Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SUPORT DE CURS
BUCUREŞTI
1
CUPRINS
4
CAPITOLUL I: Pregătirea formării
5
1.1.2. Tipuri de formatori
a). Perfecţionistul:
Are tendinţa de a folosi adresarea critică, asemănătoare cu cea a părinţilor către copiii lor;
Întrerupe imediat ce a auzit prima parte a unui răspuns, sau a unei întrebări;
c). Tehnicianul
Vede numai acţiuni, activităţi şi crede că adulţii învaţă numai ceea ce le spune el/ea;
Discută numai cu participanţii care dovedesc - la rândul lor - interes pentru tehnică;
6
d). Educatorul "antenă"
Se identifică atât de mult cu participanţii, încât pierde din vedere aspectul profesional al sesiunii de formare;
Ascultă activ;
e). Actorul “Fă participanţii să râdă şi ei vor pleca veseli”. Actorul confundă divertismentul cu instruirea.
f). Operatorul de cinema: „În acest film joacă vedete de renume. Dacă funcţionează proiectorul, va fi o sesiune
reuşită.” Ideea aici ar putea fi mai degrabă aceea de a impresiona participanţii decât de a-i ajuta să înveţe.
g). Animatorul: „Încurajează-i şi trimite-i la treabă.” Stilul animator face confuzie între emoţie, care se disipează
rapid, şi motivaţie. Învăţarea şi performanţa adulţilor depinde de înţelegerea şi acceptarea motivelor de către
participanţi.
h) Formatorul de instrucţie: „Spune-le despre ce ai de gând să le vorbeşti. Spune-le. Apoi, spune-le că le-ai
vorbit.” Stilul formatorul de instrucţie militară porneşte de la premisa că participanţii opun rezistenţă şi nu vor să
înveţe de la bun început. O asemenea premisă aduce adesea mulţumirea de sine.
Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate şi puţin nedrepte. Dar
ideea este că ideile noastre, atunci când ţinem un curs de instruire, afectează participanţii şi pot chiar să fie un
obstacol pentru asimilarea cunoştinţelor de către aceştia. Fără îndoială, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate
sesiunilor de instruire şi pot de fapt să faciliteze învăţarea. Depinde doar dacă ipotezele din spatele acestora sunt
potrivite situaţiei date. Nu întâmplător, noi nu suntem nevinovaţi în această privinţă. De fapt, când nu suntem de
acord cu un aspect de pregătire sau cu o anumită practică, descoperim de obicei câteva idei preconcepute pasibile
7
de a fi puse sub semnul întrebării. Dacă facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta să ne păstrăm capul limpede
referitor la ceea ce facem şi de ce.
12. Formatorul nu face lecţii de lectură, ci este creativ şi original în ceea ce face.
16. Formatorul trebuie să aibă atenţie distributivă, astfel încât să poată surprinde toate reacţiile participanţilor.
Totusi, putem identifica cele mai importante roluri ale formatorului ca fiind:
Instructor
9
Administrator de program
Designer de program
Strateg
Analist al sarcinilor
Agent de schimbare
Responsabilităţile formatorului:
Livrează sesiunea
Facilitează discuţiile
Încheie sesiunea
Planificarea formării.
a) De ce este nevoie să planificăm?
Pentru a putea să furnizăm o sesiune de instruire eficientă, avem nevoie de mai mult decât cunoştinţe şi abilităţi
de instructor. Trebuie să avem un plan detaliat al procesului de instruire.
În faza de planificare a unui proces de învăţare (curs, seminar, training, etc) trebuie să obţineţi următoarele
informaţii:
Participanţi (număr, componenţa grupului, aşteptări);
10
Context (cine finanţează cursul, ce aşteptări au cei care te contractează, detalii cu privire la agenda
cursului);
Resurse (timpul avut la dispoziţie, coechipieri, materiale necesare);
Logistică (echipamente, materiale, sală - aranjament, poziţie, lumină, acustică, ventilare, temperatură,
prize, spaţiu pentru afişare - săli disponibile pentru lucru în grupuri mici, etc)
Documentare (asupra subiectelor de prezentat, bibliografie, etc).
Este de aşteptat ca grupul participanţilor la sesiunea de formare să fie compus din persoane cu experienţă foarte
diversă, cunoştinţe, şi chiar comportament diferit. Aceste diferenţe sunt de obicei suficient de semnificative pentru
a justifica modificările ulterioare aduse conţinutului, sau programului de formare.
Formatorii trebuie sa fie pregătiţi pentru a face modificări care să răspundă dorinţelor şi nevoilor
participanţilor. Formatorul va trebui să cunoască care sunt diferenţele cele mai semnificative şi cum să modifice
materialele de studiu, ordinea sau profunzimea tratării subiectelor prinse în planul formării. Dacă vor exista
diferenţe mari între participanţi, formatorul va fi pus în situaţia să le identifice, să le definească şi să ia măsuri
chiar şi in timpul desfăşurării formării.
Cunoscând toate acestea, este de aşteptat ca formatorul să revizuiască unele materiale şi să identifice ariile
unde trebuie să opereze eventualele modificări în planul iniţial elaborat.
Mai jos prezentăm un model (orientativ) de fişă de lucru care vă poate ajuta să planificaţi instruirea, să
identificaţi multe dintre activităţile care trebuie făcute înainte de sesiune. Fişa este impărţită în mai multe secţiuni
pentru a vă ajuta să planificaţi şi să organizaţi instruirea.
11
b). Fişa de lucru pentru planificarea instruirii
Folosiţi intrebările următoare pentru a elabora o listă detaliată a acţiunilor ce trebuie intreprinse, a
persoanelor responsabile, a termenului limită pentru indeplinirea activităţii, a resurselor necesare.
Participanţii
4. Cine va participa?
5. Câte persoane?
10. Ce au în comun participanţii referitor la nevoia de informaţie pe tema respectivă? Prin ce se deosebesc?
11. Cum credeţi că vor folosi participanţii informaţia pe care o primesc de la dumneavoastră?
13. Care este nivelul de toleranţă al participanţilor faţă de prezentările mai lungi, comparativ cu prezentările scurte
urmate de discuţii de grup?
14. Are nevoie cineva de condiţii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spaţioase şi cu uşi mai largi pentru
scaun cu rotile sau cadru de mers?
12
16. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil în acest timp? (Gândiţi-vă: care subiecte sunt cele mai importante pentru
a fi dezbătute? Ce subiecte pot fi prezentate mai succint? Cine vă va ajuta să
17. Cum veţi stabili ordinea subiectelor? (Amintiţi-vă că modulele cel mai puţin interactive sau mai complexe
trebuie să fie programate în prima parte a zilei, când participanţii pot asculta mai eficient. Nu plănuiţi să "scăpaţi"
de subiectele dificile prin reducerea timpului de discuţie.)
18. Ce doriţi să facă participanţii (ex. Doar să asculte, să lucreze în grupuri mici, să producă ceva, să vă dea
feedback)?
19. Veţi distribui materiale? Care sunt acestea? De câte copii aveţi nevoie? Cine va fi responsabil pentru elaborarea
şi multiplicarea lor?
20. Cât timp puteţi dedica modulului de întrebări şi răspunsuri? Cum doriţi să abordaţi întrebările şi răspunsurile?
(ex. Puteţi răspunde la întrebări pe măsura ce parcurgeţi subiectele; să le răspundeţi doar după ce aţi terminat de
discutat subiectul respectiv; să aveţi sesiuni dedicate întrebărilor şi răspunsurilor; să solicitaţi participanţilor să
noteze întrebările şi să vi le înmâneze în pauze).
21. Veţi dori să faceţi un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine va face acest lucru? Va fi
rezumatul distribuit ulterior participanţilor? Cum? Cum obţineţi lista participanţilor?
22. Ce tip de evaluare a instruirii doriţi să faceţi? (De exemplu, puteţi dedica un timp special la sfârşitul sesiunii de
instruire pentru ca fiecare participant să completeze formularul de evaluare, sau puteţi distribui formularul sperând
ca participanţii să vi-l returneze completat).
26. De ce tip de facilităţi este nevoie şi ce aranjamente trebuie făcute pentru instruire?
27. Cine va fi responsabil pentru găsirea şi rezervarea spaţiului necesar instruirii (sala de curs, săli de lucru pe
grupe, cazare)?
13
28. Veţi oferi mâncare, gustări, băuturi răcoritoare/cafea/ceai? Ce anume, mai precis?
30. Revedeţi materialele şi planul. Parcurgeţi lista detaliată pe care aţi elaborat-o atunci când aţi parcurs întrebările
de mai sus. Aţi uitat ceva?
31. Dacă este posibil, vizitaţi locul unde se va desfăşura instruirea. Notaţi orice posibilă problemă sau necesitate şi
elaboraţi strategii de rezolvare. Dacă nu puteţi vizita locul dumneavoastră înşivă, rugaţi pe cineva să o facă sau
sunaţi pe cei care va pun la dispoziţie spaţiul şi puneţi-le întrebări relevante. Asiguraţi-vă că aveţi prizele şi
prelungitoarele necesare echipamentului pe care îl veţi folosi.
32. Asiguraţi-vă ca încăperea respectivă este accesibilă pentru toţi participanţii (inclusiv pentru cei cu dizabilităţi,
dacă este cazul).
33. Strângeţi toate materialele de care veţi avea nevoie pentru instruire (markere, retroproiector/videoproiector,
microfon, flipchart, hârtie pentru flipchart, folii transparente, becuri de rezervă pentru retroproiector, prelungitoare
de rezervă, ecusoane, bandă adezivă etc.)
35. Verificaţi din nou lista detaliată şi asiguraţi-vă că nu aţi uitat nimic.
36. Asiguraţi-vă că aveţi toate materialele în ordine, etichetate şi împachetate pentru a fi uşor transportate.
37. Posterele care indică ruta spre sala de curs sunt afişate la vedere.
38. Există destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeţi neaşteptaţi.
40. Echipamentul de care aveţi nevoie este la faţa locului şi funcţionează corect.
41. Asiguraţi-vă că în momentul instruirii sala nu va fi supraluminată de soare, în cazul în care veţi lucra cu video-
proiectorul.
14
42. Faceţi o probă cu videoproiectorul / flipchart-ul şi asiguraţi-vă că se vede clar din diferite puncte ale sălii.
44. Plasaţi orice alte materiale de care aţi putea avea nevoie la îndemâna (creion, caiet de notiţe, ceas, pahar cu
apă, şerveţele pentru faţă etc.)
În timpul instruirii
45. Respectaţi orarul. Începeţi la timp şi supravegheaţi discret un ceas pe care îl aveţi pus la îndemâna.
46. Dedicaţi-vă succesului şi furnizaţi o sesiune de instruire eficientă, de care participanţii să-şi aducă aminte cu
plăcere.
După instruire
47. Acordaţi timp participanţilor să completeze formularele de evaluare. Dacă vă veţi baza pe primirea ulterioară a
acestor formulare, rata de răspuns s-ar putea să fie mai mică.
48. Dacă este cazul, faceţi referire la o sursă locală de informaţii suplimentare pentru tema în discuţie sau teme
conexe. Asiguraţi-vă că furnizaţi adresa corectă şi că o scrieţi pe flipchart sau distribuiţi participanţilor materiale
informative specifice (broşuri, fluturaşi etc.).
49. Dacă doriţi să fiţi contactaţi după instruire furnizaţi datele de contact (cărţi de vizită, notare pe flipchart, alte
materiale specifice).
50. Mulţumiţi participanţilor pentru prezenţă şi implicare. Dacă instruirea este finanţată de o altă instituţie,
organizaţie, sau dacă aţi fost invitat(ă) de o persoană, nu uitaţi să le amintiţi numele şi să le mulţumiţi.
Pentru aranjarea sălii de formare, fie că se optează pentru varianta cu mese, fie că se optează pentru varianta fără
mese, există mai multe variante dintre care, în funcţie de situaţie, se poate alege varianta optimă:
AVANTAJE : este o aranjare practică, formatorul poate merge în interiorul U-lui, oferă o vizibilitate bună a
participanţilor.
15
DEZAVANTAJE: este puţin formală, necesită “spargerea gheţii” prin exerciţii repetate, participanţii din spatele
salii pot fi prea departe de ecran sau de flipchart.
AVANTAJE: oferă cea mai bună aşezare pentru vizibilitate şi evitarea inconfortului a poziţiei gâtului, posibilitate
de contact optim formator - participanţi, fiind o asezare mai puţin formală şi mai puţin intimidantă.
DEZAVANTAJE: posibilitatea de a fi folosită doar în grupuri mici, deocare poate interveni nevoia de spaţiu.
Aşezarea „Bistro”
AVANTAJE: ideală pentru sesiunile de construire a echipelor şi pentru workshopurile în grup mic, încurajează
creativitatea, instructorul poate circula uşor între scaune/mese.
DEZAVANTAJE: unii participanţi pot să nu aibă vizibilitate bună şi în mod constant să fie în acelaşi loc faţă de
flipchart, încurajează scindarea grupului mare, încurajează discuţiile inutile.
Aşezarea în cerc
DEZAVANTAJE: unii participanţi pot să nu aibă vizibilitate bună; fara mobilier adecvat unii participanţi se pot
simţi prea expuşi.
16
Focalizaţi imaginea (dacă se foloseşte retroproiector);
Reuşita unei prezentări constă atât în prestaţia formatorului/trainerului, cât şi în calitatea materialului prezentat.
Este important pentru un trainer să fie încrezător în abilităţile şi cunoştinţele sale, să emane energie şi optimism şi,
mai ales, să reuşească să interacţioneze cu participanţii pe toată durata prezentării.
Repetaţi-vă prezentarea:
Recapitularea cu voce tare a notiţelor, va duce la decodificarea ideilor. Repetarea în gând nu aduce acelaşi câştig
pentru cel care prezintă.
• Faceţi uz de umor. Spuneţi anecdote, povestioare amuzante, dar ţineţi cont de faptul că:
1. Fiţi organizat
2. Repetaţi în gând
Cu „ochii minţii”, imaginaţi-vă intrând în sală, făcând introducerea, prezentându-vă discursul cu încredere şi
entuziasm şi părăsind sala cu convingerea că aţi facilitat un curs de instruire extraordinar.
3. Exersaţi
Folosiţi o oglindă sau rugaţi pe cineva să facă o apreciere critică a prezentării, ori înregistraţi-o pe casetă video.
Staţi în picioare şi imaginaţi-vă că în faţa dumneavoastră se află participanţii la un seminar.
4. Respiraţi
Ridicaţi-vă în picioare, relaxaţi-vă şi respiraţi profund de câteva ori. Când aveţi emoţii, muşchii se contractă şi s-ar
putea să uitaţi să respiraţi.
Nu vă lăsaţi pradă tensiunii, gândiţi-vă la relaxare. Repetaţi în sinea dumneavoastră „sunt relaxat” şi inspiraţi
adânc.
6. Eliberaţi-vă de tensiune
Mersul prin încăpere eliberează tensiunea din organism. Dacă vă mişcaţi natural, nu puteţi gesticula prea mult.
18
8. Stabiliţi contactul direct
Privind participanţii în ochi, veţi crea o legătură cu aceştia, iar prezentarea dumneavoastră va fi personală şi
amicală. Pe măsură ce stabiliţi contactul direct cu participanţii, veţi fi mai puţin conştient de sine.
Folosind o varietate de tehnici de prezentare, veţi reuşi să stabiliţi legătura cu audienţa, care vă va ajuta să
transmiteţi într-un mod mai eficient ideile care doriţi să fie învăţate. Aceste tehnici vă vor ajuta să creaţi o
ambianţă care să capteze atenţia „elevilor” adulţi.
Contactul direct:
fiţi prezenţi în sala de curs cu cel puţin o oră înaintea participanţilor pentru a pregăti materialele şi
echipamentele (în special când nu cunoaşteţi sala);
mental: puneţi-vă în postura de instructor, vizualizaţi participanţii în sală, încercaţi să vă imaginaţi ce vor
simţi şi care vor fi aşteptările lor.
În timpul cursului
Începeti printr-un exerciţiu de „spargere a gheţii”! Utilizarea unui icebreaker captează atenţia participanţilor,
orientând-o spre curs şi spre ceilalţi din grup.
19
Fiţi flexibili!
Activităţile pe care le-aţi planificat pot să nu fie relevante pentru participanţi. Fiţi pregătiţi să le modificaţi sau să le
înlocuiţi astfel încât să răspundeţi nevoilor participanţilor.
Fixaţi limite de timp pentru exerciţii. Asiguraţi-vă că participanţii cunosc limitele de timp pentru ceea ce au de
rezolvat. Fiţi flexibili dacă trebuie: prelungiţi timpul pentru activităţile care se dovedesc profitabile şi scurtaţi
atunci când participanţii se arată nerăbdători să treacă la altă activitate.
Nu blamaţi niciodată participanţii dacă lucrurile nu merg bine. Recunoaşteţi deschis atunci când eforturile şi
performanţele lor sunt mai bune decât ale dvs. Nu intraţi în polemici cu participanţii sau cu colegii!
Uneori este mai potrivit să se lucreze în grupuri decât individual. Protejaţi-i pe cei mai slabi fără a minimiza
expunerea acestora la situaţiile de învăţare.
Acceptaţi teme de la participanţi (de exemplu, modificarea programului pentru a răspunde unei nevoi specifice).
Arătaţi-le participanţilor că sunteţi dispuşi să încercaţi lucruri noi, chiar dacă s-ar putea să nu iasă bine. Fiţi atenţi
la feedback-ul pe care ei vi-l oferă.
Clarificaţi întrebările care apar pe parcursul exerciţiilor, repetaţi instrucţiunile atunci când participanţii par să fi
uitat de ele. Atrageţi-le atenţia asupra timpului rămas când se apropie de finalul intervalului alocat sarcinii curente.
Oportun;
20
Cât de curând după evenimentul care l-a solicitat;
Cel care oferă feedback-ul îşi asumă observaţiile. De aici, exprimările la persoana întâi singular ("Am văzut
... ", "Am auzit... ");
Nu numai trainerul este cel care dă feedback dar şi participanţii pot face asta între ei. Încurajaţi participanţii să-
şi ofere feedback pozitiv şi constructiv. Apreciaţi pozitiv contribuţia fiecărui participant, indiferent de diferenţele
de opinie. Evitaţi reacţiile negative la comentariile participanţilor.
Încurajaţi participanţii să-şi facă propriile planuri de acţiune pentru aplicarea în practică a celor învăţate.
Pentru a vă concentra asupra nevoilor participanţilor, oferiţi-le oportunitatea să-şi exprime propriile
motivaţii şi aşteptări de la curs;
Întrebaţi-i de ce participă la training, ce se aşteaptă să înveţe şi cum cred că-i poate ajuta în creşterea
performanţelor profesionale;
Training-ul bazat pe experienţa participanţilor şi pe acţiune este mai eficace şi mai uşor de ţinut minte. Participarea
activă generează schimbarea comportamentală şi creşterea performanţei.
21
Pentru a încuraja participarea:
Descurajaţi critica directă între participanţi. Feedback-ul eficient este acela care încurajează dialogul
productiv fără a personaliza problemele;
Stabiliţi împreună cu participanţii "regulile jocului", astfel încât să-şi exprime aşteptările pe care le au unii
de la alţii în interesul succesului training-ului.
Încurajaţi participanţii să discute acele aspecte ale muncii lor care sunt importante sau dificile pentru ei.
Este întotdeauna confortabil pentru participanţi să ştie că şi alţii se confruntă cu aceleaşi situaţii;
Oferiţi-le asistenţă în identificarea unor strategii de rezolvare a situaţiilor reale pe care le au şi lăsaţi-i să le
dezvolte în planuri de acţiune
Programaţi evenimentul din timp, astfel încât participanţii să-şi poată organiza activitatea şi să nu aibă alte
griji in timpul cursului;
Fiţi atenţi la modul în care decurg relaţiile interpersonale între participanţi pentru a le putea armoniza la
timp.
Orice proces de comunicare are o structură specifică, reprezentată de un anume tip de relaţie dezvoltată de
trinomul emiţător-mesaj-receptor. Câteva dintre particularităţile comunicării ar fi:
procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată transmis un mesaj, el nu mai poate fi
"oprit" în "drumul" lui către destinatar;
22
orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un anume spaţiu psihologic,
social, cultural, fizic sau temporal, cu care se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă;
comunicarea are rolul de a conecta şi relaţiona oamenii, în mediul în care evoluează;
în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea anumitor scopuri şi
transmiterea anumitor semnificaţii;
orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată (acţiunile verbale şi
neverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se înţelege dincolo de cuvinte) şi
intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ în forul său interior, la nivelul sinelui);
procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice comunicare odată iniţiată are o
anumită evoluţie, se schimbă şi schimbă persoanele implicate în proces;
în situaţii de criză, procesul de comunicare poate avea un ritm mai rapid şi o sfera mai mare de cuprindere;
semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită, atât între partenerii actului de comunicare, cât şi între
receptorii aceluiaşi mesaj.
De-a lungul timpului au fost încercate mai multe definiţii ale termenului „comunicare”. Printre altele,
comunicarea a fost considerată un proces prin care informaţiile sunt schimbate între persoane printr-un sistem
comun de simboluri.
Codificarea este operaţia prin care sursa comunicării îşi expune ideile în seturi de simboluri, valori.
Codificarea reprezintă, aşadar, un limbaj.
Decodificarea este procesul prin care destinatarul interpretează, desluşeşte mesajul receptat.
După cum putem observa, indiferent de forma pe care o îmbracă, orice proces de comunicare are câteva elemente
structurale caracteristice :
existenţa a cel putin doi parteneri (Emiţător şi Receptor) între care se stabileşte o anumită relaţie;
capacitatea partenerilor de a emite şi recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii parteneri;
existenţa unui canal de transmitere a mesajului.
23
2.3. Barierele comunicării
Deoarece comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori, conceptul de
„barieră” / „blocaj” în cadrul procesului complex de comunicare necesită o viziune procesuală şi, mai ales,
progresivă asupra acestor elemente. Respectând aceste criterii, rezultă o primă clasificare:
bariere care ţin de sistem (identificabile la nivelul agenţilor comunicaţionali: receptor, emiţător,
feedback; elementului central al comunicării: mesajul, codarea / decodarea acestuia; în contextul
comunicării: canalul de comunicare, mediul, spaţiul, timpul);
În prima categorie sunt cuprinse aspecte comune atât receptorului, cât şi emiţătorului:
deficienţele de transmisie / recepţionare a informaţiei: „sender”: prea multă informaţie trimisă, astfel
încât receptorul pierde din vedere „punctele esenţiale” / obiectivele – redundanţa superfluă; „recipient”:
nu a înţeles sensul / importanţa mesajului, receptorul alege, în mod intenţionat, să distorsioneze mesajul
datorită atitudinii lor fie faţă de emiţător, fie faţă de mesaj; absenţa deprinderilor de comunicare la
emiţător / receptor; ascultarea interactivă / neatenţia; absenţa feedback-ului verbal / nonverbal: de ex.
exprimarea dezinteresului;
conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop: limbajul prea dificil / complex / detaliat /
lung / complicat / simbolic pentru a putea fi înţeles; când mesajul este prea complicat, instrucţiunile scrise
se preferă mesajelor care pot fi interpretabile; mesajul este vag / neclar, necesitând explicaţii
suplimentare; numărul de idei transmise; informaţia nu este utilizată; presiunea / constrângerea din partea
mesajului;
contextul comunicării cu interferenţa celor trei dimensiuni: fizică (mediul înconjurător; teoria
proximităţii fizice şi electronice – persoanele aflate în apropiere unele de celelalte cresc posibilitatea de a
se întâlni şi de a interacţiona; comunicare când emiţătorul nu mai este prezent fizic; violarea teritoriului;
cu cât se avansează în funcţie, cu atât cresc dimensiunile biroului)
24
psihosocială (rolurile participanţilor – „dansul diplomatic”; elemente de cultură socială; apartenenţa la
anumite grupuri; mentalităţi şi statusuri formale sau informale; presiunea / constrângerea din partea
mediului; intimidarea unei persoane datorită statutului comunicatorului, referitor la gen, vârstă, educaţie
etc.; teoria similarităţii / teoria atracţiei ca urmare a perceperii similarităţii cresc predictibilitatea
comportamentului şi dezvoltă încrederea / reciprocitatea; climatul şcolar cu blocajele sale: superioritate-
echitate, neutralitate-empatie, control-rezolvare de probleme, strategie-spontaneitate, siguranţă-provizorat,
evaluare-descriere)
temporală (timpul zilei: tonus ridicat în timpul dimineţii; timpul biologic – ciclul fizic, emoţional,
intelectual; timpul cultural – tehnic, formal, informal; timpul psihologic – trecut, prezent, viitor), de ex.
mobilierul ca interferenţă a acestor dimensiuni;
în societatea informaţională, noile tehnologii presupun avantaje: acces instantaneu la bănci de date,
viteza de comunicare, versatilitate, simultaneitate, universalizarea accesului, acurateţe, „satul globalizat /
global village” permiţând conversaţii, imagini televizate, software interactiv pe VDU / video display units,
hărţi, grafice, circuite, fax, e-mail, telex, tele / video conferinţe şi link-up prin telefon, dezavataje: adaptări
în capacitatea de selecţie a informaţiei (Cuilenburg, 1998, p. 79), reducerea timpului de asimilare a
informaţiei / feedback, politici şi strategii complexe de utilizare a tehnologiei electronice, schimbarea
meseriilor / culturilor / spaţiului afectat muncii – „telecommuting” = „people who work from home,
linked to the office by modem and computer terminal, using Local and Wide Area Networks (LAN /
WAN) messaging systems, fax, telex and view data communication modems as a personal computer”,
reducerea comunicării orale „face to face” / peste birou / în jurul mesei, creşterea volumului de date
transmise fără posibilitatea angajaţilor de a absorbi informaţia în timp util, costuri reduse pentru
transmiterea mesajelor, dar ridicate pentru investiţiile în hardware, implicaţii legale privind mesajul scris
versus mesajul virtual, fără bază legală.
2. Analiza exemple
3. Generalizarea teorie
4. Aplicarea experienţă
După cum putem observa în această schemă, adulţii încep să înveţe din experienţă - o acţiune, un sentiment, o
problemă sau un eveniment - care creează nevoia de mai bună înţelegere.
Pentru a putea învăţa din această experienţă, trebuie făcut mai mult. Majoritatea celor care învaţă reflectează
asupra a ceea ce s-a întâmplat: (când, cine, ce a făcut), de ce s-a întâmplat şi care sunt consecinţele. Apoi se poate
trage o concluzie despre experienţă - ce a fost bun sau rău, şi de ce.
După concluzie şi identificarea a ceea ce s-a învăţat, puteţi face planuri despre modul cum veţi reacţiona în
viitor într-o astfel de situaţie şi ce doriţi să obţineţi prin procesul de învăţare. Acum apare perspectiva pragmatică:
se trece mai departe la găsirea unui cadru teoretic/conceptual, prin cercetarea literaturii de specialitate,
conceptualizarea unei probleme sau găsirea unei reguli/concluzii generale. Urmează apoi experimentarea activă:
testarea implicaţilor conceptelor în situaţii noi.
1.EXPERIENŢA
Aceasta constituie primul pas în învăţarea experienţială.
Rolul formatorului în acest punct este de a genera o experienţă şi de a asista grupul in parcurgerea
acesteia. Pentru ca demersul să fie un succes, formatorul trebuie să aibă clar în vedere scopul şi obiectivele
pentru care iniţiază acţiunea şi să-şi adapteze experienţa la acestea. În acelasi timp, trebuie să aibă grijă ca toţi
participanţii să înţeleagă care este rolul lor în această activitate.
Rolul de grup sau individual al participanţilor este de a întreprinde acţiunea rămânând atenţi la gândurile,
reacţiile, sentimentele pe care le-au avut în timpul parcurgerii acesteia. Există o serie de metode prin care
formatorul poate genera experienţe din care participanţii îşi pot extrage informaţii, forma atitudini şi deprinderi
aplicabile în afara cadrului de generare a experienţei. Câteva din aceste instrumente sunt: jocul de rol, studiul
de caz, demonstraţia, chestionarul, brainstormingul, prezentare etc.
2. ANALIZA
Rolul formatorului în aceasta etapă este acela de a facilita discuţia între membrii grupului. În cazul
raportării, sunt prezentate concluziile grupului şi cum a decurs procesul în grup. Rolul formatorului este de a
facilita discuţii legate de faza de experienţă. El trebuie să aibă grijă ca toţi participanţii să spună ce au
gândit/simţit in faza iniţială. Întrebările trebuie să fie deschise pentru a stimula comunicarea.
3. GENERALIZAREA
Se referă la ceea ce s-a discutat în faza anterioară pentru a trage concluzii care să poată fi integrate în
experienţe de viaţă autentice. Astfel, participanţii trebuie să descrie principiile care au rezultat în urma
analizei, principii pe care le vor aplica in viitor.
Rolul formatorului este major în această etapă, întrucât de el depinde ca aceste concluzii să coincidă cu
scopul pentru care a generat experienţa. De aceea, el trebuie să-şi aleagă cu grijă întrebările pentru procesarea
finală. Tot lui îi revine rolul de a rezuma cele întâmplate.
4. APLICAREA
Aplicarea este acea etapă care facilitează modificarea comportamentelor participanţilor. Studiind
concluziile şi principiile la care au ajuns in procesul învăţării, participanţii le integrează în viaţa lor de zi cu zi
prin elaborarea unor planuri pentru un comportament mai eficient. Această etapă apartine integral
participantului şi nu se face în cadrul unde a fost generată experienţa.
În această etapă, formatorul nu are nici un rol, fiind cu totul responsabilitatea participantului de a aplica
concluziile şi principiile la care a ajuns în urma generalizării. Pentru ca învăţarea să aibă loc, în etapa aplicării
trebuie să existe o modificare de comportament faţă de etapa experienţei iniţiale.
27
Caracteristicile învăţării experienţiale
Prelucrarea activităţilor educaţionale înseamnă să discutaţi cu grupul despre ceea ce s-a întâmplat şi
experienţa prin care tocmai a trecut în activitatea de grup. Prelucrarea dă posibilitatea celor care au o nedumerire
sau o întrebare să afle răspunsul. De asemenea, prelucrarea permite conducătorului grupului să evalueze şi să
fixeze subiectul. Ea poate include repetarea sau sinteza unor lucruri deja spuse şi să atragă atenţia asupra unor
puncte esenţiale atunci când experienţa se încheie.
În practică, se observă şi faptul că învăţarea începe de multe ori în alt punct al cercului, şi că multe persoane
nu se folosesc de toate stadiile. Indiferent unde se începe în cadrul ciclului de învăţare, sau dacă se foloseşte
întregul ciclu, această decizie trebuie să ţină cont de preferinţele persoanelor/participanţilor pentru unul sau mai
multe dintre etapele modelului prezentat.
Dacă preferintele sunt puternice şi copleşitoare, pot exista probleme de învăţare. De exemplu, o persoană care
nu iese din partea activă nu se va opri să reflecteze (sau măcar să se gândească la această posibilitate) sau să
analizeze. Ca atare, ea va repeta greşelile de la început sau va face chiar unele noi. Cel care reflectează tot timpul
la ceea ce a fost, va pierde din vedere restul activităţilor şi-i va lăsa pe alţii să ia decizii, să acţioneze etc.
Teoreticianul încremenit în proiect va fi atât de interesat de convulsiile interne, încât nu va face nimic altceva.
Pragmaticul, de la sfârşitul ciclului, poate distruge sau ignora tot ce s-a făcut înainte pentru că nu este interesant
nimic din ce nu e practic.
Deci, la planificarea programului de formare, trebuie să vă întrebaţi serios dacă activităţile de învăţare pe care
le propuneţi vor îmbunătăţi modul de învăţare al cursanţilor sau dacă le includeţi datorită unor preferinţe de
învăţare personale. Un program de învăţare echilibrat trebuie să conţină elemente care să satisfacă toţi cursanţii din
punct de vedere al abordărilor şi preferinţelor acestora.
28
Învăţarea exprienţială este:
Directionată spre sine ... Participanţii îşi asumă responsabilitatea pentru propria situaţie de învăţare,
deoarece îşi cunosc nevoile.
Orientată spre satisfacerea unei nevoi imediate ... Motivaţia pentru a învăţa este mai mare atunci când se
asociază cu o nevoie imediată a participantului.
Participativă ... Rolul participantului în procesul de învăţare este activ şi nu pasiv. Implicarea în experienţă
constituie primul pas în învăţare.
Reflectivă ... Procesul de învăţare implică reflecţia asupra experienţei avute, formularea unor concluzii din
cele învăţate şi stabilirea unor principii care să fie aplicate în viitor.
Sursă de feedback ... Învăţarea eficientă necesită formarea deprinderii de a oferi şi de a primi feedback care
este corectiv, dar în acelaşi timp, suportiv.
Centrată pe respectul pentru participant ... Respectul şi încrederea reciproce între formator şi participant
ajută procesul de învăţare.
Realizată într-o atmosferă de siguranţă ... O persoană relaxată învaţă mai uşor decât o persoană temătoare,
nervoasă sau supărată.
Desfăşurată într-un mediu confortabil ... O persoană căreia îi este foame, frig, este bolnavă sau obosită nu
poate învăţa cu eficienţă maximă.
29
2.4.1. Particularităţile învăţării la adulţi
autonomie
au o imagine clară a modului în care noile cunoştinţe le sunt necesare şi
cum vor să le folosească
asumarea unui rol activ
orientare spre rezolvarea unor probleme practice, spre realizarea unui scop
bine definit
cu experienţă profesionala şi de viaţă.
Toate acestea motivează adultul în participarea la un curs care îi oferă elemente utile profesiei, carierei.
Motivarea trebuie însă să fie întreţinută pe toată perioada cursului de către facilitator, prin tot ceea ce concură la
construirea procesului de învăţare.
Un adult se implică în colaborarea cu ceilalţi din grup, dă dovadă de echilibru, maturitate în interacţiunea,
comunicarea cu colegii. Implicarea este însă influenţată de modul în care aşteptarile îi sunt confirmate.
Cursurile se desfăşoară într-o manieră constructivistă, centrata pe student. Profesorul trece de la maniera
tradiţională de transmiţător de cunoştinţe, la cea de facilitator al construirii cunoştinţelor în echipă cu studenţii, de
manager al procesului de învăţare, proces văzut ca o interacţiune ghidată - Malcolm Knowles, Informal Adult
Education, Self-Direction and Andragogy.
Întregul proces de învăţare se realizează prin studii de caz, problem based learning, lucrul în grup.
Participanţii dobândesc nu doar informaţii, ci şi cunoştinţe, legate de rezolvarea unor probleme practice.
Teorii ale învăţarii afirmă că aprofundarea, retenţia, succesul învăţării, depind într-o măsură prioritară de
relaţia dintre student şi profesor, facilitator. Aşa încât, tonul adoptat să fie foarte deschis, apropiat, încurajator; la
30
aceasta pot contribui şi conferinţele informale ale cursului. Un curs online se desfăşoară în paralel cu evenimentele
din viaţa fiecărui participant; astfel încât fiecare se va simţi mai ataşat grupului, dacă le poate împărtăşi celorlalţi
crâmpeie din acestea.
De ce punem întrebări?
Într-un proces de comunicare, de regulă, punem întrebări pentru a obţine răspunsuri referitoare la ceea ce
interlocutorul ştie, gândeşte, doreşte şi simte despre problematica discuţiei, deci, pentru a obţine feed-back-ul
interlocutorului nostru.
A stăpâni tehnica punerii întrebărilor înseamnă a şti să punem acel tip de întrebări pentru care urmărim obţinerea
unui anumit tip de răspuns.
De aceea, există anumite tipuri de întrebări care sunt recomandate a fi folosite, dar şi întrebări care nu sunt
recomandate sau sunt recomandate doar în anumite condiţii.
În cadrul unei conversaţii pot fi adresate mai multe tipuri de întrebări, clasificate după următoarele criterii:
a. modul de formulare
Întrebări inchise:
cele care oferă posibilităţi limitate de răspuns, de tipul: da/nu;
solicită răspunsuri specifice, precise, relevante pentru diagnosticarea problemei;
31
sunt "centrate" asupra unui obiectiv şi/sau decizie de adoptat.
Dezavantaje:
dacă sunt folosite frecvent, conversaţia tinde să semene cu un interogatoriu şi comunicarea se poate
întrerupe;
nu permit obţinerea mai multor informaţii şi/sau explicaţii, nefiind relevatoare asupra modului de a gândi,
în profunzime, al interlocutorului;
pot fi interpretate de către respondent ca fiind manipulatoare.
Avantaje:
Întrebări deschise
sunt cele care de regula încep cu: „ce”, „cât”, „unde”, „cum”, „care”, „când”
permit interlocutorului să-şi asume întreaga libertate în formularea răspunsului;
determină răspunsuri ample, care oferă informaţii numeroase;
încurajează comunicarea informănd interlocutorul că este ascultat şi că există interes faţă de problema lui;
ajută persoana să ofere mai multe detalii despre experienţele, comportamentele şi sentimentele sale.
Dezavantaje:
furnizează o cantitate mare de informaţii care necesită timp mai îndelungat pentru prelucrare şi interpretare;
unele informaţii pot fi irelevante pentru situaţia in cauză;
apare pericolul divagării discuţiei.
Avantaje:
Întrebări ipotetice - sunt utile în momentul analizării soluţiilor, pentru a se decela posibilele consecinţe ale
fiecărei soluţii alese.
Exemplu: "Ce s-ar întâmpla dacă ... "
32
Întrebări factuale - sunt întrebări care vizează faptele şi permit obţinerea unor informaţii obiective
Exemplu: "Spune-mi când ti-ai dat seama de..."
Întrebări care vizează opiniile - determină mai ales o interpretare subiectivă a situaţiei de fapt.
Exemplu: "Care este cauza problemei?"
Întrebări indirecte - sunt utile pentru a culege informaţii într-un mod mai subtil.
Exemplu: "Dacă ar trebui să le explici asta celorlalţi, ce le-ai spune?"
Întrebări secundare - se formulează când răspunsul este incomplet, superficial, vag sau irelevant.
Exemplu: "Spune-mi mai multe despre asta."
Întrebările sunt cele mai importante surse pentru identificarea informaţiilor relevante care ar trebui să fie
solicitate în cazul în care nu sunt oferite spontan.
Felul în care este adresată o întrebare va determina, într-o mare măsură, calitatea şi cantitatea răspunsurilor.
Pentru a vă asigura că obţineţi răspunsurile cele mai complete, în ambele cazuri, nu uitaţi faptul că există unele
întrebări mai eficiente decât altele.
Pentru a vă asigura că formulaţi în modul cel mai eficient şi mai potrivit pentru dumneavoastră, care să
clarifice cel mai repede şi mai bine ceea ce doriţi să aflaţi, sugerăm să ţineţi cont de următoarele sfaturi:
33
Formulaţi întrebările clar şi concis.
Cu cât întrebarea este mai lungă, cu atât este mai greu de urmărit. În plus, la întrebările scurte se răspunde mult
mai uşor decât la cele lungi.
În felul acesta, încurajaţi conversaţia şi oferiţi fiecărui participant posibilitatea să-şi argumenteze opinia.
Felul în care se pune întrebarea avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinţei celuilalt de a participa, de a
se exprima.
Punând mai multe întrebări odată creaţi confuzii. Ascultătorii nu vor şti la care să răspundă.
Este nevoie de ceva timp pentru formularea răspunsurilor şi pentru a se gândi puţin la ceea ce se va răspunde. Când
o întrebare nu este urmată de un " timp de gândire" suficient, ascultătorii tind fie să evite răspunsul, fie dau un
răspuns general.
Dacă vă răspundeţi singuri veţi face un monolog, iar participanţii vor simţi că le "vindeţi" o decizie sau că părerea
lor nu este de fapt importantă.
Când se formulează un răspuns verbal ascultaţi fără a-l întrerupe, priviţi persoana respectivă fără însă a-i pierde din
vedere pe ceilalţi membri ai grupului.
Luaţi la cunoştinţă fiecare răspuns în parte, arătând că ascultaţi, prin limbajul non-verbal (aprobaţi din cap,
zâmbiţi, menţineţi contactul vizual)
Dacă este cazul, de exemplu, dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi răspunsurile pe flipchart, folosind
pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspunsul şi fără să ignoraţi elementele valabile.
34
Dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns şi din partea grupului, nu răspundeţi dvs., ci
puneţi întrebarea grupului: "Ce părere are grupul?". Astfel să măreşte efectul de învăţare sau se stimulează
discuţia.
Întrebări multiple - a întreba despre mai multe lucruri la un moment dat înseamnă a dezorienta interlocutorul, care
nu mai ştie la ce anume să răspundă. Unele întrebări nu vor primi răspuns şi, dacă sunt relevante, vor trebui
repetate.
Întrebări care orientează răspunsul - conţin răspunsurile aşteptate de cel ce pune întrebarea şi nu ajută
interlocutorul. "N-ar fi mai bine dacă ... ?"
Aceste întrebări manipulează respondentul sau cel puţin îi dau senzaţia de încătuşare, pentru că încearcă să-i
impună teoriile/răspunsurile/părerile celuilalt.
Întrebările justificative - sunt percepute ca un interogatoriu sau o căutare intruzivă de informaţii. "De ce ... ?"
Nu sunt adecvate pentru că determină o atitudine defensivă din partea interlocutorului, acesta încercând să
găsească explicaţii sau scuze pentru comportamentul său.
În funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie dintre ei, există cinci tipuri de comunicare:
Comunicarea intrapersonală - Emiţătorul şi Receptorul sunt aceeaşi persoană. Deşi nu presupune existenţa
unor comunicatori distincti, dialogul interior pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de
comunicare;
Comunicarea interpersonală - presupune strict doi participanţi şi prezintă calitatea de a influenţa opiniile,
atitudinile sau credinţele oamenilor;
Comunicarea de grup - este o altă ipostază a comunicării interpersonale ce presupune mai mult de doi
participanţi (ex: brainstorming);
Comunicarea publică - implică prezenţa unui Emiţător unic şi a unei multitudini de Receptori (prelegerile,
discursurile);
Comunicarea de masă presupune prezenţa obligatorie a unui producător instituţionalizat de mesaje. Aceste
mesaje sunt adresate unor destinatari necunoscuţi. Comunicarea se caracterizează printr-o slabă prezenţă a
feedback-ului. Mesajele îmbracă cele mai diferite forme: carte, presă scrisă, transmisiuni radio sau TV.
35
Cele mai importante tipuri de comunicare sunt:
Comunicarea verbală:
Comunicare orală
Comunicare scrisă
Comunicarea non-verbală:
Comunicare tactilă (metacomunicare)
Comunicare sonoră (paracomunicare): intonaţie, inflexiuni ale vocii, ritm
Comunicare gestuală (Kinetică): gesturi, mimică
Comunicare vizuală
36
Discursul – forma cea mai evoluată şi cea mai pretenţioasă a monologului, care presupune emiterea,
argumentarea şi susţinerea unor puncte de vedere şi a unor idei inedite, care exprimă un moment sau o situaţie
crucială în evoluţia domeniului respectiv.
Toastul – o rostire angajată cu prilejul unor evenimente deosebite; nu trebuie să depăşească 3- 4 minute;
trebuie să fie o comunicare care face apel la emoţionalitatea celor prezenţi, dar, cu măsură.
Alocuţiunea – reprezintă o intervenţie din partea unui vorbitor într-un context comunicaţional având drept
scop ilustrarea unui punct de vedere; nu trebuie să depăşească 10 minute.
Povestirea – este forma cea mai amplă a comunicării, în care se folosesc cele mai variate modalităţi, care
face apel la imaginaţie şi sentimente, la emoţii, la cunoştinţe anterioare; în mod deosebit îi este specifică angajarea
dimensiunii temporale sub forma trecutului; subiectivitatea povestitorului este prezentă din plin, lăsându-şi
amprenta pe forma şi stilul mesajelor transmise.
Pledoaria – este asemănătoare ca formă şi funcţie discursivă cu alocuţiunea, diferenţiindu-se de aceasta
prin aceea că prezintă şi susţine un punct de vedere propriu.
Predica – tip de adresare în care posibilitatea de contraargumentare şi manifestare critică sunt reduse sau
chiar anulate; specifică instituţiilor puternic ierarhizate.
Intervenţia – situaţia în care emiţătorul vine în sprijinul unor idei ale unui alt participant la discuţie, acesta
din urmă declarându-şi, fie şi tacit, acordul cu mesajul enunţat; prin intervenţie, emitentul adânceşte un punct de
vedere şi îl susţine.
Interpelarea – situaţia în care cineva, aflat în postura de distribuitor de informaţie cere unor anumite surse
o mai bună precizare în anumite probleme, pe anumite domenii.
Dialogul - comunicare în cadrul căreia mesajele se schimbă între participanţi, fiecare fiind pe rând emiţător
şi receptor. Rolurile de E şi R se schimbă reciproc. Participanţii la dialog fac un schimb de informaţii. Toţi
participanţii la dialog se consideră egali, îşi acordă acelaşi statut.
Dezbaterea – o formă a comunicării în care nu sunt implicate structuri evaluative; este destinată clarificării
şi aprofundării unor idei; nu are un centru de autoritate vizibil, dar are un moderator.
Seminarul – formă de comunicare dialogală care implică serioase structuri evaluative; are un centru
autorizat de comunicare, care este şi centrul de conducere a discuţiilor din cadrul seminarului.
Interviul – forma rigidă a dialogului, în care rolurile de emitent şi receptor nu se schimbă; este folosit ca
metodă de obţinere de informaţii în presă; de aceea cunoaşte o întreagă teorie; amintim formele dialogului:’’în
pâlnie", liniar, "tunel".
Colocviul – este forma de comunicare în care participanţii dezbat în comun o anumită idee, în baza unei
discuţii, pe un anumit subiect, prin participarea fiecăruia la discuţii îmbogăţindu-se sfera subiectului abordat.
37
Comunicarea orală eficientă are următoarele trăsături:
Claritate - capacitatea de exprimare clară a ideilor. Exprimarea trebuie să fie simplă şi să poată fi uşor de
urmărit.
Atenţie!
- Nu trebuie să încercaţi să impresionaţi auditoriul folosind cuvinte lungi şi complicate;
- Dacă trebuie să folosiţi un vocabular specializat sau argou, va trebui să explicaţi toţi termenii care pot să nu fie
uzuali pentru auditoriul dvs.
Acurateţe - capacitatea de a folosi expresiile şi cuvintele care exprimă exact ceea ce doriţi să spuneţi. Veţi
avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cuvintele cu înţeles precis în
vederea atingerii scopului propus.
Atenţie!
- Faptele la care vă referiţi trebuie să fie corecte;
- Exploraţi subiectul până la capăt şi asiguraţi-vă că informaţiile pe care le citati sunt de încredere;
-Evitaţi să declaraţi lucruri neconforme cu realitatea şi care pot fi contestate;
- Exprimări care încep cu "Toată lumea ştie"," sau "Nimeni nu ar putea sa faca asta” sunt întotdeauna periculoase
şi pot fi contestate, în special când sunt pe punctul de a genera o reacţie ostilă.
Empatie - abilitatea de a înţelege o persoană, atât din punct de vedere cognitiv, cât şi emoţional. Empatia
nu presupune identificarea cu altă persoană, preluarea modului ei de gândire, a valorilor şi
comportamentelor ei, ci presupune înţelegerea modului în care gândeşte, simte şi se manifestă
individul/persoana. Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea pentru o persoană aflată în
dificultate, ci este capacitatea de a fi alături de acea persoană, atitudine care facilitează exprimarea
emoţiilor, convingerilor, problemelor şi încurajează o comunicare autentică. Empatia se deosebeşte de
compasiune, dar şi de apatie. Compasiunea este modalitatea prin care ne identificăm cu interlocutorul.
Apatia este lipsa oricărei rezonanţe afective faţă de interlocutor.
Atenţie!
- Încercaţi întotdeauna să fiţi amabili şi prietenoşi;
- Oricât de supăraţi aţi fi, încercaţi să vă stăpâniţi emoţiile şi să rămâneţi cel puţin calm;
- Cel mai bun mod de a rămâne prietenos şi amabil este de a vă pune in locul celeilalte persoane.
- Încercaţi să simţiţi ceea ce simte cealaltă persoană. Punându-vă în locul ei, veţi stabili o empatie cu aceasta.
Totuşi, nu trebuie să fiţi mereu de acord cu ea sau cu ideile sale, dar vă va ajuta să fiţi înţelegător şi răbdător.
Sinceritate
- Aceasta inseamnă în realitate a fi natural.
38
- Străduiţi-vă pe cât posibil să fiţi dvs. înşivă.
Relaxarea - Cea mai bună metodă de a vă elibera de dificultăţile de vorbire este relaxarea. Atunci când
sunteţi stresaţi şi aveţi muşchii încordaţi, nu mai puteţi fi naturali. Mişcările bruşte sunt, de asemenea,
rezultatul tensiunii acumulate.
Atenţie!
- Încercaţi să respiraţi profund. Dacă respiraţi natural, sau mai profund decât de obicei, atunci muşchii vor fi mult
mai relaxaţi, iar efectul va fi în favoarea dvs.
Atunci când recurgem la transmiterea unui mesaj în scris, putem diferenţia următoarele caracteristici faţă
de transmiterea mesajul pe cale orală:
tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi;
preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe cu acelaşi înţeles;
folosirea unui vocabular mai variat;
recurgerea frecventă la epitete;
folosirea mai scăzută a pronumelor personale;
preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor exclamative;
grija de a formula idei complete;
eliminarea repetiţiilor.
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea non-verbală (body language) prezintă interes din cel puţin
două motive:
1) rolul ei este adesea minimalizat;
2) într-o comunicare orală, 55% din informaţie este percepută şi reţinută prin intermediul limbajului neverbal
(expresia feţei, gesturile, postura corpului, etc.).
Comunicarea non-verbală are, datorită ponderii ei mari în cadrul comunicării, un rol deosebit de important.
Limbajul non-verbal poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală. Mesajul neverbal este cel mai
apropiat de realitatea emitentului şi este cel căruia i se acordă de către interlocutor atenţia cea mai mare. Astfel,
de exemplu, constatăm adesea că, deşi interlocutorul susţine că spune adevărul, noi "simţim" că el minte. Care
este cel "de-al şaselea simţ" care recepţionează informaţia neexprimată verbal de emitent? Se consideră că
femeile au acest "al şaselea simţ" mai bine dezvoltat decât al bărbaţilor. O explicaţie posibilă ar fi aceea că
39
femeile sunt mai abile în a interpreta limbajele neverbale, având în gestica lor experienţa creşterii copiilor care,
în primii ani de viaţă, comunică predominant prin limbaje neverbale. O altă explicaţie posibilă ar fi aceea a
dezvoltării acestei abilităţi pentru compensarea lipsei lor de forţă fizică.
- persoanele uşor victimizate par în conflict cu ele însele, fac mişcările în cel mai dificil mod posibil etc.
Gesturile:
- frecvenţa crescută a anumitor gesturi arată o stare de tensiune şi disconfort sau lipsa onestităţii (de exemplu,
gesturile prin care se masează, freacă, strânge, culege, înţeapă o parte a corpului);
Faţa şi privirea:
- buzele lăsate poate indica tristeţe marcată;
40
Poziţia corpului:
- ţinuta capului: în sus-persoane dominante, în jos- persoane supuse;
Acest tip de limbaj non-verbal se manifestă prin frecvenţa atingerii, prin modul de a da mâna, modul de
îmbrăţişare, de luare de braţ, bătutul pe umăr, etc.
Atingeri care transmit emoţii pozitive - exprimă sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care mângâie cu
tandreţe creştetul unui copil);
Atingeri "de control" care vizează dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau, chiar, a sentimentelor
persoanei atinse. Un mic semnal tactil îi poate atrage atenţia interlocutorului să ne privească. După cum îl poate
îndemna să se dea la o parte, să se grăbească sau, dimpotrivă, să stea locului. În majoritatea cazurilor, atingerea de
control implică o relaţie de dominare şi, ca atare, ea nu poate fi efectuată decât unidirecţional. Persoana cu statut
social mai înalt sau cea care joacă rolul superiorului în situaţia de comunicare dată este universal recunoscută, în
toate culturile, ca mai îndreptăţită decât cealaltă să-şi atingă interlocutorul.
Atingerea "rituală". Cea mai cunoscută şi mai frecvent utilizată este strângerea mâinii în semn de salut la
întâlnire şi la despărţire. În funcţie de poziţia mâinii, de felul în care aceasta este întinsă, acest gest are mai multe
implicaţii decât pare şi îmbracă nenumărate forme.
Atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă. Ea poate îmbrăca o multitudine de forme, de la
susţinerea unei persoane care urcă sau coboară dintr-un vehicul, la atingerea frunţii pentru a evalua temperatura
unui bolnav. Chiar dacă obiectivul urmărit este altul, în majoritatea acestor cazuri, se transmit şi informaţii
afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic implică mai întotdeauna şi prezenţa unui sentiment, fie el
pozitiv sau negativ.
41
2.6.2.2. Comunicarea sonoră
Circa 38% dintre mesajele transmise într-o interacţiune personală sunt de ordin vocal, fără a fi cuvinte. Ele
aparţin fie parametrilor muzicali ai limbajului (timbrul, intonaţia, ritmul, pauzele, tonul, înălţimea, intensitatea
vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sunete nearticulate pe care omul este capabil să le emită.
Acestea din urmă îndeplinesc funcţii diferite, de la cea expresivă a oftatului, trecând prin rolul faptic al câte
unui „hmm” strecurat în conversaţie pentru a-l convinge pe interlocutor că este urmărit cu atenţie, şi până la
metalingvistica tuse semnificativă, ce semnalează necesitatea citirii mesajului într-o cheie deosebită faţă de modul
de decodificare practicat până atunci.
Funcţiile mai importante ale comunicării vizuale din punct de vedere gestual:
Cererea de informaţie
- Privirea joacă un rol determinant în realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a
interacţiunii.
Informarea altor persoane că pot vorbi
- Într-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului următor poate fi făcută pe căi lingvistice sau prin orientarea
directă a privirii.
Indicarea naturii relaţiei
42
- Sentimentele pozitive sau negative pot fi transmise prin intermediul privirii. Orientarea şi durata privirii pot
semnala şi existenţa unui raport social de un tip anume (ex: Emiţătorul îşi priveşte partenerul de dialog mai mult
decât o face receptorul însă lucrurile se pot inversa în cazul şefilor care caută să îşi domine subalternii privindu-
i insistent în timp ce le vorbesc).
Compensarea distanţei fizice
- Interceptarea privirii cuiva aflat la distanţă, într-un loc aglomerat, ne face să ne simţim mai apropiaţi de el,
chiar dacă, practic, rămânem departe unul de altul.
De natura relaţiei depinde şi amplasamentul punctului către care ne aţintim privirea.
În fiecare zi suntem bombardaţi cu informaţii - vedem, atingem, auzim. La rândul nostru, suntem o sursă de
informaţii pentru cei din jur. Ni se cere părerea sau oferim din proprie iniţiativă informaţii – în vânzări, în relaţiile
profesionale, în viaţa personală. Ne-am dori de cele mai multe ori să fim ascultaţi. Să ştim că mesajul pe care îl
transmitem ajunge la cel cu care vorbim., că i se acordă atenţie, că este înţeles.
Cum se poate întâmpla aceasta? Cum putem, la rândul nostru, să îi arătăm celui cu care vorbim că ne pasă
de el, că este important, că părerea lui contează?
Un răspuns îl constituie ascultarea activă, o formă structurată de ascultare şi răspunsuri cu focalizarea atenţiei
asupra vorbitorului.
Focalizarea pe ceea ce spune vorbitorul – se ascultă cu atenţie adesea, suntem doar pe jumătate atenţi la
ceea ce ni se spune, încercând să pregătim deja răspunsul.
Reformularea afirmaţiilor auzite – permite vorbitorului sa-şi dea seama dacă mesajul său a fost într-adevăr
înţeles, dacă nuanţele au fost sesizate corect, uneori evidenţiază posibilităţi care iniţial nu fuseseră
conştientizate.
Adresarea de întrebări deschise – încurajează vorbitorul să ofere mai multe detalii şi astfel se evită
neînţelegerile.
Ascultarea activă poate include şi interpretarea emoţiilor vorbitorului. De exemplu:
Vorbitorul spune: „Nu înţeleg de ce şedinţele săptămânale sunt în timpul prânzului. M-am săturat ca, de câte ori
sunt chemat să particip, să îmi las clienţii să aştepte”.
43
Ascultătorul reformulează: „Înţeleg că ai fi mai mulţumit dacă şedinţele s-ar desfăşura în afara orelor planificate
pentru întâlnirile cu clienţii”.
1. A fi obligatoriu de acord cu punctul de vedere al vorbitorului. Este mult mai sănătos să exprimi un punct de
vedere diferit, decât să aprobi formal opiniile cuiva.
2. automatisme verbale, nesusţinute de un interes real faţă de interlocutor: ascultătorul spune „înţeleg”, şi în
acest timp se uită la ceas, răsfoieşte un ziar sau se uită pe geam.
Ascultarea activă – la fel ca multe abilităţi de comunicare – poate fi dezvoltată prin training si exerciţii.
Pentru a stăpâni bine acest instrument, este nevoie de perseverenţă şi de utilizarea fiecărei ocazii pentru a practica.
Experienţa demonstrează că, în vânzări, o abordare de tipul ascultării active, permite înţelegerea profundă a
nevoilor unui client, şi, în consecinţă, soluţia oferită este mult mai aproape de ceea ce îi este cu adevărat necesar
într-un anumit moment. Iar aceasta constituie o premisă pentru oferirea unor servicii de calitate superioară.
Atât în vânzări, cât şi în alte tipuri de relaţii, ascultarea activă este un element cheie.
Importanţa sa este exprimată atât prin dimensiunea pragmatică – prin ascultarea activă se clarifică punctele de
vedere şi se lămuresc eventualele neînţelegeri – cât şi prin dimensiunea mult mai subtilă a relaţiilor interumane.
A-i arăta partenerului de discuţie că sunteţi interesat de ceea ce spune înseamnă în fond a arăta respect, atât
pentru el, cât şi pentru d-voastră, ca ascultător.
Este o şansă de a vă folosi potenţialul personal, de a lua contact şi de a înţelege un mod de gândire diferit, de a
utiliza eficient timpul, şi nu în ultimul rând, de a crea valoare.
2.8. Feedback-ul
Feedback-ul este esenţial pentru o comunicare eficientă, el fiind ultimul pas care încheie, de regulă,
comunicarea şi reprezintă conexiunea inversă între destinatar şi iniţiatorul comunicării. Se spune că un feedback
eficient ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi modul în care acţionăm şi ne oferă posibilitatea de a ne schimba
comportamentul.
44
Dacă sugerăm motive pentru comportamentul altei persoane, acesteia îi va fi mai greu să-şi înţeleagă
adevăratele motive şi poate deveni defensiv.
Dacă se fac judecăţi de valoare despre comportamentul unei persoane nu înseamnă că persoana va dori să-şi
schimbe comportamentul, ci mai curând va deveni ofensată şi plină de resentimente.
Să fie specific/concret, să se refere la un comportament anume şi nu la comportament în general.
Referirile indirecte sau vagi nu-i ajută pe cei ce primesc feedback, chiar dacă doresc să se schimbe.
Feedback-ul nu conţine întrebarea "de ce?", ci se încadrează în limitele comportamentului cuiva şi a reacţiei
a/cuiva la acesta. A teoretiza sau a întreba o persoană de ce face un anumit lucru înseamnă a sonda în adâncime
motivaţiile şi poate ale subconştientului.
45
CAPITOLUL III. Evaluarea participanţilor la formare
Evaluarea participanţilor se referă în primul rând la competenţele ţintă şi verifică dacă cei implicaţi au
dobândit cunoştinţele, abilităţile, comportamentele profesionale necesare, aşa cum au fost ele stabilite în
obiectivele formării. În acelaşi timp, evaluarea participanţilor va cuprinde şi o apreciere privind potenţialul de
dezvoltare profesională ulterioară şi a alotor efecte ale formării. Se poate vorbi despre două tipuri de evaluare:
Înainte de evaluarea propriu-zisă, este necesară informarea tuturor participanţilor cu privire la modul în
care se va desfăşura fiecare probă de evaluare. Probele de evaluare se aplică ţinând cont de caracteristicile
individuale ale participanţilor la formare. Să nu uităm că grupul va fi unul extrem de eterogen care poate surprinde
prin caracteristicile sale. De aceea, se impune o evaluare iniţială de natură sociopsihopedagogică, în urma căreia
se pot tranşa linii directoare care ajută la stabilirea:
Validitate
Credibilitate
Corectitudine
Flexibilitate
Simplitate
Eficienţa costurilor
46
Familiarizarea participanţilor cu probele şi instrumentele de evaluare se va realize simulând evaluarea prin
folosirea unor instrumente similare celor utilizate la evaluarea propriu-zisă, precum şi prin exersarea procedurii de
evaluare.
1. Evaluarea trebuie să fie reprezentativă pentru performanţele cursanţilor: cursanţii realizează experimente, nu
memorează informaţia; sarcinile sunt contextualizate, complexe; oferă posibilitatea exprimării stilului de învăţare
al fiecăruia.
2. Criteriile de evaluare pun accent pe esenţial; cursanţii cunosc sarcinile şi criteriile de evaluare, ştiu ce
competenţe trebuie să demonstreze.
3. Rolul important al autoevaluării: cursanţii îşi analizează rezultatele, le compară, îşi revizuiesc strategia de
învăţare.
4. Evaluarea eficientă creează cursanţilor sentimentul că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele finale.
Este extrem de important ca formatorul să acorde feedback constructiv cursanţilor pe parcursul evaluării,
pentru a-i motiva şi a le conferi încredere în cunoştinţele asimilate până la acel moment. Feedback-ul constructiv
din partea formatorului se realizează în termeni de “arii de dezvoltare ulterioară” (ce competenţe / capacităţi ar
trebui dezvoltate mai mult şi / sau ulterior) şi prin propunerea unor noi forme de dezvoltare profesională. Se va
evita feedback-ul negativ – care se referă la ariile de competenţă nedezvoltate, la cunoştinţele neînsuşite şi
deprinderile neformate.
Pe tot parcursul programului de formare, se recomandă aplicarea unei evaluări continue, pentru a
îmbunătăţi activitatea şi rezultatele obţinute. Vorbim aici despre evaluare formală şi evaluare informală.
Evaluarea formală presupune anumite criterii bine determinate, este asociată cu evaluarea prin teste standardizate
şi solicită un anumit nivel de expertiză din partea celui care o realizează. De cealaltă parte, evaluarea informală se
bazează pe criterii intuitive, este asociată cu evaluarea prin teste proiectate de către formator şi este mai subiectivă
decât evaluarea formală.
47
3.2. Înregistrarea rezultatelor evaluării şi elaborarea raportului privind programul / activitatea de
formare.
- Raportul de evaluare are forma şi conţinutul prevăzute de legislaţia în vigoare şi este în concordanţă cu cerinţele
furnizorului de formare / angajatorului.
Cele mai dificile momente pentru un formator/trainer sunt primele 10-15 minute când nu cunoaşte grupul,
când nu ştie ce aşteptări au de la el, când nu ştie cât de isteţi sunt sau cât de lipsiţi de cunoştinţe.
Câştigă credibilitatea
- Prezentaţi-vă, oferiţi participanţilor motive să aibă încrederea în ceea ce spuneţi. Uneori este bine să fiţi prezentat
de o persoană cu autoritate în faţa participanţilor.
Prezentările
- Alegeţi o metodă interactivă de prezentare care să asigure o minimă comunicare între cei prezenţi. Nu este indicat
să forţaţi în această etapă dezvăluirea unor aspecte personale, ci chestiuni convenţionale: de exemplu: nume
prenume, localitatea, ocupaţia.
- Aflaţi motivul pentru care sunt prezenţi la curs. Este bine să aflaţi şi temerile lor legate de curs. Notaţi toate
aceste informaţii şi comentaţi-le: veţi avea ocazia să demonstraţi aşteptările sau temerile inutile, aşa încât
participanţii vor ştii clar la ce să se aştepte.
- Faceţi legătura între aşteptările lor şi obiectivele seminarului precum şi subiectele agendei. Dacă aşteptările lor nu
se regăsesc deloc în obiectivele şi agenda cursului, puteţi negocia agenda cu participanţii în aşa fel încât să
răspundeţi la cât mai multe aşteptări.
48
Negociaţi regulile de funcţionare a grupului
Anunţaţi diferite detalii administrative (pauză de cafea, masă, program de lucru, etc.)
- Cum primeşte audienţa mesajul: dacă a fost înţeles, dacă sunt lucruri neclare, dacă sunt întrebări, dacă sunt
relevante exerciţiile;
4.1.1. Prelegerea
Prelegerea (expunere realizată de formator centrată pe elemente de conţinut cunoştinţe declarative) este, fără
îndoială, cea mai frecventă alegere într-o abordare formativă.
Perspectiva interactivă este foarte uşor de realizat în condiţiile în care luăm în considerare următoarele:
- intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce
urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
- lansarea unei întrebări incitante (astfel încât participanţii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul);
încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme, aplicaţii care urmează să fie rezolvate de cursanţi;
4.1.2. Demonstraţia
exersează tu însuţi;
asigură-te că materialele şi echipamentul sunt în bune condiţii;
aranjează scaunele pentru o bună vedere şi audiţie;
nu imprăştia obiectele în grup pentru a nu distrage atenţia;
Este utilă de folosit în cazul în care participanţii au de stabilit împreună o listă de control, ai căror paşi sunt daţi
deja de către formator sau identificaţi prin braistorming de către participanţi; grupul va aranja aceste etape în
succesiune logică, sau în secvenţa lor cronologică, într-o anumită limită de timp. Ulterior se discută în grup
procedura şi concluziile.
50
4.1.4. Studiile de caz şi soluţionarea problemelor
STUDIILE DE CAZ
Descriere: Această tehnică este asemănătoare cu interpretarea pe roluri, deoarece se utilizează o situaţie sau un
scenariu specific ca metodă de instruire. Studiul de caz este un exemplu de caz ipotetic utilizat fie de prezentator
fie de participanţi.
Aspecte
În afară de scenariul propriu-zis, trebuie repartizate sarcini, pentru a orienta discuţia într-o anumită direcţie.
Printre aceste sarcini se pot număra următoarele: identificaţi problemele sau dificultăţile din acest caz; stabiliţi
ordinea priorităţii problemelor;
-Pregătiţi un plan de acţiune alcătuit din 5 etape pentru rezolvarea fiecărei probleme, etc.
- Pentru soluţiile găsite la aceste probleme, pot fi folosite planşe sau foi transparente pentru retroproiector.
- Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferit sau acelaşi studiu cu o variabilă.
- Un moderator poate procesa ideile discuţiei, extrăgând concluziile similare de la diferitele grupuri şi făcând
conexiunea între ele.
Avantaje: Le permite participanţilor “să facă un pas înapoi” şi să analizeze o situaţie actuală sau trecută, fără a se
simţi vizaţi personal.
- Poate fi folosit pentru a-i ajuta pe participanţi să conştientizeze o anumită problemă sau dificultate, fără a da vina
pe o persoană sau un grup anume.
- Poate fi folosit pentru a pune în aplicare aptitudinile, conceptele şi informaţiile dobândite de curând într-o situaţie
reală (fie ea şi ipotetică).
51
SUGESTII REFERITOARE LA ELABORAREA STUDIILOR DE CAZ
Studiul de caz este relatarea narativă a unui şir de evenimente sau situaţii axate în jurul uneia sau mai
multor probleme. Există o varietate mare de probleme ce ar putea face obiectul unui studiu de caz: dificultăţi legate
de relaţiile interumane, pierderea sau lipsa de fonduri, atribuţii neclar definite pentru persoane care lucrează
împreună, neconcordanţe ale sistemului birocratic etc. Pregătirea unui studiu de caz clar începe prin a ne asigura că
relatarea este în concordanţă cu obiectivul sesiunii. Obiectivul trebuie să aibă caracter analitic: identificarea
opţiunilor pentru soluţionarea unei probleme, sau identificarea punctelor slabe şi a punctelor forte a personajelor
implicate în caz. O modalitate de structurare a ideilor pe măsură ce scrieţi relatarea este, pur şi simplu, aceea de a
folosi cele trei procedee tradiţionale: introducerea, cuprinsul şi încheierea. Veţi găsi în dreptul fiecărei categorii de
mai jos întrebările care trebuie adresate sau la care trebuie să se răspundă în cadrul secţiunii respective a relatării.
1. Introducerea
• Unde apare situaţia şi în ce context? (aceasta stabileşte cadrul pentru problema/problemele pe care le va
aborda studiul de caz).
• Care este situaţia acestor personaje la începutul cazului, cu ce probleme se confruntă, şi care sunt gândurile şi
simţămintele lor faţă de aceste probleme?
2. Cuprinsul
• Există personaje secundare care sunt în prezent introduse în peisaj? Cine sunt acestea şi ce legătură au cu
situaţia/situaţiile?
3. Încheierea
52
• Ce fac personajele principale/secundare şi care sunt gândurile şi sentimentele acestora?
• Cum ar putea să se sfârşească această situaţie, astfel încât să lase loc la diferite interpretări?
1. Pregătiţi atmosfera.
13. Încheiere.
53
• Ca etapă iniţială în pregătirea pentru o conversaţie sau alte metode experimentale.
Rolul exerciţiului:
Să-i ajute pe participanţi să se obişnuiască cu cei din jur; să se simtă în largul lor;
Creşte gradul de conştientizare a participanţilor vis a vis de nivelul propriu de cunoştinţe sau aptitudini;
Comportamentul formatorului:
- Să fie entuziast;
54
- Să facă afirmaţii pozitive despre procesul de învăţare individual sau de grup
- Să înceapă la timp;
Spărgătoarele de gheaţă includ jocuri, activităţi neconvenţionale; de aceea este important să se ţină cont de
contextul cultural şi de cadrul în care se desfăşoară cursul.
4.2.2. Brainstorming-ul
Descriere: Acesta este un procedeu în care un grup de participanţi se concentrează asupra unei probleme
specifice şi lucrează pentru a găsi soluţii prin intermediul procesului colectiv de colectare de propuneri.
Aspecte
Sugestiile pe care le face grupul sunt înscrise pe un panou, tablă sau retroproiector, astfel încât să poată fi văzute
de toţi participanţii.
Nu sunt admise "formulări descurajatoare". Printre acestea se numără afirmaţii de genul: “Am încercat acest lucru
mai înainte. Nu va da rezultate niciodată. Cine are timp pentru aşa ceva?"
Opţiuni: După ce se epuizează lista sugestiilor, aceasta poate fi redusă fie la un număr de opţiuni
aplicabile, fie la o listă a soluţiilor în ordinea priorităţilor.
După ce lista este completă, unele sugestii pot fi eliminate dacă se întruneşte consensul grupului.
Personal: Important pentru reuşita sesiunii este un moderator care poate iniţia şi conduce o discuţie.
55
Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, însă acesta trebuie să aibă grijă ca discuţia să
continue şi să prevină gândirea negativă.
Permite opinii şi/sau aprecieri creative, fără restricţii, referitoare la tema în discuţie. Le oferă factorilor de decizie
posibilitatea de a îşi face o idee realistă asupra a ceea ce gândesc participanţii în legătură cu un subiect anume.
Dacă un astfel de proces este atent utilizat şi monitorizat, participanţii primesc sugestiile mult mai deschis.
De regulă, o soluţie sau sugestie dă naştere altora, care fie au legătură cu subiectul în discuţie fie sunt total
diferite şi participanţii s-ar putea să aibă cunoştinţă de ele.
Această activitate permite tuturor participanţilor să vină cu idei şi, într-o fază ulterioară, ideile şi soluţiile
sunt examinate şi evaluate fără teama de a da un răspuns greşit. Brainstorming-ul poate fi utilizat pentru a facilita
exprimarea ideilor şi a părerilor de către toţi participanţii din cadrul unui grup. Se va pune o întrebare sau se va da
un subiect şi toţi participanţii vor contribui cu idei şi păreri fără teama că vor da răspunsuri greşite. Acest tip de
activitate va permite tuturor participanţilor să audă mai multe păreri diferite, generând astfel alte idei noi ale altor
persoane.
Brainstorming-ul trebuie să cuprindă întotdeauna o sesiune de analiză pentru a discuta ideile care pot fi
funcţionale şi pe cele care sunt noi sau vin cu o perspectivă revigorantă. Facilitatorul trebuie să fie experimentat în
acest tip de exerciţiu pentru a se asigura că lucrurile se desfăşoară aşa cum trebuie.
Puteţi recunoaşte şi alte modalităţi de a include experienţele dumneavoastră în climatul de învăţare. Pentru
dumneavoastră ca student sau educator, este important ca experienţele să fie recunoscute şi învăţate şi, făcând
aceasta, veţi permite tuturor participanţilor să interacţioneze la toate nivelele.
1. Introduceţi subiectul. De exemplu, „Stabilirea subiectelor pentru sesiunile viitoare de instruire în domeniul
consolidării instituţionale”
2. Solicitaţi idei. Nu respingeţi nici una, oricât de bizară vi s-ar părea. Scrieţi-le pe tablă (sau rugaţi unui
participant să le scrie). Lucraţi repede, menţineţi ritmul.
56
4. Revizuiţi ideile. Cereţi lămuriri acolo unde este cazul şi şlefuiţi ideea. Reuniţi ideile asemănătoare, dacă
participanţii sunt de acord.
5. Explicaţi că vă puteţi concentra numai asupra a trei subiecte de instruire şi că participanţii trebuie să
stabilească o ordine a priorităţilor referitor la acestea, astfel încât toţi participanţii să fie de acord cu decizia
finală.
6. Utilizând planşele de pe tablă şi un ritm mai lejer, începeţi un proces de analiză conform unor criterii
diferite, cum ar fi de exemplu: urgenţa, nivelul de dificultate, găsirea unui formator potrivit pentru subiect,
timpul necesar, timpul disponibil etc.
7. Acum că participanţii au reflectat asupra a ceea ce înseamnă fiecare idee în practică, cereţi-le să convină
asupra primelor trei.
Discuţia în grupuri mici este o activitate care permite participanţilor să-şi împărtăşească experienţele, ideile sau
să rezolve probleme.
Utilizare
Avantaje
De ce trebuie să ţinem cont atunci când decidem să utilizăm discuţiile în grup mic
- Participanţii trebuie să fie capabili să se asculte unii pe ceilalţi, chiar dacă nu sunt de acord cu ce spun ceilalţi;
- Urmăreşte limbajul non-verbal al participanţilor; vei şti dacă e nevoie să repeţi procedurile;
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de
propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi
idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al
soluţionării unor probleme care comportă alternativ. Discuţia este fundamentală pentru învăţarea interactivă.
58
Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de
alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă
gândirea la acţiune.
Etape
1. Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul
discuţiei);
3. Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;
Într-o discuţie, rolul formatorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al cursanţilor ceea ce presupune
încurajarea lor de a se exprima - adecvat şi la obiect.
Parafrazarea - astfel încât participantul să simtă că a fost înţeles, iar colegilor săi să li se faciliteze
înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
Verificarea înţelegerii - prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât participantul să reformuleze
ceea ce a spus;
Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
Sugerarea unei noi perspective sau a unui contra exemplu pentru a contracara - fără a critica însă – un
punct de vedere nerealist
59
Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor
tăcuţi;
Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;
Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor participanţi - ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă
temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;
Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative
pentru participanţi:
- Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da sau Nu;
- Întrebări de genul "de ce credeţi asta?", "de ce credeţi că ... ?" (pentru a aprofunda problema pusă in discuţie);
- "Ce s-a întâmplat?" (o astfel de întrebare îi ajută pe participanţi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în
discuţie);
- "De ce s-a întâmplat aceasta?" (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplaszează accentul spre
căutarea motivelor);
- "Se putea întâmpla şi altfel? Cum?" (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt
influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);
- "Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel
de situaţie?" (participanţii sunt antrenaţi să exprime empatie);
- "A fost corect? De ce" (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale).
Scopul interpretării pe roluri trebuie clarificat fie în etapa de început, fie în cea în care se conturează concluziile.
60
Care sunt elementele unei interpretări pe roluri eficiente?
• O situaţie relevantă şi realistă pe care participanţii să o poată lua în serios;
• Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat.
• Un element neprevăzut integrat în conceperea situaţiei: de exemplu, distribuirea de roluri diferite care conţin
informaţii contradictorii.
• Informaţii generale clare, dar nu atât de multe încât să fie greu de asimilat;
• Detalii suplimentare pe care participanţii le pot inventa pe măsură ce avansează;
• Instrucţiuni clare pentru fiecare interpret;
• Un interval de timp bine stabilit;
• Sarcini stabilite pentru observatori;
• Selectarea atentă a participanţilor. Nu îi obligaţi pe participanţii timizi să interpreteze un rol; aceştia pot fi
excelenţi observatori.
Opţiuni:
• Participanţii pot alege împreună ce va răspunde şi cum va reacţiona personajul lor în cadrul experienţei;
Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacţiona la subiectele puse în discuţie;
• Adesea este o idee bună să li se permită interpreţilor să îşi analizeze interpretarea, astfel încât aceştia să
conştientizeze ce au făcut.
INTERPRETAREA PE ROLURI
Descriere:
Se face o demonstraţie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor şi/sau a
participanţilor în interpretarea rolurilor care sunt puse în discuţie: de exemplu, judecătorul, procurorul, avocatul,
inculpatul, martorul. Participanţii “interpretează” situaţia ca o demonstraţie. În cele mai multe situaţii, scenariul
trebuie scris înainte de sesiune.
- Scopul interpretării pe roluri trebuie să fie clarificat şi se poate crea un cadru relaxat şi constructiv.
- Selectaţi participanţii cu atenţie. Unora dintre ei le poate fi atât de teamă să participa la interpretarea pe roluri
încât s-ar putea să rateze ocazia de a învăţa.
Opţiuni: Participanţii pot alege împreună ce va răspunde şi cum va reacţiona personajul lor în cadrul
experienţei.
- Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacţiona la subiectele puse în discuţie, ideea care
urmează a fi învăţată fiind subliniată în indicaţiile de regie.
61
- Adesea se recomandă să li se permită interpreţilor să îşi analizeze interpretarea, astfel încât aceştia să
conştientizeze ce au de făcut.
- Actorii pot fi "experţi", experimentaţi în aptitudinile care sunt ilustrate sau pot fi novici care abia au învăţat acea
aptitudine. Aţi putea avea o listă de verificare pentru observatori, pentru a face critica actorilor. Aceasta poate servi
de asemenea la recapitularea şi fixarea ideilor din cadrul instruirii.
Personal: Actori din rândul participanţilor sau al experţilor – în funcţie de obiectivul pe care îl urmăriţi.
Un moderator care să facă prezentarea rolurilor şi care să faciliteze discuţiile ulterioare sau criticile.
Avantaje: Aceasta constituie o modalitate simplă de a ilustra un concept sau o aptitudine dificilă sau
abstractă.
- Participanţii au posibilitatea de a aplica imediat în practică aptitudinile proaspăt dobândite.
- Poate crea o ambianţă extraordinar de amuzantă şi relaxată. Interpretările pe roluri au adesea drept rezultat
folosirea umorului ca tehnică de instruire.
Interpretarea pe roluri este o tehnică de instruire în cadrul căreia participanţii interpretează anumite roluri într-o
manieră neconvenţională şi neteatrală dar realistă. Aceasta poate fi structurată sau spontană.
Avantaje:
6. Impact dramatic.
Aplicaţii:
62
4. Pentru predarea aptitudinilor inter-personale.
Limitări:
Roluri şi responsabilităţi
În cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri fixează
aşteptările ce dictează asupra relaţiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca sursă de confuzie şi conflict, iar
pe de altă parte, echipele au o înţelegere comună asupra modului în care să-şi îndeplinească rolul. Aceste roluri
includ responsabilităţi cum ar fi: leader, facilitator,ceasornic, recorder.
Identitate
Echipele au o identitate, nu şi grupurile. Este aproape imposibil să stabileşti simţul coeziunii care caracterizează o
echipă dacă nu ai depăşit acest pas fundamental. O echipă are o înţelegere clară a muncii pe care trebuie să o facă
şi a importanţei acesteia. Membrii unei echipe pot descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie să obţină, a normelor
şi valorilor care îi vor călăuzi.
63
Coeziune
Echipele au un spirit care include legături strânse şi prietenie. Acesta este dat de sufletul, starea de spirit a echipei.
Este conştiinţa întregii echipe, cu care fiecare membru se identifică şi din care simte că face parte. Indivizii încep
din ce în ce mai multe fraze cu "noi" şi uită de "eu".
Facilitare
Grupurile tind să se lase atrase în tot felul de chestiuni lipsite de importanţă. Puneţi-vă întrebarea: "Cât timp
pierdeţi în şedinţele la care participaţi?" Echipele folosesc facilitatori care au grijă ca şedinţele să nu se abată de la
calea cea dreaptă.
Comunicare
Membrii unui grup sunt concentraţi asupra propriei persoane, în timp ce echipa este deschisă comunicării. Membrii
echipei simt că işi pot expune părerile, gândurile şi sentimentele fără teamă. Ascultarea este la fel de importantă ca
vorbirea. Prin comunicare, se apreciază diferenţele de opinie şi sunt înţelese metodele de rezolvare a conflictelor.
Prin feedback onest şi atent, oamenii îşi află punctele tari şi punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creează o
atmosferă de încredere şi acceptare şi un simţ al comunităţii.
Flexibilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe când echipele îşi păstrează un nivel înalt de flexibilitate şi sunt
gata să îndeplinească sarcini şi funcţii, în funcţie de nevoi. Responsabilitatea pentru dezvoltarea şi conducerea
echipei este împărţită. Punctele tari ale fiecărui membru sunt identificate şi utilizate.
Moral
Membrii echipei sunt entuziasmaţi de munca pe care o fac şi fiecare persoană se simte mândră că face parte din
echipă. Spiritul de echipă este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipă de succes, un grup trebuie să capete
deprinderea de a produce rezultate şi un grad înalt de satisfacţie în munca pe care o desfăşoară în comun.
Formarea
Este etapa în care membrii echipei abia constituite se cunosc reciproc, îşi tatonează opţiunile, valorile, limitele,
capacitatea profesională. Este o perioada caracterizată de nevoia membrilor de a fi ascultaţi şi de a se asculta
64
unul pe celălalt. Cu toţii depun efort pentru clarificarea obiectivelor lor. Datorită slabei cunoaşteri reciproce, se
lucrează preponderent individual, iar performanţa este sub standardul aşteptat.
2. Răbufnirea
Este etapa în care membrii echipei simt nevoia acută de definire a rolurilor, o dată ce obiectivele au fost
formulate în prima etapă. De aici derivă şi nevoia de afirmare a intereselor personale. Cunoaşterea
achiziţionată în prima etapă este suficientă pentru a considera percepţia celuilalt ca pe o potenţială ameninţare.
Astfel apar conflictele deschise, care au un rol constructiv atunci când sunt recunoscute şi abordate ca procese
de clarificare şi stabilire a rolurilor in echipă. Echipa se comportă ca un grup în care fiecare lucrează
individual. Performanţa echipei scade, în raport cu etapa de formare.
3. Normarea
Este caracterizată de elaborarea şi adoptarea normelor de funcţionare a echipei. Odată formulate şi clarificate
obiectivele în primele două etape, echipa îşi formulează acum procedurile de acţiune. Se
lucrează în grup, performanţa este în creştere rapidă, dar continuă să fie o performanţă individuală. Grupul a
evoluat într-o posibila echipă.
4. Functionarea
Este caracterizată de creşterea vertiginoasă a eficacităţii şi eficienţei echipei. Performanţa este a grupului şi este
evaluată prin sisteme clare şi recunoscute. Cunoaşterea reciprocă, efectuată în etapele anterioare, stimulează
încrederea reciprocă şi comunicarea. Aceasta permite apariţia a două comportamente esenţiale: preocuparea
pentru dezvoltarea personală şi valorificarea creativităţii membrilor.
5. Dizolvarea
Intervine în cazul echipei de înaltă performanţă, care îşi cunoaşte foarte bine resursele şi a atins standarde
inalte de performanţă. Echipa este recunoscută de către organizaţie şi posibil, chiar în afara ei. Echipa este
acum expusă riscului "gândirii de grup", caracterizată de un comportament prin care membrii se închid la
sugestii venite din exterior, în virtutea recunoaşterii pe care o are echipa şi a performanţei sale. Această lipsă de
receptivitate la mediu poate fi unul din motivele dizolvării ei (în cazul in care ea nu se dizolvă datorită
încheierii misiunii pentru care a fost constituită). Pentru membrii echipei, perioada este încărcată de stres,
datorită şocului despărţirii, căutării unei alte echipe, adaptării la un nou grup.
65
4.3.2. Echipa de succes
O echipă are un scop şi obiective comune, acceptate şi respectate de către toţi membrii echipei.
Rolurile şi responsabilităţile sunt clar definite:
- Se folosesc cele mai bune abilităţi ale fiecărui membru al echipei;
- Se permite fiecăruia să se dezvolte in toate ariile de lucru.
- Sistemele de lucru folosite sunt cele mai eficiente
- comunicare clară;
- proceduri de luare a deciziilor bine definite;
- participare echilibrată;
- stabilirea unor reguli comune.
- Relaţiile interpersonale bune sunt bazate pe incredere reciprocă.
Înainte de desfăşurarea sesiunii de formare trebuie identificată problema. După aceea, dacă soluţia recomandată
este o sesiune de formare, urmează etapa de proiectare, de pregătire a acelei sesiuni care să se potrivească cel mai
bine contextului problemei.
Procesul evaluării cerinţelor de instruire cuprinde trei etape:
Identificarea problemei
Identificarea problemei:
În vederea identificării problemei va trebui găsit rolul şi locul individual pe care fiecare potenţial participant va
trebui să şi-l asume după încheierea sesiunii de formare. Este momentul când vor fi identificate activităţile legate
de locul şi rolul asumat.
În funcţie de obiectivele majore pentru care se solicită formarea şi de strategiile de dezvoltare pe termen lung,
formarea va fi structurată astfel încât să răspundă cu precădere obiectivelor prioritare. De asemenea, sarcinile
individuale asociate locului de muncă (activităţi, acţiuni, competenţe) vor fi tratate în sesiunea de formare.
66
Instrumentele recomandate pentru identificarea şi delimitarea problemei sunt interviul, chestionarul, observarea
activităţilor practice desfăşurate in mod curent, cercetarea, rapoartele existente. Metodele informale sunt foarte
eficiente in această situatie. Oamenilor le place să rezolve probleme, se implică să ii ajute pe alţii atunci când sunt
solicitaţi.
Autoevaluarea individuală aduce informaţii utile, dacă este bine structurată. Informaţiile cele mai importante pot
veni, de exemplu, ca răspuns la următoarele întrebări:
- Ce funcţie (poziţie) ocupaţi în organizaţia în care lucraţi?
- Care sunt sarcinile, activităţile dvs. cele mai importante?
- Ce nemulţumiri vă aduce îndeplinirea acestora?
- Ce activităţi v-ar plăcea să desfăşuraţi?
-Ce lucruri noi vă interesează?
- Aveţi vreo idee despre ce se poate schimba în activitatea dvs. curentă?
- Dar în cea a colegilor, colaboratorilor dvs.?
Pornind de la răspunsurile la aceste întrebări, se vor extrage nevoile de instruire, pentru că vor fi
identificate acele activităţi-acţiuni care fie nu sunt asumate ca importante, fie nu sunt correct indeplinite.
Nevoia de instruire va fi evaluată in acest sens, ca diferenţa dintre situaţia actuală a cunoştinţelor,
deprinderilor şi atitudinilor dovedite de o persoană şi nivelul cerut pentru corecta îndeplinire a
activităţilor. Diferenţele dintre calificările (competenţele) curente şi cele necesare constituie decalajul care va fi
acoperit prin instruire / formare.
Standardul ocupaţional, dacă există, ar putea fi un instrument pentru analiza nevoii de instruire:
clarificarea competenţelor individuale este primul pas in stabilirea nevoii de instruire.
Recomandarea unei soluţii pentru rezolvarea problemei
Pe baza nevoilor de instruire identificate, se poate construi necesarul de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
ce se cer dezvoltate pentru îndeplinirea unei anumite activităţi. În cele mai multe cazuri, conţinutul sesiunii de
formare se va construi, se va dezvolta din modele existente, folosite anterior. Oricum ar fi, materialele de studiu,
67
prezentările formatorilor, temele, exerciţiile vor fi adaptate cerinţelor de instruire ale participanţilor, nevoilor lor
individuale.
Idealul este ca fiecare participant, individual, să-şi regăsească propriile nevoi de instruire, stilul de
învăţare adecvat, exerciţiile cele mai atractive şi mai semnificative. Obiectivele cursului ar trebui să se identifice
cu obiectivele personale ale participanţilor.
Educaţia adulţilor este centrată pe cel care învaţă, pe procesul de învăţare. Cu cât formatorul cunoaşte
mai bine modelul individual de învăţare al fiecărui participant, cu atât va facilita mai mult învăţarea, prin
construirea celor mai adecvate materiale şi prin propunerea celor mai bune activităţi asociate învăţării.
Evaluarea soluţiei propuse
Pe parcursul sesiunii de formare temele, exerciţiile practice sunt un mijloc deosebit de eficient pentru determinarea
nivelului actual de atingere a competenţelor profesionale dar şi de determinare a preferinţelor participanţilor la
sesiunea de formare.
Evaluarea nevoilor de instruire nu este însă completă până când nu se obţine răspunsul la întrebările:
Formarea a avut succes? Şi-a atins obiectivele?
Pentru a obţine aceste răspunsuri formatorul se va întoarce la evaluările care au avut drept rezultat
obţinerea nevoii individuale de instruire.
Dacă instruirea şi-a atins scopul, dacă au fost atinse obiectivele, atunci atitudinea participanţilor s-a schimbat?
Pot ei să rezolve mai multe sarcini, au o atitudine pozitivă?
Dacă instruirea a fost ineficientă, atunci problemele au rămas. Chiar s-au înmulţit. Este vina formatorului?
Sau nevoile de instruire nu au fost bine stabilite? Problema era oare în altă parte? Sau instruirea nu a fost
îndeajuns de personalizată?
In urma detectării nevoilor de instruire, vor fi stabilite obiectivele procesului de instruire, care vor conţine
secvenţele şi seturile de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini ce vor fi transmise cursanţilor, astfel încât nevoile detectate
să fie pe deplin acoperite.
În acest moment al planificării instruirii vă întrebaţi "De ce?", nu "Ce?". La întrebarea "Ce" veţi răspunde când
începeţi să vă organizaţi conţinutul instruirii. Acum vă gândiţi de ce faceţi instruirea unui anumit grup ţintă.
68
Trebuie să vă gândiţi ce vor putea participanţii să facă, să demonstreze sau să explice până la sfârşitul sesiunii de
instruire.
Obiectivele unei activităţii de instruire răspund la întrebarea "Ce vrem să fie capabili participanţii să facă în urma
instruirii, în plus faţă de ceea ce erau deja capabili?", evidenţiind in acelaşi timp "beneficiile pe care le-ar avea
participanţii dacă ar veni la sesiunea dumneavoastră de instruire.
Formularea obiectivelor
Activităţile de instruire vizează modificări ale:
cunostinţelor
deprinderilor
atitudinilor
Rezultatul aşteptat de la participant - se exprimă printr-un verb care descrie un comportament observabil.
Exemple: să descrie, să enumere, să identifice, să demonstreze, să rezolve, să prezinte. Sunt de evitat în
formularea obiectivelor verbe ca: să cunoască, să înţeleagă, să creadă, să aprecieze.
69
Utilizarea obiectivelor:
Înainte de sesiunea de instruire:
- Le folosim pentru a planifica instruirea şi a elabora planul instruirii;
- Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitaţie ce este trimisă participanţilor;
- Le folosim pentru a dezvolta materialele şi metodele de curs.
Dacă obiectivele nu au fost atinse, încercaţi să determinaţi cauza. Cauza, poate să rezide în unul din
următoarele motive:
- Obiectivele nu au fost potrivite participanţilor sau nu au fost posibil de atins;
- Conţinutul şi informaţia instruirii nu au ajutat participanţii să atingă obiectivele propuse.
70
- Acest proces de evaluare a obiectivelor poate să fie destul de dificil uneori, dar induce, totdeauna, o perfecţionare
a dumneavoastră, ca instructor. Folosiţi învăţămintele fiecărei sesiuni de instruire pentru a elabora obiective mai
bune pentru instruirile viitoare.
Cu cât aţi aflat mai mult despre audienţă puteţi defini scopul şi obiectivele prezentării. Pentru orice seminar,
prezentare sau training trebuie definite: scopul, obiectivele de atins şi rezultatele de obţinut.
Activitate înseamnă ceea ce faceţi practic pentru atingerea unui obiectiv: prezentare propriu-zisă, discuţii
conduse, activităţi structurate, lucru în grupuri, joc de rol. Alegerea activităţilor depinde de mulţi factori. Un factor
foarte important este legat de abilităţile şi experienţa emiţătorului.
De asemenea, foarte importante sunt: contextul în care are loc prezentarea, profilul audienţei, obiectivele
cursului, elementele de teorie, timp, spaţiul, logistică, alte resurse, etc.
În urma analizei nevoilor de instruire, se recomandă să rezumăm datele colectate într-un document care va
cuprinde:
Numărul persoanelor care au nevoie de instruire şi localizarea lor (meseria şi postul pe care îl ocupă în
organizaţie);
Grupurile de instruire;
Un grup de instruire este format din persoane care au nevoi de instruire similare şi vor participa la acelaşi
tip de instruire.
Durata necesară pentru instruirea fiecărui grup;
Disponibilitatea angajaţilor de a participa la instruire;
Se iau în consideraţie cerinţele operaţionale ale activităţii lor şi se caută perioadele de timp în care lipsa lor
de la locul de muncă nu afectează procesele de lucru.
Disponibilitatea instructorilor adecvaţi tipului de instruire;
71
Dacă nu avem în organizaţie / firmă persoane cu calificarea necesară, căutam în exterior specialişti pentru
nevoile specifice de instruire detectate.
Strângerea informaţiilor
Analizarea obiectivelor
Suportul de curs trebuie realizat astfel încât să ducă la atingerea obiectivelor instruirii.
De aceea:
Obiectivele cursului trebuie să se potrivească cu instruirea;
Instruirea trebuie să se potrivească cu evaluarea;
Obiectivul trebuie să reflecte rezultatul dorit al activităţii de instruire.
Strângerea informaţiilor
Pentru strângerea informaţiilor se folosesc o serie de metode, dintre care putem aminti:
Cercetarea empirică
Aceasta este o investigare metodică a ideilor şi comportamentelor. Câteodată cercetarea empirică se
concentrează pe studierea unor variabile limitate legate pe relaţie de cauză-efect. Cercetarea empirică începe cu
ipoteze care se testează şi se continuă cu furnizarea unor informaţii specifice. Informaţiile sunt testate statistic
pentru măsurarea probabilităţii şi nu a adevărului absolut. Studiile empirice contribuie la dezvoltarea unor noi
întrebări, ipoteze, testări, teorii şi la luarea unor decizii despre politici şi acţiuni.
Analiza critică.
În această analiză sunt judecate calităţile şi efectele unor materiale scrise sau orale sau ale unor procese. O
analiză critică poate fi făcută asupra unui joc, un discurs, o mişcare socială, o politică sau o procedură. Această
72
analiză ar trebui condusă cu obiectivitate şi competenţă; ar trebui să furnizeze definirea clară a criteriilor
utilizate, să ofere lămuriri suplimentare despre subiectul cercetat.
Cercetarea opiniilor
Această cercetare investighează ce cred despre un subiect diferite categorii de oameni (experţi sau nu). Experţii
vor furniza bazele unei interpretări, extragerea unor concluzii şi evaluarea circumstanţelor şi a faptelor.
Cercetarea secundară
O categorie de informaţii deosebit de importantă o reprezintă informaţii istorice despre temă. Instructorii au
nevoie de astfel de informaţii în elaborarea suportului de curs pentru construirea fundamentului despre
evenimente, fapte sau procese. Informaţiile provin din înregistrări asupra a ceea ce s-a întâmplat în urmă
(pornind de la o zi până la începuturi).
73
Cuprinsul
Oamenii pot procesa în acelaşi timp între 5 şi 9 informaţii. Organizarea mesajelor transmise poate ţine cont de
acest lucru.
Gruparea informaţiilor pe categorii, astfel încât auditoriul să şi le amintească uşor;
Prezentarea să nu aibă mai mult de cinci categorii mari;
Nici o categorie importantă să nu aibă mai mult de cinci sub-categorii sau elemente;
Între categoriile importante să existe o legătură logică;
Între elementele unei categorii să existe o legătură logică.
În prezentarea părţilor principale pot fi adoptate următoarele strategii:
Prezentare liniară: În care ideile sunt prezentate în ordine cronologică sau de la primul pas al procesului până la
ultimul;
Prezentarea părţilor componente ale intregului: fiecare parte este detaliată pentru construirea imaginii complete;
Prezentare logică: pentru înţelegerea nevoilor, soluţiilor, căilor prin care soluţia satisface nevoile şi avantajele
soluţiei.
Încheierea
Se încheie "în forţă" (prima şi ultima impresie sunt cele mai puternice);
Se trece bibliografia care a stat la baza elaborării suportului de curs.
Planul de învăţare descrie amănunţit, pentru fiecare subiect ce va fi abordat în cadrul prezentării următoarele:
Timpul alocat;
Titlul;
Descrierea amănunţită a procesului folosit;
Metoda folosită;
Materialele necesare;
Persoana care va prezenta subiectul.
Planul poate fi realizat în formă desfăşurată sau tabelară. Iată un exemplu de plan sub formă tabelară:
74
Ora Nr. min Subiect Descriere Metoda Materiale Formator
Prezentarea cursului:
scurtă prezentare a cursului Coli de
pe zile, teme, abordări, etc. flipchart
Maria
Adrian
Prezentarea scopului si a Prezentare Markere
obiectivelor cursului: Power
prezentare în PowerPoint Point
Pixuri
Adrian
Distributia orara: se va
face prezentarea reperelor Post-it
orare aferente activităţilor
Prezentare
75
Desfăşurare: participanţii
se împart în perechi şi timp
de 10 minute discută între Maria
ei
…s.a.m.d…
Recomandări
Nu este indicat să notaţi orele de începere pentru fiecare subiect în parte; unii participanţi ar putea fi
preocupaţi cu cronometrarea formatorilor
Acordaţi o mare atenţie respectării stricte a orelor de începere şi terminare a sesiunilor şi pauzelor.
Dacă vedeţi că vă mai trebuie timp pentru terminarea unui subiect cereţi neapărat acordul participanţilor.
76
Instruirea trebuie întotdeauna făcută astfel încât să fie în concordanţă cu nevoile identificate şi trebuie să
aibă obiective clare, măsurabile.
Ce se învaţă?
Cunoştinţe: idei, principii, concepte, reguli, logică şi cuvinte (noi) care trebuie învăţate pe dinafară;
Atitudini: interese, aprecieri, idealuri, comportamente concrete şi vizibile care trebuie să fie folosite pentru
atingerea unui anumit scop.
Abilităţi: obiceiuri create sau modalităţi in care participanţii folosesc cunoştinţele invăţate, modul în care
evaluează aceste cunoştinţe, modul in care abordează problemele.
Educaţia formală este acel tip de educaţie care este furnizată într-o instituţie şcolară.
Educaţia non-formală nu este neaparat o activitate lipsită de efect formativ, ci este o educaţie furnizata
într-un mod mai putin formalizat; este o activitate educaţională organizată sau semi-organizată care este furnizata
în afara structurilor şi rutinelor sistemului educaţional formal.
Cea mai mare diferenţă între educaţia formală şi educatia non-formala constă în metoda folosită.
Metoda este mijlocul prin care sunt îndeplinite obiectivele unei activităţi. Ea răspunde de obicei la
întrebarea "Cum?"
De aceea, atunci când alegem o metodă trebuie să ţinem cont de 2 aspecte: pe de o parte de conţinutul
informaţional, iar pe de altă parte de măsura în care dorim să implicăm auditoriul.
În tabelul de mai jos, puteţi observa o comparaţie între educaţia formală şi educaţia nonformală.
77
Încredere scăzută Informal
78
CAPITOLUL VI: Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a
stagiilor de formare
Este important să dispunem de un instrument standard pentru evaluarea calităţii cursului, astfel
încât viitoarele cursuri să poată evolua şi pentru a fi în măsură să transmitem informaţii interesante
către organizaţiile participante şi către organismele care finanţează cursurile. Evaluarea poate servi
la:
• furnizarea de informaţii către toate părţile interesate (Comisia, CES, ASE, participanţi,
formatorii europeni, organizaţii)
• asigurarea că atât conţinutul, cât şi nivelul şi abordarea erau au fost adaptate nevoilor
• la sfârşitul zilei
• la sfârşitul cursului
Considerată ca un flash asupra cursului, această evaluare dă participanţilor ocazia de a-şi schimba
impresiile şi sentimentele privind lucrările de peste zi. Echipa de formatori poate astfel şti în ce grad
au fost atinse scopurile şi obiectivele cursului.
79
■ Evaluarea de la mijlocul cursului
Când cursurile durează mai mult, mai ales cursurile de limbi ale ASE, se dovedeşte folositoare o
evaluare mai aprofundată la mijlocul cursului pentru a vedea dacă trebuie cumva adaptate scopurile,
metodele, conţinutul, gradul de dificultate şi toate celelalte elemente ale cursului.
Chestionarul de evaluare de la finalul cursului furnizează informaţii preţioase privind gradul în care
s-a răspuns nevoilor şi aşteptărilor participanţilor, în timp ce evaluarea de sinteză constituie un bun
punct de plecare pentru planificarea altor cursuri pe aceeaşi temă şi destinate unui grup ţintă similar.
Dacă un curs s-a bazat pe realizarea de sarcini predefinite, cu rezultate educaţionale clar trasate,
acestea vor avea o importantă contribuţie când se va judeca gradul de îndeplinire a activităţilor
individuale, dar şi ale cursului ca întreg. Chestionarul permite să se verifice dacă rezultatele
educaţionale au fost atinse, deşi acestea nu sunt evidente imediat ce o activitate a fost realizată, iar
uneori nici măcar la finalul cursului. Participanţii trebuie să poată aprecia utilitatea celor învăţate
imediat ce s-au întors la locul de muncă, dar au nevoie de timp pentru a asimila cunoştinţele
dobândite sau pentru a pune în practică noile capacităţi obţinute. Evaluarea finală a cursului trebuie
să fie în acelaşi timp cantitativă şi calitativă. Evaluarea cantitativă se dovedeşte utilă în stabilirea
comparaţiilor sau în observarea progreselor realizate. Este important ca participanţii să sesizeze
scopul evaluării şi sensul fiecărei întrebări.
■ Auto-evaluarea
Auto-evaluarea este utilă pentru anumite tipuri de cursuri (de limbi, educaţia la distanţă), deoarece
ea permite participantului să aibă o atitudine mult mai responsabilă faţă de procesul educaţional. În
cadrul acestui proces, cursantul este invitat să-şi pună întrebări referitoare la ceea ce a învăţat, ca de
exemplu:
80
• unde aş putea să găsesc informaţii suplimentare?
Grupul de formatori europeni se reuneşte în fiecare seară pentru a evalua rezultatele şi a modifica în
consecinţă planul de lucru pentru zilele următoare. Ei discută despre dinamica de ansamblu şi
despre aceea a grupurilor luate separat şi hotărăsc care va fi componenţa grupurilor în vederea
realizării activităţilor prevăzute pentru a doua zi. Discută şi despre timp, pentru a vedea dacă se
impune o ajustare a programului.
Uneori se poate dovedi util să trimitem participanţilor, la câteva luni după terminarea cursului, un
chestionar de urmărire. În acest moment, ei au avut timp să reflecteze asupra adevăratei valori pe
care o au lucrurile învăţate şi să estimeze utilitatea acestora la locul lor de muncă.
Obiectivele cursului
Teme
- Pertinenţa conţinutului
- Întindere şi focalizare
- Gradul de aprofundare
81
Metode
- Erau adaptate?
- Suficient de variate?
Lucru pe grupe
Materiale
Limba
- Calitatea interpretării
Formatori europeni
- Erau competenţi?
Experţi
82
- Au fost pertinenţi / utili?
Participanţi
- Au fost motivaţi?
Gestionare şi organizare
Locaţii
- Mediul de învăţare
- Alte aranjamente
scopul evaluării;
tipul şi durata instruirii;
profilul grupului ţintă;
resursele alocate pentru evaluare: timp, costuri;
modul de utilizare a resurselor.
6.4.1. Chestionarul
83
2. să motiveze, să încurajeze respondentul să se implice, să coopereze şi să completeze
chestionarul în întregime;
3. Formularea întrebărilor
Ordinea în care sunt formulate întrebările are o mare importanţă. Succesiunea întrebărilor trebuie să
atragă şi să mentină interesul pe tot parcursul investigării. Întrebările introductive sunt cruciale în
caştiqarea încrederii şi cooperării subiectului.
Acestea trebuie să fie interesante, simple, neameninţătoare. Întrebările referitoare la opinii sunt
întrebări introductive potrivite.
Formatul, aranjarea şi poziţionarea intrebărilor are un efect semnificativ asupra rezultatelor, mai
ales în cazul chestionarelor auto - administrate. Aspecte aparent minore, ca tipul şi culoarea hârtiei,
fonturile folosite pentru scriere, tiparul, grafica au o importanţă majoră.
84
6. Structurarea chestionarului
Pentru o structurare mai bună se practică divizarea chestionarului in mai multe părţi.
Pe prima pagină la început se recomandă să apară: date despre firma care efectuează sau pentru care
se efectuează studiul (denumirea, adresa, sigla); scopul studiului; instrucţiuni de completare.
Paginile se numerotează;
Imprimarea se face pe o singură faţă a hârtiei, care trebuie să fie de cea mai bună calitate;
Întregul text se spaţiază astfel încât să creeze o impresie de relaxare, de aerisire;
Cuvintele cheie se scriu cu majuscule, se subliniază sau se scriu îngroşat (bold);
Nu se rupe o întrebare pentru a se trece pe altă pagină şi cu atât mai puţin variantele de
răspuns de la o întrebare structurată nu trebuie să înceapă pe o pagină şi să se termine pe
alta;
Întrebările se numerotează şi se codifică, la fel ca şi posibilităţile de răspuns acolo unde este
cazul;
Variantele de răspuns la întrebările structurate se recomandă să fie dispuse pe verticală
pentru uşurarea identificării răspunsului ales, atât pentru subiect, anchetator, cât şi pentru
persoanele care procesează datele;
Dacă există grupuri diferite de subiecţi cărora li se adresează studiul, se pot folosi culori diferite de
hârtie pentru fiecare dintre acestea;
85
comportamentului, cu scopul identificării şi eliminării problemelor potentiale. În plus, testarea
chestionarului oferă şi durata aproximativă a timpului necesar completării acestuia.
Creierul uman are capacitatea de a înmagazina informaţii prin intermediul a trei canale de
memorare: văz, auz şi emoţii.
Fiecare dintre noi are un canal preferat de memorare şi un stilul propriu de învăţare.
Folosirea a cât mai multor mijloace de informare pe parcursul unei prezentări ne asigură ca am
ajuns la cât mai mulţi participanţi ai audienţei noastre.
Mijloacele prin care putem transmite informaţii în timpul unui seminar, curs, etc. sunt de trei tipuri:
1. Auditive
2. Vizuale
3. Materiale scrise
1. În categoria mijloacelor auditive (cele care stimulează invăţarea prin ascultare) pot fi incluse:
- Onomatopeele;
86
2. Mijloace vizuale
Graficele:
- Pot fi utilizate aproape pentru orice tip de audienţă şi orice temă. Se poate adăuga culoare pentru a
evidenţia mai bine mesajul transmis şi pentru a nu plictisi audienţa.
Flipchartul:
- Poate fi utilizat în orice moment pe parcursul unei prezentări. Este extrem de util pentru a nota
răspunsurile participanţilor.
- Preferabil să se folosească atunci când există un grup mic (10-20 persoane) şi poate fi singura
opţiune atunci când nu există acces la o sursă de electricitate.
Retroproiector l videoproiector
- Este folosit mai cu seamă în cadrul prezentărilor la care asistă un grup mediu ca mărime
(peste 20 - 30 de persoane). Este important ca atunci când folosiţi aceste mijloace să
cunoaşteţi modul lor de a funcţiona.
87
Recomandări în folosirea videoproiectorului:
Diapozitivele
- Se folosesc când este nevoie de fotografii in prezentări. Pot conferi profesionalism prezentării
dacă sunt utilizate cum trebuie, dar pot şi ruina o prezentare dacă nu sunt aranjate în ordine.
- Încăperea nu trebuie să fie întunecoasă, în acest caz contactul vizual cu audienţa se limitează. Se
folosesc pentru audienţe mari (200 de persoane).
Nu întotdeauna vom avea la îndemână toate mijloacele, însă important este ca în cadrul unei
prezentări, seminar, să alegem acele mijloace care se potrivesc cel mai bine grupului, sălii şi
obiectivelor prezentării noastre
88
NU citiţi textul proiectat pe ecran
Nu explicaţi în timp ce scrieţi
Nu manipulaţi fără rost mijloacele de prezentare
Astfel:
Formatorul este responsabil pentru comunicarea acestor informaţii celor în drept;
Formatorul va elabora un raport rezumativ post curs împreună cu informaţiile de
evaluare;
Formatorul va elabora raportul de evaluare şi va furniza informaţii de final de curs;
Dacă este cazul, va recomanda revizuirea materialelor existente şi va sugera noi
activităţi ce vor fi cuprinse în program;
Va elabora un raport informativ despre mediul fizic şi de învăţare; Formatorul face
aprecieri referitoare la plasarea în timp a diferitelor teme şi activităţi din planul de
formare.
89