Consiliere Probleme Familie Mic

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

FONDUL NAŢIUNILOR UNITE PENTRU POPULAŢIE (UNFPA)
CONSILIERE
ÎN PROBLEME DE FAMILIE
SUPORT DE CURS
(CICL UL II – M ASTERAT)
N U, 2016
Aprobat la Consiliul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Coordonator:
Valentina Bodrug-Lungu, doctor habilitat în pedagogie, conferenţiar universitar
Autori:
Bodrug-Lungu Valentina, doctor habilitat în pedagogie, conferenţiar universitar
Cuzneţov Larisa, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Platon Carolina, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Şevciuc Maia, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar
Cheianu Diana, doctor în sociologie, conferenţiar universitar
Sainsus Valeriu, doctor în științe geografice, conferențiar universitar
Turchină Tatiana, master în psihologie
Triboi Ina, master în psihologie
Gâlcă Victor, master în demografie
Recenzent:
Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Lucrarea Consiliere în probleme de familie. Suportul de curs a fost pregătit de către specialiştii care sunt implicaţi în
realizarea Programului de Masterat Consiliere pentru Probleme de Familie.
Suportul de curs include materiale unde sunt abordate diverse subiecte care vin să contribuie la pregătirea viitorilor
consilieri pentru probleme de familie.
Elaborarea şi publicarea curriculumului şi suportului de curs a fost realizată cu suportul Fondului Naţiunilor Unite
pentru Populaţie (UNFPA) şi UN-DESA. Ideile expuse în lucrare aparţin autorilor.
Materialele conceptuale şi metodologice prezintă interes deosebit pentru specialiştii din domeniu şi toate persoanele
interesate de tematică.
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
CONSILIERE ÎN PROBLEME DE FAMILIE. Suport de curs (CICLUL II –MASTERAT) / V.Bodrug-Lungu, C.Platon,

L.Cuzneţov, M.Şevciuc, D.Cheianu, V.Sainsus, T.Turchină, I.Triboi, V.Gâlcă. Universitatea de Stat din Moldova, Fac.Psihologie
și Științe ale Educației, Fondul Națiunilor Unite pentru Populație (UNFPA), UN-DESA – Ch.: CEP USM, 2016. ..p.
ISBN 978-9975-4057-4-4.
37.01:316.356.2(075.8)
c66
CUPRINS
Introducere ................................................................................................................................................. 4
Metodologia cercetării şi statistica aplicată în ştiinţele educaţiei.............................................................. 6
Psihologia şi pedagogia familiei............................................................................................................... 73
Sociologia familiei şi comportamentului deviant.................................................................................. 107
Psihoterapii cognitiv-comportamentale ...........................................................................................................140
Consilierea parentală.............................................................................................................................. 189
Psihodiagnostic educaţional................................................................................................................... 223
Psihopedagogia comportamentului deviant ....................................................................................................252
Psihosexologia şi educaţia sexuală.......................................................................................................... 297
Violenţa domestică ................................................................................................................................................324
Soluţionarea conflictelor în familie....................................................................................................................351
Consilierea în situaţii de criză................................................................................................................ 376
Tendinţe în dezvoltarea socio-demografică a populaţiei ...............................................................................419
3
CONSILIERE ÎN PROBLEME DE FAMILIE SUPORT DE CURS | CICLUL II –MASTERAT
INTRODUCERE
Familia reprezintă instituţia de bază a societăţii şi, respectiv, aceasta trebuie să constituie o prioritate în dezvoltarea
politicilor şi programelor naţionale. Familia contemporană se caracterizează prin schimbări semnificative în structura
şi relaţiile sale. Creşterea numărului de divorţuri, descreşterea fertilităţii, migraţia economică a membrilor de familie
din cauza condiţiilor precare de trai şi de muncă, violenţa în familie etc. sunt doar unele din problemele cu care se
confruntă familiile în ziua de azi.
Analiza fenomenului transformărilor relaţiilor de familie, a tendinţelor socio-demografice, a fenomenului violenţei

în familie etc., permite constatarea lipsei specialiştilor care ar putea să abordeze aceste probleme şi să găsească so-
luţii eficiente pentru ele, valorificând segmentul de consiliere în domeniu. Ţinând cont de faptul că aceste persoane
au necesităţi de instruire speciale, că organizarea procesului de instruire poartă un caracter specific şi necesită com-
petenţe specifice din partea specialiştilor implicaţi în proces, considerăm oportună implementarea programului de
studii la master în scopul lichidării unui gol în formarea profesioniştilor.
Absolvenţii acestui program vor fi cei indicaţi pentru ocuparea posturilor în subdiviziunile MMPSF, MAI, MS, ME /
instituţii educaţionale, medico-sociale etc. în scopul prevenirii manifestării comportamentelor abuzive între membrii
de familie / în cuplu, asistenţei profesionale psiho-sociale a persoanelor în situaţii specifice (de criză, conflict, violenţă
în familie etc.) şi în scopul reeducării / resocializării persoanelor de diferite vârste aflaţi în dificultate de integrare so-
cială din cauza devianţilor comportamentale. Formarea iniţială în domeniul psihologiei, ştiinţelor educaţiei, asistenţei
sociale poate asigura absolvenţilor acestui program formarea competenţelor de identificare a situaţiilor de probleme /
crize în relaţiile de familie şi cuplu, a comportamentelor abuzive şi victimizante, de elaborare a strategiilor de consilie-
re psiho-socială adecvată axată pe nevoile specifice ale beneficiarilor (femei și bărbați). Un loc aparte revine pregătirii
practice a viitorilor consilieri în problemele de familie.
Potenţialul didactico - ştiinţific al Facultăţii de Psihologie şi Știinţe ale Educaţiei este în măsură să asigure formarea
specialiştilor în domeniu. Pregătirea teoretico - ştiinţifică, experienţa în formarea profesională iniţială şi cea continuă,
participarea membrilor catedrelor în diverse proiecte şi programe educaţionale ce au avut drept scop formarea / asis-
tenţa persoanelor cu nevoi psiho-emoţionale, psiho-sociale şi educative speciale, ne oferă certitudinea de a iniţia un
asemenea program de formare profesională.
Suportul şi parteneriatul cu Fondul ONU pentru Populaţie (UNFPA), UNDESA, cooperarea cu specialiştii în dome-
niu din alte ţări (SUA, Republica Chehă) reprezintă o precondiţie importantă în dezvoltarea programului menţionat.
Programul contribuie la implementarea documentelor strategice pe ţară: a Programului naţional strategic în dome-
niul securităţii demografice a Republicii Moldova (2011-2025), a Programului Naţional de Asigurare a Egalităţii de
4
Gen pe anii 2010-2015, a Programului naţional privind crearea sistemului integrat de servicii sociale şi altor docu-
mente în domeniu.
Programul de masterat este destinat absolvenţilor diferitor domenii de formare profesională.
Prezentul Suport de curs include materialele didactice elaborate în cadrul programului de master, reflectând temati-
cile de bază, după cum urmează: Metodologia cercetării şi statistica aplicată în ştiinţele educaţiei, Psihologia şi peda-
gogia familiei, Sociologia familiei şi comportamentului deviant, Psihoterapii cognitiv-comportamentale, Consilierea
parentală, Psihodiagnostic educaţional, Psihologia comportamentului deviant, Psihosexologia şi educaţia sexuală,
Psihopedagogia comportamentului deviant, Violenţa domestică, Soluţionarea conflictelor în familie, Consilierea în
situaţii de criză, Tendinţe în dezvoltarea socio-demografică a populaţiei.
Suportul de curs a fost elaborat şi publicat cu suportul UNFPA şi UNDESA.
Finalităţile programului de masterat profesional (MP)

„Consilierea pentru probleme de familie”
Generice
• Analiza tendinţelor și provocărilor în dezvoltarea institutului familiei;
• Cunoaşterea cadrului legislativ şi a eticii profesionale;
• Comunicarea adecvată în diverse situaţii de criză / conflicte familiale;
• Utilizarea diverselor instrumente de consiliere familială;
Specifice
La sfârşitul programului de studiu, absolventul va fi capabil să:
• Să cunoască conceptele / abordările ce vizează domeniul politicilor familiale;
• Să identifice strategii de lucru cu familiile în cazurile de conflicte / violenţă în familie, situaţii de criză familială;
• Să coordoneze intervenţiile relevante a diferitor actor abilitaţi în efectuarea managementului cazurilor de violenţă
în familie / situaţiilor de criză familială;
• Să identifice nevoile de asistenţă / reintegrare a persoanelor în situaţii de criză;
• Să fortifice capacităţile beneficiarilor (femei și bărbați) de a face faţă diverşilor factori ce influenţează viaţa şi
relaţiile de familie şi de cuplu;
• Să proiecteze activităţi educative conform necesităţilor grupurilor - ţintă;
• Să asiste beneficiarii în elaborarea strategiilor de prevenire a conflictelor familiale / deficienţelor în comunicare /
a comportamentelor abuzive;
• Să aplice strategii de reeducare / resocializare a diverselor categorii de persoane cu comportament deviant, inclu-
siv a abuzatorilor familiali;
• Să evalueze gradul de dificultate al procesului de transformare a relaţiilor familiale în contextul provocărilor
sociale etc.
5
METODOLOGIA CERCETĂRII
ŞI STATISTICA APLICATĂ ÎN
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
Introducere
Marea diversitate a fenomenelor educaţionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice şi psihologice implicate,
factorii obiectivi şi subiectivi care intervin, dinamica lor evolutivă accentuată, fac ca diversitatea interacţiunilor dintre
componentele acţiunii educaţionale să fie, practic, infinită. Implicit, potenţialele surse care ar putea declanşa, orienta
şi susţine cercetările psihopedagogice sunt, practic infinite, educaţia oferint un orizont nelimitat de investigaţie.
Orice activitate de cercetare ştiinţifică este un act intelectual, gîndit şi planificat, înainte de a fi o activitate lucrativă a
studentului şi masterandului. Principalii factori motivaţionali care stau la baza oricărei forme de cercetare ştiinţifică
sunt: interesul pentru un domeniu sau o temă ştiinţifică, curiozitatea de a afla, de a cunoaşte, dominată de o stare
afectivă particulară, care are o determinare dominant raţional-intelectuală; o stare de tensiune, de nelinişte interioară
ce generează interogaţii legate de tema care prezintă interes.
Cursul Metodologia cercetării şi statistica aplicată în ştiinţele educaţiei este unul de bază în programul de formare a
specialiştilor în domeniul consilierii pentru probleme de familie, care contribuie la dezvoltarea cunoştinţelor teoreti-
ce şi practice ale studenţilor în înţelegerea metodelor de cercetare, precum şi la conturarea unei viziuni de ansamblu
asupra logicii cercetării ştiinţifice, proiectării activităţii de cercetare, eticii cercetării ştiinţifice. Cursul are drept obiec-
tiv formarea la studenţi şi masteranzi a unei atitudini creative faţă de munca intelectuală, însuşirea de către aceştea
a metodologiei cercetării ştiinţifice în domeniul educaţional. Modul de abordare a conţinutului cursului este axat şi
pe metodele de prelucrare statistică a datelor, analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării empirice. Am considerat
important să-i ajutăm pe studenţi şi masteranzi să-şi construiască demersul investigaţional într-o manieră corectă, în
acord cu cerinţele universal valabile pentru cercetările ştiinţifice.
6
Metodologia cercetării şi statistica aplicată în ştiinţele educaţiei
1. Fundamente metodologice / conceptuale ale cercetării psihologice

şi pedagogice
Obiective Unităţi de conţinut

Masterandul va fi capabil: Cercetarea ştiinţifică: delimitări con-
să identifice şi să explice esenţa bazelor metodologice ale cerce- ceptuale;
tării ştiinţifice; Tipuri de cercetare ştiinţifică;
să caracterizeze tipologia cercetărilor ştiinţifice; Principiile cercetării ştiinţifice;
să determine principiile cercetării ştiinţifice; Problemele metodologice ale cerce-
să deosebească noţiunile „metodologie”, „metodă”, „metodică”; tării ştiinţifice: metodologie, metodă,
să deducă şi să argumenteze problemele metodologice ale cerce- metodică.
tărilor ştiinţifice.
Repere teoretice
Cercetarea ştiinţifică: delimitări conceptuale
Cercetarea ştiinţifică este parte inseparabilă de cunoaştere ştiinţifică. Nota definitorie a oricărei cercetări este căutarea
în vederea cunoaşterii, ceea ce înseamnă a aduna informaţii şi fapte, a le declanşa, a le evalua în vederea obţinerii unui
spor de cunoaştere. O autentică cercetare ştiinţifică are loc odată cu organizarea cunoştinţelor ştiinţifice.
Știinţa şi cercetarea se condiţionează reciproc, întemeindu-se una pe cealaltă. Ceea ce caracterizează atît ştiinţa, cît
şi cercetarea este, în primul rînd, un anumit „model de gîndire”. Aceasta depăşeşte etapa simplei „observaţii pasive”.
Gîndirea ştiinţifică „pune întrebări şi dă răspunsuri după anumite reguli metodice, fixîndu-şi punctul de vedere asu-
pra unui anumit obiect”, care devine astfel „o tematică de cercetare”. În felul acesta se face trecerea de la „observaţia
pasivă” la „discursul epistemic”, care-şi are originea în dialectică [6, p.20].
Datele rezultate din cercetarea ştiinţifică s-au structurat treptat, în decursul timpului, în domenii de cunoaştere speci-
alizată diferenţial, ordonate logic, despre o anumită categorie de obiecte sau fenomene, care-şi au o sursă comună, ca-
ractere înrudite şi exprimă nişte adevăruri universal valabile în interiorul domeniului respectiv de cunoaştere. Numai
în acest context putem vorbi despre cunoaşterea ştiinţifică drept un proces coerent, organizat şi sistematizat tematic,
cu un obiect precis, o metodologie şi o gîndire proprie, cu un limbaj specific şi un cîmp de aplicabilitate propriu.
Este cunoscut faptul, că un anumit domeniu sau ramură a activităţii de cunoaştere obţine statut de ştiinţă, dacă în-
deplineşte următoarele condiţii: are un domeniu de studiu propriu şi finalităţi precise, posedă un limbaj ştiinţific, o
metodologie şi un instrumentar adecavate, identifică legităţi şi formulează predicţii. Toate acestea asigură cristalizarea
unui corpus de teorii, principii, legităţi, cunoştinţe teoretice şi practice, articulate între ele prin inferenţe şi deducţii
logice şi susceptibile de a fi verificate experimental.
În acest context cercetarea psihopedagogică este un proces creativ, critic, dinamic şi continuu de cunoaştere, ce are
drept scop explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea fenomenului educaţional. Toate
acestea se realizează în viziune sistemică, prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional.
Cele mai importante caracteristici ale cercetării psihopedagogice sunt următoarele:

• poate fi de natură inductivă – cînd presupune acumularea de date experimentale şi teoretico-metodologice, în ve-
derea fundamentării ştiinţifice a demersurilor acţionale şi teoretice care îmbogăţesc şi orientează teoria şi practica
educaţiei (cercetare practic –aplicativă/empirică) sau de natură deductivă – cînd se realizează analize logice si/
sau istorice ale unor paradigme, teorii, legităţi, enunţuri, se stabilesc corelaţii între concepte, teorii, principii etc.,
stabilindu-se consecinţe (cercetări teoretico-fundamentale);
7
• are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv şi explicativ, întrucît conduce la optimizări, la perfecţio-
nări şi, uneori la inovări şi reformări ale modului de concepere şi desfăşurare a proceselor educaţionale la macro
şi micro nivel;
• are caracter prospectiv – vizează realizarea educaţiei şi modelarea personalităţii din perspectiva cerinţelor dezvol-
tării sociale, a exigenţelor societăţii;
• are caracter complex, poate pune în evidenţă şi alte aspecte referitoare la fenomenul educaţional sau corelate cu
ecesta, decît cele propuse pentru investigaţie, care au stat la baza formulării ipotezei centrale întrucît fenomenele
educaţionale sunt complexe, dinamice, desfăşurate în flux continuu şi irevesibile, neunivoce (ele nu pot fi „oprite”
pentru a fi analizate şi nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, în condiţii perfect identice cu cele iniţiale, even-
tual pot fi înregistrate şi vizionate);
• poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupunînd adeseori demersuri ştiinţifi-
ce şi cadre teoretico-explicative de natură interdisciplinară, pluridisciplinară sau transdisciplinară;
• poate avea aspecte specifice din punctul de vedere al erapelor şi demersurilor de desfăşurare, precum şi al instru-
mentariului şi metodelor de cercetare [4, p.9-10].
Tipuri de cercetare ştiinţifică

Există mai multe clasificări ale cercetărilor psihopedagogice, după mai multe criterii.
1. În funcţie de metodologia adoptată, deosebim: cercetări observaţionale (neexperimentale), cercetări experimen-
tale, cercetări comparative, cercetări istorice.
2. În funcţie de obiectul/subiectul cercetării: monografii, panele (eşantionul reprezentativ pentru cercetarea repeta-
tă de aceleaşi persoane), de trend (experimentul repetat asupra aceluiaşi obiect, fără a menţine eşantionul iniţial.
3. În funcţie de scopul şi complexitatea problematicii abordate, pot fi distinse: cercetări teoretico-fundamentale,
cercetări practic-aplicative, cercetări combinate.
4. După modul de abordare, distingem cercetări: mono-, intra-, pluri- şi transdisciplinare.
5. După agenţii antrenaţi în cercetare, distingem: cercetări individuale, cercetări în grup mic, colective.
6. În funcţie de direcţia abordării, cercetările pot fi: longitudinale (istorice, diacronice), transversale (sincronice)
etc. [11, p.16].
Tipurile de cercetare se completează reciproc. O cercetare nu este exclusiv de un anumit tip, ci îmbină diverse criterii
de abordare. Totodată fiecare dintre tipurile de cercetare are trăsături specifice. De exemplu, cercetarea fundamentală
se caracterizează prin: realizarea cunoaşterii generale, teoretice a problemelor psihopedagogice; permiterea înţelege-
rii, argumentării, fundamentării domeniului sub forma conceptelor, legilor, normelor, teoriilor, modelelor, paradig-
melor; sesizarea constantelor şi generalizarea lor în legi, principii, teorii; construirea ipotetică de modele de acţiune,
teorii explicative; aprofundarea studiilor, înţelegerea critică a naturii ştiinţelor educaţiei şi sistemelor conceptuale.
Cercetarea aplicativ-ameliorativă se caracterizează prin: afirmarea prioritară a finalităţilor practice; permiterea cu-
noaşterii fenomenelor semnificative din practică şi apoi identificarea, verificarea soluţiilor ameliorative; adaptarea la
condiţiile reale a unor idei, rezultate, modele în scopul dezvoltării practicii, a cercetării însăşi, prin sugerarea de noi
ipoteze, variabile; satisfacerea funcţiilor: constatativă, descriptivă, acţională, informaţională, ameliorativă, corectivă,
de dezvoltare; aducerea unor îmbunătăţiri de conţinut, de metodă, de organizare etc.
Principiile cercetării ştiinţifice

Nu se poate realiza nici o cercetare ştiinţifică, avînd un caracter riguros ştiinţific, fără ca aceasta să fie guvernată de
anumite principii sau legi care să o conducă. Principiile cercetării sunt repere absolut necesare, la care cercetătorul
trebuie să-şi raporteze permanent ideile şi activitatea practică, pentru a putea menţine şi urma „calea cea mai dreaptă”,
respectiv metoda, în aflarea şi descoperirea adevărului aplicat la obiectul cercetării sale. Principiile cercetării devin în
felul acesta reguli obligatorii, ce definesc şi normează cadrul oricărei activităţi de cercetare ştiinţifică [6, p.283].
8
Principiile cercetării ştiinţifice nu sunt numai nişte reguli de urmat de către cercetătorul ştiinţific în activitatea sa de
cercetare. Ele reprezintă, în egală măsură, şi nişte „repere morale” ce obligă şi impun la o anumită atitudine etică a
celui care cercetează faţă de obiectul cercetării sale, dar mai ales faţă de rezultatele obţinute de acesta în urma analizei
metodice a obiectului cercetat.
Principiul obiectivării se referă la obiectul cercetării ştiinţifice şi la modul în care acesta trebuie studiat. În sensul acesta
trebuie în mod obligatoriu să se aibă în vedere următoarele aspecte: plecînd de la obiectul ce urmează să fie supus
cercetării ştiinţifice, să se fixeze atenţia şi să se pună în evidenţă un anumit obiectiv care să reprezinte scopul precis
al cercetării respective; pe parcursul cercetării ştiinţifice, cercetătorul nu trebuie să se abată de la realitatea obiectului
cercetat şi să nu îşi schimbe scopul urmărit; să adapteze metodele şi tehnicile de cercetare la specificul naturii obiec-
tului cercetat.
Principiul adevărului. Conform acestui principiu, orice cercetare ştiinţifică are ca scop descoperirea adevărului cu-
prins în concluziile care se desprind din cercetarea unui anumit obiect propus. Acest adevăr trebuie să reflecte natura
reală a obiectului cercetat şi să poată fi exprimat şi înţeles. În sensul acesta trebuie respectate următoarele reguli:
exprimarea rezultatelor cercetării trebuie să se facă utilizîndu-se un limbaj clar, precis, inteligibil, care să poată fi în
mod universal acceptat şi utilizat; în activitatea de cercetare ştiinţifică trebuie să se evite subiectivismul, fantezia sau
speculaţia sterilă, care duc la deformări metodice şi, astfel, la rezultate eronate.
Principiul metodic. Prin acest principiu se realizează corelaţia dintre necesităţile obiectivării datelor urmărite la obiec-
tul supus cercetării ştiinţifice. În sensul acesta, pentru conformarea obiectului cercetat cu principiul metodic, trebuie
să avem în vedere următoarele reguli: orice cercetare ştiinţifică trebuie condusă metodic, în conformitate cu un plan
riguros elaborat de cercetător; în activitatea de cercetare ştiinţifică trebuie respectate pas cu pas etapele şi metodele de
lucru, pentru a avea coerenţă şi desfăşurare logică în procesul de cercetare; în cercetarea propusă trebuie să fie utili-
zate tehnici şi metode de lucru adecvate naturii obiectului cercetat, precum şi intenţiile legate de obiectivele cercetării
respective.
Principiul demonstraţiei susţine că orice afirmaţie (sau rezultat) ce rezultă din activitatea de cercetare ştiinţifică a
unui obiect trebuie demonstrată, dovedită dacă este adevărată şi aparţine ca o calitate obiectului studiat. Rezultatele
obţinute din cercetarea ştiinţifică efectuată şi considerate valide, veridice trebuie să se integreze în sistemul de date ale
domeniului ştiinţific în care s-a desfăşurat cercetarea.
Conform principiului unităţii teoretic-empiric, în cercetarea ştiinţifică cunoştinţele teoretice ghidează activi-
tatea empirică, activitatea de cercetare concretă; pe de altă parte, datele obţinute prin activitatea de cercetare conferă
valoare de adevăr teoriilor.
Principiul unităţii înţelegere-explicaţie pune în discuţie relaţia dintre subiectul şi obiectul cunoaşterii ştiin-
ţifice. Cu alte cuvinte, a înţelege de ce apare sau se desfăşoară un anumit comportament nu este acelaşi lucru cu a-l
explica. Putem înţelege intuitiv cauzele care duc la apariţia unor fenomene sociale, dar aceste acte de înţelegerenu
garantează obiectivitatea concluziilor noastre. Explicarea unui fapt social presupune descrierea şi definirea unor ar-
gumente concrete care să justifice apariţia şi dezvoltarea unor fenomene sociale. Aşa dar, explicaţia
ştiinţifică presupune o analiză de profunzime a comportamentului uman, şi nu doar o simplă intuiţie.
Principiul unităţii cantitativ-calitativ impune utilizarea convergentă a metodelor statistice, specific cantitati-
ve, şi a celor cazuistice, specific calitative.
Principiul corelaţiei demonstrează faptul că rezultatele ştiinţifice care rezultă din cercetarea unui obiect trebuie să fie
corelate cu datele deja existente în domeniul ştiinţific respectiv sau cu cele din domeniile ştiinţifice înrudite.
Principiul evaluării rezultatelor se raportează la metodologie şi priveşte modul de evaluare şi de utilizare a rezultatelor
obţinute din activitatea de cercetare ştiinţifică. Conform acestui principiu evaluarea rezultatelor trebuie să fie corectă,
fără nici un fel de subiectivitate din partea cercetătorului care a realizat cercetarea; rezultatele obţinute să fie comparate
cu datele existente în literatura ştiinţifică de specialitate a problemei cercetate.
9
Principiul utilităţii. În conformitate cu acest principiu trebuie ca activitatea de cercetare ştiinţifică, ce urmează a fi rea-
lizată, să aibă în vedere o utilizare atît teoretică, cît şi practică a datelor rezultate din cercetare. Aceasta va trebui să jus-
tifice cercetarea, ca o contribuţie efectivă în domeniul de cunoaştere ştiinţifică respectiv, precum şi în ceea ce priveşte
punerea în practică a acestor rezultate. Este preferabil ca orice cercetare ştiinţifică întreprinsă să aibă un caracter de
originalitate şi de noutate, reprezentînd astfel o contribuţie efecientă în domeniul ştiinţific respectiv; datele rezultate
din cercetarea ştiinţifică să poată fi utilizate şi aplicate cît mai curînd, în mod curent, de către specialişti.
Principiul psihomoral priveşte atît cercetătorul, cît şi modul în care se desfăşoară activitatea de cercetare ştiinţifică a
acestuia. Se pune problema seriozităţii şi onestităţii activităţii de cercetare sau, altfel spus, atît responsabilitatea ştiin-
ţifică, cît şi cea morală a celui care cercetează faţă de cercetare, de rezultatele cercetării, dar în acelaşi timp şi faţă de
consecinţele ce rezultă din aplicarea teoretică sau practică a rezultatelor cercetării. Persoana care a efectuat cercetarea
ştiinţifică trebuie să aibă credibilitate, să fie convingătoare ca să impună prin argumente şi demonstraţii, rezultatele
teoretice şi practice ale cercetării, astfel încît acestea să fie recunoscute şi acceptate de specialiştii din domeniul ştiin-
ţific respectiv.
Respectarea principiilor cercetării reprezintă garanţia reuşitei activităţii de cercetare ştiinţifică.
Problemele metodologice ale cercetării ştiinţifice: metodologie, metodă, metodică

Metodologia, ca parte componentă a ştiinţei generale, contribuie la cunoaşterea mai profundă a fenomenelor şi meto-
delor de studiere a tuturor ştiinţelor particulare, inclusiv a celor psihopedagogice. Metodologia psihopedagogiei poate
fi abordată în sens larg şi în sens îngust.
În sens larg metodologia psihopedagogiei este un sistem de cunoştinţe despre ideile de bază, fundamentele şi struc-
tura teoriilor psihologice şi pedagogice, despre principiile de abordare şi modalităţile de dobîndire a cunoştinţelor,
care reflectă continuu schimbările realităţii psihologice şi pedagogice în condiţiile societăţii ce se dezvoltă permanent.
Metodologia psihopedagogiei este teoria despre cunoştinţele psihopedagogice şi despre procesul de dobîndire a lor.
Ea include: (1) teoria despre structura şi funcţiile cunoştinţelor psihopedagogice, problematica psihopedagogică; (2)
ideile de bază, fundamentale, filosofice, general-ştiinţifice, psihologice, pedagogice (teorii, concepţii, ipoteze), ce au
sens metodologic; (3) teoria despre logica şi metodele de cunoaştere psihopedagogică.
În sens îngust metodologia psihopedagogică este ştiinţa despre metodele cercetării psihopedagogice. Această abordare
reduce obiectul şi sarcinile metodologiei la analiza posibilităţilor metodelor de cercetare [11, p.45].
Astfel metodologia psihopedagogică este teoria despre ideile de bază, structura, funcţiile şi metodele cercetării ştiinţi-
fice. Între metodologie, medodă şi metodică există o legătură strînsă. Metodologia cercetării este sistemul de principii,
abordări şi modalităţi de organizare şi construire a activităţii teoretice, teoria despre acest sistem. Metoda cercetării
este calea de cercetare care rezultă din reprezentările şi concepţiile teoretice generale despre esenţa fenomenului cer-
cetat. Metodica cercetării vizează realizarea metodei concrete ca modalitate de organizare a interacţiunii subiect-obiect
în baza materiei şi procedurilor aplicate în cercetare.
Activităţi de învăţare / evaluare
1. Definiţi noţiunea de cercetare ştiinţifică.

2. Determinaţi specificul tipurilor de cercetare ştiinţifică.
3. Argumentaţi necesitatea respectării principiilor metodologice în cadrul cercetării psihopedagogice.
4. Formulaţi cerinţele metodologice pentru cercetarea psihopedagogică.
5. Elaboraţi un referat în care să reflectaţi tendinţele cercetărilor în domeniul psihologic şi pedagogic.
10
2. Logica cercetării ştiinţifice în domeniul psihologiei şi pedagogiei

Masterandul va fi capabil: Temeiurile construirii logicii cercetă-
să fundamenteze factorii construirii logicii cercetării ştiinţifice; rii;
să analizeze etapele şi structura logică a cercetării ştiinţifice; Etapele construirii logicii cercetării;
să structureze şi să explice procedurile unei cercetări ştiinţifice; Structura logică a cercetării: proble-
să reconstruiască logica cercetării în dependenţă de modificarea ma-ipoteza;
obiectului şi ipotezelor cercetării; Categoriile constituiente în cadrul cer-
să aprecieze aplicarea unor proceduri în cadrul cercetării ştiin- cetării ştiinţifice;
ţifice.
Repere teoretice
Cercetările psihopedagogice pretind din partea celor care le proiectează şi le realizează valorificarea şi îmbinarea de de-
mersuri ce ţin de ştiinţa dată. De obicei, cercetările psihopedagogice presupun ansambluri de demersuri sistematice şi
complexe, gîndite, proiectate, organizate, realizate, coordonate şi evaluate în conformitate cu o ierarhizare algoritmică,
care respectă etapele şi subetapele cercetării ştiinţifice. Proiectarea cercetării nu este, însă, un proces mecanic de colectare
de date, de interpretare, prelucrare şi evaluare a lor (termenul „proiectare” are şi o dimensiune calitativă, iar cel de „de-
sign” se referă, predominant, la aspecte de ordin tehnic) [4]. Dimpotrivă, este un proces dinamic, caracterizat de senti-
mentele de incertitudine ale cercetătorului, de întrebările şi căutările acestuia pentru a soluţiona o problemă, care îi con-
feră caracter problematic. Cercetătorul este pus în situaţii în care este obligat să conceptualizeze altfel o idee, să îşi pună
noi întrebări, să revadă anumite modele de organizare a cercetării, să colecteze alte tipuri de date, pe lîngă cele prevăzute
iniţial etc. Cu alte cuvinte, cercetarea psihopedagogică este un proces dinamic şi creativ de cunoaştere, care presupune
intuiţie, imaginaţie, creativitate, atitudine critică, care se desfăşoară într-un cadru bine stabilit de investigaţie ştiinţifică.
Pentru ca rezultatele cercetării ştiinţifice să fie valide, este necesar ca procesul investigaţional să se desfăşoare conform
unor proceduri explicite în conformitate cu regulile de inferenţă. Astfel, vorbim de o logică care guvernează cercetarea
ştiinţifică, o schemă generală (flexibilă), un ansamblu de etape şi subetape implicate, reciproc dependente, subordo-
nate următoarei ierarhizări:
1. Delimitarea temei/problemei de cercetat
1.1. sesizarea/identificarea unei teme/probleme relevante şi stabilirea domeniului în care se încadrează;
1.2. formularea operaţională a problemei de cercetat;
1.3. informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Realizarea design-ului cercetării
2.1. stabilirea obiectivelor cercetării;
2.2. formularea ipotezelor cercetării;
2.3. elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent.
3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării ştiinţifice – presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării, re-
spectiv realizarea de demersuri investigaţionale în scopul valorificării ipotezei, precum şi înregistrarea/colectarea
de date şi rezultate.
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării.
6. Valorificarea cercetării
Activitatea de cercetare începe cu determinarea domeniului obiectual de cercetare sau a sferei de activitate în care
s-au acumulat dificultăţi, probleme care necesită soluţionare. Alegerea domeniului obiectual este influenţat de factorii
obiectivi (importanţa lui, problemelor de rezolvat, noutate şi perspectivă) şi de factorii subiectivi (nivelul studiilor, ex-
perienţa de viaţă, înclinaţiile, interesele cercetătorului, legăturile cu unele direcţii de activitate, conducătorul ştiinţific).
11
Alegerea corectă a temei de cercetare reprezintă o mare importanţă pentru buna desfăşurare a activităţii de cercetare.
Surse în determinarea temelor de cercetare ar putea fi:
• subiectivitatea cercetătorului, preferinţele lui, experienţa sa personală şi unele posibilităţi de generalizare a ei;
• domeniile, aspectele, problemele, care interesează cercetătorul, care-l motivează şi pasionează;
• observaţia directă a activităţilor, faptelor, evenimentelor (care face posibilă formularea spontană a unor teme/
probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfuncţii, a unui aspect negativ, a unei carenţe în domeniul cer-
cetat);
• formarea sau specializarea cercetătorului într-un anumit domeniu (dorinţa de a investiga practic anumite proble-
me abordate şi aprofundate teoretic) etc.
Formularea operaţională a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care ţine de spiritul ştiinţific de investigaţie, de
spiritul analitic, sintetic şi critic, de imaginaţie şi creativitate; presupune restrîngerea cîmpului preocupărilor, a zonei
de studiu a aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemă precisă, formulată corect (atît din punct de vedere gra-
matical – fără greşeli, suprapuneri de termeni, metafore etc., cît şi din punct de vedere ştiinţific – cu claritate şi rigoare
ştiinţifică). Este vorba de operaţionalizarea problematicii luate în atenţie şi a conceptelor cheie, prin circumscrierea
într-o manieră clară a domeniului şi a ariei cercetării.
Informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat reprezintă un demers activ şi critic de inventariere a datelor şi
rezultatelor referitoare la problema cercetată, obţinute şi cunoscute pînă la momentul respectiv, de evaluare a stadiului
atins de cercetările anterioare în domeniul şi problematica vizată, în ceea ce priveşte conţinutul ştiinţific implicat şi
metodologia cercetării. Contactul cercetătorului cu studii şi cercetări asemănătoare sau apropiate cu cercetarea pe
care el şi-o propune, îl familiarizează cu idei, date, rezultate, tendinţe, orientări, ipoteze, interpretări etc. Astfel, cerce-
tătorul îşi îmbogăţeşte cunoaşterea, vine în contact cu noi perspective ştiinţifice, evită repetările, identifică probleme
neprevăzute ş.a.m.d. Datele şi informaţiile culese prin lecturare, urmează să fie supuse unei noi procesări, respectiv
unui proces de analiză, prelucrare şi interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei gîndiri a cercetătorului. Este
important ca cercetătorul să manifeste atitudine activă, reflexivă, impersonală şi obiectivă.
Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces de decizie raţională şi argumentată, care se fundamen-
tează pe cunoaşterea cît mai obiectivă a situaţiilor care intervin, a resurselor umane implicate. Proiectul de cercetare
este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga cercetare. Între componentele sale se stabilesc relaţii
reciproce şi dependente, care alcătuiesc un sistem. Elementele sale componente, pe care cercetătorul le gîndeşte şi le
îmbină în funcţie de scopul cercetării, valorificîndu-şi gîndirea imaginativă şi creatoare sunt: prezentarea problemei
de cercetare: definire, delimitări terminologice pentru noţiunile şi conceptele utilizte, importanţa, actualitatea, moti-
varea alegerii, legată de scopul urmărit; sintetizarea gradului de cercetare a problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor
care nu au fost rezolvate suficient, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea contribuţiilor sale ori-
ginale; formularea obiectului cercetării; formularea scopului cercetării; prezentarea ipotezei de cercetare; prezentarea
obiectivelor cercetării; descrierea metodologiei cercetării.
Organizarea şi desfăşurarea cercetării ştiinţifice se referă la planificarea în timp a activităţii, a modului de îmbinare şi
articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetării, de modalităţile de monitorizare a cercetării şi de culegere
a datelor acesteia, ţinînd cont de condiţiile concrete de activitate şi de eventualele constrîngeri. Desfăşurarea propriu-
zisă a cercetării psihopedagogice constă în aplicarea în practică, în manieră flexibilă, a etapelor şi subetapelor prevă-
zute în proiectul cercetării în vederea verificării ipotezei cercetării.
Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute. Cel mai adesea, datele obţinute prin aplicarea diferitor metode
de cercetare se prezintă sub formă cantitativă, numerică, astfel încît, se pretează la prelucrări statistice. Într-o primă
etapă, ele sunt supuse unei prelucrări sumare, respectiv sunt analizate, ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc.
Este necesară o evaluare critică a cercetării, bazată pe aspectele pozitive şi negative, pe ceea ce a fost bine şi pe ceea ce
a fost rău; nu este lipsită de importanţă notarea nepotrivirilor, a diferenţelor, a aspectelor cu care cercetarea nu core-
lează. Ulterior se realizează o analiză în profunzime a datelor, respectiv îmbinarea şi corelarea variabilelor, studierea
relaţiilor şi dependenţelor, dintre ele – corelaţii, asocieri, regresii şi construirea, pe baza concluziilor, a unor modele
de dependenţă. Se apelează la aparatul statistico-matematic (testele z, t, ş.a.) pentru a stabili dacă diferenţele dintre
grupurile experimentale şi cele de control sunt statistic semnificative, se realizează inferenţe statistice (operaţii logice
12
graţie cărora se generealizează datele obţinute pe eşantioanele de lucru la întreaga populaţie. Rezultatele obţinute în
urma prelucrării datelor vor fi interpretate în vederea găsirii unor explicaţii, a unor direcţii pentru noi investigaţii şi a
unor soluţii de optimizate a fenomenelor cercetate.
Elaborarea concluziilor finale ale cercetării. În urma analizei, prelucrării şi interpretării rezultatelor cercetării, se stabi-
lesc concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanentă la ipotezele acesteia şi la obiectivele cercetării. Conclu-
ziile finale desprinse în urma investigaţiilor realizate nu presupun reluarea şi rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se
referă la contribuţiile personale, originale ale cercetătorului. Ele conţin o analiză calitativă şi cantitativă a propriilor
rezultate obţinute în cadrul cercetării, însoţite de comentariile critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile şi eva-
luările sale proprii, de consideraţii, completări, restructurări.
Valorificarea cercetării. Activitatea desfăşurată de cercetător pe parcursul proiectării, desfăşurării şi finalizării investi-
gaţiei, concluziile finale ale acesteia, pot fi valorificate şi, în acelaşi timp, popularizate, atît din perspectivă teoretică, cît
şi din perspectivă practică. Valorificarea rezultatelor cercetării poate lua mai multe forme, respectiv prin elaborarea
de: rapoarte ale cercetării, referate, comunicări la simpozioane şi conferinţe ştiinţifice, la activităţi metodice, articole
în reviste de specialitate.

1. Identificaţi şi caracterizaţi etapele logice ale cercetării ştiinţifice.
2. Argumentaţi de ce logica cercetării ştiinţifice are caracter individual.
3. Explicaţi care sunt criteriile de determinare a temei de cercetare, obiectului, scopului, obiectivelor şi ipotezei
cercetării şi legătura dintre aceste componente ale aparatului ştiinţific al cercetării.
3. Proiecte de cercetare psihopedagogică

Masterandul va fi capabil: Conceptul unui proiect investigaţional;
să explice conceptul şi esenţa unui proiect de cerce- Structurarea instrumentariului şi categoriilor
tare; investigaţionale: actualitatea, contradicţia, pro-
să elaboreze un proiect de cercetare ştiinţifică în dome- blema, obiectul, scopul, ipoteza, obiectivele,
niul psihologiei şi pedagogiei; baza conceptuală, metodele, inovaţia ştiinţifi-
să evaluieze proiecte investigaţionale din domeniul că, valoarea practică, ideile principale, etapele
psihologic şi educaţional. cercetării, validarea rezultatelor, cuvinte-cheie,
structura lucrării ştiinţifice.
Repere teoretice
Proiectul de cercetare are rolul de a configura în modalităţi operaţionale situaţia de cercetare şi de a sugera decizia
strategică pentru care s-a optat în cercetare. Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces de decizie
raţională şi argumentată care se fundamentează pe cunoaşterea cît mai obiectivă a situaţiilor care intervin, a resurselor
umane şi materiale implicate, a eventualelor constrîngeri practice, a strategiilor valorificabile în acel context etc. şi pe
determinarea strategiei de acţiune optime [4, p.44]. Între elementele sale componente se stabilesc relaţii reciproce şi
dependente, care alcătuiesc un sistem şi arată felul în care intenţionăm să folosim informaţiile pentru a realiza inferen-
ţe. În acest context este importantă atitudinea originală şi creatoare a cercetătorului, care trebuie să valorifice proiectul
de cercetare.
13
Categoriilor investigaţionale cuprinse în proiectul de cercetare sunt:

• Prezentarea problemei cercetate, care rezultă din situaţia de problemă ce apare în procesul activităţii, din condi-
ţiile între o anumită necesitate socială/psihologică/pedagogică şi mijloacele existente de soluţionare adecvată a
acesteia. Problema poate fi evidenţiată numai cunoscînd bine domeniul, prin compararea cunoscutului cu ceea
ce nu este cunoscut.
• Sinteza stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu au fost suficient rezolvate, realizarea
de analize critice de către cercetător, anticiparea contribuţiilor sale originale.
• Formularea obiectului cercetării ştiinţifice - mulţimea proprietăţilor şi relaţiilor a căror existenţă nu depinde de
dorinţa cercetătoruluidar, ci este sesizată de el. Obiectul cercetării psihopedagogice este un proces sau un fenomen
care există independent de subiectul cunoaşterii asupra căruia este îndeptată atenţia cercetătorului [23, p.38].
Obiectul cercetării nu trebuie să fie infinit de mare şi oferă răspunsul la întrebarea: ce cercetăm?
• Scopul cercetării psihopedagogice este imaginea dorită a rezultatului activităţii cercetătorului. Definirea scopului
cercetării reprezintă alegerea modalităţilor optime de transformare a realităţii psihopedagogice existente în stare
nouă. Scopul cercetării se realizează treptat, pe etape, corespunzător unor sarcini, cu alte cuvinte scopul cercetării
se concretizează în sistemul de obiective de cercetare.
• Obiectivele cercetării sunt proiectări anticipate ale scopului, relativ restrînse ca extindere, sub formă de sarcini de
cercetare, care prin reunirea şi integrarea lor într-un ansamblu unitar, duc la realizarea scopului cercetării [11,
p.81]. Obiectivele rezultă din scop şi prezintă etapa atingerii lui. Obiectivele cercetării se stabilesc de către cerce-
tător în baza analizei teoretice a problemei investigate şi aprecierii stării ei de rezolvare în practică. Obiectivele
cercetării pot include următoarele elemente:
• (1) studierea aspectelor teoretice, care fac parte din problema cercetării;
• (2) cercetarea experimentală a posibilităţilor de rezolvare a problemei concrete, determinarea dificultăţilor tipice,
cauzelor;
• (3) motivarea sistemului de acţiuni necesar pentru realizarea obiectivului trasat;
• (4) evaluarea experimentală a sistemului de acţiuni propus conform criteriilor de optimizare, adică a atingerii
rezultatelor maxime în condiţii existente;
• (5) elaborarea recomandărilor metodice pentru cei care vor utiliza rezultatele cercetării.
• Stabilirea scopului şi obiectivelor cercetării orientează cercetătorul în procesul de selectare a ideilor, de formulare
a concepţiei şi ipotezei cercetării.
• Ipoteza reprezintă o afirmaţie conjuncturală a relaţiilor dintre două sau mai multe variabile şi are implicaţii clare
pentru testarea relaţiilor existente, face posibilă această testare [4, p.39]. Ipoteza este, în esenţă, anticiparea unui
răspuns posibil la întrebarea pe care şi-o pune cercetătorul; ea reprezintă o posibilă explicaţie a unei probleme.
Mai exact, ea reprezintă o predicţie probabilă sau condiţională, un enunţ/propoziţie/afirmaţie/judecată de tip
predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibilă relaţie cauzală între variabilele independen-
te şi dependente.
Ipotezele se exprimă logic, de regulă, prin judecăţi ipotetice de tipul „dacă..., atunci...”, „cu cît..., cu atît...” etc. Din
punct de vedere pragmatic, ipoteza dirijează procesele de culegere, ordonare, structurare şi înţelegere a datelor şi
procesul cunoaşterii; ea reprezintă elementul de referinţă la care ne raportăm pe parcursul cercetării şi care asigură
legătură între: titlul cercetării, demersurile investigative, rezultatele obţinute, concluziile cercetării.
Pot fi evidenţiate mai multe tipuri de ipoteze: descriptive (starea de facto a obiectului); explicative (legăturile, cauzele
şi consecinţele, determinate prin afirmarea ipotezelor descriptive); teoretice; statistice; empirice; de bază (legăturile
de bază ale obiectului, care asigură rezolvarea problemei); secundare (corelate cu cele de bază, dar importante pentru
stabilirea legăturilor obiectului) etc. Ipotezele cercetării trebuie să respecte un şir de cerinţe:
• să fie în deplină concordanţă cu deontologia psihologică şi pedagogică şi să o respecte;
• să beneficieze de susţinere logică şi metodologică;
• să nu se refere la o falsă problemă;
• să fie în deplină concordanţă cu scopul cercetării;
• să ţină cont de complexitatea fenomenului cercetat;
• să explice şi ale fenomene, decît cele în baza cărora a fost concepută la momentul lasării cercetării.
În funcţie de ipoteză se aleg instrumentele de colectare a datelor empirice şi se stabileşte modul de prelucrare a datelor.
14
La etapa de finalizare a cercetării ştiinţifice se fac concluzii, foarte clar specificîndu-se valoarea cercetării realizate pen-
tru ştiinţă şi practică. În acest context, principalele criterii de evaluare a rezultatelor cercetării ştiinţifice sunt: valoarea
ştiinţifică, valoarea teoretică şi valoarea practică a cercetării.
Valoarea ştiinţifică caracterizează conţinutul rezultatelor cercetării, noi teze teoretice şi recomandări practice, care
anterior nu au fost cunoscute şi fixate în ştiinţa şi practica psihologică şi pedagogică. De regulă este evidenţiată valoa-
rea ştiinţifică a rezultatelor teoretice (legi, principii, concepţii etc.) şi a rezultatelor practice (recomandări, mijloace,
metode etc.).
Valoarea teoretică determină influenţa rezultatelor cercetării asupra concepţiilor, ideilor, teoriilor deja existente în
ştiinţa şi practica psihologică şi pedagogică.
Valoarea practică a cercetării determină schimbările care s-au produs sau por fi obţinute prin implementarea rezulta-
telor cercetării în practică.
Componentele aparatului ştiinţific alcătuiesc un sistem, elemenele căruia sunt în strînsă corespundere şi dependenţă.

1. Numiţi componentele de bază ale aparatului ştiinţific al cercetării psihopedagogice, relatînd succinct despre
ele.
2. Caracterizaţi criteriile de noutate a rezultatelor cercetării ştiinţifice.
3. Descrieţi şi comentaţi critic o cercetare proprie, în conformitate cu structura consacrată: delimitaţi problema
cercetării, stabiliţi motivaţia abordării ei, scopul şi obiectivele cercetării, ipoteza de bază, sistemul metodelor de
cercetare, durata, organizarea şi finalizarea ei, precum şi modalităţile de valorificare a rezultatelor.
4. Concepeţi un proiect de cercetare în domeniul preocupărilor Dvs. profesionale. Anticipaţi eventualele constrîn-
geri practice, dificultăţi, greşeli etc. în proiectarea, realizarea, finalizarea şi valorificarea cercetării. Confruntaţi
proiectul elaborat de Dvs. cu proiectele elaborate de colegi într-o dezbatere liberă.
4. Metode de cercetare psihologică şi pedagogică

Masterandul va fi capabil: Metodele de cercetare: definiţia, analiza lor;
să definească noţiunea de „metodă”; Metode generale de cunoaştere ştiinţifică
să clasifice metodele de cercetare; Metodele empirice: analiza / studierea literaturii,
să interpreteze şi să explice esenţa şi particularităţi- documentelor, rezultatelor; observare, chestionare,
le metodelor de cercetare; studierea experienţei, interviul, testul, experimen-
să argumenteze temeiurile alegerii metodelor adec- tul;
vate pentru o cercetare concretă; Tehnologia realizării unei cercetări ştiinţifice în do-
să fundamenteze şi să construiască o tehnologie in- meniul psihologiei şi pedagogiei.
vestigaţională în cadrul unei probleme concrete de
cercetare.
Repere teoretice
Metoda de cercetare este modul de acţiune pentru cunoaşterea, investigarea şi transformarea realităţii. Metoda de
cercetare defineşte calea, structura de ordine sau programul după se reglează acţiunile practice şi intelectuale în ve-
derea atingerii unui scop. Metoda de cercetare este o îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii,
instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic.
15
În psihologie şi pedagogie metodele de cercetare au un caracter instrumental, de intervenţie, de informare, interpre-

tare şi acţiune. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:
• După specificul relaţiilor investigate:

–– calitative
–– cantitative;
• După natura relaţiei cercetător-subiect:
–– directe
–– indirecte;
• După scopul lor:
–– metode de colectare a datelor
–– metode de prelucrare şi interpretare a datelor
–– metode de diagnoză, explicare, prognoză, corecţie, prelucrare statistico-matematică
• După nivelul de pătrundere în esenţa problemei cercetate:
–– metode teoretice
–– metode empirice.
Avînd drept criteriu fundamental aspectul funcţional al metodelor în demersul întreprins ele pot fi clasificate în felul
următor:
1. Metode pentru sesizarea problemei, clasificarea bazei teoretice şi a stadiului cercetării ei, formularea ipotezei şi a
obiectivelor: tehnicile de documentare şi studiu independent, metode logice de analiză şi interpretare, metoda
comparativă, metoda istorică.
2. Metode pentru acumularea empirică şi ştiinţifică a datelor în diferite faze ale cercetării: observaţia, analiza produ-
selor activităţii, analiza documentelor şcolare, anchetarea, chestionarea, discuţia, interviul, testul sociometric,
studiul de caz, metoda biografică, tehici de înregistrare audio-video.
3. Metode de aplicare a măsurărilor ameliorative, de intervenţie educativă, verificarea ipotezei: experimentul psihope-
dagogic, cercetarea-acţiune (panel).
4. Metode pentru interpretarea parţială sau finală a rezultatelor: metode de interpretare cantitativă, metode de inter-
pretare calitativă, metode de măsurare statistică.
5. Metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor: tehnici specifice de redactare, de comunicare, de
generalizare [11].
Existenţa mai multor clasificări ale metodelor de cercetare nu trebuie considerată drept o dificultate, acesta este re-
flectarea poliaspectuală a metodelor, calităţilor diferenţiale, manifestate în diverse legături şi relaţii. În funcţie de
aspectul cercetării şi obiectivelor concrete, cercetătorul poate apela la diverse clasificări ale metodelor de cercetare
dîndu-se preferinţă unei clasificări concrete. Cercetarea ştiinţifică se realizează pe etape şi pentru fiecare etapă se fo-
losesc ansambluri, îmbinări concrete de metode ştiinţifice. Alegerea metodelor de cercetare nu este un act întîmplător
în activitatea de cercetare, aceasta depinde de particularităţile sarcinilor care trebuie rezolvate, de specificul problemei
şi posibilităţile cercetătorului.
Metodele de cercetare trebuie să se raporteze la logica cercetării, indicîndu-se ce se va studia la fiecare etapă şi în ce va
consta activitatea cercetătorului. Metodele sînt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico-
ştiinţifice de la care cercetătorul porneşte reunite sub metodologia cercetării. Fiecare şcoală sau orientare psihologică
şi pedagogică îşi are propria sa metodologie de cercetare.
Metode generale de cunoaştere ştiinţifică

Prin metodele generale de cunoaştere ştiinţifică, înţelegem metodele care se utilizează atît la nivel empiric, cît şi la cel
teoretic: analiza şi sinteza, inducţia şi deducţia, metoda logică şi abstracţia.
16
Analiza şi sinteza reprezintă operaţii mintale opuse, strîns legate între ele, prin care cunoaşterea umană studiază struc-
tura obiectelor şi a proceselor, relaţiile dialectice existente între întreg şi părţile lui componente.
Analiza este metoda generală de cercetare a realităţii, bazată pe descompunerea unui întreg (obiect sau proces) în
elementele lui componente şi pe studierea fiecăruia dintre acestea.
Sinteza constă în cunoaşterea obiectelor şi proceselor pe baza reunirii mintale a elementelor obţinute prin analiza şi
prin stabilirea legăturilor dintre aceste elemente. Sinteza descoperă elementul general care leagă părţile într-un tot
unitar. Analiza şi sinteza se manifestă ca procese de gîndire strîns legate de operaţii mintale ca metoda logică, abstrac-
ţia, generalizarea etc.
Metoda logică constă în ansamblul procedeelor şi operaţiilor metodologice şi gnoseologice specifice care mijlocesc
posibilitatea cunoaşterii structurii şi dinamicii raporturilor necesare dintre diferite componente ale unui sistem. Me-
toda logică este un mod de exprimare a obiectului, de formulare a unui rezultat.
Abstractizarea este o metodă generală de cunoaştere care constă în abstractizarea mintală a unei serii de proprietăţi
ale obiectelor, precum şi evidenţierea şi descoperirea unei proprietăţi.
Deducţia se bazează pe reguli care, avînd nişte premise adevărate, conduc la concluzii adevărate, independent de ex-
perienţă. Inducţia conduce la concluzii pornind de la premisa care se sprijină pe experienţă [18].
Metodele empirice de cercetare. Alegerea metodelor de cercetare depinde nemijlocit de natura fenomenelor studiate,
ştiut fiind că fiecărei metode şi tehnici de investigare îi sunt proprii limite specifice. Limitele proprii fiecărei metode şi
tehnici pot fi depăşite prin utilizarea a cât mai multora dintre ele.
Observaţia presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor în stare na-
turală, în condiţii obişnuite de existenţă şi manifestare/desfăşurare, cu scopul de a le recunoaşte cît mai profund şi de
a le descoperi trăsăturile esenţiale.
Pe lîngă calitatea lor de a fi observabile, faptele trebuie să fie şi obiective. În cadrul abordărilor ştiinţifice, obiectivitatea
înseamnă că o observaţie poate fi reluată, replicată.
În cercetările psihopedagogice nu este uşor de surrins senzaţiile, opiniile, atitudinile, convingerile, percepţiile, cog-
niţiile etc. În acest context se impune determinarea cu precizie a aspectelor pertinente ale persoanelor sau situaţiilor
care urmează să fie observate, în funcţie de problema stabilită. Observaţia ca metodă de cercetare poate fi folosită
independent sau implicată în celelalte metode (experiment, convorbire, interviu etc). Pentru a fi eficientă observaţia
trebuie să aibă scopuri şi obiective clare, datele să fie înregistrate într-un protocol de observare, să se elimine factorii
perturbatori, să se prevină şi să se evite intervenţiile ce pot distorsiona manifestările fenomenului studiat.
Etapele pregătirii şi desfăşurării observaţiei sunt următoarele:

• selectarea obiectului, determinarea scopului şi obiectivelor observaţiei;
• întocmirea planului observaţiilor, pregătirea documentelor, instalaţiilor pentru observaţii;
• adunarea datelor observaţiilor (înregistrări, procese verbale, tabele etc.);
• prelucrarea şi definitivarea rezultatelor observaţiilor;
• analiza rezultatelor şi a concluziilor observaţiilor.
Interviul reprezintă o situaţie de schimb conversaţional între două persoane în vederea culegerii unor informaţii, care
are loc într-un cadru specific.
Interviul necesită o pregătire specială atît pentru cercetător, cît şi pentru interlocutor. Interviurile pot fi libere (ne-
structurate), independente de un program de întrebări prestabilite. Dacă sînt necesare informaţii determinate precis,
se organizează interviuri structurate, dirijate, pe baza unor întrebări standardizate. Răspunsurile la interviu se înregis-
trează în scris, notînd răspunsul la sfîrşitul sau pe parcursul dialogului, prin înregistrare pe bandă magnetică sau alte
17
tehnici de imprimare. Răspunsurile înregistrate se grupează după criterii în prealabil stabilite în vederea evaluării. La
evaluarea răspunsurilor se aplică următoarele criterii de bază: rapiditatea comunicării, limbajul, corectitudinea ştiin-
ţifică a răspunsului, capacitatea de analiză şi sinteză, calitatea şi promtitudinea deciziilor etc.
Discuţia trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă pentru a se obţine date reale privind problema cercetării. Însă,
foarte puţin se poate conta pe obţinerea unor răspunsuri sincere, atunci cînd întrebările vizează trăiri şi atitudini in-
dividuale.
Chestionarea (anchetarea) este metoda de colectare a datelor necesare într-o cercetare ştiinţifică, constînd în intero-
garea (orală sau scrisă) a subiecţilor colectivului experimental. Este o probă care constă din răspunsurile date la o serie
de întrebări, scrise pe un formular general. Prin chestionare în timp scurt putem chestiona un număr relativ mare de
persoane.
Chestionarea se aplică, în special, la cercetarea opiniilor, intereselor, convingerilor ce le manifestă diferite persoane
şi colectivităţi, la stabilirea cauzelor unor atitudini şi acţiuni, la determinarea condiţiilor generale care pot influenţa
evoluţia performanţelor unei activităţi etc.
La elaborarea chestionarului trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: să conţină o introducere, care să precizeze
natura investigaţiei; să explice clar ce anume se urmăreşte prin cercetare; să trezească interesul subiectului. În textul
introductiv sînt următoarele informaţii: cine lansează cercetarea (instituţia, catedra), obiectul cercetării, modul de for-
mulare a răspunsurilor şi valoarea acestora. De asemenea pe prima pagină se solicită informaţii despre cei investigaţi
(părinţi copii, etc.). După introducere urmează întrebări: a) cu răspunsuri închise, limitate, fixate în prealabil; b) cu
răspunsuri deschise; c) cu răspunsuri libere..
Utilizarea anchetei ca metodă de cercetare comportă parcurgerea următoarelor activităţi: stabilirea scopului ce se ur-
măreşte prin anchetă; determinarea eşantionului de subiecţi la care va fi aplicat; redactarea chestionarului de anchetă;
aplicarea anchetei asupra eşantionului stabilit; organizarea şi analiza datelor obţinute; interpretarea datelor.
În elaborarea chestionarelor se va ţine cont de următoarele cerinţe:

• nu se recomandă chestionare cu multe întrebări, care devin plictisitoare şi cer mult pentru completare;
• întrebările să fie structurate în ordinea obiectivelor urmărite;
• la formularea întrebărilor să se ţină cont de nivelul de cultură şi informare asupra unui anumit domeniu al per-
soanelor chestionate;
• ancheta să nu conţină întrebări vagi, echivoce, complexe, să nu sugestioneze pe cel care răspunde, să ceară răs-
punsuri scurte.
Răspunsurile chestionarului trebuie confruntate cu cele obţinute prin alte metode de cercetare.
Analiza produselor activităţii. Potenţele, însuşirile şi capacităţile omului se exteriorizează nu doar în conduitele
motorii, verbale sau expresiv-emoţionale, ci şi în produsele activităţii sale. În compunerile, desenele, creaţiile literare
realizate de un individ, în modul de formulare şi de rezolvare a unor probleme, în construcţiile tehnice, în produsele
activităţii ştiinţifice, sau a oricărui tip de activitate, se obiectivează, se „materializează” diversele sale disponibilităţi
psihice. Orice produs realizat de elevi poate deveni obiect de investigaţie psihopedagogică. Prin aplicarea acestei
metode obţinem date cu referire la amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, priceperilor, abilităţilor, etc., stilul
realizării (personal sau comun, obişnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin re-
alizarea repetată a unor produse ale activităţii). Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după
care se evaluează produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea -incorectitudinea, origi-
nalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea -nonexpresivitatea produselor realizate.
Metoda biografică (anamneza) este o metodă de diagnostic, care nu numai asigură înregistrarea cronologică a trans-
formărilor sesizate în structura persoanei, dar şi stabileşte legături cauzale în succesiunea faptelor. Este necesar să se
sublinieze în mod sistematic trecutul individului, ceea ce va completa cu date importante evoluţia vieţii individului
privită din perspectiva condiţiilor şi factorilor externi. În literatura de specialitate se face distincţia dintre analiza
18
subiectivă (ceea ce relatează individul despre trecutul propriu) şi analiza subiectivă (informaţii despre trecutul indi-
vidului relatate de alte persoane).
Metodele sociometrice măsoară relaţiile afective din interiorul grupurilor. Rezultatele obţinute prin metoda socio-
metrică indică numai distribuţia temporară a dimensiunilor afective specifice relaţiilor sociale. Din această cauză este
util ca pentru a putea depista tipurile de relaţii interindividuale dintre membrii unui grup, rezultatele obţinute prin
metoda sociometrică să fie corelate cu observaţia participativă, cu interviul atitudinal, experimentul etc.
O metodă nu este eficientă prin sine, ci prin modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării şi de combi-
nare cu celelalte componente ale acesteia. O cercetare psihopedagogică nu se poate realiza fără un suport teoretico-
metodologic de producere, prelucrare şi interpretare a datelor.

1. Identificaţi principalele grupe de metode de cercetare.
2. Argumentaţi criteriile de selectare a metodelor pentru o cercetare ştiinţifică concretă.
3. Explicaţi particularităţile aplicării metodelor generale de cunoaştere ştiinţifică.
4. Caracterizaţi specificul metodelor empirice de cercetare.
5. Descrieţi esenţa metodei observaţiei, argumentînd avantajele şi dezavantajele aplicării acestei metode.
6. Descrieţi esenţa metodei chestionării, argumentînd avantajele şi dezavantajele aplicării acestei metode.
5. Experimentul psihopedagogic

Masterandul va fi capabil: Experimentul psihopedagogic: defi-
să definească şi să explice noţiunea de „experiment psihopedago- nirea conceptului;
gic”; Tipurile experimentului psihopeda-
să fundamenteze tipuri de experiment psihopedagogic; gogic;
să argumenteze etapele experimentului psihopedagogic; Etapele experimentului psihopeda-
să elaboreze obiectivele şi ipotezele experimentului psihopedago- gogic;
gic; Organizarea şi desfăşurarea experi-
să proiecteze şi să realizeze un microexperiment psihopedagogic; mentului psihopedagogic;
să aprecieze şi să generalizeze datele experimentului psihopeda- Analiza şi generalizarea datelor ex-
gogic. perimentului.
Repere teoretice
Experimentul psihopedagogic este metoda de cercetare prin care se verifică fenomene psihologice şi pedagogice
constatate ca urmare a observaţiilor sistematice sau pe baza deducţiilor teoretice.
Experimentul constă în crearea unor condiţii controlabile pentru observarea fenomenului. Spre deosebire de observa-
ţie, unde apariţia fenomenului este aşteptată, experimentul provoacă, determină condiţiile manifestării fenomenului
cu scopul de a dezvălui cu cît mai multă claritate cauzele, efectele şi legităţile sale interne.
Condiţiile realizării experimentului sînt:

• determinarea fenomenului ce urmează să fie cercetat;
• urmărirea sistematică de către cercetător a fenomenului determinat;
19
• repetarea de mai multe ori a fenomenului în aceleaşi condiţii;

• modificarea circumstanţelor care însoţesc fenomenul cercetat pe baza unui plan predeterminat care prevede ex-
perimente suplimentare pentru a determina factorii de progres sau regres ce pot apărea în evoluţia fenomenului.
Clasificarea experimentelor se detrmină în funcţie de condiţiile desfăşurării lor:

• după numărul persoanelor supuse experimentului: experiment individual şi experiment colectiv;
• după scopul cercetării: experiment de constatare, experiment de verificare, experiment formativ, aplicativ;
• după condiţiile de desfăşurare: experiment natural şi experiment de laborator;
• după numărul variabilelor independente: experiment univariat şi experiment multivariat;
• după nivelul investigaţiei: experiment transversal şi experiment longitudinal;
• după durata experimentului: experiment de lungă durată şi experiment de scurtă durată;
• după nivelul investigaţiei: experiment transversal şi experiment longitudinal
• după modul de intervenţie: experiment provocat şi experiment invocat etc.
În experimentul provocat cercetătorul produce integral variabila independentă, îi observă şi îi măsoară efectele.
În experimentul invocat, variabila independentă este activă fără intervenţia cercetătorului, se produce în condiţiile
naturale ale fenomenului.
Măsurile experimentale sunt expresia concretă a variabilelor independente, acţiunile transformatoare ce se exercită
asupra fenomenului concret.
O condiţie esenţială pentru reuşita unei cercetări experimentale este evitarea variabilelor colaterale măsurilor prin
care se verifică ipotezele.
Experimentul natural se desfăşoară în condiţii fireşti ale procesului, în care cercetătorul manevrează cîteva variabile
(măsuri experimentale) după un plan prestabilit, dar în mediul existent.
În cadrul experimentului de laborator se determină variabilele ce urmează să fie investigate şi se întreprinde un con-
trol exigent al efectelor pe care acestea le produc în comportamentul subiecţilor. În laborator cercetătorul manevrează,
observă şi măsoară efectele variabilelor independente, în situaţii in care influenţa factorilor colaterali este redusă la
minim. Datorită faptului că cercetările în laborator se organizează cu grupuri restrînse de subiecţi, aceştia pot fi mai
bine selecţionaţi, se obţin colective experimentale mai omogene din punct de vedere psihologic. Laboratorul limitează
influenţa perturbatoare şi a altor factori extraexperimentali. Acest cadru de investigaţie permite un sistem de măsura-
re cît mai exactă care asigură controlul riguros al evoluţiei fenomenului studiat.
Experimentul de explorare este o metodă de investigaţie intermediară între observaţie şi experimentul propriu-zis.
Explorarea nu se întemeiază pe o ipoteză precis formulată ce se impune să fie verificată. De multe ori experimentele
de explorare conduc la ipoteze şi, implicit, la aprofundarea experimentului prin verificarea soluţiilor ipotetice.
Experimentul psihopedagogic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori şi înregis-
trarea efectelor obţinute. Într-un experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente şi variabile
dependente.
Variabilele intependente reprezintă factorii experimentali controlaţi sau manipulaţi de către cercetător, respectiv mo-
dificările, schimbările pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. O variabilă este inde-
pendentă atunci, cînd nivelurile/valorile sale sunt stabilite de experimentator înainte de a începe experimentul şi, deci,
sunt independente de orice se întîmplă în experiment; astfel variabila independentă precede şi influenţează potenţial
măsurările realizate în cadrul experimentului.
Variabilele independente se introduc numai la eşantioanele experimentale şi se urmăresc sistematic efectele lor.
20
Urmează ca efectele introducerii variabilei independente (care se mai numeşte „intervenţie”), respectiv valorile pe
care le iau variabilele dependente, să fie deduse şi analizate prin compararea diferenţelor dintre prestaţiile şi rezultatele
subiecţilor din eşantioanele experimentale şi cele de control.
Aspectele care cercetătorul se aşteaptă să fie afectate de variabila independentă se referă la variabilele dependente.
Valorile variabilei dependente depind de nivelurile, particularităţile variabilei independente.
Etapele experimentului psihopedagogic

a. Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ
Etapa cu caracter constatativ are rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii experimentului psihopedago-
gic, atît la eşantioanele experimentale, cît şi la cele de control. Pentru ambele categorii de eşantioane datele de start
care interesează cercetătorul sunt nivelul general al grupului şi compoziţia sa internă, structura sa valorică.
Condiţia esenţială în faza constatativă a experimentului o constituie asigurarea echivalenţei între eşantioanele experi-
mentale şi cele de control; a unor niveluri aproximativ egale, astfel ca ele să poată fi considerate iniţial controlabile sub
toate aspectele. Numai dacă este respectată această condiţie, se vor putea realiza experimente autentice.
Eventual nivelul grupului experimental poate fi ceva mai scăzut decît cel al grupului de control, pentru a putea fi se-
sizate cît mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente/intervenţiei. Numai astfel vom putea atribui
diferenţele dintre eşantionul experimental şi cel de control, înregistrate în posttest şi retest, variabilei independente
introduse.
b. Etapa experimentală presupune introducerea la eşantioanele experimentale a variabilei independente, respectiv a

modificării preconizate, a noi modalităţi de lucru şi controlarea situaţiei în manieră analitică, riguroasă, precisă; astfel
proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţii în cazul eşantioanelor experimentale se va face în perspectiva
modificărilor introduse. În acest timp în eşantioanele de control procesul decurge în mod obişnuit, după o metodică
obişnuită, neinfluenţat de modificarea introdusă la eşantionul experimental. Cei care desfăşoară activităţile în grupele
de control nu trebuie să cunoască detalii în legătură cu organizarea situaţiilor în grupurile experimentale, pentru a
nu fi influenţate în activitatea lor.
c. Etapa postexperimentală constă în aplicarea, la sfîrşitul experimentului, a unor probe de evaluare identice pentru
cele două tipuri de eşantioane – experimentale şi de control, în următoarele scopuri:
• relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor experimentale şi de control în diferite faze ale experimentului;
• compararea datelor şi rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eşantioane;
• stabilirea relevanţei diferenţelor dintre rezultatele obţinute, a măsurii în care eşantionul experimental s-a detaşat
semnificativ de cel de control;
• stabilirea eficienţei noiii modalităţi de lucru.
Spre deosebire de alte domenii ale ştiinţei, în care rezultatele experimentelor pot fi determinate cu exactitate, în cer-
cetarea psihopedagogică acţiunile experimentale sunt diferenţiate pe structura psihică individuală, ceea ce face ca
efectul lor să fie doar parţial previzibil. În psihopedagogie se realizează un cadru de cercetare în care rolul factorilor
subiectivi (psihologici) este greu de definit. Particularităţile psihice individuale generează moduri de reacţie diferen-
ţiate la aceeaşi categorie de stimuli experimentali.
În realizarea experimentului psihopedagogic există o serie de limite, dintre care cele mai esenţiale ar fi: limite ce ţin
de dimensiunea fenomenelor investigate, de durata vieţii; limite morale (care provin din necesitatea de a nu aduce nici
o atingere fizică sau morală subiecţilor investigaţi; limite epistemologice (experimentul intervenind în desfăşurarea
fenomenelor le constrînge mai mult, el crează pur şi simplu un nou obiect care nu mai este acelaşi cu cel propus iniţial
pentru a fi studiat). Din aceste considerente, uneori în psihologie şi pedagogie, recurgerea la alte metode de cercetare
devine o necesitate stringentă.
21
Datele obţinute într-o cercetare ştiinţifică, indiferent de metodele de acumulare a informaţiilor care au fost utilizate,
nu au nici o semnificaţie în sine, nu ne dezvăluie nimic despre situaţia pe care o investigăm. Pentru a putea fi utile
în explicarea fenomenului studiat, pentru a conduce la verificarea ipotezei, aceste date trebuie supuse operaţiilor de
prelucrare şi interpretare. Abia în urma acestor operaţii ele capătă sens, ne conduc spre rezolvarea situaţiei investigate
şi contribuie la avansarea cunoaşterii.

1. Explicaţi esenţa experimentului psihopedagogic.
2. Argumentaţi condiţiile în care desfăşurarea experimentului psihopedagogic va fi eficientă.
3. Pornind de la o ipoteză de cercetare proiectaţi trei variante de experiment psihopedagogic şi descrieţi designu-
rile experimentale corespunzătoare: design intrasubiecţi, design intersubiecţi şi tehnica eşantioanelor corelate/
perechi.
4. Argumentaţi, în baza căror criterii este realizată reprezentativitatea eşantionului experimental. Care factori
condiţionează durata realizării experimentului psihopedagogic?
6. Metode statistico-matematice de prelucrare a datelor în cadrul

cercetărilor psihologice şi pedagogice

Masterandul va fi capabil: Conceptul de măsurare. Scale
Să identifice noţiunile de măsurare şi evaluare; de măsură.
Să analizeze şi să compare diferite tipuri de evaluare; Noţiuni fundamentale despre
Să clasifice scalele de măsură; evaluare.
Să argumenteze avantajele şi dezavantajele diferitor scale de măsură;
Să elaboreze corect cele 4 tipuri de scale de măsură: nominală, ordinală,
de interval, de raport.
Repere teoretice
Conceptul de masurare. Scale de măsură.

Epoca noastră este marcată de multitudinea informaţiilor statistice prezentate în mass-media. Astfel par argumentate
întrebări precum: Cum trebuie înţeleasă şi utilizată informaţia statistică? Cum se formează informaţia statistică? etc.
Cea care răspunde la aceste întrebări este statistica – o ştiinţă interdisciplinară, o ştiinţă metodologică, un gen de „om-
nibus” al cunoaşterii empirice care are metodele de analiză a datelor pentru multe domenii de activitate: pedagigice,
psihologice, economice şi nu numai.
Etimologia cuvântului statistică vine de la cuvântul latinesc status, care desemna starea politică sau o ştiinţă a descri-
erii statului. Însă, noţiunea de statistică a fost folosită pentru prima dată în Germania, 1746, de Gottfried Achenwall
pentru a prezenta variabile referitoare la producţia şi consumul de produse agricole. De-a lungul timpului, statistica a
avut mai multe semnificaţii, si anume:
• de activitate practică – datorită necesităţii de cunoastere în expresie numerică a fenomenelor şi proceselor social-
economice;
22
• de metodă statistică – sub această calitate este folosită de celelalte discipline ştiinţifice pentru a-şi descoperi legile
ce funcţionează în propriile lor domenii de studiu.
Statistica ca ştiinţă poate fi analizată ca o disciplină de sine stătătoare, fiind considerată:

• obiect de studiu propriu;
• metodă proprie;
• ca având un scop bine precizat.
Astfel, putem defini statistica ca disciplină ştiinţifică şi de învăţământ şi o putem privi prin prisma dezvoltării ştiinţei,
în general, dar şi a creşterii rolului ei în procesul dezvoltării societăţii. Schema funcţionării unei bănci de date sub
forma unui raţionament statistic este prezentată în figura 1.1.
Raţionamentul statistic realizează trecerea de la masa amorfă de date individuale, culese prin observare statistică, la un
sistem de indicatori statistici, specifici întregului ansamblu investigat. Astfel, baza de date se poate compune dintr-un:
• sistem de indicatori specifici;
• ansamblu de metode, tehnici si procedee de calcul al indicatorilor;
• ansamblul intrărilor (date primare, elementare), iesirilor (situaţii cu informaţii statistice), informaţii memorate
în banca de date.
Figura 1.1. Etapele raţionamentului statistic
23
Măsurarea se defineşte ca operaţia prin care expresia cantitativă (cuantificată) a fenomenelor este organizată sub
forma unei ordini de mărime (frecvenţă, intensitate, volum, ritm, etc.) prin comparare cu un criteriu sau etalon, pe
baza unor reguli de atribuire a valorilor. Din punctul de vedere al relaţiei dintre obiectul măsurării (fenomenului,
caracteristica măsurată) şi sistemul de măsurare folosit, măsurarea poate fi:
• Măsurare directă – când fenomenul este accesibil nemijlocit aplicării unui sistem numeric, de la simpla număra-
re la operaţiile propriu-zice de măsurare, cu folosirea unui etalon de măsură (metru, gram, etc).
• Măsurare indirectă – când fenomenul nu este accesibil nemijlocit aplicării unui sistem numeric şi cu atât mai
puţin unui etalon, în sensul strict al termenului, exprimarea numerică a caracteristicilor acestor fenomene pre-
supunând ca ele să fie transpuse cantitativ, pentru stabilirea şi notarea unor variaţii manifeste, observabile sau
accesibile empiric, care să poată fi ulterior numărate, ordonate şi măsurate.
Scala poate fi reprezentată printr-un şir de numere, valori, simboluri, care se succed progresiv, pentru a arăta gradul
în care un fenomen posedă o caracteristică sau proprietate. Scala poate fi un instrument fizic (de exemplu: pentru
măsurarea greutăţii, înălţimii) sau o construcţie prezentă în metoda de culegere a datelor de natură calitativă (când
măsurăm, de exemplu, preferinţele, atitudinea consumatorilor). Activitatea de formare a scalelor se numeste scalare.
Metodele de scalare pot fi grupate după nivelul de măsurare obţinut de acea scală şi după proprietăţile statistico-
matematice ale acesteia. S.S. Stevens propune cea mai cunoscută modalitate de clasificare a scalelor, în patru tipuri:
nominală, ordinală, de interval şi proporţională. Fiecare scală are la bază anumite ipoteze referitoare la relaţia dintre
proprietăţile fenomenului cercetat şi sistemul lor de măsurare.
În funcţie de volumul de informaţii se poate trece succesiv de la utilizarea unui tip de scală la alt tip, îmbunătăţindu-se
sistemul de măsurare. În marketing, scalarea răspunsurilor este un proces de măsurare a preferinţelor, percepţiilor, ati-
tudinilor consumatorului. Ceea ce se măsoară este intensitatea reacţiilor psihologice a unor persoane faţă de produse,
mărimi, culori, stiluri etc. În practica statistică sunt folosite diferite scale :
• scale de măsură (nominale, ordinale, de interval, de raport);
• scale de atitudine (de evaluare, de preferinţă, de intenţie).
Scale de măsură
1. Scala nominală este o scală elementară, ce stabileşte o relaţie de identificare sau de apartenenţă la o clasă neordina-
lă. Toate componentele unei clase de obiecte sau însuşiri, exprimate prin cuvinte, vor fi codificate prin simboluri nu-
merice. Unele variabile au două stări posibile (de exemplu: sexul poate fi feminin si masculin, codificate cu numerele
1 si 2), altele pot avea mai multe stări (de exemplu: starea civilă poate fi necăsătorit(ă), căsătorit(ă) văduv(ă), codificate
cu numerele 1, 2, 3). Variantele nominale (sau codurile numerice asociate), situate pe această scală, nu au nici o pro-
prietate cantitativă şi nu fac obiectul operaţiilor matematice.
2. Scala ordinală este o scală de clasament sau de repartizare, permiţând ordonarea variantelor cercetate, în raport
cu un criteriu predefinit, folosindu-se valori ordinale: primul, al doilea etc. Exemplu: ordonarea unui produs (cafea:
Jacobs, Elite, Columbia) în funcţie de preferinţe (codul 1 – pentru marca cumpărată cel mai des, codul 2 – pentru
marca cumpărată cel mai rar). Valorile de pe această scală indică doar poziţia unităţii, într-un şir ordonat care există
între două poziţii succesive. Variantele de pe o scală ordinală mai pot fi asociate unor expresii ca: mai bun decât, mai
rapid decât etc. şi nu sunt supuse operaţiilor matematice.
3. Scala de interval este utilizată în cazul variabilelor cantitative, presupunând atribuire de valori numerice unităţilor
colectivităţii în funcţie de caracteristica observată. Variantele asociate acestui tip de scală pot fi supuse unor operaţii
matematice.
În această scală, unităţile de măsură sunt constante, iar distanţele dintre niveluri sunt cunoscute, au semnificaţie, ceea
ce permite compararea diferenţelor dintre 2 valori ale aceleiasi variabile. Originea scalei de interval este aleasă arbitrar.
Exemplul tipic este acela al scalelor de temperatură după gradaţiile unui termometru. Originea scării va fi diferită de la
24
un termometru medical, la unul de cameră, ca si de la scara Celsius la scara Farenheit. Valoarea zero pe această scală
nu semnifică absenţa completă a caracteristicii, ci o valoare ca oricare alta.
De exemplu: temperatura pe cele 2 scări Celsius si Farenheit. Dacă schimbăm originea si valorile temperaturii, rapor-
tul dintre două modificări de temperatură rămâne acelasi.
4. Scala de rapoarte (proporţională) permite reprezentarea numerelor cardinale. În aceste scale, ordinea de măsurare
are un sens, ordinea posedă un punct zero unic, iar unitatea de măsură este constantă. Scala este împărţită în intervale
egale, fiecăruia îi corespunde un anumit număr, astfel că raportul dintre oricare două valori ale scalei este independent
de unitatea de măsură folosită. Această scală este folosită pentru măsurarea valorilor celor mai multe variabile econo-
mice numerice: cantităţile de producţie, preţuri etc.
Compararea rapoartelor de pe această scală au sens si este semnificativă. Exemplu: dacă cafeaua Elite (E) este de două
ori mai căutată decât cafeaua Columbia (C), raportul E/C = 2 se va păstra pe oricare altă scară valorică.
Scale de atitudine
Aceste scale transformă informaţiile calitative în date cantitative, ce vor fi prelucrate statistic. Pentru acest tip de scale
se folosesc caracteristici ca: stima de sine, atitudinea faţă de violenţă, perceperea stresului, etc.
Scala de atitudine este formată de numărul nivelurilor unei caracteristici calitative între care se pot face opţiuni (mi-
nim 3, maxim 100). Cele mai folosite scale sunt cele cu 5 sau 7 poziţii. Dintre aceste tipuri de scale alegem doar o scală
de evaluare – Scala lui Likert.
Scala lui Likert

Este o scală de tip ordinal, cu care se obţin informaţii de natură neparametrică. Etapele acestei metode sunt următoa-
rele:
• se alcătuieste un set de propoziţii pozitive sau negative care evaluează un obiect;
• propoziţiile ce exprimă gradul de acord/dezacord sau aprobare/ dezaprobare se prezintă subiectului intervievat,
ale cărei opinii urmează să fie scalate.
Scala, de regulă, conţine 5 niveluri cărora li se atribuie 5 valori numerice de genul următor:
Acord total Acord Indiferent Dezacord Dezacord total
Scor 5 4 3 2 1
Valoare numerică +2 +1 0 -1 -2
Subiectul marchează una din poziţii. Scorul realizat de un subiect este egal cu suma algebrică a valorilor relative, in-
dicate de fiecare subiect.
Valorile relative se obţin prin împărţrea scorului la numărul de subiecţ (metoda aritmetică) – estimând astfel intensi-
tatea acordului sau dezacordului.
Noţiuni fundamentale despre evaluare.

Măsurarea şi evaluarea constituie un cuplu de termeni care apare frecvent în studiile privind folosirea măsurării şi
analizei statistice în pedagogie şi psihologie. În ceea ce priveşte raportul dintre sferele celor două noţiuni, se pot iden-
tifica două moduri de abordare:
25
a. unul care consideră dtrep o formă, şi anume o formă „mai slabă”, care constă în determinarea cu aproximaţie a
unei anumite cantităţi sau prin care se acordă semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative;
b. celălalt, care consideră măsurarea drept o formă a evaluării şi anume o formă de evaluare riguroasă, metrică,
efectuată asupra laturilor cantitative ale fenomenelor evaluate.
În pedagogie, termenul de evaluare are şi conotaţii care ţin de metodologia pedagogică. Evaluarea este şi o compo-
nentă a didacticii, aşa încât a evalua implică mai mult decât a măsura. A evalua înseamnă şi a aprecia, cu sensul de a
raporta un fenomen, o caracteristică, o performanţă, un comportament la un sistem de criterii, care nu ţin doar de na-
tura intrinsecă a ceea ce se măsoară, ci şi de punctul de vedere, de sistemul de valori în cadrul căruia se face evaluarea.
Măsurare nu se reduce la determinarea valorii unei mărimi, ci presupune a dezvălui sau a defini mărimea însăşi, ceea
ce implică folosirea sau acordarea unor semnificaţii, măsurarea implicând astfel un act de evaluare.
Raporturile dintre măsurare şi evaluare în domeniul pedagogic şi psihologic:

1. evaluarea este o formă a măsurării aplicabilă fenomenelor esenţialmente calitative, în sensul că evaluarea, similar
măsurării, este o modalitate de determinare a dimensiunilor sau raporturilor cu sens cantitativ (frecvenţa, ordine,
intensitate) dintre fenomenele şi caracteristicile calitative;
2. evaluarea se deosebeşte de măsurare prin aceea că relaţia dintre obiectul măsurării (evaluării) şi sistemul de mă-
surare este mijlocită de semnificaţii, aşa încât mărimea evaluată (în sensul ei cel mai larg, inclusiv prin acordare
de calificative) depinde atât de proprietăţile intriseci ale obiectului evaluat, cât şi de sensul pe care evaluatorul sau
sistemul de evaluare îl acordă proprietăţilor respective;
3. în raport cu actul măsurării, evaluarea poate să apară practic trei ipostaze:
• ca o etapă pregătitoare, ca o anticipare a măsurării, cu alte cuvinte ca o componentă a procedurilor de cuan-
tificare;
• ca un substituit al măsurării, atunci când singura posibilitate de exprimare cantitativă a fenomenelor este cea
evaluativă, apreciativă;
• ca o tehnică a măsurării prin intermediul căreia, prin analize şi prelucrări complexe ale datelor evaluate, se
construiesc instrumente de măsură adaptate caracteristicilor calitative.
Măsurarea şi evaluarea nu sunt operaţii complet diferite şi cu atât mai puţin opuse, ci operaţii cu numeroase elemente
comune. Când evaluarea este riguroasă şi utilizează instrumente bine elaborate, ea se apropie foarte mult de măsurare.
Difernţele trebuie însă să fie avute în vedere, întrucât modul în care s-a făcut exprimarea cantitativă este decisiv în
stabilirea procedeelor de analiză şi prelucrare a datelor.

1. Care sunt principalele sensuri ale termenului de statistică?
2. Care sunt etapele unui raţionament statistic?
3. Care sunt noţiunile fundamentale ale statisticii?
4. Ce este o colectivitate statistică? Tipuri de colectivităţi. Aduceţi exemple.
5. Cum definiţi caracteristica (variabila) statistică? De câte feluri este o variabilă statistică?
6. Ce înţelegeţi prin variantă?
7. Prin ce se deosebeşte varianta de variabilă statistică?
8. Precizaţi tipurile de scale de măsurare folosite în statistică.
9. Scala de interval:
a. are toate caracteristicile scalelor ordinale si de raport;
b. este o scală numerică si, în plus, raportul dintre două puncte ale scalei este independent de unitatea de
măsură;
c. prezintă multe dintre caracteristicile scalei ordinale;
d. mai este numită şi scală de raport sau scală discretă.
10. Ce înţelegeţi prin evaluare?
26
7. Noţiuni de bază despre prelucrarea datelor folosind SPSS

Masterandul va fi capabil: Accesarea SPSS-lui.
să acceseze SPSS-ul; Introducerea datelor, salvarea datelor, folosirea
să introducă datele şi să le deplaseze în cadrul unei fe- „Variabilei View” pentru crearea şi etichetarea
restre; variabilelor
să deschidă un fişier de date; Deschiderea unui fişier de date.
să cunoască conceptele statistice esenţiale în analizele Concepte statistice esenţiale în analizele cu aju-
cu ajutorul SPSS torul SPSS-ului
Repere teoretice
Aplicaţia SPSS („Statistical Package for the Social Sciences” – „pachet de programe statistice aplicate ştiinţelor so-
ciale”) a fost elaborată în anul 1965 de către Universitatea Stanford din California.
Programul SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) este unul dintre cele mai utilizate în analiza statistică a
datelor şi a evoluat până la versiunea 16, aria de aplicabilitate extinzându-se de la versiune la versiune, odată cu modul
de operare şi cu facilităţile oferite.
Programul este utilizat în foarte multe domenii: în marketing, cercetare experimentală, psihologie, educaţie, sănătate
etc. În afară de analizele statistice posibile, programul are componente puternice pentru managementul datelor (se-
lectare, reconfigurare, creare de date noi) şi pentru documentarea datelor (există un dicţionar metadata, care reţine
caracteristici ale datelor). Se mai poate adăuga flexibilitatea privind tipurile de date acceptate ca şi modul de construire
a rapoartelor.
Accesarea SPSS-ului
SPSS-ul for Windows este accesat, in general, prin folosirea butoanelor şi meniurilor folosind pentru aceasta clicuri
ale mouse-ului. Astfel, cea mai rapidă modalitate de invăţare este de a urma paşii prezentaţi şi capturile de ecran.
Pasul 1: Se dă dublu clic pe imagine – dacă imaginea nu apare pe ecran atunci accesaţi „Start”→ Programe→SPSS
Pasul 2: Această fereastră va apărea după cateva

momente şi se pot alege oricare dintre opţiunile
din fereastră.(Fereastra se numeşte „Data Editor”.
Fereastra de editare (Data Editor) se deschide impli-

cit la lansarea SPSS şi este folosită pentru întroduce-
rea, modificarea sau ştergerea datelor în format spre-
adsheet. Într-o fereastră de editare poate fi prezentat
conţinutul unui fişier de date care a fost selectat din-
tr-o listă de fişiere creat anterior (in SPSS, Excel, Sta-
tistica etc.) sau poate fi creată o nouă foaie de lucru.
Această fereastră recunoaşte fişierele de date care au
extensia implicită .sav.
În fereastra Data Editor sunt afişate datele de lucru.

Acestea sunt aranjate în format table (spreadsheet), care conţine coloane şi linii. La intersecţia acestora sunt celulele
(casetele, căsuţele) în care se introduc datele. La un moment dat este activă (curentă) o singură celulă, cea în care este
27
plasat cursorul. Celula curentă este scoasă în evidenţă printr-un chenar îngroşat. Trecerea de la o celulă la alta se rea-
lizează prin clic de mouse în noua celulă sau de la tastatură cu ajutorul tastelor de control (taste săgeţi, Page Up, Page
Down).
Introducerea datelor, deplasarea în cadrul unei ferestre

Pasul 3: Aceasta este fereastra Data Editor a SPSS-ului şi este un spaţiu de lucru cu linii şi coloane in care pot fi
introduse datele.
Coloanele sunt folosite pentru a desemna diferite variabile. Liniile sunt cazurile sau indivizii despre care se deţin date.
Pasul 4:Pentru a introduce date în SPSS se selectează una dintre celule şi se

dă clic pe celula respectivă.
* In SPSS există întotdeauna o singură celulă selectată.
Pasul 5: Se introduce un număr folosind tastatura calculatorului. La apăsa-

rea tastei „Enter” sau la selectarea cu mouse-ul a unei alte celule numărul
va fi introdus in foaia de lucru la fel cum este arătat aici.
Valoarea 10 este înregistrarea pentru primul rand (primul caz) al variabilei

VAR00001.
• Se observă că această variabilă a primit automat un nume standard. Pen-
tru a efectua schimbarea se dă clic pe numele variabilei.
Pasul 6: Corectarea erorilor se face folosind mouse-ul: se selec-

tează celula unde este eroarea şi se introduce valoarea corectă.
La apăsarea tastei „Enter” sau deplasarea pe o altă celulă valoa-
rea corectată va fi introdusă.
28
Salvarea datelor
Pasul 7: Selectand „File”→ „Save As”datele se vor salva sub forma unui fişier. Fişierul salvat va primi automat de
la SPSS extensia „.sav”.
*Se recomandă folosirea unor nume de fişiere distincte (ex.

date1) pentru a face conţinutul lor cat mai clar. Salvarea datelor
este recomandat sa se facă intr-un fişier diferit de cel al SPSS-
ului.
Pasul 8: Pentru a alege locaţia unde va fi salvat fişierul de date,

se alege calea in mediul „Save In” (se foloseşte săgeata pentru
a ajunge la locaţia dorită).
Salvarea unui fişier se realizează prin pictograma Save din bara

de instrumente Standard sau cu ajutorul comenzilor Save sau
Save As şi meniul File. Aceste comenzi deschid fereastra Save
Data As in care se pot stabili: numele fişierului (File name); tipul fişierului (Save as type); locaţia in care să aibă loc
salvarea (Save In).
Folosirea „Variabilei View” pentru crearea şi etichetarea variabilelor
Pasul 9: Apăsarea meniului „Variable View”, situat in josul

paginii, schimbă fereastra „Data View” (spaţiul de lucru
pentru introducerea datelor) in altă fereastră in care pot fi
introduse informaţii despre variabilele create.
Pasul 10: Acesta este spaţiul de lucru „Variable View”. In

acest caz, o variabilă este deja înscrisă fiind introdusă la pasul
8. Variabila poate fi redenumită şi pot fi adăugate alte variabile destul de uşor selectând celula corespunzătoare şi tas-
tând numele variabilei.
29
Pasul 11: La versiunea SPSS 12-16 (faţă de cele anterioare unde se permit maxim 8 caractere) nu există limită
pentru lungimea numărului unei variabile.
Se selectează o celulă din coloana „Name” şi se scrie un nume diferit de variabilă. Celelalte variabile vor primi valori
care vor fi implicit schimbate ulterior.
*La editarea unei variabile trebuie să se ţină cont de următoarele restricţii: numele variabilei să fie unic, primul carac-
ter să fie o literă, sa nu conţină simboluri speciale folosite in SPSS sau spaţii.
Pasul 12: Apare acest buton: se dă clic pe el.
Pasul 13: Va apărea această fereastră. În continuare se vor urmări paşii care vor arăta cum genul biologic „masculin”
şi „feminin” este introdus folosind codul „1” (masculin) respectiv „2” (feminin).
Se scrie „1” în dreptul campului „value” şi „masculin” în

dreptul campului „value Label”. Apoi se apasă „Add”.
Pasul 14: Aceasta operaţie de adăugare transferă infor-

maţia în campul aflat dedesubt.
* La fel se procedează şi pentru introducerea celeilalte vari-

abile (Ex. 2 - feminin).
* Cele mai frecvent utilizate ferestre în SPSS sunt „data

Editor”, „Syntax Editor” şi „Output Viewer”, „Pivot Table
(Pivot Table Editor)”, “Chart Editor”.
Fereastra de sintaxă (Syntax Editor) este folosită pentru a genera programe de comenzi pe care le vom executa asupra
datelor (exemplu: calculul unor noi variabile). Opţiunile selectate în casetele de dialog sunt afişate în fereastra de sin-
taxă sub formă de comenzi. Aceste ferestre îi sunt specifice fişierele de tip .sps.
Fereastra de rezultate (Output Viewer) devine disponibilă automat după ce a fost efectuată o comandă de analiză a da-
telor. În această fereastră, sunt afişate rezultatele statistice, tabele şi grafice care au asociate ferestre distincte. Fereastra
de editare a rezultatelor (Text Output Editor) este folosită pentru modificarea textului rezultat, care nu a fost afişat în
tabele pivot.
* Fereastra de rezultate (Output Viewer) devine disponibilă automat după ce a fost efectuată o comandă de analiză a
datelor. In această fereastră, sunt afişate rezultatele statistice, tabele şi grafice care au asociate ferestre distincte. Fe-
30
reastra de editare a rezultatelor (Text Output Editor) este folosită pentru modificarea textului rezultat, care nu a fost
afişat in tabele pivot. Toate rezultatele obţinute din analizele statistice sunt afişate in fereastra Output Viewer. Această
fereastră se aseamănă cu fereastra Windows Explorer şi se deschide doar dacă s-au lansat comenzi din meniurile Sta-
tistics sau Graphs.
Fereastra Output Wiewer este structurată in două cadre/zone. Cadrul din stanga (cuprinsul/structura) prezintă, sub
forma unei schiţe, obiectele conţinute in fereastră. Elementele din schiţă se referă la titlu, note şi denumirea rezulta-
telor statistice propriu-zise.
Fereastra Pivot Table (Pivot Table Editor) oferă multiple posibilităţi de modificare a tabelelor pivot: editare text, schim-
barea datelor din randuri şi coloane, adăugarea de culori, crearea unor tabele multidimensionale, ascunderea sau
afişarea selectivă a rezultatelor.
Fereastra de editare a graficelor (Chart Editor) permite modificarea elementelor unui grafic (axe, scale, diagramă,
legendă etc.)
Deschiderea unui fisie de date

Pasul 15: Pentru a deschide un fişier existent apăsaţi „File”→ „Open”→ „Data” → „Look in:”, dacă fişierul nu este
în meniul „Open File” (ca în cazul în care dacă tocmai l-aţi salvat), scrieţi numele fişierului („date 1”) şi apoi
apăsaţi „Open”.
Pasul 16: Pentru a deschide un fişier nou apăsaţi pe „File” → „New” → „Data”.
Acest fişier poate fi salvat cum a fost arătat la pasul 7.
Un calcul statistic simplu
Pentru a calcula media de vârstă, urmaţi etapele

următoare:
1. Daţi clic pe „Analyze”.
2. Selectaţi „Descriptive Statistics”.
3. Selectaţi „Descriptive...”.
4. Apare o fereastră în care sunt toate categoriile
de date introduce anterior. Selectaţi „Vârsta”.
5. Daţi clic pe butonul ►pentru a muta „Vârsta”
în căsuţa „Variable(s):”.
6. Daţi clic pe „Ok”.
7. Va apărea un tabel cu rezultate.
31
Concepte statistice esenţiale în analizele cu ajutorul SPSS-ului

Elementele de statistică sunt foarte simple dar apar probleme la asamblarea elementelor, abilităţile matematice avand
un mic rol în analiza statistică a datelor.
Conceptele de bază pe care cercetătorii trebuie să le inţeleagă înainte de a trece la analizele SPSS sunt:
• Variabila. Definiţie: O variabilă este orice concept care poate fi măsurat şi care variază de la un studiu la altul.
• Tipurile de variabile. Variabilele pot fi clasificate ca fiind de două tipuri:
1. Scoruri: Vorbim despre scoruri atunci cand o valoarea numerică este atribuită unei variabile, pentru fiecare caz
în parte din eşantion. Această valoare indică cantitatea sau valoarea caracteristicii (variabilei) în cauză. Exem-
plul. Varsta este o variabilă numerică deoarece valoarea –scor indică o cantitate în creştere a variabilei varstă.
2. Variabile nominale sau categoriale: Sunt variabile care se măsoară clasificând cazurile în unul sau mai multe
categorii. Exemplul: Genul biologic are două categorii: masculin şi feminin
*Este foarte important să se hotărască pentru fiecare variabilă în parte dacă este variabilă nominală (categorială) sau
variabilă cantitativă.
Definirea atributelor unei variabile este prima operaţie din procesul de pregătire a setului de date. Definirea presupune
precizarea atributelor unei variabile: numele variabilei, tipul, lungimea (numărul de caractere), numărul de zecimale
(pentru cele numerice), eticheta, valorile etichetei, valorile lipsă, alinierea şi modalităţile de măsurare a variabilei.
Variabilele se definesc in coloanele foii Variabile View din fereastra Data Editor.
Tipul variabilei – variabilele pot fi de mai multe tipuri: numerice (Numeric, Coma, Dot, Scientific notation), alfanu-
merice (String), date calendaristice, simbol monetar.

1. Realizaţi o bază de date şi introduceţi 10 subiecţi cu varste cuprinse între 10 şi 15 ani astfel: primul subiect are
varsta de 10 ani, al doilea subiect are varsta de 13 ani, al treilea subiect are varsta de 12 ani, al patrulea subiect
are varsta de 11 ani, al cincilea subiect are vîrsta de 15 ani, al şaselea subiect are vîrsta de 14 ani, al şaptelea su-
biect are vîrsta de 13 ani, al optulea subiect are vîrsta de 15 ani, al nouălea subiect are vîrsta de 10 ani şi ultimul
subiect are vîrsta de 13 ani.
Salvaţi fişierul cu denumirea „subiect” pe desktop.
2. La o cercetare „percepţia socială asupra consumului de droguri” participă 10 persoane dintre care: 4 studenţi,
2 profesori şi 4 elevi. Aceştia au vîrste cuprinse între 15 şi 35 de ani astfel: cei 4 studenţi au 21, 22, 25, 26 ani,
elevii au 15, 16, 17, 17 ani şi profesorii au 34 de ani şi 35 de ani.
Se cere:
1. să se calculeze media de varstă a participanţilor la studiu;
2. să se calculeze şi să se interpreteze media obţinută.
3. să se salveze fişierul creat in „My documents”cu denumirea „cercetare”.
3. Alegeţi răspunsul corect:
1. Fereastra de editare (Data Editor):

a. se deschide implicit la lansarea SPSS;
b. este folosită pentru introducerea, modificarea sau ştergerea datelor in format spreadsheet;
c. este folosită pentru a genera programe de comenzi pe care le vom executa asupra datelor;
d. este folosită pentru modificarea textului rezultat, care nu a fost afişat in tabele pivot;
32
2. Fereastra de rezultate (Output Viewer):

a. afişează rezultatele statistice, tabele şi grafice care au asociate ferestre distincte;
b. permite modificarea elementelor unui grafic (axe, scale, diagramă, legendă etc.);
c. este folosită pentru a genera programe de comenzi pe care le vom executa asupra datelor.
3. Ferestrele în SPSS reprezintă:

a. zone de pe ecran tratate ca elemente de sine stătătoare, cu caracteristici proprii, care determină
acţiunile ce se pot executa în cadrul lor;
b. elemente constitutive ale programului SPSS;
c. elemente prin care i se conferă utilizatorului posibilitatea selectării unei anumite opţiuni
4. Care sunt cele mai frecvent utilizate ferestre în SPSS

a. data editor;
b. output editor;
c. syntax editor;
d. syntax viewer;
e. output viewer.
5. În SPSS fereastra SPSS Output Viewer este utilizată pentru:

a. afişarea rezultatelor;
b. editarea de date;
6. La editarea unei variabile trebuie să se ţină cont de următoarele restricţii:

a. să conţină spaţii sau simboluri folosite in SPSS;
b. să conţină numai litere;
c. să aibă cel puţin 8 caractere;
d. primul caracter trebuie să fie o cifră;
e. să fie unic.
7. Numele variabilei trebuie să ţină cont de câteva restricţii:

a. să aibă cel mult 6 caractere;
b. se poate repeta;
c. primul caracter să fie literă;
d. poate să conţină simboluri speciale folosite in SPSS sau spaţii.
8. Pentru a introduce date în SPSS se selectează:

a. o celulă dand clic pe celula respectivă;
b. meniul data, split file;
c. meniul transform, compute.
9. Prin apăsarea butonului “Variable View”:

a. se schimbă fereastra “Data View”;
b. apare fereastra output;
c. se poate introduce o variabilă diferită.
10. Care dintre următoarele afirmaţii este adevărată?

a. indicatorul “medie” reprezintă media aritmetică a unui scor şi se obţine prin insumarea valorilor şi
inmulţirea cu numărul de valori;
b. modul este valoarea cu cea mai mare frecvenţă si este frecvenţa cu care apare cel mai frecvent scor;
c. mediana este valoarea din centrul distribuţiei, dacă variabilele numerice sunt ordonate după mărime,
de la cea mai mică la cea mai mare.
33
11. Pentru a calcula media aritmetică alegem

a. SE Mean;
b. Median;
c. Mean;
d. Rouge.
8. Descrierea variabilelor: tabele şi diagrame, forme ale distribuţiilor

Masterandul va fi capabil: Realizarea tabelelor de frecvenţă prin pondere.
să realizeze tabele de frecvenţă prin pondere. Frecvenţa procentuală.
să determine frecvenţa procentuală. Diagrama circulară pentru datele categoriale.
să obţină diagrama circulară pentru datele categoriale. Histograme şi raportarea rezultatelor.
să obţină histograme şi să raporteze rezultatele.
Repere teoretice
Frecvenţa procentuală Pasul 2: Se selectează: „Analize”, „Descriptive” → ,,Statis-

tics” → „Frequencies…”
Pentru realizarea unui tabel de frecvenţă este necesară o
coloană căreia i se va da un nume.
Pasul 1: Se defineşte variabila. Se etichetează valorile va-

riabilei. Valorile pentru ocupaţie se definesc aşa cum este
descris în paşii 12-14 din tema VI.
Pasul 3: Se selectează ocupaţia şi se mută în partea

dreaptă a tabelului aşa cum a fost descris în calculul sta-
tistic din tema VI. Se apasă „OK”
34
Pasul 4:
1. Prima coloană a tabelului conţine eticheta celor 5 categorii de ocupaţii.
2. A treia coloană afişează procentul de frecvenţă pentru fiecare categorie.
Exemplu: 5 (psiholog) reprezintă 33,3% din totalul de 15 persoane.
3. A patra coloană afişează procentul de frecvenţă excluzand valorile lipsă.
* Deoarece nu sunt valori lipsă, procentajul este acelaşi ca in coloana a treia.
4. A cincea coloană adună procentele în josul tabelului.
Diagrama circulară pentru date categoriale.

Pasul 1: Se selectează: „Graphs” , „Pie”. Pasul 3: Se selectează „Ocupaţia” prin apăsarea butonu-
lui ►(◄). Se apasă „OK”.
* Diagrama Pie este un cerc divizat în sectoare. Fiecare

sector de cerc reprezintă o categorie, aria acestuia fiind
proporţională cu numărul de cazuri din această catego-
rie a variabilei nominale.
Pasul 4: Acesta este felul in care apare o diagramă circu-

lară folosind opţiunile din SPSS. Sectoarele din cerc sunt
codate cu diferite culori.
Pasul 2: Se selectează „Define”.
* Caracteristicile din această diagramă pot fi modificate
cu „Chart Editor”.
35
Histograme şi raportarea rezultatelor.

Pentru a ilustra procesul de realizare a unei histograme, Histograma.
vom folosi datele obţinute din răspunsurile subiecţilor
la întrebarea „Vă place statistica?”. (răspunsuri: a. foarte
mult; b. mult; c. Puţin d. foarte puţin; e. deloc).
Pasul 1: Se introduc datele în „Data Editor” . Se selectea-

ză: „Graphs” → „Hitogram”.
* Pentru a schimba denumirile axelor se dă clic pe ele şi

se editează.
* Histograma este folosită pentru a arăta forma unei dis-

tribuţii după o variabilă inregistrată asupra unei colecti-
vităţi (frecvenţa de apariţie pentru diferite clase de valori
Pasul 2: Se selectează întrebarea „Vă place statistica?” şi ale variabilei observate).
se apasă butonul ►de lângă „Variable” pentru a duce în-
trebarea în căsuţa din dreapta. Se apasă „OK”. Alte tipuri de grafice:
Line – diagrama liniară este folosită pentru a reprezenta

de regulă valori medii.
Boxplot – diagrama „cutia cu mustăţi” este folosită pen-

tru a prezenta amplitudinea, intervalul intercuartilic şi
mediana unei distribuţii.
Error Bar – diagrama „bara erorilor” este folosită pentru

a arăta media şi intervalul de variabile.
Scatter – diagrama „norul de puncte” este folosită pen-

tru a reprezenta relaţiile dintre incredere de 95% pentru
media respectivă.

1. La o cercetare „percepţia socială asupra consumului de droguri” participă 10 persoane dintre care: 4 studenţi,
2 profesori şi 4 elevi. Aceştia au varste cuprinse intre 15 şi 35 de ani astfel: cei 4 studenţi au 21, 22, 25, 26 ani,
elevii au 15, 16, 17, 17 ani şi profesorii au 34 de ani şi 35 de ani.
Se cere:
1. să se realizeze un tabel de frecvenţe pentru variabila „subiecţi”;
2. să se realizeze tabel de frecvenţe pentru variabila „varstă”;
3. să se realizeze diagrama de structură pentru variabila „subiecţi”;
4. să se adauge etichete diagramei;
36
5. să se realizeze diagrama de bare şi histograma pentru variabila „varstă”.

6. să se calculeze media pentru variabila „varstă” şi să se înterpreteze.
7. să se salveze fişierul creat pe „Desktop” cu denumirea „cercetare”;
2. Alegeţi răspunsul corect
1. Care sunt graficele folosite pentru o distribuţie după o variabilă calitativă?

a. diagrama Bar si diagrama Pie
b. diagrama Boxplot
c. Scatter sau Line
2. Diagrama de bare este folosită pentru:

a. a reprezenta valori medii;
b. a reprezenta frecvenţe absolute (numere) şi/sau relative (procente);
c. a reprezenta relaţiile dintre variabile;
d. a reprezenta grafic mediile diferitelor grupe dintr-o colectivitate.
3. Diagrama de structură este folosită pentru:

a. a reprezenta frecvenţele absolute (numere) şi/sau relative (procente);
b. a arăta forma unei distribuţii după variabila inregistrată asupra unei colectivităţi;
c. a prezenta amplitudinea şi mediana unei distribuţii;
d. a reprezenta relaţia dintre variabile.
4. Histograma este folosită pentru:

a. a reprezenta grafic valorile medii ale diferitelor variabile pentru aceeaşi colectivitate;
b. a arăta forma unei distribuţii după o variabilă inregistrată asupra unei colectivităţi;
c. a reprezenta relaţia dintre variabile;
d. a reprezenta intervalul intercuartilic.
5. Pentru o distribuţie după o variabilă cantitativă se folosesc următoarele grafice:

a. scatter (norul de puncte) şi histograma;
b. pie (diagrama de structută) şi line (diagrama liniară);
c. histograma şi curba frecvenţelor;
d. bar (diagrama de bare) şi curba frecvenţelor
6. Media aritmetică se calculează pentru:

a. variabile categoriale
b. variabile categoriale şi cantitative
c. variabile cantitative.
7. Prima coloană a tabelului de frecvenţe conţine:
a. etichetele categoriilor introduse;
b. procentul de frecvenţă pentru fiecare categorie;
c. valorile lipsă.
8. Pentru a realiza o diagramă circulară se selectează:

a. analize/ descriptive statistics/descriptives;
b. graphs/ pie;
c. graphs/ area.
9. Indicatorii tendinţei centrale sunt:

a. modul, mediana, abaterea standard
b. medie, mod, mediană
c. dispersie, abaterea standard
37
10. Care dintre următoarele afirmaţii este adevărată?

a. indicatorul “medie” reprezintă media aritmetică a unui scor şi se obţine prin însumarea valorilor şi
înmulţirea cu numărul de valori;
b. modul este valoarea cu cea mai mare frecvenţă şi este frecvenţa cu care apare cel mai frecvent scor;
c. mediana este valoarea din centrul distribuţiei, dacă variabilele numerice sunt ordonate după mărime,
de la cea mai mică la cea mai mare.
9. Descrierea numerică a variabilelor: media, variaţia, dispersia,

abaterea standard

Masterandul va fi capabil: Calcularea valorilor reprezentative: media,
să cunoască valorile reprezentative: media, mediana, moda; moda, mediana.
să aplice algoritmul de calcul al acestor valori; Calcularea variaţiei şi abaterii standard
să determine rolul şi importanţa lor;
să argumenteze necesitatea şi utilitatea acestor valori;
să interpreteze psihologic rezultatele obţinute;
să analizeze şi compare diverse moduri de determinate a va-
lorilor reprezentative.
Repere teoretice
Media reprezintă media aritmetică a unui set de scoruri. Se obţine prin însumarea valorilor şi prin împărţirea rezul-
tatului la numarul de valori.
Moda este pur şi simplu valoarea cu cea mai mare frecvenţă. Un set de valori pot dispune de mai multe mode, în cazul
în care doua sau mai multe valori au frecvenţe egale. Moda este valoarea variabilei care apare cel mai frecvent.
Mediana este valoarea din centrul distribuţiei, dacă variabilele numerice sunt ordonate după mărime, de la cea mai
mică la cea mai mare. Din diverse motive, câteodată, mediana este o stimare a scorului mediu – de exemplu, când
numărul scorurilor este egal, nu există o medie bine determinată.
Calcularea valorilor reprezentative: media, moda, mediana.

Pentru realizarea acestui exemplu am selectat un număr de 10 subiecţi cu varste cuprinse între 15-35 ani.
Pasul 1: În „Variable View” din

„Data Editor” se denumeşte pri-
ma coloană „Varstă”.
*Se indepărtează cele 2 zecimale

şi se scrie 0.
38
Pasul 2: In “Data View” din “Data Editor” se introduc varstele în prima coloană.
Pasul 3: Se selectează “Analize” →“Descriptives statistics” şi“Frequencies...”
Se selectează „varsta”şi butonul ► pentru a introduce in lista de variabile.
Se deselectează butonul „Display frequencys tables” şi se ignoră mesajul de avertizare. Se dă clic pe „Statistics…”
Pasul 5: Se selectează „Mean”;„Median”;„Mode”. Se dă clic pe „Continue”. Se apasă „OK” din ecranul anterior, care
reapare.
39
Interpretarea rezultatelor.
Există 10 cazuri cu date valide pe care se bazează analiza.

Nu sunt date lipsă (0).
Media de varstă, media aritmetică =22,8 ani.

Mediana de varstă (varsta persoanei aflate la mijlocul liniei de varste de la
cea mai mică la cea mai mare) este de 21.5 ani.
Valoarea modei de varstă este 17.
Calcularea variaţiei şi abaterii standard

Abaterea standard este un indice care arată cît de mult deviază (diferă) unele scoruri „in medie” faţă de media setului
de scoruri din care acestea fac parte.
Abaterea standard poate fi folosită şi pentru a transforma scoruri pentru variabile foarte diferite in scoruri Z (sau
standard), care sunt uşor de comparat şi insumat.
Calcularea abaterii standard şi a scorurilor Z este prezentată în exemplul următor:

Vârstă 20 22 25 26 35 38 28 24 23 24
Pasul 1: În „Variable View” din „Data Editor” se denu- Pasul 5: Se deselectează „Mean”,„Minimum”, „Maxi-
meşte prima coloană „Vârsta”. Se înlătură cele două ze- mum”. Se selectează „Continue”. Se selectează „OK” din
cimale. ecranul precedent care reapare.
Pasul 2: În a View” din „Data Editor”se introduc vâstele

în prima coloană.
Pasul 3: Se selectează: „Analyze”→ „Descriptive Statis-

tics” →„Descriptives…”
Pasul 4: Se selectează „vârsta” şi apoi se apasă butonul ►

pentru a o introduce în lista de variabile. Se selectează
„Options…”
40
Interpretarea output-ului.
Numărul 10 reprezintă numărul de cazuri. Abaterea standard pentru vârstă este de 6,115.
Alte caracteristici.
În căsuţele de dialog de la pasul 5 se pot observa mai multe valori statistice adiţionale care pot fi calculate:
1. centilele – indică punctele de separaţie pentru procentajele scorurilor. Exemplu: Al 90-lea centil este valoarea
numerică care separă cele 90% de valori de dedesubt, din punct de vedere al mărimii.
2. Cvartilele – sunt valorile distribuţiei care indică punctele de separare pentru cele mai mici 20%, cele mai mici
50% şi cele mai mici 75% dintre scoruri.
3. Suma – indică totalul scorurilor pentru o variabilă.
4. Skewness – Este un indicator de asimetrie sau inclinare a distribuţiei scorurilor pentru o variabilă. Valoarea este
pozitivă dacă valorile sunt asimetrice spre stanga, sau negativă dacă valorile sunt asimetrice spre dreapta.
5. Kurtosis – este un index care arată cît de ascuţită sau turtită este distribuţia scorurilor pentru o variabilă, compa-
rativ cu distribuţia normală. Va fi cu semnul „+” pentru curbe de frecvenţe ascuţite şi cu semnul „-” pentru curbe
de frecvenţe „turtite”.
6. Abaterea standard (estimată) – este o evaluare a măsurii în care scorurile diferă în medie faţă de media scoruri-
lor pentru o variabilă particulară.
7. Variaţia (estimată) – este o evaluare a măsurii in care scorurile variază in medie faţă de media scorurilor pentru
variabila respectivă.
8. Rang – diferenţa dintre cel mai mare şi cel mai mic scor obţinut pentru o variabilă.
9. Minim (scor) – valoarea celui mai mic scor al datelor pentru o variabilă particulară.
10. Maxim (scor) – valoarea celui mai mare scor al datelor pentru o variabilă particulară.
11. Eroarea standard (ES medie) – valoarea medie cu care mediile eşantioanelor extrase dintr-o populaţie, diferă
faţă de media populaţiei.
Alegeţi răspunsul corect
1. Cum putem calcula media?

a. alegand din meniul Transform / Compute;
b. statistics / summarize / case summaries / statistics;
c. statistics / Compare Means / Means;
2. Pentru a calcula eroarea medie de selecţie alegem:

a. Mean;
b. Std Deviation;
c. S.E. mean;
d. Range;
41
3. Pentru a calcula asimetria alegem una din opţiunile:

a. Range;
b. Std Deviation;
c. Skewness;
d. Kurtosis;
e. Variance;
4. Într-un calcul statistic, media reprezintă:

a. valoarea cu cea mai mare frecvenţă;
b. valoarea din centrul distribuţiei;
c. media aritmetică a unui set de scoruri, care se obţine prin însumarea valorilor şi împărţirea rezultatului
la numărul de valori;
d. media aritmetică a unui set de scoruri, care se obţine prin diferenţa valorilor şi impărţirea rezultatului la
numărul de valori.
5. Într-un calcul statistic, abaterea standard este:

a. valoare a măsurii în care scorurile diferă în medie faţă de media scorurilor pentru o variabilă particulară;
b. diferenţa numerică între cel mai mare şi cel mai mic scor obţinut pentru o variabilă;
c. valoarea cu frecvenţa cea mai mare
6. Kurtosis, ca indicator al formei distribuţiei, indică:

a. cât de ascuţită sau turtită este distribuţia scorurilor pentru o variabilă, comparativ cu distribuţia normală;
b. simetria sau asimetria unei distribuţii de frecvenţe faţă de medie;
c. distribuţia scorurilor pentru 2 variabile comparative;
7. Eroarea standard este:

a. diferenţa numerică între cel mai mare şi cel mai mic scor obţinut pentru o variabilă;
b. valoarea medie cu care mediile eşantioanelor extrase dintr-o populaţie, diferă faţă de media populaţiei;
c. diferenţa scorurilor a 2 variabile.
8. Pentru a calcula boltirea alegem:

a. Range;
b. Variance;
c. Skewness;
d. Kurtoses.
9. Abaterea standard:
a. este un indice care arată cât de mult deviază (diferă) unele scoruri „în medie” faţă de media setului de
scoruri din care acestea fac parte.
b. este un indice care arată cît de simetrică sau asimetrică este o distribuţie;
c. este un indice care arată cît de turtită sau boltită este o distribuţie.
10. Media este o mărime generalizată, adică, înlocuind fiecare nivel individual al caracteristicii de distribuţie
cu nivelul mediu:
a. suma seriei rămane aceeaşi
b. suma termenilor seriei se modifică
c. suma termenilor seriei este nulă.
11. Media aritmetică reprezintă:

a. valoarea pe care ar purta-o fiecare unitate statistică dacă distribuţia ar fi eterogenă
b. valoarea pe care ar purta-o fiecare unitate statistică dacă distribuţia ar fi omogenă
c. valoarea pe care ar purta-o fiecare variabilă statistică dacă distribuţia ar fi omogenă.
42
12. Media aritmetică, ca indicator fundamental al tendinţei centrale:

a. reprezintă valoarea care modifică nivelul totalizator;
b. se foloseşte cel mai frecvent şi reprezintă suma valorilor raportată la numărul lor;
c. se calculează adunînd valorile existente;
d. nu poate determina numărul de unităţi din colectivitate.
10. Coeficienţii de corelaţie: Spearman şi Pearson

Masterandul va fi capabil: Corelaţia Pearson
să identifice formulele de calcul a coeficienţilor de corelaţie; Corelaţia Spearman
să interpreteze psihologic rezultatele obţinute;
să analizeze şi compare diverse moduri de determinate a coefi-
cienţilor;
să determine rolul şi importanţa acestor coeficienţi.
Repere teoretice
Există mai mulţi coeficienţi de corelaţie. Cel mai comun şi folositor este coeficientul de corelaţie Pearson.
Un coeficient de corelaţie este o măsură numerică sau un indice al gradului de asociere între două seturi de scoruri.
Intervalul de valori este de la maxim +1,00, prin 0,00, până la -1,00.
Semnul “+ “ indică o corelaţie pozitivă – anume că scorurile unei variabile se măresc odată cu creşterea scorurilor ce-
leilalte variabile. Semnul “-” indică o corelaţie negativă – anume că, în timp ce scorurile unei veriabile cresc, scorurile
pentru cealaltă variabilă descresc.
Coeficientul Spearman este coeficientul de corelaţie Pearson aplicat unor scoruri după ce aceastea au fost ordonate
crescător pentru cele două variabile în parte. Este folosit atunci, când premisele coeficientului de corelaţie Pearson nu
sunt îndeplinite de către date – această situaţie se petrece în special, în momentul în care scorurile pentru o variabilă
au o asimetrie pronunţată.
O corelaţie de 1,00 indică o asociere perfectă între cele două variabile. Cu alte cuvinte, o diagramă scatter a celor două
variabile va arăta că toate punctele sunt conţinute de o singură dreaptă. O valoare de 0,00 indică faptul că toate punc-
tele din diagrama scatter sunt dispersate aleatoriu în jurul oricărei drepte desenate pe această diagramă a datelor sau
sunt aranjate într-o manieră curbilinie.
Corelaţia Pearson
Vom ilustra calculul corelaţiei Pearson şi coeficientul de corelaţie Spearman, folosind pentru aceasta datele din tabelul
următor, care reprezintă scoruri ale abilităţilor muzicale şi matematice pentru 10 copii.
muzică 3 7 8 9 9 6 4 3 4 7
matematică 7 5 4 4 5 8 9 9 7 6
43
Introducerea datelor
Pasul 1:În „Variable „View” din „Data Editor” se denumeşte primul rând „muzică” şi al doilea rând „matematică”.
* Se înlătură cele două zecimale.
Pasul 2: În „Data View” din „Data editor” se introduc datele pentru:

• muzică în prima coloană;
• matematică în a doua coloană.
Corelaţia Pearson
Pasul 1: Se selectează: „Analyze”, „Corelate”, „Bivaria-
te…”
*One tailed – dacă distribuţia este unidirecţională.
Two-tailed – dacă distribuţia este bidirecţională.
Pasul 2: Se selectează „Muzică” şi „Matematică” şi apoi • Corelaţia dintre abilităţile muzicale şi cele matema-
se apasă butonul ►pentru a le introduce în lista de vari- tice este – 0,845.
abile aşa cum este arătat în figura din dreapta. Se apasă * Se obişnuieşte să se rotunjească corelaţia cu două
„OK”. zecimale, deci aceasta va deveni 0,90, acesta fiind
un rezultat mult mai precis pentru majoritatea mă-
surătorilor psihologice.
• Nivelul de semnificaţie exact, cu trei zecimale, este
0,002. Înseamnă că nivelul de semnificaţie este mai
mic decât 0,01.
• Interpretarea psihologică va fi: „Există o relaţie ne-
gativă semnificativă între abilităţile muzicale şi cele
matematice, ceea ce înseamnă că, copii cu nivel ridi-
cat al abilităţilor muzicale au un nivel scăzut al abi-
lităţii matematice”.
Un coeficient de corelatie poate fi calculat corect numai

cand datele ambelor variabile se refera la esantioane si
fiecare este ales independent.
Interpretarea output-ului. Un coeficient de corelatie poate fi apropiat de +/-1, deci

ne va indica o corelatie puternica, dar ea poate fi nesem-
Corelaţia dintre „matematică” şi „muzică” este - 0,845. nificativa din cauza volumului mic a esantionului studiat.
La un test de semnificaţie, two-tailed la nivelul de pro-
babilitate 0,01 sau mai mic, corelaţia este statistic semni- Corelatia nu trebuie identificată cu cauzalitatea, în sensul
ficativă. Numărul cazurilor pe care este bazată corelaţia că observaţiile a 2 variabile se pot corela foarte bine fară
este 10. Informaţia apare şi în această celulă. să avem motive logice şi ştiintifice că una dintre variabile
poate fi cauza celeilalte.
44
Corelaţia Spearman
Pasul 1: Identic corelaţiei Pearson se selectează „Analyze”,
„Correlate”, „Bivariate” şi variabilele care se doresc pentru co-
relaţie. Se selectează „Spearman” şi se deselectează Pearson
(dacă nu se doreşte ca şi corelaţie). Se apasă „OK”.
Coeficientul de corelaţie Spearman. Numărul cazurilor

este 10. între muzică şi matematică este – 0,842. Nivelul
de semnificaţie este 0,001 sau mai mic, deci corelaţia este
statistic semnificativă.
• Corelaţia raportată cu două zecimale este – 0,84.

• Interpretarea psihologică va fi: „Există o corelaţie ne-
gativă semnificativă intre abilităţile muzicale şi cele
matematice, ceea ce semnifică faptul că, cei cu un nivel ridicat al abilităţii muzicale au abilităţi matematice scăzute
şi viceversa”.
• Coeficientul de corelatie al rangurilor (Spearman) testează gradul de corelare intre 2 variabile calitative; este al-
ternativa neparametrică a “coeficientului de corelatie Pearson”.
• Acest coeficient variaza intre -1 si +1. O valoare apropiată de +1, înseamna că suma patratelor diferenţelor este
aproape nulă, deci avem clasamente identice.
• O valoare apropiată de 0, înseamnă necorelarea variabilelor, iar valoarea apropiată de -1 pune în evidenţă discor-
danţa maximă a variabilelor.
1. Corelaţia:
a. măsoară variaţia concomitentă a doi factori
b. măsoară parametria distribuţiei intre două eşantioane
c. măsoară rangul unei distribuţii trihotomice
2. Corelaţia Pearson (r):

a. evaluează gradul de asociere dintre două variabile măsurate pe scală de interval/raport.
b. evaluează gradul de asociere dintre două variabile măsurate pe scală nominală;
c. evaluează gradul de asociere dintre două variabile măsurate pe scală ordinală.
3. O corelaţie de 1,00 indică:

a. o asociere perfectă între cele două variabile;
b. faptul că toate punctele din diagrama scatter sunt dispersate aleatoriu în jurul oricărei drepte desenate pe
diagrama datelor;
c. absenţa oricărei legături (corelaţii) dintre variabile.
45
4. Pearson este un indicator de corelaţie:

a. parametric;
b. neparametric;
c. ambele variante de mai sus.
5. Spearman este un indice de corelaţie:

a. parametric;
b. neparametric;
6. O corelaţie negativă semnifică faptul că:

a. în timp ce scorurile unei variabile cresc, scorurile pentru cealaltă variabilă descresc;
b. că scorurile unei variabile se măresc odată cu creşterea scorurilor celeilalte variabile.
c. nu există nici o legătură între variabile.
7. O corelaţie pozitivă semnifică faptul că:

a. în timp ce scorurile unei variabile cresc, scorurile pentru cealaltă variabilă descresc;
b. că scorurile unei variabile se măresc odată cu creşterea scorurilor celeilalte variabile.
c. nu există nicio legătură între variabile.
11. Testul T: compararea a două eşantioane de scoruri corelate /

relaţionate, necorelate / nerelaţionate

Masterandul va fi capabil: Testul t pentru eşantioanele - perechi
să introducă datele; Testul t pentru eşantioanele independente
să calculeze testul t pentru eşantioanele – perechi şi
cele independente;
să interpreteze rezultatele obţinute.
Repere teoretice
Testul t pentru eşantioanele - perechi

Testul t este folosit pentru evaluarea semnificaţiei statistice a diferenţei dintre mediile pentru două seturi de scoruri.
Cu ajutorul testului t se pune în evidenţă dacă valoarea medie pentru un set de scoruri diferă în medie de valoarea
medie pentru alt set de scoruri.
Testul t are două variante:

1. prima variantă este folosită atunci cînd cele două seturi de scoruri ce trebuie comparate provin dintr-un singur
eşantion sau cînd coeficientul de corelaţie între cele două seturi este mare – testul t pentru eşantioane perechi;
2. a doua variantă a testului t este utilizată în momentul în care două seturi diferite de valori provin din grupe dife-
rite de participanţi. – testul t pentru eşantioane independente.
* Testul t pentru eşantioane perechi este optim dacă distribuţia diferenţelor dintre cele două seturi de valori se prezintă
(aproximativ) sub formă de clopot (atunci cand distribuţia este normală). Dacă distribuţia este foarte diferită de forma
46
de clopot ar trebui luată în considerare utilizarea unei tehnici statistice relaţionate nonparametrică pentru eşantioane
perechi, cum ar fi testul de perechi Wilcoxon.
Procesarea unui Test t este ilustrată cu datele din tabelul următor unde sunt prezentate numărul de cuvinte pe care
aceeaşi copii le-au verbalizat cu mamele lor la 18 luni şi la 24 luni. Numărul de cuvinte verbalizate intr-un minut la
varste diferite.
Alina Cristina Radmila Corina Sabina Radu Marin Dan
18 luni 3 2 4 5 2 3 2 4
24 luni 5 4 7 8 3 4 4 6
Introducerea datelor.
Pasul 1: În „Variable View” din „Data Editor” se etichetează primul rînd cu „optsprezece” şi al doilea rînd cu „două-
zeci şi patru”.
* Se inlătură cele două zecimale.
Pasul 2: În „Data View” din „Data Editor” se introduc datele în primele două coloane.
Testul t pentru eşantioane perechi

Pasul 1: Se selectează: „Analyze” → „Compare Means”→ „Paired-Samples T Test…”
Pasul 2: Se selectează „optsprezece” şi se pune aceasiă variabilă lîngă eticheta „Variable 1” sub „Curent Selections”. Se
selectează „douăzeci şi patru” şi se pune această variabilă langă eticheta „Variable 2” sub „Curent Selections”. Se apasă
butonul ►pentru a pune aceste două variabile în lista variabilelor relaţionale. Se apasă „OK”.
Primul tabel arată media, numărul de cazuri şi abaterea standard pentru cele două grupuri. Media pentru „optspreze-
ce” este 3,13 şi abaterea standard este 1,126.
Al doilea tabel arată gradul în care cele două seturi de valori sunt corelate. Corelaţia dintre ele 0,94. Aceasta este o
corelaţie mare, nivelul de semnificaţie fiind de 0,00.
Primele trei coloane care conţin cifre sunt componentele fundamentale ale calcului unui Test t relaţionat. Media de
-2,000 este de fapt diferenţa dintre mediile pe 18 şi 24 luni, deci in realitate este media diferenţei. Valoarea lui t este
47
bazată pe această medie a diferenţei (-2,00), divizată cu eroarea standard a mediei (0,267). Calculul oferă valoarea lui
t (-7,483).
Rezultatele obţinute ar putea fi prezentate astfel: „Media numărului de cuvinte verbalizate la 18 luni diferă semnifica-
tiv de media cuvintelor verbalizate la 24 de luni”.
Testul t pentru eşantioanele independente

Atunci când o investigaţie de tip statistic se efectuează pe un eşantion, orice rezultat obţinut are o valoare relativă, în
sensul că datele respective nu numai că nu coincid cu cele referitoare la populaţie, dar nici măcar nu se poate şti cu cer-
titudine care este diferenţa dintre cele două genuri de date, de vreme ce starea populaţiei este, de regulă, necunoscută.
Teoria matematică a probabilităţilor oferă însă proceduri pentru evaluarea rezultatelor studiilor selective, permiţând
o estimare, în termeni de probabilitate, a marjei maxime de eroare ce se poate comite prin utilizarea mărimilor din
eşantion în locul celor care caracterizează populaţia.
Testul t în esenţă este o procedură de testare a semnificaţiei diferenţei dintre două medii. Ca urmare, el este potrivit
atunci când variabila dependentă este măsurată pe scală cantitativă (interval-raport). Distribuţia teoretică de referinţă
(distribuţia de nul) este cea normală, pentru eşantioane mai mari de 30 de subiecţi, şi distribuţia t (Student), pentru
eşantioane mai mici de 30 de subiecţi. Chiar dacă formulele de calcul sunt diferite, forma de prezentare a rezultatelor
şi raţionamentul decizional sunt similare pentru ambele situaţii.
Testul t pentru eşantioane independente este utilizat pentru a calcula dacă mediile pentru două seturi de variabile sunt
diferite semnificativ una faţă de cealaltă.
* Testul t pentru eşantioane independente este cel mai des folosit.
Testul t pentru eşantioane independente este utilizat atunci cand cele două seturi de variabile provin din două eşanti-
oane diferite de oameni.
Procesarea unui Test t pentru eşantioane independente este ilustrată cu datele din tabelul următor, care arată valorile la
un test de emotivitate pentru 10 copii care provin din familii biparentale şi 10 copii care provin din familii monoparentale.
Scopul analizei este de a aprecia dacă valorile emotivităţii sunt diferite la copii care provin din familii cu doi părinţi faţă
de copii care provin din familii monoparentale.
Fam. biparentale 12 18 14 10 19 8 15 11 10 13
Fam. monoparentale 6 9 4 13 14 9 8 12 11 9
48
Introducerea datelor Astfel, este utilizată o singura variabilă dependentă (în

cazul nostru „emotivitatea”) şi altă coloană pentru va-
Pasul 1: În „Variable View” din „Data Editor”, se etiche- riabila independentă (familia). Cu alte cuvinte, fiecare
tează pe rând „Familii”. Aceasta va defini cele două tipuri rând în parte reprezintă un anumit copil şi variabilele
de familii. Se etichetează al doilea rand „Emotivitate” sale dependente şi independente sunt introduse separat
(aici vor fi introduse rezultatele la testul de emotivitate). in „Data Editor”.
Se înlătură cele două zecimale.
Pasul 2: În „Data View” din „Data Editor” se introduc

valorile pentru cele două variabile in primele două co-
loane.
* Se observă că sunt două coloane de date: A doua coloa-

nă conţine cele 20 de valori ale testului de emotivitate de
la ambele grupe de copii. Datele nu sunt păstrate sepa-
rat pentru cele două grupe; valorile 1 din prima coloană
indică copii proveniţi din familiile biparentale şi valori-
le 2 indică copii proveniţi din familiile monoparentale.
Efectuarea Testului t pentru eşantioane independente.

Pasul 1: Se selectează: „Analyze”→ „Compare Means”→ Pasul 2: Se selectează „Emotivitate” şi apoi se apasă bu-
„Independent Samples T test…” tonul ► pentru a introduce această variabilă în lista va-
riabilelor de test. Se selectează „Familie” şi apoi se apasă
butonul ◄pentru a introduce această variabilă în căsuţa
„Grouping Variable”.
Se selectează „Define Groups…” pentru a defini cele

două grupuri.
49
Pasul 3: Se introduce:
• valoarea 1 (codul pentru familiile biparentale) alături de eticheta „Group
1”
• valoarea 2 (codul pentru familiile monoparentale) alături de eticheta
„Group 2”.
Se selectează „Continue”. Se apasă „OK” din ecranul precedent, care reapare.
Primul tabel arată, pentru fiecare grup în parte, numărul de cazuri, media şi abaterea standard. Media pentru familiile
biparentale este 13,00. După cum se observă există o diferenţă între cele două tipuri de familii, dar, intrebarea este
dacă mediile diferă semnificativ.
Valoarea lui t este media diferenţei (3,500) divizată cu eroarea standard a diferenţei (1,493), diviziune ce produce
valoarea 2,345.
Dacă valoarea semnificaţiei pentru Testul Levene este mai mare de 0,05, lucru care se întamplă aici (0,642), se foloseşte
informaţia de pe acest prim rand. Dacă valoarea semnificaţiei pentru Testul Levene este mai mică de 0,05, se foloseşte
informaţia de pe al doilea rînd (al doilea rînd oferă cifrele pentru cazul în care varianţele sunt diferite semnificativ).
Pentru varianţe egale, t este 2,345, care la 18 grade de libertate este semnificativ la 0,031 pentru nivelul two-tailed.
Rezultatele obţinute se pot raporta astfel: „Media pentru valorile testelor de emotivitate ale copiilor ce provin din fa-
milii cu doi părinţi este semnificativ mai mare decît cea a copiilor proveniţi din familiile cu un singur părinte”.
Dacă se preferă folosirea intervalelor de încredere, se poate scrie: „Diferenţa dintre valorile testelor de emotivitate
ale copiilor ce provin din familii cu doi părinţi (M=13,00, SD=3,55) şi cei proveniţi din familii cu un singur părinte
(M=9,50, SD=3,10) este de 3,50. Intervalul de încredere de 95% pentru această diferenţă este de la 0,36 la 6,63. Deoa-
rece intervalul nu conţine punctul 0,00 diferenţa este statistic semnificativă la nivelul de semnificaţie two-tailed de 5%.
50

Alegeţi răspunsul corect:
1. Independent – Samples T Test se aplică în cazul:

a. aceluiaşi eşantion
b. eşantioanelor independente
c. eşantioanelor dependente
2. Independent – Samples T Test testează:

a. dacă mediile a două grupe sunt egale;
b. dacă mediile a două grupe diferă;
c. dacă se compară mediile pentru un singur grup observat la momente diferite;
3. Testul „t” se foloseşte pentru:

a. compararea a două seturi de date pentru identificarea diferenţelor;
b. identificarea predictorilor pentru o variabilă numerică;
c. compararea datelor de frecvenţă.
4. One sample T Test este un procedeu prin care:

a. se compară mediile pentru un singur grup observat în momente diferite
b. se testează dacă mediile a două grupe sunt egale
c. se testează dacă media unei variabile este egală cu o constantă specificată
d. se testează dacă mediile a două grupe diferă
5. Paired – Samples T test:

a. testează dacă mediile a două grupe sunt egale
b. testează dacă media unei variabile este egală cu o constantă specificată
c. compară mediile pentru un singur grup observat în momente diferite
d. compară mediile pentru mai multe medii observate în momente diferite
6. Testul t pentru eşantioane independente este utilizat atunci când:

a. cele două seturi de scoruri ce trebuie comparate provin dintr-un singur eşantion
b. coeficientul de corelaţie între cele două seturi este mare
c. cele două seturi de variabile provin din două eşantioane diferite de oameni.
7. Testul t pentru eşantioane perechi este utilizat atunci când:

a. cele două seturi de scoruri ce trebuie comparate provin dintr-un singur eşantion
b. coeficientul de corelaţie între cele două seturi este mare
c. cele două seturi de variabile provin din două eşantioane diferite de oameni.
8. Testul t:
a. este folosit pentru evaluarea semnificaţiei statistice a diferenţei dintre mediile pentru două seturi de sco-
ruri;
b. este potrivit atunci cînd variabila dependentă este măsurată pe scală cantitativă (interval-raport).
c. este utilizat pentru a calcula dacă mediile pentru două seturi de variabile sunt diferite semnificativ una
faţă de cealaltă.
51
12. Testele rangurilor: statistici nonparamentrice

Masterandul va fi capabil: Scoruri relaţionate: testul semnului
să determine rolul acestor teste; Scoruri relaţionate: Testul Wilcoxon
să calculeze acesti coeficienţi; Scoruri neraţionate: testul U Mann -Whitney
să determine semnificaţia fiecaruia;
să interpreteze rezultatele obţinute.
Repere teoretice
Testele nonparametrice sunt folosite atunci cînd nu este îndeplinită condiţia ca scorurile fiecărei variabile să fie cît
de cît normal distribuite (în formă de clopot). Aceste teste fac mai puţine presupuneri referitoare la caracteristicile
populaţiei de la care provin datele, trăsătură care nu este caracteristică testelor parametrice (cum ar fi Testul t). Me-
todele statistice nonparametrice nu testează diferenţele dintre medii, deoarece acestea folosesc scoruri transformate
în ranguri. De obicei, prin aceste metode se verifică dacă rangurile dintr-un grup sunt mai mari sau mai mici decat
rangurile din celălalt grup.
Testul U Mann-Witney se foloseşte pentru date nerelaţionate, acesta fiind echivalentul nonparametric al Testului
pentru eşantioane independente.
Procesarea a două teste nonparametrice pentru scoruri relaţionate este exemplificată folosind datele din tabelul următor,
unde sunt prezentate numărul de cuvinte pe care aceeaşi copii le-au verbalizat cu mamele lor la 18 luni şi la 24 luni.
Numărul de cuvinte verbalizate intr-un minut la varste diferite.
Alina Cristina Radmila Corina Sabina Radu Marin Dan

18 luni 3 2 4 5 2 3 2 4
24 luni 5 4 7 8 3 4 4 6
12.1 Scoruri relaţionate: testul semnului.

Pasul 1: În „Data View” din „Data Editor” se introduc Pasul 2: Se selectează: „Analyze”→ „Nonparametric
datele în primele două coloane. Tests”→ „2 Related Samples…”
52
Pasul 3: Se selectează „Optsprezece” şi „douăzecisipatru” şi se apasă butonul ◄ pentru a introduce aceste două varia-
bile în caseta „Test Pair(s) List”. Se deselectează „Wilcoxon”.
Se selectează „Sign”. Se apasă „OK”.
Interpretarea output-ului pentru testul semnului.
Se poate ignora primul dintre cele două tabele care indică numărul de diferenţe negative (0), pozitive (8) şi inexistente
(0) in ceea ce priveşte numărul de cuvinte verbalizate la cele două vârste-
Al doilea tabel indică nivelul de semnificaţie al acestui test. Probabilitatea two-tailed este de 0,008 ceea ce este semni-
ficativ la nivelul de 5%.
Rezultatele obţinute pot fi raportate astfel: „Există o schimbare semnifi-

cativă la nivelul numărului de cuvinte verbalizate de la 18 luni la 24 de
luni (Testul semnului: N=0,008).
Scoruri relaţionate: testul Wilcoxon.

Testul Wilcoxon reprezintă opţiunea predefinită în caseta de dialog a tes-
telor cu două eşantioane perechi. Dacă s-a deselectat anterior, se selectează din nou. Se apasă „OK” pentru a obţine
output-ul Testului Wilcoxon.
53
Interpretarea output-ului pentru Testul Wilcoxon.

Se poate ignora primul dintre cele două tabele de output. Acestea indică numărul de diferenţe negative (0), pozitive
(8) şi inexistente (0) in ceea ce priveşte datele ordonate după cele
două varste, şi media şi suma catalogate negative şi pozitive. Valorile
pentru „două zeci şi patru „de luni sunt mai mari decat cele pentru
„optsprezece” luni.
Al doilea tabel indică nivelul de semnificaţie al acestui test. In loc să

folosească tabelul valorilor critice, computerul utilizează o formulă
care stabileşte o conexiune cu distribuţia Z.
Scorul Z este de – 2,558, care are o probabilitate two-tailed
de 0,011. Aceasta inseamnă că diferenţele dintre cele două
variabile sunt semnificative din punct de vedere statistic la un nivel de 5%.
Rezultatele obţinute pot fi raportate astfel: „Există o diferenţă semnificativă intre numărul de cuvinte verbalizate de
copii intre 18 şi 24 de luni (Wilcoxon: N=8, z =2,56, two-tailed p = 0,011)”.
Scoruri nerelaţionate: Testul U Mann-Whitney.

Pentru procesarea unui test nonparametric pentru scoruri necorelate, vom folosi datele din tabelul următor, care in-
dică scoruri ale emotivităţii obţinute de 10 copii care provin din familii biparentale şi 10 copii care provin din familii
monoparentale.
Fam. biparentale 12 18 14 10 19 8 15 11 10 13
Fam. monoparentale 6 9 4 13 14 9 8 12 11 9
Pasul 1: - este acelaşi ca şi cel prezentat la tema 10.2.
Pasul 2: Se selectează: „Analyze” →„Nonparametric tests” →„2 Independent Samples…
Pasul 3: Se selectează „Emotivitate” şi se apasă butonul ►pentru a introduce parametrul „Emotivitate” in caseta „Test
Variable List”. Se selectează „Familie” şi se apasă butonul ◄pentru a introduce „Familie” in caseta „Grouping Varia-
bles”. Se selectează „Define Groups…”
Pasul 4: Se scrie 1 (pentru un singur părinte) in caseta

de langă „Group 1”. Se scrie 2 (pentru 2 părinţi) in
caseta de langă „Group 2”. Se selectează „Continue”.
Se apasă „OK” din ecranul anterior care va reapărea.
54
Interpretarea output-ului pentru testul U Mann-Whitney.
Se poate ignora primul dintre cele două tabele de output. Acest tabel indică faptul că rangul mediu dat parametrului
„Emotivitate” pentru primul grup (adică valoarea 2) este 13,15, iar rangul mediu pentru al doilea grup (adică valoa-
rea 1) este de 7,85. Aceasta inseamnă că valorile din grupul 2 (biparentale) au tendinţa să fie mai mari decat cele din
grupul 1 (monoparentale).
Al doilea tabel indică statistica de bază mann- Whitney, valoarea U fiind de 23,500, ceea ce este semnificativ din punct
de vedere statistic la un nivel de 0,043.
Computerul a listat şi un scor Z de -2,011, care este semnificativ la nivel de

0,044. Aceasta este valoarea Testului Mann-Whitney atunci cînd se aplică o co-
recţie pentru ranguri inrudite. După cum se poate vedea, aceasta a modificat
nivelul de semnificaţie doar marginal, de la 0,043 la 0,044.
Rezultatele obţinute in urma acestei analize se pot raporta astfel: „Testul U

Mann-Whitney a concluzionat că scorurile emotivităţii la copii din familiile cu
doi părinţi sunt semnificativ mai mari decat la cei din familiile cu un singur
părinte (U=23,5, N1,2=10, p two-tailed p= 0,044)”.
13. Testul raportului de varianţă: folosirea raportului F pentru compararea

a două varianţe

Masterandul va fi capabil: Varianţa estimată
să determine varianţa estimată; Calcularea raportului de varianţă
să calculze raportul de varianţă; Interpretarea valorii raportului de varianţă
să interpreteze valorea raportului de varianţă.
Repere teoretice
Varianţa estimată
• Testul raportului de varianţă (Testul F) indică existenţa unei diferenţe pa care o pot manifesta două seturi de sco-
ruri necorelate la nivelul veriabilităţii scorurilor în jurul mediei (adică dacă vaianţele sunt sau nu semnificative
din punct de vedere statistic).
• Acest lucru este în mod evident diferit de calcularea măsurii în care două medii sunt diferite şi varianţele pot fi
semnificativ diferite, chiar dacă mediile celor două grupuri de scoruri sunt aceleaşi. Adică, examinarea varianţe-
lor variabilelor poate fi la fel de importantă cum este compararea mediilor.
55
• Testul F este mai des asociat cu Testul t şi cu analiza de varianţă.

• Pentru procesarea raportului de varianţă – sau Raportul F – vom împărţi varianţa estimată mai mare la varianţa
estimată mai mică. Varianţa estimată se obţine prin procedura “Descriptives”. Procesarea raportului de variană
este ilustrată folosind datele din tabelul de mai jos, care raportează scorurile stabilităţii emoţionale a pacienţilor
cărora li s-a aplicat şocuri electrice fie prin emisfera dereaptă, fie prin emisfera stângă a creerului.
Scorurile stabilităţii emoţionale dintr-un studiu asupra efectelor terapiei cu şocuri electrice asupra emisferelor
cerebrale
Emisfera stângă Emisfera dreaptă
20 36
14 28
18 4
22 18
13 2
15 22
9 1
Media = 15,9 Media = 15,9
Varianţa estimată
Pasul 1: Întroduceţi datele. Codificaţi “emisfera stângă cu 1” şi pe “emisfera dreaptă cu 2”. Etichetaţi aceste două valori.
Numiţi această variabilă “Emisfere”.
Pasul 2: Selectaţi “Analyze”→ “Compare Means” →“Means” .
Pasul 3: Selectaţi “Emotion” şi apăsaţi butonul ► del-ngă caseta “Dependent List:” pentru a introduce parametrul
acolo.
Pasul 4: Selectaţi “Variance” şi apăsaţi butonul ► pentru a introduce în casetă “Cell Statistics”. Selectaţi “Continue”.
Apăsaţi “OK” în ecranul anterior, care va apărea.
Report
Emotion
Emisfere Mean N Std. Deviation Variance
Stânga 15.86 7 4.451 19.810
Dreapta 15.86 7 13.837 191.476
Total 15.86 14 9.875 97.516
Varianţele pentru cele două grupuri se găsesc în ultima coloana a acestui tabel. Valoarea acesteia este de 19,810 pentru
emisfera stângă a membrilor grupului.
Calcularea raportului de varianţa din output

• Împăţiţi varianţa estimativă mai mare din output la varianţa estimativă mai mică. Varianţa estimativă mai mare
de 191, 476 (penru “Dreapta”), şi, atunci când este împărţită la varianţă estimată de 19,810 (pentru “Stângă”) dă
56
naştere unei varianţe sau unui Raport F de 9,6656. Această medie este de 9,66 dacă o rotunjim la un număr cu
numai două zacimale.
• Căutaţi semnificaţia statistică a acestui într-un tabel de valori critice ale Rapoartelor F, în care gradul de libertate
al rapotului dintre numărător (191,48) şi numitor (19,81) este 6 în ambele cazuri.
• Valoarea critică de 0,05 a Rapotului F cu 6 grade de libertate de libertate la nivelul numărătorului şi numitorului
este 4,28.
• Raportului F pe care l-am obţinut este de 9,66, care este mai mare decât valoarea critică 0,05 de 4,28 (vezi ISP,
tabelul de semnificaţie 19,1, unde cea mai apropiată valoare critică este 4,4, având 5 grade de libertate la numă-
rător).
Raportarea valorii raportului de varianţă

Putem raporta aceste constatări după cum urmează: “Varianţa scorurilor emotivităţii la pacienţi cu afecţiuni în zona
emisferei drepte a fost semnificativ mai mare decât cea a pacienţilor cu afecţiuni în zona emisferei stângi (F = 9,66, p
= 0,05)”
14. Analiza de varianţă ANOVA

Masterandul va fi capabil: Noţiunea de ANOVA.
să definească noţiunea de ANOVA; Planuri cu un singur factor de varian-
să analizeze şi să compare diferite mulţimi sau colectivităţi de K tă.
eşantioane perechi sau independente; Planuri bifactoriale.
să aplice corect ANOVA în cercetările promovate;
să interpreteze psihologic rezultatele obţinute.
Repere teoretice
Analiza de varianţă cu scoruri relaţionate/necorelate indică măsura în care cateva (două sau mai multe) grupuri au
medii foarte diferite.
Grupurile diferite aparţin variabilei independente.
Valorile numerice corespund veriabilei dependente.
*Grupurile diferite aparţin variabilei independente iar valorile numerice corespund variabilei dependente.
Analiza de varianţă calculează variaţia dintre scoruri şi pe cea dintre mediile eşantioanelor.
One – way ANOVA este folosit pentru testare pentru diferenţele între două sau mai multe grupe independente. ANO-
VA este utilizat pentru a testa diferenţe între cel puţin trei grupuri, deoarece cele două grupuri de caz pot fi acoperite
de un T-test.
De fapt, testul t independent este un tip special de ANOVA simpla în care sunt implicate doar doua grupe. ANOVA
simplă permite evaluarea ipotezei nule între mediile a doua sau mai multe serii de date cu restricţia ca acestea să fie
trepte ale aceleiaşi variabile independente.
57
ANOVA simplă permite compararea simultană a trei sau mai multe grupe menţinand nivelul a la valoarea dorita, de
maxim 0,05.
Procesarea analizei one-way de varianţă cu scoruri nerelaţionate este exemplificată folosind datele din tabelul următor,
care indică rezultatele obţinute de către diferiţi participanţi în condiţii diferite. Este vorba despre un studiu asupra efectu-
lui unor tratamente hormonale şi placebo asupra depresiei. Astfel, medicamentul este variabila independentă şi depresia
este variabila dependentă.
Grup 1 Grup 2 Grup 3

Tratament hormonal Tatament hormonal Placebo
8 4 4
11 2 6
8 4 4
14.2 Metoda one-way ANOVA pentru eşantioane independente.

Pasul 1: Se introduc datele. Se codifică cele trei condiţii butonul ◄ de lîngă caseta „Factor” – pentru a introduce
cu valorile 1, 2, 3. Se etichetează „Hormon 1”, „Hormon parametrul acolo. Se selectează „Options…
2” şi „Placebo”.
Pasul 4: Se selectează metodele statistice „descriptive” şi

Pasul 2: Se selectează:„Analyze” →„Compare Means” „Homogenity of variance test”.
→„One-Way ANOVA”.
Se selectează „Continue…”. Se apasă „OK” din ecranul
anterior, care va reapărea.
Pasul 3: Se selectează „depresie” şi se apasă butonul ►de

langă caseta „Dependent List” – pentru a introduce pa-
rametrul în casetă. Se selectează „Condiţie” şi se apasă
58
Primul tabel oferă diferite statistici descriptive, cum ar fi numărul de cazuri, media şi abaterea standard in cele trei
condiţii şi pe eşantionul total.
Al doilea tabel oferă rezultatele Testului Levene al similarităţii varianţelor. Acest test nu este semnificativ deoarece are
o semnificaţie de 0,441.
Al treilea tabel indică rezultatele analizei de varianţă. Raportul F este semnificativ la nivel de 0,00, acesta fiind mai mic
decît 0,05.
• Raportul F se calculează prin împărţirea „sum of square”(suma pătratelor abaterilor de la medie) dintre grupe,
este împărţită suma pătratelor de la media din interiorul grupelor (sum of squares groups)m ceea ce dă un Raport
F de 13,941 (20,333/0,889 = 13,941).
• Aceasta înseamnă că există o diferenţă semnificativă între cele trei grupuri.
Rezultatele obţinute pot fi raportate astfel: „Per total, efectul tratamentului cu medicamente a fost semnificativ (F2,6
= 13,94, p= 0,00). În schimb, nu a existat nici o diferenţă semnificativă între media controlului placebo şi media tra-
tamentului hormonal 2.
Planuri bifactoriale.
Analiza two-way de varianţă permite compararea mediilor unei variabile dependente atunci cand există două varia-
bile independente.
Dacă există mai mult de o variabilă dependentă, atunci analiza se realizează separat pentru fiecare variabilă.
Realizarea unei analize two-way pentru scoruri nerelaţionate de varianţă este exemplificată în tabelul următor, care in-
dică scorurile obţinute de către diferiţi participanţi în şase condiţii, reflectînd cei doi factori ai privării de somn şi alcool.
Scopul acestei analize este acela de a aprecia dacă diferitele combinaţii de cafea şi deprivare de somn afectează diferenţiat
numărul mediu de greşeli făcute.
59
Datele pentru un experiment referitor la privarea de somn:

Privare de somn
3 ore 6 ore 9 ore
Consum de alcool 14 16 20
10 14 22
15 23 30
Fără alcool 9 11 10
9 8 14
12 11 12
Metoda two-way ANOVA pentru scoruri nerelaţionate.

Pasul 1: Se introduc datele. Cele două coduri pentru „Alco- xed factor(s)” pentru a le introduce în casetă. Se selectea-
ol” (1=alcool; 2= fără alcool) – în prima coloană. Cele trei ză „Options…”
coduri pentru „Privare de somn” se regăsesc în a doua co-
loană (1= 3 ore, 2= 6 ore, 3= 9 ore).
Greşelile sunt prezentate în a treia coloană. Se elimină
cele două zecimale din mediul „Variable View”.
Pasul 4: Se selectează „Descriptives statistics” şi „Homo-

geneity test”. Se selectează „Continue”. În ecranul anteri-
or, care va reapărea, se selectează „Plots…”.
Pasul 2: Se selectează: „Analyze” →„General Linear Mo-

del” →„Univariate…”
Pasul 3: Se selectează „Erori” şi se apasă butonul ► de

lângă caseta „Dependent Variable” pentru a introduce
parametrul acolo. Se selectează „Alcool” şi „Privare de
somn” fie impreună, fie separat, şi se apasă butonul „Fi-
60
Pasul 5: Se selectează „Alcool”şi se apasă butonul ►de

lângă caseta „Horizontal axis” – pentru a introduce para-
metrul acolo. Se selectează „Privare de somn” şi se apasă
butonul ◄ de lângă caseta „Separate Lines” - pentru a
introduce opţiunea în casetă. Se selectează „Add”. Se se-
lectează „Continue”. Se apasă „OK” din ecranul anterior
care va reapărea.
tru privare de 3 ore de somn este comparată cu „Total”

pentru „Alcool” (adică 11,50).
Al treilea tabel de oferă informaţii referitoare la Testul

Levene, care verifică similaritatea varianţelor. Din mo-
ment ce semnificaţia acestui test este 0,085 (valoarea care
este mai mare decat 0,05), varianţele sunt similare.
Acest tabel conţine mediile, abaterile standard şi numă-

rul (N) de cazuri pentru cele două variabile „Alcool” şi
„Privare de somn”. Luate separat sau impreună.
Media pentru condiţia „Alcool”este comparată cu „Tota- Al patrulea tabel indică nivelele de semnificaţie pentru
lul” pentru „Privare de somn” (adică 18,22). Media pen- cele două variabile „Alcool” şi „Privare de somn”, şi in-
teracţiunea dintre acestea.
61
• În tabelul de analiză a varianţei, raportul F pentru cele două efecte principale (Alcool şi Privare de somn) este
prezentat primul.
• Pentru prima variabilă, cea a alcoolului, Raportul F este 22,891, ceea ce este semnificativ la nivelul 0,000. Deoare-
ce sunt numai două condiţii pentru ca acest efect să se producă, se poate conchide că scorul mediu al uneia dintre
condiţii este mult mai mare decat pentru cealaltă.
• Pentru a doua variabilă a privării de somn, aceasta este egală cu 5,797, valoare care are un nivel exact de sem-
nificaţie de 0,017. Astfel, Raportul F este semnificativ din punct de vedere statistic la un nivel de 0,05, ceea ce
înseamnă că mediile celor trei condiţii legate de somn nu sunt similare.
• Mediile care diferă de celelalte pot fi determinate ulterior prin folosirea testelor de comparaţii multiple, cum este
Testul t pentru eşantioane independente.
• raportul F pentru interacţiunile dintre cele două variabile (Alcool şi Privare de somn) este de 2,708 → nivelul de
semnificaţie al acestui raport este de 0,107→ nu este nicio interacţiune semnificativă.
Rezultatele din output se pot raporta astfel: „O analiză de varianţă two-way ANOVA demonstrează obţinerea unor
efecte semnificative în cazul alcoolului (F = 22,981, p< 0,001) şi al privării de somn (F=5,80, p = 0,017), dar nu şi în
cazul interacţiunii celor două variabile (F =2,70, p= 0,107).
1. Calculul variabilelor noi:

a. adunarea şi scăderea;
b. înmulţirea şi împărţirea;
2. Analiza de varianţă (ANOVA):

a. indică măsura în care două sau mai multe grupuri au medii foarte diferite;
b. calculează variaţia dintre două scoruri;
c. calculează variaţia dintre mediile eşantionului.
3. ANOVA este utilizată pentru:

a. a testa diferenţa între cel puţin 2 grupuri;
b. a testa diferenţa între cel puţin 3 grupuri;
c. a testa diferenţa între cel puţin 4 grupuri;
4. Analiza two-way de varianţă permite:

a. compararea mediilor unor variabile independente;
b. compararea mediilor dintre două grupuri;
c. compararea mediilor unei variabile dependente atunci cand există două variabile independente.
62
15. Limbajul şi stilistica în cadrul cercetării ştiinţifice

Masterandul va fi capabil: Limbajul ştiinţific;
să explice funcţiile şi stilurile ştiinţifice în cadrul Realizarea tehnică a lucrării ştiinţifice;
cercetării; Funcţiile limbii. Stilul ştiinţific;
să apeleze cerinţele existente în cadrul realizării Referinţe bibliografice;
tehnice a lucrării ştiinţifice; Redactarea lucrării ştiinţifice;
să evalueze o lucrare ştiinţifică din punctul de vede- Oformarea citatelor etc.
re a realizării tehnice.
Repere teoretice
Orice domeniu ştiinţific este exprimat printr-un vocabular de specialitate, reprezentînd un anumit tip de limbaj ca-
pabil să-l denumească şi să-i comunice conţinutul acestui domeniu, dar şi să-i definească şi să-i fixeze caracteristicile
acestuia. Orice limbaj ştiinţific este, în primul rînd, un vocabular de termeni utilizaţi de specialişti într-un anumit
domeniu epistemologic.
Limbajul ştiinţific exprimă, pe de o parte, conţinutul domeniului ştiinţific respectiv, iar pe de altă parte exprimă „ce şi
cum gîndeşte” cercetătorul respectiv despre „obiectul cunoaşterii” sale. Orice limbaj ştiinţific trebuie să denumească
cu claritate, exact şi direct, atît „obiectul cunoaşterii”, cît şi „cunoştinţele despre obiect” şi se caracterizează prin preci-
zie şi rigoare. El nu acceptă variante stilistice sau ambiguităţi. Limbajul ştiinţific este, în primul rînd, un limbaj riguros,
exact, clar ca exprimare şi semnificaţie.
Limbajul ştiinţific trebuie să se compună din termeni consacraţi, de strictă specialitate, cu privire la domeniul ştiinţific
pe care-l reprezintă. În plus, limbajul ştiinţific are un caracter universal, dincolo de orice „arie culturală” şi din acest
punct de vedere, are o utilizare universală.
Limbajul ştiinţific nu „comunică”, ci „exprimă” un domeniu de cunoaştere ştiinţifică. Din acest motiv, orice limbaj
ştiinţific este completat cu limbajul didactic care „comunică” şi „explică” conţinuturile teoretice ale unui domeniu de
cunoaştere ştiinţifică.
Sunt însă frecvente situaţiile în care asistăm la „abateri” de la normele riguroase ale limbajului ştiinţific. Aceste abateri
pot reprezenta o „înnoire” autentică şi justificată a limbajului ştiinţific existent în circulaţie, fie prin apariţia unor ter-
meni noi, rezultaţi din ultimele descoperiri ştiinţifice, fie prin renunţarea la „termeni (consideraţi) învechiţi” şi, prin
urmare, depăşiţi sau chiar necorespunzători. Altfel spus, limbajul ştiinţific nu este static, ci se dezvoltă şi se amplifică
sau se schimbă odată cu progresul cunoaşterii ştiinţifice. Acestă dinamică a limbajului ştiinţific are dublă origine:
a. ea este rezultanta adîncirii reflexive a cunoaşterii obiectului cercetării de către cercetătorul ştiinţific, prin desco-
perirea de noi aspecte, necunoscute iniţial, despre obiectul cercetat;
b. pe de altă parte, este rezultatul utilizării unor metode de cercetare noi ale obiectului, care lărgesc considerabil
posibilităţile percepţiei acestuia de către cercetător.
Evoluţia limbajului ştiinţific este foarte importantă, deoarece exprimă direcţia şi nivelul evoluţiei cunoştinţelor ştiin-
ţifice din domeniul respectiv.
Valorificarea rezultatelor cercetării şi redactarea lucrării

Cercetarea obiectualizată în lucrările ştiinţifice (tezele de masterat, doctorat) capătă formă explicită prin redactarea
textului. În această formă lucrările se aduc la cunoştinţă publicului, specialiştilor, conducătorului şi membrilor cate-
drei, comisiei, care vor da apreciere finală.
63
Prin redactare trebuie atinse obiectivele atinse iniţial, trebuie de făcut înţeles mesajul, respectiv realizările cercetării
şi modul în care acestea au fost atinse. Textul obţinut după redactare este esenţial în actul comunicării rezultatelor
cercetării. În funcţie de competenţele de exprimare, de calităţile cercetătorului, textul poate favoriza sau dezavantaja
comunicarea, poate aduce un cîştig sau o ratare a autorului prin nota, aprecierea pe care acesta o poate obţine.
Prin redactarea textului lucrării se urmăreşte comunicarea corectă a mesajului, care este acoperit prin rezultatele ob-
ţinute în cercetare în maniera în care acestea au fost atinse.
Atingerea acestui scop poate fi realizată prin respectarea condiţiilor de redactare a textului lucrării.
1. Rigurozitatea este realizată prin enunţuri exacte, corecte şi conforme cu sensul avut în vedere prin mesajul dorit.
Rigoarea presupune o bună stăpînire şi folosire a elementelor conceptuale şi metodologice, o interpretare corectă
şi precisă a datelor, determinărilor şi rezultatelor obţinute la fiecare etapă şi în finalul lucrării.
2. Coerenţa vizează atît logica tratării problemei, cît şi aspectele de ordin lingvistic al lucrării. Textul trebuie să ajute
la înţelegerea mesajului ştiinţific, să fie în acord cu principiile şi normele lingvistice şi gramaticale ale limbii în
care este scrisă lucrarea.
3. Integritatea este o condiţie care impune textului obligativitatea de a realiza o abordare integrală a cercetării intre-
prinse, de la alegerea temei şi lansarea ipotezei, pînă la obţinerea şi interpretarea rezultatelor.
4. Eleganţa stilului prin care se realizează combinarea între estetica textului şi modul personal (original), concret,
adaptat de expunerea acestuia. Prin stilul prezentării textul capătă o amprentă personală, în măsura în care este
dominat de preluări, citate şi nu este realizat prin compilare sau combinare de texte din alte lucrări. Textul este
elegant în raport cu stilul, dacă poate fi parcurs uşor, provocînd plăcerea lecturii. În cazul unei lucrări cu caracter
ştiinţific, eleganţa se traduce prin simplitate, laconism şi frumuseţea expresiei.
5. Corectitudinea vizează, în primul rînd, elemente de conţinut ştiinţifice şi, în al doilea rînd, cele de formă a prezen-
tării, corectitudinea textului. Este obligatoriu ca lucrarea să fie îngrijită şi sub aspectul corectitudinii gramaticale
şi stilistice, fapt care îi conferă un plus de credibilitate.
6. Onestitatea este complementară stilului, apărînd ca o dimensiune a eticii şi deontologiei cercetării. Cercetătorul
trebuie să aibă descernămîntul să sublinieze în domeniu contribuţiile celor mai importanţi autori care s-au preo-
cupat de problematica studiată. Onestitatea se traduce printr-o corectă trimitere la surse. Elementele proprii ale
demersului, argumentele şi interpretările, rezultatele să fie prezentate prin recursul la persoana întîi plural. For-
mele cu caracter pozitiv (s-a realizat, s-a demonstrat, s-au adus argumente), invocarea directă a propriei persoane
(eu am realizat, cercetarea mea etc) trebuie evitate.
În conţinutul lucrării ştiinţifice cea mai mare parte a ideilor prezentate trebuie să aparţină autorului, dar uneori,
pentru argumentarea unor aspecte, pentru a clarifica o idee, o afirmaţie sau pentru a le consolida, pentru sublinierea
importanţei unei probleme, pentru analiza unui tezt, pentru a da exemple, etc. este necesar să se apeleze şi la părerile
exprimate de alţi cercetători, la folosirea unor idei enunţate deja de alţi autori. În aceste situaţii în lucrarea ştiinţifică
elaborată trebuie să se facă distincţie între ideile care aparţin autorului şi cele înprumutate. Avînd în vedere aceste
aspecte, în timpul redactării textului lucrării ştiinţifice trebuie să se ţină cont atît de datoriile de natură etică, cît şi de
obligaţiile care rezultă din actele normative care le reglementează. Atunci, cînd în lucrarea ştiinţifică se fac referiri la
lucrările altor autori, cînd se utilizează ideile acestora, este necesar să se indice sursa. În cazul reproducerii din alte
lucrări a unor părţi (propoziţii, fraze, etc.) fără a fi prelucrate, este necesar ca aceste părţi să fie puse între ghilimele şi la
sfîrşit indicată provenienţa lor. Referirea sau citarea se realizează prin evidenţierea între paranteze drepte a numărului
de ordine din bibliografie a lucrării.
Referinţele la sursele bibliografice se indică în paranteze pătrate, inserate în text, de exemplu [5]. Dacă sînt citate anu-
mite părţi ale sursei, după indicele bibliografic se indică şi pagina, de exemplu [5, p.27]. Redactarea lucrării ştiinţifice
(tezei de licenţă, masterat, doctorat) trebuie să corespundă următoarelor cerinţe:
• Teza se editează computerizat pe hartie albă, format A4, pe o singură parte a foii.
• Lucrarea ştiinţifică se perfectează folosindu-se fontul Times New Roman cu dimensiunea de 12 pt. Spaţiul între
rînduri este de 1,5 intervale. Textul se nivelează după ambele campuri laterale.
• Paginile tezei au următorul cîmp: în stînga - 30 mm, sus - 25 mm, în dreapta – 15 mm, jos - 25 mm.
64
• Titlul capitolelor sunt scrise cu litere majuscule (font 12 pt., bold, centrat), a paragrafelor — cu litere mici, în
afară de prima literă (font 14 pt., bold, centrat). După denumirea capitolului sau a paragrafului nu se pune punct.
Capitolele şi paragrafele se numerotează prin cifre arabe.
• Fiecare capitol începe din pagină nouă, paragrafele urmează succesiv. Sublinierea titlurilor nu se admite.
• Toate tabelele, formulele, figurile (desene, diagrame etc.) se numerotează, indicîndu-se numărul capitolului şi
numărul de ordine a acestuia. De exemplu, Tabelul 1.2 (tabelul doi din capitolul intai).
• Denumirea tabelului se amplasează de asupra tabelului, iar a figurii - sub figură.
• Toate paginile tezei se numerotează, începînd cu pagina de titlu şi terminînd cu ultima pagina, fără a admite lipsa
acestora sau repetarea lor. Pe pagina de titlu nu se pune numărul paginii. Numărul paginii se indică pe cîmpul
din dreapta paginii jos.
• In mod obligatoriu, se utilizează literele cu diacritice specifice limbii romane (ă, â, î, ş, ţ şi majusculele lor). Sem-
nele de punctuaţie („.”, „?”, „!”) sunt urmate în mod obligatoriu de un spaţiu. Nu sunt acceptate prescurtări ale
cuvintelor. În teză nu se admit însemnări, corecţii, conturări de litere, haşurări, pete, adăugări la pagină etc.
Imprimarea tezei pe hartie trebuie să fie calitativă. Literele, semnele, formulele, figurile trebuie să aibă aceeaşi intensi-
tate pe parcursul randului, paginii, lucrării in ansamblu, iar indicii formulelor trebuie să fie lizibili. Teza se leagă prin
copertare (copertă tare) într-un singur exemplar. Redactarea lucrării ştiinţifice este etapa prin care autorul (studentul,
masterandul, doctorandul) îşi valorifică întreaga activitate de cercetare. Aceasta reprezintă unul din momentele cele
mai importante, deoarece de modul în care este redactată lucrarea, de felul în care este valorificată documentarea şi
studiul, ea poate să reprezinte un succes sau, dimpotrivă, un eşec. Este ştiut faptul că orice inexactitate, un eşec cît
de mic în acestă etapă poate compromite chiar şi o documentare riguroasă şi o investigaţie bine realizată. De aceea
redactarea trebuie privită cu toată seriozitatea şi să fie pregătită cu multă atenţie.
1. Descrieţi principalele aspecte în analiza textului ştiinţific.

2. Analizaţi condiţiilor de redactare a textului ştiinţific.
3. Evaluaţi o lucrare ştiinţifică (teză de masterat/teză de doctorat) din punctul de vedere al cerinţelor de redactare
a acesteia.
65
16. Managementul investigaţiilor ştiinţifice în domeniul

psihologiei şi pedagogiei

Masterandul va fi capabil: Structuri instituţionale;
să caracterizeze funcţiile manageriale ale instituţiilor, abilitate Conducerea ştiinţifică;
privind coordonarea ştiinţifică; Susţinerea publică a lucrărilor ştiinţi-
să estimeze rolul conducătorului ştiinţific şi să menţină relaţiile fice
adecvate cu aceasta;
să analizeze procedura susţinerii publice a tezei de masterat, te-
zei de doctorat.
Repere teoretice
Universităţile, Instituţiiile de cercetări ştiinţifice sunt locul în care se naşte ştiinţa şi în care sunt transmise valorile
cunoaşterii.
Universitatea este spaţiul comunităţii intelectuale şi spirituale, format din profesori şi studenţi, care transmite tradi-
ţiile intelectuale, culturale şi spirituale, construind o mentalitate şi o anumită conştiinţă. Universitatea este instituţia
care prezintă cea mai înaltă cultură dintr-un stat şi îndeplineşte următoarele roluri:
• ii învaţă pe studenţi în plan istoric şi sistematic datele ştiinţei;
• le arată metodele de cercetare, de creaţie, de lucru;
• îi învaţă să devină creatori de ştiinţă şi de cultură [9, p.21].
Învăţămîntul superior presupune învăţămîntul profesiilor intelectuale şi deprinderea pentru cercetarea ştiinţifică şi
pregătirea viitorilor cercetători, sau, după cum spune J.Ortega Gasset, învăţămîntul universitar are trei funcţii: trans-
miterea culturii, învăţămîntul profesional, cercetarea ştiinţifică şi educarea noilor oameni de ştiinţă. În acest proces
se întîlnesc trei factori: ştiinţa, profesorul şi studenţii. Ceea ce-i leagă pe profesori şi studenţi sunt ştiinţa şi cultura.
Transmiterea de către profesori studenţilor a cunoştinţelor ştiinţifice şi a valorilor culturale [6, p.211].
Relaţia universitară dintre profesori şi studenţi este o treaptă superioară de formare a personalităţii, dincolo de in-
strucţia sau de tipul culturii generale. Antrenarea studenţilor în activitatea de cercetare ştiinţifică şi stimularea in-
teresului acestora pentru cercetare şi dezvoltarea potenţialului lor creativ sunt dimensiuni deosebit de importante.
Activitatea de cercetare ştiinţifică a studentului este o interogaţie a sa la care încearcă să răspundă, este o „nelinişte” a
sa, iar rezultatele acesteia trebuie să fie demonstrate, verificate şi probate ca valabile.
Elaborarea lucrării de diplomă pune studentul în postura desfăşurării unei activităţi de cercetare, de a realiza o lucrare
cu caracter ştiinţific. Prin această activitate viitorul specialist acumulează o serie de cunoştinţe, obţine o experienţă
utilă pentru munca de cercetare ştiinţifică şi răspunde în mod concret cerinţei ca absolventul să fie pregătit nu numai
pentru a fi beneficiarul noilor realizări, dar şi să contribuie în mod creator la dezvoltare.
Pe parcursul elaborării lucrării ştiinţifice (tezei de licenţă/ masterat), fiecare student este asistat/indrumat de un con-
ducător ştiinţific. Conducător al tezei poate fi desemnat un profesor universitar, conferenţiar universitar, lector supe-
rior din cadrul catedrelor de specialitate. Conducătorul ştiinţific al tezei are următoarele obligaţii:
• coordonează elaborarea de către student a planului tezei de masterat;
• consultă studentul ori de cate ori acesta solicită, în orele de serviciu;
• apreciază calitatea conţinutului capitolelor elaborate şi face observaţii şi sugestii de completare sau de reconside-
rare, dacă este cazul;
• evaluează periodic stadiul îndeplinirii obiectivelor de etapă, semnînd în graficul calendaristic la compartimentul
„Vize de executare”;
66
• analizează conţinutul integral şi forma finală a tezei, întocmind în baza variantei finale a tezei „Avizul asupra
tezei de masterat”.
Deoarece teza de masterat este o lucrare personală a cărei responsabilitate revine studentului, conducătorul ştiinţific
asistă şi susţine studentul, fără a impune unele idei neacceptate de către student.
La finalizarea tezei de masterat, conducătorul ştiinţific analizează conţinutul tezei şi corespunderea acesteia cu cerin-
ţele înaintate faţă de acest gen de cercetare, întocmind un aviz în care menţionează aspectele pozitive, dar şi obiecţiile
şi neajunsurile, evaluînd, totodată, cu notă teza prezentată.
În caz de plagiat, conducătorul ştiinţific va consemna acest fapt în avizul său şi va propune neadmiterea tezei de mas-
terat la susţinere.
Susţinerea publică a rezultatelor cercetării este momentul de vîrf al formării superioare, la care se produce efectul acu-
mulărilor şi transformărilor ce se realizează în universitate. Susţinerea lucrării este deschisă pentru toate persoanele
interesate: cadre didactice, colegi, părinţi. Înainte de susţinere lucrarea trebuie prezentată la catedră pentru avizare.
Susţinerea lucrării are loc în faţa unei comisii de profesori-specialişti, savanţi în domeniu, formată din cinci membri,
sub conducerea preşedintelui de comisie. Secretarul comisiei are rolul de a consemna desfăşurarea şi rezultatele susţi-
nerii examanului. Prezentarea lucrării se desfăşoară oral. Pentru fiecare candidat sunt rezervate 10-15 minute pentru
prezentarea rezultatelor cercetării, de asemenea timp pentru dezbateri (întrebări, răspunsuri, schimb de opinii).
Expunerea rezultatelor cercetării este dezvoltată preponderent pe trei componente succesive: introducerea, tratarea
subiectului şi concluziile. Prin introducere autorul atrage atenţia la cele mai importante dimensiuni ale cercetării. Tra-
tarea subiectului lucrării se realizează prin descrierea succintă a metodelor, formularea ipotezei şi prezentarea succintă
şi precisă a rezultatelor cercetării. Acestă componentă a expunerii trebuie să fie simplă, completă şi convingătoare.
Rezultatele cercetării trebuie susţinute prin argumente forte ale demersului întreprins. Concluziile sunt o sinteză a
principalelor aspecte ale lucrării şi o încercare de a demonstra rezultatele, opiniile şi convingerile autorului.
Expunerea trebuie orientată abil pentru a face corectă şi convingătoare comunicarea şi a susţine nivelul pregătirii
teoretice şi profesionale ale cercetătorului. Totodată expunerea rezultatelor cercetării trebuie să aibă cursivitate, să se
bazeze pe un vocabular ales, limbaj ştiinţific, în conformitate cu subiectul abordat, să fie elegantă, decentă şi discretă.
La întrebările adresate şi după discuţii autorul lucrării îşi completează discursul, mulţumind membrii comisiei pentru
prilejul oferit, continuînd punerea în valoare a muncii sale de cercetare. Autorul lucrării va demonstra onestitatea
participării la dialog, decenţa şi rigoarea răspunsurilor.
La prezentarea lucrării ştiinţifice în faţa comisiei este recomandată utilizarea unor mijloace audiovizuale pentru a
beneficia în acest fel de forţa lor de comunicare datorită uşurinţei cu care sunt percepute cele prezentate, dar şi pentru
că imaginile proiectate pot să contribuie la susţinerea demonstraţiei prin expresivitatea lor.
În apreciarea lucrării ştiinţifice (tezei de masterat) membrii comisiei se axează preponderent pe următoarele criterii:
• actualitatea temei abordate;
• concordanţa titlu-ipoteze-rezultate;
• baza informativă (cuprindere, semnificaţie, utilizare);
• sinteza teoretică a realizărilor anterioare (stadiul actual al cunoştinţelor în domeniu);
• utilizarea conceptelor fundamentale;
• definirea problemei, scopului şi obiectivelor cercetării, motivarea;
• organizarea sistemului metodologic de cercetare, fundamentarea opţiunii asupra metodelor de cercetare;
• formularea clară a ipotezelor de lucru;
• structurarea lucrării (dimensionarea, proporţia părţilor, ordinea logică, ponderea teoretico-practică);
• dezvoltarea argumentelor (elemente de susţinere logică, determinări cantitative, poziţii fundamentale ale specia-
liştilor în domeniu, interpretarea datelor etc.);
67
• raţionalitatea concluziilor (noutate, pertinenţă, aplicabilitate, oprtunitate, utilitate);

• elemente de creativitate şi dezvoltarea lor;
• susţinerea prin elemente conexe a lucrării (tabele, grafice, anexe);
• forma de prezentare a lucrării (redactare, aspect grafic, format, stil);
• notorietatea şi actualitatea referinţelor bibliografice;
• maturitatea ştiinţifică, respectarea deontologiei şi pregătirea autorului în domeniu;
• expunerea conţinutului lucrării: corect, logic, convingător, argumentat, competent;
• originalitatea abordării temei;
• perspectivele de valorificare a rezultatelor cercetării;
• nivelul susţinerii publice a rezultatelor cercetării;
• calitatea răspunsurilor la întrebări.
Decizia comisiei referitor la susţinerea tezei se înscrie într-un proces-verbal.
1. Relataţi despre funcţiile manageriale ale instituţiilor abilitate privind coordonarea ştiinţifică.
2. Evaluaţi rolul coordonatorului ştiinţific în realizarea procesului de cercetare.
3. Simulaţi o situaţie de susţinere a rezultatelor cercetării, respectînd cerinţele regulamentare.
4. Analizaţi prin comparaţie procedura susţinerii publice a tezei de master şi a tezei de doctor.
17. Etica cercetării ştiinţifice

Masterandul va fi capabil: Deontologia, doctrina privind normele de conduită
să definească noţiunea de „deontologie”; şi etica ale unei profesiuni;
să înţeleagă normele etice şi cerinţele ştiinţifice pri- Etica în cadrul cercetării ştiinţifice: cerinţele şi
vind realizarea unei investigaţii; esenţa;
să deosebească „plagiatul” de „compelare”. Plagiatul şi compilarea.
Repere teoretice
Ca formă de interacţiune umană, cercetarea psihologică şi pedagogică presupune stabilirea de relaţii între cercetător,
problema cercetată, subiecţii cercetaţi şi mediul experimental.
Practica cercetării psihologice şi pedagogice poate genera conflicte, pe de o parte, între obligaţia cercetătorului de a
promova libertatea intelectuală şi de a contribui la progresul ştiinţei şi obligaţia de a fi corect, onest şi, pe de altă parte,
de a-i trata corect pe subiecţii cunoaşterii şi pe cei spre care este distribuită cunoaşterea. Altfel spus, cercetătorii se con-
fruntă cu provocările etice ale aventurii cercetării, de aceea, ei trebuie să deţină aptitudini interpersonale de ordin înalt,
inteligenţă interpersonală, susţinută de valori umane şi profesionale.
Etica reprezintă ştiinţa care studiază acţiunile adecvate, prin prisma unor principii şi standarde morale prestabilite.
Examinînd relaţiile dintre fiinţele umane ea formulează principii despre modul în care ar trebui să ne tratăm unii pe
alţii. Pe baza principiilor explicite sau implicite, care reflectă valorile personale ale individului şi care îi direcţionează
acţiunile, se iau deciziile finale în chestiunile de etică, respectiv se realizează judecăţi de valoare. Indiferent de statutul
deţinut în cercetare – cercetător sau subiect investigat – fiecare are atît drepturi, cît şi responsabilităţi, decide cum va
68
acţiona şi îşi asumă responsabilitatea. Organizarea şi conducerea unei cercetări în mod etic, pot fi descrise cel mai
bine ca un proces de echilibrare etică. Acest proces are multe implicaţii în ceea ce priveşte modalităţile de asigurare a
interacţiunilor umane implicare în cercetare.
Cercetătorul este principalul responsabil pentru calitatea etică a practicilor cercetării şi a efectelor acesteia, pentru
tratarea etică a participanţilor la cercetare şi a beneficiarilor cercetării. Echilibrul etic ne afectează pe fiecare dintre
noi, dacă nu în calitate de participanţi direcţi în cercetări psihologice şi pedagogice, atunci ca oameni faţă de care
alţi cercetători au obligaţii în legătură cu difuzarea cunoaşterii şi cu progresul social general. Există o etică socială şi
fiecare din noi trebuie să ne angajăm în acte de echilibrare etică; aşa cum noi aşteptăm de la alţii să îşi îndeplinească
obligaţiile faţă de noi, alţii aşteaptă de la noi să ne îndeplinim obligaţiile faţă de ei.
Deontologia reprezintă disciplina care studiază obligaţiile şi datoriile care trebuie îndeplinite, precum şi trăsăturile de
personalitate necesare exercitării diferitor profesii. Aceste trăsături sunt consemnate în coduri, statute şi regulamente,
care devin obligatorii pentru toţi cei care deţin profesia respectivă.
Atunci cînd realizăm design-ul unei cercetări psihologice şi pedagogice identificăm o arie de interes, formulăm ope-
raţional o problemă, stabilim variabilele relevante, modalităţile de selecţionare a subiecţilor şi de monitorizare a lor.
Înainte de a face noi paşi în direcţia cercetării, este necesar să realizăm anumite verificări şi evaluări etice, prin găsirea
răspunsurilor la întrebări, cum ar fi: „Este această cercetare suficient de bine proiectată?”, „Ce riscuri prezintă ea pentru
subiecţi?”, „Cercetarea controlează în mod adecvat aceste riscuri prin includerea de proceduri ca informarea, înlăturarea
sau reducerea riscurilor de afecţiune fizică?”, „Este garantată anonimitatea şi confidenţialitatea?”, „S-au luat măsuri pen-
tru a obţine consimţămîntul în cunoştinţă de cauză al subiecţilor implicaţi?”.
Supunerea proiectului de cercetare la astfel de verificări etice, ne permite să identificăm şi să corectăm cele mai multe
din potenţialele probleme etice.
Principalele aspecte ce ţin de etica şi deontologia cercetării psihologice şi pedagogice pot fi grupate pe trei mari cate-
gorii, în funcţie de etapele cercetării cărora le corespund.
Aspecte etice la etapa premergătoare a cercetării

Un principiu etic important afirmă că subiecţii trebuie să consimtă să facă parte din experiment şi să coopereze cu
cercetătorul, în condiţiile în care ei sunt informaţi complet despre scopul cercetării, despre modalitatea de derulare
a acesteia şi despre potenţialele pericole şi riscuri, pentru a putea lua decizii în mod obiectiv, în cunoştinţă de cauză.
Subiecţii au dreptul la autodeterminare, respectiv au dreptul de a evalua informaţia, de a cîntări alternativele şi de a lua
decizii pentru ei înşişi. Astfel, se poate vorbi despre principiul participării lor voluntare la cercetare şi despre principiul
consimţămîntului lor în cunoştinţă de cauză.
Participarea voluntară reprezintă dreptul de liberă alegere a subiectului de a participa la cercetare, alegere exprimată
în dialogul iniţial cu cercetătorul. Orice subiect implicat în cercetare ar trebui să fie un participant voluntar. Respec-
tarea libertăţii individuale a subiectului, face ca acesta să poată părăsi experimentul în orice moment, chiar dacă el
s-a încheiat sau nu. Subiectul trebuie să ştie că are dreptul de a refuza sau de a întrerupe participarea sa la cercetare în
orice moment, chiar şi după ce şi-a dat acordul în acest sens. În aceste situaţii există riscul pierderii reprezentativităţii
eşantionului.
Consimţămîntul în cunoştinţă de cauză se referă la faptul că cercetătorul informează potenţialii subiecţi despre ceea ce
li se cere pe parcursul cercetării, despre posibilele influenţe negative ale acesteia, oferindu-le toate datele, informaţiile
şi faptele necesare (care ar putea afecta decizia potenţialilor participanţi), care le permit să ia o decizie argumentată în
ceea ce priveşte participarea/nonparticiparea lor la cercetare.
69
După colectarea datelor, cercetătorul trebuie să pună la dispoziţia subiecţilor informaţii despre mersul investigaţiilor
şi să încerce să le corecteze concepţiile greşite. În situaţiile în care cercetarea are consecinţe nedorite pentru subiecţi,
cercetătorul are responsabilitatea să depisteze şi să corecteze aceste consecinţe, luînd în atenţie efectele lor pe termen
scurt şi lung.
Aspecte etice şi deontologice în etapa cercetării propriu-zise

În cadrul cercetării psihologice şi pedagogice ne interesează modificările comportamentale ale subiecţilor întrucît sun-
tem obligaţi să menţinem autodeterminarea acestora. Aceste modificări se referă la orice schimbare în starea subiec-
ţilor.
Una din responsabilităţile cercetătorului faţă de subiecţi se referă la faptul că aceştia trebuie să fie protejaţi de discon-
fort fizic sau mental şi nu trebuie să fie lezaţi fizic sau psihic sau să fie puşi în pericol; funcţionarea şi dezvoltarea lor nu
trebuie să fie afectate, ci, respectîndu-se denmitatea umană, să se influenţeze în mod pozitiv dezvoltarea personalităţii
lor. Subiecţii cercetării sunt, înainte de orice, oameni, cu calităţi şi defecte, cu idei, sentimente, aspiraţii şi convingeri
care trebuie respectate.
Atenuarea efectelor secundare ale disconfortului se referă la diminuarea disconfortului apărut şi la prevenirea unor po-
sibile disconforturi care ar putea apărea ulterior, ca rezultate ale desfăşurării cercetării. Grija faţă de modul de tratare
a subiecţilor se referă la respectarea acestora de către organizatorul cercetării, la tratarea lor cu consideraţie, la încer-
carea acestuia de a-i înţelege şi de a empatiza cu ei.
Asigurarea posibilităţii de retragere a consensului pentru subiecţii care, în virtutea unor noi informaţii, îşi reevaluează de-
cizia de a participa la cercetare şi hotărăsc să se retragă din aceasta. Informarea participanţilor este o procedură prin care,
orice informaţie omisă sau greşit prezentată, este adusă la cunoştinţa subiecţilor. Informarea permanentă, continuă a
subiecţilor, pe tot parcursul cercetării, este necesară întrucît descrierea comprehensivă a modului de desfăşurare a tuturor
investigaţiilor nu este posibilă înainte de realizarea acestora.
Aspecte etice şi deontologice după desfăşurarea cercetării

Responsabilitatea etică a cercetătorului nu ia sfîrşit odată cu finalizarea procesului de monitorizare a subiecţilor şi cu
încheierea acţiunii de colectare de date. Chiar dacă este posibil ca el să nu se mai întîlnească niciodată cu subiecţii
respectivi, trebuie să continue să îi trateze într-o manieră etică.
Un al principiu etic al cercetării psihologice şi pedagogice este dreptul subiecţilor la intimitate, percepută nu atît ca
manifestare externă (timpul petrecut cu tine sau cu alţii, fără a fi deranjat), cît ca o manifestare internă sau intraper-
sonală, respectiv dreptul la gînduri personale sau „personalitate privată”. Astfel, o responsabilitate a cercetătorului este
şi garantarea confidenţialităţii şi anonimităţii.
Principiul confidenţialităţii pretinde ca cercetătorul să nu împărtăşească nimănui date despre identitatea personală sau
date de natură personală ale subiecţilor investigaţi, fără acordul acestora. Cercetătorul va păstra strict confidenţiale
orice informaţii obţinute în legătură cu subiecţii monitorizaţi.
Principiul anonimităţii cere ca identitatea personală a unui subiect dat să fie păstrată separat de datele personale;
nimeni nu are dreptul să dezvăluie identitatea subiecţilor participanţi sau să facă legături între identitatea unui parti-
cipant şi orice informaţie legată de cercetarea în care acesta a fost implicat. Pentru respectarea acestui principiu este
necesar ca în investigaţiile realizate, să nu se solicite nume sau alte mijloace de identificare (adrese, indicii despre pro-
fesiune, simboluri etc.) sau să se folosească coduri numerice, care să protejeze identitatea subiecţilor.
Un subiect poate fi considerat anonim dacă nu poate fi identificat din informaţia primită, indiferent de cît de sensibilă
este acea informaţie.
70
Analizele corecte ale datelor cercetării contribuie la asigurarea balanţei etice necesare cercetării. Analizele realizate
nu reprezintă doar instrumente pe care le utilizăm pentru a conferi sens datelor şi informaţiilor colectate în cadrul
cercetării, dar şi elemente componente în actul de echilibrare etică. O analiză de date adecvată şi corectă implică mai
mult decît contribiţie la cunoaştere, ea presupune, în acelaşi timp, tratarea celorlalţi în mod etic. Rezultatele cercetării
noastre pot fi preluate de către alţi cercetători care îşi vor baza demersurile pe ele. Dacă oferim analize incorecte, nu
numai că ele nu vor putea servi ca bază a altor contribuţii în dezvoltarea cunoaşterii, dar şi alţi cercetători vor investi
în mod inutil timp şi efort bazîndu-se pe ele.
Raportarea rezultatelor cu claritate, acurateţe şi fidelitate. Scrierea unui raport de cercetare în mod etic, implică nu doar
evitarea consemnării de neadevăruri, de interpretări greşite ale rezultatelor şi concluziilor, ci şi obligaţia cercetătorului
de a face tot posibilul pentru ca raportul său să fie cît se poate de clar şi explicit şi să conţină toate informaţiile necesare
pentru ca cititorii să înţeleagă corect ceea ce s-a scris şi s-a realizat în cercetare.
Lucrarea ştiinţifică (teza de licenţă, teza de masterat, teza de doctor) trebuie să reflecte integral munca autorului. Toate
sursele bibliografice utilizate vor fi menţionate în lista bibliografică, în caz contrar, autorul va fi învinuit de plagiat.
Prin plagiat se înţelege însuşirea integrală sau parţială a unei lucrări ştiinţifice realizate de altcineva, fiind prezentată
drept creaţie personală, fără indicarea autorului. De asemenea, nu este admisă utilizarea tabelelor şi figurilor, fără a
face referinţe la autor. Nu este admisă în lucrarea ştiinţifică nici compilarea, culegerea fragmentelor, ideilor din diverse
lucrări, pentru a alcătui o lucrare nouă, fără contribuţie personală, lipsită de originalitate.
Fiecare cercetător are datoria să se informeze prin consultarea unor cărţi, îndrumare, prin studierea unor acte nor-
mative şi să cunoască o serie de aspecte privind paternitatea ideilor cuprinse în diferite lucrări şi modalităţile cum pot
fi folosite acestea. Acest aspect al utilizării produsului intelectual al altor persoane intră sub incidenţa eticii cercetării
ştiinţifice şi a unor reglementări juridice, în primul rînd a “Legii privind dreptul de autor şi drepturile conexe”. Orice
cercetător are obligaţia de a împiedica impactul negativ al cercetării realizate în ştiinţă.
1. Argumentaţi particularităţile respectării principiilor etice şi cerinţelor ştiinţifice în realizarea cercetării ştiinţi-
fice în domeniul psihologiei şi pedagogiei.
2. Proiectaţi o situaţie care demonstrează necesitatea respectării normelor etice.
3. Aduceţi exemple de respectare a Codului Deontologic a cercetătorului la diferite etape de investigaţie.
4. Explicaţi deosebirea dintre “plagiat” şi “compelare”, prejudiciile acestea.
71
BIBILIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Albu M. Metode şi instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca: Argonaut, 2000

2. Aniţei M. Psihologie experimentală. Iaşi: Polirom, 2007
3. Baban A. Metodologia cercetării calitative. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană, 2002.
4. Balu M-E. Bazele statisticii, Bucureşti: Editura Fubdaţiei România de Mîine, 2007.
5. Bocoş M. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca, 2003.
6. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iaşi: Polirom, 2002
7. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom, 2007
8. Havârneanu C. Metodologia cercetării în ştiinţele sociale. Iaşi: Polirom, 2000
9. Howitt D., Cramer D. Introducere în SPSS pentru psihologie. Iaşi: Polirom, 2006
10. Integrarea ştiinţei şi a învăţămîntului superior. Concepţii. Orientări. Strategii. /Coord. Gh.Rusnac, Chişinău: CEP
USM, 2007
11. King R. Strategia cercetării. Iaşi: Polirom, 2005
12. Popa M. Statistica pentru psihologie, Iaşi: Polirom, 2008.
13. Naidin M. Introducere în SPSS, 2011.
14. Patraşcu D., ş.a. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. Chişinău, 2003
15. Pitariu H. Introducere în statistica psihologică şi educaţională. Cluj-Napoca, 1991
16. Popa N. Antonisei L., Labăr A. Ghid pentru cercetarea educaţiei. Iaşi: Polirom, 2009
17. Popper K. Cunoaşterea şi problema raportului corp-minte. Bucureşti: Editura Trei, 1997
18. Popper K.. Logica cercetării. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981
19. Sandu D. Statistică în ştiinţele sociale. Bucureşti: Editura Universităţii, 1992
20. Silverman D. Interpretarea datelor calitative. Iaşi: Polirom, 2004
21. Ţapoc V., Capcelea V. Cercetarea ştiinţifică. Chişinău: ARC, 2008
22. Горбунова В. В. Экспериментальная психология в схемах и таблицах. – Ростов-на-Дону, 2005
23. Загвязенский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Москва,
2000
24. Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и понрядок защиты.
– Москва, 1997
25. Наследов A. SPSS компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. -СПб, 2005
26. Образцов П. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб, 2003
27. Поддьяков A., Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие,
конфликт. –Москва: Просвещение, 2000
28. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. -СПб, 2002
72
PSIHOLOGIA ŞI PEDAGOGIA FAMILIEI
PSIHOLOGIA ŞI PEDAGOGIA
FAMILIEI
Introducere
Importanţa familiei în formarea şi devenirea personalităţii umane este incontestabilă. Cei şapte ani de acasă îşi lasă
amprenta pentru toată viaţa omului, deschizîndu-i calea spre producerea sinelui prin interiorizarea valorilor familiale,
valorilor naţionale şi a celor general-umane. Familia ne învaţă a iubi, a prieteni, a colabora, a munci, a crea frumosul,
a perpetua tradiţiile spiritualităţii, eticii şi moralei.În familie copilul învaţă a fi om, personalitate, un bun soţ sau o
bună soţie, un părinte eficient şi un bunic sau bunică înţeleaptă. În esenţă familia constituie pilonul de bază al promo-
vării valorilor umane şi culturii societăţii.
Antropologul britanic John D. Unwin a efectuat un şir de cercetări profunde privind apariţia, dezvoltarea şi dispariţia a
80 de civilizaţii pe parcursul a 4 mii de ani. El a descoperit un fenomen interesant pe care-l consideră legitate. În toate
civilizaţiile se debuta cu un ansamblu de norme morale conservatoare, familia avînd un rol central în consolidarea aces-
tora. Mai apoi, afectată de poluarea şi liberalizarea valorilor, familia pierdea din statutul ei de odinioară, iar civilizaţia
intra într-un declin care accelera dispariţia ei [Apud 9].
Sondajul realizat recent în rîndurile adolescenţilor şi tinerilor (15-25 ani) a demonstrat că 92% din subiecţii investi-
gaţi au plasat familia printre primele trei valori importante pentru ei. Familia ca valoare a concurat cu sănătatea şi
profesia, iar 83% din subiecţi susţin necesitatea studierii disciplinelor sau cursurilor ce ţin de problematica vieţii de
familie, etica şi psihologia relaţiilor familiale.
Un viitor specialist cu studii universitare / licenţă sau masterat ( fie pedagog, medic, psiholog, inginer etc.) şi cetăţean
al statului nostru, trebuie să fie apt să-şi întemeieze şi dirijeze o familie durabilă, să-şi educe copiii în conformitate cu
valorile autentice şi să promoveze cunoştinţele în domeniul eticii, psihologiei şi pedagogiei familiale.
Programul de masterat Consilierea pentru probleme de familie este unul complex, prospectiv, axat pe pregătirea speci-
aliştilor în domeniul consilierii familiei, adulţilor şi copiilor aflaţi în situaţii dificile, de criză, la fel, are ca scop promo-
varea valorilor fundamentale, naţionale şi familiale.
Oportunitatea studierii cursului Psihologia şi Pedagogia Familiei ţine de problematica familiei şi rezultă din necesi-
tatea formării atitudinilor pro-familie şi a competenţelor de consiliere şi cunoaştere a particularităţilor formării şi
73
menţinerii unei familii durabile; a armonizării relaţiilor familiale, şi, deci, de modificare a comportamentelor privind
cultura relaţiilor intra- şi inter-generaţionale în cadrul familiei.
1. Probleme introductive. Familia din perspectivă sociopsihopedagogică
Obiective de referinţă conţinuturi

să identifice obiectul de studiu al PPF Definirea PPF ca ştiinţă şi disciplină de studiu.
şi abordările teoretice din domeniul Caracterul teoretic şi aplicativ al PPF.
vizat; Delimitări conceptuale: cuplu; familie; educaţie pentru familie/
să analizeze familia din perspectivă EF.
sociopsihopedagogică; Evoluţia socio-istorică şi psihoemoţională a structurilor de tip
să argumenteze importanţa educaţiei familial: de la promiscuitate – la familia monogamă. excurs is-
pentru familie. toric în apariţia şi evoluţia familiei şi a educaţiei pentru familie.
Familia din perspectivă sociopsihopedagogică.
Repere teoretice
Cuvîntul familie este de origine latină şi înseamnă un grup de persoane unite prin relaţii de filiaţie naturală. Dicţio-
narul enciclopedic ne oferă următoarea definiţie: familia este o formă de comunitate umană întemeiată prin căsătorie,
care este formată din soţi şi din copiii acestora. Familia ca fenomen sociouman este cercetată din mai multe perspective.
Societatea în ansamblul ei exercită o puternică influenţă educativă asupra individului, iar familia reprezintă mediul
social primar care canalizează, organizează şi realizează acest proces.
Sociologii şi juriştii consideră familia drept o instituţie socială, o formă de relaţii sociale dintre oamenii legaţi între ei
prin căsătorie sau filiaţie naturală. Din familie fac parte soţii, părinţii şi copiii, uneori şi alte persoane între care există
relaţii de rudenie. Familia ia naştere, de regulă, prin căsătorie. În mod obişnuit, familia este creată din părinţi şi copii
între care se stabilesc următoarele tipuri de relaţii: a) de căsătorie dintre soţi; b) dintre părinţi şi copii; c) dintre alte
persoane care mai fac parte din familie [7].
Antropologii şi sociologii consideră familia drept o formă specifică de convieţuire dintre bărbat şi femeie care repre-
zintă şi o realitate biologică, ce are ca scop procrearea şi perpetuarea genului uman. Familia şi căsătoria sunt două
fenomene diferite. Dilema priorităţii căsătoriei şi a familiei se discută în ştiinţă pînă în prezent, însă concluzii tran-
şante vizavi de aceasta nu s-au realizat nici în domeniul teoriei şi nici în domeniul empiric [1; 2; 9; 12; 21; 22; 29].
Fiecare recensămînt al populaţiei, scrie В. И. Зацепин (1991), demonstrează un fenomen social foarte interesant:
numărul femeilor căsătorite prevalează asupra numărului bărbaţilor căsătoriţi. Aceasta se întîmplă din cauza că
unul şi acelaşi fenomen, căsătoria, este, de facto, apreciat diferit de bărbaţi şi de către femei [29].
Cercetările realizate au demonstrat că viaţa în comun femeile o consideră căsătorie, adică o declară egală cu căsă-
toria juridică, iar bărbaţii o consideră concubinaj, apreciindu-se ca persoane libere [Apud 9].
Din perspectivă sociologică şi juridică, căsătoria reprezintă o instituţie socială deosebită, care sancţionează şi regle-
mentează relaţiile dintre genuri, bărbat şi femeie. Aceste raporturi, fiind reglementate de lege, capătă un caracter social
juridic, dar totodată şi educativ, foarte important. După esenţa lor, relaţiile familiale cuprind diverse aspecte: personal
(intimitate, simpatie, ataşament etc.), patrimonial (ce se referă la bunurile materiale, în raport cu care membrii famili-
ei posedă drepturi şi obligaţii) şi nepatrimonial (lipsite de conţinut economic). Cu alte cuvinte, căsătoria reprezintă un
mijloc tradiţional de întemeiere şi control al familiei, un factor şi, în acelaşi rînd, instrument de protecţie şi dezvoltare
a societăţii umane [7].
74
Căsătoria şi familia sunt fenomene şi concepte absolut diferite, dar care interrelaţionează şi interferează permanent.
Ca fenomene sociale, căsătoria şi familia sunt strîns legate, însă pot fi şi separate: familia poate exista în afara că-
sătoriei, iar căsătoria poate exista fără familie. Prin urmare, căsătoria legitimează crearea familiei, dar nu determină
procesul complex de formare a acesteia. Căsătoria reprezintă mecanismul prin care statul fixează raportul soţ-
soţie, însă crearea, menţinerea, existenţa sau, dimpotrivă, destrămarea familiei depinde numai de dorinţa,
competenţa şi conduitele ambilor indivizi.
Din perspectivă juridică, familia are 3 caracteristici esenţiale: a) relaţii de căsătorie şi de filiaţie; b) traiul în comun;
c) bugetul comun [7].
Din perspectivă sociologică se insistă asupra caracterului contextual-istoric al definiţiei. Singularul familie se evită,
deoarece realitatea extrem de variată impune utilizarea pluralului familii.
Din punct de vedere pedagogic ne interesează în primul rînd raportul familie – educaţie. Acest fapt ne orientează
spre definiţia uzuală, acceptată de autorii mai multor teorii sociologice (P. Durning, 1995; M. Segalen, 1996; E. Stăn-
ciulescu, 1997 etc.), care este redată, în opinia lui E. Stănciulescu, printr-o formulă concisă, dar explicită şi precisă:
Familia reprezintă o unitate socială constituită din adulţi şi copii, între care există relaţii de filiaţie naturală şi
socială.
În conformitate cu aprecierile savanţilor din domeniul psihologiei şi pedagogiei la care aderăm, familia reprezintă un
microgrup social, o celulă elementară a societăţii, a neamului, care realizează un ansamblu de funcţii biologice,
psihologice, educative, economice, sociale, culturale, conturînd habitusul primar al individului. Familia este
mediul natural, firesc, cel mai apropiat şi necesar pentru dezvoltarea şi formarea personalităţii umane (H. Aysen-
ck, 2002; И. B. Гребенников, 1986; C. Narly, 1996; N. Silistraru, 2003; I. Slavici, 1967; Э. Г. Эйдемиллер, 1999;
I. Nicola, 1993 etc.).
De aici şi specificul, dar şi diversitatea tipurilor de familii, a relaţiilor interpersonale ce se stabilesc între membrii
acestui grup social. Este incontestabil faptul că familia reprezintă un produs al dezvoltării istorice.
Fiecărei formaţiuni social-economice îi corespunde un anumit tip de relaţii conjugal-familiale. Analiza retrospectivă
a acestora ne va permite să înţelegem fenomenele negative care însoţesc familia chiar de la începuturile ei.
Pe măsură ce creşte numărul de comunităţi sociale în care puteau fi incluşi oamenii (de vîrstă, profesie, producere,
cluburi pe interese, şcoală etc.), familia cedează o parte din funcţii acestora, însă, de la apariţia ei pînă astăzi, familia
deţine un rol prioritar în viaţa societăţii ca mijlocitor al inserţiei sociale.
Antropologii consideră familia drept unitate socială fundamentală, care a trecut o cale lungă şi controversată de la
forma relaţiilor de promiscuitate, relaţii de tip endogamic, o formă genetică de convieţuire a bărbaţilor şi femeilor,
care erau reglate numai de instinct şi trebuinţele biologice ale individului, pînă la cele contemporane, bazate pe senti-
mente de dragoste, stimă şi responsabilitate [29]. Fenomenul promiscuităţii provoca conflicte profunde care subminau
existenţa tribului şi societatea a introdus anumite restricţii – tabuuri pentru a regla relaţiile sexuale dintre genuri.
Indivizii care încălcau aceste interdicţii erau aspru pedepsiţi, iar în societatea umană apare un element de cultură, dar
şi o contradicţie dintre biologic şi social, ce s-a înrădăcinat puternic în psihicul uman şi a stabilit conduitele omului
primitiv la limitele hotarului moral-etic: nu se admite. Acest fenomen a provocat apariţia unor relaţii noi de tip exoga-
mic: bărbaţii, privaţi de dreptul de a întreţine relaţii sexuale cu femeile din tribul său, intrau în relaţii intime cu femeile
din alte triburi.
Exogamia, numită adulter primitiv, a fost, de fapt, o primă formă de revoltă a naturii biologice umane împotriva in-
stalării dictatului din partea socialului. Treptat, relaţiile exogame au demonstrat priorităţile sale biologice: urmaşii de
la aceste raporturi erau mult mai viguroşi, rezistenţi şi viabili. În felul acesta, relaţiile endogame au fost treptat absolut
interzise, iar cele exogame au evoluat, s-au stabilit şi s-au fixat prin obiceiuri, dînd naştere la o formă iniţială de reglare
socială a relaţiilor între genuri, care astăzi se numeşte căsătorie. Prima formă a căsătoriei a fost cea duală – gentilică
75
de grup, în care toţi bărbaţii unui trib aveau dreptul să întreţină relaţii sexuale cu toate femeile altui trib, şi, invers.
Această formă de convieţuire a existat pînă la sfîrşitul epocii de piatră. În interiorul acestei forme de convieţuire apar,
la un anumit moment, nişte relaţii selective de atitudine şi ataşament deosebit faţă de un bărbat sau o femeie, ceea
ce a dat naştere unor raporturi prioritare, care prin intermediul obiceiurilor s-au consolidat şi au trecut într-o nouă
formă – căsătoria pară. În cazul dat se uneau doar o femeie şi un bărbat, de la început o formă de convieţuire instabilă,
în care indivizii trăiau împreună, dar munceau separat în triburile sale şi puteau constitui concomitent cîteva perechi
deosebite de căsătorie [29; Apud. 9].
Paternitatea în acest caz nu se putea stabili, relaţiile de filiaţie fiind stabilite pe linia maternă. Copiii născuţi de o fe-
meie anumită aparţineau aceluiaşi neam, la care aparţinea femeia. Bărbaţii şi femeile aveau gospodării separate. Dacă
bărbatul aducea o parte de bunuri, mai cu seamă hrană femeii şi copiilor ei, aceasta ştirbea avuţia tribului său, la care
aparţinea. Cu alte cuvinte, bărbatul crea condiţii mai favorabile altui trib şi nu celui la care aparţinea. Ca rezultat, chiar
de la începuturile sale, familia primitivă provoacă anumite dificultăţi, intra în contradicţie cu întreaga comunitate
gentilică [1; 2; 21; 29].
În epoca de bronz şi cea de fier, o dată cu apariţia agriculturii şi a dezvoltării meşteşugurilor, se creează condiţii fa-
vorabile pentru ca perechea ce convieţuia împreună şi avea copii să se separe şi să-şi întreţină copiii singură. Familia
de acest tip se desparte treptat de gintă şi-şi mobilizează eforturile în organizarea gospodăriei şi creşterea copiilor săi.
Relaţiile între genuri se consolidează, acum fiind posibilă stabilirea paternităţii, iar responsabilitatea pentru protecţia
familiei şi a copiilor – trece la bărbat [29].
Acesta a fost modul de transfer al relaţiilor matriarhale în relaţii patriarhale, iar relaţia de rudenie a început să se consi-
dere pe linia bărbatului. În schimbul familiei gentilice de grup se instaurează un tip superior de familie, familia mono-
gamă, ce se caracterizează prin relaţia unui singur bărbat cu o singură femeie.
Istoric, monogamia se consolidează în acelaşi timp cu apariţia proprietăţii private asupra mijloacelor de producere şi
a dispersării societăţii pe clase. Femeia trecea cu traiul la bărbat, în familia lui, şi împreună cu copiii se supunea au-
torităţii acestuia. Astfel, egalitatea soţilor a luat sfîrşit. O dată cu trecerea la societatea feudală a fost stabilită căsătoria
obligatorie bisericească/religioasă. Este necesar să facem în acest context o remarcă: familia patriarhală a existat şi
există nu numai sub forma monogamiei, ci şi sub forma poligamiei, cînd un singur bărbat poate avea cîteva femei în
calitate de soţii (harem). Poligamia există în unele ţări musulmane, însă la păturile civilizate ale populaţiei se observă
anihilarea ei treptată.
Istoria cunoaşte şi o altă formă de căsătorie – poliandria, cînd o femeie poate avea cîţiva bărbaţi. Ea se poate întîlni
la unele triburi din India, Tibet, America de Sud. Astfel, de exemplu, în India soţia fratelui mai mare devenea soţie a
tuturor fraţilor, creînd familia fraternă. Femeia în astfel de condiţii ocupă o poziţie socială înaltă, iar relaţiile dintre
rude sunt destul de binevoitoare [29].
La etapa istorică de dezvoltare cînd apare proprietatea privată se schimbă şi relaţiile familiale între soţ şi soţie, bărbatul
devenind întreţinătorul principal, mai cu seamă în cazul cînd mijloacele de producere îi aparţineau. Drept consecinţă,
în societate situaţia femeii în general, şi, în familie, în particular, s-a înrăutăţit considerabil. Instaurarea raporturilor
de moştenire a avuţiei a plasat în centrul atenţiei problema paternităţii biologice. Bărbaţii devin cointeresaţi ca urmaşii
din cuplul format să fie neapărat ai lor, iar femeile s-au ales încă cu o interdicţie strictă ce viza păstrarea virginităţii
pînă la căsătorie şi a fidelităţii în cadrul acesteia. Infidelitatea soţiei era considerată şi de religie drept păcat mare.
Biserica catolică, foarte exigentă faţă de relaţiile familiale, permitea divorţul în caz de infidelitate a soţiei [Apud. 9].
În marea majoritate a ţărilor din Europa, statul apăra interesele bărbaţilor, astfel în Franţa, la mijlocul sec. al XIX-lea,
infidelitatea soţiei era sancţionată cu întemniţarea acesteia pe un termen de 2 ani.
În principiu, teoretic, forma monogamiei patriarhale instaura egalitatea genurilor: bărbatul putea avea numai o soţie,
iar femeia – numai un soţ. În realitate însă această egalitate avea un caracter formal: opţiunii femeii nu i se acorda
atenţie chiar nici în momentul alegerii partenerului de viaţă.
76
Analiza retrospectivă ne demonstrează că în afara familiei monogame, în epoca sclavagistă bărbatul/stăpînul de sclavi
avea drept să întreţină relaţii sexuale cu sclavele sale, chiar în detrimentul dorinţei acestora. Copiii născuţi din aceste
relaţii se considerau proprietate a stăpînului.
Anume existenţa sclaviei alături de familia monogamă, menţiona Fr. Engels, prezenţa sclavelor tinere, frumoase, aflate
în proprietatea şi la dispoziţia bărbatului, au imprimat monogamiei, chiar de la început, caracterul ei specific: trans-
formînd-o într-o monogamie pentru femei, dar nu şi pentru bărbaţi. Trebuie să menţionăm că şi instituţia socială a
heterelor a condiţionat cu o mai mare forţă încălcarea monogamiei din partea bărbaţilor. Desigur că acest fenomen
negativ a provocat un alt fenomen negativ, care, la fel, a fost elucidat de Fr. Engels: în pofida faptului că bărbaţii au
obţinut victorie asupra femeilor, laurii de biruitori bărbaţilor s-au apucat să le încunune femeile. Alături de monogamie
şi heterism apare fenomenul social de preacurvie, interzis strict, aspru pedepsit, dar de nedezrădăcinat [Apud 9; 29].
Băzîndu-ne pe ideea promovată de cei mai mulţi dintre pedagogii moderni (O. Ghibu, 1995; I. Slavici, 1967; C. Narly,
1997; I. Gh. Stanciu, 1990; V. Mândâcanu, 2006 etc.), care rezidă în faptul că educaţia reprezintă un fenomen social,
deci specific uman şi din necesitatea percepută de omul adult pentru a transmite experienţa de viaţa generaţiilor tine-
re, ţinem să precizăm că la etapa dezvoltării unei societăţi umane, educaţia era aceeaşi pentru toţi copiii. Cu timpul,
apare practica iniţierii, ca o formă mai organizată a educaţiei, ce se reducea la pregătirea tinerilor pentru trecerea la
viaţa de adult.
Apariţia statului, religiei, muncii de producere, proprietăţii private şi a mecanismului schimbului influenţează evo-
luţia educaţiei, conţinutul şi strategiile de formare a personalităţii. În virtutea unei analize interdisciplinare, în baza
investigaţiilor pedagogice, antropologice, istorice, sociologice şi dintr-o perspectivă logică, conchidem că educaţia
pentru familie, în sensul atribuit de noi, este marcată social doar o dată cu apariţia şi promovarea familiei monogame,
deoarece fenomenul în cauză cerea de la individ eforturi mari la nivel de comportament, voinţă, morală, ceea ce ne-
cesită o anumită cultură, deci şi o educaţie adecvată. Credem că un indice important al educaţii pentru familie poate
fi stabilitatea familiei, însă nu şi calitatea relaţiilor familiale.
În această ordine de idei, nu putem să nu semnalăm evenimentele esenţiale ale secolului XX şi impactul negativ al
acestora asupra căsătoriei şi familiei: primul Război Mondial, Revoluţia Rusă din 1917, întemeierea dictaturii prole-
tariatului şi a Statului Sovietic, al doilea Război Mondial, mişcarea feministă din Europa şi America, revoluţia sexuală
din anii ’60-’70, promovarea unor politici educaţionale şi de gen distorsionate.
Sintetizând putem conchide că consecinţele acestor evenimente diferă de la un popor la altul, de la o ţară la alta, dar
prin esenţa sa au avut şi un rol de catalizator în dezvoltarea culturii, educaţiei, identificarea problemelor lumii con-
temporane, ce s-au soldat cu apariţia noilor educaţii, în calitate de răspunsuri concrete ale sistemelor educaţionale,
care au ca scop formarea unei personalităţi armonioase, libere, creative, tolerante, apte pentru a respecta drepturile
omului şi democraţia, a trăi în pace şi a realiza protecţia mediului şi a omului, a deveni şi a fi un eficient familist şi un
bun părinte.
În baza celor expuse anterior şi a concluziilor antropologilor ce studiază experienţa de viaţă a oamenilor organizaţi
social ca în preistorie, cum sînt comunităţile ce locuiesc în junglele Americii Latine, savanele africane şi unele insule
din Oceania, putem conchide că familia în evoluţia sa a trecut prin două mari etape de dezvoltare: poligamia şi mo-
nogamia.
Relaţiile dintre genuri au cunoscut următoarea evoluţie: promiscuitatea, formă genetică de convieţuire a bărbaţilor şi
femeilor, caracterizată prin relaţii de tip endogamic, reglate de instinct şi trebuinţele biologice ale individului; relaţiile
de tip exogamic, proprii într-o formă mai simplă grupului primitiv, ginţii şi tribului, cizelîndu-se mai întîi sub influen-
ţa interdicţiilor de tipul tabu-urilor, apoi a obiceiurilor şi culturii.
Căsătoria apare sub forma sa iniţială dual-gentilică de grup, transformîndu-se treptat în căsătorie pară/monogamă,
care a condiţionat transferul relaţiilor matriarhale în relaţii patriarhale [1; 9; 16; 18; 29 etc].
77
Concomitent cu apariţia proprietăţii private se schimbă şi relaţiile familiale între soţi, bărbatul devine întreţinătorul
principal al familiei, mai cu seamă în cazul cînd mijloacele de producere îi aparţineau. Instaurarea raporturilor de
moştenire a bunurilor materiale a plasat în centrul atenţiei problema paternităţii, iar situaţia femeii devine subordo-
nată şi strict controlată pentru ca soţul să fie sigur că copiii sunt ai lui.
Teoretic, forma monogamei patriarhale instaura egalitatea genurilor: bărbatul putea avea numai o soţie, iar femeia,
numai un soţ. În realitate însă această egalitate era aparentă, avea întotdeauna un caracter formal, existînd din timpu-
rile cele mai vechi instituţia socială a heterelor, care în modernitate a fost înlocuită cu casele de toleranţă.
Educaţia, apărută ca fenomen social odată cu dezvoltarea umanităţii, derulează în procesul vieţii cotidiene, cu timpul
transformîndu-se într-o practică de iniţiere, o formă mai organizată a educaţiei privind pregătirea tinerei generaţii
pentru viaţa de adult, pe care o putem considera o prima modalitate de a pregăti tinerii pentru viaţa de familie în ca-
drul şi prin intermediul familiei şi comunităţii.
Dintr-o perspectivă antropologică şi în virtutea evenimentelor cronologice analizate putem conchide că educaţia într-
un sens mai apropiat de cel ce înseamnă pentru familie se observă în comunitatea umană concomitent cu apariţia şi
promovarea familiei monogame.
Apariţia conceptului de educaţie pentru familie constituie o etapă calitativ nouă în evoluţia conceptelor din domeniul
ştiinţelor educaţiei, a reprezentărilor şi judecăţilor cu privire la demersul educaţional ce vizează formarea şi dezvolta-
rea personalităţii în vederea realizării rolurilor familiale, deschiderea acestuia spre imperativele lumii contemporane
[9].
Geneza conceptului educaţia pentru familie include următoarele fenomene:

• în ultimele decenii ale secolului XX politicienii şi savanţii din diverse domenii au identificat noi tipuri de pro-
bleme sociale, printre care şi problema deteriorării familiei, care se impun atît prin caracterul lor complex şi grav
cît şi printr-un proces rapid de globalizare;
• imperativul dezvoltării adecvate a familiei este formulat în programele şi recomandările UNESCO, definit în
anul 1978 şi promovat de această organizaţie internaţională după 1990, în formula educaţia pentru valori, abor-
dată cu referire la om şi problematica lumii contemporane privind domeniul moral şi civic, natura şi mediul
înconjurător cultural şi tehnologic. În această categorie sunt incluse: educaţia pentru cetăţenia democratică,
educaţia pentru munca de calitate, educaţia pentru viaţa privată [24];
• implementarea cursului de Etică şi psihologie a vieţii de familie în clasele superioare ale şcolii medii de cultură
generală în fosta URSS începînd cu anul 1984, în pofida unor carenţe ideologice ale acestuia, a demonstrat inte-
resul adolescenţilor pentru studierea diverselor aspecte ale vieţii de familie;
• desemnarea unui domeniu separat al educaţiei – educaţia pentru viaţa de familie şi economia modernă, pe care
G. Văideanu îl consideră prioritar pentru deceniile 2001-2020 [24];
• cercetările psihopedagogice din domeniul educaţiei sexuale reflectă ideea conform căreia revoluţia sexuală n-a
soluţionat problema fericirii umane şi n-a contribuit la consolidarea familiei, iar abundenţa de informaţii privind
viaţa sexuală reprezintă o condiţie importantă şi necesară, dar nu şi una suficientă pentru crearea unei familii
armonioase;
Din studiile de antropologie pedagogică şi etnologie desprindem ideea esenţială conform căreia o lume în perpetuă
schimbare cere o adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane la condiţiile inovaţiilor şi ale reformelor soci-
ale, însă necesită şi o ancorare echilibrată în astfel de valori eterne precum este familia.
Activităţi de învăţare:
1. Identificaţi specificul familiei din perspectiva sociopsihopedagogică.

2. Analizaţi evoluţia socio-istorică a familiei şi a educaţiei pentru familie.
3. Precizaţi abordările teoretice privind evoluţia familiei.
4. Argumentaţi importanţa educaţiei pentru familie.
5. Elaboraţi o hartă conceptuală a temei Familia din perspectivă sociopsihopedagogică.
78
2. Familia: autocunoaşterea, dragostea conjugală şi proiectarea

perspectivelor vieţii
Obiective de referinţă Conţinuturi

să identifice aspectele psihoemoţionale caracteris- Familia, educaţia şi dezvoltarea personalităţii.
tice tipurilor de cupluri şi familii; Autocunoaşterea, proiectarea perspectivelor vieţii
să argumenteze importanţa autocunoaşterii pentru şi fericirea. Dragostea conjugală, şi viaţa de familie.
crearea şi menţinerea unei familii armonioase; Miturile iubirii.
să elaboreze un plan de autocunoaştere şi autoper- Autoactualizarea personalităţii şi stabilirea relaţii-
fecţionare a familistului. lor dintre partenerii familiali.
Repere teoretice
Analiza definiţiilor educaţiei permite să observăm anumite diferenţe nu atît de esenţă, cît de nuanţă. Cauza acestor
diferenţe o sesizăm în cele două perspective principale din care este interpretată educaţia: cea a societăţii, definită ca
sociocentrică şi cea a individului/ omului numită antropocentrică.
Concepţia sociocentrică interpretează educaţia prin prisma pregătirii treptate a omului pentru viaţa în societate,
pentru evoluarea lui în diverse roluri sociale.
În concepţia antropocentrică, accentul se pune pe educaţia ce stimulează natura individului, dezvoltînd potenţialul
biopsihic, premisele native ale acestuia, calităţile generale ale speciei umane.
Din perspectiva interacţiunii acestora şi din ipostaza desfăşurării sale în timp, obiectivării valorilor în acţiuni şi fapte,
educaţia este un proces complex, o expresie a două laturi complementare – socializarea şi individualizarea, care înscriu
fiinţa umană pe traiectoria ascendentă a umanizării sale (Nicola I. 1996).
Dacă comparăm aceste două laturi, observăm că socializarea presupune un ansamblu de influenţe din exterior ori-
entate spre interior, acestea fiind concentrate şi exprimate într–un ideal social, din care rezultă idealul educaţional.
Individualizarea, însă, presupune dezvoltarea acelor forţe ce aparţin eredităţii, adică o coacere, o dezvoltare din inte-
rior spre exterior.
Socializarea constă într–o adaptare la mediu, într-o modelare socială a personalităţii umane în corespundere cu ce-
rinţele acestuia. Individualizarea stimulează potenţialul biopsihic individual, face o diferenţiere a fiinţei umane, iar
socializarea asigură asimilarea culturii prin mijloacele şi valorile sociumului.
După opinia mai multor pedagogi, în cadrul socializării copilul se prezintă ca obiect al educaţiei, iar în cadrul indi
vidualizării copilul se constituie ca un subiect al educaţiei. Cercetările teoretice şi empirice ne conving ca individua-
lizarea şi socializarea reprezintă aspectele de esenţă a procesului educaţional, care interrelaţionează permanent, fiind
orientate spre devenirea personalităţii umane.
În aspect psihologic se consideră că socializarea porneşte de la copilul abstract, în timp ce individualizarea are în ve-
dere copilul concret [ 9; 20; 21; 22].
Efectuînd o sinteză a celor expuse, conchidem că educaţia reprezintă un proces complex, în cadrul căruia socializarea
şi individualizarea se completează şi interacţionează imanent.
79
Reţinînd acest important moment, vom afirma că educaţia, prin esenţa sa, este un fenomen social şi unul individual,
care apare şi evoluează odată cu societatea, se dezvoltă de la o etapă istorică la alta, în funcţie de transformările struc-
turale ce se produc în cadrul acesteia, şi, în acelaşi timp includ un şir de metamorfoze cantitative şi calitative la nivel
de individ.
Pentru a ne crea o imagine mai certă şi a consolida cele analizate anterior privind esenţa educaţiei, îl cităm pe reputatul
pedagog romîn C. Narly, care scria că educaţia este un fapt social şi individual în acelaşi timp. Este ceva care se întîmplă
în jurul nostru şi în acelaşi timp se întîmplă şi cu noi. De la naştere şi pînă la moarte, fiecare dintre noi este spectatorul
şi actorul acestui fapt [Apud 9].
Între societate şi educaţie există o corelaţie şi interdependenţă strînsă. După cum am mai menţionat societatea în
ansamblul ei exercită o puternică influenţă educativă asupra individului, iar schimbările survenite în personalitatea
acestuia se răsfrîng în mod firesc asupra grupului social din care face parte acest individ – familia.
Cuvîntul familie este de origine latină şi înseamnă un grup de persoane unite prin relaţii de filiaţie , de sînge.
Psihologii consideră că familia este mediul natural firesc, cel mai apropiat şi necesar pentru dezvoltarea şi formarea
personalităţii copilului.
Conform aprecierilor mai multor savanţi în domeniul pedagogiei familia reprezintă un mic grup social, o celulă
elementară a societăţii, care are funcţii biologice, psihologice, sociale, economice, culturale şi educative [8; 9; 16; 21
etc]. De aici şi specificul, dar şi diversitatea relaţiilor interpersonale ce se stabilesc între membrii acestui grup social.
Familia este un produs al dezvoltării istorice. Fiecărei formaţiuni social–economice îi corespunde un anumit tip de
relaţii conjugal–familiale. Familia se deosebeşte de alte grupuri sociale prin forma de organizare, tipul relaţiilor dintre
membrii săi, scopurile, bunurile materiale, cultura şi valorile pe care le posedă şi, desigur, că le perpetuează .
Principalele funcţii ale familiei:

I. Funcţia biologică a familiei constă în reproducerea vieţii, adică în continuarea neamului omenesc, sau mai sim-
plu, în naşterea şi creşterea copiilor. Majoritatea savanţilor consideră că aceasta este o funcţie esenţială a familiei,
ea include elemente din toate celelalte funcţii, deoarece familia efectuează nu numai reproducerea cantitativă, ci
şi reproducerea calitativă a populaţiei.
II. Funcţia psihologică constă îî asigurarea securităţii afective, a caracterului confidenţial şi apropiat al relaţiilor fa-
miliale, a împărtăşirii trăirilor legate de performanţele obţinute sau de eşecurile avute. În conformitate cu această
funcţie vine şi sugestia de a cultiva la membrii familiei arta de comunicare, de a anticipa şi soluţiona conflictele,
de a emana tact, bunăvoinţă şi compasiune.
III. Funcţia socială a familiei constă în asigurarea integrării sociale a copiilor şi în general a tuturor membrilor săi.
IV. Funcţia economică include aspectul economico-gospodăresc al relaţiilor familiale, care presupune asigurarea
condiţiilor materiale de trai şi existenţă a familiei, dirijarea gospodăriei, formarea şi respectarea bugetului fami-
lial.
V. Funcţia culturală efectuează perpetuarea culturii: limbii, obiceiurilor, tradiţiilor, experienţei de viaţă, selectarea
şi transmiterea valorilor general-umane , naţionale, familiale şi personale.
VI. Funcţia educativă este una dintre cele mai importante, deoarece prin ea lucrează şi interacţionează toate celelalte
funcţii: atît cea psihologică, socială, culturală, cît şi cea economică.
Anume funcţia educativă este responsabilă de formarea personalităţii copilului, ea îl mobilizează pe acesta să-şi for-
meze anumite atitudini comportamentale, Eu-l propriu şi poziţia sa în viaţă.
Toate aceste funcţii se completează reciproc, aflîndu-se într-o relaţie de conexiune inversă.
După cum am observat, familia îndeplineşte o mulţime de funcţii care de fapt depind de condiţiile concrete ale so-
ciumului.
80
În viziunea sociologilor familia desemnează o unitate socială constituită din adulţi şi copii, între care există relaţii de
filiaţie naturală şi socială.
Această definiţie are un caracter uzual, pentru că este necesară şi aplicabilă în cercetările ce vizează raporturile familiei
cu educaţia.
Educaţie familială se numeşte acţiunea de a creşte şi a educa unul sau mai mulţi copii, desfăşurată în grupurile familiale
de către adulţi, părinţii copiilor respectivi ( Durning P., 1995).
Studierea literaturii de specialitate ne-a permis să conchidem că majoritatea teoriilor sociologice ale secolului al XX-
lea, privind educaţia familială, rămîn axate pe definiţia durkheimiană a educaţiei ca acţiune exercitată de generaţiile
adulte asupra celor tinere în vederea creării în acestea a fiinţei sociale. (Durkheim E. 1922).
Autocunoaşterea, proiectarea perspectivelor vieţii şi sentimentul fericirii sunt imposibile în afara iubirii soţilor şi
iubirii, ataşamentului dintre copii/ fraţi şi dintre toţi membrii acesteia. E. Fromm [ 11 ] analizează mai multe forme
şi tipuri de iubire, care poate exista între oameni, menţionând faptul că numai dragostea, este capabilă să răspundă
la nevoia umană de comuniune cu Lumea, respectând întru totul integritatea şi individualitatea fiinţei. Iubirea este
sentimentul care învaţă omul a oferi şi a primi atenţie, ataşament, stimă, comportament empatic şi responsabilitate.
Pentru crearea şi menţinerea unei familii armonioase este necesar să diferenţiem iubirea matură şi iubirea pripită.
Cercetătorii din domeniul psihologiei şi fiziologiei consideră că natura instinctului biologic de perpetuare a genului
uman a fost înnobilată de civilizaţie, cultură, atracţia spirituală şi demnitatea omului cultivat. Cât priveşte iubirea con-
jugală, real poate fi exprimată prin conduita în care partenerii sunt axaţi pe un mod autentic de a fi unul cu altul, unul
prin celălalt şi unul pentru celălalt, ce reprezintă o normă morală pentru ambii parteneri [ 16 ]. Cercetătorii români I.
Mitrofan şi N. Mitrofan evidenţiază şi descriu iubirea conjugală reală şi aparentă, ceea ce contribuie la cunoaşterea şi
autocunoaşterea personalităţii partenerilor conjugali şi edificarea unei familii durabile, a culturii acesteia.
Cultura familiei este de neconceput fără de cunoaşterea şi aplicarea strategiilor de autoperfecţionare, dirijare şi so-
luţionare a conflictelor interioare. În acest context devine necesară pentru individ dezvoltarea capacităţii de autocu-
noaştere. Autocunoaşterea se consideră foarte importantă, fiindcă anume ea ne permite să realizăm introspecţia, să
proiectăm perspectivele vieţii şi să înţelegem trăsăturile esenţiale şi de fond ale propriei personalităţi.
Ca să conştientizăm rolul, însemnătatea autocunoaşterii şi să ne putem orienta în multitudinea calităţilor umane este
necesar să apelăm la principalele teorii ale psihologiei personalităţii. În contextul dat ţinem să menţionăm că aceste
teorii se pot delimita în:
• psihodinamice, ce descriu si explică personalitatea, comportarea ei, pornind de la caracteristicile ei psihologice.

• sociodinamice, în care rolul principal în determinarea comportării i se atribuie situaţiei sociale, exterioare;
• interacţioniste, bazate pe principiul acţiunilor reciproce ale factorilor exteriori şi interiori în dirijarea compor-
tamentului uman;
• experimentale, ce au la bază analiză si generalizarea faptelor acumulate pe cale empirică;
• observaţionale/neexperimentale, ce se bazează pe impresiile, observaţiile şi experienţa acumulată pe parcursul
vieţii.
• structurale, ce elucidează structura personalităţii şi sistemul de noţiuni prin intermediul cărora ea se descrie;
• dinamice, care reflectă transformarea, schimbarea şi dezvoltarea personalităţii, adică dinamica evoluţiei acesteia
[ 9 ].
Conform teoriilor umaniste ale personalităţii, principala năzuinţă a omului o reprezintă autoactualizarea, care pre-
supune scopul final al dezvoltării personalităţii, obţinerea integrităţii ei în baza conştientizării şi diferenţierii depline
a calităţilor sale şi a corelării lor cu situaţia reală de viaţă. Autoactualizarea presupune sprijinul pe forţele proprii,
activizarea lor, prezenţa opiniei proprii, independente privind soluţionarea principalelor probleme vitale. A. Maslow
susţine că autoactualizarea reprezintă procesul dezvoltării continue a personalităţii şi capacitatea individului de a
realiza practic propriile posibilităţi[13].
81
Dacă analizăm condiţiile autoactualizării şi particularităţile de comportare în cadrul familiei, apoi ne convingem
că autoactualizarea e imposibilă în lipsa cunoaşterii reciproce a partenerilor familiali, autocunoaşterii individului si
autoperfecţionării continue.
Investigaţiile psihologilor demonstrează că marea majoritate a oamenilor conştientizează sensul vieţii lor cam tîrziu,
unii chiar înainte de plecarea lor în lumea celor drepţi [ 9]. În tinereţe mult timp şi forţe irosim pentru a dobîndi şi
menţine o anumită imagine şi statut social. Suntem preocupaţi de goana după bucuriile şi plăcerile mari ale vieţii,
uitînd de cele mici, dar atît de importante pentru a ne simţi fericiţi şi a ferici semenii noştri.Pentru a ne convinge că
fericirea poate fi creată şi dirijată de fiecare din noi, realizăm un mic experiment. Medităm asupra eventimentelor
din viaţa noastră, le analizăm, ne străduim să le vizualizăm, apreciem şi urmărim realizarea perspectivelor vieţii. Ne
întrebăm cînd ultima dată am savurat un răsărit sau asfinţit frumos de soare, am privit cerul înstelat, am observat
îmbobocirea unei flori, trezirea naturii primăvara, primenirea ei în costumul auriu de toamnă; cînd ne-am zbenguit,
am dansat cu copiii sub ploaie, ne-am jucat cu ei, am discutat, lecturat o carte etc. Cred că răspunsurile vor fi dife-
rite, însă cert este faptul că vor predomina cele negative, urmate de un şir de justificări şi motive.Suntem mîndri de
realizările noasrte în ştiinţă, tehnologii informaţionale, posedăm cunoştinţe şi inteligenţă, dar foarte rar şi superficial
comunicăm cu părinţii noştri, ne înteresăm de sentimentele şi grijile copiilor; considerăm normele morale drept prin-
cipii învechite, substituim cunoaşterea prin informare; avem multe posibilităţi şi competenţe, dar puţină fericire şi
un suflet firav, sărac.Nu mai facem planuri de durată, nu aspirăm spre idealuri înalte, ne-am dezvăţat a întreţine un
dialog cu propriul Eu. Foarte frecvent oamenii pun semnul egalităţii între fericire şi bunurile materiale, reducînd-o
la acapararea unui post prestigios, a unui obiect şi uită sau chiar nu ştiu că fericirea reprezintă o stare deosebită a
sufletului, pe care o poţi atinge atunci cînd trăieşti în conformitate cu scopul vieţii, eşti orientat spre realizarea poten-
ţialului tău, spre autocunoaştere, autoactualizare şi perfecţionare continuă.Poţi deveni cu adevărat fericit dacă îţi vei
salva propria viaţă de haos, invidie, impertinenţă, rutina unei existenţe axate numai pe explorarea valorilor materiale
în detrimentul virtuţilor moral-spirituale.Cultura civilizaţiei ne convinge că fericirea înseamnă a trăi în armonie cu
Natura, Universul, Sociumul şi cu sine, a te autorealiza în tripla ipostază : de familist, profesionist şi cetăţean.
Experienţa vieţii ne învaţă: fericirea o poţi trăi atunci cînd depui efort pentru a te realiza în şi prin a schimba spre bine
existenţa ta şi a celor din jur [9].
Străduinţa ta de a-ţi proiecta şi realiza calitativ perspectivele vieţii va constitui una din strategiile esenţiale ale
fericirii.
În acest context ne va ajuta o tehnică pe care am numit-o proiectarea perspectivelor vieţii:

1. Realizarea calitativă a funcţiei de fiu/fiică, ce presupune valorificarea conştientă şi armonioasă a relaţiilor fami-
liale copii-părinţi.
2. Autocunoaşterea, autoperfecţionarea continuă şi autodirijarea/autoactualizarea, care solicită de la individ
efort şi acţiuni sistematice de studiere şi optimizare a propriei condiţii, a calităţilor de personalitate.
3. Realizarea vocaţiei în profesie: devenirea, menţinerea şi perfecţionarea permanentă, ce va stimula creativita-
tea şi va asigura valorificarea potenţialului moral, intelectual, tehnologic, psihofizic, estetic şi profesional.
4. Realizarea calitativă a funcţiei de familist, ce presupune crearea unei familii durabile, materializarea idealurilor
şi aspiraţiilor privind dragostea, naşterea şi educaţia copiilor, armonizarea relaţiilor conjugale şi familiale.
5. Autorealizarea şi existenţa demnă în calitate de cetăţean al unui stat concret şi al Lumii/Comunităţii umane
ne va orienta spre respectarea drepturilor şi obligaţiunilor omului, valorificarea normelor şi principiilor moral-
etice.
1. Argumentaţi importanţa autocunoaşterii pentru crearea şi menţinerea unei familii armonioase şi durabile.
2. Caracterizaţi dragostea conjugală.
3. Identificaţi miturile iubirii.
4. Elaboraţi un plan de autocunoaştere şi autoperfecţionare a familistului.
5. Proiectaţi perspectivele vieţii familiei şi dezvăluiţi esenţa acestora.
82
3. Ethosul pedagogic familial: cultură şi educaţie pentru familie

să determine particularităţile relaţiei ge- Cultura familiei, valorile familiale şi ethosul pedagogic.
neraţiilor în cultura familiei; Valorile şi specificul relaţiilor în cultura prefigurativă, cultura
să analizeze valorile familiale; cofigurativă şi cultura postfigurativă.
să elaboreze strategii de formare şi valori- Autorealizarea personalităţii în cuplu şi familie în contextul
ficare a culturilor: prefigurativă, configu- formării culturii familiale şi a educaţiei pentru familie.
rativă şi postfigurativă.
Repere teoretice
Elucidarea fenomenului transmiterii familiale a valorilor şi formării atitudinilor vizavi de organizarea vieţii de familie
a necesitat verificarea şi precizarea unor aspecte teoretice privind cultura familiei şi valorile acesteia.
Cultura familiei reprezintă totalitatea valorilor materiale şi spirituale pe care le posedă şi promovează aceasta ca insti-
tuţie socială. Valorile spirituale rezidă în cunoştinţele variate pe care le posedă membrii familiei, virtuţile, convingeri-
le, tradiţiile, modelele comportamentale ale părinţilor, copiilor, bunicilor şi atitudinile valorice ale acestora.
Pornind de la definiţia lui M. Rokeach (1973) conform căreia valoarea este o credinţă durabilă asupra unui mod de
existenţă, care ar fi preferabil din punct de vedere personal şi social şi de la clasificarea acestora în valori-scopuri şi în
valori instrumentale, care se referă la mijloacele utilizate în atingerea acestora. Modul de a acţiona, de a fi reprezintă
această credinţă durabilă, ce reflectă raporturile care exprimă concordanţa dintre idei, fapte, lucruri, sprijinind acţi-
unea umană. Atunci cînd valorile orientează sau sprijină acţiunea educativă, care este şi ea o acţiune umană, ele se
transformă în valori educative şi din acest moment devin funcţionale, adică se aplică activ în practica educaţională [9].
Potrivit sociologilor B. Terrisse, S. Trottier (1994), P. Durning (1995), valorile educative sunt tridimensionale, com-
portînd dimensiunea cognitivă, întrucît presupun un ansamblu de cunoştinţe cu caracter normativ, incluzînd şi eva-
luarea, dimensiunea afectivă, deoarece presupun un ataşament diferenţiat pentru un mod sau altul de viaţă şi cea
conotivă, deoarece valoarea orientează şi ghidează acţiunea.
În acest context devine important să stabilim prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc aceste concepte: valori edu-
cative şi atitudine educativă.
Cercetătorul francez P. Durning ne convinge că conceptul atitudine educativă este utilizat de numeroşi autori într-
o accepţiune foarte apropiată de cea a termenului valoare, întrucît posedă aceleaşi trei dimensiuni. El explică acest
concept în baza definiţiei lui Allport menţionînd că atitudinea este o stare mentală şi neurofiziologică, inclusă în ex-
perienţă, care exercită o influenţă dinamică asupra individului pregătindu-l să reacţioneze într-un mod particular la
un anumit număr de obiecte şi situaţii.
Elementele comune, evidenţiate de sociologi şi pedagogi ne permit să situăm atît valorile cît şi atitudinile din punct de
vedere pedagogic, pe poziţii de finalităţi, de conţinuturi, dar şi de principii sau mijloace ale acţiunii educative, ceea ce
este foarte important pentru realizarea procesului educativ.
Unii sociologi înglobează elementele enumerate într-un concept generalizator ethos pedagogic (P. Bourdieu, 1964;
J. C. Passeron, 1970). Acceptăm acest concept şi completăm sintagma respectivă cu termenul familial, pentru a orienta
şi localiza elementele acestuia.
Analizînd cultura influenţelor relaţionale şi acţiunile educative ale familiei, putem stabili elementele ethosului peda-
gogic familial, care desigur că variază de la o familie la alta în funcţie de foarte mulţi factori: vîrsta părinţilor, studiile
şi nivelul de inteligenţă al acestora, componenţa familiei, coeziunea şi adaptabilitatea ei, condiţiile de trai, tradiţiile
83
familiale, particularităţile individual-psiholiogice ale membrilor familiei, concepţia despre lume şi cea pedagogică a
acestora.
În lucrarea sa Le Fosse des generations (1970), M. Mead analizează deosebirile esenţiale existente între meca-
nismele învăţării specifice unor culturi ce diferă prin complexitatea lor, dar care interrelaţionează şi interferează,
asigurînd transmiterea valorilor şi formarea personalităţii prin fixarea habitusului primar [14] în individ. Astfel,
autoarea distinge trei tipuri de culturi: tipul postfigurativ, în care cultura se transmite în direcţia de la părinţi spre
copii; tipul cofigurativ, în care învăţarea culturală se realizează în grupurile de egali; copiii şi adulţii învaţă de la
membrii generaţiei din care fac parte; tipul prefigurativ, în care părinţii învaţă de la copiii lor.
Analiza culturii/ethosului pedagogic familial prin prisma concepţiei respective ne permite să observăm un aliaj
de elemente ce aparţin celor trei culturi. În virtutea faptului că societatea umană îmbină trei generaţii, acestea
sunt prezente şi în familie la nivel microstructural. La formarea ethosului pedagogic familial participă toate cele
trei culturi.
Cultura postfigurativă aparţine generaţiei de vîrsta a treia – bunicilor. Ea conservă şi perpetuează valorile şi tra-
diţiile, în cazul nostru, obiceiurile şi tradiţiile legate de căsătorie, familie, educaţia copiilor, educaţia şi pregătirea
tinerei generaţii pentru viaţa de familie. Savanţii consideră că cultura postfigurativă conferă culturii umane o
mare stabilitate [14].
Cultura cofigurativă este orientată spre prezent, model predominant în procesul de socializare a membrilor fami-
liei şi care rezidă în preluarea comportamentelor şi viziunilor din grupul de similitudine. Aceasta nu înseamnă că
societatea şi familia se dezic de modelul postfigurativ. În toate culturile cofigurative, adulţii păstrează o poziţie
dominantă, în sensul că ei fixează cadrul şi limitele în care cofiguraţia poate avea loc şi acceptă sau resping com-
portamentele inovatoare. Cultura cofiguratvă în cadrul familiei întreţine sentimentul schimbării continue, dar,
uneori, creează situaţii de frustraţie, incertitudine şi insecuritate membrilor familiei. Aceste fenomene le putem
observa deseori în familiile restrînse de tip nuclear, unde lipsesc bunicii.
Cultura prefigurativă, centrată pe copil, vine să le completeze pe cele două, mai cu seamă în perioada cînd copilul în-
cepe a frecventa grădiniţa şi şcoală, aducînd cu sine noi cunoştinţe, abilităţi şi reguli de viaţă, comportare, valori [14].
Dacă apelăm la aspectul psihopedagogic al formării personalităţii, care indică faptul că fundamentul acesteia se plăs-
muieşte în primii 7 ani de viaţă a copilului, înţelegem cît de importantă este familia pentru copil, şi anume ethosul
pedagogic familial. Completarea lui se efectuează de toţi membrii familiei şi colaboratorii instituţiilor de învăţămînt,
care realizează pregătirea specială viitorilor familişti şi părinţi sau organizează educaţia continuă a acestora.
Pentru a ghida procesul de completare a ethosului pedagogic familial destinat formării familistului eficient, am stabilit
că este necesar să cunoaştem şi să analizăm componentele acestuia prin prisma perspectivelor culturii organizaţionale
[9], deoarece grupul familial, de asemenea se constituie şi funcţionează ca o instituţie organizată de oameni, nece-
sitînd o dirijare eficientă din partea adulţilor, pe care am definit-o ca management familial.
Există o mulţime de aspecte ale vieţii familiale, cel material/economic, statutar, comportamental şi spiritual. Di-
mensiunea obiectivă a culturii familiale se manifestă la nivelul comportamental şi la nivelul produselor acestuia,
iar dimensiunea subiectivă se constituie din elemente ideatice, ambele, însă, avînd o mare importanţă în viaţa de
familie şi educaţia pentru familie.
Această dualitate permite să cunoaştem şi să dirijăm fenomenul cultural de formare a familistului în cele două
aspecte ale dimensiunii subiective şi obiective, care de fapt asigură formarea conştiinţei şi conduitei, unităţii lor
[9, p.106].
În această ordine de idei, putem menţiona că reformele care se produc în Republica Moldova creează condiţii
favorabile atît pentru restructurarea învăţământului cît şi pentru educaţia şi consolidarea familiei. Cercetă-
rile realizate au demonstrat faptul ca familia este în stare să-şi exercite eficient funcţia educativă, deoarece dis-
84
pune de o anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice şi un cadru economic decent
de viaţă.
Noul demers educaţional, lansat de Concepţia dezvoltării învăţămîntului, Concepţia educaţiei şi Legea îmvă-
ţămîntului în Republica Moldova revendică o educaţie cu caracter prospectiv, sistemic, formativ şi dinamic, cen-
trat pe valorile general-umane şi cele naţionale.
Redescoperirea şi redefinirea rolului familiei în viaţa omului, a calităţii de familist şi părinte competent şi eficient cer
o tratare a acestora responsabilă, ca o adevărată profesie ce trebuie învăţată [ 4; 5; 9; 12; 15 etc.] şi realizată prin valo-
rificarea ethosului pedagogic familial, care va fi completat şi îmbogăţit prin explorarea şi dezvoltarea curriculumului
pentru EF, a conţinuturilor specifice ale noilor educaţii.
Strategia de formare a competenţelor şi de modificare a comportamentelor părinţilor ce vor participa în programul

de educaţie pentru familie, implică nu doar constatarea faptelor explicabile cauzal, ci şi înţelegerea mecanismelor lor
interne în raport cu finalităţile proiectate, abordarea filosofică în îmbinare cu perspectiva vieţii cotidiene.
1. Analizaţi valorile familiale şi specificul autorealizării personalităţii.

2. Stabiliţi specificul relaţiilor interpersonale în cadrul culturii prefigurative, cofigurative şi postfigurative.
3. Dezvăluiţi şi caracterizaţi conţinutul ethosului pedagogic familial.
4. Elaboraţi strategii de formare a culturii familiei contemporane.
5. Descrieţi şi interpretaţi interdependenţa cultura familiei – ethos pedagogic familial.
85
Figura 1. Schema duală a ethosului pedagogic familial destinată formării familistului eficient [ Larisa Cuzneţov;
9, p.106]
86
4. Dinamica dezvoltării şi funcţionării cuplului şi a familiei

să analizeze dinamica funcţională a Dinamica funcţională a cuplului şi etapele vieţii familiale.
cuplului şi etapele vieţii de familie; Cuplul în aşteptarea copilului. familia cu copii preşcolari. familia
să determine factorii ce influenţează cu copiii de vîrstă şcolară.
dezvoltarea familiei; Cuplul părăsit de copii. stadiul văduvii.
să deducă particularităţile familiei ar- Funcţionalitatea familiei în contextul raportului: comunicare-
monioase; cooperare-colaborare.
să determine crizele vieţii de familie; Conflictologia familială. Conflictul şi crizele vieţii de familie.
să elaboreze strategii de stabilizare/ Factori stabilizatori şi factori perturbatori ai vieţii în cadrul fa-
consolidare a familiei. miliei.
Repere teoretice
Viaţa de familie începe cu o etapă deosebit de frumoasă, dar şi responsabilă – etapa iniţială a căsniciei. Familia abia
s-a născut şi este foarte fragilă, ea necesită atenţie şi efort din partea ambilor soţi.
Pornind de la un solid fundament teoretic (Allport G., 1981; Berne E., 1994; Grant W., 1997; Kartaşev S., 1996; Lick-
son C., 1997; Э. Эйдемиллер, 1999; A. Баркан, 2000; А Курпатов, 2003 etc.). am efectuat precizările conceptuale
la care o să apelăm analizînd etapele vieţii de familie şi conflictele intrafamiliale. În contextul dat, este important să
diferenţiem fenomenele de formare a coeziunii familiale, situaţia de conflict şi conflictul propriu-zis.
Principalele dificultăţi şi cauza majorităţii conflictelor din această perioadă rezidă în fenomenul numit rodaj al con-
duitelor, caracterelor, o ajustare reciprocă a celor două Eu -uri şi elaborarea unui Noi comun. Tinerii se conving că
întîlnirile episodice diferă mult de viaţa cotidiană, care încorporează o multitudine de responsabilităţi şi obligaţiuni
ce necesită înţelegere, dăruire, altruism, stăpînire de sine, îngăduinţă, tact şi compasiune.
A doua zonă mare conflictuală ţine de problema dominării în familie. Oricît n-am vorbi despre faptul că noţiunea
de cap al familiei s-a învechit, în conştiinţa cotidiană ea persistă. În majoritatea familiilor contemporane problema se
rezolvă simplu: cap al familiei devine acel care o întreţine, posedă capacităţi organizatorice, mai multă experienţă de
viaţă, tact, aptitudini comunicative şi de lider [1; 9;11; 12; 18 etc.].
Deseori rolul de lider tinde să şi-l asume soţia. Concentrînd în mîinile sale funcţiile reglatorii de bază ea devine con-
ducătorul neformal al familiei, deşi soţul continuă să se considere capul acesteia.
Problema dominării determină în mare măsură caracterul relaţiilor intrafamiliale.
Potrivit investigaţiilor efectuate recent, sunt satisfăcuţi de căsnicie mai des soţii din familiile de tipul complementari-
tate, 44% şi egalitate / 27% .
Dacă familia tînără trăieşte separat de părinţi şi este cu adevărat independentă, în primul an de viaţă se formează un
stil propriu de relaţii, strategii comportamentale, se încep a contura valorile prioritare.
Mare însemnătate în consolidarea relaţiilor soţ–soţie au şi relaţiile dintre tineri şi părinţii lor. Cît n-ar sublinia tinerii
că principalul este ca ei să se înţeleagă şi să se împace bine, viaţa ne demonstrează că nu este chiar aşa. Planul doi,
relaţiile lor cu părinţii, creează un fundal adăugător, care influenţează indirect familia tînără.
Multe din dificultăţile ce au loc în relaţiile reciproce dintre tînăra familie şi părinţi încep încă în perioada premaritală.
87
Tinerii trebuie să fie capabili a-şi pregăti în prealabil părinţii pentru acest eveniment important, deoarece şi aceştea au
nevoie de un anumit timp pentru a se pregăti moral şi psihologic de noul rol social, de socri , bunici.
Anume din aceste considerente şi din motivul necesităţii unei intercunoaşteri mai profunde a tinerilor sunt binevenite
logodnele şi curtarea mai îndelungată.
Aşadar, am putea evidenţia cîteva reguli de conduită a tinerilor soţi, respectarea cărora ar asigura eficienţa adaptării
la viaţa de familie şi formarea unei culturi familiale de tip partenerial:
1. Repartizarea obligaţiunilor în baza particularităţilor individual-tipologice (vîrstă, gen, starea sănătăţii, ocupaţii:
învăţătură/muncă, etc.);
2. Comunicarea suficientă şi discutarea tuturor evenimentelor, dificultăţilor,
3. Planificarea şi organizarea vieţii, odihnei, vizitelor la rude etc;
4. Autoeducaţia continuă în scopul păstrării interesului, sentimentelor de dragoste, stimă, ataşament;
5. Formarea unei atitudini diplomatice binevoitoare, cordiale faţă de părinţii soţului / soţiei;
6. Apelarea la consiliere ca la o formă de ajutor, psihoterapie ce urmăreşte scopul de a armoniza linia de conduită a
partenerilor familiali;
7. Cizelarea calităţilor de comunicareşi comportare empatică (compasiune, de a te plasa în locul partenerului).
8. Evitarea încercărilor de reeducare a parteneruui;
9. Elaborarea şi respectarea unui cod de norme , principii strategii de comportare pentru adulţi şi copii. Discutarea
şi revizuirea sau completarea lui pe parcursul vieţii familiale în funcţie de apariţia / schimbarea unor situaţii.
10. Completarea permanentă a cunoştinţelor / competenţelor privind cultura vieţii de familie / stilul sănătos de viaţă;
etica relaţiilor intime; psihologia şi pedagogia vîrstelor ; igiena vieţii de familie.
Următoarea etapă a căsniciei – familia în aşteptarea copilului este deosebit de frumoasă, interesantă, dar şi respon-
sabilă.
Odată cu naşterea primului copil căsnicia se transformă în familie, în adevăratul sens al acestui cuvînt. Se modifică
structura familiei, apar obligaţiuni noi, cresc cheltuielile materiale, ritmul vieţii familiale este subordonat regimului
copilului.
În această perioadă tinerii soţi trebuie să înţeleagă şi să con-ştientizeze diferenţa dintre sentimentul maternităţii şi
sentimentul paternităţii.
Sentimentul maternităţii se formează în procesul gravidităţii: mama sesizează legătura fizică şi psihică cu fătul, iar
sentimentul paternităţii se formează treptat, după apariţia copilului şi–i de altă natură. De la început unii soţi tineri
trăiesc un sentiment de umilinţă, mirare şi curiozitate, mai apoi apare un sentiment ambivalent de ataşament şi ge-
lozie, deoarece soţia acordă mai multă atenţie pruncului. Anume aici, comportarea soţiei trebuie să fie orientată spre
formarea ataşamentului şi a interesului stabil al tatălui faţa de copil, stimulîndu-l cu diverse fraze de tipul: Îţi seamănă
ţie; Este frumuşel ca tine; Uite ,te caută cu privirea etc., şi implicîndu-l pe acesta în îngrijirea copilului.
În familiile unde soţii îşi onorează obligaţiunile, se ajută reciproc, tînărul tată însuşeşte mai repede noul său rol social
şi devine mai eficient în calitate de ajutor al soţiei.
La aceasta etapa conflictele apar mai frecvent din cauza divergenţelor privind alegerea numelui pentru copil, metodele
de îngrijire, educaţie şi alimentare a pruncului.
Se mai observă controverse din cauza diferitor posibilităţi de comunicare a soţilor. Cercul şi aria comunicării soţiei
s–a limitat din cauza apariţiei copilului, iar a soţului – a rămas aceeaşi. Dacă adăugăm la situaţia respectivă încărcătu-
rile fizice şi emoţionale ale tinerei mame, atunci devin clare situaţiile de disconfort spiritual pe care-l sesizează aceasta.
În perioada vârstei medii de căsnicie se prefigurează două probleme centrale: educaţia copiilor şi rutina vieţii de
familie ce contribuie la apariţia varitelor conflicte.
88
Prima problemă va fi rezolvată eficient în cazul dacă părinţii înţeleg că nu educă cuvintele, ci faptele, regimul stabil şi
raţional, modul de viaţă al familiei.
Soluţionînd problemele pedagogice, părinţii se educă şi pe sine, deoarece înţeleg că nu poţi oferi copilului ceea ce nu
posezi însuţi tu. Pe parcursul existenţei sale în familie se constituie anumite tradiţii, deprinderi; soţii se cunosc mai
bine, se obişnuiesc cu particularităţile de caracter. Aceasta le uşurează viaţa, le face relaţiile mai cordiale, comode, dar
totodată le imprimă o doză de uniformitate. Soţii se cunosc într-atît de bine, încît pot anticipa acţiunile, dorinţele
partenerului.
Uneori uniformitatea produce nişte conduite distorsionate, care provoacă distanţare, conflicte de saturaţie, diminuiea-
ză interesul reciproc al soţilor, ceea ce poate duce la o stare de plictiseala, izolare spirituală şi fizică.
Anume în această perioadă se observă acutizarea conflictelor din cauza incompatibilităţii psihofizice, intelectuale,
morale (ceea ce îşi iertau soţii unul altuia în tinereţe, acum nu–şi iartă, ba chiar îi face mai rigizi, mai intoleranţi, duri).
Situaţia descrisă se mai complică, fiindcă unul sau ambii soţi traversează cea mai complicată perioadă – criza de trăire
a sentimetului de mijloc al vieţii (37 - 40 de ani), cînd are loc reevaluarea vieţii şi a valorilor.
În legătură cu metamorfozele ce au loc la nivelul sistemului endocrin se produc schimbări de comportament; bărbaţii
devin mai gingaşi, mai sentimentali, iar femeile – mai hotărîte, active, autoritare [9; 16; 27]. Acest disonans fiziologic
cu consecinţe psihologice, plus izolarea spirituală şi uniformitatea vieţii de familie, provoacă mari dificultăţi de înţe-
legere, conflicte, care deseori se soldează cu distrugerea familiei.
Cele mai importante remedii ni se par: conştientizarea acestor dificultăţi şi sporirea posibilităţilor de a-şi varia sau a
schimba imaginea şi portul vestimentar, modul de odihnă, respectarea unei autonomii relative a partenerului, comu-
nicarea sinceră, etc.
Se poate recurge la o introspecţie, la consultarea unui specialist în domeniul dat, se poate aplica o pauză în relaţii , se
poate remodela ceea ce ne irită sau invers ne face indiferenţi. Literatura de specialitate ne orientează spre numeroase
strategii. Acestea se aplică individual, diferenţiat, în funcţie de vîrsta partenerilor, durata vieţii în comun, cultura de
gen, sentimentele ce le trăies unul faţă de altul, trăsăturile de personalitate / temperament, caracter, inteligenţă , voinţă,
responsabilitate etc.
Perioada căsniciei de vîrstă matură începe odată cu detaşarea completă a copiilor de părinţi şi crearea propriilor
familii.
Căsnicia la vîrsta maturităţii poate fi fericită şi interesantă pentru ambii soţi, deoarece ei încep a însuşi şi a realiza noi
roluri sociale: mai întîi de socri, mai apoi şi de bunici. Partenerii savurează propria valoare la vîrsta matură, pot să-şi
permită, reîntoarcerea la activităţile preferate pentru care mai înainte nu le ajungea timp.
Comunicarea şi relaţiile soţ-soţie în perioada maturităţii devin mai echilibrate, calme, înţelepte, ceea ce oferă partene-
rilor un mediu cordial, plăcut, dar nu trebuie să ignorăm nici la această vîrstă atitudinea filosofică faţă de viaţă , grija
pentru sine, partener şi axarea pe creativitate.
Dacă părinţii anevoios comunică cu copiii lor maturi, nu găsesc limbă comună cu nepoţii, nu au grijă de propria sănă-
tate, nu-şi pot găsi ocupaţii utile şi interesante, apoi observăm unele devieri de comportament, indispoziţie, depresie,
izolare de oameni, etc.
Referindu-ne la conflictul intrafamilial, este necesar să reţinem elementele constitutive ale artei de a dirija conflictul:
• evitarea conflictului presupune un şir de acţiuni de ocolire a acestuia;
• anticiparea conflictului se manifestă prin acţiuni de preîntîmpinare. În pofida faptului că aceste două concepte
se aseamănă, noi, totuşi, le diferenţiem, considerînd că evitarea presupune o poziţie mai pasivă, iar anticiparea
89
include o atitudine activă, hotărîtă de încercări şi probe ale diferitor strategii compor-tamentale privind situaţia
de conflict;
• aplanarea conflictului reprezintă un proces de încetare a ciocnirilor, controverselor, însoţit de o diminuare a
tensionării în relaţii, care treptat poate duce şi la o armonizare a interacţiunilor familiale;
• transformarea conflictului este un proces de schimbare a caracterului distructiv al conflictului în unul construc-
tiv.
• soluţionarea conflictului – proces de utilizare a unor modalităţi de rezolvare a controverselor, acceptate de am-
bele părţi.
Conflictele interpersonale în diada părinţi-copii sau între alţi membri ai familiei, ca şi orice fenomen psihosocial
complex, încorporează un ansamblu de elemente (unele se pot manifesta şi ca nişte forme autonome de conflict): cear-
ta; selectarea şi manipularea cu fapte şi evenimente negative; aprecierile negative; acuzările; reproşul; desconsiderarea;
înjosirea / violenţă morală sau fizică; etichetarea eronată; ameninţarea; contrazicerea neargumentată; generalizările;
reactualizarea trecutului, etc.
Conflictele interpersonale familiale pot fi:

a. din unghiul de vedere al celor două categorii de relaţii existente în orice familie:
• intrageneraţionale (conflictele în interiorul unei generaţii, de exemplu: între părinţi, între copii, etc.);
• intergeneraţionale (conflictele între diverse generaţii: copii-părinţi; bunici-nepoţi, ş.a.);
b. după poziţia partenerilor conflictul poate fi:
• activ (a iniţiat conflictul);
• pasiv (participă în conflictul iniţiat de altă persoană);
c. conflictul după orientare:
• direct spre individ;
• indirect – atinge tangenţial individul;
d. după durata şi caracterul derulării deosebim conflicte:
• de scurtă durată / acute;
• de lungă durată / cronice;
e. după caracterul general şi scopul final, conflictele le putem diviza în:
• pozitive / constructive;
• negative / distructive.
Situaţia de conflict se manifestă doar prin apariţia şi sesizarea unor necoincidenţe, necoordonări ale motivelor, inte-
reselor, urmate de tensionarea relaţiilor familiale.
Conflictele intrafamiliale însă reprezintă o ciocnire între membrii familiei, generată de atitudinea şi poziţiile lor
sociale controversate sau interesele divergente.
Conflictul mai poate fi determinat şi ca un proces de înăsprire a contradicţiilor, o confruntare dintre două sau mai
multe persoane implicate în rezolvarea unei probleme înţelese diferit. Comportarea oponenţilor în conflict diferă şi
depinde de un şir de trăsături individual–tipologice (vîrstă, gen, starea sănătăţii, temperament, caracter, inteligenţă,
etc.).
1. Identificaţi etapele vieţii de familie, menţionând crizele şi specificul manifestării lor.

2. Analizaţi tipul relaţiilor familiale şi comunicarea soţ - soţie şi copii – părinţi.
3. Stabiliţi factorii perturbatorii ai vieţii familiale.
4. Caracterizaţi conflictele interpersonale ce pot apărea în familie.
5. Elaboraţi strategii de consolidare a relaţiilor familiale şi de preântâmpinare a conflictelor interioare şi interper-
sonale la membrii familiei.
90
5. Climatul moral şi psihologic al familiei în contextul democratizării

relaţiilor intrafamiliale

să identifice condiţiile creării climatului moral şi Condiţiile creării climatului moral şi psihologic po-
psihologic pozitiv al familiei; zitiv în cadrul familiei.
să prognozeze conţinutul şi evoluţia democratizării Democratizarea relaţiilor intrafamiliale.
relaţiilor interfamiliale; Stiluri de relaţionare familială. relaţiile soţ-soţie,
să elaboreze modele de relaţii constructive soţ-so- copii-părinţi.
ţie, copii-părinţi, bunici-nepoţi Rolul soţiei şi a soţului în crearea climatului moral.
relaţia bunici-părinţi-nepoţi.
Repere teoretice
Conceptul de educaţie pentru democraţie, avînd un conţinut preponderent social, include şi unul individual, care permite
raportarea omului la sine, exprimîndu-se la nivel de conduită într-un ansamblu de trăsături personale precum: modes-
tia, demnitatea, onestitatea, patriotismul, spiritul de iniţiativă, independenţa, creativitatea, curajul. Conţinutul social al
conceptului vizează valorile ce definesc societatea democratică, cum ar fi: toleranţa, echitatea, solidaritatea, egalitatea în
drepturi şi libertăţile politice. În accepţiunea noastră educaţia pentru democraţie are un sens concret ce rezidă în inte-
riorizarea valorilor democratice şi constituie chintesenţa educaţiei civice doar într-o societate democratică. Dimensi-
unea fundamentală a acesteia o constituie educaţia morală, baza căreia se pune în familie şi se realizează în contextul
practicii sociale. Gîndul expus vine să ne confirme teza lui G. Văideanu, care susţine că nu se poate ajunge la demo-
craţie fără o educaţie temeinică şi nu există democraţie în afara eticii [Apud. 9], după cum nu există nici educaţie în
afara societăţii şi nici în afara culturii şi a moralei familiale, aceasta deţinînd un loc central în plăsmuirea personalităţii
umane. Experienţa avansată a altor state, logica procesului educaţional arată că numai înglobînd într-un tot unitar
efortul actorilor sociali la nivel de macro şi microstructură vom obţine ceea ce ne dorim – o societate civilizată cu
adevărat democratică, umană, deschisă spre inovaţii, a cărei educaţie şi cultură vor fi axate pe valorile fundamentale
ale omenirii: Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea Semnul Sacrului.
În consecinţă, toate componentele interferează şi participă activ la formarea culturii moral-civice şi democratice a indi-
vidului. Este clar că componenta perceptivă asigură cunoaşterea, adică perceperea şi înţelegerea formelor de exprimare
comportamentală, a sensurilor şi opţiunilor acestora; componenta emoţional-atitudinală reflectă sentimentele, convinge-
rile şi atitudinile morale pozitive sau negative, cea motrică – se referă la acţiunile, deprinderile şi obişnuinţele morale ale
individului. În contextul dat considerăm foarte importantă componenta volitivă care reflectă capacitatea de autocontrol
şi autoreglare a individului, cea imaginativă ne serveşte drept indice al aspiraţiilor morale pentru anumite însuşiri de
comportament şi în sfîrşit, cea ideatică, denotă judecata şi discernămîntul moral-civic, reflecţia morală privind valorile
socio-umane, spiritul democratic şi critic asupra propriului comportament şi asupra conştiinţei şi existenţei sociale [9].
Prin urmare, pentru a realiza cu succes educaţia pentru democraţie în cadrul familiei, trebuie să cunoaştem procesul
complex de interrelaţionare a componentelor identităţii comportamentului moral al personalităţii cu exigenţele so-
cietăţii democratice (Figura 11).
Investigaţiile realizate şi experienţa acumulată pe parcursul a mai multor ani de colaborare cu familia şi a educaţiei
acesteia în cadrul şcolilor pentru părinţi, întemeiate în diverse instituţii de învăţămînt şi analiza detaliată a mecanis-
mului de interrelaţionare a identităţii comportamentului moral cu exigenţele societăţii democratice, ne-au orientat
spre elaborarea unui model de strategie a educaţiei pentru democraţie în cadrul familiei.
91
Figura 2. Mecanismul de interrelaţionare a componentelor identităţii comportamentului moral cu exigenţele

societăţii democratice în EF [9, p.162]
Conturăm elementul de bază al acestei strategii pe care l-am concretizat într-un ansamblu de condiţii de democratizare
a relaţiilor părinţi-copii:
• stabilitatea normativă: existenţa normelor, a unui regim / a unei discipline conştiente de viaţă;
• exemplul pozitiv al adulţilor privind comunicarea, relaţia, comportamentul etc.;
• libertatea adecvată şi disciplinată în corespundere cu normele moral-etice şi particularităţile de vîrstă;
• stimularea şi susţinerea iniţiativelor copilului;
• dezvoltarea respectului de sine în îmbinare cu respectul pentru alte persoane;
• dezvoltarea responsabilităţii şi a capacităţii de a reflecta critic şi obiectiv;
• eliminarea consecventă a metodelor de constrîngere/ supunere necondiţionată prin înlocuirea acestora cu me-
todele de convingere, motivaţie, explicaţie, aprobare şi stimulare a conduitelor pozitive cu caracter democratic;
• discuţiile familiale privind valorizarea copilului, autonomia şi libertatea rezonabilă a acestuia;
• promovarea modelelor relaţionale părinţi-copii, bărbat-femeie bazate pe consens, egalitate, complementaritate şi
parteneriat;
• organizarea unui portofoliu al familiei privind cultura şi democratizarea relaţiilor familiale şi educaţiei copiilor;
• stimularea autoeducaţiei: autodeterminării, autoaprecierii, autoperfecţionării în baza evidenţei obiective a acţiu-
nilor şi faptelor copiilor;
• cunoaşterea şi respectarea drepturilor omului şi a copilului în condiţiile vieţii cotidiene;
• comunicarea empatică, deschisă, sinceră între toţi membrii familiei;
• relaţii bazate pe încredere, toleranţă, prietenie, dragoste, stimă şi securizare afectivă;
• promovarea unui mod sănătos de viaţă axat pe valorile moral-spirituale, intelectuale, psihofizice şi estetice ale
umanităţii şi neamului.
Următorul element constitutiv al strategiei nominalizate este profilul moral al părinţilor ce tind spre o familie demo-
cratică şi include următoarele calităţi: optimism; creativitate; cultura moral-spirituală; cultura civică; caracter integru;
echilibru moral-psihologic; spirit de observaţie; toleranţă; empatie şi receptivitate; respect faţă de sine; respect; dra-
goste/ataşament faţă de ceilalţi membri ai familiei; spirit autocritic; asumare de responsabilităţi şi obligaţiuni moral-
etice; abilităţi şi competenţe privind armonizarea şi democratizarea relaţiilor familiale.
Formarea şi perfecţionarea acestor calităţi în procesul educaţiei familiale vor asigura preîntîmpinarea distorsiunilor şi
erorilor posibile în procesul democratizării relaţiilor familiale copii-părinţi. Analiza cadrului experienţial ne-a permis să
stabilim următoarele distorsiuni:
92
• exagerarea sau abuzul privind libertatea copilului (oferirea unei libertăţi totale fără a orienta şi ghida copilul în
situaţiile complicate sau dificile);
• filtrul mental care presupune selectarea unui singur detaliu şi insistarea exclusivă asupra acestuia, ceea ce dimi-
nuează reflectarea obiectivă şi de ansamblu a realităţii;
• afirmaţiile categorice sau pripite privind unele aspecte din viaţa copiilor/adulţilor;
• promovarea modelului parental autoritar;
• promovarea modelului matern supus, maleabil, permisiv;
• efortul univoc, depus din partea unui membru pentru a democratiza şi armoniza relaţiile familiale; alunecarea
spre permisivism şi libertinism;
• exacerbarea/desconsiderarea “eu”-lui sau stimularea ego-centrismului.
Acesta reprezintă al treilea element constitutiv al strategiei într-o familie democratică se va apela mai frecvent la ur-
mătoarele metode de educaţie a copiilor: convingerea, explicaţia, conver-saţia, aprobarea, crearea situaţiilor speciale,
opinia publică, formată atent şi obiectiv, lectura, jocul, povaţa, povestirea morală, discuţia pe marginea diferitor fapte
şi evenimente cu caracter moral, civic, politic etc. În cazul aplicării dezaprobării trebuie să fim corecţi, expliciţi şi
obiectivi [9, p.164-169] .
Pentru a democratiza relaţiile familiale trebuie să se respecte anumite cerinţe, norme, reguli, care cu timpul sunt
sintetizate în exigenţe cu caracter generalizat, devenind esenţiale pentru diverse laturi ale procesului educaţional.
Principiile elaborate de noi [Apud 9] servesc drept fundament teoretic pentru umanizarea şi democratizarea relaţiilor
familiale. Ele reprezintă nucleul modelului elaborat.
Cunoscute, conştientizate şi aplicate de către părinţi în mod sistematic asigură limitarea şi chiar anihilarea interven-
ţiilor coercitive, tratarea ostilă sau prea liberală a copiilor. Principiile de umanizare şi democratizare a relaţiilor
familiale pe care le propunem ca linii strategice educaţionale sunt:
1. Principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între educaţia pentru democraţie a familiei, educaţia morală şi civică,
care realizează interdependenţa acestora, avînd ca puncte de reper valorile fundamentale şi valorile democratice;
2. Principiul cunoaşterii şi promovării consecvente a drepturilor omului şi a copilului, asigura stabilitatea normativă
şi cea relaţională a familiei;
3. Principiul promovării modelului de respectare a egalităţii de gen, presupune formarea culturii de gen şi educaţia
privind egalitatea în drepturi a bărbaţilor şi femeilor;
4. Principiul participării active şi responsabile la viaţa familiei şi a societăţii, constă în susţinerea şi stimularea creati-
vităţii şi iniţiativelor atît în cadrul familiei, cît şi în cadrul comunităţii;
5. Principiul formării unei atitudini pozitive faţă de viaţă şi democratizarea societăţii, presupune echilibrarea intere-
selor personale cu cele familiale şi civice, deschiderea spre inovaţii;
6. Principiul orientării educaţiei familiale spre formarea unei personalităţi oneste, libere şi creative, asigura armoniza-
rea calităţilor moral-volitive intelectuale cu spiritul democratic al personalităţii umane.
Principiile elucidate au fost deduse în baza analizei literaturii de specialitate şi a mecanismului de interrelaţionale a
componentelor identităţii comportamentului moral cu exigenţele societăţii democratice.
1. Identificaţi condiţiile creării climatului moral şi psihologic pozitiv al familiei.

2. Argumentaţi necesitatea democratizării relaţiilor familiale.
3. Stabiliţi stilurile şi specificul relaţiilor familiale în contextul familiei armonioase.
4. Analizaţi Principiile de umanizare şi democratizare a relaţiilor familiale.
5. Elaboraţi un model de democratizare a relaţiilor familiale şi arătaţi cum acesta ar influenţa climatul moral al
familiei.
93
6. Cultura toleranţei în cadrul familiei şi arta dirijării conflictelor familiale

să identifice dimensiunile şi coordonatele culturii Toleranţa ca valoare etică.
toleranţei; Structura acţiunilor tolerante.
să determine conţinutul, formele şi metodele for- Modelul familiei ce posedă cultura toleranţei.
mării culturii toleranţei în cadrul familiei; Conflictele familiale şi arta dirijării acestora în con-
să elaboreze strategii de comportare tolerantă şi de textul culturii toleranţei.
soluţionare a conflictelor Conflictul constructiv şi conflictul distructiv.
Cultura dirijării conflictelor familiale.
Repere teoretice
În istoria culturii şi civilizaţiei toleranţa se consideră drept un mecanism unical ce a evoluat în procesul dezvoltării
sociumului uman pentru a echilibra convieţuirea grupurilor sociale ce diferă prin posibilităţile şi formele sale de
evoluţie. Acest fapt ne face să conştientizăm că toleranţa reprezintă norma stabilităţii psihologice a individului ce îi
permite acestuia să supravieţuiască în condiţiile complexe şi variate ale comunităţii căreia îi aparţine şi celei mondi-
ale [ 9].
Filosoful rus Л.В. Скворцов susţine că toleranţa se prezintă ca un mecanism eficient de securizare valorică a alterităţii,
de recunoaştere a pluralismului social şi identităţii spirituale a oamenilor, ce necesită o consolidare sistematică în viaţa
cotidiană.
Dat fiind faptul că cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei plasează problema formării unei personalităţi tole-
rante în arealul obiectivelor educaţiei morale, această dimensiune implică valoarea de maximă generalitate a binelui
moral, asumat în plan individual şi social ce se află la baza procesului de formare-dezvoltare permanentă a conştiinţei
morale ce include multitudinea valorilor etice.
Toleranţa ca valoare etică reperează pe umanism şi ar putea fi convenţional disociată într-un ansamblu de elemente
constitutive ce se manifestă ca trăsături de personalitate:
• sensibilitatea care reprezintă capacitatea individului de a reacţiona la diverşi excitanţi;
• receptivitatea, capacitatea de a primi uşor şi cu interes diverse informaţii din mediul ambiant;
• empatia este o formă de intuire a relaţiei prin identificarea afectivă a individului;
• stabilitatea/cumpătarea, ce-i oferă individului echilibru psihoemoţional, fermitate, capacitatea de a-şi echilibra şi
controla emoţiile;
• bunăvoinţa, ce se reflectă într-o purtare binevoitoare, cu tragere de inimă, îngăduinţă, comunicare empatică;
• delicateţea, ce se manifestă prin fineţe, gingăşie, discreţie, comportament atent;
• optimismul care rezidă în tendinţa de a vedea latura pozitivă a lucrurilor;
• încrederea în sine ce presupune un sentimentul de siguranţă privind propria persoană;
• autocontrolul, axat pe capacitatea de a te controla;
• comunicabilitatea, ce se reflectă în aptitudinea de-a stabili uşor relaţii cu alte persoane;
• deschiderea spre colaborare înseamnă a fi înclinat spre participare alături de cineva;
• răbdarea se manifestă în capacitatea de a suporta, a fi rezistent la dificultăţi;
• dragostea de oameni ce se manifestă printr-o atitudine pozitivă faţă de fiinţa umană;
• onestitatea ce include un ansamblu de trăsături; ea înseamnă a fi cinstit, cum se cade, corect etc.;
• responsabilitatea ce se manifestă prin atitudinea conştienţă faţă de un lucru;
• altruismul ce reprezintă capacitatea unei persoane de a acţiona dezinteresat;
• sentimentul umorului care rezidă în capacitatea de a înţelege şi a accepta situaţii comice;
• acceptarea alterităţii ce înseamnă a accepta o altă persoană, viziunea altei persoane;
• acceptarea diversităţii presupune a accepta diversitatea în diferitele ei forme şi ipostaze;
• fermitatea ce se manifestă prin hotărîre, curaj;
94
• tactul care se reflectă în capacitatea de a simţi măsura în comportare;

• corectitudinea ce se manifestă printr-o comparare etică conform normelor morale;
• maturitatea care se reflectă într-un comportament matur, adecvat;
• cordialitatea ce se manifestă într-o atitudine afectuoasă, empatică;
• generozitatea care înseamnă mărinimie; însufleţit de idei sau sentimente alese;
• capacităţile de autoactualizare, care se manifestă în capacitatea persoanei de autoanaliză, autoapreciere adec-vată,
tendinţă spre autoperfecţionare.
Prin înţelegerea într-o asemenea accepţiune a conceptului de toleranţă, devine foarte important să conştientizăm că
formarea acestor trăsături depinde de mai mulţi factori: biologic, mediul socio-cultural, educaţie, condiţii economice
şi, numaidecît, tendinţa spre autoperfecţionare a omului. Ansamblul nominalizat de trăsături l-am definit ca o cultură
a toleranţei (sintagma ne aparţine). Conceptul exprimă acţiunile individului ce se bazează pe umanism, se formează şi
se consolidează în cadrul familiei.
Experienţa vieţii şi cercetările privind toleranţa/intoleranţa indivizilor ne demonstrează un moment important: per-
sonalitatea umană ce se autoactualizează, de fapt se realizează din punct de vedere social în ipostazele ce şi le-a proiec-
tat în calitate de: familist, părinte profesionist, cetăţean. În acest context am definit conceptele constitutive ale acesteia:
• toleranţă familială, concept ce denotă norma stabilităţii psihosociale a membrilor familiei, care asigură funcţio-
na-litatea familiei şi echilibrul relaţional în cadrul acesteia;
• toleranţă parentală, concept ce denotă norma stabilităţii psihosociale a părinţilor, care asigură echilibrul relaţiei
părinţii-copii, avînd ca reper respectarea drepturilor copilului;
• toleranţă fraternă, concept ce denotă norma stabilităţii psihosociale în relaţiile dintre fraţi şi surori;
• toleranţă maternă sau paternă, expresie ce va fi utilizată în cazul cînd vom analiza relaţia mamă-copil sau tată-
copil în sensul dezvăluirii conţinutului acesteia prin prisma trăsăturilor personalităţii tolerante;
• cultura toleranţei, concept ce va fi utilizat atunci cînd analizăm toleranţa ca valoare etică ce reperează pe umanism
şi tindem să evidenţiem ansamblul de trăsături, incluse în comportamentul tolerant, care se formează şi se conso-
lidează în cadrul familiei în procesul educaţiei şi a conduitelor cotidiene.
Astfel, conform teoriilor umaniste ale personalităţii, principala năzuinţă a omului o reprezintă autoactualizarea, care
presupune scopul final al dezvoltării personalităţii, obţinerea unităţii ei integrale pe baza diferenţierii, valorificării
depline a potenţialului biopsihologic şi a integrării optime în familie şi socium. Autoactualizarea presupune sprijinul
pe sine, forţele proprii, prezenţa opiniei proprii, independente în principalele probleme vitale. După A. Maslow, auto-
actualizarea reprezintă procesul dezvoltării continue şi a realizării practice a posibilităţilor prsihofizice [9, p.171-180].
Dacă analizăm condiţiile realizării autoactualizării şi mijloacele de comportare ce o asigură, contiinţa identităţii apoi ne
convingem că aceasta e imposibilă fără o autocunoaştere şi fără tendinţa de autoperfecţionare continuă, baza cărora se
pune în familie.
Referindu-ne la necesitatea autocunoaşterii şi cultivării toleranţei în cadrul familiei, nu putem trece cu vederea trăsă-
turile principale proprii personalităţii ce se autoactualizează, evidenţiate de mai mulţi cercetători [1; 3; 5; 9; 12; 17;
27 etc.]:
• Perceperea adecvată şi conştientă a realităţii, a particularităţilor familiei şi capacitatea de a se orienta în dirijarea
acestora. Libertatea de prejudecăţi, interesul faţă de ceea ce e nou interesant.
• Acceptarea propriei persoane, a semenilor şi a altora aşa cum sunt.
• Spontanietatea manifestărilor, simplitatea şi naturaleţea acestora în îmbinare cu respectarea rezonabilă a tradiţii-
lor şi ceremoniilor familiale, stabilite cu o doză de conformism conştientizat.
• Orientarea constructivă. Personalităţile ce se autoactualizează îşi concentrează atenţia nu numai la interesele strict
individuale, ci şi la scopurile familiale şi sociale mai ample.
• Majoritatea persoanelor ce se autoactualizează sunt buni familişti, părinţi, îşi consacră viaţa unei vocaţii etc.
• Capacitatea de a privi viaţa cu ochi deschişi, de a o estima în mod obiectiv, constructiv, nepărtinitor, tolerant.
• Autonomia şi independenţa, stabilitatea la factorii pertur-batorii ce exercită diverse influenţe.
• Trăirea – limită, ce se caracterizează prin senzaţia de catharsis.
• Prospeţimea percepţiei, priceperea de a găsi de fiecare dată ceva nou în ceea ce e deja cunoscut.
95
• Sentimentul de solidaritate, coeziune cu familia, comu-nitatea şi omenirea, conştientizarea propriei persoane ca

cetăţean al Omenirii.
• Lipsa manifestărilor de duşmănie în relaţiile interpersonale. Prietenia cu alte personalităţi ce se autoactualizează;
cerc larg al relaţiilor interumane, deschidere spre colaborare.
• Spiritul democratic în interacţiuni. Disponibilitatea de a învăţa de la alţii; acceptarea altor viziuni.
• Simţul filosofic al umorului. Privesc la viaţă în general şi la sine, în particular, cu o suficientă doză de umor.
• Convingeri morale, etice, atitudini valorice stabile. Perso-nalităţile ce se autoactualizează se comportă tacticos,
etic; percep şi valorizează binele, frumosul; evită compor-tamentele negative; sunt orientate spre scop, iar mijloa-
cele le subordonează acestui scop.
• Posedă creativitate, indiferent de faptul cu ce fel de activitate se ocupă; este creativ şi în calitate de familist, părin-
te, bunic, profesionist, cetăţean etc.;
• Nonconformismul, dar şi lipsa predispoziţiei pentru spiritul de revoltă nesăbuit. Individul nu acceptă necondi-
ţionat acea cultură la care aparţine după origine, ci are o atitudine critică, năzuind să aleagă din ea totul ce e mai
bun şi prosper, fiind tolerant faţă de alte culturi.
Putem conchide că autoactualizarea nu se poate desfăşura eficient fără cunoaşterea de sine, care presupune capacitatea
de a ţine un dialog interior – dialogul cu tine însuţi şi, în esenţă, include un comportament tolerant.
Aşadar, formarea poziţiei interioare a individului presupune prezenţa structurilor conştiinţei de sine şi a structurilor
opozioţional-evaluative/sovestea [24], care asigură procesul comparării, identificării, evaluării şi reevaluării trăsătu-
rilor personalităţii, realizării posibilităţilor acesteia, ceea ce creează un şir de condiţii favorabile pentru formarea şi
consolidarea trăsăturilor de personalitate ce presupun toleranţa. Este uşor de observat că trăsăturile proprii persona-
lităţii ce se autoactualizează, descrise de A. Maslow [13], nu rezervă timp şi spaţiu intoleranţei, deoarece aceasta îl
macină pe om din interior, îl sustrage de la autoperfecţionare. Cunoscînd trăsăturile principale proprii personalităţii
ce se autoactualizează, devin clare obiectivele, conţinutul şi metodele de educaţie care pot fi aplicate în familie pentru
a pune baza fundamentului autoactualizării şi formării personalităţii tolerante.
Comportamentul tolerant al individului poate fi obţinut în baza educaţiei morale a acestuia şi, anume, în baza formării
unităţii dintre conştiinţă şi conduita morală ce presupune o atitudine tolerantă.
Din punct de vedere pedagogic cultura toleranţei, ca şi morala familială, reprezintă fundalul etic şi psihosocial pe care
se desfăşoară acţiunea educativă.
Profilul moral al familiei depinde de sistemul moral al societăţii cu care familia interacţionează permanent. Morala,
ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni. Ca formă a conştiinţei sociale, morala include într-un
tot întreg următoarele componente: idealul, valorile, normele, regulile comportamentale, care împreună constituie
structura sistemului moral. Esenţa idealului moral se manifestă prin valorile, normele şi regulile morale. Acesta apare
ca un model, o imagine a perfecţiunii umane spre care trebuie să tindă fiecare om.
1. Identificaţi specificul toleranţei umane.

2. Analizaţi structura acţiunilor tolerante.
3. Determinaţi şi explicaţi conflictele familiale şi arta dirijării acestora în contextul culturii toleranţei.
4. Elaboraţi modelul familiei ce posedă cultura toleranţei toleranţei.
5. Proiectaţi autoperfecţionarea membrilor familiei din perspectiva formării comportamentului tolerant, care ar
avea la bază unitatea dintre conştiinţa şi conduita morală.
96
7. Familia şi copiii. Optimul familial şi formarea personalităţii copilului

să caracterizeze dimensiunile şi coor- Idealul educaţional şi familia. stilul educativ familial, intercomu-
donatele educaţiei familiale; nicarea şi tipul familiei.
să determine conţinutul, formele şi Arta înţelegerii şi educaţiei copilului de la naştere pînă la şcoală.
metodele educaţiei copiilor în familie; Particularităţile educaţiei copilului de vîrstă şcolară în cadrul fa-
să explice rolul mamei şi al tatălui în miliei.
educaţia copiilor; Crizele de vîrstă şi optimul educaţiei familiale. strategii, forme,
să elaboreze strategii de educaţie a co- metode de educaţie a copiilor în familie.
piilor în cadrul familiei; Profilul moral şi profilul intelectual al educaţiei familiale. educa-
ţia psihofizică a copiilor.
Educaţia estetică în cadrul familiei.
Educaţia tehnologică şi cultivarea deprinderii de muncă. forma-
rea modului sănătos de viaţă.
Repere teoretice
Reieşind din problematica lumii contemporane, G. Văideanu în lucrarea sa Educaţia la frontiera dintre milenii, elu-
cidează noile tipuri de conţinut, ce vin să imprime educaţiei un caracter deschis, centrat pe cultivarea valorilor cultu-
ral-spirituale, asociindu-se cu orientarea pragmatică a acesteia. Autorul menţionează următoarele tipuri de conţinut:
• educaţie pentru pace;
• educaţie ecologică;
• educaţie pentru participare şi democraţie;
• educaţie demografică;
• educaţie pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţie economică şi casnică modernă;
• educaţie pentru timpul liber;
• educaţie pentru deprinderile fundamentale ale omului;
• educaţie pentru o nouă ordine internaţională;
• educaţie interculturală.
Aceste noi conţinuturi au pătruns şi încep să pătrundă în învăţămîntul preuniversitar fie sub forma de noi discipline
sau noi moduluri, fie sub formă de conţinuturi difuze sau distribuite în cadrul mai multor activităţi practice sau ex-
traşcolare.
Aici mai putem face o completare: noile conţinuturi treptat, cu anumite dificultăţi, dar sigur pătrund în viaţa, educaţia
şi relaţiile de familie [24].
Astăzi se abordează idealul educaţiei în formula cunoscută - formarea integrală a personalităţii umane, care este
centrată pe principiile educaţiei / autoeducaţiei permanente, la bază rămând aceleaşi cinci conţinuturi generale a edu-
caţiei: educaţia morală, educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, edicaţia estetică şi educaţia psihofizică ( S. Cristea
, 2003 ). Noi, mai completăm, idealul educaţiei reprezintă un model, care include cultivarea unui caracter integru,
formarea la copil a unui mod demn şi sănătos de viaţă din punct de vedere spiritual, moral, intelectual şi psihofizic,
axat pe respectarea normelor ecologice şi democratice.
Apariţia copilului pe lume este o minune. Cu adevărat fericită devine familia în care se naşte un copil. Viaţa de familie
se corelează cu acest fenomen frumos, multaşteptat de ambii soţi. Fenomenul dat pune la încercare maturitatea tine-
rilor, dragostea lor, responsabilitatea, competenţa, disponibilitatea pentru dăruire, altruism, stăpînire de sine, tact şi
compasiune.
97
Familia, ca factor educaţional, îşi lasă amprenta decisivă în fazele de început ale ontogenezei. De modul în care familia
influenţează dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă depinde comportamentul socio-relaţional al viitorului adult.
De aici şi necesitatea acut sesizată astăzi în societate de educaţie a părinţilor, eficientizare a relaţiilor familiale, valori-
zare a parteneriatului educativ. Părinţii şi ceilalţi actori care contribuie la educarea copiilor în primii ani de viaţă tre-
buie să mediteze asupra responsabilităţii pe care o au în formarea personalităţi acestora, familia fiind cea dinţii şcoală
în care copiii învaţă să se comporte în viaţă şi societate.
Formula educativă eficientă pentru oricare vîrstă este familia nucleară formată din mamă, tată, copil, la care se
adaugă necesitatea unui climat armonios, deoarece, aşa cum sesizează Stekel W., oamenii nefericiţi nu au dreptul
de avea copii [ 9].
Nuanţînd ideea, conchidem că părinţii nu trebuie să trăiască prin procură, adică prin viaţa copiilor, ci să aibă dreptul
la o viaţă şi o profesie de sine stătătoare, care să le asigure realizarea personală, împlinirea şi fericirea umană.
Optimul familial pentru micuţ nu poate fi creat în afara jocului. Jocul pentru copilul de vîrstă fragedă este ca o poveste
sau o povestire mică cu demonstrarea acţiunilor, a jucăriilor. Copilul se autoexprima mai bine în joc decît în limbaj.
Cei mai buni parteneri de joc sunt părinţii sau o persoană care cunoaşte bine copilul.
Vîrstă preşcolară reprezintă următoarea etapă foarte impor-tantă de valorizare a jocului în viaţa copilului. Ea aduce
cu sine o avalanşă de schimbări în planul dezvoltării anatomofîziologice, dezvoltării psihice, intelectuale şi morale
ale copilului, în cadrul relaţional, asigurînd eficienţa consolidării experienţei comporta-mentale. Cu toate că foarte
mulţi copii încep a frecventa grădiniţa după 3 ani, părinţii continuă să rămînă responsabili de formarea habitusului
primar al copilului său. Anume în aceste condiţii părinţii ,care doresc a fi eficienţi, îşi completează şi perfecţionează
cunoştinţele şi competenţele sale cu privire la educaţia copiilor şi armonizarea relaţiilor familiale .Astfel, conduita
părinţilor trebuie să corespundă normelor moral-etice, să contribuie la stimularea acţiunilor şi faptelor pozitive ale
copilului. Părinţii eficienţi aplică strategiile şi metodele de influenţare adecvate vîrstei, genului, particularităţilor de
personalitate, situaţiei concrete [9].
Vîrsta şcolarului mic începe cu trecerea şi inserţia copilului într-un mediu social nou – şcoala.
Disponibilităţile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Continuă procesele de creştere şi maturizare
la nivelul sistemului nervos, are loc diminuarea egocentrismului, creşte sociabilitatea, care încă nu este diferenţiată; se
dezvoltă constructivismul, ce îşi caută tot mai multe prilejuri de a se exercita şi de a se impune ca dominantă (M. Zlate,
1992).
Mediul şcolar aduce cu sine un climat mai rece, distanţat şi mai puţin protector decît cel familial şi cel din grădiniţă.
Acest fapt stă la baza apariţiei multor conflicte de ordin intern şi, desigur, de ordin extern – la nivel interpersonal.
Progrese importante de-a lungul micii şcolarităţi realizează percepţia, memoria, gîndirea, imaginaţia, voinţa. Se con-
solidează construcţiile logice, devenind mediate, reversibile; se dezvoltă operaţiile gîndirii, se formează capacităţile
citit-scrisului, ceea ce susţine progresele limbajului. Statutul de şcolar al copilului îi schimbă poziţia şi în familie.
Această perioadă, înscrisă în limite cronologice asemănătoare, de facto, poate decurge diferit la diferiţi copii.
O categorie de copii denotă interes pentru activităţile intelectuale, le transpun în joc, sunt activi, preferă să citească,
să deseneze, etc., pe cînd altă categorie de copii, au nivel scăzut de activitate, sunt nedisciplinaţi, capricioşi, cu greu îşi
concentrează atenţia.
Tablourile externe ale conduitelor descrise denotă o necoincidenţă a nivelurilor constituirii premiselor necesare pen-
tru începutul noii forme de activitate – învăţătura.
Schimbarea modului de viaţă, noul regim de activitate, produc copilului şi familiei multe griji, necazuri, dificultăţi;
ceea ce poate deveni şi un teren favorabil pentru un şir de conflicte părinţi – copii. Anume în această perioadă com-
98
plicată pentru copil şi familie învăţătorul trebuie să fie atent, acordîndu-le ajutor ambelor părţi pentru a le uşura şi a
face mai eficientă adaptarea lor la cerinţele şcolii.
Aici concepem rolul prioritar al serviciului psihologic din scoală, care ar trebui să înveţe adulţii a acţiona împreună
în direcţia cultivării intereselor cognitive şi a capacităţii de reglare a manifestărilor comportamentale negative, pentru
ca copiii să îndrăgească din tot sufletul învăţătura, şcoala şi să poată însuşi conţinutul noţiunilor şi normelor care stau
la baza sentimentelor morale.
Vîrsta pubertară marchează încheierea copilăriei propriu-zise şi începutul adolescenţei, de aceea în tabloul ei psi-
hologic întîlnim îmbinări curioase ale unor particularităţi ce ţin de mica şcolaritate cu acelea ce prefigurează ţinuta
adolescentină.
Puberul este încă un copil, dar un copil care din cînd în cînd tinde să-şi depăşească copilăria şi care mai mult decît în
oricare din perioadele precedente prelungeşte această copilărie spre viitor (P. Osterrieth).
Deşi activitatea dominantă rămîne învăţarea, aceasta se modifică, devenind mai conştientă, amplă, diferenţiată.
Viaţa familială şi şcolară a puberului este completată de viaţa lui socială, manifestată prin intermediul inserţiei sale în
grupul de similitudine (de egali) şi a contactului mai direct cu lumea adulţilor.
Puberul are nevoie de independenţă, de relaţii în grup, el asimilează competenţe de comunicare în baza normelor de
conduită moral-etică. Deşi se începe a detaşa de familie, puberul mai simte acut nevoia de afecţiune, ocrotire şi atenţie
din partea părinţilor.
Formaţiunea nouă a acestei vîrste o constituie tendinţa spre maturitate, formarea conştiinţei morale, începutul auto-
aprecierii şi autodeterminării.
Considerăm drept particularitate deosebită a puberului nevoia de împlinire, care se manifestă în aşteptarea unui lucru
ce pînă acum nu a avut loc .
Puberul aşteaptă să fie mai repede mare, să devină cineva, să devină el însuşi, să fie personal. De aici se observă o neîn-
credere, o nesatisfacţie; oscilaţii între impulsivitate şi nehotărîre, o contradicţie internă.
În pofida acestor fenomene, puberul dispune de un instru-ment psihic, deosebit de important, care îl va ajuta să-şi
satisfacă necesitatea de împlinire – Eu-l propriu, ce a devenit un factor raţional, deoarece îi oferă copilului forţa de
a stăpîni emoţiile şi acţiunile, de a reflecta asupra acestora (G. Allport, 1981; P. Osterrieth etc.).
Adolescenţa reprezintă o perioadă deosebită în viaţa omului, cu o dinamică excepţională în timp, în procesul căreia
apar aşa formaţiuni noi ca: interesele şi idealurile morale, convingerile şi concepţia despre lume, autoconştiinţa; se
constituie autodeterminarea profesională şi socială.
Considerînd vîrsta adolescentină deosebit de importantă pentru formarea personalităţii, i-am dedicat un capitol se-
parat
La finele analizei fenomenului copil-factorul, este necesar să menţionăm că trecerea de la o vîrstă la alta poate avea loc
brusc, critic sau treptat, lent.
Consecutivitatea perioadelor de vîrstă e determinată de succesiunea perioadelor stabile şi critice.
E important ca adulţii să cunoască particularităţile distinctive ale perioadelor critice.
99
În primul rînd, e bine să ştim că criza poate începe pe neaşteptate, brusc, iar agravarea ei se produce pe la mijlocul
acestei perioade. Perioadele critice decurg diferit, la adolescenţi se constată o mare variabilitate a manifestărilor com-
portamentale.
Crizele de la un an şi cele de la trei ani se pot manifesta prin capricii frecvente ale copiilor, îndărătnicia lor.
Criza de la 7 ani se manifestă prin dereglarea echilibrului psihologic, prin instabilitatea dispoziţiei, a voinţei, conco-
mitent observîndu-se şi o independenţă crescîndă a copilului.
Criza de la 10/11 ani se poate manifesta prin încăpăţinare, negativism; cea de la 14/15 ani – prin micşorarea pro-
ductivităţii intelectuale, deoarece are loc trecerea la o formă mai superioară a activităţii mintale, bazată pe înţelegere
şi deducţie.
Criza de la 17/18 ani ţine de detaşarea adolescentului de familie şi se poate manifesta printr-o izolare de părinţi, ten-
dinţe exagerate spre autonomie şi independenţă; conduite exaltate sau originale (Vezi 4.2).
În concluzie, scoaterea în relief a particularităţilor esenţiale a primului factor va contribui la conştientizarea acestora
şi formarea competenţelor şi eficienţei parentale.
Factorul parental (părinte-factor) reprezintă un fenomen complex comportamental ce reflectă atitudinea emoţională
a părinţilor faţă de copil, care se poate manifesta în trei ipostaze:
• în stilul comunicării adultului cu copilul;
• în tendinţa şi orientarea adultului spre cunoaşterea personalităţii copilului;
• în capacitatea şi dorinţa de a înţelege copilul.
Indiferent de gradul manifestării primului factor în diada relaţională părinte-copil, situaţia care i-a impus pe părinţi
să se adreseze psihologului a fost sesizarea neeficienţei sale în comunicarea cu copilul.
În acest context, evidenţiem patru cauze principale ale atitudinii parentale neeficiente:
1. Incompetenţa psihologică şi pedagogică a părinţilor;
2. Axarea pe stereotipuri distorsionate în educaţia copiilor;
3. Problemele şi dificultăţile personale ale părinţilor prin prisma cărora se comunică se cu copiii;
4. Relaţii dezarmonioase, conflictuale şi comunicarea neeficientă cu alţi membri ai familiei.
1. Caracterizaţi dimensiunile şi coordonatele educaţiei familiale.

2. Determinaţi conţinutul şi specificul educaţiei familiale pentru fiecare vârstă a copilului.
3. Explicaţi rolul mamei şi al tatălui în educaţia copilului.
4. Elaboraţi strategii de educaţie familială pentru fiecare dimensiune (ed. morală, intelectuală, tehnologică, este-
tică, psihofizică.
100
8. Educaţia pentru familie în planul educativ formal-nonformal-informal

să determine scopul, obiectivele şi Locul şi rolul instituţiei de învăţămînt şi a familiei în educaţia
conţinutul educaţiei pentru familie; şi pregătirea pentru viaţa de familie a copilului/adolescentului.
să elaboreze un plan de educaţie fami- Educaţia pentru familie prin prisma „noilor educaţii”.
lială; Pregătirea copiilor şi adolescenţilor pentru viaţa de familie.
să elaboreze un program de educaţie Informarea psihopedagogică şi educarea părinţilor.
pentru familie a adolescenţilor. Parteneriatul educaţional ca strategie optimă de EF a elevilor
şi părinţilor.
Repere teoretice
Planul educativ formal-nonformal-informal vizează delimitarea cadrului şi a modalităţilor de realizare a activităţii de
formare şi dezvoltare a personalităţii prin intermediul acţiunilor/ influenţelor pedagogice diferenţiate în timp, spaţiu
şi formă.
În literatura de specialitate acesta este definit prin conceptul pedagogic de formă generală a educaţiei. În subcapitolul
respectiv vom analiza EF prin prisma posibilităţilor celor trei forme/planuri generale ale educaţiei: formal-nonformal-
informal.
Din optica filosofiei educaţiei, forma reprezintă nu numai învelişul exterior al ansamblului de acţiuni şi influenţe
educative, ci şi modalităţile de structurare internă a elementelor constitutive în raport cu poziţia exigenţelor norma-
tive, în cazul educaţiei formale; cu flexibilitatea şi adaptabilitatea cerinţelor opţionale şi facultative, în cazul educaţiei
nonformale, şi în raport cu spontanietatea şi extinderea influenţelor, în cazul educaţiei informale.
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei continuă să studieze conţinutul valorificării şi evoluţia noilor educaţii
relevînd faptul că în categoria acestora pot fi încadrate şi tendinţele promovate de UNESCO după 1990 sub genericul
educaţia pentru valori, abordate cu referire la problematica lumii contemporane. Astfel, în categoria noilor educaţii
sunt incluse educaţia pentru cetăţenia democratică, educaţia pentru munca de calitate, educaţia pentru viaţa privată
[9, p.153], educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia intelectuală şi pentru înţelegerea problematicii lumii con-
temporane, educaţia religioasă, educaţia estetică şi pentru tradiţiile naţionale, educaţia pentru sănătate şi educaţia
pentru familie.
După cum am menţionat anterior noile educaţii pot fi adaptate atît la formele generale ale educaţiei cît şi la conţinu-
turile generale ale acesteia.
Literatura de specialitate elucidează patru demersuri de proiectare şi integrare a noilor educaţii în activitatea instruc-
tiv-educativă:
a. demersul infuzional, ce presupune abordarea problematicii noilor educaţii în cadrul temelor la diverse discipline
şcolare;
b. demersul modular, care poate fi realizat în cadrul disciplinelor de studiu prin intermediul modulului respectiv,
integrat la nivelul unor trepte şcolare şi la nivelul conţinuturilor generale ale educaţiei, reflectîndu-se în diverse
activităţi extradidactice sau extraşcolare;
c. demersul disciplinar, ce se realizează în cadrul disciplinelor de studiu, prevăzute de planul de învăţămînt;
d. demersul transdisciplinar, ce asigură abordarea noilor educa-ţii la nivelul unor sinteze ştiinţifice care se realizează tri-
mestrial, semestrial sau anual, de către echipele de profesori-formatori pregătite în domeniul vizat prin intermediul
unor lecţii de sinteză, seminarii, dezbateri tematice, conferinţe, mese rotunde, concursuri etc. Logica procesului şi a
activităţii educaţionale ne-a orientat spre studierea posibilităţilor celor trei forme generale ale educaţiei EF.
101
Această investigaţie teoretico-aplicativă s-a soldat cu elaborarea unei Scheme pedagogice de realizare a EF în planul
formal-nonformal-informal, care poate servi drept instrument de analiză-precizare-proiectare-realizare a conţinutu-
rilor respective, cunoaştere şi consolidare a conexiunilor şi interdependenţei dintre planurile formal-nonformal-in-
formal (Figura 3), la studierea opiniei actorilor implicaţi în procesul EF.
Figura 3. Schema pedagogică de realizare a EF în planul formal-nonformal-informal [ 9, p.116 ]
În Republica Moldova a fost realizată o cercetare amplă cu privire la educaţia pentru familie în cadrul laboratorului
Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice a UPS” I. Creangă” din Chişinău, care a durat din 2000 - 2005 şi s-a încheiat
cu o lucrare fundamentală Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei, autor Larisa Cuzneţov [ 9]. Lucrarea
constă din trei volume. Primul volum Fundamente teoretice şi metodologice ale educaţiei pentru familie conţine
analiza abordărilor filosofice, pedagogice şi antropologice privind educaţia pentru familie; redefinirea conceptelor
familie, educaţie familială şi definirea conceptelor educaţie pentru familie, ethos pedagogic familial, cultura toleranţei,
abordate în cadrul problematicii lumii contemporane. Educaţia pentru familie este redată prin prisma demersului
politic şi religios în contextul particularităţilor familiei autohtone, educaţiei familiale, a tendinţelor de reconfigurare
a modelelor educaţiei pentru familie prin prisma democratizării relaţiilor familiale. Considerăm actuală şi binevenită
examinarea familiei şi instituţiei de învăţămînt în tripla ipostază de actor, agent şi partener educativ. Chintesenţa aces-
tui volum este reprezentată de structurarea şi fundamentarea Sistemului educaţiei pentru familie ( Figura 4 ).
Volumul al doilea Pedagogia familiei redă familia în secţiune sociopsihopedagogică, aspectele creării optimului fa-
milial în corelaţie cu autocunoaşterea şi autoeducaţia. Problematica educaţiei familiale, arta înţelegerii şi educaţiei
copilului şi a adolescentului plasează în centrul atenţiei devenirea personalităţii individului prin strategii şi tehnologii
moderne, originale şi coerente, accesibile pentru a fi aplicate în cadrul familiei şi în educaţia pentru familie. Ultimul
volum reflectă conţinutul educaţiei pentru familie într-o abordare integrală.
Curriculumul educaţiei pentru familie este prevăzut pentru educaţia copiilor şi părinţilor în cadrul învăţămîntului
preşcolar, învăţămîntului primar, elevilor şi părinţilor din gimnaziu şi liceu şi a studenţilor din învăţămîntul univer-
sitar.
102
1. Determinaţi scopul, obiectivel şi conţinutul educaţiei pentru familie.
2. Caracterizaţi aspectele educaţiei pentru familie în cadrul învăţămîntului preşcolar, învăţămîntul
primar,gimnazial, liceal, universitar.
3. Elaboraţi strategii şi programe de EF în contextul valorificării copiilor şi adulţilor.
4. Întocmiţi recomandări pentru familie cu privire la armonizarea relaţiilor familiale.
5. Elaboraţi programe de educaţie a copiilor în cadrul familiei.
103
Figura 4. Sistemul Educaţiei pentru familie [ 9, p. 198]
104
BIbliografie
1. Ariès, Ph. „L’Évolution des rôles parentaux” in Famille d’aujourd’hui, Actes du colloque consacré a la Sociologie de
la Famille. – Bruxelles: Éditions de l’Institut de Sociologie, Université Libre de Bruxelles, 1963 (17,18,19 mai).
2. Ariès, Ph. L’Enfant et la vie familiale sous l Ancien. Rěgime 2-ème édition. – Paris: Éditions de L’Institut de Soci-
ologie, 1973 (prima ed.),1960.
3. Ballion, R. Les Consommateurs d’ecole. Stratégies éducatives des familles. – Paris: Strock, 1982.
4. Berge, André. Profesiunea de părinte. – Bucureşti: EDP, 1977.
5. Berger, G. Omul modern şi educaţia sa. – Bucureşti: EDP, 1973.
6. Biblia. Sfînta Scriptură a Vechiului şi Noului Testament. – Minsk: Picorp, 1994.
7. Codul familiei al Republicii Moldova. – Chişinău, 2003.
8. Cuzneţov, Larisa. Educaţie prin optim axiologic. Chişinău: Primex – com SRL,2010.
9. Cuzneţov, Larisa. Tratat de educaţie pentru familie.Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008.
10. Dolean, I.; Dolean, D.D. Meseria de părinte. – Bucureşti: Aramis, 2002.
11. Fromm, E. Texte alese. Arta de a iubi. – Bucureşti: EDP, 1983.
12. Granaci, L., Granaci, M., Cuzneţov, Larisa et. al. Dragostea, Viaţa, Familia.– Chişinău: Epigraf, 2000.
13. Maslow, A.H. Motivation and personality, 2nd. Ed. New-York-Londonm 1970.
14. Mead, M. Le Fossé des generations (tr. fr.). – Paris: Denoël, 1970, 1971.
15. Morval, M.V.G., Biron, G. Èducation et famille, Briuxelles, De Boeck – Wesmael, 1994.
16. Mitrofan, I., Mitrofan, N. Familia de la A ... la Z. Mic dicţionar al vieţii de familie, Bucureşti, 1991.
17. Parsons, T., Bales, R.F. et.al. Family, Socialization and Interaction Process. – Illinois, The Free Press, Ghencoe,
1995.
18. Piaget J. Psihologia copilului. Chişinău: Cartier, 2005.
19. Segalen, M. Sociologie de la famille. – Paris: Armand Colin, 1996.
20. Stanciu I. Gh. Istoria pedagogiei – Bucureşti: EDP, 1993.
21. Stănciulescu, E. Sociologia educaţiei familiale. – Iaşi: Collegium, Polirom, 2002, vol.1.
22. Stănciulescu, E. Sociologia educaţiei familiale. – Iaşi: Collegium, Polirom, 2002, vol.2.
23. Telleri, F. Pedagogia familiei. – Bucureşti: EDP RA, 2003.
24. Văideanu, Gh. Educaţia la frontiera dintre milenii. – Bucureşti: Ed. Politică, 1988.
25. Ziglar, Z. Secretul căsniciei fericite. – Bucureşti: Curtea Veche, 2001.
26. Айзенк, Ганс. Язык счастья. – Мocква: ЭКСМО-Пресс, 2002.
27. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия: Краткий лекционный курс.
– Москва: Речь, 2001.
28. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – Москва, 1951.
29. Райгородский Д.Я. (сост.). Психология семьи (хрестоматия). – Изд. дом. «Бахрах-М», 2002.
105
SOCIOLOGIA FAMILIEI ŞI
COMPORTAMENTULUI DEVIANT
Introducere
Familia face parte din categoria realităţilor fundamentale, fiind o instituţie universal umană. Fiind o instituţie soci-
ală, familia răspunde unor cerinţe funcţionale ale sistemului social, în special, celor care contribuie la conservarea şi
reproducerea ordinii sociale. Schimbările din sistemul social generează schimbări în structura şi funcţiile feamiliei.
Astfel, dezvoltarea societăţii contribuie nu numai la schimbări în structura familiei tradiţionale, care din extinsă devi-
ne nucleară, ci şi la diversificarea organizării structurale a sistemului social prin apariţia unor noi corporaţii şi organi-
zaţii care preiau din funcţiile tradiţionale ale familiei. Corporaţiile economice preiau funcţia de producere a familiei,
şcoala preia din funcţia de educaţie, organizaţiile culturale şi de divertisment preiau din funcţia familiei de a asigura
petrecerea timpului liber. Totodată, rolurile membrilor familiei se schimbă în dependenţă de angajarea în activităţi de
muncă. Din această perspectivă, este important să analizăm distribuţia rolurilor în cadrul familiei, diviziunea muncii
domestice şi a managementului casnic, inclusiv relaţiile de putere etc.
Familia se află în legătură directă cu societatea, de aceea schimbările sociale profunde din domeniul economiei, cul-
turii, reconstrucţiei spaţiului urban, etc. au repercusiuni imediate asupra vieţii familiale.
Cursul „Sociologia familiei şi comportamentului deviant” face parte din Programul de formare a specialiştilor în do-
meniul consilierii pentru problemele de familie şi are menirea de a iniţia masteranzii în problematica sociologiei fami-
liei şi mecanismelor de prevenţie şi intervenţie, în cazul comportamentelor deviante ce apar în familie sau în societate.
Sociologia familiei se impune în pregătirea specialiştilor în domeniul ştiinţelor sociale şi cel al educaţiei, prin per-
spectivele de analiză pe care le oferă asupra relaţiilor dintre familie şi societate, interacţiunilor din cadrul familiei
şi acţiunilor familiale în situaţii date. Viitorului specialist în consilierea problemelor de familie îi sunt necesare, pe
lângă cunoştinţele şi abilităţile psihologice, pedagogice şi competenţe sociologice pentru înţelegerea mediului social şi
impactului acestuia asupra individului, în particular, familiei, în special, pentru a-şi dezvolta programe individualizate
eficiente de consiliere familială.
În continuare, propunem un cadru general de referinţă la disciplina „Sociologia familiei şi comportamentului devi-
ant”: repere teoretice şi practice privind rolul instituţiei familiei în cadrul societăţii; contribuţia adusă de familie în
106
SOCIOLOGIA FAMILIEI ŞI COMPORTAMENTULUI DEVIANT
educaţie şi mecanismele de control social în cazul comportamentelor indezirabile; analiza comportamentelor devian-
te şi a modalităţilor de prevenţie a acestora.
1. Abordarea sociologică a familiei. Metodologia cercetării sociologice

a familiei

să definească conceptele de familie, sociologie a fa- Obiectul de studiu al sociologiei familiei.
miliei; Cercetarea ştiinţifică a familiei.
să descrie specificul cercetării sociologice a familiei; Specificul cercetării sociologice a familiei.
să analizeze tipurile de familie, normele şi valorile Metodele de cercetare sociologică: interviul indivi-
familiale specifice acestora; dual aprofundat, interviul cu experţii, interviul fo-
să caracterizeze structura şi funcţiile familiei; cus-grup, ancheta sociologică în bază de chestionar,
să identifice tipurile de familie din societatea con- observaţia şi formele acesteia, etc. - Particularităţile
temporană; aplicării acestora în cercetarea familiei.
să aplice metodele de cercetare sociologică în cer- Tipurile de familie. Structura familiei. Funcţiile fa-
cetarea familiei. miliei. Normele şi valorile familiale.
Repere teoretice
Obiectul de studiu al sociologiei familiei

Familia reprezint una din cele mai vechi forme de asociere umană, o instituţie stabilă cu roluri fundamentale pentru
indivizi şi pentru societate. Definită, în mod obişnuit, ca un grup de persoane unite prin căsătorie sau rudenie, care
au o viaţă comună bazată pe sentimente, aspiraţii şi interese comune, familia se regăseşte la toate popoarele şi comu-
nităţile.
Există multiple definiţii ale familiei care evidenţiată caracteristicile specifice ale acestui grup social: membri legaţi prin
raporturi de căsătorie, adopţie, vârstă, care trăiesc împreună, cooperează sub aspect economic şi social. C.Levi-Strauss
(1972) defineşte familia ca fiind un grup social organizat, care îşi are originea în căsătorie, constând din soţ, soţie,
copii sau alte rude, grup unit prin drepturi şi obligaţiuni morale, juridice, economice, religioase şi sociale. Sociologul
român I.Mihăilescu evidenţiază caracteristicile organizării familiale: forma căsătoriei,mărimea familiei, stabilirea rezi-
denţei, exercitarea autorităţi, transmiterea moştenirii. Sociologii americani E.Burges şi H.Locke au reliefat următoarele
particularităţi ale familiei: modul de constituire (relaţii de căsătorie, sânge sau adopţie), modul de conveţuire (de regulă,
locuiesc împreună), modul de interacţiune şi exercitare a rolurilor familiale (soţ-soţie, părinţi-copii etc.), modul de
perpetuare a culturii (promovarea valorilor din cadrul societăţii). Aceste criterii şi particularităţi pot fi completate cu
cele ce ţin de funcţionalitatea familiei şi de îndeplinire a responsabilităţilor din cadrul acesteia.
Multitudinea de definiţii oferite familiei converg la următoarele particularităţi de bază ale acesteia: (i) persoane unite
prin căsătorie, legături de sânge, mai rar adopţie; (ii) sistem determinat de drepturi şi obligaţii ale membrilor familiei;
(iii) diversitate de relaţii între membrii acesteia: biologice, juridice, economice, moral-afective, spirituale; (iv) funcţii
specifice: reproducere, socializare, control social, etc.
În analiza familiei se disting două abordări: una sociologică şi alta juridică. Din perspectiva sociologică, familia este
privită ca un grup social constituit în baza relaţiilor de căsătorie, consaguinitate şi rudenie, membrii grupului împăr-
tăşind sentimente, aspiraţii şi valori comune. Abordarea dată evidenţiază că familia este un grup primar în care pre-
domină relaţii directe şi pune accentul pe relaţiile dintre membri, sistemul de comunicare şi interrelaţionare, funcţiile
exercitate etc.
107
Din perspectiva juridică, familia este un grup de persoane între care s-au stabilit un set de drepturi şi obligaţii, regle-
mentat prin legi şi alte acte normative. Aceste norme stabilesc modul de încheiere a căsătoriei, paternitatea, drepturile
şi obligaţiile soţilor, relaţiile dintre părinţi şi copii, modul de transmitere a moştenirii, etc.
Cele două perspective se completează mutual. În multe situaţii sensul sociologic al noţiunii de familie este mult mai
larg decât cel juridic. De exemplu, cuplurile consensuale, care au luat o mare extindere în societatea contemporană,
sunt considerate de sociologi familii, întrucât ele îndeplinesc majoritatea funcţiilor unei familii. Din punct de vedere
juridic, cuplul consensual nu este o familie, deoarece raporturile dintre parteneri nu sunt sancţionate prin căsătorie
legală. În alte situaţii, sensul juridic poate fi mai larg decât cel sociologic. De exemplu, un cuplu separat prin divorţ
nu mai este o familie, întrucât nu mai îndeplineşte funcţiile definitorii esenţiale ale familiei. Totuşi separarea celor
doi parteneri nu semnifică încetarea raporturilor juridice dintre ei. În situaţia prezenţei copiilor, după divorţ, există
raporturi juridice referitor la obligaţiile soţilor privind sprijinul financiar al copiilor minori, dreptul la vizită etc.
Cercetarea ştiinţifică a familiei

Cercetările sistematice de sociologia familiei nu sunt numeroase. Familia a prezentat interes sporit pentru cercetări
ştiinţifice destul de târziu, începând cu secolul al 19-lea. Interesul a fost generat de faptul că, în această perioadă, s-a
intensificat substanţial contactul cu alte culturi şi, respectiv, cu alte forme de familie.
Dezvoltarea sociologiei atât a nivelului teoretic, cât şi a celui practic au determinat multiple perspective de analiză a
familiei: structuralist-funcţionalistă, interacţionistă, fenomenologică, cea a confliectului etc. Aceste perspective reli-
efează două abordări distincte a familiei: microsocială (schimbările în cadrul familiei ca grup social) şi macrosocială
(legăturile dintre familiei şi societate, familia ca instituţie socială).
O importanţă deosebită, în secolul al 19-lea, prezintă cercetările asupra familiei efectuate de Fr.Le Play. În urma cerce-
tărilor monografice întreprinse asupra diferitor familii din Europa, Le Play anunţă existenţa a trei tipuri de comunităţi
familiale: familia patriarhală (caracteristicile morfologice de bază: autoritatea patriarhului, dependenţa completă a
copiilor faţă de familie), familia tulpină (atenuarea relaţiilor dintre familia de origine şi copii, copiii nu mai locuiesc cu
părinţii tot timpul, copilul care rămâine cu părinţii – devine moştenitor), familia instabilă (familie în care nu se educă
respectul faţă de membrii familiei, dar nici faţă de tradiţii şi nu se admite iniţiativa). Această tipologie va fi continuată
şi aprofundată de H.Thourville, E.Demolins care vor mai propune încă două tipuri: familia particularistă (familie ce
educă independenţa, iniţiativa membrilor şi prevalenţa vieţii private asupra celei publice), familia semiparticularistă
(unele din trăsăturile familiei particulariste).
În secolul al 20-lea, un aport deosebit în sociologia familiei au adus T.Parsons şi W.Goode. Cercetările efectuate în
această perioadă au avut trei direcţii importante:
1. orientarea structurală interesată de legăturile dintre familie şi societate,
2. orientarea „comportamentalistă” preocupată de relaţiile din interiorul familiei;
3. orientarea acţionalistă ce studia comportamentele familiale faţă de anumite evenimente şi situaţii date.
Familia nu poate fi explicată prin modele simple, unice, liniare. Cercetările actuale în domeniul sociologiei familiei
sunt mult mai sensibile la microsocial şi tind spre o apropiere de psihologia socială. Studiile asupra familiei folosesc
o gamă bogată de metode şi tehnici fiind axate pe fenomenul îmbătrânirii şi coexistenţei dintre generaţii, importanţei
legăturilor de rudenie şi relaţiile dintre public şi privat. În Europa se prefigurează o sociologie a familiei bazată pe
faptul că majoritatea ţărilor se confruntă cu aceleaşi dificultăţi economice (pierderea locurilor de muncă în industrie,
în favoarea ţărilor asiatice) şi sociale, cu acelaş fenomen de migraţie a populaţiei.
Analiza sociologică distinge mai multe criterii de diferenţiere a familiei ca structură socială: în funcţie de numărul de
generaţii (familia nucleară, restrânsă sau conjugală), în funcţie de poziţia unei persoane în cadrul familiei (familia de
origine, familia proprie); în funcţie de criteriul normalităţii, ţinându-se cont de aspectele structural-funcţionale, juri-
dice şi etice ale normalităţii se diferenţiază (familii normale, familii anormale).
108
De asemenea, este important să diferenţiem familia de gospodărie. Gospodăria este adesea definită ca una sau mai
multe persoane ce ocupă aceeaşi locuinţă. Gospodăriile constau din persoane neînrudite sau persoane înrudite prin
căsătorie, naştere sau adopţie. Gospodăriile şi familiile sunt unităţile fundamentale în care trăiesc majoritatea oame-
nilor. Numărul de familii şi de gospodării casnice se înregistrează la recensământul populaţiei. Tendinţele în ceea ce
priveşte numărul, tipul şi componenţa gospodăriilor sunt importante pentru sociologi, pentru cei ce elaborează poli-
tici sociale şi în planificare. De exemplu, serviciile municipale sunt puse la dispoziţia gospodăriilor şi nu a indivizilor.
Situaţii particulare sunt reprezentate de persoanele fără adăpost, unităţile de locuit în comun (cămine studenţeşti,
creşe, cazărmi militare), instituţiile comunitare psihiatrice şi închisorile.
În ultimele decenii, în structura familială şi în cea a gospodăriei casnice au intervenit schimbări esenţiale, care au o
importanţă deosebită, din perspectiva tendinţelor de reproducere a populaţiei.
În Republica Moldova sursele de informaţii despre gospodării şi familiei sunt: Cercetarea Bugetelor Gospodăriilor Cas-
nice (eşantionul cercetării cuprinde 150 unităţi statistice primare, anual sunt supuse cercetării 9768 gospodării casni-
ce, distribuite în mod egal (cîte 814 gospodării) pe o durată de 12 luni, folosind un sistem lunar de rotaţie) şi recensă-
mântul populaţiei care oferă date socio-demografice privind componenţa tuturor gosodăriilor, indicatori specifici, etc.
Tabelul 1. Gospodăriile casnice după numărul de cupluri conjugale

Numărul absolut (mii) În %
Gospodării, în total 1131,8 100,0
Gospodării familiale, în total, 870,0 77,0
inclusiv:
cu un cuplu conjugal 687,0 79,0
cu 2 cupluri conjugale 41,5 4,8
cu 3 cupluri conjugale şi peste 0,8 0,2
gospodării monoparentale 140,7 16,0
Gospodării nefamiliale 262,0 23,0
Numărul gospodăriilor casnice înregistrate la Recensământul populaţiei din 2004 a fost de 1131827 mii. Mărimea me-
die a unei gospodării casnice a constituit 3,0 persoane, fiind mai înaltă decât în România (2,92), Rusia (2,84) şi media
din Uniunea Europeană (2,6). În structura gospodăriilor casnice predomină gospodăriile familiale, constituind 77%
din numărul total, printre care cea mai mare pondere o deţin gospodăriile alcătuite dintr-un cuplu conjugal cu şi fără
copii (familii nucleare) - 79%, urmate de gospodăriile constituite din două cupluri conjugale (4,8%), din trei şi mai
multe cupluri conjugale (0,2%). Peste 16% (140,7 mii) din gospodăriile familiale sunt familii incomplete (monoparen-
tale), alcătuite din mamă sau din tată cu copii, cu alte rude ori persoane neînrudite sau fără ele.
Activităţi de învăţare
1. Analizaţi tipurile de familii evidenţiate de reprezentanţii Şcolii lui Fr.Le Play, evidenţiind normele şi valorile
familiale specifice acestora.
2. Comparaţi diverse cercetări sociologice asupra familiei şi evaluaţi metodele de cercetare aplicate.
3. Caracterizaţi gospodăriile casnice din Republica Moldova, stabilind structura şi particularităţile de existenţă
a acestora.
4. Elaboraţi un studiu de caz asupra unei familii monoparentale. Evidenţiaţi structura, normele şi valorile aceste-
ia, stabilind dificultăţile în realizarea funcţiilor familiale.
109
2. Transformări în instituţia familiei

să descrie particularităţile de transformare a insti- Particularităţi ale transformării institutului fami-
tutului familiei; liei. Caracteristicile familiei tradiţionale şi cele ale
să analizeze, comparativ, caracteristicile familiei familiei moderne.
tradiţionale şi cele ale familiei moderne; Căsătoria şi viaţa de cuplu.
să analizeze indicatorii vieţii de familie în Republi- Divorţul şi recompunerea familială.
ca Moldova; Filiaţie şi parentalitate.
să evalueze atitudinile faţă de familie şi căsătorie, în Indicatori socio-demografici ai vieţii de familiei în
baza cercetărilor din Moldova Republica Moldova.
Atitudini faţă de familie şi căsătorie.
Repere teoretice
Particularităţile transformării institutului familiei

Familia s-a dovedit a fi una din cele mai vechi şi stabile forme de comunitate umană, cea care asigură perpetuarea spe-
ciei umane, evoluţia şi continuitatea vieţii sociale, iar istoria evoluţiei familiei nu este altceva decât istoria dezvoltării şi
modificării rolurilor conjugale. Familia este un element esenţial al organizării sociale. Ea are un rol privilegiat în toate
domeniile societăţii: producţie, comunicare, distribuţie, socializare, protecţie, control social.
Faţă de societatea tradiţională, societatea modernă reprezintă o treaptă superioară de complexitate şi de diferenţiere
structurală şi are ca trăsătură dominantă raţionalizarea. Procesul de modernizare a instituţiei familiale este un proces
de adaptare la schimbările produse de revoluţia industrială, de revoluţiile politice, dar, în acelaşi timp, familia a avut
un rol esenţial în cristalizarea economiei, valorilor şi comportamentelor moderne. Sociologul german Max Weber a
studiat relaţia dintre transformarea familiei tradiţionale şi naşterea „spiritului capitalist”, dintre nivelurile microsocial
şi macrosocial, spaţiul privat şi cel public al familiei. Principalii factori ai schimbărilor, in viziunea lui Weber sunt:
1. creşterea mijloacelor şi resurselor economice;
2. dezvoltarea diferenţierii sociale, ce a dus la geneza aspiraţiilor individuale, în defavoarea celor de grup;
3. diviziunea proprietăţii, de la proprietatea extinsă la ferme mici, individuale;
4. reducerea dimensiunii familiei;
5. autoritatea parentală devine independentă de condiţiile economice;
6. educaţia nu se mai face predominant în familie, locul acesteia este preluat de alte instituţii;
7. protecţia individului începe să fie exercitată de autorităţile publice, ce înlocuiesc rolul familiei în această privinţă
etc.
Constatăm, astfel, restrângerea treptată a rolului familiei şi preluarea parţială a unor atribuţii de alte instituţii (şcoală,
piaţă, stat, etc.). Familia nu mai domină viaţa socială. Totuşi, chiar şi în epoca modernă, ea rămâne instituţia socială
fundamentală, având un rol deosebit în procesele de socializare, consum, protecţie, reproducere.
În afara de modificările în funcţiile familiei, procesul de modernizare a determinat şi schimbări demografice în cadrul
acesteia: reducerea natalităţii şi fertilităţii, creşterea divorţialităţii, creşterea numărului de copii care se nasc în afara
familiei, nu în ultimul rând, reducerea dimensiunii familiei. Or, dacă la recensământul din 1989, mărimea medie a
familiei în Republica Moldova era de 3,4 membri, la recensământul din 2004 ea a constituit – 3 membri.
Aceste schimbări au fost condiţionate de transformările în ceea ce priveşte rolul femeii în familie şi în societate.
Schimbarea statutului social al femeii prin implicarea ei în activităţi profesionale extra-familiale a însemnat noi con-
figuraţii ale raporturilor dintre cei doi parteneri, în sensul unor redefiniri ale rolurilor acestora. Astfel, apariţia şi
110
proliferarea carierei profesionale şi a traiectoriei sociale feminine au determinat apariţia unor probleme demografice
şi au complicat destul de mult relaţiile interpersonale.
Tabelul 2. Funcţiile familiei în societatea tradiţională şi în societatea modernă

Tipul de societate
Tradiţională Modernă
Comunicare Familia, rudele Familia, rudele, mass-media
Funcţiile familiei
Producţie Familia, grupuri familiale Instituţii economice

Distribuţie Familia extinsă, pieţele locale Piaţa, instituţiile de transport
Protecţia Familia, rudele, satul Familia, armata, poliţia, instituţiile de asistenţă medi-
cală, instituţiile de asistenţă socială, etc.
Educaţia Familia Familia, instituţiile de învăţământ, instituţiile cultura-
le, instituţiile religioase
Control social Familia Familia, instituţiile de ordine şi drept, instituţiile reli-
gioase
Familia modernă se caracterizează printr-o accentuată flexibilitate a structurii de autoritate şi putere. Nu mai există
un model unic, dominant, în care bărbatul decide în ceea ce vizează viaţa conjugală, relaţiile parentale, aşa cum se
întâmplă în societatea tradiţională. Relaţia modernă surprinde reciprocitatea puterii şi autorităţii, pe diferite nivele şi
în diferite intensităţi, în contextul mai general al unui egalitarism afirmat şi, tot mai des, pus în practică. Plecând de la
aceste considerente şi analizând actualele tendinţe, ca o alternativă la aceste stiluri de viaţă, putem aprecia că, în viitor,
valoarea de bază ar fi individualitatea, susţinută de competiţie, nonconformism, singurătate. Autoritatea şi puterea în
familia modernă se află într-un permanent proces de construcţie şi reconstrucţie, în funcţie de negocierile ce au loc
între parteneri, de atitudinile şi comportamentele acestora vis-a-vis de rolurile pe care le îndeplinesc în familie şi de
statusurile ocupate în afara ei.
Tabelul 3. Asemănări şi deosebiri între familia tradiţională şi familia modernă

Familia tradiţională Familia modernă
Dimensiunea Mare Mică
Coabitările intergeneraţionale Frecvente Rare
Autoritatea în cadrul familiei Autoritatea parentală Autonomia individului
Munca femeilor În gospodăria proprie În instituţiile economice
Distribuţia sarcinilor gospodăreşti Inechitabilă, cea mai mare parte a Distribuţie echilibrată
sarcinilor revenea femeii
Nivelul de şcolarizare Inechitabil, în defavoarea femeii Echitabil
Educaţia În familie În instituţii specializate
Protecţia Asigurată de familie Asigurată de instituţii exterioare fa-
miliei
Coeziunea familială Înaltă, stabilă Conflicte, divorţuri
Filiaţie şi parentalitate
Un subiect nou care a invadat sociologia familiei contemporane este cel al filiaţiei. Problema filiaţiei fusese explicată
în societatea occidentală. Filiaţia se urmărea pe două lunii: cea a mamei, prin evidenţa biologică şi cea a tatălui, prin
instituţia căsătoriei.
111
Renunţarea la căsătorie, creşterea numărului familiilor monoparentale şi recompunerile familiale au adus din nou în
discuţie acestă problemă intimă. Vechea problemă referitoare la natura legăturii de filiaţie – socială sau biologică –
revine în actualitate, fie că este vorba despre reproducerea asistată medical, despre instituţia adopţiei, în special, a celei
internaţionale, dar şi despre transformările vieţii conjugale.
Filiaţia permite studierea noilor tipuri care emerg din transformările familiei (monoparentalitate, pluriparentalitate,
parentalitatea părinţilor adoptivi şi a bunicilor), oferind posibilitatea analizei schimbărilor în cadrul familiei. În acelai
timp, noile tipuri de familie vizează o nouă categorie de riscuri sociale şi suprinde neliniştea societăţii în privinţa po-
sibilităţilor acestor familii de a-şi realiza funcţiile sale.
Sistemele de filiaţie sunt diverse. Sistemul occidental se caracterizează prin biliniaritate, adică orice individ îşi recu-
noaşte legătura cu linia tatălui sau a mamei sale.
La începutul secolului al XXI-lea conceptul de parentalitate şi-a îmbogăţit conţinutul cu un nou aspect sociologic
– pluriparentalitatea. Este vorba de cazurile de parentalitate electivă (cazul adopţiei sau cazul reproducerii prin însă-
mânţare artificială) sau cele de recompunere familială (recăsătorie), care atribuie copilului mai mulţi părinţi. Terme-
nul de parentalitate ţine de competenţa condiţiei de părinte, iar cel de pluriparentalitate – de o dezvoltare normativă:
care este destinul social şi juridic al parentalităţii multiple şi cum sunt repartizate drepturile şi îndatoririle acestor
părinţi diferiţi? Cui trebuie să i se atribuie titlul de părinte al copilului? [20, p.175].
Studii recente în domeniul sociologiei au încercat să identifice numărul copiilor care circulă între mai multe cămine
familiale şi configuraţiile relaţiilor complexe ce rezultă din aceasta şi, nu în ultimul rând, efectele legăturilor conjugale
precare.
Din momentul când părintele divorţat se recăsătoreşte, familiei nou formate i se alătură un nou părinte. Pentru copil
apare un părinte în plus, adică o nouă filiaţie, fără ca aceasta să fie clară. Paradoxul „părintelui în plus” rezidă în faptul
că acesta poate fi în relaţie cu copilul mult mai frecvent decît unul din părinţii biologici. Legăturile între „părinţii în
plus” şi copiii din cadrul familiilor refăcute sunt complexe. Moştenirea primului cuplu parental pare totuşi determina-
tă pentru înţelegerea sensului pe care-l căpăta noua structură conjugală, la fel şi natura divorţului, gradul de conflictu-
alitate etc. În anumite cazuri, părintele vitreg se substituie celui natural (când acesta a decedat sau este absent), căpă-
tând autoritate asupra copiilor. În cazurile total opuse, părintele vitreg nu are nici un rol de jucat, în afară de cel de soţ.
Adopţia modernă este o posibilitate de acces a unui bărbat şi/sau al unei femei la parentalitate. Rolul social de protec-
ţie şi formă valorizantă de împlinire personală, realizare de sine sunt momentele centrale ale adopţiei.
Homoparentalitatea este o inovaţie în domeniul social, nerecunoscută de legislaţia multor ţări, inclusiv cea din Re-
publica Moldova. Nerecunoaşterea e condiţionată de neliniştea socială care se concentrează asupra a două probleme
mari: efectele educaţiei acordate de părinţii de acelaşi sex şi posibila afiliere juridică între aceştia, întrucât cuplurile
conjugale de acelaşi sex sunt total diferite de cuplurile parentale de sex diferit.
Indicatori socio-demografici ai vieţii de familie în Republica Moldova

Modelul căsătoriei de asemenea a fost afectat de schimbările sociale, în special în ceea ce priveşte următorii indicatori:
(i) intensitatea căsătoriilor, (ii) vârsta soţilor, (iii) indicele de fertilitate, (iv) intensitatea divorţurilor, (v) numărul co-
piilor născuţi extraconjugal. Datele statistice ne indică tendinţele vieţii sociale şi surprind societatea în ansamblul ei.
Şi divorţul a cunoscut schimbări. Stigmatizat până recent şi văzut drept mod de a sancţiona o vină faţă de celălalt
partener, faţă de cuplu, copii, familie şi societate, frecvenţa s-a a crescut. Astăzi, divorţul este privit ca o nouă etapă în
apariţia unei noi familii sau a unei noi categorii familiale (familiile monoparentale). Divorţul nu mai este condiderat
o abatere de la regulă
112
Tabelul 4. Indicatori socio-demografici ai vieţii de familie în Republica Moldova

1970 1980 1990 2000 2010
Rata generală de nupţialitate 9,4 11,5 9,4 6,0 7,4
Indicele de fertilitate (numărul de copii per femeie) 2,5 2,4 2,39 1,29 1,3
Rata generală de divorţialitate - 2,8 3,0 2,7 3,2
Intensitatea divorţurilor la 100 de căsătorii 22,2 24,5 32,2 52,4 43,4
Numărul copiilor născuţi extraconjugal - 7,4 11,0 20,4 22,4
Evoluţia familiei în Republica Moldova se înscrie, în linii mari, într-un proces de modernizare, dar prezintă o serie de
particularităţi determinate de condiţiile sale istorice, geografice, economice şi culturale. Familia moldovenească, actu-
almente, este afectată direct de procesele migraţioniste. Veniturile mici pe care le obţin tinerii muncind în Republica
Moldova, nu le pot asigura necesităţile de bază, respectiv, aceştia migrează pentru a acumula capital financiar pentru
a asigura începutul vieţii de familiei şi, respectiv, amână cât mai mult posibil momentul căsătoriei. Astfel, în Moldova
se atestă un nivel de fertilitate foarte jos – 1,3 copii per femeie, comparativ cu ţările din vestul şi nordul continetului
european unde nivelul de fertilitate se situează între 1,6-1,9 copii/femeie. Este în creştere continuă ponderea femeilor
care n-au născut nici un copil şi se reduce numărul familiilor fără de copii, inclusiv numărul familiilor cu 3 şi mai
mulţi copii.
Nu în ultimul rând, în societatea moldovenească se constată dezvoltarea unui fenomen nou, care nu este fixat de sta-
tistica oficială, anume, răspândirea căsătoriilor neoficiale. Acest fenomen denotă că institutul familiei nu este afectat
doar de schimbări cantitative, dar şi calitative. Toate acestea ne vorbesc despre faptul că modelul familial din Republi-
ca Moldova tinde să se apropie de cel occidental.
1. Comparaţi familiile tradiţionale cu cele moderne, evidenţiind principale schimbări la nivel de structură şi
funcţii.
2. Analizaţi evenimentele principale, de după anii 1990, care şi-au pus amprenta asupra funcţionării familiei
moldoveneşti.
3. Identificaţi modelele de constituire a familiei în societatea moldovenească contemporană. Comparaţi-le cu cele
din societăţile tradiţionale.
4. Evaluaţi prezenţa problemelor de filiaţie în societatea moldovenească contemporană.
5. Culegeţi date şi informaţii, inclusiv statistice, care v-ar ajuta să caracterizaţi familiile din Republica Moldova,
în comparaţie cu cele din ţările Uniunii Europene şi cu cele din alte părţi ale lumii.
6. Elaboraţi un mini-chestionar la tema: Atitudinea tinerilor faţă de familie şi căsătorie. Aplicaţi-l pe un eşantion
de 20 respondenţi.
113
3. Devianţa, nonconformitatea, anormalitatea. Paradigme sociologice

fundamentale în domeniul sociologiei devianţei

să definească conceptele: normalitate, conformi- Obiectul şi problematica sociologiei devianţei.
tate, devianţă socială, delincvenţă; Comportamentul social: conformitate şi devianţă.
să caracterizeze paradigmele sociologice funda- Paradigme sociologice fundamentale în domeniul so-
mentale în domeniul sociologiei devianţei; ciologiei devianţei:
să analizeze importanţa teoriei suicidului pro- E. Durkheim: comportamentul individului în societa-
pusă de E. Durkheim şi actualitatea acesteia; tea modernă. Teoria despre suicid. Impactul factorilor
să caracterizeze comportamentul suicidar ca sociali asupra suicidului. Tipurile de suicid.
formă a devianţei sociale şi factorii sociali care-l R. K. Merton: adaptarea la viaţa anomică. Tipologia
determină; modurilor de adaptare individuală la situaţii anomice.
să evalueze teoria lui R. K. Merton despre proce- E. Sutherland: teoria asocierilor diferenţiale. Învăţarea
sul de adaptare la viaţa anomică; comportamentului criminal.
să evalueze actualitatea teoriei lui E. Sutherland H. Becker: teoria etichetării. Devianţii şi antreprenorii
despre învăţarea comportamentului criminal; morali.
să aplice teoria lui E.Goffman în analiza institu- - E. Goffman: penitenciarul – sursă a îndreptării mora-
ţiilor penitenciare din Moldova. le şi / sau sursă criminogenă.
Repere teoretice
Obiectul şi problematica sociologiei devianţei

Sociologia devianţei constituie, actualmente, una din cele mai importante şi răspândite ramuri ale cunoaşterii socio-
logice. Majoritatea ţărilor care posedă tradiţii îndelungate în domeniul învăţământului şi cercetării sociologice posedă
departamente speciale care se ocupă de această arie distinctă a problematicii sociologice.
Geneza şi dezvoltarea sociologiei devianţei a fost determinată de progresele înregistrate în analiza a două fenomene
distincte: criminalitatea şi bolile psihice. Aducând în centrul atenţiei problematica raţionalităţii şi normalităţii con-
duitelor sau acţiunilor umane, ambele fenomene au preocupat sociologii, care au încercat să depăşească explicaţiile
biologice şi psihologice, cu privire la geneza comportamentului patologic sau delincvent, pentru a lua în considerare
influenţa exercitată asupra lor de mediul social, relaţiile sociale, de factorii sociali, în ansamblu. Devianţa desemnează,
în înţelesul său cel mai larg, îndepărtarea, abaterea sau nonconformismul indivizilor faţă de normele şi valorile sociale.
Temele tradiţionale de studiu ale sociologiei devianţei: problema violenţei, criminalitatea, alcoolismul, consumul de
droguri, pornografia, prostituţia, homosexualitatea, sinuciderile, tulburările şi bolile psihice, disabilitatea, etc. Deşi
majoritatea acestor manifestări deviante implică încălcarea normelor juridice, se poate considera că o parte din ele
reprezintă „infracţiuni fără victime”, nu reprezintă conduite periculoase pentru întreaga societate, ci numai pentru
acei indivizi care le-au adoptat voluntar sau nu. Pe de altă parte, în diferite ţări, definite de contexte socioculturale
specifice, există o mare variabilitate a criteriilor şi normelor legale, fapt ce face ca acelaşi tip de comportament să fie
considerat normal, într-un anumit context, şi deviant, în alt context.
114
Raportarea la norma juridică nu este singura condiţie a existenţei unei conduite deviante. Trebuie luate în considerare
obiceiurile, tradiţiile, moravurile, normele nescrise, care formează împreună ceea ce poate fi numit contextul norma-
tiv şi valoric al unei societăţi într-o anumită perioadă istorică.
În afară de aceasta, legea reprezintă un important factor de schimbare socială, care poate induce modificări în recep-
tarea contextului normativ al unei societăţi şi se poate transforma chiar ea sub impactul unor schimbări sociale. Din
acest motiv, chiar în cadrul aceleiaşi societăţi, anumite conduite sau acţiuni, care erau considerate ca fiind infracţiona-
le, într-o anumită perioadă istorică, pot fi, în altă perioadă istorică, discriminate ori considerate ca fiind normale. De
exemplu manifestările de protest, grevele, atacurile asupra puterii de către presă, care nu puteau fi concepute în epoca
dictaturii comuniste, sunt considerate normale într-o societate democratică.
Epocile istorice inversează deseori, criteriile de apreciere a devianţei. De exemplu, în unele societăţi musulmane sau
islamice, prescripţiile religioase şi culturale permit poligamia, interzicând, în schimb, consumul de alcool sau cel al
unor produse specifice (carnea de porc spre exemplu). Unele dintre aceste tabburi supravieţuiesc astăzi, favorizând
practici şi atitudini culturale.
În literatura de specialitate există numeroase criterii de definire a devianţei. Cele mai frecvente criterii de clasificare a
devianţei ţin de:
a. natura devianţei
• devianţa pozitivă, care se referă la finalităţile pozitive ale unui act deviant (inovaţia, invenţia);
• devianţa negativă, îndreptată contra valorilor unui grup social (infracţiunile).
b. forma de manifestare a devianţei
• devianţa „deschisă”, identificată de agenţiile de control social;
• devianţa „ascunsă”, care caracterizează cel mai frecvent actele de corupţie, „patologiile sexuale”.
c. tipul de devianţă
• devianţa penală (infracţiunile),
• devianţa sexuală (delictele sexuale),
• devianţa politică (terorismul),
• devianţa religiosă (fanatismul),
• devianţa autoagresivă (suicidul, consumul de droguri),
• devianţa familială (violenţa, maltratarea etc.).
d. caracterul individual sau de grup al devianţei – socializarea în cadrul unor subculturi deviante, la baza cărora
stau anumite norme, valori şi stiluri de viaţă (reţele de prostituţie, reţelele de vânzare a drogurilor, organizaţiile
criminale etc.)
e. caracterul normal sau patologic al actului de devianţă comis. Devianţa normală este considerată de cea mai mare
parte a membrilor grupului social sau a societăţii, ca o practică firească, deoarece se manifestă şi se practică în
mase largi de populaţie (fumat, consum de droguri, sexualitate premaritală). Devianţa patologică intră în conflict
cu morala publică şi normele sociale, ameninţând stabilitatea şi securitatea socială a grupurilor (delincvenţa).
Alte criterii de clasificare a devianţei pun accentul pe formele de manifestare a devianţei (devianţă morală, de-
vianţă funcţională, devianţă penală), caracterul temporar sau repetabil al acesteia (devianţa primară, devianţa
secundară), etc.
E. Durkheim: Teoria despre suicid

Perspectiva lui Durkheim asupra crimei constituie una din concepţiile teoretice clasice în domeniul sociologiei de-
vianţei. Aceasta este prezentată în lucrările: Diviziunea socială a muncii, 1893, Regulile metodei sociologice, 1895,
Suicidul, 1897.
După E. Durkheim, distincţia dintre normal şi patologic este necesară nu doar pentru înţelegerea crimei. Semnifica-
ţiile acestei probleme condiţionează statutul social şi ştiinţific al sociologiei.
115
Criteriul pe baza căruia se stabileşte caracterul normal sau patologic al unui fapt social este generalitatea sa. În acelaşi
timp, trebuie de ţinut cont şi de variabililele spaţiu şi timp, deoarece un fapt poate fi normal într-o societate şi anor-
mal în altă societate. În aceeaşi societate, acelaşi fapt poate fi considerat normal într-o anumită perioadă de timp şi
anormal, patologic, în altă perioadă. Generalitatea şi raritatea unui fapt social sunt date de condiţiile de existenţă ale
vieţii colective.
În viziunea lui Durkheim, crima este un fenomen normal. Ea este întâlnită în toate societăţile cunoscute şi în toate
timpurile. Universalitatea şi normalitatea crimei sunt rezultatul variaţiilor individuale şi colective: o societate în care
conştiinţele indivizilor ar fi absolut identice este imposibil de conceput. Crima nu este doar normală, ea este necesară
şi utilă, susţine sociologul francez. Criminalul şi inovatorul sunt, dintr-un anumit punct de vedere, asemănători: şi
unul şi altul pun sub semnul întrebării modurile comune de a face, de a simţi, de a gândi şi sunt actorii schimbării
sociale.
Un aport deosebit a adus E. Durkheim şi în analiza fenomenului de suicid. Ideea sa principală, formulată în lucrarea
Sinuciderea, este aceea că sinuciderea este strâns legată de forţe şi proprietăţi sociale, care transced simpla voinţă a
individului. Pentru sociologul francez, sinuciderea semnifică un fapt social dependent de gradul de coeziune sau de
integrare socială, de starea „conştiinţei colective”, în ansamblul său. Sociologul francez arată că există două cauze ma-
jore ale sinuciderii: integrarea socială şi reglarea socială. Integrarea socială se referă la ataşarea voluntară a indivizilor la
grupul sau societatea căreia aparţin, iar reglarea socială presupune intervenţia coercitivă (restrângerea, constrângerea,
controlul) a grupului sau societăţii asupra comportamentelor membrilor.
Durkheim susţine că indivizii care se caracterizează printr-un grad prea mare sau prea mic de integrare socială, pot
în mai mare măsură să comită suicidul decât cei care se caracterizează printr-un nivel moderat de integrare socială.
Pe de altă parte, cei care sunt supuşi unui nivel prea scăzut sau prea înalt al reglării sociale pot să recurgă la suicid în
mai mare măsură decât cei supuşi la un nivel moderat. Emile Durkheim afirmă că există o relaţie curbiliniară între
integrarea şi reglarea socială, pe de o parte, şi rata suicidului, pe de alta. În consecinţă, el diferenţiază 4 tipuri de suicid:
1. Suicidul egoist este tipul cauzat de nivelul prea scăzut al integrării sociale a indivizilor, o rezultantă a individua-
lizării excesive. Protestanţii, de exemplu, se sinucid în număr mai mare decât catolicii, iar numărul de sinucigaşi
înregistrat de celibatari sau văduvi este mai mare decât al celor căsătoriţi. Explicaţia constă în gradul de ataşament
faţă de grup şi în presiunile diferite exercitate de acesta. Protestantismul se caracterizează printr-o mai mare liber-
tate religioasă şi printr-o presiune morală mai scăzută decât catolicismul, care este definit de reguli mai riguroase
şi de practici religioase, în raport cu care indivizii nu pot manifesta nici o iniţiativă personală. La rândul său, sta-
tutul celibatarului sau al văduvului implică mai mult individualism şi mai multă libertate morală, decât statutul
marital, „societatea familială” exercitând mai multe presiuni asupra individului pentru a se integra. În lipsa unui
sprijin adecvat din partea grupului, individul este integrat în mod deficitar, iar această integrare deficitară poate
determina tipul de sinucidere egoistă, care variază invers proporţional cu gradul de socialitate şi direct proporţi-
onal cu gradul de individualizare a persoanei.
2. Suicidul altruist, datorat nivelului prea înalt al integrării. De exemplu: sinuciderea bărbaţilor ajunşi la bătrâneţe
sau atinşi de boală, cea a femeilor la moartea soţului şi cea a sclavilor sau supuşilor la moartea stăpânului. În toate
aceste cazuri, sinuciderea apare pentru că societatea ţine individul prea dependent de ea, în aşa fel încât acesta
nu-şi mai poate aparţine sie însuşi.
3. Suicidul anomic, generat de nivelul prea redus al reglării sociale. Perioadele de criză dar şi cele de abundenţă
materială fac ca normele sociale să nu mai funcţioneze cum trebuie, dislocând echilibrul social stabilit, astfel că
relaţia normală între scopuri şi mijloace este perturbată, acţiunea depăşeşte limitele permise, dorinţele indivi-
zilor nu mai cunosc limite, iar nevoile lor apar excesive în raport cu posibilităţile de a le satisface. În acest sens,
frâna impusă de societate asupra acţiunilor indivizilor îşi suspendă temporar funcţionalitatea, ceea ce are drept
consecinţă starea de anomie. Ca urmare a crizelor economice, unii indivizi sunt clasaţi din condiţia socială avută
iniţial, într-o nouă condiţie resimţită ca fiind intolerabilă, ceea ce determină scăderea dorinţei lor de a mai trăi.
Pe de altă parte, perioadele de bunăstare şi prosperitate economică propulsează pe unii indivizi într-o condiţie
superioară, de la înălţimea căreia pretind din ce în ce mai mult, fără a fi niciodată satisfăcuţi, stare care determină,
de asemenea, frustrări puternice şi, implicit, tendinţe de sinucidere.
4. Suicidul fatalist, produs de nivelul prea înalt al reglării sociale. Exemplul cel mai ilustrativ al acestui tip de sinu-
cidere îl constituie persoanele al căror viitor este îngrădit fără milă şi ale căror dorinţe sunt reprimate profund de
116
o situaţie fără ieşire. Este cazul sclavilor care se sinucideau datorită exceselor puterii despotice, al deţinuţilor care
resimt ca fiind intolerabile servituţile disciplinei închisorii, al femeilor căsătorite, fără copii, care se sinucid pentru
a se elibera de constrângerile mariajului.
E. Durkheim, în urma unei cercetării, a elaborat o serie de legităţi, care în mare parte îşi păstrează actualitatea:
• Numărul suicidelor în rândul bărbaţilor, este mai mare, decât în rândul femeilor.
• Numărul sinuciderilor este mai mare între şomeri, decât între cei angajaţi.
• Numărul sinuciderilor este mai mare între ateişti, decât între cei credincioşi, mai mare între protestanţi, decât
între catolici.
• Numărul sinuciderilor este mai mare între divorţaţi, văduvi, fără copii, decât între cei căsătoriţi şi cu copii.
• Numărul sinuciderilor este mai mare între oamenii de vârsta a treia, decât între tineri.
• Numărul sinuciderilor este mai mare între bogaţi, decât între săraci.
• Numărul sinuciderilor este mai mare vara, decât iarna.
• Numărul sinuciderilor este mai mare între militari, decât între civili.
• Numărul sinuciderilor este mai mare la oraş, decât la sat.
Totuşi o distincţie precisă între cele două variabile (integrarea socială şi reglarea socială) este foarte greu de făcut,
mai ales că însuşi Durkheim a elaborat interpretări echivoce şi chiar divergente între ele. Lectura atentă a concepţiei
lui lasă să se întrevadă faptul că integrarea socială are ea însăşi funcţii reglatoare, ceea ce înseamnă că cele 4 tipuri de
sinucidere nu se pot trata în mod separat, aşa cum cred unii critici ai concepţiei lui Durkheim. De exemplu, absenţa
reglării oferite de normele morale este o stare echivalentă cu absenţa integrării sociale, în condiţiile în care această
coeziune se referă şi la capacitatea grupului de a produce şi aplica norme. Aceasta constituie un argument puternic
pentru a nu trata sinuciderea anomică, în mod separat de celelalte forme de sinucidere.
R. K. Merton: modurile de adaptare individuală la situaţii sociale anomice

Teoria mertoniană a anomiei a fost dezvoltată în versiuni succesive timp de 26 de ani în studiul Structură socială şi
anomie, inclus în lucrarea Teorie socială şi structură socială. Conceptul de anomie, preluat de la E. Durkheim, este
definit de Merton ca stare de conflict structural între cerinţele individului şi oportunităţile pe care indivizii le au la
dispoziţie pentru a împlini aceste cerinţe. Urmărind satisfacerea instinctelor biologice, indivizii intră în conflict cu
anumite constrângeri, care compun cea ce se numeşte controlul social.
Conform concepţiei gânditorului american, orice societate solicită membrilor săi două cerinţe morale principale: (i)
să aleagă ca finalitate a acţiunilor lor numai acele scopuri culturale aprobate şi dorite de întreaga societate; (ii) să se-
lecteze numai căi aprobate de societate, adică mijloace instituţionalizate de realizare a scopurilor.
Cazul ideal este cel al conformităţii, care se manifestă atunci când indivizii aleg atât scopuri culturale dezirabile, cât
şi mijloace instituţionale legitime. Conformitatea reprezintă astfel acea conduită ideală care asigură stabilitatea şi
ordinea normativă a societăţii. În realitate însă în nici o societate nu poate exista o relaţie constantă între scopuri şi
mijloace, întrucât, dacă scopurile reprezintă valori culturale comune ale întregii societăţi, mijloacele instituţionale
sunt norme de acţiune care nu sunt la îndemâna tuturor indivizilor.
Ca urmare, societatea înregistrează un conflict profund între scopuri şi mijloace, între idealurile indivizilor şi posibili-
tăţile de realizare a acestora, care dă naştere la stări de anomie – dezorientare normativă. Anomia creează tendinţe de
devianţă din partea acelor grupuri de indivizi care nu poat avea acces la scopuri decât utilizând mijloace ilicite. Astfel,
R. K. Merton concepe devianţa ca un tip de incapacitate individuală determinată sociocultural, concretizată în impo-
sibilitatea realizării scopurilor propuse de societate cu mijloace legitime. Această incapacitatea individuală depinde
de structură, de oportunitate, adică de accesibilitatea mijloacelor instituţionale pentru diferite straturi şi clase sociale,
fapt ce arată că devianţa nu are o distribuţie omogenă în cadrul societăţii.
În studiul Structură socială şi anomie, Merton specifică:

1. frecvenţa comportamentului deviant variază în funcţie de poziţia ocupată de indivizi în cadrul structurii sociale,
117
2. devianţa preia forme diferite, în funcţie de structurile sociale.
Dată fiind închiderea căilor de acces la mijloace instituţionalizate şi dezirabile social, care caracterizează starea anomi-
că, indivizii îşi adaptează conduita şi îşi reglează acţiunile la diferite situaţii sociale în 5 moduri posibile: conformitate,
inovaţie, ritualism, evaziune, răzvrătire.
Tabelul 5. Tipologia modurilor de adaptare individuală la situaţii sociale anomice

Moduri de adaptare Scopuri culturale Mijloace instituţionalizate
Conformitate acceptare acceptare
Inovaţie acceptare respingere
Ritualism respingere acceptare
Evaziune respingere respingere
Răzvrătire Respingere a valorilor dominante şi înlo- Respingere a valorilor dominante şi înlo-
cuirea lor cu valori noi cuirea lor cu valori noi
E. Sutherland: teoria asocierilor diferenţiale

Un aport deosebit în dezvoltarea sociologiei devianţei a adus Edwin Sutherland, unul din cei mai influenţi criminologi
ai secolului al 20-lea, autorul lucrării Criminalitatea gulerelor albe (White Coolar Crime), 1949. Teoria asocierilor dife-
renţiale propusă de Sutherland se înscrie în cadrul interacţionismului simbolic şi stipulează că conduitele individuale
depind de reacţiile celorlalţi şi cer o activitate de interpretare.
Concepţia sa sociologica asupra deviantei întemeiază posibilitatea de a remedia delincventa: pentru a preveni destinul
criminal, ar fi suficient să influenţam condiţiile care favorizează sau defavorizează contactul indivizilor cu idei nega-
tive asupra legalităţii în vigoare. Sociologul american consideră că o importanţă deosebită în explicarea şi înţelegerea
comportamentului criminal o are procesul de comunicare din interiorul grupurilor sociale, unde individul „absoarbe”
cultura mediului înconjurător şi se conformează interpretărilor ce-i sunt date de regulile şi normele sociale legale, dar
nu caracteristicile biofiziologice sau psihice ale individului.
E. Sutherland diferenţiază criminalitatea de subzistenţă, care poate fi explicată prin referirea la situaţia socială dez-
avantajoasă a indivizilor, cu precădere la sărăcie: „a furat pentru că n-avea ce să mănânce, a dus o bucată de pâine
copiilor, ce să facă dacă era plin de datorii etc.”, de criminalitatea gulerelor albe, care prezintă caracteristici specifice:
mita, traficul de influenţă, primirea de foloase necuvenite, diferite moduri de utilizare a puterii în interes personal.
Astfel, în cazul criminalităţii gulerelor albe, infracţiunile de corupţie sunt realizate de indivizi din clasa superioară,
care provin din familii organizate, cu un nivel de educaţie formală ridicat, cu poziţii importante în lumea administra-
ţiei şi afacerilor, cu venituri peste medie.
Sutherland susţine că statisticile penale ignoră criminalitatea gulerelor albe: a oamenilor politici, a oamenilor de
afaceri, a înalţilor funcţionari etc., în favoarea criminalităţii săracilor. Criminalitatea gulerelor albe există în fiecare
ocupaţie şi poate fi descoperită uşor în conversaţii obişnuite cu reprezentanţii acestora, prin răspunsul la întrebarea:
Care sunt practicile necinstite în ocupaţia Dvs.?
Costurile financiare asociate acestui tip de criminalitate sunt mult mai mari decât cele generate de problemele sociale.
În afară de costuri, efectele acestui tip de criminalitate asupra relaţiilor sociale nu pot fi neglijate: pierderea încrederii
sociale, moralei sociale şi dezlănţuirea dezorganizării la scară largă.
De ce gulerele albe nu ajung în statisticile oficiale privind criminalitatea? Infracţiunile celor defavorizaţi sunt cercetate
de poliţişti, procurori şi judecate de instanţele de drept penal – sancţiuni penale, iar infracţiunile gulerelor albe sunt
analizate de inspectori administrativi, de instanţe de drept civil – sancţiuni civile, administrative.
118
Aplicarea legii după Sutherland este condiţionată de poziţia socială a celui vizat. Gulerele albe deţin resursele necesare
pentru ca acşiunile lor criminale să fie calificate drept contravenţii sau delicte civile. Plus la toate, gulerele albe sunt cei
care modelează dreptul şi sistemul juridic.
Comportamentul criminal al gulerelor albe este învăţat. Această învăţare este realizată în cadrul asocierilor directe
sau indirecte cu cei care deja practică acest tip de comportament. Faptul că un individ devine sau nu criminal este în
bună măsură determinat de frecvenţa şi intensitatea contactelor pe care individul le întreţine cu cele două tipuri de
comportament.
Teoria asocierilor diferenţiale accentuează caracterul social al comportamentului criminal, determinat de participarea
individului la viaţa diferitor grupuri care compun societatea.
H. Becker: teoria etichetării

Howard Becker este cunoscut în sociologia devianţei prin lucrarea Outsiders. Etudes de la sociologie de la deviance,
1963, în care a propus o nouă concepţie de înţelegere a devianţei.
Perspectiva lui Becker a pornit de la modelul explicativ utilizat în sociologia muncii – activitatea agenţiilor oficiale
de administrare a justiţiei trebuie abordată în aceeaşi manieră în care este privită activitatea profesioniştilor din alte
domenii. Această extindere a demersului clasic de studiere a devianţei a contribuit la modificarea radicală a modului
de definire a domeniului. În loc să fie căutat răspunsul la întrebarea de ce oamenii acţionează „rău”, s-a analizat ansam-
blul activităţilor în cursul cărora indivizii definesc anumite acţiuni „dăunătoare”, alţii le comit, iar alţii reacţionează la
aceste acte. Problema etiologiei devianţei a fost abandonată, în favoarea înţelegerii procesului de interacţiune dintre
indivizii şi grupurile implicate în procesul de constituire socială a devianţei.
H. Becher şi-a propus redefinirea domeniului devianţei, prin includerea, alături de deviant, a actorilor responsabili de
adoptarea şi aplicarea normelor (antreprenorii morali, cum îi numeşte Becker), precum şi a consecinţelor pe care le
implică faptul de a fi desemnat drept deviant.
Termenul outsider surprinde esenţa dezacordului dintre individ şi grup, generat de interacţiunea prin care este impu-
să norma. El are un dublu sens, dat de poziţia participanţilor la această interacţiune: individul despre care se crede că
a încălcat o normă este considerat străin (ousider)de către ceilalţi membri ai grupului, în acelaşi timp, individul poate
refuza atât norma, cât şi legitimitatea celor care-i analizează comportamentul, considerându-i, în consecinţă străini
(ousiders). Măsura în care individul sau grupul se desemnează reciproc drept străini este variabilă, în funcţie de natura
comportamentului şi normei încălcate. Spre exemplu, după Becker, tratamentul aplicat celui care încalcă regulile de
circulaţie este diferit de tratamentul celui care fură, întrucât primul este de acord cu regulile de circulaţie, iar al doilea
elaborează ideologii care să-i justifice comportamentul.
Becker susţine că devianţa are un caracter social. Sensul caracterului social al devianţei este explicat de către grupurile
sociale care creează devianţă, instituind norme a căror încălcare constituie comportamente deviante. Din acest punct
de vedere, devianţa nu este o calitate a actului comis de o persoană, ci, mai degrabă, consecinţa aplicării de către cei-
lalţi a normelor şi sancţiunilor. Deviantul este cel căruia această etichetă i-a fost aplicată cu succes, iar comportamen-
tul deviant este comportamentul căruia colectivitatea îi ataşează această etichetă.
Comportamentul deviant presupune un act prin care este încălcată o normă şi reacţia grupului generată de această
încălcare. Becker introduce câteva nuanţări care indică relativitatea devianţei:
1. Nu este obligatoriu ca individul considerat deviant să fi comis, în mod real, actul care a condus la etichetarea sa.
Procesul de etichetare nu este desăvârşit.
2. Reacţia societăţii în raport cu comportamentul deviant nu este de tip mecanic. Aceasta este diferită şi variază în
funcţie de o multitudine de factori:
• momentul comiterii actului (în perioada campaniilor sociale împotriva anumitor comportamente, şansa de
a fi prins şi pedepsit mai aspru este mai ridicată);
119
• statutul persoanei care a comis actul (legea e aplicată diferit celor din clasa medie faţă de cei din clasa de jos
etc.);
• victima actului (poziţia socială şi resursele acesteia);
• consecinţele comportamentului (relaţiile sexuale înainte de căsătorie sunt mai tolerate, faţă de apariţia unei
sarcini ilegitime).
Drept urmare, devianţa nu este o calitate intrinsecă actului deviant. Caracterul deviant sau nondeviant al unui act
depinde, în mare parte, de natura actului şi de reacţia celorlalţi. Existenţa sau inexistenţa reacţiei grupului, în raport
cu încălcarea normei, constituie un argument pentru rafinarea termenilor utilizaţi în cele două tipuri de situaţii: com-
portament deviant şi comportament care încalcă o normă.
Pe baza acestor observaţii, Becker utilizează criteriile: respectarea/încălcarea normei şi etichetarea/absenţa etichetării
ca deviant pentru a construi o tipologie a comportamentului deviant:
• cei care încalcă norma şi sunt percepuţi ca devianţi;
• cei care nu încalcă norma, dar sunt consideraţi ca devianţi (erori în etichetare);
• cei care încalcă norma fără a fi desemnaţi devianţi (devianţii secreţi). Exemplele date de Becker sunt: preferin-
ţele sexuale, homosexualitatea, consumul de stupefiante, dar conceptul de devianţă secretă este aplicabil tuturor
aspectelor clandestine ale vieţii sociale. Ca şi în cazul acuzaţiei false, nimeni nu cunoaşte cu adevărat extinderea
fenomenului dat.
Cariera socială a deviantului - succesiunea de etape prin care trece individul de la momentul încălcării normei, până
la adoptarea modului de viaţă deviant.
1. Încălcarea normei. Motivaţia comportamentului deviant are un caracter social, chiar şi atunci când activitatea
este desfăşurată în secret şi solitar (ex. consumul de pornografie, droguri etc.).
2. Desemnarea publică drept deviant (etichetarea). Ceilalţi aşteaptă ca cel etichetat drept deviant să prezinte şi alte
caracteristici asociate acestui statut: chiar dacă a furat o singură dată. De aici rezultă problema de integrare soci-
ală, evitarea de către ceilalţi.
3. Procesul de formare a carierei deviante. Intrarea într-un grup deviant organizat, adeziunea la subcultura acestuia.
Constatăm că, după concepţia interacţionistă a lui Becker, devianţa are drept consecinţă faptul că, plasat într-un
raport de putere defavorabil, orice individ este prezumtiv deviant. În afară de aceasta, în ecuaţia devianţei apare un
actor nou – antreprenorul moral, cel care are iniţiativa adoptării normei şi care, pentru obţinerea conformităţii, se
adresează unor antreprenori derivaţi: poliţişti, procurori, judecători etc. Teoretic, sarcina acestora este de a-i urmări şi
pedepsi pe toţi devianţii. În realitate, resursele limitate (insuficiente pentru a-i urmări şi pedepsi pe toţi delincvenţii),
interesele personale şi de grup (care-i determină uneori să privească în altă parte decât spre locul în care se desfăşoară
infracţiunea), puterea unor anumitor devianţi prezumtivi sau, pur şi simplu, dezacordurile existente în sistemul biro-
cratic asupra ceea ce constituie comportament deviant, relativează importanţa actului prin care norma este încălcată,
justificând sensul dat de Becker ideii de construcţie socială a devianţei.
E. Goffman: penitenciarul – sursă a corectării morale sau sursă criminogenă?

Erving Goffman – sociolog american de origine canadiană este cunoscut în domeniul sociologiei devianţei prin lu-
crarea Asylums. Essays on the Social Situation of Mintal Patient and Other Inmates, 1961. Lucrarea pune în discuţie
problema caracteristicilor instituţiilor totale, inclusiv a penitenciarului. Goffman reflectează dacă penitenciarul, ca
instrument al tehnologiei punitive, contribuie la resocializarea, reinserţia condamnatului sau doar simpla neutralizare
temporară a acestuia?
Cea mai mare parte a instituţiilor sociale (familia, colectivul de muncă, grupul de prieteni etc.) în care individul îşi
desfăşoară activitatea, exercitând anumite roluri, cer o implicare parţială a acestuia, fără a reclama angajarea totală
a individului. Există însă, instituţii totale (cămine pentru orfani şi săraci, aşezăminte psihiatrice, închisori, cazărmi,
mănăstiri etc.). Particularităţile acestor instituţii se manifestă prin următoarele caracteristici:
120
1. viaţa instituţională se desfăşoară în acelaşi loc în toate aspectele sale, în prezenţa unui mare număr de indivizi din
aceeaşi categorie;
2. instituţionalizaţii au, în general, aceleaşi obligaţiuni şi se supun aceloraşi autorităţi unice;
3. toate activităţile sunt strict programate, scopul lor fiind acela de a asigura îndeplinirea obiectivelor instituţiei.
Îndeplinirea acestor obiective presupune uniformizarea indivizilor care populează acest tip de instituţii. Spre deose-
bire de cazul instituţiilor obişnuite, logica de funcţionare a instituţiilor totale tinde să excludă complet alegerile indi-
viduale. Instituţia totală exercită presiuni – „procese de înjosire a eului” – relativ standardizate, care pot fi clasificate
în câteva categorii:
Procesul de restrângere a identităţii - deposedarea de rolurile pe care individul le juca în viaţa civilă (profesionale,
familiale etc.). Unele dintre acestea vor fi pierdute pentru totdeauna şi nu vor putea fi recuperate după întoarcerea la
viaţa civilă. Spre exemplu, în penitenciar, executarea pedepsei şi buna conduită sunt temeiuri care conduc la reabilita-
rea deţinutului, sunt părţi ale mitului conform căruia deţinutul eliberat devine „onorabil”. Oricum, rămâne stigmatul
„fost deţinut”, care îl împiedică să fie pe deplin acceptat de societate. Individul stigmatizat resimte în permanenţă o
anumită incertitudine în ceea ce priveşte statutul său, în sensul că nu este niciodată sigur în privinţa atitudinii celor-
lalţi (de acceptare sau respingere).
Procesul de internare (fotografierea, cântărirea, percheziţia, dezbrăcarea, spălarea, tunderea, îmbrăcămintea standard
etc.) are drept scop modelarea şi „codificarea” individului. În general, procedurile de internare pot fi considerate
adevărate „ritualuri de trecere”, prin care instituţionalizatul înţelege că mecanismele de funcţionare a instituţiei sunt
incompatibile cu codurile culturale de care acesta se servea în lumea din afară.
Procedurile de defigurare contribuie, de asemenea, la modificarea identităţii individului. Hainele pe care le primeşte
instituţionalizatul sunt grosolane şi adesea nepotrivite ca mărime. Instituţionalizatul este privat de posibilitatea de a-şi
controla aspectul exterior.
Procesele de contaminare sunt determinate de faptul că instituţionalizatul se află, în permanenţă, în prezenţa altora, de
imposibilitatea de a avea un spaţiu exclusiv, în care corpul şi obiectele personale să fie inaccesibile celorlalţi. Contami-
nările: divulgarea informaţiilor referitoare la biografia sa, contaminare fizică directă, contaminarea sexuală (molesta-
rea sexuală), percheziţia personală, citirea corespondenţei etc.
Lumea instituţiei totale este o lume ce exclude autonomia individului şi posibilitatea ca acesta să deţină controlul asu-
pra vieţii sale. Instituţiile totale, inclusiv penitenciarul, trebuie să „reformeze” indivizii foarte diferiţi într-un context
care presupune uniformitate.
Principalul efect al instituţionalizării este desemnat de către Goffman prin termenul „deculturaţie”, definit ca dezvăţa-
re, care determină persoana instituţionalizată să fie incapabilă să se descurce cu anumite activităţi ale vieţii de zi cu zi,
în afara instituţiei, atunci când aceasta reuşeşte să plece. Cu alte cuvinte, individul instituţionalizat pierde capacitatea
de a utiliza codurile culturale pe baza cărora interacţiona cu ceilalţi indivizi în societatea convenţională, anterior in-
trării în instituţie. În acelaşi timp, modelele de interacţiune, în cadrul instituţiilor totale, sunt specifice, incompatibile
cu caracteristicile relaţiilor dintre indivizii obişnuiţi. Reacţiile şi modalităţile de adaptare la viaţa din instituţia totală
sunt inutile dincolo de graniţele acesteia, pentru că logica celor două lumi este diferită. Atunci când şederea în peni-
tenciar este foarte îndelungată, există posibilitatea ca „adaptarea perfectă” la mediul închisorii să aibă drept consecinţă
„perfecta inadaptare” la mediul liber.
Strategiile individuale de adaptare la viaţa din instituţia totală sunt grupate de Goffman în mai multe categorii:
• Retragerea situaţională: individul este dezinteresat de exterior, dând atenţie doar evenimentelor petrecute în pro-
ximitatea sa, pe care le priveşte într-un mod pur personal.
• Tactica inflexibilă: refuzul de a colabora cu personalul instituţiei (deţinuţii-problemă).
• Colonizarea: instituţionalizatul califică starea de instituţionalizare ca una dezirabilă. Există cazuri când deţinuţii
consideră penitenciarul o instituţie ce le oferă o viaţă mai bună decât cea pe care au avut-o în libertate. Ei încearcă
să-şi prelungească şederea în penitenciar cât mai mult.
• Tactica convertirii: convertitul adoptă un stil mai disciplinat, moralist.
121
• Tactica minimalizării riscurilor: va susţine contramoravurile şi va ascunde celorlalţi cât de docil se poartă când
se află doar cu angajaţii.
Ca şi în orice instituţie, controlul social nu este deplin, chiar dacă în instituţiile totale acesta tinde să îmbrace forme
maxime. Pe măsură ce vechimea instituţionalizatului creşte, acesta învaţă modalităţile prin care poate încălca obliga-
ţiile impuse de personal, obţinând satisfacţii care să-i ofere sentimentul că este în continuare, într-o oarecare măsură,
stăpânul propriei vieţi.
1. Definiţi raporturile dintre comportamentul normal şi cel deviant.
2. Analizaţi comportamentele pe care grupul dumneavostră de prieteni le defineşte drept deviante. Comparaţi
comportamentele definite deviante de dumneavoastră cu cele definite astfel de către părinţii dumneavostră.
3. Analizaţi teoria suicidului propusă de E. Durkheim. În ce măsură această teorie este aplicabilă societăţii mol-
doveneşti contemporane?
4. Comparaţi semnificaţiile conceptului de anomie la E. Durkheim şi R. K. Merton. Exemplificaţi moduri de
adaptare individuală la situaţii anomice în societatea moldoveneascî contemporană.
5. Evaluaţi actualitatea teoriei asocierilor diferenţiale pentru societatea moldovenească.
6. Elucidaţi specificul teoriei etichetării propuse de H. Becker.
7. Evaluaţi punctele de complementarietate între concepţia lui E. Sutherland asupra criminalităţii gulerelor albe
şi cea a lui H. Becker privind construcţia socială a devianţei.
8. Argumentaţi, în baza statisticii din Moldova, este penitenciarul o sursă a corectării morale?
4. Etiologia comportamentului delincvent

Masterandul va fi capabil: Delincvenţa: precizări conceptuale.
să explice etiologia comportamentului delincvent; Principalele orientări clasice privind etiologia com-
să analize fenomenul delincvenţei juvenile în Repu- portamentului delincvent.
blica Moldova; Determinismul social şi delincvenţa.
să evalueze activitatea Serviciului de probaţiune din Delincvenţa juvenilă: cauze şi condiţii favorizante.
Republica Moldova; Abordarea delincvenţei din perspectiva contradic-
să înainteze propuneri pentru îmbunătăţirea activi- ţiilor socioculturale.
tăţii profesionale a consilierilor de probaţiune şi a - Probaţiunea – sistem de asistenţă a individului in-
serviciului de probaţiune în general. fractor. Serviciul de probaţiune în Republica Mol-
dova.
Repere teoretice
Delincvenţa: precizări conceptuale

În ansamblul formelor de deviaţă social, delincvenţa are gradul cel mai înalt de periculozitate, deoarece afectează cele
mai importante relaţii şi valori sociale şi încalcă regulile şi normele morale sau juridice care orientează comportamen-
tele indivizilor. Delincvenţa cuprinde atât totalitatea delictelor (acte nepermise de lege şi sancţionate printr-o pedeapsă
corecţională) şi crimelor (violarea legii penale, dar şi cele mai grave infracţiuni), incluzând, astfel, în înţelesul ei crimi-
nalitatea, cât şi contravenţiile şi unele acte de încălcare a normelor morale (actele săvârşite de minorii ce nu răspund
penal, prostituţia, cerşetoria, etc.)
122
Delincvenţa prezintă aspecte şi forme diferite, în funcţie de actele săvârşite, cele descoperite şi sancţionate. Pe baza
acestor criterii, în literatura de specialitate se diferenţiază următoarele categorii de delincvenţă:
1. delincvenţa reală – totalitatea manifestărilor antisociale care au avut loc în realitate;
2. delincvenţa descoperită – acele fapte antisociale săvârşite care au fost identificate de către organelle de control
social;
3. delincvenţa judecată – acea parte dintre faptele antisociale descoperite care au fost judecate.
Delincvenţa este un fenomen social şi juridic. Dimensiunea socială a acestui fenomen este prezentă prin determi-
nările şi consecinţele sale, întrucât abaterile şi încălcările legii lezeză cele mai importante valori şi realităţi sociale.
Delincvenţa presupune particularităţi şi trăsături specifice, distincte de la o societate la alta, determinate de condiţiile
sociale, economice, cultural ale societăţii respective, cât şi de modalitatea de concepere, sancţionare şi tratare a delic-
telor comise. Fenomenul de delincvenţă nu poate fi explicat printr-un singur factor, ci printr-o combinaţie de factori
aflaţi într-o dependenţă mutuală.
Caracterul antisocial al comportamentului delincvent impune corelarea abordării juridice cu cea de implicare socială
şi de intervenţie asupra individului concret. Astfel, din punct de vedere juridic, comportamentul delincvent are unele
trăsături specifice:
1. caracter illicit - acţiune ilegală prin care sunt încălcate anumite valori şi relaţii sociale;
2. caracter de vinovăţie - latura subiectivă a infracţiunii care se bazează pe conştiinţa şi voinţa individului;
3. incriminare – prevedera în legea penală a unei fapte ca infracţiune şi stabilirea sancţiunii ce se aplică în cazul
săvârşirii ei.
În analiza fenomenului de delincvenţă socială trebuie analizat întregul complex de determinante ale acestuia:
• dimensiunea statistică – datele statistice privind evoluţia în timp şi spaţiu a delincvenţei, precum şi corelarea
acesteia cu unii indicatori sociali;
• dimensiunea juridică – tipul normelor juridice încălcate, sancţiunile adoptate şi modalităţile de resocializare;
• dimensiunea sociologică – identificarea cauzelor sociale care determină fenomenul de delincevnţă;
• dimensiunea psihologică – analiza personalităţii delincvente, motivarea comiterii delictului, atitudinea delincven-
tului faţă de fapta comisă;
• dimensiunea economică – consecinţele directe şi indirecte ale diferitor delicte din punct de vedere material;
• dimensiunea prospectivă – prognoze privind evoluţia delincvenţei în viitor pentru dezvoltarea celor mai eficiente
mijloace de practică anticriminală pentru limitarea acestui fenomen şi a consecinţelor acestuia, inclusiv a moda-
lităţilor de intervenţie a asistenţilor sociali în lucrul cu persoanele delincvente.
Principalele direcţii de analiză a comportamentului delincvent

Analiza etiologiei comportamentului delincvent necesită o perspectivă multidisciplinară. Până în prezent, au fost ex-
puse numeroase opinii, concepţii, teorii la acest subiect care se încadrează în trei direcţii fundamentale:
1. Structura biologică şi personalitatea individului cu comportament delincvent. În cadrul acestei direcţii pot fi
diferenţiate:
• orientarea biologică, potrivit căreia factorii biologici şi genetici au o contribuţie hotărâtoare în geneza delin-
cvenţei;
• orientarea neuropsihică – susţine că acţiunile criminale sunt săvârşite de personalităţi patologice;
• orientarea psihoindividuală – pune accent pe caracteristicile personalităţii;
• orientarea psihosocială – individul nu se naşte criminal, dar este socializat negativ.
2. Delincvenţa este un fenomen de inadaptare socială a individului. Această direcţie cuprinde următoarele orien-
tări: (i) statistico-normativă, care vizează înregistrarea delincvenţei şi variaţiile acesteia; (ii) macrosocială - urmă-
reşte identificarea unor legităţi sociale în producerea fenomenului de delincvenţă.
3. Analiza cauzelor delincvenţei, menţionând că acest fenomen este multicauzal bazat atât pe factori interni (bio-
logici, psihologici), cât şi externi (sociali, economici, culturali).
123
Or, în explicarea etiologiei comportamentului delincvent trebuie să ţinem cont de multitudinea de factori ce condiţi-
onează şi susţin comportamentul dat.
Tabelul 6. Modelul cauzal al comportamentului delincvent

Tipul de cauze Gradul de ge- Acţiunea
neralitate
Nivelul societal: disfuncţii organizatorice, social-economice, politice, morale Generale Indirecte
Nivelul psihosocial: deficienţe ale instanţelor de educaţie, socializare Particulare Indirecte
Nivelul psihoindividual: atitudini valorice, tulburări afective şi de caracter, etc. Individuale Directe
Delincvenţa juvenilă, factorii sociali determinanţi

Una din problemele-cheie ale societăţii este combaterea şi prevenirea criminalităţii ca fenomen social periculos. Pro-
blemele sociale şi economice (sărăcia, şomajul, migraţia) determină disfuncţii în realizarea procesului educativ din
familie, şcoală şi societate şi condiţionează delincvenţa juvenilă în rândul minorilor şi tinerilor. Delincvenţa juvenilă
este un fenomen eterogen ce cuprinde o serie diversificată de încălcări ale normelor cu caracter penal săvârşite de
minori şi tineri.
Există diverse clasificări în literatura de specialitate a cauzelor cu rol determinant în formarea comportamentului
infracţional juvenil. Unii autori indică două categorii de cauze: interni, individuali şi externi, sociali. Alţii menţionea-
ză patru categorii de cauze: psiho-individuale, psiho-pedagogice (carenţe în educaţie), socio-psihologice (influenţa
mediului de prieteni) şi sociale (condiţiile de viaţă, dezorganizarea din cadrul familiei). Indiferent de factorii determi-
nanţi, cariera infraţională a unui tânăr nu se aseamănă cu cea a adultului. Minorii delincvenţi, în marea lor majoritate,
nu sunt infractori înrăiţi, ci pur şi simplu copii lipsiţi de un mediu familial favorabil.
Prin obiectul şi conţinutul ei, metodele şi principiile de cercetare, delincvenţa juvenilă prezintă o importantă teoretică
şi practică, nu doar pentru jurişti, dar şi sociologi, psihologi, etc. În domeniul justiţiei juvenile se impun noi reglemen-
tări, în corespundere cu Convenţia Intenaţională cu privire la Drepturile Copilului (art.40) din 29 noiembrie 1989,
Ansamblul de reguli minime ale ONU, cu privire la Aministrarea Justiţiei pentru Minori (Regulile de la Beijing) din
29 noimebrie 1985, Principiile Naţiunilor Unite pentru prevenirea delincvenţei juvenile (Principiile de la Riyadh) din
14 decembrie 1990, Normele ONU privind protecţia minorilor privaţi de libertate din 14 decembrie 1990, etc. Astfel,
în Republica Moldova au fost stabilite principiile directorii privind sistemul de justiţie juvenilă:
1. principiul interesului superior al copilului,
2. principiul egalităţii şi non-discriminării,
3. procedura specială în cauzele privind minorii,
4. principiul desfăşurării procesului penal în termeni restrânşi,
5. reţinerea şi arestarea minorului în calitate de măsuri excepţionale,
6. informarea promptă a minorului despre acuzaţia adusă,
7. principiul prezumţiei nevinovăţiei,
8. principiul specializării,
9. principiul multidisciplinar şi al parteneriatului social, etc.
Delincvenţa juvenilă din Republica Moldova se desfăşoară analogic tendinţelor globale, fiind determinată însă de
anumite condiţii sociale particulare. Analiza datelor statistice arată că, în anul 2011, de către minori sau cu partici-
parea acestora, au fost comise 1262 de infracţiuni. Cele mai frecvente infracţiuni comsise de minori au fost furturirle
(70%), urmate de jafuri (7,2%), acte de huliganism (3,6%). Fenomenul de infracţionalitate, inclusiv a minorilor, este
dominat de bărbaţi (1112 ifracţiuni comise de băieţi), femeile au o pondere mult mai mică (150 de infracţiuni comise
de fete). În structura măsurilor de pedeapsă aplicare minorilor prevalează condamnarea condiţionată (56,5%), munca
neremunerată în folosul comunităţii (20,1%) şi privaţiunile de libertate (17,9%).
124
Tabelul 7. Infracţiunile săvârşite de minori în Republica Moldova, 2005-2011

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Numărul de infracţiuni cu participarea minorilor 2572 2087 1770 1502 1143 1358 1262
Ponderea infracţiunilor săvârşite de minori 9,2 8,4 7,3 6,1 4,5 4,1 3,6
Probaţiunea – sistem de asistenţă a individului infractor

Din punct de vedere etimologic, termenul probaţiune provine de la latinescul „probatio” care are în vedere o perioadă
de încercare sau probă. Acei condamnaţi care demosntrează, de-a lungul perioadei de probă stabilite, dorinţa de a se
schimba, prin îndeplinirea condiţiilor impuse, sunt iertaţi şi eliberaţi.
Probaţiunea este una din instituţiile de justiţie penală care dispune de strategii de intervenţie în toate etapele proce-
sului de justiţie penală. În planul serviciilor, probaţiunea înglobează activităţi cu scpul de a spori eficienţa sistemului
de justiţie penală, în măsura în care acesta promovează drepturile omului şi de a mări importanţa conceptului de
individualizare.
Astfel, prin probaţiune se înţelege organizarea şi executarea supravegherii infractorului, a persoanei învinuite sau con-
damnate, monitorizarea executării pedepsei nonprivative şi privative de libertate, inclusiv obligaţiunilor şi restricţiilor
stabilite, de asemenea, acordarea de asistenţă individuală infractorilor şi orientarea acestora spre un mod de viaţă
corect, pentru a întruni condiţiile de instanţa de judecată, prin urmare, pentru a remedia relaţiile legale şi sociale care
au fost afectate.
Probaţiunea reprezintă, în termeni generali, practica de substituire a unei pedepse privative de libertate – prin institu-
ţionalizare sau ,,încarcerare’’ – printr-o strategie de monitorizare şi supervizare a unui delincvent/infractor în mediul
său social, în comunitate. În acest mod, probaţiunea include un ansamblu de măsuri de supraveghere şi asistenţă
acordată unei persoane care a săvârşit o infracţiune şi care este de acord, ca prin hotărârea instanţei, să fie supusă su-
pravegherii de către agenţiile de probaţiune. Spre deosebire însă de executarea unei pedepse privative de libertate ce se
realizează în închisoare, probaţiunea vizează toate cele trei faze: presentinţă (prin documentarea şi analiza cazurilor),
postsentinţă (prin înlocuirea instituţionalizării cu strategii corective comunitare) şi posteliberare (atunci când totuşi
se execută o anumită perioadă sentinţa privativă de libertate).
Sistemul de probaţiune a început să se dezvolte în Republica Moldova în anul 2004 printr-un proiect pilot. Un rol deo-
sebit în apariţia şi dezvoltarea sistemului de probabţiune a avut Institiutul de Reforme Penale (IRP) care, în anul 2004,
a început activitatea de pregătire a referatelor presentenţiale în privinţa minorilor. Referatele erau întocmite de către
specialiştii IRP în domeniul psihologiei şi asistenţei sociale. În anul 2007 s-au produs schimbări importante, Direcţia
de executare a pedepselor penale nonprivative de libertate a fost reorganizată în Direcţia probaţiune.
Actualmente, activităţile de probaţiune sunt desfăşurate de către executorii judecătoreşti şi consilierii de probaţiune
pe teritoriul întregii republici în cele 42 de oficii de executare. Atribuţiile de bază ale consilierilor de probaţiune includ:
(i) evidenţa persoanelor supravegheate conform registrelor, dosarelor personale, inclusive şi în mod electronic; (ii)
supravegherea asupra îndeplinirii de către persoanele supravegheate a obligaţiunilor stabilite de legislaţie şi instanţa
de judecată; (iii) soluţionarea chestiunilor şi problemelor ce apar în procesul probaţiunii; (iv) analiza, sistematizarea
şi pregătirea datelor statistice, prezentarea dărilor de seamă şi a rapoartelor referitoare la activitatea de probaţiune; (v)
colaborarea cu organe publice locale, organizatii nonguvernamentale, politie, alte institutii de drept; (vi) verificarea
stadiului lucrului de educare a minorilor in institutiile de invatamint, la locul de munca, etc.; (vii) acordarea asistenţei
şi consilierii clienţilor cu care este semnat acordul; (viii) vizita persoanelor supravegheate la locul aflarii lor, inclusiv şi
la domiciliu, locul de învăţătură, munca, etc.
Activitatea de probaţiune şi consiliere se realizează prin contacte directe cu persoana supravegheată, alte persoane
şi prin organizarea măsurilor comune cu organele abilitate în vederea desfăşurării diverselor activităţi pedagogice şi
psihologice, avînd scop corectarea comportamentului persoanelor supravegheate şi reabilitarea lor socială.
125
În prezent, activităţile de probaţiune se desfăşoară atât la faza de urmărire penală, cât şi la cele de judecată, execuţio-
nală, penitenciară şi postpenitenciară.
1. Descrieţi principalele aspecte în analiza fenomenului de delincvenţă.

2. Analizaţi concepţiile şi teoriile fundamentale de evaluare a comportamentului delincvent.
3. Alcătuiţi un ghid de interviu la tema „Delincvenţa juvenilă: cauze şi forme de manifestare” şi realizaţi un inter-
viu sociologic cu poliţistul de sector.
4. Cracaterizaţi modalităţile de manifestare a fenomenului delincvenţei juvenile în Republica Moldova.
5. Analizaţi punctele tari, punctele slabe, oportunităţile şi ameninţările în dezvoltarea sistemului de probaţiune în
Republica Moldova (analiza SWOT).
5. Comportamentul grupului familial în raport cu mediul social

Masterandul va fi capabil: Familia în stare de echilibru funcţional.
să descrie starea de echilibru funcţional a familiei; Dezechilibrări în funcţionarea familiei. Factorii
să analizeze factorii care determină dezechilibrări care determină dezechilibrări în funcţionarea fami-
în funcţionarea familiei; liei.
să analizeze migraţia din R.Moldova şi dezechili- Educaţia familială.
brul pe care îl produce asupra familiei; Parteneriatul şcoală – familie.
să prezinte modalităţile de adaptare a familiei la Devianţa şcolară.
dezechilibrările produse de viaţa socială. Migraţia şi consecinţele ei asupra familiei.
Adaptarea şi inadaptarea familiei la dezechilibrări.
Repere teoretice
Familia în stare de echilibru funcţional

Atât componenţa, cât şi structura familiei sunt configurate de norme formale (juridice) sau informale (nescrise) şi
valori specifice. Unele norme şi valori sunt universale în timp şi spaţiu, altele variază în mod substanţial. Cele mai
importante norme şi valori vizează alegerea partenerei/partenerului în căsătorie, comportamentul sexual, responsabi-
lităţile membrilor familiei (părinţii faţă de copii şi copiii faţă de părinţi), reglementarea moştenirii.
Familia tinde să-şi îndeplinească funcţiile fundamentale, legate de îngrijirea, educarea şi socializarea copiilor, pregă-
tirea pentru activităţi profesionale, păstrarea căminului familial, etc. Dincolo de strategiile educaţionale, profesionale,
rezidenţiale, familia este un spaţiul al comunicării, susţinerii şi transmiterii cunoştinţelor şi bunurilor.
Familia trebuie să facă faţă multiplilor factori perturbatori (interni şi externi) care tind să o dezechilibreze. Întru sus-
ţinerea familiei vin şi unele instituţii sociale care tind să o ajute să se adapteze la transformările sociale. În acest mod,
menţionăm că realizarea funcţiilor de bază ale familiei indică situaţia de echilibru funcţional în cadrul acesteia, iar
carenţele ce apar în exercitarea acestor funcţii indică situaţiile de dezechilibru care trebuie înlăturate.
Educarea şi socializarea copiilor sunt unele dintre cele mai importante obligaţii ale părinţilor. Iniţial această funcţie re-
venea familiei, dar, treptat, a mai apărut un nou actor în acest context – şcoala. Apariţia instituţiilor şcolare a însemnat
şi o atitudine mai complexă faţă de educaţia şi socializarea copilului, părinţii şi profesorii având responsabilităţi diferi-
126
te, dar complementare. În acelaşi timp, educaţia părintească şi reuşita şcolară a copiilor este dependentă de modul de
structurare familială, indică Jacques Lautrey. Or, clasele superioare şi cele de mijloc valorizează mai mult autonomia,
imaginaţia, stăpânirea de sine (stil liberal de educare), iar clasele de jos – calităţile de supunere, respect şi puritate (stil
regid de educare). În acest mod, stilul liberal tinde a forma copii autonomi şi responsabili, iar stilul rigid încurajează
supunerea faţă de reguli şi adaptarea la constrângeri exterioare.
Parteneriatul şcoală – familie

Şcolarizarea obligatorie a determinat schimbări considerabile în cadrul familiei şi societăţii în ansamblu ei. Ea însă
trebuie văzută ca un partener şi nu ca un concurent. Problema parteneriatului şcoală – familie preocupă guvernele
din ţările Comunităţii Europene, inclusiv Guvernul Republicii Moldova. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, cu
suportul Centrului de Politici Educaţionale de la Universitatea din Ljubliana, în anul 2009, şi-au propus să-şi aducă
contribuţia la eficientizarea acestui parteneriat prin analiza impedimentelor şi lacunelor existente. Ideea de bază a fost
de a investiga gradul de implicare şi de activism şcolar al părinţilor pentru a cunoaşte barierele şi a consolida relaţiile
dintre părinţi şi profesori/manageri ai instituţiilor de învăţământ. Metodologia utilizată pentru efectuarea studiului
s-a bazat pe realizarea a două sondaje de opinie ce au avut drept grupuri ţintă: i) părinţii copiilor ce studiază în şcoală;
ii) părinţii membri ai comitetului clasei sau ai comitetului şcolii; iii) părinţii copiilor din grupuri social excluse şi iv)
managerii instituţiilor de învăţământ.
În general, relaţia şcoală-familie este o problemă ce ţine de atitudine; este dificil a le pretinde atît părinţilor, cât şi
profesorilor că această colaborare este doar un „drept de opţiune”. Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce pri-
veşte şcolaritatea copilului presupune ca aceştia să cunoască, cel puţin, obligaţiile legale privind educaţia copilului;
drepturile de care dispun pentru educaţia copilului; importanţa propriei atitudini faţă de reuşita şcolară şi socială a
copilului; metodele de colaborare cu şcoala. Această sarcină urmează să fie realizată de profesori, care trebuie să bene-
ficieze de o pregătire corespunzătoare în materie de relaţie cu părinţii, iar competenţa lor – să fie considerată drept o
competenţă profesională. Părinţii trebuie formaţi pentru realizarea, în cooperare cu profesorii, a rolului lor educativ,
iar şcoala urmează să le acorde asistenţa necesară. Din perspectivă istorică, educaţia părinţilor – şi educaţia în general
– este necesară atît pentru creşterea şi educarea copiilor, cît şi o cale de emancipare spirituală şi socială, ca un vector
al democratizării educaţiei şi societăţii. Educaţia copiilor este scopul comun al şcolii şi al familiei, care poate fi realizat
eficient doar printr-o relaţie de parteneriat, prin divizarea competenţelor, responsabilităţilor şi a funcţiilor între părţile
implicate; prin investirea comună a resurselor de timp; prin împărtăşirea informaţiilor; prin soluţionarea în comun a
situaţiilor problematice etc. Comunicarea dintre şcoală şi familie este unul dintre instrumentele cele mai importante
de stabilire şi menţinere a relaţiei de parteneriat între şcoală şi familie.
Datele studiului menţionat relevă că şcolile aplică diferite forme de comunicare cu părinţii. Cele mai „populare” sînt
şedinţele cu părinţii, cel mai frecvent practicate sînt vizitele la domiciliu, efectuate de profesori şi cadrul didactic auxi-
liar (64,9% – o dată în lună, 26,5% – o dată în semestru). În circa 95% din instituţiile de învăţămînt cercetate, întîlnirile
părinţilor cu administraţia şcolii, cu diriginţii de clasă şi cu profesorii au loc, cel puţin, o dată în semestru. La întîl-
nirile organizate, în majoritatea instituţiilor participă între 50%-75% din numărul total de părinţi. Aproximativ, 25%
dintre copii provin din familii în care unul sau ambii părinţi sînt plecaţi la muncă peste hotare ori din familii fără un
venit stabil. Pentru a asigura o comunicare eficientă, în 81,4% din şcoli s-a elaborat o strategie axată preponderent pe
organizarea şedinţelor cu părinţii, menţinerea relaţiei profesor-părinte, implicarea părinţilor în organizaţii obşteşti.
În 39% din răspunsuri se susţine că strategiile se bazează pe activităţi de formare pentru părinţi. Putem concluziona,
că în şcolile din Republica Moldova, se depune efort pentru a dialoga cu părinţii nu doar pentru a-i informa. Crearea
unui spectru larg de oportunităţi de antrenare a părinţilor în activităţile şcolii este un indicator al deschiderii şi al
profesionalismului angajaţilor. Diriginţii de clasă, profesorii şi administraţia sînt cei care decid asupra aplicării celor
mai eficiente instrumente în acest scop.
Impactul migraţiei asupra familiei. Un alt factor important care produce dezechilibru în cadrul familiilor din Re-
publica Moldova – migraţia. Instabilitatea economică pe care a cunoscut-o Moldova după obţinerea independen-
ţei a determinat creşterea nivelului sărăciei şi a şomajului, iar aceste fenomene au influenţat extinderea procesului
de migraţie la muncă peste hotare. Conform datelor Biroului Naţional de Statistică, numărul persoanelor plecate la
127
muncă peste hotare, în anul 2010, a constituit 311,0 mii persoane, fiind în creştere faţă de anul precedent cu 16,1 mii
persoane. Datele Ministerului Educaţiei indicau la începutul anului de învăţământ 2010 - 108 427 copii rămaşi fără
îngrijire părintească, în rezultatul migraţiei (38 399 copii la care erau plecaţi ambii părinţi şi 70 028 la care era plecat
unul dintre părinţi).
Impactul migraţiei forţei de muncă este destul de controversat. Pe de o parte, se discută despre impactul remitenţelor
muncitorilor moldoveni din străinătate asupra economiei Republicii Moldova şi asupra consumului membrilor fami-
liilor rămaşi în ţara de origine. Potrivit Băncii Mondiale, Moldova se situează pe unul dintre primele locuri din lume
după mărimea remitenţelor, în raport cu Produsul Intern Brut. Remitenţele au o influenţă directă asupra bunăstării
gospodăriilor casnice – în anul 2009 ele au redus rata sărăciei absolute în medie cu 11,7 puncte procentuale [15, p.35].
Aceste venituri primite de gospodării de la membrii plecaţi peste hotare asigură, în special, satisfacerea necesităţilor
zilnice, procurarea / reparaţia locuinţei, achitarea datoriilor, procurarea bunurilor de folosinţă durabilă şi, într-o mă-
sură destul de mică, sunt utilizate în calitate de capital investiţional (doar 3,3 la sută din migranţi şi-au deschis activi-
tăţi de antreprenoriat cu economiile acumulate în rezultatul migraţiei).
Pe de altă parte, consecinţele demografice şi sociale ale migraţiei forţei de muncă sunt îngrijorătoare: se reduce nu-
mărul populaţiei, se accentuează procesul de îmbătrânire, creşte instabilitatea familiilor care au membri plecaţi la
muncă peste hotare. Nu în ultimul rând, migraţia influenţează dezvoltarea psihoemoţională a copiilor care rămân fără
îngrijire părintească, sănătatea, educaţia şi socializarea lor, precum şi starea psihologică a persoanelor vârstnice care
rămân fără îngrijirea copiilor pe care i-au crescut.
Efectele pe termen lung ale migraţiei nu sunt mai puţin semnificative, deoarece aceste generaţii de copii vor prelua
comportamentul migraţional al părinţilor, întrucât percep şi interiorizează modelul familiei în care au crescut, inclu-
siv lipsa responsabilităţii psiho-emoţionale faţă de propriii copii. Pentru a reduce efectele negative ale migraţiei şi a
maximaliza beneficiile sale de dezvoltare, Guvernul Republicii Moldova a stabilit drept una din priorităţile sale elabo-
rarea de politici şi iniţiative în acest domeniu. În aceste condiţii, o direcţie importantă o constituie protecţia copiilor
rămaşi fără îngrijirea părinţilor plecaţi peste hotare. Copiii migranţilor sunt adesea supuşi discriminării şi pericolului
de a fi excluşi pe plan social. Iată de ce este necesară elaborarea şi implementarea unor acţiuni destinate protecţiei şi
acordării de asistenţă copiilor lăsaţi fără grija membrilor de familie plecaţi peste hotare. Planificarea şi realizarea unor
măsuri de asistenţă corespunzătoare este condiţionată de identificarea, în prealabil, a necesităţilor concrete, nu doar
de natură economică, ci şi a celor ce ţin de aspectele nevralgice, specifice situaţiei sociale şi psihologice a copiilor lăsaţi
fără îngrijire, se menţionează într-un alt studiu realizat de membrii catedrei de Sociologie a USM pentru MMPSF [5].
Analiza dată relevă că familiile din Moldova se confruntă cu diverşi factori perturbatori care provoacă dezechilibru în
cadrul familiei, dar şi la nivel de societate. Acesta indică necesitatea dezvoltării unor politici familiale care să atenueze
impactul negativ al acestor factori şi să ajute familia să se adapteze la noile transfomări sociale.
1. Descrieţi factorii care determină dezechilibru în funcţionarea familiei moldoveneşti contemporane.

2. Analizaţi cum influenţează familia rezultatele şcolare ale elevilor în societatea moldovenească contemporană.
3. Propuneţi recomandări pentru îmbunătăţirea parteneriatului şcoală-familie.
4. Evaluaţi efectele migraţiei (pozitive şi negative) asupra familiei moldoveneşti.
5. Elaboraţi un plan de consiliere a unui copil rămas fără îngrijire părintească în rezultatul migraţiei
128
6. Familia în funcţie de criteriul normalităţii şi din perspectiva

rolurilor conjugale

Masterandul va fi capabil: Criteriul normalităţii în sociologia devianţei.
să descrie aspectele normale şi cele patologice Normal şi patologic în familie.
din familiile moldoveneşti contemporane; Violenţa familială. Particularităţile violenţei familiale
să analizeze violenţa familială şi impactul aces- în societatea moldovenească.
teia asupra familiei; Maltratarea copilului şi componentele acesteia: abuzul
să analizeze formele de abuz din societatea mol- şi neglijarea.
dovenească contemporană; Consumul de alcool şi droguri, efectele asupra familiei.
să evalueze impactul consumului de alcool şi Rolul familiei şi al altor actori sociali în prevenirea şi
droguri asupra familiei; combaterea consumului de alcool şi droguri.
să caracterizeze familia din perspectiva rolurilor Familia din perspectiva rolurilor conjugale. Experi-
conjugale şi experimentele neofamiliale; mentele neofamiliale: semicăsnicia, pseudocăsnicia,
să argumenteze responsabilităţile familiale uniunile homosexuale.
Responsabilităţile familiale şi problemele sociale.
Repere teoretice
Violenţa familială: forme şi factori generatori

O problemă importanţă pentru societatea moldovenească este cea a violenţei în familie. Atât în Republica Moldova,
cât şi în alte ţări, fenomenul violenţei în familie încă este ascuns. Nu există, actualmente, statistici oficiale unificate
cu privire la actele de violenţă în familie. Cauza principală este lipsa unui sistem unificat şi standardizat de colectare
a datelor. În prezent, datele despre violenţa familială se colectează separat de actorii din diferite domenii (sănătate,
asistenţă socială, poliţie).
În conformitate cu art.45 al Legii privind prevenirea şi combaterea violenţei în familie [25] violenţa este definită ca orice
acţiune sau inacţiune intenţionată, cu excepţia acţiunilor de autoapărare sau de apărare a altei persoane, manifestată
fizic sau verbal, prin abuz fizic, sexual, psihologic, spiritual sau economic ori prin cauzare de prejudiciu material sau
moral, comisă de un membru al familiei contra unor alţi membri, inclusiv contra copiilor, precum şi contra proprie-
tăţii comune sau personale.
Violenţa are o mulţime de forme:

• fizică (lovire, vătămare, omor),
• sexuală (incest, viol marital),
• psihologică (şantaj, umilire, izolare, abandon, etc.),
• economică (privare de mijloace financiare, de bunuri),
• verbală (insulte, ameninţări).
Violenţa familială este un fenomen întâlnit atât în familiile bine asigurate din punct de vedere material, cât şi în cele
sărace, în familiile de orice naţionalitate, în fiecare oraş şi în fiecare sat. Modernitatea şi condiţia urbană au generat noi
forme de violenţă şi au provocat schimbări la nivelul valorilor şi aspiraţiilor indivizilor. Conflictele datorate sărăciei,
dar şi lipsei de educaţie, lipsei de informaţie generează contextele de viaţă privată în care violenţa este un compor-
tament tolerat, chiar acceptat, el fiind învăţat de copii şi reprodus, ca modalitate esenţială, frecventă şi „firească” de
comportament interpersonal.
Violenţa îşi are originea în mediul familial şi social, fiind frecvent o urmare a eşecului în viaţă, precum şi a faptului că,
în general, aceşti oameni nu mai au ce pierde. Violenţa în familie reprezintă un sistem de conduită, al cărui obiectiv
129
îl constituie exercitarea controlului şi stabilirea unor raporturi de subordonare în relaţiile de familie. De asemenea,
constituie una dintre modalităţile cele mai dure de discriminare a femeii pentru care, practic, nu există un mecanism
de eradicare, imunitatea violenţei în familie permiţând transformarea agresiunii într-un model de conduită pentru
bărbaţi în raporturile de familie, conduită pe care copiii o însuşesc ca pe o normă şi care se reproduce din generaţie
în generaţie.
Violenţa exercitată în familie este perpetuată de o serie de factori generali:

• culturali: socializarea de gen (atribuirea rolurilor bărbatului şi femeii), considerarea bărbaţilor ca superiori feme-
ilor, femeia necesitînd a fi controlată, supravegheată de bărbat;
• legali: lipsa unor reglementări legislative adecvate, care să sancţioneze violenţa în interiorul cuplului şi în societa-
te, neimplicarea poliţiei în cazul violenţei etc.;
• politici: subreprezentarea femeilor în parlamente, instituţii publice, limitarea intervenţiei statului în viaţa acesteia,
neimplicarea femeilor în viaţa politică;
• economici: dependenţa economică a femeilor de partenerii lor, accesul limitat la resurse financiare şi la încadrarea
profesională.
Maltratarea copilului: tipuri şi forme

În strînsă legătură cu problemele de violenţă în familie este şi problema maltratării copilului. Eforturile internaţionale
privind maltratarea copilului au fost iniţiate de C. Henry Kempe care a afirmat că abuzul şi neglijarea copilului sunt
prezente în toate societăţile şi în rândul fiecărei clase sociale, iar prevenirea acestui fenomen este o chestiune de inte-
res public şi profesional ce presupune, în prim rând, nu doar recunoaşterea problemei, ci şi apropierea conceptuală a
acestora.
Conceptul de maltratare a copilului reuneşte un larg şi complex grup de comportamente umane caracterizate prin
interacţiuni traumatice între părinţi sau persoana de îngrijire şi copiii de toate vârstele, aflaţi în îngrijirea lor, la fel şi
între străini şi copii, în timpul unor relaţii cauzale. Maltratarea copilului are două componente: una activă – abuzul
care se caracterizează prin comiterea de acte cu caracter voit şi alta pasivă – neglijarea care presupune omiterea de acte
de îngrijire a copilului. Maltratarea include diferite tipuri de abuz: fizic, emoţional, sexual, precum şi diverse forme
de neglijare. Maltratarea este o problemă extrem de complexă, ramificaţiile ei extinzându-se în domeniile medicinii,
sociologiei, asistenţei sociale, dreptului, psihologiei, psihiatriei etc. Toate aceste discipline contribuie în mod semnifi-
cativ la elucidarea şi înţelegerea fenomenului de maltratare.
Maltratarea este definită ca „formă de acţiune sau de omitere a unei acţiuni, care este în detrimentul copilului şi are loc
profitându-se de incapacitatea copilului de a se apăra, de a discerne între ceea ce este bine şi rău, de a căuta ajutor şi de
a se autoservi” [10, p.41-42] sau „orice formă de violenţă, de tentativă sau de brutalizare fizică sau mentală sau de ne-
glijare, inclusiv violenţa sexuală, în timpul în care copilul se află în îngrijirea părinţilor sau a unuia dintre aceştia, sau
a reprezentanţilor legali ai acestora, sau în îngrijirea oricărei alte persoane căreia i-a fost încredinţat” [26]. Maltratarea
este un concept-amalgam. Copilul maltratat este copilul victimă a violenţei fizice, a abuzurilor sexuale, emoţionale, a
neglijenţelor grave cu consecinţe asupra dezvoltării sale psihice şi fizice.
Ş.Ionescu diferenţiază maltratarea de criză şi maltratarea transgeneraţională [9, p.16]. Maltratarea de criză, în viziunea
acestui cercetător, apare în familiile cu o funcţionare armonioasă, dar al căror ciclu de viaţă trece prin momente de
adaptare care le pune în pericol echilibrul intern. Maltratarea transgeneraţională o identificăm în familiile al căror
mod de viaţă este haotic, ale căror relaţii sunt dezorganizate şi în care violenţa, confruntările de roluri se repetă de-a
lungul mai multor generaţii.
A abuza un copil înseamnă a folosi forţa pentru a încerca să-1 domini, să-1 obligi să facă lucruri pe care nu le doreşte să le
facă, să-1 expui la situaţii periculoase sau percepute ca periculoase de către copil. Unii copii sunt siliţi să asiste la scene de
violenţă dintre părinţi. De obicei, soţul îşi bate soţia, o abuzează. De multe ori însă, chiar copilul este bătut, înjurat, jignit
de către unul sau ambii părinţi. Copilul trebuie respectat ca o persoană care are dreptul la viaţă particulară, la intimitate şi
la o dezvoltare normală. Nimic nu trebuie să îi pună în pericol nici existenţa, nici dezvoltarea, cu atât mai mult nu trebuie
130
supus abuzului sau exploatării. Cu toate acestea, tot mai des sunt semnalate cazuri de abuz asupra copiilor în familie, pe
stradă, în instituţii sau chiar în locuri publice. Ca urmare, copii devin foarte nervoşi, agresivi, tăcuţi, rezervaţi, închişi.
Copilul se simte vinovat, deoarece crede că scenele urâte de violenţă se întâmplă din cauza lui, deorece el nu poate opri
violenţa şi nu-şi poate ocroti părintele abuzat. Astfel, copilul simte că mama lui este nefericită, se simte singur şi speriat,
fără să înţeleagă prea bine de ce se confruntă cu aceste sentimente. Această atitudine nu este cea mai bună pentru copil,
el trebuie să aibă curajul să înfrunte situaţia, să fie alături de părintele abuzat. Părintele, aflat în situaţia de abuz, se simte
mai bine, dacă alături de el îşi simte copilul. Dacă victima abuzului este copilul, aceasta trebuie să-i împărtăşească celuilalt
părinte sentimentele sale. Împreună vor fi mai pregătiţi să facă faţă situaţiei, vor fi mai puternici şi vor avea curajul să se
adreseze unor asistenţi sociali, psihologi sau medici care îi vor sfătui şi îi vor ajuta.
G.Irimescu propune conceptualizarea abuzului comis împotriva copilului la trei nivele: societal, instituţional, familial
[10, p.43-48] Abuzul societal cuprinde suma acţiunilor, atitudinilor şi valorilor societăţii care împiedică buna dezvol-
tare a copilului. Caracterul societal al abuzului se referă la existenţa inegalităţii educaţionale sau de formare profe-
sională între diferite categorii de familii şi copii, marginalizarea unor familii şi împingerea lor treptată spre zona de
risc din ce în ce mai mare, gradul crescut de violenţă din societate care favorizează apariţia climatului de abuz asupra
copilului şi neinterzicerea prin lege a diferitelor forme de pedeapsă corporală a copiilor. Abuzul instituţional este cel
prin care unele autorităţi, unităţi medicale, şcoli operează în moduri discriminatorii şi nu respectă drepturile copilu-
lui. Spre deosebire de abuzul societal şi instituţional, abuzul familial este comis de membrii familiei copilului – de cei
în care copilul are încredere, cei însărcinaţi cu îngrijirea copilului.
Principala instituţie care se ocupă de problemele ce ţin de violenţa în familie, inclusiv maltratarea copiilor în Repu-
blica Moldova, este Ministerul Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei (MMPSF), prin intermediul Departamentului de
politici pentru asigurares egalităţii de gen şi prevenirea violenţei. La nivel de raion, responsabili de problemele violen-
ţei în familie sunt Direcţiile / Secţiile de asistenţă socială şi protecţia familiei, competenţele cărora în acest domeniu nu
sunt de deplin elaborate, iar la nivel de comunitate – asistenţii sociali. Totuşi serviciile de asistenţă socială specializată
pentru victimele violenţei în familie, cât şi numărul de programe specializate pentru agresori sunt insuficiente.
1. În baza studiilor sociologie, descrieţi particularităţile fenomenului de violenţă în familie.
2. Realizaţi un interviu sociologic cu asistentul social comunitar la tema: „Violenţa în familie”, analizând tipurile
de familie în care aceasta se manifestă cel mai frecvent.
3. Analizaţi formele de abuz asupra copilului şi consecinţele acestora asupra formării şi dezvoltării personalităţii
copilului.
4. Evaluaţi formele de neglijare a copilului prezente în societatea moldovenească contemporană.
131
7. Familia din perspectiva controlului social

Masterandul va fi capabil: Importanţa normelor în viaţa socială. Ordi-
să definească conceptele de control social, sancţiune soci- nea socială.
ală, sancţiune juridică; Controlului social. Norme de drept, norme
să analizeze mijloacele de realizare a controlului social în morale şi obiceiuri. Forme şi mijloace de rea-
familie şi societate; lizare a controlului social.
să compare modalităţile de realizare a controlului social în Sancţiunile sociale şi sancţiunile juridice.
familie în diferite ţări; Modalităţile de realizare a controlului social
să argumenteze importanţa controlului social în familie. în familie în diferite ţări.
Repere teoretice
Ordinea socială şi comportamentul indivizilor

Ordinea socială perfectă există doar în societăţile utopice ca rod al imaginaţiei. Inidvidul nu este un robot raţional
care-şi sacrifică complet identitatea personală în numele imperativelor ordinii sociale. Omul nu se conformează me-
canic prescripţiilor şi obligaţiilor impuse de autoritatea normelor, el caută şi identifică modalităţi de adaptare a nor-
melor sociale la propriile cerinţe.
Familia educă membrilor săi un număr de deprinderi, atitudini şi conduite dezirabile care să-i ajute să se integreze în
mod adecvat în societate, în conformitate cu modelul normativ şi cultural al acesteia, deopotrivă, le dezvoltă perso-
nalitatea pentru a fi creativi.
În analiza ordinii sociale trebuie să ţinem cont de două orietări teoretice principale:
a. Perspectiva existenţei ordinii sociale ca emanaţie a autorităţii care pune accentul pe controlul social instituit din
exterior asupra conduitelor pentru a respecta fundamentele legale ale ordinii stabilite. În acest caz, se pune accen-
tul pe importanţa instituţiilor, normelor şi a legii.
b. Perspectiva ordinii sociale ca produs al acţiunilor întreprinse de actorii sociali care evidenţiază, în prim rând,
rolul autocontrolului şi adeziunea liber consimţită la normele legale (control social interiorizat). Valorile şi idea-
lurile sociale sunt identificate cu propriile dorinţe de acţiune.
Astfel, în orice societate se dezvoltă diferite tipuri de comportament – de la cel conformist până la cel neconformist
şi deviant.
În sistemul normelor sociale, normele juridice ocupă o poziţie specială, fiind instituite şi sancţionate de puterea de
stat. Ceea ce caracterizează în mod esenţial norma de drept este construcţia sa tehnică, modul riguros, precis de for-
mulare, faptul că ea reflectă tipul abstract de conduită, prevăzând o serie de drepturi şi obligaţii în diferite condiţii
concrete. Cele trei elemente ale normei juridice: ipoteza, dispoziţia şi sancţiunea, formează o unitate normativă opera-
ţională, prin care statul evaluează conduita şi acţiunile oamenilor, în funcţie de anumite împrejurări. Normele juridice
se deosebesc de cele morale şi prin modul de intrare şi ieşire din vigoare. În procesul de aplicare a dreptului, prezintă
o deosebită importanţă precizarea momentului intrării în vigoare a normei juridice, precum şi a modalităţii de ieşire
din vigoare. Intrarea în vigoare a normelor de drept se face după o procedură specială, după ce norma juridică a fost
publicată.
În scopul asigurării şi respectării ordinii sociale, au fost instituite mijloace, instituţii de natură juridică, politică, socia-
lă, culturală sau psihologică. Aceste instituţii cuprind legea, cultura, tradiţiile, obiceiurile, intervenţia opiniei publice,
etc., care asigură, prin constrângere, violenţă sau convingere, persuasiune sau manipulare, respectarea ordinii sociale.
132
Întrucât ordinea socială are întotdeuna un caracter relativ, fiind supusă permanent tendinţelor de devianţă de la ce-
rinţele morale, legitime, intervenţia controlului social nu se manifestă doar prin intermediul forţei sau coerciţiei in-
stituţionalizate, ci şi în forme de moblizare colectivă (excluderea de la comunicare, blamarea, ridiculizarea, evitarea
etc.). Aceste mecanisme au atras atenţia sociologilor şi psihologilor prin faptul că oamenii frecvent nu reacţionează
la ofensele şi prejudiciile legale, ci la raporturi de negociere sau conciliere neinstituţionalizate, spontane, care sunt
uneori mai eficiente decât cele cu caracter instituţionalizuat.
Controlul social: moduri de clasificare şi stiluri de realizare

Societăţile moderne se diferenţiază de cele tradiţionale printr-o mai mare eterogenitate, stratificare şi specializare
funcţională, realităţi care au determinat schimbări importante în controlul social: (i) apariţia mai multor sisteme
morale comune diferitelor grupuri sociale; (ii) trecerea de la reglarea, prin intermediul relaţiilor de statut la reglarea
pe bază de contracte încheiate între părţi, supraveghete de un terţ; (iii) apariţia legii ca principală formă de control
social legitim, caracterizată prin voinţa generală, impersonală a colectivităţii, care se situează deasupra intereselor
particulare ale părţilor în litigiu; (iv) autonomizarea dreptului, desprinderea lui de la instituţiile economice, politice,
religioase, valorile şi interesele acestora; (v) crearea unor mecanisme specializate şi a unor agenţi specializaţi cu apli-
carea deciziilor legale [16, p.262].
Caracterizarea principală a controlului social este reprezentată de constrângere, manifestată atît prin presiuni externe
impuse de norme sociale explicite, cât şi prin presiuni interiorizate de individ, în procesul de socializare. E. Durkheim
menţiona constrângerea drept trăsătura fundamentală a vieţii sociale, în măsura în care facilitează crearea unei con-
ştiinţe colective caracterizate de solidaritate morală.
Controlul social exercită atât o funcţie represivă, cât şi una stimulativă. Funcţia represivă se exercită, în special, când
e vorba de afectarea vieţii unei colectivităţi care mobilizează resursele întregii comunităţi pentru a sancţiona un ase-
menea act.
Trăsătura centrală a controlului social o reprezintă modelele structurale ale relaţiilor dintre indivizi. Variatele stiluri şi
forme de control social sunt încorporate în relaţii sociale concrete şi corespund contextelor sociale în care există. Din
acest punct de vedere, familia, şcoala, grupul de vecinătate, grupul de muncă, constitue instanţe principale de control
social care urmăresc ca raporturile interumane să se desfăşoare în mod adecvat.
Reieşind din modalităţile de manifestare a controlului social în viaţa socială, există mai multe moduri de clasificare a
acestuia după diferite criterii:
• după instanţele care îl promovează: exercitat de instituţii cu caracter statal (tribunale, penitenciare, spitale psi-
hiatrice etc.), de către diferite grupuri sociale (familie, instituţie şcoalară, colectiv de muncă etc.) sau de anumite
persoane învestite cu autoritate (preotul, şeful ierarhic, patronul etc.);
• după modalitatea în care se exercită: control social organizat / formal (realizat de mecanisme ori instituţii speci-
alizate) şi control social spontan / informal (realizat de tradiţii, obiceiuri prin interacţiuni reciproce între indivizi
etc.);
• după direcţia acţiunii exercitate: control social direct / explict (aprobări, sacţiuni, ameninţări etc.) şi control
social indirect / implicit (zvonuri, sugestii, manipulare prin intermediul mass-media sau propagandă etc.);
• după mijloacele utilizate: control social stimulativ / pozitiv (indicaţii, sugestii, aprobări, recompense materiale ,
etc.) şi control social coercitiv / negativ (interdicţii, sancţiuni punitive, tabuu-ri etc.);
• după mecanismele de reglare normativă folosite: cu caracter psihosocial (sugestia, convingerea, persuasiunea,
constrângerea, manupularea), cu caracter social (instituţii sau organisme cu caracter statal, juridic, politic, admi-
nistrativ, etc.) şi cultural (obiceiuri, moravuri, cutume, tradiţii etc.);
• după metodele folosite în raport cu conduitele deviante: control social penal (pedepsele), compensator (plata
unor daune), conciliator (negocieri şi înţelegeri mutuale) şi terapeutic (resocializare, tratament, terapie, etc.).
• În funcţie de ultimul criteriu, în literatura de specializate se menţionează următoarele stiluri de control social:
133
• Stilul penal: obiectivul principal constă în a produce durere sau alte consecinţe neplăcute celor care au comis acte
ce sunt blamate. Stilul penal este orientat spre pedepsirea acţiunilor celui care a încălcat norma. Scopul principal
al sistemelor penale constă în sprijinirea, prin mijloace coercitive cu caracter statal a codului moral.
• Stilul compensator: implică obligarea celui care a încălcat norma să compenseze victimei prejudiciile şi daunele
suferite. În acest caz, predomină tendinţa de a reinstaura starea normală perturbată de actul deviant. Acest stil
compensator este susţinut de asigurările sociale şi de distribuţia colectivă a responsabilităţii din societăţile mo-
derne şi asigură că deviantul nu va suferi consecinţele răzbunării şi stigmatizării.
• Stilul conciliator: permite identificarea unor soluţii prin negocierea reciprocă între părţile implicate, fără careva
sancţiuni coercitive. Scopul principal constă în reconcilierea părţilor aflate în conflict, fără a-şi propune să identi-
fice elementul deviant. Acest scop este realizat când părţile ce sunt în litigiu caută împreună soluţii satisfăcătoare
de conciliere şi când ajung la un compromis în această privinţă. Natura persuasivă a determinat ca acest stil să
se manifeste mai mult în spaţiul social, decât în cel juridic. Prezenţa avocaţilor în societăţile moderne determină
multiplicarea stilulurilor conciliatorii ca mijloc principal de a soluţiona conflictele sociale.
• Stilul terapeutic: urmăreşte schimbarea personalităţii persoanelor deviante prin manipularea unor sisteme sim-
bolice ce-şi propun să readucă indivizii la normalitate. În acest sens, persoanele sunt tratate ca pacienţi, exceptaţi
de obligaţii, în afară de aceea de a coopera cu terapeuţii pentru recuperare. Conform acestui stil, răspunderea este
exonerată, persoanele fiind privite ca victime ale unei boli care nu se pot controla ele însele, motiv pentru care
sunt supuse diagnosticului şi tratamentului medical.
Fiecare dintre cele patru stiluri implică mobilizarea unor agenţi de control social oficial sau desfăşurarea unor acţiuni
cu caracter neoficial din partea unor indivizi sau grupuri. Scopul lor nu se rezumă la aplicarea sancţiunilor, ci şi la
prevenirea sau indentificarea tendinţelor de devianţă.
Este important că individul trebuie să se conformeze la ceea ce reprezintă comportamentul tipic sau acţiunile per-
misive ale normelor morale sau juridice. Normele morale indică ceea ce trebuie să facă sau să nu facă individul în
situaţii bine determinate, pentru ca acţiunile sale să fie apreciate ca bune. Din această perspectivă, menţionăm că, în
Republica Moldova, Codul Familiei prezintă legislaţia familială şi normele dreptului familiei: drepturile şi obligaţiile
soţilor (capitolul 4), drepturile copiilor minori (capitolul 10), drepturile şi obligaţiile părinţilor (capitolul 11), obligaţia
de întreţinere între părinţi şi copii (capitolul 12), obligaţia de întreţinere între soţi şi foştii soţi (capitolul 13), obligaţia
de întreţinere între alţi membri ai familiei (capitolul 14). În acest mod, Codul Familiei reprezintă normele juridice
care reglementează relaţiile dintre persoanele unite prin filiaţie, căsătorie sau adopţie.
1. Descrieţi importanţa normelor în viaţa socială.

2. Analizaţi formele şi stilurile de control social.
3. Comparaţi normele morale şi normele juridice.
4. Analizaţi familia ca instanţă de control social.
5. Evaluaţi legislaţia familială şi argumentaţi carenţele în realizarea obligaţiilor părinţilor faţă de copiii minori şi
a copiilor faţă de părinţi în societatea moldovenească contemporană.
134
8. Politici sociale în domeniul familiei

Masterandul va fi capabil: Familia, statul şi politicile publice.
să definească conceptele: politici sociale, politici familiale, De la controlul social la bunăstarea familiei.
politici demografice; Politicile sociale şi politicile demografice:
să analizeze comparativ politicile sociale, politicile famili- puncte comune şi distincte.
ale şi cele demografice; Politicile familiale: obiective generale şi spe-
să compare studiile existente în domeniul politicilor fami- cifice.
liale şi să analizeze recomandările acestora; Politici familiale explicite şi implicite
să argumenteze necesitatea politicilor familiale pentru Re- Necesitatea politicilor familiale în Republica
publica Moldova. Moldova.
Repere teoretice
Politicile sociale şi politicile demografice: puncte comune şi distincte

Populaţia este un fenomen social cu o natură duală, biosocială şi reprezintă fundamentul esenţial al unei societăţi,
ceea ce înseamnă că ea – populaţia, se bucură de o anumită atenţie şi atitudine din partea statului. Această atitudine
faţă de populaţie este cunoscută sub denumirea de politică socială, aceasta cuprinde programele şi acţiunile autori-
tăţilor publice, organizaţiilor nonguvernamentale şi ale persoanelor individuale îndreptate spre rezolvarea diferitor
probleme sociale. Politicile sociale îşi propun satisfacerea nevoilor umane elementare în domeniul protecţiei sociale,
educaţiei, sănătăţii, locuirii şi, în general, creşterea bunăstării sociale, prin intermediul redistribuirii, în cadrul socie-
tăţii, a resurselor. Pe de o parte, politicile sociale se constituie ca soluţii la problemele sociale, în vederea respectării
drepturilor sociale definite la nivel politic şi vizează bunăstarea individuală şi colectivă.
Statul şi autorităţile publice locale reprezintă furnizorii bunăstării. Alţi furnizori sunt: piaţa muncii, familia, organi-
zaţiile neguvernamentale, biserica, reţelele sociale bazate pe întrajutorarea reciprocă. Importanţa relativă a acestor
structuri sociale depinde de ideologia de stat, de cultura politică şi civică a unei societăţi şi, nu în ultimul rând, de
istoria statului.
Principalele surse de finanţare a politicilor sociale, promovate de stat, sunt bugetul de stat şi bugetele locale, constituite
prin colectarea taxelor şi impozitelor. Alte surse esenţiale sunt fondurile sociale (de exemplu: fondul de pensii, fondul
de şomaj, fondul de sănătate), constituite prin contribuţii speciale ale angajaţilor, dar şi ale angajatorilor care au o
destinaţie specifică. În funcţie de modul în care este definită bunăstarea socială şi de elementele considerate a fi con-
stitutive pentru aceasta, statul redistribuie, prin intermediul diferitor politici sociale, bunurile materiale şi nemateriale
considerate a fi relevante şi valorizate, sub aspect social: banii, educaţia, sănătatea, locuirea.
O primă clasificare a politicilor sociale vizează diferenţierea mai multor caregorii de politici sectoriale: politicile în
domeniul educaţiei, sănătăţii, asistenţei sociale, asigurărilor sociale, protecţiei copilului şi familiei, protecţiei persoanelor
cu disabilităţi, protecţiei victemelor traficului de fiinţe umane etc. O altă clasificare se referă la modalitatea şi condiţiile
de realizare a redistribuirii, diferenţiind politicile de tip asiguratoriu (acordarea unor beneficii sau servicii celor care
s-au asigurat faţă de unele riscuri) a contribuit şi nonasiguratoriu (non-contributiv).
Delimitarea strictă a politicilor sociale, în raport cu alte politici publice (economice, demografice etc.), este dificilă
dacă avem în vedere multiplele interferenţe şi intercondiţionări. Dacă ne propunem să facem o diferenţiere între
politicile sociale şi politicile demografice, trebuie să analizăm obiectivele şi motivaţia celor două tipuri de politici.
Politicile demografice se referă strict la caracteristicile demografice ale unei populaţii şi la intenţia de a le modifica
întru-un sens sau altul, prin intermediul fenomenelor demografice: natalitate, fertilitate, mortalitate. Reuşita politi-
135
cilor demografice este apreciată, în dependenţă de modificarea parametrilor demografici. Spre deosebire de politicile
demografice, politicile sociale urmăresc obiective sociale mult mai largi: bunăstarea copilului şi a familiei, investiţia în
copil, formarea şcolară şi profesională etc. Dacă politicile demografice sunt motivate strict de nevoia de schimbare a
caracteristicilor demografice ale populaţiei, politicile sociale sunt determinate de raţiuni sociale, morale, politice. Spre
exemplu, politicile sociale de suport pentru familie şi copil cuprind motivaţii care nu au relevanţă demografică: soli-
daritatea socială cu familiile cu copii printr-un transfer social suportiv, nevoia de a oferi o pregătire socială, morală,
educaţională adecvată pentru generaţia viitoare.
Politicile demografice sunt o parte componentă a politicii sociale şi cuprind un ansamblu de măsuri, de mijloace iniţi-
ate, adoptate de stat în vederea realizării scopurilor, obiectivelor sociodemografice, a ritmurilor de creştere a fertilităţii
şi natalităţii.
Politicile familiale: obiective generale şi specifice

Creşterea numărului divorţurilor şi al căsătoriilor successive, multiplicarea familiilor monoparentale şi consensuale,
migraţia transnaţională, sub presiunea pieţei globale a muncii, fluctuaţiile mari ale pieţei muncii etc. indică necesitatea
unor politici sociale familiale.
Angajarea în muncă a femeilor, concediile maternale sau paternale, alocaţiile familiale, violenţa în familie şi drepturile
copilului, locuinţa şi moştenirea sunt probleme familiale şi, în acelaşi timp, individuale, care necesită abordări juridi-
ce şi asistenţiale specifice. Creşetrea speranţei medii de viaţă, îmbătrânirea populaţiei şi nuclearizarea familiei cresc
riscurile dependenţei vârstnicilor de politicile publice în dorinţa de asigurare a unui confort minim de viaţă. Nu mai
puţin vulnerabili sunt copii rămaşi fără îngrijire părintească în rezultatul migraţiei, copii abandonaţi de părinţi, copii
din familii divorţate etc., care au nevoie de politici publice specifice.
Observăm, că politicile în domeniul familiei se confruntă, în present, cu următoarele probleme: (i) fragilitatea cu-
plului familial, (ii) diversitatea cuplurilor familiale, (iii) protecţia copiilor şi drepturilor acestora, (iv) asigurarea unor
relaţii echitabile între bărbaţi şi femei, în domeniile viaţii private şi vieţii profesionale. Astfel, în cadul grupului de
experţi ai Organizaţiei Naţiunilor Unite ce a avut loc la Doha, Qatar “Politica familială într-o lume în schimbare: pro-
movarea protecţiei sociale şi a solidarităţii inetergeneraţionale” au fost propuse recomandări internaţionale generale
pentru politicile familiale.
Familia este o instituţie a domeniului privat al vieţii şi, în acelaşi timp, o problemă publică a statului. Această abordare,
tipic europeană, rezultă şi din faptul că în bugetul oricărei ţări, membre a Uniunii Europene, există un capitol referitor
la familie şi copii. Variaţiile alocaţiilor bugetare de la o ţară europeană la alta sunt considerabile. Astfel, ţările nordice,
precum Danemarca, Suedia sau Finlanda alocă pentru familie şi copii între 3,4 şi 3,8% din PIB, pe când ţări ca Portu-
galia, Italia sau Spania se limitează la 0,4-1,2%.
Politica familială abordează problemele cu care familiile se confruntă în societate şi are drept scop sporirea bunăstării
familiei, fiind axată pe funcţiile principale ale familiei care ţin de constituirea familiei, creşterea copiilor, suportul
financiar al familiei şi îngrijirea acesteia. Aceasta constă într-o serie de opţiuni politice separate, dar interdependente
care vizează aspectele de îngrijire a familiei, sărăcia, violenţa domestică, planificarea familială şi altele.
La baza politicilor familiale stau următoarele principii:

• Familia este instituţia de bază a societăţii şi aceasta trebuie să constituie o prioritate în dezvoltarea politicilor şi
programelor naţionale;
• Familia este o structură solidă, unică şi de neînlocuit;
• Familia este un partener esenţial în asigurarea membrilor săi cu educaţie, asistenţă medicală, servicii sociale;
• Viaţa de familie influenţează alte instituţii şi este, la rândul său, influenţată de contextul socioeconomic şi politic;
• Nevoile familiilor se schimbă în funcţie de factorii de dezvoltare şi cei contextuali;
• Diferite familii au necesităţi diferite;
136
• Politicile şi programele pot avea diferite consecinţe directe şi indirecte, intenţionate şi neintenţionate asupra di-
feritor tipuri de familii.
• Obiectivele generale ale politicilor familiale sunt axate pe: (i) sporirea bunăstării familiilor şi a membrilor famili-
ei, prin promovarea şi susţinerea unităţii, forţei şi rezistenţei familiei; (ii) crearea unui mediu sigur şi propice pen-
tru creşterea şi dezvoltarea copiilor; (iii) asigurarea implementării programelor şi serviciilor prietenoase familiei.
Obiectivele specifice ale politicii familiale urmăresc:

• Încurajarea angajamentului şi stabilităţii maritale, parentale şi familiale, prin susţinerea securităţii economice şi
a bunăstării fizice şi socioemoţionale a familiei;
• Consolidarea drepturilor copiilor, prin sprijinirea rolului de părinte şi a comunităţii în procesul de dezvoltare a
tinerilor sănătoşi şi prosperi;
• Dezvoltarea capacităţii şi formarea personalului în domeniul ştiinţei familiei, care să ofere cunoştinţe şi abilităţi
pentru îmbogăţirea vieţii de familie;
• Promovarea egalităţii de gen;
• Facilitarea reconcilierii vieţii profesionale şi a celei familiale;
• Facilitarea furnizării serviciilor integrate şi stabilirea măsurilor preventive pentru reducerea vulnerabilităţilor
familiei şi promovarea bunăstării familiei;
• Stabilirea unor mecanisme ce ar permite persoanelor şi membrilor familiilor acestora să colaboreze, ca parteneri,
cu specialiştii programelor de furnizare a serviciilor pentru familii;
• Stabilirea mecanismelor legale şi procedurale de coordonare, în afara barierelor administrative.
Politicile familiale pot fi explicite sau implicite. Politicile familiale explicite sunt cele care cuprind măsuri luate în mod
expres pentru atingerea obiectivelor specifice privind unitatea familiei şi a membrilor săi (de exemplu, concediul
pentru creşterea copilului, violenţa în familie). Politicile familiale implicite sunt politicile ce nu vizează în mod direct
familia, dar care au consecinţe indirecte asupra lor. De exemplu, politicile privind migraţia internaţională au conse-
cinţe majore pentru familii, deşi nu le vizează în mod direct.
Stabilirea unui model de politică familială depinde de ideologia promovată de stat. Există două modele principale de
la care s-au dezvoltat numeroase variante:
1. Modelul instituţional care vede politicile familiale ca pe un domeniu major, promovând servicii universale, în
afara regulilor pieţei, după principiul nevoilor.
2. Modelul rezidual care promovează piaţa liberă. Conform acestui model, protecţia socială vizează familiile mar-
ginale.
Politicile sociale sunt de cele mai multe ori individualiste, axate pe individ şi, ca atare, evaluarea acestora se referă în
cea mai mare parte la impactul lor asupra individului, neglijând impactul intenţionat şi neintenţionat al acestora asu-
pra întregului sistem familial, oferind astfel doar perspective segmentate asupra modurilor complexe în care politicile
influenţează familiile. Politica familială poate fi definită ca un ansamblu de activităţi guvernamentale ce sunt elaborate
special pentru a sprijini familiile, pentru a spori bunăstarea membrilor familiei şi a consolida relaţiile familiale. Aceste
activităţi includ obiectivele factorilor de decizie, politică pentru asigurarea bunăstării familiilor, precum şi măsurile
specifice pe care guvernele le întreprind pentru atingerea acestor obiective. Politica familială poate fi, de asemenea,
considerată ca totalitatea măsurilor întreprinse de guverne care afectează familiile.
Politica familială este un domeniu de activitate care include astfel de programe, cum ar fi educaţia pentru viaţa de
familie, planificarea familială, îngrijirea copilului, adopţia, asigurarea socială, asistenţa financiară, programele de dez-
voltare a copilului, programele de educaţie pentru taţi, toate fiind manifestări ale politicilor familiale individuale. Ca
atare, politica familială presupune o diversitate şi multitudine de politici, dar nu un singur act legislativ monolitic şi
cuprinzător. Un sistem de politici familiale explicite şi instituţionalizate implică recunoaşterea legală a familiei ca in-
stituţie socială ce contribuie la coeziunea socială.
Importanţa căsniciei şi a familiei trebuie promovate în societate prin asigurarea educaţiei pentru viaţa de familie,
promovarea egalităţii de gen şi eliminarea violenţei în familie.
137
Politicile familiale sunt favorabile pentru menţinerea valorilor familiale, prin crearea unui mediu favorabil pentru
copii. Domeniile politicilor ce vizează creşterea şi educaţia copiilor includ planificarea familială şi contracepţia, pro-
movarea educaţiei parentale, promovarea implicării tatălui în creşterea şi educaţia copiilor, prevenirea abandonului
copiilor, promovarea dezinstituţionalizării, prevenirea sarcinilor la adolescente, promovarea implicării părinţilor în
educaţia copilului, prevenirea maltratării copiişor, sprijinirea familiilor migrante şi a copiilor acestora.
Politiciile familiale trebuie să faciliteze reconcilierea vieţii profesionale cu cea de familie şi să promoveze echitatea de
gen prin îmbunătăţirea oportunităţilor ambilor părinţi de a participa la viaţa profesională şi de a avea grijă de copiii
lor. În acest sens, politica familială trebuie să ofere o gamă largă de servicii şi beneficii pentru părinţii încadraţi în câm-
pul muncii, oferind posibilitatea unui număr tot mai mare de mame să aibă acces la locuri de muncă (prin dezvoltarea
sistemului de creşe, grădiniţe, etc.).
Nu în ultimul rând, politicile familiale trebuie să se refere la îngrijirea sănătăţii familiei, îngrijirea membrilor familiei
cu diferite grade de dizabilitate şi boli cronice, a membrilor vârstnici ai familiei.
Compararea politicilor în domeniul familiei permite identificarea bunelor practici. Punctele comune ale politicilor
familiale de succes includ:
• Instituirea unor mecanisme care să permită concilierea vieţii profesionale cu viaţa de familie (dezvoltarea servi-
ciilor de îngrijire a copiilor de vârstî mică, flexibilitate în orarul de muncă al femeilor, etc.). Aceste mecanisme
trebuie adaptate la condiţiile naţionale şi trebuie să răspundă necesităţilor părinţilor, precum şi nevoilor de împli-
nire afectivă, psihică şi fizică a copilului.
• Prevenirea sărăciei familiilor şi combaterea acesteia.
• Perenitatea politicilor familiale puse în aplicare, dincolo de alternanţele politice, întrucât un proiect familial se
construieşte pe termen lung.
• Recunoaşterea familiei şi punerea în valoare a rolului său în mass-media şi în sistemele naţionale de educaţie.
• Luarea în considerare a situaţiei speciale a familiilor numeroase.
Pentru asigurarea succesului politicilor familiale, este necesară corelarea acestora cu politicile privind ocuparea forţei
de muncă şi locuinţele. În lipsa unui loc de muncă şi a unei locuinţe, angajarea într-un proiect familial este dificilă.
1. Descrieţi comparativ particularităţile politicilor sociale şi a celor demografice.
2. Analizaţi obiectivele generale şi specifice ale politicilor familiale.
3. Comparaţi politicile familiale promovate în diferite ţări, nominalizând elementele cheie ale acestora.
4. Aduceţi argumente în favoarea ideii Comitetului Economic şi Social European de a considera anul 2014 – Anul
european al familiilor.
5. Aplicaţi metoda arborelui problemei în analiza cauzelor şi efectelor problemelor familiilor din Republica Mol-
dova.
6. Argumentaţi necesitatea politicilor familiale pentru Republica Moldova.
138
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Banciu D., Control social şi sancţiuni sociale. – Bucureşti, 1999.

2. Banciu D., Rădulescu S., Voicu M., Introducere în sociologia devianţei. – Bucureşti, 1985.
3. Bistriceanu C., Sociologia familiei. – Bucureşti, 2005.
4. Bulgaru M. (coord.), Sociologie, vol.I., vol.II. – Chişinău, 2003.
5. Cheianu-Andrei D. (coord.). Necesităţile specifice ale copiilor şi vârstnicilor rămaşi fără îngrijirea părintească în
rezultatul migraţiei. – Chişinău, 2011.
6. Familia: probleme sociale, demografice şi psihologice. – Chişinău, 2005.
7. Hărăguş M., Tranziţia la statutul de părinte în Europa. Evoluţii recente şi posibili determinanţi. – Presa Universitară
Clujană, 2008.
8. Iluţ P. Sociologia familiei. – Cluj-Napoca, 1993.
9. Ionescu Ş. Copilul maltratat. Evaluare, prevenire şi intervenţie. – Bucureşti, 2001.
10. Irimescu G. Protecţia socială a copilului abuzat. – Iaşi, 2006.
11. Isac O., Sociologia devianţei. – Chişinău, 2002.
12. Mihăilescu I. Schimbări în modelele familiale. Comunicări, studii. – Bucureşti, 1983.
13. Modelul familiei în tranziţie şi răspunsul politicilor publice la schimbări de valori şi structuri sociale în Republica
Moldova. – Chişinău, 2008.
14. Popescu R., Introducere în sociologia familiei. – Polirom, 2009.
15. Raport privind sărăcia şi impactul politicilor 2009. Ministerul Economiei, Chişinău, 2011.
16. Rădulescu S., Homo sociologicus. Raţionalitate şi iraţionalitate în acţiunea umană. - Bucureşti, 1994.
17. Rădulescu S., Sociologia devianţei şi a problemelor sociale. – Bucureşti, 2010.
18. Rădulescu S., Sociologia devianţei. – Bucureşti, 1998.
19. Rădulescu S., Sociologia şi istoria comportamentului sexual deviant. – Bucureşti, 1996.
20. Segalen M., Sociologia familiei. – Polirom, 2011.
21. Stănciulescu E., Sociologia educaţiei familiale. – Polirom, 2002.
22. Stănoiu A., Voinea M. Sociologia familiei. – Bucureşti, 1983.
23. Ulianovschi X., Zaharia V., ş.a. Ghidul consilierului de probaţiune. – Chişinău, 2004.
24. Vlăsceanu L., Sociologie. – Polirom, 2011.
25. Legea nr.45 din 01.03.2007, art.45
26. Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului, articolul 19
139
PSIHOTERAPII COGNITIV-
COMPORTAMENTALE
Introducere
Viaţa este un teatru cu o sumedenie de spectacole, rolurile fiind jucate de scenarişti şi regizori. Actorii au scenariu în
mintea lor. Unii sînt fideli acestuia, alţii se revoltă. Unii încearcă să schimbe ceva din mers, alţii se confruntă cu rolul
frustrant fără a şti cum să schimbe. Paradigma cognitivă vine în susţinerea celor care văd, simt şi se confruntă cu pe-
retele disfuncţionalităţii şi iraţionalităţii cognitive.
Terapia cogntiv-comportamentală îşi propune să acţioneze asupra a doua lucruri foarte importante: ideile şi compor-
tamentele individului. Terapia porneşte de la ideea că modul în care gândim determină modul în care simţim şi în
care ne comportăm.
Folosită în mod tradiţional pentru tratamentul depresiei şi al anxietăţii, terapia cognitiv-comportamentală a devenit
tot mai folosită şi în alte probleme. Practic, acest tip de tratament psihologic este o combinaţie de psihoterapie şi
educaţie, folosindu-se adesea teme pentru acasă. În general, este o terapie de scurtă durată, atunci când se adresează
unor simptome discrete cum ar fi depresie, anxietate, fobii, obsesii şi compulsii; dar poate fi şi de durată ceva mai mare
atunci când este folosită cu pacienţi cu dificultăţi caracteriale (tulburări de personalitate, cu instabilitate emoţională,
automutilări, tentative de suicid, etc.).
În cadrul acestui tip de intervenţie terapeutul nu încearcă să înţeleagă de ce se comportă oamenii aşa cum o fac, ci
doar îi învaţă cum să schimbe acest comportament. Astfel, scopul intervenţiei cognitiv-comportamentale este să pună
sub semnul întrebării şi să schimbe cogniţiile disfunctionale şi contrare sieşi şi sa-l facă pe client mai productiv şi mai
mulţumit de viaţa sa.
Terapeutul pune la dispoziţia clientului strategii simple de învăţat prin care acesta dobândeşte abilităţi practice şi efici-
ente care pot fi aplicate în organizarea vieţii de zi cu zi. Terapeutul apare în rol de coleg de scenă care îndrumă actorul
spre găsirea cogniţiilor şi comportamentelor alternative şi adaptative.
Lucrarea de faţă reprezintă un instrument util, concis, cu valoare explicativă, dedicat specialiştilor în terapia cognitiv-
comportamentala. Volumul dat se apropie mai mult de un ghid ce-şi propune să reliefeze fundamentele terapiei cog-
nitiv-comportamentale. Aspectele teoretice sînt corelate cu exerciţii cognitive şi comportamentale privind schimbarea
140
PSIHOTERAPII COGNITIV-COMPORTAMENTALE
cognitivă, comportamentală, afectivă şi interpersonală, proces ce asigură confruntarea cu cele mai dificile situaţii,
dezvoltarea abilităţilor de coping şi o adaptabilitate eficace.
Ideile cuprinse în acest ghid sînt structurate în trei părţi. Prima parte include subiecte cu referire la terapia com-
portamentală, fiind subliniate principii şi postulate, rolul terapeutului în cadrul terapiei, strategii şi tehnici specifice
psihoterapiei comportamentale. A doua parte îşi focalizează atenţia pe principalele proceduri şi tehnici de terapie cog-
nitiv-comportamentală, accentul fiind pe cele cognitive. Ultimele două subiecte sînt rezervate aspectelor procedurale
ale terapiei cognitiv-comportamentale, cu implicaţii clinice în depresie şi anxietate.
Acest ghid constituie un ajutor preţios studenţilor şi masteranzilor ce urmează formare în psihologia clinică şi consi-
lierea în probleme de familie pentru îmbogăţirea cunoştinţelor lor teoretice şi practice.
În acelaşi timp lucrarea îşi poate găsi locul pe masa de lucru ori în biblioteca psihologilor clinicieni, consilierilor,
psihologilor şcolari, consilierilor de familie şi cuplu, asistenţilor sociali, consilierilor pastorali şi celor care se află în
formare în acest domeniu.
1. Evoluţia terapiei comportamentale

Să descrie dezvoltarea istorică a terapiei comporta- Istoricul fondării terapiei comportamentale.
mentale; Definiţia terapiei comportamentale, scop, obiective.
Să analizeze învăţarea comportamentului în baza Natura oamenilor din perspectiva terapiei compor-
condiţionării şi modelării; tamentale. Domenii de dezvoltare.
Să distingă caracteristicile de bază ale terapiei com- Caracteristicile de bază.
portamentale.
Repere teoretice
Istoricul fondării terapiei comportamentale

Abordarea comportamentală îşi are originea în anii 50 ai sec. XX ca o departajare radicală de la perspectiva dominantă
psihanalitică. În acest timp mişcarea terapiei comportamentale se deosebea de alte abordări terapeutice prin aplicarea
principiilor condiţionării clasice şi operante în tratamentul diverselor probleme comportamentale. Astăzi, terapia
comportamentală nu poate fi definită atât de simplu.
În anii 50 terapia comportamentală s-a dezvoltat simultan în Statele Unite, Africa de Sud şi Marea Britanie. În ciuda
unor critici severe şi a rezistenţei din partea terapeuţilor tradiţionali abordarea a fost aptă de a supravieţui. Centrarea
a fost pe demonstrarea că tehnicile de condiţionare comportamentală erau eficiente şi prezentau o alternativă viabilă
psihoterapiei tradiţionale.
În dezvoltarea terapiei comportamentale şi-au adus contribuţia: Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward L. Thorndike,
Clark L. Hull, John Dollard, Neal E. Miller, H. J. Eysenck, Joseph Wolpe, Arnold Lazarus, B. F. Skinner
B. F. Skinner (1904 – 1990) a dezvoltat şi avansat conceptele: instruire programată, condiţionarea operantă în manage-
mentul clasei, consiliere comportamentală. Skinner afirma că, comportamentul este produsul a trei tipuri de variaţie
şi selecţie: selecţie naturală, condiţionare operantă, modelare. După 62 ani de activitate cercetătorul declara că ceea ce
a încercat să facă este demonstrarea faptului că oamenii aleg comportamentul bazându-se pe consecinţele anticipate.
141
În anii 60 Albert Bandura a dezvoltat teoria învăţării sociale, care a combinat condiţionarea clasică şi operantă cu învă-
ţarea prin observare. Autorul a promovat o concepţie care a exclus behaviorismul radical a lui Skinner, miezul legitim
al terapiei comportamentale. Pe parcursul anilor 60 au apărut o serie de abordări cognitiv-comportamentale şi aveau
deja un impact semnificativ asupra practicii terapeutice. Allbert Ellis a creat terapia raţional-emotivă comportamenta-
lă, Aaron Beck a dezvoltat terapia cognitivă.
Pe parcursul anilor 70 terapia comportamentală a ieşit la lumină ca o forţă majoră în psihologie şi a avut un impact
semnificativ în educaţie, psihoterapie, psihiatrie şi asistenţă socială. Tehnicile comportamentale au fost dezvoltate şi
extinse, fiind aplicate în aşa domenii ca afaceri, industrie, educaţie, etc. Această abordare a fost văzută, mai nou, ca un
tratament al mai multor probleme psihologice.
Anii 80 erau caracterizaţi de căutarea a noi orizonturi în conceptele şi metodele ce merg mai departe de tradiţionala
teorie a învăţării sociale. Terapeuţii behaviorişti continuau să supună metodele lor cercetării empirice şi să conside-
re impactul practicii terapiei asupra clienţilor şi asupra societăţii. O atenţie deosebită se acorda rolului emoţiilor în
schimbarea terapeutică, ca şi rolului factorilor biologici în tulburările psihologice.
Două curente semnificative s-au dezvoltat:

• continuarea emergenţei terapiei cognitiv-comportamentale ca o forţă majoră, şi
• aplicarea tehnicilor comportamentale în prevenirea şi tratamentul tulburărilor medicale.
Spre anii 90 Asociaţia pentru Avansarea Terapiei Comportamentale număra aproximativ 5000 membri. Terapia com-
portamentală a prosperat pe întinsul lumii şi acum există mai multe asociaţii de terapie comportamentală. Există cel
puţin 50 de reviste dedicate terapiei comportamentale şi ramurilor acesteia. Astăzi, terapia comportamentală este
marcată de o diversitate de viziuni şi proceduri. Caracteristicile centrale ce unifică această mişcare heterogenă sunt:
• orientarea spre tratament,
• focalizarea pe comportament,
• accentuarea învăţării,
• aprecierea şi evaluarea riguroasă.
Definiţia Terapiei comportamentale, scop, obiective. Terapia comportamentală oferă variate metode orientate pentru
a ajuta oamenii să schimbe ceea ce fac şi ceea ce gândesc. Autorii din domeniu deseori menţionează - deoarece această
orientare este atât de diversă este dificil de ajuns la un acord asupra definiţiei terapiei comportamentale. Definiţiile re-
cente se focalizează pe aplicarea în linii mari a principiilor derivate din cercetări psihologice, pe respingerea modelului
intrapsihic sau medical al comportamentului şi pe evaluarea empirică a eficienţei tratamentului.
Termenul terapie comportamentală pare să fie introdus, în mod independent, dar concomitent de trei grupuri de cer-
cetători:
a. 1953 (SUA) – Lindsley, Skinner şi Solomon s-au referit prin termenul de terapie comportamentală la principiile
condiţionării operante;
b. 1959 (Anglia) – Eysenck valorifică terapia comportamentală ca o aplicare a teoriei contemporane a învăţării. De
fapt, adoptă o perspectivă mai largă. Terapia comportamentală încadrează condiţionarea operantă, condiţionarea
clasică şi modelarea.
c. 1958 (Africa de Sud) – Lasarus - terapia comportamentală se referă la proceduri obiective de laborator din cadrul
metodelor tradiţionale psihoterapeutice, este o parte a unei modalităţi multimodale care ar include câteva ele-
mente de psihoterapie tradiţională şi psihiatrie.
142
Definiţia dată de Asociaţia pentru Avansarea Terapiei Comportamentale:
„Terapia comportamentală implică în primul rând aplicarea principiilor survenite din cercetările psihologiei expe-
rimentale şi sociale pentru diminuarea suferinţei umane şi sporirea funcţionării umane. Terapia comportamentală
accentuează o evaluare sistematică a eficienţei acestor aplicaţii. În al doilea rând terapia comportamentală implică
modelarea mediului şi interacţiunea socială mai mult decât disfuncţii directe corporale. Scopul primar al terapiei este
cel educaţional. Tehnicile facilitează întărirea autocontrolului. Contractul terapiei este negociabil, în care sarcinile şi
procedurile sunt specificate şi acceptate mutual.”
Definiţie dată de Reyna (cit. Lasarus, 1987):
„Terapia comportamentală este considerată ca un set de procedee menite să elimine o multitudine de reacţii emoţionale
cu caracter dezadaptativ, de comportamente neadecvate şi să elibereze modele de comportament mai eficiente pentru o
interacţiune adecvată cu alte persoane şi situaţii.”
Scopurile generale ale terapiei comportamentale sunt creşterea dezvoltării personale şi îmbunătăţirea / eficientizarea
vieţii. Scopul general este de a crea noi condiţii pentru învăţare, prin învăţare se vor ameliora problemele compor-
tamentale. Clientul, de regulă, formulează scopuri care sunt definite în mod specific la începutul terapiei. Evaluările
continui în timpul terapiei determină în ce măsură au fost bine expuse scopurile la început. Evaluarea şi tratamentul
au loc concomitent.
Terapia comportamentală contemporană stresează rolul activ al clientului în decizii vizavi de tratament. Clientul
participă activ la formularea scopurilor ce ar trebui să fie specifice, clare şi măsurabile. Acest proces implică negociere
dintre client şi terapeut.
Terapeuţii comportamentalişti se ocupă de comportamentul observabil şi de condiţiile de mediu care îl modelează,

psihoterapia fiind înţeleasă ca un proces de învăţare. Conform acestei orientări nevroza este considerată ca un feno-
men învăţat şi prin aceasta îşi pierde caracterul misterios.
Reacţiile, emoţiile şi deprinderile dezadaptative au fost achiziţionate în cursul istoriei vieţii individuale şi ele s-au fixat
deoarece au permis cândva subiectului să evite anumite experienţe traumatizante. Ele tind să fie repetate nu numai în
prezenţa stimulilor aversivi care le-au generat ci şi într-o serie de situaţii cu caracter similar. Aceste reacţii nedorite
fac obiectul psihoterapiei care îşi propune să le elimine. Deci, în concepţia comportamentaliştilor, psihoterapia nu
mai vizează o restructurare şi reconstrucţie a personalităţii, ci doar reducerea şi eliminarea simptomelor (I. Holdevici,
1998, p. 57).
Natura oamenilor din perspectiva terapiei comportamentale

A. Abordarea clasică
Abordarea clasică a fiinţei umane este bine sumarizată de Skinner (1971), care era de părerea că copiii sunt influenţaţi
şi schimbaţi, ca entităţi biologice, de lucrurile care se întâmplă cu ei. El credea în ideea că copilul din trecutul nostru
continuă să fie în interiorul nostru, şi este o formă de spiritualism ce serveşte la explicarea comportamentului actual.
Comportamentul este produsul mediului. Oamenii se nasc neutri (tabula rasa) cu potenţial egal pentru bine şi rău,
pentru raţionalitate şi iraţionalitate. Comportamentaliştii clasici văd oamenii ca reacţii/răspunsuri. Ei resping auto-
reglarea. Sînt de părere că oamenii pot reacţiona doar aşa cum au învăţat, şi doar atunci când stimulul are loc. Mai
târziu, indivizii sunt abordaţi de consilierii comportamentalişti ca produse ai condiţionării. Paradigma stimul-reacţie
este patternul de bază al învăţării umane. Oamenii reacţionează în mod predictibil la orice stimul după cum au învăţat
143
prin experienţă. Deoarece comportamentul uman este învăţat, orice comportament poate fi dezvăţat, şi noi compor-
tamente învăţate în loc.
B. Abordarea modernă
Terapia comportamentală modernă este fundamentată pe o viziune ştiinţifică a comportamentului uman ce implică o
abordare sistematică şi structurată în consiliere. Această viziune nu se sprijină pe o asumpţie deterministă că oamenii
sunt doar produs al condiţionării socioculturale. Mai mult, viziunea curentă afirmă că persoana este producătorul şi
produsul mediului său. Timp ce behavioriştii radicali excludeau posibilitatea autoreglării şi libertăţii, tendinţa actuală
merge spre dezvoltarea unor proceduri ce oferă control clienţilor şi astfel intensifică gradul libertăţii. Modificarea
comportamentului are drept scop de a dezvolta abilităţile oamenilor pentru a avea mai multe posibilităţi de a reac-
ţiona. Prin înfrângerea comportamentului istovit ce limita alegerile, oamenii devin mai liberi să selecteze din acele
posibilităţi care nu erau accesibile anterior. Astfel, odată ce modificarea comportamentului este aplicată, se va dezvolta
mai intens decât sugrumarea libertăţii individuale.
Caracteristici de bază ale terapiei comportamentale

Spiegler şi Guevremont (1998) listează şapte caracteristici ale terapiei comportamentale.
1. Terapia comportamentală este bazată pe principii şi proceduri ai metodei ştiinţifice. Principiile de învăţare deri-
vate experimental sunt aplicate sistematic pentru a ajuta oamenii să-şi schimbe comportamentele dezadaptative.
Concluziile se bazează mai mult pe ceea ce s-a observat decât pe convingerile personale. Trăsătura distinctă a
practicienilor este aderarea sistematică la specificare şi măsurare. Ei stabilesc scopurile terapeutice în termeni
concreţi şi obiectivi pentru a da replică la posibile intervenţii. În timpul terapiei ei evaluează probleme comporta-
mentale şi condiţiile ce le menţin. Pentru evaluarea eficienţei procedurilor de diagnostic şi tratament sunt aplicate
metode ştiinţifice. Astfel, conceptele şi procedurile comportamentaliste sunt estimate ca fiind explicite, testate
empiric, şi revizuite continuu.
2. Terapia comportamentală se ocupă de problemele curente ale clienţilor şi de factorii ce influenţează aceste pro-
bleme, şi nicidecum de determinanţii istorici. Consilierii consideră că problemele clienţilor sunt influenţate de
condiţiile prezente. Ei recurg la tehnici comportamentale ce modifică factorii curenţi relevanţi, ce influenţează
comportamentul clientului.
3. În terapia comportamentală se aşteaptă de la clienţi să fie activi prin angajarea în acţiuni specifice de a lupta cu
problemele lor. Atenţia este mai mult pe a face ceva în direcţia schimbării decât pe discuţii. Ei monitorizează
comportamentele lor atât în timpul cât şi în afara şedinţelor de terapie, învaţă şi practică abilităţi de ajustare, şi
exersează prin joc de rol.
4. Terapia comportamentală tinde să realizeze pe cît posibil un mediu natural pentru client. Abordarea este educa-
ţională, de unde învăţarea este privită ca fiind la baza terapiei. Aceasta evidenţiază învăţarea abilităţilor de autore-
glare, în aşteptarea că clienţii vor fi responsabili pentru transferarea celor învăţate în oficiu terapeutului spre viaţa
de zi cu zi. Temele de acasă şi evaluarea acestora este o parte integrală a terapiei comportamentale.
5. Terapia comportamentală accentuează abordarea auto-controlului. Terapeuţii frecvent antrenează clienţii în ini-
ţierea, conducerea şi evaluarea propriei terapii. Clienţii sunt încurajaţi în timpul acestui proces să fie responsabili
de propriile schimbări.
6. Procedeele comportamentale tind să satisfacă necesităţi unice a fiecărui client. Câteva tehnici terapeutice pot fi
utilizate pentru a trata probleme individuale ale clientului. O întrebare importantă care serveşte drept ghid pen-
tru această alegere este „Ce tratament, cine realizează tratamentul, care ar fi cel mai efectiv pentru acest individ cu
aceste probleme specifice şi în aceste circumstanţe?” (Paul, 1967)
7. Practica terapeutică este bazată pe parteneriatul de colaborare între terapeut şi client, astfel fiecare mişcare ce va
fi făcută este informată clientului despre natura şi cursul tratamentului.
144
Funcţiile şi rolul terapeutului.
Practicienii comportamentalişti utilizează tehnici comune altor terapii: sumarizarea, reflecţia, clarificarea, întrebări
deschise. În cadrul terapiei comportamentale realizează următoarele funcţii specifice:
• informatizarea sitematică referitor la antecedentele situaţionale, dimensiunile comportamentului-problemă, con-
secinţele problemei;
• clarificarea problemei clientului împreună cu el,
• descrierea comportamentului ţintă;
• formularea scopurilor terapiei împreună cu clientul;
• identificarea condiţiilor ce menţin problema;
• implementarea unui plan de schimbare;
• evaluarea succesului acestui plan;
• evaluarea follow-up.
Un alt rol important al terapeutului este modelarea pentru client. Bandura menţionează că majoritatea învăţării are
loc datorită experienţei directe ce poate fi achiziţionată prin observarea comportamentului. Clienţii pot învăţa noi
comportamente prin imitaţie. Terapeutul, ca persoană, devine un model semnificativ. Deoarece clienţii deseori văd
terapeutul ca valoare, ei preiau atitudini valori, convingeri şi comportamente ai acestuia. Astfel, terapeuţii ar trebui să
fie conştienţi de rolul crucial pe care-l joacă. A nu conştientiza puterea pe care o au în influenţarea modului de gândire
şi comportament a clientului semnifică a nega importanţa centrală a propriei personalităţi în procesul terapeutic.
Limite ale terapiei comportamentale:

1. Terapia comportamentală poate schimba comportamente dar nu schimbă sentimentele.
2. Terapia comportamentală ignoră importanţa factorilor relaţionali în terapie.
3. Terapia comportamentală nu provoacă insight-ul.
4. Terapia comportamentală tratează simptomele mai mult decât cauzele.
5. Terapia comportamentală implică control şi manipulare din partea terapeutului.
1. Explicaţi influenţa teoriei învăţării sociale asupra terapiei comportamentale.
2. Specificaţi constructele prin intermediul cărora este explicată diversitatea comportamentului uman.
3. Caracterizaţi relaţia pacient-terapeut din terapia comportamentală.
4. Analizaţi prin argumente: Ce s-ar fi întâmplat în demersul terapeutic dacă nu s-ar fi dezvoltat terapia compor-
tamentală?
145
2. Comportamentul, dimensiunile sale şi analiza funcţională

Să caracterizeze comportamentul şi dimensiunile sale; Comportament – definiţie, dimensi-
Să argumenteze rolul înregistrării dimensiunilor comportamen- uni.
tale în intervenţia psihologică; Analiza funcţională.
Să identifice elementele care trebuie specificate în analiza şi eva- Metode de colectare a datelor pentru
luarea funcţională; analiza funcţională.
Să aplice principalele metode de colectare a datelor pentru anali-
za şi evaluarea funcţională.
Repere teoretice
Comportament – definiţie, dimensiuni.

Comportamentul, în sens larg, este orice activitate pe care o realizează un organism, internă sau externă, care este ob-
servabilă şi măsurabilă. E ceea ce face un organism. În sens larg chiar şi o bună parte din cogniţie – cea observabilă şi
măsurabilă este un comportament. Este adevărat că principala caracteristică a cogniţiei este prelucrarea de informaţie,
ceea ce diferă foarte mult de comportamentul motor. O parte din prelucrarea de informaţie, în măsura în care e obser-
vabilă şi măsurabilă, poate fi socotită ca şi comportament intern (privat), spre deosebire de comportamentele care pot
fi observate de un observator extern şi se numesc comportamente externe (publice). În sens restrâns, prin termenul de
comportament se desemnează o acţiune, o activitate externă, măsurabilă şi observabilă, care are impact direct asupra
mediului fizic sau social. În această categorie intră majoritatea activităţilor pe care le facem în decursul unei zile, care
au o anumită frecvenţă, durată, intensitate sau alte dimensiuni măsurabile.
Un comportament are câteva caracteristici care pot fi observate şi măsurate, anume: frecvenţa, durata, intensitatea,
latenţa şi calitatea.
• Frecvenţa unui comportament se stabileşte raportând numărul de apariţii a unui comportament ţintă la unitatea
de timp.
• Durata unui comportament este intervalul de timp cuprins între momentul iniţierii şi cel al încetării unui com-
portament.
• Intensitatea unui comportament se referă la magnitudinea cu care el se manifestă. Această dimensiune este mai
greu de măsurat decât durata şi frecvenţa. Cea mai frecvent utilizată metodă este scala de evaluare, caz în care
intensitatea e exprimată printr-o cotă a acestei scale.
• Latenţa comportamentului se referă la intervalul de timp dintre stimulul sau situaţia care induce un comporta-
ment şi manifestarea efectivă a acestuia.
Toate dimensiunile comportamentale prezentate pot avea o expresie cantitativă, numerică. Ele ne ajută să exprimăm
şi aspectele calitative ale unui comportament, pentru că adesea calitatea se poate exprima cantitativ. De pildă, un „stil
de viaţă sănătos” se poate exprima în frecvenţa şi durata activităţilor fizice, cantitatea de proteine sau glucide asimilate
pe zi, cantitatea de consum de alcool pe săptămână, frecvenţa implicării în activităţi sociale etc. Operaţionalizarea
etichetelor verbale prin comportamente şi investigarea dimensiunilor cantitative ale acestora este o bună metodă de a
nu ne lăsa seduşi de forţa înşelătoare a cuvintelor, în dauna realităţii.
Pentru planificarea unei intervenţii nu e nevoie de colectarea datelor referitoare la toate dimensiunile comportamen-
tale menţionate anterior. Culegem date pentru a obţine informaţii relevante; ca atare, uneori e nevoie să avem infor-
maţii doar despre frecvenţa unui comportament, alteori doar despre durata sau latenţa lui şi aşa mai departe. Pentru a
reduce consumul de alcool sau fumatul e mai puţin relevantă latenţa sau durata acestor comportamente cât frecvenţa
146
cu care ele apar pe unitatea de timp. Aşadar, pentru realizarea unei intervenţii nu avem nevoie de toate datele compor-
tamentale ci doar de acelea care au valoare diagnostică, cele care sunt mai informative.
În al doilea rând, beneficiarul sau solicitantul intervenţiei cognitiv-comportamentale îşi va exprima problema în lim-
baj cotidian, utilizând cuvintele care le are la îndemână, descriptorii psihologici naturali. El se va plânge că e „de-
presiv”, „anxios”, „incapabil să se concentreze”, „lipsit de voinţă” etc. Mai mult chiar, mecanismele sale defensive vor
determina un discurs care, mai degrabă împiedică, în loc să favorizeze identificarea problemei reale. Rămâne în sar-
cina psihologului ca, bazându-se pe datele oferite de client, prin inteligenţă şi cunoştinţele de specialitate să traducă
discursul acestuia într-un limbaj operaţional, comportamental, cu maximă valoare informativă. Pentru a putea calibra
intervenţia ulterioară discursul clientului trebuie făcut transparent: prin el să vedem realitatea despre care este vorba
(cit. M. Miclea, curs on-line).
Analiza funcţională
Principalul obiectiv al unei intervenţii psihologice, indiferent că este consiliere sau terapie, este de a rezolva probleme.
Intervenţia este un proces rezolutiv, şi, ca orice proces de acest gen, necesită o bază de date despre problema în cauză.
Aceste date ne ajută să definim ţinta intervenţiei, să decidem în favoarea unei anumite strategii de intervenţie, să ob-
ţinem feed-back-uri despre efectele temporare sau de lungă durată ale intervenţiei, să ne re-calibrăm strategiile, dacă
ele nu sunt suficient de eficace.
Culegerea de date despre problemele clientului nu este însă un scop în sine. Excesul de date e la fel de neinformativ
şi inutil ca şi absenţa sau carenţa datelor. Regula de urmat e următoarea: baza de date trebuie să fie suficientă pentru
rezolvarea problemei.
A rezolva o problemă psihologică înseamnă a realiza o modificare dezirabilă a unei clase de comportamente şi cogni-
ţii. Aceste formaţiuni cognitiv-comportamentale care constituie ţinta intervenţiei nu apar într-un vacuum, ci într-un
anumit context, sunt precedate de anumite antecedente şi urmate de anumite consecinţe.
Analiza contextului în care apare o formaţiune cognitiv-comportamentală, a antecedentelor şi consecinţelor ei este

cunoscută sub numele de analiză funcţională. Analiza funcţională are ca obiectiv stabilirea factorilor care determină o
cogniţie / comportament şi a consecinţelor acelei cogniţii/ comportament.
Analiza şi evaluarea funcţională (AEF) presupune, în prealabil, operaţionalizarea comportamentală a etichetei ling-
vistice prin care este prezentată de obicei, problema. Nu putem face o analiză funcţională a „agresivităţii” sau „depresi-
ei” sau „incapacităţii de concentrare a atenţiei” etc., ci doar a comportamentelor/ cogniţiilor prin care aceste simptome
se exprimă.
Principalele informaţii necesare în analiza funcţională se referă la comportamentul propriu-zis, situaţia în care apare,
date neurobiologice, contingenţe, consecinţe.
1. Comportament/ cogniţie. Comportamentele prin care se traduc un simptom sau o problemă pe care o acuză paci-
entul are diverse dimensiuni. Pentru a obţine informaţii relevante alegem acele dimensiuni care sunt importante pen-
tru rezolvarea problemei şi colecţăm date, prin diverse metode. Comportamentele disfuncţionale pot fi excesive (ex.:
frecvenţa reveriilor/ 24 ore, intensitatea unor reacţii emoţionale la situaţii minore, frecvenţa unor gînduri obsesive, nr.
de ţigări/ zi etc.) sau deficitare (ex.: numărul orelor de studiu/ zi, durata concentrării la lecţie, recompensele autoad-
ministrate). În primul caz, rezolvarea problemei presupune reducerea sau decelerarea comportamentelor respective;
în al doilea caz – sporirea sau accelerarea lor.
Informaţiile pe care le culegem despre un comportament sau o grupare de comportamente ne dau posibilitatea unui
diagnostic, adică a integrării lor într-o categorie nosologică.
147
Diagnoza, integrarea problemei într-o categorie riguros definită, nu este însă principalul obiectiv al analizei funcţio-
nale. Intervenţia pe care o facem vizează, în fapt, modificarea comportamentelor/ cogniţiilor per se, nu a categoriei de
diagnostic. Scopul nostru este de a obţine informaţii cît mai individualizate despre problema clientului şi condiţiile
care contribuie la menţinerea ei. Diagnoza, care presupune raportarea cazului individual la o normă, la o categorie
generală, nu vizează individualizarea ci generalizarea, similitudinea dintre clientul nostru şi alte persoane care au avut
simptome asemănătoare. Ca atare ea nu oferă informaţii prea utile pentru intervenţia pe care trebuie să o facem acum,
aici, asupra unei persoane specifice. Pe scurt, dacă vrem să ne ghideze intervenţia, datele comportamentale trebuie
să vizeze, în primul rând specificarea şi individualizarea problemei, nu numai asimilarea ei într-o schemă generală.
2. Analiza situaţiei. Comportamentele/ cogniţiile ţintă apar într-un anumit context, într-o anumită situaţie. Dacă ele
apar în situaţia A dar nu şi în situaţia B, înseamnă că există anumiţi factori în situaţia A care controlează comporta-
mentul în cauză.
Câteva elemente ale unei situaţii prezintă o valoare informaţională mai ridicată.
a. Antecedentele se referă la situaţia sau stimulii care imediat preced comportamentul sau sindromul ţintă (unde,
când, cu cine apare/ nu apare un comportament; ce se întâmplă imediat înainte de iniţierea comportamentului
respectiv, în plan mental sau în realitatea fizică, care sunt expectanţele subiectului, convingerile, scopurile, inte-
resele şi planurile sale). De menţionat că şi un eveniment din trecut, în măsura în care este reamintit şi precede
comportamentul ţintă devine „antecedent” şi face parte din situaţia actuală. Partea din trecutul nostru care ne
influenţează prezentul este parte din prezent!
b. Elementele biografice ar putea influenţa simptomatologia care ne preocupă. Aici intră informaţii despre debutul
problemei, despre recurenţa unor episoade, despre experienţele relevante – în raport cu problema în cauză – pe
care le-a trăit persoana respectivă. E relevant pentru a înţelege, de pildă, agresivitatea actuală a unui client (ope-
raţionalizată printr-un set de violenţe verbale şi comportamentale faţă de membrii familiei), dacă, în copilărie a
asistat la scene similare între proprii părinţi, dacă apoi a crescut într-un mediu ostil unde agresivitatea era o me-
todă eficace de a rezolva multe probleme, dacă familia actuală este rezultatul unor decizii conjuncturale, fortuite,
sau al unui angajament ferm, explicit, din partea ambilor parteneri. Cu cît mai activ, în prezent, este un element
din trecut, cu atât mai relevant este el pentru problema pe care dorim să o rezolvăm.
c. Mediul socio-cultural şi fizic. Mediul în care trăim acţionează asupra noastră insidios dar ferm. El ne imprimă
anumite valori după care ne ghidăm, anumite reguli pe care le urmăm, anumite „teorii”. Adesea, aceste valori,
reguli sau teorii nu sunt conştientizate şi verbalizate, dar pot fi „citite” cu uşurinţă în comportament. Iniţial ele
pot fi dobândite prin imitarea unor modele, ulterior se susţin de la sine sau prin întăriri din mediul social. Fiecare
dintre noi este, în orice moment al vieţii, într-o reţea de interacţiuni sociale, are un anumit status şi rol, un anumit
gen de relaţii cu figurile semnificative. Mediul socio-cultural şi fizic în care trăieşte o persoană circumscrie, în
mare măsură, repertoriul de probleme pe care acesta îl are, modul de manifestare a acestor probleme şi strategiile
rezolutive pe care aceasta le încearcă.
d. Date neurobiologice. Cu cît mai sofisticate devin tehnicile de analiză neurobiologică, cu atât mai multe date rele-
vante pot ele oferi pentru modificarea, în sens dezirabil, a comportamentului uman. Acolo unde sunt disponibile,
datele genetice, neurologice, biochimice, inclusiv medicaţia sub care se află pacientul pot deveni informative
pentru stabilirea intervenţiei psihologice şi a limitelor sale.
e. Contingenţe şi consecinţe. Relaţiile dintre un comportament şi efectele sale, care exercită o funcţie de întărire
sau penalizare a comportamentului respectiv se numesc contingenţe. O mare parte din comportamentele noastre
sunt determinate de contingenţe, de întăririle pozitive sau negative şi de pedepsele. Nu orice consecinţă este o
contingenţă, ci numai acelea care au efectele mai sus menţionate (cit. M. Miclea, curs on-line).
Metode de colectare a datelor pentru AEF

Metodele utilizate pentru AEF nu sunt substanţial diferite de cele utilizate în diagnostic. Diferenţa constă însă în
ponderea şi modul de utilizare a acestora. Principalele metode sunt: interviul, scalele de (auto)evaluare şi observaţia
sistematică.
148
Interviul
Interviul în intervenţia cognitiv-comportamentală vizează 4 aspecte principale:

a. stabilirea unei relaţii informative şi de încredere reciprocă;
b. detalierea problemei şi stabilirea comportamentului (sindromului) ţintă;
c. obţinerea de date funcţionale;
d. educarea clientului.
Stabilirea unei relaţii de încredere reciprocă, în care clientul poate miza pe profesionalismul şi confidenţialitatea psi-
hologului, iar acesta pe validitatea datelor oferite de client este esenţială pentru producerea colecţiei de date. Ascul-
tarea atentă, conducerea interviului astfel încât să fie cît mai informativ, fără a fi însă prea intruziv, oferirea de feed-
back-uri clientului despre modul în care i-a fost înţeleasă problema, sunt câteva dintre cerinţele unui bun interviu. Ele
rămân însă o preocupare importantă pe tot parcursul desfăşurării intervenţiei.
Datele despre dimensiunile comportamentului ţintă sunt completate apoi, pe baza interviului, cu date funcţionale,
despre condiţiile care influenţează comportamentul ţintă şi consecinţele pe care acesta le produce. Frecvent, punem
întrebări de genul:
• Cum a debutat problema dumneavoastră?
• Cât de frecvent apare?
• În ce condiţii (ce moment al zilei, unde, cu cine) apare?
• În ce situaţii nu apare sau intensitatea / frecvenţa ei este mai redusă?
• Ce se întâmplă, în situaţia declanşatoare, imediat înainte de apariţia comportamentului ţintă?
• Ce-i vine în minte pacientului înainte, în timpul şi după manifestarea problemei?
• Ce simte el (înainte, în timpul, după)?
• Ce crede despre problema pe care o are?
• Ce a făcut până în acel moment să-şi rezolve problema?
• Ce experienţe relevante pentru problema în cauză a trăit anterior?
• Ce se întâmplă după manifestarea problemei?
Scopul acestor întrebări este de a identifica relaţiile funcţionale în care se află comportamentul (simptomul) incrimi-
nat. Obţinerea acestor date constituie suportul de care avem nevoie pentru a-l educa pe client în spiritul intervenţiei
cognitiv-comportamentale. Ele sunt folosite ca argumente pentru a-i arăta că problema sa este condiţionată de anu-
mite antecedente şi consecinţe, că există anumite relaţii între comportamentele sale şi întăririle / penalizările din me-
diu, că funcţia pe care actualul comportament o realizează poate fi efectuată de un alt comportament, dar cu valoare
adaptativă mai ridicată (de pildă, vizionarea televizorului pentru a scăpa de plictiseală se poate înlocui cu vizitarea
unor prieteni sau realizarea altei activităţi, cu aceeaşi funcţie). În fapt, educarea clientului în spiritul modelului cognitiv-
comportamental este deja parte a intervenţiei.
Scalele de (auto)evaluare
Scalele de evaluare, aplicate de psiholog sau autoaplicate de către client sunt un mijloc important de a obţine date
relevante pentru rezolvarea problemei intervenţiei. Din nou, ceea ce ne interesează pentru calibrarea intervenţiei
cognitiv-comportamentale nu este o categorie de diagnostic ci eşantioanele de comportament despre care aceste scale
ne oferă informaţii. Utilizarea lor permite corelarea rapidă a unei cantităţi mari de informaţii şi se recomandă în două
situaţii:
a. în faza de debut a intervenţiei;
b. pentru evaluarea progreselor intervenţiei.
Informaţiile pe care aceste scale le oferă sunt importante nu numai pentru psiholog ci şi pentru client pentru că îi
permit să aibă un feed-back despre evoluţia simptomatologiei şi impactul intervenţiei care se realizează.
149
Observaţia şi autoobservaţia
Wittgenstein (1966/1993) remarca, cu justeţe, că psihologii se pripesc adesea să explice, înainte de a observa cu atenţie.
Observaţia poate fi mai redusă sau mai extinsă, în funcţie de nevoile intervenţiei şi de disponibilitatea pentru obser-
vaţie a comportamentului ţintă. În cadrul şedinţei terapeutice, putem să observăm, printr-un joc de rol, sau consem-
nând comportamentul pacientului în cadrul şedinţei, o serie de comportamente care altfel nu sunt relatate de pacient.
În alte situaţii, observaţia poate fi mult mai laborioasă.
Câteva recomandări pentru realizarea unei observaţii cît mai comprehensive. De subliniat, că datele nu sunt scop în
sine; ceea ce contează este valoarea lor informativă, ca atare, acea metodă de colectare a datelor e indicată care oferă
maximum de informaţii cu costuri minime.
a. Specificaţi cît mai precis ce anume trebuie observat. Ţinta observaţiei trebuie precis definită, în termeni com-
portamentali. Ca atare, înainte de a începe observaţia propriu-zisă, avem nevoie de o definiţie operaţională a ceea
ce urmează să observăm. La această definiţie adăugăm câteva exemple tipice ale comportamentului respectiv şi
câteva situaţii dubitative, în care e mai dificil să precizăm dacă acel comportament a apărut sau nu.
b. Specificaţi care dintre dimensiunile comportamentului respectiv vor fi înregistrate. În procesul observaţiei
înregistrăm doar acele dimensiuni care sunt relevante pentru rezolvarea problemei.
c. Stabiliţi situaţiile în care se face observaţia. Trebuie să decidem dacă observaţia va avea loc într-o singură situa-
ţie sau în mai multe situaţii, adică un eşantion de situaţii. Continuând exemplul iniţial, putem stabili, de pildă, că
vom observa actele de agresiune în următoarele situaţii:
• când elevii intră în şcoală, dimineaţa;
• în fiecare dintre pauze;
• la sfârşitul orelor de curs.
În funcţie de resursele noastre observaţionale şi de cantitatea de informaţii de care avem nevoie, putem decide să fa-
cem observaţia într-un număr mai mic sau mai mare de împrejurări.
d. Planificaţi observaţia. Planificarea observaţiei se referă la perioadele şi durata sesiunilor de observaţie. Observa-
ţia poate fi permanentă sau la intervale regulate / aleatoare de timp.
e. Alegeţi o tehnică de înregistrare a datelor. Înregistrarea se poate face în timp real, notând pe hârtie rezultatele
observaţiei, sau se pot face înregistrări video, care apoi sunt supuse analizei.
Un caz special de observaţie este autoobservaţia. Ea este utilă mai ales în situaţiile în care, din motive etice sau de
disponibilitate, un comportament nu poate fi observat de către un personaj extern. În acest caz, psihologul şi clientul,
în cadrul unei sesiuni, stabilesc fişa de autoobservaţie şi modul de realizare a observaţiei de către client. Rezultatele
sunt prezentate şi comentate în cadrul întâlnirilor ulterioare. Astfel de fişe de autoobservaţie sunt frecvent utilizate în
terapia cognitiv-comportamentală (cit. M. Miclea, curs on-line).
1. Alegeţi un comportament propriu şi faceţi observaţii sistematice asupra lui timp de o săptămână. Realizaţi
expresia grafică a datelor de observaţie şi comentaţi informaţiile obţinute.
2. Realizaţi analiza funcţională a comportamentului persoanei cu atac de panică, a persoanei cu timiditate.
3. Elaboraţi fişa de observaţie asupra acţiunilor agresive a unei persoane.
4. Elaboraţi o listă de întrebări pentru a realiza un interviu în cazul unui elev „etichetat ” ca fiind „agresivul”
clasei. Identificaţi relaţia dintre comportament, antecedente şi consecinţe.
150
3. Tehnici şi proceduri de intervenţie la nivel comportamental

Să diferenţieze tehnicile de accelerare şi de decelerare a com- Tehnici de accelerare, de decelerare a
portamentului; comportamentului (Întărirea, Penaliza-
Să explice modul în care comportamentul variază în funcţie rea, Extincţia);
de consecinţele acestuia; Tehnici de modificare a comportamente-
Să aplice adecvat situaţiei tehnicile de accelerare şi de decele- lor respondente (Tehnica expunerii (floo-
rare a comportamentului; ding), Tehnica implozivă, Tehnica desen-
Să respecte principiile psihoterapeutice în aplicarea tehnici- sibilizării progresive, Tehnica expunerii
lor comportamentale; gradate).
Să aplice adecvat situaţiei şi problemei clientului tehnicile de
modificare a comportamentelor respondente.
Repere teoretice
Tehnici de accelerare, de decelerare a comportamentului.
A. Tehnici de accelerare a comportamentului. B. Tehnici de decelerare a comportamentului
1. Prin modificarea consecinţelor 1. Prin modificarea antecedentelor
 Tehnica întăririi pozitive  Tehnici de control al stimulilor
 Tehnica întăririi negative  Tehnici de control al prelucrărilor
 Tehnica aproximării succesive informaţionale
 Tehnica modelării 2. Prin modificarea consecinţelor
 Tehnica Premack 2.1 Tehnici de terapie consecvenţială
 Tehnica contractului  Tehnica extincţiei
2. Prin modificarea antecedentelor  Tehnica pedepsei
 Tehnica amorsajului  Tehnica time-out
 Tehnica controlului guvernat de reguli  Tehnica manipulării întăririi pozitive
 Tehnica saţierii
 Tehnica penalizării
 Tehnica excesivei corecţii
 Tehnica paradoxală
2.2 Tehnica de terapie aversivă
A. Proceduri de relaxare B. Proceduri de activare fiziologică
1. Antrenament autogen 1. Tehnica expunerii hiperventilaţiei
2. Relaxarea progresivă Jacobson 2. Tehnica aplicării tensiunii
3. Tehnica biofeedback
Întărirea comportamentului
Orice comportament, în sens larg, produce diverse consecinţe, imediate sau pe termen lung. Unele dintre consecinţe
au, la rândul lor, un impact semnificativ asupra manifestărilor viitoare ale comportamentului respectiv, făcându-l mai
probabil sau mai puţin probabil (penalizându-l).
O întărire este acea situaţie / stimul care survine după executarea unui comportament şi care îi sporeşte manifestările vii-
toare. O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor întăriri trecute sau actuale. Studiem mai multe
151
ore în prezent pentru că, în trecut, studiul consecvent a fost recompensat (prin note, din partea profesorului, laude,
din partea părinţilor, un statul de lider în cadrul clasei).
Îîntărirea este definită funcţional, prin efectele pe care ulterior le are asupra comportamentului. Putem să presupunem
că anumiţi stimuli (ex.: hrana, sexul, ascensiunea socială, laudele etc.) sunt întăriri pentru un anumit comportament,
dar putem să fim siguri de acest lucru abia după ce observăm efectele pe care le au asupra acelui comportament. Doar
dacă un comportament sporeşte (în intensitate / frecvenţă / durată) după administrarea unor stimuli putem considera
validă prezumţia că acei stimuli sunt întăriri. Un stimul poate funcţiona ca întărire pentru o persoană, într-un anu-
mit context, legat de un anumit comportament dar îşi poate înceta această funcţie, fie dacă un singur parametru s-a
schimbat. Scurt spus, întărirea este o funcţie pe care o poate dobândi un stimul, nu o calitate intrinsecă, invariabilă a
acestuia. De aici rezultă şi faptul că nu trebuie să identificăm întărirea cu recompensa. Recompensele formează numai
o parte din întăriri, ele se referă la stimuli pozitivi. O întărire însă poate fi realizată şi de un stimul aversiv, prin com-
portamentul evitativ pe care îl produce.
Întărirea unui comportament defineşte o situaţie de învăţare. Subiectul învaţă că există o relaţie, o contingenţă între un
anumit comportament şi o anumită consecinţă: „dacă faci X beneficiezi de Y”. El învaţă, aşadar, o regulă de asociere.
Întrucât această regulă presupune operarea (executarea) unui comportament din partea organismului (comporta-
ment operant), învăţarea respectivă poartă numele de învăţare operantă sau condiţionare operantă şi, după cum se
ştie, a fost studiată în behaviorism de către Skinner (1958, 1974).
În literatura de specialitate se face distincţie între întăriri pozitive şi întăriri negative. Calitatea de „pozitiv” sau „nega-
tiv” nu se referă la efectul indus de întărire (benefic versus aversiv), ci la modul de aplicare al întăririi.
• Întărire pozitivă vizează menţinerea sau intensificarea unui comportament prin producerea sau prezentarea unei
stimulări.
• Întărirea negativă se referă la menţinerea sau intensificarea unui comportament prin încetarea sau reducerea unei
stimulări aversive.
E ca şi cum, în economia unei situaţii, în primul caz, am adăuga ceva (de aici similitudinea cu semnul „+”, semnul „po-
zitivului”), iar în al doilea caz am elimina ceva (de aici similitudinea cu semnul „-“, semnul „negativului”). În ambele
situaţii însă, efectul este întărirea unui comportament, de aceea întărirea negativă nu trebuie confundată cu pedeapsa,
care vizează reducerea unui comportament.
Întărirea negativă intensifică două clase de comportamente: evaziunea şi evitarea.

• Evaziunea se referă la clasa de comportamente prin care organismul scapă de sub incidenţa unei situaţii aversive
prezente, actuale. Luăm o aspirină ca să scăpăm de durerea de cap, schimbăm subiectul unei conversaţii ca să
scăpăm de ironiile celorlalţi, etc.
• Evitarea se referă la un comportament (clasă de comportamente) care are funcţia de a preîntâmpina o situaţie
aversivă prezumtivă, viitoare. Evităm să stabilim o relaţie interpersonală ca să preîntâmpinăm o deziluzie, nu ne
prezentăm la un examen, ca să evităm un eşec, etc.
În toate aceste cazuri, există, în mod actual sau prezumptiv, un stimul aversiv. Întărirea negativă constă, aşadar în in-
tensificarea comportamentelor de evitare sau de evadare de sub incidenţa unei situaţii aversive, negative.
Întăririle, din punct de vedere al conţinutului lor, pot fi extrem de variate, de la bunuri obiectuale, la activităţi sau
stimulări sociale.
Întăriri obiectuale: hrană (dulciuri, în special), cadouri, premii în obiecte, scutire de plata unor taxe sau impozite,
dobânda bancară. O categorie aparte de întăriri (pozitive / obiectuale) sunt banii. Dată fiind capacitatea lor de a se
preschimba pe diverse alte obiecte sau activităţi, inclusiv situaţii sociale recompensative, funcţia lor de întărire este
extrem de puternică, aşa cum se poate vedea în viaţa economico-socială de zi cu zi. O altă categorie mai specială de
întăriri vizează întăririle simbolice, adică obiecte care au o anumită semnificaţie şi se pot preschimba în obiecte cu
valoare recompensativă. În această categorie intră „steluţele”, „bilele albe”, „punctele” pe care le putem acorda unor
subiecţi care apoi pot fi preschimbate pe întăriri directe (obiecte, premii, activităţi dezirabile etc.).
152
Activităţi: Activităţile preferate (ex.: joaca, vizionarea unui film, diverse activităţi de petrecere a timpului liber, sexul
etc.) se pot uşor constitui în întăriri. O activitate frecventă poate constitui o întărire pentru o activitate mai puţin
frecventă. Această întărire a unei activităţi mai puţin frecvente printr-o activitate cu frecvenţă mai mare poartă nu-
mele de principiul lui Premack. El suna astfel: dacă implicarea într-o activitate de mare frecvenţă este condiţionată de
executarea prealabilă a uneia cu frecvenţă redusă, prima activitate devine întărire pentru cea din urmă. De exemplu,
decidem să nu vizionăm programele TV (activitate frecventă), decât după ce am spălat vasele (activitate mai puţin
frecventă). Condiţionând realizarea unor activităţi frecvente de îndeplinirea prealabilă a unora mai puţin frecvente,
practic realizăm întărirea celor din urmă. Pentru ca întărirea să apară, activitatea frecventă trebuie planificată imediat
după realizarea celei nefrecvente.
Întăriri sociale. Întăririle sociale sunt acele întăriri care apar în relaţiile interpersonale, în mod curent. În această cate-
gorie intră: lauda, aprobarea, atenţia acordată, conferirea unor privilegii, a unei poziţii speciale într-un grup (ex.: lider
informal). Pe de altă parte, critica, dezaprobarea din partea celorlalţi funcţionează ca întăriri negative.
De subliniat încă o dată că o consecinţă a unui comportament devine întărire doar dacă există o contingenţă, adică o
relaţie sistematică între producerea comportamentului şi consecinţa respectivă. În ultimă instanţă, doar prin interven-
ţie putem valida funcţia de întărire pe care o poate avea un stimul sau o situaţie.
Factori care influenţează eficacitatea întăririlor

Controlul pe care întăririle îl exercită asupra unui comportament, în sens larg, depinde de o serie de factori, cei mai
importanţi fiind:
• momentul aplicării - întăririle care se aplică imediat după efectuarea unui comportament sunt mai eficiente
decât întăririle amânate. Acest lucru e valabil în fază de învăţare a unui comportament, nu de consolidare a lui.
Asociaţia dintre comportament şi recompensă e mai evidentă şi deci, învăţată mai uşor, decât dacă recompensa
ar surveni mai târziu, contingentă cu alte evenimente.
• caracterul întăririi - întăririle pe care le aplicăm pentru a accelera un comportament pot fi similare sau identice
cu cele din mediul social real sau pot fi artificiale. Putem, de pildă, să oferim un cadou unui copil de fiecare dată
când el realizează un comportament dezirabil, dar în mediul social real se operează cu laude, aprobări sau deza-
probări, acordarea atenţiei, o atingere pe umăr, o strângere de mână, un zâmbet, un semn de amiciţie etc. Cu cât
sunt mai naturale întăririle pe care le utilizăm, cu atât e mai mare şansa consolidării şi persistenţei comportamen-
tului ţintă.
• programarea întăririlor - în cadrul intervenţiei cognitiv-comportamentale, întăririle fac obiectul unei planifi-
cări prealabile. În funcţie de modul în care sunt planificate, întăririle pot avea efecte diferite asupra comporta-
mentelor. Principalele planuri sau programe de întăriri sînt:
a. Întăriri pe bază de proporţii - întărirea survine după executarea unui anumit număr de comportamente de-
zirabile;
b. Întăriri pe bază de intervale (fixe sau variabile) - administrarea unei întăriri după un interval de timp, indife-
rent de numărul de comportamente produse în acel interval.
• starea prealabilă a subiectului - întăririle survin pe un fond prealabil al unui organism. Dacă acesta a fost de-
privat de anumite întăriri, efectul lor actual este mai mare. Dimpotrivă, dacă întăririle pe care le aplicăm într-un
anumit moment au mai fost aplicate anterior şi au produs saţierea organismului, efectul lor este mai redus.
Penalizarea – definiţie, tipuri, costuri

Penalizarea este o funcţie pe care o poate avea un stimul într-un anumit context, nu o calitate intrinsecă şi invariabilă
a acestuia. Penalizare (pedeapsă) este orice eveniment care determină reducerea unui comportament. Chiar dacă e
neplăcut sau dureros, un eveniment care nu reduce comportamentul vizat, nu constituie o pedeapsă sau penalitate.
Principalele tipuri de penalizare sunt prezentate mai jos:
153
• Pedeapsa fizică se bazează pe administrarea unor stimuli care activează receptorii de durere. Pedeapsa fizică este
cea mai ineficientă formă de penalizare şi, totodată, cea mai dispusă să inducă o serie de efecte negative.
• Represori verbali sunt expresii care, fiind adesea asociate cu diverse forme de penalizare au devenit penalităţi
condiţionate. Ele nu produc senzaţii de durere sau senzaţii neplăcute, dar pot avea ca efect reducerea unui com-
portament, ceea ce este, de fapt, esenţial în administrarea pedepsei. În această categorie intră în primul rând
interdicţiile: „Nu fă X!” şi ameninţările verbale.
• Excluderea sau time-out-ul se referă la scoaterea unei persoane care a efectuat un comportament indezirabil
dintr-o situaţie recompensativă. În această categorie intră excluderea dintr-un grup, privarea de libertate, punerea
la colţ ş.a.m.d. Pedeapsa constă, aşadar, în a-l priva pe subiect de o situaţie dezirabilă, recompensativă, de care a
beneficiat anterior.
• Sancţiunea vizează retragerea unor întăriri de care a beneficiat cineva ca urmare a efectuării unui comportament
indezirabil. Amenzile, retragerea unor privilegii, suspendarea unor clauze avantajoase, toată gama de acţiuni prin
care îl facem pe celălalt „să plătească pentru ceea ce a făcut” intră în clasa sancţiunilor.
Costurile penalizării
a. Pedeapsa poate produce agresivitate şi reacţii emoţionale negative.
Adesea pedeapsa e percepută de către cel care o suportă, ca o frustrare sau un pericol personal şi, în consecinţă, dez-
voltă reacţii emoţionale negative faţă de cel care administrează pedeapsa. Modul în care prezentăm pedeapsa (ex.: ca
o corecţie, cu beneficii ulterioare, nu ca o penalizare excesiv de severă) poate reduce din magnitudinea acestui efect
negativ. Prezentarea ei în termen de câştig (ex.: „numai aşa o să înveţi să te porţi cum trebuie”) sau de pierdere (ex.:
„aceasta e numai începutul unor corecţii mult mai severe care ţi se vor aplica”) are un impact considerabil asupra
reacţiei receptorului.
b. Pedeapsa poate produce evaziuni şi comportamente evitative din partea celui pedepsit.
Odată administrată, deşi reduce comportamentul indezirabil, pedeapsa poate produce evaziuni sau evitări, ca şi con-
secinţe secundare. Ele pot viza nu numai pe cel care administrează pedeapsa, ci un întreg context asociat cu adminis-
trarea ei. Severitatea pedepsei îl poate face pe un elev să înveţe (temporar) mai mult, ca să o evite, dar în nici un caz
nu-i va dezvolta pasiunea pentru materia respectivă. Sub incidenţa a pedepsei un individ poate construi un întreg ar-
senal de scuze, minciuni, simulări comportamentale pentru a preveni sau stopa o pedeapsă. În acest caz pedeapsa nu
îşi atinge ţelul (reducerea comportamentului ţintă fiind mai degrabă simulată sau temporară decât reală) iar individul
învaţă, prin întărire negativă, o serie de comportamente indezirabile.
c. Penalizarea poate funcţiona ca întărire negativă pentru cel care o utilizează şi, ca atare, poate duce la utilizarea ei
abuzivă.
Penalizând un comportament indezirabil obţinem o suprimare (temporară) a lui, aşa cum dorim. Din această situaţie
putem însă adesea învăţa că aplicarea unei pedepse este mijlocul de a pune capăt unei situaţii neplăcute şi, ca atare,
recursul la pedeapsă este tot mai probabil, datorită întăririi negative.
d. Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit.

Pedepsirea funcţionează ca model, pe care copiii îl interioriezază şi îl reproduc ulterior. Uneori, exprimarea modelu-
lui poate fi amânată până când ei înşişi devin adulţi şi intră în rolul de părinţi (Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. 1963;
Bandura, A. 1969; Miltenberger, R. 1997).
Extincţia - definiţie, caracteristici

Extincţia („stingerea”) constă în reducerea frecvenţei unui răspuns prin eliminarea întăririlor care anterior au fost aso-
ciate cu apariţia răspunsului. Exemplu: Itawa şi colaboratorii săi au studiat comportamentul automutilant la un eşan-
tion de copii instituţionalizaţi, cu retard mintal. Pe baza analizei şi evaluării funcţionale ei au ajuns la concluzia că:
a) automutilările (răniri, zgârieri, loviri, muşcături pe care subiectul şi le produce lui însuşi), erau întărite pozitiv în
cazul unui grup de copii, adică îndată ce se manifestau copiii beneficiau de atenţia şi grija specială a personalului; b) în
154
cazul altui grup, automutilarea era susţinută prin întărire negativă: de îndată ce se manifesta, profesorul înceta să mai
solicite realizarea unor sarcini didactice din partea elevilor. Aşadar, acelaşi comportament era rezultatul unei întăriri
pozitive, în primul caz, sau al unei întăriri negative – în al doilea caz.
Întâi, extincţia trebuie deosebită de pedeapsă. Această deosebire e mai clară în cazul întăririi negative. Reducerea com-
portamentului automutilant, pentru al doilea grup de elevi, nu s-a realizat prin administrarea unei pedepse (aplicarea
unui stimul sau eliminarea unor beneficii anterioare) ci prin continuarea unui comportament, din partea profesoru-
lui, indiferent de manifestările elevului.
În al doilea rând, o extincţie eficientă necesită identificarea prealabilă a întăririlor care au influenţat comportamen-
tul. Dacă de pildă, un profesor se decide să nu mai acorde atenţie unui elev turbulent, în timpul orei, nu înseamnă că
reacţiile acestuia se vor reduce. Doar dacă atenţia profesorului a constituit anterior o întărire pentru elevul respectiv,
suspendarea acesteia va antrena diminuarea comportamentului. Extincţia presupune, aşadar, doi paşi: 1) identificarea
întăririlor care influenţează un comportament; 2) crearea unei situaţii de învăţare din care subiectul învaţă că relaţia
anterioară comportament – întărire nu mai este valabilă (cit. M. Miclea, curs on-line).
Reţine!
Situaţii de învăţare:
• întărire pozitivă – „dacă faci X, beneficiezi de Y”;
• întărire negativă – „dacă faci X eviţi (scapi de) aversivul Y”,
• penalizare – „dacă faci X, te costă Y”;
• extincţie – „efectuarea lui X nu mai induce întărirea Y
Tehnici de modificare a comportamentelor respondente.
99 Tehnica expunerii (flooding)

Întreruperea legăturii dintre stimulul condiţionat (de exemplu, stimulul fobic) şi reacţia condiţionată (reacţia anxioa-
să) se poate face pe baza inhibiţiei de stingere. Altfel spus, subiectul este expus la stimulul fobic, fiind lăsat să experien-
ţieze timp îndelungat starea de anxietate, până la apariţia inhibiţiei de stingere. Inhibiţia de stingere se referă la faptul
că, dacă stimulul condiţionat nu este însoţit de stimulul necondiţionat, treptat, acesta nu mai determină răspunsul
condiţionat.
Altfel spus, dacă stimulul fobic nu este însoţit de un stimul necondiţionat care determină o reacţie de anxietate,
treptat, el nu va mai determina anxietate condiţionată (intensitatea anxietăţii se reduce gradat în cursul expunerii).
Aceasta este cea mai eficientă tehnică de intervenţie în tratamentul fobiilor. Există câteva variante ale acestei tehnici :
1. stimulul anxiogen poate fi prezentat in vivo (real) – integral sau gradat ;
2. stimulul anxiogen poate fi prezentat in vitro (imaginar) – integral sau gradat.
Indicaţii: tehnica este utilă în cazul fobiilor de intensitate clinică şi subclinică ; timpul de expunere trebuie să fie cât
mai mare; la început reacţia anxioasă va deveni mai puternică, dar apoi, pe măsura expunerii prelungite, ea se va di-
minua. Contraindicaţii: tehnica nu se recomandă în cazul pacienţilor cu boli cardiovasculare; nu se fac expuneri de
scurtă durată.
99 Tehnica implozivă
Această tehnică este similară cu tehnica expunerii, dar stimulul condiţionat este unul exagerat. Spre exemplu, stimu-
lul fobic este exagerat în frecvenţă sau intensitate, astfel încât el generează o stare de anxietate extrem de puternică.
Această stare se diminuează ulterior, probabil prin inhibiţia de stingere şi /sau inhibiţia de protecţie; în al doilea caz,
răspunsul inhibator ar fi unul înnăscut, de protecţie a sistemului nervos faţă de un excitant prea puternic.
155
Indicaţii : tehnica se utilizează in vitro (în imaginar), în cazul subiecţilor foarte motivaţi pentru o remitere rapidă a
simptomatologiei.
Contraindicaţii: tehnica nu se utilizează in vivo (condiţii reale) şi în cazul pacienţilor cu boli cardiovasculare.
99 Tehnica desensibilizării sistematice

Demersul psihoterapeutic respectiv implică destructurarea legăturii condiţionate realizate de subiect între o situaţie
sau un stimul particular şi starea de anxietate. Pentru a realiza acest demers, subiectul trebuie să se confrunte cu situ-
aţia care îi provoacă reacţia fobică, aflându-se în stare de relaxare. Procedura a fost promovată şi dezvoltată de Joseph
Wolpe.
În cazul desensibilizării în plan imaginativ, subiectul, aflat în stare de relaxare musculară, îşi închipuie că se confruntă
cu situaţia fobică, fiind calm şi liniştit. Dacă începe să devină anxios, el trebuie să se retragă în plan mental din situaţia
anxiogenă şi să se imagineze pe sine într-o ambianţă liniştitoare. Desensibilizarea în plan real presupune confruntarea
directă cu situaţia generatoare de teamă şi retragerea efectivă, fizică din aceasta, în momentul accentuării anxietăţii.
În ambele cazuri se urmăreşte dezvăţarea pacientului de a resimţi teamă în situaţii care pentru majoritatea oamenilor
nu sunt anxiogene şi reasocierea senzaţiei de relaxare cu situaţiile respective. Se porneşte de la premisa că anxietatea
şi relaxarea reprezintă două stări total incompatibile, obiectivul tehnicii fiind menţinerea stării de relaxare în situaţia
care înainte provoca o anumită reacţie fobică.
Cheia succesului acestei metode o reprezintă elaborarea unei ierarhii cu trepte suficient de mici pentru a permite un
progres relativ uşor de la o etapă la alta. În general, sînt suficienţi 8-12 paşi în cadrul ierarhiei, deşi în unele cazuri se
poate merge până la 20. Mai puţin de 8 paşi sînt consideraţi insuficienţi pentru obţinerea unui rezultat.
Practic, desensibilizarea în plan imaginativ reprezintă un proces care se realizează în două etape principale. Într-o pri-
mă etapă, subiectul îşi va însuşi tehnicile de relaxare şi abia în a doua etapă se va trece la desensibilizarea propriu-zisă,
în cadrul căreia subiectul va pendula între vizualizarea unei anumite scene anxiogene şi relaxare.
Indicaţii: tehnica se utilizează în cazul fobiilor clinice extrem de intense şi a pacienţilor cu tulburări cardiovasculare.
99 Tehnica expunerii gradate

Tehnica expunerii gradate este o variantă a tehnicii de desensibilizare progresivă în care se utilizează pentru inhibiţie
reciprocă nu o tehnică de relaxare, ci un comportament natural (de exemplu, non-anxios) al pacientului. Ea apare în
două variante, ambele descoperite de Jones. În prima variantă, stimulul condiţionat anxiogen este prezentat (adesea
gradat, la o intensitate slabă) astfel încât răspunsul condiţionat să nu apară. În a doua variantă, stimulul condiţionat
anxiogen este prezentat (adesea gradat, la o intensitate slabă) în timp ce pacientul are un comportament non-anxios
(de exemplu, mănâncă), comportament care este întărit pozitiv cu întăriri primare(hrană). Utilizând aceste tehnici,
stimulul fobic îşi pierde valoarea de stimul condiţionat pentru reacţia anxioasă. El generând, în final, un răspuns non-
anxios.
O variantă a acestor tehnici este tehnica modelării în cadrul căreia pacientul, cu tulburare fobică de exemplu, este ex-
pus gradat şi indirect la stimulul fobic, observând comportamentul terapeutului (sau a altor pacienţi care pot avea rol
de model pentru el) de abordare gradată şi non-anxioasă a stimulului. Ulterior, prin învăţare vicariantă (modelare),
pacientul urmează şi imită comportamentul gradat şi non-anxios al terapeutului faţă de stimulul fobic.
Indicaţii : tehnica se utilizează în terapia copilului şi adolescentului.
156
1. Observaţi timp de o săptămână comportamentul unui copil de vârstă preşcolară. Analizaţi întăririle negative
şi pozitive care influenţează comportamentul copilului.
2. Explicaţi cum veţi utiliza tehnica extincţiei în stingerea comportamentului impulsiv la un copil cu hiperacti-
vitate.
3. Specificaţi situaţiile problemă în care tehnica penalizării este oportun de utilizat.
4. Elaboraţi ierarhia situaţiilor anxiogene în frica de stomatolog.
5. Aplicaţi tehnica desensibilizării sistematice la o persoană cu fobia de a vorbi în public.
6. Stabiliţi consecinţele care controlează comportamentul mamei şi a fiicei din studiul de caz. Propuneţi tehnici
de modificare a comportamentelor indezirabile.
Studiu de caz: Fetiţa i-a cerut mamei să o ducă la un bar cu dulciuri. Mama a spus: „NU”. Copilul a început să ţipe
şi să plângă, iar mama a spus: „Dacă îţi imaginezi că o să-ţi cumpăr o prăjitură cînd faci atâta scandal, ai să vezi ce
păţeşti, domnişoară!” Dar copilul şi-a extins istericalele, urlând şi mai tare. În sfârşit, exasperată şi încurcată mama
a intrat în cofetărie spunând: „Bine, dacă te linişteşti mai întâi, îţi voi cumpăra câteva prăjituri”.
4. Evoluţia psihoterapiei cognitive

Să descrie apariţia perspectivei cognitive în terapie; Emergenţa terapiei cognitive.
Să analizeze principiile terapiei cognitive; Principiile de bază ale Terapiei Cognitive.
Să definească conceptele de bază; Concepte de bază în terapia cognitivă: sche-
Să explice modelul ABC; me, cogniţii, distorsiuni.
Să identifice şi să evalueze schemele cognitive ale celor din Modelul ABC cognitiv.
jur.
Repere teoretice
Emergenţa terapiei cognitive.

„Cognitivismul se prezintă ca o nouă revoluţie, capabilă să lărgească domeniul terapiilor comportamentale sau chiar
să contribuie la scoaterea psihologiei din “lunga şi plictisitoarea noapte a behaviorismului” (Bunge, 1980)
a. În anii 60-70, tot mai mulţi cercetători în domeniul psihoterapiei comportamentale şi al modificării comporta-
mentului au simţit nevoia de a depăşi „noţiunile mecaniciste ale practicii terapiei comportamentale” (Lazarus,
1971), considerând că majoritatea tratamentelor comportamentale nu mai pot fi conceptualizate doar în termenii
teoriei învăţării. Această atitudine a condus la adoptarea unui demers eclectic care a favorizat adăugarea la tehni-
cile comportamentale existente a unor componente cognitive şi a deschis calea dezvoltării şi aplicării sistematice
a tehnicilor cognitive.
O ilustrare a acestei tendinţe este apariţia demersului celor „trei sisteme”, conceptualizat de Lang (1968) şi Rich-
man (1974). Autorii consideră că orice problemă psihologică poate fi descrisă în termenii răspunsurilor mani-
festate în trei sisteme de răspuns interdependente: comportamental, cognitive şi afective, fiziologic; prin conside-
rarea separată a răspunsurilor cognitive şi afective, cele trei sisteme au devenit patru. De pildă, o fobie implică
răspunsuri comportamentale (evitarea obiectului fobogen), cognitive (gânduri catastrofice în legătură cu obiectul
fobogen), afective (teama intensă) şi fiziologice (palpitaţii, transpiraţii) (Dafinoiu, 2005).
157
b. Primul profesionist care a promovat demersul cognitiv ca pe unul de sine stătător şi central pentru abordarea
clinică a fost psihologul american Albert Ellis (1913 - 2007). Prin lucrarea sa, devenită clasică în istoria psihote-
rapiei, „Reason and Emotion in Psychoterapy” (1962), Albert Ellis pune bazele paradigmei cognitive în domeniul
clinic.
Prima formă de terapie cognitivă a fost psihoterapia raţională – dezvoltată apoi în terapie raţional-emotivă (RET), şi
mai recent, în terapie raţional-emotivă şi comportamentală (REBT), iniţiată de Albert Ellis sub influenţa filosofiei, mai
ales a celei stoice, epicureice şi kanteniene.
a. Ulterior, psihiatrul american Aaron Beck (1921 - ) – fost psihanalist, a dezvoltat terapia cognitivă – este cunoscut
ca „părintele” terapiei cognitive – pornind de la cercetările sale asupra depresiei.
b. Psihologul Donald Meichenbaum (1977) a dezvoltat modificările cognitiv-comportamentale – focalizate pe teh-
nicile de inoculare a stresului şi de autodialog în scopul modificării mecanismelor de coping (David, 2006).
Apărută la început în urma observaţiilor clinice, terapia cognitivă trebuia să se întâlnească apoi cu o mişcare ce avea
puncte comune cu psihologia, informatica şi ştiinţele neurologice: psihologia cognitivă. Este propus un model ge-
neral, fondat pe noţiunea de „distorsiune în tratarea informaţiei”, pentru a explica depresia şi alte maladii mentale
(Cottraux, 2003).
„Terapia cognitivă se bazează pe o teorie a personalităţii care afirmă că felul în care cineva gîndeşte determină în mare
măsură felul în care simte şi se comportă. Terapia este un proces colaborativ, între terapeut şi pacient,de cercetare empiri-
că, testare a realităţii şi rezolvare de probleme. Interpretările şi concluziile neadaptative ale pacientului sunt considerate
ipoteze testabile. Pentru examinarea unor interpretări alternative şi generarea unor argumente contrare ce stimulează
credinţe mai adaptative şi conduc la schimbare terapeutică sunt utilizate experimente comportamentale şi proceduri
verbale ” (Beck, Weishaar, 1995).
Principiile de bază ale Terapiei Cognitive

Terapia cognitivă consideră problemele psihologice ca fiind răspunsuri desadaptative/ disfuncţionale învăţate, susţi-
nute de cogniţii disfuncţionale/ iraţionale. Mai clar spus, orice răspuns este considerat ca fiind determinat de prelu-
crări informaţionale, potenţial amorsate de diverşi stimuli care persistă ca urmare a întăririlor. Însă odată generate
aceste răspunsuri, intervin puternic principiile comportamentale, care prin jocul întăririlor şi pedepselor, menţin sau
elimină răspunsurile respective. Pentru a trata eficient problemele psihologice, este necesar să modificăm cogniţiile
disfuncţionale/ iraţionale prin tehnici specifice de modificare cognitiv-comportamentală.
Principii ce fundamentează această abordare (Beck, 1976):

• Cogniţia, conştientă şi / sau inconştientă, este cel mai important determinant al răspunsurilor psiho-comporta-
mentale şi emoţionale; aşadar, medierea cognitivă este fundamentală pentru a clasifica o terapie drept cognitivă.
Medierea cognitivă poate fi înţeleasă fie în sensul că cogniţia, ca prelucrare informaţională, determină răspunsu-
rile subiectului uman, fie în sensul că cogniţia, ca şi comportament interiorizat, influenţează răspunsurile subiec-
tului uman;
• Mare parte din psihopatologie este rezultatul cogniţiilor disfuncţionale/ iraţionale,
• Cogniţiile disfuncţionale/ iraţionale pot fi identificatre şi schimbate;
• Schimbarea lor se face prin tehnici cognitive şi/sau comportamentale (David, 2006)
Principiul psihoterapii cognitive - evidenţierea cogniţiilor negative a schemelor şi a disfuncţiilor cognitive ale pacien-
tului care încearcă să le înlăture sub îndemnarea terapeutului; modificarea stilului particular de gîndire al pacientului,
pe care îl orientează asupra conştientizării convingerilor sale şi în evaluarea lor realistă, prin confruntarea cu realitatea
(Ionescu, 1995).
Caracteristici distinctive:
• Structură - regularitatea, succesiunea şedinţelor terapeutice, durata lor, formularea unui concept terapeutic cu o
indicaţie explicită a scopurilor care sunt propuse;
158
• Activitate - programarea şi executarea unor experimente de verificare a realităţii, utilizarea de tehnici diverse;
activitate din partea terapeutului şi din partea pacientului;
• Directivitate - ghidarea pacientului în executarea unor activităţi;
• Flexibilitatea - strategiile terapeutice, timpul, sarcinile pentru acasă sunt modificate şi adoptate nevoilor specifice
ale pacientului;
• Limită în timp - face parte din terapii scurte: pentru tulburările necomplicate - 15-20 şedinţe, pentru tulburări
grave aproximativ 2-3 ani;
• Umanism - recunoaşterea şi respectul faţă de singularitatea fiecărui pacient: „nu există o persoană atât de bolnavă
încât să nu se poată soluţiona măcar ceva”.
Obiectivul terapiei - de a-l face pe pacient conştient de regulile personale de viaţă care îl ghidează, care sunt schemele
şi convingerile de bază, cele mai disfuncţionale, care i-au determinat existenţa şi cum le poate soluţiona pentru a rea-
liza o viaţă mai independentă şi mai satisfăcătoare; învăţarea de noi modele de comportament şi a noi deprinderi de a
face faţă situaţiei, altfel spus construirea pattern-urilor (abilităţilor) de rezolvare de probleme.
Studiile clinice indică valoarea terapiei cognitive într-o varietate de tulburări, în special în depresie şi anxietate. Se
aplică cu succes în tratarea fobiilor, tulburărilor psihosomatice, tulburărilor alimentare, furie, abuz de substanţe, du-
reri cronice.
Concepte de bază în terapia cognitivă: scheme, cogniţii, distorsiuni.
Cogniţia (numită şi convingere/ credinţă/ gând), conştientă şi/sau inconştientă, este cel mai important determinant
al răspunsurilor afectiv-emoţionale/ subiective, cognitive, comportamentale şi a unor răspunsuri psihofiziologice/
biologice, toate interrelaţionate; răspunsurile afectiv-emoţionale/ subiective sunt un efect al interacţiunilor celorlalte
modificări: cognitive, comportamentale şi psiho-liziologice/ biologice.
Aceste răspunsuri sunt, aşadar, cognitiv-penetrabile. Răspunsurile care nu sunt cognitiv-penetrabile (de exemplu, sunt
determinate genetic şi/ nu au o componentă computaţională) nu fac obiectul abordării cognitiv-comportamentale.
Cogniţia este un termen care vizează prelucrarea informaţională; sintagma comportament interiorizat din tradiţia
behavioristă nu mai este utilizată pe scară largă pentru a reflecta conceptul de cogniţie, deşi ea poate fi considerată ca
echivalentă cu aceea de prelucrări informaţionale. Cogniţiile sunt structuri informaţionale (prelucrări informaţionale)
care implică conţinuturi informaţionale şi procesele informaţionale care generează aceste conţinuturi.
Conţinuturile informaţionale se referă la motivaţii (de exemplu, scopuri/dorinţe), percepţii, imagini, gânduri (de
exemplu, reprezentări, evaluări) etc. şi au caracter specific (se referă la ceva anume), local (situaţional) sau general
(transsituaţional). Procesele informaţionale vizează transformarea guvernată de reguli a conţinuturilor informaţiona-
le şi au un caracter nespecifîc (pot acomoda orice conţinut informaţional), local (situaţional) sau general (transsitua-
ţional); aceste reguli pot fi adesea modelate şi formalizate prin dubletul „dacă - atunci” (David, 2006).
Conţinuturi informaţionale Procese informaţionale

• Toată lumea mă evită. Dacă toată lumea mă evită, atunci nu merit să trăiesc.
• Sunt cel mai bun. Ca să fiu cel mai bun, trebuie să dau tot ce pot (formalizat prin dubletul
„dacă - atunci” : Dacă vreau să fiu cel mai bun, atunci trebuie să dau tot ce
pot).
Scheme cognitive sunt reprezentări relativ stabile a experienţei din trecut ce au fost achiziţionate în timpul copilăriei.
Schemele cognitive inflexibile pot duce la erori sistematice în procesarea informaţiei, care, la rândul său menţine triada
cognitivă şi schemele cognitive.
Caracteristici ale schemelor cognitive:

• Structurile cognitive sunt blocuri de cunoştinţe insecabile şi autonome în raport cu alte informaţii.
• Structurile cognitive denotă situaţii complexe.
159
• Schemele sunt structuri generale şi abstracte.

• Schemele sunt modalităţi de organizare a cunoştinţelor declarative (Miclea, 1994).
• Schemele - structuri ce ghidează şi organizează procesarea informaţiei şi înţelegerea experienţei de viaţă.
• Schemele servesc la creşterea sau descreşterea vulnerabilităţii individuale în variate situaţii.
• Schemele pot fi active sau latente. Cele active sunt reguli ce guvernează comportamentul zilnic. Cele latente con-
trolează comportamentul în timpul stresului.
• Schemele sunt în constantă schimbare şi evoluţie (Freedman, 2000).
• Scheme cognitive sunt structuri cognitive ce pot fi descrise /deduse din comportament sau gînduri automate.
Componenţa comportamentală implică maniera în care sistemul de convingeri guvernează reacţiile individului
la stimuli specifici.
Modelul ABC cognitiv

Modelul ABC cognitiv iniţiat de Ellis (1962) ş apoi de Beck (1976), are următoarele componente :
A (activating events) = evenimentul activator care antrenează întreaga personalitate a individului.
B (beliefs) = cogniţiile persoanei care se interpun între evenimentul activator şi consecinţele afectiv-emoţionale/su-
biective, comportamentale şi/sau psihofiziologice/biologice. Cogniţiile persoanei nu sunt doar declanşate de eveni-
mentul activator, ci ele mediază modul de percepere şi reprezentare a acestuia în mintea noastră.
C (consequences) = consecinţele procesării cognitive a evenimentului activator, şi anume: răspunsuri afectiv-emoţio-

nale/subiective, comportamentale şi psihofiziologice/biologice.
Trebuie precizat faptul că distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopul clarităţii explicaţiei; în rea-
litate, cele trei componente interacţionează, ele coexistând. La aceste componente de bază se mai adaugă două, cu rol
major în intervenţia psihoterapeutică, transformând modelul ABC în modelul ABCDE (Ellis, 1994):
D (disputing) = restructurarea cogniţiilor disfuncţionale şi/sau iraţionale.
E (effective) = asimilarea unor noi cogniţii eficiente, funcţionale şi/sau raţionale în locul celor disfuncţionale şi/sau
iraţionale.
Evenimentul activator
Stimulul este orice eveniment activator de tip „situaţie externă” şi/sau „situaţie internă” care poate afecta activitatea
analizatorilor noştri. Stimulul poate să fie foarte simplu (un spot luminos) sau foarte complex (un eveniment de viaţă
precum moartea unei persoane apropiate). Stimulul poate fi subliminal (nu poate fi perceput conştient) sau supralimi-
nal (poate fi perceput conştient). Odată perceput, el declanşează o serie de prelucrări informaţionale, cu caracter local
şi/sau general, fiecare cu caracter specific şi nespecific.
Prelucrările informaţionale/cogniţiile (B)
Prelucrările informaţionale se pot clasifica, cu referire la sursa lor, în două mari tipuri:
• descendente - sunt influenţate de baza de cunoştinţe a subiectului; adică ele pot fi modificate prin tehnici de in-
tervenţie psihoterapeutică.
• ascendente - sunt implicate în formarea reprezentării senzoriale a realităţii interne sau externe şi sunt influenţate
şi declanşate de caracteristicile fizice ale stimulilor externi sau interni; cel mai adesea ele sunt modulare şi nu sunt
modificabile prin tehnici de intervenţie cognitiv-comportamentală.
160
Prelucrările informaţionale pot fi analizate, în principiu, printr-o infinitate de criterii. Din punct de vedere clinic, cele
mai importante structuri cognitive sunt:
1. cogniţii descriptive şi inferenţiale = cogniţii reci – deoarece nu pot genera direct reacţii afective;
2. cogniţii evaluative = cogniţii calde – condiţionează apariţia reacţiilor afective;
3. prelucrări inconştiente de informaţie.
Cogniţiile descriptive sunt acele structuri cognitive care descriu/reflectă stimulii în sistemul cognitiv prin propoziţii de
observaţie (protocolare). Spre ex. aserţiunea „Este ora 10, iar soţia nu a ajuns încă acasă” este o descriere. Uneori, de-
scrierea poate să fie distorsionată; de pildă, într-o situaţie problematică, pacienţii anxioşi vor avea tendinţa să remarce
în primul rând aspectele negative şi ameninţătoare şi să ignore aspectele pozitive de siguranţă.
Cogniţiile inferenţiale pornesc de la descrieri, dar trec dincolo de actul perceptiv. De ex.: „Faptul că soţia nu este acasă
la ora 10 arată că mă înşeală şi că nu mă iubeşte”.
Dacă cogniţiile descriptive şi inferenţiale au un caracter local, fiind asociate cu evenimente activatoare specifice, atunci
ele sînt numite gânduri automate.
Gîndurile automate corespund nivelului celui mai superficial (care este în acelaşi timp şi cel mai trecător); gînduri
care apar spontan, cu conţinut net negativ pentru persoana care le trăieşte. Ele apar între situaţie-stimul şi reacţie
comportamentală şi emoţională a pacientului. Pacienţii nu conştientizează aceste gînduri. Caracteristica unor astfel
de gînduri este că ele se produc în mod automat şi involuntar, sunt repetitive, concrete, stenografiate, fiind în mare
măsură inconştiente. Ele nu reprezintă rezultatul raţionalizării sau judecăţii.
Cogniţiile descriptive şi inferenţiale pot fi funcţionale şi disfuncţionale. Dacă gândurile automate disfuncţionale
(structurile cognitive locale) sunt parte a tabloului clinic şi factori de vulnerabilitate locală, atunci schemele cognitive
disfuncţionale (structurile cognitive generale) sunt factori de vulnerabilitate generală. Gândurile automate şi schemele
cognitive funcţionale sunt factori de rezilienţă locală, respectiv generală, la boală şi de promovare a sănătăţii şi a com-
portamentelor adaptative.
Procesele informaţionale care determină conţinuturile informaţionale şi cu care acestea apar împreună, formând
structuri cognitive locale sînt:
• Radicalizarea - a vedea totul fie în negru, fie în alb.
• Suprageneralizarea - a dramatiza o dificultate obişnuită generalizând-o în mod excesiv (folosind adverbele: întot-
deauna, niciodată, mereu, întruna etc.).
• Deformarea selectivă - a nu reţine decât partea negativă a lucrurilor (prin filtrare) sau a minimaliza ceea ce este
pozitiv, amplificând aspectele negative.
• Autodeprecierea – a crede că toate calităţile, atu-urile şi succesele noastre n-au nici o valoare şi nu servesc la nimic.
• Inferenţa - a crede cu putere în ipoteze arbitrare pentru care nu există de fapt nici o dovadă:
–– a citi gândurile altora;
–– a ghici viitorul;
–– a face deducţii pripite.
• Emotivitatea - a ne proiecta stările sufleteşti asupra realităţi.
• Etichetarea - a identifica persoanele cu acţiunile şi comportamentele lor.
• Personalizarea – a pune întreaga răspundere pentru o problemă în circa uneia şi aceleiaşi persoane sau a şi-o
asuma pe deplin.
Structurile cognitive locale derivă din structuri cognitive generale (cogniţii centrale şi intermediare). La nivelul cog-
niţiilor centrale, două cogniţii centrale disfuncţionale de bază sunt relevante pentru patologie:
• ideea subiectului că este o persoană fără valoare şi neajutorată - autodepreciere/neajutorare: „Indiferent ce fac,
sunt fără valoare”;
• ideea că este o persoană neacceptată şi apreciată de ceilalţi - autoexcludere/neacceptare: “Indiferent ce fac, sunt
de neiubit”.
161
Din cogniţii centrale se dezvoltă cogniţii intermediare, clasificate în trei categorii relaţionate secvenţial:
• atitudini („Este rău să nu fii apreciat”);
• asumpţii pozitive cu rol compensator („Dacă lucrez de două ori mai mult decât ceilalţi, atunci ei mă vor aprecia şi
nu vor vedea că sunt prost”) şi asumţii negative („Dacă nu lucrez de două ori mai mult decât ceilalţi, atunci ei nu
mă vor aprecia şi vor vedea că sunt prost”);
• reguli cu rol compensator („Trebuie să lucrez mult şi să nu fac greşeli”- stil de personalitate perfecţionist).
Astfel, structurile cognitive generale, în interacţiune cu evenimentul activator, generează structuri cognitive locale ex-
primate în gândurile automate care, la rândul lor, produc răspunsuri afectiv-emoţionale/subiective, comportamentale
şi psihofiziologice/biologice; generarea acestora este este condiţionată de prezenţa cogniţiilor evaluative.
Cogniţii evaluative
Cogniţiile evaluative sunt structuri cognitive relaţionate cu descrierile şi inferenţiale, ele putând fi raţionale sau iraţi-
onale. Cogniţiile evaluative generale sunt structuri cognitive generale considerate factori de vulnerabilitate generală,
fiind implicate în structurile de personalitate ale subiectului uman şi în filosofiile lui de viaţă. În relaţie cu evenimente-
le activatoare, ele pot genera structuri cognitive locale care iau forma cogniţiilor evaluative locale (gânduri automate);
Albert Ellis (Ellis, 1962 ; 1994), a descris cele mai importante structuri cognitive evaluative generale, implicate ca
mecanisme etiopatogenetice în patologie - prin această asociere sunt şi disfuncţionale - (cogniţii iraţionale) şi/sau în
promovarea sănătăţii şi a unui comportament adaptativ (cogniţii raţionale). Cogniţia iraţională generală centrală este
gândirea inflexibilă, absolutistă, din care derivă alte trei cogniţii iraţionale generale intermediare: catastrofarea, lipsa de
toleranţă la frustrare şi evaluarea globală. Cogniţia raţional-generală centrală este gândirea flexibilă, non-absolutistă,
din care derivă apoi celelalte trei cogniţii raţionale generale intermediare: non-catastrofarea, toleranţa la frustrare şi
evaluare contextuală. Atunci când sunt asociate cu evenimente activatoare specifice, aceste structuri cognitive evalua-
tive generale generează structuri cognitive evaluative locale în forma gândurilor automate (David, 2006).
1. Observaţi şi identificaţi funcţionalitatea cogniţiilor la persoanele ce vă înconjoară.
2. Interpretaţi relaţia dintre componentele ABC pentru diverse afecţiuni psihologice.
3. Elaboraţi exemple de cogniţii disfuncţionale ce condiţionează lipsa afirmării de sine; timiditatea.
4. Identificaţi erorile logice în următoaele afirmaţii:
• Oamenii m-ar dispreţui, dacă ar şti cît sînt de nervos şi de neliniştit.
• Trebuie să obţin aprobarea sau dragostea tuturor oamenilor care contează pe mine.
• Ceilalţi nu-mi vor accepta niciodată defectele, lipsurile şi slăbiciunile.
• Oamenii care se iubesc cu adevărat n-ar trebui să se certe ori să se înfurie niciodată.
• Oamenii se vor plictisi şi vor pleca.
• Toată lumea o să vadă că sînt un neghiob.
• De ce plouă mereu când îmi planific ceva?
• Există un milion de maşini, dar păsările dau întotdeauna peste a mea.
• Niciodată nu voi mai găsi un alt serviciu.
• Dacă le voi spune ceea ce simt cu adevărat, atunci ei nu mă vor iubi, şi acest lucru mi-ar fi insuportabil.
5. Identificaţi cogniţiile disfuncţionale şi aplicaţi modelul ABC în studiul de caz:
„Cel mai important lucru pentru mine este cum voi arăta în public. Doar oamenii sunt judecaţi după aparenţe. Fru-
museţea este cea mai importantă consideraţie în judecarea cuiva. Şi eu consider că merit să fiu observat. Dacă oamenii
nu mă observă, sunt un nimeni şi prin urmare nu exist. Eu niciodată nu trebuie să fiu frustrat în viaţă. Emoţiile, nu
contează de care fel sunt, trebuie exprimate rapid şi direct.”
162
5. Strategii cognitiv-comportamentale

Să identifice elementele definitorii ale relaţiei terapeutice; Relaţia psihoterapeutică în TCC.
Să analizeze/să aplice interviul specific TCC; Structura demersului terapeutic.
Să dezvolte abilitatea de a iniţia interviul clinic; Interviul specific TCC.
Să fie capabil să identifice gândurile disfuncţionale; Tehnici specifice TCC.
Să fie capabil să formuleze întrebări terapeutice;
Să dezvolte abilitatea de a aplica tehnici şi proceduri specifice
TCC.
Repere teoretice
Relaţia psihoterapeutică în TCC.

În TCC relaţia terapeutică este o relaţie directivă (de ghidare), deoarece terapeutul ajută pacientul să ia anumite deci-
zii, nu hotărăşte în locul lui. Terapeutul are un rol activ, directiv, ce implică, în egală măsură, procese precum: orien-
tarea, ghidarea, colaborarea, parteneriatul.
Rolul şi atitudinea terapeutului în TCC:

• Culege datele şi efectuează analiza funcţională a comportamentelor.
• Explică, informează, dedramatizează.
• Defineşte simptomul-ţintă, identifică factorii de menţinere şi cercetează beneficiile secundare ale acestuia.
• Alege strategia terapeutică.
• Stimulează motivaţia de participare la terapie a pacientului.
• Aplică tehnica terapeutică.
• Pune capăt relaţiei terapeutice (conform contractului terapeutic) (Dafinoiu, 2005).
Terapeutul trebuie să ştie să iniţieze, să dezvolte şi să menţină un raport de colaborare, în care pacientul şi terapeutul
lucrează împreună. Un terapeut trebuie să fie empatic, autentic şi cordial – criterii stabilite de Rogers. Relaţia de cola-
borare este de natură conştientă, raţională şi non-regresivă, în care terapeutul face apel la Ego-ul de adult al pacientu-
lui, pe care îl tratează ca pe un partener ştiinţific. Alianţa terapeutică este bazată pe acordul de implicit sau explicit al
celor doi parteneri de a lucra împreună în situaţia psihoterapeutică.
Structura demersului terapeutic.

Etapa I : Stabilirea relaţiei terapeutice între client şi terapeut.
Terapeutul ascultă cu atenţie, transmite feedback-uri şi vorbeşte despre emoţiile clientului fără să-l ajute pe acesta să-şi
clarifice problemele emoţionale şi practice, şi să-şi construiască relaţia sa cu terapeutul. Terapeutul trebuie să manifes-
te o atitudine pozitivă necondiţionată, rămânând în sistemul de referinţă al clientului.
Etapa II : Identificarea şi formularea problemei.
Subiectului i se cere să identifice elementul perturbator extern. Acesta trebuie să realizeze o descriere a problemei cât
mai precisă. Pentru ca problema să fie prezentată cât mai real, ea trebuie să se desfăşoare într-un anumit timp şi spaţiu,
unde sunt incluse persoanele implicate.
Etapa III: Evaluarea problemei.
163
Modalităţile prin care se realizează evaluarea clientului sunt (după I. Holdevici, 1996):
• Interviu cu privire la comportamentul clientului;
• Auto-monitorizarea;
• Auto-evaluarea prin intermediul: chestionarelor, scalelor de evaluare, obţinerea unor informaţii de la alte persoa-
ne, intervievarea unor persoane cu rol „cheie” în viaţa clientului;
• Observarea directă a comportamentului subiectului în situaţia clinică: jocuri de rol, teste comportamentale, ana-
liza activităţii pacientului, înregistrări psihofiziologice.
Etapa IV: Stabilirea obiectivelor (scopurilor).
Etapa V: Combaterea gândurilor negative disfuncţionale.
Aplcarea strategiilor de intervenţie cognitiv-comportamentală.
Etapa VI: Validarea gânduri alternative:
Etapa VII: Evaluarea şi terminarea terapiei.
Criteriile de evaluare a eficienţei terapiei se apreciază după modificările în plan comportamental, cât şi după modifi-
cările cognitive autoraportate. Când modificările în abordarea emoţională sunt congruente cu cele cognitive şi com-
portamentale, înseamnă că psihoterapia a dat rezultate şi trebuie încheiată.
Interviul specific TCC.

Interviul de evaluare are un rol important în demararea procesului terapeutic. Terapeutul ajută la clarificarea şi di-
ferenţierea problemelor, reducând astfel dificultăţile la proporţii abordabile, fapt cu importante consecinţe asupra
implicării pacientului în procesul terapeutic, care începe să creadă că schimbarea este posibilă (după Dafinoiu, 2005).
Ghidul de interviu de evaluare cognitiv-comportamentală (J. Kirk)
1. Scurtă descriere a problemei.
2. Dezvoltare: - factori precipitanţi; - evoluţie în timp; - factori predispozanţi;
3. Descrierea problemei în termeni:
• comportamentali
Ce?
• cognitivi Când?
Unde?
• afectivi Cât de des?
Cu cine?
• fiziologici Cât de stresant ?
Cât de brusc ?
4. Variabile de context şi modulatorii: situaţionale, comportamentale; cognitive; afective; interpersonale; fiziolo-
gice.
5. Factori de menţinere: situaţionali; comportamentali;cognitivi; afectivi;interpersonali; fiziologici.
6. Comportamente de evitare.
7. Resurse de adaptare şi control, alte resurs.
8. Istoria medicală şi psihiatrică.
9. Tratamente anterioare: răspuns, medicaţie curentă.
10. Credinţe despre problemă.
11. Angajare, motivaţie.
12. Situaţie psihosocială: familie; condiţii de locuit; ocupaţie, relaţii sociale, pasiuni, interese
13. Formularea preliminară a evaluării în termeni cognitiv-comportamentali.
164
Tehnici specifice TCC.

Strategii pentru identificarea structurilor cognitive locale disfuncţionale;
• Tehnica întrebărilor directe.

–– Ce gânduri ţi-au trecut prin minte atunci?
–– Ţi-a apărut vreo imagine?
–– Când ţi-a fost teamă cel mai tare?
–– Ce a semnificat situaţia respectivă pentru tine?
• Utilizarea tehnicii imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a retrăi o experienţă emoţională.
• Utilizarea modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de psihoterapie. Când terapeutul observă o modifica-
re de dispoziţie a clientului îl întreabă Ce ţi-a trecut prin minte acum?
• Tehnica înregistrării zilnice a gândurilor automate disfuncţionale.
• Tehnica inferenţei terapeutice.
• Tehnica asociaţiilor libere.
• Tehnici adiţionale.
Strategii pentru modificarea structurilor cognitive locale disfuncţionale;
99 Căutarea şi verificarea dovezilor

După ce subiectul notează gândul negativ şi identifică distorsiunea care stă la baza acestuia, el trebuie să se întrebe pe
ce se bazează atunci când consideră adevărat respectivul gând. Mulţi oameni îşi închipuie că, dacă ei se simt rău, situ-
aţia chiar se înrăutăţeşte fără a verifica dacă acest lucru este adevărat. La o examinare mai atentă a faptelor, subiectul
va începe să privească lucrurile din altă perspectivă. Să examinăm, de pildă, gândul: „Eu nu fac niciodată nimic bine.
Sunt un ratat”. În acest caz, subiectul trebuie să-şi adreseze întrebări de genul: „Oare este adevărat că eu nu fac nimic
bine, niciodată? Care ar fi lucrurile în care excelez? Care sunt cele pe care nu le fac suficient de bine?”.
99 Tehnica unui caz similar

Atunci când avem gânduri excesiv de autocritice, este bine să ne adresăm următoarea întrebare: „Oare ce sfat aş da
unui prieten apropiat care seamănă mult cu mine şi are o problemă asemănătoare?”. Observaţiile clinice au evidenţiat
faptul că mulţi oameni manifestă tendinţa de a fi mult mai exigenţi cu propria persoană decât cu altcineva. Astfel,
dacă facem o greşeală, înclinăm să ne autoblamăm, în schimb, dacă un prieten comite aceeaşi eroare, vom reacţiona
mult mai suportiv. Întrebat fiind de ce procedează aşa, subiectul ar putea răspunde că are standarde mai ridicate faţă
de propria persoană şi că aceste standarde îl ajută să se autoperfecţioneze.
99 Tehnica experimentală
În cazul în care apare un gând negativ, subiectul poate fi învăţat să verifice sub forma unui mic experiment, în ce mă-
sură gândul respectiv are o bază reală. O tânără femeie care suferea de depresie era convinsă că nici unul din prietenii
ei nu o agreează. În consecinţă, ea a început să nu mai iasă din casă şi să nu mai răspundă la telefon. După un timp,
prietenii au încetat să mai telefoneze şi s-a convins tot mai mult că nu e demnă de dragoste. Pentru a experimenta
în plan real trăirile pacientei sale, terapeutul i-a cerut acesteia să precizeze ce crede că s-ar întâmpla dacă ar telefona
la 2-3 prieteni şi i-ar invita la masă. Pacienta a prezis că prietenii se vor scuza, pretextând că sunt mult prea ocupaţi.
Terapeutul a solicitat-o pe pacientă să le telefoneze respectivelor prieteni, pentru a obţine date reale. La următoarea
şedinţă de psihoterapie, pacienta şi-a exprimat surprinderea faţă de faptul că prietenii au acceptat invitaţia şi s-au
arătat bucuroşi să o vadă, fapt ce contravenea gândului negativ că nimeni nu o agreează.
99 Stilul de gândire în nuanţe de cenuşiu

Pacientul este instruit să se întrebe dacă nu cumva gândeşte de maniera „alb-negru”, „totul sau nimic”, stil de gândire
generator de anxietate, panică, mânie şi pesimism. Apoi acesta este invitat să evalueze situaţia, conform unei scale de
la 0 la 100. Astfel, dacă suntem convinşi că nimeni nu ne agreează, şi dacă notăm pe scala respectivă toate cunoştinţele
şi prietenii, o să constatăm că aceştia vor ocupa aproape tot spaţiul scalei, majoritatea situându-se undeva pe la mijloc
– unii ne iubesc mult, alţii aşa şi aşa, iar alţii puţin sau deloc. De asemenea, această metodă îi ajută pe subiecţii perfec-
165
ţionişti să renunţe să se aprecieze fie ca nefiind buni de nimic. Convingându-se de faptul că performanţele sale sunt
înalte, dar nu excepţionale, subiectul îşi va admite mai uşor greşelile şi va învăţa din ele, fără a-şi pierde stima de sine.
99 Metoda interviului
Putem evalua veridicitatea gândurilor negative întrebându-ne dacă şi alţi oameni ar fi de părere că respectivul gând
este adevărat. Un pacient suferea foarte mult atunci când se certa cu soţia sa, pentru că, după părerea lui, cei ce iubesc
nu trebuie să se certe niciodată. Terapeutul i-a sugerat să întrebe mai mulţi prieteni, cunoscuţi pentru mariajele lor
fericite, dacă se ceartă cu partenerele de viaţă. Pacientul a fost surprins să constate că , în aproape toate situaţiile, cer-
turile erau ceva deosebit.
99 Definirea termenilor (Metoda reducerii la absurd)

Persoana care se confruntă cu un gând negativ este instruită să-şi adreseze întrebări de tipul: „Ce înţeleg eu oare prin
aceasta?”, „Nu recurg cumva la etichetări vagi, lipsite de sens?” Metoda este utilă mai ales în cazurile în care subiec-
tul se etichetează ca „ratat”, „un nimic”, „o fiinţă care nu face doi bani” etc. La o examinare mai atentă, se constată că
etichetele respective sînt lipsite de sens şi nu i se potrivesc persoanei în cauză. De pildă, cineva care a făcut o greşeală
îşi poate spune: „Sânt un prost”. Încercând să definim noţiunea de „prost”, ajungem la concluzia că este „un om care
face o prostie”. Continuând raţionamentul, constatăm că această definiţie se potriveşte tuturor oamenilor, pentru că
oricare om a făcut măcar o dată în viaţă, o prostie. Dacă subiectul ajunge la concluzia că toţi oamenii sînt proşti, atunci
eticheta pe care şi-a pus-o nu mai are semnificaţie, pentru el nu se deosebeşte cu nimic de semenii săi.
Terapeutul îl ghideză pe pacient să persevereze în exerciţiile de logică. Dacă pacientul înţelege prin noţiunea de „prost”
o persoană care face prostii mai frecvent decât altele, se pune următoarea problemă: mai frecvent decât cine, mai frec-
vent în raport cu ce procent din populaţie? Subiectul poate argumenta că un prost este acela care face prostii mai des
decât jumate din omenire. O dată ajuns aici, pacientul intră într-o altă capcană logică pentru că el afirmă că jumătate
din omenire, adică două miliarde de oameni sînt proşti. Mai mult, el a realizat o împărţire arbitrară a oamenilor, în
„proşti” şi „deştepţi”. Subiectul în cauză îşi poate imagina că se plimbă prin mulţime şi încearcă să identifice oameni
„proşti” şi cei „deştepţi”. Oricât s-ar strădui să definească noţiunea de „prost”, subiectul va ajunge la concluzii absurde,
pentru că noţiunea de „prost” este o abstracţiune, în sensul că în realitatea obiectivă se pot întâlni doar comportamen-
te prosteşti.
99 Metoda semantică
Reprezintă o tehnică de combatere a afirmaţiilor categorice de tipul „trebuie”. Pacientul este instruit să substituie afir-
maţiile categorice cu afirmaţii mai puţin încărcate afectiv, de genul: „ar fi bine să”; „ar fi preferabil”; „ar fi de dorit”.
Astfel, în loc să-şi spună „trebuie neapărat să ţin o cură de slăbire”, pacientul ar putea gândi: „Aş obţine unele avantaje
dacă aş ţine regim de slăbire”.
Aceste afirmaţii contribuie la modificarea coloraturii emoţionale a problemei, care devine mai puţin catastrofală.
Subiectul încetează să-şi mai adreseze cerinţe absolutiste şi absurde şi se concentrează mai ales asupra obiectivelor de
viaţă. Această metodă îl determină să renunţe la remarcile cu caracter autocritic.
99 Reatribuirea
Una din cele mai răspândite distorsiuni cognitive este „personalizarea” şi auto-blamarea pentru diverse probleme de
care persoana nu poate fi făcută responsabilă. Această distorsiune se contracarează uneori prin atribuirea cauzelor
care au produs situaţia respectivă altor evenimente, şi nu propriilor deficienţe. Subiectul este instruit să se întrebe ce
alţi factori au mai contribuit la situaţia respectivă, în afară de propriile greşeli. Obiectivul metodei nu-l constituie de-
terminarea individului de a-şi ignora posibilele erori, ci evaluarea mai obiectivă a cauzelor situaţiei create.
99 Analiza costurilor şi beneficiilor

Această tehnică abordează gândurile negative din perspectiva motivaţiei, şi nu a veridicităţii respectivelor gânduri.
Subiectul va fi învăţat să se întrebe ce va avea de câştigat şi ce va pierde dacă va menţine gândul negativ. Analiza
costurilor şi beneficiilor face posibilă evaluarea avantajelor şi dezavantajelor stărilor afective patologice, a gândurilor
negative, precum şi a convingerilor disfuncţionale în legătură cu propria persoană, care îl demobilizează pe pacient.
166
1. Exersaţi formularea de întrebări pentru desfăşurarea interviului clinic.
2. Identificaţi gânduri negative locale la persoanele ce vă înconjoară. Evaluaţi structurile cognitive generale în
baza celor locale.
3. Aplicaţi tehnici de modificare a structurilor cognitive locale disfuncţionale.
4. Elaboraţi schema relaţiei dintre antecedente – cogniţii – emoţii - comportamente în studiul de caz. Elaboraţi
întrebări pentru a identifica structurile cognitive generale disfuncţionale.
Subiect cu tulburare prin anxietate generalizată, dezvoltată pe o structură de personalitate cu elemente obsesive-fobice:
perfecţionist şi hiperexact, teama de ridicol.
Ion, inginer, dealer de vânzări la reprezentanţa unei firme străine de automobi-

le; vârsta - 27 de ani, s-a prezentat pentru starea de anxietate pe care o resimţea, legată de reuşite-
le sub aşteptări ale acţiunilor pe care le iniţia şi de autocontrolul scăzut al impulsurilor de uz al alcoolului.
Pacientul afirma: “Am impresia ca nimic nu-mi reuşeşte”, „Mi-e teamă să nu devin ridicol” şi „Cred că am căpătat
obiceiul de a consuma alcool”. Aceste convingeri îi creau o stare de nelinişte permanentă, îngrijorare pentru ceea ce i se
întâmpla, stare de oboseală şi dificultatea de a adormi.
6. Psihoterapia raţional – emotivă

Să determine principiile terapiei raţional-emotive; Premise teoretice.
Să identifice obstacolele interne care stau în calea afirmării indi- Particularităţile REBT.
vidului; Combaterea convingerilor iraţionale
Să identifice ideile iraţionale; în REBT.
Să aplice stilul didactic şi cel socratic în modificarea ideilor ira- Construirea unui sistem raţional de
ţionale; gândire.
Să demonstreze aplicabilitatea tehnicilor în diverse probleme;
Repere teoretice
Premise teoretice.
Acest tip de terapie reprezintă o combinaţie de tehnici întâlnite în cadrul terapiei comportamental-cognitive cu ele-
mente de abordare filosofică. Întemeietorul acestei terapii este Albert Ellis. Pregătit iniţial ca psihanalist, domeniu în
care a practicat vreme de cinci ani, Ellis a considerat această abordare ca fiind ineficientă şi a abandonat-o. Terapeutul
şi-a definit ulterior metoda ca pe o psihoterapie activ-directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe).
Psihoterapia raţional-emotivă – „o formă ştiinţifică şi umanistă de psihologie, care susţine că oamenii dornici să mun-
cească asupra lor au un considerabil control asupra evoluţiei lor emoţionale şi pot mări acest control, refuzînd astfel să
devină anxioşi, deprimaţi, să se urască, să se înfurie, să-şi plîngă de ilă în legătură cu aproape orice” (Ellis, 1987)
Albert Ellis consideră că „oamenii se perturbă ei înşişi într-o măsură mai mare decât sunt perturbaţi de forţe nefavo-
rabile din mediul lor timpuriu sau din mediul social de mai târziu şi de aceea ei au unica şi remarcabila putere de a
înţelege ceea ce au de făcut pentru a fi mai puţin nevrotici, a-şi schimba gândurile iraţionale, simţămintele inadecvate şi
167
comportamentul disfuncţional, pentru a deveni sănătoşi sub aspect mental şi a putea să se dezvolte conform propriilor
obiective” (Ellis, 1987).
Şcoala REBT consideră că oamenii, indiferent de nivelul lor de instruire, au o puternică tendinţă biologică de a se
perturba în mod inutil şi manifestă o pronunţată predispoziţie de a prelungi în mod inconştient disfuncţia lor psihică
şi de a se opune eliminării ei.
REBT dovedeşte că identificarea obstacolelor de ordin cognitiv, emoţional şi comportamental poate să conducă la
schimbarea şi eliminarea unora dintre sentimentele şi comportamentele de autosabotare.
Forme de autoperturbare:
1. Dorinţele puternice – accentuare a dorinţelor fireşti, sub aspectul modificărilor de conţinut pe care le înregistrea-
ză; a dori mai mult sau mai puţin conştient, a avea performanţe cu totul excepţionale în activitate sau în relaţii, a
fi practic perfect în mai multe chestiuni importante.
2. Escaladarea dorinţelor spre necesităţi – transformarea dorinţelor puternice în cerinţe indiscutabile, în necesităţi
implacabile: „Doresc să fiu fericit, să am succes” – „Trebuie să fiu fericit, trebuie întotdeauna succes, indiferent de
condiţii”. Dorinţa se transformă în obligaţie pentru sine şi pentru alţii.
3. Reacţiile exagerate la frustrările produse de mediu – reacţia noastră la diverse informaţii din mediu care ar împiedi-
ca satisfacerea dorinţelor realiste sau celor absolutiste, poate să fie de tip pozitiv (să încercăm să vedem cum putem
depăşi dificultatea şi dacă nu se poate să ne adaptam dorinţele la posibilităţi), dar poate fi de tip autoperturbator,
disfuncţia manifestându-se pe plan cognitiv, emoţional, comportamental.
4. Nevoile şi perturbările secundare – apar ca urmare a percepţiei propriilor disfuncţii. Percepţia perturbării poate să
devină ea însăţi o sursă de perturbare (cit. Holdevici, 1999).
Factori de augmentare a procesului de autoperturbare:

• ignoranţa;
• judecata afectivă;
• neperceperea propriilor procese;
• rigiditatea;
• defensivitatea;
• orientarea spre schimbarea situaţiei mai degrabă decât spre schimbarea propriei persoane.
Din perspectiva REBT, pentru a fi raţională, o persoană trebuie să fie (a) pragmatică, (b) logică, şi (c) în acord cu
realitatea obiectivă.
Raţionalitatea se defineşte ca fiind ceea ce îi ajută pe indivizi să îşi atingă scopurile de bază, este logic (non-absolutist)
şi este consecvent cu realitatea obiectivă.
Iraţionalitatea se referă la ceea ce blochează atingerea scopurilor de bază ale unei persoane, este ilogic (dogmatic şi
rigid) şi este inconsecvent cu realitatea obiectivă.
Ideile iraţionale - caracteristici:

• este greşită, provine nu din realitate, poate începe prin presupuneri inexacte şi duce la o concluzie greşită, ea nu
poate fi demonstrată;
• este o comandă, ea reflectă filosofia absolutistă şi pe cea probabilistă, se exprimă prin trebuinţe, adesea se formea-
ză în copilărie şi se exprimă prin trebuinţa neadecvată faţă de sine, de alţii şi de lumea înconjurătoare; în baza lor
adesea se află narcisizmul sau complexul superiorităţii;
• duce la disfuncţii emoţionale - apatie, nelinişte, scade productivitatea;
• nu permit realizarea scopurilor: gîndirea absolutistă şi emoţiile negative intensifică disconfortul.
Ideile raţionale - caracteristici:

• corespunde adevărului, realităţii atât calitativ cât şi cantitativ, validitatea poate fi verificată în practică; ea este
logică şi consecutivă;
168
• nu este absolută, este convenţională sau relativă; de obicei se exprimă prin dorinţe, expectaţii, preferinţe, astfel
relatează mai mult filosofia dorinţelor decât cea a cerinţelor;
• condiţionează emoţii moderate, care dirijează adecvat motivaţia pentru rezolvarea de probleme, o excitare insu-
ficientă sau exagerată este în detrimentul soluţionării problemelor;
• permite realizarea scopurilor, diminuează posibilitatea conflictului intrapsihic şi a celui extern; contribuie la for-
marea şi menţinerea relaţiilor sociale, sporesc nivelul satisfacţiei vieţii.
Particularităţile REBT.
Cu cât terapeutul este mai activ şi mai direct atunci când explică clientului schemele, cu atât pacientul va învăţa mai
repede să se autoajute.
A. Terapeutul trebuie să manifeste în faţa clientului încredere că psihoterapia dă rezultate rapide şi eficiente, dar
această încredere nu trebuie exagerată (clientul trebuie să afle că în majoritatea cazurilor se obţin rezultate).
B. În acest demers apare componenţa temelor pentru acasă (liste cu gânduri negative, modalităţi de contraargumen-
tare a acestora şi înlocuirea lor cu unele raţionale).
C. În ceea ce priveşte partea comportamentală, apare o diferenţă faţă de alte terapii: în cadrul terapiei raţional-emo-
tive se aplică sarcini cu caracter imploziv. Terapeuţii din cadrul psihoterapiilor cognitiv-comportamentale aplică
sarcini gradate (desensibilizare în plan real sau imaginativ), lucrându-se o dată sau de două ori pe săptămână. În
cadrul REBT rareori se procedează astfel. De cele mai multe ori se prescriu exerciţii care se repetă de 10-20 de ori
pe zi. Când se administrează sarcini implozive, durata terapiei scade.
D. Iniţierea unor acţiuni ferme împotriva gândurilor negative. Terapeutul trebuie să-l înveţe pe client cum să lupte
împotriva acestora, demonstrându-i că o argumentare slabă duce doar la un insight de natură intelectuală, pe
când o argumentare fermă produce insight atât în plan intelectual cât şi comportamental.
E. Trebuie să se facă o discriminare între sentimentele adecvate şi cele neadecvate. De la începutul terapiei, pacientul
este învăţat să facă diferenţa între stările afective adecvate care apar la declanşarea evenimentului psihotraumati-
zant şi cele neadecvate (panică, dispreţ, ură). Se demonstrează că aceste gânduri iraţionale generează sentimente
inadecvate. Clientul este ajutat să devină mai realist şi mai logic şi să renunţe la gândurile fără rost.
Ellis considera că este de dorit evitarea anumitor proceduri:

• Metoda asociaţiei libere: această metodă pune în evidenţă tone de materiale bune pentru a scrie un roman, dar nu
pentru identificarea rapidă a gândurilor iraţionale. Această metodă împiedică chestionarea directă, argumentările
şi strângerile de dovezi.
• Analiza visurilor: visul nu mai este considerat calea regală de acces la inconştient, ci un fel de ladă de gunoi a unor
fragmente de materiale adunate în timpul zilelor anterioare. Analiza se practica rareori şi doar pentru a căuta în
vis elemente ale credinţelor iraţionale.
• Trebuie evitată o atitudine prea apropiată a terapeutului. Încercarea de a da căldura afectivă, suport psihic are ca
rezultat faptul ca pacientul va dori mai multe şedinţe, dezvoltând dependenţa de terapeut. Se propune o atitudine
empatică, încărcată de feed-back.
• Trebuie evitată furnizarea unui număr prea mare de detalii legate de evenimentul declanşator. Mulţi clienţi au
tendinţa de a descrie evenimentul nefericit prin povestiri lungi, pline de detalii. Acest lucru poate avea până la un
punct un caracter de catharsis, dar nu-i schimbă pe pacienţi. Terapeutul trebuie să ceară clientului să rezume pro-
blema şi să se concentreze asupra gândurilor negative şi a consecinţelor lor în plan emoţional şi comportamental.
• Trebuie evitată vorbăria compulsivă cu privire la propriile sentimente. Clientul obişnuit cu alte tipuri de terapii
manifestă tendinţa de a reveni obsedant la trăirile sale. În acest caz, terapeutul ar trebui să spună ceva asemănător
cu: “Înţeleg ce ai simţit şi cred că multe dintre trăirile tale sunt justificate, dar să ne concentrăm asupra sentimentelor
dăunătoare, la ceea ce gândeşti şi faci pentru a le menţine”.
• Evitarea excesului de gândire pozitivă. Excesul de gânduri pozitive are următoarele dezavantaje:
–– Gândurile pozitive pot avea un caracter utopic şi astfel clientul poate fi dezamăgit;
–– Gândurile pozitive contribuie la obţinerea unor rezultate înalte, dar implică ideea că pacientul trebuie să
reuşească cu orice preţ.
169
Combaterea convingerilor iraţionale în RET.

Raymond Di Giuseppe (1991) este de părere că procesul de contraargumentare a gândurilor iraţionale reprezintă
nucleul psihoterapiei raţional-emotive.
Autorul propune un mod de contraargumentare pe patru niveluri:

1. natura evidenţei (logică, empirică, euristică) faptului că o idee este adevărată;
2. stilul retoric al contraargumentării: didactic, socratic, metaforic, etc.
3. nivelul de abstractizare al argumentării;
4. gradul de centralizare al credinţelor iraţionale ale clientului.
De la prima şedinţă i se explică pacientului modelul ABC. Terapeutul arată pacientului diferenţa dintre credinţele
raţionale, prin intermediul cărora subiectul îşi exprimă dorinţa că situaţia, evenimentul activator să se modifice, şi
credinţele iraţionale, care reprezintă cerinţe absolutiste şi absurde, conform cărora evenimentul activator trebuie, cu
orice preţ şi în orice condiţii să fie ameliorat.
Din primele şedinţe i se demonstrează clientului cum să lupte prin intermediul contraargumentării împotriva convin-
gerilor iraţionale şi prin această metodă să ajungă la o nouă filosofie de viaţă eficientă, filosofie care va conduce la apa-
riţia unor sentimente eficiente de autoajutorare şi la instalarea unor comportamente sănătoase, cu caracter adaptativ.
Procesul de contraargumentare are ca obiect provocarea clientului în ceea ce priveşte adevărul convingerilor sale şi re-
construirea unor noi cerinţe. Oamenii nu pot fi opriţi să-şi elaboreze propriile lor teorii cu privire la lume, la ceilalţi, la
propria persoană. Aceste scheme, teorii şi paradigme ghidează subiectul să se adapteze adecvat condiţiilor de mediu,
dar pot contribui şi la o adaptare necorespunzătoare.
Contraargumentarea adresată combaterii gândurilor negative automate sau inferenţelor – contraargumentare inferen-
ţială.
Contraargumentarea îndreptată împotriva credinţelor iraţionale şi schemelor prin intermediul cărora clientul priveşte
lumea şi viaţa – contraargumentarea filosofică.
Combaterea gândurilor iraţionale constă în a convinge clientul că oameni au motive să creadă ceea ce cred. Toţi oa-
menii se bazează pe o epistemologie personală pentru a-şi susţine convingerile. În momentul în care terapeutul îi cere
clientului să aducă dovezi în legătură cu credinţele sale, aceştia conştientizează epistemologia lor personală.
Exemple de epistemologii personale:

a. Epistemologia autoritară. Unii oameni cred că înţelepciunea provine dintr-o sursă superioară, de natură spiritu-
ală sau socială.
b. Epistemologia narcisistă. Unii oameni cred că lucrurile sînt adevărate numai pentru că ei consideră aşa.
c. Epistemologia constructivistă. Există şi persoane care consideră, la fel ca cercetătorii de origine constructivistă, că
toate punctele de vedere referitoare la realitate sînt valide în egală măsură şi că ei au dreptul să creadă un anumit
lucru chiar dacă terapeutul le demonstrează faptul că ceea ce cred ei este absurd.
În cazul în care clientul se situează pe vreuna din poziţiile amintite, este indicat ca terapeutul să pună în discuţie la
început validitatea poziţiei epistemologice respective şi abia apoi să treacă la restructurarea sistemului iraţional de
credinţe al subiecţilor (cit. Holdevici, 1999).
170
Construirea unui sistem raţional de gândire.

Di Giuseppe (1991) a identificat patru stiluri diferite de contraargumentare în scopul combaterii gîndurilor şi credin-
ţelor iraţionale.
A. Stlul didactic:
Stilul didactic este bazat pe explicaţii directe legate de fundamentele teoretice ale sistemului terapeutic, de particu-
larităţile evenimentului pertubator extern al gândurilor iraţionale, al emoţiilor şi comportamentelor generate de re-
spectivele gânduri, precum şi de mecanismele formării gândurilor raţionale alternative. Stilul didactic se prezintă prin
aşa numitele lecţii, povestioare, analogii. Este o metodă de transmitere rapidă a informaţiei despre cauzele distresului
emoţional. Lecţiile sunt binevenite la începutul terapiei. Se recomandă pacienţilor cu nivel socio-economic redus, cu
intelect redus.
Ex. lecţie:
„Bine Stela. Dvs. arătaţi forte deprimată şi agitată din cauza că mama nu vă susţine. Permiteţi-mi să vă explic ce
serveşte drept cauză pentru neliniştea oamenilor. Majoritatea oamenilor consideră că evenimentele care se petrec
cu ei îi impun să simtă nelinişte. Dvs. consideraţi că neliniştea este legată de comportamentul mamei care nu vă
acceptă acţiunile. Dar noi nu considerăm acest punct de vedere valid. Oamenii, de obicei, se neliniştesc nu din ca-
uza evenimentului, dar din cauza atitudinii faţă de acest eveniment. Dacă luăm 100 oameni şi îi punem în situaţia
dvs., ei vor reacţiona absolut diferit. Unii vor fi fericiţi că au scăpat de sub tutela mamei, alţii vor fi deprimaţi până
la idei de suicid, iar alţii vor fi indiferenţi. Astfel gândurile dvs. despre situaţia dată declanşează reacţia respectivă.
Cogniţiile iraţionale provoacă emoţii negative, iar cele raţionale duc la emoţii adecvate.”
B. Dialogul socratic:
Acest stil îţi are originea în dialoguri care reflectă modul de gândire a marelui filosof grec din antichitate. Stilul socra-
tic se bazează pe ideea că modul cel mai eficient de a învăţa pe cineva un anumit lucru constă în a-i adresa persoanei
o serie de întrebări cu caracter directiv, în scopul de a obţine informaţii de la acesta. Acest stil reprezintă un fel de
învăţare prin descoperire.
Ex. dialog socratic:
T: Bine, Stela am înţeles că dvs. sunteţi anxioasă atunci când mama vă reproşează permanent sau când doar vă
gândiţi la acest lucru. Ce credeţi că vă declanşează neliniştea?
S: Mama mea, cu siguranţă. Dacă ea nu m-ar cicăli nu m-aş simţi aşa.
T: S-ar putea să fie, dar dacă mama dvs. mi-ar zice ceva acum nu m-ar deranja. De ce eu nu voi manifesta neli-
nişte spre deosebire de dvs.?
S: Deoarece dvs. nu locuiţi cu ea.
T: Să presupunem că eu locuiesc cu ea, oricum n-aş simţi nelinişte. De ce?
S. Probabil că ea nu semnifică atât de mult pentru dvs. ca pentru mine?
T: Probabil. Cuvântul „semnifică” este foarte important pentru noi, deoarece acel sens pe care-l dăm situaţiei ,
în cazul dat comportamentul mamei, determină reacţiile noastre emoţionale. Ce semnificaţie acordaţi com-
portamentului mamei?
S: (pauză) Întrebare dificilă.
T: Cu siguranţă că nu vă gândiţi: „Ce minunat că se comportă astfel. Într-adevăr mi-i plăcut.” Vă gândiţi astfel?
S: Nu.
171
T: Atunci ce vă spuneţi?
S: Aici nu este nimic bun. Este îngrozitor că ea se comportă astfel!
T: Corect! Spuneţi că mama se comportă îngrozitor. Noi numim aceasta „dramatizare” şi este un exemplu de
idee iraţională. După cum am spus ideile iraţionale conduc la emoţii negative.
C. Argumentarea care utilizează umorul:
Ellis consideră utilizarea umorului o strategie deosebit de eficientă în cadrul RET. Se recomandă respectarea următoa-
rei reguli: „niciodată nu trebuie să râdem de client, ci doar de comportamentele sau gândurile sale”
În cazul unora dintre clienţi, o modalitate eficientă de a demonstra că nu există dovezi justificative pentru convingerile
iraţionale este folosirea umorului sau a exagerărilor ilare. După cum au observat Walen şi colab. (1980), când clien-
tul spune „Este îngrozitor că mi-am picat examenul!”, terapeutul poate răspunde „Ai absolută dreptate! Nu numai că
este îngrozitor, dar nu văd cum ai mai putea supravieţui după aşa ceva. Este cel mai groaznic lucru pe care l-am auzit în
viaţa mea. Este atât de înspăimântător că nici nu pot vorbi despre asta. Haide să schimbăm repede subiectul.” De multe
ori, astfel de afirmaţii paradoxale atrag atenţia clientului asupra lipsei de sens a convingerilor iraţionale şi nu vor mai
fi necesare explicaţii detaliate pentru ca acesta să înţeleagă despre ce este vorba.
Folosiţi exagerările ilare ca şi strategie de disputare a convingerilor iraţionale doar dacă :

a. aţi reuşit să stabiliţi o relaţie terapeutică bună cu clientul,
b. aţi observat că clientul Dvs. are simţul umorului şi
c. afirmaţiile Dvs. ilare vizează iraţionalitatea convingerilor clientului şi nu clientul ca persoană.
D. Utilizarea exemplului altora
Se recomandă recurgerea la exemple din mediul social al pacientului care au fost impactaţi cu evenimente similare.
Strategia respectivă este utilă atunci când evenimentul activator al pacientului are un caracter universal.
Prezentăm un model de combatere a credinţelor iraţionale (adaptat după Di Giusseppe, 1991).
Studiu de caz – Mihai este supărat pentru că soţia sa nu se comportă aşa cum ar dori el să se comporte. Aceasta poate
declanşa gânduri iraţionale de tipul:
• „Ea trebuie să pregătească masa atunci când eu i-o cer.”
• „Ea trebuie să facă lucrurile aşa cum doresc eu să le facă.”
• „Membrii familiei mele trebuie să facă totul aşa cum doresc eu.”
• „Toţi oamenii trebuie să facă ceea ce doresc eu.”
Observăm că pe măsură ce gândurile iraţionale capătă un caracter tot mai general, ele devin tot mai perturbatoare
pentru că este în creştere şi numărul de situaţii care îl pot perturba pe subiect.
a. Contraargumentale în stil socratic:

Logic: Mihai - de unde rezultă că doar pentru că tu doreşti ca soţia ta să pregătească masa la un moment dat sau
pentru că ţie ţi-ar conveni mai mult acest lucru ea ar trebui să se comporte aşa cum doreşti tu?
Empiric: Se pare că tu i-ai spus soţiei când doreşti să-ţi pregătească masa şi continui să crezi că ea trebuie să facă
acest lucru, dar avem vreo dovadă că ea a făcut sau face ceea ce i-ai cerut tu?
Pragmatic: În ce măsură căsnicia ta, viaţa ta de familie sau viaţa ta în general au beneficiat de pe urma faptului că
tu crezi că soţia ta ar trebui să gătească atunci când doreşti tu acest lucru?
b. Contraargumentale în stil didactic:

Logic: Mihai, nu există nici o lege care să postuleze faptul că soţia ta trebuie să facă ceea ce doreşti tu să facă.
172
Empiric: Tu te necăjeşti adesea pentru că soţia ta nu face ceea ce doreşti tu ca ea să facă. Acest lucru dovedeşte
faptul că ea nu se comportă în modul în care doreşti tu doar pentru că soliciţi acest lucru.
Pragmatic: Din cele ce mi-ai povestit rezultă faptul că atitudinea ta, caracterizată prin a adresa solicitări nerealiste
soţiei, a condus la o serie de consecinţe negative pentru tine:
–– te simţi deprimat şi iritat atunci când soţia nu se comportă aşa cum doreşti;
–– te comporţi necorespunzător faţă de ea, fapt ce a condus la înrăutăţirea relaţiilor între voi;
–– copiilor le este teamă să rămână cu tine pentru că se aşteaptă să faci scandal,
Etapele discuţiei de contraargumentare

După ce au fost identificate A B C:
• Explicaţi pacientului că el va fi disperat până când nu se va dezice de ideile iraţionale. Acest pas este orientat spre
formarea motivaţiei spre schimbare.
• Elaboraţi o convingere raţională şi întrebaţi pacientul cum se va simţi dacă ar gândi astfel. Astfel veţi modela o
gândire mult mai raţională şi totodată veţi întări motivaţia pacientului.
Dacă pacientul recunoaşte că s-ar simţi mai bine, folosiţi situaţia pentru a-l convinge să renunţe la ideea iraţională.
Rugaţi pacientul să aducă dovezi în favoarea ideilor iraţionale.
Atunci când pacientul se va convinge că nu are dovezi, interesaţi-vă de starea lui. Se face pentru a atrage atenţia asupra
schimbării afecţiunii care condiţionează schimbarea gândurilor.
Dacă pacientul se simte mai bine cu ajutorul întrebărilor aflaţi dacă el înţelege de ce s-au produs schimbări în com-
portament.
În final, convingeţi-vă că pacientul într-adevăr şi-a schimbat convingerile.
Forţa contrargumentării creşte dacă se utilizează o serie de strategii, după cum urmează:
1. Identificarea unor dovezi menite să infirme veridicitatea gândurilor automate şi a convingerilor disfuncţionale;
2. Se cere clientului să găsească o alternativă la concluzia pe care a tras-o şi să compare între ele dovezile care vin în
sprijinul ambelor alternative;
3. Găsirea de explicaţii posibile pentru un anumit eveniment şi demonstrarea că oricare din aceste explicaţii poate
fi adevărată;
4. Monitorizarea situaţiilor când lucrurile au mers bine; acest fapt destructurează concentrarea asupra negativului;
5. Combaterea evaluărilor disfuncţionale; este mai greu de făcut pentru că acestea au un profund caracter subiectiv.
Exemplu: persoana se consideră mai puţin inteligentă, mai puţin atrăgătoare etc. Terapeutul va dirija clientul să
facă faţă evaluărilor negative cu caracter realist şi să le combată pe cele absurde, absolutiste, dogmatice.
6. Terapeutul trebuie să aibă în vedere că evaluările parţiale asupra unor caracteristici ale personalităţii sau a unor
comportamente, pot fi adevărate, în timp ce evaluările globale sunt false pentru că nu se poate spune în acelaşi
timp că oamenii sunt absolut valoroşi sau absolut lipsiţi de valoare. Terapeutul îl va ghida pe client să descopere
singur că nu există dovezi suficiente în sprijinul afirmaţiilor cu caracter absolutist. Terapeutul va combate doar
cerinţele absolutiste nu şi pe cele realiste în care clientul ar dori să se schimbe pe sine, pe ceilalţi sau realitatea.
7. În ultima etapă se urmăreşte depăşirea blocajelor, rezistenţelor şi câştigarea autonomiei şi independenţei clien-
tului.
173
1. Analizaţi şi evidenţiaţi obstacolele în calea propriei afirmări.
2. Enumeraţi principalele deosebiri dintre psihoterapia cognitiv-comportamentală şi REBT.
3. Comparaţi metodele de contaargumentare.
4. Formulaţi contraargumente în stil didactic şi stil socratic pentru situaţiile:
A. „Mi-e extrem de greu să fac faţă lumii. Şi nu ştiu dacă sînt bun de ceva. Nu reuşesc niciodată nimic. Am
început multe lucruri şi toate s-au dat peste cap. Mi-am abandonat prietenii fiindcă nimeni nu mă înţelege.
Sunt atât de slab, dar mi-ar plăcea atât de mult să fie altfel. Nimic nu merge cum vreau eu. Am ajuns să fiu
dezamăgit de mine însumi. Cred că sînt un ghinionist de la natură. Şi apoi în viitor nu am la ce spera. Şi
aşa nimeni nu mă iubeşte.”
B. „Cum se poate întâmpla aşa ceva, copilul are probleme iar ei habar nu au. Oare chiar nu văd suferinţa co-
pilului. Zile întregi îl doare burtica, dar părinţii lui îmi tot spun să nu mă amestec, că vezi Doamne ştiu ei
mai bine. Eu sunt sigură, că dacă nu mă implic să întreprind ceva se va întâmpla mult mai rău.”
7. Terapia centrată pe schemele lui Young

Să definească şi să caracterizeze schemele cognitive dezadaptative; Premise teoretice.
Să analizeze impactul relaţiei parentale asupra stilurilor de coping; Scheme cognitive dezadaptative.
Să aplice strategiile de identificare a schemelor cognitive dezadap- Strategii terapeutice.
tative şi să proiecteze planul terapeutic
Repere teoretice
Premise teoretice.
Psihoterapia bazata pe schemele cognitive reprezintă un demers elaborat de Jeffrey Young (1990; 1999) care, perfecţio-
nând conceptele şi strategiile terapiei cognitive comportamentale şi împrumutând şi elemente specifice altor orientări
terapeutice (psihanaliza, gestalt-terapia, orientarea constructivistă şi cea centrata pe relaţia obiectuala), pune la punct
acest nou model, destinat mai ales pacienţilor cu tulburări cronice, precum sînt cei cu tulburări de personalitate, care
primesc diagnostice înregistrate pe axa II a DSM IV. Aceştia reclamă probleme vagi, cu caracter permanent şi se mani-
festă într-un mod aparte, caracterizat de dificultăţi majore în formarea si menţinerea alianţei terapeutice, incapacitate
sau refuz de a urma prescripţiile primite, inflexibilitate şi rigiditate cognitivă şi comportamentală, comportamente
autodistructive, strategii de coping inadecvate şi dificil de schimbat.
Premisa principală a abordării lui Young este că indivizii cu probleme complexe deţin una sau mai multe scheme cog-
nitive dezadaptative care îi fac vulnerabili la tulburările emoţionale.
Scopul principal în terapia schemelor este reprezentat de:

• identificarea schemelor precoce dezadaptative,
• validarea nevoilor emoţionale neîmplinite ale subiectului,
• schimbarea credinţelor disfunctionale şi a schemelor dezadaptative cu unele mai funcţionale,
• modificarea tiparelor de viaţă şi a stilurilor de coping dezadaptative,
• asigurarea unui mediu în care să poată fi învăţate abilităţi.
174
Scheme cognitive dezadaptative.

Jeffrey Young postulează faptul că schemele cognitive rezultate în urma unor experienţe negative din copilărie stau
la baza apariţiei şi menţinerii unor tulburări ale personalităţii. In 2003, el introduce termenul de „scheme precoce
dezadaptative”, definindu-le ca „teme largi cu privire la sine şi propriile relaţii cu ceilalţi care se dezvoltă în copilărie, se
elaborează pe parcursul vieţii şi sînt disfunctionale într-o anumită măsura”.
Schemele cognitive îşi găsesc originea în copilăria timpurie şi au următoarele caracteristici:

• Ele reprezintă structuri profunde, stabile şi persistente, alcătuite din emoţii, amintiri, cogniţii şi senzaţii corporale
referitoare la propria persoana şi la relaţiile cu ceilalţi.
• Caracterul lor disfunctional devine evident la vârsta adultă, atunci când individul continua sa le utilizeze, deşi
acestea nu se mai potrivesc situaţiei prezente. Ele sînt greu de modificat, întrucât indivizii le consideră adevăruri
absolute, de necontestat şi pun în funcţiune diverse mecanisme pentru consolidarea şi perpetuarea lor. Exprima-
rea schemelor fiind de cele mai multe ori sub forma: ,,dacă...atunci trebuie să’’.
• Eventuale modificări ale acestor scheme sînt percepute de individ ca o ameninţare, el căutând să protejeze inte-
gritatea şi validitatea acestor constructe fundamentale pentru el.
• Schemele disfuncţionale sînt activate de evenimente relevante pentru scheme, un eşec real sau doar perceput ca atare
va activa o schemă de competenţă şi individul se va simţi ameninţat, în timp ce o respingere posibilă sau percepută
va activa o schemă de abandon şi în consecinţă subiectul se va comporta ca atare.
• Schemele pot fi activate şi pe parcursul intervenţiei psihologice, provocând reacţii emoţionale din partea paci-
entului care pot fi prelucrate în cadrul terapiei, ajutând la identificarea şi conştientizarea conţinutului schemei,
respectiv a consecinţelor emoţionale şi comportamentale pe care le are activarea sa.
• Schemele sînt rezultatul experienţei repetate, rolul familiei şi al persoanelor semnificative din viaţa subiectului
fiind fundamental în dezvoltarea lor.
• Schemele tind să se automenţină, prin activarea şi menţinerea în memorie doar a informaţiilor concordante cu
schema, ignorarea informaţiilor neconcordante cu ea.
• Datorită faptului că activarea schemelor cognitive se asociază adesea cu trăiri emoţionale neplăcute, individul îşi
dezvoltă strategii de evitare a activării acestor scheme. Aceste strategii sînt de mai multe tipuri: strategii de evitare
cognitivă (blocarea voluntară sau automată a gândurilor), comportamentală (subiectul evită situaţiile care prezintă un
risc ridicat de activare a schemelor) şi afectivă (asociată cu evitarea cognitivă, constă în negarea emoţiilor, subiectul
descriindu-şi starea ca un vid emoţional, este incapabil să simtă ceva).
• Schemele cognitive se automenţin şi datorită unor strategii de compensare, strategii care constau în adaptarea de
comportamente opuse, utilizate excesiv şi rigid, pentru a menţine schemele (de ex. Un subiect care se consideră
incapabil va avea manifestări comportamentale care ţin de perfecţionism) (Young, 1990).
Domenii ale schemelor dezadaptative

Young, Klosko si Weishaar (2003) consideră că la originea schemelor disfunctionale ale unei persoane se află urmă-
toarele cinci trebuinţe umane nesatisfacute:
1. nevoia de ataşament (securitate, stabilitate, acceptare),
2. nevoia de autonomie, competenţă şi identitate personala,
3. nevoia de libertate de a exprima propriile trebuinţe şi emoţii,
4. nevoia de spontaneitate, trebuinţa ludică,
5. nevoia de limitări realiste şi autocontrol.
Un individ sănătos mental este o persoană care ajunge să-şi satisfacă în mod adaptat nevoile sale afective fundamen-
tale, apreciază Young (2007), apelând la strategii de coping adaptative, flexibile.
Finalitatea intervenţiilor din Terapia Schemelor este ca pacienţii să găsească modalităţi/strategii de coping adaptative
pentru a-şi satisface aceste nevoi afective fundamentale.
175
În cercetările sale Young a identificat 18 scheme dezadaptative precoce, grupate în cinci categorii, numite domenii ale
schemelor.
Primul domeniu este reprezentat de separare şi respingere şi constă în expectanţa că nu vor fi satisfăcute nevoile de
securitate, siguranţă, îngrijire, empatie, acceptare şi respect. Familii tipic instabile, maltratante, în care atmosfera este
rece, de respingere, izolate de lume. Pacienţi care în mod tipic nu reuşesc să realizeze legături strânse şi satisfăcătoare.
Acest prim domeniu este compus din cinci scheme:
1. Abandon/instabilitate (AB);
2. Neîncredere/abuz (MA);
3. Deprivare emoţională (ED);
4. Deficienţa/ruşine (DS),
5. Izolare socială/înstrăinare (SI).
Al doilea domeniu este cel al slabei autonomii şi performanţe şi se referă la propria capacitate de a supravieţui şi
funcţiona independent. Familii tipic supraprotectoare sau neglijente, care nu încurajează încrederea în sine şi autono-
mia în faţa familiei. Pacienţii cărora în mod caracteristic le lipsesc obiectivele personale şi abilităţi necesare.
1. Dependenţă/incompetenţă (DI);
2. Vulnerabilitate la rău şi boală (VH);
3. Protecţionism/sine nedezvoltat (EM);
4. Eşec (FA)
Al treilea domeniu conţine scheme cu privire la limite defectuoase şi constă în incapacitatea sau stabilitatea deficitară
a limitelor interne, a responsabilităţilor faţă de alţii, a scopurilor pe termen lung. Apar dificultăţi în respectarea drep-
turilor celorlalţi, în stabilirea şi atingerea unor scopuri personale realiste. Familii tipic hiperindulgente, care nu impun
disciplină sau care se consideră superioare altora. Acest domeniu este caracterizat de două scheme:
1. Revendicare/ grandiozitate (ET);
2. Autocontrol/ auto-disciplină insuficienţa (IS).
Dependenţa de alţii este cel de al patrulea domeniu iar schemele componente constă în focalizarea excesivă pe sa-
tisfacerea dorinţelor, nevoilor altora în detrimentul satisfacerii propriilor dorinţe şi nevoi, acest lucru realizându-se
pentru a câştiga dragostea şi aprobarea celor din jur. Familii care în mod caracteristic oferă dragoste, condiţionată însă
de satisfacerea dorinţelor lor mai întâi. Scheme acestui domeniu sunt:
1. Subjugarea (SB);
2. Sacrificiul propriu (SS);
3. Căutarea aprobării/recunoaşterii (AS).
Cel de al cincilea domeniu este dat de hipervigilenţă şi inhibiţie - sentimentele, impulsurile, alegerile spontane sunt
împiedicate să se exprime, persoana nu-şi rezervă dreptul de a fi fericită, relaxată. Sănătatea, relaţiile apropiate au de
suferit în urma acestui fapt. Familii care acordă importanţă înainte de orice muncii, datoriei, grijii de a nu greşi, con-
trolului propriu. Schemele celui de al cincilea domeniu sunt:
1. Negativism/pasivitate (NP);
2. Inhibiţie emoţională (EI);
3. Standardele nerealiste/hipercriticism(US);
4. Pedepsire (PU).
Young a observat patru timpuri de experienţe de viaţă precoce care concură la constituirea schemelor dezadaptative:
• Frustrarea nevoilor – ea survine atunci când copilul trăieşte o carenţă a nevoilor fundamentale în mediul său din
perioada copilăriei timpurii: îi lipsesc elemente importante cum ar fi stabilitatea, înţelegerea sau dragostea. El
achiziţionează atunci scheme cum ar fi cea de lipsă afectivă sau abandon.
• Traumatizarea sau victimizarea – în acest caz, copilul este victimizat sau maltratat şi dezvoltă schemele de Neîn-
credere, de Imperfecţiune sau de Teamă de pericol/boală.
• Excesul de satisfacere a nevoilor. Copilul primeşte de la părinţii săi un exces de lucruri bune, chiar dacă ar fi mai
sănătos pentru el să le primească în cantitate mai moderată. În cazul schemelor de Dependenţă/ Incompetenţă şi
176
de Drepturi Personale Exagerate/ Grandoare, copilul este răsfăţat, îngrijit cu dragoste. În acest caz avem de-a face
cu părinţi care se implică prea mult în viaţa copilului, îl hiperprotejează sau, dimpotrivă, îi dau în exces libertate
şi autonomie, fără nicio limită.
• Internalizarea sau identificarea selectivă cu persoane importante. Copilul se identifică cu părintele de la care
internalizează gândurile, experienţele, comportamentele. Unele dintre identificări şi internalizări devin scheme,
altele devin stiluri coping sau altele devin moduri.
Stiluri de coping dezadaptative

Din perspectiva teoriei schemelor exista trei stiluri mari de coping, care întăresc schemele prin evitarea trăirii emoţi-
ilor dureroase asociate cu ele:
1. Coping-ul de supunere reprezintă acceptarea schemei (persoana accepta schema ca fiind inevitabilă, se supune ei
şi se comportă pasiv pentru a nu înrăutăţi lucrurile);
2. Coping-ul de evitare a schemei (persoana recurge la strategii care îi permit să evite activarea schemei sau să se
sustragă ei, fără a simţi efectele activării ei);
3. Coping-ul de conraatac sau compensarea schemei (persoana contraataca, manifestând atitudinal şi comporta-
mental tendinţa excesivă de a face opusul acţiunilor pe care i le dictează schema.)
Modalitate a schemei cognitive

Dupa Young, Klosko si Weishaar (2003), o modalitate a schemei cognitive (engl. mode) este un set de scheme cogniti-
ve şi strategii de coping puse în acţiune de un subiect într-un moment anume. Subiectul poate trece dintr-o modalitate
disfuncţională în alta, activând scheme cognitive şi strategii de coping latente, întocmai ca un individ care trece de la
o stare de dispoziţie tristă la una agresiva. Young şi colaboratorii au identificat în 2003 mai multe modalităţi ale sche-
melor cognitive timpurii, grupate în următoarele categorii:
• modalităţi specifice copilului (copilul vulnerabil/ furios/ impulsiv si copilul fericit);
• modalităţi disfuncţionale parentale (părintele punitiv, părintele solicitant);
• modalităţi specifice adultului sănătos (caracter mai puţin rigid, flexibil şi deschis schimbării).
Strategii terapeutice
În modelul propus de Young se descriu 8 paşi în identificarea schemelor cognitive disfuncţionale:
1. Identificarea problemelor psihologice principale (se realizează în interviul iniţial).
2. Administrarea chestionarului Schemelor cognitive şi interpretarea rezultatelor.
3. Educarea subiectului în legătură cu schemele cognitive (Young a conceput un model de manual în acest sens).
4. Activarea schemelor disfuncţionale pe parcursul desfăşurării sesiunii terapeutice şi în afara acesteia prin: image-
rie dirijată, discutarea unor evenimente neplăcute, analiza viselor, terapia de grup, lectura unei cărţi sau viziona-
rea unor filme. La finalul acestui pas subiectul este familiarizat cu tehnicile de automonitorizare.
5. Confruntarea subiectului cu strategiile de evitare a activării schemelor şi cu acelea de compensare a acestora.
6. Identificarea acelor comportamente care sunt determinate de distorsionarea procesărilor informaţionale prin
intermediul schemelor disfuncţionale.
7. Integrarea informaţiei într-o istorie coerentă (stabilirea unor conexiuni între experienţele din trecut şi cele pe
care le trăieşte în prezent).
8. Diferenţierea între schemele primare, secundare şi cele asociate (Young, 1990).
Identificarea schemelor cognitive disfuncţionale se finalizează prin întocmirea unui model cognitiv al funcţionării
psihice a individului, fiind un pas esenţial în desfăşurarea demersului terapeutic.
177
Faze si strategii terapeutice

Psihoterapia comporta doua faze: identificarea schemelor (însoţită de informarea şi educarea pacientului) şi schimba-
rea. În prima fază terapeutul îl ajută pe pacient să îşi identifice schemele, să înţeleagă originea schemelor sale din copi-
lărie şi să coreleze schemele cu problemele sale curente. În a doua faza, terapeutul integrează mai multe intervenţii de
tip cognitiv, comportamental, experienţial şi strategii interpersonale pentru a modifica schemele şi a înlocui stilurile
de coping dezadaptative cu comportamente mai sănătoase. (Young, Klosko, & Weishaar, 2003)
A) Strategii cognitive
Strategiile cognitive consideră schema o ipoteză de testat. Travaliul cognitiv permite tratarea schemei prin intermediul
reprezentării emoţiei şi nu prin emoţia însăşi, facilitând astfel o gradare a abordării, întărind în acelaşi timp motivaţia
pacientului pentru acţiune.
Tehnici:
• confruntarea empatica - accentuarea motivelor care îi fac pe pacienţi să aibă astfel de credinţe, arătând că aceste
credinţe sunt dezadaptative şi duc la scenarii de viaţă disfuncţionale pe care pacienţii trebuie să le schimbe pentru
a le fi mai bine; recunoaşterea de către terapeut a caracterului logic al prezentei schemei şi a strategiilor de coping
în funcţie de istoria personala a pacientului; recunoaşterea trecutului, distingând realităţile trecutului de cele ale
prezentului;
• testul validităţii schemei - identificarea dovezilor pro si contra schemei pentru întreaga viaţă, evidenţiind ten-
dinţa spre minimizare sau maximalizare a dovezilor;
• reinterpretarea dovezilor - reinterpretarea motivaţiilor reale ale factorilor traumatizanţi – pentru deculpabiliza-
rea pacientului – şi repetarea dovezilor prin intermediul coping-urilor neadaptate;
• evaluarea avantajelor si inconvenientelor coping-urilor - demonstrarea avantajelor pe termen scurt şi a incon-
venientelor pe termen lung – menţinerea schemei ca atare;
• dialogul dintre schemă şi latura raţionala - joc de rol intre pacient şi terapeut care apără pe rând diferitele
puncte de vedere;
• expunere scurta - redactarea unei restructurări a schemei sub forma unui rezumat pe care pacientul îl păstrează
cu el şi îl reciteşte în momentul în care schema se reactivează;
• agenda - autoobservare prin care pacientul notează apariţia schemelor şi se antrenează să răspundă la acestea în
mod raţional.
B) Strategii experienţiale
Strategiile experienţiale acţionează împotriva schemei pe plan emoţional şi au drept scop dezvoltarea stilurilor de
coping adaptate, a încrederii în sine in timp ce pacientul se expune schemei.
Tehnici:
• dialogul imaginar cu persoana presupusă a fi la originea schemei sau care o consolidează în prezent (se revede
scena în imaginaţie iar terapeutul serveşte drept model copilului de altădată);
• refacerea relaţiei parentale în imaginaţie (pacientul adult sau terapeutul îi oferă copilului ceea ce îi lipseşte, în
funcţie de ceea ce copilul însuşi a mărturisit);
• scrisoarea către părinţii care traumatizează (pacientul scrie o scrisoare în care îi exprimă nevoile, criticile, scri-
soare care va fi citită în cadrul terapiei şi nu va fi trimisă în realitate).
După Young tehnicile emoţionale apar ca fiind cele care produc schimbarea cea mai profundă. Graţie travaliului emo-
ţional, pacienţii ajung să facă trecerea de la cunoaştere la nivel intelectual pe care au achiziţionat-o despre inexactitatea
schemelor lor la convingerea emoţională a acestei erori.
C) Strategii comportamentale
178
Strategiile comportamentale presupun expunerea în vivo la schemă în toate domeniile vieţii, în vederea abandonării
coping-urilor neadaptate care menţin schema. Întrucât o singură schemă generează strategii de coping multiple şi
variabile în funcţie de context (fiecare dintre acestea consolidând schema), sunt indicate prescripţii care să acopere
toate aspectele vieţii.
Tehnici:
• definirea obiectivelor intervenţiei în toate aspectele vieţii;
• stabilirea de priorităţi (în funcţie de suferinţă şi de obiectivele pacientului);
• utilizarea imageriei şi a jocului de rol (pentru pregătirea acţiunii);
• prescrierea sarcinilor, reexaminarea sarcinilor;
• dezvoltarea abilitaţilor sociale.
D) Strategii centrate pe relaţie
Strategiile centrate pe relaţie presupun declanşarea schemelor în cadrul relaţiei terapeutice, cu scopul de a obţine ma-
terial diagnostic şi terapeutic şi de a optimiza în acelaşi timp relaţia.
Tehnici:
• confruntarea empatică;
• refacerea limitată a relaţiei parentale (terapeutul satisface parţial, prin atitudinea sa, nevoia emoţională de baza de
care copilul a fost frustrat: fixează limite ferme, controlează instalarea stării de dependenţă, etc.).
1. Analizaţi impactul relaţiilor parentale din copilărie asupra formării schemelor cognitive funcţionale şi dis-
cfuncţionale.
2. Exemplificaţi relaţia dintre scheme cognitive disfuncţionale şi stiluri de coping dezafaptative.
3. În procesul comunicării cu alte persoane sau cu persoane apropiate identificaţi schemele cognitive disfuncţio-
nale şi nevoile afective nesatisfăcute.
4. Elaboraţi întrebări pentru a identifica schemele cognitive disfuncţionale din fiecare domeniu.
179
8. Terapia cognitiv-comportamentale în tulburări afective

Să descrie modelul cognitiv al depresiei; Modelul cognitiv al depresiei.
Să elaboreze un plan terapeutic în baza unui studiu Selecţia pacienţilor pentru terapie.
de caz; Structura tratamentului.
Să aplice strategiile terapeutice în tratamentul de- Etapele tratamentului.
presiei.
Repere teoretice
Modelul cognitiv al depresiei.

Depresia (df.):
• “Scăderea până la prăbuşire a dispoziţiei bazale cu caracter pasager sau durabil, cu actualizarea trăirilor neplăcu-
te, triste şi ameninţătoare” (Gorgos, 1988).
• presupune un pattern pervaziv de cogniţii şi comportamente depresive, care apar la începutul vieţii adulte şi se
manifestă într-o varietate de contexte, care au la bază un sentiment de descurajare, lipsă de bucurie şi nefericire
(DSM IV).
Teoria cognitivă a depresiei se bazează pe lucrările efectuate de Beck, începând cu 1959, care testează o serie de ipo-
teze psihanalitice referitoare la visele pacienţilor deprimaţi. Visul, din perspectiva psihanalitică, reprezintă realizarea
unei dorinţe refulate, care se înfăţişează celui care doarme sub o formă travestită, pentru a depăşi barierele ridicate de
cenzură.
Într-un studiu statistic efectuat pe 218 subiecţi, Beck a observat la conţinutul viselor pe care le aveau pacienţii cu de-
presii importante că acesta traducea teme masochiste de autopedepsire, de ură, de incompetenţă, etc. Beck a comparat
visele lor cu cele ale unor subiecţi care nu erau deprimaţi. A constatat astfel cu surprindere că frecvenţa viselor cu un
caracter manifest „de agresivitate îndreptată împotriva sinelui” era mai mică la subiecţii deprimaţi faţă de cei care nu
sufereau de depresie. Visele subiecţilor deprimaţi nu prezentau mai multe conţinuturi simbolice evocatoare de culpa-
bilitate sau dorinţe inacceptabile decât cele ale nondepresivilor.
Aceste rezultate sugerează faptul că visele pacienţilor depresivi reflectă viziunea pe care o au despre lume în stare de
veghe. În urma practicii Beck a mai observat la pacienţii cu stări depresive, că metoda asociaţiilor libere lasă în reten-
ţie gânduri de care nu erau conştienţi. Îndreptându-le atenţia asupra acestora, pacienţii reuşeau să le exprime verbal.
Gândurile respective au tendinţa să apară cu rapiditate, în mod automat. Ele par să joace un rol important, întrucât
precedă sau însoţesc sentimente neplăcute. Exista un „blocaj cognitiv”, prin care pacienţi depresivi nu puteau să trate-
ze decât informaţia negativă. (Cottraux, 2003)
Beck (1967, 1976) a utilizat trei constructe în analiza determinanţilor cognitivi ai depresiei:
1. Triada cognitivă manifestă prin:

• apreciere negativă asupra Sinelui: se referă la modul în care individul se percepe ca fiind indezirabil social,
lipsit de merite sau calităţi, deficient fizic sau moral;
• interpretarea negativă a experienţei: mediul este văzut ca fiind încărcat cu probleme şi obstacole de netrecut,
deosebit de solicitant;
• evaluarea negativă a viitorului: anticiparea eşecului, atitudine pesimistă etc.
2. Scheme cognitive - structuri cognitive depresiv-specifice, ce se constituie în procesul de socializare prin expe-
rienţe durabile şi/sau traumatice reprezentând modalităţi relativ stabile de cunoaştere, ale percepţiei, codării şi
evaluării stimulilor.
180
3. Erori sistematice în prelucrarea informaţiei - operaţii de gândire cu funcţia menţinerii schemelor cognitive, a
menţinerii opoziţiei dintre lumea reală şi subiectiv percepută.
Fig.1. Modelul cognitiv al depresiei (Beck 1967, 1976)
Selecţia pacienţilor pentru terapie

Factorii ce trebuie luaţi în consideraţie:
1. TCC este valabilă pentru pacienţii non-psihotici.
2. Metodele cognitiv comportamentale posibil să dea rezultate în cazul pacienţilor ednogeni, dacă sînt folosite îm-
preună cu medicaţie antidepresivă.
3. Este important de cunoscut gradul de severitate a depresiei pentru a şti dacă e necesară combinaţia cu medicaţia
psihiatrică şi pentru elaborarea strategiei psihoterapeutice.
4. Identificarea pattern-ului de gîndire negativă. O atenţie deosebită trebuie acordată: lipsei de speranţă, intenţiilor
suicidare, expectaţiilor negative în legătură cu tratamentul.
5. Dorinţa de cooperare a pacientului.
6. Capacitatea pacientului de a intra în relaţie de colaborare cu psihoterapeutul. Apar dificultăţi la pacienţii care:
• se tem să-şi dezvăluie gândurile şi sentimentele,
• insistă asupra faptului că se pot descurca singuri;
• consideră, dimpotrivă, că terapeutul trebuie să facă totul singur.
7. Cât de extins este repertoriul de abilităţi de a face faţă vieţii pe care îl are pacientul? Pacienţii cu repertoriu mai
bogat vor răspunde mai repede şi mai bine la PCC (cit. Holdevici, 1999).
181
Structura tratamentului.
1. Interviul iniţial urmează după interviul de evaluare, care stabileşte dacă pacientul este potrivit pentru psihotera-
pie.
a. evaluarea dificultăţilor curente;
b. prezentare la general al modelului de terapie;
2. Stabilirea relaţiei psihoterapeutice. Trezirea speranţei pacientului. Pacientul trebuie făcut să înţeleagă, la nivel
preliminar, esenţa modelului terapeutic.
3. Stabilirea listei de probleme.
4. Stabilirea scopurilor. Se realizează prin intermediul unor întrebări de genul:
• „Cum ai vrea să stea lucrurile în problema X?”
• „Să presupunem că tratamentul va avea efect, cum vezi desfăşurarea diferită a lucrurilor în problema ta?”.
Scopurile se modifică adesea pe parcursul tratamentului.
5. Prezentarea tratamentului.
• pacienţilor li se dă informaţii despre aspectele practice (nr. şedinţe, durata, frecvenţa, temele pentru acasă);
• pacientul este invitat să se implice la spargerea cercului vicios al depresiei, prin testarea gândurilor negative
şi găsirea unor alternative mai realiste;
• pacientul este solicitat să-şi monitorizeze activităţile, dispoziţia şi gândurile negative automate într-o agendă
personală;
• Fiecare şedinţă este dedicată unei anumite probleme (tema majoră), care este definită de pacient în colabo-
rare cu terapeutul (cit. Holdevici, 1999).
Cracteristicile terapeutului
Terapeutul are un rol activ şi directiv, în timp ce pacientul este încurajat să deţină un rol participativ şi de colaborare.
Stilul este empiric, adică terapeutul dezvoltă capacitatea pacientului de a se mira, de a-şi pune întrebări, apoi de a dori
să-şi testeze ipotezele în ceea ce-l priveşte şi în legătură cu interpretările sale.
Terapeutul trebuie să posede o bună cunoaştere a depresiei, a modelului cognitiv şi să fie capabil să situeze depresia în
cadrul general al analizei funcţionale.
Etapele tratamentului.
1. Terapia cognitivă debutează cu o fază de reducere simptomatică centrată pe depresia însăşi. Se utilizează strategii
cognitive pentru stoparea fluxului de gânduri negative (ex. tehnici de distragere).
2. Prima parte este în principal comportamentală. Pe parcursul acestei faze, pacientul sporeşte în mod progresiv
activităţile de întărire şi/sau capacitatea sa de a dobândi întăriri:
• stabilirea unui program de activitate (monitorizare, orar);
• planificarea activităţilor sau prescrierea sarcinilor gradate: sînt definite obiectivele comportamentale, după
care pacientul face un clasament al obiectivelor, de la cel mai simplu, până la cel mai dificil de realizat. Relu-
area activităţilor amplifică sentimentul exercitării unui control personal, îi permite pacientului să lupte activ
împotriva sentimentului de indecizie şi de incapacitate.
3. A doua parte este una cognitivă. Pacientul învaţă să-şi identifice gândurilor automate negative, să le pună în
relaţie cu emoţiile şi comportamentele sale, să le verifice validitatea şi să le substitue cu interpretări mai realiste.
4. Faza preventivă sau travaliul terapeutic asupra schemelor. Odată identificate gândurile negative, în această etapă
se trece la inferarea schemelor cognitive subiacente. Se recurge la tehnici de contrargumentare.
5. Pregătirea pentru viitor. Este important ca pacienţii să fie încurajaţi să exprime temerile referitor la viitor (even-
tuale recăderi) şi apoi să le testeze validitatea.
182
1. Observaţi o persoană ce trece printr-o stare de depresie. Aplicaţi modelul cognitiv pentru a reliefa relaţia din-
tre antecedente, scheme cognitive, gânduri automate, efectele în plan afectiv, comportamental, motivaţional,
somatic.
2. Elaboraţi un plan terapeutic pentru cazul supus observaţiei.
3. Studiu de caz:
Femeie 55 ani, divorţată, cadru didactic. 12 ani în urmă pierde fiul în accident.
Gânduri disfunctionale: “Când este gălăgie în clasă îmi pierd foarte repede controlul, mă enervez foarte tare şi îi
fac pe elevi în toate felurile!”, ”nu mă pot controla deloc!”, ”înainte nu eram aşa, glumeam cu elevii, mă jucam cu ei,
eram tot tipul veselă, acum nu mai ştiu când am fost veselă ultima data...”,”Apoi vin părinţii, se ceartă cu mine, fac
reclamaţii la directoare.. .au făcut şi la inspectorat...”; ”Aş renunţa la serviciu că nu mai am mult până la pensie... dar
de unde am să fac rost de bani, că nu mă descurc şi nu mă ajută nimeni, nu mai am pe nimeni.. .doar un frate la
ţară... mă simt bine acolo... mă liniştesc... dar nu prea mă înţeleg cu cumnata... şi nu merg pe acolo... stau singură şi
mi-e frică că am să mor singură... fără nimeni...”
• stabiliţi obiectivele terapeutice;

• selectaţi tehnicile şi procedurile terapeutice;
• elaboraţi lista de întrebări terapeutice pentru restructurarea cognitivă.
9. Terapia cognitiv-comportamentală în tulburări anxioase

Să descrie modelul cognitiv pentru fiecare formă de anxietate; Modelul cognitiv al formelor de anxietate.
Să elaboreze un plan terapeutic în baza unui studiu de caz; Interviul clinic.
Să aplice strategiile terapeutice în tratamentul anxietăţii; Tehnici de evaluare şi monitorizare.
Să determine interrelaţia dintre strategiile cognitive şi com- Tehnici terapeutice în tratamentul anxie-
portamentale în tratamentul anxietăţii. tăţii.
Repere teoretice
Modelul cognitiv al formelor de anxietate.

Anxietatea (df.):
• o stare afectivă vagă, difuză, de nelinişte, de apărare, tensiune, îngrijorare şi teamă nemotivată, fără obiect, care
produce disconfort pin punct de vedere psihologic. Anxietatea generează produse imaginative abundente care nu
pot fi ignorate şi nici eliminate, care pun stăpânire pe persoana umană şi o domină.
• o stare sau conduită emoţională neplăcută ce este caracterizată de trăiri subiective, de tensiune şi teamă, prin
activarea excesivă a sistemului nervos central (Spielberger, 1972).
In majoritatea explicaţiilor date anxietăţii regăsim ideea că gândurile centrate pe sine reprezintă un element fun-
damental al apariţiei şi dezvoltării ei. Individul cercetează cu atenţie mediul, selectând tot ceea ce este legat de sine,
fie păreri sau acţiuni. Numeroase cercetări au relevat importanţa cunoaşterii legate de sine (Barason, 1984, 1988 ;
Schwarzer, 1981, 1986, ; Wine, 1982). Persoanele anxioase pot fi caracterizate ca fiind excesiv preocupate de sine şi ast-
183
fel sunt distrase de la sarcinile actuale, înregistrând automat performanţe mai scăzute. Ele sunt preocupate cu precăde-
re de defectele sau neajunsurile proprii, de pretenţiile mai mult sau mai puţin ameninţătoare, de pericolele potenţiale.
Literatura de specialitate abordează anxietatea din două puncte de vedere, din considerente că există o continuitate
între explicaţia behavioristă şi cea cognitivă.
Conform modelului cognitiv-comportamental, atacul de panică este considerată ca un produs terminal de interacţi-
uni complexe între senzaţii corporale primare, procese afectiv-cognitive şi o reacţie consecutivă a pacientului. Crizele
de panică îşi pot avea originea în fenomenele biologice sau psihologice care sunt percepute mai mult sau mai puţin
clar şi interpretate ca „pericol”. Aceasta antrenează dezvoltarea anxietăţii care, la rândul său, influenţează asupra dife-
ritelor elemente ale acestei desfăşurări şi pot să le intensifice sau să le modifice. Probabilitatea, momentul şi tipul de
declanşare a acestor manifestări, cît şi derularea concretă sunt influenţate de o multitudine de variabile: caracteristicile
biologice şi istoria însuşirilor de cunoştinţe individuale, tipul şi eficacitatea strategiilor de control, cît şi de particulari-
tăţile situaţiei. Acest model al dezvoltării crizelor de panică este reprezentat de Clark şi Salkovskis (1987) (vezi fig.1).
Conform schemei, în criza de panică, anxietatea duce la simptome somatice care, la rândul lor, sporesc frica de boală
şi sporesc anxietatea, totul înscriindu-se într-un cerc vicios.
Anxietatea generalizată, conform modelului, este provocată de evenimente negative. Acestea produc reacţii neuro-
bilogice legate de stres la un individ vulnerabil din punct de vedere biologic şi psihologic. Percepţia şi interpretarea
neadecvată a acestor reacţii, antrenează anxietatea, care, la rândul său, intensifică reacţiile şi în acelaşi timp, anxietatea
(Borlow, 1988).
Fig. 2. Schema dezvoltării unei crize de panică (Clark şi Salkovskis, 1987)
În ceea ce priveşte fobia specifică şi agorafobia modelul cognitiv-comportamental emite ipoteza conform căreia com-
portamentul evitativ al subiectului serveşte la menţinerea problemei. Cu alte cuvinte, reacţiile anxioase se dezvoltă
prin condiţionarea clasică şi se menţin prin condiţionare operantă. Aceasta înseamnă că un obiect sau o situaţie ne-
utră iniţial este asociată unei reacţii de anxietate, asociere care persistă ca urmare a unui comportament de evitare.
Evitarea agorafobică apare datorită asocierii diferitelor situaţii cu atacuri de panică, astfel persoana învaţă să le evite
pentru a minimaliza posibilitatea declanşării unui nou atac de panică.
Referitor la fobia specifică, se consideră că există două tipuri de fobii, cu şi fără cogniţii dezadaptative:
1. Stimulul fobic joacă rolul stimulului condiţionat, iar reacţia anxioasă reprezintă răspunsul necondiţionat;
2. Cogniţiile dezadaptative (negativ exagerate faţă de stimulul fobic; ex. „câinii sunt animale periculoase, turbate”)
amplifică simptomatologia anxioasă şi generează comportamentul evitant.
Când nu apar cogniţiile dezadaptative, persoana îşi consideră reacţia ca fiind iraţională şi nejustificată, generându-se
totuşi comportamentul evitant. Evitarea duce la dispariţia anxietăţii, fiind astfel întărită negativ.
184
În cazul fobiei sociale secvenţa mecanismelor etiopatogenetice este următoarea:

• Neajutorare (persoana nu ştie cum să răspundă cerinţelor sociale);
• Anxietatea, care poate fi amplificată de cogniţii dezadaptative despre situaţiile sociale (ex. „trebuie să arăt per-
fect”);
• Persoana nu ştie cum să răspundă anxietăţii generate, ceea ce amplifică mai mult anxietatea şi declanşează com-
portamentul evitant;
Evitarea duce la dispariţia anxietăţii, fiind astfel întărită negativ.
Fig. 3 Modelul cognitiv al fobiei
În legătură cu tulburarea obsesiv-compulsivă Salkovskis şi Warwich (1987) dezvoltă un model conform căruia pacien-
ţii cu TOC trăiesc într-o lume a insecurităţii şi a îndoielii şi că ei au o expectanţă anormal de ridicată în legătură cu
evenimentele negative, că ei trăiesc deci cu sisteme cognitive disfuncţionale. Secvenţa mecanismelor etiopatogenetice
este următoarea:
• Prezenţa unor gânduri intruzive normale;
• Interpretarea negativă a acestor gânduri şi asocierea lor cu trăiri emoţionale (anxietate); asocierea determină
creşterea frecvenţei apariţiei lor;
• Anticipările persoanei, frica de aceste gânduri este o altă premisă care creşte frecvenţa de apariţie.
Pentru a elimina anxietatea generată de gândurile obsesive, persoana apelează la o serie de comportamente întărite
negativ, care se repetă compulsiv, fiind incontrolabile deoarece reduc anxietatea resimţită.
Interviul clinic
Interviul începe la prima şedinţă şi se continuă pe parcursul tratamentului pentru a furniza informaţii în legătură cu
o strategie eficientă şi flexibilă. Interviul de evaluare are 3 obiective (Butler, 1989):
• să determine natura exactă a anxietăţii şi în ce măsură tratamentul este potrivit;
• să definească scopurile tratamentului;
185
• să evalueze nivelul corect al anxietăţii.
Evaluarea trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:

1. Descrierea în detaliu a situaţiei când a apărut problema.
2. Lista cu situaţiile problematice posibile.
3. Comportament de evitare; situaţii şi activităţi. Factorii de menţinere.
4. Factori modelatori: factori care fac situaţia sa fie mai rea sau mai bună.
5. Atitudinea şi comportamentul celorlalţi.
6. Credinţele pacientului cu privire la cauzele problemei.
7. Experimentări în sfera comportamentului. Strategiile adaptative pe care le-a folosit înainte pacientul, pentru că
unele din acestea pot avea un caracter adaptativ şi pot fi încorporate în cadrul tratamentului.
8. Efecte.
9. Evaluarea/ identificarea resurselor pacienţilor, care vor reprezenta un factor important în evoluţia tratamentului.
Aceste resurse pot fi:
• tendinţa de a aborda situaţii dificile;
• hobby-uri diverse;
• aspecte ale existenţei neafectate de comportamentul anxiogen;
• existenţa unor rude sau prieteni care să-l ajute;
• particularităţi ale personalităţii, cum ar fi perseverenţa şi simţul umorului.
Tehnici terapeutice în tratamentul anxietăţii.

Atacul de panică şi agorafobia.
A. Intervenţii asupra emoţiilor:

• Relaxarea;
• Controlul respiraţiei;
• Reglare cardiacă;
B. Intervenţii asupra cogniţiilor:
• Punerea în evidenţă a gândurilor automate;
• Modificarea gândurilor automate;
• Interpretarea catastrofică a senzaţiilor corporale;
• Distorsiunile cognitive legate de pericol;
C. Intervenţie asupra comportamentului:
• Monitorizarea atacurilor de panică;
• Expunere în imaginaţie şi în vivo;
• Expunere gradată;
• Tehnici de expunere pentru eliminarea evitării
Fobia socială
A. Convorbiri de evaluare şi motivaţie:

• explorarea principalelor simptome;
• explorarea emoţiilor fundamentale ale fobiei sociale: teama şi ruşinea;
• explorarea comportamentelor de evitare: evitări situaţionale (renunţă să înfrunte contexte sociale), evitări
„subtile” (se confruntă, dar nu merge până la capăt);
• explorarea cogniţiilor.
B. Terapie individuală:
• tehnici de relaxare;
• tehnici de restructurare cognitivă;
• tehnici de expunere;
• terapia afirmării de sine şi încrederii în sine
186
C. Grup de expunere
Fobie specifică
A. Metode de expunere:
• Desensibilizarea în imaginaţie
• Expunerea progresivă în realitate
• In ultima perioada in acest arsenal terapeutic s-a impus un nou domeniu, si anume acela de terapie prin rea-
litate virtuala, folosita cu succes in randul fobiilor specifice: teama de paianjeni, claustrofobie.
B. Intervenţii asupra cogniţiilor
• Distorsiunile cognitive legate de pericol
Anxietate generalizată
A. Tehnici de relaxare.
B. Restructurare cognitivă:
• identificarea gândurilor negative (discutarea unei experienţe emoţionale recente, tehnica imaginaţiei dirijate,
utilizarea modificărilor de dispoziţie din timpul şedinţei, determinarea semnificaţiei unui eveniment);
• modificarea gândurilor negative (demonstrarea relaţiei dintre gândire, sentiment şi comportament, furni-
zarea de informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii, distragerea, programarea activităţilor, punerea în
discuţie şi verificarea veridicităţii gândurilor automate).
C. Tehnici comportamentale (desensibilizarea sistematică, expunere situaţională).
D. Antrenamentul pentru rezolvarea problemelor.
Tulburarea obsesiv-compulsivă
A. Terapia comportamentala, care consta în expunere şi prevenirea răspunsului şi medicaţia selectivă ce inhibă re-
captarea serotoninei.
B. Tehnici cognitive specifice, care urmăresc analizarea gândurilor disfunctionale şi evaluarea corectă a sentimentu-
lui de pericol.
1. Identificaţi credinţe disfuncţionale tipice pentru formele de anxietate.
2. Elaboraţi scale de monitorizare, evaluare şi autoevaluare a stărilor de nelinişte, a situaţiilor anxiogene,
a comportamentelor evitante, a acţiunilor de menţinere a fobiei.
3. Analizaţi postulatele perfecţioniste:
• „Trebuie să dovedesc întotdeauna că sînt competent, adaptat şi performant.”
• „Trebuie să am talent şi să realizez lucruri importante în viaţă, altfel nu valorez nimic.”
• „Oriunde nu m-aş afla, trebuie să fiu iubit cu sinceritate şi aprobat de către toţi pe care îi consider
importanţi, dacă nu, nu valorez nimic. ”
• identificaţi cărei forme de anxietate le sînt caracteristice;
• evidenţiaţi efectele în plan comportamental, afectiv, interpersonal, somatic;
• elaboraţi un plan terapeutic pentru restructurare cognitivă.
187
BIBILIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Brinster P. (1997): Terapia cognitivă, Ed. Teora, Buc.

2. Cottraux J. (2003): Terapiile cognitive, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Dafinoiu I. (2000): Elemente de psihoterapie integrativă, Ed. Polirom, Iaşi.
4. Dafinoiu I. (2002): Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi interviul. Ed. Polirom, Iaşi.
5. Dafinoiu I., J. Vargha (2005): Psihoterapii scurte. Ed. Polirom, Iaşi.
6. David D. (2007):Ghid şi protocol clinic de psihoterapie raţional emotivă şi comportamentală pentru depresie,
Sinapsis, Cluj-Napoca.
7. David D. (2006): Psihologie clinică şi psihoterapie, Ed. Polirom, Iaşi.
8. David D. (2006): Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Ed. Polirom, Iaşi.
9. Gogleaza D. (2002): Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale. Ed. Polirom, Iaşi.
10. Dr. F. Tallis (1998) Obsesiile, Ed. Polimark, Buc.
11. Dr. F. Tallis (1996) Cum să ne stăpînim stările de nelinişte şi îngrijorare, Ed. Polimark, Buc.
12. Fontaine, O., Fontaine, Ph., (2008): Chid clinic de terapie comportamentală şi cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi.
13. Holdevici I. (2009) Tratat de psihoterapie cognitiv-comportamentala, Editura Trei, Bucuresti
14. Holdevici I. (2005): Psihoterapia cognitiv-comportamentală. Managementul stresului pentru un stil de viaşă op-
tim, Ed. Ştiinţelor medicale, Buc.
15. Holdevici I. (2003): Psihoterapia cazurilor dificile. Abordări cognitiv-comportamentale, Dual tech, Buc.
16. Holdevici I. (2001): Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Ed. Orizonturi, Buc.
17. Holdevici I. (2000): Psihoterapii scurte, Ed. Ceres, Buc.
18. Holdevici I. (1999): Gîndire pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă, Ed. Ştiinţa şi Tehnica Buc.
19. Holdevici I. (1998): Psihoterapia tulburărilor anxioase, Ed. Ceres, Buc.
20. Holdevici I. (1995): Elemente de psihoterapie, Ed. All, Buc.
21. Huber W. (1997): Psihoterapiile, Ed. Ştiinţa şi Tehnica Buc.
22. Ionescu G. (1990): Psihoterapie, Ed. Ştiinţifică, Buc.
23. Miclea M. (2007): Modificări cognitiv-comportamentale. Note curs on-line.
24. Nirestean A., Lazarescu M. (2007): Tulburarile de personalitate. Editura Polirom, Iasi.
25. Perris C. (2000): Psihoterapia pacientului dificil, Hestia, Timişoara.
26. Vernon, A., (2006): Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional emotivă şi comportamentală, Cluj-
Napoca, Editura ASCR.
27. Waters, V., (2003): Poveşti raţionale pentru copii, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
188
CONSILIEREA PARENTALĂ
Introducere
Activităţile de consiliere psihopedagogică presupun un demers educaţional-formativ centrat pe valorificarea capaci-

tăţilor şi a disponibilităţilor individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogică este menită să faciliteze învăţarea
de către fiecare persoană a unor deprinderi şi abilităţi care să-i permită adaptarea permanentă, printr-o schimbare
evolutivă, la solicitările realităţii[7].În contextul consilierii parentale în capitole vom utiliza abrevierea CP, vom valo-
rifica ambele dimensiuni ale consilierii psihopedagogice: consilierea psihologică şi consilierea pedagogică, deoarece
problemele cu care se confruntă adulţii, realizând unul dintre cele mai importante roluri sociale, cel de părinţi, presu-
pun posedarea unui ansamblu de competenţe care i-ar face eficienţi în această calitate.
Valenţele consilierii psihopedagogice parentale sunt reflectate în literatura de specialitate de mai mulţi autori
[1;2;3;6;7;13; etc], noi le reliefăm în baza accepţiunilor lui Ion Al. Dumitru [8]. Acestea sunt redate prin următoarele
elemente caracteristice:
• Consilierea psihopedagogică/parentală se adresează părinţilor aflaţi în diverse ipostaze şi stadii ale procesului de
formare şi dezvoltare a propriei personalităţi. Beneficiari ai activităţilor de consiliere psihopedagogică sunt toţi cei
aflaţi la un moment dat în ipostaza de subiect ce parcurge diverse experienţe de învăţare în scopul formării şi al
dezvoltării propriei personalităţi pentru a face faţă rolurilor sociale de părinţi. Obţinerea unei eficienţe crescute
în învăţare, dar şi în viaţă, în general, reclamă sprijinul şi îndrumarea consilierilor educaţionali.
• Consilierea psihopedagogică are la bază un model psihoeducaţional al formării şi dezvoltării personalităţii (şi nu
unul clinic şi curativ, cum este cazul psihoterapiei).Ea presupune sprijin şi îndrumare pentru învăţarea unor
deprinderi, abilităţi şi competenţe parentale prin care persoana va face faţă cu succes solicitărilor vieţii, familiei,
copiilor; se va dezvolta optim şi va avea o viaţă confortabilă. Scopul consilierii psihopedagogice este provocarea
unor schimbări evolutive voluntare în atitudinile şi comportamentul oamenilor, în direcţia asumării conştiente,
de către fiecare persoană, a unui mod demn de viaţă, adecvat din punct de vedere social, care să-i aducă satisfac-
ţie, automulţumire şi sentimentul autorealizării în calitate de părinte.
• Consilierea psihopedagogică are, cu precădere, un rol preventiv şi de dezvoltare. Ea îndrumă şi sprijină persoana
pentru a o învăţa să prevină eventualele situaţii de criză în care s-ar putea afla la un moment dat, să conştientize-
ze şi să ştie cum poate pune în valoare disponibilităţile şi resursele sale şi a copiilor pentru a se adapta optim la
realitate. Consilierea psihopedagogică ajută părinţii să înţeţe a găsi soluţii acceptabile pentru rezolvarea proble-
melor cu care se confruntă, insuflîndu-le ideea şi dezvoltându-le convingerea că fiecare este în stare să depăşească
dificultăţile realităţii.
• Consilierea psihopedagogică parentală este un demers educaţional-formativ specific: sarcina esenţială a consilieru-
lui nu constă în faptul de a instrui, ci, mai degrabă, de a sprijini părinţii pentru ca ei să se ajute independent în
189
rezolvarea problemelor apărute. Consilierul educaţional nu are soluţii dinainte stabilite, el ajută persoana care
i-a solicitat ajutorul, pe parcursul procesului de consiliere, ca acesta să găsească soluţia cea mai eficientă pentru
rezolvarea propriilor probleme şi a dificultăţilor de comunicare, relaţionare cu copiii săi.
• Consilierea psihopedagogică integrează şi valorifică perspectiva psihologiei umaniste privind formarea şi dezvolta-
rea personalităţii umane. Potrivit acesteia, succesul consilierii parentale este dat de implicarea conştientă, activă
şi responsabilă a familiei, părinţilor în autodezvoltarea Eu-lui şi a propriei personalităţi, considerate elemente de
bază ale schimbării evolutiv-adaptative a persoanei. Conştientizarea de către fiecare persoană a propriilor capa-
cităţi şi disponibilităţi şi cultivarea dorinţei, motivaţiei, a voinţei acesteia de a se manifesta cu demnitate, liber,
autonom – reprezintă condiţiile esenţiale ale unei vieţi în calitate de părinte şi familist, pline de sens, însoţită de
sentimentul autoîmplinirii şi fericirii.
1. Consilierea psihopedagogică – componentă esenţială a formării

personalităţii umane. Consilierea părinţilor. Specificul consilierii
adulţilor şi copiilor.

Să identifice conceptele de bază şi dimensi- Concepte de bază.
unile CPP; Consilierea psihopedagogică a părinţilor/CPP.
Să analizeze scopurile şi structura tridimen- Dimensiunile consilierii parentale: psihologică şi cea pe-
sională a CPP; dagogică.
Să argumenteze necesitatea abordării inte- Caracteristicile esenţiale ale CPP.
grative; Scopurile, structura pentadimensională a CPP
Să interpreteze valorificarea principiilor CPP. Abordarea integrativă a CPP.
Consilierea părinţilor şi copiilor.
Principiile CPP.
Repere teoretice
Dimensiunile consilierii psihopedagogice parentale/CPP

Consilierea psihopedagogică parentală are două dimensiuni esenţiale, aflate în relaţie de interdependenţă, astfel încât
putem vorbi de un tip aparte de consiliere. Cele două dimensiuni ale consilierii psihopedagogice sunt: a) dimensiunea
psihologică; b) dimensiunea pedagogică/educaţională.
Dimensiunea psihologică a CPP se referă la sprijinul, ajutorul şi îndrumarea acordate părinţilor pentru funcţionarea
adaptativ-inovativă optimă a personalităţii lor prin realizarea unei congruenţe între cogniţiile, emoţiile, atitudinile şi
conduita proprie. Armonia dintre sfera cognitivă, atitudinală (gînduri, credinţe, convingeri etc.) trăirea emoţională a
evenimentelor şi manifestările comportamentale, conferă persoanei încredere în sine, o anumită coerenţă între ceea
ce gîndeşte, simte şi face, autentificate în naturaleţea conduitei, asigurîndu-i o stare de confort psihologic şi de bine
general. Deci, consilierea psihologică urmăreşte facilitarea autocunoaşterii, a acceptării trăirilor emoţionale şi autoac-
tualizarea disponibilităţilor persoanei în contextul creării unor condiţii esenţiale de rezolvare cu succes a problemelor
cu care aceasta se confruntă.Consilierea psihologică are ca scop ajutarea individului să funcţioneze mai eficient în viaţa
cotidiană şi să aibă relaţii pozitive cu cei din jur [Holdevici, 1998, p.246].
Dimensiunea pedagogică/educaţională a consilierii parentale vizează provocarea unor schimbări conştiente în sfera
intelectuală, cognitivă, atitudinală şi comportamentală a părinţilor prin antrenarea lor în activităţi educaţional-for-
mative specifice care vor asigura învăţarea-achiziţionarea şi consolidarea competenţelor, deprinderilor de a face faţă
problemelor vieţii, pentru a dobîndi abilităţi necesare de îngrijire, educaţie, relaţionare cu copiii şi membrii adulţi în
viaţa familială şi cea personală.Evident că în calitatea de părinte, se au în vedere competenţele parentale, mai precis,
190
restructurarea, consolidarea, iar, deseori, chiar învăţarea şi formarea unor noi competenţe de comunicare, relaţionare,
negociere cu copiii; competenţe de educaţie familială; influenţare, motivare, convingere, corecţie a conduitei copiilor.
Consilierea psihopedagogică parentală nu se reduce la sprijinul, ajutorul şi îndrumarea persoanelor implicate în ac-
tivităţi educaţionale, instructiv-formative în sensul strict al termenului (elevi, studenţi, profesori etc.), ci are o arie de
cuprindere mult mai largă, incluzînd toate activităţile educaţional-formative pe care le parcurge omul, atât în contexte
formale (în instituţii specializate: şcoli, universităţi etc.), cât şi în contexte informale (în experienţele vieţii cotidiene,
din care omul învaţă să-şi dezvolte personalitatea). Iată de ce considerăm că activităţile de consiliere psihopedagogi-
că/educaţională nu se reduc la cele strict şcolare (consiliere şcolară), ci cuprind toate influenţele şi acţiunile cu scop
educaţional-formativ la care este supus omul pe întreaga durată a vieţii sale şi care au menirea să-i asigure învăţarea
eficientă şi durabilă necesară rezolvării multiplelor şi diverselor probleme familiale [1;3;7;8 etc.].
Dimensiunea pedagogică este prezentă în orice tip de consiliere: în consilierea psihopedagogică, în psihoterapie, în
activitatea de asistenţă psihopedagogică etc. Activităţile specifice fiecărui tip de consiliere, presupun învăţarea de către
beneficiari a unor atitudini şi comportamente noi, cu pronunţate valenţe adaptative şi creativ-inovatoare.
Întrucît, calitatea şi eficienţa educaţiei sunt în strînsă legătură cu particularităţile psihologice (psihoindividuale şi
psihosociale, relaţionale) ale oamenilor, putem afirma că succesul părinţilor este determinat de modul în care fiecare
din ei transformă influenţele educaţionale în achiziţii proprii, cu efecte modelatoare, caracter prospectiv şi sistematic
în planul formării şi dezvoltării personalităţii integre [8].
Cercetătorii din domeniul psihopedagogiei [2;3;5;6;7;10;16] consideră că efectul educaţiei, în dezvoltarea şi formarea
personalităţii omului este determinat, în mod esenţial, de calitatea acesteia şi de particularităţile sale psihoindivi-
duale. Argument solid în favoarea ideii că, de fapt, consilierea eficientă este consilierea psihopedagogică. Ea îmbină,
într-un mod optim, aspectele de ordin psihologic cu cele de ordin pedagogic/educaţional, într-o viziune/concepţie
unitară, coerentă şi consistentă logic, referitoare la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane şi, totodată, propune
un demers practic-aplicativ de sprijinire, ajutor şi îndrumare a oamenilor pentru a-i învăţa să practice un stil de viaţă
sănătos, să rezolve problemele vieţii în mod adecvat şi eficient, să obţină confortul psihologic scontat şi să se realizeze
în plan familial, parental, profesional, adică, social şi personal pentru a trăi o viaţă plină de sens şi a se percepe fericit
[3;8]. Orice activitate de consiliere, fie ea psihologică (cu varianta sa specială- psihoterapia), pedagogică, pastorală,
spirituală etc., se dovedeşte a fi eficientă dacă are la bază un model psihoeducaţional privind formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane. Un astfel de model este realist şi oportun pentru că îmbină într-o măsură specifică dimensiu-
nea psihologică cu cea pedagogică într-un model explicativ-interpretativ şi practic-aplicativ de educaţie şi formare a
personalităţii umane optimale [8].
Nivelul optim de funcţionare a personalităţii părinţilor în familie şi societate, este atins atunci cînd fiecare persoană
deţine competenţe şi deprinderi funcţionale necesare rezolvării cu succes a problemelor vieţii familiale, de orice na-
tură, dar mai cu seamă, a depăşirii dificultăţilor în educaţia, comunicarea şi relaţionarea cu copiii lor de orice vîrstă.
Capacitatea persoanei de a-şi menţine o stare optimă de sănătate; de a face faţă stresului; problemelor ce apar în viaţa
de familie, în calitate de partener conjugal şi părinte; convingerea că va fi eficientă pentru a-ţi trăi viaţa demn, din
plin – reprezintă indicatorii unei educaţii armonioase şi, a unei consilieri psihopedagogice de calitate, realizată profe-
sionist, cu efecte directe asupra dezvoltării psihoindividuale.
Caracteristicile esenţiale ale consilierii parentale:
• Caracteristicile consilierii psihopedagogice parentale le-am structurat şi le elucidăm într-o manieră esenţializată
descriptiv- comprehensivă:
Activităţile de CPP au la bază relaţia specifică dintre consilier şi părinte/părinţi, în cadrul căreia, consilierul
acordă sprijin şi îndrumare acestuia/acestora, pentru ca el să se adapteze la solicitările în ceea ce priveşte
educaţia, comunicarea şi relaţionarea cu copilul în cadrul familiei.
Relaţia de consiliere (relaţia consilier-părinte) presupune interacţiune pozitivă, respect reciproc şi focalizare
pe individ, problemele lui sau problemele copilului acestuia.
191
În activităţile de consiliere, consilierul acţionează ca profesionist şi ca om; el oferă atenţie, empatie, tact, spri-
jinindu-l pe părinte în înţelegerea, analiza şi interpretarea problemelor cu care se confruntă, motivîndu-l pe
acesta să le accepte şi să caute soluţii adecvate.
Consilierea psihopedagogică parentală este un proces de învăţare de către adulţi a unor atitudini şi com-
portamente adecvate şi eficiente, învăţare realizată prin intervenţia şi cu sprijinul, ajutorul şi îndrumarea
consilierului.
Rezultatul activităţilor de CPP îl constituie dobîndirea de către părinţi a unor competenţe, deprinderi şi
moduri procedurale necesare luării-executării unor decizii optime în situaţiile dificile de educaţie familială;
comunicare şi relaţionare cu copiii, începînd cu vârsta lor fragedă şi finalizând cu adolescenţa şi maturitatea
acestora.
CPP ajută părinţii să adopte un model/stil de viaţă sănătos şi demn, care le-ar conferi in echilibru psihoemo-
ţional optim, confort psihologic, senstimentul autorealizării, fericirii şi al împlinirii personale.
CPP care include un ansamblu de influenţe şi acţiuni cu scop formativ şi corecţional de tipul influenţelor şi
acţiunilor realizate într-un cadru instituţionalizat (în şcoli, licee, centre şi cabinete speciale destinate consili-
erii părinţilor etc.) reprezintă consilierea psihopedagogică formală.
• Consilierea nonformală, este cea realizată în afara instituţiilor cu destinaţie educaţională specială, în variate con-
texte de viaţă (sfaturi oferite de colegi, rude, prieteni etc.).Ca activitate specializată, realizată de profesionişti,
consilierea psihopedagogică se referă la consilierea instituţionalizată.
Spectrul activităţilor de CPP este mult mai larg decât al celor legate direct de instruirea şi învăţarea de tip şcolar sau
academic (universitar). Problemele referitoare la:respectarea drepturilor copiilor, adaptarea copiilor/adolescenţilor
la cerinţele instituţiei preşcolare, şcolii, liceului, universităţii; învăţarea eficientă şi durabilă; orientarea şi construirea
carierei şcolare; integrarea optimă în profesie şi în viaţa socială; depăşirea situaţiilor de criză în relaţia cu copiii; so-
luţionarea conflictelor părinţi-copii, precum şi ale altor probleme specifice comunicării cu copiii şi cultura educaţiei
acestora, intră în aria de preocupări ale consilierului şi consilierii psihopedagogice parentale [4;8].
Scopurile consilierii psihopedagogice parentale

Scopurile consilierii psihopedagogice parentale sunt diferenţiate în funcţie de sitaţia familială concretă, de particu-
larităţile de vîrstă, gen, personalitate a părinţilor; de problemele acestora, care, la rîndul lor, diferă în funcţie de tipul
familiei şi specificul dificultăţii.Modalităţile, metodele, tehnicile şi procedeele, de lucru sunt relativ diferite utilizate în
consilierea copiilor faţă de adulţi. Dacă, în cazul adulţilor, modalitatea principală de consiliere psihopedagogică este
discuţia, conversaţia în cadrul căreia este sfătuit, ajutat, sprijinit şi îndrumat părintele să-şi conştientizeze problemele
şi este încurajat să ia decizii şi să-şi asume responsabilitatea propriilor sale schimbări (la nivelul cogniţiilor, al emoţii-
lor şi al comportamentelor), cu scop adaptativ şi de asigurare a funcţionalităţii optime a propriei personalităţi, în cazul
beneficiarilor-copii, lucrurile stau altfel. Responsabilitatea copiilor privind propria lor formare, schimbare adaptativă
şi dezvoltare este limitată, sarcina îndeplinirii acestora la nivel optim revenind, în cea mai mare măsură, consilierului.
Antrenarea copiilor în activităţile de consiliere psihopedagogică, mai ales în cele orientate spre soluţionarea unor pro-
bleme speciale, presupune angajarea lor în activităţi de joc, exerciţii structurate sau alte activităţi educaţionale (desen,
pictură, colaj, muzică, sport etc.) şi valorificarea valenţelor psihopedagogice ale acestora.
Scopurile consilierii psihopedagogice parentale se pot stabili la mai multe nivele, însumând mai multe tipuri de obiec-
tive:
1. Scopuri fundamentale. Sunt acele scopuri ce se urmăresc în majoritatea activităţilor de consiliere psihopedagogică
şi cu referire la majoritatea părinţilor.
La acest nivel, consilierea psihopedagogică se focalizează pe sprijinul, ajutorul şi îndrumarea părinţilor, pentru
a învăţa: să atingă un nivel optim de corelare a gîndurilor, emoţiilor şi comportamentelor proprii; între ceea ce
gândeşte, simte şi face; să se accepte aşa cum este, conştientizîndu-şi capacităţile şi potenţialul său şi limitele, inca-
pacităţile; să se simtă bine, confortabil cu sine însuşi, să fie sigur în forţele proprii, optimist şi să gîndească pozitiv;
să creadă în posibilitatea schimbării sale evolutive, în necesitatea şi oportunitatea parcurgerii unor programe
educaţionale de formare şi dezvoltare a propriei personalităţi - programe oferite şi realizate de către profesionişti
în probleme psihopedagogice; să dirijeze starea emoţională, să fie capabil să depăşească momentele şi stările de
192
disconfort şi/sau de criză; să-şi modifice atitudinile şi comportamentele dezadaptative proprii în direcţia auto-
dezvoltării şi autorealizării personale optime; să ia decizii şi să-şi asume responsabilitatea pentru propriile acţi-
uni, comportamente, moduri de a gîndi; să-şi exprime opţiunile şi să ia decizii privind educaţia, comunicarea/
relaţionarea cu copiii, studiile, orientarea profesională, evoluţia în carieră şcolară a acestora; să adopte un stil de
viaţă sănătos, care-i asigură confortul psihologic şi starea de funcţionalitate optimă, fiecărui membru al familiei
(copil şi adult).
2. Scopuri formulate de consilier axate pe preîntîmpinarea unor dificultăţi. Scop şi obiective întemeiate pe pregăti-
rea teoretică şi practică a consilierului,care au un pronunţat caracter preventiv, ce asigură formarea, dezvoltarea
continuă şi optimă a personalităţii părinţilor. Ele au la bază presupoziţiile consilierului privind cauzele posibile
ale atitudinilor, comportamentelor actuale şi/sau viitoare ale adulţilor sau copiilor. Consilierul stabileşte anumite
obiective ale activităţii sale, fundamentîndu-şi decizia pe analiza de nevoi a beneficiarilor, pe cunoaşterea apro-
fundată a problemelor acestora, utilizînd anumite metode de consiliere cu rol preventiv sau pentru facilitarea
schimbării evolutive a acestora. Scopurile stabilite de consilier vizează, în primul rînd , grupul familial şi mai
puţin individul.
Scopurile consilerii psihopedagogice preventive stabilite de consilier ar putea viza sprijinul, ajutorul şi îndruma-
rea părinţilor în următoarele direcţii: realizarea autocunoaşterii, dezvoltarea stimei de sine, formarea unor ati-
tudni pozitive faţă de propria persoană, familie, copii; formarea şi dezvoltarea unor abilităţi de relaţionare socială
familială de cooperare şi colaborare în rezolvarea unor probleme; dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor
adecvate, necesare menţinerii propriei sănătăţi somatopsihice şi a copiilor; însuşirea unor tehnici de învăţare
eficientă şi de promovare a unui management familial optim; dezvoltarea capacităţii de planificare, realizare şi
monitorizare aacţiunilor şi evenimentelor familiale.
3. Scopurile părinţilor şi a familiei. Sunt scopuri formulate de către părinţi, înainte sau chiar în timpul procesului de
consiliere psihopedagogică propriu-zisă, pentru a căror îndeplinire adulţii solicită sprijin, ajutor şi îndrumare.
Cînd au scopuri precise, formulate şi asumate de ei înşişi, părinţii sunt deosebit de cointeresaţi să devină compe-
tenţi şi apţi pentru a le îndeplini, implicîndu-se activ şi total în activităţile de consiliere psihopedagogică. Părinţii
sunt dispuşi să înveţe asiduu, necondiţionat. Ei depun eforturi şi se angajează hotărît în acţiunile şi activităţile
educaţional-formative conduse [Apud. 7; 8].
În cazul beneficiarilor-copii, scopurile acestora trebuie abordate de către consilier cu toată seriozitatea şi res-
ponsabilitatea. Relaţia de consiliere psihopedagogică a copiilor evoluează pozitiv pe măsură ce copilul capătă
încredere în consilier.
Deseori, copilul în preadolescenţă şi adolescenţă nu doreşte ca părinţii să-i afle problemele, iar respectarea acestei
dorinţe constituie o condiţie esenţială a construirii unei relaţii pozitive şi eficiente de consiliere psihopedagogică.
Excepţie fac acele situaţii în care securitatea fizică şi psihică sunt ameninţate, caz în care părinţii trebuie anunţaţi
şi avertizaţi. În asemenea situaţii, obţinerea acordului din partea copilului prin modalităţi deosebit de abile şi
delicate ale consilierului de a formula problema, conduce la rezultate mult mai bune decât dacă acest lucru s-ar
realiza fără consimţămîntul copilului. În acest mod el nu are sentimentul că este trădat, ci, dimpotrivă, că activi-
tatea de consiliere psihopedagogică este benefică pentru formarea personalităţii lui.
4. Scopurile părinţilor. Sunt valabile în cazul beneficiarilor-copii. Părinţii solicită adesea ajutorul consilierului pentru
schimbarea atitudinilor şi a comportamentelor cotidiene ale copiilor lor, acelea pe care le consideră inadecvate,
ineficiente, greşite.
Chiar şi atunci când părinţii nu au copii cu „probleme deosebite”, aceştia doresc ca proprii lor copii să înveţe mai
bine, să aibă performanţe şcolare, să se comporte civilizat, să nu adopte comportamente indezirabile şi dăunătoa-
re, să-şi construiască o carieră şcolară de succes etc.
Prin urmare, scopurile părinţilor, posibil de atins prin activităţile de consiliere psihopedagogică şi pentru care
apelează la consilier, sunt orientate spre au ca adresabilitate dezvoltarea optimă a personalităţii copiilor lor.
Indiferent de nivelul la care sunt stabilite scopurile activităţilor de consiliere psihopedagogică parentală, trebuie vizat
acelaşi referenţial: părintele, copilul şi problemele lor. Fie că sunt stabilite la nivel formal, instituţional, ca scopuri fun-
damentale, conţinute într-un posibil curriculum pentru consilierea psihopedagogică, sau scopuri formulate de către
consilier, care transpun în activităţi concrete concepţia şi practica acestuia (un anumit model de practicare a consilierii
193
psihopedagogice, cu metode şi tehnici specifice), fie că sunt expresia solicitării părinţilor sau a copiilor, obiectivele
activităţilor de consiliere psihopedagogică urmăresc acordarea de sprijin, ajutor şi îndrumarea acestora la timpul şi
situaţia oportună, astfel încât personalitatea lor să se dezvolte şi să funcţioneze optim în toate situaţiile de viaţă, actu-
ale sau viitoare.
Dacă acceptăm ideea potrivit căreia consilierea psihopedagogică trebuie să fie orientată prioritar spre dezvoltarea
optimă a persoanei şi spre prevenirea factorilor de risc ce ar putea împiedica acest proces, atunci trebuie să luăm în
considerare fortificarea acelor factori şi crearea condiţiilor ce favorizează schimbările evolutive la nivelul personalită-
ţii, schimbării, obiectivitate în adaptarea eficientă a persoanei la solicitări şi în valorificarea plenară a potenţialului său
intelectual, moral în direcţia autorealizării şi a împlinirii personale.
Prin urmare, contează nu atât structurarea scopurilor consilierii psihopedagogice, organizarea lor ierarhică, ci eficien-
ţa activităţilor educaţional-formative de dezvoltare a personalităţii părinţilor şi copiilor [8].
Consilierea psihopedagogică parentală: o abordare integrativă

Ca activitate specifică, având scopuri determinate, de natură educativ-formativă, consilierea psihopedagogică are un
anumit conţinut şi se realizează sub anumite forme în folosul şi în beneficiul adulţilor şi copiilor.
Încercarea de a promova o imagine cât mai completă, sintetic-integrativă, a consilierii parentale ne-a condus la deter-
minarea a cinci componente esenţiale:
• conţinutul activităţilor de consiliere psihopedagogică parentală, se referă la scopurile şi domeniile esenţiale ale vieţii
de familie, creşterii şi educării copiilor.. Activităţile de consiliere psihopedagogică parentală au drept conţinut şi,
implicit, scopuri de a eficientiza: funcţionalitatea şi dezvoltarea optimă a relaţiei părinţi-copii; promovarea sănă-
tăţii şi a stării generale de bine; învăţarea eficientă şi durabilă; adaptarea la exigenţile şcolii; orientarea în carieră
şcolară; orientarea în profesie; învăţarea şi valorificarea strategiilor coping etc.
• formele consilierii psihopedagogice parentale includ modalităţile de desfăşurare a acesteia, respectiv crearea situ-
aţiilor în care este nevoie de acţiuni specifice de consiliere complementară celor instructiv-educative consacrate
(instruirea şcolară, universitară, formarea şi consolidarea competenţelor parentale prin cursuri şi stagii specifice).
În concordanţă cu această dimensiune, consilierea psihopedagogică, îmbracă variate forme şi anume:

–– consilierea în situaţii de criză;
–– consilierea remedială;
–– consilierea preventivă;
–– consilierea pentru dezvoltare (optimală).
• Componenta tehnologică, care include modalităţile de realizare a consilierii psihopedagogice, avîndu-se în vedere
cadrul instituţionalizat (mai mult sau mai puţin formal), precum şi beneficiarii acestor activităţi şi metodele, pro-
cedeele şi tehnicile concrete valorizate de specialist.
Beneficiarii activităţilor de consiliere psihopedagogică pot fi:

–– un părinte (consiliere individuală);
–– ambii părinţi (consiliere de grup/ a grupului);
–– cuplul şi/sau familia (consilierea cuplului şi/sau consilierea familială);
–– bunicii sau alte persoane care suplinesc părinţii.
În consens cu scopul consilierii parentale, specificul problemei, a particularitţilor de vârstă, personalitate, gen, starea
sănătăţii, vom selecta, îmbina şi utiliza un ansamblu de metode: conversaţia, explicaţia, adunarea şi precizarea infor-
maţiilor, metafora, interpretarea, reformularea, exerciţiul structurat, psihodrama etc.
• crearea condiţiilor favorabile de realizare a consilierii parentale include un şir de aspecte care necesită o bună
ajustare pentru valorificarea unui mediu plăcut, facilitator de relaţii sincere, deschise, axate pe empatie, încredere
194
şi optimism. Are mare importanţă aici totul: cultura deontologică a specialistului (etică profesională), susţinerea
şi sprijinirea morală; nonverbalul şi paraverbalul; îngăduinţa şi umanismul profund; îmbunarea esteticului şi
filosoficul şi realitatea etc.
• centrarea pe învăţarea strategiilor de depăşire a problemelor, situaţiilor de criză şi a celor de autoperfecţionare con-
tinuă a calităţii de părinte/familist. Corelarea optimă a acestor două aspecte va asigura orientarea adulţilor şi
copiilor spre autoeducaţie-autoformare permanentă [4].
Reunind toate cele cinci componente ale consilierii psihopedagogice parentale într-o concepţie unitar – integrativă,
obţinem o structură pentadimensională.
În următoarele capitole următoare vom aborda mai pe larg aceste aspecte ale consilierii psihopedagogice.
Consilierea psihopedagogică a copiilor

Prin natura lor, copiii sunt dependenţi de adulţi (părinţi, educatori, consilieri etc.); ei au nevoie de sprijin, ajutor şi
îndrumare pentru a învăţa şi a-şi forma personalitatea.
Educaţia copiilor include nu doar instruirea acestora, ci şi consilierea lor pentru a învăţa rapid, eficient şi durabil,
asigurîndu-le astfel condiţii favorabile formării şi dezvoltării personalităţii.
Copiii sunt beneficiari ai activităţilor de consiliere psihopedagogică într-un mod diferit de cei adulţi. Ei au dificultăţi
de înţelegere a cerinţelor şi normelor de conveţuire socială şi de adaptare, integrare în activitatea şcolară, manifestă
dorinţa de obţinere a independenţei faţă de adulţi şi, frecvent abordează în discuţii sau chiar nu respectă astfel de
normele vizate.
Plecînd de la aceste realităţi, consilierea psihopedagogică a copiilor include un ansamblu de activităţi specifice foca-
lizate pe:
• abilitarea copiilor pentru a înţelege necesitatea respectării unor norme şi reguli considerate condiţii ale formării
şi dezvoltării propriei personalităţi;
• convingerea copiilor că, pentru a se dezvolta conform dorinţelor şi aspiraţiilor lor, este necesar să înveţe continuu;
• sprijinul acordat copiilor pentru a însuşi modalităţi, metode şi tehnici de învăţare eficientă şi durabilă şi pentru
a preveni dificultăţile de învăţare;
• orientarea copiilor în alegerea studiilor şi a profesiilor;
• construirea unei imagini de sine adecvate şi a unei stime de sine realiste;
• rezolvarea unor probleme personale [8].
Specificul consilierii psihopedagogice a copiilor decurge din particularităţile de vârstă a copiilor. Aceştia sunt în plin
proces de formare a personalităţii, parcurg anumite perioade de creştere şi se confruntă cu unele crize (de exemplu,
criza de identitate la adolescenţi), au probleme de autocontrol comportamental şi de adaptare la cerinţe, norme şi re-
guli etc. Pornind de la aceste realităţi, consilierii pentru copii trebuie să posede şi competenţe specifice. Dintre acestea,
esenţiale sunt cele referitoare la:
• stabilirea unei relaţii adecvate cu copilul, bazată pe încrederea acestuia că poate primi sprijinul solicitat;
• observarea atentă a copilului şi ascultarea lui activă;
• atragerea copilului în activităţi specifice, inclusiv prin utlizarea jocului exerciţiului structurat ca modalităţi de
educaţie şi de schimbare evolutivă;
• încurajarea copilului pentru a exprima sincer gîndurile şi emoţiile.
În special la vârsta copilăriei mici, modalitatea principală de consiliere psihopedagogică o constituie jocul. Folosit cu
dibăcie de consilieri, în diverse forme şi strategii de desfăşurare, jocul constituie mijlocul de manifestare a posibilităţi-
lor şi potenţelor copilului sub toate aspectele personalităţii lui şi, totodată reprezintă principala modalitate de învăţare.
Pedagogia şi didactica jocului trebuie să fie valorificate cu pricepere de către consilieri, deoarece jocul este metoda ce
contribuie la asigurarea dezvoltării optime a personalităţii copilului.
195
Consilierea psihopedagogică a adulţilor

Adulţii şi problemele cu care se confruntă în calitate de părinte
Când vorbim despre adult, avem drept referenţial o persoană matură, cu anumite capacităţi şi competenţe, în stare să
adopte, în mod liber şi independent, decizii privind propria viaţă educaţia copiilor în cadrul familiei.
Ieşiţi de sub tutela altora (părinţi, educatori etc.), devenind responsabili (juridic şi social) pentru faptele lor, adulţii se
confruntă cu probleme şi situaţii multiple în care trebuie să ia decizii raţionale care să le aducă beneficii şi mulţumiri.
Problemele adulţilor sunt probleme referitoare la (Apud, Jigău, 2003):

• învăţare şi formare continuă;
• profesie, carieră, loc de muncă;
• ascensiune profesională şi socială;
• familie(calitatea de familist şi părinte);
• locuinţă şi confort personal (bunuri de folosinţă îndelungată);
• viaţă socială (status şi rol în comunitate, prieteni etc.);
• timp liber, vacanţe, proiecte personale etc.
Consilierea psihopedagogică a adulţilor în calitate de părinte trebuie focalizată pe ajutorul, sprijinul şi îndrumarea
acestora pentru a soluţiona la un nivel optim problemele legate de naşterea, îngrijirea şi educaţia copiilor.
Ce trebuie să ştie consilierii pentru adulţi?
Pentru a fi de folos adulţilor şi pentru a obţine rezultate bune în activitatea lor, consilierii trebuie să fie conştienţi de
faptul că adulţii:
• învaţă altfel decît copiii;
• sunt preocupaţi de evoluţia în carieră şi de ascensiunea socială;
• doresc să-şi asigure o viaţă confortabilă pentru ei şi familiile lor;
• sunt preocupaţi de educaţia şi îndrumarea copiilor săi.
Învăţarea autodirijată.
Necesitatea prelungirii duratei învăţării dincolo de vârsta copilăriei şi a adolescenţei, abordează problema specificului
educaţiei şi al învăţării la vârsta adultă, adică presupune trecerea de la modelul pedagogic de instruire/ învăţare la cel
andragogic.
Modelul andragogic al educaţiei şi formării se caracterizează printr-o mai mare flexibilitate şi adaptabilitate la cerinţe-
le, nevoile şi aspiraţiile adulţilor. El are la bază următoarele idei cu valoare de principii călăuzitoare [17].
a. independenţa adulţilor. Pe măsura maturizării lor, oamenii devin din ce în ce mai independenţi, mai capabili să-şi
direcţioneze viaţa, să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi;
b. experienţa adulţilor. Adulţii au acumult experienţă de viaţă, care constituie o importantă resursă pentru realizarea
învăţării şi pentru formarea lor continuă;
c. dorinţa adulţilor de progres în carieră şi de ascensiune socială.Adulţii sunt dispuşi să se angajeze în activităţi de in-
struire-învăţare atunci când, doresc să progreseze în carieră şi să obţină un status social mai înalt, conştientizează
că au nevoie să-şi aprofundeze cunoştinţele şi competenţele;
d. învăţarea ca rezolvare de probleme. Învăţarea la adulţi este focalizată pe rezolvarea de probleme. Adulţii sunt rea-
lişti şi urmăresc scopuri concrete;
e. motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Dorinţa de a avea anumite competenţe, de a se realiza ca personalitate, de a
progresa în carieră, familie şi de a obţine recunoaşterea socială a valorii lor sunt motive dominante ale învăţării la
adulţi. Aceste dorinţe îi determină pe adulţi să se angajeze în activităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii.
196
Învăţarea specifică adulţilor este învăţarea autodirijată (self-directed learning). Potrivit lui M. Knowles [17], învăţarea
autodirijată „descrie un proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea
propriilor nevoi de învăţare, la formularea scopurilor învăţării, la identificarea resurselor umane şi materiale ale învă-
ţării, la alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, la evaluarea rezultatelor învăţării. Libertatea de
opţiune şi decizie a adultului privind activităţile de învăţare şi formarea profesională conferă învăţării autodirijate un
specific propriu.
Sintetizînd ideile lui M. Knowles [17] şi dezvoltîndu-le, H. Siebert [2001], propunem cîteva teze esenţiale cu privire la
învăţătura autodirijată a părinţilor:
• Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative.În procesul învăţării, adulţii învaţă
să ia decizii şi să răspundă pentru decizia luată. Consilierii, formatorii care lucrează cu părinţii nu mai prescriu
norme rigide, ci doar îi ajută pe cei care învaţă să caute argumente pentru deciziile sale, procedând într-o ma-
nieră constructivistă. Pedagogia cognitiv- constructivistă şi sitemică asigură construirea şi valorificarea propriei
cunoaşteri şi învăţări.
• Învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, şi nu pe transmiterea cunoştinţelor. Focalizarea învăţării pe cel
ce învaţă, pe nevoile, posibilităţile şi aspiraţiile lui face ca însuşirea de cunoştinţe şi dobîndirea de capacităţi şi
competenţe să fie privită ca o autorealizare a acestuia. Din această perspectivă, părintele este un subiect diferen-
ţiat şinu unlu deficitar. Rămâne la decizia lui cu ce problemă se va adresa consilierului şi pe care o va soluţiona
independent.
• Învăţarea autodirijată are o determinare biografică şi una familială.Fiecare persoană are o individualitate proprie,
o anumită structură de personalitate care se reflectă în modul şi stilul de învăţare şi desigur ca o familie apar-
te. Procesul realizării învăţării părinţilor are o pronunţată determinare biografică şi familială. Există o realitate
concretă şi o anumită „biograficitate” în funcţionarea gîndirii şi relizării învăţării pentru rolul social de părinte
familist.
• Învăţarea autodirijată a părinţilor este o activitate bazată pe autoresponsabilizare. Oamenii învaţă numai dacă îşi
doresc acest lucru. În plus, ei decid, fiecare pentru sine, ce conţinuturi prezintă o importanţă majoră pentru opti-
mizarea funcţiilor familiale. Provocările vieţii sunt multe şi variate. Adultul este cel care decide ce şi cum va învăţa.
Autoperfecţionarea prin învăţarea autodirijată consolidează şi asigură confortul familial şi personal al adultului şi co-
pilului.
Adulţii sunt persoane responsabile care au obligaţii sociale şi familiale multiple. Ei sunt preocupaţi nu numai de pro-
pria carieră, ci şi de educaţia copiilor, siguranţa şi confortul membrilor familiei lor şi a persoanelor apropiate.
Uneori, adulţii au probleme în acest domeniu, fapt care necesită sprijinul şi îndrumarea realizate de specialişti (consi-
lieri). Astfel de probleme ar putea fi cele referitoare la:
• relaţiile cu mebrii familiei, inclusiv cu copiii;

• neînţelegerile cu soţia/soţul, eventual divorţul;
• problemele strict personale, inclusiv de ordin sentimental;
• dificultăţi în educaţia copiilor etc.
Astfel de probleme pot constitui obiectul activităţii de consiliere psihopedagogică a adulţilor. De rezolvarea satisfăcă-
toare a acestor probleme depind eficienţa adultului în calitate de familist şi părinte.
Consilierea adulţilor este o dimensiune a educaţiei comprehensive, desfăşurată pe tot parcursul vieţii individului.
1. Identificaţi şi caracterizaţi dimensiunile consilierii psihopedagogice parentale.

2. Elaboraţi o agendă de consiliere a părinţilor centrată pe învăţarea autodirijată.
3. Interpretaţi valorificarea principiilor CPP.
4. Elaboraţi o schemă generală care ar elucida abordarea integrativă a CPP.
197
2. Consilierea părinţilor în contextul formării culturii şi eficienţei

personale. Autoperfecţionarea şi consolidarea competenţelor
parentale

Să identifice specificul şi condiţiile programării ne- Eficienţa personală şi eficienţa parentală.
urolingvistice; Programarea neurolingvistică ca suport teoretic în
Să determine componentele culturii parentale; CPP.
Să elaboreze o strategie de autoperfecţionare pentru Formarea culturii şi eficienţei personale a părinţilor
părinţi; în contextul CPP.
Să evalueze eficienţa personală a părinţilor. Autoperfecţionarea şi consolidarea competenţelor
parentale
Repere teoretice
Eficienţa personală a părinţilor prin prisma programării neurolingvistice

Unii oameni sunt eficienţi în activitate, alţii sunt mai puţini eficienţi. Stă in puterea noastră să ne sporim eficienţa şi
eficacitatea personală şi în calitate de părinte. Programarea neurolingvistică (NRL) ne oferă suportul teoretic şi mo-
dalităţile de acţiune prin care putem realiza acest deziderat.
Programarea neurolingvistică este o orientare psihologică iniţiată de John Grinder (lingvist) şi Richard Bandler
(psiholog), care şi-au propus să stabilească:
a. patternurile obţinerii eficenţei în diverse domenii de activitate;
b. modalităţile practice prin care oamenii pot deveni mai eficienţi în activităţile desfăşurate [Apud. 8].
Premisele programării neurolingvistice (premise care dau denumirea acestei orientări psihologice) sunt:
• orice fapt psihic (proces, trăire, stare etc.) are la bază mecanisme neurologice;
• limbajul are un rol esenţial în structurarea gândurilor (limbajul intern) şi în comunicare (limbajul expern);
• putem alege modalitatea de organizare a gândurilor şi emoţiilor şi să programăm acţiunile pentru a obţine rezul-
tatele dorite.
Unii autori (J.O Connor şi J. Seymour) definesc pragramarea neurolingvistică drept arta şi ştiinţa eficienţei personale
sau studiul a ceea ce face diferenţa dintre excelent şi mediocru [Apud. 8].
În cele ce urmează vom prezenta principiile fundamentale ale programării neurolingvistice, precizînd modul în care
aplicarea acestora poate conduce la eficienţă în activitatea de autoperfecţionare şi consolidare a competenţelor paren-
tale.
În primul rînd orice problemă trebuie definită în termeni de rezultate aşteptate şi dorite.
Acest fapt fapt determină persoana să obţină anumite rezultate şi o mobilizează să utilizeze toate resursele disponibile,
să depună efort moral-volitiv pentru a-şi atinge scopurile. Dacă obiectivele ce urmează a fi realizate sunt formulate
precis, în termeni pozitivi, ţinîndu-se cont de specificul situaţiei concrete, atunci există şanse mai mari ca ele să fie
îndeplinite de individ.
Modul în care părintele percepe, înţelege şi evaluează realitatea influenţează definirea problemei cu care se confruntă
Realitatea este una singură, există în mod obiectiv, dar modul în care o percepem, o cunoaştem este diferit de la o
persoană la alta, astfel încât fiecare părinte îşi construieşte realitatea lui. Cunoaşterea realităţii obiective din cadrul
198
familiei, presupune valorificarea experienţei subiective a fiecărui membru a acesteia. Experienţa subiectivă depinde de
ideile, concepţiile, valorile, moştenirile educaţionale, familiale şi sociale ale persoanei. Această constatare i-a condus
pe reprezentanţii programării neurolingvistice la formularea principiului: harta nu e acelaşi lucru cu teritoriul. Realita-
tea obiectivă este teritoriul, iar cunoaşterea acestuia presupune alcătuirea unei hărţi care valorifică experienţa subiectivă
a persoanei, experienţă care se constituie ca un filtru ce mediază relaţia persoanei cu lumea în care trăieşte. În contextul
vizat pot fi aplicate variate metode şi tehnici în consilierea parentală, ca de exemplu: elaborarea hărţilor conceptuale;
scalei de valori/priorităţi valorice, schemelor relaţionale familiale, întocmirea fişei responsabilităţilor familiale; elabo-
rarea autoportretului, a imaginii copilului etc.
Omul poate face tot ceea ce este omeneşte posibil, acest principiu evidenţiază, pe de o parte, încrederea persoanei în
propriile sale posibilităţi, iar pe de altă parte, concordanţa dintre posibilităţile ei şi realismul scopurilor propuse. Este
greu de presupus că cineva care porneşte la drum cu credinţă, nu-şi va realiza scopul. Reprezentanţii programării
neurolingvistice au exprimat conţinutul acestui principiu în forma: dacă cineva în lumea asta poate face un lucru şi eu
pot face acel lucru.
Să reţinem că în spatele oricărui comportament uman există o intenţie inconştientă pozitivă.
Omul, desigur şi părintele, dispune de resursele necesare pentru a se realiza şi a se autoîmplini ca personalitate. In-
conştient, intenţiile sale sunt orientate pozitiv spre autoperfecţionare, autodezvoltare şi mai puşin spre eşec, boală,
autodistrugere. Consilierea psihopedagogică parentală trebuie să valorifice intenţiile pozitiveale adultului, ajutîndu-l
să le conştientizeze şi să le materializeze în comportamente adecvate, optime, eficiente, axîndu-sepe ideea că este res-
ponsabil de formarea armonioasă a personalităţii copilului său.
Pentru obţinerea eficienţei în activitatea amplă de formare a unei personalităţi demne, întrebările de tipul „cum” sunt
mai utile decât întrebările de tipul „de ce”?
Părinţii care se întreabă cum să procedeze pentru a rezolva o problemă sunt preocupaţi de găsirea modalităţilor care
îi vor conduce la obţinerea succesului. Părinţii care întreabă „de ce”, se cantonează în direcţia obţinerii unor motive,
cauze, justificări.
Un alt principiu important este formulat: în comunicare, înţelesul unui mesaj este condiţionat de răspunsul primit.
Decodificarea unui mesaj primit de la un emiţător depinde de filtrele subiective ale destinatarului, active în acel mo-
ment. Destinatarul nu răspunde mesajului emiţătorului, ci imaginii sale despre mesaj, ceea ce el a înţeles; la rândul
său, răspunsul destinatarului este înţeles de către emiţător (aflat acum în ipostaza de destinatar) în funcţie de filtrele
sale subiective.
Merită să fie reţinut principiul: nu există eşecuri, ci numai feedbackuri
Părinţii învaţă a ieşi din orice situaţie, atât din cele care le-au adus succese, cât şi din cele în care a comis greşeli, înre-
gistrând eşecuri. Dintr-o situaţie de eşec, omul învaţă cum nu trebuie procedat pentru a nu mai înregistra eşecuri. Un
indiciu al intelegenţei parentale este a învaţă din propriile greşeli şi din greşelile altor părinţi, ştiind să preîntîmpine
situaţiile care ar conduce la obţinerea succeselor. Aşadar, un eşec este un feedback.
Formarea unor competenţe şi deprinderi parentale eficiente presupune respectarea acestor principii. Consilierea pa-
rentală privind formarea şi consolidarea competenţelor parentale urmăreşte abilitatea beneficiarilor cu modalităţi de
rezolvare optimă a problemelor de educare şi relaţionare cu copiii săi prin valorificarea potenţialului de care dispun.
Din perspectiva programării neurolingvistice, relaţia de consiliere psihopedagogică presupune existenţa unei legături
de rezonanţă empatică între consilier şi adult sau copil, bazată pe încredere şi securitate psihologică. Părintele învaţă
să-şi modifice comportamentul, să acţioneze eficient, în măsura în care: între el şi consilier se crează o punte de legă-
tură bazată pe rezonanţă emapatică şi respect reciproc (situaţie care în programarea neurolingvistică este denumită
pacing); modificările comportamentului consilierului sunt urmate de modificări corespunzătoare în comportamentul
părintelui (situaţie denumită în programarea neurolingvistică leading).
199
În concluzie, precizăm două strategii importante în formarea culturii şi eficienţei personale părinţilor:
• consilierea părinţilor axată pe formarea culturii şi eficienţei lor trebuie să fie îmbinată cu consilierea privind
formarea deprinderilor de viaţă a copiilor, care trebuie să facă parte integrantă din programele de consiliere psi-
hopedagogică desfăşurate în şcoală sau în afara acesteia. Dacă scopul fundamental al educaţiei îl constituie pre-
gătirea elevului pentru viaţă, atunci formarea deprinderilor de a face faţă solicitărilor vieţii trebuie să reprezinte
preocuparea dominantă a educatorilor.
• consilierea părinţilor şi a copiilor privind autoperfecţionarea şi formarea deprinderilor de viaţă este un obiectiv
esenţial al consilierii pentru dezvoltare. Ea ajută oamenii să înveţe cum să se adapteze cerinţelor vieţii, devenind
satisfăcuţi cu un tonus şi un optimism ce le conferă sentimentul autorealizării şi al autoîmplinirii.
1. Cercetaţi şi stabiliţi condiţiile programării neurolingvistice în CPP
2. Evaluaţi eficienţa personală a părinţilor dvs.
3. Elaboraţi un program de autoperfecţionare pentru părinţi (identificaţi scopul, obiectivele şi strategiile).
4. Elaboraţi un studiu de caz prin care puteţi demonstra eficienţa parentală.
5. Elaboraţi un studiu de caz şi stabiliţi aspectele ineficienţei parentale.
3. Procesul de consiliere psihopedagogică a părinţilor şi respectarea

deontologiei profesionale

Să caracterizeze procesul consilierii Procesul consilierii parentale.
parentale; Etapele CPP.
Să analizeze etapele CPP în contextul Elementele constitutive ale consilierii psihopedagogice parentale
schimbării evolutive a persoanei con- şi funcţionalitatea acestora în schimbarea atitudinilor şi condu-
siliate; itelor parentale.
Să elaboreze programe de consiliere a Deontologia profesională: condiţii, norme, principii.
părinţilor în variate situaţii. Spirala schimbării evolutive a persoanei consiliate.
Repere teoretice
Etapele procesului de consiliere parentală

Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce presupune parcurgerea mai multor etape. Acestea sunt: 1)
stabilirea unei legături specifice cu părintele şi lumea sa; 2) invitaţia la conversaţie adresată părintelui şi încurajarea
acestuia „să-şi spună povestea”; 3) ascultarea activă a părintelui şi observarea manifestărilor acestuia; 4) clarificarea
(identificarea, definirea) problemelor părintelui; 5) creşterea gradului de conştientizare de către părinte a problemelor
sale şi identificarea modalităţilor de rezolvare a acestora; 6)confruntarea părintelui cu propriile credinţe şi convingeri
care reprezintă surse de rezistenţă la schimbare; 7) analiza soluţiilor alternative posibile şi adoptarea unei decizii; 8)
facilitarea activă schimbării evolutive; 9) experimentarea şi exersarea noilor comportamente; 10) funcţionarea adap-
tativă optimă.
200
1) Stabilirea unei legături specifice cu părinţele şi cu lumea sa
Pentru a fi eficient, consilierul trebuie să gândească problemele părintelui împreună cu acesta şi să evite, pe cât e posibil,
să gândească pentru părinte sau „în locul părintelui”.
Relaţia de consiliere presupune o legătură specifică între consilier şi „lumea părintelui”. Consilierul şi părintele îşi fo-
calizează activitatea pe identificarea problemelor părintelui şi pe definirea corespunzătoare a acestora. Ei „negociază”
sensul şi semnificaţia faptelor şi a evenimentelor prezentate de părinte, în limitele unor reguli ale discuţiei şi consilie-
rii. Prin modul cum definesc problemele, cum îşi exprimă gândurile şi sentimentele, aşteptările şi credinţele, părintele
şi consilierul construiesc o lume aparte, care pune baza referenţialului schimbării persoanei consiliate.
Lumea părintelui este o lume construită, care exprimă viziunea acestuia despre realitate. Schimbarea evolutivă a pă-
rintelui în scopul adaptării eficiente la realitate presupune schimbarea „lumii acestuia”, a modului propriu lui de a
percepe şi de a gândi realitatea. De cele mai dese ori, soluţia problemelor cu care se confruntă părintele constă în
schimbarea modului în care concepe şi gîndeşte realitatea.
2) Invitaţia la conversaţie adresată părintelui
Sarcina principală a consilerului este stabilirea unei relaţii apropiate cu părintele şi implicarea acestuia în procesul
rezolvării problemelor lui. În acest sens, consilierul trebuie să-l determine pe părinte să vorbească, „să-şi spună po-
vestea”. Cea mai bună modalitate de a-l determina să-şi prezinte problema este invitaţia de a vorbi, prin folosirea între-
bărilor deschise. Întrebările deschise conferă părintelui o mai mare libertate de exprimare şi, în consecinţă, constituie
un bun prilej pentru consilieri de a pătrunde în lumea acestuia, de a descoperi semnificaţiile gândurilor, trăirilor şi
faptelor adultului.
3) Ascultarea activă şi observarea manifestărilor clientului
Ascultarea activă a părintelui este un indiciu al atenţiei acordate acestuia şi problemelor sale şi, în acelaşi timp, de
încurajare a părintelui să vorbească. Acesta abordează subiectele pe care consilierul doreşte să le afle şi este capabil să
le asculte. ascultarea activă se poate realiza în măsura în care consilierul manifestă competenţe necesare pentru: stabi-
lirea unui contact vizual cu părintele; utilizarea limabjului corporal adecvat; urmărirea mesajului verbal, nonverbal şi
paraverbal al părintelui; decodificarea acestora şi realizarea încurajărilor minimale.
4) Clarificarea problemelor părintelui
Asistarea părintelui, acordarea atenţiei cuvenite şi ascultarea activă sunt condiţii esenţiale pentru stabilirea unei realţii
bazate pe încredere. În acest context, părintele este ajutat să-şi clarifice problemele cu care se confruntă, să le cir-
cumscrie adecvat şi să le exploreze în profunzime. Consilierul ajută părintelui să înţeleagă şi să-şi explice problemele
utilizând tehnici de: reformulare; resemnificare; interpretare.
Reformularea
Pentru a ajuta părintele să-şi clarifice şi să înţeleagă mai bine problemele cu care se confruntă, consilierul foloseşte
tehnica reformulării. „A reformula menţionează I. Dafinoiu, înseamnă a spune cu alţi termeni, într-o manieră mai
concisă sau mai explicită, ceea ce părintele a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi devine eficientă doar în
măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este adresată” [5, p.125] În procesul consilierii, reformularea ideilor
exprimate de părinte implică o reflecţie critică din partea consilierului, cu acordul beneficiarului, care ştie cel mai bine
ceea ce simte şi ceea ce vrea să spună.
R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee [Apud. 8], principale ale realizării reformulării:
a. Reformularea-reflectare – consilierul reia o secvenţă importanţă a discursului părintelui sau repetă ultimile cu-
vinte ale acestuia. Prin aceasta, consilierul îi dovedeşte părintelui că îl ascultă cu atenţie, că i-a înţeles mesajul şi
că este implicat în gândirea problemelor împreună cu acesta. Uneori, reformularea ia forma unei reflectări –ecou
201
(consilierul reproduce exact ceea ce a spus părintele, folosind cuvintele acestuia), alteori reformularea se realizea-
ză în alţi termeni, consideraţi echivalenţi. Un mod mai complex de reformulare este rezumatul sau sumarizare.
b. Reformularea ca inversare a raportului figură –fond. Părintele este provocat să „vadă lucrurile” dintr-o altă per-
spectivă. De multe ori, oamenii rămân prizonierii unui anumit punct de vedere, devenind inflexibili, incapabili de
a gândi lucrurile dintr-o altă perspectivă. Inversarea raportului figură-fond poate provoca trăiri afective intense,
uneori contradictorii. Dacă acest procedeu este utilizat cu pricepere, poate determina părintele să întrevadă şi alte
posibilităţi de a înţelege realitatea şi de a aborda problemele [8].
c. Reformularea –clarificare. Este tipul cel mai complex, şi cel mai dificil de reformulare. Consilierul evidenţiază
esenţa şi sensul mesajului discursului părintelui.
Obiectul reflectării poate fi: conţinutul ideilor, trăirile afective, stările emoţionale şi sentimentele părintelui.
Conţinutul de idei al discursului părintelui este reflectat şi reformulat de consilier prin parafrazare şi sumarizare.
Parafrazarea constă în reformularea celor spuse de părinte, consilierul utilizând cuvinte şi expresii proprii, adecvate şi
echivalente semantic, pentru a sintetiza şi explica conţinutul de idei ale părintelui.
Sumarizarea constă în exprimarea succintă, realizată de consilier, a gândurilor şi emoţiilor clientului. Este formularea
concisă şi esenţializată unui conţinut divers şi vast. Ea ajută părintele să-şi facă ordine în gânduri, oferindu-i o imagine
mai clară a conţinutului de idei şi trăiri, precum şi o viziune de ansamblu asupra problemelor sale.
Resemnificarea presupune „schimbarea contextului conceptual şi/sau emoţional al unei situaţii sau al perspectivei din
care ea este trăită, plasând-o într-un alt cadru, care corespunde la fel de bine sau chiar mai bine faptelor” (Watylawick,
weakland şi Fisch, 1975, apud Dafinoiu, 2000, p. 129). Prin recadrarea unei situaţii sau chiar a unui comportament se
schimbă semnificaţia acestora.
Resemnificarea îi permite consilierului să indice noi piste de abordare a problemelor părintelui şi să-l conducă spre
analiza şi evaluarea lor.
Prin resemnificare, problemele nu dispar, dar se schimbă viziunea părintelui asupra acestora, existând posibilitatea
abordării lor diferite şi, în consecinţă, probabilitatea soluţionării eficiente. Prin resemnificare şi recadraj, părintele este
ajutat să înveţe noi moduri de abordare şi soluţionare a problemelor sale.
Resemnificarea se poate realiza prin: a) recadrarea conţinutului, respectiv conferirea unei conotaţii pozitive faptelor,
evenimentelor, gândurilor şi trăirilor; şi b)recadrarea contextului, convingerea părintelui că este necesar să-şi modi-
fice atitudinile comportamentale, care au devenit ineficiente şi dezadaptative, întrucât contextul spaţio-temporal s-a
schimbat.
Interpretarea constă în explicarea şi înţelegerea de către părinte a semnificaţiei ideilor, atitudinilor şi comportamente-
lor sale. Interpretarea presupune reflecţie, atât din partea consilierului, cât şi din partea clientului, într-un parteneriat
bazat pe încrederea în capacitatea părintelui de autocunoaştere şi înţelegere profundă a propriilor probleme, urmate
de dorinţa şi voinţa acestuia de a găsi căi şi mijloace adecvate rezolvării lor.
5) Conştientizarea de către părinte a problemelor sale şi a modalităţilor de soluţionare a acestora
Ajutând părintele „să-şi spună povestea”, să prezinte deschis, problemele cu care se confruntă, printr-o asistenţă spe-
cializată, este provocat să şi le conştientizeze.
Important este crearea unui mediu securizant şi confortabil, în care părintele ajutat de consilier, să se exprime liber, fără
reticienţe. Prin tehnica conversaţiei, părintele ajunge să fie conştient de propriile capacităţi şi limite, să se accepte aşa cum
este, să gândească pozitiv şi să se angajeze într-un proces de schimbare evolutivă.
202
6) Confruntarea părintelui cu propriile credinţe şi convingeri ca surse de rezistenţă la schimbare
De multe ori, credinţele părintelui devin obstacole în schimbarea evolutivă vizată de consiliere. Credinţele şi convin-
gerile beneficiarului s-au format în timp, din raţiuni adaptative. Pe măsura schimbării condiţiilor obiective, părintele
trebuie să-şi modifice atitudinile şi comportamentele. În acest context, părintele, mai precis credinţele vechi a lui opun
rezistenţă la schimbare.
Rezistenţa se referă la dificultăţile, în general inconştiente şi, uneori, dificil de adus în câmpul conştiinţei, pe care pă-
rintele le manifestă în procesul consilierii, dificultăţi generate de experienţele anterioare dureroase trăite de acesta şi
care i-au provocat anxietate şi diconfort.
Consilierul poate sesiza manifestarea rezistenţelor părintelui atunci când acesta fie refuză să vorbească despre anumite
lucruri pentru că-i provoacă neplăcere, anxietate, fie o face într-un mod care trădează nelinişte şi disconfort psihic.
Părintele refuză să conştientizeze anumite dorinţe şi tendinţe inconştiente deoarece odată ajunse în conştiinţă, nu pot
fi acceptate, cel puţin la început, pentru că sunt supărătoare, iar uneori terifiante.
În fapt, nu ignoranţa sau nerecunoaşterea propriilor probleme, ci rezistenţele îl împiedică pe părinte să-şi înţeleagă
dificultăţile. Ajuns într-un anumit blocaj în care părintele manifestă rezistenţă, consilierul trebuie să-l ajute să de-
păşească această stare, determinându-l să realizeze cunoaşterea de sine şi dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de
propria persoană.
Consilierul trebuie să permită părintelui ale cărui credinţe şi convingeri opun rezistenţă la schimbarea adaptativă să
nu vorbească despre problemele sale dureroase. Uneori, este tentat pentru consilier să exercite presiuni asupra părin-
telui pentru continuarea discuiei referitoare la problemele dureroase ale acestuia, dar asta ar putea conduce la creşte-
rea anxietăţii părintelui şi chiar la un blocaj comunicaţional. Dacă refuzul persistă, consilierul poate schimba strategia,
utilizând procedee care să-l determine pe adult să continue să-şi spună povestea în direcţia sugerată de consilier.
7) Analiza alternativelor posibile şi luarea unei decizii
Întotdeauna, o problemă are mai multe soluţii.
Sarcina consilierului este aceea de a ajuta şi îndruma părintele să identifice mai multe căi de soluţionare a problemelor,
prin multiplicarea perspectivelor de abordare a acestora, urmată de analiza lor comparativă şi luarea unei decizii. Ale-
gerea unei variante rezolutive se face pe baza analizei relaţiei beneficiu-cost, opţiunea părintelui fiind pentru soluţia
cea mai avantajoasă din punctul său de vedere.
8) Facilitarea activă a schimbării părintelui
Soluţia aleasă presupune, de multe ori, schimbarea modului de a gândi şi de a acţiona al părintelui. Acest lucru nu se
realizează de la sine, ci presupune sprijinirea, ajutorarea şi îndrumarea părintelui pentru a-şi depăşi rezistenţele şi a
proceda altfel decât până acum. Schimbarea de sine a părintelui poate fi realizată fără dificultăţi majore, printr-o faci-
litare activă a acestui proces, în care consilierul încurajează, susţine şi orientează părintele pentru a înţelege mai bine
problemele şi a acţiona mai eficient în direcţia rezolvării acestora.
9) Experimentarea şi exersarea noilor comportamante
Procesul de consiliere psihopedagogică este un proces de învăţare asistat şi îndrumat de consilier. Un mod nou de a
gândi şi de a proceda, un comportament achiziţionat prin învăţare, pentru a deveni funcţionale, trebuie experimentate
şi exersate astfel încât părintele să le stăpânească suficient de bine pentru a le pune în practică şi pentru a se simţi con-
fortabil. Părintele are nevoie de suport şi de feedback,a stfel încât să se convingă că noile proceduri şi comportamente
îl conduc spre o rezolvare adecvată a problemelor.
203
10) Funcţionalitatea optimă a părintelui
Odată ce a învăţat cum să procedeze pentru a-şi rezolva problemele, părintele trebuie să transfere cele învăţate în viaţa
cotidiană, să le aplice în situaţii reale, fără a fi asistat şi îndrumat permanent de către consilier. Părintele trebuie să aibă
senstimentul că poate face faţă solicitărilor diverse ale vieţii şi că, efectiv, lucrurile funcţionează optim.
Chiar dacă funcţionalitatea optimă a propriei personalităţi este, pentru părinte, o necesitate, iar pentru consilier finali-
tatea activităţii sale, acest lucru nu este simplu şi nici uşor de obţinut. Uneori, procesul consilierii psihopedagogice are
drept rezultat percepţia părintelui că poate funcţiona eficient, adaptându-se fără dificultăţi majore cerinţelor vieţii, dar
nu şi credinţa şi convingerea acestuia că este în stare să rezolve toate tipurile de probleme. O monitorizare a părintelui
şi un suport pentru a dobândi astfel de credinţe şi convingeri sunt necesare pentru încununarea de succes a procesului
consilierii psihopedagogice.
Spirala schimbării evolutive a persoanei

Consilierea psihopedagogică parentală are drept finalitate schimbarea adultului. Schimbarae evolutivă a acestuia, în
sensul adaptării mai eficiente la solicitările vieţii familiale şi a educaţiei copiilor al obţinerii unui nivel optim de funcţi-
onalitate a personalităţii părintelui, însoţite de confort psihologic, de o stare generală de bine şi de sentimentul fericirii
(optimism, încredere în forţele proprii, realizare profesională şi socială etc.). Imaginea schimbării evolutive a părinte-
lui este cea a unei spirale cu un traseu de bază care începe cu apariţia unor distorsiuni şi disfuncţionalităţi generataore
de disconfort psihic, fapt care determină părintele să apeleze la serviciile de consiliere psihopedagogică. Aceasta se
continuă cu parcurgerea unui program de sprijin, ajutor şi îndrumare a adultului de către consilier şi se finalizează
prin dobândirea de către părinte a unei funcţionalităţi personale optime, ca urmare a învăţării unor comportamente
adaptative şi inovatoare adecvate situaţional şi aducătoare de satisfacţii [ 8].
În cadrul procesului de consiliere psihopedagogică, părintele poate manifesta rezistenţă la schimbare, atitudini defen-
sive, de evitare a confruntării cu unele dintre problemele sale. În acest caz, consilierul trebuie să schimbe mijloacele,
tehnicile şi procedurile de consiliere psihopedagogică, astfel încât să ajute părintele să realizeze schimbarea de sine.
De multe ori, în procesul consilierii psihopedagogice, proces focalizat pe anumite obiective şi desfăşurat după un pro-
gram bine stabilit, pot apărea noi probleme, care developează dificultăţile, conflictele şi incongruenţele intrapersonale
ale părintelui. Rezolvarea lor este necesară pentru ca procesul schimbării de sine să fie real şi în favoarea acestuia, plus
de toate, consilierea parentală este considerată eficientă atunci, cînd părintele devine centrat pe autoperfecţionare
continuă.
Câteva aspecte de ordin aplicativ de realizare a consilierii parentale

Procesul consilierii psihopedagogice, înţeles ca unul proces de schimbare evolutivă a părintelui, cu ajutorul şi cu în-
drumarea consilierului, presupune anumite competenţe la nivel aplicativ. Astfel de abilităţi se dobândesc în perioada
formării iniţiale a consilierilor, dar ele trebuie dezvoltate şi optimizate permanent.
Intervenţia consilierului trebuie să fie eficientă, să nu dăuneze beneficiarului, ci să-l ajute a depăşi problemele cu care
acesta se confruntă în procesul educaţiei copilului. Competenţele cu caracter aplicativ se dezvoltă în baza cunoştinţe-
lor, aptitudinilor şi exersării permanente.
Indispensabil necesare sunt competenţele de intervenţie în situaţii de criză.
În situaţii de criză, oamenii se comportă diferit decât în mod obişnuit. De aceea, consilierul trebuie să ştie cum să se
comporte şi să procedeze cu astfel de persoane. Aici facem câteva recomandări, aderând la concepţia lui Scott T. Meier
(1989).
204
Capacitatea şi competenţa de a păstra controlul asupra situaţiei
Reuşita consilierii în situaţii de criză depinde de abilitatea consilierului de a controla situaţia, procedând cu calm şi
stăpânire de sine la sprijinirea părintelui pentru a ieşi din această stare. Un consilier impresionabil şi incapabil de
autocontrol este mai puţin eficient.
Competenţa de a stabili cine este adevarata persoană care are nevoie de ajutor
Părinţii pot apela la serviciile unui consilier cerându-i sprijinul pentru a putea ajuta copilul, soţul, soţia, să depăşească
starea de criză în care se află. Cel ce solicită sprijin poate fi agitat, îngrijorat, astfel încât consilierul poate crede că aces-
ta are nevoie de ajutor. Uneori, cel care cere sprijin pentru a-şi ajuta copilul are el însuşi nevoie de consiliere, fie chiar
pentru a nu induce celuilalt spaimă, panică, frică, dezamăgire. A stabili cine este adevăratul beneficiar este o condiţie
a reuşitei consilierului în activitatea sa.
Sprijinule pe aspectele pozitive
Aspectele pozitive ale părintelui şi ale situaţiei în care acesta se află pot constitui un sprijin important pentru constru-
irea de către consilier a unei punţi de legătură între problemele acestuia şi modalităţile de soluţionare a cazului, oferite
sau sugerate de consilier.
Competenţa de mobilizare a resurselor sociale
Familia, şcoala, prietenii constituie un suport social pentru părinte, ajutorul acestora putând fi salvator. Cei apropiaţi
beneficiarului pot suferi un şoc emoţional când acesta intră în criză. Restabilirea echilibrului emoţional a persoanelor
apropiate părinţilor este premisa constituirii lor drept suport social pentru ieşirea din criză a acestora sau copilului.
Sugestia consilierului ca familia şi prietenii să fie alături de părinte sau copil aflat în stare de criză, fie ea şi la final, este
modalitatea cea mai potrivită de a-i oferi acestuia sprijinul necesar reabilitării şi redobândirii echilibrului funcţional
al propriei personalităţi.
Consilierul trebuie să acorde atenţie genului şi etniei beneficiarilor
Atitudinile discriminatorii, tratarea diferenţiată a părinţilor şi copiilor în funcţie de sex şi de etnie nu sunt benefice
pentru activitatea de consiliere psihopedagogică. Uneori, neîncrederea şi atitudinea rezervată a beneficiarului faţă de
genul şi etnia consilierului pot afecta procesul schimbării evolutive a acestora; încrederea în eficienţa consilierii psiho-
pedagogice, în general. De aceea, consilierii trebuie să se comporte ca nişte profesionişti, fără prejudecăţi, şi să insufle
acest senstiment şi persoanelor cu care lucrează.
Deschidere maximă la consilierea familială şi de grup
Consilierii au unele rezerve în a consilia familii sau grupuri. Consideră acest gen de activităţi mult mai pretenţioase şi
mai inconfortabile. Totodată, de multe ori, ei constată că rezolvarea problemelor unui părinte sau copil face necesară
consilierea familiei acestora. Dificultăţile legate de interacţiune şi de comunicare pot constitui cauzele problemelor cu
care se confruntă părinţii şi/sau copiii. Remedierea acestor disfuncţionalităţi se poate realiza prin activităţi specifice
de consiliere familială şi/sau consiliere de grup.
Consilierul trebuie să fie atent la deteriorarea comportamentului beneficiarilor
Procesul consilierii poate conduce, uneori, la schimbarea neadecvată a beneficiarului. Aspecte de ordin negativ în
comportarea beneficiarilor apar, cel mai frecvent, în fazele de început ale procesului de consiliere. Părinţii se simt in-
confortabil, mai ales când se confruntă cu propriile convingeri şi credinţe, orientate negativ şi manifestate sub forma
unei neîncrederi în consilier şi a unor rezerve faţă de eficienţa activităţii acestuia. De aceea, comportamentul unor
beneficiari poate indica, mai degrabă, o deteriorare adpatativă decât o schimbare ameliorativă evolutivă. Consilierii
205
perseverenţi şi competenţi construiesc cu grijă o relaţie cu părintele sau copilul, astfel încât să conducă la sprijinirea
acestuia în vederea adaptării la solicitări şi a schimbării atitudinii şi comportamentului.
Manifestă interes pentru cercetări în domeniul consilierii şi justifică/explică ceea ce faci.
Consilierea eficientă este o artă fundamentată ştiinţific.Numai consilierii preocupaţi de asimilarea rezultatelor cercetă-
rii ştiinţifice în domeniu devin eficienţi, pot adopta modalităţi, proceduri şi tehnici noi care ar conduce la schimbarea
evolutivă a personalităţii consiliate.
Consilierii notează adesea modul cum procedează în diferite situaţii. Uneori chiar înregistrează intervenţia realiză-
rii în cadrul activităţilor de consiliere. Acest fapt are consecinţe justificative: îi dovedeşte părintelui sau copilului, că
activitatea de consiliere are o fundamentare ştiinţifică, se desfăşoară în conformitate cu anumite principii, norme şi
legi, se supune unor standarde de ordin moral şi deontologic şi evidenţiază traseul parcurs de beneficiar în procesul
desfăşurării consilierii psihopedagogice [1;5;8;12;18].
Unele aspecte de deontologie şi competenţă profesională

Întrucît suntem cointeresaţi în rezolvarea eficientă şi favorabilă a problemelor părinţilor, consilierea psihopedagogică
trebuie să se desfăşoare într-un anumit stil, să se supună unor principii, reguli, norme deontologice şi să includă me-
tode, procedee şi tehnici de lucru adecvate problemelor acestora.
Consilierul eficient este acela care:

• gândeşte pozitiv şi abordează beneficiarul şi problemele acestuia cu atenţie, binevoitor;
• empatizează cu beneficiarul;
• face evaluări psihologice ale părintelui, în scopul adaptării demersului de consiliere psihopedagogică la particu-
larităţile acestuia şi cazul concret;
• se străduie să cunoască/înţeleagă modul cum gândeşte, simte şi acţionează /comportă beneficiarul;
• anticipează reacţiile părintelui la autoconştientizarea şi autodezvăluirea gândurilor, sentimentilor etc.;
• se angajează să sprijine şi să îndrume beneficiarul în procesul schimbării evolutive a acestuia.
În activitatea lor, consilierii, mai ales cei începători, trebuie să manifeste anumite precauţii, încercând să preântâmpi-
ne şi să nu dea curs unor supoziţii greşite. Conştientizarea unor astfel de supoziţii este primul pas în realizarea unei
consilieri eficiente.
Să reţinem, că schimbarea evolutivă a unei persoane este un proces complex şi de durată care nu poate fi realizat decât cu
efort şi implicare din partea persoanei în cauză şi cu sprijinul, ajutorul şi îndrumarea oferite de consilier.
Modul de a gândi şi de a se comporta al omului este determinat de mulţi factori obiectivi şi subiectivi, psihologici şi
sociali, astfel încât a-l schimba înseamnă intervenţii şi acţiuni competente, sistematice şi sistemice. Este necesar ca atât
părinţii şi consilierul să înţeleagă că schimbarea evolutivă a unei persoane presupune răbdare, încredere în capacităţile
şi disponibilităţile omului de a-şi modifica modul de a gândi şi de a acţiona.
1. Analizaţi procesul consilierii parentale

2. Determinaţi schimbarea evolutivă a unei persoane consiliate în calitate de părinte.
3. Elaboraţi 3-4 programe de consiliere a părinţilor/familiei în variate situaţii cu delimitarea principiilor deonto-
logice.
206
4. Consilierea preventivă a părinţilor

Să identifice particularităţile consilierii pre- Consilierea preventivă a părinţilor.
ventive ale părinţilor; Rolul proactiv al CPP.
Să determine factorii de protecţie şi cei de Factorii de protecţie şi factorii de risc.
risc în cadrul relaţiei copii – părinţi şi edu- Consilierea preventivă a adulţilor.
caţia copiilor; Consilierea preventivă a copiilor şi adolescenţilor.
Să elaboreze strategii şi tehnologii de consili- Autocontrolul emoţiilor şi managementul stresului.
ere preventivă a părinţilor şi copiilor. Mecanisme de coping şi conduita parentală.
Inteligenţa emoţională şi reuşita în viaţă şi viaţa familială.
Repere teoretice
Consilierea psihopedagogică preventivă

Modalitatea cea mai eficientă şi cea mai umană constă în a proteja sănătatea fizică şi psihică a oamneilor, a preveni
apariţia unor disfuncţionalităţi, tulburări sau boli. În categoria acţiunilor preventive se înscrie şi consilierea psihope-
dagogică a părinţilor şi copiilor.
Consilierea preventivă este un tip de consiliere menită să preîntâmpine apariţia unor probleme sau situaţii critice în
viaţa oamenilor. Ea are rol proactiv, încercând să pregătească oamenii/copii, părinţi să ştie cum să procedeze în diverse
situaţii de viaţă, previzibile sau nu, şi cum să-şi gestioneze adecvat emoţiile pentru a face faţă cu succes unor solicitări
variate. Problemele referitoare la educaţia pentru sănătate, la adoptarea unui stil de viaţă sănătos, la alegerea carierei,
la evitarea şi/sau preîntâmpinarea unor pericole potenţiale (cauzate de consumul de alcool, tutun, droguri, de violenţă
şi abuzuri etc.) constituie obiectul consilierii preventive. Consilierea cu rol de prevenţie include activităţi educaţional-
formative realizate cu grupuri de beneficiari (familii, părinţi, clase de elevi, grupuri de studenţi, grupuri de adulţi etc.)
şi rareori se desfăşoară în mod individual.
Consilierea preventivă a copiilor şi adolescenţilor

Perioadele de vârstă dinamice şi pline de neprevăzut, copilăria şi adolescenţa sunt supuse influenţei unor factori de
protecţie şi invers a unor nocivi/de risc care distorsionează conduita copiilor şi tinerilor.
Factorii generali de protecţie a copiilor şi adolescenţilor se referă la :

• existenţa unei familii care să întreţină, educe copilul şi să-i asigure confortul fizic şi psihic optim;
• o dezvoltare fizică şi o stare de sănătate bune;
• achiziţionarea unor deprinderi şi abilităţi educaţionale (de învăţare, de relaţionare, de autocontrol etc.);
• realizări şi performanţe şcolare cel puţin de nivel mediu (în raport cu posibilităţile proprii);
• identificarea şi sprijinirea dezvoltării aptitudinilor generale şi a talentelor speciale (muzicale, artistice, sportive
etc.);
• existenţa unui grup de prieteni acceptaţi (şi) de părinţi;
• implicarea în activităţile şcolare şi în cele ale grupului de referinţă (cluburi, echipe, organizaţii etc.).
La aceştea, în cazul adolescenţilor, se adaugă:

• relaţiile pozitive cu adulţii responsabili, afectuoşi şi de succes;
• experienţele pozitive şi eventualele activităţi (de muncă) realizate în timpul vacanţelor;
• abilităţile de relaţionare socială interpersonală;
• participările la activităţi şcolare extracurriculare (concursuri, olimpiade etc.) încununante de succes;
207
• relaţiile pozitive cu colegii şi cu partenerii de sex opus.
Acţiunea acestor factori asigură o protecţie bună copiilor şi adolescenţilor, contribuind la prevenirea unor disfuncţi-
onalităţi şi dezechilibre în dezvoltarea personalităţii lor, concretizate în comportamente dezadaptative, indezirabile şi
chiar deviante.
Factorii de risc la copii şi adolescenţi conduc la eventuale deficite de dezvoltare optimă a personalităţii. În această cate-
gorie sunt incluşi următorii factori:
• disfuncţiile familiale (conflicte, violenţe, divorţ etc.);
• supravegherea neadecvată realizată autoritar de către părinţi;
• neglijenţele sau chiar abuzurile faţă de copii;
• sărăcia sau resursele materiale şi financiare precare a familiei;
• eventualele boli (mintale) ale părinţilor şi/sau comportamentele neadecvate ale acestora (alcoolism, consum de
droguri etc.);
• mediul extraşcolar viciat (pericole, violenţă, devieri comportamentale etc.);
• problemele cronice de sănătate şi/sau invalidităţile copiilor;
• problemele şi dificultăţile de învăţare;
• capacitatea slabă de concentrare, hiperactivitatea, autocontrolul comportamental deficitar;
• respingerea din partea colegilor, izolarea.
În cazul adolescenţilor, la factorii de risc menţionaţi mai sus se adaugă:

• includerea într-o bandă/gaşcă;
• consumul de alcool, tutun şi chiar droguri;
• părăsirea domiciliului şi, eventual, abandonul şcolar;
• promiscuitatea sexuală (prostituţie, viol, incest etc.);
• delincvenţa juvenilă [8;14;15;19;20].
În ansamblu, consilierea preventivă presupune potenţarea factorilor generali de protecţie şi diminuarea, până la anula-
rea acţiunii factorilor nocivi/de risc, care influenţează viaţa şi activitatea copiilor şi adolescenţilor. În acest sens, con-
silierea preventivă este o educaţie cu valenţe formative. Ea este menită să ajute şi să sprijine activitatea educatorilor,
a profesorilor şi a părinţilor pentru a realiza dezvoltarea optimă, la nivel de calitate şi eficienţă crescute a copiilor şi
adolescenţilor.
Consilierea preventivă a adulţilor

Consilierea preventivă a adulţilor este diferită de consilierea copiilor şi a adolescenţilor.
Cu toate că adulţii sunt persoane mature, capabile de a judeca lucrurile şi de a lua decizii responsabile, au şi ei nevoie
de ajutor, sprijin şi îndrumare în anumite situaţii de viaţă. La adulţi, consilierea preventivă se focalizează pe învăţarea
de către aceştia a unor strategii, modalităţi, tehnici şi procedee referitoare la:
• autocontrolul emoţiilor şi managementul stresului;
• dezvoltarea unor obiceiuri de trai sănătos.
Autocontrolul emoţiilor şi managementul stresului

Rolul emoţiilor, al afectivităţii, în general, în viaţa oamenilor este fundamental. Ele energizează, stimulează şi direcţi-
onează activitatea cognitivă şi practică, atitudinile şi comportamentul omului. Acţiunea lor poate fi pozitivă (de mo-
bilizare, susţinere energetică etc.) sau negativă (demobilizare, apatie, dezangajare etc.) . indiferent de rolul lor, emoţiile
pot fi controlate, iar acţiunea lor transformată într-un factor adaptativ şi de dezvoltare personală a individului.
208
Controlul propriilor emoţii şi trăiri afective presupune, în esenţă, controlul modului de relaţionare cu mediul, de co-
municare şi interacţiune cu ceilalţi, de exploatare a resurselor fiziologice şi psihologice proprii în scopul adaptării la
realitate, al dezvoltării personale şi al obţinerii de satisfacţii, al realizării unui confort psihologic adecvat [3].
Gestionarea energiei trăirilor emoţionale în sensul valorificării ei în direcţia dezvoltării persoanei este un indiciu al
inteligenţei emoţionale a acesteia.
Autocontrolul emoţiilor se poate realiza în două planuri:

• în plan individual: controlul comportamentului verbal-viscero-motoriu; constituirea mecanismelor de apărare a
Eu-lui;
• în plan social: învăţarea unor reguli de relaţionare afectivă (feeling rules), adeziunea la un anumit ethos afectiv.
Autocontrolul individual al emoţiilor
Organizarea verbalo-viscero-motorie şi autocontrolul emoţiilor
Ideea potrivit căreia personalitatea umană este o unitate integrativă a trei planuri: cognitiv (gândire), afectiv (simţire)
şi comportamental (fapte, acte, reacţii) nu este nouă. Astfel, J.B.Watson formula încă în 1926 opinia conform căreia:
comportamentul este „organizarea integrală” a trei nivele/planuri: planul manual/motricitatea, planul visceral/variaţii
electrodermale, reflexul psihogalvanic etc. şi planul verbal/modul de comunicare.
Din concepţia watsoniană, poate fi preluată ideea că autocontrolul emoţiilor presupune punerea în funcţiune a unor
mecanisme psihice complexe care integrează gândirea şi limbajul, motricitatea (mişcare şi comportament) şi visceralita-
tea (emoţionalitatea în sens restrâns).
Fiecare persoană reacţionează în cele trei planuri, verbal, visceral şi comportamental (motoriu), însă în moduri dife-
rite şi activând mecanismele psihice care privilegiază un plan sau altul. Unii oameni privilegiază cuvântul, alţii sunt
reactivi sub aspect motric, unii au mai puţine reacţii viscerale (emoţionale); alţii au foarte multe. Vorbirea şi gesturile
au deseori un efect de frînare asupra reacţiilor vegetative emoţionale.
Cu toate acestea, autocontrolul adecvat al emoţiilor este realizat printr-o organizare verbalo-viscero-motorie [3] bună, numită
sinergie a activităţilor cognitive (modul de agândi şi exprimarea adecvată a gândurilor în limbaj), vegetative (modificări cor-
porale, somatice) şi motorii (comportamentală), ce conduce la autocontrolul emoţiilor şi la focalizarea energiei acestora spre
relaţionarea adecvată cu mediul şi dezvoltarea optimă a personalităţii individului.
Mecanismele de apărare şi autocontrolul emoţiilor
Pentru a proteja de exigenţele Supra-eului (de solicitările normative ale societăţii), individul pune în funcţiune me-
canismele de apărare a Eu-lui. Ele sunt folosite pentru a evita aspectele neplăcute ale trăirilor subiective ale persoanei
precum culpabilitatea, ruşinea, dezgustul, frica, panica, angoasa, anxietatea etc.,generate de conflictul dintre dorinţe şi
modalităţile de satisfacere a acestora. Societatea cere ca toate emoţiile şi trăirile afective ale oamenilor să fie temperate
în manifestările lor atitudinal-comportamentale, impunând un anumit cod al acestora.
Punerea în funcţie a mecanismelor de apărare a Eu-lui nu este valabilă numai în cazuri patologice, ci reprezintă o
modalitate folosită de toţi oamenii care conştientizează faptul că trebuie să-şi controleze emoţiile dovedind astfel că
dispun de intelegenţă emoţională.
Mecanismele de autocontrol individual al emoţiilor, mai frecvent valorificate sunt:

• mecanismele de descărcare: vorbirea tare, repede, eventual ţipete;
• mecanismele represive: efort de stăpânire a vocii, a gesturilor, de utilizare adecvată a cuvintelor;
• mecanismele cognitive, de decentrare-recentrare pe alte gânduri prin raţionalizare, justificare, anticiparea unor
soluţii fericite;
209
• mecanisme relaţionale: suport social, împărtăşirea emoţiilor, empatizare, fapt care are efecte securizante asupra
persoanei.
Controlul social al emoţiilor
Controlul social al emoţiilor se referă la gestionarea acestora prin mecanisme sociale, adică instituirea unor norme şi
reguli ale manifestărilor emoţionale în public. Modul în care persoana îşi exprimă emoţiile în concordanţă cu anu-
mite principii, reguli, norme sociale, în conformitate cu anumite coduri emoţionale, este un indicator al civilizaţiei şi
civilităţii.
Orice societate controlează manifestările pulsionale (îndeosebi sexualitatea) şi impune o anumită modalitate de expri-
mare şi manifestare a emoţiilor, atât în public, cât şi în particular.
Mecanismele sociale de control al emoţiilor oamenilor protejează individul, neafectându-i mândria şi nefăcându-l să se
ruşineze ca urmare a aprobării, respectiv a dezaprobării celorlalţi. Fiecare persoană ţine la imaginea sa publică, dorind să
producă celorlalţi o anumită impresie despre sine. Situaţia ideală ar fi aceea a concordanţei depline dintre trăirile emoţionale
subiective, expresia lor comportamentală şi impresia produsă asupra celorlalţi. Codurile emoţionale sunt aplicate direct
asupra expresiilor emoţionale şi indirect asupra trăirilor personale[3, p.121].
În procesul socializării individului, realizat în special de familie şi de şcoală, se transmit şi codurile emoţionale ale
comunităţii, adică acele norme culturale ce reglementează manifestarea emoţională a membrilor săi.
Managementul stresului
În unele situaţii, controlul emoţiilor este deficitar, persoana nereuşind să le gestioneze adecvat, în folosul ei, astfel încât
să se adpateze neproblematic la solicitări şi să se simtă confortabil. Insuficienţa „mecanismelor de apărare” sau „de
adaptare” conduce la anxietate, angoasă şi stres.
Anxietatea esze „teamă fără obiect”, o stare de nelinişte însoţită de tensiune psihică, agitaţie, iritabilitate şi simptome
somatice specifice. Ea este generată de sentimentul unui pericol difuz, vag precizat, cu represiuni iminente asupra
existenţei persoanei.
Se face distincţia între: anxietate-stare şi anxietate-trăsătură.
Anxietate-stare comportă o serie de caracteristici (apud Sims şi Snaith, 1988):

• emoţionalitatea negativă (frică, spaimă, panică);
• nticipările pesimiste ale evenimentelor;
• slaba capacitate de concentrare şi de relaxare (conştientizarea trăirilor care determină mecanismele de coping ale
persoanei);
• manifestările motorii şi o anumită hiperactivitate a sistemului nervos vegetativ, inclusiv manifestările psihice de
iritabilitate.
Anxietate-trăsătură este văzută ca fiind dispoziţia persoanei de a avea stări frecvente de anxietate accentuată. Ea este
asimilată cu anxietatea cronică, întâlnită la anumite persoane. Persoanele anxioase sunt mult mai vulnerabile la tres
decât cele care nu sunt predispuse la stări de anxietate.
Angoasa este senzaţia persoanei de indispoziţie profundă, caracterizată prin nelinişte extremă şi frică iraţională, cu ma-
nifestări somatice pregnante. Frica iraţională acutizată conduce la agravarea şi intensificarea anxietăţii [16].
Majoritatea autorilor sunt de acord că anxietatea şi angoasa sunt două faţete (una psihologică – anxietatea şi alta so-
matică –angoasa) ale aceleiaşi stări, ale aceleiaşi trăiri a subiectului.
210
Fenomen psihosocial complex, stresul decurge din confruntarea persoanei cu sarcini şi solicitări percepute şi avluate de
aceasta ca fiind dificile şi presante şi pe care crede că nu le poate rezolva cu succes.
Starea (subiectivă ) de stres rezultă din interacţiunea şi confruntarea a trei elemente:

• factorii generatori de stres (factori stresori);
• resursele persoanei de a face faţă factorilor stresori;
• reacţiile specifice ale persoanei la stres.
Factorii de stres sunt evenimente şi situaţii, externe sau interne, care solicită persoana să se adapteze cerinţelor lor.
Stresul face parte din viaţa noastră. Nu numai situaţiile percepute ca fiind dificile sunt generatoare de stres, ci orice
situaţie nouă care necesită o reacţie adaptativă. Există „stres pozitiv”, numit eustres, care este tonifiat în sensul că cere
persoanei să fie activă, să se implice în rezolvarea problemelor, şi „stres negativ” (distres), cel care este trăit de persoană
drept ceva ce produce disconfort, nelinişte, anxietate, angoasă, panică, frică.
Chiar şi evenimentele fericite (călătoriile, căsătoria, avansările etc.) pot genera stres (eustres). Activităţile ludice sau
sportive, aventurile şi riscurile asumate conştient de către individ pot determina stresul pozitiv. Micile satisfacţii şi
micile necazuri ale vieţii cotidiene pot fi producătoare de stres. De aceea se spune că viaţa fără stres înseamnă moarte.
Aşadar, evenimentele vieţii cotidiene, dar şi problemele majore cu care se confruntă omul sunt sau pot deveni factori
de stres. „Nocivitatea” lor este diferită, în funcţie de măsura „agresării” fizice şi/sau psihice a persoanei.
Suportabilitatea stresului este diferită de la o persoană la alta, în funcţie de robusteţea fiecăreia şi de suportul social de
care beneficiază.
Managementul stresului presupune gestionarea adecvată : a stresului cotidian şi b) a stresului generat de problemele
dificile, cu rol major în viaţa omului.
Stresul cotidian este generat de micile necazuri şi de micile satisfacţii ale vieţii de zi cu zi. El afectează, într-un fel sau
altul, în special adulţii şi mai puţin copiii, care nu au atâtea sarcini de rezolvat şi responsabilităţi majore.
Micile satisfacţii generatoare de eustres sunt legate de:

• relaţiile bune cu partenerul/partenera, iubitul/iubita şi cu prietenii;
• îndeplinirea unor obligaţii şi aprecierile făcute de alţii (şefi, colegi etc.);
• starea de sănătate bună;
• somnul bun, odihnitor;
• petrecerea weekendurilor (o masă bună în aer liber, mişcare, relaxare);
• vizitele şi schimbările de mesaje (direct, prin telefon, prin e-mail);
• starea de confort psihic acasă;
• timpul petrecut în familie.
Desigur, modul în care factorii stresori „agresează” individul depinde de la o persoană la alta, în funcţie de petrecerea
şi evaluarea situaţiei de către fiecare.
Gestionarea stresului cotidian presupune autocontrolul situaţiilor generatoare de eustres şi distres moderat, accepta-
bil.
În acest scop sunt utilizate metode, tehnici şi procedee menite să asigure funcţionalitatea normală, optimă a persoa-
nei. Astfel , relaxarea şi destinderea corporală, meditaţia şi exerciţiile de imaginaţie (care deconectează individul de
preocupările majore zilnice şi-l antrenează să-şi controleze reprezentările, gîndurile), mişcarea şi terapia prin mişcare
(dans,jogging, sport), care produc descărcarea tensională şi revitalizarea organismului, procedeele autocalmante (mes-
tecarea gumei, tabieturile personale), suportul social (relaţiile interpersonale amicale, relaţiile intime satisfăcătoare)
sunt modalităţi eficiente de a controla stresul, de a oferi „raţia de afectivitate”, de confort şi satisfacţie de care omul are
211
nevoie. Există şi procedee ineficiente de autocontrol al stresului, precum consumul de tutun, alcool, tranchilizante,
care amăgesc persoana şi sunt dăunătoare pentru sănătatea ei.
Managementul stresului negativ major (al distresului) presupune abilitatea persoanei (prin învăţare şi training adec-
vat) să-şi gestioneze şi să-şi controleze emoţiile şi reacţiile în situaţii de solicitare intensă şi de durată, percepute ca
fiind foarte dificil de rezolvat.
În esenţă, un management adecvat al stresului [1] presupune:

a. informarea oamenilor despre stres;
b. conştientizarea reacţiilor la stres;
c. dezvoltarea şi întărirea stimei de sine;
d. dobândirea (învăţarea) unor abilităţi şi moduri procedurale menite să-i asigure succesul;
e. suportul social adecvat;
f. gestionarea eficientă şi managementul timpului;
g. dezvoltarea unor obiceiuri de trai sănătos (stil de viaţă sănătos)
Mecanisme de coping
Confruntat cu situaţii stresante, omul şi-a dezvoltat mecanisme specifice prin care să facă faţă stresului. Acestea sunt
mecanisme care acţionează fie preventiv (în sensul modificării sau al anihilării efectelor negative prezumate ale unei
situaţii viitoare), fie adaptativ (în direcţia reducerii sistresului dacă acesta a fost deja indus). Mecanismele de prevenţie
şi adaptare la stres sunt cunoscute în literatura se specialitate sub numele de coping. Termen introdus în jargonul psiho-
logic de către A.A. Lazarus [10], coping-ul desemnează „orice mecanism de prevenţie şi adaptare la stres, orice tran-
zacţie între subiect şi mediu în vederea reducerii intensităţii stresului” (Miclea, 1997, p.5). Mecanismele de coping sunt
mai generale decât cele de adaptare care sugerează „convieţuire cu stresul”. Coping-ul include toate modalităţile de
gestionare a stresului: a) controlul stresorului(„controlul pericolului”, „controlul instrumental”, „controlul stimulului”)
şi b)controlul reacţiei la stres („controlul fricii”, „controlul decizional”sau „controlul cognitiv”) (apud Miclea, 1997).
În opinia lui M. Miclea (1997), mecanismele de coping pot fi grupate în tre mari categorii:
• mecanisme comportamentale;
• mecanisme cognitive;
• mecanisme biochimice.
Coping-ul comportamental include „toate comportamentele care au funcţia de a preveni sau a reduce reacţia la stres”
[Apud.8],
Mecanismele cognitive de coping se referă la mecanismele psihice implicate în procesarea informaţiei, astfel încât să se
obţină diminuarea reacţiei de stres.
Mecanismele neurobiologice de coping se referă la controlul reacţiilor biochimice la modificările neurochimice şi hormo-
nale ale organismului uman în condiţii generate de stres. Avem în vedere reacţiile biochimice distructive produse de
expunerea la stres; acestea pot fi generate spontan de către organism, ca reacţie de apărare (de exemplu, o secreţie de
endorfine) sau învăţarea şi practicarea de către subiect a unor tehnici de relaxare (antrenamentul autogen, hipnoza,
biofeedbackul etc.). Toate produc o anumită descărcare şi relaxare a persoanei.
Punerea în acţiune a mecanismelor de coping presupune luarea în consideraţie a dimensiunii: confruntare-evitare şi

vectorializarea acţiunii lor. Confruntarea constă în orientarea strategiilor comportamentale , cognitive şi neurobiologice
spre stresor; evitarea constă în orientarea acestor strategii spre preîntâmpinareaconfruntării cu stresorul, spre eludarea
acestuia sau evadarea din situaţia stresantă. Modalităţile de coping utilizate au tendinţa de a face faţă stresului confrun-
tându-se cu situaţiile stresante, iar altele, dimpotrivă, evitându-le sau diminuându-le importanţa şi forţa de inducere
a stresului (în primul rând a distresului).
212
Aşadar, coping –ul comportamental se referă la comportamentele preventive şi de adaptare la stres, coping –ul cognitiv
se referă la mecanismele de procesare a informaţiei în scopul reducerii distresului, iar coping –ul neurobiologic, la
procedeele de optimizare a parametrilor biochimici perturbanţi de situaţia stresantă.
Mecanismele de coping , cu toate componentele lor, sunt menite să confere persoanei modalităţile şi instrumentele
necesare de a gestina adecvat stresul, în sensul diminuării distresului şi al potenţării eustresului, astfel încât aceasta să
trăiască stări de confort psihologic, automulţumire, satisfacţie, fericire [10].
1. Concretizaţi specificul şi modalităţile consilierii preventive ale părinţilor

2. Identificarea factorilor de protecţie şi cei de risc în relaţii copii-părinţi şi educaia familială a copiilor.
3. Elaboraţi variate strategii şi tehnologii de consiliere preventivă a părinţilor.
5. Consilierea psihopedagogică a părinţilor pentru dezvoltare
Obiective de referinţă Conţinututri

Să analizeze coordonatele şi conţinu- Coordonatele, conţinutul dezvoltării umane.
tul dezvoltării umane şi a dezvoltării Dezvoltarea părinţilor în contextul educaţiei şi consilierii aces-
părinţilor; tora.
Să stabilească factorii şi mecanismele Consilierea părinţilor pentru dezvoltare.
dezvoltării psihice umane; Factorii, mecanismele dezvotării psihice umane
Să elaboreze programe de consiliere a Modelul structural-dinamic de abordare a personalităţii umane.
părinţilor destinate dezvoltării armo- Funcţionalitatea cognitivă şi eficienţa dezvoltării persoanei în
nioase a personalităţii lor în contextul calitate de familist şi părinte.
funcţionalităţii cognitive şi a perspec- Dezvoltarea armonioasă a personalităţii şi valorificarea potenţia-
tivei ecologice. lului psihoindividual al persoanei în contextul culturii parentale.
Conceptul de sine şi dezvoltarea optimă a părinţilor pentru pro-
movarea unui mod demn de viaţă.
Repere teoretice
Consilierea psihopedagogică pentru dezvoltare

Consilierea cu rol de dezvoltare se focalizează pe sprijinul, ajutorul şi îndrumarea părinţilor pentru formarea şi dez-
voltarea personalităţii acestora. Ea are drept scop fundamental creşterea şi dezvoltarea sănătoasă, optimă a oamenilor,
indiferent de vârstă şi stadiul de evoluţie a personalităţii, astfel încât să facă faţă cu succes solicitărilor şi să obţină
satisfacţii şi confort psihologic. Eficienţa consilierii pentru dezvoltare depinde de gradul în care activităţile specifice
de ajutor, sprijin şi îndrumare sunt adaptate particularităţilor de vârstă şi individuale ale părinţilor.
Coordonatele esenţiale ale dezvoltării umane

În general dezvoltarea umană este văzută ca un ansamblu de schimbări/transformări calitative, cu sens predominant
ascendent. Fenomenologic, dezvoltarea umană este procesul trecerii de la simplu la complex, de la vechi la nou, de la
213
inferior la superior, proces care se înfăţişează ca o succesiune ordonată de faze, etape, stadii, fiecare având particula-
rităţi specifice.
Există mai multe nivele ale dezvoltării umane:

• nivel biologic – procesul de creştere şi maturizare fizică, morfofiziologică şi biochimică a organismului uman, în
ansamblul său şi al subsistemelor lui;
• nivel psihic – constituirea şi perfecţionarea continuă a structurilor şi mecanismelor psihice implicate în realizarea
cunoaşterii şi a realţionării optime cu mediul în scop adaptativ, transformativ – creator şi pentru realizarea omu-
lui ca personalitate;
• nivel social – reglarea conduitei omului în raport cu normele, regulile şi valorile sociale şi culturale, cu modelele
comportamentale elaborate instituite de societate.
Dezvoltarea psihică este componenta esenţială a dezvoltării umane , la acest nivel intersectându-se acţiunea factorilor
biologici cu cei sociali. În fapt, este vorba despre un proces unitar – dezvoltarea psihoindividuală în context social-
cultural determinat – proces care implică atât creşterea şi maturizarea crescândă a organismului uman, cât şi formarea
şi evoluţia personalităţii ca unitate a Eului individual şi a celui social.
În sinteză, putem conchide că dezvoltarea psihică umană este un proces de constituire şi reelaborare continuă a unor
structuri şi mecanisme psihocomportamentale, proces care:
• se sprijină pe premise biologice, ereditare;
• îşi extrage conţinuturile din influenţele mediului sociocultural;
• este ghidat de activităţi educaţionale specifice;
• presupune activităţi de învăţare realizate individual şi/sau în grup.
Durata dezvoltării psihice umane
Este acceptată ideea că dezvoltarea psihică umană este continuă, realizându-se pe tot parcursul vieţii individului.Chiar
ddacă se înregistrează ritmuri mai accelerate şi transformări evidente în copilărie şi adolescenţă, totuşi şi la vârsta
adultă se constată schimbări şi transformări care dau conţinut dezvoltării psihice specifice acestei vârste. Unele capa-
cităţi şi însuşiri psihice se diminuează, altele se menţin la parametri constanţi, iar altele pot înregistra progrese fie prin
compensare, fie prin reorganizare şi restructurare[1;8],.
Modelul structural-sistemic şi relaţional-dinamic de abordare a personalităţii umane

Am arătat că modelul optim de abordare a personalităţii umane, a structurii şi dezvoltării ei este modelul structural-
sistemic şi relaţional-dinamic[6].
Un astfel de model realizează o sinteză integrativă între perspectiva psihologică (intrapersonală) şi cea psihosocială
(relaţională, interpersonală), între abordarea strusturală şi cea dinamic-procesuală. Coordonatele esenţiale ale acestui
model sunt următoarele:
a. persoana dispune, la un moment dat, de mecanisme psihice structurate într-un ansamblu unitar şi coerent (sistem)
care-i conferă identitate psihoindividuală, o personalitate şi un Eu inconfundabile.prin intermediul acestor meca-
nisme psihice, persoana realizează cunoaşterea şi relaţionarea cu mediul existenţial;
b. mediul (fizic şi social) în care trăieşte persoana este în continuă schimbare, solicitând-o să răspundă provocărilor
prin transformări adaptative şi creativ-inovative;
c. mediul existenţial al individului este un spaţiu de viaţă personalizat, circumscris de cogniţiile şi trăirile acestuia.
Raportarea la mediu pune în funcţiune „constructele personale” (Kelly) ale acestuia;
d. formarea şi dezvoltarea structurilor de personalitate presupun relaţionarea şi interacţiunea dinamică individ-mediu.
Comportamentul (fapte, acte, reacţii), dar şi cogniţiile şi trăirile subiectului sunt un produs/ o funcţie/ a interac-
ţiunii specifice persoană – situaţie;
e. însişi prin relaţionarea cu ceilalţi (mediul social), persoana realizează cunoaşterea de sine concretizată în conceptul
de Sine;
214
f. cunoaşterea de sine adecvată (imagine de sine cât mai realistă, stimă de sine cât mai corectă etc.) conduce la cris-
talizarea credinţei autoeficienţei şi a internalismului – factori care determină nivelul performanţelor în activitate.
Drept consecinţă, persoana dobândeşte încredere în forţele proprii, devine optimistă şi are sentimentul autorea-
lizării şi al autoîmplinirii;
g. stările de sănătate şi funcţionalitate optimă ale persoanei sunt în strânsă legătură cu măsura în care aceasta achi-
ziţionează cunoştinţe şi abilităţi care să-i permită adaptarea cu succes la solicitările realităţii, aflate în permanentă
evoluţie;
h. cauza schimbării evolutive, a dezvoltării personalităţii, o constituie dezechilibrul funcţional al persoanei, ca urmare
a neconcordanţei dintre capacităţile acesteia şi cerinţele mediului. Restabilirea echilibrului relativ dintre capacităţi-
le persoanei şi solicitările mediului reprezintă un pas în realizarea dezvoltării personalităţii acesteia;
i. persoana dobândeşte prin învăţare, realizată într-un cadru (mediu) adecvat abilităţile necesare pentru a realiza
performanţe ridicate sau, cel puţin, scontate, fapt care o motivează să se dezvolte permanent[1;8;18].
Dezvoltarea armonioasă a personalităţii

Este tot mai des acreditată ideea că dezvoltarea optimă a personalităţii presupune dezvoltarea armonioasă a tuturor
structurilor sale, a individului sub toate aspectele.
O conceptualizare acceptabilă a dezvoltării armonioase a personalităţii este aceea care consideră că trebuie avute în
vedere cel puţin patru dimensiuni:
• dimensiunea biologică (fizică);
• dimensiunea cognitivă;
• dimensiunea afectivă (emoţională);
• dimensiunea comportamentală.
Astfel spus, dezvoltarea optimă a personalităţii umane este determinată de dezvoltarea individului sub cele patru aspecte
şi, mai ales, de armonia interrelaţionării acestora, concretizată într-un stil de activitate şi de viaţă adecvat cerinţelor
sociale şi aducător de confort.
Din această perspectivă, dezvoltarea optimă a unei persoane este procesul de autoactualizare a potenţialităţilor şi a
capacităţilor sale. Conceptele de autoactualizare şi autorealizare au fost introduse de psihologia umanistă (A. Maslow,
C. Rogers, ş.a.) În viziunea lui A. Maslow, persoanele care au atins stadiul autorealizării au următoarele caracteristici
(adaptare după Blocher, 2000, pp.67-68):
• au o imagine de sine realistă şi se autoevaluează corect;
• se acceptă pe sine şi îi acceptă pe ceilalţi aşa cum sunt;
• îşi focalizează atenţia asupra problemelor importante care pot fi rezolvate;
• manifestă entuziasm şi „au chef de viaţă”;
• pot să se detaşeze de anumite situaţii şi relaţii;
• simt nevoia unor experienţe de viaţă variate;
• apreciază corect oamenii, lucrurile şi situaţiile;
• manifestă ataşament faţă de anumite valori;
• au sentimentul apartenenţei la o anumită comunitate;
• întreţin relaţii apropiate (de ataşament, iubire)cu câţiva oameni speciali;
• sunt tolerante sub aspect etnic, rasial, religios etc.;
• pot diferenţia neproblematic între scopuri şi mijloace şi urmăresc îndeplinirea unor scopuri etice;
• sunt deschise la experienţe noi, capabile de gândire divergentă, originale, creative;
• sunt capabile de trăirea unor experienţe spirituale (chiar mistice) datorită cărora „se îmbogăţesc”;
• au, în mod spontan, simţul umorului.
Aceste caracteristici, cu toate că pot fi întâlnite, într-o anumită măsură, la mulţi oameni, par mai degrabă a fi dsprinse
din istoria şi cultura unei comunităţi care simte nevoia de a avea oameni perfecţi, şi nu identificate prin observarea
sistematică a oamenilor concreţi, reali. Faptul că aceste caracteristici pot fi întâlnite în realitate este incontestabil, dar
215
problema o reprezintă numărul oamenilo cua stfel de trăsături şi nivelul calitativ al acestora. În orice caz, dincolo de
reticenţe şi de eventualele critici aduse acestei concepţii, ea oferă o descriere comprehensivă a dezvoltării umane optime,
evidenţiind aspectele eseniale ale acesteia.
Conceptul de Sine şi dezvoltarea optimă a personalităţii umane

Înţelegerea mai adecvată a structurii şi dinamicii personalităţii umane, a dezvoltării ei optime presupune, printre
altele, utilizarea unor concepte cu valoare integratoare ridicată şi cu o forţă explicativă crescută. Un astfel de concept
este conceptul de Sine (Self).
Sinele este o structură psihică realtiv stabilă care se formează în ontogeneza individului, în cadrul şi prin intermediul
proceselor de socializare şi educaţie. Cunoaşterea sinelui (cunoaşterea de sine) include: conceptul de sine (Self- con-
cept), imaginea de sine (Self-image) şi aprecierea, evaluarea, stima de sine (Self-esteem).Aceste concepte implică pro-
cesări cognitive ale informaţiilor despre sine prin care persoana îşi formează o anumită imagine de sine, realizează o
evaluare de sine şi îşi construieşte o concepţie despre sine. Procesul realizării cunoaşterii de sine este însoţit de trăiri
afective care-i conferă persoanei sentimentul valorii sale, al locului (statusului) său social.
În ansamblu, Sinele constă dintr-o constelaţie de atitudini ale persoanei faţă de sine însăşi (şi faţă de alţii),a căror stabi-
litate relativă conferă consistenţă şi coerenţă de sine.
Dimensiunile Sinelui se referă la mia multe aspecte:

• felul în care ne percepem şi ne evaluăm în mod real, la un moment dat, în prezent (Sinele real);
• imaginea şi aprecierea de sine proiectate, cum ar dori persoana să fie în viitor (Sinele ideal);
• ceea ce crede persoana că ar trebui/ că s-ar cuveni să devină (Sinele cuvenit, dorit);
• ceea ce persoana nu ar dori să se îndeplinească, de care, eventual, se teme (Sinele anxios);
• ceea ce persoana dispreţuieşte la ea însăşi (Sinele dispreţuit).
Integrarea acestor dimensiuni într-un concept sintetic, cu valoare explicativă crescută în ceea ce priveşte structura
şi dinamica personalităţii, este nu numai necesară, ci şi benefică. Se vorbeşte despre un Sine complex, cu mai multe
faţete, care explică adaptarea flexibilă la mediu şi, în consecinţă, funcţionalitatea optimă a personalităţii, adecvată
contextelor situaţionale diverse pe care le traversează persoana. Unii autori folosesc conceptul Sine de lucru(Working
Self- concept) ca expresie a manifestării situaţionale optime a persoanei.
Sinele funcţionează ca instanţă organizatoare şi reglatoare a vieţii psihice a persoanei, sub toate aspectele şi laturile ei.
Odată constituit, Sinele îşi păstrează o anumită stabilitate (o consistenţă şi o coerenţă proprii) şi , totodată, se reorga-
nizează în funcţie de contextul social, instituindu-se ca o realitate psihoindividuală dinamică.
Aşadar, dezvoltarea optimă a personalităţii umane presupune integrarea diverselor aspecte şi dimensiuni ale Eului şi
constituirea unui Sine coerent şi consisitent care asigură stabilitatea realtivă a persoanei şi, totodată, adaptabilitatea ei
la diverse situaţii[2;11;12;18;20] .
Stilul de viaţă sănătos şi starea generală de bine

Stilul de viaţă sănătos este expresia unor decizii şi acţiuni voluntare ale oamenilor care au ajuns la convingerea că este la
latitudinea lor să decidă modul cum trăiesc şi că este mai bine (mai indicat, mai puţin riscant) să previi decât să te vin-
deci după ce te-ai îmbolnăvit. Dobândirea unui mod de viaţă sănătos este un proces de durată, în care educaţia, orientată
consecvent spre adoptarea unor practici care asigură confortul şi starea de bine a individului, este esenţială. Formarea
convingerii privind adoptarea unui stil de viaţă sănătos, cristalizarea treptată a credinţei autoeficacităţii (convingerea
persoanei că stă în puterea ei să-şi mobilizeze resursele cognitive şi motivaţionale necesare adoptării unor comporta-
mente) şi rolul modelelor (părinţi, profesori, „vedete” etc.) constituie elementele luării deciziei, de către o persoană, de
a-şi controla modul de viaţă.
216
Părinţii trebuie să cunoască componentele stării de bine [1,18] :

• acceptare de sine: atitudine pozitivă faţă de sine, acceptarea calităţilor şi defectelor proprii, percepţia şi evaluarea
pozitivă a experienţelor trecute şi încredere în viitor;
• relaţii pozitive cu ceilalţi:încredere în oameni, sociabilitate, nevoia de aprimi şi de a da afecţiune, atitudine empa-
tică, deschisă şi caldă;
• autonomie: independenţă, hotărâre, rezistenţă la presiunile grupului, autoevaluare după standardele persoanle,
autoimpuse, nepreocupare excesivă faţă de evaluările şi expectanţele celorlalţi;
• control: sentiment de competenţă şi de control personal în rezolvarea sarcinilor; subiectul îşi ceează oportunităţi
pentru satisfacerea nevoilor persoanle, întreprinde acţiuni conforme cu un sistem propriu de valori;
• sens şi scop în viaţă;activitate direcţionată spre obiective de durată medie şi lungă; persoana valorifică pozitiv ex-
perienţele, are bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, convingerea că merită să te implici, curiozitate;
• dezvoltare personală: deschidere la experienţe noi, sentimentul valorizării propriului potenţial, capacitate de au-
toreflecţie, percepţia schimbărilor de sine pozitive, autoeficienţă, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări,
nonconformism, respingerea rutinei.
Stzarea de bine este asigurată de un suport social adecvat, de o educaţie corespunzătoare care să potenţeze încrederea
în sine a oamenilor, stima de sine, optimismul, dorinţa de autodepăşire, internalismul (credinţa individului că poate
controla evenimentele, că totul în viaţă depinde de el, de opţiunile şi de deciziile lui).
Dezvoltarea umană optimă poate fi apreciată în funcţie de stilul de viaţă şi de starea generală de sănătate şi de funcţio-
nalitate a structurilor de personalitate ale omului.
Consilierea psihopedagogică un mod de potenţare a dezvoltării optime a

personalităţii umane
Spre desoebire de consilierea în situaţii de criză, care are ca obiectiv scoaterea părintelui din această stare redobândi-
rea funcţionării normale a personalităţii sale, consilierea cu rol de dezvoltare are drept obiectiv fundamental sprijinul,
ajutorul şi îndrumarea părintelui în vederea dezvoltării optime a personalităţii acestuia. În esenţă, consilierea pentru
dezvoltare urmăreşte orientarea printelui în vederea doptării, în deplină cunoştinţă de cauză şi cu maximă responsa-
bilitate a unui stil de viaţă sănătos.
Consilierea pentru dezvoltare are un caracter sintetic-integrativ şi integrator. Ea îmbină acţiuni şi măsuri specifice celor-
lalte tipuri de consiliere, în special consilierea remedială şi cea preventivă.
De aceea, în activitatea educaţională este utilizată cu precădere consilierea pentru dezvoltare. Ea constituie substanţa
şi conţinutul esenţial a ceea ce numim consiliere psihopedagogică.
În sinteză, consilierea psihopedagogică realizată în scopul dezvoltării personalităţii părinţilor urmăreşte sprijinirea şi
orientarea acestora:
• să se cunoască pe sine cât mai realist şi să se accepte aşa cum sunt (cu calităţi şi defecte, cu puncte tari şi puncte
slabe);
• să-şi asume responsabilitateadeciziilor şi consecinţa faptelor proprii;
• să înveţe să-şi modifice atitudinile şi comportamentele dezadaptive, ineficiente şi/sau indezirabile social;
• să realţioneze neproblematic cu alţii, să coopereze şi să colaboreze în grup/în organizaţia din care fac parte:
• să atingă un nivel optim de congruenţă între gânduri, emoţii şi fapte (comportamente) şi o stare generală de bine
[1;4 etc].
217
1. Identificaţi şi caracterizaţi coordonatele şi conţinutul dezvoltării umane.
2. Analizaţi modelul structural-dinamic de abordare a personalităţii umane.
3. Elaboraţi programe de consiliere parentală destinate dezvoltării armonioase a copiilor în cadrul familiei.
4. Elaboraţi strategii de consiliere pentru dezvoltarea părinţilor.
6. Consilierea psihopedagogică a părinţilor în situaţii de criză

Să identifice cauzele apariţiei situaţii- Situaţiile de criză în viaţa persoanei.
lor de criză; Elementele constitutive ale situaţiilor de criză şi fazele derulării
Să caracterizeze elementele constituti- acestora.
ve ale situaţiilor de criză; Tipuri ale situaţiilor de criză.
Să elaboreze programe de intervenţie a Reacţiile oamenilor în situaţii de criză.
consilierului în variate situaţii de criză Intervenţiile consilierului în situaţiile de criză pe care le pot tra-
pe care le traversează părinţii. versa părinţii.
Consilierea părinţilor pentru a preveni situaţiile de criză.
Repere teoretice
Ce este o situaţie de criză în viaţa unei persoane

Criza este o stare de dezorganizare, de disfuncţionalitate a personalităţii, în care se poate afla, la un moment dat, o
persoană nevoită să se confrunte cu anumite probleme cărora nu le poate face faţă în mod adecvat şi care-i produc în-
grijorare, anxietate şi stres. O situaţie de criză este o situaţie generatoare de stres ridicat care afectează în sens negativ
capacitatea unei persoane de a gândi şi de a acţiona eficient. Fiecare om a trecut, la un moment dat, printr-o situaţie
critică sau, cel puţin a fost martor la o astfel de situaţie. Starea de criză poate fi generată şi declanşată de evenimente
precum: situaţia familială dificilă, despărţirea de persoana iubită, infidelitatea, divorţul, pierderea cuiva drag, proble-
mele financiare, devierile comportamentale ale partenerului de viaţă datorate anturajului, consumului de alcool şi/sau
droguri, problemele proprii de sănătate sau ale celor apropiaţi, pierderea slujbei, privarea de libertate etc.
Elementele unei situaţii de criză sunt: apariţia unui eveniment declanşator; persoana percepe evenimentul ca fiind
ameninţător şi generator de teamă, anxietate, stres; reacţiile persoanei la eveniment sunt dezorganizate şi fără un
rezultat concludent; persoana încearcă să adopte anumite strategii pentru a face faţă situaţiei şi stresului generat de
aceasta şi înregistrează insuccese şi/sau chiar eşecuri.
Tipuri de criză
H.Parad şi L.Parad (1990) consideră că există mai multe tipuri de criză [Apud.8], în funcţie de natura factorilor care
le declanşează:
• crize determinate de factori biologici – sunt stări de criză întâlnite la cvasitotalitatea oamenilor în anumite etape
ale creşterii şi dezvoltării lor biofizice. Intrarea la şcoală, pubertatea, adolescenţa sau vârsta mijlocie sunt perioade
în viaţa unei persoane care pot genera stări de criză;
218
• crize determinate de factori de mediu, de anumite evenimente precum moartea cuiva drag, divorţul, o boală cro-
nică, violenţa în familie etc. Sunt stări de criză ce apar frecvent în astfel de situaţii, fiind generate de factori sociali
(relaţionali, interpersonali, situaţionali etc.);
• crize întâmplătoare generate de cauze imprevizibile. Anumite evenimente şi întâmplări nefericite, imprevizibile,
precum cutremurile, inundaţiile, accidentele de circulaţie cu consecinţe majore etc., produc reacţii disproporţio-
nate, necontrolate, uneori violente ale persoanei care trăieşte astfel de evenimente.
Reacţiile oamenilor în situaţii critice
Persoanele aflate într-o situaţie de criză au un comportament neobişnuit, uneori bizar; ele acţionează neraţional. H.
Parad şi L.Parad (1990) descriu mai multe stări şi reacţii tipice ale oamenilor aflaţi în situaţii critice.
• uimirea. Surprinşi de eveniment, subiecţii sunt dezorientaţi, nu ştiu cum să procedeze şi cum să reacţioneze. De
aceea, reacţiile lor sunt necontrolate, ineficiente;
• pericolul. Subiecţii simt că sunt în pericol şi au senstimentul unui rău inevitabil ce li s-ar putea face;
• confuzia. Subiecţii se află într-o stare în care repereşe normative şi valorice sunt bulversate;
• impasul. Subiecţii se blochează şi, momentan, nu găsesc strategii alternative de daparater. Ei cred că orice soluţie
adoptată este din start sortită eşecului, astfel încât se simt neputincioşi,
• disperarea. În starea în care se află, subiecţii sunt dispuşi să facă orice pentru a depăşi situaţia, chiar dacă uneori
riscul este mare, iar soluţiile adoptate nu au vre-o legătură logică cu problema în sine;
• apatia. Unii indivizi renunţă, refuzând să încerce să mai facă ceva. Ei cred că situaţia lor este lipsită de orice spe-
ranţă şi „aşteptată” derularea evenimentelor;
• neajutorarea.Subiecţii nu-şi pot fi singuri de folos şi trebuie ca altcineva să le vină în ajutor;
• nerăbdarea. Subiecţii doresc cu ardoare o soluţie imediată pentru problema lor;
• disconfortul. Subiecţii se simt nefericiţi, sunt anxioşi, neliniştiţi, incapabili de concentarre şi focalizare pe soluţii
adecvate.
Fazele procesului de criză

Reacţiile la situaţia de criză sunt diferite, în funcţie de stadiul în care se află procesul derulării ei. Pracurgerea crizei
este un proces cu mai multe faze.
Faza de impact – apare concomitent cu sau imediat după evenimentul declanşator. Persoana în cauză conştintizează
că a intrat în starea de criză deoarece constată că strategiile de rezolvare a problemelor deţinute în repertoriul său nu
funcţionează pentru a reacţiona adecvat, fapt care o face să se simtă neajutorată, anxioasă, frustrată, înfricoşată, de-
presivă sau chiar disperată şi să-şi piardă controlul. Impactul produs de anumite evenimente este diferit la copii, faţă
de adolescenţi sau adulţi. Unii copii care intră în starea de criză trec relativ uşor peste acest moment, detaşindu-se de
evenimente. Ei trăiesc intens experienţa şi se implică mai puţin din punct de vedere cognitiv. În cazul adulţilor, faza de
impact poate lăsa urme adânci, cu repercusiuni asupra evoluţiei viitoare a personalităţii acestora.
Faza de adaptare (coping) – persoana în cauză încearcă fie să schimbe situaţia, percepând-o şi evaluând-o altfel, fie
să-şi modifice reacţiile faţă de evenimentele generatoare de criză; strategia adaptativă poate fi una de confruntare cu
situaţia sau una de apărare (negare, retragere, neimplicare etc., însoţite de trăiri subiective corespunzătoare). Dacă nici
una dintre strategiile adaptative nu funcţionează, persoana intră în ce-a de a treia fază.
Sustragerea – persoana simte că nimic din ceea ce a încercat sau ar încerca n-o ajută să-şi aline suferinţa. Sustragerea
poate fi voluntară (de exemplu, cazuri extreme, care se sinucid) sau involuntară (trăiri emoţionale distorsionate, dez-
organizări ale personalităţii etc.). Clienţii intră în faza de sustragere atunci când criza durează o perioadă mai înde-
lungată şi când nu întrevăd ncii o cale de ieşire din această situaţie[8;19;20].
219
Intervenţia consilierului în situaţiile de criză ale părinţilor

Confruntaţi cu diverse situaţii critice în care se află oamenii, consilierul trebuie să intervină adecvat şi eficient. El
trebuie să ajute părinţii să-şi păstreze cumpătul, să înţeleagă cauzele care au generat o astfel de stare, să-şi recapete
speranţa şi, în final, să-i determine să-şi mobilizeze resursele pentru a depăşi dificultăţile şi a-şi redobândi echilibrul
necesar funcţionării normale a propriei personalităţi.
Modelul consilierii în situaţii de criză a părinţilor seamănă mult cu un model tipic de rezolvare de probleme. Este vorba
despre parcurgerea câtorva etape:
1. Evaluarea crizei şi a resurselor beneficiarului de a o depăşi. Consilierul trebuie să afle circumstanţele care au
condus la apariţia crizei şi sentimentele părintelui faţă de criză. El trebuie să-l încurajeze pe acesta să vorbească
despre propriile probleme, despre sentimentele şi planurile sale. Este evident că persoanele aflate în situaii de cri-
ză îşi organizează şi îşi exprimă cu greu gândurile, au sentimentele confuze, dar consilierul trebuie să manifeste
răbdare.
2. Sprijinul acordat părinţilor pentru înţelegerea problemelor sale şi clarificarea sentimentelor proprii. Aflat în situaţiile
de criză, adultul nu gândeşte limpede, fapt care conduce la o discrepanţă între relatări (ceea ce spune). El trebuie
ajutat să-şi pună ordine în gânduri şi să aibă o înţelegere mai realistă a problemelor. Utilizând tehnici specifice
(reformularea, parafrazarea etc.), consilierul ajută părintelui să-şi exprime sentimentele şi să-şi clarifice gândurile.
3. Generarea soluţiilor posibile. Analiza problemelor apărute în situaţia de criză poate evidenţia aspectele vulnera-
bile ale beneficiarului şi, în consecinţă, soluţiile posibile de remediere. Consilierul solicită clientului răspuns la
următoarele întrebări:
a. Dacă a mai trecut prin situaţii similare şi cum a procedat?
b. Ce a încercat să facă pentru a depăşi actuala criză?
c. Ce părere are despre prezenta situaţie de criză?
d. Ce alternative întrevede pentru a ieşi din impas?
Adeseori, părintele este stimulat să dea posibile soluţii, fie ele realiste sau nu. Folosind analogii, metafore, psihodrama
sau alte tehnici, consilierul poate sugera clientului calea de urmat pentru soluţionarea problemelor cu care se con-
fruntă.
5. Decizia asupra unei căi de urmat. Opţiunea pentru un anumit mod de a proceda este precedată de evaluarea
soluţiilor posibile. Consilierul ghidează beneficiarul spre adoptarea unei opţiuni favorabile care să-l conducă la
depăşirea situaţiei. Cristalizarea unei opţiuni pentru un mod de acţiune va determina consilierul să se asigure că
clientul său crede în aceasta. Credinţa este resursa motivaţională care angajează clientul în soluţionarea proble-
melor sale.
6. Punerea în practică a deciziei asumate şi transferul ei în situaţii de viaţă reale [8]. În această etapă, consilierea pre-
supune învăţarea de către beneficiar, printr-un training adecvat, a unor abilităţi şi moduri procedurale care să-i
asigure obţinerea unor performanţe scontate şi să-l conducă spre succes în activitate.
Modurile de a proceda sunt utilizate apoi în rezolvarea unor probleme din viaţa clientului.
1. Identificaţi variate situaţii de criză prin care pot trece adulţii în calitate de părinte.
2. Analizaţi comportamentele copiilor şi părinţilor în situaţii de criză.
3. Elaboraţi 3-4 programe de consiliere a familiei părinţilor şi copiilor în situaţii de criză.
220
BIBLIOGRAFIE
1. Băban, A. (coord) Consiliere educaţională, editura Psinet, Cluj-Napoca: Ed. Psinet, 2001.
2. Blocher, H.D. Counseling. A Developmental Approach, ed. IV, New York: John Wieley Sons Inc, 2000.
3. Cosnier, J. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Iaşi: Polirom, 2002.
4. Cuzneţov Larisa. Jocul copilului şi cultura educaţiei familiale. Chişinău: CEP USM, 2007.
5. Dafinoiu, I. Elemente de psihoterapie integrativă, Iaşi : Polirom, 2000.
6. Dumitriu, I. Al. Personalitate, atitudini şi valori. Timişoara: Ed. de Vest, 2001a.
7. Dumitriu, I. Al. Educaţie şi învăţare. Aspecte psihoindividuale, psihosociale şi manageriale. Timişoara: Editura
Eurostampa, 2001b.
8. Dumitru, I. Al. Consiliere psihopedagogică. Polirom: Iaşi, 2008.
9. Gardner, H. Mintea disciplinată. Educaţia pe care o merită orice copil, dincolo de informaţii şi teste standardi-
zate. Bucureşti: Ed. Sigma, 2005.
10. Lazarus, A.A. „La therapie multimodale: eclectisme metahodique et integration minimale”, în J.C. Nacross, M.R.
Goldfried (eds), Psihotherapie integrative. Paris, 1998.
11. Negovan, V. Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Ed. Universitară, 2005.
12. Rogers, C.R. La relation d aide et la psychotherapie. Paris: ESF, 1974.
13. Tomşa, Gh. (coord.) Dicţionar de orientare şcolară şi profesională. Bucureşti: Ed. Afeleu, 1996.
14. Tomşa, Gh. Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti: Casa de Editură Românească, 1999a.
15. Tomşa, Gh. Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi. Bucureşti, 1999a.
16. Zlate, M. Tratat de psihologie organizţional-managerială, vol.I, Iaşi: Polirom, 2004.
17. Knowles M.S. The art aud Science of helping Adults learning. San Francisco: J.Bass 1984..
18. Woolfolk, Anita E. Educational psychology, the complexity of the Classroom. Boston, Londra, Toronto, Sydhey,
Tokyo, Singapore: Allan and Bacon, 1995.
19. Баркан А. Практическая психология для родителей или как научиться понимать своего ребенка. Москва:
Аст-Пресс, 2000.
20. Дубровина И.В. (1991), Школьная психологическая служба. Mосква: Педагогика, 1991.
221
PSIHODIAGNOSTIC EDUCAŢIONAL
Introducere
Cursul Psihodiagnostic educaţional vizează pregătirea teoretică şi metodologică a viitorilor specialişti în domeniul psi-
hologiei şi ştiinţelor educaţiei. Avînd în vedere ansamblul pregătirii metodologice, el precizează specificul elaborării
şi aplicării metodelor de cercetare şi evaluare în domeniile vizate, centrîndu-se pe metoda testelor cărora li se acordă
cea mai mare parte a spaţiului rezervat.
După o prezentare a problemelor generale ale psihodiagnosticului: definiţii, izvoare, apariţie şi dezvoltare şi o cla-
rificare a caracteristicilor şi proprietăţilor metodelor de psihodiagnostic, lucrarea se axează pe evidenţierea a celor
mai mari categorii de teste utilizate în psihodiagnosticul educaţional fără a intenţiona o epuizare a acestora, avînd
în vedere atît varietatea, cît şi numărul lor.
Testele de inteligenţă au o istorie lungă. Primele măsurări erau preponderent calitative. Odată cu ameliorarea studiilor
experimentale şi a metodelor de control statistic au putut fi modificate şi testele de inteligenţă. Testele actuale sînt
bazate pe teoriile curente ale inteligenţei. În funcţie de factorii de inteligenţă, care servesc drept suport specific, testele
particulare sînt regrupate în baterii de teste. De rînd cu testele verbale sau nonverbale, majoritatea testelor reprezintă
o combinaţie a diverselor tipuri de probe.
În multe domenii ale vieţii, diferite aptitudini au o importanţă majoră. Ele sînt examinate aplicînd teste de aptitudini
selectate, reprezentative pentru performanţa globală măsurată. Examinarea sistematică a aptitudinilor a fost introdusă
doar în secolul al XIX-lea. De regulă, la examinarea aptitudinilor se verifică dacă subiectul este apt să urmeze o anu-
mită formare.
Din considerente istorice, testele de reuşită, numite şi teste pedagogice sau şcolare, formează grupul cel mai larg
de teste. Orientarea elevilor impunea necesitatea renovării continue a metodelor de selecţie, iar psihologia peda-
gogică a devenit o specialitate foarte bine reprezentată.
Noţiunea de personalitate este una dintre cele mai largi şi mai controversate în psihologie. De rînd cu teoriile de per-
sonalitate de coloratură mai mult sau mai puţin filosofică, există teorii centrate pe trăsături de personalitate, teorii
bazate pe analiza factorială sau teorii implicite care se referă la psihologia profunzimilor. Or, în linii mari, testele de
personalitate sînt reprezentate în temei prin chestionare, teste obiective de personalitate şi tehnici proiective.
222
De mai multe decenii, chestionarele tind să înlocuiască alte tipuri de teste, fiind mai simple în utilizare. Ele sînt consi-
derate mai obiective în comparaţie, de exemplu, cu tehnicile proiective.
Testele obiective de personalitate, numite şi teste indirecte, regrupează probele care au în comun faptul de a avea forma
testelor de eficienţă, dar de a furniza, în realitate, informaţii despre aspectele noncognitive ale personalităţii.
Tehnicile proiective fac parte din metodele de psihodiagnostic care permit o cunoaştere în profunzime a fenomenelor
psihice caracteristice subiectului. Comparativ cu alte probe de psihodiagnostic, unde standardizarea atît a materialu-
lui propus persoanei, cît şi a reacţiilor de răspuns restrîng libertatea de acţiune şi de exprimare a subiectului, testele
proiective dau posibilitate persoanei să se manifeste liber. Se consideră că testele proiective oferă o astfel de viziune
unitară a subiectului, opusă viziunii fragmentare pe care o oferă, în genere, testele de performanţă sau chestionarele
de personalitate.
Un loc aparte revine psihodiagnozei familiei şi problemelor acesteia care pot fi generate de trăsăturile de personalitate
a partenerilor, de dinamica relaţiilor conjugale şi situaţiile de criză, de relaţiil părinţi-copii etc.
1. Probleme generale ale psihodiagnosticului
Obiective de referină Unităţi de conţinut

Să definească obiectul de studiu al psihodiagnosticului. Obiectul de studiu al psihodiagnosticului.
Să deosebească domeniile de aplicare a psihodiagnosticu- Domenii de aplicare a psihodiagnosticului.
lui. Izvoarele psihodiagnosticului.
Să cunoască izvoarele psihodiagnosticului. Metode de psihodiagnostic.
Să selecteze şi să determine esenţa şi aria de utilizare a di- Aspecte etico-sociale ale psihodiagnosticu-
verselor metode psihodiagnostice. lui.
Să aplice principiile Codului Deontologic în activitatea
practică.
Repere teoretice
Obiectul de studiu al psihodiagnosticului

În psihologie, termenul psihodiagnostic (grec. psyche – „suflet” şi diagnosticos – „apt de a recunoaşte”) are o dublă
semnificaţie: de disciplină teoretică şi de sferă a activităţii practice.
Ca domeniu teoretic, psihodiagnosticul studiază legităţile elaborării metodelor de recunoaştere, depistare şi măsura-
re a particularităţilor psihologice ale persoanei. În competenţa psihodiagnosticului se înscriu: construirea probelor,
definirea cerinţelor vizavi de acestea, elaborarea regulilor de desfăşurare a examenului psihodiagnostic, determinarea
modalităţilor de prelucrare şi interpretare a rezultatelor, definirea valorii şi limitelor diverselor probe. Or, psihodia-
gnosticul are menirea de a asigura, prin intermediul anumitor metode, acumularea informaţiei despre particularităţile
psihicului uman.
Actualmente, psihodiagnosticul, ca domeniu al ştiinţei, şi-a formulat trei abordări fundamentale, care cuprind, prac-
tic, toată multitudinea probelor existente.
1. Abordarea obiectivă - diagnosticul se realizează pe baza succesului (rezultativităţii) realizării activităţii. Abor-
darea obiectivă a dus la elaborarea a două tipuri de teste tradiţional contrapuse: teste de inteligenţă şi teste de
personalitate. Primul tip de teste este orientat spre determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală a personali-
223
tăţii şi este reprezentat de testele de inteligenţă, de aptitudini şi de cunoştinţe, al doilea vizează măsurarea parti-
cularităţilor ei nonintelectuale şi pot fi divizate, la rîndul lor, în teste acţionale şi teste situaţionale.
2. Abordarea subiectivă – diagnosticul se realizează pe baza informaţiei despre sine, comunicate de subiect, a
autodescrierii particularităţilor sale şi a comportamentului său în diverse situaţii. Abordarea subiectivă este re-
prezentată de numeroase chestionare.
3. Abordarea proiectivă – diagnosticul se realizează pe baza analizei interacţiunii cu stimuli externi neutri, care,
în virtutea ambiguităţii lor, devin obiect al proiecţiei. Abordarea proiectivă este reprezentată de variate metode
proiective.
În cadrul fiecărei abordări pot fi uşor depistate grupuri de teste destul de omogene, iar unele probe pot fi atribuite cu
greu unei abordări concrete, ele plasîndu-se pe o poziţie intermediară.
Ca domeniu practic, psihodiagnosticul presupune activitatea concretă de examinare a subiectului şi de formulare a

diagnosticului. În examinarea psihodiagnostică pot fi evidenţiate 3 etape de bază: acumularea datelor, prelucrarea şi
interpretarea rezultatelor obţinute, formularea deciziei.
Examinarea psihologică se finalizează cu elaborarea unui program de acţiuni de recuperare. În dependenţă de o situ-
aţie concretă, acesta poate fi realizat de psiholog, de alţi specialişti (pedagog, defectolog, medic) sau poate fi transmis
spre realizare subiectului sau părinţilor lui. Orice examinare psihologică trebuie să fie realizată în strictă corespundere
cu cadrul deontologic al psihologului.
Domenii de aplicare a psihodiagnosticului. Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului sînt foarte variate. Unul
din cele mai importante ţine de optimizarea procesului educaţional, de soluţionarea unui şir de probleme întîlnite de
lucrătorii instituţiilor de diverse tipuri: grădiniţe, şcoli, şcoli-internat etc. Determinarea maturităţii şcolare, definirea
cauzelor nereuşitei şcolare, diferenţierea instruirii, orientarea şcolară şi profesională, tratarea individuală a elevilor,
depistarea elevilor dotaţi, examinarea copiilor cu nevoi speciale etc. - iată doar cîteva exemple de aplicare a psihodia-
gnosticului în învăţămînt.
Selecţia şi orientarea profesională constituie, de asemenea, o sferă largă de aplicare a psihodiagnosticului. Aceasta are
menirea să ajute orice persoană să îşi aleagă profesia potrivită, să găsească modalitatea cea mai rapidă şi eficace în
asimilarea cunoştinţelor profesionale, să obţină calificarea dorită.
Activitatea psihoterapeutică constituie un alt domeniu de aplicare a psihodiagnosticului. În acest context, una din sarcini-
le primordiale ale acestei activităţi ţine de depistarea cauzelor apariţiei unei probleme concrete la pacient (anxietate, fobii,
complicaţii în relaţiile cu cei din jur etc.) şi determinarea modalităţilor de rezolvare a ei.
În consiliere, metodele psihodiagnostice sînt utilizate într-un spectru foarte larg de probleme: în alegerea instituţiei
de învăţămînt, în examinarea stărilor emoţionale şi a relaţiilor interpersonale, în autocunoaşterea şi dezvoltarea per-
sonalităţii.
Practica judiciară utilizează metodele psihodiagnostice în validarea expertizei psihojudiciare; în examinarea inculpa-
ţilor, martorilor, formulîndu-se concluzii despre trăsăturile de personalitate, dezvoltarea intelectuală, particularităţile
psihofiziologice ale acestora.
Aplicarea psihodiagnosticului însă nu se reduce numai la soluţionarea problemelor de ordin practic. Metodele psiho-
diagnostice sînt instrumente importante ale cercetărilor fundamentale. Majoritatea studiilor apelează la diverse probe
ca la o modalitate eficientă de acumulare a informaţiei în scopuri ştiinţifice. Cercetarea particularităţilor psihologice,
a deosebirilor de grup, a factorilor biologici şi culturali care generează deosebirile comportamentale; studierea schim-
bărilor de vîrstă în dezvoltarea individului; cercetarea eficienţei diverselor metode de instruire; investigarea influenţei
rezultatelor psihoterapiei şi a diverselor programe sociale - iată doar cîteva exemple de aplicare a metodelor psiho-
diagnostice în cercetare. Or, fără o bună cunoaştere a acestora, devine imposibilă înţelegerea adecvată a principalelor
orientări ale psihologiei moderne.
224
Izvoarele psihodiagnosticului
Apariţia psihodiagnosticului a fost pregătită de cîteva orientări în dezvoltarea psihologiei, cele mai importante fiind
psihologia experimentală (1) şi psihologia diferenţială (2).
1. Apariţia psihologiei experimentale este legată de fondarea de către Wundt, în 1879, în Germania, a primului labora-
tor de psihologie experimentală. Ulterior, asemenea laboratoare au fost înfiinţate şi în alte ţări: Franţa, Olanda, Suedia,
S.U.A., Marea Britanie etc.
Biologul englez Galton a fost unul dintre cei care au pus fundamentele testării. La Expoziţia Internaţională din 1884,
Galton organizează un laborator antropometric, unde vizitatorii aveau posibilitatea să-şi măsoare unele caracteristici
fizice şi să-şi testeze acuitatea vizuală şi auditivă, timpul reacţiei şi alte funcţii senzorial-motorii. Aplicarea unor ase-
menea metode contribuiau din plin la acumularea primelor date sistemice despre diferenţele individuale în desfăşu-
rarea funcţiilor psihice elementare.
Deosebit de importante în dezvoltarea testării psihologice sînt lucrările psihologului american Cattell. Testele lui
Cattell, influenţate de ideile lui Galton, măsurau viteza mişcării, sensibilitatea la durere, acuitatea vizuală şi auditivă,
timpul reacţiei, memoria etc. Aceste teste erau tipice în şirul testelor elaborate la sfîrşitul secolului al XIX-lea. Aseme-
nea serii de teste se administrau elevilor, studenţilor, adulţilor.
Multe serii de teste create de psihologii europeni în această perioadă prevedeau măsurarea unor funcţii mai comple-
xe. Savantul german Kraepelin, preocupat de examinarea clinică a pacienţilor cu tulburări psihice, a elaborat o serie
de teste pentru măsurarea factorilor consideraţi de el de bază în caracteristica individului. Aceste teste, utilizînd, de
regulă, operaţii aritmetice elementare, aveau menirea să măsoare efectele memoriei, surmenajului, distragerii atenţiei.
Un alt psiholog german, Ebbinghaus, a studiat legile memoriei, utilizînd, în acest scop, serii de silabe fără sens. El con-
sidera că rezultatele obţinute astfel, nefiind influenţate de conştiinţa individului, au un caracter mai obiectiv.
Psihologul italian Ferrari a introdus în seriile elaborate, în afară de teste fiziologice, teste de măsurare a volumului
percepţiei şi de interpretare a imaginilor.
Criticînd majoritatea seriilor de teste existente pentru atenţionarea exagerată asupra caracteristicilor senzoriale şi ap-
titudinilor speciale elementare, renumitul psiholog francez Binet propune mai multe de teste pentru măsurarea unor
asemenea funcţii ca memoria, imaginaţia, atenţia, percepţia, sugestibilitatea, percepţia estetică etc. În aceste teste, se
profilează tendinţele care, ulterior, au condus la crearea renumitelor scale de inteligenţă ale lui Binet.
2. Psihologia diferenţială a constituit un alt izvor al apariţiei psihodiagnosticului. În afara reprezentărilor despre
particularităţile individual-psihologice, obiectul de studiu al psihologiei diferenţiale, ar fi imposibilă apariţia psiho-
diagnosticului ca ştiinţă despre metodele studierii lor. Psihologia diferenţială se constituia sub influenţa cerinţelor
practicii pedagogice, medicale, industriale. Necesitatea studierii şi tratării persoanelor cu retard mental şi a bolnavilor
psihici a contribuit, de asemenea, la constituirea psihodiagnosticului.
Una dintre primele publicaţii dedicate retardului mental aparţine medicului francez Esquirol. El evidenţiază diverse
forme ale manifestării acestui retard - de la prima treaptă a subnormalului pînă la profunda idioţie. Totodată, savantul
trasează deosebirea dintre bolnavii psihici şi cei retardaţi. Primii se caracterizează prin tulburări emoţionale neînso-
ţite în mod obligatoriu de subdezvoltare intelectuală. Ceilalţi se caracterizează, în cea mai mare măsură, prin defecte
intelectuale înnăscute sau obţinute în fragedă copilărie.
Un alt medic francez, Seguin, a fost primul care a acordat atenţie instruirii retardaţilor. Ignorînd opinia general accep-
tată că retardaţii mentali sînt de nerecuperat, Seguin a utilizat un şir de metode, numite fiziologice, în instruirea cu
succes a copiilor cu retard mental pe parcursul mai multor ani. Multe dintre aceste metode sînt utilizate şi în prezent
în instituţiile de învăţămînt special.
225
Metode de psihodiagnostic
Toate metodele utilizate în psihodiagnostic ar putea fi divizate în două categorii: metode cu grad scăzut de formali-
zare şi metode cu grad înalt de formalizare.
Din grupul de metode cu grad scăzut de formalizare fac parte observaţia, convorbirea, anamneza, analiza produse-
lor activităţii etc. Aceste metode furnizează informaţii de valoare, însă sînt laborioase, necesită mult timp şi ţin, în
special, de profesionalismul şi intuiţia psihodiagnosticianului.
Din grupul de metode cu grad înalt de formalizare, fac parte testele, în sensul larg al acestui cuvînt (testele propriu-
zise, chestionarele, tehnicile proiective). Ele se caracterizează prin proceduri stricte de aplicare (realizarea strictă a
instrucţiunii, modalităţi stricte de prezentare a materialului, neimplicarea psihodiagnosticianului în activitatea su-
biectului etc.), prelucrare (existenţa criteriilor stricte de prelucrare şi evaluare a rezultatelor), fidelitate, validitate şi
sensibilitate. Aceste metode asigură acumularea rapidă a informaţiei care permite compararea cantitativă şi calitativă
a individului cu alte persoane.
Termenul test mental (engl. mental test) a apărut pentru prima dată în anul 1890, în unul din articolele lui Cattell,
care a propus acest termen pentru a desemna noile probe ce se refereau, mai ales, la funcţiile senzorial-motorii şi erau
aplicate de el la studenţii săi. În acest articol, Cattell menţiona că administrarea testelor unui mare număr de indivizi
va permite să se descopere legităţile proceselor psihice, transformînd, astfel, psihologia într-o ştiinţă exactă.
Psihologul francez Binet, în colaborare cu psihiatrul Simon, construiesc primele teste de inteligenţă de aplicare indi-
viduală, care puneau în joc componente esenţiale ale inteligenţei si se aflau în legătură cu dezvoltarea copilului. Suc-
cesul, în lume, a fost imediat şi un număr crescînd de lucrări a condus la crearea numeroaselor probe de inteligenţă.
În timpul Primului Război Mondial, eficacitatea testelor a fost demonstrată în Statele Unite, cînd au fost utilizate ma-
siv pentru a recruta rapid o armată, punînd bazele apariţiei testelor de grup - un răspuns firesc la cerinţele stringente
ale practicii, care necesita diagnosticarea unui număr mare de persoane, în scopul selectării lor pentru anumite tipuri
de activitate conform particularităţilor individuale. Astfel, au apărut două forme ale testelor militare utilizate: Army
Test Alpha şi Army Test Beta.
Încă pînă la Primul Război Mondial, psihologii au simţit necesitatea de a completa testele de inteligenţă generală cu
teste de aptitudini speciale. Apariţia testelor de aptitudini era dictată şi de acute necesităţi practice, legate de dezvol-
tarea furtunoasă a consilierii şi selecţiei profesionale în diverse domenii de activitate. Au început să se elaboreze teste
pentru determinarea aptitudinilor mecanice, artistice, muzicale etc.
De rînd cu testele de inteligenţă si de aptitudini speciale, apare încă un tip de teste, utilizate pe larg în instituţiile de
învăţămînt şi numite teste de cunoştinţe sau teste de reuşită şcolară. Acestea reflectă, într-o anumită măsură, influenţa
programelor şcolare asupra eficienţei rezolvării testelor, măsurînd, astfel, rezultatele instruirii. Istoria dezvoltării aces-
tor teste poate fi urmărită din momentul înlocuirii în unele şcoli din S.U.A. a examenelor orale cu cele scrise. Actual-
mente, testele vizate, fiind numeroase, sînt utilizate pe larg în diverse domenii ale activităţii practice.
O altă direcţie a testării psihologice este orientata spre examinarea aspectelor afective sau nonintelectuale ale persona-
lităţii. Testele folosite în acest scop sînt numite teste de personalitate si sînt utilizate, de regulă, pentru măsurarea unor
asemenea particularităţi ca motivaţia, interesele, montajul, reglarea emoţională, relaţiile interpersonale etc.
La elaborarea oricărui test sau baterii de teste, este necesar să se îndeplinească anumite condiţii, care se referă la obiec-
tiv, eşantion, etalon, standardizare.
Pentru a obţine rezultate obiective în baza cărora pot fi trase concluzii practice, testul trebuie să dispună de un şir de
calităţi. Or, sînt trei calităţi de a căror prezenţă depinde valoarea testului ca instrument diagnostic şi prognostic, şi
anume: fidelitatea, validitatea, sensibilitatea.
226
Fidelitatea reflectă stabilitatea testului şi face ca o probă aplicată aceluiaş subiect de două ori succesiv să dea rezultate
identice.
Validitatea reflectă autenticitatea testului, care face ca testul să măsoare anume acea caracteristică psihologică pentru
care este predestinat şi nimic altceva.
Sensibilitatea reflectă fineţea discriminativă a testului, capacitatea lui de a diferenţia deosebirile fine, existente între
indivizi. Calităţile enumerate sînt inerente oricărui test, asigurînd obiectivitatea rezultatelor obţinute.
A doua jumătate a secolului XX a marcat o creştere considerabilă a numărului de teste şi o extindere a folosirii lor în
diverse domenii: psihologia educaţiei, psihologia personalităţii, psihologia patologică, psihiatrie etc. Toate acestea au
generat un şir de criterii de clasificare a testelor.
1. După modul de administrare, în dependenţă de faptul dacă testul este aplicat unui sau mai multor subiecţi simul-
tan, pot fi distinse:
• teste individuale;
• teste colective.
2. Considerînd drept criteriu timpul de administrare, testele se împart în:
• - teste cu timp limitat de executare;
• - teste cu timp liber de executare.
3. După materialul utilizat, testele se împart în:
• - verbale, în care itemii sînt exprimaţi prin cuvinte;
• - nonverbale, în care se utilizează figuri, scheme, labirinturi, coduri etc.
4. Pornind de la semnificaţia psihologică, se pot distinge două mari categorii de teste:
• teste de eficienţă (de inteligenţă, de aptitudini speciale, de cunoştinţe), care studiază aspectele cognitive ale
personalităţii;
• teste de personalitate (chestionare, teste proiective, teste obiective de personalitate), care studiază aspectele
afective şi conative ale personalităţii.
Aspecte etico-sociale ale psihodiagnosticului

Consecinţele sociale pe care le are utilizarea testelor au impus necesitatea fixării unor norme de etică profesională.
Este vorba de calificarea specialistului, de specificul condiţiilor de testare şi al vîrstei celor testaţi, de aspectele etice
ale psihodiagnosticului, de evitarea abuzului de teste. Acestea şi alte principii au fost puse la baza elaborării Codului
deontologic al psihologului.
I. Mai jos sînt prezentate cîteva activităţi pe care le puteţi iniţia în sprijinul obiectivelor de învăţare la această
temă.
1. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre activitatea psihodiagnostică. Veţi găsi informaţii în cărţi şi
publicaţii cu articole despre psihodiagnostic. Elaboraţi, în baza informaţiei obţinute, un referat (4-5 pa-
gini).
2. Faceţi o listă a domeniilor de aplicare a psihodiagnosticului. Completaţi lista cu domenii noi şi identificaţi
problemele specifice ale acestora.
3. Gîndiţi-vă la diverse tipuri de metode psihodiagnostice. Faceţi o listă a punctelor tari şi a punctelor slabe
ale acestora. Care consideraţi că sînt avantajele şi dezavantajele fiecăreia dintre ele? Includeţi date des-
pre costurile elaborării şi administrării lor, despre acurateţea rezultatelor şi despre uşurinţa punctării.
Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
4. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre problemele de ordin etico-social al psihodiagnosticului.
Proiectaţi o situaţie în care specificul condiţiilor de testare şi al vîrstei celui testat este extrem de important.
227
II. Eseu: Citiţi cu atenţie fiecare dintre întrebările următoare şi, pe baza informaţiilor prezentate la această
temă, dezvoltaţi răspunsul la fiecare întrebare în scris, în 2-3 pagini.
1. Caracterizaţi psihodiagnosticul ca domeniu de activitate teoretică şi de activitate practică. Identificaţi spe-
cificul acestor două domenii de activitate. Aduceţi exemple.
2. Indicaţi izvoarele psihodiagnosticului. Numiţi principalii reprezentanţi ai psihologiei experimentale şi ai
psihologiei diferenţiale. Identificaţi aportul lor în dezvoltarea psihodiagnosticului.
3. Comparaţi şi conrastaţi metodele cu grad scăzut de formalizare şi metodele cu grad înalt de formalizare.
Ce au în comun aceste teste? Care sînt diferenţele dintre ele?
4. Descrieţi apariţia testului ca metodă diagnostică. Analizaţi condiţiile de elaborare a testului ca metodă
psihodiagnostică.
5. Numiţi şi caracterizaţi calităţile testului. Ce rol joacă ele în elaborarea testului ca metodă psihodiagnostică.
6. Identificaţi problemele de ordin etico-social în activitatea psihodiagnostică. Argumentaţi necesitatea
respectării Codului Deontologic. Aduceţi cîteva exemple de utilizare a principiilor Codului Deontologic
în activitatea profesională.
2. Psihodiagnoza inteligenţei
Obiective de referinţă Unităţi de conţinut

Să descrie şi să caracterizeze testele de inteligenţă. Noţiuni generale.
Să selecteze, să analizeze şi să administreze testele de in- Teste de tip Binet-Simon.
teligenţă. Teste omogene.
Să prelucreze şi să interpreteze rezultatele obţinute. Baterii compozite.
Să evidenţieze valoarea şi limitele testelor de inteligenţă. Teste pentru populaţii specifice.
Testarea diferenţelor interculturale.
Teste de aplicare colectivă.
Repere teoretice
Noţiuni generale
Nu există un consens în ceea ce priveşte definiţia inteligenţei şi măsurarea ei. Prezentată în dicţionare ca „ansamblu
al funcţiilor mentale avînd drept scop cunoaşterea conceptuală şi raţională”, inteligenţa este, în general, văzută ca o
activitate complexă mentală, flexibilă şi mereu confruntată cu situaţii noi şi cu probleme în care se foloseşte memoria,
raţiunea (logica) şi cunoştinţele dobîndite.
Tehnicile şi instrumentele de măsurare a inteligenţei au fost impulsionate de studiile savanţilor Binet şi Simon şi
au pornit de la observaţia că dezvoltarea intelectuală nu este absolut paralelă cu dezvoltarea generală sau cu vîrsta
cronologică. Există, ca atare, o vîrstă mentală, ce corelează sau nu cu cea cronologică. Această ipoteză a condiţionat
elaborarea unui şir de tehnici de măsurare a inteligenţei.
În prezent, există o mare varietate de teste de inteligenţă, care diferă prin numeroşi parametri. Testele pot fi omogene
sau compozite, verbale sau nonverbale, de aplicare individuală sau colectivă, destinate examinării copiilor sau adulţilor.
Testele pot constitui o scală unică sau mai multe scale de natură diferită ale căror rezultate sînt adiţionate. Prin combi-
narea acestor parametri, se ajunge la tipuri foarte variate de teste.
228
Teste de tip Binet-Simon

Testele construite de Binet, autorul celei mai populare serii de teste de inteligenţă, prezintă mai mult un interes istoric.
De aplicare individuală, ele erau constituite din itemi eterogeni, verbali şi nonverbali, care, după părerea lui Binet, pu-
neau în joc componentele esenţiale ale inteligenţei. Pînă la Binet, erau testate, de regulă, diferenţele senzorial-motorii.
Practica însă cerea informaţii despre funcţiile psihice superioare, denumite, de obicei, prin termenul intelect. Anume
aceste funcţii asigură asimilarea cunoştinţelor şi realizarea cu succes a activităţilor de adaptare.
În anul 1904, Ministerul Instrucţiunii Publice din Franţa l-a numit pe Binet în fruntea unei comisii pentru studierea
copiilor cu retard mental. În acest scop, Binet, în colaborare cu Simon, creează în anul 1905 (cu revizuirea ulterioară
în 1908 şi 1911) prima scală de inteligenţă. Scala cuprindea un larg diapazon de funcţii: comprehensiune, invenţie,
raţionament, considerate de Binet componente fundamentale ale inteligenţei. Scala includea şi material senzorial şi
perceptiv, însă, în comparaţie cu majoritatea testelor existente în acea perioadă, partea majoră le revenea probelor
verbale. Rezultatul subiectului la test exprima vîrsta mentală. Ulterior, noţiunea de vîrsta mentală şi modul său de
calculare au fost abandonate, fiind propus termenul coeficient de inteligenţă (C.I.) care se obţine după formula:
vîrsta mentală
C. I. = ---------------------------- x 100
vîrsta cronologică
Scalele Binet-Simon au atras atenţia psihologilor din toată lumea. Ele au fost adaptate în diverse limbi. Variantele cele
mai reuşite au fost elaborate sub conducerea lui Terman (Universitatea Stanford), cunoscute cu denumirea de scalele
Stanford-Binet.
Probele sînt de o mare varietate. Cele mai numeroase sînt probele de gîndire (29%). Probele de limbaj ocupă aproxi-
mativ 25% din volumul total, iar cele de memorie - 21%.
Teste omogene
Paralel cu testele de tip Binet-Simon, în elaborarea testelor de inteligenţă, se dezvoltă o orientare foarte diferită. În
cadrul acestei orientări se consideră că inteligenţa poate fi măsurată cu ajutorul scalelor constituite din probe de na-
tură omogenă, identică, dar de dificultate diferită. Au fost construite numeroase probe, verbale şi nonverbale, izolate
sau făcînd parte dintr-o baterie. Ele se bazează pe însărcinări ca: a reproduce o serie de figuri geometrice din ce în ce
mai complexe cu ajutorul cuburilor (Cuburile Kohs), a indica drumul cel mai rapid pentru a ieşi din labirinturi din
ce în ce mai complicate (Labirintele Porteus), a desena un om, cotarea fiind bazată pe numărul şi corecţia elementelor
anatomice reproduse (Testul Goodenough) etc.
Baterii compozite
Testele cele mai utilizate astăzi în examinarea inteligenţei generale sînt bateriile compozite. Printre cele mai cunoscute,
putem evidenţia seria de Scale de inteligenţă Wechsler (WAIS, WISC, WPPSI), destinate diferitor vîrste, care au marcat
o etapă decisivă în istoria testelor de inteligenţă.
În activitatea sa clinică, Wechsler, psiholog la spitalul Bellevue din New York, a simţit necesitatea creării unei alte me-
tode de determinare a inteligenţei, decît cea de tip Binet-Simon. În 1939, autorul publică prima scală de tip nou. Testul
conţine probe de bază (cinci verbale şi cinci nonverbale/de performanţă) şi facultative. Grupul verbal conţine probe
de informaţie, de comprehensiune, de aritmetică, de vocabular, de similitudini, de memorie. Grupul de performanţă
conţine probe de completare a imaginilor, de clasificare a imaginilor, de asamblare a obiectelor, cuburi, coduri, simbo-
luri. Rezultatele obţinute de subiect permit să se determine C.I. global, C.I. verbal şi C.I. de performanţă.
229
Teste pentru populaţii specifice

Un loc aparte le revine probelor elaborate pentru testarea persoanelor cu diverse deficienţe, care nu puteau fi exami-
nate prin metode tradiţionale. De exemplu, pentru testarea copiilor cu deficienţe auditive se utilizează scalele non-
verbale; pentru testarea persoanelor cu deficienţe vizuale se utilizează teste orale, teste bazate pe sistemul de lectură şi
scris pentru orbi şi alte probe special adaptate (de exemplu, discuri, înscrieri pe banda magnetică etc.); pentru testarea
persoanelor cu deficienţe ortopedice se utilizează teste de clasificare a imaginilor sau de tip vocabular.
Testarea diferenţelor interculturale

Un loc aparte în problematica inteligenţei îi revine testării persoanelor cu diferenţe culturale evidente. Această pro-
blemă a apărut în mijlocul secolului XX. Elaborarea unor asemenea teste era legată de necesitatea utilizării maxime a
resurselor umane în ţările în curs de dezvoltare. Nevoia de a dezvolta rapid sistemul de instruire în aceste ţări putea
fi parţial satisfăcută prin utilizarea testelor la admiterea în instituţiile de învăţămînt şi în consilierea individuală. În
S.U.A., testarea diferenţelor interculturale a fost generată de existenţa minorităţilor culturale.
De regulă, din testele de diferenţă interculturală sînt excluşi parametrii prin care se deosebesc diverse culturi. În acest
sens, cei mai reprezentativi parametri sînt limba, abilitatea de a citi, noţiunile necunoscute. Or, testele utilizate pre-
ponderent în scopul studierii diferenţelor interculturale sînt cele nonverbale (testul Raven, testul Goodenough, testul
Meili, testul Cattell).
Teste de aplicare colectivă

Majoritatea testelor analizate mai sus sînt de aplicare individuală. Însă la începutul secolului XX, pe fundalul marelui
optimism privind posibilitatea stabilirii obiective a nivelului intelectual, a apărut necesitatea elaborării unor teste de
inteligenţă aplicabile pe loturi mari de subiecţi. Primele probe de aplicare colectivă au fost elaborate în timpul Primu-
lui Război Mondial, cînd s-a decis încorporarea în armata americană a unui număr considerabil de recruţi. Au fost
construite două baterii Army A, cu conţinut verbal (sinonime/antonime, aritmetică, analogii, informaţii generale etc.),
şi Army B, cu conţinut nonverbal, care se aplica persoanelor incapabile să răspundă la Army A din diferite motive:
vorbitori de altă limbă, analfabeţi etc. Aceste teste au fost adaptate ulterior pentru utilizare civilă şi aplicare în masă.
În general, se consideră că testele de aplicare individuală sînt superioare celor de grup, graţie condiţiilor pe care le
oferă pentru observarea unor aspecte psihice nedetectabile în aplicarea colectivă (metoda de lucru, efortul de adaptare
etc.). Cu toate acestea, nu lipsesc argumentele vizavi de avantajele testelor de grup. Pentru unii subiecţi, situaţia de
examen în grup este mai puţin inhibantă decît contactul nemijlocit cu psihologul. Testele de grup necesită mai puţin
timp în aplicare, pot furniza informaţii pe eşantioane numeroase şi sînt mai simple în prelucrare. Acestea pot fi aplica-
te şi de persoane cu o pregătire psihologică redusă, ele fiind extrem de standardizate (în aplicare). Instrucţiunile pot fi
înregistrate pe bandă de magnetofon, iar unele teste de grup permit o cotare cu ajutorul calculatoarelor.
Testele de aplicare colectivă pot avea conţinut verbal sau nonverbal, însă majoritatea lor sînt complexe, conţinînd
ambele tipuri de material. Testele de grup nu pot fi aplicate înainte de vîrsta de 6-7 ani, deoarece copiii nu sînt capabili
să-şi organizeze activitatea conform unor instrucţiuni.
Testele de aplicare colectivă sînt numeroase. Ele pot avea conţinut verbal sau nonverbal. În testele pentru vîrstele mici,
se includ probe de observaţie, de apreciere estetică, de identificare, de discriminare a mărimii, de percepere a între-
gului şi a părţilor, de lacune etc. În testele pentru vîrstele mai mari, se includ probe utilizate în testele individuale, dar
într-o formă modificată. Codul, numărarea blocurilor, completarea seriilor numerice, omiterea cuvîntului neadecvat
seriei sînt doar unele dintre probele cele mai frecvent utilizate în testele de grup. Un şir de teste de aplicare individuală
pot fi aplicate colectiv, pornind de la o anumită vîrstă.
230
Numărul testelor de aplicare colectivă este enorm. Dintre cele mai reprezentative, putem menţiona: Testul analitic de
inteligenţă Meili, compus din şase subteste (serii de cifre, serii de imagini, analogii de figuri, lacune de imagini, desene,
fraze) şi destinat identificării profilului intelectual al subiectului, reprezentat, în opinia autorului, de combinarea a pa-
tru factori: inventiv, analitic, abstract şi concret; Matricele progresive Raven, compus din cinci serii a cîte douăsprezece
probe de dificultate crescîndă şi destinat măsurării nivelului intelectual al subiectului, conform autorului, neinfluenţat
de factori educativi sau culturali.
Actualmente, testele de inteligenţă, ca instrumente diagnostice, au căpătat o răspîndire enormă, pătrunzînd în diverse
sfere ale vieţii umane.
temă.
1. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre testarea inteligenţei. Veţi găsi informaţii în publicaţiile cu privire la
inteligenţă. Elaboraţi, în baza informaţiei obţinute, un referat (4-5 pagini).
2. Numiţi şi caracterizaţi testele de inteligenţă pentru copii. Faceţi o listă a punctelor tari şi a punctelor slabe ale
acestora. Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
3. Comparaţi testele de inteligenţă de aplicare individuală şi colectivă. Care consideraţi că sînt avantajele şi dez-
avantajele fiecăruia dintre ele? Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
II. Proiect diagnostic.
1. Selectaţi, analizaţi şi aplicaţi un test de inteligenţă omogen (3 copii/adolescenţi). Prelucraţi şi interpretaţi rezul-
tatele obţinute. Evidenţiaţi valoarea şi limitele testului aplicat.
2. Selectaţi, analizaţi şi aplicaţi un test de inteligenţă generală (3 adulţi). Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţi-
nute. Evidenţiaţi valoarea şi limitele testului aplicat.
3. Selectaţi, analizaţi şi aplicaţi pe un grup de 10 persoane (copii/adulţi) un test de inteligenţă de aplicare colecti-
vă. Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute. Evidenţiaţi valoarea şi limitele testului aplicat.
3. Psihodiagnoza aptitudinilor

Să descrie şi să caracterizeze testele de aptitudini. Teste de aptitudini generale.
Să selecteze, să analizeze şi să administreze testele de aptitudini. Teste de aptitudini creative.
Să prelucreze şi să interpreteze rezultatele Teste de aptitudini speciale.
Să evidenţieze valoarea şi limitele testelor de aptitudini.
Repere teoretice
Teste de aptitudini generale

Psihodiagnoza aptitudinilor poate fi realizată, utilizînd o varietate de instrumente care poartă denumirea de teste de
aptitudini. Ele se împart în teste de aptitudini generale şi teste de aptitudini speciale.
În opinia mai multor savanţi, testele de aptitudini generale măsoară o aptitudine importantă, mai ales cea a inteligen-
ţei, şi sînt utilizate în calitate de sinonim al testelor de inteligenţă generală. Există totuşi unele diferenţe între testele
231
de aptitudini generale şi cele de inteligenţă generală. Primul grup se orientează spre criterii de reuşită profesională, al
doilea grup – spre criterii de reuşită şcolară.
Testele de aptitudini generale, de largă utilizare în psihodiagnosticul profesional, sînt denumite şi baterii complexe
ale aptitudinilor, prin acestea fiind subînţelese calităţi complexe necesare pentru însuşirea unei multitudini de tipuri
de activităţi profesionale. Se poate cita, ca fiind mai cunoscută, bateria P.M.A. – Scala de aptitudini mentale primare,
al cărei creator a fost Thurstone. Destinată orientării la sfîrşitul studiilor secundare, ea măsoară următorii factori: V
(verbal), N (numeric), R (raţionament), W (fluiditate verbală), M (memorie). Există mai multe tipuri de baterii – în
dependenţă de vîrsta subiectului căruia îi este destinată şi de scopul testării.
Teste de aptitudini creative

Din categoria testelor de aptitudini generale fac parte şi testele de aptitudini creative.
Începînd cu mijlocul secolului XX, una din direcţiile principale ale cercetărilor psihologice o constituie testarea apti-
tudinilor creative. Studiile creativităţii au fost stimulate considerabil de cererea crescîndă a lucrărilor despre creativi-
tatea oamenilor talentaţi.
În cercetarea factorilor creativi, au fost încercate diverse metode, de la cea biografică pînă la cea psihanalitică. Cele mai
cunoscute teste de creativitate îi aparţin lui Guilford, fiind impulsionate de studiile gîndirii divergente. Aceste teste
cuprind diverse probe orientate spre măsurarea gradului de facilitate: în utilizarea cuvintelor, în reproducerea de idei,
în utilizarea asociaţiilor, în exprimare, în interpretarea comparaţiilor etc.
Spre deosebire de testele Guilford, care au apărut în urma studiului inteligenţei, testele Torrance au apărut în legătură
cu problemele instruirii şi sînt prevăzute pentru elevi. Testele Torrance cuprind trei baterii: verbală, plastică şi sonoră.
În bateria creativă verbală se utilizează imagini bizare, în legătură cu care copiii trebuie: a) să scrie toate întrebările la
care ar vrea să primească un răspuns; b) să enumere eventualele cauze ale situaţiilor prezentate; c) să enumere con-
secinţele posibile ale acestor situaţii. Bateria creativă plastică conţine sarcini care prevăd crearea unui număr cît mai
mare de desene diferite, pornind de la două linii paralele sau cercuri. În bateria creativă sonoră se prezintă diverse
sunete, subiectul trebuind să identifice cu ce se aseamănă aceste sunete. Se evaluează facilitatea, flexibilitatea, origina-
litatea şi exactitatea îndeplinirii sarcinilor.
Problema creativităţii este foarte complicată. Analizînd productivitatea creativă în artă, Guilford a exprimat gîndul că
factorii gîndirii divergente au, în acest caz, o mare importanţă: factorul verbal – în literatură, factorii vizual, auditiv şi
chinestezic – în grafică, muzică şi coregrafie. Totodată, este lesne de înţeles că realizările în creaţie necesită o combi-
naţie complexă a aptitudinilor şi însuşirilor de personalitate.
Teste de aptitudini speciale

Testele de aptitudini speciale au drept scop măsurarea nivelului de dezvoltare a aspectelor specifice ale inteligenţei,
care asigură eficienţa în domenii concrete, înguste ale activităţii. Prin aceasta, ele se deosebesc de testele de inteligenţă,
orientate spre măsurarea nivelului general al dezvoltării intelectuele şi din această cauză numite şi teste de aptitudini
generale. De exemplu, subiecţii se disting nu numai prin nivelul global de reuşită într-un domeniu, dar şi prin cel
pentru diferite domenii. Un subiect va avea rezultate mai bune la limbă decît la matematică, altul – invers. Există deci
aptitudini speciale care contribuie la explicarea acestor inegalităţi, pe care le găsim în diverse activităţi. Or, contrar tes-
telor de inteligenţă, prin care se caută să se minimalizeze rolul aptitudinilor speciale în obţinerea rezultatului, testele
de aptitudini caută să determine cît mai reuşit anume rolul acestor aptitudini.
Interesul pentru studierea aptitudinilor speciale a fost generat de mai multe cauze. Una dintre ele a fost acceptarea
crescîndă a diferenţelor individuale în rezolvarea testelor de inteligenţă. Primele încercări de a compara rezultatele
individului la diversele subteste au condus, ulterior, la elaborarea bateriilor complexe ale testelor de aptitudini. După
232
cum se ştie, testele de inteligenţă nu satisfăceau acest scop. În testele de inteligenţă, subtestele se aleg în conformitate
cu un criteriu unic. În asemenea cazuri, tendinţa este de a obţine, mai degrabă, un minimum, decît un maximum de
diferenţe.
Un stimul important în dezvoltarea testării diferenţiate a aptitudinilor a fost activismul crescînd al psihologilor în con-
silierea profesioanlă şi în selecţia cadrelor. Elaborarea testelor pentru selectarea candidaţilor în instituţiile de învăţămînt
(medicină, drept, inginerie etc.) este un exemplu pregnant al dezvoltării acestor teste.
Printre probele existente, putem evidenţia următoarele grupe: senzoriale, motorii, tehnice (mecanice) şi profesionale.
Primele trei grupe nu se referă la profesii concrete, deşi unele dintre ele sînt mai des prezente în unele activităţi, decît
în altele. Ultima grupă se referă la profesii concrete, fapt reflectat şi în denumire.
a. Testele de aptitudini senzoriale sînt utilizate, de regulă, în industrie, în armată, pentru o selecţie şi distribuţie mai
raţională în posturi. Cele mai răspîndite sînt testele vizuale şi auditive. Testele vizuale măsoară acuitatea vizuală,
diferenţierea culorilor, percepţia profunzimii. Cele auditive măsoară acuitatea auditivă, diferenţierea timbrului,
evidenţierea semnalului dintr-un fond zgomotos.
b. Testele de aptitudini motorii sînt orientate spre măsurarea exactităţii şi vitezei mişcării, a coordonării reacţiilor
motorii. Atare teste sînt utilizate, de regulă, în sport, în industrie, în armată.
c. Testele de aptitudini tehnice măsoară particularităţile psihologice care se manifestă în lucrul cu utilaje şi diverse
mecanisme. Astfel de activităţi presupun corelarea diferitor calităţi, atît intelectuale, cît şi motorii, de aceea aceste
teste conţin atît probe de măsurare a factorilor motorii, cît şi probe de măsurare a gîndirii tehnice. De exemplu,
se prezintă o figură împărţită în două sau în mai multe părţi. Subiectul trebuie să determine ce figură ar putea fi
obţinută dacă aceste părţi ar fi unite, selectînd dintr-o serie de desene date figura respectivă.
d. Testele de aptitudini profesionale măsoară nemijlocit aptitudinile care contribuie la realizarea eficientă a unei
anumite activităţi: muzicale, artistice, de cancelarie, organizaţionale etc.
Actualmente, testele de aptitudini speciale sînt în dezvoltare.
temă.
1. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre testarea aptitudinilor. Veţi găsi informaţii în publicaţiile cu
privire la aptitudini. Elaboraţi, în baza informaţiei obţinute, un referat (4-5 pagini).
2. Comparaţi şi contrastaţi testele de aptitudini generale şi testele de aptitudini specifice. Care consideraţi că
sînt avantajele şi dezavantajele fiecăruia dintre ele? Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
3. Comparaţi testele de aptitudini speciale. Faceţi o listă a punctelor tari şi a punctelor slabe ale acestora.
1. Selectaţi, analizaţi şi aplicaţi un test de aptitudini generale (3 persoane: copii/adulţi). Prelucraţi şi interpretaţi
rezultatele obţinute. Evidenţiaţi valoarea şi limitele testului aplicat.
2. Selectaţi, analizaţi şi aplicaţi un test de aptitudini speciale (3 persoane: copii/adulţi). Prelucraţi şi interpretaţi
3. Selectaţi, analizaţi şi aplicaţi un test de creativitate (3 persoane: copii/adolescenţi). Prelucraţi şi interpretaţi
233
4. Psihodiagnoza reuşitei şcolare

Să identifice particularităţile testelor de reuşită şcolară. Noţiuni generale.
Să determine aria de utilizare a diverselor teste de reuşită şcolară. Teste pedagogice.
Să selecteze, să analizeze şi să administreze testele de reuşită şcolară. Teste intermediare.
Să prelucreze şi să interpreteze rezultatele obţinute.
Repere teoretice
Noţiuni generale
Testele de reuşită (numite şi teste de cunoştinţe sau teste de competenţe) sînt instrumente diagnostice de evaluare obiec-
tivă a rezultatelor formării educaţionale sau profesionale. Testele de reuşită se deosebesc de testele de aptitudini.
Aceste deosebiri ţin, mai mult, de natura experienţei căreia subiectul a fost supus anterior: testele de aptitudini sînt
influenţate mai mult de efectele cumulate ale multitudinii de experienţe cărora subiectul este supus în viaţa curentă,
pe cînd testele de reuşită măsoară efectele unei experienţe precise, standardizate, de exemplu, instruirea şcolară.
Elaborarea testelor de reuşită a fost impulsionată de rezultatele studiilor docimologice care au demonstrat că fidelita-
tea notelor, în examenele tradiţionale, este slabă. Deşi s-a depus un efort considerabil pentru a mări această fidelitate,
introducîndu-se, de exemplu, verificările duble, obţinerea fidelităţii caracteristice testelor a fost imposibilă. Există
numeroase teste de reuşită, care pot fi divizate în teste de reuşită profesională şi teste de reuşită şcolară.
În sens foarte larg, testele de reuşită şcolară se mai numesc teste pedagogice. Deosebirea dintre acestea şi alte teste, în
special cele mentale, este arbitrară. În fond, toate testele pot fi numite şcolare, în sensul în care toate sînt susceptibile
de a fi aplicate elevilor şi de a soluţiona multiplele probleme care stau în faţa pedagogului. Astfel, probele elaborate cu
scopul de a verifica dacă copilul are „vîrsta” necesară pentru a începe studierea unei anumite discipline sînt, de cele
mai multe ori, teste de dezvoltare mentală. Totodată, există teste de inteligenţă, care fac apel la vocabular şi la infor-
maţia generală şi care constituie probe de însuşire a cunoştinţelor. Totuşi, cînd se vorbeşte de testele pedagogice, se au
în vedere instrumentele care au fost concepute şi realizate pentru a controla obiectiv schimbările produse la elev de
programa şcolară. Astfel, un test pedagogic măsoară aspecte (cunoştinţe, deprinderi, atitudini) pe care cadrul didac-
tic, în mod intenţionat, se străduie să le creeze, să le modifice sau să le consolideze.
Teste pedagogice
Testele pedagogice sînt de mai multe tipuri. Din punct de vedere al finalităţii practice a testării, deosebim următoarele
categorii: teste de maturitate, teste de randament global, teste diagnostice şi teste prognostice.
1) Teste de maturitate
Testele de maturitate verifică dacă mecanismele şi achiziţiile indispensabile pentru a aborda cu folos o disciplină şcolară
sînt suficient de dezvoltate la copil. Aceste teste nu măsoară rezultatele şcolare, fiind aplicate, în general, la intrarea în
şcoala primară. Sînt, mai curînd, teste de dezvoltare, dar prezintă un mare interes pedagogic. Ele ajută să se asigure
un început eficient al învăţării şcolare. Sarcinile unor asemenea teste vizează denumirea şi copierea de figuri, repro-
ducerea de cuvinte, mişcări, povestiri, decuparea şi punctarea pe hîrtie, măsurînd, astfel, coordonarea vizual-motorie,
memoria vizuală şi auditivă, gradul de atenţie şi de oboseală, vocabularul şi comprehensiunea subiectului testat.
234
2) Teste de randament global
Testele de randament global au aceeaşi finalitate ca şi examenele tradiţionale. Ele măsoară ceea ce elevul a învăţat,
rezultatele studiilor sistematice prevăzute de programa şcolară. Conţinutul testelor reflectă elementele mai importan-
te ale materiei predate. De regulă, testele de randament global sînt utilizate pentru a înlocui sau a completa celelalte
moduri de control.
Testele de randament pot fi reunite în grupuri care înglobează întregul program (ansamblul disciplinelor supuse aces-
tui fel de control) sau sînt probe izolate cu privire la o disciplină. Unul dintre cele mai cunoscute teste de acest fel este
seria de teste Stanford. Conţinutul lor a fost fixat în urma unei analize amănunţite a celor mai importante elemente din
programa şcolară. S-au analizat manualele în circulaţie, opinia profesorilor de diferite specialităţi, disciplinele predate
în diverse şcoli. Multe teste de acest fel sînt folosite pentru examenele de promovare şi de înscriere la universităţi.
3) Teste diagnostice
Testele diagnostice sînt destinate să orienteze învăţămîntul corectiv în şcoala primară şi în primii ani ai învăţămîntu-
lui secundar. Un test diagnostic diferă de unul de randament. Urmărind scopul să descopere deficienţele de învăţare,
testul diagnostic se construieşte în aşa fel încît să scoată în evidenţă la ce etapă a asimilării materiei apare dificultatea
care trebuie surmontată. Testele diagnostice sînt foarte utile pentru individualizarea pedagogică. Cele mai numeroase
sînt elaborate pentru disciplinele principale şi, mai ales, pentru matematică şi limba maternă.
4) Teste prognostice
Testele prognostice se bazează pe principiul că succesul individual, în studierea unei discipline şcolare, poate fi prevă-
zut datorită unei verificări prealabile a aptitudinilor şi cunoştinţelor necesare acestui studiu. Ele urmăresc scopul de a
prevedea genul de studii cel mai potrivit fiecărui elev, fiind, totodată, teste de aptitudini şi de capacitate şcolară. Astfel,
aceste teste sînt probe de orientare şcolară, fiind numite şi teste profesionale sau teste vocaţionale. De exemplu, testele
pentru prevederea succesului, în funcţia didactică, se referă la informaţia şi cultura generală; folosirea orală şi scrisă
a limbii materne; interesele profesionale; noţiunile de pedagogie şi psihologie; înţelegerea unor teste din manuale,
probleme concrete de învăţămînt şi educaţie; examenul caracterologic.
Testele pedagogice nu sînt scutite de critică. Ele prezintă avantaje incontestabile faţă de procedeele tradiţionale de
control, dar au şi neajunsuri. Cu oricîtă minuţiozitate ar fi alcătuite, testele nu pot da o evaluare absolut riguroasă a
valorii elevilor: capacităţile acestora variază, într-o oarecare măsură, după împrejurări. Testele pedagogice măsoară cu
dificultate şi realizările propriu-zis educative, obţinute prin intermediul programelor şi acţiunii profesorilor. Ele pot
condiţiona la elevi procedee de studii superficiale. Copierea şi tendinţa de a ghici sînt mai frecvente decît la examenele
de tip obişnuit. Testele pedagogice necesită mult mai multă muncă în faza de elaborare şi de reînnoire, decît examenele
tradiţionale. Ţinînd cont de cele relatate, se recomandă ca asemenea teste să fie asociate cu alte mijloace de control.
Teste intermediare
Elaborarea testelor standardizate, care ar corespunde tuturor rigorilor ştiinţifice de construire a testului şi ale căror
norme ar avea o valoare egală pentru toate şcolile dintr-o ţară, este de durată lungă şi anevoioasă. Pentru a înlătura
acest neajuns, deseori, se recurge la testele intermediare. Acestea sînt elaborate de profesori, au aspectul exterior al
testelor clasice, însă nu sînt supuse unui control statistic riguros. Ele se mai numesc teste construite acasă sau la şcoală
(home made, school made). Itemii din care se constituie aceste probe sînt, în cea mai mare parte, asemănători cu cei
din testele propriu-zise: alegere multiplă, aşezare în ordine logică, evocarea noţiunilor, discriminarea răspunsurilor
etc. Există o multitudine de teste intermediare, care vizează diverse discipline.
235
temă.
1. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre testarea reuşitei (cunoştinţelor). Veţi găsi informaţii în
publicaţiile cu privire la testarea cunoştinţelor. Elaboraţi un referat (4-5 pagini).
2. Comparaţi categoriile de teste pedagogice. Faceţi o listă a punctelor tari şi a punctelor slabe ale acestora.
3. Analizaţi testele intermediare. Care consideraţi că sînt avantajele şi dezavantajele fiecăruia dintre ele?
1. Selectaţi, analizaţi şi aplicaţi un test de cunoştinţe (3 elevi: clasele VII, VIII, IX). Prelucraţi şi interpretaţi
rezultatele obţinute. Elaboraţi un set de recomandări practice.
2. Elaboraţi un test intermediar (10 itemi) la disciplina Psihodiagnostic. Administraţi testul elaborat colegilor
din grupa academică (3 persoane). Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute. Evidenţiaţi valoarea şi
limitele testului aplicat.
3. Elaboraţi un test intermediar (10 itemi) la disciplina preferată din planul de învăţămînt. Administraţi
testul elaborat colegilor din grupa academică (3 persoane). Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute.
Evidenţiaţi valoarea şi limitele testului aplicat.
5. Psihodiagnoza personalităţii: chestionarele

Să descrie şi să caracterizeze chestionarele de personalitate. Noţiuni generale.
Să selecteze, să analizeze şi să administreze chestionarele de per- Chestionare de personalitate.
sonalitate. Scale de interese.
Să prelucreze şi să interpreteze rezultatele obţinute. Scale de valori.
Să evidenţieze valoarea şi limitele chestionarelor de personali- Scale de atitudini.
tate. Probe în psihologia sănătăţii.
Repere teoretice
Noţiuni generale
Psihodiagnoza personalităţii, unul dintre cele mai importante domenii ale psihodiagnosticului general, se referă la
măsurarea aspectelor nonintelectuale ale personalităţii: afective, conative, volitive şi la deviaţiile acestora. Metodele
create în scopul cunoaşterii personalităţii sînt numeroase şi diferă sub aspectul modului de elaborare şi al domeniilor
de aplicare, iar clasificările propuse nu sînt stricte şi, în majoritate, se suprapun. Astfel, o dihotomie clasică opune
testele care se supun metodologiei psihometrice, dezvoltate pentru testele de eficienţă, formînd categoria testelor
psihometrice de personalitate, tehnicii proiective, bazate pe principii, în mare parte, originale. În prezentul capitol, ne
vom referi în exclusivitate la categoria testelor psihometrice de personalitate.
Majoritatea testelor psihometrice de personalitate sînt scale constituite din întrebări la care subiectul trebuie să răspun-
dă în funcţie de ceea ce gîndeşte, consideră, simte, apreciază, doreşte etc. Ele sînt numite chestionare, inventare sau
scale de autoevaluare. Altele sînt constituite din scale ale căror itemi descriu elemente ale comportamentului subiec-
tului, prezenţa, intensitatea sau frecvenţă fiind evaluate de observator. Ele se numesc scale de heteroevaluare. În sfîrşit,
o a treia varietate utilizează stimuli identici cu cei ai testelor de eficienţă, însă în cotare se ţine cont nu de contribuţia
236
factorilor intelectuali, ci de cei nonintelectuali. Ele sînt numite teste obiective de personalitate. O versiune a testelor
obiective de personalitate sînt testele situaţionale.
Numărul testelor psihometrice de personalitate este considerabil, cea mai mare parte revenind chestionarelor. Multitu-
dinea lor se datorează uşurinţei aplicării, cotării, interpretării. Unele măsoară doar o trăsătură, altele sînt baterii care
permit evaluarea simultană a mai multor trăsături. Unele se adresează examinării personalităţii normale, altele – celei
patologice. Unele derivă din teorii psihologice explicite, altele sînt elaborate în baza criteriilor empirice sau statistice
(analiza factorială). Unele măsoară trăsături de personalitate propriu-zise, altele identifică interese, valori, atitudini.
Chestionare de personalitate
Una din cele mai cunoscute serii de chestionare de personalitate, derivate din analiza factorială, a fost elaborată de
Eysenck, directorul Laboratorului de psihologie al Institutului de Psihiatrie din Londra, şi este orientată spre diagnoza
neurotismului, introversiunii/extraversiuni şi psihotismului.
Chestionarul EPI (Eysenck Personality Inventory) face parte din seria menţionată, avînd la bază concepţia bifactori-
ală a personalităţii. Alcătuit din 57 de itemi, chestionarul permite să se determine două dimensiuni fundamentale ale
personalităţii, independente una de alta – neurotismul şi introversiunea/extraversiunea.
Prima, neurotismul, este unipolară şi reprezintă un continuum, de la o „stabilitate afectivă normală, pînă la o labilitate
excesivă”. Or, scorurile mici, obţinute de subiect, indică o mare stabilitate emoţională, iar cele mari identifică o mani-
festare neurotică. Neurotismul nu este identic cu nevroza, însă persoanele cu rezultate mari la această scală, în situaţii
stresante, pot dezvolta o nevroză. Persoana neurotică se caracterizează prin reacţii puternice, neadecvate în raport cu
stimulii care le generează.
Cea de a doua, introversiunea/extraversiunea, este bipolară, „normalitatea” situîndu-se la mijlocul celor două extreme
ale dimensiunii. Persoana introvertă este calmă, timidă, introspectă, îndepărtată de toţi, în afară de cei apropiaţi. Ea
îşi planifică acţiunile din timp, este ordonată în toate şi îşi controlează emoţiile. Din contra, persoana extravertă este
sociabilă, impulsivă, optimistă, are un cerc larg de cunoştinţe şi nu-şi guvernează emoţiile şi sentimentele. Scorurile
mari la extraversiune şi neurotism exprimă tendinţe isterice, iar scorurile mari la introversie şi neurotism – tendinţe
anxioase sau depresive. În plus, combinarea celor două dimensiuni ne permite să identificăm tipul temperamental al
personalităţii.
Un alt chestionar cunoscut, derivat însă din criterii empirice, este Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota,
cunoscut cu abrevierea MMPI. Elaborat în 1939 la Universitatea din Minnesota de către Hathaway şi colegii săi, ches-
tionarul rămîne, pînă în prezent, unul din cele mai utilizate, în lumea întreagă, teste de personalitate, punînd baza
unui număr enorm de cercetări, fapt despre care ne mărturiseşte o bibliografie considerabilă. Chestionarul situează
personalitatea subiectului în raport cu cea patologică. El este constituit din 550 de itemi care acoperă diverse domenii:
opinii, atitudini, obişnuinţe, sănătatea, viaţa familială, afectivitatea, comportamentul social etc. Se aplică individual,
însă există şi forme de administrare colectivă.
Chestionarul situează subiecţii pe patru scale de validitate şi pe nouă scale clinice. Scalele de validitate permit să se
judece despre sinceritatea subiectului şi veridicitatea răspunsurilor prezentate. Scalele clinice evidenţiază un şir de
caracteristici. Chestionarul MMPI şi formele lui abreviate, rezultatele cărora ne permit să relevăm profiul personali-
tăţii, sînt utilizate cu succes în multe ţări ale lumii. Simplicitatea şi calităţile metrologice au asigurat un succes durabil
chestionarelor în multe ţări ale lumii.
Scale de interese
Scalele de interese au apărut din necesitatea de orientare şi selecţie şcolară şi profesională, în măsura în care s-a conşti-
entizat că reuşita într-un domeniu nu depinde, în exclusivitate, de aptitudinile subiectului pentru o sarcină anumită,
237
ci şi de interesele lui în legătură cu aceasta. Interesele pot fi identificate pe diverse căi: se face inventarierea acestora
de către subiect, descrierea lor în cadrul unei convorbiri, observarea subiectului şi altele. Abordarea cea mai frecventă
însă constă în a evalua interesele cu ajutorul chestionarelor. Se cunosc mai multe tipuri de chestionare de interese.
De-a lungul istoriei lor acestea au fost mereu modificate, în funcţie de progresul testelor şi de transformările în peisa-
jul profesional marcat de apariţia noilor profesii.
Unul dintre cele mai cunoscute chestionare de interese a fost elaborat de Strong. La sfîrşitul anilor 1920, autorul
adresează circa 400 de întrebări adulţilor care exersau diverse profesii. Subiecţii trebuiau să indice preferinţele lor în
ceea ce priveşte activităţile profesionale, activităţile şcolare, activităţile de odihnă, condiţiile de lucru, personalităţile
celebre etc. Autorul considera că întrebările care generau la o anumită grupă profesională răspunsuri specifice, net
diferite de cele ale populaţiei generale, sînt reprezentative şi relevă interesul pentru această profesie. Dacă, de exemplu,
grupul de contabili marchează o preferinţă deosebită, în raport cu ansamblul populaţiei, pentru activitatea „a ţine la
evidenţă fişierul unei biblioteci”, acest item era selectat pentru scala „interes pentru profesia de contabil”. Acest mod
de construire a chestionarelor este totalmente empiric şi identic cu cel utilizat pentru elaborarea scalelor clinice din
MMPI. Scala Strong, construită după principiile menţionate, conţine 325 de itemi. Prelucrarea, foarte complexă, se
face cu ajutorul computerului, în centre specializate. Chestionarul determină 23 de grupe de interese fundamentale.
Intercorelarea acestor grupe de interese permite să se obţină un profil al intereselor a căror stabilitate temporală s-a
arătat foarte ridicată (circa 30 de ani).
În cadrul altei abordări, autorul căreia este Holland, se postulează existenţa a şase mari categorii de medii profesionale,
care corespund tot atîtor orientări de interese. Iată o scurtă descriere a celor şase orientări de interese:
• orientarea realistă (R) – se caracterizează prin atracţia faţă de activităţile fizice, viaţă la aer liber, sărcini concrete
şi reflectă interesul pentru profesiile tehnico-practice;
• orientarea investigaţională (I) – se caracterizează prin atracţia faţă de raţionamente şi descoperiri, prin tendinţa
spre comprehensiune şi introversie, prin interesul pentru cercetare şi profesiile investigaţionale;
• orientarea artistică (A) – vizează, mai întîi de toate, expresia artistică a eului şi a relaţiilor cu alţii, reflectă sponta-
neitatea şi un interes malor pentru profesiile artistice şi literare;
• orientarea socială (S) – corespunde necesităţilor de a învăţa, a povăţui, a îngriji, a analiza situaţii unde relaţiile
interpersonale joacă un rol important şi reflectă interesul pentru profesiile sociale şi pentru învăţămînt;
• orientarea antreprenorială (E) – corespunde necesităţilor de a domina, de a dirija, de a manipula oamenii şi re-
flectă interesul pentru putere în diverse domenii (antreprenoriat, politică etc.).
• orientarea convenţională (C) – corespunde necesităţilor de autocontrol, ordine, organizare, identificare cu pute-
rea statului şi relevă interesul pentru profesiile administrative.
Interesele sînt foarte buni prezicători ai planurilor profesionale şi ai poziţiei subiectului în filiera de formare şcolară.
Scale de valori
Valorile şi interesele sînt noţuini apropiate. În psihologia profesiilor, unii autori nu găsesc nici o distincţie între ele.
Totuşi se consideră că valorile sînt mai abstracte, mai generale decît interesele. Se consideră că valorile sînt credinţe
stabile, care determină un stil de viaţă, adică finalitatea existenţei, în timp ce interesele – preferinţe pentru obiecte sau
activităţi – sînt mijloace care permit atingerea acestor valori. Cu alte cuvinte, valorile se manifestă prin interese.
Cel mai frecvent, valorile sînt evaluate cu ajutorul chestionarelor. La originea elaborării lor, se află ideile psihologului
german Spranger, care relevă şase tipuri de valori predominante, după cum urmează:
• teoretice (ştiinţă);
• economice (utilitate);
• estetice (frumuseţe, armonie);
• sociale (relaţii umane);
• politice (putere, dominare);
• religioase (unitate, comunitate).
238
Valorile se pot referi la domenii generale sau particulare, cum ar fi munca, educaţia, politica. Unul dintre chestionarele
cele mai utilizate în diagnoza valorilor generale este cel al lui Rokeach. El conţine două serii de valori pe care subiectul
trebuie să le evalueze: valori „terminale”, care denumesc obiective personale şi sociale majore, de exemplu: egalitate,
libertate, dragoste, respect, fericire, securitate etc., şi valori „instrumentale”, care denumesc competenţe sau comporta-
mente cu o conotaţie morală pozitivă, de exemplu: capabil, ambiţios, curajos, indulgent, politicos, responsabil, inteligent
etc.
De rînd cu chestionarele care determină valorile generale, au fost construite chestionare care măsoară valorile profe-
sionale, educaţionale, politice.
O direcţie aparte o constituie studiul diferenţelor interculturale, pornind de la valori. Cercetarea lui Elizur vizează
determinarea valorilor muncii în opt ţări ale lumii. Reprezentanţilor celor opt ţări, au fost propuse pentru ierarhizare,
conform importanţei atribuite, trei grupe de valori: cognitive (interesul pentru muncă, responsabilitatea, reuşita în
muncă etc.), afective (stimă, recunoaşterea calităţii muncii efectuate etc.), instrumentale (salariu, avantaje materiale,
orar satisfăcător etc.). Au fost obţinute diferenţe semnificative, între ţări, cu privire la importanţa atribuită diverselor
valori.
Scale de atitudini
Probele care măsoară atitudinile sînt instrumente considerate foarte importante în studiile psihologice. Limitele din-
tre probele de atitudini şi de personalitate sînt fluide. De exemplu, conservatismul-radicalismul, una din dimensiunile
bine stabilite în domeniul atitudinilor, este deseori considerat o trăsătură de personalitate. Probele de atitudini se
aseamănă mult cu anchetele de opinie publică. Itemii acestor instrumente sînt, de regulă, enunţuri/întrebări, subiectul
urmînd să indice acordul sau dezacordul său cu acestea privind obiectul atitudinii. Măsurarea atitudinilor au multiple
sfere de aplicare: politică, sfera socială, publicitate etc.
Probe în psihologia sănătăţii

Primele probe destinate detectării anomaliilor psihice au fost construite în timpul primului război mondial pentru
a identifica, printre recruţii armatei americane, pe acei afectaţi de anomalii psihice, care necesitau un examen clinic
mai aprofundat. Itemii descriau stările patologice, subiecţii trebuind să indice prezenţa sau absenţa lor. Inventarul
Woodworth a constituit un model şi un punct de plecare pentru numeroase variante (pentru copii şi adolescenţi, pentru
copii delincvenţi etc.). O variantă mai recentă, Cornell Index, construită, în acelaşi scop, în timpul celui de-al doilea răz-
boi mondial, aduce o serie de îmbunătăţiri (se introduc întrebările „de oprire”, se reduce numărul itemilor ce scurtează
din durata examenului etc. Ulterior, chestionarul a fost utilizat şi în medii civile. La ora actuală, există un număr de probe
de acest tip, numite „teste de depistare”, utilizate mai ales în studiile psihiatrice.
Recent, o mare dezvoltare au cunoscut testele, numite teste de stimă faţă de sine sau percepţia eficienţei personale. Ele
măsoară atitudinea pe care o are subiectul faţă de sine însuşi şi deviaţiile sale care, după cum s-a demonstrat, influ-
enţează mult adaptarea (şcolară, profesională etc.). Inventarele de stimă faţă de sine ale lui Coopersmith sînt cele mai
bine cunoscute.
Un mare număr de probe se referă la tulburările anxioase şi depresive. Printre cele care măsoară anxietatea, cea mai
cunoscută este Scala Spielberger. Anume acestui autor se datorează distincţia dintre conceptul de trăsătură şi stare,
măsurate de cele două subscale a cîte 20 de itemi ale scalei. Printre scalele de depresie cea mai veche este Inventarul
Beck, modificată de mai multe ori chiar de autor. Alte două domenii relativ recente se referă, pe de o parte, la tulbură-
rile fobice şi obsesionale, iar pe de altă parte, la determinarea calităţii vieţii.
239
temă.
1. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre chestionarele de personalitate. Veţi găsi informaţii în publicaţiile
cu privire la testarea personalităţii. Elaboraţi, în baza informaţiei obţinute, un referat (4-5 pagini).
2. Comparaţi chestionarele derivate din analiza factorială şi cele derivate din criterii empirice. Care consi-
deraţi că sînt avantajele şi dezavantajele fiecăruia dintre ele? Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
3. Analizaţi scalele de interese, valori şi atitudini. Faceţi o listă a punctelor tari şi a punctelor slabe ale aces-
tora. Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
1. Selectaţi, analizaţi şi aplicaţi un chestionar de personalitate (3 persoane). Prelucraţi şi interpretaţi rezulta-
tele obţinute. Evidenţiaţi valoarea şi limitele testului aplicat.
2. Elaboraţi un proiect de examinare a intereselor elevilor unei clase terminale din liceu, utilizînd un ches-
tionar de interese. Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute. Elaboraţi un set de recomandări practice.
3. Elaboraţi un chestionar de examinare a atitudinii faţă de situaţia politică din ţară. Aplicaţi chestionarul în
grupa academică. Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute. Elaboraţi un set de recomandări practice.
6. Teste obiective de personalitate

Să descrie şi să caracterizeze testele obiective de personalitate. Noţiuni generale.
Să selecteze, să analizeze şi să administreze testele obiective de Tipologia testelor obiective de perso-
personalitate. nalitate.
Să prelucreze şi să interpreteze rezultatele obţinute. Teste situaţionale.
Să evidenţieze valoarea şi limitele testelor obiective de persona-
litate.
Repere teoretice
Noţiuni generale
Testele obiective de personalitate, numite şi teste indirecte, regrupează probele care au în comun faptul de a avea forma
testelor de eficienţă, dar de a furniza, în realitate, informaţii despre aspectele noncognitive ale personalităţii. Ipoteza
care stă la baza elaborării testelor obiective este că „stilul personalităţii”, „stilul comportamentului” se manifestă într-
o varietate de activităţi, care uneori nu se aseamănă între ele. Dificultatea constă în a descoperi care sînt activităţile,
manipulabile în mod experimental, al căror mod de execuţie este reprezentativ pentru studierea personalităţii. Astfel,
în majoritatea cazurilor, subiectul este angajat în executarea unei sarcini, şi nu într-o autoevaluare. El nu cunoaşte
scopul real al evaluării şi nu-şi dă seama ce trăsături de personalitate se deduc din reacţiile/răspunsurile sale, fapt ce
justifică şi denumirea de teste indirecte.
240
Tipologia testelor obiective de personalitate

Probele perceptive sînt unele dintre cele mai indirecte în categoria testelor obiective de personalitate. De exemplu, s-a
constatat că persoanele care se caracterizează printr-o mare viteză de recunoaştere a anumitor imagini incomplete sînt
sociabile, încrezute în sine, iar persoanele care manifestă uşurinţă în desprinderea unei imagini din complexul altora,
care o maschează, sînt independente, evită rutina.
Unul dintre renumitele teste de acest tip este testul culoare – formă, elaborat de Thurstone. Pe un ecran, subiectului i se
prezintă un şir de figuri colorate de diferite forme, care se mişcă. Au fost stabilite relaţii semnificative între rezultatele
la acest test şi anumite particularităţi de personalitate desprinse pe baza unui chestionar.
Asociaţia verbală a fost şi ea utilizată ca metodă obiectivă în explorarea personalităţii. Astfel, testul forţei verbale con-
stă din 60 de perechi de cuvinte, iar subiectului i se cere să indice, apăsînd pe un mecanism înregistrator, care cuvînt
din pereche este mai „tare”. Unele perechi implică o discriminare pur cognitivă (de exemplu, colosal-mare), altele
implică o discriminare afectivă, care poate fi pozitivă sau negativă (interesat-entuziasmat; amărît-nenorocit ş.a.). Se
stabileşte diferenţa dintre timpul de reacţie în cazul cuvintelor cu discriminare cognitivă şi al celor cu discriminare
afectivă, precum şi diferenţa pentru fiecare categorie în parte (pentru cele cu tonalitate afectivă pozitivă şi pentru cele
cu tonalitate negativă).
O sarcină mai complexă se fixează în testul de sinonime – antonime. Se prezintă, proiectate pe un ecran, adjective de
trei categorii: cu tonalitate afectivă pozitivă, cu tonalitate afectivă negativă şi neutre din punct de vedere afectiv. În
prima şedinţă, subiectului i se cere să indice pentru fiecare adjectiv un antonim, iar în ziua următoare sarcina constă
în a găsi cîte un sinonim. Se stabileşte diferenţa dintre timpul de reacţie în cazul găsirii antonimelor şi al sinonimelor
pentru cele trei categorii de adjective.
Testele de apreciere a umorului, de asemenea, fac parte din categoria testelor obiective de personalitate. În elaborarea
acestor teste, se porneşte de la ipoteza că ceea ce provoacă cuiva rîsul poate da indicaţii asupra unor trăsături ale per-
sonalităţii sale. Testele de apreciere a umorului urmăresc stabilirea gradului de comic, de haz pe care îl acordă subiec-
tul diferitor categorii de glume. De regulă, sarcinile constau în clasificarea sau în ierarhizarea glumelor sub aspectul
valorii umoristice.
Testele de perseverare, cu multiplele lor variante, constituie o altă categorie de probe care s-au supus atenţiei savanţilor.
Iată descrierea unor sarcini din testele de perseverare ale lui Cattell.
1. Se cere (subiectului) să scrie un cuvînt în mod ordinar, iar apoi invers. Se stabileşte numărul de litere scrise într-o
unitate de timp în prima etapă şi în etapa a doua.
2. Se cere să se scrie o propoziţie cu litere minuscule, iar apoi cu majuscule. Se trece, în continuare, la scrierea ace-
leiaşi propoziţii, alternînd majusculele cu minusculele. În cele din urmă, sarcina constă în scrierea propoziţiei,
dublînd fiecare literă. Se calculează cotele de timp pentru fiecare sarcină.
3. Se cere să se parcurgă un labirint, în conformitate cu indicaţiile date (stînga – dreapta), stabilindu-se numărul de
cotituri realizate corect. În etapa a doua, la indicaţia „dreapta”, se coteşte la stînga şi invers. Se stabileşte numărul
de reacţii conforme modificării indicaţiilor.
Totuşi, deşi de-a lungul mai multor decenii s-a depus o muncă susţinută, testele obiective de personalitate au o aplicare
în practică mai redusă decît alte categorii de teste, de exemplu cele proiective. Cu toate rezervele menţionate, autorii cu
competenţă indiscutabilă în domeniul psihodiagnosticului prevăd că perfecţionarea metodelor va avea loc în direcţia
testelor obiective, deşi, după părerea lor, unele dintre ele nu vor rezista studiilor ulterioare de validare.
241
Teste situaţionale
Nu poate fi omisă din trecerea în revistă a metodelor standardizate de studiu al personalităţii nici categoria testelor si-
tuaţionale, considerate versiune a testelor obiective de personalitate. Spre deosebire de probele obiective, aici subiectul
este pus în condiţii cît mai apropiate de realitatea în care trăsăturile examinate ar trebui să se manifeste.
O primă grupă de teste de acest tip este consacrată stabilirii lipsei de onestitate. Elevilor li se dau, spre completare,
anumite teste, care conţin un şir de sarcini: rearanjarea cuvintelor într-o propoziţie, completarea de propoziţii, voca-
bular, probleme de aritmetică etc. Fără ca ei să bănuiască, examinatorul face o copie exactă a rezultatelor, după care le
întoarce lucrările, împreună cu un model, pe baza căruia elevii sînt invitaţi să-şi corecteze singuri greşelile. Examina-
torul procedează astfel încît elevii ar putea să-şi amelioreze rezultatele iniţiale şi să-şi scadă, în acest mod, numărul de
greşeli declarate. Se ia în calcul gradul de onestitate în corectarea greşelilor comise anterior. Probe elaborate pe acelaşi
principiu, şi anume de a oferi subiectului ocazia de a-şi ameliora rezultatele, nebănuind că este urmărit şi detectat, au
fost prezentate în activităţi cu caracter sportiv, ludic etc.
Minciuna a fost urmărită sub două aspecte.
Prima categorie de teste se referea la minciuna la care s-a recurs în scopul evitării dezaprobării. La un anumit interval,
nu prea lung, după ce s-au completat testele, în care elevii aveau posibilitate să copieze (sau să efectueze un alt gen de
înşelătorie), li se prezenta un chestionar referitor la aspecte de natură mai mult sau mai puţin personală, la sfîrşitul
căruia apăreau întrebări de tipul: „Ai înşelat vreodată la o probă?”, „La unele probe ai avut modelul de corectare. Ai
copiat răspunsul la vreuna din întrebări?”, „Crezi că, făcînd aceasta, înseamnă a înşela?”.
A doua categorie de teste se referă la minciuna la care s-a recurs în scopul cîştigării aprobării. Întrebările din aceste teste
se referă la acţiuni apreciate pozitiv de societate, dar pe care totuşi puţini copii le realizează. Întrebările referitoare la
faptele pozitive alternau, într-o ordine neregulată, cu cele în care se descriau acţiuni reprobabile. Iată cîteva întrebări din
această categorie: „Faci ordine cînd profesorul nu este în clasă?”, „Strîngi, de obicei, bucăţile de sticlă spartă de pe stradă?”,
„Asculţi întotdeauna părinţii prompt şi cu dragă inimă?”.
Pentru a detecta furtul, s-au folosit jocuri cu bani. De exemplu, copiilor li se cerea să aşeze pe o schemă monede de
valoare diferită, pentru a obţine, adunînd pe diagonală, valorile indicate în instrucţiune. Copiii nu ştiau că după îna-
poierea cutiilor cu monede se verifica dacă lipsea vreo monedă.
Fidelitatea testelor de înşelăciune şi minciună este destul de înaltă. Examinarea personalităţii cu ajutorul testelor
situaţionale se face şi în unele întreprinderi industriale mari, în vederea selecţiei personalului, urmărindu-se în mod
deosebit particularităţile încadrării subiectului în grupa de muncă. În cazul unor asemenea testări, se pot evidenţia
astfel de trăsături importante ca: moralitatea şi interesul în activitate, stabilitatea emoţională, iniţiativa, discreţia, capa-
citatea de a suporta stresul, absenţa tendinţelor nevrotice, bunăvoinţa în relaţiile cu oamenii, capacitatea de a-şi asuma
răspunderea, priceperea de a-i determina pe ceilalţi să coopereze.
Examenul presupunea includerea subiecţilor în grupe mici, pentru realizarea unor sarcini. Subiecţii incluşi în aceste
grupe erau observaţi, fără să ştie, de psihologi încadraţi în aceleaşi grupe. Ei erau observaţi sub aspectul atitudinilor,
al întrebărilor pe care le puneau, al comentariilor pe care le făceau, al comportamentului în grup etc. Într-o probă
subiectului i se cerea să facă o construcţie simplă de lemn, apelînd la ajutorul a trei persoane. Aceştia, de fapt, erau
psihologi cu roluri bine determinate. Unul manifesta rezistenţă pasivă sau lene, ceilalţi doi erau agresivi, dădeau suges-
tii greşite, criticau. În această încercare, se urmărea capacitatea subiectului experimental de a-şi menţine stabilitatea
emoţională şi rezistenţa la frustrare.
Într-o altă probă, subiectului i se cerea să inventeze o biografie falsă, pe care o susţinea în cadrul a două interviuri:
unul realizat de o comisie ostilă, într-un mediu încordat, altul – de o comisie amicală, într-un mediu distins. Se analiza
comportamentul subiectului în ambele cazuri. Testele situaţionale, interesante prin originalitatea lor, se găsesc încă
într-o fază de dezvoltare.
242
temă.
1. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre testele obiective de personalitate. Veţi găsi informaţii în
publicaţiile cu privire la testarea personalităţii. Elaboraţi, în baza informaţiei obţinute, un referat (4-5
pagini).
2. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre testele situaţionale. Veţi găsi informaţii în publicaţiile cu pri-
vire la testarea personalităţii. Elaboraţi, în baza informaţiei obţinute, un referat.
3. Comparaţi testele obiective de personalitate şi testele situaţionale. Care consideraţi că sînt avantajele şi
dezavantajele fiecăruia dintre ele? Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
Utilizînd informaţia din prezentul curs, elaboraţi un test situaţional dedicat examinării lipsei de onestitate. Care
consideraţi că sînt avantajele şi dezavantajele testelor situaţionale? Ce dificultăţi aţi avut în realizarea acestei acti-
vităţi?
7. Tehnica proiectivă

Să descrie şi să caracterizeze tehnica proiectivă. Noţiuni generale.
Să selecteze, să analizeze şi să administreze tehnicile proiective. Clasificarea testelor proiective.
Să prelucreze şi să interpreteze rezultatele obţinute. Teste asociative.
Să evidenţieze valoarea şi limitele tehnicii proiective. Teste constructive.
Teste de completare.
Teste de alegere.
Teste expresive.
Repere teoretice
Noţiuni generale
Pentru prima dată, termenul proiecţie a apărut în 1939, în articolul Metode proiective pentru studierea personalităţii,
publicat de Frank în Jurnalul american de psihologie. Autorul a utilizat expresia metode proiective pentru a sublinia
asemănările dintre un anumit tip de teste psihologice. Bineînţeles, se poate discuta dacă termenul test, în sensul strict
psihometric al cuvîntului, se poate aplica la asemenea probe, a căror standardizare şi etalonare lasă de dorit, a căror
fidelitate, validitate şi sensibilitate este greu de estimat. Dar este indiscutabil faptul că aceste probe au o metodă comu-
nă proprie, diferită de cea care fondează testele psihometrice. Tehnicile proiective se disting de testele psihometrice
prin ambiguitatea materialului prezentat subiectului şi prin libertatea răspunsurilor, care îi este lăsată. Actualmente,
testele proiective au devenit unul dintre cele mai preţioase instrumente ale metodei clinice în psihologie şi una dintre
cele mai fecunde aplicaţii practice ale concepţiilor teoretice ale psihanalizei.
Subiectul supus unui test proiectiv este liber să zică şi să facă ce vrea, dar pornind de la materialul prezentat şi de la
tipul de activitate propus. Nu există răspunsuri bune sau rele fixate dinainte; prima idee care îi vine în minte este bună.
Contează ceea ce i se prezintă spontan în conştiinţă. Durata aplicării unui test proiectiv nu este, în general, limitată:
subiectul poate fi chiar informat că el dispune de tot timpul său. Or, libertatea de expresie şi libertatea de timp consti-
tuie cele două principii comune pentru administrarea testului proiectiv.
243
Materialul testelor proiective este maximal ambiguu: pete de cerneală, gravuri şi desene vagi, cuvinte cu multe înţe-
lesuri etc. Instrucţiunea îl raportează pe subiect la propriile dorinţe: a desena un copac sau un om după cum vrea,
a aranja elementele unui joc după propria dorinţă, a alege printre fotografii pe cele care îi plac sau îi displac etc. Or,
probele proiective propun situaţii a căror variabile sînt definite, obiectul de cercetare fiind reacţia subiectului, mijloa-
cele pe care le va găsi pentru a răspunde la instrucţiune, acestea demonstrînd modalităţile particulare ale funcţionării
sale psihice.
Clasificarea testelor proiective

Există mai mute criterii de clasificare a metodelor proiective. Una dintre cele mai cunoscute este propusă de Lindzey.
Conform acestei clasificări, pot fi distinse:
• testele asociative, în cadrul cărora subiectul răspunde la stimulul prezentat cu primele asociaţii, idei care îi vin în
minte; de exemplu, Testul Yung, Testul Rorschach;
• testele constructive, care dau o mare libertate de creaţie şi, spre deosebire de tehnicile asociative, angajează subiec-
tul într-o activitate cognitivă şi imaginativă mai complexă; de exemplu, TAT (Test de Apercepţie Tematică pentru
adolescenţi şi adulţi), CAT (Test de Apercepţie Tematică pentru copii);
• testele de completare, care prevăd completarea de către subiect a unor fraze, imagini, povestiri neterminate; de
exemplu, Testul de completare a frazelor, Testul Rosenzweig;
• testele de alegere, care îi cer subiectului să aleagă din mai multe alternative elementul care îi pare mai potrivit sub
aspectul corectitudinii şi al atractivităţii; de exemplu, Testul Szondi;
• testele expresive, care angajează subiectul în crearea din detalii a unui întreg conştientizat; de exemplu, Testul
satului, Testul arborelui.
Teste asociative
1. Testul Yung
În 1904, Yung, medic la celebra clinică psihiatrică Burgholzi din Zurich, elaborează, în colaborare cu colegul său
Riklin, o probă de asociaţii de cuvinte, care se prezintă ca primul test proiectiv. Testul original cuprinde patru liste, a
cîte 100 de cuvinte. În faţa subiectului, se pronunţă un cuvînt, numit cuvînt inductor. Subiectul trebuie să răspundă,
cît mai rapid posibil, cu primul cuvînt care îi vine în minte (cuvîntul indus). Examinatorul notează cuvîntul indus şi
timpul (în secunde) care s-a scurs între pronunţarea cuvîntului inductor şi a răspunsului: acesta este timpul reacţiei.
La sfîrşitul testului, se procedează la o contraprobă, se recitesc cuvintele inductoare, pentru a vedea dacă subiectul este
capabil să-şi amintească răspunsurile: aceasta este ancheta.
Interpretarea testului ţine de două momente:

a. Tipul caracterologic al subiectului. În urma analizei legăturilor dintre cuvîntul inductor şi cel indus (legături logi-
ce, gramaticale, fonetice), Yung a descris două forme de asociaţii, corespondente a două mari tipuri psihologice:
extravertul şi introvertul. Extravertitul (orientat spre lumea exterioară) reacţionează, mai ales, la semnificaţia
obiectivă a cuvîntului inductor – acesta este tipul concret. Introvertitul (orientat spre sine însuşi) este sensibil la
rezonanţa subiectivă a cuvîntului inductor – acesta este tipul egocentric. Ansamblul răspunsurilor indică tipul la
care aparţine subiectul.
b. Diagnosticul nevrozei, sau „detectarea complexelor”. Termenul complex desemnează reprezentări individuale legate
de factorii afectivi puternici, punctele vulnerabile, nodurile nevrotice ale personalităţii. Testul asociaţiilor de cuvinte
este un excelent detector de „complexe”. Să presupunem un subiect pentru care controlul impulsurilor agresive este
o problemă. Cînd cuvîntul inductor (de exemplu, gît ) va fi asociat cu un cuvînt indus, care face parte din complexul
agresiv (de exemplu, a sugruma), sau cînd cuvîntul inductor (de exemplu, violent) va poseda el însuşi o încărcătură
afectivă, care pune în mişcare acelaşi complex, subiectul va căuta să evite cuvîntul indus. El va fi cuprins de o emoţie
agresivă şi nu îi va veni în minte un cuvînt ordinar. Subiectul va fi blocat. Perturbaţiile în ritmul şi timpul răspunsu-
rilor sînt foarte semnificative.
244
Numeroase modificări ale testului de asociaţii de cuvinte au fost realizate de diverşi autori. Alte liste de cuvinte induc-
toare au fost stabilite chiar de Jung, deoarece se considera că cuvintele din lista originală erau prea încărcate afectiv. Au
fost construite liste prevăzute pentru un obiectiv precis: a studia conflictele zonei psihosexuale; a selecta cadre indus-
triale etc. Variante ale testului asociaţiilor de cuvinte sînt utilizate ca „detector de minciună” în practica medico-legală.
2. Testul Rorschach
Elaborarea de către Rorschach a testului său pare surprinzătoare. Testul a fost construit departe de universităţi, labo-
ratoare, biblioteci, într-un mic spital psihiatric, de către un om care nu a studiat psihologia, nu a frecventat congrese
internaţionale, nu a avut titluri oficiale.
Studiul decisiv pentru crearea testului provine din teza unui student polonez, Hens. Cu opt planşe constituite din pete
de cerneală, Hens a testat 1000 de copii, 100 de adulţi şi 100 de psihotici. Scopul său era studierea imaginaţiei. Ana-
lizînd conţinutul răspunsurilor, autorul nu a găsit nici o diferenţă între cele ale normalilor şi cele ale psihoticilor. Însă
la sfîrşitul studiului său, Hens a pus cîteva întrebări, care au fost decisive pentru Rorschach. Unii subiecţi interpretează
toată pata, alţii numai detaliile: aceasta are vreo semnificaţie? Petele sînt în negru şi alb: ce ar da petele colorate? Aceas-
tă metodă ar putea servi la diagnosticul psihozelor?
Originalitatea lui Rorschach constă în a fi transformat proba petelor de cerneală din test de imaginaţie în test de per-
sonalitate. În 1918, Rorschach elaborează planşele testului său, pe care le aplică pe bolnavii spitalului din Herisau. Va-
rianta recentă a testului cuprinde 10 planşe. Explicaţiile date subiectului variază după vîrstă, grad de instruire, psiho-
patologie. Subiectul trebuie să accepte testarea. O instrucţiune impersonală de tipul „ceea ce vi se cere să spuneţi este
tot ce s-ar putea vedea în aceste pete” oferă şansa de a stimula subiectul fără a-l orienta. Durata este liberă, fiecare este
liber să vadă ce vrea şi cum vrea. Nu există răspunsuri bune sau rele şi nu se furnizează nici un exemplu de răspuns.
Examinatorul notează toate răspunsurile subiectului, comentările şi comportamentul său, durata prezentării fiecărei
planşe şi timpul latent care se scurge între prezentarea planşei şi primul răspuns dat de subiect. După ce testul a fost
administrat, examinatorul revine la fiecare din răspunsuri pentru a-l face pe subiect să precizeze unde şi cum a văzut
ceea ce se conţine în răspunsul său. Subiectul poate fi, de asemenea, rugat să aleagă două planşe care îi plac şi două care
îi displac. Durata unei testări (test plus anchetă) variază de la o jumătate de oră pînă la două ore. Fiecare răspuns se
cotează după mai multe rubrici: numărul şi durata de timp ale răspunsurilor, localizarea, determinanta şi conţinutul lor.
În plus, în timpul prelucrării datelor, sînt luaţi în considerare o serie de factori adiţionali: răspunsurile banale/original
şi şocurile (reacţii de stupoare afectivă, de perturbare emoţională profundă, provocată subiectului de particularităţile
unor planşe. Interpretarea testului se realizează în conformitate cu parametrii prezentaţi mai sus.
Actualmente, există un număr impunător de teste derivate din testul Rorschach (Rorschach colectiv, Rorschach fami-
lial, Rorschach paralel etc.), care se utilizează cu succes în lumea întreagă.
Teste constructive
1. Testul de apercepţie tematică (TAT)
Unul dintre cele mai cunoscute teste constructive este Testul de apercepţie tematică (TAT), elaborat de Murray, care,
împreună cu Testul de asociaţii de cuvinte al lui Yung şi cu Petele de cerneală ale lui Rorschach, a constituit prototipul
investigaţiei globale a personalităţii.
Murray, medic şi biochimist, director al unei clinici psihologice din Harvard, iniţiază un enorm experiment, destinat
să valideze inventarul unor variabile ale personalităţii. Timp de cîteva luni, studenţi voluntari sînt supuşi mai multor
probe de investigaţie psihologică: convorbire ghidată, autobiografie, chestionare, şedinţe de asociaţii libere asupra
amintirilor din copilărie şi a vieţii sexuale, testul Rorschach, testul Rosenzweig, teste de integrare socială, de interese
etc. Generalizarea rezultatelor obţinute i-au permis să fundamenteze ştiinţific şi să elaboreze testul vizat.
245
Materialul testului constă din 30 de imagini în negru şi în alb, cu unul sau cu mai multe personaje. Acţiunile în care
sînt angajate personajele, expresiile feţelor sînt ambigue, oferind posibilitatea unor interpretări diferite. Autorul presu-
pune că o persoană care interpretează o situaţie socială ambiguă o face prin prisma propriei experienţe, a dorinţelor, a
conflictelor sale. Din cele 30 de imagini, pot fi alcătuite 4 serii a cîte 19 planşe, valabile pentru adolescenţi / adolescente
şi adulţi de sex masculin/feminin. Subiectul este rugat să interpreteze planşele prezentate, să dea libertate imaginaţiei,
inventînd ceva asemănător cu o istorie, un mit, un vis, o poveste. Examinatorul încurajează subiectul la detalii, dar se
abţine de la orice sugestie sau informaţie despre ceea ce reprezintă imaginea.
Interpretarea TAT se referă la cinci aspecte importante.

a. Motivaţiile, factorii interni şi trăsăturile eroului cu care se identifică subiectul testat.
b. Forţele anturajului care exercită influenţă asupra eroului descris.
c. Deznodămîntul istoriei eroului (cum se produce deznodămîntul – prin acţiunea voluntară a personajului, prin
cea a anturajului, de la sine; de ce natură este deznodămîntul – compromis, eşec).
d. Temele frecvente, temele excepţionale care furnizează informaţie asupra problemelor majore şi minore ale ero-
ului.
e. Interesele şi sentimentele eroului care evidenţiază atitudinile pozitive şi negative faţă de personajele paternale,
maternale, de diferite sexe şi vîrste.
În prezent, în cercetările diagnostice se utilizează un mare număr de teste derivate din Testul de apercepţie tematică:
Testul de apercepţie vocaţională, Testul filmic tematic, Testul celor patru imagini, TAT pentru adolescenţi şi pentru
persoane în vîrstă etc.
2. Testul de percepţie tematică pentru copii (CAT)
Conceput de Bellak, CAT este destinat copiilor de la 3 la 8 ani, pentru care materialul din TAT este prea dificil din
cauza confruntării cu situaţii relaţionale adulte. CAT este alcătuit din 10 planşe, care reprezintă diverse animale,
considerîndu-se că copiii proiectează mai uşor pe lumea animală. Aceste planşe, pe lîngă conţinutul manifest, relevă
şi un conţinut latent. Se analizează: tema principală, eroul principal, modul cum vede copilul animalele, obiectele şi
animalele omise, circumstanţele externe, conflictele semnificative, pedeapsa, deznodămîntul.
Răspunsurile obţinute reflectă „viziunea” copilului cu privire la:

• relaţiile cu părinţii;
• relaţiile cu fraţii/surorile;
• relaţiile sexuale dintre părinţi;
• agresivitatea în familie;
• problemele de igienă.
Teste de completare
În linii mari, putem vorbi despre teste de completare a frazelor, a dialogului, a povestirilor.
a. Completarea frazelor. Aceste teste, care există în numeroase versiuni, au cunoscut un mare succes. De exemplu,
testul de completare a frazelor elaborat de Stein cuprinde 50 de fraze şi poate fi administrat atît individual, cît şi
colectiv. Conform instrucţiunii, subiectul trebuie să citească şi să termine fraza cu primele gînduri care îi vin în
minte. Rezultatele obţinute reflectă şase rubrici: trecutul personal, interesele personale, griji, situaţii sociale de
încercare, probleme de autoritate, atitudini faţă de viitor. Avantajul unor asemenea probe constă în posibilitatea
de a elabora fraze în conformitate cu problema studiată.
b. Completarea dialogului. Testul elaborat de Rosenzweig în 1948 conţine 24 de planşe reprezentînd un dialog dintre
două personaje, care se desfăşoară într-o situaţie de frustrare. Personajul din stînga vorbeşte, cuvintele lui fiind
imprimate pe planşă. Personajul din dreapta, prin intermediul subiectului, răspunde cu primul gînd care îi vine
în minte. Proba se administrează individual sau colectiv. Există forme pentru adulţi şi copii.
246
Testul se bazează pe ipoteza frustrare/agresivitate. Toate situaţiile desenate pe planşe, conţin un obstacol în satisface-
rea unei necesităţi vitale. Primul interlocutor provoacă sau suferă frustrarea. Al doilea este tentat să răspundă agresiv.
Prelucrarea testului pune în evidenţă direcţia de agresivitate şi tipul de reacţie.
Sînt trei direcţii posibile de agresivitate.
• Extrapunitivă – subiectul direcţionează agresivitatea în exterior, spre individul care este cauza sau pretextul frus-
trării.
• Intrapunitivă – subiectul se acuză pe sine însuşi.
• Impunitivă – responsabilitate în situaţia frustrantă este minimalizată.
• Tipurile de reacţie pot fi următoarele:
• Predominanţa obstacolului – subiectul insistă asupra situaţiei frustrante.
• Apărarea eului – subiectul insistă asupra a ceea ce simte.
• Persistenţa necesităţii – accentul este plasat pe rezolvarea problemei.
• Direcţia agresivităţii şi tipul de reacţie se combină în nouă categorii. Rezultatele obţinute de subiect la fiecare
categorie sînt comparate cu media populaţiei generale. Deviaţiile de la normă pun în evidenţă reacţiile specifice
ale subiectului în situaţii frustrante.
c. Completarea povestirilor. Metoda constă în prezentarea unor fragmente în care se descriu anumite incidente,
situaţii mai mult sau mai puţin dramatice pe care subiectul trebuie să le completeze.
d. Completarea imaginilor. Una dintre cele mai utilizate probe de completare a imaginilor este testul lui Wartegg.
El conţine o filă cuprinzînd 8 pătrate cu latura de 4 cm care comportă un semn grafic. Conform instrucţiunii,
pornind de la acest semn, subiectul trebuie să deseneze ceea ce-l satisface mai mult, indicînd în ce ordine alege
pătratul şi care este semnificaţia desenelor.
Teste de alegere
Utilizarea alegerii, în testele proiective, ne conduce la Szondi, psihiatru de origine ungară, stabilit la Zurich. Pentru
Szondi, alegerea exprimă viaţa personală: dragoste, prieteni, profesie, trăsături de caracter, simptome morbide, deter-
minate de trebuinţele pulsionare fundamentale ale individului.
Proba constă din şase serii a cîte opt fotografii. În fiecare serie, fotografiile reprezintă bolnavi mental, fapt necunoscut
pentru subiect. Cele opt tipuri de bolnavi care se repetă în fiecare serie de fotografii reprezintă homosexualul, sadicul,
epilepticul, istericul, catatonicul, paranoicul, depresivul şi maniacalul.
Conform instrucţiunii, subiectul trebuie să aleagă din seria propusă două fotografii care reprezintă persoane simpa-
tice şi două fotografii care reprezintă persoane antipatice. Proba se aplică de 10 ori. Se analizează alegerile efectuate
de subiect în cele 6 serii. Fotografiile mai frecvent alese se raportează la tendinţele mai conştiente. Alegerea pozitivă
indică o tendinţă care se acumulează la subiect fără tensiune şi care este gata să fie exteriorizată la prima ocazie. Ale-
gerea negativă indică o tendinţă refulată. Lipsa completă a alegerii unor fotografii denotă că trebuinţa este deşarjată
în realitate şi nu poate fi exprimată în test. Alegerea ambivalentă (suprapunerea alegerii pozitive şi negative pentru
aceleaşi fotografii) indică o lupta între cele două tendinţe, pozitivă şi negativă.
În opinia autorului, fiecare trebuinţă corelează cu anumite trăsături de caracter, cu o anumită orientare profesională,
sublimare, patologie şi criminologie.
Testul este utilizat în activitatea psihiatrului, psihoterapeutului, criminologului şi în orientarea şi selecţia profesională.
247
Teste expresive
1. Testul satului. Copiii utilizează, în mod spontan, în jocurile lor, obiecte miniaturale cu care construieasc o lume
imaginară. Pentru psihologul Lowenfeld, aceste jocuri au servit drept imbold în elaborarea unui test proiectiv pentru
copii. Subiectului i se prezintă o cutie cu 150 de jucării de lemn reprezentînd personaje, case, copaci etc. şi i se cere să
construiască un sat, dispunînd jucăriile pe un platou după bunul lui plac. Se observă comportamentul copilului şi se
fotografiază produsul final. Se analizează:
• timpul de latenţă;
• atitudinea generală a subiectului;
• localizarea zonelor de lucru;
• comentariile verbale şi mimice ale subiectului.
Testul este un bun revelator al perturbărilor psihice.
2. Desenul unui om. Această metodă a servit, iniţial, la determinarea, pe baza numărului de detalii desenate, a ma-
turizării intelectuale a copiilor (Testul Goodenough). Clinicienii care au aplicat proba în mod extensiv şi-au dat însă
seama de faptul că desenele erau adesea influenţate de aspecte nontelectuale. Pornindu-se de la această constatare,
desenul unui om începe să fie utilizat ca probă de explorare a personalităţii.
Prelucrarea datelor se referă la două categorii de analiză: formală (mărimea desenului, amplasarea lui pe filă, simetrie,
proporţii) şi de conţinut: temă, atitudinea personajului, vestimentaţie, accesorii, expresie facială şi posturală. În inter-
pretare se acordă o mare importanţă omiterii anumitor părţi ale corpului sau disproporţiilor evidente. Se afirmă, de
exemplu, că oamenii desenaţi de copiii cu tulburări auditive sînt, în general, lipsiţi de urechi, au urechi foarte mari sau
urechile sînt desenate în linii accentuate. Pentru realizarea unui diagnostic eficient, se recomandă suplimentarea unor
asemenea teste cu alte teste de personalitate.
temă.
1. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre tehnica proiectivă. Veţi găsi informaţii în publicaţiile cu privire
la testarea personalităţii. Elaboraţi, în baza informaţiei obţinute, un referat (4-5 pagini).
2. Analizaţi testele proiective clasice. Faceţi o listă a punctelor tari şi a punctelor slabe ale acestora. Compa-
raţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
3. Identificaţi şi comparaţi categoriile (clasele) testelor proiective. Care consideraţi că sînt avantajele şi deza-
vantajele fiecăruia dintre ele? Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
1. Determinaţi deosebirile individual-tipologiece ale personalităţii, utilizînd testul proiectiv psihogeometric
(3 persoane). Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute. Elaboraţi un set de recomandări practice. Evi-
denţiaţi valoarea şi limitele testului aplicat.
2. Elaboraţi un proiect de examinare a sistemului atitudinal al personalităţii, utilizînd un test proiectiv de
completare a frazelor. Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute. Elaboraţi un set de recomandări prac-
tice.
3. Elaboraţi 3 situaţii de problemă în cadrul cărora trebuie să aplicaţi, în mod obligatoriu, un test proiectiv.
Care consideraţi că sînt avantajele lui în situaţia dată? Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
248
8. Psihodiagnoza familiei

Să evidenţieze problemele vieţii de familie. Psihodiagnoza trăsăturilor de personalitate.
Să caracterizeze testele de psihodiagnoză a familiei. Unitatea de familie.
Să selecteze, să analizeze şi să administreze testele de psi- Psihodiagnoza relaţiilor conjugale.
hodiagnoză a familiei. Probleme interne şi externe ale vieţii de fa-
Să prelucreze şi să interpreteze rezultatele obţinute. milie.
Să evidenţieze valoarea şi limitele testelor de psihodiagno-
ză a familiei.
Repere teoretice
Psihodiagnoza trăsăturilor de personalitate

În calitate de generator al dificultăţilor vieţii de familie pot apărea trăsăturile de personalitate a unuia sau a ambilor
soţi. În acest context se poate vorbi atît despre trăsături-normă dar neadecvate trăsăturilor partenerului cît şi despre
trăsături patologice.
Trăsăturile-normă. În cadrul examinării personalităţii soţilor un rol major revine trăsăturilor condiţionate de tem-
perament (extraversiunea- introversiune, dominare-supunere, rigiditate-abilitate, stabilitate-instabilitate, optimism-
pesimism etc.). Din păcare, metodele psihometrice existente nu ne dau un răspuns fără echivoc la întrebarea privind
influenţa omogenităţii sau complementarităţii acestor trăsături asupra armoniei familiale. Se poate presupune că, în
unele cazuri, o influenţă pozitivă o are omogenitatea, iar în altele – complementaritatea. În psihodiagnoza familială
poate fi folosită şi tipologia temperamentală clasică: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic. Un rol important îl au
trăsăturile de caracter, unele deprinderi, principiile morale etc.
Trăsăturile patologice. Apariţia dificultăţilor în relaţiile familiale poate fi cauzată şi de trăsături patologice a parteneri-
lor (personal. explozivă, pedantă, isterică, geloasă, alcoolică etc.).
Unitatea de familie
În examinarea unităţii de familie ca generatoare de probleme un rol important revine psihodiagnozei diverselor as-
pecte, cum ar fi:
• principiile alegerii partenerului (teoria complementarităţii, teoria valorii monogamiei, teoria complexităţii);
• factorii care determină alegerea partenerului (intenţie, valoare, rol);
• aşteptările conjugale (realizate/nerealizate);
• determinantele căsătoriei (concepţia dublării însuşilor familiei parentale);
• profilurile conjugale (omogen: părintal, infantil; heterogen: parental/independent, romantic/raţional);
• dragostea.
Psihodiagnoza relaţiilor conjugale

Relaţiile conjugale nu au un caracter static, ele se dezvoltă şi se schimbă. Specialiştii evidenţiază cîteva etape în evoluţia
lor: a) căsnicie pînă la naşterea copiilor, b) căsnicie cu copii mici, c) căsnicie cu copii mari, d) căsnicie după separarea copii-
lor. Fiecare etapă se caracterizează prin sarcinile şi problemele sale. O problemă aparte o constituie a doua căsătorie care
poate fi între diferite persoane. De exemplu: un bărbat divorţat şi o femeie liberă cu mult mai tînără, un bărbat divorţat
cu sau fără copii şi o femeie divorţată cu copii, între văduvi.
249
Viaţa familială nu este lipsită şi de situaţii de criză. Savanţii descriu două perioade de criză în dezvoltarea relaţiilor
conjugale. Prima perioadă apare între anii 3 – 7 a căsniciei şi, în situaţiile favorabile, durează 1 an. A doua perioadă
apare între anii 17 – 25 a căsniciei şi poate dura pînă la 1 an. Cauzele sînt diferite, ele necesită examinare şi soluţionare.
Probleme interne şi externe ale vieţii de familie

Problemele care apar în viaţa de familie pot fi atribuite atît unor factorii interni cît şi unor factori externi. Factorii
interni generatori de probleme în cuplul conjugal se referă la gospodăria casnică, timpul liber, educaţia copiilor, viaţa
sexuală etc. Factorii externi care generează dificultăţi în dezvoltarea relaţiilor conjugale se referă la influenţa părinţilor
şi rudelor apropiate, relaţiile extraconjugale, surmenajul funcţional, studii, etc.
I. Mai jos sînt prezentate cîteva activităţi în sprijinul obiectivelor de învăţare la această temă.
1. Intraţi pe Internet şi citiţi mai multe despre psihodiagnosticul familial. Veţi găsi informaţii în publicaţiile
cu privire la familie. Elaboraţi, în baza informaţiei obţinute, un referat (4-5- pagini).
2. Gîndiţi-vă la diverse tipuri de metode psihodiagnostice. Care consideraţi că pot fi utilizate în psihodia-
gnoza familiei? Comparaţi-vă răspunsul cu cel al colegilor.
3. Numiţi 2 probleme interne ale vieţii de familie şi indicaţi testele care ar putea fi utilizate în demersul dia-
gnostic pentru fiecare caz.
4. Numiţi 2 probleme externe ale vieţii de familie şi indicaţi metodele care ar putea fi utilizate în demersul
diagnostic pentru fiecare caz.
1. Determinaţi deosebirile individual-tipologiece ale personalităţii, utilizînd testul proiectiv psihogeometric
(3 persoane). Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute. Elaboraţi recomandări practice.
2. Elaboraţi un proiect de examinare a unităţii de familie, utilizînd un chestionar de satisfacţie maritală (3
cupluri). Prelucraţi şi interpretaţi rezultatele obţinute. Elaboraţi recomandări practice.
3. Elaboraţi un proiect de examinare a relaţiilor conjugale, utilizînd testul Leary. Prelucraţi şi interpretaţi
rezultatele obţinute. Elaboraţi un set de recomandări practice.
250
BIBLIOGRAFIE
1. Dicţionar de psihologie, Larousse, Bucureşti, 2000.

2. Dîncă, M., Teste de creativitate, Bucureşti, 2001.
3. Lăzărescu, M., Psihologie clinică, Helicon, Timişoara, 1994.
4. Mureşan, P. (coord.), Teste de aptitudini, Bucureşti, 1991.
5. Platon, C. Introducere în psihodiagnostic, Chişinău, 2007.
6. Platon, C. Psihodiagnostic clinic, Chişinău, 2010.
7. Platon, C. Serviciul psihologic şcolar, Chişinău, 2001.
8. Platon, C. (coord), Orientarea şcolară şi profesională, Chişinău, 1994.
9. Platon, C., Semionov, S., Teste de personalitate, Chişinău, 1993.
10. Platon C., Semionov, S., Dezvoltarea mentală: examinare şi stimulare, Chişinău, 1993.
11. Platon C., Semionov S., Ghid psihologic. Şcolarul mic, Chişinău, 1994.
12. Roşca M., Metode de psihodiagnostic, EDP, Bucureşti, 1972.
13. ***
14. Anzieu, D., Chamber, Ch., Les méthodes projectives, PUF, Paris, 1995.
15. Benesch, H., Atlas de la psychologie, Paris, 1995.
16. Bouvard, M., Cottraux, J., Protocoles et echelles d’évaluation en psychiatrie et en psychologie, Paris, 1996.
17. Bodaliov, A., Stolin, V., Obşciaia psihodiagnostika, Moskva, 1987.
18. Burlaciuc, L., Morozov, S., Spravocinik po psihologhiceskoi diagnostike, Kiev, 1981.
19. Krîlov, A., Praktikum po experimentalinoi i prikladnoi psihologhii, Leningrad, 1990.
20. Huteau, M., Manuel de psychologie differentielle, Paris, 1995.
21. Gurevici,K. M., Psihologhiceskaia diagnostika detei i podroskov, Moskva, 1995.
22. Laveault, D., Gregoire, J., Introduction aux théories des tests en sciences humaines, Paris, Bruxelles, 1997.
23. Nemov, R. S., Psihodiagnostika, Moskva, 1998.
24. Perron-Borelli, M., Perron, R., L’examen psychologique de l’enfant, PUF, Paris, 1994.
25. Pichot, P., Les tests menteaux, PUF, Paris, 1999.
26. Raigorodskii, D. I.(red.), Psihodiagnostica detei, Moskva, 2008.
27. Reuchlin, M., Les methodes en psychologie, PUF, Paris, 1995.
28. Şapari, V. B. Practicescaia psihologhia, Rostov-Don, 2007, p. 318-326.
251
PSIHOPEDAGOGIA
COMPORTAMENTULUI DEVIANT
Introducere
Comportamentul reprezintă totalitatea faptelor, actelor, reacţiilor (motorii, verbale, emoţionale) prin care persoana
răspunde solicitărilor lumii exterioare, ce se transpune în fapte, idei, gânduri, credinţe, convingeri. Orice comporta-
ment este determinat spre realizarea unor scopuri (ca modele mentale care prefigurează şi orientează anticipativ actele
şi faptele cuiva) şi reprezintă expresia unor atitudini ale persoanei.
Comportamentul este modelat social, se supune unor norme şi reguli de convieţiure socială. În procesul socializării,
orice societate transmite membrilor săi un anumit model normativ şi cultural. Manifestările comportamentale con-
forme acestor norme sociale şi culturale prescrise şi în concordanţă cu aşteptările grupului sunt considerate dezirabile.
Opus, nonconformitatea cu astfel de norme conduce la devianţa comportamentală.
Devianţa comportamentală este un „fenomen sociologic”, în vreme ce tulburarea de comportament este un fenomen
psihic, determinat de cauze biogene şi psihogene, cu tendinţă spre psihosocial. Tulburările de comportament sunt
expresia unor deficienţe ale căror cauze, uneori, sunt greu de precizat.
Cursul „Psihopedagogia comportamentului deviant” face parte din Programul de formare a specialiştilor în dome-
niul consilierii pentru problemele de familie şi are menirea de a iniţia masteranzii în problematica psihopedagogia
comportamentului deviant şi mecanismelor de prevenţie şi intervenţie, în cazul comportamentelor deviante ce apar
în familie sau în societate.
Psihopedagogia comportamentului deviant se impune în pregătirea specialiştilor în domeniul ştiinţelor sociale şi

cel al educaţiei, prin perspectivele de analiză a fenomenologiei comportamentului, clasificarea tipurilor şi formelor
comportamentului deviant, a mecanismelor determinării şi funcţionării, a metodelor preveniţie şi intervenţie socio-
psihologice.
Lucrarea dată reprezintă un instrument util şi necesar, cu valoare explicativă pentru îmbogăţirea cunoştinţelor teore-
tice şi practice şi este dedicat specialiştilor în consilierea pe probleme de familie. Aspectele teoretice sînt corelate cu
exerciţii practice, unde masreranzii îşi dezvoltă capacităţile de abordare şi consiliere a problemelor legate de compor-
tamentul deviant.
252
PSIHOPEDAGOGIA COMPORTAMENTULUI DEVIANT
1. Concepţii generale privind comportamentul deviant
Obiective Unităţi de conţinuturi

să identifice obiectul şi subiectul psihopedagogiei comporta- Delimitări conceptuale ale psihopeda-
mentului deviant. gogiei comportamentului deviant
să identifice noţiune „norma”şi „anormalitate”, „norme sociale”, Categorii de bază: normă socială şi
„norme scrise şi nescrise”. tulburări sociale
să determine tulbulările sociale Funcţiile devianţei
să distingă tipurele normei Clasificarea tipurilor de devianţă
să analizeze criteriile normei
să compare diferite tipuri de norme
să evalueze rolul mecanismelor reglementării in crearea norme-
lor sociale si morale
să clasifice tipurile comportamentului deviant după diferite cri-
terii, concepţii.
Repere teoretice
Delimitări conceptuale ale comportamentului deviant

Majoritatea oamenilor dispun, cel mai adesea, de mijloacele psihologice (cognitiv-afective) şi de condiţiile sociale
necesare unei bune adaptări la mediul socio-cultural. De asemenea, majoritatea indivizilor se conformeaza normelor
societăţii în cea mai mare parte a timpului. Acest lucru se datoreaza atât normalităţii lor psihologice şi procesului de
socializare prin care au trecut, cât şi structurilor controlului social. A fi indisciplinat la şcoală, a-ţi minţi părinţii, a
arunca intenţionat mâncarea sub masă sau sub canapea la o petrecere, a vorbi în timpul unui concert simfonic, a fi
obscen, a sparge un magazin pentru a fura, a-ţi agresa copilul, a comite un viol sau a ucide persoana iubită de care te-ai
despărţit, sunt toate abateri de conduita normala.
Conceptul de „devianţă” a fost propus de catre Thorsten Sellin - timp de mulţi ani preşedinte al Societăţii Internaţio-
nale de Criminologie - în lucrarea sa „Conflictul cultural şi crima”, publicată pentru prima dată în 1938.
Din punct de vedere sociologic, devianţa se refera la orice încălcare sau abatere de la normele scrise sau nescrise ale
unei colectivităţi, care ameninţă echilibrul sistemului şi dă naştere unei sancţiuni (de la simpla negare a normei, lipsa
egalităţii, simulare sau ofensa adusa unor persoane şi până la furt, trădare, sinucidere, crimă etc.; de la handicapul
fizic şi boală psihică, la atitudinile nonconformiste sau rebele). Sub raport judiciar, devianţa priveşte violarea norme-
lor legale, cu alte cuvinte, comportamentul antisocial (infracţional sau delincvenţial). Interpretată psihopatologic şi
medico-legal, devianţa se refera la tulburările de comportament ale persoanelor cu înclinaţii patologice şi ale diferite-
lor categorii de bolnavi psihic (la comportamentul aberant specific bolilor psihice). Psihologii sociali definesc devianţa
prin divergenţele de opinie apărute într-un grup social, care produc ruperea consensului şi a coeziunii grupale, dând
naştere opoziţiei minoritare-majoritare.
Psihologic, definim devianţa drept o abatere variabilă, mai mult sau mai puţin evidentă, de la normalitatea psihică şi
valorico-normativă, adesea etichetată şi sancţionată.
Din perspectiva acestor domenii, câteva dintre caracteristicile de baza ale conceptului de devianţă sunt ambiguitatea,
complexitatea şi extensia lui extraordinară.
253
• Ambiguitatea noţiunii este justificată de mai multe constatări. Ea rezultă din faptul că, deşi termenul priveşte un
fenomen cu largi rezonanţe şi implicaţii, în toate domeniile de studiu în care este revendicat, „el capată o inter-
pretare specifică, inţelesul general al termenului rămânând acelaşi” (V. Dragomirescu, 1976, p.32).
Devianţa apare ca „ansamblul conduitelor şi stărilor pe care membrii unui grup le judeca drept ne-conforme cu
aşteptarile, normele sau valorile lor şi care, în consecinţă, riscă să trezească din partea lor reprobare şi sancţiuni”
(Maurice Cusson, 1997, p.440). Nici aceasta definiţie nu este atotcuprinzătoare şi total lipsită de ambiguitate. Pe de
o parte, comportamentul deviant apare ca fiind „rău văzut” şi sancţionat de majoritatea membrilor unui grup. Pe de
alta, nu toate manifestările deviante ale personalităţii au un efect dezorganizator asupra relaţiilor acesteia sau asupra
funcţionării societale.
De asemenea, Albert Ogien (2002) sesizează unele dualităţi care contribuie la ambiguitatea noţiunii. Devianţa face
referire la două fenomene distincte: la încălcarea unei prescripţii prin care individul se pune sau este pus într-o situaţie
de marginalitate, ca atunci când nu se respectă un articol de lege sau normele de politeţe şi la ne-aplicarea unei reguli
de conceptualizare ce scoate individul în afara rationalităţii instituite şi acceptate social deoarece, el nu mai inspiră
încredere, apare ca iraţional, nebun sau inuman.
• Complexitatea şi extensia extraordinară a noţiunii pot fi evidenţiate prin analiza universului devianţei cu ajuto-
rul unei axe pe care sunt plasate patru mari categorii de devianţi, ale caror acte variază de la cele mai puţin, la cele
mai mult voluntare (cf. Maurice Cusson, 1997):
a<______________b________________c_________________>d
a. Bolnavii mintal şi persoanele cu handicapuri fizice ale caror tulburări au drept cauză factorii biologici ereditari sau
care apar dintr-o leziune organică ulterioară, se află în afara acţiunii voluntare.
b. Indivizii cu tulburări de comportament sunt persoanele în cazul cărora caracterul voluntar al actului nu este nici
clar acceptat, nici exclus. Alcoolicii şi toxicomanii, spre exemplu, acţioneaza în mod voluntar în primele faze ale
evoluţiei lor, dar după instalarea dependenţei, ei înceteaza de a mai fi complet liberi, acţionand mai mult automa-
tic. Nevrozele, psihopatiile sau tulburările de caracter fac parte din aceeaşi categorie, deoarece este greu de stabilit
un raport sigur între compulsie şi capacitatea de autodeterminare a conduitei.
c. Transgresorii sunt devianţii care încalcă în mod conştient, voluntar o norma a carei valabilitate o acceptă. Ei ac-
tioneaza din interes, oportunism sau sub imperiul pulsiunilor. Majoritatea delincvenţilor violeaza norme a caror
legitimitate o recunosc şi admit. De asemenea, sinucigaşii sunt conştienţi de încălcarea normei care interzice
(auto)suprimarea vieţii.
d. Devianţii subculturali sunt atât nonconformiştii despre care a vorbit R. Merton, cât şi minorităţile active, despre
care vorbeşte S. Moscovici. Este vorba de indivizii sau grupurile de indivizi care neagă normele şi valorile do-
minante în grupurile sau societăţile de apartenenţă, oferind şi alternative ale acestora. Artiştii nonconformişti,
disidenşii, membrii sectelor religioase, teroriştii aparţin acestei categorii.
Dacă sociologii studiază în cadrul domeniului devianţei, cu predilecţie, ultimele trei categorii de devianţă, psihologia
şi psihopedagogia comportamentului deviant abordează toate categoriile mai sus menţionate, de la cele asociale (boli-
le psihice), la cele antisociale (infracţiunile sau delictele; de la cele întotdeauna sancţionate de lege, de la cele „imorale”,
incompatibile cu „codurile” culturale ale grupului sau societăţii (indecenţa, obscenitatea, perversiunea) şi pâna la
actele excentrice sau bizare (de exemplu, adoptarea unei ţinute insolite, a limbajului verbal sau nonverbal nonconfor-
mist etc.). Datorita spaţiului pe care îl avem la dispoziţie, indivizii cu tulburări de comportament şi transgresorii vor
constitui categoriile tratate cu prioritate.
Plasaţi pe axa prezentată mai sus următoarele comportamente deviante: sinuciderea, furtul minor (datorat privaţi-
unilor materiale), omuciderea sadică, frauda produsă de un funcţionar bancar, crimele mafiote ale “Cosei Nostra”.
Argumentaţi răspunsul dumneavoastră.
254
Fenomenul deviantei posedă, la rândul său, unele caracteristici de baza precum: universalitatea, variabilitatea şi rela-
tivitatea sa.
1. Universalitatea devianţei rezidă în faptul că ea a existat şi există în toate societăţile, din moment ce toate comunită-
ţile au cunoscut conduite blamate şi sancţionate. Este imposibil ca toţi indivizii sa-şi interiorizeze şi să împărtăşească
cu aceeaşi intensitate sentimentele de solidaritate socială, normele şi valorile grupale. De aceea, judecăţile generatoare
de devianţă au aparut şi vor apărea în toate societăţile şi în toate epocile istorice.
Constatând permanenţa formelor grave, criminale ale conduitei deviante în societăţile umane, E. Durkheim aprecia:
„crima este normală, fiindcă o societate în care ar lipsi este cu totul imposibilă” (apud A. Ogien, 2002, p.24); crima nu
este o boală socială, deşi poate avea forme anormale. Marele sociolog adăuga că, dacă nu există nimic morbid în crimă,
pedeapsa nu poate avea drept scop vindecarea ei, ci menţinerea regularităţii conduitelor observabile.
Conduitele universal condamnate sunt următoarele (A. Cohen, 1966, p. 35; N. Goodman, 1998, p. 142; M. Cusson,
1997, p.444):
1. omorul voluntar al unui membru al grupului de apartenenţă;
2. incestul dintre mamă şi fiu, tată şi fiică, frate şi soră;
3. violul;
4. furtul.
În societăţile occidentale sau de tip occidental, aceste acţiuni sunt astăzi prohibite prin coduri legale formale, care
prescriu şi pedepse pentru cei ce le comit. Există însă şi numeroase discuţii cu privire la ceea ce este drept şi nedrept,
bine şi rău, acceptabil şi inacceptabil (de exemplu, controversele legate de pedeapsa capitala), încât se poate ajunge la
impresia că totul este relativ.
2. Variabilitatea fenomenului devianţei este aceea care a generat complexitatea şi extensia noţiunii. Variabilitatea
rezultă din faptul că normele şi valorile care “prilejuiesc” transgresările sunt extrem de numeroase, din faptul că ele se
modifică, uneori dramatic în cursul timpului. Unele tipuri ale devianţei rezultă din încălcarea normelor morale, altele
din încălcarea normelor de politeţe, a normelor instituţionale sau organizaţionale, iar altele din încălcarea normelor
juridice. Deşi graniţa dintre ceea ce este permis şi interzis, normal şi anormal este destul de vaga, plasarea undeva în
jurul liniei de demarcaţie nu este evaluată, la fel ca şi încălcările ei flagrante. Devianţa lejeră nu trebuie sancţionata la
fel ca şi formele sale grave.
Sociologii şi istoricii afirmă că formele devianţei corespund nivelului general de dezvoltare al unei societăţi şi că ele
s-au multiplicat în decursul dezvoltării structurii sociale. Formele tot mai numeroase şi rata în creştere a criminalităţii
contemporane sunt rezultatul unor factori precum:
• procesul modernizării, industrializării, urbanizării şi globalizării, care caracterizează apariţia şi dezvoltarea state-
lor moderne şi evoluţia lor actuală;
• deplasările mari de populaţie şi părăsirea ambianţei tradiţionale;
• schimbarea compoziţiei etnice a populaţiei;
• consumul de alcool şi stupefiante;
• creşterea ponderii timpului liber neorganizat;
• libertinajul moral promovat prin orice mijloc (educational, mass-media).
Un exemplu recent, este apariţia şi dezvoltarea infracţiunilor electronice odată cu dezvoltarea computerilor personale
şi a internetului. Este o dovadă a faptului că infractorii urmăresc şi valorifică toate oportunităţile.
1. Relativitatea devianţei rezultă din faptul că nici un comportament nu este în mod intrinsec deviant, devianţa
fiind rezultatul unei definiţii consensuale. Această caracteristică rezidă din următoarele aspecte:
2. Un comportament poate să apară într-un context normativ ca deviant, iar in altul nu. Schimbarea unora dintre
normele şi valorile unei colectivităţi face ca la un moment dat ceea ce a fost sancţionat să devină acceptat sau
invers. De exemplu, drogurile au fost bine tolerate în alte perioade, deţi se află astăzi în afara legii. Arabii au tole-
255
rat consumul de haşiş timp de secole, iar creştinismul nu prohibeşte consumul de alcool, decât atunci când este
excesiv. El este insa total interzis in cultura islamica.
3. Un act va fi condamnat dacă este pus într-o anumită situaţie şi nu va fi sancţionat în alta, din cadrul aceluiaşi con-
text normativ. Un act nu poate fi judecat separat de situaţia în care s-a produs. Actul sexual dintre un barbat şi o
femeie este absolut firesc atunci când se petrece cu consimtământul celor doi parteneri în intimitatea dormitoru-
lui. În public, (într-o sală de cinema sau în parc) acelaşi act apare ca indecent şi este sanctionat legal.
4. Pentru a fi etichetat ca deviant şi sancţionat, un act trebuie mai întâi să devină vizibil celorlalţi. Spre exemplu, nu-
mărul manifestărilor ilicite este mult mai mare decât cel al actelor care sunt descoperite şi investigate de poliţie şi
justiţie. Prin urmare, există abateri care scapa vigilenţei şi percepţiei publice.
5. Un act apare ca deviant atunci când cei înzestraţi cu puterea de a defini devianţa (in primul rand oamenii politici
şi diversele categorii de specialişti) au un interes să facă acest lucru. De exemplu, bătăile aplicate copiilor nu au
fost catalogate drept conduită deviantă, decât în momentul în care medicii le-au definit ca atare. Specialiştii şn
medicina implicaţi în proiectele colective de mobilitate au definit sindromul copilului abuzat, pe care-l utilizeaza
pentru a-şi spori prestigiul profesional, aprecia S.J. Pfohl.
6. Un act va fi socotit sau nu deviant în funcţie de status-rolul autorului său. Într-o societate în care sinuciderea este
dezaprobată, este posibil ca un capitan care a acceptat să moară în timpul naufragiului vasului său sa un ofoţer
care a luptat eroic până în ultimul moment, împreună cu toţi soldaţii săi, să fie decorat postum.
Normele reprezintă mecanismul care menţine sistemul social într-o stare de echilibru în condiţiile schimbărilor con-
tinui. Există diferite norme subculturale – de la cele ştiinţifice pînă la cele penale.
Norma socială - un set de cerinţe şi aşteptări, care reprezintă comunităţile sociale (grup, organizaţii, de clasă, socie-
tatea) cu membrii săi, în scopul reglementării activităţilor şi relaţiilor.Norma socială stabileşte relaţia dintre compor-
tamentul permis şi obligatoriu, ele pot sau nu corespunde legilor de dezvoltare. Ca rezultat, abaterile sociale pot fi nu
numai negative, ci şi pozitive.
Proprietăţile principale ale normei sociale:

1. Obiectivitate
2. Istoricitate (corespudere epocii)
3. Universalitate
4. Absolutul (np: în mod implicit, o regula nescrisa)
5. De dificultate special sunt:
6. Relativitate
7. Dinamism
Tipuri de norme sociale:
Normele pot fi formalizată şi scrise sub formă de legi, reguli şi reglementări, dar cel mai adesea acestea sunt în formă
de conştiinţă socială sub formă de tradiţii, de opinia publică.
1. Norme spirituale şi morale – putătorii acestor norme sunt însăşi oamenii, precum şi instituţiile, cum ar fi fa-
milia, concesiile religioase şi organizaţiile publice. Acestea sunt valorile general umane, reprezentate în religiile
lumii, arta si cultura, ştiinţă, tradiţii populare, convenţiile şi declaraţii internaţionale.
2. Morale şi etice – reprezintă aşteptările, cerinţele unui grup social (reale sau nominale) faţă de membrii săi.
3. Purtători de aceste norme sunt diferite asociaţii sociale, aceste norme de obicei textual nu sunt înregistrate, cu
mici excepţii. (ex: „Domostroy rusesc”). Uneori aceste norme intră în conflict cu normele morale (ex: grup anti-
social). Normelor de grup provoacă , crează stereotipuri şi prejudecăţi (ex: rasiale şi etnice).
4. Juridice - aceste norme sunt înscrise în instrumentele de bază ale statului (Constituţia, Codul penal şi civil,
etc.) şi sunt reglementate de sistemul statal.
5. Politice - acestea sunt formulate în instrumente internaţionale şi acorduri bilaterale, care vizează reglementarea
relaţiilor dintre ţări.
6. Organizaţionale şi profesionale - sunt prezentate prin instrucţiuni, psihograme pentru anumite posturi,
funcţii,cerinţe pentru locul de muncă, regulamente interne şi tradiţiile profesionale.
256
Este şi un alt tip de norme sociale – normă individuală, asociate cu recunoaşterea valorii fiecărui individ.
Pentru psihologie este deosebit de important studierea mecanismelor de influenţă a normei sociale asupra persona-
lităţii. Deosebit de intensă este asimilarea normelor sociale în stadiile incipiente de dezvoltare a copilului în familie.
În conformitate cu conceptele psihologice generale, normele sunt prezente în conştiinţa individuală sub formă de
atitudini sociale.
Rezultatul influenţei normei asupra personalităţii este formarea atitudinii (attitiud). Acest termen a fost introdus de
Thomas şi Zanetsky.
Smith a identificat mai târziu trei componente ale atitudinii - dorinţa / predispoziţia de a percepe şi acţiona într-un
anumit mod:
1. Cognitivă - cunoştinţe despre obiect sau fenomen.
2. Afectivă - atitudinea evaluativ – emoţională faţă de obiect.
3. Conotativă / comportamentală – dispunerea individului de a realiza un anumit tip, mod de comportament în
raport cu obiectul.
Atitudinile sociale sunt trecute prin prisma personalităţii şi ca rezultat apare atitudinea interiorizată şi conştienţizată.
După Yadovaja, se disting 4 nivele a atitudinii sociale:

1. Modele situaţionale simple de comportament.
2. Atitudini sociale , care funcţionează în grupuri mici şi condiţii cotidiene.
3. Atitudinile sociale orientate spre activitatea anumitor sfere sociale.
4. Valorile sau atitudinile, care reglează integritatea comportamentului social sau activităţii a personalităţii.
Valorile persoanele se deosebesc prin stilul şi motivul comportamental. Dacă o persoană este axată pe supravieţuire,
atunci eforturile vor fi axate pe asigurarea securităţii fizice şi materiale.
Ex. Altă orientare poate fi opinia publică = > tendinţa, dorinţa de a aparţine grupului. Adică normele sociale crează
orientire, atitudini, care la rândul lor formează un comportament dispoziţional.
Normele sociale îndeplinesc funcţiile:

1. Reglementarea cursului general de socializare.
2. Integrarea persoanelor în grupuri, grupurile - în societate.
3. Controlează comportamentul deviant.
4. Prezintă etaloane, standarde de conduită.
Funcţiile devianţei
Adesea, suntem constrânşi să adoptam o anumită conduită în funcţie de rolul jucat: de tată/mamă, soţ/soţie, cadru
didactic, coleg, prieten etc. Rolul social, ca aspect dinamic al statutului, exprimă atât comportamentul efectiv jucat,
cat şi prescripţia normativă cu privire la acesta. Prin urmare, putem spune că rolul este un ansamblu de aşteptări
consensuale funcţionând ca o norma, care delimitează un set de comportamente şi atitudini adecvate (permise sau
dezirabile), de cele inadecvate, deviante (interzise sau indezirabile) în diversele contexte sociale.
Prescripţiile normative de rol, afirma T. Parsons (1951), pot rezulta din procesul socializării sau din cel al interacţiunii
sociale.
În raport cu procesul socializării, devianţa vizeaza rolurile inadecvate (de ex., cel de hot, vagabond, pervers sexual
etc.) care constituie o ameninţare pentru existenţa societăţii, deoarece asumarea lor frecventă conduce la desociali-
257
zarea indivizilor respectivi. Apariţia unui grup de devianţi indică existenţa unui conflict intre majoritate şi grupul
minoritar, marginal. Reactiile deviantilor pot fi:
1. contestarea din interior a statutului marginal şi a motivelor marginalizării sau
2. indiferenţa.
În ambele situatii, devianţa ar avea - dupa Parsons (apud. A. Ogien, 2002) - o funcţie pozitivă: în primul caz induce
schimbarea socială (însa nu orice schimbare socială este şi una dezirabilă), iar în al doilea, asigură întărirea coeziunii
grupului prin fixarea pedepselor pentru cei care nu se supun normelor grupale.
În cadrul interacţiunilor sociale, normalitatea apare atunci când individul stabileşte între observarea unui fenomen şi
interpretarea lui o corelaţie în conformitate cu modul de judecată al majorităţii indivizilor. Devianţa apare tocmai ca
abatere de la aşteptarile standard şi de la modul obişnuit de a percepe lumea. Discrepanţele dintre reacţie şi aşteptările
cu privire la aceasta perturbă procesul comunicării, favorizând evoluţia spre disoluţia relaţiilor sociale. În acest sens,
devianţa devine generatoare de stări şi fenomene patologice.
Spre deosebire de Parsons şi apreciind caracterul normal, necesar şi funcţional al devianţei, E. Durkheim identifică
patru funcţii importante ale actelor deviante, toate pozitive prin finalitatea lor:
• marcheaza graniţele comportamentului permisiv, clarificând ceea ce societatea consideră ca este o acţiune corectă
şi potrivită. Delimitarea acţiunilor corecte, dezirabile, necesită o clarificare a ceea ce apare ca incorect şi indezi-
rabil;
• etichetarea actelor deviante întăreşte forţa morală a comportamentului considerat acceptabil de societate. Autori-
tatea conştiintei morale nu ar putea funcţiona fără existenţa devianţei, după cum binele nu poate exista în afara
răului;
• mareşte solidaritatea sociala şi unitatea oamenilor în jurul aceleiaşi atitudini faţă de comportamentul deviant;
• genereaza schimbarea sociala, în cadrul devianţei fiind propuse alternative la normele şi valorile existente.
Devianţa îndeplineşte şi o funcţie cathartică, deoarece devianţa asigură eliberarea de tensiune, chiar dacă numai tem-
porar. În acest sens, prostituţia ar permite satisfacerea nevoilor sexuale ale celor care nu reuşesc să întreţina relaţii
sexuale normale din diverse motive, tot aşa cum homosexualitatea ar permite satisfacerea nevoilor sexuale ale per-
soanelor care nu pot întreţine relaţii de tip heterosexual. De asemenea, devianţa permite manifestarea nemulţumirilor
faţa de unele norme inechitabile ale autorităţii. Astfel de nemulţumiri, pot da naştere unor acţiuni deviante, cum ar
fi protestele, demonstraţiile sau revoltele, apreciate de putere ca fiind destabilizatoare pentru sistemul social. În toate
aceste situatii, eliberarea cathartica este indiciul în fapt al unei disfuncţii.
Sinteza funcţiilor pozitive şi a disfuncţiilor devianţei, este cea realizată de Albert Cohen (1966). Autorul enumera
patru functii pozitive ale comportamentului deviant (extrem de apropiate de cele enunţate de Durkheim):
• definirea şi clarificarea riguroasă a normelor, în scopul înlăturării ambiguităţii acestora;
• creşterea solidarităţii emoţionale a grupului;
• producerea unor schimbări necesare în sistemul social;
• considerarea conformităţii ca fiind mai dezirabilă decat devianţa.
• Funcţiile negative sau disfuncţiile enumerate de Cohen sunt:
• eliminarea motivaţiilor de conformare a membrilor societăţii;
• subminarea încrederii necesare în autoritatea normelor societăţii;
• reducerea interdependenţei necesare pentru funcţionarea normala a sistemului social şi dezvoltarea unor conflic-
te intre rolurile sociale.
Deşi încălcările normelor conduc, la prima vedere, inevitabil, la destabilizarea şi perturbarea sistemului social, ele pot
avea şi un efect contrar. De altfel, considerăm ca funcţiile pozitive ale devianţei sunt cel putin la fel de importante ca
ţi disfunctiile pe care le poate crea.
258
Clasificarea tipurilor de devianţă

Avănd la baza perspective teoretice mai mult sau mai puţin diferite asupra comportamentului deviant, criteriile mai
frecvent utilizate în clasificarea tipurilor devianţei sunt urmatoarele:
1. În funcţie de natura efectelor sociale ale devianţei, J. Fichter realiza distincţia dintre devinaţa:
• pozitivă
• negativă
• neutră.
2. În funcţie de magnitudinea şi gravitatea actelor deviante, J.A. Perez (1996) a facut distincţia între devianţa:
• gravă (omuciderea sau perversiunile sexuale) şi
• devianţa lejeră, mai puţin gravă (devianţa în traficul auto sau în consumul de alcool).
3. În funcţie de etichetarea sau nu a actelor deviante, Edwin Lemert (1951) deosebea:
• devianţţa primară (faptul de a încalca o normă),
• secundară (recunoaşterea oficială a acestei încălcări de către o instanţă desemnată în acest scop).
4. În funcţie de “transparenţa” conduitei deviante, deosebim:
• devianţa deschisă, care poate fi mai uşor observată şi evidenţiată de reprezentanţii instituţiilor de control
social,
• devianţa ascunsă sau secretă, care constă mai ales în “patologiile sexuale” sau în actele de corupţie ale oficia-
lilor politici şi ale funcţionarilor statului, care raman ascunse ochiului public.
5. În funcţie de domeniul de manifestare al devianţei, distingem:
• devianţa penală, sexuală, politică, religioasă, familială, autodistructivă.
6. În funcţie de numărul celor implicaţi în realizarea actului deviant deosebim:
• devianta individuală,
• de grup.
7. 7. În functie de sănătatea psihică a deviantului a fost deosebita:
• devianţa “normala”,
• “patologică”.
8. În funcţie de criteriile medico-legale şi criminologice, V.T. Dragomirescu (1976) deosebeşte:
• comportamentul deviant,
• comportamentul aberrant,
• comportamentul antisocial sau infracţional.
Puţine dintre criteriile menţionate sunt utilizate concomitent, probabil pentru a fi evitate confuziile ce pot să apară
în condiţiile folosirii unor criterii prea apropiate sau chiar parţial suprapuse. Apreciem ca, etichetarea şi sancţionarea
actelor deviante depinde natura normelor încălcate, de gradul de toleranţă al societăţii respective, ca şi de pericolul
actual sau potenţial pe care îl reprezintă conduita deviantă.
Treceţi actul de a fura, pedofilia şi consumul de alcool prin toate cele opt criterii şi stabiliţi categoriile cărora li se
subsumează, argumentându-vă raspunsul.
259
2. Etiologia şi factorii comportamentului deviant

să determine teoriile explicative ale comportamentului deviant; Teorii explicative ale comporta-
să stabilească interconexiunea dintre condiţiile social externe si fac- men - tului deviant.
tori biologici şi de ereditare ; Teorii cauzale
să analizeze cauzele intrapersonale ale mecanismelor de comporta- Teorii cauzale comprehensive
ment deviant; Teorii non - cauzale
să analizeze relaţia: etiologia = cauza – factor; Factorii comportamentului devi-
să aprecieze factorii ce condiţionează comportamentul deviant. ant: biologici, de ereditate, sociali,
psihologici.
Repere teoretice
Teorii explicative ale comportamentului deviant

Există mai multe niveluri de interpretare ale devianţei: primul, urmăreşte explicarea cauzalităţii devianţei, prin căuta-
rea răspunsului la întrebarea “de ce anumiţi indivizi sunt mai înclinaţi decât alţii să violeze normele sociale?” (teoriile
cauzale, scopul cărora constă în evidenţierea etiologiei înclinaţiei spre devianţă şi a caracteristicilor indivizilor care
se disting printr-o activitate deviantă frecventă, de regulă, indiferent de tipul acesteia); la al doilea, se încearcă o in-
terpretare cauzală a motivelor care conduc la transgresiune, a interpretării pe care indivizii o atribuie acţiunii lor sau
a altora şi a fixării propensiunii spre devianţă asupra unui anumit tip de transgresiune (teoriile cauzale comprehensive
ale devianţei, obiectivul este acela al înţelegerii raportului dintre cauzele endogene şi exogene, cauze comprehensibile
numai în interacţiunea lor, şi al analizei circumstanţelor care îi determină pe indivizii înclinaţi spre devianţă să opteze
spre un anumit tip de violare a normelor şi nu spre altul), iar la al treilea nivel se iau în calcul elementele care intră în
joc în trecerea la actul criminal, făcându-se abstracţie de elementele biografice ale deviantului, de factorii endogeni şi
exogeni care ar fi putut cauza acţiunea lui (teoriile non-cauzale ale devianţei, scopul este acela de a explica acţiunea,
etapele şi strategiile acţiunii criminale, procesele şi mecanismele care însoţesc trecerea la act).
1. Precursorii teoriilor cauzale
• Beccaria (1764): corp de legi scrise şi pedeapsa proporţională cu delictul

• Pinel (1801): teoria psihopatiei
• Gall (1810-1819): a intuit ideea localizării cerebrale
• Quételet (1835): autorul noţiunii de “om mediu”; delincvenţa = cost fix pe care societatea trebuie să-l plătească
pentru imperfecţiunile ei; legea termică
• Lombroso (1876): comportamentul criminal e determinat ereditar; identificarea prin stigmate fizice, fiziologice
şi psihologice
• Garofalo (1885): criminalul şi anormalitatea morală (lipsa milei, cinstei, altruismului)
2. Teoriile biologice
Dezvoltarea tehnicii moderne de certare din domeniul geneticii a permis studiul cariotipului uman, prin intermediul
căruia, teoria lombrosiană este parţial confirmată sub forma teoriei aberaţiei cromozomiale. Anomaliile cromozomiale
devin cauzele genetice, înnăscute ale comportamentului antisocial şi criminal.
• Teoria etologică (Lorenz, 1952):

–– indivizii agresivi îşi sporesc şansele de a supravieţui
–– agresivitatea are o bază biologic-instinctivă;
• Sociobiologia: valenţele adaptative ale a.
260
• Teoria aberaţiilor cromozomiale:

xxy: sindromul Klinefelter (5-10 ori mai frecvent la criminali, transgresiuni polimorfe, cu prep. devianţei sexuale)
xxx: sindromul triplu X (inteligenţă redusă)
xyy: sindromul dublu Y (inteligenţă medie sau la limită, labilitate psihică şi comportament agresiv, e mai frecvent
şi a fost descoperit în mediul penitenciar)
• Modelul neurobiologic: structurile anatomice şi neurochimice ale a.
–– Formaţiuni nervoase: disfuncţiile lobului temporal, diecefalului, a centrilor amigdalei, lobului frontal şi ale
sistemului limbic (deteriorare procesării informaţiilor cu un puternic ecou afectiv) etc.
Agresivitatea: stereotipă (tulb. hipotalamus), afectivă (tulb. lob temporal), impulsivă (tulb. lob frontal)
–– Particularităţile sistemului nervos: funcţionarea neurotransmităţilor (S, D), raportul excitaţie-inhibiţie etc.
–– Rolul glandelor endocrine, al testosteronului.
3. Teoriile biopsihologice
• Teoria excitaţiei (Eysenck, 1967), 2 circuite nervoase:

–– bucla cortico-reticulată (cortex, talamus, sist. reticular ascendent): rol în creşterea excitaţiei corticale → pro-
cesare informaţiilor = baza I/E; la introvertiţi excitaţia e mai rapidă şi intensă; extravertiţii au un nivel cronic
relativ scăzut de excitaţie, iar introvertiţii au un nivel cronic ridicat al excitaţiei
–– bucla viscero-corticală (cortex şi sist. limbic): controlează reactivitatea emoţională, în situaţii de stres): sis-
tem excitabil la nevrotici şi mai puţin la cele mai stabile nervos
Concluzii:
1. Condiţionare e mai grea la extravertiţi decât la introvertiţi,
2. Extraverţiţii şi introvertiţii diferă în ceea ce priveşte intensitatea excitaţiei corticale ca urmare a stimulărilor ex-
terne,
3. Persoanele mai stabile (sangvinii şi flegmaticii) au un autocontrol emoţional mai bun, în timp ce persoanele cu
niveluri mai ridicate de nevrotism (colericii şi melancolicii) tind să reacţioneze excesiv.
• Teoria sensibilităţii la întărire (J.A. Gray, 1981, 1991) utilizează 2 axe:

–– impulsivitatea: extaversiune ridicată şi un anumit gard de nevrozism
–– anxietatea: nivel ridicat de nevrozism şi un anumit gard de extaversiune
–– Sistemul inhibiţiei comportamentale: uşor de activat la anxioşi, mai introverţi, care reacţionează mai rapid la
stimulii periculoşi (răspund bine la pedeapsă)
–– Sistemul activării comportamentale: mai uşor de activat la impulsivi (furia domină panica), sensibili la re-
compense (răspund bine la recompense).
• Teoria lui Zuckerman (1991): nu există un izomorfism între trăsăturile de personalitate şi sistemele cerebrale.
–– o super-trăsătură de personalitate: căutarea nesocializată a emoţiilor: dezinhibiliţie în situaţii criminale (cu
RÎ şi PÎ)
–– creşte excitaţia corticală la stimulii tot mai intenşi
–– Dopamina ridicată şi serotonina scăzută în situaţii de stimulare intensă; nivel ridicat de testosteron
• Teoria constituţională a lui Kretschmer
Tip somatic Tip psihologic Tend. spre boală/devianţă
picnic ciclotim b. maniaco-depr./c. tardivă
astenic schizotim schizofrenie /patrimonială
atletic tip “vâscos” epilepsie /cu agresivitate
• Teoria constituţională a lui Sheldon
Tip psihologic Tip somatic
endomorf visceroton
ectomorf cerebroton
mezomorf somatoton (60,1% - delincvenţi (30, 7%))
261
4. Teoriile psihanalitice
Freud – agresivitatea se impune individului
• Teoria instanţelor psihice: infractorul are un supraeu slab şi o insuficientă coerenţă a eului şi o slabă capacitate de
sublimare sau absenţa ei.
• Teoria pulsiunii: impuls, puseu, presiune; pulsiunea vieţii şi a morţii
Aichorn: delincvenţii au o predispoziţie spre antisocialitate (delincvenţa latentă) şi urmăresc compulsiv recompen-
sele.
Abrahamsen: delincvenţii manifestă pulsiuni distructive (datorită abuzului în familie)
Alexander şi Staub: teoria criminalului nevrotic

• oamenii sunt ne-adaptaţi de la naştere
• primul act rebel: violarea normelor curăţeniei
• diferenţele mai vizibile de la 4-6 ani
• criminalitatea este atribuită nevroticilor
Friedlander: presiunile prea mari asupra sinelui sunt generatoare de devianţă

• 3 etape ale adaptării sociale: formarea relaţiilor părinţi-copii, formarea supraeului, formarea relaţiilor de grup
familiale.
5. Teoriile criminologice
E. de Greffe: teoria instinctelor (structura afectivă);

• instinctele de apărare şi de simpatie: în conflict şi echilibru precar
• tulburările de caracter şi limitele inteligenţei
J. Pinel: teoria personalităţii criminale

• pragul delincvenţial
• nucleul personalităţii criminale: egocentrism, agresivitate, indiferenţă afectivă, labilitate
• Teoria ocaziilor criminale (privare relativă)
• Teoria constrângerii (săracii din mediul urban
6. Teoria influenţelor familiale
• Familia are cea mai mare influenţă asupra dezvoltării copiilor

• Carenţele proceselor/structurii familiale
D. Baumrind: importanţa stilului parental unitar

• Control ferm şi afecţiune ridicată: resp. ridicată
• Inconstanţa controlului/afecţiunii: resp. Scăzută
Patterson: practicile coercitive parentale timpurii duritatea, “inflaţia pedepselor”

• dezacordul parental (violenţa în familie)
• nervozitate părinţilor (mamei)
• Familiile cu management slab al practicilor educative: copii delincvenţi, puţin sensibili şi faţă de pedepse şi de
recompense Alte carenţe ale sistemului parental:
–– divergenţa metodelor educative
–– atitudinea hiperprotectoare (intrusivă)
–– indiferenţa parentală
–– părinţii demisionari
262
–– atitudinea excesiv de autoritară

• Efectele divorţului: tulburări de comportament (la băieţi).
• Familiile criminogene.
1. Prezentaţi comparativ meritele teoriilor cauzale prezentate în acest capitol.

2. Comparaţi teoria personalităţii criminale a lui J. Pinatel cu ce a rezistenţei la frustrare, propusă de W.C. Re-
ckless.
3. Care dintre formele conduitei deviante sunt explicate prin teoria rezistenţei la frustrare şi cea a moralei devi-
antului şi care rămân în afara puterii explicative a acestor teorii.
Factorii comportamentului deviant: biologici şi de ereditate, sociali, psihologici.

Factorii implicaţi în determinarea comportamentului deviant al minorilor se împart în două categorii:
• factori interni, care ţin de individualitatea subiectului:
–– particularităţile şi structura neuro-psihică,
–– particularităţi ale personalitatii în formare,
–– particularităţi care s-au format sub influienţa unor factori externi,
–– particularităţi care s-au format sub influienţa factorilor familiali .
• factori externi, care ţin de componenta socio-comunitară :
–– factori socio-culturali,
–– factori economici,
–– factori socio-afectivi,
–– factori educaţionali din cadrul microgrupurilor,
–– factori educaţionali din cadrul macrogrupurilor umane .
Factori interni neuro-psihici.

Categoria factorilor neuro-psihici se împarte în mai multe subcategorii de factori, cum ar fi :
• disfucţii cerebrale relevate prin EEG; majoritatea cercetărilor arată că nu se poate vorbi despre o specificitate a
traseelor EEG la delicvenţii minori, deşi unele anomalii ale acestor trasee bioelectrice, care apar la unii delicvenţi,
demonstrează existenţa unei patologii cerebrale a acestor subiecţi;
• deficienţe intelectuale; în cadrul grupurilor de delicvenţi minori o mare pondere o au cei care prezintă o slabă
dezvoltare psiho-intelectuală;
• tulburări ale afectivităţii; în ceea ce-i priveşte pe delicvenţii minori, aceştia se caracterizează fie printr-un nivel
insuficient de maturizare afectivă ( lipsa unei autonomii afective, insuficienta dezvoltare a autocontrolului afectiv,
slaba dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor superioare ), fie prin diferite stări de afectare a afectivităţii ( stările
de frustraţie afectivă, sentimentele de frustraţie, conflictele afective, instabilitatea afectivă, ambivalenţa afectivă,
indiferenţa afectivă );
• tulburări caracteriale; cercetările efectuate asupra delicventului minor au scos in evidenta faptul ca acesta se
caracterizeaza printr-un nivel de imaturizare caracterologică, ce se manifestă prin: autocontrol insuficient, im-
pulsivitate, agresivitate, subestimarea greselilor, subestimarea actelor disociale sau antisociale comise, dispreţ
şi indiferenţa faţă de muncă, opoziţie şi respingere a normelor social-juridice şi morale, tendinţe egocentrice,
exacerbarea unor motive personale egoiste de nivel redus, absenţa sau insuficenta dezvoltare a unor motive supe-
rioare de ordin socio-etico-moral, dorinţa realizării unei vieţi uşoare, fără muncă.
263
Factori externi socio- comunitari:

1. Familia - ca prim factor, care influienţează comportamentul deviant al minorului, putem nota familia, datorită
nivelului prin care aceasta educă şi formează tinerii în vederea integrării lor optime în viaţa şi activitatea socială.
Climatul educaţional familial este o formaţiune psiho-socială foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice,
moduri de relaţionare interpersonală, atitudini etc., ce caracterizează grupul familial pe o perioadă mare de timp.
Climatul educaţional familial poate fi analizat dupa mai mulţi indicatori, cum ar fi :
• modul de raportare interpersonală a parinţilor;
• sistemul de atitudini parentale în raport cu diferite norme şi valori sociale;
• modul în care este perceput şi considerat copilul;
• modul de manifestare a autorităţii parinteşti;
• gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;
• dinamica apariţiei unei stări tensionate şi conflictuale;
• modul de aplicare a recompenselor şi sancţiunilor;
• gradul de deschidere şi sinceritate al copilului în raport cu părinţii;
Tipuri de familii care au o influienta in determinarea comportamentul deviant al minorului:
a. familii dezorganizate
• cele mai multe statistici arata ca un numar mare de delicventi minori provin din aceste categorii de familii ( in jur
de 80% ); se considera ca, de fapt, in cazul familiilor dezorganizate nu structura familiei ca atare se face vinovata
de comportamentul deviant al minorului, ci manierele ei: lipsurile, carenta familiei, incapaciatatea sa psihologica,
incapacitatea pedagogica si incapacitatea sa morala;
• in familia dezorganizata, integritatea este pierduta ca urmare a separarii parintilor datorita unor motive cum ar
fi: desfacerea casatoriei prin divort,, decesul unuia dintre parinti, motiv din care se impune clasificarea familiilor
dezorganizate in:
–– familia incomplet unita sau nelegitima;
–– familia dezmembrata, monopaternala;
–– familia de tip “camin gol”, in cadrul careia partenerii traiesc impreuna, insa nu comunica si nu au un suport
emotional comun;
–– familia in criza, datorita unor cauze ce determina absenta temporara sau permanenta a unui parinte;
–– familia in care exista situatii care determina fundamental esecurile comoportamentului de rol marital.
b. familii cu climat conflictual

• din constatarile empirice asupra unei cazuistici extinse, precum si din observatiile asupra unor cupluri cu un
partener bolnav somatic sau somato-psihic, s-au conturat urmatoarele aspecte ca fiind relevante:
• conflictul conjugal patogen este semnificativ in cuplurile asimetrice din punct de vedere psihic;
• in cuplurile conjugale cu ambii parteneri normali din punct de vedere psihic, unde conflictul conjugal continua
sa se manifeste afectand realizarea optima a functiilor familiale;
• in cuplurile cu ambii parteneri nevrotici se constata o tendinta la perpetuarea unui model interactional nevrotic;
• in cuplurile cu ambii parteneri psihopati gradul de instabilitate si manifestarile conflictuale sunt mai mult repre-
zentate, desi in acest caz existenta unor cupluri nu permite o concluzie clara in acest sens, deoarece familiile con-
stituite in jurul unei diade conjugale cu parteneri psihopati au efectele cele mai nocive in dezvoltarea si educarea
copiilor;
• cupluri patologice mixte, prezinta de asemeni, o bogata simptomatologie, conflictele familiale agregind disfunctii
de profunzime in nucleul psiho-social familial.
Exista 5 tipuri de casnicii cu moduri de relationala interconjugala diferite:

• tipul casniciei celor obisnuiti cu conflictele;
• tipul casniciei deviante;
• tipul casniciei pasiv-cordiale;
264
• tipul casniciei vitale;

• tipul casniciei bazate pe relatie totala.
c. familii cu climat hiperpermisiv - cea mai importanta consecinta a elementelor supraprotectoare din cadrul aces-
tor familii este detasarea intre imaginea de sine si posibilitatile reale ale copiilor; de aceea se contureaza atitudini
de ingamfare, exacerbare a eu-lui, supraevaluare a propiilor posibilitati, tendinta de a-si impune in fata celorlalti
vointa.
Parintii hiperpermisivi si hiperprotectori idolizeaza copilul, traind intr-o lume ireala si adorandu-l pentru perfec-
tiunea sa. Elementul negativ introdus de un asemenea tratament educational poate conduce la conduite delicvente
explicabile in cea mai mare masura prin rezistenta scazuta la frustrare.
2. Şcoala - nivelul de adaptare şi integrare şcolară poate fi împărîit în funcţie de doi indicatori importanţi :
• randamentul şcolar ( note, medii, rezultate, procedee etc. );
• gradul de satisfacţie resimţit de elev ( motivaţii, interese, atitudini pozitive, atracţie preferinţe în raport cu viaţa
şi activitatea şcolară ).
Copii inadaptaţi sau dezadaptaţi şcolar, care mai sunt numiţi şi “copii problemă”, se caracterizează prin:
• insubordonare în raport cu regulile şi normele şcolare;
• lipsă de interes faţă de obligaţiile şi cerinţele şcolare;
• absenteismul la ore;
• repetenţia;
• conduită agresivă în raport cu colegii şi cadrele didactice.
3. Grupul de prieteni - în sens larg, grupul de prieteni este un ansamblu structurat, ale cărui elemente se influienţeaza
reciproc.
Grupul de prieteni se referă la grupurile formate spontan care pot fi bande de copii sau alte micronuclee umane
instituţionalizate. Membrii acestor grupuri se supun unor reguli impuse progresiv de viaţa grupului sau care îi sunt
preexistente; unele constituie un scop în sine pentru a satisface trebuinţele socioafective, altele sunt un mijloc de a
atinge un scop.
Fiinţele umane au nevoie de grup, care satisface nevoile lor de securitate şi de comunicare. Ele îi acceptă legile pentru
a nu fi pedepsite sau excluse, dar mai ales pentru ca suferă sugestia prestigiului majorităţii şi pentru ca se identifică cu
grupul la care s-au ataşat. Individul care şi-a modelat comportamentul iî funcţie de acela al grupului de prieteni, tinde
să-l ia pe acesta ca sistem de referinţă şi să-i judece pe ceilalţi în lumina normelor sale.
Grupul de prieteni se mai intitulează şi grup de referinţă sau grup de apartenenţă. Aceste noţiuni au fost introduse
pentru a explica aspectul subiectiv al statusului social: acesta nu se poate deduce doar din factori obiectivi, ci este
perceput şi estimat în raport cu entităţile sau persoanele cu care subiectul se identifică sau se compară. Grupul de re-
ferinţă joacă, deci, în primul rand un rol important în constituirea eului social, furnizând cadrul estimărilor noastre.
Dar alaturi de aceasta funcţie comparativă, subliniază, de asemeni, funcţia sa normativă.
265
Activităţi de învăţare /evaluare:

1. Deteminaţi teoriile explicative ale apariţiei comportamentului deviant.
2. Identificaţi factorii comportamentului deviant.
3. Comparaţi teoriile biologice, psihologice şi sociale ale comportamentului deviant.
4. 4. Analizaţi studiul de caz şi evidenţiaţi ce factori au contribuit la apariţia comportamentului deviant:
O mamă cu doi copii vine la consultaţie pentru copilul mezin. Se plînge că este un copil dificil, cu comportamente
agresive (uneori împotriva surioarei), un copil greu de mulţumit şi, mai ales, că se masturbează. Copilul are vârsta
de 3 ani. În povestirea mamei este surprinzător şi evident frontul comun ce îl face cu celălalt copil, surioarea cu doi
ani mai mare, pentru a-l stăpâni, struni, pe copilul de care se plînge. Locul central, aparţine necondiţionat primului
copilÎntrebată despre sarcina cu cel de-al doilea copil mama dezvăluie că nu-l dorise, că se simţea încă obosită după
primul copil şi mai ales că al doilea copil fusese dorit de tată, soţul ei, şi de soacră. Acuză, de asemenea, că între soţul
ei şi soacră e o relaţie prea strânsă, pe care ea, însă, o acceptă.
3. Comportamentul agresiv

să definească conceptele-cheie: „agresiune”, „agresivitate”, Concepţii generale ale comportamentului
”comportament agresiv” agresiv.
să caracterizeze tipuril şi forme comportamentului agre- Agresiune şi comportament agresiv.
siv. Condiţiile formării comportamentului agre-
să determine condiţiile de formare a comportamentului siv
agresiv Agresiune şi comportament delincvent.
să determine şi analizeze relaţia agresiune – comportament
deviant, agresiune – comportament delincvent
Repere teoretice
Agresiune şi comportament agresiv

Agresiune (lat. – a ataca) – ca fel de „reacţie psihică“, cuprinde toate caracteristicile decisive ale proceselor psihice
(corespunde trăirilor(afecte), e înrudită cu simţămintele circumstanţiale (simţire,suferire) şi cu pulsiuni (dinamică),
are un stimul declanşator, este o reacţie comportamentală ).
Agresivitatea umană se manifestă ca un fenomen complex ce operează la multiple nivele. Tentativele de a înţelege agre-
sivitatea umană la nivel generic a fost criticată ca fiind inadecvată, în afară de cazul cînd cercetările au distins tipurile
agresiunii şi determinanţii ei. Într-un mod mai puţin pretenţios, agresivitatea poate fi considerată a fi o caracteristică a
acelor forme de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral-
psihologice sau mixte. Deci actul agresiv poate viza unele obiecte (casă, maşină mobilă, etc.), fiinţa umană (individul
uman izolat, microgrupurile, colectivitatea) sau ambele.
În sens larg, conform Dicţionarului de psihologie, coordonator U. Şchiopu, agresivitatea este explicată ca „comporta-
mente încărcate de reacţii brutale, distructive şi de atacare”(Dictionar enciclopedic, 1997). Parafrazând un citat de K.
Lorenz, agresivitatea în limbaj uzual este echivalent cu orice act din activitatea cotidiană, începînd de la bătaia cuco-
şilor şi câinilor, încăierări între băieţi sfârşind în cele din urmă cu război şi bomba atomică.
266
Pînă acum am observat că termenul de agresivitate ca fenomen îşi găseşte punerea în acţiune prin agresiune, care
desemnează trecerea de la potenţialitate la actul propriu-zis. În acest sens agresiunea semnifică în înţelesul cotidian o
multitudine de acte diferite, care într-un mod sau altul încalcă integritatea fizică sau psihică a altui om, (sau grup de
oameni), îi pricinuiesc daune materiale, împiedică realizare intereselor lui sau pot duce chiar la distrugerea lui.
Nu întîmplător agresivitatea este studiată din diferite unghiuri de vedere de specialişti din domeniile: anatomie, antro-
pologie, biologie, endocrinologie, medicină generală, neurologie, psihiatrie, zoologie, psihologie şi sociologie.
Mai recent s-a pus problema dacă, în definirea agresivităţii trebuie să punem accent pe actul agresiv în sine sau pe in-
tenţie (S. Worchel 1991). De exemplu, un părinte poate manifesta agresivitate faţă de copilul său, dar cu intenţia clară
de a „face om din el”. Opţiunea autorului este mai mult pentru accentuarea asupra intenţiei. După Lagache noţiune
de agresivitate ne situează la nivelul dispoziţiilor, acea tensiune care pune organismul în mişcare, pînă cînd motivaţia
actului comportamental va fi redusă sau satisfăcută.
Comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului ci şi asupra sinelui. Şi aici trebuie să diferenţiem
între actele comportamentale autoagresive, forma cea mai gravă fiind sinuciderea şi actele comportamentale care pot
periclita sănătatea şi echilibrul organismului (fumatul, alcoolul, drogurile). Elementul esenţial de diferenţiere îl con-
stituie, desigur, prezenţa intenţiei autodistructive.
În urma studiilor şi a definiţiilor examinate, constatăm că agresivitatea, sub oricare formă nu s-ar manifesta, repre-
zintă un comportament, orientat spre pricinuirea unui prejudiciu sau a unei daune morale sau fizice altei fiinţe vii,
care are toate motivele să evite un asemenea comportament faţă de sine. Această abordare complexă pune accent pe
următoarele momente cheie:
1. agresivitatea numaidecît presupune pricinuirea intenţionată şi orientată a prejudiciului victimei;
2. se consideră agresiv acel comportament care are ca scop pricinuirea unui prejudiciu fiinţelor vii;
3. victima trebuie să posede o motivaţie de evitare a unui atare comportament în relaţie cu ea.
Aşadar, în sinteză, considerăm agresivitatea ca fiind orice formă de comportament orientat cu intenţie către obiecte,
persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răni, distrugeri şi daune.
Scopul agresivităţii poate fi orientat spre pricinuirea unui prejudiciu sau unei daune morale sau fizice altei fiinţe (duş-
mănie), sau ca mod de atingere a unui scop (agresiune instrumentală). Agresivitatea poate fi orientată:
• în exterior (oameni, obiecte) – o formă asocială a agresivităţii,
• în interior (corp sau personalitate).
Agresivitate se poate manifesta prin diferite forme:

• evidente – care sunt sesizabile şi manifeste (conflictualitate, impunere, răutate, apresiere negativă, ameninţări,
utilizarea forţei fizice);
• latente – forme mai puţin evidente, ascunse (evitarea contactelor, acţiunea de a face rău cuiva, autoprovocarea
durerii, sunucidere)
Clasificarea formelor agresivităţii:

1. după formele de manifestare:
• directă - fizică – vătămarea fizică directă
• indirectă – prejudicii inderecte sau verbală (umilire verbală, insulte, ameniţări, abuz).
2. după nivelul de conştientizare:
• conştientă – are scop, persoana înţelege de ce şi cui provoacă prejudiciul
• impulsivă - scopul: de a reduce tensiunea emoţională sau ca acţiuni reactive la anumiţi factori (mecanism
de apărare, stres).
Funcţiile agresivităţii:
• susţinerea autonomiei,
• îndepărtarea sursei de ameninţare sau suferinţă,
267
• înşăturarea obstacolelor din calea satisfacerii trebuinţelor

• soluţionarea conflictelor interne
• creşterea stimei de sine.
Semnele comportamentului agresiv:

1. Tendinţa exagerată de dominare asupra altor persoane şi utilizarea lor în avantajul său,
2. Tendinţă distructivă,
3. Orientare spre provocarea daunelor celor din jur,
4. Tendinţă spre violenţă, provocarea durerii.
Comportamentul agresiv este determinat şi de particularităţile de vârstă. Fiecare perioadă de vârstă are un aspect
specific de dezvoltare (situaţia socială de dezvoltare) şi înaintează anumite cerinţe pentru o dezvoltarea armonioasă a
personalităţii. Adaptarea la cerinţele vârstei deseori este însoţită de diverse forme ale comportamentului agresiv.
În copilăria fragedă, demonstrând agresivitatea copiii deseori plâng (tare şi insistent). Pot să refuze comunicarea cu
ceilalţi şi nu zâmbescl. Dorind să menţină dragostea maternă (prezenţa a altor copii, frate, soră), poate fi crud cu un
frăţior sau surioară.
Adaptarea la grădiniţă: Copii se pot porecli, pot muşca, ciupi şi chiar înghiţi obiecte necomestibile. Aceste acţiuni pot
fi necugetate, impulsive şi demonstrative.
Agresivitatea pasivă la această vârstă se poate manifesta prin:

• Negativism,
• Încăpăţânare,
• Refuz (de a vorbi, mânca),
• Roaderea nunghiilor sau muşcarea buzelor.
Comportamentul copiilor (preşcolari) depinde de climatul emoţional din familie, iar grupul de copii poate reflecta
starea interioară a educatorului.
În general, agresivitatea copiilor poate fi partea opusă a lipsei de apărare. Copilul încearcă să facă faţă temerilor şi
recurg la comportamentul agresiv – ca reacţie de apărare. Uneori poate îndrepta agresivitarea asupra propriei persone.
Şcolarul mic manifestă agresivitatea faţă de cei mai slabi. Se manifestă sub forma de : ironii, presiuni, înjurături, bătăi.
Reacţiile negative a cadrelor didactice sau a părinţilor la acest tip de comportament nu reduce din agresivitate, dar
dimpotrivă – intensifică.
În adolescenţă izvorul agresivităţii este grupul şi dependenţa de grup pe fonul diminuării autorităţii adulţilor. A fi
agresiv = a fi puternic şi cu autoritate.
Comportamentul agresiv – un fenomen des întâlnit pentru aceste perioade (copilăria şi adolescenţa) şi se manifestă:
1. Constructiv – adaptativ,
2. Distructiv - dezataptiv.
La adulţi, comportamentul agresiv este mai variat şi e determinat de particularităţile individualeale. Sursele agresivi-
tăţii:
• Iritabilitatea,
• Suspiciunea,
• Prejudecăţile,
• Convingerea persoanei, că omul este săpânul destinului său,
• Atitudinea pozitivă faţă de acest tip de comportament.
268
O categorie aparte – extremiştii (acei oameni, care particularităţile, enumerate mai sus, sunt dezvoltate puternic).
Sunt 2 caterii:
• Autocontrol slab dezvoltat,
• Autocontrol bine dezvoltat.
• Există diferenţe de gen în manifestarea agresivităţii:
• Genului masculin le este specific agresivitatea fizică şi directă,
• Genului feminin – agresivitatea verbală şi indirectă.
Un factor important a comportamentului agresiv sunt condiţiile sociale de dezvoltare a personalităţii:

1. Mass – media - televizorul poate genera comportament agresiv: pasiunea exagerată de anumite emisiuni – duce
la apariţia unor fantezii agresive:
• identificarea cu personajul agresiv – se asimilează modul agresiv de rezolvare a problemelor şi influenţă
asupra persoanelor,
• repetarea acţiunilor agresive – utilizarea agresivităţii în rezolvarea problemelor interpersonale,
• formarea deprinderilor agresive - nedezvoltarea competenţelor sociale şi intelectuale.
2. Familia - stilul relaţiilor din familie, violenţa fizică şi psihologică, indiferenţa, abuzul în familie, aprecierile ne-
gative, respingerea emoţională a copilului – toate acestea contribuie la perpetuarea comportamentului agresiv,
violent.
Factorii care contribuie la formarea comportamentului agresiv (din familie):

• Coeziunea familiei scăzută,
• Conflictualitatea,
• Apropierea insuficientă între părinţi şi copii,
• Relaţii nefavorabile dintre copii,
• Stil de educaţie neadecvat (hiper - sau hipoprotecţia).
Factorii individuali, ce provoacă comportamentul agresiv:

• Teama dezaprobării sociale,
• Iritabilitatea,
• Suspiciunea,
• Autocontrol scăzut sau ridicat,
• Excitabilitatea emoţională.
Activităţi de învăţare/evaluare:
1. Corelaţi noţiunile agresiune – agresivitate – comportament agresiv.

2. Determinaţi specificul conportamentului agresiv în diferite perioade de vârstă.
3. Comparaţi comportamentul agresiv cu cel delincvent.
269
4. Comportamentul autoagresiv

Să determine noţiune „suicid” Noţiune de suicid. Terminologie.
Să caracterizeze forme si tipurile suicidului Concepţiile formării comportamentului au-
Să stabilească particularităţi de vîrstă ale comportamentu- toagresiv .
lui autoagressiv. Motivaţia comportamentului autoagresiv.
Să analizeze concept formării al comportamentului auto- Particularităţile de vârstă şi sex a comporta-
agressiv mentului autoagresiv.
Să evalueze motivarea comportamentului autoagressiv
Repere teeoretice
Noţiune de suicid. Tipologia suicidului

Suicidul (de la sui = omorâtor) semnifică „ orice caz în care moartea rezultă direct sau indirect dintr-un act pozitiv
sau negativ, făcut de victimă însăşi, care ştie ce trebuie să producă acest rezultat” (DurkheimE.).
Noţiunea de suicid tinde să fie înlocuită cu cea de conduită suicidară, care înglobează suicidul reuşir, tentativele su-
icidare, ideile de sinucidere, sindromul presuicidar. Substituirea probabilului şi posibilului cu neantul (vid, nimic),
cu nonsemnificativul, demonstrează că sinuciderea nu este o opţiune, ci mai degrabă negarea totală a posibilităţii
de a alege. După Shneidman, suicidul este un act uman de încetare din viaţă, autoprodus şi cu intenţie proprie.
Ideia de siucid veleinară – o dorinţă tranzitorie de autodistrugere, cu proietcţia teoretică a actului, fără punerea în
practică, dorinţa fiind generată numai de încărcătura afectivă de moment.
Şantajul cu siucidul – apare la persoanele cu o structură psihică labilă sau cu un coeficient scăzut de inteligenţă cu
scopul de a obţine mai multe drepturi, un plus de libertate. Îl întâlnim mai des la femei şi adolescenţi.
Tentativele suicidare – sinucideri ratate din motive tehnice (mijloace de sinucidere inadecvate sau fortuite, interven-
ţia unor personae străine). Datele statistice arată însă că există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte vârsta şi sexul
celor cu tentativă de suicid. Tentativa suicidară pare a avea cel mai adesea semnificaţia unei nevoi crescute de afecţiune
şi atenţie din partea anturajului faţă de care subiectul se simte izolat, subestimat, respins. Tentativa de sinucidere poa-
te fi repetată. Există aproximativ 18 tentative suicidare pentru fiecare suicid. Nu se poate prezice cu certitudine care
dintre pacienţii cu ideaţie suicidară vor trece la act. Pentru a facilita însă o intervenţie adecvată, trebuie evaluat riscul
suicidar analizînd factorii de risc pentru suicid şi starea psihică a individului.
Sindromul presuicidar a fost descris de Ringel ca fiind caracterizat prin restrângerea câmpului de constiinţă şi afec-
tivităţii şi înclinaţia către fantasmele suicidului. Mulţi autori susţin dificultatea punerii în evidenţă a sindromului
presuicidar, unii atribuindu-l unei predispoziţii de ordin caracterial.
Suicidul disimulat (travestit) este o acoperire, o disimulare a actului suicidar sub aspectul unui accident. Individul
alege această modalitate de a se sinucide pentru a nu-şi culpabiliza rudele şi prietenii sau pentru a-i proteja de reacţia
anturajului.
Raptusul suicidar este rezultatul unei tendinţe greu reprimabile de dispariţie, a unui impuls nestăpânit. Persoana „se
aruncă în suicid”, folosind orice mijloc care are la îndemână.
Suicidul cronic (parasuicidul) constituie de fapt echivalentele suicidare, din care menţionăm automutilările, refuzul
alimentar, refuzul tratamentului, conduitele de risc şi aşa-numitele sinucideri cornice (alcoolismul şi toxicomaniile),
270
ele asemănându-se prin caracterul simbolic, prin tendinţa la autodistrugere cu comportamentul suicidar, dar reali-
zând o deturnare a actului greu explicabilă pentru ceilalţi şi chiar pentru sine. Termenul de parasuicid a fost intro-
dus de Norman Kreitman în monografia sa „Parasuicide” apărută în 1970. Se presupune că un episod parasuicidar
desemnează un individ cu mecanisme reduse de inhibiţie a autoagresiunii, fiind astfel capabili să acţioneze în sensul
oricăror impulsuri suicidare care pot surveni. În 1979, Morgan a sugerat introducerea termenului de autoagresiune
deliberată, incluzând aici atât intoxicaţiile cu medicamente sau substanţe chimice, cât şi automutilarea.
Conduita suicidară presupune organizarea comportamentului în vederea acestui scop, un fel de „regie” a actului sui-
cidar. Individul îşi vizitează locurile din copilărie, foştii prieteni, îşi scrie testamentul după care se sinucide.
Suicidul în doi (suicidul dual)

Poate îmbrăca mai multe aspecte:
• Poate fi considerat o formă de suicid altruist. Stricto senso, exprimă situaţia în care cei doi sunt de acord să se
sinucidă împreună.
• Fiecare partener se poate sinucide separat.
• Bolnavul reuseste să îşi convingă partenerul/partenera să „îl urmeze în moarte”.
Suicidul colectiv
Astfel de cazuri au un grad crescut de sugestibilitate şi un inductor persuasiv, carismatic, cu un plus cognitiv. „Con-
tagiunea” suicidară se bazează frecvent pe convingeri religioase sau culturale, conform cărora moartea ar avea un rol
eliberator.
Conduitele pseudosuicidare (falsele suiciduri) din definiţia suicidului, rezultă că se consideră ca atare acest act,
atunci când subiectul îi evaluează consecinţele. Implicit, nu vor fi cuprinse în această categorie decesele survenite
în timpul stărilor confuzionale (care sunt accidentale), sinuciderea halucinatorie imperativă din stările crepusculare
epileptice şi cea din stările demenţiale.
Factori de risc pentru suicid

Factori socioeconomic. Suicidul apare în situaţii de criză acută, şomaj, faliment. Sărăcirea, pierderea unui statut eco-
nomic şi nu sărăcia în sine favorizează suicidul. Se vorbeste despre suicidul anomic în societatea modernă, în care
dezechilibrul politic, economic, religios şi cel moral împing individul spre autoliză. Anomia are două sensuri diferite.
Pe de o parte, anomia este considerată ca fiind răul de care suferă o societate în ansamblul ei din lipsa regulilor mo-
rale şi juridice care îi organizează economia. Pe de altă parte, Durcheim în lucrarea sa consacrată suicidului, el insistă
asupra unui alt aspect al anomiei: relaţia individului cu normele societăţii sale şi modul de interiorizare a acestora.
Durcheim vorbeşte de instabilitatea materială şi familială care creşte în timpul crizelor economice. Suprasolicitarea
individului, competiţia exagerată în relaţiile sociale, provoacă o stare de nelinişte care poate duce la sinucidere. Din
punct de vedere social, tendinţa de marginalizare, de excludere din grup favorizează suicidul.
• Statutul marital - rata suicidului la celibatari este dublă faţă de rata suicidului în populaţia generală, în timp ce
persoanele rămase singure prezintă o rată a suicidului de patru ori mai mare decât la loturile martor. În rândul
persoanelor văduve, riscul suicidar este de aproape 4 ori mai mare la bărbaţi faţă de femei.
• Suicidul în funcţie de sex - în timp ce femeile au un procent mai ridicat de tentative suicidare (6:1) faţă de bărbaţi,
numărul actelor suicidare este mai mare la bărbaţi (3:1).
• Habitatul - suicidul este mai frecvent în aglomerările urbane.
• Statutul professional - sinuciderile sunt mai frecvente la cei fără statut profesional sau cu statut profesional ne-
sigur. Profesia intervine în măsura în care ea implică un anumit nivel intelectual, precum şi un anumit mod de
271
viaţă. Există anumite profesii cu un risc suicidar mai crescut. Medicii se înscriu în categoria profesiilor cu risc
crescut. La militari rata suicidului este mai ridicată cu cel puţin 25% decât în rândul civililor.
Factorii meteorologici şi cosmic. Suicidul este mai frecvent primăvara şi toamna, corespunzător frecvenţei crescute a
debutului şi recăderilor în psihoze.
Factorii somatic. Riscul suicidar creşte în bolile somatice precum durerea cronică, operaţii chirurgicale recente sau
boli în fazele terminale. Infecţia cu HIV fără alte complicaţii nu pare să aibă un risc suicidar crescut.
Ereditatea. Până în urmă cu aproximativ 25 de ani, se spunea că suicidul are un caracter ereditar. Sucidul este însă o
manifestare, un simptom apărut fie în cadrul unei depresii majore sau a unei psihoze. Asadar, nu suicidal este ereditar,
ci boala care îl ocazionează.
Suicidul în funcţie de vârstă

• 0-10 ani. Nu se întâlneşte decât extrem de rar, iar atunci este rezultatul imitaţiei, ţinând cont de faptul că sub
vârsta de 10 ani, nu se poate vorbi de constiinţa morţii.
• 11-15 ani. Părerea psihologilor este că la această grupă de vârstă suicidul este reactiv şi este foarte frecvent rezul-
tatul unor pedepse exagerate.
• 16-24 ani. După vârsta de 15 ani, raportarea suicidului creşte numeric, statisticile europene declarându-l printre
primele 3 cauze de deces la adolescenţi, după accidente şi cancer. Adolescenţii sunt supuşi bombardamentelor
continue din partea sferelor fizice, psihice şi sociale, care pe rând implică idealuri noi efemere şi tiranice şi nece-
sită forme noi de rezolvare. Adolescenţii cu risc înalt de sinucidere au, de obicei, legături de prietenie slab dezvol-
tate, au o stimă de sine redusă şi au avut un eveniment stresant în ultimul an.
Unele evenimente precipitante acţionează ca triggeri pentru actul suicidar al unui adolescent: despărţiri, moartea unei
rude apropiate, dispute familiale, eşecuri şcolare.
Ideile suicidare sunt un factor comun în evoluţia depresiei şi pot sau nu să fie evidente. Un pacient care suferă şi care
relatează o adâncă lipsă de speranţă este considerat cu un înalt risc suicidar. Lipsa de speranţă pe care pacientul o
simte nu este oarecare; este lipsa de speranţă a Eu-lui, deoarece nimeni nu poate promova starea de bine a pacientului,
plăcerea sau satisfacţia. Sentimentul de neajutorare al pacientului este diferit, deoarece trecutul acuză şi condamnă
pacientul, prezentul este frustrant, iar viitorul este nesigur şi chiar mai ameninţător.
Alţi importanţi factori de risc sunt sentimentul durerii existenţiale („vidul narcisismului”) şi lipsa speranţei. Alţi câţiva
factori minori pot fi anxietatea, insomnia continuă, tendinţele impulsive.
Este important pentru profesionişti să nu îşi relaxeze vigilenţa atunci când un pacient nu mai vorbeste despre sinu-
cidere şi pare să fie calm; pe de altă parte, profesioniştii nu trebuie să fie atât de imprudenţi să creadă că, dacă un
pacient vorbeste despre sinucidere, el nu va comite sinuciderea, ca în zicala „Câinele care latră nu muscă”. Departe de
aceasta: acesta este momentul care trebuie să îl preocupe cel mai mult pe profesionist; este momentul „aşteptării cal-
me” de dinaintea actului, un act care apoi tinde să surprindă pe oricine. Acesta este momentul „acumulării”. Pacientul
ascunde şi depozitează pilule cu scopul de a le înghiţi toate odată; aşteaptă să fie singur pe balcon, să pună mâna pe
o armă sau pe un obiect de bucătărie. Statisticile evidenţiază faptul că mai mult de 50% din victimele suicidului au
căutat tratament înaintea actului, dar nu au fost diagnosticate corect sau au fost tratate inadecvat. Suicidul mai poate
fi o manifestare a debutului unor psihoze. Până la vârsta de 30 de ani, se menţin aceiaşi factori de risc şi o rată foarte
crescută a suicidului.
• 31-40 ani. Suicidul se datorează în special abuzului de alcool asociat depresiei.

• 51-60 ani. Depresia este în prim-planul cauzelor de suicid.
• peste 60 ani. Vârstnicii sunt mai vulnerabili la evenimentele din viaţă care au acum, deşi nu au avut în trecut,
caracteristici traumatice.
272
Pensionarea este, în mod obisnuit, un factor de risc pentru predispoziţia persoanelor vârstnice către depresie şi suicid,
deoarece implică nu numai pierderea statutului social, dar şi scăderea venitului obişnuit. Aceste schimbări transformă
pensionarii în consumatori de alcool şi medicamente şi afectează atât sănătatea lor fizică, cât şi echilibrul lor narcisis-
tic. Sentimentul constant al incapacităţii este combinat cu o scădere reală a anumitor abilităţi. În plus, pierderea oca-
ziilor de întâlnire măreşte sentimentele de singurătate ale vârstnicilor; moartea rudelor apropiate, prietenilor sau cu-
nostinţelor face ca sentimentul terminării vieţii să fie mai acut pentru ei. Teama şi izolarea sunt, de asemenea, frecvent
observate la persoanele vârstnice. Evocarea predomină asupra posibilităţii introspecţiei, aşa încât persoanele vârstnice
se ancorează în trecut, ceea ce constituie un obstacol pentru psihoterapie. Astfel, orizonturile vieţii devin mai înguste;
nu este neobişnuit ca suicidul să constituie o evadare din această situaţie, prevalent prin otrăvire sau spânzurare.
În profilaxia suicidului, trebuie să se ţină seama pe de o parte, de cele două categorii ale comportamentului suicidar:
tentativa şi suicidul realizat, de motivaţia (semnificaţia lor pentru subiect) şi de conţinutul diferit al stărilor de conşti-
inţă, iar pe de altă parte de conţinutul cauzelor determinante. De asemenea, în munca de prevenţie eficientă a suici-
dului de mare importanţă este identificarea indiciilor comportamentului suicidar, a factorilor săi predictivi. În funcţie
de toate aceste elemente şi caracteristici, care pot fi evidenţiate în urma examenului complex al personalităţii, medicii
şi psihologii ar putea lua măsurile adecvate prevenirii suicidului, asistenţei şi reabilitării personalităţii individului care
recurge la sinucidere.
Oamenii trebuie să ştie că atunci când o persoană vorbeşte despre suicid, ea trebuie luată în serios. Afirmaţiile de tipul:
“Nu mai vreau să trăiesc!” sau “Sunt o pacoste pentru toată lumea, aşa că, mai bine ar fi să termin cu toate!” trebuie
considerate drept simptomatice.
Dissertori şi Piazza (apud I. Cucu, 1983) arată că lupta contra suicidului trebuie să cuprindă următoarele aspecte:
4. Terapia la timp a depresiei şi a tendinţelor de evadare în imaginar, concomitent cu ameliorarea condiţiilor de
viaţă, economice şi profesionale ale subiecţilor;
5. Evitarea apologiei suicidului în mass-media (sau a prezentării excesive, adăugăm noi, a unor cazuri reale) sau în
artă. Se ştie că, apariţia romanului lui Goethe “Suferinţele tânărului Werther” a condus la o “epidemie” de sinu-
cideri la tineri şi adolescenţi;
6. Evitarea izolării sociale a unor categorii de indivizi şi a insuficienţei controlului primar;
7. Acţiunile politice şi legislative prin care să fie diminuată starea de anomie;
8. Lupta instituţionalizată împotriva suicidului, prin participarea unui număr mare de specialişti: medici, psiho-
logi, psihiatrii, asistenţi sociali, pedagogi etc. Ea implică înfiinţarea unor servicii şi organizaţii pentru prevenirea
suicidului, a serviciilor telefonice de discuţie, a clinicilor speciale şi conceperea unor companii publicitare şi a
programelor speciale pentru prevenirea şi reducerea numărului tentativelor de suicid.
Persoanele care au avut o tentativă de sinucidere ar trebui să urmeze o formă de psihoterapie în mod obligatoriu, să
fie luate în evidenţă şi supravegheate de o echipă de specialişti (formată din medici, psihologi şi asistenţi sociali). Prin
urmare, activitatea profilactică depinde de interesul comunităţii faţă de actul deviant respectiv, dar şi de nivelul gene-
ral al dezvoltării sale socio-economice.
1. Extrageţi principale idei şi definiţii ale suicidului din perspectiva sociologică, psihologică şi psihiatrică.
2. Ţinând seama de principalii factori sociologici, psihologici şi psihiatrici ai comportamentului suicidar, reali-
zaţi un portret al personalităţii subiecţilor predispuşi la suicid şi a condiţiilor în care acesta s-a dezvoltat.
3. Detrninaţi principalii indici ai tentativei de suicid? Dar ai suicidului realizat?
4. Identificaţi semnificaţiile atribuite tentativei de suicid şi, respectiv, suicidului propriu-zis de către autorii aces-
tor acte?
273
5. Comportament adictiv

să definească conceptele: adicţie, comporta-
Caracteristicile generale a comportamentului adictiv
ment adictiv;
Modele conceptuale ale comportamentului adictiv
să determine fazele comportamentului adic-
Factorii comportamentului adictiv
tiv;
Fenomenul de co-dependenţă
să identifice particularităţile şi simptoamele
Addicţiile chimice
comportamentului adictiv;
Addicţiile comportamentale
să distingă adicţiile chimice, adicţiile com-
Addicţiile alimentare
portamentale, alimentare
Repere teoretice
Caracteristica generală a comportamentului adictiv

Noţiunea de adicţie este o noţiune descriptivă şi defineşte comportamente sau procese. Ea se referă la zona compor-
tamentelor caracterizate de acte repetate în care predomină dependenţa faţă de o situaţie sau un obiect material care
este căutat şi consumat cu aviditate. În comportamentul adictiv persoanele deviază toate celelalte centre de interes
cu incapacitatea de a alege să nu realizeze gestul adictiv, care nu constituie, de altfel, neapărat, o experienţă agreabilă
(Peele). Într-o manieră mai largă, sfera sa de aplicare nu poate fi limitată numai la alcoolism sau toxicomanie, făcând,
de asemenea, parte din aceasta: bulimia, toxicofilia, jocul patologic (gambling), comportamente sexuale.
Termenul de comportament adictiv corespunde extensiei termenului, care serveşte a desemna toxicomanii cu alte
comportamente pe care Fenichel (1945) i-a numit „toxicomanii fără drog”. Comportamentul adictiv este pus în raport
cu eşecul în faţa unei obligaţii, eşec ce pune la îndoială capacitatea de a reuşi (sentimentul incompetenţei personale
şi sociale).
Înţelesul comportamentului adictiv este situat, în general, pe de o parte, de insuccesul acţiunii de identificare. Im-
pasurile de identificare sunt determinante. Comportamentul adictiv reprezintă un eşec de “introiecţie”(act psihic de
asimilare a eului unei alte persoane la propriul eu, manifestat prin imitarea inconştientă a comportamentului acelei
persoane) , de asemenea o tentativă paradoxală de identificare, de renaştere sau unificare cu sinele.
Caracteristicile comportamentului adictiv:

• Actul adictiv produce un scurt circuit în secvenţă: nevoie, halucinaţia satisfacţiei, dorinţă, absenţa satisfacţiei,
apariţia principiului realităţii.
• Între nevoia psihologică şi halucinaţia satisfacţiei, comportamentul adictiv determină o acţiune specifică ce su-
primă toată lipsa satisfacţiei, adică toată putiinţa de a dori.
• Comportamentul adictiv realizează un “surogat” al experienţei primare a satisfacţiei.
• Comportamentul adictiv nu apare de odată, este un proces de formare şi de dezvoltare continuă, şi are început
(deseori inofensiv), manifestare (conţinut) individual (cu grad sporit de dependenţă) şi rezultat. Fiecărei etape de
dependenţă are decurs motivaţional diferit, dar specific.
274
O particularitate a acestui tip de comportament este ciclicitarea cu următoarele faze:

• Predispunerea interioară spre comportament adictiv;
• Intensificarea dorinţei şi tensiunii;
• Aşteptarea şi căutarea activă a unui obiect adictiv;
• Obţinerea obiectului adictiv şi realizarea anumitor trăiri specifice;
• Relaxare;
• Faza de remisie (linişte relativă).
Acest ciclu se repetă cu frecvenţă şi forme de manifestare individuală. Ex. Pentru o adicţie ciclu durează o lună, pentru
alta e nevoie de o zi.
Comportamentul adictiv nu duce întotdeauna la boli sau moarte, este urmat de shimbări ale particularităţilor perso-
nalităţii şi dezadaptare socială.
Mecanismul adictiv – un set de caracteristici cognitive, emoţionale şi comportamentale, care determină atitudinea
pozitivă faţă de adicţie, obiectul adictiv. Gândurile şi discuţiile despre obiect domină, se intesifică raţionalizarea, adică
justificarea intelectuală a adicţiei. Totodată, se formează gândirea “magică” sub forma fanteziilor despre necesitatea şi
importanţa obiectului adictiv, şi în acelaşi timp scade criticismul faţă de urmările negative. Se dezvoltă neîncrederea
în ceilalţi, şi mai ales faţă de specialişti.
Minciuna şi anosognozia (nerecunoaşterea, lipsa de evaluare critică a propriei sale boli sau adicţie) sunt parteneri ai
comportamentului adictiv. Nedorinţa de a recunoaşte dependenţa, adicţia complică comunicarea şi relaţii interperso-
nale, totodată, şi face dificilă posibilitatea de a fi ajutat.
La persoanele cu comportament adictiv se manifestă: dependenţa, fuga de realitate, teama de monotomia şi responsa-
bilitatea vieţii, tendinţa de senzaţii tari şi noi, nedorinţa şi neputiinţa de a fi responsabil de acţiunile şi obligaţiile sale.
În concepţia lui Peseschkian N., există 4 tipuri de “evadare” din realitate:

a. În corp – se înlocuieşte nivelul de trai tradiţional (în care se pune accentual pe familie, serviciu, hobby) cu noi
valori, care pun accentul pe dezvoltarea exagerată a propriilor abilităţi fizice sau intelectuale;
b. În muncă – se manifestă printr-o fixare disarmonică a aspectelor vieţii(familie, serviciu, etc.), punându-se un
accent exagerat pe muncă – devenind dependent de muncă;
c. În relaţii sau singurătate – sau comunicarea devine unicul mod de soluţionare a diferitor dificultăţi, sau comuni-
carea este redusă la minimum;
d. În fantezii – predilecţia la reflecţie, gânduri, fantezii şi lipsa dorinţei de a realiza ceva, de a acţiona.
Modele conceptuale ale comportamentului adictiv:

1. Modelul moral – explică comportamentul adictiv ca consecinţă a lipsei de spiritualiate şi imperfecţiune morală,
2. Modelul bolii – comportamentul adictiv – o boală, ce necesită asistenţă specială,
3. Modelul simptomatic – acest comportament esteun symptom comportamental sau o deprindere,
4. Modelul psihanalitic – comportamentul adictiv este o manifestare defectuoasă a dinamicii personale,
5. Modelul bio-psiho-social – acest comportament trebuie analizat din mai multe perspective ca: cultural, social,
juridică, psihologică şi biologică.
Tipurile adicţiei:
1. Chimică – fumatul, toxicomania, dependenţa de medicamente, de alcool, toxicofilia.
2. Tulburări ale instinctului alimentar – bulimia, anorexia, foamea.
3. Gamblingul – dependenţa de jocuri de noroc, de jocuri la computer.
4. Tulburările sexuale - zoofilia, sadomazochismul, etc.
5. Adicţia de internet.
Dependenţa chimică – un consum patologic, cronic sau periodic, impulsiv de substanţe care modifică starea afectivă
sau de conştiinţă şi crează dependenţă atât fizică, cât şi psihică. Este rezultatul acţiunii unor factori externi şi interni,
275
al unor interacţiuni patogene din copilărie. Conflictele existente în copilărie în cadrul familiilor dezechilibrate si reac-
tualizarea acestora în adolescență joacă rol important în geneza toxicomaniilor sau dependenţei de diverse substanţe.
Motivaţia consumului de alcool şi de droguri poate avea mai multe forme:

• Motivaţie ataractică – tentinţa de a utiliza diferite substanţe psihoactive, în scopul de a atenua sau elimina efectele
disconfortul emoţional. Cauzele: frica, anxietatea, drepresia.
• Motivaţia hedonică – modalitatea de a scăpa de realitate şi a se cufunda într-o lume iluzorie, manifestând stări de
euforie, bucurie, umor.
• Motivaţie pseudoculturală - se bazează pe concepţia despre lume şi valorile estetice ale persoanei. Se consumă
alcool sau droguri prin prisma de “gust rafinat” . Pentru această categorie nu este important consumul de alcool,
droguri , ci demonstrarea procesului pentru ceilalţi.
Dependenţii de droguri au următoarele particularătăţi ale personalităţii:

• Vulnerabilitate, sensibilitate (incapacitatea de a controla emoţiile şi trările emoţionale),
• Incapacitatea de a avea grijă de sine,
• Stimă de sine scăzută, urmat de stimă de sine ridicată după utilizarea drogurilor,
• Dificultăţi în relaţii interpersonal, rezistenţă scăzută la frustrare, intoleranţă la eşecuri,
• Sentiment de inutilitate, abandon, vinovăţie.
Dependenţa alimetară - comportamentul alimentar este evaluat ca fiind echilibrat (adecvat) sau deviant, în funcţie
de loculcel ocupă procesul de alimetaţie în ierarhia de valori ale individului, de indicatorii cantitativi şi calitativi ai ali-
mentaţiei, de factorul estetic. Stereotipurile comportamentului alimentar este susţinut de factorii etnici şi culturali, în
deosebi în timpul perioadei stresante. Problema eternă a valorii alimetaţiei este legătura dintre alimentaţie cu obiecti-
vele vieţii („măncăm, ca să trăim sau trăim, ca să mâncăm”), luând în consideţie şi rolul comportamentului alimentar
al celorlalţi pentru dezvoltarea anumitor caracteristici personale (de exemplu, ospitalitate).
Formele comportamentului alimentar sunt:
1. Anorexia mintală - Anorexia (în greacă an – „lipsă” şi orexis – „apetit, poftă de mâncare”) nervoasă reprezintă un
concept psihosomatic în care lipsa apetitului alimentar este de natură psihogenă cu interferenţe socioculturale, motiv
pentru care este denumită şi boală a civilizaţiei. Este o tulburare a conduitei alimentare. Relaţia dintre psihic şi com-
portamentul alimentar este de natură duală, adică psihică şi somatică, demonstrată prin faptul că tulburările psihice
duc frecvent la modificări ale apetitului şi consumului de alimente şi invers, bolile organice intervin în modificări ale
conduitelor alimentare.
Are un determinism multifactorial, afectează cu predilecţie fetele tinere, se caracterizează printr-o restricţie progre-
sivă, durabilă şi voluntară a consumului de alimente motivată de dorinţa de a avea o greutate de manechin conform
sistemului sociocultural referitor la estetismul frumuseţii feminine. Acesta este un factor favorizant al anorexiei, de-
oarece duce frecvent la cure de slăbire exagerate. Se poate conchide că problematica centrală a anorexiei nervoase o
reprezintă neintegrarea armonioasă a corporalităţii în structura personalităţii psihice ceea ce duce la dezvoltarea unor
contradicţii între psihism şi componenta somatică.
Riscul bolii este letal. Tratamentul anorexiei se bazează pe:

• reabilitarea nutriţională prin creşterea în greutate a bolnavilor;
• corectarea imaginii corporale;
• o echipă multidisciplinară.
2. Bulimia nervoasă - se caracterizează prin episoade paroxistice de supraalimentare marcate de consumul rapid al
unor mari cantităţi de alimente. Reprezintă o tulburare de comportament caracteristică femeilor, care începe, de obi-
cei, în adolescenţă sau la începutul vârstei adulte.
Încă de dimineaţă este preocupată de hrană, ştie că va ceda încă odată şi consideră acest comportament inevitabil şi
de necontrolat. Criza apare la sfârşitul zilei când îşi cumpără alimentele şi le mănâncă pe stradă, în maşină, în maga-
276
zine, acasă. Un alt comportament frecvent este acela de a goli frigiderul. Dacă locuieşte cu familia se va izola şi îşi va
domoli senzaţiile de tensiune interioară consumând alimente dulci şi sărate. Pentru a stopa efectul de îngrăşare asupra
corpului, persoana bulimică se va forţa să vomite la toaletă, acasă sau chiar în restaurante. După o lungă practică a
ritualului, bulimicii îşi lasă o urmă pe mâna dreaptă de care se muşcă pentru a atenua sentimentul de culpabiliatate.
Vomitările sunt mult timp ascunse anturajului.
Criterii de diagnostic:
1. Crize recurente:
• consumul rapid al unei mari cantităţi de hrană în timp scurt 2 ore;
• sentimentul de pierdere a controlului asupra comportamentului alimentar în timpul crizei (sentimentul că
nu te mai poţi opri din mâncat sau că nu poţi controla ceea ce mănânci ori cantitatea în care mănânci);
2. Comportamente compensatorii inadecvate şi recurente, care să prevină îngrăsarea cum ar fi: vomitări provocate şi
recurente care să prevină îngrăşarea, diuretice, clisme, post, exerciţii fizice excesive;
3. Crizele de bulimie şi comportamentele compensatorii inadecvate apar, în medie, de 2 ori pe săptămână, timp de
3 luni;
4. Respectul de sine este influenţat excesiv de greutate şi de forma corporală;
5. Tulburarea nu survine exclusiv în timpul episoadelor de anorexie mintală.
Specificarea formei
• vomitări şi purgative;
• alte comportamente compensatorii inadecvate: inaniţia (stare patologică a organismului, manifestată prin pier-
dere în greutate, scăderea forţei fizice, ameţeli etc. şi cauzată de lipsa cronică de hrană), exerciţii fizice excesive.
1. Definiţi noţiunea de adicţie şi descrieţi etapele de formare.

2. Identificaţi particularităţile unui comportament adictiv.
3. Care sunt deosebirile dintre comportamentul adictiv şi un obicei negativ?
4. Îdentificaţi comportamentele adictive cele mai des întîlnite în perioada actuală.
5. Care sunt factorii care contribuie la formarea comportamentului adictiv?
6. Enumeraţi motivele conştiente şi inconştiente a comportamentului adictiv.
277
6. Comportamentul deviant bazat pe hiperactivitate

Să determine noţiunele „workoholism”, “gambling”, “fa- Definiţia şi terminologia coporta - mentului
natism”, paranoia de sănătate”, “sindromul “ intoxicaţie deviant bazat pe hiperac - tivitate
filosofică”, “cleptomanie” , „pyromanie”, „dromomanie”, Tipurile: workogolism, gambling, fana-
„dipsomanie” ş. a. tism, paranoia de sănătate, sidromul de
Să caracterizeze tipurile comportamentu -lui deviant ba- „intoxicaţie filozofică”, cleptomania, pzroma-
zat pe hiperactivitate nia, dromomania, dipsomania, obiceiurile
Să stabilească particularităţile tipurilor de devianţe patologice.
Să analizeze obiceiuri patologice
Repere teoretice
Definiţia comportamentului deviant bazat pe hiperactivitate

Un alt tip de comportament deviant sunt devierile, bazete pe hiperactivitate (Platonov K.). Această grupă de devieri
studiază acele forme care se referă la activităţile care depăşesc cu mult media, capacităţile obişnuite, normalitatea. În
aceste situaţii se poate vorbi despre talent, suprdotare într-o anumită activitate. Dacă comportamentul delincvent se
confruntă cu realitatea, cel adictiv – fuge de realitate, atunci comportamentul bazat pe hiperactivitate – ignorează re-
alitatea. Persoanele consideră lumea înconjurătoare nesemnificativă şi deaceea nu interacţionează cu ea, nu apreciază,
formează atitudini emoţionale faţă de cei din jur. Interacţiunile impuse sunt considerate de personele cu comporta-
ment bazat pe hiperactivitate ca neînsemnate, temporare şi nesemnificative pentru dezvoltarea personalităţii lor.
Pasiunea - stare afectivă şi intelectuală deosebit de intensă şi stabilă, manifestată ca o tendinţă care polarizează procesele
psihice ale omului, determinându-l prin intensitatea efectelor sau prin permanenţa acţiunii lor. Pasiunilor supraevaluate
includ toate caracteristicile pasiunii propriu-zise intensificate pâna bizar, obiectul pasiunii sau activitatea devine vectorul
determinant al comportamentulul, blocând alte obiecte sau activităţi.
Carateristicile pasiunii supraevaluate sunt:

• Concentrarea profundă şi de durată asupra obiectului pasiunii,
• Atitudine emoţională intensă faţă de obiectul pasiunii,
• Pierderea controlului asupra timpului acordat pasiunii,
• Ignorarea altor activităţi şi pasiuni.
O forma a pasiunilor supraevaluate este „paranoia sănătăţii” – atracţia faţă de acţiuni curative, în detrimentul altor
aspecte ale vieţii (serviciu, familie). Persoana activ se implică într-un mod sănătos de viaţă – fugă, gimnastică, exer-
ciţii de respiraţie, călire, etc. Mecanismul formării „paranoii de sănătate” este fenomenul „schimbării motivului spre
scop”, atunci când acţiunile curative nu mai sunt mijloace a modului sănătos de viaţă, dar scop în sine – unicul mod
de plăcere. Ex. Sport – pentru sănătate, sport profesional.
Termenul de „dependenţă de muncă” a fost prima dată folosit la sfârşitul anilor 1960 şi defineşte o relaţie patologică
cu o experienţă ce provoacă modificări ale dispoziţiei interne. Caracterizată de stări compulsive şi în final de pierderea
controlului, această dependenţă nu este întreruptă, în ciuda consecinţelor adverse, cum ar fi sănătate precară şi un
grad de relaţionări interumane foarte scăzut.
Unii cercetători aseamănă dependenţa de muncă tulburărilor obsesiv compulsive , deoarece implică o concentrare
restrânsă, activitate neîntreruptă şi comportament „ritualistic”. Persoanele afectate care încearcă să se schimbe au
deseori recidive şi au nevoie de încurajări şi suport pentru a încerca din nou. Dependenţa de muncă nu ţine cont de
genul persoanei sau de locul de muncă.
278
Stadiile dependenţei de muncă

Fassel (apud. R.W. Conroy „Addiction to Work Proves Harmful”) a identificat trei stadii ale acestei dependenţe: sta-
diul iniţial, stadiul de mijloc şi stadiul final.
1. Stadiul iniţial - în acest stadiu , dependentul este ocupat constant, deseori încercând să muncească mai mult decât
poate. Dependentul se gândeşte la muncă tot timpul, lucrează peste program în mod regulat şi refuză să-şi ia zile
libere.
2. Stadiul de mijloc - odată cu progresarea dependenţei de muncă se poate observa totodată şi o creştere în intensita-
te a altor dependenţe. Dependentul începe să renunţe la relaţii personale până în momentul când viaţa sa socială
este aproape inexistentă. Încercarile sumare de schimbare de obicei eşuează. Ajuns în acest punct, dependentul
de muncă începe să devină tot mai epuizat fizic şi poate avea dificultăţi în a dormi. Semne mai serioase ale depen-
denţei sunt pierderi scurte ale memoriei şi perioade de comatoză în care acesta priveşte în gol.
3. Stadiul final - în acest ultim stadiu dependenţa de muncă devine tot mai problematică. Persoana dependentă
poate avea dureri de cap cronice, dureri de spate, creşterea tensiunii, ulcer şi depresie. Îmbolnăviri serioase cum
ar fi accidentele vasculare cerebrale sau infarcturile pot duce la spitalizare, aceasta determinându-l pe dependent
să-şi schimbe viaţa. Specialişti în domeniu au evidenţiat mai multe cauze care pot fi la nivel individual, la nivel
interpersonal şi la nivelul organizatiei
La nivel individual - dependenţii de muncă au fost cândva subapreciaţi şi încearcă să-i convingă pe alţii că sunt ca-
pabili. În acest caz este vorba despre o alterare a construcţiei Eu-lui, iar motivaţia de a munci este exterioară. O altă
cauză determinantă face referire la faptul că, distribuirea de sarcini şi responsabilităţi este disproporţionată în raport
cu vârsta, iar dacă este însoţită si de lipsa de respect sau atitudini violente, persoana devine vulnerabila si dornica de
aprecierea celor din jur.
La nivel interpersonal - dependenţii de muncă se refugiaza în muncă, fug de o situaţie traumatizantă, stresantă din
viaţa reală (divorţuri, etc).
La nivel organizaţional - prin timpul acordat muncii, workoholicii simt ca îşi probează loialitatea faţă de firmă. Exi-
gentele managerilor şi teama de a nu-şi pierde locul de muncă, determină mulţi indivizi să lucreze chiar şi acasă, mai
ales în ziua de azi când perfecţionarea tehnologiei îţi permite să lucrezi oricând şi oriunde.
Concluziile unor studii arată, că workoholismul este posibil în fiecare profesie, constituind un fenomen global care nu
depinde de statutul educaţional, de cultură sau de gradul de dezvoltare economică al unei ţări.
Dependenţa de jocuri (jocul compulsiv) este o boală a controlul impulsurilor. Jucătorii compulsivi (şi dependenţi)
nu-şi pot controla impulsul de a juca, chiar atunci când ei ştiu că jucatul/pariatul le provoacă suferinţă lor înşişi sau
familiei. Jocurile de noroc sunt aproape în permanenţă în mintea jucătorilor, în ciuda consecinţelor sau a situaţiei în
care se află. Aceştia continuă să joace indiferent de faptul că sunt euforici sau depresivi, îmbogăţiţi sau ruinaţi finan-
ciar. Chair şi atunci când toate condiţiile sunt împotriva lor, chiar şi atunci când nu-şi mai pot permite să piardă, per-
soanele cu dependenţă de jocuri de noroc nu se pot abţine să nu joace. Dependenţa de jocuri de noroc afecteaza încet,
dar sigur relaţiile cu cei dragi (soţi, familie, prieteni, etc.) şi conduc la situaţii financiare neplăcute. Ele determină spre
lucruri nespecifice, necorespuzătoare fiinţei raţionale: furtul banilor, ascunderea lor, minciuna, împrumutul unor
sume de bani de la persoane cel puţin dubioase, luarea unor decizii în defavoarea propriei persoane. Dependenţa de
jocuri de noroc (pariuri, cărţi, aparate, ruleta, poker, etc.) este considerată ca fiind o boala atipică, ascunsă, pentru că
ea nu manifestă semne sau simptome precum dependenţa de alcool sau de droguri. Persoanele dependente de jocuri
de noroc îşi neagă dependenţa sau refuză discuţiile ce au ca subiect jocurile sau dependenţa de ele. În plus, ele au ten-
dinţa de a minimiza riscurile la care se expun şi nu conştientizează adevarata natura a consecinţelor negative pe care
le pot suferi. De foarte multe ori ascund că se duc sa joace, mint, manipuleaza sau promit că nu se mai duc la jocuri.
Conform concepţiei lui Korolenko şi Dmitrieva, factorii care predispun spre dependenţa de jocuri sunt:
• Educaţia incorectă în familie,
• Includerea copiilor în jocurile adulţilor (domino, cărţi, Monopoly, etc.),
279
• Materismul, supraevaluarea valorilor materiale,

• Acsarea atenţiei pe posibilităţile financiare,
• Invidia rudelor, cunoştinţelor cu mai multe mijloace financiare,
• Convingerea că toate problemele se pot rezolvă cu bani.
Conform cercetărilor efectuate pe un eşantion de 10000 de adolescenţi din Anglia în vârstă de 12 -13 ani, au demonstrat că
adolescenţii joacă practic în aceleaşi jocuri ca şi adulţii. Dar ei preferă aparatele de joc şi biletele loteriilor naţionale. După
datele cercetătorilor din Australia 5% din adolescenţi pot fi incluşi în grupul dependenţilor de jocuri.
Dependenţa de internet ar putea fi privită din perspectiva orientării behavioriste. Skinner a creat teoria condiţionării
operante al cărei principiu este: oamenii au tendinţe de a repeta un comportament, dacă acesta este întărit sau recom-
pensat. Odată, ce învăţăm să asociem răspunsul sau reacţia noastră la mediu cu consecinţele răspunsului nostru, vom
continua să răspundem în maniere care duc la rezultate plăcute şi vom rări răspunsurile urmate de rezultate neplăcute.
Timpul este foarte important pentru eficienţa oricărei recompense. Dacă recompensa întârzie, ea îşi va pierde mult
din putere şi este mai puţin probabil ca noi să o asociem cu răspunsul nostru. Un comportament învăţat prin condiţio-
nare operantă poate fi eliminat dacă nu mai este întărit, însă de cele mai multe ori, comportamentul poate fi incredibil
de persistent, chiar dacă recompensa nu a apărut de mult timp. În cazul chat-ului şi a jocurilor pe internet recompensa
poate fi recunoaşterea şi atenşia din partea celorlalţi, care sunt de multe ori necunoscuţi şi aproape sigur idealizaţi. În
cazul jocurilor, o altă recompensă ar fi adrenalina jucătorului atunci când câştigă o luptă, rezolvă o enigmă sau găseşte
calea secretă către următorul nivel. Recompensele sociale sunt, de asemenea, foarte importante. Atunci când un jucă-
tor a marcat un punct, cei din echipa lui îi trimit mesaj (eşti cel mai tare) îi trimit baloane colorate cu numele lui etc.
Unii cercetători sunt de părere că termenul de adicţie la internet este prea nespecific pentru că nu defineşte un compor-
tament precis şi că mai corect ar fi să se vorbească de una din următoarele comportamente: adicţie cibersexuală, adicţie
Cyberrelationship, compulsion Net, Information overload, Interactive gaming compulsion.
Criteriile folosite pentru diagnosticarea adicţiei de internet (adaptat dupa Young):

1. Toleranţa se referă la nevoia de a petrece din ce în ce mai mult timp pe internet, pentru a ajunge la efectul dorit,
pentru a obţine aceeaşi satisfacţie.
2. Apariţia unor simptome, a unor fenomene disconfortante: agitaţie psihomotorie, tremurat, anxietate, fantezii şi vise
despre activitatea desfăsurată pe internet, mişcări involuntare ale degetelor care imită tastarea etc.
3. Utilizarea internetului pe perioade mai lungi decât s-a intenţionat.
4. Acordarea unui timp semnificativ de mare activităţilor desfăsurate pe internet (comerţ, lecturi).
5. Renunţarea la relaţii importante sau la oportunităţi ce ţin de carieră din cauza utilizării în exces a internetului.
6. Eforturi repetate şi fără succes de a stopa sau, cel puţin, de a controla timpul petrecut pe internet.
7. Stări de depresie, iritabilitate, indispoziţie, când se încearcă oprirea accesului la internet.
8. Utilizarea internetului ca o cale de a scăpa de probleme (inclusiv cele ce ţin de anxietate, depresie, vinovăţie).
9. Înşelarea familiei, a prietenilor cu privire la implicarea excesivă în activităţi legate de internet.
Persoanele sunt considerate dependente dacă prezintă 5 sau mai multe simptome.
Cleptomania este o dereglare comportamentală care se caracterizează prin eşecul controlului asupra impulsului de a
fura diferite bunuri. Boala îi afectează, în special, pe cei dependenţi de substanţe chimicale sau care manifestă un com-
portament anxios, ori urmează un regim alimentar dezechilibrat. Alte dezechilibre mentale ce pot fi asociate clepto-
maniei sunt depresia cronică, atacurile de panică, fobiile, anorexia nervoasă sau comportamentul obsesiv-compulsiv.
Cleptomanii sunt persoane care simt o plăcere în nevoia de a fura diferite lucruri. Actul furtului se poate limita la
obiecte specifice, dar acest lucru nu este întotdeauna valabil. Cel mai adesea, cleptomanii se simt vinovaţi de faptele
lor. Cleptomania debutează în adolescenţă, iar apoi îşi urmează traseul episodic sau cronic.
Diagnosticarea cleptomaniei este destul de dificilă. De multe ori, această dereglare comportamentală este trecută cu
vederea. Una din teorii susţine că plăcerea de a fura îi ajută pe cei care suferă de cleptomanie să diminueze simptomele
unei depresii cronice de care suferă la momentul respectiv.
280
Cauzele cleptomaniei sunt necunoscute. Specialiştii vorbesc însă de o componentă genetică a bolii, care este transi-
misă prin intermediul rudelor de grad primar. Totodată, există o inclinaţie destul de mare spre teoria conform căreia
cleptomania poate fi cauzată de sindromul obsesiv-compulsiv, bulimia nervoasă sau depresia clinică.
Simptomele cleptomaniei:
• Eşecul repetitiv de a rezista impulsului de a fura obiecte care nu au o valoare utilitară sau monetară pentru per-
soana respectivă,
• Dezvoltarea unei stări de tensiune nervoasă ce apare înaintea înfăptuirii furtului
• Plăcere asociată actului de a fura,
• Actul furtului nu este motivat de un acces de furie sau răzbunare şi nu apare ca urmare a unei halucinaţii sau
înşelăciuni,
• Un episod maniacal, o tulburare de conduită sau o tulburare de personalitate de tip antisocial nu poate explica
mai bine acest fenomen.
Cleptomania este diagnosticată, de obicei, când pacienţii cer ajutor pentru alte tipuri de afecţiuni cum ar fi depresia,
bulimia sau labilitatea psihică. Evaluările psihologice pot detecta şi relaţii de familie defectuoase, conflicte relaţionale
sau factori de stres. Cleptomania este un comportament care recidivează şi care cunoaşte trei evoluţii:
• Sporadică – episoade scurte şi perioade lungi în care cleptomanul nu mai fură,
• Episodică – perioade de furt şi de remisiune care alternează,
• Cronică – prezintă un grad de fluctuaţie
Piromania este un comportament caracterizat prin multiple acte sau tentative de incendiere a proprietăţii sau a altor
obiecte, fără motiv aparent şi ca urmare a unei preocupări persistente privind subiectele corelate cu focul şi arderea.
Piromanii pot fi interesaţi chiar şi de pompele de incendiu sau de echipamentele utilizate în lupta cu focul.
Piromania este definită ca un comportament compulsiv, premeditat şi voluntar de incendiere. Putem vorbi de piroma-
nie în momentul în care se manifestă următoarele comportamente:
• Punerea pe foc intenţionată a unor lucruri, obiecte, de mai multe ori,
• Existenţa unei fascinaţii, atracţii, curiozităţi faţă de foc şi de contextele situaţionale ale focului (de exemplu uti-
lizări, consecinţe ale incendierii),
• Piromanul simte o stare de tensiune înaintea săvârşirii actului de incendiere,
• Punerea pe foc nu este o consecinţă a unui delir sau a unei halucinaţii. De asemenea, punerea focului nu este
realizată pentru un câştig material sau ca expresie a unor idei politice, ori pentru a exprima mânie sau răzbunare,
• Punerea focului nu este explicată mai bine de o tulburare de conduită, de un episod maniacal sau de o tulburare
de personalitate antisocial.
Piromania are o prevalenţă mai mare în rândul bărbaţilor. Încă din perioada copilăriei, persoanele piromane mani-
festă sentimente puternice de fascinaţie pentru actul provocării incendiului. Piromania poate fi episodică sau cronică.
Totodată, piromania poate fi asociată şi cu alte tulburări comportamentale cum ar fi: tulburările alimentare, tulbură-
rile obsesiv-compulsive, deviaţiile sexuale sau dependenţa alcoolică. În ceea ce priveşte incendierea juvenilă ea poate
fi asociată cu tulburarea de adaptare sau cu tulburarea de hiperactivitate.
Persoanele piromane îşi construiesc un plan detaliat înainte de provocarea unui incendiu şi, de obicei, nu iau în calcul
consecinţele comportamentului lor. În diagnosticarea piromaniei se realizează o diferenţă între incendierea intenţio-
nată (aceasta are ca scop un act de răzbunare) şi incendierea făcută pentru atragerea atenţiei. Dacă vorbim de copiii
mici, specialiştii spun că aceştia au tendinţa de a experimenta ceva nou (cum ar fi, de exemplu, jocul cu chibriturile),
de aceea se recomandă supravegherea atentă a copiilor pentru a evita rănirea acestora.
Dipsomania alcoolică, numită şi alcoolismul periodic, constă în îngerarea periodică de alcool, ce survine brusc, ca
un raptus, ca o necesitate imperioasă şi irezistibilă de a bea.
• Ea durează câteva zile

• se încheie printr-un somn, urmat de o puternică senzaţie de disconfort.
Dromomania – impuls irezistibil de a vagabonda.
281
1. Elaboraţi un plan de intervenţie pentru prevenţia dependenţei de internet, jocuri, luând ca punct de plecare
concluziile rezultate din terapia cognitiv-behavioristă.
2. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei: „Educaţia contemporană are tot mai
mult un rol socioterapeutic” (C. Neamţu, 2003, p. 397).
3. Identificaţi şi analizaţi principalele abilităţi necesare consilierului (psihologului) şcolar în vederea realizării
unei intervenţii eficiente în domeniul devianţei bazate pe hiperactivitate.
7. Devierile comunicative

Să definească noţiunea „devierii comunicative” Comportamentul autist
Să determine caracteristicile generale ale devierilor comunicative Comportamentul fobic
Să caracterizeze forme si tipurile ale devierilor comunicative Tulburările socio - stresante
Să analizeze factorii devierilor comunicative
Să evalueze modele conceptuale ale devierilor comunicative
Repere teoretice
Comportamentul autist este o tulburare ce prezintă dificultăţi în mai multe arii de dezvoltare care se influenţează reciproc,
şi efectele produse de dificultăţile dintr-o anumită arie au efecte negative asupra dezvoltării altor arii, rezultatul fiind un grup
complex de caracteristici şi trăsături.
Se poate evidenţia două tipuri de comportament autist: primar (autismul infantil, care apare în copilărie fragedă, adică până
la 3 ani) şi secundar (apare la adulţi după o perioadă de interacţione reglementată cu lumea).
La copiii cu autism infantil sau primar le este afectată în primul rând capacitatea de comunicare şi de relaţionare
socio-emoţională. Printre caracterisitcile de bază a acestui tip de comportament sunt :
1. Deficit al interacţiunilor sociale – se manifestă precoce: nu zâmbeşte ca reacţie la zâmbetul mamei; nu foloseşte
gestica cu funcţia de comunicare pentru a exprima chemarea, mângâierea,refuzul; nu caută să fie luat în braţe;
nu-şi foloseşte vocea pentru a atrage atenţia; deşi poate pronunţa diferite cuvinte nu le foloseşte în comunicare cu
sensul adecvat;grupul social îi este indiferent; se izolează.
2. Deficitul de limbaj şi de comunicare – nivelul de achiziţie al limbajului constituie unul din criteriile prognostice
ale sindromului autist. Dacă achiziţiile în cuvinte sunt sărace şi limitate, dificultăţile de integrare vor fi mari, faţă
de cazurile în care achiziţia limbajului este bogată, deoarece şansa integrării este mai bună. Înţelegerea limbajului
verbal şi nonverbal al partenerilor este limita, sunt înţelese cuvintele cu corespondenţă concretă, abstracţiile şi
umorul nefiind accesibile copilului autist.
3. Stereotipii comportamentale, de interes şi activităţi – prezenţa unor preocupări stereotipe şi cu caracter restri-
citv al activităţilor şi intereselor. Mişcările stereotipe au o anumită caracteristică ce dau un aspect bizar neadec-
vat, pot să exprime anumite stări emoţionale, care nu găsesc altfel mijloc de expresie. Emoţiile pot fi exprimate
prin ţipete, bătăi cu mâinile ale aerului, rotaţiile înjurul axei sale, fuga dezordonată, agitaţie.
4. Discontinuităţi în dezvoltare – autistul poate efectua operaţii de înmulţire, dar nu poate număra până la zece.
5. Dificultăţi perceptuale – nu reacţionează la un zgomot puternic, dar poate deveni violent la căderea unui creion
de pe masă.
6. Dificultăţi de relaţionare – priveşte ore în şir un obiect strălucitor sau se poate ataşa nejustificat de un altul.
282
Autismul secundar, sau comportamentul autist la adulţi poate să apară după diferite evenimente de criză a persoanei
şi poate să fie ca simptom în sindromul stresului posttraunmatic. Ca evenimente de criză pot fi: calamnităţile naturale,
catastrofele, participare la acţiuni militare (război), evenimente ce ameniţă viaţa (ţinut ostatic, boală incurabilă, pe-
deapsa cu închisoarea). Important este durata fatorului psihotraumatic, cu cât e mai durabil cu atât e mai pronunţată
, ce se caraczerizează prin: izolare fizică, indiferenţă, nedorinţa de a comunica chiar şi cu persoane apropiate. Compa-
rativ cu autismul primar, care se caracterizează prin detaşare emoţională, autismului secundar se manifestă emotivitatea
prin sensibilitate, sentimentalitate, vilnerabilitate.
Comportament fobic
Una dintre cele mai des întâlnite devieri ale comunicării este considerată fobia şi comportamentul fobic.
Fobia se referă la un grup de simptome cauzate de obiecte sau situaţii care provoacă frica. Fobia este frica specifică,
intensă declanşată de un obiect sau o situaţie, care nu au prin ele însele un caracter periculos, cu caracter iraţional
recunoscut ca atare şi care nu poate fi controlat volitiv. Proiecţii ale anxietăţii, fobiile pot invada oricare din obiectele
şi situaţiile realităţii de care experienţa individuală se leagă într-un mod oarecare. Astfel, după Mallet relicvele fricilor
din prima copilărie sunt fobiile de animale mari, iar cele din a doua copilărie – de animale mici şi insecte. Dacă în
cazul anxietăţii teama nu are obiect, în fobie ea capătă caracter specific (formă, nume, localizare). O încercare de siste-
matizare după conţinutul lor este cel puţin temerară ca orice încercare de sistematizare a lumii reale ca întreg. Le vom
nota pe cele mai frecvente: de locuri, spaţiu, de contacte interumane, de animale, de boli. La această clasificare putem
adăuga pantofobia care desemnează o teamă difuză provocată de orice obiect sau eveniment, întâlnită în nevroza an-
xioasă şi în delirurile alcoolice acute si subacute.
Fobiile pot fi considerate normale la copii, dacă rămân discrete, dar devin patologice în: nevroza fobică, la personali-
tatea psihastenică decompensată, în psihoze depresive, debutul schizofreniilor şi în bolile psihice ale involuţiei.
Conduitele de evitare sunt comportamente menite să asigure evitarea situaţiei fobice de către subiect, deoarece acestea
îi provoacă trăirile anxioase neplăcute. Conduitele de evitare au un caracter limitat, bazându-se numai pe posibilitatea
anticipativă a subiectului în legătură cu situaţia fobogenă. Fobia apare la orice vârstă, la toate clasele sociale şi în toate
zonele geografice.
Simptomele incluse în fobie:

a. Victima simte brusc o panică persistentă şi fără cauză, oroare, teroare într-o situaţie care nu prezintă pericol.
b. Persoana recunoaşte că teama depăşeşte limitele normale şi este resimţită ca o ameninţare în faţa unui pericol.
c. Reacţia fobică este automată, necontrolabilă, persistentă şi interpune gândurile persoanei ca un baraj faţă de
ameninţări, pericole imaginare.
d. Apar reacţii fizice (vegetative) de însoţire: palpitaţii cardiace, respiraţie superficială, tremor, transpiraţii etc.
e. Persoana fuge de teama unor obiecte/situaţii. Precauţia de a le evita poate altera procesul de muncă, relaţiile so-
ciale şi necesită o consultaţie psihiatrică.
f. Contemplarea perspectivei de a intra într-o situaţie fobică generează, de obicei anxietate anticipatorie.
Categorii de fobie - ele definesc cauza reacţiei şi modul de evitare. Fobia se poate dezvolta după un atac de panică. Al-
teori, pacienţii cu fobie nu au avut niciodată un atac de panică. O clasificare a fobiilor le împarte în:
• agorafobie,
• fobie socială (anxietate socială),
• fobii specifice.
99 Agorafobia se defineşte prin teama de a fi singur într-un loc public, mai ales în locuri care nu pot fi părăsite ime-
diat în eventualitatea că ar apărea un atac de panică. Agorafobia se numără printre cele mai grave fobii, întrucât
se suprapune cu funcţionalitatea individului în societate şi în situaţiile din locuri deschise. Pacientul evită străzile
circulate, teatrele, bisericile. Uneori, ei pur şi simplu nu îşi părăsesc casa.
283
• 2/3 din bolnavii cu agorafobie sunt femei. Majoritatea simptomelor apar între 18-35 de ani, cu debut brusc
sau progresiv.
• Majoritatea agorafobiilor apar după unul sau mai multe atacuri de panică,spontane. Aceste atacuri par că
apar la întâmplare şi în situaţii fără pericole, aşa încât nu pot fi anticipate, nu li se cunoaşte factorul declanşa-
tor. De aceea, pacienţii se tem de un nou atac de panică în mod anticipativ (anxietate anticipatorie). De aceea,
ei evită să mai meargă în locuri sau situaţii unde ei ştiu că a apărut un atac de panică.
• Bolnavii cu agorafobie dezvoltă şi depresie, oboseală, tensiune, alcoolism, obsesii.
99 Fobia socială - denumită de americani şi tulburare anxioasă socială se caracterizează prin frică excesivă de a fi
umilit sau jenat în diverse situaţii sociale, cum ar fi: vorbitul în public, vorbitul la telefon, mersul la o întâlnire,
mâncatul în locuri publice. Când fobia socială se extinde la aproape toate situaţiile sociale, ea devine generalizată,
cu un grad extrem de disfuncţionalitate şi este foarte greu de diferenţiat de tulburarea de personalitate evitantă
(anxioasă).
Mecanismele de apariţie a fobiilor sociale sunt comune cu cele ale anxietăţii şi fobiilor în general. Fobiile sociale
apar după modelul răspunsului condiţionat: un stimul nociv sau neplăcut (remarca unei alte persoane, privirile
celor din jur etc., interpretate de cele mai multe ori eronat) se asociază cu o situaţie neutră (în speţă situarea
într-un anumit cadru social). În mod clasic, pentru dezvoltarea reflexului condiţionat, este necesară repetarea
asocierii de mai sus. Interesant la mecanismul de producere a fobiilor apare faptul că stimulul neplăcut nu este
necesar să fie repetat. Simptomul fobic apare uneori timp de mai mulţi ani fără ca asocierea cu evenimentul ne-
plăcut să fie întărită. Simptomul fobic schimbă comportamentul individului, pentru că evitarea situaţiilor sociale
neplăcute devine un simptom stabil în timp şi, în cele din urmă, o piesă centrală în rutina zilnică, al cărei rol este
de a proteja individul de anxietate.
99 Fobii specifice - teama de anumite obiecte sau situaţii care provoacă teroare. Poate apărea la orice vârstă. Unele
dintre aceste fobii sunt întâlnite în mod normal la primii ani de viaţă ai copilului. Cele mai frecvente fobii simple
sunt frica de spaţii închise, frica de locuri la înălţime, frica de animale, boli, moarte, furtuni.
Fobiile specifice apar cel mai frecvent între 5 şi 9 ani, dar ele pot surveni şi mai târziu (la fobiile faţă de sânge şi
injecţii), iar fobiile faţă de anumite situaţii debutează de obicei mai târziu, în al treilea deceniu de viaţă. Conform
definiţiei, fobia specifică este frica produsă de prezenţa sau anticiparea prezenţei unui obiect sau situaţii specifice.
Obiectul sau situaţia sunt evitate sau sunt suportate cu un distres marcat, iar frica apărută este recunoscută de
individ ca excesivă, inadecvată şi produce o afectare semnificativă a vieţii.
Acrofobie – teama de spaţii largi.
Claustrofobie – teama de spaţii închise, mici.
Nozofobie – teama de boală.
Scotofobie – teama de întuneric.
Eritrofobie – teama de a roşi în public.
Cu un tratament adecvat majoritatea pacienţilor se remit decisiv sau parţial. Odată tratat un episod de fobie, urmează
o lungă perioadă asimptomatică, de ani sau toată viaţa.
• Terapia comportamentală - cel mai eficace tratament este terapia comportamentală numită şi expunere-demas-
care, prin care pacientul descrie obiectul sau situaţia ce îi provoacă fobie. Sunt două metode: desensibilizarea sis-
tematică şi “izbucnirea”. În ambele e nevoie de un terapeut calificat. Cu timpul, persoana se va obişnui cu situaţiile
ce îi generau teama şi nu va mai avea teamă, oroare, panică.
• Terapia cognitivă - sunt folosite câteva tehnici cognitive pentru a schimba gândurile care conduc la anxietate:
–– Terapia cognitivă propriu-zisă (Beck & Emery, 1985) - se identifică erorile de gândire ale clientului şi i se
oferă formulări corecte pentru a îi se schimba felul în care priveşte şi se raportează la o anumită situaţie).
284
–– Terapia raţional – emotivă (Ellis, 1962, Ellis & Grieger, 1977, 1986) - în această terapie se ajută pacientul
să-şi formeze singur propriile lui noi gânduri, prin forţarea lui de a-şi reexamina şi confrunta gândurile de
până atunci şi de a identifica singur erorile logice pe care le face.
–– Terapia prin autoinstrucţie (Meichenbaum, 1975) - tehnica se bazează pe ipoteza că anumite gânduri anxi-
ogene sunt răspunsuri automate pe care pacienţii le au şi le afirmă fără să se gândească cu adevărat; tehnica
presupune înlocuirea şi repetarea unor afirmaţii care să conţină un mesaj nonanxiogen.
–– Distragerea - prin această tehnică nu se schimbă, ci se evită gândurile anxiogene. Se realizează prin medita-
ţie, relaxare, îndreptarea atenţiei către stimuli exteriori etc.
Activităţi de învăţare/evaluare
1. Caracterizaţi comportamentul autist şi cel fobic.

2. Determinaţi factorii care favorizează formarea acestor tipuri de comportament.
3. Determinaţi şi evaluaţi prezenţa anumitor tipuri de fobii la Dvs. şi cauzele de apariţie.
8. Devianţa şi perversiunile sexuale

Să definească conceptele cheie ale devianţei sexuale Concepte generale, terminologie
Să determine tipurile şi formele devierilor şi perversiuni- Deviaţii sexuale
lor sexuale Formele activităţii sexuale deviante
Să analizeze factorii devierilor sexuale.
Repere teoretice
Concepte generale, terminologie

Relativitatea criteriilor de definire a sexualităţii normale sau deviante este demonstrată şi de clasificarea diverselor
conduite sexuale, în raport cu care se pot distinge o varietate de acte faţă de care morala oficială manifestă o atitudite
de ambiguitate.
Conform unei clasificări distincte, exceptând conduitele sexuale circumscrise ariei normalităţii, există trei tipuri prin-
cipale de devianţă sexuală (Mirande M., 1975):
• Devianţa „normală”
• Devianţa patologică,
• Devianţa de „grup”.
Devianţa sexuală „normală” – se referă la acele cazuri de sexualitate caracterizate de o corespondenţă scăzută înte nor-
mele sociale, prescripţiile juridice şi comportamentele indivizilor. Sexualitatea premăritală, masturbarea şi contactul
(hetero) sexual oral sunt considerate, de cele mai multe ori, ca fiind practici normale, deoarece sunt angajate de largi
segmente de populaţie, sunt aprobate tacit de o parte importantă a membrilor societăţii şi, în condiţiile în care au un
caracter privat, nu intrăîn conflict deschis cu morala publică.
Relaţiile sexuale premaritale sau contactul sexual oral depind de nivelul de instrucţie şi educaţie al individului şi de
categoria socială din care face parte.
285
Deşi revoluţia sexuală pare să fi imprimat indivizilor din toate categoriile sociale grade de toleranţă şi permisiune
sexuală, unele atitudini şi conduite tradiţionale faţă de sexualitate se menţin încă neschimbate.
Devianţa sexuală „patologică” – implică acele cazuri de sexualiatate în care există o corespondenţă ridicată între nor-
mele sociale, prescripţiile juridice şi conduitele indivizilor. Devierile sexuale patologice sunt mai rare din punct de
veder statistic şi ele se circumscriu modelului dedical, deşi cei care le comit nu sunt, întotdeauna, persoane bolnave.
În această categorie de devianţă sexuală se înscriu violurile, agresiunile sexuale îndreptate contra copiilor şi actele de
incest. Asemenea acte deviante sunt condamnate atât de legi, cât şi de normele nescrise, ele nefiind articulate cu o
structură de grup, ci desprinzând , cel mai adesea, de particularităţi individuale.
Incestul este cel mai aspru şi universal dezaprobat, deşi reprezintă o formă de devianţă sexuală „secretă” şi greu iden-
tificabilă. Principalele cauze ale incestului dintre tată şi fiică sunt următoarele:
• Tendinţa de alcoolism cronic care-i caracterizează pe unii taţi, aflată în corelaţie cu incapacitatea fizică sau men-
tală a mamei, care determină asumarea rolului de „soţie surogat” de către fiică;
• Tulburările de comportament şi de personalitatea care-i şi-au pierdut interesul sexual şi afectiv faţă de propriile
soţii;
• Lipsa din cămin a mamei, care determină asumarea rolurilor ei de către fiică.
Violul – reprezintă o formă de devianţă sexuală „patologică” numai în măsură în care poate fi atribuită unor caractere
psihice ale violatorului. Dincolo de categoria de violatori care se recrutează din rândul de persoane psihopate, există
categoria violatorilor „normali”, care au fost socializaţi într-un climat educaţional care desconsideră femeia şi o tratea-
ză, ca pe un obiect de plăcere pentru uzul bărbaţilor.
În cadrul devianţelor sexuale „patiologice” se mai pot menţionadelictele sexuale cu caracter pasiv, printre care exhi-
biţionismul sau voyeurismul.
Aria conduitelor sexuale deviante cu caracter patologic este foarte vastă, dar comportamentele menţionate sunt cele
mai frecvente.
Devinţa sexuală cu caracter „de grup” – implică corespondenţa între normele sociale, prescripţiile judiciare şi con-
duitele indivizilor, dar mult mai ridicată decât în cazul devianţei sexuale „normale”. O asemenea formă de devianţă
implică socializarea în cadrul unor subculturi definite de norme, valori şi stiluri de viaţă distincte. Prostituţia şi ho-
mosexualitatea sunt cele mai reprezentative forme de devianţă sexuală care implică grupul.
Atitudinile sociale faţă de prostituţie sunt ambivalente. Pe de o parte, ea este o instituţie proscrisă, deoarece angajează
promiscuitate, iar pe de altă parte, este considerată un „rău necesar”, întrucât asigură societăţii o „supapă de siguranţă”
în absenţa căreia unii indivizi îţi vor canaliza instinctele sexuale pe căi ilicite, nocive din punct de vedere social.
Homosexualitatea începe să fie recunoscută în mai multe societăţi ca o formă de conduită sexuală alternativă, însă la
fel de normală, în raport cu normele şi valorile celor care participă la subcultura homosexualităţii şi-şi declară prefe-
rinţa pentru persoanele de acelaşi sex.
Normal şi deviant în materie de sexualitate sunt noţiuni relative, care implică o multitudine de criterii de definire
şi numeroase atitudini caracterizate de ambiguitate. Sintezând, s-ar putea spune că normalul este tot ceea ce este
acceptat şi imprimat indivizilor de morală oficială, iar devianţa este tot ceea ce este dezaprobat şi aflat în conflict cu
exigenţele normative ale aceleiaşi morale oficiale.
Comportamentul sexual reprezintă una dintre formele de manifestare a persoanei, fiind cel mai intens influenţată „de
factorii de modelare” veniţi din cele mai diferite direcţii. Societatea impune adoptarea cu obligativitate a unor „modele
de comportament” stricte, normate de legi, reguli, care stabilesc modalităţile permise de manifestare şi utilizare, atât
în plan individual (intim), cât şi în plan colectiv (public), ale comportamentelor sexuale.
286
Factorii modelatori, adică cei care influenţează comportamentul sexual:

1. Factori represivi – reprezentaţi prin interdicţii,
2. factori eliberatori - reprezentaţi prin libetăţi permisive.
Factorii modelatori ai comportamentului sexual pot fi grupaţi în următoarele forme:

a. familiali – modele parentale, educaţie afectivă, primele interdicţii,
b. sociali – rolul instituţiilor (şcoala), legi, norme de conduită, obligaţii şi datorii, drepturi, etc.,
c. culturali – soluţii de sublimare/compensare,
d. moral–religioşi – interdicţii, reprezentări, deturnări asupra altor obiecte, ideea de vinovăţie, ruşine, păcat, dezo-
noare, care duc la devalorizarea persoanei.
1. Determinaţi şi caracterizaţi tulburările psihosexuale.

2. Identificaţi cauzele apariţiei comportamentului sexual deviant.
3. Ţinând seama de principalii factori sociologici şi psihologici, realizaţi un portret comportamental a unui pe-
dofil
9. Violenţa – fenomen social

să definească noţiune „violenta” Definirea violenţei ca fenomen social
Să determine caracteristicile generale ale violentei deviant.
Să caracterizeze forme si tipurile ale violentei Formele şi tipurile violenţei.
Să caracterizeze comportament provocator Victimologia, forme de manifestare.
Să analizeze psihologia victimei
Să evalueze violenţa asupra femeilor si comportament provoca-
tor feminin
Repere teoretice
Omul se manifestă violent, distructiv, faţă de natură, faţă de sine însuşi, faţă de cei apropiaţi: părinţi, copii, prietenii
sau , în grupuri mari sau mici, faţă de un individ sau faţă de alt grup.
Tehnicile tot mai sofisticate, cu arie largă de acţiune, de distrugere în masă, dezvoltate în numele prevenirii războaie-
lor, reprezintă un argument şi un promotor al globalizării violenţei. Al doilea argument pentru globalizarea violenţei
ţine de mass-media, în special, de internet. Acestea inundă spaţiul familiei cu ştiri şi imagini de o extremă violenţă.
Internetul absoarbe individul făcîndu-l uneori sclavul unei lumi virtuale, dincolo de orice morală.
În societăţi cu nivel crescut de violenţă pedepsele ce se aplică sunt mai dure şi mai violente. Societăţile sărace au un
nivel mai crescut al tuturor tipurilor de violentă, iar în rândurile populaţiilor sărace din tările bogate se înregistrează
mai multe victime ale violenţei.
Într-o abordare ecosistemică, putem determina următoarele tipuri de violenţă:

• În microsistem (violenţa în cuplu, violenţa în familie, abuzul şi neglijarea copilului, abuzul persoanelor de vîrsta
a treia, membri ai familiei)
• În mezosistem (violenţa la locul de mucă, violenţa în şcoală, violenţa ritualurilor de iniţiere în anumite grupuri)
287
• În exosistem (violenţa în comunitate, în spaţii publice, în instituţii, pe stradă, etc.)

• În macrosistem (la nivelul valorilor, al religiilor, al stereotipurilor şi reprezentărilor sociale, etc.)
Violenţa face referire la comportamente caracterizate prin raporturi agresive, bazate pe forţă, verbală sau fizică, po-
litică, avînd ca scop dominarea, supunerea victimei de către agresor. Prin violenţă, victima este desfiinţată, redusă la
starea de obiect, spaţiul său vital fiind invadat de agresor.
Jean Claude Chesnais, în 1981, face o clasificare concentrică a tipurilor violenţei umane:
• Violenţa fizică – poate provoca moartea, vătămarea corporală sau privarea de libertate a victimei.
• Violenţa economică – raporturile omului cu bunurile materiale şi descrie delincvenţa de toate felurile.
• Violenţa morală – se regăseşte atât în viţa privată, cât şi în cea colectivă.
În viaţa privată, conforma acesteo clasificări, avem:

• Violenţa criminală cu formele: violenţa mortală (omorârea victimei), violenţa corporală (lovituri, răni), violenţa
sexuală (viol, abuz sexual).
• Violenţa non-criminală, cu formele: suicid şi tentativă de suicid, accidente (rutiere, de muncă, etc.)
O altă clasificare a violenţei:
• Violenţa personală – intră acele acte de violenţă care sunt comise de un individ împotriva altcuiva (violenţa inter-
personală), a lui însuşi (suicid, automutilare), a animalelor sau a unor obiecte (distrugerea bunurilor). Locul de des-
făşurare al acestor comportamente violente poate fi familia, spaţii publice sau de agrement din comunitate, diferite
instituţii (şcoală, locul de muncă, instituţii de protecţie socială, de reabilitate, etc.)
• Violenţa colectivă – se identifică violenţa cetăţenilor contraputerii(revoluţii, terorism, greve), a puterii contra
cetăţenilor, precum şi violenţa paroxistică, războiul. Actele comise de grupuri sunt în general de o violenţa spo-
rită, deoarece se petreceun fenoemn de pierdere a individualităţiiîn cadrul grupului, de pirdere a sentimentului
individualal responsabilităţiifaţă de actele de violenţă comise.
• Violenţa instituţională – o formă de violenţă colectivă având la bază interesele unei instituţii. În rândul acestor
violenţe se numără acţiunile regimurilor totalitariste împotriva unor grupuri sociale, acţiunile violente ale unor
grupuri religioase, violenţa unor sisteme economice care sacrifică anumite grupuri sociale. În ultimul timp se
vorbeşte tot mai mult despre violenţa mass-mediei şi consecinţele acestor mesaje violenţe mai ales în dezvoltarea
copiilor. 0+
Victimologia şi formele de amnifestare

Conceptul de victimologie defineşte acţiunile victimei ca unic mod de reparare, de recuperare a intereselor indivi-
duale, noile reguli şi principii comportamentale adoptate de victimă, actele de voinţă, simţămintele, constrângerea
morală, fundamentele morale, dificultăţile de adaptare, sinteza cauzalităţii agresionale, conexiunile în acţiunile agre-
sivo-victimologice precum şi conflictul acestora.
Victimă - orice persoană umană care suferă direct sau indirect consecinţele fizice, materiale sau morale ale unei acţi-
uni sau inacţiuni criminale.
Întrucât victima există alături de un act agresional, determinarea acestuia va releva identitatea manifestărilor victi-
male, evoluţia singulară a acestora şi efectul social al victimizării. Modul în care victima percepe, înţelege, acceptă
sau respinge violenţa actului agresiv are valoare pentru stabilirea lanţului cauzelor şi efectelor fenomenului victimal.
Expunerea exactă a elementelor şi laturilor actului agresional, a efectelor acestuia asupra victimei reprezintă forme
specifice de definire a victimologiei.
Victima se caracterizează prin:

1. Anxietatea ridicată – senzaţie de tensiune interioară, prudenţă şi discomfort.
2. Rigiditate emoţională - persoana reacţionează emoţional inadecvat corect situaţiei.
3. Labilitate emoţională - schimbări rapide a dispoziţiei.
288
4. Monotomie emoţională – reacţii emoţionale lipsite de flexibilitate, cauzate de influenţe externe şi interne, detaşare
emoţională.
5. Insensibilitate emoţională – pierderea posibilităţii diferenţierii emoţionale, imposibilitatea de a exprima corect
emoţiile.
6. Alexitimia - abilitatea redusă a exteriorizării stărilor emoţionale, persoana întâlneşte greutăţi în identificarea şi
descifrarea propriilor stări şi emoţii.
Tipurile victimizării:
• Primară - particularităţile tipice, care predispun persoanele fizice sau juridice spre statutul de victimă.
• Secundară - particularităţile tipice ale persoanelor fizice sau jurudice, care reduc capacitatea de rezistenţă şi au-
toprotecţie.
• Tipologică – predispunerea persoanelor de a deveni victime din diverse motive.
• Colectivă - predispunerea unor grupe de persoane, cu carateristici demografice, sociale, prihologice comune, în
anumite condiţii să devină victime. (ex. Femeile – victime ale violurilor)
Comportamentul victimelor violenţei:

• Pasiv - incapacitatea de a opune rezistenţă, de a refuza.
• Activ – provocare şi incitare spre anumite acţiuni violente.
Modalităţi comportamentale ale minorilor:

1. Supunere pasivă – subordonându-se agresorului manifestă diminuare a activităţii motorie.
• Pasiv de apărare – încercări timide de rezistenţă în faţa agresorului.
• Pasiv- apatic – lentoare şi indiferenţă la ceea ce se întâmplă.
2. Pseudoprovocare – tendinaţa de a coopera cu agresorul.
3. Instabilitate – lipseşte o conduită fermă şi clară. Are loc alternarea diferitor modalităţi comportamentale.
F. Ochberg, cercetător care s-a ocupat de terapia pentru victimele infracţiunilor cu violenţa, a propus o listă de simp-
tome pentru efectele traumatice ale experienţwelor de violenţă(1988), pe care mai târziu le-a cuprins într-un sindrom
– sindromul de victimizare.
Sindromul de vicimizare propus include simpromele:

A. Trăirea unuia sau mai multor epizoade de violenţă psihică, sau abuz psihic, sau constrângere la activitate sexuală,
ca victimă sau ca martor;
B. Dezvoltarea următoarelor simptome (care nu existau înaintea experienţei de victimizare):
• Sentimentul de a nu mai putea face faţă sarcinilor şi obligaţiilor zilnice, care merge dincolo de trăirea nea-
jutorării în situaţia traumatică specială (pasivitate generală, lipsa autoafirmării sau neîncredere în propria
capacitate de judecată),
• Convingerea de a fi vătămat în mod durabişl prin experienţa de victimizare (dacă copilul a fost abuzat şi o
victimă a violului sunt convinşi că nu mai pot fi niciodată atractivi pentru altcineva),
• Sentimente de izolare, incapacitate de a avea încredere în alţii sau de a stabili o intimitate cu aceştia,
• Reprimare exagerată sau exprimare excesivă a supărării,
• Minimalizarea corespunzătoare a rănilor suferite (psihice sau fizice),
• Amnezie pentru evenimentul traumatic,
• Convingerea victimei de a fi mai vinovată pentru eveniment decât făptaţul,
• O tendinţă de a expune din nou experienţei traumatice,
• Preluarea imaginii alterate despre lume a făptaşului în aprecierea comportamentului social adecvat (presu-
punerea că este în ordine ca părinţii să întreţină relaţii sexuale cu copiii lor sau că este în ordine ca un soţ să
îşi lovească soţia pentru că ea să i se supună),
• Idealizarea făptasului.
C. Durata sindromului de cel puţin o lună.
Cu această propunere, Ochgerg exprimă unele dintre particularităţile simptomatice care iau fiinţă printr-o zdruncina-
re traumatică a principiului comunicativ al realităţii.
289
1. Descrieţi particularităţile fenomenului de violenţă în familie, şcoală.
2. Analizaţi formele de violenţă şi consecinţele acestora asupra personalităţii.
3. Determinaţi prezenţa particulariităţilor sindromului de victimizare la diferite victime ale violenţei.
4. Analizaţi studiul de caz : o mamă , părăsită de soţ, reproşează fiicei adolescenţe că nu a intervenit pentru a-l
convinge pă tată să nu plece, să rămână cu ele. Ea spune: „ar fi putut să-l ameninţe că se sinucide şi atunci în
mod sigur el nu pleca”.
10. Comportamentul delincvent

să definească noţiune „comportament delincvent” Comportamentul delincvent – forma
Să determine caracteristicile generale ale comportament delin- a comportamentului deviant
cvent Condiţiile de constituire a comporta-
Să caracterizeze forme si tipurile ale comportament delincvent mentului delincvent
Să caracterizeze motivaţie ilegală Motivaţia ilegală
Să analizeze condiţiile de constituire a comportamentului de- Personalitatea antisocială
lincvent
Să evalueze personalitate antisocială (sociopat)
Repere teoretice
Comportamentul delincvent – formă a comportamentului deviant

Delincvenţa este un fenomen complex, care cuprinde ansamblul unor comportamente aflate în conflict cu valorile şi
relaţiile sociale protejate de legea penală.
Delincvenţa juvenilă constituie o problemă socială complexă, rezultată din interacţiunea
unor cauze sociale şi individuale şi a unor condiţii favorizante, a căror cunoaştere şi explicare ştiinţifică trebuie să
stea la baza măsurilor de politică penală şi socială, menite să conducă la prevenirea şi diminuarea treptată a delictelor
comise de minori şi tineri.
Mulţi copii şi tineri comit anumite fapte din dorinţa de a experimenta şi din recunoaşterea celorlalţi, din protest sau
pentru a se detaşa de normele lumii adulţilor, fapre care li se pot reproşa ca fiind “criminale”. Se poate pleca de la pre-
misa că, în cazul acestor “abateri” este vorba de un comportament episodic, tipic vârstei, care nu anticipează o carieră
criminală (precedentă criminalităţii adulţilor), şi mai ales atunci când acestor copii şi tineri li se explică semnificaţia
faptei lor şi când au la dispoziţie o poziţie mulţumitoare în familie, la şcoală şi în cadrul activităţilor extraşcolare.
Putem spune că principalele trăsături ale delincvenţei juvenile se constituie în sisteme de referinţă ale personalităţii
unui minor:
a. violarea unei anumite legi (penală, civilă, militară);
b. manifesterea unui comportament contrat codurilor morale ale grupului, fie ele formale sau informale;
c. săvârşirea unei acţiuni anti-sociale, cu caracter nociv pentru indivizi sau grupuri sociale.
290
Delincvenţii juvenili îşi au adesea ”punctul de plecare” în structurile sociale dezorganizate şi marginale, determinate
de anumite condiţii sociale şi obligând o colectivitate să trăiască în împrejurări diferite de cele ale societăţii globale.
“Răul patologic”, de care suferă societatea modernă, este sintetic reunit sub termenul de anomie. Sensul original al ter-
menului provine din gândirea greacă (a nomos – fără norme), aşadar anomia are o semnificaţie negativă, desemnând
o stare de dezordine, nedreptate sau abuz.
Anomia nu este o stare caracteristică a comportamentului individual, ci o caracteristică a structurii sociale caracteri-
zată de dezorganizare şi conflict social.
Anomia reprezintă o stare a organizării sociale lipsite de coeziune, care favorizează devianţa datorită pierderii carac-
terului orientativ al vechilor norme şi întârzierii apariţiei unei norme noi.
Fenomenul de devianţă poate fi interpretat din punct de vedere al interacţionismului simbolic nu plecând de la indi-
vizi, ci de la comportamentele acestora sau de la normele şi regulile sociale pe care aceştia le încalcă, ci de la situaţia
faţă de care comportamentul devianţilor constituie un răspuns.
Devianţa este o “disfuncţie”, un conflict apărut între sistemul social şi sistemul personalităţii şi care se manifestă prin
incapacitate sau încălcare cu bună ştiinţă a regulilor sociale, prin refuzul indivizilor de a acţiona sau de a se conforma
normelor în vigoare sau normelor grupului social din care fac parte.
Delicvenţa juvenilă este o formă a comportamentului deviant. La nivelul cunoştinţei comune, comportamentul de-
viant rezidă în formele de conduită aflate în discordanţă cu valorile şi normele unui anumit sistem socio-uman. În
ansamblul formelor particulare de devianţă, delincvenţa sau infracţionalitatea apare a avea gradul cel mai ridicat de
periculozitate, deoarece afectează cele mai importante relaţii şi valori sociale şi încalcă regulile şi normele morale sau
juridice care orientează comportamentele indivizilor.
Delincvenţa juvenilă formează una din speciile fenomenului de devianţă cu mari implicaţii pentru individ şi colecti-
vitate. Dreptul penal dă o definiţie clară actului delincvenţial (infracţiuni) punând accent pe caracterul socialmente
periculos al faptei şi pe vinovăţie în săvârşirea ei. Infracţiunea este o faptă care prezintă pericol social, săvârşită cu
vinovăţie şi incriminată de legea penală. Raportarea la norme reprezintă mai mult un criteriu de „clasare”, întrucât
nu explicitează cauzele comportamentului deviant, ci doar îl discriminează de comportamentul normal, socialmente
acceptabil.
Delincvenţa nu mai poate fi înţeleasă doar ca o expresie a unei crize în procesul de socializare a copiilor şi tinerilor,
şi este o expresie a situaţiei societăţii, pe care copiii şi părinţii o găsesc dezolantă. Cauze obiective şi subiective care
influenţează comportamentul minorului:
a. Cauze şi condiţii obiective (independente de minor) care generează ori favorizează comiterea infracţiunilor:
• lipsa unor fonduri materiale şi băneşti pentru asigurarea unei protecţii reale a familiei
• care să asigure condiţii decente de creştere şi educare a copiilor;
• creşterea aberantă a preţurilor la toate produsele alimentare şi nealimentare, concomitent cu scăderea puterii
de cumpărare, în aceste condiţii părinţii nemaiputând să asigure copiilor cele necesare unui trai decent;
• apariţia şi creşterea îngrijorătoare a numărului de şomeri în familiile cu mai mulţi copii - aceste fenomene au
creat panică, nesiguranţa zilei de mâine, care au fost receptate şi de copii;
• existenţa unor boli psihice ereditare la minori netratate ca urmare a dezinteresului unităţilor sanitare, a lipsei
de medicamente sau a neglijenţei părinţilor.
b. Cauze şi condiţii subiective - aceste cauze şi condiţii ţin de natura umană şi socială a minorului, de însuşirile
sale individuale, de structura sa psihică, de particularităţile temperamentale (temperamentul, caracterul, mediul
social, anturajul, carenţele educative )
Un posibil portret al minorului agresiv/ violent este:

• irascibil şi veşnic pus pe harţă;
• impulsiv(lipsa controlului asupra propriului comportament);
291
• reacţionează violent, ridicând pumnul, lovind cu palma;

• intră în conflict cu oricine şi din orice;
• doreşte să fie mereu în centrul atenţiei
• vorbeşte mult, neîntrebat, deranjândui pe ceilalţi
• îi provoacă intenţionat pe ceilalţi
• pretinde să fie ascultat, fără a aduce argumente
• se pretinde şef
• în cele mai multe cazuri, aspectul fizic îl avantajează
• manifestă indiferenţă faţă de alţii
• jigneşte şi umileşte
• are o părere prea bună despre el şi foarte proastă despre ceilalţi.
Vorbind la modul general, putem spune că devierile de comportament trec prin trei stadii:
1. tulburări uşoare – acte de indisciplină ocazionale, manifestările nu sunt permanentizate în conduită, reprezintă
pseudotulburări care, dacă nu sunt rezolvate la timp, în sensul corectării, echilibrării, pot deveni tulburări;
2. tulburări medii – manifestările deviante ale minorului ajung să se integreze deja în conduită, ceea ce face ca ele să
fie mult mai greu de corectat;
3. tulburări grave – minorul ajunge deja în faza de delincvenţă, este vicios, turbulent, relaţiile sale interpersonale
sunt puternic conflictuale, ceea ce face aproape imposibilă funcţionarea lor într-un colectiv şcolar normal, de cele
mai multe ori fiind necesară cuprinderea lor în instituţii de reeducare.
Clasificarea infracţiunilor după grupurile de persoane delincvente:

1. Infractor situational - acţiunile ilegale sunt provocate de situaţie.
2. Infractor subcultural – infractorul se identifică cu valorile grupului anti-social (de multe ori copiii imita adultii
de cercul său interior.)
3. Infractor nevrotic - acţiunile antisociale sunt rezultatul unui conflict intrapsihic şi de anxietate: ex. factorul moti-
vaţional - sentimente puternice şi inconştiente de vinovăţie.
4. Infractor organic - comiterea actelor ilegale ca rezultat a leziunilor cerebrale, cu o predominanţă de impulsivitate,
deficit mental, şi afectivitate.
5. Infractor psihopat - realizeaza prejudicii cauzate de boli psihice - psihoză, confuzie. Realitatea este percepută într-
un mod distorsionat. Frustrarea poate provoca la acţiuni agresive.
6. Personalitate antisociala - acte antisociale care rezulta din combinatia unica de trasaturi de personalitate: ostilita-
te, lipsa de dezvoltare a simţurilor superioare, incapacitatea de a închide.
Condiţiile de constituire a comportamentului delincvent

Factori microsociali:
1. Nevoia de îngrijire şi afecţiune din partea părinţilor copilului (tatăsever şi mama neglijentă).
2. Abuz fizic, psihic sau cultul puterii în familie (ex. aplicarea constantă a sancţiunilor).
3. Neimplicarea tatălui în procesul educaţiei.
4. Traume psihice acute: boala, moartea părinţilor, divorţ.
5. Schimbarea tutorelui sau părintelui.
6. Conflicte cronice dintre părinţi.
7. Învăţarea şi preluarea valorilor delincvente din familie (familia apare ca exemplu).
Factorul de vârstă:
1. Majoritatea infractorilor au vârsta cuprinsă între 25 la 35 de ani.
2. Numărul de infracţiuni este în creştere de la 14 la 29 de ani.
3. Vârsta cu frecvenţa cea mai mare de comitere a crimelor este 29 ani. De la 29 la 40 de ani – acest indicator este
în scădere.
4. Şcolarii mci sunt predispuşi spre comportament deviant ca: comportament turbulent, o încălcarea regulilor şco-
lare şi disciplinei, absenteism şcolar, fuga de acasă, minciuna şi furtul, tendinţe spre vagabondaj.
292
5. Adolescenţii (12-17 ani) – comit infracţiuni: furt şi huliganism, comerţul cu droguri, arme, extorcare de fonduri,
fraudă.
Diferenţele de gen şi comportamentul delincvent:
Nivelul criminalităăţii în rândul bărbaţilor este mai mare decât în rândul femeilor.Bărbaţii comit mai des infracţiuni
comparativ cu femeile. Femeilor le este caracteristic – omorul copiilor, furtul în magazine, prostituţia, bărbaţilor –
furtul maşinilor, jafuri, furturi, vătămare corporală.
1. Descifraţi principalele noţiuni ale comportamentului delincvent.

2. Determinaţi formele comportamenului delincvent.
3. Identificaţi factorii ce contribuie la constituirea comportamentului delincvent.
11. Prevenirea şi intervenţia comportamentului deviant

Să determine noţiune profilaxie, prevenire, intervenţie a comporta- Impactul socio-psihologic asupra
mentului deviant comportamentului deviant
Să caracterizeze forme si tipurile de profilaxie a comportamentului Profilaxia comportamentului devi-
deviant ant
Să stabilească posibilităţi de profilaxie/ intervenţie Intervenţia psihologică asupra
Să analizeze riscurile profilaxiei comportamentului deviant
Să analizeze principiile profilaxiei comportamentului deviant Strategia de intervenţie socială
Să deducă tendinţele dezvoltării metodelor şi tehnicilor preventive şi psihologică în diferite forme a
si interventive ale comportament delincvent comportamentului deviant
să proiecteze activităţi curente şi de perspectivă în baza strategiilor
de prevenţie şi intervenţie în comportament deviant
Repere teoretice
Impactul socio-psihologic asupra comportamentului deviant

Activitatea de prevenire cât şi cea de terapie reprezintă componente ale aceluiaşi proces care cuprinde măsuri şi tehnici
educative în scopul preîntâmpinării devierilor comportamentale dar şi al recuperării elevilor, readaptării şcolare sau
resocializare a acestora. Deci, separarea prevenţiei de terapie este forţată, diferenţe existând doar sub raport metodolo-
gic şi al momentului intervenţiei, nu şi al scopului propus. Prevenţia şi terapia au încomun următoarele caracteristici:
se bazează pe cunoaşterea personalităţii elevului şi a mediului în care acesta trăieşte, au aceeaşi ţintă educativă, fac
apel la aceeaşi gamă de metode şi tehnici educative, sunt implicaţi aceiaşi actori (educatori-educaţi) care îşi desfăşoară
activitatea pe „scena aceluiaşi teatru” (şcoală, familie, grup social). În activităţile educative dominant preventive sunt
implicaţi atât elevii cu risc mare comportamental dar şi cei fără risc de deviere.
În ultimii ani se realiefează ca tendinţă dominantă activităţile educative preventive deoarece se apreciază ca fiind mai
eficientă, mai puţin costisitoare şi mai uşor de realizat decât terapia propriu-zisă.
293
„Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate copiilor şi tinerilor, precum şi mi-
crogrupurilor sociale căror aparţin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate social, prin intervenţia asupra
cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera devianţa. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate
individuală şi colectivă. Ea nu poate fi concepută decât ca o acţiune amplă, cuprinzătoare, desfăşurată sistematic, ca o
strategie de eradicare şi combatere a cauzelor devianţei. Pentru reuşita ai nevoie de muncă în echipă (pedagogi, psiho-
logi, medici, sociologi)”. (Albu, E., 2002, pp. 60-61)
Prevenţia reprezintă aplicarea unui ansamblu de acţiuni eşalonate în timp, pe parcursul a trei etape:
1. prevenirea primară – vizează cauzele care generează apariţia manifestărilor de comportamente deviante. Acţi-
unile înmtreprinse în această etapă sunt dirijate spre cunoaşterea elevilor, selectarea şi analiza factorilor de risc
care favorizează devierile de comportament cu scopul înlăturării acestora. Prevenirea primară are drept ţintă
cunoaşterea copiilor orfani, a celor abandonaţi, a copiilor cu dificultăţi şcolare, a celor care provin din familii
dezorganizate sau cu probleme sociale.
2. prevenirea secundară – are drept scop depistarea din timp a cauzurilor de inadaptare şi rezolvarea lor înainte ca
acestea să degenereze în devieri comportamentale.
3. prevenirea terţiară – aplică măsurile ce trebuie întreprinse ca devierile comportamentale odată apărute să nu
se repete. O importanţă deosebită în această etapă o are educaţia morală care apelând la utilizarea metodelor şi
procedeelor difernţiate şi individualizate, la stabilirea unuor relaţii interpersonale corecte, folosindu-se şi de in-
fluenţa educativă a familiei reuşeşte în cele din urmă să înlăture conduitele deviante.
„În ceea ce priveşte clasificarea şi conţinutul măsurilor, sunt foarte apropiate punctele de vedere ale autorilor V. Dra-
gomirescu, D. Ozunu, Gh. Nistoreanu, C. Păun şi ale altora. În opinia lor, măsurile de prevenire trebuie întreprinse,
în paralel, pe planurile: socio-psihologic şi psihopedagogic, socio-profesional, psihoprofilactic (medic-psihologic) şi
juridic.„ (Albu, E., 2002, p. 61)
Măsurile de ordin socio-psihologic se referă la influenţa pozitivă a familiei cu ajutorul socioterapiei şi psihoterapiei fa-
miliei, făcând apel la acţiuni cu pronunţat caracter de asistenţă socială, ajungându-se chiar până la înlocuirea familiei
din punct de vedere educativ cu persoane specializate care pot asigura copilului un climat educativ normal.
Măsurile socio-profesionale sunt îndreptate spre evitarea riscurilor datorate alegerii unei profesii care se află în deza-
cord cu înclinaţiile elevului. Pentru a se evita apariţia acestor cazuri, şcolii îi revine sarcina de a îmbunătăţi acţiunile
educative referitoare la dezvoltarea în carieră.
În plan psihoprofilactic sau medico-psihologic se întreprind acţiuni pentru descoperirea, excluderea sau diminuarea in-
fluenţei unor factori cauzali de natură organică , neuropsihologică , cu un pronunţat caracter patologic care favorizează
declanşarea comportamentelor deviante (tulburări caracteriale, instabilitate emotivă, tendinţe agresive, psihopatii). În
situaţii extreme se impune dispensarizarea pentru a efectua investigaţii de natură neuropsihiatrică şi endocrinologică.
Măsurile social-juridice sunt axate pe cunpoaşterea legislaţiei penale ceea ce poate contribui la reprimarea conduitelor
comportamentale deviante.
Din practica psihopedagogică se desprinde concluzia că greşelile de educaţie din domeniuş afectiv conduc la întâr-
zierea formării trăsăturilor pozitive de caracter şi facilitează apariţia dificultăţilor în adaptarea şcolară a elevilor. De
aceea, în programul managerial al şcolilor s-a acordat o atenţie deosebită dezvoltării armonioase a vieţii afective în
relaţiile intraşcolare.
O atenţie deosebită s-a dat şi acţiunilor de colaborare a şcolii cu familia urmărindu-se cunoaşterea psihopedagogică
şi educativă a copiilor, exercitarea statului de partener în efortul de combatere a greşelilor educative, creşterea încre-
derii în posibilităţiile copiilor şi dezvoltarea capacităţii de control prin valorificarea însuşirilor pozitive şi sprijinirea
pe acestea în vederea înlăturării celor negative. Există diverse forme de prevenire şi profilaxie a comportamentului
deviant (E.V. Zmanovsky:
1. Organizarea mediului social - se consideră aspect determinant privind formarea comportamentului deviant. In-
fluenţând şi modificând factorii sociali, se poate preveni comportamentul nedorit al individului. Se poate de
orientat atât asupra societăţii, cât şi asupra familiei, grupului social (şcoala, clasa) sau asupra persoanei concrete.
294
2. Informarea – cea mai cunoscută şi utilizată metodă de prevenire, care se realizează prin formele: prelegere, dis-
cuţii, seminare, difuzarea literaturii. Scopul ei este de a informa şi influenţa asupra proceselor cognitive pentru o
capacitate decizională constructivă mai eficientă.
3. Învăţarea activă şi de formare a abilităţilor sociale - acest model se realizează în formă de instruire de grup. Di-
ferite tipuri de trainining: formarea deprinderilor şi abilităţilor de viaţă, asertivităţii, diminuării agresivităţii,
anxietăţii, toleranţei, dezvoltarea încrederii în sine.
4. Organizarea activităţii alternative comportamentului deviant - această formă de muncă este asociată cu conceptul
de efect de substituţie a comportamentului deviant. De exemplu, adicţia poate avea un rol important în dinamica
dezvoltării personale - creşterea stimei de sine sau integrarea în mediului de referinţă. Se presupune, că oamenii
folosesc substanţe psihoactive ce îmbunătăţesc starea de spirit, atât timp până când nu găsesc altceva mai eficient.
Forme alternative de activizare şi mobolizare sunt: cunoaşterea (călătorii, excursii), verificarea propriilor posibi-
lităţi (marşuri turistice, sport), comunicarea eficientă, dragostea, creativitatea, activitatea (inclusiv profesională,
religioasă, de caritate).
5. Organizarea modului sănătos de viaţă – dezvoltarea responsabilităţii personale pentru sănătate şi armonia corpu-
lui cu lumea. Sunt considerate eficiente şi valoroase capacitatea omului de atingere a unei stări optime şi dezvol-
tarea rezistenţei la factorii stresanţi ai mediului. Stil sănătos de viaţi include o alimentare sănătoasă, exerciţii fizice
regulate, respectarea regimului de muncă şi odihnă, odihnă activă, excluderea oricărui tip de exces (alimentar,
medicamentos, etc.)
6. Activarea resursele personale – implicarea adolescenţilor în diverse cercuri sportive, manifestarea creativităţii,
participarea în grupuri de comunicare şi creştere personalăî, terapia prin artă – toate acestea activează resursele
personale, care mobilizează personalitatea, dezvoltă rezistenţa la diverse influenţe negative.
7. Minimizarea efectelor negative ale comportamentului deviant - această formă de activitate este utilizată în cazul
unui comportament deviant deja format. Este orientată spre profilaxia şi prevenirea comportamentului deviant
repetat. De exemplu, adolescenţii dependenţi de droguri pot primi îngrijiri medicale, precum şi cunoştinţe refe-
ritor la diverse boli şi tratarea acestora.
Activităţi de învăţare /evaluare
1. Elaboraţi un ghid de interviu pentru investigarea unui caz de maltratare a copilului.

2. Analizaţi comparativ strategiile de prevenţie secundară şi cele de prevenţie terţiară adoptate în situaţia unui
abuz fizic (sexual) asupra unui minor.
3. Comentaţi rolul şi eficienţa „familiei de sprijin” ca procedeu de intervenţie.
4. Exprimaţi-vă opiniile personale cu privire la cazul prezentat în text şi construiţi un plan de intervenţie şi con-
siliere psihologică adecvat acestuia.
5. Analizaţi comparativ prevenţia defensivă (axată pe valorile fricii şi excluderii) şi prevenţia emancipării (axată
pe valorile includerii şi integrării).
6. Identificaţi şi analizaţi principalele abilităţi necesare consilierului (psihologului) şcolar în vederea realizării
unei intervenţii eficiente în domeniul devianţei şcolare.
295
1. Boncu Şt. (2000), Devianţa tolerată, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
2. Dragomirescu V. (1976), Psihosociologia comportamentului deviant Editura Științifică și Enciclopedică, București
.
3. Dumitru I. (2008), Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice., Polirom.
4. Enăchescu C. (2003), Tratat de psihosexologie, Polirom.
5. Muntean A., Munteanu A. (2011), Violenţa, traumă, rezilienţă, Polirom.
6. Neamţu C. (2003), Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
7. Neculau A.; Ferreol, G. (2003), Violenţa. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iaşi.
8. Rădulescu S. M. (1998), Sociologia devianţei, Editura Victor, Bucureşti.
9. Rădulescu S. M., Banciu, B. (1996), Sociologia crimei şi criminalităţii, Casa de Editură şi Presă „Şansa”, Bucureşti,
10. Rădulescu S. M. (1991), Anomie, devianţă şi patologie socială, Editura Hyperion, Bucureşti.
11. Răşcanu R. (1994), Psihologia comportamentului deviant, Editura Universitatea, Bucureşti.
12. Stoica C.; Neculau A. (1998), Psihologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iaşi.
13. Turliuc M. (2007), Psihosociologia comportamentului deviant Editura: INSTITUTUL EUROPEAN.
14. Азарова Л.А. (2009), Девиантное поведение и его профилактика (курс лекций), Минск.
15. Баженов В.Г., Баженов В.П. (2007), Психологические меканизмы коррекции девиантного поведения
школьников, Ростов –на Дону.
16. Дюркгейм Э. (1994), Самоубийство: Социологический этюд, Москва.
17. Дюркгейм Э. (1995), Социология, Москва.
18. Змановская Е.В. (2003), Девиантология (Психология отклоняющегося поведения), Москва, Акадкмия.
19. Клейнберг Ю.А. (2001), Психология девиантного поведения, Москва.
20. Клейнберг Ю.А. (2007), Практикум по девиантологии, СПб, Речь, Москва.
21. Личко А.Е. (1991), Психопатии и акцентуации характера у подростков, Ленинград.
22. Лабковская Е.Б. (2000), Юридическая психология: Теории девиантного поведения: Учеб. пособие., СПб.
23. Леонгард К. (1989) Акцентуированные личности, Киев.
24. Личко А.Е. (1983), Психопатии и акцентуации характера у подростков, Ленинград.
25. Личко А.И. Битенский B.C., (1991), Подростковая наркология, Ленинград.
26. Лоренц К. (1994),Агрессия, Москва.
27. Малкина-Пых И.Г. (2006), Психология поведения жертвы. Справочник практического психолога, Москва.
28. Нельсон Джоунс Р. (2000), Теория и практика консультирования, СПб.
29. Энциклопедический словарь медицинских терминов/Под ред. Б.В.Петровского, (1983), Москва.
30. Berkovitz L. (1964), „Frustration-aggression hypothesis”, în Psychological Bulletin, 106, USA.
31. Berkowitz L. (1993). Agression: its causes, consequences and control, New York, Mc Graw Hill Inc., University of
Wisconsin Madison.
296
PSIHOSEXOLOGIA ŞI EDUCAŢIA
SEXUALĂ
Introducere
Psihosexologia este considerată unul dintre cele mai încărcate de semnificaţie domenii ale ştiinţelor umane, cu o
istorie personală paralelă cu istoria culturală şi dezvoltarea socială a omenirii. Fenomen specific uman, psihosexo-
logia trebuie tratată cu seriozitate şi cu atenţia cuvenită unui domeniu atât de sensibil al intersectării socialului şi
personalului, reprezentat de intimitate, ce se manifestă prin sexualitate. Or, abordarea domeniului necesită poziţie
de neutralitate, dincolo de orice fel de prejudecăţi şi vulgarizări de ordin social, moral sau educativ.
Educaţia sexuală a populaţiei, având în vizor particularităţile de vârstă, are rolul de a oferi un cadru logic şi educativ
de explicare a unor probleme esenţiale, care, în caz contrar, sunt lăsate la întâmplare, ducând la comportamente
antisociale. Comportamentul sexual reprezintă una dintre formele de manifestare a persoanei, fiind cel mai intens
influenţat de o multitudine de „factorii de modelare”. Comportamentul sexual şi atitudinea faţă de sexualitate vari-
ază în raport cu arii etnoculturale concrete / la care se face referinţă. Respectiv, abordările sexualităţii umane sunt
multiple, fiind determinate de considerente de ordin legal, biologic, psihologic, socio-cultural, economic. Înţelege-
rea specificului de formare şi manifestare a sexualităţii femeilor şi bărbaţilor poate contribui la reducerea nivelului
frustrărilor ambelor sexe, prevenirea violenței, stabilirea unor relaţii constructive.
Psihosexologia şi educaţia sexuală face parte din grupul de discipline care urmăresc pregătirea teoretică şi me-
todologică necesară viitorilor specialişti în domeniul psihologiei şi ştiinţelor educaţiei. Disciplina „Psihosexo-
logia şi educaţia sexuală” contribuie la formarea competenţelor de educare şi consiliere în problemele ce vizează
sexualitatea umană.
Cursul se axează pe prezentarea cadrului conceptual şi metodologic al sexologiei în calitate de domeniu impor-
tant al sistemului ştiinţelor psiho-pedagogice. O atenţie deosebită se acordă teoriilor privind sexualitatea umană,
evoluţiei sexualităţii umane, formării comportamentelor sexuale ale bărbaţilor şi femeilor, semnificaţiei modele-
lor psihosexuale, abordărilor comportamentelor sexuale alternative / mobilităţii sexuale, aspectelor psihosociale
ale educaţiei sexuale etc. Disciplina prezintă diverse concepţii, abordări teoretice şi metodologice a domeniului
psihosexologiei, cursul servind, astfel, drept suport nu numai în formarea teoretică a masteranzilor, dar şi în
pregătirea lor metodologică.
297
Această disciplină deschide perspectiva angajării în câmpul muncii în calitate de psiholog - consilier în problemele
sănătăţii sexual-reproductive, educaţiei tinerilor pentru un mod de viaţă sănătos etc. prin oferirea posibilităţii de achi-
ziţionare a cunoştinţelor adecvate şi formării unor abilităţi de consiliere a persoanelor cu referire la diverse aspecte
ale sexualității umane.
1. Fundamente teoretico-conceptuale ale psihosexologiei
Obiective Conţinuturi
să determine obiectul de studiu al disciplinei şi ba- Delimitări conceptuale şi lingvistice: definiţii, abor-
zele epistemiologice ale psihosexologiei; dări, teorii (C.Darwin, S.Freud, E.Wilson, R.Trivers,
să explice esenţa factorilor determinanţi în consti- etc.);
tuirea psihosexologiei; Sectoarele teoretice şi practice ale psihosexologiei;
să identifice specificul etapelor de evoluţie a sexu- Factorii determinanţi în constituirea şi dezvoltarea
alităţii umane din perspectivă istorică şi psiho-so- psihosexologiei (politici, economici, sociali, cultu-
cială; rali, pedagogici);
să stabilească locul şi rolul psihosexologiei în dez- Etapele de evoluţie istorică a sexologiei
voltarea psihologiei şi a ştiinţelor educaţiei; Evoluţia şi diversitatea abordărilor teoretice a psi-
să analizeze diversitatea teoriilor şi abordărilor în hosexologiei;
studierea psihosexologiei;
Repere teoretice
Delimitări conceptuale şi lingvistice

Dezvoltarea civilizaţiei umane de-a lungul istoriei a produs transformări profunde atât în natura femeilor şi bărbaţilor,
cât şi în modul de viaţă al comunităţilor socioumane. În procesul de trecere de la physis la polis un loc aparte revine
sexualităţii umane, abordările specialiştilor în acest sens fiind împărţite.
Claude Levi-Strauss popune o abordare filosofică: „Sexualitatea umană reprezintă domeniul fundamental graţie că-
ruia, prin care şi, mai ales, în care se desăvârşeşte trecerea de la natură la cultură” [9]. Alţi autori văd în sexualitatea
umana expresia senzației sexuale și intimităţii între ființele umane [29]. Totodată, sexualitatea umană poate fi definită
drept modul în care oamenii se autoexprimă ca entități sexuale, formarea cărora este determinată de o multitudine
de factori.
În viziunea lui Enăchescu, reprimarea instinctului sexual de normele moral-religioase şi socioculturale marchează in-
trarea omului în istorie. Din acest moment, utilizarea instinctului sexual se va face conform unor norme şi prescripţii
stricte, contribuind, în felul acesta, dincolo de simpla şi exclusiva perpetuare a speciei, şi la progresul individului şi al
comunităţii social-umane [6, p.17].
Aderând la ideea că sexualitatea umană este un comportament foarte complex, care este afectat de multe aspecte ale
vietii noastre, inclusiv fiziologia, cogniţiile, învățarea [10], considerăm sexualitatea umană drept fenomen multidimen-
sional, care înglobează mai multe dimensiuni / perspective. Astfel, dimensiunea legală include aspectele reglatorii legal-
normative ale comportamentelor sexuale (permisivitate vs restricţie, normalitate). Perspectiva socială face referință
la o multitudine de aspecte: de la servicii sociale, medicale, educaţionale la aspect socio-culturale, care într-un fel sau
altul vizează sfera sexualităţii. Din punct de vedere biologic, sexualitatea poate îngloba mai multe aspecte: relaţia în-
tre hormoni şi comportamentele sexuale [10], actul sexual și contactele sexuale de toate tipurile, precum și aspectele
298
PSIHOSEXOLOGIA ŞI EDUCAŢIA SEXUALĂ
medicale despre raporturile fiziologice sau psihologice ale comportamentului sexual [30]. Dimensiunea filozofică la

fel include mai multe aspecte: etice, spirituale și morale, teologice ale sexualității.
„Sfera sexualităţii”, în pofida disputelor specialiştilor, reprezintă un domeniu interdisciplinar, care interferează cu mai
multe domenii: medicina (endocrinologia, ginecologia şi andrologia, neurologia şi psihiatria), psihologia, igiena min-
tală, pedagogia, morala, religia, cultura, sociologia, antropologia, demografia.
În faţa acestor numeroase interferenţe ştiinţifice necesită delimitarea domeniului de studiu al psihosexologiei.
C.Enăchescu consideră Psihosexologia drept ştiinţă medico-psihologică net delimitată, obiectul său de studiu repre-
zintând instinctul sexual şi comportamentul uman legat de el [6, p.17]. Respectiv au fost identificate următoarele
sectoare teoretice şi practice ale psihosexologiei:
1. studiul instinctului şi al conduitelor psihosexuale;
2. studiul tipurilor psihosexuale, al diferenţelor dintre sexe, al particularităţilor acestora şi al variaţiilor lor în raport
cu psihobiografia individului;
3. psihosexologia cuplurilor: modalitatea de alegere a partenerului, formarea şi dinamica cuplului, statut şi rol, ier-
arhii interioare, comunicare, atmosferă emo-ţională, disfuncţionalităţi etc.;
4. patologia psihosexuală, ce studiază devianţele de comportament psihosexual, tulburările de dinamică sexuală,
psihotraumatismele vieţii erotico-sexuale, complexele, stările nevrotice etc.;
5. psihoigiena sexualităţii, reprezentând o dublă acţiune: pe de o parte, ca o formă de educare-formare a atitudinilor
faţă de sexualitate şi a conduitelor sexuale, iar pe de altă parte, reprezintă totalitatea metodelor şi prescripţiilor de
prevenire şi corectare a devianţelor psihosexuale, individuale sau colective;
6. terapeutica psihosexuală, ce reuneşte totalitatea măsurilor de restabilire a disfuncţiilor sexuale, a devianţelor
psihosexuale etc.; fiind folosite în scopul acesta consilierea, educaţia psihosexuală, psihoterapiile individuale, în
special de factură psihanalitică, terapiile prin sugestie, metode medico-psihiatrice etc.
Sexologia a fost definită în moduri diferite, în funcţie de atitudinea pe care societatea o are faţă de această problemă.
De aceea, se poate vorbi despre o dimensiune „istorică” a modului de a interpreta şi defini sexualitatea şi sexologia.
Pentru A.Hesnard, sexologia este ştiinţa sexualităţii care are ca obiect ansamblul de fapte biologice şi, în special, uma-
ne, în raport direct cu noţiunea de „sex”. În acest caz menţionăm următoarea semnificaţie a termenilor:
a. noţiunea de sex, ce desemnează o conformaţie particulară a fiinţelor vii, care îi asigură un rol special în actul de
procreaţie, sau ansamblul de caractere fizice, intelectuale sau morale ce-i disting unul de altul, pe bărbat de femeie;
b. noţiunea de sexualitate, care desemnează ansamblul de fapte biologice în raport cu procreaţia şi procesele prepa-
ratorii ale procreării, considerate nu numai în | afara individului, ci chiar şi în el însuşi [apud, 6, p.22].
Astfel, rezultă faptul că sexualitatea are mai multe aspecte, care au fost diferenţiate (A.M. Freedman, H.I. Kaplan, B.J.
Sadock) în calitate de:
• influenţe din partea modelului sociocultural referitoare la „deschiderea” sau „restricţia” problemei sexualităţii în
sfera socială a comunicării, artei, educaţiei etc.;
• schimbarea mentalităţii sociale faţă de homosexualitatea masculină sau feminină, considerată până de curând ca
o devianță;
• creşterea interesului pentru cercetările privind sexualitatea, dezvoltarea şi tulburările de sexualitate, precum şi
adoptarea unor măsuri terapeutice noi în acest domeniu;
• apariţia unor metode terapeutice noi, cu efecte superioare celor din trecut;
• activitatea organizaţiilor profesionale care au ca obiect educaţia sexuală, psihoprofilaxia şi terapia tulburărilor
instinctului sexual;
• acceptarea de către medicină a sexualităţii ca domeniu de investigare şi terapie etc.
И. Кон definește sexologia ca „domeniu care studiază exhaustiv aspectele sociale și psihologice ale relaţiilor între sexe,
precum și fiziologia și patologia vieţii sexuale” [apud 19, p.190].
299
În opinia lui В. В. Кришталь şi Б. Л. Гульман (1997) [apud 22], în componenţa sexologiei intră sexologia normală,
sexologia clinică (sexopatologie) şi sexologia judiciară. Sexologia normală studiază problema asigurării unui sprijin
biologic, anatomic si fiziologic, social, psihologic și socio-psihologic sănătății sexuale a persoanei, care trebuie definit
nu numai ca absența oricăror schimbări dureroase în organismul acesteia, ceea ce poate duce la o scădere a funcţiei
sexuale, ci ca un complex integral a componentelor sexualității în interacțiune.
Sarcina sexologiei clinice (sexopatologiei) constituie studiul tuturor aspectelor legate de tulburări a sănătăţii sexuale,
la fel, diagnosticarea, tratarea și prevenirea unor astfel de disfuncţii / abateri. Sexologia medico-legală este o ramură
a sexologiei, care studiază comportamentul sexual uman în raport cu normele de drept civil și penal, și anume, com-
portamentul deviant sexual, rezultând în activități ilegale (ibid, p.7).
Sintetizând ideile menţionate, putem conchide o diversitate de abordări asupra domeniului de referinţă, care oscilează
între vectorul medical-biologic şi cel socio-psihologic. Cercetările contemporane impun o interpretare complexă, care
ar acoperi toate segmentele: biologic, demografic, psihologic, socio-cultural, educaţional, etc.
Etapele de evoluţie istorică a sexualităţii umane şi a sexologiei

În pofida preocupărilor specialiștilor pentru sexualitate de-a lungul anilor, sexologia s-a constituit ca ştiinţă relativ
recent, parcurzând mai multe perioade. Menționând multitudinea clasificărilor, reiterăm abordările lui A. Hesnard
[apud 6]:
1. perioada preştiinţifică, dominată de preocupări de ordin biologic, începute încă din Renaştere (L. da Vinci), con-
tinuate de teoria lui Homunculus în secolele al XVIII-lea şi al XlX-lea (Buffon, De Graaf, Lamark, Darwin);
2. perioada ştiinţifică, inaugurată de studiile clinice ale lui J.M. Charcot asupra isteriei, urmate de teoria degenerării
a lui Norel şi Magnan. C.Lombroso dezvoltă această din urmă teorie insistând în studiile sale privind criminali-
tatea, prostituţia şi perversiunile sexuale asupra fenomenelor atavice, stigmatelor anatomice şi psihice de degene-
rare etc. Primele observaţii medicale de ordin patologic privind sexologia le aparţin lui E. von Krafft-Ebing, Moll,
Raffalovith, Năcke;
3. perioada sexologiei ştiinţifice, care constă în cunoaşterea şi studierea conduitei sexuale sub aspect biopsihosocial,
insistându-se asupra primelor măsuri de educaţie, igienă şi psihoprofilaxie.
În această perioadă, se remarcă următoarele personalităţi şi curente ştiinţifice:
a. H. Ellis studiază fazele evoluţiei sexuale, auto- şi aloerotismul, deviaţiile sexuale, sentimentele sexuale, peri-
odicitatea conduitei sexuale, suirea mintală a femeii gravide etc. Acest autor nu are însă un sistem complet
constituit;
b. E. von Krafft-Ebing studiază patologia psihiatrică sexuală în celebrul său tratat Psychopatia sexualis, în care
descrie şi clasifică perversiunile sexuale;
c. S. Freud include sexologia în sfera psihanalizei, vorbind despre sexualitatea infantilă, tendinţele incestuoase
la om, relaţia dintre inhibiţia sexualităţii şi nevroze, psihoze sau anomalii de caracter;
d. G. Maranon face o sinteză a sexologiei, integrând datele ţinând de sexo-morfo-fiziologie celor ale endocrino-
logiei;
e. la cele mai sus menţionate mai trebuie adăugate preocupările de etnologie comparată a comportamentului
sexual, prezente în unele lucrări ale lui B. Malinowski, M. Hirschfeld, S. Freud, L. Levy-Bruhl;
4. un alt domeniu e reprezentat de relaţiile dintre sexologie şi demografie. Problema este larg tratată în literatura
românească medicală de G. Banu în tratatul de medicină socială. Aspectele aduse în discuţie în această privinţă
sunt rasa, relaţia dintre sexualitate şi degenereşcenţă (A. Morel, V. Magnan, C. Lombroso) şi cele legate de „igiena
rasei”, reprezentată prin măsurile de eugenie. Aceste aspecte exprimă atitudinea şi punctul de vedere ale modelu-
lui de gândire medicală din deceniile doi şi trei ale secolului XX.
И. С. Кон [22] propune specificarea convenţională a şase perioade în dezvoltarea sexologiei, după cum urmează:
1. Perioada ritualurilor și miturilor primitive.
2. Perioada de observare și descriere.
3. Perioada clinică.
300
4. Perioada statistică.
5. Perioada psihanalitică.
6. Perioada psihofiziologică.
În baza celor expuse, constatăm abordări conceptual-metodologice diferite în clasificarea etapelor şi conţinuturilor
evoluţiei istorice a sexualităţii umane. În acest context, masteranzii urmează să identifice dimensiunile psiho-pedago-
gice relevante raportate la clasificările menţionate.
Evoluţia şi diversitatea abordărilor teoretice a psihosexologiei

Teoria evoluţionistă. Iniţiatorii evoluţionismului sexual sunt considerați Gregor Mendel şi Charles Darwin. Primul a
descoperit că ereditatea se bazează pe transmiterea materialului genetic — idee care nu a suferit modificări semnifica-
tive pe parcursul anilor. Darwin a lansat ideea precum că „organismele vii au evoluat pornind de la forme simple către
unele foarte complexe, printr-un proces de selecţie naturală”.
Supoziţiile lui Darwin au fost supuse unor critici dure din partea oponenţilor săi, care în baza cercetărilor conclu-
zionează că „trebuie să renunţăm la ideea unei evoluţii totale, regulate şi continue” (Teillhard de Chardin [apud, 15,
p.44]).
În sexologie, evoluţioniştii cred că genele (unităţi de bază ale eredităţii) ale celor ce au mai mulţi copii sunt mai sus-
ceptibile de a fi transmise generaţiilor viitoare, decât ale celor ce au copii mai puţini, dar, totodată, şi că efectul produs
de numărul de copii este „temperat de caracteristicile acestora din urmă“. Copiii moştenesc într-adevăr de la părinţii
lor caracteristici care pot fi mai mult sau mai puţin adaptabile ori mai mult sau mai puţin folositoare în circumstanţele
în care vor încerca să trăiască. Anumite caracteristici sporesc şansele unor descendenţi de a produce la rândul lor copii.
Ca atare, „caracterele adaptabile” sunt selecţionate pentru a fi perpetuate, fapt ce antrenează aşa-numitul „succes re-
productiv” — concept esenţial al teoriei selecţiei naturale.
Evoluţioniştii (în special cei contemporani) consideră, de asemenea, că toate caracterele unui organism se datorează
capacităţii sale de a perpetua „succesul reproductiv al străbunilor acestui organism” (Alexander Symons, [apud 15,
p.45]). Ei apreciază că organismele al căror succes reproductiv este superior sunt dotate cu o „valoare selectivă” supe-
rioară. Valoarea selectivă globală implică nu numai contribuţia reproductivă a unui individ la fondul comun de gene
al generaţiei care urmează, ci, în mod egal, şi contribuţia acestei persoane la supravieţuirea membrilor înrudiţi care
transmit genele pe care le au în comun. Considerăm că acest mod de a privi selecţia naturală deschide un orizont
interesant pentru studierea comportamentului sexual.
Teoria telegoniei sau a primului mascul. Esența teoriei se reduce la faptul precum bărbatul care deflorează o fată
(primul partener) devine tatăl genetic al copilului acestea conceput cu alt bărbat. Biologii moderni găsesc o posibila
explicație a fenomenului telegoniei prin „allele”, o secvență reprezentata de poziția ocupata de un număr din codul
ADN în cromozom. Aceste secvențe de ADN alcătuiesc codul unei gene, iar un set de „allele” dau genotipul individual.
Mai explicit, primul bărbat din viața unei femei poate avea niște secvențe dominante care să se „lipească” de secvențe
din cromozomii femeii, producând un efect mai târziu. Telegonia căuta sa demonstreze ca păstrarea virginității femeii
până la căsătorie nu e doar un principiu moral, ci şi genetic. În acelaşi timp, dincolo de lipsa datelor elocvente, consi-
derăm că teoria responsabilizează primordial femeia pentru comportamentul sexual.
Teoria sociobiologică. Apariţia sociobiologiei ca ştiinţă este legată de numele lui Edward O. Wilson, cu publicarea
lucrării “Sociobiology — the new syntesis” (1975). În esenţă, această ştiinţă se ocupă cu studierea bazei biologice a
comportamentelor sociale şi poate fi rezumată prin idea că „lupta pentru existenţă nu se mai duce între indivizi, ci
între gene“. Teoria sociobiologică a sexualităţii pune în evidenţă două cauze, cea „imediată” şi cea „finală” a compor-
tamentului. Aceste probleme se inserează în cadrul unei analize asupra temeiurilor genetice, biologice sau psihologice
ale unui comportament particular. Sociobiologii preocupaţi de sexualitate consideră că comportamentul sexual uman
există şi se menţine datorită faptului că în trecutul îndepărtat acesta a avut ca scop principal şi final reproducerea.
301
În acest sens elocventă este teoria „investiţiei parentale” a sociobiologului Trivers, conform căreia investițiile pa-
rentale (timp, energie etc.), cheltuielile de care beneficiază odraslele, la fel capacitatea părinților de a investi în alte
componente ale sănătății, reprezintă, prin urmare, o formă de selecție sexuală. La fel, în cadrul teoriei sunt menţionate
diferenţe de sex în abordarea reproducerii, aceasta fiind mai costisitoare pentru femeie, decât pentru bărbat. Oamenii,
fiind limitaţi în timp şi resurse pentru reproducerea şi îngrijirea copiilor, pot fi afectați de astfel de cheltuieli, care pot
fi în detrimentul prosperității de viitor, a supraviețuirii. Specificarea, în această ordine de idei, a posibilităţilor / alo-
cărilor diferite de reproducere a femeilor şi bărbaţilor, duce la justificări vizavi de comportamentele sexuale diferite
ale acestora.
Teoria psihanalitică. A fost lansată de Sigmund Freud, printre ideile de bază fiind menționate [7]:
• Dezvoltarea umană este înțeleasă prin schimbarea zonei corporale de gratificare a impulsului sexual.
• Aparatul psihic refulează dorințe, în special cele cu conținut sexual și agresiv, acestea fiind conservate în sisteme
de idei inconștiente.
• Conflictele inconștiente legate de dorințele refulate au tendința de a se manifesta în vise, acte ratate și simptome.
• Conflictele inconștiente si sexualitatea reprimata sunt sursa nevrozelor.
Freud susţine că experienţele sexuale trăite în cursul primilor ani influenţează dezvoltarea personalităţii adultului,
iar energia sexuală, libidoul, ar fi sursa tuturor acțiunilor umane. Dat fiind că la general pulsiunile sexuale întâmpină
diverse interdicţii sociale, oamenii fiind nevoiţi să-şi limiteze explorarea liberă a energiei, această energie poate fi „su-
blimată” sau îndreptată spre alte activităţi. Respectiv, religia, cultura, arta sunt văzute ca produse ale deplasării acestei
energii.
Fiecare stadiu al dezvoltării implică exigenţe ce trebuie satisfăcute şi conflicte care trebuie soluţionate. Dacă un astfel
de conflict nu a putut fi înlăturat, atunci se va produce o „fixaţie”, adică o parte a libidoului rămâne fixată la acel stadiu.
Freud era convins că cea mai mare parte a personalităţii adultului este determinată de evenimentele ce se produc în
cursul acestor stadii. O atenţie sporită autorul o atribuia complexului Oedip, conform căruia copiii dezvoltă relaţii de
dragoste şi de gelozie chiar cu propriii lor părinţi. La început, copilul se identifică cu mama sa, dar totuşi şi cu tatăl
său; între 3 şi 5 ani micuţul dezvoltă o dorinţă sexuală pentru mamă. În acelaşi timp, mai mulţi autori contestează
aceste afirmări [15].
S.Pană consideră aceste afirmări drept eroare capitală, căci există copii ale căror temperamente nu le permit nici un fel
de revoltă împotriva părinţilor. Totodată, teoria refulării este confirmată parţial prin faptul că unele dintre inadaptări-
le comportamentale sunt legate de energia sexuală refulată. În orice caz, unii specialişti consideră că Freud acordă un
rol exagerat sexualităţii în comportamentul uman [15].
Teoria învăţării sociale (sau teoria „ uceniciei “ după Stelian Pană, Dionisie Dărău [15]) se concentrează asupra le-
găturilor care există între „învățare” şi comportamentul sexual. O mare parte din felul oamenilor de a se manifesta în
plan erotic (ce facem, cum, cu cine, unde) este influenţat de ceea ce au învăţat de la alţii (de exemplu, copiii învaţă de
la părinţi, etc.).
În contextul teoriei menţionate interes prezintă poziţia behavioriştilor. John Watson şi alții au explorat principiile con-
diţionării clasice şi condiţionării operante. Potrivit lui Watson, iubirea reprezintă un răspuns automat prin răspunsuri
afectuoase (zâmbete, râs etc.) la sugari când sunt mîngâiați sau gâdilați. Copiii nu iubesc anumite persoane, dar sunt
condiționați a face acest lucru. Dat fiind că fața mamei este progresiv asociată cu dezmerdările, aceasta devine stimul
condiționat pentru afecțiunea față de ea. Astfel, sentimentele afectuoase pentru alte persoane mai târziu pot genera
același răspuns, deoarece acestea sunt într-un fel asociate cu mama [34].
Stimulii necondiţionaţi şi cei condiţionaţi pot ajuta la explicarea anumitei faţete a excitaţiei sexuale umane. Condiţio-
narea operantă poate fi expusă mai explicit: comportamentele cu urmări plăcute, ispititoare pot reveni, exprimându-
se fără constrângeri raţionale, aproape inconştient, prin ranforsarea pozitivă.
Experienţele întreprinse de Byme, 1971 [apud, 15] au demonstrat că persoanele care ne complimentează mereu şi /sau
îşi modelează comportamentul conform părerilor noastre sunt percepute de regulă ca fiind mai atrăgătoare decât sunt
302
în realitate. Respectiv, entuziasmul excesiv al tinerilor faţă de eventualele calităţi ale celor din jur se întrepătrunde cu
ideea unei recompense din partea lor, îndemnându-i să le acorde atenţie, în scopul aprofundării relaţiilor interperso-
nale sau pentru satisfacţie temporară. Preferinţele pentru parteneri de sex opus sau de acelaşi sex se manifestă prin
limbaj lingușător prin opoziţie cu insultele, jignirile, batjocura etc. (Azrin, Holtz şi Church). Cercetătorii le atribuie
o instabilitate progresivă: cu cât respingerea a fost mai puţin dură, cu atât efectele sunt mai uşor de suportat, dar în
acelaşi timp repetarea prea frecventă a acestor conflicte poate avea ca efect „reducerea frecvenţei comportamentelor
sexuale”. Dacă o relaţie heterosexuală cu o persoană de alt sex este neplăcută, se naşte riscul apariţiei homosexualităţii,
iar dacă aceasta asigură mai multe satisfacţii decât prima, atunci posibilitatea dezvoltării preferinţei homosexualităţii
va fi mai mare. Aceste aspecte se pot extinde şi asupra erotismului premarital. Astfel, unele persoane, care făcând
dragoste înainte de căsătorie, au fost blamate pentru aceste aventuri, se pot simţi vinovate şi după căsătorie. Respectiv,
se poate dezvolta anxietatea provocată tocmai de “ucenicia” anterioară, care a corelat dragostea preconjugală cu insa-
tisfacţii/ critici, cu care a fost amendat „ilicitul său amor”.
Sexologii se confruntă deseori cu probleme de inhibiţie sexuală generate uneori de ideea că raporturile sexuale consti-
tuie activităţi reprobabile. Consecinţele denigrării vieţii erotice pot fi severe şi imprevizibile, în concordanţă cu gradul
de gravitate al modului în care a fost condamnată sexualitatea de către cercul de prieteni şi mai ales de către părinţi
(Walters şi Grusec). Efectele negative ale modului în care a fost sancţionat comportamentul sexual pot depăşi efectele
pozitive, atunci când aceste pedepse au fost severe şi imprevizibile. Tot aici menționăm sensibilitatea subiectului în
contextul libertăţilor individuale. Drept provocare atestăm şi faptul că nici sancţionarea violului nu s-a dovedit în
mod cert atât de eficace încât să elimine tendinţa violatorului de a mai ataca şi alte victime. Relevante devin uneori şi
reacţiile de agresivitate, mânie şi furie. Mai mulți specialişti consideră că aceste manifestări fac parte din „motivaţia ce
se găseşte în spatele violului”. Copiii care „se joacă” cu organele genitale depăşesc mai repede aceste deprinderi când în
loc de mustrare sunt sfătuiţi să se abţină pentru a nu se face de ruşine în faţa rudelor, celor din jur. Unii adepți ai teoriei
„uceniciei” se pronunță intru susţinerea învăţământului religios, apreciind că dragostea şi pioşenia au un rol mult mai
benefic decât orice sancţiune (ranforsarea pozitivă) [15, p.51].
Teoria sociologică (dezvoltată de către Ira Reis) a încercat să explice cum instituţiile sociale influenţează comporta-
mentul sexual al persoanelor. În acest context se propune analiza instituțiilor publice și private prin prisma impactului
asupra comportamentelor sexuale ale femeilor și bărbaților.
Teoria politică şi morală studiază aspecte ale segregaţiei rasiale (având drept exemplu pe cel al lui Adolf Hitler), care a
decretat superioritatea rasei ariene şi care, nicidecum, nu justifică eliminarea altor rase şi nici denigrarea sexualităţii
pe motive etnice sau rasiale. Teoria respectivă permite “înţelegerea” unor astfel de acţiuni antisociale cum sunt violu-
rile în masă ale femeilor în timpul operaţiunilor militare (în scopul subminării / denigrării genofondului naţiunii, de
ex. războiul din Iugoslavia, etc.).
Clasificarea de mai sus ar fi incompletă fără abordările feministe. Reiterăm că feminismul este o doctrină care reven-
dică lupta împotriva inegalității de gen/ discriminării femeilor, promovând afirmarea femeii în societate prin amelio-
rarea și extinderea rolului și drepturilor sale. Scopul teoriei feministe este înțelegerea inegalității de gen și concentrarea
pe relațiile de putere și sexualitate. Criticând relațiile sociale și politice care afectează femeia, teoria feministă se
axează asupra promovarii drepturilor și intereselor femeii, inclusiv în domeniul sănătății sexual-reproductive. „Elibe-
rarea” femeii presupune și posibilitatea controlului asupra propriului corp (decizii personale cu referire la sexualitate,
contracepție, naștere, numărul de copii, etc.).
Printre autoare dedicate domeniului menționăm Kate Millett, Simone de Beauvoir, Karen Horney, Andrea Dworkin
ș.a. De exemplu, Millett demonstrează modul în care cultura dominată de bărbați a produs opere literare care sunt
degradante pentru femei, modul în care limba folosită pentru descrierea actului sexual se referă la subjugarea femeilor
ca persoane. Politica de activitate sexuală, care vizează circumstanțele în care femeilor le este permisă angajarea într-o
relație sexuală - este o componentă esențială a puterii patriarhale. In termenii Millett, într-o asemenea structură de
putere, femeile nu sunt agenți individuali, fiind mărfuri tăcute a libertății bărbaților de a face sex [26]. Temele abordate
de feminism includ discriminarea, stereotipurile, sexismul, violența, patriarhatul etc. [8; 26; 29].
303
1. Identificaţi factorii determinanţi în constituirea şi dezvoltarea psihosexologiei.
2. Comparaţi diverse abordări asupra sexologiei şi identificaţi dimensiunea psiho-socială.
3. Selectaţi metode relevante de intervenţie psiho-pedagogică raportată teoriilor abordate.
2. Perioadele dezvoltării psiho-fiziologice ale femeilor / bărbaţilor
să identifice perioadele şi caracteristicile dezvoltării psi- Perioadele dezvoltării psiho-fiziologice ale
ho-fiziologice ale femeilor şi bărbaţilor; femeilor şi bărbaţilor
să analizeze specificul factorilor ce favorizează şi pertur- Factorii determinanţi în constituirea şi dez-
bează dezvoltarea psiho-fiziologică a fetelor / femeilor şi voltarea psiho-fiziologică a fetelor / femeilor
băieţilor / bărbaţilor; şi băieţilor / bărbaţilor;
să propună modalităţi de asistenţă a persoanelor cu pro- Consilierea primară specifică particularităţi-
bleme specifice perioadelor de dezvoltare psiho-fiziologi- lor de vârstă.
că.
Repere teoretice
Perioadele dezvoltării psiho-fiziologice ale femeilor şi bărbaţilor

În literatura de specialitate dezvoltarea fiziologică a femeilor şi bărbaţilor este structurată în perioade după cum ur-
mează:
• Perioada embriofetală: (sexul gonadal, sexul hormonal, sexul anatomic)
• Perioada copilăriei
• Etapa prepubertară
• Etapa pubertară
• Adolescenţa
• Perioada maturităţii sexuale
• Climacteriul feminin (menopauza)
• Climacteriul viril (andropuaza) [15, p.52].
Sexul biologic este determinat de structura genetic-cromozomială a fiecărui individ. Codul genetic al fiecăruia e trans-
mis ereditar de către părinţi. Condiţiile de viaţă embrionară sunt de primă importanţă în procesul de dezvoltare şi
diferenţiere sexuale. În acest context, constatăm importanţa factorului socio-pedagogic şi aplicabilitatea teoriei învă-
ţării sociale.
Deficienţa sau excesul de hormoni materni, infecţiile virotice, traumatismele, intoxicaţiile, deficienţele de nutriţie
sau stresul matern pot afecta dezvoltarea fătului. Se consideră că programul de combinaţie cromozomială XX sau XV
acţionează în procesul de diferenţiere gonadică în direcţia ovariană sau testiculară. Secreţia sau absenţa testiculară
contribuie la programarea viitorului comportament sexual. Organele sexuale externe sunt reprezentate la bărbat prin
penis şi testicule, iar la femeie prin vulvă şi glande mamare. Sexul recunoscut şi acceptat la naşterea individului este
legat de prezenţa organelor genitale externe.
304
Totodată, reiterăm poziţia unor specialişti precum că anormalităţile sexului biologic pot duce la probleme de interse-
xualitate de diferite grade sau la conflicte în ceea ce priveşte identitatea partenerilor [6, p. 29]. În acest context interes
prezintă analiza succintă a stadiilor dezvoltării sexuale a individului, după Enăchescu, care în viziunea noastră se in-
tersectează explicit cu cele propuse de S.Freud [6; 7]:
Sugarul reprezintă etapa care se întinde pe primele 18 luni de viaţă şi constă în experienţe autoerotice de atingere şi
explorare orală, similare atât la băieţi, cât şi la fete. S.Freud numeşte această etapă “stadiul oral”, în timpul căruia copi-
lul obţine plăcere pe calea gurii prin supt, muşcat şi mestecatul diferitelor obiecte.
Copilul mic reprezintă etapa care se întinde de la vârsta de 18 luni până la 5 ani. În această perioadă, se dezvoltă limba-
jul şi activitatea motorie autonomă, copiii iau cunoştinţă cu organele lor genitale (în timpul toaletei). S.Freud numeşte
această perioadă „faza anală”, întrucât concentrarea atenţiei se face asupra ariei anale.
Copilăria târzie se întinde de la 5 la 11 ani. Sexualitatea începe să se manifeste ca joc între băieţi şi fete, băieţii de-
monstrând o curiozitate permanentă pentru sex, pe când fetele - preponderent episodică. După S.Freud, pe parcursul
stadiului falic (3-6 ani) copiii preşcolari (şi băieţii şi fetele) obţin plăcere prim autostimularea organelor genitale. Pe
parcurs, se trece la conturarea „complexului Oedip”.
Adolescenţa timpurie este cuprinsă între vârstele de 12 şi 15 ani. La această etapă pubertatea fixează caracterele sexuale
secundare. La băieţi apar erecţia şi capacitatea de a ejacula, pe când la fete apar primele menstre. Dezvoltarea biolo-
gică este influenţată de modelului sociocultural; comportamentul sexual fiind însoţit şi de sentimentul de vinovăţie.
S.Freud se referă la stadiul genital, dorinţa sexuală modificându-se de la falus la un interes mai general faţă de sexul
opus. El credea că dezvoltarea sexuala este afectată negativ dacă există o excitare sau inhibitie exagerate asociate cu un
anumit stadiu psihosexual.
Adolescenţa târzie se întinde pe o perioadă cuprinsă între vârstele de 16 şi 18 ani. Ea se caracterizează prin apariţia
autonomiei faţă de controlul adulţilor. Începe să se manifeste dorinţa de independenţă şi, o dată cu aceasta, încep şi
primele experienţe sexuale.
Tinereţea este etapa cuprinsă între 18 şi 23 de ani şi ea se caracterizează prin trecerea la vârsta adultului şi pregătirea
în vederea căsătoriei.
Adultul tânăr reprezintă etapa caracterizată prin încheierea căsătoriei, având ca obiectiv constituirea cuplului mari-
tal, a familiei. Viaţa sexuală capătă un caracter de legitimitate şi devine regulată. Dispar anxietăţile şi sentimentul de
vinovăţie şi, concomitent, asistăm şi la o schimbare a personalităţii. Această etapă se întinde pe o perioadă cuprinsă
între vârstele de 23 şi 30 de ani.
Adultul mediu reprezintă etapa cuprinsă între 31 de ani şi 46 de ani. În cursul acestei etape, atenţia indivizilor se de-
plasează către preocupările profesionale şi cele de ordin social, totodată în plan sexual se atestă un uşor început de
diminuare a ratei frecvenţei raporturilor sexuale.
Adultul târziu reprezintă etapa cuprinsă între vârsta de 46 şi cea de 60 de ani. La această etapă, nevoile biologice des-
cresc în intensitate şi se răresc ca frecvenţă. Apar perioade de lungă abstinenţă sexuală, interesul pentru activitatea
sexuală reducându-se considerabil.
Bătrâneţea este etapa care se consideră că începe după vârsta de 60 de ani (parametrii de vârstă fiind discutabili în
contextul extinderii vârstei îmbătrânirii). Fa este caracterizată prin începutul declinului general al individului pe toate
planurile: biologic, psihologic şi sexual. Adiţional, drept factor psihosocial care grăbeşte acest proces se prezintă ieşi-
rea individului din circuitul socioprofesional, ceea ce accentuează starea sa de izolare.
Menţionăm convenţionalitatea clasificării de mai sus determinată de evoluţia şi diversitatea abordărilor particularită-
ţilor de vârstă şi aspectelor de normalitate vs devianţă în sfera sexualităţii.
305
În opinia lui C.Enăchescu sfera sexualităţii este marcată în primul rând de problema identităţii sexuale a indivizilor.
Aceasta are atât o dimensiune biologică, cât şi una psihologică şi socială. La fel, comportamentul sexual al indivizilor
este dictat în principal de caracteristicile identităţii sexuale a acestora. Orice varietate a identităţii sexuale, atât în sfera
„normalităţii”, cât şi în cea a „patologicului”, se va reflecta direct în comportamentul sexual al individului, dar şi în
viaţa socială a acestuia, în familie etc. [6, p.30].
In viziunea unor autori identitatea sexuală poate fi definită ca reprezentând o înclinaţie fie către masculinitate, fie către
feminitate [6, p.27], acestea fiind produsul factorului biologic, sferei psihice, răspunsurile intrapsihice la mediul social
şi cel familial.
Un rol important îl au hormonii androgeni în organizarea la făt a viitorului comportament masculin (în cazul în care
androgenii sunt prezenţi) sau a comportamentului feminin (în cazul în care androgenii sunt insuficienţi). Aceştia de-
termină sexul nou-născutului. Ambiguitatea sexuală este legată de aspectele biologico-endocrine şi familiale, acestea
reprezentând elementele psihologice şi de dezvoltare ulterioară a identităţii.
Referindu-se la identitatea sexuală, J. Bancroft menţionează următoarele aspecte care caracterizează trăsăturile sexua-
le specifice fiecărei persoane în parte, bărbat sau femeie: formula cromozomială; structura gonadelor; natura hormo-
nilor sexuali; organele sexuale interne; organele sexuale externe, care conferă individului caracterele sexuale secun-
dare; diferenţierea „sexuală” a creierului; sexul recunoscut şi acceptat la naştere; conştiinţa propriei identităţi sexuale
[apud, 6, p.28].
Mai mulţi specialişti consideră firesc faptul că fiecare individ se va comporta din punct de vedere psihosexual în con-
cordanţă cu identitatea sa sexuală. Sunt însă şi situaţii în care transformările (diversitatea) de comportament psihose-
xual sunt afectate în forme şi grade diferite, în raport direct cu structura identităţii sexuale a indivizilor.
Menţionăm transformarea semnificativă a viziunilor cu referire la normalitatea / tulburările de comportament psiho-

sexual pe parcursul ultimilor ani.
1. Identificaţi problemele specifice cu care se confruntă femeile şi bărbaţii la diverse etape ale dezvoltării psiho-
fiziologice.
2. Analizaţi specificul factorilor ce favorizează şi perturbează dezvoltarea psiho-fiziologică a fetelor / femeilor şi
băieţilor / bărbaţilor.
3. Propuneţi modalităţi de intervenţie / asistenţă a persoanelor cu probleme specifice perioadelor de dezvoltare
psiho-fiziologică.
306
3. Constituirea sexualităţii umane. Formarea comportamentului sexual

al bărbaţilor şi femeilor
să determine contextul de formare a identităţii sexuale şi Sexualitatea. Constituirea identităţii sexuale
de gen; a femeilor şi bărbaţilor / rolurile sexuale;
să identifice factorii determinanţi în constituirea compor- Factorii determinanţi în constituirea şi dez-
tamentelor sexuale a bărbaţilor şi femeilor; voltarea identităţii de gen;
să analizeze condiţiile dorinţei sexuale, a instinctului se- Factorii determinanţi în constituirea sănătă-
xual şi al emoţiilor sexuale în formarea comportamentelor ţii / comportamentelor sexuale a bărbaţilor
responsabile; şi femeilor;
să identifice simbolurile culturale şi aspectele medico-le- Rolul instinctului sexual şi al emoţiilor sexu-
gale ale sexualităţii şi impactul acestora; ale; Condiţiile dorinţei sexuale;
să compare elementele ciclului sexual la femei şi la bărbaţi, Simbolurile culturale ale sexualităţii;
identificând specificul de consiliere; Aspectele medico-legale ale sexualităţii;
să conceptualizeze procesul de ghidare în constituirea se- Ciclul sexual la bărbaţi şi la femei;
xualităţii ca proces sistemic şi comprehensiv.
Repere teoretice
Sexualitatea. Constituirea identităţii sexuale a femeilor şi bărbaţilor / rolurile sexuale

În cadrul discuţiilor despre sexualitate specialiştii se referă la un concept larg, în sfera căruia intră multiple aspecte pe
care majoritatea autorilor le desemnează sub denumirea de „sistemul sexual” (Freedman, Kaplan, Sadock).
După Lief, sistemul sexual trebuie considerat în acelaşi mod în care privim oricare alt sistem de organizare morfo-
fiziologică specializată a economiei generale a organismului uman. În viziunea autorului menţionat, sistemul sexual
se compune din: sexul biologic - cromozomi, hormoni, caracterele sexuale primare şi secundare; identitatea sexuală,
în sensul de masculinitate şi feminitate, din punct de vedere biologic; identitatea partenerilor, în sensul de bărbat şi
femeie, din punctul de vedere al rolurilor psihologice în sfera sexuală; comportamentul şi rolul sexuale, în care intră,
pe de o parte, comportamentul sexual (comportamentul motivat prin dorinţa dc plăcere sexuală sau orgasm), iar pe
de altă parte, comportamentul partenerilor (comportamentul cu conotaţii masculine şi feminine) [apud 6, p.28].
În acest context, specificarea componentelor menţionate este una esenţială în înţelegerea formării sexualităţii. Astfel,
identitatea sexuală are în principal o conotaţie biologică, pe când identitatea de gen are un cadru mult mai larg, fiind
determinată şi de alţi factori, primordial de ordin psihologic şi socio-pedagogic.
Există o relaţie directă între comportament şi rol în cazul sexualităţii. În viziunea specialiştilor, trebuie avute în vedere
două aspecte, şi anume: comportamentul sexual, care se bazează pe dorinţa de a obţine plăcerea sexuală şi, în final,
orgasmul; comportamentul partenerilor, care este dominat de conotaţiile afirmării masculinităţii sau ale feminităţii fi-
ecăruia dintre parteneri [6, p.29]. Aspectul al doilea are o netă dominantă psihologică, dar în acelaşi timp este normat
de tradiţii, de valorile morale şi socioculturale.
Mai mulţi autori consideră că sexualitatea masculină este centrată pe căutarea plăcerii, pe căutarea performanţei şi a
confirmării normalității, în timp ce sexualitatea feminină se centrează pe comunicare şi căutarea tandreței. Bărbatul
este capabil să separe sexul de contextul emoțional şi relațional; femeia, în schimb, are nevoie de ambiantă afectiv-
relațională favorabilă pentru a se bucura de relații sexuale armonioase (Mimoull & Chaby [apud 18]). Există păreri că
bărbatul nu se angajează total în raportul sexual, aducând în relație doar o mică parte din el (Alberolli, 1987).
307
Apariția şi realizarea dorinței sexuale sunt considerate în mod diferit din perspectivă de gen. Sentimentele pot avea
un rol important în erotica feminină, la femei dorința sexuală luând naștere din sentimentul de dragoste şi nu invers,
în timp ce la bărbați dorința sexuală poate da naștere sentimentelor pentru parteneră [18].
Complexul Oedip și cel al castrării (Freud), complexul Electra (Yung) au avut un impact important asupra sexualității
feminine și masculine.
Reiterăm poziția lui И.С. Кон precum că asemănările și diferențele dintre sexualitatea bărbaților și femeilor reprezintă
una dintre cele mai dificile întrebări ale sexualității umane, aceasta îmbinând un set divers de probleme: particularitățile
anatomice și fiziologice, reacțiile sexuale, comportamentul sexual, scenariile sexuale (motivație, imaginația erotica,
valori morale și estetice, etc.) [24]. Astfel, pe de o parte, aceste diferențe sunt înrădăcinate în legile biologice de repro-
ducere, iar pe de altă parte, ele sunt legate și de rolurile sexuale și stereotipurile cu referire la masculinitate și femini-
tate, care în diferite societăți pot fi diferite.
Autorii В. В. Кришталь и Б. Л. Гульман [apud 19] definesc sănătatea sexuală drept „un set integrat de interacțiune a
componentelor sexualității - biologică (anatomică și fiziologică), socială, psihologică, precum și oferind posibilitatea
de adaptare optimă sexuală la celălalt sex, armonie sexuală în conformitate cu normele de morală socială și personală”.
Valoarea reprezentărilor contemporane a sănătăţii sexuale constă, în primul rând, în ignorarea formală logică a pos-
tulatului precum că starea de sănătate constituie lipsa de orice schimbări dureroase și manifestări („sănătatea - este
absența bolii”). Volumul de cunoştinţe în creştere permite recunoaşterea faptului că unele probleme din sfera sexuală
nu sunt legate de boli și sunt caracteristice unui număr mare de persoane sănătoase. Între timp, realizarea deplină a
sexualității în condiţiile unor culturi diferite, a devenit mai importantă pentru sănătatea persoanelor decât a fost an-
ticipat anterior.
Conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (OMS) conceptul de sănătate sexuală include trei elemente principale [35]:
1. Capacitatea de a savura plăcerea şi de a realiza controlul asupra comportamentului sexual și reproductiv, în con-
formitate cu etica socială și personală.
2. Libertatea de frică, rușine și vinovăție, convingeri false și de alți factori psihologici, care blochează reacţia sexuală
şi distorsionează relațiile sexuale.
3. Absența tulburărilor organice, bolilor și insuficienţelor, care împiedică realizarea funcțiilor sexuale și reproductive.
Bazele sănătăţii sexuale sunt puse în perioada embrionară de dezvoltare, atunci când are loc diferențierea de sex, dar
pe viitor, aceasta depinde nu atât de factorii biologici, cât de factorii psihologici și sociali, de cultura sexuală personală
și generală, de motivarea comportamentului sexual, de satisfacția impulsurilor inconștiente și gradul de adaptare al
partenerilor la toate nivelurile de interacțiune.
Considerăm varianta optimală a definiţiei OMS „Sănătatea sexuală este un complex de aspecte fizice, emoționale, in-
telectuale și sociale ale existenței sexuale umane, care îmbogățeşte persoana, îmbunătățeşte abilitățile de comunicare
și capacitatea lui de a iubi.”
Sexualitatea umană are trei funcții principale: procreativă (de reproducere), de agrement (hedonic) și comunicativă.
Sexualitatea în lumea modernă a suferit modificări semnificative: datorită rolului crescând al factorilor psihologici și
socio-culturali, motivul activităţii sexuale de reproducere se retrage şi cedează nevoii de satisfacție sexuală, relaxare
și comunicare.
Specialiştii menţionează trei modele ale sexualităţii [23]:

• Modelul biologic: sexualitatea este redusă la întreaga gamă de probleme biologice, abordând-o drept o manifes-
tare fiziologică. Reprezentanții acestei școli sunt mai interesaţi de organismul uman decât de personalitatea lui.
Anume această abordare în sexologie, provoacă de multe ori clientul/pacientul în căutarea pastilei “magice”, iar
medicii - spre oferirea acestei pastile;
• Modelul psihohidraulic se bazează pe conceptul freudian al libidoului. În cadrul modelului există două versiuni
de dezvoltare a fiecărei societăți și a civilizației în ansamblu:
308
–– Prima versiune există în societățile în care faţă de sexualitate nu se atestă nici o interdicție specifică. Sexul
este perceput ca latura festivă a existenței normale. Omul într-o astfel de societate este profund fericit, nu
resimte opresiunea moralității publice. Dat fiind că energia este consumată de viața însăși, societatea fiind
condamnată la stagnare, totodată energia nu rămâne în sublimare, astfel societatea nu are “forță” pentru
dezvoltarea științei, businessului, artei, etc
–– A doua opțiune este opusă primei, aceasta însemnând o societate care reprimă sexualitatea individului, re-
glementează comportamentul uman. Individul într-o astfel de societate este profund nefericit, deprimat, cu
dorinţele limitate. Însuşi societatea este foarte dinamică, are perspective mari de dezvoltare, deoarece impul-
surile nerealizate ale individului sunt sublimate în forme acceptabile de activitate socială.
• Modelul ecologic: motivarea sexuală este determinată, pe de o parte, de starea biofiziologică a organismului, pe
de altă parte, de procesul de educaţie şi experienţa sexuală a individului.
Factorii biofiziologici, care stau la baza motivației sexuale, sunt programaţi genetic și constau din următoarele unități:
dezvoltarea prenatală și postnatală; starea inițială a sistemului neuroendocrin; funcționarea structurilor subcorticale
și a măduvei spinării; funcționarea receptorilor periferici; nivelul optim al hormonilor; funcționarea corespunzătoare
a sistemelor de fermentare, care asigură schimbul de substanțe, etc. La fel, modelul se bazează pe ideea că comporta-
mentul sexual este rezultatul învățării, socializării, având o bază neurofiziologică corespunzătoare. Conform modelu-
lui atracția sexuală, comportamentul și activitatea sexuală sunt determinate de factorii biologici, psihologici și sociali
(culturali) în interacţiune continue.
Totodată, reiterăm definiția stipulată în Standardele educației sexuale în Europa [38, p.20], considerând-o extrem de
relevantă, după cum urmează: „Sexualitatea este un aspect central al ființei umane de-a lungul vieții sale și include
sexul, identități de gen și rolurile, orientarea sexuală, instinctul sexual, plăcere, intimitate și reproducere. Sexualitatea
apare și se exprimă în gânduri, fantezii, dorințe, credințe, atitudini, valori, acțiuni, comportament, rolurile de gen și
relații…. Sexualitate afecteaza totalitatea factorilor biologici, psihologici, sociali, economici, politici, etici, juridici,
istorici, religioși și spirituali”.
Sintetizând ideile de mai sus, propunem abordarea sexualităţii din mai multe perspective. Din punct de vedere biologic,
sexualitatea este determinată de exigenţele reproductive. Dimensiunea legală a fenomenului ţine de existenţa cadrului
legal-normativ care restricţionează sau facilitează manifestarea sexualităţii umane. Sexualitatea are, de asemenea, o
valoare autonomă legată de elementele de comunicare senzorială, emoţional-afectivă şi de intimitatea care se stabileşte
între parteneri. Valorificarea sexualităţii femeilor şi bărbaţilor este influențată de contextul tradiţiilor, miturilor, stere-
otipurilor de gen caracteristice unei societăţi concrete. Dimensiunea pedagogică este asigurată de conţinutul progra-
melor educaţiei sexuale / pentru sănătate şi metodele de educaţie, exprimate prin eficienţa formării modelelor-tip de
conduite sexuale acceptate în aria socioculturală respectivă. Aspectele socio-economice vizează, în primul rând, accesul
femeilor şi bărbaţilor la servicii medicale, de prevenţie ce vizează sănătatea sexual-reproductivă.
Rolul instinctului sexual şi al emoţiilor sexuale

Instinctul reprezintă un complex de reflexe înăscute, necondiţionate, proprii indivizilor dintr-o anumită specie şi care
le asigură dezvoltarea organismului, alimentarea, reproducerea, apărarea [DEX, p.495].
A. Hesnard formulează o definiţie a instinctului sexual, în sensul următor: „Instinctul sexual este ansamblul de fapte
biologice, organice şi funcţionale, fiziologice şi psihice, obiective şi subiective, traducând la individ o anumită activi-
tate vitală sau o impulsionare care, atunci când e suficient de exteriorizată în comportament, conduce către atracţia
spre un alt individ de sex opus, având ca urmare o relaţie sexuală cu plăcerea specifică ei”. P. Janet consideră instinctul
sexual ca pe oricare altă „trebuinţă” organică [apud 6, p.22]
La baza instinctului sexual se află dorinţa sau apetitul sexual. Dorinţa sexuală are atât o bază biologică, cât şi una psi-
hologică şi este legată de numeroşi factori externi, interni sau interpersonali care o condiţionează. Dorinţa sexuală ca
„nevoie” trebuie diferenţiată de celelalte „nevoi elementare” ale organismului uman (hrană, sete, somn, mişcare etc.).
309
Impulsiunea sexuală nu se configurează ca o adevărată necesitate individuală, similară celorlalte „nevoi” organice.
Prin natura sa, ea depăşeşte individul, fiind un atribut al speciei. În ceea ce priveşte individul, dorinţa sexuală se ma-
nifestă ca plăcere; iar in ceea ce priveşte specia, ea se manifestă ca o necesitate de reproducere. Din aceste considerente,
nevoia sexuală este diferită calitativ în raport cu celelalte nevoi biologice ale ființei umane.
O importanţă deosebită în realizarea dorinţei sexuale revine rolurilor masculine şi feminine, impactului diferitelor
modele referitoare la sexualitate în raport cu contextul istoric, normelor moral-religioase, clasei sociale şi specificului
etnocultural (II. Ellis, M. Hirschfeld, M. Mead, B. Malinowski, G. Abraham şi S.Labelle, I.Kon ș.a.).
Psihanaliza a contribuit semnificativ la apariţia şi evoluţia naturii şi formelor pulsiunilor sexuale. După S.Freud, pul-
siunea sexuală apare odată cu naşterea copilului şi evoluează de la naştere până în adolescenţă, parcurgând mai multe
stadii de dezvoltare: stadiul oral, stadiul anal sau „sadic-anal”, stadiul falic, stadiul de latenţă, stadiul genital [7].
Condiţiile dorinţei sexuale:

• condiţii fiziologice specifice, care afectează dorinţa sexuală: oboseala excesivă, nevoia de defecaţie sau de urinare,
nevoia de somn, nevoia de hrană sau lichid;
• condiții psihologice, reprezentate de: circumstanţe relaţionale sau emoţionale defavorabile; perceperea ostilităţii; in-
securitate sau neâncredere în partener; context spaţio-temporal nefavorabil, inconfortabil sau ameninţător etc.; lipsa
de timp; senzaţii dezagreabile; situaţii de doliu; grijă, tristețe, nelinişte, teamă etc.;
• factori legaţi de personalitatea partenerilor cuplului, reprezentaţi de: afirmarea virilităţii la bărbat; afirmarea femi-
nităţii la femeie, în special prin capacitatea de seducere a partenerului etc.;
• factori sociofamiliali, ce pot diminua dorinţa sexuală: plictiseală/obişnuinţa cu partenerul; ritualizarea excesivă a
raportului sexual; executarea mecanică a actului sexual, fără o pregătire prealabilă etc.;
• starea de sănătate psihosomatică, reprezentată de: prezența/ lipsa bolilor și/sau durerilor, inclusiv ITS, legate de
traume, avorturi etc. Activitatea sexuală normală se încadrează în limitele unei stări de sănătate fizică şi psihică
bune. O diminuare a dorinţei şi activităţii sexuale se înregistrează în cursul depresiilor, stărilor febrile, hipertiro-
idismului, afecţiunilor inflamatorii ale căilor genito-urinare, etc.;
• factori de mediu natural ce pot favoriza activitatea sexuală prin stimularea dorinţei, şi anume: luminozitatea na-
turală abundentă şi prelungită, aerul curat, liniştea, un peisaj liniștit;
• factori psihotraumatizanţi, de regulă emoţional-afectivi: conflictele repetate în cadrul cuplului, agresivitatea par-
tenerilor, violenţa, neîncrederea, insecuritatea, stările de culpabilitate fac să se diminueze dorinţa şi activitatea
sexuală.
Aspectele menționate oferă unele răspunsuri în vederea înțelegerii aspectelor legate de ciclul sexual la femei și
bărbați.
Reiterând faptul că ciclul sexual are mai multe secvențe: motivația sexuală (libidou, impuls sexual), erecția, intromi-
siunea cu mișcările copulatorii, ejacularea și orgasmul, aderăm la poziția specialiștilor precum că motivația sexuală a
ființelor umane reprezintă un proces psihic complex, nu este doar un instinct înnăscut. Componenta dobândită din
mediul social, din experiența pozitivă proprie și a celor din jur, asigură direcționarea corectă a motivației sexuale, ri-
dicarea acestea la cote superioare și obținerea efectului hedonic, ca și incadrarea ei în regulile vieții sociale [15, p.117].
1. Identificați factorii determinanţi în constituirea comportamentelor sexuale a bărbaţilor şi femeilor;

2. Analizați condiţiile dorinţei sexuale, a instinctului sexual şi al emoţiilor sexuale în formarea comportamentelor
responsabile;
3. Comparați elementele ciclului sexual la femei şi la bărbaţi, identificând specificul de consiliere;
4. Propuneţi modalităţi de intervenţie / asistenţă a persoanelor cu probleme specifice perioadelor de dezvoltare
psiho-fiziologică.
310
4. Bazele consilierii în probleme psihosexuale
să definească conceptul de consiliere psihologică Conceptul de consiliere psihologică primară în
primară în probleme psihosexuale; probleme psihosexuale;
să identifice principiile de consiliere psihologică Principiile de consiliere psihologică primară în pro-
primară în probleme psihosexuale; bleme psihosexuale;
să identifice etapele şi specificul de consiliere psiho- Etapele de consiliere psihologică primară în proble-
logică primară în probleme psihosexuale; me psihosexuale;
să selecteze tehnicile de consiliere psihologică pri- Tehnici de consiliere psihologică primară în proble-
mară relevante în probleme psihosexuale. me psihosexuale.
Repere teoretice
Conceptul de consiliere psihologică primară în probleme psihosexuale

Consilierea:
• este un proces în care speciallştii pregătiţi formează o relaţie bazată pe încredere cu o persoană ce necesită ajutor;
• această relaţie este axată pe semnificaţii personale ale experienţei, ale sentimentelor, comportamentelor, alterna-
tivelor şi sarcinilor;
• consilierea acordă o unică posibilitate pentru indivizi de a-şi eprima ideile şi emoţiile în condiţii nonevaluative;
• în cadrul consilierii beneficiarul învaţă să-şi devină propriul consilier;
• beneficiarii sunt ajutaţi sa devină apţi în soluţionarea problemelor şi, respectiv, să devină mai puţin dependenţi
de alţii;
• este un proces reeducativ, formatul căruia este orientat spre transformarea comportamentelor, deprinderilor,
atitudinilor greşit învăţate, cu strategii mai eficiente.
Teoria cognitiv – behavioristă a lui Martin Selingman [36] se bazează pe conceptul de “neputinţă învăţată”, care
rezultă din experienţe de viaţă comune, indicând faptul că o persoană are un control slab asupra evenimentelor ce
îi definesc existenţa. Acest lucru pare să explice, de exemplu, de ce femeile sunt mai predispuse la depresie decât
bărbaţii. O explicaţie ar consta în faptul că bărbaţii învaţă şi dezvoltă comportamente care le reduc depresia, în timp
ce femeile sunt tentate să reflecte mai mult asupra propriei lor stări depresive, ceea ce duce la amplificarea acesteia
(Nolen-Hoeksema).
Pentru că lipsa percepută de control nu conduce întotdeauna la depresie, Selingman şi urmaşii săi explică depresia în
termeni ai atribuirilor pe care o persoană le face asupra anumitor evenimente din viaţă. Persoanele depresive atribuie
evenimentele negative din viaţa lor unor factori interni, stabili şi globali. Un factor stabil este puţin probabil să fie
schimbat. Un factor global afectează aproape toate aspectele vieţii unei persoane. Un factor intern este caracteristic
mai degrabă Eului decât mediului extern.
Cercetări asupra neputinţei învăţate şi asupra depresiei au pus în valoare predicţia, faptul că persoanele depresive
fac atribuiri interne, globale şi stabile evenimentelor negative din viaţa. De exemplu, studentul în anul I care atribuie
slabele sale performanţe academice unui factor intern, general şi stabil, cum ar fi inteligenţa, devine mult mai depre-
siv decât cei care atribuie aceeleaşi performanţe slabe unui factor extern, specific şi instabil cum ar fi lipsa de talent
pedagogic a profesorilor.
Consilierea direcționată asupra comportamentului are drept scop de a schimba comportamentul uman. Asistat de că-
tre consultant beneficiarul este orientat pentru a căuta cele mai recente tendințe în viață folosind intuiții. Acest proces
implică înțelegerea scopurilor și intențiilor persoanei, precum și atitudinea generală față de viață. [2]
311
În termeni practici, obiectivul de consiliere este ajutarea clienților să-și rezolve problemele. Recunoașterea și trans-
formarea comportamentelor ineficiente, în scopul de a lua decizii importante, pentru a rezolva problemele, permit
realizarea obiectivelor de a trăi în armonie cu sine și cu lumea.
La general, consilierea psihologică (cu unele excepții), considerată ca o multitudine de atenție la atingerea unei stări
de confort psihologic și menținerea sănătății mintale (atât a clientului, cât și a consultantului), este orientată spre
îmbunătățirea managementului emoțiilor și comportamentelor/ răspunderii personale ale clientilor pentru cursul
propriei lor vieți.
Obiectul consilierii:
• crearea pentru beneficiarul normal, psihic sănătos, condiţii în care acesta îşi va forma strategii adaptative de com-
portament, ce-i vor permite să acţioneze conform posibilităţilor culturale și religioase;
• maturizarea personalităţii cultural-productive, ce deţine sentimentul perspectivei, ce acţionează conştient, capa-
bilă de a dezvolta diverse strategii de comportament şi de a analiza, situaţia din diferite puncte de vedere.
Principiile de consiliere psihologică primară în probleme psihosexuale, pe lîngă principii generale, includ și unele spe-
cifice, care vizează confidențialitatea strictă cu referire la viața și sănătatea sexual-reproductivă a persoanelor, înafară de
cazurile de violență, inclusiv sexuală. Masteranzii urmează să dezbată aceste principii.
Etapele tehnice ale consilierii

1. 1) stabilirea contactului pentru consiliere profesională;
2. 2) oferirea oportunității beneficiarului (-ei) de a vorbi;
3. 3) furnizarea beneficiarului (-ei) de sprijin emoțional și informații cu privire la aspectele pozitive ale situației lui
problematice;
4. 4) identificarea problemei: desprinderea elementelor psihologice, sociale, juridice / în comun reformularea pro-
blemei beneficiarei;
5. 5) încheierea contractului: aspectele organizatorice ale discuției și cota responsabilităţii beneficiarului (-ei) și a
consultantului, identificarea și corectarea așteptărilor nerealiste ale clientului;
6. 6) clarificarea obstacolele în soluționarea problemei (ce a fost făcut deja pentru a rezolva problema, care au fost
obstacolele / obstacolele expectate).
7. 7) asistenţă în găsirea modalităților de a depăși obstacolele: asistență în formularea, analiza opțiunile posibile;
8. 8) finalizarea consilierii beneficiarului (-ei) oferindu-i posibilitatea de revenire în caz de necesitate şi unei întîl-
niri de sprijin.
Cu referire la sexualitate beneficiarul (-a) se pot confrunta cu o multitudine de probleme de ordin fiziologic, psiho-
emoțional, social etc., care necesită o abordare responsabilă pe parcursul consilierii.
Depresia reprezintă o afecțiune frecvent întîlnită, care poate afecta toate aspectele unei vieți normale, inclusiv relația
sexuală. Aceasta poate fi afectată semnificativ cînd unul din parteneri este deprimat. Cand este deprimată, o persoană
are nevoie de multă dragoste, răbdare și înțelegere din partea celor din jur, iar dacă nu le poate găsi în cadrul unei
relații (care deja poate fi afectată de starea emoționala a celor implicați) sentimentul de singurătate se poate accentua
și mai mult.
Specialiștii vin cu mai multe recomandări în acest sens [31; 6; 27], care pot fi aplicate în dependență de cazuri concre-
te, cu accent pe fortificarea capacităților partenerilor. Recomandari pentru a ajuta partenerul deprimat:
• Evitarea utilizării expresiilor de genul: „știu exact prin ce treci” deoarece nu este întocmai adevărat (decît dacă a
experimentat aceste sentimente de completă neajutorare). Menționăm că depresia se manifestă în moduri foarte
diferite de la un individ la altul. Iar partenerului nu îi trebuie milă, ci sprijin.
• Evitarea forțării relațiilor sexuale: o parte din cei deprimați își pierd pentru o perioadă interesul pentru sex. Acest
lucru nu trebuie considerat drept jignire la adresa partenerului, ci este doar un efect al depresiei.
312
• Evitarea unor atitudini negative: partenerul nu trebuie să se simtă neglijat în această perioadă, acesta avînd nevoie
sporită de atenție și dragoste, în pofida faptului că nu arată vre-un semn încurajator.
• Încurajarea partenerului/partenerei să vorbească deschis despre ce simte, despre lucrurile la care se gândește,
fiind ascultate cu rabdare, fără a fi judecate.
• Incurajarea partenerului de a consulta un specialist.
• Efectuarea unor activități împreună: dans, sport, plimbări etc.
• Mai presus de orice rămâne însă demonstrarea devotamentului și iubirii față de persoana deprimată etc.
1. Determinaţi reperele strategice ale conceptului de consiliere psihologică primară în probleme psihosexuale.
2. Identificaţi miturile cu referire la sexualitatea feminină și masculină, abordându-le cu argumente pro și contra.
3. Elaboraţi un studiu de caz de consiliere cu indicarea tehnicilor de consiliere psihologică primară relevante în
probleme psihosexuale.
5. Aspecte psihosociale ale educaţiei sexuale
să determine obiectul de studiu al disciplinei şi ba- Baza teoretico-conceptuală a educaţiei sexuale. Di-
zele epistemiologice ale educaţiei sexuale; ficultăţi în promovarea modului de viaţă sănătos.
să determine specificul relaţiei dintre imaginea de Noţiuni generale privind autocunoaşterea; mecani-
sine şi deciziile vizavi de relaţiile sexuale ale tine- smele de formare a atitudinii pozitive faţă de pro-
rilor; pria persoană raportate la sexualitate;
să identifice modalităţile de comunicare constructi- Relaţia dintre imaginea de sine şi deciziile vizavi de
vă despre sexualitatea umană şi personală; relaţiile sexuale;
să analizeze mecanismul de formare al valorilor şi Comunicarea despre sexualitate;
luării deciziilor referitoare la comportamente sexu- Valorile şi luarea deciziilor referitor la comporta-
ale. mente sexuale.
Repere teoretice
Baza teoretico-conceptuală a educaţiei sexuale.

Reiterând faptul că sănătatea sexuală este recunoscută în calitate de drept uman fundamental [5], menţionăm reco-
mandările Comisiei pentru drepturile femeii și egalitatea de gen ale Parlamentului European adresate statelor membre
să asigure pentru toți copiii și adolescenții o educație obligatorie, adaptată în funcție de vârstă și care să țină seama de
problemele de gen în materie de sexualitate și relații și care să fie furnizată într-un mediu comun ambelor sexe (atât
în cadrul, cât și în afara școlii) [17].
Subiectul educaţiei sexuale rămâne a fi unul controversat, abordările conceptuale, interpretările şi conţinuturile vari-
ind, deseori, în dependenţă de contextul socio-cultural şi politic al ţărilor. În acest sens menţionăm tendinţa de a ex-
tinde conţinutul subiectului prin valorificarea unei sintagme mai complexe şi anume: educaţia sexuală / a sexualităţii
[16].
313
Totodată, unii specialişti propun de a grupa definiţiile cu referire la educaţia sexuală / a sexualităţii prin prisma urmă-
toarelor abordări:
• abordarea din perspectiva abstinenţei: accentul fiind pus pe prevenirea relaţiilor sexuale pre-maritale, promovarea
abstinenţei în favoarea păstrării verginităţii, ca precondiţie a relaţiilor sănătoase în viitorul cuplu;
• abordarea comprehensivă: având la bază ideea promovării comportamentului sexual protejat (“safe sex practi-
ces”), relaţiilor consensuale;
• abordarea holistică: pozitivă și bazată pe drepturi, cu accent pe dezvoltarea deprinderilor de viață și cu includerea
aspectelor psihosociale și biomedicale ale sănătății sexuale și reproductive și ale drepturilor aferente [17, 16].
Abordarea educaţiei sexuale / a sexualităţii din perspectiva abstinenţei are la bază unele doctrine religioase (promo-
vate de islamism, baptism, ortodoxism ş.a.). Ideile respective sunt justificate în cadrul teoriei telegoniei, care încearcă
să demonstreze impactul negativ al relaţiilor sexuale cu mai mulţi parteneri asupra sănătăţii reproductive a femeilor
şi urmaşilor săi.
Poziţiile specialiştilor în acest sens sunt împărţite [32]. Dincolo de aspectele genetice, aceste idei au un impact social
controversat, în special prin încercarea de a plasa responsabilitatea pentru relaţiile sexuale şi consecinţele acestora
primordial pe spatele femeii, comportamentul sexual al bărbaţilor rămânând practic înafara restricţiilor morale.
Abordarea comprehensivă a educaţiei sexuale / a sexualităţii poate fi analizată având la bază în special teoria învăţării
sociale: felul oamenilor de a se manifesta în plan erotic (ce facem, cum, cu cine, unde) este influenţat de ceea ce au
învăţat de la alţii (de exemplu, copiii învaţă de la părinţi, etc.). Totodată menţionăm condiţionarea operantă: compor-
tamentul nostru sexual „poate fi influenţat de către propriile sale consecinţe”.
Atitudinile și comportamentele legate de sex/ sexualitate și alte aspecte sexuale ale vieții fiecărui individ au impact
important asupra dreptului la demnitatea umană, auto-determinare și dezvoltare personală și, prin urmare, includ
responsabilitățile legale individuale (atât în raport cu propria persoană cât şi cu alte persoane). Părinții, profesioniștii
care lucrează cu copiii, inclusiv profesorii și educatorii, colegii, precum și mass-media și Internetul, influențează inedit
natura comportamentului sexual al individului.
Realitățile vieții impun includerea în educaţia sexuală unele categorii fundamentale după cum urmează: respectul,
demnitatea umană, identitatea de gen, autonomia, încrederea în sine, acordul, relațiile sociale, pe lîngă informaţiile
generale despre sex/ sexualitate, cu accent specific privind riscurile pentru sănătate.
În lumea modernă sexualitatea a suferit modificări semnificative: datorită rolului tot mai mare al factorilor psihologici
și socio-culturali, reproducerea în calitate de motiv esenţial al activității sexuale s-a retras pe plan secund, oferind
locul necesității de satisfactie sexuală, relaxare și comunicare. În acest sens educația sexuală / a sexualităţii trebuie să
includă combaterea stereotipurilor, a prejudecăților, a tuturor formelor de violență în bază de gen, în special a violen-
ţei sexuale faţă de femei și fete.
Menţionăm actualitatea crescândă a problemei exploatării sexuale şi abuzului sexual faţă de copii. Conform datelor
UNICEF, aproximativ două milioane de copii sunt “folosiţi” în “sex industrie”; peste un milion de imagini a copiilor
abuzaţi sexual sunt plasate în Internet [12].
Abuzul sexual şi exploatarea sexuală a copiilor este un eveniment traumatizant ce poate afecta persoana pentru tot-
deauna, diminuând dezvoltarea fizică, emoţională, spirituală, intelectuală, sexuală şi influenţând abilităţile de integra-
re socială. Astfel, problemele enunţate depăşesc abordarea simplistă a educaţiei sexuale / a sexualităţii doar din per-
spectiva asigurării sănătăţii sexuale, acestea necesitând o conexiune concretă cu drepturile şi libertăţile fundamentale:
dreptul la viaţă, dreptul la demnitate, etc.
Respectiv, tinerii trebuie să înveţe să clarifice și să denunțe problema discriminării în bază de gen, a violenţei sexuale,
precum și a barierelor structurale din calea egalității reale (în special a egalităţii între femei și bărbați), precum și să
pună accentul pe respectul reciproc și pe responsabilitatea personală şi socială.
314
Respectarea și promovarea sănătății sexuale și reproductive și protejarea drepturilor reproductive trebuie abordată
în calitate de condiție necesară pentru realizarea egalității de gen și abilitarea fetelor/ femeilor, pentru a le ajuta să se
bucure de toate drepturile lor fundamentale.
De menţionat, că abilitarea copiilor / tinerilor (prin cunoştinţe şi deprinderi relevante) reprezintă un instrument
important de prevenire a discriminării și hărțuirii legate de sexualitate, precum și a violenței sexuale și a abuzurilor.
În acest sens, fiecare profesor / educator poate contribui la formarea comportamentelor responsabile și atitudinilor
pozitive faţă de aspectele sexuale ale vieții tinerilor, ţinând cont de particularităţile de vârstă și de gen.
Indiferent de modalitatea de predare (în calitate de disciplină aparte, module / subiecte în cadrul altor discipline etc.),
educaţia sexuală/ a sexualităţii trebuie abordată prin prisma drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, care
are un rol important în prevenirea discriminării şi abuzului, inlusiv sexual, faţă de copii. Or, formarea profesională
a cadrelor didactice ar trebui să includă informaţii relevante în vederea formării atitudinilor pozitive cu referire la
aspectele sexuale ale vieții noastre, precum și înţelegerii esenţei discriminării în bază de gen, a violenței și abuzului
sexual, inclusiv a pornografiei prin intermediul Internet. Scopul final este de a încuraja schimbarea durabilă pentru un
impact pozitiv asupra bunăstării copiilor și tinerilor. Realizarea educației sexuale poate fi asigurată prin combinarea
diferitor tehnici și activități [11], având în vizor specificul de gen și particularitățile de vârstă ale educabililor.
Standardele educației sexuale în Europa [38] stipulează că educația sexuală este, de asemenea, parte a educației ge-
nerale și, în consecință, are impact direct asupra dezvoltării personalității copilului. Natura sa preventivă nu numai că
ajută la prevenirea consecințelor negative asociate cu sexualitatea, dar poate contribui, de asemenea, la îmbunătățirea
calității vieții, a sănătății și stării de bine.
Educația sexuală reprezintă dobândirea și asimilarea cunoștințelor despre aspectele cognitive, emoționale, sociale,
interactive și fizice ale sexualității, dar și abilități de aplicare a cunoștințelor, de luare a deciziilor în favoarea compor-
tamentelor sănătoase în raport cu sexualitatea.
Standardele stipulează următoarele principia ale educației sexuale holistice [38, p.34]:
1. Educație sexuală adecvată vârstei, nivelului de dezvoltare și de înțelegere a tinerilor, precum și luând în conside-
rare mediul cultural și social și de gen. Educatia sexuală corespunde vieții reale ale tinerilor.
2. În centrul educației sexuale sunt drepturile omului (sexuale și reproductive).
3. La baza educației sexuale se află conceptul holistic al stării de bine, care include sănătatea.
4. Educația sexuală se bazează ferm pe egalitatea de gen, autodeterminare și acceptarea diversității.
5. Educația sexuală începe la naștere.
6. Educația sexuală ar trebui să fie văzută ca o contribuție la o societate justă și plină de compasiune, unde drepturile
și oportunitățile sunt disponibile indivizilor și comunităților.
7. Educația sexuală se bazează pe dovezi științifice exacte.
Având în vizor faptul că educaţia sexuală / a sexualităţii este unul dintre factorii care influențează sănătatea mintală și
fizică, bunăstarea persoanelor, prin urmare, aceasta este o parte a educației pentru drepturile omului, educația pentru
cetățenie democratică și educația interculturală. Aderăm la poziţia structurilor internaționale precum că “a-i învăța
pe tineri să își asume responsabilitatea pentru sănătatea lor sexuală și reproductivă are efecte pozitive pe termen lung,
pe toată durata vieții lor, și un impact pozitiv asupra societății” [17].
Relaţia dintre imaginea de sine şi deciziile vizavi de relaţiile sexuale ale tinerilor
O importanţă deosebită în psihosexologie îi revine imaginii corporale (G. Pankow). Aceasta contribuie atât la edifica-
rea unei imagini de sine, plecând de la care se constituie identitatea sexuală, cât şi în ceea ce priveşte rolul diferenţiat
al fiecărui individ în cadrul comportamentului sexual.
315
G.Pankow subliniază importanţa dinamicii imaginii corporale, în sensul că omul are nevoie de un corp recunoscut
net în ceea ce priveşte limitele şi funcţiile sale, înainte de a se putea integra în sfera sexualităţii umane pe care să o
recunoască drept aparţinându-i şi depăşind prin aceasta simpla utilizare a sexualităţii.
În sexologie, imaginea corporală se constituie plecându-se de la „schema corporală” ca fundament neuropsihologic

al fiecărui individ. În psihosexologie, imaginea corpului are în primul rând o funcţie simbolizantă, contribuind la
formarea şi definirea semnificaţiei identităţii sexuale şi ale tipului sexual al fiecărui individ în parte.
C.Enăchescu [6] propune valorificarea imaginii de sine, care va reflecta propriul Eu al persoanei prin trăsăturile ur-
mătoarele:
a. superioritatea, corespunzătoare unei imagini de sine supraevaluate, de tip dominant ;
b. inferioritatea (imagine de sine subevaluată);
c. agresivitatea (imagine de sine prin dominanţă, brutalitate, violenţă, atac);
d. anxietatea (imagine de sine / atitudine de retragere, frică, nesiguranţă, obsesii).
Pe baza acestor trăsături ale Eului şi imaginii de sine, se pot construi /schița câteva tipuri psihosexuale.
1. Identificaţi modele de educaţie sexuală a tinerilor în baza Standardelor educației sexuale.

2. Caracterizaţi obstacolele de ordin familial şi de ordin comunitar / societal în reducerea factorilor de risc pentru
mod de viaţă sănătos.
3. Analizați relația dintre imaginea de sine şi deciziile vizavi de comportamentele sexuale ale tinerilor
4. Elaboraţi un mini-program de educaţie sexuală conform particularităţilor de vârstă a elevilor (temele, strate-
giile, deficiențele de intervenţie).
316
6. Activităţi sexuale alternative / atipice
să definească conceptul de activităţi sexuale alternative / atipice; Conceptul de activităţi sexuale alter-
să identifice tendinţele în evoluţia socio-istorică a atitudinilor native / atipice;
faţă de comportamentele sexuale alternative / atipice; Evoluţia socio-istorică a atitudinilor
să compare abordările teoretice asupra comportamentelor sexu- faţă de comportamentele sexuale al-
ale alternative / atipice; ternative / atipice;
să caracterizeze factorii determinanţi ai comportamentelor sexu- Diversitatea abordărilor teoretice;
ale alternative / atipice; Factorii determinanţi ai comporta-
să analizeze tehnicile relevante de consiliere psihologică primară mentelor sexuale alternative / atipice;
a persoanelor cu comportamentelor sexuale alternative / atipice.
Repere teoretice
Abordări generale
Fiecare ființă umană este diferită. Tradițional, majoritatea bărbaților iubesc femei. Majoritatea femeilor iubesc bărbați.
Totodată, există bărbați cărora le plac bărbații și există femei cărora le plac femeile. La fel, există bărbați și femei care
sunt atrași sexual și de bărbați și de femei. Există bărbați care se simt prinși în corpul de sex masculin, aceștia fiind de
fapt femei. Există femei care simt exact opusul. La un moment dat, astfel de bărbați și femei au fost considerați ca fiind
„deviant”, „anormal”, „pervers”. La etapa actuală, mai multe studii medicale a ajuns la concluzia că o întreagă gamă
de dorințe sexuale și comportamente sunt caracteristice pentru ambele lumi: lumea umană și animală. Astfel, apare
dilema: este bine sau nu să fie homosexuali sau bisexuali sau transsexuali.
Unii specialiști consideră că problemele apar de fapt atunci când societatea discriminează și penalizează o persoană
cu orientări sexuale neconvenționale.
În literatura de specialitate sunt menționate mai multe forme de comportamente sexuale considerate alternative/ ati-
pice, după cum urmează: androginia, bisexualitatea, homosexualitatea, exhibiționismul, voyeurismul, masochismul,
sadismul, transgen, transsexualism, transvestism ș.a. Din multitudinea abordărilor cu referire la termenii specificați,
se conturează cîteva aspecte esențiale: normalitatea vs anormalitatea, predispoziția biologică vs construirea socială,
confuzie sexuală / preferință sexuală / necesitate sexuală, drepturi vs restricții, acceptare vs blamare etc.
Mai jos vom menționa unele poziții în jurul cărora se duc discuții aprige. Totodată, constatăm insuficiența cercetărilor
cu referire la mecanismele de apariție a manifestărilor menționate, părerile specialiștilor fiind împărțite.
Pentru mulți oameni rezultă în mod firesc faptul că fiecare individ se va comporta din punct de vedere psihosexual
în concordanţă cu identitatea sa sexuală. Totodată, în viziunea unor autori există însă şi situaţii în care tulburările de
comportament psihosexual sunt afectate în forme şi grade diferite, în raport direct cu structura identităţii sexuale a
indivizilor [6; 14].
Un prim aspect care este luat în discuţie e reprezentat de confuzia sexuală, care este atribuită unei forme incomplete
de maturizare sexuală, ceea ce are consecinţe asupra formării complete a identităţii sexuale. Dincolo de aspectele bi-
ologice pe care le implică formarea sexuală a indivizilor, de o importanţă majoră sunt aspectele de ordin psihologic,
precum şi cele de ordin social (modul de comportament, interesele, alegerea profesiei, vestimentația, cosmetica, tipul
de relaţii interpersonale, atracţia pentru un anumit gen de parteneri etc.).
317
În viziunea lui Enăchescu, înţelegerea tulburărilor de comportament psihosexual este legată de patologia identităţii
sexuale, tulburările identităţii sexuale fiind clasificate în două grupe, şi anume:
1. devianţele sexuale, care reprezintă aberaţii ale masculinităţii sau ale feminităţii, dar nelegate în mod obligatoriu
de un conflict intrapsihic;
2. perversiunile sexuale sau nevrozele sexuale, ce sunt rezultatul unui conflict intrapsihic al indivizilor.
Enăchescu consideră că din punct de vedere clinic, tulburările psihosexuale, având un pronunţat caracter comporta-
mental, au forme variate şi multiple [6]: transsexualismul, fetişismul, homosexualitatea, intersexualitatea, legată de
defectele genetice cromozomiale responsabile de marcarea sexului individual, şi anume, în cazul femeii cromozomii
XX, iar în cazul bărbatului cromozomii XY (sindromul Turner, sindromul Klinefelter, sindromul androgenital).
Reiterăm faptul că cele relatate mai sus reprezintă poziția cercetătorului Enăchescu, unele idei fiind dezbătute de
reprezentanții minorităților sexuale.
Totodată, susținem poziția autorului precum că un rol esenţial în procesul formării identităţii sexuale le revine fa-
miliei de origine a individului, atmosferei grupului familial, modelelor sexuale din familie, tipului de comunicare
şi relaţii dintre membrii familiei respective. Formarea identităţii sexuale este şi rezultatul unui proces specializat de
educare şi formare a individului, caracterizat prin absenţa unor modele deviante, a unor frustrări sau carenţe afective
în copilărie, adaptare familială pozitivă care să pregătească viitoarea integrare-adaptare socială a individului.
În viziunea mai multor cercetători [6; 24], realizarea procesului de identificare sexuală este condiţia esenţială a unui
comportament psihosocial adecvat, normal. Această realizare este legată de procesul de maturizare-formare a indi-
vidului. Este vorba nu numai de maturizarea biologică propriu-zisă a sferei sexuale, anatomo-fiziologice, ci şi de o
maturizare a personalităţii globale, o maturizare emoţional-afectivă şi a imaginii de sine, capabile de a crea în sfera
conştiinţei proprii o imagine specifică apartenenţei individului la sexul său. Este de fapt vorba despre „intrări în rolul
sexual” specific fiecărui individ. Or, tocmai această conştiinţă de sine este legată de rolul sexual al individului şi de
acesta vor depinde alegerea partenerului şi formarea ulterioară a cuplului marital.
Toate aceste aspecte sunt legate de un anumit sistem de valori morale, religioase şi socioculturale specifice, care într-
o formă sau alta trebuie să contribuie la formarea personalităţii globale a individului.
Totodată, mai mulți autori, în special adepții ortodoxismului ș.a. confesii, constată la etapa actuală o slăbire a formării
personalităţii din punct de vedere psihosocial, al „confuziei rolurilor” psihosexuale ale indivizilor, eliberarea pulsio-
nal-sexuală care duce la forme haotice. Aspectele menționate afectează direct fiecare individ în parte, dar şi institu-
ţiile sociale şi, în primul rând, familia, formarea cuplurilor sexuale şi stabilitatea lor, creşterea şi educarea copiilor şi
tinerilor, comunicarea interpersonală, conduitele sociale etc.
Menționăm faptul că deseori prin aceste constatări se încearcă contestarea ideilor de emancipare a femeilor, egalității
de gen în familie și societate, care ar „afecta” modul de viață tradițional, stabilitatea familiei etc.
Dincolo de dezbateri, pe prim plan se impune depășirea abordărilor simpliste prin prisma „normalității” cu
accent pe drepturile persoanelor la libertatea individuală, intimitate și viață personală.
Delimitări conceptuale ale comportamentelor sexuale considerate atipice

Orientarea sexuală reprezintă răspunsul erotic sau atracția sexuală direcționată spre indivizii aceluiași sex (homose-
xualitate), sexul opus (heterosexualitate) sau ambele sexe (bisexualitate). Identitățile sexuale reprezintă experiențele
subiective ale dorințelor sau atracțiilor sexuale ale unei persoane. Adoptarea unei identități lesbiene, gay sau bisexu-
ale implică într-o anumită măsură acceptarea sinelui privind dorințele homosexuale; o astfel de persoană ar putea
considera ca „s-a născut homosexual”, deși cauzele apariției homosexualității (precum și a heterosexualității) sunt
necunoscute, iar experimentarea dorințelor homoerotice sau participarea în cadrul unor experiențe homosexuale nu
determină dezvoltarea unei identități LGBT [37].
318
LGBT este un acronim care se referă la colectivitatea de lesbiane, gay, bisexuali și transsexuali/ transgen. Mișcarea
LGBT a fost și rămâne subiectul numeroaselor conflicte care gravitează în jurul diferitor instituții sociale, în special
familia, căsătoria, munca. Campaniile multidimensionale de natură legală, politică și culturală reflectă dezbaterile
complexe privind relația dintre lege și transformările sociale.
Termenul „homosexual“ are o etimologie specifică, părțile lui componente provenind din limbi diferite: prefixul grec
„homo-“ și radicalul latin „sexualis“. În Grecia, această sintagmă a fost dezvoltată prin adoptarea unui cuvînt în între-
gime grecesc (h)omofilofil (ομοφυλόφιλος), constînd din trei elemente: „homo-“ (όμο), „-filo-“ (φυλο), „-file“ (φιλώ).
Deci, cuvîntul „(h)omofilofil“ înseamnă „cel ce iubește pe cel de același sex“.
Homosexualitatea constă în atracţia emoțională și sexuală a persoanelor către parteneri de acelaşi sex, aceasta fiind de
două tiuri şi anume:
a. homosexualitatea masculină (“gay”/ghei);
b. homosexualitatea feminină (lesbianismul).
Bisexualitatea este una dintre cele trei orientări sexuale principale – hetero-, homo- și bisexual – și reprezintă atracția
romantică ori sexuală față de persoane de același sex sau de sex opus; cu toate că se crede că bisexualii sunt atrași
în mod egal de ambele sexe, acest lucru nu este neapărat necesar. Această identitate sexuală este asumată de către o
persoană fie ca un nivel tranzițional înaintea identificării ca lesbiană sau gay, fie când individul dorește să determine
care sex îl atrage din punct de vedere sexual și emoțional [37]. Heterosexualitatea constă în atracția persoanei față de
partener de sex opus.
Transgen (transgender) reprezinta un termen care se refera la diferite varietati ale identitatii de gen, la persoane care
nu corespund, prin imagine sau comportament, normelor asociate unui anumit gen. In aceasta categorie se enumera:
travestiti, transsexuali, persoane intersexuale (hermafrodite), bărbații afemeiați, femeile cu aspect masculin etc. Tran-
sexualitatea se referă la procesul de schimbare a sexului de către individ pentru a face compatibiliate între identitatea
sa de gen (sau sexul psihologic) şi sexul biologic.
Fetişismul sau travestismul este ataşamentul unui individ de obiectele sexului opus sau chiar adoptarea de către acesta
a obiectelor şi vestimentaţiei sexului opus (haine, podoabe, cosmetică etc.).
Drept bază metodologică a cercetării homosexualităţii pot fi aplicate următoarele teorii:
Adler vorbește despre rolul anxietății în orientarea homosexuală a satisfacerii libidinale.
Este vorba de teama indusă de sexul opus, motivată, în primul rînd, de eșecurile datorate primelor experiențe sexuale.
Efectele acestor „eșecuri primare” la tineri vor genera o stare de inhibiție a refluxului sexual cu denaturarea acestuia
în direcția homosexualității.
S.Freud a subliniat influența majoră a „atitudinii narcisice” exagerate în geneza homosexualității. Trecerea de la pro-
pria supraestimare la estimarea erotică a persoanelor de același sex apare ca o proiecție sau ca o prelungire a propriului
narcisism. În același timp, această închidere în cercul homo-erotic reprezintă o formă particulară de „compensare” a
imaginii de sine în sfera conștiinței traumatizante și frustrante, printr-o nouă „supraevaluare”, în raporturile cu celă-
lalt.
H.Ellis consideră homosexualitatea ca pe o consecință a sentimentului de aversiune față de persoanele de sex opus,
raportată tot la un eșec sexual anterior care va genera o atitudine de respingere și ostilitate din partea persoanei frus-
trante.
Concluzionăm, că de-a lungul timpului, în diferite culturi şi societăţi, homosexualitatea a fost întâmpinată cu cel pu-
ţin una din aceste atitudini: acceptare, toleranţă sau interzicere. Totodată, menționăm faptul că Asociaţia Americană
de Psihologie a declarat explicit (1973) că homosexualitatea nu mai este considerată o tulburare mintală şi a scos-o
din lista bolilor psihice.
319
Specificul consilierii persoanelor, cuplurilor homosexuale vizează mai multe aspecte. Pe de o parte, aceștia se con-
fruntă cu aceleași probleme ca și persoanele / cuplurile heterosexuale.
Reprezentanții comunităților LGBT afirmă că cuplurile homosexuale se formează din aceleași motive și pe aceleași
baze structurale și funcționale ca și cuplurile heterosexuale. Caracteristicile comune sunt atractia sexuala, afectiunea,
respectul reciproc, loialitatea, fidelitatea, încrederea, interese, valori și principii comune, sprijinul reciproc, comunica-
re bună, probleme și responsabilități de același gen [33].
Pe de altă parte, viața / relațiile acestora sunt determinate de condiții specifice. Diferențele apar la nivel social, ca re-
zultat al următorilor factori externi: mediu social ostil și homofob, discriminare, etichetare, hărțuire și comportament
violent cît și abuz prin nerespectarea drepturilor (inclusiv legale) ale cuplurilor formate din persoane de același sex.
Factorii enumerați mai sus își pun amprenta negativă asupra vieții, stabilității și durabilității cuplurilor homosexuale.
Lipsa de recunoaștere și respect din partea societății poate afecta calitatea relației și duce la deteriorarea / ruperea
acesteai în final.
Deasemenea, există și persoane de orientare homosexuală care nu doresc să se implice în relatii stabile, care sunt în
etape de experimentare sexuală.
Relațiile între persoane de același sex, ca și cele heterosexuale, sunt de diferite tipuri, influențate de vârsta, durata și
gradul de intensitate afectivă, cît și de contextul familial, social și de mediu extern în care ele se desfașoară.
Persoanele LGBT care apelează la serviciile de consiliere și psihoterapie prezintă doua tipuri de probleme: cele specifi-
ce – unde se dezvoltă afecțiuni psihice datorate disconfortului legat de orientarea sexuală sau identitatea de gen (atitu-
dine negativă față de propria sexualitate, negarea propriilor sentimente și a orientării sexuale, tulburări afective – stări
de anxietate, irascibilitate, agresivitate, frica, teama, izolare, diminuarea sau lipsa relațiilor sociale) și cele cotidiene,
respectiv, relația de cuplu, probleme sexuale, relația cu părinții, prietenii, dificultăți de comunicare etc.
Se evidențiază și probleme legate de cenzura în a se exprima liber în mediul social. Datorită faptului că persoanele
LGBT sunt mai puțin acceptate și susținute de societate, acestea și-au format propriile lor sisteme de relaționare, su-
port și funcționare.
Consilierul (-a), respectând diversitatea, trebuie să trateze cu respect persoanele care apelează pentru consiliere (din-
colo de propriile atitudini).
În Uniunea Europeană, articolul 13 din Tratatul CE interzice orice discriminare pe criterii de orientare sexuală, iar
Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene este prima cartă internaţională privind drepturile omului care
include explicit termenul „orientare sexuală”.
În prezent conceptul de homosexualitate, modul de abordare, de explicare şi înţelegere a acestui fenomen a suferit trans-
formări semnificative. Cert este faptul că, spre deosebire de alte perioade, astăzi fenomenul homosexualitatea păşește
treptat într-o societate mai tolerantă, mai interesată să-şi reprezinte şi să-şi apere membrii indiferent de orientarea sexu-
ală a acestora.
320
1. Determinați factorii favorizanţi ai comportamentelor alternative sexuale.
2. Identificați specificul consilierii persoanelor, cuplurilor cu comportamente sexuale alternative.
3. Analizați schema:
4. Elaboraţi un mini-program de educaţie sexuală în vederea prevenirii discriminării pe criteriul orientării sexu-
ale.
7. Drepturile sexuale şi reproductive şi responsabilităţile

femeilor/bărbaţilor
să identifice Drepturile sexuale şi reproductive în Conceptul de Drepturi sexuale şi reproductive în
contextul drepturilor omului; contextul drepturilor omului;
să compare modalităţile de formare a responsabili- Responsabilităţile tinerilor raportate la Drepturile
tăţilor fetelor şi băieţilor raportate la DSR; sexuale şi reproductive;
să caracterizeze factorii determinanţi în realizarea Factorii determinanţi în realizarea DSR a femeilor
DSR a femeilor şi bărbaţilor; şi bărbaţilor;
să propună tehnicile relevante de formare a respon- Educarea comportamentelor responsabile a tineri-
sabilităţilor fetelor şi băieţilor raportate la DSR. lor în contextul DSR.
Repere teoretice
Drepturile sexuale și reproductive reprezintă un grup de drepturi fundamentale, care protejează libertatea și viața
reproductivă a omului. Deși în majoritatea convențiilor internaționale de bază (Declarația universală a drepturilor
omului, cele două pacte internaționale privind drepturile civile și politice, economice, sociale și culturale, etc) nu se
regăsește un drept separat la libertatea sexuală și reproductivă, elementele acestui drept se regăsesc în componența
celorlalte drepturi fundamentale - în primul rînd, dreptul la inviolabilitatea și integritatea fizică și psihică.
321
Reiterăm faptul că punctul de pornire pentru înțelegerea dreptului la libertatea sexuală și reproductivă este faptul că
corpul fiecărui om este treaba exclusivă a acestui om. Numai această persoană are dreptul să decidă ce să facă cu pro-
priul corp, propria sănătate, propria viață.
În acest context viața sexuală și reproductivă a fiecărui om este treaba exclusivă a acestui om. Numai și numai acest
om are dreptul să decidă ce să facă cu propria viața sexuală și reproductivă, propria sănătate sexuală și reproductivă.
Interferența altor persoane în viața și sănătatea sexuală și reproductivă în viața omului este contrară principiilor de
bază ale drepturilor fundamentale ale omului și este ilegală din punct de vedere al standardelor internaționale, ea este
un atentat la demnitatea omului.
Aliniindu-ne la standardele internaționale, menționăm că întrucât drepturile sexuale și reproductive sunt drepturi
fundamentale, violarea acestora constituind încălcări ale dreptului femeilor și fetelor la egalitate, nediscriminare,
demnitate și sănătate și ale dreptului de a nu fi supuse unui tratament inuman sau degradant. Întrucât sănătatea se-
xuală și reproductivă și drepturile aferente afectează orice ființă umană în toate etapele vieții sale și este, prin urmare,
o problemă care îi preocupă atât pe bărbați, cât și pe femei, pe tot parcursul vieții; întrucât programele în materie de
sănătate sexuală și reproductivă și drepturile aferente (SRHR) trebuie să fie adaptate la diferitele nevoi și provocări cu
care se confruntă persoanele în diferite momente ale vieții [17].
Drepturile sexual-reproductive
1. Dreptul la viaţă, care înseamnă printre altele şi faptul că sănătatea femeii nu poate fi supusă riscului ca rezultat al
sarcinii
2. Dreptul la libertate şi securitate personală, care recunoaşte că nici o persoană nu poate fi supusă forţat să poarte
o sarcină, să efectueze un avort sau să fie supus la sterilizare chirurgicală
3. Dreptul la egalitate şi libertate de orice tip de discriminare, incluzând cele legate de viaţa sexuală /reproductivă
4. Dreptul la confidenţialitate, care înseamnă că toate serviciile legate de sănătatea sexuală şi reproductivă trebuie să
fie confidenţiale, şi că toate femeile au dreptul de a alege metodă de contracepţie confidenţial
5. Dreptul la expunerea liberă a gândurilor, inclusiv şi dreptul la interpretarea personală referitor la filosofia, inspi-
raţiile şi textele religioase care se folosesc ca instrumente ce pot limita libertatea gândurilor legate de sănătatea
reproductivă şi sexuală
6. Dreptul la Informare şi Educare, care include accesul deplin la informaţie privitor beneficiile şi toate riscurile
legate de folosirea metodelor reglării fertilităţii, pentru a asigura că toate deciziile au fost luate pe baza conştiinţei
depline, libere şi informate
7. Dreptul de a hotărâ sau nu căsătoria, de a planifica şi forma familia
8. Dreptul de a decide (sau nu a decide) când a avea copii
9. Dreptul la protejarea Sănătăţii şi la Protecţie, care include dreptul pacientului la servicii de calitate înaltă şi drep-
tul de a fi liber de la orice practici tradiţionale care sunt dăunătoare pentru sănătate
10. Dreptul de a se folosi de beneficiile ale progresului ştiinţific, care include dreptul şi accesul liber la serviciile de
ocrotire a sănătăţii reproductive corespunzător tehnologiilor noi - efective, sigure şi accesibile
11. Dreptul la o alegere liberă şi la participare liberă în viaţa politică, care include dreptul tuturor persoanelor de a in-
fluenţa comunitatea şi guvernul în prioritizarea întrebărilor legate de sănătatea şi drepturile sexual-reproductive
12. Dreptul de fi lipsit de orice chin şi tratament urât, incluzând drepturile tuturor femeilor, bărbaţilor, tinerilor şi
copiilor de a fi protejați de violenţă, exploatare sexuală şi abuz.
1. Desfăşuraţi esenţa Drepturilor sexuale şi reproductive în contextul drepturilor omului.

2. Caracterizaţi factorii determinanţi în realizarea DSR a femeilor şi bărbaţilor.
3. Elaboraţi un mini-program de promovare a DSR conform particularităţilor de vârstă a elevilor (temele, stra-
tegiile, deficiențele de intervenţie).
322
BIBLIOGRAFIE
1. Andre, J. Psihanaliza si sexualitatea feminina. Bucuresti: Ed. Trei, 2003

2. Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1973.
3. Bem, S. Sex typing and androgyny. În Journal of Personality and Social Psychology. 1975. N.31. p.634-643
4. Cosman D. Psihologie medicală. Iaşi: POLIROM, 2010
5. Declaraţia de la Valencia asupra Drepturilor Sexuale, 1997 http://www.who.int/topics/sexual_health
6. Enăchescu, C. Tratat de psihosexologie Ed. A 4-a, rev. Iaşi: Polirom, 2008.
7. Freud S. Opere. Vol. 6: Studii despre sexualitate. Bucureşti: Editura Trei, 2001.
8. Lexicon Feminist / Dragomir O., Miroiu M. -Bucureşti, POLIROM, 2002.
9. Levi-Strauss Claude, Antropologia si problemele lumii moderne. POLIROM, 2011
10. Ludwin Molina, Human Sexuality, 1999
11. http://www.csun.edu/~vcpsy00h/students/sexual.htm
12. Manual de educaţie pentru viaţa de familie. /Societatea de Planificare a Familiei din Moldova Chişinău : Editura
ARC, 1999.
13. Materialele Programului “Build a Europe for and with children” Consiliului Europei, www.coe.int/children
14. Mitrofan I., Ciupercă C. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei. Bucureşti : Edit Press Mihaela
S.R.L., 1998.
15. Rădulescu S. Sociologia şi istoria comportamentului sexual „deviant”. Bucureşti : Ed. Nemira, 1997.
16. Pană S., Dărău D., Pană S. Jr. Sexualitatea umană. Bucureşti : Univers enciclopedic, 1998.
17. Pestalozzi Programme Council of Europe Training Programme for education professionals http://www.coe.int/t/
dg4/education/pestalozzi/Source/Documentation.pdf
18. RAPORT referitor la sănătatea sexuală și reproductivă și drepturile aferente (2013/2040(INI)). Comisia pentru
drepturile femeii și egalitatea de gen PARLAMENTUL EUROPEAN
19. http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//NONSGML+REPORT+A7-2013-
0306+0+DOC+PDF+V0//RO
20. Tudose F., Marian A. Alfabetar de Sexologie. Bucureşti: Editura INFOMEDICA, 2004
21. Большая медицинская энциклопедия. М., 1984. Т. 23.
22. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009.
23. Кон, И.С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире. În Гендерный калейдоскоп. Курс лекций (Под
общей ред. М.М.Малышевой). Москва: Academia, 2001, c.188-208.
24. Кон, И.С. Введение в сексологию. Москва: Медицина, 1989.
25. Кон, И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. Москва: Изд-во «Наука», 1988.
26. Кон И.С. Мужская и женская сексуальность
27. http://lib.druzya.org/sexologia/.view-kon.txt.full.html
28. Кочарян Г.С. Современная сексология. Издательство: Ника-Центр, 2007
29. Миллет К. Теория сексуальной политики. În: Вопросы философии. Москва, 1994, nr. 9, c.23-58.
30. Психология и психоанализ сексуальности: Учебное пособие для факультетов психологии, педагогики и
социальной работы / Ред-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2002.
31. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера (DOINQ QENDER). Пер. с англ. Е.Здравомысловой. În: Гендерные
тетради. Вып.1. Труды СПб филиала ИС РАН. СПб., 1997, с.94-120.
32. Хорни, К. Психология женщины. Собр. Соч., Том №1, перевод с англ. Москва, 1997.
33. http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Human_sexuality
34. http://medlive.hotnews.ro/sfaturi-utile-pentru-viata-alaturi-de-un-partener-care-sufera-de-depresie.html
35. http://www.nowpublic.com/shocking-who-ever-would-have-thought-human-telegony#ixzz2m0QFe7AK
36. h t t p s : / / w w w. g o o g l e . c o m / w e b h p ? s o u r c e i d = c h r o m e - i n s t a n t & i o n = 1 & e s p v = 2 & i e = U T F -
8#q=Consiliere+cupluri+homosexuale+
37. Watson, J. B. (1928). Psychological Care of Infant and Child. New York: W.W. Norton Company, Inc. https://
en.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson
38. http://www.who.int/topics/sexual_health/en/
39. http://psihologie-constanta.ro/blog/?tag=teoria-cognitiv-behaviorista-martin-selingman
40. https://ro.wikipedia.org/wiki/LGBT
41. http://rodkom.org/ftp/oficial/standart_sex.pdf
323
VIOLENŢA DOMESTICĂ
Introducere
Disciplina „Violenţa domestică” face parte din grupul de discipline care urmăresc pregătirea teoretică şi metodologică
necesară viitorilor specialişti în domeniul psihologiei şi ştiinţelor educaţiei. Aceasta este o disciplină de specialitate în
cadrul programului de studii superioare de nivel II- Master, Psihopedagogia care contribuie la formarea competenţe-
lor de educare şi consiliere în problemele ce vizează violenţa domestică.
Cursul se axează pe prezentarea cadrului conceptual şi metodologic al fenomenului violenţei domestice în calitate de
domeniu important al sistemului ştiinţelor psiho-pedagogice. O atenţie deosebită se acordă teoriilor privind agresivita-
tea / violenţa în cadrul relaţiilor de cuplu şi familie, cauzelor şi factorilor favorizanţi violenţei domestice, fenomenului
victimizării, formării comportamentelor agresive / violente ale bărbaţilor şi femeilor, consecinţelor psihosociale ale vio-
lenţei domestice, cultivării culturii / relaţiilor non-violente etc. Disciplina prezintă diverse concepţii, abordări teoretice
şi metodologice a domeniului violenţei domestice, cursul servind, astfel, drept suport nu numai în formarea teoretică a
masteranzilor, dar şi în pregătirea lor metodologică.
Această disciplină deschide perspectiva angajării în câmpul muncii în calitate de psiholog - consilier / pedagog social
în problemele conflictelor familiale/ situațiilor de violență în familie, educaţiei non-violente a tinerilor etc. prin oferi-
rea posibilităţii de achiziţionare a unor cunoştinţe şi formării unor abilităţi relevante domeniului de referință.
Disciplina are la bază teoria psihopatologiei, teoria învăţării sociale, teoria „neputinței învățate”, teoria socializării de
gen, Conceptul „Puterii şi Controlului”, care abordează problema şi din perspectiva unui proces educaţional, axat pe
anumite obiective-cadru.
Competenţele necesare în calitate de consilier se definitivează în baza cunoştinţelor şi abilităţilor achiziţionate în ca-
drul disciplinelor: psihodiagnostic, psihologia vârstelor, psihoterapii cognitiv-comportamentale, psihologie socială,
tehnologii educaţionale, etc.
Conceptele - cheie în baza cărora se construieşte concepţia disciplinei sunt: violenţa domestică, agresivitatea, abuzul,
conflictul familial, victimă a violenţei domestice, agresor familial, putere şi control în familie, ciclul violenţei domes-
tice, socializarea de gen, sex-rol / roluri de gen, consiliere etc.
324
1. Fundamente teoretico-conceptuale ale fenomenului violenţei în familie

să determine specificul violenţei în familie; Delimitări conceptuale şi lingvistice (definiţii,
să explice esenţa clasificării tipurilor violenţei în fa- abordări);
milie; Evoluţia abordărilor teoretice asupra fenomenului
să analizeze diversitatea teoriilor şi abordărilor în în familie;
studierea fenomenului în familie; Tipologii a violenţei în familie;
să aprecieze importanţa unor teorii sau concepte în Aplicabilitatea reperelor metodologice de abordare
conturarea concepţiei de abordare multidisciplina- multidisciplinară a fenomenului violenţei în fami-
ră a fenomenului violenţei în familie; lie;
să identifice specificul etapelor de evoluţie a Etapele de evoluţie istorico-socială şi legală a
violenţei în familie din perspectivă istorico-socială violenţei în familie.
şi legală;
Repere teoretice
Înţelegerea comună a semnificaţiei termenilor utilizaţi în acest domeniu de interferenţă este esenţială pentru o comu-
nicare fluentă şi inteligibilă între profesioniştii care lucrează direct cu subiecţii violenţei şi familia, în domenii diferite
de activitate, sau/şi cei care nu lucrează direct cu beneficiarii (reprezentanţii mass-media, liderii comunităţii etc.) dar
care, prin activitatea pe care o desfăşoară, au implicaţii asupra vieții membrilor familiei/ cuplului.
Delimitări conceptuale.
Violenţa domestică, cunoscută, de asemenea, sub denumirea de abuz domestic, abuz conjugal, bătaie, violenţă în
familie, violenţa partenerului intim (VPI), este definită ca un model de comportamente abuzive de către un partener
împotriva altuia într-o relaţie intimă cum ar fi cea matrimonială, de căsătorie, de familie, sau coabitare [8].
Noţiunea de violenţă domestică (domestic violence – engl.) este mai largă comparativ cu violenţa în familie, acope-
rind şi sfera relaţiilor agresive dintre concubini. J. Mertus propune de a considera drept violenţă domestică violenţa
între membrii familiilor sau membrii aceleiaşi gospodării, specificînd că în aceste cazuri o persoană obţine puterea
prin utilizarea coerciţiei fizice sau emoţionale. Violenţa domestică şi abuzul nu se limitează doar la violenţa fizică evi-
dentă. Violenţa în familie poate însemna, de asemenea, punerea în pericol, coerciţia penală, răpirea copilului, detenţia
ilegală, violarea de domiciliu, hărţuirea, precum şi urmărirea [5]. Conform definiţiei dicţionarului Merriam-Webster,
violenţa în familie este: «cauzarea unui prejudiciu fizic de către un membru al familiei sau membru al gospodăriei
altuia; la fel: un model repetat / habitual a unui astfel de comportament [9].
Termenul «violenţa partenerului intim» (VPI) este adesea utilizată ca sinonim cu abuzul domestic / violenţa în fa-
milie. Violenţa în familie este o definiţie mai largă, adesea folosită pentru a include abuzul asupra copilului, abuzul
asupra persoanelor în etate, precum şi alte acte de violenţă între membrii familiei. [20]
Violenţa de către o persoană împotriva partenerei (-ului) intim este de multe ori ca o modalitate de control al partene-
rului, chiar dacă acest tip de violenţă nu este cel mai frecvent. [26]. Există mai multe tipuri de violenţă a partenerului
intim, inclusiv violenţa între cuplurile de homosexuali [27] şi de către femei împotriva partenerilor de sex masculin
[28].
Definiţia ONU a noţiunii “violenţa împotriva femeilor” înseamnă orice act de violenţă ce are la bază diferenţele de
sex şi care are ca urmare sau poate să aibă ca urmare traume fizice, sexuale sau psihologice sau suferinţă provocate fe-
325
meilor, inclusiv ameninţarea cu astfel de acte, coerciţia sau privarea arbitrară de libertate, fie că au loc în viaţa publică,
fie în cea privată” [6].
Oficiul SUA privind violenţa împotriva femeilor (OVW) defineşte violenţa în familie ca un „model de comportament
abuziv, în orice relaţie, care este folosit de un partener pentru a obţine sau de a menţine puterea şi controlul asupra
altui partener intim”. Definiţia adaugă că violenţa în familie” se poate întampla oricui, indiferent de rasă, vârstă, orien-
tare sexuală, religie sau gender”, şi se poate manifesta prin mai multe forme, inclusiv abuz fizic, abuz sexual, emoțional,
economic şi abuzul psihologic [1].
Documentele CoE stipulează că Violenţa faţă de femei constituie rezultatul diferenţei de putere între bărbaţi şi femei, du-
când la discriminarea femeii şi în societate şi în familie. Violenţa faţă de femei constituie încălcare a drepturilor omului,
depravând femeile de abilitatea de a se bucura de libertăţile fundamentale (Consiliul Europei, 2006).
Conform legislaţiei Repubicii Moldova, violenţa în familie (VF) reprezintă orice acţiune sau inacţiune intenţionată, cu
excepţia acţiunilor pentru auto-apărare sau apărarea altora, care se manifestă verbal sau fizic, prin abuz fizic, sexual,
psihologic, spiritual sau economic, sau prin cauzarea unor pagube pecuniare sau morale, comise de un membru al
familiei împotriva altor membri de familie, inclusiv împotriva copiilor, precum şi împotriva proprietăţii comune sau
personale [12]. VF a fost recunoscută în calitate de problemă de sănătate publică şi infracţiune.
Tipologia violenţei
Interes prezintă clasificarea lui Michael P. Johnson a tipurilor de violenţă a partenerului intim. Johnson susţine că vio-
lenţa în familie nu este un fenomen unitar. La rândul său, acesta conturează mai multe forme ale violenţei: pornind de
la două forme de violenţă faţă de femei (terorism patriarhal, violenţa commună în cuplu) [14], propunând mai târziu
în baza cercetărilor, patru forme principale, ale violenţei partenerului: terorismul intim, rezistenţa violentă, şi violenţă
în cuplu comună / situaţională, controlul violent mutual. El deduce radacinile distincţiilor conceptuale între formele
de violenţă printr-o analiză a rolului de putere şi de control în relaţia de violenţă [15]. Distincţiile au fost făcute între
tipurile de violenţă, motivele abuzatorilor şi contextul social şi cultural bazat pe modele din numeroase incidente şi
motive ale agresorului.
Tipuri de violenţă identificate de Johnson:

• Violenţa de Cuplu comună (Common Couple Violence - CCV) nu este conectată la un comportament de con-
trol general, ci apare în cazul în care doar dintr-un singur motiv unul sau ambii parteneri agresează fizic unul pe
celălalt.
• Terorismul intim (Intimate terrorism - IT) poate implica, de asemenea, abuz emoţional şi psihologic. Terorismul
intim este un element ea unei scheme general de control a unui partener asupra celeilalte (-alt). Terorismului
intim este mai puţin frecvent decât CCV, mai multe şanse de a escalada de-a lungul timpului, mai puţin probabil
de a fi reciproc, şi mai probabil să implice un prejudiciu grav [15]. IT bătăuşii pot fi de două tipuri: „general-vio-
lent-antisocial” şi „disforic- la limită”. Primul tip include persoanele cu tendinţe psihopate generale şi violente. Al
doilea tip sunt oamenii care sunt dependenţi emoţional de relaţie [28].
• Rezistenţa violentă (Violent resistance - VR), uneori considerată ca „auto-aparare”, este violenţa comisă de victi-
me împotriva partenerilor lor abuzivi [24; 33].
• Control reciproc violent (Mutual violent control -MVC) este un tip rar de violenţă a partenerului intim care apare
atunci când ambii parteneri acţionează într-o manieră violentă, luptându-se pentru control [20].
Tipuri de bărbați bătăuşi identificate prin Holtzworth-Munroe şi Stuart (1994) includ „numai din familie”, care în
primul rând se încadrează în tipul de CCV, care sunt, în general, mai puţin violenţi şi mai puţin probabil de a comite
abuzul psihologic şi sexual [32]. O altă clasificare, propusă de Centrul pentru Controlul Bolilor din SUA, distinge
două tipuri a violenţei domestice: reciprocă, în care ambii parteneri sunt violenţi, şi violenţă non-reciprocă, în care
unul dintre parteneri este violent (Whitaker D.J.; Haileyesus T.; Swahn M.; Saltzman L.S. [apud 7]).
326
Formele şi caracteristicile manifestării actelor de VF

Toate formele de abuz în familie au un singur scop: să câştige şi să menţină controlul asupra victimei. Agresorii, soţul
sau partenerul, folosesc multiple tactici pentru a exercita puterea asupra lor: dominanţă, umilire, izolare, ameninţări,
intimidare, negarea şi blamarea [33].
Violenţa fizică – vătămarea intenţionată a integrităţii corporale prin lovire, strangulare, bruscare, îmbrâncire, trântire
....etc.;
Violenţa sexuală vizează obligarea la raporturi sexuale fără consimţământul victimei chiar şi în cazul când subiecţii
sunt căsătoriţi sau locuiesc in concubinaj (viol conjugal), de asemenea intimidarea sexuala, gesturile cu conotaţie se-
xuală, interzicerea folosirii metodelor de contracepţie, hărţuirea sexuală... etc ;
Violenţa psihologică - impunere a voinţei sau a controlului personal, provocare a stărilor de tensiune şi de suferinţă
psihică prin ofense, luare în derâdere, înjurare, insultare, poreclire, şantajare, impunere izolarii de familie, de comuni-
tate, de prieteni; interzicere a realizării profesionale, interzicere a frecventării instituţiei de învăţământ etc.
Violenţa spirituală - subestimare sau diminuare a importanţei satisfacerii necesităţilor moral-spirituale prin interzice-
re, limitare, ridiculizare, penalizare a aspiraţiilor membrilor de familie, prin interzicere, limitare, luare în derâdere sau
pedepsire a accesului la valorile culturale, etnice, lingvistice sau religioase;
Violenţa economică - privare de mijloace economice, inclusiv lipsire de mijloace de existenţă primară, cum ar fi hrană,
medicamente, obiecte de primă necessitate etc.
Multitudinea formelor de manifestare a violenţei în familie impune o abordare multidisciplinară a fenomenului violenţei
în familie din perspectiva legală, socială, economică, psihologică, morală atât cu referire la analiza fenomenului, cât şi
cu referire la intervenţiile şi serviciile aferente.
Etapele de evoluţie istorico-socială şi legală a violenţei în familie: violenţa faţă de femei în societate şi în familie (Decla-
raţia de la Viena, 1993), violenţa în familie, violenţa domestică.

1. Identificaţi specificul violenţei domestice comparativ cu violenţa în familie.
2. Determinaţi specificul manifestărilor tipurilor de violenţă domestică.
3. Formulaţi esenţa abordării multidisciplinare a fenomenului violenţei în familie din perspectivele indicate an-
terior.
4. Elaboraţi un eseu în care să reflectaţi tendinţele cercetărilor în tematica violenţei domestice.
327
2. Cauzele şi factorii favorizanţi ai violenţei domestice

să determine cauzele violenţei domestice; Cauzele violenţei domestice;
să explice esenţa factorilor favorizanţi ai vio- Factorii favorizanţi ai violenţei domestice (politici, legali,
lenţei domestice; economici, sociali, culturali, pedagogici);
să identifice specificul factorului familial în Specificul factorului familial în apariţia violenţei domesti-
apariţia violenţei domestice. ce / formarea comportamentelor abuzive.
Repere teoretice
Factorii ce favorizează manifestările de violenţă în familie în contextul cultural, politic şi social-economic al Republi-
cii Moldova:
• factorii socio-culturali:
–– definiţiile culturale stereotipe ale rolurilor de gen
–– credinţa în superioritatea bărbaţilor
–– familia tratată ca o sferă privată, aflată sub controlul bărbaţilor -„capul familiei”
–– indiferenţa opiniei publice faţă de fenomenul violenţei domestice, în special faţă de femeile agresate
–– tolerarea violenţei ca mijloc de rezolvare a conflictelor familiale
–– diminuarea valorilor familiei
–– lipsa educaţiei pentru viaţa de familie
–– alcoolismul etc.
• factorii economici:
–– dependenţa economică a femeilor faţă de bărbaţi (directă şi indirectă)
–– discrepanţa de gen a salariilor
–– diferenţe de salarizare între membrii familiei
–– accesul limitat al femeilor la resurse şi credite
–– şomajul sporit în rândul femeilor şi al bărbaţilor
–– discriminarea femeilor la angajare în câmpul muncii
–– sărăcirea populaţiei
–– migrarea economică în masă a femeilor peste hotarele ţării în căutarea locurilor de lucru
• factorii juridici:
–– analfabetismul juridic al populaţiei în domeniu
–– funcţionalitatea inadecvată a legislaţiei existente
–– funcționalitatea slabă a mecanismelor de contracarare a VF, inclusiv a pedepselor alternative
–– asistenţa juridică slab funcţională în cazurile de VF etc.
• factorii politici:
–– reprezentarea insuficientă a femeilor în organele decizionale, în politică şi în sfera juridică;
–– tratarea institutului familiei drept o chestiune privată care se află în afara controlului statului;
–– afirmarea insuficientă a femeilor ca forţă politică.
Analiza genezei fenomenului violenţei domestice necesită şi explorarea factorilor interpersonal şi familial.
Violenţa faţă de femei constituie rezultatul diferenţei de putere între bărbaţi şi femei, ducând la discriminarea femeii
şi în societate şi în familie (Consiliul Europei, 2006). În acest sens reiterăm necesitatea înțelegerii că: violența îm-
potriva femeilor este înrădăcinată în puterea inegală între femei și bărbați; că femeile pot avea acces mai redus decât
bărbații la resurse, cum ar fi bani sau informații, și nu pot avea libertatea de a a lua decizii pentru ele înșiși; femeile
pot fi învinuite și stigmatizate pentru violență și se pot simți rușinate și cu nivel de stimă de sine scăzută [11].
328

1. Desfăşuraţi şi argumentaţi factorii specificaţi în text.
2. Explicaţi cauzele violenţei domestice, având drept reper definiţia Consiliului Europei.
3. Caracterizaţi esenţa factorului familial în apariţia violenţei domestice.
4. Caracterizaţi esenţa factorului interpersonal în apariţia violenţei domestice.
3. Dimensiunea de gen a fenomenului violenţei domestice

să determine dimensiunea de gen a fenomenului Baza teoretică de abordare a fenomenului violenţei
violenţei domestice; domestice prin prisma de gen;
să explice esenţa dimensiunii de gen a violenţei do- Elementele constitutive ale abordării de gen a vio-
mestice; lenţei domestice;
să aprecieze importanţa respectării standardelor Standardele asigurării egalităţii de gen raportate la
asigurării egalităţii de gen raportate la fenomenul fenomenul violenţei domestice.
violenţei domestice
Repere teoretice
Teorii asupra fenomenului violenţei domestice

O înţelegere comună a cauzelor violenţei domestice pot ajuta comunităţile dezvolte răspunsuri mai eficiente pentru
a violenţa; o astfel de înţelegere contribuie la evitarea răspunsurilor contradictorii care ar putea submina eforturile
pentru protejarea victimelor şi ţineţi batterers responsabil.
La începutul anilor 1970, teoria predominantă cu referire la agresivitatea bărbaţilor a fost bazată pe psihopatologie.
Conform acestei teorii, bărbaţii care au abuzat de soţiile lor au fost bolnav psihic şi ar putea fi vindecaţi prin medicaţie
sau tratament psihiatric. Cercetatorii au descoperit, totuşi, că comportamentul abuzatorilor în familie nu corespundea
cu profilurile de indivizi care au fost bolnav mintal. Bătăuşii atacă numai partenerele lor intime. Persoanele care suferă
de boli psihice, (ex.schizofrenia), nu se limitează la violenţa asupra partenerelor intime.
Studiile iniţiale, de asemenea, caracterizau femeile bătute ca bolnave mintal. Rezultatele acestor studii, în primul rând,
au fost distorsionate deoarece acestea s-au realizat asupra femeilor care au fost examinate în spitale de boli mintale;
agresorii lor, care au fost calmi şi credibili, în contrast cu soţiile lor, au fost întrebaţi despre cauza stării partenerelor lor
“şi având, astfel, posibilitatea de a minimiza şi nega afectarea partenerielor lor” din urma abuzului. În realitate, însă,
nu femeile bătute sunt bolnav psihic, şi mulţi dintre cei care au fost instituţionalizate au fost insufficient diagnosticate,
din cauza unui eşec de a recunoaşte sau de a înţelege efectele fizice şi psihologice ale violenţei în familie (Joan Zorza
ed., 2002).
O altă teorie a violenţei - teoria “comportamentul învăţat”. Cercetătorii care consideră că violenţa a fost învăţată,
susţin că bărbaţii sunt bătăuşi pentru că au învăţat violenţa în familiile lor ca copii; femeii şi bărbaţii a devenit abuzivi
pentru că ei au văzut mamele lor fiind abuzate / conexiunea cu teoria invatarii sociale. Cercetarile arată că băieţii -
martorii abuzului în ţara de origine sunt de şapte ori mai multe şanse să fie bătăuşi; totodată mulţi oameni care au
asistat la violenţă ca copiii promit să nu folosească violenţa şi nu cresce bătăuşi. O explicaţie mai coerentă pentru
relaţia dintre martor şi batăile este că situaţia de martor se alimentează din mai multe surse de informare: bărbaţii,
329
de asemenea, primesc informaţii din societate pentru a-şi controla soţia şi de a pune în aplicare acest control prin
violenţă (prin lecţii despre rolurile tradiţionale ale bărbaţilor şi femeilor care contribuie la comportamentul lor abuziv
ca adulţi). Baietii care au asistat la violenţa în familie şi au crescut bătăuşi, au învăţat violenţa şi, astfel, o pot dezvăţa.
Strâns legată de teoria “comportamentului învăţat” este teoria precum că violenţa este descrisă ca rezultat al pierderii
controlului. De exemplu, deseori se consideră că oamenii sunt abuzivi atunci când fac abuz de alcool, deoarece alcoolul
duce la pierderea controlului. La fel, violenţă bărbaţilor este explicată drept urmare a unei incapacităţi de a controla furia
lor şi frustrarea. La baza acestor afirmaţii stau ideile precum că aşteptările societăţii faţă de genuri împiedică bărbaţii să-şi
exprime furia şi frustrarea; aceste sentimente pot duce la pierderea controlul şi folosirea violenţei. Această teorie “pier-
dere de sub control” este contrazisă de comportamentul agresorului”. Violenţă agresorului “vizează anumite persoane în
anumite momente şi locuri”. De exemplu, agresorul “alege să nu lovească şeful său sau ofiţerul de poliţie, indiferent de
cât de supărat este” [10].
Agresorii, de asemenea, urmează propriile lor „reguli şi regulamente interne cu privire la comportamentele abuzive.”
Ei aleg adesea pentru abuz numai partenerii lor intimi, sau pot lua măsuri pentru asigurarea invizibilităţiisemnelor
de abuz. Aceştia, de asemenea, aleg tactica lor cu atenţie: în unele situaţii distrug proprietatea, altele se bazează pe
ameninţările de abuz, în unele ameninţă copii. Prin aceste decizii, „autorii fac alegeri despre ceea ce vor sau nu vor
face victimei, chiar şi atunci când ei pretind că „au pierdut-o” sau au fost” scăpat de sub control. „O astfel de decizie
indică faptul că aceştia ţin sub control comportamentele lor abuzive. [2].
O alta teorie - “neputinţă învăţată”. Lenore Walker, studiind comportamentul femeilor abuzate, a emis ipoteza că
femeile se află în relaţii abuzive, deoarece abuzul constant le-a distrus voinţa să plece. [32].
Totodată, teoria neajutorării / neputinţei învăţate, nu ţine cont de faptul că există multe motive sociale, economice
şi culturale care ar putea menţine o femeie într-o relaţie abuzivă. Femeile au adesea motive foarte raţionale pentru a
rămâne (frica de răzbunare faţă de ea sau copiii lor, lipsa suportului financiar, izolarea / detaşarea din partea familiei
şi comunităţii).
În plus, teoria menţionată este în contradicţie cu faptul că femeile care au supravieţuit în relaţiile abuzive încerca să
plece de mai multe ori şi să acţioneze conştient pentru a încerca să reducă la minimum abuzurile pentru a-şi proteja
copiii. Dobash şi Dobash explica [31]., „[w] victimele sunt de obicei persistente şi, adesea, tenace, în încercările lor
de a căuta ajutor, dar caută un astfel de ajutor prin canale care se dovedesc a fi cele mai utile şi respinge cele care nu
au fost de real folos”. De multe ori acestea se angajează într-un proces de „şedere, plecare şi de întoarcere”; adoptând
conştient decizii bazate pe circumstanţe în schimbare: în care părăsesc pentru perioade scurte de timp pentru a scăpa
de violenţă şi de a sublinia nemulţumire lor, în speranţa că acest lucru va opri violenţa. La început, în general, ele nu
încearcă să pună capăt relaţiei, dar sunt în negociere pentru a restabili relaţia pe o bază non-violente.
În plus, teoria neputinţei învăţate s-a bazat pe caracteristicile percepute în mod ostentativ împărtăşite de femei batute,
cum ar fi stima de sine scazuta, o tendinţă de a se retrage, percepţiile sau de pierdere a controlului. Cei care au îmbră-
ţişat teoria, cu toate acestea, rareori au luat în considerare faptul că aceste caracteristici „ar putea fi, de fapt, efectele
fizice şi psihologice de abuz”. În cele din urmă, modelul static a „ neputinţă învăţată” este contrazis de faptul că violen-
ţa, şi reacţia femeii la violenţă, de multe ori are modificări în timp. Primul episod de violenta este, în general minor;
victimele pot fi surprinse şi şocate, şi nu pot anticipa că va apărea din nou. Mai degrabă, după cum Dobash şi Dobash
explica, „ele cred, ca ar putea schimba lucrurile şi sunt încă angajate în relaţie.”
Victimele deseori vin cu proprii explicaţii. Acest lucru nu este surprinzător în societăţile care atribuie responsabilita-
tea soţiilor pentru fericirea soţilor şi familiilor lor; femeile sunt în aşteptarea întrebării cum comportamentul lor „a
cauzat” soţul lor pentru violenţă. Femeile în cele din urmă îşi dau seama că soluţiile cu privire la violenţa bărbatului
nu ţin de scimbarea comportamentului lor. Pentru unele realizarea aceasta vine destul de rapid, în timp ce altele ne-
cesită mai mult timp pentru a depăşi astfel de noţiuni cultural construite. Teoria „neputinţă învăţată” a fost însoţită de
o reînviere a psihopatologiei; teoreticienii au susţinut că femeile au rămas în relaţii de abuzive, deoarece sufereau de
o tulburare de personalitate care a provocat relaţii abuzive, ca un mijloc de auto-pedeapsă, sau au fost dependente de
330
relaţii abuzive. Mulţi, de asemenea, a susţinut că femeile au fost co-alcoolici cu soţii lor şi, astfel, ar putea fi „tratate”
prin programe de dependenţă de alcool.
Aceste teorii au fost în contradicţie cu faptul că femeile au avut motive raţionale pentru a rămâne în relaţii. În plus,
în timp ce femeile bătute pot fi supuse unui risc crescut de abuz de substanţe, aceasta este o consecinţă, nu o cauză de
abuz.
Totodată, reiterăm definiția Convenției de la Istanbul (2011) „violența în bază de gen împotriva femeilor” care în-
seamnă violența direcționată impotriva unei femei pentru că ea este o femeie sau care afecteaza femeile în mod
disproporționat [34].
Manifestări ale VF au loc indiferent de etnie, mediul cultural şi religios, situaţia economică, nivelul de educaţie etc. VF
se răsfrânge atât asupra femeilor, cât şi asupra bărbaţilor. Însă majoritatea acţiunilor de VF sunt întreprinse de bărbaţi
împotriva femeilor.
Femeile, în comparaţie cu bărbaţii, mai des sunt supuse VF pe parcursul vieţii; mai des devin obiectul victimizării
repetate; mult mai frecvent suferă de leziuni corporale şi au nevoie de asistenţă medicală; mai des sunt ameninţate.
În plan practic, consecinţele VF asupra modului de trai, a situaţiei financiare şi a educaţiei copiilor sunt mai serioase
pentru femei comparativ cu bărbaţii.
Standarde internaţionale de prevenire şi combatere a violenţei faţă de femei, femeile fiind mult mai des abuzate compa-
rativ cu bărbaţii [apud 26]:
• Prevenirea şi eliminarea violenţei împotriva femeilor sunt componente esenţiale în protecţia respectării dreptu-
rilor omului privind femeile şi sunt premisele pentru realizarea egalităţii de gen
• Implementarea instrumentelor legale internaţionale cu privire la combaterea violenţei domestice
• Adoptarea şi implementarea măsurilor preventive de natură juridică, politică, socială, educaţională şi culturală,
nemijlocit adresate victimelor potenţiale, precum şi potenţialilor făptaşi
• Adoptarea măsurilor adecvate, crearea serviciilor şi implementarea activităţilor de sprijin şi protecţie a victimelor
violenţei
• Adoptarea programelor educaţionale şi a instruirii specifice pentru toţi profesioniştii implicaţi în domeniu
• Existenţa unui mesaj politic clar adresat publicului general, inclusiv profesioniştilor media, privind toleranţa zero
faţă de orice tip de violenţă împotriva femeilor
• Campanii de informare şi sensibilizare adresate publicului general privind problema violenţei împotriva femeilor
ca încălcare a drepturilor omului.
1. Explicaţi esenţa dimensiunii de gen a violenţei domestice.

2. Analizaţi teoriile asupra fenomenului violenţei domestice prin prisma de gen.
3. Argumentaţi standardele internaţionale în combaterea fenomenului VD.
331
4. Ciclul violenţei domestice. Consecinţele VD

să determine bazele teoretice a ciclului violenţei domes- Baza teoretică a ciclului violenţei domestice;
tice; Fazele ciclului violenţei domestice;
să analizeze fazele ciclului VD; Consecinţele psiho-sociale ale violenţei do-
să identifice consecinţele psiho-sociale ale violenţei domestice;
mestice; Consilierea primară specifică fazelor concre-
să propună modalităţi de asistenţă a persoanelor supuse te ale ciclului violenţei domestice.
violenţei domestice relevante fazelor specifice din ciclul
VD
Repere teoretice:
Caracterul ciclic al violenţei

În viziunea mai multor specialiști [31] violența în familie se desfășoară pe etape care formează ciclul violenței.
Atmosfera tensionantă – manifestări de violenţă neânsemnată: gelozie, ironie, certuri mărunte, învinuiri etc. Partea victi-
mizată menţine starea de spirit, încearcă să influenţeze pozitiv atmosfera sau îşi apără drepturile într-un mod mai puţin
activ. Sunt căutate explicaţii ale comportamentului agresorului de către ambele părţi: stres, probleme financiare, situaţii
tensionante la serviciu, comportamentul unor persoane terţe etc. Cu cât tensiunea sporeşte, cu atât capacitatea de apărare
a victimei se diminuează. La această etapă sunt eficiente serviciile psihologice, îndeosebi în sporirea potenţialului de apă-
rare a victimei, care, luând decizii oportune, poate combate acţiunile agresorului. În anumite condiţii comportamentul
ferm al victimei poate contribui la solicitarea unor schimbări în conduitele agresorului, chiar la convingerea acestuia de
a apela la propria conştiinţă sau la servicii specializate, care l-ar ajuta să excludă parţial, iar mai apoi total impulsiunile
violente.
332
Violenţă acută – manifestarea comportamentului violent atinge proporţii maximale, care nu mai pot fi îndreptăţită.
De regulă, la această etapă victima devine extrem de vulnerabilă, nu poate recurge la acţiuni de apărare, frecvent su-
portă o stare de depresie şi frică. Agresorul, la fel, nu mai neagă adevăratele intenţii. În cazuri grave incidentul poate fi
curmat doar prin implicarea organelor de drept, recurgerea la servicii medicale. La această etapă victima, în cele mai
frecvente cazuri, nu se adresează după ajutor. Ea poate fi ajutată de organele de asistenţă socială, de comunitate şi or-
ganele comunitare. Mai rar recurge la ajutorul rudelor, prietenilor. Dacă aceştia o conving să instituie „pace în familie”,
au loc tratative ale părţilor cu participarea rudelor, care scad din tensiune, dar nu exclud violenţa.
„Luna de miere” – agresorul demonstrează comportament de împăcare, recunoaşte vina, totuşi găsind loc pentru învi-
nuiri în adresa victimei – de regulă aceasta este tratată ca provocatoare sau, în cel mai bun caz, ca incapabilă să curme
acţiunile primului. Victima crede agresorului, îi rupe promisiuni, speră că actele de violenţă nu se vor mai repeta. Se
uită perioadele precedente.
Totodată, în urma escaladării violenței, când victima pierde capacitatea de rezistență, când abuzatorul stabilește con-
trolul sigur asupra acesteia, treptat dispare etapa a treia, dat fiind faptul că abuzatorul nu mai are nevoie să se justifice,
să-și ceară scuze, victima fiind deja în incapacitatea să fugă.
Consecinţe asupra sănătăţii

• sănătatea fizică: disabilităţi permanente, obezitate severă, disfuncţii gastrointestinale, complicaţii somatice
• sănătatea sexual-reproductivă: disfuncţii ginecologice, infertilitate, disfuncţii sexuale, inflamaţii pelviene, sarcină
cu complicaţii / avort spontan, sarcină nedorită, ITS, HIV
• consecinţe fatale: omucidere, suicid, mortalitate maternă, SIDA
• sănătatea psihologică şi comportamentală: stres post-traumatic, depresie, anxietate, fobie / panică, disfuncţii ale
somnului şi digestiei, stimă de sine joasă, disfuncţii psihosomatice, fumatul, abuz de alcool şi droguri, comporta-
ment suicidal, comportament sexual de risc, etc.
Conform aprecierilor Băncii Mondiale, violenţa domestică şi violurile reduc durata vieţii femeilor cu 5-16%.
1. Explicaţi esenţa ciclului violenţei domestice.

2. Analizaţi fazele ciclului violenţei domestice.
3. Propuneţi modalităţi de asistenţă a persoanelor supuse violenţei domestice relevante fazelor specifice din ciclul
violenţei domestice.
333
5. Actorii acţiunilor violenţei domestice: victima şi abuzatorul familial

să identifice specificul raportului dintre victima violenţei Raportul dintre victima violenţei domestice
domestice şi abuzatorul familial; şi abuzatorul familial / condiţionarea reci-
să determine contextul de relaţionare a victimei şi abuza- procă;
torului în familie / înafara familie; Portretul psiho-social al victimei violenţei
să analizeze caracteristicile portretului psiho-social al vic- domestice;
timei VD; Portretul psiho-social al abuzatorului fami-
să analizeze caracteristicile portretului psiho-social al lial;
abuzatorului familial; Calităţile specifice ale victimei şi abuzatoru-
să identifice calităţile victimei şi abuzatorului, care contri- lui, care contribuie la declanşarea şi menţi-
buie la declanşarea şi menţinerea VD. nerea VD;
Repere teoretice
Conform Legii nr.45 cu privire la prevenirea și combaterea violenței în familie: Agresor este persoană care comite
acte de violență în familie, în coabitare; Victimă - persoană (adult sau copil), obiectul unui act de violenţă în familie,
coabitare.
Portretul psihologic al victimei: De ce victima acceptă violenţa? Există mai multe mecanisme, care o fac dependentă
de agresor:
1. În copilărie a fost educată într-o familie, în care violenţa era un mod de existenţă.
2. Este economic dependentă de agresor.
3. Nu are posibilităţi de a rezolva problema locativă.
4. Îl iubeşte pe agresor şi este sentimental dependentă de acesta.
5. Nu crede că există căi de a curma violenţa: nu crede în poliţie, organele administrării locale, judecată etc.
6. Împărtăşeşte modele culturale, care judecă divorţul, judecarea cauzelor de violenţă în familie, adresarea după
ajutor organelor de drept etc.
7. Se lasă convinsă de rude, slujitori ai bisericii, prieteni, vecini.
8. Consideră că declararea faptelor violente poate provoca neplăceri la serviciu agresorului, din care cauză situaţia
financiară în familie se va înrăutăţi şi, respectiv, atmosfera va deveni şi mai dificilă.
9. Se teme că nu va fi crezută şi va fi blamată de cei din mediul social, comunitar.
10. Se teme că va pierde dreptul de a-şi educa copiii.
11. Consideră că poate face faţă de sine stătător circumstanţelor, încercînd să curme acţiunile de violenţă.
12. Îşi asumă responsabilitatea de starea psihologică a agresorului.
13. Nu-şi cunoaşte drepturile.
14. Nu vrea „să scoată gunoiul din casă”.
15. Suportă stări psihologice grave – depresie, anxietate etc. – care o lipsesc de capacitatea de apărare.
16. La etapa a doua este imobilizată, deoarece frecvent este şi victimă a agresiunii fizice, iar mai apoi se lasă convinsă
de agresor, sperînd că violenţa nu se va mai repeta.
17. Crede în „mituri” – speră că agresorul se va debarasa de careva dependenţe (alcool, droguri) sau se va schimba
şi totul va reveni la normal.
Stări emotive şi sentimente pe care le suportă victima în cadrul declanşării acţiunilor violente:
• Frică – de traumatizare, moarte, durere a celor apropiaţi; de singurătate; de repetare a evenimentelor; de „a pierde
autocontrolul” etc.
• Incapacitate de a întreprinde ceva – depresie, anxietate, frică.
• Tristeţe – neîncredere în sine şi în cei din jur, neajutorare.
• Sentiment de vină – se consideră iresponsabilă, regretă că n-a întreprins careva acţiuni pentru a preîntîmpina sau
a curma violenţa.
334
• Ruşine – de faptul că a fost neajutorată, că s-a adresat după ajutor, că n-a întreprins acţiuni hotărîte.
• Supărare – de ce s-a întîmplat, de situaţia creată, de ruşinea, frica şi chinurile suportate, de neînţelegerea de care
au dat dovadă cei din jur.
• Amintiri – despre evenimentele plăcute care au avut loc cîndva în cuplu.
• Decepţie – de viaţă, de sine, de partenerul-agresor.
• Speranţă – în viitor, în schimbarea stării lucrurilor, a comportamentului partenerului.
Stări fizice şi psihice pe care le suportă victima după incident:

• Stări fizice – oboseală, insomnie, dificultăţi de memorie şi atenţie, manifestări patologice ale activităţii coronari-
ene, migrene, dereglări ale digestiei, dereglări ale funcţiilor sexuale etc.
• Stări psihice – anxietate, confuzie mentală, visuri-coşmar, neajutorare, tensiune psihică, nevroze, depresii, apatie
etc.
Portretul psiho-social al abuzatorului familial

După cum e şi în cazul victimelor violenţei în familie, un agresor poate fi orice persoană, indiferent de vîrstă, sex, sta-
tut socio-economic, etnic, ocupaţional, educaţional şi grup religios. Agresorii nu sunt mereu supăraţi şi ostili, ei pot fi
drăguţi, agreabili şi binevoitori în societate. Agresorii se deosebesc după modele de abuz aplicate şi gradul de pericol.
Deşi nu există un profil psihologic universal agreat, totuşi se consideră că agresorii au un profil comportamental, care
este descris drept un model continuu de control coercitiv şi care implică diverse forme de intimidare, abuz psihologic
şi fizic.
Deşi mulţi cred că persoanele violente şi abuzive sunt bolnave din punct de vedere mental, cercetările ne arată că
agresorii nu împărtăşesc un set de caracteristici personale sau o diagnoză psihiatrică care să-i deosebească de celelalte
persoane care nu sunt abuzive. Sunt şi agresori care suferă de probleme psihiatrice, cum ar fi depresia, dezordini post-
traumatice sau psihopatologii. Totuşi, majoritatea n-au maladii psihiatrice şi trebuie să fim precauţi cînd atribuim
maladiile mentale drept cauza de bază a violenţei în familie, cauza de baza rămîne a fi comportamentul agresiv şi
particularităţile personalităţii persoanei (caracterul).
Portretul psihologic al agresorului: Care sînt cauzele comportamentului violent? Există careva modalităţi de a le înlă-
tura?
1. În copilărie a fost educată într-o familie, în care violenţa era un mod de existenţă.
2. Posedă un nivel jos al dezvoltării moral-spirituale, gîndire rigidă, conservatoare.
3. Suportă careva consecinţe genetice ale părinţilor care au suportat îmbolnăviri, dependenţe de alcool, droguri, a
moştenit tendinţele către un comportament violent.
4. Este produs al evenimentelor negative din ambianţa socială generală – economică, politică, spirituală etc.
5. Este afectat de stări patologice de limită – psihopatii, retarduri mentale, nevroze, isterie, paranoia.
6. N-a căpătat educaţia necesară în familie.
7. A fost educat în condiţii de carenţă afectivă – privare de afectivitate din partea ambianţei sociale apropiate.
8. Deţine o imagine denaturată a echităţii, drepturilor omului, ierarhia statusurilor în societate.
9. Are o autoapreciere inadecvată – mai frecvent joasă.
10. Posedă psihologia dictatorului – „puterea decide totul”.
11. Face abuz de alcool, este dependent de droguri.
12. Nu s-a afirmat la serviciu, în societate.
13. Este manipulativ – pune pe seama altuia responsabilitatea de propriile greşeli.
Stări emotive şi sentimente pe care le suportă agresorul în cadrul declanşării acţiunilor violente:
• Furie – provocată de situaţia de a nu putea dicta, înfrînge, obliga, impune supunere etc.
• Neîncredere în sine – incapacitate de a găsi rezolvări adecvate, de a controla situaţia şi pe sine, de a influenţa
pozitiv etc.
335
• Sentiment de proprietar – convingere în faptul că este posesor unic al bunurilor familiale, că este singurul care
decide, că toţi urmează să i se supună, că posedă unicul dreptul de a hotărî.
• Sentiment de superioritate – se consideră mai capabil, mai inteligent, mai harnic, dotat cu mai multe drepturi.
• Nu suportă careva argumente – este abuziv în apărarea propriilor convingeri, interese, orientări, nu recunoaşte
greşelile. Frecvent asemenea situaţie nu se manifestă în cadrul social larg, ci doar în familie. La serviciu, între
prieteni se comportă ca o persoană supusă, comunicativă, docilă etc.
• Îşi asumă drepturi excepţionale – consideră că posedă privilegii deosebite în cadrul familiei, este egocentric, lipsit
de sentimentul compasiunii.
• Nu respectă pe ceilalţi membri ai familiei – îi consideră mai puţin competenţi şi inteligenţi.
Stări fizice şi psihice pe care le suportă agresorul după incident:

• Stări fizice – relaxare, calm.
• Stări psihice – satisfacţie, încredere în sine, mulţumire de starea lucrurilor, inhibare a sentimentelor agresive.
În contextul celor expuse mai sus se conturează un tablou mai clar ai actorilor fenomenului violenţei domestice, inter-
dependenţa şi interrelaţia dintre aceştea.
Violenţa domestică se află în corelaţie directă cu rolurile tradiţionale ale genurilor şi cu interpretarea masculinităţii.
Manifestările agresive au rădăcini adânci în tradiţiile culturale şi religioase, de multe ori fiind justificate şi încurajate
prin acţiuni de „a încredinţa bărbaţilor grija faţă de femei”, prin aceasta oferindu-li-se, de fapt, privilegiul nelimitat
de a o predomina, controla şi stăpâni. Sistemele educaţionale şi judiciare din unele ţări contribuie la infiltrarea în
conştiinţa membrilor societăţii a faptului, precum că comportamentul violent al bărbaţilor faţă de femei ar fi firesc şi
acceptabil. Maltratarea femeilor, avorturile selective (renunţarea la feţii de gen feminin), omorârea fetiţelor nou-năs-
cute, mutilarea genitală a femeilor sunt acţiuni atestate de veacuri, acceptate drept măsuri de întreţinere a moralităţii şi
a ordinii publice.
Este vizat atât comportamentul abuziv al bărbaţilor în raport cu femeile, cît şi violenţa bărbaţilor faţă de alte persoa-
ne de acelaşi gen. Ultima, la fel, poate avea consecinţe nefaste – medicale, sociale şi economice. Faptul că atât violenţa
domestică cât şi agresivitatea bărbaţilor unul faţă de celălalt sunt acceptate şi tolerate în multe ţări ale lumii, subliniază
necesitatea schimbărilor în repartizarea rolurilor de gen în societate, precum şi a lichidării stereotipurilor ce domină
în această privinţă. Atare schimbări ar contribui esenţial la prevenirea comportamentului abuziv, violent.
Atitudinea distantă a societăţii faţă de problema în cauză are consecinţe nefaste de ordin social-economic, psihologic
şi moral atât pentru femei şi copii cât şi pentru bărbaţi.
Femeile preferă să nu declare cazurile de violenţă împotriva lor din mai multe motive:
• atitudinea societăţii faţă de violenţă şi faţă de femeie în general deseori provoacă victimei un sentiment acut de
ruşine şi chiar de vină pentru că a fost agresată;
• femeilor le este frică de răzbunarea agresorului, în caz că ele vor face public actul de violenţă;
• femeile nu au încredere în sistemul judiciar şi cel al ocrotirii sănătăţii, care fiind menite să protejeze şi să susţină
femeia, deseori o traumează;
• atitudinea indiferentă a societăţii faţă de violenţă, în deosebi violenţă domestică, o poate face pe femeie să se re-
semneze şi să accepte durerea şi umilinţa ca pe „o normă a vieţii” şi altele.
Bărbaţii, de asemenea, vorbesc foarte rar despre faptul că au fost supuşi violenţei, de cele mai multe ori din cauza stere-
otipurilor masculine foarte răspândite. Se consideră că bărbaţii trebuie să manifeste fermitate şi rezistenţă, iar bătăile din-
tre ei deseori sunt considerate un “ritual”, ceva obişnuit, „un fel de joacă de-a masculinitatea”, deşi violenţa bărbaţilor
faţă de bărbaţi trebuie calificată drept un comportament antisocial sau o problemă socială.
În acest context de idei este extrem de importantă evidenţierea factorilor care pot contribui direct sau indirect la
manifestarea acţiunilor de violenţă în bază de gen. Totalitatea acestora trebuie analizată prin prisma respectării stan-
dardelor în domeniul drepturilor omului, ţinând cont de specificul fiecărei ţări.
336

1. Analizaţi Portretul psihosocial al victimei.
2. Analizaţi Portretul psihosocial al agresorului.
3. Identificați miturile legate de violența în familie, abordându-le pro și contra.
4. Propuneţi modalităţi de depăşire a stereotipurilor care generează violenţa domestică.
6. Sistemul naţional de intervenţie în cazurile de VD. Competenţele

psihologului şi psihopedagogului în prevenirea, asistenţa actorilor VD
şi soluţionarea cazurilor de VD

să identifice elementele legal-normative de preveni- Cadrul legal-normativ în domeniul violenţei în fa-
re a VF şi asistenţă a cazurilor de violenţă în familie; milie / specialiştii şi structurile abilitate în dome-
să analizeze serviciile de protecţie şi asistenţă a vic- niu;
timelor VF – verigi a SNR; Sistemul naţional de referire pentru protecţia şi
să analizeze modalităţile de intervenţie a psiholo- asistenţa victimelor şi potenţialelor victime ale tra-
gului în asistenţa actorilor VD şi soluţionarea ca- ficului de fiinţe umane, inclusiv a VF;
zurilor de VD; Competenţele psihologului şi psihopedagogului în
să analizeze modalităţile de intervenţie a psihope- prevenirea, asistenţa actorilor VD şi soluţionarea
dagogului în prevenirea cazurilor de VD. cazurilor de VD.
Repere teoretice
Cadrul legal-normativ
Legislaţia internaţională obligă statele membre ale organizaţiilor internaţionale ca Naţiunile Unite, Consiliul Europei,
precum şi ţările Uniunii Europene, să întreprindă eforturi susţinute în vederea prevenirii, investigării şi pedepsirii acţiu-
nilor de violenţă. Astfel serviciile adresate subiecţiilor violenţei în familie fie că sunt create de către stat sau de către per-
soane private, au ca scop prioritar asigurarea protecţiei victimelor. Programele din diferite state europene se deosebesc
în ceea ce priveşte sarcinile, grupurile ţıintă, sursele de finanţare, baza legală, şi multe alte aspecte şi condiţii de muncă.
Strategia Sistemului Naţional de Referire (SNR) pentru protecţia şi asistenţa victimelor şi potenţialelor victime ale
traficului de fiinţe umane pentru 2009 – 2016 şi Planul de Acţiuni pentru anii 2009-2011, aprobată prin Hotărîrea
Parlamentului nr. 257 din 05.12.2008 şi eforturile în derulare pentru a extinde acest sistem şi asupra fenomenului de
violenţă în familie, reprezintă un alt angajament al Guvernului pentru asigurarea securităţii şi protecţiei femeilor.
Un pachet comprehensiv de documente de ordin legislativ emise de Parlament, Guvern, Organele centrale de spe-
cialitate ale administraţiei publice au creat suportul pentru elaborarea unui sistem eficient de acordare a asistenţei
victimelor şi agresorilor:
• Hotărârea Guvernului nr.129 din 22.02.2010 cu privire la aprobarea Regulamentului Cadru pentru organizarea şi
funcţionarea centrelor de reabilitare a victimelor violenţei în familie;
• Ordinul MMPSF nr. 55 din 12.06.2009 cu privire la mecanismul de referire a cazurilor în sistemul de asistenţă
socială: îndrumări practiceOrdinul MMPSF Nr. 99/2008 cu privire la mecanismul de supervizare în asistenţa
socială;
337
• Legea nr. 713 din 06.12.2001 privind controlul şi prevenirea consumului abuziv de alcool, consumului ilicit de
droguri şi de alte substanţe psihotrope;
• Ordinul comun al Ministerului Sănătăţii şi Ministerului Afacerilor Interne nr. 372/388din 03.11.2009 „Cu privire
la măsurile de îmbunătăţire a conlucrării dintre organele ocrotirii sănătăţii şi afacerilor interne;
• Ordinul MMPSF nr.54 din 10.06.2009 cu privire la Serviciul de asistenţă socială comunitară;
• Hotărârea Guvernului nr.1200 din 23.12.2010 pentru aprobarea Standardelor minime de calitate privind servi-
ciile sociale prestate victimelor violenţei în familie.
Au fost elaborate Instrucţiunile privind intervenţia secţiilor/direcţiilor asistenţă socială şi protecţie a familiei, insti-
tuţiilor medicale şi organelor afacerilor interne în cazurile de violenţă în familie, aprobate prin Ordinele ministru-
lui muncii, protecţiei sociale şi familiei nr. 22 din 09.02.2012 şi respectiv Ordinul ministrului sănătăţii nr. 155 din
24.02.2012, fiind aprobate de către MAI. Instrucţiunile în cauză reprezintă un instrument operaţional pentru fiecare
din specialiştii implicaţi în prevenirea şi combaterea violenţei în familie.
Sistemul naţional de referire pentru protecţia şi asistenţa victimelor şi potenţialelor victime ale traficului de fiinţe
umane, inclusiv a violenței în familie.
Sistemul Naţional de Referire
Direcţia de
Învaţămînt
Instituţia
….
Medicală
Poliţia
Secţia Asistenţă
Centrul de Unitatea Socială
Asistenţă naţională Coordonatorul
ONG-uri/ echipei Comisariatul de
şi Protecţie de coordonare Societatea civilă poliţie
Asistentul
Social
Agenţia
Biroul de Medicul de
Ocupării şcoala
evidenţă familie
Forţei de
a populaţiei
Muncă
Naţional Raion Comunitate
nivel
Existenţa unui cadru legislativ ajustat alături de un mecanism instituţional eficient, capabil să intervină pentru a
stopa şi preveni actele de violenţă, capacităţile consolidate ale diverşilor colaboratori în acest domeniu, colaborarea
între instituţiile guvernamentale centrale şi cele locale, societatea civilă şi agenţiile internaţionale, dar şi o finanţare
eficientă pot contribui la obţinerea unor rezultate reale în prevenirea şi combaterea fenomenului violenţei în familie
în Republica Moldova.
Conform Legii cadru din domeniu autoritatea publică centrală abilitată cu funcţii de elaborare şi de promovare a
politicilor de prevenire şi de combatere a violenţei în familie şi de asistenţă socială a victimelor şi agresorilor este Mi-
nisterul Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei. Pe lângă Ministerul Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei funcţionează
Consiliul coordonator interministerial în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în familie, în componenţa căruia
intră cîte un reprezentant al autorităţilor centrale, cu competenţe în domeniu de prevenire şi combatere a violenţei în
familie, reprezentanţii societăţii civile şi alte părţi interesate. Consiliul coordonator interministerial este responsabil
de asigurarea coordonării şi colaborării dintre ministere şi alte autorităţi administrative centrale cu competenţe în
domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în familie.
338
Autoritatea publică locală abilitată cu funcţii de implementare a politicilor de prevenire a violenţei în familie şi de asis-
tenţă socială a victimelor şi agresorilor este secţia/direcţia raională de asistenţă socială şi protecţie a familiei, în cadrul
căreia se desemnează un specialist responsabil de domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în familie.
Celelalte servicii publice de nivel local au desemnat persoane cu atribuţii privind prevenirea şi combaterea violenţei
în familie, responsabile de coordonarea activităţilor specifice în cadrul instituţiei sale şi de colaborarea în desfăşurarea
activităţilor comune la nivelul teritoriului administrativ. Structurile de la nivel teritorial conlucrează prin intermediul
echipelor multidisciplinare create în cadrul Sistemului Naţional de referire, asistând victimele în soluţionarea cazuri-
lor de violenţă în familie.
Actualmente, pe teritoriul Republicii Moldova funcţionează mai multe centre care oferă servicii adresate victime-
lor violenţei în familie, unele dintre care sînt finanţate de la bugetul de stat, printre care se numără: Centrul pentru
Asistenţă şi Protecţie (CAP) din Chişinău, Centrul Consultativ municipal pentru Familii şi Copii (Bălţi); Centrul de
informare şi consiliere pentru victimele violenţei (Cahul); Centrul Maternal „Ariadna” (Drochia); Centrul Maternal
„Încredere” (Cahul); Centrul Maternal „Pro Familia” (Căuşeni); Centrul Maternal “Pro Femina” (Hânceşti); Centrul
familial de criză “SOTIS” (Bălţi); Centrul de plasament temporar pentru copii în situaţie de risc “Drumul spre Casă”
(Bălţi).; Importante pentru infrastructura socială sînt şi serviciile iniţiate create de ONG-ri: Refugiul „Casa Mărioarei”,
(Chişinău); Centrul de Asistenţă Psiho-socială a Copilului şi Familiei “Amicul” (Chişinău); ONG La Strada: Serviciul
de mediere pentru copiii abuzaţi sexual de cetăţenii străini / Telefonul de încredere pentru femei ce suferă de violenţă
în familie - 0800 88 008; Centrul de drept (Căuşeni). Astfel, au crescut posibilităţile de accesare a serviciilor de protec-
ţie pentru victimele violenţei în familie.
Pentru a soluţiona problemele violenţei în familie, la nivel de raion a fost dispusă constituirea echipelor multidiscipli-
nare (EMD). În unele comunităţi, datorit asistenţei agenţiilor internaţionale şi ONG-urilor, au fost constituite şi EMD
comunitare. EMD constau din asistenţi sociali, poliţişti, medici şi alţi specialişti din comunitate, cum ar fi directori de
şcoală, preoţi, secretari ai primăriilor şi reprezentanţi ai ONG-urilor locale (figura 1). În unele comunităţi, primarii
iau parte activă în funcţionarea EMD. Drept urmare a cîtorva runde de instruiri, misiuni continue de supervizare, ofe-
rirea de echipament şi literatură pentru EMD în comunităţi susţinute de proiecte, a sporit nivelul de conştientizare a
problemei de violenţă în familie şi a ariei de acoperire a acesteia. Acest fapt a contribuit la sporirea nivelului de identi-
ficare şi auto-identificare a victimelor şi la îmbunătăţirea abordării acestor cazuri de către specialiştii din cadrul EMD.
Indiferent de progresul înregistrat, activitatea EMD mai necesită a fi îmbunătăţită la nivel de elaborare a unui cadru de
reglementare, aplicarea acestuia în întreaga ţară, abilitarea de mai departe a EMD, sporirea conştientizării, etc.
Direcţia raională
învăţământ tineret
şi sport
Instituţia
… medico-sanitară
raională
Secţia
asistenţă socială
şi protecţie
a familiei,
Specialistul responsabil de echipa multidisciplinară Comisariatul
Societatea civilă de poliţie, procuratura
Agenţia teritorială
Oficiul stării civile de ocupare a
forţei de muncă
Figura 1. Structura EMD
339

1. Identificaţi componentele Sistemului Naţional de referire a victimelor.
2. Analizaţi serviciile de protecţie şi asistenţă a victimelor VF – verigi a SNR.
3. Propuneţi modalităţi de fortificare a specialiştilor abilitaţi în soluţionarea cazurilor de violenţa domestică.
7. Bazele consilierii în probleme violenţei domestice

să definească conceptul de consiliere psihologică Conceptul de consiliere psihologică primară în
primară în problemele VD; problemele violenţei domestice;
să identifice principiile de consiliere psihologică Principiile de consiliere psihologică primară în pro-
primară în problemele VD; blemele violenţei domestice;
să identifice etapele şi specificul de consiliere psiho- Etapele de consiliere psihologică primară în proble-
logică primară în problemele violenţei domestice; mele violenţei domestice;
să analizeze tehnicile de consiliere psihologică pri- Tehnici de consiliere psihologică primară în proble-
mară relevante cazurilor VD mele violenţei domestice;
Repere teoretice
Consilierea psihologică
• este un proces în care specialiştii pregătiţi formează o relaţie bazată pe încredere cu o persoană ce necesită ajutor;
• această relaţie este axată pe semnificaţii personale ale experienţei, ale sentimentelor, comportamentelor, alterna-
tivelor şi sarcinilor;
• consilierea acordă o unică posibilitate pentru indivizi de a-şi eprima ideile şi emoţiile în condiţii nonevaluative;
• în cadrul consilierii beneficiarul învaţă să-şi devină propriul consilier;
• beneficiarii sunt ajutaţi sa devină apţi în soluţionarea problemelor şi, respectiv, să devină mai puţin dependenţi de alţii;
• este un proces reeducativ, formatul căruia este orientat spre transformarea comportamentelor, deprinderilor,
atitudinilor greşit învăţate, cu strategii mai eficiente.
Obiectivele consilierii:
• crearea pentru beneficiarul (femeie/bărbat) normal, psihic sănătos, condiţii în care acesta îşi va forma strategii
adaptative de comportament, ce-i vor permite să acţioneze conform posibilităţilor culturale;
• maturizarea personalităţii culturai-productive, ce deţine sentimentul perspectivei, ce acţionează conştient, ca-
pabilă de a dezvolta diverse strategii de comportament şi de a analiza, situaţia din diferite puncte de vedere.

1. stabilirea contactului pentru consiliere profesională;
2. oferirea oportunităţii beneficiarului de a vorbi (în unele cazuri, persoanele care au primit prima ocazie de a vorbi
despre problema lor, nefiind întrerupte de întrebări şi sfaturi în timpul conversaţiei, încep să „vadă problema în
mod diferit şi posibilele soluţii,” pot opri consilierea la această etapă, fiind mulţumit de rezultate);
340
3. furnizarea beneficiarului de sprijin emoţional şi informaţii cu privire la aspectele pozitive ale situaţiei lui proble-
matice;
4. Identificarea problemei: desprinderea elementelor psihologice, sociale, juridice / în comun reformularea proble-
mei beneficiarei;
5. Încheierea contractului: aspectele organizatorice ale discuţiei şi cota responsabilităţii beneficiarului şi a consul-
tantului, identificarea şi corectarea aşteptărilor nerealiste ale clientului;
6. Clarificarea obstacolele în soluţionarea problemei (ce a fost făcut deja pentru a rezolva problema, care au fost
7. Asistenţă în găsirea modalităţilor de a depăşi obstacolele: asistenţă în formularea, analiza opţiunile posibile;
8. Finalizarea consilierii beneficiarului (-ei) oferindu-i posibilitatea de revenire în caz de necesitate şi unei întâlniri
de sprijin.
Reguli privind consilierea [19; 22].

1. Cum se identifică problema beneficiarului?
Problema celui care apelează se identifică:

• direct din întrebare, mai ales în situaţia solicitării unor informaţii
• prin întrebări ajutătoare (de exemplu, beneficiarul: sunt singur, ce rost mai am; consilierul: fiecare om este uneori
singur, chiar este bine uneori să fii singur, pot să gîndeşti, să asculţi muzică);
• prin discuţiile repetate (reveniri).
2. Cum se discoperă legătura dintre problema adresantului şi dorinţa acestuia de rezolvare?
In general există o mare deosebire între problema existentă şi ce doreşte beneficiarul privind rezolvarea acesteia (de
exemplu, problema constă în tendinţa de suicid, iar beneficiarul doreşte găsirea unei soluţii privitoare la conflictele din
familie). Prin întrebări auxiliare se identifică ceea ce doreşte beneficiarul în legătură cu problema sa.
3. Cum se ajută beneficiarul să găsească o suluţie a problemei lui?
După identificarea problemei şi aceea ce doreşte beneficiarul în legătură cu problema sa se recomandă găsirea soluţiei
prin discuţii alternative cu explicaţiile aferente:
• Beneficiarul este cel care alege alternativa, care ia decizia
• Se analizează avantajele şi dezavantajele unor soluţii
• Se continuă discuţia pînă beneficiarul ia o decizie
• Dacă beneficiarul nu ia o decizie, se recomandă revenirea.
4. Ce limbaj se foloseşte în conversaţie?
Întotdeauna asistentul social care oferă consultaţia î—şi adaptează limbajul cu cel al beneficiarului. Nu se foloseşte un
limbaj de specialitate inaccesibil.
Uneori, se foloseşte iniţial „jargonul” beneficiarului pentru a facilita apropierea în comunicare.
5. Cum se lucrează în consiliere?
Urmează principii bine definite

• Problema beneficiarului este privită cu maximă seriozitate (chiar dacă unele lucruri par neadevărate; acest lucru
nu se spune sau se abordeaz mascat, de exemplu, acest fapt poate să ţi se pară sau chiar dacă acest fapt este în
imaginea ta, nu ţi se mtîmplă nimic, spune —mi...)
• Se ţine cont de emoţiile beneficiarui, acesta fiind asigurat de confidenţialitatea convorbirii.
• Nu se dau soluţii, soluţiile se găsesc împreună, decizia fiind a beneficiarului.
341
Pentru siguranţa unei informaţii clare este necesar:

• Folosirea unor propoziţii scurte
• Folosirea unor cuvinte pe care beneficiarul le înţelege;
• Adresarea din timp a unor întrebări care să ateste că beneficiarul a înţeles problema;
• Repetarea instrucţiilor;
• Adresarea întrebării dacă a înţeles problema.
6. Cum se comunică cu o persoană agresivă?
În faţa unei persoane agresive se pot adopta ca soluţii:

• se sesizează agresivitatea beneficiarului (voce, intonaţie) şi se pun întrebări ajutătoare prin care acesta să încerce
să explice agresivitatea;
• se sesizează agresivitatea şi se sugerează revenirea.
7. Cum se comunică cu o persoană care nu cooperează?
• Se pun întrebări ajutătoare (de exemplu, ştiu că ai nevoie de ajutor; de ce taci; î - ţi sunt un prieten, poate putem
discuta împreună; ai curaj, sunt gata să te ascult)
• Se sugerează revenirea (de exemplu, poate acum îţi este greu să vorbeşti, telefonează mai tîrziu, poate peste o oră
sau mîine cînd vei dori)
8. Cum se procedează în situaţia cînd nu se cunoaşte răspunsul la întrebare?
Dacă nu se cunoaşte răspunsul la întrebare:

• se recunoaşte deschis acest fapt;
• se recomandă revenirea, după ce consilierul se va informa privitor la problema pusă de interlocuitor;
• se recomandă alte instituţii care îi pot răspunde la întrebare
9. Cum decurge consilierea?
Consilierul care lucrează trebuie se posede cunoştinţe specifice privir problema abordată şi abilitatea de:
• a arăta beneficiarului că vrea să - l ajute;
• a identifica şi a înţelege ceea ce simte cel ce i se adresează;
• a -1 ajuta pe interlocuitor să - şi găsească propria soluţie la problemă;
Pentru a-1 ajuta, psihologul, lucrătorul social trebuie să dea dovadă de empatie (să se pună în situaţia beneficiarului, să -
şi identifice astfel trăirile şi sentimentele). Un pas important în consiliere îl reprezintă ajutorul acordat beneficiarului de
a —şi putea conduce emoţiile şi sentimentele. Acest fapt se realizează în următoarele etape:
• se dă posibilitatea beneficiarului să —şi exprime trăirile;
• se ajută beneficiarul să vorbească despre emoţiile sale în legătiră cu problema care o are;
• consilierul ascultă activ, punînd întrebări ajutătoare, efectiv întrebări la care nu se poate răspunde cu “da” sau
“nu”;
• în momentul identificării trăirii sale se explică acest lucru beneficiarului prin cuvinte simple şi clare (trăiri reflec-
tate);
• consilierul nu poate modifica trăirile beneficiarului, acesta trebuie s-o facă singur;
• în momentul cînd consilierul reflectă trăirile, acesta dă dovadă că le-a înţeles;
• în unele cazuri consilierul identifică incorect trăirile, cazul în care beneficiarul îl corectează;
• înţelegerea trăirilor sale sau a neînţelegerii acestora de către asistentul social î-l face pe beneficiar să vorbească
mai uşor;
• comunicarea sentimentelor şi a trăirilor îl face pe beneficiar să-şi stăpânească emoţiile şi să înțeleagă problema
pentru care a apelat la consilier.
342
Cum trebuie sa ascultam?
La moment atrageţi atenţia la un singur vorbitor, ajutaţi-1 sa-si exprime emoţiile. Construiţi discuţia aşa ca fiecare să-
şi exprime părerea şi să nu jignească pe nimeni. Fiţi gata de a înţelege ca fiecare are propria părere.
1. Schimbaţi fraza: Schimbaţi fraza vorbitorului în aşa fel ca beneficiarul ori să confirme că a-ţi vorbit corect ori să
vă corecteze.
2. Reflectaţi emoţiile: In baza cuvintelor reflectate de beneficiar găsim emoţii mult mai profunde pe care beneficia-
rul nu le poate reda în direct.
3. Înţelegerea şi susţinerea cuvintelor de baza a beneficiarului: Cuvintele de baza a beneficiarului pot fi legatele situ-
aţii neobişnuite şi beneficiarul trebuie sa-i ajute să le dezvăluie cît mai corect.
4. Lămuriţi membrilor familiei principiile comunicative: Străduiţi-vă să înţeleagă următoarele principii cu ajutorul
modelării şi trainingului:
5. Membrii familiei pot asculta şi reflecta mai bine ce spun alţii, numai atunci cînd simt ca sunt înţeleşi.
6. Emoţiile şi părerile sunt mai uşor primite atunci, cînd ei se exprima subiectiv («Dupa opinia mea...», «Consider
că,..», «Eu simt, ca şi cum...»).
7. Pretenţiile şi neliniştirile sunt precepute de către o persoana cu mai puţină ură, daca sunt exprimate concomitent
cu emoţiile şi necesităţile pozitive ce stau la baza lor.
La consiliere se va lua în considerare faptul că femeia care a fost supusă violenței poate avea unele nevoi specifice,
în special [11]:
• Ea poate avea diverse nevoi emoționale care necesită atenție sporită.

• Poate fi speriată și are nevoie de reasigurare.
• Nevoia de suport uneori este mai importantă decît diagnosticul
• Ea poate sau nu poate avea nevoie de îngrijire fizică.
• Siguranță ei poate fi o preocupare permanentă.
• Poate avea nevoie de referire și la alte servicii/de alte resurse pentru nevoile sale
• Are nevoie de ajutor pentru a face să se simtă mai în siguranță și în măsură să ia propriile decizii.
Totodată, menționăm importanța lucrului de reabilitare, asistență a persoanelor abuzive. În literatura de specialita-
te, există trei teorii principale cu privire la consilierea psihologică a agresorilor familiali.
1. Abordarea centrată pe societate şi cultură, derivă din înţelegerea că abuzul domestic este cauzat de structuri so-
ciale, norme culturale şi alţi factori, care susţin sau tolerează utilizarea controlului şi abuzului de către bărbaţi
împotriva partenerelor lor. Acest model de intervenţie încearcă să reeduce bărbaţii, informîndu-i despre impactul
conduitei lor abuzive, ajutîndu-i să vadă importanţa egalităţii şi non-violenţei în relaţiile maritale şi similare celor
maritale.
2. Abordarea axată pe familie se bazează pe structura familiilor individuale şi interacţiunile interpersonale în cadrul
familiei, ca o cauză a violenţei în familie. Programul de reabilitare, în acest caz, se axează pe comunicări sănătoase
în cadrul familiei şi, de obicei, implică consilierea sau metode similare.
3. Abordările axate pe indivizi se bazează pe teoriile psihologice, care dau vina pe tulburările de personalitate, pre-
dispunerile biologice sau tulburările de ataşament, cauzate în fragedă copilărie. Intervenţiile sunt fie psihoterape-
utice sau comportamental-cognitive.
Programele pot utiliza diverse metode de intervenţie şi tehnici pentru a realiza scopul primar, de a influenţa agresorul
în măsura în care acesta să înceteze să aplice violenţa. Curriculumul educaţional trebuie să includă, cel puţin:
• Identificarea şi confruntarea comportamentelor abuzive şi de control faţă de victime, inclusiv faţă de parteneri şi
copii,
• Identificarea şi discutarea efectelor violenţei şi abuzului asupra victimelor, inclusiv copiilor care sunt martori ai
acestor abuzuri.
La nivel mondial, există trei modele de intervenţie principale de lucru cu agresorii. Niciunul din acestea, însă, nu şi-a
demonstrat întîietatea în reducerea recidivismului de violenţă, vis-a-vis de celelalte modele. Alegerea unui model
343
oarecare depinde de resursele disponibile, specificul naţional de abordare, bazat pe practica acumulată pe acest
segment,existenţa unui serviciu specializat şi a reţelei de referire.
1. Modelul Duluth presupune organizarea a 2 sau 3 sesiuni pentru agresori, în timpul cărora se abordează opt su-
biecte de bază: non-violenţa, comportament neameninţător, respect, susţinere şi încredere, onestitate şi respon-
sabilitate, respect, parteneriat şi negociere. Acest model pune accent pe faptul că asistenţa pentru agresori trebuie
să fie oferită în contextul unor eforturi comunitare coordonate împotriva violenţei în familie.
2. Modelul EMERGE presupune desfăşurarea sesiunilor pe parcursul a 48 de săptămâni, divizate în două etape: 8
săptămâni de orientare, timp în care se discută despre definiţia violenţei în familie, negativul versus pozitivul,
consecinţele violenţei în familie, tipurile de violenţă, comunicarea; şi 40 de săptămâni pentru lucru în grup. Dese-
ori, sunt utilizate exerciţii pentru dezvoltarea respectului şi empatiei faţă de victimă.
3. Modelul AMEND se bazează pe o perioadă lungă de asistenţă, care variază de la 36 de săptămâni până la cinci
ani (pentru cele mai dificile cazuri). În fond, acesta constă din terapie în grup, dar include şi unele sesiuni de
consiliere individuală.
Modelul cel mai adecvat pentru o anumită ţară ar trebui să includă:

• Identificarea influenţelor culturale şi sociale care contribuie la alegerea utilizării comportamentului abuziv. Aces-
te influenţe nu trebuie tratate, însă, ca scuze sau justificări pentru actele de violenţă.
• Identificarea şi practicarea formelor de comportament non-violent şi lipsit de ameninţări. Aceasta presupune ca
agresorii să înveţe modalităţi non-abuzive şi responsabile de tratare a victimelor şi copiilor.
Reieşind din aceste abordări centrele care prestează servicii pentru agresori de obicei adaptează diferite modele, cu-
mulînd în programele sale cele mai eficiente activităţi, care din practica acestora dau rezulate înalte.
Intervenţiile individuale se referă la setul recomandat de servicii pentru reabilitarea agresorilor şi constau din:
• consilierea psihologică,
• evaluarea psihiatrică,
• consilierea juridică,
• asistenţa socială,
• facilitarea accesului la servicii specializate pentru alcoolism sau dependenţă,
• medierea între victimă şi agresor (numai cu acordul victimei, şi nicidecum ca o metodă impusă obligator),
• reabilitarea şi reintegrarea socială.
Intervenţia de consiliere psihologică se axează pe abilitarea agresorului, evaluarea lui psihologică, suportul psihologic
în identificarea şi soluţionarea problemelor de către agresor (unele constatări în baza experienței Centrului de reabi-
litare a abuzatorilor familiali din Drochia).
Consultarea juridică presupune prezentarea drepturilor şi obligaţiilor prevăzute de lege, descrierea impactului acţiu-
nilor agresorului asupra altora şi a consecinţelor încălcărilor date.
Asistenţa socială îşi propune drept scop să identifice necesităţile reale ale beneficiarilor, să stabilească un plan indivi-
dual de asistenţă prin intermediul căruia în comun cu agresorul să se iniţieze procesul de resocializare şi re-educare a
acestuia în stabilirea relaţiilor pierdute atît din societate cît si cu membrii familiei sale.
O altă modalitate de intervenţie ar trebui să fie intervenţia în grup. Sesiunile individuale pot fi oferite pentru scopuri
de evaluare iniţială până la admitere şi pot creşte efectele intervenţiei în grup. Sesiunile individuale nu vor fi substitu-
ite cu sesiuni în grup, decît în cazurile speciale, când indivizii au disfuncţii medicale sau mentale, tulburări acute de
ordin psihiatric sau bariere lingvistice semnificative, care nu-i permit participarea în grup. Pentru a promova servicii
de calitate şi interacţiune maximă, mărimea optimă a grupului este de 3-15 participanţi. În scopul modelării relaţiilor
egale şi sănătoase, şi pentru a monitoriza procesul în grup, grupele ar trebui să fie co-facilitate de un facilitator-bărbat
şi un facilitator-femeie, atunci cînd se poate aplica un astfel de aranjament. Pentru a aborda în mod eficient probleme-
le de gen şi violenţă, grupurile pentru agresori nu trebuie să includă femei ca participanţi. Grupurile mixte ar putea
344
pune în pericol participanţii-femei sau să le dezavantajeze, deoarece ar putea să se confrunte cu probleme de victimi-
zare din partea partenerilor bărbaţi.
Serviciile pentru agresori nu pot „să vindece” bărbaţii violenţi sau să garanteze schimbări drastice, deoarece schim-
bările comportamentale reprezintă un proces complex şi de durată. Totuşi, cercetările demonstrează că unii agresori,
care finalizează programul încetează să aplice violenţa şi îşi schimba semnificativ conduita lor abuzivă. Unii nu mai
folosesc violenţa, dar continuă să aibă un comportament de control şi intimidare. Sunt şi dintr-acei care continuă să
fie violenţi. Deşi nu toţi bărbaţii încetează să fie abuzivi, în majoritatea cazurilor, serviciile pentru agresori pot reduce
pericolul, iar lucrul în acelaşi timp cu victimele duce la sporirea nivelului de siguranţă a acestora.
Programele vor promova responsabilitatea şi responsabilizarea, faptul precum că abuzul este alegerea şi responsabili-
tatea agresorului. Abuzul nu este justificat niciodată. Unii bărbaţi agresori cred în dreptul lor de a-şi controla femeia
şi copiii, sau chiar au fost educaţi să utilizeze violenţa. Este la fel adevărat că există şanse ca agresorii să înveţe să-şi
asume responsabilitatea şi să adopte căi non-violente de stabilire şi menţinere a relaţiilor. Unii bărbaţi care solicită
asistenţă întru încetarea utilizării violenţei, au avut şi ei parte de violenţă şi ar putea să utilizeze acest fapt drept justi-
ficarea pentru propria lor violenţă.
Metode contraindicate.
Unele proceduri sau consideraţiuni dispun de un înalt potenţial de risc sau rezultate negative. Profesioniştii trebuie să
cunoască faptul că unele tehnici sau proceduri care sunt utile în diferite cazuri ar putea avea „efecte secundare”, atunci
cînd sunt utilizate în programele de reabilitare a agresorilor.
O procedură sau tehnică nu este potrivită dacă: pune în pericol siguranţa victimei prin dezvăluirea informaţiei con-
fidenţiale sau prin confruntarea persoanei cu agresorul; fortifică negarea responsabilităţii de către agresor pentru
comportamentul său abuziv; învinuieşte victima pentru comportamentul abuziv al agresorului; sau susţine dreptul
agresorului de a abuza şi controla victima.
Orice intervenţie neadecvată care tinde să învinuiască sau să intimideze victima sau să pună victima într-o poziţie de
pericol trebuie să fie evitată.
Consilierea în cuplu şi/sau terapia de familie sunt nepotrivite drept intervenţie primară pentru agresori. Aceste me-
tode pot pune în pericol victima, plasînd-o într-o poziţie de auto-dezvăluire a informaţiei pe care agresorul ar putea
ulterior s-o folosească împotriva victimei şi prin oferirea agresorului oportunităţii de a contacta cu victima şi alţi
membri de familie. Astfel de metode nu contribuie la responsabilizarea agresorului şi ar putea, implicit, să învinuiască
şi victima de abuz, chiar şi atunci când consilierii depun eforturi pentru a dovedi contrariul. Consilierea în familie sau
cuplu poate fortifica diferenţele de putere între membrii de familie, astfel plasând victimele într-o situaţie dezavanta-
jată.
Acţiunile criminale nu pot fi subiect de negociere sau înţelegere între victimă şi agresor, deoarece victima nu poartă
răspundere pentru schimbarea comportamentului criminal al agresorului. Astfel, agresorii n-ar trebui să fie referiţi la
servicii de mediere în locul programelor pentru agresori. Pe lîngă faptul că sunt inadecvate pentru a aborda compor-
tamentul criminal, aceste metode nu pot fi aplicate obiectiv în situaţii de violenţă în familie. Agresorii exercită control
în relaţiile violente, iar serviciile alternative de soluţionare a disputelor le oferă oportunităţi în continuare de a exercita
acest control periculos asupra victimei.
Printre abordările care ar putea să consolideze negarea comportamentului violent al agresorului de către acesta din
urmă sunt acele care percep psihopatologia, controlul slab al emoţiilor, dependenţa, experienţele din copilăria fragedă
sau lipsa de anumite abilităţi, drept cauze primare ale violenţei. Pe de altă parte, experienţa de victimă / martor a vio-
lenţei în familie din copilărie trebuie luată în considerare şi privită ca un element acceptabil şi util pentru programele
menite agresorilor. În mod similar, accentuarea lipsei unor astfel de deprinderi cum ar fi controlul furiei, managemen-
345
tul stresului sau abilităţi de comunicare, drept cauză primară a violenţei ar putea fi contra-productive în aceiaşi măsu-
ră. Sesiunile axate pe predarea acestor deprinderi, ca parte componentă a unui program mai vast este acceptabil şi util.
Există şi o serie de tehnici care pot contribui la creşterea încrederii agresorului în dreptul său de a abuza sau controla
victima. Abordările care privesc bărbaţii drept cap al gospodăriei, cu dreptul de a pedepsi şi disciplina victimele, ar
putea promova abuzul continuu, chiar dacă programul descurajează abuzul fizic. Programele care promovează expri-
marea furiei prin manifestări fizice sau cathartice fortifică percepţia, potrivit căreia exprimarea fizică a furiei este ne-
cesară şi încurajată. Programele care utilizează tehnicile de confruntare ostilă sau abuzivă pot consolida convingerea
precum că există dreptul de a utiliza controlul abuziv în relaţii interpersonale.
1. Definiţi conceptul de consiliere psihologică primară în problemele violenţei domestice;

2. Identificaţi principiile de consiliere psihologică primară în problemele VD;
3. Determinaţi etapele şi specificul de consiliere psihologică primară în problemele violenţei domestice;
4. Propuneţi tehnici de consiliere psihologică primară relevante în problemele violenţei domestice.
8. Sindromul de „ardere profesională” în lucrul cu cazurile de VD

să identifice caracteristicile sindromului de „ardere Bazele teoretice ale sindromului de „ardere profesi-
profesională” în lucrul cu cazurile de VD; onală” în lucrul cu cazurile de VD;
să analizeze factorii favorizanţi sindromului de „ar- Factorii favorizanţi sindromului de „ardere profesi-
dere profesională” în lucrul cu cazurile de VD; onală” în lucrul cu cazurile de VD;
să formuleze modalităţi de prevenire a sindromului Prevenirea sindromului de „ardere profesională” în
arderii profesionale; lucrul cu cazurile VD;
să formuleze propuneri de depăşire a sindromului Depăşirea stărilor sindromului de „ardere profesio-
arderii profesionale. nală” în lucrul cu cazurile de VD
Repere teoretice
Bazele teoretice ale sindromului de „ardere profesională” în lucrul cu cazurile de VD.
Depresia provoacă epuizare, sau vice versa. Până în prezent, problemele legate de relaţia dintre depresie şi epuizare
au fost studiate insuficient. Rămâne neclar care dintre aceste fenomene este un vestitor de alte acte şi modul în care
acestea influenţează reciproc . În teoria de conservare a resurselor (COR ) pentru o explicaţie a acestei probleme, un
model de spirală descendentă . Atunci când o persoană suferă de o lipsă de resurse într-o zonă, „dispar”, şi alte sfere
ale vieţii, iar situaţia se înrăutăţeşte.
Teoria COR este o bază excelentă pentru a explora interactiunea dintre depresie şi epuizare. Astfel, depresia poate
duce la pierderi de energie, iar acest lucru va agrava epuizare. Pe de altă parte, congestie şi locuri de muncă de vârf la
locul de muncă duce la o suprasolicitare nervoasă, mentală şi epuizarea fizică a drepturilor. Acest lucru, la rândul său,
poate impulsiona dezvoltarea de simptome depresive.
346
Dacă este posibil să se determine exact cum aceşti doi factori afectează reciproc şi modul în care activitatea fizica poate
acţiona ca un tampon pentru epuizare si depresie, acesta va fi de mare importanţă practică în domeniul de afaceri, cât
şi pentru psihologi si a cadrelor medicale.
Efectul pozitiv al activităţii fizice în timpul depresiei a fost mult timp cunoscute. Cu toate acestea, un studiu recent de
Sharon Toker, al Departamentului de Management de la Universitatea din Tel Aviv (Israel), a fost primul care să se
concentreze pe modul în care activitatea fizica poate preveni trecerea de depresie la epuizare profesională , şi invers ,
apariţia de depresie din cauza la epuizare. Toker şi colegii ei au descoperit că activitatea fizică reduce nu numai riscul
de trecere a epuizării emoționale în depresie şi a epuizării într- o depresie.
S-a constatat că angajaţii cu un nivel ridicat de activitate fizică nu au demonstrat nici un semn de epuizare sau de de-
presie. Poate că acest lucru se datorează faptului că oamenii care se angajează în mod regulat în activităţi fizice, care
sunt satisfăcuți de realizările lor în sport, aceștia pot astfel deturna simptomele depresive, şi chiar şi o activitate fizică
minimă poate promova recuperarea fizică şi psihologică.
Activitatea şi problema arderii profesionale. Pentru activitatea umană este un fenomen strâns legate, care în diferite
surse este desemnat ca „fenomenul de epuizare” , „fenomenul de epuizare mentală” , „sindromul de epuizare”, etc. Prin
înţelegerea acestui fenomen „, starea de epuizare fizică, emoţională şi mentală, manifestată în profesii sociale.” Acest
fenomen afectează un anumit grup de profesii (profesori, psihologi, medici şi asistenţi sociali), şi este o consecinţă a
contradicţiilor între nivelul iniţial ridicat de activitate intrinsecă și realizările pe parcurs.
Se arată că gradul de intensitate al arderii profesionale depinde de strategiile de viață aplicate de către un profesionist.
Cercetătorii au descoperit ca epuizarea profesională contribuie la locus of control extern al individului - care este
transferul de responsabilitate pentru viaţa lor de către factori externi.
Motivul pentru care oamenii aleg o anumită carieră ca urmare a teoriei psihanalitice care explică aceste experienţe
semnificative din copilarie, dinamica familiei şi opţiunile profesionale.
Abordarea psihanalitica-existenţial presupune că rădăcina de epuizare este raportată la nevoile oamenilor care cred că
viaţa lor este un sentiment că ceea ce fac ei - şi, prin urmare, ei înşişi - sunt importante şi semnificative (Pines, 1993,
2000).
McKelvie şi Friedland (1978) interesele profesionale ale persoanelor fizice sunt modelate de valori, roluri şi modele
ale familiei lor. Erickson (1950) prezintă, de asemenea, o legătură uimitoare între modul în care a fost ridicat copilul,
şi alegerile sale de carieră la varsta adultă.
Teoria psihanalitică a fost folosită pentru a explica epuizarea în carieră (Fischer, 1983; Freudenberger, 1980). Freu-
denberger: că profesioniştii extrem de dedicați, care folosesc munca lor ca un substitut al viaţii sociale, pot deveni
subiectul cel mai probabil de epuizare [apud 18].
1. Identificaţi caracteristicile sindromului de „ardere profesională” în lucrul cu cazurile de VD;

2. Analizaţi factorii favorizanţi sindromului de „ardere profesională” în lucrul cu cazurile de VD;
3. Specificaţi modalităţi de prevenire a sindromului arderii profesionale;
4. Formuleze propuneri de depăşire a sindromului arderii profesionale.
347
9. Strategii psiho-pedagogice de prevenire a fenomenului VD

să determine bazele epistemologice ale educaţiei non-vi- Bazele teoretice ale educaţiei non-violente;
olente; Diversitatea abordărilor teoretice asupra
să analizeze diversitatea teoriilor şi abordărilor în educaţia educaţiei / formării culturii non-violente;
non-violentă / formării culturii non-violente; Managementul emoţiilor şi comportamente-
să formuleze propuneri de management eficient al emoţi- lor agresive;
ilor şi comportamentelor agresive; Aplicabilitatea reperelor metodologice de
să aprecieze importanţa unor teorii sau concepte în contu- abordare a procesului educaţiei non-violente
rarea concepţiei procesului educaţiei non-violente
Repere teoretice
Condiţii pentru ca acţiunile de prevenire şi combatere a violenţei în familie să fie mai eficiente:
• Voinţă politică a conducerii statului
• Cadru politic, legal
• Structuri instituţionale
• Personal instruit
• Servicii de protecţie şi reabilitare adresate victimelor violenţei în familie
• Servicii de resocializare adresate agresorilor familiali
• Sisteme de informare
• Statistică disagregată pe gen, indicatori relevanţi
• Resurse / budget suficiente
• Cerere insistentă, eficientă din partea societăţii civile ş.a. parteneri.
Cum ne putem opune VIOLENŢEI DOMESTICE ?
• Prin recunoaşterea existenţei acestui flagel social

• Implicarea activă personală în prevenirea / combaterea acestuia
• Măsuri de ajutorare a victimelor acestui flagel social
• Acţiuni de educare / socializare pentru agresori sau persoane cu risc
• Presiuni asupra organismelor de stat
• Programe educaţionale / de sensibilizare a populaţiei asupra faptului că violenţa domestică este o încălcare a
drepturilor omului
• TOLERANŢĂ ZERO FAŢĂ DE VIOLENŢA!
În calitate de strategie de prevenire a violenţei în familie poate fi propusă antrenarea femeilor şi bărbaţilor, în special
a celor tineri, în relaţii non-violente, în bază de parteneriat şi respect reciproc. Drept model poate servi trecerea de la
relaţiile de putere şi control ilustrate în fig.1 la cele de egalitate din fig.2.
348
Figura 1. Figura 2.
Folosirea Folosirea
impunerilor şi înspăimântării Discuţii şi Comportament
ameninţărilor sinceritate nonagresiv
Folosirea Folosirea
abuzului Colaborare
presiunii economică Respect
economic emoţionale
Putere şi Egalitatea
Folosirea control Responsabilitate Încredere şi
superiorităţilor Folosirea reciprocă susţinere
bărbaţilor izolării
Responsa- Cinste şi
Exploatarea Subestimarea,
bilitate corecti-tudine
copiilor neglijenţa
parentală
învinuirea
Strategii:
1. Crearea şi fortificarea echipelor multidisciplinare: bine pregătite pentru a reacţiona promt la apeluri; care-şi des-
făşoară activitatea într-un cadru legislativ şi în condiţii de parteneriat, realizat prin semnarea unui memorandum
comun; dispun de spaţiul şi echipamentul necesar, de specialişti calificaţi şi/sau efortul: centrelor de asisten-
ţă socială; serviciilor psihologice; serviciilor medicale; organelor de poliţie; serviciilor de instruire (instituţiilor
educaţionale); serviciilor juridice (judecată, procuratură, avocatură).; utilizează o bază de date cu referinţă la
fenomenul violenţei domestice.
2. Stabilirea parteneriatelor în profilaxia şi combaterea violenţei domestice. Parteneriatul asigură validitate activi-
tăţii, profesionalism asigurat de participarea experţilor în domeniu, cunoaşterea şi aplicarea legii, informarea şi
instruirea interinstituţională şi a grupurilor-ţintă, crearea reţelelor de servicii. Parteneriatul este menţinut prin
interdependenţa cererilor-ofertelor de la cele 3 elemente-cheie:
• ONG – beneficiază de la comunitate de voluntari, de la APL – de susţinere;
• APL – ajutor profesional de la ONG, susţinere de la comunitate;
• comunitatea – securitate de la APL, servicii calificate de informare-instruire de la ONG.
3. Stratificarea certă a misiunilor: fiecare sector îndeplineşte obligaţii bine determinate în domeniu, colaborînd cu
altele. În această activitate se lucrează după planuri: la nivel de ţară, de raion, de ONG, de APL, de instituţie de
învăţămînt, de comunitate, de confesii etc.
4. Informarea / Educarea populaţiei cu privire la profilaxia şi combaterea violenţei domestice, esenţa fenomenului,
formele de manifestare, calităţile care conferă prin lege statut de victimă şi abuzator, consecinţele legale ale VD,
graţie activităţilor realizate planificat şi consecutiv în cadrul comunităţilor prin concursul organizaţiilor publice
şi neguvernamentale.
5. Încadrarea victimelor în programe de recuperare / a abuzatorilor în programe de reintegrare psihosocială, reali-
zate în cadrul comunităţii de către echipe multidisciplinare create şi patronate de ONG şi APL.
6. Îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale în familii, graţie serviciilor de consiliere psihosociale acordate familiei
prin participarea şi efortul conjugat al APL şi ONG etc.

1. Identificaţi modalitățile unei educații non-violente eficiente;
2. Determinaţi recomandări de sensibilizare a populației cu referire la impactul VD;
3. Formulați propuneri de organizare a activităților de prevenire a VD printre grupurile social vulnerabile.
349
1. «About Domestic Violence». Office on Violence Against Women. Retrieved 2007-06-13

2. Anne L. Ganley & Susan Schechter, violenţa în familie: un curriculum Naţional pentru Familie Conservarea
Practicienilor 19 (1995).
3. Bodrug-Lungu, V.; Zmuncila, L. Violenţa domestică: aspecte sociale şi legislative.Chişinău, 2003
4. Bodrug-Lungu, V.; Zmuncila, L. Violenţa domestică: strategii de prevenire. Chişinău, 2007.
5. «Crimes». National Network to End Domestic Violence, Inc.. 2008. Retrieved 2 December 2011
6. Declaraţia asupra eliminării violenţei împotriva femeilor, 1993.
7. “Differences in Frequency of Violence and Reported Injury Between Relationships with Reciprocal and Non-
reciprocal Intimate Partner Violence”. American Journal of Public Health97 (5): 941–947. doi:10.2105/
AJPH.2005.079020.PMC 1854883. PMID 17395835. edit
8. Domestic Violence: A Handbook for Health Care Professionals by Lyn Shipway (2004, Paperback).
9. Domestic Violence. Merriam Webster. Retrieved 14 Nov. 2011
10. Ethel Klein et al., Punând capăt violenţei domestice: Schimbarea Percepţii publice / Stoparea epidemiei de 6 (1997).
11. Health care for women subjected to intimate partner violence or sexual violence. A clinical handbook. WHO,
UNWomen, UNFPA, 2014
12. Legea cu privire la prevenirea şi combaterea violenţei în familie, nr.45-XVI, 2007
13. Lexicon Feminist / Dragomir O., Miroiu M. -Bucureşti, POLIROM, 2002.
14. Michael P. Johnson (1995). “Patriarchal Terrorism and Common Couple Violence: Two Forms of Violence against
Women”. Journal of Marriage and Family 57 (2): 283–294.doi:10.2307/353683. JSTOR 353683
15. Michael P. Johnson. A Typology of Domestic Violence: Intimate Terrorism, Violent Resistance, and Situational
Couple Violence, 2010.
16. Mitrofan, I., Ciupercă, C. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei. Bucureşti: Ed. Press Mihaela,
1998.
17. Programul Naional de asigurare a egalităţii de gen pe anii 2010-2015, Chişinău, 2009
18. Professional burnout in the mirror. A Qualitative Study From a Lacanian Perspective. Psychoanalytic Psychology
Copyright 2005 by the Educational Publishing Foundation, 2005, Vol. 22, No. 2, 285–305
19. Suport de curs, pentru instruirea iniţială a asistenţilor sociali comunitari, - Chişinău 2009.
20. Violenţa. Aspecte psihosociale /Coord. De Gilles Ferreol, An. Nicolau. Polirom, 2003.
21. Violenţa domestică şi asistenţa medicală. Îndrumar pentru cadrele medicale. Chişinău, Epigraf, 2003. – trad. din engl.
22. Violenţa Domestică: Ghid de recunoaştere şi asistare / Emilia Diana Muntean. - Iaşi, 2004.
23. Violenţa faţă de femei în familie în Republica Moldova. Chişinău: BNS, 2011.
24. World Report on violence and health. WHO, Geneva, 2002.
25. Гендер для чайников (Барчунова Т., Жидкова Е., Здравомыслова Е. И др.). Москва: «Звенья», 2006. 263с.
26. Насилие в отношении женщин: опыт стран Восточной Европы, Центральной Азии и России / Сб. матер.
по итогам консульт. со Спец. Докл. ООН по проблеме насилия в отношении женщин Якин Эртбрк.
Санкт-Петербург./ Ред. Л.Понарина, – М, 2008
27. Обучение практике социальной работы: Межд. Опыт и перспективы / Под ред. М.Доэл, С.Шарлдоу. –
Москва: Аспект-Пресс, 1997
28. Практическое руководство по законодательным мерам для преодоления домашнего насилия. Подготовила
Доно Абдуразакова. ЮНИФЕМ, Июль 2002г.
29. Писклакова, М., Синельников, А. Домашнее насилие как объект социальной работы // Социальная
политика и социальная работа: гендерные аспекты. – Москва, 2004, с. 219-240
30. Социальная политика и социальная работа: гендерные аспекты: Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений. – Москва, 2004, 292 с.
31. Шнырова, О. Мужчины не плачут: цена мужественности в России. În Конструирование маскулинности
на Западе и в России. Межвузовский сборник материалов. Иваново, 2006.
32. http://www1.umn.edu/humanrts/svaw/domestic/training/materials/TheoriesDV.PDF
33. http://www.gov.scot/resource/doc/925/0063072.pdf
34. http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_30_2016_conventia_consiliului_europei_prevenirea_combaterea_vi-
olentei_impotriva_femeilor_violentei_domestice_istanbul_2011.php
350
SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN
FAMILIE
Introducere
Problema prevenirii şi soluţionării conflictelor în familie este una centrală în pregătirea consilierilor pentru probleme
de familie. Disciplina „Soluţionarea conflictelor în familie” contribuie la formarea competenţelor de consiliere în pro-
blemele ce vizează diverse situaţii conflictogene.
Cursul se axează pe prezentarea cadrului conceptual şi metodologic al fenomenului de conflict în familie. O atenţie
deosebită se acordă abordărilor / teoriilor privind conflictele în cadrul relaţiilor de cuplu şi familie, cauzelor şi factori-
lor favorizanţi acestora, specificului conflictelor în familie între generaţii şi între parteneri, complexităţii problemelor
familiale, consecinţelor psihosociale ale conflictelor în familie, strategiilor de prevenire a conflictelor în familie etc.
În cadrul disciplinei accentul praxiologic este pus pe modelarea strategiilor de asistenţă psiho-pedagogică în situaţii
de conflicte în familie, cursul servind, astfel, drept suport nu numai în formarea teoretică a masteranzilor, dar şi în
pregătirea lor metodologică.
Această disciplină deschide perspectiva angajării în câmpul muncii în calitate de psiholog - consilier / pedagog social
în problemele conflictelor familiale, educaţiei non-violente a tinerilor etc. prin oferirea posibilităţii de achiziţionare a
unor cunoştinţe şi formării unor abilităţi relevante.
351
1. Fundamente teoretico-conceptuale ale fenomenului conflictului

în familie

să determine specificul conflictului în familie com- Delimitări conceptuale şi lingvistice: definiţii, abor-
parativ cu violenţa domestică; dări, teorii (M.Bowen, Becker, T.Parsons, S.Freud,
să explice esenţa clasificării tipurilor conflictului în S.Bem, A.Bandura);
familie; Analiza conflictului: structura, dinamica, funcţiile,
să analizeze diversitatea teoriilor şi abordărilor în tipologiile;
studierea fenomenului conflictului în familie; Particularităţile conflictului în familie: confruntare
deschisă şi tacită.
Repere teoretice
Tratarea problemei conflictului în psihologie.

Definirea conflictului.
Termenul „conflict” provine de la verbul latinesc confligere – „a se lupta”, „a se bate între ei”, cu participiul substantivat
de conflictus, avînd sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva cuiva. Multe dicţionare definesc con-
flictul prin termeni similari violenţei, ca disensiune, fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.
Conflictul în psihologie se concepe ca ciocnire a unor a unor tendinţe opuse, contrarii în psihicul uman, în relaţiile
oamenilor şi grupelor. Menționăm multitudinea de termeni cu referire la conflict, autorii explorînd diverse dimensi-
uni ale acestuia.
• Conflictul este un fapt social la care participă cel puţin două părţi (indivizi, grupe, state), care (a) urmăresc sco-
puri diferite, neconciliabile sau chiar acelaşi scop, dar care nu poate fi atins decât de o singură parte, şi/sau (b)
doresc să facă uz de mijloace disputate pentru a atinge un scop anume (Ulrike C. Wasmuth);
• Conflictul este o luptă între valori şi revendicări de statusuri, putere şi resurse în care scopurile oponenţilor sunt
de a neutraliza, leza sau elimina rivalii (după L.A. Coser);
• Conflictul este o relaţie în care fiecare parte percepe scopurile, valorile, interesele şi conduita celeilalte ca anti-
tetice celor ale sale (după J. Burton, 1988);
• Deşi competiţia produce conflict, nu orice conflict este o competiţie. Conflictul este o incompatibilitate a scopu-
rilor, astfel încît atingerea scopului de către unul dintre cei implicaţi atrage după sine reducerea şanselor celuilalt
de a-şi atinge scopul (după M. Deutsch, 1988);
• Conflictul este o situaţie în care oameni interdependenţi prezintă diferenţe (manifeste sau latente) în ceea ce
priveşte satisfacerea nevoilor şi intereselor individuale şi interferează în procesul de îndeplinire a acestor scopuri
(Donohue şi Kolt) [apud 15].
În viziunea lui Petrovskii A. (1990) Conflictul reprezintă confruntarea unor obiective, idei, interese opuse direcţionate
a subiecţilor ce interacţionează [apud 12] N.Davidov (1983) prin conflict subînţelege o contradicţie greu rezolvabilă
însoţită de trăiri afective acute. N. Sillamy (1996), tratează conflictul ca nişte manifestări ale unor antagonisme des-
chise între entităţi individuale sau colective, ce au interese incompatibile la moment în ceia ce priveşte deţinerea, ges-
tiunea unor bunuri [apud 21] materiale sau simbolice. Ele pot determina confruntarea între state, în interiorul unor
societăţi, între grupuri, clase sociale.
În versiunea lui Fişer R. (1990) conflictul e o formă de comportament competitiv între persoane sau grupuri, ce apărea
atunci cînd două sau mai multe persoane întră în competiţie pentru unele resurse limitate [7]. Reiterăm definiţia pe
352
SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN FAMILIE
care a dat-o conflictului Louis Ştern (1970) “Conflictul poate fi considerat din punct de vedere comportamental ca o
formă de opoziţie, care este centrată pe adversar, este bazată pe incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor sau valorilor
părţii oponente, o poziţie care este directă şi personală în care adversarul controlează scopul sau intenţia dorită de
ambele parţi” [apud 27].
În literatura de specialitate sunt cunoscute şi studiate următoarele forme de conflict:

• conflict intrapersonal;
• conflict interpersonal;
• conflict intergrupal.
Primul se prezintă ca o confruntare internă a intereselor, trebuinţelor, pasiunilor persoanei ce au aceiaşi forţă, dar sunt
opus direcţionare. Acest tip de conflict a fost studiat mai profund în psihologie, patopsihologie psihanaliză. Una din
primele cercetări ale conflictului intrapersonal a fost efectuată in perioada exsovetica de către A. Luria. El a elaborat
diferite situaţii experimentale ce pot scoate vileag conflictul intern. În alte ţări o atenţie deosebită studierii conflictului
intern a fost acordată de către K. Levin. În conflictul interpersonal sunt implicate două sau mai multe persoane, care
ori au scopuri incompatibile şi orientări valorice contradictorii, ori concurează la realizarea aceluiaşi scop, dar care
poate fi atins doar de o singură persoană sau parte implicată în conflict.
Conflictul intergrupal este acela în care părţile oponente devin grupuri sociale ce urmăresc obiective diferite şi concu-
rează la înfăptuirea lor [13]. Conflictul nu apare brusc. La început se creează baza conflictului -preconflicuală – carac-
terizată prin prezenţa greutăţilor, barierelor în relaţiile interpersonale, care nu se pot conştientiza. Situaţia conflictuală
e acea situaţie în care s - a manifestat şi conştientizat de către incompatibilitatea acţiunilor unor părţi cu normele şi
aşteptările altei părţi.
Însuşi conflictul se deosebeşte de situaţia de conflict prin prezenţa acţiunilor reale, cu ajutorul cărora părţile tind să - şi
susţină opiniile şi idealurile personale. Un atribut obligator al conflictului este atitudinea emoţional -negativă a unei
persoane faţă de alta. Anume aceasta deosebeşte conflictul de alte feluri de ciocniri (ca dezacordurile şi concurenţa
sportivă).
J. Galtung a vizualizat conflictul ca pe un triunghi, cu contradictia (C), atitudinea (A) si comportamentul (B). C. Con-
tradictia semnifica situatia conflictuala, care include incompatibilitatea scopurilor. A. Attitudinea cuprinde elemente
afective (emotiile), elemente cognitive (convingerile) si elemente conative (vointa). Ea presupune perceptiile corecte si
perceptiile eronate despre celalalt si sine, atît pozitive, cît si negative. Atitudinile sunt deseori influentate de emotii ca
teama, furia, amaraciunea si ura. B. Comportamentul (Behavior) poate include cooperarea sau coercitia, concilierea
sau ostilitatea – ca extreme. Comportamentul violent în conflict este caracterizat de amenintari, coercitie si atacuri
distructive.
Bernard Mayer defineste conflictul ca pe un „un fenomen psihosocial tridimensional, care implica o componenta
cognitiva (gîndirea, perceptia situatiei conflictuale), o componenta afectiva (emotiile si sentimentele) si o componenta
comportamentala (actiunea, inclusiv comunicarea).[apud 13, 15, 16].
Tipurile de conflict
Toate conflictele se pot împărţi în:
• Realiste (obiective)
• Nerealiste (neobiective) (Cauzer L. 1959)
În conflictele realiste se pot evidenţia fazele constructivă şi distructivă, iar în cele nerealiste constau numai din faza
distructivă. Conflictele realiste se iscă din cauza nesatisfacerii anumitor cerinţe a membrilor şi repartizării incorecte
a privelegiilor între ei. Ele sunt îndreptate la luptă cu sursa presupusă a nemulţămirii şi au ca scop obţinerea unui
anumit rezultat.
353
Conflictul nerealistic, în pofida faptului că cere interacţiunea a doi sau mai mulţi oameni, are ca cauză nu tendinţele
ce se exclud a oponenţilor, dar necesitatea de a se elibera de încordare [13].
Faza constructivă a conflictului se caracterizează prin aceia că ambii oponenţi conştientizează scopul, obiectul şi mij-
loacele activităţii comune, corect apreciază posibilităţile sale şi starea sa şi pot aprecia corect starea şi relaţiile oponen-
tului. Pentru această fază e caracteristică nemulţumirea de sine, de oponent, de obiectul activităţii comune, discuţii.
Faza distructivă se începe atunci, cînd este insatisfacţia reciprocă a oponenţilor, metodelor de rezolvare a problemei,
productivitatea activităţii comune trece de pragul critic şi activitatea în comun devine necontrolabilă. În această fază
oponenţii nu se pot întoarce pe căile constructive ale rezolvării conflictului.
Se pot evidenţia şi alte feluri ale conflictelor [9; 11; 21; 24]:
• după gradul de manifestare a însuşirilor:
–– deschise,
–– închise;
• după măsura intensităţii:
–– intensive,
–– atenuate;
• după durată:
–– de scurtă durată,
–– de lungă durată;
• după corelare de statut a membrilor:
–– verticale,
–– orizontale;
Cînd apare un conflict asupra individului se exercită două sau mai multe forţe cu valenţe diferite dar de intensitate
aproximativ egale. În funcţie de caracterul acestor forţe se stabilesc trei tipuri de situaţii conflictuale:
a. Conceptul atracţie - atracţie (A- A) este situaţia în care alternativele puse în faţa individului sunt la fel de dezira-
bile, adică ambele valenţe sunt pozitive. De exemplu el trebuie să decidă între a merge la un film sau la un meci
de fotbal, cînd ambele alternative oferă o modalitate plăcută de a petrece timpul liber, astfel de decizii sunt luate
rapid, însă cînd alegerea e foarte importantă, ca în cazul alegerii profesiunii - conflictul (A- A) poate genera com-
portamente neadecvate.
b. Conflictul atracţie - evitare (A- E), apare atunci cînd un scop are atît valenţe pozitive cît şi negative. De exemplu
adolescentul urmăreşte să scape de sub tutela părinţilor, dar în acelaşi timp ştie că are nevoie de protecţia şi aju-
torul lor. Acest tip de conflict este cel mai frecvent în viaţa de zi cu zi. El apare mai ales sub forma alegerii între
două sau mai multe alternative, care au simultan atît valenţe pozitive cît şi negative.
c. Conflictul de tip evitare - evitare (E- E) apare în cazul în care subiectul trebuie să aleagă între variantele la fel de
indezirabile (ambele valenţe sunt negative). De exemplu elevul nepregătit trebuie să aleagă între nota proastă pe
care o va primi pentru tema neînvăţată şi pedeapsa ce i se va aplica dacă va fugi de la şcoală. Uneori se caută “răul
cel mai mic”. Alteori apare soluţia în evaziunea fizică sau imaginară ori în comportare agresivă, [14; 27].
Structura conflictului.
Conflictul are următoarea structură: triunghiul conflictului – doi membri şi obiectul aşteptărilor (responsabilitatea,
datoria…). Membrii conflictului au poziţie internă şi poziţie externă. Poziţia internă a membrilor constă din scopuri,
interese şi motive; ea nemijlocit influenţează asupra decurgerii situaţiei conflictuale şi se află ca şi după cadru; deseori
despre ea nu se vorbeşte, ci numai se subînţelege.
Poziţia externă se manifestă în comportarea verbală a celor ce conflictează, ea se reflectă în opinii, păreri, doleanţe.
Trebuie să diferenţiăm poziţia internă de cea externă pentru a vedea prin prisma exteriorului situativului – interiorul,
esenţialul. Obiectivul conflictului uneori e greu de determinat. Pentru aceasta trebuie de analizat ambele poziţii ale
fiecărui membru. Obiectul discuţiei poate fi obiectiv, real, existent dar şi subiectiv, adică ce n-are bază reală.
354
Există următoarele variante de corespundere a obiectivului şi subiectivului în situaţiile conflictuale:

1. Conflict înţeles adecvat. Aici e prezentă situaţia conflictuală obiectivă şi părţile o înţeleg corect.
2. Conflict înţeles neadecvat. În acest caz situaţia conflictuală există real, dar părţile o înţeleg în mod greşit.
3. Conflict neînţeles. Situaţia conflictuală există, dar ea nu se percepe de oponenţi.
4. Conflict miracol. Situaţia conflictuală în mod obiectiv lipseşte, dar părţile înţeleg relaţiile sale ca conflictuale.
Totodată, reiterăm specificul conflictelor prin menționarea elementelor tipice, după cum urmează (avînd drept reper
recomandările din Suportul de curs oferit în cadrul stagiului de formare de lungă durată pentru formatorii locali în
domeniul lucrului cu părinţii elevilor [15]):
• Comunicarea
–– Comunicarea nu este deschisă şi sinceră.
–– Informaţiile sunt insuficiente sau înşelătoare.
–– Secretele sunt din ce în ce mai multe, iar atitudinea nesinceră este tot mai prezentă.
–– Ameninţările şi presiunile iau locul discuţiilor libere.
• Percepţie
–– Divergenţele de interese, opinii şi convingeri valorice ies la iveală.
–– Lucrurile care despart părţile sunt văzute mai clar decât cele care le leagă.
–– Gesturile de conciliere sunt interpretate ca tentative de disimulare, intenţiile acestuia sunt judecate ca fiind
duşmănoase şi rău-intenţionate, iar propriul comportament nu este văzut decât printr-o singură perspectivă,
deformată.
• Atitudine
–– Încrederea scade, neîncrederea creşte.
–– Se dezvoltă duşmănii ascunse dar şi deschise.
–– Scade disponibilitatea de a acorda ajutor.
–– Creşte disponibilitatea de a se folosi şi de a-l înjosi pe celălalt.
• Raportarea la sarcini
–– Sarcinile nu mai sunt recunoscute de părţi ca fiind o responsabilitate comună, care necesită o împărţire a
muncii, în care fiecare, după puteri, contribuie în vederea îndeplinirii scopului comun.
–– Fiecare încearcă să facă totul de unul singur: nici una dintre părţi nu mai trebuie astfel să se bizuie pe cealaltă,
nu depinde cu nimic de cealaltă, evitând astfel pericolul de a fi exploatat.
Înțelegerea formulărilor de bază permite pătrunderea în esența fenomenului pentru un management mai eficient și
prevenirea acestuia.

1. Analizaţi definițiile cu referire la conflict și identificați elementele distinctive.
2. Formulaţi propuneri de clasificare convențională alternativă a conflictelor, cu accent pe familie.
355
2. Cauzele şi factorii favorizanţi ai conflictelor familiale

să determine cauzele conflictului în Cauzele conflictului în familie;
familie; Factorii favorizanţi ai conflictului în familie (psihologici, econo-
să explice esenţa factorilor favorizanţi mici, socio-culturali, pedagogici);
ai conflictului în familie; Complexitatea problemelor familiale în apariţia şi generarea
să identifice complexitatea probleme- conflictelor în familie (tranziţionale, cronice).
lor familiale la etapa actuală;
Repere teoretice
Cauzele conflictelor sunt diverse. Unii autori le reduc la una sau două categorii foarte largi, în vreme ce alţii propun
diverse inventare. În linii generale reiterăm următoarea gamă de surse ale conflictelor:
• diferenţe şi incompatibilităţi dintre persoane;

• nevoi, interese diferite;
• distorsiuni de comunicare;
• diferenţe de valori;
• nerespectarea normelor explicite sau implicite;
• comportamente neadecvate;
• agresivitatea;
• lipsa/carenţa de competenţe sociale;
• cadrul extern;
• statutul, puterea, prestigiul, „principiile”;
• utilizarea şi comunicarea culturii şi informaţiilor etc.
Conflictele interpersonale - sunt cele mai răspîndite. Ele se pot isca din mai multe cauze. Convenţional ele se combină
în trei grupe:
1. organizaţional - de producere;
2. de personalitate;
3. de comportare;
Se mai poate evidenţia peredispoziţii obiective şi subiective ale conflictului. Condiţiile obiective creează numai posi-
bilitatea potenţială pentru apariţia conflictului - solul, în care ele pot apărea şi se dezvolta.
În calitate de predispoziţii ale conflictului pot fi:

• particularităţile de personalitate a acelor ce comunică;
• greşele tipice ale comportării ce provoacă protestul emoţional al
• oponentului.
Care particularităţi de personalitate pot servi ca predispoziţii subiective ale conflictului?

• Acele trăsături psihologice, după care persoanele se deosebesc mult între ele. Dacă unul este încet, atunci aceasta
îl irită pe cel ce se grăbeşte. Şi dimpotrivă, pe cel repezit îl irită încetineala altuia.
• Există particularităţi de personalitate specifice - gradul de conflictualitate sau neconflictualitate al personalităţii.
Persoana conflictogen, majoritatea situaţilor conflictuale le transformă în conflict.
Există trei surse posibile ale izbucnirii unui conflict:

• situaţiile obiective;
• personalitatea;
• comunicarea.
356
Cauzele conflictelor ce ţin de personalitatea adolescentului presupun predispoziţia lui către conflict, în care poate avea
predispoziţii caracterologice. Predispoziţii situative - acele stări psihice ale omului în care el este predispus la o reacţie
conflictuală. La ele se referă aşa stări ca: nesatisfacerea de necesitatea actuală, excitarea mărită starea de insuflare, ş.a.
La predispoziţiile caracterologice se pot atribui acele trăsături de caracter, care provoacă atitudini negative faţă de
om, sentimentul antipatiei. Astfel trăsături sunt: preamărirea neajunsurilor altuia, autocritica scăzută, impulsivitatea,
egoismul ş.a.
A treia grupă de cauze a conflictelor interpersonale – de comportare. La ele se referă următoarele particularităţi ale
comportării: vulgaritatea, netactitatea, neputinţa de a asculta critica. Sursa tuturor cauzelor – nivelul jos al culturii de
comunicare şi relaţionare.
Condiţiile decurgerii conflictului.
1. Spaţial-temporale (locul decurgerii contradicţiei şi timpul, în decursul căruia ea trebuie să fie rezolvată).
2. Social-psihologice (climatul în grupa conflictogenă, timpul şi nivelul interacţiunilor, comunicării, măsura con-
fruntării şi starea membrilor conflictului).
3. Social-culturale (includerea în contradicţia intereselor a diverselor grupe sociale: familiale, de sex, profesionale,
etice şi naţionale).
Semnalele conflictului.
Conflictul ca orice stare de manifestare a contradicţiilor sociale, politice, economice rezultă cu nişte consecinţe, ce
îmbunătăţesc sau dimpotrivă înrăutăţesc situaţia de conflict. Soluţionarea conflictului depinde de nivelul de vigilenţă,
deoarece el este anticipat de semnalele evidente, numite semnalele conflictului, care sunt: discomfortul, incidentul,
confuzia, tensiunea, criza[10, p.56]; [3].
Discomfortul se manifestă prin stare de spirit nemulţumită, prin nesatisfacţie, presimţirea unei probleme acute şi ne-
dorite. În acest caz e foarte binevenită luarea în seamă a situaţiei.
Incidentul. În această stare de manifestare a conflictului apare un schimb scurt, acut, fără a lăsa vre-o reacţie internă de
durată. Semnalul care informează că persoana e participantă la un incident ce poartă în sine grăuntele conflictului, de
obicei e neînsemnat.Orice mărunţiş poate provoca o nelinişte, sau o iritare temporară, care peste cîteva zile va fi uitată.
Un incident neînsmnat, fiind înţeles greşit poate să ducă la escaladarea conflictului.
Confuzia sau neînţelegerea este al treilea semnal nu mai puţin semnificativ ca celelalte. În general confuzia este o per-
cepere deformată a lucrurilor şi relaţiilor în care motivele şi faptele sunt concepute greşit.
Întreaga omenire adesea nimereşte în asemenea situaţii de neînţelegere, făcînd concluzii false, deseori din cauza ex-
primării insuficient de clare a gîndurilor sau din cauza lipsei corelaţiei.
Uneori neînţelegerea e provocată de faptul că situaţia dată e legată de încordarea emoţională a unora din participanţi.
În acest caz gîndurile sale sunt îndreptate spre una şi aceiaşi problemă. Şi deci percepţia problemei şi a înţelegerii
situaţiei ia amploare negativă.
Tensiunea – dacă felul cum crede şi se priveşte la altă persoană se schimbă semnificativ spre rău, dar relaţia a devenit
o cursă constantă de nelinişte şi îngrijorare, atunci e vorba de tensiune. Tensiunea se caracterizează printr-o stare de
încordare stresantă, ce denaturează percepţia omului despre partener şi chiar multe din acţiunile sale. Aici relaţiile se
complică prin atitudini negative şi idei fixe. Sentimentele privind atitudinea faţă de oponent se înrăutăţesc conside-
rabil.
357
Însă raportul şi relaţiile cu el devin izvorul unei neconstante nelinişti, situaţia e asemănătoare unui arbore bătrîn şi
uscat, gata de izbucnire, chiar de la prima flacără.
Criza – este nivelul de conflict ce prevede ruperea oricăror legături interpersonale şi care este urmată de efectul în-
străinării, adică începe acia categorie filozofică şi psihologică ce constă în transformarea rezultatelor activităţii în ceva
ce nu depinde de om şi îl domină. Acest fenomen al înstrăinării ia aşa o amploare, încît denaturarea conţinutului ac-
tivităţii umane goleşte conţinutul creator, iar omul însăşi este depersonalizat pentru ca relaţiile sociale ale oamenilor
capătă formă unor relaţii ale lucrurilor.
Oamenii îşi stabilesc în mod stihiinic şi nu le pot controla; tipurile sociale ale oamenilor se dovedesc a fi exterioare
şi străine oricărui om şi diferitor grupe. Lumea socială creată de om devine ostilă şi stăpînă pe dînsa, el însuşi fiind
nevoit să se adapteze într-un fel sau altul la această lume.
În domeniul moralei criza se manifestă prin faptul că normele şi principiile de conduită apar ca ceva opus propriei
activităţi vitale a omeniei, impusă din afară, care înăbuşă aspiraţiile fireşti individului însuşi şi necondiţionat de acti-
vitatea lor comună.
Violenţa şi asuprire, ca consecinţă indică o sigură prezenţă a crizei, la fel ca certurile înverşunate, cînd oamenii se in-
sultă unii pe alţii, pierzînd controlul asupra emoţiilor. Pe parcursul crizei normele obişnuite ale comportamentului îşi
pierd puterea. Persoana dată se află într-o stare de extremă în imaginaţia sa, iar uneori în realitate.
Pe parcursul întregului eveniment desfăşurat se menţine comportamentul afectat, acţiunile normale devin dificile, se
contemplează sau se efectuează gesturi extreme. Dacă persoanele implicate în conflict au de a face cu un eveniment
major, apare posibilitatea ruperii relaţiilor, violenţei, abandonarea serviciului. În acest caz criza ca consecinţă a con-
flictului e destul de evidentă cînd individul rupe relaţia cu partenerul de serviciu sau partenerul relaţiilor amorale, e
clar că aveţi de a face cu un conflict nesoluţionat [25].
Printre aspectele care pot favoriza o relație non-conflictuală sau, dimpotrivă, escalada un conflict, menționăm
înțelegerea de către adulți (ca părinți / bunei, parteneri) a următoarelor momente (subiective, dar nu mai puțin im-
portante):
• Care sunt valentele potentatoare ale unui conflict
• Cum se comunică eficient cu copilul / partenerul (-a)
• Care sunt filtrele de comunicare ce pot calma un conflict
• Rolul pe care sa vi-l asumati in cadrul conflictului
• Diferenta intre a rezolva si a controla un conflict
• Cate ceva despre stima de sine in rezolvarea conflictului
• Ce cuprinde trusa cu instrumente pozitive (managementul emoțiilor)
• Cum sa vorbesti ca sa fii ascultat
• Rolul comunicarii pozitive.
1. Identificaţi cauzele conflictelor în familii în dependență de grupul țintă;

2. Analizaţi factorii favorizanţi conflictelor familiale;
3. Formulaţi modalităţi de identificare a semnelor de conflicte în familie.
358
3. Specificul conflictelor în familie între generaţii

să determine dimensiunea de gen a fenomenului Baza teoretică de abordare a conflictelor în fami-
violenţei domestice; lie între generaţii (teoria ataşamentului, teoria
să explice esenţa conflictelor părinţi-copii (având în relaţionării, teoria învăţării sociale, etc.);
vizor particularităţile de vârstă); Conflictele părinţi-copii (particularităţile / etapele
să analizeze impactul psiho-social ale conflictelor de vârstă);
în familie asupra copiilor; Conflictele bunei-nepoţi;
să identifice aria conflictelor bunei-nepoţi şi meto- Impactul psiho-social ale conflictelor în familie
dele relevante de intervenţie. asupra copiilor.
Repere teoretice
Tipurile de conflicte:
A. Conflictul generaţiilor de obicei are două izvoare:
1. Schimbările sociale furtunoase aduc la aceia că adolescenţii insuşesc orientările valorice şi formele compor-
tamentale, care nu corespund celor primate de adulţi;
2. Devotamentul reprezentanţilor generatiei în vîrsta, la valorile şi idealurile de educaţie tradiţională.
3. In urma conflictului dat pot apărea diferite reacţii de protest din partea adolescenţilor, care pot să se manifes-
te prin fuga de acasă, conflicte orientate împotriva familiei, tatălui. Faptele active de protest reprezintă prin
sine o opoziţie a autorităţilor la norme, la reguli, iar fuga de acasă este un refuz de la contrapunere. Protestul
împotriva autorităţilor apare în majoritatea cazurilor în rezultatul existenţei în societate a unor limite şi a
predespoziţiilor tipice a adolescenţilor la conflicte.
In majoritatea cazurilor procesul de separare a adolescenţilor de părinţi decurge destul de favorabil: adolescenţii de regu-
lă îşi păstrează o atitudine pozitivă faţă de parinţi şi nu sunt observate multe cazuri de conflicte ale generaţiilor. In urma
datelor obţinute într-un studiu experimental s-a găsit că majoritatea parinţilor îi consideră pe adolescent ca pe interlocu-
itori maturi şi de aceia lor li se permite critica principiilor de educaţie.
Este cunoscut de demult, că izvorul conflictelor generaţiilor poate fi găsit nu atît în familie, cît în sfera socială, adica
critica adulţilor din exterior este mai puternică decît critica propriilor părinţi. Adolescenţii sunt destul de demult
dependenţi material de parinţi din cauza insuşirii îndelungate a expereenţei,majoritatea din ei sunt orientaţi la per-
soanele de aceiaşi vîrstă, însă în rezolvarea problemelor complicate persoanele cu autoritate, totuşi, rămîn părinţii.
Factorul principal de cimentare a familiei este necesitatea de ai da adolescentului o instruire mai bună. In perioada de
maturizare se fac planuri la statutul social şi profesional al adoliscenţilor pe viitor. Aceasta mai mult se referă la instru-
irea în şcoală, care influienţează semnificant asupra statutului social din viitor şi dă şanse de a urca pe scara socială
sau formează premize de a cădea în jos. Din acestă privinţă părinţii supraveghează destul de sever reuşita copiilor din
şcoala. Dar conflictele pot apărea şi nu numai din cauza nereuşitei, faptul că unul din parinţi este şomer la fel crează
atmosfera tensionată în familie.
Conflictele familiale apar în urma unor relaţii conflictuale. Aşa de exemplu 80% de adolescenţi consideră că stilul de
educaţie al parinţilor este foarte dur, 50% consideră părinţii, că nu merg în pas cu moda şi un procent foarte mic de
adolescenţi au o atitudine negativa faţă de părinţi.
M. Offer într-o cercetare experimentală a demonstrat că adolescenţei îi este caracteristică apariţia unor oscilaţii emoţi-
onale, însă o comportare neurotică, protestul şi răscoala nici într-un caz nu trebue luată ca regula. Deşi între părinţi şi
adolescenţi uneori apare o oarecare tensiune, prevalează, totusi, mai mult interese comune.
359
Problemele sexuale nici într-un caz nu apar pe prim plan, însă tendinţele agresive mai des pot devein subiectul con-
flictelor cu parinţii. Dar, totuşi, majoritatea adolescenţilor destul de bine se înţeleg cu părinţii, iar subiectul dezacor-
dului apare mai des în unele detalii ca îmbrăcamintea, coafura, etc.
Frecvenţa conflictelor. Deşi locul comun de trai al parinţilor şi copiilor crează între ei o oarecare tensiune, totuşi,
aceasta nu ne dă posibilitate să facem concluzii că aici există un potenţial conflictual mărit. Mai degrabă s-ar putea
spune, că creşte înfluenţa adolescenţilor la hotarîrile ce se iau în familie şi aceasta favorizează negocierea conflictelor.
Conflicte dese cu tata au fost înregistrate la a şasea parte din băeti şi la a cincea parte din fete. Insă situaţii conflictu-
ale cu mama s-au înregistrat mai mult la fete decît la băeţi. In jur la 18% de băeţi se ceartă regulat cu tata şi 13% - cu
mama.
Cele mai răspîndite motive de conflict sunt urmatoarele:

• Adolescenţii preferă mai întîi de toate comunicarea cu sămaşii săi pentru a-şi dezvolta interesele proprii şi doresc
în aceasta perioadă să fie mai slab controlaţi de părinţi.
• In comparaţie cu generaţia anilor 50 cu mult s-au micşorat conflictele din motive de îmbrăcăminte sau coafură.
• Confruntarile cu părinţii la teme sexuale sunt mai frecvente la virsta de 13-16 ani.
• Probleme şcolare. Cele principale regiuni conflictuale ţin de acurateţea, reuşita la şcoală, ajutorul în treburile
casnice, şi mai puţin importante sunt lipsa adolescentului de acasă, îmbrăcămintea şi fumatul.
Cauzele conflictelor adolescentilor cu parintii.
1. Diferenţa de experienţă dintre copii şi adulţi, mai ales în perioada maturizării.

2. Lipsa etapelor clare de trecere de la dependenţă copilărească la independent matură.
3. Lipsa regulelor ce structurează micşorarea puterii părinteşti în faza trecerii de la copilărie la adolescenţă.
4. Diferenţe psihologice şi sociale dintre părinţi şi copii. Din punct de vedere psihologic aceasta se manifestă prin
necorespunderea dintre montaje şi reprezentari ale adolescenţilor şi experienţa adulţilor, iar din punct de vedere
sociologic prin confruntarea controlului înfăptuit de adulţi cu necesităţile de autonomie ale adolescenţilor.
5. Supraîncărcare şi tensiune ca rezultat al unor schimbări sociale şi culturale. Este evident faptul că majoritatea
conflictelor reesă din tensiune, creată de adolescenţi cu scopul independenţei şi din conştientizare de maturi a
răspunderii pe care o poartă.
Importanţa independenţei este prematură la adolescenţi din cauza particularităţilor legate de maturizare ( apariţia
noilor capacităţi, care vor sa fie aprobate) şi simtul raspunderii premărit a parinţilor din cauza neliniştii excesive sau
din cauza unei protecţii a unor dorinţe neîndeplinite.
C. Conflictele de rol.
Apar în cazuri cînd individul trebuie să cuprindă în sine 2 roluri contradictorii fără puncte de tangenţă. Asemenea
conflicte sunt foarte raspîndite în perioada de maturizare. In unele cazuri ele pot aduce la devieri în comportament
sau uneori la faptul că rolul dorit dar inaccesibil provoacă atitudinea negativă. Foarte mulţi în perioada maturizării
sunt incapabili să primească un oarecare rol. Adolescenţii nu se simt nici copii nici adulţi şi foarte des nu ştiu ce se
aşteaptă de la ei de maturi.
D. Conflicte cu sămaşii foarte des sunt legate de concurenţă şi de parteneriat.
1. Conflictele legate de concurenţă apar la fel între băeţi aşa şi între fete. In perioada adolescentă aceste conflicte
apar preponderent între persoane de acelaşi sex. Băeţii tind să fie lideri în grup, se zbat pentru succese în domenii
fizice şi intelectuale, se confruntă pentru prietenie şi ataşament. La fete aceste confruntari foarte rar sunt legate de
succese în muncă sau în sport. Din cauza maturizării sexuale timpurii în comparaţie cu băeţii pe prim plan se află
relaţiile cu reprezentanţii sexului opus. Conflictele apar preponderant din cauza concurenţei pentru atitudinea
binevoitoare a unui băiat mai mare.
360
Cauzele generatoare a conflictelor existente în adolescenţă.
După cum menţionează psihologul rus V. Kislovskaia, indicii înalţi de nelinişte, alarmă sunt determinaţi de comu-
nicare , mai ales de comunicarea cu părinţii şi cu adulţii, faţă de care se manifestă o atitudine de dependenţă, pe de o
parte, şi căutarea unei comunicări mai profunde cu adulţii, pe de altă parte. De faptul cine şi cum le va ajuta la acest
moment, ce depinde în mare măsură şi relaţiile reciproce dintre tineri şi tinere în cele mai diverse sfere ale vieţii lor
mature ulterioare: la serviciu, în familie, între prieteni. [5; 26]
Mecanismele de reglare şi selectivitate a emoţiilor la această vîrstă sunt încă instabile. Aceasta ăi face pe adolescenţi
extremi de vulnerabili.
Relaţiile şi comunicarea cu adulţii au o deosebită importanţă la vîrsta adolescenţei. Ea ţine de problema relaţiilor din-
tre generaţii, de aceia implică multe nuanţe de caracter social, psiho–social şi individual.
Relaţiile dintre generaţii au fost complicate în toate timpurile datorită faptului că fiecare generaţie este purtătoarea
unor valori spirituale, culturale, morale, unor norme şi modele de cultură. Odată asimilate, ele se stabilizează, capătă
o nuanţă de rigiditate.
Generaţiile tinere elaborează noi valori, deseori neînţelese şi neacceptate de generaţiile predecesoare. Diferenţa valori-
lor se află la baza conflictelor dintre generaţii, care într-o măsură mai mare ori mai mică se manifestă în toate relaţiile
interpersonale ale adolescenţilor cu adulţii.
Cauzele conflictelor adolescent-adult:

• diferenţa valorilor dintre generaţii;
• tendinţa spre autonomie, necesitatea de afirmare şi autorealizare, sentimentul crescut al respectului de sine îi fac
pe adolescenţi să se detaşeze de tutela părintească;
• dezvoltarea nivelului intelectual duce la apariţia atitudinii critice faţă de anumite aspecte ale activităţii şi condui-
tei adulţilor, autoritatea părinţilor încetează a mai fi un fapt indiscutabil;
• părinţii văd în persoana adolescentului un copil, care trebuie să asculte şi să se supună – necunoaşterea particu-
larităţilor de vîrstă;
• contradicţiile dintre aşteptările adolescenţilor şi cele ale părinţilor duc la neînţelegeri şi discomfort;
• cu cît stilul de comunicare al părinţilor cu copii este mai autoritar, cu atît conflictele se înteţesc mai mult, devin
mai frecvente;
• excesul de liberalism îl face pe copil să se simtă părăsit, singuratic.
Aceasta duce la apariţia conflictului intern. Dragostea, mîngîerile, hipertutela îi irita pe adolescenţi, ele pot fi:
a. obiect de ironie pentru semeni;
b. percepute ca atentate la independenţa şi libertatea personală;
• stilul diferit de îmbrăcăminte;
• adulţii preferă să asculte gen de muzică diferit de cel preferat de adolescenţi.
Elaborarea strategiilor psihopedagogice de profilaxie a conflictelor familiale la adolescenţi încorporează modul

în care adultul selectează, îmbină şi organizează ansamblul de metode, procedee şi mijloace în scopul optimizării
relaţiilor „adolescenţi-părinţi- bunei”. Pentru sporirea eficacităţii şi optimizării relaţiilor interpersonale „adolescenţi-
părinţi” sunt binevenite următoarele recomandări pentru părinţi (pornind de la ideile T.Popov [10]):
• Ascultă-ţi copilul / Rezervează-ţi timp pentru a-l înţelege cu adevărat.
• Petreceţi timpul împreună.
• Cereţi să-şi expună opinia atunci, când faceţi ceva pentru toată familia: dacă doriţi să procuraţi un lucru; să pre-
gătiţi cina; decideţi unde să plecaţi la odihnă etc.
• Numaidecât consultaţi-l atunci, când se ia o decizie care îl priveşte: la ce şcoală, liceu, colegiu, universitate să
meargă, cum vrea să aranjeze camera lui etc.
• Implicaţi copilul în repartizarea bugetului familiei: câţi bani şi pentru ce sunt destinaţi, astfel îşi va da mai bine
seama ce lucruri îşi poate permite să cumpere.
361
• Copilul nu este perfect. Acceptă-l aşa cum este şi laudă-l pentru intenţiile, iniţiativele, şi încercările lui. Spune - i
că te mândreşti cu el.
• Vorbeşte cu el despre problemele pe care le ai, aşa încât el să ştie că nu este unicul care are necazuri.
• Nu compara copilul în cauză cu fraţii sau prietenii lor - aceasta le lezează demnitatea
• Negociază cu el regulile: la ce oră merge la culcare sau se întoarce de la petreceri, care este timpul rezervat pentru
joacă sau întâlnire cu prietenii, în ce zile este de serviciu la bucătărie etc.
• În loc să-i spui ceva negativ, spune - i ceva pozitiv.
• Găseşte o activitate comună care vă place la toţi şi efectuaţi-o împreună.
• Oferă alegeri şi dă-i copilului putere să aleagă atunci, când ia decizii: ,,Preferi să exersezi pianul 10 minute dimi-
neaţa şi 10 min. seara sau 20 de min. fără pauză”.
• Interesează-te de viaţa lui la şcoală.
• Pregătiţi şi luaţi masa împreună cu toată familia.
• Fii alături de el.
• Învaţă copilul tău să facă faţă situaţiilor cu care se confruntă.
362
• Spune-i că te bucuri să fii părintele lui.

• Zâmbeşte mai frecvent copilului. etc.
1. Identificaţi specificul conflictelor părinți-copii;

2. Determinaţi specificul conflictelor bunei-copii;
3. Formulați propuneri de depăşire a conflictelor „adolescenţi-părinţi- bunei”.
4. Specificul conflictelor în familie între parteneri

să valorifice teoriile menţionate în raport cu si- Baza epistemologică a conflictelor în familie între par-
tuaţii concrete de conflicte în familie; teneri (teoria socializării de gen / teoria gender; teoria
să identifice dificultăţile întâmpinate în soluţio- disonanţei cognitive; teoria conflictelor, etc.)
narea conflictelor în dependenţă de tipurile de Tipuri de cuplu şi dificultăţile întâmpinate în soluţio-
cuplu; narea conflictelor;
să analizeze impactul psiho-social ale conflicte- Stereotipurile de gen şi impactul asupra partenerilor;
lor în familie asupra partenerilor de cuplu; Impactul psiho-social ale conflictelor în familie asupra
să propună modalităţi de lucru cu partenerii de partenerilor de cuplu;
cuplu în soluţionarea conflictelor.
Repere teoretice
Teorii explicative pentru conflict

Clasificarea teoriilor, dupa criteriul legaturii cu mediul extern (cu exceptia conceptiilor eclectice):
• conceptiile psihodinamice /intrapsihice, psihanalitice, care se bazeaza pe principiile biopsihologie ale individului
(S. Freud, C. Jung, A. Adler, E. Fromm, Karen Horney).
• Abordarea situationala, behaviorista, care interprteaza conflictul ca pe o reactie la confluenta unor împrejurari
externe (B.F. Skinner si neobehavioristii N. Miller si D.Dollard).
• Abordarea cognitivista, care considera conflictul ca pe un fenomen de cunoastere (L.Festinger, K. Lewin).
Modele /teorii. Sunt mentionate aici teoriile explicative ale autorilor Freud, Adler, Jung, Fromm, Erickson, Lewin, dar
si psihoterapiile existentialiste.
Sigmund Freud
Trei explicatii ale conflictelor potentiale:

1. Explicatia psihodinamica: lupta dintre doua pulsiuni contradictorii, care poate produce conflictul, manifestat prin
nevroza:
a. Eros (instincul sexual, al vietii si autoconservarii)
b. Thanatos (instincutl mortii, agresivitatii, distrugerii)
Pulsiunile sunt privite atît separat, cît si în fuziune (sexualitatea poate implica si un element agresiv, dupa cum si sa-
dismul poate implica elementul erotic).
363
2. Explicatia topica: Contradictiile dintre Supra-Eu si Sine. Personalitatea este structurată în 3 instante psihice:
a. Id – supusa principiului placerii, sediul pulsiunilor înnascute si al dorintelor refulate. Id-ul este irational.
b. Ego – bazata pe principiul realitatii, controleaza accesul dorintelor în constinta si în conportament, ajustînd astfel
trebuintele instictuale la cerintele realitatii.
c. Super-Ego – moralitatea, regulile (parintilor si societatii) si autoritatea. Se formeaza ultima.
3. Explicatia economica: forta, cantitatea pulsiunilor vs. forta Eului.
Daca eul esueaza în rezolvarea conflictelor, intra în actiune mecanismele de aparare, cel mai important fiind subli-
marea (devierea energiei unei pulsiuni sexuale sau agresive catre activitati valorizate social). Refularea poate duce la
nevroza.
Adolf Adler
Cauza: Complexul de inferioritate, vulnerabilitate, neîncredere în sine, produs în primii 5 ani de viata fata de parintii
puternici si capabili influenteaza comportamentul si gîndirea adultului – apare fenomenul conpensarii sau supracom-
pensarii, responsabile pentru realizarile deosebite (de ex. la Demostene).
Rezolvarea conflictului, prin doua cai:

• dezvoltarea „sentimentului social”, interes social care se manifesta printr-o muncă interesanta, relatii sociale mul-
tumitoare etc.
• stimularea aptitudinilor, pentru atingerea superioritatii.
Karl Jung
• Persona („sociala”, mastile relationarii) si personalitatea autentica. Apare conflictul între asteptarile noastre si
ceea ce primim de la altii.
• Orientarea dominanta a personalitatii, introversiunea vs. extraversiunea (extravertitul trebuie sa-si ajusteze lu-
mea interna la lumea externa, spre care este el orientat, fapt ce conduce la conflictele interne).
Tipurile psihologice, care se bazeaza pe 4 functii ale personalitatii: gîndirea, perceptia, sentimentul si intuitia. Myers
si Briggs au elaborat instrumentul MBTI.
Dupa Jung, momentele de conflict interior fac posibila existenta vietii psihice.
Erich Fromm
Cauza: natura dihotomica a omultui, care se manifesta prin problemele lui existentiale: problema vietii si a mortii,
limitarea vietii, marele potential al omului si limitarea actualizarii acestuia, nevoia de libertate vs. nevoia de securitate
(conflictul fundamental), care activeaza procese psihice ca: autoritarismul, sadismul, conformarea automata, aliena-
rea, singuratatea, pierderea sinelui.
E. Erickson
Cauza: crizele nerezolvate în etapa anterioara de vîrsta, persoana trecînd în noua etapa cu complexele celei prece-
dente. A elaborat ideea de stadii de dezvoltare psihosociala a personalitatii, fiecare presupunînd traversarea unei crize.
Kurt Lewin
Trei tipuri de conflicte:

1. echivalent (apropiere apropiere): alegerea între doua sau mai multe obiecte la fel de atractive, dar care se exclud
recipric.
2. vital (evitare-evitare): ambele obiecte sunt neatractive.
3. ambivalent (apropiere-evitare): alegerea obiectului care este în egala masura atragator si respingator.
364
Psihoterapiile existentialiste
Cauza: confruntarea individului cu problemele existentei, aparuta în timpul reflexiei asupra urmatorilor factori ai
vietii:
• moartea duce la conflictul existential central: omul constientizeaza faptul ca moartea este inevitabila, dar doreste
sa traiasca
• libertatea – confruntarea dintre necesitatea unei structuri si lipsa acesteia (individul crede ca lumea este organiza-
ta, construita dupa unanumit principiu, plan, dar constata ca în realitate el îsi creeaza propria viata, este respon-
sabil de deciziile sale)
• izolarea existentiala – conflictul între izolarea fiintei umane, inerenta si fundamentala si
• nevoia de contacte, securiotate, apartenenta. Oricît de apropiati am fi de cineva, între noi va exista o prapastie ce nu
poate fi depasita cautarea sensului vietii – De ce traim? Cum sa traim? Trebuie sa murim? Etc.
Karen Horney propune o teorie „constructivista”, care sustine ca omulrezolva problema nevrotica. Tendinte egocen-
trice primitive __ constiinta prohibitiva. Carentele educatiei în familie conduc la insecuritatea /”anxietatea fundamen-
tala.
Pattern de sentimente si comportamente (tendinte nevrotice):

• orientarea spre oameni: docilitate, altruism, dragoste, împaciuire.
• Orientarea împotriva oamenilor: ostilitate, egoism, agresivitate, conflictogen.
• Îndepartarea de oameni – izolat (a. înstrainarea de sine, de propriile emotii; b. Trebuinta de autonomie; c. trebu-
inta de intimitate).
Conflictul este imaginea idealizata (dominata de o tendinta nevrotica) si Eul real.
Dincolo de teoriile, abordările existente, în viziunea noastră, la baza tuturor intervențiilor trebuie promovat partene-
riatul, educația de gen și educația culturii non-violente.

1. Identificaţi teoriile explicative pentru conflictele în familie;
2. Analizaţi esenţa teoriilor menţionate, care pot oferi suport în lucrul cu cazurile de conflicte în familie/ cuplu;
3. Determinaţi stereotipurile de gen şi impactul asupra partenerilor;
4. Formulați propuneri de depăşire a conflictelor în familie în baza teoriilor menţionate.
365
5. Rolul comunicării în prevenirea, producerea, rezolvarea conflictelor

în familie

să identifice consecinţele de ordin social ale conflic- Comunicarea perturbată, sursă a conflictului în fa-
telor în familie; milie;
să analizeze impactul psiho-social ale conflictelor Comunicarea preventivă pentru conflictul în fami-
în familie asupra copiilor; lie;
să analizeze impactul psiho-social ale conflictelor Rezolvarea conflictelor în familie prin comunicare
în familie asupra partenerilor de cuplu. constructivă (teoria dialogului).
Repere teoretice
Comunicarea în familie este baza unei interacțiuni constructive. Comunicarea perturbată
reprezintă sursă a conflictului în familie.
În acest sens, reiterăm importanța cunoașterii barierelor de comunicare între adulți și copii. Mai jos invocăm modelul
(figura 1) propus de specialiștii în drepturile copilului [16], care poate fi utilizat în cadrul consilierii diferitor tipuri de
conflicte prin ajustările relevante. Astfel, menționăm următoarele bariere în comunicare:
Exagerare sau diminuare. Adulţii exagerează sau, dimpotrivă, diminuează importanţa unor fapte, lucruri, calităţi
ale copiilor. Deseori, părinţii exagerează greşelile propriilor copii şi realizările, succesele altora. Tendinţa de a exagera
este proprie, în special, mamelor, iar taţii sunt deseori tentaţi să diminueze lucrurile. Această stare de lucruri se poate
explica prin particularităţile sferei afectiv-volitive şi prin modelul comportamental achiziţionat de fiecare dintre ei în
propria lor familie.
Supergeneralizarea este tendinţa de a observa şi de a evidenţia o singură trăsătură negativă, ca una reprezentativă
pentru întreaga activitate a copilului, presupunându-se şi pronosticându-se în continuare eventualele domenii de
insucces ale acestuia.
Gândirea de tipul „totul sau nimic”. Deseori părinţii văd lucrurile doar în „alb” sau „negru”. Când copiii nu reuşesc
să-şi atingă scopurile integral, părinţii sunt tentaţi să califice aceasta drept un eşec total.
Negarea pozitivului înseamnă respingerea experienţelor infantile pozitive, insistându-se asupra faptului că „ele nu
contează”, „nu sunt serioase”. Astfel se menţine o convingere negativă vizavi de valoarea acţiunilor copilului, fapt care
contribuie la apariţia frustrărilor şi a neîncrederii în forţele proprii.
Desconsiderarea viziunii infantile reprezintă tendinţa părinţilor de a ignora sau a desconsidera opinia copilului.
Acest tip de gândire distorsionată se observă mai frecvent în familiile unde predomină stilul autoritar în relaţiile in-
terpersonale.
Saltul direct spre concluzii presupune formularea unor interpretări negative pripite, chiar dacă nu există fapte sigure
care ar susţine convingător concluzia respectivă. Această barieră în comunicare se manifestă şi ca o eroare prin presu-
punere. De exemplu, uneori părinţii, în baza unei presupuneri arbitrare, consideră că evenimentele vor lua o anumită
întorsătură negativă şi trăiesc anticipat convingerea, precum că această predicţie ar fi un fapt cert deja. Această situaţie
subminează înţelegerea reciprocă dintre membrii familiei şi creează nervozitate, tensiune şi stări frustrante.
366
Figura 1. Bariere în comunicarea părinți – copii
Filtrul mintal presupune selectarea unui singur detaliu, care deseori poate fi negativ, şi insistarea exclusivă asupra
acestuia, fapt care diminuează reflectarea obiectivă şi de ansamblu a realităţii. Cercetările demonstrează un lucru
curios: părinţii nu au elaborate anumite criterii de selectare a acestor detalii de conduită infantilă, ele depinzînd de
cele mai multe ori de dispoziţia părinţilor, de influenţa altor persoane sau de poziţia copilului între fraţi şi în familie.
Raţionamentul afectiv (emoţional) presupune faptul că emoţiile negative reflectă în mod sigur lucrurile aşa cum
sunt: „Dacă simt aşa, înseamnă că este adevărat”.
Afirmaţiile categorice reprezintă încercarea părinţilor de a se automotiva cu „trebuie” şi „nu trebuie” sau de a motiva
copiii în direcţia respectivă, ca şi cum ar organiza pedeapsa înainte ca aceştia să fi întreprins ceva.
Cunoaşterea şi conştientizarea structurilor de gîndire distorsionată, privind comunicarea şi exercitarea rolurilor pa-
rentale, reprezintă un pas cert, real şi eficient al adulţilor în direcţia dirijării relaţiilor părinţi – copii şi a profilaxiei
conflictelor familiale.
Conform Monica Reu: Comunicarea nonviolenta (CNV) este un mod de interactiune care faciliteaza schimburile
intre oameni si rezolvarea conflictelor in mod pasnic. Ea se concentreaza asupra nevoilor si valorilor impartasite de
noi toti si incurajeaza folosirea unui limbaj care ne accentueaza compasiunea. Mai mult decat o metoda, pentru mine,
CNV este o stare de spirit, o atitudine ce are la baza intentia ca atat nevoile mele, cat si ale tale sa fie la fel de importante
si ca, impreuna, sa ajungem la acele strategii care pot duce la implinirea lor in aceeasi masura [apud 26].
Notiunile de „sacrificiu“, „compromis“ si expresia „impunere a vointei cuiva“ nu fac parte din acest model. Cel care a
pus bazele CNV in anii ’60 este doctorul in psihologie Marshall B. Rosenberg. Dorinta lui a fost aceea de a gasi si oferi
lumii o alternativa la agresivitatea si violenta cu care ne confruntam adesea – si pe care el insusi le-a experimentat in
copilarie, in cartierul de la marginea orasului Detroit, unde a crescut.
Aceasta dorinta l-a determinat sa studieze indeaproape oamenii si comunicarea lor. Descoperirea pe care a facut-o in
urma acestui proces a fost pe cat de simpla, pe atat de transformatoare: anumite moduri de gandire si exprimare tind
367
sa ne deconecteze de forta vitala care se afla in interiorul nostru si al celorlalti, pe cand altele, dimpotriva, intaresc
aceasta legatura.
Principiul de baza este acela ca orice actiune umana are ca scop implinirea unei nevoi. Descoperirea si comunicarea
acestor nevoi pot consolida legaturile interumane, cooperarea si, la nivel global, pacea. Nevoile sunt cele ce pun viata
in miscare. In clipa in care le identificam, putem gasi si strategiile cele mai bune pentru a le implini, pastrand in acelasi
timp in minte si in suflet respectul pentru cei care ne inconjoara.
Din pacate, in viata de zi cu zi, actionam de prea multe ori din obisnuinta sau ca reactie la un anumit stimul exterior,
fara sa stim de fapt de ce o facem. Asadar, exista un adevar simplu: nevoile noastre pot fi eficient implinite numai
daca suntem constienti de ele. Vestea buna este insa ca toate nevoile pot fi satisfacute si ca avem la dispozitie nenu-
marate strategii pentru aceasta.
Un alt principiu important al CNV este cel al asumarii responsabilitatii sentimentelor proprii. Asta inseamna con
stientizarea faptului ca trairile mele negative nu se datoreaza niciodata actiunilor celorlalti (ei sunt doar stimuli),
insa adevarata lor cauza este ca una sau mai multe dintre nevoile mele esentiale nu sunt implinite. Cand ajungem
sa ne situam la nivelul nevoilor, ne dam seama ca aici nu exista conflicte.
Un exemplu? Orice fiinta umana are nevoie de autonomie, indiferent de varsta, sex sau religie. Acesta este un punct in
care cu totii suntem la fel, ne putem vedea si accepta unul pe celalalt. Dar cand ramanem blocati la nivelul strategiilor
alese pentru implinirea nevoii de autonomie, observam diferentele dintre noi, si aici pot interveni disputele: un copil
de doi ani nu va manca ce-i pune mama in farfurie; o adolescenta de 15 ani isi pune un cercel in buric; un tata de fa-
milie iese o data pe saptamana la baschet cu prietenii. CNV ne ajuta, prin constientizarea nevoii, sa ajungem constient
la actiuni satisfacatoare pentru toti si, mai mult, la a sti ce sa-i cerem. Orice om dispune de resurse interioare extraor-
dinare, de daruri de impartasit si de abilitatea de a face viata mai frumoasa in fiecare clipa.
Unde se poate aplica CNV. In toate relatiile pe care le avem: cu partenerul, cu parintii, cu copiii, cu colegii de lucru, cu
subalternii sau sefii. Nu in ultimul rand, cu noi insine! Un accent special s-a pus in ultima vreme pe latura de „schim-
bare sociala“ posibila prin CNV. Cum? Prin aplicarea ei in invatamant – pentru aplanarea conflictelor si imbunata
tirea comunicarii intre elevi, profesori si parinti –, in institutii publice, in sistemul medical si in crearea de organizatii
bazate pe respectul fata de fiinta umana.

1. Determinaţi impactul psiho-social a conflictelor în familie asupra copiilor;
2. Analizaţi impactul psiho-social a conflictelor în familie asupra partenerilor de cuplu;
3. Formulaţi propuneri de prevenire a conflictelor prin intermediul comunicării consructive.
368
6. Strategii de asistenţă psiho-pedagogică în situaţii de conflicte

în familie

să definească conceptul de consiliere psihologică şi Conceptul de consiliere psihologică şi pedagogică
pedagogică în situaţii de conflicte în familie; în situaţii de conflicte în familie; Teorii asupra con-
să identifice principiile de consiliere psihologică în silierii în familie (modelul psihanalitic, abordarea
situaţii de conflicte în familie; umanistă, abordarea cognitivă, teoria structurală a
să identifice etapele şi specificul de consiliere psiho- familiei, teoria comportamentală a familiei, teoria
logică în situaţii de conflicte în familie; sistemelor familiale, etc.;
să selecteze şi să aplice tehnicile de consiliere psi- Principiile şi etapele de consiliere psihologică în si-
hologică relevante în situaţii de conflicte în familie. tuaţii de conflicte în familie;
Tehnici de consiliere psihologică în situaţii de con-
flicte în familie.
Repere teoretice
Teorii asupra consilierii în familie: modelul psihanalitic, abordarea umanistă, abordarea cognitivă, teoria structurală
a familiei, teoria comportamentală a familiei, teoria sistemelor familiale, etc.
Delimitări a conflictelor familiale de acţiunile de violenţă în familie:

• Conflictul familial este focusat pe soluţionare, partenerii căutând diverse modalităţi de conlucrare şi rezolvare a
acestora
• Violenţa în familie se bazează pe intenţiile de realizare a puterii şi controlului din partea unuia din parteneri asu-
pra altor membri ai familiei; soluţionarea cazurilor de violenţă nu se prezintă drept prioritate.
Obiectivul consilierii
• este a crea pentru beneficiarul normal, psihic sănătos, condiţii în care acesta îşi va forma strategii adaptative de
comportament, ce-i vor permite să acţioneze conform posibilităţilor culturale;
• maturizarea personalităţii culturai-productive, ce deţine sentimentul perspectivei, ce acţionează conştient, capa-
bilă de a dezvolta diverse strategii de comportament şi de a analiza, situaţia din diferite puncte de vedere.
1. stabilirea contactului pentru consiliere profesională;

2. oferirea oportunităţii beneficiarului de a vorbi (în unele cazuri, persoanele care au primit prima ocazie de a vorbi
despre problema lor, nefiind întrerupte de întrebări şi sfaturi în timpul conversaţiei, încep să „vadă problema în
mod diferit şi posibilele soluţii,” pot opri consilierea la această etapă, fiind mulţumit de rezultate);
3. furnizarea beneficiarului de sprijin emoţional şi informaţii cu privire la aspectele pozitive ale situaţiei lui proble-
matice;
4. Identificarea problemei: desprinderea elementelor psihologice, sociale, juridice / în comun reformularea proble-
mei beneficiarei;
5. Încheierea contractului: aspectele organizatorice ale discuţiei şi cota responsabilităţii beneficiarului şi a consul-
tantului, identificarea şi corectarea aşteptărilor nerealiste ale clientului;
6. Clarificarea obstacolele în soluţionarea problemei (ce a fost făcut deja pentru a rezolva problema, care au fost
7. Asistenţă în găsirea modalităţilor de a depăşi obstacolele: asistenţă în formularea, analiza opţiunile posibile;
8. Finalizarea consilierii beneficiarului oferindu-i posibilitatea de revenire în caz de necesitate şi unei întîlniri de
sprijin.
369
Aspecte specifice ale consilierii:

• Fiecare situaţie de ascultare a beneficiarului (-ei) este unicală, deaceia lucrând cu fiecare persoană aparte trebuie
mobilizată toată atenţia, intuiţia şi empatia.
• Ascultarea este valoroasă de la sine. Oameniilor le este de folos să fie ascultaţi de cineva.
• Este important să oferiţi femeiii posibilitatea de a-şi exprima emoţiile, fără intervenţii de genul „Nu-i nimic, totul
este bine”, etc.
• Consilierul trebuie să aibă grijă de sine – conştientizarea abilităţilor personale forte şi slabe vă protejează şi vă
ajută să vă concentraţi asupra necestăţilor altor persoane. Nu vă extenuaţi psiho-emoţional – finalizaţi tacticos
discuţia cţnd aceasta devine prea dificilă şi sufocantă.
• Când aveţi drept scop - ascultarea, nu luaţi iniţiativa discuţiei, doar reacţionaţi la cele ce vă comunică altă persoa-
nă. Astfel ve-ţi înţelege mai bine problemele şi necesităţile reale ale beneficiarului.
• Nu daţi sfaturi.
• Căutaţi soluţii împreună cu beneficiarii, explorând studii de caz, istorii de success, etc.
Menționăm existența mai multor modalități de consiliere în vederea soluționării conflictelor în familie, fiind necesară
abordarea istoricului concret al familiei. În acest sens, considerăm interesant modelul propus de specialistul american
în domeniul conflictologiei Dudley Weeks [apud 16]. Modelul, fiind văzut ca un „parteneriat al conflictului”, poate fi
parcurs în opt paşi:
1. Crearea atmosferei:
• Pregătirea personală – pregătiţi-vă pentru o abordare pozitivă, onestă şi deschisă a problemelor.

• Alegerea momentului şi locului, convenabile pentru fiecare.
• Frazele de deschidere – încercaţi să începeţi cu o tonalitate bună, adică făcându-i pe ceilalţi să înţeleagă că
dvs. doriţi şi sunteți gata să abordaţi conflictul cu o atitudine de echipă, care se focalizează pe rezultate po-
zitive.
2. Clarificarea percepţiilor:
• Clarificaţi componentele conflictului – întrebaţi despre ce este vorba.
• Evitaţi conflictele-fantomă (inexistente) – mergeţi la miezul problemei şi evitaţi chestiunile colaterale.
• Clarificaţi valorile implicate, dacă este cazul.
• Recunoaşteţi că părţile implicate au nevoie una de alta pentru a fi mai eficiente.
• Suplimentar, clarificaţi care sunt percepţiile dvs. în privinţa celeilalte părţi. Pe parcursul acestui pas: evitaţi
stereotipurile; ascultaţi cu atenţie; identificaţi nevoile şi valorile celorlalţi; empatizaţi – întrebaţi de ce simt ei
astfel; înlăturaţi-vă prejudecăţile faţă de celălalt.
3. Focalizarea pe nevoile individuale şi cele comune. Lărgiţi nevoile comune. Realizaţi faptul că aveţi nevoie unul de
altul pentru a vă rezolva conflictul cu succes. Fiţi preocupat de satisfacerea nevoilor dvs., dar şi ale celuilalt. Dacă
veţi fi atent, veţi constata că deseori oamenii au nevoi comune.
4. Construirea unei puteri comune, pozitive. Puterea este conferită de concepţii, idei, convingeri şi acţiuni. O concep-
ţie pozitivă asupra puterii îi ajută pe oameni să fie mai eficienţi şi invers, puterea pozitivă promovează parteneri-
atul şi-l consolidează. Energia pozitivă a fiecărui participant este canalizată spre rezolvarea conflictului.
5. Orientarea prospectivă, cu valorificarea experienţelor trecutului.
6. Generare de opţiuni, variante de soluţionare:
• Feriţi-vă de răspunsurile preconcepute.
• Căutaţi tendinţele comune.
• Asiguraţi-vă că opţiunile sînt valabile pentru toți cei implicați.
• Lăsaţi deoparte dezacordurile şi axaţi-vă pe variantele care par aplicabile.
• Evitaţi conflictele cauzate de adoptarea variantelor care nu sînt valabile pentru toată lumea.
Când generaţi opţiuni:

a. Întâi întrebaţi-l pe partener care sunt opţiunile lui – ascultaţi şi aflaţi.
b. Încercaţi brainstorming-ul.
370
c. Identificaţi opţiunile-cheie. Acestea întrunesc următoarele condiţii:

• Satisfac una sau mai multe nevoi comune.
• Satisfac nevoile individuale, dar sunt compatibile cu nevoile celorlalţi.
• Folosesc puterea pozitivă reciprocă.
• Îmbunătăţesc relaţiile.
• Sânt cel puţin acceptabile…
Când lucraţi asupra opţiunilor, nu lăsaţi trecutul să afecteze percepţiile şi deciziile prezente.
7. Dezvoltarea de acţiuni cu şanse reale de a fi realizate:

• Idei care au cele mai bune şanse de succes.
• Paşi care niciodată nu vor dezavantaja pe nimeni din cei implicaţi.
• Descoperiţi şi comunicaţi toate informaţiile deţinute de fiecare.
• Acţiuni care satisfac nevoi comune.
8. Încheierea de acorduri reciproc avantajoase:
• loc de cereri, axaţi-vă pe acorduri şi descoperiţi scopurile şi nevoile comune.
• Dezvoltaţi acţiuni cu şanse sigure de realizare lucrând asupra unor chestiuni minore.
• Acordaţi atenţie şi nevoilor celuilalt.
• Recunoaşteţi ”datul existent”, achiziţiile, progresele.
• Clarificaţi cu exactitate ce se aşteaptă de la dvs. prin acordul stabilit – responsabilităţile dvs. individuale.
1. Definiţi conceptul de consiliere psihologică şi pedagogică în situaţii de conflicte în familie;

2. Identificaţi principiile de consiliere psihologică în situaţii de conflicte în familie;
3. Determinaţi etapele şi specificul de consiliere psihologică în situaţii de conflicte în familie;
4. Propuneţi recomandări de aplicare a tehnicilor de consiliere psihologică relevante în situaţii de conflicte în
familie.
371
7. Strategii de prevenire a conflictelor în familie

să determine modalităţile de fortificare a coeziunii fami- Coeziunea familiei. Compatibilitatea mari-
liei; tală;
să analizeze diversitatea factorilor ce contribuie la compa- Condiţii a relaţiilor de familie bazate pe ar-
tibilitatea maritală / relaţii armonioase; monie;
să formuleze propuneri de management eficient al emoţi- Educaţia de gen; formarea culturii non-vio-
ilor şi comportamentelor conflictuale; lente;
să valorifice metodele educaţiei de gen / formării culturii Managementul emoţiilor şi comportamente-
non-violente; lor conflictuale.
Repere teoretice
Strategiile de rezolvare a conflictelor.

Strategiile de soluţionare a conflictelor:
• De ordin legal-normativ (reglarea situațiilor conflictuale)
• De ordin social (servicii de consiliere psihologică)
• De ordin socio-cultural (transformarea tradiţiilor care generează conflictele)
• De ordin psihoemoţional (managementul emoţiilor), etc.
Menționăm faptul că orice strategie, dincolo de aspectele specifice, trebuie să se bazeze pe niște piloni de bază: drep-
turile fundamentale ale omului (la viață, sănătate, etc.), egalitatea de gen și respect față de demnitatea umană a
tuturor membrilor familiei.
Prevenirea conflictelor în familie este o precondiție importantă a bunăstării familiei.
Aplicarea strategiilor de prevenire a conflictelor vizează relevanța acțiunilor în cadrul familiei, în crearea pateneriatu-
lui dintre familie și instituțiile educaționale (în cazul copiilor), concilierea vieții de familie și activitatea profesională.
În mod special menționăm necesitatea comunicării cît mai frecvente a membrilor familiei, realizarea sarcinilor și
activităților casnice și de agrement, pregătirea și servirea împreună a meselor etc., toate acestea contribuind la coezi-
unea familiei.
Reiterăm că coeziunea familiei se manifestă în special prin prezenţa următoarelor elemente: a) ajutorul părinţilor acor-
dat adolescenţilor (material şi spiritual, mai ales în timpul efectuării studiilor); b) traiul în comun (în casa părintească
se stabilesc şi se respectă anumite tradiţii, obiceiuri); c) relaţii intercomunicative (se dezvoltă tot mai mult relaţiile de
colaborare, cooperare, însă pot persista relaţiile de dominare, de tutelare, de neamestec) etc.; d) ataşamentul faţă de
părinţi, mai ales faţă de mamă, (părinţii rămân pentru adolescenţi persoane de încredere). Printre cauzele păstrării co-
eziunii familiale savanţii menţionează, transformările social-economice şi modificările ce au loc în structura internă
a familiei, schimbarea nivelului intelectual şi cultural al membrilor familiei, starea sănătăţii acestora, noile concepţii
şi tendinţe ce ţin de domeniul educaţiei copiilor. (Allerbeck K. 1979, Dumitrescu I., 1980, Erikson E. H. 1965 etc.)
[apud 10; 11].
În literatură se cunosc strategii de rezolvare a conflictelor la care recurg maturii. Totodată, se constată că adolescenţii
recurg la strategii asemănătoare dar ele au o nuanţă specială. În anumite situaţii ei denumesc comportarea în felul lor.
Dacă strategiile de reacţionare la o situaţie de conflict s-ar asocia cu un animal, atunci putem recurge la următoarea
clasificare [27] și nu numai:
372
1. “Taurul”. Această tactică se explică prin tendinţa inconştientă de a se îngrădi de durerea apărută pe baza simţului
învingerii. Ea exprimă aşa o formă a luptei pentru putere, cînd una din părţi iese numaidecît biruitoare. Carac-
teristici: neatenţia faţă de reacţiile, interesele partenerului. Partenerul ce domină deseori are trăsături accentua-
te de egocentrism, predispoziţie pentru interacţiune autoritară. Această comportare e neconstructivă, deoarece
partenerul în cel mai bun caz se supune dictatului, dar intern se opune acestuia. Confruntarea e raţională atunci
cînd cineva ia controlul în mîinele sale, pentru a păzi pe ceilalţi de fapte iraţionale. Dar această strategie rar aduce
rezultate pe mult timp. Cel ce a fost învins azi, mîine poate să refuze colaborarea.
2. “Peştişorul” – evitarea sau fuga de conflict. Omul reţine momentul de rezolvare a problemei. Dacă fizic şi emoţi-
onal el fuge de conflict (din teama confruntării), se lipseşte de posibilitatea de a participa ulterior la dezvoltarea
situaţiei. Fuga de conflict poate fi şi un pas bun, atunci cînd nu se atinge interesele directe ale persoanei. Pe de altă
parte, fuga îl poate determina pe oponent la darea poziţiilor lui prea timpurie, ridicarea cerinţelor sau şi fuga lui
în loc de colaborare comună pentru a găsi soluţia. Fuga poate duce la extinderea problemei.
3. “Pisica”. Acest stil în literatură e numit “ acomodare ” – e caracteristic pentru oameni ce preţuiesc cel mai mult
bunăvoinţa celor ce-l înconjoare. În acest caz el încearcă să continue relaţiile bune cu orice preţ. Cu toate că aco-
modarea poate fi o tactică raţională, pe cînd confruntarea e însoţită de un stres considerabil în relaţii la momentul
dat, sau dacă oponentul e gata să asculte încă. Conflictul uneori se rezolvă de la sine numai pe baza la aceia că
continuăm relaţiile prieteneşti. Acest stil e mai numit stilul “ursuleţul de pluş”.
4. Stilul “ bufniţa înţeleaptă ” sau colaborarea. Cel mai constructiv stil de comportare. Se presupune găsirea acelei
variante de soluţionare a conflictului ce corespunde în egală măsură intereselor ambelor părţi şi totodată se îm-
bunătăţesc, întăresc relaţiile între ele. Dacă ambele părţi cîştigă, ele vor fi predispuse să respecte hotărîrea primită.
5. “Stilul vulpei” sau compromisul necesită anumite deprinderi în promovarea convorbirii. În acest caz se împarte
ceva, ţinându-se cont de necesităţile ambelor părţi. Odată ce necesităţile nu pot fi satisfăcute total, măcar să se
împartă egal. Regula : “ tu – mie, eu ţie ”.
Disciplina rezolvării conflictelor propune următoarele modalităţi de rezolvare a conflictelor [15]:
Victorie-victorie - fiecare învinge. Se consideră că dacă există un câştigător în mod necesar trebuie să existe şi un
învins. Helena Corneliu şi Shoshana Faire propune următoarele îndrumări utile pentru căutarea de soluţie „victorie-
victorie’’:
• formulaţi nevoile fiecăruia;

• încercaţi să ieşiţi în întâmpinarea nevoilor fiecăruia;
• sprijiniţi atât valorile celorlalţi, cât şi pe ale dumneavoastră;
• încercaţi să fiţi obiectiv şi disociaţi problema de persoane;
• concentraţi-vă pe corectitudine, nu pe forţă;
• căutaţi soluţii creative şi ingenioase;
• fiţi dur cu problema, dar blând cu oamenii.
Compromisul - reclamă anumite capacităţi de negociator, pentru ca fiecare să câştige ceva. El dă impresia de corecti-
tudine, dar aceasta poate să nu fie suficient pentru că fiecare vrea să obţină cât mai mult. Cu toate acestea împărţirea
în mod egal este adeseori acceptată fiind cea mai corectă modalitate. Dezavantajul compromisului este că una din
părţi îşi poate supra-evolua poziţia astfel, încât să pară mărinimoasă. O persoană poate ceda mai mult decât cealaltă.
Uneori nici una din părţi nu agreează ideea de a i se lua din ceea ce doreşte. Dacă nu sunt explorate cu grijă variantele
posibile, compromisul nu va mai reprezenta cea mai bună soluţie.
Victorie-înfrângere. Acest stil este adesea rezultatul unei tendinţe inconştiente de a vă proteja de durerea eşecului,
„victorie-înfrângere” este o confruntare de forţe, în care una din părţi ajunge deasupra. „Victorie-înfrângere” poate
avea efecte întârziate: învinsul poate să nu suporte o decizie care s-a luat fără să se ţină seama de el şi ca atare să încerce
chiar sabotarea ei. Învinsul de astăzi poate refuza să coopereze mâine.
Reprimarea - refuzul de a lua act de existenţa unui conflict este comportamentul la care recurgem când avem nevoie
de pace cu orice preţ. Reprimarea este judicioasă, totuşi atunci când o confruntare pe tema unui dezacord fără impor-
tanţă ameninţă prea mult o relaţie sau când oamenii nu sunt pregătiţi să audă ceea ce ai tu de spus.
373
Abandonul - dacă te retragi fizic sau emoţional dintr-un conflict, poate din frica confruntării, nu mai ai de spus în
ceea ce se întâmplă. Este înţelept să te retragi atunci când conflictul nu te priveşte şi lipsa ta de implicare nu afectează
cursul evenimentelor. Pe de altă parte, implicându-te în loc să contribui la soluţionare ai putea deveni prea imperativ,
îmboldindu-i pe celălalt să renunţe sau să se retragă. Prin retragere o situaţie problematică poate să se extindă.
Cele relatate mai sus au fost propuse în baza Suportului de curs oferit în cadrul stagiului de formare de lungă durată pen-
tru formatorii locali în domeniul lucrului cu părinţii elevilor (faza II), 2013 / CIDDC din Moldova [15]. Suportul poate
fi utilizat având în vizor specificul fiecărei familii.

1. Determinaţi modalităţile de fortificare a coeziunii familiei;
2. Analizaţi factorii ce contribuie la compatibilitatea maritală / relaţii armonioase;
3. Formulaţi propuneri de management eficient al emoţiilor şi comportamentelor conflictuale;
4. Propuneţi recomandări a metodelor relevante educaţiei de gen / formării culturii non-violente.
374
5. Bodrug-Lungu, V. Rolul familiei în educaţia copiilor. În Revista Didactica Pro…Chişinău, 2001, nr.4(8), p.44-46.
6. Ciupercă, C. Copiii în cursa socializării sau cum se perpetuează diferenţele dintre băieţi şi fete. În Cursa cu ob-
stacole a dezvoltării umane (I.Mitrofan, coord.). Iaşi: Polirom, 2003, p.19-33.
7. Cuzneţov Larisa. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. CEP USM, 2008.
8. Collins, R. A conflict theory of sexual stratification. În Social Problems, 1971, 19, 1, p.3-21.
9. Educaţie pentru echitate de gen şi şanse egale: Auxiliar didactic pentru profesori şi elevi / Loretta Handrabura,
Viorica Goraş-Postică. Chişinău: PRO DIDACTICA, 2007 (Combinatul Poligrafic).
10. Iluţ, P. Sociopsihologia şi antropologia familiei. Iaşi: Polirom, 2005.
11. Manual de educaţie pentru viaţa de familie. /SPFM. Chişinău: Editura ARC, 1999.
12. Mitrofan I., Ciupercă C. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei. Bucureşti, 1998.
13. Nouă provocare: dezvoltarea socială (Cătălin Zamfir, Laura Stoica (coord.)). Iaşi: Polirom, 2006.
14. Popov T. Optimizarea relațiilor părinți – adolescenți În: Psihologie, 2009, p. 48-54
15. REPERE: Manual de educaţie pentru drepturile omului cu tineri. Institutul Intercultural Timişoara. Timişoara:
Imprimeria Mirton Timişoara, 2004.
16. Stănciulescu, E. Sociologia educaţiei familiale. Iaşi: Polirom,1998. Vol.2.
17. Stoica-Constantin A. Conflictul interpersonal: prevenire, rezolvare şi diminuarea efectelor. Iaşi: Polirom, 2004
18. Suport de curs oferit în cadrul stagiului de formare de lungă durată pentru formatorii locali în domeniul lucrului
cu părinţii elevilor (faza I), CIDDC. Chișinău, 2013
19. Suport de curs oferit în cadrul stagiului de formare de lungă durată pentru formatorii locali în domeniul lucrului
cu părinţii elevilor (faza II), CIDDC. Chișinău, 2013
20. Turndorf J. Arena conjugală – soluţionarea conflictelor. Bucureşti, 2003.
21. Kerr M.E., Bowen, M. «The Emotional System» in Family Evaluation. N-Y: Norton & Company, 1988.
22. Бейкер К., Варга А.Я. (ред) Теория семейных систем Мюррея Боуэна: Основные понятия, методы и
клиническая практика. M, Изд-во: Когито-Центр, 2005
23. Гендерная педагогика и психология: учеб. пособие (ред. О.И.Ключко). Саранск, 2005.
24. Гендер для чайников (Барчунова Т., Жидкова Е., Здравомыслова Е. И др.). Москва, 2006.
25. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009.
26. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учебное
пособие. М.: Гардарики, 2006.
27. Практикум по гендерной психологии. (Под ред. И.С. Клециной). СПб.: Питер, 2003.
28. Психология и психотерапия семейных конфликтов: Хрестоматия. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара:
Издательский Дом БАХРАМ-М, 2003.
29. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. М., 1993
30. Сатир Вирджиния Психотерапия семьи. — «Речь», СПб., 2000.
31. http://documents.tips/documents/conflictul-in-psihologie.html
32. http://www.cornel.fatulescu.ro/educatieit/coaching-si-comunicarea-nonviolenta.html
375
CONSILIEREA ÎN SITUAŢII DE
CRIZĂ
Introducere
O prerogativă a învăţământului superior este dezvoltarea şi formarea competenţelor tinerilor specialişti. Pregătirea
specialiştilor în domeniul consilierii problemelor de familie nu poate exclude cunoaşterea situaţiilor de criză, în spe-
cial consilieria în situaţii de criză.
Disciplina „Consilierea în situaţii de criză” oferă fundamentele care permit abordarea, înţelegerea şi practicarea co-
rectă a intervenţiei în situaţii de criză. Aspectele teoretice oferă studenţilor o perspectivă coerentă asupra psihologiei
crizei şi situaţiilor de criză. Aspectele practice sunt dedicate însuşirii principalelor metode şi tehnici de intervenţie în
diferite situaţii de criză. Familiarizarea şi implementarea competentă în practică a metodelor de intervenţie în situaţii
de criză, va asigura oferirea serviciilor de calitate, adresate persoanelor cu diferite probleme/traume psihologice şi
comportamentale.
Pornind de la esenţa teoriei curriculare şi modelul de predare-învăţare a disciplinei “Consilierea în situaţii de criză”
curriculum-ul dat:
• este orientat spre înţelegerea crizei şi situaţiilor de criză;
• este orientat spre cunoaşterea tipurilor situaţiilor de criză şi recţiilor la criză;
• oferă posibilitatea înţelegerii nivelelor explicative tipurilor crizei şi situaţiilor de criză;
• propune studenţilor posibilitatea de a identifica şi utiliza metode de intervenţie şi consiliere prin care se poate
asigura eficienţa ieşieii din criză şi situaţii de criză.
Lucrarea dată reprezintă un instrument util şi necesar, cu valoare explicativă pentru îmbogăţirea cunoştinţelor teore-
tice şi practice şi este dedicat specialiştilor în consilierea pe probleme de familie. Aspectele teoretice sînt corelate cu
exerciţii practice, unde masreranzii îşi dezvoltă capacităţile de abordare şi consiliere a diverselor probleme legate de
situaţiile de criză.
376
CONSILIEREA ÎN SITUAŢII DE CRIZĂ
1. Concepţii generale privind criza şi situaţiile de criză.

să definească și explice noţiunile de criză şi situaţii Delimitări conceptuale ale crizei şi situaţiilor de cri-
de criză; ză.
să identifice tipurile de criză; Tipuri de criză.
să distingă fazele procesului de criză; Fazele procesului de criză.
să analizeze sindromul de stres posttraumatic; Sindromul de stres posttraumatic (definiţie, carac-
să compare diferite tipuri de criză. teristică, consiliere, metode de intervenţie).
Repere teoretice
Delimitări conceptuale ale crizei şi situaţiei de criză

Criza este o stare de dezorganizare, de disfuncţionalitate a personalităţii, în care se poate afla, la un moment dat, o
persoană nevoită să se confrunte cu anumite probleme cărora nu le poate face faţă în mod adecvat şi care-i produc
îngrijorare, anxietate şi stres. Este o stare de dezechilibru intern care rezultă în urma agressării persoanei de către un
eveniment stresant, perceput de către persoana în cauză ca fiind de o gravitate şi noutate ieşite din comun. Mecanis-
mele individuale de coping devin ineficiente faţă de magnitudinea traumei care l-a declansat.
O situaţie de criză este o situaţie generatoare de stres ridicat care afectează în sens negativ capacitatea unei persoane
de a gândi şi de a acţiona eficient.1
Caplan (1961) definea situaţia de criză ca fiind acea situaţie în care o persoană se confruntă cu un obstacol
major ce îi blochează obiectivele de viaţă şi care nu poate fi depăşit cu ajutorul metodelor obişnuite de rezolvare
de probleme. Urmează o perioadă de dezorganizare, apoi una de deprimare în cadrul căreia sunt puse în aplicare
metode ineficiente de soluţionare a problemei. Criza poate fi considerată ca un punct crucial în existenţa indi-
vidului; dacă aceasta a fost rezolvată cu succes, individul a învăţat ceva, a achiziţionat noi modele de comporta-
ment care pot fi aplicate şi în cazul unor crize viitoare, iar dacă finalul este negativ, acesta va declanşa reacţii cu
caracter dezadaptativ, ajungând chiar până la tulburări psihice.2
Fiecare om a trecut, la un moment dat, printr-o situaţie critică sau, cel puţin, a fost martor la o astfel de situaţie. În
timp ce unele persoane reuşesc singure să depăşească situaţiile de criză, altele solicită ajutor de la prieteni, rude sau
solicită sprijin practic şi emoţional din partea specialiştilor.
Starea de criză poate fi generată şi declanşată de evenimente precum: situaţia familială dificilă, infidelitatea, divorţul,
pierderea cuiva drag, problemele financiare, consumul de alcool şi droguri, probleme de sănătate, pierderea slujbei,
privarea de libertate etc. Criza nu este generată totdeauna de evenimente externe, ci mai ales de modalitatea de inter-
pretare a acestora de către individ, precum şi de perceperea capacităţii sau incapacităţii sale de a face faţă situaţiei.3
France (1990) arată că situaţiile de criză din viaţa unei persoane au următoarele caracteristici esenţiale:
• sunt declanşate de evenimente cărora persoana nu le poate face faţă temporar;
• oricine poate trece, într-un moment sau altul al vieţii, prin situaţii critice;
• o stuaţie de criză are un caracter profund personal şi subiectiv (depinde de percepţia, evaluarea şi interpretarea
situaţiei de către persoana în cauză);
• durata unei stări de criză este relativ scurtă. Intensitatea stresului scade treptat chiar dacă problema nu este re-
zolvată;
1 Ion, Al., Dumitru, Consiliere psihopedagogică Baze teoretice şi sugestii practice, Iaşi, Editura Polirom, 2008, p.88.
2 Irina, Holdevici, Psihoterapia de scurtă durată, Bucureşti, Editura Dual Tech, 2004, p.373-374.
3 Idem, Consiliere Psihologică în Situaţiile de Criză, Bucureşti, Editura Dual Tech, 2006, p.87.
377
Criza este descrisă ca o schimbare rapidă a stării funcţionale a individului, de cele mai multe ori survenită într-o
situaţie contextuală neobişnuită pentru persoană care o traieşte şi care se manifestă în plan emoţional sau comporta-
mental. Ea se traduce printr-o reacţie subiectivă, emoţională, la evenimentul declanşator care compromite stabilitatea
şi abilitatea individului de coping şi de funcţionare (Yeager si Roberts, 2003).
Evenimentele psihosociale sunt cele mai întalnite cauze ce declanşeaza situaţii de criză, precum pierderea unei per-
soane dragi, schimbarea bruscă a rolului social, situaţii ameninţatoare privind homeostazia psihosocială a individului
(vezi Tabelul Nr. 1). În schimb, tulburarea acută de stres se caracterizează prin simptome de anxietate, disociative
şi altele consecutive unei expuneri la un stresor extrem, simptome care pot să apară până într-o lună de la acţiunea
agentului traumatizant. Individual cu tulburarea acută de stres prezintă o scădere a modului de răspuns emoţional
făcându-l incapabil de a trăi plăcerea în activităţi altădată atractive şi astfel determinându-l să aibe sentimente de
vinovăţie şi eşec.
Tabelul Nr. 1 Lista cu factori, evenimente sau circumstanţe declanşatoare de crize
DOMENIUL Manifestări
Apariţia neasteptată a unei boli sau dobândirea unui diagnostic de boală amenin-
ţătoare de viaţă
Lipsa de acces la îngrijirea sănătăţii proprii sau pentru un membru de familie
SĂNĂTATE Lipsa medicamentelor necesare pentru îngrijirea sănătăţii
Îngrijirea unui membru de familie grav bolnav
Spitalizare îndelungată care afecteaza individul sau familia proximală
Depresie, tristeţe, lipsă de speranţă

Anxietate, panică, fobii
FACTORI Iritabilitate, manie, agresivitate

EMOŢIONALI / PSIHO- Instabilitate emoţională
LOHGICI Incapacitate de control al impulsurilor
Diferite simptome psihice greu de controlat într-un anume moment de viaţă
Distress provocat de boli psihice existente
Prezenţa gândurilor şi dorinţe suicidare
SUICID / AUTOMUTILA- Planuri şi intenţii suicidare
RE / HETEROAGRESIU-
NE Impulsuri de automutilare
Impulsuri de a lovi/vătăm pe alţii
Viol
Violenţa domestică
Violenţa la locul de muncă
VICTIMIZARE
Jaf, hoţie
Lovituri în urma unui conflict fizic
Martor la scene de violenţă extremă/accidente
378
Automutilare/tentative de suicid
Agresivitate/violenţă fizică faţă de ceilalţi
TULBURĂRI COMPOR-
Acte antisociale
TAMENTALE
Agresiuni sexuale
Ofense la adresa bunelor moravuri sau pace socială
Băşcălie (badjocură, bătaie de joc) la şcoală
Violenţă la şcoală
Pierderea prestigiului personal
FACTORI CE AFECTEA- Suspendare/exmatriculare
ZĂ COPII / ADOLES-
CENŢI Despărţire/separare de persoana iubită
Divorţul/separarea părinţilor
Abuz fizic/emoţional al parinţilor
Abuz sexual
Divorţ/separare
Dispută asupra custodiei copiilor
Răspuneri civile/penale severe
FACTORI LEGALI
Accidente de circulaţie ţi daune consecutive
Dispute financiare
Dispută asupra proprietăţii, moşteniri, faliment
Inundaţii, furtuni, tornade
Cutremure
Incendii
DEZASTRE NATURALE / Secetă

SOCIALE Foamete
Conflicte armate
Luare de ostatici
Acte de terorism
Divorţ/separare
Infidelitate
Plecarea copilului de acasă
FACTORI FAMILIALI Boală/decesul unei persoane dragi
Violenţă domestică
Dispută cu conflict, abuz emoţional
Modificarea bruscă a statutului/rolului familial
379
Adolescenţa
FACTORII LEGAŢI DE Menopauza

CICLURILE VIEŢII Bătrâneţea
Mutarea într-o instituţie de îngrijire pentru bătrâni
Abuz asupra imaginii proprii/stima de sine
Pierderea unei persoane de ataşament
Trecerea dintr-un ciclu de viaţă într-altul
FACTORI PERSONALI Conflicte interpersonale
Violenţe interpersonale
Pierderea autonomiei
Disfuncţionalităţi şi dizabilităţi şi limitări în funcţionare
Pierderea locului de muncă
Conflicte la locul de muncă
Incapacitatea de acomodare la noile cerinţe ale locului de muncă
FACTORI VOCAŢIONALI
Incapacitatea de a-si găsi un nou loc de muncă
Incapacitatea de a achiziţiona noi deprinderi profesionale
Incapacitatea de a continua educatia profesională
Cum se manifesta o criza?. În general, nu există un tablou tipic al unei persoane aflate în criză. Prezentarea unui
individ în criză depinde de mai mulţi factori ca: vârsta, sexul, factorii educaţionali şi culturali. În tabelul Nr. 2, este
prezentat un inventar al reacţiilor fizice şi psihice obişnuite ale unui individu în criză cu menţiunea, că nici unul din
ele nu este mai caracteristic ca altul, ci doar apariţia brutală a unui manunchi de reacţii, care exprimă dezordinea
emoţională pe care o trăieşte un indivd expus la un eveniment pe care nu-l poate depăşi mental, fizic, social sau spi-
ritual. Este de menţionat că, nu se poate vorbi de simptome în criză, toate manifestările unei crize sunt expresia unei
hiperalerte a sistemului vegetativ, al unui dezechilibru emoţional şi posibil, exagerarea unor tulburări psihopatologice
preexistente apariţiei crizei.
Tabelul Nr. 2 Inventar cu reacții comune din timpul crizelor (adaptat după Roberts și Yeager, 2009)
Reacţii fizice Reacţii psihice

Oboseală Izolare, retragere socială
Tulburări de somn Sentimente de vinovăţie, auto-blamare
Coşmaruri Sentimente de lipsă de ajutor şi deznădejde
Reacţie de speriere Confuzie emoţională
Dificultăţi de concentrare Senzitivitate extremă
Dificultăţi de rezolvare a problemelor Tulburări de memorie
Dificultăţi de luarea deciziilor Anxietate, incertitudine, panică
Pierderea apetitului Hipervigilenţă şi insomnie
Probleme digestive, greaţă, crampe, diaree Sentiment de persecuţie şi suspiciozitate
Tensiune musculară Tristeţe şi idei suicidare
Cefalee Explozii de mânie
Ameţeala, tulburări de echilibru Agresivitate, iritabilitate
Instabilitate emoţională Tendinţă de externalizare, blamare a altora
380
Cât dureaza o criză? O criză nu poate dura indefinit, însăşi numele ei arată că este vorba de o stare tranzitorie. Indivi-
dul nu poate tolera prea mult timp nivelul ridicat al emoţiilor negative, anxietatea extremă, incertitudinea, tensiunea
neurovegetativă sau dezorientarea comportamentală, individul realizeaza că este pe o pantă a epuizării şi de aceea,
instinctiv, caută o rezoluţie a crizei, ori care ar fi ea. Durata unei crize poate să se întinda de la câteva ore la câteva zile.
Dacă dureaza mai mult, asistăm la pasajul crizei într-o altă forma de pe continuumul criza-trauma-tulburare psihica.
Se întâmplă uneori ca iîn perioada de efort de coping faţă de situaţia critică să apară un alt eveniment negativ căruia
individual trebuie să-i facă faţă. În această situaţie se poate ca subiectul să înceapă să ignore inconştient situaţia anteri-
oară şi să se focalizeze pe cea curentă, privită ca o prioritate. Nerezolvarea crizei anterioare se subsumează inconştient
la cea actuală şi reacţiile emoţionale şi comportamentale se transferă pe situaţia curentă şi devin mai ample şi de lungă
durată; nu e vorba aici de o sumă ci de apariţia unei crize calitativ diferită. De exemplu, durerea nerezolvată provocată
de accidentarea copilului într-un accident de circulaţie se poate transfera în mânia faţă de altă situaţie care are puţină
legatură cu criza anterioara, precum, un conflict la locul de muncă pe care individual îl traieşte ca excesiv. Aceasta
situatie se numeste “stare de transcriza”, situaţie în care elemente ale crizei nerezolvate anterior se adaugă inconştrient
şi în mod diferit crizei actuale generând aspecte particulare celei din urmă. Starea de transcriză se rezolva doar atunci,
când subiectul ajunge sa conştientizeze contribuţia lucrurilor anterioare rămase nerezolvate la situaţia critică actuală.
Nu trebuie uitat ca, în cazul în care reacţiile emoţionale şi tulburările comportamentale dureaza mai mult de o lună
după acţiunea agentului traumatic, atunci se indeplineşte unul din criteriile de diagnostic pentru tulburarea post-tra-
umatică de stres.
De ce fac doar unii oameni crize? Prin definiţie, oamenii în timpul crizei sunt foarte emoţionali şi incapabili să-şi
resolve problemele în mod uzual. Se poate spune că majoritatea oamenilor au capacitatea de a-şi controla emoţiile,
necazul şi de a depaşi situaţiile dificile pe care le întâlnesc. Dar la fel se poate accepta, că există un prag mai jos sau mai
sus al situaţiilor de viaţă negative dincolo de care orice om poate face o criză şi că în faţa aceluiaşi tip de eveniment
oamenii vor face o criza mai scurtă sau mai lungă, mai uşoara sau mai severă, în funcţie de variabile individuale. Pe de
altă parte, funcţionează şi ideia că există puncte de vulnerabilitate de-a lungul vieţii şi o criză se produce atunci, când
se întâlnesc într-un anumit moment evenimentul psiho-social declanşator cu vulnerabilitatea circumstanţială. Pentru
Shulberg şi Sheldon (1968) probabilitatea de a face o criza este o funcţie a interacţiunii dintre un eveniment hazardos,
timpul de expunere la acest eveniment şi vulnerabilitatea individului în acel moment.
Tipurile crizelor. Deşi fiecare om, situaţie şi criză este diferită, există totuşi dorinţa de a clasifica crizele şi există mai
multe clasificări. Cea mai utilizată clasificare a crizelor este cea a lui Erikson (1956) care le imparte în crize situationa-
le, când individul se confruntă cu situaţii neaşteptate, înafara controlului propriu şi crize de dezvoltare în care individul
se confruntă cu provocări generate de parcursul dezvoltarii individuale.
Rapaport (1967, 1970) clasifică crizele în trei categorii diferite: crize de dezvoltare (de natură biopsihosocială), crize
accidentale (sub actiunea unui agent hazardos) şi crize ale tranziţiei de rol (trecerea la alt rol, de ex. pensionare).
Halper și Peterson (1982) ia în consideraţie doar două tipuri de crize: crizele aşteptate, ca parte a procesului normal
de viata şi crizele neaşteptate, ca cele după dezastre, accidente, pierderi şi decese neaşteptate.
Tipuri de crize după James şi Gilliland (1995):

1. crize de dezvoltare (situaţii normale ale cursului vieţii, de exmplu naşterea unui copil)
2. crize situaţionale (care apar brusc consecutive unui eveniment pe care subiectul nu-l poate controla sau anticipa,
de exemplu crize după atacuri teroriste, răpiri de persoane, accidente rutiere, viol, jaf, etc.)
3. crize existenţiale (care includ conflictele interne şi anxietăţile ce acompaniază motivele şi scopurile exitenţei
umane, precum responsabilitate, autonomie, libertate sau angajament)
4. crizele ambietale (care se petrec datorită cauzelor naturale, precum furtuni, tornade, inundaţii, cutremure, etc.
sau umane şi politice, precum incendii, foamete, revoluţii, razboaie, epurări entice, etc.)
381
Roberts si Yeager (2009) fac o altfel de clasificare a crizelor în funcție de modul de expunere a individului la agentul
traumatizant. Astfel ei deosebesc crize:
• aparute după o singură expunere la agentul declanșator, precum crizele după dezastre naturale, accidente, crime,
decese, pierderi, criza în care agentul este usor identificabil și care temporal acționeaza doar odată.
• apărute în urma expunerii multiple și cumulative în care evenimente stresante se stocheazî, cumuleazî și ajung
în anume punct cînd reușesc să depașească capacitatea de coping a individului, precum crizele familiale sau de
cuplu, conflicte vocaționale, etc.
• deliberat cumulative și cu expunere repetată cînd evenimentul se repeată continuu sau se acumulează prin
acțiunea deliberată a altcuiva. Exemple de acest tip ar fi violența domestică sau abuzul sexual, sau abuzul copilu-
lui de orice tip.
O altă clasificare facută de acești autori pune accentul pe natura agentului traumatizant și astfel ei deosebesc mai multe
feluri de crize, clasificare utilizată cel mai mult de programele de criză pentru că generează tipuri diferite de răspuns:
• Criză de stres tranzitoriu și distres somatic, criza care rezultă din tulburări medicale sau simptome psihiatrice mi-
nore; astfel de crize cuprind pe cele determinate de diagnostice somatice severe precum cancer, accident vascular
cerebral, diabet, etc sau cele concurente cu simptome prihiatrice precum anxietatea, depresia, fobia, somatizarea.
Aici etiologia crizei este bio-medicală.
• Criză de stress traumatic este atunci cînd o persoană traiește sau este martoră unui eveniment necontrolabil,
neașteptat și amenințător de viață, precum crime, violențe, abuzuri sexuale, luare de ostateci, dezastre naturale,
accidente de circulație, decesul neașteptat al unei persoane dragi.
• Criză familială se petrece în timpul certurilor familiale, dificultăți financiare, șomaj, probleme emoționale severe.
• Criză dată de boli psihiatrice serioase cînd tulburarea psihiatrică interfera cu capacitatea de coping a individului;
crize care afecteaza functionarea individului la debutul sau recăderea unei tulburări psihiatrice, precum în epi-
soade maniacale/hipomaniacale, episoade depresive severe, episoade psihotice, atacuri de panică.
Trecând prin revistă multitudinea situaţiilor de criză putem să mai prezentăm o clasificare, în dependenţă de criteriile:
1. După tipul de soluţii şi modul de rezolvare, identifi- d. crize culturale;

căm: e. crize de comunicare;
a. crize de dezvoltare; f. crize de imagine.
b. crize de legimitate; 4. După urgenţa rezolvării:
c. crize de onestitate; a. crize imediate;
d. crize de competenţă. b. crize urgente;
2. După tipul de mediu: c. crize susţinute.
a. crize interne; 5. După nivelul la care apare criza:
b. crize externe. a. crize locale;
3. După domeniul în care apare criza: b. crize naţionale;
a. crize politice; c. crize zonale;
b. crize economice; d. crize continentale;
c. crize ideologice; e. crize mondiale
Indiferent de tipologia adoptată, există anumite caracteristici ale crizelor care sunt comune oricarui tip luat în consi-
derare. Aceste caracteristici comune stau la baza teoriei crizelor și la formularea intervenției în criza. Ele sunt prezen-
tate în tabelul Nr. 3.
382
Tabelul Nr. 3 Caracteristicile comune ale crizelor
Criza este un pericol dar şi Criza este un pericol pentru că depașește capacitățile de coping ale individului, dar
o oportunitate este și o oportunitate pentru că îl face pe individ să caute și să solicite ajutor și îl
învață noi metode de coping capabile să-l oțelească pentru viitoarele crize.
Criza are un aspect clinic Criza se prezintă printr-un unui tablou clinic polimorf și necaracteristic, dominat
complex de elemente afective și comportamentale instabile în timp, fără a evoca vreo entitate
clinică anume.
Criza contine sâmburele Criza conduce la dezvoltare personală prin mobilizarea resurselor existente și con-
dezvoltării şi a schimbării struirea altora noi pe parcursul rezolvării ei, și individul care a depășit o criză nu va
mai fi niciodată ca înaintea ei.
Criza nu are panacee sau Criza nu se rezolvă după rețete prestabilite, ea conduce la un răspuns unic, irepetabil
intervenţii standardizate pentru o situație unică și irepetabilă în detaliile ei.
Criza reprezintă o necesita- Criza apare pe fundalul stagnării, a imobilității proprii, inflexibilității în fața situațiilor
te de schimbare de viață.
Criza este universală Criza este univeresală, pentru că este imanentă existenței umane și ea este prezentă
în toate culturile.
Care sunt fazele procesului de criză? Reacţiile în situaţia de criză sunt diferite, în funcţie de stadiul în care se află
procesul derulării ei. Parcurgerea ei este un proces cu mai multe faze.
I. Faza de şoc(1h – 1 săpt). După terminarea ei individul conştientizează proporţia evenimentului. Această fază se
caracterizează prin: sensibilitate aparentă, negare, alterarea perceperii timpului.
II. Faza de acţiune, intervine la ceva timp de la eveniment şi durează până la două săptămâni, individul manifestân-
du-se prin: mânie, îndoială faţă de sine, depresie, sentimente de neputinţă, imposibilitatea de a vedea partea po-
zitivă a lucrurilor, tulburări de somn, iritabilitate, hipervigilenţă, flash- back-uri frecvente din situaţia traumatică.
III. Faza de descărcare se manifestă prin persistenţa unor comportamente din faza de acţiune şi necesită intervenţia.
În această fază trebuiesc evitate alcoolul şi drogurile. Dacă angoasa, teama la locul de muncă, depresiile sau tul-
burările de somn persistă după consumarea fazei de acţiune, este necesară apelarea la ajutor profesionist.
IV. Faza de recuperare. Începe aproximativ din a 12-a zi după catastrofă și se manifestă în reacții comportamentale
prin activizarea comunicării verbale, prin normalizarea expresivității emoționale a vorbirii și reacțiilor mimice,
pentru prima dată după catastrofă pot fi marcate glume care găsesc răspuns emoțional la cei din jur, se restabilește
somnul. Faza de recuperare trebuie să fie susţinută prin odihnă, relaxare.
Evolutia unei crize se poate stadializa în felul urmator:
1. Apariția evenimentului: Odată cu evenimentul stresant aparut, cascada de reacții de adaptare se declanșeaza
rapid. În această primă etapă caracteristicile evenimentului sunt foarte importante. Astfel, bruscheta apariției
evenimentului, hazardul sau amenințarea pe care o anuntă evenimentul, neanticiparea lui în nici o ipostază, tim-
pul de contact cu subiectul, respectiv persistența evenimentului, sunt factori importanti în declanșarea ulterioară
a unei crize. La toate acestea se pot adauga aspectele cumulative, rezultate din expunerea subiectului la diferiți alți
factori, care au acționat anterior și care au solicitat intens capacitatea de coping a subiectului și care l-au vulnera-
bilizat pentru agresiunile ulterioare.
2. Reziliența subiectului: În contact cu evenimentul stresant, subiectul răspunde cît poate de prompt cu metodele
de coping aflate la îndemînă, respectiv cele mai uzitate și șlefuite în timp. Dacă balanța homeostatică este în con-
tinuare amenințată, lucru care tradează ineficiența primei linii de apărare, subiectul mobilizeaza și resurse aflate
în rezervă, respectiv modalități mai ample de coping și mai puțin solicitate în trecut. Dacă subiectul este deja într-
un proces de adaptare cu evenimente apărute anterior, iar evenimentul curent se subsumează celor anterioare,
resursele lui sunt întinse la maximum și se poate spune că subiectul este pe cale de a fi depășit, iar el este într-o
fază vulnerabilă.
383
Dacă subiectul este antrenat în a face față la situații neașteptate, amenințătoare, dacă el are resurse construite în
timp, ridicate pe o bază cognitiv-emoțională solidă și întărită de o rețea socială proximală de încredere, el va face
față cu succes și lovitura evenimentului stresant va diminua treptat în învelișul de amortizare pe care subiectul il
poseda deja. Astfel, una este să divorțezi și ai mulți prieteni și altceva este cînd esti singur; într-un fel vei vedea
lucrurile cînd esti religios și altfel, cînd nu ești și te apasă singuratatea și sentimente de neajutorare.
3. Factorii precipitanți se pot înterpune și ei pe lanțul declanșării crizei. Ei se pot adăuga evenimentului declanșant,
loviturii principale, pentru a creia o stare de dezechilibru conduce tensiunea și anxietatea subiectului la apogeu.
Factorii predispozanți pot coincide cu evenimentul perceput de subiect ca declanșator, or pot fi doar factori cu-
mulativi, neglijabili luați individual, dar a căror apariție într-un anume moment poate conduce la supraîncărcare
și deteriorare a echilibrului delicat al subiectului. Astfel, a avea rate la bancă face mai amenințătoare situația de a
pierde serviciul.
4. Starea de criză activă este starea subiectivă, pe care un subiect o descrie cînd mecanismele lui de menținere a
homeostaziei emoționale sunt ineficiente, depășite sau deteriorate sub acțiunea factorilor declanșatori. Aceasta
duce la eliberarea unei reacții emoționale cu caracter exploziv și subiectul este proiectat într-o situație de șoc,
incapabil de reacție, autoevaluare și mobilizare. Este faza, în care subiectul se simte dator să caute ajutor, și se
adreseaza instanțelor exterioare în dependență de disponibilitate, cunoaștere a resurselor comunitare, păstrării
anonimatului, apararea stimei de sine sau a menținerii integrității fizice și psihologice a persoanei. Astfel, un su-
biect în criză poate lua în calcul să se adreseze pentru ajutor familiei, unui prieten apropiat, vecinilor, medicului
de familie sau programului de criza.
Starea de criză activă se instalează parcurgînd însăși unele stadii:
i. creșterea rapida a tensiunii interne, cînd subiectul se simte bruscat sub presiunea stimului neașteptat, șocat
și dezorientat, stare care duce rapid la dezorganizare comportamentală, afectivă si cognitivă;
ii. menținerea în platou a acestei dezorganizări, în care subiectul se simte anxios, inefectiv, haotic, cu încercări
repetate de rezolvare a problemei și creșterea progresivă a nevoii de împărtășire și ajutor exterior;
iii. este faza în care subiectul încearcă să recruteze toate capacitățile proprii, resurse interne și externe, de rezol-
vare a crizei, pe baza creșterii vigilității, a suportului energetic și a capacităților cognitiv-emotionale, etapă
care poate duce la clarificarea situației sau la confuzie și încercări haotice de eliberare. Menținerea dezorga-
nizării și epuizarea mentală generată de multiple încercîri de evadare din criză poate conduce la apariția de
stări psihotice, tendințe suicidare sau homicidare.
5. Rezoluția crizei sau rezolvarea crizei se poate face atunci cînd, sub diferite forme, echilibrul emoțional al su-
biectului se restabilește, iar o recuperare a încrederii în abilitatea proprie de a face față este dobandită parțial sau
total, sau cînd subiectul a găsit suficiente resurse externe sau interne care să contribuie la restabilirea competenței
de coping și a reușit să reformuleze pozitiv cauzalitatea, atribuțiile, responsabilitatea și încadrarea temporală a
situației critice. Stingerea crizei se poate face tot atît de repede pe cît a apărut sau treptat într-un proces de revi-
gorare. O situație de criză aparută la un subiect aflat într-o aglomerație și care declanșeaza un atac de panică trece
destul de repede, dacă el știe sau este ajutat să utilizeze metode eficiente de cupare a atacului, pe cînd o criză legată
de plecarea unicului copil într-un alt oraș trece treptat pe masură ce comunicarea afectivă cu el se restabilește, iar
subiectul înțelege că maturizarea copilului înseamnă și desprinderea de cuibul originar. Dacă în cele mai multe
cazuri ,rezoluția crizei poate duce subiectul la stadiul pre-criză, există și situații în care stingerea crizei se face prin
trecerea ei într-un model cronic, în care tulburările emoționale și comportamentale au tendința de a aparea din
ce în ce mai ușor și mai frecvent, după mici frustrări sau conflicte, altădată ușor de depașit sau, se trece la alt nivel
diferit calitativ, de tulburare psihiatrică clinic bine conturată.
6. Reintegrarea de după criză presupune că subiectul a recăpătat statutul psiho-afectiv avut anterior. Aceasta se
poate face cu diferite “costuri” la care subiectul a fost supus de-a lungul desfășurării procesului de rezoluție. Dar
exista și cealaltș fațetă, cînd subiectul a dobîndit noi abilități și cunoștințe și astfel, o situație similară viitoare va
fi tratată diferit, cu competență și eficacitate. Aceasta presupune, că subiectul a dobîndit o percepție cognitivă co-
rectă e situației de criză și a elementelor ei componente, a învațat să identifice emoțiile proprii, să le denumească,
să le accepte, să le încorporeze în narativele proprii și să le adminstreze adecvat și nu în ultimul rînd sa învețe
abilități constructive de coping pe baza resurselor individuale. Acesta este deznodămîntul dorit al unei crize,
384
privită ca oportunitate și parte integrantă a unui proces continuu de dezvoltare. Există și eventualitatea nedorită
ca rezoluția crizei să se termine cu învățarea sentimentului de neajutorare, de lipsă de speranță și neîncredere în
propriile virtuți și capacități. Subiectul devine mai vulnerabil la viitoare confruntări cu evenimente negative de
viață și se constituie astfel, premizele instalării unei situații de criză existentială continua, de depresie, senzitivitate
la incertitudine și cautarea externă a ajutorului pentru orișice.
Ce este sindromul de stres posttraumatic?

Trauma psihologică se refera la o reacție caracteristic umană dată de supraexpunerea la agent amenințător, care duce
la blocarea modalităților de adaptare și apariția unei stări de hipervigilență, frică, vinovație, rușine, izolare, anxietate,
generate de retrăirea evenimentului amenințător, coșmaruri (Roberets, 2003). Persistența hipervigilității, ca expresie a
blocarii mecanismelor de adaptare, conduce la o continuă rememorare a situației traumatice care se stocheaza difuz și
se recheama haotic din variate circuite ale memoriei subiectului. Un eveniment traumatic este un eveniment extrem,
sever, puternic, dăunător sau amenintățor, care solicită un efort considerabil de coping, el este trăit ca real și nu ima-
ginat (Meichenbaum, 1994). O amenințare la integritatea corporală sau viața unui individ, daune fizice severe,
moartea violentă a cuiva drag sunt exemple de astfel de traume. Astfel de evenimente sunt perceptute de subiect ca
extreme de amenințătoare, pentru că el se simte în fața lor neputincios, fără ajutor, înfricoșat, șocat, oripilat în funcție
de experiențele lui anterioare, de schemele lui cognitive, de imaginarul colectiv, de credințele culturale locale. Trauma
rupe ancorele psihologice care fixeaza subiectul într-o zonă de siguranță. Numitorul comun al evenimentelor trauma-
tice este ca ele creiază subiectului un sentiment de frică intensă, lipsă de ajutor, lipsă de control și teamă de fi anihilat.
Sindromul de stres posttraumatic (SSPT) este constituită dintr-un set de simptome, care se dezvoltă după ce un
individ a fost implicat sau a fost martor a acțiunii unui eveniment traumatic stresant extrem, precum o crimă, viol,
accident, dezastru natural, război, etc. SSPT este o tulburare psihică complexă, cu evoluție cronică și interminentă,
profund dizabilitantă, facînd frecvent comorbiditate cu diverse alte tulburări psihiatrice precum depresia, anxietatea,
panica, abuzul de alcool și alte substanțe, sau tulburarea borderline a personalității. Printre cele mai frecvente simp-
tome sunt: sentimente de frică, deznădejde și oroare, tulburări de somn, hipervigilență, persistentă reamintire/retră-
ire a evenimentului stresant, gînduri intruzive referitor la acest eveniment și consecințele lui, și frecvente încercări
nereușite de a evita și a se elibera de sub influența acestor rememorări.
Bazați pe teoria generală a reacției de adaptare la stres, Burgess si Roberts (2005) dezvoltă teoria unui continuum între
stress, criză și traumă. Acest model sugerează un proces interactiv continuu între ambianța stresantă și individ, proces
cu trei componente: evenimentul activator, reacția și consecința. În funcție de calitatea și intensitatea evenimentului
activator, o situație sau condiție poate deveni stresantă sau traumatică iar reacția, în funcție de implicarea endocrină,
vegetativă, afectivă și cognitivă a subiectului, poate conduce la criză, reacție la stres, sau tulburare post-traumatică de
stres; subiectul poate dezvolta diverse aspecte, variante sau severități ale reacției la stres, dar elementele crizei ramîn
constante de-a lungul acestui continuu (vezi Tabelul Nr. 4).
Tabelul Nr. 4 Continuum stres-criză-traumă (adaptat după Roberts si Yeager, 2009)
NIVEL TIP INTERVENTIE

Nivelul 1 si 2 Distress sau criză Intervenție în criză, îngrijire medicală la nivelul primar
tranzitorie situațională
Nivelul 3 Criza traumatică la stres Terapie individuală sau de grup orientate pe traumă
Nivelul 4 Criza familială Terapie familială sau de cuplu, management de caz, intervenție
în criză
Nivelul 5, Persoana în criză cu tulburări Intervenție în criză, evaluare și urmarire ambulatorie

psihice psihiatrică, farmacoterapie
Nivelul 6 Urgența psihiatrică Intervenție în criză pentru stabilizare, tratament ambulator sau
spitalizare psihiatrică
385
NIVEL TIP INTERVENTIE

Nivelul 7 Crizele traumatice la catastro- Implicarea intervențiilor multiple ca răspuns la traumă
fe sau stresuri extreme și pre- (intervenția în criză, spitalizare sau ambulator psihiatric, far-
lungite macoterapie, psihoterapie)
Trăsăturile specifice SSPT sunt - persoana a trăit, a fost martora ori s-a confruntat cu un eveniment sau evenimente
care au implicat moartea sau rănirea, a fost ameninţata cu moartea sau rănirea, cu afectarea integrităţii fizice a ei sau
a altora, reacţia implicând teama intensa, neajutorarea sau oroarea.
Simptome cheie ale SSPT:

1. Retrăirea evenimentului traumatic, indicată de:
• Reamintirea intruzivă și stresantă a evenimentului
• Flashuri (sentimentul ca evenimentul apare în stare de veghe)
• Coşmaruri
• Reacţii emoţionale și fizice exagerate în fața unor declanşatori care amintesc persoanei de acel eveniment
2. Evitarea și amorţeala emoţională indicată de:
• Activităţi, locuri, gânduri, sentimente sau conversaţii legate de traumă
• Dezinteres
• Sentimente de detaşare faţă de alţii
• Emoţii restrictive
3. Excitație crescută indicată de:
• Dificultăţi de adormire
• Iritabilitate si izbucniri de furie
• Dificultăţi de concentrare
• Hipervigilenţa
• Răspuns exagerat de teama.
Alte simtome uzuale: atacuri de panică, comportament evitant sever, depresia, gînduri și sentimente suicidare, abuzul
de substanță, sentimente de alienare și izolare, sentimente de neincredere și de trădare, mînia, iritabilitatea, afectarea
severa a funcționării zilnice, percepțiile și convingerile stranii.

• Care sunt cuvintele-cheie ce rezultă din definiția crizelor? Argumentați opinia dvs.
• O criză este un fenomen sau proces? De ce ?
• Care credeți este ponderea crizelor generate de factorul uman în comparație cu cele generate de factori naturali
sau tehnologici? De ce?
• Care sunt diferențele dintre noțiunile „stres” „criză” „traumă”?
• De ce eate necesară stabilirea etapelor unei situații de criză?
• În ce constă recunoașterea crizei? Este necesară sau nu? De ce?
• Care sunt simptomele distinctive a SSPT?
• Alegeți o situație de criză care vă este cunoscută. Stabiliți cronologia evenimentelor care s-au produs pe timpul
crizei, apoi stabiliți în care etape încadrează evenimentele pe care le-ați luat în considerare.
386
2. Vârsta – cauză a situaţiei de criză

să determine crizele de vârstă din viaţa omului, Delimitări conceptuale ale vârstei.
să stabilească particularităţile specifice pentru fie- Crizele copilăriei (nou-născutului, la un an, trei ani,
care criză de vârstă, şapte ani)
să analizeze cauzele apariţiei crizelor de vârstă, Criza pubertăţii
să analizeze relaţia: vârstă – criză – consecinţe, Criza de bilanţ a aultului.
să identifice metode de intervenţie în situaţii de cri- Menopauza ca siutaţie de criză la femei.
ză pentru diverse vârste. Criza bătrâneţii.
Repere teoretice
Dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi, constă din etape separate și înseamnă a creşte, a se maturiza şi
a învăţa.
Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale, implicând adăugiri şi nu
transformări. Se pot identifica creşteri ale masei somatice, cum sunt modificările sistemului osos şi a masei musculare
şi creşteri ale masei nervoase a organismului, cum ar fi creşterea numărului de ramificaţii nervoase şi a masei cerebra-
le. Asemenea schimbări, cum sunt creşterea în înălţime sau greutate, sunt exemple clare de creştere. Maturizarea este
un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbări sunt atribuite
schimbărilor genetice (Guy R. Lefrançois) sau celor fiziologice (M. Zlate, 1993).
Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluţia fiinţei umane de la stadiul de zigot până la stadiul de individ
matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate. O primă lege este cea a continuităţii procesului
dezvoltării de la concepţie la maturitate. O a doua lege este cea a corelaţiei creşterii şi se referă la legăturile ce se
stabilesc în organism între toate părţile, funcţiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. Descrierea stadiilor
şi statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării, dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din
corelaţia dintre toţi factorii şi parametrii de dezvoltare. O altă lege se referă la variaţia vitezei de dezvoltare. Chiar
dacă secvenţa dezvoltării este aceeaşi pentru toţi copii, nu toţi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă
pe toată durata stadiului. În toate aspectele dezvoltării umane există o interacţiune între maturare şi învăţare. De
exemplu, ca un copil să înveţe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate,
dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. Învăţarea în sens larg este definită ca rezultat al experienţei şi nu ca
proces de maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Dar de vreme ce adaptarea se face
prin creştere, maturare şi învăţare, acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. Diferenţa principală dintre învăţare şi
dezvoltare este că învăţarea presupune adaptare imediată pe termen scurt, în timp ce dezvoltarea presupune o adap-
tare treptată într-o perioadă îndelungată.
Influente în dezvoltare. În mod tradiţional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârstă. De exemplu,
abilitatea tipică a unui copil de 5 ani de a extrage raţionamente este foarte diferită de aceea a unui copil în vârstă de 9
ani. Psihologul dezvoltării îşi poate pune problema investigării proceselor implicate în această evoluţie. Ce experienţe
şi interacţiuni au influenţat dezvoltarea copilului? Totuşi, în anul 1980, Paul Baltes, un psiholog german, a scris un
articol influent, subliniind natura permanentă a dezvoltării şi a unor factori, alţii decât vârsta, care influenţează pro-
cesul de dezvoltare.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influenţe
cu caracter de vârstă, influenţe cu caracter istoric şi evenimente de viaţă fără un caracter specific.
387
Influenţele cu caracter de vârstă se află într-o relaţie puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în
care copiii îşi dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârstă de 2 ani are o per-
formanţă a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanţa unui copil de 5 ani.
Influenţele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment şi-i afectează pe majoritatea
membrilor unei generaţii date (sau „cohortă”). Exemple de acest gen pot fi: războiul di fosta Iugoslavie sau foametea
din Rwanda.
Evenimentele de viaţă fără un caracter specific sunt cele care influenţează dezvoltarea indivizilor în anumite momen-
te sau la vârste diferite. Efectele divorţului într-o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică
pot fi exemple în acest sens.
Baltes susţine că fiecare influenţă este determinată prin interacţiunea factorilor biologici şi a celor ambientali, cu toate
că unul sau altul poate fi mai dominant în circumstanţe particulare.
Criza personalității în adolescență. Stanley Hall a fost acela care a privit adolescenţa ca un fenomen psihologic de
criză. Criza personalităţii a fost considerată mult timp drept principala trăsătură a acestei perioade de vârstă, fapt care
a determinat pe unii autori să descrie în acest cadru o serie de „aspecte specifice”, determinate de tulburările adaptării
adolescentului la mediu.
În perioada adolescenţei are loc maturizarea fizică, intelectuală, maturizarea emoţională, stabilirea unei identităţi
personale, emanciparea faţă de părinţi.
După Max Frisk (1975), în perioada adolescenţei trebuie rezolvate următoarele probleme:
• Înţelegerea dezvoltării fizice, în imagine de sine;
• Găsirea unui rol adecvat sexual concordant cu normele sociale;
• Căpătarea autoîncrederii;
• Obţinerea unei poziţii în societate;
• Dezvoltarea maturităţii sociale şi etice;
• Rezolvarea conflictelor din perioadele timpurii ale existenţei pe baza experienţei accumulate.
Prima problemă care se pune în perioada adolescenţei este aceea a importanţei modificărilor corporale şi de „ajusta-
re” a relaţiilor cu propriul corp, criteriu esenţial în dezvoltarea personalităţii (dezvoltarea şi normalitatea fizică sunt
pentru adolescent criterii de valoare).
Pentru a putea fi acceptat în grup, adolescentul nu trebuie să difere prea mult de ceilalţi din punct de vedere fizic,
pentru a nu deveni obiect de batjocură. De aceia (mai ales la fete), preocuparea pentru aspectul fizic poate deveni do-
minantă. Multiplele exagerări (modă, cosmetică) duc adesea la conflicte cu adulţii (morală, pedepse), dar să nu uităm
că timpurile sunt mereu în schimbare.
Abilităţile fizice (sportul de exemplu), echivalează adesea cu poziţia de lider în grup, intrând adesea în conflict cu
adulţii, care văd în această preocupare superficialitate.
Formarea imaginii corporale cuprinde în ea două aspecte (Kolb,1980): perceperea corpului şi conceptul care se for-
mează. În primul caz este vorba de integrarea diferitelor percepţii care privesc corpul său, în timp ce al doilea cuprinde
procesele psihologice de interiorizare. Revizuirea schemei corporale la adolescenţi este necesară datorită rapidităţii cu
care se petrec transformările în această perioadă şi care poate crea o stare de preocupare obsesivă şi anxietate faţă de
ideea de a nu fi normal, de a nu fi ca ceilalţi. Tulburarea imaginii corporale se poate manifesta prin angoasă, depresie,
grijă excesivă pentru aspectul fizic şi chiar prin importante tulburări de comportament. Unele aspecte minore (îngră-
şarea, mărimea nasului, dezvoltarea mai lentă a unor caractere sexuale secundare) pot duce la tulburarea echilibrului
personalităţii, o mare importanţă având „normalitatea” sexuală. Aceste fenomene sunt necesare identificării sexuale a
individului, depinde acceptarea rolului de bărbat sau de femeie.
388
Schonfield (1971) vede în aceste tulburări cauza creării unor conflicte între generaţii. Subliniind principalele carac-
teristici ale „crizei personalităţii” la adolescent, Kestemberg (1971) arată că, pentru ca un adolescent să-şi aranjeze
lucrurile el trebuie în mod schematic şi grosier să „respingă” părinţii, amicii, ideologia familiei şi a educatorilor, să
„respingă” propriul lui corp şi toată persoana sa care „îl acceptă rău” şi să se confunde cu semenii săi, până la formarea
unui grup distinct („noi tinerii”). Astfel, „criza personalităţii” ar presupune schematic o dezvoltare în mozaic, cu dis-
cordanţe între diferite linii de dezvoltare, sau aşa cum spunea Freud, în acelaşi domeniu de conduită, comportamente
de maturitate deosebită.
Problema tinerilor adolescenţi nu este nouă şi se pare că ea a apărut odată cu omenirea. În acest sens sunt edificatoare
cuvintele atribuite lui Socrate (secolul V î.e.n.): „Tineretul nostru iubeşte luxul. El are purtări rele, sfidare faţă de autori-
tăţi. El are dispreţ pentru vârstnici şi iubeşte flecăreala în locul acţiunii. Copiii sunt astăzi tiranii şi nu servanţii familiilor
lor. Ei nu se ridică când un vârstnic intră în casă. Ei îi contrazic pe părinţi, flecăresc de faţă cu musafirii, înfulecă pe
nerăsuflate mâncarea şi îşi tiranizează profesorii”.
Aspecte psihopatologice legate de criza personalităţii. Individualizarea a ceea ce este patologic la un adolescent în
plină criză, este un lucru foarte dificil, având puţine şanse de reuşită, deoarece nu se poate vorbi de “psihoze margi-
nale” la o vârstă, ea însăşi marginală. Unii autori numesc aceste fenomene de patologie, legate de “criza personalităţii”,
drept o “patologie normală”, din cauză că deşi fenomenele frizează patologicul, datorită frecvenţei foarte mari şi a
caracterului temporar (se vindecă odată cu maturizarea) fenomenul dispare fără a lăsa urme.
După Offer (1975) acest “tumult adolescentin” ar face parte din prima fază a sindromului general de adaptare de-
scris de Selye (ar fi o reacţie psihosocială la stresul dezvoltării rapide a fizicului şi psihicului). Sindroamele apărute
în acest context ar fi imprecise, neregulate, ar trece uşor dintr-o categorie în alta. Totuşi, nu trebuie să înţelegem că
toţi adolescenţii ies uşor din această psihopatologie, unii dintre ei putând rămâne pentru multă vreme într-un cadru
de inadaptare. Conflictele cu familia, specifice acestei perioade de criză, sunt de fapt “conflicte ecran”, motivaţia lor
adevărată fiind la prima vedere ascunsă. Există un număr mare de simptome psihiatrice legate de criza personalităţii
dintre care menţionăm doar o parte:
• Manifestări afective: stări de excitaţie, de nelinişte, insecuritate, depresii nemotivate, stări hipomaniacale etc.;
• Reacţii psihosomatice, ipohondrice, combinate cu fenomene obsesive şi fobice;
• Reacţii caracteriale sub forma “crizelor de prestigiu”, de opoziţie sau de vanitate.
În cazuri grave pot apărea exacerbări caracteriale de aspect schizoid, agresiv, de pasivitate, obsesivo-compulsive.
Sunt frecvente la adolescenţi reacţii sub forma ascetismului, suprasensibilizării, intelectualizării etc. De fapt sub
aceste aspecte se ascunde imaturitatea afectivă sau lipsa unei “frâne afective”. Aceste fenomene sunt foarte des
implicate în inadaptabilitatea socială, şcolară, în conflictele cu autoritatea;
• Reacţii negative în cadrul relaţiilor sociale cu familia, comunitatea, identificarea cu exemplele negative.
Fenomenul se materializează adesea prin “trecerea la act” (fenomene de agresivitate, de revoltă etc.).
Toate aceste fenomene au o semnificaţie mai mare sau mai mică în funcţie de capacitatea anturajului de a le “metabo-
liza”, deoarece adolescentul nu-şi dă seama de caracterul ireversibil al faptelor sale (suicid, acte antisociale) şi de faptul
că aceste consecinţe pot influenţa ireversibil viitorul său.
Tot în acest cadru s-a vorbit de fenomenul de “criză exagerată” (Rousselet, 1969), caracterizată prin reacţii puternice,
manifestări bizare de originalitate (stări paranoide, excentricităţi). Totuşi o criză violentă nu trebuie considerată nea-
părat ca patologică, ea putând chiar anunţa naşterea unei personalităţi mai bogate şi mai sensibile.
Kestemberg (1971) subliniază dispoziţia depresivă a adolescentului în plină criză, cu sentimente de culpabilitate, lipsă
de autostimă.
Criza adolescentină poate consta deci, într-o izbucnire de negaţie sistematică a valorilor impuse şi neînţelese sau inac-
ceptate, a identităţii sale anterioare, de copil, pe care părinţii se încăpăţânează s-o păstreze. În mintea adolescentului
acest lucru, dreptul la statutul de matur, se obţine sub orice formă, chiar prin încăpăţânare, rea voinţă, imoralitate,
389
fapte antisociale, infracţionalitate. Conformismul pare că nu face parte din conceptele pe care le agreează la această
vârstă.
Criza de originalitate este alt aspect al acestei vârste. Adolescentul considera omul matur lipsit de orizont, de imagi-
naţie, conservator şi mărginit. Orice creaţie, artistică, tehnică, ştiinţifică, etc. este modul de delimitare faţă de ceilalţi,
dovadă a maturităţii şi capacitaţilor sale, de independenţă, nu în ultimul rând. Cerinţa de originalitate este de fapt
baza creării identităţii de sine. Criza de originalitate din păcate însă, nu are doar o parte înclinată spre creaţie. Există
cealaltă parte, care se manifestă acut prin nonconformism, prin agresivitate şi decizii şocante, doar pentru a ieşi în
evidenţă. De aici originalitatea uneori prea mare în vestimentaţie şi coafuri, modul de ascultare a muzicii şi genuri
muzicale uneori de neînţeles pentru cei maturi, şi... temutul conformism de grup.
În general, aceste aspecte dacă nu sunt acutizate de către părinţi printr-un comportament excesiv de restrictiv şi im-
punător, sau din potrivă unul excesiv de “laisse fair”, trec odată cu maturizarea şi conturarea identităţii de sine.
Menopauza. Menopauza nu este o boală, este un fenomen fiziologic întâlnit la toate femeile. Din punct de vedere eti-
mologic, termenul „menopauză” îşi are originea în limba greacă (menos=hemoragie, pausa=sfârşit) defininând finalul
menstruaţiei. Din punct de vedere fiziologic, menopauza se caracterizează printr-o deficienţă permanentă şi irever-
sibilă de hormoni estrogeni. Organizaţia Mondială a Sănătăţii stabileşte diagnosticul de menopauză după minim 12
luni de amenoree (lipsa menstruaţiilor). Menopauza defineşte o întreagă etapă biologică din viaţa femeii, marcată de
declinul funcţiilor genitale (epuizarea rezervei ovariene) şi pe parcursul căreia se trece de la etapa de reproducere la
cea de senescenţă. Menopauza se instalează între 40 şi 55 de ani. Vârsta medie de apariţie a menopauzei este de 49 de
ani. Când apare înainte de 40 de ani menopauza poate fi considerată precoce, iar după 55 de ani, tardivă.
După modalitatea de instalare, menopauza poate fi naturală sau artificială (dupa o intervenţie chirurgicală).
Menopauza nu este un eveniment fiziologic acut şi include câteva perioade distincte:

• Premenopauza. Cu o durata de 4-6 ani (media 2 ani), este o perioadă de tranziţie caracterizată prin diminuarea şi
apoi dispariţia fertilităţii. Ciclurile menstruale devin neregulate, creşte frecvenţa ciclurilor anovulatorii, produc-
ţia de estrogeni scade, iar producţia de progesteron se află la limita inferioară a normalului.
• Menopauza propriu-zisă corespunde opririi definitive a menstruaţiilor.
• Postmenopauza. Se întinde pe o perioadă de 2-6 ani după oprirea menstrelor, până la încetarea completă a acti-
vităţii funcţionale ovariene.
Simptome menopauză. Datorită absenţei definitive a hormonilor estrogeni, femeia poate prezenta o serie de tulbu-
rări somatice şi psihice care pot genera anumite tulburări comportamentale. Tabloul clinic al femeii aflată la menopa-
uză cuprinde anumite manifestări caracteristice:
• Amenoreea (absenţa menstruaţiilor)
• Tulburări neurovegetative. Bufeurile. Se manifestă printr-o senzaţie brutală de căldură la nivelul porţiunii su-
perioare a corpului (cap, gât, torace), însoţită de transpiraţii abundente şi roşeaţă. Bufeurile se asociază cu o
senzaţie de sufocare şi produc o stare marcată de disconfort. La debut bufeurile survin mai ales noaptea, putând
provoca insomnii şi astenie importantă, apoi apar şi ziua mai ales după efort sau mese. Durata medie este de 2-3
minute şi se pot întinde pe o perioadă de 1-5 ani. Din punct de vedere fiziopatologic, bufeurile reprezintă un
dezechilibru dintre hipotalamus (centrul de comandă al sistemului hormonal şi al reglării temperaturii) şi ovare.
• Simptome generale polimorfe. Ameţeli, cefalee, mialgii, artralgii.
• Tulburări genito-sexuale. Carenţa estrogenilor produce o uscăciune a mucoasei vaginale care poate conduce în
timp la o subţiere a pereţilor vaginali şi la o atrofie vulvara. Aceste modificări pot cauza disconfort şi dureri la
contactul sexual. Infecţiile urinare şi vaginale sunt mai frecvente. Sânii suferă modificări atrofice.
• Osteoporoza. Reprezintă o manifestare tardivă a menopauzei. Absenţa estrogenilor determină o diminuare a
matricei osoase, care se asociază cu scăderea rezervelor de calciu de la nivelul osului. După menopauză se pro-
duce o pierdere accelerată a masei osoase care se agravează cu vârsta. Osteoporoza este favorizată de dieta săracă
în calciu şi proteine, de sedentarism, precum şi de lipsa expunerii la lumină naturală. Consecinţele cele mai grave
ale osteoporozei sunt fracturile apărute în urma unor traumatisme de intensitate scăzută şi fenomenele de tasare
vertebrală.
390
• Bolile cardiovasculare. Estrogenii scad nivelul colesterolului total şi al trigliceridelor şi cresc nivelul colesterolu-
lui „bun” (HDL colesterol – lipoproteine cu densitate mare). Astfel, estrogenii joacă un rol protectiv faţă de bolile
coronariene, hipertensiunea arterială şi accidentele vasculare cerebrale. La menopauzaă, scăderea nivelului de es-
trogeni poate determina creşterea tensiunii arteriale şi fenomene de ateroscleroză (formarea unor depozite lipidi-
ce pe peretele arterial). Principalele complicaţii ale aterosclerozei sunt boala coronariană şi infarctul de miocard.
• Tulburări psihoafective. Manifestările obişnuite ale menopauzei sunt: iritabilitatea, schimbările bruşte de dispo-
ziţie, oboseala, stări depresive, anxietatea, tulburări de memorie şi de concentrarea, scăderea capacităţii de efort,
insomnii, labilitate emoţională, modificări ale libidoului.
• Creşterea în greutate. În medie, greutate femeilor aflate la menopauză creşte cu 4-7 kg, cu modificarea reparti-
zării grăsimii, care se depune cu predilecţie pe abdomen şi şolduri. Această creştere ponderală se poate explica
parţial prin factori hormonali şi este favorizată de scăderea activităţii fizice şi de o alimentaţie dezechilibrată.
Printre efectele pozitive ale deficitului de estrogeni la menopauză, putem enumera involuţia şi dispariţia afecţi-
unilor benigne ale sânilor şi uterului, cauzate de hiperestrogenism. Dintre acestea, fibromul uterin, endometrioza,
fibroadenoamele mamare dispar în timpul menopauzei.
Andropauza este o afecţiune care se manifestă la bărbaţii cu vârsta cuprinsă între 50 şi 70 de ani. Principala cauză a
apariţiei acestei afecţiuni este diminuarea producţiei de androgeni. Andropauza reprezintă practic scăderea nivelului
seric al testosteronului la bărbaţii cu o vârstă înaintată. Acest sindrom prezintă câteva simptome care fac referire la
oboseală, capacitate redusă de concentrare, iritabilitate sau pierderea interesului pentru actul sexual.
Semnele andropauzei fac referire la anemie, pierderea sau modificarea masei musculare sau disfuncţia erectilă. Simp-
tomele pot varia însă de la un individ la altul. Cel mai adesea, simptomele se manifestă după vârsta de 30 de ani când
producţia de hormoni masculini se diminuează. Totuşi, modificările se manifestă la nivel psihologic, în majoritatea
cazurilor. Astfel, starea de oboseală, iritabilitatea, sindromul depresiv sau pierderea stimei de sine pot fi cele mai
frecvente semne ale instaurării andropauzei. Totodată, se produc modificări şi la nivelul activităţii sexuale. Astfel,
fenomenele ce conduc la orgasm se diminuează la bărbatul aflat la vârsta mijlocie. Erecţiile sunt şi ele alterate de acest
sindrom, atât din punct de vedere calitativ, cât şi cantitativ.
Unii bărbaţi pot prezenta şi alte simptome. Printre acestea cele mai frecvente fac referire la tulburările de memorie,
astenie, obezitate abdominală, modificări ale glandelor sudoripare sau diminuarea volumului muşchilor.

1. Agrumentați specificul crizei normative de la 3 ani?
2. Determinați asemănările și deosebirile crizelor copilăriei și crizei de originalitate din adolescență?
3. La consultație s-a adresat mama unui copil de 2,5 ani, afirmînd că ea stimează poziția copilului, de aceea îl
ascultă totalmente.Comentați situația.
4. Argumentați de ce la vîrsta bătrîneții se manifestă montarea ostilității?
391
3. Pierderea – ca cauză a situaţiilor de criză.

să definească conceptele-cheie: „deces”, „sindromul Burn- Decesul unei persoane dragi.
out”, Cuplul şi familia în criză (divorţ, infide-
să caracterizeze tipurile şi formele situaţiilor de criză cores- litate).
punzătoare; Maladia cu risc vital.
să determine condiţiile de apariţie a diferitor forme de crize; Relaţia dintre serviciu – criză (pierderea
să determine şi analizeze relaţia familie- criză, serviciu – cri- serviciului, sindromul Burn-out, şoma-
ză, boală – criză. jul).
Repere teoretice
Domeniul pe care îl vom aborda este pierderea și suferința, cum să faci față acestora și poți supravețui într-o lume
bîntuită de durere și aflată parcă în culmea disperării.separarea copiilor de părinți (divorț, școală slujbă, migrație) a
devenit un fenomen din ce în ce mai des și acceptat ca fiind o necesitate. Pe de altă parte, „a devenit un lucru general
acceptat că se acordă din ce în ce mai puțină atenție dezvoltării emoționale a copiilor” (Capon, 1950).Copii își pe-
trec timpul din ce în ce mai mult singuri. Rudele și părinții sunt absențe notabile în cea mai mare parte a timpului.
Recunoașterea separației – cauzată de hospitalism sau alte motive - ca fiind o sursă a durerii pentru copii este un as-
pect fundamental al îngrijirii copilului. De aceea, este nevoie de cunoașterea istoriei fiecăruia dintre copii – pentru a-i
ajuta șă–și dezvolte propriul viitor.
Încrederea și atașamentul față de anumite persoane dragi înseamnă mult mai mult decît sprijin la nevoie. Înseamnă
centrul care depinde refacerea și reconstrucția în cazul pierderilor multiple și al suferinței. Fiecare persoană are
în viață anumite persoane speciale, pe care se poate baza în rezolvarea crizelor și a dilemelor cruciale. Pierderea aces-
tora poate avea un efect profund și în structura personalității umane. Riscul expunerii la factori patogeni se mărește.
Confruntarea cu pierderi masive înseamnă expunere masivă la situații de risc.
Durerea reprezintă procesul și încercarea de adpatare la irevocabilitatea pierderilot suferite (obiecte, relații și
vise). Definiția include răspunsurile spontane care izvorăsc în supraviețuitori la apariția pierderilor. Întrucît acestea
sunt irevocabile, necesită acceptare și adaptare. Durerea apare la moartea sau la separarea de o ființă dragă, la pierde-
rea poziției comunitare, a visurilor, așteptărilor, iluziilor, a limbii pe care de mic copil ai învățat-o, a rudelor și țării de
origine.
Ignorarea irevocabilității pierderilor înseamnă împămîntenirea supraviețiutorului în stadiul negocierilor(Kubler-

Ross, 1969), confuzie cronică sau, conform paradigmei lui Erik Erikson, disperare. „Personalitatea sănătoasă acceptă
pierderea și nu permite nici o substituție ca partea propriului și singurul ciclu a vieții” (Erikson, 1959). Pentru o persoa-
nă matură și echilibrată pierderea este o încercare și o șansă de elevație interioară, de fortificare și evoluție personală.
Cînd aceste pierderi nu sunt acceptate și integrare, urmează disperare și dezgust. Această realitate este de o importanță
colosală în cazul pierderilor colective, globale, care antrenează o întreagă masă de oameni.
Decesul unei persoane dragi.

Pierdera unei persoane iubite este unul din cele mai dureroase experiențe pe care omenii le pot trăi, sși din păcate,
aceasta poate fi o realitate. Cei mai mulți percep în mod normal evenimentul: suferă, sunt o perioada pur și simplu
amorțiți, furioși sau se simt vinovați, dar aceste sentimente se vor estompa în timp, întrucît majoritatea oamenilor
accepta situația și îli continuă viața.
392
Pentru unii oameni, deși suferința cauzată de decesul unei persoane apropiate este normală, aceasta devine mult mai
complicată, dureroasă. În aceasta ultimă situație, emoțiile dureroase sunt de lungă durată și se accentuează, mai ales
în cazul celor care nu accepta moartea ca fiind un fenomen normal și nu reușesc să meargă mai departe. Totuși, sunt
disponibile diverse modalități de tratament pentru a ajuta aceste persoane să se impace cu pierderea lor și să își regă-
sească echilibrul interior.
Simptome. Pe parcursul primelor luni după deces, multe dintre simptomele și semnele care se manifestă sunt ase-
mănătoare în toate tipurile de durere și suferință. Cu toate acestea, în timp ce manifestările normale ale durerii se
estompează treptat, cele ale durerii complicate se înrăutățesc sau chiar persistă. Suferintța sau durerea complicată este
ca o stare cronică, amplificată, de doliu.
Semnele și simptomele de durere complicate pot include:

• concentrare obsesivă asupra pierderii și amintirilor legate de persoana iubită
• dor intens de persoana decedată
• dificultăți în a accepta moartea
• amorțeala sau detașarea
• interiorizare și preocupare pentru propria suferință
• depresie și tristețe profundă
• dificultatatea unei persoane de a trece peste drama morții
• probleme în revenirea la o viață normală
• retragerea din activități sociale
• sentimentul că viața nu are nici un sens sau scop
• iritabilitate sau agitație
• lipsă de încredere în ceilalți.
Este normal pentru oricine să sufere și să experimenteze durerea după o pierdere semnificativă. Cei mai mulți dintre
oameni nu suferă intr-un mod exagerat și își pot relua viața normală cu sprijinul familiei sau prietenilor. Dacă trec mai
multe luni, iar emoțiile cauzate de decesul unei persoane sunt de intensitate ridicată, ar trebui consultat consilierul
pentru situații de criză. Concret, o persoană ar trebui să solicite ajutorul de specialitate dacă:
• are dificultăți de concentrare în activitățile zilnice și se focusează în mod excesiv asupra pierderii suferite,
• îi este foarte dor de persoana decedată și nu gasește resurse proprii de a estompa acest sentiment
• are gînduri de vinovăție sau de auto-culpabilizare
• crede că a făcut ceva greșit sau ar fi putut preveni moartea
• simte ca viața nu merită traită
• și-a pierdut scopul în viața
• și-ar fi dorit să moară o dată cu persoana iubită, pierdută
• are gînduri de suicid. În acest ultim caz, persoana afectată n-ar trebui să fie singură, ar trebui să solicite imediat
ajutor de urgență.
Cauze. Nu se știe ce anume cauzează acest tip complicat de durere. Ca și în alte multe tulburări de sănătate mintală,
aceasta poate fi influențată genetic, de mediul în care traiește o persoană, de chimismul unei persoane sau de persona-
litatea acesteia. Cercetătorii consideră că toți indivizii trec pe parcursul vieții lor prin patru stadii specifice ale durerii.
Oamenii, fiind diferiți, trec prin diferite stări cînd sunt în doliu:
• acceptarea realității pierderii
• alocarea unui timp necesar de doliu, perioadă în care să experimenteze în mod normal durerea cauzată de decesul
persoanei dragi
• adaptarea la o noua realitate în care defunctul nu mai este prezent
• implicarea în alte relații.
Fiecare poate trece prin aceste etape intr-o ordine personală sau le poate trăi în intervale diferite de timp. Dacă o
persoană nu trece, din diferite motive, printr-una din aceste stadii, după o perioadă, ar putea manifesta durerea com-
plicată.
393
Factori de risc. Deși nu se cunosc cu exactitate cauzele durerii complicate, cercetătorii încearcî să descopere cît mai
multe detalii despre factorii care pot crește riscul dezvoltării durerii complicate. Acesti factori de risc pot include:
• decesul violent sau neațteptat al persoanei dragi
• sinuciderea persoanei dragi
• lipsa sprijinului din partea familiei sau a prietenilor
• experiențe traumatice în copilarie (cum ar fi abuz sau neglijare)
• anxietate de separare accentuata în copilarie
• relație foarte apropiată sau de dependența cu persoană decedată
• lipsa de rezistență sau de adaptabilitate la schimbarile de viață
• nepregătirea unei persoane de a trăi experiența morții cuiva drag.
Complicatii. Durerea complicată poate afecta fizic, mental și social. Fără tratament adecvat, aceste complicații pot
include:
• depresie
• gînduri sau chiar comportament sinucigaș
• risc crescut de boli de inimă, cancer, hipertensiune arterială
• anxietate
• declanșarea a diverse afecțiuni cronice, pe termen lung
• tulburări de stres post-traumatic
• abuz de diverse substante
• fumat.
Sprijin si suport. Deși beneficiile tratamentului profesional pentru durerea complicată sunt semnificative, totuși aces-
ta poate fi gestionat prin urmatoarele moduri:
• respectarea schemelor și planului de tratament prin administrarea adecvată a medicamentelor și participarea la
ședintele de psihoterapie,
• activitate fizică regulată - exercitiul fizic diminueaza depresia, stresul și anxietatea, și poate redirecționa gîndurile
depresive cître o activitate care implicî un minim de concentrare,
• odihna - dieta echilibrată și odihna contribuie la relaxarea unei persoane,
• nu se recomandă să se utilizeze droguri sau alcool pentru ameliorarea durerii,
• practici de gestionare a stresului - dacă stresul nu este controlat se poate ajunge la depresie și la gînduri sau com-
portamente nesănătoase,
• socializare - trebuie menținutî relația cu persoanele în compania cărora cel afectat de pierderea unei persoane
dragi, se simte în siguranță, îi oferă sprijin și îi stimuleaza optimismul,
• deprinderea de noi abilități - dacă a existat o relație de dependență financiară sau de alt gen cu persoana disparută,
prietenii, familia sau alte grupuri de suport ar putea fi de ajutor pentru restabilirea echilibrului.
Modalitati de prevenire. Nu este clar modul în care poate fi prevenită durerea complicată. Participarea la ședinte de
consiliere sau psihoterapie la scurt timp dupa pierdere, poate fi de ajutor pentru persoanele, care au un risc crescut de
a manifesta această afecțiune. În aceasta categorie se incadreaza mai ales cei, care îngrijesc o persoana dragă înainte
ca aceasta să se stingă. Acestia ar trebui să beneficieze de consiliere și sprijin pentru a fi pregătiți să se confrunte cu
decesul celui drag și să facă față implicaților emoționale.
Prin consilierea realizată din timp, pot fi explorate și investigate emoțiile și se pot învăța strategii prin care problema
va fi depașită. Aceste lucruri pot preveni depresia sau durerea excesivă. Membrii familiei, prietenii, terapia de grup,
grupurile de suport sunt cele mai bune opțiuni pentru ameliorarea durerii.
Recomandabil ar fi să se găsească un grup de sprijin concentrat pe un anumit tip de pierdere, cum ar fi moartea unui
soț sau a unui copil. Cea mai buna opțiune este, într-o primă fază, discuția cu medicul de familie care va recomanda,
celui care are nevoie de ajutor, cei mai buni specialiști pentru rezolvarea problemei sale.
394
Worden (1992) a făsut o distincție foarte utilă între „consilierea durerii” – care facilitează durerea normală necompli-
cată – și „terapia durerii” – care ajută la rezolvarea durerii patologice. În practică cei mai mulți oameni care experi-
mentează o durere normală nu merg la profesioniști cu experiență în domeniul pierderii.
Chiar și din rîndul celor care experimentează durerea patologică, numai o mică parte dintre aceștea vor apela la
specialiști.mai mulți factori contribuie la această conduită (dorința de a nu împărtăși propria experiență, lipsa
profesioniștilor bine pregătiți, etc.).
Worden (1992) a descris zece principii pentru a ajuta o persoană aflată în suferință să depășească durerea:
• Actualizarea durerii (descrierea morții, a circumstanțelor)
• Identificarea și exprimarea sentimentelor (furie, culpabilizare, etc.)
• Înlocuirea emoțională a persoanei decedate (stabilirea de noi relații)
• Stabilirea unui termen-limită pentru doliu
• Reasigurarea normalității sentimentelor
• Recunoașterea diferențelor individuale în procesul durerii
• Accesul la suport non-intensiv pe termen lung
• Explorarea stilurilor de a face față, punctînd riscul alunecării spre folosirea unor metode neadaptative (ex. Abuz
de alcool)
• Identificarea durerii nerezolvate
Varietatea reacțiilor durerii patologice și diferențele personale și culturale existente sugerează că nu este totdeauna
simplu să cuprinzi în concept durerea patologică.
Cuplul și familia în criză. Infidelitatea.

Chiar dacă din perspectiva partenerului trădat infidelitatea celuilalt apare în primul rând ca o cauză a neînţelegerilor
şi conflictelor din cadrul cuplului, o analiză mai profundă relevă faptul că acesta este în primul rând un efect al com-
plexului dual de inadaptare maritală. Infidelitatea apare de cele mai multe ori ca reacţie de apărare, sau de căutare a
unei „soluţii compensatorii”, pentru o relaţie maritală nesatisfăcătoare sau disfuncţională. Adulterul unuia dintre soţi
sau al ambilor este un simptom cert al unui deficit interacţional marial, a cărui cauzalitate nu o constituie neapărat
incompatibilităţile psihosomatice reale, dar, mai ales, erori relaţionale, determinate de o pluralitate de factori: psiho-
logici, educaţionali, interpersonali şi socio-culturali.
Infidelitatea aduce în cuplul conjugal o serie întreagă de distorsiuni de rol, perturbând grav climatul socio-afectiv
conjugal, exacerbând reacţiile de gelozie, ostilitate şi ranchiună. Partenerul abandonat fie dezvoltă stări depresive, care
îl împiedică să îşi îndeplinească în mod corespunzător celelalte sarcini de rol familial, fie trăieşte într-o stare de stres
continuu, care îi alimentează agresivitatea.
Aventurile nu apar din senin. Cele mai multe au în spate anumite evenimente care le generează. Multe cupluri nu îşi
dau seama de aceste circumstanţe, considerând evenimentele în cauză lipsite de importanţă. Iată câteva elemente care
declanşează frecvent aventura:
• pierderea unei fiinţe dragi din familie,
• atingerea vârstei mijlocii,
• problemele materiale,
• schimbarea modului de viaţă,
• diversificarea şi îmbogăţirea reţelei de relaţii interpersonale,
• alinierea la „standardele” sociale,
• probleme de relaţie.
Insatisfacţiile şi infidelitatea. Infidelul consideră că partenerul său nu îi satisface nevoile legitime, aşa că, după o
aşteptare în van caută în altă parte ceea ce nu a găsit acasă. Există un decalaj important între aşteptările unuia şi ceea
ce îi oferă celălalt, un decalaj neobservat la începutul relaţiei:
• lipsa de satisfacere a nevoilor afective poate fi generată de faptul că există indivizi cu nevoi imense, insaţiabile,
395
• lipsa de satisfacere a nevoilor sexuale,

• lipsa de satisfacere a nevoilor de comunicare,
• lipsa de satisfacere a nevoilor energetice,
• lipsa de satisfacere a nevoilor de evoluţie.
Cele mai întâlnite tipuri de aventuri, potrivit Juliei Cole (2005) sunt:
1. Aventura „celui care deschide uşa”. Noua relaţie este ca o uşă deschisă spre o viaţă nouă. Uneori, partenerul în-
şelat este, la rândul lui, uşurat că relaţia s-a încheiat. Alteori, consideră că totul funcţiona normal şi este şocat de
faptul că celălalt vrea să rupă relaţia.
2. Aventura „scaunului cu trei picioare ”. Este o aventură de lungă durată, cu implicaţii profunde asupra relaţiei.
Când povara unui cuplu devine prea mare, fie din cauza problemelor din afara cuplului ( un copil are probleme
cu poliţia, boala unui părinte,etc), sau din interiorul său (dificultăţi financiare, scandaluri frecvente ), unul dintre
parteneri poate căuta un sprijin din afară. Aventura acţionează ca un al treilea picior al scaunului care se clatină,
care echilibrează situaţia. De aceea acest tip de aventură poate dura ani de zile.
3. Aventura „răzbunării ”. Deşi este în general de scurtă durată, poate fi o problemă reală pentru un cuplu. Apare
atunci când unul dintre parteneri se simte rănit şi decide să îşi „pedepsească” partenerul în acelaşi mod în care a
fost şi el rănit.
4. Aventura „observă-mă”. Este o aventură de scurtă durată, de o noapte, sau, se poate întâmpla chiar să nu implice
sexul. Apare în relaţiile în care partenerii nu reuşesc să atragă atenţia unul altuia. Este o ameninţare emoţională,
care poate fi utilizată pentru implicarea cuplului în rezolvarea unor probleme ignorate.
5. Aventura „evitării”. De fapt, termenul se referă la aventuri repetate. Partenerul care are acest gen de aventură
evită intimitatea cu celălalt şi se teme să nu fie vulnerabil emoţional.
6. Aventura „experimentală”. Este aventura cea mai legată de sex ( „ a fost doar sex” – obişnuiesc să spună cei im-
plicaţi) şi are loc în cuplurile în care experienţa sexuală este redusă, fie pentru că partenerii cuplului au făcut sex
până atunci doar unul cu celălalt, fie au dificultăţi de a discuta pe acest subiect.
Consecinţele infidelităţii pentru relaţia de cuplu. Urmările infidelităţii sunt tot atât de diverse pe cât sunt de diverse
situaţiile şi persoanele. Ele pornesc de la dezorganizări grave şi chiar definitive ale familiei, până la reînnodări spec-
taculoase ale cuplului disfuncţional, redând forţa de regenerare a interacţiunii maritale. Consecinţele infidelităţii pot
fi sintetizate astfel:
a. pentru persoana infidelă

Efecte benefice: a te îndrăgosti din nou înseamnă a retrăi acea revoluţie a bucuriei pe care o presupune starea de
îndrăgostit. Îndrăgostire înseamnă simţuri exaltate, spirit luminat şi trăirea impresiei că te-ai născut încă o dată.
Un nou partener ne aduce şi alte modalităţi de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, adică : de A TRĂI. De a simţi,
din nou, fericirea.
Efecte negative: sunt legate tocmai de reversul celor descrise mai sus : tristeţe şi frustrare legate de lipsa amantului
sau amantei, agravate de dificultatea de a-I putea contacta, anxietatea legată de o situaţie adeseori inconfortabilă ,
epuizarea legată de stres şi cheltuielle de energie pe care le presupune o viaţă dublă. Lor li se adaugă complicaţiile
sau chiar dramele legate de unul dintre protagonişti : partenerul(a), amantul(a), partenerul(a) amantului(ei).
Suferinţa unora şi a altora umbreşte bucuria trăirii, iar culpabilitatea tulbură exaltarea.
b. pentru partenerul sau partenera persoanei infidele

Efecte benefice:
• „Resuscitarea” sentimentelor de iubire.
• Ameliorarea dispoziţiei partenerului infidel.
• Persoana infidelă poate trăi o reîntoarcere a iubirii pentru partenerul său. El sau ea pot simţi, la un moment
dat că, orice ar fi, „tot mai bine este acasă”.
• Infidelul aduce în cuplu conjugal experienţa sa „îmbogăţită”.
Efecte negative:
• Suferinţa şi cortegiul ei : sentimentul de abandon, de deposedare, de devalorizare, trădarea…
• Redeschiderea rănilor mai vechi
396
a. sentimentul de abandon – sentiment pe care copilul din interior nu l-a uitat. Oricât de iubitoare era mama, ea era
nevoită să ne părăsească uneori.
b. sentimentul de deposedare - este cel responsabil de impresia că rivalul nostru ne ia obiectul afecţiunii şi ne exclude
din iubire. Această situaţie este cunoscută încă din vremea iubirii oedipiene, perioadă în care cunoaştem triun-
ghiul infernal şi gelozia.
c. sentimentul de devalorizare. Infidelitatea partenerului este trăită ca un act care ne pune în discuţie valoarea. Ast-
fel, suferinţa are şi o rană narcisică la origine.
Toate aceste sentimente au un numitor comun: FRICA, sub toate formele sale : frica de a nu mai fi iubit, frica de a nu
mai fi demn de iubire sau de dorinţă, frica de a fi singur.
Cuplul și familia în criză. Divorțul - fenomen psihosocial complex.

Disoluţia familiei sau divorţul, este un fenomen psihosocial complex care în forma sa finală se soldează cu desfacerea
unei căsătorii.
În procesul de divorţ sunt angrenaţi partenerii de cuplu – soţul şi soţia – dar, după caz, şi terţe persoane precum des-
cendenţii acestora (copii), părinţi, rude, colegi de serviciu, prieteni sau vecini (în calitate de martori). În comunităţile
tradiţionale şi la anumite etnii, divorţul este o problemă care implică neamuri sau chiar întreaga comunitaţe.
După caz, pe lângă instanţele judecătoreşti, divorţul antamează acţiunea şi altor instituţii ale statului care se ocupă de pro-
tecţia mamei şi copilului, ocrotirea minorilor, organe de stabilirea ordinei şi linistei publice şi altele.
De regulă, fenomenul de divorţ în toate fazele sale, latente sau manifeste, anterior sau după pronuţarea instanţei ju-
decătoreşti, este acompaniat de stări tensionale, conflicte, frustări şi insatisfacţii, un adevărat război între parteneri.
Puţine sunt acele divorţuri care, cel puţin în aparenţă, sunt „amiabile”.
Divorţul este un fenomen psihosocial complex, determinat de trăsăturile de personalitate ale partenerilor, dar şi de o
serie de factori economici, sociali, politici şi culturali.
Divorţul afecteză în plan psihologic şi social cuplul, copiii, părinţii, în general întreaga familie, consecinţele acestuia
fiind de cele mai multe ori dramatice.
Cauzele divorţului. Cazuistica din domeniu şi cercetările multidiscipliare evidenţiază ca principale cauze de divorţ
următoarele:
99 Violenţa. Aceasta poate fi fizică (lovire, mutilare), de natură sexuală (violul marital, perversiuni sexuale), psiholo-
gică (şantaj, denigrare, umilire, ignorare, abandon, izolare, calomie, persecuţie), verbală (insultă, calomnie, injurii,
ameninţare) sau economică (lăsarea partenerului fără mijloace şi bunuri vitale de trai).
99 Viciul. Cel mai frecvent viciu invocat ca motiv de divorţ este alcoolismul şi consecinţele acestuia, care se pot
concretiza adesea în acte de violenţă, irosirea mijlocelor de subzistenţă ale familiei, afectarea relaţiilor intime de
cuplu şi de familie, lipsa de comunicare si altele.
Alte vicii cu efecte negative asupra vieţii de familie pot fi consumul de droguri sau jocurile de noroc.
99 Infidelitatea. Situaţia de infidelitate cea mai gravă este adulterul, comis de soţ sau de soţie, determinată de o com-
plexitate de factori care ţin în primul rând de trăsăturile de personalitate ale partenerilor.
Nu sunt puţine cazurile în care acuzaţia de infidelitate este rodul bănuielilor, suspiciunilor şi geloziei exacerbate,
aceste manifestări fiind generate de lipsa de încredere şi de comunicare a celor doi soţi.
Adulterul aduce în ecuaţie o a treia persoană, importanta in procesul de divort, amantul sau amanta.
99 Motivaţia căsătoriei. Este o cauză de divorţ la cuplul în care căsătoria s-a realizat din interese materiale sau a fost
impusă, situaţie în care familia nu este întemeiată pe afecţiune şi sentimente. Astfel de căsătorii sunt numite gene-
ric “căsătorii de consum” şi sunt de cele mai multe ori caracterizate prin diferenţe mari de vârstă între parteneri,
397
nepotriviri de caracter, incompatibilităţi de ordin sexual. Familia se destramă atunci când interesul a fost satisfă-
cut, când nu se intrevăd şanse că va fi satisfăcut sau când se acutizează una din diferenţele dintre cei doi parteneri.
99 Cunoaşterea premaritală superficială. Este o cauză de divorţ pentru cea mai mare parte a căsătoriilor bazate
pe “dragoste la prima vedere”, cînd în scurta perioadă de la cunoaştere, la căsătorie, partenerii nu reuşesc să se
cunoască pe deplin, iar pe parcurs realizează că nu se potrivesc.
Necunoaşterea partenerilor este specifică şi căsătoriilor “cu peţitori” din comunităţile profund tradiţionaliste,
precum şi la anumite etnii, însă rata de divorţialitate este încă redusă, datorită cutumelor şi presiunilor impuse
de familie.
99 Erodarea sentimentelor. Este situaţia în care deşi cuplul s-a întemeiat pe sentimente de iubire, stimă şi respect,
pe parcurs acestea au dispărut şi relaţia s-a transformat în plictiseală şi monotonie. Studiile de sociologia familiei
au relevat faptul că în multe familii există o astfel de convieţuire, pe tot parcursul vieţii, din varii motive. Totuşi
atunci când apare “singuratate în doi”, după unii cercetatori mai dramatică decât singuratatea în sine, partenerii
ajung la divorţ şi au curajul să “ia viaţa de la început”.
99 Sărăcia. Cercetările relevă faptul că familiile cu nejunsuri materiale se destramă într-o proporţie mai mare decât
cele care au mijloace decente de existenţă, la care tensiunile generate de astfel de probleme sunt mult diminuate.
În condiţiile actuale, când o mare parte a populaţiei trăieşte sub pragul de sărăcie, supravieţuirea unei familii a de-
venit o problema vitală, în special la cele care au în întreţinere copii. Starea de sărăcie, grijile materiale generează
în familii stres, stări conflictuale, migrarea unuia din parteneri în occident pentru un loc de muncă, recurgerea la
gesturi disperate (vinderea copiilor, sinuciderea, furtul din proprietatea privată şi publică, tâlharii şi altele). Toate
acestea conduc la o instabilitate accentuată a cuplului, care, în multe cazuri, se finalizează cu separarea parteneri-
lor şi ajungerea la divorţ. Din cauza imposibilităţii plăţii taxelor de divorţ şi a avocaţilor, multe cupluri deşi efectiv
sunt separate, oficial rămân căsătorite.
Din cauza stării de sărăcie, dar nu numai, multe cupluri trăiesc în concubinaj, renunţând la a-şi mai oficia legal
căsătoria. Acest gen de legatură exonerează partenerii de obligaţiile reciproce impuse de legitimarea căsătoriei,
inclusiv cele faţă de copiii născuţi din acest tip de mariaj.
99 Incompatibilităţi generate de disfuncţionalităţi sexuale. Este o problemă a vieţii de cuplu frecvent abordată în
zilele noastre de o nouă ramură ştiinţifică “sexologia”, care încearcă să deceleze cauzele fizice, fiziologice şi psiho-
logice ale unor astfel de fenomene şi să găsească soluţii pentru ameliorarea lor. De regulă, aceste anomalii induc
alţi factori care pot să favorizeze opţiunea pentru divorţ.
Multe dintre cauzele care determină disfuncţionalităţile sexuale sunt tratabile, dar din păcate există o “jenă” a
românilor de a se prezenta la medic sau la psiholog cu astfel de afecţiuni.
99 Incompatibilităţi de personalitate. Acestea sunt definite prin diferenţele de temperament, caracter, atitudini şi
aspiraţii ale partenerilor. Este un domeniu vizat cu obstinenţă de specialiştii în psihosociologia familiei.
A devenit o cauză generică, utilizată frecvent în sentinţele judecatoreşti de divorţ, nepotrivirea de caracter, invo-
cată şi în situaţiile in care partenerii vor să ascundă opiniei publice adevăratele cauze.
99 Alte cauze, cu o frecvenţă mai redusă în cazuistica, divorţurilor sunt:
• Bolile fizice sau psihice. Sunt situaţii în care unul dintre soţi suferă de o boală gravă fizică sau psihică, care
face imposibilă continuarea căsătoriei. Potrivit unor opinii, gestul de divorţ din partea partenerului sănătos
este unul de laşitate şi egoism. Sunt însă situaţii obiective, în special la bolile psihice grave (paranoia, schizo-
frenie) când viaţa de cuplu nu mai poate continua.
• Infertilitatea. Este cazul în care cuplul, din motive obiective sau subiective, nu poate avea copii, deşi unul
din parteneri are aceasta dorinţă.
• Diferenţe de ordin religios. Pot fi o cauză de divorţ în familiile mixte, din punct de vedere al apartenenţei la
un cult religios, în special când la unul dintre soţi credinţa ia forme paroxistice, fanatice sau se exprimă în
cadrul unor colectivităţi interzise legal (secte).
• Separarea. Este situaţia în care familia există din punct de vedere juridic, dar în fapt cei doi soţi sunt separaţi,
prin părăsirea domiciliului de către unul din ei. Fenomenul poate fi favorizat şi de job-ul unuia dintre parte-
neri, care face ca soţii să fie despărţiţi efectiv perioade lungi de timp.
• Situaţia locativă a familiei. Este o cauză care se regăseşte în situaţia cuplurilor care nu au o locuinţă a lor,
stau cu părinţii şi (sau) cu alte rude. Lipsa de intimitate, conflictele între generaţii şi gestionarea comună a
resurselor poate duce la părăsirea locuinţei de către unul din parteneri şi la crearea premizelor de divorţ.
• Situaţii de ilegalitate. Unul dintre parteneri încalcă în mod frecvent şi grav normele legale şi este pedepsit
cu privarea de libertate.
398
• Influenţe exterioare cuplului. Este cazul în care căsătoria se destramă ca urmare a influenţelor negative ale
părinţilor, rudelor, prietenilor, colegilor, anturajului. Este mai frecvent în cazul cuplurilor tinere, de cele mai
multe ori supuse unor fenomene de manipulare.
• Migraţia. Este o cauză de divorţ specifică familiilor din ţările slab dezvoltate, din cauza sărăciei unul din par-
teneri migrând în ţările dezvoltate pentru un câştig mai bun. Este şi cazul Moldovei, după anul 1990, mulți
moldoveni au plecat la muncă în Spania, Italia, Franţa, Germania, Anglia, Rusia sau alte ţări. Sunt frecvente
cazurile partenerilor separaţi în fapt perioade lungi de timp, la care relaţiile conjugale sunt compromise,
chiar dacă divorţul nu este hotărât de o instanţă de judecată.
Stabilitatea familiei şi rata de divorţialitate sunt influenţate şi de factorii politici, macroeconomici, macrosociali, de
obiceiuri, tradiţii, norme şi cutume. Este motivul pentru care fenomenul are conotaţii diverse la nivel regional şi statal
şi a avut varii evoluţii de-alungul timpului.
Implicaţii psihosociale ale divorţului. Studiile din domeniu relevă următoarele aspecte privind profilul psihologic
postdivorţ al fostului soţ (soţie):
• Persoana divorţată manifestă teama de viitor, de o noua relaţie, de un nou eşec. De altfel din situatiile statistice
rezultă că 55 – 60% din familiile formate din parteneri aflaţi la a doua căsătorie eşuează. Din disperare, din lipsa
mijloacelor materiale de trai, din orgoliu sau poate din teama de singurătate se intră fără discernământ într-o altă
relaţie;
• La unele persoane apar sentimente de ură faţă de sexul opus;
• Sentimentele de iubire se îndreaptă mai mult ca înainte spre copii, spre părinţi. In cazul în care cuplul nu a avut
urmaşi, pe primul plan trec nepoţii (copiii fraţilor, surorilor);
• Singuratatea este apăsătoare şi este resimţită mai mult în week-end-uri şi la sărbători;
• Relatiile sociale sunt afectate, dispar o parte din foştii prieteni de familie, aceştia rămân simple cunoştinţe, iar cu
unii chiar se întrerupe orice legătură;
• Dispar o serie de obiceiuri, preocupări, tabieturi şi hobby-uri avute în timpul vieţii de familie;
• În unele cazuri apare sentimentul de autoinvinovăţire pentru situaţia creată, faţă de copii, păriniţi, rude, colegi.
În altele, din contră, persoana se martirizează, etalând la rude, colegi și vecini toate relele îndurate în timpul
căsniciei;
• Apare grija şi teama pentru nerezolvarea în totalitate a problemelor gospodăreşti, anterior divorţului existind o
oarecare diviziune a rolurilor în acest sens;
• La unele persoane apare sentimentul de jenă, generat de faptul că în etapele desfăşurării procesului de divorţ a
trebuit să îşi expună, mai mult sau mai puţin public, o parte din viaţa intimă;
• Sunt situaţii în care se convieţuieşte după divorţ cu fostul (a) soţ (soţie) din cauza lipsei locuinţei, care generează
în continuare stări tensionate;
• Viata intimă este afectată, pot aparea boli provocate de stres;
• Unele persoane se apleacă mai mult spre biserică, iar în unele cazuri aceasta se transformă în fanatism;
• Persoana poate fi “roasă” de amintiri, regrete, coşmaruri;
• Chiar şi schimbarea numelui poate fi un element de stres;
• În mare masură este afectată activitatea profesională: scade randamentul în muncă, creşte numărul de învoiri sau
chiar zile de incapacitate temporară de muncă, colegii te ocolesc sau te denigrează;
• Sunt situaţii în care divorţul este perceput ca o eliberare dintr-un mariaj ratat şi ca premiză pentru un nou început
sub auspicii mai bune. Nu sunt însă eliminate o serie de traume, care pot acţiona sub formă latentă sau subcon-
ştientă.
Divorţul are un impact negativ, de cele mai multe ori deosebit de grav, pentru copiii cuplului. Aceştia sunt „martori tă-
cuţi” la toată disputa dintre părintii lor, pre şi post divorţ. La un moment dat, ei devin obiect de negociere între părinţi şi
sunt „ademeniţi” pentru a trece într-o tabără sau alta. În viitor, fără unul dintre părinţi, ei vor avea mijloacele de existenţă
diminuate, vor avea cu un educator mai puţin. Devin mai liberi, mai nesupravegheaţi, mai atraşi de alte medii exterioare
familiei, dar şi mai expusi la vicisitudinile vieţii de zi cu zi.
Implicarea părintelui care îl are în încredintare într-o altă relaţie poate genera alte traume psihice sau chiar fizice,
generate de relaţiile cu mama, tata, sora sau fratele vitreg.
399
Relaţiile cu părintele cu care nu mai locuieşte sunt rare, sporadice, de cele mai multe ori după programul impus de
instanţa de judecată. Sunt şi situaţii mai grave în care dispare orice contact cu acesta. Din statistici rezultă că în 50%
din cazuri unul dintre părinţi se va distanţa tot mai mult de propriul copil.
Pierderea serviciului sau criza profesională.

Definiția șomajului. Șomajul este un fenomen contemporan, complex, cuprinzător, care include în sfera sa aspecte
economice, sociale, politice, psihologice și morale.
Notiunea de șomaj provine de la cuvantul „chomage” din limba franceza, la rîndul său preluat din grecul „cauma”, care
înseamnă „caldura mare” din cauza careia se întrerupea orice activitate.
Dictionarul explicativ îl definește ca un fenomen economic caracteristic societății capitaliste, care consta în aceea ca
o parte din salariați ramân fără lucru, ca urmare a decalajului dintre cererea și oferta de forță de muncă. Este o stare
negativă a economiei, care constă în nefolosirea unei părți din forța de muncă salariată.
Șomajul este caracterizat de pierderea de venit, pierderea încrederii de sine, erodarea raporturilor cu comunitatea și
apariția sentimentelor de alienare și excludere din viața normală, ceea ce provoacă tensiuni și amenințarea stabilității
sociale.
Șomajul se manifestă inegal pe tări, zone, perioade, sexe, vârsta, calificare profesională. Afecteaza de cele mai multe ori
tinerii și femeile, iar prelungirea în timp marește riscul degradării competenței profesionale și dificultatea de reinte-
grare. Șomerul de lungă durată se descalificaă, uneori iremediabil. Uitarea gesturilor profesionale, pierderea ritmuri-
lor de muncă îl fac pe șomer mai putin competitiv și antreneaza o neîncredere sporită în rândul potențialilor patroni.
Formele șomajului. Există următoarea clasificare a formelor de șomaj, luînd în considerare mai multe criterii:
99 Dupa modul de manifestare :
• șomaj voluntar (lucrătorii nu sunt dispuși să se angajeze cu salariul real existent)
• șomaj involuntar (datorat insuficienței cererii)
99 Dupa sex, vîrsta și pregătirea persoanelor afectate:
• șomaj feminin
• șomaj juvenil
• șomaj intelectual, etc.
99 În analize care cuplează criteriile cauza, sfera de cuprindere și durată, se disting:
• șomaj conjunctural (ciclic) – care apare în urma reducerilor de activitate ce au loc în fazele de recesiune,
depresiune sau criză ori datorită unor perturbații din viața economică.
• șomaj tehnologic – reprezentat de reducerea locurilor de muncă datorită modificărilor în aparatul tehnic de
producție. Resorbirea lui presupune recalificarea forței de muncă sau chiar reconversia ei, fiind necesară o
perioadă mai lungă de timp pentru reîncadrarea lucrătorilor.
• șomajul structural – generat de modificări în structura activității și a mobilității profesionale; poate rezulta și
dintr-o inadecvare a ofertei de muncă, la nevoile diverselor domenii de activitate.
• șomaj sezonier – întâlnit cu regularitate în ramurile și sectoarele de activitate cu caracter sezonier (agricul-
tură, turism)
• șomaj total – cuprinde întregul timp de lucru al unui salariat
• șomaj parțial – reducerea temporară sau de durată a timpului de lucru (saptamînă incompletă sau zi incom-
pletă), destul de des întâlnit
• șomaj de oferta – atunci când întreprinzătorii refuză să mai producă și să mai angajeze lucrători în conditiile
existente de rentabilitate a capitalului, pe care le considera inacceptabile.
• șomaj de excludere, reprezentativ pentru lucrătorii mai vîrstnici;
• șomaj de inserție, propriu celor sub 25 de ani;
99 Dupa criteriul duratei:
• șomaj de scurtă durată – sub un an ca întindere
400
• șomaj de lungă durată – mai mult de un an. Este în progresie constantă. Fie că este vorba de efective, de par-
tea relativă sau de vechimea medie, indicatorii reținuți confirmă aceasta tendință.
Cauzele șomajului. Apariția și accentuarea şomajului au o mulțime de cauze obiective, dar și subiective.
• Ritmul de creștere economică, în condițiile unei productivități a muncii ridicate, nu mai este capabil să creeze
noi locuri de muncă, astfel încît să asigure o ocupare deplină. Pe piața muncii, decalajul între cererea de muncă
și oferta de muncă este în defavoarea ultimei. Dezechilibre de amploare se manifestă pe segmentul de piațăta al
forței de muncă tinere, care au drept cauza lipsa nu numai de locuri de muncă, ci și a unei pregătiri profesionale,
în discordanta cu structura cererii pietei muncii. Exista si cauze de ordin subiectiv, ce tin de comportamentul
reținut al agenților economici de a angaja tineri fie din cauza lipsei lor de experiență, fie că aceștia nu se încadrea-
ză în disciplina muncii.
În rîndul tinerilor, șomajul apare si ca urmare a tendinței de a căuta locuri de muncă platite cu un salariu mai
mare, fapt ce intârzie integrarea lor activă.
• Progresul tehnic, pe termen scurt, este generator de șomaj, într-o proporție mai mare sau mai mică, în funcție
de capacitatea financiară a țărilor de a asimila noutățile cercetării științifice. Pe termen lung, procesul tehnic ge-
nereaza noi nevoi, care sunt acoperite prin produse rezultate din activități noi generatoare de locuri de muncă.
Exemplul țărilor dezvoltate confirmă teza că introducerea progresului tehnic nu numai suprimă, dar și creaza
locuri de muncă chiar dacă rata şomajului a crescut și ea.
• Criza economică, caracterizată prin scăderi sau stagnîări ale activității economice, sporește numarul de șomeri, iar
integrarea lor, în perioada de boom, poate fi la un nivel scăzut. Absorbirea unui numar cît mai mare de șomeri
depinde de posibilitățile reale ale fiecarei țări de a stimula agenții economici în creșterea investițiilor de capital, de
capacitatea de utilizare eficientă a pîrghiilor economice în condiții de criză.
• Modificările de structură a ramurilor și sectoarelor economice, sub impactul diversificării cererii de bunuri, al crizei
economice, conduc inevitabil pentru o perioada indelungată la reducerea cererilor de muncă.
• Imigrarea – emigrarea influențeaza asupra stării pieței muncii. Imigrarea unei părți a populației active în vederea
angajării în diferite țări va spori oferta de forță de muncă în cadrul acestora. Emigrarea are un efect invers, de
scădere a forței de muncaă în zona de origine.
• Conjunctura economică și politică internatională nefavorabilă, datorită oscilațiilor ritmului creșterii economi-
ce, conflictelor armate, promovării unor politici de embargou, influențeaza negativ asupra relațiilor economice
vizînd importul – exportul, deteriorînd activitățile economice în tările din zona și contribuind la somaj.
Efectele șomajului:
• Un an de şomaj privează omul de 5 ani de viaţă (conform studiilor americane).
• Pentru societate, oamenii care au piedut locul de muncă prezintă un pericol potenţial.
• Există o relaţie proporţională dintre şomaj şi utilizarea de droguri, criminalitate, suicid, acutizarea bolilor soma-
tice.
• Pierderea serviciului duce la reducerea venitului, stimei de sine; piederea statutului social, interesului fata de viaţă
şi a tentinţei spre perfecţiune.
• Nevalorificarea forţelor fizice, psihice şi intelectuale, problemele adiacente şomajului duc la starea de nevroză a
şomajului.
• Tulburarea depresivă dezvoltată în urma pierderii locului de muncă, nu dispare odată cu reangajarea la un alt
serviciu.
• Simptomele depresiei: stimă de sine scăzută, control voluntar scăzut, declinul în starea de spirit, etc.
• Pierderea locului de muncă este un factor traumatizant atât de puternic, încît impactul persistă mult timp, chiar
şi după reangajarea la un alt serviciu.
• Pierderea locului de muncă provoacă, în mod inevitabil, conflicte în familie, se agravează starea de sănătate ge-
nerală.
Fazele dezvoltării stresului la şomeri (Pelityman, 1999):

• De şoc – trăiri subiective, printre care frica şi alte emoţii negative, apat ca factori stresanţi, provocatori, care influ-
enţează asupra persoanei şi cauzează boli, probleme, etc.
401
• De uşurare subiectivă şi adaptarea constructiva la situaţie – durează 3-4 luni după pierderea serviciului, chiar
în primele săptămîni persoana simte uşurare sau , chiar, bucurie de prezenţa timpului liber. Unii simt o îmbună-
tăţire a stării de sănătate, persoana activ îşi caută de lucru. Uneori stresul este rezistent şi nu poate fi învins uşor.
Persoana începe să exagereze situaţia şi este percepută din ce în ce mai agravantă.
• De agravare – apare după 6 luni de lipsa a serviciului, apar shimbări distructive în starea de sănătate, psihică,
situaţiei sociale. Persoana este pasivă, se distrug obiceiurile formate pe parcursul vieţii, interesele, scopurile. Per-
soana nu poate opune rezistenţă neplăcerilor şi supărărilor. Relaţia dintre şomaj şi shimbările distructive devine
tot mai pronunţată, adică cu cît mai mult timp persoana nu-şi găseşte de lucru cu atît mai mult se pierde încrede-
rea în posibilitate de a se mai angaja, moare speranţa şi renunţă la cautări.
• De neputiinţă şi acceptarea situaţiei – această stare psihologică se manifestă chiar şi în cazul liselor materiale şi
cîd şomerul se mulţumeşte cu asigurarea pentru şomaj. Apatia creşte treptat. Speranţa dispare tot mai evident, nu
caută de lucru şi se adaptează la inactivitate.
Recomandări pentru diminuarea crizei profesionale:

• Creşterea nivelului profesional, în mod voluntar şi permanent.
• Tinerea sub control a situaţiei pieţii muncii, pentru a avea posibilitatea de modificare a locului de muncă la timp,
pînă la concediere.
• Planificarea carierii dvs., stabilirea obiectivelor realiste şi tinderea intru realizarea lor.
• Acordarea atenţiei lumei interioare. Prezenţa conflictelor interne, care pot provoca discordanţe în acţiuni şi do-
rinţe, trebuinţe.
• Concentrarea asupra activităţilor dorite şi plăcute., utilizînd strategii adecvate de acţiune.
• Păstrarea demnităţii şi acţionaţi constructiv, nu intraţi în panică.
Consilierea se orientează:
• Depistarea necesităţilor persoanei
• Depăsirea stresului prin modalităţi specifice persoanei (supotul social, încurajarea, terapia prin joc, etc.)
• Centele forţei de muncă, care orientează, perfecţioneazî şi reprofilează persoanele şomere
• Participare la seminare pentru întărirea încrederii în sine, programe comportamentalede angajare, etc.
• Timpul liber al şimerului – implicarea în diverse activităţi sociale,
• Crearea diferitor cluburi pe interese – pentru implicarea în activităţi, schimbări de opinii, experienţe.
Modalităţi obiective de depăsite a crizei:

• Adresarea la agenţia forţei de muncă
• Agenţiile private de angajare în cîmpul muncii
• Anunţurile în mass-media, etc.
• Adresarea la secţia de cadre a anumitor organizaţii şi companii
• Cautarea serviciului prin intermediul cunoştinţelor
1. Enumerați principiile de lucru în ajutorul persoanei aflate în suferință, în depăsirea durerii.

2. Specificați influența particularităților de vîrstă asupra manidfestării suferinței, durerii.
3. Argumentați modalitățile de intervenție în crizele din familie. Care este rolul consilierului în acemenea situații.
4. Enumerați metodele de lucru cu familia, în cazul conștientizării cauzelor apariției conflictelor părinți- copii
402
4. Trauma – ca cauză a situaţiilor de criză.

Să determine noţiune „catastrofă ” şi „dezastru” Crizele catastrofice şi dezastrice.
Să caracterizeze formele şi tipurile catastrofelor şi dez- Războiul – izvor al traumei.
astrelor; Violenţa – cauză a traumei psihologice (violenţa
Să analizeze diverse tipuri de traume ca consecinţă a în familie, violul).
catastrofelor şi dezastrelor.
Repere teeoretice
S-a constatat că nu toate femeile răspund la fel la violența domestică, unele părăsesc relația imediat dupa primul
episod de violență, altele se complac în această situație, iar altele pleacă ca apoi să revină în cuplu și repetă aceasta
de mai multe ori. Toata această dinamică răspunde la interacțiunea complexă dintre carcteristicile individuale ale
celor doi parteneri. Dar dincolo de toate acestea particularități, există și factori comuni care fac ca femeile să nu pă-
răsească o relație: factori sociali și culturali, precum statut economic precar, izolarea socială și lipsa persoanelor de
suport, necunoașterea resurselor comunității, credințe religioase specifice, frica de razbunarea partenerului și factori
psihologici, ca de exemplu credulitate și sugestibilitate, credința că partenerul se va schimba, rușine, anxietate socială,
sentimente de vinovăție exagerată, sentimente de lipsă de ajutor și de speranță, toate împreună realizînd portretul a
ceea ce Paula Caplan (1985) numea “masochismul femeiesc”.
În linii generale există cinci caracteristici centrale ale violenței domestice (National Judicial Institute on Domestic
Violence, 2004):
• violența domestică este un comportament învățat;
• violența domestică este un comportament repetitiv și cuprinde diferite tipuri de abuz, care pot trece dintr-una în
alta sau în combinație;
• făptuitorul este cauza violenței domestice și nu consumul de alcool, victima sau relațiile dintre ei;
• pericolul pentru victimă și copii crește pe timpul separării dintre parteneri;
• comportamentul victimei este dat de modurile de supraviețuire la care a aderat.
Consecintele violentei domestice:

1. Consecințe asupra sănătății femeii: Cele mai severe și persistente consecințe sunt cele fizice și emoționale, multe
din ele persistînd mult după ce relația abuzivă a luat sfîrșit. Severitatea acestor consecințe depinde de durata ex-
punerii la violența domestică. În tabelul Nr. 1 sunt inventariate cîteva din consecințele violenței domestice asupra
sănătății femeii conform Raporortului WHO (2002).
2. Consecintele economice: Violența domestică pune un cost direct asupra societății ca întreg în termeni de scădere
a productivității, absenteism, șomaj, schimbări nejustificate ale rezidenței și ale locurilor de muncă, creșterea uti-
lizării serviciilor sociale și de sănătate, juridice și polițienești. Loyd si Taluc (1999) au arătat că femeiile cu istorie
de violență domestică prezintă o rată mai mare de șomaj, schimbări ale locului de muncă, proastă performanță la
locul de muncă, venit mai mic și probleme frecvente de sănătate. Violența domestică generează și un cost indirect
plătit de societate prin faptul că femeile abuzate necesită asistență socială, medicală și juridică mult mai frecvent
decît oricare alt membru al societății.
403
Tabelul Nr. 1 Consecințele violenței domestice (modificat după WHO, 2002)
Consecinte fizice Concecinte sexuale si reproductive

Traume toracice/abdominale Tulburări ginecologice
Vînătăi, contuzii, răniri, fracturi Infertilitate
Sindrom de durere cronică Tulburări inflamatorii pelviene
Fibromialgie Disfuncșii sexuale
Tulburări gastro-intestinale Avort în condiții precare
Sindrom de colon iritabil Complicații ale sarcinii și lehuziei
Traume faciale și oculare Sarcină nedorită
Dizabilități fizice Infecții sexual transmise
Consecinte psihologice si comportamentale Consecinte cu risc vital
Abuz de alcool și droguri Mortalitate legată de SIDA
Depresie și anxietate Mortalitate legate de sarcini nedorite și avorturi
Tulburări alimentare și de somn Accidente diverse, casnice sau de trafic
Sentimente de rusine și vinovație Auto-agresivitate
Stimă de sine scazută Sinucidere
Fobii și tulburare de panică Omucidere
Tulburări psihosomatice
Tulburarea posttraumatică de stres
Agresivitate și impulsivitate
3. Consecințe asupra copiilor: Consecințele asupra copiilor mamelor victime ale violenței domestice sunt drama-
tice și pe termen lung. Acestea datorează faptului, că copilul este martor al violențelor indreptate asupra mamei
lui cît și deteriorării capacității de ingrijire și protecție oferite de mama lui. Pe de alta parte, s-a constatat că copii
care au fost expuși la violența domestică devin adesea ei înșiși violenți în relațiile pe care le vor face mai tîrziu.
În tabelul Nr. 2 se prezintă succint unele din consecintele pe care le suferă copii expuși la violența domestică dintre
părinți (Berman și colab. 2003).
Tabelul Nr.2 Consecințele violenței domestice asupra copilului (dupa Berman si colab. 2003)
Consecințe fizice Consecințe psihologice și comportamentale

Alergii Depresie și anxietate
Infecții ale tractului respirator Griji și frustrare
Plîngeri somatice (de ex. dureri de cap) Stimă de sine scazută
Tulburări gastrointestinale (greață, diaree) Tulburări legate de stres
Probleme de vorbire, auz și vizuale Hiperactivitate și tulburare de atenție
Tulburări de somn, coșmaruri Tulburare posttraumatică de stres
Enurezis Competență socială scazută
Creșterea agresivității
Probleme de atașament
Dificultăți școlare
Abuz de alcool și droguri
Comportament suicidar și auto-agresiv
Tulburări de comportament și conflicte cu legea
404
Factorii de risc ai violenței domestice

Factorii de risc sunt foarte variați și autorii s-au întrecut în a face tot felul de liste. Mai jos se trec în revista unii factori
de risc a căror existență a fost documentată științific. Pentru o bună sistematizare ei pot fi împărțiți dupa cum urmea-
ză:
1. Caracteristicile individuale s-au concentrat mai ales asupra făptuitorului :
• Făptuitorul prezintă o istorie de agresiune sau istorie de victimizare (Capaldi și Gorman-Smith (2003), lipsă
de control al impulsurilor, stimă de sine scazută (Kantor și Jasinski 1998);
• existența psihopatologiei predictează violența familială, ea este de 13 ori mai mare cînd există o tulburare
psihopatologică diagnosticabilă față de situația cînd nu există aceasta (Moffitt și Caspi, 1999);
• agresorul a crescut în familie cu proastă funcționare, cu violență domestică, cu părinți cu slabă capacitate de
îngrijire a copiilor (Capaldi și Clark 1998).
• prezență consumului de alcool și/sau droguri; Maffli și Zumbrunn (citați de Flury și colab. 2010) găsesc o
frecvență crescută a violenței domestice în context de consum de alcool conform raportărilor femeilor care
au sunat la „linia firebinte”.
2. Factori relaționali. Din cauza stereotipului că bărbatul este făptuitorul și femeia victimă, s-a dat puțină atenție
factorilor relaționali în explicarea violenței domestice. Factori implicați în violența domestică sunt: calitatea
relațiilor, calitatea comunicării, satisfacția în relație, nivelul suportului și a intimității, nivelul conflictului din
relație (Chalk & King 1998). Există evidența ca violența domestică este legată și de istoria de agresivitate și com-
portamentul antisocial al partenerului (Capaldi & Clark 1998, Capaldi & Gorman-Smith 2003).
3. Factori contextuali/situaționali: Deși violența între parteneri există la toate nivele socio-economice s-a constatat
totuși că:
• cei care trăiesc în sărăcie sunt mult mai afectați (Benson si colab. 2004);
• femeile care trăiesc în cartiere dezavantajate sunt de doua ori mai predispuse să fie victime ale violenței do-
mestice comparativ cu femeile traiesc în alte zone urbane (Benson si colab.. 2004);
• stresul, lipsa de speranță, dificultățile financiare, consumul de alcool și droguri sunt alți factori de risc cu
pondere evidentă (Heise, 1998).
Contactul în criză cu victima violenței domestice:

Datorită caracterului dramatic al situației o femeie victimă a violenței domestice se adreseaza în mod obișnuit servi-
ciului de urgență sau programului de interventie în criză.
În alte situații, victima abuzului domestic apare în programul de criza referită/adusă de alte organizații/agenții comu-
nitare precum Poliția, ONG-uri cu acest obiect de activitate, sistemul de îngrijire medicală primară, asistenți sociali,
vecini, cunoscuți, etc. După cum se vede, femeia poate veni singură sau însoțită de alte persoane, profesioniști sau
neprofesioniști, iar modul cum se prezintă depinde foarte mult de circumstanțele venirii ei în servicul de criză.
Alteori, femeia se poate prezenta în programul de intervenție în criză pentru cu totul alte motive, iar în spatele lor
să fie, de fapt, actul de violență domestică. Din aceasta cauză se indică că la momentul potrivit, indiferent de natura
situațiilor pentru care o femeie este în serviciul de criză, să se aplice procedura de screening pentru violența domestică
cu scopul de a descoperi aceasta situație de multe ori ascunsă sau deghizată sub diferite aspecte.
Primul contact cu victima violenței domestice este o problema foarte senzitivă, de aceasta depinzînd foarte mult de-
curgerea etapelor ulterioare, cele de evaluare și intervenție. În tabelul Nr. 3 se prezintă cateva din prezentările tipice
ale victimei violenței domestice.
405
Tabelul Nr. 3 Aspecte ale femeii victime ale violentei domestice
Aspect psihologic, emoțional Aspecte fizice, comportamental

Distres Echimoze, răni
Depresie, anxietate Plîns neîntrerupt
Lipsă de control emoțional Paloare, transpirații, tremor
Manie și dorință de răzbunare Neliniște psihomotorie, agitație
Stare de apatie Mutism,
Stări disociative de mutism, confizie, etc. Vociferare, strigăte sau vorbire înceatăși greoaie
Negativism Frica de contact vizual
Disimulare Fuga din serviciul de urgență / criză
Indiferent de aspectele prezentării victimei violenței domestice, de abilitățile și experiența lucrătorului în criză depin-
de calitatea contactului cu acesta în vederea stabiliri unei relații interumane autentice, indiferent de geneza situației
de criză. Unele sugestii referitor la ce este indicat să se facă și ce nu în contactul cu o femeie abuzată sunt prezintate
în Tabelul Nr. 4
Tabelul Nr. 4 Sugestii privind contactul cu victima violenței domestice
Ce se indică Ce se contraindică
Asigurări despre confidențialitate Să aștepți pînă vorbește
Intervievează doar cînd este singură Să judeci și să blamezi
Întrebă dacă s-a petrecut ceva rău Să exerciți presiune asupra ei
Exprimă grijă și considerație Să dai sfaturi
Ascultă și validează Să condiționezi ajutorul
Oferă ajutor Să chemi alt clinician
Validează deciziile ei Să părăsești încăperea
Faptul că o femeie este dispusă să dezvaluie violența domestică la care a fost supusă este o problemă în care sunt impli-
cate multiple variabile individuale și contextuale. Marcus și Braaf (2007) arată că pe lîngă rușinea, jena și sentimentele
de vinovăție care însoțesc aceste episoade, există importante variabile care fac ca o femeie să fie reticentă precum:
i. frica de a nu fi crezută;
ii. frica de a fi judecată și criticată;
iii. frica de răzbunare a făptuitorului;
iv. frica că locul unde a ajuns nu este potrivit pentru problemele sale;
v. credința că acest serviciu nu este capabil să-i ofere protecție și ajutor.
Intervenția:
Ca o regulă generală în criză, intervenția începe înca din timpul evaluării. A adopta o atitudine calmă, a asculta cu
atenție și empatie femeia abuzată, a o crede, a o asigura că nu este greșeala ei, a-i recunoaște emoțiile și a le valida ca
trăire umana normală în circumstanțele respective, este primul și cel mai bun răspuns în cazul unei femei care a expe-
rimentat violență domestică. O altă regulă importantă este că intervenția să fie facută cît mai devreme. O intervenție
timpurie și un răspuns coordonat față de violența domestică va furniza următoarele beneficii:
a. furnizează cea mai buna cale de protejare a victimei și a copiilor;
b. previne escaladarea modelului de abuz;
c. reduce rata violențelor severe;
d. menține stabilitatea familiei atunci cînd este posibil.
406
Pe baza evaluării de pîna în acest moment, se stabilește dacă femeia împlinește criteriile de a rămîne în programul de
criză pentru a primi suportul necesar sau dacă este cazul să fie referită altui program care raspunde mai bine nevoilor
ei actuale. Astfel, ea poate fi referită serviciului de urgență pentru evaluări medicale specifice și pentru tratament, sau
poate fi trimisă la alte serivici medicale precum cele de obstetrică și ginecologie, chirurgie, oftalmologie, etc. În acest
caz, lucratorul din programul de criza stabilește legatura cu serviciul respectiv, transfera informațiile și responsabili-
tatea îngrijirii și acompaniaza femeia pînă în acel loc. Ca o regulă generală, femeia abuzată nu trebuie lăsată nici un
moment singură, iar dacă este suicidară, nu părăsește serviciul de criză pînă nu se evalueaza riscul și nu se formuleaza
planul de siguranță; ea va pleca la alte servicii de îngrijire împreună cu planul de siguranță formulat de serviciul de
criză.
Femeia victimă a violenței domestice rămîne în serviciul de criză dacă îndeplinește criteriile unei situații de criză
respective, dacă abilitățile personale de coping sunt depășite, ceea ce se traduce printr-o lipsă de control al emoțiilor,
comportament riscant, ideație suicidară, incapacitate de a se auto-îngriji, de a lua decizii, de rezolva adecvat proble-
mele și a rămîne în siguranță.
Cîteva din atitudinile recomandate de a fi adoptate de lucrtorul din criză în timpul intervenției (Missouri Coalition
against Domestic Violence, 2006):
• rămîi calm, nu reacționa la emoționalitatea victimei sau la dramatismul situației;
• lasă femeia să decidă propriul plan de acțiune, respectă capacitatea ei de alegere; furnizeaza suport dacă constați
că nu are capacitate să gîndeasca clar dar oricum lasă-i inițiativa și respectă-i alegerile;
• explică-i cu grijă resursele diponibile în comunitate pentru ajutorul femeii abuzate, felul lor, cum funcționează,
locația și felul cum se contacteaza și explică-i dreptul ei de a le folosi;
• cînd faci recomandări sau sugestii nu exprima punctul personal de vedere, valorile si îngrijorările proprii, înțelege
cît e de greu pentru o femeie să pună capăt unei relații, ambivalența și fricile eu, grija față de copii;
• încurajeaza femeia să accepte și să preia responabilitatea propriului viitor, să recunoască și să afirme calitățile și
abilitățile de a trece singură peste aceasta încercare;
• nu exprima dezaprobare sau descurajare atunci cînd femeia afirmă că vrea să se întoarcă în relație;
• tolerează mînia, anxietatea și frustrarea femeii ca și pe cele proprii cînd lucrurile nu merg așa cum s-ar crede;
• minimalizează diferențele de educație, cultură sau statut social, care apar în comunicarea cu femeia din fața ta,
treci peste diferențele dintre punctele de vedere și interpretare și exprima doar caldură, respect și grijă.
Intervenția în cazul femei victime a violenței familiale se centreaza pe patru puncte principale:
1. siguranța femeii;
2. avizarea/informarea femeii;
3. bunăstarea femeii;
4. documentarea violenței și formularea planului de siguranță.
1. Siguranța victimei. Lucrătorul de criză trebuie să se documenteze și să întreprindă toate măsurile pentru ca feme-
ia să fie în siguranță. Pentru aceasta el trebuie să identifice amenințările la adresa victimei, felul violențelor, crono-
logia lor, locația făptuitorului, accesul acestuia la arme de foc, angajamentul acestuia de a continua violențele sau
de a se răzbuna, factorii care ar putea conduce la escaladarea violenței, probabilitatea de continuare a violențelor
în condițiile în care femeia s-ar întoarce acasă sau ar fi în contact cu făptuitorul, discutarea cu victima a riscului
de perpetuare a violențelor și motivarea ei pentru implicarea autoritatilor (de ex. Poliție), trecerea în revistă a mă-
surilor pe care victima le-a luat deja sau le va lua pentru a fi în siguranță și înregistrarea lor în planul de siguranță.
La toate acestea se adaugă ajutorul pe care victima î-l primește în evaluarea și tratarea medicală a daunelor pro-
duse de violența la care a fost supusă, în reconectarea cu familia de origine, prietenii și alte persoane de ajutor,
în obținerea asistenței juridice și rezolvarea problemelor de transport, recuperarea documentelor și altor lucruri
personale care au rămas acasa și a altor probleme care tțn de siguranța personală, fizică, economică și socială a ei
și a copiilor ei;
2. Avizarea/informarea femeii: Lucrătorul din programul de criză trebuie să furnizeze victimei informații privind
modul de apărare fțăa de agresor, care presupune ruperea contactului sau micșorarea probabilității de a fi în
contact cu el, precum luarea în considerare a mutării de la domiciliu, schimbarea ritualurilor zilnice, schimbarea
modurilor de transport, schimbarea numărului de telefon, etc. Femeia este avizată să țină un jurnal al contactelor
407
cu agresorul, față în față sau la telefon, în care să fie trecute data cu ora și locul fiecărui contact, un sumar cu ce
s-a petrecut și comportamentul acestuia, jurnal important pentru a evidenția riscul potențial și dinamica relației.
De mare importanță este informarea victimei asupra drepturilor ei, de modul în care legile și organizațiile statului
și comunității apără o femeie victimă a violenței domestice. Aceste informații trebuie înfățișate în mod clasic și
fără confuzii. La acestea se vor adăuga informații despre resursele existente în comunitate pentru femeile abuzate
precum adăposturi, locuințe tranzitorii, grupuri de suport pentru femei abuzate, servicii pentru copiii acestora,
agenții și ONG pentru apărarea femeilor abuzate, locuri pentru asistență juridică gratuită, locuri pentru consili-
ere psihologică; la toate acestea se va adauga numărul de telefon al serviciului de criză care poate fi apelat pentru
sprijin 24 ore/7 zile pe săptămînă și numărul de telefon al Poliției locale. Este bine ca această listă detaliată să fie
înmînată femei sub forma unui pliant.
3. Asigurarea bunăstării femeii abuzate: Lucrătorul din programul de criză trebuie să evalueze situația curentă a
femeii abuzate, nevoile imediate ale ei și ale copiilor însoțitori în ceea ce privește bunăstarea fizică și psihologică
precum: are asupra ei actele de identitate, are suficienți bani, are unde să doarmă, posedă îmbrăcămintea necesară
pentru ea și copiii ei, are persoane de suport la care să apeleze, posedă un telefon mobil și numerele de telefon
ale familiei, cunoștintelor, ale locurilor necesare din comunitate, are acces la mijloace de transport, cunoaște to-
pografia localității unde se află și adresele facilităților și instituțiilor de care are nevoie (de ex. adăposturi pentru
femei abuzate, grupuri de ajutor, ONG specifice, serviciului de urgență de la spital, a Poliției, medicului de familie,
servicii de asistență socială, asistență juridică, etc.), prezintă femeia bariere în comunicare (lingvistice, culturale,
dizabilități specifice, etc.). Lucrătorul din criză trebuie să facă contactul direct cu acele organizații sau agenții de
suport pentru femeile abuzate în funcție de nevoile curente ale peroanei de față și să se asigure că toate aceste
nevoi au fost sau sunt pe cale să fie satisfăcute atunci cînd femeia părăsește serviciul de criză. În vederea rezolvării
problemelor curente și pe termen scurt, lucrătorul din criza trebuie să ajute persoana în luarea de decizii realiste
și de găsire de soluții orientate pe concret.
4. Documentarea violenței și formularea planului de siguranță. În aceasta fază a intervenției, lucrătorul din cri-
ză colecteaza diferite informații despre agresor, cu scopul de a evalua magnitudinea curentă a amenințării cu
violență și probabilitatea ca victima să fie supusă din nou violențelor, informații care vor dimensiona planul de
siguranță, cu care se incheie intervenția în criză a victimei violenței domestice. Astfel, se culeg date despre actua-
lul comportament al făptuitorului, dacă înca mai urmărește sau hărțuiește victima, dacă proferează amenințări și
care este natura acestora, capacitatea agresorului de a-și controla emoțiile, gelozia, dacă vandalizează proprietatea
victimei, consumul de substanțe, probleme de sănătate mentală și care este stadiul relațiilor lui cu organele de
cercetare pentru actele trecute de violență. Dacă femeia dorește să se întoarcă la căminul ei, întocmirea planului
de siguranță este obligatoriu pentru lucrătorul din programul de criză.
Planul de siguranță:
Planul de siguranță este documentul, care înregistrează toate acțiunile concrete de desfășurare pentru a ține victima
în siguranță față de agresor. Sunt cîteva principii care trebuie respectate de către lucrătorul din criză cînd se alcatuiește
un plan de siguranță pentru o femeie victimă a abuzului domestic:
• Siguranța este prioritară: este femeia și copii ei în siguranță? ce s-a întreprins pînă acum și ce mai este de făcut?
• Fiecare femeie este expertă pentru viața ei și lucrătorul din criză trebuie să respecte opiniile și sugestiile ei;
• Fiecare femeie este unică în felul ei: lucrătorul nu trebuie să facă presupuneri referitor la siguranța ei;
• Lucrătorul din criză este obligat să furnizeze informații despre resursele locale precum adăporturi, ONG-uri,
consiliere, asistență juridică, poliție, servicii medicale și sociale. Mai jos se prezinta un model comprehensiv de
alcătuire a planului de siguranță în trei pași (Registered Nurses’ Association of Ontario, 2005).
1. Asigurarea că femeia este în siguranță tot timpul

Informații de luat în considerare: Unde este agresorul în acest moment? Avînd în vedere unde se află femeia (adăpost,
servicul de îngrijire a sănătății, familie de origine, cunoscuți, etc.) crede ea că făptuitorul poate să mai reprezinte vre-
un pericol pentru ea și copii ei? Este nevoie de a solicita ajutorul poliției?
2. Colectarea de date privind siguranța actuală a femeii:

a. Evaluarea nivelului de pericol în funcție de relația spațială care existaă între ei;
408
b. Natura conflictului recent cu partenerul: Mai este partenerul amenințător? Exprimă partenerul sentimente
de dezolare și regret? Cît de temătoare este femeia de a se plînge de comportamentul partenerului?
c. Natura abuzului/violenței: A crescut frecvența și severitatea violenței? Este partenerul în posesia unei arme
sau amenință că o va procura?
d. Evenimente semnificative pentru riscul de violență: Este femeia gravidă? Ia în calcul terminarea relației cu
partenerul? Vrea să inceapă o noua relație cu alt bărbat? Vrea să meargă la serviciu sau la școala? Este stabi-
lită o dată cînd trebuie să se prezinte la procuratură/judecătorie (pentru acuzații de abuz, separare/divorș,
custodia copiilor)?
e. Rețeaua de suport curentă a femeii: Este femeia izolată social (datorită problemelor de comunicare, lipsei de
mijloace de transport, probleme de mobilitate, dificultăți financiare)? Cine altcineva știe de abuzul suferit?
Sunt acestea persoane suportive?
3. Întocmirea unui plan de siguranță în caz că femeia dorește să se întoarcă acasă: Dacă femeia dorește să se în-
toarcă acasă, lucrătorul din criză nu trebuie să exprime o altă părere, ci doar să treacă în revistă abuzurile pe care
le-a suferit și factorii de probabilitate pentru repetarea abuzurilor. Dacă femeia își menține punctul de vedere,
atunci el trebuie să formuleze în colaborare cu femeia respectivă un plan de siguranță, la care ea să adere în mod
real:
a. Să nu țină ascunse actele de abuz săvîrșite împotriva ei și să le comunice imediat;
b. Să aibă o listă de telefoane de urgență, unde poate să solicite ajutor și îndrumare (Politie, programul de criză,
serviciul de urgență de la Spitalul de Urgență, grupurile de ajutor, serviciile sociale, ONG specifice pentru
femeile abuzate, etc.);
c. Formularea unui plan de scăpare – unde să mearga în caz de situație de urgență (adăport pentru femei abu-
zate, familia de origine, prieteni, program de adăpostire temporară, etc.);
d. Să strînga documentele esențiale și să le păstreze într-un loc sigur;
e. Să aiba pregătit un bagaj cu lucrurile nescesare pentru ea și copii și să-l păstreze la cineva de încredere (actele
de identitate, pașaport, acte de stare civilă pentru ea și copii, bani, carți de credit, haine și obiecte de strictă
necesitate);
f. În caz de abuz sau amenințare cu violența, femeia să utilizeze planul de scăpare dinainte formulat.
Intervențiile comunitare eficiente în cazul violenței domestice:

De-a lungul timpului comunitățile locale și instituțiile naționale au încercat variate metode de combatere și prevenire a
violenței domestice și astăzi există un consens în a spune că cele mai eficiente programe/metode sunt (Tolan și colab. 2006):
• Organizarea de adăposturi pentru victime: separarea femeii de făptuitor și folosirea adăpostului trebuie să fie una
din primele intervenții care asigură siguranța femeii și creiază premizele pentru urmărirea agresorului, eliberarea
femeii de sub controlul agresorului, reintregirea familiei atunci cînd este posibil;
• Urmărea în justiție a făptuitorului se bazeaza pe recunoașterea că violența domestică este adesea repetitivă, iar
consecințele legale pe care le sufera conduce la siguranța victimei. Aceasta constatare mandateaza profesioniștii,
care iau cunoștință de violență în familie să raporteze la poliție actul de violență. Mai multe studii au arătat, că
arestarea temporară imediat după comiterea actului de violență și separarea victimă - faptuitor se dovedește una
din cele mai eficiente intervenții.
• Referirea la tratament psihologic a agresorului: bărbații care au făptuit violențe împotriva partenerelor/soțiilor lor
ar trebui referiți la terapie cognitiv-comportamentală, terapie/consiliere maritală sau de cuplu sau la programul de
management al mîniei și impulsurilor agresive și ar trebui monitorizați pînă la stabilizarea comportamentului și
siguranței partenerului; există și o evidență robustă că tratamentul abuzului de alcool reduce violența domestică.
1. Determinați asemănările și deosebilirile dintre agresor și victimă.

2. Identificați particularitățile „sindromului stockholm”.
3. Argumentați regulile de lucru a consilierului în situație de criză, în cazurile violenței în familie
4. Identificați metodele de interveție în cazul violenței în familie.
409
5. Consiliere şi metode de interveţie în situaţii de criză

Să determine principalele mijloace Principalele mijloace de sprijin psihologic în situaţii de criză.
de sprijin psihologic; –– Comunicarea psihologului cu persoană în situaţie de criză.
Să caracterizeze tipurile comporta- –– Utilizarea tehnicilor fundamentale de consiliere.
mentului asistenţei psihologice în –– Psihodrama și modelarea de rol.
situaţii de criză; –– Tehnici de terapie cognitiv- comportamentală.
Să stabilească particularităţile Asistenţa psihologică a individului în situaţii de criză.
etapelor de intervenţie în situaţii –– Sprijinul psihologic ca model de asistență psihologică în situaţii
de criză de criză.
Să compare situaţile de criză - obi- –– Etapa de diagnosticare în sprijinul psihologic.
ceiurile patologice; –– Stadiul de reabilitare în sprijinul psihologic.
Să utilizeze diverse metode de in- –– Reevaluarea situaţiei persoane şi planificarea acţiunilor pentru
tervenţie în consilierea situaţiilor viitor.
de criză. Concepte-cheie:
Sprijin psihologic, asistenţă psihologică, activism terapeutic.
Repere teoretice
A ajuta oamenii în criză înseamnă în primul rând o întâlnire interumană bazată pe întelegere, acceptare, pe autenti-
citate şi lipsa de prejudecăţi, creînd un context în care comunicarea devine fluentă şi autentică. Aceasta comunicare
este integrată atât în evaluarea crizei cât şi în intervenţia propriu-zisă şi urmarirea evoluţiei crizei. Când comunicarea
eşuează, persoana se simte singură, abandonată, lipsită de valoare şi neînţeleasă, ducând la tensiune şi conflict şi chiar
la agresivitate, îndreptată împotriva persoanei însăşi sau împotriva altora. În cazul întâlnirii din intervenţia în criză,
lipsa de comunicare sau comunicarea distorsionată conduce la eşuarea oricărei încercări de ajutor.
În abilitatea de a comunica stă adevarata arta a lucratorului în criză. Există diferenţe esenţiale între comunicarea obiş-
nuita, cea de toate zilele şi comunicarea terapeutică, cea din criză (vezi tabelul Nr. 1).
Tabelul Nr. 1 Discrepanţele dintre comunicarea obişnuita şi comunicarea terapeutică
Comunicare obişnuită Comunicare terapeutică

Nu există un scop sau o arie predeterminată Există o problemă şi/sau un scop prederminat
Rivalitate/competiţie pentru a câştiga atenţie Atenţie focalizată pe client – nu există compeţie pentru
a câştiga atenţie
Informare pe baza experienţei de viaţă Informare pe baza teoriei şi practicii profesionale
Apare datoria circumstanţelor sau alegerilor Apare pentru că cineva este în nevoie şi celălalt în rolul
de îngrijire
Lacalizarea / ambianţa profesională sau socială Localizare într-o instituţie de îngrijire a sănătăţii
Confidenţialitatea nu este o problemă Confidenţialitatea este o problemă şi există un cod de
conduită
Expresia spontană a emoţiei şi a limbajului corporal Emoţiile şi limbajul corporal este controlat
Ambele părţi doresc să-şi împlinească nevoia de comu- Focusul comunicării este centrat pe nevoia clientului
nicare
Reciprocitate în comunicare Comunicare reflectivă
Egalitate de rol Îngrijitorul sănătăţii are rolul de expert
410
Comunicare obişnuită Comunicare terapeutică

Potenţial îm formarea prieteniei sau a altor tipuri de re- Există limite şi graniţe în formarea relaţiei
laţii sociale
Comunicare ctitică şi non-critică Comunicare non-critică, toleranţă
Deschisă Reţinere de la enunţuri / afirmaţii nepotrivite
Fielding şi Liewelyn (1987) subliniză, că comunicarea efectivă dintre individ şi consilier este o problemă centrală a
îngrijirii şi că “comunicarea este atât una din cele mai solicitante aspecte ale muncii profesionistului îngrijirii sănătăţii,
cât şi una care este frecvent evitată sau facută defectuos în ciuda rolului important pe care îl are în îngrijirea pacien-
tului”. Mallett şi Dougherty (2000) citează un studiu recent care constată, că oamenii tind să fie nesatisfăcuţi mai mult
de calitatea comunicării decât de celelalte aspecte ale îngrijirii sănătăţii.
Valorile pe care se susţine o bună comunicare terapeutică sunt:

• empatia sau abilitatea de a simţi şi întelege punctul de vedere a celuilalt;
• exprimarea respectului faţă de persoana suferindă;
• autenticitatea şi sinceritatea dialogului cu privire la expresia suferinţei şi a ajutorului necesar, care să conducă la
încredere şi speranţă;
• atitudine pozitivă cu privire la capacitatea subiectului şi deznodământul suferinţei lui;
• compasiune şi toleranţă, în absenţa oricărei prejudecăţi sau evaluare critică;
• recunoaşterea autorităţii subiectului de a hotărî, a face schimbări şi de a depăşi situaţia critică;
• confidenţialitatea informaţiilor vehiculate pe parcursul comunicării terapeutice;
• luarea ăn considerare a aspectelor etice care dirijează relaţia terapeutică; a nu produce daune, a fi de încredere, a
respecta drepturile subiectului, a nu exagera competenţa terapeutului, a recunoaşte limitele relaţiei terapeutice.
Consilierul de criză trebuie să posede aceste abilităţi de comunicare cu oameni aflati in necaz, cu scopul de a putea
stabili un raport şi o relaţie terapeutică cu acestia, context în care mesajele terapeutice să poată fi transmise şi receptate
ca atare. În intervenţia iîn criză relaţia terapeutică are ca scop creşterea responsabilităţii şi participării individului în
procesul de recuperare, pentru că aşa cum spunea From (1994) “nimeni nu se face bine până când nu are un sentiment
de responsabilitate, de participare şi, în fond, un sens de mândrie în dobândirea bunăstării individuale ”.
Contactul iniţial şi angajarea în comunicare. Întâlnirea cu subiectul în criză este un pas crucial pentru intervenţia
ulterioară şi rezoluţia crizei. De felul cum decurge aceasta fază depinde evaluarea corectă a crizei şi a resurselor indi-
vidului, creşterea motivaţiei subiectului pentru a rămâne în programul de intervenţie şi eficienţa răspunsului la criză.
Pentru a atinge aceste deziderate, contactul iniţial trebuie să exprime respect şi compasiune faţă de situaţia subiectului,
să fie non-intrusiv, să exprime capacitatea şi dorinţa de a ajuta şi să ofere subiectului motive de a rămâne în program.
Prioritatea imediată a consilierului în criză trebuie să fie menţinerea contactului fizic şi psihic cu subiectul şi să pre-
zinte o conduită care să inspire calm şi siguranţă. Pentru aceasta consilierul de criză trebuie să pastreze contact visual
cu subiectul, să-i exprime întţelegere, compasiune şi validare. Poziţia corpului şi distanţa faţă de subiect trebuie să fie
adecvată receptării ,dar să respecte totuşi “spaţiul personal” al subiectului şi normele culturale ale lui.
Consilierul de criză trebuie să se recomande el însuşi cu numele, titlul şi apartenenţa lui la programul de criză, să ex-
plice mandatul şi rolul său. Apoi să invite subiectul să stea comfortabil, să ocupe locul pe care şi-l doreşte în încăpere,
apoi să-l asigure de confidenţialitatea discuţiei şi de faptul că va primi atenţia şi consideraţia cea mai mare.
Consilierul trebuie să vorbeasca calm, blând şi clar. Să întrebe dacă sunt lucruri care cer atenţie şi răspuns imediat,
precum probleme medicale urgente. Apoi subiectul este invitat cu amabilitate să descrie problema pe care o are.
Consilierul de criză nu trebuie să se aştepte imediat la reacţii pozitive din partea subiectului, va trece ceva timp până
când subiectul va dezvolta comfort, încredere şi sentimentul că se află în siguranţă. Dacă subiectul cere ajutorul con-
silierului de criză, acesta nu trebuie să fie insistent dar nici să închidă comunicarea, ci din contra să caute să continue
411
comunicarea, să furnizeze sugestii conversaţionale, să solicite alte amănunte asupra situaţiei de criză, a răspunsului
subiectului şi a planului său de viitor.
Numele meu este N. şi sunt consilier de criza la Programul de intervenţie în criză numit “Speranţa”. (N. încearca
să dea mâna cu subiectul sau se înclină a salut). Acest program este destinat persoanelor cu nevoi urgente, aflate în
criză, atunci când capacitatea lor de a se autoajuta este depăşită. Acest program caută să furnizeze răspuns rapid şi
adecvat, astfel încât să limiteze necazul, reacţiile emoţionale şi pierderile de orice fel ale celui aflat în criză. (vă rog
să staţi jos pe scaunul pe care îl doriţi şi să vă simţiţi confortabil) Programul vă asigură de confidenţialitatea date-
lor obţinute de-a lungul relaţiei dintre noi. Programul vă oferă ajutor direct sau legatura cu alte agenţii în funcţiei
de nevoile Dumneavoastră. (Pot să vă ofer un pahar cu apă?). Înainte de toate vreau să vă întreb dacă există vreo
problemă urgentă, precum una medicală, care să necesite atenţie imediată? Eu pot sa va facilitez contactul cu un
doctor, dacă e cazul. (consilierul de criză păstrează contactul vizual direct şi abordează o atitudine empatică, calmă
şi confidentă). Sunt dornic să vă ascult…
Relaţia terapeutică este relaţia prin care se furnizează mesaje terapeutice. Capacitatea de a stabili astfel de relaţie este
mai importantă decât oricare alte calităţi profesionale ale unui consilier de criza (Hoff, 1995). Relaţia terapeutică se
bazează pe cinci componente ale comunicării: abilitatea de a exprima empatie, abilitatea de a asculta, abilitatea de a
exprima înţelegere, de a exprima acceptare şi cea de a exprima sinceritate (Gilliland si James, 1996).
Ventilarea emoţională, oferirea spaţiului şi timpului pentru a vorbi şi împărtăşi este ea însăşi terapeutică şi valorizantă.
Nu trebuie uitat că dezvaluirea sentimentelor personale, a emoţiilor intime, chiar în condiţiile unei crize, este un act de
curaj şi consilierul de criză trebuie să fie blând şi răbdător atunci când invită subiectul spre o astfel de destăinuire. Astfel
de reflecţii pot fi: „pari foarte supărat şi afectat de ceea ce s-a intamplat” sau „ce spui arată cât de mânios eşti”. Astfel de re-
plici încurajeaza subiectul să se deschidă şi îi oferă oportunitatea de a furniza mai multe detalii şi de a merge mai departe
în descrierea situaţiei de criză în care se află; se trece astfel de la o comunicare non-directivă la una direcţionată de scopul
evaluării situaţiei de criză. A-i spune, „am înţeles” înseamnă a nu mai merge mai departe sau că tebuie să se oprească ori
pentru că a spus destul, ori pentru că s-a adresat cuiva care nu empatizeaza cu el. Mult mai bine este să se direcţioneze
subiectul să furnizeze mai multe informaţii: „aş vrea să ştiu mai multe ca să înţeleg mai bine” sau „poţi să-mi dai mai multe
amănunte” şi astfel să simtă auzit şi că s-a adresat acolo unde problema lui este pe cale sa fie înţeleasă.
Comunicarea în criză este foarte sensibilă, iar pentru a fi efectivă ea trebuie să îndeplinească unele condiţii:
• să evite mesajele duble, precum interesul exprimat verbal pe de-o parte şi detaşarea exprimată de postură sau
comportamentul motor al profesionistului e de altă parte,
• evitarea etichetării, a termenilor şi jargonului profesional,
• evitarea apariţiei de sunete sau întreruperi care pot inhiba subiectul sau care lasă impresia lipsei de interes sau
sinceritate,
• emiterea de generalizări sau comentarii, care conduc la pierderea unicităţii sau specificităţii crizei subiectului
precum „am mai auzit asta şi la alţii”, „am mai avut un astfel caz”, „mi s-a întamplat şi mie”, etc.
Comunicarea empatiei este una din cele mai importante elemente în formarea unei alianţe terapeutice cu subiectul
în criză. Consilierul de criză trebuie să adopte o atitudine de înţelegere a acestui moment şi să creieze context de sigu-
ranţă şi confort, în care subiectul să se simtă liber şi să comunice. Astfel, contactul visual, poziţia capului şi a corpului,
tonul şi modulaţia vocii, fizionomia, expresia generală sunt elementele pe care consilierul de criză trebuie să le ia în
considerare pentru a exprima interes şi consideratţie, înţelegere şi compasiune pentru situaţia clientului său.
Comunicarea autenticităţii/sincerităţii. În relaţia terapeutică autenticitatea este destul de greu de exprimat şi păstrat
de-a lungul întâlnirii cu clientul. Consilierul de criză realizează aceasta prin menţinerea unei balanţe între răspunsu-
rile unui om obişnuit cu cele ale unui profesionist. Autenticitatea înseamnă şi să-ţi ştii limitele şi să nu îţi atribui ceea
ce nu poţi sau nu ai. Este vorba de onestitate cu tine însuţi, de a pune de acord ceea ce eşti cu ceea ce ai învăţat şi ştii
despre munca ta, fără orice formalism sau emfază. Aceasta înseamnă să te simţi liber, să exprimi şi să comunici ne-
condiţionat sentimente şi gânduri şi să ştii dacă este potrivit cu situaţia în care eşti, conştient pe deplin de cum acestea
se reflecta în tine însuţi.
412
De exemplu, atunci când subiectul este ostil, mânios, provocător, profesionistul să nu fie ispitit să răspundă cu aceiaşi
monedă, ci să exprimă în continuare seninătate, deschidere şi receptivitate autentică la spusele şi expresiile subiectului.
Comunicarea acceptarii. De multe ori întâlnirea dintre profesionist şi clientul său are tendinţă de a fi înfluenţată
inconştient de valorile şi credinţele personale ale consilierului de criză. Pe de alta parte, încercând să prezinte criza
personală, individual consilierul poate transfera unele din sentimentele interlocutorului ca: mânia, dezgustul, ostilita-
tea. Indiferent de dinamica acestei întâlniri, consilierul de criză trebuie să arate capacitatea lui de a accepta subiectul
aşa cum este, de a-l încuraja să se prezinte nedeformat de reticente sau defense, să-i arate preţuire şi grijă indiferent de
ceea ce subiectul pare a fi sau de situaţia în care se află.
Comunicarea înţelegerii se face prin emiterea de afirmaţii care să-l face pe client să se simtă înţeles, să se simtă perceput
şi auzit corect. Aceasta îi lasă subiectului sentimentul că a ajuns unde trebuie, că a fost clar şi că profesionismul este exact
persoana de care are nevoie. Înţelegrea nu înseamnă neapărat aprobare necondiţionată, ci doar perceperea şi înţelegerea
contextului elementelor crizei, a elementelor declanşatoare, a reacţiei subiectului şi a capacităţii lui de a face faţă situaţiei.
Exemple de astfel de afirmaţii: „înţeleg cât de frustrant este pentru tine să paţeşti asa ceva”, sau „într-adevăr este foarte
dureros să ţi se întample aşa ceva”, etc.
Comunicarea receptării şi sensului de a fi ascultat. Aceasta este un adevarat imperativ al comunicării în criză. A fi
auzit, ascultat, a fi tratat cu atenţie este una din aşteptările cele mai importante ale unui subiect în criză. Ascultarea
este un proces afectiv, cognitiv şi comportamental care implică:
• furnizarea de timp persoanei care vorbeşte,
• oferta unui spaţiu privat, liniştit, lipsit de perturbări;
• cu scopul de a întelege mesajele transmise;
• ce permite focalizarea pe ceea ce persoana comunică;
• prin ignorarea altor semnale concomitente din mediu intern sau extern.
Exista trei feluri de ascultare: ascultarea pasivă, în care ascultătorul nu răspunde celui care vorbeşte, ascultarea acti-
vă, în care cel care ascultă furnizeaza un feed-back verbal şi non-verbal prin gesturi, întrebari şi parafrazări cu scopul
de a obtine mai multe şi accurate informaţii şi ascultarea empatică, în care cel care ascultă se proiectează el însuşi în
persoana celui care vorbeşte cu scopul unei mai bune înţelegeri a emoţiilor şi sentimentelor celui în cauză.
Ascultarea ajuta subiectul sa se simtă acceptat şi luat în serios, respectat, auzit, înţeles şi conectat cu interlocutorul,
să aibă încredere. Astfel, sentimentul de izolare şi stânjeneală începe de dispară şi pe acesta bază subuiectul se simte
confortabil să solicite ajutorul, să solicite o părere despre ceea ce i s-a întâmplat, să dezvaluie gânduri şi emoţii intime
şi în final să participe activ la planul de raspuns la criză.
Mai jos prezentăm o reţetă a ascultării active (modificat dupa New Jersey Self-Help Group Clearinghouse şi Vecchia
şi colab. 2005):
A. Participă şi fii atent(furnizează subiectului sentimentul că este ascultat):

1. Concentrează-te: acţioneaza ca un bun ascultător, partrează focusul şi atenţia pe persoana pe care o asculţi;
2. Nu vorbi, doar ascultă; nu modifica poziţia după fiecare secvenţă pentru că îl faci pe vorbitor să creadă că nu
este destul de înţeles sau acceptat;
3. Opreşte orice ar putea distrage atenţia, telefon celular, radio, închide uşa, opreşte orice sursă de zgomot,
opreşte alte activităţi;
4. Fii atent la limbajul tău corporal, întoarce-te cu faţa la vorbitor, menţine un bun contact visual, pastrează
poziţia relaxată;
5. Concentrează-te pe cuvintele vorbitorului, emoţiile ce le exprimă şi limbajul corporal, ascultă tonul vocii şi
ritmul şi viteza vorbirii;
6. Nu întrerupe;
7. Respectă momentele de linişte.
413
B. Raspunde şi reflectă(furnizează subiectului sentimentul că este înţeles):

1. Oferă nişte răspunsuri şi sugestii verbale precum: “Aha”, “Hmm”, “Mda” atunci când este potrivit şi adoptă
un ton sincer, neformalist;
2. Furnizează răspunsuri non-verbale care să încurajeze subiectul: a da din cap, fizionomie deschisă;
3. Controlează mesajele tale emoţionale care ar putea distorsiona mesajele subiectului, precum o fizionomie
patetică sau anxioasă, oftări compasionale, limbaj corporal negativ, etc.
4. Furnizează un ecou verbal celor spuse de subiect, prin repetarea unui cuvint cheie din cele spuse.
C. Parafrazează(motivează subiectul spre deschidere):

1. Refrazează ceva din vorbele subiectului cu cuvintele tale;
2. Dă un înţeles cuvintelor din parafrază
3. Oferă subiectului posibilitatea să te corecteze sau să reformuleze cele spuse de el;
D. Clarifică şi identifică
1. Solicită subiectului acordul să pui întrebări pentru a clarifica unele probleme;
2. Dă un nume emoţiilor şi problemelor lui şi întreabă-l dacă este de acord cu acestea.
E. Rezumează
1. Reformulează conţinutul naraţiunii subiectului şi a emoţiilor ventilate în comunicare;
2. Combină informaţiile obţinute în parafrazare cu cele din clasificare şi identificare;
3. Obţine validarea din partea subiectului.
subiectul: „după accident am avut sentimentul că toată lumea e împotriva mea, că m-a părăsit norocul, că nu mai
am nici o șansa să-mi revin…”
consilierul de criză: „vă înțeleg durerea și frustrarea și ce ați încercat mai departe?” sau „spuneți-mi cum ați interpre-
tat accidentul după ce ați ajuns acasă?”
subiectul: „i-am povestit soției ce s-a întîmplat și m-am simțit și mai rău și mai vinovat”
consilierul de criză: „cred ca soția v-a încurajat?”
subiectul: „da, dar asta nu reduce responsabilitatea mea materială și juridică”
consilierul de criză: „spuneți-mi ce întelegeți prin aceasta, vă rog”
Printre cele mai frecvente greşeli făcute pe parcursul comunicării în criză sunt (modificate după Millman şi co-
lab. 1998; Ackley si Ladwig, 2010):
• punerea de întrebări cu caracter personal cu scopul de a satisface curiozitatea proprie: „atunci de ce v-aţi căsătorit
cu aceasta persoană…”;
• oferirea de opinii care barează subiectul în construirea propriilor soluţii: „eu aşa aş fi făcut…” sau „ce a gândit
părinţii Dvs. când au aflat…”;
• schimbarea subiectului când individul dorea de fapt să continue; arată lipsa de empatie şi de consideraţie faţă de
situaţia în care se afla;
• furnizarea de replică automate care arată un spirit critic şi de generalizare: „bătrânii totdeauna fac aşa ceva…” sau
„părinţilor nu prea le pasa de opiniile copiilor…”;
• falsa consolare precum „nu vă îngrijoraţi, totul o să fie bine…”, lăsînd subiectului impresia că aceste mesaje nu au
o bază reală şi situaţia lui, în fapt, este mult mai gravă;
• solicitarea de justificări sau explicații care poate transformă comunicarea terapeutică într-un interogatoriu. Între-
bări care incep cu „de ce” sunt cu totul nepotrivite în evaluarea situației de criză, de exemplu: „de ce sunteți așa
de trist?, „de ce ați reacționat astfel?”, „de ce ați gîndit așa?”, etc.
• aprobarea sau dezaprobarea creiază impresia de a fi într-un loc unde este judecat, unde există tendința de a i se
impune anumite atitudini, valori sau standarde morale și că există o lipsă de considerație față de unicitatea lui ca
414
persoana și ca situație de criză; comentarii care încep cu „ar fi trebuit” sau „ar fi trebuit să fiți mai prudent” sunt
neadecvate. Aceste aprecieri lasă subiectului impresia că este judecat, ca profesionistul își aroga o pozitie superi-
oară, intransigență, după care subiectul devine mai precaut cu furnizarea de informații autentice despre criză pe
care o străbate;
• confruntarea cu subiectul și introducerea nerăbdării, ostilității și iritării;
• răspunsuri devensive care încearcă să difuzeze mînia și supărărea subiectului „nu ar trebui să fiți așa supărat,
pentru că de fapt asta se întîmpla la toata lumea”, „astăzi trăim astfel de vremuri” arată de fapt, că subiectul nu este
luat în serios, situația lui este dizolvată în trivial și sentimentele lui de deziluzie și lipsa de ajutor se accentuează.
În tabelul Nr. 2 se prezintă un tablou sintetic al barierelor comunicării în criză și exemple de întrebări sau comentarii
indezirabile în comunicarea din programul de criză.
Tab. Nr. 2 Bariere ale comunicării în criză
Denumirea barierei Definiţia Exemple

Judecarea Emiterea de judecăţi asupra subiectului şi a cri- Ar fi trebuit...
zei prin care trece Ar fi fost bine...
Respingere Consilierul nu oferă suport Este problema ta, nu a mea...
Blamarea / critica Plasarea vinovăţiei pe persoana respectivă Este greşeala ta...
Etichetarea Folosirea de denumiri sau cuvinte cu conotaţii Numai un prost ar face aşa ceva...
negative
Tranferarea Confesarea nepotrivită în fața subiectului Să-ți spun și eu ce s-a întîmplat cu

mine...
Darea de ordine Oferirea unei soluții fără nici o altă alternativă Trebuie să faci așa...
Amenințarea Folosire de amenințeri sau promisiuni nepotri- Dacă nu faci ce-ți spun...
vite pentru a face ceva anume Dacă faci ceea ce spui a s-o pățești...
Lipsa de claritate Discuție confuză și lipsa de consistență în stabi- O să vezi...Poate...
lirea limitelor și rolurilor O să mă gîndesc...
Solicitarea Persistente cereri de ordine Ți-am spus de o mie de ori...
De cîte ori trebuie să-ți spun...
Particularitățile comunicării cu copii

Apariția unui copil în programul de criză nu mai este un lucru rar dar rămîne totdeauna un lucru sensibil. Pentru a
lucra cu copiii, lucrătorul de criză trebuie să combine doua lucruri:
i. să identifice înțelesul comportamentului copilului în contextul familial și social și
ii. să devină avocatul lui în acest context.
Abordarea terapeutică a copilului trebuie să se bazeze pe înțelegerea lumii emoționale și sociale a copilului combinată
cu reprezentarea lui în fața oricărei autorități, inclusive, cea paternală. Prin comportamentul afișat copilul încearca
să comunice cu familia sa și cu alții și este sarcina oricarui profesionist și mai ales a lucrătorului de criză să identifice
comportamentul și să decodifice întelesul acestuia, pentru a furniza un raspuns efectiv la criză.
Rolul lucrătorului de criză este să asculte, dar și să culeagă comportamentul nonverbal al copilului, să exploreze și să
valideze lumea lui imaginară și de joc, să recunoască importanța negocierii dintre contextul real, familial, social și
lumea interioară a copilului, în care el își permite să-și expună visele, dorințele și personajele pe care le iubește și cu
care vrea să se confunde. În felul acesta se obține o coerență și continuitate a comunicării cu copilul (Schmidt-Neven,
2010).
415
Mai jos sunt redați pașii esențiali în abordarea și comunicarea cu un copil aflat în programul de criză (modificat după
Gurian, 2002):
1. fii sigur că ești emotional competent să lucrezi cu un copil în criză;
2. recunoaște limitele competenței și responsabilității profesionale și anunță celelalte agenții locale de protecție a
copilului și familia despre faptul că copilul a fost adus/prezentat în programul de criză;
3. furnizeaza copilului un mediu comfortabil și de încredere, în care să fie capabil să se exprime;
4. lasă-l să înțeleagă despre confidențialitatea programului, dar și despre limitele ei și faptul, că ești îndreptățit să
împărtășești unele informații cu autoritățile (părinți, agenții de protecție a copilului, poliție);
5. folosește limbajul corporal ca să exprimi empatia, înțelegerea, calmul și deschiderea spre comunicare;
6. lasă-i copilului controlul situației, oferă-i posibilitatea să refuze să vorbeasca sau să plece, vorbește-i de drepturile
lui, dar și de capacitatea și dorința ta de a fi avocatul lui;
7. evaluează statutul fizic al copilului, dacă este hidratat, dacă a mîncat, dacă nu a fost lovit sau maltratat; evaluează
dacă există vreun risc vital; fă legatura cu un medic dacă e cazul;
8. invită-l și lasă-l să se joace, să deseneze sau să scrie în timpul evaluării;
9. stai în fața lui, de preferință la același nivel cu el, utilizeaza contactul vizual dar nu fi iscoditor, zîmbește și încu-
rajează;
10. ajuta-l sa aiba incredere in tine si in el insusi; pastreaza acelasi nivel emotional care-l incurajeaza sa fie stabil; ai
grija la tonul vocii si expresia ta faciala;
11. obține informațiile de bază despre copil, nume, adresa, telefon, numele părinților
12. folosește întrebări deschise și folosește observația, pentru a evalua comportamentul; folosește un limbaj pe care
copilul să-l înțeleagă sau pe care copiii, în general, îl folosesc;
13. nu-l forța să răspundă la întrebari, dar parafrazeaza întrebările ca și cum nu au fost puse anterior;
14. spre deosebire de adulți, copiilor le plac întrebari care incep cu: “de ce?”, “cum?”, “cine?”
15. ajută-l să denumească corect emoțiile și judecățile; să deosebească între imaginar și real;
16. accepta schimbări rapide de dispoziție ca și comportamente regresive (tipă, lovește, plînge în hohote);
17. încearcă să-l ajuți să fie concret, concis, acceptă să reinterpreteze și reformuleze;
18. încurajează să comunice evenimente neplăcute, jenante sau sentimente confuse în cuvinte proprii;
19. validează și normalizează reacții și dificultăți emoționale (dacă plînge, dacă strigă, crize de nervi, mînie, opoziție);
20. oferă suport și acceptă orice fel de emoții și expresii; încurajează discuția despre ele și responsabilitatea proprie
în exprimarea lor;
21. nu eticheta și nu blama nici una din reacțiile și emoțiile exprimate, din contra oferă complimente pentru capaci-
tatea de exprimare și insight;
22. ascultă activ ce copilul încearcă să spună, tolerează-i vorbăria ca și momentele de liniște; nu uita că este un drept
al copilului de a fi ascultat;
23. nu fi critic, eliberează-te de orice prejudecăți, morale sau profesionale, fii atent, clipă de clipă, mai ales la limbajul
corporal și comunicarea non-verbală;
24. menține limitele profesionale și un sens al stabilității emoționale și al siguranței personale.
Particularitățile comunicării cu bătrînii

Spre deosebire de copii, unde comunicarea este mai mult comportamentală, comunicarea cu bătrînii este mai mult
verbală. Bătrînii au tendința de a verbaliza și emoționaliza majoritatea aspectelor existenței cotidiene. Comunicarea cu
bătrînii este, uneori, influențătă de deteriorarea cognitivă datorită vîrstei sau a unor cause medicale și, astfel, limbajul
poate fi mai sărac, pot aparea lapsusuri de memorie, probleme de auz sau dificultăți de a menține focusul conversației.
Alte bariere în comunicarea cu bătrînii sunt date de tendința lor de a exagera prejudiciul, suspiciozitate, rigiditate în
a recepta alte puncte de vedere, exagerarea distorsiunilor cognitive negative cu inclinație spre dispoziție depresivă.
Mai jos sunt cîteva elemente de tehnică de comunicare cu persoanele în vârstă:

• asigură-te de la început de capacitatea cognitivă și senzorială a subiectului (dacă este orientat în timp și la persoa-
nă, dacă aude, dacă înțelege, etc.);
• adoptă o atitudine prietenoasă, utilizează limbajul corporal și tehnicile de ascultare activă și empatică;
• păstrează un contact visual activ și o expresie facială receptivă;
416
• folosește un ton și un ritm de vorbire adaptat la capacitatea de recepție a unui om bătrîn;

• dacă există probleme de comunicare sau înțelegere, folosește diagrame sau creion și hîrtie;
• încurajează persoana să fie activă, să descrie, să furnizeze informații și să nu se limiteze doar la afirmații sau
negații scurte;
• folosește un limbaj clar, simplu și concis;
• ajută subiectul să mențina focusul și să nu se abată de la cele discutate;
• schimbă subiectul cu blîndețe;
• validează emoțiile și reacțiile pozitive ale subiectului;
• ajută subiectul să-și asume responsabilitatea luării deciziilor și a schimbării;
• combate sentimentul de neajutorare și lipsa de speranță.
1. Elaboraţi un plan de intervenţie pentru situația de criză – pierderea serviciului –specificînd elementele, etape-
le, punctele forte.
2. Identificaţi şi analizaţi principalele abilităţi necesare consilierului în situații de criză în vederea realizării unei
intervenţii eficiente în domeniul violenței în familie.
3. Gândiți-vă la o situație din viața Dvs., atunci când v-ați simțit că ați fost înțeles pe deplin de cealaltă persoană.
Care tip de ascultarea a fost aplicat?
417
BIBLIOGRAFIA:
1. Andrews G., Creamer M., ş.a. (2007), Psihoterapia tulburărilor anxioase. Ghid pentru terapeuţi şi pacienţi, Poli-
rom, Iaşi.
2. Cosman D., (2010), Psihologie medicală, Polirom, Iaşi.
3. Dumitru I., (2008), Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice, Polirom, Iaşi.
4. Holdevici I., Neacşu V., (2006) Consilierea psihologică şi psihoterapie în situaţii de criză, Dual Tech.
5. Mitrofan I., Buzducea D., (2011), Consiliere și terapie centrată pe traumă, editura Sper, București.
6. Muntean A., Munteanu A., (2011), Violenţă, traumă, rezilienţă, Polirom, Iaşi.
7. Riedesser P., Fischer G., (2007), Tratat de psihotraumatologie, ed. Trei, Bucureşti.
8. Vasile D., (2012), Traumă familială și resurse compensatorii, editura Sper, București.
9. Vrasti R., (2012), Ghid de intervenție in criză, www.vrasti.org.
10. Гилинский Я.И., Юнацкевич Я.И., (1999), Социологические и психолого-педагогические основы
суицидологии: Учеб. пособие. - СПб.
11. Гуревич, П.С., (2012), Психология чрезвычайных ситуаций: учебное пособие [Электронный ресурс] /
П.С. Гуревич. - М.: Юнити-Дана,.- URL:http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=118127
12. Колюцкий, В.Н., (2011), Психология развития и возрастная психология: Полный жизненный цикл
развития человека.: учеб. пособие [Электронный ресурс] / В. Н. Колюцкий, И. Ю. Кулагина. - M.:
«Академический проект», Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=137563
13. Малкина-Пых И.Г., (2006), Психологическая помощь в кризисных ситуациях, Москва.
14. Малкина-Пых И.Г., (2006), Психология поведения жертвы. Справочник практического психолога,
Москва.
15. Морозова, И.С., (2012), Психология семейных отношений: учебное пособие [Электронный ресурс] / И.С.
Морозова, К.Н. Белогай, Ю.В. Борисенко. - Кемерово : Кемеровский государственный университет, -
URL:http://biblioclub.ru/index.php? page=book&id=232383
16. Осипова А. А.,(2005), Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях, «Феникс», Ростов на
Дону.
17. Осухова Н.Г.,(2007), Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях.Учебное
пособие, «Академия» Москва.
18. Ромек В. Г., Конторович В. А., Крукович Е. И., (2004), Психологическая помощь в кризистных ситуациях,
Речь, Санкт - Петербург.
19. Сидоров, П.И., (2008), Психология катастроф: учебное пособие [Электронный ресурс] / П.И. Сидоров, И.Г.
Мосягин, С.В. Маруняк. - М.: Аспект Пресс, - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=104550.
20. Старшенбаум, Г.В., (2011), Групповой психотерапевт [Электронный ресурс] / Г.В. Старшенбаум. - М.:
Директ-Медиа, - URL:http://biblioclub.ru/index.php? page=book&id=70339
21. Старшенбаум, Г.В., (2005), Суицидология и кризисная психотерапия [Электронный ресурс] / Г.В.
Старшенбаум. - М.: Когито-Центр, - URL:http://biblioclub.ru/index.php? page=book&id=209431
22. Тарабрина, Н.В., (2009), Психология посттравматического стресса. Теория и практика [Электронный
ресурс] / Н.В. Тарабрина. - М.: Институт психологии РАН, - URL: http://biblioclub.ru/index.
php?page=book&id=87071
23. Фролова, Ю.Г., (2011), Медицинская психология: учебное пособие [Электронный ресурс] / Ю.Г. Фролова.
- Минск: Вышэйшая школа, - URL:http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=144212.
24. Шапарь В.Б., (2010), Психология кризисных ситуаций, «Феникс», Ростов. на Дону.
418
Tendințe în dezvoltarea
socio-demografică a
populației.
Introducere
Deşi termenul de populaţie desemnează, în general, populaţia umană, este bine de precizat, pentru a evita orice confu-
zie, că acest termen poate avea şi o altă accepţiune, foarte răspândită fiind cea de populaţie statistică, univers statistic,
definit printr-o colecţie (colectivitate) de unităţi statistice omogene.
O populaţie umană nu este altceva decât o comuniune de aproximativ 100 de generaţii la un moment dat. Ea reprezintă
un ansamblu aflat în continuă schimbare a numărului, a repartizării în teritoriu ori a structurilor sale, pentru că în
orice moment într-o populaţie au loc intrări şi ieşiri. Intrările sunt prin naşteri şi imigraţie, iar ieşirile se produc prin
decese şi emigraţie. Intrările şi ieşirile prin naşteri şi decese constituie mişcarea naturală a unei populaţii, iar cele prin
migraţie (schimbări de domiciliu, de reşedinţă) poartă denumirea de mişcare migratorie.
Dacă am putea privi şi analiza o populaţie la un moment dat („oprind”toate intrările şi ieşirile care au loc), am
avea o expresie fidelă a ceea ce numim starea populaţiei, definită prin număr, distribuţie spaţială şi structuri de-
mografice şi socio-economice. Această stare nu este altceva decât rezultatul tuturor intrărilor şi ieşirilor, precum
şi al influenţei altor factori, dintr-o lungă perioadă de timp anterioară. În acelaşi timp, starea populaţiei la un
moment dat determină, într-o anumită măsură, dimensiunea componentelor mişcării, fluxurile de evenimente
demografice în anii următori. Legătura dintre cele două faţete ale unei populaţii – stare şi mişcare – este directă:
starea este rezultatul mişcărilor dintr-o lungă perioadă de timp anterioară, iar mişcarea este, în bună măsură,
rezultatul caracteristicilor stabilite.
Necesitatea studierii demografiei reiese din următoarele considerente: aprecierea coraportului demoeconomic, pro-
ducere – consum; determinarea potenţialului de producere şi a potenţialului fizic al ţării; determinarea potenţialului
de susţinere socială a populaţiei inactive; determinarea potenţialului de forţă de muncă a societăţii şi naţiunii; din
dimensiunea problemei şomajului; din discrepanţele în localizarea şi locul de aplicare a forţei de munca; din dimen-
siunile migraţiei de muncă internaţionale; devalorizarea valorilor familiare.
419
Un viitor specialist cu studii universitare / licenţă sau masterat, trebuie să fie apt să înțeleagă tendințele demografice
pe plan național și mondial, în vederea contribuției la diminuarea efectelor negative. Un consilier poate contribui la
soluționarea unor probleme demografice prin abordarea, asistența populației în contextul diminuării comportamen-
telor de risc, fortificarea valorilor familiei.
1. Surse de date și informare demografică

să cunoască abordările/ noțiunile de bază ale de- Demografia / mișcarea populației
mografiei; Recensământul populației;
să cunoască principalele surse de furnizare a datelor Statistica stării civile.
demografice la nivel național, european și global;
să perceapă conținutul bazei de date a recensămin- Concepte-cheie:
telor populației; Surse de date, sursele administrative, sursele statistice, re-
să aprecieze calitatea datelor de populație. censământul populației.
Repere teoretice
Fenomenele demografice au definiţii foarte simple: ansamblul evenimentelor demografice de acelaşi tip înregistrate
intr-o anumită perioadă de timp, anul calendaristic fiind regula. Astfel, demografia se referă la analiza datelor des-
pre starea și mișcarea populației. Principalele fenomene demografice fiind: natalitatea, mortalitatea, nupțialitatea,
devorțialitatea, migrația.
Deşi demografia este o ştiinţă foarte veche, data apariţiei ei fiind considerată a fi anul 1662, definiţia a cunoscut schim-
bări în timp, pe măsură ce noi arii de investigare au fost abordate, prin apariţia şi expansiunea unor noi teorii, modele,
metode şi tehnici. Iată definiţii reprezentative, provenind de la şcoli diferite de demografie: „Ştiinţă având ca obiect
populaţiile umane pe care le studiază sub aspectul numărului şi al repartizării geografice, structurii după diferite ca-
racteristici demografice şi socio-economice, evoluţiei lor, precum şi al factorilor ce determină schimbările numărului
şi structurii, pentru a pune în lumină regularităţile după care se produc fenomenele demografice” (Trebici, 1975).
„Demografia- studiul populaţiilor umane în raport cu reînnoirea lor prin acţiunea naşterilor, deceselor şi migraţiei”
(Pressat, 1979). „Demografia este studiul: (i). numărului şi structurii populaţiilor după diverse criterii (vârstă, sex,
stare civilă, nivel de educaţie, distribuţie spaţială, etc.); (ii). proceselor dinamice din cursul vieţii care schimbă această
structură (naşteri, decese, căsătorii, migraţie, etc.) şi (iii). relaţiilor dintre structură şi schimbare, şi mediul general
social şi fizic în care acestea au loc” (Yaukey şi Anderton, 2001). „Demografia este studiul statistic şi matematic al
dimensiunii, structurii, şi distribuţiei spaţiale a populaţiilor umane, şi al schimbărilor în timp ale acestor aspecte sub
acţiunea celor cinci procese ale fertilităţii, mortalităţii, nupţialităţii, migraţiei, şi mobilităţii sociale” (Bogue, 1969).
„Demografia este studiul ştiinţific al populaţiilor umane în special în ceea ce priveşte dimensiunea, structura şi evo-
luţia lor” (United Nations, 1982).
Luând în considerare varietatea definiţiilor şi, mai ales, ariile pe care le acoperă astăzi demografia, prof. român Vasile
Ghețău, însumează cele 5 definiții și definește demografia ca fiind: Ştiinţă socială având drept obiect studiul populaţi-
ilor umane sub raportul numărului, al distribuţiei spaţiale, al structurilor, al mişcării naturale şi migratorii, precum şi
al relaţiilor reciproce dintre factorii demografici şi cei economico-sociali.
420
Tendințe în dezvoltarea socio-demografică a populației
Conform „Dicţionarului demografic multilingv” editat de ONU: „Demografia este ştiinţa având ca obiect studiul po-
pulaţiilor umane şi tratând dimensiunea, structura, evoluţia şi caracteristicile lor, abordate în principal din punct de
vedere cantitativ. Demografia modernă este o disciplină sistemică, unde procesul de specializare trece din descriere şi
concepţie teoretică spre abordare constructivă a proceselor şi fenomenelor demografice. Demografia contemporană
este o disciplină mai mult constructivă, ce abordează larg şi profund problemele vizate.
Demografia operează cu următoarele categorii demografice:

• evenimentul demografic – unitatea statistică simplă. Evenimente demografice avem fundamentale naşteri, de-
cese, căsătorii, divorţuri şi evenimente demografice speciale schimbarea statutului profesional, schimbarea statu-
tului social, domiciliului, ect.
• fenomenul demografic – masa de evenimente demografice;
• procesul demografic – modificarea în timp a fenomenelor.
Globalizarea şi corelaţia proceselor economice, sociale şi demografice. În ultima perioadă de timp omenirea a ob-
ţinut succese remarcabile de esenţă demografică:
• a crescut longetivitatea vieţii în ultimii 100 de ani în statele subdezvoltate de la 46- 64 ani;
• s-a redus cu 50 % la sută indicii mortalităţii infantile;
• creşterea stabilităţii vieţii;
• accesul la un set larg de servicii de sănătate şi surse de existenţă.
Cu toate aceste ajunsuri avem şi un şir de probleme ca:

• 50 % din populaţie există cu 2 dolari pe zi, apreciat ca foarte redus;
• 300 mln. din populaţie doar cu un dolar pe zi;
• 140 mln nu au un loc de muncă permanent;
• 25-30 % din populaţia activă au ziua de muncă incompletă;
• creşterea inegalităţii este cea mai galopantă în ultimul deceniu, unde numai 1 mlrd de populaţie controlează 60
% din veniturile globului;
• 3 mlrd. din populaţie au venit ce reprezintă doar 20 % la sută din consumul minim pentru existenţă;
• doar 3 mlrd. populaţie au acces liber la internet.
421
Ca probleme majore demografice la nivel naţional prezente şi de perspectivă pot fi nominalizare: reducerea în
termeni scurţi a numărului populaţiei (depopularea); fertilitate scăzută, ceea ce înseamnă că nu se nasc suficienţi
copii pentru a se înnoi, înlocui generaţiile în cadrul populaţiei (criza reproducerii); mortalitate generală sporită în
raport cu indicii de natalitate; creştere continuă modestă a speranţei de viaţă pe fondul unei rate medii a mortalităţii;
îmbătrânirea generaţiei născute în perioada de după cel de-al doilea război mondial, care conduce la un număr cres-
când de persoane în vârstă (îmbătrânirea populației); emigraţie (excesivă), în special în rândul populaţiei apte de
muncă şi a femeilor de vârstă fertilă.
Recensământul populaţiei. Recensămintele sunt măsurări demografice efectuate periodic la 5-10 ani, cu scopuri
statistice, în baza documentelor legale ce se referă la un teritoriu bine determinat cu caracter universal şi înregistrare
obligatorie. Operaţia de înregistrare se referă la acelaşi interval de timp. Toată informaţia este direct din prima sur-
să. În documentele Organizaţiei Naţiunilor Unite recensământul populaţiei este definit ca “o operaţiune statistică de
importanţă majoră pentru fiecare ţară. El constituie sursa de date de bază pentru administraţie, ca şi pentru orientarea
politicii economice şi sociale a ţării respective şi asigură un punct de referinţă pentru statisticile curente, precum şi un
cadru statistic pentru anchetele prin sondaj şi pentru diferite studii”.
Ancheta de recenzie a recensămintelor – este un element indispensabil. Sunt stabilite câteva criterii: întrebările tre-
buie să fie clar expuse, să ofere posibilitatea ca persoană să expună un răspuns liber. Numărul de întrebări în ancheta
de recenzie este în creştere, cele mai evidente sunt întrebările de ordin social, economic, geografic.
Noţiunile recensămintelor. Recensămintele operează cu câteva noţiuni ca: momentul critic al recensământului; pe-
rioada recensământului; populaţia stabilă – totalitatea persoanelor care aveau domiciliul stabil în localitatea respec-
tivă chiar dacă la data recensământului nu au fost prezente la domiciliu; populaţia prezentă - totalitatea persoanelor
care au fost găsite la domiciliu conform reşedinţei; populaţia temporar prezentă - şi populaţia temporar absentă.
La moment se utilizează noţiuni mai noi ca; populaţie de drept (populaţie prezenţi sau absenţi); populaţie de fapt
(rezidenţi prezenţi şi vizitatori).
Tipuri de recensăminte. Recensămintele sunt de diversitate mare. Cele mai frecvente sunt recensămintele generale
se referă la toată populaţia şi tot spaţiul ţării; Recensăminte parţiale – fie că se referă la o parte a ţării fie că sunt reduse
ca structură sau se referă doar la o subpopulaţie urbană sau rurală; recensăminte experimentale ce sunt efectuate cu
scopul de a antrena armata de recenzori cu volumul de muncă ce urmează sa fie efectuat, fie de a monitoriza a crea
deprinderi, de cercetare a comportamentul populaţiei în timpul recensământului; recensăminte directe sau autocen-
sus unde completarea anchetei de recenzie este efectuată direct de cel care este recenzat. Pozitiv este că informaţia nu
este modificată obiectiv su subiectiv. Negativ este că se admit greşeli la completarea anchetelor; recensăminte indi-
recte – ancheta de recenzie este completată de recenzor cu adresarea întrebărilor persoanei. Pozitiv este că se obţine
o calitate a informaţiei recensământului, negativ este că prin adresarea întrebărilor exclamarea acestora se poate devia
răspunsul corect sau liber consimţit de cetăţeni; microrecensăminte - cu scop de cunoaştere a unor probleme înguste.
422
Principiile generale ale recensământului. În prezent numai poate fi conceput un stat care să nu organizeze recensă-
minte ale populaţiei. Concepţia modernă care stă la baza acestora are unele trăsături specifice:
• este o operaţiune iniţiată de stat, investită cu autoritate legală şi efectuată, deci, pe baza unui act normativ oficial
(hotărâre de guvern);
• se efectuează pe un teritoriu bine delimitat, asupra căruia se întinde suveranitatea statului respectiv;
• se caracterizează prin universalitate, aceasta însemnând că toate persoanele aflate sub jurisdicţia statului respectiv
sunt supuse înregistrării fără nici o excepţie;
• se caracterizează prin simultaneitate ceea ce înseamnă că persoanele de pe întregul teritoriu se înregistrează cu
situaţia lor la un anumit moment, acelaşi pentru toţi. Acesta este denumit “moment de referinţă” sau “moment
critic”, al recensământului, care asigură înregistrarea totală (exhaustivă) şi comparabilitatea din punct de vedere
statistic;
• unităţile de observare ale recensământului sunt: persoana, gospodăria, gospodăria instituţională, nucleul familial,
unitatea de locuit, clădirea;
• toate persoanele au obligaţia de a furniza personalului de recensământ informaţii corecte şi complete, informaţii
care sunt strict confidenţiale şi sunt utilizate numai în scopuri statistice;
• datele prelucrate ale recensământului se publică pe unităţi administrativ – teritoriale (judeţe, municipii, oraşe,
comune), pe diferite caracteristici demografice, culturale, socio – economice.
Scopul fundamental al recensământului este acela de a oferi informaţii esenţiale pentru politicile guvernamentale în
domeniul economic şi social, inclusiv pentru dezvoltarea umană. Obiectivul principal al recensământului îl constituie
cercetarea structurii populaţiei după diferite caracteristici demografice, economice şi socio-culturale ceea ce va per-
mite obţinerea de informaţii pertinente şi de calitate privind:
• repartizarea populaţiei pe vârste, pe unităţi administrativ – teritoriale şi zone geografice;
• numărul populaţiei pe sexe, vârste, în profil teritorial (pe raione, municipii, oraşe, comune);
• structura populaţiei pe etnii, după limba maternă şi religie;
• amploarea fenomenului de mobilitate teritorială a populaţiei, precum şi direcţia şi intensitatea fluxurilor migra-
torii între judeţe, pe categorii de localităţi;
• gradul de ocupare a populaţiei;
• structura forţei de muncă după nivelul de instruire;
• structura populaţiei ocupate după statutul socio-profesional, pe activităţi, în profil teritorial.
Un alt obiectiv important al recensământului constă în obţinerea de date şi informaţii despre locuinţe şi clădiri, precum
şi referitoare la gradul de confort al locuinţelor. Aceste date vor sta la baza elaborării diverselor proiecte de urbanism
şi amenajare a teritoriului. În acest sens, pe baza informaţiilor obţinute la recensământ, se vor putea stabili în viitor
nevoile de locuit ale populaţiei.
Înregistrarea simultană şi exhaustivă a persoanelor în cadrul gospodăriilor şi locuinţelor lor, după un program com-
plex de înregistrare, asigură evidenţierea legăturilor dintre diverse fenomene şi procese sociale, demografice, econo-
mice.
Statistica stării civile, sau cu un termen mai general, statistica demografică curentă, este înregistrarea evenimentelor
demografice (naşteri, decese, etc.) în vederea obţinerii informaţiilor necesare pentru cunoaşterea şi analiza fenome-
nelor demografice ce intră în noţiunea de mişcare naturală a populaţiei. Statistica stării civile – este principala sursă
de informare demografică între două recensăminte. Acumularea informaţiei se face prin eliberarea actelor de stare
civilă, mai rar prin metoda anchetării îndeosebi în statele subdezvoltate. Statistica stării civile s-a dezvoltat pe două
căi: faza eclezeastică (bisericească) unde evidenţa era componentă a activităţii clerice această etapă a continuat până
în secolul XIX, faza laică - unde are loc separarea evidenţei statistice de biserică şi devine o preocupare a statului în
secolul XX.
Anchete demografice – sursă de informaţie statistică organizată cu precădere în perioada intercensitară pentru esti-
marea numărului şi a structuri demografice, adeseori şi pentru cercetarea fertilităţii, planificarea familiei, imigraţiei.
Sunt investigaţii speciale în vederea identificării cauzelor - demografice, socio-economice etc. - care pot explica un
fenomen sau proces demografic, având funcţia de radiografiere a fenomenelor respective.
423
Registre demografice – sau registru naţional al populaţiei este o componentă a organelor de administrare locală ce
oferă mici informaţii, dar detaliate de natură demografică despre populaţia în teritoriu pe criteriu vârstă şi sex. (gen).
2. Numărul și repartiția populației

să identifice, să definească indicii numărului; Depopularea;
să explice evoluția numărului populației; Explozia demografică;
să perceapă evoluții ale numărului populației; Densitatea populației.
să cunoască factorii numărului și repartiției; populației.
Repere teoretice
Numărul populaţiei este indicatorul de bază şi maximă generalitate ce se referă la efectivul acesteia utilizat pe larg în
statistică şi analiza demografică. Numărul este analizat şi privit întotdeauna în strânsă legătură cu caracteristicile de
timp şi spaţiu.
În întreaga sa evoluţie numărul populaţiei depinde de mişcarea naturală a populaţiei şi de mişcarea migratorie. Nu-
mărul populaţiei este un indicator ce reflectă cantitate demografică cu care de regulă începe orice studiu sau analiză
demografică. De număr sunt corelate precizia calculelor demografice, comparabilitatea, fundamentarea analizelor
demografice. Privitor la număr deosebim şi operăm cu un set de noţiuni în studiile demografice. Numărul populației
se referă la numărul de locuitori de pe un anumit teritoriu, la un moment calendaristic bine precizat; și oferă o primă
informaţie asupra potenţialului uman de pe un anumit teritoriu, inclusiv din perspectivă economică (un segment al
întregii populaţii este cel care reprezintă populaţia activă economic, în timp ce întreaga populaţie este consumatoare
de bunuri şi servicii).
Sursele de informaţii asupra numărului populației sunt recensămintele populaţiei şi calculele (estimaţiile) post-censi-
tare, bazate pe datele de la recensământ şi luând în considerare mişcarea naturală (naşteri+decese) şi migratorie dintre
data recensământului şi data de referinţă a numărului calculat. Marea importanţă a numărului populaţiei este însă cea
demografică:
- Numărul populației este indispensabil pentru determinarea indicatorilor de intensitate a fenomenelor demografice;
- Numărul populație este numitorul formulelor de calcul al ratelor fenomenelor demografice (indicatori de măsurare
a intensităţii fenomenelor demografice).
Noţiuni şi indici a numărului populației:
Numărul total al populaţiei – ce reprezintă valoarea absolută a unei populaţii determinată prin înregistrare cu pri-
lejul recensământului. Numărul total este determinat la o singură dată de moment ca indicator de moment. De regulă
acest indicator este utilizat pentru populaţia rurală şi urbană.
Număr înregistrat – numărul stabilit cu ocazia unei înregistrări, de regulă a recensământului.
Număr calculat - determinat pentru o perioadă de timp sau o dată obţinut prin calcule şi mecanisme matematice.
424
Număr estimat – se stabileşte pentru perioade trecute sau apropiate. De regulă se estimează pentru perioade dintre
două recensăminte, în baza unor ample informaţii ale recensămintelor inclusiv a evidenţei mişcării naturale şi a miş-
cării migratorii prin metode speciale de interpolare.
Număr proiectat (prognozat) – număr determinat prin calcul pentru o perioadă de viitoare folosind metode şi ipo-
teze.
Numărul mediu – ce reprezintă media aritmetică, sau geometrică stabilit pentru o perioadă de timp de regulă un an
de zile calendaristic cel mai des folosit, dar este utilizat şi lunar, trimestrial, semestrial
Ritm de creştere – cota cu care are loc sporirea numerică sau reducerea numerică a populaţiei exprimat în procente.
Perioada de creştere rapidă a numărului populaţiei în bază de spor natural este identificată în demografice ca „explo-
zie demografică” fenomen ce este caracteristic perioadei secolului XX, dar în egală măsură şi cadrului demografic
naţional. Explozia demografică este apreciată ca o perioadă în care are loc dublarea numărului populaţiei. Explozie
demografică – o noţiune intrată în lexiconul demografic în a doua jumătate a secolului XX, dar este un fenomen ce
a fost prognozat pentru acest timp de către T. Maltus
Depopularea - stare de regresie numerică a populaţiei.
Repartiția populației. Populaţia şi teritoriu sunt două noţiuni legate organic. Teritoriu pentru o populaţie este o
condiţie de viaţă, îmbrăcând diferite semnificaţii: spaţiu-hrană; spaţiu de transport; sursă de materii prime; spaţiu
de locuit. Concentrarea şi dispersarea populaţiei este rezultatul unor condiţii istorice, naturale, economice, sociale şi
totodată şi factorilor demografici. În virtutea unor împrejurări populaţia unei ţări cunoaşte o anumită repartiţie ge-
ografică care este în continuă schimbare graţie fluxurilor migratorii şi proceselor demografice care au loc în fiecare
unitate teritorial-administrativă.
Noţiuni şi indici. Există mai mulţi indicatori prin intermediul cărora se măsoară raportul dintre număr şi suprafaţă:
Densitatea medie generală a populaţiei – exprimă răspândirea populaţiei în limitele unui teritoriu dat în cuprinsul
graniţelor, mai poartă denumirea de densitate aritmetică unitatea de măsură este oameni la km. În studiile demogra-
fice se utilizează şi indicele de densitate urbană şi densitate rurală.
Densitate agricolă – raportul dintre numărul populaţiei agricole şi suprafaţa cultivată
Densitate economică - raportul dintre necesităţile populaţiei şi resursele disponibile pentru acestea.
Densitate fiziologică – raportul dintre populaţie şi suprafaţa cultivată
Densitate pură – raportul dintre numărul populaţiei şi suprafaţa agricolă exprimată în hectare.
Coeficientul (indicele) de arealitate – raportul dintre suprafaţă şi numărul populaţiei. Acest indice imaginează o re-
partiţie uniformă a populaţiei în teritoriu. Acest indice în Republic Moldova este de 1,02 ha/locuitor, dar cu diferenţe
teritoriale spaţiale fiind mai mare în nord şi sud şi mai redus în partea centrală.
1. Definiți principalii indici ai numărului de populație;

2. Numiți factorii c determină formarea numărului de populație;
3. Care sunt factorii repartiției populației ?
4. Numiți principalii indici ai repartiției populației.
425
3. Structura demografică

Să cunoască criteriile de stucturare demografică; Genul și esențele demografice;
Să perceapă principalele noțiuni asociate structurii Vârsta ca categorie demografică;
demografice; Îmbătrânirea demografică;
Să opereze cu noțiunile și esență lor; Speranța de viață;
Să evalueze fenomenul în modificare. Asimetria gender;
Piramidă demografică.
Repere teoretice
Structura demografică constituie unul din criteriul de bază a studiului ştiinţific al populaţiei. Ea reflectă calitatea ca-
drului demografic sau calitatea populaţiei. Este una din structurile care figurează ca cea mai dinamică fiind depăşită
doar de numărul populaţiei şi cea care generează cele mai multe modificări demografice, atât pe durată scurtă de timp,
cât şi pe perioade lungi. Structura demografică include două componente demografice: structura pe vârstă şi structura
pe sex (gen) a populaţiei.
Structura pe vârste este repartiţia statistică după caracteristica cantitativă „vârsta”. În studiul ştiinţific se utilizează
mai multe intervale de vârstă printre care sunt cele din categoria de cincinale (din cinci în cinci ani) spre exemplu
0-4 ani; 5-9 ani 10-15 ani ect. Aceste intervale sunt utilizate frecvent în analiza demografică, demo-medicală şi demo-
economică. La fel tradiţional cea mai generală delimitare de vârstă în studiile demografice sunt efectuate după trei
delimitări de vârstă copii sau populaţia tânără 0-16 ani sau adeseori 0-14 ani în unele cazuri 0-19 ani; adulţi 17-60
ani sau 15-59 ani sau 20-64 ani; şi vârsnici 60 ani sau 65 ani şi mai mult. Din motivul întârzierii populaţiei în categoria
de populaţie activă este utilizată delimitarea pe vârstă 0-19 ani; 20-64 ani şi 65 şi mai mult.. Pentru studiul fertilităţii
feminine este utilizată vârsta de la 15ani la 49 ani; Pentru studierea problemelor învăţământului se foloseşte grupele
de vârstă: copilul mic 0-2 ani; preşcolarul 3-6 ani; 7-14 ani învăţământul general; 15-18 ani învăţământul liceal; 19-24
ani învăţământul liceal cu detalieri specifice de la un stat la altul. Pentru populaţia activă se foloseşte grupele de vârstă
15-24 ani, 25-49 ani şi 50-64 ani.
Diferenţele în structura de vârstă apar mai pregnant în profil teritorial, determinante fiind variaţia teritorială a feno-
menelor demografice şi a mişcării migratorii a populaţiei.
Vârsta medie a populaţiei – media aritmetică a vârstei unei populaţii concrete. În egală măsură acest indicator este
utilizat pentru a studia vârsta medie a populaţiei urbane şi rurale, precum şi a populaţiei masculine şi feminine.
Legităţile stabilite la acest indicator este că populaţia rurală întotdeauna are cu 4-5 ani vârsta medie mai mare ca a
populaţiei urbane. La fel şi la populaţia feminină vârsta medie este cu 5-7 ani mai mare în raport cu populaţia mas-
culină. Tendinţa de bază este de creştere. Vârsta medie a populaţiei globului fiind de 24-25 ani (2000) 28 ani (2009),
Germania 50 ani, cea mai mare de pe glob, iar în statele Africii sub 17 ani. Vârsta medie se stabileşte în baza datelor
recensământului. Vârsta medie „ideală din considerente demografice este considerată vârsta de 33 ani.
Vârsta mediană a populaţiei – vârsta ce împarte populaţia în două jumătăţi egale. Vârsta mediană reflectă modifică-
rile demografice în sensul polarizării populaţiei la cele două vârste extreme tineri şi bătrâni. Tendinţa de bază este de
creştere. La recensământul din 1930 vârsta mediană constituia 24 ani, iar la recensământul din 2004 a atins 37.6 ani
pentru populaţia Republicii Moldova.
Vârsta limită de pensie – este vârsta de 55, 57,60, 62, 65 ani în funcţie de gen, stat. Vârsta de 60 de ani a fost stabilită
la I Asamblee a ONU, Viena, 1979. Tendinţa de bază este de creştere în toate statele lumii. Dar putem face o clasificare
a) ţări conservative la ridicarea limitei de pensionare (Rusia); ţări în tranziţie 1) cu creştere alertă de la 60 la 62 sau 65
ani 2) cu creştere lentă – creşterea constituie 1-2 luni pe an (Elveţia, Cehia)
426
Durata medie de viaţă sau speranţa de viaţă la naştere – „linia vieţii” durata în timp de la naştere până la deces.
Indice ce reflectă calitatea populaţiei în particular cea a stării de sănătate a populaţiei. Legităţile stabilite sunt că este
mai mate pentru populaţia din statele dezvoltate şi mult mai redusă pentru populaţia statelor subdezvoltate la nivel
de state cea mai mare este în Japonia şi este de 79 ani şi cea mai mică este în statele Africii ce nu depăşeşte 45 ani. Ca
legitate stabilită este că durata medie a vieţii este mai mare la femei de regulă cu 5-7 ani. La fel în spaţiile urbane este
cu 4-5 ani mai mare. Tendinţa de bază în lume este de creştere, dar ca factori ce determină durata medie a vieţii sunt
condiţiile de trai, de muncă, nivelul de trai, modul de viaţă, nivelul de educaţie a persoanei, calitatea mediului,ect.
Durata medie a vieţii populaţiei Republicii Moldova este în evoluţie contradictorie fiind în creştere până în 1990 atin-
gând 70 ani, după care a urmat o perioadă de descreştere până la 67 ani conform datelor 2011 este apreciată la 69,5 ani
În ultimii 45 de ani 1065-2009 a sporit cu 0,2 ani la bărbaţi şi 3,8 la femei. În ultimii 5 ani a sporit cu 1,6 ani la bărbaţi
şi femei. Speranţa de viaţă în R Moldova are un set de disparităţi este de ordin gender şi intergeneraţională, precum
şi în raport cu mediu urban şi rural. La moment asistăm la o creştere uşoară, dar deosebit de modestă. Speranţa de
viaţă este unul din indicatorii de bază a calităţii şi bunăstării populaţiei. În ultimii 50 de ani în lume speranţa de viaţă
a crescut cu peste 20 ani şi urmează în următoarea etapă să sporească încă cu 10 ani.
Îmbătrânire demografică – este creşterea cotei populaţiei vârsnice în cadrul naţional cu urmări largi ale modificării
structurii date. Fenomenul este identificat şi de vârsta medie şi de vârsta mediană. Îmbătrânirea este apreciat prin
coeficientul Bojie-Garnier. Convenţional se consideră că o populaţie este tânără dacă proporţia populaţiei vârsnice
este mai mică de 7%, sau în unele cazuri nu depăşeşte media globală la acest indicator. Procesul de îmbătrânire este în
desfăşurarea dacă ponderea populaţiei vârsnice este cuprinsă între 7% şi până la 12%. Dacă este 12% şi mai mult este
apreciată populaţia că îmbătrânită, iar atingerea de 16% este apreciată în studiile demografice că îmbătrânire critică.
Îmbătrânire demografică ca motivare deosebim: îmbătrânire verticală, unde ca factori avem creşterea longetivităţii vie-
ţii în general şi sporirea longetivităţii populaţiei deja îmbătrânite precum şi a celei foarte îmbătrânite. Îmbătrânirea verti-
cală este şi sosirea la limita vârstei de pensie sau intrarea lor în vârsta de pensie a generaţiilor mari în raport cu cele care
intră în circuitul demografic. Este definită în sursele de literatură de specialitate ca îmbătrânire demografică prin vârful
piramidei. Îmbătrânirea orizontală este ca rezultat a reducerii natalităţii şi sporului natural al populaţiei ca rezultat o
reducere a populaţiei adulte. În acest caz se spune că avem o îmbătrânire a populaţiei prin baza piramidei. Fenomen
atestat ca de bază în evoluţia procesului de îmbătrânire a populaţiei Republicii Moldova. Îmbătrânire artificială cauzată
de frecvenţa deceselor populaţiei tinere determinat de SIDA, foamete, cataclisme sociale, naturale, ect
Vârsnicii sunt clasificaţi în câteva grupe: tineri-bătrâni 60, 65 ani - 70 ani, bătrâni-bătrâni 71-80 ani, longevivi 81
ani şi… sau bătrîni senili. În funcţie de gradul de interacţiune cu sistemul socio-economic sunt divizaţi în: bătrâni
activi, bătrâni pasivi.
Concluziile celei de a doua Adunări mondiale asupra îmbătrânirii, din 8-12 aprilie 2002, de la Madrid. Raportul ajunge
la 4 concluzii importante:
1. Îmbătrâniea populaţiei este un fenomen fără precedent, care nu a avut echivalent în istorie. Ea se realizează prin
scăderea concomitentă a proporţiei tinerilor, care va fi depăşită, până în 2050, de cea a vârstnicilor (60 ai şi peste),
pe plan mondial.
2. Îmbătrânirea populaţiei este un fenomen universal, care afectează pe toată lumea. Creşterea numărului vârstnici-
lor în raport cu populaţia în vârstă de muncă are repercusiuni directe asupra echităţii şi soldarităţii între generaţii.
3. Îmbătrânirea populaţiei este un fenomen de mare întindere, în măsura în care el are repercusiuni majore asupra
tuturor aspectelor vieţii umane.
4. Îmbătrânirea este un fenomen durabil. De la 8%, în 1950, ponderea vârstnicilor de 60 de ani şi peste a urcat la 10%
în anul 2000 şi va ajunge la 21% în 2050.
La aceste patru concluzii majore, sunt adăugate şi altele, dintre care spicuiesc următoarele:
• Îmbătrânirea populaţiei este un fenomen practic ireversibil. Reversibilitatea este doar teoretică, ea presupunând,
aşa cum se va vedea mai jos, schimbarea trendului fertilităţii înspre o creştere spectaculoasă a acesteia, lucru im-
probabil în viitorul previzibil.
427
• Este una dintre consecinţele tranziţiei demografice, corespunzând trecerii de la o fertiltate şi mortaltate ridicate la
unele scăzute.
• Îmbătrânirea antrenează nu numai creşterea ponderii, ci şi a cifrei absolute de vârstnici; faţă de 1950, numărul
persoanelor în vârstă, la nivel mondial, a crescut, în 2000, de 3 ori, ajungâd la 600 milioane; în următorii 50 de ani
se va mai produce o triplare, atingându-se aproximativ 2 miliarde.
• Creşterea numărului persoanelor în vârstă se face în ritm de 2%, valoare care este mai mare decât cel a indicelui
creşterii populaţiei totale; ritmul de sporire a vârstnicilor va atinge cota maximă, de 2,8%, în medie pe Glob, în
perioada 2025-2030, după care va începe să scadă.
• Numărul şi proporţia vârtnicilor variază mult de la o regiune a planetei la alta.
• Îmbătrânirea fiind mai rapidă în ţările în curs de dezvoltare, ele vor avea mai puţin timp pentru adaptare.
• Vârsta mediană era, în 2000, de 26 ani, cu variaţii între 15 ani în Yemen şi 41 în Japonia. În 2050, va creşte la 36
ani, variind de la 20 ani în Niger la 55 ani în Spania.
• Populaţia vârstnică ea însăşi îmbătrâneşte: grupa de la 80 ani în sus creşte în ritm de 3,8%, superior deci celui al
ansamblului vârstnicilor.
• Raportul de susţinere economică potenţial (P15-64/P65+) a scăzut între 1950-2000 de la 12 la 9 şi va ajunge în 2050
la 4 persoane de vârstă activă pentru una de 65 de ani şi peste.
• Majoritatea persoanelor în vârstă sunt femei: în anul 2000, proporţia femeilor pe plan mondial era: 50%, la grupa
de vârstă 40-59 ani, 55% la 60 ani şi peste, 65% la 80 de ani şi peste şi 83% la grupa centenarilor.
• Sănătatea persoanelor se degradează pe măsura înaintării în vârstă, ceea ce se traduce printr-o cerere sporită de
îngrijiri de lungă durată. Coeficientul de sarcină parentală (charge parentale, în franceză), adică raportul: P80+/
P50-64, era de 2% în 1950, 4% în 2000 şi 11% în 2050.
Îmbătrânirea forţei de muncă – fenomen corelat cu îmbătrânirea demografică. Fenomenul are două paliere de evo-
luţie: una reducerea numerică a populaţiei apte de muncă şi alta concentrarea ei la limita extremă de vărstă aptă de
muncă sau la limita de pensionare. Îmbătrânirea forţei de muncă afectează mai multe domenii, socio-economice, cu
impact asupra cererii totale a forţei de muncă, distribuirii venitului, cheltuielilor publice pentru asigurarea socială,
investiţiilor ect. În corespundere cu cadrul politico-social, inclusiv cel referitor la piaţa forţei de muncă, atât prin
crearea locurilor de muncă în economie cât şi a sectoarelor de producţie. Se conturează o concurenţă între generaţiile
tinere şi cele îmbătrânite la locul de muncă definit ca „criza generaţiilor” sau „conflictul generaţiilor”. În contextul
îmbătrânirea forţei de muncă se conturează problema productivităţii muncii. Întricât capacitatea de muncă este foarte
dependentă de etapele vieţii, cererea forţei de muncă şi productivitatea sunt foarte influenţate de schimbările în struc-
tura pe vârste a populaţieipe motive de îmbătrânire a resurselor umane.
Forţele de muncă îmbătrânite sunt puţin inerte, productive scumpe la remunerare greu acomodabile la realizările
tehnologice şi cele ştiinţifice noi.
Longevivii – sunt o nouă categorie în structura demografică care se conturează cu succes in societăţile ţărilor lumii.
Categorie de vârsnici care este puţin cercetată în studiile pur demografice. Cu toate acestea se pot aduce spre cunoş-
tinţă câteva particularităţi specifice ale categoriei date de populaţie.
Longevivii sunt o categorie de populaţie sedentară doar 27- 28% la sută şi-au schimbat locul de trai de la naştere. Îşi
apreciază starea de sănătate ca satisfăcătoare chiar dacă sunt probleme de sănătate la vârsta longevivă. Aproape 70%
la sută nu au o atitudine nici optimistă nici pesimistă, privesc lucrurile mai mult indiferent,. 20% la sută sunt total
dependenţi de pat sunt dependenţi de grija adiţională de la 4 până la 10 ani, 70 la sută din longevivi îşi fac igiena de
sinestătător, 85 % la sută se îmbracă şi se dezbracă cu ajutorul altora. 37% au probleme elementare cu auzul, 51% au
probleme serioase cu sistemul auditiv. Longevivii provin din generaţii de părinţi longevivi media speranţei de viaţă a
căror părinţi este de 71- 73 ani.
De regulă, longevivii provin din familii numeroase şi sunt cel de-al treilea sau al patrulea copil în familie. Numai 18%
nu au copii, 45% la sută au 3 şi mai mulţi copii. Studiile confirmă că doar 10% nu au nici un copil la vârsta longevivă,
37 la sută au doar unul şi 25% la sută au doi copii. 55% la sută nu au studii nici primare, din care 32% nu au frecventat
în general şcoala, 20 au studii primare, 15% au studii medii şi medii speciale, 4% au studii superioare. Semnificativ este
faptul că 80 la sută au trăit în case la curte, numai 20% se pot deplasa 500 m de sinestătător, 60% la sută pot ridica doar
428
un singur etaj, 50 la sută zilnic sunt la aer liber, 25% fac zilnic o activitate fizică. Problema cea mai acută a longevivilor
este că au venituri modeste pensii foarte mici şi devalorizate, iar 52% supraveţuiesc numai din pensie.
Piramidele de vârstă – reprezentarea grafică prin intermediul hipsogramelor a structurii pe vârstă şi sex. Are o im-
portanţă descriptivă şi analitică, oglindind „istoria” unei populaţii. Piramidele au constituit de rând cu tabelele de
mortalitate cele mai mari salturi în dezvoltarea demografiei.
Piramidele de vârstă nu sunt perfect simetrice pentru cele două sexe. În prima jumătate a vieţii efectivele generaţiilor
masculine sunt mai mari decât cele feminine, ca urmare a supranatalităţii şi a supramortalităţii masculine. În anii de mij-
loc ai vieţii efectivele de generaţii sunt sensibil egale după care urmează o preponderenţă a efectivelor feminine în partea
a doua a vieţii tot mai evidentă pe măsura înaintării vârstei şi pe măsura creşterii generaţiilor după vârsta de pensionare
ca o urmare a supramotalităţii masculine pe restul vieţii.
Grafic avem reprezentarea piramidei ipotetice a unei populaţii. Orice abatere de la această configuraţie este motivată
de cauze şi factori demografici. În funcţie de profunzimea proceselor şi a fenomenelor demografice avem o configu-
raţie specifică a piramidei.
În analiza demografică sau identificat câteva forme distincte de piramide demografice:
Piramidă cu baza lată (reprezentarea de mai sus) apropiată şi structurii demografice a statelor subdezvoltate ca formă.
Piramide în formă de treflă (brad) apreciată la această categorie este şi configuraţia piramidei R Moldova
429
Piramidă în formă de „căpiţă” sau „stog” – caracteristică statelor dezvoltate în care procesul de îmbătrânire demo-
grafică este în derulare, cu o fertilitate ridicată care asigură o alimentare a bazei demografice a cadrului populaţiei;
Piramidă în formă de urnă – caracteristică pentru o populaţie cu simptome avansată de îmbătrânire demografică ca
urmare a scăderii profunde a fertilităţii anunţând în cadrul populaţiei procesul de depopulare;
Piramida în formă de „treflă” – este caracteristică unei populaţii aflate în proces de reîntinerire, urmând unui proces
de îmbătrânire demografică (în cazul Franţei)
Indici:
• Proporţia populaţiei tinere – raportul dintre populaţia tânără şi populaţia totală exprimată la 100 (%);
• Proporţia populaţiei mature – raportul dintre populaţia matură şi populaţia totală exprimată în %;
• Proporţia populaţiei vârsnice – raportul dintre populaţia vârsnică şi populaţia totală exprimată în %;
• Coeficientul Bojie Garnier – ponderea populaţiei vârsnice exprimată în procente.
Structura pe sex (structura de gen) este repartiţia populaţiei în două subpopulaţii după criteriul sex (particularităţi
fizico-psihice). Populaţia se diferenţiază după caracteristicile biologice. Cunoaşterea structurii populaţiei pe sex este
necesară pentru caracterizarea dimorfismului sexual, a echilibrului dintre sexe, fundamentarea unor măsuri de politi-
că demografică, socială şi economică. Dezechilibrul numeric dintre sexe a populaţiei poate afecta relaţiile sociale din
cadrul colectivităţii umane. La fel afectează gradul de ocupare a forţei de muncă a celor două sexe, rolul social al lor,
modelele culturale ect. Conform acestui criteriu populaţia este împărăţită în populaţie feminină şi populaţie mascu-
lină. Sexul în esenţă demografică este un criteriu de calitate. Structura de sex este studiată în funcţie de: starea civilă;
vârstă, statut profesional, nivel de instruire.
Noţiunea de „sex” şi „gender” nu se substituie. Termenul “sex” determină particularităţile anatomo-fiziologice ale
persoanelor în baza cărora sunt identificate bărbaţi şi femei. Termenul “gender” (sexul din punctual de vedere social)
semnifică constructul socio-cultural, deosebirile în roluri, comportare, caracteristici mentale şi emoţionale.
Genul şi rolurile gender se constituie prin sistemul de socializare, religie, divizarea muncii în publică şi privată nor-
mele şi stereotipurile culturale. Totodată rolurile gender acceptate de diferite societăţi sunt diferite inclusiv şi pe peri-
oada de timp. Noţiunea de egalitatea genurilor este destul de nouă pentru comunitatea mondială şi şi-a făcut apariţia
la finele secolului trecut. (Preluat după Aspecte gender ale sistemului de pensionare al Republicii Moldova Chişinau
2007 pag. 5) Iar termenul de gen nu îl înlocuieşte pe cel de sex cere se referă doar la diferenţele biologice dintre femei
şi bărbaţi. Caracteristicile care ţin de sex sunt universale şi de neschimbat. Genul defineşte relaţiile sociale dintre femei
şi bărbaţi ce poate fi schimbat prin intermediul influenţelor politice, economice sau culturale.
În mod normal între sexe trebuie să existe un echilibru, dar din anumite considerente apar şi sunt prezente perturbaţii
a echilibrului mai mari sau mai mici la anumite vârste. Predominarea sexului masculin inclusiv în cadrul demografic
430
al populaţiei Republicii Moldova domină până la vârsta de 19-20 ani. Motivaţia este că în orice populaţie la naştere
domină sexul raportul procentual fiind de 51% la 49%.
Între vârstele 20-40 ani echilibrul persistă teoretic, dar practic avem diferenţe reduceri mici de la o generaţie la alta.
La vârsta de 40-45 ani începe să predomine sexul feminin, fiind net superior la vârsta de 65 ani. În cadrul populaţiei
Republicii Moldova cel mai mare dezechilibru este creat de mortalitatea populaţiei masculine înaltă la vârsta prepen-
sionari şi efectele îmbătrânirii populaţiei.
Factorii de determină diferenţierile în structura de sex a populaţiei sunt: coraportul diferit al sexelor la naştere (la
naştere este stabilită legitatea că într-o populaţie la 100 de fetiţe se nasc 107-108 băiţei, deci domină sexul masculin.
Este o legitate pur biologică deoarece această legitate o respectă fiecare specie, unde se nasc mai mult indivizi mascu-
lini şi este o stare creată de natură cu stimularea reproducerii); diferenţierea mortalităţii în funcţie de sex (supra-
mortalitatea populaţiei masculine duce la echilibru de sexe până la vârsta de 19-20 ani şi creează disproporţie de sex
după vârsta de 19–20 ani, dominând populaţia feminină); diferenţierea migraţională în funcţie de sex (populaţia
masculină are o mobilitate migratorie mai activă ceia ce creează disproporţii de sex între spaţiile de origine şi cele de
stabilire a migranţilor); războaiele (unde piere în special populaţie masculină); riscul profesional (populaţia mascu-
lină îmbrăţişează profesii cu un grad mare de risc); durata diferită a vieţii populaţiei masculine şi feminine.
Asimetria gender în structura populaţiei. Structura pe sex a populaţiei Republicii Moldova este mai apropiată de
cea a Europei Centrale şi de Est, fiind influenţată de aceleaşi fenomene economice sociale şi politice. Structura de sex
poartă caracteristice urmărilor celui de al Doilea Război Mondial. Ea fiind echilibrată la recensământul din 1939,
decalajul fiind de 0,8% apreciat ca neesenţial în dimensiuni demografice. La recensământul din 1959 diferenţa înregis-
trată maximă între sexe a fost de 7,6%. În etapa postbelică dezechlibrul între sexe s-a redus treptat de la 7,76% la 3,1%.
Dacă în 1939 numărul femeilor depăşea numărul bărbaţilor cu 217 mii persoane, apoi în 1989 cu 221,2 mii persoane.
Asimetria gender în următoarea etapă s-a redus în 1990 ponderea femeilor fiind de 52,4% iar în 2006 52,1%
Cu toate cele relatate, asimetria gender este caracteristică nu pentru toate grupurile de vârstă. Se distinge o legitate că,
cu cât este mai mare vârsta cu atât rata femeilor este mai înaltă. În grupul de vârstă de 30-34 ani, la 1000 de bărbaţi le
revin 1034 de femei, iar în grupa 50-54 ani 1155 de femei, iar în grupul de vârstă de 70-74 ani le revin 1623 de femei.
Disproporţii a structuri pe sex avem şi în funcţie de mediu (urban, rural). Populaţia urbană are întotdeauna o dispro-
porţie între sexe mai redusă în raport cu populaţia rurală. Ca motivare avem migraţia, unde în urbe migrează prin
activitatea migratorie mai mult bărbaţii ceia ce reduce din decalaj. Disproporţiile sunt diferite în funcţie de etape, în
1959 disproporţia era destul de evidentă între sexul masculin şi feminin în mediu urban de 9,6% în mediu rural de
7,2% corespunzător.
Asimetrie gender este o motivare a îmbătrânirii treptate, a structurii de vârstă intervenite în ultima etapă, diminuarea
tinerilor de la 29,8% la 21,2% şi sporirea populaţiei vârsnice (65 ani şi peste) de la 6,3% până la 7,7% este o confirmare
a tendinţei demografice stabilite.
În funcţie de vârstă în cadrul demografic o asimetrie se stabileşte până la vârsta de 20 ani, determinată de asimetria la
naştere dintre băieţi şi femei şi peste vârsta de 20 ani asimetria este determinată de supramortalitate masculină.
Asimetria de sex la vârsta înaintată creează premize asimetriei gender a beneficiarilor de pensii, unde rata femeilor
din această categorie este dominantă. Problemele asimetriei gender sunt de următorul conţinut în raport cu sistemul
de pensionare:
• salariul mic al femeilor
• stagiul de cotizare mai mic al femeilor
• mărimea redusă a pensiei la femei
• diferenţe în durata vieţii la femei şi bărbaţi ce pune într-o situaţie dificilă financiară femeile în vârsta înaintată
Componenţa pensionarilor în aspect gender în Republica Moldova sunt determinate de diferenţele în durata vieţii,
precum şi de diferenţele vârstei de ieşire la pensie stabilite. Acestea duc firesc la asimetrie gender profundă în compo-
431
nenţa pensionarilor. Până la vârsta de 62 ani dominarea este perfect feminină. La vârsta timpurie de pensionare 62-64
ani situaţia se schimbă brusc: ieşirea masivă a bărbaţilor la pensie reduce ponderea femeilor până la 60-61%. Însă în
vârstele mai mari diferenţele sporesc datorită ratei de mortalitate masculină şi constituie 70% la sută.
Este puţin probabil ca o creştere a vârstei de pensie să schimbe esenţial structura pensionarilor în aspect gender. În
cazul când se va majora vârsta de pensie pentru femei (din contul duratei de viaţă mai lungă) acesta va duce doar la o
creştere a femeilor în categoria pensionari. Iar dacă vârsta de pensionare va creşte concomitent pentru bărbaţi şi femei
atunci structura pensionarilor în aspect gender poate deveni în general practic stabilă.
Dar, creşterea vârstei de pensionare reduce obligaţiunile financiare neproporţional ale statului faţă de pensionari, iar
feminizarea pensionarilor contribuie la această reducere.
Indici:
• Proporţia de masculinitate – raportul dintre numărul populaţiei masculine şi populaţia totală exprimată în
procente.
• Proporţia de feminitate – raportul dintre numărul populaţiei feminine şi populaţia totală.
• Raportul de masculinitate – raportul dintre populaţia masculină şi cea feminină.
• Raportul de feminitate – raportul dintre populaţia feminină şi cea masculină
1. Definiți criteriile și noțiunile de bază a stucturii demografice.

2. Ce implicații sociale, economice are vârsta populației și tendințele de evoluție a acesteia ?
3. Care sunt factorii inegalității demografice de gen ?
4. Definiți și argumentați care sunt factorii îmbătânirii demografice. Tipurile și impactul acesteia.
5. Ce factori definesc speranța de viață a populației ?
4. Reproducerea populației

Să cunoască indici reproducerii; Reproducerea populației;
Să explice factorii care determină reproducerea; Fertilitate și natalitate;
Să opereze cu noțiunile și indicii de bază a repro- Bilanțul reproducerii;
ducerii; Sterilitatea a populației
Să identifice tipuri de reproducere. Mortalitate a populației;
Morbiditatea populației.
Repere teoretice
Natalitatea este unul din procesul de bază al cadrului demografic. Este un fenomen crucial în dezvoltarea demografică
din considerentul că, populaţia potenţial reproductiv este cu o cotă modestă în cadrul demografic al populaţiunilor.
Adiţional, natalitatea este fenomenul tot mai dependent de comportamentul reproductiv.
Indici şi noţiuni:
Natalitatea unei populaţii este mulţimea de noi-născuţi vii în cadrul unei anumite colectivităţi. Natalitatea este în
funcţie de vârsta nupţială, dacă e mare probabilitatea apariţiei numărului de copii este mic şi invers. În genere, na-
432
talitatea scăzută este un factor determinant al îmbătrânirii demografice. O cauză a reducerii natalităţii este sporirea
fertilităţii tardive şi intermediare. De natalitate ţine noţiunea de fertilitate.
Fertilitatea este capacitatea populaţiei de a procrea. Fertilitate avem feminină şi masculină. De pe poziţiile demo-
grafiei este mai importantă studierea fertilităţii feminine. Dar în egală măsură este valoroasă şi fertilitatea masculină
mai ales de pe poziţiile faptului că, a devenit deosebit de frecventă infertilitatea la generaţiile tinere masculine născute
după 1990 în cadrul demografic al R Moldova.
Fertilitatea este un fenomen studiat mai mult de pe poziţiile de capacitate. Fertilitatea feminină este în funcţie de vâr-
stă, creşterea vârstei este invers proporţional evoluţiei de reducere a fertilităţii, în plus predominarea femeilor de vâr-
stă 20-30 ani este o favoare şi o probabilitate pentru apariţia noi născuţilor vii. Diapazonul fertilităţii este larg, dar este
deosebirea ce constă în posibilitatea şi voinţa persoanei în cauză. Teoretic o femeie poate aduce pe lume 35 de copii
pe toată perioada de reproducere (unele surse sunt mai modeste în aprecieri şi indică că doar 24 de naşteri vii). Real
fertilitatea este de zeci de ori mai redus. Fertilitatea medie posibilă este de 16 copii la o femeie. Fertilitate deosebim:
precoce între 20-24 ani; intermediară 25-26 ani; tardivă 27-30 ani
Fertilitate naturală, când nu sunt folosite mijloacele de limitare a naşterilor. Fertilitate artificială – naşterile sunt
dirijate prin intermediul metodelor de contracepţie. În lumina teoriei tranziţiei demografice se utilizează noţiunea
de „fertilitate naturală” şi „fertiltate controlată sau dirijată”. In aşa mod, diferenţa dintre natalitate şi fertilitate, în
esenţa lor ştiinţifica se atenuează, şi rămân în utilizare doar ca sinonime.
Vârsta minimă fertilă - este diferită în funcţie de sex la femei de regulă 16 ani, la bărbaţi este de 17-18 ani ea este în
funcţie şi de opţiunile politicii demografice.
Vârsta maximă fertilă este de 49-50 de ani la femei, la bărbaţi 55 ani, dar în ultima perioadă apar păreri diferite. Ea
este în funcţie de diferiţi factori naturali, fiziologici. Tot mai des naşterile sunt prezente la vârste extreme înaintate (o
româncă a născut invitro la 67 ani)
Vârsta medie a mamei la naştere – este valoros prin prisma că reflectă legităţi profunde. Dacă indicele femeilor fără
nici un copii este mic atunci probabilitatea naşterii primului copil este mare şi prima naştere are loc la o vârstă fragedă.
Probabilitatea scăzută şi reducerea natalităţii a determinat şi intervalul mare dintre primul şi al doilea copil. Aceasta
determină nehotărârea la cel de al doilea şi în acelaşi timp încrederea şi oportunitatea celui de al doilea
Cotingent fertil –parte a unei populaţii capabilă de a se reproduce bărbaţi între 18-54 ani femei 15-49 ani
Naştere vie –eveniment demografic de expulzare a produsului de concepţie
Naştere moartă – naşterea nou-născutului fără careva semne de viaţă, sau decesul să- produs înaintea unei naşteri vii.
Născut viu – produs al concepţiei expulzat din corpul mamei după 28 de săptămâni de gestaţie.
Născut prematur – copil născut cu 3-4 săptămâni înainte de terminarea perioadei de sarcină.
Naştere nelegitimă - naştere realizată de o mamă a cărei starea socială este „necăsătorită”
Naştere simplă – în cazul când avem un singur nou născut.
Naşteri multiple de obicei gemelare care sunt: univitiline şi simple.
Anual pe glob sunt 14 milioane de naşteri. Gofman-Codoşnicov menţionează că, în statele Europei naşterea geme-
nilor este de 1,5-2,5 % de la numărul total de naşteri, trei copii la o naştere este de 1- la 10 –15 mii, patru copii la o
naştere este de 1 la 200 mii, cinci copiii la o naştere de 1 la 50 mln. În 300 de ani sau născut 60 de cinci pleţi dintre care
10 cazuri în Marea Britanie, 5 în SUA. În R Moldova cel mai frecvent au loc naşteri gemelare mai rar tripleţi.
433
Fecunditatea – capacitatea fiziologică a femeii sau a cuplului de a lăsa urmaşi.
Infertilitate – incapacitatea de a procrea (ea poate fi totală parţială temporară sau definitivă)
Sterilitate - incapacitate de a procrea. Studiile şi analizele confirmă o tendinţă, că 25-30 % din cupluri unde femeile
sunt în vârstă de până la 50 ani sunt sterile, în vârstă de 20-25 ani sunt sterile 5-6 %, la 35-39 ani 20% din total.
Sterilitate înăscută – corelată de factori endogeni, genetici sau de careva patologii
Sterilitate căpătată – apărută la diferite etape ale vieţii fie din considerente ale mediului intern, fie din considerentul
facorului exern sau a stării de sănătate, a profesiei profesate ect.
Sterilitate parţială - ce intervine din cauza unor anomalii.
Sterilitate temporară – pentru anumite intervale ale vieţii conjugale
Sterilitate totală - incapacitate de a procrea
Vârsta fertilă este intervalul de timp în cadrul căreia fiinţa umană este capabilă să procreeze pentru femei este de 15-
49 ani rareori 44 ani
Natalitate naturală – natalitate ce nu este limitată de măsuri de contracepţie Termen introdus de demograful francez
L Anri ca termen opus al „natalităţii controlate”
Natalitate tradiţională ce defineşte mai mult stilul de reproducere a generaţiilor precedente sau stilul de reproducere
a populaţiei în cauză.
Natalitate contemporană ce defineşte mai mult forma de reproducere îngustă prin care va trece inevitabil majoritatea
de state.
Eşalonarea naşterilor – acţiune conştientă a perechilor pentru determinarea numărului total de naşteri şi intervalul
dintre ele. De pe poziţiile structurii de sex al copiilor apăruţi putem afirma următoarele: la o familie cu doi băieţi
practic reproducţia nu a avut loc, la familia ce are două fete putem considera că practic procesul de reproducere a avut
loc, deoarece probabilitatea apariţiei copiilor este mai mare în familia cu două fete. De regulă reproducerea decurge
conform analizelor demografice până la 35 de ani. Perioadă după care familia recurge la metode de contracepţie.
Indici natalităţii sunt de două categorii.
a. ce se referă la unitate de timp;

b. generaţie.
Rata generală de fertilitate –raportul dintre numărul total de naşteri şi număr mediu al populaţiei coef 1000 promile
Rată specifică – raportul dintre numărul total de naşteri şi numărul de femei de vârstă reproductivă coef 1000 promile
Rata totală de fertilitate – numărul de copii ce se revine la o femeie de vârstă fertilă
Rata de natalitate nupţială – raportul dintre numărul total de copii apăruţi în cadrul familiei şi femeile de vârstă
reproductivă coef 1000
Legităţi ale natalităţii:

1. Natalitatea este într-o descreştere continuă pentru toate categoriile de state pe glob.
2. Întotdeauna natalitatea are valori reduse în statele înalt dezvoltate şi valori sporite în statele slab dezvoltate
434
3. Natalitatea este treptat depăşită de mortalitate datorită sporirii lente continuă a mortalităţii cauzate de îmbătrâ-
nirea populaţiei.
4. Natalitatea este înaltă în mediu rural şi permanentă are valori mai reduse în spaţiile urbane.
5. Atât în sat, cât şi în oraş sunt evidente tendinţe continue de reducere ca rezultat al tranziţiei demografice.
6. Sporeşte numărul naşterilor în afara căsătoriilor.
7. Natalitatea întotdeauna are valori sporite în primele două trimestre ale anului, deci este bine exprimată sezonali-
tatea. Explicaţia este că depinde foarte mult de nupţialitate ce păstrează şi ea acelaşi caracter.
8. Natalitatea este în funcţie de nivelul de instruire, de regulă la populaţia cu nivel superior de instruire natalitatea
este de 2,5 ori mai redusă.
9. Naşterea este întârziată, apare la o vârstă mai înaintată atât în cadrul familiei, cât şi în afara ei. Media vârstei la
naştere a mamei este într-o creştere rapidă
10. Naşterile sunt mai puţine cu 10-12% în anii bisepţi (februarie 29 zile) denotă statisticile internaţionale la un şir de
popoare din aria central est europeană ce au la bază tradiţii religioase şi a modului de trai
11. Creşte durata de timp dintre prima şi a doua naştere la o femeie. Numărul femeilor fără copii este mic, ceia ce
confirmă că prima naştere este simţită ca necesară, iar în acelaşi timp cea dea doua naştere este cu o cotă mărită
de nehotătâre şi iraţională atât în familie, cât şi de către femei în particular.
Factorii ce determină natalitatea – sunt de un spectru larg adeseori ei se interconectează dezvoltând aceleazi tendinţe
di direcţii. Arareori se contrapun, acolo unde standardele personale nu coincid cu cele sociale sau a societăţii în între-
gime. Asistam la o reducere a rolului factorului demografic şi o determinare a natalităţii de factorul economic, precum
şi faptul că avem o aprofundare tranşantă şi decisivă a factorului personal în decizia de a naşte.
Factorul demografic este determinat de un spectru larg ca:

• structura cadrului demografic;
• dezechilibrul dintre vârstă, sexe şi generaţii;
• ponderea populaţiei de vârstă reproductivă în cadrul populaţiunii;
• coraportul sexelor în cadrul generaţiei şi în cadrul populaţiei în general;
• ponderea populaţiei cuprinsă în grupele de vârstă 20-30 ani, ce figurează ca cea mai potenţială şi predispusă re-
producerii;
• ponderea populaţiei căsătorite, 80-90 la sută din generaţii apar în sânul familiei;
• diferenţele de vârstă ale membrilor, (capilor) familiei. De regulă diferenţele mari reduc atât numărul de copii, cât
şi perioada de reproducere sau procreare a familiei.
Factorul economic se reflectă prin:

• trecerea populaţiei din sfera de activitate agricolă, unde era posibilă îngrijirea copilului fără întreruperea proce-
sului de producţie în industrie unde nu este posibil.
• gradul înalt de emancipare a familiei, femeii în condiţiile economiei de piaţă;
• pretinderea femeii la carieră în egală măsură cu soţul şi acordarea priorităţii carierii în raport cu naşterea;
• scăderea nivelului de calificare, venit al familiei, după perioada de concediu de maternitate pentru mame;
• imposibilitatea creşterii ierarhice în carieră pentru mame sau pierderea acesteia;
• posibilitatea redusă de a se reîncadra în câmpul muncii.
• dorinţa femeii de a se afirma la egal cu soţul;
• cerinţele mari economice pentru întreţinere, educarea şi creşterea copilului. Copii au devenit un lux pentru fami-
lii şi mai ales pentru familiile tinere
• stabilitatea economică are cele mai mari implicaţii asupra natalităţii demonstrează studiile demografice în dome-
niul dat.
Factorul social este corelat cu cel economic într-o măsură largă şi profundă. Societatea modernă însăşi nu este
cointeresată în familii numeroase (de exemplu, impozitarea egală pentru cei cu familie şi copii şi cei fără familie sau
cu familie dar fără copii) În condiţiile societăţii industriale exista necesitatea economică (asigurarea generaţiei bătrâne
pe contul celei tinere). în etapa post industrială interesul este nul. Urbanizarea creează coraporturi diferite între cele
două categorii de populaţie urbană şi rurală, deci logic şi asupra stabilirii în societate a standardelor sociale reduce
435
de reproducere pentru populaţia urbană în creştere numerică. Factorul social este corelat cu nivelul de educaţie. Pe
măsura creşterii nivelului de educaţie standardele de reproducere se reduc.
Factorul psihologic nu este ultimul în şirul menţionat este corelat cu cel economic, moral. Reproducerea este în co-
relare directă cu valorile care sunt stabilite în societate, familie, religie, precum şi valorile fiecărei etape de dezvoltare
pe care o transpune ţara. Gradul şi modul acestora de corelare şi coincidenţă este o formă de manifestare a natalităţii
pentru anumite etape fie şi scurte de pe poziţiile demografiei.
Mortalitatea populaţiei este un proces demografic ce descrie multitudinea deceselor produse în cadrul unei populaţii
într-o perioadă de timp. De pe poziţii demografice decesul în esenţă singulară nu are nici o importanţă, putem doar
să îl atestăm ca un eveniment regretabil. Valoros este multitudinea sau masa totală a acestora din considerentul de a
stabili legităţile, regularităţile demografice tendinţele de evoluţie, precum şi factorii ce determină procesul dat. În plan
internaţionaal nu există o compatibilitate a datelor statistice internaţionale ce face dificilă studierea şi analiza datelor
fenomenului în cauză.
Cunoaşterea precisă a mortalităţii unei populaţii prezintă o importanţă deosebită pentru determinarea efectivului po-
pulaţiei, mişcării naturale, migratorii, pentru organizarea sistemului de sănătate şi a celui de asistenţă socială. Pentru
efectuarea prognozelor demografice, pentru determinarea primelor de asigurări de viaţă ect.
Reducerea mortalităţii a fost evenimentul crucial pe care la efectuat omenirea în ultimul secol la fel şi aplanarea mor-
talităţii pentru o perioadă de timp sau vârstă mai târzie. Anume reducerea mortalităţii a determinat sporirea popula-
ţiei în ultimele trei secole. Mortalitatea variază în funcţie de factori de natură: biologică, socială, economic, de mediu.
Ea este în dependenţă directă de structura populaţiei de coraportul vârstelor şi a sexelor ect.
Mortalitatea este mai redusă în statele dezvoltate şi invers este mai sporită în statele subdezvoltate, diferă în funcţie de
sex, vârstă şi chiar generaţie. La fel în funcţie de nivelul de educaţie, de starea civilă, ocupaţie, sezoane.
Asistăm şi la modificare a cauzelor de deces în ultimii 100 de ani. S-a redus cauzele de deces de ordin infecţionist şi
au sporit cele de ordin canceros şi cardio-vascular. Sezonalitatea mortalităţii este o particularitate ascunsă prin inter-
mediul indicilor demografici. Totuşi pentru un şir de state inclusiv europene decesele sunt sporite în prima jumătate
a anului şi în perioada rece.
Noţiuni şi indici:
Deces – evenimentul ce determină încetarea tuturor funcţiilor fiziologice ale organismului uman.
Mortalitate – multitudinea evenimentelor de deces în cadrul unei populaţiuni vizată pe un interval de timp
Mortalitate diferenţială – ce se manifestă în funcţie de subpopulaţii subpopulaţia feeină şi subpopulaţia masculină.
Supramortalitate – intensitatea sporită a evenimentelor de deces într-o populaţie prin prisma structurii de gen. De
regulă constatăm o supramortalitate masculină în raport cu cea femenină la naştere şi pe tot parcursul vieţii. Şi est
foarte accentuată la atingerea vârstei de pensionare ce determină o discrepanţă gender accentuată. Supramortalitate
avem şi generaţională, după felul sau modul în care se stinge o generaţie în circuitul populaţiei.
Rata de supramortalitate – cota de mortalitate în raport dintre populaţia femenină şi masculină.
Mortalitate endogenă – determinată de factori interni, starea de sănătate a populaţiei sau individului
Mortalitate exogenă – determinată de factori externi, starea factorilor de mediu de risc al activităţilor promovate sau
practicate
Mortalitate infantilă – mortalitatea copiilor sub vârsta de un an de zile.
436
Mortalitatea copiilor este apreciată ca mortalitatea persoanelor de la 1 an până la 7 ani. De regulă este mai înaltă în
statele subdezvoltate, la familiile incomplete sau monoparentale.
Mortalitate perinatală – deces în prima săptămână de viaţă
Mortalitate neonatală – mortalitatea în prima lună de viaţă
Mortalitate postneonatală – mortalitate de la o lună până la 12 luni în primul an de viaţă
Mortalitate maternă – decesul mamelor la naştere. Fenomen atestat de funcţia reproductivă a femeilor. Fenomenul
are o probabilitate mare de risc la o vârstă timpurie de naştere, precum şi daacă naştere are loc sub 30 sau peste această
vârstă. Adolescentele 15-19 ani au probabilitatea de două ori mai mare de a deceda în timpul sarcini sau la naştere
decât cele de 20 ani. Pentru cele de 15 ani riscul este de 5 ori mai mare.
Mortalitate profesională – deces legat de specificul profesiei riscul acesteia, presiunea asupra stării sănătăţii precum
şi asupra speranţei de viaţă.
Risc de deces – eveniment ce poate avea loc inevitabil într-o strictă ordine de regulă după o naştere vie. Este o noţiune
probabilă sau de probabilitate. Realizarea ei este în creştere pe măsura creşterii vârstei. Riscul de deces este sporit la
naştere şi în primul an de viaţă. Inclusiv este dublu mai mare pentru populaţia masculină. La fel este în creştere pe tot
parcursul vieţii pe măsura creşteri vârstei la care se adaugă şi riscul profesional. Apogeul este pe măsura apropierii de
vârsta de 100 ani.
Supramortalitate – mortalitatea sporită în raport cu sexul opus, în raport cu o generaţie apropiată, în funcţiei de
mediu rural urban.
Morbiditate – frecvenţă de îmbolnăvire a populaţiei. Ea defineşte starea sănătăţii populaţiei, dar şi calitatea cerviciilor
de sănătate.
Mortinatalitate – multitudinea de naşterilor-morţi într-o populaţie dintr-o anumită perioadă de timp de obicei un
an.
Intensitatea mortalităţii – frecvenţa deceselor într-o populaţie. Depinde de structura demografică, factorul socio-eco-
nomic, stare de sănătate, ocupaţie, mediu.
Vârsta medie de deces – media aritmetică a deceselor pentru o anumită perioadă de timp.
Rata de mortalitate – numărul de decese ce se revin în medie la 1000 persoane într-un an calendaristic. Indice larg
aplicat în studiile demografice pentru a reflecta evoluţia, influenţa structurii demografice, comparaţie cu alte regiuni
şi state. Rata de mortalitate nu reflectă modificările de sezonalitate, ceia ce este valoros în analize şi expertize demo-
grafice. Natalitatea este strâns legată de noţiunea de reproducere. Noţiune ce este mult mai largă.
Reproducerea populaţiei este totalitatea fenomenelor de natalitate mortalitate şi spor natural din cadrul demografic
al unei populaţii sau subpopulaţie. În funcţie de indicii natalităţii au fost stabilite şi tipurile de reproducere:
Reproducere îngustă (Restrânsă) unde familiile sunt formate din trei persoane sau este un singur copil. Este evidentă
depopularea.
Reproducere simplă când unei femei în familie îi revine 2,1-2,2 copii, sau fiecare cap al familiei s-a reprodus pe sine
însuşi. Dar în aşa familie nu are loc înlocuirea unei generaţii de către alta, motivul este că este mare riscul de morta-
litate până la atingerea majoratului sau până la noua reproducere a noii generaţii. La 61 de state cu o populaţie de 2,6
mlrd oameni au indicele de 2,1 copii la o femeie.
437
Reproducere lărgită când unei femei în familie îi revine 3 şi mai mulţi copii formând devidende demografice.
Reproducerea asistată. Sub termenul de reproducere asistată se au în vedere câteva tehnologii de concepere artificia-
lă, printre care un rol deosebit se acordă fertilizării in vitro (FIV). Anual în Europa se efectuează aproximativ 400000,
iar în SUA peste 100000 proceduri FIV. În ţările din Europa de Vest se efectuează peste 2000, iar în Israel peste 3000
de proceduri FIV la 1 milion de locuitori. Se estimează că cel puţin 3 milioane de copii
s-au născut până în prezent datorită metodei FIV. În Republica Moldova metoda FIV a fost implementată în anul 1995
în secţia de reproducere umană şi genetică medicală a Institutului de Cercetări Ştiinţifice în domeniul ocrotirii sănă-
tăţii mamei şi copilului (din anul 2003 Centrul naţional de sănătate a reproducerii şi genetică medicală). Pe parcursul
a15 ani de activitate, în cadrul Centrului s-au efectuat circa 2600 de proceduri FIV, în urma cărora au fost obţinute
1105 (42%) sarcini, dintre care 922 (34,7%) s-au finisat cu naşteri.
Sporul natural (sold natural, excedent natural) – diferenţa dintre natalitate şi mortalitate.
Comportament reproductiv - sistema de acţiuni şi relaţii ce determină naşterea precum şi refuzul de copii sau limi-
tarea acestora. În genere, reproducerea este privită în sânul familiei Coeficientul normal de reproducere a familiei este
stabilit de demografi de 2.,5 copii pentru o familie. În aşa condiţii are loc înlocuirea unei generaţii de către alta. Esenţa
este că o populaţie se reproduce dacă este o familie cu 2 copii şi una cu trei copii. Doar în aceasta situaţie este luată
riscul de mortalitate, iar tempourile de dezvoltare economică rămâne constant.
Totuşi pentru a evita riscuri este necesar ca într-o populaţie 40 % de familii să aibă doi copii, iar 60 % trei copii confir-
mă studiile de specialitate. Dar şi aici avem contradicţie deoarece unele familii sunt lipsite de copii iar scopul preconi-
zat nu este atins. Statisticile confirmă că ele deţin 4% din numărul total de populaţie, 10 % cele cu un copil, 35 % cele
cu doi copii, 35% cele cu cu trei copii, 14 % cele cu patru copii, 2% cele cu cinci şi mai mulţi copii. În concluzie: într-o
populaţie, familiile cu trei copii pentru înlocuirea generaţiilor este necesară să constituie peste 50 % la sută. Compor-
tamentul reproductiv este în reducere de la o generaţie la alta (intergeneraţional), de la generaţia mamă la generaţia
fiică, de la generaţia părinţi la generaţia copii. Adiţional studiile demografice confirmă că trebuie să diferenţiem şi
comportament de reproducere rural şi urban prin faptul că avem deosebiri esenţiale în ambele medii.
1. Definiți factorii de bază cate au impact asupra natalității populației ?

2. Care sunt indicii de bază a reproducerii populației și tipurile acesteia?
3. Ce impotanță are cunoașterea fenomenului de mortalitate a populației ?
4. Numiți factorii mortalității infantile și materne ?
438
5. Nuptialitatea și devorțialitatea populației
Obiective de referinţă Unități de conținut

Să cunoască noțiunile și indici fenomenelor; Nupțialitate a populației;
Să argumenteze factorii ce le determină; Căsătoriile civile și religioase;
Să aplice cunoștințele în domeniu profesional și so- Căsătoriile legale și ilegale
cial; Concubinajul;
Devorțialitatea populației.
Repere teoretice
Structura populaţiei după starea civilă sau starea matrimonială reprezintă situaţia unei persoane în raport cu eve-
nimentul demografic - căsătoria. Caracteristica starea civilă îmbracă mai multe variante: necăsătorit (ă) sau celibatar,
persoana care nici odată nu a fost căsătorit, căsătorit (ă), divorţat(ă), şi văduv (ă) – persoana la care căsătoria a fost
desfăcută prin decesul unuia din membrii familiei soţului sau a soţiei. Persoanele căsătorite, văduve şi divorţate sunt
definite ca necelibatari în studiile demografice.
Căsătoria sau nupţialitatea, noţiuni similare, repetabile în viaţa persoanei utilizate în egală măsură în analizele demo-
grafice. Căsătoria conform codului familiei - uniune liber consimţită dintre un bărbat şi o femeie.
Nupţialitatea – fenomen de bază demografic ce desemnează multitudinea căsătoriilor într-o populaţie Conceptul
de nupţialitate este dificil de studiat în studiile demografice, deoarece nu este precis ca natalitatea sau mortalitatea,
adiţional este şi repetabil şi în forme diferite. De pe poziţiile demografiei cele mai valoroase sunt căsătoriile de prim
rang motivul este că reproducerea şi apariţia copiilor are loc mai frecvent din prima căsătorie.
Căsătoria ca şi divorţurile fac parte din noţiunea de mişcare naturală în măsura în care ele au o incidenţă directă asu-
pra natalităţii. Ca şi natalitatea, nupţialitatea are o particularitate de bază – sezonalitatea nupţialităţii ce are subtilităţi
de tradiţie, sezonalitatea lucrărilor agricole (tradiţional căsătoriile erau încheiate odată cu finisarea lucrărilor agricole
- toamna) şi subtilităţi religioase. În etapa modernă există abateri de la acestea unde se conturează cu perioada con-
cediilor corelat de cariera tinerilor. În genere demografia urmăreşte scopul prin politici demografice ca reproducerea
să aibă loc în sânul familiei.
Familia este celula de bază a societăţii ce preocupă cea mai mare parte a vieţii fiecărui individ. O tendinţă demografică
este că „căsătoriile îmbătrânesc”. Esenţa este că ele au loc tot mai frecvent la o vârstă mai mare. În ultimii 20 de ani,
apogeul căsătoriilor s-a transferat de la vârsta de 20-24 ani la 25-29 ani. În 100 de state din 114, vârsta de căsătorie a
crescut. Cea mai mare pondere a celor care nu au fost căsătoriţi o constituie Suedia 16-17%, Anglia 17-18%, Norvegia
20%. Femeile se căsătoresc la vârsta medie de 20 ani, aproape 30 la sută din ele contractează o căsătorie mai devreme
de această vârstă cu tendinţe de diminuare. Bărbaţii se căsătoresc la vârsta medie de 25 ani, iar 50 la sută din ei intră
în căsătorie la această vârstă. L a vârsta de 25-29 ani gumătate din bărbaţi şi femei sunt căsătoriţi Căsătoria coincide
adeseori cu finisarea studiilor, începutul unei cariere sau prezenţa locului de muncă. Vârsta de intrare în căsătorie
determină direct numărul de copii ce pot apărea în familia dată.
Studiile confirmă că în peste 16 state ale lumii 80% din femei şi bărbaţi sunt căsătoriţi la vârsta de 49-50 ani, în 18 state
este sub acest nivel, iar în 150 de state este peste limita de 50 la sută. Tendinţa de băză în lume este reducerea indicilor
de nupţilitate atât la femei cât şi la bărbaţi, inclusiv şi a faptului că avem o tendinţă lentă dar sigură de reducere a că-
sătoriilor la vârste tinere în ultimii 40-50 ani.
439
Căsătoria (uniune conjugală) – uniune liber consimţită dintre două persoane de sex diferit instituită cu respectarea
formelor prevăzute de lege, ce oferă drepturi şi obligaţiuni particulare. Căsătoria reprezintă două aspecte unul demo-
grafic corelat de natalitate şi altul social.
Căsătorie legală (civilă) – căsătorie reglementată prin legislaţia statului.
Căsătorie ilegală (concubinaj) - Cauzele concubinajului sunt:

• incompatibilitatea caracterelor;
• starea precară a familiilor acestora sau a lor personală;
• plecarea masivă peste hotare a partenerilor de viaţă;
• lipsa unei locuinţe şi a resurselor necesare pentru un trai decent etapei vieţii;
• dorinţa tinerilor de a face o carieră însoţită şi de o creştere ierarhică;
• lipsa de durată lungă a unui loc de muncă;
• lipsa banilor pentru oficializarea relaţiilor;
• nivelul de educaţie
• nu sunt încrezuţi în viaţa familiară
• nu doresc să-şi creeze probleme legate de un eventual divorţ şi partajare a averei
• păstrează o libertate individuală ect.
Acestea toate oferă teren de câştig pentru concubinaj în detrimentul căsătoriei. Concubinajul este o prioritate a ti-
nerilor, partenerii ce nu au fost căsătoriţi sau consideră concubinajul un aranjament optim. O pondere redusă o au
şi cuplurile formate din tineri care unul din ei a fost recent căsătorit. La această categorie se adaugă şi alte cauze ca:
• lipsa de obligaţiuni unul faţă de altul
• minimalizarea responsabilităţilor faţă de familie
• teama de o căsătorie nereuşită.
O perioadă de timp căsătoriile tinerilor erau planificate tradiţional după finisarea studiilor în facultate. În prezent
lucrurile sau modificat, din lipsa suportului material al părinţilor tinerii îşi amână căsătoria pentru o perioadă de 4-5
ani. Populaţia în vârstă de până la 45 de ani bărbaţi şi femei 25% la sut au existat în termene diferite de timp într-o
căsătorie neînregistrată. În genere pe vârste concubinajul are următoarele proporţii stabilite 19-24 ani 25 % la sută,
25-34 ani 34% la sută, 35-39 ani 18% la sută, 40-44 ani 11% la sută.
Concubinajul este în corelare cu nivelul de studii cei ce au nivel de educaţie mai mic de 12 ani peste 31 % la sută ac-
ceptă o viaţă în concubinaj, dacă eventual părinţii au existat într-un concubinaj atunci şi copii acestora. Pe măsura
creşterii vârstei nivelul de educaţie se reduce. În general populaţia negroidă este cea mai predispusă spre un concubi-
naj fiecare al treilea există în concubinaj.
Avantaje ale concubinajului – se poate omite un eventual divorţ, există o perioadă mai îndelungată de încercare a
compatibilităţii caracterelor capilor familiei.
Dezavantaje ale concubinajului– există riscul încheierii unei familii legale 50 la sută din c ei ce au existat în concubi-
naj nu se căsătoresc, sunt profunde remuşcări morale, psihice ect, se amână vârsta de naştere şi probabilitatea apariţiei
copiior este foarte redusă
Căsătorie civilă – convenţie încheiată în mod legal din dorinţa proprie pe baza unui act5 de stare civilă dintre două
persoane de sex diferit
Căsătorie religioasă – căsătoria prin biserică definită ca cununie. statele lumii au diferite stereotipuri cele care au
cunoscut perioada socialistă şi sovietică au primar căsătoria civilă după care au loc căsătoriile religioase, ultima nu
poate avea loc înaintea primei, de regulă are loc fără eliberarea de acte, sau în general nu poate avea loc deoarece are
loc doar la consimţirea tinerilor sau la insistenţa părinţilor. Căsătoria religioasă la popoarele catolice este primară şi
440
este însoţită de eliberarea de acte ce poate avea doar o singură dată în viaţă pentru fiecare individ pe când cea civilă
poate să fie la o etapa mai tardivă sau poate fi aplanată.
Căsătorie după datină – tradiţii şi obiceiuri naţionale, tribale, locale.
Căsătorie după interes – dictată de interes material fie de unul din membrii familiei fie de ambii.
Căsătorii mixte – căsătorii legale între persoane diferite prin caracteristici cum sunt religia. Naţionalitatea şi rasa. De
regulă căsătoriile mixte au loc mai frecvent dintre naţionalităţi apropiate ca religie, obicei tradiţii. În etapa modernă
de globalizare totuşi asistăm la căsătorii mixte cu caracteristici mult mai îndepărtate.
Uniune consensuală (uniune liberă sau concubinaj)

Vârsta minimă de căsătorie – Vârsta minimală de căsătorie este modificată, dar în anii 70 ai secolului XX era de 12 ani în
Grecia, Spania, majoritatea de state 18 ani pentru bieţi este cu 2-3 ani mai mare China 22 ani, India 21 ani. În Liban este
de 14 ani, dar real majoritatea intră în căsătorie la 13 ani. Vârsta minimă de căsătorie este mai mică în statele subdezvol-
tate şi de regulă este mai mare la statele dezvoltate. Vârsta minimă de căsătorie este stabilită prin lege. Este diferită pentru
bărbaţi şi femei şi este în funcţie de caracteristicile religioase (care este cea mai redusă de 9-12 ani), etnice şi formele de
căsătorii îmbrăcate ale grupurilor de populaţie. Un şir de state stabilesc normele de căsătorie de la vârsta la care nu se cere
învoirea sau acordul părinţilor. La moment vârsta minimă în majoritatea statelor lumii este de 18 ani. Conform datelor
ONU în 187 de state ale lumii au vârsta de căsătorie fără acordul părinţilor. În 22% din state există diferenţa dintre vârsta
de căsătorie pentru bărbaţi şi femei, iar în 66% din state este mai mică de 18 ani, iar în 4% din statele lumii este mai mică
de 16 ani. Vârsta de căsătorie nu este reglementată numai în 4 ţări ale lumii Arabia Saudită, Iemen, Gambia, Palau.
Printre statele CSI R Moldova se numără cu o vârstă mică de căsătorie de 16 ani, cea mai mică vârstă de căsătorie la
bărbaţi este în Tadjikistan de 17 ani restul statelor din comunitate având 18 ani.
Ca şi mortalitatea nupţialitatea poate fi cercetată prin noţiunea de „risc de căsătorie” ce apare odată cu atingerea vâr-
stei minime de căsătorie şi se reduce pe măsura creşterii vârstei.
Vârsta medie la prima căsătorie – media statistică a vârstei persoanelor ce se căsătoresc într-o perioadă de timp ce
sunt la prima căsătorie. Conform vârstei medii putem clasifica de pe poziţii strict demografice căsătoriile în: căsătorii
precoce vârsta medie este de 18 ani sau mai mică; 19+20 ani timpurie; 21-22 ani matură; 23 ani tardivă. Dar clasifică-
rile după acest principiu diferă de la o ţară ala alta. În R Moldova vârsta medie de căsătorie este de 25-26 ani. Cea mai
mică vârstă medie de căsătorie o au romii şi este de 15-16 ani.
Riscul de căsătorie – probabilitatea încheierii unei căsătorii legale dintre două persoane care au atins vârsta mini-
mă de căsătorie. Riscul de căsătorie este în creştere la atingerea vârstei minimă până la 27-28 ani şi este în reducere
drastică după 30 ani. La fel riscul de căsătorie este redus de inegalitate de gen a populaţiei nupţiale şi de inegaliăţile
generaţionale.
Rang al căsătoriei – număr de ordine al căsătoriilor încheiate determinat separat pentru soţie şi soţ;
Populaţie nupţială – populaţie care întruneşte condiţii specifice prin lege pentru a încheia o căsătorie legală ce sunt
persoanele de vârstă 16 ani (femei) şi 18 ani (bărbaţi) şi peste această vârstă având stare civilă necăsătorit, văduv sau
divorţat şi potenţial apt de a contracta o căsătorie;
Promoţie (cohortă) a căsătoriilor – căsătoriile încheiate într-o anumită perioadă de obicei într-un an indiferent de
generaţiile cărora aparţin persoanele care au contractat o căsătorie.
Homogamie – caracteristici şi înclinaţii comune (fizice, spirituale, sociale şi politice)
441
Heterogamie – inexistenţa caracteristicilor comune la persoanele care se căsătoresc.
Rată de nupţialitate – frecvenţa sau intensitatea căsătoriilor într-o populaţie sau subpopulaţie, este raportul dintre
numărul de căsătorii încheiate într-o perioadă şi numărul mediu al populaţiei sau subpopulaţiei respective;
Curba de nupţialitate – linia ce exprimă fluctuaţia fenomenului dat în creştere de la 15-16 ani cu apogeul creşteri la
25-27 ani după care avem o reducere bruscă fiind cu valori minime la 45-55 ani.
Durata de căsătorie – durata de timp exprimată în ani de la căsătorie până la pronunţarea divorţului.
Recăsătorire – numărul de persoane căsătorite divorţate sau văduve.
Rata recăsătoriţilor este raportarea numărului de căsătorii ale persoanelor vădive şi divorţate la efectivul mediu al
persoanelor din aceste două cateorii.
Stingerea căsătoriei – divorţul sau decesul unuia din membrii familiei atestă fenomenul în cauză.
Stabilitatea şi dezvoltarea familiei este o reflecţie a stării societăţii, iar situaţia demografică este într-o dependenţă
directă de relaţia căsătorie-divorţ. Anii 60-70 ai secolului XX au marcat o tendinţă regresivă în evoluţia familiei. A
sporit instabilitatea şi conflictualitatea relaţiilor familiare. Durata medie a unei căsătorii s-a redus de la 20 ani la 14 ani.
Familiile rurale au o particularitate de stabilitate mai sporită, dar afectată la etapa dată de migraţia îndelungtă a unei
persoane din familie. Tradiţional în familiile naţionale s-a stabilit că vârsta soţului este cu 3-5 ani mai mare ca a soţiei,
iar 80% la sută respectă acest criteriu. Diferenţa de vârstă mare între soţi figurează ca factor de instabilitate, precum şi
vârsta la care a fost întemeiată familia legitate stabilită şi în cadrul naţional demografic.
Divorţul este procesul invers al căsătoriei, sau procesul de desfacere al căsătoriei. De pe poziţiile demografiei studi-
erea fenomenului dat este dificil din motivul că este un fenomen ce poate avea loc repetat pe parcursul vieţii şi nu
este strict identificat juridic şi în timp ca decesul sau naşterea. Baza informaţională o constituie buletinele de divorţ.
Divorţul – multitudinea evenimentelor de divorţ reduc stabilitatea căsătoriilor şi sporesc probabilitatea unei eventuale
căsătorii de rangul doi. Adiţional divorţialitatea sporeşte indirect migraţia, deoarece fiecare divorţ se finisează cu ple-
care a unuia din cuplu la un loc nou de trai sau stabilirea acestuia în alt spaţiu. Un divorţ are loc logic după o căsătorie
legală ce înterupe ciclul legal de căsătorie cu implicaţii importante asupra membrilor familiei şi a fertilităţii conjugale,
modifică statutul matrimonial al persoanelor implicate.
Real un divorţ se produce cu mult timp înaintea oficializării acestuia. De regulă, divorţul are loc cu un an înaintea
oficializării lui. Divorţul este un fenomen care de pe poziţii demografice periclitează reproducerea fie legat de faptul
că, un divorţ are loc la o vârstă tânără a celor ce divorţează, fie că este corelat de faptul că într-o eventuală căsătorie de
rangul doi probabilitatea apariţiei copiilor este foarte mică.
Valoros este să conchidem în baza analizelor şi observaţiilor, că s-a redus ponderea divorţurilor apărute prin văduvie
(produse in rezultatul decesului unuia din capii familiilor) ce a existat în societăţile tradiţionale. La fel divorţul a deve-
nit tot atât de frecvent în cadrul populaţiunilor ca şi căsătoriile, ceia ce se reflectă la reducerea stabilităţii familiilor şi
reproducerii în familie. În aceiaşi ordine de idei, trebuie să opinăm că a devenit o un proces caracteristic şi familiilor
cu o experienţă bogată de 20 şi mai mulţi ani, ce nu a existat până la etapa modernă. Asistăm la o trecere de la divorţ-
sancţiune la divorţ de facto
Indici şi noţiuni:
Divorţ – formă de desfacere legală şi definitivă a unei căsătorii încheiate legal, printr-o hotărâre a organelor judecăto-
reşti care conferă , în general foştilor soţi dreptul la recăsătorire;
Devorţialitate – multitudinea actelor de divorţ raportat la un interval de timp;
442
Vârsta medie de divorţ – media aritmetică a divorţirilor înrt-un an calendaristic;
Văduivie – durată, perioadă a vieţii urmată după decesul unuia din capii familiei sau a unuia din cuplul dat.
Risc de divorţ – apare odată cu legalizarea căsătorie, şi este cu o probabilitate sporită pe tot parcursul ciclului familiar.
Sporit este la 5-7 ani de căsătorie, 10-12 ani şi 19-20 ani de căsătorie. Riscul de divorţ este în funcţie de eşalonarea
copiilor în familie şi numărul acestora. Lipsa copiilor sau întârzierea naşterii lor este un risc de divorţ, la fel şi absenţa
îndelungată a unui din membrii cuplului familiar. Riscul de divorţ este influenţat din afara cuplului fie de rude, fie de
apropiaţii acestora.
Rata brută de devorţialitate – raportul dintre persanele divorţate şi efectivul mediu al populaţiei nupţiale la 1000
persoane.
Rata specifică de devorţialitate – rapotul dintre persoanele divorţate dintr-ogeneraţie, promoţie raportat la numărul
total de această categorie
1. Care sunt tendințele moderne ale nupțialității. Ce factori o determină ?
2. Care este corelația dintre nupțialitate și reproducerea populației ?
3. Ce este concubinajul și care este impactul social și demografic ?
4. Definiți principalele cauze de divorț ?
6. Migrația și structura demografică a migranților
Obiective de referinţă Unități de conținut

Să cunoască noțiunile și indici fenomenelor; Migrația;
Să argumenteze factorii ce le determină; Imigrație/emigrație;
Să aplice cunoștințele în domeniu profesional Migrațielegală/migrație ilegală;
Navetismul;
Migrația de inteligență;
Migrația familiară.
Repere teoretice
Migraţia, sau deplasarea dintr-o regiune sau dintr-o ţară în alta cu schmbarea locului de trai al populaţiei, este unul
din cel mai răspândit fenomen demografic, social în condiţiile de regionalizare şi globalizare atât la nivel naţional, cât
şi mondial. În plus, este un fenomen intenaţionalizat din motive economice, a diferenţierii socio-economice a sporirii
mobilităţii teritoriale, sociale a populaţiei, a gradului de penetrare a graniţelor, accesibilităţii păturilor sociale largi ale
populaţiei. Totalitatea actelor migratorii este definită ca mişcare migratorie. Fenomenul este valoros atât pentru ariile
de plecare, cât şi stabilire a migranţilor, la fel prin cota populaţiei antrenate în migraţiune cu precădere a celei tinere,
potenţiale economic, demografic. Secolul XX este definit ca secol al migraţiei. Numărul anual de migranţi se estimea-
ză la peste 120 mln. persoane pe glob.
Analiza demografică a migraţiei se face după: vârstă, sex, stare civilă, nivelul de instruire, naţionalitate. Mobilitate mi-
graţională este un element distinctiv al analizelor, Indicii mobilităţii migraţionale cu un spectru larg cum este: durata
de aflare – după acest criteriu deosebim migraţii vremelnice (temporare), semipermanente şi permanente. Un criteriu
443
este locul – caracterul migraţiei se determină după locul de trai şi schimbul tipurilor de aşezări, precum şi locul de
muncă şi agrement. Geografic migraţia este tratată prin distanţele ce se străbat – la distanţe mici, medii, mari, de unde
mai nominalizăm migraţii locale, regionale, interregionale, intercontinentale, ect. După scopul acestora ele se clasifică
în migraţii de afacere, de recreaţie, de studii, familiară. Caracterul participanţilor este o latură mai recentă în analize
şi sunt distinse prin – copiii, femei sau anumite categorii sociale, la fel caracterul profesional al migranţilor, distanţa
culturală şi lingvistică, caracterul istoric reprezintă un interes ştiinţific la etapa modernă
Migraţiune (migraţie) – deplasarea în spaţiu al populaţiei;
Imigraţie – migraţiune privită din punctul de vedere a statului de destinaţie, persoanele dce sosesc sunt imigranţi
Emigraţie – persoane ce părăsesc spaţiul din ţara de origine;
Migrant – persoana ce efectuează un act migratoriu. Migrantul este în ipostază dublă de emigrant şi de imigrant.
Flux migratoriu – numărul total de deplasări efectuate pe parcursul unei perioade.
Migraţiune internă – deplasarea spaţială a persoanei în perimetrul statului;
Migraţiune externă (internaţională) – migraţiune ce are loc în afara perimetrului unui stat suveran;
Migraţiune benevolă – migraţiune ce are la bază propria dorinţă.
Migraţiune forţată - migraţiune ce este în contradicţie cu dorinţa persoanei însoţită de expulzare sau evacuare;
Migraţiune spontană – migraţiune ce s-a iscat spontan nu a fost planificată nici din perspectiva apropiată niic din
perspectivă de lungă durată.
Migraţiune temporară – migraţiune ce ar loc pe intervale reduse de timp;
Migraţiune sezonieră – migraţiune în funcţie de sezoane sau anotimpuri pe parcursul unui an corelat cu munci;
agricole sau condiţii climatice. Nomadismul este o formă a migraţiei sezoniere.
Migraţiune de navetism (pendulară) – migraţiune unde nu coincide locul de trai cu locul de muncă.
Migraţiune legală - migraţiune ce se desfăşoară în bază de acte legale;
Migraţiune ilegală – migraţiune definită prin modul de pătrundere frauduloasă a persoanei, fie prin faptul expirării
vizei. Noţiunea de migrant illegal prin prisma amploarei fenomenului în sursele de bibliografie straina este tratată
diferit există de rând cu noţiunea de “illegal” şi noţiunea de “străin illegal” aplicat nu numai pentru cei care au intrat
în ţara, dar şi pentru cei care locuiesc sau lucrează de asemenea illegal. Cea dea doua noţiune concretizeaza situaţia
persoanei în cauza şi diferenciază străinii ce au o poziţie legală în raport cu prevederile legale.
Statutul de illegal este determinat de trei elemente forte:

a. modul de intrare în ţară
b. reşedinţa
c. activitatea acestora care pot produce diferite modele de combinare.[6]
Conform Conferinţei Internaţionale a Populaţiei şi Dezvoltare din 1994, Cairo, tradiţional migraţia ilegală a fost
tratată ca migraţie rezidentială. S-au facut precizări a noţiunii în cauza, deoarece transformarea migranţilor în mi-
granţi ilegali sunt diferite, tradiţional s-a primit noţiunea de “migranţi nedocumentari” Conferinţa din 1994, Cairo,
444
concretizează două noţiuni de “migraţie nedocumentară” sau “migraţie clandestină” Aceste noţiuni sunt comune cu
noţiunea de “migraţie clandestină” sau neautorizată.[23, p.207]
Migraţia ilegală trebuie explicată nu numai prin prisma politicii statelor de destinaţie, dar şi a celor de emigraţie. O
specificare este că, la o mare categorie de state măsurile de control a emigraţiei nu sunt adecvate, sunt la început de
elaborare sau practic lipsesc. Măsurile aplicate nu corespund performanţelor ilegalilor.[23, p.208] Migrant illegal poa-
te deveni din momentul intrării ilegale, dar cei mai multi ilegali devin prin intermediul turismului.
Spre exemplu, în Germania illegal este persoana din momentul ce a startat să lucreze. La baza noţiunii de migrant
illegal este recunoscută activitatea economică. Aceasta este prima destincţie a pesoanei în calitatea de migrant illegal.
În Franţa, spre exemplu ei sunt definiţi ca “migranţi lucrători”.[8, p.30]. Dar este important de a afirma că analizele,
studiile confirmă că, totuşi migraţiile ilegale devin pentru o mare majoritate definitive şi nu sunt temporare, după cum
se aborda în studiile primare a acestui tip de migraţie. În plus, s-a creat un stereotip pentru populaţia ţării că, unica
şansă de plecare rapidă peste hotare rămâne doar calea ilegală, iar dacă nu eşti plecat peste hotare rămâi ratat, stereotip
creat la generaţiile tinere, dar în egală măsură şi pentru generaţii mai în vârstă.
Migraţiune colectivă – deplasări de populaţiei efectuate în grupuri mai mici sau grupuri mai mari de obicei cu scop
de aplicare a muncii.
Migraţiune individuală – migraţiune efectuată de o persoană.
Migraţiune familiară – migraţiune ce prevede migrarea capilor familiei şi a copiilor acestora;
Reemigraţie -
Migraţiune în trepte - migraţiune ce are loc intermediar cu stabilirea locului de trai în alte localităţi decât cel final
chiar dacă iniţial a existat acest scop.
Migraţiune în lanţ –migraţiune unde plecarea unuia provoacă plecarea în grup a yecilor şi sutelor de persoane.
Migraţiune locală -
Migraţiune a competenţelor sau migraţiune de inteligenţă, exod de intelecte – formă a migraţiei internaţionale
constând din migraţia oamenilor d vază din ştiinţă şi a lucrătorilor de înaltă calificaţie (medici, ingineri, tehnicieni)
de obicei are loc din ţările din curs de dezvoltare în ţările dezvoltate:
Migraţiune organizată – migraţiune organizată de regulă de instituţiile statului determinată de valorificarea teritori-
ilor resurselor, ect.
Migraţiune neorganizată – sau spontană
Migraţiune urbană – migraţia persoanelor din sate spre oraşe
Migraţiune rurală – migraţia persoanelor din şi între localităţile rurale
Mobilitate teritorială sau spaţială – mobilitate în spaţiu al populaţiei
Mobilitate socială -
Direcţiile de migraţiune - sunt distinctive câteva direcţii: Urban-rural; Rural-urban; Urban-rural;Rural-rural.
Migraţiune totală sau brută – suma persoanelor imigrante şi emigrante
445
Sold migratoriu (Migraţia netă, Spor, Excedent migratoriu) - – diferenţa dintre emigranţi şi imigrnţi;
Imigraţie netă – spor migratoriu pozitiv;
Emigraţie netă – spor migratoriu negativ;
Migraţie selectivă – o formă a migraţiei prin prisma politicilor de migraţiune a statelor lumii.
Indicii migraţiei:
Rata de migraţiune – raportul dintre imigranţi şi emigranţi raportat la numărul mediu al populaţiei înmulţit la 1000.
Rata migraţiei nete diferenţa dintre imigraţie şi emigraţie raportat la numărul mediu al populaţiei înmulţit la 1000.
Rata de imigraţie – raportul dintre numărul de imigranţi şi numărul mediu al populaţiei înmulţit la 1000
Rata de emigraţie – raportul dintre numărul de emigranţi şi numărul mediu al populaţiei înmulţit la 1000
Motivații pentru migrație
Factori de respingere Factori de atracție

Economici și Sărăcie Posibilitatea obținerii unor salarii mai mari
demografici Șomaj Potențial pentru un mod de trai mai bun
Salarii mici Dezvoltare personală sau profesională
Fertilitate ridicată
Lipsa condițiilor de sănătate și de educație de
bază
Politici Conflict, insecuritate, violență Siguranță și securitate
Guvernare slabă Libertate politică
Corupție
Abuzuri asupra drepturilor omului
Sociali și Discriminare în funcție de etnie, gen, religie și Reunificarea familiei
culturali alte caracteristici Pământul natal (reîntoarcerea diasporei)
Eliberarea de discriminare
Particularităţile moderne ale migraţiei internaţionale:

• migraţia este un proces de globalizare a cunoştinţelor şi a sistemului de educaţie, face
• 1 din 4 în Europa este migrant, în următoarea decadă va fi 2:2;
• 1/3 din imigranţii UE sunt în bază de reunificare a familiei;
• Europa nu este o regiune de atracţie a forţelor de muncă calificate ce face procesul puţin eficient din punctul de
vedere economic. Din 2012 va fi implementată Cartea Verde a Europei pentru a face atractiv migranţii calificaţi;
• migranţii nici odată nu au poziţii mai bune decât cetăţenii ţării, dar mai bune în cele mai dese cazuri decât pozi-
ţiile conaţionalilor din ţările de origine;
• migranţii cheltuiesc mai mult şi mai eficient pentru protecţia sănătăţii (favorizează de ambele sisteme de protec-
ţiei a sănătăţii) ţi educaţiei, dar mult mai mult cheltuiesc femeile migrante;
• 50% la sută sunt migraţii economice în lume;
• 1/3 sunt refugiaţi;
• 45% la sută sunt femei;
• un factor mai recent al migraţiei este cel politic prin diferenţa legilor şi a libertăţilor politice oferite de stat;
446
• migranţii sunt cei care favorizează cel mai mult din sistemele de protecţie socială a statelor gazde in procesul
modern de migraţie chiar dacă ei contribuie modest la dezvoltarea acestuia;
• Rusia şi SUA sunt primele două state ce operează cu cele mai mari fluxuri de migranţi;
• statele cu cea mai mare cotă de imigranţi sunt Qatar și Arabia Sudită până la 78% (datele Băncii Mondiale);
Direcţiile de migraţiune. Migraţia internă se desfăşoară pe direcţia sat-oraş cei revine peste 60 % la sută prin care are
loc procesul de urbanizare, susţinere a procesului de industrializare, redistribuţie a forţei de muncă din agricultură
în industrie şi servicii, oraş-sat direcţie contrară de reîntoarcere a migranţilor în spaţiile de origine, sat-sat prin care
are loc comasarea satelor mici de satele mari, prin redistribuirea teritorială şi concentrare a populaţiei în sate mari,
ei îi revine 10 % din totalul migraţiilor, şi migraţia oraş-oraş, unde tendinţa de bază a migraţiei este din oraş mic în
oraş mare. În aspect retrospectiv este evidentă migraţia populaţiei din sat mic - sat mare – oraş mic – oraş mare ceia
ce naşte o activitate migratorie activă a populaţiei Republicii Moldova şi creştere a mobilităţii teritoriale a migranţilor.
1. Definiți principalii factori ai migrației populației ?

2. Care sunt principalele caracteristici demografice ale migrației moderne ?
3. Care sunt particularitățile contemporane ale procesului migratoriu ?
4. Caracterizați principalel direcții de migrație ?
7. Politici demografice
Obiective de referinţă Unitate de conținut

Să conștientizeze contextul politicilor demografice Conținutul și contextul politicilor demografice
Să identifice principiile demografice Scopul și principiile demografice
Să exploreze Tipurile de politici demografice Tipurile de politici demografice
Repere teoretice
În uzul demografic au intrat noţiunea de politici de populaţie. Politicile de populaţie - constituie un set de măsuri ex-
plicite sau implicite instituite de un guvern pentru a influenţa mărimea, creşterea, distribuţia şi structura populaţiei.[15]
Politicile în sensul restrâns şi general este ansamblul de decizii coordonate şi concentrate spre influenţarea sistemului
demografic.
Principiile politicii demografice:

• Instituţionalizarea politicilor demografice, ceia ce în esenţă este că nu este o politică dacă nu există subiectul ce
promovează aceste politici şi institutul social care manifestă influenţă organizaţională asupra proceselor şi rela-
ţiilor demografice.
• conştientizarea scopului reieşind din modul specific de activităţi instituţionale pentru atingerea conştientă a
scopului trasat.
În aspect politic, politica demografică trebuie să includă:

• principiu de accesibilitate etnică, care este unul din cele şase criterii de esenţă în evaluarea politicilor populaţiei.
Acest criteriu normativ identifică pentru etnii libertatea, echitabilitatea, distribuţia justitiei, dreptatea cu calculul
beneficiilor şi ofenselor.
447
• corectitudinea politică ca criteriu al politicii demografice evită contradicţiile sociale, etnice morale, religioase
element de care nu s-a ţinut cont în perioadele recent trecute şi au afectat inclusiv statele europene. De pe princi-
pii integraţioniste trebuie să respectăm:
• dimensiunea culturală creştin-europeană. Aceasta va reduce din problemele de integrare şi adaptare a migran-
ţilor, în plus, va proteja spaţiul de aculturalizare cu alte popoare.
• Respectarea principiului egalităţii gender între bărbaţi şi femei este o dimensiune în toate politicile UE. Faptul
că avem, discrepanţe gender în structura demografică este o nereuşită a politicilor care au fost promovate în tre-
cutul apropiat demografic.
• Un principiu important al dirijării proceselor demografice este monitorizarea asimilării. Ea nu poate fi ultimul
de pe lista nominalizată. Pentru ca, viaţa si timpul, cerintele contemprane cer cercetarea şi a aşa laturi a procesului
in cauza ca: integrarea, incorporarea, excluderea, aculturalizarea sau multiculturalizarea societaţii, precum
şi transnationalizarea care nu este cel din urma proces.
Scopul politicilor demografice este:

• Redresarea structurii demografice.
• Reproducerea generațiilor
• Redresarea reproducerii (reproducerea în familie)
• Integrarea îmbătrânirii demografice
• Influențarea sau dirijarea migrației
Tipurile de politici demografice după modul de realizare a lor:

• Politici demografice coerente (raportate la modificările demografice);
• Politici demografice superficiale;
• Politici demografice transformative (transformare de durată, intervențiile au relevanță);
• Politici adaptive (adaptate la condiții noi sau la noile incursiuni ale indicilor demografici a tendintelor demogra-
fice, adaptarea treptată, ect.
• Politici demografice țintite (pe grupuri de populație, sociale);
• Politici demografice de lungă durată (pe termen lung)
• Politici demografice de scurtă durată ().
Tipuri de politici demografice (sectorial-demografice):

• Politici în domeniu numărului și a reproducerii populației (pro și antinataliste);
• Politici familiare;
• Politici în domeniul îmbătrânirii demografice;
• Politici în domeniul habitatului uman;
• Politici în domeniul migrației.
Instrumentariu politicilor demografice:

• Indemnizații (la naștere, la nașterea primului copil, la nașterea celui de al doilea, indemnizație pentru îngrijirea
copilului bolnav, ect)
• Impozitare diversificată în funcție de membrii în familie și venitul acestora
• Subvenționare pentru locuințe (pentru tineri, pentru familiile care s-au reprodus) ect;
• Salarizarea, creșterea acestora, ameliorarea bunăstării familiare este reflectată prin reproducere
• Concilierea vieții de familie cu viața profesională;
• Concediu de maternitate și paternitate
• Concediu pentru îngrijirea copilului
• Alocații familiarea de stat
• Scutiri de taxe (pentru familiile nevoiașe și cele numeroase)
• Susținerea ocupării profesionale (păstrarea locului de muncă după maternitate)
• Desvoltatea reabilitarea infrastructurii sociale și economice rurale, urbane.
• Perfecționarea planurilor d dezvoltare rurală urbană, ect.
• Ameliorarea sănătății reproductive (servicii pentru populația în reăroducere, profilaxia avorturilor, cultura con-
traceptivă
448
Dimensiuni a politicilor familiare:

• dimensiunea optimă a familiei;
• Idealul reproducerii familiare;
• Propagarea convingerii la majoritatea societăţii, că femeia are rol egal cu bărbaţii indiferent de fincţia sa demo-
grafică de reproducere;
• Crearea condiţiilor, oportunităţilor tinerilor familii hotărâţi să intemeieze o familie;
• Paritatea numărului de copii (o femeie care a născut doi copii este o femeie cu paritatea doi;
• principiul liber autonom de procreare;
• calitatea nașterii.
Dimensiunea politicilor în domeniul îmbătrânirii demografice:

• mod de viaţă şi bătrâneţe activă
• activitate de muncă parţială. „Societăţile de argint”;
• educaţia formativă în viaţa târzie;
• îngrijire paliativă pentru aşa numita categorie de bătrânii-orfani ;
• grija comunitară pentru vârsnici;
• acomodarea satelor şi a oraşelor (a infrastructurii acestora) la fenomenul de îmbătrânire ;
• Servicii la prețuri reduse pentru populația în vârstă (telefonie mobila, tv prin cablu ect.;
• Voluntariat a generațiilor tinere și a celor la pensie.
1. Care sunt principiile de bază a politicilor de populație ?

2. Definiți diversitatea politicilor de populație și scopul scontat.
3. Determinați masurile de influențare a fenomenelor demografice.
449
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Academia de Științe a Moldovei (2009). Procesele socio-demografice în societatea contemporană: de la meditaţii

la acţiuni. Chișinău: editura Nova-Prim;
2. Banca Mondială (2009). De la Roșu la Gri: „A treia tranziție” a populațiilor în curs de îmbătrânire din Europa de
Est și Fosta URSS. Chișinău: (s.n.);
3. Biroul Naţional de Statistică (2009). Populaţia şi Procesele Demografice în Republica Moldova. Chişinău: editura
Statistica;
4. Comisia Naţională pentru Populaţie şi Dezvoltare (2006). Cartea Verde a Populaţiei. Bucureşti;
5. Comisia Naţională pentru Populaţie şi Dezvoltare (2009). Cartea Verde a Populaţiei. Chişinău: editura Statistica;
6. Crissinets Eugene, „Illegal migration and imployment in Rossia” / Informal network on foreign labour in central
and estern Europe, ILO/LUXEMBURG CO-OPERATION, International Loubur Office, Geneva, 1998,
7. Gheţău, Vasile (2007). Declinul Demografic şi Viitorul Populaţiei României – O perspectivă din anul 2007 asupra
populaţiei României în secolul 21. Buzău: editura Alpha MDN
8. Jonathan Power “Migrant workers in Western Europe and the United States” Pergamon PRESS, USA 1979
9. Matei, Constantin (coord), (2002). Problemele Metodologice ale Prognozei Demografice. Chişinău: editura Evri-
ca;
10. Matei, Constantin (coord.), 2006. Impactul Migraţiei Populaţiei asupra Situaţiei Demografice din Republica Mol-
dova. Chişinău: Poligraf ASEM;
11. Matei, Constantin, Sainsus, Valeriu, 2008. Rolul Oraşelor mici în dezvoltarea Complexului Agro-Industrial al
Republicii Moldova. Chişinău: Poligraf ASEM;
12. ONU, 2002. World Population Ageing. New York: (s.n.);
13. ONU, 2006. World Population Prospects: The 2004 Revision. New York: (s.n.)
14. Paladi, Gheorghe, et. al. (2007). Transformări demografice, viaţa familială şi sănătatea populaţiei. Chişinău: To-
texLux;
15. Populaţia. Definiţii şi indicatori. Population Reference Bureau. UNFPA Fondul ONU pentru Populaţie Ediţia a
5-a 2004
16. Rotariu, Traian (2003). Demografie şi Sociologia Populaţiei: Fenomene Demografice. Iaşi: editura Polirom;
17. Sainsus, Valeriu (2007). Politica Demografică – Element de bază în Dirijarea Populaţiei. Chişinău: editura Poli-
graf ASEM;
18. Olga Gagauz, Sarcina la vârsta adolescenței, Chșinau 2015
19. Haupt, Arthur; Kane, Thomas (2006). Populaţia: Definiţii şi Indicatori. Buzău: editura Alpha MDN
20. V Trebici, Populația Terrei, Editura Științifică, București, 1991
21. V Trebici, Mica Enciclopedie de demografie, București
22. Mihai Ţarcă „ Elemente de demografie” Editura Junimea, Iaşi, 2006.
23. UN, International Migration Polisies, New-York, 1998
450
451
452

Consiliere Probleme Familie Mic

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consiliere Probleme Familie Mic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

CONSILIERE ÎN PROBLEME DE FAMILIE. Suport de curs (CICLUL II –MASTERAT) / V.Bodrug-Lungu, C.Platon,

Metodologia cercetării şi statistica aplicată în ştiinţele educaţiei.............................................................. 6

Psihologia şi pedagogia familiei............................................................................................................... 73

Sociologia familiei şi comportamentului deviant.................................................................................. 107

Psihoterapii cognitiv-comportamentale ...........................................................................................................140

Consilierea parentală.............................................................................................................................. 189

Psihodiagnostic educaţional................................................................................................................... 223

Psihopedagogia comportamentului deviant ....................................................................................................252

Psihosexologia şi educaţia sexuală.......................................................................................................... 297

Violenţa domestică ................................................................................................................................................324

Soluţionarea conflictelor în familie....................................................................................................................351

Consilierea în situaţii de criză................................................................................................................ 376

Tendinţe în dezvoltarea socio-demografică a populaţiei ...............................................................................419

Analiza fenomenului transformărilor relaţiilor de familie, a tendinţelor socio-demografice, a fenomenului violenţei

Programul de masterat este destinat absolvenţilor diferitor domenii de formare profesională.

Suportul de curs a fost elaborat şi publicat cu suportul UNFPA şi UNDESA.

Finalităţile programului de masterat profesional (MP)

1. Fundamente metodologice / conceptuale ale cercetării psihologice

Obiective Unităţi de conţinut

Cele mai importante caracteristici ale cercetării psihopedagogice sunt următoarele:

Tipuri de cercetare ştiinţifică

Principiile cercetării ştiinţifice

Respectarea principiilor cercetării reprezintă garanţia reuşitei activităţii de cercetare ştiinţifică.

Problemele metodologice ale cercetării ştiinţifice: metodologie, metodă, metodică

Activităţi de învăţare / evaluare

1. Definiţi noţiunea de cercetare ştiinţifică.

2. Logica cercetării ştiinţifice în domeniul psihologiei şi pedagogiei

Obiective Unităţi de conţinut

Activităţi de învăţare / evaluare

3. Proiecte de cercetare psihopedagogică

Obiective Unităţi de conţinut

Categoriilor investigaţionale cuprinse în proiectul de cercetare sunt:

Activităţi de învăţare / evaluare

4. Metode de cercetare psihologică şi pedagogică

Obiective Unităţi de conţinut

În psihologie şi pedagogie metodele de cercetare au un caracter instrumental, de intervenţie, de informare, interpre-

• După specificul relaţiilor investigate:

Metode generale de cunoaştere ştiinţifică

Etapele pregătirii şi desfăşurării observaţiei sunt următoarele:

În elaborarea chestionarelor se va ţine cont de următoarele cerinţe:

Activităţi de învăţare / evaluare

Obiective Unităţi de conţinut

Condiţiile realizării experimentului sînt:

• repetarea de mai multe ori a fenomenului în aceleaşi condiţii;

Clasificarea experimentelor se detrmină în funcţie de condiţiile desfăşurării lor:

Etapele experimentului psihopedagogic

b. Etapa experimentală presupune introducerea la eşantioanele experimentale a variabilei independente, respectiv a

Activităţi de învăţare / evaluare

6. Metode statistico-matematice de prelucrare a datelor în cadrul

Obiective Unităţi de conţinut

Conceptul de masurare. Scale de măsură.

Statistica ca ştiinţă poate fi analizată ca o disciplină de sine stătătoare, fiind considerată:

Figura 1.1. Etapele raţionamentului statistic

Scala lui Likert

Noţiuni fundamentale despre evaluare.

Raporturile dintre măsurare şi evaluare în domeniul pedagogic şi psihologic:

Activităţi de învăţare / evaluare

7. Noţiuni de bază despre prelucrarea datelor folosind SPSS

Obiective Unităţi de conţinut

Pasul 2: Această fereastră va apărea după cateva

Fereastra de editare (Data Editor) se deschide impli-