STRATEGII GENERALE ALE INSTRUIRII DIFERENȚIATE

Curriculum diferenţiat se referă la modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor,

metodelor de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare, standardelor de performanţă,
mediului psihologic de învăţare, în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a
procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi
cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului.
Pentru a realiza o diferențiere autentică și eficientă, cadrul didactic trebuie să ştie care este
modalitatea prin care copilul accede la cunoaşterea realităţii, maniera în care acesta îşi reprezintă
şi îşi explică acea realitate, deoarece sarcina profesorului este aceea de a formula cunoştinţele
ştiinţifice pentru a fi accesibile copilului. Teoriile învăţării care stau la baza predării pot fi grupate
sintetic în:
– teorii care privesc învăţarea ca o succesiune de secvenţe stimul‑răspuns;
– teorii care consideră învăţarea drept o achiziţie a cunoaşterii;
– teorii conform cărora învăţarea reprezintă o construcţie a cunoaşterii (Stan & Frumos, 2009).
Credinţele epistemologice ale cadrelor didactice ghidează şi potenţează rezultatele elevilor.
Conform opiniei lui Jordan, Schwartz şi McGhie‑Richmond (2009), acele cadre didactice care
aderă la o paradigmă socioculturală a învăţării şi care consideră că au responsabilitatea şi puterea
de a crea situaţii educaţionale care să favorizeze construirea cunoaşterii la elevi sunt mai eficiente
în activitatea didactică, indiferent de tipul de elevi cu care lucrează.
Conceptului de strategie i se atribuie mai multe conotaţii, care nu se exclud, ci se întregesc
reciproc. În opinia lui Cerghit (2008), strategia didactică poate fi:
– o modalitate eficientă de utilizare a unor metode şi procedee variate, nu ca entităţi distincte, ci
ca resurse interdependente ce acţionează după principiul complementarităţii funcţiilor, al
compensaţiei şi susţinerii reciproce;
– o structură procedurală, un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare‑învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii obiectivelor stabilite în condiţii de
maximă eficacitate;
– o înlănţuire de decizii tactice, care presupune parcurgerea operaţiilor succesive, finalizate şi
condiţionate între ele, până la atingerea obiectivelor.
O strategie se deosebeşte de o schemă rigidă, de un algoritm deoarece presupune decizii şi acţiuni
bazate pe sau determinate de condiţii din etapele parcurse anterior. Strategia presupune adaptarea
din mers a scenariului prestabilit, în funcţie de elemente care uneori nu pot fi prevăzute în totalitate
şi se bazează atât pe soluţionări practice, metodice, punctuale la problemele apărute, cât şi pe libera
expresie şi spontaneitatea cadrului didactic în vederea atingerii eficiente şi într‑o manieră adecvată
a obiectivelor.
I. Cerghit (2008) a realizat următoarea sinteză şi clasificare a strategiilor didactice:
• După gradul de generalitate: strategii generale şi particulare.
• După natura activităţii desfăşurate: strategii cognitive, acţionale sau psihomotorii,
afectiv‑atitudinale.
• După implicarea creatoare/noncreatoare a cadrului didactic: strategii inovatoare, bazate pe
complexe de deprinderi, respectiv strategii imitative, mimetice.
• După logica gândirii elevilor: strategii inductive (care pun elevii în faţa realităţii şi îi
solicită ca pe baza observaţiei să meargă de la particular la general, de la fapte concrete la
noţiune/idee) şi strategii deductive (care pornesc de la cunoştinţe cu caracter general la
cunoştinţe particulare, de la noţiune la exemple concrete).
• După gradul de dirijare a învăţării: strategii algoritmice (prescriptive şi directive, care nu
pun accent pe manifestarea creativităţii la elevi) şi strategii euristice (în care elevul îşi pune
întrebări, emite ipoteze şi explorează diferite alternative în căutarea posibilelor soluţii).
• După modul de grupare a elevilor: strategii frontale, de grup (colective), de microgrup
(echipă), de lucru în perechi (duale), individuale (bazate pe munca individuală) şi mixte.
Un loc aparte în învăţământul incluziv îl au strategiile de diferenţiere şi individualizare a instruirii,
fiind recomandate diversificarea conţinuturilor, diferenţierea obiectivelor, a metodelor şi
mijloacelor didactice, a dimensiunii temporale, prin recunoaşterea dreptului fiecăruia de a studia
în ritmul cel mai adecvat.
Caracteristici ale strategiilor didactice (Ionescu, Radu, 2001, pp. 184‑185):
– au funcţie de structurare şi modelare a înlănţuirii situaţiilor de învăţare în care sunt puşi
elevii pentru a le declanşa mecanismele psihologice ale învăţării;
– nu se identifică cu metoda didactică de bază; strategia didactică vizează procesul instruirii
în ansamblul său;
 – elementele componente ale strategiei didactice alcătuiesc un sistem, între ele stabilindu‑se
conexiuni, interrelaţii şi interdependenţe.
– o strategie didactică se poate descompune într‑o suită de operaţii, etape, reguli de
desfăşurare, reguli de decizie corespunzătoare diferitelor secvenţe didactice; trecerea la
etapa următoare este condiţionată de cele petrecute în etapa anterioară;
– constituie o componentă dinamică a situaţiilor de instruire, fiind caracterizate de
flexibilitate şi elasticitate internă;
– au o rată de succes variabilă, deoarece o anumită strategie didactică, deşi fundamentată
ştiinţific şi adecvată resurselor psihologice ale elevilor, nu garantează reuşita procesului de
instruire, deoarece există şi alte variabile care pot interveni în acest proces;
– deşi sunt utilizate preponderent în cadrul lecţiei, strategiile didactice pot şi trebuie să fie
valorificate în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate în contextul binomului
profesor‑elev.
Putem întâlni strategii didactice care pun accentul pe învăţarea prin receptare, prin descoperire,
prin acţiune practică, prin joc, prin repetiţie sau imitaţie. Alegerea şi elaborarea strategiei variază
în funcţie de concepţia pedagogică a cadrului didactic, de obiectivele specifice ale activităţii,
natura conţinutului, tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor, precum şi de resursele
materiale, umane şi de timp disponibile.
În concluzie, sintetizând cele menţionate anterior, ne raliem opiniei lui I. Cerghit (2008, p. 332),
conform căreia strategiile didactice reprezintă un fel de „inginerii pedagogige desfăşurate” ce
exprimă voinţa de transpunere a intenţiilor instructiv‑educative în acte pedagogice. Cadrul didactic
utilizează strategiile didactice pentru a controla eficient situaţiile de instruire şi a face faţă
întâmplării sau hazardului, în demersul de realizare a obiectivelor educaţionale.

PARTICULARITĂȚI ÎN CAZUL COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

Se menţionează deseori în literatura de specialitate că profesorii din învăţământul de masă
consideră că nu deţin suficiente cunoştinţe despre cum să predea elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale şi nu au o formare suficient de solidă în domeniul educaţiei incluzive. Opinia generală
este că profesorii care lucrează în şcoli speciale utilizează metode şi mijloace specifice de predare,
care nu pot fi folosite sau nu pot fi găsite în învăţământul de masă. În realitate, modalităţile de
predare şi materialele utilizate în cazul elevilor cu dizabilităţi nu sunt chiar atât de diferite de ceea
ce este uzual în învăţământul de masă. Sunt însă diferite strategiile didactice utilizate şi
valorificarea metodelor şi mijloacelor în accord cu particularităţile copiilor. Cook şi Schirmer
(2003) consideră că strategiile de predare utilizate în mod curent în învăţământul de masă pot fi
uşor adaptate şi în activitatea cu elevii cu nevoi speciale. Nu poate fi ignorată însă importanţa
formării cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive.
În cazul copiilor cu dizabilităţi sunt utilizate diferite metode didactice şi mijloace de învăţare, izolat
sau combinate în mod optim sub forma strategiilor didactice. Acestea au în vedere obiectivele
instructiv‑educative specifice situaţiei educaţionale date, principiile didactice implicate, natura
conţinutului ce urmează a fi predat, modalitatea de învăţare propusă elevilor, dotarea
material‑didactică a şcolii sau a cabinetului de terapie a limbajului, bugetul de timp alocat
activităţii propuse (Gherguţ, 2001).
Elevul cu deficienţă mintală are nevoie de mult mai multe repetări, iar conţinutul de învăţat trebuie
atent împărţit în secvenţe. Expunerea verbală trebuie însoţită de demonstraţia practică (Radu,
2000). În opinia lui C. Păunescu (1976), la elevii cu deficienţă mintală, învăţarea pe baza
raţionamentului inductiv nu se poate desfăşura decât după anumite forme adaptate. Raţionamentul
ipotetico‑deductiv este şi mai dificil, trecerea de la general la particular (concretizarea) devenind
aproape imposibilă.
În activitatea didactică cu elevii cu dizabilităţi pot fi întâlnite diferite situaţii în care procesarea
cognitivă întâmpină dificultăţi. C. Buică (2004) atrage atenţia că incapacitatea unui copil cu
deficienţe mintale de a se desprinde de datele realităţii imediate nu trebuie confundată cu
concretismul gândirii altor categorii de persoane cu deficienţe, cum ar fi copiii cu probleme de
auz. Dacă la primii concretismul exagerat al gândirii se datorează insuficienţei proceselor de
abstractizare şi generalizare, la cei din urmă lipsa reprezentărilor verbale determină întârzierea
abstractizărilor de ordin superior, fără a afecta ireversibil procesualitatea gândirii.
Învăţarea mediată poate fi una dintre strategiile folosite la copiii cu dizabilităţi intelectuale (cf.
Roşan, Bălaş‑Baconschi, 2015). Profesorul‑mediator este un intermediar, un însoţitor privilegiat
al copilului care favorizează învăţarea. Acesta organizează mediul pentru a‑l face educativ,
reglează interacţiunile dintre cei care învaţă şi conţinutul informaţional, facilitează şi evaluează
progresul.
În cazul copiilor cu deficienţă de auz, strategiile didactice vor ţine cont de particularităţile
intelectuale, gradul pierderii auditive, nivelul dezvoltării comunicării orale şi al limbajului general.
Activităţile didactice şi intervenţiile psihopedagogice trebuie îmbinate într‑o strategie
compensator‑recuperatorie care să valorifice posibilităţile auditive ale copilului şi să ţină cont de
potenţialul cognitiv şi de gradul de dezvoltare a limbajului. În contextul sprijinirii comunicării şi
relaţiilor interpersonale dintre persoanele cu surditate şi cele care aud, C. Buică (2004) vorbeşte
despre elaborarea celor mai eficiente strategii de optimizare a relaţiilor interpersonale. Acestea pot
fi planificate pe patru axe (cognitiv‑acţională; afectiv‑motivaţională; comportamental‑relaţională
şi moral‑valorică).
Strategiile recomandate de Stănică, Ungar şi Benescu (1983) pentru tulburările ortofonice sunt
următoarele: activităţi individuale şi individualizate; însuşirea pronunţiei se face concomitent cu
înţelegerea şi îmbinarea conştientă a cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze; activităţile
iau în considerare valenţele compensatorii ale celorlalte procese psihice; exerciţiile trebuie
diversificate în raport cu dificultăţile manifestate în pronunţare; activităţile au caracter formativ.
M. Ştefan (1981) și V. Preda (1999) prezintă o serie de strategii utile în activitatea desfășurată cu
elevii ambliopi: individualizarea educaţiei vizuale în raport cu specificul, natura, gradul şi
dinamica ambliopiei fiecărui subiect; adaptarea condiţiilor învăţării la posibilităţile vizuale;
asigurarea preponderenţei vizuale în raport cu celelalte căi aferente; gradarea efortului vizual;
sprijinirea activităţii vizuale; individualizarea şi gradarea solicitărilor; strategii pentru
concentrarea atenţiei; necesitatea stabilizării permanente a achiziţiilor dobândite.
Strategia nu se identifică cu metoda didactică de bază; strategia didactică vizează procesul instruirii
în ansamblul său (Ionescu şi Radu). Strategia poate fi definită ca o structură procedurală, un
ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare, în mod deliberat structurate sau programate,
orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate, a obiectivelor stabilite (Cerghit,
2008). Aceasta presupune parcurgerea operaţiilor succesive, finalizate şi condiţionate între ele,
până la atingerea obiectivelor. O strategie se deosebeşte de o schemă rigidă/de un algoritm,
deoarece presupune decizii şi acţiuni bazate pe sau determinate de condiţii din etapele parcurse
anterior. Strategia presupune adaptarea din mers a scenariului deja stabilit, în funcţie de elemente
care uneori nu pot fi prevăzute în totalitate şi se bazează atât pe soluţionări practice, metodici
punctuale la problemele apărute, cât şi pe libera expresie şi spontaneitatea cadrului didactic, în
vederea atingerii eficiente şi într-o manieră adecvată a obiectivelor.
Cerghit (2008) prezintă strategiile didactice ca fiind un fel de „inginerii pedagogice desfăşurate”
ce exprimă voinţa de transpunere a intenţiilor instructiv‑educative în acte pedagogice. Cadrul
didactic utilizează strategiile didactice pentru a controla eficient situaţiile de instruire şi pentru a
face faţă întâmplării sau hazardului în demersul de realizare a obiectivelor educaţionale.
Profesorii eficienţi realizează din când în când anumite elemente de diferenţiere, dar asta nu
înseamnă că realizează şi promovează instruirea diferenţiată. Strategiile de diferenţiere a instruirii
presupun o planificare sistematică şi eficientă, care este realizată prin anticiparea diferenţelor de
învăţare ale elevilor, dar şi ca răspuns la diferenţele în învăţare ale elevilor constatate în timpul
predării. Simplul fapt că se lucrează pe grupuri nu înseamnă că se lucrează şi diferenţiat, adeseori
această strategie fiind doar un element de schimbare a rutinei la clasă. Vorbim despre diferenţiere
atunci când se ţine cont de diferenţele dintre elevi şi de cerinţele educaţionale speciale ale acestora,
iar strategiile propuse de cadrul didactic vin în întâmpinarea acestor nevoi.

REPERE PENTRU REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DIFERENŢIATE:

• strategiile de diferenţiere utilizate trebuie să fie simple şi clare;

• pentru a realiza o diferenţiere eficientă, este necesară o bună cunoaştere a elevilor: punctele
forte/slabe ale acestora, stilul de învăţare, interesele etc.;
• pentru acelaşi obiectiv pot fi gândite diferite sarcini de lucru. După activitatea frontală pot
fi oferite două sau mai multe sarcini diferite sau pot fi propuse trasee alternative pentru
finalizarea sarcinii. Elevii pot opta pentru una dintre sarcinile de lucru propuse în funcţie
de interese, de gradul de pregătire ori stilul de învăţare;
• pot fi propuse sarcini structurate, dar şi alternative mai puţin structurate. Unii elevi pot
simţi nevoia de a lucra pe o structură prestabilită pentru a putea să-şi monitorizeze mai bine
activitatea, alţii ar putea fi pregătiţi pentru a‑şi alege singuri strategia de lucru, aceştia
stăpânind deja acele competenţe metacognitive de planificare, monitorizare şi evaluare a
propriei activităţi;
• activităţile de diferenţiere presupun îmbinarea optimă a activităţilor frontale cu activităţi
de grup şi activităţi de învăţare independentă, profesorul trebuind să calibreze eficient
ponderea fiecărui tip de activitate.

O clasă în care se lucrează diferenţiat se distinge de o clasă cu o abordare tradiţională a

predării‑învăţării prin faptul că are un ritm ce presupune o serie de alternanţe între activităţi
frontale cu întreaga clasă – predare, împărtăşire şi revizuire a informaţiei – şi cele de oportunităţi
de studiu individual sau de explorare în grupuri mici – obţinere a sensului, extensie, realizarea
produselor. Exemplu (Tomlinson, 2001): profesorul împreună cu întreaga clasă începe explorarea
unui subiect. Apoi elevii, având ca suport materiale variate, studiază, fiind organizaţi în funcţie de
gradul de pregătire sau de stilul de învăţare. Ulterior, elevii şi cadrul didactic discută şi îşi
adresează întrebări pe baza materialelor studiate. Mai departe, elevii primesc diferite sarcini de
lucru, menite să îi facă să înţeleagă mai bine şi să aprofundeze ideile/aspectele esenţiale la diferite
niveluri de complexitate, ţinând cont în acelaşi timp de ritmurile lor particulare de lucru. Cadrul
didactic realizează împreună cu toată clasa o scurtă trecere în revistă a informaţiilor‑cheie, a ideilor
esenţiale, a aspectelor care trebuie reţinute şi pe baza cărora vor desfăşura următoarele activităţi.
În continuare elevii vor rezolva diferite sarcini de lucru, diferenţiate, în grupuri mici sau individual,
pentru a aplica cele învăţate până în acest moment. Se discută rezultatele, se oferă feedback, se
pot relua anumite etape cu elevii care întâmpină dificultăţi, alţii pot fi încurajaţi să îşi selecteze
singuri o arie de interes pe care să o aprofundeze, să dezvolte proiecte etc. Tot acest proces se
realizează având în vedere diversitatea elevilor şi presupune o alternanţă bine planificată de
strategii divergente şi convergente. Se urmăreşte atât oferirea din partea cadrului didactic a unor
informaţii, repere, structuri, precum şi realizarea unei evaluări formative constante, cât şi
încurajarea şi ghidarea elevilor pentru ca, singuri sau în grupuri flexibile, să exploreze, să
descopere, să aprofundeze, să aplice etc. Această abordare diferă de momentele clasice ale lecţiei
cu care suntem atât de familiarizaţi; totuşi, considerăm că poate fi realizată o îmbinare a
elementelor consacrate în literatura pedagogică românească cu astfel de elemente specifice
activităţii didactice diferenţiate.
Un loc aparte în învăţământul incluziv îl au strategiile de diferenţiere şi individualizare a instruirii,
fiind recomandate diversificarea conţinuturilor, diferenţierea obiectivelor didactice, diversificarea
metodelor şi diferenţierea temporală, prin recunoaşterea dreptului fiecăruia de a studia în ritmul
cel mai adecvat. Alegerea şi elaborarea strategiei variază în funcţie de concepţia pedagogică a
cadrului didactic, obiectivele specifice ale activităţii, natura conţinutului, tipul de experienţă de
învăţare propusă elevilor, resursele materiale, umane şi de timp disponibile.
Nu este realist să ne aşteptăm ca diferenţierea să existe în cadrul tuturor activităţilor şi să fie
realizată tot timpul la fel. Atât amplitudinea diferenţierii, cât şi profunzimea acesteia sunt la
latitudinea cadrului didactic. Acesta însă va alege cu atenţie acele aspecte care pot fi şi care trebuie
supuse diferenţierii, astfel încât să asigure înţelegerea şi învăţarea tuturor elevilor, inclusiv a celor
cu cerinţe educaţionale speciale. Carol Tomlinson (1999) susţine că, de fapt, nu este vorba despre
o realitate dihotomică diferenţiat vs nediferenţiat, ci despre un continuum al diferenţierii, iar
cadrele didactice se pot deplasa gradual pe parcursul carierei, ca viziune şi strategii promovate, de
la „foarte puţin diferenţiat” la „aproape complet diferenţiat”.

Prezentăm în continuare câteva strategii generale ale instruirii diferențiate (Tomlinson, 2001), care
pot fi aplicate în orice clasă eterogenă formată din elevi cu abilități mixte, inclusiv a celor capabili
de performanțe înalte.

GRUPAREA FLEXIBILĂ A ELEVILOR

Gruparea flexibilă (Tomlinson, 2001) presupune ca elevii să fie parte a unor grupuri, dar şi să
lucreze singuri, pe baza unor criterii care să aibă la bază elemente precum pregătirea elevului,
interesul acestuia sau stilul de învățare. Cadrul didactic poate crea grupuri bazate pe abilităţi sau
pe interes; aceste grupuri pot fi omogene sau eterogene; uneori cadrul didactic fixează apartenenţa
elevilor la fiecare grup, alteori elevii îşi pot alege singuri grupul în care doresc să lucreze.

Gruparea flexibilă ca strategie de educaţie diferenţiată prezintă o serie de avantaje:

• permite elevilor să exploreze suplimentar materialul de studiu, astfel încât să aibă o mai
bună înţelegere asupra acestuia;
 • permite atât activităţi colaborative, cât şi activităţi de muncă independentă;
• permite elevilor şi cadrului didactic să aibă un cuvânt de spus pe parcursul sarcinii de lucru
sau a situaţiei de învăţare;
• permite cadrului didactic să organizeze diferit situaţiile de învăţare;
• gruparea flexibilă nu conduce la etichetarea copiilor ca fiind avansaţi sau cu dificultăţi de
învăţare;
• este important să fie stabilite repere clare pentru activitatea de grup.
Acestea trebuie comunicate elevilor şi consolidate constant de-a lungul activităţilor de grup.
Important este ca elevul să facă parte din grupuri diferite, în activităţi diferite. Elevul integrat nu
va fi permanent plasat în acelaşi grup, eventual în grupul elevilor cu performanţe scăzute. Un mare
avantaj al grupării flexibile este acela că un elev cu cerinţe educaţionale speciale, plasat succesiv
în grupuri diferite, nu va fi etichetat. În funcţie de activitatea desfăşurată şi de obiectivele stabilite,
el poate să lucreze într‑un grup de elevi cu abilităţi mixte sau într‑un grup omogen, în funcţie de
nivelul achiziţiilor, în perechi sau individual. Astfel se pun în practică o serie de principii ale
educaţiei incluzive precum toţi elevii sunt valorizaţi în mod egal, există aşteptări înalte de la toţi
elevii etc.

ACTIVITĂŢILE STRATIFICATE
O activitate stratificată pe niveluri are aceleaşi obiective operaţionale pentru toţi elevii, dar devine
diferenţiată prin activităţile de învăţare cu grade diferite de complexitate şi prin gruparea elevilor
în funcţie de diferite criterii. Elevii pot fi grupaţi în funcţie de gradul lor de pregătire necesar
asimilării conţinuturilor respective. Un alt criteriu de grupare este reprezentat de interesele faţă de
anumite subiecte.

Activităţile stratificate implică o serie de avantaje:

• cadrul didactic realizează activităţi pe diferite niveluri astfel încât elevii să se focalizeze pe
aspectele esenţiale conform achiziţiilor şi nivelului lor de înţelegere, dar la grade diferite
de complexitate, abstractizare şi structurare a finalităţii;
• focalizându-se pe aceeaşi direcţie, dar oferind trasee cu grade diferite de dificultate,
profesorul maximizează posibilitatea ca fiecare elev să fie stimulat adecvat şi să aibă un
progres vizibil în funcţie de performanţele sale anterioare.
Paşii de urmat în proiectarea şi realizarea unor activităţi stratificate:
• identificaţi obiectivele şi conceptele‑cheie pentru toţi elevii;
• identificaţi numărul de grupuri pentru diferenţiere (în concordanţă cu nivelul şi nevoile
elevilor);
• alegeţi aspectele/criteriile care vor presupune diferenţierea;
• elaboraţi o sarcină de lucru pentru grupul de nivel mediu;
• elaboraţi o strategie similară pentru grupul de elevi cu dificultăţi de învăţare, ţinând cont
de achiziţiile şi nivelul elevilor;
• dacă este necesar, realizaţi o a treia strategie pentru elevii care se află la un nivel mai
avansat. Asiguraţi-vă că sarcina de lucru presupune procesare la un nivel superior. La acest
nivel nu se va realiza o creştere cantitativă a volumului de lucru (mai multe exerciţii şi
probleme), ci este vorba despre diferenţe calitative, sarcini de lucru mai dificile, procesare
cognitivă mai avansată etc.
Utilizarea activităţilor stratificate poate fi realizată pentru toţi elevii, atât pentru cei capabili de
performanţe înalte, cât şi pentru cei cu cerinţe educaţionale speciale. O varietate de materiale şi
resurse poate fi disponibilă pentru sarcinile de lucru, astfel încât acestea să fie ajustate în funcţie
de complexitate, gradul de abstractizare sau nivelul de independenţă pe care îl presupune realizarea
sarcinii. Cadrele didactice pot dezvolta astfel de activităţi stratificate având drept criteriu
taxonomia lui Bloom.

DIFERENŢIEREA PRIN COMPACTAREA CURRICULUMULUI

În esenţă, compactarea presupune, pe de o parte, un proces care porneşte de la evaluarea a ceea ce
elevul ştie despre subiectul predat şi, şi de alta, planificarea activităţii astfel încât aceasta să fie
completată cu informaţii despre ceea ce elevul nu ştie şi să fie omise cunoştinţe sau deprinderi pe
care elevul le are deja. Activitatea diferenţiată se realizează astfel încât acel timp eliberat pentru
elev pe parcursul activităţii să fie utilizat într-o manieră eficientă pentru îmbogăţirea cunoştinţelor,
studiu accelerat, aprofundare etc. Această strategie este foarte utilă atunci când avem în clasă elevi
capabili de performanţe înalte, însă poate fi folosită la fel de bine şi în cazul unui colectiv mixt în
care se află şi elevi cu cerinţe educaţionale speciale. Esenţa acestui model constă în faptul că
permite elevilor să treacă peste acel material pe care îl cunosc şi îl stăpânesc deja. Strategiile alese
de cadrul didactic permit realizarea unui fel de bypass la nivelul curriculumului, astfel încât elevii
pot fi implicaţi în alte activităţi de învăţare care să îi stimuleze la adevărata capacitate. Astfel, le
sunt oferite elevilor oportunităţi de învăţare adaptate nevoilor, intereselor, dar şi nivelului la care
aceştia se află.

Paşi de urmat:
1. Selectaţi obiectivele de învăţare pentru toţi elevii din clasă. S tabiliţi cum vor fi evaluate
aceste obiective.
2. Realizaţi o evaluare iniţială pentru toţi elevii pentru a stabili elementele pe care aceştia le
stăpânesc eja. Stabiliţi care sunt elevii familiarizaţi cu materialul de predat (conţinuturile).
3. Pe baza evaluării iniţiale, identificaţi elevii care ar putea parcurge conţinuturile în ritm mai
alert şi elevii care ar putea beneficia de o provocare, de o activitate de învăţare
independentă.
4. Permiteţi elevilor care au deja cunoştinţele de bază să treacă mai repede la stadiile
următoare, care ţin de procesarea mai aprofundată a conţinuturilor. Aceasta poate
presupune că sarcinile de lucru şi situaţiile de învăţare vor fi mai complexe. Elevilor li se
poate oferi oportunitatea de a alege proiectul la care să lucreze, ritmul în care se desfăşoară
sarcina de lucru etc.
5. Compactarea curriculumului nu înseamnă un volum mai mare de lucru pentru elevii care
au un ritm de lucru mai alert. Această strategie nu va fi eficientă pentru acei profesori care
optează pentru activităţi de predare frontală ca principala modalitate de desfăşurare a
activităţii didactice.
Avantajele utilizării acestei strategii:
• este focalizată pe elevi şi vine în întâmpinarea nevoii acestora de a şti mai multe;
• încurajează independenţa elevilor;
• elimină plictiseala care poate rezulta din exerciţii şi activităţi care nu sunt necesare;
• permite o mai mare libertate în utilizarea timpului didactic pentru îmbogăţirea şi
aprofundarea cunoştinţelor;
• poate fi valorificată prin activităţi individuale sau de grup (grupare flexibilă a elevilor în
funcţie de nivel);
• permite utilizarea eficientă a resurselor.
OFERIREA SPRIJINULUI ÎN ÎNVĂŢARE
Ca o contextualizare firească a paradigmei socioconstructiviste, strategiile prin care se oferă sprijin
în învăţare elevului cu cerinţe educaţionale speciale pornesc de la ceea ce ştie elevul, ceea ce poate
face şi, cu ajutorul adultului – cadrul didactic de la clasă ori specialistul în psihopedagogie specială
–, se propun situaţii de învăţare, dirijând copilul într-o manieră eficientă. Sprijinul în învăţare a
fost comparat cu schelele care ajută la construirea clădirilor.
Acestea sunt structuri provizorii, dar esenţiale, fără de care construirea ar fi mult mai dificilă. Însă,
la fel ca în cazul schelelor utilizate pentru ridicarea clădirilor, care, nemaifiind de folos la
finalizarea lucrărilor, sunt îndepărtate, şi ajutorul oferit în învăţare este la un moment dat retras.
Este important însă când şi cum se realizează acest lucru. Sprijinul în învăţare trebuie oferit adecvat
în funcţie de etapa învăţării şi de dificultăţile cu care se confruntă copilul; pe măsură ce acesta îşi
formează competenţele vizate, sprijinul va fi retras gradual şi i se va permite să aibă mai multă
autonomie şi să-şi asume mai multă responsabilitate în învăţare.

Câteva dintre avantajele sprijinului în învăţare sunt:

• activităţile desfăşurate în zona proximei dezvoltări;
• îmbinarea obiectivelor educaţionale cu cele recuperatorii;
• colaborarea dintre specialişti;
• furnizarea de informaţii/structuri explicative accesibile elevilor;
• trezirea interesului elevilor pentru sarcină şi sprijinirea lor pentru respectarea cerinţelor;
• suport în zonele în care elevii întâmpină dificultăţi mai mari, reducând încărcătura
cognitivă sau afectivă, care poate genera foarte uşor tensiune şi frustrare;
• facilitarea performanţei elevului prin oferirea unui feedback constant şi constructiv.
Activităţile de sprijin în învăţare pot fi realizate de cadrul didactic de la clasă pe parcursul
activităţilor didactice diferenţiate, de specialistul în psihopedagogie specială pe parcursul
activităţilor de co‑teaching sau în cadrul activităţilor individuale şi de grup desfăşurate în cabinetul
de educaţie incluzivă.

Sprijinul în învăţare se poate concretiza în oferirea de:

• informaţii suplimentare;
• materiale accesibile adaptate la nivel de formă sau conţinut;
 • materiale vizuale (obiecte naturale, substitute, imagini, pictograme), înregistrări audio,
materiale de stimulare tactil-kinestezică;
• sarcini de lucru sau situaţii de învăţare adecvate şi adaptate nevoilor speciale ale copilului;
• utilizarea organizatorilor grafici;
• întrebări ajutătoare;
• timp suficient de gândire pentru a formula şi a oferi răspunsul;
• etapizare;
• monitorizare;
• strategii de lucru, de învăţare, strategii metacognitive;
• feedback constant etc.

O modalitate foarte eficientă pentru sprijinirea elevilor în învăţare este utilizarea întrebărilor
ajutătoare denumite şi „activatori de strategii”. Aceste întrebări sunt diferite de întrebările
examinatoare, cu rol de verificare a cunoştinţelor şi sunt mai apropiate de conversaţia socratică.
Întrebările reprezintă o modalitate foarte bună pentru ca elevii să poată aprofunda informaţiile
asimilate (Marzano, 2015). Întrebările care presupun o elaborare de tipul „de ce crezi asta?”
contribuie la o procesare cognitivă mai intensă şi la creşterea nivelului de înţelegere. Întrebările îi
ajută pe elevi să‑şi structureze, să‑şi planifice şi să‑şi monitorizeze propriile acţiuni printr‑o
gândire mai bine explicată; să identifice punctual aspectele pe care nu le‑au înţeles şi să utilizeze
cunoştinţe specifice disciplinei cu scopul de a găsi abordări adecvate de a rezolva problema; să se
implice în „dialoguri interioare”, dezvoltând singuri serii de întrebări ajutătoare pe care să le
folosească atunci când nu ştiu ce să facă în continuare. Aceste întrebări pot fi gândite astfel încât
să vizeze competenţele metacognitive ale celui care învaţă, pot oferi informaţii noi şi corective,
pot propune strategii alternative deja cunoscute de elev şi pot oferi direcţii de a încerca noi strategii
de învăţare. Exemplu: care este planul tău pentru rezolvarea problemei? Cum ai hotărât că ai date
suficiente pentru a trage aceste concluzii? Desigur că acest sprijin oferit elevului va avea accente
diferite în funcţie de locul în care se desfăşoară activitatea şi de persoana cu care lucrează. Sprijinul
oferit în clasă de către cadrul didactic este mai limitat din punct de vedere al timpului dacă acesta
nu beneficiază şi de ajutorul unui specialist în psihopedagogia specială. Sprijinul oferit la cabinet,
în cadrul activităţilor individuale sau de grup, va avea alte accente şi altă eficienţă.
ACTIVITĂŢI CARE PRESUPUN ALEGERI DIN PARTEA ELEVILOR
Numeroase strategii de diferenţiere presupun ca elevului să i se permită să aleagă pe parcursul
procesului instructiv. Învăţarea autentică se realizează atunci când elevilor li se permite să
exploreze, să discute, să construiască concepte şi scheme cognitive pe baza propriilor interese sau
a unor probleme reale care prezintă relevanţă pentru ei (Donovan, Bransford şi Pellegrino, 1999).
Câteva dintre caracteristicile acestei strategii:
 oferă elevilor posibilitatea de a lua singuri decizii despre ce vor face pentru a atinge
obiectivele educaţionale stabilite;
 se poate aplica în cadrul unei singure activităţi sau pentru o perioada mai mare de timp
(spre exemplu, o unitate de învăţare);
 profesorul decide elementele esenţiale, obligatorii şi pe cele opţionale şi propune acele
activităţi/sarcini de lucru dintre care elevii vor alege.

LISTE DE ACTIVITĂȚI
Aceasta strategie oferaelevior posibilitatea de a hotara ce activitati vor realiza pentru a atinge
obiectivele stabilite. Strategia poate fi folosita pentu o singura activitate sau pentru o unitate de
invatare.

Paşi de urmat:
• identificaţi cele mai importante aspecte ale lecţiei;
• creaţi teme/sarcini de învăţare obligatorii care să reflecte la nivel minim achiziţiile elevilor;
• creaţi sarcini suplimentare mai dificile negociabile (facultative, opţionale). Aceste
elemente negociabile sunt adeseori realizate pe baza taxonomiei lui Bloom (spre exemplu,
analiză, sinteză, evaluare);
• creaţi o opţiune finală pentru îmbogăţirea/extinderea curriculumului care să fie dificilă, dar
foarte tentantă pentru elevi (spre exemplu, realizarea unui montaj de fotografii sau a unui
scurt film etc.).
X ȘI 0
O altă variantă este organizarea sarcinilor de lucru într‑un tabel 3 × 3, iar elevii vor avea
posibilitatea de a alege trei sarcini de lucru adiacente (vertical, orizontal sau oblic). Sarcinile de
lucru pot diferi în funcţie de competenţa vizată, gradul de dificultate etc., iar profesorul va fi atent
la aranjarea acestora în tabel, astfel încât sarcinile adiacente să nu fie similare.

Paşi de urmat:
• formulaţi nouă sarcini de lucru, având în vedere obiectivele activităţii şi interesele elevilor;
• aranjaţi cele nouă sarcini de lucru într-un tabel 3 × 3;
• elevii aleg trei sarcini adiacente şi le rezolvă.