UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DPPPD
CATEDRA DE STIINŢE ALE EDUCAŢIEI
DISCIPLINA PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
TITULAR PROF. UNIV. DR LETIŢIA FILIMON

teme şi recomandări bibliografice

1. INTRODUCERE
 Obiectul de studiu
 Paradigme
 Metode de cercetare
 Etică şi ştiinţă – norme de bază în cercetarea psihologică

Bibliografie
Aiken L.R., 1994, Psychological Testing and Assessment, Massachusetts, Allyn & Bacon;
Albu M., 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Cluj-Napoca, Clusium;
American Psychological Association. (1992). Ethical principles of psychologists and code of
conduct. American Psychologist, 47, 1597-1611.
Anastasi A., Urbina S., 1997, Psychological testing, New York, Prentice Hall;
Cozby, P.C., 1993, Methods in Behavioral Research, Mayfield Publishing Comp;
Cronbach L.J., 1990, Essentials of Psychology Testing, (5th ed.), New York, Harper Collins;
Embretson S.E., 1996, The new rules of measurement, Psychological Assessment, 8, 341-
349;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Filimon L., 2004, Perspectivă psihologică asupra educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din
Oradea;
Groth-Marnat G., 1990, Handbook of Psychological Assessment, New York;, Wiley;
Herzog Th., R., 1996, Research method and Data Analysis in Social Science, New York,
Longman;
Jurcău N. (coord.), 2000, Psihologie educaţională, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres;
Kulcsar T., 1980, Lecţii practice de psihodiagnostic, Cluj-Napoca, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, lit.;
Miller S.A., 1998, Developmental research methods, (2nd ed.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hall;
Petard, J.P. (coord.). (1999). Psychologie sociale, Paris, Breal.
Radu I., Miclea M., Albu M., Moldovan O., Nemes S., Szamoskozy S., (1993), Metodologie
psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj Napoca;
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
* * *. (1985). Standards for educational and psychological testing. Washington D.C.: American
Psychological Association.

2. DEZVOLTAREA UMANĂ.
 Conceptul de dezvoltare
 Modele teoretice ale dezvoltării
Secvenţe ale dezvoltării
Dezvoltarea umană

După studierea acestui capitol veţi reuşi:

să prezentaţi teoriile referitoare la factorii dezvoltării
să precizaţi aportul fiecărui factor la formarea personalităţii;
să aduceţi argumente pentru a susţine rolul eredităţii, mediului şi educaţiei;
să concretizaţi contextele dezvoltării;
să ilustraţi contribuţia fiecărui factor şi a fiecărui context la dezvoltarea umană;
să prezentaţi stadiile dezvoltării umane: stadiile dezvoltării cognitive,
psihosexuale, psihosociale şi morale;
să enunţaţi atributele psihologice specifice fiecărei etape a vieţii;

Cuvinte cheie:
ataşament; crizele vieţii; declin; educaţie; ereditate; euthanasie; factori
teratogeni; mediu; rezilienţă; stadiile dezvoltării (cognitive, psihosexuale,
psihosociale, morale)

Conţinut:
1. Factorii dezvoltării;
2. Etapele dezvoltării;
2.1. Factorii dezvoltării
Termenul dezvoltare umană se referă la drumul de viaţă al fiinţei umane, cu
momente de ascensiune, de stagnare şi regres, cu ritmuri diferite, cu
schimbări imperceptibile ce alternează cu salturi spectaculoase, cu asimetrii
între drumul în sus şi drumul în jos. Evităm termenul de maturizare care
sugerează înfăptuirea unui program prestabilit genetic, derulat secvenţial în
condiţii fizice obişnuite.

Există un acord unanim în a considera că fiinţa umană se schimbă în timp,

atât fizic, cât şi psihic. Când se pune problema factorilor ce stau la baza
transformărilor, a configuraţiei acestora sau a aspectelor esenţiale ce definesc
schimbarea, se ivesc controverse sesizabile atât la nivelul cunoaşterii
comune, cât şi al celei ştiinţifice.
Astfel, accentuarea unilaterală a rolului eredităţii pune sub semnul îndoielii
forţa modelatoare a educaţiei. Din moment ce devenirea umană se derulează
conform unui program determinat, şansele influenţelor externe sunt
nesemnificative, ele fiind doar cadrul în care un algoritm prestabilit îşi
urmează cursul.
Dacă se exagerează rolul factorilor de mediu, se poate ajunge la formularea
unor pretenţii absurde faţă de cei ce înfăptuiesc educaţia. Dacă forţa
modelatoare a factorului extern este nelimitată, se pot formareg la orice copil
orice însuşiri, iar dacă apar erori, înseamnă că educaţia nu a fost realizată
corespunzător. Profesorul ar fi răspunzător pentru toate eşecurile discipolilor
săi şi tot lui i-ar reveni şi succesele acestora.
Din perspectivă interacţionistă dezvoltarea umană apare ca rezultanta acţiunii
ambilor factori. O asemenea viziune se întemeiază pe argumente
metodologice demne de luat în considerare: nici un studiu asupra
personalităţii nu poate identifica riguros aportul separat al unui factor.
Evaluarea oricărui proces sau însuşire a personalităţii ne dă o valoare
globală, fără a decela ce şi cât se datorează eredităţii ori mediului, indiferent
la ce vârstă sau cât de timpuriu se realizează procesul de măsurare.
Perspectiva contextuală susţine că dezvoltarea umană depinde de mai multe
contexte între care există influenţe reciproce: istoria evoluţiei umane, cultura
în care se naşte individul în epoca istorică, subcultura şi comunitatea, familia
persoanele obiectele şi relaţiile ce consituie mediul imediat.
Modelul conceptual al contextelor (figura 2.1) sugerează că fiecare cerc
influenţează ceea ce se află în interiorul său. Aşezat în centru, copilul aduce
în procesul dezvoltării, construcţia sa biologică. Aceasta este plasată în
mediul imediat, reprezentând oamenii şi obiectele fizice cu care copilul are
contact direct: locuinţa, familia, jucăriile, spaţiile de joacă, semenii, şcoala,
profesorii. Aceste condiţii nu există în gol, ci într-un context socio-economic
mai larg, incluzând toate elementele interacţiunilor persoanelor şi obiectelor
din contextul anterior. Cel de-al treilea cerc în care se înscriu mediile
anterioare reprezintă contextul cultural: valorile, credinţele şi normele ce
ghidează conduita umană.
 Contextul cultural

Contextul socio-
economic

Mediul imediat

Aspectele biologice
ale individului

Figura 2.1. Contextele dezvoltării (după Bronfenbrenner)

Ereditatea
Ereditatea este considerată însuşire fundamentală a fiinţelor vii, de a
conserva şi transmite urmaşilor ceea ce este caracteristic speciei căreia îi
aparţin.

Ereditatea este controlată de gene, segmente filiforme de ADN localizate pe

structuri numite cromozomi. Fiecare celulă din corpul uman, cu excepţia
celulelor reproductive conţine 23 perechi de cromozomi.
Conform cercetărilor, eredităţii i se datorează:
 însuşirile fizice general umane şi cele particulare: statura, formele,
proporţiile, culoarea, funcţionarea. Aici se includ şi particularităţile
sistemului nervos, însuşirile sistemului nervos central, însuşirile
activităţii nervoase superioare, însuşirile analizatorilor;
 instinctele, tipare de comportament ce aparţin tuturor indivizilor
speciei umane, au deci caracter universal şi funcţionalitate
adaptativă primară, servind supravieţuirii individului şi a speciei;
 unele abilităţi intelectuale, de exemplu abilităţile verbale, memoria,
inteligenţa spaţială, inteligenţa generală. Se consideră în general,
că procesele şi însuşirile psihice aparţin fenotipului (produs al
interacţiunii eredităţii (genotip) şi mediului), că influenţele eredităţii
sunt mai puternice la procesele simple;
 unele deficienţe mentale;
 unele tulburări psihice.

Rolul eredităţii asupra personalităţii poate fi susţinut din interiorul psihologiei

pe baza unor evaluări folosind de regulă probe standardizate, urmate de
analize comparative. În acest sens, s-au efectuat studii comparative la nivelul
familiilor nucleare între părinţi şi copii, între copiii aceloraşi părinţi, la nivelul
familiilor extinse asupra rudelor de sânge (fraţi, nepoţi, unchi, mătuşi, veri
între ei), în perspectivă orizontală şi verticală pentru a se stabili similitudinile.
Studiile au vizat inteligenţa generală, unele abilităţi şi tulburări psihice
(corelaţiile IQ între părinţi-copii, ca şi între fraţi au fost peste 0,40).

0,9 0,88

0,8
0,72
0,7
Corelaţie între scorurile IQ

0,6

0,5
0,42 0,43
0,4

0,3

0,2 0,22 0,22

0,2

0,1

0 0
Persoane Persoane Părinte Părinte şi Fraţi şi Fraţi şi Gemeni Gemeni
neînrudite neînrudite adoptiv şi copil care surori surori identici identici
crecute crescute copil locuiesc crescuţi crescuţi crescuţi crescuţi
separat împreună împreună separat împreună separat împreună

Relaţia

Figura 2.2. Legăturile genetice şi IQ (după McGue şi Neisser)

Studiile de adopţie – compararea inteligenţei copiilor cu a părinţilor naturali şi

cu a părinţilor adoptivi, demonstrează că pe măsura creşterii, nivelul
inteligenţei copiilor se apropie tot mai mult de al părinţilor naturali, cu
deosebire de nivelul intelectual al mamei. Corelaţiile la testele de inteligenţă
între copii şi părinţii adoptivi au valori reduse (0,22).
Cercetările efectuate asupra gemenilor bivitelini, au constat că nici sub aspect
fizic, nici psihic, nu sunt între ei mai multe asemănări decât în cazul fraţilor
(corelaţiile la probele de inteligenţă au fost şi aici peste 0,40).
Mai convingătoare sunt cercetările asupra monovitelinilor. Se presupune că
au acelaşi potenţial ereditar, iar dacă între ei vor exista deosebiri ,acestea se
datorează mediului. Deşi efectuarea unor studii riguroase pe cuplurile de
monovitelini prezintă multe dificultăţi, s-au descoperit corelaţii foarte
semnificative la probele de inteligenţă (peste 0,85 la gemenii care au crescut
împreună). Comparaţiile asupra perechilor de monovitelini despărţiţi de
timpuriu şi crescuţi separat, furnizează date despre similitudinile de multe ori
stranii (corelaţii între 0,7 şi 0,8 la probele de inteligenţă şi comportament
preferenţial foarte asemănător).
Patrimoniul genetic se manifestă ca potenţial, ca disponibilitate, are caracter
polivalent şi în funcţie de influenţele externe ulterioare, el va fi actualizat sau
nu, dezvoltat într-un domeniu sau altul, dobândind astfel, o anumită identitate.
Devenirea fiinţei umane se înscrie în limitele date de potenţialul ereditar, iar
influenţa mediului sau educaţia nu se exercită în vid şi nici nu-l pot anula.
Factorii de mediu, inclusiv educaţia, pot acţiona doar asupra moştenirii
genetice, atât în eforturile de dezvoltare cât şi în cele compensatorii.

Mediul
Constituindu-se ca un ansamblu al influenţelor externe ce ţin de spaţiul fizic,
geografic, de cultură, de grupurile în care se integrează, de structura, modul şi
stilul de viaţă, mediul se prezintă sub o formă concretă, pentru fiecare fiinţă
umană.

Chiar dacă aparţin aceleiaşi familii, copiii, fie chiar gemenii, intră în interacţiuni
specifice cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei, percep situaţia (poziţia) lor
în familie şi atitudinea părinţilor în mod diferit, valorifică in manieră personală
sfaturile şi îndemnurile parentale şi patternurile comportamentale din familie.
Influenţele mediului se exercită încă în perioada prenatală, fără a putea
spune, aşa cum se întâmplă întotdeauna când vorbim despre începuturi, unde
se află ele. Componentele mediului fizic (poluarea chimică, fonică, radioactivă
etc. sau aplicaţiile ingineriei genetice) pot influenţa însuşi programul ereditar.
Consumul unor substanţe, contaminările virotice, traumele corporale ale
mamei au influenţe majore asupra copilului. Climatul psihic în care se
dezvoltă copilul, starea de confort sau disconfort psihic a mamei, modul în
care se raportează la sarcină, atitudinile tatălui şi relaţiile dintre soţi
influenţează dezvoltarea prin sistemele de recepţie senzorială, de memorare
şi trăire afectivă.
Influenţele din perioada prenatală se continuă cu cele din perioada perinatală
(de exemplu, traumele la naştere afectează creierul, provocând deficienţe
mentale de natură exogenă).
În perioada postnatală rolul modificărilor în devenirea personalităţii este de
domeniul evidenţei. Astfel, elementele mediului fizic, condiţiile astronomice,
geografice, alimentaţia, consumul sau abuzul unor substanţe (droguri,
medicamente), zgomotul şi alte noxe ce generează poluare, aglomeraţia, sunt
câteva elemente pe care le putem utiliza spre ilustrarea acestei idei.
Ne oprim la câteva:
 malnutriţia mamei în timpul sarcinii şi malnutriţia copilului în primii
ani de viaţă afectează dezvoltarea sistemului nervos şi poate
genera astfel, retard mental;
 zgomotul, unul din cei mai puternici stresori, are ca efect reducerea
performanţelor intelectuale, accentuarea oboselii, reducerea
toleranţei la frustrare, diminuarea comportamentului prosocial;
 cele mai bune performanţe le avem în munca intelectuală, atunci
când temperatura aerului atinge valori moderate;
 consumul unor substanţe poate avea efecte stimulatoare asupra
tonusului psihic sau efecte inhibitorii, relaxante, de reducere a
tensiunii, a încordării psihice ori poate genera halucinaţii, trăiri
afective, iluzorii, pierderea prizei de conştiinţă, a contactului cu
realitatea.

Procesul dezvoltării este influenţat de factorii sociali care mediază influenţele

mediului fizic (în exemplul anterior – consumul de substanţe se învaţă pe
baza unui model existent în mediul de viaţă al subiectului, este stimulat de
anumite persoane sau grupuri referenţiale).
Mediul social îşi exercită influenţele prin grupurile, instituţiile şi unităţile
organizaţionale în care se integrează subiectul, la ale căror activităţi participă
sau cu care intră în diverse raporturi: familie, grup de joacă, prieteni, clasă
sau grupă de studiu, şcoală, liceu, colegiu, universitate, biserică, grupare
politică, grup de muncă, instituţii ce aparţin puterilor statului, organizaţii
economice, comunitate etnică, contacte interculturale etc.
Există în toate aceste structuri sociale câteva componente comune, a căror
forţă modelatoare este cu atât mai puternică, cu cât subiectul este mai
aproape sau mai puternic integrat în structura socială de care vorbim. Familia
reprezintă componenta dominantă a mediului imediat. Zilnic membrii familiei
interacţionează cu copilul , îi stimulează dezvoltarea abilităţilor, îi oferă
modele şi reguli de conduită. Atitudinile legate de soluţionarea problemelor,
curiozitatea, interacţiunile cu semenii sunt influenţate de calitatea relaţiilor din
sistemul familial. Comportamentul părinţilor modelează răspunsurile copilului,
iar răspunsurile acestuia influenţează conduita părinţilor.
Condiţiile materiale economice influenţează şansele de manifestare şi
afirmare ale copilului, constituindu-se ca premise favorabile, dacă au un nivel
suficient de mare, sau piedici, chiar în procesul de şcolarizare obligatorie.
Mulţi copiii nu pot frecventa astăzi învăţământul public din cauza sărăciei.
Standardele economice ale familiei, comunităţii sau ale statului au o influenţă
deosebită asupra şanselor devenirii, a actualizării şi dezvoltării potenţialului
nativ, a şanselor de manifestare în competiţiile naţionale şi internaţionale.
O altă componentă a mediului social, o constituie modelele profesionale sau
ocupaţionale cu care vine copilul în contact în cadrul socializării sau pe care
mediul său de viaţă i le poate etala. Evantaiul acestor oferte, determinate de
condiţiile socio-economice ale locului şi timpului, poate fi insuficient sau
neadecvat în raport cu însuşirile de personalitate ale copilului.
De asemenea, nivelul de civilizaţie şi nivelul cultural, modelele de conduită
cotidiene, de utilizare a obiectelor şi de practicare a unor norme, consumurile
culturale influenţează devenirea pe tot parcursul său.
În toate structurile, subiectul intră, inevitabil, în interacţiuni cu ceilalţi. El nu
este un simplu spectator al desfăşurării activităţii, ci se află în interiorul
grupului unde are o anumită poziţie, desfăşoară anumite acţiuni, primeşte şi
emite mesaje, este acceptat şi simpatizat sau marginalizat sau respins. El va
percepe modul în care îl văd ceilalţi dintr-o mulţime de indici comportamentali
pe care îi poate identifica şi interpreta (metapercepţie), îşi va ajusta propria
imagine şi propriul comportament, se va schimba şi în plan psihic.
Pentru a evoca rolul indispensabil al condiţiilor de mediu în devenirea
personalităţii, se pot utiliza o serie de studii comparative.
Studiile efectuate asupra purtătorilor unor culturi diferite evidenţiază existenţa
patternurilor comportamentale, a trăsăturilor psihice cu specific cultural,
diferenţierea nivelului intelectual în funcţie de densitatea, valoarea şi
intensitatea stimulărilor culturale, diferenţieri în ce priveşte nivelul şi structura
motivaţiei. Cercetările au demonstrat existenţa diferenţelor între nivelele
intelectuale ale fraţilor în funcţie de intensitatea stimulărilor ambientale
corelată cu ordinea naşterilor.
Există diferenţe în privinţa modelului de personalitate, cu accent pe
autonomie, individualism, autoafirmare, activism în culturile vestice şi
dependenţă, colectivism, subordonarea individului faţă de grup, trăire în şi
prin comunitate, în culturile non-vestice.
Rezultatele probelor de inteligenţă demonstrează o rămânere în urmă a
indivizilor din culturile africane, explicabilă prin condiţiile socio-economice
precare sau prin modul deficitar, etnocentrist în care sunt construite probele.
Pornite din culturile vestice şi pentru purtătorii lor, testele nu pot fi purificate
de semnificaţii culturale şi generează din start, un handicap, pentru exponenţii
altor culturi.
Studii efectuate în interiorul aceluiaşi spaţiu cultural, evidenţiază diferenţe
semnificative în privinţa nivelului intelectual şi a comportamentului pro-social,
în funcţie de condiţiile economice, de nivelul de instrucţie şi cultură al familiei,
de modelele de conduită la care copii au fost expuşi. S-a constat astfel,
existenţa unui nivel intelectual mai scăzut la populaţia de culoare şi la alte
categorii cu nivel socio-economic redus din S.U.A.; faptul că aceasta nu are o
determinare rasială, este demonstrat de studiile efectuate asupra negrilor cu
venituri ridicate, ai căror copii prezintă o dezvoltare intelectuală similară cu a
albilor de pe acelaşi palier socio-economic.
Cercetările asupra copiilor instituţionalizaţi demonstrează că în condiţiile unui
mediu cu stimulări intelectuale mai sărace, cu disfuncţionalităţi în procesul de
comunicare, cu manifestări ostile ori cu indiferenţă, dezvoltarea intelectuală
se realizează greu, iar comportamentul se caracterizează prin pasivitate,
abandon de sine, neajutorare învăţată, sau prin agresiune, devianţă
antisocială.
Descoperirea unor copii izolaţi în mod intenţionat de către familie sau
abandonaţi în natură şi crescuţi de animale care n-au putut fi recuperaţi,
rămânând în ciuda eforturilor specialiştilor la stadiul de „copii-lup”,
demonstrează că influenţa mediului social este decisivă pentru formarea
însuşirilor umane (capacităţi de relaţionare interpersonală, gândire, vorbire,
utilizarea mâinilor în diferite acţiuni, ţinută verticală, etc.), dacă acest lucru se
realizează timpuriu, există şanse. Ulterior intervenţia oricât ar fi de
specializată, este prea târzie.
În dezvoltarea umană atât aportul eredităţii cât şi al factorilor de mediu sunt
de neînlocuit. Orice disfuncţie, orice carenţe ar exista în cadrul unuia,
necesită creşterea, compensarea, recuperarea, efectuate de către celălalt
factor. Pe fondul unei normalităţi în structura, conţinutul şi momentul de
activizare a celor doi factori conjugaţi, se construieşte în general, o
personalitate adaptată, cu disponibilităţi de acţiune şi creaţie.

Educaţia
Considerăm educaţia ca activitate prin care adulţii pregătesc copiii în vederea
integrării lor sociale.

Educaţia aparţine vieţii sociale şi numai din raţiuni teoretice ce ţintesc analiza
şi instrumentarea praxisului, o decupăm, artificial, din acest cadru. Dacă
educaţia realizată în familie, este mai puţin planificată şi sistematizată, cu
scopuri mai puţin determinate, cea realizată în instituţii se derulează într-un
program, are conţinuturi şi strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o
realizează au dobândit competenţe certificate formal, în baza cărora
funcţionează şi sunt recunoscuţi social.
Profesiunea de părinte se însuşeşte spontan. Deşi există tentative de a forma
în mod instituţionalizat unele atribute, mai ales materne, ele au un caracter
opţional, nu realizează evaluarea efectelor şi nici nu pot aplica măsuri
corective. În consecinţă, creşterea şi educarea copiilor în familie rămân
tributare modelelor culturale tradiţionale, perpetuate de-a lungul generaţiilor,
în interiorul fiecărei culturi. Educaţia din etapele timpurii face posibilă
construirea identităţii culturale în unitate cu cea socială, pe baza cărora se va
elabora identitatea personală. Şcoala şi celelalte instituţii îşi exercită
influenţele modelatoare pe terenul celor „7 ani de acasă”.
Majoritatea autorilor subliniază rolul determinant al educaţiei în devenirea
fiinţei umane. O asemenea aserţiune nu poate fi demolată, dar ne permitem
să nuanţăm, că educaţia nu are puteri absolute, nelimitate. Chiar dacă,
uneori, pare să înfăptuiască minuni, educaţia nu poate ignora potenţialul
nativ, uneori tarat. Nici influenţele anterioare ale mediului, chiar în
componenta sa fizică, naturală, nu pot fi omise, atunci când se întreprind
activităţi educative (ne referim la educaţia copiilor marcaţi de influenţe nefaste
ale mediului fizic şi ale comportamentului mamei, a celor instituţionalizaţi, la
integrarea şi educarea ţiganilor etc).
Termenul determinant pare de acceptat, în sensul că activitatea educativă
poate actualiza şi dezvolta ceea ce ereditatea nu poate face în sine, poate
suplini prin creşterea şi accentuarea unor trăsături, absenţa sau dimensiunile
reduse ale altora (hipoacuzicii beneficiind de educaţie adecvată se pot integra
în societate, pot deveni independenţi), poate corija sau poate accelera unele
influenţe ale factorilor de mediu (educaţia delicvenţilor, educaţia copiilor
supradotaţi, educaţia adulţilor). Deci, determinant se poate accepta numai în
sensul că prin educaţie, se mai poate înfăptui ceva mai mult decât au făcut în
mod spontan şi necontrolat ceilalţi factori, dar pornind de la baza de date şi
ţinând cont, că nu se poate realiza o negare absolută a ceea ce există deja.

 Întrebări de verificare:
1. Ce argumente susţin influenţa meidului asupra dezvoltării umane?
2. În ce constă rolul determinant al educaţiei?

2.2. Etapele dezvoltării

Există numeroase controverse privind stadialitatea, legate de criterii, aspecte
cronologice, relaţii între perspectiva psihogenetică şi cea psihodinamică, între
abordarea analitică şi cea globală. Nici o lucrare nu poate ignora deosebirile
existente între copil, adolescent, adult şi bătrân şi nici nu poate face abstracţie
de câteva achiziţii cheie privind stadialitatea, cu toate imperfecţiunile lor. Este
vorba de dezvoltarea cognitivă a lui Piaget, dezvoltarea emoţională stabilită
de Freud, dezvoltarea social-emoţională propusă de Erickson şi cea morală,
al cărei autor este Kohlberg.

Copilăria
A stabili începutul vieţii, rămâne o problemă ce aparţine mai degrabă
discursului filosofic sau interpretărilor religioase, decât unui domeniu al
ştiinţei, cum este cazul psihologiei. Inspirându-ne din afirmaţiile biologiei,
stabilim, în mod convenţional, că viaţa individului uman începe în momentul
fertilizării ovulului matern de către unul din milioanele de spermatozoizi ce
provin de la tată. Fiecare celulă provenită de la părinţi, poartă câte 23 de
cromozoni (22 autozomi şi 1 heterozom) ce vor sta la baza dezvoltării.

Perioada prenatală
Fertilizarea este urmată de instalarea ovulului în peretele uterului după ce a
parcurs traseul reproductiv matern. În această etapă, ce durează între 10 şi
14 zile, se derulează o creştere rapidă.
Dezvoltarea copilului, din a doua până în a opta săptămână a vieţii prenatale,
se numeşte embrion. După trei săptămâni se conturează regiunea capului iar
spre sfârşitul etapei, faţa şi membrele. O dezvoltare semnificativă
înregistrează sistemul nervos, astfel încât, este posibilă apariţia reflexelor
simple în a opta sau a noua săptămână după fertilizare.
Următoarele şapte luni de dezvoltare a copilului, denumit acum fetus se
caracterizează prin creşterea rapidă în lungime şi greutate, accentuată în
ultimele trei luni de sarcină. De asemenea, aspectele specific umane devin
din ce în ce mai accentuate. Încă din a 12-a săptămână poate fi identificat
sexul copilului datorită conturării organelor genitale externe. S-a stabilit prin
detectarea sensibilităţii la lumină, că formarea ochilor are loc între a 24-a şi a
26-a săptămână. Din a 24-a săptămână, se constituie toţi neuronii ce vor
exista în creier.
Dacă naşterea are loc prematur, deşi sunt întrunite însuşirile specifice fiinţei
umane, încă din luna a şaptea, apar dificultăţi semnificative în procesul de
adaptare.
În condiţii normale, dezvoltarea copilului se derulează în perioada prenatală
într-o ordine precisă, astfel încât, atunci când se naşte, poate supravieţui într-
un mediu fizic adecvat unde i se oferă protecţie şi dragoste. La naştere,
greutatea copilului este aproximativ 3,2 kg iar lungimea aproximativ 51 cm.
Există însă, în perioada prenatală factori care interferă cu procesul dezvoltării
normale, iar impactul lor este de multe ori devastator. Acei factori de mediu ce
interferă cu creşterea normală, sunt numiţi teratogeni.
Se ştie că hrănirea şi protecţia copilului în corpul mamei se asigură printr-o
structură a uterului, numita placentă. În consecinţă, bolile contractate de
mamă, existente în sângele mamei, chiar cele cu efecte nesemnificative
pentru aceasta, pot afecta grav copilul. De exemplu, rubeola, poate cauza
orbirea, pierderea sarcinii, boli ale inimii, dacă mama se îmbolnăveşte în
primele 4 săptămâni de sarcină. Alte boli ale mamei periculoase pentru copil
sunt rujeola, oreionul, tuberculoza, sifilisul, herpesul, SIDA.
Herpesul genital transmis de obicei în timpul naşterii prin contactul copilului cu
leziunile organelor genitale materne, poate fi fatal pentru mulţi copii sau poate
avea multe efecte negative, de la paralizări şi leziuni ale creierului, la orbire,
surzire etc. SIDA poate fi transmisă înainte de naştere sau în timpul naşterii.
Copii infectaţi, dacă supravieţuiesc, sunt condamnaţi nu numai biologic ci şi
social.
Unele din substanţele consumate de mamă fac rău copilului, îi afectează
dezvoltarea. De pildă, băuturile alcoolice uşoare sau cafeaua încetinesc
creşterea şi contribuie la naşterea prematură. Alcoolul poate produce o serie
de tulburări ce includ: cap anormal de mic, hiperactivitate, instabilitate, retard
în dezvoltarea intelectuală şi psiho-motorie. Care este cantitatea periculoasă?
Cercetările în acest sens, nu sunt concludente, dar se crede că şi cantităţile
reduse pot face rău copilului.
Fumatul poate duce la reducerea, acumulărilor de greutate şi lungime,
creşterea riscului avortului sau poate interfera cu dezvoltarea cognitivă din
primii ani de viaţă.
În concluzie, perioada intrauteriană se caracterizează prin prezenţa unor
factori de risc, dar ei pot fi controlaţi de viitoarea mamă în anumite limite.
Dezvoltarea psihică în această etapă se caracterizează prin formarea unor
reflexe, prin manifestări tot mai evidente ale motricităţii şi ale funcţiilor
senzoriale, prin comunicarea cu mama proces în care sunt utilizate mai multe
canale. Există studii care atestă prezenţa memoriei şi a învăţării, a visului,
precum şi a capacităţii de detectare a climatului afectiv.

Primul an de viaţă
Creşterea fizică în primul an este impresionantă. În condiţii normale greutatea
corporală aproape se triplează, iar lungimea creşte cu peste o treime. În anii
următori creşterea se reduce (5-30 cm/an respectiv 2-4 kg/an).
La naştere copilul posedă câteva reflexe. Poate urmări cu ochii mişcarea
luminii, poate suge, poate întoarce capul în direcţia atingerii, poate strânge un
deget dacă i-l punem în palmă etc.
Deşi abilităţile de mişcare sunt relativ limitate, ele vor fi învăţate într-un ritm
rapid, după cum rezultă din tabelul 2.1. Tabelul oferă doar o tendinţă medie,
de la care sunt posibile orice abateri. Important este ca acestea să nu atingă
valori foarte mari, atunci când sunt sub medie.

Tabelul 2.1. Repere ale dezvoltării motorii şi verbale în copilăria timpurie

Motorie
ridicarea capului – 2 luni
stă în şezut proptit după 3 luni
stă în şezut fără sprijin – 6 luni
se ridică şi stă cu susţinere (cu ajutor) – 7
luni
păşeşte cu ajutor – 9 luni
stă singur – 11 luni
merge singur – 12 luni
păşeşte înapoi – 14 luni
păşeşte pe scări – 17 luni
Verbală
sunete guturale – prima lună;
vocalize – la 2 luni;
gângurit spontan – la 3 luni;
vocalize – la 4 luni;
repetiţia unor silabe – 5 luni;
silabe conturate – 6 luni;
holofraze – 9 luni;
primele propoziţii – 1 an;

De asemenea, s-a constatat că nou-născutul reuşeşte să înveţe chiar din

primele zile de după naştere, pentru început, urmând modelul condiţionării
clasice, prin asocierea stimulilor semnificativi pentru asigurarea supravieţuirii
sale, apoi, cel al condiţionării operante (învaţă să sugă mai repede dacă
întărirea acestui comportament are ca recompensă vocea umană, ascultarea
muzicii sau administrarea unor imagini vizuale sub forma unor desene). S-a
demonstrat de asemenea, capacitatea de imitaţie a nou născutului, încă din
primele două trei săptămâni de viaţă. El poate imita unele elemente ale
mişcărilor faciale pe care i le arată adultul.
Dezvoltarea psiho-motricităţii se corelează cu evidente transformări şi în plan
perceptiv. În primele două trei zile de viaţă poate recunoaşte diferenţele în
pronunţarea sau accentuarea cuvintelor. S-a dovedit că nou născutul este
receptiv la sunetele care invocă numele lui sau ceva similar acestuia;
căutarea sursei acestor sunete mai mult decât în raport cu a altor nume fiind
un argument în acest sens.
De asemenea, se realizează de timpuriu diferenţierea gusturilor, a mirosurilor
sau culorilor. Recunoaşterea unor forme sau tipare şi preferinţa pentru
modelul feţei umane în raport cu orice alte modele a fost demonstrată la copil
încă în primele două-trei luni.
Comunicarea realizată la început prin plâns, surâs, zâmbet, prin mimică şi
gesturi, va fi treptat, completată, cu vorbirea, a cărei evoluţie este sintetizată
în tabelul 2.1.

Dezvoltarea cognitivă
De multe ori, adulţii aşteaptă de la copii să gândească şi să înţeleagă
realitatea asemenea lor. Le vorbesc, le explică şi se miră, uneori se înfurie, de
ce nu pricep, de ce nu reacţionează?
Modul de a gândi sau de a judeca specific copiilor, aşa cum a demonstrat
Piaget, diferă în mod fundamental de al adulţilor. Nu este doar o diferenţă de
nivel sau o diferenţă cantitativă, ci una calitativă.
Conform teoriei, dezvoltarea cognitivă parcurge câteva etape sau stadii. Toţi
indivizii parcurg aceste stadii, în aceeaşi ordine. Ei trec însă de la un stadiu la
altul la o vârstă specifică diferită de la o persoană la alta. Dacă ordinea
stadiilor nu poate fi schimbată, poate fi în schimb, schimbat ritmul traversării.
Piaget consideră gândirea copilului ca acţiune, ca modalitate practică de a
elabora o înţelegere, un model din ce în ce mai precis şi mai adecvat al lumii
sale. Această perspectivă asupra gândirii, având ca geneză acţiunea, a fost
desemnată prin termenul de constructivism.
Trecerea copilului prin stadiile dezvoltării cognitive are la bază procesul de
adaptare cognitivă. Acest proces înseamnă construirea unor reprezentări, a
unor modele mintale asupra lumii pe baza interacţiunii directe a copilului cu
realitatea. Reprezentările vor deveni tot mai precise şi mai adecvate, pe
măsura sporirii experienţelor directe, pe măsura intensificării şi extinderii
legăturilor cu mediul său de viaţă.
Adaptarea cognitivă, proces ce se desfăşoară pe tot parcursul vieţii, are două
componente fundamentale: asimilarea şi acomodarea (figura 2.3). Asimilarea
se referă la tendinţa de a integra noile date în cadrele mintale existente şi de
a înţelege schimbările realităţii în baza schematelor, a tiparelor, a conceptelor
pe care şi le-a format deja individul. Acomodarea înseamnă schimbarea
conceptelor, a cadrelor mintale datorită noilor date, a identificării sau
recunoaşterii schimbărilor realităţii. În exemplul nostru, ar trebui să se
schimbe atitudinea faţă de elevi, ca urmare a decodificării transformărilor din
sistemul social.
 Asimilare

sunt încorporate în
Cunoştinţele, structurile,
Noile cunoştinţe
schemele existente

Acomodare

produc schimbări
Cunoştinţele, structurile,
Noile cunoştinţe
schemele existente

Figura 2.3. Asimilarea şi acomodarea (după Piaget)

Stadiul senzoriomotor
De la naştere şi până în jurul vârstei de doi ani, copilul învaţă treptat despre
existenţa legăturilor dintre acţiunile sale şi lumea externă, descoperă că poate
manipula diferitele obiecte producând astfel efecte, consecinţe. Altfel spus, el
dobândeşte bazele înţelegerii relaţiei cauză-efect. Prin nenumărate
“experimente” ajunge să descopere că el este separat de realitate, că el şi
realitatea din jur sunt distincte. Îşi descoperă treptat părţile corpului, degetele,
mâinile şi propria imagine în oglindă. Încă nu reuşeşte să folosească simboluri
mentale sau reprezentări ale obiectelor.
O descoperire importantă este aceea a permanenţei obiectului, adică, treptat,
copilul va remarca existenţa obiectului chiar şi atunci când el nu mai este în
câmpul său perceptiv. Dacă pe la vârsta de patru luni de exemplu, nu mai
caută jucăria ce i-a fost ascunsă, în jurul vârstei de zece luni va căuta în mod
activ obiectul dispărut din aria perceptivă. Desigur, căutarea obiectului este
limitată. De exemplu, caută obiectul în acelaşi loc, deşi adultul îi prezintă noua
lui poziţie.

Stadiul preoperator
În jurul vârstei de un an şi jumătate – doi ani, copilul dobândeşte capacitatea
de a-şi forma imagini mentale ale obiectelor, îşi poate reprezenta lucruri sau
grupuri de obiecte. În acelaşi timp, achiziţionarea limbajului îi dă posibilitatea
de a gândi prin simboluri verbale. Utilizarea imaginilor mintale şi a simbolurilor
verbale se poate demonstra prin jocul simbolic al copilului (copilul substituie
un obiect cu altul sau realizează roluri ce ţin de adult).
Pe la trei-patru ani, poate gândi în termeni simbolici, dar cuvintele şi imaginile
nu sunt încă organizate logic, deci copilul nu reuşeşte să desfăşoare operaţii
mintale după regulile logicii. Operaţia mintală se caracterizează prin
reversibilitate, ceea ce permite manipularea informaţiei în ambele sensuri;
fiecare operaţie are una opusă. În stadiul preoperator, aşa cum a demonstrat
Piaget, reversibilitatea mentală încă este absentă. Acest deficit a fost ilustrat
prin experimentele ce au avut ca obiect principiul conservării, conform căruia,
atunci când se modifică unele aspecte ale obiectelor, atributele lor fizice
esenţiale rămân totuşi neschimbate.
De exemplu: masa nu se schimbă dacă schimbăm forma obiectelor, sau
volumul lichidului rămâne acelaşi dacă-l turnăm dintr-un vas cu o anumită
formă într-altul de altă formă). Copilul de patru ani, după ce constată
egalitatea dintre două mingi din plastilină, asistă la turtirea uneia dintre ele,
care va avea astfel, de acoperit o suprafaţă mai mare. Deşi experienţa se
desfăşoară sub ochii lui şi vede că nu se ia şi nici nu se aduce o cantitate
suplimentară de substanţă, el va declara, fără dubii, că bucata turtită este mai
multă sau mai mare.
Aceleaşi dificultăţi apar şi în conservarea numărului. Dacă se aşează în faţa
copilului două rânduri de câte şapte obiecte de acelaşi fel în fiecare rând –
nasturi, table, monezi, jetoane – iar obiectele se află la aceeaşi distanţă între
ele, copilul va constata egalitatea şirurilor, faptul că ele conţin aceeaşi
cantitate. Dacă distanţele de pe un rând se micşorează, copilul sub 6 ani va
spune că acum are o cantitate mai redusă decât la început, iar dacă
distanţele cresc, vă spune că aceasta s-a mărit, sau sunt mai multe.
Abia după vârsta de şase-şapte ani va constata că numărul de obiecte din
fiecare şir a rămas acelaşi, ceea ce dovedeşte decodificarea invarianţei, a
stabilităţii unor proprietăţi în pofida schimbărilor exterioare.
Particularităţile conservării în stadiul preoperator sunt reprezentate în figura
2.4.

Figura 2.4. Conservarea în stadiul preoperator

Dacă se întârzie semnificativ după această vârstă, în condiţiile în care copilul
a primit îngrijire şi educaţie potrivite, am putea bănui că există dificultăţi în
dezvoltarea cognitivă, că există riscul unui retard mintal.
O caracteristică importantă a stadiului preoperator este egocentrismul; copiii
prezintă serioase dificultăţi în a înţelege că alţii percep realitatea diferit, că nu
văd lucrurile aşa cum le recepţionează ei.
De asemenea, gândirea copilului este bazată pe imagini, pe impresii vizuale
sau pe percepţie, căreia îi acordă credit desăvârşit. Lumea este aşa cum o
vede desfăşurându-se sub ochii lui, fără a sesiza existenta unor invarianţi
(cunoaştere de tipul „aici şi acum”). În plus, realul şi fantasticul coexistă într-o
armonie deplină, copilul se relaţionează cu lumea basmelor ca şi cu cea
obiectivă.

Stadiul operaţiilor concrete

Între şase-şapte, respectiv unsprezece doisprezece ani, sau chiar mai
devreme, cei mai mulţi copii ajung la stăpânirea conceptelor de conservare şi
ajung să realizeze operaţii logice. Manipularea logică a conceptelor se poate
realiza după criterii diferite, întrucât a devenit operaţie reversibilă.
Dacă în jurul vârstei de cinci ani, copilul descoperă drumul până la casa unui
prieten, dar nu poate să te îndrume acolo şi nici nu-ţi poate desena traseul, la
opt ani el deja are tabloul întregului traseu în minte şi poate să-l explice sau
să-l deseneze.
Deşi copii folosesc termeni abstracţi, se raportează la obiecte concrete. Ei pot
opera mental şi într-un sens şi în sens opus, apelând la suportul imaginilor
mentale asociate cuvintelor. Gândirea copilul se opreşte în primul rând asupra
realului şi asupra prezentului.

Stadiul operaţiilor formale

În jurul vârstei de doisprezece ani, copiii în marea lor majoritate intră în stadiul
final al dezvoltării cognitive. În această perioadă devin capabili să judece
numai în termeni simbolici, operând cu semne şi simboluri abstracte, fără a se
mai raporta la vreo categorie de obiecte concrete. Gândirea trece dincolo de
real şi sondează posibilul, trece dincolo de prezent şi se ancorează în viitor.
În stadiul operaţiilor formale, se dezvoltă, pe lângă structurile anterioare ale
inferenţelor logice (inducţia şi deducţia), un nou tip de raţionament, cel
ipotetico-deductiv. Adolescenţii pot formula ipoteze despre anumite aspecte
ale lumii, pe care să le testeze în minte, respectând rigorile logicii propoziţiilor.
Ei pot aborda logic multe probleme filosofice, sunt preocupaţi de problemele
generale ale omului – cunoaşterea, sensul vieţii, dreptatea, numai că,
experienţa lor de a utiliza rigorile logicii argumentării sau contraargumentării
este precară.
Stadiile dezvoltării cognitive sunt sintetizate în tabelul 2.2. Desigur, vârstele
prezentate reprezintă o medie. Abaterile sunt în funcţie de inteligenţă, de
cultură, de nivelul socio-economic, de bogăţia şi intensitatea stimulărilor
venite din mediul de viaţă al copiilor. Ordinea, însă, aşa cum am precizat,
rămâne aceeaşi la toţi copiii. Fiecare stadiu cuprinde mai multe faze, descrise
în detaliu de Piaget.

Tabel 2.2. Stadiile dezvoltării cognitive – Piaget

 Stadiul Repere
1. Senzoriomotor - diferenţierea sinelui de obiectele din jur
naştere – 2 ani - se recunoaşte pe sine ca agent al acţiunii, provoacă efecte
- sesizează legături cauzale
- începutul acţiunilor intenţionate
- achiziţionarea permanenţei obiectului
2. Preoperator - învaţă să utilizeze cuvinte
2 – 6/7 ani - învaţă să reprezinte obiecte sau grupuri de obiecte prin
imagini sau cuvinte; jocul simbolic
- egocentrismul, dificultăţi în înţelegerea punctului de vedere
al altora
- obiectele sunt clasificate după un singur aspect
3. Operaţiilor concrete - gândeşte logic despre obiecte pe suportul imaginilor
6/7 – 10/11 ani - ancorat în prezent
- achiziţia conservării masei, numărului, greutăţii, volumului
- operaţiile mentale devin reversibile
- clasifică obiectele după mai multe aspecte
4. Operaţiilor formale - poate gândi logic utilizând semne abstracte, simboluri;
– de la 10-11 ani renunţă la suportul concret
- gândeşte despre posibil şi viitor
- elaborează ipoteze şi le testează în minte (raţionamentul
ipotetico-deductiv)

Desigur, asemenea merilor teorii şi cea elaborată de Piaget a stârnit

controverse şi a fost criticată cerându-se revizuirea ei. Critica s-a referit la
subestimarea abilităţilor cognitive ale copilului, mai ales în primul an de viaţă
şi în stadiile timpurii ale dezvoltării.

Dezvoltarea emoţională şi socială

Deşi nu putem cunoaşte experienţa subiectivă a emoţiilor, expresia facială
este un indiciu al prezenţei lor, încă din primele luni de viaţă. Mimica şi
mişcările sunt semne ale existenţei trăirilor pozitive sau negative, nu numai
pentru mamă, ci şi pentru alte persoane. Zâmbetul social ca reacţie la faţa
sau zâmbetul adultului în jurul vârstei de 2 luni şi apoi râsul, la 3-4 luni, sunt
argumente aduse în literatura de specialitate, privind manifestările timpurii ale
experienţei afective. De asemenea, sunt exprimate şi pot fi recunoscute de
către adulţi, supărarea, surpriza şi furia.
Copiii dobândesc capacitatea de a descifra expresiile emoţionale ale mamei,
în primul rând; în jurul vârstei de 3 luni, manifestă nelinişte sau se supără
dacă expresia facială a mamei rămâne fixă, imobilă. Pe la 8-10 luni, caută
activ referinţele sociale în expresiile emoţionale ale adultului, pentru a se
orienta şi a reacţiona în situaţii nesigure. În jurul vârstei de 1 an, după cădere,
în funcţie de atitudinea persoanei care-l îngrijeşte şi a cărei reacţie caută să o
descifreze imediat, copilul poate să râdă sau să plângă.
Capacitatea de a-şi regla reacţiile emoţionale şi de a le exprima în prezenţa
altora este nesemnificativă, în primul an. Ea se dezvoltă, însă, rapid în
următorii ani, în unitate cu dezvoltarea cognitivă, astfel încât, copilul se va
angaja în efortul de înţelegere şi în cel de control al expresiilor afective, în
însuşirea strategiilor de exprimare a emoţiilor în prezenţa altor persoane,
pentru a câştiga simpatia şi sprijinul acestora sau pentru a evita
dezaprobarea. Controlul expresiilor emoţionale este esenţial în constituirea
interacţiunilor sociale ale copilului, în formarea grupurilor de joacă, a relaţiilor
de prietenie.

Diferenţe individuale în stilul emoţional

Adesea, psihologii se referă la deosebirile existente în dispoziţia
predominantă, reactivitatea emoţională, nivelul general de activare. Aceste
deosebiri apar foarte timpuriu, probabil, de la naştere sau chiar înainte. Cele
trei deosebiri se referă de fapt, la temperament. Cercetările au stabilit că
aproximativ:
 40% dintre copii se adaptează cu uşurinţă la noile experienţe îşi
formează relativ uşor comportamente modelate de reguli; au ritm
constant în acţiune;
 10% exprimă reacţii negative, ostile şi se adaptează greu;
 15% sunt inactivi, apatici, manifestă reacţii negative la
evenimentele noi;
 35% nu pot fi clasificaţi.

Există dimensiuni ale temperamentului care rămân relativ stabile în timp:

participarea, implicarea în acţiune, nivelul de activare, iritabilitatea. În studiile
comparative începute la câteva luni după naştere şi reluate în timp, pe acelaşi
eşantion, se remarcă păstrarea specificităţii acestor dimensiuni chiar peste
ani, mai ales, la persoanele care se situează spre extreme.
Diferenţele în stilul emoţional sunt foarte importante pe parcursul vieţii în
procesul dezvoltării sociale. Adaptarea şcolară, formarea relaţiilor de
prietenie, convieţuirea cu alţii, sunt aspecte ce poartă amprenta
temperamentului. De asemenea, relaţiile copilului cu persoana care-l
îngrijeşte sunt influenţate de aspectele temperamentale enunţate mai sus.

Ataşamentul
Natura legăturii dintre copil şi mamă/îngrijitor va influenţa relaţiile pe care el le
va avea cu ceilalţi oameni, atunci când va deveni adult.
Nu se ştie cu precizie, dacă în primele luni de viaţă, copilul îşi iubeşte părinţii,
dar există dovezi convingătoare, că în jurul vârstei de 6-7 luni, cei mai mulţi
copii, manifestă o puternică legătură emoţională cu mama sau cu persoanele
care-i îngrijesc. Această afecţiune puternică este cunoscută sub numele de
ataşament.
Determinarea ataşamentului se bazează pe o tehnică elaborată în urmă cu
câteva decenii de Bowlby (1969). Se măsoară reacţiile copiilor la o serie de
evenimente: separarea de mamă sau de persoana care-l îngrijeşte prin
părăsirea camerei de către aceasta, intrarea unui străin în cameră, existenţa
unui străin în cameră şi plasarea acestuia în apropierea copilului, întoarcerea
în cameră a mamei sau îngrijitoarei. Răspunsurile copiilor la aceste
evenimente au fost grupate, constituindu-se în patru modele distincte:
Ataşamentul securizant, liniştitor prezent la mai mult de două treimi din copii
(cercetările s-au referit la cultura americană a clasei de mijloc) nu se
manifestă, obligatoriu, prin plânsul copiilor atunci când mama pleacă din
cameră (dar dacă plâng, cauza este tocmai această plecare) ci, în mod
evident, prin căutarea activă a contactului cu ea, la întoarcere, încetarea
rapidă a plânsului sau prin reacţii de bucurie.
Ataşamentul evitativ al doilea pattern, apare la aproximativ 20% din copii.
Aceştia nu plâng atunci când mama îi lasă singuri şi reacţionează în prezenţa
străinilor în acelaşi mod, ca în prezenţa mamei. Când mama se întoarce o
evită sau dacă o întâmpină, o fac cu puţin interes.
Ataşamentul rezistent prezent la aproximativ 10% din copii, constă în
căutarea contactului cu mama înainte de separare, dar după ce ea îşi
părăseşte copilul şi ulterior revine, acesta devine furios, o respinge, o împinge
afară. Mulţi continuă să plângă, cu toate eforturile mamei de a-i linişti.
Ataşamentul dezorganizat sau dezorientat se manifestă în răspunsurile
contradictorii, în deruta sau dezorganziarea comportamentului copilului când
se întâlneşte cu mama. Privirea în altă direcţie, abordarea lipsită de afecţiune,
de emoţii, adoptarea unei poziţii ciudate, reci, după ce au fost consolaţi la
întoarcere de către mamă, sunt câteva elemente caracteristice acestui tip de
ataşament.
Diferenţierea ataşamentului este pusă pe seama sensitivităţii maternale, a
disponibilităţii mamei de a fi atentă la semnalele copilului, de a le răspunde
prompt şi adecvat, de a avea un comportament flexibil, mobilitate în atenţie,
control adecvat asupra copilului. Se consideră, de asemenea, că
temperamentul copilului are rol esenţial în constituirea tipului de ataşament.
Copilul liniştit, plăcut, simpatic va dezvolta ataşament securizant, cu mult mai
mare probabilitate decât copilul dificil. Copiii care se bucură la întoarcerea
mamei şi caută contactul cu ea sau cu persoanele care-i îngrijesc, vor
dezvolta comportamente pline de atenţie, preocupare, căldură şi protecţie din
partea acestora. Astfel, persoanele care îngrijesc un copil liniştit, vor contribui
la formarea ataşamentului securizant, reacţionând, de fapt, la temperamentul
copilului.
Copiii care nu se bucură şi evită contactul cu îngrijitoarele, provoacă reacţii
lipsite de afecţiune din partea acestora, reacţii care nu oferă copilului
indicatorul de siguranţă, lipsindu-l astfel, de un model benefic de ataşament.
Un alt factor ce influenţează formarea şi tipul ataşamentului este contactul
fizic dintre copil şi mamă/îngrijitoare. Confortul prin contactul fizic (a ţine şi a
strânge copilul în braţe, a-l mângâia, a-l îmbrăţişa, etc.) oferit de mamă, joacă
un rol cheie în determinarea naturii relaţiilor emoţionale pe parcursul vieţii.
Experimentele efectuate pe maimuţe de către Harlow şi colegii săi au
demonstrat, că acestea au nevoie de confort asigurat prin contact fizic, că
simpla alimentare sau satisfacerea altor nevoi fizice nu sunt suficiente pentru
existenţa individului.
Concluziile lui Harlow au fost extinse după prealabile studii care le-au
confirmat, în lumea umană. Mulţi copii se simt în siguranţă, se pot juca şi
adormi uşor, în prezenţa unor obiecte ce le oferă confort prin atingere şi îi
liniştesc, asemenea mamei, iar gesturile acesteia, pe lângă faptul că le
asigură starea de bine sau confortul, joacă un rol important în formarea
ataşamentului (atingerea moale a dragostei).

Modele stadiale ale dezvoltării emoţionale şi sociale (Freud şi

Erickson)
Luând drept criteriu evoluţia libidoului pe parcursul vieţii, precum şi a
modalităţilor de a-şi găsi gratificaţie, Freud identifică cinci stadii ale dezvoltării
emoţionale. Frustrările în procesul de obţinere a satisfacerii libidoului, dar şi
excesele au ca efect apariţia aşa-numitelor fixaţii, care vor constitui în timp,
surse ale tulburărilor psihice.
În efortul de atenuare a exagerărilor psihanalizei clasice privind rolul
determinant al inconştientului şi al întipăririlor timpurii în devenirea
personalităţii, Erickson consideră că se pot diferenţia opt stadii în dezvoltarea
socială şi emoţională. În fiecare stadiu domină un conflict intrapsihic între o
tendinţă pozitivă, şi una negativă. Soluţionarea conflictului depinde de relaţiile
pe care le stabileşte individul cu factorii ce ţin de mediul social, dar şi de
modul în care au fost soluţionate conflictele din etapele anterioare.
Tabelul nr. 2.3 prezintă comparativ cele două modele ale dezvoltării
emoţionale şi sociale.

Tabelul 2.3. Stadiile dezvoltări emoţionale şi sociale

Stadiile dezvoltări
Stadiile dezvoltări psihosociale
Vârsta psihosexuale
(Erickson)
(Freud)
Primul an Oral încredere vs. neîncredere
1-3 ani Anal autonomie vs. ruşine
3-6 ani Falic iniţiativă vs. vină
6-11 ani Latenţă activism vs. inferioritate
11-18 ani Genital identitate vs. confuzie de rol
Adultul tânăr Genital intimitate vs. izolare
Vârsta adultă Genital generativitate vs. stagnare
Bătrâneţea Genital integritatea Eului vs. disperare

Conform teoriei lui Freud, în stadiul oral, sursa majoră a plăcerii şi a

potenţialului conflict este gura; în acelaşi timp, gura este sursă de informaţii în
legătură cu diferitele aspecte ale realităţii. Toate obiectele la care copilul are
acces vor fi studiate prin intermediul ei.
În stadiul anal, activităţile de eliminare reprezintă sursa plăcerii şi a
conflictului. Antrenamentul în utilizarea toaletei, reducerea caracterului
involuntar al eliminării este esenţial în această perioadă. Este de fapt un
exerciţiu de reglare a impulsurilor intinctive. În efortul de antrenare a copiilor,
părinţii adesea uită că reglarea sfincterelor şi eliminarea sunt activităţi pe care
copilul nu poate să le realizeze decât după o anumită vârstă.
În stadiul falic, copilul descoperă sursa plăcerii şi a conflictului în zona
organelor genitale, dar interesul pentru acestea nu are nici o legătură cu
funcţia reproductivă. Este perioada în care apare complexul Oedip la băieţi şi
complexul Electrei la fete. Pe modelul legendei, Freud îşi construieşte teoria
despre complexul Oedip pornind de la afecţiunea copilului faţă de mamă. În
jurul vârstei de 3 ani, constată că dragostea mamei nu i se dăruieşte în
totalitate. În consecinţă, va dezvolta faţă de tatăl său sentimente de
aversiune, ostilitate, gelozie, ură etc. Treptat ajunge să-şi de-a seama de rolul
tatălui în cadrul familiei, depăşeşte această stare şi se identifică cu el. Este un
proces de identificare totală, copilul imitând întregul comportament,
neselectiv. Pe baza complexului Oedip s-au dezvoltat o serie de creaţii
culturale, în domeniul literaturii, al cinematografiei, al artelor plastice.
Complexul Electrei este echivalentul complexului Oedip, dar are o intensitate
mai redusă. Este soluţionat printr-un proces similar, de identificare cu mama.
Perioada de latenţă se caracterizează printr-o relativă diminuare a
preocupărilor sexuale şi o intensificare a orientării spre activităţi sportive,
intelectuale, spre relaţii cu persoane de acelaşi sex şi vârstă.
Stadiul genital se dezvoltă în timpul adolescenţei, odată cu maturizarea
biologică. Dorinţele sexuale şi agresive, impulsurile sexuale sunt specifice
acestui stadiu, dar ele sunt reglementate de anumite norme culturale. Freud
crede că oamenii maturi caută gratificaţia acestor instincte prin relaţii cu
parteneri de sex opus, în cele mai multe situaţii.
Conform teoriei lui Erickson, în primul stadiu al dezvoltării, copilul învaţă să
aibă încredere în persoana care-i satisface nevoile şi dezvoltă sentimente de
încredere în sine, dacă acest lucru se realizează in mod constant sau de
neîncredere, dacă procesul este inconsistent, dezordonat.
Între 1 şi 3 ani, copilul stăpâneşte diferite acţiuni, ceea ce-i conferă o anumita
autonomie în raport cu mediul său de viaţă. De asemenea, învaţă să se
conformeze unor reguli sociale. Intervenţia supraprotectoare a părinţilor poate
dezvolta îndoiala copilului faţă de propriile abilităţi de a acţiona şi sentimente
de jenă.
Perioada cuprinsă între 3 şi 6 ani, se caracterizează prin dezvoltarea
autonomiei începută în stadiul anterior; în jocurile cu cei de aceeaşi vârstă
copilul îşi asumă responsabilităţi. De asemenea, el îşi manifestă tendinţa de
ajutorare în diferite activităţi casnice. Uneori, aceste activităţi creează conflicte
cu membrii familiei sau cu alţi copii şi inevitabile sentimente de vină. Vina
inhibă iniţiativa. Copiii pot rezolva această situaţie de criză, învăţând să
îmbine iniţiativa personală cu luarea în considerare a cerinţelor venite de la
alte persoane (părinţi).
În intervalul 7-11 ani, copilul trebuie să stăpânească interacţiunile cu
persoane de aceeaşi vârstă, cu adulţii din afara familiei, să achiziţioneze o
serie de abilităţi intelectuale şi realizări şcolare. Copiii mai puţin sârguincioşi,
întâmpină o serie de dificultăţi, ajungând, astfel, la sentimente de inferioritate.
La vârsta adolescenţei (11-18 ani) cei care au experimentat tendinţele
pozitive, de-a lungul stadiilor anterioare, ajung să dezvolte sensul propriei
identităţi, să descopere cine sunt în relaţiile cu ceilalţi. Eşecul în aceste
căutări, având în urmă tendinţele negative din etapele anterioare, creează
confuzie de rol. Această confuzie a identităţii se exprimă în deruta opţiunii
şcolare şi profesionale, în eşecul integrării în rolul de adult.
Adultul tânăr formează puternice relaţii de prietenie şi ajunge la stabilirea unei
relaţii de cuplu stabil, întemeiată pe dragoste. Eşecul în acest proces are ca
efect experimentarea izolării şi a singurătăţii.
Generativitatea specifică vârstei adulte, presupune exercitarea unor
responsabilităţi în familie, în îngrijirea copiilor şi a părinţilor, în exercitarea
unei profesii. Reversul acestora este denumit de Erickson prin termenul de
stagnare.
Persoanele în vârstă care au evoluat în sensul tendinţelor pozitive de-a lungul
vieţii, privind retrospectiv, vor avea sentimente de împlinire, de satisfacţie. În
caz contrar ei ajung la disperare, la dezintegrarea Eului.
Dezvoltarea morală
Pe baza unor chestionare aplicate asupra unor eşantioane de subiecţi de sex
masculin, mai întâi in cultura americană, apoi în alte culturi, Kohlberg, ajunge
la concluzia că evoluţia morală a copiilor parcurge aceleaşi etape, are deci,
caracter universal. Inspirat de achiziţiile lui Piaget, referitoare la judecata
morală a copilului, Kohlberg stabileşte trei nivele ale dezvoltării morale,
fiecăruia corespunzându-i câte două stadii aşa cum rezultă din tabelul 2.4.

Tabelul 2.4. Nivelele şi stadiile dezvoltării morale la Kohlberg

Nivel/Stadiu Descriere
Nivelul preconvenţional:
Stadiul 1: orientare după principiul Moralitatea este judecată în termenii
pedeapsă-recompensă; ascultarea consecinţelor
Stadiul 2: orientare hedonistă naivă Moralitatea este judecată în funcţie de
satisfacerea unor dorinţe, de obţinere a
unor beneficii
Nivelul convenţional:
Stadiul 3: moralitatea bunelor relaţii Moralitatea este judecată în termeni de
relaţii optime cu persoanele de referinţă,
de aderenţă la rolurile sociale
Stadiul 4: orientare spre menţinerea Moralitatea este judecată în termenii
ordinii sociale rolurilor sociale sau legilor cu
aplicabilitate universală
Nivelul post-convenţional:
Stadiul 5: orientare spre legalitate Moralitatea este judecată în termenii
drepturilor omului care transcend legea
Stadiul 6: autonomia principiilor morale Moralitatea este judecată în funcţie de
valorile care au fost interiorizate

Nivelul convenţional se caracterizează prin respectarea de către copii a

regulilor morale, datorită efectelor pe care le are comportamentul lor. Ei
acţionează fie pentru a evita pedepsele, fie pentru a primi recompense.
Acţiunile sunt bune sau rele în funcţie de consecinţele lor. În timp, ei învaţă să
respecte regulile, întrucât pe această cale pot obţine unele avantaje, îşi pot
satisface dorinţe sau interese.
Nivelul convenţional căruia îi sunt specifice dobândirea unor abilităţi
intelectuale, a unor capacităţi de autoreglare reprezintă o etapă superioară şi
în evoluţia morală. Copiii devin conştienţi de complexitatea unor reguli sociale
pe care încearcă să le respecte pentru a fi pe placul persoanelor de referinţă:
părinţi sau educatori. Ulterior, ei respectă regulile, întrucât, se conving că
acest lucru aduce ordine în societate.
Nivelul moralităţii post-convenţionale, întâlnit de la vârsta adolescenţei se
caracterizează prin conştientizarea caracterului peren al unor valori morale,
care trec dincolo de timp şi de legi. Valorile interiorizate treptat devin forţe
restrictive ale comportamentului. Nu toţi oamenii reuşesc să atingă acest
nivel.
Identitatea de gen
Cercetările sugerează că procesul de descoperire a genului începe foarte
timpuriu, astfel încât, în jurul vârstei de doi ani, mulţi copii ştiu să utilizeze
corect etichete de gen, cu referire la ei înşişi sau la alţii. Pe la vârsta de 3 ½
încep să înţeleagă stabilitatea sau constanţa genului pe tot parcursul vieţii.
Explicaţiile privind dobândirea identităţii de gen vin mai ales dinspre teoriile
învăţării. De obicei, oamenii imită acele modele pe care le percep ca fiind
similare cu ei înşişi. Nu este surprinzător că pe măsură ce cresc, copiii tind să
preia treptat comportamentul părintelui de acelaşi sex. Imitarea este desigur,
încurajată de adulţi. Pe măsură ce copiii devin din ce în ce mai conştienţi în
legătură cu comportamentul lor şi îşi dau seama de aceste similarităţi, ideea
că aparţin unui anumit gen li se imprimă cu tot mai multă claritate.
O alternativă a acestei explicaţii, numită teoria schematică a genului, pune
accent în primul rând, pe mecanismele cognitive, ca substrat al identităţii de
gen. Se sugerează, că dobândirea acestei identităţi îşi are originea, în parte,
în apariţia schematelor de gen. Acestea sunt cadre cognitive care reflectă
experienţa copiilor în legătură cu prejudecăţile societăţii privind atributele de
gen achiziţionate din educaţia primită de la părinţi sau de la alţi adulţi, din
observaţiile directe despre felul în care bărbaţii şi femeile se comportă de
obicei.
Schematele de gen se dezvoltă în parte şi pentru că adulţii acordă atenţie
genului, chiar în situaţii nerelevante. Cercetări recente arată că atunci când
copiii sunt expuşi la un mediu în care adulţii etichetează genurile şi se referă
la ele în mod frecvent, dobândesc rapid scheme de gen şi stereotipuri de gen.
Odată ce aceste scheme s-au format, ele influenţează procesarea informaţiei
sociale, prin clasificarea comportamentelor altora ca fiind masculine sau
feminine. În mod similar, copiii pot să prelucreze şi să-şi reamintească mult
mai uşor comportamentele corespunzătoare propriilor scheme de gen, decât
cele care nu se potrivesc acestora. În esenţă, dobândirea acestor scheme,
face ca ele să fie utilizate frecvent de către copii în eforturile de a înţelege
societatea.
Faptul că stereotipurile de gen există încă în copilărie, este un lucru evident.
Dacă stereotipurile corespund unor diferenţe reale, rămâne încă o problemă
în atenţia cercetării. Rezultatele investigaţiilor susţin existenţa diferenţelor
între bărbaţi şi femei în legătură cu diferite aspecte comportamentale, dar
mărimea acestor diferenţe este amplificată de stereotipuri. Mai mult,
diferenţele dintre indivizii aceluiaşi gen sunt mult mai mari decât diferenţele
dintre genuri.
Multe stereotipuri sunt legate în primul rând, de comportamentul social, de
exemplu credinţele că femeile sunt mai sensibile, mai timide sau mai emotive,
iar bărbaţii, dominatori şi agresivi. Cercetările au stabilit că femeile sunt mult
mai receptive decât bărbaţii în identificarea trăirilor emoţionale ale altora pe
baza unor indicatori non-verbali şi mai eficiente în transmiterea semnalelor
non-verbale referitoare la trăirile lor afective.
În legătură cu agresiunea mai ridicată a bărbaţilor, cercetările fac diferenţieri,
în funcţie de forma agresiunii luată în considerare. Privind agresiunea fizică,
se constată că bărbaţii sunt într-adevăr mai agresivi decât femeile, în special
în situaţiile în care nu există o provocare semnificativă. Atunci când apare o
asemenea stimulare, diferenţele dintre bărbaţi şi femei se micşorează
considerabil. Desigur, agresiunea poate să ia şi alte forme: acţiuni de
răspândire a zvonurilor, a bârfelor, jignirilor etc. în care femeile se implică mai
frecvent.
Alt aspect al comportamentului social unde se manifestă diferenţe mari, este
susceptibilitatea la influenţa socială. Femeile, pentru că vor să fie plăcute,
atractive, par a fi mai influenţabile şi mai supuse decât bărbaţii. Aceste
trăsături sunt identificate la nivelul cunoaşterii comune. Cercetările aduc un
suport redus pentru stereotipurile: femei – influenţabile, dependente, supuse;
bărbaţi – neinfluenţabili, dominatori, independenţi.
Se consideră că femeile au abilităţi verbale mai dezvoltate decât bărbaţii, iar
aceştia le depăşesc în sarcinile ce implică orientare spaţială sau în studiul
matematicii. Şi aici s-a constat că este vorba mai mult de un stereotip de gen
decât de diferenţe reale, mai ales în ultimii ani când acestea tind să se
micşoreze, datorită ritmului schimbărilor socio-economice la scară planetară.
Deci, diferenţele între bărbaţi şi femei în privinţa activităţilor cognitive sunt
foarte puţine sau lipsesc. Pot fi constatate în schimb, diferenţe în ce priveşte
stilul cognitiv.
În procesul adaptării la dificultăţile vieţii şi al predispoziţiei pentru anumite
tulburări, există diferenţe semnificative. De exemplu, în întreaga lume, rata
depresiei la femei, este de două ori mai ridicată decât la bărbaţi. De
asemenea, femeile sunt mai predispuse la disfuncţii alimentare de tipul
anorexiei nervoase sau bulimiei. Majoritatea psihologilor sunt convinşi că
aceste diferenţe reflectă în primul rând influenţa factorilor sociali. Întrucât
femeile au o poziţie dezavantajată în multe societăţi, tind să dezvolte un
sentiment de neajutorare, factor important al depresiei. În mod similar, pe
baza imitării modelelor actuale ale atractivităţii, ajung la o serie de tulburări de
apetit.

 Întrebări de verificare:
1. Care sunt stadiile dezvoltării cognitive în viziunea lui Piaget?
2. Ce este ataşamentul?

Adolescenţa
Adolescenţa a fost privită în mod tradiţional, ca vârstă de tranziţie între copil şi
adult; ea debutează cu pubertatea, caracterizată prin explozie în creşterea
fizică la care se adaugă maturitatea sexuală şi se termină cu etapa când
indivizii încep să-şi asume responsabilităţi asociate vieţii adulte.
Întrucât dezvoltarea este un proces continuu, este foarte greu să stabileşti
unde începe şi unde se termină o anumită etapă a vieţii. Într-o anumită
măsură, fiecare cultură stabileşte, când intervine graniţa dintre copilărie şi
maturitate. Unele culturi marchează această etapă prin ceremonii şi ritualuri
speciale. În ţările industrializate, tranziţia de la copilăria la maturitate are loc
gradat, pe parcursul unei perioade pe care o numim adolescenţă. În ultimii
ani, în culturile vestice apar semne ale extinderii adolescenţei la ambele
extremităţi.
Dezvoltarea fizică
Începutul adolescenţei este marcat de o intensificare a ratei dezvoltării fizice.
În timp ce această izbucnire apare mai timpuriu la fete (10-11 ani), la băieţi se
manifestă cu un decalaj de aproximativ 2 ani (12-13 ani). Are loc procesul de
apariţie a caracterelor sexuale secundare şi maturizarea sexuală, cu diferenţe
semnificative la nivel individual. Dezvoltarea fizică este marcată de dizarmonii
trecătoare. Preocupările adolescenţilor privind aspectul lor fizic se reflectă în
procesul de construire a identităţii personale.

Dezvoltarea cognitivă
Adolescentul devine capabil să opereze la nivel formal să utilizeze semne şi
simboluri abstracte. Se perfecţionează raţionamentele inductive şi deductive
şi apar raţionamentele de tip ipotetic. Memoria dobândeşte un caracter
voluntar tot mai accentuat şi creşte ponderea memoriei logice. Gândirea
adolescenţilor diferă de cea a adulţilor în privinţa construirii argumentelor şi
contraargumentelor, a capacităţii de cuprindere şi înţelegere, a vitezei de
rezolvare a sarcinilor cognitive.
Cercetările s-au axat pe identificarea diferenţelor în ce priveşte procesarea
informaţiei legate de situaţiile de risc. Se ştie, că adolescenţii riscă mai mult,
se angajează în conduite periculoase. Comportamentul lor este definit prin
termenul de nesăbuinţă adolescentină. O explicaţie a acestei caracteristici,
este aceea că, tinerii se cred invulnerabili sau mai degrabă au iluzia
invulnerabilităţii. Nu toate cercetările au confirmat această tendinţă. O
explicaţie interesantă, este aceea că adolescenţii sunt caracterizaţi prin
căutarea senzaţiilor tari: consum de droguri, alcool, conducere cu viteză
excesivă. Căutarea senzaţiilor este prezentă şi la unii adulţii (căutătorii de
senzaţii).
Angajarea adolescenţilor într-o activitate cognitivă egocentrică, tendinţa de a
se crede speciali, credinţa că nu li se poate întâmpla ceea ce li se întâmplă
celorlalţi, ar putea de asemenea justifica nesăbuinţa acestei vârste.
Adolescenţii tind să fie mai agresivi decât adulţii şi această caracteristică se
manifestă mai ales în comportamentul antisocial, criminal şi în şofat
nepreventiv. Şi acestea pot reprezenta semne ale nesăbuinţei.

Dezvoltarea emoţională şi socială

O importantă influenţă în dezvoltarea socială, al această vârstă o au
prieteniile, atât cu persoane de acelaşi sex cât şi cu persoane de sex opus.
Majoritatea adolescenţilor fac parte din reţele sociale extinse, în care se
includ prieteni şi cunoştinţe. Ele se micşorează şi devin tot mai exclusive pe
măsură ce se apropie de vârsta adultă. Pentru majoritatea adolescenţilor, a
forma prietenii şi a învăţa despre încredere şi intimitate, reprezintă aspecte
importante ale dezvoltării sociale, alături de preocuparea de a fi populari.
Formarea reţelei sociale a fost studiată în mai multe cercetări aplicative,
stabilindu-se scopurile urmărite de adolescenţi:
a) dominare – vor să fie percepuţi cât mai puternici;
b) intimitate – împărtăşirea gândurilor cu alţii;
c) înţelegere – suport afectiv din partea celorlalţi, acceptare şi
recunoaştere;
d) conducere – să aibă iniţiativă, să decidă;
 e) popularitate – să fie doriţi de alţii ca prieteni.

Prietenii şi succesul social joacă un rol important în căutarea propriei

identităţi, proces descris de Erickson, în cunoscuta sa teorie referitoare la
dezvoltarea psihosocială. În această perioadă, adolescenţii sunt preocupaţi
de ceea ce sunt, de ceea ce doresc să fie, de stabilirea unei identităţi proprii,
de identificarea trăsăturilor unice, a aspiraţiilor care îi diferenţiază de alţii.
Deşi preocupările privind propria persoană se întâlnesc şi în alte etape ale
vieţii, cele mai puternice sunt remarcate pe parcursul adolescenţei. La
această vârstă se clarifică, altfel indivizii pot continua o stare de confuzie pe
tot parcursul vieţii, nefiind siguri unde vor să ajungă sau ce vor să realizeze.
Problema identităţii se soluţionează prin adoptarea unor strategii diferite:
asumarea unor roluri, integrarea în diferite grupuri. Din aceste experienţe îşi
pot elabora cadrul cognitiv pentru a se înţelege pe ei înşişi sau îşi construiesc
schema cognitivă a propriei persoane. Odată formată, schema rămâne relativ
constantă şi serveşte ca ghid în diferite contexte.
Ultimele decenii care au adus mutaţii sociale de mare amploare şi schimbări
dramatice în structura familiei, imprimă acestei vârste, anumite particularităţi.
Una dintre acestea ar fi cea provocată de separarea sau divorţul părinţilor;
Evenimentul declanşează trăiri emoţionale cu posibile consecinţe negative pe
parcursul vârstei adulte. Ajunşi să locuiască cu un părinte, adolescenţii sunt
expuşi unor riscuri de tipul reducerii performanţelor şcolare şi cognitive,
dificultăţilor în formarea reţelei sociale, dezvoltării unui comportament
delicvent, depresiei şi anxietăţii.
Amplitudinea efectelor sporeşte atunci când mamele acestor copii sunt foarte
tinere. Cercetările indică faptul că, adolescentele care devin mame sunt de
multe ori nepregătite pentru această experienţă, sub aspect emoţional şi
cognitiv, ceea ce se reflectă în dezvoltarea deficitară a copilului.
 Factori personali
- temperament
- inteligenţa
- abilităţi de
comunicare
- abilităţi sociale

Familia
- relaţie apropiată cu
Rezilienţa în pofida Dezvoltare normală,
unul din părinţi sau
mediului aversiv sănătoasă; succese
cu membrii familiei
extinse

Comunitatea
- modele pozitive şi
eficiente
- vecini, tineri,
angajaţi

Figura 2.5. Rezilienţa în dezvoltare (după Werner)

Familiile care nu îndeplinesc nevoile esenţiale ale copiilor şi care îi cauzează

mult rău, aşa-numitele familii problemă, sunt din ce în ce mai numeroase. O
frecvenţă în creştere înregistrează abuzurile sexuale în interiorul familiei.
Copiii şi adolescenţii, ajung de multe ori victime ale adulţilor, ceea ce le
provoacă traume psihice devastatoare pe care timpul nu le poate şterge.
Studiile asupra copiilor şi adolescenţilor expuşi condiţiilor nefavorabile,
traumatizante au demonstrat totuşi existenţa unei elasticităţi sau rezilienţe în
procesul devenirii. Aceşti copii realizează, au succese, ajung adulţi
competenţi, încrezători în forţele proprii, reuşind să depăşească previziunile
simţului comun şi să se ridice deasupra mediilor de apartenenţă. Există
anumiţi factori protectori, care acţionează în aceste condiţii nefavorabile, între
care caracteristicile personale (inteligenţă, abilităţi sociale, temperament
plăcut, adaptabil), factori ce ţin de structura familială (relaţie strânsă cu unul
dintre membri) şi factori ce ţin de comunitate (figura 2.5).

 Întrebări de verificare:
1. Prin ce se caracterizează dezvoltarea cognitivă a adolescentului?
2. Ce aspecte ale dezvoltării sociale şi emoţionale sunt specifice
adolescenţei?
Maturitatea
Cea mai mare parte a vieţii aparţine vârstei adulte. Şi aici au loc o serie de
transformări somatice şi psihice specifice.

Schimbări fizice
Există o serie de transformări în funcţionarea analizatorilor, ale căror
performanţe încep să se diminueze, chiar înaintea inaugurării acestei etape
de vârstă. Schimbările lente la început, devin mai rapide pe măsura înaintării
în vârstă. Acelaşi lucru se întâmplă şi în privinţa motricităţii. De asemenea,
schimbările în înfăţişarea fizică, vizibile după 20 de ani, devin majore între 40-
50 de ani. La unele persoane, tendinţa de îmbătrânire este mai accentuată,
dar există indivizi care îşi păstrează încă, tinereţea şi vigoarea, la această
vârstă.
Una dintre cele mai dramatice schimbări, petrecută pe o perioadă de câţiva
ani, este încetarea funcţiilor reproductive, şi schimbarea esenţială a activităţii
sexuale. Ambele sexe trec prin această perioadă, dar efectele sunt vizibile în
special, la femei.
Deşi declinul fizic este inevitabil, el poate fi redus şi încetinit de stilul de viaţă.
Exerciţiul fizic, alimentaţia controlată, gestionarea stresului, ajută la
menţinerea tonusului fizic şi a sănătăţii, diminuează ritmul declinului.
Schimbările fizice influenţează în mod deosebit imaginea de sine la acele
persoane şi în acele culturi în care standardele privind frumuseţea fizică
ocupă un rol esenţial în percepţia socială.

Schimbări cognitive
Abilităţile cognitive au la bază procese cerebrale, deci este normal ca odată
cu declinul fizic să ne aşteptăm la un anumit declin în funcţionarea
intelectuală. Pe de altă parte, pe măsura trecerii timpului, se câştigă
experienţă şi se acumulează cunoştinţe. Se pune firesc, problema, dacă
aceste achiziţii pot compensa inevitabilul declin biologic şi psihic.
Cercetările asupra memoriei de scurtă durată, arată că persoanele mature pot
reţine aproximativ aceeaşi cantitate de informaţie ca şi cele tinere. Dar, când
informaţia trebuie să fie procesată într-un timp determinat, performanţele
scad. În plus, dacă trebuie să se realizeze sarcina specifică memoriei de
scurtă durată, în mod consecutiv şi cu timp limitat, persoanele mai în vârstă
obţin rezultate mai modeste.
În ceea ce priveşte memoria de lungă durată, se pare că acolo unde este
vorba de conţinuturi lipsite de sens, tinerii au rezultate mult mai bune,
comparativ cu adulţii sau cu bătrânii. Diferenţele se diminuează atunci când
informaţiile dobândesc semnificaţie pentru individ.
Declinul memoriei nu pare să intervină odată cu înaintarea în vârstă la
persoanele care îşi exersează abilităţile cognitive în mod curent, aşa cum
rezultă din studiile întreprinse asupra cercetătorilor sau a profesorilor
universitari. Dacă oamenii îşi menţin preocupările intelectuale, dacă îşi
exersează capacităţile cognitive, gradul de deteriorare mentală se reduce.

Declinul inteligenţei
Primele studii făcute pe această temă, au demonstrat că pe măsura înaintării
în vârstă, inteligenţa scade. Cercetările mai recente arată că multe abilităţi
rămân constante de-a lungul întregii vieţi. Declinul puternic al performanţei
este vizibil în exerciţiile care implică timp de reacţie. Testele de inteligenţă
(WASC şi Raven), pornind de la premisa declinului inteligenţei, introduc în
calcularea IQ un coeficient de corecţie. Artificiul de calcul se argumentează
prin existenţa unei diminuări a performanţelor în sarcinile care implică
coordonare psihomotorie şi viteză de reacţie.
În ce priveşte formele inteligenţei, se constată o creştere a inteligenţei fluide
până în jurul vârstei de 20 de ani şi apoi o diminuare treptată, în timp ce
inteligenţa cristalizată continuă să crească pe tot parcursul vieţii. Inteligenţa
practică, creşte şi ea pe măsură ce individul înaintează în vârstă, acumulând
experienţe şi cunoştinţe tacite.

Schimbări sociale
Pe parcursul vârstei adulte se experimentează cele mai multe roluri sociale şi
corespunzătoare lor, cele mai multe statusuri. Se traversează mai multe
stadii, separate prin etape de criză.
Levinson împarte vârsta adultă în patru etape, separate între ele printr-o
etapă de tranziţie. Prima tranziţie, intervine între etapa preadultă şi
maturitatea timpurie. A doua tranziţie, la aproximativ 30 de ani, când oamenii
îşi dau seama că se apropie de punctul fără întoarcere: dacă-şi păstrează
stilul de viaţă, foarte curând ar însemna să fi investit prea mult în el, pentru a
putea da înapoi. A treia tranziţie, cunoscută sub numele de tranziţia vârstei de
mijloc, apare aproximativ între 40 şi 45 de ani; individul realizează că
tinereţea a trecut şi că îi place sau nu, face parte acum, din generaţia bătrână.
Etapa vârstei de mijloc, este urmată de una dintre cele mai importante tranziţii
dintre toate, tranziţia spre bătrâneţe, care marchează intrarea în această
perioadă a vieţii (figura 2.6).

Vârsta adultă târzie

65
Tranziţia la vârsta adultă târzie
60
Etapa culminantă a vârstei adulte medii
55
Tranziţia de la 50 de ani
Adultul de vârstă
50
medie
Intrarea în vârsta medie
45
Tranziţia spre vârsta medie
40
Stabilizarea
33
Tranziţia de la 30 de ani
28 Adultul tânăr
Intrarea în lumea adultului
22
Tranziţia spre adultul tânăr
7
Copilăria şi adolescenţa

Figura 2.6. Stadiile vârstei adulte (după Levinson)

Teoria lui Levinson legată de dezvoltarea socială şi schimbările care survin pe
parcursul maturităţii, pare să corespundă în multe privinţe realităţii.
Analizându-i corectitudinea, unele cercetări au criticat metodologia de lucru:
mărimea eşantionului, utilizarea subiecţilor de sex masculin în exclusivitate.
Există opinii referitoare la alte momente de criză la vârsta adultă, generate de
schimbările care au loc în structura familială, plecarea copiilor şi îndeplinirea
obligaţiilor morale, de îngrijire a părinţilor bătrâni.
În multe societăţi, femeile fac faţă unor probleme care implică responsabilităţi
mai mari decât ale bărbaţilor, pe măsură ce îmbătrânesc; femeile care au
locuit cu părinţii o bună parte din anii tinereţii, trăiesc un gol imens, atunci
când cel mai mic dintre copii se mută de acasă (efectul cuibului gol).
Între crizele generate de evenimentele majore ale vieţii, se numără şi criza
separării sau a divorţului. În multe ţări dezvoltate, rata divorţului atinge cote
înalte, aproximativ jumătate din oamenii care se căsătoresc pentru prima
oară, ajung să divorţeze. Evenimentul este foarte stresant pentru cele mai
multe persoane, familiile sunt bulversate, copiii sunt derutaţi, trăiesc acute
sentimente de pierdere. Apoi, adulţii încep un proces dificil de revenire la viaţa
celibatară sau de reintrare în „circuitul întâlnirilor”. Femeile sunt mult mai
afectate, pentru că, de obicei, ele sunt cele care trebuie să crească copiii, cu
resurse mai puţine.

Bătrâneţea
Cele mai tulburătoare întrebări legate de această vârstă sunt cele referitoare
la posibilitatea prelungirii vieţii, la inevitabilitatea sfârşitului, la cauzele
îmbătrânirii şi ale morţii şi la reacţia bolnavilor incurabili în faţa morţii.
Considerată în general perioada declinului psiho-fizic, bătrâneţea se
caracterizează printr-un ansamblu de particularităţi.
Problema declinului biologic, asociat cu boala, cu sănătatea şubredă, este de
multe ori, un stereotip. În multe ţări, majoritatea persoanelor în vârstă sunt
într-o formă fizică bună, suficient de sănătoşi, capabili să se întreţină, pot
dezvolta o serie de acticvităţi fizice şi intelectuale; durata medie a vieţii este în
creştere continuă.
În legătură cu îmbătrânirea au fost formulate mai multe explicaţii, dar toate
gravitează în jurul a două teorii: teoria genetică şi teoria „purtat şi rupt”.
Aceasta din urmă, sugerează că îmbătrânirea se datorează acumulării în timp
a unor fenomene de uzură la nivelul organismului care afectează ADN-ul,
interferează cu componente de bază cu rol în menţinerea şi refacerea celulei
etc. Efectele se acumulează în timp şi produc astfel, declinul asociat cu
îmbătrânirea. Celălalt grup de teorii atribuie îmbătrânirea fizică, programării
genetice. Conform acestor teorii, fiecare organism dispune de un „ceas
biologic” care reglează procesul de îmbătrânire. Cercetări recente arată că
acesta implică, cel puţin în parte, benzi de ADN, la al căror capăt sunt
terminaţiile cromozomilor (teleomeri). De fiecare dată când celula se divide,
teleomerul se scurtează; când lungimea lui atinge un punct critic, celula nu se
mai divide; acest lucru duce la îmbătrânire.
Nici una din teorii nu este susţinută de suficiente dovezi pentru a fi acceptată;
cea mai bună explicaţie ştiinţifică este că îmbătrânirea are la bază câteva
mecanisme diferite şi este rezultanta interacţiunii unui complex de factori,
genetici şi ambientali.
În legătură cu inevitabilitatea morţii, se ridică o serie de probleme de natură
etică: dacă omul are dreptul să-si aleagă momentul morţii, dacă medicul îl
poate ajuta în acest sens, dacă este mai moral să laşi un om în chinuri decât
să-l ajuţi să-şi curme suferinţa sau să moară, dacă medicul are sau nu
menirea de a oferi un asemenea ajutor. În multe ţări, soluţia euthanasiei se
bucură de susţinere.
Însuşi răspunsul la întrebarea „Ce este moartea?” este foarte complicat,
întrucât există mai multe tipuri: moartea fiziologică, când toate procesele fizice
care menţin viaţa încetează, moartea creierului definită ca lipsa oricărei
activităţi din cortexul cerebral pentru cel puţin 10 minute, moartea socială sau
întreruperea oricărei legături de către celelalte persoane. În ultimele decenii,
tema morţii clinice şi a vieţii de dincolo de moarte constituie obiectul
preocupărilor cercetătorilor din diferite domenii.

Confruntarea cu moartea, reacţiile oamenilor la iminenţa propriului sfârşit au

fost studiate de către Elisabeth Kübler Ross pe un eşantion de pacienţi
conştienţi că sunt în stadiul terminal. Autoarea a stabilit o succesiune de cinci
etape în confruntarea cu moartea. Prima este refuzul de a crede că sfârşitul
este aproape şi că este al lor. Îi urmează o etapă de furie, de revoltă. În a
treia etapă are loc un proces de ameliorare, se schimbă comportamentul,
stilul de viaţă. Desigur această schimbare nu poate depăşi efectele bolii şi
când totul părea că merge spre bine, acestea determină o cădere depresivă.
Mulţi oameni pot trece peste starea depresivă prin acceptarea cu demnitate a
sfârşitului, fără reacţii de furie sau depresie, organizându-şi problemele
rămase, punând afacerile în ordine, luându-şi rămas bun. Cercetările
ulterioare n-au confirmat însă concluziile referitoare la aceste etape.
În schimb, există studii asupra fenomenului longevităţii, efectuate pe parcursul
mai multor etape. Asemenea studii longitudinale începute pe un eşantion în
anii 1920, au fost reluate timp de 75 de ani, cu scopul de a determina
aspectele legate de personalitate sau de alţi factori care au legătură cu durata
vieţii. În anii 1990 au fost publicate concluziile afirmându-se că un predictor al
longevităţii s-a dovedit a fi una din dimensiunile personalităţii descrisă în
teoria The Big Five numită conştiinciozitate – tendinţa de a fi ordonat, îngrijit,
responsabil, dependent, de a stabili scopuri şi de a le realiza, de a nu accepta
riscuri prea multe sau prea mari. Aceşti oameni, nu se angajează în acţiuni ce
pun în pericol sănătatea sau viaţa. S-a emis ipoteza existenţei unui
fundament biologic al conştiinciozităţii. Divorţul parental s-a dovedit un alt
factor aflat în legătură cu longevitatea. Dacă acesta are loc în copilăria
subiectului şi dacă se asociază cu un nivel redus al conştiinciozităţii, durata
vieţii va fi, foarte probabil, mai redusă.

 Întrebări de verificare:
1. Care sunt stadiile vârstei adulte în concepţia lui Levinson?
2. Cum se explică procesul îmbătrânirii?
Aplicaţii
Descrieţi contextele dezvoltării într-un caz concret.
Ilustraţi rolul factorilor sociali în dezvoltarea umană.
Exemplificaţi influenţele mediului natural asupra dezvoltării umane.
Argumentaţi rolul determinant al educaţiei în devenirea personalităţii.
Comparaţi stadiile dezvoltării psihosexuale cu stadiile dezvoltării psihosociale.
Descrieţi pe baza modelelor stadiale etapele dezvoltării cu referire la cazuri
concrete.
Justificaţi conceptul de interacţiune a factorilor dezvoltării umane.
Concretizaţi conceptul de rezilienţă în procesul dezvoltării.
Analizaţi problema declinului cognitiv.


Bibliografie
Baltes M.M., 1996, The many faces of dependency in old age, New York, Cambridge
University Press;
Barr R.G., Hopkins B., Green J.A. (eds.), 2000, Crying as a sign, a symptom, and a signal:
Clinical, emotional, and developmental aspects of infant and toddler crying, New
York, Cambridge University Press;
Baum A., Gatchel R.J., Krantz D.S., 1997, An introduction to Health Psychology, (3rd ed.),
New York, McGraw-Hill;
Bee H., 1994, Lifespan Development, New York, Longman;
Bee H., 1997, The Developing Child, (8th ed.), New York, Longman;
Bee H., Boyd D., 2003, Lifespan Development (Study Edition), (3rd ed.), Boston, Allyn &
Bacon;
Berk L.E., Peterson A., 2001, Study Guide for Berk. Development Through the Lifespan, (2nd
ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Bigelow B.J., Tesson G., Lewko J.H., 1996, Learning the rules: The anatomy of children’s
relationships, New York, Guilford;
Bigler R.S., 1995, The role of classification skill in moderating environmental influences on
children’s gender attitudes: A study of the functional use of gender in the classroom,
Child Development, 66, 1072-1087;
Bonchiş E. (coord.), 2000, Dezvoltarea umană: aspecte psiho-sociale, Oradea, Ed.
Imprimeriei de Vest;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Boyd D., Stevens G., 2002, Current Readings in Lifespan Development, Boston, Allyn &
Bacon;
Brannon L., 1998, gender: Psychological perspectives, Boston, Allyn & Bacon;
Bruer J.T., 1999, The myth of the first three years, New York, Free Press;
Byrnes J., 2001, Cognitives Development and learning in Instructional Contexts, (2nd ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Campbell A., Muncer S., (eds.), 1997, The social child, Washington D.C., Psychology Press;
Cavanaugh J.C., Whitbourne S.K., 1999, Gerontology: an interdisciplinary perspective, New
York, Oxford University Press;
Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World,
(5th ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;
Conger J.J., Galambos N.L., 1997, Adolescence and Youth, (5th ed.), New York, Longman;
Cox M.J., Brooks-Gunn J. (eds.), 1999, Conflict and cohesion in families: Causes and
consequences, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Craig G., 1986, Human development, London, Prentice-Hall;
Crockett Lisa J., Silbereisen Rainer K. (eds.), 1999, Negotiating adolescence in times of
social change, New York, Cambridge University Press;
Cunningham B., 1993, Child Development, New York, Longman;
Ebert M.H. (ed.), 2002, PreTest Self-Assessment and Review, (9th ed.), New York, McGraw-
Hill;
Ebert M.H., Loosen P.T., Nurcombe B., 2000, Current Diagnosis and Treatment in Psychiatry,
New York, McGraw-Hill;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Filimon L., 2004, Perspectivă psihologică asupra educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din
Oradea;
Friedman H.W., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart D.L.,
Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging
and death of the “termites”, American Psychologist, 50, 69-78;
Furman W., Brown B.B., Feiring C. (eds.), 1999, The development of romantic relationships
during adolescence, New York, Cambridge University Press;
Gottlieb G., 1997, Synthesizing nature-nurture: Prenatal roots of instinctive behavior,
Mahwah, NJ, Erlbaum;
Hayman L.L., Mahon M.M., Turner J.R., 1999, Health behavior in childhood and adolescence,
Mahwah, NJ, Erlbaum;
Hayship B.Jr., Panek P.E., 1993, Adult Development and Aging, (2nd ed.), New York,
Longman;
Johnson N.G., Roberts M.C., Worell J.P. (eds.), 1999, Beyond appearance: A new look at
adolescent girls, Washington D.C., American Psychological Association;
Kagan J., 1994, Galen’s prophecy: temperament in human nature, New York, Harper Collins;
Kagan J., Snidman N., 1991, Temperamental factors in human development, American
Psychologist, 46, 856-862;
Kandel E.R., Schwartz J.H., Jessell T.M. (eds.), 2000, Principles of Neural Science, (4th ed.),
New York, McGraw-Hill;
Kaplan H.L., Sadock B.J., 1998, Synopsis of Psychiatry, (8th ed.), Baltimore, Williams &
Wilkins;
Kroger J., 1999, identity development: Adolescence through adulthood, Thousand Oaks, CA,
Sage;
Levinson D.J., 1986, A conception of adult development, American Psychologist, 41, 3-13;
Linton R., 1968, Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;
McAdams D.P., de St. Aubin E., 1998, Generativity and adult development: How and why we
care for the next generation, Washington D.C., American Psychology Association;
Meins E., 1997, Security of attachment and the social development of cognition, Washington
D.C., Psychology Press;
Miller S.A., 1998, Developmental research methods, (2nd ed.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hall;
Morrison A., Schaffer L., 2002, Research Stories for Lifespan development, Boston, Allyn &
Bacon;
Munteanu A., 1998, Psihologia copilului şi a adolescentului, Timişoara, Editura Augusta;
Newcombe, N., 1996, Child development: Change over Time, (8th ed.), New York, Longman;
Papalia D.E., Olds W.S., 1986, Human development, New York, McGraw-Hill;
Piaget J., 1998, Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;
Piper T., 1998, Language and learning: The home and school years (2nd ed.), Upper Saddle
River, NJ, Prentice Hall;
Plomin R., DeFries J.J., McClearn G.E., Rutter M., 1997, Behavioral Genetics: A Primer, (3rd
ed.), New York, WH Freeman;
Pojman L.P., 2000, Life and death: Grappling with the moral dilemmas of our time, (2nd ed.),
Belmont, CA, Wadsworth;
Preda V., 1998, Delicvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;
Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;
Rochat P., 1999, Early social cognition, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality, Journal
of Abnormal Psychology, 103, 55-66;
Schaie K.W., Willis S., 1996, Adult Development and Aging, (4th ed.), New York, Longman;
Schulenberg J., Maggs J., Hurrelmann K. (eds.), 1997, Health risks and developmental
transitions during adolescence, New York, Cambridge University Press;
Seifer R., Shiller M., Sameroff A.J., Resnick S., Riordan K., 1996, Attachment, maternal
sensitivity and infant temperament during the first year of life, Developmental
Psychology, 32, 12-25;
Shaver P.R., Hazan C., 1994, Attachment, in A.L. Weber, J.H. Harvey, (eds), Perspectives on
close relationships, Boston, Allyn & Bacon, 110-130;
Sigelman C.K., Shaffer D.R., 1995, Life-span Human Development (2nd ed.), Pacific Grove,
Brooks/Cole Publishing;
Slavin R.E., 2003, Educational Psychology: Theory and Practice, (7th ed.), Boston, Allyn &
Bacon;
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Stroufe L.A., Cooper R.G., DeHart G.B., 1992, Child Development. Iits Nature and Course,
New York, McGraw-Hill;
Şchiopu U., 1997, Criza de originalitate la adolescenţi, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
Şchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E. Bates,
M.K. Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;
Vander Z., James, W., 1985, Human Development, New York, Alfred Knopf;
Zajonc R.B., Mullally P.R., 1997, Birth order. Reconciling conflicting effects, American
Psychologist, 52, 685-699;

PERSONALITATEA: DIVERSITATE ŞI STABILITATE

 Ce este personalitatea ?
 Teorii ale personalităţii – aplicaţii în educaţie
 Faţete ale personalităţii
Bibliografie
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să explicaţi termenul de personalitate prin atributele de consistenţă şi unicitate;
să prezentaţi modelele teoretice ale personalităţii;
să descrieţi tipurile temperamentale;
să prezentaţi rolul temperamentului în activitatea şcolară;
să definiţi conceptul de aptitudine (abilitate);
să identificaţi aptitudinile specifice diferitelor activităţi umane şi aptitudinile
şcolare;
să prezentaţi structura şi formele inteligenţei;
să definiţi conceptul de atitudine;
 să descrieţi modalităţile de formare a atitudinilor;
să prezentaţi metodele de studiere a atitudinilor;

Cuvinte cheie:
abilităţi, aptitudini, autorealizare, cerebroton, ciclotim, ego, empatie, inconştient
colectiv, inteligenţă, personalitate, persuasiune, somatoton, schizotim, sentiment
de inferioritate, temperament, teoria triarhică, The Big Five, trăsături, visceroton

Conţinut:
1. Ce este personalitatea
2. Modele teoretice ale personalităţii
3. Dimensiuni ale personalităţii: temperamentul, aptitudinile, caracterul
3.1. Ce este personalitatea?
Termenul de personalitate se referă la fiinţa umană ajunsă la o anumită etapă
a vieţii (spre sfârşitul adolescenţei) cu condiţia înscrierii sale în limitele
normalităţii. Deşi reperele sunt flexibile şi diferă de la o cultură la alta, există
anumiţi invarianţi de normalitate cu valabilitate transculturală:
 autonomie relativă în raporturile cu mediul, astfel încât, individul se
poate îngriji singur, se poate organiza, conduce şi administra, fără a
necesita protecţie şi supervizare;
 capacitatea de anticipare şi autocontrolul permit proiectarea,
asumarea responsabilă a deciziei, efort voluntar, iniţiativă,
amânare, sau renunţare;
 integrarea activă într-o comunitate, însuşirea valorilor şi a modului
ei de viaţă;
 activităţile desfăşurate de individ au relevanţă socială;

Înscrierea conceptului de personalitate în rigorile unei definiţii care să

întrunească consensul majorităţii specialiştilor, rămâne încă o problema
nesoluţionată. Nici o încercare nu a întrunit acordul majorităţii teoreticienilor
sau al specialiştilor din domeniile practicii psihologice. Pare deci, de prisos
enumerarea unora din modalităţile de definire, chiar dacă aparţin unor
teoreticieni de valoare. Pot fi identificate câteva repere ce constituie
preocupări comune privind consistenţa şi distinctivitatea:
Însuşirile reunite în conceptul de personalitate se caracterizează printr-o
stabilitate relativă, reflectată în manifestările noastre comportamentale, în
atitudini, în modul nostru de gândire. În diferite situaţii de viaţă sau pe
parcursul devenirii în timp, aceste însuşiri asigură personalităţii continuitatea
şi identitatea. Există diferite explicaţii privind stabilitatea sau consistenţa: a)
rezultă dintr-o cauzalitate internă de natură psihică; b) este dată de
similitudinea situaţiilor de viaţă; c) este provocată sau atribuită de către
cercetători.
Proprietatea stabilităţii nu exclude apariţia unor manifestări noi, diferite sau
chiar opuse în raport cu cele considerate stabile, după cum nu este exclusă
modificarea unora din însuşirile constante. Schimbările pot fi rezultatul unor
evenimente de excepţie pe care le traversăm în decursul vieţii având o
rezonanţă psihică de mare amploare sau reprezintă consecinţele unor
procese de adaptare sau de învăţare.
Personalitatea nu se identifică cu întreaga viaţă psihică, în conţinutul căreia
intră fenomene, procese, stări pasagere, întâmplătoare, nerelevante. Când
vorbim despre personalitate avem în vedere structuri psihice consistente,
esenţiale, ireductibile la un proces psihic. Pentru a înţelege problematica atât
de complexă a personalităţii, este necesar să avem cunoştinţe despre
sistemul psihic, despre constituirea psihicului uman, posibilă după cum se
ştie, numai în condiţii de integrare socială şi comunicare lingvistică într-un
continuu proces de învăţare.
Prin însuşirile de personalitate, oamenii se deosebesc între ei. Fiecare are un
program genetic specific şi propria sa experienţă de viaţă, propria sa
traiectorie. Din acestea rezultă unicitatea sau distinctivitatea. Unicitatea nu
exclude asemănările pe baza cărora oamenii pot fi grupaţi, pot fi încadraţi în
anumite categorii sau tipologii, pot fi evaluaţi şi pe aceste temeiuri, se poate
anticipa comportamentul lor, pot fi explicate manifestările lor anterioare, se
poate interveni corectiv sau stimulativ.
Fiecare personalitate este purtătoarea unor însuşiri general umane: vorbire,
gândire, conştiinţă de sine şi conştiinţa asupra lumii, autoreglare şi
autocontrol etc. Acestea iau forme sau conţinuturi diferite.

 Întrebări de verificare:
1. Ce înseamnă consistenţa personalităţii?
2. Ce înseamnă distinctivitatea personalităţii?

3.2. Modele teoretice

Ce sunt teoriile personalităţii
Teoriile personalităţii reprezintă un ansamblu structurat de concepte care
permit să descriem, să explicăm, să înţelegem şi mai mult, să elaborăm
predicţii despre comportamentul uman în general sau despre un anumit tip de
personalitate. Explicarea poate fi iniţial vagă, imprecisă. Ea se poate
transforma ulterior, într-o ipoteză, o supoziţie sau o predicţie testabilă, privind
condiţiile sau contextul în care se va produce un anumit comportament.
Formularea ipotezei constituie primul pas în organizarea şi derularea
cercetării, permiţând trecerea de la cunoaşterea comună, la cea ştiinţifică.
Evaluarea teoriei ştiinţifice uzează de mai multe criterii, între care reţinem:
simplitatea, generativitate, comprehensivitatea. Cele mai bune teorii sunt
simple, elegante şi precise, conduc la noi ipoteze, generează noi cercetări,
cuprind toate informaţiile relevante şi oferă o mai bună, mai adecvată
înţelegere. Teoriile personalităţii integrează datele relevante despre natura
umană, stimulează cercetarea, sunt deschise la testare şi revizuire, ne fac să
înţelegem mai corect starea actuală şi devenirea personalităţii, schimbările
comportamentului.
Elaborate de distinşi reprezentanţi ai psihologiei, pe parcursul scurtei sale
istorii ştiinţifice, teoriile personalităţii organizează datele adunate din
investigaţia concretă, într-o construcţie care le dă sens. Răspunzând la
întrebarea Ce este personalitatea?, aceste teorii ne vor ajuta să ne
cunoaştem, să ne înţelegem, să ne acceptăm şi să acţionăm spre un continuu
„mai bine”.
Teoriile ştiinţifice se deosebesc de părerile pe care fiecare din noi le avem
despre personalitate. Teoriile personale se bazează pe observaţia
comportamentului celor cu care venim în contact. Nu avem cunoştinţe
ştiinţifice suficiente, nu stăpânim metodele de cunoaştere şi nu dispunem de
abilităţi adecvate. Opiniile noastre despre natura umană (toţi oamenii sunt
egoişti / oamenii urmăresc numai propriile interese / profesorii sunt prea
subiectivi în evaluare), au la bază experienţa personală, capacitatea noastră
de înţelegere. Ele sunt deci, limitate.
O teorie ştiinţifică se bazează pe investigaţia riguroasă a unui număr mare de
persoane, a căror selecţie respectă reguli determinate. În comparaţie cu ele,
teoria ştiinţifică este testată de mai mulţi cercetători, pe un număr mare de
indivizi stabiliţi pe baze statistice precise, nu pe rudele, cunoştinţele sau
prietenii autorului. De aceea, gradul lor de obiectivitate este incomparabil,
superior. Obiectivitatea rămâne pentru cei care au elaborat teorii ale
personalităţii, ţinta întregului demers al cercetării. Omul de ştiinţă nu ar trebui
să fie influenţat de dorinţe, aspiraţii, temeri sau valori personale. Dar, fiind
vorba de o problemă atât de umană, este dificil să se detaşeze de propriul
drum de viaţă, să devină imparţial, să accepte puncte de vedere ce se opun
concluziilor formulate din situaţiile experimentate direct.
Cunoscând esenţa teoriei, cei ce participă la activitatea educativă, actorii
educaţiei, se vor cunoaşte mai bine, vor găsi mai multe răspunsuri la
întrebarea „Cine sunt eu?”, îşi vor înţelege şi tolera partenerii mai firesc decât
până acum. Pentru o mai bună perspectivă analitică, vom prezenta structura
personalităţii ca interacţiune a trei dimensiuni: temperamentul, aptitudinile sau
abilităţile şi caracterul sau atitudinile. Personalitatea însă este unică şi
indivizibilă, iar manifestările comportamentale o exprimă în unitatea ei şi nu
pe compartimente.

Teorii de referinţă

Psihanaliza: S. Freud
În concepţia lui Freud, viaţa psihică a omului cuprinde conştientul (conştiinţa),
preconştientul şi inconştientul. Conştientul cuprinde:
Ilustrată mai ales prin metoda clinică, existenţa inconştientului n-a putut fi
infirmată convingător de nici o metodă. Între cele trei nivele există influenţe
reciproce care iau de multe ori, forme conflictuale. Cele mai puternice
conflicte sunt între conştiinţă şi inconştient. În conduită se exprimă toate
nivelele, dar rolul cel mai important în determinarea sa revine inconştientului.
Freud a relevat structura personalităţii, care integrează trei instanţe aflate şi
ele într-un dinamism continuu generat de raporturile dintre ele şi de
necesitatea adaptării la mediu. Cele trei instanţe sunt: Sinele (Id), Eul (Ego),
SupraEul (SuperEgo).
Sinele (Id) conţine toate achiziţiile filogenetice şi reprezintă izvorul energiei
instinctive a individului. Instinctele vieţii şi cele ale morţii îşi au locul la nivelul
sinelui. Astfel, termenul de libido, semnifică dorinţa generală de plăcere sau
iubirea în general şi nu doar iubirea sexuală, cea mai importantă. Expresie a
libidoului este nucleul sineului. Libidoul asimilat cu însăşi pornirea originară a
vieţii, manifestarea energiei ce stă la baza vieţii, se îndreaptă întotdeauna
spre un obiect (propriul eu, persoanele sau obiectele din afara noastră şi
lumea interioară).
În opoziţie cu instinctul vieţii sau libido, există la nivelul sinelui, instinctul
morţii, ce urmăreşte negarea sau distrugerea ei, reîntoarcerea spre fazele
anterioare ale vieţii, tendinţa de reîntoarcere la starea anorganică.
Instinctele sunt porniri sau impulsuri iraţionale şi inconştiente pe care trebuie
să le acceptăm şi să le satisfacem. Ele nu cunosc şi nici nu se supun
normelor morale sau juridice, singura lor orientare este spre plăcere. La
nivelul idului domină principiul plăcerii.
SupraEul (SuperEgo) reprezintă normele sociale, mai ales, cele morale,
imprimate în psihicul nostru din prima copilărie. De aceea, în mare parte,
superego-ul este inconştient. Normele sădite în el în primul rând, de către
părinţi, familie şi alte persoane, devin forţe interioare, care ne dirijează
acţiunile, deşi originea lor este exterioară.
SupraEul este efectul procesului de socializare. Identificarea cu adulţii, cu
părintele de acelaşi sex, în primul rând, joacă un rol decisiv în socializarea
precipitată. Aceasta se explică prin imitarea necondiţionată a părintelui în
ceea ce priveşte vorbirea, ţinuta, îmbrăcămintea, manierele, întregul
comportament social, într-un ritm accelerat. O socializare precipitată realistă
în familie este urmată de socializarea înfăptuită în şi prin celelalte instituţii ale
societăţii. Copilul se poate identifica în primii ani de şcoală cu învăţătorul sau
profesorul, iar în perioada adolescenţei, cu persoane din zona lui de vârstă,
de multe ori cu persoane celebre.
Între pornirile Sinelui şi imperativele morale ale SupraEu-lui există un conflict
permanent, întrucât, principiul moralităţii, al datoriei care guvernează
SupraEul este incompatibil cu plăcerea ce apare prin gratificarea instinctelor.
De aceea, satisfacerea pornirilor libidinale trebuie canalizată prin tiparele
sociale care sunt, în ultimă instanţă, destinate să asigure prin domnia legii un
anumit grad de satisfacere a pornirilor tuturor celorlalţi oameni.
Eul (Ego). Având rol de intermediar între Sine şi SupraEu, Ego-ul trebuie să
menţină echilibrul, să concilieze, să armonizeze structuri aflate, aşa cum s-a
văzut, într-un etern conflict.

Structura Nivele
Descriere/Funcţii
personalităţii psihicului
mediază între impulsurile Id-ului şi forţele
În cea mai mare represive ale SuperEgo-ului;
Ego
parte, conştient înfăptuieşte adaptarea la condiţiile externe;
caracterizat de principiul realităţii;
SuperEgo Toate nivele dar idealuri şi norme morale încorporate sau
 interiorizate de la părinţi, familie, alte instituţii
mai mult, sociale;
preconştient reprimă impulsurile izvorâte din Id;
dominat de principiul moralităţii;
impulsuri bazale: sex, agresiune;
experienţe refulate;
Id Inconştient
principiul plăcerii, deoarece Id-ul caută
gratificaţii imediate fără nici o restricţie;

Figura 3.1. Relaţia dintre structura psihicului şi structura personalităţii (după

Baron)

La nivelul Eului se manifestă principiul realităţii. El analizează, judecă şi

decide dacă pornirile libidinale sau normele morale interiorizate pot fi împlinite
şi cum pot fi armonizate cele două forţe pe baza compromisului. Apoi, caută
mijloacele, condiţiile şi căile obiective de realizare. Principiul realităţii serveşte
astfel realizării principiului plăcerii deşi uneori i se opune, temporar, pentru a
asigura armonizarea cu SupraEul şi identificarea situaţiei reale optime de
manifestare a pornirilor Sinelui. Sacrificarea plăcerilor mici şi trecătoare, în
prezent, pentru unele mai mari şi de mai lungă durată, realizabile în viitor,
devine, astfel, definitorie pentru Ego.
Asemenea SupraEului, Eul rezultă din învăţare, din experienţă, în condiţiile
integrării individului într-un mediu social. Procesul de formare vizează
cunoştinţe, idei, modalităţi de gândire, judecată şi decizie, abilităţi, etc., care
vor fi temeiul funcţionării conştiente a Eului.
Trebuie menţionat că există momente şi situaţii în care Eul nu reuşeşte să-şi
împlinească rolul, iar conflictul dintre pornirea libidinală care nu poate fi
stăvilită sau SuperEgoul dominat de moralitate, nu poate fi atenuat. Se
recurge, în consecinţă, la înlăturarea pornirii libidinale din perimetrul
conştiinţei şi mutarea ei în inconştient. Procesul se numeşte refulare. De
aceea, în inconştient se găsesc asemenea impulsuri sau dorinţe refulate pe
care cenzura conştiinţei, dictate de SuperEgo, nu le acceptă, deoarece vin în
conflict cu principiile morale ale acestuia.
Pornirea libidinală neacceptată şi refulată, nu se stinge odată ajunsă în
inconştient, dar nici nu poate reveni în conştiinţă, decât printr-un proces de
travestire, când preia aspectul exterior al altei tendinţe, acceptată de
conştiinţă. Tulburările psihice sunt considerate de Freud modalităţi de
travestire prin care pornirile libidinale refulate reapar în aria conştiinţei
căutând mijloace de manifestare şi satisfacere. De asemenea, prin termenul
de complex se vizează pornirile libidinale refulate care îşi caută împlinirea mai
mult sau mai puţin deghizat sau travestit. Complexul rămâne un conflict
intrapsihic nesoluţionat, sursă a tensiunii, şi izvor al energiei acţiunii.
În contrast cu travestirea, sublimarea semnifică redirecţionarea impulsului
libidinal spre o cale superioară, similară, oarecum, celei originare, dar spre
deosebire de aceasta, admisă de conştiinţă, implicând deci, acceptul Eului şi
SupraEului. Multe creaţii culturale de excepţie pot fi explicate prin procesul de
sublimare. Nesatisfacerea pornirii libidinale îl conduce pe individ să-şi
descarce tensiunea într-o activitate valorizată în cel mai înalt grad de
societate: creaţia de valori ştiinţifice, artistice, literare, etc.
 Întrebări de verificare:
1. Ce raporturi există între Id şi Superego?
2. Care este rolul Eului?

Psihologia analitică: C.G. Jung

În perspectiva lui Jung, personalitatea totală, sau sufletul este alcătuit din
câteva sisteme distincte sau structuri care se pot influenţa reciproc. Sistemele
majore sunt Egoul, Inconştienul personal, şi Inconştientul colectiv.
Ego este mintea conştientă, partea din suflet preocupată cu perceperea,
gândirea, simţirea şi amintirea. Este perceperea a noi înşine şi este
răspunzător pentru a duce la îndeplinire activităţile normale ale vieţii
conştiente. Ego lucrează într-un mod selectiv, admiţând, în stare conştientă,
doar o parte din stimulii la care suntem expuşi. El asigură coerenţă, identitate
şi stabilitate în modul de percepere a lumii noastre şi a propriei fiinţe.
Cea mai mare parte a percepţiei conştiente şi reacţiile la mediul înconjurător,
sunt determinate de opoziţia atitudinilor mentale, a extraversiunii şi
introversiunii. Jung crede că energia psihică a subiectului poate fi canalizată
în exterior, înspre lumea externă, sau în interior, înspre sine însuşi.
Potrivit lui Jung, toţi oamenii au capacitatea pentru amândouă atitudinile, dar
numai una devine dominantă în personalitate. Atitudinea dominantă tinde să
conducă comportamentul persoanei şi conştiinţa. Atitudinea nedominantă
rămâne influentă oricum, şi devine parte a inconştientului personal, de unde
poate influenţa comportamentul.
Din munca sa cu pacienţii, Jung, îşi dă seama că, în realitate, există tipuri
diferite de introvertiţi şi extravertiţi. El a dezvoltat distincţii adiţionale printre
oameni, bazate pe ceea ce el numeşte, funcţii psihologice. Aceste funcţii se
referă la căi diferite şi opuse de percepţie şi înţelegere a realităţii externe şi
lumii interne, subiective. Jung descoperă patru funcţii ale sufletului: gândire,
sentiment, simţ şi intuiţie.
Jung propune opt tipuri psihologice, prin interacţiunea extraversiunii şi
introversiunii pe de o parte şi a celor patru funcţii.
 Tipul extravertit gânditor trăieşte strict în acord cu regulile
societăţii. Aceşti oameni tind să-şi reprime sentimentele şi
emoţiile, să fie obiectivi în toate aspectele vieţii, şi să fie
conservatori în gândire şi opinii. Pot să fie percepuţi ca rigizi şi
reci. Tind să devină buni oameni de ştiinţă pentru că ţinta lor
este în a învăţa despre lumea externă şi folosirea unor legi
logice pentru a o descrie şi înţelege.
 Tipul extravertit sentimental tinde să reprime modul de evaluare
şi judecată bazat pe gândire şi să fie foarte emotiv. Aceşti
oameni se conformează valorilor tradiţionale şi codurilor morale
cu care au fost învăţaţi. Sunt neobişnuit de sensibili la opiniile şi
aşteptările celorlalţi, sunt reactivi sub aspect emoţional, îşi fac
uşor prieteni, tind să fie sociabili şi efervescenţi. Jung credea că
acest tip este mai des găsit printre femei, decât printre bărbaţi.
  Tipul extravertit senzitiv se concentrează asupra plăcerii şi
fericirii, în căutarea de noi experienţe. Aceşti oameni sunt
puternic orientaţi înspre lumea reală şi sunt adaptabili la diferite
tipuri de oameni şi situaţii schimbătoare. Nu sunt capabili de
introspecţie, tind să fie deschişi, au o mare capacitate de a se
bucura de viaţă.
 Tipul extravertit intuitiv găseşte succes în afaceri şi politică,
abilităţi dezvoltate să exploateze oportunităţile. Aceşti oameni
sunt atraşi de idei noi şi tind să fie creativi, pot să-i influenţeze
pe alţii să se realizeze şi să se împlinească. Tind de asemenea,
să fie schimbători, să treacă de la o idee sau de la o aventură la
alta, şi să ia decizii, bazaţi mai mult pe presimţiri decât pe
reflecţii. Deciziile lor, oricum, sunt corecte.
 Tipul introvertit gânditor nu se înţelege prea bine cu alţii, şi este
în dificultate în comunicarea ideilor sale. Aceşti oameni se
concentrează pe gândire, nu pe sentimente şi au puţine judecăţi
practice. Deosebit de preocupaţi de intimitate, preferă să aibă
de-a face cu abstracţiuni şi teorii, şi se concentrează pentru a se
înţelege pe ei înşişi, mai mult decât pe ceilalţi. Ceilalţi îi văd ca
fiind încăpăţânaţi, distanţi, aroganţi şi indiferenţi.
 Tipul introvertit sentimental îşi reprimă gândurile raţionale.
Aceşti oameni sunt capabili de emoţii adânci, dar evită să se
exteriorizeze. Par misterioşi şi inaccesibili şi tind să fie tăcuţi,
modeşti şi copilăroşi. Nu au consideraţie prea mare pentru
sentimentele şi gândirea celorlalţi.
 Tipul introvertit senzitiv pare pasiv, calm, şi detaşat de lumea de
fiecare zi. Aceşti oameni privesc majoritatea activităţilor umane
cu bunăvoinţă şi amuzament. În mod estetic, senzitivii,
exprimându-se în artă sau muzică, tind să-şi reprime intuiţia.
 Tipul introvertit intuitiv se bazează intens pe intuiţie, astfel încât
oamenii de acest tip au puţin contact cu realitatea. Ei sunt
vizionari şi visători cu ochii deschişi, distanţi, neinteresaţi de
lucrurile practice, şi prea puţin înţeleşi de ceilalţi. Consideraţi
ciudaţi şi excentrici, au dificultăţi în adaptarea la viaţa de zi cu zi.

Inconştientul personal este similar cu concepţia lui Freud despre preconştient,

este un rezervor de material care, cândva, a fost conştient. Tot felul de
experienţe sunt înmagazinate într-un cabinet de dosare al inconştientului
personal, şi se cere un mic efort mintal să fie scos ceva afară, să fie examinat
pentru o vreme, şi pus înapoi, unde va rămâne până data viitoare când va fi
cerut de situaţia curentă.
Pe măsură ce avem mai multe dosare din experienţă în inconştientul
personal, începem să le grupăm în ceea ce Jung a numit, complexe. Un
complex este un miez sau un tipar de emoţii, amintiri, percepţii şi dorinţe
organizate în jurul unei teme. De exemplu, s-ar putea să spunem că o
persoană are un complex despre putere sau statut, însemnând ca el sau ea
este preocupat de acea temă în punctul în care influenţează comportamentul
(acţiuni în sfera politică, în relaţiile interpersonale, în conducerea unui
autovehicul). Îndreptând gândurile şi comportamentul pe căi diferite,
complexul arată cum persoana percepe lumea. Jung a scris: „O persoană nu
are un complex, complexul îl are pe el”.
Odată ce un complex este format, nu mai este sub control conştient, dar
poate pătrunde şi interfera cu conştientul. Persoana cu un complex nu este
conştientă de influenţa lui, dar alţi oameni pot foarte uşor să observe efectele.
Majoritatea complexelor pe care Jung le-a detectat la pacienţii săi, erau
inofensive şi doar în parte responsabile de starea lor neurotică. Oricum, el a
observat că, uneori, complexele pot fi folositoare. De exemplu, un complex de
perfecţiune sau învăţare poate conduce o persoană să lucreze din greu la
dezvoltarea unui anumit talent sau la realzarea unor proiecte.
Jung crede că originea complexelor se află nu doar în copilărie sau în
experienţa de adult, ci şi în experienţa ancestrală, moştenire a speciei aflată
în inconştientul colectiv.
Cel mai adânc şi mai puţin accesibil nivel al sufletului, inconştientului
colectiv, este cel mai neobişnuit şi mai controversat aspect al sistemului
personalităţii; pentru critici, este cel mai bizar. Jung a crezut că, tot aşa cum
fiecare din noi acumulează şi înregistrează toate experienţele personale în
inconştientul personal, tot aşa, tipul uman colectiv, ca specie, înmagazinează
experienţele speciei umane şi preumane în inconştientul colectiv. Această
moştenire este dată la fiecare generaţie nouă. Inconştienul colectiv conţine o
abundenţă de experienţe; întregul catalog evoluţionar este transmis fiecăruia
dintre noi, repetat în creierul fiecărei fiinţe.
Oricum, experienţele universale – acelea care sunt reprezentate, relativ
neschimbate la fiecare generaţie – devin parte a personalităţii noastre.
Trecutul nostru primitiv devine baza sufletului uman, direcţionând şi
influenţând comportamentul actual. La Jung, Inconştientul colectiv este
depozitul experienţelor ancestrale care controlează personalitatea.
Arhetipurile. Experienţele vechi aflate în conştientul colectiv se manifestă
prin imagini pe care Jung le-a numit arhetipuri. Sunt multe astfel de imagini
ale experienţelor universale – tot aşa cum sunt multe experienţe comune.
Fiind repetate în trăirea generaţiilor care succed, arhetipurile s-au imprimat în
sufletul nostru.
Arhetipurile nu sunt amintiri complet dezvoltate. Nu putem vedea un arhetip
aşa cum putem vedea imaginea unui eveniment trecut sau a unei persoane
din propria viaţă. Mai mult, un arhetip este o predispoziţie care aşteaptă un
eveniment actual din viaţă, înainte să-şi releve conţinutul, fiind exprimat doar
în visurile şi fanteziile noastre. Unele arhetipuri pe care Jung le propune sunt
exprimate în conceptele de erou, mamă, copil, Dumnezeu, moarte, putere şi
bătrânul înţelept. Câteva din acestea sunt mai mult dezvoltate decât altele şi
influenţează sufletul mai consistent. Aceste arhetipuri majore includ
persoana, anima şi animus, umbra şi sinele.

 Întrebări de verificare:
1. Ce sens au termenii de introversiune şi extraversiune?
2. Care este structura personalităţii în concepţia lui Jung?
Psihologia individului: A. Adler
Abordarea pe care însuşi autorul a numit-o psihologia individului, se
concentrează asupra unicităţii fiecărei persoane şi neagă universalitatea
determinărilor instinctuale, a conflictelor şi a experienţelor timpurii. Teoria sa a
fost elaborată pornind de la sentimentul de inferioritate.
Adler a crezut că sentimentul general de inferioritate este întotdeauna
prezent, la orice fiinţă umană, fiind forţa motivatoare a comportamentului.
Conştient de puterea mai mare a părinţilor şi de inutilitatea încercării de a se
opune sau de a provoca această forţă, copilul dezvoltă sentimentul de
inferioritate în raport cu oamenii mari şi puternici din jurul lui. Deşi această
experienţă iniţială de inferioritate se aplică la toţi indivizii, ea nu are o
determinare genetică, ci reprezintă mai degrabă, o funcţie a mediului social,
acelaşi la toţi copiii: vulnerabilitate, neajutorare şi dependenţă faţă de adulţi.
Astfel sentimentele de inferioritate sunt iminente, dar mai important, este
faptul că au un caracter necesar, deoarece reprezintă motivaţia de a lupta din
greu pentru a creşte şi a se dezvolta.
Atunci când o persoană devine incapabilă să compenseze sentimentele de
inferioritate, se dezvoltă complexele de inferioritate.
Să presupunem că un copil, care oricum trăieşte la fel ca toţi ceilalţi
sentimente de inferioritate, nu creşte şi nici nu se dezvoltă normal, ajungând
în situaţia de a nu-şi putea depăşi sentimentele de inferioritate. În consecinţă
va dezvolta un complex de inferioritate:
 îşi va forma o părere proastă despre el însuşi;
 se va simţi neajutorat şi incapabil de a face faţă cerinţelor vieţii:
 nu se va lupta pentru a realiza o dezvoltare normală, nu se va
lupta pentru perfecţiune.

Adler a definit această condiţie ca şi inabilitatea de a rezolva problemele vieţii

şi a descoperit asemenea complexe în copilăria multor adulţi pe care i-a
tratat.
Un complex de inferioritate poate porni în copilărie, datorită inferiorităţii
organice, datorită răsfăţului sau datorită neglijării.
Indiferent de sursa complexului, o persoană poate avea tendinţa de
supracompensare şi să dezvolte, ceea ce Adler a denumit, complex de
superioritate. Aceasta implică o părere exagerată despre abilităţile şi
realizările cuiva. O astfel de persoană se poate simţi satisfăcută şi superioară
în interior şi nu simte nevoia să-şi demonstreze superioritatea prin realizări.
Altă persoană din aceeaşi categorie s-ar putea să simtă o astfel de nevoie şi
să facă tot posibilul să devină extrem de plină de succes. În ambele cazuri,
persoanele care au complexe de superioritate se evidenţiază prin
autolăudare, naivitate, egoism şi tendinţa de a-i denigra pe alţii.
Adler a descris noţiunea de luptă pentru superioritate ca şi un fapt de viaţă
fundamental. Superioritatea este scopul suprem înspre care noi tindem. El nu
vorbea despre superioritate în sensul obişnuit al cuvântului şi nici nu o raporta
la complexul de superioritate. Lupta pentru superioritate nu este o încercare
de a fi mai bun decât altcineva, nici o tendinţă arogantă sau dominatoare sau
vreo opinie exagerată asupra propriilor abilităţi şi realizări. Adler vorba despre
tendinţa către perfecţiune. Termenul provine din cuvântul latinesc care
înseamnă „a completa”, astfel încât, Adler a sugerat că tindem spre
superioritate printr-un efort de a ne perfecţiona pe noi înşine şi anume acela,
de a ne completa sau de a deveni întregi.
Scopul suprem pentru fiecare, poate fi superioritatea sau perfecţiunea, dar
încercăm să ajungem la acest scop prin comportamente specifice. Fiecare
încercăm să realizăm această tendinţă în mod diferit. Noi dezvoltăm un tipar
unic de însuşiri, comportamente şi obişnuinţe, pe care Adler l-a numit caracter
distinct sau stil de viaţă.
Stilul de viaţă este învăţat în cadrul interacţiunilor sociale care au loc în primii
ani de viaţă, din punctul de vedere al lui Adler, stilul de viaţă este atât de bine
cristalizat până la vârsta de 4 sau 5 ani, încât este foarte greu să ne
schimbăm după aceea.
Adler a susţinut că nici ereditatea, nici mediul nu ne oferă o explicaţie
completă a dezvoltării personalităţii, în schimb, modul în care interpretăm
aceste influenţe formează baza pentru construirea creativă a atitudinii noastre
faţă de viaţă.
Adler a descris câteva probleme cu care ne confruntăm toţi, şi le-a grupat în
trei categorii: problemele care implică comportamentul nostru faţă de alţii,
probleme legate de ocupaţii şi probleme de ţin de dragoste.
El a propus patru stiluri de viaţă pe care oamenii le adoptă pentru a se
confrunta cu aceste probleme:
1) tipul dominant;
2) tipul care realizează;
3) tipul care evită;
4) tipul folositor din punct de vedere social.

Primul tip exprimă o atitudine dominantă sau de conducere şi are o conştiinţă

socială redusă. O astfel de persoană se comportă cu foarte puţin respect faţă
de ceilalţi. Cei mai extremi din această categorie îi atacă pe ceilalţi şi devin
sadici, delincvenţi sau psihopaţi. Cei mai puţini virulenţi devin alcoolici,
dependenţi de droguri sau recurg la suicid; cred că îi rănesc pe alţii,
atacându-se pe ei înşişi.
Tipul care aşteaptă sau care primeşte – cel pe care Adler l-a considerat cel
mai comun, cel mai obişnuit, aşteaptă să primească satisfacţii de la alţi
oameni şi astfel, devine dependent de ei.
Tipul care evită, nu face nici o încercare de a se confrunta cu problemele
vieţii. Evitând dificultăţile, evitând să se angajeze în activităţi, să se manifeste,
persoana respectivă evită orice posibilitate de eşec.
Aceste trei tipuri nu sunt pregătite pentru a se confrunta cu problemele vieţii
zilnice. Ei nu sunt în stare să coopereze cu alţi oameni şi acest război dintre
stilul lor de viaţă şi lumea reală rezultă într-un comportament anormal,
manifestat în nevroze şi psihoze. Ei duc lipsă de ceea ce Adler a numit
„interes social”.
Tipul folositor din punct de vedere social, cooperează cu alţii şi se comportă
în concordanţă cu nevoile lor. Astfel de persoane pot face faţă problemelor
într-un tipar bine dezvoltat de interesul social.
Adler s-a opus în general la clasificarea rigidă sau la tipizarea oamenilor în
acest mod, afirmând că a propus cele patru stiluri de viaţă, doar cu scopul de
a învăţa sau de a preda. El i-a făcut atenţi pe terapeuţi să evite greşeala de a-
i include, în mod forţat, pe oameni, în aceste categorii, reciproc exclusive.
Una din contribuţiile cele mai importante ale lui Adler, este ideea că ordinea
naşterii este o influenţă socială majoră în copilărie, din care ne creăm stilul de
viaţă. Deşi nou născuţii au aceeaşi părinţi şi locuiesc în aceeaşi casă, ei nu
au mediul social identic. Faptul că eşti mai mare sau mai mic, decât de unul
din fraţii tăi şi faptul că eşti expus la anumite atitudini, diferite, ale părinţilor,
pot crea condiţii diferenţiate care influenţează devenirea personalităţii.

 Întrebări de verificare:
1. Ce rol are sentimentul de inferioritate?
2. Care sunt stilurile de viaţă în viziunea lui Adler?

Teorii comportamentale (behavioriste): B.F. Skinner

B. F. Skinner nu a oferit o teorie a personalităţii care să poate fi poate fi pusă
în contact şi comparată cu alte teorii. De fapt, el nu a elaborat o teorie şi nici
cercetările lui nu se ocupă în mod specific de personalitate.
Munca lui Skinner este o încercare de a justifica întreg comportamentul – nu
ceea ce alţi teoreticieni numesc personalitate – şi a realiza aceasta în termeni
reali şi descriptivi. „Nu poţi obţine rezultate stând şi cugetând la lumea
interioară” a spus Skinner unei persoane care îi lua un interviu şi a adăugat
„Aş vrea să spun acelor oameni: întoarceţi-vă la lucrurile reale!”.
Skinner susţinea că psihologii trebuie să limiteze cercetările lor la ceea ce ei
pot vedea, manipula şi măsura în laborator. Acesta înseamnă o acceptare
exclusivă a răspunsurilor unui subiect şi nimic mai mult. Argumentul său este
că psihologia este ştiinţa comportamentului, studiul a ceea ce face un
organism.
Se poate observa că această concepţie se potriveşte cu behaviorismul
susţinut de John B. Watson. Spiritul revoluţiei behavioriste a lui Watson în
psihologie l-a influenţat pe tânărul Skinner şi a fost dezvoltat în studiile
acestuia asupra comportamentului - desigur – într-un stil mai sofisticat.
Lucrările lui Skinner, asemenea celor ale lui Watson sunt antiteza dintre
teoriile psihanalitice, durata vieţii, cunoaşterea şi abordarea umanistă a
personalităţii; dar se deosebesc nu doar prin subiect, ci şi prin metodologie şi
scopuri.
În explicarea naturii personalităţii, majoritatea teoreticienilor caută indicii în
interiorul persoanei. În opinia lor cauzele, motivele şi forţele care dirijează
dezvoltarea şi comportamentul îşi au originea în interiorul fiecăruia dintre noi.
Spre deosebire de aceştia, Skinner nu a făcut niciodată referinţă la stările
interne pentru a justifica comportamentul. El susţine că influenţele
subconştientului, mecanismele de apărare şi alte forţe interioare nu pot fi
văzute şi de aceea nu îşi găsesc locul în psihologia ştiinţifică. De asemenea,
el a susţinut că astfel de pretinse forţe îndrumătoare interne nu sunt reale şi
nu au valoare pentru ştiinţă, ci doar pentru concepţiile filozofice sau teologice
despre suflet.
Skinner a aplicat acelaşi raţionament proceselor psihice care nu sunt
observabile în mod deschis şi astfel nu au nici o relevanţă pentru ştiinţă. El
susţinea că „Interiorul organismelor este irelevant fie ca loc al proceselor
psihice, fie ca loc al activităţilor mentale”. Nu este necesar să se caute în
interiorul organismului un fel de activitate. Pentru Skinner fiinţele umane sunt
organisme goale; nu există nimic în noi care poate fi invocat spre a explica
comportamentul nostru în termeni ştiinţifici. În dezbaterea relaţiei persoană –
situaţie Skinner este în mod clar de partea mediului sau a situaţiei.
Un alt aspect prin care Skinner s-a deosebit de alţi teoreticieni este tipul de
persoane pe care acesta le-a studiat. Unii teoreticieni au ales persoane
tulburate emoţional ca centru al studiului lor. Alţii au subliniat că numai
indivizii normali ar trebui studiaţi. Unii au optat doar pentru cei mai buni şi cei
mai strălucitori oameni. Skinner nu a ales ca subiecţi persoane normale,
subnormale sau supranormale. Deşi ideile sale cu privire la comportament au
fost aplicate fiinţelor umane, cercetarea care a condus la dezvoltarea teoriei
sale behavioriste a fost creată prin studii având ca subiecţi şobolani şi
porumbei. Cum putem învăţa despre personalitatea umană de la porumbei?
Interesul lui Skinner era orientat spre răspunsul la stimuli şi nu spre ceea ce
un subiect uman relatează despre experienţele sale din copilărie sau
sentimentele pe care le are la maturitate. Răspunsul la stimuli este ceea ce
animalele fac foarte bine, câteodată mai bine decât oamenii. Skinner a
observat că diferenţa constă în grad şi nu în mod. El credea că procesele
fundamentale la oameni şi animale sunt similare. Deoarece o ştiinţă trebuie
să evolueze de la simplu la complex, iar cele mai elementare procese trebuie
studiate primele, Skinner a ales să studieze comportamentul animal, acesta
fiind mai simplu.
Proiectul lui Skinner a avut aplicaţii practice extinse. Metodologia sa este
aplicată şi astăzi în cadrul clinicilor pentru a trata psihoze şi retardarea
mintală. Tehnica sa de modificare a comportamentului este folosită în şcoli,
afaceri, instituţii corecţionale şi spitale.

 Întrebări de verificare:
1. De ce în concepţia lui Skinner este exclusă personalitatea?
2. Care sunt contribuţiile lui Skinner în explicarea comportamentului uman?

Teoriile învăţării sociale: A. Bandura, J. Rotter

Albert Bandura, asemenea lui B. F. Skinner, afirmă despre comportament că
acesta se învaţă, însă similitudinea dintre ei încetează aici. Bandura l-a
criticat pe Skinner datorită accentului pus de acesta pe studiul animalelor în
calitate de subiecţi, afirmând necesitatea studiului omului ca subiect în
interacţiune cu alţii. Concepţia lui Bandura se prezintă ca un mod de abordare
a comportamentului prin prismă socială. Autorul afirmă că nu poate accepta
informaţii din experimente care nu conţin interacţiuni sociale care să nu fie
relevante pentru condi’iile vieţii de fiecare zi, deoarece puţini sunt oamenii
care traiesc in izolare socială.
Chiar dacă Bandura consideră că învăţarea este rezultatul întăririi, el
accentuează şi faptul că virtual, toate formele de comportament pot fi învăţate
în absenţa experienţei directe de întărire.
În concepţia lui se vorbeşte şi despre învăţare observaţională, termen ce
indică rolul observării comportamentului altor persoane în procesul de
învăţare. Chiar dacă noi ne întărim comportamentul prin acţiuni întreprinse de
noi înşine, totuşi noi putem realiza reîntărirea prin observarea
comportamentului altor persoane şi a consecinţelor acestor comportamente.
Această centrare pe învăţare prin observare sau prin exemple, mai degrabă
decât prin întărire directă, este cea mai distinctivă trăsătură a teoriei lui
Bandura.
O altă trăsătură a concepţiei despre învăţarea observaţională este tratarea
specifică a proceselor interne. Spre deosebire de Skinner, Bandura nu
propune o regulă care să combată existenţa influenţei variabilelor interne. El
crede că procesele cognitive sau ale gândirii pot influenţa învăţarea
observaţională. Noi nu copiem automat comportamentele pe care vedem că
ceilalţi oameni le manifestă. Mai degrabă noi deliberăm conştient şi luăm o
decizie, decât să reproducem acel comportament.
Pentru a învăţa din exemple şi întărire indirectă noi trebuie să fim capabili să
anticipăm şi să apreciem consecinţele comportamentului pe care îl observăm
la alţii. Bandura presupune că noi putem să ne ghidăm şi să ne adaptăm
comportamentul nostru, vizualizând şi imaginându-ne consecinţele, chiar
dacă noi nu le-am experimentat direct. Nu există nici o legătură directă între
stimul şi răspuns, ori între comportament şi întăritor cum a propus Skinner, în
schimb, există un mecanism mijlocitor între cele două, iar acesta este
constituit de procesele cognitive.
Bandura prezintă o formă mai puţin extremă a comportamentului, decât
Skinner. El accentuează rolul observării altei persoane ca un înţeles al
învăţării şi consideră că învăţarea este mediată de procesele noastre
cognitive. Teoria lui este bazată pe o cercetare riguroasă de laborator cu
subiecţi umani normali aflaţi în interacţiuni sociale, iar nu cu şobolani aşezaţi
separat în câte o cuşcă sau cu nevrotici pe canapele.
La fel ca şi Albert Bandura, Julian Rotter urmăreşte atât interiorul cât şi
exteriorul organismului, întărirea exterioară şi procesele cognitive interioare
pentru a exprima comportamentul. El face referire la lucrarea sa ca la o teorie
a studierii (educaţiei) sociale a personalităţii; acesta fiind crezul lui şi anume
că noi ne educăm comportamentul mai cu seamă prin experienţele noastre
sociale. Rotter se pare că a fost prima persoană care a folosit termenul de
teorie a educaţiei sociale. El a început să scrie despre aceasta în 1947 şi a
tipărit în 1954 lucrarea „Educaţia Socială” şi „Psihologia clinică”.
Rotter acordă atenţie preferinţei lui Skinner’s pentru studierea indivizilor
solitari, izolaţi de experienţele sociale şi susţine abordarea lui Skinner despre
răspunsurile subiecţilor animali la stimuli simpli. El crede că o astfel de
cercetare asigură puţin mai mult decât un punct de pornire pentru a înţelege
comportamentul uman, mult mai complex.
În cercetarea din care şi-a dezvoltat teoria educaţiei sociale, Rotter şi cei care
i-au urmat au studiat subiecţii umani concentrându-se asupra persoanelor
normale, mai ales copii şi studenţi de colegiu. Teoria lui este bazată pe
experimente riguroase şi bine controlate, derivând direct din laborator şi nu
din clinică.
Rotter tratează procesele cognitive mai extins decât Bandura, unii psihologi
spunând că Rotter a conceput (cognitivizat) psihologia comportamentului
(behaviorismul). El sugerează că noi ne remarcăm ca fiinţe conştiente,
capabile de a ne influenţa experienţele şi de a lua decizii care ne
reglementează vieţile. Întărirea exterioară este importantă în sistemul lui
Rotter dar eficacitatea întăririi depinde de abilităţile noastre cognitive
(cognisociabile). Rotter a descris personalitatea ca fiind interacţiunea dintre
indivizi şi ambianţa semnificativă a acestora.
Comportamentul nostru mai este influenţat de câţiva factori. Noi avem o
speranţă subiectivă a urmării (consecinţei) comportamentului nostru în
termenii întăririi ce-i va urma. Noi estimăm probabilitatea ca acţiunea sau
comportarea noastră într-un anumit mod va duce la o întărire specifică şi noi
ne ghidăm comportamentul în consecinţă. Noi plasăm valori diferite pe diferite
întărituri şi le judecăm valoarea relativă în situaţii variate. Deoarece fiecare
dintre noii funcţionează într-un context psihologic unic, o întăritură dată ar
putea să nu aibă aceeaşi valoare sau importanţă pentru noii toţi. Astfel,
procesele noastre cognitive interioare sunt vitale în determinarea impactului
experienţelor noastre sociale psihice exterioare.
Situaţiile exterioare conduc, de asemenea, la comportamentul nostru,
deoarece noi suntem motivaţi să tindem către gradul maxim de întărire
pozitivă şi pentru evitarea pedepsei. Astfel, abordarea lui Rotter asupra
personalităţii încearcă să integreze două orientări în cadrul cercetării
personalităţii: teoriile cognitive şi teoriile de întărire.

 Întrebări de verificare:
1. Prin ce se deosebeşte concepţia lui Bandura de concepţia lui Skinner?
2. Cum se explică în concepţia lui Rotter determinanţii comportamentului
uman?

Teorii ale trăsăturilor: G. Allport

Pe parcursul unei cariere ce a durat mai mult de patru decenii, Gordon Allport
a devenit unul din cei mai provocatori şi generativi psihologi ce studiază
personalitatea. El a făcut din studiul personalităţii un domeniu academic
respectat al psihologiei ştiinţifice prin utilizarea unor metode formalizate de
cercetare, prin rigoarea investigaţiei şi prin construcţia teoretică.
În cartea sa „Structura şi dinamica personalităţii”, Allport revede cincizeci de
definiţii ale personalităţii înainte să o ofere pe a sa: „Personalitatea este
organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fiziologice
care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (1981).
Prin organizare dinamică, Allport înţelege că, deşi personalitatea se schimbă
în mod constant şi creşte (dinamică), este o creştere organizată, nu aleatorie.
Psiho-fiziologice înseamnă că personalitatea este alcătuită din minte,
împreună cu funcţionalitatea trupului, formând o unitate, că personalitatea nu
este nici total mentală, nici întru totul biologică, ci o combinare între cele
două. Prin determină, Allport susţine că toate faţetele personalităţii activează
sau direcţionează comportamente şi gânduri specifice; înseamnă că tot ceea
ce credem şi facem este caracteristic sau tipic nouă. Astfel, fiecare persoană
este.
Ca să susţină accentul pe unicitatea personalităţilor individuale, Allport
declară că suntem produsul eredităţii şi al mediului înconjurător. Ereditatea
furnizează personalităţii materiale nefinisate, care sunt modelate (lărgite sau
limitate) de condiţiile mediului nostru înconjurător. În acest fel, Allport invocă
variabilele personale şi situaţionale. Materialele nefinisate includ fizicul,
inteligenţa şi temperamentul. Temperamentul implică tonusul emoţional
general al unei persoane influenţat de stimularea, fluctuaţia şi intensitatea
dispoziţiilor.
Fundalul genetic şi materialele nefinisate, formează baza personalităţii care
este responsabilă pentru marea parte a unicităţii noastre. Există un număr
infinit de posibile combinaţii de gene, iar şansa ca înzestrarea genetică să fie
duplicată în altcineva este, exceptând cazul gemenilor identici, prea mică
pentru a fi luată în considerare. Combinaţia noastră individuală de gene
interacţionează cu mediul înconjurător şi nu există două persoane – nici
măcar locuind în aceeaşi casă – care să aibă exact acelaşi mediu. Rezultatul
inevitabil, este o personalitate unică. Allport concluzionează, aşadar, că
pentru a studia personalitatea, psihologia trebuie să pornească de la fiecare
caz individual.
Allport consideră personalitatea ca fiind discretă sau discontinuă. O persoană
nu este doar distinctă de celelalte, ci fiecare persoană este, de asemenea,
despărţită de trecutul său. Nu există o continuitate a personalităţii între
copilărie şi viaţa de adult. Comportamentul copilului este condus de dorinţe
primitive şi reflexe; adultul operează la un alt nivel. Există, într-un anumit
sens, două personalităţi: una pentru copilărie şi una pentru viaţa de adult.
Prima este mai biologică în natura ei, a doua, mai psihologică. Mai târziu, nu
se mai dezvoltă cea anterioară, iar funcţionalitatea adultului, nu este chinuită
de experienţa trecutului.
Avem deci, o imagine distinctă a naturii personalităţii, cu accent în conştient,
mai mult decât în inconştient şi în prezent şi în viitor, mai mult decât în trecut,
o recunoaştere a unicităţii, mai mult decât a generalităţii sau asemănării şi o
concentrare asupra normalului, mai mult decât asupra anormalului.
Trăsăturile reprezintă caracteristici sau calităţi interne, care ghidează
comportamentul, predispoziţii de a răspunde în acelaşi fel sau în mod similar,
la feluriţi stimuli. Trăsăturile sunt căi conştiente şi rezistente de reacţie la
aspectele stimulilor din mediul nostru înconjurător. Allport rezumă
caracteristicile trăsăturilor ca fiind următoarele:
 Trăsăturile de personalitate sunt reale şi există în fiecare din noi.
Ele nu sunt construite teoretic sau nu sunt etichete create numai
pentru a explica comportamentul.
 Trăsăturile determină sau cauzează comportamentul. Ele nu se
nasc doar din anumiţi stimuli, ci ne motivează să căutăm stimulii
adecvaţi, interacţionează cu aceştia, cu mediul, în general,
generând astfel, anumite răspunsuri.
 Trăsăturile pot fi demonstrate empiric; prin observarea
comportamentului în timp, putem deduce existenţa unor trăsături
din coerenţa şi consistenţa răspunsurilor unei persoane la
aceiaşi stimuli sau stimuli similari.
  Trăsăturile sunt înrudite; ele se pot suprapune, chiar dacă
reprezintă caracteristici diferite. De exemplu, agresiunea şi
ostilitatea sunt distincte, dar sunt şi trăsături asemănătoare şi
sunt observate frecvent, că apar simultan în comportamentul
unei anumite persoane.
 Trăsăturile variază în funcţie de situaţii.

Allport propune pentru prima dată, două categorii de trăsături: trăsături

individuale şi trăsături comune. Trăsăturile individuale sunt unice, specifice
unei persoane şi definesc caracterul său. Trăsăturile comune sunt distribuite
unui număr de oameni cum ar fi membrii unei culturi. Trăsăturile comune se
pot schimba în timp, odată cu standardele sociale şi valorile culturale.
Deoarece confuzia poate reieşi din faptul că numim ambele fenomene
trăsături, Allport a revizuit terminologia. El numeşte trăsăturile comune ca fiind
trăsături şi cele individuale, ca fiind dispoziţii personale.
Trăsăturile noastre individuale sau dispoziţiile personale nu au aceeaşi
intensitate şi semnificaţie, ceea ce denotă existenţa unei organizări ierarhice.
De aceea, Allport propune trei tipuri: cardinal, central şi secundar.
O trăsătură cardinală este atât de pervasivă şi atât de dominatoare, că atinge
aproape toate aspectele din viaţa cuiva. Este atât de puternică, ca o “pasiune
conducătoare”, cum spunea Allport, că ajunge să domine comportamentul. De
exemplu şovinismul şi sadismul. Nu toţi au o pasiune conducătoare şi chiar şi
cei ce o au, nu dispun de ea, în orice situaţie.
Toată lumea dispune, însă, de câteva trăsături centrale, de la cinci la zece
trăsături care stau la baza comportamentului. Allport ne-a dat exemple ca:
agresiunea, compătimirea şi cinismul. Trăsăturile centrale sunt tipuri de
caracteristici pe care noi le menţionăm când scriem o scrisoare de
recomandare. Cele mai puţine influente ale trăsăturilor individuale, sunt ale
trăsăturilor secundare, care sunt mai puţin consistente şi mai puţin
semnificative decât celelalte trăsături, cardinale şi centrale. Trăsăturile
secundare pot fi deduse doar de un prieten apropiat. Pot include, de exemplu,
o preferinţă pentru un anumit tip de muzică sau un anumit tip de mâncare.
Allport credea că problema centrală pentru orice teorie a personalităţii este
modul în care este explicat conceptul de motivaţie. Accentul pe impactul
prezentului este esenţa concepţiei sale asupra motivaţiei.
Allport, de asemenea, recunoaşte influenţa proceselor cognitive – planurile
noastre conştiente şi intenţionate. El critică abordările (cum este cea a lui
Freud) care se concentrează pe inconştient şi pe forţele iraţionale în
detrimentul conştientului şi raţionalului şi susţine că intenţiile conştiente sunt
parte esenţială a personalităţii, că ceea ce dorim şi ţelurile pentru care luptăm
sunt esenţiale pentru înţelegerea comportamentului nostru prezent. Astfel,
Allport a încercat să explice prezentul în termeni de viitor, mai mult decât de
trecut.
Prin conceptul lui Allport de autonomie funcţională, se înţelege că motivele
adultului matur, sănătos afectiv, nu sunt legate funcţional de experienţa lui
trecută, de forţele care l-au motivat la începutul vieţii. Similar, când ne
maturizăm, devenim independenţi de părinţii noştri. Deşi rămânem înrudiţi, nu
mai suntem dependenţi funcţional de ei, nu ne mai controlează, nu ne
ghidează viaţa.
 Întrebări de verificare:
1. Cum explică Allport unicitatea personalităţii?
2. Care sunt carcateristicile trăsăturilor de personalitate?

Personologia: H. Murray
Murray foloseşte fenomenul de personologie pentru a denumi preocuparea
sistematică a psihologiei dedicată personalităţii. El sugerează că termenul de
personalitate este un construct ipotetic ce ajută la înţelegerea
comportamentului. Principiile personologiei se referă la:
 dependenţa proceselor mentale şi a comportamentului de
procesele neurofiziologice;
 orientarea acţiunii spre reducerea tensiunii dar şi spre
amplificarea, spre creşterea tensiunii;
 dezvoltarea continuă pe tot parcursul vieţii a personalităţii;
 dificultatea descrierii personalităţii dat fiind dinamismul său;
 unicitatea fiecărei persoane.

Cea mai importantă contribuţie a lui Murray asupra teoriei personalităţii este
folosirea conceptului de nevoi pentru explicarea motivaţiei şi direcţiei
comportamentului. Munca lui de mari proporţii asupra motivaţiei, care
formează esenţa teoriei sale cu privire la personalitate, a generat una dintre
cele mai elaborate şi vaste clasificări a nevoilor în psihologie. El a derivat
conceptul de nevoi nu de la experienţa personală sau intuiţie, sau de la
studierea unor cazuri de pacienţi cu tulburări emoţionale, ci de la studiul
intensiv al oamenilor normali.
Nevoile pot lua naştere fie din procesele interne, ca foamea sau setea, fie din
evenimente din mediu. Nevoile dau naştere la un nivel de tensiune pe care
organismul tinde să-l reducă prin acţiune. Ele energizează şi orientează
comportamentul în direcţia adecvată.
Cercetarea lui Murray l-a făcut să formuleze o listă cu 20 de nevoi. De atunci,
au fost făcute câteva modificări; lucrarea de faţă prezintă nevoile majore din
sistem. Nu fiecare persoană are toate aceste nevoi. Unii oameni pot
experimenta toate nevoile în timpul unei vieţi, iar alţii nu vor experimenta
niciodată unele din ele; unele au caracter prioritar, altele sunt mai reduse la
aceeaşi persoană. Ordinea se poate schimba pe parcursul vieţii. Unele nevoi
sunt în concordanţă cu alte nevoi, iar unele sunt în opoziţie cu altele. Nevoile
se grupează în primare şi secundare în funcţie de geneza lor şi în reactive
sau proactive în funcţie de relaţia obiectele.
Prezentăm în continuare nevoile din sistemul lui Murray: dominare, cedare,
autonomie, agresiune, umilire, realizare, sex, sensibilitate, manifestare,
distracţie, afiliere, respingere, ajutorare, îngrijire, a evita umilirea, apărare,
opunere, ferirea de rău, ordine, înţelegere.
Murray a divizat personalitatea în trei părţi folosind termenii Freudieni Id,
Super Ego, Ego, dar conceptele lui nu sunt ceea ce Freud şi-a imaginat. La
fel ca şi Freud, Murray a sugerat că Idul este depozit al tuturor tendinţelor
impulsive înnăscute, asigură energia şi direcţia comportamentului şi este
preocupat de motivare. Idul conţine impulsuri primitive amorale şi dorinţe
lascive pe care şi Freud le-a descris.
Puterea sau intensitatea Idului variază între indivizi. De aceea, problema
controlului şi direcţionarea forţelor Idului nu este aceeaşi pentru toţi oamenii,
pentru că unii din noi avem energia Idului mai mare şi trebuie să facem faţă,
să existăm cu ea. Murray accentuează importanţa influenţelor sociale asupra
personalităţii. În acord cu Freud, el a definit SuperEgoul ca şi internalizarea
normelor şi valorilor culturale, după ale căror reguli ajungem să evaluăm şi să
judecăm comportamentul nostru şi a celorlalţi. Substanţa Superegoului este
impusă copiilor la o vârstă fragedă de către părinţi şi alte figuri autoritare.
Alţi factori care modelează SuperEgoul sunt grupurile, mitologia şi literatura.
Astfel, Murray a deviat de la ideile freudiene permiţând, făcând loc influenţelor
modelatoare ale factorilor de mediu, dincolo de interacţiunea părinte-copil.
Conform lui Murray, SuperEgoul nu este cristalizat definitiv la vârsta de 5 ani,
ci continuă să se dezvolte pe parcursul vieţii, reflectând o mai mare
complexitate a experienţelor noastre, pe măsură ce îmbătrânim. Pentru că
Idul conţine atât forţe bune cât şi rele, SuperEgoul nu este într-un conflict
constant cu acesta. Forţele bune nu trebuie să fie ascunse, înăbuşite.
SuperEgoul trebuie să încerce să contrazică doar impulsurile neacceptate
social. De asemenea, el funcţionează şi pentru a determina când, unde şi
cum o nevoie acceptată poate fi exprimată şi satisfăcută.
În timp, SuperEgoul se dezvoltă până ajunge Ego ideal care ne asigură ţeluri
pe o rază mare de acţiune, scopuri pentru care să ne luptăm.
Murray extinde formularea Ego-ului lui Freud, propunându-i funcţia de
organizator al comportamentului. Astfel, Ego-ul este mult mai activ, nu mai
este servitorul Idului. Egoul conştient, planifică cursul acţiunii, şi funcţionează
nu numai să înăbuşească plăcerea, ci de asemenea şi s-o hrănească
organizând şi direcţionând expresia impulsurilor acceptate ale Idului.
Egoul este arbitrul între Id şi SuperEgo poate să accepte şi să ajute, poate, de
asemenea, integra aceste două aspecte ale personalităţii aşa încât, ceea ce
dorim noi să facem (Id) este în armonie cu ce crede societatea că ar trebui să
facem (SuperEgo). Există în sistemul lui Murray şi condiţii favorizante pentru
apariţia conflictul între Id şi Super Ego.
Un Ego puternic poate media efectiv între cele două, dar un Ego slab
părăseşte, lasă personalitatea pe câmpul de luptă. Spre deosebire de Freud,
totuşi, Murray nu a crezut că acest conflict este inevitabil.

 Întrebări de verificare:
1. Care sunt principiile personologiei?
2. Cum se structurează personalitatea în concepţia lui Murray?
Trăsături rezultate din analiza factorială: R. Cattell
Utilizarea unor complicate tehnici psihometrice pentru analiza personalităţii, a
stat la baza elaborării unei teorii care asigură înţelegerea însuşirilor şi
trăsăturilor ca rezultante ale interacţiunii ereditate-mediu.
Cattell a încercat să definească personalitatea în următorii termeni:
personalitatea este ceea ce permite predicţia în legătură cu ceea ce va face
persoana într-o situaţie dată. Definiţia, crede Cattell, trebuie să coreleze două
concepte incluse în studiul comportamentului: persoana şi situaţia stimul.
Aceasta poate fi exprimată prin formula R  f  P , S  , răspunsul (R) este în
funcţie de persoană (P) şi de stimul (S). În timp ce răspunsul şi stimulul se pot
determina cu precizie în cadrul studiului experimental, persoana rămâne
factorul ce necesită o intensă şi continuă cercetare. Înţelegerea structurii şi
funcţionării personalităţii va fi facilitată de analiza trăsăturilor.
Cattell a definit trăsăturile ca unităţi structurale relativ permanente ale
personalităţii. Descrierea lui despre trăsături a derivat din analiza factorială.
Cattell a clasificat trăsăturile după mai multe criterii:
 În primul rând, el a făcut distincţie între trăsăturile comune şi trăsăturile
unice. O trăsătură comună este acea trăsătură posedată de toată
lumea la un anumit rang. Inteligenţa, extroversiunea şi sociabilitatea
sunt exemple de trăsături comune. Fiecare are aceste trăsături, dar
unii oameni le au la un grad mai ridicat decât alţii. Argumentul lui
Cattell de a sugera că trăsăturile comune sunt universale, este acela
că, toţi oamenii au un potenţial ereditar similar şi sunt subiecţi ai unei
presiuni sociale similare, cel puţin în cadrul aceleiaşi culturi.
 Oamenii diferă prin faptul că posedă sau deţin diferite valori sau
gradaţii ale acestor trăsături comune. Ei de asemenea diferă, datorită
trăsăturilor unice pe care le au, acele aspecte ale personalităţii
împărtăşite şi de alţi câţiva oameni, dar nu în moduri identice.
 Trăsăturile unice sunt aparent particulare, se reflectă în interesele şi
atitudinile noastre.
 Al doilea criteriu de clasificare împarte trăsăturile în: trăsături
aptitudinale, trăsături temperamentale şi trăsături dinamice sau
energetice. Trăsăturile aptitudinale determină eficienţa în muncă, în
diferite activităţi. Inteligenţa este o trăsătură aptitudinală; nivelul nostru
de inteligenţă va ajuta determinarea procentului de realizare a
scopului. Trăsăturile temperamentale descriu stilul general şi tonul
emoţional al comportamentului – de exemplu cum ne afirmăm, cât
suntem de comozi sau cât de iritaţi suntem. Aceste trăsături afectează
modul în care ne purtăm, acţionăm, şi reacţionăm la situaţii. Trăsăturile
dinamice sau energetice sunt forţele conducătoare ale
comportamentului nostru şi definesc motivaţiile, interesele şi ambiţiile
noastre.
 Al treilea criteriu de clasificare a trăsăturilor în trăsături de suprafaţă
versus trăsături sursă – este în funcţie de stabilitatea şi permanenţa
lor. Trăsăturile de suprafaţă sunt caracteristici ale personalităţii,
corelate una cu cealaltă, dar care nu constituie un factor de
personalitate pentru că ele nu sunt determinate sau nu, au fost
determinate de o singură sursă. Pentru că trăsăturile de suprafaţă sunt
 compuse din mai multe elemente, ele sunt mai puţin stabile şi
permanente, şi deci, mai puţin importante în înţelegerea personalităţii.
O mai mare importanţă o au trăsăturile sursă, factorii unitari ai personalităţii
care sunt mult mai stabili şi, permanenţi. Fiecare trăsătură sursă generează
un anumit aspect al comportamentului. Trăsăturile sursă sunt factori
individuali, relevaţi în cadrul analizei factoriale, ce oferă o imagine de sinteză
asupra subiectului în starea lui actuală şi baza predicţiilor privind
comportamentul.
Conform originii, trăsăturile sursă sunt clasificate ca oricare altele: trăsături
structurale şi trăsăturile formelor-ambiante. Trăsăturile structurale sunt îşi au
originea în condiţiile biologice, dar nu sunt neapărat, ereditare. De exemplu,
consumul de alcool poate cauza comportamente ca şi nepăsare, neglijenţă,
control redus al comportamentului. Analiza factorială va releva care din
aceste caracteristici sunt trăsături sursă.
Trăsăturile formelor-ambiante provin din influenţele sociale şi psihice din
mediul nostru de viaţă, Cattell recunoscând astfel şi aici, interacţiunea dintre
variabilele personale şi cele relaţionale.
Cattell a definit trăsăturile energetice sau dinamice ca fiind acele trăsături
care sunt corelate cu motivaţia, o importantă problemă, controversată în
multele teorii ale personalităţii şi a demonstrat că o teorie a personalităţii care
nu reuşeşte să explice motivaţia este incompletă.
Există două tipuri de trăsături: erg-uri şi sentimente. Cuvântul „erg” vine din
cuvântul grecesc „ergan”, care înseamnă sursă, energie. Cattell a folosit
termenul „erg” pentru a distinge conceptul de instinct de cel de dobândire.
Aceste structuri sunt sursa de energie înnăscută pentru tot comportamentul;
baza motivaţiei care direcţionează comportamentul spre un scop specific.
Analiza factorială efectuată de Cattell a identificat 11 erg-uri: curiozitatea,
sexul, protecţia, supunere, securitatea, dezgustul, gregarismul, atracţia, furia,
foamea, afirmarea de sine
În timp ce erg-ul este structural o trăsătură sursă, un sentiment este o
trăsătură formă-ambiantă, care înseamnă că derivă din influenţe sociale şi
fizice externe. Sentimentul este un model al atitudinilor învăţate care se
focalizează pe un aspect important asupra vieţii unei persoane, ca şi
naţiunea, ocupaţia, religia, pasiunile. Erg-urile şi sentimentele motivează
amândouă comportamentul, dar există o diferenţă vitală între ele, pentru că
este un erg este o structură permanentă a personalităţii, poate creşte mai
puternic sau mai slab, dar nu poate dispărea. Sentimentele care rezultă din
învăţare, pot să nu rămână cum au fost învăţate sau pot să dispară.
Cattell a definit atitudinile ca fiind alcătuite din interesele, emoţiile şi
comportamentul spre o anumită persoană, obiect sau eveniment. Când aplică
termenul, nu face referire exclusivă la o opinie pentru sau împotriva a ceva,
înţeles tradiţional, prin cuvântul „atitudine” în psihologie. Definiţia lui Cattell
este largă, incluzând toate emoţiile noastre sau acţiunile spre un obiect sau
situaţie.
Trăsăturile energetice (erg-uri şi sentimente) şi atitudinile sunt legată printr-o
sudare, care, înseamnă că în interiorul personalităţii sunt ierarhii, elemente
subvenţionate sau subordonate altora. Atitudinile sunt subordonate
sentimentelor; sentimentele la rândul lor sunt subordonate erg-urilor. Trebuie
notat, că fiecare sentiment este subordonat unuia sau mai multor erg-uri.
 Întrebări de verificare:
1. Cum sunt clasificate trăsăturile de personalitate în concepţia lui Cattell?
2. Ce sens are termenul de erg?

The Big Five: P. Costa şi R.R. McCrae

În căutarea dimensiunilor cheie ale personalităţii utilizând aceeaşi tehnică a
analizei factoriale au fost identificate următoarele cinci: extraversiunea,
agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională, deschiderea la
experienţă.

Tabel 3.1. The Big Five

sociabil, vorbăreţ, deschis,

retras, sobru, tăcut,
Extraversiunea iubitor de distracţii, 
prevăzător, închis, discret
aventuros, afectuos
natural, firesc, gentil, de iritabil, neîndurător, suspicios,
Agreabilitatea 
încredere, cooperant necooperant, încăpăţânat
organizat, îngrijit, dezorganizat, neîngrijit,
Conştiinciozitatea autodisciplinat, responsabil,  neglijent, fără dorinţe
perseverent, precis (scopuri), dus de val
Stabilitate nervos, anxios, depresiv,
echilibrat, calm, liniştit 
emoţională excitabil, ipohondru
Deschiderea la imaginativ, sensibil, creativ, insensibil, cu picioarele pe

experienţă inventiv, receptiv pământ, simplu

Cele cinci dimensiuni au caracter polar, aşa cum rezultă din lista de trăsături
prezentată în tabelul 3.1.
Extraversiunea, sociabilitatea, ambiţia, atracţia interpersonală, reactivitatea,
se referă la capacitatea de orientare a personalităţii către exterior, modul de
implicare în acţiune, sociabilitate şi ambiţie.
Agreabilitatea, adaptabilitatea socială, nivelul socializării, amabilitatea,
dragostea, se referă la calităţile emoţionale ale personalităţii şi la
comportamentul social.
Conştiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realizării, vizează
modul de raportare la sarcini, activităţi, programe.
Stabilitatea emoţională, controlul emoţional, arată caracteristicile emoţionale
şi eventualele dificultăţi emoţionale ale personalităţii.
Deschiderea la experienţă, cultura, intelectul, curiozitatea intelectuală,
inteligenţa, subtilitatea se referă la funcţiile intelectuale ale personalităţii.
Deşi teoria nu este pe deplin confirmată, mult studii acceptă ca dimensiuni de
bază ale personalităţii, argumentând că acestea sunt utilizate pentru
autodescriere de către exponenţii diferitelor culturi iar descrierile subiecţilor în
urma contactului la prima vedere sau a unor interacţiuni scurte între străini ca
şi cele provenite de la persoane care-i cunosc pe subiecţi, relevă prezenţa
acestor cinci dimensiuni; mai ales apare în descrieri extraversiunea şi
conştiinciozitatea. Acestea corelează şi cu succesul social.

 Întrebări de verificare:
1. Care sunt dimensiunile personalităţii în teoria The Big Five?
2. Ce dimensiuni corelează cu succesul social?

Psihologia umanistă: A. Maslow

Fondatorul umanismului în psihologie şi-a construit teoria pe baza studierii
celor mai valoroşi reprezentanţi ai speciei umane, motivând că numai aşa se
poate stabili întinderea potenţialului uman. Concluzia la care a ajuns în
demersul său, este că fiecare om se naşte cu anumite nevoi ce determină
creşterea, dezvoltarea şi realizarea deplină a potenţialului de care dispune.
Pentru explicarea personalităţii, Maslow propune un sistem ierarhic al
trebuinţelor înnăscute care activează şi direcţionează comportamentul uman.
Deşi trebuinţele sunt instinctive, comportamentele prin care ele sunt
satisfăcute se învaţă, de aceea, diferă de la o persoană la alta. Dispunerea
trebuinţelor într-o ierarhie (figura 3.2) sugerează că cele aflate la bază trebuie
să fie cel puţin parţial satisfăcute, înainte ca cele de la un nivel mai înalt să
devină influente. De exemplu, oamenii flămânzi nu vor simţi nici un stimul
pentru a-şi satisface nevoia de prestigiu social. Ei sunt obsedaţi de dorinţa de
a găsi mâncare şi nu de ceea ar putea gândi alţii despre ei. Numai atunci
când oamenii au hrană suficientă, sunt motivaţi de nevoile aflate mai spre
vârful piramidei. Comportamentul uman nu este stimulat de toate aceste
trebuinţe, în acelaşi timp, ci la un moment dat, numai o trebuinţă este
dominantă. Care din ele are influenţa cea mai mare, depinde de cele care au
fost deja satisfăcute. Caracteristicile generale ale trebuinţelor sunt prezentate
de Maslow, astfel:
 cu cât nevoia este mai joasă în ierarhie, cu atât mai mare este puterea,
potenţialul şi prioritatea sa. Nevoile mai înalte sunt mai slabe;
 nevoile mai înalte apar mai târziu în cursul vieţii; nevoile fiziologice şi
de securitate se manifestă în primul an de viaţă, cu prioritate, nevoile
de apartenenţă şi stimă se dezvoltă în adolescenţă, iar nevoia de
autorealizare se dezvoltă la vârsta mijlocie;
 pentru că nevoile mai înalte sunt mai puţin necesare supravieţuirii,
gratificarea lor poate fi amânată. Eşecul de a satisface o nevoie mai
înaltă, nu produce o criză, aşa cum face eşecul de a satisface o nevoie
mai joasă. Din acest motiv, Maslow a numit nevoile joase, nevoi de
deficit sau eşecul de a le satisface produce dificultăţi care se amplifică
in timp;
 deşi nevoile mai înalte sunt mai puţin necesare supravieţuirii, ele
contribuie totuşi la supravieţuirea şi mai ales la dezvoltarea individului.
Satisfacerea lor conduce la o mai bună stare de sănătate, asigură o
viaţă mai lungă, o eficienţă biologică sporită. Maslow le-a numit nevoi
de creştere;
  satisfacerea nevoilor mai înalte este productivă şi benefică, atât
biologic, cât şi psihologic. Aceasta duce la mulţumire, fericire şi la un
sens al împlinirii. Gratificarea nevoilor înalte presupune circumstanţe
externe mai favorabile;
 o nevoie nu poate fi satisfăcută pe deplin, înainte ca următoarea
trebuinţă să devină importantă în ierarhie. Maslow sugerează un
procentaj al satisfacerii fiecărei nevoi de-a lungul ierarhiei pe baza unui
caz ipotetic: 85% nevoi fiziologice, 70% nevoi de securitate, 50% nevoi
de apartenenţă şi dragoste, 40% nevoi de stimă, 10% nevoi de
autorealizare.

Deşi ierarhia nevoilor se aplică celor mai mulţi, Maslow remarcă mai multe
excepţii: oamenii dedicaţi unui ideal au sacrificat totul în mod intenţionat,
pentru o cauză; uneori şi-au sacrificat chiar viaţa; oamenii care au postit
pentru credinţa lor, şi au negat astfel nevoile fiziologice şi de siguranţă;
persoanele religioase care au abandonat bunurile lumeşti pentru a împlini un
jurământ de sărăcie, pot să-şi satisfacă nevoia de autorealizare, în timp ce-şi
păstrează nevoile lor de bază la nivele reduse de gratificaţie. În mod similar,
artiştii îşi pot periclita sănătatea şi confortul de dragul operei. O inversare mai
obişnuită în ierarhie apare la acei oameni care acordă importanţă mai mare
nevoii de stimă de sine decât dragostei, crezând că, nevoile de apartenenţă şi
dragoste pot fi satisfăcute, numai dacă se simt mai întâi, ei înşişi, încrezători
şi valoroşi.

Figura 3.2. Piramida trebuinţelor a lui Maslow

Maslow a accentuat rolul variabilelor înnăscute, personale în determinarea

comportamentului, dar a recunoscut în acelaşi timp şi rolul variabilelor
situaţionale. Nevoile ierarhizate se exprimă în comportament în cadrul
relaţiilor cu oamenii şi cu evenimentele din mediul de viaţă. Maslow a subliniat
că suntem responsabili de crearea sau de construcţia mediului social şi fizic
în care funcţionăm.
Impactul situaţiilor în care ne găsim, depinde în mare măsură, de modul în
care ne percepem şi de modul în care înţelegem situaţia în care ne aflăm,
astfel încât, multe din efectele unei situaţii de viaţă sunt o funcţie a acestor
percepţii. În concluzie, comportamentul uman este determinat de ambele
variabile, trebuinţele înnăscute şi variabilele situaţionale sau trăsăturile lumii
externe. Maslow propune deci, o viziune interacţionistă asupra devenirii
personalităţii şi a comportamentului uman, înaintea declanşării controverselor
pe tema persoana situaţie.
Întrucât Maslow continuă studiul său despre persoanele autorealizate, ajunge
la concluzia că acestea diferă în funcţie de motivaţia lor esenţială. Pornind de
aici, el dezvoltă o teorie motivaţională care să explice autorealizarea, utilizând
conceptul de metamotivaţie. Oamenii care-şi satisfac nevoia de autorealizare,
sunt preocupaţi de împlinirea potenţialului lor şi de înţelegerea şi cunoaşterea
mediului. În starea de metamotivaţie, ei nu caută să reducă tensiunea, să
satisfacă o deficienţă, să lupte pentru un obiect specific. Mai degrabă, ţelul lor
este să îmbogăţească şi să lărgească aria preocupărilor, să le amplifice,
astfel, prin diverse experienţe solicitante. Cei ce se autorealizează,
funcţionează la un nivel, dincolo de lupta pentru ceva, ce va satisface o
nevoie de reechilibrare, întrucât toate acestea au fost împlinite.
Maslow propune o listă de metanevoi care sunt considerate nevoi de creştere,
spre care evoluează persoanele ce se autorealizează. Metanevoile sunt mai
degrabă, stări de a fi, decât scopuri specifice. Eşecul de a le satisface este
dăunător, ca şi eşecul în satisfacerea altor nevoi şi produce un fel de
metapatologie, care împiedică persoanele să se exprime, să-şi folosească şi
să-şi împlinească potenţialul.
Cercetările lui Maslow asupra celor mai buni reprezentanţi ai umanităţii, au
stat la baza teoriei sale despre personalitatea deplin realizată. Deşi nu a găsit
mulţi oameni pe care să-i considere autorealizaţi – a estimat că persoanele
autorealizate reprezintă un procent sau chiar mai puţin din populaţie – a
studiat totuşi, un număr suficient dintre aceştia, pentru a-şi fundamenta
concluziile referitoare la caracteristicile persoanelor autorealizate.
Dacă nevoia de autorealizare este înnăscută şi prin urmare, nu trebuie
învăţată, se pune, firesc întrebarea: de ce nu toţi oamenii ajung la realizare
deplină? De ce mai puţin de un procent din populaţie ajunge la această stare?
Un motiv al nerealizării este acela că, cu cât este mai înaltă o nevoie în
ierarhie, cu atât este mai slabă, deci, fiind cea mai înaltă nevoie,
autorealizarea are forţa cea mai redusă, interferând uşor sau fiind inhibată de
alte presiuni. De asemenea, factori de opoziţie se pot găsi şi în realitate: un
mediu emoţional ostil sau respingător ce poate crea dificultăţi nu numai în
satisfacerea nevoilor de dragoste şi stimă ci şi în satisfacerea nevoilor de
autorealizare.
La un nivel mai scăzut, condiţiile economice precare pot determina dificultăţi
în satisfacerea nevoilor fiziologice şi de securitate şi întrucât nevoile de la
baza piramidei trebuie să fie satisfăcute cu prioritate, nevoia de autorealizare
rămâne neîmplinită. Educaţia inadecvată şi practicile greşite de creştere a
copilului, pot, de asemenea, contrazice autorealizarea. Dacă se ajunge la
exagerare în protejarea copiilor cărora nu li se permite manifestarea unor
comportamente noi sau le este îngrădită acţiunea de explorare a unor noi idei
sau conduite, atunci ei vor ajunge inhibaţi ca adulţi, înăbuşiţi în creşterea şi în
exprimarea activităţilor necesare pentru autorealizare. Comportamentul opus
şi excesiva libertate acordată de părinţi, pot fi de asemenea dăunătoare sau
periculoase, Maslow avertizând, că prea mult libertate în copilărie, conduce
spre anxietate şi insecuritate, zădărnicind satisfacerea nevoilor de apărare şi
ordine.
Maslow subliniază că dragostea acordată copilului, fără limite, este condiţia
esenţială a autorealizării. De asemenea, a precizat importanţa satisfacerii
nevoilor fiziologice şi de securitate în primii ani de viaţă. Fără dragoste
parentală, securitate şi stimă în copilărie, este dificil ca adultul să se
autorealizeze.
Un alt motiv care poate determina eşecul autorealizării se referă la temerile şi
dubiile în legătură cu abilităţile noastre. Suntem simultan, stimulaţi dar şi
înfricoşaţi şi chiar ameninţaţi de posibilităţile noastre crescânde, dar adesea,
teama are întâietate.
Autorealizarea cere curaj. Chiar şi atunci când nevoile joase au fost împlinite,
nu putem aştepta cu pasivitate ca autorealizarea şi desăvârşirea să se
producă de la sine. Procesul cere efort, disciplină şi autocontrol. Poate părea
uşor şi precaut să accepţi viaţa aşa cum este, în loc să cauţi solicitări noi.
Persoanele care se autorealizează se testează şi se solicită de către ele
însele, abandonează obişnuinţele şi slujbele sigure, renunţă la
comportamentele şi atitudinile familiare, se expun în mod intenţionat, noului.

 Întrebări de verificare:
1. Care sunt caracteristcile trebuinţelor în teoria lui Maslow?
2. Care sunt obstacolele în calea autorealizării?

Teorii cognitiv-comportamentale: A.T. Beck

Întemeiată pe experienţa clinică, concepţia lui Beck (1967, 1988) se bazează
pe ipoteza că persoanele depresive interpretează evenimentele într-un mod
distorsionat, neîntemeiat informaţional, iar aceste premise nu confirmă şi nu
susţin interpretarea. Teoria cuprinde următoarele elemente explicative: triada
cognitivă negativă referitoare la sine, la lume şi la viitor, apariţia automată a
gândurilor negative, de autoînfrângere şi autodistrugere, distorsiuni cognitive
în percepţia şi procesarea informaţiei, asumpţii fundamentale distorsionate,
numite schemate depresogene.
Primul element al triadei negative, viziunea negativă asupra propriei
persoane, se referă la modul în care individul se percepe ca fiind indezirabil
social, lipsit de merite, de calităţi, deficient fizic sau moral. Mediul este
perceput ca fiind încărcat cu probleme şi obstacole de netrecut, deosebit de
solicitant. Viitorul este pus sub semnul unui eşec permanent. Beck subliniază
că trăsăturile negative ale triadei cognitive explică majoritatea simptomelor ce
caracterizează sindromul depresiv. Triada negativă este responsabilă pentru
predispoziţia individului spre devalorizarea competenţei personale, şi
identificarea eşecului în toate planurile activităţii.
Gândurile negative de autoînfrângere corelate cu viziunea despre sine apar
fără o reflectare şi fără o analiză întemeiată a situaţiilor percepute de subiect
ca ameninţătoare. Fiind apropiate de normele fundamentale ale vieţii,
gândurile negative sunt acceptate necritic şi de multe ori, apar atât de rapid,
încât, devin dificil de conştientizat. În schimb, emoţiile negative ce le însoţesc,
sunt de durată mult mai mare şi sunt mult mai uşor de recunoscut.

Ex per ienţa timpurie

Formarea s c hematelor dis f unc ţionale (as umpţii dis f unc ţionale)

Inc idente c ritic e

A c tiv area s c hematelor s au a s umpţiilor

Gânduri negativ e automatiz ate

Simptomele de pres iei

Compor tame ntale Somatic e

Motiv aţionale Cognitiv e
A f ec tiv e

Figura 3.3. Modelul cognitiv al depresiei

Distorsiunile cognitive în percepţia şi procesarea informaţiei cuprind: inferenţe

arbitrare a unor consecinţe negative, abstractizarea selectivă a evenimentelor
negative dintr-o multitudine de informaţii şi ignorarea altor caracteristici
importante, suprageneralizarea conţinând interpretarea unor experienţe
precedente singulare, ca tipice, gândire dihotomizantă, absolutizantă („totul
sau nimic”), diminuarea reuşitei şi amplificarea pierderii, personalizare.
Asumpţiile fundamentale disfuncţionale sau auto(schematele) disfuncţionale
reprezintă structuri cognitiv emoţionale, reprezentări organizate ale
experienţei anterioare, care sunt utilizate să dea sens noilor experienţe, să
faciliteze rememorările şi să guverneze comportamentul. Schematele includ
cunoaşterea şi credinţele, dispoziţia emoţională şi motivaţia persoanei şi au
drept consecinţă negativă, introducerea de tendinţe şi direcţii, preferinţe şi
distorsiuni atât în construcţia iniţială a unei experienţe, cât şi în reconstrucţia
sa ulterioară.
Schematele se achiziţionează în copilărie. Deşi rămân în afara câmpului
conştiinţei, schematele se pot activa cu uşurinţă şi devin preponderente atunci
când subiectul percepe un eveniment sau o situaţie ca fiind ameninţătoare.
Mecanismul prin care schematele latente disfuncţionale sunt activate, a fost
explicat pe baza ipotezei vulnerabilităţii schematei (posibilitatea existenţei
unui stil cognitiv negativ la indivizi care nu sunt depresivi pe moment, dar îi
face vulnerabili, mai ales, în faţa situaţiilor stresante), ipoteza vulnerabilităţii
relaţiei schemată-eveniment, schemată depresogenă este activată de
prezenţa unui eveniment congruent schematei, prin ipoteza activării
diferenţiale (dispoziţia depresivă creşte accesibilitatea cogniţiilor negative şi
diminuează accesibilitatea cogniţiilor pozitive).
Cercetările empirice susţin prima ipoteză. Beck arată că schematele latente
depresogene pot fi întâlnite la două categorii de indivizi: la cei autonomi, dar
cu nevoi de autorealizare foarte înalte şi acute şi cu standarde de
autoexigenţă similare sau la cei dependenţi, sociotropi cu necesităţi puternice
de apropiere şi securitate în relaţiile interpersonale. Schematele lor se
activează la stresori relevanţi, cum ar fi pierderea locului de muncă pentru cei
din prima categorie, respectiv, ruperea unei relaţii semnificative, pentru
ceilalţi.

 Întrebări de verificare:
1. Ce este triada cognitivă?
2. Cum se activează schematele disfuncţionale?

3.3. Dimensiuni ale personalităţii

Temperamentul

Ce este temperamentul?
Termenul dezvoltare umană se referă la drumul de viaţă al fiinţei umane, cu
momente de ascensiune, de stagnare şi regres, cu ritmuri diferite, cu
schimbări imperceptibile ce alternează cu salturi spectaculoase, cu asimetrii
între drumul în sus şi drumul în jos. Evităm termenul de maturizare care
sugerează înfăptuirea unui program prestabilit genetic, derulat secvenţial în
condiţii fizice obişnuite.

Însuşirile ce aparţin temperamentului pot fi remarcate şi în activităţile

educative, în capacitatea de efort, în rezistenţa la suprasarcini sau la stimuli
supraadăugaţi, în puterea de muncă din perioadele suprasolicitante ale
sesiunilor de examene, în ritmul vorbirii, al scrierii, în ţinută şi mişcări, în
conduita emoţională, etc.
Există mai multe descrieri şi clasificări ale temperamentelor, însoţite de
explicarea deosebirilor temperamentale, începând cu Hyppocrates şi
ajungând până în epoca noastră: Kretschmer, Sheldon, Pavlov şi
descendenţii săi, Jung, J. Eysenck, M. Yela.
Cea mai cunoscută clasificare şi descriere a temperamentelor porneşte de la
Hyppocrates. La aceasta au fost adăugate în timp, noi date, rezultând cele
patru portrete temperamentale cunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic şi
melancolic, a căror descriere o prezentăm (după Radu, 1991).
  Temperament sangvinic: hiperreactiv pe plan motor, activism crescut,
tempo rapid în activitate, emoţii intense dar sentimente superficiale,
dispoziţie stenică, abundenţa expresiei verbale, resimte nevoia de
variaţie în decor şi în activitate, decizie rapida, adaptabilitate ridicata;
fire deschisa, comunicativa, angajare uşoară în activitate, etalarea
rapidă a posibilităţilor, capacitate de lucru îndelungată, îşi menţine
rezistenţa şi echilibrul psihic în situaţii dificile, suportă fără criză
insuccesele.
 Temperament coleric: reactivitate motorie accentuată, energic,
nereţinut, tendinţă spre impulsivitate, nestăpânire de sine, agitaţie,
uneori agresiune, procese afective intense, cu o expresivitate
manifestă, explozii emoţionale; fire deschisă, alternanta între activism
impetuos şi perioade de delăsare; plăcerea de a opune rezistenţă,
tendinţa de dominare în grup; într-o sarcina îşi etalează rapid
posibilităţile; incapabil să desfăşoare munci de migală; înclinaţie spre
stări de alarmă şi exagerare.
 Temperament flegmatic: calm, tempoul activităţii lent, echilibru
emoţional, sentimente durabile, reactivitate emoţionala redusa; tablou
comportamental sărac în manifestări, lentoare în mişcări şi limbaj;
răbdare, toleranţă; înclinaţii spre rutină, stereotipuri, pedanterie; refuzul
schimbărilor le compensează prin capacitate de munca îndelungată şi
tenace, capabil de muncă de migală, cugetat în tot ceea ce face.
 Temperament melancolic: hipotonie, capacitate de lucru redusă în
condiţii de suprasolicitare, volum redus al activităţii (nu poate duce
suprasarcini); slabă rezistenţă neuropsihică, randament progresiv,
treptat, dar calitativ comparabil cu al celorlalţi, sensibilitate ridicată,
puternic afectat de insuccese, neînarmat pentru lupta în împrejurări
mai grele ale vieţii; dificultăţile de adaptare le compensează prin
închidere în sine (refugiu în plan imaginar), prudenta exagerata în
situaţii noi, se „decompensează” mai uşor în situaţii critice; procese
afective cu adânci rezonanţe; sentimente de durata; dependenta în
condiţii de grup, capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală cu
preţul epuizării mai rapide.

Prezenţa în aceeaşi măsură atât a aspectelor pozitive, cât şi a celor negative,

la fiecare temperament arată că fiecare poate prezenta atât însuşiri
avantajoase, cât şi caracteristici nefavorabile. Exprimarea în conduită a celor
două aspecte contradictorii la indivizi diferiţi sau la acelaşi subiect în situaţii şi
în momente de timp diferite, depinde de influenţele exercitate asupra
temperamentului de sistemul atitudinilor şi de abilităţile persoanei, în mod
deosebit, de cele intelectuale; de specificul situaţiei în care se află persoana
sau de starea sa actuală, se schimbările intervenite pe parcursul timpului.
Încercarea de a încadra un anumit subiect într-un tip temperamental este
dificilă şi nu lipsită de erori în rememorarea şi interpretarea faptelor. Este
importantă colectarea datelor privind comportamentul subiectului în situaţii de
viaţă cu grade diferite de dificultate şi noutate. Procesul de colectare şi
interpretare este marcat de schematele cognitive, de uitare, de distorsiunile
sau construcţiile memoriei, de stările emoţionale sau de stereotipuri.
Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut
necesară în procesul instructiv educativ ca şi în orice activitate umană,
întrucât, multe cazuri de inadaptare şcolară sau profesionala sunt cauzate
de necorespondenţa, chiar discordanţa, dintre particularităţile dinamico-
energetice şi natura activităţii. Ca atare, în orientarea spre diferite şcoli şi
meserii trebuie să se ţină seama şi de dominantele temperamentale. De
exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi, mai ales, activităţi diversificate, cu multe
elemente noi, unui flegmatic, activităţi cu caracter stereotip, un melancolic ar
funcţiona mai bine dacă i s-ar prescrie reguli, decât în condiţii de
independenţă, un coleric trebuie să aibă posibilitatea de a-i conduce pe alţii,
de a risca, de a fi în competiţii. În activităţile sociale care necesită contacte cu
publicul, se recomandă un tip sangvinic, un melancolic ar face faţă mai greu,
în schimb va prefera să lucreze mau mult singur, într-un mediu liniştit.
În perioadele de examene, fiecare tip poate să-şi valorifice aspectele
avantajoase, dar poate avea probleme din cauza celor negative.
 Sangvinicul este încrezător şi optimist, are putere de muncă, dar se
plictiseşte prea repede, nu se concentrează, nu aprofundează, nu-şi
face griji, ia lucrurile prea uşor, se pregăteşte superficial.
 Colericul se poate baza pe puterea sa de muncă, pe energia sa, pe
disponibilitatea de a înfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea,
reactivitatea prea puternică, tendinţa de exagerare sau căutarea
conflictelor îl fac adesea să abandoneze, să provoace mânia
profesorilor, să lucreze în salturi sau dezordonat.
 Perseverenţa, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, răbdarea ar fi
în avantajul unui flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redusă,
reactivitatea întârziată, munca după şabloane îi sunt nefavorabile.
 Un melancolic, poate fi conştiincios, se pregăteşte din timp, pune
accent pe calitate, acordă importanţă normelor stabilite de profesori
(frecvenţă, bibliografie, lucrări), dar îi este teamă de eşec, nu are
încredere, se pierde în situaţii critice, iar rezistenţa sa neuropsihică
este mai redusă.

 Întrebări de verificare:
1. Ce activităţi ar fi mai potrivite pentru fiecare tip de temperament?
2. Cum se prezintă în situaţii de aşteptare fiecare tip de temperament?

Modele explicative privind temperamentul

Temperamentul şi tipul de sistem nervos
Pe baza experimentelor efectuate iniţial pe animale, apoi pe oameni, Pavlov
şi colaboratorii săi au stabilit existenţa unei corespondenţe între tipurile de
activitate nervoasă superioară (ANS) având la bază cele două procese
nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia şi temperamentele clasice.
Asocierea dintre tipurile de ANS şi cele patru temperamente clasice este
sintetizată în figura 3.4.
Însuşirile SNC (sistem nervos central) se exprimă în modurile de manifestare
externă, în comportament. În aceste condiţii, temperamentul reprezintă
exteriorizarea în conduită a tipului de ANS. Desigur, corespondenţa dintre
tipul de SN şi temperament nu semnifică identitate întrucât prima este o
noţiune fiziologică, iar a doua psihologică.
Tipul de SNC fiind determinat ereditar, înseamnă ca şi temperamentul se află
sub incidenţa determinării genetice, indirect însă, prin tipul de ANS. Procesele
şi însuşirile psihice au la baza programe la nivelul SNC în care se traduce
informaţia genetica purtata de ADN. Componenta genetică acţionează mediat
asupra psihicului prin intermediul SN. Între genă şi comportament se
interpune mediul şi istoria individuală.
Cele trei criterii reprezintă de fapt, dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii.
Deci, în realitate tipul pur, aflat la extreme, la poli are o frecvenţă rară. Pe
aceeaşi dimensiune se vor întâlni gradaţii intermediare.

Tipul ANS Temperament

Puternic puternic,
Criteriul
echilibrat, Sangvinic
forţei Slab mobil
puternic,
Coleric
Echilibrat neechilibrat
Criteriul

echilibrului Neechilibrat puternic,
echilibrat, Flegmatic
inert
Criteriul Mobil
slab Melancolic
mobilităţii Inert

Figura 3.4. Relaţia dintre tipul de ANS şi temperament

Biotipologiile
Cu termenul generic de biotipologii sau cu cel de tipologii constituţionale sunt
denumite acele teorii care asociază unui tip de constituţie somatica, un anumit
portret psihologic.
Primul care a reuşit să încadreze problema tipologiei constituţionale în
coordonatele psihologiei a fost medicul psihiatru E. Kretschimer. El a pornit de
la constatarea ca majoritatea schizofrenicilor pe care îi trata aveau o
constituţie astenică şi majoritatea celor ce sufereau de psihoza circulară
(maniaco-depresivii) aveau constituţia picnică. Pe baza acestei corelaţii a
elaborat o tipologie valabilă şi la oamenii sănătoşi.
Cercetările ulterioare din domeniul fiziologiei şi biochimiei au arătat că
structura corporală este în strânsă legătură cu particularităţile individuale ale
metabolismului, ale proceselor endocrine, cu întreg chimismul organismului,
deci şi cel al SN, ceea ce imprimă anumite particularităţi ANS (exista deci
puncte comune între acest model explicativ şi cel elaborat de Pavlov).
În esenţă, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza în tabelul 3.2:

Tabelul 3.2. Relaţia dintre biotip, structură psihică şi boală psihică

Tipul constitutional sau Tipul psihic Boala psihică spre care

Biotipul (temperamental) este predispus
 Psihoza maniaco-
Picnic Ciclotim
depresivă
Astenic Schizotim Schizofrenia
Atletic

Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizează printr-o siluetă de statură

mijlocie, mai degrabă scund şi îndesat, predomină orizontala, exces ponderal,
faţa plină, mâini şi picioare mai scurte, abdomenul şi toracele bine dezvoltate,
gâtul scurt. Tipul astenic se caracterizează printr-o dezvoltare preponderent
verticală, corpul alungit şi slab, greutatea inferioară celei normale în raport cu
înălţimea sa, mâini şi picioare lungi şi subţiri, sistem osteo-muscular firav.
Tipul atletic este bine proporţionat fizic, având toracele şi musculatura bine
dezvoltate.
 Ciclotimul (picnicul) are următoarele caracteristici: vioiciune, mobilitate,
optimism, umor, spontaneitate în gesturi şi vorbire, capacitate de a
stabili uşor contacte, dar şi o anumita superficialitate în relaţiile sociale,
înclinaţie către concesii şi compromisuri, spirit mai practic.
 Schizotimul prezintă trăsături contrare: înclinaţie spre abstractizare,
interiorizare, sensibilitatea pentru forma exterioară a relaţiilor dintre
oameni, meticulozitate dusă uneori până la pedanterie, un acut simţ al
onoarei, manifestări de ambiţie ce ascund adesea un complex de
inferioritate.
 Tipul intermediar se defineşte prin înclinaţia spre activităţi ce reclamă
un mare volum de mişcări şi un mare consum de energie, echilibru
emoţional, trăiri afective stenice, încredere în sine, autoapreciere
realistă.

Controlul experimental al tipologiei lui Kretschmer a arătat legătura dintre

profilul psihologic şi cel somatic este mai evidentă pentru cazurile patologice.
Tipologia constituţionala poate fi utilizată ca punct de plecare, cu o oarecare
valoare predictivă în determinarea profilului psihologic. Aspectul corporal
ţinând de simptomatica stabilă, sesizabilă direct prin observaţie, poate sugera
direcţia cercetărilor în investigaţia psihologică.
W. H. Sheldon a elaborat o altă tipologie constituţională având drept criteriu
relaţia dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia faţă de
celelalte. Tipul somatic endomorf este determinat de predominarea
endodermului şi se caracterizează prin dezvoltarea accentuată a viscerilor.
Sub aspect psihologic îi corespunde viscerotonul. Tipul mezomorf este
determinat de predominarea mezodermului şi poate fi caracterizat prin
dezvoltarea mai accentuată a sistemului osteomuscular. Lui îi corespunde ca
tip de temperament somatonul. Tipul constituţional ectomorf rezulta din
predominanta în faza embrionara a ectodermului şi se caracterizează printr-o
constituţie corporala astenică. Corespondentul lui în plan temperamental este
cerebrotonul. Principalele trăsături ale celor trei temperamente se prezintă
astfel:
 Viscerotonul; caracter relaxat al ţinutei şi mişcărilor, dorinţa de confort
fizic, plăcerea de a mânca în comun, sociofilie, comunicativ,
amabilitate nediscriminatorie, toleranta, somn adânc, la necaz simte
nevoia de contact social, orientat spre activităţi ce ţin de copilărie.
  Somatotonul: aserţiune în ţinută şi mişcări, dorinţa de aventură fizică,
nevoia de efort fizic, manifestări energice, tendinţa de a domina, de a
avea putere, curaj şi combativitate fizica, plăcerea riscului,
competitivitate, agresiune, claustrofobie, voce nereţinută, indiferenţă
spartană la durere, duritate în maniere, somn neliniştit, la necaz simte
nevoia de acţiune, orientare spre activităţi ce ţin de tinereţe.
 Cerebrotonul: mişcări reţinute, tendinţa de izolare, sociofobie,
agorafobie, discreţie în domeniul afectiv, încordare mintală,
hiperatenţie, voce reţinută, evitarea zgomotului, meditaţie,
introversiune, la necaz simte nevoia de singurătate, orientat spre
activităţi ce ţin de fazele finale ale vieţii.

Teoria factorială a lui H.J. Eysenck

Aplicând metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare, evaluări,
prelucrate apoi statistic, corelate între ele în cele din urmă rezultă mai multe
categorii de factori cu grade diferite de generalitate), autorul a identificat două
dimensiuni temperamentale fundamentale: dimensiunea extraversiune-
introversiune şi dimensiunea stabilitate-instabilitate emoţională. Prima este
identică cu cea relevată de C.G. Jung, iar a doua aproape echivalentă cu
factorul Will evidenţiat prin analiza factorială de Spearman şi Webb şi
reprezentând integrarea, stabilitatea, controlul. La polul negativ al acestei
dimensiuni găsim neuroticismul; instabilitatea, dezechilibrul emotiv (W-), iar la
cel pozitiv (W+): integrare, stăpânirea de sine, autocontrolul, forţa eului.

 Întrebări de verificare:
1. Ce asocieri s-au stabilit între tipurile de ANS şi temperamentele clasice?
2. Ce asemănări există între biotipurile de lui Kretschmer şi cele ale lui
Sheldon?

Identificarea temperamentului
Pentru cunoaşterea tipului temperamental se poate utiliza observaţia şi
autoobservarea comportamentului în situaţii cu diferite grade de dificultate şi
noutate. Există mai multe grile de observaţie, prezentate în lucrările de
specialitate. Una dintre ele, ne sugerează că putem determina tipul dominant
de ANS şi corespunzător, tipul temperamental pe baza criteriilor
comportamentale prezentate în tabelul 3.3.

Tabelul 3.3. Exprimarea tipului de ANS în comportament (după Radu)

Forţa proceselor nervoase

Tipul puternic Tipul slab
capacitatea de lucru intensă şi capacitate de lucru în regim de dozare
prelungită, inclusiv în condiţii de uniformă a efortului; consum mic pe
suprasolicitare, stres; unitate de timp dar eşalonat în
 continuitate; declin rapid în situaţii de
stres;
restabilire rapidă după efort/oboseală; oboseala se instalează rapid şi se
dovedeşte persistentă;
capacitate de a cuprinde sarcini volum mai mic al activităţii (nu poate
complexe, rezistenţă la stimuli duce „suprasarcini”), dificultatea atenţiei
supraadăugaţi; distributive; stimulii supraadăugaţi
exercită o influenţă inhibitivă accentuată;
menţinerea îndelungată, în probă de suprasolicitarea inhibiţiei duce la
învăţare, a platoului atins prin exerciţiu suprimarea reacţiilor învăţate, la conduita
haotică;
relaţie aproximativ liniară între nivelul mobilizare excesivă în raport cu sarcina;
mobilizării energetice şi dificultatea
sarcinilor
praguri senzoriale ridicate, sensibilitate praguri senzoriale joase, sensibilitate
redusă. ridicată.
Balanţa proceselor nervoase
Tipul echilibrat Tipul neechilibrat
efectuarea în mod egal în timp a evoluţie sincopată a activităţii;
aceleiaşi activităţi;
coordonare motorie; coordonare mai dificilă;
concurenţa (suprapunerea) a două suprapunerea de activităţi (sarcini)
activităţi nu are efecte negative; perturbă sarcina de bază;
uşurinţa atenţiei distributive;
suportă situaţii de aşteptare prelungite; tendinţe spre surexcitare; suportă greu
„afectul aşteptării prelungite”;
dezvoltă uşor stăpânire de sine. izbucniri nervoase frecvente, reacţii
explozive;
intensitatea reacţiei de orientare se
asociază cu predominarea excitaţiei.
Mobilizare proceselor nervoase
Tipul vioi, mobil Tipul inert
adaptare rapidă la împrejurări noi de ritm lent de adaptare la situaţii noi; inerţia
viaţă; viteză sporită în formarea reacţiilor deprinderilor şi stereotipiilor;
noi;
trecerea uşoară de la repaus la activitate trecerea anevoioasă de la repaus la
şi invers; activitate şi invers;
mobilitate motorie şi verbală. lentoare în mişcări şi limbaj.

 Întrebări de verificare:
1. Ce caracteristici comportamentale prezintă tipul slab?
2. Prin ce se deosebeşte tipul echilibrat de cel neechilibrat?
Aptitudinile
Identificarea şi stimularea aptitudinilor exprimă măsura eficienţei activităţilor
şcolare. În acelaşi timp, cercetarea aptitudinilor, în special a inteligenţei,
corelarea acestora cu potenţialul creativ constituie o preocupare perenă a
cercetării psihologice.

Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile reprezintă latura sau aspectul instrumental-operaţional al
personalităţii, cu alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acţionează sau cu
care lucrează oamenii, mai performante la unii, mai rudimentare la alţii.
Aceste instrumente există în general la fiecare, dar randamentul lor este
diferit.

În cunoaşterea comună şi în unele forme ale cunoaşterii ştiinţifice, termenul

de aptitudine vizează numai nivele superioare ale însuşirilor. Un asemenea
grad de dezvoltare face posibilă reuşita unei activităţi cu eforturi reduse şi la
cote de performanţă superioare mediei. În majoritatea lucrărilor de
specialitate,termenul de aptitudini a fost înlocuit cu cel de abilităţi, probabil
pentru a elimina accepţiunea restrictivă.
Însuşirile pe care le putem numi aptitudini sau abilităţi, au grade diferite de
dezvoltare, de aceea nivelul eficienţei activităţii este diferit de la o persoană la
alta. Cel puţin în limitele foarte generoase ale normalului, aptitudinile asigură
realizarea activităţilor la parametri optimi de calitate şi volum. Un nivel
superior, face ca activitatea să se desfăşoare cu eforturi reduse şi să se
obţină succese. Peste acest nivel, există posibilitatea manifestărilor creatoare,
originale. Sub limită, activitatea se desfăşoară în condiţii de dependenţă şi în
forme mult simplificate, dominând aspectele repetitive, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, să ne gândim la relaţia dintre inteligenţă şi activitatea
şcolară. Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunzătoare la
exigenţele şcolii, parcurgerea tuturor treptelor sistemului de învăţământ,
desigur cu efort. Cei situaţi sub limită, persoanele cu dizabilităţi intelectuale nu
vor face faţă cerinţelor şcolii obişnuite. Ei vor fi educaţi în forme instituţionale
mai simple, desfăşurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu mai
multă îndrumare şi control.
În termenul de abilităţi se includ: inteligenţa, atenţia, calităţile memoriei,
calităţile limbajului, însuşirile imaginaţiei, însuşirile gândirii, spiritul de
observaţie, acuitatea şi discriminarea senzorială, dexteritatea manuală,
dexteritatea digitală, flexibilitatea corporală, timpul de reacţie, forţa fizică etc.
Se poate constata că reuşita unei acţiuni, oricât ar fi de simplă, depinde de
prezenţa mai multor abilităţi şi că o anumită abilitate se regăseşte ca şi
condiţie a reuşitei, în diferite tipuri de activitate. Nici un om nu posedă însuşiri
instrumental-operaţionale situate toate, la acelaşi nivel de dezvoltare.
Dezvoltarea inegală a abilităţilor permite orientarea spre activităţi pentru care
prezentăm nivele mai înalte, sporind astfel, şansele succesului. În procesul
activităţii, există posibilitatea compensării abilităţilor, de exemplu, volumul
redus al memoriei poate fi suplinit de capacitatea de a stabili noi conexiuni.
Identificarea aptitudinilor se realizează pe baza următoarelor repere:
 nivelul performanţei;
 manifestarea timpurie la cote înalte de realizare;
  eficienţa însuşirii unei activităţi noi.

Fiecare modalitate de identificare prezintă inevitabile riscuri. De exemplu,

nivelul reuşitei este condiţionat şi de intensitatea motivaţiei, iar absenţa
realizărilor excepţionale la vârsta copilăriei nu reprezintă un fundament
temeinic pentru o predicţie negativă.

 Întrebări de verificare:
1. Ce abilităţi stau la baza performanţei şcolare?
2. Cum se pot descoperi abilităţile?

Inteligenţa
Considerăm inteligenţa ca aptitudine generală care asigură adaptarea
eficientă la împrejurări de viaţă dificile, la activităţi problematice pentru care nu
dispunem de soluţii elaborate.

Capacitatea de a anticipa soluţiile posibile pe baza restructurării permanente

a conduitelor învăţate, este esenţa inteligenţei. Inteligenţa nu este un proces
psihic, dar se serveşte de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a
înfăptui adaptarea: de gândire, de memorie, de limbaj, de imaginaţie, de
percepţie. Realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor,
a funcţiilor psihice spre o structură cognitivă unitară şi dinamică, diferită de la
un individ, la altul.
Evaluarea inteligenţei altora sau autoevaluarea inteligenţei este o preocupare
prioritară pentru că ea este implicată în toate aspectele comportamentului:
reuşita în activitatea şcolară, succesul în activităţile sociale, randamentul în
soluţionarea noilor sarcini, depăşirea celorlalţi, succesul în carieră sau în
relaţiile interpersonale. Nu este, deci, întâmplătoare, atenţia acordată în
cercetarea psihologică, naturii, originii sau formelor inteligenţei, sau
preocupările privind evaluarea nivelului intelectual şi predicţia asupra evoluţiei
intelectuale, sau corelaţia dintre nivelul actual al inteligenţei şi reuşita în
diferite tipuri de activităţi.
Pentru o definiţie de lucru, propunem pe baza unor recente aserţiuni ale
experţilor să înţelegem prin inteligenţă, abilităţile:
 de înţelegere a ideilor complexe;
 de adaptare eficientă la mediu;
 de învăţare din experienţă;
 de a angajare în diferite forme de soluţionare a problemelor;
 de depăşire a obstacolele cu succes.

Studii asupra inteligenţei

Cercetarea inteligenţei în unitate cu preocupările legate de evaluarea şi
măsurarea ei, asemenea altor probleme ale psihologiei, generează
controverse, al căror efect în practica educaţională nu poate fi neglijat. Sunt şi
astăzi actuale preocupările legate de influenţele moştenirii genetice sau de
consecinţele stimulărilor ambientale.

Spearman (1927), consideră ca performanţele în toate sarcinile cognitive

depind de un factor general primar, prezent în toate (denumit factorul g) şi de
unul sau mai mulţi factori particulari, prezenţi numai în anumite tipuri de
sarcini. Factorul g, în concepţia lui Spearman reprezintă inteligenţa. Toate
sarcinile cognitive impuse de şcoală, solicită acelaşi factor, ceea ce ar explica
existenţa unor elevi sau studenţi buni la toate materiile, în aceeaşi măsură
sau a celor slabi la toate disciplinele şcolare.

Thurstone (1938), crede că inteligenţa este compusă din mai multe abilităţi
primare:
 verbală – înţelegerea cuvintelor şi a semnificaţiei ideilor;
 numerică – viteza şi corectitudinea operării cu numere;
 spaţială – abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor.

Aceste abilităţi operează mai mult sau mai puţin independent. Unele
componente se află la nivele ridicate, altele mai scăzute, la acelaşi subiect.
Ca atare, unii vor fi mai buni la literatură, la limbi străine, la filosofie, alţii la
algebră ori la geometrie ori la desen tehnic; aceiaşi elevi care excelează la
unele discipline şcolare, dau rezultate mediocre sau scăzute la altele.
Piaget (1998), consideră inteligenţa din perspectiva echilibrului dinamic, în
care se împletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date în
schemele mentale elaborate pe baza celor existente) şi acomodare
(restructurarea cadrelor mentale în funcţie de noile achiziţii). Activitatea
inteligentă, manifestată prin cunoaştere, înţelegere şi invenţie îşi schimbă
conţinutul şi structura de la o vârstă la alta, în schimb, proprietăţile funcţionale
generale ale procesului adaptativ, rămân.

Hebb (1972), face distincţie între inteligenţa de tip A şi cea de tip B. Prima se
referă la posibilităţile înnăscute ale dezvoltării mentale, iar a doua reprezintă
nivelul efectiv al inteligenţei ca rezultat al interacţiunii dintre inteligenţa de tip
A şi influenţele modelatoare ale mediului. Inteligenţa de tip A nu poate fi
măsurată prin nici una din metodele de care dispune psihologia, iar nivelul
inteligenţei B, mai accesibil evaluării psihometrice, nu reprezintă un indicator
relevant al inteligenţei înnăscute.

Gardner (1983), completează viziunea multifactorială a inteligenţei cu

următoarele componente:
 inteligenţa muzicală
 inteligenţa kinestezică corporală
 inteligenta intrapersonala
 inteligenţa interpersonală

Sternberg (1995-1997), elaborează pe baza unor studii efectuate de-a

lungul unei perioade mai lungi de timp, teoria triarhică a inteligenţei. Teoria
analizează trei tipuri de bază ale inteligenţei umane:
Inteligenţa componenţială sau analitică, implică abilitatea de a gândi critic şi
analitic, de a opera cu noţiuni, concepte, definiţii şi idei abstracte. Nivelul ei
înalt îi face pe cei în cauză să exceleze în activităţi şcolare, în probe ce
măsoară potenţialul academic şi să fie foarte buni elevi, studenţi, cercetători
sau profesori universitari.

Inteligenţa creativă sau experimentală se referă la abilitatea de a formula idei

noi. Cei ce posedă un grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca în
domenii în care informaţia este decisivă pentru situaţia dată, în combinarea
inedită a unor aspecte, în procesele de îmbinare a unor elemente neobişnuite.
Inteligenţa creativă este specifică marilor genii din domeniul ştiinţei sau
marilor inventatori, deschizătorilor de drumuri, cum ar fi Freud în psihologie.

Inteligenţa contextuală sau practică este esenţială în situaţiile cotidiene, în

soluţionarea problemelor vieţii de fiecare zi. Abilitatea de a soluţiona acest tip
de probleme înseamnă operarea cu aşa numitele cunoştinţe tacite. Ele diferă
de cele şcolare, academice, formale care implică memorarea definiţiilor, a
formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte şi operaţii cu acestea. Cunoştinţele
tacite sunt orientate spre acţiune. Aceste cunoştinţe tacite sunt utile în
practică, ajutându-i pe oameni să-şi atingă scopurile. Asemenea cunoştinţe
pot fi exprimate verbal mai greu, ele sunt achiziţii sau valori pentru cel în
cauză, iar comunicarea lor este dificilă, uneori imposibilă. Fiind componentele
de baza ale inteligentei practice, cunoştinţele tacite reprezintă un predictor
relevant al succesului în viată, comparabil ca predictor al succesului în carieră
cu anii de şcoală sau cu experienţa în activitate.

Inteligenta emoţională – Goleman (1995)

Inteligenţa emoţională constă într-un grup de trăsături sau abilităţi legate de
latura emoţională a vieţii:
 cunoaşterea propriilor stări emoţionale, conştientizarea emoţiilor, ori
a gândurilor legate de trăirile afective;
 dirijarea emoţiilor sau autocontrolul emoţiilor, reglarea intensităţii
emoţiilor şi a dispoziţiilor negative: anxietate, depresie, furie;
 motivarea Eului reprezintă abilitatea de a ne motiva pentru a duce
la bun sfârşit activităţi grele sau activităţi ce necesită timp
îndelungat, păstrarea optimismului, a entuziasmului până la
terminarea activităţii, abilitatea de a amâna recompensa, de a
renunţa la micile premii sau laude de moment, pentru a obţine mai
târziu, altele, mai semnificative;
 recunoaşterea emoţiilor altor persoane, reprezintă abilitatea de a
descifra expresiile emoţionale sau limbajul nonverbal ca primă
modalitate de comunicare a trăirilor afective. Este foarte importantă
în multe împrejurări de viaţă pentru că nu putem să ne relaţionăm
eficient cu alţii, fără a avea indicii legate de sentimentele, de trăirile
lor actuale;
 controlul relaţiilor interpersonale se referă la abilitatea de a
coordona eforturile oamenilor cu care subiectul intră în interacţiune,
de a forma cu uşurinţă relaţii cu alţi oameni, de a negocia soluţii
pentru probleme interpersonale complicate
Aceste componente sunt importante pentru succesul personal şi constituie
factori de diferenţiere interindividuală.

Măsurarea inteligenţei
Se ştie că inteligenţa nu poate fi măsurată în stare pură. Ceea ce se poate
măsura este un eşantion de comportament, pe care autorii testelor îl
consideră reprezentativ pentru a exprima inteligenţa. Pe baza rezultatelor
numerice obţinute în etapele de validare a testului, se fac o serie de
transformări, rezultând un etalon numit convenţional, coeficient de inteligenţă
C.I. sau IQ după iniţialele termenului în limba engleză (Intelligence Quotient).
La acest etalon se vor raporta rezultatele persoanelor ce vor fi ulterior testate
şi astfel, vor putea fi încadrate într-un anumit nivel al inteligenţei.
Rezultatul obţinut la testele de inteligenţă corelat cu vârsta cronologica a
subiectului permite calcularea coeficientului de inteligenţă. Valoarea IQ ne dă
indicii asupra nivelului inteligenţei subiectului, raportat la persoanele de vârsta
lui. Spre exemplu, dacă se situează în jur de 100, se apreciază un nivel
normal (mediu) al inteligenţei.
În practică, valoarea IQ este semnificativă pentru a identifica mai ales
persoanele aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mintal sau
supradotaţii. Retardul mental se stabileşte prin valorificarea a cel puţin două
surse de date: rezultatele la testele de inteligenta şi modul de funcţionare în
diferite activităţi.
Persoanele supradotate, al căror IQ depăşeşte 130, experimentează în
general nivele înalte al reuşitei la nivel academic, statut ocupaţional, nivelul
veniturilor, adaptare socială, adaptare generala la mediu, stare de sănătate,
longevitate. Aceste cercetări vin în contradicţie cu datele simţului comun,
credinţele comune, conform cărora, supradotaţii, sub aspect social şi
emoţional au nivele reduse de reuşită.
Scara Metrică a Inteligenţei, Binet-Simon. La începutul secolului, nevoia
utilizării unei metode obiective care să identifice copiii cu retard mental, i-a
determinat pe Alfred Binet şi pe Thedore Simon să construiască o probă
alcătuită din două categorii de itemi: prima categorie, să fie atât de
neobişnuiţi, încât, nici unui copil să nu-i fie familiari, iar a doua, atât de uzuali,
încât, orice copil să fi avut contact cu ei. Ulterior, proba a fost dezvoltată
pentru a măsura variaţia inteligenţei tuturor copiilor între 3 şi 15 ani sau
diferenţele intelectuale existente între copii, fie că sunt retardaţi sau normali.
La baza alcătuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea că nivelul inteligenţei
copilului creşte în fiecare an, el devenind capabil să rezolve probleme din ce
în ce mai dificile şi să-şi îmbogăţească, în acelaşi timp, cunoştinţele
extraşcolare. Din cei 87 itemi concepuţi pentru diagnosticarea inteligenţei
predominant verbale, unii se adresează mai mult, capacităţii perceptive,
(distingerea figurilor geometrice), alţii memoriei verbale de scurtă durată
(repetarea unor propoziţii) sau memoriei mecanice imediate (repetarea unor
cifre), memoriei logice (repetarea unor probleme), memoriei intuitive
(desenarea unor figuri geometrice, din memorie). Există itemi care implică
gândirea (stabilirea asemănărilor şi a deosebirilor, înţelegerea, identificarea
frazelor absurde), spiritul de observaţie, reprezentarea spaţială etc.
Testul Binet-Simon a fost adaptat în multe ţări. Spre exemplu, în SUA se
utilizează varianta Binet-Standford, adaptată de Terman, pentru determinarea
nivelului inteligenţei printr-un scor unic.
Variantelor Binet li se reproşează faptul ca sunt în primul rând verbale. Ca
atare, rezultatele obţinute prin aplicarea unor asemenea probe saturate în
factorul verbal, nu pot avea valoare predictivă semnificativă pentru toate
activităţile umane.
Scalele Wechsler. Pentru a depăşi limitele variantelor Binet, D. Wechsler a
elaborat şi construit seturi de itemi nonverbali, obţinând scoruri separate la
cele două componente ale inteligentei, cea verbală şi cea nonverbală. Exista
variante ale probei care se aplică în funcţie de criteriul vârstei: W.A.I.S.,
Wechsler Adult Intelligence Scale (Scala Inteligenţei pentru Adulti, Wechsler),
W.I.S.C., Wechsler Intelligence Scale for Children, (Scala Inteligenţei pentru
Copii, Wechsler) care se aplică între 5 şi 15 ani precum şi o variantă pentru
copiii cuprinşi între 4 ani şi 6 ani şi jumătate.
Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele cuprinse în fiecare test
sunt aranjate în ordinea dificultăţii lor crescânde. Scara verbală cuprinde
probe de vocabular, aritmetică, înţelegere, stabilirea asemănărilor, iar scara
de performanţă conţine teste de completare a imaginilor lacunare,
reproducerea unor modele bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate,
aranjarea de imagini în funcţie de recunoaşterea relaţiilor dintre elemente şi în
final, un test care măsoară rapiditatea psihomotorie generală şi coordonarea
psihomotorie. Unele probe par a fi relevante pentru diagnosticul tulburărilor de
învăţare. Rezultatele dau posibilitatea determinării IQ verbal, IQ de
performanţă şi apoi, a unui IQ total.
Scalele Wechsler se bucură de cea mai largă utilizare în categoria testelor
individuale de inteligenţă. Menţionăm că la W.A.I.S., se calculează, după
stabilirea nivelului intelectual şi a structurii funcţionale a inteligenţei, un indice
al deteriorării mentale, care exprimă în procente, gradul declinului mintal al
subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se ştie, există funcţii
mentale care rămân relativ constante, pe măsura înaintării în vârstă şi funcţii
care se deteriorează. La probele constante (testele de cunoştinţe, de
înţelegere, de aritmetică, de asamblare a obiectelor) performanţele ar releva
nivelul inteligenţei din perioada ei maximă şi ar fi relativ stabile; randamentele
la probele inconstante (memorarea cifrelor, aranjarea imaginilor, proba
cuburilor, rapiditatea şi coordonarea psihomotorie) ar fi în scădere pe măsura
creşterii vârstei. Dacă deteriorarea mentală semnalizată pe baza probelor
Wechsler este prea mare în raport cu grupul de vârstă, poate fi vorba de stare
patologică.
Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la premisa,
sugerată de analiza factorială, a existenţei unor funcţii mentale saturate în
inteligenţa generală; măsurând performanţele lor se pot trage concluzii privind
nivelul acesteia. Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre
deosebire de scalele Wechsler sau de scalele Binet.
Matricile progresive standard sunt astfel elaborate încât să acopere nivele
variate ale abilităţilor mentale, să fie aplicabile la toate vârstele şi în toate
mediile socio-culturale. Matricile progresive colorate sunt destinate examinării
copiilor între 5 ½ şi 11 ani şi bătrânilor de peste 65 ani. Pentru a răspunde
necesităţii de măsurare fidelă şi sensibilă a inteligenţei generale în cazul
persoanelor cu înzestrare superioară şi pentru a le diferenţia corect, Raven a
creat Matricile progresive avansate care pot fi aplicate după vârsta de 11 ani.
Testele sunt alcătuite din imagini structurate, din care lipseşte un element.
Acesta trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare aşezate sub model,
ceea ce presupune înţelegerea de către subiect a structurii modelului,
descoperirea principiilor care stau la baza aranjării figurii în interiorul acesteia
şi evaluarea gradului de corespondenţă a celor 6 sau 8 figuri, din care trebuie
să aleagă, o configuraţie.

Figura 3.5. Item din matricile progresive Raven

Performanţa subiecţilor permite fixarea lor într-unul din nivelele inteligenţei.

Cota totală poate fi interpretată în termeni de IQ pe baza unor tabele care dau
mărimea acestuia în funcţie de cota brută şi de vârsta cronologică a
subiectului. La persoanele cuprinse între 35-60 ani, IQ se calculează cu
ajutorul unei formule de corecţie, întrucât, nivelul reuşitei este foarte sensibil
la factorul vârstă.

 Întrebări de verificare:
1. Care sunt componentele inteligenţei emoţionale?
2. Cum se măsoară inteligenţa?

Caracterul
Termenul de caracter se referă, în general, la acele trăsături ale personalităţii
care semnifică modul de raportare a subiectului la lumea sa, la universul său
social şi la propria fiinţă. Având în vedere că problema trăsăturilor, a
existenţei şi a consistenţei lor în timp şi situaţii, este destul de controversată,
ne vom referi la atitudini, a căror cunoaştere a făcut mai multe progrese,
comparativ cu cea a trăsăturilor. Vom considera deci, caracterul ca ansamblul
atitudinilor cărora li se poate ataşa o evaluare morală. În raport cu subiectul,
valorile şi normele morale există în societate, urmând a fi interiorizate pe
parcursul dezvoltării. Valorile se vor dispune şi la nivelul individului într-o
ierarhie unică.

Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizează în mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca
modalităţi de raportare la o clasă sau categorie de obiecte. Pentru a intra în
structura personalităţii, atitudinile trebuie să aibă o anumită consistenţă, în
împrejurări diferite şi în timp. În această accepţiune, atitudinea poate fi
analizată sub aspectul orientării axiologice – scopuri; năzuinţe, idealuri, valori
– şi sub aspect energetic – capacitatea de efort voluntar a subiectului pusă în
valoare pentru a realiza în comportament aceste componente motivaţionale.
În lucrarea consacrată Psihologia atitudinilor, publicată în 1993, Eagly şi
Chaiken reţin două orientări în definirea atitudinilor. Una susţine că atitudinea
este o combinaţie a unor reacţii afective, comportamentale şi cognitive faţă de
un anumit obiect.
În acord cu această abordare, atitudinea este: (a) o reacţie afectivă
consistentă (sentimente, emoţii), pozitivă, negativă sau mixtă, în legătură cu
un obiect; (b) o predispoziţie comportamentală sau o tendinţă de a acţiona
într-un anumit fel, în raport cu acel obiect; (c) o reacţie cognitivă, o evaluare a
obiectului pe baza unor elemente ale experienţei anterioare, a credinţelor,
ideilor sau imaginilor relevante.

Având în vedere că nu întotdeauna gândurile şi sentimentele sunt asociate şi

nu în mod obligatoriu ele ghidează comportamentul, o a doua abordare
susţine că această inconsistenţă a comportamentelor psihice şi a reacţiilor
externe, permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singură
componentă, cea afectivă. Atitudinea deci, reprezintă evaluarea pozitivă sau
negativă a unui obiect, exprimată printr-un anumit nivel de intensitate. Îmi
place, îmi displace, admir, detest, iubesc, urăsc, sunt cuvinte prin care
oamenii îşi exprimă atitudinile.
În funcţie de obiectul orientării, atitudinile pot fi grupate în: (a) atitudini faţă de
propria fiinţă (încredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) faţă
de alţii (acceptare, altruism, toleranţă, încredere, generozitate, sinceritate,
simpatie, prietenie, recunoştinţă, curaj, principialitate, empatie); (c) faţă de
activitate (exigenţă, responsabilitate, conştiinciozitate, seriozitate, hărnicie,
sârguinţă, perseverenţă); (d) faţă de cultură (deschidere, preţuirea valorilor,
promovarea valorilor, interes faţă de creaţia de valori); (e) faţă de mediu (grijă,
responsabilitate, apărare şi conservare); (f) faţă de spaţiul socio-cultural, de
apartenenţă (preţuire, mândrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism).

 Întrebări de verificare:
1. Care sunt componentele atitudinii?
2. Cum se clasifică atitudinile în funcţie de obiectul orientării?

Legătura dintre atitudini şi comportament

În mod obişnuit, se consideră că atitudinile influenţează comportamentul, că
oamenii tind să se comporte în raport cu atitudinile. Cercetările, în schimb,
arată că între atitudini şi comportament există o corespondenţă mai redusă.
Nivelul de corespondenţă între atitudini şi comportament are valori
semnificative, numai atunci când atitudinea se raportează la un
comportament specific imediat, legat de un obiect şi nu la comportament în
general.
Atitudinile reprezintă factori determinanţi ai comportamentului, numai în
corelaţie cu normele subiective, cu modul în care subiectul percepe opiniile
altora despre ceea ce ar trebui să facă. Conformismul, acordul, obedienţa ne
fac să credem că trebuie să ne comportăm într-un anumit mod, că trebuie să
apărem constanţi cu noi înşine în ochii altora, că trebuie să acţionăm conform
uzanţelor sociale.
În al treilea rând, atitudinile determină comportamentul numai atunci când
anticipăm că vom avea control asupra acestuia. În măsura în care oamenii îşi
pierd încrederea în capacitatea de a-şi controla reacţiile externe, interesul lor
de a acţiona în consens cu atitudinile, se diminuează. Relaţiile dintre atitudini
şi comportament sunt ilustrate în figura 3.6.

Atitudine apropiată
de un comportament

Norme
Intenţie Comportament
subiective

Percepţia controlului
asupra
comportamentului

Figura 3.6. Legătura dintre atitudini şi comportament

Nu toate atitudinile au aceeaşi putere în determinarea comportamentului;

unele au o influenţă mai mare altele sunt mai puţin semnificative. Explicaţii ale
acestei deosebiri în forţa modelatoare a atitudinilor putem găsi într-o ipoteză
provocatoare, conform căreia, atitudinile puternice au rădăcini genetice.
Argumentele aduse se referă la gradul mult mai mare de asemănare între
atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent dacă au crescut separat sau
împreună, faţă de atitudinile gemenilor bivitelini sau ale fraţilor obişnuiţi
crescuţi împreună. Se mai adaugă asemănările însuşirilor somatice, ale
abilităţilor senzoriale şi cognitive, ale temperamentului şi ale trăsăturilor de
personalitate, toate având suport genetic, susţinându-se prin analogie,
predispoziţia biologică a atitudinilor puternice.
Pe de altă parte, se consideră că tăria atitudinilor depinde de factori
psihologici. Cele mai semnificative atitudini sunt cele care: (a) afectează în
mod direct realizările şi interesele personale; (b) sunt adânc legate de valori
morale, religioase, filosofice, politice; (c) se raportează la prietenii apropiaţi, la
familie, la grupul social din care fac parte indivizii.
Cercetările arată că legătura dintre tăria atitudinii şi comportament depinde de
mai mulţi factori. În primul rând, de tendinţa oamenilor de a crede în
necesitatea consistenţei cu atitudinile lor, atunci când sunt bine documentaţi
şi de a acţiona în consecinţă, pe baza informaţiilor de care dispun. În al doilea
rând, se constată că atitudinile mai stabile şi cu valoare predictivă mai mare
pentru comportamentul individului, s-au format prin experienţe personale.
Atitudinile ce rezultă din propria învăţare, sunt mai rezistente la schimbare. Un
al treilea factor este accesibilitatea înaltă a atitudinilor puternice de a fi
conştientizate, de a putea fi mai rapid şi mai uşor aduse la lumina conştiinţei.

 Întrebări de verificare:
1. În ce situaţii exista corespondenta intre comportament si atitudini?
2. Ce argumente stau la baza ipotezei genetice referitoare la atitudini?

Construirea atitudinilor
Formarea atitudinilor
Procesul de constituire a atitudinilor este în ultimă instanţă un proces de
învăţare, în condiţiile integrării într-un mediu social. Procesul se realizează
treptat, având puternice rădăcini în copilăria timpurie, deoarece, adultul
începe dresajul copilului, supunerea la anumite reguli, încă din primele zile de
viaţă. Influenţa universului social se exercită chiar mai devreme, înainte de
naştere pe fondul receptivităţii copilului la încărcătura informaţională şi
afectivă a mediului. Procesul de învăţare poate avea loc pe baza tuturor
tipurilor învăţării: condiţionare clasică, condiţionare operantă, învăţare
observaţională, etc. Sintetizându-le principiile, vom încerca o prezentare
sintetică a condiţiilor ce trebuie întrunite în procesul de formare a atitudinilor:
 formularea de către adult a regulilor, cerinţelor, explicaţiilor
referitoare la comportamentul copilului;
 procesarea informaţiei legată de normele de conduită, de regulile
sau restricţiile comportamentului; decodificarea mesajului şi
integrarea în universul cognitiv şi afectiv al subiectului;
 subiectul ia contact cu anumite patternuri comportamentale, cu
unele modele de conduită. Ele sunt oferite de persoanele de
referinţă, care îi plac, de care este ataşat şi cu care i-ar plăcea să
se asemene sau cu care se identifică, indiferent dacă aceste
 persoane îi prezintă în mod intenţionat sau nu, tiparul lor
comportamental;
 exersarea sau aplicarea în propriul comportament a regulilor,
imitarea modelelor;
 controlul şi evaluarea manifestărilor externe; ulterior, prin
interiorizarea normelor şi mai târziu a valorilor se va constitui
autocontrolul, având şi funcţii inhibitorii premeditate, dar şi de
iniţiere şi derulare voluntară a acţiunilor;
 sugestia, recompensa sau pedeapsa în raport cu faptele de
conduită.

Formarea atitudinilor se realizează în perioada copilăriei, iar spre sfârşitul

adolescenţei, acestea ajung la o anumită consistenţă.

Schimbarea atitudinilor
Schimbarea atitudinilor este un proces care afectează toţi oamenii. Există
multe persoane care-şi propun să realizeze aceste schimbări, cel puţin sub
aspectul exterior, comportamental. Părinţii şi profesorii, politicienii şi cei care îi
slujesc, vânzătorii, reprezentanţii bisericilor au aceeaşi preocupare:
schimbarea atitudinilor. Uneori, subiectul însuşi vrea să se schimbe.
O modalitate adesea utilizată în mediile educaţionale, este comunicarea
persuasivă. Efectele persuasiunii depind de cel puţin trei elemente: sursa,
mesajul, ţinta; acestea nu pot fi analizate decât aşa cum funcţionează, adică
împreună. Sintetizând rezultatele cercetărilor, vom expune câteva concluzii
despre persuasiune:
 Experţii sunt mai persuasivi decât nonexperţii; argumentele
specialiştilor sunt mai credibile decât ale celor aflaţi in afara
domeniului. De exemplu, un copil in primele clase, urmează mai
degrabă programul lecţiilor făcut de învăţător, decât de părinte.
Calitatea de expert este un raport între sursă şi ţintă, depinde de
însuşirile sursei, de poziţia în raport cu ţinta, de recunoaşterea şi
aprecierea calităţilor sale de către ţintă.
 Sursele atractive sunt mai eficiente în schimbarea atitudinilor,
comparativ cu cele neatractive. De exemplu, copiii se raportează la un
profesor pe care-l percep ca fiind atractiv, acordându-i mai multă
încredere decât unuia neatrăgător; acelaşi lucru se poate vedea în
activităţile comerciale, în reclame, în campaniile electorale.
 Similaritatea sursei cu ţinta, favorizează persuasiunea.
 Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi decât cei ce
vorbesc mai rar.
 Efectele credibilităţii sursei se risipesc în timp, dispar, rămânând în
schimb, mesajul transmis.
 Mesajul care nu pare a fi destinat schimbării atitudinilor, este adesea
mai eficient în acest sens, faţă de mesajele ce par a fi emise cu scopul
exclusiv al schimbării. În general, nu credem şi chiar refuzăm să fim
influenţaţi de acele persoane care vizează acest lucru, în mod explicit.
 Mesajul subliminal nu produce schimbări semnificative ale atitudinilor.
  Când auditoriul posedă atitudini contrare celor ce trebuie formate, este
mai eficient să se adopte două abordări, adică să se prezinte şi
argumente şi contraargumente.
 Persuasiunea este mai semnificativă prin asocierea mesajului cu
emoţii puternice ale auditoriului. Inducerea fricii de consecinţele
negative ale atitudinilor actuale poate duce la schimbarea acestora.
 Emoţiile pozitive facilitează schimbarea atitudinilor: starea de bine,
dispoziţia pozitivă a oamenilor îi face mai receptivi la persuasiune.
 Gradul de implicare a auditoriului în procesul schimbării: când ţinta
prezintă un nivel înalt al implicării personale, atributele sursei sunt mai
puţin importante decât mesajul, iar când implicarea personală este
scăzută, contează mai mult atributele sursei.

Public Procesare Persuasiune

Calea Efort ridicat: Argumentele

centrală Analitic - elaborare convingătoare
- acord sau fundamentează
Motivat contra- un acord
argumentare durabil

Mesaj
Răspuns
persuasiv

Efort redus:
Mesajul
- folosirea
declanşează
Neanalitic indicatorilor
simpatie sau
periferici
acceptare,
Calea Neimplicat - procedee
deseori doar
periferică euristice
temporar
empirice

Figura 3.7. Căile persuasiunii

 Persoanele cu nevoi cognitive înalte sunt mai sensibile la tăria

argumentelor, cei cu înaltă monitorizare a sinelui sunt influenţaţi mai
ales de tendinţa de a face impresie, de a afişa o imagine atractivă, iar
cei cu nevoi cognitive mai reduse sunt mai sensibili la conţinutul
emoţional al mesajului şi la caracteristicile sursei. Se diferenţiază în
acest sens, două căi ale persuasiunii: calea centrală şi calea periferică.
 Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie să se raporteze la valorile
auditoriului.
 Rezistenţa la mesajul persuasiv se realizează atunci când ţinta este
prevenită asupra intenţiilor de persuasiune, putându-şi astfel, construi
contraargumente, când reuşeşte să denigreze valoarea sursei, când nu
se află în proximitatea spaţio-temporală a acesteia sau dacă foloseşte
aşa-numita tehnică a inoculării.
 Întrebări de verificare:
1. De ce este necesară exersarea regulilor de conduită?
2. Cum putem rezista persuasiunii?

Identificarea atitudinilor
Cea mai uşoară cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i întreba pe
oameni în mod direct. Metoda autoevaluării este directă şi deschisă, însă, de
multe ori, atitudinile sunt prea complexe pentru a fi măsurate astfel, întrucât,
răspunsul poate fi influenţat de context, de circumstanţe, de exprimarea sau
de formularea întrebării.
Pentru a depăşi această problemă, se utilizează chestionare cu itemi multipli
cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. Între cele mai cunoscute, sunt
scalele Likert. Tehnica acestor scale constă in a prezenta subiecţilor enunţuri
legate de obiectul atitudinii şi de a le cere să indice pe o scală, cu mai multe
puncte, cât de mult agreează sau nu, cât de puternic este acordul sau
dezacordul lor cu fiecare formulare. Scorul total este derivat din însumarea
răspunsurilor la itemi.
De fiecare dată, indiferent de procedură, rezultatul măsurării trebuie
interpretat cu multă precauţie, deoarece, măsurarea bazată pe autoevaluare,
pleacă de la supoziţia că subiecţii îşi exprimă opiniile adevărate. Se ştie că,
pentru a face o bună impresie, oamenii nu sunt dispuşi să admită sau să
recunoască propriile eşecuri, opinii sau prejudecăţi, uneori, nici faţă de ei
înşişi.
O altă cale de a descoperi atitudinile, o reprezintă observarea
comportamentului. Reţinând problemele pe care le implică metoda observaţiei
trebuie să mai adăugăm că oamenii îşi monitorizează comportamentul, aşa
cum îşi controlează şi propria descriere sau autoevaluare.
Studierea atitudinilor pe baza reacţiilor corporale involuntare, respiraţie, ritm
cardiac, dilatarea pupilelor oferă numai indicatori ai intensităţii, dar nu ai
naturii pozitive ori negative ai atitudinii. Măsurarea nivelului general al
activării, a arousalului nu poate diferenţia între atitudinea pozitivă şi cea
negativă.
Prin înregistrarea variaţiilor electromiografiei (EMG) faciale corelată cu natura
mesajului se pot aduce corecţii informaţiilor dobândite prin metodele
anterioare. Înregistrarea activităţii electrice a creierului, prin
electroencefalografie (EEG) – informaţii legate de tipul de unde cerebrale –
poate de asemenea, contribui la măsurarea atitudinilor.

 Întrebări de verificare:
1. De ce este importantă evaluarea atitudinilor?
2. Ce sunt modalităţile de evaluare a atitudinilor?
Aplicaţii
Delimitaţi teoriile personale de teoriile ştiinţifice.
Descrieţi structura personalităţii în viziunea lui Freud.
Comparaţi structura personalităţii la Freud, Jung şi Murray.
Diferenţiaţi, conform teoriei lui Adler, sentimentul de inferioritate de complexul
de inferioritate.
Concretizaţi trăsăturile de personalitate după modelul lui Allport.
Argumentaţi relaţia dintre trebuinţe pe baza piramidei lui Maslow.
Deduceţi concluziile modelelor teoretice ale personalităţii pentru practica
şcolară.
Faceţi comparaţii între tipurile temperamentale utilizând drept criterii
comportamentul în activitatea şcolară.
Arătaţi avantajele şi dificultăţile fiecărui tip temperamental într-o situaţie de
examen.
Descrieţi abilităţile unei persoane.
Analizaţi structura inteligenţei emoţionale a unei persoane.
Găsiţi soluţii pentru a schimba atitudinea negativă şi comportamentul ostil al
unui elev faţă de şcoală.
Descrieţi dimensiunile personalităţii unui subiect.

Adler A., 1991, Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;

Allport G.W., 1981, Structura şi dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
Ashcraft D. 2002. Personality Theories. Workbook, second edition. Wadsworth Publishing.
Beck A.T., (1967), Depression. Causes and Treatment, Philadelphia, University of
Pennsylvania Press;
Berger G., 1990, Traité practique d’analyse du caractère, 12 editions, Paris, Presse
Universitaires de France;
Berk L.E., Peterson A., 2001, Study Guide for Berk. Development Through the Lifespan, (2nd
ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington
D.C., Hemisphere;
Cloninger S.C. 2003. Theories of Personality. Understanding Persons, fourth edition.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World,
(5th ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;
Cosmovici A., 1970, Îndrumător pentru aplicarea testului WISC adaptat la populaţia română,
Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi (lit.);
Costa P.T. Jr., Widiger T.A. (eds.), 1990, Personality disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;
Devlin B., Feinber S.E., Resnick D.P., Roeder K. (eds.), 1997, Intellingence, genes, and
success: Scientists respond to The Bell Curve, New York, Springer Verlag;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace
Jovanovich;
Engler B. 2003. Personality Theories. An Introduction, 9th edition. Boston: Houghton Mifflin.
Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how attitudes
guide behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn &Bacon,
71-93;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Filimon L., 2004, Perspectivă psihologică asupra educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din
Oradea;
Fogarty R., Bellanca J., 1995, Multiple Intelligences: A Collection, Boston, Allyn & Bacon;
Freud S., 1980, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de Psihopatologia vieţii cotidiene,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Frick V.B. 1991. Personality Theories: Journeys into Self: An Experiential Workbook. New
York: Teacher College Press.
Friedman H.S., Schustack M.W. 2001 Reading in personality: Classic Theories and Modern
Research, 2nd ed. Boston: Allyn & Bacon.
Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart D.L.,
Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging
and death of the “termites”, American Psychologist, 50, 69-78;
Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic
Books;
Goldhaber D.E., 2000, Theories of human development: integrative perspectives, Mountain
View, CA, Mayfield;
Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam;
Goodwin C.J. 1998. A History of Modern Psychology. New York: Wiley.
Hall C.S., Lindzey G., Loehlin J.C., Manosevitz M. 1985. Introduction to Theories of
Personality. New York: Wiley.
Hogan R. Johnson J. Briggs S.R. 1997. Handbook of Personality Psychology. London:
Academic Press.
Jung C.G., 1996, Personalitate şi transfer, Ed. Teora, Bucureşti;
Kluckholn C., Murray H.A., Schneider D.M., (eds.), 1953, Personality in Nature, Society and
Culture, New York, Knopf;
Kulcsar T., 1976, Testul Raven şi variantele sale în Îndrumător psihodiagnostic, vol. II,
Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.);
Kulcsar T., 1980, Lecţii practice de psihodiagnostic, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-
Napoca (lit.);
Le Senne R., 1989, Traité de caractérologie, Paris, Presses Universitaires de France;
Maddi S. 2001. Personality Theories: A Comparative Analysis, sixth edition. Prospective
Heights, IL Waveland Press.
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Mărgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu;
Mărgineanu N., 1972, Condiţia umană, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică;
Molfese V.J., Molfese D.L. (eds.), 2000, Temperament and personality development across
the lifespan, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Neisser U. (ed.), 1998, The rising curve: Long-term gains in IQ and related measures,
Washington D.C., American Psychological Association;
Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-
101;
Opre A. (coord.), 2002, Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice, vol. I, Cluj-
Napoca, Ed. ASCR;
Pervin L.A., John O.P. (eds). 2001. Handbook of Personality: Theory and Research, second
edition. New York: Guilford Press.
Piaget J., 1998, Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;
Plomin R., DeFries J.J., McClearn G.E., Rutter M., 1997, Behavioral Genetics: A Primer, (3rd
ed.), New York, WH Freeman;
Radu I., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron;
Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;
Ryckman R.M. 2000. Theories psychology of personality. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Ryckman R.M. 2003. Theories of Personality (with InfoTrac). Stamford, CT: Wadsworth
Publishing.
Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of
emotions;
Schultz D., Schultz S.E. 1994. Theories of Personality, fifth edition. Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve,
Psychological Science, 6, 257-261;
Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success,
American Psychologist, 52, 1030-1037;
Sternberg R.J., Grigorenko E. (eds.), 1997, Intelligence, heredity, and environment, New
York, Cambridge University Press;
Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688;
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of
attitudes, Psychological Review, 100, 129-142;
Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E. Bates,
M.K. Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;
Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill;
Williams W., Blythe T., Jin Li, White N., Sternberg R., Gardner H., 1996, Practical Intelligence
for School, Boston, Allyn & Bacon;
Zörgö, B., 1976, Temperamentul în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;

4. RESURSE PSIHICE ALE EDUCAŢIEI

 Procese senzoriale
 Memoria
 Cogniţia
 Motivaţia
 Procesele afective
 Procesele reglatorii

Bibliografie
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New
York, Prentice-Hall;
Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman;
Bonchiş E. (coord.), 2002, Învăţarea şcolară: teorii, modele, condiţii, factori, Oradea, Ed.
Universităţii Emanuel;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Byrnes J., 2001, Cognitives Development and learning in Instructional Contexts, (2nd ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Carlson N.R., 1994, Psychology of Behavior, (5th ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Drăgan I., Partenie A., 1997, Psihologia învăţării, Timişoara, Editura Excelsior;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Filimon., L. 2004, Perspectiva psihologica asupra educatiei, Oradea, Ed. Universităţii din
Oradea;
Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), Longman, New York;
Johnson D.W., 2003, Reaching Out: Interpersonal Effectiveness and Self-Actualization, (8th
ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Jurcău N. (coord.), 2000, Psihologie educaţională, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres;
Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP 
McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction,
Assessment, New York, Longman;
McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in
reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;
Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;
Slavin R.E., 2003, Educational Psychology: Theory and Practice, (7th ed.), Boston, Allyn &
Bacon;
Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis,
New York, Cambridge Univ. Press;
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Zörgö B., 1976, Motivaţia în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.

5. ÎNVĂŢAREA
 Ce este învăţarea?
 Modele teoretice ale învăţării
 Învăţarea şi ritmul circadian
 Stiluri de învăţare
Dificultăţi ale învăţării

La sfârşitul acestui capitol veţi reuşi:

să definiţi învăţarea;
să prezentaţi teoriile învăţării;
să concretizaţi principiile teoriilor învăţării în activitatea educativă;
să demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi factorii de personalitate;
să demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi psihic;
să explicaţi raportul învăţare-motivaţie;
să arătaţi rolul memoriei în învăţare;
să enunţaţi dificultăţile învăţării;
să prezentaţi soluţii pentru depăşirea dificultăţilor învăţării;

Cuvinte cheie:
achiziţii, anxietate, autism, condiţionare clasică, condiţionare operantă,
distorsiuni ale memoriei/schemate, hiperactivitate, întărire, învăţare
observaţională, neajutorare învăţată, pedeapsă, retard mental, ritm circadian,
tulburări de învăţare,
Conţinut
1. Ce este învăţarea?
2. Modele teoretice ale învăţării.
3. Resurse psihice
4. Învăţarea şi factorii de personalitate.
5. Dificultăţi ale învăţării.
4.1. Ce este învăţarea?
Învăţarea constituie o suită de acţiuni de repetare, exersare sau antrenare
prin care individul dobândeşte noi comportamente stabile. Cercetările din
ultimele decenii demonstrează că învăţarea începe în perioada prenatală şi
continuă pe tot parcursul vieţii. Oricât de mult timp ar consuma şi oricâte
avantaje ar oferi în societatea contemporană, învăţarea şcolară nu poate
apărea şi nici nu poate avansa fără suportul celorlalte forme.
Psihologia caută răspunsuri la probleme privind:
 limitele învăţării;
 rolul exerciţiului în învăţare;
 raportul dintre formele învăţării;
 existenţa unor mecanisme şi legi comune pentru toate formele de
învăţare;
 resursele psihice ale învăţării;
 consecinţele învăţării asupra psihicului uman;
 relaţia dintre învăţare şi factorii de personalitate;
 influenţa ritmului circadian asupra învăţării.

Finalitatea învăţării este în general, adaptativă. Nu este posibilă integrarea

socială fără ca subiectul să-şi însuşească deprinderi, abilităţi, cunoştinţe,
reguli de convieţuire, reprezentări, atitudini şi valori. El dobândeşte astfel, o
anumită identitate socială pe fondul căreia îşi poate elabora identitatea
personală. Măsura achiziţionării conţinuturilor experienţei sociale determină
nivelul integrării în spaţii socio-culturale diferite, gradul acceptării într-o nouă
comunitate sau intensitatea suferinţei identităţii.
Unele achiziţii ale învăţării au efecte negative asupra subiectului sau a
comunităţii. Astfel, anumite tipuri de cogniţii, cum ar fi imaginea disfuncţională
negativă asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea
învăţată, prejudecăţile, tehnicile minciunii, ale furtului sau violenţei, consumul
de substanţe – sunt elaborate prin învăţare şi au efecte nonadaptative.
Învăţarea necesită efort, consum de energie fizică şi psihică şi provoacă
inevitabile stări de oboseală.
Învăţarea este generată, susţinută şi direcţionată de motivaţie.
Învăţarea umană este caracterizată în anumite forme, cum este de exemplu,
învăţarea şcolară de existenţa scopului, reprezentând modelul subiectiv,
construcţia mentală a ceea ce va fi obţinut. Învăţarea se derulează pe baza
unui plan mental în care sunt jalonate etapele şi mijloacele realizării.
Caracterul conştient şi autoreglarea voluntară aparţin asemenea scopului,
numai unora dintre formele învăţării. Motivaţia, efortul, finalitatea adaptativă,
caracterul stabil al schimbărilor sunt însuşiri similare prezente în toate
formele.
În consecinţă, învăţarea reprezintă un ansamblu de acţiuni ce pot fi
structurate într-o activitate prin care subiectul achiziţionează noi conţinuturi
psihice, noi forme de comportament, ca urmare a efortului personal. Învăţarea
este considerată ca activitate ce determină schimbarea relativ stabilă a
comportamentului, ca urmare a experienţei individului.
Schimbărilor temporare cum ar fi cele generate de oboseală, boală, consum
de substanţe sau schimbările apărute ca efect al maturizării biologice nu sunt
incluse în termenul de învăţare.

Formele învăţării
Cea mai generală grupare a formelor învăţării este obţinută pe baza criteriului
intenţionalităţii, rezultând astfel, învăţarea spontană şi învăţarea dirijată.
Învăţarea spontană în interacţiune cu învăţarea dirijată caracterizează
existenţa umană, dar se pot întâlni şi în lumea animală. Învăţarea spontană
se realizează pe fundamentul unor forţe motivaţionale cărora le corespund
influenţele aleatorii ale variabilelor mediului. Învăţarea dirijată presupune
controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului învăţării, controlul
procesului, evaluarea rezultatului. Direcţionarea determinanţilor externi este
corelată cu factorii cauzali interni, asupra cărora se exercită de asemenea,
intervenţii controlate.
În funcţie de complexitatea conţinutului achiziţionat se diferenţiază
următoarele forme:
 învăţarea prin obişnuire sau habituarea;
 învăţarea prin condiţionare de tip pavlovian;
 învăţarea prin condiţionare instrumentală;
 învăţarea perceptivă;
 învăţarea senzorio-motorie;
 învăţarea motorie;
 învăţarea verbală;
 învăţarea inteligentă;
 învăţarea prin rezolvare de probleme.

După cantitatea şi importanţa achiziţiilor comportamentale se disting

următoarele forme:
 învăţarea de semnale;
 învăţarea prin legături stimul-răspuns;
 învăţarea de secvenţe;
 învăţarea de asociaţii verbale;
 învăţarea prin discriminare;
 învăţarea de concepte;
 învăţarea de reguli;
 învăţarea de rezolvare de probleme.

 Întrebări de verificare:
1. Cum se explică finalitatea adaptativă a învăţării?
2. Prin ce se caracterizează învăţarea şcolară?
4.2. Modele teoretice ale învăţării
Modelele teoretice de referinţă în explicarea procesului de învăţare sunt:
condiţionarea clasică a lui Pavlov, teoria condiţionării operante perfecţionată
de Skinner şi modelul învăţării observaţionale, construit de Bandura.
Prezentarea acestor teorii are la bază sinteza unor lucrări generale şi a unor
lucrări al căror obiectiv este învăţarea.

Condiţionarea clasică
Condiţionarea clasică este guvernată de următoarele principii : achiziţia,
dispariţia sau stingerea, generalizarea şi discriminarea.

Achiziţia
Condiţionarea clasică este un proces gradat, în care stimulul condiţionat
dobândeşte treptat capacitatea de a primi un răspuns condiţionat, datorită
asocierii sale repetate cu un stimul necondiţionat. Etapele achiziţiei sunt
prezentate în figura 4.1. Procesul avansează repede la început, prin mărirea
numărului de asocieri. După un anumit număr de asocieri, achiziţia nu mai
progresează.
Deşi psihologii au crezut iniţial că achiziţia este determinată de numărul
asocierilor, astăzi se crede că intervin şi alţi factori : aranjamentul temporal al
stimulilor, ordinea în care apar, dacă acţionează simultan sau cu interval între
ei. Concluziile cercetărilor experimentale susţin că cel mai eficient
aranjament este condiţionarea amânată, întrucât stimulul condiţionat
prezentat înainte şi apoi asociat cu cel necondiţionat, este un semnal pentru
apariţia acestuia.
Achiziţia este influenţată de mai mulţi factori:
 În general, condiţionarea este mai rapidă când intensitatea stimulului
condiţionat creşte. Nu este vorba de intensitatea absolută, ci de gradul
relativ de intensitate sau de contrast în raport cu stimulul de fond.
 Condiţionarea depinde de intervalul dintre stimulul condiţionat şi cel
necondiţionat. Dacă este mai mic de 0,2 s, condiţionarea nu se
produce, iar dacă este prea lung, devine dificilă recunoaşterea
stimulului condiţionat ca semnal pentru un eveniment viitor.
 Familiaritatea poate afecta condiţionarea. În contrast cu stimulii
condiţionaţi prezentaţi în laborator, în mod artificial, mulţi dintre stimulii
condiţionaţi aflaţi în stare potenţială în mediul de viaţă al indivizilor,
devin familiari şi astfel, nu mai semnalizează nimic neobişnuit.
Figura 4.1. Etapele achiziţiei

Stingerea
Termenul de stingere sau dispariţie se referă la procesul prin care stimulul
condiţionat pierde treptat proprietatea de a primi un răspuns condiţionat dacă
nu este succedat de stimulul necondiţionat. Dispariţia achiziţiei în absenţa
unui stimul necondiţionat nu se realizează întotdeauna simplu. Este posibilă
reapariţia spontană a reacţiei condiţionate la un anumit interval de timp după
stingere. După ce are loc declinul şi dispariţia răspunsului condiţionat, se
poate realiza recondiţionarea sau redresarea rapidă a răspunsului condiţionat
prin asocierea stimulilor.

Generalizarea şi discriminarea
Generalizarea are loc atunci când există similarităţi ale stimulilor condiţionaţi,
cărora le corespund răspunsuri condiţionate similare. De exemplu, dacă un
copil a învăţat frica de un tip de animal, obiect sau persoană, tot ceea ce
percepe ca fiind similar acestora, îi va declanşa spaima.
Generalizarea prezintă o mulţime de avantaje, întrucât, subiectul nu trebuie
să repete toate experienţele similare. El poate face transferul răspunsurilor
învăţate, la situaţii asemănătoare. Există şi riscuri ale generalizării. De
exemplu, copilul crescut între adulţi şi având experienţe plăcute cu aceştia,
poate transfera răspunsurile de acceptare şi încredere asupra oricărei
persoane de această vârstă.
Discriminarea este procesul prin care se învaţă să se răspundă numai la
anumiţi stimuli.
Învăţarea condiţionată apare în lumea animală şi la om din primele etape ale
ontogenezei şi se menţine pe tot parcursul vieţii. În acest sens, datorăm
învăţării condiţionate o serie de temeri, aversiuni ale gustului, aspecte ale
comportamentului sexual, prejudecăţi rasiale şi etnice.
Cercetările din ultimii ani, situate în interiorul paradigmei cognitive, au
demonstrat rolul important al cogniţiei în condiţionarea clasică. S-a stabilit că
atunci când asocierea este aleatoare, învăţarea nu se mai realizează,
întrucât, nu se pot obţine expectanţe ferme asupra succesiunii stimulilor.
Trebuie ca asocierile să fie consistente. Blocajul condiţionării are loc atunci
când procesul de învăţare este anulat de o condiţionare precedentă la un alt
stimul.

 Întrebări de verificare:
1. Ce factori influenţează achiziţia?
2. În ce condiţii are loc stingerea?

Condiţionarea operantă
Teoria condiţionării operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se întemeiază pe
cercetări experimentale în condiţii de laborator. Ea porneşte de la ideea că
probabilitatea apariţiei unui răspuns depinde de consecinţele sale. Modelul
condiţionării operante utilizează patru proceduri de bază, două care întăresc
sau măresc rata comportamentelor, denumite prin termenul de întărire şi două
care slăbesc sau reduc frecvenţa comportamentelor, denumite prin termenul
de pedeapsă. Fiecare poate fi pozitivă sau negativă, în funcţie de natura
consecinţelor.

Proceduri
Întărirea. Întărirea implică impactul evenimentelor stimulatoare, a
consecinţelor dezirabile care accentuată reacţiile anterioare, le intensifică sau
le măresc frecvenţa. Dacă efectul plăcut al unei acţiuni măreşte probabilitatea
apariţiei acţiunii, are rol de întărire pozitivă. Unele întăriri pozitive par să-şi
exercite efectul, deoarece sunt legate de nevoi biologice de bază. Astfel de
întăriri primare ar putea fi hrana sau apa, dacă simţim lipsa acestora. Alte
întăriri dobândesc capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu întăriri primare:
banii, statusul social, premiile, efectuarea activităţii preferate etc.
Întărirea pozitivă, adesea folosită de părinţi şi educatori, reprezintă o unealtă
importantă a schimbării comportamentului Ceea ce funcţionează ca întărire
pozitivă într-un context, nu are acelaşi efect în alt context. Există multe
diferenţe individuale. Un stimul ce funcţionează cu rol de întărire pozitivă
pentru o persoană, poate avea rezultate diferite pentru o alta.
Efectul întăririi negative este creşterea frecvenţei comportamentelor de
evitare. Acţiunile se desfăşoară pentru a scăpa de stimulii negativi primari –
durerea, căldura intensă, frigul, şocul electric - sau de stimulii cu aceeaşi
semnificaţie, formată prin asociere cu cei dintâi. Tendinţa de a derula acţiuni
pentru a scăpa sau pentru a evita consecinţele negative, se remarcă în acele
activităţi şcolare de intensificare a studiului, pentru a nu se ajunge la
corigenţă, la restanţă, la repetarea anului sau la pierderea bursei.
Pedeapsa. Pedeapsa, faţă de întărire are rolul de a descreşte frecvenţa
conduitelor sau de a le anula comportamentele învăţate.
Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci când un comportament este urmat
de evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. Învăţăm, astfel, să nu
ajungem la asemenea acţiuni. Pedeapsa pozitivă nu se identifică cu întărirea
negativă. Prima duce la diminuarea frecvenţei comportamentelor, cea de-a
doua are ca efect creşterea acesteia. De exmeplu, elevul renunţă la actele de
bravură în faţa profesorului, întrucât, acestea sunt urmate de sancţiuni
explicite sau mascate.
Pedeapsa negativă are loc atunci când scade rata comportamentului, datorită
aversiunii faţă de pierderea consecinţelor pozitive, dezirabile. De exemplu,
copilul nu mai înjură acasă pentru a nu pierde dragostea mamei; şoferul nu
mai încalcă regulile de circulaţie pentru a nu-şi pierde carnetul.

Principii de bază
Spre deosebire de condiţionarea clasică, unde subiectul învaţă să asocieze
stimulii şi răspunsurile, în cazul condiţionării operante, se învaţă asocieri între
comportament şi consecinţele acestuia. În plus, reacţiile implicate au un
caracter voluntar mai frecvent şi sunt emise într-un anumit mediu. Important
este să putem explica de ce sunt emise anumite reacţii şi de ce, odată ce un
comportament apare, frecvenţa lui determinată de o serie de factori, va fi atât
de fluctuantă.
Modelarea şi asamblarea. Învăţarea deprinderilor se bazează pe principiul
modelării şi asamblării. Deprinderile sunt acţiuni automatizate prin exersare.
Se efectuează cu uşurinţă şi precizie, fără efort prea mare, iar urmărirea
derulării lor nu necesită atenţie constantă.
La început, acţiunile iau forma unor aproximaţii succesive, destul de
îndepărtate de model. Fiecare este urmată de recompensă. Treptat,
aproximaţiile devin tot mai apropiate de ţinta finală. Prin modelare, pe baza
principiului paşilor mici recompensaţi şi orientaţi spre un scop final, învăţarea
acţiunilor automatizate se poate înfăptui şi la om şi la animal, pe tot parcursul
vieţii.
Înlănţuirea sau asamblarea se referă la un şir de secvenţe sau la un lanţ de
reacţii, ultima verigă ducând la recompensă.
Învăţarea deprinderilor sau formarea abilităţilor pe baza celor două principii
are implicaţii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul,
mânuirea obiectelor, abilităţile sportive, abilităţile compensatorii ale
persoanelor cu diferite deficienţe, se însuşesc pe baza principiilor modelării şi
asamblării.

Întârzierea recompensei
Cercetările au stabilit că procesul condiţionării operante avansează în funcţie
de administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectată
de întârzieri semnificative. Efectele întârzierii la copii se observă atunci când
aleg recompense mai mici, dar imediate şi nu optează pentru recompense de
valoare mai mare, pentru care trebuie să aştepte. Această tendinţă numită
impulsivitate, este specifică copilăriei, vârstă centrată pe prezent. Adulţii înşişi
se angajează în comportamente impulsive, chiar cu consecinţe nefaste. Ei
optează pentru plăceri imediate şi ignoră consecinţele negative îndepărtate
ale acţiunilor lor.
Cercetările asupra efectelor întârzierii recompensei, arată că atunci când
recompensa mică este disponibilă înaintea celei mari, ea va fi preferată, dar
când ambele sunt relativ departe în viitor, oamenii o vor alege pe cea mare.
Dacă recompensa mică apare mai devreme, înaintea celei mari, creşte
impulsivitatea, se schimbă preferinţa, în favoarea celei disponibile. De
asemenea, s-a constat că atunci când există posibilitatea amânării unei
acţiuni, chiar dacă aceasta este asociată cu anticiparea unui efort mai mare,
oamenii preferă amânarea, chiar dacă ar putea derula acţiunea în prezent, cu
efort mai mic.

Programe de întărire
În condiţii naturale, existenţa întăririi nu este întotdeauna sigură. Uneori, un
comportament produce o recompensă, alteori nu, deci, apariţia întăririi este
aleatoare. În condiţii de laborator, întărirea este dominată de reguli precise
care s-au constituit în programe de mai multe tipuri: programe de întărire cu
caracter continuu, programe cu întărire parţială, programe de întărire cu
interval fix sau cu interval variabil, programe cu întărire proporţională şi
programe cu proporţii variabile.
Unii cercetători afirmă că modelele stabilite în cadrele teoriei învăţării
operante nu sunt întotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe
ale comportamentului uman. De asemenea, ei remarcă existenţa unor
diferenţe individuale, existenţa mai multor variante de acţiuni concurente, a
unor motive concurente, fiecare presupunând un program specific de întărire.
Opţiunea pentru un anumit comportament este ghidată de principiul
maximizării întăririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente
sunt întărite la anumite evenimente, în condiţii specifice sau în diferite
perioade.
Oamenii evaluează eficacitatea unei întăriri prin raportare la altele şi îşi
elaborează astfel, comportamente mai adecvate. Se evaluează de asemenea,
gradul de atractivitate, utilitatea sau ineficienţa semnalelor comportamentale.
Rolul evaluărilor, al percepţiei şi credinţelor, rolul expectanţelor în modelul
condiţionării operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei
cognitive. Conform acesteia, credinţele influenţează mai puternic
comportamentul decât întărirea efectivă realizată prin programe cu proporţii
variabile, despre care se crede că au o rată înaltă de eficienţă.
Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credinţele oamenilor, decât din
consecinţele reacţiilor efective.
Comportamentul este influenţat de evaluările asupra recompensei, mai mult
decât de recompensa în sine. În funcţie de aprecierea recompenselor
precedente, schimbarea recompensei anticipată ca fiind redusă cu una
efectivă sau reală mai mare, are ca efect, creşterea performanţei. Se vorbeşte
în acest caz, de un contrast pozitiv. Contrastul negativ, promisiunea unei
recompense mari, căreia îi urmează una mai mică, are ca efect reducerea
nivelului performanţei. Aceste efecte se remarcă adeseori în relaţiile dintre
părinţi şi copii, în procesul de evaluare ţi notare, în decalajul dintre oferta
educaţională şi realitatea situaţiilor şcolare.

Neajutorarea învăţată
Rolul proceselor cognitive în învăţarea prin condiţionare operantă a fost
demonstrat de cercetările efectuate de Seligman. S-a constatat că expunerea
la condiţii negative şi imposibilitatea controlului mediul, a evitării stimulilor
aversivi, duc la pasivitate, delăsare, la abandonarea efortului, la neajutorare
învăţată. Chiar dacă situaţia se schimbă, subiectul rămâne pasiv, deoarece a
învăţat expectanţa neajutorării pe care o generalizează şi o transferă la alte
situaţii de viaţă. Achiziţionarea şi extinderea neajutorării constituie factori
etiologici ai unor tulburări mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea.
Neajutorarea învăţată se explică prin relaţiile contingente dintre reacţiile
individuale şi consecinţele pe care le produc. Când percepem imposibilitatea
controlării mediului şi a evenimentelor de viaţă, nu mai facem eforturi de a
ameliora situaţia. Neajutorarea funcţionează chiar şi atunci când devine
posibil controlul mediului.
Creşterea numărului de evenimente necontrolabile are ca efect mărirea
probabilităţii apariţiei neajutorării, pentru că alimentează mai frecvent,
percepţia imposibilităţii controlului asupra mediului.
Modelul reformulat al neajutorării susţine că perceperea incontrolabilităţii
mediului nu este suficientă pentru a provoca sentimente şi comportamente de
neajutorare. Importantă este atribuirea sau explicarea cauzelor ce determină
imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate în trei categorii dihotomice:
stabile - instabile, generale - specifice, interne-externe.
Persoanele care fac atribuiri stabile şi globale pentru evenimentele
necontrolabile, au tendinţa de a anticipa lipsa de control asupra viitoarelor
evenimente. Expectanţa incontrolabilităţii stă la baza pasivităţii, a neputinţei, a
ineficienţei în situaţii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scăderea
stimei de sine. Împreună, cele trei tipuri de atribuiri –stabile, generale, interne
– pentru evenimentele necontrolabile, explică apariţia reacţiilor depresive.
În societatea noastră, neajutorarea învăţată este adesea prezentă. Copiii
învaţă că nu au şanse de scăpare şi de influenţare a mediului şcolar. Nu li se
spune când vor fi evaluaţi, din ce conţinuturi ale materiei, cum vor fi evaluaţi,
ce anume trebuie să ştie sau să facă pentru a obţine o anumită notă. Această
impredictibilitate îi transformă în fiinţe pasive, resemnate. Ei se abandonează
situaţiei şi nu depun eforturi pentru a o depăşi. De multe ori, nu sunt în stare
să-şi modifice comportamentul, chiar dacă mediul s-a schimbat. Stabilitatea
reacţiei de neajutorare este mai accentuată în cazurile în care percepţia
incontrolabilităţii mediului şcolar se suprapune expectanţei neajutorării,
învăţate în mediul familial.
Neajutorarea învăţată nu se manifestă în aceeaşi măsură la toţi indivizii. Unii
sunt mai rezistenţi la efectele unui mediu imprevizibil. În împrejurări dificile,
subiecţii cu flexibilitate psiho-comportamentală ridicată, pot învăţa cu
uşurinţă, neajutorarea.
Predicţia neajutorării învăţate se face pe baza unei trăsături numită în
literatura de specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendinţa de evitare şi de
retragere din orice mediu nefamiliar. Neofobia este un important factor de
diferenţiere a indivizilor.

 Întrebări de verificare:
1. Ce efecte are evaluarea recompensei asupra comportamentului?
2. Care sunt condiţiile care stau la baza neajutorării învăţate?

Învăţarea observaţională
Multe comportamente legate de relaţiile interpersonale, de cele intrafamiliale,
o serie de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobândite prin învăţare
observaţională. Efectul perceperii altor oameni, recompensele şi pedepsele la
care sunt expuşi, reprezintă un important factor de influenţare a
comportamentului observatorilor.
Comportamentul într-o anumită împrejurare depinde de întăririle precedente
ale comportamentului propriu în situaţii similare, de observaţiile asupra altora
în situaţii similare, de caracteristicile situaţiei, şi de modul de raportare la
realitate. Cele mai multe comportamente sociale nu sunt uniform
recompensate. De aceea individul va învăţa să aleagă contextul în care un
anumit comportament este adecvat şi împrejurările în care acelaşi
comportament este nepotrivit.
În predicţia comportamentului într-o situaţie dată, teoreticienii învăţării
observaţionale accentuează importanţa diferenţelor individuale în dezvoltarea
cognitivă şi în învăţarea experienţelor sociale. Diferenţele individuale sau
variabilele personale care determină comportamentul, în interacţiune cu
condiţiile specifice, se referă la:
 Competenţe care includ abilităţile intelectuale, aptitudinile fizice,
alte aptitudini speciale.
 Strategii cognitive, pentru că oamenii diferă între ei, prin selecţia
informaţiei, reprezentarea, codificarea elementelor şi gruparea
acestora în categorii cărora li se ataşează anumite semnificaţii.
Acelaşi eveniment perceput de o persoană ca fiind uşor de depăşit,
apare ca dificil pentru alta.
 Expectanţe elaborate în funcţie de consecinţele diferitelor
comportamente. Reprezentarea efectelor acţiunilor orientează
alegerea comportamentului adecvat, din repertoriul de
comportamente învăţate. De asemenea, expectanţele depind şi de
reprezentarea abilităţilor personale.
 Valori subiective ce diferenţiază indivizii, chiar dacă aceştia au
expectanţe similare. Ei pot alege comportamente diferite, datorită
semnificaţiei diferite a valorilor pe care le-au interiorizat.
 Sisteme de autoreglare şi planificare sau diferenţele în standardele
şi modalităţile adoptate de oameni pentru reglarea
comportamentului, diferenţele privind modul în care se pedepsesc
pentru insucces şi se recompensează pentru reuşită, deosebirile în
abilităţile de a realiza planuri realiste în vederea atingerii scopurilor.

Principii de bază
Direcţionarea atenţiei spre modele potrivite, spre oameni care ştiu ce fac, care
au succes şi poziţie socială sau spre comportamente relevante pentru
scopurile şi idealurile pe care le urmăresc.
Reţinerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat
sau au realizat. Pe această bază se pot forma reprezentări ale acţiunilor
persoanelor de succes şi se pot apoi, efectua acţiuni similare.
Subiectul trebuie să dispună de abilităţi fizice şi psihice pentru a realiza în
propriul comportament ceea ce a învăţat din observarea conduitei altora, să
fie capabil să-şi monitorizeze propriile performanţe şi să le ajusteze în funcţie
de model.
Motivaţia este esenţială în înfăptuirea comportamentelor dobândite prin
învăţare observaţională sau în amânarea lor, atunci când situaţiile nu permit
expresia sau manifestarea. Principiile învăţării observaţionale sunt sintetizate
în figura 4.2.

Atenţia
Măsura orientării şi concentrării
asupra comportamentului altora

Memoria
(rememorarea)
Abilitatea de a păstra
reprezentări ale
Învăţare observaţională
comportamentului altora
achiziţia şi acţiunea asupra
noilor informaţii,
comportamente sau
concepte demonstrate de
Procese productive
alţii
bazate pe abilităţi fizice şi pe
abilitatea de a monitoriza şi de
a ajusta rezultatele în funcţie de
model

Motivaţia
Utilitatea informaţiilor
achiziţionate

Figura 4.2. Învăţarea observaţională

Învăţarea observaţională şi agresiunea

Cercetările au demonstrat că agresiunea se învaţă datorită recompenselor.
Probabilitatea accentuării comportamentelor agresive este ridicată dacă
actele agresive ale unui copil vor intimida alţi copii, dacă prin agresiune
reuşeşte să-şi satisfacă interese sau dacă manifestările agresive vor fi
încurajate de părinţi. Agresiunea este astfel, un instrument de obţinere a
recompenselor. În unele cazuri, chiar violenţa colectivă are valoare
instrumentală.
Teoria învăţării sociale elaborată de Albert Bandura susţine că agresiunea se
învaţă nu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea
majorităţii comportamentelor sociale, agresiunea se învaţă prin observarea
acţiunilor altora şi a consecinţelor acestor acţiuni. Imitarea comportamentelor
agresive a fost demonstrată pe cale experimentală. Copiii care au asistat la
manifestări agresive ale adulţilor, le reproduc în acţiunile lor, cu o probabilitate
semnificativ mai ridicată, faţă de cei care nu au asistat la asemenea conduite.
Bandura consideră că în viaţa cotidiană suntem expuşi la modele agresive în
familie, în subculturi sau prin mass-media. Răspunsurile agresive învăţate
prin experienţă şi prin observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere,
insultă.
Copiii ai căror părinţi au folosit pedeapsa fizică, au tendinţa de a fi agresivi în
relaţiile cu alţii, inclusiv cu propriii copii (vezi capitolul 6). Părinţii care îşi
disciplinează copiii prin bătaie au avut la rândul lor părinţi care pentru a-i
educa, au folosit bătaia. În familii, violenţa duce adesea la violenţă. Nu toţi
copiii abuzaţi devin părinţi abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi
trecut cu vederea.
Influenţa familiei se exprimă într-o violenţă mai ridicată, în culturile şi în
familiile unde tatăl are un rol minimal. Corelaţiile dintre absenţa parentală (de
obicei a tatălui) şi violenţă se păstrează dincolo de rasă, apartenenţă etnică,
nivel socio-economic, educaţie Statisticile arată că mai mult de jumătate din
tinerii delincvenţi au crescut cu un singur părinte, de obicei, mama.
În ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate în
agresiune, implică studierea rolului învăţării observaţionale în dobândirea
unor reacţii violente. Ulterior, în condiţii de frustrare, comportamentele
agresive învăţate prin imitaţie, sunt aplicate şi direcţionate împotriva altora.
Cercetările demonstrează că expunerea copiilor la violenţa afişată prin mass-
media, în mod deosebit prin televiziune, depinde de semnificaţia mesajului.
Dacă violenţa apare ca un mijloc de a te descurca în situaţii dificile, de a face
faţă unor situaţii critice, dacă eroii filmelor pot recurge la agresiune pentru a-şi
rezolva problemele, există şanse sporite s-o facă şi spectatorii. Se explică
creşterea agresiunii în comportamentul copiilor şi tinerilor, ca efect al
desensibilizării sau reducerii reacţiilor emoţionale la agresiune şi la răul ce-l
produce. Expunerea prelungită determină familiarizarea sau obişnuirea cu
violenţa.
Există şi descoperiri contradictorii în legătură cu expunerea la mesajele mass-
mediei. Astfel, se sugerează că televiziunea sau utilizarea internetului
stimulează inteligenţa şi dezvoltă abilităţile de comunicare sau contribuie la
educarea comportamentului prosocial.

 Întrebări de verificare:
1. Care sunt principiile învăţării observaţionale?
2. Ce efecte are expunerea copiilor la violenţă?

4.3. Resurse psihice

Memoria
Memoria constă în codificarea, păstrarea şi reactualizarea informaţiei.
În memoria umană există următoarele tipuri de date, rod al învăţării:
 cunoştinţele abstracte ce aparţin memoriei semantice; pe baza lor
putem opera mental cu obiecte sau situaţii ce nu sunt prezente şi
nu pot fi examinate direct.
 memoria episodică sau autobiografică cuprinde date ce aparţin
experienţei de viaţă a fiecărui individ;
 memoria procedurală – cuprinde informaţii referitoare la realizarea
activităţilor motrice (abilităţi motorii). Exprimarea verbală a
conţinuturilor memoriei procedurale este dificilă.

Sistemul memoriei umane

Memoria umană cuprinde memoria senzorială, memoria de scurtă durată şi
memoria de lungă durată (figura 4.3).

Memoria de
scurtă durată Memoria de
Informaţii Memoria (memoria de lungă durată
provenite din senzorială (1-2 lucru - până la permanentă (nu
simţuri secunde) 20 s) pentru
totdeauna)
răspuns

Figura 4.3. Formele memoriei

Memoria senzorială păstrează informaţii despre lucrurile pe care le vedem, le

auzim, le atingem, le gustăm sau le mirosim, deci care vin în contact direct cu
receptorii; aceste informaţii sunt reţinute doar câteva secunde, până când
determinăm care din ele merită atenţie.
Memoria de scurtă durată – „banca de date” a conştiinţei sau memoria de
lucru – se referă la păstrarea şi actualizarea unei cantităţi limitate de informaţii
pentru o scurtă perioadă. Este vorba de informaţiile pe care le utilizăm sau le
procesăm în acest moment.
Memoria de lungă durată – depozitul conştiinţei, permite stocarea unei vaste
cantităţi de informaţie pentru o perioadă lungă de timp, o perioadă nedefinită.
Învăţarea necesită aportul şi interacţiunea celor trei componente (figura 4.3).
Trecerea informaţiei din memoria de scurtă durată în sistemul memoriei de
lungă durată, se explică în primul rând, prin repetarea elaborată, organizată,
deci nu o repetare simplă, mecanică, ci repetare ce implică efort cognitiv.
Nivelele procesării, de la o procesare simplă – prin repetare, însoţită de
judecaţi simple – la procesarea complexă – cu identificarea, descifrarea
semnificaţiilor, cu multiple comparaţii - au efecte asupra duratei păstrării. În
consecinţă, învăţarea, a cărei notă esenţială este stabilitatea, depinde de
nivelul procesării datelor. Organizarea materialului face ca acesta să fie
memorat şi reactualizat mai uşor, dar organizarea unui material necesită efort
suplimentar din partea subiectului.
Asupra memoriei de lungă durată, aşa cum indică cercetările, au un efect
deosebit, indicatorii reactualizării. Acest lucru este pus în legătură cu
dependenţa memoriei de context: materialul învăţat într-un anumit mediu sau
într-un context specific, va fi mai uşor reamintit într-un mediu sau context
similar. În consecinţă, atunci când trebuie să răspundem la un examen
desfăşurat într-un mediu foarte diferit de cel în care s-a efectuat procesul de
învăţare, am putea să ne întoarcem cu gândul la contextul în care am învăţat,
unde cu siguranţă vom identifica indicatorii reactualizării.
Dacă elementele externe ajută memoria, nu este mai puţin adevărat că stările
interne pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uşor să reactualizam
informaţii stocate în memoria de lungă durată, atunci când starea noastră
subiectivă este asemănătoare celei ce a existat în momentul întipăririi
informaţiei. Dacă ne aflăm într-o anumită dispoziţie, ceea ce am introdus în
memoria de lungă durată, se va actualiza cu mai multă uşurinţă, dacă vom fi
într-o stare asemănătoare.
Efectele congruenţei dispoziţiei se referă la tendinţa de a remarca, de a
observa sau de a ne aminti informaţii congruente cu dispoziţia noastră
actuală. Deci, dacă ne aflam într-o stare de tristeţe, vom observa sau ne vom
aminti evenimente negative. De aceste condiţionări ale memoriei de lungă
durată, trebuie să ţinem cont, mai ales în învăţarea şcolară, în pregătirea
examenelor.

Uitarea
Cea mai simplă explicaţie a uitării o constituie trecerea timpului şi ca atare,
ştergerea urmelor. Rezultatele cercetărilor nu confirmă această explicaţie.
Uitarea poate fi pusă pe seama interferenţei informaţiilor stocate în memorie.
Interferenţa poate fi retroactivă şi proactivă. Interferenţa retroactivă se
manifestă atunci când informaţiile învăţate în acest timp interferă cu
informaţiile existente în memorie. Interferenţa proactivă are loc atunci când
informaţiile învăţate anterior, prezente în memoria de lungă durată au
influenţe negative asupra învăţării actuale.

Interferenţă retroactivă

interferenţă
Cunoştinţe învăţate în Cunoştinţe învăţate
prezent anterior

Interferenţă proactivă

interferenţă
Cunoştinţe învăţate în Cunoştinţe învăţate
prezent înainte

Figura 4.4. Formele interferenţei

Represia sau eliminarea din câmpul conştiinţei a experienţelor devastatoare,

ameninţătoare, primejdioase, penibile pentru subiect, reprezintă o altă
explicaţie a fenomenului uitării; ceea ce deranjează conştiinţa este trecut în
inconştient. Termenul utilizat de Freud, este acceptat de către psihologi
pentru explicarea uitării unor evenimente cumplite. Există şi controverse
legate de lipsa validării experimentale a conceptului, de explicarea imprecisă
a comportamentului, de faptul că în cursul terapiei se poate sugera
subiectului, represiunea unor experimente trăite dramatic. Acesta va elabora
sau va distorsiona o serie de amintiri în sensul indicat de psihoterapeut.
Uitarea intenţionată constă în îndepărtarea, eliminarea sau ignorarea din
memorie a informaţiilor imprecise sau inutile. Datele care nu sunt necesare,
dar ne vin în minte, sunt respinse, nu se mai repetă, ca atare, ele sunt uitate.
Aducerea lor ulterioară în conştiinţă este dificilă, chiar imposibilă. Uitarea
intenţionată nu se realizează întotdeauna. Informaţiile rămân în memorie
marcându-ne comportamentul în diferite situaţii de viaţă sau faţă de diferite
persoane. Ele ne influenţează deciziile, chiar dacă ne străduim să le ignorăm.

Distorsiuni şi construcţii ale memoriei

Atunci când ne amintim propriul comportament, tindem să-l privim într-o
lumină favorabilă.
Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei.
Când ne amintim de ceilalţi, se activează stereotipurile relative la grupul de
apartenenţă. Reactualizarea şi în ansamblu, memoria va fi marcată de aceste
modele rigide.
Distorsiunile memoriei se explică prin:
 Operare mentală cu schemate – structuri cognitive ce reprezintă
cunoştinţe, judecăţi, convingeri. Schematele se învaţă prin
experienţă şi funcţionează asemenea unor matrice asigurând
procesarea informaţiei şi integrarea ei în datele existente
(cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată ).
 Schematele odată formate, exercită un puternic efect asupra
codificării, stocării şi reactualizării informaţiei. Acest efect poate
duce la importante erori sau distorsiuni ale memoriei.
 Cele mai evidente distorsiuni se realizează în momentul întipăririi.
Observaţiile curente demonstrează că atunci când schematele sunt
la începutul constituirii lor, inconsistenţa informaţiei cu noile
schemate în formare face ca aceasta să nu fie acceptată; este mai
uşor să codificăm informaţia consistentă.
 Informaţia inconsistentă devine supărătoare pentru subiect şi pare
să-i declanşeze distorsiuni ale atenţiei. După ce schematele sunt
deja formate şi dezvoltate, informaţia consistentă cu ele devine uşor
de remarcat şi de memorat, pentru că, această informaţie devine un
suport al cunoştinţelor şi convingerilor despre lume. Informaţia
consistentă cu schematele se întipăreşte şi se actualizează mai
uşor, decât cea care li se opune.
 Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaţie.
Dacă ne place de cineva, ne vom aminti informaţiile plăcute în
legătură cu această persoană, iar dacă nu, ne amintim numai
informaţiile negative.

Asemenea distorsiunilor, construcţiile memoriei sunt erori ce ne pot afecta

memoria. Tendinţa de a umple golurile cu detalii, când ne reamintim
evenimentele trăite sau de a ne aduce aminte de experienţe pe care nu le-am
avut, constituie esenţa construcţiilor memoriei.
Adesea construim amintiri din informaţii incomplete. Odată formate, aceste
construcţii, se pune întrebarea: cât timp vor persista? Se pot oare schimba
sau corecta? Cercetările arată că aceste false amintiri se schimbă foarte greu,
că pot fi mai persistente decât cele bazate pe realitate.

 Întrebări de verificare:
1. Ce efecte are dispoziţia asupra procesului de memorare?
2. Cum se explică uitarea?

Cogniţia
În mod obişnuit, prin cogniţie se înţelege ansamblul proceselor mentale prin
care se înfăptuieşte cunoaşterea: gândirea, efectuarea raţionamentelor,
adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul.

Cogniţia este produsul învăţării. Învăţarea umană nu poate fi concepută în

afara resurselor cognitive.
Elementele de bază ale gândirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie
mentală ce cuprinde obiecte, evenimente, experienţe sau idei similare.
Conceptele fac posibilă organizarea eficientă a unui mare volum de informaţii
despre lumea reală sau despre noi înşine. Psihologii fac distincţie între
conceptele artificiale şi conceptele naturale. Primele pot fi definite cu precizie
printr-un set de reguli sau proprietăţi şi se utilizează în ştiinţe sau în alte
domenii ale cunoaşterii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazează pe
un set precizat de atribute sau proprietăţi, nu au limite clare şi se definesc în
mod frecvent, prin prototipuri. Prototipurile constituie cele mai bune şi mai
clare exemple de obiecte sau cele mai reprezentative exemplare dintr-o
anumită categorie. Ele se învaţă din experienţa personală.
În conştiinţa noastră, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin
imagini vizuale. Indiferent de felul în care se reprezintă, conceptele servesc
procesului de înţelegere, de proiectare a acţiunii, de influenţare a motivaţiei şi
a stărilor afective.
Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezintă
cunoştinţele şi asumpţiile noastre despre lume. Fiecare schemată poate
include mai multe concepte distincte.
Transformarea informaţiilor aflate la dispoziţia subiectului pentru a ajunge la o
anumită concluzie, constituie esenţa raţionamentului. În timp ce raţionamentul
formal este guvernat de legi precise, raţionamentul de fiecare zi este mai
complex şi nu dispune de asemenea rigori. Raţionarea obişnuită poate fi
distorsionată de emoţii sau credinţe. Oamenii au tendinţa de a se concentra
mai ales asupra dovezilor ce vin să confirme credinţele sau prejudecăţile şi îşi
asumă predicţia evenimentelor actuale.
Luarea deciziilor este necesară ori de câte ori avem de făcut o alegere. Într-o
decizie raţională, se iau în considerare valoarea sau utilitatea rezultatului
fiecărei alternative şi probabilitatea obţinerii rezultatului. În situaţiile obişnuite
noi nu raţionăm atât de sistematic. De multe ori, ne bazăm pe intuiţie, pe
bănuieli, pe opiniile altora. Apelăm la reguli învăţate din practică, la ghiduri
mentale numite euristici. De exemplu, efectuăm judecăţi despre probabilitatea
sau frecvenţa evenimentelor după uşurinţa cu care ne vin în minte. Evaluarea
informaţiilor în termeni de câştiguri sau pierderi sau tendinţa de a justifica
greşelile din trecut, afectează de asemenea, deciziile.
Rezolvarea problemelor implică eforturi de elaborare a soluţiilor sau de
alegere a unei variante de răspuns, din mai multe posibile, pentru atingerea
scopurilor. Una din căile comune de rezolvare este prin încercare şi eroare.
Deseori facem apel la strategii algoritmice sau la reguli practice (euristici)
extrase din propria experienţă. Rezolvarea eficientă a problemelor poate
interfera cu anumiţi factori. Se analizează mai frecvent fixitatea funcţională
(tendinţa de a gândi la utilizarea obiectelor numai aşa cum au fost folosite
înainte) sau tendinţa de a nu renunţa la metodele vechi, chiar dacă nu mai
sunt eficiente.
Limbajul implică abilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum şi
reguli de combinare a lor, pentru comunicarea informaţiilor. Învăţarea
limbajului are la bază imitaţia şi principiile condiţionării operante, suportul
factorilor genetici, precum şi existenţa unor abilităţi de procesare a informaţiei
care par a fi prezente sau se dezvoltă foarte timpuriu. Achiziţia limbajului
implică dezvoltarea fonologică – învăţarea producerii sunetelor ce compun
cuvintele – dezvoltarea semantică – învăţarea înţelegerii semnificaţiei
cuvintelor - şi achiziţia gramaticii – învăţarea regulilor de combinare a
cuvintelor unei limbi.

 Întrebări de verificare:
1. Ce sunt prototipurile?
2. Ce relaţie este între limbaj şi învăţare?

Motivaţia
Înţelegem prin motivaţie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la
activarea, stimularea, susţinerea energetică şi direcţionarea
comportamentului, a activităţii în general.

Procesele motivaţionale ne explică de ce acţionăm, ele reprezentând forţa

motrice a comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan
mental a rezultatului. Uneori, scopul este modelarea mentală a unui obiect
concret, alteori vizează o performanţă. Elaborarea scopurilor ţinând cont de
autoevaluarea propriilor resurse, de modelul mental al împrejurărilor de viaţă,
pe baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre rezultatele
procesului de învăţare.
Scopul este subordonat motivului, dar poate intra şi în structura motivaţiei,
reuşind să impulsioneze acţiunile de realizare a sa, datorită atractivităţii şi
semnificaţiei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate
care pot fi realizate prin autoangajare şi efort personal va avea ca efect
întărirea motivaţiei, a încrederii în eficienţa Eului.
În categoria proceselor motivaţionale se includ trebuinţele, dorinţele intenţiile,
tendinţele, interesele, aspiraţiile, convingerile.
Vom analiza trebuinţele şi interesele în interacţiune cu învăţarea.
Trebuinţele, structuri motivaţionale bazale, semnalizează de regulă, existenţa
dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi.
Există trebuinţe primare sau înnăscute şi trebuinţe învăţate, modelate pe baza
celor primare. Eforturile de satisfacere a trebuinţelor, în multe situaţii, se află
la baza a numeroase comportamente dobândite prin învăţare. De exemplu,
comportamentul alimentar şi unele aversiuni faţă de gusturi, modalităţile de
comunicare şi modalităţile de relaţionare interpersonale, diferitele forme ale
fricii sau neajutorarea învăţată, au la bază o serie de trebuinţe înnăscute.
Învăţarea, proces ce se realizează întotdeauna în condiţii socio-culturale
determinate, modifică comportamentele instinctive de satisfacere a
trebuinţelor primare, le conferă atributele umanului şi ale contextului cultural.
De asemenea, obiectele şi modalităţile de satisfacere a trebuinţelor, formarea,
creşterea şi diversificarea trebuinţelor sunt dependente de învăţare.
Întrucât trebuinţele pot fi satisfăcute prin mai multe obiecte ori în mai multe
feluri, acestea vor dobândi proprietatea de a răspunde trebuinţei, în diferite
grade. Proprietatea, numită valenţă, vizează însuşirea obiectelor de a
răspunde trebuinţelor. Valenţa prezintă nivele diferite de la un obiect la altul,
după cum există posibilitatea ca acelaşi obiect să fie valorizat, să aibă valenţe
de diferite grade, pentru indivizi diferiţi.
Atribuirea de valenţe diferitelor obiecte reprezintă un alt aspect al relaţiei
motivaţie-învăţare. Deşi valenţele, în formă generală, au o determinare
ereditară, diferenţiată pe specii, forma lor specifică, concretă se stabileşte şi
se modifică în timp, ca rezultat al interacţiunii subiect-mediu.
O relaţie interesantă pentru activitatea şcolară este legată de trebuinţa de
performanţă şi valenţele acţiunilor cu care trebuinţa poate fi satisfăcută.
Valenţa este determinată de expectanţa succesului, de probabilitatea
anticipată a reuşitei. Dacă activitatea pare uşoară în raport cu resursele –
învăţarea unei lecţii, pentru teze sau a unor capitole pentru mărirea mediei –
probabilitatea reuşitei este ridicată, în schimb, valenţa acţiunii şi satisfacţia
îndeplinirii ei, scăzute. Invers, trăirea la cote înalte a reuşitei, este precedată
de înfăptuirea unor acţiuni estimate ca dificile pentru resursele subiectului, cu
o probabilitate scăzută a succesului şi o valenţă ridicată a acţiunii.
Pe parcursul vieţii, oamenii învaţă atributele obiectelor prin raportare la
propriile trebuinţe: unele pot răspunde nevoilor umane, altele sunt ostile,
dezgustătoare, periculoase. Cele din prima categorie au valenţă pozitivă,
celelalte prezintă valenţe negative (de exemplu, pedeapsa, frustrarea,
ameninţarea, activităţile monotone sau obositoare, unele persoane). Nu
puţine sunt obiectele evaluate ca având ambele forme de valenţă. Între
acestea se înscrie şi activitatea şcolară.
Interesele sunt definite ca orientări stabile şi active spre anumite obiecte sau
domenii de activitate. Unii autori consideră interesul expresie a orientării şi
concentrării atenţiei spre obiective determinate.
Elevul interesat de o anumită materie va avea atenţia direcţionată şi va activa
toate resursele sale pentru căutarea şi asimilarea informaţiilor, va vorbi cu
înflăcărare despre acestea, fără să ţintească neapărat, note mari. Un profesor
interesat de munca lui îşi va dedica timpul şi competenţele realizării acestui
obiectiv, spre care este direcţionată prioritar atenţia, chiar dacă, este conştient
de recunoaşterea socială şi mai ales economică disproporţionat de reduse, în
raport cu investiţia de efort personal.
Interesele se formează în activitatea de învăţare, prin parcurgerea unor
experienţe însoţite de trăiri afective pozitive. Învăţarea şcolară poate fi un
cadru favorabil, dacă vine în consens cu trebuinţele şi intenţiile subiectului, cu
abilităţile sale. Prezenţa abilităţilor nu este o garanţie a formării intereselor.
Vârstele tinere prezintă interese mai puţin stabile, determinate de insuficienţa
informaţiilor, de experienţele reduse, lipsite de nota esenţialităţii. Stabilizarea
intereselor este realizată gradat, de la orientare urmată de încercări de
afirmare în domeniul de activitate ales, spre specializare şi ancorare în acel
domeniu .Procesul de stabilizare se realizează fie prin căutări în diferite
domenii şi activităţi, până la identificarea celor ce se potrivesc sau vin în
concordanţă cu trebuinţele subiectului, fie prin transformări la nivelul
motivaţiei.
Pentru optimizarea activităţii şcolare şi pentru diminuarea frecvenţei
inadaptării, s-ar putea identifica punţi de legătură între motivaţia elevilor şi
oferta didactică. Ar fi posibilă prin învăţare înfăptuirea unor schimbări în
structurile motivaţionale ale profesorilor, favorabile profesiei, diminuând
astfel, conflictele şi frustrările cotidiene, scăderea randamentului generată de
rutină.

Motivaţia performanţei
Motivaţia performanţei corelează nu numai cu succesul şcolar, ci şi cu reuşita
în alte domenii, chiar dacă subiecţii aparţin unor culturi diferite.
Corelaţia dintre nivelul motivaţiei şi nivelul realizărilor nu are caracter liniar.
Creşterea intensităţii motivaţiei peste o anumită limită (dependentă de
dificultatea şi complexitatea activităţii şi de personalitatea subiectului) are
consecinţe negative asupra performanţei.
Nivelul înalt al motivaţiei performanţei şi caracterul ei îi determină pe oameni
să accepte sarcini de dificultate moderată în locul celor foarte dificile, în care
şansa eşecului este prea mare. În plus, motivaţia ridicată a performanţei îi
face să dorească şi să caute mai mult decât alţii, feed-back-ul realizărilor lor.
Vor prefera deci, locuri de muncă în care răsplata este legată de realizările
personale, sisteme de plată bazate pe merite şi vor respinge slujbele în care
toţi sunt plătiţi la fel. De asemenea, vor fi cei mai buni în împrejurările în care
este activată nevoia de performanţă, în situaţiile care-i provoacă să fie cei mai
buni, să se angajeze în competiţii cu alţii, să atingă scopuri dificile.
Studiile efectuate în culturi diferite, au stabilit că motivaţia performanţei
corelează puternic cu nivelul economic sau cu ritmul creşterii economice.
Creşterea economică este asociată deci, cu motivaţia înaltă a succesului.
Există relaţii semnificative între atitudinea pozitivă faţă de performanţă şi
standardele economice înalte. Atitudinile favorabile competitivităţii sunt de
asemenea, un indicator relevant al creşterii economice în toate ţările studiate.

Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă

Atunci când învăţarea este susţinută de factori motivaţionali situaţi în interiorul
activităţii, aceştia sunt etichetaţi prin termenul de motivaţie intrinsecă.
Subiectul efectuează activitatea, deoarece, îi face plăcere. Dacă forţele
motivaţionale rămân în afara activităţii – recompense, pedepse, ameninţări - li
se aplică termenul de motivaţie extrinsecă.
Între cele două forme există interacţiuni şi în anumite situaţii, aceeaşi acţiune,
la aceeaşi persoană, îşi poate inversa motivaţia. De exemplu, cititul poate
avea la bază o motivaţie extrinsecă dacă serveşte învăţării unei discipline
obligatorii sau o motivaţie intrinsecă dacă ulterior, materia respectivă devine
interesantă, atractivă sau plăcută. Dacă o acţiune efectuată cu plăcere,
ajunge să fie recompensată, în timp, va fi înfăptuită pentru dobândirea
recompensei. Avem de-a face cu efectul de suprajustificare care constă în
transformarea motivaţiei din intrinsecă în extrinsecă.

 Întrebări de verificare:
1. Ce relaţie există între trebuinţa de performanţă şi valenţele acţiunilor de
atingere a performanţei?
2. Ce raport există între motivaţia extrinsecă şi cea intrinsecă?

Procesele afective
Activitatea de învăţare interacţionează cu procesele afective – sentimente,
emoţii, dispoziţii afective, afecte, dispoziţii organice.
Perceperea şi evaluarea stimulilor este mai favorabilă atunci când subiectul
se află într-o stare afectivă pozitivă decât atunci când experimentează o trăire
negativă. Stările afective, pozitive ori negative, exercită o puternică influenţă
asupra memoriei. Reactualizarea este facilitată dacă starea emoţională este
similară celei din etapa întipăririi.
Cercetările atestă creşterea eficienţei acţiunilor în cursul stărilor afective
pozitive. Existenţa bunei dispoziţii stimulează asociaţiile, ideile, procesul de
combinare în forme noi. Randamentul intelectual creşte când subiectul are
stări afective pozitive sau stenice.
Creşterea nivelului general de activare şi starea emoţională asociată,
determină căutarea cauzelor în mediul nostru de viaţă. Factorii selectaţi joacă
un rol cheie în influenţarea ulterioară a nivelului arousalului şi a emoţiei pe
care o trăim. Modul de selecţie este condiţionat de învăţare.
Cunoaşterea directă a sentimentelor sau atitudinilor se realizează pe baza
analizei propriului comportament. Manifestările de conduită se raportează la
diferitele aspecte ale realităţii, pentru a găsi în primul rând, explicaţia trăirilor.
În asemenea cazuri, emoţiile sau sentimentele sunt puternic determinate de
interpretarea sau etichetarea cognitivă acordată. Etichetarea este determinată
de învăţare.

 Întrebări de verificare:
1. Ce efecte au stările afective asupra învăţării?
2. Ce proprietăţi ale proceselor afective pot fi influenţate prin învăţare?
4.4. Învăţarea şi factorii de personalitate
Învăţarea este procesul cheie în făurirea personalităţii. Această aserţiune se
demonstrează prin rolul decisiv al învăţării în:
 actualizarea şi direcţionarea potenţialului genetic;
 identificarea şi dezvoltarea abilităţilor;
 compensarea insuficienţelor aptitudinale;
 recuperarea întârzierilor în dezvoltarea psihosomatică;
 autocontrolul însuşirilor dinamico-energetice - iniţierea şi
continuarea acţiunilor în condiţii de suprasolicitare, depăşirea
stărilor de oboseală, stăpânirea impulsurilor, exersarea răbdării,
etc.
 modelarea atitudinilor pe baza interiorizării normelor şi valorilor
sociale;
 practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaţie
morală;
 schimbarea atitudinilor;
 însuşirea rolurilor socio-profesionale şi integrarea individului în
comunitate;
 construirea Eului în unitate cu modelarea mentală a lumii
 relaţionarea dinamică Eu –lume cu valenţe adaptative şi
emergente.

În esenţă, efectele învăţării sunt formarea, dezvoltarea, diferenţierea,

compensarea, autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea şi
înlăturarea sau diminuarea consecinţelor eredităţii sau ale experienţelor
anterioare.
Ca şi în alte activităţi şi în învăţare se exprimă însuşirile de personalitate.
Analiza comportamentului celui care învaţă este o cale de identificare a
trăsăturilor sale distinctive. Astfel, rezistenţa la sarcini dificile, la solicitări
excesive, cantitatea de energie consumată, instalarea oboselii, ritmul de lucru
sau flexibilitatea în diferite condiţii de învăţare sunt repere pentru
determinarea particularităţilor temperamentale. Eficienţa învăţării este un
indiciu al inteligenţei generale. Modul în care individul se raportează la
activitatea de învăţare sau la persoanele cu care interacţionează în situaţiile
de învăţare, reflectă atitudinile.

 Întrebări de verificare:
1. Ce efecte are învăţarea în procesul de formare a personalităţii?
2. De ce trăsăturile de personalitate pot fi cunoscute prin analiza activităţii de
învăţare?
4.5. Dificultăţi ale învăţării
Abordăm dificultăţile învăţării într-o perspectivă globală, incluzând toate
tipurile şi formele de învăţare. De asemenea, avem în vedere existenţa unor
dificultăţi experimentate de fiecare om pe parcursul drumului său de viaţă.
Sursele acestor dificultăţi nu ţin numai de individ, ele pot fi identificate în
grupurile din care face parte, în instituţiile care-şi exercită influenţele
modelatoare, în particularităţile comunităţii sau în domeniul culturii.
Aici ne vom referi numai la cele ce aparţin subiectului.
Dificultăţile învăţării vor fi grupate în probleme comune tuturor indivizilor şi
tulburări, a căror frecvenţă este mult mai redusă.

Probleme comune
Pot crea dificultăţi în procesul de învăţare, unele probleme de natură
biologică: îmbolnăviri tranzitorii, accidente, oboseală, malnutriţie, toate având
ca efect diminuarea capacităţilor cognitive, perturbarea motivaţiei sau a
trăirilor afective.
Problemele de natură psihică aparţin dimensiunilor nonintelectuale ale
personalităţii. Cea mai importantă se referă la motivaţie. Astfel, inexistenţa
sau nivelul redus al motivaţiei ori excesul motivaţional (supramotivaţia) vor
avea ca efect reducerea performanţelor chiar la subiecţii cu dotare
intelectuală înaltă.
Nivelul de aspiraţie sau cel de aşteptare, prea coborâte sau excesiv de
ridicate în raport cu abilităţile, vor afecta modul de trăire a succesului,
respectiv eşecului. În timp, rezultatul şi trăirea subiectivă a acestuia vor duce
de regulă la creşterea acestor nivele (în cazul succesului) sau la coborârea lor
(efectul cel mai probabil al nereuşitelor repetate).
Expectanţa devalorizării Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare
într-o activitate de învăţare, are ca efect renunţarea, abandonarea activităţii
respective. Dacă motivaţia evitării eşecului este mai puternică decât motivaţia
succesului, se evită angajarea în activităţi nesigure, competiţia, situaţiile de
risc. Subiectul nu acţionează, eventual reacţionează, intervine doar atunci
când probabilitatea reuşitei tinde spre maxim. În acest caz, atingerea nivelului
expectat este trăită cu satisfacţie redusă.
În aceeaşi categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea
emoţională, controlul deficitar al proceselor afective, dificultăţi în realizarea
autocontrolului, orientarea axiologică nefavorabilă şcolii.

Tulburări
Există o serie de afecţiuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave
care interferează cu procesul de învăţare. Noi ne vom referi însă, la cele
psihice, în mod selectiv, prin enumerarea tulburărilor diagnosticate în mod
obişnuit pentru prima dată în copilărie şi adolescenţă. Tulburările mentale sau
comportamentale interferează cu activitatea de învăţare, perturbă
funcţionarea socială, ocupaţională şi şcolară. Din categoria precizată mai sus,
vom concretiza retardul mental, tulburările de învăţare, tulburările abilităţilor
motorii, tulburările de comunicare, tulburările pervasive ale dezvoltării, deficitul
atenţiei şi comportamentul disruptiv, anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca
şi al oricărei influenţe timpurii este mult mai amplu decât al celor care apar
ulterior.
Retardul mental
Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligenţă
(WISC, Binet-Standford) şi a modului de funcţionare globală. În funcţie de
aceste criterii, distingem patru nivele: retardul mental uşor, moderat, sever şi
profund.
Retardul mental uşor. Persoanele cu retard mental uşor întrunesc
următoarele caracteristici:
 funcţionare intelectuală, apreciată prin IQ situat între 70  50-55;
 abilităţi sociale şi de comunicare prezente la vârsta preşcolară,
astfel încât, mulţi copii cu asemenea probleme nu pot fi depistaţi la
această vârstă;
 impact minim al retardului mental în plan senzorio-motor;
 la vârsta adultă pot dobândi de obicei, abilităţi sociale şi vocaţionale
adecvate pentru minimum de întreţinere;
 uneori necesită ghidare, îndrumare, supervizare şi asistenţă în
activităţile ce implică presiuni socio-economice;
 cu suport adecvat, pot face faţă existenţei în comunitate,
independent sau cu supraveghere.

Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparţin acestei categorii, a

educabililor.
Retardul mental moderat. Aici sunt cuprinşi aşa-numiţii antrenabili,
reprezentând aproximativ 10% din deficienţi. Nivelul lor intelectual apreciat
prin IQ se situează între 55-50  40-35. Indivizii din categoria antrenabililor
au următoarele atribute:
 abilităţi de comunicare în copilăria timpurie;
 în condiţiile unui antrenament vocaţional, cu îndrumare adecvată,
pot participa la propria îngrijire;
 pot beneficia de antrenament în constituirea unor abilităţi sociale şi
ocupaţionale, dar nu progresează în abilităţi şcolare;
 pot învăţa să călătorească în locuri familiare;
 dificultăţi în recunoaşterea şi respectarea regulilor sociale.
Dificultăţile de relaţionare se accentuează în perioada adolescenţei.
 la vârsta adultă pot să lucreze în activităţi necalificate sau
semicalificate ce implică muncă fizică;
 se adaptează în comunitate, dar necesită supraveghere sau pot trăi
în instituţii specializate.

Retardul mental sever. În această categorie sunt cuprinşi 3-4% din indivizii
cu retard mental. Nivelul IQ se situează între 40-35  25-20. Prezintă
următoarele particularităţi:
 pot achiziţiona în copilăria timpurie foarte puţine abilităţi de
comunicare. Vorbirea se însuşeşte foarte greu sau deloc;
 la vârsta şcolară pot învăţa să vorbească şi pot fi antrenaţi în
formarea unor abilităţi elementare de autoîngrijire, pot fi familiarizaţi
cu alfabetul, cu citirea câtorva cuvinte, cu numărarea simplă;
 la vârsta adultă reuşesc să execute sarcini simple, repetitive în
unităţi supravegheate (închise);
  cei mai bine adaptaţi, dacă nu prezintă un alt handicap asociat
care ar presupune asistenţă sau îngrijire specializată, pot trăi în
comunitate, în grupuri de oameni sau în familie. Necesită
supraveghere permanentă.

Retardul mental profund. Retardul mental profund poate fi întâlnit la

aproximativ 1-2% din deficienţii mintali. Determinarea IQ este mai mult
convenţională şi are o valoare mai mică de 25-20. Cele mai semnificative
însuşiri sunt:
 asocierea cu tulburări neurologice;
 funcţionare senzorio-motorie grav afectată în copilărie;
 pot să funcţioneze într-un mediu structurat, cu îngrijire constantă şi
cu îndrumare permanentă, în condiţii de relaţionare individualizată
cu îngrijitorul;
 pot fi stimulate dezvoltarea motorie şi unele abilităţi de autoîngrijire
sau de comunicare;
 pot realiza sarcini simple, stereotipe, în aşezări închise (izolate),
necesitând îngrijire permanentă.

Retardul mental de severitate nespecifică, se stabileşte pentru acei

subiecţi care nu cooperează sau sunt afectaţi de activitatea de evaluare prin
teste, sau acolo unde nu există posibilitatea măsurării prin teste de inteligenţă
standardizate.
Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulburări, de la pasivitate sau
dependenţă, până la impulsivitate şi agresiune. Lipsa abilităţilor de
comunicare poate genera comportamente distructive şi agresive ce substituie
limbajul. Uneori, persoanele cu disabilităţi intelectuale ajung la autorănire sau
automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice şi sexuale. De
asemenea, pot prezenta o serie de afecţiuni somatice.
Între factorii predispozanţi se numără:
 ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori înnăscute de metabolism,
determinate de mecanisme recesive autozomale sau de
mecanismul mendelian de transmitere sau prin aberaţii
cromozomiale;
 alterarea timpurie a dezvoltării embrionului (30%) având ca sursă
toxinele, alcoolul, infecţiile materne;
 probleme în perioada perinatală (10%) - traume, infecţii virale – sau
naştere prematură;
 condiţii de ordin medical general în copilărie (5%) – infecţii, traume,
otrăviri, malnutriţie;
 influenţe ale mediului sau ale altor tulburări mentale (25%) –
privarea de îngrijire, de stimulare socială şi lingvistică, tulburări
mentale severe de tip pervasiv);
 rămâne însă un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii
predispozanţi, rămân încă necunoscuţi sau neelucidaţi.

Retardul mental are aproximativ aceeaşi frecvenţă în toate categoriile sociale,

excepţie făcând factorii ce rezultă din nivelul socio-economic redus. Aceştia
sunt asociaţi cu creşterea frecvenţei retardului mental. Este necesară
utilizarea unor teste adaptate specificului cultural şi a unora cu valabilitate
universală pentru a putea stabili existenţa unor diferenţieri sau similitudini
interculturale.

Tulburări de învăţare
Diagnosticul pentru tulburările de învăţare utilizează drept criterii rezultatele
obţinute de indivizi la teste standardizate care măsoară abilităţile de citit,
socotit şi scris. Nivelul rezultatelor situează subiectul sub media grupului său
de vârstă, grad de şcolarizare şi nivel de inteligenţă. De exemplu, tulburările
de citit se referă la precizie, la pronunţie, la înţelegerea mesajului. Tulburările
de învăţare pot persista şi în perioada adultă, generând dificultăţi în
angajarea profesională sau în adaptarea socială, demoralizare, stimă de sine
scăzută.
Între condiţiile favorizante se situează predispoziţia genetică, traumele
perinatale, diferite condiţii de ordin medical, între care, sunt de remarcat cele
de ordin neurologic. Dificultăţile în procesarea cognitivă – deficitul în percepţia
vizuală, limbaj, atenţie, memorie - adesea preced sau sunt asociate cu
tulburările de învăţare. Nu se asociază de fiecare dată deficienţa intelectuală.
În retardul mental, dificultăţile de învăţare se stabilesc împreună cu rezultatul
general referitor la funcţionarea intelectuală.

Tulburări ale abilităţilor motorii

Această categorie de tulburări nu se datorează condiţiilor de ordin medical,
nici tulburărilor pervasive ale dezvoltării. Ele interferează cu activităţile
şcolare, cu activităţile cotidiene, generează un nivel redus al performanţei la
sport sau la scris, dificultăţi în efectuarea mişcărilor de autoîngrijire.

Tulburări de comunicare
În categoria tulburărilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul
expresiv, cele cu caracter mixt (recepţie-emisie), tulburările fonologice,
bâlbâiala, tulburările de comunicare nespecifice.

Tulburări pervasive ale dezvoltării

Cuprinzând multiple arii de funcţionare, aceste tulburări se caracterizează prin
deficite severe şi atotcuprinzătoare. Tulburările pervasive afectează interacţiunile
sociale, comunicarea, interesele, activităţile, comportamentul în ansamblu. Din
această categorie vom exemplifica autismul.
Autismul. Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie să
întrunească următoarele particularităţi – cel puţin şase, din categoriile (1), (2),
(3); cel puţin două din (1) şi cel puţin câte unul din (2) sau (3):
1) Diminuarea calitativă a interacţiunilor sociale
a) perturbarea marcată a comportamentului nonverbal (expresia
facială, privirea ochi în ochi, poziţia corporală, gesturile de
iniţiere şi stabilire a relaţiilor interpersonale);
b) eşec în dezvoltarea relaţiilor cu persoane de aceeaşi vârstă;
c) absenţa căutării spontane a partenerilor pentru a-şi împărtăşi
interesele sau realizările;
d) lipsa reciprocităţii sociale sau relaţionale.
2) Slăbirea calitativă a comunicării manifestată prin:
 a) întârzierea sau lipsa totală a limbajului vorbit, fără încercări
compensatorii de comunicare prin gesturi sau mimică;
b) slăbirea abilităţilor de susţinere sau iniţiere a conversaţiei,
pentru cei care au avut capacităţi de comunicare;
c) utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic;
d) lipsa variaţiilor spontane în comunicare.
3) Modele stereotipe în comportament, interese, activităţi;
a) preocupare pervasivă pentru unul sau mai multe patternuri
stereotipe sau restrictive de interese ce sunt anormale ca
intensitate sau orientare;
b) aderenţă inflexibilă la rutine şi ritualuri nonfuncţionale;
c) mişcări repetitive, stereotipe ale degetelor, mâinilor, corpului;
d) preocupare persistentă pentru părţile unor obiecte.

Autismul se caracterizează prin întârzieri sau funcţionări anormale în

interacţiunile sociale, în comunicare în limbaj, în jocul simbolic sau imaginativ.
Se instalează înainte de vârsta de 3 ani.

Deficitul atenţiei şi/sau comportament disruptiv

Această categorie cuprinde deficitul atenţiei şi/sau hiperactivitatea, deci,
imposibilitatea fixării atenţiei pe un anumit obiectiv şi/sau activism excesiv şi
de asemenea, comportamentul disruptiv – tulburări de conduită, tulburări de
încălcare a regulilor, exprimate prin negativism, ostilitate, devianţă antisocială.
Deficitul de atenţie / hiperactivitatea. Se caracterizează prin impulsivitate,
activitate musculară excesivă, exagerată, dificultăţi în menţinerea atenţiei sau
distragerea foarte uşoară a atenţiei. Persoanele cu această tulburare nu pot
urma instrucţiunile primite, au un comportament lipsit de inhibiţii, manifestă o
toleranţă redusă la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu.
Prezintă mari dificultăţi în relaţiile cu părinţii pentru că nu se pot supune
regulilor impuse de aceştia. Obţin rezultate şcolare mici, interpretate ca
expresii ale incapacităţii de învăţare.
Simptomele hiperactivităţii apar la copiii instituţionalizaţi care creează
probleme de comportament atunci când intră în sistemul de învăţământ.
Aproximativ 3-5% din copiii cuprinşi în învăţământul primar prezintă această
tulburare, mai frecventă la băieţi. După vârsta de 8 ani hiperactivitatea se
reduce. Dacă nu există semne vizibile ale declinului, spre adolescenţă vor
apărea o serie de probleme în procesul de integrare socială.

Alte tulburări
Din această categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se întâlneşte la copiii
cu frici în procesul de creştere şi adaptare la mediu sau vulnerabili la
incertitudini.
Anxietatea. Anxietatea poate apărea sub forma maladiei anxietăţii de
separare sau ca supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizează prin
existenţa la copil a unor vise terifiante, coşmaruri, suprasensibilitate, lipsa
încrederii în sine, timiditate exagerată, supradependenţă de părinţi sau de
persoanele de care s-a ataşat. Se manifestă de obicei, atunci când copilul este
dus într-o colectivitate, la grădiniţă sau la şcoală. Există de cele mai multe ori
un stresor psihologic, o experienţă de pierdere care intensifică temerile
morbide.
Supraanxietatea se manifestă prin frici persistente, temeri nespecifice,
îngrijorare faţă de viitor, prezenţa unor simptome somatice, toate în lipsa unui
eveniment recent cu rol de stresor,. Ideile perfecţioniste şi îndoiala obsesivă
de sine par a fi trăsături de personalitate în formare.
Dintre cauzele anxietăţii pot fi enumerate:
 condiţionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacţii de frică
excesivă şi generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de
securitate şi apărare;
 efectul traumatizant al unor experienţe de pierdere şi disconfort
generate de schimbări ale mediului de viaţă;
 efectul modelator al unui părinte hiperprotector şi anxios care
sensibilizează copilul la pericolele şi ameninţările lumii.
Supraprotecţia părintelui exprimă lipsa de încredere în abilităţile
copilului de a face faţă situaţiilor. De aici, rezultă accentuarea
sentimentului de inadecvare al copilului;
 indiferenţa şi răceala unui părinte care nu oferă copilului reguli şi
îndrumări adecvate, nu-i acordă ajutor în achiziţionarea unui
concept de sine pozitiv nici în câştigarea unor competenţe reale;
 experienţele repetate de eşec, rezultate din activităţile de învăţare;
 dorinţa de a câştiga dragostea părintească prin realizări de excepţie
la şcoală, face ca unii copii să devină neîncrezători, hipercritici faţă
de ei înşişi, anxioşi.

 Întrebări de verificare:
1. Ce dificultăţi de natură psihică apar în activitatea de învăţare a studenţilor?
2. Care sunt formele retardului mental?

Aplicaţii
Aplicaţi caracteristicile învăţării la învăţarea şcolară.
Demonstraţi specificul învăţării deprinderilor la una din disciplinele studiate.
Ilustraţi principiile teoretice ale învăţării.
Analizaţi propria activitate de învăţare precizând: a) atributele specifice; b)
mecanismele învăţării prin raportare la modelele teoretice explicative.
Demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi resursele psihice pe baza unei
experienţe personale.
Analizaţi dificultăţile învăţării prin prezentarea unui caz.
Găsiţi soluţii pentru depăşirea dificultăţilor învăţării.
Prezentaţi posibilităţi de optimizare a învăţării la una din disciplinele studiate
în şcoală.

Bibliografie
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-based
subtype in Psychological Review, 96, 358-372;
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (4th ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association;
American Psychological Association, 1993, Violence and youth: Psychology`s response, Vol.
1: Summary report of the American Psychological Association Commission on
Violence and Youth, Washington D.C.;
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New
York, Prentice-Hall;
Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman;
Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;
Baum A., Gatchel R.J., Krantz D.S., 1997, An introduction to Health Psychology, (3rd ed.),
New York, McGraw-Hill;
Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-
Hill;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Bonchiş E. (coord.), 2002, Învăţarea şcolară: teorii, modele, condiţii, factori, Oradea, Ed.
Universităţii Emanuel;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997,
Educational Psychology, New York, Longman;
Byrnes J., 2001, Cognitives Development and learning in Instructional Contexts, (2nd ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Carlson N.R., 1994, Physiology of Behavior, (5th ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World,
(5th ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;
Drăgan I., Partenie A., 1997, Psihologia învăţării, Timişoara, Editura Excelsior;
Druţu I., 1995, Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii), Cluj-Napoca, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, lit.;
Ebert M.H. (ed.), 2002, PreTest Self-Assessment and Review, (9th ed.), New York, McGraw-
Hill;
Ebert M.H., Loosen P.T., Nurcombe B., 2000, Current Diagnosis and Treatment in Psychiatry,
New York, McGraw-Hill;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Filimon L., 2002, Psihoeducaţia în terapia depresiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Furnham A, Kirkcaldy B.D., Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money, and
work among young people: First, second and third world differences. Human
Relations, 47, 119-132
Geen, R., Donnerstein E. (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and
implications for policy, San Diego, Acad. Press;
Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), Longman, New York;
Hughes M., Kroehler C.J., Vander Zanden J.W., 1999, Sociology: The Core, (5th ed.), New
York, McGraw-Hill, 1999;
Johnson D.W., 2003, Reaching Out: Interpersonal Effectiveness and Self-Actualization, (8th
ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Jurcău N. (coord.), 2000, Psihologie educaţională, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres;
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F.,
Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris,
Dunod ;
Kaplan H.L., Sadock B.J., 1998, Synopsis of Psychiatry, (8th ed.), Baltimore, Williams &
Wilkins;
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing
psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader,
New York, University Press;
Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP 
McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction,
Assessment, New York, Longman;
McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in
reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;
Preda V., 1998, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;
Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;
Seligman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San
Francisco, W.H. Freaman;
Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk;
Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf;
Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press;
Slavin R.E., 2003, Educational Psychology: Theory and Practice, (7th ed.), Boston, Allyn &
Bacon;
Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis,
New York, Cambridge Univ. Press;
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Taylor S.E., 1995, Health Psychology, New York, McGraw-Hill, 1995;
Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;
Williams W., Blythe T., Jin Li, White N., Sternberg R., Gardner H., 1996, Practical Intelligence
for School, Boston, Allyn & Bacon;
Zörgö B., 1976, Motivaţia în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;

GRUPUL EDUCAŢIONAL
 Ce este grupul?
 Influenţa grupului asupra activităţii individului
 Interactiuni in grup

Activităţile educative se desfăşoară în interiorul grupurilor. Familia, grupul de
joacă, clasa de elevi sau grupa de studenţi, echipa sportivă, colectivul de
muncă, grupul de prieteni antrenează participanţii într-un păienjeniş de relaţii
cu finalitate modelatoare congruentă sau contradictorie. Acestor efecte ale
existenţei individului în grup le vom acorda atenţie în capitolul de faţă. Vom
analiza termenul de grup

Ce este grupul?
Conceptul de grup
În interiorul psihologiei se analizează grupul mic sau grupul restrâns, sau
grupul faţă în faţă. Majoritatea autorilor sunt de acord că numărul membrilor
într-un asemenea grup este cuprins între 3-4 şi 25 de persoane. Studierea
individului în grupul mic este importantă datorită impactului grupului asupra
relaţiilor interpersonale, asupra cogniţiei sociale (modul de gândi despre sine,
despre ceilalţi sau despre alte grupuri) şi a comportamentului social
(manifestările exterioare în prezenţa celorlalţi, reacţiile determinate de
ceilalţi). (Blanchet, Trognon, 1994, Petard, 1999, Myers, 2001)
Încercările de definire a grupului restrâns bazate de multe ori pe cercetări
experimentale, pot fi grupate în două modele: modelul coeziunii şi modelul
identităţii (Radu, Iluţ, Matei, 1994).
Modelul coeziunii defineşte grupul prin următoarele atribute:
 ansamblul de persoane
 relaţii faţă în faţă
 interacţiuni între membri
 cunoaştere reciprocă
 activitate sau scop comun
 subiect colectiv al acţiunii
liantul se constituie din interacţiuni
Modelul identităţii defineşte grupul prin următoarele note:
 ansamblu de persoane
 interiorizarea de către membri a aceleiaşi identităţi sociale
 individul este privit în grup
 nu se acceptă un mental colectiv dincolo de indivizi
 tendinţa de privilegiere a grupului propriu
 defavorizarea ex-grupurilor;
 din exterior, membrii grupului se percep ca fiind similari
 liantul grupului este conştiinţa identităţii comune

Într-o încercare de sinteză, De Visscher (1991) enumeră notele definitorii pe

care le întruneşte un ansamblu de persoane ce formează un grup restrâns:
 unitatea spaţio-temporală implicând distanţa interindividuală minimală
şi proximitatea
 motivaţia pentru a fi şi a rămâne împreună
 destin relativ comun
 construirea de către fiecare membru a unei percepţii şi a unei
reprezentări despre ceilalţi
 perceperea grupalităţii de către membrii grupului sau din exterior
 interacţiunea şi comunicarea efective
 durată suficientă pentru începerea unui proces de instituţionalizare.
Există numeroase lucrări de psihologie socială centrate pe grupul restrâns.
Sistemele conceptuale de referinţă rămân însă, doar două: curentul dinamic
iniţiat de Kurt Lewin şi psihanaliza. Deşi nu sunt perfecte şi nu se bucură de
consens general,

Tipuri de grupuri
Clasificarea grupurilor se poate efectua pe mai multe criterii, (Radu et. al.
1994, Neculau, 1996)
Grup formal – grup nonformal
Criteriul clasificării îl reprezintă în acest caz, caracterul oficial sau neoficial al
normelor sau relaţiilor din grup. Astfel, grupul formal funcţionează pe baza
unor reguli înscrise în documente oficiale, în timp ce în grupul nonformal
regulile se formează în interacţiunile spontane ale membrilor. Constituirea
claselor de elevi sau a grupelor de studenţi raporturile dintre ei şi profesori
sau conducerea instituşiei, desfăşurarea activităţilor şcolare se bazează pe
documente oficiale. În grupurile de elevi sau de studenţi sau în colectivele de
profesori există şi relaţii nonformale. Ele vizează comunicarea interpersonală,
atracţia sau respingerea, rezolvarea sarcinilor, cooperarea sau competiţia,
conflictul.
Relaţiile nonformale ale elevilor/sttudenţilor cu profesorii pot influenţa
structura formală a relaţiilor funcţionale. Probleme mai delicate apar atunci
când relaţiile nonformale dintre elevi/studenţi şi profesori au caracter selectiv.

Grup de apartenenţă – grup de referinţă

Grupul din care individul face parte în mod real, este numit grup de
apartenenţă, iar cel la care se raportează, de unde preia norme şi valori, este
grup de referinţă. Acelaşi grup poate întruni ambele caracteristici. Un exemplu
în acest sens ar putea fi familia pentru elevul din clasele primare sau grupul
de prieteni pentru un adolescent. Există situaţii în care funcţia normativă şi de
comparare se exercită de grupuri referenţiale distanţate spaţio-temporal de
individ, iar raportarea la reguli şi valori se realizează numai în universul său
mental.

Grup primar – grup secundar

Grupul primar se caracterizează prin interacţiuni directe, prin raporturi
interpersonale nemijlocite. Membrii grupului se cunosc, comunică, se
influenţează, manifestă reacţii afective semnificative, au conştiinţa identităţii
grupale.
Grupul primar natural, cum este de pildă, familia, are rol decisiv în procesul de
socializare şi de formare a personalităţii.
Grupul secundar se defineşte prin existenţa relaţiilor indirecte, prin existenţa
intermedierilor în exprimarea raporturilor dintre indivizi, prin cunoaşterea
parţială a unora din membri între ei (de exemplu o organizaţie profesională,
un sindicat sau o asociaţie studenţească).

Caracteristici ale grupului

Grupul are diferite proprietăţi. Vom analiza aici mărimea, compoziţia,
activitatea, interacţiunile, normele, coeziunea şi eficienţa.

1. Mărimea (numărul de membri ce fac parte din grup) are efecte asupra
resurselor. Creşterea mărimii grupului poate duce la sporirea resurselor
materiale, dar în acelaşi timp, favorizează apariţia divergenţelor, a conflictelor,
a atitudinilor conformiste, dar şi a devianţelor. Dacă mărimea corelează
pozitiv cu resursele materiale ale grupului, asupra celor de ordin psihologic
are efecte pozitive limitate. Mărimea optimă ce creşte performanţa este de 3-
10 persoane Rezolvarea problemelor este mai eficientă într-un grup de 12-13
participanţi, iar luarea deciziei într-unul de 6-8 membri.
 2. Compoziţia sau alcătuirea grupului, se referă la însuşiri precum vârsta,
sexul, nivelul de inteligenţă, gradul de instruire, originea socială, interesele,
atitudinile membrilor.

3. Activitatea grupului determină existenţa interacţiunilor, a relaţiilor între

membrii grupului. Putem diferenţia între activitatea desfăşurată prin aportul
tuturor membrilor unui grup, fiecare având o sarcină precisă, componentă a
activităţii (echipa de fotbal) sau activitatea pe care o desfăşoară fiecare,
similară cu a celorlalţi (activitatea şcolară). În primul caz, rezultatul depinde de
aportul fiecărui participant.În al doilea, pot exista diferenţe semnificative ale
rezultatelor membrilor, în pofida unor tendinţe de aliniere la o medie.
Dezavantajarea sau nivelarea sunt influenţate de relevanţa consecinţelor
activităţii pentru membrii grupului.

4. Interacţiunile membrilor grupului se manifestă ca procese de

comunicare, de influenţă, relaţii preferenţiale, relaţii funcţionale şi relaţii
ierarhice apărute în procesul înfăptuirii activităţii. Privite în timp, aceste
interacţiuni în schimbare constituie dinamica grupului. Organizarea sau
relaţiile dintre membrii grupului poartă denumirea de structură (de exemplu,
structura comunicării, structura rolurilor, a preferinţelor).

5. Conştiinţa colectivă reprezintă ansamblul normelor, valorilor,

obiceiurilor, convingerilor, modelelor de conduită ce funcţionează în grup,
alcătuiesc. Se remarcă, aşa cum am precizat la început, conştiinţa identităţii
comune se reflectă în diferenţierea prin supraevaluare a grupului propriu de
alte grupuri. Manifestarea identităţii poate îmbrăca formele etnocentrismului
ori ale altercentrismului. Exprimarea celor două atitudini în mediile
educaţionale dobândeşte valenţe modelatoare, dacă purtătorii lor au valoare
referenţială.

6. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc între componenţii

grupului, de realizările lor comune, de nivelul reuşitei şi de semnificaţia ei
pentru indivizii din grup, de măsura conştientizării identităţii.

7. Eficienţa grupului exprimată prin gradul în care răspunde nevoilor

individului, prin nivelul rezultatelor obţinute în activităţile grupului, este un
puternic factor de coeziune.

Rol şi status
Din condiţia existenţială a integrării sociale rezultă apartenenţa aceluiaşi
individ la mai multe grupuri. În fiecare, are o anumită poziţie şi desfăşoară o
anumită activitate, are anumite manifestări comportamentale, anumite
expectanţe în raport cu ceilalţi membri, după cum şi aceştia au propriile
aşteptări. Poziţia în cadrul unui grup şi preţuirea colectivă ataşată ei,
desemnată prin termenul de status, se exprimă în controlul deciziilor, în
manifestarea iniţiativelor, în distribuirea sancţiunilor în situaţii de neparticipare
sau nesupunere. Activitatea sau comportamentul individului în grup se
desemnează prin termenul de rol. Rolul şi statusul sunt solidare, se implică
reciproc. În virtutea poziţiei ocupate într-un grup, individul desfăşoară o gamă
de acţiuni (rolul), iar de modul în care sunt îndeplinite, de gama
comportamentelor exprimate în cadrul grupului, depinde validarea sau
invalidarea statusului, recunoaşterea efectivă sau acceptarea aparentă.
Negarea statusului se poate ilustra prin reacţia membrilor grupului faţă de
şeful numit, de exemplu director, şef de grupă, şeful clasei. De felul în care îşi
va executa rolul depinde preţuirea pe care membrii grupului o vor acorda
statusului. Rolul, modelul de comportare asociat poziţiei, exprimă cerinţele
grupului faţă de persoana ce ocupă o anumită poziţie.
Se face distincţie între rolul prescris, ce rezultă din aşteptările şi normele
grupului şi rolul efectiv, adică, modul în care acţionează sau se comportă cel
investit cu rolul respectiv, în funcţie de situaţiile concrete, de însuşirile sale, de
personalitate şi de rolul prescris. Dacă un anumit rol se execută timp
îndelungat, apar modificări la nivelul atitudinilor datorită interiorizării treptate a
conduitelor, a acţiunilor specifice rolului respectiv. Există cercetări interesante
legate de schimbarea comportamentului datorită schimbării statusului. Pe
măsura intrării în rol, a asumării rolului sau a identificării cu rolul, se produc
transformări chiar la nivelul factorilor de personalitate.
Făcând parte din mai multe grupuri, exercitând diferite roluri, putem ajunge la
trăirea unor stări conflictuale (exemplu rolul de profesor şi de părinte, de
prieten şi lider oficial). Chiar dacă stabilim anumite priorităţi, chiar dacă există
un rol mai important şi chiar dacă unele sunt executate la nivele minimale,
trăirea conflictului poate fi de multe ori dramatică ducând la frustrări şi stres.

Nevoia de grup
Desigur, ne putem întreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni să se
unească în grupuri şi cum se dezvoltă grupurile, constituite pe baza opţiunii
libere. Probabil, unele grupuri oferă oamenilor statusul social dorit, şansa de a
se angaja în activităţi plăcute. Grupul oferă membrilor săi prilejul de a se
achita de unele obligaţii pe care şi le-au asumat. În orice caz, afilierea şi
identificarea cu grupul reprezintă nevoi esenţiale(Maslow, 1980) Integrarea în
grup, voluntară sau nu, este condiţia indispensabilă a satisfacerii nevoilor, de
la cele biologice, până la cele de autorealizare. Dacă ne raportăm la
dimensiunea ontogenetică a existenţei umane, constatăm că în afara grupului
nu este posibilă nici supravieţuirea individului nici modelarea personalităţii.
Există situaţii în care prezenţa în grup se explică prin similarităţile membrilor,
prin dorinţa de a interacţiona a celor ce posedă unele însuşiri comune.
Intrarea în grup presupune un proces de adaptare a individului. Grupul însuşi
trece printr-un proces de adaptare pentru a integra noul venit. Relaţiile
membrilor se schimbă. Noul venit este luat în grijă de cei vechi şi antrenat
pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru, acţionând de pe poziţia
mentorului, se vor apropia mai mult de noul venit, vor construi relaţii mai
apropiate cu acesta. De exemplu, integrarea tinerilor profesori în grupurile
didactice este ghidată de colegi cu mai multă experienţă în instituţie, noul
venit în clasa de elevi este luat în primire şi orientat de către unii colegi de
clasă.
Grupul de referinţă ne ajută să ne identificăm şi să-i cunoaştem pe ceilalţi
folosindu-ne de anumite stereotipuri. Teoria comparaţiei sociale susţine ca
oamenii îşi evaluează abilităţile şi opiniile comparându-se cu alţii. Nefiind
siguri de însuşirile şi trăsăturile lor şi neavând surse obiective pentru a le
cunoaşte, oamenii se raportează la alţii. Probleme se pun, în legătură cu
momentele în care se efectuează comparaţia şi cu alegerea celor cu care se
compară. De obicei se recurge la comparaţie socială în stări de incertitudine,
când subiectul nu poate obţine date exterioare obiective ca suport al
autoevaluării. Criteriul similitudinii, în alegerea celor la care se raportează nu
se verifică de fiecare dată (de exemplu, atunci când adolescenţii se compară
cu personaje de film, cu eroi sau cu vedete).
Pentru a atenua discrepanţa şi mai ales pentru a-şi proteja imaginea de sine,
unii indivizi îşi acordă credit pentru succesele obţinute, punându-l pe seama
calităţilor personale, se compară cu alţii, aflaţi într-o situaţie de inferioritate, se
scuză pentru defecte sau devianţe pentru a scuza eşecul anticipat sau le pun
pe seama împrejurărilor.
Grupul exercită anumite presiuni pentru a menţine membrii împreună, pentru
ca aceştia să se supună unor norme şi valori. Membrii conformişti prevalându-
se de regulile şi uzanţele grupului, îi marginalizează sau îi resping pe cei ce
deviază de la ele. Confruntarea cu un grup structurat, cu o înaltă coeziune,
este mai dificilă pentru unul din interior, decât pentru un străin. Presiunea
poate să fie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate obţine decât
în grup sau prin etalarea costurilor implicate de părăsirea grupului. Putem
aminti în acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de
grup, performanţa grupului, sentimentul de mândrie pe care-l trăiesc prin
realizările lor cei ce fac parte din grup. Există şi factori externi care contribuie
la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau duşmănia altor grupuri.

Influenţa grupului asupra activităţii

Facilitarea socială
Cele mai multe situaţii şcolare angajează elevii sau studenţii în activităţi
similare. În cadrul acestor activităţi, interacţiunile dintre participanţi sunt
reduse. Aceste situaţii, numite colective, sunt importante prin efectul prezenţei
celorlalţi asupra nivelului rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe
baza modelului oferit de Zajonc (1980).
3. prezenţa altora creează şi creşte starea de activare nespecifică sau
arousalul (nivelul general de activare) care energizează
comportamentul în mod difuz, nediferenţiat;
4. tendinţa individului este de a realiza răspunsul dominant, reacţia cea
mai rapidă şi mai uşor de exprimat, în raport cu stimulii;
5. calitatea performanţei depinde de tipul sarcinii. Într-o sarcină uşoară –
simplă sau bine învăţată – răspunsul dominant este de obicei, corect,
dar în situaţii dificile – complexe şi nefamiliare – răspunsul dominant
este adesea, incorect.
Prezenţa altora şi efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecţilor în activităţi
uşoare, poartă denumirea de facilitare socială.
Zajonc a considerat facilitarea socială ca având valoare universală. Ea este
prezentă nu numai în activităţile umane, ci apare şi la animale.
Teoria iniţială a fost supusă unor amendamente. În primul rând, se consideră
că prezenţa altora are efecte pozitive sau negative, numai dacă aceştia sunt
în postura de evaluatori ai performanţei. De obicei, prezenţa şi calitatea de
potenţial evaluator sunt simultane, cel puţin, în mediul şcolar. Prezenţa
elevilor, a studenţilor sau a profesorilor este percepută şi ca o evaluare a
conduitei sau a personalităţii. Pe de altă parte, se consideră că prezenţa
altora are ca efect distragerea atenţiei, dificultăţi în concentrarea asupra
sarcinii, mai ales când aceştia ne sunt mai puţin familiari, mai puţin apropiaţi,
chiar ostili.

Delăsarea socială
Dacă până acum ne-am referit la activităţi în care rezultatele individului pot fi
identificate şi evaluate separat de ale celorlalţi, este firesc să ne întrebăm ce
se întâmplă în situaţiile în care performanţele individuale nu pot fi determinate
cu precizie, pentru că oamenii lucrează împreună? Cercetările au stabilit că
într-o activitate colectivă are loc o diminuare a rezultatelor individului, o
delăsare, o transferare a responsabilităţilor de către fiecare, spre ceilalţi.
Această reacţie desemnată prin termenul delăsare socială poate fi diminuată
dacă:
6. subiecţii cred că performanţa personală va fi evaluată;
7. sarcina este semnificativă sau cel puţin, contribuţia individului este
importantă pentru el;
8. există expectanţe referitoare la prestaţia insuficientă a celor din echipă,
astfel încât, delăsarea ar avea ca efect, eşecul acţiunii comune;
9. subiecţii cred că efortul lor este necesar pentru înfăptuirea cu succes a
acţiunii comune;
10. grupul reprezintă o valoare pentru membrii săi;
11. grupul este mic.
În plus, s-a constat că procesul este mai atenuat în grupurile în care
predomină femeile, în culturile estice, la extravertiţii cu orientare socială
accentuată sau la cei sub protecţia cărora se află grupul (Karau, Williams,
1993).
Efectele prezenţei altor persoane asupra activităţii au fost sintetizate

Figura 6.1. Prezenţa altora şi evaluarea (după Sanna)

Influenţa mulţimii
Primele descrieri ale efectelor mulţimilor au fost remarcate în urmă cu
aproximativ 100 de ani, în opera lui Tarde şi a lui Gustave Le Bon. Ei au
subliniat distructivitatea mulţimii şi efectul său magnetizant în raport cu
indivizii. Sub cupola mulţimii, aceştia ajung la pierderea conştiinţei de sine, la
comportamente iraţionale, impulsive, deviante.
Violenţa grupurilor sau violenţa indivizilor în grup se explică prin: imitarea
modelelor, frustrări intense, temperatură înaltă, stimulări externe puternice,
existenţa unor gânduri sau acţiuni agresive în grup, prezenţa unor
instrumente de agresiune. Mai mult, în interiorul grupului, are loc un proces de
pierdere a sensului individualităţii şi de reducere a inhibiţiilor, a restricţiilor faţă
de comportamentul deviant. Cercetările consideră că fenomenul, denumit
deindividuare este de natură colectivă, apare în condiţiile pierderii individului
în mulţime.
La baza procesului de pierdere a individualităţii se află o serie de condiţii ce
ţin de mediul fizic şi social. În primul rând, imposibilitatea de a fi recunoscut,
de a da cuiva socoteală, de a fi luat la rost, este asigurată de mai multe
repere. Decodificarea lor este urmată de calcularea relaţiei dintre recompense
şi costuri/eforturi. În cadrul unor mitinguri, demonstraţii, concerte, festivaluri,
adunări politice în aer liber, cel ce crede că poate rămâne neidentificat
datorită protecţiei oferite de mulţime, devine mult mai agresiv decât în mod
obişnuit.
Comportamentul deviant poate fi stimulat şi de indicatori ce orientează atenţia
individului dinspre sine, spre exterior. Conştiinţa de sine se diminuează, are
loc un proces de reducere a controlului cognitiv, de coborâre a standardelor
interne ale autocontrolului. Individul reacţionează impulsiv, mai mult la situaţii
imediate şi este mai puţin receptiv la consecinţele de lungă durată ale
comportamentului. O asemenea stimulare poate avea loc în discoteci, la
concerte în aer liber, unde asistăm la diminuarea inhibiţiilor, la creşterea
asertivităţii, la reacţii agresive, la acţiuni extreme.

Figura 6.2. Premisele comportamentului deviant (după Brehm, Kassin)

Există şi momente când impactul este diferit, chiar opus. Indivizii în mulţime,
pot deveni mai sensibili şi mai receptivi la nevoile altora decât atunci când ei
acţionează izolat. Expansiunea bunătăţii indivizilor aflaţi în mulţime, are loc
dacă grupul se defineşte în termeni de preocupare şi grijă pentru soarta
altora.
Analiza impactului existenţei în mulţime este necesară, deoarece, de multe
ori, actorii educaţiei se află sub astfel de influenţe. Comportamentul în
mulţime interferează cu activitatea educativă sau cu autoeducaţia.

Interacţiuni în grup

Polarizarea grupului
Atitudinile membrilor îşi pun amprenta asupra acţiunii grupului.
Discuţiile din interiorul grupului, dacă există puncte de vedere diferite, nu duc
la consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Această polarizare –
termen introdus de Serge Moscovici şi Marisa Zavalloni – reprezintă unul din
efectele grupului, de a exagera ca urmare a discuţiilor, tendinţele sau opiniile
iniţiale ale membrilor. Cercetările în domeniul educaţiei au demonstrat
fenomenul de accentuare a diferenţelor iniţiale existente între diferite grupuri.
Polarizarea poate fi ilustrată în realitatea noastră educaţională, când se
discută despre politică sau despre reformă. După dezbateri aprinse, fiecare
devine mai convins de propria poziţie. În familie, discuţiile părinţi-copii pot fi
un alt exemplu al efectului polarizării. El este prezent şi în comunităţi.
Conflictele intracomunitare determină asocieri între indivizii cu tendinţe
similare, implicit, amplificarea tendinţelor. Delincvenţa bandelor apare din
întărirea reciprocă a atitudinilor împărtăşite de membrii cu statut
socioeconomic şi etnic similar.
Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii în cadrul dezbaterilor, de ceea
ce aud, şi de la cine aud.
Încercările de explicare sprijinite de cercetări ştiinţifice, accentuează rolul
argumentelor prezentate în timpul discuţiilor – influenţa informaţională – sau
modul în care se percep membrii grupului în raport unii cu alţii şi dorinţa lor de
a fi acceptaţi şi admiraţi de ceilalţi – influenţa normativă.

Gândirea de grup
Procesele de persuasiune, comparaţie socială şi categorizare socială pot
avea şi efecte mai periculoase, observate în procesul adoptării deciziilor.
Concurenţa sau ameninţarea întăresc sentimentele pozitive faţă de grup,
reduc disonanţa şi accentuează uniformizarea opiniilor. Gândirea de grup se
manifestă când nevoia de acord, de consens este mult mai puternică decât
nevoia de a obţine date precise şi de a adopta o decizie adecvată situaţiei
reale. Ea apare ca o boală socială ce infectează grupul.
Grupurile cu o înaltă coeziune resping membrii cu opinii deviante şi astfel,
sunt mai vulnerabile la această prejudecată. Grupurile structurate,
direcţionate de o conducere puternică, compuse din oameni cu trecut comun,
grupurile izolate, sunt de asemenea predispuse la decizii greşite. În situaţii
stresante, procesul se intensifică şi are o frecvenţă mai mare.
Comportamentul membrilor din grupurile cu o înaltă coeziune şi foarte
structurate este marcat de câteva caracteristici. Ele au fost desprinse din
analiza unor documente istorice relative la decizii nefaste, din relatările
participanţilor şi ale observatorilor. Simptomele gândirii de grup se grupează
astfel:
12. Supraestimarea puterii şi a drepturilor grupului:
13. Închiderea mentală:
14. Creşterea presiunii pentru uniformitate, pentru a susţine coeziunea
grupului:
Efectul gândirii de grup poate fi evitat printr-o procesare activă a informaţiei,
efectuată cu mai multă preocupare pentru adevăr, prin consultarea cu
reprezentanţi ai altor grupuri, prin existenţa unor lideri care încurajează
criticismul în mod real, prin stabilirea unor reguli severe de revizuire a tuturor
deciziilor.
În şcoală, gândirea de grup poate fi exemplificată în procesul luării deciziei
privind pedepsirea unui elev ori sancţionarea unui angajat. Normativitatea
pedepsirii exemplare este un factor care creşte coeziunea grupului didactic.
Simţindu-se ameninţaţi de faptele rebele ale elevilor ori de conduita
nonconformistă a unui coleg, profesorii reacţionează în sensul întăririi unităţii
grupului lor. Puternic structurat, grupul didactic urmează deciziile directorului,
nu ia în calcul alternativa elevului ori informaţiile oferite de angajat şi are
argumente pentru a susţine corectitudinea soluţiei adoptate.
În acţiunile unor bande de adolescenţi sau tineri, procesul gânndirii de grup
poate fi întâlnit frecvent. Luarea deciziilor orientate spre acţiuni antisociale,
spre violenţă, este precedată de o serie de simptome cum ar fi
supraestimarea invulnerabilităţii, prejudecata că ei sunt speciali, blocarea
mentală, perceperea caracterului protector al grupului.
Figura 6.1. Evoluţia gândirii de grup (după Janis)

Performanţa grupului
Există împrejurări în care, grupul desfăşoară acţiuni de înaltă performanţă,
care pot depăşi nivelul realizării individuale. Cercetările asupra performanţei
grupului în raport cu cea a membrilor săi, au stabilit următoarele particularităţi:
15. În sarcini aditive, rezultatul este dat prin însumarea contribuţiei tuturor
membrilor. Contribuţia fiecăruia este mai redusă decât dacă fiecare ar
face acţiunea singur (delăsarea socială), dar a grupului este mai bună,
decât a unui singur membru.
16. În sarcini conjuncturale, performanţa este determinată de individul cu
cele mai slabe realizări. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai
scăzut nivel de performanţă există în principiu pentru oricare membru
din grup, performanţa grupului în sarcini conjuncturale este mai
scăzută decât a unui individ mediu (de exemplu, în activitatea unei
echipe de alpinişti, în grupurile căutătorilor de senzaţii).
17. În sarcini disjunctive, acţiunea grupului este determinată de individul cu
cea mai bună performanţă. Este cazul rezolvării problemelor în grup
sau al dezvoltării unor strategii de acţiune.
Dezvoltată pentru a amplifica performanţa grupului în rezolvarea creativă a
problemelor, tehnica numită brainstorming a devenit foarte populară în
afaceri, în activităţile de guvernământ şi educaţie. Astăzi brainstormingul
electronic, combinat cu munca individuală, are efecte foarte apreciate.
Rezultatele cercetărilor privind eficienţa acestei tehnici nu s-au dovedit atât de
convingătoare. De fapt, aşa-numitele grupuri nominale – câţiva indivizi care
lucrează singuri, generează idei mult mai multe şi mai bune, decât grupurile
reale în care membrii interacţionează direct. Una din explicaţiile ineficienţei
brainstormingului a fost cea a blocajului productivităţii. Singur, individul
lucrează mai bine şi mai mult, emite idei fără a fi perturbat. În grup, el trebuie
să asculte ceea ce spun alţii şi trebuie să aştepte pentru a-şi exprima ideile,
uitând de multe ori ceea ce voia să spună. O altă explicaţie a eficienţei reduse
a brainstormingului accentuează nivelarea rezultatelor. În grup, standardele
fiecăruia pot fi influenţate de performanţele celorlalţi, pe când într-o activitate
solitară individul îşi fixează standarde proprii. Dacă realizările membrilor
grupului sunt scăzute la începutul sarcinii, fiecare îşi va ajusta activitatea
după acest standard. Este cazul performanţelor scăzute ale indivizilor cu
nivele ridicate de anxietate socială incluşi în grupuri interactive. Ei exercită
influenţe negative asupra nivelului rezultatelor celorlalţi membri care prezintă
nivele scăzute de anxietate socială.

Comunicarea

Comunicarea este abordată din diferite perspective ştiinţifice. În psihologie,

termenul de comunicare se referă la schimbul de mesaje legate de
conţinuturile psihice ale participanţilor, imagini, idei, dorinţe, stări afective

Paradigmele comunicării
Termenul de paradigmă introdus de Thomas Kuhn într-o lucrare de referinţă
dedicată structurii revoluţiilor ştiinţifice (1976) desemnează un ansamblu de
elemente epistemologice, teoretice şi conceptuale coerente care servesc
drept cadre de referinţă pentru comunitatea de cercetători. Acestor elemente
trebuie să li se asocieze rezultatele cercetărilor de prestigiu, experimentele
fundamentale, credinţele şi valorile împărtăşite de oamenii de ştiinţă.
Paradigma funcţionează asemenea unui mecanism cognitiv: transformă
realitatea în reprezentări, opereză selecţii şi reconstrucţii, generează sensuri,
făcând realitatea inteligibilă. În raport cu infinita complexitate a realităţii,
paradigma este puternic reductoare. Este deci procesul pe care cercetătorul îl
angajează în efortul său de construire a obiectului ştiinţific. Nici o analiză a
unui fenomen nu se poate face fără a se apela la o paradigmă.
Analiza comunicării în cadrele conceptuale ale psihologiei se face prin
 paradigma structuro-expresivă
 paradigma formal-tranzacţională
 paradigma relaţional sistemică
 paradigma fenomenologico- praxiologică (Muchielli, 1996, 199).
Aserţiunile fundamentale ale acestor paradigme, sunt, în viziunea autorului,
următoarele:

Paradigma structural-expresivă
 Se bazează pe ideea acceptată în ştiinţele umane de la începutul
secolului şi exprimată cel mai convingător prin structuralism, că
toate fenomenele de suprafaţă prezintă în organizarea lor profundă,
o structură subiacentă.
 Aplicată în psihologie, ideea se poate exprima în următorii termeni:
conduitele şi expresiile verbale se întemeiază pe structurile
subiacente ale psihicului. Analiza de conţinut a comunicării poate
să dezvăluie aceste structuri ce constituie resorturile intime ale
comportamentului uman.
 Teoriile care descriu şi explică structura şi funcţionarea internă a
psihicului pot fi ilustrate cel mai convingător prin psihanaliză.
Modelul fundamentat de Freud susţine că în organizarea sa
profundă psihicul se prezintă asemenea unui rezervor de pulsiuni,
instincte, dorinţe inconştiente.
 Schema expresivităţii umane cuprinde patru nivele de profunzime:
(1) cel mai profund, adesea inconştient, include dorinţele, motivele,
valorile fundamentale reunite într-un sistem mai mult sau mai puţin
coerent. Acest sistem formează ceea ce s-ar putea numi logica
profundă a individului, grila de percepţie a lumii; (2) atitudinile
profunde, predispoziţiile faţă de obiectele lumii; (3) conduitele; (4)
opiniile, expresiile verbale.
 Nivelul dorinţelor reprezintă baza întregului sistem expresiv.
 Fiecare nivel îl fundamenteză pe următorul, îi asigură coerenţa.
 Fiecare nivel are o gamă de expresivitate mai extinsă decât
precedentul – nivelul final al opiniilor este cel mai larg pentru că se
raportează la un număr foarte mare de obiecte ale vieţii cotidiene.
 Fiecare nivel îl relevă pe cel precedent – studiul atitudinilor permite
relevarea dorinţelor, a motivelor ascunse, inconştiente.
 În viziunea psihanalizei, comunicările exprimă conflictele interne,
pulsiunile şi mecanismele de apărare. Sensul cuvintelor nu este dat
direct şi ca atare, trebuie descoperit.
 Analiza de conţinut urmează să releve: cine vorbeşte ? Pentru ce?
Cui îi vorbeşte? Cum vorbeşte? In ce scop? Cu ce rezultat? De
exemplu, analiza comunicării proiective (Murray) oferă o grilă
pentru cercetător în procesul de identificare a tendinţelor,
aspiraţiilor, nevoilor, tensiunilor profunde (Preda, 1997).
 În concluzie, dorinţele, motivele, credinţele se manifestă asemenea
unei grile deformatoare (modelatoare) şi pentru emisie şi pentru
recepţie (în percepţia de sine sau în percepţia celorlalţi, în
descifrarea sensului cuvintelor sau a imaginilor). Sensul comunicării
este înscris în structura psihicului. Comunicarea disfuncţională
patologică se constituie dintr-o tematică masivă bazată pe câteva
motive rigide, puternic înscrise în psihic. Structura psihică
subiacentă este lipsită de supleţe. Ea interpretează lumea printr-o
grilă reductoare şi se exprimă pe o gamă redusă, traducând
totdeauna aceleaşi pulsiuni neşterse, impregnate în ea de
traumatismele vieţii infantile.
Paradigma formal tranzacţională
 Interpretează relaţiile interumane umane ca tranzacţii individuale.
Fiecare tranzacţie se compune atât din enunţul formulat de
partenerul de dialog, cât şi din răspunsul interlocutorului.
 Comunicarea antrenează stările Eului, ipostaze ale personalităţii
similare celor propuse de Freud: copilul- stare ce cuprinde
predispoziţiile ereditare, părintele – depozitarul interdicţiilor morale
interiorizate de individ şi adultul – intelectul care analizează şi
înfăptuieşte integrarea în realitate. Fiecare stare se poate manifesta
în moduri diferite, uneori contrare (Berne, 1977).
 Tranzacţiile pot fi complementare, încrucişate (interlocutorii nu se
află pe aceeaşi lungime de undă) şi camuflate sau ascunse (includ
un motiv mascat şi antrenează două stări ale Eului), în funcţie de
stările Eului şi de ipostaza fiecăreia.
 Comunicarea exprimă poziţia sau atitudinea faţă de interlocutor.
Există în principiu următarele posibilităţi: (1) acord cu tine însuţi şi
acceptarea altuia; (2) acord cu tine însuţi şi neacceptarea celuilalt;
(3) dezacord sau neacceptarea propriei persoane şi aceptarea
celuilalt; (4) neacceptarea propriei persoane şi neacceptarea
celuilalt.
 Analiza comunicării presupune identificarea schemelor de
interacţiune. Ele sunt reperabile pentru că au caracter repetitiv şi
sunt imprimate în modurile actorilor sociali de a se exprima sau în
jocurile lor.
 În concluzie, comunicarea este o punere în scenă, o exprimare
rituală a problemelor ce reprezintă stările interne ale Eului.
Problemele sunt accesibile pentru că traversează prin aceste
ritualuri. Nivelul imediat de înţelegere a comunicării este
traversarea conţinutului cuvintelor după care se atinge nivelul
subiacent discursului, ai tranzacţiilor şi al formelor lor. Comunicarea
patologică este un ansamblu de tranzacţii stereotipe. Subiectul
rejoacă astfel, un scenariu pe care nu-l poate stăpâni, un scenariu
redundant rezultat din traumatisme trecute.

Paradigma relaţional sistemică

 Se bazează pe ideea că relaţiile dintre indivizi constituie fenomene
psihologice fundamentale, iar Eul nu există decât în interacţiunile
sociale.
 Pe principiul primatului relaţiei se demonstrează că în toate
comunicările partenerii oferă reciproc o definiţie a relaţiilor lor.
Fiecare caută să determine natura relaţiei cu celălalt.
 Fiecare comportament este o comunicare din care rezultă relaţia
dintre parteneri, influenţa pe care o exercită unul asupra altuia.
 Existenţa umană se defineşte în şi prin relaţiile cu alţii. Individul nu
poate fi izolat şi nu poate face abstracţie de relaţiile cu alţii.
 Analiza comunicării se face prin observarea conduitei actuale (Hic
et nunc) şi prin cercetarea modului în care se realizează schimbul
de mesaje (cum?). Deşi se admite rolul esenţial al experienţei
 anterioare în determinarea comportamentului, valoarea memoriei
ca sursă de colectare a informaţiilor despre trecutul subiectului,
este pusă sub semnul îndoielii Cercetarea experienţei anterioare
prin apel la memorie sau căutarea cauzelor comportamentului
actual în trecutul subiectului, este o adevărată aventură. Tot ceea
ce se comunică este legat de relaţia actuală dintre parteneri.
 Perspectiva interacţională se interesează mai puţin de originile şi
finalităţile ultime ale comunicării. Este lipsită de importanţă căutarea
în trecut a cauzelor şi a etapelor constituirii comportamentelor,
deoarece trecutul este prezent în ceea ce se petrece aici şi acum.
Esenţială este situaţia actuală, maniera în care este perpetuată şi
din care poate fi schimbată.
 În concluzie, individul există fundamental în şi prin relaţii cu mediul,
implicit comunică prin fiecare comportament interacţional. Studierea
comunicării trebuie să vizeze categoriile generale de interacţiune:
confirmare, descalificare, tangenţialitate. Nici o comunicare în ea
însăşi nu este patologică. Dacă există o patologie a comunicării, ea
trebuie căutată în sistemul de relaţii nu în conflictele intrapsihice
nesoluţionate. Sistemul relaţional respinge schimbarea pentru a-şi
asigura homeostazia internă, nu evoluează în timp, se reia într-o
formă identică de ansamblul actorilor care-l compun.

Paradigma fenomenologico-praxiologică
 S-a conturat datorită influenţei fenomenologiei în psihologie unde
exista deja ideea construcţiei universului de viaţă şi de referinţă în
cadrele conceptuale ale gestaltismului. În viziunea psihologiei
formei, noi percepem lumea încărcată de forţe pozitive şi negative,
de atracţii şi respingeri. Fiecare percepţie depinde de o reţea
complexă de linii de forţe de ordin psihologic. Acestea sunt
determinate de subiect şi de evenimentele semnificative pentru el.
Lumea subiecului este reorganizată şi reconstruită în funcţie de
valenţele acordate elementelor câmpului de forţe.
 Din perspectiva fenomenologiei, se evidenţiază reconstucţia socială
a lumii spre a o face umană, în conformitate cu identitatea
subiectului. Chiar în schimburile de tip întrebare/răspuns există
această construcţie. Întrebarea se elaborează în funcţie de
anticiparea de către vorbitor a ceea ce va înţelege şi pe această
bază a modului de acţiune proprii destinatarului.
 Modelele de analiză a comunicării sunt mai puţin obişnuite. Analiza
fenomenologică presupune intuiţia imediată, globală, priza de
conştiinţă intuitivă şi abandonarea printr-un exerciţiu spiritual a tot
ceea ce se ştie despre fenomen. Descripţia fenomenului presupune
investigaţia subiectivităţii, a conţinuturilor conştiinţei. Metoda
comprehensivă propune descoperirea sensului subiectiv şi
intersubiectiv plecând de la anticiparea intenţiilor actorilor sociali, de
la propriile experienţe trăite. Suntem capabili să înţelegem trăirea
altuia pe cale empatică. Analiza etnometodologică pleacă de la
premisa că faptul social este un fapt vizibil emergent, rezultat al
unor procese ascunse, procesele interacţionale cotidiene repetitive.
 Reducţia etnometodologică trebuie să expliciteze schematele ce
generează practicile cotidiene, comunicarea în sens larg. Reducţia
se face asupra interacţiunilor, comentariilor şi dialogurilor relevate
sau observate. Nu există reguli reale, funcţionează numai reflexia
pură a cercetătorului. Semnificaţia finală a comunicării descoperă
sursa ei în procedurile automate (etnometode) inconştiente,
partajate de indivizii aceleiaşi culturi.
 În concluzie, obiectul comunicării este explicitarea semnificaţiilor
exprimate de subiect. Ele traduc viziunea asupra lumii. Ea este
elaborată pornind de la un fond comun partajat, traversând o
construcţie colectivă. Comunicarea patologică caracterizează
subiecul aflat într-o lume inchisă.
Prezentarea paradigmelor oferă autorului posibilitatea conturării unor concluzii
globale. El consideră că primele două paradigme se referă la procese
intrapsihice, iar ultimele, la procese relaţionale. Rezultă astfel, o puternică
ruptură epistemologică între concepţia reprezentaţionistă şi cea
comunicaţională. În cadrele primelor paradigme, comunicarea apare ca
achiziţie, transformare şi transmitere de informaţii. Stările mentale dirijează
expresiile, iar analiza conţinutului lor va dezvălui stările interne proprii
emiţătorului de mesaje. Punctul de vedere al observatorului este privilegiat,
întrucât el este cel care realizează reconstrucţia stărilor interne. În ultimele
două paradigme comunicarea este o problemă de participare la elaborarea
continuă şi emergentă a lumii relaţionale, o problemă de modelare reciprocă a
lumii comune, un mijloc de acţiune conjugată. Limbajul este văzut ca relaţie,
ca parte integrantă a identităţii participanţilor. Asemenea conduitelor, limbajul
participă la definirea lumii la care se raportează temporar partenerii, la
construirea unei perspective comune.

Situaţia de comunicare
Comunicarea presupune o interacţiune între mai multe elemente. În situaţia
de comunicare este inclusă scena şi participanţii. Scena cuprinde cadrul –
dimensiunile spaţio-temporale şi observatorii pe de o parte şi scopul, pe de
altă parte. Participanţii se manifestă ca entităţi individuale sau în relaţii
(Brown, Fraser, 1979). Vom analiza componentele situaţiei de comunicare şi
vom încerca să le găsim corespondenţe în mediul şcolar.

Scopul
Analiza scopului a diferenţiat cel puţin trei nivele de finalitate: scopurile
majore, scopurile de valoare medie şi miniscopurile. Primul ghidează
participanţii să realizeze o serie de activităţi. Scopul major reprezintă un tip
particular de structură cognitivă pe baza căreia se desfăşoară activităţile.
Pentru o echipă managerială un astfel de scop este creşterea prestigiului
organizaţiei pe piaţa şcolară. La nivelul al doilea, se situează scopurile medii
(creşterea numărului de candidaţi la intrarea în şcoală, depăşirea altor şcoli la
acest indicator, creşterea numărului de absolvenţi integraţi la nivele
superioare de şcolarizare sau pe piaţa muncii). Ele sunt determinate de
fiecare activitate. Activităţile şi scopurile corespunzătoare se corelează
pentru a realiza maxiscopul. De exemplu, a controla notarea, a asista la
lecţiile profesorilor, a organiza şedinţe de analiză, a discuta cu reprezentanţii
comunităţii, pot fi astfel de activităţi ale managerului şcolar. Miniscopurile ţin
de participanţii la procesul de comunicare, sunt în funcţie de personalitatea
acestora.
Natura reţelelor de comunicare, gradul de centralizare a comunicării
reprezintă factori esenţiali în activitatea grupului orientată spre scop. În
sarcinile simple eficienţa grupului sporeşte în condiţiile unei comunicări
centralizate. În activităţile complexe şi dificile sau în condiţii de stres
centralizarea comunicării şi suprapunerea mesajelor au efecte negative.

Cadrul
În cadru interacţionează timpul, locul, prezenţa ori absenţa observatorilor.
Cadrul influenţează tematica, elementele de conţinut şi stilul comunicării. S-a
demonstrat că elevii intervievaţi în curte evocă cu prioritate preferinţe pentru
joc, iar în clasă, pentru muncă. Frecvenţa conjuncţiilor este mai mare în
pauze decât în activităţile didactice (Blanchet, 1994). Influenţa timpului asupra
conţinutului şi formei comunicării poate fi ilustrată prin formulele de salut sau
de politeţe. Ritmul circadian influenţează de asemenea, congruenţa şi
eficienţa activităţii de comunicare (Wallace, 1993). Efectele locului unde se
desfăşoară comunicarea pot fi exemplificate prin analiza limbajului
participanţilor la lecţiile de religie atunci când ele sunt ţinute în clasă sau în
lăcaşul de cult ori prin discuţia moralizatoare ţinută cu elevii în biroul
directorului ori în stradă. Influenţa observatorilor se poate ilustra prin modul de
prezentare a sancţiunilor în cadrul consiliilor profesorale sau numai în faţa
celui care o primeşte, în organizarea festivităţilor de premiere sau de
absolvire.
Cadrul şi scopul compun împreună scena comunicării, ce se înscrie pe
dimensiunea formal-informal şi se reflectă în registrul codurilor angajate în
comunicare.

Participanţii
Individul în calitate de individ poate fi analizat din perspectiva trăsăturilor de
personalitate, a patternurilor comportamentale, a schematelor cognitive, a
aspectelor fizice. Fiecare modalitate de analiză îşi găseşte locul în situaţia de
comunicare
Trăsăturile relativ consistente în timp şi în diversitatea împrejurărilor vieţii,
diferenţiază limbajul, aşa cum rezultă şi din exemplul sintetizat în tabelul 1
(după Furnham, 1990).

Tabelul 1. Variaţii ale limbajului şi tipul de personalitate

Aspecte ale Introvertitul Extravetitul

limbajului
Formă Reţinută Relaxată
 Cod Elaborat Restrâns
Gramatică Substantive, Verbe,
adjective, prepoziţii adverbe,
pronume
Vocabular Precis, exact, riguros Vag, imprecis,
echivoc
Accent Standard Local
Ritm Rapid Lent
Paralimbaj Puţin volubil Foarte volubil

Participanţii la procesul de comunicare pot fi analizaţi prin modelul The Big

Five (Costa, McCrae, 1994). Dimensiunile extraversiunii, agreabilităţii,
conştiinciozităţii, controlului emoţional şi ale intelectului sunt sesizate şi
descrise, chiar atunci când întrevederea durează doar câteva minute, iar
participanţii nu s-au cunoscut dinainte. De exemplu, la primul dialog profesor-
părinte, fiecare poate să spună despre celălalt dacă este mai vorbăreţ sau
mai tăcut, mai expansiv sau mai rezervat. Cele mai precise şi mai frecvente
evaluări le vom avea pentru extraversiune şi conştiinciozitate care corelează
cu succesul social.
Sub aspectul patternurilor comportamentale putem evidenţia în procesul
comunicării, câteva aspecte referitoare la ritm, intensitate, expresivitate,
accent, impulsivitate, etc. În urmă cu câteva decenii se făcea distincţie între
tipul A şi B de comportament, reprezentând stiluri de viaţă opuse. Trăsăturile
au fost corelate cu vulnerabilitatea la distres în activităţile profesionale şi de
conducere, definite prin responsabilitate şi competiţie. Principalele
caracteristici comportamentale şi atitudinale ale subiecţilor de tip A sunt graba
şi nerăbdarea, implicarea în muncă, competitivitatea şi îndârjirea, simţul de
răspundere, seriozitatea, ostilitatea, agresivitatea, autoritarismul, dominanţa,
iritabilitatea, extraversiunea, neuroticismul, hiperreacivitatea emoţională,
dificultăţi în deconectare şi relaxare. Subiecţii de tip B prezintă
comportamente şi atitudini opuse. Efectele acestor tipuri, analizate în
contextul problematicii stresului, pot fi remarcate şi în comunicarea din mediile
educaţionale.
Dacă vom privi individul sub aspectul schematelor cognitive, vom diferenţia în
schimburile de mesaje tipurile de verbe utilizate (statice, de acţiune,
declarative, imperative), tipurile de conjuncţii (deci, dar, iar, nici, sau), tipurile
de locuţiuni sau interlocuţiuni (noi, voi, eu), timpurile verbale angajate şi
modurile verbale. Aplicarea acestor modele în contextul comunicării şcolare
ne poate oferi repere despre tipul de personalitate şi premise pentru
efectuarea unor predicţii privind comportamentul.
Aspectul fizic, dependent de vârstă, sex, rasă, stare de sănătate, integritate
fizică, atractivitate, reprezintă un factor ce nu pot fi neglijaţi în situaţia de
comunicare, mai ales, atunci când indivizii se află faţă în faţă.
Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale, categorii
profesionale, ocupaţionale sau socio-demografice va fi perceput de ceilalţi
participanţi la procesul de comunicare, prin filtrul stereotipurilor sau
prejudecăţilor (Macrae, Hewstone, Stangor, 1996; Gudykunst, Kim, 1997). De
exemplu, managerul şcolar va fi perceput prin stereotipul de profesor, sau prin
stereotipul de şef exterior grupului. Comunicarea individului va reflecta
identitatea lui socială, identificarea cu grupurile de referinţă.
Relaţiile între participanţi pot fi analizate la nivel interpersonal, instituţional sau
la ambele nivele. Modul de adresare şi de elaborare a enunţurilor, reflectă
relaţiile ierarhice, implicit scopurile participanţilor.
Adesea relaţiile dintre participanţi se confundă cu cadrul şi cu scopul ce
alcătuiesc împreună scena comunicării. De exemplu, managerul şcolar
vorbeşte într-un anumit mod în această calitate, altfel acasă, ca părinte, iar
dacă este şi profesor, comunicarea cu clasa va fi diferită de cea cu proprii
copii sau cu subalternii săi, profesorii sau personalul administrativ. Dialogul
elevului cu profesorul diferă în mod esenţial de conversaţia liberă, spontană
cu colegii sau cu prietenii şi de asemenea, diferă de comunicarea pe care o
realizează cu părinţii. Uneori rolurile depăşesc cadrul grupului, astfel încât,
indivizii pot să transfere modul de comunicare dintr-un grup, în altele. Această
extrapolare poate crea situaţii conflictuale, întrucât contravine expectanţelor
celorlalţi membri.
Situaţia de comunicare va reflecta:
 preferinţele/respingerile dintre participanţi, explicite sau implicite;
 competenţele pe care ceilalţi le atribuie şi care pot fi diferite de cele
efective;
 influenţa pe care participanţii o exercită sau o suportă în grup,
autoritatea sau puterea.
Dacă participanţii reprezintă categorii sociale diferite, aparţin unor culturi
diferite sau unor naţiuni cu nivele diferite de dezvoltare, comunicarea va
reflecta statusul social aşa cum este perceput de participanţi, puterea socială,
favorizarea propriului grup sau prezumţia de pozitivitate în raport cu grupul,
supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor grupuri,
perceperea acestora pe baza unor clişee negative, a unor stereotipuri sau
prejudecăţi (Scollon et al, 1995; Wiseman, 1995).

Situaţia de comunicare
Comunicarea presupune o interacţiune între mai multe elemente. În situaţia
de comunicare este inclusă scena şi participanţii. Scena cuprinde cadrul –
dimensiunile spaţio-temporale şi observatorii pe de o parte şi scopul, pe de
altă parte. Participanţii se manifestă ca entităţi individuale sau în relaţii.

Scopul
Analiza scopului a diferenţiat cel puţin trei nivele: scopurile majore, scopurile
medii şi miniscopurile. Primul ghidează participanţii să realizeze o serie de
activităţi. Scopul major reprezintă un tip particular de structură cognitivă pe
baza căreia se desfăşoară activităţile. Pentru o echipă managerială un astfel
de scop este creşterea prestigiului organizaţiei pe piaţa educaţională. La
nivelul al doilea, se situează scopurile medii (creşterea numărului de candidaţi
la intrarea în şcoală, depăşirea altor şcoli la acest indicator, creşterea
numărului de absolvenţi integraţi la nivele superioare de şcolarizare sau pe
piaţa muncii). Ele sunt determinate de fiecare activitate.
Natura reţelelor de comunicare, gradul de centralizare a comunicării
reprezintă factori esenţiali în activitatea grupului orientată spre scop. În
sarcinile simple eficienţa grupului sporeşte în condiţiile unei comunicări
centralizate. În activităţile complexe şi dificile sau în condiţii de stres
centralizarea comunicării şi suprapunerea mesajelor au efecte negative.

Cadrul
În cadru interacţionează timpul, locul, prezenţa ori absenţa observatorilor.
Cadrul influenţează tematica, elementele de conţinut şi stilul comunicării.
Cadrul şi scopul compun împreună scena comunicării, ce se înscrie pe
dimensiunea formal-informal şi se reflectă în registrul codurilor angajate în
comunicare.

Participanţii
Individul în calitate de individ poate fi analizat din perspectiva trăsăturilor de
personalitate, a patternurilor comportamentale, a schematelor cognitive, a
aspectelor fizice. Fiecare modalitate de analiză îşi găseşte locul în situaţia de
comunicare
Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale, categorii
profesionale, ocupaţionale sau socio-demografice va fi perceput de ceilalţi
participanţi la procesul de comunicare, prin filtrul stereotipurilor sau
prejudecăţilor.
Relaţiile între participanţi pot fi analizate la nivel interpersonal, instituţional sau
la ambele nivele. Modul de adresare şi de elaborare a enunţurilor, reflectă
relaţiile ierarhice, implicit scopurile participanţilor.
Dacă participanţii reprezintă categorii sociale diferite, aparţin unor culturi
diferite sau unor naţiuni cu nivele diferite de dezvoltare, comunicarea va
reflecta statusul social aşa cum este perceput de participanţi, puterea socială,
favorizarea propriului grup sau prezumţia de pozitivitate în raport cu grupul,
supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor grupuri,
perceperea acestora pe baza unor clişee negative, a unor stereotipuri sau
prejudecăţi.

Cooperare, competiţie, conflict

În orice societate, integrarea în grupuri constituie condiţia indispensabilă a
satisfacerii trebuinţelor umane, dar căile şi resursele disponibile sunt
insuficiente pentru a-i mulţumi pe toţi şi astfel, indivizii sau grupurile
abandonează conlucrarea şi ajung în situaţii conflictuale.
Conflictele sunt prezente la toate nivelele vieţii sociale: de la naţiunile aflate în
cursa înarmărilor, la războaie deschise, la disputele dintre corporaţii şi
lucrători, la certurile interindividuale. De fiecare dată este vorba de acelaşi
mecanism: percepţia incompatibilităţii acţiunilor sau obiectivelor. Indiferent
dacă percepţia este corectă sau distorsionată, fiecare parte crede că
pierderea sa reprezintă câştigul celeilalte sau câştigul său echivalează cu
pierderea suferită de partea adversă. În afara conflictului, relaţiile
interpersonale intra şi intergrupale ar fi probabil apatice, ar stagna ori s-ar
rarefia.
Conflictul înseamnă implicare, angajare, sacrificii. Recunoaşterea şi
acceptarea, premise ale soluţionării conflictelor, contribuie la continuarea,
înnoirea sau îmbogăţirea relaţiilor, la perfecţionarea individuală şi socială.
Eu sau noi
În interacţiunile directe există situaţii în care indivizii sunt nevoiţi să aleagă
între a coopera sau a intra în competiţie pentru a câştiga primul loc sau pentru
obţinerea celei mai mari recompense ori a singurului premiu disponibil.
Fiecare opţiune are posibile beneficii şi inevitabile costuri. Existenţa motivelor
mixte pentru fiecare alegere generează o dificilă dilemă.
„Dilema prizonierului” (situaţie numită astfel după o cunoscută povestire) pune
indivizii să aleagă între a coopera sau a intra în competiţie, asumându-şi de
fiecare dată, avantaje şi pierderi. Dacă ambii aleg cooperarea, obţin o
recompensă moderată, iar dacă fiecare alege competiţia, fiecare va avea de
suferit o pierdere moderată. Dacă au opţiuni opuse, cel care a preferat
competiţia se alege cu o recompensă mare, iar cel ce a ales cooperarea,
suferă o mare pierdere. (figura 6…)Modelul a stimulat cercetarea şi a adus un
plus de înţelegere asupra comportamentului uman în situaţii conflictuale.
Dilema prizonierului poate fi identificată în mediile educaţionale în contextul
alegerilor la care sunt obligaţi să facă faţă participanţii. Un elev are de optat
între a-şi turna partenerul diminuîndu-şi astfel propria pedeapsă şi a nega
orice implicare

Schema

Dilema prizonierului se referă la căile de alegere pe care le au în faţă doi

criminali complici. Nu există suficiente dovezi pentru demonstrarea vinovăţiei
lor. Ei sunt interogaţi separat. Fiecărui prizonier i se cere să depună mărturie
împotriva celuilalt. Dacă nici unul nu mărturiseşte, fiecare primeşte o
pedeapsă uşoară. Dacă ambii mărturisesc, fiecare împotriva celuilalt, primesc
o pedeapsă moderată. Dacă unul mărturiseşte şi celălalt neagă, cel care şi-a
trădat partenerul, adoptând soluţia competiţiei, este achitat. Celălalt primeşte
pedeapsa maximă.
Cooperarea stimulează reacţii similare din partea celorlalţi, iar competiţia
provoacă reacţii competitive. Tendinţa spre cooperare sau spre competiţie nu
au aceeaşi forţă. Se constată că persoanele cooperante în mod constant şi
necondiţionat, pot fi exploatate, că se pot obţine diferite avantaje pe seama
lor. Atitudinea cooperantă nu-i obligă pe ceilalţi la reciprocitate. Competiţia, în
schimb, va provoca atitudini similare, va stimula înclinaţia spre competitivitate,
va genera conflicte.
Există diferenţe între indivizi privind predispoziţia spre cooperare sau spre
competiţie. Persoanele orientate spre cooperare caută să maximizeze
câştigul comun. Cele cu orientare individualistă urmăresc maximizarea
propriului câştig, iar cele cu orientare competitivă caută să-şi maximizeze
beneficiile în raport cu beneficiile altora sau în detrimentul celorlalţi membri ai
grupului, provocând conflicte.
Predispoziţia individualistă sau cea colectivistă există în interiorul aceleiaşi
culturi ca tendinţe opuse ce diferenţiază oamenii. Analizele efectuate prin
raportare la grupurile de apartenenţă: familia, cuplul, prietenii, vecinii, colegii
de muncă sau de şcoală, persoanele cunoscute, precum şi la atitudini şi
credinţe, intenţii de acţiune şi la comportamentul social, au scos la iveală
conflictele dintre cele două tendinţe ale personalităţii.
Orientarea individualistă spre deosebire de cea colectivistă, se caracterizează
prin preocuparea mai accentuată pentru propriile obiective decât pentru
obiectivele grupului, distanţare faţă de grup, atenţie mai redusă faţă de
punctele de vedere ale grupului, încredere în sine, competitivitate, decizie
individuală fără informaţii referitoare la punctele de vedere ale altora,
preocupare redusă faţă de grup. Principalele diferenţe dintre tendinţele
individualiste şi cele colectiviste sunt sintetizate în tabelul 6.1.

Tabelul 6.1. Deosebiri între individualism şi colectivism

Orientarea
Criterii de diferenţiere Orientarea colectivistă
individualistă
Conţinutul Eului Diferenţe individuale Categorii sociale
Autorealizarea Prin forţe proprii; Prin grup; încredere în
încredere în propriile forţa de acţiune a
competenţe, abilităţi, grupului
capacităţi
Unitatea fundamentală Individul Grupul
de supravieţuire
(percepută)
Reglarea Atitudini personale; Reguli ale grupului de
comportamentului analiza raportului apartenenţă
costuri - beneficii
Obiective Obiectivele personale Obiectivele grupului de
sunt prioritare apartenenţă primează în
faţa obiectivelor
personale
Diferenţe între grupul Reduse Puternice
propriu şi ex-grupuri
Omogenitatea grupului Ex-grupul este mai Grupul de apartenenţă
propriu şi a ex-grupurilor omogen este mai omogen
Tipul relaţiilor Orizontale Verticale

Individualismul şi colectivismului reprezintă caracteristici ale culturilor.

Diferenţele cele mai semnificative se remarcă în conceptul de Eu, în percepţia
socială, în experienţa emoţională. Studiile efectuate în diferite culturi
demonstrează că în lumea vestică, Eul este o entitate autonomă, în timp ce în
culturile non-vestice Eul este inerent relaţionat cu ceilalţi; persoana este
întreagă, numai dacă se plasează într-o unitate socială.

Dileme sociale
Competitivitatea grupurilor este mai accentuată decât a indivizilor. Ea îşi are
rădăcinile în frică şi lăcomie, frica faţă de posibilitatea exploatării de către alt
grup şi dorinţa lacomă de maximizare a beneficiilor activităţilor pe seama altor
grupuri. Chiar dacă frica sau lăcomia se constituie ca forţe motivaţionale alte
actelor individuale în raporturile interpersonale, în condiţiile competitivităţii
între grupuri, aceste motive orientate în direcţia grupului advers, se
accentuează la nivelul exponenţilor fiecărui grup.
Urmărirea propriului interes de către fiecare individ sau grup generează aşa-
numitele dileme sociale: ceea ce este bine pentru unul, este rău pentru toţi
ceilalţi. Dacă unul optează pentru cea mai mare recompensă socială, toţi vor
avea de suferit cea mai mare pierdere. Opţiunea exclusivă în favoarea
propriei bunăstări, a propriilor avantaje face ca ceilalţi să obţină cele mai
slabe realizări.
În condiţiile societăţii contemporane, dilemele sociale se amplifică datorită
bulversării sistemelor productive şi diminuării resurselor pe de o parte, şi
accentuării tendinţelor consumatoriste, pe de altă parte. Chiar dacă
diminuarea resurselor este conştientizată ca o ameninţare globală, nici
indivizii şi nici grupurile nu renunţă la urmărirea obiectivelor şi astfel, acţiunea
fiecăruia interferează cu binele comun. Soluţiile egoiste la dilema resurselor
se întorc împotriva celor ce le promovează. Perpetuarea opţiunii pentru astfel
de soluţii este stimulată de percepţia manifestărilor egoiste ale celorlalte
grupuri. Percepţia reacţiilor competitive amplifică acţiunile competitive ale
observatorilor.
Chiar dacă întreaga populaţie beneficiază de serviciile publice: şcoli, străzi,
parcuri, spitale, contribuţiile la susţinerea lor nu sunt dezirabile nici pentru
indivizi, nici pentru grupuri şi acolo unde este posibil, nici nu se fac. Dacă nici
un cetăţean şi nici un agent economic nu şi-ar achita taxele şi impozitele,
serviciile destinate tuturor nu ar putea continua. Contribuţia la binele public
este percepută ca efect al forţei publice, ca tranzacţie neechivalentă cu statul.
Fiecare crede că dă prea mult faţă de ceea ce primeşte.
Ca şi în cazul dilemei resurselor şi în cazul dilemei bunului public, asistăm la
conflicte între obiectivele comune, de interes general şi cele particulare,
individuale sau de grup. Paradigma intergrupală a bunurilor publice combină
răspunsurile intra şi inter-grupale la dilema bunurilor publice în condiţiile
existenţei unei singure recompense pentru care intră în competiţie două
grupuri. În fiecare grup, fiecare membru decide în legătură cu angajarea
propriilor resurse pentru a ajuta grupul de apartenenţă la obţinerea
recompensei.
Grupurile pot intra în competiţie sau pot coopera pentru recompensă. Ea
trebuie distribuită ca un bun public pentru toţi membrii care au colaborat la
obţinerea sa. Cooperarea şi comunicarea din grup diminuează cooperarea
intergrupală. Atunci când dilemele sociale implică un singur grup, cooperarea
intragrupală reprezintă soluţia ideală, dar dacă sunt implicare mai multe
grupuri, cooperarea are efecte negative. În consecinţă, cooperarea
intragrupală creşte conflictele intergrupale, iar conflictul dintre grupuri
intensifică relaţia de cooperare din fiecare grup.
Cercetările efectuate asupra celor două tipuri de dileme au arătat că accesul
mai uşor la resurse sau contribuţiile substanţiale la bunurile comune
stimulează cooperarea în dilemele resurselor mai mult decât în dilemele
bunului public. Accesul redus la resurse, contribuţiile insuficiente la serviciile
publice corelează cu atitudinea cooperantă mai ales în dilemele bunurilor
publice decât în cele are resurselor. Pentru cei ce au, este mai uşor să se
oprească din a lua decât să dea. Pentru cei ce nu au, este mai uşor să dea
decât să se oprească din a lua.
Rezolvarea dilemelor sociale ar fi posibilă prin valorificarea factorilor
psihologici care influenţează comportamentul indivizilor în astfel de situaţii
contradictorii şi prin punerea în lumină a unor noi planuri structurale.
Factorii psihologici vizează în primul rând marea diversitate a caracteristicilor
personale.
Orientarea individualistă sau competitivă ori cea spre cooperare se reflectă în
dilema resurselor. Este mai probabilă tendinţa consumatoristă, accentuarea
consumării resurselor la persoanele cu orientare individualistă sau
competitivă. Dispoziţia negativă în condiţiile unor resurse sărace, creează
dificultăţi în amânarea gratificaţiei. Astfel, indivizii iau ceea ce vor, fără a
chibzui prea mult la consecinţele pe termen lung. Dispoziţia pozitivă
stimulează eforturile de apărare a binelui comun, într-un mediu caracterizat
prin competitivitate înaltă.
Experienţa anterioară în managementul propriilor resurse favorizează
creşterea responsabilităţii în utilizarea resurselor colective, iar experienţa în
activităţi bazate pe cooperare stă la baza acţiunilor menite să contribuie la
binele public.
Învăţarea socială modelează comportamentul indivizilor în funcţie de natura
situaţiilor la care asistă. În condiţiile expunerii la aceiaşi stimuli, efectele sunt
contradictorii. De exemplu, conduitele orientate spre conservarea unor
resurse al căror sfârşit este anticipat, pot stimula reacţii similare, dar în
acelaşi timp, pot duce la delăsare socială, la abandonarea şi transferarea
efortului, a responsabilităţii în seama celor angajaţi deja în acţiunile de salvare
şi conservare a resurselor.
Expunerea la acţiuni egoiste, iresponsabile stimulează comportamente
similare. Absenţa modelelor egoiste stimulează cooperarea. Observând că
bunurile se epuizează rapid, oamenii nu mai sunt dispuşi să îşi continue
eforturile de conservare. Înţelegând însă că resursele se vor consuma, simt
nevoia să facă ceva pentru a opri procesul.
Întrucât modelele egoiste au influenţe contradictorii – actualizarea motivelor
egoiste dar şi a celor altruiste, sociale, reacţiile celor expuşi la asemenea
influenţe, se desfăşoară încet chiar în situaţii de urgenţă. Când pericolul vine
dinspre mediul natural, angajamentul în acţiunile de salvare şi conservare,
este mult mai puternic decât atunci când resursele sunt ameninţate de
acţiunile oamenilor. Catastrofele naturale sunt urmate de acţiuni semnificative
de salvare, de manifestări de emoţionantă solidaritate. Dezastrele provocate
de comportamente iresponsabile guvernate de dorinţa maximizării câştigului
chiar dacă generează atitudini de dezavuare, nu duc la acţiuni de recuperare
sau ameliorare a resurselor. Responsabilitatea şi remedierea sunt atribuite
celor percepuţi ca vinovaţi.
Mărimea grupului este un factor important de influenţare a răspunsului la
dilemele sociale. Grupurile mari exploatează resursele limitate cu mai puţină
rezervă decât cele mici. În astfel de grupuri, procesul de identificare socială
este dificil şi acest lucru se remarcă şi în identificarea redusă cu bunăstarea
sau cu problemele celorlalţi. Responsabilitatea socială se accentuează în
grupurile mai mici, iar modelarea comportamentului este influenţată şi de
raportarea indivizilor la bunăstarea celorlalţi, afectaţi de aceeaşi dilemă. În
grupul mic, oamenii percep mai acut efectele acţiunilor lor, le amplifică
impactul asupra celorlalţi şi sunt înclinaţi să realizeze acorduri de cooperare,
să se preocupe de înfăptuirea lor.
Multe dileme sociale implică grupuri mari de tipul naţiunilor, statelor,
comunităţilor etnice sau religioase. Factorii psihologici sunt ineficienţi în
acţiunile de mare extindere socială. Prin ample acorduri sau aranjamente
structurale se recompensează comportamentele de cooperare şi se
pedepsesc cele egoiste sau resursele trec din proprietatea publică în cea
privată ori se stabileşte o autoritate de control asupra resurselor. Aceste
acorduri implică la rândul lor, contradicţii.
Instalarea şi funcţionarea autorităţii pentru controlul resurselor necesită
cheltuieli publice. În acelaşi timp, există riscul administrării ineficiente sau
percepţia folosirii resurselor în favoarea exponenţilor autorităţii.

Amplificarea conflictelor
Nu putem şti dacă în zilele noastre conflictele sunt mai adânci sau mai
violente decât înainte. Ştim că s-a schimbat percepţia asupra conflictelor.
Mass-media aduce zilnic imagini directe ale diferenţelor etnice, rasiale,
religioase, culturale sau politice ce explodează în ură, violenţa, vărsări de
sânge. Conştientizarea conflictelor se amplifică în mintea spectatorilor.
Cercetările au demonstrat că existenţa potenţialului de atac alimentează
tentaţia irezistibilă spre acţiune. Atunci când indivizii sau grupurile dispun de
mijloace coercitive tind să le utilizeze chiar dacă astfel distrug şi propriile
realizări. Pe de altă parte, puterea coercitiva poate fi mai eficientă când nu
este folosită, dar este totuşi percepută, decât atunci când este pusă ostentativ
în practică. Oamenii sunt mai puţin cooperanţi atunci când puterea de
constrângere este afişată, când se face prea multă demonstraţie de forţă de
către poliţie sau armată.
Desfăşurarea conflictelor necesită resurse materiale şi financiare, consum de
timp şi de energie din partea indivizilor sau a grupurilor. Cei ce au la dispoziţie
resurse adecvate se vor angaja mai uşor în confruntări deschise decât cei ce
nu dispun de asemenea potenţial. Chiar dacă în orice conflict se consumă
resurse, eforturile nu garantează obţinerea rezultatelor. Mai mult, se constată
că şi în cazul înfrângerilor, alocarea de resurse nu se opreşte, ci continuă la
dimensiuni sporite.
Angajamentele de a continua investirea resurselor în acţiuni nereuşite pentru
a justifica investiţiile anterioare, se explică prin nevoia diminuării disonanţei
cognitive (disonanţa dintre atitudini şi comportamente). Astfel, decizia
anterioară se acoperă cu o lumină mai bună şi pare mai justă. Continuarea
alocării resurselor se explică şi prin inerţia instituţiilor în procesul de menţinere
a unei decizii şi prin decalajele dintre momentul luării deciziei şi dobândirea
informaţiilor negative. Gândirea de grup este unui din cei mai puternici factori
ai promovării unor judecăţi extreme ce fundamentează decizii greşite, uneori
nefaste.
Amplificarea conflictelor se datorează stereotipurilor şi prejudecăţilor. În timpul
desfăşurării conflictelor, grupul advers devine ecranul pe care se proiectează
cele mai rele temeri. Ceea ce se vede în grupul duşman este de fapt, ceea ce
acesta vede la rândul său în grupul duşman (imaginea în oglindă prezentă în
confruntările politice). Fiecare grup îşi percepe acţiunile ca fiind bune, iar pe
cele ale adversarilor, rău intenţionate, incorecte, greşite. Acest dublu standard
se remarcă în percepţia comportamentelor, dar şi în percepţia trăsăturilor
grupurilor aflate în conflict. Fiecare grup atribuie grupului advers, menţinerea
stării conflictuale, optând pentru cea mai nefavorabilă interpretare sau
explicaţie legată de celălalt. Percepţia negativă a celorlalţi accentuează
coeziunea grupului orientată spre adversar şi justifică actele de agresiune.
 Soluţionarea conflictelor presupune contact, cooperare, comunicare,
conciliere. Contactul poate ajuta procesul de rezolvare a conflictelor dar
nu este suficient. Cooperarea se poate realiza mai uşor în condiţiile
existenţei unui pericol extern comun sau când grupurile rivale pot
identifica scopuri comune supra ordonate. Un rol deosebit în procesul de
cooperare îl are învăţarea

Bibliografie
Allport G.W., 1954, The nature of prejudice, Cambridge, Addison-Wesley;
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8 th ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Baron R.S., Kerr, N.L., Miller, N., 1992, Group process, group decision, group action, Pacific
Grove, CA, Books/Cole;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan;
Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude
polarization during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology,
68, 1014-1029;
Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3 rd ed.), Boston, Houghton Miflin Comp;
Buss D.M., Malamuth N.M., (eds.), 1996, Sex, power, conflict: Evolutionary and feminist
perspective, New York, Oxford University Press;
Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming,
Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1071-1080;
Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;
Cialdini R.B., 1984, Influence: How and why people agree to things, New York, William
Morrow;
Comstock G., (ed.), 1986, Public communication and behavior, vol. 1, Orlando , FL, Academic
Press;
Crosby F.J., (eds.), 1987, Spouse, parent, worker: On gender and multiple roles, New Haven,
CT, Yale University Press;
Damon W., 1995, Greater expectations: Overcoming the culture of Indulgence in America’s
Homes and Schools, New York, Free Press;
Druckman D., Bjork R.A., (eds), 1994, Learning, remembering, believing: Enhancing human
performance, Washington D.C., National Academy Press;
Dunning D., Sherman D.A., 1997, Stereotypes and tacit inference, in Journal of Personality
and Social Psychology, 73, pp. 459-471;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, San Diego, CA, Harcourt Brace
Jovanovich;
Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti, Ed. Teora;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, in Human Relations, 7, p. 114-
140;
Festinger L., 1957, A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press;
Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money,
and work among young people: First, second and third world differences. Human
Relations, 47, 119-132
Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to intercultural
communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill;
Hendrick C., (ed.), 1989, Review of personality and social psychology, vol. 10, Newbury Park,
CA, Sage;
Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M., (eds.), 1996, Introduction to social psychology.
A European perspective, Oxford, UK, Blackwell;
Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of groups
as information processors, Psychological Buletin, 121, 43-664;
Hogan R., Johnson J., Briggs S., (eds.), 1997, Handbook of Personality Psychology, San
Diego, Academic Press;
Ickes W., (ed,), 1997, Empathic accuracy, New York; Guilford;
Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management, New
York, Free Press;
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F.,
Dahoun Z., Lecourt Z., 1998, Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris,
Dunod ;
Karau S. J., Williams K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical
integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706;
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing
psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader,
New York, University Press;
Le Bon G., 1990, Psihologia mulţimilor, Bucureşti, Ed. Anima;
Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand
Amphi Breal;
Mackie D.M., Hamilton D.L., (eds.), 1993, Affect, cognition and stereotyping: Interactive
processes in group perception, San Diego, CA, Academic Press;
Macrae N., Hewstone M., Stangor C., (eds,), 1996, Stereotypes and stereotyping, New York,
Guilford;
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Moscovici S., Mucchi-Faina H., Maas A., (eds.), 1995, Minority influence, Chicago, IL, Nelson-
Hall;
Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of Personality
and Social Psychology, 12, 125-135;
Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence
sociale, Grenoble, Press Universitaire de Grenoble;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie socială, Iaşi, Editura Polirom;
Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner;
Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M. Turner
(eds.), Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York,
Erlbaum;
Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de l’elaboration du congflict,
Neuchâtel, Delachaux et Niestle;
Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Petty R.E., Krosnick (eds.), 1995, Attitude strength: antecedents and consequences,
Hillsdale, NJ, Erlbaum;
Prentice-Dunn S., Rogers R.W., 1982, Effects of public and private self-awarness on
deindividuation and agression, Journal of Personality and Social Psychology, 43,
503-513;
Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Ruble D., Costanzo P., (ed.), 1992, The social psychology of mental health, New York,
Guilford;
Sanna L.J., Pusecker P.A., 1994, Self-efficacy, valence of self-evaluation and performance,
Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 82-93;
Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of
emotions;
Schroeder D. (ed.), 1992, Social dilemmas: Psychological perspectives, New York: Praeger;
Schwarzer R., (ed.), 1985, Self-related cognitions in anxiety and motivation, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Snyder C.R., Forsyth D.O., (eds.), 1991, Handbook of social and clinical psychology, The
health perspective, New York, Pergamon;
Sorrentino R., Higgings E.T., (eds.), 1996, Handbook of motivation and cognition: The
interpersonal content, vol. 3, New York, Guilford;
Stroebe W., Hewstone M., (eds.), 1993, European review of social psychology, vol. 4,
Chichester, Wiley;
Tesser A. (ed.), 1995, Advanced social psychology, New York, McGraw-Hill;
Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;
Wiseman R. (ed.), 1995, Intercultural Communication Theory, London, Sage;
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International
Perspectives, London, Sage;
Wyer R.S. jr., 1998, Stereotype activation and inhibition: Advances in social cognition, vol. 11,
Mahwah, NJ, Erlbaum;
Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale,
NJ, Erlbaum.