5.

Fisa de lectura : IMAGINEA DE SINE

10. Imaginea de sine în contextul relaţiilor interpersonale în câmpul educaţional

10.1. Ipostaze ale imaginii de sine

Imaginea de sine este înţeleasă ca mod de a-şi reprezenta, imagina propria persoană, felul în
care fiecare presupune că este.( Arthur S. Reber, 1985, The Pinguin Dictionary of Psychology, p.679).
Acest concept este strâns legat de altele două: evaluarea sinelui şi stima de sine.

Evaluarea (aprecierea) sinelui reprezintă raportarea evaluativă a unei persoane la sine, raportarea sine-
lui la un sistem valoric.

Stima de sine reprezintă aceeaşi raportare evaluativă a persoanei la sine dar cuprinde în semantica sa o
evaluare de tip pozitiv. Cu toate acestea este folosit şi în sensul că o persoană poate avea un nivel scăzut
al stimei de sine, adică, în raport cu valori acceptabile şi acceptate în societatea de referinţă individul nu
se găseşte pe sine la un nivel dezirabil. Factorii de determinanţă a stimei de sine sunt multiplii: unii ţin
de individ, de imaginea sa de sine, de percepţia sinelui, alţii ţin de societatea în care trăieşte şi de
valorile ei şi, nu în ultimul rând, un rol important îl are şi imaginea socială de sine: acea reprezentare a
sinelui prin ochii celor din jur ( cum crede persoana că este văzută, evaluată de către aceştia).

Imaginea de sine odată conturată (presupunând şi o apreciere de sine şi, în consecinţă un

anume nivel al stimei de sine) este generatoare de motivaţii pentru activitate, de trăiri afective
energizante sau inhibante, de reacţii comportamentale de diferite tipuri.

Imaginea de sine nu este imuabilă, chiar dacă ea, odată structurată îşi păstrează notele dominante; pe
parcursul ontogenezei ea se nuanţează, se întregeşte şi, uneori se modifică semnificativ, în urma unor
evenimente nodale din viaţa persoanei.

Imaginea de sine a profesorului, evaluarea sinelui şi stima de sine a acestuia depind în mare
măsură de următorii factori:

 experienţa sa de viaţă, rezultatele obţinute de-a lungul ontogenezei sale;

 modul în care îşi percepe propriul statut de educator, mod ce depinde în mare măsură de
percepţia socială a acestui statut (nu întotdeauna şi pe fond favorabilă);
 modul în care elevii îl percep, răspund aşteptărilor sale, sau, mai precis modul în care crede el că
elevii răspund aşteptărilor sale;
 modul în care colaboratorii adulţi îl percep real şi cum îşi imaginează el că este perceput de
către aceştia (gradul de convergenţă a acestor două aspecte);
 congruenţa sau disjuncţia acţiunilor în rolurile simultane corelative unor statute
simultane(soţ/soţie, tată/mamă, fiu/fiică, rudă de diverse grade cu diverse persoane faţă de
care are anumite niveluri de apreciere, subaltern/subalternă, şef/şefă, coleg/colegă etc.)
Imaginea de sine a elevului este mai slab elaborată, dar poate tocmai de aceea mai dinamică.
Structurarea ei depinde de un complex de factori:

 experienţa sa de viaţă, rezultatele obţinute până în momentul ontogenetic de referinţă;

 modul în care îşi percepe propriul statut de educat, mod ce depinde în mare măsură de
percepţia socială a acestui statut, de diferenţele şi conflictele dintre generaţii;
 modul în care profesorii îl percep, răspund aşteptărilor sale, sau, mai precis modul în care crede
el că profesorii răspund aşteptărilor sale şi modul în care crede el că acţiunea sa în rolul de elev
răspunde aşteptărilor profesorilor şi, respectiv, ale părinţilor;
  modul în care este perceput, evaluat explicit şi implicit de către părinţi şi modul în care
evaluează el această percepţie (în adolescenţă mai ales neagă valoarea acestei evaluări);
 modul în care colegii îl percep şi îl evaluează real şi cum îşi imaginează el că este perceput şi
evaluat de către aceştia (gradul de convergenţă a acestor două aspecte)
 congruenţa sau dijuncţia acţiunilor în rolurile simultane corelative unor statute
simultane( fiu/fiică, rudă de diverse grade cu diverse persoane faţă de care are anumite niveluri
de apreciere: frate/soră, nepot/nepoată etc.
Aplicaţie:

Realizaţi:

a. un autoportret după ce răspundeţi următorului chestionar

b.un portret al partenerului utilizând răspunsurile la următorul chestionar:

1. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o plantă aş alege........ pentru că...........

2. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe un animal aş alege........ pentru că...........
3. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o planetă aş alege........ pentru că...........
4. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe un secol aş alege........ pentru că...........
5. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o ţară aş alege........ pentru că...........

Aplicaţie :

Lucraţi în grupuri de câte trei. Fiecare se va prezenta în baza următoarei sintagme:

„Personajul X mă reprezintă pentru că....”

Analizaţi imaginea de sine conturată din prezentarea fiecărui partener. Subliniaţi corespondenţa
acesteia cu propriile opinii ale partenerilor. Reliefaţi asemănările şi deosebirile folosind
argumentaţia necesară.

10.2. Relaţia experienţei personale cu imaginea de sine

Aplicaţie: joc de rol

Se va alege un subiect dintre următoarele posibile lucrându-se în perechi:

(Profesor- Profesor sau Elev- Elev) şi se va discuta despre:

Lista de subiecte date de autor (Hall & Hall,1988):

1. Primele tale amintiri

2. Primele amintiri din şcoală
3. Ce a însemnat pentru tine trecerea de la primar la gimnaziu
4. Care au fost relaţiile tale cu sexul opus în gimnaziu şi liceu
5. Cu ce probleme te-ai confruntat la facultate
Vorbeşte subiectul 1, pauză două secunde după ce a terminat şi începe cel de al doilea.

Se discută despre experienţa acestui exerciţiu: ce au simţit, ce au gândit, cum s-au manifestat
(autoreflecţie)
Se analizează gradul de dificultate al transpunerii în rol de profesor, respectiv, de elev.
 Aplicaţie:

Completaţi în scris formularea următoare: La finalul acestor aplicaţii mă simt ca vremea................ (

preluare după Hall & Hall,1988):

Argumentaţi răspunsul în minte pentru a putea să o faceţi cu voce tare în cazul cerinţei într-un tur
de sală.

10.3. Rolul imaginii de sine în relaţionarea cu ceilalţi

„Modul de relaţionare la ceilalţi este afectat de modul în care fiecare se relaţionează cu sine şi,
în special de modul în care fiecare se percepe pe sine” (Hall&Hall, 1988, p.53)

Autorii precizează că atitudinea faţă de sine are o componentă emoţională dezvoltată în

contextul experienţei de viaţă a fiecăruia. Ei analizează problematica implicării imaginii de sine
în managementul resurselor umane în educaţie din trei perspective:
1. implicaţiile experienţelor personale în construcţia imaginii de sine, pentru
educatori şi pentru educaţi
2. exprimarea sinelui prin constructele personale
3. modul în care sinele se apără de teamă (Hall & Hall,1988, p.54)
a.implicaţiile experienţelor personale în construcţia imaginii de sine, pentru educatori şi pentru
educaţi
Investigarea imaginii de sine ridică o serie de dificultăţi. Chestionarele elaborate în acest sens
presupun răspunsuri în care subiectivismul are un cuvânt greu de spus. Hall &Hall (1988, p.54) susţin că
subiecţii cu o imagine de sine puternic conturată şi cu note pozitive au tendinţa să răspundă mai uşor, în
vreme ce cei cu o imagine mai slabă de sine şi cu elemente negative evaluative au tendinţa să dea
răpunsuri considerate de ei ca social acceptabile. De aceea, investigarea relaţiei dintre imaginea de sine
şi experienţa anterioară este relativ dificilă.

Se mai consideră (Hall & Hall,1988, p.55) că persoanele cu înaltă stimă de sine, cu o
imagine de sine pozitiv conturată sunt, în genere modeste în vreme ce persoanele aflate la polul
opus au tendinţa de a ascunde lipsa stimei de sine, în diverse moduri, fie lăudându-se cu un
succes oricât de mic, fie inventând succese, fie, uneori chiar prin agresivitate, în special în raport
cu cei pentru care, conştient sau nu, au o evaluare pozitivă.
Pe de altă parte existenţa unei imagini pozitive faţă de sine stimulează performanţele (nu le determină),
în vreme ce lipsa unei imagini pozitive de sine face mai dificilă obţinerea de performanţe(fără a fi cauză a
şecului, însă). În adolescenţă problemele legate de căutarea de sine, conflictele interne specifice pot
creea probleme, în sensul că suţinerea rezultatelor bune este mai mică din acest punct de vedere. De
aceea rolul profesorilor acum este imens, ei pot contracara efectele diminuate ale imaginii de sine
asupra rezultatelor şcolare prin stimularea adolescebnţilor, prin acţiune explicită menită să le crească
stima de sine. Acest rol poate fi jucat corect în condiţiile în care aşteptările lor faţă de elevi sunt corecte.
Ce reprezintă aceste aşteptări este o problemă capitală. În învăţământul românesc se pare că ierarhia
încă are următoarea structură: să ştie cât mai mult la disciplina predată ( cu accente exasperante pe
reproductiv şi pe detalii), să fie disciplinaţi (să nu vorbească neîntrebaţi, să nu facă gălăgie, să-şi facă
temele, să fie pregătiţi oră de oră, să nu fie impertinenţi etc..), să aibă iniţiativă (dat în domenii
extradidactice de preferinţă şi nu în procesul de predare- învăţare), să fie respectuoşi(a se citi
„obedienţi”)... Mai nou, la nivel verbal se exprimă şi aşteptări de genul: să fie capabili să gândească, să
interpreteze, să coreleze.... dar, din păcate, cercetând modalităţile de evaluare cel mai frecvent întâlnite
aceste competenţe intelectuale sunt puţin reprezentate printre itemii de evaluare, sunt puţin implicate
în construcţia probelor de evaluare. Această dualitate între declaraţii şi realitate, de care mulţi elevi sunt
conştienţi, are efectele ei, interesante şi complexe inclusiv asupra imaginii de sine a elevilor.

Un alt aspect interesant sugerat de Hall & Hall,(1988, p.57), făcând apel la un experiment
realizat de Rubovits şi Maehr în 1973 ar putea fi denumit „rolul politicii etichetelor”.
Experimentul vorbeşte de două profesoare albe care au lucrat cu doi elevi albi şi doi negri,
spunându-li-se că unul dintre cei albi şi unul dintre cei negri sunt dotaţi în vreme ce ceilalţi doi
sunt slab dotaţi. S-a constatat că cei doi albi au fost trataţi oricum ceva mai cu atenţie, iar dintre
ei cel considerat dotat s-a bucurat de o atenţie specială; cel negru dotat a avut parte de mai multă
critică negativă decât oricare dintre ceilalţi. Autorii experimentului semnalează pericolul
aşteptărilor diferenţiate în contextul educaţional multicultural, cu efecte nuanţate şi greu
reparabile asupra construcţiei personalităţii elevilor, asupra construcţiei imaginii de sine la elevi,
cu rolul acesteia apoi de cartalizator al performanţelor şcolare.
Pentru a se evita efectele unei disciminări de acest gen, pornită de la niveluri diferite de
aşteptare şi nu numai, se consideră ca fiind deosebit de important ca profesorul să ţină cont în
construcţia demersului său educaţional de ceea ce poate real elevul, să-l stimuleze să vrea mai
mult acordându-i încredere. (adaptare după concluziile lui Brophy şi Good, 1974 şi Burns, 1982,
citaţi de Hall & Hall (1988, p.57) De asemenea, se consideră importantă relaţia de comunicare a
profesorului cu elevul, extinderea ariei de comunicare dincolo de câmpul formal al activităţii
didactice propriu- zise şi, nu în ultimul rând imaginea de sine a profesorului în construcţia căreia
un rol deosebit de mare îl are experienţa sa la catedră.
În pregătirea continuă a profesorilor pare a fi necesară focalizarea pe dezvoltarea stimei de sine
prin raportare la o cunoaşterea evaluativă a sinelui, a modului de relaţionare cu ceilalţi. De aceea
metoda autoscopiei poate fi utilizată. Înregistrarea unor secvenţe din activitatea la clasă, urmată de
supunerea spre autoanaliză a comportamentului educatorului în contextul dat, cu dirijarea acestei
autoanalize în sensul găsirii în principal a aspectelor pozitive şi în plan secund a celor negative, privite
din perspectiva cauzelor ce le-au produs şi a posibilităţilor de remediere poate aduce o contribuţie de
substanţă la conturarea unei imagini de sine realiste şi cu efecte pozitive asupra relaţiilor interpersonale.

Secvenţele respective pot fi utilizate şi în activităţi de analiză cu elevii, de această dată obiectul
analizei fiind comportamentul elevilor, cauzele acestuia, efectele pozitive şi, eventual posibilele efecte
negative cu măsuri de evitare a acestora.

Obiectivul de a conştientiza atât părţile pozitive cât şi pe cele negative ale unui comportament,
conştientizare care să aibă efecte reale asupra motivaţiei pentru optimizarea comportamentului are
drept finalitate creşterea stimei de sine prin găsirea resurselor interne pentru această optimizare,
dezvoltarea unei atitudini proactive.
 Aplicaţie

Răspundeţi prin completarea spaţiilor libere următorilor itemi:

1. Cea mai importantă calitate a mea este............. şi o dovedesc în situaţii de tipul...............

2. Mi se recunoaşte drept calitate....................................cu argumentele........................
3. Cel mai mare defect al meu consider că este...............................pentru că................
4. Ceilalţi consideră că defectul meu major este...............................cu argumentele......
...................

5. Cauzele acesui/acestor defect(e) cred că sunt....................................

6. Aş putea să evit acest defect prin............................................................
7. Când sunt atenţionat asupra acestui defect simt.......................................................şi
reacţionez............................
8. Când constat singur (ă) acest defect simt................................................................ şi
reacţionez............................

Aplicaţie(adaptată după Hall&Hall, 1988, p.61)

Se poate realiza şi cu adulţii educatori cuprinşi într-u curs de perfecţionare şi cu elevii sau
studenţii care au contacte cu o oarecare constanţă.

Se completează foi de hârtie cu numele fiecărui participant (după modelul de mai jos). Ele se expun
pe mese şi participanţii înscriu în fiecare dintre cele două coloane opinia personală (fără a semna). În
final se citesc portretele rezultate. Se poate proceda şi prin îndoirea foii de hârtie pentru a nu se
vedea înscrisurile anterioare. Se poate solicita ca cei ce completează să înscrie o trăsătură pozitivă şi,
dacă există, şi una negativă.

Nume, prenume

Crede despre sine că este: Eu cred despre el că este.:

...... ...........

10.4. Rolul imaginii despre ceilalţi în construcţia şi funcţionarea relaţiilor interpersonale

Fiecare om are în minte o anumită imagine despre persoanele cu care intră în relaţii
interpersonale. Această imagine este construită în timp, se fundamentează pe ceea ce, în limbaj curent,
este numit ca „primă impresie” şi, nu arareori şi pe informaţiile prealabile despre persoana respectivă
care determină o anume preconcepţie, în special la persoanele sugestibile. În construcţia acestei imagini
un rol important îl are şi imaginea de sine a celui în cauză şi valorile lui fundamentale, specificul său
atitudinal. Se întâmplă adesea să fie admirate trăsături care lipsesc în imaginea de sine sau, să fie
criticate trăsături care inconştient există în imaginea de sine dar sunt neacceptate. De exemplu, lipsa de
loialitate, neacceptată ca fiind o trărătură proprie dar existentă în comportamentul propriu al unor
persoane este adesea vehement criticată la alţii. Hall & Hall (1988,p.62) pun acest aspect pe seama
mecanismelor de apărare a eu-lui.Comportamentul concret în relaţiile interpersonale este, în mare
măsură influenţat de această imagine. Există aici o trimitere la teoria constructelor lui Kelly.

Aplicaţie(tradusă şi parţial adaptată după Hall& Hall, 1988, p. 63)

Scrieţi trei caracteristici pe care le agreaţi la profesori şi colegi (pentru studenţi) sau la elevi şi
respectiv personal(de predare şi administrativ) pentru profesori/ directori

Ce îmi place Ce nu-mi place

La profesori La colegi La elevi La colegi

1.

Aplicaţie

1. Scrieţi trei perechi de caracteristici aflate în opoziţie (de tipul blând-dur de exemplu) pe care
le consideraţi foarte importante în aprecierea oamenilor din jurul dvs.
2. Alegeţi trei persoane (personaje) dintre care două să corespundă uneia dintre trăsături şi a
treia celei opuse.
3. Raportaţi următoarele personaje la perechile de trăsături propuse de dvs. şi stabiliţi dacă
fiecare dintre ele corespunde sau nu cu vreuna dintre cele şase caracteristici:
Ion din romanul lui Rebreanu, Ştefan Gheorghidiu din romanul lui Camil Petrescu, Charly Chaplin
Se va analiza cu grupul gradul de compatibilitate între portretele celor trei personaje văzute de
participanţii la aplicaţie.

2. Imaginea de sine în contextul relaţiilor interpersonale în câmpul educaţional

2.1. Ipostaze ale imaginii de sine

Imaginea de sine este înţeleasă ca mod de a-şi reprezenta, imagina propria persoană, felul în
care fiecare presupune că este.( Arthur S. Reber, 1985, The Pinguin Dictionary of Psychology, p.679).
Acest concept este strâns legat de altele două: evaluarea sinelui şi stima de sine.

Evaluarea (aprecierea) sinelui reprezintă raportarea evaluativă a unei persoane la sine, raportarea sine-
lui la un sistem valoric.
Stima de sine reprezintă aceeaşi raportare evaluativă a persoanei la sine dar cuprinde în semantica sa o
evaluare de tip pozitiv. Cu toate acestea este folosit şi în sensul că o persoană poate avea un nivel scăzut
al stimei de sine, adică, în raport cu valori acceptabile şi acceptate în societatea de referinţă individul nu
se găseşte pe sine la un nivel dezirabil. Factorii de determinanţă a stimei de sine sunt multiplii: unii ţin
de individ, de imaginea sa de sine, de percepţia sinelui, alţii ţin de societatea în care trăieşte şi de
valorile ei şi, nu în ultimul rând, un rol important îl are şi imaginea socială de sine: acea reprezentare a
sinelui prin ochii celor din jur ( cum crede persoana că este văzută, evaluată de către aceştia).

Imaginea de sine odată conturată (presupunând şi o apreciere de sine şi, în consecinţă un

anume nivel al stimei de sine) este generatoare de motivaţii pentru activitate, de trăiri afective
energizante sau inhibante, de reacţii comportamentale de diferite tipuri.

Imaginea de sine nu este imuabilă, chiar dacă ea, odată structurată îşi păstrează notele dominante; pe
parcursul ontogenezei ea se nuanţează, se întregeşte şi, uneori se modifică semnificativ, în urma unor
evenimente nodale din viaţa persoanei.

Imaginea de sine a profesorului, evaluarea sinelui şi stima de sine a acestuia depind în mare
măsură de următorii factori:

 experienţa sa de viaţă, rezultatele obţinute de-a lungul ontogenezei sale;

 modul în care îşi percepe propriul statut de educator, mod ce depinde în mare măsură de
percepţia socială a acestui statut (nu întotdeauna şi pe fond favorabilă);
 modul în care elevii îl percep, răspund aşteptărilor sale, sau, mai precis modul în care crede el că
elevii răspund aşteptărilor sale;
 modul în care colaboratorii adulţi îl percep real şi cum îşi imaginează el că este perceput de
către aceştia (gradul de convergenţă a acestor două aspecte);
 congruenţa sau disjuncţia acţiunilor în rolurile simultane corelative unor statute
simultane(soţ/soţie, tată/mamă, fiu/fiică, rudă de diverse grade cu diverse persoane faţă de
care are anumite niveluri de apreciere, subaltern/subalternă, şef/şefă, coleg/colegă etc.)
Imaginea de sine a elevului este mai slab elaborată, dar poate tocmai de aceea mai dinamică.
Structurarea ei depinde de un complex de factori:

 experienţa sa de viaţă, rezultatele obţinute până în momentul ontogenetic de referinţă;

 modul în care îşi percepe propriul statut de educat, mod ce depinde în mare măsură de
percepţia socială a acestui statut, de diferenţele şi conflictele dintre generaţii;
 modul în care profesorii îl percep, răspund aşteptărilor sale, sau, mai precis modul în care crede
el că profesorii răspund aşteptărilor sale şi modul în care crede el că acţiunea sa în rolul de elev
răspunde aşteptărilor profesorilor şi, respectiv, ale părinţilor;
  modul în care este perceput, evaluat explicit şi implicit de către părinţi şi modul în care
evaluează el această percepţie (în adolescenţă mai ales neagă valoarea acestei evaluări);
 modul în care colegii îl percep şi îl evaluează real şi cum îşi imaginează el că este perceput şi
evaluat de către aceştia (gradul de convergenţă a acestor două aspecte)
 congruenţa sau dijuncţia acţiunilor în rolurile simultane corelative unor statute
simultane( fiu/fiică, rudă de diverse grade cu diverse persoane faţă de care are anumite niveluri
de apreciere: frate/soră, nepot/nepoată etc.

Aplicaţie:

Realizaţi:

a. un autoportret după ce răspundeţi următorului chestionar

b.un portret al partenerului utilizând răspunsurile la următorul chestionar:

9. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o plantă aş alege........ pentru că...........

10. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe un animal aş alege........ pentru că...........
11. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o planetă aş alege........ pentru că...........
12. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe un secol aş alege........ pentru că...........
13. Dacă ar fi să mă imaginez ca pe o ţară aş alege........ pentru că...........

Aplicaţie :

Lucraţi în grupuri de câte trei. Fiecare se va prezenta în baza următoarei sintagme:

2.2. Relaţia experienţei

„Personajul personalepentru
X mă reprezintă cu imaginea
că....” de sine

Analizaţi imaginea de sine conturată din prezentarea fiecărui partener. Subliniaţi corespondenţa
Aplicaţie: joc de rol

Se va alege un subiect dintre următoarele posibile lucrându-se în perechi:

(Profesor- Profesor sau Elev- Elev) şi se va discuta despre:

Lista de subiecte date de autor (Hall & Hall,1988):

6. Primele tale amintiri

7. Primele amintiri din şcoală
8. Ce a însemnat pentru tine trecerea de la primar la gimnaziu
9. Care au fost relaţiile tale cu sexul opus în gimnaziu şi liceu
 Aplicaţie:

Completaţi în scris formularea următoare: La finalul acestor aplicaţii mă simt ca vremea................ (

preluare după Hall & Hall,1988):

Argumentaţi răspunsul în minte pentru a putea să o faceţi cu voce tare în cazul cerinţei într-un tur

2.3. Rolul imaginii de sine în relaţionarea cu ceilalţi

„Modul de relaţionare la ceilalţi este afectat de modul în care fiecare se relaţionează cu sine şi,
în special de modul în care fiecare se percepe pe sine” (Hall&Hall, 1988, p.53)

Autorii precizează că atitudinea faţă de sine are o componentă emoţională dezvoltată în

contextul experienţei de viaţă a fiecăruia. Ei analizează problematica implicării imaginii de sine
în managementul resurselor umane în educaţie din trei perspective:
4. implicaţiile experienţelor personale în construcţia imaginii de sine, pentru
educatori şi pentru educaţi
5. exprimarea sinelui prin constructele personale
6. modul în care sinele se apără de teamă (Hall & Hall,1988, p.54)
a.implicaţiile experienţelor personale în construcţia imaginii de sine, pentru educatori şi pentru
educaţi
Investigarea imaginii de sine ridică o serie de dificultăţi. Chestionarele elaborate în acest sens
presupun răspunsuri în care subiectivismul are un cuvânt greu de spus. Hall &Hall (1988, p.54) susţin că
subiecţii cu o imagine de sine puternic conturată şi cu note pozitive au tendinţa să răspundă mai uşor, în
vreme ce cei cu o imagine mai slabă de sine şi cu elemente negative evaluative au tendinţa să dea
răpunsuri considerate de ei ca social acceptabile. De aceea, investigarea relaţiei dintre imaginea de sine
şi experienţa anterioară este relativ dificilă.

Se mai consideră (Hall & Hall,1988, p.55) că persoanele cu înaltă stimă de sine, cu o
imagine de sine pozitiv conturată sunt, în genere modeste în vreme ce persoanele aflate la polul
opus au tendinţa de a ascunde lipsa stimei de sine, în diverse moduri, fie lăudându-se cu un
succes oricât de mic, fie inventând succese, fie, uneori chiar prin agresivitate, în special în raport
cu cei pentru care, conştient sau nu, au o evaluare pozitivă.
Pe de altă parte existenţa unei imagini pozitive faţă de sine stimulează performanţele (nu le determină),
în vreme ce lipsa unei imagini pozitive de sine face mai dificilă obţinerea de performanţe(fără a fi cauză a
şecului, însă). În adolescenţă problemele legate de căutarea de sine, conflictele interne specifice pot
creea probleme, în sensul că suţinerea rezultatelor bune este mai mică din acest punct de vedere. De
aceea rolul profesorilor acum este imens, ei pot contracara efectele diminuate ale imaginii de sine
asupra rezultatelor şcolare prin stimularea adolescebnţilor, prin acţiune explicită menită să le crească
stima de sine. Acest rol poate fi jucat corect în condiţiile în care aşteptările lor faţă de elevi sunt corecte.
Ce reprezintă aceste aşteptări este o problemă capitală. În învăţământul românesc se pare că ierarhia
încă are următoarea structură: să ştie cât mai mult la disciplina predată ( cu accente exasperante pe
reproductiv şi pe detalii), să fie disciplinaţi (să nu vorbească neîntrebaţi, să nu facă gălăgie, să-şi facă
temele, să fie pregătiţi oră de oră, să nu fie impertinenţi etc..), să aibă iniţiativă (dat în domenii
extradidactice de preferinţă şi nu în procesul de predare- învăţare), să fie respectuoşi(a se citi
„obedienţi”)... Mai nou, la nivel verbal se exprimă şi aşteptări de genul: să fie capabili să gândească, să
interpreteze, să coreleze.... dar, din păcate, cercetând modalităţile de evaluare cel mai frecvent întâlnite
aceste competenţe intelectuale sunt puţin reprezentate printre itemii de evaluare, sunt puţin implicate
în construcţia probelor de evaluare. Această dualitate între declaraţii şi realitate, de care mulţi elevi sunt
conştienţi, are efectele ei, interesante şi complexe inclusiv asupra imaginii de sine a elevilor.

Un alt aspect interesant sugerat de Hall & Hall,(1988, p.57), făcând apel la un experiment
realizat de Rubovits şi Maehr în 1973 ar putea fi denumit „rolul politicii etichetelor”.
Experimentul vorbeşte de două profesoare albe care au lucrat cu doi elevi albi şi doi negri,
spunându-li-se că unul dintre cei albi şi unul dintre cei negri sunt dotaţi în vreme ce ceilalţi doi
sunt slab dotaţi. S-a constatat că cei doi albi au fost trataţi oricum ceva mai cu atenţie, iar dintre
ei cel considerat dotat s-a bucurat de o atenţie specială; cel negru dotat a avut parte de mai multă
critică negativă decât oricare dintre ceilalţi. Autorii experimentului semnalează pericolul
aşteptărilor diferenţiate în contextul educaţional multicultural, cu efecte nuanţate şi greu
reparabile asupra construcţiei personalităţii elevilor, asupra construcţiei imaginii de sine la elevi,
cu rolul acesteia apoi de cartalizator al performanţelor şcolare.
Pentru a se evita efectele unei disciminări de acest gen, pornită de la niveluri diferite de
aşteptare şi nu numai, se consideră ca fiind deosebit de important ca profesorul să ţină cont în
construcţia demersului său educaţional de ceea ce poate real elevul, să-l stimuleze să vrea mai
mult acordându-i încredere. (adaptare după concluziile lui Brophy şi Good, 1974 şi Burns, 1982,
citaţi de Hall & Hall (1988, p.57) De asemenea, se consideră importantă relaţia de comunicare a
profesorului cu elevul, extinderea ariei de comunicare dincolo de câmpul formal al activităţii
didactice propriu- zise şi, nu în ultimul rând imaginea de sine a profesorului în construcţia căreia
un rol deosebit de mare îl are experienţa sa la catedră.
 În pregătirea continuă a profesorilor pare a fi necesară focalizarea pe dezvoltarea stimei de sine
prin raportare la o cunoaşterea evaluativă a sinelui, a modului de relaţionare cu ceilalţi. De aceea
metoda autoscopiei poate fi utilizată. Înregistrarea unor secvenţe din activitatea la clasă, urmată de
supunerea spre autoanaliză a comportamentului educatorului în contextul dat, cu dirijarea acestei
autoanalize în sensul găsirii în principal a aspectelor pozitive şi în plan secund a celor negative, privite
din perspectiva cauzelor ce le-au produs şi a posibilităţilor de remediere poate aduce o contribuţie de
substanţă la conturarea unei imagini de sine realiste şi cu efecte pozitive asupra relaţiilor interpersonale.

Secvenţele respective pot fi utilizate şi în activităţi de analiză cu elevii, de această dată obiectul
analizei fiind comportamentul elevilor, cauzele acestuia, efectele pozitive şi, eventual posibilele efecte
negative cu măsuri de evitare a acestora.

Obiectivul de a conştientiza atât părţile pozitive cât şi pe cele negative ale unui comportament,
conştientizare care să aibă efecte reale asupra motivaţiei pentru optimizarea comportamentului are
drept finalitate creşterea stimei de sine prin găsirea resurselor interne pentru această optimizare,
dezvoltarea unei atitudini proactive.

Aplicaţie

Răspundeţi prin completarea spaţiilor libere următorilor itemi:

9. Cea mai importantă calitate a mea este............. şi o dovedesc în situaţii de tipul...............

10. Mi se recunoaşte drept calitate....................................cu argumentele........................
11. Cel mai mare defect al meu consider că este...............................pentru că................
12. Ceilalţi consideră că defectul meu major este...............................cu argumentele......
...................

13. Cauzele acesui/acestor defect(e) cred că sunt....................................

14. Aş putea să evit acest defect prin............................................................
15. Când sunt atenţionat asupra acestui defect simt.......................................................şi
reacţionez............................
16. Când constat singur (ă) acest defect simt................................................................ şi
reacţionez............................

2.4. Rolul imaginii despre ceilalţi în construcţia şi funcţionarea relaţiilor interpersonale

 Fiecare om are în minte o anumită imagine despre persoanele cu care intră în relaţii
interpersonale. Această imagine este construită în timp, se fundamentează pe ceea ce, în limbaj curent,
este numit ca „primă impresie” şi, nu arareori şi pe informaţiile prealabile despre persoana respectivă
care determină o anume preconcepţie, în special la persoanele sugestibile. În

construcţia acestei imagini un rol important îl are şi imaginea de sine a celui în cauză şi valorile lui
fundamentale, specificul său atitudinal. Se întâmplă adesea să fie admirate trăsături care lipsesc în
imaginea de sine sau, să fie criticate trăsături care inconştient există în imaginea de sine dar sunt
neacceptate. De exemplu, lipsa de loialitate, neacceptată ca fiind o trărătură proprie dar existentă în
comportamentul propriu al unor persoane este adesea vehement criticată la alţii. Hall & Hall (1988,p.62)
pun acest aspect pe seama mecanismelor de apărare a eu-lui.Comportamentul concret în relaţiile
interpersonale este, în mare măsură influenţat de această imagine. Există aici o trimitere la teoria
constructelor lui Kelly.

Aplicaţie (tradusă şi parţial adaptată după Hall& Hall, 1988, p. 63)

Scrieţi trei caracteristici pe care le agreaţi la profesori şi colegi (pentru studenţi) sau la elevi şi
respectiv personal(de predare şi administrativ) pentru profesori/ directori

Ce îmi place Ce nu-mi place

La profesori La colegi La elevi La colegi

1.

Aplicaţie

4. Scrieţi trei perechi de caracteristici aflate în opoziţie (de tipul blând-dur de exemplu) pe care
le consideraţi foarte importante în aprecierea oamenilor din jurul dvs.
5. Alegeţi trei persoane (personaje) dintre care două să corespundă uneia dintre trăsături şi a
treia celei opuse.
6. Raportaţi următoarele personaje la perechile de trăsături propuse de dvs. şi stabiliţi dacă
fiecare dintre ele corespunde sau nu cu vreuna dintre cele şase caracteristici:
Ion din romanul lui Rebreanu, Ştefan Gheorghidiu din romanul lui Camil Petrescu, Charly Chaplin
Se va analiza cu grupul gradul de compatibilitate între portretele celor trei personaje văzute de
participanţii la aplicaţie.
 Relaţiile interpersonale în câmpul educaţional formal sunt complexe, diversificate şi destul de
dificile. Cariera didactică nu este o carieră lipsită de stres, dimpotrivă. Responsabilitatea implicată de
statutul de educator, natura activităţii (relaţie directă pe secvenţe compacte de minimum 50’ cu grupuri
de oameni ( copii, elevi sau adulţi tineri sau mai puţin tineri, pregătită în prealabil cu minuţiozitate),
contextul activităţii (instituţie de educaţie cu o anume specificitate relaţională) sunt elemente care fac
ca activitatea să fie stresantă şi să aibă efecte importante şi nu întodeauna pozitive în evoluţia personală
a educatorului. Comportamente anxioase, insomnii, stări depresive sunt posibile consecinţe ale acestui
stres.

Efecte de acest tip pot apărea în următoarele condiţii:

 incapacitatea profesorului de a-şi stăpâni clasa;

 climatul organizaţional al şcolii în care elevului i se recunoaşte o totală libertate de expresie :
o exagerată în viziunea unor profesori conservatori
o exagerată în adevăratul sens al cuvântului (chiar şi în opinia celor mai democratici dintre
profesori);
 climat de muncă cu o cultură organizaţională slab conturată, fără valori clare sau
cu valori morale negative;
 management defectuos caracterizat prin:
 stimularea competiţiei de dragul competiţiei;
 lipsa respectului reciproc între manager şi colaboratori, între colegi;
 management condus după principiul „dezbină şi stăpâneşte!”
 stil managerial dominant autocratic, administrativ sau pasiv ;
 favoritisme;
 evaluarea dominant negativă din partea managerului etc.
 imixtiunea nejustificată şi subiectivă a părinţilor în conducerea unităţii
şcolare ;
 condiţii precare materiale şi financiare pentru procesul educaţional;
 salariile mici ale educatorilor şi perceperea statutului de educator ca
fiind inferior în câmpul social ;
 introducerea unor elemente de reformă insuficient explicitate sau chiar
neavenite ;
 introducerea unor elemente de reformă care îi prind nepregătiţi pe
educatori etc.
Nu doar educatorii se confruntă cu stresul situaţiilor educaţionale ci şi elevii. Astfel, cauze ale
stresului la elevi pot fi:

 solicitări excesive în clasă şi ca teme pentru acasă;

 suprasolicitarea memoriei urmată de necesitatea găsirii unor soluţii de ocolire a învăţării
mecanice care, pe elevii cu un fond moral pozitiv îi stresează;
 autoritarism exagerat al profesorilor;
 număr mare de ore pe săptămână;
 număr mare de ore pe zi;
 orar alcătuit fără respectarea criteriilor pedagogice şi igienice ;
 stimularea excesivă a competiţiei etc.