Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Management Financiar
Management Financiar
DE EDUCAȚIE
SUPORT DE CURS
Management financiar
2018
1
Acest material a fost elaborat în cadrul proiectului
”O noua cultura a descentralizarii managementului educational la nivel national”
COD SMIS 37676
Echipa de autori: Claudiu HERȚELIU, Ionel JIANU, Loredana MANASIA, Ovidiu MĂNTĂLUȚĂ
2
CUPRINS
1. INTRODUCERE .................................................................................................................................. 7
1.1 NOTĂ DE PREZENTARE ........................................................................................................................... 7
1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE .................................................................................................... 7
1.3 OBIECTIVELE CURSULUI ........................................................................................................................ 7
1.4 STRUCTURA CURSULUI ......................................................................................................................... 8
2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE ANALITICE SOCIO-ECONOMICE........................................... 9
2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCEM ÎN ŞCOLI – CÂTEVA LUCRURI DESPRE TEORIA CAPITALULUI SOCIAL. 9
2.1.1 Scopul şi misiunea şcolii – utilitatea educaţiei ............................................................................. 10
2.1.1.1 Analiza factorilor ce au condus reformele din domeniul managementului financiar pentru
învăţământul preuniversitar .............................................................................................................. 10
2.1.1.2 Analiza caracteristicilor zonelor socio-economice................................................................ 11
2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor educaționale ..................................................... 13
2.1.2.1. Consecinţele finanţării inadecvate asupra instituţiilor şcolare ............................................ 14
2.1.3 Influenţa reformelor din domeniul managementului financiar asupra capitalului social ........... 14
2.1.3.1 Conceptul de capital social .................................................................................................. 14
2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA ECONOMICĂ – ŞCOALA CA ÎNTREPRINDERE 17
2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconomice ............................................................................. 17
2.2.1.1 Resursele şi decizia................................................................................................................. 17
2.2.1.2 Obiectivele instituţiilor şi organizaţiilor educaţionale şi întrebările economice
fundamentale..................................................................................................................................... 18
2.2.1.3 Educaţia, învăţământul, reprezintă zone de consum sau de investiţie?....................... 19
2.2.1.3.1 Consecinţe administrative ............................................................................................... 19
2.2.1.4 Eficienţa ca măsură a randamentului în condiţii de constrângeri economice şi
eficacitatea ca măsură a îndeplinirii obiectivelor ........................................................................... 22
2.2.2 Teoria microeconomică şi politicile publice privind educaţia ..................................................... 22
2.2.2.1 Problema optimului ca minimizare a riscului şi maximizare a beneficiilor ........................... 22
2.2.2.2 Principiile finanţării învăţământului .................................................................................. 23
2.2.2.3 Clase de resurse materiale utilizate în învăţământ ............................................................. 28
2.2.2.4 Aspectul pragmatic al analizei culturii organizaţionale în domeniul finanţării a
învăţământului ................................................................................................................................... 30
2.2.2.5 Comportamentul economic al actorilor sociali în raport cu învăţământul ......................... 32
2.2.2.6 Răspunderea publică şi percepţia socială a justeţei măsurilor financiare din învăţământ ... 34
2.2.2.7 Metodologia de intervenţie la nivel local ............................................................................ 36
2.2.2.7.1 Aspectul elaborării strategiilor de dezvoltare locală ....................................................... 36
2.2.3 Limitările teoriei microeconomice................................................................................................. 39
2.3 ATRIBUTELE UNEI METRICI ORGANIZAŢIONALE CARE SĂ CONDUCĂ LA DEZVOLTARE ....................... 39
2.3.1 Factori declanşatori ai învăţării organizaţionale .......................................................................... 42
3
2.3.2Modalități de învățare organizațională ......................................................................................... 43
2.3.3Grupurile de lucru şi parteneriatele ................................................................................................ 44
2.3.3.1 Formarea.................................................parteneriatelor şi discuţiile în cadrul parteneriatelor
45
2.3.3.1.1 Cerinţe și recomandări ..................................................................................................... 45
2.3.3.2 Cum constituim un parteneriat? .......................................................................................... 45
2.3.3.3 Ce trebuie să cuprindă un protocol partenerial ................................................................... 46
2.3.3.4 Grupurile de lucru ................................................................................................................ 47
2.3.3.4.1 Fazele şi activităţile pentru crearea şi susţinerea unui grup de lucru ............................. 47
2.3.3.4.2 Limitări şi probleme care pot apărea în constituirea şi funcţionarea grupurilor de
lucru ................................................................................................................................................ 48
2.3.3.4.3. Procesul de construire şi de menţinere a unui grup ...................................................... 49
2.3.3.4.4 Filtrarea ............................................................................................................................ 50
2.3.4 Încrederea în organizaţiile şcolare ................................................................................................. 52
2.3.4.1 Încrederea în corectitudinea gestiunii financiare................................................................. 52
2.3.4.2 Încrederea interpersonală în organizaţiile şcolare .......................................................... 54
2.3.4.2.1 Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii interpersonale... 57
2.3.5 Analiza economico-financiară a şcolii şi grădiniţei ........................................................................ 63
2.3.5.1 Analiza deţinătorilor de interese – „stakeholder analysis” ................................................... 63
2.3.6 Impactul liderului asupra organizaţiei .......................................................................................... 65
2.3.6.1 Schimbul social şi interpersonal la care participă directorul.................................................. 65
2.3.6.2 Tipul ideal al liderului ........................................................................................................ 66
2.3.6.3 Rolurile manageriale ............................................................................................................... 67
2.3.6.4 Calităţile managerilor şcolari................................................................................................ 68
2.3.6.5 Modele de gândire strategică .............................................................................................. 68
2.3.6.5.1 Modelul liniar ................................................................................................................... 68
2.3.6.5.2 Modelul adaptativ ............................................................................................................ 69
2.3.6.5.3 Modelul interpretativ ....................................................................................................... 70
2.3.6.6 Modele de management strategic ....................................................................................... 71
2.3.6.6.1 Modelul G. Hofer şi D. Schendel ...................................................................................... 73
2.3.6.6.2 Modelul P. G. Holland şi L. W. Rue ................................................................................... 73
2.3.6.6.3 Modelul K. Andrews ......................................................................................................... 74
2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare ................................................................. 75
2.3.7.1 Ciclul I ................................................................................................................................... 76
2.3.7.1.1 Formularea problemei...................................................................................................... 76
2.3.7.1.2 Producerea de propuneri pentru soluţie ....................................................................... 77
2.3.7.1.3 Prevederea consecinţelor şi testarea soluţiilor................................................................ 78
2.3.7.2 Ciclul 2 ................................................................................................................................... 79
2.3.7.2.1 Planificarea acţiunii şi implementarea ........................................................................... 79
4
2.3.7.2.2 Evaluarea rezultatelor ................................................................................................... 80
2.3.7.3 Decizia de grup ...................................................................................................................... 80
3 ELEMENTE DIN SFERA MANAGEMENTULUI FINANCIAR DERULAT LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PREUNIVERSITAR ................................................................................................................................82
3.1 CIRCUITUL FINANCIAR ŞI ORDONATORII DE CREDITE ......................................................................... 82
3.1.1Circuitul financiar ........................................................................................................................... 82
3.1.1.1 Ministerul Finanţelor ....................................................................................................... 83
3.1.1.2 Ministerul Educatiei Naţionale......................................................................................... 83
3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului ..................................................................... 83
3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trezoreriei Locale ......................................................................... 84
3.1.4 Rolul Primăriei ............................................................................................................................... 85
3.1.5 Materiale și investiții de capital .................................................................................................... 85
3.1.6Evidența contabilă ......................................................................................................................... 85
3.1.6.1 Infrastructura contabilităţii .............................................................................................. 85
3.1.6.2 Materia contabilității ........................................................................................................... 86
3.1.7 Ordonatorii de credite ................................................................................................................. 89
3.2 FINANŢAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR ........................................................................... 91
3.2.1 Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat pe baza standardelor de cost pe
elev/preşcolar ........................................................................................................................................ 93
3.2.1.1 Activităţile autofinanţate ..................................................................................................... 93
3.2.1.1.1 Fundamentarea veniturilor şi cheltuielilor pentru activităţile autofinanţate ................. 94
3.2.1.1.2 Încasarea veniturilor proprii ............................................................................................ 96
3.3 BUGETUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRUNIVERSITAR ............................................................... 100
3.3.1Clasificarea costurilor .................................................................................................................. 103
3.3.2 Execuţia bugetară ....................................................................................................................... 105
3.3.3 Lichidarea cheltuielilor ................................................................................................................ 106
3.3.4 Ordonanţarea cheltuielilor .......................................................................................................... 107
3.3.5 Plata cheltuielilor ........................................................................................................................ 108
3.3.5.1 Precizări................................................................................................................................ 108
3.4 REGULI GENERALE PRIVIND ACHIZIŢIILE PUBLICE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT .......................... 112
3.4.1Atribuirea contractelor de achiziţie publică ................................................................................. 112
3.4.1.1 Estimarea valorii contractului de achiziţie publică ............................................................ 112
3.4.1.2 Atribuirea contractului de achiziţie publică....................................................................... 113
3.4.1.3 Limitele atribuirilor directe................................................................................................ 113
3.5 INVESTIŢIILE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR ....................................................... 116
3.5.1 Necesitatea realizării investiţiilor de către unităţile de învăţământ preuniversitar.................. 116
3.5.2 Factori care influențează fundamentarea proiectelor de investiții ........................................... 116
3.6 CONTROLUL FINANCIAR PREVENTIV (CFP)........................................................................................ 119
3.6.1 Reguli privind organizarea CFP şi acordarea vizei CFP ................................................................ 119
5
3.6.2 Viza de control financiar preventiv propriu ................................................................................. 120
4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL FINANȚĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ......... 123
4.1 METODOLOGIE ȘI SURSE DE DATE ..................................................................................................... 123
4.2 CARACTERISTICI ALE UNITĂȚILOR ȘCOLARE DIN ROMÂNIA .............................................................. 124
4.4 DEZVOLTARE DURABILA SI EGALITATE DE SANSE ............................................................................... 138
4.5 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ............................................................................................................ 138
5 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ............................................................................................................ 141
6
1. INTRODUCERE
7
semnalând situațiile de subfinanțare către autoritățile competente;
O8. Să constituie echipe de lucru în scopul atingerii obiectivelor prevăzute în proiectul de
dezvoltare instituțională a unității de învățământ, asigurând un climat motivant și relaxant
de lucru;
O9. Să coordoneze întocmirea documentelor oficiale, prin respectarea normelor și prevederilor
legale în vigoare: legi, statut, ordonanţe de urgenţă, hotărâri de guvern, hotărâri
judecătoreşti, ordine de ministru şi anexe.
8
2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE ANALITICE SOCIO-
ECONOMICE
OBIECTIVELE UNITĂȚII
9
Orice răspuns va porni de la precizarea scopurilor instituţionale şi a intereselor (exprimate sau
nu în mod formal) ale elevilor şi părinţilor. O listă provizorie a factorilor care contribuie la finanţare
poate fi constituită pe baza criteriului de succes în obţinerea şi cheltuirea unei părţi cât mai mari din
resursele părinţilor şi comunităţii:
1. caracteristicile socio-profesionale, de clasă (în sensul atribuit de Bernstein şi Bourdieu, clasa
socială fiind o categorie socio-economică, şi nu una ideologică) ale părinţilor;
2. calitatea percepută (de către părinţi şi comunitate) a ofertei educaţionale – care se poate
cuantifica în indicatori de marketing;
3. profesionalismul şi eficienţa profesorilor, percepute de părinţi;
4. capacitatea de persuasiune a directorului şcolii;
5. cooperarea internă şi modalitatea de a lua decizii în şcoală;
6. participarea (implicarea) profesorilor şi elevilor la viaţa şi dezvoltarea şcolii;
7. poziţionarea directorului în raport cu activitatea politică locală.
Aceste domenii merită o analiză separată, deoarece determină modul în care decurg activitățile
în școală, capacitatea școlii de a construi, împreună cu părinții și elevii, succesul școlar.
Percepțiile, opiniile, credințele și idealurile diferiților actori sociali în raport cu școala variază pe
o plajă largă. Elementul de convergență poate fi discriminat în raport cu nevoia de performanță socială
(din perspectivă profesională, relațională etc.) Scopul şcolii, ca parte a serviciilor publice, este să
îndeplinească în cât mai mare măsură aspiraţiile cetăţenilor în raport cu educaţia; misiunea şcolii derivă
din cerinţa ca, împreună cu părinţii, cu celelalte instituţii ale statului şi cu angajatorii, să satisfacă
cerinţa socială a producerii externalităţilor pozitive educaţionale pentru cât mai mulţi elevi, fără a
încălca drepturile şi şansele niciunuia dintre ei.
Atât în România, cât şi în alte ţări există anumite elemente constante, care conduc deciziile
privind centralizarea/descentralizarea finanţării învăţământului, iar contextul reformelor a fost
caracterizat de câţiva factori esenţiali:
a) demografia şcolară;
b) circumstanțele economice;
c) contextul politic intern şi extern;
d) descentralizarea apărută în alte sectoare decât educaţia (în principal, în administraţia
publică) (Măntăluță, 2005).
Atât timp cât există sisteme de finanţare constituite pe criteriul alocării resurselor în funcţie de
10
numărul de elevi, orice creştere sau descreştere în numărul acestora nu generează conflicte majore
între nivelul (autoritatea) ce alocă fondurile şi nivelul (autoritatea) ce realizează cheltuirea acestor
fonduri. Prin contrast, atunci când metodele de finanţare nu ţin cont sau nu realizează o finanţare
bazată în ultimă instanţă pe numărul beneficiarilor (care ar fi primul pas, elementar, de adecvare a
resurselor la cererea definită în modul cel mai simplu şi egalitar cu putinţă), orice creştere sau
descreştere importantă a numărului de elevi va produce un conflict de interese dintre centrul de
alocare (formatorul de buget) şi centrul de cost (unde se realizează managementul financiar şi
cheltuirea fondurilor).
În mai multe ţări - şi România nu face excepţie - implementarea unei alocări per capita a
coincis cu o scădere demografică a populaţiei şcolare şi a constituit unul din răspunsurile sistemului de
management financiar în încercarea de a limita cheltuielile de personal. Există suficiente motive pentru
care viteza cu care scade populaţia şcolară este mai mare decât aceea de scădere a efectivelor de
personal din învăţământ.
În sistemul anterior de finanţare, cheltuielile (cel puţin cele de personal) erau finanţate de la
nivel central, fără vreun mecanism formal de alocare (se plăteau cheltuielilor conform solicitărilor,
bineînţeles, fundamentate, argumentate ş.a.m.d.). Numai singurul fapt de a controla, printr-o formulă de
calcul, raportul numărul de elevi/numărul de profesori, poate conduce la o planificare mai bună la nivel
judeţean şi local.
11
nevoile locale.
Politicile active privind piaţa muncii şi combaterea şomajului se implementează tot la nivel
local: sprijinul pentru crearea de noi locuri de muncă în firmele private sau în cadrul proiectelor
comunitare, crearea de facilităţi pentru dobândirea unui loc de muncă pentru categoriile ce au
dificultăţi în acest sens, orientarea profesională şi programele de instruire, asistenţa acordată celor
care caută un loc de muncă, precum şi tot ce se face (sau nu) pentru ca locurile de muncă să fie mai
sigure.
Creativitatea, inventivitatea ce privesc aceste comportamente active pe piaţa muncii poate fi
oricât de mare, dar, tocmai în mediile ce au nevoie imperioasă de aceste comportamente, ele sunt
deficitare şi atipice, iar indivizii ce au anumite tendinţe şi iniţiative utile din acest punct de vedere nu
pot rezista multă vreme pasivităţii generale şi ostilităţii mediului. Putem discuta despre nevoia de a
ţinti aceste programe către indivizi, de a implica o cât mai mare varietate de actori în această dinamică
a creşterii, dar în aceste medii în care indivizii nu au încredere în ei înşişi, şi mai ales unii în alţii, vom
experimenta o rezistenţă ce are multiple cauze şi se alimentează din experienţe şi credinţe întărite
mereu de realităţi. Multe proiecte, programe de asistenţă şi de dezvoltare socială au un impact slab în
astfel de medii, iar câteodată au chiar ceea ce denumim efecte perverse. În acest context, ideea de
parteneriat – pe care se grefează conceptul de dialog social - devine esențială.
REFLECTAȚI!
Pornind de la următoarea afirmație, identificați trei posibile soluții care să fie în acord cu
aceasta:
Organizaţiile locale pot fi în măsură să adopte măsuri „cross-sectoriale”, privind adecvarea
ofertei educaţionale şi a ofertei de instruire pentru diferite profesii la cerinţele agenţilor
economici şi să elimine tentativele neproductive. Discuţia, informarea şi supravegherea colectivă
pot minimiza efectele indezirabile ale profesionalizării în domenii şi ocupaţii ce nu sunt solicitate şi
nici nu vor fi solicitate în viitor de către agenţii economici, după cum pot avea efecte în chiar
creşterea economică şi asigurarea unui mediu de afaceri favorabil.
12
2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor educaționale
13
2.1.2.1. Consecinţele finanţării inadecvate asupra instituţiilor şcolare
În general, activităţile din sectorul educaţional necesită calcule complexe şi analize cost-
beneficiu. Ele nu pot fi realizate întotdeauna foarte simplu şi de către o singură persoană, întrucât
costurile se prezintă de multe ori ca structuri şi implică resurse de naturi diferite. De aceea, schemele
procedurale şi standardele sunt binevenite; nu orice activitate necesită standardizare şi birocraţie
suplimentară. Ca principiu de management financiar, orice cheltuială se presupune că finanţează un
rezultat aşteptat; de fiecare dată, acesta trebuie menţionat şi trebuie stabilite perioadele la care se
realizează evaluarea stării, modul în care s-a efectuat cheltuiala şi efectele acesteia.
Mai există încă o resursă deosebită: timpul. Acesta nu poate fi stocat, răscumpărat sau
realocat. De aceea, orice planificare proastă este mai bună decât absenţa unui plan.
Capitalul social poate fi definit ca existenţa unor valori informale sau norme împărtăşite de
membrii unui grup şi care permit cooperarea în cadrul grupului. Simpla împărtăşire a valorilor şi
normelor nu produce automat capital social; normele care produc capital social includ în mod
substanţial virtuţi ca spunerea adevărului, îndeplinirea obligaţiilor, încrederea în ceilalţi, altruismul şi
reciprocitatea în general. Francis Fukuyama (1995) şi Robert Putnam (1993) subliniază importanţa
valorilor din categoria universalism şi bunăvoință în creşterea şi structurarea capitalului social.
Fukuyama (1995) atrage atenţia asupra faptului că de multe ori se confundă capitalul social cu unele
manifestări concrete ale acestuia, care sunt epifenomene (încredere, reţele sociale, societate civilă) şi
rezultate ale capitalului social, nu componente ale acestuia.
Măsurarea capitalului social a fost abordată în multe lucrări, unele dintre ele orientate în
special pe discuţia specifică privind încrederea (în oameni, în instituţiile statului, în organizaţii).
Din materialele de analiză, din exprimările directorilor, precum şi din alte studii privind
corupţia în societatea românească, se vede clar riscul ca într-o societate alterată de neîncredere, de
favoritism şi de abuzuri, serviciul educaţional să se afle într-un context de riscuri suplimentare.
Semnalizarea produsă pe piaţa muncii de simbolurile culturale ale calificării profesionale (diplome,
certificate, atestate profesionale) poate să fie alterată iar investiţia în capitalul uman să fie considerată
drept una riscantă şi, în consecinţă, evitată.
Normele care produc capital social pot fi împărtăşite de unii membri ai unor grupuri definite
şi să nu fie împărtăşite de alţi oameni din aceeaşi societate. Capitalul social există în toate societăţile,
dar este distribuit în moduri profund diferenţiate. Familiile şi anumite grupuri restrânse sunt
considerate ca surse importante de capital social, iar structurile familiale sunt şi acestea profund
14
diferenţiate. O observaţie importantă privind generarea capitalului social: un comportament existent în
cadrul familiei sau a unui grup restrâns (încurajarea onestităţii, reciprocităţii şi grijii faţă de ceilalţi) nu se
practică automat în afara familiei sau a grupului respectiv. De aceea, conceptul de externalitate pozitivă
a capitalului social este important.
Nu putem trece peste fenomenul externalizării negative a capitalului social. Anumite grupuri,
chiar dacă împărtăşesc valori, apreciază comportamente coezive şi de întrajutorare între membri,
promovează în afara grupului violenţa, intoleranţa şi ura, în ultimă instanţă, au încetat de mai fi
democratice. Aceasta le diminuează adaptarea la mediul social şi le fac să se sustragă de la influenţa
socială mai largă.
Mai multe metode de măsurare a capitalului social au fost stabilite de către Robert Putnam,
metode bazate pe studii statistice; aceste studii privind capitalul social utilizează informaţii despre
grupuri şi membrii grupurilor, informaţii extrase din studii sociologice generale şi din studii privind
valorile, percepţia cinstei şi încrederii, participarea politică şi la vot, statistici privind citirea presei,
participarea la diverse cluburi, asociaţii profesionale sau sportive, asociaţii culturale sau de binefacere.
Din această enumerare se vede că multe din aspectele ce compun capitalul social sunt calitative,
existând dificultăţi metodologice atunci când se încearcă evaluări cantitative: cum pot fi însumate
diverse caracteristici, chiar cuantificate în mod forţat, atunci când este greu de spus dacă au
elemente comune, ce tip de corelări pot fi stabilite sau în ce mod se influenţează reciproc variabilele
definite.
Capitalul social este măsurat cu instrumente de tipul Social Capital Assessment Tool
(SOCAT) și Social Capital Integrated Questionnaire (SC-IQ) (Grootaert, Narayan, Woolcock, & Nyhan-
Jones, 2004).
Majoritatea studiilor şi teoriilor consultate privind capitalul social conduc la concluzia că
grupurile şi comunităţile cu o coeziune ridicată şi în care există acţiuni de succes în domeniul
economic şi educaţional sunt şi capabile de a produce capital social, iar capitalul social al acestor
grupuri şi comunităţi, indiferent de metodele de măsurare, are valori ridicate.
Unii autori (Fine, 2000) spun că solidaritatea de grup în comunităţile umane este adesea
obţinută în cadrul unei scheme „comerciale”, preţul coeziunii faţă de cei apropiaţi este ostilitatea faţă
de „ceilalţi”, din afara grupului. Denumim acest lucru raza capitalului social (raza încrederii) iar
autorii respectivi susţin că este în natura umană să împărţim lumea în prieteni şi duşmani. De aceea,
când se măsoară capitalul social, trebuie acordată atenţie acestui fenomen. O societate modernă poate
fi văzută ca un ansamblu de cercuri concentrice sau care se intersectează.
Strâns legat de conceptul de capital social este acela de reţea socială. În cadrul analizei
reţelelor sociale accentul cade pe relaţiile dintre actorii sociali şi nu pe însuşirile acestora. Analiza
reţelelor sociale este calea de a conceptualiza, descrie şi a schiţa modele ale societăţii ca seturi de
indivizi sau de grupuri, ce sunt legate prin relaţii specifice, fie acestea tangibile (cum ar fi relaţiile de
schimb, comercial, piaţa muncii) sau intangibile (perceperea celuilalt). Teoria reţelelor sociale este
folosită, printre altele, şi la studiul pieţei muncii şi a serviciilor educaţionale sau a legăturilor
instituţionale dintre şcoli, administraţie, alte organizaţii şi grupuri.
Funcţia economică a capitalului social este aceea de a reduce costurile tranzacţiilor, costuri
15
asociate mecanismelor de coordonare formală cum ar fi contractele, reglementările birocratice,
implementarea acestora etc. Absenţa capitalului social sau prezenţa lui în cantitate redusă creşte
costurile acţiunilor coordonate în cadrul grupurilor, adăugând costuri suplimentare pentru
monitorizare, negociere, rezolvarea litigiilor şi reclamaţiilor, întărirea înţelegerilor formale (aprobări,
avize, ştampile, semnături, recomandări, adeverinţe, certificate, fişe complicate pentru angajare,
proceduri complicate pentru evaluarea personalului (ceea ce nu exclude subiectivitatea sau evaluările
incorecte), chitanţe, complicarea regulilor contabile şi financiare, rapoarte, procese verbale etc.).
Niciun contract nu poate prevedea multitudinea situaţiilor ce pot apărea şi nu pot preveni ca
una din părţi să profite de cealaltă în anumite împrejurări. A încerca să concepem asemenea documente
ar fi şi foarte costisitor, ar fi costisitor să putem urmări respectarea prevederilor acestora şi ar introduce
inflexibilităţi nedorite în sistemele pe care le-ar reglementa.
INFORMAȚII SUPLIMENTARE
Orice abordare a reformelor din domeniul finanţării învăţământului şi care prezintă şanse de succes,
proiectele de succes, iniţiate fie de instituţiile de stat sau de alte organizaţii, şi care au produs rezultatele şi
schimbările scontate, au avut următoarele caracteristici comune:
au avut în atenţie capitalul social, sub aspect teoretic, al măsurării şi al acţiunilor în vederea creşterii
acestuia, ţinând cont de specificul local; nu întotdeauna conceptul a fost numit în mod explicit;
au pus accent pe dezvoltarea reţelelor sociale şi găsirea temelor de interes comunitar, care să includă
şcoala şi ceea ce poate şcoala să facă pentru comunitate;
au avut în vedere creşterea simţului de proprietate a elevilor, părinţilor, entităților economice,
administraţiei locale privind procesele educaţionale;
au ţinut cont de faptul că normele de reciprocitate pot fi împărtăşite de un număr restrâns de membri ai
unor organizaţii mai mari, în care coeziunea nu se manifestă automat între toţi membrii;
în momentul în care s-au realizat finanţări sau au fost întocmite bugete, chiar dacă în cadrul unor programe
mari, ca extensie teritorială, sume totale alocate şi număr total de personal implicat, s-a insistat pe
următoarele aspecte:
a) împărţirea colectivului de lucru în echipe mici care să opereze asupra unor grupuri cu dimensiuni
mici;
b) operarea în cadrul unei scheme de „small grant”;
c) proiectul a asigurat fundamentul teoretic, analitic, financiar, logistic şi de instruire, metodologiile de
evaluare (a asigurat servicii generale eficiente), dar implementarea s-a realizat ţinând cont de specificul
local, având un contact direct cu deţinătorii de interese ce au cuprins un număr relativ restrâns de
persoane.
16
2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA ECONOMICĂ –
ŞCOALA CA ÎNTREPRINDERE
17
În momentul în care încercăm să clasificăm resursele, la toate nivelurile de agregare
administrativă se pune problema încadrării resurselor în funcţie de tipul acestora - materiale, financiare,
umane, şi accesului indivizilor la acestea. În literatura economică, bunurile sunt clasificate după
criteriul acces în funcţie de gradul de competiţie şi de gradul de exclusivitate. După gradul de
competiţie, bunurile se încadrează între două extreme: bunuri supuse competiţiei şi bunuri nesupuse
competiţiei, iar după gradul de exclusivitate, în bunuri exclusive şi non-exclusive (Zilberman) (accesul
este limitat sau nu în funcţie de apartenenţa la clasă, confesiune, categorie socio-profesională etc.).
Câteva asumpţii de bază în studierea fenomenelor economice (Tian, 2007; Weintraub, 2002) sunt:
a) Raritatea resurselor: oamenii se confruntă cu situaţii competiţionale pentru resursele rare;
b) Oamenii fac alegeri raţionale între rezultatele care pot fi identificate şi asociate cu o valoare
(economică); în cadrul comportamentului raţional, se presupune acţiunea conform intereselor
egoiste, ale individului sau ale firmei;
c) Libertatea economică: atât cooperarea cât şi schimbul sunt voluntare;
d) Indivizii tind să îşi maximizeze utilitatea iar firmele să îşi maximizeze profitul;
e) Oamenii acţionează independent pe baza unui set de informaţii complete şi relevante;
f) Preferinţa pentru decizia descentralizată apare atunci când informaţia este incompletă sau
asimetrică pentru decident;
g) Compatibilitatea intereselor: sistemul sau mecanismul economic trebuie să rezolve problema
intereselor conflictuale dintre indivizi sau unităţi economice;
h) Drepturile de proprietate sunt bine definite;
i) Echitatea în raport cu oportunităţile de piaţă;
j) Alocarea eficientă a resurselor.
Pentru analiza fenomenelor din educaţie utilizând metode economice trebuie evaluat gradul în
care presupunerile de bază sunt îndeplinite, trebuie găsite acele ipoteze simplificatoare care se
potrivesc descrierii fenomenului, iar în etapa de interpretare să se precizeze cât mai bine limitele
concluziilor la care s-a ajuns utilizând axiomatica respectivă.
18
2.2.1.3 Educaţia, învăţământul, reprezintă zone de consum sau de investiţie?
Abordarea educaţiei ca investiţie sau drept consum poziţionează politicile macroeconomice şi,
în general, politicile unui stat, în paradigme diferite - cu efecte şi consecinţe puternic diferenţiate. Doi
laureaţi ai premiului Nobel pentru economie, Theodore W. Schultz (1965) (pentru aspecte
macroeconomice ale ţărilor în curs de dezvoltare) şi Gary S. Becker (1962) (pentru aspecte
microeconomice şi ale comportamentului individual) au demonstrat următoarele teze:
a) primul, că investiţia în resursele umane, prioritară faţă de investiţia în echipamente,
infrastructură şi alte bunuri, este cea mai bună strategie de dezvoltare, atât pentru ţările bogate
cât mai ales pentru ţările sărace (Schultz, 1965);
b) cel de al doilea, prin consacrarea capitalului uman ca element de bază în analiza socio-
economică, a dovedit productivitatea acestei abordări, din punct de vedere ştiinţific şi al
politicilor publice. Extinderea domeniului analizei microeconomice la o arie largă a
comportamentelor şi a interacţiunilor umane, inclusiv asupra comportamentului în raport cu
educaţia, a condus la concluzia că rezultatele învăţării şi ale educaţiei în general au mai degrabă
caracteristicile unui capital şi ale unei investiţii: Deci capitalul uman şi capitalul tangibil apar
diferite doar prin modelul temporal de depreciere, şi nu prin esenţa lor (Schultz, 1965).
Bugetele cu care operează guvernul, administraţia locală şi instituţiile publice servesc mai multor
scopuri: să reflecte politicile instituţiilor, priorităţile şi obiectivele sociale largi, obiectivele sectoriale sau
specifice; să asigure cadrul de alocare a finanţelor publice şi pentru managementul acestora; să
furnizeze mijloacele pentru controlul cheltuirii fondurilor alocate ; să arate plătitorilor de impozite cât
de eficient au fost cheltuiţi banii lor, la toate nivelele de alocare şi decizie bugetară. De aceea, contează
foarte mult obiectivele stabilite şi informaţia relevantă atunci când se construieşte un buget, şi este
necesar un sistem bine proiectat de colectare şi verificare a informaţiei privind sistemul pentru care se
realizează bugetul. În aceeaşi măsură, fără sisteme de clasificare şi codificare complete, coerente şi
logice, bugetele nu pot fi planificate şi controlate, nu pot fi trasparente şi supuse analizei.
O clasificare bugetară trebuie proiectată pentru:
c) a furniza o structură care să poată reflecta priorităţile în cheltuielile programate de guvern;
d) a arăta care parte din administraţia centrală sau locală este responsabilă pentru managementul
intrărilor şi pentru obţinerea de rezultate;
e) a facilita controlul ;
f) a facilita analiza economică.
Deşi există standarde internaţionale care formează baza clasificaţiilor bugetare ale diverselor
ţări, există şi deosebiri notabile care depind de evoluţia sistemelor de administraţie şi management
financiar, de sistemele şi normele contabile, de istoria dezvoltării economice şi de cultura
19
administrativă. Ţările care au suferit tranziţia de la un sistem de planificare centralizat la sisteme
economice de piaţă au trebuit să facă schimbări radicale ale clasificaţiei bugetare, pentru ca acestea să
poată reflecta mai bine scopuri, obiective şi programe. O dominantă a cerinţelor pe care au trebuit să
le satisfacă sistemele financiare a fost adaptarea la constrângeri bugetare puternice şi ţinerea deficitului
bugetar la nivele scăzute.
Una dintre trăsăturile unui bun sistem de codificare este capacitatea acestuia de a corela
cheltuielile de capital cu cheltuielile curente. Trebuie să remarcăm că distincţia dintre cheltuieli
curente şi cele de capital în buget este cumva arbitrară, şi în general este o convenţie contabilă.
Cheltuielile de capital se află într-un domeniu în care sunt precizate şi profituri/rezultate sau cel puţin,
prin ratele de amortizare, modul în care cheltuielile rezultate din investiţie se repartizează pe o
perioadă de timp şi sunt acoperite din beneficii, pe când cheltuielile curente reprezintă consum imediat
- aceasta este o justificare practică pentru separarea investiţiilor de cheltuielile curente, prin reguli
specifice.
Totuşi, artificialitatea convenţiei transpare imediat, dacă ne raportăm la concepte economice
cum ar fi capitalul uman, al cărui rol este crucial în educaţie şi sănătate – dacă ne aşteptăm de la capitalul
fizic să producă beneficii, la fel ne aşteptăm şi de la capitalul uman.
În ţările cu economie planificată centralizat, cum a fost şi România, bugetarea se concentra în
special pe bugetarea cheltuielilor de capital, deoarece investiţiile de capital erau percepute în
exclusivitate ca sursă a creşterii în modelele de creştere economică folosite – dacă guvernul făcea
investiţii, economia creştea, iar investiţiile însemnau obligatoriu infrastructură şi echipamente, „fabrici şi
uzine”; în acelaşi timp, învăţământul era considerat un sector neproductiv şi trecut în exclusivitate în
partea de cheltuieli a bugetului. Astfel ideea de planificare a bugetului curent şi de planificare a tuturor
resurselor, a fost absorbită cu greu de personalul de specialitate din ţările foste comuniste, de aici
rezultând o asimilare slabă a conceptelor, a tuturor teoriilor şi aplicaţiilor ce au în vedere capitalul uman.
Un sistem de clasificare şi de codificare bugetară permite, deasemenea, identificarea veniturilor
pe surse. Adesea se obişnuieşte corelarea sursei de venituri cu un anumit tip de cheltuieli („line item
budgeting”), ceea ce introduce adeseori inflexibilitate în managementul finanicar. Din punct de vedere
economic al centrului de cost care este şcoala, este mai puţin important sau prea puţin important care
sunt sursele de venituri, deoarece banii sunt la fel („fungibilitatea banilor”), indiferent de sursa lor chiar
dacă sunt cu destinaţie specială („earmarked funds”). În România, ca şi în multe ţări în care instituţiile
publice nu au posibilitatea de a se împrumuta de la bănci, şi în care predictibilitatea bugetului este
scăzută, cheltuielile curente, din care mare parte sunt cheltuieli de personal, sunt separate cu stricteţe
de cele de capital, tocmai pentru a preveni disfuncţiile majore în momentul în care apar deficite şi
„rectificări în jos” ale bugetului; primele „sacrificate” sunt cheltuielile de capital şi nu cele curente.
Fungibilitatea este o noţiune centrală în economie şi înseamnă „substituibil cu o altă
cantitate”. De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de bani,
indiferent de provenienţa acestora.
20
Sarcina administratorului de la nivel inferior (la nivelul centrului de cost) este ca banii de cont să
fie cheltuiţi în funcţie de serviciile şi bunurile achiziţionate. Sarcina managementului financiar şi a
administraţiei de nivel superior este să prevină ca din acele conturi să se cheltuie banii oricum, ci doar în
vederea atingerii obiectivelor. Astfel, dacă centrul de cost nu coincide cu centrul decizional, apare
tensiunea între nivelurile ierarhice, în care decizia financiară a nivelului ierarhic superior şi care este
corelată cu obiectivele acestuia (cel puţin teoretic) nu este acceptabilă pentru nivelul ierarhic inferior,
deoarece acesta doreşte o fungibilitate mai mare şi o liberate decizională mai mare.
3. Libertatea decizională
21
2.2.1.4 Eficienţa ca măsură a randamentului în condiţii de constrângeri economice
şi eficacitatea ca măsură a îndeplinirii obiectivelor
Eficienţa, ca şi concept în microeconomie, are mai multe accepţiuni. Totodată, a generat o clasă
de concepte legate de eficienţă în mai multe ştiinţe sociale: sociologie, ştiinţe politice.
Eficienţa statică este definită ca raport dintre output-uri (rezultate sau realizări) şi input-uri
(investiţii, costuri, efort etc.) la un moment dat de timp şi are două accepţiuni optimale:
a) Eficienţa alocativă (sau optimul alocativ), care este realizată atunci când valoarea pe care
consumatorii o acordă unui bun sau unui serviciu egalează costul resurselor folosite
pentru producerea bunurilor sau serviciilor. Valoarea atribuită de consumatori este
reflectată în preţul plătit sau în intenţia de a plăti preţul respectiv. Teoria optimului
economic spune că, pentru a atinge eficienţa alocativă, este necesar ca preţul să fie egal
cu costul marginal (costul necesar pentru a produce încă o unitate de produs).
b) Eficienţa Pareto (sau optimul Pareto) este realizată într-o mulţime dată de indivizi dacă
alocarea prealabilă de bunuri nu poate fi modificată în favoarea unui individ oarecare,
fără să se înrăutăţească pentru ceilalţi.
22
a) generarea de politici publice în domeniul alocărilor bugetare, alocărilor de resurse în
general, pentru învăţământ; aceste politici publice trebuie să fie, pe lângă aspectele tehnice legate de
analiză şi adecvare, şi acceptabile pentru publicul ţintă şi pentru publicul larg, să mai fie şi înţelese şi,
de ce nu, susţinute şi dorite. De aceea, studiul funcţiilor de utilitate, al utilităţii expectate şi al valorii
în domeniul educaţional pot furniza răspunsuri în domeniul satisfacţiei beneficiarilor şi al mobilităţii
sociale.
b) pe de altă parte, există necesitatea evaluării şi criticii acestor politici publice, în toate
etapele acestora: circuitul de elaborare şi dezbatere publică, implementarea, analiza impactului şi
aplicarea de măsuri corective. O orientare pragmatică a acestor evaluări trebuie să pornească de la
ceea ce cred, afirmă şi resimt principalii deţinători de interese, din nou, publicul ţintă şi actorii sociali.
Regula lui Markowitz (1991), privind minimizarea riscurilor şi maximizarea avantajelor, poate
constitui o opţiune viabilă pentru ambele aspecte menţionate privind politicile publice, orientând
investiţiile şi accentele instituţionale în scopul rezolvării problemelor sub un set de condiţii: reducerea
incertitudinii pentru cât mai mulţi cetăţeni şi pentru fiecare în parte. Însuşi comportamentul
investiţional în educaţia publică şi a individului poate fi văzut ca o strategie de reducere a incertitudinii,
şi tratată cu instrumentele elaborate în teoria generală a riscului. Actorii care interacţionează în cursul
acţiunilor educaţionale sunt consideraţi raţionali, fiecare dintre actori acţionează/interacţionează în
virtutea unor scopuri, utilizează anumite resurse şi desfăşoară activităţi specifice, activităţile
educaţionale, care au o anumită finalitate.
23
libertatea decizională a autorităţilor locale a fost mai mare. Acestea au avut de ales între a numi
manageri şi administratori pentru sistemul şcolar şi a decide, în consilii alese sau corpuri specializate ale
consiliilor locale, care va fi efortul comunităţii pentru şcoli şi care vor fi orientările majore, cel puţin sub
aspectul resurselor, dacă nu şi al conţinutului activităţilor desfăşurate în şcoli. Dacă statul naţional şi
structurile acestuia au fost mai puternice, sau dacă regiunile au fost mai sărace şi decizia fiscală a fost
una de redistribuire, atunci gradul de libertate financiară, decizională şi în privinţa procesului de
învăţământ a fost mai restrâns pentru autoritatea locală şi pentru comunităţi, până la a primi de la
centru, pe lângă cea mai mare parte a finanţării, legislaţia de bază şi regulile, şi recomandările (chiar cu
grad de obligativitate ridicat) privind desfăşurarea procesului de învăţământ, curriculum-ul în general
(curriculum naţional).
Pentru a vedea toate aceste influenţe, ne vom concentra atenţia asupra următoarelor aspecte:
- sistemul de principii enunţate în documentele oficiale ale statului respectiv – implicit sau explicit,
separat sau încorporat în legislaţie, documente de politici publice, strategii şi doctrine oficiale;
- principalele teorii economice, sociale, politice care au influenţat aceste afirmaţii sau expuneri
de principii;
- principalele instituţii care au determinat schimbările, le-au gestionat sau influenţat semnificativ;
- descrierea sumară a evoluţiei sistemului respectiv de finanţare, în istoria recentă – ce anume
tendinţe au fost continuate sau s-a tins a fi schimbate.
Cel mai bine prezentat şi reprezentat în majoritatea reformelor fiscale şi ale sistemelor de
finanţare a învăţământului din întreaga lume este principiul echităţii , tradus în multe forme şi sisteme
de finanţare. Educaţia a fost văzută ca vehicul al mobilităţii sociale ascendente, aşa că semnificaţia
cheltuielilor educaţionale a fost mult mai puternică decât a altor tipuri de cheltuieli realizate de
autorităţi, la diferite nivele de agregare administrativă, în toate statele europene. În unele cazuri, se
consideră că educaţia şi şcolarizarea sunt factori decisivi în calitatea vieţii
cetăţenilor.
24
INFORMAȚII SUPLIMENTARE
Pentru sistemul american: în ciuda diversităţii sistemelor de finanţare a învăţământului public din
SUA, este recunoscut şi aplicat principiul corectitudinii, al conformităţii cu regulile şi standardele (fairness
principle); aceste standarde sunt elaborate pentru a asigura egalitatea şanselor pentru toate persoanele
aparţinând diferitelor grupuri etnice sau rasiale (Committee on Education Finance, National Research Council,
1999); acest principiu se aplică intrărilor din sistem, descrierii proceselor şi al rezultatelor, deoarece se
consideră că întreaga activitate umană şi relaţiile care se stabilesc încorporează drepturile cuvenite fiecărui
cetăţean (entitlements). Un sistem echitabil de învăţământ trebuie să ajute fiecare copil să depăşească
accidentele datorate naşterii într-un mediu defavorizat şi să se poată integra în viaţa socială şi economică a
comunităţii. „No child left behind act”, legislaţie federală emisă în 2001 (Laws and guidance. Elementary and
secondary education, 2014), de fapt un pachet masiv de legislaţie (circa 1400 de pagini) care furnizează
instrucţiuni pentru implementarea mai multor programe educaţionale:
- program pentru îmbunătăţirea realizărilor academice a copiilor proveniţi din medii
defavorizate;
- programe pentru îmbunătăţirea competenţelor de scris-citit pentru mai multe grupuri
ţintă de copii şi familii;
- program pentru îmbunătăţirea însuşirii limbii engleze;
- program de educaţie pentru ştiinţă;
- program pentru copiii şi familiile aflate în situaţii de risc şi delincvenţă;
- program pentru recrutarea şi formarea profesorilor şi directorilor de şcoli;
- program de asistenţă tehnică pentru agenţiile locale ce desfăşoară programe proprii
educaţionale, alocaţii şi granturi pentru autorităţile locale;
- promovarea unei alegeri educationale avizate din partea părinţilor (informed parental choice);
- promovarea răspunderii (accountability) la toate nivelurile.
A. Principii generale enunţate în “New School Act” (Wilkinson, 1986): 1. accesul la educaţia de
calitate, 2. echitate, 3. flexibilitate, 4. receptivitate, 5. răspundere. Observăm că aceste principii
pot fi aplicate oricărui serviciu public, având un grad înalt de generalitate. Pe baza acestor
principii au fost elaborate principii ale finanţării învăţământului şi ale alocării resurselor; de
multe ori, acestea nu pot fi separtate de principiile generale ale justiţiei sociale şi justiţiei
distributive.
25
c. finanţarea pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale va reflecta complet specificul
nevoilor şi condiţiilor identificate;
d. finanţarea va asigura sporuri salariale corecte şi rezonabile pentru profesori;
e. politicile pentru raportarea progresului elevilor, pregătirea Planurilor Individuale de
Pregătire şi schimbările în curriculum vor fi finanţate adecvat, sau cerinţele politicilor vor
fi ajustate pentru a se adapta finanţării existente;
f. măsurile privind monitorizarea şi răspunderea publică vor asigura ca bugetele
educaţionale să fie folosite pentru învăţământ, nu pentru administraţie;
g. banii proveniţi din impozite nu vor fi folosiţi pentru a finanţa şcoli private;
h. formulele de finanţare din educaţie trebuie să producă alocaţiii echitabile pentru
districte.”
C. Principii care se regăsesc în mai multe sisteme de legislaţie, documente oficiale şi de politici
educaţionale din ţările anglo-saxone:
a. Principiul adecvării educaţiei. În legislaţia statelor componente SUA există clauze
privind adecvarea educaţiei (adequacy). O decizie faimoasă a Curţii supreme de
Justiţie din 1954 (Heise, 2005; Rebell, 2005) enunţă că “într-o societate democratică,
toţi cetăţenii trebuie să fie bine educaţi”, astfel că responsabilitea revine în diferite
proporţii statului, districtului educaţional, comunităţii, familiei şi individului, se
împarte între aceştia (principiul partajării răspunderii).
b. Principiul finanţării nevoilor educaţionale (need-based funding): fiecare elev trebuie
să aibă acces la o educaţie care să satisfacă nevoile sale, dar costurile educaţiei sunt
diferite pentru a satisface acest principiu, din cauza diferenţelor de condiţii în care se
află elevii, şcolile, autorităţile locale, statele;
c. Principiul finanţării adecvate a învăţământului: menţinearea unei înalte calităţi a
educaţiei este determinată de o finanţare stabilă, adecvată şi corectă.
d. Principiul “valoarea în schimbul banilor”(value for money). Banii cheltuiţi de indivizi şi
de comunitate pentru educaţie trebuie să fie identificaţi în furnizarea de servicii şi de
valoare adăugată pentru cei care au efectuat cheltuiala. Pentru aceasta, o serie de
indicatori trebuie definiţi, măsuraţi şi făcuţi publici (British Columbia Teachers'
Federation, 2001).
e. Principiul investiţiei în excelenţa educaţională
f. Principiul şanselor egale
g. Principiul răspunderii
h. Principiul controlului local
D. Principii ale finanţării învăţământului enunţate de organizaţii sindicale ale profesorilor (British
Columbia Teachers' Federation, 2001):
a. Principiul investiţiei în excelenţa educaţională
26
i. investiţia în educaţia timpurie este esenţială pentru a crea şansele pentru fiecare elev
să poată atinge mai târziu standardele minimale din învăţământul obligatoriu;
ii. recrutarea şi reţinerea profesorilor şi administratorilor de înaltă calitate este
esenţială pentru formarea elevilor; finanţarea salariilor trebuie să permită recrutarea
şi reţinerea celor mai buni;
iii. furnizarea de şanse elevilor atât pentru activităţi curriculare, cât şi extracurriculare;
aceste şanse nu trebuie eliminate prin schemele de finanţare propuse de stat şi de
administraţiile locale;
iv. cerinţele de calitate impuse de către sistemele de standarde naţionale trebuie însoţite
cu resurse adecvate pentru a le satisface;
v. statul trebuie să asigure o finanţare stabilă şi predictibilă a învăţământului, pentru ca
investiţia în excelenţă să poată fi identificată şi susţinută;
vi. toţi cetăţenii, prin sistemul de taxe, trebuie să contribuie la excelenţa în educaţie,
deoarece beneficiile excelenţei în educaţie sunt publice, în aceeaşi măsură cu
menţinerea furnizării serviciului la un nivel acceptabil;
27
i. Productivitatea – nu este un termen specific domeniului educaţiei. Totuşi conceptul
de creştere a rezultatelor pentru fiecare unitate de intrare (de exemplu, unitate
monetară, ore/profesor, ore/elev) este important şi probabil va deveni şi mai
important pe viitor – în momentul actual există puţine posibilităţi de a măsura
productivitatea sau creşterea acesteia (absenţa standardelor de dotare, standarde
de finanţare, standarde pentru utilizarea timpului personalului etc.)
ii. Furnizarea aceleaşi educaţii la un cost mai redus. Reducerea costurilor nu trebuie
neglijată sau considerată derizorie. Nu este nici un avantaj pentru un proces să fie
mai scump decât trebuie. Dacă este, blochează oportunitatea efectuării altor
cheltuieli ce ar putea fi efectuate. Variante: o educaţie mai bună, la acelaşi cost –
îmbunătăţirea rezultatelor pentru aceleaşi intrări; reducerea timpului alocat unor
unităţi de conţinuturi (aceeaşi educaţie într- un timp mai scurt). Aceasta poate
elibera timp pentru unităţi adiţionale de curriculum sau pentru alte activităţi.
iii. Valoare adăugată – concept strâns legat de cel de productivitate. În condiţiile
dezvoltării analizei multicriteriale ale rezultatelor obţinute la teste şi examene
de către elevi va fi posibil să fie făcută evaluarea valorii adăugate pe baza
experienţei, competenţelor însuşite de elevi în şcoală. Măsurarea valorii adăugate
va încuraja şcolile să caute strategii alternative, mai eficiente sub aspectul
costurilor şi a creării de valoare adăugată.
f. Principiul psihologic al valorii achiziţiei: rezultatul obţinut trebuie să merite banii –
deşi în învăţământul obligatoriu grupurile de interese sunt foarte diferite sub aspectul
conştientizării, responsabilităţii, rolului, participării şi implicării în bugetare şi
managementul financiar (de exemplu – MEC, MF, ISJ, directori de şcoli, agenţi
economici, ONG-uri, părinţi, elevi etc), acest principiu este totuşi familiar în viaţa
zilnică a fiecărui om; întrebări simple, cum ar fi: “cât costă?”, “mi-am cheltuit oare
banii cum trebuie?” ne ajută să eliminăm din comportamentul nostru atitudini
nerealiste şi dăunătoare.
g. Principiul utilităţii, după care orice acţiune care conduce în general la sporirea
fericirii /satisfacţiei este benefică şi acceptabilă. In concepţia lui Bentham fericirea
este “publică” şi are o dominantă altruistă (Jeremy Bentham (1748 - 1832) –
utilitarianism).
Resursele materiale utilizate în şcoală pot avea rol ambiental sau rol didactic explicit. Resursele
ambientale, datorită măsurabilităţii, stipulării în lege a unor prevederi privind caracteristicile spaţiilor de
studiu şi de joacă, sunt mai uşor de asociat cu proprietăţi de optimalitate – de multe ori, abaterea de la
lege poate fi văzută ca o abatere de la optimum (Lueder & Berg, 2008). În cadrul discuţiei noastre,
furnizăm o listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale:
28
Figura 2: Listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale
Observăm din această clasificare că anumite resurse au caracter optimal, iar calitatea poate fi
un atribut al optimului. Alte resurse au caracter de saturaţie - pe măsura creşterii consumului sau a
intensivităţii ofertei unei proprietăţi dorite (de exemplu, extinderea spaţiilor de joacă), nu creşte în
aceeaşi măsură satisfacţia sau utilitatea pentru beneficiar. În ce priveşte costurile, acest tip de resurse
sunt sensibile la structurare (structura de resurse, reflectată în structura de cost este mai importantă
decât fiecare resursă în parte), aşa că un proces de prioritizare este necesar pentru a găsi structura
cea mai convenabilă în cadrul bugetului dat, fără a putea vorbi de optimalitate. Utilitatea pentru
beneficiar a resurselor materiale poate fi o utilitate atribuită subiectiv în prezent, o utilitate expectată,
pentru viitor, şi o utilitate marginală. Utilitatea marginală, care reprezintă creşterea utilităţii
percepute pentru fiecare unitate fizică din resursa utilizată este direct legată de valoarea adaugată,
reprezentând reflectarea în subiectivitatea consumatorului a valorii adăugate de o unitate de produs
realizat.
Poziţia Caracterizarea
Proprietăţi intrinseci şi Indicatori privind Calitatea sistemelor
instrumentale consumatorului resursele stărilor şi dinamica ce asigură resursele
faţă de resursă îmbunătăţirii
Indicatori cantitativi Existenţa Calitatea informaţiei
(de existenţă şi standardelor externe prelevate in vederea
utilizator pasiv număr) şi interne deciziei (relevantă,
suficientă, credibilă)
Structură Indicatori structurali Funcţionarea Calitatea
(procente din întreg, standardelor reţelelor
utilizator decident constituit din resurse decizionale (relaţii,
similare, dar implicare, calitatea
nesubstituibile). decidenţilor)
29
Poziţia Caracterizarea
Proprietăţi intrinseci şi Indicatori privind Calitatea sistemelor
instrumentale consumatorului resursele stărilor şi dinamica ce asigură resursele
faţă de resursă îmbunătăţirii
Predictibilitate, utilizator implicat Indicatori legaţi de Proprietatea de Calitatea reţelelor
posibilitate de în căutarea resursei valoarea adaugată, saturabilitate a sociale şi parteneriale
programare în achiziţie care diferenţiază resurselor (pe care contribuie la
stările curbele de consum constituirea
sau de satisfacţie) resurselor
Flexibilitate, utilizator –creator Indicatori de
Versatilitate (corelată de noi utilizare
cu eficienţa şi realizarea funcţionalităţi
de economii, dar prin
intermediul structurii
este legată de
calitate).
Poziţionarea
întregului ansamblu
intr-un brand,
semnalizarea
brandului şi
“vânzarea” acestuia
Utilitatea pentru acestui tablou sintetic rezidă în posibilitatea orientării percepţiei şi dirijării
întrebărilor, apoi, în posibilitatea orientării analizei pe care o realizează împreună cu clientul, şi, în final,
la generarea de soluţii. Întotdeauna, aceste întrebări se pun în relaţie cu neajunsurile semnalate de
client şi observate de consultant – confruntarea cu planurile de dezvoltare strategică şi cu proiectul
de buget sunt utile în această situaţie.
Procesele de alocare a resurselor care aplică principiul conform căruia resursele urmează elevul,
trebuie să fie precedate de la o evaluare cât mai completă a acestor resurse şi a semnificaţiei atribuite
resurselor de către actorii educaţionali care decid asupra modalităţilor de acces. Este ştiut de către
practicienii din educaţie că resurse, de multe ori cu un cost mic, au impact mare asupra modului în care
30
se desfăşoară procesul de învăţământ sau învăţarea individuală. Riscurile sunt mari atunci când
decidenţii din zona managementului financiar, la nivel naţional sau local nu sunt avizaţi sau nu sunt
interesaţi de utilitatea şi semnificaţia bunurilor care se achiziţionează.
Banii în sine, dar şi bunurile care sunt achiziţionate utilizând banii şi urmând circuitele
financiare la nivelul instituţiilor constituie resursele financiare şi materiale ale şcolii şi ale familiei.
Acestea pot fi urmărite după o schemă din care transpare impactul acestor resurse – impact care este
mediat cultural de atitudinile, credinţele şi judecăţile subiecţilor (Figura 3):
Săgeţile arată corelaţiile care de regulă nu se fac în administrarea bunurilor, iar veriga ultimă
este luată în considerare în mod sporadic, iar la nivele mari de agregare, doar daca anumite studii
insistă pe acest aspect. Aspectul satisfacţiei beneficiarului ultim din mediul educaţional (elevul, copilul)
privind resursele materiale de care dispune poate fi un predictor important al calităţii vieţii sale şi al
capacităţii de învăţare (Măntăluță & Rukhadze, 2008). Pornind de la aceste aspecte, consultantul pentru
management financiar – directorul unității de învățământ - poate realiza o cercetare utilizând o
metodologie specifică sociologiei educaţiei, fiind, în esenţă, o analiză socio-economică privind educaţia,
efectele şi rezultatele sale. Scopul investigaţiei este înţelegerea cât mai precisă a modului în care sunt
create şi utilizate resursele materiale la nivelul comunităţii educaţionale (şcoală, părinţi, autorităţi
locale), precum şi modul în care accesul şi valorificarea diferenţiată a acestor resurse influenţează
egalitatea şanselor şi echitatea în furnizarea serviciilor educaţionale. Resursele pe care familia şi şcoala
le investesc în educaţia copiilor au un impact important asupra performanţelor copilului, manifestate
prin comportamentul şcolar, rezultatele şcolare dar şi, având în vedere necesitatea învăţării pe tot
parcursul vieţii, prin atitudinile faţă de învăţare, comportamentele sociale, încrederea în sine. Pornind
de la modelele explicative astfel realizate, în care costurile şi cheltuielile au semnificaţie pentru actori,
31
ele vor avea şi semnificaţie la nivelul explicaţiei ştiinţifice. Demersul ştiinţific, bazat pe ciclul „definire –
ipoteză – experiment - măsurare – analiză – concluzii” va conduce la pregătirea ciclului de
implementare, care va conţine în plus etape de concepere, proiectare şi stabilire de indicatori,
bugetare, control al aplicării măsurilor, măsurare a efectelor şi performanţei.
32
Aspectul Actorul social Informaţii ce pot fi obţinute
disponibilitate, părinţii cât de mult s-ar implica daca ar constata că în şcoală se
potenţial întâmplă lucruri utile şi importante pentru copiii lor –
neexploatat de identificarea semnificaţiilor activităţilor şcoalre pentru părinţi
cooperare
inechitate, acces părinţii “insule de calitate” – învăţători şi profesori mai buni, clase cu
diferenţiat la mobilier mai bun, acces diferenţiat la facilităţi – datorate
facilităţi cerinţelor părinţilor
comportamentului părinţii consumul ostentativ – semnificaţia accesului copiilor la anumite
economic al familiei şcoli considerate bune
comportamentului părinţii posiblitatea stabilirii unor relaţii de tip contractual, pe
economic al familiei baza cărora părinţii să plătească pentru servicii negociate şi
măsurabile.
comportamentului părinţii primirea de rapoarte şi informări relevante privind
economic al familiei procesele şi rezultatele şcolare
33
Tabel 3: Efecte școlare sau sociale legate de școlaritate
34
partener furnizor, partener în formarea forţei de muncă, receptor în aval al forţei de muncă
etc.
Ciclul politicilor publice este dublat de un ciclul al răspunderii, pentru toi actorii şi toate
nivelelurie decizionale: şcoală, inspectorat şcolar, autorităţi locale,minister de resort. Este necesar ca
implementarea planurilor de dezvoltare şcolară să aibă impact asupra tuturor acestor actori. În lucrarea
„Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului preuniversitar” (Măntăluță, 2007)
sunt identificate patru modele de răspundere publică. Redăm tabloul sintetic realizat în lucrarea
respectivă (Tabel 4), deoarece coerenţa lanţului responsabilităţii publice constituie o modalitate de a
asigura cadrul de acţiune a practicilor constrângătoare, matrice a schimbărilor reprezentaţionale
existente.
Modelul de Cine este Faţă de cine Pentru ce este Care sunt consecinţele
răspundere răspunzător este răspunzător eşecului în atingerea ţintelor
răspunzător propuse
1a. Răspunderea Şcoala, Stat/guvern Ridicarea performanţelor Sancţiuni de o severitate
bazată pe teste administraţia elevilor la testele graduală, acordate în baza
sau standarde de şcolară la nivel standardizate unor cuantificatori susţinuţi
performanţă de judeţ prin lege
1b. Răspunderea Şcoala, Stat/guvern Conformarea faţă de Sancţiuni, cum ar fi
birocratică administraţia regulile şi regulamentele pierderea acreditării,
şcolară la nivel sistemului concedierea directorilor sau
de judeţ a profesorilor
2.Răspunderea Profesorii Organizaţii Respectarea şi urmarea Sancţiuni profesionale,
profesională profesionale practicilor profesionale pierderea certificării,
admise şi recomandate licenţelor sau brevetelor
3.Răspunderea de Şcoala Părinţi Standarde academice, Pierderea de elevi, pierderea
piaţă filosofice şi moral- poziţiilor pe piaţă,
religioase, disciplina înrăutăţirea brandului,
elevilor, alte cerinţe pierderi economice şi de
stipulate în documentele prestigiu
contractuale
35
Principiul Aria de semnificaţii Aria de analiză la care este utilizat
Principiul meritocratic Se referă la talentul demonstrat şi Analiza sistemelor de evaluare din
competenţă, care stau la baza obţinerii învăţământ, a mecanismelor de
statutului social, a bunurilor şi promovare profesională şi de acces în
prestigiului; sistemul de guvernare şi de funcţii de conducere
conducere a societăţii în general se
sprijină pe acest principiu.
Principiul justeţei procedurale Se referă la realizarea și implementarea Evaluarea coerenţei interne a politicilor,
deciziilor prin proceduri corecte; prin deciziilor şi procedurilor ( acestea
garantarea conformităţii şi a respectării alcătuiesc un sistem de afirmaţii
procedurilor, se respectă demnitatea necontradictorii); asigurarea
oamenilor şi se crează premisa predictibilitatăţii modelului decizional
acceptării sociale a acestor decizii, care, (cazurile similare vor fi tratate similar);
inerent, nu pot fi în favoarea tuturor imparţialitate: nu vor fi folosite
informaţii externe datelor iniţiale
(telefoane, intervenţii, “pile”); existenţa
posibilităţii de apel: dacă bucla în care
s-a luat decizia este considerată viciată,
se poate apela la o buclă de rang
superior, care o supervizează pe prima
36
Aspectul discutat Accentul principal al discuţiilor, Scopul ce trebuie atins în urma
formării sau consilierii intervenției
Care sunt scopurile actorilor Prin ce se manifestă scopurile, specificul Împărtăşirea de către principalii actori
educaţionali acestor scopuri -enunţare explicită şi participanţi la dialog a scopurilor
claritatate, durata valabilităţii acestor instituţionale, a preocupărilor şi
scopuri neajunsurilor fiecăruia.
Dacă scopurile sunt programate pe o
anumită perioadă sau manifestă un
grad de volatilitate (se schimbă, mai
mult sau mai puţin aleator pentru unii
actori).
În ce măsură, scopurile educaţionale ale scopuri declarate sau nedeclarate, sunt Consultantul va urmări ca toţi
tuturor actorilor educaţionali sunt cunoscute de către toţi ceilalţi actori, participanţii la dialog să înţeleagă
scopuri împărtăşite sau scopuri comune participanţi direcţi sau indirecţi la preocupările, neajunsurile şi temerile
realizarea acestor scopuri, afectaţi celorlalţi
direct sau indirect de realizarea sau
nerealizarea acestora
Cum se formează scopurile manifestări şi comportamente concrete Consultantul va urmări gruparea
educaţionale la diferite niveluri ale actorilor care indică sensul şi problemelor şi temelor, pentru a realiza
semnificaţia scopurilor lor o hartă completă a suprapunerilor şi
divergenţelor de abordare
Sinteza discuţiilor privind scopurile Ierarhizarea scopurilor şi obiectivelor Consultantul va urmări clarificarea -
educaţionale sunt importante caracteristicile formale
ale enunţurilor, natura acestor enunţuri
şi modul în care participanţii au înţeles
punctul de vedere al celorlalţi
Standardele financiare – descrierea Argumentarea existenţei şi utilităţii Consultantul, împreună cu participanţii
principalelor criterii de construcţie a standardelor financiare la dialog produce/furnizează exemple
sistemelor de standarde financiare de bune practici, exemple negative de
utilizare/neutilizare a standardelor
financiare.
Descrierea principalelor tipuri de Analiza comparativă a avantajelor şi Consultantul va insista pe înţelegerea
sisteme de finanţare a învăţământului dezavantajelor diverselor tipuri de sistemului de finanţare aflat în vigoare,
finanţare care are puncte forte dar şi neajunsuri.
Modalitatea concretă de calcul a Sisteme de implementare a În funcţie de opţiunea concretă a
standardelor financiare. Formule de standardelor financiare: metodologii de factorilor de decizie de nivel naţional şi
finanţare. finanţare a învăţământului, metode şi local, se va discuta despre specificul
tehnici bugetare. activităţii la nivelul local şi se vor
decanta soluţii şi propuneri.
Discutarea conceptului de corelaţie – Alocare şi atribuire – criterii de alocare. Participanţii la discuţii vor descrie
inferenţe, legi şi reguli de atribuire Deciziile actorilor educaţionali. implicaţiile financiare ale deciziilor
asupra lor şi a celorlalţi actori ai
sistemului
Conceptul de risc educaţional în Deciziile în condiţii de risc – modele Se va ajunge la o metodă simplă de
legătură cu riscul financiar decizionale în condiţii de risc analiză a impactului riscurilor
educaţionale, metodă pe care
participanţii la dialog să dorească să o
aplice.
Construcţia metodologică a Politicile educaţionale la nivel naţional Semnificaţiile sociale ale deciziilor
demersurilor de corelare scop-mijloace şi la nivel local, finanţarea acestora financiare – impactul finanţării asupra
diverselor categorii de actori şi
beneficiari
37
Aspectul discutat Accentul principal al discuţiilor, Scopul ce trebuie atins în urma
formării sau consilierii intervenției
Metodologie de analiză Analiza bugetelor şi a problemelor Analiza impactului politicilor de
microeconomică a şcolii financiare curente finanţare la nivel naţional şi local asupra
elevului, bazată pe conceptul de risc
educaţional
38
2.2.3 Limitările teoriei microeconomice
În orice proces de schimbare contează să alegem ce este de măsurat pentru a focaliza demersul
care contribuie la atingerea scopului, la dezvoltarea și transformarea pozitivă. Alegând în mod nepotrivit
prametrii asupra cărora intevenţia în organizaţie se focalizează - iar o alegere improprie poate fi şi o
profuziune de indicatori ce trebuie raportaţi şi analizaţi, sau parametri nerelevanţi pentru organizaţie –
poate conduce la comportament suboptimal, lipsă de semnificaţie pentru membrii organizaţiei a
procesului de măsurare sau de direcţionare greşită a scopurilor organizaţionale. Pot fi date mai multe
exemple de direcţionare greşită a măsurării – unul din acestea, bazat pe confuzia “rezultate şcolare
egal note mari”, conduce la falsificare a notării, de presiune asupra profesorilor şi directorilor în direcţia
creşterii notelor. “Măsurarea” capacităţii de acces a absolvenţilor de liceu în învăţământul superior prin
notele obţinute în timpul şcolarizării (admiterea în facultate pe bază de dosar) conduce la o presiune
inadmisibilă exercitată de data asta de părinţi asupra procesului de evaluare a elevilor; aceasta se
obţine prin solidarizarea profesorilor cu obiectivele familiei şi responsabilitatea profesorilor de bună
credinţă faţă de soarta elevilor, şi conduce la o falsificare sistematică a rezultatelor evaluării. Pe cealaltă
39
latură, putem vorbi de corupţie, coruptibilitate, sau, cel puţin, la presiuni de natură diversă şi
influenţă. Indiferent de atitudinea educatorilor – morală sau nu, rezultatul este acelaşi – o “competiţie”
falsă între şcoli în a se defini ca şcoală unde se acordă note mari. De aceea, alegerea corectă a
parametrilor este esenţială pentru succesul organizaţional, sau, în cazul sistemului de învăţământ
preuniversitar, pentru un sistem ce produce externalităţi pozitive pentru societate.
În procesul de devoltare organizațională, directorul unității școlare își poate asuma roluri
multiple: roluri manageriale, de facilitator, de consultant sau expert în raport cu diferite contexte și
situații. În raport cu specificul problemei abordate, ne vom referi la directorul de școală în toate aceste
ipostaze.
Joiner (1994) propune trei modalităţi de măsurare a performanţei:
A. măsurarea satisfacţiei beneficiarului;
B. măsurarea de-a lungul unui ciclu de producţie sau de furnizare a serviciului, apoi estimarea
tendințelor rezultate în urma măsurării de-a lungul timpului, în opoziţie cu măsurarea punctuală;
C. existenţa unui certificat de calitate minimală, fără de care procesul sau produsul nu sunt validate
pentru a trece mai departe. Pentru calibrarea metricii necesare certificatului de calitate
minimală, sunt estimate costurile totale produse de calitatea slabă; dacă aceste costuri întrec
costurile rejectării produsului sau etapei de furnizare a produsului, se renunţă la elementele,
bunurile sau activităţile care nu satisfac criteriile.
Indicatorii unei metrici bune permit o înţelegere a semnificaţiilor din partea membrilor
organizaţiei sau a sistemului, fără explicaţii sau instruiri speciale. Dacă acestea sunt totuşi
necesare, trebuie făcute, pentru a se realiza o împărtăşire a semnificaţiilor. Fiecare membru al
colectivului şcolii trebuie să înţeleagă în ce fel activitatea sa de slabă calitate influenţează în rău
atingerea scopurilor organizaţiei.
Pornind de la enunţurile făcute de Rose (1995) propunem următoarele proprietăţi ale unei
metrici bune privind performanţele organizaţiilor şcolare:
(1) indicatorii sunt centraţi pe beneficiar şi furnizează informaţii despre valoarea adăugată
pentru acesta;
(2) sunt asociaţi cu proprietăţile proceselor desfăşurate în organizaţie – costuri adecvate
activităţilor (respectă principiile de eficienţă, eficacitate şi economie), corectitudine
legală, coordonare bună, inovare, satisfacţia beneficiarilor;
(3) compararea şi efectuarea judecăţilor pe baza trendurilor, şi nu a rezultatelor la un
moment dat;
(4) produce informaţii privind procesele directe, la nivelul la care se desfăşoară, şi nu agregă
rezultate din etape sau faze de activitate diferite, care să mascheze fenomenele şi
contribuţia individuală la succesul organizaţional;
(5) înţelegerea semnificaţiei produse în urma măsurării nu necesită analize şi explicaţii
elaborate;
(6) sunt în strânsă legătură cu misiunea organizaţională, cu strategiile şi acţiunile specifice;
(7) contribuie la păstrarea direcţiei şi a controlului organizaţiei asupra propriei dezvoltări;
40
(8) activităţile de colectare, prelucrare şi utilizare a informaţiei rezultate din aplicarea
metricii sunt realizate prin cooperarea tuturor membrilor organizaţiei, care înţeleg
semnificaţia şi importanţa corectitudinii informaţie furnizate şi colectate, exercitând
acţiuni responsabile pentru păstrarea acurateţei şi a sensului acestei informaţii.
Modelul de elaborare a indicatorilor de performanţă propus de Rose (ibid.) cuprinde
următoarele etape:
1. evaluarea activităţii organizaţiei pornind de la misiunea şi planurile strategice ale
acesteia; sunt incluse evaluarea competenţelor de bază, la toate nivelele şi
departamentele funcţionale, precum şi rezultatele aşa cum reies din documentul privind
misiunea organizaţiei; rolul acestui set de indicatori este descriptiv, dar cuprinde cele
mai importante aspecte ale produsului sau serviciului furnizat;
2. pornind de la formularea scopului organizaţiei şi a stării finale dorite, ca ţintă a dezvoltării
organizaţionale, se furnizează cadrul operaţional care descrie starea finală, sau starea
dorită; acest set de indicatori defineşte ţinta organizaţiei; exprimarea indicatorilor se face
în termeni orientaţi spre acţiune. Scopul organizaţional poate fie extrem de complex, aşa
încât este necesară explicitarea şi coborârea în plan operaţional. Descrierea progresului,
văzut ca mergere către scopul organizaţional necesită păstrarea numai a indicatorilor
relevanţi pentru această parcurgere metodică, orice indicator fiind analizat, din punctul de
vedere al utilităţii şi a forţei descriptive. Indicatorii au arii de cuprindere distincte, la diverse
nivele decizionale din organizaţie sau din sistemul de învăţământ preuniversitar, văzut ca
întreg. Un criteriu de selecţie important în această etapă este păstrarea relevanţei
indicatorului şi a semnificaţiei sale la toate nivelele de agregare sau de decizie.
3. definirea elementelor de măsură care arată cât de bine îndeplineşte organizaţia condiţiile
care reies din indicatorii de performanţă şi din nivelele pe care şi le-a propus organizaţia. Se
vor păstra numai datele care se referă la parametrii care sunt controlaţi şi influenţaţi de
organizaţie. Măsurarea parametrilor care nu sunt sub controlul organizaţiei este
contraproductivă, deoarece aceasta nu poate influenţa şi decide în raport cu acele
variabile.
4. luarea în considerare a influenţelor externe organizaţiei – abia aici îşi au locul consideraţiile
legate de constrâgerile la care este supus sistemul organizaţional, privit ca mărginit şi aflat
în interacţiune cu alte sisteme, sau integrat într-un sistem mai mare. Parametrii care arată
modul în care organizaţia este cuplată cu mediul extern arată modalităţile în care aceasta
îşi va dezvolta capacitatea de poziţionare, de negociere şi modul în care este receptată de
acest mediu extern – ierarhic al sistemului, social, administrativ şi reprezentaţional. Aceşti
parametri sunt utili în generarea politicilor organizaţionale;
5. elaborarea metodologiei care descrie modul în care elementele măsurate anterior
(indicatori şi variabilele asociate) vor fi utilizate în desfăşurarea activităţilor. Această etapă
nu este una de planificare, ci de descriere a activităţilor semnificative care pot influenţa
indicatorii în direcţia dorită;
41
6. descrierea metricilor sub aspect conceptual – sunt posibile mai multe metrici, care să
servescă aceluiaşi scop, iar alegerea unei metrici sau alteia va trebui lămurită pentru ca
membrii organizaţiei şi actorii externi să înţeleagă modul în care va fi folosită informaţia
pentru a măsura performaţa organizaţiei. Sunt realizate în această etapă metodele de
validare, nu neapărat complicate, dar să facă înţeles pentru toată lumea că se măsoară un
anumit lucru şi că măsurarea este ancorată în realitatea organizaţiei.
7. elaborarea funcţională a metricii – descrierea matematică a formulei care se va folosi în
măsurare. Fie că este vorba de parametri numerici, care nu mai necesită explicitare (de
exemplu, numărul de elevi ai şcolii), fie că e vorba de calcule mai elaborate, formula
matematică va fi comentată şi prezentată pe înţelesul tuturor celor care manevrează date
sau participă la procesul de colectare a acestora. Elaborarea de scenarii care să arate
modul în care datele colectate se integrează într-un model final descriptiv este necesară,
pentru a arăta tuturor viabilitatea şi importanţa procesului de măsurare şi de prelucrare a
datelor. Această generare de scenarii este un pas necesar, care identifică lucrurile ce
trebuie făcute şi să descompună condiţiile de desfăşurare a activităţilor suficient de
detaliat pentru a permite măsuri de îmbunătăţire.
42
Declanşatori ai proceselor de învăţare Factori de risc
organizaţională/factori motivaţionali
Legătura dintre activitatea curentă şi performanţele Formarea este considerată lipsită de importanţă, şi se
ridicate ale organizaţiei: formarea, consilierea, formele consideră că nu aduce beneficii.
de mentorat şi coaching intern produc dovezi
concludente de contribuţie la îmbunătăţirea activităţii,
iar costurile interne (timp, efort, costuri de oportunitate
din parte personalului implicat în astfel de activităţi,
costurile achitate unor terţi pentru a realiza aceste
activităţi), iar aceste costuri sunt văzute ca eficiente,
“merită banii şi efortul" investite.
Perspectiva managerului/directorului: acesta a avut Lipsa de semnificaţie a formării şi dezvoltării personale
experienţe relevante şi positive în domeniul formării şi şi organizaţionale pentru membrii organizaţiei. Acest
dezvoltării organizaţionale, cunoaşte valoarea fenomen poate fi combinat cu lipsa de expertiză şi de
metodelor respective şi este capabil să le aplice dorinţă de a participa la procesele de analiză a nevoilor
organizaţiei. şi de planificare a proceselor de formare/instruire de
diverse tipuri. Costul formării poate fi văzut de personal
ca unul prea mare în raport cu aşteptările lor pentru
astfel de activităţi (timp, bani, efort) şi să nu dorească
să participe, să acorde timp şi atenţie formării, fie
interne, fie externe.
Cultura organizaţională: cultura organizaţională sau Directorul/managerul să nu acorde importanţă şi să
managerială este favorabilă formării şi dezvoltării ignore beneficiile acestui tip de activităţi (training,
resursei umane coaching, interformare, schimb de experienţă etc.).
Dificultăţi de recrutare: condiţiile de piaţă (atunci când Uneori managerii nu au educaţia managerială şi
există postul respective şi nu este supus restricţiilor competenţele necesare recrutării personalului potrivit,
legale de recrutare) nu permit recrutarea – oportunităţi atunci când condiţiile permit aceasta.
privind cariera, salariu comparabil cu ce oferă piaţa - nu
sunt posibl de acordat.
Technologia nouă, schimbările de profil: platforme noi Managerii/directorii sunt preocupaţi mai mult de
de comunicare şi de învăţare (AEL, BDNE), transformarea supravieţuirea unităţii şi chiar a lor în funcţe, de
profilului şcolii. asigurarea catedrelor (strategii de termen scurt) decât
de dezvoltarea resursei umane şi de formare
Mărimea şcolii, mărimea localităţii: şcolile mare dispun Datorită naturii diverse a cursurilor şi formelor de
de regulă de mai multe facilităţi şi oportunităţi de instruire, dar a resurselor limitate pentru a le accesa,
formare şi de accesare de programe privind dezvoltarea costurile de oportunitate (uşurinţa deplasării, accesul la
resurselor umane decât unităţile mici. Totodată, informaşie şi la factorii decizionali etc.) sunt inegal
localităţile mari permit facilităţi, acces şi oportunităţi de distribuite, pe de o parte, funcţie de mărimea şi
dezvoltare personală a profesorilor mai mari decât prestigiul şcolii, de mărimea localităţii şi de dinamica
localităţile mici, în special cele din mediul rural. economică a acesteia, pe de altă parte (resursele
comunităţii diferă).
43
şi capabilităţi.
De exemplu, o singură pagină de instrucţiuni, structurată după tipul procedural, care să fie
înţeleasă de tot personalul implicat în procedură, este mai eficientă decât dosare întregi de
evaluări, autoevaluări şi rapoarte.
O simplă sesiune de clarificare a rolurilor cu actorii relevanţi ce intervin în procesele
decizionale, şi accentul nostru este pe deciziile financiare, poate conduce, cel puţin, la prezentarea
poziţiilor fiecărei dintre părţi, deoarece, în procesul de bugetare apare un proces de negociere
tacită, nerecunoscut de legislaţie, de decantare a priorităţilor, dar fiecare dintre părţi are alte
priorităţi, care nu sunt nici cunoscute, nici înţelese, nici respectate, de multe ori, de celelalte părţi.
Organizaţiile şcolare reacţionează mai bine la acţiuni cu aspect neintruziv, de facilitare,
consiliere şi mediere, decât la măsuri administrative dure, neexplicate suficient şi a căror
semnificaţie nu a fost nici creată de emitent, nici explicată suficient şi folosind canalele
adecvate. Directorii şi colectivele profesorale au devenit intoleranţi la acţiuni pe care le privesc mai
degrabă ca interferenţe în activitatea lor curentă, decât ca sprijin şi ajutor – de care au mare nevoie,
şi pe care îl receptează cu bunăvoinţă, de altfel.
44
2.3.3.1 Formarea parteneriatelor şi discuţiile în cadrul parteneriatelor
Aplicație 1
APLICAȚIE
Apelaţi la un parteneriat deja existent între şcoala dv. sau o şcoală cunoscută şi alte
organizaţii; identificaţi cerinţele satisfăcute (sau nu) şi transcrieţi-le în funcție de ordinea sugerată în
curs.
1. Clarificarea intereselor partenerilor, care pot diferi substanţial – trebuie luate în considerare
45
toate punctele de vedere.
2. Acordarea de atenţie diferenţelor de cultură organizaţională a partenerilor.
3. Formularea clară a scopului parteneriatului – acesta este un proces care începe de la un grup mic
de iniţiativă apoi se extinde la întreg grupul partenerial.
4. Identificarea responsabililor pentru fiecare activitate sau set de activităţi – acestea pot fi variate:
facilitare, susţinere financiară, obţinerea de rezultate, mediatizare şi diseminare etc.
5. Precizarea clară a aspectelor financiare.
6. Discutarea riscurilor implicate sau a daunelor care pot apărea în cursul activităţii parteneriatului.
7. Discutarea indicatorilor de performanţă şi a metodologiilor de evaluare – stadială şi finală –
modul în care vor fi întocmite rapoartele de progres a activităţii.
8. Verificarea capacităţii instituţionale şi organizaţionale pentru ca fiecare partener să poate
îndeplini ceea ce s-a decis.
9. Obţinerea implicării partenerilor şi acordul acestora pentru susţinerea unei comunicări deschise,
cuprinzătoare, continui.
10. Stabilirea persoanelor de contact şi a participanţilor la activităţile de grup.
11. Rezolvarea fără întârziere a problemelor din cadrul grupului pentru a diminua riscul pentru
sustenabilitatea activităţilor.
12. Promovaţi şi creaţi ocazii pentru recunoaşterea publică a meritelor partenerilor.
13. Evaluaţi periodic costurile şi beneficiile parteneriatului pentru toţi membrii.
14. Acordaţi atenţie mediului social mai larg al: şcolii/şcolilor din parteneriat, familiile copiilor,
vecinii, firmele cu care acestea colaborează.
15. Conştientizarea existenţei altor proiecte ale şcolii/şcolilor, urmând să găsim modalităţile cele
mai bune ca proiectul partenerial să creeze sinergie cu acestea, şi nu să le influenţeze negativ.
16. Conştientizarea posibilelor experienţe negative din alte proiecte sau parteneriate din trecut.
Aplicație 2
APLICAȚIE
Formulați, pe scurt, răspunsuri pentru întrebările următoare:
A. De ce este necesară precizarea scopului parteneriatelor?
B. Care este rolul recunoaşterii publice a meritelor partenerilor?
46
acestora apoi durata parteneriatului, sau, dacă este pe bază permanentă, data de constituire a
parteneriatului.
2. Scopul parteneriatului şi rezultatele aşteptate.
3. Precizarea rolurilor şi responsabilităţilor partenerilor.
4. Atribuţiile partenerilor în cadrul activităţilor, a evaluărilor şi în valorificarea rezultatelor.
5. Modalităţile de comunicare în cadrul parteneriatului.
6. Precizarea aspectelor legale şi financiare.
7. Semnături, ştampile, avize de aprobare etc.
Aplicație 3
APLICAȚIE
Elaboraţi un protocol de parteneriat pe o temă aleasă de dumneavoastră, după
modelul prezentat în curs.
(1) Clădirea de relaţii cu grupuri de deţinători de interese din cadrul temei alese, pentru a organiza
un proces de învăţare privind preocupările acestora şi nevoile de informare în cadrul temei de
lucru.
(2) Legarea cercetării respective de deciziile din lumea reală, pentru a spori adecvarea răspunsurilor
organizaţionale ale deţinătorilor de interese şi construirea strategiilor de sporire a capacităţii de
adaptare.
(3) Dezvoltarea de propuneri de cercetare şi educaţie care se adresează priorităţilor societăţii, sporind
vizibilitatea contribuţiilor şcolii la acestea, precum şi legitimitatea instituţională în raport cu
propunerile de soluţionare.
(4) Angajarea în discuţii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat în mod direct unii cu alţii.
47
grup de lucru şi a acţiona împreună, pe baza unui plan. Faza a treia constă în implementarea planului pe
care specialiştii grupului de lucru îl întocmesc, cuprinzând toate sarcinile necesare şi repartizarea
acestora pe membri. În cadrul fiecărei faze, procesul de colaborare între participanţi şi rezultatele
obţinute vor fi documentate în aşa fel încât lecţiile învăţate să fie încorporate în paşii următori.
I. Faza exploratorie
1. Identificarea grupurilor principale de deţinători de interese pentru a lucra cu aceştia şi,
eventual, pentru a deveni membrii grupului de lucru.
2. Evaluarea preocupărilor şi priorităţilor celor cu care am avut interviurile iniţiale.
3. Realizarea hărţii grupurilor de deţinători de interese, în raport cu priorităţile şi
problemele indicate de aceştia.
4. Discutarea interesul acestora în realizarea unui grup de lucru.
5. Identificarea potenţialilor participanţi şi evaluarea interesului acestora în participare.
II. Constituirea grupului şi fixarea scopului
1. Identificarea unor condiţii convenabile pentru o întâlnire exploratorie şi lucrul cu un
facilitator pentru a propune o agendă şi activităţi.
2. Obţinerea acordului deţinătorilor de interese pentru a schimba informaţii şi a explora în
mod colaborativ aria de cuprindere a activităţilor.
3. Punerea în discuţie a aşteptărilor participanţilor şi identificarea obiectivelor pe termen scurt,
mediu şi lung.
4. Definirea normelor de grup şi a rolurilor în cadrul grupului.
III. Implementarea
1. Dezvoltarea unui plan de lucru şi a unei planificări în timp.
2. Identificarea deficitului de expertiză şi experienţă.
3. Dezvoltarea subgrupurilor, comitetelor sau echipelor de problemă (dacă este cazul).
4. Monitorizare permanentă şi feedback.
5. Definirea rezultatelor aşteptate şi a criteriilor de succes pentru a putea evalua progresul şi
problemele întâmpinate.
6. Identificarea momentelor de reflecţie, a evaluărilor de etapă şi încorporarea feedback-
ului obţinut pentru adaptarea la realitatea curentă.
48
activitatea grupului de lucru - de pildă, un departament al primăriei consideră necesară aprobarea
primarului, inspecţia şcolară necesită aprobarea inspectorului general etc. Toate aceste posibile deviaţii
de la cursul şi scopul acţiunilor pot duce la întârzieri, diminua motivaţia şi, în final, bloca activitatea
grupului. Aceste probleme vor fi rezolvate cu diplomaţie, dar şi cu tenacitate; probleme pot apărea şi în
stabilirea agendei de lucru, în nominalizarea persoanelor care participă – o mare problemă este
schimbarea frecventă a acestora – din motive de timp, priorităţi, politice etc. Validitatea punctelor
de vedere poate fi pusă deseori la îndoială – modul de a gândi şi practica ONG, de pildă, diferă mult
de cele ale agenţiilor guvernamentale sau ale universităţilor. Facilitatorul grupului, sau liderul acestuia,
va trebui să echilibreze toate aceste tendinţe; nu în ultimul rând, atunci când se pune problema
contribuţiilor instituţionale – personal, financiar, material, apar probleme de negociere şi de
sustenabilitate a grupului de lucru.
Aplicație 4
APLICAȚIE
49
2.3.3.4.4 Filtrarea
Emiţătorul şi receptorul informaţiei aplică o serie de filtre atât asupra informaţiei transmise, cât
şi asupra celei recepţionate. Aceasta nu implică cenzura conştientă care poate apărea, totuşi, simultan
cu filtrarea. Există un set de reguli de decizie învăţate şi care devin automatisme, care prescriu ce se
spune, cum se spune şi când.
Imaginea de sine. Emiţătorul şi receptorul au o imagine sau o concepţie despre sine, sentimente
de stimă de sine şi de importanţă a propriei persoane. Comunicarea dintre cele două părţi va fi
influenţată de aceste concepţii despre sine şi o parte din mesajele care contrazic aceste concepţii vor fi
blocate.
Imaginea altor persoane. Atât emiţătorul, cât şi receptorul au o imagine sau un concept despre
alţii şi ataşează anumite valori de aceştia – aceste valori vor determina, la rândul lor, comunicarea.
Definirea situaţiei. Această definire este importantă pentru abordarea comunicării. În situaţia
unei întâlniri sau şedinţe, fiecare încearcă să-şi răspundă, iar de multe ori întrebările sunt puse în
mod deschis:
Pentru ce suntem aici?
Este o întâlnire formală sau informală?
Cine va conduce discuţia?
Cât va dura şi care vor fi rezultatele?
Ce se va decide, dacă este cazul?
Ce idei se vor expune şi cine le va susţine?
Care va fi componenţa întâlnirii?
Definirea situaţiei merge de multe ori dincolo de aceste întrebări, de sarcini şi de scopurile care
trebuie îndeplinite; este vorba despre setul complet de percepţii asociate rolurilor din situaţia
respectivă.
50
REFLECTAȚI!
51
fi împărtăşite în situaţiile de grup. În fiecare cultură există un spaţiu personal, mai mare sau mai mic,
în care dacă o persoană intră, acest lucru este
perceput ca un inconvenient, ca o încălcare a acestui spaţiu.
REFLECTAȚI!
52
pe baza criteriului de succes în obţinerea şi cheltuirea unei părţi cât mai mari din resursele părinţilor şi
comunităţii:
a) caracteristicile socio-profesionale, de clasă, (în sensul atribuit de Bernstein şi Bourdieu, clasa
socială fiind o categorie socio-economică, nu una ideologică) ale părinţilor;
b) calitatea percepută (de către părinţi şi comunitate) a ofertei educaţionale – care se poate
cuantifica în indicatori de marketing;
c) profesionalismul şi eficienţa profesorilor, percepute de părinţi;
d) capacitatea de persuasiune a directorului şcolii;
e) cooperarea internă şi modalitatea de a lua decizii în şcoală;
f) participarea (implicarea) profesorilor şi elevilor la viaţa şi dezvoltarea şcolii;
g) poziţionarea directorului în raport cu activitatea politică locală.
Aplicație 5
APLICAȚIE
Evaluaţi nivelul şi impactul factorilor de mai sus în ceea ce priveşte finanţarea şcolii şi
încrederea părinţilor în instituţia şcolară; descrieţi la rubrica observaţii în ce mod consideraţi că
aceşti factori îşi manifestă efectul.
Factorul Nivelul estimat Impactul estimat Impactul estimat Observaţii
al factorului (scală al factorului asupra al factorului asupra
subiectivă de la 1 la nivelului de încrederii părinţilor
5; 1- foarte scăzut, 5 finanţare al şcolii în unitatea şcolară
– foarte ridicat) (scală de la 1 la 5) (scală de la 1 la 5)
1. …
2. …
3. …
53
organizaţii reprezintă o soluţie la deficitul de încredere în instituţiile de învăţământ, care adaugă
componente noi de riscuri în mediul şcolar – riscuri de percepţie a învăţăturii, a importanţei studiului şi
a abordării oneste a eforturilor elevilor şi educatorilor pentru dobândirea de competenţe.
Funcţiile administraţiei învăţământului sunt distribuite în acest moment, pe de o parte, între
nivelul local, judeţean şi regional al administraţiei publice şi, pe de altă parte, între nivelele naţional,
judeţean şi local ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Aşa cum sunt definite în această etapă,
funcţiile administraţiei locale şi judeţene sunt mai mult centrate pe finanţarea şi administrarea curentă
a fondurilor şi investiţiilor şi mai puţin sau deloc pe stabilirea priorităţilor, de formulare a politicilor
publice şi de implementare a programelor educaţionale. Deoarece în prezent cadrul legal, atât cel
privind reformele din administraţia publică, cât şi cel din educaţie, e în continuă prefacere, se impune
analiza unui ciclu al răspunderii (accountabiliy cycle) pentru toate aceste organisme şi nivele
decizionale, tocmai pentru a vedea dacă există premisele atingerii obiectivelor educaţionale de către
acestea. Toate strategiile, politicile şi măsurile noi care se aplică în prezent necesită o evaluare a
coerenţei acestora şi, mai ales, a coerenţei dintre scop şi mijloace.
Aplicație 6
APLICAȚIE
Enunţaţi cât mai multe bariere administrative şi culturale care în acest moment duc la
scăderea încrederii părinţilor şi cetăţenilor, în general, în instituţiile de învăţământ preuniversitar.
Completaţi rubricile din tabelul de mai jos, apoi discutaţi modalităţile de eliminare sau de
diminuare a acestor bariere.
Problema, neajunsul Tipul barierei (legală, Cine este Cum se poate
(barieră administrativă, organizaţională, culturală, responsabil schimba
culturală etc.) care scade comportamentală) (îmbunătăţi)
încrederea în şcoală situaţia prezentă
Definiţia încrederii. Abilitatea unui partener de a acţiona în conformitate cu intenţiile şi aşteptările unei
relaţii (încrederea în calitate de competenţă) sau în conformitate cu propriile intenţii de a nu trăda
încrederea (încredere intenţională).
Încrederea este o componentă organizaţională importantă care contribuie la colaborare,
54
eficienţă şi eficacitatea procedurilor. Este recunoscut că relaţiile de muncă cele mai productive sunt cele
bazate pe încredere, iar aceasta este un bun ce se construieşte, nu un dat. Psihologia defineşte
încrederea ca o stare cognitivă sau una calculativ-decizională. Teoria cognitivă a încrederii formulează
ipoteza unui substrat dublu, raţional şi relaţional. Percepem că suntem vulnerabili la acţiunile celor de
care depindem, în circumstanţele unei informări incomplete asupra intenţiilor acestora. În modelul
alegerii raţionale, încrederea se bazează pe cunoaşterea noastră despre ceilalţi; această cunoaştere
ne ajută să decidem dacă să avem încredere în cineva sau nu.
Încrederea relaţională se stabileşte în cadrul acţiunilor şi structurilor sociale, lucrul în cadrul
organizaţiei facilitează atmosfera productivă, are un puternic aspect emoţional şi este parte a liantului
organizaţional.
Încrederea dispoziţională se referă la predispoziţia individului de a avea încredere, pornind de
la datele culturale şi educaţionale şi trăsăturile de personalitate.
Încrederea bazată pe istoricitate se referă la construirea interacţiunilor de-a lungul timpului; la
început, au existat expectanţe pentru relaţia de încredere, apoi, dacă aşteptările au fost satisfăcute,
încrederea creşte. Dacă aşteptările nu au fost confirmate, încrederea scade.
Încrederea bazată pe sfaturile terţilor - această formă secundară de încredere apare în urma
discuţiilor, opiniilor vehiculate de membrii organizaţiei, viziunea subiectivă putând conduce la decizii.
Încrederea bazată pe categorii – faptul de a aparţine unui grup sau organizaţii poate fi suficient
pentru a face judecăţi privind încrederea sau neîncrederea. Tendinţa este ca în interiorul grupului
membrii să fie categorisiţi ca fiind mai demni de încredere decât alţii.
Încrederea bazată pe reguli – într-o organizaţie regulile permit ca membrii să fie încrezători în
colegi, deoarece se presupune că aceştia vor urma regulile, ceea ce face comportamentul predictibil.
Regulile eficiente fac să apară cooperarea spontană şi cooperarea între colegi.
Încrederea poate forma prin ea însăşi o parte a utilităţii relaţiei, pe lângă faptul că limitează
costurile tranzacţionale. Potrivit teoriei schimbului social (Blau), schimbul şi cooperarea au o dimensiune
socială, cu o utilitate intrinsecă, precum şi o dimensiune economică (utilitate extrinsecă). Valoarea în
cadrul schimbului nu este impersonală, aşa cum presupun teoriile economice, ci este dependentă de
tranzacţie, procesul însuşi este cel care contează şi i se atribuie valoare, din care o parte poate fi
recunoscută ca valoare economică şi cuantificată astfel. Partea de utilitate intrinsecă se bazează pe
încredere şi pe sursele sale: etică, rudenie, prietenie, empatie. Schimbul în sine are semnificaţie, aşa cum
are semnificaţie şi obiectul tranzacţiei.
Relevanţa economică a încrederii constă în reducerea nevoii de specificitate excesivă din
formularea contractelor, reducerea nevoii de monitorizare a contractelor, produce motivaţia materială
pentru cooperare şi reduce incertitudinea. Tranzacţiile se desfăşoară cu costuri mai mici, sunt mai
agreabile şi se presupune că va creşte frecvenţa unor noi relaţii, sunt mai flexibile. Contractele formale
detaliate, chiar dacă în esenţă sunt realizate pentru a spori predictibilitatea acţiunilor partenerilor, nu se
pot modifica decât încet şi costisitor, odată cu schimbarea condiţiilor. Încrederea, pe lângă propria
valoare socială, produce utilitate şi rezultate economice; exerciţiul încrederii comportă şi riscuri,
55
deoarece investiţia de încredere a unei relaţii poate fi riscantă – înşelarea încrederii fiind posibilă, în
diverse grade. Conform teoriei investiţiilor cu risc, cu cât mai mare este încrederea şi lipsa de control
asupra corectitudinii păstrării angajamentului de către cealaltă parte, cu atât riscul este mai mare.
Încrederea reprezintă un indicator de bază care poate avantaja o organizaţie într-o măsură
mai mare decât indicatorii financiari, dar pentru aceasta este nevoie de ani de zile de activităţi
consistente. Încrederea poate şi ar trebui să fie măsurată şi înglobată ca şi indicator de bază de către
orice organizaţie care este preocupată de relaţiile şi de reputaţia sa.
În organizaţiile şcolare, reţelele informale sunt primele mijloace prin care profesorii caută
informaţii, rezolvă probleme complexe şi învaţă cum să-şi desfăşoare activitatea. În cazul reţelelor
colegiale informale, două forme de încredere interpersonală sunt mai vizibile şi facilitează împărtăşirea
informaţiei şi creaţia: încrederea în competenţa unei persoane şi încrederea în bunăvoinţa cuiva. Deşi
importantă pentru funcţionarea unei organizaţii, încrederea este un concept destul de greu de prins într-
un cadru măsurabil, şi la fel de greu de integrat în măsuri care pot fi luate de către consiliile de
administraţie sau de directori. De aceea optăm pentru o explicitare a cadrului de formare a relaţiilor
bazate pe încredere în organizaţiile în care cunoaşterea, creaţia şi rezolvarea de probleme contează în
mare măsură. Ne putem pune întrebarea în ce măsură şcolile, unele sau toate, sunt organizaţii de tipul
enunţat anterior, totuşi, în toate organizaţiile este dificil pentru manageri să influenţeze în direcţia
consolidării relaţiile bazate pe încredere.
Succesul unei organizaţii în perioade de criză când au loc modificări majore ale contextului
organizaţional depinde în mare măsură de capacitatea de a crea şi a împărtăşi cunoaştere. Eficienţa şi
eficacitatea companiilor, dar şi a şcolilor depinde de modul în care acestea îşi dezvoltă capacitatea de a
crea o cultură organizaţională care să favorizeze învăţarea – întâi de toate, de a arhiva, conserva şi
utiliza în cadrul extins al organizaţiei metodologiile, metodele, prezentările, testele, materialele care
au fost considerate utile şi valoroase şi care pot fi refolosite în proiecte, lecţii sau activităţi. Multe
organizaţii doresc să fie capabile de a aduce rapid în atenţia grupului astfel de materiale, de aceea
investesc în mod semnificativ în tehnologii şi infrastructură organizaţională.
Abordarea serioasă a învăţării organizaţionale constituie în prezent o orientare a firmelor de
succes, iar activităţile de învăţare specifice se desfăşoară în cadrul abordării strategice a „comunităţilor de
practică”, în care angajaţii care prestează activităţi similare să poată învăţa unii de la alţii. Organizaţii din
zona producţiei industriale şi serviciilor care au grupuri de lucru distribuite în diferite locuri se asigură că
acestea pot colabora la îndeplinirea obiectivelor strategice. Experienţa din studiul inovaţiei şi proiectelor
de cooperare academică din zona universitară arată acelaşi lucru – reţelele sociale afectează în mod
determinant crearea de cunoaştere şi împărtăşirea acesteia în organizaţii.
În cadrul organizaţiei, managerii, ca persoane care sunt văzute ca sursă de încredere pentru
informaţii, pot promova încrederea interpersonală; pentru aceasta ei stabilesc un limbaj comun, asigură o
viziune comună şi consideră încrederea ca un bun organizaţional de deteriorarea căruia oamenii sunt
răspunzători. Comportamentele responsabile şi cele care clădesc încrederea conduc la lărgirea ariei de
conexiuni interpersonale şi produc valoare.
Căutarea şi oferirea de sfaturi asigură sporirea încrederii în echipă. Schimbul de informaţii
56
relevante se realizează în cazul asigurării confidenţialităţii, deoarece un sfat util este furnizat atunci când
interlocutorul pune mai multe întrebări, care dezvăluie nedumeririle, insatisfacţiile şi neliniştile unei
persoane, arată vulnerabilităţile acesteia. Persoanele care păstrează pentru ele însele informaţiile
confidenţiale sunt considerate de încredere; de multe ori, informaţia utilă este şi sensibilă, creează
susceptibilităţi şi este interpretabilă. Managerii care sunt cunoscuţi că divulgă informaţii confidenţiale care
li se încredinţează creează neîncredere în jurul lor şi în propria persoană.
Concordanţa dintre vorbă şi faptă este importantă în determinarea încrederii. Succesiunea logică şi
lipsa de contradicţie dintre vorbire şi acţiune precede în mod natural formarea climatului de încredere
interpersonală, deoarece permite oamenilor să pună preţ pe afirmaţiile cuiva şi nu este necesar să se
analizeze dacă persoana respectivă are o agendă ascunsă sau nu. Membrii organizaţiilor au încredere în
persoanele care nu îşi contrazic vorbele prin fapte, iar atunci când apare un astfel de caz se pune
problema dacă cel care procedează aşa are vreo consideraţie pentru interesele celorlalţi sau nu.
57
Acţiune care favorizează încrederea Descriere şi logică Acţiune managerială
4. Angajaţi comunicare de tip Oamenii sunt mult mai dispuşi să Evitaţi să fiţi critici şi să emiteţi
colaborativ aibă încredere în cineva care judecăţi asupra ideilor care se află
împărtăşeşte cu ei dorinţa de a în stadiul de embrion.
asculta, prin discuţii focalizate pe Nu cereţi soluţii complete
problemele curente. oamenilor care încearcă să rezolve
În contrast, oamenii au reticenţă o problemă.
faţă de cei care par retraşi şi închişi Arătaţi disponibilitate faţă de
şi vor discuta cu aceştia numai la oamenii care sunt în cursul
obiect, strict, iar discuţia va înceta elaborării unor soluţii, ajutând la
după rezolvarea problemei. îmbunătăţirea acestora împreună
Promovează încrederea bazată pe cu ei, pe baza ideilor parţial
bunăvoinţă şi competenţă. formate.
5. Asiguraţi-vă că deciziile sunt Oamenii îşi iau ideile şi părerile din Asiguraţi-vă că oamenii ştiu cum şi
echitabile şi transparente mediul social mai larg. Drept de ce sunt aplicate regulile şi sunt
rezultat, există un efect de convinşi că regulile sunt aplicate
propagare a efectelor încrederii, în echitabil.
care comportamentul managerilor Formulaţi în mod clar şi explicit
şi modul în care aceştia tratează regulile privind promovarea şi
oamenii duc la comportamente recompensele, în aşa fel încât
similare, de data aceasta a oamenii să nu irosească timp şi
angajaţilor între ei. resurse cu agendele ascunse sau
Deciziile oneste şi transparente încercând să le decodifice pe ale
privind personalul se vor translata altora.
în obţinerea unui mediu bazat pe
încredere pentru toată lumea.
Promovaţi încrederea bazată pe
bunăvoinţă.
Factori organizaţionali
6. Construiţi o viziune împărtăşită Oamenii care au scopuri similare şi Fixaţi scopuri comune în organizaţie
şi limbajul de exprimare a acesteia care gândesc asemănător vor găsi încă de la început. Căutaţi
mai uşor căile de realizare a oportunităţile pentru a crea o
legăturilor sociale strânse, vor terminologie comună şi moduri de
înţelege modul de a comunica şi înţelegere şi de gândire. Încercaţi să
expertiza celorlalţi. preveniţi neînţelegerile datorate
Promovaţi încrederea bazată pe diferenţelor de jargon profesional
bunăvoinţă şi pe competenţă. sau a modele de gândire.
58
Acţiune care favorizează încrederea Descriere şi logică Acţiune managerială
7. Faceţi ca oamenii să devină Pentru a face comportamentul Introduceţi în mod explicit
răspunzători pentru încrederea bazat pe încredere o marcă a măsurarea credibilităţii în
celorlalţi organizaţiei şi un mod de a fi, evaluările de performanţă.
managerii trebuie să se asigure că Fiţi reticenţi în recompensarea
încrederea este observată, este rapidă a celor care au performanţe
evaluată, măsurată şi înalte, fără a fi de încredere.
recompensată. Promovaţi în mod constant valori
Chiar dacă evaluarea este una de bază ca încrederea, subliniaţi pe
subiectivă, a măsura gradul de toate căile şi în toate instanţele
încredere şi credibilitatea, a face exemplele pozitive care au fost
din aceasta un subiect de analiză şi recompensate şi cele negative în
de reflecţie trimite un semnal care au fost aplicate pedepse.
puternic către toată lumea pentru
care încrederea contează.
Promovaţi încrederea bazată pe
bunăvoinţă şi pe competenţă.
Factori relaţionali
8. Creaţi conexiuni şi relaţii personale Atunci când oamenii împărtăşesc Creaţi conexiuni de relaţii umane
informaţii despre vieţile lor în afara serviciului cu persoane din
personale, în special despre cadrul organizaţiei, pe baza
similarităţi, se creează o legătură lucrurilor pe care le aveţi în comun.
mai puternică între aceştia. Menţineţi conexiuni de calitate cu
Conexiunile din afara sferei de cunoştinţele pe care le aveţi,
serviciu umanizează, fac o persoană inclusiv pe teme din afara activităţii
mai demnă de încredere. Promovaţi curente.
încrederea bazată pe bunăvoinţă. Nu divulgaţi informaţii confidenţiale
sau pe care le aveţi în zona de
confidenţă.
9. Furnizaţi oamenilor informaţii Acordând încrederea cuiva, îl Atunci când consideraţi util,
utile şi valoroase determin pe acesta să dorească să asumaţi-vă riscuri, împărtăşind
devină de încredere, loial şi expertiza cu alţi oameni.
generos, pentru a da ceva în Oferiţi-le celorlalţi reţeaua
schimb. personală şi contactele voastre
Promovaţi încrederea bazată pe atunci când consideraţi potrivit.
bunăvoinţă.
Factori individuali
10. Faceţi cunoscută atât expertiza, Dacă sunteţi oneşti şi comunicaţi Exprimaţi ambele aspecte ale
cât şi limitările dumneavoastră limitările dumneavoastră, aceasta competenţei dumneavoastră – ceea
va da încredere celorlalţi că le ce ştiţi şi ce nu ştiţi.
spuneţi corect şi punctele tari.
Admiteţi când nu ştiţi ceva, pentru
Dacă afirmaţi că ştiţi totul, oamenii
nu vor şti când să vă creadă. ca să evitaţi situaţii jenante.
Promovaţi încrederea bazată pe Faceţi apel la oameni care cunosc
competenţă. un subiect mai bine decât voi.
59
membrii organizaţiei o evaluează şi în care sunt reflectate abilităţile, intenţiile, valorile şi
comportamentele din cadrul relaţiilor grupale. Comunicarea frecventă creşte oportunitatea creării
viziunii şi limbajului comun, crescând astfel încrederea în competenţele celuilalt; expunerea repetată
creşte şi acceptarea celuilalt.
Angajarea în comunicare colaborativă conduce la clarificarea situaţiilor importante, dar
ambigui; aceste situaţii ambigui necesită întâi de toate crearea cadrului logic şi formularea problemei
pentru a crea siguranţa că lucrurile importante nu sunt lăsate pe dinafară. Norma nescrisă a multor
lideri este să li se furnizeze soluţii, nu probleme – totuşi, implicarea acestora în formularea
problemelor reduce aria de incertitudini şi creşte predictibilitatea mediului organizaţional
Deciziile oneste şi transparente fac parte din aplicarea principiilor justiţiei procedurale şi au
impact pozitiv asupra organizaţiei; lipsa echităţii şi a transparenţei în decizii slăbesc încrederea şi
înrăutăţesc percepţia generală asupra liderilor şi a membrilor organizaţiei implicaţi în luarea acestora.
Elaborarea şi stabilirea unei viziuni şi unui limbaj comun, a scopurilor comune explicitate prin
consecinţele organizaţionale – muncă, cooperare, reguli de comunicare – sporesc încrederea în
reţelele informale. Semnificaţiile clare promovate în organizaţie prin intermediul viziunii împărtăşite
sprijină iniţierea şi desfăşurarea proiectelor.
Fisurile în cadrul grupului apar în timp scurt şi situaţia se deteriorează până la punctul de criză,
dacă membrii interpretează diferit sarcina pe care o are grupul sau echipa. Este posibil ca membrii să
considere că fac un lucru adecvat, dar atunci când se întâlnesc într-un cadru mai larg pentru a evalua
progresul făcut, constată că au mers într-o direcţie care nu era justificată. Membrii grupului, de regulă,
nu îşi dau seama că au interpretat sarcina grupului într-un mod incorect şi diferit de ceilalţi, ci gândesc că
alţii acţionează greşit şi că îşi urmează propriile agende – neîncrederea este rezultanta acestei stări de
lucruri. Utilizarea aceloraşi cuvinte şi expresii poate însemna lucruri diferite pentru oameni diferiţi.
Răspunderea personală a membrilor echipei pentru crearea şi lărgirea neîncrederii se poate
realiza în cadrul proceselor organizaţionale pe baza unor proceduri formale sau informale. În cadru
informal, perspectiva culturii organizaţionale este cea care asigură punerea în valoare a situaţiilor şi
persoanelor care creează încredere şi sunt de încredere; organizaţiile care investesc efort în clarificarea
setului de valori organizaţionale beneficiază de un liant organizaţional puternic. Managementul poate
asigura proceduri formale care încurajează acţiunile ce creează încredere – recompensarea respectării
cuvântului dat şi al angajamentelor, investirea de timp şi efort pentru discutarea în cadru formal a
situaţiilor neconforme şi găsirea de explicaţii cauzale, deci şi a vinovăţiilor. Acţiunea, din punct de vedere
al justiţiei restaurative, sub aspect punitiv şi reparatoriu, este mai slabă pentru construirea încrederii
decât responsabilitatea asumată, dar creează premisele administrative pentru a aplica normele interne
explicite împotriva membrilor care au acţiuni ce distrug încrederea în cadrul organizaţional şi al normelor
formale. În mod ideal, organizaţia poate exprima adeziunea la valorile din aria integrităţii, va realiza
formarea personalului în direcţia integrităţii profesionale şi va recompensa ori va pedepsi prin
intermediul regulilor. În cadrul unui modul de formare pentru respectarea valorilor organizaţionale,
angajaţii îşi pot însuşi, pot verifica împreună cu colegii şi pot consimţi să practice anumite modalităţi de
rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor şi de comunicare ce întăresc încrederea în oameni. Valorile
60
abstracte trebuie să devină norme concrete de comportament. În cadrul formării pot fi introduse
exerciţii care să coreleze performanţa angajaţilor cu valorile morale, vizând integritatea, criteriile utilizate
pentru evaluarea propriului comportament şi al celorlalţi, dând o primă formă a relaţiilor noi care se vor
stabili în organizaţie. Evaluarea cantitativă a rezultatelor muncii poate conţine aspecte legate de
leadership, răspundere şi împuternicire, integritate şi comunicare. Criteriile utilizate pentru integritate se
pot formula în termeni de realism, discreţie, stabilirea respectului mutual în raporturile cu ceilalţi, acţiuni
în concordanţă cu vorbele, asumarea responsabilităţii pentru greşeli, angajament pentru onestitate şi
adevăr în comportament, demonstrarea comportamentului etic.
Crearea contactelor personale constituie un aspect important în viaţa organizaţională; oamenii
joacă roluri în care specificul muncii le dictează ce trebuie să facă, iar asta poate duce la o separaţie
artificială între angajaţi, separaţie care erodează încrederea. Învăţarea în comun, alături de alte
persoane din organizaţie este o cale ce înlătură barierele create de structurarea internă. Ceea ce
oamenii din organizaţie au în comun – educaţie, vecinătate, status familial, predispoziţii şi afinităţi,
valori comune – poate contribui la un climat de încredere. Conexiunile ocazionate de evenimente
sociale, nelegate de specificul muncii, face ca relaţiile dintre oamenii organizaţiei să fie reale, complete,
şi sporesc credinţa că fiecăruia îi pasă de ceilalţi – integrarea grupurilor noi sau a angajaţilor noi se
realizează în bună măsură în cadrul altor activităţi decât cele curente. Cunoaşterea predispoziţiilor, a
talentelor şi pasiunilor, a experienţelor de lucru în diverse organizaţii conduc la netezirea relaţiilor, a
dezvăluirii aspectelor umane şi care îmbunătăţesc climatul organizaţional.
Furnizaţi ceva de valoare colegilor, deoarece a da fără să aştepţi ceva în schimb e semn de
încredere. Procesul de schimb social, spre deosebire de relaţiile contractuale, se bazează pe încrederea
persoanei care primeşte şi care va răspunde în acelaşi fel în viitor. Bunăvoinţa în furnizarea informaţiilor
profesionale folositoare este privită ca un semnal al consolidării relaţiilor de muncă, iar sursa
informaţiilor (care trebuie să fie utile şi esenţiale) intră într-o reţea constituită pe bază de încredere.
Cunoaşterea experienţială bazată pe probe obţinute din practică este utilă, în special tinerilor angajaţi
care iau cunoştinţă de subtilităţile activităţii şi nuanţele unor probleme sensibile sau au de înfruntat
severitatea evaluării activităţii proprii. Sursa informaţiilor de acest gen se expune totuşi riscurilor – fie
de a fi greşit înţeles, fie să se dea o întrebuinţare nepotrivită informaţiilor obţinute. De aceea,
confirmarea utilităţii şi a modului de întrebuinţare fac parte din schimbul social, feedback-ul obţinut va
asigura minimizarea riscurilor. O astfel de situaţie de risc se poate constitui şi din facilitarea accesului la
reţelele personale ale sursei – reputaţia şi capitalul social fiind cele expuse la risc.
O competenţă adesea trecută cu vederea în mediul educaţional, în care se consideră că fiecare
ştie ce are de făcut, este aceea de a arăta cu acurateţe care sunt limitele individuale în ceea ce priveşte
cunoaşterea şi competenţa. Mai ales în cadrul echipelor multidisciplinare sau în cadrul proiectelor, acest
lucru trebuie făcut – încrederea în competenţa membrilor de a îndeplini anumite sarcini are de suferit,
dacă demonstraţiile privind respectivele competenţe nu sunt făcute şi marginile cunoaşterii personale
nu sunt explicitate; precizarea limitelor competenţelor personale aduce, în schimb, un plus de
credibilitate.
Focalizarea organizaţiei pe cei care contribuie la clădirea încrederii este importantă şi arată că
61
persoanele respective beneficiază de recunoaşterea simbolică a grupului. Pentru a da importanţa
cuvenită persoanelor care se bucură de încredere pe plan profesional, trebuie sprijinite comunităţile
de practică, deoarece reţelele profesionale care contribuie la succesul organizaţional constituie unul
din bunurile intangibile ale acestora.
62
REFLECTAȚI!
Aplicație 6
APLICAȚIE
Acest tip de analiză este practicat pe larg în toate tipurile de organizaţii, fie acestea prestatoare
de servicii, educaţionale sau de cultură. Este un element esenţial în managementul strategic al
organizaţiei (Tomer, 1999) şi în relaţiile cu publicul (PR). Dintre deţinătorii de interese cei mai importanţi
pentru o şcoală menţionăm: elevii şi părinţii, angajaţii de toate tipurile ale şcolii, asociaţiile de părinţi,
autorităţile locale, firmele şi partenerii în diferitele relaţii economice şi furnizorii de bunuri şi servicii
pentru şcoală, organismele şi instituţiile de stat cu atribuţii în inspecţie şcolară, management şi control
de toate tipurile, alte şcoli şi instituţii de cultură, media.
În cazul fiecărei categorii de deţinători de interese, ne interesează anumite caracteristici. În final,
vom realiza o matrice de analiză a elementelor comune tuturor categoriilor de deţinători de interese.
Angajaţii:
a) satisfacţia muncii – angajaţii nemulţumiţi muncesc prost, fac probleme şi caută să plece din
unitate; angajarea altora implică costuri suplimentare, pentru formare, iniţiere, adaptarea la
noul loc de muncă;
b) calitatatea muncii prestate – aceasta se reflectă direct în calitatea serviciului prestat şi în
satisfacţia elevilor şi părinţilor;
63
c) implicare, loialitate şi participare la decizie;
d) creativitate şi iniţiativă, deschidere spre nou;
Părinţii
a) satisfacţia părinţilor – aceasta se reflectă în bunul renume al şcolii (activ necorporal) şi în gradul
de participare la viaţa şcolii;
b) gradul de cooperare cu şcoala în cadrul actului educativ;
c) categoria socio-profesională – este ştiut impactul acestei apartenenţe asupra educaţiei copiilor
şi a tipului de motivaţie pentru învăţare.
Comunitatea
a) mândria comunităţii produsă de excelenţa şcolii – şcoala poate deveni o emblemă a
comunităţii, sporind probabilitatea ca şcoala să obţină mai multe resurse, creşte prestigiul
profesorilor;
b) implicarea comunităţii în sprijinirea şcolii;
c) tipul de comunitate – rural, urban, mediu social cu risc, defavorizat etc.
Mediul de afaceri
a) un mediu de afaceri prietenos şcolii înseamnă posibilitatea de a obţine sprijinul acestuia, de a
primi expertiză specializată, fie contra cost, fie prin contribuţie benevolă;
b) un mediu de afaceri slab dezvoltat înseamnă şomaj, sărăcie, penurie de locuri de muncă pentru
absolvenţi.
Utilitatea analizei
Ce putem face, în urma realizării analizei deţinătorilor de interese?
a) să schimbăm priorităţile planului de dezvoltare al şcolii;
b) să furnizăm informaţiile pe care aceştia le aşteaptă de la şcoală;
c) să susţinem introducerea unor noi dezvoltări curriculare;
d) să creştem satisfacţia tuturor părţilor şi mândria locală, prin măsurile în cunoştinţă de cauză
luate;
e) să dăm un sens mai clar muncii profesorilor.
Ce poate face (în plus de cele obişnuite) un director care beneficiază de o astfel de analiză?
a) să ajute angajaţii să înţeleagă strategia organizaţiei;
b) să ajute angajaţii să-şi cunoască mai bine rolul şi îndatoririle;
c) să cunoască mai bine poziţia propriei şcoli în raport cu comunitatea şi cu alte instituţii de
învăţământ;
d) să crească încrederea şi cooperarea, atât în interiorul unităţii, cât şi cu ceilalţi parteneri.
Iar încrederea, climatul pozitiv, sprijinul din exterior şi bunul renume, sunt active necorporale.
Care costă organizaţia, şi ca să le obţină, dar şi dacă nu le are (Becker, Huselid, & Ulrich, 2001; Beitler,
2003). Rolul analizei deţinătorilor de interese în managementul strategic este să producă un input la
stabilirea obiectivelor şcolii, să ajute la înţelegerea consecinţelor acţiunii sau nonacţiunii, la
interpretarea evoluţiilor viitoare.
Tabel 9: Matricea de analiză a deţinătorilor de interese pe o anumită componentă strategică sau proiect
al şcolii – elemente comune
64
Deţinătorul de Interesul acestuia în Evaluarea impactului Strategii posibile ale şcolii în raport cu
interese atingerea ţintei deţinătorului de interese în deţinătorul de interese
strategice proiect Obţinerea sprijinului sau reducerea
obstacolelor
Ca lider, directorul de şcoală are o puternică influenţă asupra organizaţiei. Cerinţele cu privire la
activitatea profesorilor şi a personalului administrativ, modul de definire a sarcinilor, procedurile de
comunicare şi exemplul personal au efecte profunde asupra caracteristicilor organizaţionale. Prin
competenţele interpersonale şi prin calitatea deciziilor luate, în calitate de conducător de unitate sau ca
membru ori coordonator al echipelor decizionale (consiliu de administraţie, consiliu profesoral),
directorul influenţează alegerile organizaţionale. Alegerile pe care le face acesta, fie că este vorba de
coordonarea activităţilor, planificare şi organizare, fie că este vorba de consiliere, orientare sau
implicare directă în proiectele şcolii, au impact asupra oamenilor, resurselor şi imaginii şcolii.
Lucrările din domeniul managementului consideră importante câteva caracteristici ale
leadership-ului, toate referindu-se la capacitatea acestuia de a relaţiona cu personalul şi cu alţi actori
relevanţi pe plan instituţional:
În plan individual:
a) tact - sensibilitate în raport cu oamenii;
b) compasiune - empatie şi acordare de ajutor;
c) modestie – recunoaşte calităţile şi acordă încredere oamenilor;
d) onestitate – îşi câştigă respectul individual;
e) dreptate – tratează corect oamenii şi îi încurajează.
În plan organizaţional:
a) influenţa în cadrul grupului – generarea voinţei de a merge spre scop în cadrul grupului;
b) comandă – să decidă cu privire la cursul acţiunilor cu o viteză de reacţie adecvată
situaţiilor decizionale şi să le susţină cu fermitate şi capacitate de mobilizare;
c) stăpânire de sine – să rămână calm şi imperturbabil în condiţii noi sau necunoscute;
d) discernământ – capacitatea de a structura resursele disponibile şi informaţia într-un mod
sistematic şi uşor de înţeles pentru a produce rezultate eficiente;
e) responsabilitate – să fie capabil de efort susţinut, combinat cu integritate, să fie demn de
încredere.
Există trei mari categorii de trebuinţe pe care liderul le satisface : trebuinţe de realizare
comună a sarcinilor, trebuinţe de menţinere a grupurilor, trebuinţele personale ale membrilor
grupului.
65
Competenţele de leadership sunt necesare în şcoală atunci când vrem să iniţiem şi să
implementăm cu succes un proiect de schimbare organizaţională şi atitudinală. În acelaşi timp, un stil de
conducere eficient implică un echilibru între zona centrală, care presupune atribuţii şi competenţe de
rutină, profesionalizare şi acţiune constantă (acestea necesită o bună cunoaştere a colectivului,
a mediului înconjurător organizaţiei, a metodelor de management a timpului şi stresului) şi zona
periferică, flexibilă, care presupune inovaţie, creativitate, competenţe interpersonale de nivel ridicat –
care induc dezvoltare, stimularea ideilor şi recunoaşterea valorii, motivare. Pe scurt, este necesar un
echilibru între buna gestiune a problemelor organizaţionale şi viziunea organizaţională, crearea de
semnificaţii pentru oameni şi încredere în scopul comun împărtăşit. Totodată, calităţile şi
competenţele de leadership trebuie să se regăsească la mai multe nivele în şcoală – director,
coordonatorii proiectelor, profesori etc. Fără acest rol esenţial, toate inițiativele, aproape fără excepţie,
mor, sau se scufundă în mediocritate şi birocraţie, în praful de zi cu zi al rutinei şi a reglementărilor sau
actelor oficiale sau în supramunca directorului, care “nu este înţeles de nimeni”.
Competenţe de planificare. Competenţele de planificare necesare pentru a porni la drum în
proiectul de schimbare administrativă nu sunt diferite de cele solicitate de orice alt proiect educaţional,
totuşi sunt necesare şi alte elemente. Trebuie ca oamenii care lucrează în acest proiect să fie convinşi că
metodele de management integrat înseamnă cu totul altceva decât fac de obicei şi să fie pregătiţi să
abandoneze vechile tipare sau să lucreze la transformarea acestora în unele compatibile cu o altă
structurare a cunoaşterii şi învăţării decât până acum.
Parsons (1951) consideră că societatea îşi întemeiază judecăţile de valoare referitoare la
stratificarea socială şi la relaţiile dintre indivizi pe trei categorii de elemente: i) calităţile înnăscute; ii)
realizările sau performanţele individului; iii) ceea ce dobândeşte el în viaţă în urma muncii, activităţii
intelectuale şi economice (bogăţie, competenţă, recunoaştere).
În România, directorul de şcoală provine din rândul profesorilor şi este imersat în cultura
acestora, împărtăşeşte valori comune cu aceştia, totuşi apar şi elemente distincte. Perspectivele
sociologice asupra identităţii, şi am văzut că responsabilitatea faţă de elevi, faţă de personalul şcolii şi
faţă de instituţie constituie un element important al identităţii profesionale a directorului, precum şi
viziunea psihologiei sociale asupra emoţiilor şi reprezentărilor sociale, ca matrice a acţiunii
organizaţionale, deschid un câmp fertil în cercetarea din domeniul managementului şi îndeosebi a
managementului financiar. Privite în perspectiva teoriei alegerii raţionale, deciziile oamenilor comportă
în acelaşi timp şi elemente situaţionale. Accidentalul provocat de evenimentele imprevizibile, de
incidentele zilnice şi de presiunea cerinţelor administrative nu mai este doar eveniment unic, ci este
integrat într-o perioadă mai mare de timp, când devin vizibile modele comportamentale şi stiluri
manageriale, iar efectele unui comportament sau altul pot fi văzute în perspectiva efectelor
instituţionale produse.
Tipul ideal al liderului (ce este un director de succes) se concretizează într-o serie de
competenţe, valori şi atitudini manifestate în realitatea curentă prin comportamente manageriale:
66
Figura 6: Tipul ideal al liderului
Henry Mintzberg a identificat zece roluri ale managerului în care pot fi încadrate activităţile
acestuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei mari categorii, în ideea că indiferent de conţinutul concret
al muncii unui manager, acţiunile sale pot fi plasate într-una din următoarele categorii: elaborarea
deciziilor, prelucrarea informaţiilor şi angajarea în relaţii interpersonale.
Rolurile informaţionale ale managerului:
persoană care receptează informaţii care pot influenta performanţa organizaţiei;
evaluator al informaţiilor;
persoană care selectează informaţiile.
Rolurile interpersonale:
persoană care reprezentă organizaţia în împrejurări oficiale;
lider;
persoană de legătură cu subalternii şi superiorii.
Rolurile decizionale:
iniţiator de schimbări planificate în viaţa organizaţiei;
persoană care soluţionează perturbările care pot provoca schimbări nedorite în
organizaţie (greve, anularea unor contracte cu anumiţi furnizori etc.);
persoană care alocă resurse;
negociator.
Rolurile de mai sus fac parte din cele trei seturi principale identificate de Mintzberg şi susţinerea
doar a unuia sau altuia dintre aceste seturi se face în detrimentul celorlalte două. Rolul dominant
depinde de activitatea specifică a managerului şi poate varia de la un moment la altul. Cele trei seturi
67
de roluri sunt întotdeauna strâns legate. Lista rolurilor lui Mintzberg îl poate ajuta pe manager să
înţeleagă faptul că unele activităţi – pe care le-ar putea considera doar nişte întreruperi în activitatea sa
“adevărată” sunt, în realitate, componentele acesteia. Este important pentru un manager să distingă
între comportamentul dictat de personalitate şi acela dictat de rol. Comportamentul de rol apare atunci
când o persoană acţionează în acord cu cerinţele poziţiei pe care o deţine. Managerii pot întâmpina
opoziţie din partea colegilor care, în mod greşit, atribuie acest comportament factorilor de
personalitate.
68
satisface cerinţele pieţei, beneficiarilor şi pentru a se conforma constrângerilor legale existente.
Conceptele cheie ale acestui model sunt cele de: planificare, organizare, formularea strategiei şi
implementarea strategiei – de aici provin “portretul” managerului şi cerinţele adresate liderilor
organizaţiei.
69
cuprinde fenomenele de criză, iar disfuncţionalităţile sunt tratate ca fiind inerente sistemului.
Presupunerea implicită a Manifestare socială, administrativă, economică Potenţiale probleme care apar
modelului din aplicarea modelului
Organizaţiile sunt sisteme Se acordă atenţie aspectelor privind resursele Conceptul de adecvare este
dinamice, deschise, umane şi capacităţii acestora de a realiza fundamental, de multe ori se
similare fiinţelor vii. adaptarea organizaţiei la condiţii noi. pierde din vedere viziunea de
Organizaţia se focalizează pe riscurile şi conturare şi creare a viitorului,
oportunităţile din mediul extern. proprie viziunii strategice.
Se pun pe acelaşi plan şi se analizează împreună Conceptele frecvent utilizate
mediul intern şi cel extern – analiza SWOT este sunt cele de management al
nucleul strategiei. schimbării, marketing, nişă de
Se pune accentul pe alegerea strategică, piaţă şi se mizează mai puţin pe
asumarea riscurilor, unicitate, diferenţiere. comportamentul antreprenorial.
Acest model pune accent pe dimensiunile simbolice ale organizaţiei şi culturii corporatiste,
fiind sincronizat cu marile teorii din sociologie - interacţionismul simbolic şi constructivismul social
(George Herbert Mead, Lev Vygotsky, Peter L. Berger, Thomas Luckmann). Modelul interpretativ se
bazează mai degrabă pe ideea de contract social decât pe cea a viziunii organice şi funcţionale a
organizaţiei – acordurile de cooperare tacite, nescrise, între indivizi şi grupuri reprezintă filtrul
perceptiv al mobilizării resurselor umane în beneficiul mutual al tuturor care participă la schimbul
social.
70
Tabel 12: Sinteza caracteristicilor modelului interpretativ de gândire
De reţinut: fiecare dintre modelele prezentate descrie anumite aspecte ale funcţionării
organizaţiei; accentele viziunii organizaţionale sunt puse pe: circumstanţele, scopurile şi interesele
organizaţiei, pe modul de relaţionare a actorilor sociali sau pe alegerea opţiunilor. Prudenţa în
judecarea realităţii ne face să considerăm modelele interconectate, nu disjuncte, chiar dacă pentru
raţiuni didactice sau ştiinţifice ele sunt tratate separat.
71
într-o zonă de competiţie.
72
produsele iniţiale, dar se extinde pe altele care devin tentante. Diversificarea are, la rândul ei,
variantele: concentric, orizontal, lateral.
REFLECTAȚI!
Ne aflăm într-un oraş mare cu suficiente segmente de populaţie înstărită care ar putea
să-şi trimită copiii la after-school. Şcoala se află într-un cartier cu populaţie îmbătrânită, iar
numărul copiilor înscrişi scade de la an la an. Ce strategie poate adopta conducerea
şcolii? Care sunt riscurile acestei strategii?
Aplicație 7
APLICAȚIE
73
3. Stabilirea misiunii
4. Stabilirea obiectivelor pe termen lung
5. Realizarea diagnosticului extern
6. Realizarea diagnosticului intern
7. Stabilirea opţiunilor strategice
8. Identificarea alternativelor de afaceri
9. Compararea alternativelor strategice
10. Formularea strategiilor funcţionale
11. Precizarea particularităţilor modului de organizare
12. Evaluarea strategică şi controlul
Aplicație 8
APLICAȚIE
74
Figura 8: Modelul K. Andrews
Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor poate fi rezolvat după o
schemă propusă de Edgar Schein (1988). Modelul propus poate funcţiona în grupuri mai mici sau în
organizaţii mai mari, în comitete, comisii sau consilii de administraţie. Grupurile mici sunt considerate
cele mai propice luării deciziilor. Se descompune luarea deciziilor în două mari cicluri: primul, ciclul
predecizional, înainte de luarea deciziei sau de realizare a acţiunilor şi, cel de-al doilea, după ce deciziile
au fost luate.
Primul ciclu constă în următorii paşi:
(1) Formularea problemei.
(2) Generarea propunerilor pentru acţiune.
(3) Prognoza consecinţelor soluţiilor propuse sau testarea soluţiilor şi evaluarea lor conceptuală
înainte de trecerea la acţiune.
Acest ciclu se încheie atunci când grupul a ajuns la o decizie formală privind ceea ce este de făcut.
Următorul ciclu prevede:
75
(1) Planificarea acţiunilor.
(2) Paşii acţiunii.
(3) Evaluarea rezultatelor după efectuarea acţiunilor, adeseori revenindu-se la formularea
problemei.
De cele mai multe ori, când rezultatele sunt slabe, cauzele care stau în gestiunea slabă a stadiilor
anterioare sau lipsa unor paşi.
2.3.7.1 Ciclul I
76
sau tensiunii.
În situaţii ca aceasta, consultantul/facilitatorul poate ajuta prin punerea de întrebări prin care se
solicită identificarea de exemple concrete de incidente sau evenimente care duc la starea lor de
frustrare. Dacă inventariem cu atenţie şi în detaliu şi încercăm să identificăm ce eveniment declanşează
frustrarea, putem defini problema reală. Esenţial este să se examineze incidentele concrete şi să se
generalizeze pornind de la acestea. Acest pas este sărit de multe ori ceea ce duce la închiderea
discuţiei asupra unei diagnoze greşite. În privinţa descreşterii numărului de înscrieri, trebuie
identificate circumstanţele exacte ale apariţiei fenomenului şi apoi să se găsească elementele comune
ale acestor factori.
77
După generarea unui număr suficient de idei, se aleg două-trei care pot constitui baza pentru
generarea soluţiei.
Aplicație 9
APLICAȚIE
Aplicație 10
APLICAȚIE
În fiecare stadiu de rezolvare a problemei pot apărea noi aspecte care pot duce la
reformularea problemei. Consultantul/facilitatorul poate ajuta grupul să parcurgă acest ciclu, de la
formularea iniţială, producţia de idei şi apoi testarea ideilor, urmată de reformularea problemei. Acesta
poate să asigure grupul de corectitudinea acţiunilor sale până când capătă experienţă în a parcurge
singur ciclul de rezolvare a problemei, deoarece există tendinţa de a considera că parcurgerea metodică a
78
paşilor este o pierdere de vreme.
2.3.7.2 Ciclul 2
Toţi paşii ciclului 1 implică numai discuţii şi nu implică angajarea în acţiune, în afara faptului că
grupul poate decide să mai colecteze informaţii pentru evaluarea ideilor. Pe măsură ce grupul ajunge
la consens pentru o anumită soluţie propusă şi ia decizia să acţioneze, intrăm în ciclul 2, cel al
acţiunii. Grupul face un plan detaliat pentru cursul acţiunii, începe să acţioneze şi furnizează o metodă
prin care să determine dacă paşii acţiunii duc la rezultatul dorit. Această metodă va fi stabilită
dinainte pentru a se răspunde la întrebarea care trebuie pusă periodic: Duc paşii parcurşi la
rezultatul dorit?
În orice stadiu este posibil pentru grup să descopere că nu a formulat corect problema şi
să revină la testarea ideilor – acest fenomen trebuie încurajat şi să nu fie considerat pierdere de timp.
Oricând este considerat necesar, consultantul/facilitatorul va ajuta grupul să-şi pună întrebări privind
formularea problemei şi direcţia în care îşi canalizează organizaţia eforturile (e cumva o direcţie
greşită?).
Aplicație 11
APLICAȚIE
79
la detalierea acesteia şi la realizarea planurilor operaţionale şi apoi să aştepte – apar dezamăgiri,
deoarece nimic nu se întâmplă.
Alocarea clară de responsabilităţi pentru acţiune nu numai că asigură că acţiunea va fi
îndeplinită, dar şi furnizează o modalitate de a verifica decizia prin întrebările pe care le po t pune cei
care trebuie să o implementeze – pot apărea situaţii, probleme şi riscuri care anterior nu fuseseră
identificate.
În unele cazuri, al doilea ciclu în întregime este delegat unei alte persoane sau grup. De
exemplu, problema CDŞ odată planificată este transferată grupului mare de profesori care nu cunosc
discuţiile anterioare şi nu îşi asumă soluţiile primului grup pe care nu le înţeleg sau care nu produc
adeziunea lor. Aceasta se întâmplă din cauză că nu s-au preocupat de definirea problemei şi nu înţeleg
de ce unele propuneri sau alternative nu au fost aplicate – aşa că profesorilor propunerea nu li se
pare suficient de clară pentru a permite implementarea.
În altă situaţie, se poate ca grupul să delege realizarea ciclului 1 unui grup de lucru sau altei
organizaţii de tip expert (firmă de consultanţă, agenţie expert etc.). Neavând vreo implicare, primul
grup, de regulă, respinge soluţia şi planificarea propusă. Din acest motiv, buna comunicare dintre
grupul de planificare şi grupul de implementare este cheia succesului – aceasta se poate realiza
printr-un steering committee, în care ambele grupuri sau organizaţii să fie implicate. Într-o astfel de
structură, afară de cazul ideal, când întreaga organizaţie participă la ambele cicluri, toţi membrii cu
sarcini atât de planificare, cât şi de implementare au ocazia să se implice şi să pună întrebări.
Deciziile sunt implicate în fiecare stadiu al procesului, dar sunt vizibile la tranziţia dintre ciclul 1
şi ciclul 2, în care grupul care a realizat rezolvarea problemei se angajează la implementarea soluţiei şi
trecerea la acţiune. Înainte de acest pas, grupul va decide când şi unde să se întâlnească, cum să
80
se organizeze, cum să aloce timpul, prin ce proceduri sau reguli să conducă discuţiile, când să
considere că problema este suficient de bine formulată. Adeseori, grupurile nu recunosc că au luat
atât de multe decizii şi că acestea au consecinţe reale pentru climatul grupului şi calitatea soluţiilor la
problemă.
Facilitatorul va atrage atenţia asupra multiplelor modalităţi de luare a deciziilor, unele mai
bune, altele mai rele, că fiecare metodă poate fi potrivită în anumite circumstanţe şi mai puţin
potrivită în altele şi că fiecare metodă are anumite consecinţe pentru operaţiunile viitoare. Grupul va
decide asupra metodei, ţinând cont de istoria grupului, de timpul disponibil, de tipul activităţilor
realizate, de climatul grupului.
81
3 ELEMENTE DIN SFERA MANAGEMENTULUI FINANCIAR DERULAT LA
NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR
OBIECTIVELE UNITĂȚII
După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capabili să:
3.1.1Circuitul financiar
82
(2) identificarea principalilor factori de decizie şi rolul lor în procesul de finanţare a
învăţământului;
(3) evidenţierea circuitului fondurilor către şcoli în judeţe;
(4) observaţii şi recomandări privind schimbări ale sistemului actual pentru îmbunătăţirea
procesului de finanţare într-un mediu descentralizat.
Aprobă pe baza procentului din bugetul naţional votat de Parlament credite pentru MEN,
monitorizează alocarea resurselor pentru bugetele centrale şi locale. Având rolul de ordonator
principal de credite, deschide şi repartizează credite bugetare la nivelul capitolului de cheltuieli
“Învăţământ”, ținând cont de titlurile clasificaţiei bugetare economice.
Impozitul pe venit se deduce din salarii sau, în cazul liber profesioniștilor, se evaluează pe
veniturile viitoare. Trezoreria județeana strânge aceste fonduri. Suma strânsa din impozitul local pe
venit este reținută la Trezoreria județeana si apoi alocata.
TVA este fixata la nivel național la 19%. Fondurile provenite din aceasta sursa sunt folosite
pentru finanțarea salariilor profesorilor si burselor. Fondurile pentru salariile profesorilor sunt
acordate de către Ministerul de Finanțe Consiliilor Județene. Acestea împart apoi această sumă între
toate autoritățile locale pe baza numărului și gradului profesorilor din zona respectivă. Aceste fonduri
acoperă costurile reale aferente salariilor profesorilor.
Fondurile pentru burse sunt alocate Consiliului Județean de către MF pe baza numărului de
elevi din aria de cuprindere a fiecărei autorități locale. Consiliul Județean distribuie aceste sume
autorităților locale pe baza numărului de elevi. Există un plafon de lichidități pentru sumele primite de
fiecare autoritate locala, indiferent de numărul potențial de candidați. Bursele se acorda în primul
83
rând elevilor cu greutăți financiare, deși cca. 1% sunt burse de merit. De exemplu, daca o autoritate
locala înregistrează un nivel ridicat de sărăcie, atunci i se acordă un număr mare de burse. Totuși,
deoarece există un plafon de lichidități pentru aceste fonduri, cu cât se acorda mai multe burse, cu
atât ele vor fi mai mici la nivel individual. Rezultă că elevilor care primesc burse de la autoritățile
locale cu o populație mai înstărită li se va aloca o sumă mai mare, decât cea acordată de autoritățile
locale cu un nivel ridicat de sărăcie, datorită faptului ca numărul candidaților este mai mic în primul
caz.
Criteriile pentru obținerea burselor sunt stabilite printr-un cadru național. Criterii specifice
suplimentare pot fi adăugate de către Inspectorat (Consiliul de Administrație al Inspectoratului Școlar)
pentru a se ține seama de condițiile socio-economice locale.
Autoritățile locale sunt abilitate să perceapă taxe locale și pot strânge fonduri din surse de
finanțare pentru investiții de capital și surse ne-fiscale, conform legii.
Sursele mai sus menționate asigură resurse fiscale adiționale, peste și în afara celor
primite de la bugetul de stat prin Consiliul Județean.
Trezoreria Județeană și Trezoreria Locală funcționează ca bănci pentru toate instituțiile publice
din zona respectiva. Trezoreria funcționează ca bancă pentru Consiliul Județean, primării ale
municipiilor, orașelor și comunelor, inspectorat, centre școlare bugetare etc.
Trezoreria va deschide un cont pentru fiecare instituție guvernamentală, va primi orice venituri,
colectate de ea însăși sau alocate de Ministerul de Finanțe, urmând ca plățile să se facă din aceste
conturi. În cazul autorităților locale, trezoreria va stabili o limită lunară de credit, de comun acord cu
autoritatea locală și nu va efectua plăți peste această limita fără aprobarea autorității locale (pentru a
se asigura că autoritatea are fonduri suficiente pentru a efectua plățile). Nu se percep dobânzi și taxe
pentru administrarea conturilor.
Trezoreria funcționează și ca punct de colectare a datelor în ceea ce privește veniturile și
cheltuielile autorităților locale, cele prevăzute în buget și cele reale. Bugetele fiecărei autorități locale
(Consiliul Județean, primăriile municipiilor, orașelor și comunelor) sunt adunate de Trezoreria Locală (și
verificate privind corectitudinea) ăi trimise la Trezoreria Județeană unde sunt integrate în bugetul
autorității locale pentru județ. Aceste informații sunt trimise la Ministerul de Finanțe pentru a se
asigura concordanța cu Legea Bugetului. Un exercițiu similar este efectuat pentru cheltuielile efectuate
de trei ori pe parcursul unui an și o data la sfârșitul anului.
Trezoreria sfătuiește autoritățile locale cum să își închidă conturile la sfârșitul anului.
Transferul de fonduri între bugetul de stat, Consiliul Județean, primăriile municipiilor, orașelor
și comunelor și centrele școlare bugetare va fi înregistrat ca debit sau credit în contul respectiv.
84
3.1.4 Rolul Primăriei
Comisia pentru Buget și Finanțe stabilește bugetul pentru materiale și investiții de capital.
Fondurile aprobate de către Comisie sunt în general mult mai mici decât cele cerute de centrul
bugetar. Ca rezultat apar situații în care școlile au intrat în anul financiar curent cu datorii pentru
materialele cumpărate anterior. Aceste datorii trebuie acoperite din bugetul pentru materiale și
investiții de capital al anului în curs, reducând astfel în continuare fondurile disponibile pentru aceste
sectoare în anul curent. Mai multe centre bugetare confirmă faptul că bugetul pentru materiale și
investiții de capital pe anul în curs este destinat plăților pentru datoriile din anii precedenți. Suma
aprobată de executiv pentru materiale și investiții se poate schimba pe parcursul anului, în funcție de
nivelul veniturilor locale (aceste sume pot fi mai mari sau mai mici).
3.1.6Evidența contabilă
Primăria. Evidențele contabile ținute la acest nivel sunt pentru întregul serviciu de
educație și sunt impărțite pe 5 capitole. Aceste informații sunt strânse din rapoartele lunare ale
centrelor bugetare.
Centrele bugetare: Centrul bugetar primește rapoarte de la școli și ține evidența contabilă a
85
centrului bugetar, structurată pe cele cinci capitole. Aceste informații sunt trimise ordonatorului
principal de credite (primăria) și la Inspectorat, care le utilizează pentru întocmirea rapoartelor
solicitate de MEN.
Școlile: Școlile își țin evidentele contabile pe cele cinci capitole. Când școala nu este centru
bugetar, atunci o copie a acestor evidente este trimisă la centrul bugetar. Aceste informații sunt trimise
și la ordonatorul principal de credite, Primăria, și la Inspectorat, care le utilizează pentru întocmirea
rapoartelor cerute de ministerul educației sau ministerul administrației și internelor.
Departamentul de contabilitate al autorității locale centralizează propunerile de buget
provenite de la toate aceste surse într-un buget general pentru învățământ. Acesta este apoi discutat în
cadrul Comisiei pentru Educație a Autorității Locale. După ce bugetul este aprobat, este trimis înapoi la
centrele bugetare sub forma alocațiilor finale.
Rapoarte de monitorizare bugetara lunare trebuie întocmite de centrul bugetar pentru
primărie și aceleași informații sunt trimise trimestrial la inspectorat pentru ministerul educației.
DE REȚINUT
Pentru a-şi atinge obiectivul, situaţiile financiare trebuie să aibă ca fundament politici
contabile elaborate astfel încât să se asigure furnizarea de informaţii:
(1) relevante pentru nevoile utilizatorilor în luarea deciziilor economice;
(2) credibile, în sensul că:
a. reprezintă fidel rezultatul patrimonial şi poziţia financiară a instituţiei publice;
b. sunt neutre;
c. sunt prudente;
d. sunt complete sub toate aspectele semnificative.
Situațiile financiare, atât cele anuale cât şi cele trimestriale, se întocmesc în moneda națională,
fără subdiviziunile leului. În situația în care necesitățile proprii de informare o impun sau există
solicitări externe, situațiile financiare se pot întocmi şi într-o altă monedă.
Instituțiile publice au obligația sa prezinte la unitățile de trezorerie a statului la care au
86
deschise conturile, situația fluxurilor de trezorerie pentru obținerea vizei privind exactitatea plaților de
casa, a soldurilor conturilor de disponibilități, după caz, pentru asigurarea concordantei datelor din
contabilitatea instituției publice cu cele din contabilitatea unităților de trezorerie a statului.
ATENȚIE
87
INFORMAȚII SUPLIMENTARE
88
3.1.7 Ordonatorii de credite
Sistemul format din instituția de învățământ preuniversitar şi mediul în care aceasta îşi
desfășoară activitatea, în condițiile în care cei doi vectori, școala şi mediul, îşi respectă îndatoririle,
trebuie să fie unul performant, un garant pentru o societate dezvoltată. Pentru a înțelege contextul în
care operează instituțiile de învățământ preuniversitar, este adecvată o prezentare a conexiunilor
dintre aceste instituții şi ceilalți actori care au, de asemenea, o importanţa crucială în atingere
dezideratelor naționale de performanță ale resursei oricărei societăţi umane, în diferite etape ale
evoluţiei sale (în cazul de faţă pregătirea şcolară a acestei resurse).
Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat îşi desfăşoară activitatea în cadrul comunităţilor
locale, şi, din 2001 (începutul procesului de descentralizare), finanţarea lor este asigurată din bugetele
respectivelor unităţi administrativ-teritoriale, cu excepţia unor cheltuieli (cu proiectele de reformă la
nivel naţional, cu examenele nationale, cu unele burse şi unele facilităţi acordate elevilor şi alte
cheltuieli de interes naţional) care au ramas în administrarea MEN. Conform reglementărilor în
materie, ordonatorii de credite sunt de trei categorii: ordonatori principali, ordonatori secundari şi
ordonatori terţiari. Ordonatorii principali de credite ai bugetelor locale sunt primarii unităţilor
administrativ-teritoriale şi preşedinţii consiliilor judeţene. Conducătorii instituţiilor publice cu
personalitate juridică din subordinea ordonatorilor principali de credite sunt ordonatori secundari sau
terţiari de credite, după caz. Ordonatorii secundari de credite repartizează creditele bugetare, pentru
bugetul propriu şi pentru bugetele instituţiilor publice ai căror conducători sunt ordonatori terţiari de
credite, şi aprobă efectuarea cheltuielilor din bugetele proprii, cu respectarea dispoziţiilor legale.
Ordonatorii terţiari de credite utilizează creditele bugetare ce le-au fost repartizate numai pentru
realizarea sarcinilor unităţilor pe care le conduc, potrivit prevederilor din bugetele aprobate şi în
condiţiile stabilite prin dispoziţiile legale. Pentru asigurarea unei execuţii bugetare prudente,
ordonatorii principali de credite vor repartiza creditele bugetare după reţinerea a 10% din prevederile
aprobate acestora, cu excepţia cheltuielilor de personal şi a celor care decurg din obligaţii
internaţionale, care vor fi repartizate integral (sumele reţinute, în proporţie de 10%, vor fi repartizate
în semestrul al doilea, după examinarea execuţiei bugetare pe primul semestru).
Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat cu personalitate juridică sunt conduse de
consiliile de administrație, de directori şi de directori adjuncţi, după caz. În exercitarea atribuţiilor ce le
revin, consiliile de administraţie şi directorii conlucrează cu consiliul profesoral, cu comitetul de părinți
şi cu autorităţile administraţiei publice locale. Deciziile privind bugetul şi patrimoniul unităţii de
învăţământ se iau în consiliul de administrație.
89
DE REȚINUT
DE REȚINUT
90
Aplicație 12
APLICAȚIE
„Pentru finanţarea educaţiei naţionale se alocă anual din bugetul de stat şi din bugetele
autorităţilor publice locale minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv. Suplimentar,
unităţile şi instituţiile de învăţământ pot obţine şi utiliza autonom venituri proprii. Pentru activitatea de
cercetare ştiinţifică se alocă anual, de la bugetul de stat, minimum 1% din produsul intern brut al anului
respectiv”, conform art 8, Titlul I, Legea nr.1/2011, Legea Educaţiei Naţionale.
Finanţarea învăţământului preuniversitar, atât pentru învăţământul preuniversitar de masă, cât
şi pentru învăţământul special, se realizează, în principal, din patru surse:
(1) bugetul de stat;
(2) bugetul consiliului judeţean;
(3) bugetul consiliului local; şi
91
(4) veniturile proprii ale unităţilor de învăţământ.
Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar, cuprinde:
(1) finanţarea de bază;
(2) finanţarea complementară; şi
(3) finanţarea suplimentară.
92
contribuie la finanţarea suplimentară, acordând granturi unităţilor de învăţământ, în baza unei
metodologii proprii. Finanţarea suplimentară se realizează pe bază de contract încheiat între unitatea
şcolară şi finanţator.
Finanţarea cheltuielilor cu salariile stabilite prin lege, precum şi contribuţiile aferente acestora,
pentru unităţile de învăţământ preuniversitar de stat, se face pe baza standardelor de cost pe
elev/preşcolar (la momentul prezentului material, standardul de cost/elev pentru coeficentul 1 are
valoare de 2492 lei). Standardele de cost pe elev/preşcolar se determină, pentru fiecare nivel de
învăţământ, filieră, profil, specializare/domeniu, în funcţie de numărul de elevi, de limba de predare,
de alţi indicatori specifici de învăţământ şi de mediul urban/rural (Anexele 1 şi 2). Plata cheltuielilor cu
salariile stabilite conform legii şi a contribuţiilor aferente acestora se va face pe baza statelor de
personal avizate de inspectoratele şcolare judeţene/ISMB.
Pentru cheltuielile cu bunuri şi servicii, cheltuielile cu evaluarea periodică a elevilor şi
cheltuielile cu pregătirea profesională a cadrelor didactice a fost stabilit un alt coeficient 1 de calcul al
costului standard, ( momentan, valoarea acestuia este de 306 lei).
Criteriile de calcul utilizate, ce conduc la determinarea coeficienţilor de corecţie pentru
alocarea cheltuielilor materiale la nivel naţional, sunt:
a) Pragurile numerice de elevi/preşcolari cumulat, în unităţile de învăţământ preuniversitar
de stat din România;
b) Tipurile de unităţi de învăţământ preuniversitar de stat din România;
c) Mediul urban/rural în care este localizată unitatea de învăţământ;
d) Zona de temperatură în care este încadrat judeţul unde este situată unitatea de
învăţământ preuniversitar de stat.
Ordonatorul principal de credite şi directorul unităţii de învăţământ cu personalitate juridică, în
calitate de ordonator terţiar de credite, răspund de încadrarea în bugetul aprobat pe baza costului
standard per elev/preşcolar.
Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat se asigură din fonduri alocate prin
bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale în a căror rază îşi desfăşoară activitatea, de la
bugetul de stat şi din alte surse.
Activităţile autofinanţate ale şcolii se pot crea şi dezvoltă în corelaţie cu cererea de diverse
servicii din localitate şi de dotările şcolii. Crearea unei astfel de activităţi necesită aprobare din partea
Consiliului Local. Unele din aceste activităţi pot fi realizate prin ONG-uri şi firme private care închiriază
infrastructura şcolară.
93
Unităţile de învăţământ pot obţine venituri proprii din:
cursuri şi activităţi facultative solicitate de elevi;
cursuri de educaţie permanentă, inclusiv formare profesională continuă, participarea la
programe cu finanţare externă;
participarea la realizarea unor programe comunitare de studii, cercetare, activităţi de servicii
şi producţie;
închirieri de spaţii temporar disponibile;
taxe percepute conform legii (de şcolarizare, pentru eliberarea unor documente şcolare);
activităţi cultural-artistice;
venituri din activitatea internatelor şi cantinelor şcolare;
donaţii;
editarea unei reviste;
şcoli de şoferi;
microproducţie în ateliere şi ferme;
sponsorizări;
contribuţii ale comitetelor de părinţi sau oferite de persoane fizice şi juridice;
alte venituri ale unităţii de învăţământ.
Fondurile provenite din donaţii şi sponsorizări sunt utilizate potrivit destinaţiei indicate de
donator/sponsor sau potrivit hotărârii consiliului de administraţie în cazul în care donatorul/sponsorul
nu a indicat destinaţia.
Veniturile proprii realizate de unitatea de învăţământ nu diminuează finanţarea de bază şi
finanţarea complementară.
Unităţile de învăţământ pot organiza activităţi finanţate integral din venituri proprii, aprobate
prin hotărâre a consiliului de administraţie.
Excedentele anuale rezultate din execuţia bugetelor de venituri şi cheltuieli ale activităţilor
finanţate integral din venituri proprii se reportează în anul următor şi se utilizează cu aceeaşi
destinaţie sau, cu aprobarea consiliului de administraţie, se utilizează pentru finanţarea altor cheltuieli
ale unităţilor de învăţământ.
94
Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat sunt autorizate, potrivit dispoziţiilor legale, să
stabilească nivelul taxelor pentru desfăşurarea examenului de admitere sau a altor examene, din care
se acoperă cheltuielile aferente activităţilor respective. Pentru stabilirea taxelor, fiecare unitate de
învăţământ preuniversitar de stat îşi estimează cheltuielile ocazionate de organizarea şi desfăşurarea
examenelor şi, în funcţie de numărul de elevi participanţi, stabileşte şi taxa pentru un elev. Conform
acestor elemente se stabilesc şi prevederile din buget la subdiviziunea respectivă.
Sumele încasate pentru eliberarea certificatelor sau a diplomelor de absolvire, după caz,
reprezintă o altă sursă proprie de venit, al cărei nivel se stabileşte şi se comunică de inspectoratele
şcolare. Estimările bugetare se calculează şi se fundamentează în funcţie de: numărul certificatelor sau
al diplomelor de absolvire, ce urmează să fie eliberate, înmulţit cu costul unui certificat sau al unei
diplome.
Tarifele pe elev/cursant percepute pentru organizarea de cursuri de pregătire solicitate de
persoane juridice sau fizice se stabilesc, pe bază de convenţie/contract, cel puţin la nivelul cheltuielilor
efectuate pentru desfăşurarea cursurilor respective;
C. veniturile din închirierea spaţiilor disponibile se înscriu în buget la nivelul chiriei stabilite
în contractele de închiriere, la care se adaugă obligatoriu cheltuielile cu întreţinerea şi utilităţile folosite,
impozitele pe terenuri şi clădiri;
D. veniturile din donaţii reprezintă sumele donate de persoane fizice şi juridice din ţară sau
străinătate. Acestea se înscriu fie la nivelul execuţiei anului precedent, fie la nivelul estimat pentru
exerciţiul anului curent, independent de veniturile din anul precedent;
E. veniturile din sponsorizări primite de la persoanele juridice sau fizice, conform legii;
F. venituri din surse externe obţinute pe bază de programe de finanţare;
G. alte venituri.
Cheltuielile pentru activităţile autofinanţate se înscriu în buget, pe titluri, articole şi alineate,
în funcţie de conţinutul acestora, avându-se în vedere următoarele:
(1) Cheltuielile pentru activitatea de producţie - ateliere-şcoală, ferme agricole, servicii şi altele
asemenea - se stabilesc pe bază de devize întocmite pentru fiecare activitate de producţie,
prestări de servicii, în limita veniturilor prevăzute să fie realizate.
(2) Cheltuielile pentru desfăşurarea examenelor sau a cursurilor de pregătire solicitate de
persoanele fizice şi juridice se stabilesc în limita veniturilor din taxele respective. În acest scop
se întocmesc note de fundamentare în care se cuprind taxele cuvenite pentru activităţile
respective şi cheltuielile aferente realizării acestor venituri, şi anume: drepturile cuvenite
comisiilor de examen, cheltuielile de întreţinere a sălilor de examene, pentru utilizarea
calculatoarelor, procurarea rechizitelor (hârtie, ştampile, cerneală, tuşuri şi altele asemenea)
necesare în vederea desfăşurării examenelor.
(3) Cheltuielile necesare pentru tipărirea certificatelor sau a diplomelor de absolvire se stabilesc în
limita sumelor încasate pentru eliberarea certificatelor sau a diplomelor.
(4) Cheltuielile din veniturile încasate în urma închirierii de spaţii.
95
(5) Cheltuielile din sumele încasate drept donaţii şi sponsorizări se înscriu în buget pentru realizarea
acţiunii stabilite de donator sau în contractele de sponsorizare, după caz. În situaţia în care nu
au fost stabilite destinaţii împreună cu sponsorii şi cu donatorii, sumele din sponsorizări şi
donaţii se folosesc pentru acoperirea celorlalte cheltuieli de funcţionare ale unităţilor de
învăţământ preuniversitar de stat, inclusiv pentru cheltuielile de personal.
(6) Cheltuielile din alte surse de venituri realizate în condiţiile legii.
96
97
Aplicație 13
98
Aplicație 14
99
3.3 BUGETUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRUNIVERSITAR
Bugetele reprezintă rezultatul unor proceduri alcătuite din tranzacţii şi negocieri; acestea se
produc în interiorul metodologiilor, legislaţiei şi regulilor existente, iar cheltuiala finală ce se
efectuează reprezintă finalul acestui lanţ de tranzacţii. Deoarece aproape toate aceste cheltuieli se
realizează în principal din surse financiare, tot acest parcurs trebuie controlat şi supus raportărilor
financiar-contabile, iar toate aceste alocări, raportări şi corelări dintre finanţare şi obiective se
realizează prin intermediul clasificaţiei bugetare. Acest sistem de clasificare, regulile şi sistemele
financiar-contabile, pot înfăţişa mai bine sau mai puţin bine investiţia în educaţie şi dezvoltarea
capitalului uman, obiectivele educaţionale ale întregului sistem sau ale diferitelor entităţi (autorităţi
locale, instituţii, programe de sine stătătoare) – consecinţa directă fiind că politicile sectoriale,
dezvoltarea instituţională şi rezultatele sunt respectiv mai uşor sau mai greu de formulat, urmărit şi
înţeles.
Problema cheie în structura oricărui buget constă în calitatea echilibrului/reprezentării dintre
salarii, costuri de operare şi cheltuieli de capital – de aceea analiza echilibrelor constituie un domeniu
important al economiei. Dacă partea de cheltuieli curente din buget este dominată de salarii, atunci
cei care beneficiază de salarii ar putea să nu dispună de suficient capital de lucru pentru a-şi
îndeplini misiunea/atribuţiile : de exemplu, bugetele educaţionale sunt dominate de salarii, şi adesea
şcolile duc lipsă de resurse non-salariale – clădiri şi spaţii, procurare de echipament şi materiale
didactice, facilităţi de cazare şi masă, activităţi cultural- educative etc.
Bugetul, etapele constituirii sale, tehnicile de analiză, de fundamentare şi de evaluare a
acestuia constituie „axa” managementului dintr-o instituţie publică, şcoală sau grădiniţă. Bugetul
reprezintă transpunerea în mărimi financiare a scopului şi obiectivelor unei organizaţii. Prin intermediul
bugetului o unitate şcolară sau o structură şcolară cuprinsă în aria de responsabilitate a unei autorităţi
locale poate decide cum îşi poate aloca resursele în vederea atingerii obiectivelor. Bugetul trebuie să
reprezinte un plan pentru direcţionarea tuturor resurselor aflate la dispoziţia organizaţiei: timp,
resurse umane, resurse fizice; resursele financiare reprezintă doar un aspect al bugetului, iar
documentul de buget, exprimat în termeni financiari, face parte din planul anual integrat al unităţii
şcolare, care este un plan managerial. Vedem de aici că există două aspecte ale bugetului: cel legat
de documentul de buget şi cel legat de procesul de bugetare.
Aşa cum reiese din ceea ce am iterat în subcapitolele anterioare (trebuie spus că am aşezat
omul înaintea proceselor şi implicit rolurile sale înaintea atributelor sale) ordonatorii de credite, prin
sursele de finanţare, construiesc bugetele şi le folosesc pe acestea în proiectarea şi derularea tuturor
activităţilor din instituţiile de învăţământ preuniversitar. Apare necesară aducerea în discuţie a
bugetelor instituţiilor de învăţământ preuniversitar.
Bugetele instituţiilor de învăţământ se structurează, fundamentează şi se execută în
concordanţă cu prevederile legilor finanţelor publice (Legea finanţelor publice nr. 500/2002 şi Legii
finanţelor publice locale nr. 273/2006) şi a altor acte normative ce reglementează diferite aspecte
financiare punctuale.
100
Bugetul şcolii cuprinde mai multe file, câte una pentru fiecare sursă de finanţare. În cadrul filei
de buget putem avea doar cheltuieli (când finanţarea acestora se asigură din alocaţii bugetare) sau
venituri şi cheltuieli.
Veniturile şi cheltuielile bugetelor, cumulate la nivelul unităţii de învăţământ, alcătuiesc bugetul
general al acesteia care, după consolidare, prin eliminarea transferurilor de sume dintre bugete, va
reflecta dimensiunea efortului financiar, în anul respectiv şi starea de echilibru sau dezechilibru.
Pentru că, anual, unităţile de învăţământ preunivestar transmit ordonatorului principal de
credite un proiect de buget, la întocmirea proiectului de buget trebuie avut în vedere:
101
prevede altfel;
(4) Nicio cheltuială nu poate fi angajată, ordonanţată şi plătită dacă nu este aprobată, potrivit legii,
şi dacă nu are prevederi bugetare şi surse de finanţare.
(5) După aprobarea bugetelor pot fi aprobate acte normative cu implicaţii asupra acestora, dar
numai cu precizarea surselor de acoperire, a diminuării veniturilor sau a majorării cheltuielilor
bugetare aferente exerciţiului bugetar pentru care s-au aprobat bugetele respective;
(6) La elaborarea bugetelor, ordonatorii de credite şi autorităţile deliberative au obligaţia să
prevadă distinct credite bugetare destinate stingerii plăţilor restante la finele anului anterior
celui pentru care se întocmeşte bugetul;
(7) În situaţia în care gradul de realizare a veniturilor proprii programate în bugetele prevăzute în
ultimii 2 ani este mai mic de 97% pe fiecare an, ordonatorii de credite fundamentează veniturile
proprii pentru anul curent cel mult la nivelul realizărilor din anul precedent;
(8) Ordonatorii de credite au obligaţia ca în execuţia bugetelor să asigure achitarea plăţilor
restante, precum şi a plăţilor restante rezultate în cursul anului curent. Ordonatorii de credite
pot face noi angajamente legale, în limita prevederilor bugetare aprobate, numai după
stingerea plăţilor restante înregistrate la finele anului anterior, respectiv a arieratelor din
execuţia anului curent, cu excepţia celor provenite din neacordarea sumelor cuvenite conform
contractelor de finanţare a proiectelor derulate prin programe naţionale;
(9) Prin excepţie de la prevederile de mai sus, se pot încheia noi angajamente legale pentru
proiecte/programe finanţate din fonduri externe nerambursabile.
Bugetele locale şi celelalte bugete, se aprobă astfel:
a) bugetele locale, bugetele împrumuturilor externe şi interne şi bugetele fondurilor externe
nerambursabile, de către consiliile locale ale comunelor, oraşelor, municipiilor, sectoarelor, judeţelor şi
de Consiliul General al Municipiului Bucureşti, după caz;
b) bugetele instituţiilor publice, de către consiliile prevăzute mai sus, în funcţie de
subordonarea acestora.
Creditele bugetare aprobate anual prin Legea bugetului de stat, ordonatorului principal de
credite, se utilizează pentru finanţarea unităţii şcolare, programelor, proiectelor, activităţilor,
acţiunilor, obiectivelor şi altele asemenea, potrivit scopurilor prevăzute în Legea educaţiei naţionale şi
alte reglementări, şi vor fi angajate şi folosite în strictă corelare cu gradul previzionat de încasare a
veniturilor bugetare.
Veniturile sunt detaliate după provenienţă, fiind cu caracter nefiscal (taxe, tarife) sau donaţii.
Principalele categorii de venituri proprii sunt cele aferente taxelor din prestări de servicii, valorificării
microproducţiei, cantinelor şi internatelor, chiriilor, donaţiilor.
Cheltuielile şcolilor pot fi grupate după mai multe criterii. Cele mai frecvent utilizate clasificaţii
sunt clasificaţia funcţională (pe domenii) şi clasificaţia economică.
Clasificaţia funcţională se bazează pe principiile instituite de Naţiunile Unite prin COFOG
(Classification of the Functions of Government). Activitatea şcolilor se încadrează la capitolul de
102
învăţământ, fiind subîmpărţite pe subcapitole: învăţământ preşcolar şi primar, învăţământ secundar,
învăţământ postliceal, învăţământ nedefinibil prin nivel, servicii auxiliare pentru educaţie etc.
Clasificaţia economică a cheltuielilor este una mai amplă, grupând cheltuielile după natura şi
efectul lor economic. Conform acestei clasificaţii, cheltuielile şcolii cuprind cheltuieli curente şi
cheltuieli de capital (investiţii). Cheltuielile curente includ cheltuielile cu personalul, bunurile şi
serviciile, asistenţa socială, bursele şi cheltuielile cu proiectele europene (chiar dacă unele cheltuieli
vizează investiţii).
Fundamentarea bugetului se face pe structura clasificaţiei bugetare, separat pentru fiecare
sursă de finanţare: buget local, activităţi autofinanţate etc. În procesul de fundamentare al bugetului se
ţine de cont de indicatorii şi parametrii specifici fiecărei unităţi şcolare şi de prevederile legislaţiei:
număr de norme, numărul de ore date la plata cu ora, cotele de contribuţii datorate, necesarul de
materiale, consumul de energie, numărul de bursieri, nevoile de dotare etc. Nivelul total al cheltuielilor
trebuie să fie cel mult egal cu nivelul alocaţiilor stabilite de ordonatorul superior de credite bugetare
sau al încasărilor directe ale şcolii (în funcţie de sursa de finanţare).
Aprobarea bugetului şcolii se face separat pe fiecare filă. Autorităţile locale aprobă sursele de
finanţare de la bugetul de stat şi veniturile proprii. Fila de finanţare de la bugetul de stat se aprobă de
Parlament prin Legea bugetului de stat, sumele aprobate fiecărei şcoli fiind stabilit de Inspectoratul
Şcolar Judeţean.
În cazul neaprobării la începutul anului a filelor de buget, se folosesc cele din anul precedent
alături de proiectele de buget din anul curent. Nivelul angajamentelor şi plăţilor trebuie să se limiteze
la 1/12 din bugetul anului precedent (ca regulă generală) şi să nu depăşească 1/12 din prevederile din
proiectul de buget.
Trimestrializarea bugetului aprobat se face în vederea corelării încasărilor bugetare cu
plăţile. Prevederile anuale vizează angajamentele aprobate, în timp ce prevederile trimestriale vizează
eşalonarea în timp a plăţilor. Pentru efectuarea plăţilor trebuie ţinut cont şi de cuantumul
deschiderilor bugetare, respectiv al disponibilităţilor existente la trezorerie.
3.3.1Clasificarea costurilor
103
indirect al unei cheltuieli depinde de obiectul de cost vizat. Altfel spus, o cheltuială poate să fie directă
în raport cu un anumit obiect de cost şi indirectă în raport cu altul. Repartizarea cheltuielilor indirecte
pe produse, servicii, activităţi, etc se realizează folosind, de regulă, procedeul suplimentării, care
presupune următoarele etape :
a) alegerea bazei de repartizare, comună ca natură, dar diferită ca mărime, de la un obiect de
calculaţie la altul;
b) calculul coeficientului de suplimentare, conform relaţiei:
unde:
Chr - cheltuielile de repartizat,
b - baza de repartizare,
j – obiectul de calculaţie,
n – nr. obiectelor de calculaţie
In scopul calculului unui cost pertinent, pentru repartizarea cheltuielilor indirecte se folosesc,
de regula, baze de repartizare exprimate valoric si nu cantitativ. In practica, cele mai folosite baze de
repartizare a cheltuielilor indirecte de productie sunt: cheltuielile cu materiile prime, cheltuielile cu
salariile directe, cheltuielile directe de productie.
B) În funcţie de comportamentul costurilor în raport cu producţia:
costuri variabile;
costuri fixe.
Costurile variabile sunt cele a căror sumă evoluează în acelaşi sens cu volumul de producţie sau
nivelul de activitate. Exemplu: cheltuielile cu materiile prime care intră în componenţa unui produs.
Cheltuielile fixe sunt cele a căror sumă rămâne neschimbată indiferent de nivelul de activitate.
Exemplu: cheltuielile cu chiria spaţiului de depozitare. O cheltuială variabilă este constantă pe
unitatea de produs, în timp ce o cheltuială fixă, dacă se calculează pe o bază unitară, scade pe
măsură ce nivelul de activitate creşte. Sunt rare cazurile în care costurile sunt fixe indiferent de
nivelul de activitate. De regulă, ele rămân fixe dacă variaţiile nivelului de activitate sunt de slabă
amploare, dar ele pot varia în cazul unor expansiuni. De exemplu, în cazul spaţiului de depozitare
amintit mai sus, acesta are o capacitate maximă de stocare. Dacă este depăşită această capacitate
maximă, întreprinderea va trebui să achiziţioneze sau să închirieze un alt spaţiu de depozitare, care
va conduce la creşterea cheltuielilor fixe reprezentate de amortizarea sau de chiria depozitului.
Pentru a clasa costurile în fixe şi variabile trebuie să se stabilească nivelul de producţie al
întreprinderii: pentru fiecare nivel de producţie, un grup de costuri rămâne fix. Pe termen lung
însă, toate cheltuielile sunt variabile. Costurile variabile corespund activităţii curente şi nu
structurii, motiv pentru care mai sunt cunoscute şi sub denumirea de costuri operaţionale. Ele sunt
legate de deciziile pe termen scurt şi sunt reversibile.
104
3.3.2 Execuţia bugetară
2. Lichidarea cheltuielilor;
3. Ordonanţarea cheltuielilor;
4. Plata cheltuielilor.
Angajarea oricărei cheltuieli din fonduri publice îmbracă două forme de angajamente:
a) Angajamentul legal (juridic) - faza în procesul execuției bugetare reprezentând orice act
juridic din care rezulta sau ar putea rezulta o obligație pe seama fondurilor publice.
Angajamentul legal trebuie sa se prezinte sub forma scrisa şi să fie semnat de ordonatorul de
credite. Angajamentul legal ia forma unui contract de achiziție publică, comandă, convenţie, contract
de muncă, acte de control, acord de împrumut etc.
Proiectele angajamentelor legale reprezintă decizii de principiu luate de ordonatorii de credite,
care implica o obligație de efectuare a unei cheltuieli faţă de terţe persoane. Aceste proiecte de
angajamente legale nu pot fi aprobate de către ordonatorul de credite decât daca au primit în prealabil
viza de control financiar preventiv în condițiile legii. Angajarea şi ordonanţarea cheltuielilor se
efectuează numai cu viza prealabila de control financiar preventiv propriu, potrivit dispozițiilor legale.
După semnarea angajamentului legal de către ordonatorul de credite acesta se transmite
compartimentului de contabilitate pentru înregistrare în evidenta cheltuielilor angajate.
b) Angajamentul bugetar - orice act prin care o autoritate competenta, potrivit legii, afectează
fonduri publice unor anumite destinații, în limita creditelor bugetare aprobate.
Angajarea cheltuielilor trebuie să se facă întotdeauna în limita disponibilului de credite
bugetare si, respectiv, în limita disponibilului de credite de angajament pentru acțiuni multianuale.
În scopul garantării acestei reguli, angajamentele legale, respectiv toate actele prin care unitățile
de învăţământ preuniversitar contractează o datorie faţă de terții creditori, sunt precedate de
angajamente bugetare, respectiv de rezervarea creditelor necesare plății angajamentelor legale.
Angajamentele bugetare pot fi de două tipuri:
105
a) Angajamentul bugetar individual este un angajament specific unei anumite operațiuni noi
care urmează să se efectueze.
Angajamentul bugetar individual se prezintă la viză persoanei împuternicite să exercite
controlul financiar preventiv în acelaşi timp cu proiectul angajamentului legal individual.
b) Angajamentul bugetar global. Pentru cheltuieli curente de natură administrativă, ce se
efectuează în mod repetat pe parcursul aceluiaşi exercițiu bugetar, se pot întocmi propuneri de
angajamente legale provizorii, materializate în bugete previzionale, care se înaintează pentru viză de
control financiar preventiv împreună cu angajamentele bugetare globale.
Angajamentul bugetar global este un angajament bugetar aferent angajamentului legal
provizoriu care privește cheltuielile curente de funcționare de natură administrativă (cheltuieli de
deplasare, cheltuieli de protocol, cheltuieli de întreținere şi gospodărie (încălzit, iluminat, apa, canal,
salubritate, posta, telefon, radio, furnituri de birou etc.), cheltuieli cu asigurările, cheltuieli cu chiriile,
cheltuieli cu abonamentele la reviste)
106
Condițiile de exigibilitate a obligației se verifică pe baza datelor cuprinse în angajamentele
legale, care trebuie să cuprindă şi date cu privire la termenele de plată a obligaţiei.
Persoana împuternicită să efectueze lichidarea cheltuielilor verifică personal documentele
justificative şi confirmă pe propria răspundere că această verificare a fost realizată.
Documentele care atestă parcurgerea fazei de lichidare a cheltuielilor stau la baza înregistrării
în contabilitatea patrimonială a instituţiei publice pentru reflectarea serviciului efectuat şi a obligației
de plată faţă de terţii creditori.
Este faza în procesul execuției bugetare în care se confirmă că livrările de bunuri au fost
efectuate sau alte creanţe au fost verificate şi că plata poate fi realizată. Persoana desemnată de
ordonatorul de credite confirmă că exista o obligaţie certă şi o sumă datorată, exigibilă la o anumită
dată, şi în acest caz ordonatorul de credite bugetare poate emite "Ordonanţarea de plata" pentru
efectuarea plăţii.
Ordonanţarea de plată va fi însoţită de documentele justificative în original şi va purta viza
persoanelor autorizate din compartimentele de specialitate, care sa confirme corecti- tudinea sumelor
de plata, livrarea şi recepționarea bunurilor, executarea lucrărilor şi prestarea serviciilor, existentă unui
alt titlu care sa justifice plata, precum şi, după caz, înregistrarea bunurilor în gestiunea instituției şi în
contabilitatea acesteia.
Facturile în original sau alte documente întocmite în vederea plăţii cheltuielilor vor purta
obligatoriu numărul, data notei contabile şi semnătura persoanei care a înregistrat în contabilitate
lichidarea cheltuielilor.
Înainte de a fi transmisa compartimentului financiar (financiar-contabil) pentru plată,
ordonanţarea de plată se transmite pentru avizare persoanei împuternicite să exercite controlul
financiar preventiv. Persoana împuternicita sa exercite controlul financiar preventiv se asigura ca
ordonanțările supuse vizei se refera la angajamente de cheltuieli deja vizate şi că sunt îndeplinite
condițiile de lichidare a angajamentelor. Ordonanţările de plată nevizate de persoana împuternicită să
exercite control financiar preventiv sunt nule şi fără valoare pentru conducătorul compartimentului
financiar (financiar-contabil) care urmează să facă plata, dacă nu sunt autorizate în condițiile
prevăzute de lege.
După aprobare, ordonanţarea de plată împreună cu toate documentele justificative, în original, se
înaintează conducătorului compartimentului financiar (financiar-contabil) pentru plată.
Primele trei faze ale procesului execuției bugetare a cheltuielilor se realizează în cadrul
instituției publice, răspunderea pentru angajarea, lichidarea şi ordonanţarea cheltuielilor revenindu-i
ordonatorului de credite bugetare sau persoanelor împuternicite să exercite această calitate prin
delegare, potrivit legii.
107
3.3.5 Plata cheltuielilor
Plata cheltuielilor este faza finală a execuției bugetare prin care unitatea de învăţământ
preuniversitar este eliberată de obligaţiile sale faţă de terţii-creditori.
Plata cheltuielilor se efectuează de persoanele autorizate care, potrivit legii, poartă
denumirea generică de contabil, în limita creditelor bugetare şi destinațiilor aprobate în condiţiile
dispozițiilor legale, prin unităţile de trezorerie şi contabilitate publică la care îşi au conturile deschise,
cu excepţia plăţilor în valută, care se efectuează prin bănci, sau a altor plăti prevăzute de lege să se
efectueze prin bănci.
Plata cheltuielilor este asigurată de şeful compartimentului financiar (financiar-contabil) în
limita creditelor bugetare deschise şi neutilizate sau a disponibilităţilor aflate în conturi, după caz.
3.3.5.1 Precizări
(1) Încheierea a două contracte, unul pentru achiziția unor bunuri, iar celălalt pentru furnizarea de
agent termic. Contractele sunt acte juridice și, prin semnarea lor (exercitarea competenței),
ordonatorul creează obligații de plată în sarcina instituției.
(2) Numirea pe post a unui profesor. Actul juridic (act administrativ) este ordinul de numire. Prin el
însuși acest act juridic nu este creator de drepturi și obligații patrimoniale, ci de drepturi și
obligații în legătură cu exercitarea funcției. Totuși, se poate afirma că prin acest act juridic s-au
creat indirect obligații de plată, întrucât profesorul trebuie plătit. Actul juridic constitutiv de
drepturi și obligații privind remunerarea este legea de salarizare. Odată cu ordinul de numire, în
executarea în concret a legii, ordonatorul emite ordinul de încadrare. Prin acest act juridic
ordonatorul constată obligațiile de plată ce revin instituției.
(3) Printr-o lege se majorează salariile profesorilor. Prin acest act juridic autoritatea competentă
(Parlamentul) creează obligații de plată majorate în sarcina instituției. Ordonatorul (autoritatea
competentă) trebuie să constate, printr-un act juridic, această obligație de plată. În consecință,
va emite un act administrativ prin care stabilește noul drept salarial.
(4) Destituirea. Ordinul (decizia) de destituire este un act administrativ care are ca efect încetarea
raporturilor juridice constituite prin actul de numire. Concomitent, incetează și raporturile
juridice ce s-au stabilit prin ordinul de încadrare. Prin acest act juridic nu rezultă o obligație de
plată, dar ar putea rezulta, dacă, prin decizia de destituire, se incalcă un drept subiectiv al
profesorului. În acest caz, actul juridic creator de obligații de plată este hotărârea
judecătorească prin care se angajează răspunderea juridică a instituției. Ordonatorul este
obligat să constate obligația de plată ce decurge din hotărârea judecătorească.
(5) Ieșirea la pensie. Actul juridic constitutiv de drepturi și obligații este legea pensiilor.
Actul juridic prin care ordonatorul constată obligația de plată este ,,decizia de pensionare”.
(6) Printr-o lege se hotărăște acordarea unei subvenții instituţiei de învățământ preuniversitar
108
prin bugetul ministerului de resort. Actul juridic prin care se creează obligația de plată este
insăsi legea (autoritatea competentă este Parlamentul). În acest caz, angajamentul juridic este
constatarea obligației, fără a mai fi necesară forma materială a angajamentului.
(7) Asigurarea unor bunuri ale instituției. Printr-un act normativ care cuprinde dispoziții onerative
sau permisive se autorizează utilizarea fondurilor publice pentru asigurarea unor riscuri ce pot
afecta integritatea unor bunuri din patrimoniu. În baza autorizării legale, ordonatorul creează o
obligație de plată (contract de asigurare), deoarece, prin plata primei de asigurare, asiguratul
devine titularul unui drept de creanțe, în baza căruia poate pretinde asiguratorului
(debitorul) ca, în cazul producerii unui eveniment asigurat, să plătească acestuia indemnizația
de asigurare convenita.
Actele juridice din care rezultă direct sau indirect obligații de plată în sarcina statului
(instituțiilor publice) sau prin care ordonatorul creează sau constată obligații de plată sunt
nenumărate. Scopul enumerării de mai sus a fost numai de a crea unele repere pentru înțelegerea
angajamentului juridic. În general, angajamentul juridic, sub forma actului juridic prin care ordonatorul
constată o obligație de plată, se întâlnește atunci când dreptul de creanță al creditorului izvorăște
dintr-un act juridic extern ordonatorului (creat de o alta autoritate competentă - Parlament, Guvern,
organ administrativ superior, etc.).
Angajamentul juridic sub forma actului juridic creator de obligații apare atunci când, prin
diferite acte normative, se autorizează o cheltuială cu o anumită destinație, dar actul
juridic creator de drepturi și obligații este înfăptuit de ordonator (contractele).
109
Aplicație 15
APLICAȚIE
Aplicație 16
APLICAȚIE
110
Aplicație 17
APLICAȚIE
Aplicație 18
APLICAȚIE
APLICAȚIE
Societatea Alfa efectueaza de-a lungul a patru luni urmatoarele cheltuieli:
Ianuarie Februarie Martie Aprilie
Producţia obţinută (bucati) 4000 5000 6000 7000
Cheltuieli cu materiile prime (lei) 32000 40000 48000 56000
Cheltuieli cu amortizarea (lei) 50000 50000 50000 50000
Cheltuieli unitare cu materiile prime 8 8 8 8
(lei/bucată)
Cheltuieli unitare cu amortizarea 12,5 10 8,33 7,14
(lei/bucată)
Să se reprezinte grafic cheltuielile cu materiile prime si cu amortizarea pe total si pe
unitate.
111
3.4 REGULI GENERALE PRIVIND ACHIZIŢIILE PUBLICE ÎN UNITĂŢILE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Trebuie subliniat încă de la început că decizia autorităţii contractante privind aplicarea tuturor
procedurilor legale pentru atribuirea contractului de achiziţie publică nu este decât o consecinţă a
rezultatului la care se ajunge în urma parcurgerii obligatorii, în succesiune logică, a două etape extrem
de importante: i) estimarea valorii contractului de achiziție publică și ii) atribuirea contractului de
achiziție publică.
Autoritatea contractantă are obligaţia de a estima valoarea, fără TVA, a fiecărui contract în
programul anual al achiziţiilor publice, inclusiv a contractelor al căror obiect este determinat de apariţia
unei situaţii de forţă majoră sa a unor situaţii care impune acoperirea urgentă a unor necesităţi
neprevăzute.
În mod obligatoriu, autoritatea contractantă va efectua estimarea valorii contractului de achiziţie
publică în concordanţă cu preţurile şi tarifele practicate în mod curent pe piaţă.
Valoarea estimată a contractului de achiziţie publică trebuie să fie determinată înainte de
iniţierea procedurii de atribuire a contractului respectiv. Această valoare trebuie să fie valabilă la
momentul transmiterii spre publicare a anunţului de participare sau, în cazul în care procedura de
atribuire nu presupune publicarea unui astfel de anunţ, la momentul transmiterii invitaţiei de
participare.
112
3.4.1.2 Atribuirea contractului de achiziţie publică
113
fiscal/factură şi chitanţă (în cazul în care achiziţia se achită cu numerar);
angajament bugetar individual/global;
ordonanţarea de plată.
114
Aplicație 19
APLICAȚIE
Aplicație 20
APLICAȚIE
115
3.5 INVESTIŢIILE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR
Pentru ca o o investiție să fie adoptată de o unitate școlară, aceasta trebuie să fie caracterizată
116
prin fezabilitate și să producă avantaje (pe baza unei prognoze logice și realiste). Aceste judecăți trebuie
făcute cu referire la toate consecințele juridice, economice, financiare, sociale, comerciale, tehnice,
instituționale și legate de impactul asupra mediului natural.
Pentru adoptarea unui proiect de investiții trebuie să fie respectate condițiile legale
referitoare la legitimitatea implementării lui sau a procurării surselor de finanț are necesare. În mod
clar, un proiect analizat de o unitate școlară nu poate fi luat în considerare în cazul în care contravine
legii. Se poate întampla ca proiectul în sine să fie legal, dar sursele de finanțare la care se doreste să
se apeleze sau modul de generare a veniturilor să nu fie legale. De exemplu, imprumutarea de bani
sau perceperea unor taxe părinților, pot fi constranse de legislație sau de anumite norme cu caracter
administrativ. Legislația trebuie de asemenea luată în considerare atunci cand este vorba de achiziții
publice, condiții de contractare, de angajare a forței de muncă, de norme privind protecția muncii,
norme de protecția mediului și multe alte aspecte legate de implementarea proiectului de investiție.
Din punct de vedere economic, pentru a putea fi adoptat, un proiect de investiții avut în
vedere de o unitate școlară trebuie să acopere cheltuielile presupuse de realizarea lui și menținerea
sa în funcțiune prin avantajele pe care le poate genera. Trebuie menționat că nu se urmăreste
acoperirea cheltuielilor efectuate prin veniturile înregistrate de unitatea școlară, ci se consideră că
un proiect poate fi acceptat din punct de vedere economic dacă plus volarea realizată de elevi, cadre
didactice și alți beneficari ai programului de investiții devansează cheltuielile. Se desprinde concluzia
că analiza economică a fezabilității unui proiect se concentrează asupra efectului economic de care
beneficiază comunitatea locală în ansamblul ei, și nu numai entitatea ce il implementează.
Criteriul beneficiului social reprezintă, de asemenea, un criteriu important în fundamentarea
unui proiect de investiții. Dacă se doreste construirea unei gradinețe în cadrul unității scolare, a unei
biblioteci, criteriul principal va fi cel social, aceste activități ne-urmărind neapărat înregistrarea unor
performanțe deosebite din punct de vedere economic.
Influența factorului comercial în selectarea unui proiect de investiții este dată de activitățile
comerciale pe care le presupune derularea acestuia: contractele privind achizițiile de bunuri,
contractele cu diferiți prestatori de servicii, contractarea de lucrări, angajarea personalului,
operațiunile bancare etc.
Influența factorului tehnic în analiza unui proiect de investiții nu poate fi neglijată.
Importanța acestei analize este dată de faptul că o supraevaluare din punct de vedere tehnic peste
nivelul optim generează o crestere nejustificată a costurilor peste varianta optimă. Totodată, o
subevaluare din punct de vedere tehnic poate duce la niste costuri ulterioare ridicate date de
intreținere, funcționare și reparații.
Factorul instituțional se referă la sfera de activitate a instituției publice. Pentru ca o instituție
publică să realizeze o investiție acceptabilă din punct de vedere instituțional trebuie ca aceasta să isi
desfăsoare activitatea în domeniul respectiv sau să aibă angajat personal cu specializarea necesară. De
exemplu, dacă se doreste construirea unei secții de stomatologie este necesar ca instituția publică
beneficiară a acestei investiții să dispună de personal specializat în acest domeniu (sau să angajeze
personal), in caz contrar, investiția nefiind justificată.
117
Investiţiile în unităţile de învăţământ pot fi finanţate din fonduri alocate din bugetul local,
din surse proprii şi din fonduri alocate de Ministerul Educaţiei Naţionale pe baza listelor de investiţii
aprobate.
În listele de investiţii se includ:
activele a căror valoare unitară este mai mare de 2500 lei şi durata de utilizare mai mare de 1 an;
programele de calculator, licenţe, brevete (indiferent de valoare);
studii de fezabilitate, prefezabilitate, etc. (indiferent de valoare).
Se interzice finanţarea obiectivelor de investiţii noi dacă în portofoliul ordonatorilor de credite ai
bugetelor locale există obiective de investiţii în derulare al căror termen de punere în funcţiune este
depăşit, până la finalizarea acestora, când vor putea fi incluse la finanţare lucrări noi.
DE REȚINUT
DE REȚINUT
Aplicație 21
118
APLICAȚIE
Stiind că bugetul de care dispune unitatea de învăţământ este de 100.000 lei, care din cele
două proiecte de investiţii ar trebui ?
Controlul financiar preventiv are drept scop identificarea proiectelor de operaţiuni care nu
respectă condiţiile de legalitate, regularitate, de încadrare în limitele şi destinaţia creditelor bugetare şi
de angajament şi prin a căror efectuare s-ar prejudicia patrimoniul public şi/sau fondurile publice.
Persoanele care gestionează fonduri publice sau patrimoniul public au obligaţia să realizeze o
bună gestiune financiară prin asigurarea legalităţii, regularităţii, economicităţii, eficacităţii şi eficienţei în
utilizarea fondurilor publice şi în administrarea patrimoniului public.
Controlul financiar preventiv este integrat în sfera răspunderii manageriale, el acţionează ca
ultim etapă între iniţierea operaţiuni organului de specialitate şi decizia ordonatorului de credite, în
privinţa oportunităţii, legalităţii şi disponibilităţii fondurilor aferente respectivei operaţiuni.
119
a) respectării tuturor prevederilor legale care le sunt aplicabile, în vigoare la data efectuării
operaţiunilor (control de legalitate);
b) îndeplinirii sub toate aspectele a principiilor şi a regulilor procedurale şi metodologice care
sunt aplicabile categoriilor de operaţiuni din care fac parte operaţiunile supuse controlului
(control de regularitate);
c) încadrării în limitele şi destinaţia creditelor bugetare şi/sau de angajament, după caz (control
bugetar).
Controlul financiar preventiv propriu se exercită, prin viză, de persoane din cadrul
compartimentelor de specialitate, desemnate în acest sens de către conducătorul entităţii publice.
Actul de numire va cuprinde şi limitele de competenţă în exercitarea controlului financiar preventiv
propriu. Persoanele desemnate să efectueze această activitate sunt altele decât cele care iniţiază
operaţiunea supusă vizei.
Numirea, suspendarea, destituirea sau schimbarea personalului care desfăşoară activităţi de
control financiar preventiv propriu se face de către conducătorul entităţii publice, cu acordul entităţii
publice superioare.
Persoanele desemnate cu exercitarea activităţii de control financiar preventiv propriu trebuie să
aibă competenţele profesionale solicitate de această activitate. Evaluarea activităţii persoanei care
desfăşoară activităţi de control financiar preventiv propriu se face de către conducătorul entităţii
publice, cu acordul entităţii publice care a avizat numirea, anual, prin calificative, pe baza informaţiilor
cuprinse în rapoartele auditului public intern şi în rapoartele Curţii de Conturi, unde este cazul.
Se supun aprobării ordonatorului de credite numai proiectele de operaţiuni care respectă întru
totul cerinţele de legalitate, regularitate şi încadrare în limitele creditelor bugetare sau creditelor de
angajament aprobate, după caz, care poartă viza de control financiar preventiv propriu.
Viza de control financiar preventiv se exercită prin semnătura persoanei desemnate şi prin
aplicarea sigiliului personal, care va cuprinde următoarele informaţii: denumirea entităţii publice;
menţiunea "vizat pentru control financiar preventiv"; numărul sigiliului (numărul de identificare a
titularului acestuia); data acordării vizei (an, lună, zi).
În vederea acordării vizei de control financiar preventiv propriu, proiectele de operaţiuni se
prezintă însoţite de documentele justificative corespunzătoare, certificate în privinţa realităţii şi
legalităţii prin semnătura conducătorilor compartimentelor de specialitate care iniţiază operaţiunea
respectivă. Documentele prezentate la viza de control financiar preventiv se înscriu în Registrul privind
operaţiunile prezentate la viza de control financiar preventiv. Termenul pentru pronunţare
(acordarea/refuzul vizei) se stabileşte, prin decizie internă, de conducătorul entităţii publice în funcţie
de natura şi complexitatea operaţiunilor supuse controlului preventiv.
120
DE REȚINUT
DE REȚINUT
121
Aplicație 22
APLICAȚIE
122
4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL FINANȚĂRII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
OBIECTIVELE UNITĂȚII
După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capabili să:
O1. Definească indicatori specifici finanțării în învățământului preuniversitar;
O2. Analizeze mecanisme de finanțare a unităților de învățământ, precizând avantaje și
dezavantaje, riscuri și oportunități ale acestor mecanisme;
O3. Rezolve situații-problemă, analizând indicatori relativi la finanțarea învățământului
preuniversitar.
Analiza statistică realizată în continuare are ca sferă de cuprindere România (mai exact
sistemul de învățământ preuniversitar public). Din punct de vedere al nivelului la care se produce
detalierea se va proceda în două variante: a) unitate școlară și b) localitate. Din punct de vedere
metodologic, au fost utilizate elemente ale statisticii descriptive (realizată cu ajutorul pachetului
software SPSS și Excel) însoțite de reprezentări grafice (realizate în Power Point). Toate hărțile in
interiorul acestei analize sunt realizate cu ajutorul produsului software ArcGIS. Știută fiind
specificitatea fiecărui nivel de învățământ (preșcolar, primar, gimnazial și liceal) se va proceda la
analiza contextualizată în vederea creionării unor concluzii specifice fiecărui nivel educațional.
123
Informația statistică utilizată în cadrul acestei analize a provenit din surse diferite din care
putem aminti:
a) Baza Națională de Date pentru Educație (BDNE), de unde am selectat informații la nivel de
entitate școlară despre numărul de elevi și cadre didactice (posturi și persoane fizice) pentru fiecare
formă de învățământ și pentru fiecare nivel educațional.
b) EduSal, din care s-au selectat informații despre numărul de posturi (didactice, didactice
auxiliare și nedidactice) din fiecare unitate școlară precum și structura acestora (pe tranșe de
vechime, pe grade didactice etc.).
c) Rezultatele examenului de Bacalaureat la nivelul fiecărei unități de învățământ în care se
organizează învățământ liceal, fiind luat în considerare numărul elevilor înscriși dar și rezultatele
concrete (admiși, respinși, pe tranșe de medii etc.);
d) Rezultatele Testelor Naționale la nivelul fiecărei unități de învățământ în care se
organizează învățământ gimnazial de care s-a ținut cont comparând numărul elevilor înscriși cu
situația efectivă post examen (admiși, respinși, tranșe de medii etc.);
e) Nomenclatorul SIRUTA (o bază de date actualizată ce privesc organizarea
administrativ teritorială a României, actualizată de două ori pe an), de la
Institutul Național de Statistică (INS);
f) Indicele de dezvoltare a localitatilor (IDSL) elaborat sub coordonarea dlui. prof. univ. dr.
Dumitru Sandu s-a constituit într-un veritabil indicator de măsurare a contextului local în care
entitatea școlară operează.
Anul școlar analizat este: 2013-2014. În această etapă unitatea de analiză este școala
(indiferent de nivelul efectiv de organizare: preșcolar, primar, gimnazial, liceal sau o combinație a
acestora). Am reținut1 pentru analiză entități școlare care organizau cel puțin un nivel educațional
preuniversitar (preșcolar/primar/gimnazial/liceal). Ținând cont de faptul că obiectul prezentei
analize se referă la finanțarea asigurată după principiul „per capita” și nu la sumele provenite de
la Consiliile Județene (pentru unitățile școlare care organizează învățământ pentru copiii/elevii
cu nevoi speciale), am eliminat din analiză unitățile școlare care organizau învățământ special.
După aplicarea acestor filtre au rămas un număr de 6.120 școli a căror localizare este evidențiată
în Tabel 14.
1
Aceasta pentru că în baza de date existau și alte categorii de entități (Inspectorate Școlare Județene, Case ale
Corpului Didactic, Cluburi ale copiilor/ elevilor etc.)
124
Tabel 14: Localizarea școlilor
Din punct de vedere al localizării școlilor pe categorii de localități, cea mai frecvent
întâlnită variantă este cea a localizării într-un sat reședință de comună (45,3%) urmată de
reședințele de municipiu (33,2%), reședință a orașului (9,1%) și sectoare ale municipiului
București (6,2%).
Figura 10: Număr niveluri de învățământ pentru care se livrează servicii educaționale
Sursa datelor: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus)
Relativ la numărul de niveluri de învățământ existente într-o unitate școlară (Figura 10)
se poate constata că predominantă (53%) este varianta cu 3 niveluri (de cele mai multe ori
preșcolar, primar și gimnazial) urmată la mare distanță și cu valori relativ egale de unitățile
școlare în care se organizează un singur nivel educațional (22%) sau 2 niveluri (18%). Doar una
din 15 unități școlare (7%) organizează patru niveluri educaționale. Un element important în
calibrarea eficienței utilizării resurselor din sistemul educațional este modul de organizare a
rețelei școlare. Prevederile legale (Legea 1/2011) în vigoare statuează:
125
Art. 19. –(1) În sistemul naţional de învăţământ, unităţile de învăţământ de stat au personalitate
juridică dacă se organizează şi funcţionează, după caz, astfel:
a) cu minimum 300 de elevi;
b) cu minimum 300 de elevi, preşcolari şi antepreşcolari;
c) cu minimum 150 de preşcolari şi antepreşcolari;
d) cu minimum 100 de elevi şi/sau preşcolari, în cazul unităţilor de învăţământ
special.
- (2) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), în unităţile administrativ -teritoriale în
carenumărul total al elevilor, preşcolarilor şi antepreşcolarilor nu se încadrează în
prevederile alin. (1), se organizează o singură unitate de învăţământ cu personalitate
juridică.
- (3) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), în funcţie de necesităţile locale, se organizează, la
cererea părinţilor sau tutorilor legali şi în condiţiile legii, grupe, clase sau unităţi de
învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică, cu predare în limba română.
Starea de fapt, din acest punct de vedere, al rețelei școlare la nivel național este vizibilă în
Figura 11.
Figura 11: Gruparea unităților școlare după numărul de elevi/ copii înscriși
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
126
demonstrează faptul că în cazul unităților școlare unde se organizează învățământ preșcolar2 o
pondere mai mare de 55% (29,8% + 20,2% + 5,1%) se înregistrează de către unitățile mari de
învățământ (cu cel puțin 301 elevi/copii înscriși). Prezentarea în profil teritorial (pe județe) a
ponderii școlilor având mai puțin de 300 de elevi/copii înscriși în totalul școlilor existente la nivel
județean este disponibilă în Figura 12.
Figura 12: Ponderea școlilor având sub 300 elevi în totalul școlilor din județ
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
2
De cele mai multe ori sintagma corectă este “și învățământ preșcolar”
3
Cauzele însă ar putea fi, uneori, și exogene. Ne referim evident la lipsa de viabilitate a unor unități administrativ teritoriale.
Conform unui raport recent (EFOR, 2013, pag. 13) trei sferturi dintre primăriile actuale nu sunt sustenabile din punct de vedere
financiar
4
Inclusiv preșcolari
5
Cadrele didactice, didactice auxiliar și nedidactice. sunt evidențiate în cadrul acestui material pe baza posturilor și nu
a persoanelor fizice efective.
6
Cvintilele sunt acele valori care împart o serie de date în 5 parți egale. Spre exemplu 6,03 elevi per capita – cvintila 1 pentru
învățământul preșcolar – este valoarea față de care 20% dintre unitățile școlare înregistrează niveluri inferioare iar 80% niveluri
superioare. Mediana (sau valoarea mijlocie) reprezintă valoarea care împarte o serie de date în două părți egale. Reperul de 11,4
127
Tabel 15: Elevi per posturi didactice (PTR)
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Diferențierile între cele mai eficiente 20% dintre unitățile școlare (cu valori ale PTR peste
cvintila 4) și cele mai ineficiente (cu valori ale PTR sub cvintila 1) sunt destul de ridicate. Ecartul este
cam 80% pentru nivelurile preșcolar (16,67 comparativ cu 9,10) și liceal (14,32 comparativ cu 8,07)
și 40% pentru nivelurile primar (18,88 comparativ cu 13,41) și gimnazial (12,04 comparativ cu 8,51).
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Dacă ținem cont de toate posturile existente în sistemul educațional (prin adăugarea
categoriilor didactic auxiliar și nedidactic) ecarturile între cvintila 4 și cvintila 1 se măresc.
Practic, în cazul nivelului preșcolar se ajunge la cea mai ridicată valoare 115% (13,07
comparativ cu 6,03) în timp ce nivelul liceal ajunge la puțin peste 87% (9,95 față de 5,32). La
decalaje asemănătoare cu PTR (în jur de 40%) rămân nivelurile primar și gimnazial.
Relativ la nivelurile mediane, merită semnalat faptul că valorile PSR comparativ cu PTR
sunt în jurul referinței de 70% pentru nivelul preșcolar (75%), gimnazial (72%) și liceal (68%) și mult
mai sus (91%) în cazul învățământului primar. Rezultatele sunt oarecum naturale – dacă ținem cont
de faptul că, într-adevăr, la nivelul primar personalul suport are cel mai mic impact – însă există
unele rezerve relativ modul în care în baza de date au fost făcute încadrările într-o manieră absolut
corectă7.
Considerând nivelurile mediane ca relevante pentru o eventuală stabilire a reperului de
finanțare per capita și luând în considerare că valoarea unitară este în reglementările legale în
vigoare (HG1165/ 2013) atribuită învățământului gimnazial, cursuri de zi, mediul urban putem
realiza câteva comparații după fixarea standardului unitar la nivelul gimnazial:
învățământul preșcolar este mai eficient și înregistrează o valoare de 74% (dacă ne
elevi per capita în cazul învățământului preșcolar împarte seria de date în două părți egale, 50% dintre unitățile școlare se poziționează
sub acest nive și tot atâtea peste acest nivel.
7
Practic în baza de date fiecare unitate școlară a asignat normele didactice auxiliare și nedidactice la un nivel de învățământ. Mai
coerentă ar fi fost fracționarea pe nivelurile educaționale existente în școală concordant cu realitatea (sau măcar proporțional cu
anumite criterii).
128
referim la PTR) și 71% (dacă ne referim la PSR);
învățământul primar este de asemenea mai eficient și înregistrează niveluri de
63% (PTR) și 50% (PSR);
învățământul liceal înregistrează niveluri mai apropiate de cel gimnazial având
85% (PTR) și 90% (PSR).
În următoarea secțiune ne-am propus să analizăm modul în care nivelul numărului de elevi
per cadru didactic (PTR) influențează performanțele școlare. Fără a avea pretenția că măsurarea
performanțelor școlare este un demers facil, am selectat ca posibili indicatori de rezultat și, implicit,
de poziționare a unităților școlare performanțele școlare de sfârșit de ciclu gimnazial și liceal.
Suntem de acord că există o inerție destul de mare relativ la acești indicatori și că există și alte
elemente care pot avea contribuții (mediul familial, reputația școlii, localizarea geografică etc.).
Agreăm de asemenea faptul că poate e mai greu să duci niște elevi preluați la începutul ciclului
liceal cu medii sub 5 la Testele Naționale (TN) spre nota 6 și cu rezultat favorabil la Bacalaureat
decât să preiei niște elevi cu note mai mari de 9 la TN și să-i duci spre performanță maximală la
examenul de Bacalaureat. Foarte probabil elevii din a doua categorie enumerată au și condiții
favorizante în interiorul familiei. Cu toate acestea, în lipsa altor itemi care să măsoare
performanțele școlare și să fie disponibili în baza de date am utilizat doi indicatori i) ponderea
elevilor cu note peste 8 la TN (Figura 13) și ii) promovabilitatea la examenul de Bacalaureat (Figura
14). Ambii indicatori au fost ilustrați în comparație cu numărul de elevi per cadru didactic (PTR).
Figura 13: PTR gimnaziu și performanțele școlare - ponderea elevilor cu note peste 8 la TN
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
129
întâmplă așa. După cum se poate vedea în figura 4, dintre școlile are au avut PTR sub 8, mai
bine de 40% se încadrează în cea mai slabă categorie a rezultatelor școlare (doar 10% dintre elevii
acelor școli au obținut peste 8 la TN); puțin peste 20% se încadreză în următoarea categorie
(între 10 și 20% dintre elevii acelor școli au obținut peste 8 la TN) în timp ce în categoria celor mai
performante școli (mai bine de 40% dintre elevi au obținut peste 8 la TN) regăsim doar 10,5% dintre
aceste școli cu un nivel redus al PTR. La polul opus, dintre școlile cu PTR mai mare de 14 o parte
însemnată (42,6%) s-au încadrat în categoria celor în care elevii au obținut note mai mari de 8 într-
o proporție mai mare de 40% și doar 14,5% dintre aceste școli cu PTR mare au avut o pondere a
copiilor care au obținut note peste 8 la TN de sub 10%. Această situație este doar aparent
paradoxală pentru că în fapt se dovedește că unitățile școlare căutate de elevi (care vor avea,
pe cale de consecință și un număr mai mare de elevi pe cadru didactic) sunt în general cele cu o
imagine și o percepție bună în rândul populației. Această imagine este însă indusă de tradiția și
performanțele dovedite anterior. Practic, acolo unde sunt mai puțini elevi înscriși (un nivel mai
redus al PTR) resursele disponibile și calitatea acestora (începând cu elevii și terminând cu cadrele
didactice) sunt mai puțin valoroase iar dezavantajul competitiv se concretizează, din nefericire, la
terminarea ciclului educațional prin rezultatele mai slabe la TN.
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
130
prea ridicat al PTR dăunează totuși performanțelor. Doar 20,6% dintre liceele care aveau PTR mai
mare de 16 înregistrau o rată de promovabilitate mai mare de 90% (înregistrându-se, astfel, o
scădere cu 8 puncte procentuale față de precedenta categorie enumerată).
Următoarele patru grafice au ca scop principal prezentarea modului în care sunt
administrate resursele din sistemul educațional în funcție de nivelul de dezvoltare al UAT. Astfel în
figura 6 este ilustrată situația din învățământul preșcolar.
Figura 15: PTR preșcolar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
131
Deosebirile sunt relativ minore:
a) în cazul primului palier frontiera superioară a PTR este 10 iar ponderea școlilor
care se încadrează sub acest reper este de aproximativ 43%;
b) al doilea palier este aproape identic cu cel specific învățământului primar;
c) al treilea palier cu o limită inferioară a PTR de 12 cadrează între 66 si 69% din
școlile aparținând UAT-urilor puternic și foarte puternic dezvoltate.
Figura 16: PTR primar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Este destul de probabil ca această stare de fapt specifică învățământului primar și gimnazial
să fie indusă și de relația direct proporțională existentă între potențial demografic și nivelul de
dezvoltare al UAT-urilor. Un alt element care ar putea să conducă la această situație (o relație
direct proporțională între PTR si nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) ar putea să fie dată de
migrația educațională. Orice familie va încerca să ofere copiilor cele mai bune variante posibile
pentru educație. Astfel apare fenomenul migrației copiilor care s-au născut în arii geografice
fără un sistem educațional performant și bine dezvoltat către UAT-urile din proximitate care au
asigurată această infrastructură. Vorbim aici fie de migrația către localitățile care sunt și centre
universitare de tradiție dar și către zonele urbane aflate în proximitatea domiciliului.
132
Figura 17: PTR gimnazial și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Relativ la învățământul liceal (Figura 18) se constată o simetrie între situațiile existente la
extremitățile nivelului de dezvoltare. Astfel în cazul UAT-urilor foarte slab sau foarte puternic
dezvoltate aproximativ 36% dintre unitățile de învățământ liceal au un nivel al PTR mai mare decât
12. Același palier al PTR are pentru UAT-urile slab sau puternic dezvoltate o reprezentare în cadrul a
43-48%. Însă cea mai eficientă categorie de UAT-uri din acest punct de vedere este cea mediu
dezvoltată unde un nivel al PTR mai mare de 12 se regăsește în cazul a peste 53% din unitățile
liceale. Această situație este doar aparent paradoxală. Explicația este una destul de simplă. Cele mai
dezvoltate UAT-uri sunt, de obicei, cele urbane (mai ales municipiile reședință de județ).
În general în fiecare municipiu reședință de județ înregistrăm și existența unor licee cu
profiluri care în mod clasic au un nivel PTR mai redus (de ex.: liceele de muzica sau liceele de artă).
Pe cale de consecință ponderea unităților școlare din aceste locații cu niveluri mai reduse a PTR
este mai mare. Fiind un joc cu sumă nulă (suma ponderilor rămâne totuși 100%) rezultă că
eficiența învățământului liceal din aceste localități va fi, per ansamblu, ceva mai redusă.
133
Figura 18: PTR liceal și contextul socio-economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
În cele ce urmează vom prezenta câteva elemente în profil teritorial a indicatorilor PTR și
PSR. Hărțile au fost construite la nivel de UAT pe baza sincronizării bazelor de date de la Ministerul
Educației Naționale (MEN) cu nomenclatorul SIRUTA gestionat de către Institutul Național de
Statistică (INS), după cum am precizat în debut iar spațiile marcate cu alb sunt zone pentru care n-
am avut informație statistică disponibilă. Hărțile au fost realizate pentru fiecare nivel de învățământ
preuniversitar: preșcolar, primar, gimnazial și liceal (figurile 19-25).
Figura 19: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
134
Figura 20: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Figura 21: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Primar
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
135
Figura 22: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Primar
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Figura 23: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
136
Figura 24: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Figura 25: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Liceal
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
137
ineficienței PTR și PSR. Eterogenitatea crește extrem de mult în cazul învățământului liceal unde nu
se mai pot identifica tipare de apartenență județeană/ regională relativ la nivelurile scăzute
înregistrate de PTR și PSR. Este de asemenea evidentă și restrângerea rețelei de învățământ liceal
(comparativ cu celelalte niveluri educaționale).
138
cerințelor legale și contextului economic actual.
Ierarhizarea eficienței nivelurilor educaționale în funcție de PTR sau PSR (în ordine) este
următoarea:
1) primar;
2) preșcolar;
3) liceal
4) gimnazial.
Surprinde poate inversarea ultimelor două poziții față de așteptările naturale. Trebuie ținut
cont însă de faptul că mai mult de 80% din învățământul liceal este organizat în mediul urban (unde
totuși eficiența este ceva mai bună comparativ cu mediul rural) și că învățământul gimnazial este
integral în interiorul învățământului obligatoriu deci, pe cale de consecință, trebuie oferite
posibilități adecvate de acces universal indiferent de contextul demografic din respectiva UAT.
Există două situații nefavorabile care fac o sarcină imposibilă din elaborarea unei formule
de finanțare per capita echitabilă și suficientă. Prima dintre ele se referă la eterogenitatea extrem
de ridicată existentă în interiorul rețelei școlare. Asupra factorilor exogeni nu se poate interveni și
practic o formulă de finanțare per capita ar trebui amendată cu criterii în număr așa de mare astfel
încât să se ajungă aproape la particularizări locale care să facă improprie utilizarea sintagmei. A
doua situație nefavorabilă se întâlnește în cadrul entităților de elită. Limitările legale (dar după cum
s-a putut observa mai sus – figura 5) cu efecte benefice asupra performanțelor școlare relativ la
nivelurile maximale de organizare a formațiunilor de studiu conduc la un deficit financiar cronic
(indus de preponderența cadrelor didactice cu performanțe ridicate, înalt calificate, cu vechime
mare, cu gradații de merit și cu onorarii salariale pe măsură).
Creșterea indicatorului PTR doar de dragul creșterii nu reprezintă piatra filosofală. Este
bine ca resursele din sistemul educațional să fie utilizate cât mai eficient, însă trebuie luat în calcul
faptul că de la un anumit punct (a se revedea figura 5) supraaglomerarea elevilor în interiorul
formațiunilor școlare poate avea efecte perverse.
Aplicarea strictă a finanțării per capita poate conduce la agravarea decalajelor din punct
de vedere al performanțelor școlare. Pe de altă parte și continuarea utilizării surplusurilor provenite
de la cei care sunt mai eficienți pentru acoperirea deficitelor celor care sunt mai puțin eficienți (de
multe ori și urmare a faptului că nu și-au reformat rețeaua școlară) nu reprezintă o opțiune corectă.
Considerăm că practic o schimbare de paradigmă ar fi necesară, iar ea ar trebui să aibă în
vedere:
1) renunțarea la concepția păguboasă conform căreia finanțarea învățământului
reprezintă o „cheltuială“ și nu o „investiție“;
2) creșterea nivelului finanțării învățământului către proporții din PIB comparabile cu
alte țări dezvoltate;
3) după implementarea itemului 2 se va obține o îmbunătățire a atractivității carierei
didactice care va face ca nivelul capitalului uman din sistemul educațional să
meargă în aceeași direcție;
139
4) stabilirea unui nivel de finanțare per capita acoperitor pentru nevoile existente
după reorganizarea rețelei școlare la un nivel decent în toate județele țării;
5) acordarea unor suplimente școlilor unde se remarcă performanțe școlare mai
ridicate;
6) acordarea unor suplimente speciale (cu evaluare și monitorizare adecvată anuală)
pentru unitățile școlare care au de recuperat decalaje masive. Eventual aceste
suplimente ar putea veni în urma promovării și replicării unor exemple de bune
practici (știut fiind faptul că dictonul “omul sfințește locul“ este unul valabil);
7) aplicarea efectivă a legii (inclusiv prin urmărirea celor care încă ignoră prevederile
HG1165/ 2013) și promovarea exemplelor de bună practică existente în cadrul
anumitor UAT-uri.
Aplicație 23
APLICAȚIE
Promoția de absolvenți din anul curent a clasei a patra dintr-o școală a avut un număr
de 5 clase (cu un total de 138 elevi) toate având ca profesor (învățător) personal calificat și cu
experiență. În urma etapei de selecție a copiilor arondați respectivei școli, au rezultat ca
fiind admiși la clasa pregătitoare un număr de 157 copii. Care credeți că ar trebui să fie
decizia pe care managementul respectivei unități școlare ar trebui s-o ia în această situație
relativ la numărul de formațiuni de studiu care vor fi organizate pentru clasa pregătitoare?
Aplicație 24
APLICAȚIE
140
5 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Abrams, L. C., Cross, R., Lesser, E., & Levin, D. Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in knowledge-
sharing networks. The Academy of Management Journal, 42.
Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.
Andrews, K. R. (97). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.
Angelescu, C., Bran, P., Damian, R. M., Dinu, M., Ișfănescu, A., Isaic-Maniu, A., . . . Dogaru, I. (2001).
Finanțarea învățământului preuniversitar de stat. București: Editura Economică.
Ansoff, I. (1979). Strategic Management. New York: John Wiley & Sons. Ansoff, I. (1979). Strategic
Management. New York: John Wiley & Sons.
Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Bârzea, C., Panduru, F., Jigău, M., Istrate, G., Radu, G., Topliceanu, M., . . . Herțeliu, C. (2005).
Sistemul Național de Indicatori pentru Educație - Manual de utilizare. București: MEdC,
UMPIR - elaborat în cadrul Componentei 3 din Proiectul pentru Învățământ Rural.
Becker, B. E., Huselid, M. A., & Ulrich, D. (2001). The HR scorecard: Linking people, strategy, and
performance. Boston: Harvard Business School Press.
Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. The Journal of
Political Economy, 70(5), 9-49.
Beitler, M. (2003). Strategic organizational change. Greensboro, NC: Practitioner Press
International.
Berger, P., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York: Doubleday. British
Columbia Teachers' Federation. (2001). Education Funding Report.
Committee on Education Finance, National Research Council. (1999). Equity and Adequacy in
Education Finance. (H. F. Ladd, R. Chalk, & J. S. Hansen, Ed.) Washington, DC: National
Acadmy PRess.
Deutsch, M. (2000). Justice and Conflict. În M. Deutsch, & P. T. Coleman (Ed.), The Handbook of
Conflict Resolution: Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers.
Dirks, K. T., Donald, L., & Ferrin, D. L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings.
Organization Science, 12(4), 32-45.
Expert Forum. (2013). Clientelismul politic. Raport anual special. Preluat de pe
http://expertforum.ro/extra/harta-bugetelor/EFOR-rap-anual-2013.pdf
Fine, B. (2000). Social Capital Versus Social Theory. London, New York: Routledge.
Fukuyama, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. New York: Free
Press.
Grootaert, C., Narayan, D., Woolcock, M., & Nyhan-Jones, V. (2004). Measuring social capital: an
integrated questionnaire. World Bank working paper no. 18. Washington, DC: World
Bank. Preluat de pe www.worldbank.org:
http://documents.worldbank.org/curated/en/2004/01/3050371/measuring-social- capital-
141
integrated-questionnaire
Hanushek, E. A. (1989). The Impact of Differential Expenditures on School Performance.
Educational Researcher, 17(2), 45-62.
Hanushek, E. A. (1994). Money Might Matter Somewhere: A Response to Larry V. Hedges, Richard
D. Laine, and Robert D Greenwald. Educational Researcher, 23(4), 5-8.
Hanushek, E. A. (1997-1999). Adjusting for Differences in the Costs of Educational Inputs. În W. J.
Fowler (Ed.), Selected Papers in School Finance (pg. 17-27). Washington, D.C.:
Department of Education, National Center for Education Statistics.
Hanushek, E. A., Rivkin, S., & Taylor, L. L. (1996). Aggregation and the Estimated Effects of
School Resources. The Review of Economics and Statistics, 611-627.
Heise, M. (2005). Educational Adequacy as Legal Theory: Implications from Equal Educational
Opportunity Doctrine. Cornell Legal Studies Research Paper No. 05-028. Preluat de pe
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=815665
Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1969). Life cycle theory of leadership. Training and Development
Journal, 23(5), 26-34.
Heyne, P. L., Boettke, P. J., & Prychitko, D. L. (2013). The way of economic thinking (ed. a XIII-a).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
HG1165/2013 privind finantarea unitatilor de invatamant preuniversitar de stat, finantate din
bugetele locale, pe baza standardelor de cost pe elev/prescolar pentru anul 2014.
(2013). București.
Hofer, C. W., & Schendel, D. (1978). Strategy Formulation. Saint Paul, MN: West Pub.
Iluț, P. (2004). Valori, atitudini și comportamente sociale. București: Polirom.
Iosifescu, Ș. (Ed.). (2000). Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare.
București: ProGnosis.
Iosifescu, Ș. (Ed.). (2001). Management educațional pentru instituțiile de învățământ. Buzău:
Tipogrup Press.
IREDU, Marie Duru (coord.). (2003). Cahiers de recherche: Les effets de la composition scolaire et
sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes: évaluation externe et
explorations qualitatives. Dijon.
Istocescu, A. (fără an). Strategia și managementul strategic al organizației. Concepte fundamentale.
Preluat pe Iulie 15, 2014, de pe http://www.biblioteca-
digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb
Johnson, A. G. (2007). Dicționarul BLACKWELL de sociologie: ghid de utilizare a limbajului
sociologic. București: Humanitas.
Joiner, B. L. (1994). Fourth Generation Management: The New Business Consciousness. New York:
McGraw-Hill.
Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerging perspectives, enduring
questions. American Psychological Review, 50, 569-598.
Laws and guidance. Elementary and secondary education. (2014). Preluat de pe US Department of
Education: http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html
142
Legea Educației Naționale nr. 1/2011. (2011).
Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.
Lueder, R., & Berg, R. (2008). Ergonomics for children. London, New York: Taylor & Francis.
Markowitz, H. M. (1991). Foundations of Portfolio Theory. The Journal of Finance, 46(2),
469-477.
Măntăluță, O. (2005). Valoarea educației în România. Sfera Politicii, 119.
Măntăluță, O. (2006). Managementul calităţii în administrarea educaţiei la nivel local şi
regional. București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O. (2007). Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învățământului
preuniversitar. București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O. (2008). Ghid de management financiar pentru directorii de școli și grădinițe.
Constanța: Crizon.
Măntăluță, O. (2012). Dezvoltarea profesională a personalului de conducere al unităţilor şcolare de
nivel preuniversitar printr-un program complex de consiliere şi asistenţă în mediu online.
București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O., & Rukhadze, N. (2008). Economic Model Cost-Satisfaction in Inclusive Education.
Journal for Applied quantitative methods, 3(4), 352-365.
Mihail, T. M. (Ed.). (2001). Ghid metodologic pentru formarea formatorilor – management
educațional. Buzău: Tipogrup press.
Mintzberg, H. (2007). Inside Our Strange World of Organizations. New York: Free Press.
Murray, S., & Evans, W. N. (1998). Education-Finance Reform and the Distribution of Education
Resources. The American Economic Review, 88(4), 789-812.
Nootboom, B., Berger, H., & Noorderhaven, N. G. (1997). Effects of Trust and Governance on
Relational Risk. The Academy of Management Journal, 40(2), 308-338.
OECD. (2001). Managing Public Expenditure. A Reference Book for Transitions COuntries. (R. Allen,
& D. Tommasi, Ed.) Paris: OECD Publications Service.
Putnam, R. (1993). Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton: Princeton
University Press.
Rebell, M. A. (2005). Adequacy Litigations: A New Path to Equity? În J. Petrovich, & S. Wells
(Ed.), Bringing Equity Back: Research for a New Era in American Educational Policy. Teachers'
College Press.
Rose, K. H. (1995). A Performance Measurement Model. Quality Progress, 63-66.
Rue, L. W., & Holland, P. G. (1996). Strategic Management. Concepts and Experiences. New York:
McGraw-Hill.
Schein, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.
Schultz, T. W. (1965). Investing in Poor People: An Economist's View. The American Economic
Review, 55(1-2), 510-520.
Schultz, T. W. (1967). The Rate of Return in Allocating Investment Resources to Education. The
Journal of Human Resources, 2(3), 293-309.
Tian, G. (2007). Lecture Notes Microeconomic Theory. Department of Economics, Texas A&M
143
University.
Tomer, J. F. (1999). The Human Firm: A Socio-Economic Analysis of Its Behavior and Potential in a
New Economic Age. London : Routledge.
Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi și managementul strategic în învățământ. București:
Aramis.
Weintraub, E. R. (2002). How Economics Became a Mathematical Science. Durham, NC, London:
Duke University Press.
Whittington, R. (2001). What Is Strategy and Does It Matter? . London: Thomson Learning.
Wilkinson, B. W. (1986). Elementary and Secondary Education Policy in Canada: A Survey.
Canadian Public Policy/Analyse de Politiques, 12(4), 535-572. doi:10.2307/3550666
Zeffane, R., & Connell, J. (2003). Trust and HRM in the new millennium. Interntional Journal of
Human Resource Management, 25-42.
Zilberman, D. (fără an). Economics of resources and the environment. Preluat de pe
http://are.berkeley.edu/courses/EEP101/spring05/Chapter07.pdf
144
6 GLOSAR DE TERMENI
Capital uman: conceptul de capital uman se bazează pe credința că rolul muncitorilor în producție
este similar cu al mașinilor și al altor forțe de producție. Întocmai cum societățile
industriale investesc în fabrici și mașini pentru a-și spori productivitatea, ele investesc și în
școli care ameliorează formarea, bagajul de cunoștințe și abilități ale angajaților lor. În
acest sens, organizațiile, comunitățile și societățile au o anumită cantitate de capital uman
înglobat în abilitățile oamenilor lor. În mod similar, se poate socoti că indivizii dispun de
diferite cuantumuri de capital uman pe care-l pot utiliza în scopuri productive, inclusiv
pentru a-și câștiga existența (Johnson, 2007).
Fungibilitate: este o noţiune centrală în economie şi înseamnă „substituibil cu o altă cantitate”.
De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de
bani, indiferent de provenienţa acestora.
Eficiență: reprezintă îndeplinirea cât mai completa a obiectivelor specifice sau a standardelor, cu
un raport cheltuieli / rezultate (beneficii) cât mai mic posibil.
Eficacitate: reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor și obiectivelor școlii cu acordarea
unei atenții speciale modului în care realizarea acestor obiective și obiectivele însele sunt
corespunzătoare și satisfac nevoile organizaționale identificate.
Funcţia de utilitate, elemet central al teoriei consumatorului, este bazată pe noţiunea de
maximizare a utilităţii agentului. Funcţia de utilitate exprimă utilitatea ca fiind funcţie de
consumul bunurilor reale ( (măsurate în kilograme, litri, metri), ca opoziţie la bunuri
nominale (dolari euro).
Politici educaționale: Politica, într-o accepţiune mai restrânsă, sectorială şi tehnică, poate fi
interpretată ca fiind un ansamblu de intenţii şi decizii ce funcţionează într-un cadru
instituţional delimitat prin competenţe profesionale specifice (politica educaţiei, a sănătăţii,
a relaţiilor internaţionale, etc.) Cea mai recentă tendinţă manifestată în literatura
pedagogică a politicii educaţiei care conferă termenului de politică sensul de ceea ce fac
organizaţiile/instituţiile şi care sunt cauzele acelor activităţi (Reimers, 1997). În sens
larg, cu referire la transferarea şi multiplicarea deciziei prin descentralizare, până la nivelul
instituţional, politica educaţională poate fi asimilată cu planurile sau programele
educaţionale (politicile), concepute şi aplicate global sau sectorial, inclusiv la nivelele de
politici ale universităţii, ale şcolii, ale clasei. În sens restrâns, cu referire la demersurile
central-guvernamentale, politica educaţională se întreprinde prin decizii obiectivate în
documente oficiale (legi, hotărâri de guvern, regulamente ministeriale, etc.).
Utilitatea marginală a bunului x este utilitatea adiţională obţinută prin adăugarea unei unităţi a
bunului x. Utilitatea marginală a bunului x poate depinde de alte bunuri y, z care intră şi
ele în funcţia de utilitate. Conform teoriei consumatorului, în general se presupune că
agenţii iau în considerare utilitatea marginală atunci când se decide cât de mult se
va consuma din bunul x sau din y sau z.
145
7 ANEXE
Aplicația 12
Planificarea strategică este facilitată și de analiza SWOT (acronim de la Strengths – puncte tari,
Weaknesses – puncte slabe, Opportunities – oportunități și Threats – amenințări).
Puncte tari: ce resurse de buna calitate avem, ce relații de bună calitate avem, ce facem bine și
este apreciat, ce resurse unice și costuri reduse avem, ce aspecte inovative avem, ce renume bun avem.
Oportunitati: ce schimbari favorabile se pot produce în viitor, ce sanse am putea exploata.
Puncte slabe: ce nu facem bine, ce resurse slabe avem, ce renume prost avem.
Amenintari: ce dificultăți vom întâmpina în implementare, care sunt schimbarile care ne
dezavantajează, care sunt concurenții, care sunt persoanele și grupurile ostile proiectului nostru, ce
riscuri financiare întâmpinăm, ce schimbari politice ne pot lovi.
Elementele identificate vor fi completate în matricea prezentată.
Cadranele din partea stânga reprezintă mediul intern al scolii, iar cele din partea dreaptă,
mediul extern. Se listează în fiecare cadran punctele tari, cele slabe, oportunitățile și amenințările, iar
apoi se caută asocierile posibile, două câte două, conform figurii. Exista două tipuri de strategii: o
strategie ofensivă (tare), care asociază puncte tari din mediul intern cu amenințări din exterior; o
strategie defensivă (slabă) care folosește oportunitățile din mediul extern pentru a învinge slăbiciunile
interne. Ambele tipuri sunt la fel de bune, pot fi folosite simultan, iar din armonizarea acestora și
transformarea lor în planuri operaționale, avem și documentul de dezvoltare a şcolii!
Aplicația 13
Managerul, pe baza informaţiilor financiar-contabile prelucrate corespunzător nevoilor proprii,
poate să evalueze şi să administreze eficient resursele de care dispune şcoala (resurse financiare,
materiale şi umane) în vederea realizării obiectivelor şi strategiilor stabilite pentru consolidarea şi
dezvoltarea activităţii şcolii.
Apoi cei trei E: Economie, Eficienţă, Eficacitate, baza unor principii clasice ale oricărei activităţi
economice, iar, prin extensie, a oricarei activitati umane care implica cheltuierea, consumul sau
producerea de resurse, pot constitui piloni importnaţi ai demersului de încadrare tipologiei acţionale a
managerului instituţiei de învăţământ.
146
Economia poate fi definită ca o utilizare responsabilă a resurselor, evitarea risipei și o bună
gospodărire. Implică evitarea cheltuielilor dincolo de un minim rezonabil și a celor de tip speculativ.
Exemple:
Repararea echipamentelor, mobilierului și instalațiilor, mai degrabă decât noi achizitii;
Acțiuni înspre diminuarea cheltuielilor - deci a sumelor - din facturile de la cheltuielile materiale și
servicii: telefon, iluminat, încalzire, curățenie;
Achiziționarea de echipamente numai după o atentă examinare a pieței și negocieri pentru
obținerea de facilități suplimentare: pentru aceasta, capacitatea și deprinderea de a căuta
mărfuri și produse ieftine și bune, de a evalua ofertele și avantajele oferite de acestea, capacitatea
de negociere, trebuie dezvoltate și… acestea se învață;
Realizarea de aranjamente eficiente pentru păstrarea bunurilor și evitarea pierderilor:
comportamente manageriale reprezentative din această zonă sunt buna organizare, administrare,
paza bunurilor și protectia contra incendiilor.
Eficiența reprezintă îndeplinirea cât mai completa a obiectivelor specifice sau a standardelor,
cu un raport cheltuieli / rezultate (beneficii) cât mai mic posibil. Exemple:
un sistem de încălzire care aduce fiecare încăpere la temperatura dorită – aceasta înseamnă
echipamente moderne, cu randament mare… cele două noțiuni, una din economie și cealaltă din
fizică, seamană foarte mult;
un sistem de securitate care detectează eficient prezența intrușilor, sisteme de monitorizare a
instalațiilor și echipamentelor;
un sistem administrativ și functionăresc care asigură școlii cu promptitudine resursele materiale
și personalul necesar – funcționari și secretari bine profesionalizați, amabili si adaptabili la
situații noi;
un orar și o distribuire a personalului care utilizează cât mai bine timpul profesorilor, un
curriculum care răspunde cel mai bine nevoilor de instruire ale elevilor și cerințelor pedagogice,
având satisfăcuti parametrii de contact (raport nr. elevi/nr, profesori, încărcare orară pe zile
etc.) în mod comparabil cu cea mai bună practică din școlile de același nivel.
Eficiența costurilor se referă la situațiile: X este mai eficient decât Y deoarece obține o mai
mare eficiență la același cost sau aceeași eficiență la costuri mai scăzute. Exemple:
Un sistem modern de încălzire asigură aceeași încălzire cu costuri mai mici de combustibil;
Angajarea unui administrator competent poate conduce la economii și rezultate ce depăsesc cu
mult cheltuielile salariale pentru persoana respectivă;
Întreținerea periodică a clădirilor previne costuri mari cu reparațiile ce vor surveni pe termen
lung;
Achiziționarea de echipament de calitate, mai scump decât modele similare existente pe piață,
dar având multiple avantaje în exploatare (aplicând sănătosul principiu: “sunt prea sărac
pentru a cumpara lucruri ieftine”).
147
Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor și obiectivelor școlii cu
acordarea unei atenții speciale modului în care realizarea acestor obiective și obiectivele însele sunt
corespunzătoare și satisfac nevoile organizaționale identificate. Exemple:
Îmbunătățirea performanțelor (în raport cu indicatorii de performanță), cum ar fi rezultate mai
bune ale elevilor în urma examinărilor (dar numai în masura în care îmbunătățirea nu se
datorează unor factori externi, cum ar fi nivelul mai bun de cunoștinte ale elevilor ce intră în
școală).
Îmbunătățirea atitudinii și comportamentului elevilor; relații mai bune cu părinții si
comunitatea.
Relații bune cu sponsorii, donatorii și cu firmele care sprijină școala;
Îmbunătățirea conditiilor înconjuratoare, a spatiului ce înconjoara scoala.
Aplicația 14
a) Calculul cheltuielilor cu amortizarea pe sectoare de activitate
Amortizarea imobilului = 3% * 2.400.000 = 72.000 lei
Amortizarea spaţiilor de cazare = 62,5% * 72.000 = 45.000 lei
Amortizarea cantinei = 25% * 72.000 = 18.000 lei
Amortizarea centrului de printare = 12,5% * 72.000 = 9.000 lei
Amortizarea mobilierului:
Mobilierul din spaţiile de cazare = 10% * 625.000 = 62.500 lei
Mobilierul din cantină = 10% * 675.000 = 67.500 lei
Mobilierul din centru de printare = 10% * 200.000 = 20.000 lei
Amortizarea altor imobilizări:
Alte imobilizări din spaţiile de cazare = 20% * 1.500.000 = 300.000 lei
Alte imobilizări din cantină = 20% * 400.000 = 80.000 lei
Alte imobilizări din centrul de printare = 20% * 100.000 = 20.000 lei
Total cheltuieli cu amortizarea:
Spaţii de cazare = 45.000 + 62.500 + 300.000 = 407.500
Cantină = 18.000 + 67.500 + 80.000 = 165.500 lei
Centru de printare = 9.000 + 20.000 + 20.000 = 49.000 lei b)
148
Repartizarea cheltuielilor pe sectoare de activitate
Cheltuieli Cazare Cantină Printare TOTAL
Materii prime şi 19.096 1.081.638 1.034.984 2.135.718
consumabile
Cheltuieli de 247.080 529.320 64.860 841.260
personal
Impozite si taxe 8.400 191.200 184.000 383.600
Alte cheltuieli 179.480 277.060 130.920 587.460
Cheltuieli cu 407.500 165.500 49.000 622.000
amortizarea
Total cheltuieli 861.556 2.244.718 1.463.764 4.570.038
Aplicația 15
149
Aplicația 16
Aplicația 17
i. Stabilirea obiectul de calculaţie al costului: tipul de curs: chimie organică şi chimie fizică
ii. Identificarea şi calculul cheltuielilor directe pe obiecte de calculaţie a costurilor
Cheltuieli directe/Obiect de Chimie organică Chimie fizică
calculaţie
Costul manualelor 3.000 lei 1.400 lei
6 clase*20 elevi/clasă * 4 clase * 25 elevi/clasă *
25 lei/manual 14 lei/manual
Cheltuieli cu salariile 8.640 lei 12.960 lei
6 clase* 36 ore/clasă 6 clase* 54 ore/clasă *40
*40 lei/oră lei/oră
Cheltuieli privind contribuţiile 2.592 lei 3.888
sociale ale instituţiei 30% * 8.640 lei 30% * 12.960 lei
Total cheltuieli directe 14.232 17.248
150
Obiect de calculaţie/Baza de Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3
repartizare Nr. de ore Nr de elevi Ch. directe
Cursul de chimie fizică 36 ore 120 elevi 14.232 lei
Cursul de chimie organică 54 ore 100 elevi 17.248 lei
Total bază de repartizare 90 ore 220 elevi 31.480 lei
151
Varianta 2: Baza de repartizare a cheltuielilor indirecte: nr de elevi
Aplicația 18
152
153
Aplicația 19
Aplicația 20
In cazul în care stocurile sunt fungibile, la ieșirea din gestiune acestea se evaluează și înregistrează în
contabilitate prin aplicarea uneia din următoarele metode:
a) metoda primul intrat - primul ieșit - FIFO
b) metoda ultimul intrat - primul ieșit – LIFO
c) metoda costului mediu ponderat – CMP :
c1) calculat la sfârşitul lunii
c2) calculat după fiecare intrare
Metoda FIFO presupune că primele elemente cumpărate sau produse sunt cele care se consumă sau se
vând primele şi, prin urmare, elementele care rămân înstoc la sfârşitul perioadei sunt cele care au fost
cumpărate sau produse cel mai recent.
Metoda LIFO presupune că ultimele elemente cumpărate sau produse sunt cele care se consumă sau se
vând primele şi, prin urmare, elementele care rămân în stoc la sfârşitul perioadei sunt cele care au fost
cumpărate sau produse cel mai târziu.
Metoda CMP calculează costul fiecărui element pe baza mediei ponderate a costurilor elementelor
similare aflate în stoc la începutul perioadei şi a costului elementelor similare produse sau cumpărate în
timpul perioadei. Media poate fi calculată la sfârşitul perioadei sau după fiecare intrare, în funcţie de
circumstanţele în care se găseşte entitatea.
154
a) FIFO
Fişa de stoc
Intrări Ieşiri Stoc
Data
Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare
1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 1500
14.VII 3.000 6 18000 300 5 1500
3.000 6 18000
16.VII 300 5 1500 800 6 4800
2.200 6 13200
21.VII 2.000 7 14000 800 6 4800
2.000 7 14000
22.VII 800 6 4800 300 7 2100
1.700 7 11900
25.VII 1.000 8 8.000 300 7 2100
1.000 8 8.000
27.VII 300 7 2100 800 8 6400
200 8 1600
30.VII 6.200 38600 800 8 6400
b) LIFO
Fişa de stoc
Intrări Ieşiri Stoc
Data
Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare
1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 1500
14.VII 3.000 6 18000 300 5 1500
3.000 6 18000
16.VII 2.500 6 15000 300 5 1500
500 6 3000
21.VII 2.000 7 14000 300 5 1500
500 6 3000
2.000 7 14000
22.VII 2.000 7 14000 300 5 1500
500 6 3000
25.VII 1.000 8 8000 300 5 1500
1.000 8 8000
27.VII 500 8 4000 300 5 1500
500 8 4000
30.VII 6.200 39500 300 5 1500
500 8 4000
155
c) CMP după fiecare intrare
Fişa de stoc
Data Intrări Ieşiri Stoc
Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare
1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 15.0
14.VII 3.000 6 18000 3.300 5,9091 19500
16.VII 2.500 5,9091 14.773 800 5,9091 4727
21.VII 2.000 7 14000 2.800 6,6883 18727
22.VII 2.500 6,6883 16.721 300 6,6883 2006
25.VII 1.000 8 8000 1.300 7,6973 10006
27.VII 500 7,6973 3849 800 7,6973 6157
30.VII 6.200 38.842 800 7,6973 6157
156
Aplicația 21
Ambele proiecte au o VAN şi o rată internă de rentabilitate mai mare decât zero, iar instituţia ar
trebui să aleagă ambele proiecte deoarece ele vor conduce la creşterea rezultatului. Proiectul A are o
rată internă de rentabilitate mai mare decât proiectul B, însă o valoare actuală netă mai mică decât
proiectul B. Întrucât durata ambelor proiecte este aceeaşi, se pune problema alegerii între indicatorul
cel mai pertinent: valoare actuală netă sau rata internă de rentabilitate.
Aplicația 22
157
Cantitativ, pragul de rentabilitate este raportul dintre cheltuielile fixe şi marja asupra
costului variabil unitar:
158
Anexa 2. Răspunsuri la aplicațiile din Unitatea 4
Aplicația 23
Deși reglementările legale fixează limita superioară a numărului de elevi în clasele mici ceva mai
jos, în această situație ar trebui procedat la o solicitare către Inspectoratul Școlar de care aparține
această școală pentru obținerea unor dispense. Se pot realiza astfel 3 clase cu 31 de elevi și 2 clase cu
32 de elevi. După cum s-a demonstrat mai sus este posibil ca existența a cinci profesori (învățători) cu
experiență să mențină standardele ridicate și să performeze mult mai bine decât apelarea la un
suplinitor pentru o eventuală a șasea clasă constituită pentru cei 157 elevi. De asemenea cu această
abordare s-ar avea în vedere și faptul că printr-un eventual abandon numărul de elevi per clasă ar
ajunge sub nivelul de 30.
Aplicația 24
Informația preliminară furnizată în această aplicație este reală. Practic la școala unde sunt
înscriși 199 de elevi în clasa pregătitoare în urma recensământului zonal (pentru spațiul arondat școlii
respective) numărul de copii disponibili nu depășea nivelul de 100. Faptul că în final au fost acceptați
aproape dublu înseamnă că părinții respectivi au luat în considerare reputația foarte bună pe care
această școală o are și au reușit obținerea unei vize de reședințe (sau alte proceduri asemănătoare) în
vederea obținerii dreptului de a-și înscrie copilul la școala dorită. Ca o paranteză în unele din țările
vestice prețul caselor în zona școlilor considerate foarte bune poate să fie și cu 80% mai ridicat
comparativ cu o casă având aceleași caracteristici și din proximitate însă care este arondată unei școli
considerată (percepută) a fi inferioară. Din punct de vedere al managementului la nivelul ISMB probabil
ar trebui luată în considerare comasarea celor două unități școlare chiar dacă e posibil ca o școala
considerată excelentă prin comasarea cu una considerată mediocră să ajungă la un nivel bun (și
nu foarte bun cum probabil s-ar dori de către cei care ar putea să ia această decizie). Evident că o
școală cu personalitate juridică mai puțin înseamnă și un director (și câțiva adjuncți) mai puțin și uneori
elemente de acest tip pot să amâne decizia de comasare. La fel de adevărat este că și
comasarea fără o amestecare efectivă (eventual fixarea ciclului primar la unul dintre sedii și a celui
gimnazial la celalalt) nu ajută și în mentalul colectiv clasele organizate la școala care înainte era
percepută ca mai slabă vor fi considerate ca atare și părinții vor încerca din răsputeri să le evite.
Aceasta însă ne duce la oferirea unei informații suplimentare cu titlul de exemplu de bun
management. În anul anterior școala care acum are 199 elevi înscriși la clasa pregătitoare a avut
180 elevi (mai mult decât dublu față de cifra de 75 elevi/ 3 clase rezultată în urma micro-
159
recensământului zonal). Școala însă avea doar 3 săli de clasă organizate pentru acest tip de
învățământ. Programul de lucru este în trei schimburi (de la 8:00, de la 11:00 și de la 14:00) cu ore de
care durează 40 de minute. În clasa a IV-a în acel an au existat 5 clase (formațiuni de studiu) care au
absolvit. Cum credeți ca a procedat managerul școlii? A reușit să convingă o doamnă profesor care
avea clasa a IV-a să preia și o clasă pregătitoare și practic timp de un an de zile să meargă în paralel
(decât să riște aducerea unui suplinitor cu performanțe anterioare mai puțin măsurabile). Pentru că și
profesorii (învățătorii) erau percepuți ca a fi la diverse niveluri a existat o presiune destul de mare din
partea părinților pentru două nume. În aceste condiții s-a stabilit ca respectivele persoane să învețe în
schimbul al doilea (cu începere de la ora 11 și finalizare la ora 14). În mod natural o parte din presiune
a dispărut pentru că ora de start de la 8:00 este mult mai comodă pentru părinții care lucrează.
160