CURS 2

SPECIFICUL ŞCOLII CA ORGANIZAŢIE

1. Caracteristici ale organizaţiei

Omul modern este un om organizaţional, întrucât cea mai mare parte timpului şi-l petrece în
cadrul organizaţiilor de tot felul, de la cele profesionale până la cele politice (pe plan ontogenetic –
organizaţii preşcolare, şcolare, profesionale, organizaţii economice, culturale etc.)
Activitatea organizată are importante avantaje individuale şi sociale printre care (Păun, E.,
1999, p.7):
- dezvoltarea capacităţilor individuale, prin cooperare într-o structură organizată care-l plasează
pe individ acolo unde competenţele sale pot fi valorificate superior;
- utilizarea raţională şi reducerea considerabilă a timpului de realizare a diferitelor activităţi;
- preluarea, transmiterea şi utilizarea sistematică a achiziţiilor realizate de generaţiile anterioare.
Organizaţia poate fi definită ca un sistem de activităţi structurate în jurul unor finalităţi
(scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi de deţin statute şi
roluri şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi
coordonare a activităţilor.
Din această definiţie decurg principalele caracteristici ale unei organizaţii (Păun, E., 1999,
pp.8-9):
- existenţa unor scopuri suficient de clar formulate şi delimitate pentru a putea angaja şi motiva
indivizii ce participă la desfăşurarea activităţilor respective. Nu există organizaţii în sine, ci doar în
raport de anumite obiective;
- scopurile organizaţionale sunt transindividuale. Ele exprimă organizaţia în ansamblul ei,
orientarea şi politică ei generală. Cu toate acestea ele nu trebuie să ignore scopurile şi aspiraţiile
indivizilor ce compun organizaţia sau să fie divergente cu acestea. Între ele trebuie să existe o minimă
compatibilitate, care nu se realizează prin eliminarea sau desconsiderarea celor individuale, ci mai
degrabă prin încorporarea şi integrarea acestora în scopurile organizaţionale;
- un număr mare de indivizi ce interacţionează în desfăşurarea activităţilor. Cantitatea nu
produce neapărat calitate. Foarte importante sunt competenţele indivizilor şi gradul lor de convergenţă
cu scopurile organizaţionale şi cu tipurile de activităţi ce urmează a fi realizate. Forţa unei organizaţii
depinde, în cea mai mare măsură, de acţiunea comună a membrilor;
- activităţi diferenţiate funcţional (diviziunea muncii) şi reglementate social, care permit
indivizilor să aibă funcţii şi să ocupe poziţii diferite în cadrul unui sistem coerent de statute şi roluri;
- modalităţi proprii de organizare şi dezvoltare a organizaţiei.
Într-o redare sintetică, caracteristicile organizaţiilor pot fi redate astfel:
- Structura organizaţională, descrisă prin variabile cum sunt mărimea, complexitatea,
formalizarea, specializarea şi diferenţierea activităţilor, poziţii şi roluri, relaţii şi interacţiuni;
- Controlul organizaţional – staff, structură ierarhică şi niveluri de autoritate,
centralizare/descentralizare, birocratizare;
- Comportamentul organizaţional – scopuri, cultură şi climat organizaţional, etos, eficacitate;
- Schimbarea organizaţională – flexibilitate, inerţie/inovaţie, dezvoltarea personalului.

2. Teorii privind organizaţiile

Teoriile emise cu privire la organizaţii, deşi numeroase, pot fi grupate în trei categorii distincte
(Zlate, M., 1981):
1. Teoria clasică – care studiază aproape în exclusivitate anatomia organizaţiilor, latura lor
formală, oficială de organizare ce poate fi redată sugestiv sub forma organigramei. Această teorie
asupra organizaţiilor accentuează analiza a patru elemente importante: a. eficienţa; b. pricipiile
ierarhiei funcţionale ale autorităţii; c. structurile de organizare; d. controlul activităţii depuse – toate
acestea urmărind în final creşterea productivităţii muncii organizaţiei şi a gradului ei de utilitate
socială.
 Pornindu-se în domeniul organizării industriale de la ideea că oamenii sunt ineficienţi în
comparaţie cu maşinile, s-a încercat standardizarea muncii lor, simplificarea ei, astfel încât aceştia să
semene tot mai mult cu maşinile. Oamenii, ca elemente componente ale organizaţiei erau consideraţi
ca simple instrumente a căror sarcină este de a muncii fără să-şi pună întrebări cu privire la scopul
muncii, la unele probleme umane pe care le presupune munca. Omul, muncitorul cu cât este mai puţin
întrebat de o serie de probleme, cu atât este mai bun.
2. Teoria neoclasică sau a „relaţiilor umane” îşi are punctul de plecare în curentul iniţiat de
Elton Mayo şi W.J.Dickson care acordă un rol primordial omului, problemelor lui, trăirilor lui
psihologice şi mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interacţiunii indivizilor.
Deplasarea accentului de pe tehnic şi tehnologic pe uman, atrage după sine deplasarea
accentului de pe formal, oficial pe informal, psihologic. Dacă reprezentanţii teoriei clasice studiau
organigrama organizaţiei, cei ai teoriei neoclasice studiază sociograma grupurilor din cadrul
organizaţiilor evidenţiind îndeosebi fenomenele de natură psihologică sau psihosocială care
guvernează viaţa de grup. Elementul central devine „relaţia umană” care trebuie optimizată. Creearea
unui climat psihologic pozitiv, a unei atmosfere plăcute, motivarea corespunzătoare a salariaţilor,
mărirea gradului lor de satisfacţie, eliminarea tensiunilor dintre muncitori şi patronat reprezentau
sarcini fundamentale pentru reprezentanţii şcolii relaţiilor umane.
3. Teorile moderne – interpretează organizaţia ca un întreg, ca un tot unitar în interiorul
căruia acţionează în strânsă dependenţă şi interdependenţă o multitudine de factori şi fenomene: a.
indivizii, interpretaţi ca indivizi în sine, cu personalitatea lor; b. organizarea formală; c. organizarea
informală; d. sistemul de statute şi roluri; e. cadrul fizic, ergonomic.
Caracterul mobil al interacţiunii elementelor componente face ca modificarea sau dereglarea
unui singur element al sistemului să ducă la modificarea sau dereglarea întregului sistem. Apoi,
sistemul are o serie de nevoi, de cerinţe a căror satisfacere duce la buna funcţionare, în timp ce
nesatisfacerea lor duce la eşec. Aşadar, accentul cade nu atât pe scop, cât pe funcţionarea normală a
elementelor componente prin intermediul cărora se va realiza scopul, pe aşa-zisele mecanisme de
autoreglare prin intermediul cărora îşi asigură existenţa. Problema principală care se pune în aceste
condiţii este aceea a asigurării raţionalităţii sistemului.

3. Specificul şcolii ca organizaţie

Şcoala reprezintă o organizaţie care realizează o activitate pedagogică într-un cadru

instituţionalizat specializat, cu statute şi roluri determinate social în vederea realizării finalităţilor
microstructurale şi macrostructurale ale procesului şi sistemului de învăţământ (Cristea, S., 2003,
p.70).
Şcoala este o organizaţie care învaţă şi care produce învăţare. Specificul şcolii decurge, în
esenţă, din faptul că ea este investită cu funcţia de a produce învăţare şi-şi structurează celelalte
aspecte organizaţionale şi funcţionale în această direcţie. Ceea ce apropie şcoala de celelalte
organizaţii este caracteristica ei de organizaţie care învaţă. Ceea ce o deosebeşte este că ea produce
învăţare.
Şcoala se caracterizează prin două activităţi de bază distincte şi interdependente în acelaşi
timp (Păun, E., 1999, p.76):
- activitatea managerial administrativă - bazată pe o logică organizaţională. Această activitate
vizează conducerea şi administrarea şcolii, structurile care reglementează activitatea cadrelor didactice
şi rolul lor instituţional.
- activitatea pedagogico-educaţională – bazată pe o logică pedagogică, în mare măsură
nonorganizaţională. Aceasta înseamnă că activitatea pedagogică este reglementată de norme ce decurg
din natura proceselor de predare-învăţare, ce implică raporturi specifice ale elevilor şi profesorilor cu
ştiinţa.
3.1. Caracteristici psihosociologice ale sistemului şcoală

Din perspectivă psihosociologică, sistemul şcoală prezintă următoarele carcateristici (adaptat

după Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), p.232):
- Şcoala dezvoltă două funcţii: una primară, constând în livrarea de servicii educaţionale
elevilor şi produse societăţii; alta, secundară, furnizează populaţiei din zonă modele atitudinale,
comportamentale, norme morale etc.
- Organizaţia şcolară este un sistem deschis. Sistemul deschis al învăţământului presupune
existenţa în cadrul lui a unor „fluxuri de intrare” şi a unor „fluxuri de ieşire”, adică a unor „input-uri”
şi „output-uri”. Ph. H. Coombs arată că un sistem de învăţământ trebuie să fie apreciat după modul în
care „ţine pasul” cu evoluţia socială şi în funcţie de satisfacerea nevoilor sociale în domeniile
pregătirii cadrelor şi dezvoltării omului.

SISTEM DESCHIS
INTRARE IEŞIRE
TRANSFORMARE

FEED- BACK
Fig. 3. Relaţia input - output în procesul de învăţământ
Dacă multe dintre variabilele ce intră în sistem sunt controlabile (materiale, financiare, umane), mai
puţin previzibile sunt indivizii ce parcurg procesul de transformare. Ei nu-şi părăsesc la intrare,
echipamentul lor cultural (modele, norme, prejudecăţi, stereotipii, roluri) care marchează modul de
raportare a lor la sistem;
- Poziţia individului în organizaţie se caracterizează printr-o dublă tendinţă: pe de o parte, el
îşi doreşte satisfacerea aspiraţiilor personale; pe de altă parte, el trebuie să răspundă solicitărilor
organizaţionale, să se integreze în piramida ierarhic. Elevul care se integrează în sistemul de cerinţe a
şcolii, poate fi recunoscut în colectivitatea şcolară sub un dublu aspect: adaptat la cerinţe şi participant
la dezvoltarea organizaţiei;
- Ca organizaţie socială, şcoala este, în acelaşi timp, un sistem formal şi un mediu de relaţii
interpersonale informale. Este formală prin faptul că prescrie reguli şi norme, sancţionează conduitele
individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control. Dar dezvoltă, chiar în acest cadru
formal, relaţii de preţuire, simpatie, antipatie, alegere şi respingere între elevi sau între elevi şi
profesori.
- Relaţiile dintre diferitele compartimente ale organizaţiei şi fiecare dintre membrii săi nu se
pot desfăşura fără un sistem de comunicare managerială eficientă.

3.2. Modele de organizare a şcolii

Modelele posibile de organizare a şcolii reflectă trei tendinţe care sunt congruente cu cele trei
teorii ale managementul amintite anterior: tendinţele clasice; tendinţele neoclasice şi tendinţele
moderne. Analiza prezentată în continuare este adaptată după cea făcută de Cristea Sorin în
Managementul organizaţie şcolare (2003, pp.72-73).
Din perspectiva tendinţei clasice pot fi delimitate următoarele direcţii manageriale:
 organizaţia şcolară centrată pe profesor, care vizează un circuit exclusivist şi unidirecţionat
spre transmiterea cunoştinţelor;
 organizaţie şcolară bazată pe relaţii pedagogice dezechilibrate, favorabile profesorului,
considerat singurul „element activ” şi defavorabile elevului, considerat doar „obiect al
educaţiei”;
 organizaţie şcolară planificată doar într-o perspectivă magistrocentristă prelungită până la
nivelul formelor de educaţie nonformală şi chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea
educativă locală.
Logica interpretării analogice permite sesizarea următoarelor trăsături ale organizaţiei şcolare,
construită în sensul teoriei neoclasice a relaţiilor umane.
 trăsături psihocentriste, exprimate prin:
- centrarea pe elev, ca „centru de referinţă fundamental în situaţii educative”;
 - centrarea pe „interesul care dirijează conduita elevului”;:
- centrarea pe „favorizarea originalităţii fiecărui elev” dar şi pe „dezvoltarea sensului
social”;
 trăsături sociocentriste, exprimate prin:
- centrarea pe construirea unei instituţii bazată pe autogestiune;
- centrarea pe favorizarea relaţiei elev-elev şi elev-mediu;
- centrarea pe restructurarea activităţii în scopul de a modifica personalitatea elevului în
sens autonom şi reformator.
Tendinţele moderne, care reflectă evoluţia managerială a instituţiilor, interpretează organizaţia
ca întreg, din perspectiva:
 sistemului de interdependenţe;
 deciziei cu scop de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare;
 tipurilor de interacţiune sociale promovate în sens reformator.

Bibliografie:

1. Coombs, Ph. H., La crise mondiale de l’education, Paris, Presses Universitaires de la France,
1968;
2. Cosmovici, A., Iacob, L.,(coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999;
3. Cristea, S., Managementul organizaţie şcolare, ediţia a doua revizuită şi adăugită, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 2003;
4. Păun, E., Şcoala – abordare psihopedagogică, Iaşi, Editura Polirom, 1999;
5. Vlăsceanu, M., Organizaţiile şi cultura organizării, Bucureşti, Editura Trei, 2002;
6. Zlate, M., Psihologia muncii - relaţii umane, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1981.