KATE CAINE

ABILITATEA DE A CITI
DEZVOLTARE ȘI DIFICULTĂȚI

Numele studentului Specializarea Anul de studiu

Mureșan M. Dorel-Aurel Filologie M II
Română-Engleză
 CAPITOLUL 9
EVALUAREA ABILITĂȚII DE A CITI

Cuprins:

I. ASPECTE CE ȚIN DE EVALUARE

I.I SCOPUL EVALUĂRII

I.I.I EVALUARE FORMATIVĂ VERSUS EVALUARE SUMATIVĂ

I.I.II EVALUAREA PENTRU DIAGNOSTICAREA DIFICULTĂȚILOR DE CITIRE

I.I.II EVALUAREA FOLOSITĂ PENTRU CERCETARE

I.I.IV FIDELITATE ȘI VALIDITATE

I.I.IV.I FIDELITATE

I.I.IV.I.I FIDELITATE TEST-RETEST

I.I.IV.I.II FIDELITATE INTER-EVALUATORI

I.I.IV.I.III FIDELITATE INTER-ITEMI

I.I.IV.II VALIDITATE

I.I.IV.II.I VALIDITATE DE CONȚINUT

I.I.IV.II.II VALIDITATE DE CONSTRUCT

I.I.V REZUMAT: ASPECTE CE ȚIN DE EVALUARE

II EVALUAREA CITIRII CUVINTELOR: CE? CÂND? CUM?

II.I CE ASPECTE ALE CUVINTELOR AR TREBUI EVALUATE?

II.I.I CUVINTELE, NON-CUVINTELE ȘI FLUENȚA

II.I.II. CÂND PUTEM EVALUA CITIREA CUVINTELOR ȘI PRECURSORII

ACESTEIA

II.I.III CUM SE EVALUEAZĂ CITIREA CUVINTELOR

 II.I.IV ASPECTE CE ȚIN DE VALIDITATEA EVALUĂRII CITIRII CUVINTELOR

II.I.V REZUMAT: EVALUAREA CITIRII CUVINTELOR

III EVALUAREA COMPREHENSIUNII TEXTELOR CITITE: CE, CÂND ȘI

CUM?

III.I CE ASPECTE ALE COMPREHENSIUNII AR TREBUI EVALUATE

III.II CÂND PUTEM EVALUA COMPREHENSIUNEA CITIRII CUVINTELOR ȘI

PRECURSORII ACESTEIA

III.III CUM AR TREBUI SĂ EVALUĂM COMPREHENSIUNEA CITIRII

III.III.I EVALUAREA VALORII DE ADEVĂR A PROPOZIȚIILOR

III.III.II ALEGERI MULTIPLE

III.III.III SARCINI DE COMPLETARE A RĂSPUNSURILOR

III.III.IV ÎNTREBĂRI DESCHISE

III.IV VALIDIDATEA EVALUĂRII COMPREHENSIUNII CITIRII CUVINTELOR

III.IV.I COMPREHENSIUNEA CITIRII SAU CITIREA CUVINTELOR?

III.IV.II ABILITĂȚI ALE LIMBAJULUI ORAL

III.IV.III IMPLICAȚII

III.V REZUMAT: EVALUAREA COMPREHENSIUNII CITITULUI

 ASPECTE CE ŢIN DE EVALUARE

Cadrele didactice, clinicienii şi cercetătorii evaluează abilitatea de citire a unui copil din
motive diferite. Acestea includ monitorizarea progresului unui individ, detectarea şi
diagnosticarea dificultăţilor de citire şi testarea teoriilor psihologice referitoare la abilitiţile
cognitive care stau la baza dezvoltării citirii şi a tulburărilor de citire. Este important ca testul
folosit pentru măsurarea abilităţii de citire să fie atât valid, cât şi de încredere. Aceasta înseamnă
că testul ar trebui să măsoare abilităţile sau comportamentul pe care şi le propune să le măsoare,
nu altceva, şi să ofere o estimare corectă a abilităţii unei persoane.

Scopul evaluării

Evaluare formativă versus evaluare sumativă

De obicei, în clasa de elevi, se face distincţie între evaluarea formativă şi cea sumativă. O
evaluare poate fi considerată formativă atunci când rezultatele ei sunt relevante pentru practicile
de predare ulterioare şi pentru învăţare. Scorul obţinut de un copil la un test de citire indică
nivelul la care a ajuns copilul şi îi permite profesorului, dacă este necesar, să facă ajustările
potrivite în modul de predare. Comentariile notate de un tutore la un eseu pot reprezenta un
punct de sprijin pentru învăţare, prin identificarea punctelor tari şi slabe şi a domeniilor care
necesită îmbunătăţiri.
Evaluarea sumativă testează performanţa, de exemplu testele de sfârşit de an sau
examenele naţionale. Există situaţii în care profesorii doresc evaluarea progresului obţinut de
elevii lor pe parcursul anului şcolar, aceasta luând forma evaluării formative, când se doreşte
înregistrarea progresului pentru scopuri pe termen scurt. Testele de la sfârşit de an sau
administrarea unui test standardizat sunt folosite de obicei pentru evaluarea sumativă. Robert
Stake a comparat diferenţa dintre cele două tipuri de evaluare cu gustarea unei mâncări (Scriven,
1981): .,Când un bucătar gustă supa, este evaluare formativă", pentru că poate adăuga, după
fiecare gustare, mai multe mirodenii pentru a-i mai da aromă, dacă este nevoie; dar .,când
clientul gustă supa, este evaluare sumativă", pentru că acesta evaluează performanţa bucătarului.

Evaluarea pentru diagnosticarea dificultăţilor de citire

Un alt scop al evaluării este identificarea copiilor pentru care învăţarea citirii presupune
un efort considerabil sau, în cazul copiilor mai mici, identificarea celor supuşi riscului unor
dificultăţi ulterioare de citire. În ambele situaţii, pot fi introduse ulterior programe specifice de
predare sau de intervenţie, fie pentru a remedia, fie pentru a facilita prevenirea dificultăţilor de
citire.
Există unele dovezi care arată că remedierea are cea mai mare eficienţă dacă este
începută la vârste mici; în cazul în care diagnosticarea dificultăţii apare după câtiva ani de la
manifestarea problemelor de citire, este posibil ca tratamentul să fie mai puţin eficient (Fletcher
şi Foorman.1994). Evaluarea poate fi folosită şi pentru a testa dacă un anumit program de
predare sau intervenţie este eficient. Pentru indivizii cu dificultăţi de citire de vârste mai mari,
evaluarea poate fi folosită mai degrabă în scopul sprijinirii decât al remedierii. Printr-o evaluare
a citirii se poate identifica o dificultate de citire specifică, precum dislexia, ceea ce poate
conduce la recomandări cu privire la sprijinul necesar la locul de muncă sau în învăţare.

Evaluarea folosită pentru cercetare

Cercetătorii sunt puşi de obicei în faţa unor decizii dificile atunci când au de ales
evaluările folosite în scopul cercetării. Scopul lor este de a proiecta un studiu care să aibă
suficientă putere statistică pentru a detecta relaţiile dintre două variabile sau orice modificare în
performanţă fie de-a lungul timpul, fie în funcţie de o intervenţie specifică. Cercetătorii doresc,
de asemenea. să selecteze teste care să fie măsurători adecvate ale unor abilităţi particulare sau
ale abilităţii de interes şi care să fie suficient de sensibile pentru a detecta diferenţele
interindividuale.
Adesea este nevoie de compromisuri atunci când sunt măsurate abilităţi complexe care
sunt influenţate de numeroşi factori diferiţi, cum este şi citirea. Cercetătorii vor să evalueze un
număr de participanţi suficient de mare pentru a obţine o estimare precisă a relaţiilor dintre
variabilele din eşantion şi pentru a asigura o putere statistică suficient de mare pentru a detecta
diferenţele sau modificările. De asemenea, cercetătorii vor să ,.controleze" efectele variabilelor
adiţionale, cum sunt memoria sau abilitatea cognitivă generală. Dacă este inclus un număr mare
de participanţi şi/sau teste, cercetătorii pot opta pentru evaluări administrate grupului sau
evaluări foarte scurte ale unei abilităţi particulare, datorită limitei de timp în completarea
evaluării şi/sau a numărului de examinatori implicaţi în proiectul de cercetare. Profesorii pot
întâmpina aceleaşi constrângeri de timp în clasă. Un studiu realizat la scară mică poate să nu
necesite atâtea resurse, perrniţând o evaluare individuală mai detaliată a participanţilor, însă nu
are aceeaşi putere statistică.

Fidelitate şi validitate

Indiferent de scopul evaluării, două aspecte sunt importante: fidelitatea şi validitatea. Multe
evaluări standardizate ale abilităţii de citire raportează măsurarea ambelor aspecte şi mulţi
cercetători includ în articole această informaţie.

Fidelitatea

Fidelitatea se referă la consecvenţa sau siguranţa unei evaluări. Un test cu fidelitate mare
ar fi unul care, într-o lume ipotetică, aplicat de evaluatori diferiţi aceluiaşi copil de mai multe ori,
ar conduce la acelaşi scor. Dacă scorurile ar fi foarte diferite, testul ar fi supus erorilor de
măsurare şi, prin urmare, ar avea o fidelitate redusă. Există trei metode uzuale de testare a
fidelităţii: fidelitatea test-retest, fidelitatea inter-evaluatori şi fidelitatea inter-itemi.
Fidelitatea test-retest se referă la similaritatea scorurilor obţinute de acelaşi individ la
administrări repetate ale aceluiaşi test. Asumpţiile de bază sunt: comportamentul evaluat este
relativ stabil şi testul ar trebui repetat după o pauză de timp suficientă pentru a elimina influenţa
memoriei pentru itemi sau a exersării. În acest caz, cel care este evaluat ar trebui să obţină
acelaşi scor (sau unul foarte similar), care să reflecte abilitatea sa. O fidelitatea test-retest mare
este importantă arunci când o abilitate este reevaluată pentru a determina eficacitatea unui
program de predare sau a unei intervenţii.
 Fidelitatea inter-evaluatori se referă la acordul dintre diferiţi evaluator sau observatori ai
comportamenh.llui unui participant. Atunci când evaluatorii notează acurateţea citirii pentru un
set de cuvinte sau răspunsurile la întrebări. poate fi folosită corelaţia dintre scoruri pentru a
evalua fidelitatea inter-evaluatori. Atunci când evaluarea implică observarea apariţiei unui
anumit comportament poate fi calculat procenrul acordului dintre diferiţi observatori. Dacă este
folosit un test pentru a lua decizii importante legate de diagnostic, este important ca influenţa
evaluatorilor diferiţi să fie redusă şi scorurile obţinute să reflecte exact abilităţile celui evaluat şi
nu standardele
unui evaluater individual. Testele statistice pentru fidelitatea test-retest şi fidelitatea inter-
evaluatori vor indica dadi răspunsurile sunt sau nu similar în timp şi în condiţiile administrării de
către persoane diferite.
Fidelitatea inter-itemi (denumită frecvent consistenţă internă) este raportată în cazul
testelor care au mai mulţi itemi. Aceasta indică gradul în care fiecare item măsoară aceeaşi
abilitate, de exemplu dacă toţi itemii dintr-un test de citire a cuvintelor evaluează la fel de bine
aceeaşi abilitate. Consistenţa internă poate fi calculată în timpul creării testului, pentru a indica
itemii "buni" şi pe cei "slabi" dintr-un test, permiţându-i celui care concepe testul să elimine
itemii slabi din testul final.

Validitatea

Un test poate fi fidel, însă este el şi o măsurătoare validă pentru abilitatea de interes? Un
exemplu obişnuit utilizat pentru a diferenţia între fidelitate şi validitate este frenologia.
Frenologia a fost populară în secolul al nouăsprezecelea şi se baza pe ideea că personalitatea şi
caracterul unui individ sunt indicate de forma şi protuberanţele craniului. Trăsăturile psihologice
ar putea fi aşadar măsurate prin evaluarea craniului. Dacă nu eşti predispus să te împiedici şi să
îţi faci cucuie, contururile craniului rămân similare în timp. Prin urmare, frenologia poate fi
considerată o măsurătoare fidelă. Cu toate acestea, ea nu este o măsurătoare validă a trăsăturilor
de personalitate.
Validitatea trebuie luată în considerare în construirea unui test. Un aspect important al validităţii
este validitatea de conținut: gama şi relevanţa itemilor. De exemplu, o evaluare a citirii
cuvintelor ar trebui să include şi cuvinte regulate, şi cuvinte care sunt excepţii? Ar trebui să
includă şi pseudo-ruvinte şi, dacă ar include, cât de complecşi din punct de vedere structural ar
trebui să fie aceşti itemi?
Validitatea de construct este un alt concept important: măsoară testul ceea ce îşi
propune să măsoare, şi anume constructul teoretic subiacent? De exemplu, măsoară o sarcină de
evaluare a
comprehensiunii citirii înţelegerea de către copil a fragmentului sau măsoară alte aspecte, cum ar
fi abilitatea de citire a cuvintelor sau cunoştinţele generale? Validitatea de construct poate fi
măsurată prin examinarea asocierii dintre scorurile a două teste care măsoară acelaşi construct
{sau unele foarte similare), de exemplu două măsurători diferite ale citirii cuvintelor sau ale
comprehensiunii textelor citite. Rezultatele la evaluări care au la bază acelaşi construct teoretic ar
trebui să fie asemănătoare.

Rezumat: Aspecte ce ţin de evaluare

 Atunci când selectăm un test standardizat sau când concepem măsurători experimentale,
este necesar să se ia în considerare scopul evaluării. Uneori, constrângerile practice, cum sunt
cele legate de timp sau de personalul implicat, vor influenţa alegerea. Toate evaluările ar trebui
verificate din punctul de vedere al validităţii şi fidelităţii, pentru a asigura o interpretare exactă a
performanţei, respectiv a semnificaţiei rezultatelor obţinute. Nu are niciun rost să realizăm
evaluarea unei abilităţi sau a unui comportament, dacă instrumentul de testare nu dispune de
sensibilitate, fidelitate şi acurateţe.

EVALUAREA CITIRII CUVINTELOR:

CE, CÂND ŞI CUM?

Citirea fluentă şi corectă a cuvintelor stă la temelia succesului în comprehensiunea

textului. Abilitatea de a citi cuvinte este influenţată de o serie de cunoştinţe şi abilităţi, deci
trebuie luaţi în considerare mai mulţi factori în selectarea, evaluarea sau construirea unui test
pentru citirea cuvintelor. Dacă ne referim la ,.ce" ar trebui inclus într-o evaluare a abilităţii de a
citi cuvinte, voi lua în considerare natura itemilor dintr-un test şi informaţia care poate fi
dobândită prin măsurarea acurateţei şi a fluenţei. Cum influenţează aceşti factori diferiţi
interpretarea pe care o dăm scorurilor obţinute de un cititor? Vârsta participantului va influenţa şi
ea natura unei evaluări: putem să evaluăm baza citirii cuvintelor la pre-cititori? Cum putem să
evaluăm cel mai bine această abilitate la cititori mai mari, care au câţiva ani de experienţă şi
cunoştinţe? Este posibilă evaluarea abilităţii de citire a cuvintelor printr-un test administrat în
grup şi care sunt beneficiile evaluării computerizate?

Ce aspecte ale citirii cuvintelor ar trebui evaluate?

Cuvintele, non-cuvintele şi fluenţa

Există numeroase măsurători standardizate pentru citirea cuvintelor şi a non-cuvintelor

care pot fi folosite pentru monitorizarea progresului, care constituie o parte din evaluarea clinică
a abilităţii de citire şi/sau care sunt folosite în formarea eşantioanelor perechi pe baza nivelului
de citire folosite în studii experimentale. ltemii pot varia în complexitate atât în interiorul unui
test, cât şi între teste.
Forma scrisă a unui cuvânt poate fi descrisa în termeni de regularitate sau congruenţă
(vezi capitolul 2, pentru o trecere în revistă). Cuvintele regulate sunt cele care se conformează
regulilor comune de corespondenţă grafem-fonem, cum sunt cuvintele cat, start şi speed1•
Cuvintele nefamiliare regulate pot fi citite corect folosind aceste cunoştinţe. Cuvintele neregulate
sau cuvintele care sunt excepţii, cum sunt beige şi choir2, sunt uzuale în limbile cu un sistem de
scriere alfabetic şi o ortografie profundă, cum este engleza. În cazul acestor cuvinte, nu se aplică
regulile corespondenţei grafem-fonem şi sunt citite incorect în cazul aplicării acestora. O altă
modalitate de descriere a cuvintelor scrise este în termeni de congruenţă. Cuvintele congruente
împărtăşesc pattern-uri comune de ortografie care sunt tot timpul pronunţate la fel pentru toate
cuvintele care împărtășesc acel pattern, de exemplu boole. look şi took'. Cuvintele incongruente
conţin unităţi care pot fi pronunţate în moduri diferite, de exemplu pint şi mint.
O probă de citire de cuvinte poate conţine diferite tipuri de cuvinte. Cuvintele pot diferi şi
în ceea ce priveşte frecvenţa lor, respectiv cât de des este utilizat cuvântul în vorbire. Cuvintele
care sunt excepţii şi care au o frecvenţă mare tind să fie citite mai repede decât cele cu frecvenţă
redusă. Astfel de factori ar trebui luaţi în considerare în construirea unor evaluări care includ
cuvinte reale.
Citirea non-cuvintelor este folosită la scară largă pentru a evalua potenţialul de citire a
cuvintelor la cititorii din limbile cu sistem de scriere alfabetic. Rack, Snowling şi Olson (1992)
au trecut în revistă un număr mare de cercetări care au investigat deficitele în citirea non-
cuvintelor la copiii cu dislexie. Cercetările care au raportat un deficit în citirea non-cuvintelor au
fost acelea care au evaluat citirea non-cuvintelor cu stimuli complecşi din punct de vedere
fonologic, de exemplu itemi cu două silabe cum sunt "tegwop" şi .. shimpolk" din lista de itemi
(Olson şi colab., 1989).
Mai există un factor care poate influenţa performanţa in sarcinile de citire a non-
cuvintelor: similaritatea dintre itemi şi cuvintele reale. Copiii pot citi cuvintele nefamiliare
folosind diferite strategii. Pot să decodeze sau să rostească şirul de litere sau pot să realizeze o
analogie cu un cuvânt cunoscut care conţine o secvenţă identică de litere, cum este citirea
cuvântului slight prin analogie cu bright. În cazul în care non-cuvintele au fost construite prin
schimbarea uneia sau a două litere dintr-un cuvânt real cititorii pot beneficia de pe urma
similarităţii vizuale dintre non-cuvânt şi "perechea" lui reală şi pot să se bazeze mai puţin pe
abilităţile de procesare fonologice pentru a realiza sarcina. Prin urmare, complexitatea itemilor şi
similaritatea dintre non-cuvinte şi cuvintele reale vor influenţa gradul in care sarcina va evidenţia
diferitele procese implicate în citirea cuvintelor.
Pe lângă acurateţea în citirea cuvintelor reale şi a non-cuvintelor, fluenţa este un aspect
important al citirii eficiente, fiind deficitară in multe cazuri la cititorii cu dislexie (vezi capitolele
4 şi 6). În cazul limbilor cu ortografie transparentă, viteza poate fi un indicator mai sensibil al
dificultăţilor de citire decât acurateţea (Share, 2008). Anumite evaluări standardizate ale citirii
(dar şi ale precursorilor abilităţii de citire, cum este numirea culorilor) implică viteza drept
componentă: de exemplu, numărul de cuvinte reale sau de non-cuvinte care pot fi citite într-o
perioadă de timp limitată. Aceste măsurători vor indica eficienţa cu care cititorul poate accesa
sau asambla reprezentarea fonologică a cuvintelor sau a stimulilor de tip cuvânt.

Când putem evalua citirea cuvintelor şi precursorii acesteia?

Abilităţile de bază care sprijină citirea cuvintelor se dezvoltă de timpuriu. Deşi unele
abilităţi fonologice sunt probabil sporite prin predarea citirii, aceste abilităţi se dezvoltă înainte
de a începe instruirea citirii. Există astăzi dovezi considerabile care arată că abilităţile
fonologice, în special sensibilitatea la structura sunetelor din cuvinte, joacă un rol cauzal în
achiziţionarea cititului: ele sunt asociate cu uşurinţa învăţării cititului şi sunt afectate la copiii cu
dislexie. De aceea este important să putem evalua aceste abilităţi înainte să apară problemele de
citire.
Copiii mici detectează mai uşor rimele decât fonemele şi manipulează mai uşor silabele
decât fonemele: sensibilitatea la unităţile mai mici din structura cuvintelor se dezvoltă odată cu
vârsta (şi experienţa de citire). În acest context sensibilitatea fonologică este un termen mai
potrivit decât conştientizarea fonologică (Stanovich, 1992). Sensibilitatea fonologică cuprinde
atât abilitatea de a detecta sunetele obişnuite, precum unităţile de rimă comune, lucru de care
sunt capabili şi copiii de 2-3 ani, cât şi abilitatea de a manipula unităţile în cuvinte, care de obicei
se dezvoltă mai târziu. Prin urmare, sensibilitatea fonologică include sensibilitatea faţă de
unităţile lingvistice de complexitate diferită şi, de asemenea, abilitatea de a realiza operaţii
cognitive de complexitate diferită.
 Există din ce în ce mai multe dovezi care arată că sensibilitatea pentru silabe, pentru
unităţile intra-silabice cum sunt începutul cuvintelor şi rimele, şi pentru foneme formează o
singură abilitate (Anthony şi Lonigan, 2004; Anthony şi colab., 2002). De exemplu, Anthony şi
colaboratorii (2002) au observat că sensibilitatea pentru rimă a unui copil a fost corelată cu
sensibilitatea pentru foneme şi, de asemenea, că performanţa la o serie de sarcini pentru
sensibilitatea fonologică a fost un indicator al aceluiaşi construct subiacent. Cercetătorii au
concluzionat că sensibilitatea faţă de unităţi mai mari, cum sunt silabele, este un precursor pentru
alte unităţi mai mici, cum sunt fonemele. Prin urmare, prin folosirea unor sarcini potrivite vârstei
copilului este posibilă evaluarea abilităţilor fonologice, precum conştientizarea structurii
cuvântului înainte să înceapă instruirea citirii.
Unii cititori adulţi cu dislexie vor dezvolta niveluri acceptabile de citire a cuvintelor şi de
ortografie. Cu toate acestea, se pot observa dificultăţi reziduale ale abilităţilor de procesare
fonologică. Studiul realizat de Bruck (1990) cu studenţi care au fost diagnosticaţi în copilărie cu
dislexie a arătat că aceştia aveau o viteză şi o acurateţe mai reduse la măsurători ale citirii
cuvintelor reale şi non-cuvintelor decât cititorii de vârste mai mici cu o dezvoltare tipică a citirii
care aveau acelaşi nivel al abilităţilor de citire.
Există un număr din ce în ce mai mare de elevi cu dislexie care urmează învăţământul
superior. Deoarece nu toţi sunt evaluaţi în copilărie, este important să creăm măsurători sensibile
pentru a ne asigura că dificultăţile lor sunt sesizate şi că primesc sprijinul adecvat. Cercetările
realizate de Hatcher, Snowling şi Griffiths (2002) au demonstrat că studenţii cu dislexie pot fi
discriminaţi cu încredere de studenţii care nu au dislexie folosind o baterie relativ mică de teste
care măsoară ortografia, citirea non-cuvintelor, memoria de scurtă durată şi viteza de scriere. De
asemenea, pot fi utilizate sarcini de procesare fonologică pentru evaluarea abilităţilor corelate cu
citirea la adulţi. Cu toate acestea, este importantă luarea în considerare a nivelurilor de citire
atunci când selectăm probe de procesare fonologică pentru adulţi, deoarece unii adulţi cu dislexie
vor avea rezultate bune la sarcini concepute pentru vârste mai mici (Gottardo, Siegel şi
Stanovich, 1997).

Cum se evaluează citirea cuvintelor

Evaluările citirii cuvintelor şi ale abilităţilor relaţionate sunt de obicei administrate

individual copiilor, fiind înregistrată în general acurateţea citirii cu voce tare. Abilităţile de
recunoaştere a cuvintelor şi cunoştinţele necesare citirii cuvintelor pot fi evaluate şi cu sarcini
administrate la nivel de grup. Sarcina şirului de cuvinte (Jacobson, 1993) devine o metodă
populară
de evaluare a cunoaşterii cuvintelor reale de către copii. Cuvintele sunt prezentate în şiruri fără
spaţiu liber între ele, de exemplu pisicăcopactanc, sarcina constând în marcarea limitelor dintre
cuvinte. De obicei, aceste sarcini sunt cu limită de timp, deci copiii trebuie să completeze cât mai
mulţi itemi în perioada de timp dată.
Alte măsurători administrate în grup pot evalua cunoştinţele despre decodarea fonologică
şi regulile scrise ale limbajului. Olson şi colegii săi au conceput două sarcini care pot măsura
abilitatea de decodare a unui individ şi cunoştinţele despre pattern-uri ortografice specifice
cuvintelor (Olson şi colab., 1994). Într-una din sarcini, participanţii trebuie să selecteze care din
trei non-cuvinte sună ca un cuvânt real - răspunsul corect implică aplicarea corectă a abilităţilor
de decodare, de exemplu: beal, bair', rabe. O altă probă solicită participanţilor să selecteze
ortografia corectă a unui cuvânt, cum este bair vs bearl. Aceste măsurători experimentale au
fidelitate şi validitate bune: ele sunt corelate pozitiv cu alte măsurători ale citirii de cuvinte.
Evaluările computerizate sunt utilizate des în cercetare, dar nu sunt utilizate frecvent în
şcoli pentru obţinerea evaluărilor de bază la începutul anului, pentru a monitoriza progresul sau
pentru a-i identifica pe copiii cu dificultăţi de citire. Evaluările computerizate au anumite
avantaje: pot fi administrate de un personal cu antrenament minimal, iar scorul evaluării poate fi
realizat de calculator. În unele cazuri, evaluarea computerizată poate fi şi adaptativă: testul poate
fi modificat în timpul prezentării în funcţie de performanţa persoanei.
Singleton şi colegii săi au dezvoltat o serie de evaluări computerizate pentru citirea
timpurie şi alte abilităţi şcolare. Evaluarea de bază a citirii include pietrele de temelie ale citirii,
cum sunt: conceptul de text tipărit, recunoaşterea literelor - unde cititorul trebuie să selecteze,
pentru o ţintă rostită, litera corectă dintr-un şir - şi conştientizarea fonologică – care presupune
selectarea obiectelor ce încep cu acelaşi sunet ca şi un cuvânt rostit. Performanţa copiilor de 4-5
ani este corelată pozitiv cu abilitatea de citire evaluată 12 luni mai târziu (Singleton, Home şi
Thomas, 1999). Suita de sarcini concepute pentru evaluarea abilităţilor de citire la copiii de 5-6
ani s-a dovedit a fi un predictor mult mai exact pentru dificultăţile ulterioare în citire decât o
evaluare standardizată a citirii cuvintelor (Singleton, Thomas şi Horne, 2000).

Aspecte ce ţin de validitatea evaluării citirii cuvintelor

Cu toate că citirea implică în general procesarea fragmentelor de text conectate între ele,
evaluarea citirii cuvintelor implică de obicei prezentarea individuală a itemilor, nu în context.
Mai mult, itemii sunt citiţi de obicei cu voce tare. O problemă semnificativă a acestui format al
testului este că se axează pe pronunţarea corectă a cuvintelor şi nu pe viteza de accesare a
informaţiei fonologice, ortografice sau semantice (Share, 2008). Aceste condiţii diferă de cele
folosite în citirea eficientă: atunci când citesc singuri, cititorii eficienţi citesc în gând. Apare deci
întrebarea: Este citirea cu voce tare a cuvintelor izolate o evaluare validă pentru citirea
cuvintelor? Citirea orală este cu siguranţă foarte folositoare pentru detectarea copiilor care nu au
abilităţi bune de decodare a cuvintelor. Cu toate acestea, după cum subliniază Share (2008),
pronunţarea corectă a unui cuvânt izolat este diferită de pronunţarea sa în vorbirea coerentă. În
plus, citirea cu voce tare
nu necesită neapărat accesarea sensului cuvintelor de către cititor, excepţie făcând omografele
cum ar fi cuvântul windy', în cazul căruia pronunţarea corectă este determinată de context, cum
este în exemplul It was a very windy day• Fluenţa şi rata de citire sunt rareori măsurate în
evaluările standardizate.
Toate aceste îngrijorări sunt întemeiate mai ales când concepem studii de cercetare care
testează teoriile psihologice privitoare la abilităţile cognitive care se află la baza dezvoltării citirii
şi a tulburărilor de citire. Însă măsurarea citirii cu voce tare a unui singur cuvânt poate fi o
metodă validă dacă este folosită în alte scopuri. Pentru limba engleză, citirea orală poate oferi
informaţii importante pentru diagnosticarea dificultăţilor de citire; pentru alte limbi, cu ortografie
transparentă, măsurarea fluenţei poate fi o metodă mai potrivită.

Rezumat: Evaluarea citirii cuvintelor

Citirea cuvintelor are la bază abilităţi fonologice, dar implică şi accesul la reprezentările
ortografice şi semantice ale unui ruvânt. Datorită importanţei abilităţilor fonologice, abilitatea de
citire este deseori evaluate prin sarcini de decodare a non-cuvintelor. Abilităţile fonologice
associate cu achiziţia citirii cuvintelor pot fi măsurate la o vârstă preşcolară, făcând posibilă
identificarea copiilor cu risc de dezvoltare a unor probleme de citire, înainte să înceapă instruirea
cititului. Cu toate că majoritatea sarcinilor de evaluare a cititului implică pronunţarea cuvintelor
prezentate individual, abilităţile importante pentru citire pot fi evaluate prin sarcini administrate
unui grup sau pe calculator, care nu necesită un răspuns verbal. Validitatea unei metode de
evaluare a citirii cuvintelor depinde într-o anumită măsură de limba cititorului: măsurarea
acurateţei este potrivită pentru vorbitorii de limbi care conţin multe cuvinte neregulate;
măsurarea fluenţei poate evidenţia mai bine diferenţele dintre vorbitorii (şi cititorii) limbilor care
conţin mai ales cuvinte regulate.

EVALUAREA COMPREHENSIUNII TEXTELOR CITITE:

CE, CÂND ŞI CUM ?

Deoarece comprehensiunea cititului este un proces complex şi achiziţionarea abilităţilor

de comprehensiune de către studenţi este afectată de mulţi factori, cercetătorii şi practicienii
abordează tematica evaluării comprehensiunii cititului cu trepidaţii. (Carlisle şi Rice, 2004, p.
521, caractere italice adăugate).
Este adevărat că evaluarea comprehensiunii citirii ridică multe probleme. Deoarece nu
este posibilă abordarea tuturor în această secţiune, mă voi opri doar asupra celor pe care le
consider cele mai importante. În ce priveşte ,,ce" -ul, voi lua in considerare comprehensiunea in
funcţie de diferite unităţi ale textului - cuvinte, propoziţii sau discurs - şi, de asemenea, ceea ce
poate fi obţinut din evaluarea ascultării, citirii şi comprehensiunii. Privitor la ,,când", voi
prezenta cum se face evaluarea în cazul cititorilor de vârste foarte mici sau chiar a pre-cititorilor.
Probabil că intrebarea care stâmeşte cele mai multe dezbateri în privinţa evaluării este cea care
ţine de .,cum".
Pentru a răspunde la aceasta din urmă, voi analiza avantajele şi dezavantajele diferitelor
modalităţi de răspuns, de exemplu metoda răspunsurilor multiple, sarcina de completare a
răspunsului sau întrebările deschise. La sfârşit voi relua aspectele legate de validitate şi voi
analiza în ce măsură diferite moduri de evaluare a comprehensiunii textelor citite sunt influenţate
de abilităţile de citire şi implică abilităţi de comprehensiune a limbajului.

Ce aspecte ale comprehensiunii ar trebui evaluate?

Pentru a înţelege propoziţiile relaţionate dintr-un text, cititorul (sau ascultătorul) trebuie
să reactualizeze sensurile cuvintelor, să construiască propoziţii şi să lege ideile între propoziţiile
din text şi între acestea şi cunoştinţele generale. Comprehensiunea cuvântului şi a propoziţiei
sunt importante în ceea ce priveşte ultimul aspect dar sunt ele suficiente pentru a asigura
comprehensiunea reuşită a mai multor propoziţii legate între ele? Este adecvată evaluarea
cunoştinţelor de vocabular sau a abilităţilor de gramatică pentru a evalua progresul în
comprehensiunea citirii sau pentru a-i identifica pe cei cu dificultăţi în comprehensiunea citirii?
Există dovezi clare că unii copii întâmpină dificultăţi in comprehensiunea citirii, in ciuda
performanţelor adecvate la evaluarea cunoştinţelor de vocabular şi a celor gramaticale (Cain şi
Oakhill, 2006). Totuşi, alţi copii pot întâmpina probleme cu propoziţiile relaţionale dintr-un text
pentru că nu au cunoştinţe esenţiale de vocabular sau au o înţelegere precară a gramaticii. Alţii
pot întâmpina dificultăţi de comprehensiune mai generale: abilităţi scăzute de vocabular,
gramaticale şi de procesare a discursului. Evaluarea comprehensiunii cuvintelor sau a
propoziţiilor nu va evalua abilitatea unui cititor de a integra informaţiile dintr-un text şi pe
acestea in raport cu cunoştinţele mai generale.
În funcţie de scopul evaluării, poate fi utilă evaluarea înţelegerii cuvintelor individuale, a
propoziţiilor individuale şi a discursului. Este posibil ca un copil cu probleme la nivelul integrării
să nu aibă progrese semnificative la testele de comprehensiune a citirii în urma unui program de
instruire a vocabularului; pe de altă parte, un copil cu dificultăţi de vocabular poate obţine în
urma instruirii vocabularului rezultate mai bune şi la testele de comprehensiune a cuvintelor, şi la
cele de comprehensiune a citirii. De asemenea, scopul evaluării poate influenţa includerea sau nu
a testării comprehensiunii vorbirii. Pentru diagnosticare, este important să se observe dacă un
copil cu probleme de comprehensiune a citirii are sau nu şi probleme de comprehensiune a
vorbirii. Dacă acestea există, copilul va beneficia probabil de pe urma predării unor strategii de
procesare a discursului. Un copil care, cu toate că are o comprehensiune bună a vorbirii, are o
comprehensiune scăzută a citirii poate fi un candidat mai bun pentru o intervenţie axată pe citirea
cuvintelor.

Când putem evalua comprehensiunea citirii şi precursorii acesteia?

Nu putem evalua comprehensiunea citirii înainte ca un copil să înveţe să citească. Dar

putem evalua la o vârstă preşcolară abilităţi comparabile pentru a-i identifica pe cei cu risc de
eşec in comprehensiune? La fel cum abilităţile timpurii de limbaj oral prezic succesul în citirea
cuvintelor, abilităţile timpurii de comprehensiune prezic reuşita in comprehensiunea textelor
citite.
Naraţiunile ocupă un loc central în viaţa multor copii, fiind prezente în experienţe precum citirea
cărţilor de poveşti, vizionarea desenelor animate la televizor şi reamintirea evenimentelor
autobiografice precum vacanţele şi petrecerile. Multe dintre abilităţi sunt comune pentru
înţelegerea şi producerea poveştilor citite sau auzite: copiii trebuie să construiască o reprezentare
mentală care encodează informaţiile relevante şi legăturile cauzale şi temporale dintre
evenimentele din poveste. Această abilitate poate fi evaluată la pre-cititori.
Copiii mai mici de 3 ani sunt sensibili la schimbarea unui personaj sau a secvenţei
temporale a evenimentelor din poveştile cunoscute, dovadă că monitorizează structura poveştii.
Comprehensiunea cărţilor cu imagini şi a poveştilor de la televizor poate fi de asemenea, folosită
pentru a evalua competenţele cititorilor tineri. Aceste teste evaluează sensibilitatea la structura
scopului şi abilităţile inferenţiale şi sunt predictive pentru dezvoltarea ulterioară a
comprehensiunii citirii (vezi Skarikis-Dolyle şi Dempsey, 2008 Ivan den Broek şi colab., 2005,
pentru prezentarea acestor sarcini). Prin urmare, putem să evaluăm bazele comprehensiunii citirii
înainte să înceapă
instruirea citirii.

Cum ar trebui să evaluăm comprehensiunea citirii?

Există o asumpţie conform căreia măsurătorile pentru comprehensiunea citirii sunt în

mare parte echivalente, pentru că sunt concepute să evalueze acelaşi construct. Cu toate acestea,
diferite modalităţi de răspuns permit examinatorului să obţină diferite tipuri de informaţii despre
calitatea
comprehensiunii, iar cercetările recente sugerează faptul că evaluările comprehensiunii citirii nu
sunt toate la fel: măsurători diferite implică cerinţe diferite pentru recunoaşterea cuvintelor şi
pentru abilităţile limbajului oral.
A fost utilizată o serie de tipuri de răspuns pentru a examina comprehensiunea textelor
citite, atât în sarcini experimentale, cât şi în teste standardizate, incluzând evaluarea valorii de
adevăr a propoziţiilor, alegeri multiple, sarcini de completare a răspunsului şi întrebări deschise.
În cele ce urmează sunt prezentate avantajele şi dezavantajele fiecărui tip.

Evaluarea valorii de adevăr a propoziţiilor

Cititorilor sau ascultătorilor le sunt prezentate fragmente, iar comprehensiunea este

evaluată cu un set de propoziţii care necesită răspunsul de tip adevărat/fals (sau da/nu). Există
două avantaje principale. În primul rând, acest tip de evaluare are cerinţe scăzute de procesare,
deoarece
nu necesită un răspuns verbal complex. În al doilea rând, este un format potrivit administrării în
grup, deoarece copiii îşi pot înregistra răspunsurile cu uşurinţă. Prin urmare, poate fi evaluată o
întreagă clasă într-o singură sesiune.
Principalul dezavantaj al acestui format este legat tocmai de uşurinţa cu care poate fi
folosit pentru a evalua abilităţi cheie de comprehensiune, cum ar fi realizarea de inferenţe. Pentru
a putea măsura dacă a fost sau nu generată o inferenţă, aceasta trebuie exprimată verbal. Nu
există nicio certitudine că afirmaţiile inferenţiale pot fi verificate prin compararea cu
reprezentarea mentală a textului care a fost construită în timpul citirii sau a ascultării textului.
Aşa cum am văzut şi în capitolul 3, recunoaşterea inferenţelor aflate în concordanţă cu textul nu
înseamnă în mod necesar că inferenţele au fost realizate şi incorporate în reprezentarea textului
în timpul citirii sau al ascultării.

Alegeri multiple

Metoda răspunsurilor multiple diferă de metoda răspunsurilor de tip adevărat/fals, prin

gradul de sensibilitate, deoarece participanţii trebuie să selecteze care răspuns dintre trei (de
obicei) sau mai multe este cel corect pentru întrebarea adresată. Cu toate că nu este nevoie ca
participanţii să construiască un răspuns (verbal), acest tip de evaluare presupune cerinţe mai mari
la nivelul procesării decât o sarcină de judecare a valorii de adevăr a propoziţiilor, pentru că
necesită compararea mai multor variante de răspuns.
Această formă de testare a fost populară în cercetarea comprehensiunii limbajului cu sens
figurat, cum sunt expresiile metaforice (Gibbs, 1987 Levorato şi Cacciari, 1999). Expresiile
metaforice pot avea (de regulă) un sens propriu şi un sens figurat, în funcţie de context. De
exemplu, propoziţia Vicky spilled the beans ·poate face referire la cineva care a răsturnat
boabele de fasole dintr·un vas (sens propriu) sau la cineva care a dezvăluit un secret (sens
figurat). În sarcinile cu răspunsuri multiple, opţiunile de răspuns pot fi construite pentru a evalua
preferinţele
de procesare. În studierea expresiilor metaforice, cercetătorii au inclus diferite opţiuni pentru a
observa tendinţa copiilor de a procesa expresiile ad litteram, prin alegerea sensului propriu sau
figurat, prin selectarea răspunsurilor care se potrivesc cu sensul figurat. În acest fel, probele cu
alegeri multiple pot fi construite pentru a evalua strategiile de procesare pe care le folosesc copiii
pentru a înţelege un text.
Cu toate acestea, opţiunile de răspuns trebuie selectate cu precauţie, întrucât pot fi
înşelătoare. Într-adevăr, Nippold şi Taylor (1995) au exclus din studiul lor interpretarea ad
litteram a expresiilor metaforice pentru că au observat că rareori copiii de vârstă şcolară produc
aceste răspunsuri în sarcinile care presupun explicaţii. Metoda răspunsurilor multiple are aceleaşi
limite ca metoda răspunsurilor de tip adevărat/fals, în ceea ce priveşte capacitatea de a detecta
procesarea inferenţială, datorită motivelor discutate anterior.

Sarcini de completare a răspunsului

Sarcinile de completare a răspunsului conţin propoziţii din care a fost şters un singur
cuvânt, fiind necesară selectarea, dintr-o ofertă de trei sau cinci opţiuni, a unui alt cuvânt care să-
l înlocuiască. Propoziţiile pot fi prezentate individual sau pot fi integrate într-un fragment
coerent. Astfel de probe au avantajul că pot fi administrate copiilor în grup, mai degrabă decât
individual, aspect important dacă trebuie evaluaţi mulţi copii. Eforturile atenţionale sunt minime.
Un dezavantaj este că performanţele superioare la acest tip de sarcini pot rezulta din
atenţia acordată propoziţiilor individuale şi nu reflectă abilitatea persoanei de a procesa un text
coerent. De exemplu, cititorii au rezultate bune la sarcini de completare a fragmentelor în care
ordinea propoziţiilor a fost amestecată, indicând că este folosită o strategie de procesare a
propoziţiilor individuale, şi nu a textului în întregime (Shanahan, Kamil şi Tobin, 1982). Prin
urmare este necesară o anumită precauţie atunci când scopul testării este identificarea copiilor cu
dificultăţi de procesare globală a textului.
O posibilitate este crearea unor sarcini de completare a răspunsului care să cuprindă un
fragment coerent cu opţiuni ce includ cuvinte congruente cu propoziţia sau cu povestea. Sarcina
poate fi folosită apoi pentru a identifica tipul de dificultate a comprehensiunii întâmpinat de către
cititor.
Snowling şi Frith (1986) au folosit cu succes o astfel de sarcină la copii cu un coeficient
de inteligenţă ridicat, respectiv scăzut, inclusiv la copii cu autism. Ei au observat că cititorii cu
abilităţi bune au discriminat intre alegerile congruente cu propoziţia şi cele congruente cu
povestea, pe când cei cu abilităţi scăzute nu au reuşit acest lucru, indicând faptul că procesau
propoziţie cu propoziţie.

Întrebări deschise

Acest format le cere participanţilor să răspundă la un set de întrebări care testează

memoria şi înţelegerea după ce au citit (sau ascultat) un fragment. Un dezavantaj este că
participanţii trebuie să formuleze verbal răspunsurile la întrebări, fapt ce poate subestima
comprehensiunea copiilor cu dificultăţi la nivelul limbajului expresiv. Un alt dezavantaj este că,
in cazul copiilor mici, este necesară evaluarea individuală, pentru că abilităţile lor de scriere vor
compromite capacitatea de a scrie întregul răspuns. Această modalitate are un avantaj similar cu
cel al răspunsurilor multiple: răspunsurile pot scoate în evidenţă erori sistematice de procesare şi
pot fi analizate pentru a detecta sursa erorii. Barnes şi Dermis (1998) au folosit întrebările
deschise pentru a evalua comprehensiunea poveştilor la copii cu leziuni neurologice care
prezentau dificultăţi de comprehensiune. Ei au observat că dificultăţile în realizarea de inferenţe
au fost asociate cu eşecul
în accesarea poveştii relevante şi/sau a cunoştinţelor relevante; in opoziţie, dificultăţile copiilor
de aceeaşi vârstă din grupul de control au apărut din motive diferite, şi anume atunci când aceşti
copii au reactualizat părţile relevante de informaţie, dar nu le-au integrat.

Validitatea evaluărilor comprehensiunii cititului

În această carte, am văzut felul in care abilitatea de citire (comprehensiunea citirii) se

bazează atât pe abilităţile de recunoaştere (sau decodare) a cuvintelor, cât şi pe comprehensiunea
limbajului. Drept urmare, o evaluare validă a comprehensiunii citirii ar trebui să cuprindă ambele
componente: performanţa nu ar trebui nici să fie determinată în totalitate de abilitatea de citire a
cuvintelor, nici să fie doar o măsurare a comprehensiunii vorbirii. În cele ce urmează, voi trece în
revistă câteva studii recente care au investigat gradul în care evaluările standardizate ale
comprehensiunii textelor citite sunt măsurători valide ale constructului de comprehensiune a
cititului. Aceste studii au fost realizate folosind limba engleză britanică şi americană, deoarece
aceste ţări au un set foarte variat de teste standardizate disponibile pentru cercetare şi diagnostic.

Comprehensiunea citirii sau citirea cuvintelor?

Abilităţile de citire a cuvintelor sunt necesare pentru a avea loc comprehensiunea

cititului. O serie de studii au comparat cât de bine pot explica abilităţile de citire a cuvintelor
performanţa la diferite teste de comprehensiune. Rezultatele sunt surprinzătoare în cazul în care
consideraţi că toate evaluările comprehensiunii cititului sunt la fel: performanţa la unele teste de
comprehensiune a citirii pare să fie influenţată într-o măsură mai mare de abilitatea de citire a
cuvintelor decât la altele. Există unele indicii care arată că rezultatele obţinute la evaluările
comprehensiunii citirii folosind metoda completării răspunsului sunt prezise într-o mai mare
măsură de abilităţile de recunoaştere a cuvintelor decât rezultatele la evaluările care folosesc
metoda întrebare-răspuns.
Nation şi Snowling (1997) au observat că abilitatea de citire a cuvintelor a explicat 79%
din varianta în comprehensiunea citirii la copiii de 7-10 ani, atunci când aceştia au fost evaluaţi
cu sarcini de completare a răspunsului, şi doar 53% din variantă, când evaluarea comprehensiunii
citirii a implicat citirea unui fragment urmată de întrebări deschise.
Alţi cercetători care au comparat diferite teste au obţinut rezultate similare (Spear-
Swerling, 2004). Aceste rezultate nu denotă faptul că metoda întrebărilor deschise nu se bazează
pe abilitatea de citire a cuvintelor – una dintre cauzele acestor rezultate ar fi că performanţa
ridicată la sarcinile de completare a răspunsului presupune ca cititorul să decodeze exact
cuvintele pentru a selecta variantele corecte de răspuns.
Ar fi greşit să concluzionăm că tipul de răspuns este singurul factor care afectează
contribuţia abilităţii de citire a cuvintelor la evaluarea comprehensiunii citirii. Abilităţile de citire
a cuvintelor prezic diferit şi performanţa la sarcini de comprehensiune care folosesc diferite
variante de întrebări deschise sau alegeri multiple. Cutting şi Scarborough (2006) au examinat
trei evaluări standardizate pentru comprehensiunea citirii, care foloseau fie metoda răspunsurilor
multiple, fie pe cea cu întrebări deschise la un grup de copii cu vârsta cuprinsă între 7 şi 16 ani.
Citirea cuvintelor a explicat între 40% şi 63% din varianta rezultatelor, în funcţie de
metoda de evaluare folosită. Diferenţele dintre evaluările standardizate pot să apară datorită
modalităţilor diferite de prezentare a sarcinilor, a conţinuturilor diferite ale fragmentelor, precum
şi a diferitelor tipuri de evaluare. De exemplu, citesc copiii textul în gând, îl citesc cu voce tare,
primesc ajutor la cuvintele pe care le citesc incorect? Implică textul citirea propoziţiilor, a unor
fragmente scurte sau lungi şi este conţinutul narativ sau expozitiv? Natura informaţiei pe care o
implică evaluarea este de asemenea importantă, de pildă: implică răspunsurile la întrebări
informaţii prezentate în text (dependente de fragment) sau se poate face apel la cunoştinţele
generale ale cititorului (independente de fragment)?
Validitatea de conţinut este un aspect important al evaluării: măsoară testul ceea ce îşi
propune să măsoare? De exemplu, măsoară un test de evaluare a comprehensiunea citirii
abilitatea unei personae de a inţelege fragmentul din test sau măsoară altceva, cum ar fi
cunoştinţele generale? Keenan şi Beijemann (2006) au abordat această întrebare în analiza unui
test folosit la scară largă in Statele Unite, Gray Oral Reading Test1 (GORT. Wiederholt şi Bryanţ
1992). În această evaluare a comprehensiunii textelor citite, cititorul primeşte o serie de
fragmente care cresc in dificultate in ceea ce priveşte citirea cuvintelor şi comprehensiunea
(vocabular, sintaxă, topică).
Keenan şi Beijemann (2006) au fost surprinşi atund când unii dintre copiii care se
străduiau din greu să decodeze cuvintele din fragmente au reuşit să răspundă corect la multe
dintre intrebările legate de comprehensiune. Aceste rezultate nu sunt în concordanţă cu ceea ce
ştim despre dezvoltarea cititului. Citirea cuvintelor impune limite abilităţilor de comprehensiune:
un copil care depmte un efort considerabil în citirea cuvintelor dintr-o poveste nu dă dovadă de
obicei de o reamintire sau de înţelegere adecvată a acelei poveşti.
O posibilă explicaţie pentru aceste rezultate surprinzătoare este că cititorii ineficienţi au
compensat prin utilizarea mai intensă a abilităţilor inferenţiale decât cititorii eficienţi. O altă
posibilitate este că multe dintre întrebările folosite in evaluare erau independente de fragment.
Keenan şi Beljemann au investigat această posibilitate administrând doar întrebările, fără ca
participanţii să citească inainte fragmentul. Multe dintre întrebări făceau apel la cunoştinţele
generale, şi nu la cunoştinţele prezentate în fragment. În plus, copiii cu dificultăţi de citire a
cuvintelor (pe baza unor măsurători din cadrul altor testări) au obţinut rezultate similare cu cele
ale copiilor cu dezvoltare tipică a citirii la întrebările independente de fragment la care se putea
răspunde pe baza cunoştinţelor generale; cele două grupuri au avut rezultate diferite doar la
întrebările dependente de fragment. Acest studiu ilustrează importanţa luării în considerare a
relaţiei dintre conţinutul fragmentului şi întrebări, atunci când este construită o probă de evaluare
a comprehensiunii cititului.

Abilități ale limbajului oral

O asumpţie rezonabilă este că o proporţie semnificativă a performanţei la o probă de

evaluare a comprehensiunii cititului ar trebui să fie prezisă de abilităţile limbajului oral. Toruşi,
arunci când avem în vedere relaţia dintre abilităţile limbajului oral şi comprehensiunea cititului,
observăm că, la fel ca în cazul relaţiilor dintre recunoaşterea cuvintelor şi comprehensiunea
citirii,
diferenţele între teste sunt evidente.
Competenţa de la nivelul limbajului oral măsurată prin comprehensiunea cuvintelor şi a
propoziţiilor, explică între 9% şi 15% din varianta unică în performanţa obţinută de copiii cu
vârsta între 7 şi 16 ani la diferite măsurători standardizate de evaluare a comprehensiunii cititului
(Cutting şi Scarborough, 2006). Arunci când evaluăm limbajul oral cu teste de comprehensiune a
vorbirii care utilizează fragmente de text, se obţin rezultate foarte asemănătoare:
comprehensiunea vorbirii prezice între 5% şi 17% din varianţa în comprehensiunea citirii, după
controlarea contribuţiei aduse de abilităţile de decodare (Keenan, Betjemann şi Olson, 2008).
Prin urmare, se pare că tăria legăturii dintre comprehensiunea cititului şi cea a vorbirii depinde
într·o anumită măsură de evaluările folosite.
O altă metodă de explorare a validităţii măsurătorilor este prin analiză factorială.
Analiza factorială este o metodă statistică ce poate fi folosită pentru a identifica sau confirma
grupuri de variabile care măsoară constructe similare. Pentru acest tip de analiză, cercetătorul
poate administra un set de evaluări considerate a măsura variabilele de interes, de exemplu
citirea cuvintelor, comprehensiunea citirii şi comprehensiunea vorbirii. Toate evaluările citirii
cuvintelor ar trebui grupate împreună, fiecare având o contribuţie importantă la un singur factor
comun, dacă toate măsoară un comportament similar. În mod similar, evaluările comprehensiunii
citirii ar trebui să contribuie puternic la un factor diferit. Dacă evaluările comprehensiunii
cititului sunt evaluări valide pentru comprehensiunea mai generală a limbajului, ar trebui să fie
asociate şi cu măsurătorile pentru comprehensiunea vorbirii.
Kerman, Betjeman.n. şi Olson (2008) au folosit această tehnică pentru a analiza relaţiile
dintre o serie de măsurători ale cititului. Analiza lor a evidenţiat doi factori: un factor de
"comprehensiune", cuprinzând evaluarea comprehensiunii vorbirii şi două dintre evaluările
pentru comprehensiunea cititului; un factor de "decodare", cuprinzând citirea cuvintelor reale şi a
non-cuvintelor. Două tipuri de evaluare a comprehensiunii cititului au fost asociate mai puternic
cu factorul de "decodare" decât cu factorul de "comprehensiune": ambele au folosit metoda
completării răspunsului, în care selectarea opţiunilor corecte depindea (într-o anumită măsură) de
decodarea corectă a cuvintelor cheie.

Implicaţii

Rezultatele studiilor care au comparat diferite teste de evaluare a comprehensiunii

textelor citite au implicaţii importante şi pentru cercetare şi pentru diagnostic. În ultimii ani,
cercetările privind dezvoltarea cititului au arătat că citirea cuvintelor şi comprehensiunea cititului
sunt diferite în cea mai mare parte şi sunt prezise de abilităţi diferite (de Jong şi van der Leij,
2002; Oakhill, Cain şi Bryant, 2003). Însă, dacă aceste studii ar fi folosit teste de evaluare a
comprehensiunii cititului care au fost dependente puternic de citirea cuvintelor, concluzia ar fi
fost alta. Keenan şi colegii săi aduc un argument similar în legătură cu cercetarea realizată de ei
pe tema influenţelor genetice asupra abilităţilor de citire. Unul din scopurile cercetării a fost de a
determina dacă decodarea şi comprehensiunea sunt asociate cu gene similar ori cu gene diferite
(Keenan şi colab., 2006). Tipul de comprehensiune a citirii utilizat în cercetare va influenţa
răspunsul la întrebarea cercetării. Într-adevăr, unele rezultate arată că sunt implicate aceleaşi
gene în ambele aspecte ale cititului (Byrne şi colab., 2007); cercetările care includ alte tipuri de
evaluări arată că sunt implicate gene diferite (Keenan şi colab., 2006).
Implicaţiile pentru diagnostic sunt la fel de importante. O evaluare a comprehensiunii
cititului puternic dependentă de abilitatea de citire a cuvintelor nu îi va identifica neapărat pe
copiii cu abilităţi bune de citire a cuvintelor şi o comprehensiune mai puţin eficientă a textului,
aceşti copii putând să aibă o performanţă bună la evaluare. În mod similar, o evaluare a
comprehensiunii cititului cu întrebări ce apelează la cunoştinţele generale, şi nu la conţinutul
fragmentului, nu îi va identifica clar pe copiii cu probleme la nivelul extragerii sensului dintr-un
text.

Rezumat: Evaluarea comprehensiunii cititului

Comprehensiunea cititului este determinată de un set larg de abilităţi, procese şi

cunoştinţe, aspect care face dificilă construirea unei evaluări fidele şi valide a comprehensiunii.
Deşi comprehensiunea cuvintelor şi a propoziţiilor este necesară pentru comprehensiunea
discursului. Evaluările axate pe aceste unităţi de limbaj nu vor măsura abilitatea cititorului de a
integra informaţiile dintr-un fragment, respectiv fragmentul în raport cu cunoştinţele mai
generale. Măsurarea comprehensiunii vorbirii poate oferi informaţii utile cu privire la nivelul de
comprehensiune al unei persoane, independent de abilitatea acesteia de a citi cuvinte.
Cercetătorii şi clinicienii nu trebuie să aştepte până când copiii învaţă să citească pentru a evalua
unele dintre abilităţile cheie care stau la baza comprehensiunii. Validitatea este un aspect
important în evaluarea comprehensiunii cititului şi poate fi influenţa tA de tipul de răspuns,
precum şi de relaţia dintre conţinutul fragmentului şi întrebări (dacă sunt folosite).