CURS 3.

ABORDAREA COGNITIVISTĂ A ÎNVĂŢĂRII

OBIECTIVE:
Parcurgerea acestui curs vă va ajuta să:
- Înţelegeţi şi definiţi conceptul de abordare cognitivistă a învăţării
- Definiţi şi caracterizaţi diferite tipuri de cunoştinţe: declarative şi procedurale
- Cunoaşteţi modalităţile de identificare a factorilor/strategiilor care influenţează eficacitatea învăţării
- Analizaţi principalele aplicaţii ale abordării cognitive în educaţie.
- Identificați principalele diferențe între experți-novici într-un domeniu
- Cuvinte cheie, strategii cognitive, cunoştinţe declarative, procedurale, metacogniţii, experți, novici

3. 1. Perspectiva cognitivistă

Psihologia cognitivă studiază activitatea de învăţare, respectiv modul în care

subiectul uman prelucrează informaţia prin intermediul unor procese ca: memoria,
gândirea, luarea de decizii, metacogniţia şi medierea. Învăţarea devine astfel în primul
rând un proces intern, iar cunoştinţele asimilate depind în bună măsură de capacitatea de
procesare a elevului, de efortul depus în timpul învăţării, de adâncimea de procesare şi de
modul de organizare şi de structurare a cunoştinţelor.
Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaţionistă, paradigma cognitivistă
a învăţării propune explicaţii alternative ale mecanismelor achiziţiei de cunoştinţe. Astfel,
accentul se mută pe:
(a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenţionale, memorare,
organizare de cunoştinţe, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrabă decât pe
cuantificarea performanţelor (produsele învăţării)
(b) analiza sarcinilor de învăţare
(c) procesul de construire a sensului propriu a cunoştinţelor predate prin
procesarea de adâncime a informaţiei (Miclea şi Lemeni, 1998).
(d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare şi evaluare pe
care le utilizează elevii pe parcursul învăţării.

1
 Dintr-o astfel de perspectivă, procesul de învăţare devine unul de adaptare
continuă a noilor informaţii la contexte din ce în ce mai complexe şi variate. Desigur
în situaţia în care noile informaţii nu corespund contextelor existente, acestea
urmează a fi adaptate şi integrate noilor solicitări.
Prin faptul că este o paradigmă care (a) s-a impus în ultimii 30 de ani şi (b) are
consecinţe dintre cele mai importante asupra activităţii de învăţare, ne propunem să
ilustrăm câteva din aporturile pe care le are în educaţie.
Nici o psihologie, indiferent cât de interesantă ar fi, nu este utilă, decât dacă
poate răspunde la situaţii şi probleme reale de viaţă şi deci să ofere soluţii viabile
privind optimizarea funcţionării noastre cotidiene. Pornind de la această constatare
generică formulăm două întrebări, privind aportul pe care poate să-l aducă psihologia
cognitivă în proiectarea procesului educaţional:
(a) “Ce strategii specifice de predare şi învăţare se pot concepe pe baza principiilor
psihologiei cognitive? şi
(b) Ce aduce în plus această paradigmă în înţelegerea şi optimizarea contextului
educaţional, comparativ cu perspectivele anterioare?”.

3.2. Asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale

În cele ce urmează prezentăm câteva din asumpţiile de bază ale paradigmei

cognitive şi relevanţa lor pentru educaţie.
1. Elevii procesează în mod activ informaţia. Astfel ei relaţionează informaţiile
noi pe care le aud sau le citesc cu cele deja dobândite. Totodată clasifică, pun în
corespondenţă, emit predicţii şi ipoteze, interpretează şi relaţionează informaţiile
studiate. Dată fiind varietatea activităţilor prin care poate fi procesat conţinutul
receptat, ceea ce învaţă elevii depinde nu doar de conţinutul propriu-zis, ci şi de ceea
ce cunosc în prealabil şi de modul în care relaţionează informaţia receptată cu baza de
cunoştinţe de care dispun. În
Pentru a facilita astfel de activităţi este indicat ca profesorul să selecteze cât mai
multe materiale relevante pentru elevi sau cu conţinuturi apropiate de preocupările
lor. Pentru a facilita şi a ghida învăţarea activă se pot utiliza metode ca de ex.:
adresarea de întrebări, reflectarea critică asupra conţinuturilor parcurse, argumentarea
unor interpretări, interpretarea de roluri. În modul acesta elevii vor achiziţiona nu

2
doar nişte cunoştinţe inerte ci şi modalităţi de interogaţie, de reflexie sau de
argumentare pe care le pot sugera aceste informaţii.

2. Cunoştinţele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesărilor

actuale. Aspectele care suscită atenţia, sunt percepute sau reamintite, strategiile
rezolutive sau de citire sunt în bună măsură influenţate de baza de cunoştinţe de care
dispunem. Citirea este mai eficientă când noile informaţii, care urmează să le învăţăm
sunt ancorate baza de cunoştinţe de care dispunem. Este important ca profesorul să
dezvolte metode, prin care: (a) să testeze nivelul cunoştinţelor elevilor, specifice unei
anumite teme (prin: pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind
tema subiectul ce urmează să o dezvolte), iar ulterior (b) să ajusteze conţinuturile
predate în funcţie de aceste date.

3. Gradul de achiziţie a noilor informaţii este dependent de relevanţa acestora.

Psihologii fac distincţie între diverse categorii de stimulări. Spus foarte simplu,
stimulii sunt variaţii ale mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane,
amintiri, gânduri, imagini) care determină reacţii din partea subiectului. Unii din
stimulii cel mai frecvent întâlniţi în şcoală sunt: solicitarea profesorului de a scoate o
foaie de hârtie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini, adresarea de
întrebări la sfârşitul lecţiei, etc. Pe lângă reacţiile generice pe care le provoacă apariţia
unor astfel de stimuli există şi o interpretare personală a semnificaţiei acestora.
Instrucţiunea: “scoateţi o foaie de hârtie” poate fi interpretată de unii elevi drept
pedeapsă primită ca urmare a unor performanţe slabe de care dau dovadă, iar de către
alţii drept oportunitate de a-şi demonstra cunoştinţele pe care le-au învăţat.( acumulat.)
Tot astfel, o anumită întrebare poate stimula gândirea sau încercarea de argumentare la
anumiţi elevi, pe când altora să nu le suscite câtuşi de puţin interesul. Psihologia
cognitivă subliniază importanţa aspectului interpretării evenimentelor. Astfel, din
perspectivă cognitivă, citirea şi memorarea sunt considerate procese de construcţie.
Citirea eficientă este o activitate interactivă şi interpretativă, şi nu pasivă sau receptivă.
Ca atare, sensul nu este ceva care “există” în lectura profesorului sau în text, în
„semne”; ci se constituie mai degrabă ca rezultat al unor acte umane de procesare a
elevului (Givón, 1989; Wittgenstein, 1953).

Există câţiva factori de care depinde relevanţa informaţiei. Unii factori ţin de elev:
(a) de interesele pe care le are într-un anumit domeniu, (b) de modul în care
raportează informaţia citită la ceea ce ştie deja. Alţi factori se referă la strategiile
profesorului de implicare şi motivare a elevului în învăţare: (a) în ce măsură poate
adapta profesorul un subiect la preocupările elevului? (b) în ce măsură utilizează
activităţi preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul şi a
facilita asimilarea informaţiei? Desigur semnificaţia derivă din mixajul temei de

3
discuţie, activităţilor realizate şi bazei de cunoştinţe iniţiale. În modul acesta
semnificaţia se construieşte împreună prin interacţiunile continue profesor-elev.

4. Dobândirea de strategii de învăţare este la fel de importantă ca şi dobândirea

de cunoştinţe. La întrebarea “ce este predarea?” răspunsul clasic este “transmiterea de
informaţii”. Cu alte cuvinte fiecare nouă generaţie învaţă ceea ce au descoperit
generaţiile anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este
discutabilă, dat fiind faptul că ignoră procesul de învăţare activă. A învăţa cum să
învăţăm (metaînvăţarea) devine în consecinţă mai important decât acumularea de
cunoştinţe (inerte, pasive).
Bruner () afirmă că, pentru a utiliza eficient cunoştinţele, trebuie “traduse în
limbajul în care este formulată problema”. Multe din cunoştinţele vehiculate în
şcoală, (de altfel utile!) nu ne spun aproape nimic despre mecanismele intime şi
factorii intrinseci prin care au dobândit acest statut (de informaţii cărora li s-a ataşat
valoarea de adevăr). Abordarea cognitivă pune accentul pe procesarea de adâncime,
mai precis pe modul în care elevii avansează ipoteze, identifică mecanismele sau
cauzele producerii unor evenimente, analizează motivele mai puţin transparente ale
unor acţiuni. Dintr-o astfel de perspectivă, sarcina profesorilor devine una de
stimulare a curiozităţii epistemice, de formare a abilităţii de gândi în mod critic şi de
motivare a elevilor pentru învăţare.
În consecinţă, metodele de predare pot include întrebări la care elevii sunt
provocaţi: (a) să emită predicţii (“ce s-ar întâmpla dacă….?”), (b) să evalueze
valoarea de adevăr a unor informaţii şi (c) să argumenteze evaluările făcute (“de ce
credeţi că…?”, “cum argumentaţi faptul că…? şi probleme care solicită identificarea
de către elevi a unor soluţii inedite (“imaginaţi-vă că….”). În fiecare din fazele
acestor triplete – predicţie, evaluare, rezolvare de probleme – scopul este nu doar
prezentarea unor informaţii, date şi cifre, ci dezvoltarea capacităţii de analiză, de
gândire critică şi de transfer al informaţiilor.
5. Procesările cognitive se automatizează prin repetiţie.
Procesările automatizate sunt operaţii, care nu pot fi sesizate în mod direct, ci
numai pe baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele
comportă câteva caracteristici de bază: (a) sensibilitate redusă la controlul conştient;
(b) absenţa intenţionalităţii; (c) alocarea unei cantităţi minime de resurse atenţionale,
(d) interferenţă redusă cu alte procesări care au loc simultan (Thurlow & van den
Broek, 1996). Există doi factori implicaţi în mod invariabil în dezvoltarea şi
facilitarea unui proces automatizat: repetiţia şi structura relativ stabilă a sarcinii.
Practica repetată a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit în rezolvarea
acesteia. Totodată face posibilă orientarea resurselor cognitive disponibilizate în
direcţia unor procesări de nivel superior. Datorită intervenţiei a două categorii de
constrângeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la

4
un moment dat şi (2) necesitatea realizării unor procesări simultane, o cantitate
importantă din aceste prelucrări au loc în mod cvasiautomat, implicând o alocare
minimală a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspecţiei
noastre, dar pot fi evidenţiate prin consecinţele lor asupra comportamentului.
Automatizarea este un proces care necesită resurse importante de timp. Astfel
unul din scopurile învăţării îl reprezintă facilitarea dezvoltării unor abilităţi de
procesare rapidă şi automatizată a informaţiei de către elevi (prin achiziţia de
subrutine şi algoritmi). Acest lucru va disponibiliza resursele cognitive în direcţia
procesărilor de adâncime. Însă alături de automatizare şi rapiditate procesele
cognitive trebuie să fie fluente şi flexibile.
6. Cea mai eficientă formă de motivaţie pentru învăţare este cea intrinsecă.
Elementele motivatoare care stârnesc interesul, curiozitatea şi dorinţa de descoperire
a elevilor sunt în principal conţinuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte.
Alocăm resursele cognitive suplimentare procesării conţinuturilor parcurse până în
momentul în care subiectul dezbătut devine clar, finalizat şi sigur. Realizarea clarităţii
reduce nivelul de activare cognitivă, ca atare şi disponibilul de resurse atenţionale şi
mentale.
Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitivă şi învăţarea este
determinată în mare parte de interacţiunea subiectului cu mediul. Când experienţa ne
confirmă cunoştinţele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dacă
noile experienţe nu sunt congruente cu achiziţiile anterioare, aceste conţinuturi
urmează să fie reorganizate în funcţie de noile experienţe. Conflictul dintre un mod
consacrat de gândire şi noile experienţe devine premisa dezvoltării şi modificării
cognitive. Conflictul nu constituie doar baza pentru dezvoltarea intelectuală ci devine
element motivator deoarece copiii au tendinţa să îşi compare în permanenţă
modalităţile actuale de gândire cu experienţele anterioare şi cu gândirea celorlalţi.
7. Există diferenţe între elevi privind capacitatea de procesare şi de stocare a
informaţiei. Unii elevi vor excela în memorarea şi redarea fidelă a unei liste lungi de
evenimente/autori sau în reţinerea unor denumiri geografice, chimice. Alţii s-ar putea
să întâmpine dificultăţi în a memora astfel de informaţii; în schimb s-ar putea să fie
mai performanţi în înţelegerea şi reţinerea semnificaţiilor evenimentelor relatate sau
citite. De asemenea, pot fi înregistrate diferenţe între elevi la nivelul abilităţilor
metacognitive; astfel unii elevi vor fi mai conştienţi de modul lor de procesare şi
implicit vor monitoriza mai facil înţelegerea celor citite.
În concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu atât mai valoroase, cu cât
pot fi aplicate la propria activitate de predare.

3.3. Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:

 accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de

5
 cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi
organizare (însoţite de o prelucrare de adâncime).
 importanţa autoreglării în învăţare
 înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei
sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci
unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru),
lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau
de monitorizare şi control al învăţării.
 rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers,
Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice
(Gagne, 1975).
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare:
problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a
materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a cunoştinţelor pe
bază de proiecte
În centrul procesului educaţional se află procesul de învăţare – de cunoştinţe,
atitudini, deprinderi, comportamente. Fiecare orientare psihologică majoră care a apărut
de-a lungul a acordat o atenţie deosebită procesului de învăţare. Din perspectiva
behavioristă, învăţarea are un caracter asociaţionist, fiind rezultatul unei asocieri repetate
dintre un stimul şi un răspuns. Perspectiva cognitivă asupra învăţării se referă la
receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul
acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Orientarea socio-
constructivistă conceptualizează învăţarea ca un proces prin excelenţă social. Fiecare din
aceste abordări implică o serie de aplicaţii educaţionale referitoare la modul de
structurare al curriculumului, la organizarea activităţii de predare şi la modul de evaluare
al cunoştinţelor elevilor. Teoriile generale ale învăţării au însă o aplicabilitate relativ
redusă la conţinuturile curriculare specifice. Învăţarea în domenii specifice, cum ar fi:
scrisul, cititul, învăţarea matematicii, învăţarea în domeniul ştiinţelor etc. se bazează pe
principii, mecanisme şi conţinuturi particulare, care au fost puse în evidenţă în special
prin studii de tip experţi-novici.

3.4. Diferenţe cognitive între novici şi experţi într-un domeniu (Miclea și

Lemeni, 1999).

Performanţa inteligentă este dependentă de un domeniu de cunoştinţe.

Înainte de a explica în ce constă dependenţa performanţei inteligente de domeniul de
cunoştinţe să vedem mai întâi ce înseamnă un “domeniu de cunoştinţe”. Cunoştinţele sunt
clasificate (în psihologia cognitivă) în două mari categorii: (1) cunoştinţe declarative, despre fapte
şi evenimente, exprimate în enunţuri (= ce este ceva) şi (2) cunoştinţe procedurale, despre moduri
de acţiune (= cum să faci ceva). Definiţiile, taxonomiile, informaţiile despre relaţiile dintre

6
obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii, etc. sunt cunoştinţe declarative, în vreme ce
algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unor
ecuaţii diferenţiale), cunoştinţele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv etc.
sunt cunoştinţe procedurale.
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunoştinţe descrise mai sus, ponderea lor în
obţinerea unor performanţe superioare fiind determinată de natura sarcinii prin care este evaluată.
Ambele tipuri de cunoştinţe pot fi dobândite printr-un efort intenţionat, deliberat, uneori obositor
şi de lungă durată (= cunoştinţe explicite) sau neintenţionat, incidental, prin expunere la anumite
experienţe şi practicarea nemijlocită a unei activităţi (=cunoştinţe implicite). Astfel, un
raţionament inductiv, un silogism sau o euristică generală, precum analiza mijloace-scop, sunt
cunoştinţe ce se pot dobândi fie implicit, prin practica argumentării, fie explicit, prin lecţiile de
logică.
Indivizii cu performanţe superioare într-un domeniu poartă numele de experţi, iar cei cu
performanţe modeste – novici. A dezvolta inteligenţa înseamnă a transforma novicii în experţi.
“Expertul” nu se defineşte prin vârstă sau vechime în muncă, ci prin nivelul de performanţă atins
într-un domeniu specific.
Dincolo de diversitatea domeniilor în care s-a studiat diferenţa de performanţă în
rezolvarea problemelor dintre experţi şi novici, există o serie de elemente comune, care
traversează multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferenţe dintre novici şi experţii într-
un domeniu trebuie căutate la următoarele nivele:
1) volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogniţia;
4) adâncimea prelucrării informaţiei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau îmbunătăţi performanţa inteligentă înseamnă a interveni la unul sau mai
multe dintre nivelele menţionate mai sus.

3.4.1. Volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor

Se estimează că experţii într-un domeniu de activitate posedă aproximativ 50-100 000 de
unităţi de informaţie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor necesită
ani întregi de practică (5-10 ani) şi reflecţie constantă asupra propriei performanţe în domeniul
respectiv.
Nu numai volumul cunoştinţelor este important, ci şi modul lor de organizare. Aceleaşi
cunoştinţe pot fi organizate în funcţie de contextul în care au fost dobândite (ex. “ceea ce am
învăţat la cursul x, acum 3 ani” ), de sursa cunoaşterii (ex.”ceea ce mi-a spus profesorul x”), de
sarcina în legătură cu care au fost prezentate (ex. “cum am rezolvat problema x”), de o trăire
afectivă asociată (ex. “eram distrat când mi s-a prezentat …”), etc. Pentru expert este
caracteristică flexibilitatea organizării cunoştinţelor din domeniul expertizei şi centrarea pe
problemă şi principiul rezolutiv şi nu pe contextul achiziţionării. Aceasta determină o
semnificativă creştere a randamentului cunoştinţelor pe care le posedă.
În practica şcolară se constată adesea că elevii care nu reuşesc să rezolve anumite
probleme posedă totuşi cunoştinţele necesare acestei rezolvări. Când profesorul oferă anumite
chei : “ce v-am spus eu?”, “ce am învăţat ora trecută?”, “cum am rezolvat exemplul anterior?”,
elevii pot să răspundă fără dificultate. Aceasta înseamnă că nu le lipsesc cunoştinţele, ci

7
organizarea lor flexibilă, centrată pe tip de problemă şi principiu rezolutiv. Ei continuă să-şi
organizeze cunoştinţele în funcţie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaşterii sau
contextul, ceea ce le face mai puţin accesibile în memoria de lucru în condiţiile rezolvării de
probleme noi, în special când elementul în jurul căruia se realizează organizarea lipseşte.
Organizarea flexibilă, centrată pe problemă, sporeşte randamentul utilizării cunoştinţelor
dobândite.
Aşadar, antrenamentul novicelui trebuie să vizeze nu numai volumul cunoştinţelor, ci mai
ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse în învăţarea
conţinutului (notele de curs, manualul, discuţia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusită
alegere de către profesor a exemplelor şi o modalitate de prezentare care să decentreze
reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului:
“această procedură trebuie urmată ori de câte ori întâlniţi o problemă similară”, “ceea ce e
important de reţinut de acum înainte este că…”, etc.), prin confruntare permanentă cu sarcini de
un anumit tip şi reflecţie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea în limbaj interior a
demersului întreprins, explicarea şi argumentarea acestui demers, etc.).
Fără să ne propunem să epuizăm acest subiect, vom evidenţia efectul ofertei de exemple
pe care le utilizează profesorul în predare asupra organizării cunoştinţelor dintr-un domeniu.
Exemplele oferite contribuie în mod decisiv la organizarea cunoştinţelor despre o clasă de obiecte
sau un tip de probleme, adică la formarea prototipului. Termenul de prototip are, în acest caz,
sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetările de psihologie cognitivă ale lui E. Rosch
(1976, 1980) au scos în evidenţă faptul că, de cele mai multe ori, noi ne reprezentăm categoriile
de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aşadar,
pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea în minte conceptul de triunghi dreptunghic (=
figură geometrică cu trei laturi şi un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aşezat
într-o anumită poziţie: cu unghiul drept la bază, în stânga, jos). Chiar dacă cunosc noţiunea sau
conceptul, performanţa mea efectivă în rezolvarea de probleme e determinată de prototip sau
exemplarul tipic. Elevii (şi profesorii înşişi) au constatat adesea că le este mai uşor să recunoască
şi să rezolve o problemă cu triunghiuri dreptunghice dacă acestea sunt conforme cu prototipul,
decât dacă apar într-o formă atipică (ex: cu unghiul drept sus).
În mod similar, rombul este recunoscut mai uşor dacă e aşezat pe un vârf, nu pe una din
laturi, unirea a două puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreaptă, etc. (vezi
pentru detalii şi exemple din practica şcolară Predescu & Radu, 1990).
Aşa cum a arătat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se
credea anterior. Ele coexistă cu dobândirea conceptului aferent unei clase sau categorii de
obiecte; mai mult ele reglează în mod efectiv demersul nostru în rezolvarea de probleme. De aici
rezidă responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le oferă elevilor la clasă. Aceste
exemple menite doar să ilustreze o categorie de probleme sau un concept, în fapt, se substituie
categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei
categorii. Prototipurile şi nu conceptele sunt “cărămizile” sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie făcută cu maxim profesionalism, deoarece ea va
orienta modul de gândire al subiectului în categoria respectivă, navigaţia sa în spaţiul problemei.

8
3.4.2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu
de activitate, nu e suficientă utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problemă are mai multe
componente sau aspecte; unele necesită strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste
strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile şi/sau
algoritmii implicaţi în rezolvarea unei probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii
sunt “locale”, cu o arie mai redusă de aplicabilitate. Ele constă în combinarea unor operaţii; de
pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaţiei de gradul II este o strategie formată din operaţii
aritmetice efectuate într-o anumită succesiune. Operaţiile respective nu se mai pot descompune în
alte strategii, mai primitive. La rândul ei însă formula respectivă poate fi doar o parte componentă
a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic
necesită formalizarea parametrilor săi, apoi transpunerea lor într-o ecuaţie de gradul II şi apoi
aplicarea algoritmului. Cu cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o
structură ierarhizată, arborescentă, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât puterea ei
este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată, aşadar, de poziţia sa într-o
ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaţiile aritmetice
elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaţii într-un algoritm, ex:
algoritmul de rezolvare a unei ecuaţii, regula de trei simplă, etc.), de ordinul 2 (strategiile
implicate în formalizarea problemelor), ş.a.m.d. Expertiza (=performanţa superioară constantă în
rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu numai de numărul strategiilor stăpânite, ci,
mai ales, de puterea lor. Aşadar, diferenţele dintre experţi şi novici se pot datora la acest nivel: a)
repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
Să luăm, ca exemplu, performanţele diferite în elaborarea unui referat de seminar.
Diferenţa de performanţă se poate datora strategiilor diferite de căutare a informaţiei preliminare.
Unii ştiu cum şi unde să caute această informaţie, încep cu dicţionare şi articole din enciclopediile
de specialitate pentru lămurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente
(review), identifică sursele specifice mai importante, îşi limitează sau structurează domeniul
iniţial de căutare, etc. Dimpotrivă, la alte persoane aceste abilităţi nu există. Presupunând aceleaşi
abilităţi de redactare a unui text scris, performanţele vor fi totuşi diferite. La rândul lor strategiile
implicate în redactarea textului sunt foarte variate şi organizate ierarhic, având puteri diferite.
Una e să aplici regulile gramaticale şi alta să construieşti o structură argumentativă.
Pe scurt, performanţele într-un domeniu sunt dependente de repertoriul şi mai ales de
puterea strategiilor rezolutive (euristici şi algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea
performanţelor la acest nivel se realizează prin învăţarea explicită, sistematică a unor strategii,
stimularea grupării şi condensării experienţelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu
putere mai mare şi reflecţia permanentă asupra propriei practici în domeniul respectiv.

3.4.3. Metacogniţia
Realizarea unei activităţi performante presupune mobilizarea unui set întreg de
mecanisme cognitive sau cogniţii. Exercitându-le, unii subiecţi acumulează cunoştinţe despre
modul în care funcţionează chiar aceste mecanisme; aceste cogniţii de ordinul doi, cogniţii despre
cogniţii, se numesc metacogniţii. Putem, de pildă să memorăm un conţinut, dacă suntem solicitaţi.
Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi asupra modului în care fucţionează

9
memorarea, descoperind că unele modalităţi de memorare sunt mai eficace decât altele, că există
anumiţi indicatori, care ne spun dacă memorarea a fost corectă sau nu, etc. Rezultatul acestor
reflecţii se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai puţin explicite, despre cum
funcţionează memoria, devenind o cogniţie de ordinul II – o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă rolul
deosebit pe care metacogniţia îl are în realizarea performanţelor superioare. Expertul nu numai că
rezolvă cu succes problemele domeniului său de expertiză, ci întreţine şi o reflecţie constantă
asupra comportamentului său în spaţiul problemei, dobândit prin metacogniţie laborioasă. Cu cât
metacogniţia este mai dezvoltată cu atât performanţele cognitive sunt mai înalte. Metacogniţia are
rolul de a monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive. În cazul învăţării şcolare,
metacogniţia intervine în următoarele momente (vezi Radu, Oprişa, 1997, pentru detalii):
 evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de
învăţare, în funcţie de aceasta;
 alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
 diferenţierea între memorare şi învăţare;
 evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare;
 stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).
De menţionat este faptul că, metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură
determinate de metacogniţiile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul
predării, dar se pot identifica în modul în care abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care
pune accent, ce criterii de performanţă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări
formulează, etc. Ele sunt învăţate involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor
metacogniţii şi sunt foarte rezistente le schimbare. Dacă, de pildă, în predarea unei lecţii de istorie
profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua când a avut loc un eveniment) şi va
prezenta lecţia ca o succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde atenţie contextului şi
semnificaţiei acestora sau relaţiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelaşi stil de
prezentare şi înţelegere a istoriei.
Ca să luăm un alt exemplu, profesorii de matematică, în marea lor majoritate, se
centrează exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele
de casă ei solicită elevilor să rezolve cât mai multe probleme, cei care rezolvă cele mai multe şi în
timp cât mai scurt fiind cei mai apreciaţi. Nu-i de mirare că în mintea elevilor matematica
înseamnă “a rezolva cât mai multe probleme pe minut”. Foarte rar se întâmplă ca profesorul,
atunci când prezintă o categorie de probleme, să arate legătura ei cu realitatea fizică, semnificaţia
şi utilitatea rezolvării problemelor propuse. Şi mai rar se insistă pe teoria matematică subiacentă
problemei sau pe necesitatea ca elevii înşişi să creeze probleme sau să discute teoriile
matematice. Manualele de matematică sunt, în mare parte, simple colecţii de probleme şi
algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le dă sens. Rezultatele se văd: de 20 de
ani câştigăm olimpiadele internaţionale de matematică, dar nici un olimpic nu a creat încă o teorie
matematică nouă, originală. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. Şcolile noastre
consumă mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exerciţii şi nu produce nici o teorie
matematică. Câţi elevi ştiu să transcrie o situaţie reală de viaţă într-o problemă matematică?
Rezumând, stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi
perpetuat de elev. Elevul învaţă nu numai anumite cunoştinţe despre diverse fenomene sau
probleme, ci şi un stil de abordare a lor, adică metacogniţii. Acestea asigură obţinerea unor

10
performanţe superioare în domenii specifice, prin adaptarea stilului de învăţare şi rezolvare de
probleme la cerinţele domeniului. Din păcate dobândirea acestor metacogniţii este lăsată pe
seama învăţării implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la conştientizarea propriului stil de
abordare a unui domeniu şi a predării, adică de la metacogniţiile lor, să-i înveţe explicit,
intenţionat pe elevi cum anume să abordeze un anumit conţinut, care sunt strategiile cele mai
eficiente de învăţare a materiei, cum îşi pot monitoriza şi controla nivelul la care au ajuns în
învăţare, cum să selecteze informaţiile relevante, etc. şi nu să lase aceasta exclusiv pe seama unei
învăţări incidentale, implicite.
O serie de intervenţii de îmbunătăţire a performanţelor, în diverse domenii curriculare
sau transcurricular, vizează de fapt formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi
control a procesului de învăţare. Spre exemplu metoda propusă de Brown şi Palincsar –
Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru îmbunătăţirea performanţelor de
comprehensiune a textelor, urmăreşte dezvoltarea unor abilităţi metacognitive: rezumare,
formulare de întrebări, clarificare, predicţie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de
formare a abilităţilor de redactare a textelor scrise – Collaborative Planning – vizează de
asemenea exersarea abilităţilor metacognitive în manieră colaborativă: urmărire a scopului,
centrarea pe aşteptările cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una
din cele mai complexe metode de îmbunătăţire a performanţelor academice, transcurricular ,
urmăreşte formarea abilităţilor de control al activităţii de învăţare ( Cognitive Controls,
Letteri, 1992). Studiul pe care se bazează intervenţia sa este un studiu tip experţi-novici, care a
pus în evidenţă existenţa la experţi (elevi cu performanţe academice superioare) a
următoarelor abilităţi de control (abilităţi metacognitive) a învăţării:
1. Analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaţia complexă în părţi
componente, în mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uşor procesate. Spre exemplu,
acest text scris, pentru a putea fi înţeles trebuie descompus în fraze, propoziţii, cuvinte.
Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem să începem citirea oriunde în text, iar
cuvintele trebuie citite în ordine pentru ca textul să aibă sens.
2. Comparaţia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza comparaţii, în mod
ordonat şi controlat, între două sau mai multe posibilităţi de răspuns foarte apropiate
(similare) la o problemă dată, pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mulţi elevi
realizează o alegere bazată pe o comparaţie superficială între alternativele de răspuns
(alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte multe ori, la răspunsuri incorecte. Nu timpul
este însă deciziv pentru a face o alegere bună, ci tipul da comparaţie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv, componenta relevantă
pentru realizarea sarcinii, fără a se lăsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul
citirii unui text, să nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.
4. Precizia categorizării şi anume acurateţea şi consistenţa elementelor care stau la baza
categorizării şi identificării noilor informaţii. Un elev poate identifica un triunghi
dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia
în considerare unghiurile şi aceasta poate influenţa înţelegerea problemei.
5. Complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune
cât mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunoştinţe . Spre exemplu, câinele
şi masa pot fi relaţionate prin numărul picioarelor (patru), operaţia de adunare se poate
relaţiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna

11
 mere sau cuvinte, etc. Dacă structurile de cunoştinţe sunt sărace sau dezorganizate,
asimilarea noilor cunoştinţe pe baza caracteristicilor comune poate fi îngreunată sau
poate eşua.
6. Diferenţierea. În timp ce complexitatea structurării se referea la capacitatea de a utiliza
elementele comune pentru a asimila noile cunoştinţe la cele existente, într-o structură
complexă, diferenţierea vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele
diferenţiatoare pentru a distinge între diverse categorii şi a evita confuzia sau
suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferenţiere (sharpening) pentru a
sesiza modificările subtile ale informaţiei din text.
7. Toleranţa, respectiv capacitatea de angajare în- şi monitorizare a procesului de modificare
a structurii cognitive prin adiţia şi integrarea de noi informaţii. În momentul în care
subiectul se confruntă cu o informaţie nouă trebuie să rezolve două conflicte (probleme):
1. informaţia, fiind nouă, nu apare recunoaşterea şi 2. informaţia nouă, dacă va fi
acceptată, va modifica vechea structură cognitivă. Pentru aceasta subiectul trebuie să
examineze atât noua informaţie cât şi vechea structură şi, în măsura în care cele două sunt
acceptate ca două faţete ale aceleiaşi configuraţii (adică subiectul tolerează existenţa unei
alte faţete), apare recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii existente.
Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradicţii, informaţia va fi rejetată şi
structura cognitivă rămâne neschimbată.
Orice sarcină de învăţare implică în mod direct toate aceste 7 procese de control,
ordinea lor de aplicare poate însă să difere. Este evidentă, deci, necesitatea ca profesorii să se
preocupe de formarea la elevi a acestor abilităţi care să completeze cunoştinţele specifice
domeniului. Ele sunt atât rezultatul unei învăţări pe cunoştinţe specifice cât şi al reflecţiei
permanente asupra performanţei obţinute.

3.4.4. Adâncimea procesării informaţiei

Noţiunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik & Lockhart (1972)
pentru a explica fenomenul memoriei de lungă durată. Ei susţineau că o informaţie (verbală)
poate fi prelucrată “la nivel de suprafaţă “ (ex: identificarea prezenţei unei anumite litere într-
un cuvânt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similarităţii lor fonematice) sau
la nivel semantic (ex: dobândirea înţelesului unui cuvânt). Cu cât o informaţie este mai adânc
procesată, cu atât mai ridicată este şansa menţinerii sale în memoria de lungă durată.
Chiar dacă circumscrierea celor trei nivele este discutabilă – în fapt existând mult mai
multe nivele la care o informaţie poate fi procesată – noţiunea de “adâncime a procesării”
rămâne o achiziţie certă a psihologiei cognitive.
Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării informaţiei din
domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizează problemele pe baza
similarităţilor de suprafaţă (numărul variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce
experţii recurg la structuri şi modele conceptuale specifice domeniului, adică elemente de
adâncime, pentru categorizarea lor (ex: experţii în fizică categorizează o problemă ca fiind “de
tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii Y”, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage
& Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor diferă de la experţi la novici în

12
 funcţie de adâncimea procesării elementelor date. Exemplu, novicii în jocul de şah îşi
reprezintă configuraţia pieselor de şah în timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafaţă
(forma şi locaţia piesei – ex: calul la B6 ), pe când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de
adâncime, asimilând partida în cauză la un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea
siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal”, etc.).
În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face comparaţii între conţinuturile
învăţate, de a deduce consecinţe aplicative, da a aplica cele învăţate în alt context decât cel al
învăţării, de a identifica structura invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştinţele
dobândite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt câteva din căile ce pot contribui în mod
hotărâtor la o prelucrare mai în adâncime a informaţiei, utilizarea modelelor conceptuale
specifice domeniului (Mayer, 1983).

3.4.5. Capacitatea de transfer

Capacitate de transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de volumul şi modul de
organizare a cunoştinţelor, de abilităţile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor şi
adâncimea de procesare a informaţiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul
unor strategii, de pildă, de la un domeniu la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor
strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau în
raport cu altele, etc.), adică de metacogniţiile referitoare la acestea. Capacităţile metacognitive
superioare favorizează transferul. Cu cât reflecţia asupra propriei practici rezolutive este mai
intensă, cu atât creşte şansa identificării unor structuri de adâncime şi organizarea optimă a
cunoştinţelor în memoria de lungă durată. Acestea influenţează de asemenea capacitatea de
transfer a subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă a cunoştinţelor (declarative sau
procedurale) este o condiţie favorizantă pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer îi face pe experţi să-şi utilizeze abilităţile dobândite în
domeniul de excelenţă şi în alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experţi în domeniile
respective, dar devin novici inteligenţi, capabili să obţină performanţe superioare în aceste
domenii, datorită controlului şi monitorizării transferului de deprinderi şi strategii.

În concluzie, progresele recente din domeniul ştiinţelor cognitive susţin următoarele

enunţuri asupra inteligenţei, cu relevanţă pentru educaţie:
1. Performanţa inteligentă se dobândeşte şi se manifestă pe un domeniu specific de
cunoştinţe sau de activitate. Cu cât expertiza este mai înaltă, cu atât depinde mai mult de
cunoştinţele specifice domeniului, nu de abilităţile generale ale subiectului;
2. Dezvoltarea cognitivă este modulară; un subiect poate fi înalt performer într-un domeniu
şi slab performer (= novice) în altul. Expertiza se dobândeşte pe un domeniu circumscris;
ea poate cel mult să-i permită expertului să devină un novice inteligent în domenii
colaterale, datorită capacităţii de transfer.
3. Performanţa inteligentă este modificabilă. Principiul acestei modificări este dat de
diferenţa experţi-novici în domeniul respectiv. A dezvolta performanţa inteligentă
înseamnă a transforma novicele în expert. Aceasta se realizează prin învăţare, iar ţintele

13
 acestei învăţăari sunt: a) volumul şi organizarea cunoştinţelor; b) puterea euristicilor; c)
metacogniţia; d) adâncimea procesării informaţiei şi e) capacitatea de transfer.
Așadar, inteligenţa, în singura ei formă de manifestare - ca performanţă inteligentă - este
modificabilă. Acest aspect poate fi identificat prin compararea novicilor cu experţii în domeniu.
Acest aspect poate susţine o restructurare reală a practicii educaţionale. Ţinta educaţiei devine,
prin urmare, formarea expertului într-un domeniu, care poate să devină un novice inteligent şi nu
inteligentul în general.

14