FORME ALE INADAPTĂRII ȘCOLARE

„Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, ĩn principal, tulburările de rela-ţionare a

elevilor ĩn cauză cu părinţii, profesorii, colegii şi ĩncălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau
extraşcolare” ( Tiberiu Rudică ).
Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzănd modificări mai puţin grave sub raport
juridic, dar supărătoare, de tipul: minciună, inconsecvenţă comportamentală, violenţe verbale,
copiatul la ore, bruscarea colegilor, impertinemţa etc. Există şi inadaptare gravă, de genul: furtul
repetat, vagabondajul, spargeri sau tâlhărie, consum frecvent de alcool sau droguri etc.
Factorii individuali ce duc la inadaptarea acestor copii ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de
a reacţiona, adică de resursele sale personale, de bogăţia şi calitatea “scheme-lor de adaptare la
situaţii’. Aceşti factori individuali pot fi grupaţi, la rândul lor ĩn factori con-stituţionali, dependenţi de
ereditate şi de structura neuropsihică ( debilitate mintală, hiperemo-tivitate, autism) şi factori
defavorizanţi ai mediului.
Alături de factorii individuali, există şi factori externi care influenţează atitudini de ina-daptare
şcolară:
• Deficienţe de climat familial şi de structură familială;
• Sub şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevului ;
• Dezacordul asupra motivaţiilor condiutei elevilor;
• Conflictele individuale ĩn cadrul clasei de elevi.
Ceea ce ar trebui privit ca un principiu este faptul că elevul nu rămâne un primitor pasiv
al cerinţelor sau al constrângerilor venite din exterior. El are propriul său sistem de referinţe sau
preferinţe care uneori au o pondere mai mare ĩn justificarea atitudinilor sale.
Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de relaţio-nare a elevilor
în cauză cu părinţii, profesorii, colegii şi încălcarea regulilor colectivităţii şco-lare sau extraşcolare.
Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzînd atît modificări compor-tamentale mai puţin grave
sub raport juridic (penal), dar supărătoare, de tipul: minciună, in-consecvenţă comportamentală,
violenţe verbale, copiatul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a
saluta, diferite atitudini non-conformiste, cît şi abaterile grave de la normele morale şi legislaţia
penală, cum sunt: furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau tîlhărie, consumul curent de
alcool sau droguri, prostituţie etc.
Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai uşoare, neinfracţionale în
sensul propriu al termenului, dar destul de răspîndite sunt, în ultimul timp, şi abaterile seve-re de
conduită, care cer mult timp şi efort pentru a fi eradicate. Manifestările cu aspect prede- lictual şi
cele infracţionale rezultă, de obicei, din interacţiunea unor cauze individuale şi soci-ale cu o serie de

1
condiţii favorizante. Cauzele individuale atrag atenţia atît asupra unor posibi-le determinări ereditare
(condiţii interne predispozante), cît şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii
tînărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în comportamentul
său a unor orientări antisociale
Fiecare caz de inadaptare şcolară are, prin urmare, o "istorie" proprie, care
impune o interpretare psiho-genetică, dinamică şi funcţională a inadaptării şcolare. Pentru a fi luate
ma-surile profilactice necesare scăderii numărului de conduite deviante în şcoală, trebuie să punem
în discuţie, fie şi succint, rolul factorilor individuali (sau interni) şi al celor sociali (sau externi) în
determinarea acestor conduite.
A. Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacţiona, adică de re-
sursele personale, de bogăţia şi calitatea "schemelor de adaptare". Astfel, unii elevi au un potenţial
mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdicţiilor, de toleranţă la
frustrare), iar alţii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi, mai puţin per-misivi în raportul cu
ceilalţi). In general, aceşti factori individuali pot fi grupaţi în două categorii:
1. factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuro-psihică a
copilu-lui (de exemplu, debilitate mentală, hiper-emotivitate, autism, tendinţe agresive etc.);
2. unele particularităţi ale personalităţii în formare (de exemplu, diferite tulburări de
caracter sau atitu-dini negative, formate sub influenţa unor factori defavorabili ai mediului. Spaţiul
restrîns acordat acestui material nu ne permite să realizăm decît unele consideraţii succinte asupra
factorilor menţionaţi.
Determinările ereditare, deşi importante, nu trebuie să ducă la exagerări de genul:
"ina-daptat prin naştere", care favorizează un anumit "fatalism" educaţional. Adevărul este că factorii
ereditari (sau predispozanţi) acţionează nu direct, ci prin intermediul celor de mediu, care vor
favoriza sau nu exprimarea acestor potenţialităţi ereditare. Se apreciază astăzi tot mai mult că
întîrzierile mintale reprezintă o premisă a devianţei comportamentale, mai ales atunci cînd nivelul
mintal scăzut se asociază cu tulburări afective şi cu condiţii defavorabile de me-
diu. Deficienţele intelectuale exprimă, de regulă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de
anticipare, pe plan mental, a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate. Altfel spus, ele
exprimă slaba capacitate de a trăi anticipativ o serie întreagă de efecte sau stări emo-tive, motiv
pentru care persoana respectivă trăieşte mai mult "în prezent’’.
Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală
şi gra-dul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri şi ten-
siuni existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticenţe sau reac-ţii
neadaptative. Familia reprezintă "un soi de personalitate colectivă", a cărei armonie gene-rală
influenţează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă arată, în acest sens, că

2
diferitele însuşiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniţiativa şi fer-mitatea în acţiuni,
curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe care le
are familia în care copilul trăieşte. Astfel, există - spune Rose Vincent - familii reprimatoare, care
înăbuşă spiritul de independenţă al copilului, şi familii li-berale, care dezvoltă iniţiativele acestuia. De
asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de receptivitate
socială, şi familii la limita integrării, nesi-gure, închistate, refractare la tot ce apare nou pe plan social.
Nu mai puţin interesante sunt aşa-numitele familii active şi pasive, în cazul celor active, principala
însuşire este aceea de a afirma, de a lupta cu greutăţile, de a se impune, în sensul bun al cuvîntului, în
societate; ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai familiei a dinamismului, a încrederii în
sine, a motivaţiei muncii.
Familiile pasive, indiferente, indolente, generează sentimentul de eşec, de neîncredere în viaţă,
de descurajare în lupta cu obstacolele întîlnite în activitate. Părinţii formează, se ştie,
miezul grupului familial. Absenţa temporară a unuia dintre părinţi, situaţia de deces a unuia sau a
ambilor părinţi etc. reprezintă tot atîtea condiţii cu răsunet diferit asupra mediului fami-lial şi al
echilibrului psihic al copilului, în familia adoptivă, de exemplu, alcătuită de obicei din părinţi mai
vîrstnici şi dintr-un singur copil, înfiat sau luat sub ocrotire, întreaga afecţiune şi grijă se îndreaptă de
regulă spre acest copil. Saturat şi plictisit de atîtea atenţii, copilul va adopta atitudinea minimei
rezistenţe faţă de greutăţi, faţă de efort, în familiile disociate, des-eori cei doi părinţi, deşi despărţiţi,
revendică, în aceeaşi măsură, copilul, fiecare dintre ei că-utînd să-1 atragă de partea lui şi să-1 instige
împotriva celuilalt, pentru a-1 compromite.
Mediul şcolar poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, care să
determine fenomene de dezadaptare şcolară la elevi, lată cîteva dintre aceste posibile influenţe
negative. Subaprecierea şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevului. Un factor deosebit de
important al reuşitei şcolare a elevului îl reprezintă încrederea lui în forţele proprii. Această încredere
este însă, în mare măsură, ecoul aprecierii profesorului, al încrederii pe care el o acordă elevului. Cînd
exigenţele profesorului faţă de un elev, considerat submediocru, sunt superficiale şi formale,
învăţarea elevului respectiv devine formală şi mecanică. Sarcinile şco-lare prea uşoare au ca efect
slăbirea energiei nervoase şi stingerea intereselor de cunoaştere. Nestimulat de către profesor,
elevul în cauză va deveni tot mai pasiv şi indiferent în timpul orelor, trecînd treptat în rîndul elevilor
rămaşi în urmă la învăţătură. De asemenea, dacă, ne-mulţumit de răspunsurile unui elev, profesorul
îşi va exprima în mai multe rînduri neîncrede-rea în capacităţile acestuia de a se îndrepta în viitor,
elevul respectiv va începe să se convingă tot mai mult de "adevărul" celor spuse de profesor, dînd
răspunsuri din ce în ce mai nesigure şi obţinînd rezultate tot mai slabe . "Incapacitatea" acestui elev
se înscrie, aşadar, în categoria deficienţelor "didascogene", create de profesor prin ignorarea, uneori
fără voia lui, a efectelor psihologice pe care le au aprecierile verbale şi autoritatea profesorală.

3
 Nu mai puţin dăunătoare, prin efectele ei, este şi atitudinea de supraestimarea de către
profesor a posibilităţilor reale ale elevului. Ca efect al supraaprecierii şi a încrederii deosebite pe care
o manifestă în capacităţile unui elev, profesorul îl supra-încarcă intelectual, elevul în cauză fiind
nevoit să facă mereu faţă unei disproporţii, de ordin intensiv şi calitativ, între sar-cinile şi cerinţele
care-i sunt puse în faţă şi propria rezistenţă nervoasă. Acest dezacord între "cerere" şi "ofertă" îl
poate determina pe elev să acţioneze fie prin protest şi respingere a exigenţei, fie printr-o îndeplinire
formală a acesteia.
Dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului, între profesor şi elev pot să apară
dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explică reuşitele sau nereuşitele sale
şcolare : astfel, în timp ce profesorul atribuie comportamentului elevului un motiv pe care el, ca
educator, îl consideră real, elevul în cauză nu se arată de acord cu motivele ce i se atribuie în legătură
cu o faptă săvîrşită de el şi, în consecinţă, respinge măsurile luate de profesor îm-potriva lui. Acest
dezacord şi protestul lăuntric pot duce la apariţia sentimentului elevului că este victima unei
nedreptăţi sau a unei neînţelegeri, precum şi a convingerii sale că pedeapsa la care a fost supus este
nemeritată. Adesea, văzînd că nu este înţeles, elevul poate să se închi-dă în sine şi să refuze să dea
explicaţii. Dacă asemenea cazuri se repetă, apare la elevul res-pectiv aşa-numitul fenomen de
"rezistenţă interioară" în virtutea căruia elevul, deşi înţelege bine şi poate să facă ceea ce-i cere
profesorul, nu-şi însuşeşte această cerinţă şi se încăpăţî-nează să nu o ducă la îndeplinire, în aceste
cazuri, contactul dintre profesor şi elev se întreru-pe, iar înţelegerea reciprocă dispare. 0
Conflictele individuale în cadrul clasei de elevi. Apariţia unor tendinţe centrifugale şi
a unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiţiei acerbe care apare uneori între
aceştia, sau ca urmare a conflictului de interese dintre elevi, poate să ducă la crearea unor
subgrupuri şi fracţiuni cu caracter închis, care nu comunică decît în cadrul lor strîmt şi care se izolează
de restul clasei, devenind "bisericuţe" sau "clici", cum sunt denumite de restul clasei, în aceste
grupuri se cultivă, adesea, preocupări şi atitudini cu caracter predelictual sau infracţional, de tipul:
practicarea jocurilor de noroc, vizionarea de filme pornografice, hoinărirea pe străzi, furturi sau
tîlhării.

4
BIBLIOGRAFIE:
BERGE, A., Copilul dificil, E.D.P., Bucuresti, 1972
BERGE, A., Defecte ale parintilor, EDP. , Bucuresti, 1967
BOROS, M., Profesorul si elevii, Ed. Gutinul, 1994
COASAN, A., VASILESCU, A., Adaptarea scolara, Ed. Stiintifica si Tehnica , Bucuresti 1988
CRETU, C., Curriculum diferentiat si personalizat - ghid metodologic, Ed. Polirom, 1998
DUMITRESCU, I., Adolescentii, Ed. Scrisul Românesc, 1980
KULCSAR, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, E.D.P, Bucuresti, 1978
RUDICA , T., Familia in fata conduitelor gresite ale copilului, E.D.P., Bucuresti, 1981