pe care un profesor o exercită asupra
clasei sale de elevi este o măsură a calităţii unui profesor.
Din aceste considerente, profesorii simt uneori că creşterea autonomiei elevilor
periclitează controlul lor. În ultimii ani, s-a ajuns la concluzia că acest control
centralizat s-ar putea să nu fie cea mai bună alegere în cazul managementului clasei.
Pentru a ilustra posibile neconcordanţe sau decizii luate fără a ţine seama de context,
putem vizualiza situaţia în care toate deciziile pentru un front de bătălie se iau de la
centru, fără a ţine cont de opiniile militanţilor implicaţi în mod nemijlocit în luptă. În
aceste situaţii este evident faptul că un control şi o autonomie locale sunt mai
eficiente.
De asemenea, profesorii se tem că elevii care au prea mult control nu vor dori să
înveţe ceea ce profesorul vrea să predea. Aceasta este gândirea de tip teorie X.
Teoria X şi teoria Y ale lui McGregor (1967), preluată din psihologia industrială,
încearcă să ajute profesorii să înţeleagă ce vor elevii să înveţe. Dacă barierele în
învăţarea lor sunt reduse, atunci dorinţa intrinsecă a elevilor de a învăţa va
predomina. Rolul profesorului este acela de a facilita şi de a ajuta la înlăturarea
acestor bariere. Totuşi, nu este rolul profesorului să-şi asume responsabilitatea
pentru motivaţia elevului.
Mulţi elevi se confruntă adesea cu incapacitatea de a-şi controla comportamentul,
acest lucru fiind frustrant pentru ei, pentru părinţii lor, pentru profesori.
Din păcate, cel mai adesea, profesorii nu beneficiază de programe de formare în
metode eficiente de disciplinare. În S.U.A., deşi sunt accesibile mai multe tipuri de
metode de disciplină, cea mai utilizată metodă de către profesori este disciplina
asertivă. În România, există o serie de încercări de formare şi profesionalizare
continuă a cadrelor didactice, inclusiv în această direcţie, a abordării tulburărilor
emoţional-comportamentale / comportamentelor disruptive în clasa de elevi, în
abilitarea profesorilor în practica managementului clasei şi al disciplinei. Astfel de
proiecte sunt, de cele mai multe ori locale, zonale, neavând un caracter formal,
compulsator pentru cadrele didactice. Programe de formare continuă se realizează
prin CCD (Casa Corpului Didactic) şi ISJ (Inspectorate Şcolare Judeţene), dar şi prin
instituţii, centre de cercetare şi de formare de formatori. Astfel, Universitatea din
Oradea, prin Centrul de Consiliere Didactică a organizat cursuri de educaţie raţional –
emoţională şi comportamentală (EREC – Ann Vernon, 2006), Universitatea de Vest
Timişoara, sub patronajul IREA (Institutul Român de Educaţie a Adulţilor) a inclus într-
un program de formare continuă pentru învăţământul primar şi gimnazial (SCIP –
Societate – Comunitate – Învăţământ - Proiect) şi un modul de Management
comportamental.
67
Aceste practici sunt la început, dar este necesară persistarea în oferirea de abilităţi şi
competenţe cadrelor didactice în ceea ce priveşte abordarea comportamentelor
disruptive, situaţiilor de indisciplină în clasa de elevi.
Managementul clasei şi al comportamentului
Managementul clasei se referă la aplicarea unor principii ştiinţifice în organizarea

mediului fizic şi social al clasei, în organizarea materialelor didactice, în alegerea
regulilor şi procedurilor de interacţiune în clasă, în planificarea şi managementul
activităţilor elevilor.
De asemenea, managementul clasei poate fi definit ca reprezentând abilitatea
profesorului de a planifica activităţile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil
învăţării. Unul din obiectivele acestui management al clasei este prevenirea
comportamentelor disruptive, precum şi rezolvarea problemelor comportamentale
odată apărute (Băban, 2001).
Managementul comportamentului se referă la încurajarea comportamentelor
dezirabile şi descurajarea celor indezirabile, prin metode de intervenţie cognitiv-
comportamentale, care vizează comportamentul şi cogniţiile (gândurile) persoanei.
Comportamentele indezirabile interferează cu dezvoltarea copilului, putând determina
apariţia unor întârzieri în dezvoltare, dar copiii cu diferite tipuri de disabilităţi pot fi
învăţaţi cum să-şi controleze propriul comportament.
În continuare, prezentăm diferite modele de management al clasei, de abordare
terapeutic-recuperativă a tulburărilor emoţional-comportamentale în settinguri
educaţionale. În esenţă, aceste modele constau în adaptări şi aplicări ale unor teorii şi
practici psihoterapeutice în settinguri educaţionale. Astfel, aceste abordări deţin
tehnici şi metode aflate la confluenţa dintre mediul terapeutic şi cel educaţional.
68
II.3.2.1. Predarea pozitivă
Predarea pozitivă este un tip de management al clasei, o abordare care are la bază
principiile psihologiei behavioriste şi cognitive şi metodele terapiei cognitiv-
comportamentale (Positive Teaching, Wheldall&Merrett, 1989).
De asemenea, predarea pozitivă este o strategie intervenţionistă dezvoltată cu scopul
de a asista elevii care eşuează în procesul de învăţare în mainstream, dezvoltând ca
o consecinţă, o reacţie la acest eşec mecanisme de coping care se manifestă prin
răspunsuri comportamentale inadecvate, cum ar fi retragerea (tulburare internalizată)
sau probleme provocatoare, disruptive (tulburare externalizată) (Sonnett, H., .2006)
Obiectivele majore ale acestei strategii de rezolvare a comportamentelor disruptive în
clasa de elevi sunt următoarele:
 oferirea unui curriculum adaptat nevoilor speciale ale elevilor
 dezvoltarea unor abilităţi necesare pentru învăţare
 identificarea şi conştientizarea abilităţilor copiilor şi a ariilor lor de competenţă
 dezvoltarea stimei de sine a copiilor prin afirmaţii pozitive
 dezvoltarea sentimentului propriei valori la elevi
 înlocuirea opiniilor negative despre propria persoană a elevilor şi înlocuirea cu
unele pozitive
Cele cinci principii ale predării pozitive

În continuare vom încerca să vedem cum putem utiliza metodele de predare pozitivă
pentru a rezolva dificultăţile comportamentale în clasă. Predarea pozitivă, provenind
dinspre cercetările psihologice - abordarea behavioristă, se bazează pe cinci principii
de bază, iar scopul ei este acela de a promova o bună practică în clasă prin metode
pozitive, aproape exclusiv.
Principiile predării pozitive sunt următoarele:
 Predarea trebuie să se preocupe de ceea ce este observabil

Profesorii trebuie să se preocupe de ceea ce fac copiii în realitate, de
comportamentul lor direct observabil, fără a face speculaţii asupra motivelor sau
proceselor inconştiente care stau la baza comportamentelor copiilor. Cel mai
important lucru este să observăm copiii. Definirea şi observarea atentă a
comportamentelor este centrală în abordarea behavioristă. Pentru acest deziderat, au
fost dezvoltate fişe de observare a comportamentului elevului, care ghidează această
etapă şi uşurează munca cadrului didactic. Fişele de observare a comportamentului
investighează şi definesc comportamentul-ţintă după modelul ABC al
comportamentului (A – antecedente, B – comportament operaţionalizat/ behavior, C –
consecinţe).
 Aproape toate comportamentele din clasă sunt învăţate

În predarea pozitivă, nu se neagă importanţa moştenirii genetice şi nici nu se afirmă
că oricine poate fi învăţat să facă orice (optimismul pedagogic). Moştenirea genetică
poate să determine limitele a ceea ce un individ poate învăţa, dar comportamentul
este, totuşi, un rezultat al învăţării. Bine-nţeles, acest lucru se aplică la tipurile de
comportament de care profesorii sunt foarte preocupaţi, cum ar fi: a şti cum să
răspunzi politicos altora, a citi. Desigur, copiii învaţă şi comportamente bune şi
69
comportamente rele. Dar, în conformitate cu teoria behavioristă, comportamentele
rele se pot dezvăţa, reînvăţându-se în schimb comportamente noi, adecvate (învăţare
– dezvăţare – reînvăţare).
 Învăţarea implică modificarea comportamentului

Singura modalitate prin care noi putem şti dacă învăţarea a avut loc este observarea
modificărilor apărute în comportamentul copiilor. Pentru a evalua aceste modificări,
avem nevoie de o descriere clară, prin acţiuni, a comportamentelor pre- şi post-
învăţare (procesul de operaţionalizare a conceptelor-umbrelă, de definire a
comportamentului problematic prin comportamente observabile şi cuantificabile).
Operaţionalizarea conceptelor permite realizarea unei cuantificări a lor prin
intermediul unor grile de observaţie într-o fază pre-intervenţie şi post-intervenţie.
Acest lucru permite evidenţierea eficienţei tehnicii terapeutice implementate.
De exemplu:
Irina are o atitudine mai bună faţă de şcoală acum – NU – formulare evazivă, trebuie
înlocuită cu o exprimare mai concretă, pretabilă măsurării, cum ar fi :
Irina ajunge la timp la şcoală în proporţie de ...%, răspunde la mai multe întrebări cu
...% decât în faza de pre-intervenţie, îşi face temele, etc. - DA
 Comportamentul se modifică ca rezultat al consecinţelor lui

Acest lucru înseamnă că noi toţi - profesori sau elevi - învăţăm pe baza tendinţei de a
repeta comportamentele care sunt urmate de consecinţe dezirabile sau de
recompense, şi tindem să nu repetăm comportamentele ale căror consecinţe ni se
par aversive sau sunt interpretabile ca pedepse (Legea efectului - Thorndike). Dacă
dorim să modificăm comportamentul elevilor noştri trebuie să ne concentrăm asupra
manipulării contingenţelor, determinând apariţia consecinţelor pozitive după derularea
comportamentelor dezirabile. A fost demonstrat în mod repetat faptul că
recompensarea comportamentelor pozitive este mai eficientă în demersul modificării
comportamentale decât pedepsirea comportamentelor indezirabile. (Este suficient să
amintim efectele secundare nedorite ale aplicării pedepselor şi tendinţa de a canaliza
energia negativă a comportamentelor pedepsite spre alte acţiuni indezirabile).
 Comportamentele sunt, de asemenea, influenţate de contextul clasei

Într-o anumită situaţie, în anumite contexte, unele comportamente sunt mai adecvate
decât altele. Dacă comportamentul unui elev este adecvat pentru o situaţie particulară
este foarte probabil ca el să fie recompensat de către persoanele (adulţi sau
congeneri) din jurul său, iar dacă acel comportament nu este adecvat este foarte
posibil ca el să fie pedepsit. Ca rezultat, copiii învaţă repede nu doar cum să se
comporte, dar şi unde şi când aceste comportamente sunt adecvate. Anumite
comportamente apar cu mai mare frecvenţă într-o situaţie decât în alta din simplul
motiv că ar putea exista mai multe oportunităţi de a te angaja în acel comportament.
De exemplu, plimbatul prin clasă, zumzăiala, discuţiile, apar mai frecvent dacă
mobilierul clasei este aranjat pe rânduri, copiii stau unul în spatele celuilalt,
materialele didactice nu sunt riguros aranjate şi nu se găsesc la îndemâna copiilor. În
această situaţie, comportamentele disruptive au o funcţie mai puţin agresivă şi ele pot
fi reduse sau eliminate prin modificarea modului de organizare al mobilierului, al
materialelor didactice sau al strategiilor de predare-învăţare.
70
Marea majoritate a comportamentelor disruptive întâlnite în clasa de elevi nu sunt în
sine probleme comportamentale, ele putând fi caracterizate cel mai bine ca fiind
adecvate/inadecvate, dezirabile/indezirabile unui anumit spaţiu şi/sau unui anumit
moment. Comportamentele dobândesc aceste caracteristici contextual, rolul normelor
sociale şi al regulamentelor fiind acela de ghidare a copilului în direcţia unui
comportament acceptat, valorizat de către comunitatea şi mediul respectiv.
De exemplu, un copil care a crescut până la vârsta grupei pregătitoare în curtea
bunicilor, în spaţiu larg deschis explorării şi manipulării, într-un mediu care valoriza
activismul, energia debordantă, va fi nevoit să identifice, cu ajutorul educatoarei, noile
reguli comportamentale: respectarea regulilor exprimate de către educatoare,
aşteptarea rândului, evitarea vorbirii fără a fi solicitat, centrarea pe sarcină şi evitarea
părăsirii locului fără permisiune prealabilă etc. Toate aceste noi cerinţe trebuie
însuşite treptat, modelarea lor fiind rolul cadrelor didactice. Altfel, activismul şi
caracterul expansiv al copilului lăudat de către familie şi interpretat ca un semn de
sănătate şi de isteţime, riscă să fie interpretat negativ de către cadrul didactic
(neascultare, obrăznicie, etc.) dacă el nu este evaluat în prin prisma experienţelor
anterioare ale copilului şi prin prisma funcţiei comportamentului (analiza funcţională a
comportamentului).
II.3.2.2. Abordarea S.T.A.R.
Această abordare reflectă o realitate actuală care, admiţând rolul extrem de important
al abordării behavioriste şi chiar şi cel al abordării farmacologice în tratarea
tulburărilor emoţional-comportamentale, reafirmă, sub influenţa atitudinii actuale de
sorginte umanistă faţă de persoanele cu tulburări emoţional-comportamentale,
complexitatea enormă a psihicului uman şi al comportamentului. Astfel, este
reducţionist şi contraproductiv să investighezi aceste instanţe dintr-o unică
perspectivă deoarece fiecare perspectivă (de exemplu, investigarea gândirii raţionale,
experienţelor subiective, proceselor inconştiente, sau centrarea pe factorii de mediu
sau pe calitatea relaţiilor umane) oferă informaţii relevante pentru înţelegerea
comportamentului uman (Zarkowska, Clements, 1994).
Modelul S.T.A.R. se doreşte a fi o abordare eclectică în tratamentul tulburărilor
emoţional-comportamentale, preluând din abordarea behavioristă centrarea pe
strategiile ştiinţifice de confirmare a ipotezelor de lucru pe parcursul unei secvenţe
terapeutice, importanţa acordată monitorizării şi evaluării comportamentului.
Scopul acestei abordări este acela de a oferi un cadru structurat şi logic de înţelegere
a tulburărilor emoţional-comportamentale, iar în cadrul acestui cadru să se poată opta
pentru intervenţiile terapeutice adecvate (planificare şi implementare), într-o manieră
tip rezolvare de probleme, nu după reţete stricte sau pachete de tratament
prefabricate.
Acest cadru propus de Zarkowska şi Clements pentru evaluarea şi abordarea
terapeutică a persoanelor cu tulburări emoţional-comportamentale se numeşte
modelul S.T.A.R., acronimul reprezentând diverşi factori implicaţi în dezvoltarea şi
menţinerea tulburărilor emoţional-comportamentale: S (settings) – contexte, medii,
caracteristici ale mediilor respective; T (triggers) – declanşatori, semne, semnale care
apar imediat înaintea manifestării comportamentului-ţintă; A (actions) –
comportamente observabile, abilităţi noi care trebuie învăţate sau comportamente cu
71
o frecvenţă scăzută care trebuie încurajate sau întărite; R (results) – evenimentele
care urmează comportamentului, consecinţele (întăriri, pedepse, rezultate neutre).
În ceea ce priveşte relaţia terapeutică, acest model susţine importanţa unei relaţii
care oferă respect, căldură, acceptare pozitivă necondiţionată, empatie,
caracteristici ale unei orientări umaniste a relaţiei terapeutice.
II.3.2.3. Disciplina asertivă
Disciplina asertivă este un sistem creat în anii 70 de către Canter (1976) şi

colaboratorii săi, un sistem care s-a dezvoltat având la bază munca şi dialogul cu
elevii cu probleme emoţional-comportamentale şi cu profesorii acestora. Această
abordare are ca obiectiv principal obţinerea disciplinei în clasa de elevi şi în şcoală.
Disciplina asertivă este o metodă utilizată în trainingul profesorilor, ca o metodă
alternativă de disciplinare. Controlul elevilor de către profesor tinde să fie privit ca un
scop în sine al disciplinei clasei, devenind uneori mai important decât învăţarea care
se produce în clasă (Edwards, 1994). Glasser (1998) consideră că nevoia de control
este o trăsătură a fiinţelor umane necesară pentru echilibrul psihologic din viaţa unei
persoane. În şcoală, însă, această nevoie de control este atât de exacerbată încât
disciplina în sine este uneori sinonimă cu controlul.
Disciplina asertivă este o abordare sistematică, structurată a activităţi cadrelor
didactice cu elevii, care are ca obiectiv impunerea unui mediu al clasei organizat,
controlat de către profesor. Deşi la început, în anii ’70, acest sistem era conceput şi
aplicat ca o manieră autoritară de management al clasei de elevi, el a evoluat spre o
abordare mai cooperativă şi mai democratică.
Prima competenţă dezvoltată de această abordare şi piatra ei de temelie este
necesitatea cadrelor didactice de a manifesta comportamente asertive. Trainingul
asertiv, o tehnică de sorginte, îi abilitează pe indivizi să îşi exprime şi să-şi apere mai
eficient dorinţele şi sentimentele, respectând, în acelaşi timp drepturile celorlalţi
(Lange, Jakubowski, 1976, apud. Barrett, 1985).
Canter consideră că profesorii au dreptul de a determina ce este adecvat pentru elevii
lor şi de a cere ascultare. Nici un elev nu trebuie să deranjeze un profesor din predare
sau să împiedice alt elev să înveţe, aceasta făcând ca ascultarea elevilor să fie
imperativ necesară pentru crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare eficient.
Pentru a atinge acest deziderat, profesorii trebuie să reacţioneze asertiv, nu agresiv.
O altă etapă majoră a disciplinei asertive este realizarea unui plan de disciplinare,
care implică următoarele componente: stabilirea regulilor clasei, stabilirea
consecinţelor negative generate de încărcarea acestor reguli, utilizarea întăririlor
pozitive pentru comportamentele adecvate ale elevilor.
II.3.2.4. Modelul analizei tranzacţionale
Modelul analizei tranzacţionale investighează interacţiunile care au loc între profesori

şi elevi. Unul dintre teoreticienii analizei tranzacţionale, Harris (1967) susţine
existenţa a trei stadii de dezvoltare, numite ego-stadii: Copil, Părinte, Adult. Pentru a
avea succes în acest tip de abordare a clasei, profesorul trebuie să se poziţioneze şi
să se menţină în poziţia / ego-stadiul de Adult, şi să fie capabil să identifice adecvat
72
ego-stadiile în care se plasează elevii, pentru a reuşi să-şi adapteze reacţiile fie la
jocurile iniţiate de către elevi din postura de Copil, dar, în acelaşi timp, să-i înveţe să
se comporte într-o manieră de Adult.
Ideea centrală şi totodată avantajul acestei metode este exprimarea încrederii
profesorului în capacitatea de asumare a responsabilităţilor şi în capacitatea de
autocontrol ale elevilor. Elevii sunt învăţaţi să se auto-monitorizeze şi să-şi
autoregleze maniera de comunicare şi de comportament.
II.3.2.5. Modelul suportiv emoţional rogersian
Tehnicile folosite de abordarea umanistă a tulburărilor emoţional-comportamentale în

clasa de elevi provin din teoria umanistă a lui Rogers şi sunt ilustrate în lucrările lui
Thomas Gordon (T.E.T. Teacher effectiveness traning, 1974, 2008) şi ale lui Clark
Moustakas (The authentic teacher: Sensitivity and Awareness in the classroom,
1971).
Teoria rogersiană
Conceptele terapeutice ale lui Rogers sunt axate pe conceptul de sine şi pe

dezvoltarea emoţională. Aceste lucrări au marcat o îndepărtare de la terapia
deterministă psihologică a lui Freud, bazată pe pornirile lăuntric-agresive înnăscute.
Deşi părerea despre persoana înnăscută se menţine, Rogers nu a acceptat poziţia
conform căreia un copil este în mod inerent condus de forţe distructive, ci împărtăşea
părerea lui A.H.Maslow conform căreia un copil este născut „anterior binelui şi răului.”
Această convingere susţine ideea conform căreia ceea ce devine copilul va fi suma
experienţelor sale timpurii. Copilul are o capacitate înnăscută, capacitatea de a fi
raţional şi apt. Rogers susţine că oferirea de empatie, căldură şi deschidere faţă de o
altă fiinţă umană (acceptare necondiţionată, respect, empatie, congruenţă) face ca
această persoană să aleagă ce este mai bun pentru el şi acest lucru îl va ajuta astfel
să devină o persoană cu funcţii complete, constructivă şi demnă de încredere. Copilul
este văzut ca un „raţional minunat” şi se crede că problemele în comportamentul şi
interrelaţionările copilului rezultă din conflictul care apare când raţionalitatea
înnăscută este înăbuşită. Se ştie că această înăbuşire apare în clasa de elevi atunci
când profesorii se apucă să facă ordine, să poruncească, să forţeze un elev să se
comporte conform dorinţelor profesorilor, într-o manieră autoritară.
Ideea de bază din teoria rogersiană este aceea că fiecare este o persoană unică şi
astfel este imposibil pentru o persoană să ia decizii adecvate pentru altă persoană.
Oricare două persoane într-o situaţie dată vor experimenta aceeaşi situaţie în diferite
moduri. Aceasta se întâmplă pentru că oameni experimentează şi interpretează
stimuli bazaţi pe întâlniri, scopuri, aşteptări şi atitudini anterioare. Acest aspect este
similar cu concepţia filosofiei stoice, îmbrăţişată şi asumată şi de către psihoterapia
cognitivă, care afirmă că oamenii nu sunt influenţaţi de către evenimente, persoane,
lucruri, ci de semnificaţiile pe care ei le ataşează acestora. Fiecare individ va proiecta
evenimentul în conformitate cu cine este el ca persoană, iar această proiectare, într-o
mare măsură, apare la nivelele inconştientului.
73
În terapia umanistă a lui Rogers, procesul terapeutic constă în prelucrarea conştientă
dificultăţilor întâmpinate şi translatarea lor în limbaj expresiv. Exprimându-şi
sentimentele şi preocupările un individ poate elabora decizii care vor determina cele
mai potrivite soluţii raţionale.
Această teorie susţine faptul că încrederea în capacitatea elevului de a-şi rezolva
singur problemele are legătură directă cu ideea de concept de sine. Conceptul de
sine poate fi definit ca un set de sentimente şi idei pe care un individ le are despre
sine ca persoană. O persoană se poate vedea pe ea însăşi la fel de competentă sau
incompetentă în întâmpinarea preocupărilor continue ale vieţii.
Potrivit acestei poziţii teoretice, rolul prioritar al profesorului este acela de a fi un
sprijin pentru activitatea raţională a copilului, pentru a identifica şi rezolva problemele
sale unice.
II.3.2.6. Modelul disciplinei sociale (Rudolf Dreikurs, teoria adleriană)
Acest model al disciplinei clasei a fost dezvoltat de către Rudolf Dreikurs (Dreikurs,
Grey, 1968), un psihiatru şi educator american care a dezvoltat şi a transpus sistemul
psihologic al lui Alfred Adler într-o metodă practică de înţelegere a scopurilor
comportamentelor nedorite manifestate de către copii, precum şi pentru stimularea la
aceştia a comportamentelor cooperative, fără a folosi pedepse sau recompense.
Considerând că aplicarea necizelată a conceptelor freudiene şi a educaţiei progresive
a lui John Dewey a determinat apariţia unor atitudini extrem de indulgente sau ultra
permisive, eşuând în managementul comportamentului copiilor în noua societate
democratică, Adler considera că „ceea ce este necesară este dorinţa de a înţelege
copilul şi de a stimula cooperarea sa”, bazându-ne pe responsabilitatea sa.
Adler considera că tulburările psihice apar, de obicei, în prezenţa a 2 condiţii: un
sentiment exagerat de inferioritate şi un sentiment insuficient de dezvoltat al
comunităţii, al apartenenţei.
Premisele de bază din teoria adleriană, relevante şi pentru practica educativă şi
disciplinară sunt următoarele (Dreikurs, 1972, pp. 8-9):
a. omul este o fiinţă socială şi cea mai mare dorinţă (motivaţie de bază) a lui este
să aparţină, apartenenţa;
b. toate comportamentele au un scop. O persoană nu poate înţelege
comportamentul altei persoane dacă nu cunoaşte care este scopul lui;
c. omul este un dispozitiv de luare de decizii
d. omul nu vede realitatea aşa cum este, ci aşa cum o percepe, chiar dacă
percepţia sa poate fi expusă greşelilor şi biasărilor.
Modelul disciplinar propus de către Dreikurs încearcă să identifice cauza subiacentă
comportamentului disruptiv şi exprimă încrederea în capacităţile raţionale ale
copilului, dar există un adult sau un congener care ghidează copilul, îl redirecţionează
spre scopuri adecvate. Disciplinarea se realizează prin utilizarea consecinţelor logice
în locul pedepselor şi a încurajărilor în locul recompenselor.
În clasa de elevi, asumpţia de bază este aceea că toate comportamentele greşite ale
copilului sunt rezultatul presupunerilor eronate ale acestuia referitoare la modul în
care îşi poate găsi un loc şi câştiga un statut (Dreikurs, 1968).
Când un elev nu obţine acceptare socială, începe să se deruleze un şir de
comportamente nedorite. Scopurile subconştiente ale comportamentelor disruptive,
74
rele sunt: a. căutarea atenţiei; b. obţinerea puterii şi a controlului; c. răzbunarea; d.
sentimentul de neajutorare, de inadecvare. Dacă profesorii îi ajută pe aceşti copii să
conştientizeze aceste scopuri ale comportamentelor indezirabile, elevii îşi vor
modifica în mod raţional comportamentul.
În funcţie de aceste motive / scopuri identificate ale comportamentelor disruptive.
Strategiile, tehnicile de disciplinare variază de la ignorare, până la aplicarea
prescripţiilor regulamentare.
II.3.2.7. Terapia realităţii a lui Glasser
O şcoală sigură nu poate fi decât rezultatul eforturilor personalului şcolii, ale elevilor şi
părinţilor. Dar consilierul şcolar este cel care poate oferi cel mai valoros lucru: un
program de prevenţie a violenţei, un program care, în opinia lui Glasser (2000, 2004)
nu este nici dificil de explicat, nici greu de aplicat.
„Nefericirea, combinată cu sentimentul puternic al atacatorului că cineva, altul decât
el, trebuie pedepsit pentru modul în care el se simte, este, de departe, principalul
motiv pentru care cineva loveşte o altă fiinţă umană” (Glasser, 2000). Momentul în
care răbufneşte un astfel de sentiment nu se poate prezice, dar ce este predictibil
este faptul că orice băiat sau bărbat nefericit poartă cu el potenţialul de violenţă.
Reducerea violenţei în şcoli poate fi realizată prin reducerea numărului de elevi
nefericiţi, consideră Glasser, comentând evenimentele de la Liceul Columbine, U.S.A.
(20.04.1999).
Terapia realităţii este o metodă de consiliere bazată pe teoria alegerii. În cartea sa din
1998, Choice Theory: A New Psychology of Personal Freedom, Glasser îşi expune
teoria sa, conform căreia:tot ceea ce facem este să ne controlăm comportamentul,
aproape toate comportamentele sunt alese şi suntem programaţi genetic spre
satisfacerea a 5 nevoi de bază: supravieţuire, iubire şi apartenenţă, putere, libertate şi
distracţie.
Dacă învăţăm să ne satisfacem proactiv aceste 5 nevoi de bază fără a-i frustra pe cei
din jur putem experimenta fericirea. Aceste trebuinţe umane de bază motivează
comportamentul, acest lucru aplicându-se şi în mediul şcolar (Frey , L. M; Wilhite, K.,
2005).
În practică, cele mai importante nevoi sunt cele de iubire şi apartenenţă, ca rechizite
pentru satisfacerea tuturor celorlalte nevoi.
Teoria controlului înlocuieşte cele 7 obiceiuri mortale aparţinând unei maniere de
control extern cu 7 obiceiuri suportive. Deconectarea, lipsa interrelaţionării umane
suportive şi complementare reprezintă sursa majoră a tuturor problemelor umane,
cum ar fi tulburările mentale, abuzul de substanţe, violenţă, crimă, violenţă domestică,
etc.
75
Tabel G1: Obiceiuri suportive vs. Obiceiuri mortale

7 obiceiuri suportive 7 obiceiuri mortale
Suportul Criticarea
Încurajarea Blamarea
Ascultarea Plângerea, lamentarea
Acceptarea Cicălirea
Încrederea Ameninţarea
Respectarea Pedepsirea
Negocierea diferendelor Coruperea, mituirea pentru a controla
Există câteva axiome ale teoriei alegerii:

1. singura persoana a cărei comportament îl putem controla suntem noi înşine;
2. tot ceea ce putem da altei persoane este informaţia;
3. la baza oricăror probleme psihice se află problemele de relaţionare;
4. problemele de interrelaţionare sunt întotdeauna parte a vieţii noastre actuale;
5. ceea ce s-a întâmplat în trecut a influenţat în totalitate ceea ce suntem azi, dar
noi putem doar să ne satisfacem nevoile noastre de bază chiar acum şi să ne
planificăm să continuăm să le satisfacem în viitor;
6. putem să ne satisfacem nevoile satisfăcându-ne ideile / imaginile în Lumea
Calitativă / Perfectă proprie;
7. tot ceea ce facem este să ne comportăm adecvat;
8. toate comportamentele reprezintă un Comportament Total dacă este format din
4 componente: acţiune, gândire, sentiment şi manifestări fiziologice;
9. toate Comportamentele Totale sunt alese, dar noi avem control direct doar
asupra componentelor acţiune şi gândire. Putem controla sentimentele şi
manifestările noastre fiziologice doar indirect, prin ceea ce noi alegem să facem sau
să gândim;
10. toate Comportamentele sunt desemnate prin verbe şi denumite prin partea
cea mai uşor recognoscibilă.
În concluzie, opinia lui Glasser este aceea că sursa majorităţii nefericirii rezidă în
relaţiile eşuate cu persoanele importante pentru noi: soţi, părinţi, copii, prieteni, colegi.
Simptomele nefericirii sunt extrem de variate, fiind adesea considerate tulburări
mintale. În vederea rezolvării conflictelor prin terapia realităţii, Glasser atrage atenţia
asupra faptului că plăcerea şi fericirea sunt două trăiri care au multe similitudini, dar
care sunt departe de a fi sinonime. Astfel, Teoria alegerii consideră că majoritatea
aşa-numitelor tulburări mintale reprezintă o expresie a nefericirii, astfel încât noi
avem posibilitatea de a învăţa să alegem comportamente alternative, care oferă
satisfacţii mai mari. Terapia realităţii este un demers de consiliere centrat pe asistare
a clientului în procesul de luare de decizii, de alegere.
II.3.2.8. Modelul abordării responsive a clasei
Această abordare a fost iniţiată începând cu anul 1981, de către Fundaţia Nord-estică
pentru Copii din S.U.A. Această abordare a clasei de elevi este o modalitate practică
de predare, care integrează învăţarea academică cu cea socială, având ca obiectiv
principal dezvoltarea şi succesul academic, social şi emoţional al elevilor. Asumpţia
76
principală care stă la baza acestei abordări este aceea că elevii învaţă mai bine prin
interacţiune socială, decât singuri, dar, de asemenea, se consideră că abilităţile
sociale sunt esenţiale pentru învăţarea academică. Doar atunci când copiii ştiu foarte
bine cum să se autocontroleze şi să-şi moduleze interacţiunile sociale, ei pot să se
simtă liberi să se centreze pe provocările academice, şcoala devenind o comunitate
sigură şi productivă adecvată procesului învăţării, în care elevii se implică cu
încredere şi energie (Rimm-Kaufman, 2006).
Principiile de bază ale acestei abordări derivă din teorii ale educaţiei şi ale dezvoltării
(Zins, Bloodworth, Weissberg, Walberg, 2004, apud. Rimm-Kaufman, 2006):
 Curricula socială este la fel de importantă ca şi cea academică.
 Modul în care învaţă copiii este la fel de important ca şi ceea ce ei învaţă.
 Interacţiunea socială facilitează dezvoltarea cognitivă.
 Copiii trebuie să înveţe să coopereze, să fie asertivi, responsabili, empatici şi
capabili de autocontrol pentru a avea succes şcolar şi social.
 Cunoaşterea copiilor sub aspect individual, cultural şi developmental este
esenţial pentru o bună relaţie de predare-învăţare.
 Cunoaşterea familiilor elevilor este esenţială pentru o bună relaţie de predare-
învăţare.
 Relaţiile de muncă între adulţii din şcoală sunt critice pentru succesul învăţării
copilului.
Principalele practici de predare specifice abordării responsive a clasei de elevi
se referă la realizarea unor rutine zilnice de debut a activităţii clasei, pentru a crea un
sens al comunităţii şi pentru a oferi elevilor oportunităţi de exersare a abilităţilor
şcolare şi prosociale, dezvoltarea sentimentului de responsabilitate şi autocontrol ale
elevilor prin utilizarea unui sistem de reguli şi întăriri, tehnici de organizare a
activităţilor la clasă care să dezvolte interacţiunea socială, independenţa şi învăţarea
productivă, încurajarea parteneriatelor şcoală-părinţi, etc.
II.3.2.9. Disciplina pozitivă
Există din ce în ce mai multe studii care susţin faptul că inteligenţa emoţională este
un indicator mai bun pentru succesul în viaţă decât coeficientul de inteligenţă
(Goleman, 1995). Această inteligenţă emoţional reprezintă abilităţi crescute de
empatie, cooperare, obţinere a consensului, capacitate de a citi sentimentele
celorlalţi, abilitatea de control al impulsurilor şi al furiei, abilitate de calmare şi de
menţinere a unei atitudini pozitive în faţa piedicilor (Goleman, 1995). Acest tip de
inteligenţă corespunde cu inteligenţele intra- şi interpersonală din teoria inteligenţelor
multiple dezvoltată de către Gardner (1983). Astfel, relevanţa cunoştinţelor scolastice
este mică în absenţa inteligenţei emoţionale. În consecinţă, profesorii ar trebui să
recunoască şi să răspundă nevoii de atenţie a elevilor, inteligenţa emoţională trebuind
promovată ca o temă importantă în şcoală. O inteligenţă emoţională scăzută
corelează pozitiv cu probleme în relaţia maritală şi în comportamentul parental,
renunţarea la şcoală, agresivitate, consumul de droguri, tulburările alimentare,
problemele la serviciu, sănătate precară, crime violente.
Disciplina pozitivă este o abordare dezvoltată de către Jane Nelson, care a fost
aplicată şi adaptată în două instituţii şcolare: Kendall Demonstration Elementary
77
School (KDES) şi Model Secondary School for the Deaf (MSSD) din campusul
Universităţii Gallaudet (Jankowsky, 2002).
O componentă importantă a disciplinei pozitive o reprezintă întâlnirile comunităţii,
utilizate pentru rezolvarea problemelor şi pentru luarea de decizii, având ca obiectiv
dezvoltarea la elevi a abilităţilor de gândire critică şi de relaţionare interpersonală. De
asemenea, aceste întâlniri oferă un climat pozitiv pentru învăţare, dezvoltă abilităţi de
dialog eficient, dezvoltă capacitatea de înţelegere şi de empatie pentru ceilalţi membri
ai comunităţii.
Adoptând o astfel de filozofie, o şcoală sau un profesor trebui să aibă următoarele
scopuri în activitatea cu elevii: să militeze pentru adoptarea sau crearea unui program
care să dezvolte abilităţi interpersonale şi de colaborare eficiente, să dezvolte
strategii eficiente de management al clasei, să implice părinţii în toate aspectele
educaţiei copiilor lor, să folosească activităţi de învăţare cooperativă, să fie un model
comportamental adecvat, să dezvolte relaţiile pozitive dintre elevi şi alte persoane şi
să-i trateze pe elevi cu respect şi demnitate (Jankowsky, 2002).
78
CAPITOLUL III. PROGRAMUL DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI DE
MANAGEMENT COMPORTAMENTAL - Un program de formare profesională
continuă a cadrelor didactice (SiMaCo)
III.1. Conceptele de bază şi intercondiţionarea lor: convingere, atitudine,

intenţie, decizie, comportament
Pentru a realiza o înţelegere exactă a interrelaţiei dintre principalele concepte

teoretice investigate de către această lucrare, considerăm necesară definirea şi
delimitarea acestor concepte teoretice relevante pentru orientarea filosofică a
profesorilor, dar şi pentru stilul lor de predare şi de management al clasei, în special
de prevenţie şi de rezolvare a comportamentelor disruptive.
Realizarea unei distincţii clare între următoarele variabile corelate are rol în limitarea
confuziilor între termeni şi ajută la definirea perspectivei teoretice adoptate de-a
lungul acestui demers experimental. De asemenea, acest capitol îşi propune să ofere
baza teoretică, conceptuală a tezei.
Inconsistenţa utilizării şi definirii unor termeni de specialitate a generat, în numeroase
situaţii confuzii şi neclarităţi ale rezultatelor raportate ale unor diferite cercetări
(Fishbein, Ajzen, 1975, apud. Bauch, 1982).
Considerând predarea ca fiind o rezultantă a interrelaţionării dintre convingerile
educaţionale, asumpţiile profesorilor şi procesele de predare-învăţare din clasa de
elevi, profesorul poate fi definit ca un agent activ care are abilitatea de a exercita un
anumit control asupra activităţii proprii şi asupra mediului educaţional. În procesul de
evaluare a unei situaţii inedite în vederea oferirii unui răspuns (comportamental,
emoţional, atitudinal) există o succesiune logică de etape, de instanţe şi ipostaze, în
care individul angajează o serie de procese cognitive, emoţionale şi
comportamentale: convingeri (credinţe), atitudini, intenţii, decizii, comportament
(acţiune).
Acestea sunt principalele concepte şi constructe teoretice relevante pentru prezentul
demers investigativ şi vor fi definite în continuare.
În primul rând, în ordinea logică a devenirii şi determinării, se găsesc convingerile,
credinţele (beliefs) profesorilor, concept care reprezintă informaţia pe care o persoană
o deţine, informaţie care conectează, leagă un obiect de anumite atribute ale lui sau
de anumite expectanţe relaţionate cu el.
Atitudinea se referă la o predispoziţie învăţată de a răspunde într-o manieră constant
pozitivă sau negativă la un stimul dat. Acest concept implică afectele şi este, de
obicei, în relaţie cu o dimensiune bipolară.
Intenţia este un alt construct teoretic important care derivă logic din cele două
concepte anterioare. Intenţia se referă la o situaţie specială a convingerilor în care
obiectul este întotdeauna persoana, iar atributul este reprezentat întotdeauna de
către comportamentul persoanei.
Decizia se referă la o alegere conştientă fie reflectivă, fie imediată, implicând
recunoaşterea, din partea persoanei care optează pentru o anumită abordare, a
existenţei a 2 sau mai multor răspunsuri alternative.
În final, şirul interdependenţelor este completat de către comportament, adică de
către acţiunile manifestate în exterior, direct observabile şi cuantificabile.
79
III.2. Motivaţia pentru învăţare a cadrelor didactice
Cunoscând faptul că profesia de profesor este extrem de solicitantă şi de epuizantă,

predispunând la consum psihic mare (burn-out), o profesie care presupune un grad
mare de responsabilitate, în condiţiile în care luarea de decizii nu este atât de clar
localizată la nivelul profesorului, se pune problema resorturilor motivaţionale pentru
profesia aceasta în general şi pentru specializarea continuă, în special.
O altă realitate care trebuie recunoscută şi considerată ca variabilă importantă în
autodeterminarea în această profesie se referă la modificarea drastică a statutului
social şi a respectului consecutiv alocate profesiei de dascăl în societatea
contemporană: înainte dascălii erau creditaţi cu un rol major, decisiv şi iluminant în
viaţa comunităţii, dar schimbările de paradigmă, multiplicarea discursului în
posmodernism au antrenat şi o modificare a aprecierii şi raportării membrilor
comunităţii faţă de profesori. În prezent, profesorii trebuie să demonstreze cunoştinţe,
abilităţi, atitudini valoroase, trebuie să câştige respectul şi acordul, aprecierea nu doar
a administratorului instituţiei educaţionale, ci şi a părinţilor şi elevilor.
Erodarea statutului de profesor se realizează chiar pe măsura dezvoltării şi
augmentării impresionante a rolurilor asociate profesiei de dascăl: dorim de la dascălii
noştri să fie nişte profesionişti desăvârşiţi, să deţină cunoştinţe şi abilităţi de ultimă
oră, adaptate şi adaptabile unei societăţi fluide şi în continuă schimbare, să fie buni
manageri (ai clasei, ai comportamentelor, ai fondurilor, etc.), să fie un buni lideri, dar
şi persoane care se specializează în permanenţă prin cursuri de specialitate sau
complementare (adult learner), prin învăţarea de-a lungul întregii vieţi (life-long
learning).
Pentru a răspunde întrebării Ce-i atrage pe educatori spre profesie?, au fost conduse
o serie de cercetări. Astfel, un studiu realizat de Fundaţia Naţională din S.U.A.
listează pe primele locuri în topul motivanţilor pentru profesia de dascăl:
d. îmbunătăţirea rezultatelor elevilor (73%)
e. îmbunătăţirea abilităţilor de predare (55%)
f. achiziţia de cunoştinţe (34%).
Alte studii (Lortie, apud. Sergiovanni, 1995), au identificat alte motive pentru care un
individ intră în această profesie, motive care indică un sentiment altruist care susţine
dedicaţia pentru această meserie: pentru a-i deservi pe alţii, pentru a lucra cu elevii,
pentru plăcerea profesiei în sine, pentru beneficii materiale, datorită calendarului
şcolii.
Interviul realizat de către Johnson (Sergiovanni, 1995) identifică următoarele motive:
o chemare, un sentiment al unei misiuni, dedicaţie faţă de o serie de idealuri
profesionale, sociale sau religioase. Beerens (2000) vorbeşte despre dorinţa sinceră
a educatorilor de a lucra cu copiii şi de a-i ajuta să aibă succes, ca motivant pentru
această carieră.
80
III.3. Profesorul ca subiect al învăţării (adult learner)
Pentru a putea dezvolta o ofertă de învăţare continuă, de specializare,

profesionalizare adecvată acestei categorii profesionale, trebuie să înţelegem care
sunt tipurile de experienţe care au cel mai mare impact asupra convingerilor
profesorilor şi, în consecinţă, asupra practicii predării, care activităţi au semnificaţie
pentru ei.
Knowles, considerat părintele învăţării la vârsta adultă prezintă o serie de asumpţii
referitoare la educarea adulţilor, care se aplică şi la specializarea şi formarea
continuă a cadrelor didactice (Beerens, 2000):
1. procesele implicate trebuie să respecte autonomia şi auto-determinarea
adulţilor;
2. background-ul şi experienţele anterioare bogate ale adulţilor pot fi adecvate
temelor educaţionale de-a lungul proceselor;
3. pregătirea pentru învăţare este determinată de circumstanţele unice din
practica profesională a fiecărui individ.
4. implicarea adulţilor variază în funcţie de caracterul aplicabil imediat a noilor
abilităţi şi soluţii dobândite. Adulţii vor fi dedicaţi unui proces de supervizare eficient şi
vor înţelege modul în care această specializare se relaţionează cu viaţa profesională
curentă.
În concluzie, adulţii pot să prezinte o dezvoltare personală semnificativă în anumite

medii, în timp ce în altele tind să stagneze sau să regreseze. Au fost identificaţi 7
factori-cheie care trebuie să caracterizeze un mediu de învăţare pentru ca acesta să
fie stimulativ pentru dezvoltarea adultului:
1. un mediu în care indivizii se simt în siguranţă şi sprijiniţi, în care
individualitatea şi unicitatea lor sunt respectate, unde abilităţile şi succesele lor de
viaţă sunt recunoscute şi respectate;
2. un mediu care încurajează libertatea intelectuală, experimentările şi
creativitatea;
3. un mediu în care elevii-adulţi sunt trataţi ca şi parteneri, acceptaţi şi
respectaţi ca adulţi inteligenţi experimentaţi ale căror opinii sunt ascultate, apreciate.
Într-un astfel de mediu, instructorii exprimă ideea conform căreia ei au la fel de mult
de învăţat de la elevi, ca şi elevii de la ei.
4. învăţarea autodirecţionată, în care cei care învaţă îşi asumă
responsabilitatea pentru propria învăţare, lucrând cu membri facultăţii pentru a
dezvolta programul de învăţare propriu, care răspunde nevoilor şi dorinţelor de
învăţare ale adulţilor, pentru ca aceştia să funcţioneze optim în profesia lor;
5. provocare intelectuală optimă, oferirea de cunoştinţe, competenţe din zona
proximă a dezvoltării. Dacă provocarea este prea îndepărtată de nivelul actual,
oamenii renunţă, iar dacă provocarea este prea mică, oamenii se plictisesc. Astfel,
adulţii care raportează experimentarea unei stimulări intelectuale de nivel înalt, la
limita disconfortului, se dezvoltă cel mai mult.
6. Implicarea activă în învăţare, prin interacţiuni şi dialoguri între elevi şi
instructori, utilizarea de exerciţii şi experienţe pentru sprijinirea teoriei determină o
dezvoltare personală mai mare.
7. oferirea regulată de feedback de către instructori.
81
În concluzie, şi elevii adulţi se dezvoltă mai mult într-un program de studiu centrat pe
elev (Billington, 1988).
O caracteristică importantă pentru implicarea unui adult într-un ciclu de formare,

specializare este reprezentată de necesitatea existenţei unui moment de
autoreflecţie, de auto-evaluare (sumativă şi formativă), din punct de vedere personal
şi profesional. Evaluarea sumativă oferă informaţii despre starea actuală a pregătirii şi
eficienţei cadrului didactic, despre progresele şi limitele identificate în activitatea
didactică. Importanţa evaluării sumative constă în faptul că ajută la identificarea căilor
şi modalităţilor optime de dezvoltare şi perfecţionare profesională viitoare (Froyen,
L.A., Iverson, 1999). Airasian şi Gullickson (1997, apud. Beerens, 2000) de la Centrul
de Cercetări asupra Responsabilităţii şi Evaluării Profesorilor (CREATE) al
Universităţii Michigan, au listat 4 etape pe care profesorii le parcurg pe parcursul unei
evaluări formale sau informale:
1. Identificarea problemei – în această etapă, profesorii identifică o problemă sau o
întrebare legată de practica lor didactică, problemă pe care sunt motivaţi să o
investigheze.
2. Adunarea de informaţii: în această etapă sunt colectate informaţii în vederea
explicării unor situaţii problematice identificate anterior.
3. Reflecţie şi luare de decizie: după etapa reflecţiei şi analizei datelor, profesorii
derivă semnificaţii, explicaţii din aceste informaţii.
4. Aplicare / implementare (n.n. soluţie) şi schimbare: sunt realizate planuri cu scopul
de a produce o anumită schimbare în practică.
Auto-evaluarea cadrelor didactice este extrem de importantă pentru propria lui

dezvoltare personală şi profesională, dar reprezintă şi un demers necesar din
perspectiva culturii organizaţionale, oferind informaţii viabile şi valoroase pentru
dezvoltarea şi îmbunătăţirea practicilor instituţionale. Airasian şi Gullickson (1997,
apud. Beerens, 2000) identifică 8 motive care fac ca auto-evaluarea realizată de către
cadrele didactice să fie extrem de valoroasă pentru evaluarea formativă de la nivelul
administrativ:
1. auto-evaluarea reprezintă o responsabilitate profesională;
2. auto-evaluarea direcţionează şi ghidează dezvoltarea profesională la nivelul
clasei sau al şcolii, acolo unde profesorii au cea mai mare expertiză şi
impact;
3. auto-evaluarea demonstrează faptul că schimbarea organizaţională este, de
obicei, rezultatul unei modificări realizate de către indivizi asupra propriei
persoane şi asupra practicilor lor personale, nu rezultatul unei cerinţe impuse
de sus în jos;
4. auto-evaluarea permite vocilor profesorilor să se facă auzite, adică permite
profesorilor să-şi susţină, să-şi argumenteze stilul lor de muncă şi să-l
controleze;
5. auto-evaluarea îi ajută pe profesori să devină conştienţi de părţile tari şi de
slăbiciunile practicii lor; auto-evaluarea derivă din contextul imediat şi
complex al clasei, la fel ca şi motivaţiile şi stimulentele profesorului;
6. auto-evaluarea încurajează continua dezvoltarea a profesorului şi
descurajează convingerile, rutinele, metodele statice, nerevizuite şi neînnoite;
82
7. auto-evaluarea îl ameninţă pe cadrul didactic din punct de vedere profesional şi
poate îmbunătăţi morala şi motivaţia profesorului;
8. auto-evaluarea încurajează interacţiunile colegiale şi discuţiile despre tehnicile
de predare.
83
III.4. Necesitatea unui sistem de management comportamental în clasa de elevi
Școala este o expresie fidelă a contextului cultural în care funcţionează. Ultimii 50 de

ani au arătat că modificarea constantă a şcolii este imperativă. Dacă luăm în
considerare faptul că în fiecare an ne depărtăm de modernismul ce a determinat
structura şi funcţiile tradiţionale ale şcolii, observăm că, în acelaşi timp, şcoala
tradiţională este tot mai inadecvată.
Există cel puţin două surse ale inadecvării şcolii actuale:
 Explozia informatică, ce face dificilă selectarea conţinuturilor ce trebuie
predate/învăţate. Efectul este unul tipic postmodern, în care nu mai există o voce
autoritară care să dicteze un canon educaţional unic, indiscutabil
 Modificarea funcţiilor şcolii, în urma unei duble presiuni, una provenind de la
comunitatea şcolară (asumarea unui rol mai important în ceea ce priveşte
socializarea copiilor, participare la viaţa comunitară, etc.) şi una provenind de la
structurile de conducere (creşterea calităţii programelor, adecvarea la piaţa forţei de
muncă, etc.)
În aceste condiţii, rolurile profesorilor se diversifică; în acest context se vorbeşte de
profesorul mentor, tutor, consilier, facilitator al învăţării, agent al schimbării, activist
comunitar etc. Indiferent dacă acceptăm sau nu validitatea acestor roluri, este evident
faptul că profesorul trebuie să se dezvolte profesional, mărindu-şi repertoriile de
acţiune (Woodward, 1995).
Ideea de profesor-manager nu este nouă şi este aplicată în ceea ce priveşte toate
aspectele legate de activitatea didactică. Majoritatea tratatelor de management al
clasei acordă un rol important aspectelor legate de managementul comportamentelor
disruptive în clasă (Iucu, 2006; Neamţu, 2003). Ce este surprinzător este faptul că
multe din aceste tratate oferă sugestii sau reţete, prescripţii de abordare a
comportamentelor disruptive, indiferent de natura sau de gravitatea acestora, de
circumstanţele situaţionale atât de variate. De obicei, aceste sugestii reprezintă o
combinaţie de strategii de rezolvare a comportamentelor disruptive, de disciplinare şi
acţiuni de consiliere / îndrumare a elevilor şi a părinţilor acestora. Ele au o şansă
minimă de a produce o schimbare în ceea ce priveşte modul în care profesorii
acţionează în momentul apariţiei unor comportamente indezirabile, atâta timp cât sunt
parcurse mecanic, nereflexiv şi nu sunt flexibilizate, adecvate şi adaptate.
Eficacitatea unor astfel de prescripţii nu trebuie nici negată, nici ignorată, dar trebuie
depăşit caracterul circumstanţial al succeselor obţinute, limitare care apare atunci
când nu se reiterează necesitatea formării unor cadre teoretice şi practice (un
ansamblu bine construit de cunoştinţe şi competenţe), care să se preteze la
manipulări eclectice ulterioare, când situaţiile – limite din clasă le cer.
Din acest motiv, considerăm că educarea profesorilor în această topică a
managementul comportamentului trebuie abordată prin prisma unui program de
dezvoltare profesională. Desigur, un astfel de program trebuie să propună şi să
dezvolte strategii flexibile, care să fie adaptabile diversităţii extreme atât a stilurilor
personale a profesorilor de a realiza managementul comportamentelor disruptive, cât
şi a variatelor situaţii problematice care pot să apară în contextul educaţional. Acest
tip de formare profesională are ca obiectiv major implementarea unor programe de
management al comportamentelor disruptive derulate de cadrul didactic în clasa de
elevi (teacher-based strategies, teachers-orienteted approach).
84
III.5. Fundamentele SiMaCo
În general, programele de dezvoltare profesională au câteva caracteristici:

 Programele de dezvoltare profesională determină modificări profunde şi de
durată a componentelor vizate (în cazul de faţă a sistemului de management al
comportamentelor disruptive). Ele nu sunt programe de învăţare, prin care se
achiziţionează noi metode şi tehnici, ci momente de problematizare, reflecţie, insight.
Ele urmăresc o dezvoltare a capacităţii de identificare şi definire clară a situaţiilor
problematice din contextul clasei şi o conştientizare şi asumare a rolurilor şi funcţiilor
de modificare a lor pe care profesorul le poate exercita. Programele de dezvoltare
profesională trebuie să aibă ca obiectiv principal dezvoltarea de competenţe şi, nu în
ultimul rând, de atitudini.
 Dezvoltarea profesională presupune valorizarea experienţei anterioare. Un
program de dezvoltare profesională nu implică o re-educare. Profesorii nu vor fi
nevoiţi să îşi nege istoria personală în ceea ce priveşte abordarea comportamentelor
disruptive. Acest demers presupune o înţelegere mai profundă a motivelor pentru
care utilizează anumite strategii, precum şi o analiză a rezultatelor acestor acţiuni şi
strategii de management comportamental, sub aspectul eficienţei lor concretizată în
rezolvarea comportamentelor disruptive şi îmbunătăţirea calităţii vieţii elevilor
(integrare, adecvare, realizare).
 Dezvoltarea profesională presupune un efort considerabil (cognitiv, reflexiv,
emoţional, de timp etc.) din partea profesorilor, ceea ce face ca aceste programe să
fie programe de durată (1, 2 ani). Cu alte cuvinte, un program de dezvoltare
profesională nu poate fi impus şi, în consecinţă, se bazează pe o nevoie de formare a
profesorului, resimţită, conştientizată şi asumată şi utilizată de către acesta ca bază în
luarea unei decizii în consecinţă.
Datorită particularităţilor programelor de dezvoltare enunţate mai sus, vom propune

un sistem de management comportamental, care să permită profesorilor un demers
reflexiv, ce are drept consecinţă o profesionalizare a modului în care acesta
efectuează managementul comportamental al clasei.
85
III.5.1. Asumpţiile programului SiMaCo
Programul SiMaCo porneşte de la câteva presupoziţii teoretice. Aceste presupoziţii

sunt extrem de importante deoarece ele schiţează filosofia întregului program.
1. Tulburările emoţional-comportamentale sunt diverse
2. Tulburările emoţional-comportamentale determină patternuri comportamentale
repetitive, sub forma unor comportamente disruptive frecvente
3. Modalităţile de răspuns ale profesorilor sunt modalităţi învăţate (prin încercare
şi eroare) de răspuns la comportamentele disruptive
4. Toate comportamentele disruptive, precum şi răspunsul la ele sunt motivate
pentru că îndeplinesc o funcţie
5. Dezvoltarea unor patternuri de răspuns la comportamente disruptive necesită
un proces de reflecţie cu privire la funcţiile pe care comportamentele disruptive şi
răspunsul la ele le îndeplinesc.
Implicaţiile acestor asumpţii sunt diverse:

 În primul rând, asumpţiile programului cristalizează o concepţie deterministă a
managementului comportamental în clasa de elevi, dar şi a formelor particulare de
manifestare a tulburărilor emoţional-comportamentale. Această concepţie este în
deplin acord cu teoriile cognitiv-comportamentale ale emoţiilor.
 În al doilea rând, binomul comportament-management comportamental este
dinamic, el se modifică constant, în cadrul unui proces de învăţare implicită.
 În al treilea rând, managementul comportamental este de natură
constructivistă, comportamentele fiind interpretate şi modificate constant, prin
medierea unei semnificaţii acordate situaţiilor problematice, prin care se stabilesc
limitele de acţiune şi reacţie ale actorilor clasei.
 Nu în ultimul rând, asumpţiile trădează o abordare optimistă a managementului
clasei, stipulează faptul că toate comportamentele îndeplinesc o funcţie, ce poate fi
observată şi modificată în consecinţă, de unde rezultă faptul că se poate ajunge la o
situaţie de optim în ceea priveşte interrelaţionarea între actorii clasei de elevi, având
efect pozitiv asupra climatului socio-afectiv al clasei de elevi.
Putem afirma că aceste asumpţii, derivate din argumentele expuse anterior în lucrare,
oferă un cadru de dezvoltare a unui program de dezvoltare profesională.
Dacă privim cu atenţie situaţiile dificile din clasă, observăm că există un ciclu de
învăţare.
1. Apariţia comportamentului-ţintă, problematic (comportamentul disruptiv, în
cazul nostru);
2. Interpretarea comportamentului de către profesor, mediată de experienţele lui
anterioare şi influenţată de către sistemele sale de convingeri;
3. Selectarea unei strategii de răspuns la comportamentul disruptiv din repertoriul
comportamental disponibil;
4. Evaluarea strategiilor care produc rezultate dezirable, care generează
modificările comportamentale dorite, atât în ceea ce priveşte interpretarea situaţiilor
viitoare (pasul 2), cât şi în ceea ce priveşte eficienţa strategiei adoptate (pasul 3), fapt
ce va mări sau scădea şansele ca această strategie să fie aplicată într-o situaţie
similară ulterioară.
86
Dar, după cum arată modelele contemporane ale învăţării (Jarvis, 2006), de cele mai
multe ori, experienţele trăite nu determină o experienţă de învăţare. Majoritatea
experienţelor nu determină un act reflexiv, care să evalueze caracteristicile situaţiei.
De cele mai multe ori apelăm la scurtături, la reducerea situaţiilor la situaţii cunoscute
şi, implicit, la adoptarea de strategii rapide, pre-fabricate, dar, uneori, inadecvate.
Soluţia pentru a transforma situaţiile problematice în situaţii de învăţare şi de
dezvoltare a abilităţilor este aceea de a impune un sistem de învăţare reflexivă şi de
(re)interpretare a strategiilor rezolutive existente / utilizate.
87
III.5.2. Obiectivele programului SiMaCo
Obiectivul general al programului este dezvoltarea, la profesori, a competenţelor

de management comportamental în clasa de elevi.
Sunt necesare o serie de precizări pe marginea acestui obiectiv general:

1. Obiectivul programului este dezvoltarea unor competenţe. Prin competenţe
înţelegem că nu urmărim simpla învăţare de metode, de reţete de management
comportamental. Considerăm competenţele de management comportamental în
clasă ca un set de competenţe profesionale specifice profesiei de educator/profesor.
Ca orice competenţe profesionale, competenţele de management comportamental
sunt o combinaţie integrată de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
2. Programul urmăreşte competenţele de management comportamental. Prin
management comportamental înţelegem un sistem articulat de abordare a
comportamentelor disruptive în clasă. Cu alte cuvinte, programul nu urmăreşte
ajustarea răspunsurilor circumstanţiale ale profesorului la comportamente disruptive,
ci are ca scop dezvoltarea şi internalizarea de către profesor a unui sistem articulat,
bazat pe nişte premise şi validat prin rezultate evaluate sistematic. Rezultatul
principal al acestui program de formare profesională trebuie să se constituie în
dezvoltarea unei maniere de răspuns avizate, flexibile şi articulate a profesorilor
declanşate de apariţia în mediu său educaţional a unor comportamente disruptive.
3. Programul urmăreşte dezvoltarea competenţelor profesorilor de a gestiona
comportamente în clasa de elevi. Consilierea copiilor cu tulburări emoţional-
comportamentale nu este de competenţa profesorilor, ci a consilierilor. Nu încercăm
să dezvoltăm o paradigmă a profesorului-consilier, care în locul activităţii didactice
oferă şedinţe de consiliere. Putem însă asista, consilia şi încuraja profesorul să îşi
asume, în momentul în care se simte abilitat, rolul de co-terapeut. Programul se
bazează pe ideea că profesorul trebuie să profite de comportamentele disruptive
pentru a le transforma în situaţii de învăţare socială. În acelaşi timp, patternurile
frecvente de comportamente disruptive trebuie eliminate, deoarece ele au efecte
persistente, potenţial negative asupra procesului instructiv-educativ şi asupra
climatului socio-afectiv al clasei de elevi.
4. De asemenea, acest program se poate constitui într-un ghid adecvat pe baza
căruia să se desfăşoare un proces periodic de evaluare / autoevaluare, în formă
sumativă, dar mai ales formativă a performanţelor / competenţelor cadrului didactic şi
din perspectiva abilităţilor de management comportamental al clasei de elevi.
Pe baza obiectivului general putem trasa mai multe obiective specifice:

1. Dezvoltarea competenţelor de identificare şi apreciere (frecvenţă, gravitate) a
comportamentelor disruptive întâlnite în practica didactică.
2. Dezvoltarea abilităţilor de interpretare a cauzelor, funcţiilor şi contingenţelor
comportamentelor disruptive ale elevilor (circumscrierea, definirea şi
operaţionalizarea comportamentului-ţintă, problematic, analiza funcţională a
comportamentului, utilizarea modelului ABC de explicare a antecedentelor şi
consecinţelor ce determină şi întreţin un comportament indezirabil).
3. Dezvoltarea şi încurajarea practicilor de autoreflecţie ale cadrului didactic, în
vederea identificării aspectelor pozitive şi negative din maniera proprie de raportare la
88
clasa de elevi şi de abordare a comportamentelor disruptive, a manifestărilor de
indisciplină atunci când ele apar.
4. Identificarea preconcepţiilor, convingerilor proprii care influenţează sistemul
atitudinal, decizional, dar şi repertoriul comportamental utilizat de către cadrul
didactic. Aceste două obiective specifice, 3 şi 4, care trebuie abordate cu sinceritate
şi seriozitate, oferă şansa unor reajustări, modificări şi îmbunătăţiri ale strategiilor de
rezolvare a comportamentelor disruptive utilizate preponderent de către cadrele
didactice în momentul iniţial al programului de formare / specializare continuă
(baseline). Accesarea convingerilor subiective şi restructurarea lor sunt procese
necesare, importante, conştientizând influenţa lor indiscutabilă asupra
comportamentului manifest al individului uman.
5. Obţinerea de către cadrele didactice de cunoştinţe teoretice referitoare la
tulburările emoţional-comportamentale, precum şi de abilităţi practice şi competenţe
de rezolvare adecvată a problemelor de disciplină care pot să apară în clasa de elevi.
89
III.5.3. Etapele/ paşii programului SiMaCo
Etapele acestui program de formare continuă urmează traseul logic parcurs de o

persoană în momentul conştientizării unei nevoi de dezvoltare personală, de
îmbunătăţire a practicilor de muncă la catedră. În acest caz specific, factorul
declanşator trebuie considerat a fi contactul cu un caz de indisciplină / comportament
disruptive (de intensitate şi gravitate diferite) care necesită din partea cadrului didactic
o abordare mai specială, profesorul resimţind nevoia documentării şi specializării în
această problematică: aspecte teoretice şi practice referitoare la tulburările emoţional-
comportamentale cu care cadrul didactic se poate întâlni pe parcursul activităţii sale
didactice.
Acest moment critic, declanşator este pretextul ideal pentru demararea unui proces
de evaluare / autoevaluare (sumativă şi formativă), de către cadrul didactic, dar şi de
către managerul instituţiei educativă, în vederea asigurării calităţii serviciilor oferite
clienţilor acestei instituţii.
Pas 1: Identificarea situaţiilor problematice: frecvenţa şi gravitatea comportamentelor

disruptive în clasa de elevi.
Pas 2: Identificarea şi conştientizarea propriilor strategii rezolutive actuale utilizate
pentru abordarea comportamentelor disruptive în clasa de elevi.
Pas 3: Identificarea şi definirea stilului personal de management al clasei de elevi
(convingere, atitudine) şi a faţetei disciplinare (intenţie, decizie, acţiune /
comportament) utilizate în relaţia cu clasa de elevi.
Pas 4: Identificarea convingerilor proprii referitoare la disciplină şi management
comportamental, la procesul de predare şi la elevi.
Pas 5: Autoevaluare (sumativă şi formativă).
Pas 6: Acumularea de cunoştinţe teoretice şi de abilităţi practice de management al
comportamentului clasei de elevi
- accesarea diferitelor modele de abordare educativă a comportamentelor
disruptive prin parcurgerea literaturii de specialitatea sau cu ajutorul unui supervizor
(în cadrul unui program de formare continuă)
- alegerea unui model de management al clasei de elevi. Opţiunea pentru un
anumit model de abordare educativă a comportamentelor disruptive trebuie să se
bazeze pe o serie de considerente: considerente de compatibilitate personală
(acceptare subiectivă a explicaţiilor cauzale şi a metodelor practice propuse de acel
model, compatibilizare cu propriul background teoretic şi cultural, compatibilitate cu
personalitatea cadrului didactic), considerente de adecvare la contextul educaţional
vizat (caracteristicile procesului de învăţare, caracteristicile materiei de predat, ale
elevilor, etc.) considerente de eficacitate dovedită (dovezi ştiinţifice ale eficienţei
utilizării acelui model în contexte şi momente diferite).
Pasul 7: Aplicarea (sub supervizare, în fază iniţială) a noilor strategii rezolutive
acumulate şi asimilate stilului personal de predare şi de interrelaţionare.
Pasul 8: Reluarea periodică a ciclului de autoevaluare (paşii 3-7), cu scop formativ şi
de îmbogăţire şi abilitare continue.
90
CAPITOLUL IV. PARTEA EXPERIMENTALĂ
Cercetările prezentate de-a lungul acestei secţiuni a prezentei lucrări urmează şi

ghidează cadrele didactice într-un demers logic, necesar, de autocunoaştere, auto-
reflecţie şi autoevaluare, declanşat şi iniţiat ca necesitate de adaptare la situaţiile
problematice întâlnite în şcoala românească actuală (comportamentele disruptive, în
acest caz)(vezi tabel IV.1). Perfecţionarea continuă şi ajustarea răspunsurilor cadrelor
didactice la comportamentele disruptive ale elevilor reprezintă calea de a obţine /
dezvolta o importantă şi o necesară abilitate pentru cadrele didactice, care, prin
specificul meseriei lor, sunt chemate nu doar să instruiască, ci, mai ales, să formeze
oameni.
Tabel IV.1: Conceptele-cheie şi succesiunea demersului investigativ

Instanţele determinante ale unui comportament
Credinţe Atitudini Intenţii Decizie Acţiune/
comportament
TBQ stil de management al clasei+ strategii
2. Adunarea de 1. Identificarea
comp.disrup-
(C4) faţetele disciplinei (C3) rezolutive
tive (C1)
(C2)
Etapele unei intervenții terapeutice

şi luare de decizie informaţii
3. Reflecţie
soluții/strategii
implementare
4. Aplicare/
Acest demers secvenţial se realizează în această lucrare într-o manieră logică,

deductivă, de la situaţia-problematică identificată, conştientizată şi definită de către
cadrul didactic (C1), la evaluarea şi autoevaluarea reacţiei / răspunsului emoţional,
comportamental şi atitudinal al profesorului la această situaţie de criză din clasa de
elevi (C2), spre autoreflecţie şi autocunoaştere, prin identificarea stilului propriu de
management al clasei şi al manierei de disciplinare folosit preponderent în activitatea
la clasă (C3). Considerând şi conştientizând faptul că demersul de autocunoaştere şi
de autoreflecţie al cadrului didactic trebuie să aibă ca motivaţie intrinsecă nevoia de
îmbunătăţire a stilului de predare şi de management comportamental în clasa de
elevi, el trebuie să rezulte într-o serie de răspunsuri / decizii care să stimuleze şi să
motiveze cadrul didactic spre profesionalizare continuă în această problematică,
printr-o învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning). Modificarea reală a
atitudinilor şi comportamentelor manifeste şi în mediul educaţional se poate realiza
doar printr-o eficientă cartografiere a convingerilor personale (C4), doar modificarea
lor prin restructurare cognitivă putând garanta o reală schimbare în practica didactică.
91
IV.1. Cercetare / Pas 1: Frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive în

clasa de elevi
Primul pas în edificarea unui sistem de management comportamental în clasa de

elevi este analiza stării de fapt, a patternurilor comportamentale disfuncţionale şi a
comportamentelor disruptive manifeste.
Analiza frecvenţei comportamentelor disruptive (aspectul obiectiv, cantitativ al
demersului analitic) şi a gravităţii acestora (aspectul subiectiv, calitativ al acestui
demers) reprezintă un excelent punct de pornire în demersul de autoreflecţie al
SiMaCo din două motive:
 Analiza se face pe baza unor comportamente concrete, observabile, frecvente,
chiar dacă impune o raportare subiectivă faţă de acestea;
 Analiza gravităţii comportamentelor disruptive forţează profesorul să îşi
construiască un set de criterii apreciative fără de care această evaluare nu poate
avea loc.
Comportamentele disruptive reprezintă o provocare pentru profesori din punctul de

vedere al managementului clasei. Deşi există numeroase studii privind atât frecvenţa
comportamentelor disruptive în clasele de elevi (Wheldall, 1989), cât şi modalităţile de
rezolvare a conflictelor în clasă, lipsesc studii pe această tematică pentru şcolile
româneşti.
Cercetarea mea urmăreşte analizarea modului în care profesorii români percep
frecvenţa şi gravitatea principalelor comportamente disruptive din clasa de elevi.
În consecinţă, voi porni analiza de la ipoteza existenţei unei structuri bifactoriale a
comportamentelor disruptive. Din punct de vedere statistic, această ipoteză se
confirmă în cazul în care vom obţine o structură bifactorială a tipurilor de
comportamente disruptive, în funcţie de gravitatea lor.
Asumpţia pe care se fundamentează ipoteza este existenţa a două tipuri de
comportamente disruptive (vezi tabelul IV.1.1). Primul tip se caracterizează prin
atitudini active, îndreptate spre ceilalţi, cu un scop disruptiv bine definit. Cu alte
cuvinte, copilul este conştient de violarea normelor etice în momentul în care iniţiază
comportamentul. Al doilea tip se remarcă prin comportamente pasive, fără scop, dar
care perturbă procesul de instruire.
92
Tabel IV.1.1: Caracteristici ale celor două tipuri de comportamente disruptive (active şi pasive)
Comportamente tip 1 Comportamente tip 2
(activ-manifeste) (pasiv-mascate)
Tipul de manifestare Externalizat Internalizat
Scop Afirmare, provocare Evitare, evadare
Conştientizarea încălcării De cele mai multe ori prezentă De cele mai multe ori absentă
normelor
Marker Tulburări de conduită Tulburări emoţionale
Tip de activitate Acţiune manifestă, caracter Retragere, neimplicare,

social caracter individual
Comportament tip Abuz verbal Neîndeplinirea sarcinii
Efectul comportamentului Deranjează, întrerupe procesul Afectează propriul proces de

didactic învăţare
Afectează procesul de Necesită reorientare spre
învăţarea al colegilor sarcină, impulsionare din partea
cadrului didactic
IV.1.1. Obiectivele cercetării şi discutarea lor
Comportamentele disruptive reprezintă o provocare pentru profesori din punctul de

vedere al managementului clasei. Deşi există numeroase studii privind atât frecvenţa
comportamentelor disruptive în clasele de elevi (Wheldall, Merrett, 1989), cât şi
modalităţile de rezolvare a conflictelor în clasă, lipsesc studii pe această tematică
pentru şcolile româneşti.
Acest prim demers experimental urmăreşte două mari obiective generale:
1. descrierea frecvenţei comportamentelor disruptive în clasă, aşa cum sunt ele
percepute de către profesori, şi analiza principalelor tipuri de comportamente
disruptive;
2. investigarea modului în care diferiţi factori (vârstă, gen, nivel de specializare,
vechime) influenţează modul în care profesorii percep diferite tipuri de
comportamente indezirabile.
Primul obiectiv satisface două funcţii:

 oferă un punct de plecare în procesul de reflecţie din cadrul SiMaCo, oferind
profesorului un instrument de analiză a situaţiilor disciplinare manifeste din clasa de
elevi
 oferă, prin datele ce rezultă din demersul experimental un referenţial în ceea ce
priveşte percepţia medie a frecvenţei şi gravităţii comportamentului.
Al doilea obiectiv are ca finalitate obţinerea unei imagini asupra modului în care
caracteristicile profesorului determină aprecieri particulare ale frecvenţei şi gravităţii
comportamentelor disruptive.
93
IV.1.2. Ipotezele cercetării şi discutarea lor
În conformitate cu obiectivele stabilite am formulat următoarele ipoteze

experimentale:
Ipoteza 1.
Există o structură bifactorială a comportamentelor disruptive manifestate în
clasa de elevi.
Ipoteza testează modelul bifactorial al comportamentelor disruptive. Din punct de
vedere statistic, această ipoteză se confirmă în cazul în care vom obţine o structură
bifactorială a tipurilor de comportamente disruptive, în funcţie de gravitatea lor.
Ipoteza porneşte de la ideea că există cel puţin două tipuri de comportamente
disruptive. Primul tip se caracterizează prin atitudini active, îndreptate spre ceilalţi, cu
un scop disruptiv bine definit. Cu alte cuvinte, copilul este conştient de violarea
normelor etice în momentul în care iniţiază comportamentul. În această categorie se
regăsesc manifestări ale tulburărilor emoţional-comportamentale externalizate,
comportamentele disruptive din categoria tulburărilor de conduită, tulburărilor
opoziţionist-sfidătoare, agresivitate, agitaţie, neatenţie, etc.
Al doilea tip se remarcă prin comportamente pasive, fără scop, dar care perturbă
procesul de instruire. În acest caz, se remarcă manifestări ale unor tulburări
emoţional-comportamentale internalizate, expresia lor manifestă la nivelul clasei de
elevi, în relaţie cu procesul instructiv-educativ şi relativ la constelaţia de interrelaţii în
care este implicat elevul, se referă la retragere, evitare, neimplicare, refuz de a realiza
sarcini, încetineală în îndeplinirea sarcinilor, etc.
În cercetările occidentale, aceste două tipuri de comportamente sunt puse clar în
evidenţă prin studiile experimentale.
94
Ipoteza 2
Factorii individuali (vârstă, gen, nivel de specializare, vechime) de la nivelul

cadrelor didactice influenţează semnificativ modul în care sunt percepute
frecvenţa şi gravitatea diferitelor tipuri de comportamente indezirabile.
Potrivit acestei ipoteze, factorii individuali afectează modul în care sunt percepute
frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive. Este de presupus că experienţa
profesională şi factori cum ar fi genul şi vârsta influenţează decisiv percepţia
IV.1.3. Prezentarea eşantioanelor
În această cercetare am utilizat un eşantion (N = 170) format din profesori de şcoală

normală, integrată şi specială. Diversitatea şcolilor a fost importantă pentru a evita
experienţe educaţionale specifice. Tot în acest sens am inclus în eşantion profesori
din mai multe localităţi: Timişoara, Drobeta Turnu Severin, Reşiţa, Arad. Deva, Lugoj.
Eşantionul a fost divers ca vârstă, grad de specializare,. gen şi vechime. Datele
statistice privind eşantionul sunt prezentate în tabelele următoare.
Frecvenţa Procente valide Procente

(%) cumulate
masculin 32 18,6 18,7
feminin 138 80,8 100,0
Total 170 99,4
Proporţia ridicată de subiecţi de gen feminin reflectă proporţia din şcolile în care s-a
efectuat studiul, dar aproximează şi proporţia personalului didactic din învăţământul
românesc.
.Eşantionul este divers şi din punct de vedere al vârstei subiecţilor şi a vechimii
acestora în şcoală. Vârsta a variat de la 21 de ani (învăţător debutant) până la 58 de
ani. Vechimea a luat valori între 1 şi 38 de ani. Cele două variaţii arată o bună
reprezentativitate a eşantionului. Datele pentru cele două variabile sunt prezentate în
tabelul de mai jos:
Tabel IV.1.3: Date privind vârsta şi vechimea în muncă a subiecţilor

N Media Abatere Minim Maxim
std.
Vârstă 170 39,21 10,51 21 58
Vechime 170 1,48 10,4 1 38
Un alt indicator important este specializarea cadrelor didactice cuprinse în eşantion.

Pentru studiul de faţă am descris eşantionul în funcţie de două grade de specializare.
învăţător şi profesor. Datorită faptului că am investigat subiecţi din şcoli speciale,
denumirile specifice ale posturilor din învăţământul special au fost reduse la cele
două categorii amintite.
Frecvenţa celor două specializări este prezentată în tabelul următor:
95
Tabel IV.1.4: Distribuţia eşantionului în funcţie de specializare
Frecvenţa Procente valide Procente
(%) cumulate
Învăţător 106 61,6 62,0
Profesor 64 38,4 100
Total 170
În concluzie, putem afirma că eşantionul este reprezentativ pentru populaţia

investigată.
IV.1.4. Instrumentul cercetării
Pentru a măsura modalitatea particulară a profesorilor de a percepe frecvenţa şi

gravitatea comportamentelor disruptive, am realizat un chestionar adaptând o scală
alcătuită de Wheldall şi Merett (1989), care investiga frecvenţa şi gravitatea
comportamentelor disruptive raportate de către profesori în şcoli din Marea Britanie.
Chestionarul conceput de noi cuprinde două părţi (vezi anexa 1). Prima parte
cuprinde întrebări referitoare la date personale, demografice. A doua parte cuprinde
două scale care măsoară frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive. Scala
cuprinde zece itemi, care descriu posibile comportamente disruptive care pot fi
întâlnite în practica pedagogică. Aceste descrieri au fost centralizate de Merret în
urma enumerării de către profesori a principalelor comportamente deranjante în
clasă. A rezultat o listă de 10 comportamente disruptive, deranjante, care
fragmentează în mod nedorit procesul instructiv-educativ, deranjează procesul de
învăţare al persoanei care îl manifestă, dar şi ai celorlalţi colegi, deranjează şi
întrerupe discursul cadrului didactic.
Trebuie precizat faptul că lista utilizată a fost generată în urma unui proces de
selecţie şi a fost concepută în ideea de a acoperi optimal plaja de comportamente
disruptive.
Tabel IV.1.5: Lista itemilor scalei

Vorbeşte neîntrebat
Distrage alţi elevi
Este încet
Este neglijent
Face gălăgie
Abuz verbal
Este agresiv
Este nepunctual
Este neascultător
Iese din bancă
În listă nu se regăsesc factori specifici şcolii româneşti în prezent (sub impactul

modei), dar atipici în şcoala britanică, cum sunt cei generaţi de tehnologie (telefoane,
instrumente de ascultare cu căşti ş.a.) ce generează comportamente disruptive
specifice. Acest lucru se datorează faptului că apariţia acestor comportamente este
dependentă de cultura organizaţională în domeniul disciplinei, mai slab dezvoltată în
România.
96
De asemenea nu apar comportamente care sunt deranjante, dar nu şi disruptive, cum
este mestecatul gumei în timpul orei sau ticurile motorii.
Subiecţii au fost rugaţi să aprecieze frecvenţa şi gravitatea acestor zece

comportamente, utilizând / reflectând asupra experienţei lor în clasa de elevi, cu
ajutorul unei scale Likert cu cinci trepte (1 – extrem de rar, 5 – foarte frecvent sau 1 –
deloc grav, 5 – foarte grav).
Rezultatele au fost centralizate, obţinându-se medii ale rangurilor pentru fiecare item.
Comportamentele cu ranguri mici sunt considerate de către profesori ca fiind puţin
frecvente şi puţin grave, cele cu ranguri ridicate sunt considerate frecvente şi extrem
de grave.
97
IV.1.5. Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor experimentale
IV.1.5.1. Indici statistici de start
Prima parte a analizei experimentale este de natură descriptivă. Chestionarul are trei
secţiuni. Prima secţiune cuprinde date referitoare la timpul utilizat de către profesori
pentru rezolvarea problemelor de disciplină. A doua secţiune cuprinde informaţii cu
privire la frecvenţa percepută de către profesori a comportamentelor disruptive. A
treia secţiune se referă la evaluarea gravităţii diferitelor tipuri de comportamente.
În ceea ce priveşte durata timpului utilizat, două aspecte sunt importante. Cercetări
anterioare au arătat că profesorii occidentali evaluează timpul consacrat rezolvării
problemelor de disciplină ca fiind excesiv de îndelungat, de unde şi importanţa
deosebită a temei de cercetare. Rezultatele pe eşantionul de profesori români sunt
prezentate în tabelele următoare:
Întrebarea
Q1. Credeţi că utilizaţi mai mult timp pentru a rezolva probleme de disciplină
decât timpul de predare efectiv?
Răspuns: DA NU
încearcă să identifice procentul de timp din totalul orei utilizat de către cadrul didactic
în vederea evaluării, interpretării şi rezolvării comportamentelor disruptive, a
problemelor de disciplină.
Tabel IV.1.6: Disciplinare vs. predare-învăţare

Frecvenţa Procente Procente valide Procente
cumulate
DA 15 8,7 8,7 8,7
NU 157 91,3 91,3 100,0
Total 172 100,0 100,0
DA
NU
Figura IV.1.1: Perceperea subiectivă a raportului dintre timpul acordat disciplinării şi cel acordat
procesului instructiv-educativ
Se poate observa faptul că profesorii din şcolile cuprinse la noi în cercetare utilizează
extrem de puţin timp pentru a rezolva probleme de disciplină. Există două posibile
explicaţii pentru aceste rezultate:
 O primă explicaţie ar putea fi frecvenţa extrem de redusă a comportamentelor
disruptive. Din analiza frecvenţelor, se va vedea dacă aceasta este cauza utilizării
unui timp limitat pentru rezolvarea problemelor de disciplină;
98
 A doua explicaţie posibilă este utilizarea unor strategii agresive de rezolvare a

problemelor de disciplină. Profesorii nu doresc utilizarea situaţiei pentru învăţare, ci
doresc o rezolvare extrem de rapidă a acesteia. Din această cauză, metodele de
rezolvare sunt rapide şi eficiente, elimină comportamentul indezirabil şi previne
apariţia altora.
De asemenea, am solicitat profesorilor să aproximeze procentual timpul utilizat pentru

rezolvarea problemelor de disciplină. Datele sunt prezentate în tabelul IV.1.7:
Tab.IV.1.7: Indici statistici de start pentru durata intervenţiei (%)

Minim Maxim Media Eroarea Abaterea
std. std.
Timp utilizat 0 80 18,02 1,20 15,62
După cum se observă din tabelul de mai sus, media procentului din timp utilizat de
către cadrele didactice investigate pentru a obţine disciplina în clasa de elevi şi pentru
a realiza managementul comportamentelor disruptive este m= 18,02.
Prezentarea grafică a mediilor temporale utilizate de către cadrele didactice pentru
rezolvarea comportamentelor disruptive este ilustrată în figura IV.1.2.
40
30
20
10
Percent
0
Missing 2,00 4,00 7,00 12,00 20,00 30,00 40,00 50,00 70,00
,00 3,00 5,00 10,00 15,00 25,00 35,00 45,00 60,00 80,00
TIMP UTILIZAT%
Figura IV.1.2: Procentul timpului utilizat pentru disciplinare în economia orei de predare
În concluzie, profesorii români utilizează relativ puţin timp pentru a rezolva problemele
de disciplină. Deşi există cazuri extreme (fie 0% din oră, fie 80% din oră), media este
puţin mai scăzută de 20% din timpul de predare efectiv.
Un alt aspect interesant este cel al genului copiilor cu tulburări-emoţional
comportamentale. profesorii au fost rugaţi să indice doi copii dintr-o clasă cu care
lucrează care se remarcă prin manifestarea acestor tipuri de comportamente
disruptive (s-a respectat confidenţialitatea, solicitându-se doar prenumele, pentru a
identifica genul cazurilor problematice). Tabelul următor (Tabel IV.8) arată proporţia
de copii cu comportamente disruptive, în funcţie de gen. Categoria mixt cuprinde
cazurile în care profesorii au numit copii de genuri diferite.
99
Tabel IV.1.8: Frecvenţa copiilor cu comportamente disruptive în funcţie de gen
Frecvenţa Procente Procente
cumulate
MASCULIN 132 76,7 76,7
FEMININ 3 1,7 78,5
MIXT 37 21,5 100,0
TOTAL 172 100,0
CAZURI
mixt
FEMININ
MASCULIN
Figura IV.1.3: Distribuţia pe gen a cazurilor de comportamente disruptive
Se observă că, în majoritatea cazurilor, avem de-a face cu băieţi. Acest rezultat este
în concordanţă cu rezultatele obţinute pe eşantioane de profesori din ţările
occidentale şi susţine şi ipoteza incidenţei crescute a tulburărilor comportamentale la
băieţi.
100
IV.1.5.2. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor
După prezentarea acestor date preliminare referitoare la viziunea şi interpretarea de

ansamblu a comportamentelor disruptive în clasa de elevi, trecem la investigarea
ipotezelor experimentale.
Scala aplicată profesorilor a vizat două aspecte: frecvenţa diferitelor tipuri de
comportament disruptiv şi gravitatea acestora, aşa cum sunt ele percepute de către
profesori.
Indicii statistici de start pentru frecvenţa comportamentelor şi gravitatea acestora sunt
următorii:
Tabel IV.1.9: Frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive

ITEMII SCALEI Frecvenţa Gravitatea
Rangul Media Abatere Rangul Media Abatere
std. std.
Vorbeşte 1 2,84 1,12 4 3,21 1,20
neîntrebat
Distrage alţi elevi 2 2,73 1,21 5 3,15 1,19
Este încet 3 2,70 1,22 9 2,75 1,95
Este neglijent 4 2,66 1,24 8 2,84 1,12
Face gălăgie 5 2,58 1,24 7 3,01 1,29
Abuz verbal 6 2,36 1,21 2 3,40 1,36
Este agresiv 7 2,35 1,23 1 3,84 1,36
Este nepunctual 8 2,26 1,29 10 2,58 2,01
Este neascultător 9 2,25 1,16 3 3,29 1,36
Iese din bancă 10 1,94 1,23 6 3,05 1,37
Din analiza tabelului IV.1.9, se pot trage câteva concluzii.

În primul rând, trebuie specificat faptul că mediile reprezintă media rangurilor obţinute
pe o scală Likert cu cinci grade. Din analiza mediilor frecvenţelor, observăm că
singurul item care se abate semnificativ de la valoarea mediei teoretice (2,5) este
ultimul (Iese din bancă). Este surprinzător faptul că profesorii raportează frecvenţe
egale (statistic) între comportamente mai puţin grave (Este încet) şi comportamente
deosebit de grave (Este agresiv sau Abuz verbal).
Al doilea aspect important este faptul că, în opinia profesorilor, toate
comportamentele disruptive sunt considerate grave; pentru toţi itemii valoarea medie
obţinută este mai mare decât media teoretică. În cazul gravităţii, diferenţele între
mediile diferiţilor itemi sunt mai mari, ceea ce indică o percepţie diferenţiată a
gravităţii comportamentelor disruptive.
101
IV.1.6. Modelul factorial al comportamentelor disruptive
Pentru a testa prima ipoteză, trebuie să analizăm structura factorială a

comportamentelor disruptive. Ipoteza susţine faptul că există două tipuri de
comportamente disruptive: active şi pasive. Testarea ipotezei s-a făcut cu ajutorul
analizei factoriale, prin metoda analizei componentelor principale. Structura obţinută a
fost rotită prin metoda Varimax, pentru structuri ortogonale.
Primul pas a fost analiza şi selectarea numărului de componente (factori). Soluţia
iniţială sugerează o structură bifactorială. Această soluţie este confirmată de criteriul
grafic a lui Cattel şi de procentajul de dispersie explicată. Din tabelul IV.1.10 se poate
observa faptul că doar două componente au valori eigen (eigenvalue) mai mari de 1.
Aceste două componente explică 45,76%, respectiv 13,06% din varianţă. Cumulat,
cele două componente explică 58,82% din varianţă. După rotaţie, proporţia de
varianţă explicată rămâne constantă, dar factorii se echilibrează.
Tabel IV.1.10: Rezultatele analizei factoriale

Valorile eigen iniţiale Încărcare suma pătratelor Încărcare suma pătratelor
după rotaţie
Total % Cumulativ Total % Cumulativ Total % Cumulativ
Componente disper- % disper- % disper- %
sie sie sie
1 4,58 45,76 45,76 4,58 45,76 45,76 4,16 41,59 41,59
2 1,31 13,06 58,82 1,31 13,06 58,82 1,72 17,23 58,82
3 0,96 9,56 68,39
4 0,77 7,72 76,10
5 0,63 6,26 82,36
6 0,46 4,59 86,95
7 0,39 3,86 90,81
8 0,35 3,45 94,27
9 0,32 3,20 97,47
10 0,25 2,53 100,00
Al doilea pas în analiza datelor este reprezentat de analiza comunalităţilor (tabel

IV.1.11). O comunalitate ridicată pentru un item înseamnă că cele două componente
explică în mare măsură variaţia itemului respectiv.
Tabel IV.1.11: Indicii de comunalitate

Iniţial Extractie
ABUZ VERBAL 1,000 ,676
FACE GĂLAGIE 1,000 ,568
ESTE NEASCULTĂTOR 1,000 ,730
VORBEŞTE NEÎNTREBAT 1,000 ,675
ESTE ÎNCET 1,000 ,660
ESTE NEPUNCTUAL 1,000 ,353
DISTRAGE ALŢI ELEVI 1,000 ,663
ESTE AGRESIV 1,000 ,747
ESTE NEGLIJENT 1,000 ,221
IESE DIN BANCĂ 1,000 ,591
În general, se consideră că, dacă un item are un indice de comunalitate mai mare de
.50, este bine explicat de structura factorială. În cazul nostru, după inspectarea
102
tabelului 3, se evidenţiază faptul că doar doi itemi sunt mai puţin explicaţi de cei doi
factori (Este neglijent, Este nepunctual).
Elementul cel mai important este încărcarea factorială finală, obţinută după rotaţia
factorilor. În cazul factorilor ortogonali, ideal este ca un item să coreleze puternic cu
un factor (încărcare factorială) şi puţin cu celălalt. Itemii cu încărcare factorială
ridicată pe acelaşi factor împart caracteristici comune.
În cazul nostru, încărcarea factorială a itemilor este prezentată în tabelul IV.1.12.
103
Tabel IV.1.12: Matricea componentelor după rotaţia factorilor
Comportamente disruptive Componenta
1 2
ABUZ VERBAL ,822 -1,856E-02
FACE GĂLAGIE ,683 ,319
ESTE NEASCULTĂTOR ,839 ,162
VORBEŞTE NEÎNTREBAT ,763 ,305
ESTE ÎNCET -,161 ,796
ESTE NEPUNCTUAL ,306 ,509
DISTRAGE ALŢI ELEVI ,363 ,729
ESTE AGRESIV ,864 4,861E-03
ESTE NEGLIJENT ,418 ,215
IESE DIN BANCĂ ,747 ,179
Ipoteza experimentală se confirmă. Există doi factori. Un factor cuprinde itemi care se
referă la comportamente ofensive, active, prin care copii intervin asupra altora. Al
doilea factor cuprinde elemente pasive, comportamente care nu au un scop clar
definit şi nu au ca şi scop conştientizat şi asumat de către elev deranjarea procesului
instructiv-educativ sau a celorlalţi actori ai clasei de elevi (elevi, cadre didactice).
Itemul ESTE NEGLIJENT are o poziţie intermediară, fapt observabil şi din graficul
prezentat în figura IV.1.4 (componentele sunt inversate).
a g re s iv
na
a b u z v e rb e la s c u lta to r
ie s e dvin
o rbb e
a snte
ca
g a la g ie
n e g lije n t
d is tra g e
Componenta 1
n e p u n c tu a l
în c e t
C o m p o n e n ta 2
Figura IV.1.4: Graficul încărcării celor doi factori
104
Criteriul grafic a lui Cattel se bazează, la rândul său, pe evidenţierea componentelor
cu valoare eigen (eigen value) mai mare decât 1. În cazul criteriului grafic, este uşor
de remarcat faptul că există o diferenţă mică între componenta 2 şi 3 în ceea ce
priveşte valoarea brută.
Scree Plot
5
2
Eigenvalue
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Component Number
Figura IV.1.5: Criteriul grafic al lui Cattell
105
Analiza factorilor individuali asupra perceperii frecvenţei şi a gravităţii
comportamentelor disruptive
A doua ipoteză stipulează faptul că factorii individuali influenţează modul în care

profesorii percep frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive. Pentru a testa
ipoteza, am împărţit eşantionul general (N=170) în două eşantioane pentru fiecare tip
de variabilă individuală.
În cazul variabilelor dihotomice (genul şi specializarea), am calculat diferenţele între
medii cu ajutorul testului t pentru eşantioane independente.
Ipoteza 2 afirma faptul că vor exista diferenţe semnificative între profesorii de gen
masculin şi feminin în ceea ce priveşte percepţia frecvenţei şi a gravităţii
Rezultatele testului t pentru fiecare item al scalei, sunt prezentate în tabelele
următoare:
Tabel IV.1.13: Testul t pentru compararea eşantioanelor independente. Frecvenţa

t Grade de Prag de Diferenţa
libertate semnif. mediilor
(bilateral)
ABUZ VERBAL 0,74 168,00 0,46 0,18
FACE GĂLAGIE -0,45 168,00 0,65 -0,10
ESTE NEASCULTĂTOR 0,87 168,00 0,39 0,20
VORBEŞTE 0,85 168,00 0,40 0,19
NEÎNTREBAT
ESTE ÎNCET 0,79 168,00 0,43 0,21
ESTE NEPUNCTUAL 0,60 168,00 0,55 0,15
DISTRAGE ALŢI ELEVI 1,53 168,00 0,13 0,33
ESTE AGRESIV -2,10 168,00 0,04 -0,50
ESTE NEGLIJENT 0,65 168,00 0,52 0,16
IESE DIN BANCĂ 0,56 168,00 0,58 0,13
Din tabelul IV.1.13, se poate observa că există diferenţe semnificative între

eşantioane doar în cazul itemului Este agresiv, item la care bărbaţii au o medie mai
ridicată. Cu alte cuvinte, profesorii bărbaţi percep un număr mai mare de
comportamente agresive.
Pentru itemii referitori la gravitatea comportamentelor disruptive, rezultatele sunt
următoarele:
106
Tabel IV.1.14: Testul t pentru compararea eşantioanelor independente. Gravitatea
libertate semnificaţie mediilor
(bilateral)
ABUZ VERBAL 1,15 168,00 0,26 0,28
FACE GĂLAGIE 0,25 168,00 0,80 0,06
ESTE 1,24 168,00 0,22 0,30
NEASCULTĂTOR
VORBEŞTE 0,39 168,00 0,70 0,09
NEÎNTREBAT
ESTE ÎNCET 1,38 168,00 0,17 0,53
ESTE -0,48 168,00 0,64 -0,13
NEPUNCTUAL
DISTRAGE ALŢI 1,43 168,00 0,16 0,31
ELEVI
ESTE AGRESIV 0,01 168,00 0,99 0,00
ESTE NEGLIJENT -0,48 168,00 0,63 -0,10
IESE DIN BANCĂ 1,10 168,00 0,28 0,28
După cum se observă (Tabel IV.14), nu există diferenţe semnificative pentru nici un
item, ceea ce înseamnă că există o percepţie unitară cu privire la gravitatea diferitelor
tipuri de comportamente disruptive.
În cazul analizei rezultatelor în funcţie de variabila specialitate, rezultatele sunt
asemănătoare. Ipoteza experimentală stipulează că profesorii şi învăţătorii percep
diferit frecvenţa şi gravitatea diferitelor tipuri de comportamente disruptive. Ipoteza se
bazează, teoretic, pe faptul că, pentru cele două tipuri de specializare, experienţa
didactică este diferită. Cu alte cuvinte, este de presupus ca învăţătorii să fie mai
permisivi faţă de comportamente disruptive “minore” sau “pasive”.
Testul t pentru eşantioane independente testează această asumpţie. Rezultatele
obţinute sunt următoarele (vezi Tabel IV.1.15).
Tabel IV.1.15: Testul t pentru compararea eşantioanelor independente. Frecvenţa
libertate semnificaţie mediilor
(bilateral)
ABUZ VERBAL 1,02 168,00 0,31 0,19
FACE GĂLAGIE -0,22 168,00 0,83 -0,04
VORBEŞTE NEÎNTREBAT 1,87 168,00 0,06 0,33
ESTE ÎNCET 1,04 168,00 0,30 0,20
ESTE NEPUNCTUAL 2,83 168,00 0,01 0,57
ESTE AGRESIV -0,02 168,00 0,98 0,00
ESTE NEGLIJENT 1,01 168,00 0,32 0,20
IESE DIN BANCĂ 1,88 168,00 0,06 0,35
Se observă din tabel că, în ceea ce priveşte frecvenţa percepută a comportamentelor

disruptive, ipoteza este parţial confirmată. Itemii în cazul cărora apar diferenţe
semnificative sunt cei “pasivi”, care sunt generaţi de obicei de o insuficientă
internalizare a normelor de comportament, situaţie specifică pentru vârste mici.
107
Pentru toţi trei itemii, învăţătorii au raportat o frecvenţă mai mare a comportamentelor
pe care aceştia îi descriu.
În ceea ce priveşte gravitatea comportamentelor, rezultatele sunt asemănătoare.
Tabel IV.1.16: Testul t pentru compararea eşantioanelor independente. Gravitatea

libertate semnif. mediilor
(bilateral)
ABUZ VERBAL 0,74 168,00 0,46 0,16
FACE GĂLAGIE 0,99 168,00 0,32 0,20
VORBEŞTE NEÎNTREBAT 1,81 168,00 0,07 0,35
ESTE ÎNCET 0,55 168,00 0,58 0,15
ESTE NEPUNCTUAL -0,66 168,00 0,51 -0,26
ESTE AGRESIV 1,07 168,00 0,29 0,24
ESTE NEGLIJENT -0,25 168,00 0,80 -0,05
IESE DIN BANCĂ 2,01 168,00 0,05 0,45
Itemii pentru care există diferenţe între învăţători şi profesori sunt cei privitori la
comportamente sociale, comportamente care trebuie internalizate la vârste mici.
Încălcarea normelor comportamentale corespunzătoare sunt considerate mai grave
de către învăţători.
Printre factorii individuali importanţi pentru percepţia frecvenţei şi gravităţii
comportamentelor disruptive se numără vârsta profesorilor şi vechimea în activităţi
didactice. Deoarece aceste variabile sunt numerice, am optat pentru analiza
corelaţiilor dintre variabile şi frecvenţa, respectiv gravitatea comportamentelor
disruptive. O corelaţie semnificativă indică covarianţa celor două variabile, iar semnul
acestei corelaţii ne arată direcţia covarianţei.
Rezultatele obţinute sunt următoarele:
Tabel IV.1.17: Indicele de corelaţie r. Frecvenţa comportamentelor

Vârsta Vechi- R2 R2
mea Vârsta*100 Vechimea*100
ABUZ VERBAL -0,20 -0,24 4 5,76
FACE GĂLAGIE -0,02 0,03 0,04 0,09
ESTE NEASCULTĂTOR -0,16 -0,22 2,56 4,84
VORBEŞTE NEÎNTREBAT -0,15 -0,15 2,25 2,25
ESTE ÎNCET -0,19 -0,18 3,61 3,24
ESTE NEPUNCTUAL -0,21 -0,24 4,41 5,76
DISTRAGE ALŢI ELEVI -0,05 -0,08 0,25 0,64
ESTE AGRESIV -0,25 -0,25 6,25 6,25
ESTE NEGLIJENT -0,30 -0,32 9 10,24
IESE DIN BANCĂ -0,06 -0,07 0,36 0,49
Din tabelul corelaţiilor se pot extrage două concluzii:

 profesorii, indiferent de vârstă sau vechime, percep identic frecvenţa unor
comportamente (face gălăgie, distrage alţi elevi, iese din bancă);
 în celelalte cazuri, profesorii mai în vârstă sau cu vechime mai mare, percep
diferenţiat frecvenţa comportamentelor; ei tinzând să perceapă o frecvenţă mai mică.
108
Acest lucru se explică fie printr-o permisivitate mai mare faţă de aceste tipuri de
comportament, fie printr-un management comportamental mai eficient al
comportamentelor elevilor în clasă.
Tabel IV.1.18: Indicele de corelaţie r. Gravitatea comportamentelor

Vârsta Vechimea R2 R2
Vârsta*100 Vechimea*100
ABUZ VERBAL -0,08 -0,08 0,64 0,64
FACE GĂLAGIE 0,02 0,04 0,04 0,16
ESTE NEASCULTĂTOR -0,10 -0,11 1 1,21
VORBEŞTE NEÎNTREBAT -0,08 -0,06 0,64 0,36
ESTE ÎNCET 0,01 0,03 0,01 0,09
ESTE NEPUNCTUAL -0,04 0,01 0,16 0,01
DISTRAGE ALŢI ELEVI -0,09 -0,06 0,81 0,36
ESTE AGRESIV -0,15 -0,12 2,25 1,44
ESTE NEGLIJENT -0,26 -0,23 6,76 5,29
IESE DIN BANCĂ -0,20 -0,16 4 2,56
Corelaţiile dintre vârstă, vechime şi gravitatea comportamentelor sunt, în cea mai

mare parte, nesemnificative, de unde putem trage concluzia că cele două variabile nu
influenţează modul în care profesorii percep comportamentele disruptive.
Chiar şi în cazul corelaţiilor semnificative, indicele r pătrat demonstrează faptul că
comunalitatea dintre variabile este mică. Mărimea mică a corelaţiilor semnificative
este posibilă datorită faptului că eşantionul este mare.
109
IV.1.7. Concluzii
Experimentul a urmărit modul în care învăţătorii şi profesorii români percep

comportamentele disruptive în clasă. Două aspecte au fost vizate:
 Percepţia frecvenţei comportamentelor disruptive în clasă
 Percepţia gravităţii comportamentelor disruptive.
Ipotezele experimentale au vizat testarea măsurii în care percepţia comportamentelor

disruptive este diferenţiată în funcţie de indici personali (gen, specialitate, vârstă,
vechime) şi modul în care aceste comportamente sunt grupate în funcţie de gravitate.
Rezultatele au confirmat prima ipoteză. Putem afirma că există o clasificare a
comportamentelor disruptive. Criteriul în funcţie de care se diferenţiază aceste
comportamente este caracterul acestora: activ sau pasiv.
Prin comportamente activ-manifeste înţelegem acele comportamente care au un

scop ofensiv, bine stabilit, intenţionat, de a perturba procesul educaţional sau de a
agresa terţe persoane (agresivitate fizică, agresivitate verbală, etc.).
Prin comportamente defensiv-mascate înţelegem acele comportamente care nu au

un scop precizat, nu sunt îndreptate spre alte persoane, caracterizează mai degrabă
un anumit pattern comportamental specific copiilor “dificili” (întârziere, încetineală,
neîncheierea sarcinilor, etc.), dar care, totuşi, afectează procesul de învăţământ.
Profesorii au o slabă capacitate de discriminare între diferite tipuri de comportamente

disruptive, fapt care întăreşte concluzia anterioară. Pentru profesorii români,
gravitatea unor comportamente, în mod cert diferite sub acest aspect ca impact şi ca
lezare a altor persoane, nu este în mod semnificativ interpretată diferenţiat. De
exemplu, diferenţele dintre neglijenţă şi agresivitate fizică nu sunt percepute diferit din
punct de vedere al gravităţii, într-o manieră semnificativă statistic. Acest fapt arată
atât o lipsă de cunoştinţe de specialitate, cât şi lipsa unor practici sistematice în
rezolvarea conflictelor.
Studiile în domeniu (Dârjan, 2006) evidenţiază faptul că, pentru majoritatea

profesorilor, comportamentele disruptive reprezintă o problemă de mică importanţă.
Acest lucru se deduce din faptul că, în general, profesorii români par să utilizeze doar
o mică parte din timpul orei pentru a rezolva conflictele generate de comportamente
disruptive comparativ cu profesorii occidentali. Acest lucru poate sugera, la o primă
privire, o disciplină strictă în şcoala românească, care nu lasă loc de negocieri,
eliminând rapid şi dur abaterile de la normele stabilite, de cele mai multe ori, unilateral
de către corpul profesoral.
Practica disciplinară în şcoala românească utilizează cu predilecţie tehnicile reactive,
în detrimentul unei abordări proactive a elevilor.
Pe de altă parte, dintr-o perspectivă economică, această frecvenţă redusă sugerează
faptul că, în şcoala românească, elevii au învăţat faptul că riscurile unui
comportament disruptiv sunt mai mari decât beneficiile (se expun mai degrabă unor
pedepse, unor consecinţe indezirabile, în loc să determine renegocierea relaţiilor din
clasă sau a normelor de conduită). De asemenea, şi din perspectivă tranzacţională,
110
posibilitatea de a “câştiga” a copiilor de pe urma acestei confruntări este extrem de
mică.
O altă explicaţie plauzibilă a alocării unui timp atât de limitat pentru rezolvarea
problemelor de disciplină în şcolile româneşti este opţiunea şi preferinţa clară pentru
latura instructivă, în detrimentul celei formative, a procesului educativ.
Trebuie remarcat, de asemenea, că un timp redus pentru rezolvarea conflictelor

presupune şi o slabă învăţare pe baza acestor situaţiile conflictuale. Faptul că
profesorii nu transformă situaţiile conflictuale în situaţii de învăţare denotă o
imaturitate a sistemului românesc de învăţământ, pentru care transmiterea de
informaţii este mai importantă decât transmiterea de abilităţi (inclusiv sociale) şi
interiorizarea de norme şi patternuri comportamentale.
Structura bifactorială arată o realitate obiectivă. Comportamentele disruptive activ-

manifeste şi pasiv-mascate sunt percepute corect din perspectiva gravităţii lor.
Surprinde doar diferenţa foarte mică dintre scorurile obţinute.
Rezultatele subliniază foarte clar faptul că există mari deficienţe în modul în care este
tratată problema comportamentelor disruptive în şcoala românească. Dacă urmăm
practicile internaţionale, este necesară adoptarea unei politici coerente în acest
domeniu.
Rezolvarea problemelor de disciplină necesită atât cunoştinţe teoretice în
problematica tulburărilor emoţional-comportamentale, cât şi abilităţi de management
al clasei şi tehnici de intervenţie de tip psihoterapeutic.
Cea de-a doua ipoteză este infirmată. În general, nu există diferenţe semnificative
determinate de indici personali (sex, specialitate, vechime) în modul de percepere şi
interpretare a comportamentele disruptive. Chiar şi în cazul corelaţiilor semnificative
dintre vârstă, vechime şi diferite tipuri de comportamente, intensitatea acestora este
extrem de mică, ceea ce scade puterea explicativă.
În final, putem trage următoarele concluzii:
 În primul rând, comportamentele disruptive reprezintă o problemă de mai mică

importanţă pentru profesorii români. Acest lucru se deduce din faptul că, în
general, profesorii români par să utilizeze doar o mică parte din timpul orei
pentru a rezolva conflictele generate de comportamente disruptive
comparativ cu profesorii occidentali. Acest lucru poate sugera, la o primă
privire, o disciplină strictă în şcoala românească, care nu lasă loc de
negocieri, eliminând rapid şi dur abaterile de la normele stabilite unilateral de
către corpul profesoral. Pe de altă parte, dintr-o perspectivă economică,
această frecvenţă redusă sugerează faptul că, în şcoala românească, elevii
au învăţat faptul că riscurile unui comportament disruptiv sunt mai mari decât
beneficiile (se expun mai degrabă unor pedepse, unor consecinţe
indezirabile, în loc să determine renegocierea relaţiilor din clasă sau a
normelor de conduită). De asemenea, şi din perspectivă tranzacţională,
posibilitatea de a “câştiga” a copiilor de pe urma acestei confruntări este
extrem de mică.
111
O altă explicaţie plauzibilă a alocării unui timp atât de limitat pentru rezolvarea
problemelor de disciplină în şcolile româneşti este opţiunea şi preferinţa clară
pentru latura instructivă, în detrimentul celei formative, a procesului educativ.
Trebuie remarcat, de asemenea, că un timp redus pentru rezolvarea conflictelor
presupune şi o slabă învăţare pe baza acestor situaţiile conflictuale. Faptul că
profesorii nu transformă situaţiile conflictuale în situaţii de învăţare denotă o
imaturitate a sistemului românesc de învăţământ, pentru care transmiterea de
informaţii este mai importantă decât transmiterea de abilităţi (inclusiv sociale) şi
interiorizarea de norme şi patternuri comportamentale.
 În al doilea rând, profesorii au o slabă discriminare a comportamentelor

disruptive, fapt care întăreşte concluzia anterioară. Pentru profesorii români,
gravitatea unor comportamente, în mod cert diferite sub acest aspect ca
impact şi ca lezare a altor persoane, nu este în mod semnificativ interpretată
diferenţiat. De exemplu, diferenţele dintre neglijenţă şi agresivitate fizică nu
sunt percepute diferit din punct de vedere al gravităţii, într-o manieră
semnificativă statistic. Acest fapt arată atât o lipsă de cunoştinţe de
specialitate, cât şi lipsa unor practici sistematice în rezolvarea conflictelor.
112
IV.2. Cercetare/Pas 2: Strategii rezolutive pentru abordarea comportamentelor
disruptive în clasa de elevi
Scopul acestei cercetări este identificarea principalelor strategii de rezolvare a

comportamentelor disruptive la nivelul clasei de elevi, utilizate cu precădere în şcoala
românească, indiferent de tipul ei (şcoală de masă, şcoală integrată, şcoală specială).
Tulburările emoţional-comportamentale au un spectru larg de manifestări care, în
mediul şcolar, pot să determine probleme de disciplină de tipuri şi intensităţi diferite.
În mediul formal al şcolii (centru de zi, grădiniţă etc.), aceste tulburări emoţional-
comportamentale au ca efect direct observabil şi dificil de ignorat fragmentarea
inoportună şi nedorită a etapelor procesului instructiv-educativ. Din aceste
considerente, folosim pentru aceste comportamente deranjante conceptul de
comportamente disruptive. Putem considera că manifestarea comportamentelor de
conduită, a abaterilor disciplinare, care por fi sesizate de către persoanele implicate în
procesul instructiv-educativ (îngrijitori, educatori, instructori, profesori), dar şi de
celelalte persoane din anturajul copilului (părinţi, prieteni, comunitate etc.) reprezintă
markeri ai tulburărilor emoţional-comportamentale, expresia lor manifestă.
Comportamentele disruptive trebuie să îndeplinească şi ele o serie de criterii
diagnostice, pentru a evita exagerarea în ceea ce priveşte victimizarea cadrului
didactic, mascarea unor probleme inerente profesorului, cadrului educativ sau
conţinutului învăţării prin învinovăţirea exclusivă a elevului.
În opinia lui Nelson (1993, apud. Zarkowska, Clements, 1994) există trei indicatori
majori ai tulburărilor comportamentale:
a) comportamentul incriminat deviază de la gama de comportamente aşteptate de
către adult, conform vârstei şi sexului copilului;
b) comportamentul apare prea frecvent sau este prea intens;
c) comportamentul apare de-a lungul unei mari perioade de timp.
Conceptul de probleme emoţional-comportamentale este foarte larg, fiecare tip de

tulburare putând genera multiple forme de comportamente disruptive în clasă.
În lucrarea Classroom management for secondary teachers (1997), Emmer & colab.
realizează o categorizarea a acestor comportamente disruptive, în funcţie de
gravitatea şi impactul lor asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ, sugerând
şi atitudinile adecvate ale profesorilor în virtutea acestor considerente. Aceşti autori
prezintă patru mari categorii de comportamente disruptive: nonprobleme, problemele
minore, problemele majore, dar limitate ca scop şi efect, problemele care
escaladează sau care se răspândesc. Setul de atitudini disciplinare ale profesorului
trebuie să fie format din acţiuni cu grade diferite de forţă şi intruziune , pornind de la
ignorarea comportamentului, până la sancţionarea lui.
Într-o cercetare care a avut ca obiectiv circumscrierea problematicii comportamentelor

disruptive în clasa de elevi sub aspectul frecvenţei şi gravităţii lor în opinia cadrelor
didactice (Dârjan, 2006), profesorii români au prezentat o situaţie similară celei
observate în celelalte ţări: cele mai grave şi mai deranjante comportamente sunt cele
de factură activă (agresivitate verbală sau fizică comportament opoziţionist, etc.), spre
deosebire de comportamentele de tip introvertit, pasive (neglijenţă, încetineală în
113
activitate, nepunctualitate). Distribuţia comportamentelor disruptive în funcţie de
frecvenţa lor, confirmă opiniile expuse anterior, de exemplu, cel mai frecvent
comportament disruptiv este considerat a fi întreruperea inoportună a discursului
profesorului, în timp ce comportamentele de tip agresiv apar doar în a doua jumătate
a distribuţiei.
Mişcarea pentru integrarea reală a copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în

IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) din 1997. De asemenea, noile
standarde academice stabilite de proiectul No Child Left Behind Act (2001) şi iniţiativa
The Good Start accentuează rolul intervenţiei timpurii în promovarea dezvoltării
sociale şi emoţionale adecvate a tinerilor (Hester, Baltodano, 2004).
programe care includ atât suporturi academice, cât şi non-academice. (Tyler-Wood,
2004). Din păcate, atenţia redusă acordată nevoilor academice ale acestei populaţii a
contribuit într-o oarecare măsură, la rezultatele şcolare extrem de reduse pentru elevii
identificaţi cu tulburări emoţional-comportamentale (Wehby,Lane, Falk, 2003),
explicând comorbiditatea dintre aceste dificultăţi.
Există mai multe modalităţi de intervenţie în cazul copiilor cu tulburări emoţional-

comportamentale: terapie medicamentoasă, abordarea psihoterapeutică (din
perspectivă behavioristă, dinamică, cognitivă, umanistă sau eclectică), intervenţie
educaţională, profesorul devenind co-terapeut (managementul clasei, oferirea de
suport pozitiv, modificări comportamentale, dezvoltarea stimei de sine, dezvoltarea
abilităţilor sociale, educaţie parentală, abordarea sistemică, analiza funcţională a
comportamentului, realizarea planului comportamental individual).
„Managementul comportamentului se referă la un set de abilităţi procedurale deţinute

de către cadrul didactic, utilizate de către acesta în demersul abordării şi rezolvării
problemelor de disciplină care apar în clasa de elevi” (Froyen, Iverson, 1999, p. 181).
A fost explorată şi opţiunea profesorilor pentru anumite strategii disciplinare în funcţie
de percepţia lor asupra controlului pe care trebuie să-l aibă faţă de comportamentul
elevilor în clasă şi în funcţie de orientarea lor paradigmatică (Rydell, Henricsson,
2004). Astfel, senzaţia de control diminuat asupra situaţiei din clasă, combinată cu o
orientare custodială a profesorului, a fost asociată cu preferinţa pentru strategii
autoritare, în timp ce senzaţia de control crescut asupra climatului din clasă şi o
orientare umanistă a profesorului determină preferinţa pentru strategii non-autoritare.
Acţiunile profesorilor care au scopul de menţinere sau de reinstaurare a disciplinei în

clasa de elevi sunt influenţate de o mare diversitate de variabile (obiective şi
subiective), ele putând acoperi un spectru comportamental larg, care se întind de la
extrema ignorare până la extrema amendare.
Froyen şi Iverson (1999) prezintă o listă cu tehnicile de disciplinare observabile /

observate în rândul cadrelor didactice pe parcursul activităţii la clasa de elevi:
a. Identificarea / conştientizarea comportamentului corespunzător
b. Corectarea comportamentului necorespunzător sau inadecvat
c. Ignorare
114
d. Control prin proximitate, apropiere, contact
e. Reprimări verbale amabile
f. Întârziere în răspuns, în replică
g. Aşezare preferenţială
h. Acordare de timp
i. Time-out
j. Notificarea părinţilor / îngrijitorilor
k. Contract comportamental scris
l. Stabilirea de limite în afara clasei de elevi
m. Utilizarea sistemului de întăriri.
În funcţie de tipul de comportament disruptiv manifestat de către copil, de frecvenţa şi

gravitatea lui şi ţinând cont de funcţia reală a comportamentului manifest (identificată
prin analiza funcţională a comportamentului), profesorul se poate implica proactiv în
prevenirea comportamentelor disruptive sau în prevenirea recrudescenţei lor sau
poate să intervină prompt în situaţii-limită, dacă deţine un set de cunoştinţe teoretice
şi abilităţi practice de management comportamental.
Wolfgang (1995) consideră că acţiunile profesorului în rezolvarea problemelor de

disciplină se întind de-a lungul unui continuum al forţei, al intensităţii intervenţiei, de la
intensitate minimă spre intensitate maximă, în funcţie de cerinţele situaţiei. Acest
lucru exprimă caracterul interdependent al atitudinii profesorului. Continuum-ul forţei
acţiunii profesorului (Teacher Behavior Continuum - TBC –) (vezi fig.2) poate fi
caracterizat prin trei faţete ale disciplinei:
- Faţeta Relaţionare-Ascultare: implică folosirea minimă a forţei, reflectă
convingerea că elevul are capacitatea de a-şi modifica singur propriul comportament
deranjant. De asemenea, această faţetă implică asumpţia că acest comportament
este determinat doar de tulburarea emoţională internă a elevului, sentimente de
inadecvare. Scopul profesorului este acela de a semnala elevului caracterul inadecvat
al comportamentului său şi de a-i facilita exprimarea deschisă a preocupărilor
emoţionale, determinând stoparea comportamentului nepotrivit. Tehnicile utilizate la
acest nivel de către profesor constau în indici nonverbali şi afirmaţii nondirective.
- Faţeta Confruntare-Contract exprimă faptul că profesorul este adultul care

poate recunoaşte comportamentele de neascultare şi poate confrunta elevul pentru a-
l face să înceteze. Profesorul acordă elevului puterea de a decide modul în care îşi va
schimba comportamentul şi negociază cu el într-o manieră mutuală în această
direcţie. În această etapă, sunt folosite tehnicile interogative.
- Faţeta Reguli şi Consecinţe este cea care comunică atitudinea „aceasta este
regula şi comportamentul pe care îl doresc şi mă voi impune asertiv pentru a realiza
acest lucru. Voi educa şi voi recompensa noile comportamente pozitive asimilate de
către elevi.” La acest nivel al intervenţiei, profesorul foloseşte tehnici puternice, cum
ar fi: afirmaţiile directive, intervenţiile fizice, modelarea.
115
Forţă minimă Forţă maximă
Pasul 1. Sugestii nonverbale

Pasul 2. Afirmaţii nondirective
Pasul 3. Întrebări
Pasul 4. Comenzi directive
(comenzi pregătitoare)
Pasul 5. Intervenţie fizică
Modelare (întărire)
Figura IV.2.1: Continuum-ul forţei acţiunii profesorului (Teacher Behavior Continuum - TBC)
Continuumul puterii profesorului, ca parte a teoriei celor 3 faţete ale disciplinei

dezvoltate de către Wolfgang (1995), susţine premisa conform căreia există multe
modele teoretice şi terapeutice valoroase, iar profesorii nu pot fi forţaţi să adopte un
model sau altul, ci trebuie consiliaţi, asistaţi pentru a găsi acel model adecvat, potrivit
trăsăturilor lor de personalitate. Aceeaşi adecvare trebuie să existe între tipul de
intervenţie utilizat de către profesori şi caracteristicile elevilor, precum şi
caracteristicile circumstanţiale.
116
IV.2.1. Obiectivul cercetării
Obiectivul major al acestei cercetări este acela de a identifica categoriile mari de

strategii utilizate de către cadrele didactice investigate, din perspectiva adecvării forţei
şi controlului profesorului la frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive
manifestate de către elevi.
H1. Prima ipoteză experimentală susţine faptul că există diferenţe semnificative în

ceea ce priveşte strategiile de rezolvare a comportamentelor disruptive, în
funcţie de caracterul activ / pasiv al comportamentelor manifestate de către
elevi.
Din această perspectivă, strategiile de rezolvare iniţiate de către cadrele didactice
considerăm că vor fi influenţate mai ales de caracterul grav sau frecvent al acestora,
şi, implicit, de incriminarea elevilor pentru apelarea la ele, de responsabilizare a lor şi
de considerare de către cadrul didactic al capacităţii / incapacităţii de autocontrol al
elevilor. Anumite definiţii ale tulburărilor emoţionale (IDEA, 1997, 2000) exclud din
această categorie tulburările de inadaptare socială, sugerând aserţiunea conform
căreia comportamentele de tip externalizat, active sunt susceptibile şi sensibile la
autocontrolul voluntar al individului, cât timp cele de tip internalizat (anxietate, fobie,
depresie, etc.) sunt dincolo de capacitatea individului de control şi reglare conştientă.
Această poziţie partizană, extrem de criticabilă şi, de altfel,criticată, incriminează
copiii cu comportamente de tip opoziţionist-sfidător, agresiv, manifestând, în acelaşi
timp, o mai mare înţelegere faţă de problematica internalizată. În consecinţă,
considerăm că vor exista diferenţe în abordarea disciplinară a comportamentelor
disruptive aparţinând celor două categorii iniţial identificate (active vs. pasive).
117
H2. Profesorii utilizează mai frecvent strategii directive, reactive, rapide
comparativ cu strategiile de proactive sau de negociere.
A doua ipoteză susţine preferinţa profesorilor pentru strategii rapide, bazate pe

admonestări verbale, pedepse şi aplicarea regulamentelor, în detrimentul strategiilor
bazate pe cooperare şi negociere. Predomină stilul reactiv de acţiune al profesorilor,
în detrimentul celui proactiv şi preventiv. Profesorii încearcă să stingă, să elimine
comportamentul manifest în sine, ignorând cauzele şi funcţiile acestui comportament.
Acest lucru poate avea efecte secundare asupra stimei de sine, încrederii în puterile
proprii, autonomiei şi autocontrolului, pierzând şi oportunitatea de a folosi
comportamentul disruptiv ca pretext pentru învăţarea de comportamente concurente
adecvate acestui context.
IV.2.3. Eşantionul cercetării
Eşantionul cercetării este identic cu cel folosit în cercetarea 1. Eşantionul cercetării a

fost format exclusiv din 170 de cadre didactice provenind din diverse - tipuri de
învăţământ (şcoală normală, integrată şi specială), din diferite localităţi (Timişoara,
Drobeta Turnu Severin, Reşiţa, Arad, Deva, Lugoj), cu vârste cuprinse între 21 şi 58
de ani, având perioade de vechime în învăţământ cuprinse între 1 şi 38 de ani. Din
punct de vedere al gradului de specializare, eşantionul a fost format din 106 învăţători
şi 64 profesori. Proporţia ridicată de subiecţi de gen feminin (138) comparativ cu
subiecţii de gen masculin (32) reflectă proporţia din şcolile în care s-a efectuat studiul
şi din învăţământ, în general.
118
IV.2.4. Instrumentele cercetării
În această cercetare a fost utilizat un chestionar cu întrebări deschise, de tipul Cum
procedaţi atunci când un elev...înjură?” (...trânteşte uşa; ...refuză să
îndeplinească o sarcină; ...strigă în timpul lecţiei; ...lucrează prea lent; ...întârzie
din pauză; ...vorbeşte cu un coleg; ...loveşte un coleg; ...prezintă o temă de
casă neîngrijită; ...iese din bancă?), iar profesorii trebuiau să specifice strategia lor
de rezolvare a comportamentului specificat, printr-un răspuns deschis.
IV.2.5. Cotare şi interpretare

Pentru a prelucra răspunsurile la acest tip de chestionar cu răspunsuri exclusiv
deschise, doi evaluatori independenţi au realizat, pe baza investigaţiilor asupra
răspunsurilor profesorilor, o grilă de interpretarea a lor, folosind două axe/criterii de
evaluare şi categorizare a răspunsurilor: forţa intervenţiei profesorului şi tipul de
strategie utilizat. S-a obţinut astfel o scală de cotare care are următoarele nivele:
1. Ignorare/neimplicare (ex., Îl las în pace,Îl las să intre),
2. Redirecţionarea atenţiei/reorientarea spre sarcină (ex., Primeşte altă
sarcină (care îi place), Impulsionare verbală),
3. Negociere / discuţie/ comunicare/modelare comportamentală (ex., Discuţii
în grup, Negocierea unei soluţii),
4. Observaţie verbală / admonestare verbală (ex., Îl cert, Îl ameninţ cu o
pedeapsă),
5. Corecţie relaţionată cu sarcina (ex., Îl pun să continue lecţia, Îl pun să refacă
tema de casă),
6. Corecţie nerelaţionată cu sarcina (ex., Îl pun absent nemotivat),
7. Aplicarea de sancţiuni regulamentare (ex., Iau legătura cu părinţii, Scad
nota la purtare),
8. Pedepse abuzive (ex., Îl pun pe cel lovit să lovească şi el, Îl ţin toată ora în
genunchi).
119
IV.2.6. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor
După cum rezultă şi din tabelul IV.2.1, cea mai frecvent utilizată strategie rezolutivă
este observaţia verbală/admonestarea verbală (4), acţiuni mai directive şi mai dure
din partea cadrului didactic fiind utilizate în cazurile de agresivitate fizică. Utilizarea
strategiilor compensatorii, corective (2, 3) este mai frecventă în cazul
comportamentelor care denotă o insuficientă atenţie sau pregătire a elevului.
Tabelul IV.2.1: Media frecvenţelor obţinute pentru fiecare comportament disruptiv

Media Ab.std
Loveşte un coleg 5.054054 1.544631
Întârzie din pauză 4.783784 1.416865
Temă de casă neîngrijită 4.621622 1.036858
Strigă în timpul lecţiei 4.540541 1.591551
Iese din bancă 4.405405 1.571614
refuză să îndeplinească o sarcină 4.135135 1.988329
Înjură 4.108108 1.196843
Trânteşte uşa 4.054054 1.129059
Vorbeşte cu un coleg 3.918919 0.759326
Lucrează lent 2.405405 0.926746
Această realitate este evidentă şi din inspectarea distribuţiei strategiilor utilizate de

către profesori pentru fiecare tip de comportament disruptiv (vezi tabelul IV.2.2).
Observaţiile şi admonestările verbale (2) sunt cel mai frecvent utilizate, având
frecvenţa cea mai mare (33%), excepţie făcându-se în cazul lentorii sau refuzului
executării unei sarcini sau în cazul mai grav al unei manifestări agresive, când se
apelează la negociere, discuţie şi modelare comportamentală (3). Corecţia relaţionată
cu sarcina (5) este utilizată în cazul temelor de casă inadecvat efectuate.
120
Tabelul IV.2.2: Graficul frecvenţelor strategiilor rezolutive în funcţie de comportamentul-
problemă
Frecvenţa strategiilor
120
100
80
60
40
20
0
Loveşte
neîngrijită
Iese din
Înjură
Trânteşte
Refuză
sarcina
Strigă
Vorbeşte
Lent
Întârzie
bancă
Temă
Comportamente
1 2 3 4 5 6 7 8
Inspectarea figurii IV.2.2 evidenţiază utilizarea de către cadrele didactice a strategiilor

reactive (admonestare verbală (4) - 33%, pedeapsă relaţionată (5) sau nu cu sarcina
(6) -14%, 9%, dar şi preocupare pentru corectarea comportamentelor inadecvate
exprimate de către elevi şi înlocuirea lor cu comportamente complementare adecvate
(negociere, comunicare, modelare comportamentală (3) – 24%).
Aplicarea de sancţiuni regulamentare (7) este încă frecvent utilizată (7%). Fără a fi o
practică contraproductivă, această manieră de abordare ar trebui susţinută de o
politică mai clară a regulamentelor de ordine interioară a şcolii şi a clasei, chiar şi sub
aspectul mai terapeutic reprezentat de contractele de contingenţă. De asemenea,
pentru ca aceste regulamente de ordine interioară (în special cele ale clasei) să
eficiente şi să respecte dreptul la autodeterminare al elevilor, pentru a le dezvolta
acestora sentimentul propriei valori, capacitatea de autocontrol al comportamentului
propriu şi motivaţia intrinsecă, ele (regulamentele de ordine interioară – ROI) trebuie
realizate la începutul anului şcolar / secvenţei educative prin exprimarea liberă a
opiniilor tuturor actorilor mediului educaţional (în special cadrul didactic şi elevii săi) şi
prin negociere. Cea mai adecvată soluţie pentru un astfel de demers pare a fi un ROI
realizat sub forma unui contract de contingenţă.
121
2%
7% 3% 8%
1
9%
2
3
24% 4
14%
5
6
7
8
33%
Figura IV.2.2: Frecvenţa strategiilor rezolutive
După cum am presupus, alegerea strategiilor rezolutive de către cadrele didactice

depinde şi de caracterul activ ( acţiuni cu un scop disruptiv bine definit, clar exprimat,
care au ca scop deranjarea celorlalţi şi perturbarea procesului instructiv-educativ –
comportamente externalizate, n.n.) sau pasiv (acţiuni fără un scop clar definit, dar
care perturbă, totuşi, procesul de instruire – comportamente internalizate, n.n.).
Diferenţa dintre tipurile de strategii este t(1644)=3.58 semnificativă la p<.01.
Tabelul IV.2.3: Media distribuţiei strategiilor rezolutive în funcţie de caracterul activ-pasiv al

comportamentului disruptiv
N Minim Maxim Media Abatere Varianţă
std.
statistic Eroare
std.
Pasiv 495 1,00 8,00 4,374 6,94E+ 15,447 2,386
01
Activ 114 1,00 8,00 4,046 4,27E+ 14,467 2,093
9 01
122
IV.2.7. Concluzii
Profesorii utilizează strategii diverse de rezolvare a comportamentelor disruptive.

Profesorii preferă metode rapide/directive de rezolvare a comportamentelor
disruptive. Putem afirma că profesorii nu transformă comportamentele disruptive ale
elevilor în situaţii de învăţare. Abordarea problemelor disciplinare are un caracter
preponderent reactiv, în detrimentul intervenţiei proactive, care are un dublu scop:
eliminarea comportamentului indezirabil şi înlocuirea lui cu comportamentul dezirabil
pentru acel setting.
Cea mai frecventă strategie este admonestarea verbală, care este urmată de strategii
mai dure, în cazul în care comportamentele sunt grave sau persistente.
Modalitatea de răspuns a profesorilor la comportamentele disruptive demonstrează
faptul că profesorii acordă o atenţie limitată problemelor comportamentale.
Preocupările pentru crearea unui mediu preventiv în ceea ce priveşte
comportamentele disruptive, pentru seturi de reguli comportamentale asumate de
către copii este limitată; mai mult, situaţiile problematice se transformă într-un raport
de autoritate şi putere, în care profesorii doresc să se impună categoric.
În consecinţă, considerăm că sunt oportune şi necesare programe formalizate de
management comportamental şi formare de abilităţi de prevenţie (atitudine proactivă)
şi de intervenţie asupra comportamentelor disruptive.
123
IV.3. Cercetare / Pas 3: Stiluri de management al clasei de elevi
Stiluri profesorale (convingere, atitudine) şi educarea disciplinei în clasa de

elevi (intenţie, decizie, acţiune / comportament)
Managementul comportamentului elevilor în clasa de elevi a devenit una dintre

provocările cele mai importante cu care se confruntă educatorii în ultimii ani, având în
vedere creşterea atât a frecvenţei, cât şi a gravităţii acestor manifestări în mediul
şcolar. Motivele care pot fi incriminate pentru această stare de fapt sunt complexe şi
multicauzale, cele mai des invocate fiind: o erodare generală a statutului adultului şi a
autorităţii în societate, modificarea tehnicilor de creştere a copiilor, conflictele maritale
care influenţează negativ contextul familial, precum şi dezvoltarea preocupărilor faţă
de prerogativele individului. Deşi s-au dezvoltat tehnici eficiente de rezolvare a
acestor comportamente disruptive, nu există o bază sistematică de utilizare a lor în
mediul şcolar.
În această cercetare investighez concepţia cadrelor didactice faţă de disciplina din
clasă, utilizând Inventarul Credinţelor Despre Disciplină, adaptat după Wolfgang
(2005), cu scopul de a determina tipul de presupoziţii utilizate de profesori în
abordarea comportamentelor disruptive.
Rezultatele vor fi analizate în relaţie cu cele trei modalităţi de raportare la problemele
de disciplină identificate de Wolfgang (Relaţionare-ascultare, Confruntare-contract,
Reguli-consecinţe) şi cu stilurile profesorale de management al clasei.
124
Stiluri de abordare a disciplinei în clasa de elevi
„ …experienţa profesorului este cel mai important determinant al realizărilor elevului. Studiile recente
au demonstrat într-o manieră consistentă faptul că fiecare dolar cheltuit pentru recrutarea profesorilor
înalt-calificaţi şi pentru continua lor acumulare de cunoştinţe şi abilităţi, valorează mai mult pentru
învăţarea elevului decât orice altă utilizare a dolarului educaţional” (Ferguson, Greenwald, Hedges,
Laine, apud. Darling-Hammond, 1997).
Există o serie de stiluri de management comportamental utilizate atât de către părinţi,

cât şi de către profesori, în momentul interrelaţionării cotidiene între adulţi şi copii,
precum şi în cazul confruntării cu diferite situaţii potenţial-problematice determinate
de tulburările emoţional-comportamentale ale copiilor în mediul familial sau academic.
O serie de cercetări ştiinţifice au fost dedicate studierii acestor patternuri
comportamentale denumite generic stiluri parentale, încercându-se identificarea
comportamentelor caracteristice fiecărui tip şi dorindu-se evidenţierea consecinţelor
acestor maniere de interrelaţionare părinte-copil specifice asupra comportamentului,
inteligenţei şi inserţiei sociale ulterioare a copiilor.
Stilurile de management ale profesorilor, conceptualizate ca tendinţe
comportamentale dobândite, formate prin concursul experienţelor anterioare, par să
determine, în cazul profesorilor, maniere specifice de abordare a relaţiei cu elevii,
influenţând şi opţiunea pentru o anumită strategie de rezolvare a problemelor
comportamentale manifestate în mediul clasei, circumscriind stiluri specifice de
management al clasei. Wenning (2004) susţine această ipoteză, considerând că
stilurile profesorale pot fi caracterizate utilizând două dimensiuni: tipul de control
exercitat asupra elevilor şi gradul de implicare a profesorilor în relaţia cu elevii.
Controlul se poate întinde de la extrema control puternic, situaţie în care profesorul
instituie, impune şi apără legea , până la un control minim, întâlnit în cazurile în care
profesorii nu au un set clar de reguli şi nu au expectaţii comportamentale de la elevii
lor. Implicarea, de asemenea, poate fi puternică sau slabă. În cazul unei implicări
puternice, profesorul are un mare respect pentru elevi, îi îndrăgeşte, iubeşte
compania lor şi doreşte să-i vadă pe aceştia atingându-şi potenţialul maxim, în timp
ce slaba implicare constă în lipsa respectului real şi a preocupării pentru elevi.
Utilizând aceste două coordonate, control şi implicare, Wenning (2004) identifică
patru stiluri de management al clasei: autoritar, democratic (authoritative), indulgent şi
indiferent (vezi tabelul IV.3.1).
Tabel IV.3.1: Stilurile de management al clasei (Wenning, 2004)

Implicare puternică Implicare slabă
Control puternic democratic autoritar
Control slab indulgent indiferent
În opinia lui Baumrind (1971), stilul democratic încurajează independenţa, este cald şi
îmbogăţeşte, controlul fiind însoţit de explicaţii, copiilor permiţându-li-se exprimarea
propriilor opinii, fiind considerat cel mai bun stil de management al clasei. Acest stil de
management al clasei presupune exprimarea clară a comportamentelor dezirabile şi a
celor indezirabile, implicând o relaţie caldă profesor-elev. Acest stil are avantajul de a
genera elevi competenţi din punct de vedere social şi responsabili.
125
Stilul autoritar în clasa de elevi este caracterizat de numeroase prescripţii
comportamentale, fiind adesea punitiv şi restrictiv, elevii nu sunt implicaţi în demersul
de management al propriului comportament şi nu obţin explicaţii sau argumentări
pentru deciziile profesorului. Comportamentul profesorului este perceput ca fiind rece
şi aspru, putând genera, la nivelul comportamentului elevului, capacităţi reduse de
interacţiune socială.
La nivelul clasei de elevi, stilul indiferent se caracterizează prin lipsa implicării şi prin
evitarea utilizării pedepsei ca manieră de management al comportamentului. Aceşti
profesori nu impun restricţii comportamentale elevilor şi nu formulează nici expectanţe
de performanţă de la elevi, oferindu-le multă libertate.
Stilul indulgent induce un mediu fără cerinţe faţă de elevi, dar cu exprimarea activă a
suportului în eforturile elevilor de a identifica şi de a urmări propriile scopuri şi
obiective, utilizând orice mijloace rezonabile.
Aceste ultime două stiluri profesorale riscă să producă elevi imaturi, cu abilităţi
scăzute de auto-control, dar şi cu abilităţi de lider reduse.
La fel ca şi în cazul stilurilor parentale (Dârjan, 2007), aceste stiluri de interrelaţionare
în clasa de elevi reprezintă extremele, profesorii putând-şi identifica un stil primar
care îi reprezintă în mod obişnuit, dar şi comportamente aparţinând altei tipologii
comportamentale, în funcţie de caracteristici contextuale.
Maniera de a relaţiona în clasa de elevi este condiţionată, la nivelul cadrelor
didactice, de setul personal de asumpţii filosofice şi de orientarea lor axiologică.
Fiecare profesor îşi reprezintă într-o manieră personală comportamentele şi atitudinile
prescrise de statutul şi rolul de profesor, fiind influenţat în acest demers de amintirea
puternic înrădăcinată a copilului din el însuşi, amintire care este marcată de modul în
care părinţii, profesorii şi alţi adulţi semnificativi l-au educat pe el (Wolfgang, 1995).
Disciplina este o acţiune pe care un profesor sau un oficial al şcolii trebuie să o
desfăşoare cu necesitate faţă de un elev sau un grup de elevi în momentul în care
comportamentul acestuia întrerupe activitatea de învăţare în desfăşurare sau încalcă
reguli, norme sau legi prestabilite de către profesor, de către administraţia şcolii sau
de către societate.
Toate acţiunile educatorilor în această direcţie sunt circumscrise de patru categorii de
reacţii (Wolfgang, 1995) (vezi figura 1):
 Relaţionare – ascultare
 Confruntare - contract
 Reguli şi consecinţe
 Legal-coercitiv
Wolfgang denumeşte aceste stiluri comportamentale cele trei feţe ale disciplinei,
considerând că cea de-a patra ipostază comportamentală nu este o „faţă” adevărată
a profesorului, ci este un pas final utilizat când alte măsuri disciplinare nu au succes
şi se escaladează spre probleme disciplinare serioase.
Relaţionare-ascultare Confruntare-contract Reguli şi consecinţe

indicii nonverbale
afirmaţii nondirective
întrebări
comenzi directive
intervenţii fizice / modelare
Figura IV.3.1: Cele trei faţete ale disciplinei (Wolgang, 1995)
126
Faţeta Confruntare-Contract caracterizează cel mai bine un proces educaţional

completat de o relaţie de consiliere a cadrului didactic cu elevul. La acest nivel al
continuumului, se susţine faptul că profesorul este adultul care poate recunoaşte
comportamentele de neascultare şi poate confrunta elevul pentru a-l face să
înceteze. Profesorul acordă elevului puterea de a decide modul în care îşi va schimba
comportamentul şi negociază cu el într-o manieră mutuală în această direcţie. În
această etapă, sunt folosite tehnicile interogative.
Faţeta Reguli şi Consecinţe este cea care comunică atitudinea „aceasta este regula şi
comportamentul pe care îl doresc şi mă voi impune asertiv pentru a realiza acest
lucru. Voi educa şi voi recompensa noile comportamente pozitive asimilate de către
elevi”. La acest nivel al intervenţiei, profesorul foloseşte tehnici puternice, cum ar fi:
afirmaţiile directive, intervenţiile fizice, modelarea. În principiu, la acest nivel are loc
un proces de control al comportamentului elevului de către profesor.
Continuumul puterii profesorului şi cele trei faţete ale disciplinei dezvoltate de către
Wolfgang nu constituie o reţetă, o prescripţie comportamentală strictă, ci oferă doar o
scală ordonată a tipurilor de tehnici pe care profesorul le poate antrena în diferite
contexte. Utilizând aceste două concepte, profesorul este ajutat să decidă câtă putere
(n.n. control) este necesară faţă de un anumit elev şi într-o anumită situaţie. De altfel,
ca şi în cazul stilurilor parentale, deşi există în mod cert o predilecţie spre o anumită
manieră de abordare a comportamentelor disruptive, predilecţie determinată, după
cum am mai arătat, de diferite trăsături de personalitate ale profesorului, de formarea
lui educaţională şi culturală, precum şi de experienţele lui anterioare, în contexte
specifice, un profesor avizat va utiliza strategia adecvată tipului de comportament
disruptiv şi elevului care îl manifestă. Un astfel de profesor este un profesor eclectic,
care poate alege în circumstanţe diferite maniere diferite de interrelaţionare şi de
rezolvare a problemelor comportamentale.
Utilizarea tehnicilor de disciplinare indicate de către Wolfgang în cele trei faţete ale
disciplinei diferă semnificativ de la un profesor la altul. Cauzele acestor diferenţe
interindividuale în ceea ce priveşte preferinţa pentru o strategie sau alta de control şi
management al clasei de elevi şi de prevenire şi rezolvare a comportamentelor
disruptive sunt multiple. După cum este şi firesc, cei mai importanţi factori care
contribuie la dezvoltarea şi stabilizarea unui anumit stil profesoral sunt factorii de
personalitate, formarea teoretică şi practică, background-ul cultural şi educaţional, dar
şi experienţa în predare, exprimată prin ani de vechime. Wolfgang realizează o
clasificare a profesorilor pe acest continuum debutant – expert, indicând modul în
care percepţiile şi practicile de predare şi de disciplinare se modifică şi se rafinează în
timp, pe măsură ce creşte experienţa în predare şi disciplinare (vezi tabelul IV.3.2).
La fel ca în cazul educaţiei parentale, identificarea propriului stil de management al
clasei trebuie să reprezinte o etapă premergătoare a procesului de training şi
pregătire continuă a cadrelor didactice. Asumarea şi conştientizarea stilului primar de
relaţionare cu elevi, precum şi înţelegerea consecinţelor acestui stil comportamental
asupra comportamentelor elevilor, oferă informaţiile adecvate referitoare la stilul
disciplinar care se potriveşte personalităţii profesorului şi indică măsurile şi direcţiile
adecvate de modificare a comportamentului.
Identificarea propriului stil de management al clasei trebuie să reprezinte o etapă
premergătoare a procesului de training şi pregătire continuă a cadrelor didactice.
Identificarea şi asumarea stilului personal de interrelaţionare cu clasa de elevi, de
127
instituire şi menţinere a controlului, precum şi investigarea lor evaluativă periodică,
prin prisma eficienţei activităţii de predare şi de disciplinare oglindită şi în rezultatele
academice ale elevilor, dar şi în comportamentele şi adaptarea lor la societate,
reprezintă o cerinţă sine-qua-non a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şi, în
consecinţă, a îmbunătăţirii practicii în şcoală.
Obiectivul principal al acestor programe de educare a profesorilor în managementul
comportamentelor disruptive vizează reducerea frecvenţei şi gravităţii unor astfel de
manifestări inadecvate în clasa de elevi şi, ca o consecinţă, îmbunătăţirea
performanţelor academice ale elevilor.
Există o serie de abordări, modele şi sisteme disciplinare dezvoltate pentru a ajuta
profesorii în confruntarea cu comportamentele disruptive manifestate în clasa de
elevi, fiecare bazate pe diferite teorii psihologice. Fiecare teorie are propria explicaţie
cauzală asupra comportamentelor disruptive, asupra motivaţiilor comportamentelor
elevilor, dezvoltând, în consecinţă, diferite modalităţi de management ale acestor
comportamente problematice. Aceste modele progresează de-a lungul unui
continuum al puterii utilizate de către profesor (vezi figura IV.3.2), dar nu există un
model unic, care poate garanta succesul pentru orice copil şi în orice situaţie
(Wolfgang, 1995). Continuumul puterii reflectă gradul de autonomie şi control oferit
elevului în procesul de modificare a comportamentului său, în relaţie invers
proporţionată cu acţiunile coercitive sau aversive utilizate de către profesor pentru
restabilirea ordinii şi siguranţei în mediul educaţional.
Wolfgang (1995) susţine existenţa mai multor „feţe” ale profesorului, pe care acesta le
poate schimba în funcţie de cerinţele unei situaţii specifice. Aceste „feţe” reprezintă
suma modurilor în care profesorul se manifestă şi a metodelor pe care el le utilizează
în procesul de disciplinare a clasei de elevi.
Forţă minimă Forţă maximă

Pasul 1. Sugestii nonverbale
Pasul 2. Afirmaţii nondirective
Pasul 3. Întrebări
Pasul 4. Comenzi directive
(comenzi pregătitoare)
Pasul 5. Intervenţie fizică
Modelare (întărire)
Figura IV.3.2: Continuum-ul forţei acţiunii profesorului (Teacher Behavior Continuum - TBC)
128
Tabel IV.3.2: Nivelul maturităţii profesorului şi tehnicile de disciplinare (Wolfgang, 1995)

Nivel Caracteristici Utilizarea faţetelor disciplinei
I. Profesorul intuitiv - supravieţuitor Răspunde intuitiv Selectează o faţetă sau o metodologie şi
(profesor în formare/student sau Are un repertoriu de tehnici limitat învaţă să o aplice bine
debutant) Este când permisiv, când dur (schimbător)
Se simte inconfortabil când aplică tehnicile necesare de control al
clasei
II. Profesorul reflexiv-încrezător (cel Deţine metode eficiente de disciplinare şi un solid sentiment de Pregătit să utilizeze toate cele 3 faţete ale
puţin 3 ani vechime în predare) succes disciplinei pe un continuum al escaladării sau
Consideră încă greu de abordat copii dificili şi este deranjat de scăderii puterii
cantitatea de timp solicitată de către aceşti copii
III.Profesorul prescriptiv- Este complet încrezător în abilităţile personale de predare Poate căuta ajutor de specialitate pentru
experimentat munca cu elevii-prolemă de la ceilalţi colegi şi
(mulţi ani de predare) găseşte timp pentru a realiza o intervenţie
indicată
IV. Profesorul analitic-profesionist Poate ridica probleme/întrebări etice şi morale referitoare la Poate utiliza toate tehnicile celor 3 faţete ale
(în floarea/culmea carierei) practicile şcoli care sunt relaţionate cu starea de bine a elevilor disciplinei ca abilităţi de interrelaţionare
Este un lider pentru elevi umană pentru a se abilita în munca cu alţi
Este un mentor pentru profesorii mai tineri adulţi
129
IV.3.1. Obiectivele cercetării
Această cercetare are trei scopuri majore, evidenţiate şi în ipotezele experimentale:

 În primul rând, cercetarea îşi propune identificarea stilului de management
al clasei de elevi utilizat cel mai frecvent în şcoala românească actuală.
 Al doilea scop al cercetării urmăreşte depistarea faţetelor utilizate de către
profesorii implicaţi în cercetare în impunerea şi menţinerea disciplinei elevilor.
 Al treilea scop al cercetării este de a evidenţia relaţiile dintre stilurile de
management al clasei şi tipurile de abordare a disciplinei.
H1. Cele mai frecvent abordate stiluri de management al clasei sunt cele
democrate.
În practica didactică, profesorii încearcă să obţină un echilibru în ceea ce priveşte
controlul exercitat de către ei asupra elevilor şi gradul de implicare afectivă, suportivă
în interrelaţionarea cu aceştia. În majoritatea cazurilor, situaţiile din clasa de elevi
sunt rezolvate prin comportamente şi abordări de tip democratic. Controlul exercitat
de către cadrul didactic se referă la stabilirea şi impunerea regulilor şi normelor de
comportament adecvat în clasa de elevi, precum şi la deciziile referitoare la procesul
instructiv-educativ, sub aspectul stabilirii temelor abordate, a etapizării şi ritmului
desfăşurării acestui proces. Pe axa implicării şi interrelaţionării, cadrele didactice pot
utiliza un repertoriu comportamental care se întinde de la lipsa totală a discutării,
negocierii şi oferirii de înţelegere şi suport pentru copii, până la o atitudine
preponderent maternalistă, caldă şi protectivă. Considerăm că factura relaţiilor în
şcoala actuală, precum şi procentul mare de cadre didactice de gen feminin sunt
factori care vor genera stiluri de tip democrat de abordare a elevilor.
H2. Profesorii tind să utilizeze mai frecvent faţeta confruntare-contract.
Datorită faptului că nu există programe formale de formare a abilităţilor de bază şi a

competenţelor speciale necesare cadrelor didactice pentru a (re)cunoaşte, identifica
şi înţelege adecvat apariţia şi manifestarea tulburărilor emoţional-comportamentale la
nivelul clasei de elevi, cel mai adesea cadrele didactice utilizează intuitiv tehnicile de
negociere şi persuasiune pentru modificarea comportamentelor disruptive ale elevilor.
După cum am observat şi în urma prelucrării unor rezultate anterioare, tehnicile
verbale, admonestările şi recompensele verbale, direcţionările şi observaţiile verbale
sunt cele mai utilizate metode de modificare comportamentală utilizată în clasa de
elevi. Această manieră de sorginte behavioristă este cel mai adesea utilizată în
sistemul de învăţământ, dar şi în interrelaţionările părinte-copil: adultul este cel care
recunoaşte comportamentele de neascultare şi confruntă elevul pentru a-l face să
înceteze.
130
H3- Există o corelaţie semnificativă între stilul de management al clasei şi
tipurile de abordare a disciplinei în clasă.
Stilurile de management determină practici specifice de disciplină în clasă, bazate pe
o abordare specifică. Există o corelaţie între stilul personal cel mai adesea utilizat în
activităţile de impunere a controlului şi de interrelaţionare cu elevii şi stilul disciplinar
adoptat.
131
Eşantionul acestei cercetări este compus din 113 de cadre didactice, având vârste
cuprinse între 24 şi 58 ani (m=38,13). Vechimea în muncă în domeniul educaţional a
variat la acest eşantion între 1 şi 30ani, având o medie de 12,61 ani.
Tabel IV.3.3: Distribuţia subiecţilor după vârstă

N Minimum Maximum Medie Abatere standard
vârsta 113 24 58 38,13 9,35
vechime 113 1,00 30,00 12,6128 8,8944
Valid N 113
În ceea ce priveşte genul subiecţilor utilizaţi în această cercetare, avem 35 subiecţi de

gen masculin (31%) şi 78 de subiecţi de gen feminin (69%).
Tabel IV.3.4: Distribuţia subiecţilor după gen
Frecvenţa Procente Procente valide Procente cumulate
masculin 35 31,0 31,0 31,0
feminin 78 69,0 69,0 100,0
Total 113 100,0 100,0
Specializarea cadrelor didactice cuprinse în acest lot este următoarea: 3,5%

educatori, 15% învăţători, 81% profesori.
Tabel IV.3.5: Forma de încadrare
Educatori 4 3,5 3,5 3,5
Învăţători 17 15,0 15,0 18,6
Profesori 92 81,4 81,4 100,0
Total 113 100,0 100,0
Aceste cadre didactice au provenit atât din şcoala de masă (76,1%), cât şi din
învăţământul special (23,9%).
Tabel IV.3.6: Tipul instituţiei
Școala de 86 76,1 76,1 76,1
masă
Şcoala 27 23,9 23,9 100,0
specială
Total 113 100,0 100,0
Principalul ciclu de învăţământ vizat şi inclus în cercetarea noastră este ciclul
gimnazial, urmat de cel liceal. Doar un mic procent din cadrele didactice investigate în
această cercetare provin din ciclul preşcolar sau primar.
Tabel IV.3.7: Ciclul de învăţământ

preşcolar 3 2,7 2,7 2,7
primar 16 14,2 14,2 16,8
gimnazial 49 43,4 43,4 60,2
liceal 45 39,8 39,8 100,0
Total 113 100,0 100,0
132
IV.3.4. Instrumentele utilizate
Pentru această cercetare am folosit două chestionare care evidenţiază stilul de

management al clasei de elevi şi modul de percepere şi de interacţionare a
profesorilor cu elevii:
1. Profilul de management al clasei (Wenning, 2004) ce determină stilul de
management al clasei (autoritar, democratic, indulgent, indiferent) (Anexa 3).
2. Inventarul credinţelor referitoare la disciplină (Wolfgang, 1995) ce determină
trei faţete ale disciplinei (reguli-consecinţe, confruntare-contract, relaţionare-
ascultare), tipul personal de interrelaţionare şi de rezolvare a situaţiilor-limită utilizat
de către cadrul didactic (Anexa 4).
Cele două chestionare sunt instrumente de investigare de categoria A (accesibile
publicului larg şi abordabile în vederea utilizării lor în practică şi cercetare).
Adaptarea în limba română a acestor 2 chestionare s-a realizat respectând normele
de adaptare a instrumentelor de evaluare psihologică (Hambleton, 1994; Geisinger,
1994): traducerea iniţială a chestionarelor în limba română, retroversiunea lor în limba
engleză, compararea celor două variante în limba engleză şi adoptarea variantei
adecvate.
133
Ipoteza 1.
Pentru a verifica ipoteza experimentală 1 am prelucrat statistic scorurile brute obţinute

la chestionarul de stiluri de management al clasei de elevi, obţinând media statistică
cu care este utilizat fiecare stil de management în activitatea la clasă de către
profesorii din învăţământul românesc (vezi tabelul IV.3.8).
Tabel IV.3.8: Media stilurilor de management al clasei de elevi

N Minimum Maximum Medie Abatere std.
autoritar 113 4 11 7,14 1,66
democrat 113 7 15 12,65 2,15
indulgent 113 6 14 9,14 2,24
indiferent 113 5 11 7,94 1,27
Valid N 113
După cum se poate observa din tabelul IV.3.8, cea mai mare medie în ceea ce
priveşte tipul de management al clasei de elevi utilizat de către cadrele didactice din
eşantionul nostru este stilul democrat (m=12.65), urmat de către stilul indulgent
(m=9.14) şi cel indiferent (m=7.94). Doar pe ultimul loc se află stilul autoritar de
management al clasei (m=7.14).
Această stare de fapt este evidentă şi din figura IV.3.3, care prezintă frecvenţa cu
care cadrele didactice din eşantionul nostru adoptă un stil de management al clasei
de elevi sau altul, într-o manieră mai expresivă. Pentru exprimarea grafică a
distribuţiei stilurilor de management al clasei, am preferat exprimarea preferinţelor în
procente.
134
indiferent autoritar
22% 19%
indulgent
democrat
25%
34%
autoritar democrat indulgent indiferent
Figura IV.3.3: Procentul utilizării stilurilor de management al clasei de elevi
Pentru a vedea dacă diferenţa dintre medii este semnificativă din punct de vedere
statistic, a fost utilizat testul t, pentru calcularea diferenţelor dintre stilurile de
management al clasei de elevi.
Tabel IV.3.9: Compararea mediilor dintre stilurile de management al clasei de elevi

Medie N Abatere std. Eroarea std. a
mediei
Pereche 1 autoritar 7,14 113 1,66 ,16
democrat 12,65 113 2,15 ,20
indulgent 9,14 113 2,24 ,21
indiferent 7,94 113 1,27 ,12
Pereche 4 democrat 12,65 113 2,15 ,20
indulgent 9,14 113 2,24 ,21
Pereche 5 democrat 12,65 113 2,15 ,20
indiferent 7,94 113 1,27 ,12
Pereche 6 indulgent 9,14 113 2,24 ,21
indiferent 7,94 113 1,27 ,12
După cum se poate observa investigând tabele IV.3.9 şi IV.3.10, diferenţele dintre
mediile la cele patru stiluri de management al clasei de elevi sunt semnificative
statistic, la p=.000.
În concluzie, putem afirma că ipoteza experimentală a fost confirmată. În consecinţă,
profesorii români afirmă că utilizează cel mai frecvent comportamente din repertoriul
comportamental al stilului democrat.
Acest lucru are mai multe posibile semnificaţii:
Adoptarea unor astfel de practici de interrelaţionale în clasa de elevi este valorizată,
recompensată atât de către elevi, cât şi de către părinţi şi societate în general, dar şi
de către regulamentele de ordine interioară, deci de către filosofia majorităţii
structurilor organizaţionale educaţionale. Comportamente de interrelaţionare
democrate sunt creditate de cercetările de specialitate ca având certe efecte pozitive
asupra interrelaţionării cadru didactic – elev, asupra cristalizării armonioase a
personalităţii copiilor, asupra rezultatelor şcolare, dar şi asupra comportamentelor
prosociale ale tinerilor. În consecinţă, în majoritatea cazurilor, un mare procent al
135
acţiunilor profesorului în clasa de elevi sunt puse sub semnul abordării situaţiilor şi a
rezolvării lor într-o manieră democrată. O altă explicaţie a exprimării preferinţei pentru
comportamente de tip democratic ar fi dezirabilitatea lor socială (alegerea răspunsului
dezirabil social).
Tabel IV.3.10: Diferenţa dintre medii (testul t)

Diferenţa dintre perechi t Prag
semnif.(p)
Media Ab.std. Er. std. a
mediei
Pereche 1 autoritar - democrat -5,50 3,48 ,33 -16,802 ,000
Pereche 2 autoritar - indulgent -2,00 3,53 ,33 -6,026 ,000
Pereche 3 autoritar - indiferent -,80 2,02 ,19 -4,185 ,000
Pereche 4 democrat - indulgent 3,50 2,30 ,22 16,200 ,000
Pereche 5 democrat - indiferent 4,71 2,36 ,22 21,179 ,000
Pereche 6 indulgent - indiferent 1,20 2,65 ,25 4,822 ,000
Imediat după comportamente de tip democratic, profesorii preferă comportamente de

tip indulgent sau indiferent, caracterizate prin cerinţe minimale faţă de elevi, control
redus exercitat asupra clasei de elevi, fie afirmând disponibilitatea afectivă a cadrului
pentru interrelaţionare (stilul indulgent), fie evitând o astfel de interrelaţionare afectiv-
suportivă (stilul indiferent). În principal, cauzele care pot să explice apelarea la aceste
stiluri de interrelaţionare sunt fie conştientizarea şi expresia unei insuficiente pregătiri
formale a cadrelor didactice în management comportamental, în strategii disciplinare,
fie centrarea pe aspectele instrucţionale ale actului educaţional, în detrimentul
aspectelor de formare a elevilor.
Comportamentele de tip autoritar sunt cele mai rar utilizate de către cadrele didactice
din şcoala românească. O explicaţie a acestei situaţii ar fi frecvenţa relativ scăzută a
abaterilor disciplinare din clasa de elevi (în ciuda imaginii distorsionate susţinută din
varii motive de unele surse mass-media), pe fondul unui respect (încă) faţă de figura
autoritară în cultura noastră (mai ales în clasele din învăţământul primar şi gimnazial,
în mare). O altă explicaţie ar consta în procentul mare de cadre didactice de sex
feminin din şcoala românească, astfel încât relaţiile sunt mai maternaliste,
nonconfruntative.
În concluzie, sub aspectul stilului de management al clasei adoptat, putem spune că
profesorul român este 34% democrat, 25% indulgent, 22% indiferent şi 19% autoritar.
136
Ipoteza 2.
Ipoteza 2 afirma susţinea teza preferinţei cadrelor didactice din învăţământul

românesc pentru faţeta confruntare-contract, datorită preferinţei de a amenda şi
interveni asupra comportamentelor disruptive prin observaţii şi comenzi verbale. cel
mai adesea cadrele didactice utilizează intuitiv tehnicile de negociere şi persuasiune
pentru modificarea comportamentelor disruptive ale elevilor.
Pentru a verifica ipoteza experimentală 2 am prelucrat statistic scorurile brute obţinute
la chestionarul Inventarul credinţelor referitoare la disciplină (Wolfgang, 1995),
obţinând media statistică cu care este utilizată fiecare faţetă disciplinară în activitatea
la clasă de către profesorii din învăţământul românesc (vezi tabelul IV.3.11).
Tabel IV.3.11: Media utilizării faţetelor disciplinei

Fațeta disciplinară N Minimum Maximum Medie Ab. std.
Relaţie-ascultare 113 1 7 3,34 1,56
Confruntare-contract 113 2 8 4,96 1,19
Reguli-consecinţe 113 0 8 3,68 1,85
N 113
După cum se poate observa din tabelul IV.3.11, faţeta cea mai frecvent utilizată de
către cadrele didactice investigate este faţeta confruntare-contract (m=4,96; σ =
1,19). Urmează faţeta reguli consecinţe (m=3,68; σ = 1,85), pe ultimul loc al utilizării
înscriindu-se faţeta relaţie - ascultare (m=3,34; σ = 1,56).
Această stare de fapt este evidentă şi din figura IV.3.4, care prezintă preferinţa
cadrelor didactice din eşantionul nostru pentru o anumită tehnică de disciplinare, într-
o manieră mai expresivă. Pentru exprimarea grafică a distribuţiei faţetelor disciplinare
utilizate, am preferat exprimarea preferinţelor în procente.
137
reguli consecinte relatie ascultare

31% 28%
conf runtare
contract
41%
relatie ascultare conf runtare contract reguli consecinte
Figura IV.3.4: Faţetele disciplinei (%)
Pentru a vedea dacă diferenţa dintre medii este semnificativă din punct de vedere
statistic, a fost utilizat testul t, pentru calcularea diferenţelor dintre faţetele disciplinei
utilizate de către cadrele didactice.
Tabel IV.3.12: Diferenţa mediilor dintre faţetele disciplinei (testul t)

Fațeta disciplinară t df Prag semnif. Diferenţa
(p) mediilor
relaţie-ascultare 22,707 112 ,000 3,34
confruntare-contract 44,453 112 ,000 4,96
reguli-consecinţe 21,175 112 ,000 3,68
După cum se poate observa investigând tabelul IV.3.12, diferenţele dintre mediile la
cele trei faţete ale disciplinei sunt semnificative statistic, la p=.000.
În concluzie, putem afirma că ipoteza experimentală a fost confirmată. În consecinţă,
profesorii români afirmă că utilizează cel mai frecvent faţeta confruntare-contract în
demersul predării, dar şi al managementului comportamental în clasa de elevi.
138
Acest lucru are mai multe posibile semnificaţii:
 Faţeta confruntare-contract afirmă rolul profesorului de adult responsabil care

identifică şi denumeşte comportamentele disruptive manifestate de către elevi,
asumându-şi rolul de a semnala acest lucru, de a-l exprima, dar şi de a rezolva
aceste situaţii prin confruntarea elevului pentru a se controla şi a-şi revizui atitudinea.
 În acest demers, există o manieră de negociere mutuală între copil şi profesor,

dar nu se neagă poziţia supraordonată a profesorului, care ştie şi poate să determine
schimbarea unui comportament pe care el îl consideră deranjant.
 Utilizarea frecventă a comenzilor, sugestiilor verbale, caracteristică acestei

faţete, este conformă manierei de interrelaţionare cu elevii de tip democratic,
exprimată de către profesori.
 Următoarea faţetă utilizată este cea a regulilor şi consecinţelor, care exprimă o

poziţie autoritară, inflexibilă a profesorului în abordarea comportamentului disruptiv.
Tehnicile de modificare comportamentale utilizate din această poziţie sunt afirmaţiile
directive, intervenţiile fizice, modelarea.
 Cel mai puţin adoptate sunt manierele de rezolvare a comportamentelor

disruptive din perspectiva relaţionării şi ascultării active, fapt explicabil prin lipsa unei
formări adecvate a cadrelor didactice în tehnici de consiliere şcolară, de dezvoltare a
competenţelor de comunicare eficientă, de perfecţionare personală continuă spre
achiziţia de competenţe relevante pentru formarea caracterului elevilor, pentru
cristalizarea armonioasă a personalităţii acestora (dezvoltarea stimei de sine,
dezvoltarea abilităţilor sociale, etc.)
 De asemenea, aceste rezultate susţin teza conform căreia cadrele didactice

din învăţământul românesc optează pentru tehnici rapide, reactive de rezolvare a
comportamentelor disruptive, pentru a se centra predominant pe aspectul instructiv al
interacţiunii cu clasa de elevi (predare de conţinuturi teoretice, parcurgerea
programei).
 Acţiunile proactive, de prevenţie şi preîntâmpinare a comportamentelor

indezirabile nu sunt o practică uzuală în şcoala românească. În această manieră,
situaţiile de risc sau chiar situaţiile-criză care pot să se manifeste în clasa de elevi nu
sunt utilizate de pretexte pentru învăţare de noi comportamente concurente,
dezirabile, ca oportunităţi de dezvoltare a repertoriului comportamental al elevilor.
139
Ipoteza 3
Principalele corelaţii dintre stilurile profesorale şi manierele de interrelaţionare şi

disciplinare a clasei sunt prezentate în tabelul IV.3.13.
Tabel IV.3.13: Corelaţia dintre faţetele disciplinei şi stilul de management al clasei

autoritar democrat indulgent indiferent relaţie confrunta- reguli
ascultare re contract consecinţe
autoritar 1,000 -,659** -,626** ,068 -,479** -,151 ,500**

democrat 1,000 ,453** ,122 ,397** ,191* -,464**
indulgent 1,000 -,072 ,387** ,025 -,332**
indiferent 1,000 -,102 -,031 ,106
relaţie 1,000 -,104 -,767**
ascultare
confrunta- 1,000 -,550**
re contract
reguli 1,000
consecin-
ţe
** Corelaţia este semnificativă la p=0.01
* Corelaţia este semnificativă la p=0.05
Inspectând tabelul de mai sus, observăm principalele corelaţii pozitive şi negative

dintre faţetele disciplinei şi stilul de management comportamental al clasei de elevi.
În mod logic, a fost obţinută o corelaţie negativă, puternic semnificativă statistic între
stilul autoritar şi faţeta relaţie-ascultare (r=-.479, la p=0.01), precum şi între stilurile
democrat şi indulgent (laissez-faire) şi faţeta reguli-consecinţe (r=-.464, la p=0.01,
respectiv r=-.332, la p=0.01).
Această corelaţie susţine ipoteza conform căreia profesorul autoritar nu intră într-o
relaţie de consiliere cu elevul, încercând să-i semnaleze acestuia caracterul nepotrivit
al comportamentului şi să-l ghideze prin indici non-verbali şi afirmaţii nondirective
spre soluţionarea conflictului. Acest tip de relaţie cu elevii este, în schimb utilizat de
către profesorii democraţi, dar şi de către cei indulgenţi.
Stilul autoritar se bazează pe utilizarea normelor şi prescripţiilor comportamentale în
stabilirea disciplinei. Normele sunt impuse, nu negociate; sunt externe, obiective şi nu
depind de / nu sunt sensibile la contexte particulare.
Un profesor cu un stil profesoral autoritar nu va opta pentru o manieră de
interrelaţionare cu elevii bazată pe relaţie şi ascultare şi nici nu va utiliza stipulări
contractuale reciproce, ca în maniera confruntare şi contract (r = -.151, nesemnificativ
statistic).
Cum era de aşteptat, a fost obţinută o corelaţie puternic pozitivă între stilul autoritar
de management al clasei şi faţeta reguli-consecinţe (r=.500, la p=0.01). Această
corelaţie susţine tendinţa acestui tip de profesor de a se impune asertiv pentru a
respecta regula şi pentru a obţine din partea elevului comportamentul dorit.
O corelaţie puternic pozitivă a fost obţinută între stilul democrat şi faţeta relaţie-
ascultare (r=.397, la p=0.01), precum şi între faţeta relaţie-ascultare şi stilul indulgent
140
(r=.387, la p=0.01). De asemenea, stilul democrat corelează şi cu faţeta confruntare-
contract (r=.191, la p=0.05).
Profesorul democrat este cel care abordează o relaţie tip confruntare şi contract cu
elevii, acest tip de relaţie fiind unul de respect reciproc şi negociere: profesorul îşi
asumă rolul de adult, care recunoaşte şi care confruntă elevul în legătură cu
comportamentele sale indezirabile, dar acordă elevului puterea de a decide maniera
de modificare a comportamentului.
În cazul stilului democratic, sunt importante interrelaţiile care au la bază respectul
reciproc, acceptarea necondiţionată, o relaţie echilibrată ale cărei stipulaţii (drepturi şi
obligaţii ale părţilor) sunt (pot) fi prevăzute într-un contract (ex,. contract de
contingenţă). Pentru profesorii care adoptă acest stil, normele sunt relative, iar
problemele disciplinare sunt considerate ca fiind determinate subiectiv. De
asemenea, profesorul democratic este cel mai puţin dispus să rezolve problemele
comportamentale şi de interrelaţionare prin utilizarea faţetei reguli şi consecinţe (r = -.
464, la p =0.01).
După cum se poate observa şi din tabelul de mai sus (Tabel IV.3.13), stilul indiferent,
permisiv, nu corelează cu nici o faţetă disciplinară, exprimând iar caracterul
neimplicat, evaziv şi oscilant al acestui stil de interacţionare cu clasa de elevi.
Corelaţiile interfaţete demonstrează caracterul puternic antagonist între aceste faţeta
reguli-consecinţe şi faţetele relaţionare-ascultare (r= - .767, la p=0.01) şi confruntare-
contract (r= -.550, la p=0.01), fiind clar opţiuni disciplinare cu caracteristici şi implicaţii
diferite.
Stilul autoritar corelează puternic negativ cu stilul democrat (r=-.659, la p=0.01) şi cu
stilul indulgent (r=-.626, la p=0.01), cum era de aşteptat.
Se poate observa corelaţia puternic pozitivă între stilul democrat şi cel indulgent
(r=.453, la p=0.01), ceea ce arată o putere discriminativă mică a chestionarului între
cele două stiluri
141
IV.3.6. Concluzii şi discuţii
Sintetizând rezultatele acestui studiu, putem descrie grafic relaţiile dintre stilurile de
management al clasei şi manierele de disciplinare (vezi figura IV.3.5).
Figura IV.3.5: Relaţia grafică dintre stilul de management al clasei şi metoda / faţeta disciplinară
abordată
Autoritar Indiferent Indulgent Democrat
Reguli - Relaţie - Confruntare

consecinţe ascultare –Contract
Modelul obţinut merită discutat sub următoarele aspecte:

 Modelul afirmă o relaţie directă între stilurile de management al clasei şi
modalităţile de aplicare a disciplinei în cazul comportamentelor disruptive.
Semnificaţia corelaţiilor obţinute demonstrează existenţa unor credinţe privind
disciplina, a unor idei de abordare a disciplinei şi a unor patternuri de acţiune
specifice. Probabilitatea ca un profesor autoritar să apeleze la strategii de ascultare-
relaţionare este mică, deoarece rolul contextului nu este la fel de puternic ca
trăsăturile subiacente stilurilor de abordare a disciplinei.
 Profesorul democratic adoptă o atitudine de negociere, confruntând
comportamentele disruptive şi încercând să identifice, prin comunicare directă,
deschisă, cauzele care au generat şi care menţin abaterile comportamentale pentru
fiecare elev particular în parte.
 Deşi corelaţia între maniera de interrelaţionare exprimată de faţeta confruntare
- contract nu corelează semnificativ cu maniera relaţie-ascultare, ambele maniere
sunt puternic opuse stilului profesoral care utilizează în comunicarea cu elevii
aplicarea strictă, nediscriminativă a regulilor şi consecinţelor (r = -.767, respectiv r= -
.550, la p =0.01).
 Rezultatele obţinute în urma acestei cercetări confirmă ipoteza noastră de
lucru, stilurile de management al clasei (tipul de interrelaţionare a profesorului cu
elevii sub aspectul controlului şi al implicării afective) influenţează tipurile de strategii
pe care cadrele didactice le adoptă cu predilecţie în rezolvarea situaţiilor problematice
generate de către comportamentele disruptive manifestate de elevi. Aplicabilitatea
practică a utilizării chestionarelor care identifică profilul de management al clasei şi
conştientizarea de către cadrele didactice a propriilor concepţii şi convingeri
referitoare la disciplină rezidă în ghidarea pe baze ştiinţifice a manierelor de
disciplinare adecvate fiecărui cadru didactic. Astfel, din oferta variată de strategii de
disciplinare în clasa de elevi, cadrele didactice pot fi orientaţi spre strategia care
rezonează cel mai bine cu propria lor personalitate, cu propriul stil de interrelaţionare.
Această adecvare a strategiilor disciplinare şi la personalitatea cadrului didactic
sporeşte eficacitatea demersului terapeutic.
142
IV.4. Cercetare / Pas 4: Convingerile profesorilor despre disciplină, predare şi
elevi
Potrivit modelului SiMaCo expus anterior, la baza abordărilor comportamentelor

disruptive şi a tulburărilor emoţional-comportamentale în clasa de elevi stă un set de
credinţe. Aceste credinţe potenţează un stil managerial, care, la rândul său,
determină căi specifice de intervenţie în cazul comportamentelor disruptive obiective.
Fiind un sistem de credinţe, atitudini şi acţiuni, desigur că şi evaluarea eficienţei
intervenţiei comportamentale determină modificări, întâi în ceea ce priveşte eficienţa
unei anumite strategii de intervenţie apoi, în timp, alterează stilul managerial şi, în
final poate modifica credinţele cu privire la comportament.
Un demers explicit de modificare sau întărire a competenţelor manageriale în
domeniul tulburărilor emoţional comportamentale necesită un efort susţinut în analiza
şi înţelegerea sistemului de credinţe.
Din acest motiv, ultimul demers experimental are ca scop descrierea unui sistem de
analiză a sistemului de credinţe (ce este în cea mai mare parte implicit,
inconştient) cu privire la natura elevilor, la natura procesului educaţional şi a
disciplinei în clasa de elevi.
IV.4.1. Obiectivele cercetării
Descrierea unui astfel de sistem de analiză implică, la fel ca şi în cazul cercetărilor

anterioare atingerea a două mari obiective:
1. Obiectivul 1. Descrierea unui instrument şi a unei proceduri de
identificare a credinţelor cu privire la aspectele esenţiale în managementul
comportamental;
2. Obiectivul 2. Generarea unei tipologii a diferitelor aspecte legate de
sistemul de credinţe, care să funcţioneze ca referenţial în procesul de reflecţie
cu privire la acesta.
Ca şi în precedentele demersuri experimentale, vom avea un al treilea obiectiv
(secundar): Completarea imaginii actuale a sistemului de management
comportamental în clasa de elevi, în şcoala românească. Reiterăm importanţa
celui de-al treilea obiectiv pentru obţinerea unui model cât mai realist al
caracteristicilor naţionale în ceea ce priveşte managementul comportamental.
Primul obiectiv este atins prin selecţia unei metode de investigare a subiectivităţii,
centrată pe analiza sistemului de credinţe. Al doilea obiectiv este atins prin aplicarea
acestei metode pe un eşantion de profesori, fapt ce va genera rezultatele necesare.
Al treilea obiectiv va fi atins prin analiza datelor generate şi compararea lor cu
rezultate obţinute în demersurile experimentale anterioare.
Subiectivitatea este întotdeauna greu de surprins, în special când este vorba de
credinţe personale, deoarece acestea sunt parţial inconştiente pentru subiect.
Patru metode pot fi angajate în cercetarea subiectivităţii:
1. Metodele psihometrice tradiţionale. Metodele psihometrice tradiţionale
presupun aplicarea unui set de probe unui eşantion de subiecţi. Rezultatele obţinute
sunt raportate la o normă anterior obţinută, prin aplicarea probei respective pe un
eşantion reprezentativ. Finalitatea probei este compararea rezultatelor subiectului cu
rezultatele populaţiei din care face parte. Dificultatea majoră este aceea că metoda
143
psihometrică măsoară, aşa cum remarca Stephenson (1953) calităţile instrumentelor.
Dacă există o corelaţie între două probe psihometrice nu putem trage altă concluzie
în afara faptului că cele două probe necesită acelaşi tip de răspunsuri, dar nu aflăm
nimic despre subiecţi. Evident că în această situaţie considerăm că această abordare
este inadecvată pentru studiul nostru.
2. Metodele proiective reprezintă o alternativă la metodele tradiţionale. Concepute
pe o filozofie psihanalitică potrivit căreia subiecţii proiectează conţinuturi inconştiente
în orice activitate, testele proiective au avantajul suplimentar al faptului că sunt
concepute din perspectivă clinică pentru a testa subiectivitatea. Mai mult, dat fiind
faptul că sistemul de credinţe este, cel puţin parţial, inconştient, aceste metode par
adecvate. Din păcate, dincolo de limitările teoretice ale acestor instrumente, ele nu
permit o modalitate acceptabilă din punct de vedere ştiinţific de a construi tipologii de
credinţe şi comportamente. De asemenea astfel de instrumente sunt imposibil de
evaluat în ceea ce priveşte validitatea lor. În consecinţă, nu vom utiliza aceste
metode în analiza sistemului de credinţe cu privire la comportamentul elevilor,
disciplina în clasa de elevi şi predare.
3. Metodele calitative sunt o posibilă alternativă. Marea diversitate a acestor
metode oferă posibilitatea oricărui cercetător să găsească o metodă satisfăcătoare.
Avantajele metodelor calitative în ceea ce priveşte investigarea subiectivităţii sunt
certe: ele oferă rezultate generate din interpretarea datelor subiective, de obicei
încorporează interpretările subiecţilor în raportul final, solicită subiecţilor să reflecteze
cu privire la obiectul cercetării. Totuşi, în cazul nostru particular, astfel de metode sunt
insuficiente, deoarece analiza propriului sistem de credinţe trebuie să se bazeze pe
un sistem de referinţă la care subiectul să se raporteze. Acest sistem de referinţă
necesită o tipologie a profesorilor, tipologie ce nu poate fi generată de metodele
calitative.
4. În această situaţie am ales o metodă Qsort deoarece satisface simultan trei
condiţii:
 Studiază subiectivitatea (pentru acest scop a fost concepută de Stephenson,
1953);
 Permite analiza statistică (metoda uzuală este analiza factorială, metoda
centroidă urmată de rotaţia manuală a factorilor) fapt ce permite constituirea unei
tipologii de profesori;
 Permite constituirea unui sistem referenţial, deoarece tipologiile generate
statistic sunt analizate, din perspectiva caracteristicilor itemilor reprezentativi, pentru
fiecare tipologie în parte.
144
IV.4.2. Ipotezele cercetării
Programul SiMaCo postulează existenţa unei relaţii între strategiile didactice şi

credinţele cu privire la educaţie (cum sunt cele privitoare la elevi, la predare sau la
disciplină). Cercetarea de faţă testează validitatea acestor postulate.
Există două posibile explicaţii ale modului în care profesorii angajează strategii de
management comportamental într-o situaţie disciplinară.
1. Primul model, pe care îl vom numi situaţional, porneşte de la asumpţia că
strategiile de management al comportamentului elevilor în clasa de elevi au un
caracter reactiv. Cu alte cuvinte, strategia disciplinară sau de modificare
comportamentală este definită după apariţia comportamentului indezirabil şi ia în
considerare elementele situaţionale. Acest model are două avantaje: explică
alegerea unui set de răspunsuri, într-o manieră similară cu ceea ce numim strategie
didactică, ca amalgam de tehnici, contexte, intensităţi etc.; personalizează răspunsul
în funcţie de comportamentul - input. Marele dezavantaj este acela că presupune un
proces cronofag, deşi raţional, de selectare a strategiilor. Resursele implicate de
acest model sunt prea mari, din aceste considerente această modalitate de
dezvoltare a strategiilor de management comportamental poate fi considerată doar
relativ eficientă.
2. Al doilea model, pe care îl vom numi structural, presupune existenţa unor
structuri cognitive, ce au rolul de a eficientiza răspunsul la comportamente disruptive
(caracterul lor prestabilit determină o rapiditate mai mare de selectare şi aplicare a
unei metode / strategii eficiente de rezolvare a situaţiilor-problematice). Aceste
structuri latente, în terminologie psihologică, sau factori, în terminologie statistică,
activează seturi predefinite de răspunsuri / reacţii la comportamentele disruptive.
Avantajul principal al acestui model este rapiditatea răspunsului. Desigur, acest
răspuns rapid presupune raţionamente automatizate, care sunt inconştiente. În acest
caz, reacţia este predefinită de un set de comportamente, nu de un comportament
particular. Avantajul acestui model poate să se constituie, în anumite circumstanţe,
chiar în dezavantajul său. În momentul în care individul se bazează în evaluarea şi
judecarea situaţiilor, evenimentelor, persoanelor preponderent pe sistemul său de
convingeri sistematizate, pe sistemul înrădăcinat de preconcepţii, poate să apară
conformismul şi discriminarea nedorite în ansamblul de reacţii comportamentale,
atitudinale ale individului.
În conformitate cu cel de-al doilea model, propunem următoarea ipoteză:
Strategiile comportamentale sunt determinate de existenţa unei structuri latente
(factori), care mediază răspunsul la situaţii comportamentale indezirabile.
Vom testa ipoteza, prin metoda Qsort, analizând modul în care subiecţii valorizează
diferite credinţe (afirmaţii) cu privire la disciplină, elevi şi predare. Din punct de vedere
statistic, ipoteza nulă stipulează faptul că aceste credinţe sunt valorizate în mod
aleator de către subiecţii, astfel încât nu poate fi extrasă o tipologie validă pe baza
ierarhiilor efectuate de către subiecţi.
Dacă însă, analiza factorială aplicată după metodologia qsort generează o structură
validă, vom respinge ipoteza nulă şi vom putea descrie variabilele latente (factorii) ce
determină strategiile de management comportamental ale profesorilor.
145
Eşantionul acestei cercetări este format din 52 de cadre didactice din învăţământul
românesc, ciclul primar, gimnazial şi liceal.
Media vârstelor participanţilor la acest studiu este 42,4, cu un minim de 24 de ani şi o
vârstă maximă de 65 de ani.
Tabel IV.4.1: Distribuţia eşantionului după vârstă

N Minim Maxim Medie Abatere std.
VARSTA 51 24,00 65,00 42,4902 13,3137
În ceea ce priveşte genul subiecţilor investigaţi, se păstrează procentul mai mare de

persoane de sex feminin (tabel IV.4.2), dar într-un procent mai redus decât la nivelul
învăţământului în general, datorită opţiunii noastre pentru a include în eşantion mai
mulţi profesori, decât învăţători (tabel IV.4.3).
Tabel IV:4.2: Distribuţia eşantionului după gen

Frecvenţe Procente valide Procente
cumulate
Valid masculin 23 45,1 45,1
feminin 28 54,9 100,0
Total 51 100,0
Cazuri lipsă 1
Total 52
Tabel IV.4.3: Distribuţia eşantionului după specializare

Frecvenţe Procente valide Procente
cumulate
Valid Învăţători 2 3,8 3,8
Profesori 50 96,2 100,0
Total 52 100,0
146
IV.4.4. Instrumentele cercetării
Tehnica Qsort
Metoda Q-sort, împrumutată din domeniul psihologiei personalităţii şi a dezoltării

(Stephenson, 1935; Block, 1961), oferă două avantaje majore faţă de metodele
tradiţionale.
În primul rând, metoda Q-sort creează situaţia alegerii forţate pentru profesori,
generând necesitatea de a realiza o ierarhie a priorităţilor practicilor utilizate la nivelul
clasei de elevi, reducând, fără a elimina, posibilitatea unor biasări. Acest lucru este în
special important pentru măsurarea priorităţilor profesorilor. O limitare a metodei
chestionarului este aceea că profesorii preferă să se vizualizeze într-o lumină
pozitivă. Acest lucru nu mai reprezintă o barieră în interpretarea metodei TBQ
deoarece profesorii nu mai sunt în mod necesar de constructele de importanţă
primară (Stephenson, 1980).
În al doilea rând, metoda Q-sort oferă atât o perspectivă orientată spre persoană, cât
şi o manieră orientată spre variabilă; datele pot fi analizate utilizând tehnici statistice
simple, astfel încât persoanele, nu trăsăturile, devin unităţi experimentale (Brown,
1977; McKeown& Thomas, 1988).
Acest lucru este important în înţelegerea sensibilităţii/responsivităţii profesorilor la
training. De exemplu, potrivirea priorităţilor cu cele ale unui trainer al profesorilor
poate fi observată utilizând metoda Q-sort, varianta centrată pe persoană: trainerii de
profesori care utilizează un anumit tip particular de inervenţie completează un TBQ,
acelaşi lucru este realizat de către cei înrolaţi în programul de training, ulterior
utilizându-se tehnica statistică a corelaţiei pentru a examina relaţia dintre instructor şi
instruit, indicând congruenţe între priorităţile instructorului şi cele ale celui instruit.
Priorităţile pot fi caracterizate utilizând metoda r, o metodă orientată spre variabilă:
datele pot fi analizate utilizând analiza factorială pentru a identifica constructele de
importanţă, astfel încât, ulterior, profesori din diferite grupuri putând fi comparaţi prin
prisma acestor constructe.
Proba TBQ. Descrierea probei TBQ
TBQ (Teachers' Beliefs Q-sort) este o probă care măsoară trei aspecte ale
convingerilor/credinţelor şi priorităţilor profesorilor: Disciplina şi managementul
comportamentului, Practicile de predare, Convingerile / credinţele despre elevi.
Metoda TBQ oferă oportunitatea de a descrie caracteristici ale profesorilor în relaţie
cu aceste trei dimensiuni.
Proba TBQ este o probă dezvoltată în cadrul unui studiu cvasi-experimental,
longitudinal, de 3 ani care examinează efectul abordării responsive a clasei asupra
convingerilor şi atitudinilor profesorilor, precum şi asupra rezultatelor academice şi
sociale ale elevilor. Acest studiu este realizat de Laboratorul de Dezvoltare Socială a
Universităţii Virginia (Social Development Lab, University of Virginia).
Această probă este pe larg explicată de către Rimm-Kaufman, S. E., Storm, M.,
Sawyer, B., Pianta, R. C., & LaParo (2006) în lucrarea The Teacher Belief Q-Sort: A
147
measure of teachers. priorities in relation to disciplinary practices, teaching practices,
and beliefs about children, în Journal of School Psychology, 44, 141-165.
TBQ a fost dezvoltat pentru a măsura priorităţile şi convingerile profesorilor, în special
pentru a determina dacă ele se modifică pe parcursul implementării unor noi
intervenţii. Integritatea implementării a devenit o problemă importantă în ştiinţa
prevenţiei, fiind o anexă a lucrărilor referitoare la practicile utilizate în şcoală. Deşi
există multiple metode de măsurare a integrităţii implementării diferitelor practici în
şcoală, doar puţine din cele existente captează procesul de modificare a profesorilor
şi modul în care priorităţile şi filosofia personală a profesorilor se modifică sub
impactul unor experienţe specifice de training. Acest tip de schimbare este dificil de
măsurat, atât datorită puţinelor măsurători disponibile, cât şi datorită faptului că ele
sunt extrem de susceptibile la biasare.
148
Proba TBQ are trei q sorturi diferite ce măsoară trei tipuri de credinţe. Primul Q sort
se referă la credinţe privind disciplina şi comportamentul elevilor. Din punctul de
vedere al cercetării de faţă acest sort este cel mai important.
După cum am arătat anterior, acest sort reuneşte 20 de afirmaţii privind disciplina în
clasa de elevi şi a modului în care ea este realizabilă (Anexa 5 ). În conformitate cu
metoda Qsort, subiecţii au sortat aceste afirmaţii în categorii diferite în funcţie de
importanţa lor pe o scală în cinci trepte. Astfel, pentru fiecare subiect în parte, s-a
obţinut o ierarhie de afirmaţii cu cinci categorii. Aceste ierarhii individuale au fost
corelate între ele, astfel încât se obţin tipologii de profesori care au credinţe similare
cu privire la disciplină. Rezultatele analizei sunt expuse în secţiunile următoare ale
acestei lucrări.
IV.4.6. Prezentarea rezultatelor
Datele au fost prelucrate prin intermediul analizei factoriale, cu metoda centroidă.

Modificarea adusă de metodologia Q faţă de metoda psihometrică tradiţională constă
în faptul că variabilele sunt subiecţii, iar cazurile sunt itemii probei. Se obţin astfel
factori care nu descriu variabilele latente măsurate de probe, ci tipologii umane
bazate pe opţiunile subiecţilor.
Modalitatea clasică de analiză factorială prin metoda centroidă generează un număr
fix, prestabilit de şapte factori. Nu există nici o raţiune de a selecta pentru soluţia
iniţială un număr mai mic de factori, deoarece, după analiza acestei soluţii de şapte
factori se selectează manual numărul de factori ce vor fi păstraţi pentru analize
ulterioare.
În consecinţă, am utilizat această metodă de analiză factorială, care este şi metoda
standard oferită de programul statistic utilizat în procesarea datelor (PQMethod ©),
program disponibil pe internet şi conceput special pentru analiza datelor obţinute prin
Qsort.
Tabelul IV.4.4: Soluţia iniţială (7 factori)

Factorul 1 2 3 4 5 6 7
Eigenvalues 14.63 4.69 4.22 4.48 3.16 2.62 2.43
% varianţă explicată 29 9 8 9 6 5 5
Total factorul 1, 2, 3 şi 4: 55%
Încărcarea factorială iniţială arată că factorul 1 este determinant, factorii 2, 3 şi 4 au

aproape aceeaşi putere explicativă, iar factorii 5, 6 şi 7 au puteri explicative mai
scăzute.
Primii patru factori au o putere explicativă cumulată de 55%, ceea ce face ca acest
model cu patru factori să fie valid.
Soluţia iniţială a fost optimizată prin rotaţia manuală a celor patru factori selectaţi.
Rotaţia fiind ortogonală, soluţia finală arată o bună repartiţie a sorturilor pe fiecare
factor. Rotaţia manuală a constat în nouă iteraţii şi a avut ca scop optimizarea
distribuţiei cazurilor semnificative pe cei patru factori.
Corelaţiile dintre scorurile factoriale sunt scăzute, cu excepţia corelaţiei dintre factorii
1 şi 2. Este de remarcat faptul că factorul 1 corelează negativ cu celelalte trei scoruri,
149
ceea ce arată faptul că tipul 1 de credinţe cu privire la disciplină este cel mai distinct
şi se bazează pe o abordare total diferită de celelalte tipuri.
Tabelul IV.4.5: Unghiul de rotaţie dintre factori

Factor Factor Unghi
3 4 2
2 4 40.
2 4 -3.
1 2 45.
1 3 29.
1 4 30.
1 4 -20.
1 4 -2.
2 3 -12.
Tabelul IV.4.6: Corelaţia dintre factori

1 2 3 4
1 1,00 -.68 -.40 -.24
2 -.68 1,00 .32 .26
3 -.40 .32 1.00 .40
4 -.24 .26 .40 1.00
Soluţia factorială obţinută are o putere explicativă de 55 %. Fiecare sort, ce reprezintă

o apreciere subiectivă, cotează pe fiecare tipologie. Scopul analizei factoriale a fost
minimalizarea cazurilor în care nici un factor nu explică un caz. După cum se observă
din structura încărcării factoriale, soluţia obţinută în urma rotaţiei este echilibrată din
punctul de vedere al puteri explicative a fiecărui factor (17 % pentru factorii 1 şi 2,
respectiv 11% şi 10% pentru factorii 3 şi 4).
Tabel IV.4.7: Încărcarea itemilor pe factori

QSORT 1 2 3 4
1 0.4809 0.2411 0.4962 -0.2778
2 0.3282 -0.1572 0.1415 0.6873
3 0.6163 -0.3774 0.1331 -0.0138
4 0.2594 -0.0062 0.0935 -0.6104
5 0.1251 0.4470 -0.0455 -0.1958
6 0.2329 -0.8228 -0.3464 -0.0764
7 0.5569 -0.3079 -0.0224 0.2545
8 0.1275 0.0649 -0.1094 -0.3971
9 0.0807 -0.1418 0.4490 0.1121
10 0.3501 0.4438 0.5303 -0.3170
11 -0.0684 0.1204 0.2059 -0.5320
12 0.5399 -0.0978 -0.5093 -0.1788
13 0.2260 0.3466 -0.3572 0.0081
14 0.1599 0.3832 0.3308 -0.3458
15 0.0634 0.0014 -0.6869 -0.5571
16 0.4656 -0.0262 -0.6796 -0.1576
17 0.3419 -0.7524 -0.2202 0.0919
18 0.1740 -0.6431 -0.3283 -0.2419
19 0.4789 -0.1752 -0.0850 0.1398
20 0.0634 0.0014 -0.6869 -0.5571
21 0.1653 -0.2901 -0.2888 -0.5511
22 -0.0060 0.6726 0.0374 -0.1793
150
23 0.3300 -0.5481 -0.0731 -0.2980
24 0.3027 0.2825 -0.1582 0.4117
25 0.2875 -0.3823 -0.2033 -0.7185
26 0.6658 -0.1634 -0.1607 -0.1540
27 0.3956 -0.5338 -0.1745 -0.1398
28 0.4781 -0.4904 -0.0483 0.1016
29 0.1447 0.0093 -0.4114 -0.1066
30 0.4275 -0.7479 0.1311 0.1430
31 0.6075 -0.2036 -0.1680 -0.0760
32 0.3940 -0.7827 0.1842 -0.2299
33 0.2043 -0.3100 -0.1458 -0.2206
34 0.4231 0.2964 0.5498 -0.1585
35 0.3916 -0.1275 -0.5001 0.1706
36 0.3916 -0.1275 -0.5001 0.1706
37 0.3977 -0.2386 -0.5401 0.2336
38 0.5851 -0.6081 -0.1172 -0.2373
39 0.5874 -0.4198 -0.0286 -0.4897
40 0.6962 -0.5095 -0.2647 -0.2078
41 0.2222 -0.3711 -0.2471 -0.5226
42 0.8521 -0.3901 -0.1702 -0.1069
43 0.6845 -0.0310 -0.0896 0.0732
44 0.1934 -0.1407 -0.6764 -0.3916
45 0.4843 -0.6224 -0.1020 0.0975
46 0.2405 -0.0586 -0.2270 0.1650
47 0.4809 -0.4523 -0.0379 0.6322
48 0.2259 0.3069 0.0870 0.2983
49 0.2347 -0.7211 -0.1410 -0.0598
50 0.6538 -0.1190 -0.1682 0.3008
51 0.6962 -0.5095 -0.2647 -0.2078
% expl.Var. 17 17 11 10
Dacă în analiza factorială clasică fiecare caz (subiect) are un scor care este explicat
mai mult sau mai puţin de fiecare factor în parte, în analiza qsort fiecare afirmaţie
(item) al probei este explicat într-o proporţie diferită de fiecare tipologie obţinută
(factori).
151
IV.4.7. Analiza tipologiilor privind disciplina şi managementul
comportamentului în clasa de elevi
Tipologiile obţinute (factori) pot fi analizate în trei moduri:

 Analiza scorurilor standardizate pentru fiecare tipologie. Scorurile standardizate
provin din scorurile obţinut de fiecare afirmaţie în cadrul sorturilor reprezentative
pentru o tipologie. Vom caracteriza fiecare tipologie în funcţie de scorurile ridicate ±1
pe o scală de la -2 la +2. Cu alte cuvinte vom lua în considerare afirmaţiile a căror
medie este de peste ±1.
 Analiza diferenţelor dintre factori. Dată fiind metoda de tratare a subiecţilor ca
variabile şi a afirmaţiilor drept cazuri, fiecare afirmaţie obţine un scor diferit (media
scorurilor) pe fiecare factor. Vom analiza diferenţele dintre factorii în ceea ce priveşte
diferite afirmaţii semnificative pentru factorii respectivi
 Analiza afirmaţiilor semnificative pentru un factor. Metoda q sort utilizează
termenul de afirmaţie semnificativă pentru un factor, atunci când scorul unei afirmaţii
corelează semnificativ cu un factor.
Înainte de a analiza fiecare factor în parte, trebuie să facem două precizări cu privire
la interpretarea scorurilor:
 Scorurile au fost obţinute pe o scală în cinci trepte. În prelucrarea datelor
experimentale, aceste scoruri au fost cotate cu valorile -2, -1, 0, 1 şi 2. Scorurile
maxime pot fi -2 şi 2, iar 0 este un scor mediu.
 Factorii obţinuţi sunt bipolari. Există, pentru fiecare factor în parte, afirmaţii care
au fost cotate ca fiind foarte importante (+2, +1) şi afirmaţii care au fost considerate
deloc importante (-2, -1).
Caracteristicile celor patru factori sunt bune din punct de vedere statistic. Fiecare
factor are un indice al omogenităţii interne foarte bun, fiecare factor este explicat de
un număr de variabile, care, în cazul nostru, reprezintă subiecţi sau, mai corect,
sorturi individuale ale subiecţilor. Amintim că variabilele nu sunt întrebările input, ci
subiecţii investigaţi.
Tabel IV.4.8. Caracteristicile factorilor TBQ1

Factori
1 2 3 4
Nr. de variabile definitorii 10 11 9 6
Coeficientul de fidelitate mediu. 0.800 0.800 0.800 0.800
Omogenitatea compozită 0.976 0.978 0.973 0.960
Eroarea standard a scorurilor factoriale 0.156 0.149 0.164 0.200
În ceea ce priveşte matricea corelaţiei dintre factori, ea este deosebit de importantă

deoarece oferă cheia întregii analize a tipurilor de credinţe cu privire la disciplină
(tabel IV.4.9).
Tabel IV.4.9: Matricea corelaţiilor dintre factori

1 2 3 4
1 1.00 -0.68 -0.40 -0.24
152
2 -0.68 1.00 0.32 0.26
3 -0.40 0.32 1.00 0.40
4 -0.24 0.26 0.40 1.00
Matricea corelaţilor arată două caracteristici importante:

1. Magnitudinea corelaţilor dintre factori este destul de mare, fapt atipic pentru
analiza factorială cu sistem de axe ortogonale, care minimalizează corelaţiile dintre
factori. În cazul nostru observăm corelaţii slabe şi medii, dar importante (.26, .32, .40)
şi o corelaţie ridicată .60. Din punctul de vedere al analizei noastre această
magnitudine a corelaţiilor nu este dezavantajoasă, dacă luăm în considerare faptul că
un nivel extrem de scăzut al corelaţiilor interfactoriale este considerat, de multe ori,
artificială, cu o slabă validitate ecologică. Oricum, intensitatea maximă a corelaţiei
celei mai mari corelaţii arată că un factor se explică prin celălalt doar în proporţie de
36% (r2)
2. A doua caracteristică importantă este determinată de semnul corelaţiilor, care
arată tipul acestora. Se observă că factorul 1 corelează negativ cu toţi ceilalţi trei
factori. În acelaşi timp, factorii 2, 3 şi 4 corelează pozitiv, ceea ce implică faptul că
avem două mari categorii de credinţe cu privire la disciplină, categorii cu trăsături
distincte, aflate în opoziţie. Prima categorie este caracterizată de factorul 1, cea de-a
doua are mai multe subcategorii, reprezentate de către factorii 2,3 şi 4.
153
IV.4.7.1. Categoria 1 - Tipologia 1 (factorul 1)
Această categorie este reprezentată de un singur factor. Vom descrie acest factor în
termeni de afirmaţii pozitive şi negative. Desigur, fiecare afirmaţie are un scor pe
factorul 1. Datele sunt prezentate în anexele acestei lucrări (Anexa 6), noi vom
prezenta doar acele afirmaţii care au un scor ridicat pe acest factor
Există patru afirmaţii pozitive pentru factorul 1 (vezi tabelul IV.4.10):
Tabel IV.4.10: Afirmaţiile pozitive ale factorului 1

Nr. Afirmaţia Scorul
afirmaţiei
17 Dacă îmi tratez elevii cu respect, bunătate şi interes / preocupare, există 1.544
mai puţine probleme comportamentale.
3 Elevii trebuie ţinuţi ocupaţi cu diverse activităţi, altfel fac prostii, intră în 1.499
încurcături.
16 Elevii învaţă cel mai bine atunci când ora este organizată / condusă de 1.422
către profesor.
4 Atunci când elevii sunt angajaţi în activităţi interesanta şi solicitante, tind să 1.039
prezinte mai puţine probleme de disciplină.
Afirmaţiile arată două faţete ale managementului comportamental. Afirmaţia 3 arată o

concepţie potrivit căreia problemele comportamentale sunt cauzate de lipsa de
activitate didactică. Nu ştim dacă aceste probleme comportamentale apar ca tendinţă
naturală a copiilor de a se comporta inadecvat sau dacă ele sunt o consecinţă a lipsei
de implicare în sarcini educaţionale.
Oricum, soluţia este dată de afirmaţiile 3, 4 şi 16, care arată că subiecţii caracteristici
acestei tipologii adoptă ca strategie rezolutivă a comportamentelor indezirabile
structurarea orei şi oferirea de activităţi multiple elevilor, „ocupându-le” timpul,
minimalizând posibilităţile de interacţiune socială şi de expresie în afara cadrului
conceput.
Afirmaţiile negative sunt cele care au obţinut scoruri foarte scăzute. Un scor scăzut
din punct de vedere al metodei Qsort arată că afirmaţia respectivă este considerată
ca fiind neimportantă din perspectivă subiectivă. Astfel, afirmaţiile de mai jos (Tabelul
IV.4.11) arată că subiecţii care au această tipologie de credinţe privind disciplina
consideră că următoarele afirmaţii nu sunt caracteristice pentru sistemul lor de
credinţe.
Tabelul IV.4.11: Afirmaţiile negative pentru factorul 1

afirmaţiei
19 Dacă anticipez problemele înainte ca ele să apară şi le discut cu -1.019
elevii, am mai puţine probleme de disciplină în clasă.
20 Recompensele extrinseci/externe pentru comportamentele dezirabile -1.107
(de ex., buline, bomboane) subminează motivaţia elevilor; este mai
bine să nu oferim astfel de recompense deloc.
1 Scopul principal în rezolvarea comportamentului elevilor este stabilirea -1.161
şi menţinerea controlului.
15 Lauda este, în opinia mea, un mod eficient de a schimba -1.168
comportamentul elevilor.
2 O clasă zgomotoasă este acceptabilă atâta timp cât elevii sunt -1.731
productivi / lucrează.
154
Aceste afirmaţii completează pe cele pozitive în definirea sistemului de credinţe cu

privire la disciplină. Se poate observa că sunt respinse atât perspectiva relaţionare-
ascultare cu privire la disciplină, bazată pe anticiparea problemelor, posibilitatea
copiilor de a se exprima cu privire la propriile proleme, cât şi cele bazate pe tehnici
comportamentale, bazate pe contract, pe întărire şi pe controlul comportamentului.
Aceste afirmaţii completează pe cele pozitive în definirea sistemului de credinţe cu
privire la disciplină. Se poate observa că sunt respinse atât strategiile din perspectiva
relaţionare-ascultare cu privire la disciplină, bazată pe anticiparea problemelor,
posibilitatea copiilor de a se exprima cu privire la propriile proleme, cât şi strategiile
bazate pe tehnici comportamentale, bazate pe contract, pe întărire şi pe controlul
comportamentului.
O analiză a afirmaţiilor distinctive pentru acest factor întăreşte concluziile analizei.
Aceste afirmaţii îndeplinesc două condiţii:
 sunt semnificative pentru factorul 1 la un prag p<.05.
 afirmaţiile au fost cotate într-o manieră diferită de către profesorii care sunt
caracteristici pentru altă tipologie.
În tabelul următor (IV.4.12) se pot vedea, comparativ, scorul modul pentru fiecare
afirmaţie, scorul standard obţinut, precum şi modul în care afirmaţia a fost apreciată
pe ceilalţi factori:
Tabel IV.4.12: Comparaţia scorurilor obţinute pe factorii 2, 3 şi 4 de afirmaţiile relevante

factorului 1
N Afirmaţia Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
r
Rang
Rang
Rang
Rang
Scor
Scor
Scor
Scor
1 Dacă îmi tratez elevii cu respect, 2 1.54* 0 -0.31 0 -0.38 -2 -1.36
7 bunătate şi interes / preocupare,
există mai puţine probleme
comportamentale.
3 Elevii trebuie ţinuţi ocupaţi cu 2 1.50* -2 -1.35 0 0.05 0 0.10

diverse activităţi, altfel fac prostii,
intră în încurcături.
1 Elevii învaţă cel mai bine atunci 2 1.42* -2 -1,17 -1 -0.63 -1 -0.21
6 când ora este organizată / condusă
de către profesor.
1 Este important să respectăm 1 0.60* -1 -0.60 -1 -0.54 -1 -1.09

2 autonomia elevilor şi să aşteptăm
de la ei să se comporte într-o
manieră responsabilă.
1 Regulile referitoare la 0 0.01* 1 0.85 -2 -1.29 -2 -1.46

4 comportamentul elevilor în clasă
trebuie să fie întărite în mod
consistent.
155
5 Controlul adecvat al unei clase este -1 -0.42* 2 1.11 1 0.85 2 1.41
evident atunci când elevii lucrează
în mod productive atunci când eu nu
sunt în clasă ( fie lipsesc pentru
scurt timp, fie sunt înlocuit de un
suplinitor).
8 Curriculumul şi planificarea orelor -1 -0.93* 2 1.47 2 1.41 2 1.51
trebuie să primeze intereselor
specifice ale elevilor.
1 Dacă anticipez problemele înainte -1 -1.02* 0 -0.03 1 0.63 0 0.16

9 ca ele să apară şi le discut cu elevii,
am mai puţine probleme de
disciplină în clasă.
2 Recompensele extrinseci/externe -2 -1.11* 2 1.28 2 1.42 0 0.17

0 pentru comportamentele dezirabile
(de ex., buline, bomboane)
subminează motivaţia elevilor; este
mai bine să nu oferim astfel de
recompense deloc.
1 Scopul principal în rezolvarea -2 -1.16* 1 0.95 2 1.26 2 1.21
comportamentului elevilor este
stabilirea şi menţinerea controlului.
1 Lauda este, în opinia mea, un mod -2 -1.17* 0 0.01 2 1.21 -1 -0.42

5 eficient de a schimba
2 O clasă zgomotoasă este -2 -1.73* 2 1.45 -1 -0.85 0 -0.06

acceptabilă atâta timp cât elevii sunt
Factorul 1 este factorul cel mai distinct. Acest lucru se poate observa din faptul că
aproape toate afirmaţiile sunt distinctive pentru acest factor (pozitiv sau negativ).
Există totuşi, câteva afirmaţii la care profesorii din tipul 1 nu diferă semnificativ de
profesorii aparţinând altei tipologii.
Afirmaţia 18, care face referire la pedeapsa verbală este considerată ca fiind
neimportantă, la fel ca şi în cazul celorlalte tipologii. De asemenea, profesorii din tipul
1 au aceiaşi părere ca ceilalţi profesori în ceea ce priveşte oportunitatea monitorizării
elevilor ca mijloc de prevenţie a comportamentelor disruptive (afirmaţia 6) sau la
oportunitatea interacţiunilor între colegi în timpul orei (afirmaţia 7).
Scorurile medii ale acestor afirmaţii arată că profesorii nu au o opinie bine formată cu
privire la aceste aspecte.
Vom denumi această categorie de credinţe cu privire la disciplină categoria

Activitate.
156
IV.4.7.2.Categoria 2
Categoria 2 este descrisă de factorii 2, 3 şi 4. Aceşti factori, deşi sunt diferiţi,

împărtăşesc câteva caracteristici comune cu privire la disciplină. Aceste caracteristici
sunt date de acele afirmaţii care au fost cotate similar de către subiecţii tipici celor trei
factori (vezi tabelul IV.4.13).
Tabel IV.4.13: Afirmaţii cotate similar pe cei trei factori ai categoriei 2, opus categoriei 1
Categoria 1 2
Factorul 1 2 3 4
Afirmaţia Scor Rang Scor Rang Scor Rang Scor Rang
1 Scopul principal în rezolvarea -1.16 18 0.95 6 1.26 3 1.21 3

comportamentului elevilor este
5 Controlul adecvat al unei clase -0.42 13 1.11 4 0.85 6 1.41 2

este evident atunci când elevii
lucrează în mod productive atunci
când eu nu sunt în clasă ( fie
lipsesc pentru scurt timp, fie sunt
înlocuit de un suplinitor).
8 Curriculumul şi planificarea orelor -0.93 15 1.47 1 1.41 2 1.51 1
trebuie să primeze intereselor
specifice ale elevilor.
Aceste trei afirmaţii sunt cele care au cel mai mare grad de similaritate pe cei între cei
trei factori. Toate cele trei afirmaţii au primit aceleaşi ranguri pe toţi cei trei factori.
Este de remarcat faptul că, în ierarhia mediilor obţinute de fiecare afirmaţie pe fiecare
factor, cele trei afirmaţii sunt reprezentative pentru partea de sus a ierarhiei.
Putem astfel afirma că cele trei afirmaţii reprezintă triada forte în descrierea categoriei
2. Cele trei afirmaţii fac referire la trei faţete ale disciplinei. Afirmaţia 1 arată faptul că
scopul disciplinei este de a menţine controlul comportamental în clasă. Afirmaţia 5
prezintă un indice obiectiv de măsurare a nivelului controlului din clasă (centrarea
elevilor pe activităţile didactice într-o manieră eficientă), iar afirmaţia 8 trasează
obiectivul final al activităţii educaţionale (parcurgerea curriculumului) şi, în subsidiar,
trasează relaţii de autoritate (profesorul fiind mediatorul parcurgerii curriculumului).
Următoarele trei afirmaţii (tabel IV.4.14) au un grad de similaritate ridicat pentru doi
din cei trei factori şi întăresc ideea că disciplina este prezentă în situaţii în care
contextul şcolar este normativizat.
157
Tabel IV.4.14: Afirmaţii similar cotate pentru cei 3 factori ai categoriei 2
Categoria 1 2
Factorul 1 2 3 4
Afirmaţia Scor Rang Scor Rang Scor Rang Scor Rang
9 O oră se desfăşoară lin atunci 0.39 8 -0.80 14 1.20 5 0.86 5

când sunt stabilite cerinţe
clare referitoare la
10 Regulile clasei trebuie 0.30 10 1.07 5 -0.91 16 0.55 7

discutate şi afişate.
20 Recompensele -1.11 17 1.28 3 1.42 1 0.17 9

extrinseci/externe pentru
comportamentele dezirabile
(de ex., buline, bomboane)
subminează motivaţia elevilor;
este mai bine să nu oferim
astfel de recompense deloc.
Putem afirma, în consecinţă, că există două trăsături ale acestei categorii:

1. Urmărirea dezvoltării unui cadru normativ, în care să se desfăşoare
activitatea didactică;
2. Finalităţile interacţiunilor din clasă, aşa cum sunt ele dorite, sunt duble:
didactice (curriculum) şi comportamentale (monitorizare şi control)
Vom denumi această categorie de credinţe cu privire la disciplină, categoria
NORMATIVĂ
158
Categoria 2 - Tipologia 2.1 (factorul 2)
Al doilea factor descrie o altă tipologie a credinţelor cu privire la disciplină în clasa de

elevi. Ca şi în cazul primului factor, vom descrie această tipologie prin prisma
afirmaţiilor care au primit scoruri ridicate (pozitive sau negative). Reiterăm faptul că
există posibilitatea ca o afirmaţie să fie semnificativ cotată pe mai mulţi factori
simultan, deoarece aceşti factori sunt obţinuţi pe baza corelaţiei dintre sorturile
subiecţilor.
Afirmaţiile cu un scor ridicat pe acest factor sunt următoarele (Tabel IV:4.15):
Tabelul IV.4.15: Afirmaţii pozitive pentru factorul 2

afirmaţiei
8 Curriculumul şi planificarea orelor trebuie să primeze 1.466
intereselor specifice ale elevilor.
2 O clasă zgomotoasă este acceptabilă atâta timp cât elevii sunt 1.450
20 Recompensele extrinseci/externe pentru comportamentele 1.278
dezirabile (de ex., buline, bomboane) subminează motivaţia
elevilor; este mai bine să nu oferim astfel de recompense
deloc.
5 Controlul adecvat al unei clase este evident atunci când elevii 1.114
lucrează în mod productive atunci când eu nu sunt în clasă ( fie
lipsesc pentru scurt timp, fie sunt înlocuit de un suplinitor).
10 Regulile clasei trebuie discutate şi afişate. 1.074
Deosebirile faţă de primul factor sunt evidente. Dacă primul factor se centra pe un
singur tip de intervenţie (stabilirea de activităţi) în rezolvarea aspectelor disciplinare
din clasă, cel de-al doilea factor are două faţete:
 Afirmaţiile 8 şi 10 arată că, din perspectiva profesorilor care se subsumează
acestei tipologii, un cadru normativ (didactic şi disciplinar) este esenţial în
managementul comportamental;
 Afirmaţiile 2 şi 5 stabilesc criterii performanţiale dezirabile, aşteptate, iar
afirmaţia 20 arată că motivaţia trebuie să fie intrinsecă. Astfel, în cadrul normativ
stabilit, elevul este responsabil de performanţă şi automotivare.
Afirmaţiile cu scoruri negative întăresc acest cadru şi îi oferă câteva conotaţii

suplimentare interesante (tabel IV.4.16).
În primul rând, trebuie observat că afirmaţiile cu scorurile cele mai respinse ca
importanţă sunt cele pe care profesorii din tipologia anterioară le considerau ca fiind
cele mai importante.
Tabel IV.4.16: Afirmaţii cotate negativ pe factorul 2

afirmaţiei
4 Atunci când elevii sunt angajaţi în activităţi interesanta şi -1.051
solicitante, tind să prezinte mai puţine probleme de disciplină.
16 Elevii învaţă cel mai bine atunci când ora este organizată / -1.168
condusă de către profesor.
159
13 Elevii trebuie să încerce să-şi rezolve conflictele între ei, înainte -1.205
de a apela / de a merge la profesor.
3 Elevii trebuie ţinuţi ocupaţi cu diverse activităţi, altfel fac prostii, -1.345
intră în încurcături.
Afirmaţiile 4 şi 3 arată faptul că, în opinia acestor profesori, ocuparea copiilor cu

activităţi nu rezolvă problemele comportamentale. Altfel spus, este respinsă, din
această perspectivă, credinţa că problemele comportamentale derivă din lipsa de
preocupare şcolară. În schimb, afirmaţia 13 subliniază importanţa cadrului normativ,
care defineşte această tipologie.
Un loc aparte în analiză îl are afirmaţia 16. La prima vedere, această afirmaţie este
contradictorie, deoarece se referă la gradul de structurare a lecţiei, ori tipologia
accentuează importanţa cadrului normativ şi al performanţei. O posibilă explicaţie
este faptul că afirmaţia se referă la un aspect didactic şi nu unul comportamental. Cu
alte cuvinte, cadrul normativ este mai important decât gradul de structurare al lecţiei
în managementul comportamentelor disruptive.
Acest tip va fi denumit tipul normativ-performanţial.
160
Categoria 2 - Tipologia 2.2 (Factorul 3)
Factorul trei, are multe caracteristici comune cu factorii 2 şi 4, diferenţierea făcându-

se în urma analizei diferenţelor dintre aceştia. Afirmaţiile semnificative pentru acest
factor sunt expuse în tabelul IV.4.17.
Tabel IV.4.17: Afirmaţiile pozitive pentru factorul 3

afirmaţiei
20 Recompensele extrinseci/externe pentru comportamentele 1.419
dezirabile (de ex., buline, bomboane) subminează motivaţia
elevilor; este mai bine să nu oferim astfel de recompense
deloc.
1 Scopul principal în rezolvarea comportamentului elevilor este 1.256
15 Lauda este, în opinia mea, un mod eficient de a schimba 1.215
9 O oră se desfăşoară lin atunci când sunt stabilite cerinţe 1.197
clare referitoare la comportamentul elevilor.
Observăm că afirmaţiile 8 şi 20 sunt semnificative atât pentru factorul 2 cât şi pentru

factorul 3. Afirmaţia 1, referitoare la scopul rezolvării comportamentelor disruptive ca
modalitate de control al clasei, este semnificativă doar pentru acest factor, dar are un
scor pozitiv (.94) pe factorul 2, astfel încât nu putem să spunem că acest factor este
semnificativ pentru a diferenţia cei doi factori.
Afirmaţia semnificativă a acestui factor este afirmaţia 15 referitoare la importanţa
laudei în reglarea şi menţinerea comportamentelor dezirabile.
Afirmaţiile negative (tabel IV.4.18) arată, de asemenea, similarităţi şi diferenţe. Cele
două tipologii împărtăşesc opinia conform căreia elevii nu trebuie să îşi regleze
conflictele între ei, precum şi ideea că ocuparea elevilor cu activităţi nu previne
conflictele şi comportamentele disruptive.
Tabel IV.4.18: Afirmaţiile cotate negativ pe factorul 3

afirmaţiei
4 Atunci când elevii sunt angajaţi în activităţi interesanta şi -1.179
solicitante, tind să prezinte mai puţine probleme de disciplină.
18 Pedeapsa verbală este o modalitate inacceptabilă de control -1.238
al comportamentelor elevilor. Cred că este mai important să
utilizez doar tehnici pozitive de management.
14 Regulile referitoare la comportamentul elevilor în clasă -1.291
trebuie să fie întărite în mod consistent.
13 Elevii trebuie să încerce să-şi rezolve conflictele între ei, -1.350
înainte de a apela / de a merge la profesor.
Diferenţele sunt interesante deoarece arată o abordare mai flexibilă, tranzacţională a

tipului 3, faţă de tipul 2. Pe de-o parte, pedeapsa verbală nu este văzută ca o
modalitate inacceptabilă de reglare a comportamentului, probabil că ea funcţionează
complementar cu lauda într-un sistem articulat, verbal, de modelare
comportamentală.
161
A doua diferenţă, şi mai evidentă, este considerarea necesităţii afişării şi discutării
regulilor comportamentale. Desigur că, în acest caz, cadrul normativ este „mai slab”,
dar lasă o libertate mai mare profesorului în interpretarea comportamentelor şi,
implicit, în rezolvarea lor.
Acest tip va fi denumit tipul normativ-tranzacţional.
162
Categoria 2 - Tipologia 2.3 (Factorul 4)
Factorul patru este cel mai diferit dintre cei trei factori ai categoriei normative. Dacă
prin afirmaţiile cu scoruri pozitive (vezi tabelul IV.4.19) obţine profilul cel mai
caracteristic al acestei categorii, el este mai bine caracterizat prin afirmaţiile care au
primit scorurile cele mai scăzute (tabelul IV.4.20).

afirmaţiei
5 Controlul adecvat al unei clase este evident atunci când elevii 1.412
lucrează în mod productive atunci când eu nu sunt în clasă (
fie lipsesc pentru scurt timp, fie sunt înlocuit de un suplinitor).
1 Scopul principal în rezolvarea comportamentului elevilor este 1.211
Tabel IV.4.20: Afirmaţii negative pentru factorul 4

afirmaţiei
12 Este important să respectăm autonomia elevilor şi să -1.092
aşteptăm de la ei să se comporte într-o manieră responsabilă.
11 Auto-monitorizarea (auto-reglarea) comportamentului este o -1.289
abilitate importantă pe care elevii trebuie să şi-o dezvolte.
17 Dacă îmi tratez elevii cu respect, bunătate şi interes / -1.355
preocupare, există mai puţine probleme comportamentale.
14 Regulile referitoare la comportamentul elevilor în clasă trebuie -1.457
să fie întărite în mod consistent.
18 Pedeapsa verbală este o modalitate inacceptabilă de control -1.654
al comportamentelor elevilor. Cred că este mai important să
utilizez doar tehnici pozitive de management.
Se observă din afirmaţiile considerate ca fiind puţin importante existenţa unei

concepţii extrem de pesimistă cu privire la capacitatea de automonitorizare
comportamentală a copiilor, alunecând chiar spre o poziţie autoritar abuzivă. Deşi
este caracteristic cadrul normativ, acesta este mai puţin formal, profesorul având
libertatea de a-l interpreta.
Faţă de tipul 2, centrat pe performanţă sau de tipul 3, bazat pe întărire verbală, acest
tip pare să nu aibă alt scop final în afara controlului comportamental.
Acest tip va fi denumit tipul normativ-tranzacţional.
163
IV.4.7.2.3. Analiza diferenţelor dintre cele trei tipuri ale categoriei normative
Dacă până acum am analizat factorii din perspectiva afirmaţiilor cu scoruri standard
ridicate, următorul nivel al analizei este cel al analizei diferenţelor dintre cei trei
factori.
Diferenţele de scor ale afirmaţiilor pe cei trei factori oferă individualitate acestora,
chiar dacă nu sunt cele mai semnificative din punct de vedere al scorurilor.
Pentru fiecare factor există un număr de astfel de afirmaţii. Deşi programul
PQMethods oferă aceste afirmaţii diferenţiatoare pentru fiecare pereche de factori,
noi vom analiza doar acele afirmaţii care diferenţiază un factori de ceilalţi doi factori
ai categoriei, simultan
Există patru afirmaţii diferenţiatoare ale factorului 2, două care au fost cotate pozitiv
pe acest factor şi două care au fost cotate negativ.
Afirmaţiile diferenţiatoare care au fost cotate pozitiv sunt următoarele:

2 O clasă zgomotoasă este acceptabilă atâta timp cât elevii sunt productivi
/ lucrează.
14 Regulile referitoare la comportamentul elevilor în clasă trebuie să fie
întărite în mod consistent.
Scorul ridicat al afirmaţiei 2 demonstrează că dintre cele trei tipuri, acesta este
singurul centrat puternic pe performanţă. Zgomotul şi interacţiunea socială sunt
permise atâta timp cât ele se subsumează scopului de a performa şcolar, nu
interferează negativ cu acest obiectiv major.
Pe de altă parte, persoanele aparţinând acestui tip sunt singurele care accentuează
nevoia unui sistem de întăriri consistent. Tipul tranzacţional preferă un sistem de
întăriri mai flexibil, pe când tipul autoritar preferă un tip de întăriri discreţionar.
Afirmaţiile diferenţiatoare care au fost cotate negativ sunt următoarele:

3 Elevii trebuie ţinuţi ocupaţi cu diverse activităţi, altfel fac prostii, intră în
încurcături.
9 O oră se desfăşoară lin atunci când sunt stabilite cerinţe clare referitoare
la comportamentul elevilor.
Dacă prima afirmaţie, tipică ,de altfel, factorului 1, este consistentă cu descrierile
anterioare ale factorului 2, cea de-a doua ridică probleme de interpretare. O posibilă
interpretare poate fi faptul că această afirmaţie devine redundantă în cazul în care
afirmaţiile semnificative 10 şi 14 sunt aplicate, deoarece ele stabilesc cadrul normativ
general şi modalitatea de a implementa regulile clasei în mod consistent.
Pentru factorul 3 există două afirmaţii diferenţiatoare:

15 Lauda este, în opinia mea, un mod eficient de a schimba comportamentul
elevilor.
11 Auto-monitorizarea (auto-reglarea) comportamentului este o abilitate
importantă pe care elevii trebuie să şi-o dezvolte.
164
Dacă afirmaţia 15 a fost deja identificată ca fiind modalitatea cea mai importantă de
intervenţie comportamentală a subiecţilor caracteristici acestui tip, mai interesantă
este afirmaţia 11. Deşi, în teorie, scopul final al educaţiei este dezvoltarea unor
competenţe fundamentale, printre care şi abilităţile de autocontrol, profesorii nu au
considerat, în general, această afirmaţie ca fiind importantă. În cazul de faţă,
reprezentanţii acestui tip au cotat mediu această afirmaţie (.70), dar reprezentanţii
celorlalte două tipuri au considerat această afirmaţie ca fiind total neimportantă, ceea
ce arată că, în concepţia lor, scopul final este unul contextual, fără obiective pe
termen lung.
Factorul 4 se diferenţiază prin 3 afirmaţii, trei cotate pozitiv:

7 Interacţiunea cu colegii este mai bine să fie lăsată pentru pauze.
13 Elevii trebuie să încerce să-şi rezolve conflictele între ei, înainte de a
apela / de a merge la profesor.
4 Atunci când elevii sunt angajaţi în activităţi interesanta şi solicitante, tind
să prezinte mai puţine probleme de disciplină.
Este interesant de remarcat faptul că reprezentanţii acestui tip, deşi autoritari, tind să
aprecieze, mai mult decât reprezentanţi celorlalte tipuri, iniţiativele elevilor în
rezolvarea conflictelor.
Tabel IV.4.21: Caracteristicile comparative ale categoriilor de credinţe cu privire la disciplină

Categoria 1 Categoria 2
Tip activitate Tip normativ
Tipologia 1 Tipologia 2.2 Tipologia 2.3 Tipologia 2.4
Activitate Normativ- Normativ- Normativ-
performanţial tranzacţional autoritar
Spaţiul Exclusiv didactic Social-normativ Social Social
tranzacţional
Timpul Timp didactic, Timp normativizat Timp didactic, Timp didactic,
fără timp de în vederea socializarea este normativizat
socializare utilizării eficiente a limitată
acestuia
Sursa Lipsa de Lipsa de norme Neînţelegerea Lipsa de norme
comportament activitate şi de clare, lipsa unui normelor, lipsa de clare, lipsa de
elor disruptive structură scop educaţional motivaţie autoritate a
didactică profesorului
Relaţia Directivă, sarcini Directivă, centrată Suportivă, bazată Autoritară,
profesor-elev centrate pe pe performanţă pe întăriri verbale reglementată
activitate strict
Soluţia Implicarea Stabilirea unui Centrarea pe Aplicarea
comportament elevului în cadru normativ sarcină, cu suport normelor,
elor disruptive activităţi care facilitează din partea exercitarea
didactice performanţa profesorului autorităţii
(inclusiv pentru şcolară normative a
a limita contacte profesorului
sociale)
165
IV.4.8. Analiza credinţelor cu privire la practicile de predare
Al doilea sort al probei TBQ măsoară credinţele profesorilor cu privire la predare.

Fiind vorba de un sistem de credinţe şi în acest caz, alegerile subiecţilor arată un
sistem de convingeri, de multe ori inconştient cu privire la predare. Aceste convingeri
şi credinţe cu privire la predare, împreună cu cele privitoare la disciplină şi elevi
alcătuiesc sistemul de credinţe ce stă la baza unui sistem de management al clasei.
Deşi pare de natură strict didactică, trebuie să nu pierdem din vedere faptul că
majoritatea comportamentelor disruptive sunt comportamente considerate inadecvate
doar în raport cu aşteptările didactice. Situaţiile didactice presupun un anumit tip de
relaţii interpersonale, modalităţi de reglare a acestora, un nivel de performanţă
aşteptat etc.
Ca şi în cazul primului sort vom prezenta principalele rezultate, prelucrarea completă
a datelor fiind disponibilă în anexe.
Prezentarea rezultatelor
Metoda utilizată în prelucrarea rezultatelor este analiza factorială centroidă, urmată
de o rotaţie manuală a sistemului de factori pe axe ortogonale.
Soluţia iniţială obţinută este următoarea (tabelul IV.4.22):
Tabel IV.4.22: Soluţia factorială iniţială

Factorul 1 2 3 4 5 6 7
Eigenvalues 15.83 8.24 3.86 0.36 3.906 2,82 0.22
% expl.Var. 30 16 7 1 8 5 0
Structura rezultată este un pic asimetrică, în sensul în care avem un factor cu putere
explicativă ridicată (factorul 1), un factor cu putere explicativă medie (factorul 2) şi doi
factori cu putere explicativă mai redusă (factorii 3 şi 5). Pentru a echilibra încărcarea
factorială şi pentru a reduce numărul acestora am utilizat procedura de rotaţie
manuală (tabel IV.4.23), selectând trei fatori finali.
Tabel IV.4.23: Iteraţie în rotaţia manuală
Factor Factor Unghi
1 3 -20
1 3 52
2 3 4
Soluţia finală este mai echilibrată, fiind alcătuită din trei factori cu puteri explicative
relativ apropiate.
Tabel IV.4.24: Încărcarea factorială pe cei trei factori selectaţi

QSORT 1 2 3
1 -0.1087 0.5435 -0.4928
2 0.5465 0.3467 -0.5755
3 0.4029 -0.0965 -0.7768
4 0.4559 -0.6085 -0.1853
5 0.0531 0.4251 0.0015
6 0.0216 -0.1095 -0.3603
7 0.4608 0.1398 -0.3819
8 0.1327 -0.4738 -0.1219
9 0.5331 0.6197 -0.0094
10 0.4728 0.3797 -0.5268
166
11 0.2943 0.4055 -0.4820
12 -0.1840 0.5593 -0.6239
13 0.0203 0.3727 -0.1685
14 0.5338 0.0719 -0.0053
15 0.6073 0.3524 0.0631
16 0.5831 0.3505 -0.1553
17 0.5927 0.1732 -0.1294
18 0.4295 0.4820 -0.0879
19 0.5509 -0.6539 0.0374
20 0.3863 -0.5616 0.2289
21 0.3809 -0.5274 -0.4277
22 0.7394 0.2250 -0.0372
23 0.8155 0.2252 -0.2982
24 0.1234 0.2673 0.0530
25 0.4610 -0.4525 -0.0389
26 0.6262 -0.3673 0.0297
27 0.6186 0.1532 -0.0902
28 0.2245 -0.0693 -0.5587
29 0.5111 -0.0922 -0.3623
30 0.6932 -0.6097 0.0225
31 0.4002 -0.2942 -0.4130
32 0.5572 0.2065 -0.6097
33 0.5665 -0.3583 -0.1192
34 0.1261 -0.0183 -0.6735
35 0.5666 0.0061 -0.6113
36 -0.0618 0.6794 -0.3853
37 0.4836 -0.6838 -0.1433
38 0.4836 -0.6838 -0.1433
39 -0.0564 0.2321 -0.1733
40 0.5855 -0.3883 -0.3568
41 0.5693 -0.1991 -0.6367
42 0.6459 -0.5354 -0.1000
43 0.8155 0.2252 -0.2982
44 0.6911 -0.4379 0.0186
45 0.4654 0.0583 0.3033
46 0.6374 0.2194 -0.1381
47 0.4787 -0.5821 -0.2331
48 0.4684 -0.3898 -0.5540
49 0.3984 0.3646 -0.6811
50 0.5393 0.0429 -0.4629
51 0.5867 0.3579 -0.1727
52 0.4415 -0.2998 -0.7351
% expl.Var. 24 16 14
Cei trei factori au o putere explicativă cumulată de 54%, iar numărul de subiecţi
reprezentativi pentru fiecare factor este relativ echilibrat. Structura factorială are o
omogenitate bună a factorilor (tabel IV.4.25).
167
Tabel IV.4.25: Caracteristici ale factorilor TBQ2

Factori
1 2 3
Nr. de subiecţi reprezentativi 21 11 9
Coeficientul mediu de corelaţie. 0.800 0.800 0.800
Omogenitatea compozită 0.988 0.978 0.973
Eroarea standard a scorurilor 0.108 0.149 0.164
factoriale
Din punct de vedere al corelaţiilor interfactoriale, situaţia este mult diferită faţă de
sortul 1 (vezi tabelul IV.4.26). Desi avem şi în acest caz un sort dominant, care
corelează negativ cu ceilalţi doi, corelaţia pozitivă dintre factorii 2 şi 3 este mică, ceea
ce implică faptul că cele două tipologii sunt puternic diferite. În consecinţă, vom avea
un model cu trei factori independenţi.
Tabel IV.4.26: Corelaţia dintre factorii TBQ2

Factor 1 2 3
1 1.0000 -0.3330 -0.6224
2 -0.3330 1.0000 0.0870
3 -0.6224 0.0870 1.0000
168
IV.4.8.1. Tipul 1 (Factorul 1)
În continuare, vom analiza afirmaţiile semnificative pentru acest factor. Reamintim că

aceste descrieri factoriale se bazează pe scorurile standard obţinute de fiecare
afirmaţie.
În cazul primului factor afirmaţiile semnificative pentru acest factor sunt prezentate în
tabelul IV.4.27.
Tabel IV:4.27: Afirmaţiile pozitive pentru factorul 1

17 Încurajez elevii şi le dau feedback-uri axate pe procesele de creaţie 1.747
şi de gândire ale elevilor, nu pe rezultate sau soluţii.
14 Introduc noi obiecte sau noi activităţi în clasă utilizând metoda 1.294
demonstraţiei.
20 Lucrez în proiectele de grup. 1.058
16 Permit elevilor să aleagă dintr-o varietate de activităţi. 1.057
Dacă prima afirmaţie se referă la modul în care este monitorizată şi întărită învăţarea,
următoarele două afirmaţii sunt axate pe proceduri de lucru în clasă. Ultima afirmaţie
poate fi încadrată, de asemenea, în categoria procedurilor de predare. Oricum, toate
cele patru afirmaţii considerate importante de către subiecţii reprezentativi pentru
acest factor se centrează pe procesualitate.
Afirmaţiile care au fost considerate cel mai puţin importante sunt într-o oarecare
măsură, cele care clarifică acestă tipologie, deoarece sunt mai diverse şi arată care
sunt elementele mai puţin accentuate în abordarea predării.
169
Tabel IV.4.28: Afirmaţii cotate negativ pe factorul 1
2 Vorbesc cu elevii despre planurile sau programul zilei. -1.164
1 Urmez o rutină de dimineaţă. -1.254
9 Conduc treburile clasei (de ex., strâng banii de teatru) urmând o -1.271
anumită rutină.
7 Pun cel puţin câţiva elevi să ne împărtăşească ce li s-a mai -1.312
întâmplat.
12 Folosim exerciţii şi recapitulare pentru informaţii factuale (de ex., -1.722
exerciţii matematice).
Două categorii de abordări nu sunt considerate importante de subiecţii

caracteristici acestui tip:
 Rutinele cotidiene, abordările rutiniere. Profesorii aparţinând acestei tipologii nu
utilizează o rutină, un model de întâmpinare zilnică a elevilor, de prezentare a
programului clasei la începutul zilei, a scopurilor propuse pentru actuala secvenţa de
învăţare. Aceste obiceiuri rutiniere, extrem de populare în şcolile vestice deoarece
creează un climat socio-afectiv cald, suportiv şi asigură o tranziţie către sarcinile
educaţionale, nu sunt utilizate de către cadrele didactice aparţinând acestei tipologii.
 Abordările centrate pe nevoile elevilor. Astfel, elevii nu au oportunitatea de a
comunica propriile lor nevoi, interese, griji etc.
Combinând rezultatele obţinute, putem descrie acest tip de abordare a predării ca tip
centrat pe proces.
170
Factorul 2 este definit printr-un număr de patru afirmaţii semnificative (Tabel IV.4.29):
Tabel IV.4.29: Afirmaţii pozitive pentru factorul 2

18 Utilizez instrucţia pentru întregul grup. 1.948
12 Folosim exerciţii şi recapitulare pentru informaţii factuale (de 1.565
ex., exerciţii matematice).
19 Utilizez o abordare bazată pe temă în instruire. 1.329
15 Folosesc fişe de lucru. 1.210
Observăm că diferenţele faţă de primul factor sunt foarte mari. Cel de-al doilea factor
este caracterizat de afirmaţii ce susţin o abordare „tradiţională” a predării, care
utilizează o strategie educaţională bazată pe conţinut, cu modalităţi frontale de
organizare a predării, cu fişe de lucru şi valorizând un tip de învăţare ce necesită
memorizare şi recapitulare.

17 Încurajez elevii şi le dau feedback-uri axate pe procesele de -1.031
creaţie şi de gândire ale elevilor, nu pe rezultate sau soluţii.
8 Discut un anunţ scris sau un mesaj creat de către profesor. -1.083
11 Discut asupra conţinutului unei lecţii academice şi vorbesc -1.666
despre ce am învăţat.
Afirmaţiile negative (tabel IV.4.30) întregesc imaginea acestui tip de abordare a

predării. Afirmaţia 17 este afirmaţia cel mai bine cotată de subiecţii din tipul 1, iar
afirmaţiile 8 şi 11 se bazează pe un stil al predării definit prin discuţii libere,
nondirective între profesor şi elev.
Acest tip de credinţe cu privire la predare poate fi cel mai bine descris ca fiind tipul
centrat pe conţinut.
171
IV.4.8.3. Tipul3 (Factorul 3)
Acest tip de credinţe cu privire la predare este reprezentat de 9 subiecţi din lotul
nostru. Deşi este tipul cu cel mai mic număr de subiecţi, el este bine definit în raport
cu tipurile anterioare printr-un set unic de credinţe cu privire la predare.
Afirmaţiile pozitive pentru acest tip sunt prezentate în tabelul IV.4.31.

5 Vorbim în clasă despre evenimente actuale. 1.621
12 Folosim exerciţii şi recapitulare pentru informaţii factuale (de 1.503
ex., exerciţii matematice).
1 Urmez o rutină de dimineaţă. 1.487
3 Urez bun-venit fiecărui elev, spunându-i pe nume. 1.222
Afirmaţiile 5, 12 şi 3 au un numitor comun, implică tranzacţii verbale cu scop social.

Această abordare este aproape de modelul predării experenţiale, model în care
situaţiile didactice devin experienţe relevante, participative din punctul de vedere al
elevului.
Este interesant de observat faptul că în timp ce afirmaţiile pozitive fac referire (cu o
excepţie) la aspecte sociale, toate afirmaţiile cu scoruri negative se referă la aspecte
didactice (vezi tabel IV.4.32).

20 Lucrez în proiectele de grup. -1.129
14 Introduc noi obiecte sau noi activităţi în clasă utilizând metoda -1.184
demonstraţiei.
17 Încurajez elevii şi le dau feedback-uri axate pe procesele de -1.266
creaţie şi de gândire ale elevilor, nu pe rezultate sau soluţii.
15 Folosesc fişe de lucru. -1.671
Datorită caracterului predominat socializant al acestui factor, vom denumi tipologia

caracterizată de aceste credinţe ca reprezentând tipul centrat pe student.
172
IV.4.8.4. Concluzii şi discuţii
Faptul că factorii acestui sort sunt mult mai disctincţi decât cei ai sortului anterior
arată un sistem de credinţe mai bine articulat. Acest lucru nu este surprinzător.
Profesorii trec prin programe de formare (iniţială şi continuă), care prezintă clar şi
structurat opţiunile didactice. Profesorii îşi conturează, desigur, un stil propriu de
predare, bazat pe un set de credinţe, dar nu putem să nu observăm că aceste seturi
de credinţă sunt cristalizate în cele trei mari tipuri de abordări ale predării din teoria
educaţională (predare centrată pe conţinut, predare centrată pe proces şi predare
centrată pe student).
Opţiunile pentru un set de credinţe (şi implicit practici educaţionale) sau altul depinde
de mai mulţi factori, dar este inevitabilă concluzia că instrucţia iniţială şi continuă au
un rol în definirea acestor seturi de credinţe.
Preferinţa pentru predarea centrată pe proces şi pentru cea centrată pe conţinut
este, de asemenea, previzibilă într-un sistem de învăţământ tradiţionalist, bazat pe
performanţă şi competiţie, aşa cum este, predominant, sistemul de învăţământ
românesc.
173
IV.4.9. Analiza credinţelor cu privire la elevi
Analiza sistemului de credinţe educaţionale ale profesorilor se încheie cu analiza

credinţelor cu privire la elevi. Credinţele cu privire la elevi sunt esenţiale, toate
măsurile didactice şi comportamentale au la bază un concept al elevului, cu
trăsăturile sale definitorii.
Plaja acestor credinţe este extrem de largă, de la un concept negativ, pesimist privind
elevul (care este rău/neascultător în lipsa controlului adultului, care nu are dorinţa de
a învăţa, care trebuie instruit şi format) la una pozitivă, optimistă (elevi care au
tendinţa naturală de a învăţa, motivaţi spre autodezvoltare, ce au nevoie de asistenţa
unui adult în autodezvoltare).
Ca şi în cazurile anterioare, prelucrarea rezultatelor s-a făcut prin analiză factorială
centroidă, urmată de rotaţia manuală a factorilor, tehnicanormală în folosirea metodei
qsort.
Soluţia iniţială cu 7 factori generată de programul de prelucrare statistică PQMethod
este prezentată în tabelul IV.4.33.
Tabel IV.4.33: Soluţia iniţială (7 factori)

Factorul 1 2 3 4 5 6 7
Eigenvalues 12.69 8.80 6.04 3.85 2.99 1.99 1.95
% varianţă 24 17 12 7 6 4 4
explicată
Modelul factorial obţinut are aceeaşi putere explicativă ca şi modelele factoriale

anterioare, de 53%, putere explicativă bună pentru astfel de cercetări.
Diferenţa faţă de celelalte modele anterioare este echilibrul dintre cei trei factori cu
putere explicativă semnificativă. Dar, chiar şi în această situaţie, structura factorială
poate fi optimizată prin rotaţie factorială (tabel IV.4.34).
174
Tabel IV.4.34: Iteraţia rotaţiei manuale a factorilor

Factor Factor UNGHI
2 3 -33
1 3 32
2 3 -8
2 3 8.
1 2 9.
1 2 -9
În urma celor şase iteraţii ale rotaţiei factoriale, s-a obţinut o soluţie factorială
optimizată, în care numărul subiecţilor cu scor semnificativ pe unul dintre cei trei
factori reţinuţi în analiză a crescut (tabel IV.4.35).
Tabel IV.4.35: Încărcarea factorială a celor 3 factori selectaţi

QSORT 1 2 3
1 0.8394 0.0578 -0.2634
2 0.8732 0.1009 -0.0270
3 0.4171 -0.0027 -0.5586
4 0.4849 -0.6810 -0.0548
5 0.8523 0.0940 -0.1559
6 0.3456 -0.1246 -0.6379
7 -0.1868 -0.4638 0.3221
8 0.1274 0.1907 0.6089
9 -0.1737 -0.0653 0.3558
10 0.3599 0.2436 0.1098
11 0.0178 -0.0854 -0.1773
12 0.7334 0.1007 -0.2861
13 0.3104 0.8385 -0.1201
14 0.1514 0.8030 0.0574
15 0.1003 -0.4044 0.1088
16 -0.1765 0.0740 0.2366
17 0.1665 -0.1512 0.6525
18 0.0073 0.2446 0.3704
19 0.4907 -0.4212 -0.3117
20 0.2489 -0.7067 -0.2355
21 0.5123 0.5809 -0.2033
22 -0.0163 -0.3029 0.6676
23 -0.1022 -0.3843 0.0903
24 -0.0748 0.5032 0.3148
25 0.2177 -0.6237 -0.1390
26 0.2625 0.3245 -0.4689
27 0.4111 -0.3049 0.0368
28 0.6098 0.5647 -0.2523
29 0.6650 0.5643 -0.3137
30 0.4240 0.1117 0.3135
31 0.8156 -0.0328 0.1011
32 0.1726 -0.5824 -0.5180
33 0.7178 0.1483 0.0408
34 0.0734 -0.4418 -0.7607
35 0.2625 -0.0630 -0.8389
36 0.8590 -0.0048 -0.1139
37 0.7080 -0.3584 0.0077
175
38 0.7080 -0.3584 0.0077
39 0.3280 0.3198 -0.5069
40 0.6408 0.5418 -0.1021
41 0.4872 0.5781 -0.0748
42 0.4558 -0.7823 -0.1078
43 0.0630 -0.4317 -0.0195
44 0.3479 -0.5612 -0.0090
45 0.0486 0.3693 0.0902
46 0.1308 -0.3271 0.5344
47 0.5668 0.4442 -0.2206
48 0.6213 0.3952 0.3562
49 0.2429 -0.0001 -0.8439
50 0.9034 0.1107 -0.1275
51 -0.0363 -0.3737 -0.7260
52 0.8088 0.1473 0.1537
% expl.Var. 23 17 14
După cum se observă din tabelul următor (tabel IV.4.36), caracteristicile soluţiei
factoriale sunt foarte bune: 39 de subiecţi sunt reprezentativi pentru unul din factori,
cu o distribuţie aproape identică pe cei trei factori. Omogenitatea factorilor are valori
ridicate, iar eroarea standard a scorurilor este foarte mică.
176
Tabel IV.4.36: Caracteristici ale factorilor TBQ3
Factorii
1 2 3
Nr. de subiecţi reprezentativi 15 12 12
Coeficientul mediu de corelaţie. 0.800 0.800 0.800
Omogenitatea compozită 0.984 0.980 0.980
Eroarea standard a scorurilor 0.128 0.143 0.143
factoriale
Din punct de vedere a corelaţiilor dintre factori (vezi tabelul IV.4.37), această structură
este cea mai “bună”, în sensul în care factorii nu corelează semnificativ între ei, nici
pozitiv, nici negativ.
Tabelul IV.4.37: Corelaţiile dintre factorii TBQ3

Factor 1 2 3
1 1.00 0.06 -0.26
2 0.06 1.00 0.16
3 -0.26 0.16 1.00
Putem aborda credinţele cu privire la elevi pe patru dimensiuni:

 Optimism / pesimism. Dimensiunea operaţionalizează credinţe privind natura
elevilor, modul lor de a se raporta la educaţie.
 Motivaţie intrinsecă / motivaţie extrinsecă. Această dimensiune va analiza
dacă profesorii cred că elevii au o motivaţie intrinsecă sau extrinsecă de a învăţa.
 Profesor-instructor / profesor facilitator. Rolul profesorului se defineşte în
funcţie de aşteptările privitoare la modul în care învaţă elevii. Tradiţional, există
modelul profesorului-instructor, care transmite cunoştinţe, conţinuturi, abilităţi, unor
elevi care sunt simple recipiente ale instrucţiei. Al doilea model, mai nou, este cel al
profesorului care asigură un context educogen, facilitând învăţarea elevului, care,
desigur, are o tendinţă naturală de a învăţa.
 Mediu ordonat /mediu stimulativ. Ultima dimensiune este de natură
ecologică, situează învăţarea într-un context fizic şi social bine definit. Există contexte
slab structurate, care invită la reflecţie şi descoperire şi contexte bine structurate, care
înlătură “zgomotele”, creând astfel condiţiile unei centrări pe procesul învăţării.
177
Utilizând aceiaşi metodologie ca în cazurile anterioare, vom analiza rezultatele prin

prisma afirmaţiilor semnificative, pozitive şi negative, de la fiecare factor.
Vom începe cu afirmaţiile pozitive ale factorului 1 (tabel IV.4.38), cele care au primit
scoruri ridicate la sorturile subiecţilor reprezentativi pentru acest tip de credinţe cu
privire la elevi.

5 Fiecare dintre elevii mei mă învaţă câte ceva. 1.508
1 Aproape toţi copiii din clasa mea se străduiesc cât de mult 1.428
pot.
15 Elevii au nevoie de oportunitatea de a gândi într-o clasă în 1.348
care este linişte.
18 Elevii au nevoie de oportunităţi de a fi creativi în clasă. 1.285
Primul tip de profesori are o viziune optimistă despre elevi, ei nu sunt consideraţi doar
destinatari ai procesului didactic, ci actori activi în acest demers instructiv-educativ
(afirmaţiile 1 şi 5). În concepţia acestor profesori, elevii au o tendinţă naturală de a
învăţa, iar învăţarea este facilitată de un mediu structurat, care elimină posibilele
surse distractoare. Din prima afirmaţie putem trage şi concluzia că există un
parteneriat profesor-elev, în care ambii parteneri învaţă şi predau, influenţează şi sunt
influenţaţi, ceea ce ne apropie de modelul profesorului-facilitator.
Tabel IV.4.39:: Afirmaţiile negative pentru factorul 1

17 Elevii învaţă cel mai bine dacă sunt implicaţi activ în lecţie. -1.460
2 Mulţi dintre elevii mei încearcă să scape lucrând cât mai -1.545
puţin cu putinţă.
7 Majoritatea elevilor respectă profesorii şi autoritatea. -1.602
Afirmaţiile care au primit cele mai mici scoruri sunt considerate ca fiind puţin
importante sau, altfel spus, puţin descriptive.
Remarcăm afirmaţia 2, care întăreşte viziunea optimistă privind elevii, este evident că
pentru profesorii din acest tip, motivaţia elevilor este intrinsecă. Relaţia de autoritate
întăreşte, la rândul ei, ideea de profesor-facilitator, bazat pe o autoritate epistemică şi
deontică, nu pe una normativă. Afirmaţia 17 ar putea fi explicată doar prin faptul că
profesorii aparţinând acestui tip, mai puţin centrat pe lecţie, mai explorativ, au
interpretat acest item ca participare la un proiect de lecţie rigid.
178
Judecând al doile tip de cadru didactic în funcţie de afirmaţiile pozitive alese (vezi
tabelul IV.4.40), obţinem o imagine total diferită a convingerilor, credinţelor cu privire
la elevi.

8 Elevii au rar grija de materialele lor didactice daca nu sunt 1.797
supravegheaţi
19 Unii elevi demonstrează un interes scăzut de a învăţa 1.559
20 Elevii sunt mai motivaţi de note, decât de achiziţia de competente 1.223
4 Elevii trebuie sa fie abordaţi in clasa in termeni de abilităţi 1.106
Astfel, în cadrul acestei tipologii predomină o concepţie pesimistă cu privire la elevi,

iar educaţia este privită ca un mod de a îndrepta tendintele naturale ale elevilor de a fi
dezordonati. Elevii trebuie constant motivaţi pentru a învăţa, printr-un sistem de note,
care deviază de la funcţia lor de evaluare, devenind un instrument de modelare
comportamentală. Chiar şi aşa, elevii, cel puţin o parte dintre ei, au un interes scăzut
în învăţare. Este evident că, într-un astfel de model, tradiţionalist, de altfel, profesorul
este instructor şi se consideră un model comportamental (profesorul-instructor).
Autoritatea sa este normativă, iar sarcina sa este aceea de a îndrepta
comportamentele copiilor.

10 Elevii au nevoie de oportunităţi de alegere a activităţilor în clasă. -1.006
13 Elevii fac cel mai bine faţă provocărilor atunci când simt că -1.225
profesorilor le pasă de ei.
15 Elevii au nevoie de oportunitatea de a gândi într-o clasă în care -1.259
este linişte.
Afirmaţiile negative (Tabel IV.4.41) sunt consistente cu imaginea pesimistă privind

elevii. În continuare, acest tip de profesor consideră că nu este important ca elevii sa
aibă putere de a decide ce activităţi vor să efectueze sau să rezoneze afectiv cu
profesorul.
Implicarea în lecţie nu este nici ea importantă, probabil datorită unui model
unidirecţional de predare, în care implicarea elevului nu aduce nimic nou în maniera
de predare şi nici în modul de interrelaţionare a cadrului didactic cu clasa de elevi.
179
Afirmaţiile pozitive pentru factorul 3 (tabelul IV.4.42) descriu doar două dimensiuni,
relaţia elev-profesor, bazată pe respectarea autorităţii şi a modelelor
comportamentale oferite pe această filieră, şi modul în care elevii trebuie abordaţi
educaţional.
Modelul caracteristic este unul asemănător cu cel al factorului anterior, un rol
tradiţional de profesor-instructor. Diferenţa faţă de factorul anterior (2) provine din
atenţia mai mare acordată performanţei şcolare.
Tabel IV.4.42: Afirmaţii pozitie pentru factorul 3

7 Majoritatea elevilor respectă profesorii şi autoritatea. 1.649
9 Elevii învaţă cel mai bine atunci când au modele 1.283
comportamentale bune de urmat.
4 Trebuie să abordăm elevii în funcţie de nivelul lor de abilităţi. 1.163
O altă diferenţă între cele două tipologii apare în concepţia referitoare la motivaţia
elevilor. Profesorii reprezentativi acesui tip pornesc de la premisa că elevii au o
motivaţie intrinsecă de a învăţa. Putem numi acest tip modelul profesorului
instructor suportiv.

15 Elevii au nevoie de oportunitatea de a gândi într-o clasă în care este linişte. -1.322
19 Unii elevi demonstrează un interes scăzut de a învăţa. -1.357
20 Elevii sunt mai motivaţi de note, decât de achiziţia de competenţe. -1.706
Pentru a nuanţa mai bine diferenţele dintre factorii 2 şi 3, vom analiza itemii care
diferenţiază aceşti factori (vezi tabelul IV.4.44). Itemii diferenţiatori sunt cei care au o
magnitudine mai mare de 1 (scor standard). Semnul nu are nicio relevanţă, el este
obţinut prin scăderea scorului factorului 3 din scorul factorului 1.
Tabel IV.4.44: Afirmaţii diferenţiatoare între factorul 2 şi factorul 3

Nr. Afirmaţia Scor factor 2 Scor factor 3 Diferenţ
a
20 Elevii sunt mai motivaţi de note, decât 1.223 -1.706 2.930
de achiziţia de competenţe.
19 Unii elevi demonstrează un interes 1.559 -1.357 2.916
scăzut de a învăţa.
8 Elevii au rar grijă de materialele lor 1.797 -0.006 1.803
didactice dacă nu sunt supravegheaţi.
3 Elevii trebuie să se simtă importanţi şi -0.251 0.763 -1.014
recunoscuţi în clasă.
10 Elevii au nevoie de oportunităţi de -1.006 0.023 -1.030
alegere a activităţilor în clasă.
7 Majoritatea elevilor respectă profesorii -0.029 1.649 -1.677
şi autoritatea.
13 Elevii fac cel mai bine faţă provocărilor -1.225 0.603 -1.829
180
atunci când simt că profesorilor le
pasă de ei.
Observăm că, din această perspectivă, a diferenţelor dintre factori, vorbim de o

gradaţie a modului în care sunt percepuţi elevii. Diferenţele se înscriu pe două
dimensiuni:
 Motivaţia de a învăţa şi comportamentul şcolar al elevilor în general:
profesorii caracteristici tipului 3 au o perspectivă optimistă vis-a-vis de interesul
copiilor pentru învăţare;
 Relaţia profesor-elev: profesorii caracteristici tipului 3 consideră că elevii
respectă profesorii şi, în consecinţă, cadrul didactic nu trebuie să facă eforturi pentru
a-şi impune autoritatea. Probabil este vorba de un tip diferit de autoritate (epistemică-
normativă). De asemenea, ei consideră că aprecierea profesorului de către elevi este
un factor motivant, chiar dacă nu cel mai puternic.
181
Concluzii
O definiţie clasică a psihologiei de la începutul anilor ‘70 afirma că aceasta este

„ştiinţa despre inteligenţă şi comportament”. În deceniile ce au urmat, psihologia a
învăţat că această definiţie este mult prea ambiţioasă. Comportamentul, departe de a
fi un obiect de studiu exclusiv al psihologiei, a rămas un concept cu graniţe fluide, în
permanentă mişcare.
Astfel, psihologii au încercat să abordeze comportamentul nu doar prin prisma
învăţării, ci şi în perspectivă socială şi culturală.
Astăzi este unanim acceptat faptul că studiul comportamentului nu poate fi făcut
acontextual, separat de un set de norme sociale şi culturale bine precizat.
Urmând trendul general al filozofiei şi ştiinţei, al ştiinţelor sociale în particular, tema
comportamentului, normal sau atipic, a devenit o temă în care adevărurile s-au
relativizat, vocea autoritară în domeniu a dispărut, ajungându-se la un grad ridicat de
relativizare.
Este util, în aceste condiţii, să analizăm comportamentul ca pe un text, în sens
postmodern.
Tulburările emoţional comportamentale ca text

Privit ca text, comportamentul are mai multe niveluri la care poate fi descifrat, niveluri
semnificative din punctul de vedere al tulburărilor emoţional-comportamentale.
Prima întrebare la care trebuie să răspundem este următoarea:
Dacă nu există o voce autoritară, care să impună un concept clar al normalităţii
comportamentale, putem vorbi despre tulburări emoţional-comportamentale?
Tulburările emoţional-comportamentale se pot defini doar în raport cu un
comportament normal (fie normativ, fie funcţional). Cine şi cum stabileşte care este
normalitatea comportamentală? După cum am arătat în partea teoretică, definiţiile
tulburărilor emoţional comportamentale sau criteriile din sistemele nosologice
definesc acest set de tulburări ca abateri importante şi de durată de la tiparele
comportamentale normale.
Problema vocii autoritare în domeniu nu este de neglijat. Tulburările emoţional-
comportamentale au fost conceptualizate relativ recent în termeni de sindrom
psihopatologic sau de categorie psihopedagogică. Ele fac parte din „noile” deficienţe,
alături de dificultăţile de învăţare sau tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate.
Faptul că ele au fost conceptualizate recent ridică aceeaşi problemă ca şi în cazul
celorlalte tulburări, ceea ce ne conduce la o a doua întrebare:
Sunt tulburările emoţional-comportamentale o categorie psihopedagogică şi
psihopatologică „reală” sau sunt rezultatul unui complex de interese agregate ce au
condus la instituţionalizarea acestora?
Sunt tulburările emoţional-comportamentale o modalitate de a masca imposibilitatea
părinţilor şi profesorilor de a disciplina autoritar copiii, este această entitate
psihopatologică sau psihopedagogică o oportunitate pentru psihologi şi psihiatri de a
deschide o nouă temă majoră de cercetare, care generează fonduri şi profit? Sau
sunt o problemă reală, care afectează copiii în adaptarea lor socială?
Este interesant de remarcat evoluţia conceptului în psihologia şi psihopatologia
românească.
Prima abordare a tulburărilor emoţional-comportamentale a fost în termeni de
delincvenţă juvenilă, un termen golit de conţinut din punct de vedere psihologic,
182
deoarece se referă la încălcarea de norme juridice, nu comportamentale. Dar lucrările
de acest gen listau pe lângă delincvenţe sau infracţiuni reale (de exemplu furtul) şi
comportamente fără nici o legătură cu domeniul juridic (de exemplul chiulul sau
absenteismul şcolar).
A doua etapă a fost folosirea expresiei comportament deviant, care oferă o abordare
psihologizantă a temei. Această abordare a fost utilă, şi încă mai este folosită, dacă
abordăm problematica tulburărilor comportamentale din perspectivă clasică, în care
putem defini normativ normalitatea comportamentală. Totuşi, abordarea devianţei
comportamentale are două minusuri:
 Nu are în vedere tulburările emoţionale;
 Implică, în subsidiar, o intenţie conştientă a copilului de a viola normele
comportamentale, copilul este un actor activ şi conştient din punct de vedere al
încălcării normelor.
Abordarea din prisma tulburărilor emoţional-comportamentale este relativ nouă şi are

ca scop declarat eliberarea copiilor de anatema intenţionalităţii încălcării normelor
comportamentale. Copilul este, ca şi în cazul celorlalte dizabilităţi sau tulburări,
victima propriei sale condiţii psihologice.
În lucrarea de faţă, am considerat că abordarea/considerarea comportamentelor

disruptive în clasa de elevi trebuie făcută din perspectiva tulburărilor
Un alt registru de citire al textului este din punct de vedere al actorului social, al
subiectului tulburărilor emoţional-comportamentale. Mai precis, putem citi tulburările
emoţional-comportamentale ca pe modalităţi de coping la solicitările din mediu, fizic,
psihologic şi social. Chiar dacă rezultatul este dezadaptativ, din punctul de vedere al
copilului, el îşi îndeplineşte funcţia. Teza conform căreia boala mentală este un
mecanism de coping, nu o boală (Ahern, 2006) rezonează cu această idee.
Astfel, nici un comportament, oricât de disruptiv sau de dezadaptativ ar fi, nu

este nemotivat.
Concluzia este aceea că analiza modului particular în care se manifestă

comportamentele copiilor, în general, şi tulburări emoţional-comportamentale, în
particular, ne oferă o modalitate de a înţelege devianţa comportamentală şi ne oferă
posibilitatea de a proiecta intervenţii psihopedagogice eficiente.
Tulburările emoţional-comportamentale în clasa de elevi şi rolul profesorului
Importanţa temei acestei lucrări are o dublă sursă:

 Schimbările de ansamblu ale şcolii, în general, şi schimbările rolurilor
profesorilor, în special;
 Necesitatea aplicării principiilor psihopedagogiei speciale în învăţământul de
masă.
183
Rolurile profesorilor, se multiplică, în situaţia în care şcoala are de îndeplinit tot mai
multe funcţii. Dacă paradigma tradiţională era cea a profesorului-instructor, care
asigură predarea cunoştinţelor şi abilităţilor într-o manieră sistematică şi consistentă,
astăzi avem tot mai multe ipostaze, dintre care trei au relevanţă pentru tema noastă:
 Profesorul facilitator, trainer sau coach, ce trebuie să asiste elevul în
procesul său de dezvoltare, proces care vizează şi dezvoltarea emoţională şi socială;
 Profesorul consilier, care răspunde prompt şi profesionist nevoilor emoţionale
ale copiilor în situaţii de conflict intrapsihic;
 Profesorul manager, care organizează de o manieră profesionistă toate
aspectele activităţii desfăşurate în clasă, de la organizarea spaţiului fizic, la
organizarea învăţării, adoptarea de strategii instrucţionale adecvate, dar şi
managementul relaţiilor din clasă sau a comportamentelor disruptive.
În faţa cerinţelor tot mai mari, profesorii trebuie să treacă, obligatoriu, printr-un proces
de perfecţionare, de dezvoltare profesională. Toate studiile de educaţia adulţilor arată
că această dezvoltare profesională nu poate fi eficientă dacă nu îndeplineşte câteva
condiţii esenţiale:
 Procesul de dezvoltare trebuie să fie declanşat de o motivaţie reală în vederea
dezvoltării personale;
 Învăţarea trebuie să aibă o aplicabilitate practică, ea este contextual
semnificativă;
 Dezvoltarea profesională poate lua mai multe forme, dar, în principiu, are loc
fie în direcţia perfecţionării, fie în direcţia reorientării;
 Adulţii sunt responsabili şi raţionali, dezvoltarea lor are loc printr-un proces de
autoanaliză şi reflecţie.
Demersul experimental a avut ca scop dezvoltarea unui program, al unui cadru

de autoformare şi dezvoltare profesională, prin autoreflecţie cu privire la
credinţele personale privind comportamentele disruptive şi practicile
disciplinare utilizate, bazat pe date ştiinţifice.
Principiile psihopedagogiei speciale stipulează trei aspecte semnificative pentru

lucrarea noastră:
 Deficienţele, tulburările şi dizabilităţile trebuie să fie, pe cât este posibil
prevenite. Este necesar, deci, ca profesorii să fie capabili să promoveze modele
comportamentale dezirabile şi să asigure mecanisme de monitorizare
comportamentală, astfel încât comportamentele indezirabile să nu devină persistente.
 Deficienţele, tulburările şi dizabilităţile trebuie să fie identificate cât mai
devreme. Există trei mari surse de identificare a deficienţelor şi dizabilităţilor. Părinţii
sunt cei care identifică majoritatea deficienţelor, deoarece cunosc cel mai bine copilul,
petrec cel mai mult timp cu el etc. Medicii depistează deficienţele şi dizabilităţile
vizibile prin screeninguri şi probe specifice. Profesorii identifică majoritatea tulburărilor
şi dizabilităţilor deoarece ele se manifestă cel mai pregnant în mediul şcolar,
normativizat şi bazat pe performanţă. Profesorii trebuie să abordeze
comportamentele indezirabile ca markeri ai unei posibile tulburări emoţional-
comportamentale, să evalueze progresia acestor comportamente pentru fiecare copil
184
în parte, să anunţe un psiholog / psihopedagog în condiţiile în care acestea devin
persistente sau grave.
 Efectele deficienţelor, tulburărilor şi dizabilităţilor trebuie să fie
minimalizate prin intervenţii sistematice, psihologice, terapeutice şi
educaţionale. Pe durata unei zile de şcoală, rolul de a sprijini un copil cu tulburare
emoţional-comportamentală îi revine profesorului. El trebuie să aibă competenţele
necesare în a îndeplini această cerinţă.
185
Programul SiMaCo
Programul SiMaCo reprezintă contribuţia noastră la dezvoltarea unui sistem de

dezvoltare profesională a profesorilor într-un sistem de management al tulburărilor
emoţional-comportamentale în clasa de elevi.
Programul a fost conceput să dezvolte competenţe de management al tulburărilor
Aşa cum este stipulat în toate lucrările de specialitate, competenţele pot fi definite
prin trei dimensiuni:
 Cunoştinţe
 Abilităţi
 Atitudini
Programul SiMaCo are, ca principală calitate, menirea de a determina profesorul să

analizeze propriul sistem de credinţe şi practici cu privire la disciplină. Este de
remarcat faptul că acest program nu face judecăţi de valoare vis-a-vis de abordările
particulare ale profesorului.
Dezvoltarea poate avea loc, prin intermediul SiMaCo, prin ambele modalităţi de
dezvoltare. Un profesor care analizează propriile credinţe şi practici are două
alternative:
 fie îşi confirmă şi întăreşte propriul sistem de credinţe cu privire la
comportamentele disruptive, propriile strategii de management comportamental,
ajungând, de la un sistem implicit la unul explicit, programatic,
 fie îşi modifică modalitatea de management comportamental în clasa de elevi
ca urmare a noilor insighturi, la care ajunge prin intermediul programului SiMaCo.
Demersul nostru experimental a avut două scopuri:

 Proiectarea unui program de dezvoltare profesională în domeniu;
 O analiză obiectivă a modului în care profesorii din România percep şi aplică
diferitele elemente ale managementului comportamental în clasa de elevi.
Dacă primul obiectiv a fost atins prin dezvoltarea programului SiMaCo, cel de-al
doilea demers generează câteva concluzii.
Cercetarea noastră a fost făcută, în etape, pe parcursul a trei ani, pe măsura

dezvoltării programului SiMaCo.
În fiecare dintre cele patru etape ale cercetării, datele au fost colectate, pe eşantioane
eterogene de cadre didactice. Eşantioanele cercetărilor au o bună reprezentativitate
din punct de vedere al cercetărilor psihologice, nu şi din punct de vedere al
cercetărilor sociologice.
Pentru a evita caracteristici locale, am apelat, pe cât a fost posibil, la triangulare
geografică.
Fiecare din cele patru cercetări are ca scop descrierea unui aspect al
managementului clasei sau o descriere a unei structurii care determină anumite forme
de management al tulburărilor emoţional-comportamentale în clasa de elevi.
186
Fiecare cercetare a generat un instrument utilizabil de către profesori pentru a-şi
evalua propriile credinţe şi strategii de management. Rezultatele cercetărilor
constituie un referenţial comparativ pentru profesorii, care pot compara propriile
reflecţii cu cele ale eşantioanelor cercetărilor.
Rezultatele cercetărilor au avut ca rezultat descrierea mai multor profile de
management comportamental şi stiluri de disciplinare.
Din punct de vedere al evaluării gravităţii şi frecvenţei comportamentelor disruptive,
avem două tipare de comportament disruptiv: unul activ şi unul pasiv. Profesorii
percep ca fiind mai grave comportamentele active, destinate să deranjeze sau să
implice alţi elevi.
Strategiile didactice adoptate de profesori sunt, în general, rapide şi fără echivoc,
ceea ce arată că paradigma profesorului-consilier este încă departe de profesorii din
România. De obicei, aceştia nu au timp sau nu consideră important să transforme
situaţiile comportamentale în situaţii de învăţare socială şi comportamentală.
În aceste condiţii, este de înţeles faptul că majoritatea profesorilor abordează
disciplina dintr-o perspectivă normativă, bazată pe reguli şi consecinţe. Modelul non-
directiv şi cel autoritar sunt mai puţin frecvente.
Cele mai interesante rezultate sunt oferite de analiza credinţelor. În acest caz,
datorită faptului că există trei seturi de credinţe, există multiple combinaţii şi tipologii
posibile. Acest lucru este bun din perspectiva posibilităţii unui profesor de a-şi găsi o
tipologie nuanţată.
Trebuie remarcat faptul că majoritatea profesorilor au credinţe cu privire la predare,
elevi şi disciplină bazate pe ideea de performanţă şi pe perceperea clasei ca mediu
de stimulare a performanţei. Din punctul nostru de vedere, departe de a fi o calitate,
acest lucru ridică mari probleme în dezvoltarea unui sistem eficient de management
al tulburărilor emoţional-comportamentale.
Astfel, putem concluziona că, în ciuda retoricii integratoare, tolerante faţă de copiii cu
tulburări emoţional-comportamentale, profesorii din România au dificultăţi de a se
desprinde de curriculum, tematici şi rezultate la probele de evaluare, pentru a dedica
mai mult timp înţelegerii problemelor emoţionale ale elevilor, cu tot cortegiul lor de
cauze şi consecinţe care constituie cercul vicios al auto-întreţinerii şi cronicizării
acestor comportamente de către copii şi tineri. Tot din acest motiv, toleranţa la
comportamente disruptive este redusă, ei adoptând soluţii care nu rezolvă decât
situaţia momentană, dar nu amorsează o soluţie de durată, neadresându-se cauzelor
generatoare şi nici funcţiilor comportamentelor dezadaptative.
Totuşi, profesorii nu pot fi acuzaţi de incompetenţă sau de rea-voinţă, deoarece
aceste moduri de management al clasei sunt datorate constrângerilor culturale,
culturii organizaţionale şcolare, cerinţelor sistemului de învăţământ, care cuantifică
performanţa în funcţie de cunoştinţe, nu de competenţe şi, cu atât mai puţin, de
competenţe sociale.
Modificarea modului în care profesorii abordează managementul comportamentelor
disruptive în clasă nu se modifică peste noapte, cu atât mai puţin nu putem modifica
sistemele de credinţe sau influenţele culturale care acţionează şi asupra profesorilor.
Dar sperăm că demersul nostru este un pas util în această direcţie
187
Bibliografie:
1. Ahern, L. (2006) Mental illness is a coping mechanism, Lawrence, MA, National

Empowerment Center, Inc accesat la http://www.power2u.org/
2. Alexandru, Sen (1978) Educaţie şi terapie. O viziune educaţională asupra
psihoterapiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, pg. 16-18
3. Asociaţia Americană de Psihiatrie (2005) DSM-IV TR; accesat la adresa:
www.behavenet.com/capsules/ disorders/dsm4TRclassification.htm
4. Barret, E.R. (1985) Assertive Discipline and Research, Reports – Descriptives, ERIC
5. Bauch, P. A. (1982) Relationships between a Typology of Teacher Educational Beliefs
and Three Domains of the Elementary Classroom Curriculum. A Study of Schooling Technical
Report No. 34, California University, Dayton
6. Baumrind, D. (1971) Current patterns of parental authority, in Developmental
Psychology Monographs, 4(1).
7. Beam, M.R.; Gil-Rivas, V.; Greenberger, E.; Chuansheng, C. (2002) Adolescent
problem behavior and depressed mood: risk and protection within and across social context.
Jornal of Youth and Adolescence
8. Băban, A. (coord.)(2001) Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Cluj Napoca, Psinet
9. Beerens, D.R. (2000) Evaluating Teachers for Professional Growth. Creating a
Culture of Motivation and Learning, Thousand Oaks, Corwin Press Inc.
10. Bestland, DE. (1968) A controlled experiment utilizing group counseling in four
secondary schools in the Milwaukee public schools [dissertation]. Milwaukee (WI): Marquette
Univ.
11. Billington, D. (1988) Ego Development and Adult Education. Doctoral Disertation,
The Fielding Institute. Dissertation Abstracts International, 49 (7)
12. Boynton, M.; Boynton, C. (2005) The Educator’s Guide to Preventing and Solving
Discipline Problems, Alexandria, ASCD
13. Boynton, M.; Boynton, C. (2007) Assessing and Improving School Discipline
Programs, Alexandria, ASCD
14. Boreson, L. (2002) Educational Evaluation of Emotional Behavioral Disability,
Wisconsin Department of Public Instruction http://dpi.wi.gov/SPED/pdf/ebdguide.pdf
15. Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Development, Cambridge,
Harvard University Press
16. Bronfenbrenner, U.; Morris, P.A. (1998) The ecology of developmental processes. In
Damon, W.; Lerner, R.M., Handbook of child psychology. Vol.1: Theoretical models of human
development (p.993-1028), New York, Wiley
17. Cancio, E.J; West, R.P.; Young, K.R. (2004) Improving Mathematics Homework
Completion and Accuracy of Students with EBD through Self-management and Parent
Participation, în Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12, 1, pg.9-22, Academic
Research Library
18. Canter, L.; Canter, M. (1976) Assertive discipline: A take-charge approach for today's
educator, Los Angeles, Canter and Associates
19. Cummings, C. (2000) Winning Strategies for Classroom Management, Alexandria,
ASCD
20. Conroy, M.A.; Brown, W.H. (2004) Early Identification, Prevention, and Early
Intervention with Young Children At Risk for Emotional or Behavioral Disorders: Issues,
Trends, and a Call for Action, in Behavioral Disorders, Vol. 29, Iss. 3, pg. 224
21. Cotton, K.; Wikelund, K.R. (1989) Parent Involvement in Education, in School
Improvement Research Series, Series III accesat la http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/cu6.html
188
22. Crawford, K.,C.; Goldstein, H. (2002) Supporting Social Skill Development in
Students with Emotional/Behavioral Disorders. Impact., accesat la
http://www.ici.umn.edu/products/impact/182/over9.html
23. Crowley, E.P. (1991) Mainstreamed Behavior Disordered Adolescents’ Perceptions of
Teacher Interventions, Illinois State University, Annual Convention of the Council for
Exceptional Children
24. Darling, N. (1999) Parenting Style and Its Correlates, ERIC Digest, Clearinghouse on
Elementary and Early Childhood Education
25. Darling-Hammond, L. (2000) Teacher Quality and Student Achievement: A Review of
State Policy Evidence, in Education Policy AnalysisArchives, vol. 8, no. 1, accesat la adresa
http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/
26. Darling-Hammond, L. (coord.) (1997) Doing What Matters Most: Investing in Quality
Teaching, National Commission on Teaching and America’s Future, accesat la
http://www.nctaf.org/documents/DoingWhatMattersMost.pdf
27. Dârjan, I. (2002) Tulburările emoţional-comportamentale. Intervenţii terapeutice şi
abordare educativă, în Revista română de sănătate mintală, nr.1/2002
28. Dârjan, I. (2006) Analiza funcţională a comportamentului – etapă esenţială a unei
intervenţii psihopedagogice eficiente, în Cultură, dezvoltare, identitate. Perspective actuale,
Bucureşti, Editura Expert
29. Dârjan, I. (2006) Comportamentele disruptive în clasa de elevi, în Cercetări şi aplicaţii
în psihologie. Psihologia şi aderarea europeană, Universitatea Tibiscus,Timişoara, Editura
Augusta
31. Dârjan, I. (2006) Stilurile de management al clasei. Stiluri parentale – stiluri
profesorale, în Revista de Ştiinţe ale Educaţiei, anul VIII, nr. 2 (14), 2006, Editura Universităţii
de Vest, Timişoara
32. DeSouza, E. R.; Sivewright, D. (1993) An ecological approach to evaluating a special
education program. Adolescence, accesat la
http://www.articlearchives.com/population-demographics/demographic-groups-
children/419896-1.html
33. Deutsch Smith, D.; Luckasson, R. (1995) Special Education. Teaching in an Age of
Challenge, Boston, Allyn and Bacon
34. Dolan, LJ şi colab. (1993)The short-term impact of two classroom-based preventive
interventions on aggressive and shy behaviors and poor achievement. Journal of Applied
Developmental Psychology. Vol.14, pp. 317–345
35. Dreikurs, R.; Grey, L (1968). The New Approach to Discipline: Logical
Consequences, A Plum Book
36. Dryden, W.; DiGiuseppe, R. (2003) Ghid de terapie raţional/emotivă şi
comportamentală, Cluj-Napoca, Editura ASCR
37. Dunlap, L. (1997) Early Childhood Special Education, Boston, Allyn & Bacon,
Needham Heights
38. Emmer, E.T.; Evertson, C.M.; Clements, B.S.; Worsham M.E. (1997) Classroom
Management for Primary Teachers, Boston, Allyn and Bacon Emmer, E.T.; Evertson, C.M.;
Clements, B.S.; Worsham M.E. (1997) Classroom Management for Secondary Teachers,
Boston, Allyn and Bacon Evertson, C.M.; Emmer, E.T.; Clements,B.S.; Wursham, M.E.
(1997): Classroom Management for Elementary Teacher, Boston, Allyn&Bacon Fraiberg, S.
H. (1996) The Magic Year. Understanding and Handling the Problems of Early Childhood,
New York, A Fireside BookFrey , L. M; Wilhite, K. (2005) Our Five Basic Needs: Application
for Understanding the Function of Behavior. Intervention in School and Clinic, Vol. 40, No.
3Froyen, L. A., Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-HallGable, R.A.; Butler,
C. J.; Walker-Bolton, I.; Tonelson, S. W.; Quinn, M.M.; Fox, J. J (2003) Safe and Effective
Schooling for All Students: Putting Into Practice the Disciplinary Provisions of the 1997 IDEA.
189
Preventing School Failure, Vol. 47, No. 2Gable, R.A. et.colab. (2006) Cognitive, Affective, and
Relational Dimensions of Middle School Students. Implications for Improving Discipline and
Instruction, in Improving Discipline and Instruction, Vol.79, No.1Gagné, M. et al. (2007)
Links Between Parental Psychological Violence, Other Family Disturbances, and Childrens'
Adjustement, în Family Process; Dec 2007; 46, 4; Academic Research Library
48. Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York,
Basic Books
49. Glasser, W. (2000) School Violence from the Perspective of William Glasser, in
Professional School Counseling, Vol. 4, pg.77-80
50. Glasser, W. (2004) Psychiatry, Mental Illness and Brain Drugs or Why I Wrote the
Book Warning, Psychiatry Can Be Hazardous to Your Mental Health, accesat la
http://www.wglasser.com/images/articles/warning_psychiatry.pdf
51. Goleman, D. (1995) Emotional Intelligence, New York, Bantam Book
52. Gordon, T. (2008) Manualul părinţilor eficace, Bucureşti, Editura Triton
53. Gordon, T. (1988) Teacher Effectiveness Training, Random House Audiobooks
54. Greene, R.W.; Ablon, J.S. (2006) Treating Explosive Kids. The Collaborative
Problem-Solving Approach, New York, The Guilford Press
55. Gresham, F.M.; Watson. T.S.; Skinner, C.H. (2001) Functional Behavioral
Assessment: Principles, Procedures, and Future Directions. School Psychology Review, Vol.
30, No.2, p.156-172
56. Gresham, F.M.; Sugai, G., Horner, R. (2001) Interpreting Outcomes of Social Skills
Training for Students withHigh-Incidence Disabilities. Exceptional Children, Vol. 67, No3, pp
331-344
57. Gresham, F.M. (2005) Response to Intervention: An Alternative Means of Identifying
Students as Emotionally Disturbed. Education and Treatment of Children, Vol. 28, No. 4,
ProQuest Psychology Journals
58. Guerra, N. G., Huesmann, L. R., & Spindler, A. (2003). Community violence
exposure, social cognition, and aggression among urban elementary-school children. Child
Development, Vol. 74, 1507-1522
59. Gurian, A. (2006) Parenting Styles/Children’s Temperaments: The Match, accesat la
adresa http://www.aboutourkids.org/aboutour/articles/parentingstyles.html
60. Hale, J.; Kaufman, A.; Naglieri, J.A.; Kavale, K.A. (2006) Implementation of idea:
integrating response to intervention and cognitive assessment methods. Psychology in the
Schools, Vol. 43(7)
61. Hass, G.; Parkay, F.W. (1993) Curriculum Planning, Boston, Allyn and Bacon.
62. Henggeler, S.W. (1989) Delinquency in Adolescence, London, Sage Publications
63. Hester, P.P.; Baltodano (2004) Lessons Learned from Reasearch on Early
Intervention: What Teachers Can Do to Prevent Children’s Behavior Problems, in Preventing
School Failure, vol.49, no. 1
64. Hill, K. (2005) Medical approach to psychoterapy challenged, UW-Madison Home,
News from the University of Wisconsin-Madison
65. Hoff, K.; Ruth E.; Friman, P. (2005) Refining Functional Behavior Assessment:
Analyzing the Separate and Combined Effects of Hypothesized Controlling Variables During
Ongoing Classroom Routines, in School Psychology Review, vol 34, no. 1
66. Holt, J. (1982) How children fail, Reading, Perseus Books
67. ***ICD-10 Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament. Simptomatologie şi
diagnostic clinic (1998). Bucureşti, Editura All Educational
68. Ingram K; Palmer, T.; Sugai G. (2005) Functional Behavior Intervention Planning, in
Journal of Positive Behavior Intervention, vol. 7, no 4
69. Iucu, R. B. (2006) Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, Iaşi, Polirom
190
70. Jankowsky, K. A. (2002) Community Building: A Positive Approach to Discipline in
Schools, Washington, Laurent Clerc National Deaf Education Center
71. Jarvis, P. (2006) Towards a Comprehensive Theory of Human Learning, London,
Routledge
72. Jones, V.F.; Jones, L.S. (1998) Comprehensive Classroom Management, Boston,
Allyn and Bacon
73. Jurcău, N. (coord.) (2001) Psihologia Educaţiei, Cluj-Napoca, Ed.U.T.Press
74. Kazdin, A.; Bootzin, R. (1972). The token economy: An evaluative review, in Journal
of Applied Behavior Analysis, 5
75. Kazdin, A.E. (1989) Behavior Modification in Applied Settings, Pacific Grove,
Brooks/Cole Publishing Company
76. Knopf, H.T.; Swick, K.J. (2008) Using Our Understanding of Families to Strenghten
Family Involvement, în Early Childhood Educational Journal, 35, 419-427, publicat on-line:
2007, Springer Sciences+Business Media
77. Kostelnik, M. J.; Whiren, A.P.; Soderman, A.K. (1993) Developmentally Appropriate
Practice for Early Education: A Practical Guide. New York, MacMillan
78. Kroese, B.; Dagnan, D.; Louidis, K. (1997): Cognitive-behaviour Therapy for People
with Learning Disabilities, Routledge, London
79. Lambert, M.; Cartledge, G.; Heward, W., Lo, Y. (2006) Effects of Response Card on
Disruptive Behavior and Academic Responding During Math Lessons by Fourth-Grade Urban
Students in Journal of Positive Behavior Intervention, Vol. 8, No.2
80. Lambros, Kathleen M., Ward, Sharon L., Bocian, Kathleen M., MacMillan, Donald
L., Gresham, Frank M. (1998) Behavioral Profiles of Children At-Risk for Emotional and
Behavioral Disorders: Implications for Assessment and Classification, in Focus on
Exceptional Children, 0015511X, 19980101, Vol. 30, Issue 5, accesat la
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3813/is_199801/ai_n8779278?tag=content;col1
81. Lawrence, D. (1996) Enhancing Self-Esteem in the Classroom, London, Paul
Chapman Publishing Ltd
82. Lăzărescu, M. (1998) Psihopatologie clinică, Timişoara, Ed. Helicon
83. Lewis, R.B.; Doorlag, D.H. (1995) Teaching Special Students in the Mainstream,
New Jersey, Merrill
84. Long, N.J.; Wood, M.M.; Fecser, F.A. (2001) Life Space Crisis Intervention. Talking
with Students in Conflict, Texas, Pro-Ed
85. Maag, J.W. (2001) Management of surface behavior: A new look at an old approach,
in Counseling and Human Development, accesat la
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3934/is_200105/ai_n8946033/pg_1
86. Mansager, E.; Volk, R. (2004) Parents’Prism: Three Dimensiuons of Effective
Parenting, in Journal of Individual Psychology, Vol. 60, No.3
87. Marcelli, D. (2003) Tratat de psihopatologia copilului, Bucureşti, Editura Fundaţiei
Generaţia
88. McBrien, J; Felce, D. (1992) Working with People who have Severe Learning
Difficulty and Challenging Behaviour, BIMH Publications
89. McLeod. J.; Fisher, J.; Hoover, G. (2003) The Key Elements of Classroom
Management, Alexandria, ASCD
90. Meadows, S. (1996) Parenting Behaviour and Children's Cognitive Development, East
Sussex, Psychology Press.
91. Merton, R.K. (1968) Social Theory and Social Structure, New York, Free Press,
p.477
92. Mildon, R.; Moore,D.; Dixon, R. (2004) Combining Noncontingent Escape and
Functional Communication Training as a Treatment for Negatively Reinforced Disruptive
Behavior, in Journal of Positive Behavior Intervention vol 6 no. 2
191
93. Miller, J.A.; Tansy, M.; Hughes, T.L. (1998) Functional behavioral assessment: The
link between problem behavior and effective intervention in schools, in Current Issues in
Education (On –line) available: http://cie.ed.asu.edu/volume1/number5/
94. Maughan, D. R (2005). Behavioral Parent Training as a Treatment for Externalizing
Behaviors and Disruptive Behavior Disorders: A Meta-Analysis. School Psychology Review,
Volume 34, No. 3, pp. 267-286
95. National Association of School Psychologist (2005) NASP Position Statement on
Student with Emotional and Behavioral Disorders, accesat la adresa
http://www.nasponline.org/about_nasp/positionpapers/ebd.pdf
96. Neamţu, C. (2003) Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Iaşi, Polirom
97. NICHCY Disability Fact Sheet—No.5 (2004) Emotional disturbance
98. Organizaţia Mondială a Sănătăţii (2005) Clasificarea Internaţională a Bolilor, accesat
la adresa, http://www3.who.int/icd/vol1htm2003/fr-icd.htm
99. Organizaţia Mondială a Sănătăţii (2005) Clasificarea Internaţională a Funcţionării,
accesat la adresa:
http://www3.who.int/icf/icftemplate.cfm?myurl=checklist.html&mytitle=ICF%20Checklist
100. Papalia, D.; Wenkos, O.S. (1986) Human development, New York, McGraw Hill
101. Paul, J.L.; Epanchin, B. C. (1982) Emotional Disturbance in Children, Columbus,
Merrill Pbs.
102. Pierce, C.D.; Reid, R.; Epstein, M. (2004) Teacher Mediated Interventions for
Children with EBD and Their Academic Outcomes, in Remedial and Special Eduation, Vol.
25, No.3
103. Popovici, D.V.; Ionescu, C. (2008) Managementul clasei de elevi cu tulburări de
comportament, în Revista de Psihologie Şcolară, Vol. I, Nr. 1
104. Preda, V. (1998) Delincvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitară Clujeană
105. Predescu, M. F. (2008) Abordări contemporane ale inteligenţei, Timişoara, Editura
Universităţii de Vest
106. Predescu, M. F. (2002) Rolul psihoterapiei în intervenţia psihopedagogică, în Revista
română de sănătate mintală, nr.1/2002
107. Public Law 106–402 (2000). Developmental Disabilities Assistance and Bill of Rights
Act. Senate and House of Representatives of the United States of America in Congress
assembled
108. Public Law 105-17 (1997) Individuals with Disabilities Education Act
109. Radu, I. (coord.) (1993) Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca:
Editura Sincron
110. Redl. F. (1966) When we deal with children, New York, The Free Press
111. Rimm-Kaufman, S. E. (2006). Social and academic learning study on the contribution
of the Responsive Classroom approach. Turner Falls, MA: Northeast Foundation for Children
112. Rimm-Kaufman, S. E., Storm, M., Sawyer, B., Pianta, R. C.;LaParo (2006) The
Teacher Belief Q-Sort: A measure of teachers. priorities in relation to disciplinary practices,
teaching practices, and beliefs about children, în Journal of School Psychology, 44, 141-165
113. Robert, F.; Harlacher, G.; Smith, B. (1999) Improving Students Behavior in the
Classroom by Using Assertive Discipline Strategies (Theses), Chicago, Saint Xavier
University
114. R¨ubab, G. A.; Shapka, J. D. (2006) The Impact of Pubertal Timing and Parental
Control on Adolescent Problem Behaviors, în Journal of Youth and Adolescence, (2008)
37:445–455, Publicat online: 23 January 2007, C Springer Science+Business Media, LLC
2007
115. Ross-Kidder, K. (1998) Intervention with Comorbid Emotional/Behavioral Disordered
Children in Contemporary Interdisciplinary Interventions for Children with
192
Emotional/Behavioral Disorders, Carolina Academic PressRyba, K.; Annan, J. (2000) A
Problem Analysis Approach to Functional Behaviour Assessment, Educational Psychology
Training Programme Albany Campus, Massey University
117. Rydell, A.M.; Henricsson, L. (2004) Elementary school teacher’s strategies to handle
externalizing classroom behavior: A study of relations between perceived control teacher
orientation and strategy preference, in Scandinavian Journal of Psychology, No.45Sartorius,
N. (1988) Psychiatrical clasification in an international perspective, in British Journal of
Psychiatry, nr. 152, p. 241-262Sartorius, N. (1990) Sources and traditions in psychiatrical
clasification, Toronto, Hogrefe and Huber Analiza datelor în cercetarea psihologică, Cluj-
Napoca: Editura ASCRSergiovanni, T.J. (1995) Small schools, great expectations, in
Educational Leadership, Vol. 53 Issue 3, p48Schaffer, A.; Kotchick, B.A.; Dorsey, S.;
Forehand, R. (2002) The past, present, and the future of behavioral parent training:
interventions for child and adolescent problem behavior, în The Behavior Analyst Today, vol.2
no.2, 91-105
123. Schmolck, P. (2001) PQMethod Manual, accesat la data de 12.12.2008
http://www.lrz-muenchen.de/~schmolck/qmethod/pqmanual.htm
124. Schmolck, P. (2002) PQMethod Software, accesat la data de 12.12.2008
http://www.lrz-muenchen.de/~schmolck/qmethod/index.htm
125. Sonnett, H. (.2006) Personalized learning. Creating Success, in Special Children, pg.
34-36, accesat la adresa http://www.positiveteaching.co.uk/
126. Stein, H.; Edwards, M. (1998) Psychoanalytic Versions of the Human Condition:
Philosophies of Life and Their Impact on Practice. Chapter Classical Adlerian Theory and
Practice, New York, University Press
127. Stephenson, W. (1935) The Study of Behavior: Q-Technique and Its Methodology,
Chicago, Chicago University Press
128. Taylor-Richardson, K.D.; Heflinger, C.A.; Brown, T.N. (2006) Experience of Strain
Among Types of Caregivers for Children with Serious Emotional and Behavioral Disorders.
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, Vol.14, No. 3
129. Thorndike, E.L. (1911) Animal Intelligence, London, Macmillan
130. Tyller-Wood, T.; Perez Cereijo, M.V.; Penberton, J.B. (2004) Comparison of
Discipline Referrals for Students with Emotional-Behavioral Disorders under Differing
Instructional Arrangement, în Preventing School Failure, vol. 48, no. 4
131. Umbreit, J; Lane, K.; Dejud, C. (2004) Improving Clasroom Behavior by Modifying
Task Difficulty, in Journal of Positive Behaviour Intervention, vol 6, no. 1
132. Ungureanu, D. (1998) Copilul cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
133. Van Tassel, G. (2005) Classroom Management, Reading for Child and Youth Care
People, issue 74, CYC-Online, accesat la http://www.brains.org/classroom management.html
134. Veld, D. (1999) The importance of parents' participation, Nieuwerkerk aan den IJssel,
The Netherlands
135. Vernon, A. (2006) Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Cluj Napoca, Editura ASCR
136. Weber, K.P.; Killu, K.; Derby, K.M.; Barretto, A. (2005) The status of behavioral
assessment (FBA): adherence to standard practice in FBA methodology, în Psycholgy in the
School, vol. 42(7), 2005
137. Wehby, J.H.; Lane, K.L.; Falk,K.B. (2003) Academic Instruction for Students with
Emotional and Behavioral Disorders, in Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol
11, no.4
138. Wenning, C.J. (2004) Classroom Management Styles, PHY 311, ISU Physics
Teacher Education Program
139. Wheldall, K.; Merrett, F. (1989): Positive Teaching în the Secondary School, London,
Paul Chapman Publlishing
193
140. Wilson, S. J.; Lipsey, M. W. (2007) School-Based Interventions for Aggressive and
Disruptive Behavior: Update of a Meta-Analysis, Am J Prev Med. ; 33(2 Suppl): S130–S143
141. Wintgens, A. (1993) Links between Emotional/Behavioural Problems and
Communication Difficulties, in Kersner&Wright (coord.) How to Manage Communication
Problems in Young Children, London, David Fulton Publishers Ltd
142. Wlodkowski, R.J (2003) Fostering Motivation in Professional Development Programs,
New Directions for Adult and Continuing Education, no. 98, Wiley Periodicals, Inc
143. Wolfgang, Ch.H. (1995) Solving Discipline Problems. Methods and Models for
Today’s Teachers, Boston, Allyn and Bacon
144. Woods, E.G. (1995) Reducing the Dropout Rate, in School Improvement Research
Series, Series IX
145. Woodward, T.(1995) Ways of Training. Recipes for Teachers Training, Singapore,
Longman Singapore Publishers
146. Yoon, J.S. (2004) Predicting Teacher Interventions in Bullying Situations, in Education
and Treatment of Children, Vol. 27, No, 1
147. Zarkowska, E.; Clements, J. (1994): Problem Behavior and People with Severe
Learning Disabilities. The S.T.A.R. Approach, London, Chapman & Hall
148. *** What is your classroom management profile, accesat la adresa
http://www.education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/what.html si
http://www.cbv.ns.ca/sstudies/gen3.html
Resurse electronice:
http://www.responsiveclassroom.org/about/aboutrc.html
http://maxweber.hunter.cuny.edu/pub/eres/EDSPC715_MCINTYRE/AssertiveDiscipline.html
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/
http://www.gordontraining.com/freeteachingadvice.html
http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Dreikurs,_Rudolf
http://www.wglasser.com/
http://newteachersupport.suite101.com/article.cfm/effective_classroom_management
http://ebduvtimi.ning.com
http://www.ziplink.net/users/edboda/lisafinal/finalwelcome.html
http://www.users.globalnet.co.uk/~ebdstudy/strategy/socskils.htm
http://www.ici.umn.edu/products/impact/182/over9.html
http://www.lrz-muenchen.de/~schmolck/qmethod/index.htm
www.ebduvtimi.ning.com
194
Lista anexelor
Anexa1
Chestionar Frecvenţa şi gravitatea tulburărilor emoţional-comportamentale
Anexa 2
Chestionar Practici disciplinare utilizate în clasa de elevi
Anexa 3
Profilul de management al clasei (adaptat după Wenning, 2004)
Anexa 4
Inventar privind opiniile/credinţele referitoare la disciplina în clasa de elevi
(adaptat după Wolfgang, 1995)
Anexa 5
Proba TBQ (adaptat după Sara Rimm-Kaufman, 2006)
Qsort 1 Disciplina şi managementul comportamentului (extras)
Qsort 2 Practicile de predare (extras)
Qsort 3 Convingeri/credinţe despre elevi (extras)
InstructajTBQ
Foaia de răspuns
195
Anexa 1
Frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive
Notă: Acest chestionar este anonim. Datele demografice solicitate sunt folosite pentru alcătuirea şi
descrierea eşantionlui.
Nume şi prenume (iniţiale):

Vârsta:
Sex:
Specialitatea:
Vechime în învăţământ:
1. Credeţi că utilizaţi mai mult timp pentru a rezolva probleme de disciplină decât timp de
predare efectiv?
a. Da
b. Nu
2. Cât timp (în procente) utilizaţi pentru a rezolva probleme de disciplină?
3. Enumeraţi 2 elevi din clasa dv. (iniţiale, gen) care prezintă probleme de disciplină:
a)b)
196
4. Pe o scală e la 1 la 5 (1 – niciodată, 5 – frecvent, respectiv 1 - deloc grav; 5 - foarte grav), vă rugăm

să apreciaţi următoarele comportamente care pot să fie manifestate în clasa dumneavoastră:
Comportament Frecvenţă Gravitate

Abuzează verbal (insultă sau face remarci ofensatoare la adresa
profesorului sau a altor elevi)
Face gălăgie (trânteşte uşi, obiecte, mişcă banca / scaunul, etc.)
Este neascultător (refuză să urmeze instrucţiunile profesorului sau
regulile şcolii)
Vorbeşte neîntrebat (strigă, întrerupe, îi deranjează pe ceilalţi)
Este încet (începe şi termină lent sarcinile, lucrează puţin)
Este nepunctual (întârzie la şcoală, vine târziu din pauză)
Distrage alţi elevi
Este agresiv fizic (împinge sau loveşte pe alţii, aruncă cu obiecte,
distruge proprietăţi)
Este neglijent (în ceea ce priveşte aspectul fizic, obiectele proprii,
temele, sarcinile)
Iese din bancă (părăseşte locul fără aprobarea profesorului, se
plimbă prin clasă)
Vă mulţumim!
197
Anexa 2
Practici disciplinare utilizate în clasa de elevi
Notă: Acest chestionar este anonim. Datele demografice solicitate sunt folosite pentru alcătuirea şi
descrierea eşantionului.
Nume şi prenume (iniţiale):

Vârsta:
Sex:
Specialitatea:
Vechime în învăţământ:
Fiecare profesor dezvoltă în timp propriul stil de a rezolva probleme de disciplină în clasa de elevi. Vă
rugăm să ne spuneţi cum procedaţi atunci când un elev:
a) înjură:
b) trânteşte uşa:
c) refuză să îndeplinească o sarcină:
d) strigă în timpul lecţiei
e) lucrează prea lent:
f) întârzie din pauză:
g) vorbeşte cu un coleg:
h) loveşte un coleg:
i) prezintă o temă de casă neîngrijită:
j) îşi părăseşte locul:
Există şi alte probleme de disciplină în clasa dumneavoastră? Care?
198
Vă mulţumim!
199
Anexa 3
Profilul de management al clasei
(adaptat după Wenning, 2004)
Vârsta:
Sex: masculin feminin
Vechime în învăţământ: ani luni
Forma de încadrare: educator învăţător profesor (specializarea: ……………………..……..)
Tipul instituţiei: şcoală de masă şcoală special
Ciclul de învăţământ: preşcolar primar gimnazial liceal
Mediul: urban rural
Vă rugăm să răspundeţi la următoarele 12 întrebări pentru a afla mai multe despre profilul
dumneavoastră de management al clasei. Paşii de urmat sunt următorii :
 Citiţi cu atenţie fiecare afirmaţie.

 Răspundeţi la fiecare întrebare, bazându-vă pe o experienţă reală sau imaginară din clasa
de elevi.
 Scrieţi răspunsul dumneavoastră pe foaia de răspuns, utilizând scala următoare:
1. dezacord total
2. dezacord
3. neutru
4. acord
5. acord total
1. Dacă un elev are un comportament disruptiv, deranjant în timpul orei îl trimit la director,
fără alte discuţii.
2. Nu vreau să mai impun alte reguli elevilor mei.
3. Trebuie să fie linişte în clasă pentru ca elevii să poată învăţa.
4. Sunt preocupat atât de ceea ce învaţă elevii mei, cât şi de cum învaţă.
5. Dacă un elev returnează cu întârziere tema de casă, nu este treaba mea.
6. Nu vreau să apostrofez un elev pentru că aş putea să-i rănesc sentimentele.
7. Pregătirea pentru oră merită tot efortul.
8. Întotdeauna încerc să explic motivele care stau la baza regulilor şi deciziilor mele.
9. Nu voi accepta explicaţii din partea unui elev care a întârziat.
10. Starea de bine, confortul emoţional al elevilor mei este mai important decât controlul clasei.
11. Elevii mei ştiu că pot să-mi întrerupă discursul, expunerea dacă au ceva important,
relevant de spus.
12. Dacă elevii cer o pauză, răspund întotdeauna pozitiv cererii.
200
Rezultatul exprimă profilul dumneavoastră de management al clasei. Scorul pentru fiecare stil
managerial poate varia între 3 şi 15. Cu cât scorul este mai mare, cu atât el exprimă o preferinţă mai
puternică pentru un anumit stil managerial
Pe măsură ce veţi dobândi experienţă în predare, stilul dumneavoastră se poate schimba. În timp, stilul
profilul dumneavoastră se poate diversifica sau centra. De asemenea, poate fi indicat să vă bazaţi pe
un anumit stil managerial într-o situaţie particulară. Probabil, un profesor bun este acela care
evaluează situaţia şi apoi aplică stilul managerial potrivit. În final, ţineţi cont de faptul că scopul acestui
exerciţiu este de a vă informa şi suscita curiozitatea faţă de stilurile de management al clasei.
Vă mulţumim!
201
Anexa 4
Inventar privind opiniile/credinţele referitoare la
disciplina în clasa de elevi
(adaptat după Wolfgang, C. H., 1995)
Încercuiţi răspunsul a sau b pentru a indica afirmaţie cu care vă identificaţi cel mai mult. Trebuie să
alegeţi pentru fiecare item una din cele două afirmaţii.
1. a. Deoarece gândirea elevilor este limitată, regulile trebuie să fie stabilite pentru ei de către un adult
matur.
b. Decât să ai anumite reguli prestabilite impuse pentru fiecare, mai bine iei în considerare nevoile
emoţionale ale fiecărui elev.
2.a. În timpul primei ore de clasă din noul an şcolar, profesorul trebuie să atribuie fiecărui elev propriul
său loc în bancă, iar elevul trebuie învăţat să-şi ocupe acel loc după fiecare tranziţie de la o activitate
la alta.
b. Grupurile de elevi pot decide în cursul unei întâlniri a clasei care sunt regulile care trebuie să-i
guverneze.
3. a. Elevilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a alege care teme ale unui proiect/unei lecţii doresc
să le facă. Odată ce a fost făcută alegerea, ei trebuie să o respecte pe toată durata
proiectului/secvenţei de învăţare.
b. Materialul pe care elevii trebuie să-l înveţe şi sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească trebuie
hotărâte de către profesor şi trebuie urmată o anumită ordine specifică a instrucţiei pentru realizarea
acestor obiective.
4. Cărţile şi alte materiale didactice sunt utilizate necorespunzător, murdărite şi uneori distruse. Cel
mai probabil, în calitatea mea de cadru didactic eu…
a.…voi ţine o şedinţă cu clasa, le voi arăta cărţile stricate şi îi voi întreba cum vom rezolva această
problemă, inclusiv ce măsură trebuie luată faţă de elevul prins că a utilizat necorespunzător cartea.
b.…voi exclude sau voi limita numărul de cărţi disponibile şi voi observa cu atenţie clasa pentru a
vedea cine utilizează necorespunzător cărţile. Apoi îi voi explica acelui elev modul în care astfel de
acţiuni îi afectează pe ceilalţi elevi şi cum mă face pe mine să mă simt pierderea unor astfel de cărţi.
202
5. Doi elevi relativ egali din punct de vedere al forţei şi al abilităţilor se implică într-un conflict verbal
pentru un material didactic. Eu …
a.…încerc să mă asigur că situaţia nu scapă de sub control apropiindu-mă de elevi, vorbindu-le despre
regulile clasei şi cerându-le să se oprească, ameninţându-i cu sancţionarea dacă nu fac acest lucru.
b.…evit să interferez în situaţii pe care elevii trebuie să le rezolve ei înşişi, singuri.
6 a. Un elev insistă cu forţă să nu lucreze cu grupul într-o zi. Voi permite acest lucru, simţind că acest
elev are anumite preocupări emoţionale legate de experienţele cu grupul.
b. Un elev refuză să se implice în activităţile de grup. Ridic această situaţie ca o problemă în cadrul
unei întâlniri a clasei cerând să fie discutate motivele şi posibilele soluţii de către elev şi de către grup.
7. Nivelul de gălăgie în clasă este atât de mare încât mă deranjează.

a. Aprind şi sting luminile clasei pentru a atrage tuturor atenţia, cer elevilor să facă linişte, apoi
recompensez elevii care păstrează liniştea.
b. Selectez doi sau trei elevi care fac cea mai mare gălăgie, le cer să vină de-o parte şi să reflecteze
(să se gândească) la comportamentul lor şi la modul în care acesta îi afectează pe ceilalţi şi cad de
acord cu ei să lucreze în linişte.
8. În primele zile de şcoală…

a. …îi las pe elevi să-şi testeze abilităţile de a funcţiona ca un nou grup şi nu impun reguli
predeterminate până în momentul în care elevii simt că acele reguli sunt necesare.
b.… stabilesc imediat regulile clasei şi sancţiunile pe care le voi aplica în cazul în care aceste reguli
vor fi încălcate.
9. Când un elev înjură…

a.… consider că elevul este frustrat de către un alt coleg de aceea a răspuns printr-o înjurătură, deci
nu îl voi pedepsi, ci îl voi încuraja să verbalizeze, să vorbească despre ceea ce îl deranjează.
b.… îi iau pe cei doi elevi la o discuţie „faţă-n faţă” de confruntare şi încerc să-i fac să rezolve acest
conflict în timp ce eu pun întrebări şi păstrez accentul pus pe negociere.
203
10. Dacă un elev întrerupe/conturbă clasa în momentul în care eu încerc să predau…
a.…ignor întreruperea pe cât posibil şi/sau mut elevul în spatele clasei ca o consecinţă a proastei lui
purtări.
b.… îmi exprim faţă de elev disconfortul faţă de întreruperea din activitatea mea.
11. a. Fiecare elev trebuie să conştientizeze faptul că există o serie de reguli ale şcolii care trebuie
respectate şi că fiecare elev care încalcă aceste reguli va fi sancţionat în aceeaşi manieră cinstită.
b. Regulile nu sunt niciodată scrise în piatră şi pot fi renegociate de către clasă, iar
sancţiunile vor fi diferite la fiecare elev.
12. Un elev refuză să pună la locul lui materialul după ce l-a utilizat. Cel mai probabil, eu….
a.…îi voi arăta elevului modul în care faptul că nu a pus lucrurile la locul lor va afecta pe viitor
activităţile în acel spaţiu şi cât de frustrant va fi acest lucru pentru toţi. Voi lăsa apoi materialele acolo
unde sunt ca un indiciu pentru ce s-a întâmplat în acea zi.
b.…voi confrunta elevul şi îi voi cere să reflecte asupra comportamentului său, să se gândească la
modul în care neascultarea sa îi va afecta pe alţii, spunându-i că dacă nu poate respecta regulile nu va
mai putea folosi acel material pe viitor.
204
Anexa 5
Proba TBQ (Teachers’ Beliefs Qsort – Convingerile profesorilor)
(adaptată după Sara Rimm-Kaufman, 2006)
TBQ 1 Convingeri referitoare la disciplină şi managementul comportamentului (extras)

În ceea ce priveşte convingerile mele referioare la disciplină şi la managementul comportamentului,
următoarele afirmaţii sunt...
A. cel mai puţin caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii

B. puţin caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
C. într-o oarecare măsură caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
D. cu adevărat caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
E. cel mai caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
Scopul principal în rezolvarea O clasă zgomotoasă este acceptabilă atâta timp

comportamentului elevilor este stabilirea şi cât elevii sunt productivi / lucrează.
menţinerea controlului.
Qsort1 #2
Qsort1 #1
Atunci când elevii sunt angajaţi în activităţi

Elevii trebuie ţinuţi ocupaţi cu diverse interesanta şi solicitante, tind să prezinte mai
activităţi, altfel fac prostii, intră în puţine probleme de disciplină.
încurcături.
Qsort1 #4
Qsort1 #3
205
TBQ 2: Convingeri cu privire la practicile de predare (extras)
Urmez o rutină de dimineaţă. Vorbesc cu elevii despre planurile sau programul zilei.
Qsort2 2
Qsort2 1
Urez bun-venit fiecărui elev, spunându-i pe nume. Desfăşor o activitate pentru a crea sentimentul
comuniunii în clasă.
Qsort2 3 Qsort2 4
Vorbim în clasă despre evenimente actuale. Folosesc mâinile pentru a transmite semnale.
Qsort2 5 Qsort2 6
Pun cel puţin câţiva elevi să ne împărtăţească ce li s-a Discut un anunţ scris sau un mesaj creat de către
mai întâmplat. profesor.
Qsort2 7 Qsort2 8
206
TBQ 3: Convingeri cu privire la elevi (extras)
Aproape toţi copiii din clasa mea se străduiesc cât de

mult pot.
Mulţi dintre elevii mei încearcă să scape lucrând cât
Qsort 3 1 mai puţin cu putinţă.
Qsort 3 2
Elevii trebuie să se simtă importanţi şi recunoscuţi în Trebuie să abordăm elevii în funcţie de nivelul lor al
clasă. abilităţilor.
Qsort 3 3 Qsort 3 4
Fiecare dintre elevii mei mă învaţă câte ceva. Aproape toţi elevii mei sunt la fel de plăcuţi şi drăguţi.
Qsort 3 5 Qsort 3 6
Majoritatea elevilor respectă profesorii şi autoritatea. Elevii au rar grijă de materialele lor didactice dacă nu
sunt supravegheaţi.
Qsort 3 7 Qsort 3 8
207
Instructaj TBQ
Această cercetare este interesată de identificarea priorităţilor dumneavoastră în ceea ce priveşte
activitatea la clasă. Ştim că activitatea la clasă este extrem de solicitantă şi provocatoare, de aceea,
pentru o bună activitate, necesită din partea dumneavoastră realizarea unei ierarhii a priorităţilor.
Această ierarhie vizează atât convingerile, cât şi practica dumneavoastră. Scopul acestei cercetări
este mai buna înţelegere a priorităţilor dumneavoastră şi modul în care ele vă ajută să vă planificaţi
activitatea de predare la clasă şi de disciplinare a elevilor.
În continuare, veţi primi 20 de cartonaşe, fiecare dintre el conţinând câte o afirmaţie.
Vă rugăm să aranjaţi aceste 20 de cartonaşe în următoarele 5 categorii:
cel mai puţin caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
puţin caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
într-o oarecare măsură caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
adevărat caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
cel mai caracteristic pentru sistemul meu de convingeri / opinii
Aici întâlnim partea ciudată/ specială /complicată /dificilă a acestui demers:

TREBUIE SĂ AVEŢI EXACT CÂTE 4 CARTONAŞE ÎN FIECARE DIN CELE 5 CATEGORII.
Înţelegem faptul că fiecare dintre aceste afirmaţii este importantă pentru dumneavoastră, dar vă rugăm
să faceţi acest efort de a le ierarhiza conform acestei scale cu 5 trepte pentru a (ne ajuta să )putea
identifica priorităţile dumneavoastră.
Chiar dacă toate aceste afirmaţii sunt importante pentru dumneavoastră, plasaţi cele mai puţin
importante în cea mai de jos categorie, iar cele mai importante pentru voi în cea mai de sus categorie.
Înţelegem, de asemenea, faptul că această ordonare s-ar putea să nu fie o reprezentare perfectă a
opiniei dumneavoastră, iar această probă poate frustrantă şi dificilă. Sfatul nostru este acela de a nu
sta mai mult de 20-30 de minute cu fiecare exerciţiu de ordonare. Altfel spus, nu trebuie să pierdeţi
timp suplimentar regândind răspunsul iniţial.
Sugestie: pentru a vă fi mai uşor, puteţi începe prin a sorta cartonaşele în 3 categorii (scăzut, mediu,
înalt). Apoi uitaţi-vă prin cele 3 grămezi obţinute şi împărţiţi-le în cele 5 grupuri.
208
FOAIA DE RĂSPUNS Q-SORT
Instrucţiuni pentru înregistrarea răspunsurilor d-voastră pe această foaie de răspuns:

Pentru fiecare card-ancoră , vă rugăm să notaţi numărul afirmaţiei pe care o plasaţi în acea categorie.
Vă rugăm să fiţi atenţi să aveţi doar PATRU carduri de afirmaţii în fiecare din cele CINCI
categorii de ancore (nici mai mult, nici mai puţin).
Q-SORT 1 (PATRU CARDURI CU AFIRMAŢII PENTRU FIECARE ANCORĂ)

ANCORĂ Q-SORT NUMĂRUL CARDULUI CU AFIRMAŢII
A: Cel mai puţin caracteristic pentru sistemul meu de
convingeri / opinii.
B: Puţin caracteristic pentru sistemul meu de convingeri/
opinii.
C: Într-o oarecare măsură caracteristic pentru sistemul
meu de convingeri/ opinii.
D: Caracteristic pentru sistemul meu de convingeri/ opinii.
E: Cel mai caracteristic pentru sistemul meu de

convingeri/ opinii.
Q-SORT 2 (PATRU CARDURI CU AFIRMAŢII PENTRU FIECARE ANCORĂ)

A: Aceste practici sunt cele mai puţin esenţiale şi /sau
caracteristice pentru maniera mea de predare.
B: Aceste practici sunt mai puţin esenţiale şi /sau
C: Aceste practici sunt într-o oarecare măsură esenţiale şi
/sau caracteristice pentru maniera mea de predare.
D: Aceste practici sunt esenţiale şi /sau caracteristice
pentru maniera mea de predare.
E: Aceste practici sunt cele mai esenţiale şi /sau mai
Q-SORT 3 (PATRU CARDURI DE AFIRMAŢII PENTRU FIECARE ANCORĂ)

A: Cel mai puţin caracteristic pentru sistemul meu de
convingeri / opinii..
B: Puţin caracteristic pentru sistemul meu de convingeri/
opinii..
C: Într-o oarecare măsură caracteristic pentru sistemul
meu de convingeri/ opinii..
D: Caracteristic pentru sistemul meu de convingeri/ opinii.
E: Cel mai caracteristic pentru sistemul meu de

convingeri/ opinii.
209
View publication stats

Carte BT 2010

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carte BT 2010

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Management comportamental in clasa de elevi

Book · January 2010

Well-being of high-school students View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Tulburările emoţional-comportamentale sunt abordate din mai multe perspective:

I.1. Tulburările emoţional-comportamentale. Definiţii, clasificări, criterii de

Tulburările emoţional-comportamentale fac parte din categoria dizabilităţilor

Oricare ar fi cauza unui comportament inadecvat, el este considerat o problemă dacă

Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari (The National Association of School

Există o dihotomie între tulburări emoţionale, tulburări comportamentale şi tulburări

Evaluarea şi clasificarea elevilor cu tulburări-emoţional comportamentale (EBD) este

O abordare relativ nouă de determinare a caracterului eligibil al cazurilor de tulburări

Tabel I.1.1: Clasificarea rezultatelor RTI

De obicei, un comportament inadecvat nu este determinat de o singură cauză simplă.

Caracteristicile adulţilor care pot fi asociate cu apariţia şi menţinerea tulburărilor

 Primul model, modelul unidirecţional sau modelul efectului major, susţine

Un model comprehensiv al dezvoltării personalităţii umane este oferit de teoria socio-

În ceea ce priveşte cauzele comportamentelor deranjante din clasă, de multe ori

Principala cauză a acestei stări de fapt poate fi identificată în confuzia, ambiguitatea

În conformitate cu manualul diagnostic ICD-10 Clasificarea tulburărilor mentale şi de

Discuţiile asupra psihopatologiei copilului se centrează, adesea, asupra dihotomiei

O altă dimensiune a comorbidităţii dificultăţi specifice de învăţare/tulburări emoţional-

Comorbiditatea psihologică a tulburărilor de învăţare specifice (SLD / dificultăţi

Silver (1997, apud. Ross-Kidder, 1998) susţine faptul că dificultăţile specifice de

Sechelele emoţionale determinate de dificultăţile specifice de învăţare sunt

Nu toţi copiii cu dificultăţi specifice de învăţare vor manifesta tulburări emoţional-

 Primul model amintit, modelul cultural–ecologic, susţine faptul că dificultăţile

 Modelul deficitului de abilităţi sociale susţine existenţa unei disfuncţii

 Ipoteza modelului neurobiologic sau modelului disabilităţii nonverbale de

De asemenea, nu poate fi negată evidenţa faptului că există o puternică corelaţie

Diagnosticul dual sau comorbiditatea ridică multe întrebări legate de etiologie.

Comportamentele disruptive şi distractibile apar cu o frecvenţă mai mare decât

Comportamentele disruptive trebuie să îndeplinească şi ele o serie de criterii

În opinia psihologului Nelson (1993), există trei indicatori majori ai tulburărilor

În societatea europeană, inclusiv în cea românească, prevalează o atitudine mai

Un astfel de model / ghid de diagnostic al EBD utilizat în şcoală de către echipa

Programele educaţionale pentru copiii cu o tulburarea emoţională trebuie să ofere

Mişcarea pentru integrarea copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în

O importanţă mare pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor le au aşa-

O problemă importantă în îngrijirea copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale

Eficienţa oricărei intervenţii şi rezultatele pozitive pe termen lung nu pot fi obţinute

O schimbare majoră de paradigmă în domeniul educaţiei a fost generată în 1997 prin

Analiza funcţională se referă la un întreg ansamblu de strategii, utilizate cu scopul de

Deşi această abordare terapeutică a tulburărilor emoţional-comportamentale pare mai

Miller şi colab. (1998) sugerează că analiza funcţională a comportamentului să

Această secţiune investighează dimensiunile variate ale analizei funcţionale a

În lucrarea sa, Educaţie şi terapie. O viziune educaţională asupra psihoterapiei

În sens larg, putem considera psihoterapia ca reprezentând „folosirea absolut oricărei

Mişcarea pentru integrarea reală a copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în

Analiza funcţională este o analiză în doi paşi a cauzelor unei probleme

 manipularea experimentală a contingenţelor pentru testarea ipotezelor.

Analiza funcţională este o etapă şi un instrument importante în analiza funcţională a

O`Neill şi colab.(apud. Ryba, Annan, 2000) definesc analiza funcţională a

Analiza funcţională a comportamentului utilizează trei strategii principale pentru

 Analiza funcţională presupune colectarea informaţiilor precise asupra unor

Acest demers al evaluării funcţionale a comportamentului ar trebui să se realizeze în

Amploarea cercetărilor referitoare la eficacitatea programelor psihosociale de

Aceste 4 tipuri de intervenţie sunt următoarele (Wilson & Lipsey, 2008):

Ca şi în cazul altor tulburări identificabile la vârsta copilăriei şi adolescenţei, în

Numeroase studii realizate evidenţiază eficacitatea, adaptabilitatea, adecvarea

Tabel II.1:Modalităţi de tratament implicate în cele 4 tipuri de programe

individuală sau familială Perlmuter, 1998);