Sunteți pe pagina 1din 345

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CENTRUL NAŢIONAL DE RESURSE PENTRU


ORIENTARE PROFESIONALĂ

Formarea profesională continuă


în România

Bucureşti, 2009
Coordonator:
Dr. Mihaela JIGĂU

Autori:
Otilia APOSTU
Dr. Magdalena BALICA
Ştefan COLBU
Nicolae Emanuel DOBREI
Dr. Ciprian FARTUŞNIC
Bogdan FLORIAN
Dr. Irina HORGA
Dr. Mihaela JIGĂU
Andreea MĂRUŢESCU
Lucian VOINEA
Prelucrarea şi analiza datelor statistice:
Cornelia Novak

Redactor:
Dr. Mihai JIGĂU
Coordonator Euroguidance România

Această publicaţie reflectă doar punctele de vedere ale


autorilor şi Comisia Europeană nu poate fi considerată
responsabilă pentru nici un mod de utilizare a informaţiilor
conţinute în textul care urmează.
CUPRINS

INTRODUCERE ........................................................................................ 5
Capitolul I. Obiectivele şi metodologia cercetării .................................... 9
1. Obiectivele cercetării ........................................................................... 9
2. Metode şi instrumente ........................................................................ 10
2.1. Analiza documentară................................................................... 10
2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a
cadrelor didactice ....................................................................... 11
2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în
întreprinderi ................................................................................ 13
3. Populaţia investigată .......................................................................... 15
Capitolul II. Formarea profesională continuă a adulţilor –
cadru general ..................................................................... 19
1. Reglementări privind formarea profesională continuă....................... 19
1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul
formării profesionale continue ................................................... 20
1.2. Reglementări normative în domeniul formării
profesionale continue a cadrelor didactice ................................. 25
1.3. Reglementări normative în domeniul formării
profesionale continue a altor categorii de angajaţi ..................... 35
2. Instituţii cu atribuţii în domeniul formării profesionale continue ...... 39
2.1. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a
cadrelor didactice ....................................................................... 39
2.2. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a
altor categorii profesionale ......................................................... 42
3. Furnizori de formare profesională continuă ....................................... 44
3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre
didactice...................................................................................... 44
3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte
categorii de angajaţi.................................................................... 45
4. Caracteristici generale ale programelor / ofertei de formare.............. 47
4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice ................................. 47
4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaţi..................... 62

3
Capitolul III. Participarea la formarea profesională continuă ............ 66
1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice ...................... 66
2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii
profesionale ............................................................................................ 83
Capitolul IV. Formarea profesională continuă – rezultatele
cercetării............................................................................. 92
1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice......................... 92
1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice –
imagine de ansamblu .................................................................. 92
1.2. Motivaţia cadrelor didactice pentru participarea la
formarea continuă..................................................................... 118
1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice........ 130
1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra
cadrelor didactice ..................................................................... 165
1.5. Facilităţi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor
didactice.................................................................................... 178
1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice ......................... 188
1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor
didactice din perspectiva furnizorilor....................................... 204
1.8. Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice ........ 241
1.9. Recomandări privind formarea continuă a cadrelor
didactice.................................................................................... 257
2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale ........ 262
2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC ....................................... 262
2.2. Perspectiva angajaţilor asupra formării profesionale
continue .................................................................................... 288
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ...................................................... 325
Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice ................... 325
Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice.............. 334
Concluzii privind formarea profesională continuă a altor categorii
de angajaţi ............................................................................................ 340
Recomandări privind formarea continuă a angajaţilor ......................... 343

4
INTRODUCERE

Lucrarea de faţă prezintă cele mai importante rezultate ale investigaţiei


realizate de o echipă de cercetare a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în
aria formării profesionale continue. Prin utilizarea unei metodologii
complexe care a inclus instrumente de cercetare variate şi prin investigarea
unor multiple categorii de actori, cercetarea propune o analiză sistematică a
cadrului de politici, modalităţilor de implementare şi categoriilor de impact
ale formării profesionale continue din România. Demersul nostru este
focalizat în mod deosebit asupra experienţei de formare a cadrelor
didactice şi a angajaţilor din întreprinderi şi va fi completat în viitor cu
perspectiva altor tipuri de beneficiari.
Rezultatele cercetării noastre sunt prezentate într-un moment important
pentru politicile de formare profesională continuă din România. Problema
competitivităţii resurselor umane a fost repusă pe agenda de decizie ca
domeniu prioritar de intervenţie pe termen scurt în contextul eforturilor
României de a contracara efectele crizei economice mondiale. De
asemenea, contextul politicilor de formare este marcat de demararea
Programului Operaţional Sectorial în Domeniul Resurselor Umane
(POSDRU). Acesta oferă, prin contribuţia fondurilor structurale europene
şi a celor guvernamentale, oportunităţi de finanţare fără precedent în
această arie (buget total de 3,47 miliarde EURO pentru perioada 2007–
2013), urmărind îndeplinirea obiectivelor comune la nivel european în ceea
ce priveşte participarea sporită pe piaţa muncii a unei forţe de muncă înalt
calificate şi adaptabile, îmbunătăţirea sistemului educaţional şi creşterea
adaptabilităţii acestuia la cererea pieţei muncii, promovarea educaţiei pe tot
parcursul vieţii, creşterea adaptabilităţii angajaţilor şi a întreprinderilor,
5
asigurarea calificărilor şi cunoştinţelor necesare integrării şi mobilităţii pe
piaţa muncii şi facilitarea dezvoltării economice.
În egală măsură, cercetarea de faţă apare într-un moment important pentru
politicile în domeniul formării continue a personalului didactic. O perioadă
îndelungată acestea au avut o evoluţie discontinuă şi numai parţial corelată
cu schimbările din alte componente ale proceselor de reformă. Iniţiative
recente au contribuit la depăşirea acestei etape şi la creşterea coerenţei
dezvoltării parcursului de dezvoltare profesională, în paralel cu promovarea
unei atitudini pro-active, specifice unui orizont al formării pe întreg
parcursul vieţii (lifelong learning): dezvoltarea reţelei centrelor regionale
(Centre Regionale de Formare Profesională), facilitarea accesului la
programe de formare acreditate prin aducerea ofertei de formare mai
aproape de beneficiari; creşterea oportunităţilor de formare determinată de
implicarea mai mare a şcolilor în programe şi proiecte naţionale şi
internaţionale; promovarea unor măsuri de încurajare diversităţii
furnizorilor de formare şi dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare
continuă.
De asemenea, trebuie să amintim oportunitatea României de a organiza la
Bucureşti în anul 2009 lucrările Reuniunii ENTEP (European Network on
Teacher Education Policies), odată cu cea de-a doua ediţie a simpozionului
„Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente”.
Componenta focalizată pe sistemul de formare continuă a personalului
didactic continuă astfel activităţile de cercetare dezvoltate în ultimii ani în
această arie, precum:
• ancheta naţională desfăşurată în perioada 1999-2000 în cadrul
Programului de Reformă a Învăţământului Preuniversitar –
Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor1;
• cercetarea Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculum obligatoriu (2002)2;

1
Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Iucu B. Romiţă; Pânişoară, I. Ovidiu. 2000.
Formarea personalului didactic – raport de cercetare 1, raport de cercetare 2. Bucureşti,
Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor.
2
Vlăsceanu, L.; Potolea, D (coord.). 2002. Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculum obligatoriu. vol I – II. Editura Polirom, Iaşi.
6
• ancheta coordonată în perioada 2001-2002 de Centrul Naţional
pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar
(CNFP) privind nevoile de formare continuă;
• seria de Conferinţe Naţionale dedicate analizei politicilor din
domeniul profesionalizării personalului şi carierei didactice: Sinaia
(2002), Piteşti (2004), Târgovişte (2006), Bucureşti (2008) şi Cluj
(2008);
• Raportul de ţară publicat în studiul regional The Prospects of
Teacher Education in South-East Europe (2006)3;
• activităţile specifice unor programe naţionale derulate cu asistenţă
internaţională (PIR, Phare TVET, Phare Acces la Educaţie etc.);
• Studiile privind formarea continuă a personalului didactic şi a
personalului de conducere din învăţământul post-obligatoriu rural
elaborat în cadrul Proiectului Phare EuropeAid - 121446/D/SV/RO
(2006-2009)4.
De asemenea, studiul de faţă dezvoltă o parte din concluziile anchetelor
dedicate formării profesionale în întreprinderi sau formării continue a
adulţilor elaborate de Observatorul Naţional Român, Institutului Naţional
de Statistică şi Institutul Naţional de Cercetare Ştiinţifică în domeniul
Muncii şi Protecţiei Sociale5.
Lucrarea oferă astfel, în prima sa parte o imagine de ansamblu asupra
cadrului formării profesionale continue, descriind cadrul legislativ în acest
domeniu, principalele instituţii responsabile, furnizorii şi oferta de formare.
De asemenea, ea prezintă detalii privind participarea la formarea continuă:
• a cadrelor didactice, prin abordarea unor aspecte legate de formarea
prin universităţi, Casele Corpului Didactic sau diferite programe

3
Bîrzea, C.; Neacşu, I.; Potolea, D. et al. 2006. National Report – Romania. In: Zgaga, P
(ed.) The prospects of Teacher Education in South-East Europe, University of Lublijana,
Faculty of Education.
4
Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Studiul privind Dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc.
2008. Proiectul Phare Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de
Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar EuropeAid - 121446/D/SV/RO
(2006-2009). Bucureşti.
5
Vezi pentru detalii studiile publicate pe site-ul obsro.ise.ro, www.insse.ro şi
www.incsmps.ro
7
naţionale, unele beneficiind de asistenţă internaţională (Banca
Mondială, Phare): tipologie, obiective, număr de participanţi etc.
• a altor categorii profesionale, prin analizarea unor aspecte legate de
activităţile de formare desfăşurate în companii, organizate de
Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă sau în cadrul
unor programe naţionale privind dezvoltarea resurselor umane.
Datele obţinute prin investigaţia în rândul unor actori-cheie din sistemul
de educaţie au servit la creionarea unei imagini de ansamblu privind
sistemul actual de formare a cadrelor didactice (rată de participare,
frecvenţă, furnizori, durată, certificare, finanţare, modalităţi de organizare,
surse de informare) cât şi la detalierea unor aspecte precum motivaţia
participării, calitatea ofertei de formare, impactul programelor asupra
beneficiarilor, facilităţi. Au fost analizate, de asemenea, principalele
categorii de obstacole în formarea continuă, nevoile viitoare de formare a
cadrelor didactice, fiind elaborate şi o serie de recomandări relevante pentru
îmbunătăţirea cadrului, practicilor şi impactului politicilor.
Rezultatele anchetei realizate în întreprinderi detaliază două perspective ce
se completează şi se susţin reciproc: perspectiva angajatorilor şi
perspectiva angajaţilor. În primul caz sunt abordate aspecte legate de
politicile firmelor privind formarea continuă (evaluarea nevoilor de
formare, strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane),
accesul la formare a diferitelor categorii de angajaţi şi modalităţi de
finanţare şi stimulare utilizate. De asemenea, sunt analizate principalele
categorii de obstacole în formarea continuă cât şi unele aspecte legate de
impactul participării la formare.
Lucrarea se încheie cu prezentarea perspectivei angajaţilor asupra formării,
principalele aspecte analizate fiind legate de modul de organizare a
cursurilor (informarea participanţilor, ofertă, durată), motivaţie, arii de
conţinut şi nivelul de satisfacţie al participanţilor la formare. Ca şi în cazul
angajatorilor, am investigat şi principalele categorii de obstacole, categorii
de impact şi nevoile viitoare de formare (competenţe vizate, intenţii de
participare, condiţii de organizare preferate).

8
Capitolul I.
Obiectivele şi metodologia cercetării

1. Obiectivele cercetării

Principalele obiective pe care şi le-a propus cercetarea de faţă sunt


următoarele:
• Prezentarea reglementărilor privind Formarea Profesională
Continuă (FPC), în general, şi a cadrelor didactice, în special,
precum şi a instituţiilor cu responsabilităţi în domeniu.
• Evaluarea ofertei de formare destinată cadrelor didactice şi altor
categorii profesionale din perspectiva nevoilor de formare ale
acestora.
• Evaluarea participării la formare a cadrelor didactice şi a
angajaţilor din întreprinderi.
• Identificarea nevoilor de formare şi a impactului formării la nivelul
cadrelor didactice şi al altor categorii profesionale.
• Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe la nivelul sistemului
de formare profesională continuă.
• Creşterea gradului de informare publică cu privire la programele de
formare continuă adresate, în special, grupului ţintă al proiectului
(cadre didactice).

9
• Facilitarea dialogului şi cooperării între actorii implicaţi şi
interesaţi de formarea profesională continuă.
• Elaborarea unui set de concluzii şi recomandări privind formarea
profesională continuă a cadrelor didactice.

2. Metode şi instrumente

Demersul investigativ privind formarea profesională continuă a utilizat o


strategie complexă de cercetare, care îmbină atât metode cantitative, cât şi
metode calitative de investigaţie. În cele ce urmează redăm setul de metode
şi tehnici utilizate în vederea colectării informaţiilor şi scopul în care au
fost folosite.

2.1. Analiza documentară

Prin această metodă au fost studiate reglementările în domeniu, rapoarte şi


studii referitoare la formarea profesională continuă a cadrelor didactice
(oferta de formare a principalilor furnizori, participarea la formare,
programe de formare susţinute din fonduri Phare etc.), precum şi studii,
rapoarte şi analize statistice privind formarea profesională a altor categorii
de personal (de exemplu, anchetele AMIGO şi cele privind formarea
profesională continuă a angajaţilor din întreprinderi realizate de Institutul
Naţional de Statistică (INS), rapoartele Agenţiei Naţionale de Ocuparea
Forţei de Muncă (ANOFM), rapoartele Observatorului Naţional privind
Impactul social al formării profesionale continue şi Competenţele forţei de
muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România etc.).
Analiza documentelor a avut următoarele obiective: colectarea informaţiilor
cu privire la FPC în România; ordonarea informaţiilor obţinute şi alcătuirea
unei baze de date; analiza secundară a datelor cu privire la FPC în România
şi formularea unor ipoteze pentru continuarea cercetării prin intermediul
altor metode şi instrumente.

10
2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor
didactice

Ipotezele care au stat la baza investigaţiei personalului didactic sunt


următoarele:
• Sistemul de FPC a cadrelor didactice prezintă încă anumite
deficienţe (la nivel de strategii, ofertă, metode, organizare etc. )
care generează dificultăţi în atingerea obiectivelor propuse,
afectând, totodată, calitatea formării.
• Cursurile de formare sunt parţial adecvate la nevoile de formare ale
cadrelor didactice.
• Competenţele vizate prin cursurile de formare nu sunt întotdeauna
atinse.
• Cadrele didactice manifestă un interes mai crescut privind
participarea la programe de FPC până la obţinerea gradului
didactic I.

• Ancheta prin chestionar adresată cadrelor didactice


Principalele informaţii solicitate prin intermediul chestionarului adresat
cadrelor didactice au vizat următoarele aspecte:
• tipurile de programe la care au participat;
• nevoile de formare;
• motivaţii privind participarea la formare (intrinseci / extrinseci);
• surse de informare;
• aprecieri ale cadrelor didactice cu privire la: condiţii de acces;
conţinut; calitate; utilitate; eficienţă; curriculum; raportul teorie -
practică etc.; sistemul de evaluare folosit pe parcursul programului
de formare; sistemul de credite (număr de credite, număr de ore
etc.); instituţia care eliberează certificatele; forma şi utilitatea
diplomelor; resursele calitative şi cantitative ale furnizorilor de
formare profesională continuă (financiare, materiale, umane);
• impactul formării;
11
• recomandări ale cadrelor didactice în vederea îmbunătăţirii formării
profesionale continue.

• Discuţii online cu cadre didactice


Ghidul de discuţii solicită din partea cadrelor didactice:
• evaluarea programelor de formare (oferta de formare, accesul,
curriculum etc.);
• opinii privind relaţia dintre nevoi şi oferta de formare profesională;
• aşteptări, motivaţii;
• rezultatele şi impactul formării (competenţe dobândite, eficienţa
programului etc.);
• recomandări pentru îmbunătăţirea, sporirea calităţii FPC.
Discuţiile online au avut ca scop: completarea şi dezvoltarea principalelor
concluzii referitoare la: motivaţiile cadrelor didactice privind participarea la
FPC; principalele puncte tari şi slabe identificate de repondenţi cu privire la
FPC etc; determinarea unor soluţii posibile în vederea creşterii calităţii şi
impactului FPC a cadrelor didactice pornind de la principalele puncte slabe
identificate prin ancheta pe bază de chestionar.

• Interviuri individuale adresate reprezentanţilor instituţiilor cu


atribuţii în domeniul formării profesionale, furnizorilor de
formare şi formatorilor
Interviurile au fost realizate cu reprezentanţi ai instituţiilor publice cu
atribuţii în domeniul FPC (Centrul Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar - CNFP, inspectoratele şcolare), ai furnizorilor
acreditaţi care oferă programe de formare profesională continuă pentru
cadrele didactice (Case ale Corpului Didactic - CCD, instituţii de
învăţământ superior – Departamentele de Pregătire Profesională a
Personalului Didactic – DPPD).
Ghidul de interviu a solicitat din partea subiecţilor:
• aprecieri cu privire la programele de formare oferite (calitate,
resurse umane şi materiale disponibile / necesare, relaţia teorie –

12
practică în cadrul programelor de formare, utilitatea şi
aplicabilitatea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite, accesul,
curriculum, durata cursurilor, metode, strategii etc.);
• aprecieri cu privire la strategiile, metodologiile de evaluare şi
acreditare a programelor de formare;
• informaţii privind necesarul de formare a cadrelor didactice
(identificarea, adecvarea ofertei la necesarul de formare);
• iniţiativa organizării şi desfăşurării programelor de formare;
• modalităţile de promovare a ofertei de formare;
• dificultăţile întâmpinate de-a lungul organizării şi desfăşurării
programelor de formare (lipsa motivaţiei, nivelul de pregătire etc.);
• modalităţi de evaluare a cursanţilor;
• propuneri de soluţii şi recomandări privind ameliorarea
programelor de formare.
Interviurile cu reprezentanţi ai instituţiilor cu responsabilităţi în domeniul
FPC a cadrelor didactice şi ai furnizorilor de formare au avut următoarele
scopuri: evidenţierea percepţiei acestora cu privire la caracteristicile
programelor de formare (oferta de formare, eficienţa şi impactul
programelor de formare, sistemul de certificare şi credite etc.), precum şi
dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la programele FPC şi
identificarea unor soluţii, acţiuni, măsuri de politici educaţionale în vederea
îmbunătăţirii calităţii acesteia.

2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprinderi

Ipotezele de la care am pornit în investigarea formării profesionale continue


a angajaţilor din întreprinderi sunt următoarele:
• Participarea la formare profesională continuă a angajaţilor este încă
redusă şi variază în funcţie de o serie de criterii: mărimea
companiei, forma de proprietate a acesteia, durata de funcţionare,
perspectivele de dezvoltarea etc.

13
• Nivelul de conştientizare a importanţei formării profesionale
continue se menţine relativ scăzut, atât în cazul angajatorilor, cât şi
al angajaţilor.
• Responsabilitatea formării profesionale este percepută (de angajaţi)
ca revenind mai degrabă angajatorului decât angajatului.
• Motivaţia pentru formarea profesională continuă este mai degrabă
extrinsecă decât intrinsecă.

• Ancheta prin chestionar adresat angajatorilor


Informaţiile solicitate din partea angajatorilor prin intermediul
instrumentului de investigaţie vizează:
• strategia de dezvoltare a resurselor umane la nivelul întreprinderii;
• evaluarea nevoilor de formare a angajaţilor;
• finanţarea formării;
• modalităţi de stimulare a participării la formare;
• impactul formării profesionale a angajaţilor la nivelul companiei;
• obstacole privind participarea angajaţilor la FPC etc.

• Ancheta prin chestionar adresat angajaţilor


Aspectele surprinse prin chestionarul adresat angajaţilor se referă la:
• evaluarea nevoilor de formare profesională ale angajaţilor la
nivelul întreprinderii;
• tipuri de programe de formare la care au participat;
• motivaţii (intrinseci / extrinseci) / iniţiativa participării la cursurile
de formare;
• aprecieri ale angajaţilor cu privire la: conţinutul cursului la care au
participat; condiţii de acces; calitate; raportul teorie - practică;
sistemul de evaluare; tipul şi utilitatea diplomelor; calitatea
resurselor materiale şi umane ale furnizorilor de formare
profesională etc.;
14
• susţinerea financiară a participării la cursurile de formare;
• tipurile de competenţe dezvoltate prin cursurile de formare (sociale,
în aria Tehnologiilor Informaţiei şi Comunicării - TIC, specifice
domeniilor de activitate);
• impactul cursurilor de formare asupra angajaţilor (mărire de
salariu, avansare în ierarhia firmei, dobândirea de noi competenţe,
creşterea motivaţiei privind participarea la formare, îmbunătăţirea
eficienţei la locul de muncă, o mai bună gestionare a timpului etc.).

3. Populaţia investigată

• Eşantion cadre didactice


Eşantionul de cadre didactice la nivelul căruia s-a realizat ancheta prin
chestionar a cuprins un număr de aproape 1200 subiecţi. Acesta s-a
constituit pe baza unui eşantion reprezentativ de aproximativ 400 de unităţi
de învăţământ preuniversitar din mediul urban şi rural (unitatea de
eşantionare fiind reprezentată de şcoală), de la nivelul fiecăreia dintre
acestea selectându-se, în medie, un număr de aproximativ 3 cadre didactice.
Distribuţia eşantionului, pe tipuri de unităţi de învăţământ din care provin
cadrele didactice şi medii de rezidenţă este prezentată în tabelul următor.

Tabel 1. Distribuţia eşantionului, pe tipuri de unităţi de învăţământ şi


medii de rezidenţă
Tipul unităţii de Număr %
învăţământ Rural Urban Total Rural Urban Total
Şcoli cu clase I - IV 21 0 21 4,2 0,0 1,8
Şcoli cu clase I - VIII 317 298 615 63,0 43,6 51,9
SAM 71 22 93 14,1 3,2 7,8
Grupuri şcolare şi licee 94 363 457 18,7 53,2 38,5
Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

După cum se poate observa din tabel, distribuţia pe medii de rezidenţă este
relativ echilibrată. O pondere mult mai ridicată, în cadrul eşantionului,
deţin cadrele didactice din mediul urban care îşi desfăşoară activitatea în

15
grupuri şcolare şi licee; această distribuţie corespunde însă structurii reţelei
de unităţi şcolare post-gimnaziale, cea mai mare parte a grupurilor şcolare
şi a liceelor fiind situate în mediul urban.

Distribuţia eşantionului în funcţie de criteriul vârstă este asemănătoare cu


distribuţia pe grupe de vârstă a ansamblului populaţiei de cadre didactice şi,
în mod firesc, prezintă similitudini cu structura acestuia în funcţie de
criteriul vechime în învăţământ.

Tabel 2. Structura eşantionului în funcţie de grupa de vârstă şi vechimea în


învăţământ
Grupe de Cadre didactice Vechimea în Cadre didactice
vârstă Număr % învăţământ Număr %
Sub 30 ani 275 23,2 Până în 5 ani 221 18,6
31-40 ani 365 30,8 6-10 ani 229 19,3
41-50 ani 225 19,0 11-20 ani 295 24,9
Peste 50 ani 321 27,0 Peste 20 ani 441 37,2
Total 1186 100,0 Total 1186 100,0

Figura 1. Distribuţia eşantionului Figura 2. Distribuţia eşantionului


pe grupe de vârstă în funcţie de criteriul
experienţă didactică

Până în 5
ani
Sub 30 ani 6-10 ani
31-40 ani
41-50 ani 11-20 ani
+ 50 ani
+ 50 ani

Cea mai mare parte a personalului didactic asupra căruia s-a realizat
ancheta (aproape 60%) a atins un nivel înalt de pregătire profesională (deţin
gradele didactice I şi II), cu deosebiri pe medii de rezidenţă, în special în
16
ceea ce priveşte ponderea celor cu grad didactic I în defavoarea mediului
rural (30% faţă de 50%) – Tabel 2.

Tabel 3. Distribuţia eşantionului în funcţie de gradul didactic deţinut, pe


medii de rezidenţă
Gradul didactic Număr %
Rural Urban Total Rural Urban Total
Gradul didactic I 153 347 500 30,4 50,8 42,2
Gradul didactic II 88 120 208 17,5 17,6 17,5
Definitivat 173 165 338 34,4 24,2 28,5
Fără grad didactic 89 51 140 17,7 7,5 11,8
Total 503 683 1186 100,0 100,0 100

În selectarea cadrelor didactice de la nivelul fiecărei unităţi şcolare a fost


luat în considerare criteriul „disciplina predată” (fiecărei unităţi de
învăţământ cuprinsă în eşantion i s-au indicat specialităţile pe care trebuie
să le aibă cadrele didactice ce vor fi selectate în vederea completării
chestionarelor, respectiv disciplinele pe care le predau), urmărindu-se astfel
obţinerea unei distribuţii relativ echilibrate a cadrelor didactice în funcţie
de aria curriculară din care face parte disciplina respectivă şi de ponderea
acestora în planul de învăţământ. Această distribuţie este prezentată în
tabelul următor.

Tabel 4. Distribuţia eşantionului în funcţie de aria curriculară din care face


parte disciplina predată, pe medii de rezidenţă
Aria curriculară Număr %
Rural Urban Total Rural Urban Total
Învăţător - institutor 99 40 139 19,7 5,8 11,8
Limbă şi comunicare 103 122 225 20,5 17,9 19,0
Matematică şi ştiinţe 165 216 381 32,8 31,6 32,1
Om şi societate 80 147 227 15,9 21,5 19,1
Tehnologii 35 122 157 6,9 17,9 13,2
Arte şi sport 21 36 57 4,2 5,3 4,8
Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

• Loturi de investigaţie
Ancheta pe baza discuţiilor online în rândul cadrelor didactice s-a realizat
pe un număr de 82 de subiecţi. Aceştia au participat la programe de formare
17
organizate de diferiţi furnizori – DPPD, CCD, furnizori privaţi etc. –
programele respective fiind finanţate fie din fonduri publice, fie din fonduri
ale unor organisme europene şi internaţionale (Banca Mondială, Phare
etc.).
Ancheta prin interviu individual la nivelul instituţiilor cu responsabilităţi
în domeniul FPC a cadrelor didactice şi al furnizorilor de formare a
cuprins un număr de 26 subiecţi. Dintre aceştia:
• 8 fac parte din prima categorie, şi reprezintă CNFP şi inspectoratele
şcolare din judeţele Timiş, Iaşi, Braşov, Galaţi, Buzău, Vrancea şi
Cluj;
• 18 reprezintă furnizori de formare, respectiv CCD din aceleaşi
judeţe menţionate mai sus, DPPD din cadrul Universităţii Al. I.
Cuza – Iaşi, Universităţii Tehnice – Iaşi, Universităţii D. Cantemir
– Iaşi, Fundaţiei Academice Petre Andrei – Iaşi, Universităţii de
Arte George Enescu – Iaşi, Universităţii de Vest – Timişoara,
Universităţii Dunărea de Jos - Galaţi, Universităţii Transilvania –
Braşov, Universităţii – Bucureşti, precum şi fundaţii – EOS
Timişoara şi Euroed Iaşi.
Tot prin interviu individual a fost investigat şi un număr de 33 de formatori
din cadrul CCD, DPPD şi fundaţiilor menţionate anterior.
Ancheta prin chestionar realizată cu reprezentanţi ai angajatorilor
(manageri, responsabili cu resursele umane) a cuprins un număr de aproape
60 de subiecţi, iar cea asupra angajaţilor din companii – 230 subiecţi care
au participat la programe de formare profesională. Companiile de la nivelul
cărora au fost selectaţi subiecţii aparţin unor domenii diferite ale economiei
şi sunt situate în Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Piatra Neamţ, Tulcea şi Buzău.

18
Capitolul II.
Formarea profesională continuă a adulţilor
– cadru general

1. Reglementări privind formarea profesională continuă

Sistemul românesc de formare profesională continuă este proiectat şi


organizat în funcţie de un cadru legislativ specific, a cărui analiză constituie
premisa unei eficiente abordări a diferitelor aspecte ale formării continue şi
a propunerii unor eventuale recomandări în domeniu.
În Capitolul de faţă vor fi prezentate reglementările privind formarea
profesională continuă, atât cele existente la nivel comunitar, cât şi cele
adoptate de ţara noastră. Vor fi avute în vedere, pe de o parte,
reglementările programatice şi politicile referitoare la formarea cadrelor
didactice şi a altor categorii profesionale – fiind evidenţiate obiectivele
centrale ale acestora –, iar pe de altă parte vor fi prezentate liniile generale
ale reglementărilor normative (legi, hotărâri de guvern, ordonanţe ale
guvernului etc.).

19
1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării
profesionale continue

• Politici la nivelul Uniunii Europene


Politicile de la nivelul UE în domeniul formării profesionale constituie
puncte de reper pentru elaborarea, de către fiecare stat membru, a
reglementărilor, politicilor şi direcţiilor de acţiune specifice. Ce mai
semnificative documente europene de politică în domeniu vor fi sintetizate
în cele ce urmează.
Declaraţia de la Lisabona (martie 2000) stabileşte o serie de obiective
pentru statele membre UE de a pune bazele unei societăţi şi economii
bazate pe cunoaştere, care se pot realiza doar prin adaptarea şi
îmbunătăţirea sistemelor de educaţie şi formare profesională.
Memorandumul privind învăţarea pe tot parcursul vieţii al Comisiei
Europene (adoptat în octombrie 2000) formulează o serie de mesaje cheie
cu rol de orientare a acţiunilor viitoare în domeniu: garantarea accesului
universal şi continuu la învăţare pentru formarea şi îmbunătăţirea
competenţelor; realizarea unor investiţii superioare în resurse umane;
încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare; valorizarea învăţării
non-formale şi informale; regândirea orientării şi consilierii, cu focalizare
pe accesul la informaţie de calitate şi la consiliere privind oportunităţile de
învăţare pe tot parcursul vieţii; apropierea învăţării de domiciliu, oferirea de
oportunităţi de învăţare continuă, cât mai aproape de beneficiari, în
propriile lor comunităţi şi sprijinită de echipamente TIC.
„Declaraţia de la Copenhaga” (Declaraţia miniştrilor europeni ai
educaţiei şi formării profesionale şi a Comisiei Europene, convenită în
noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperării europene în formare
profesională) stabileşte următoarele priorităţi în dezvoltarea sistemelor de
educaţie şi de formare profesională iniţială şi continuă: dimensiunea
europeană, transparenţă, informare şi consiliere, recunoaşterea
competenţelor şi a calificărilor, asigurarea calităţii în formare.
Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate
fundamentală de acţiune pentru UE şi fiecare stat membru, creşterea
investiţiei în capitalul uman prin sisteme mai bune de educaţie şi de
formare şi adaptarea sistemelor de educaţie şi formare la noile cerinţe de

20
competenţe, iar ca linie directoare – creşterea şi îmbunătăţirea investiţiei în
cercetare şi dezvoltare în vederea formării Ariei Europene a Cunoaşterii.
Strategia Europeană pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu
modificările ulterioare) oferă orientare şi asigură coordonare a priorităţilor
din domeniul politicilor de ocupare la nivelul UE, însuşit de toate statele
membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, până în anul
2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creşterea ratei de
ocupare în rândul femeilor până la 60%. Strategia stabileşte ca prioritate
investiţia mai mare în capitalul uman şi în învăţarea continuă, ceea ce
presupune intervenţii ameliorative în următoarele domenii: politici
educaţionale specifice, costuri şi responsabilităţi, oferta de formare, metode
de învăţare şi formare profesională, dotări şi tehnologii, rate e participare la
învăţarea pe întreg parcursul vieţii.

• Politici dezvoltate în România


Având ca premise politicile din domeniul formării profesionale continue de
la nivelul UE, România a elaborat strategii, politici şi direcţii de acţiune
care sunt în concordanţă cu acestea şi adaptate contextului socio-
profesional particular din ţara noastră.
Strategia naţională pentru formare profesională continuă, elaborată în
concordanţă cu Strategia Europeană pentru Ocupare, stabileşte o serie de
direcţii de acţiune, dintre care menţionăm:
• elaborarea de politici de învăţare pe tot parcursul vieţii, în corelare
cu evoluţiile şi cerinţele pieţei muncii;
• dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională
continuă, transparent şi flexibil, cu un nivel adecvat de finanţare şi
o puternică implicare a partenerilor sociali vizând creşterea
ocupabilităţii, adaptabilităţii şi mobilităţii forţei de muncă;
• creşterea nivelului de participare la procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii până la 7% în 2010, pentru populaţia adultă (grupa
de vârstă 25-64 ani);
• promovarea unei oferte de formare de calitate şi asigurarea, prin
investiţia în formare, de beneficii atât la nivel personal / individual,
cât şi social.

21
Strategia pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională
continuă 2005-2010 (aprobată prin HG nr. 875/2005) vizează: susţinerea
transformării forţei de muncă; facilitarea mobilităţii între diferite sectoare
de activitate; creşterea gradului de conştientizare a importanţei învăţării
continue, a gradului de motivare pentru lărgirea cunoştinţelor şi dezvoltarea
competenţelor persoanelor; implicarea tuturor actorilor sociali în procesul
FPC. Strategia stabileşte următoarele obiective strategice:
• creşterea participării la FPC şi facilitarea accesului pentru toate
categoriile de persoane din perspectiva învăţării pe tot parcursul
vieţii – prin următoarele direcţii de acţiune: conştientizarea de către
persoane, angajatori şi alţi factori interesaţi a beneficiilor FPC;
• creşterea investiţiilor publice şi private în FPC şi eficientizarea lor;
dezvoltarea unui sistem de FPC flexibil şi transparent, bazat pe
competenţe, integrat Cadrului Naţional al Calificărilor;
îmbunătăţirea reţelei de informare, consiliere şi orientare
profesională; asigurarea evaluării / validării şi recunoaşterii
experienţei / învăţării anterioare, inclusiv a competenţelor
dobândite în contexte non-formale şi informale de învăţare;
• sporirea calităţii şi eficienţei sistemului de FPC printr-un
management orientat spre rezultate – prin: consolidarea structurilor
instituţionale şi a parteneriatelor în FPC; implementarea
mecanismelor de asigurare a calităţii; realizarea de studii, analize şi
statistici pentru FPC; adaptarea cadrului legal pentru elaborarea şi
implementarea noului sistem de FPC.

Planul Naţional de Acţiune în domeniul Ocupării - PNAO (aprobat prin


HG nr. 970/2006) stabileşte următoarele obiective: participarea adulţilor
(25-64 de ani) la educaţie şi formare profesională; participarea şomerilor
înregistraţi la cursuri de formare profesională; creşterea fondurilor pentru
formarea profesională a şomerilor din bugetul asigurărilor pentru şomaj.
Programul Naţional de Reforme 2006-2010 - PNR prevede
obligativitatea includerii, în contractele colective de muncă, a prevederilor
privind formarea profesională, precum şi creşterea participării la formare
profesională continuă prin iniţierea unor măsuri menite să schimbe cultura
angajatorilor, în sensul orientării spre investiţii în resurse umane. PNR
urmăreşte furnizarea de suport financiar pentru programe de formare

22
profesională continuă şi creşterea disponibilităţii şanselor de şcolarizare a
adulţilor din mediul rural. De asemenea, în perioada 2008-2011, se prevede
derularea Programului naţional pentru promovarea ocupării lucrătorilor
vârstnici, vizând, printre altele, acordarea de şanse egale la educaţie şi
formare profesională continuă.
Planul Naţional de Dezvoltare 2007-2013 - PND stabileşte următoarele
obiective cu impact asupra formării profesionale: optimizarea corelării între
calificări, nevoile pieţei muncii şi ale sistemului de asigurare a calităţii în
formarea profesională a adulţilor cu modelul european; o mai bună
dezvoltare a educaţiei antreprenoriale în formarea profesională a adulţilor;
asigurarea unui număr suficient de furnizori de programe de formare
profesională; o acoperire geografică optimă a ofertei de formare
profesională (mediul urban şi rural); creşterea gradului de incluziune pe
piaţa muncii a grupurilor defavorizate.

Cadrul Strategic Naţional de Referinţă 2007-2013 - CSNR trasează


direcţiile pentru programarea Fondurilor Structurale şi de Coeziune pentru
ţara noastră, făcând legătura între priorităţile naţionale de dezvoltare şi cele
la nivel european. Unul dintre principalele elemente ale CSNR vizează
dezvoltarea resurselor umane, prin măsuri de intervenţie precum:
• sprijinirea sistemelor de învăţământ şi formare profesională, prin:
creşterea flexibilităţii, transformarea şcolilor în centre de educaţie
continuă şi resurse, crearea de oportunităţi noi şi mai complexe de
învăţare pentru tineri şi adulţi;
• plasarea în centrul politicilor în domeniu a unor elemente precum:
creşterea adaptabilităţii, dezvoltarea spiritului antreprenorial,
stimularea investiţiilor în capitalul uman şi învăţarea pe parcursul
întregii vieţi;
• combaterea excluziunii sociale şi promovarea incluziunii sociale a
diferitelor grupuri vulnerabile, categorii dezavantajate pe piaţa
forţei de muncă (de exemplu, şomeri, persoane care au părăsit
prematur sistemul de educaţie);
• dezvoltarea sistemului de consiliere şi îndrumare în vederea
participării la educaţia şi formarea profesională continuă;

23
• realizarea educaţiei pe tot parcursul vieţii cu o rată de participare în
programe de instruire de 12,5% până în 2010 (de la 1,5% în 2004);
• elaborarea unor standarde de certificare a calităţii FPC şi a unui
cadru naţional al calificărilor; derularea unor acţiuni de creştere a
profesionalismului şi statutului formatorilor.

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane -


POSDRU, elaborat în contextul PND 2007-2013 şi în acord cu priorităţile
CSNR, are ca obiectiv general dezvoltarea capitalului uman şi creşterea
competitivităţii, prin corelarea educaţiei şi învăţării pe tot parcursul vieţii
cu piaţa muncii şi asigurarea de oportunităţi sporite pentru participarea
viitoare pe o piaţă a muncii modernă, flexibilă şi incluzivă. În acest context,
POSDRU stabileşte axele prioritare şi domeniile majore de intervenţie ale
României în domeniul resurselor umane (în vederea implementării
asistenţei financiare a UE prin intermediul FSE). POSDRU stabileşte
obiective specifice pentru următoarele axe prioritare:
• educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere;
• corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii;
• creşterea adaptabilităţii forţei de muncă şi a întreprinderilor;
promovarea măsurilor active de ocupare; promovarea incluziunii
sociale.

* * *
Analiza politicilor europene şi naţionale privind formarea profesională
continuă permite identificarea unei coerenţe între reglementările
programatice de la nivelul UE şi cele adoptate de România. Reglementările
europene au constituit cadrul şi sistemul de referinţă în elaborarea
direcţiilor de politică naţionale în domeniu formării profesionale,
obiectivele şi domeniile de acţiune stabilite la nivel european fiind adoptate
şi contextualizate la nevoile şi priorităţile româneşti.
Atât la nivel european, cât şi la nivel naţional, se remarcă importanţa din ce
în ce mai mare acordată formării profesionale continue. Aceasta nu este
privită numai ca o modalitate de dezvoltare personală a angajaţilor, ci

24
devine o investiţie superioară în dezvoltarea capitalului uman, cu impact
asupra creşterii calităţii muncii şi a vieţii. În acest context, priorităţile în
domeniu vizează concepte precum: învăţarea continuă; valorizarea învăţării
non-formale şi informale; recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor;
asigurarea calităţii în formare; creşterea adaptabilităţii şi facilitarea
mobilităţii; implicarea tuturor actorilor sociali; ameliorarea reţelei de
informare, consiliere şi orientare profesională; creşterea participării la
formare; dezvoltarea pieţei furnizorilor de programe de formare
profesională continuă.

1.2. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue


a cadrelor didactice

• Reglementări la nivel european: formarea continuă a cadrelor


didactice între obligaţie şi opţiune
Formarea continuă a cadrelor didactice – redenumită din ce în ce mai
frecvent „dezvoltare profesională continuă” pentru a exprima continuitatea
şi coerenţa dintre diferitele etape ale carierei didactice, în contextul
învăţării pe tot parcursul vieţii6 – are statut diferit de la o ţară la alta:
este întotdeauna considerată un drept, dar variază între obligativitate
şi opţiune. Astfel, aceasta este considerată o îndatorire profesională pentru
cadre didactice în peste 20 de ţări europene. Totuşi, nu în toate cazurile
cadrele didactice sunt obligate în mod explicit să se angajeze în cursuri de
formare continuă. De exemplu, în Franţa, Olanda, Suedia şi Islanda
dezvoltarea profesională continuă este o îndatorire profesională, dar
participarea la astfel de cursuri este opţională7. În situaţiile în care
formarea continuă este opţiune a cadrelor didactice, încurajarea participării
se face prin stimulări salariale şi prin facilitarea promovării în carieră.
Astfel, în Spania, Luxemburg, Polonia, Portugalia, Slovenia şi Slovacia
dezvoltarea profesională continuă este opţională, dar este în mod direct
legată de avansarea în carieră şi de creşterea salarială: în Spania şi

6
Savinescu, I. 2008. Standarde europene în formarea continuă a cadrelor didactice.
Prezentare la simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei
permanente. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti, CNFP.
7
Levels of autonomy and responsibilities of Teachers in Europe. In: Eurydice, 2008, p. 47
http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN.
25
Luxemburg – cadrele didactice care se înscriu la astfel de programe de
formare sunt eligibile pentru un bonus salarial; în Polonia, Portugalia,
Slovacia şi Slovenia – pot fi acumulate credite prin participarea la aceste
programe de formare, iar aceste credite sunt luate în calcul atunci când este
vorba de avansare în carieră. În Grecia, Italia şi Cipru, dezvoltarea
profesională continuă este o obligaţie pentru cadrele didactice nou
numite. Începând din anul 2007, în Luxemburg a devenit obligatorie
participarea la formare profesională continuă a cadrelor didactice din
învăţământul secundar.
În ceea ce priveşte finanţarea formării continue8, nu există un model unic
la nivel european de alocare şi distribuire a fondurilor:
• În nici o ţară nu există un buget individualizat pentru cadre
didactice în vederea participării la programe de dezvoltare
profesională continuă. Există o singură excepţie – în Ţara Galilor
(UK), guvernul asigură finanţare pentru burse de formare a
cadrelor didactice care vor să îşi realizeze nevoile de dezvoltare
profesională pe care ei înşişi şi le-au identificat.
• În ţări precum Bulgaria, Germania, Irlanda, Spania, Franţa, Malta,
Portugalia şi Ungaria, bugetul pentru dezvoltarea profesională
continuă este manageriat de autoritatea centrală pentru educaţie.
• În alte ţări, Ministerul Educaţiei alocă bugetul pentru formare către:
şcoli (Italia), reprezentanţii ministerului la nivel zonal (România –
inspectoratele şcolare judeţene); autorităţi locale (Estonia –
finanţarea pentru formare este trimisă în baza aşa-numitului “fond
de salarii pentru cadrele didactice”, care poate fi suplimentat de
către autorităţile locale).
• În alte ţări, banii pentru formare fac parte din alte fonduri:
Republica Cehă şi Olanda – bugetul pentru formare face parte din
fondul alocat şcolilor: Lituania – sistemul educaţional este bazat pe
principiul „coşul elevului”, o parte din acesta putând fi folosit de
şcoli pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

8
id., p. 51
26
• Reglementări privind formarea continuă a cadrelor didactice în
România
Principalele reglementări legislative în domeniul formării continue a
personalului didactic, de conducere, îndrumare şi control sunt stabilite prin
Legea învăţământului nr. 84 din 1995 (cu modificările şi completările
ulterioare) şi Legea nr. 128 din 1997 privind Statutul personalului didactic
(cu modificările şi completările ulterioare).
Legea învăţământului nr. 84 din 1995 cu modificările şi completările
ulterioare reglementează în cuprinsul Titlului V, Cap. II (art. 159-165)
aspectele privind formarea continuă / perfecţionarea personalului didactic.
Documentul stipulează faptul că perfecţionarea constituie un drept al
personalului didactic. Principalele forme de realizare a perfecţionării
menţionate de lege sunt: activităţi de perfecţionare metodică şi
psihopedagogică la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din
unităţile de învăţământ; conferinţe, seminarii, dezbateri sau alte forme
specifice de perfecţionare la nivel interşcolar, judeţean, naţional sau
internaţional şi cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate,
metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în
învăţământ, ori a gradelor didactice.
Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificată şi
completată prin Legea nr. 349/2004 pentru modificarea şi completarea
Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic) face precizări în
ceea ce priveşte următoarele aspecte ale perfecţionării: instituţiile abilitate
să coordoneze şi realizeze această activitate; formele de organizare;
conţinutul programelor; perfecţionarea prin definitivat şi grade didactice;
perfecţionarea periodică la 5 ani.
În continuare, prezentăm principalele prevederi ale documentelor şi
reglementărilor legislative în ceea ce priveşte următoarele aspecte: formele
de organizare a perfecţionării / formării continue; standardele de formare
continuă pentru personalul didactic de predare, de conducere, îndrumare şi
control; acreditarea şi certificarea cursurilor de formare; finanţarea acestora
şi statutul formatorului în sistemul perfecţionării / formării continue.
Principalele reglementări la care vom face referire sunt:
• OMEC nr. 3770/1998 privind aprobarea Metodologiei formării
continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar;

27
• OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea şi funcţionarea
sistemului de perfecţionare periodică a personalului didactic şi a
personalului didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar;
• OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de
acreditare a programelor de formare continuă a personalului din
învăţământul preuniversitar;
• HG nr. 604/2001 pentru înfiinţarea Centrului Naţional de Formare
a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (modificat prin HG
nr. 2191/2004);
• OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare
continuă pentru funcţiile didactice şi funcţiile de conducere, de
îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar;
• OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat
perfecţionării / formării continue pe anul 2008 (modificat prin
OMECT nr. 5599/2008);
• OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în
sistemul formării continue şi al perfecţionării din învăţământul
preuniversitar.

• Forme de organizare a formării continue a cadrelor didactice


Principalele tipuri ale perfecţionării / formării profesionale continue sunt
(cf. OMEC nr. 3770/1998):
• perfecţionarea curentă, care se poate organiza în următoarele
forme: activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice (comisii
metodice, catedre şi cercuri pedagogice); sesiuni metodico-
ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienţă
pe probleme de specialitate şi psihopedagogice; stagii periodice de
informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor
educaţiei; forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţământ la
distanţă, cursuri fără frecvenţă); cursuri organizate de societăţi
ştiinţifice şi de alte organizaţii profesionale ale personalului
didactic; cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate,
metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în
învăţământ ori a gradelor didactice; cursuri de pregătire şi de

28
perfecţionare pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de
control; burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de
documentare, realizate în ţară şi în străinătate; cursuri
postuniversitare; doctorat;
• perfecţionarea prin definitivarea în învăţământ şi acordarea
gradelor didactice II şi I;
• perfecţionarea periodică, prin programele de perfecţionare
organizate o dată la 5 ani;
• programele de conversie profesională.
Perfecţionarea curentă se realizează în raport cu cerinţele sistemului
educaţional şi în funcţie de nevoile de formare individuale ale cadrelor
didactice, cuprinzând activităţi de informare şi formare în următoarele
domenii: specialitate (teorie şi activităţi practice); pedagogie, psihologie şi
sociologie generală; metodică; legislaţie generală şi şcolară (cf. Legea nr.
128/1997, art. 32).
Perfecţionarea prin definitivare şi grade didactice are în vedere
dezvoltarea competenţelor în domeniile specialităţii, metodicii şi
psihopedagogiei, solicitate în activitatea la clasă (cf. OMEC nr. 3770/1998,
Cap. II.3.2.1.).
Perfecţionarea periodică a personalului de predare are ca principale
obiective dezvoltarea competenţelor de specialitate, de metodica
specialităţii, de management al clasei de elevi şi de aplicare în practică a
diferitelor schimbări introduse prin reforma educaţională (cf. OMEC nr.
3770/1998, Cap. II.3.3.1.). Prevederile Statutului personalului didactic
permit flexibilizarea duratei de 5 ani, prin identificarea situaţiilor în care
aceasta se poate reduce: atunci când se produc schimbări esenţiale la
nivelul programelor şcolare sau când se introduc noi metode ori tehnologii
de instruire şi de evaluare; la propria solicitare, cu recomandarea consiliului
profesoral; la preluarea funcţiei, pentru personalul de conducere, de
îndrumare şi de control care nu are pregătire atestată în domeniul
managementului educaţional; în cazul în care se constată lacune în
pregătirea ştiinţifică, metodică şi psihopedagogică a cadrului didactic, la
solicitarea consiliului de administraţie al şcolii sau al inspectoratului şcolar.
Acest tip de perfecţionare este considerat realizat dacă în intervalul de 5 ani
cadrul didactic obţine definitivarea în învăţământ sau un grad didactic.

29
Perfecţionarea periodică a personalului de conducere, îndrumare şi
control are ca obiective majore (cf. OMEC nr. 3770/1998, Cap. II.3.3.3.):
dezvoltarea competenţelor în domeniile managementului şcolar, financiar-
administrativ şi al resurselor umane; dezvoltarea competenţelor în
domeniul evaluării continue şi formative a activităţii cadrelor didactice
(inspecţie şcolară; iniţierea unor studii de diagnoză şi prognoză asupra
situaţiei învăţământului la nivelul unităţii şcolare / judeţului).
Conversia profesională vizează extinderea pregătirii iniţiale în vederea
obţinerii dreptului de a preda şi alte discipline sau de a ocupa alte posturi
didactice.

• Standarde în formarea continuă a cadrelor didactice


În vederea realizării unei formări eficiente şi a fundamentării evaluării
procesului de formare pe criterii obiective, au fost stabilite standarde de
formare care trebuie atinse pentru fiecare categorie de personal: personalul
didactic de predare; personalul de conducere, îndrumare şi control. Aceste
standarde stabilesc o listă de competenţe specifice pentru fiecare categorie
de personal, prezentate sintetic în cele ce urmează:

Categorie de personal
Tipuri de competenţe
didactic
Profesor • metodologice
Învăţător • de comunicare şi relaţionare
Educatoare / institutor • de evaluare a elevilor
• psihosociale
• tehnice şi tehnologice
• management al carierei
Maistru instructor • metodologice
• de comunicare şi relaţionare
• de evaluare a elevilor
• psihosociale
• tehnice şi tehnologice
• management al carierei
• antreprenoriale

30
Categorie de personal
Tipuri de competenţe
didactic
Inspector şcolar general / • psihosociale
adjunct • de comunicare şi relaţionare
Director CCD • de utilizare a tehnologiilor informaţionale
Director / director adjunct • de conducere şi coordonare
şcoală • de evaluare
• de gestionare şi administrare a resurselor
• de dezvoltare instituţională
• de self-management
Inspector şcolar de • psihosociale
specialitate • de comunicare şi relaţionare
• de utilizare a tehnologiilor informaţionale
• de organizare, îndrumare şi control
• de evaluare
Inspector şcolar • psihosociale
• de comunicare şi relaţionare
• de utilizare a tehnologiilor informaţionale
• de organizare, îndrumare şi control
• de evaluare
• de self-management

• Acreditarea şi certificarea cursurilor de formare


Ca organism cu rol de asigurare a calităţii programelor de formare a
personalului din învăţământul preuniversitar „pe baza standardelor şi a
politicilor naţionale de formare stabilite de către Ministerul Educaţiei, prin
Direcţia Generală pentru Educaţie Continuă, Formare şi Perfecţionare a
Personalului Didactic” (cf. HG nr. 604/2001, art. 3, alin. 1), Centrul
Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar
are ca atribuţie acreditarea programelor de formare continuă propuse de
furnizorii de formare, prin comisiile specializate. Comisiile specializate de
acreditare au ca scop „acreditarea programelor de formare continuă a
personalului din învăţământul pre-universitar, alocarea de credite
profesionale transferabile programelor implementate de furnizori, precum
şi echivalarea numărului de credite profesionale transferabile obţinute de
personalul din învăţământul preuniversitar în cadrul programelor speciale”
(cf. OMEC nr. 4611/2005, Cap. I, art. 1, alin. 2).
Programele de formare continuă supuse acreditării sunt clasificate în patru
categorii:

31
• programe de perfecţionare periodică „o dată la 5 ani” – pentru
cadre didactice şi pentru personalul de conducere, îndrumare şi
control;
• programe tematice sau modulare realizate prin stagii
non-disciplinare;
• programe de perfecţionare datorate reformei – propuse atunci când
se produc schimbări esenţiale de politică educaţională, cu impact
direct asupra activităţii didactice;
• programe speciale – realizate de către structuri organizatorice /
instituţionale ce implementează programe internaţionale la care
România este parte (Socrates, Leonardo sau programe cu finanţare
internaţională al căror beneficiar este ME).
Cadrele didactice din România au obligaţia de a obţine, la fiecare interval
de cinci ani, minimum 90 de credite profesionale transferabile, astfel:
45 credite – din programe de perfecţionare „o dată la 5 ani” şi din programe
datorate reformei; 45 credite – din programe tematice sau modulare
realizate prin stagii non-disciplinare şi din programe speciale9. Parcurgerea
programelor de formare continuă se finalizează cu:
• certificat de competenţe profesionale ale personalului didactic –
pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90
de credite profesionale transferabile;
• atestat de formare continuă a personalului didactic – pentru
cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate până la 60
de credite profesionale transferabile.

• Finanţarea cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice


Reglementările în domeniu (OMEC nr. 5538/2004 şi ordinele anuale
privind repartizarea bugetului destinat perfecţionării / formării continue)

9
Utilizarea creditelor profesionale în sistemul formării continue a personalului didactic este
specifică unui număr redus de ţări. De exemplu, în Ungaria există un sistem de credite
obligatorii pentru un ciclu de 7 ani, acesta fiind legat de stimulente (măriri de salariu) şi de
ruta carierei profesionale. În Statul Federal German Hessen, cadrele didactice trebuie să
acumuleze la fiecare 3 ani 150 de credite (cf. Janecke, B.: Mykytyn, I. 2007. Sisteme de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă,
Bucureşti, Ed. Atelier didactic, pag. 29-30, In: http://www.cnfp.ro/Downloads/index.html)
32
stabilesc ordinea de utilizare a resurselor bugetare: întâi se alocă pentru
examenele de definitivare şi pentru acordarea gradelor didactice II şi I;
fondurile rămase neutilizate în acest sens se alocă pentru perfecţionarea
periodică şi pentru alte acţiuni de formare şi perfecţionare aprobate de
minister. Inspectoratele şcolare sunt cele care stabilesc numărul
personalului care urmează să parcurgă cursuri de formare, în funcţie de
sumele pe care le au la dispoziţie.
Finanţarea cursurilor de formare este diferită, în funcţie de tipul
cursurilor (cf. OMEC nr. 4611/2005):
• costurile programelor de perfecţionare „o dată la 5 ani” şi a celor
datorate reformei, inclusiv contravaloarea atestatelor / certificatelor
de absolvire a stagiilor de formare sunt suportate din fondul pentru
perfecţionare, alocat de către ME;
• costurile programelor tematice sau modulare realizate prin stagii
non-disciplinare sunt suportate individual de către participanţi.
Revizuirile alocărilor bugetare realizate la nivelul anului 2008 cu privire la
formarea continuă (OMECT nr. 5599/2008) redistribuie fondurile pentru
programe de formare de la cele prin programe prioritare ale ME la celelalte
tipuri de programe iniţiate la nivel judeţean, fapt care constituie premisa
unei mai bune flexibilizări, contextualizări şi adaptări a ofertei de formare
la nevoile concrete ale cadrelor didactice.

• Statutul formatorului în cadrul programelor de formare continuă


a cadrelor didactice
Un alt aspect reglementat de prevederile din domeniul formării continue a
cadrelor didactice face referire la statutul formatorului. Astfel, OMEC nr.
5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării
continue şi al perfecţionării din învăţământul preuniversitar reglementează
următoarele aspecte: acreditarea formatorilor, competenţele specifice şi
modurile de exercitare, drepturile şi îndatoririle acestora. Conform
documentului, următoarele categorii de personal pot îndeplini rol de
formatori în sistemul de formare din învăţământul preuniversitar: cadre
didactice din unităţile şi instituţiile de învăţământ care pregătesc personal
didactic; specialişti de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; profesori de
limbi străine care au fost certificaţi în urma parcurgerii unor programe de
formare organizate de diferite instituţii (Consiliul Britanic, Serviciul de
33
Cooperare şi Acţiune Culturală al Ambasadei Franţei, Institutul Cervantes,
Institutul Aldo Moro, Institutul Goethe, alte organizaţii cu care ministerul
colaborează); cadre didactice care participă la stagii de formare specifice,
cu evaluare la finele acestora. Ocupaţia de formator se obţine prin cursuri
postuniversitare sau de master specifice.
Acreditarea formatorilor (cu excepţia cadrelor didactice din unităţile şi
instituţiile de învăţământ care pregătesc personal didactic şi a specialiştilor
de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) se face de către ME, prin Direcţia
Educaţie Continuă, Formarea şi Perfecţionarea Personalului Didactic şi de
Cercetare. Competenţele formatorului sunt definite pe următoarele
categorii: planificare şi organizare; efectuare, evaluare şi promovare a
activităţii de formare.

* * *

Analiza reglementărilor privind formarea continuă a cadrelor didactice din


România permite sintetizarea următoarelor concluzii:
• În România, formarea continuă este un drept al cadrelor didactice
şi, totodată, o obligaţie a acestora (prin implementarea sistemului
creditelor profesionale transferabile obligatorii). Reglementările
legislative în domeniu sunt multiple şi vizează toate aspectele
sistemului de formare (curriculum, resurse umane, resurse
financiare, condiţii de organizare, modalităţi de recunoaştere şi
acreditare, instituţii şi organisme cu responsabilităţi precise în
domeniu).
• Din punct de vedere al tipurilor de programe şi al impunerii
obligativităţii participării la acestea, formarea continuă a cadrelor
didactice este gestionată de o manieră încă destul de centralizată,
de către ME şi alte instituţii cu responsabilităţi decizionale în
domeniu.
• Oferta programelor de formare continuă ţine cont atât de
schimbările promovate de reforma din sistemul de educaţie, cât şi
de nevoile de dezvoltare personală şi profesională ale personalului
didactic.

34
• Structurarea de tip modular a cursurilor de formare şi introducerea
sistemului de credite profesionale transferabile a permis
promovarea unei concepţii metodologice unitare şi flexibile a
ofertei de formare continuă a cadrelor didactice şi adaptarea
acesteia la nevoile concrete.
• Tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al
perfecţionării prin definitivat şi grade didactice, acestea fiind
primele la ordinea de alocare a fondului de formare primit de
Inspectoratele şcolare de la minister, uneori în defavoarea altor
categorii de programe şi modalităţi de formare, frecvent solicitate
de cadre didactice şi mai apropiate de nevoile acestora.
• Alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de
programe: de perfecţionare periodică, de perfecţionare datorate
reformei, celor speciale şi celor tematice sau modulare realizate
prin stagii non-disciplinare. Alte modalităţi de formare (de
exemplu, activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice,
sesiunile de comunicări, stagii de informare ştiinţifică de
specialitate, stagii de studiu şi de documentare, autoformarea etc.)
rămân neacoperite prin credite profesionale, deşi valenţele
formative ale acestora sunt ample, iar adaptarea lor la nevoile
concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în cazul altor
tipuri de programe de formare.
• Finanţarea formării continue se face în continuare în sistem relativ
centralizat, inspectoratele şcolare folosind bugetele de formare
alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel central, care
nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale şi individuale de
formare.

1.3. Reglementări normative în domeniul formării profesionale


continue a altor categorii de angajaţi

Liniile generale de acţiune referitoare la formarea profesională continuă,


formulate în politicile elaborate la nivel european şi naţional, sunt
valorificate în legislaţia privind piaţa muncii şi obţinerea / recunoaşterea
calificărilor profesionale. Pentru prezentarea acestor aspecte vor fi avute în
vedere reglementările generale (Codul Muncii, Legea privind Formarea

35
Profesională a Adulţilor), precum şi alte documente normative din
domeniul FPC.
Codul Muncii (Legea nr. 480/2003 cu modificările ulterioare) conţine o
serie de precizări privind scopurile şi formele de organizare a formării
profesionale continue a angajaţilor (cf. art. 188-213):
• Principalele obiective ale formării profesionale a salariaţilor au în
vedere, pe de o parte, adaptarea salariatului la solicitările locului de
muncă (prin actualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor specifice),
iar pe de altă parte, obţinerea unei calificări profesionale /
reconversia profesională / perfecţionarea pregătirii pentru
promovarea în muncă şi dezvoltarea carierei profesionale.
• Aceste obiective pot fi atinse prin următoarele forme: cursuri
organizate de către angajator sau de către furnizorii de servicii de
formare profesională din ţară sau din străinătate; stagii de adaptare
profesională la cerinţele postului şi ale locului de muncă; stagii de
practică şi specializare în ţară şi în străinătate; ucenicie organizată
la locul de muncă; formare individualizată; alte forme de pregătire
convenite între angajator şi salariat.
• În funcţie de numărul total al angajaţilor, angajatorii au obligaţia
să asigure participarea periodică la programe de formare
profesională pentru toţi salariaţii (cu asigurarea cheltuielilor de
participare în cazul în care iniţiativa participării le aparţine) şi
obligaţia de a elabora şi aplica anual planuri de formare
profesională.
Legea nr. 375/2002 pentru aprobarea Ordonanţei Guvernului nr.
129/2000 privind formarea profesionala a adulţilor (modificată şi
completată prin HG nr. 522/2003, HG nr. 887/2004, HG nr. 522/2003, OG
nr. 791/2004) precizează cadrul general şi condiţiile specifice de
funcţionare a sistemului de formare profesională: definiţii pentru termenii
utilizaţi în domeniul formării profesionale a adulţilor; obiective ale formării
continue, competenţe profesionale dobândite, modalităţile de organizare,
autorizarea furnizorilor de formare, evaluarea şi certificarea programelor,
modalităţi de finanţare. Detaliem în cele ce urmează câteva dintre aceste
aspecte:
• obiectivele formării profesionale a adulţilor: acestea vizează
iniţierea, calificarea, perfecţionarea, specializarea, recalificarea,

36
perfecţionarea profesională, calificarea sau schimbarea calificării
pentru: facilitarea integrării sociale în concordanţă cu aspiraţiile
profesionale ale persoanelor şi cu necesităţile pieţei muncii;
creşterea competitivităţii forţei de muncă; dobândirea de noi
competenţe, metode şi procedee moderne de lucru.
• competenţele profesionale: acestea pot fi dobândite în contexte
formale (printr-un program organizat de un furnizor de formare
profesională), non-formale (prin practicarea unor activităţi
specifice direct la locul de muncă / autoinstruire) şi informale şi
sunt acreditate prin sistemul de credite transferabile.
• domeniile de formare: vizează ocupaţii, meserii, specialităţi şi
profesii cuprinse în Clasificarea Ocupaţiilor din România pentru
care există standarde ocupaţionale / de pregătire profesională (cf.
Ordinul MMSSF nr. 35/2004 şi Ordinul MECT nr. 3112/2004
privind Nomenclatorul Calificărilor pentru care se pot organiza
programe finalizate cu certificate de calificare) sau nu există încă
definite aceste standarde (cf. Ordinul MMSSF nr. 59/2004 şi
Ordinul MECT nr. 3175/2004). Prin OMECT nr. 4543/2004 şi
OMMSSF nr. 468/2004 s-a aprobat Procedura de evaluare şi
certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât
cele formale (modificată prin OMECT nr. 3329/2005 şi OMMSSF
nr. 81/2005).
• finanţarea formării profesionale a adulţilor: poate fi realizată prin:
fonduri proprii ale angajatorilor; bugetul asigurărilor pentru şomaj;
sponsorizări, donaţii, surse externe; taxe de la persoanele
participante la programele de formare profesională. Finanţarea FPC
din fondurile publice este reglementată prin Legea nr. 571/2003
privind Codul Fiscal, cu modificările şi completările ulterioare.
• evaluarea şi certificarea competenţelor dobândite: se realizează
prin variate forme de certificare, în funcţie de tipul programului
urmat: certificat de calificare profesională pentru programele de
calificare sau recalificare; certificat de absolvire pentru programele
de iniţiere, perfecţionare, specializare, precum şi la absolvirea
fiecărui modul, în cazul programelor de formare profesională
structurate pe module (cf. OMMSSF nr. 501/2003 şi OMECT nr.
5253/2003, modificate şi completate prin OMECT nr. 3327/2003 şi
OMMSSF nr. 77/2005). De asemenea, alte reglementări (cf.

37
OMMSSF nr. 701/2003, modificat prin OMMSSF nr. 27/2005,
OMMSSF nr. 410/2005) desemnează modalităţile de recunoaştere a
calificărilor dobândite în străinătate.

* * *

Analiza reglementărilor privind formarea profesională continuă la nivel


general (cu referire specială la alte categorii decât cadrele didactice)
permite sintetizarea următoarelor concluzii:
• Există definit un cadru legislativ general al formării profesionale
continue în România, care cuprinde referiri şi prevederi pentru
toate aspectele specifice domeniului.
• Principalele obiective ale formării continue vizează aspecte precum
perfecţionarea, conversia şi reconversia profesională etc., accentul
fiind pus pe adaptabilitatea şi flexibilizarea angajaţilor pe o piaţă a
muncii în continuă schimbare.
• Modalităţile de realizare a formării profesionale continue,
prevăzute de reglementările în domeniu, sunt variate.
Recunoaşterea competenţelor profesionale dobândite vizează atât
contextele formale de pregătire, precum şi contextele informale şi
non-formale de învăţare – în plan naţional şi european.
• Deşi reglementările specifică faptul că angajatorii au obligaţia de a
asigura participarea la programe de formare profesională pentru toţi
salariaţii, totuşi nu sunt precizate sancţiunile în cazul neîndeplinirii
acestei prevederi. De asemenea, faptul că legea defineşte ca
formare continuă orice „alte forme de pregătire convenite între
angajator şi salariat” poate determina situaţii frecvente de eludare a
obligativităţii angajatorilor pentru susţinerea formării continue a
angajaţilor.
• Programele de FPC se organizează, în general, de către furnizorii
de formare profesională pentru ocupaţii, meserii, specialităţi şi
profesii cuprinse în Clasificarea Ocupaţiilor din România: Pot fi
însă organizate şi programe de formare profesională pentru
domeniile în care nu există încă definite standarde ocupaţionale /
de pregătire profesională.
38
2. Instituţii cu atribuţii în domeniul formării profesionale continue

2.1. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a cadrelor


didactice

Organizarea şi funcţionarea sistemului de formare profesională continuă a


personalului didactic, a celui de conducere, îndrumare şi control constituie
atribuţii şi responsabilităţi ale unor instituţii cu roluri specifice (organizarea
sistemului de formare, acreditarea programelor de formare, furnizarea
programelor de formare etc.).
La nivel central, Ministerului Educaţiei – ME este responsabil cu
elaborarea normelor legale de organizare şi funcţionare a sistemului de
perfecţionare şi formare profesională continuă, dar şi cu alocări de fonduri
în vedere desfăşurării unor programe de formare. La nivelul acestei
instituţii funcţionează Direcţia de Formare şi Dezvoltare Resurse Umane,
care are ca principale atribuţii aspecte precum: elaborarea politicilor şi
strategiilor naţionale privind dezvoltarea capitalului resurselor umane la
nivelul sistemului de educaţie; elaborarea studiilor de documentare şi
fundamentare în domeniul politicilor de personal, al formării şi
perfecţionării, al educaţiei adulţilor; iniţierea propunerilor de modificare a
legislaţiei în domeniul formării şi dezvoltării resurselor umane;
monitorizarea activităţii de formare continuă şi de perfecţionare a
personalului didactic, didactic auxiliar şi a celui de conducere, de
îndrumare şi control.
Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar - CNFP, înfiinţat prin HG nr. 604/2001, are ca misiune
principală asigurarea calităţii şi diversificării ofertei de formare continuă
pentru personalul din învăţământul preuniversitar prin acreditarea,
monitorizarea şi evaluarea programelor. Totodată această instituţie este şi
furnizor de programe de formare pentru personalul din învăţământul
preuniversitar. Principalele atribuţii ale CNFP vizează: elaborarea de
standarde profesionale pentru personalul didactic, didactic auxiliar şi de
conducere, îndrumare şi control; acreditarea programelor de formare
continuă propuse de furnizorii de formare, pe baza standardelor şi a
metodologiilor aprobate de ME; iniţierea şi desfăşurarea analizei de nevoi
de formare şi metodologia de formare continuă a personalului didactic;

39
îndrumarea şi coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă, în
concordanţă cu standardele, criteriile şi metodologiile aprobate de ME,
iniţierea activităţilor de formare şi dezvoltare profesională în domeniul
educaţional, finanţate din fondurile unor programe naţionale şi
internaţionale, şi nu în ultimul rând, diseminarea şi actualizarea ofertelor de
programe de formare continuă.
Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
Preuniversitar - CNCEIP s-a înfiinţat în anul 2007 (HG nr. 231/2007),
prin fuzionarea următoarelor structuri: Consiliul Naţional Pentru
Curriculum, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare şi Consiliul
Naţional pentru Evaluarea şi Difuzarea Manualelor şi Centrul Naţional de
Excelenţă. Printre activităţile CNCEIP cu impact asupra formării continue a
cadrelor didactice se numără colaborarea cu departamentele de pregătire a
personalului didactic din instituţiile de învăţământ superior, în vederea
realizării unor programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de
activitate ale centrului, şi sprijinirea acţiunilor de formare continuă şi de
specializare a personalului didactic.
Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic -
DPPD funcţionează la nivelul universităţilor, în baza Legii învăţământului
nr. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare. DPPD fiecărei
universităţi au planuri de învăţământ distincte, care cuprind discipline de
pregătire teoretică şi practică în domeniile: pedagogie, psihologie, logică,
sociologie şi metodică de specialitate. Atribuţiile DPPD constă în:
coordonarea activităţilor de proiectare a conţinuturilor şi metodologiei
specifice pregătirii pentru profesiunea didactică în diferite domenii de
specializare; organizarea activităţilor de perfecţionare a pregătirii de
specialitate, psihopedagogice şi metodice; asigurarea organizării şi
desfăşurării examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I.
Inspectoratele Şcolare Judeţene - ISJ, ca organisme de specialitate
subordonate ME, au ca obiectiv principal aplicarea politicilor şi strategiilor
ME la nivel judeţean. În ceea ce priveşte formarea profesională continuă a
cadrelor didactice, ISJ organizează şi îndrumă activitatea de perfecţionare a
personalului didactic, coordonează şi controlează activitatea Caselor
Corpului Didactic aflate în subordinea lor. De asemenea, ISJ le revine
sarcina gestionării resurselor financiare alocate de ME în vederea formării
continue a cadrelor didactice, distribuite la nivelul fiecărui judeţ
proporţional cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecţionare şi cu
numărul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continuă
40
în vederea acumulării celor 90 de credite obligatoriu a fi obţinute o dată la
5 ani.
Casele Corpului Didactic – CCD funcţionează în subordinea
Inspectoratelor şcolare ca centre de documentare şi de organizare a formării
cadrelor didactice (cu atribuţii de îndrumare a cadrelor didactice în vederea
organizării şi susţinerii lecţiilor metodice, inspecţiilor de grad, cât şi de
formare profesională continuă). Funcţiile CCD referitoare la formarea
profesională continuă constau în: organizarea programelor de formare
continuă pentru personalul didactic şi didactic auxiliar din învăţământul
preuniversitar; funcţionarea ca centre de resurse, inovaţie şi expertiză în
formarea continuă a personalului didactic şi a managerilor educaţionali;
analiza nevoilor de formare; definirea produselor şi serviciilor oferite
(oferta de programe de formare continuă); promovarea şi furnizarea
acestora; crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator
în principalele domenii educaţionale.
La nivelul unităţilor de învăţământ, legătura dintre cadrele didactice care
urmează a parcurge stagii de formare profesională, ISJ (ca îndrumător al
perfecţionării şi gestionar al resurselor financiare) şi CCD (ca furnizor de
formare) este realizată prin intermediul responsabilului cu perfecţionarea
şi formarea continuă. Există diferite forme de colaborare între
responsabilii cu formarea şi instituţiile subordonate ME care funcţionează
la nivel judeţean sau local, în cadrul cărora atribuţiile responsabilului cu
formarea vizează: informare / diseminare a informaţiei din domeniu;
organizare / coordonare a activităţii de formare; consiliere / consultanţă în
domeniul perfecţionării; formare; monitorizare a participării la formare;
evaluarea personalului didactic. Recunoaşterea rolului acestui responsabil
de „punte de legătură” între cadre didactice, ISJ şi CCD duce la
îmbunătăţirea colaborării între personalul din învăţământ care doreşte
formare, contractantul de programe şi furnizorul de programe.
Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul
Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP) are atribuţii în
dezvoltarea cooperării în educaţie şi participarea României la programe
europene de educaţie şi formare profesională. Programele Comenius şi
Arion care funcţionează în cadrul ANPCDEFP permit profesorilor şi
factorilor de decizie din domeniul învăţământului preuniversitar să
participe la activităţi de formare (cursuri, vizite de studiu, plasamente în
instituţii şi centre de formare etc.) în ţări ale Uniunii Europene, pentru a-şi
îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele în domenii de specialitate sau
41
trans-curriculare, de a-şi largi orizontul de cunoaştere şi înţelegere a
educaţiei şcolare şi de a conştientiza importanţa dimensiunii europene a
muncii lor.
Dincolo de instituţiile cu responsabilităţi directe în domeniul formării
continue a cadrelor didactice, în vederea susţinerii implementării măsurilor
de reformă şi a dezvoltării profesionale a personalului didactic, ME are
protocoale de colaborare cu diverse asociaţii profesionale din domeniul
învăţământului.

2.2. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a altor


categorii profesionale

În România, reglementările în domeniul formării profesionale continue sunt


aplicate prin intermediul următoarelor instituţii: Ministerul Muncii, Agenţia
Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă şi agenţiile judeţene
subordonate acesteia, Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a
Adulţilor – învestit cu rolul de Autoritate Naţională pentru Calificări.
Ministerul Muncii (MM), prin Direcţia Programe şi Strategii Forţă de
Muncă, coordonează aplicarea strategiei şi politicilor Guvernului în
domeniul forţei de muncă şi formării profesionale, având atribuţii precum:
elaborarea de politici, strategii, planuri şi proiecte de acte normative şi
intervenţie în domeniu; analiza, evaluarea şi monitorizarea implementării
Planului Naţional de Formare Profesională; colaborarea cu alte ministere şi
instituţii în elaborarea Cadrului naţional al calificărilor din România;
actualizarea Clasificării Ocupaţiilor din România şi a Nomenclatorului
calificărilor pentru care se pot organiza programe de formare profesională
finalizate cu certificate de calificare; coordonarea activităţii Observatorului
Naţional al Ocupării şi Formării Profesionale a Forţei de Muncă (ce
furnizează expertiză în domeniul ocupării şi formării profesionale a forţei
de muncă); exercitarea controlului asupra modului în care sunt organizate şi
se desfăşoară formarea profesională continuă şi ucenicia la locul de muncă.
Agenţiile Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM) au ca
principale atribuţii – exercitate prin intermediul celor 41 de agenţii judeţene
şi al Agenţiei Municipiului Bucureşti şi prin cele 88 de agenţii locale şi 156
puncte de lucru – următoarele aspecte: implementarea la nivel naţional,
judeţean şi local a strategiilor şi politicilor în domeniul ocupării şi formării

42
profesionale, organizarea, finanţarea şi prestarea serviciilor de formare
profesională şi a celor de informare, consiliere şi orientare profesională
adresate persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă sau organizate în
vederea prevenirii şomajului. ANOFM organizează programe de formare
profesională pentru angajaţi, precum şi programe de formare profesională
gratuite pentru şomeri. Acestea se organizează prin centrele proprii de
formare profesională, prin centrele regionale de formare profesională
pentru adulţi şi prin furnizorii de formare profesională autorizaţi în
condiţiile legii. ANOFM mai organizează, prin centrele judeţene, bursa
locurilor de muncă pentru tipuri specifice de beneficiari (absolvenţi de
studii universitare, profesionale etc., persoane private de libertate, alte
categorii socio-profesionale). De asemenea, reprezentanţii ANOFM fac
parte din comisiile de autorizare a furnizorilor de servicii profesionale.
Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor
(CNFPA), înfiinţat prin Legea nr. 132/1999, este organismul cu roluri
majore în definirea şi asigurarea funcţionării formării continue a adulţilor.
CNFPA are rol consultativ în fundamentarea şi promovarea politicilor şi
strategiilor de formare profesională a adulţilor, îndeplinind, de asemenea,
rolul de autoritate naţională pentru calificări (cf. Legea nr. 559/2004 pentru
modificarea şi completarea Legii nr. 132/1999 republicată). În acest sens,
are următoarele responsabilităţi: elaborarea standardelor ocupaţionale şi a
celor de calificare; realizarea registrului naţional al calificărilor; certificarea
competenţelor şi a calificărilor (cu principii comune pentru formarea
iniţială şi cea continuă, pentru contextul formal, non-formal şi informal de
pregătire profesională); asigurarea calităţii sistemului de FPC; coordonarea
autorizării furnizorilor de formare profesională; consolidarea comitetelor
sectoriale şi a pregătirii membrilor acestora.

* * *

Analiza cadrului instituţional al formării continue a cadrelor didactice şi al


altor categorii de angajaţi evidenţiază varietatea instituţiilor cu
responsabilităţi în domeniu, la nivel central, regional şi local, precum şi
tendinţa de descentralizare a rolurilor de decizie cu privire la proiectarea,
organizarea, desfăşurarea, monitorizarea şi evaluarea programelor de
formare continuă, fapt care reprezintă premisa pentru o mai bună adaptare a
ofertei de formare la nevoile diferitelor grupuri ţintă.
43
3. Furnizori de formare profesională continuă

Reglementările în vigoare definesc furnizorul de formare profesională ca


prestator al serviciilor de formare profesională, persoană juridică de drept
public sau privat ori persoană fizică care a prevăzut în actul de înfiinţare
sau în autorizaţia pentru desfăşurarea unor activităţi independente, activităţi
de formare profesionala conform codului CAEN. Un furnizor autorizat de
formare profesională este furnizorul ale cărui programe se finalizează cu
certificate de calificare sau absolvire cu recunoaştere naţională.

3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice

Reformele din cadrul sistemului de învăţământ românesc au dus la


implicarea, în procesul de formare continuă, a tot mai multor furnizori cu o
ofertă de formare din ce în ce mai variată. Conform legislaţiei în vigoare,
formarea profesională continuă a cadrelor didactice poate fi realizată prin
intermediul unei varietăţi de instituţii, asociaţii şi organizaţii:
• instituţii de învăţământ superior – prin: a) facultăţi,
departamente şi catedre – în vederea perfecţionării pregătirii de
specialitate; b) facultăţi, departamente şi catedre de pregătire a
personalului didactic – pentru perfecţionarea pregătirii metodice şi
psihopedagogice; c) colegii pedagogice – pentru pregătirea de
specialitate, cât şi metodică şi psihopedagogică a cadrelor didactice
din învăţământul primar şi preşcolar; principala misiune a acestor
instituţii este de a oferi cadrelor didactice cursuri de pregătire în
vederea perfecţionării şi promovării examenelor de definitivat şi
grade didactic;
• Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – având ca principală misiune
realizarea de studii şi rapoarte pe diverse teme din domeniul
educaţiei, poate organiza cursuri de formare pe diverse teme de
interes pentru cadrele didactice, personalul didactic de conducere
(inspectori, directori de şcoli), personalul auxiliar (bibliotecari);
• Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în
Învăţământul Preuniversitar – colaborează cu DPPD din
instituţiile de învăţământ superior în vederea organizării de

44
programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale
Centrului;
• Consiliul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional
şi Tehnic – contribuie la corelarea, la nivel de principii şi de
metodologii, a formării iniţiale şi continue a personalului didactic
din învăţământul profesional şi tehnic;
• Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar – dincolo de misiunea de a acredita programe de
formare pentru cadrele didactice şi a monitoriza calitatea acestora,
iniţiază şi desfăşoară activităţi de formare şi dezvoltare
profesională în domeniul educaţiei;
• Casele Corpului Didactic, care organizează la nivel judeţean
cursuri de formare profesională continuă acreditate sau avizate
pentru personalul din învăţământul preuniversitar din judeţ, în
funcţie de nevoile identificate şi de cererea de formare;
• instituţii care implementează programele internaţionale la care
România este parte (ANPCDEFP) sau care implementează
programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME
(Phare, programe finanţate de Banca Mondială);
• fundaţii, asociaţii, organizaţii non-guvernamentale care au ca
obiect de activitate pregătirea şi perfecţionarea personalului
didactic şi didactic auxiliar;
• instituţii internaţionale agreate de ME, care au ca obiect de
activitate pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic şi
didactic auxiliar.

3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii


de angajaţi

Reglementările în domeniu precizează o mare varietate a instituţiilor şi


organizaţiilor cu rol de furnizori de formare profesională continuă, atât în
sectorul public, cât şi în cel privat.

45
• Furnizori din sectorul public
• unităţi de învăţământ aflate în subordinea ME – grupurile şcolare şi
şcolile de arte şi meserii (SAM) sunt furnizori de formare pentru
calificări din diverse domenii de activitate (construcţii, confecţii,
servicii etc.);
• Centre Regionale de Formarea Profesională a Adulţilor – în prezent
funcţionează şase astfel de centre (încă două fiind în stadiu de
finalizare), care analizează nevoile regionale de formare şi propun
programe de formare adecvate acestora;
• centre de pregătire specifice anumitor domenii de activitate, cu
finanţare publică (de exemplu, Academia Română de Aviaţie,
Centrul Naţional al Cinematografiei, Centrul de Pregătire şi
Perfecţionare a Grefierilor, Institutul Naţional de Administraţie
etc.) – asigură iniţierea şi derularea programelor de formare în
domenii de specialitate;
• Şcolile Populare de Arte – funcţionează cu personalitate juridică
proprie şi în subordinea Ministerului Culturii sau coordonate şi
finanţate de consiliile locale, în subordinea Caselor de Cultură;
funcţionează la nivel judeţean şi asigură o varietate de cursuri
teoretice şi practice în diferite domenii.

• Furnizori din sectorul privat


• asociaţii culturale sau religioase;
• sindicate şi organizaţii aparţinând sindicatelor;
• organizaţii non-guvernamentale;
• partidele politice – prin departamente şi fundaţii de educaţie,
desfăşurând la nivel naţional, regional şi local activităţi specifice de
educaţie politică, civică, precum şi unele cursuri de formare
profesională;
• agenţi economici specializaţi în domeniul formării;
• asociaţii profesionale sau patronale (de exemplu, Asociaţia
Română a Agenţiilor Imobiliare; Institutul Bancar Român; Şcoala
Română de Afaceri a Camerelor de Comerţ şi Industrie din
46
România, prin 35 de filiale judeţene şi în municipiul Bucureşti;
reţeaua de formare în administraţie publică din România).
Aceste instituţii oferă formare specifică (calificare, perfecţionare) pentru
anumite domenii de activitate, precum şi o serie de cursuri de
calificare/perfecţionare pentru publicul larg, în domenii conexe (diplome
ECDL, cursuri de limbi străine, management etc.). De asemenea, unele
dintre acestea au rol în instituirea unor standarde de calitate în formarea
profesională continuă.

* * *

În domeniul formării profesionale continue se remarcă varietatea


furnizărilor de formare, atât din sectorul public, cât şi din cel privat, care
oferă game diverse de programe de formare continuă, în funcţie de: nivelul
la care funcţionează, scopurile pentru care au fost înfiinţate şi
responsabilităţile în planul formării continue, accesul la resurse financiare
publice etc.

4. Caracteristici generale ale programelor / ofertei de formare

4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a


personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar
urmăreşte, printre altele, dezvoltarea unei „pieţe educaţionale a
programelor de formare continuă” prin intermediul căreia cadrele didactice
să beneficieze de o gamă variată de programe de formare. Aceste programe
trebuie orientate spre noi roluri şi competenţe pe care trebuie să le deţină
cadrele didactice şi care derivă din extinderea rolului şcolii în comunitate,
precum şi din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică
(utilizarea noilor tehnologii în procesul didactic, utilizarea noilor metode şi
tehnici în activitatea didactică, implementarea activităţilor transdisciplinare,
elaborare şi participare la proiecte, dezvoltarea curriculum-ului şcolii,
dezvoltarea parteneriatelor etc.).
47
Programele de formare oferite cadrelor didactice sunt propuse de furnizorii
de formare, conform reglementărilor în domeniu, în funcţie de nevoile de
formare identificate la diverse niveluri ale sistemului educativ. Aceste
programe de formare pot fi clasificate după diverse criterii (modalităţi de
acreditare, obligativitatea în formare, structură, modalităţi de finanţare etc.)
din raţiuni de analiză şi explicare, în realitate însă ele se întrepătrund, în
sensul că în cadrul unui curs acreditat, de exemplu, există cursuri
obligatorii şi cursuri opţionale, cursuri modulare sau tematice
(nemodulare). Prezentarea succintă a diferitelor categorii de cursuri de
formare, însoţite de exemplificări va oferi o imagine de ansamblu asupra
ofertei de formare pentru cadrele didactice.

• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de acreditare


Din perspectiva acestui criteriu, oferta de formare profesională a cadrelor
didactice cuprinde cursuri acreditate şi cursuri avizate.

• Programe de formare profesională continuă acreditate


Acreditarea unui program de formare intră în atribuţiile Comisiei
Specializate de Acreditare (CSA) care funcţionează în cadrul CNFP şi care
alocă un număr de credite cursurilor supuse evaluării şi acreditării de către
furnizorii de formare, în funcţie de categoria, tipul şi durata programului.
Pentru ca un curs din oferta de formare să fie acreditat, furnizorul trebuie să
respecte o serie de condiţii: administrative (dovada personalităţii juridice şi
a deţinerii spaţiilor necesare desfăşurării programelor de formare),
curriculare (justificarea necesităţii şi utilităţii cursului, obiectivele, planul
cadru de formare, modalităţile de evaluare şi resursele de timp), resurse
umane şi materiale implicate.
Programele de formare continuă acreditate se împart în patru categorii:
1. Programele de perfecţionare o dată la 5 ani se organizează conform
prevederilor legale din Statutul personalului didactic (Legea
128/1997) atât pentru cadre didactice, cât şi pentru personalul de
conducere. Curriculum-ul acestor cursuri este stabilit de CNFP, la
fel ca în cazul cursurilor de perfecţionare organizate ca urmare a
reformei din cadrul sistemului de învăţământ.

48
2. Programele tematice sau modulare realizate prin stagii
non-disciplinare sunt la propunerea furnizorului de formare.
3. Programele de perfecţionare datorate reformei se organizează
tematic sau modular. În această categorie intră şi programele de
formare continuă desfăşurate în cadrul cercurilor pedagogice sau al
comisiilor metodice, dacă au fost acreditate de CNFP.
4. Programele speciale sunt cele realizate de către structuri
organizatorice / instituţionale care implementează programe
internaţionale la care România este parte (ex.: Socrates, Leonardo)
sau programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este
ME.
Conform OMEC nr. 4611/2005, fiecare categorie de programe de formare
poate cuprinde diferite tipuri de programe, cu durată variabilă şi cu
număr de credite alocate diferit:

Categorii de
Nr. credite
programe de Tipuri de
Durata profesionale Observaţii
formare programe10
transferabile
continuă
1. Programe de • program • 240-280 ore • 90-100 Curriculu
perfecţionare, o lung • 170-200 ore • 60-70 m oficial
dată la 5 ani • program • 90-120 ore • 30-40 stabilit de
mediu CNFP
• program
scurt
2. Programe • tematic • 10-20 ore • 1-5 Programe
tematice sau • modul scurt • 21-40 ore • 6-10 propuse de
modulare • modul • 41-60 ore • 11-15 furnizori
realizate prin mediu • 61-89 ore • 16-25
stagii • modul lung
non-disciplinare

10
Program lung = 3 module; Program mediu = 2 module; Program scurt = 1 modul.
49
3. Programe de • tematic • 10-20 ore • 1-5 Curriculu
perfecţionare • modul scurt • 21-40 ore • 6-10 m oficial
datorate • modul • 41-60 ore • 11-15 stabilit de
reformei, conf. mediu • 61-89 ore • 16-25 CNFP
art. 33, alin. (2) • modul lung
litera a din
legea 128/1997
4. Programe • tematic • 10-20 ore • 1-511 Curriculu
speciale • modul scurt • 21-40 ore • 6-10 m-ul este
• modul • 41-60 ore • 11-15 stabilit în
mediu • 61-89 ore • 16-25 programele
• modul lung respective

Categoria programelor de perfecţionare o dată la 5 ani şi a celor datorate


reformei se acreditează pentru o perioadă de patru ani, iar dintre acestea
cadrele didactice trebuie să opteze pentru cursuri care le acordă 45 de
credite transferabile din totalul de 90, obligatoriu a fi acumulate în decurs
de 5 ani. Celelalte 45 de credite se acumulează prin promovarea cursurilor
tematice şi speciale care se acreditează pentru o perioadă cuprinsă între 1 şi
3 ani. Fiecare dintre aceste programe este monitorizat pe întreaga durată a
acreditării.

• Programe de formare profesională continuă avizate


Programele de formare avizate se organizează pentru: personalul didactic,
personalul de conducere, personalul didactic auxiliar sau personalul
administrativ, în funcţie de nevoile de formare. Tematica acestor cursuri
este stabilită de fiecare furnizor care elaborează obiectivele cursului,
suportul de curs şi sinteza conţinuturilor. Toate acestea sunt supuse
evaluării ministerului, care îşi dă avizul pentru desfăşurarea cursurilor.

11
CSA echivalează numărul de credite transferabile în funcţie de criterii intrinseci fiecărui
program.
50
• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de tipul
programelor
Programele de formare pot fi organizate fie ca un ansamblu coerent de
discipline, fie ca unităţi autonome, în cadrul unei discipline, studiate
independent şi organizate conform nevoilor cursanţilor. Şi într-un caz şi în
altul vorbim despre organizare pe module a cursurilor de formare, iar în
afară de această formă de organizate, întâlnim cursuri tematice.

• Programe de formare modulare


Programul de perfecţionare o dată la 5 ani se organizează obligatoriu pe
module, fie că se adresează cadrelor didactice, fie personalului de
conducere. Pentru fiecare grup ţintă, această categorie de programe propune
câte trei module, după cum urmează:
• Pentru cadre didactice, modulele obligatorii sunt: Proiectarea,
organizarea şi evaluarea activităţilor didactice; Management şi
comunicare; Tehnici Informaţionale şi de Comunicare;
• Pentru personalul de conducere, modulele obligatorii sunt:
Management educaţional; Comunicare şi curriculum; Tehnici
Informaţionale şi de Comunicare.
Pe aceste module este structurată, uneori, şi oferta de formare din categoria
Programelor de perfecţionare datorate reformei, în funcţie de schimbările
produse în organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ. Pe lângă
module, această categorie de programe poate propune şi unităţi de studiu
independente, în cadrul unei discipline, a căror abordare ţine cont de
nevoile de formare ale cursanţilor. În această din urmă abordare modulară
se pot înscrie şi celelalte categorii de programe. După timpul alocat
desfăşurării modulelor, acestea pot fi de lungă durată, de durată medie şi de
scurtă durată.

• Programe de formare tematice


Programele de perfecţionare datorate reformei, programele realizate prin
stagii non-disciplinare şi programele speciale pot fi organizate şi pe diferite
tematici, stabilite de furnizorul de formare, în urma analizei de nevoi de
formare a personalului didactic. De obicei, programele tematice sunt

51
centrate pe un subiect bine delimitat, lor fiindu-le acordate între 10 şi 20 de
ore şi un maxim de 5 credite.

• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de


obligativitatea parcurgerii
Obligativitatea parcurgerii unor programe de formare în vederea obţinerii
de credite a fost stabilită prin lege. Dincolo de această obligativitate, în
oferta de formare pe care o propun sau o pot propune furnizorii de formare
se regăsesc cursuri obligatorii şi cursuri opţionale.

• Programe de formare obligatorii


În cadrul modulelor care structurează programele de formare o dată la 5
ani, există discipline obligatoriu a fi parcurse de către cursanţi, care conţin
informaţii de bază pentru întreg ansamblul de discipline subsumate de
respectivul modul. Astfel, disciplinele obligatorii din cadrul fiecărui modul
sunt:
Pentru cadrele didactice:
• Modulul „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor
didactice” are ca discipline obligatorii: Curriculum, instruire,
evaluare; Specialitate şi didactica specialităţii;
• Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele
obligatorii: Psihopedagogia comunicării; Managementul clasei de
elevi;
• Modulul „Tehnici Informaţionale şi de Comunicare” cuprinde
numai discipline obligatorii atât de iniţiere, cât şi pentru cursanţi de
nivel avansat.
Pentru personalul de conducere:
• Modulul „Management educaţional” are ca discipline obligatorii:
Managementul resurselor în instituţiile de învăţământ;
Management de proiect;
• Modulul „Comunicare şi curriculum” cuprinde discipline
obligatorii specifice: Proiectarea, managementul şi evaluarea
programelor educaţionale; Managementul curriculum-ului;
52
• Modulul „Tehnici Informaţionale şi de Comunicare” cuprinde doar
discipline obligatorii atât pentru debutanţi, cât şi pentru avansaţi.

• Programe de formare opţionale


În cadrul fiecărui modul sunt propuse o serie de cursuri opţionale din care
cadrele didactice trebuie să-şi aleagă cel puţin două. Aceste cursuri vizează
dimensiuni distincte ale problematicii generale a modulului. Pe lângă
opţionalele propuse în Metodologia de acreditare a cursurilor, pentru
fiecare modul furnizorul de formare poate propune propriile cursuri
opţionale, în funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice cărora se
adresează. Conform Metodologiei, cursurile opţionale se structurează
astfel:
Pentru cadre didactice:
• Modulul „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor
didactice” împarte disciplinele opţionale în două pachete: Pachetul
A: Politici educaţionale; Alternative educaţionale; CDS –
proiectare curriculară, implementare, evaluare; Modele şi strategii
ale predării-învăţării – dezvoltări recente; Metode calitative şi
cantitative în cercetarea educaţională; Educaţie interculturală;
Educaţia copiilor cu CES; Pedagogia activităţilor extra-curriculare;
Psihologia educaţiei; Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor
şi a grupului şcolar; Psihopedagogia adulţilor; Pachetul B:
discipline de specialitate în relaţie cu ariile curriculare;
• Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele
opţionale: Managementul calităţii în educaţie; Management de
proiect; Managementul stresului şi al schimbării; Consiliere şi
orientare; Dezvoltare profesională şi managementul carierei;
Educaţia raţional-emotivă şi comportamentală – strategii ale
dezvoltării inteligenţei emoţionale; Psihologia dezvoltării – o
perspectivă educaţională; Şcoala ca organizaţie; Legislaţie şi
deontologie în învăţământ; Marketing educaţional.
Pentru personalul de conducere:
• Modulul „Management educaţional” cuprinde disciplinele
opţionale: Politici educaţionale; Managementul organizaţiei
şcolare; Managementul calităţii; Managementul clasei; Marketing,

53
decizie şi previziune în educaţie; Consiliere în carieră; Legislaţie şi
deontologie în învăţământ; Managementul centrelor de excelenţă;
Dezvoltare profesională şi managementul carierei;
• Modulul „Comunicare şi curriculum” include disciplinele
opţionale: Şcoala şi comunitatea; Comunicare şi relaţii publice;
Psihopedagogia adulţilor; Managementul clasei de elevi; Educaţie
interculturală; Inspecţia şcolară; Pedagogia activităţilor
extra-curriculare.

• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de modul de


finanţare
În oferta de formare pentru cadrele didactice se regăsesc cursuri finanţate
de la bugetul de stat şi cursuri plătite de cursanţi. În categoria celor
suportate de la buget intră cursurile de perfecţionare o dată la 5 ani şi cele
datorate reformei. Costurile cursurilor realizate prin stagii non-disciplinare
sunt suportate de participanţi, iar cele speciale pot primi finanţări de la
structuri organizatorice internaţionale în beneficiul ME.
Toate aceste tipuri de programe prezentate anterior sunt întâlnite atât în
oferta DPPD, cât şi în cea a CCD, cu menţiunea că în cadrul DPPD se
realizează în mod obligatoriu disciplinele de specialitate şi cele
psihopedagogice. În plus, tot în aceste instituţii se desfăşoară cursurile în
vederea pregătirii susţinerii examenelor de definitivat şi grade didactice.
Ţinând cont de această specificitate, dar şi de grupurile de personal didactic
cărora se adresează, oferta de formare variază de la o instituţie la alta. Vom
exemplifica în Capitolele următoare pentru fiecare dintre acestea.

4.1.1. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de


Pregătire a Personalului Didactic

Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD) funcţionează


în instituţiile de învăţământ superior, pe baza unui regulament şi a unor
planuri de învăţământ aprobate de senatul fiecărei universităţi. DPPD au
dreptul să organizeze examene pentru obţinerea gradelor didactice pentru
personalul didactic din învăţământul preuniversitar, la specializările şi la
acele facultăţi care sunt autorizate de ME.

54
De asemenea, acestea organizează cursuri de formare continuă, acreditate
sau avizate, aparţinând categoriilor menţionate în Metodologia de
acreditare a cursurilor de formare. Analiza oferte DPPD în acest sens ne
permite sintetizarea unor tendinţe generale, precum şi exemplificarea cu
unele date concrete. Astfel, majoritatea cursurilor de formare continuă
organizate de DPPD se desfăşoară în forma „la zi”, în vacanţe şcolare şi/sau
în week-end-uri. În oferta de formare a DPPD, cea mai mare pondere o
deţin programele de formare de tipul „o dată la 5 ani”, organizate pe
unu / două / trei module care cuprind cursuri obligatorii şi o serie de
opţionale (excepţie face modulul TIC ce conţine doar cursuri obligatorii,
indiferent de nivel). Detaliem în cele ce urmează o serie de cursuri
aparţinând acestei categorii, dezvoltate de DPPD:
• Programul „Realizarea învăţării eficiente printr-un management
educaţional adecvat” reuneşte modulele „Proiectarea, organizarea
şi evaluarea activităţilor didactice” şi „Management şi comunicare”
în care se pune accent, pe de o parte, pe cunoştinţe de specialitate şi
didactica specialităţii, iar pe de alta, pe elemente de
psihopedagogie, socio-pedagogie şi management educaţional.
• Programul „Magister (I şi II)” este organizat pe trei module –
Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice;
Management şi comunicare; TIC. Primul modul propune cursuri
specifice pentru majoritatea disciplinelor predate elevilor (de
exemplu, „Limba română” şi „Didactica specialităţii şi strategii
moderne de evaluare la limba şi literatura română”; „Istoria
românilor / Istoria universală” şi „Didactica istoriei”; „Probleme
actuale în sociologie” şi „Didactica sociologiei” etc.). Acest
program de formare propune cadrelor didactice o gamă largă de
cursuri opţionale, atât cele menţionate în Metodologie, cât şi
cursuri la propunerea furnizorului (de exemplu, „Atelierul de
scriere”, „Tehnici de învăţare prin cooperare”, „Tehnici de
argumentare”) etc.
• Cursul de „Formare continuă a institutorilor, învăţătorilor şi
educatoarelor” urmăreşte restructurarea şi dezvoltarea setului de
competenţe didactice pentru cadrele didactice din învăţământul
primar şi preşcolar. Organizat pe trei module, acest program de
formare propune, pe lângă cursurile obligatorii, cursuri opţionale
cu informaţii utile pentru activitatea didactică. Pentru exemplificare
amintim: modulul I: „Orientări contemporane în teoria şi practica
55
predării”; „Metode de cercetare în educaţie”; „Noile educaţii în
societatea cunoaşterii”; „Metode / tehnici de cunoaştere a elevilor
şi a comunităţii” etc.; modulul II: „Managementul calităţii totale”;
„Managementul conflictului, timpului, stresului, schimbării,
riscului, proiectului”; „Standarde instituţionale şi standarde pentru
funcţiile didactice”; „Consiliere psihopedagogică”; „Şcoala şi
comunitatea”.
• Cursul de „Formarea continuă a personalului de conducere,
îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar” vizează
restructurarea şi dezvoltarea setului de competenţe necesare pentru
managerii din domeniul educaţiei. Organizat pe trei module, acest
program propune, alături de cursurile obligatorii, cursuri opţionale
care vizează: modulul I: „Managementul general şi managementul
organizaţional”; „Managementul resurselor umane şi al resurselor
materiale şi financiare”; modulul II: „Managementul relaţiilor
umane”; „Managementul strategic, al crizei, al riscului, al
stresului”; „Pedagogia comunicării”; „Psihopedagogia adulţilor –
consilierea în carieră” etc.
O altă serie de cursuri dezvoltate de DPPD fac parte din categoria
Programelor de formare datorate reformei. Un exemplu în acest sens
este cursul „COMDIDACT”. Acesta urmăreşte elaborarea de noi strategii
educaţionale propuse de reforma din învăţământ, în vederea îmbunătăţirii
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice, necesare optimizării
relaţiilor de comunicare interpersonale, interinstituţionale şi
intra-instituţionale. Cursul se adresează atât cadrelor didactice care predau
discipline din trunchiul comun, cât şi cadrelor didactice care predau
discipline de specialitate (de exemplu, cele din categoria disciplinelor
tehnice).

În funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice, DPPD pot propune


cursuri organizate modular sau tematic, de tipul stagiilor non-disciplinare,
care să vizeze un segment specific al cadrelor didactice. Un exemplu de
astfel de curs este „Formarea îndrumătorilor de practica pedagogică
(PRACTICUM)”, adresat cadrelor didactice care au obţinut cel puţin gradul
didactic II. Scopul programului este acela de a dezvolta setul de competenţe
necesare îndrumătorilor de practică pedagogică şi propune teme cum ar fi:
„Psiho-socio-pedagogia relaţiilor de comunicare”; „Managementul calităţii

56
activităţilor de practică pedagogică”; „Psihosociologia grupului
educaţional”; „Metode şi tehnici de evaluare a personalităţii elevului”;
„Educaţia diferenţiată” etc.

4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului


Didactic

Casele Corpului Didactic oferă cursuri de formare continuă a personalului


didactic, didactic auxiliar şi de conducere, la nivelul fiecărui judeţ. Oferta
de formare a CCD cuprinde cursuri cu tematici variate, inspirate din
modificările aduse de reforma învăţământului, din tematica de actualitate
din cadrul sistemului educativ, din sugestiile cadrelor didactice. Stabilirea
ofertei de formare se realizează la nivelul fiecărei CCD, în funcţie de
nevoile locale de formare, ţinând cont în acelaşi timp de resursele umane şi
materiale de care dispun acestea. În cele ce urmează propunem o analiză a
ofertei de formare profesională continuă realizată prin CCD, în care vom
evidenţia temele abordate frecvent şi principalele lor obiective.
În oferta de formare a CCD se găsesc cursuri care prezintă teme diverse,
incluse în cursuri acreditate sau avizate, aparţinând atât disciplinelor
obligatorii, cât şi celor opţionale, finanţate fiind de la bugetul de stat sau
prin contribuţia participanţilor. Oferta este, în mare parte, structurată
conform celor trei module prezentate în Metodologia de acreditare a
cursurilor de formare, iar din raţiuni de claritate o vom utiliza şi în
demersul următor de exemplificare a ofertei de formare din CCD.

• Tehnici Informaţionale şi de Comunicare


Cursurile TIC – de iniţiere sau de aprofundare – sunt prezente în ofertele de
formare ale tuturor CCD şi au ca scop principal dezvoltarea cunoştinţelor şi
competenţelor în domeniul noilor tehnologii, în vederea îmbunătăţirii
activităţii didactice. Acreditate sau avizate, justificate ca necesare fie prin
necesitatea perfecţionării continue, fie prin modificările aduse de reformă,
cursurile din cadrul acestei arii tematice vizează, după caz: promovarea
instruirii asistate de calculator, prin utilizarea de către toate cadrele
didactice a computerului în procesul de predare-învăţare-evaluare (de
exemplu, „Curs iniţiere şi utilizare AEL”); utilizarea tehnologiei în instruire
pentru formarea abilităţilor necesare secolului XXI (de exemplu,
„Intel®Teach”). Obiectivele acestor cursuri urmăresc încurajarea utilizării
57
calculatorului în procesul instructiv-educativ ca mijloc de învăţare, cu
impact asupra tuturor celorlalte componente ale activităţii didactice
(strategii de predare-învăţare şi evaluare, mijloace didactice etc.). La
elaborarea şi organizarea cursurilor de formare în domeniul TIC, CCD
colaborează adesea cu specialiştii în domeniu (Siveco, universităţi etc.).

• Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice


În cadrul acestui modul, CCD pot propune cursuri obligatorii care vizează,
pe de o parte, curriculum-ul, instruirea, evaluarea, iar pe de altă parte,
specialitatea şi didactica disciplinei, dar şi cursuri opţionale (din seria de
arii tematice propuse de CNFP sau la libera alegere a furnizorului). CCD au
inclus în ofertele de formare numeroase cursuri din sfera disciplinelor
obligatorii, ca urmare a modificărilor aduse de reforma din învăţământ sau
a nevoilor de formare identificate la nivelul cadrelor didactice din judeţ,
pentru diferite discipline.
Pentru disciplina „Curriculum, instruire, evaluare” furnizorul are
libertatea de a alege, în funcţie de nevoile identificate, focalizarea
programelor pe unul dintre domenii:
• Orientarea spre cursuri cu accent pe evaluare derivă din
problematica reformei din domeniul educaţiei şi din nevoia
adoptării metodelor noi, complementare de evaluare pentru
îmbunătăţirea eficienţei activităţii didactice. Aceste cursuri
urmăresc însuşirea unui aparat conceptual de actualitate în
evaluare; orientarea în alegerea strategiilor de evaluare curentă;
dezbaterea teoretică şi practică a strategiilor de măsurare în vederea
ameliorării permanente a procesului de învăţământ. Ca exemple de
cursuri axate pe evaluare, amintim: „Metodologie şi alternativitate
în evaluarea curentă”; „Metode de evaluare alternative în
învăţământul primar”; „Metode şi tehnici alternative de evaluare”.
• Orientarea spre cursuri cu accent pe curriculum derivă din
schimbarea modelului de proiectare curriculară, care solicită
formarea unor noi abilităţi la profesori. Aceste cursuri incluse în
oferta CCD vin în întâmpinarea nevoilor cadrelor didactice şi
cuprind informaţii generale necesare tuturor cadrelor didactice (de
exemplu, „Abilitare curriculară”), fie sunt structurate pe niveluri de
educaţie (de exemplu, „Abilitare curriculară în învăţământul primar

58
tradiţional şi alternativa Step by Step”) sau pe discipline şcolare. În
mod particular, se pot organiza astfel de cursuri pentru cadrele
didactice debutante din învăţământ.
Pentru disciplina „Specialitate şi didactica specialităţii” se organizează
cursuri de formare pe diverse materii de studiu, în funcţie de nevoile de
formare ale cadrelor didactice – prin solicitarea directă a profesorilor sau a
personalului de conducere şi control care constată disfuncţii în deţinerea şi
utilizarea metodelor noi de predare-învăţare – şi de modificările introduse
de reforma din sistemul de învăţământ. De asemenea, în cadrul acestui
modul se pot organiza cursuri pentru disciplinele nou introduse în programa
şcolară. De exemplu, la clasa a XII-a a fost introdus modulul opţional de
„Medii vizuale”. În vederea pregătirii cadrelor didactice pentru o cât mai
eficientă transmitere a noilor cunoştinţe, au fost propuse, în oferta de
formare a unor CCD, cursuri de: „Introducere în NET Framework”;
„Programare orientată pe obiecte şi Programare vizuală”; „Programare
WEB”; „Modelare date”; „Programare SQL Oracle”.
Dintre disciplinele opţionale ale modulului „Proiectarea, organizarea şi
evaluarea activităţilor didactice”, mai des întâlnite în ofertele de formare
ale CCD sunt:
• Opţionalul „Modele şi strategii ale predării-învăţării; dezvoltări
recente” – propune formarea unor abilităţi care să permită
deschiderea activităţii didactice spre interdisciplinaritate şi găsirea
de soluţii inovative pentru stimularea performanţelor elevilor.
• Opţionalul „Educaţia copiilor cu CES” – se adresează atât cadrelor
didactice care lucrează în şcolile speciale, cât şi celor din şcolile de
masă (în care sunt integraţi elevi cu cerinţe educaţionale speciale
sau unde sunt elevi cu diverse probleme comportamentale). Cursuri
precum „Abordarea educativă a copiilor cu CES”, „Şanse egale în
educaţie” sau „Educaţia incluzivă” urmăresc să conştientizeze
importanţa respectării diversităţii în educaţie şi instrumentarea
cadrelor didactice cu abilităţile necesare pentru lucrul cu copiii
CES.
• Opţionalul „Pedagogia activităţilor extra-curriculare” pregăteşte
cadrele didactice pentru organizarea activităţii elevilor în afara
orelor de curs, în taberele şcolare. Un exemplu de astfel de curs
este „Formarea animatorilor pentru organizarea unor activităţi
extra-curriculare”, care propune formarea şi dezvoltarea
59
competenţelor de organizare şi desfăşurare de activităţi recreative,
de timp liber.

• Management şi comunicare
În cadrul acestui modul se subsumează cursurile obligatorii care vizează
psihologia comunicării şi managementul clasei de elevi, precum şi cursuri
opţionale propuse de CCD, pe diverse teme particulare de management şi
comunicare.
Cursul „Managementul clasei de elevi” are ca scop pregătirea cadrelor
didactice pentru: aplicarea funcţiilor manageriale în activitatea didactică;
elaborarea programelor activităţilor educative; comunicarea eficientă la
nivelul clasei de elevi; rezolvarea conflictelor şi dezvoltarea atitudinilor
pozitive faţă de situaţiile problemă. Acest tip de curs se adresează tuturor
cadrelor didactice, indiferent de disciplina predată sau nivelul de
şcolarizare al elevilor.
Cursurile opţionale din modulul „Management şi comunicare” întâlnite cu
frecvenţă mai ridicată în oferta de formare a CCD sunt:
• Opţionalul „Managementul calităţii în educaţie” a devenit unul de
interes major în sistemul de formare profesională continuă datorită
accentului pus pe creşterea calităţii în educaţie. Cursuri ca
„Managementul calităţii”, „Monitorizarea procesului de predare-
învăţare în vederea evaluării interne a calităţii procesului
educaţional” se înscriu în această categorie şi urmăresc îndrumarea
şi sprijinirea profesorilor şi directorilor în evaluarea calităţii
predării şi învăţării.
• Opţionalul „Management de proiect” îşi propune să familiarizeze
cadrele didactice cu elaborarea şi derularea de proiecte pe diverse
teme, în vederea creşterii cooperării şi a calităţii în activitatea
instructiv-educativă. Acestea tipuri de cursuri pot aborda
managementul proiectului într-o manieră generală (de exemplu,
„Întocmirea proiectelor educaţionale”, „Formarea abilităţilor de
concepere a proiectelor şi a bugetului de proiect”) sau se referă la
categorii anume de proiecte (de exemplu, „Elaborarea de proiecte
în POSDRU”).

60
• Opţionalul „Consiliere şi orientare” urmăreşte furnizarea cadrului
teoretic în vederea elaborării de programe de consiliere, dar şi
formarea competenţelor profesorilor pentru realizarea la clasă a
demersurilor de consiliere cu eficienţă crescută.
• Opţionalul „Educaţie raţional-emotivă şi comportamentală” are la
bază nevoia de a dezvolta competenţele specifice ale cadrelor
didactice, în condiţiile extinderii unor fenomene în rândul elevilor
(agresivitate; abuz emoţional şi fizic; migraţie etc.), cu influenţe
semnificative asupra rezultatelor şcolare.
În oferta de formare pentru cadrele didactice au început să apară cursuri
organizate în parteneriat între diferite CCD, datorită intereselor comune
pe care le au în dezvoltarea profesională a personalului didactic. Un
exemplu în acest sens: în 2006 au fost puse bazele unui parteneriat între
CCD Buzău, CCD Focşani şi CCD Vaslui în cadrul proiectelor Matra, cu
Viataal Olanda, finanţat de ministerul olandez al Afacerilor Externe. În
acest context, proiectul „Rondo” (2007-2010) vizează şcolile speciale
pentru surzi şi urmăreşte formarea unui limbaj comun al semnelor utilizat
deopotrivă de cadre didactice, elevi şi părinţi.

4.1.3. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naţional

Proiectul pentru Învăţământ Rural, desfăşurat prin co-finanţare de către


Banca Mondială şi Guvernul României, a cuprins componente importante
de formare a personalului didactic: formarea prin activităţile derulate în
şcoli de către mentori – dezvoltare profesională pe baza activităţilor proprii
din şcoală; formarea prin cursuri de tipul Învăţământ la Distanţă (ID)
derulate prin universităţi.
• Formarea oferită prin mentori – a fost organizată după terminarea
orelor de şcoală şi a vizat îmbunătăţirea strategiilor şi metodelor de
predare-evaluare ale cadrelor didactice (învăţarea centrată pe elev,
adaptarea curriculum-ului la mediul rural etc.).
• Formarea de tipul conversiei profesionale – s-a adresat
următoarelor categorii de personal: cadre didactice având diplomă
universitară, care predau şi alte discipline decât cele pentru care
sunt calificate prin pregătirea universitară; absolvenţi de
învăţământ superior care au cunoştinţe de specialitate, dar nu au
pregătire pedagogică (de exemplu: ingineri, specialişti în
61
administraţie şi agricultură) şi absolvenţi de învăţământ liceal, care
nu au calificarea şi pregătirea necesară pentru a preda la clasele
primare (clasele I-IV). Formarea de tipul ID s-a realizat prin şapte
universităţi de la nivelul întregii ţări şi a vizat discipline de studiu
din toate ariile curriculare.
Alte categorii de programe cu componente importante de formare continuă
a personalului didactic şi care beneficiază de finanţare internaţională sunt
cele derulate prin programele Phare:
• Programele Phare – TVET – au ca obiectiv dezvoltarea
competenţelor personalului didactic din sistemul de învăţământ
profesional şi tehnic. Acestea sunt derulate de ME prin Centrul
Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic
şi vizează următoarele direcţii majore: implementarea
curriculum-ului centrat pe competenţe, învăţarea centrată pe elev şi
abordarea eficientă a Cerinţelor Educaţionale Speciale (CES).
• Programele Phare de tipul acces la educaţie pentru grupurilor
dezavantajate (Phare 2001, Phare 2003, Phare 2004) – au ca scop
dezvoltarea şi/sau îmbunătăţirea competenţelor cadrelor didactice,
a formatorilor, a personalului de conducere, îndrumare şi control în
domenii precum: educaţia interculturală; prevenirea şi combaterea
discriminării; educaţia copiilor cu CES; integrarea copiilor cu CES
în şcolile de masă; educaţia pentru incluziune etc.; aceste programe
sunt derulate de ME.
• Programul Phare 2005 Coeziune Economică şi Socială – are ca
obiectiv formarea continuă a cadrelor didactice şi a personalului de
conducere din liceele din mediul rural (9 judeţe). Programele de
formare s-au derulat prin universităţi, CCD şi diferite organizaţii
non-guvernamentale.

4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaţi

Schimbările apărute în cadrul structurii ocupaţionale a populaţiei reprezintă


una dintre variabilele care au afectat semnificativ modificarea cererii de
forţă de muncă şi implicit potenţiala schimbare a ofertei de formare
profesională. În acest context, Capitolul prezent va încerca să evidenţieze
principalele tendinţe înregistrate de oferta actuală de formare continuă.

62
Studii recente12 evidenţiază faptul că schimbările prin care a trecut
economia românească în contextul tranziţiei, al aderării la Uniunea
Europeană, precum re-tehnologizarea sau reorganizarea unor ramuri de
activitate economică au determinat modificări substanţiale în cererea de
forţă de muncă – în special în ceea ce priveşte nivelul de calificare al
angajaţilor şi competenţele deţinute de aceştia. În acest context, se relevă o
creştere semnificativă a importanţei unor grupe de activităţi: interacţiunea
şi comunicarea (de exemplu, activităţi de coordonare, organizare,
management, administrare, monitorizare etc.); activitate intelectuală (de
exemplu, activităţi de inovare, identificare şi soluţionare de probleme etc.);
activităţi fizice (de exemplu, operarea cu computere, control şi monitorizare
a funcţionării noilor echipamente tehnice etc.). Studiul citat relevă, de
asemenea, că principalele competenţe asociate acestor schimbări ale
structurii ocupaţionale cerute pe piaţa forţei de muncă sunt specifice sau
trans-sectoriale şi fac referire la: lucrul cu computerul, rezolvarea de
probleme, managementul resurselor, comunicare, cunoaşterea unei limbi
străine. Noile tipuri de competenţe sunt solicitate, în principal, categoriilor
de angajaţi cu un nivel înalt de specializare (specialişti cu ocupaţii
intelectuale şi ştiinţifice, tehnicieni, maiştri şi asimilaţi, conducători de
unităţi economico-sociale)13. Constatarea poate fi considerată ca fiind
determinată de nivelul de aşteptări pe care angajatorii îl au faţă de formarea
iniţială ca modalitate de dezvoltare a unor astfel de competenţe, acest
aspect nefiind privit ca responsabilitate sau obligaţie a companiei prin
susţinerea programelor de formare profesională continuă a angajaţilor.
Potrivit Strategiei pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională
continuă 2005–2010, furnizorii de formare profesională sunt, în general,
instituţii mici, nespecializate, care îşi adaptează rapid oferta de formare la
nevoile imediate ale pieţei. În general, aceştia oferă programe pentru
calificări de nivelul 2, programe de iniţiere pentru utilizarea calculatorului
sau pentru dobândirea de competenţe de limbi străine. Potrivit datelor
oferite de INS, doar aproximativ 50% dintre întreprinderile care oferă
formare profesională pentru angajaţi declară că folosesc furnizori de
formare externi, apelând la oferta de formare a unor instituţii specializate în
acest tip de activităţi; dintre acestea, cel mai des solicitate sunt instituţii

12
Evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din România în perspectiva anului 2010.
Bucureşti, MMSSF, 2006.
13
Cf. Jigău, M. (coord.), Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de
formare în întreprinderile din România. Bucureşti, Observatorul Naţional Român, 2004.
63
private specializate în formare, urmate de instituţiile publice specializate şi
de organizaţiile patronale.
Oferta de formare profesională tinde să se concentreze pe programe
pentru calificări complete sau pe programe pentru dezvoltarea
competenţelor generale. Există o listă de opt astfel de competenţe
generale: comunicare în limba oficială, comunicare în limbi străine,
competenţe de bază în matematică, ştiinţă, tehnologie, competenţe
informatice, competenţa de a învăţa, competenţe sociale şi civice,
competenţe antreprenoriale, competenţa de exprimare culturală. Programele
de formare continuă care vizează dezvoltarea aceste competenţe
transversale deţin o pondere semnificativă în oferta actuală:
• pe de o parte, pentru că acestea sunt necesare pentru fundamentarea
şi susţinerea unei pregătiri de specialitate de calitate şi constituie o
premisă pentru mobilitatea pe piaţa muncii;
• pe de altă parte, pentru că procedura de autorizare a unor astfel de
programe este mai facilă, în condiţiile în care CNFPA a recunoscut
prin reglementări legislative14 aceste competenţe şi a stabilit că nu
sunt solicitate standarde ocupaţionale la autorizarea programelor.
• ANOFM organizează trei tipuri de programe de formare profesională
continuă: programe de formare profesională pentru angajaţii
întreprinderilor / firmelor, programele de formare profesională la
cererea / în funcţie de nevoile pieţei muncii (cursuri în diverse meserii
şi calificări), precum şi programe de formare profesională pentru
şomeri (persoane aflate în căutarea unui loc de muncă). Oferta este
gratuită pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă şi
pentru persoanele angajate, la cerere şi cu acordul / solicitarea
angajatorului (în anumite condiţii).
• Prin Programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în
România au fost finanţate, preponderent, proiecte care aveau ca
obiectiv formarea profesională a angajaţilor, în special din domeniul
serviciilor şi al industriei uşoare.
• În afară de cursurile de formare propriu-zise mai există şi alte tipuri de
formare profesională continuă. Între acestea, cele mai des întâlnite

14
CF. Hotărârea CNFPA nr. 86/2008.
64
sunt instruirea la locul de muncă, participarea la târguri, seminarii,
conferinţe şi cercurile de pregătire.
• Cea mai eficientă formă de corelare a conţinutului formării cu
nevoile pieţei muncii se realizează atunci când formarea are loc la
cererea agenţilor economici, iar practica se desfăşoară în condiţii reale
de muncă sau când furnizorii de formare cooperează strâns cu agenţii
economici din anumite sectoare de activitate.

Oferta de formare continuă – a cadrelor didactice şi a altor categorii de


angajaţi – cuprinde o varietate de tipuri de cursuri şi forme de organizare,
fapt care asigură o anume flexibilitate a sistemului de formare continuă şi
posibilităţi crescute de adaptare a acesteia la nevoile diferitelor categorii
ţintă. Analiza acestei oferte remarcă o serie de domenii prioritare de
formare şi teme de interes pentru o pondere semnificativă din categoriile
luate în analiză, determinate, pe de o parte, de schimbările implementate la
locul de muncă sau la nivel general pe piaţa muncii şi, pe de altă parte, de
nevoile de dezvoltare personală a acestora.

65
Capitolul III.
Participarea la formarea profesională continuă

1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice

În acest Capitol vom prezenta participarea la formare a personalului


didactic şi a personalului de conducere, îndrumare şi control din sistemul
de învăţământ românesc, pe baza celor mai recente date statistice pe care le
avem în acest sens:
• date privind formarea periodică a cadrelor didactice (de tipul „o
dată la 5 ani”);
• date privind formarea prin grade didactice;
• date privind formarea realizată printr-o serie de programe derulate
la nivel naţional, cu componente importante de dezvoltare a
resurselor umanele: Programul pentru Învăţământ Rural,
Programul Phare Acces la educaţie, Programul Phare TVET.

66
• Participarea la formarea prin grade didactice şi la formarea
periodică (de tipul „o dată la 5 ani”)
Conform datelor oferite de ME15, în anul şcolar 2006/2007, numărul total
al cadrele didactice înscrise la perfecţionarea prin grade didactice
(gradele II şi I) a fost de 20408 persoane. Dintre acestea, 11789 sunt
înscrise la perfecţionarea prin gradul I, iar 8556 la cea prin gradul II.
Analiza datelor remarcă o diferenţiere pe judeţe a numărului de cadre
didactice înscrise la grade. Astfel, judeţele la nivelul cărora se înregistrează
cea mai înaltă participare sunt: Bucureşti (1359 persoane), Iaşi (996
persoane), Dolj (978 persoane) şi Suceava (798 persoane). Cele mai mici
efective se înregistrează la nivelul judeţelor: Giurgiu şi Ialomiţa (155,
respectiv 156 persoane), urmate de Ilfov (191 persoane), Sălaj şi Călăraşi
(225, respectiv 229 persoane). Raportând numărul cadrelor didactice
înscrise în formarea prin grade la numărul total al personalului didactic de
la nivelul fiecărui judeţ, se evidenţiază o relaţie direct proporţională între
acestea. De asemenea, raportul ME remarcă o anume constanţă de la un an
la altul a efectivelor de cadre didactice înscrise la perfecţionarea prin grade.
Conform datelor furnizate de ME16, participarea cadrelor didactice la
programe de perfecţionare periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) prin
programe acreditate CNFP înregistrează la nivelul anului şcolar 2006/2007
un număr total de 36715 participanţi din toate cele 42 de judeţe – cadre
didactice, personal de conducere, personal de îndrumare şi control. Şi în
acest caz se înregistrează unele diferenţe semnificative pe judeţe privind
participarea la formare. Judeţele la nivelul cărora se înregistrează cel mai
înalt nivel de participare sunt: Iaşi (4014 participanţi), Bacău şi Maramureş
(2487, respectiv 2486 participanţi), urmate de Alba (1995 participanţi). Cel
mai mic număr de participanţi se înregistrează în judeţele: Vaslui (75
participanţi), Vâlcea, Gorj, Bistriţa-Năsăud (cu câte aproximativ 280
participanţi) şi Ilfov (336 participanţi).
Cursurile acreditate CNFP se finalizează cu acordarea de certificare de
competenţe profesionale (pentru cursurile de formare continuă finalizate
cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile) / atestate de
formare (pentru cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate

15
Cf. Raport de activitate privind perfecţionarea şi formarea continuă în judeţe în anul
şcolar 2006-2007. Bucureşti, MECT, 2007, Anexa 1.
16
id., Anexa 5.
67
până la 60 de credite profesionale transferabile. Conforma datelor CNFP17,
în perioada 2005-2008 această instituţie a eliberat 10241 certificate de
competenţe profesionale şi 72665 atestate de formare continuă).
În aceeaşi perioadă (2005-2008), numărul programelor acreditate a fost
de 236 de programe acreditate şi 106 stagii şi programe echivalate din
rândul programelor speciale, cu următoarea distribuţie pe categorii:
• 100 programe de perfecţionare de tipul „o dată la 5 ani”;
• 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii
non-disciplinare;
• 63 programe de perfecţionare datorate reformei;
• 106 stagii şi programe speciale18 (inclusiv echivalarea stagiilor de
formare derulate în cadrul Proiectelor Phare Acces la educaţie 2003
şi 2004).
În funcţie de grupul ţintă, aceste programe acreditate de CNFP se
distribuie astfel:
• personal de conducere, îndrumare şi control – 23 programe;
• profesori – 76 programe;institutori / învăţători / educatoare – 38
programe;
• personal didactic şi auxiliar (chiar aşa apare în textul lor: didactic şi
auxiliar) – 99 programe.
Aceste programe au fost asigurate de 89 furnizori de formare, distribuiţi pe
următoarele categorii: 32 instituţii de învăţământ superior; 29 CCD; 26
fundaţii / asociaţii / structuri organizaţioanale / ONG; 2 organizaţii
internaţionale.

17
Modul de realizare a programului de guvernare. Raport CNFP. Bucureşti, 2008.
18
Programe realizate de către structuri organizatorice/instituţionale care implementează
programe internaţionale la care România este parte (de exemplu, Socrates, Leonardo) sau
programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME.
68
• Participarea la cursurile de formare oferite prin Programul pentru
Învăţământ Rural
În cadrul Programului pentru Învăţământ Rural (PIR) s-au desfăşurat două
tipuri de formare profesională continuă a cadrelor didactice: formarea prin
activităţile derulate în şcoli de către mentori (dezvoltare profesională pe
baza activităţilor proprii din şcoală) şi formarea prin cursuri de tipul
Învăţământ la distanţă (ID), derulate prin universităţi. Prezentăm în cele ce
urmează participarea cadrelor didactice din mediul rural la aceste tipuri de
formare, conform datelor oferite de Unitatea de management al proiectului.
Astfel, în cadrul formării oferite prin mentori au participat 57089 cadre
didactice. Acestea au parcurs nouă module de formare, selectate din ariile
tematice considerate cele mai reprezentative pentru mediul rural din
perspectiva adecvării acestora la nevoile cadrelor didactice de aici: limba
română ca limba a doua; utilizarea calculatorului în predare-învăţare;
management educaţional, adaptarea curriculum-ului la contextul rural;
lectură remedială; învăţarea centrată pe elev; învăţământ simultan; ghid de
evaluare curentă şi cum să ne cunoaştem elevii.
În ceea ce priveşte participarea la forma de învăţământ la distanţă
desfăşurată în universităţi, totalul personalului didactic participant a fost de
2627, care se distribuie după cum urmează:
• formare psihopedagogică – 15 cadre didactice;
• calificare pentru predarea în învăţământul primar şi preşcolar –
1205 cadre didactice;
• conversie profesională la nivel postuniversitar – 1407, care sunt
distribuiţi pe discipline astfel: biologie – 225; chimie – 45; limba
engleză – 133; educaţie tehnologică – 71; fizică – 49; limba
franceză – 87; geografie – 161; istorie – 145; matematică – 88;
limba română – 101 şi tehnologia informaţiei – 302.

După cum se poate observa din datele prezentate anterior, conversia


profesională la nivel postuniversitar a înregistrat cel mai mare număr de
participanţi – cadre didactice având diplomă universitară, care predau şi
alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea
universitară. Pe al doilea loc s-a situat calificarea pentru predarea în
învăţământul primar şi preşcolar. În cazul conversiei profesionale, cele mai

69
mari ponderi se înregistrează la nivelul disciplinelor Tehnologia informaţiei
(care a reprezentat, de altfel, un domeniu deficitar de formare în mediul
rural, conform studiilor de evaluare a PIR) şi Biologie, iar cele mai mici la
nivelul disciplinelor Chimie şi Fizică.

• Participarea la formare prin Programele Phare Acces la educaţie


Aceste programe au ca obiectiv dezvoltarea şi/sau îmbunătăţirea
competenţelor cadrelor didactice, a formatorilor, a personalului de
conducere, îndrumare şi control în arii tematice precum: educaţia
interculturală; prevenirea şi combaterea discriminării; educaţia copiilor cu
CES; integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă; educaţia pentru
incluziune; metode de predare centrate pe elev; relaţia şcoală-comunitate
etc.
În Programele Phare 2001, 2003, 2004 şi 2005 au fost cuprinse toate
judeţele ţării, după cum urmează: Phare 2001 – 10 judeţe; Phare 2003 – 15
judeţe; Phare 2004 – 27 judeţe; Phare 2005 – 19 judeţe. Prezentăm în
tabelul următor sinteza participării la cursuri de formare prin aceste
programe, în funcţie de următoarele criterii: publicul ţintă, numărul de
participanţi şi domeniile prioritare de formare pentru cele patru programe
Phare.

Tabel 1. Participare la formare în cadrul Programelor Phare Acces la


educaţie
Nr. de
Public ţintă Domenii de formare
particip.
PHARE 2001
Echipe ISJ* din 150 • Elaborarea strategiilor educaţionale judeţene
toate cele 42 de
judeţe
Inspectori şi 120 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
directori din • Managementul schimbării
judeţele pilot • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară

70
Nr. de
Public ţintă Domenii de formare
particip.
Metodişti CCD, 89 • Educaţie incluzivă
inspectori şcolari • Educaţie multiculturală şi împotriva
(formatori) prejudecăţilor
• Metode de predare-învăţare active şi
interactive
• Evaluarea nevoilor de formare
• Metode şi tehnici de formare
• Planificarea şi implementarea unei sesiuni
de formare
• Evaluarea în cadrul sistemelor educaţionale
incluzive
• Relaţia şcoală-comunitate
• Curriculum incluziv
• Dificultăţi în învăţare
Cadre didactice 1650 • Educaţie incluzivă
din şcolile pilot • Educaţie interculturală
• Relaţia şcoală – comunitate
• Predare diferenţiată
• Metode şi tehnici de evaluare
Total 2009
PHARE 2003
Echipe ISJ* din 232 • Elaborarea strategiilor educaţionale judeţene
toate cele 42 de
judeţe
Inspectori şi 300 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
directori din • Managementul schimbării
judeţele pilot • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară
Metodişti CCD, 240 • Educaţie incluzivă
inspectori şcolari • Metode de predare-învăţare active şi
(formatori) interactive
• Metode şi tehnici de formare
• Planificarea şi implementarea unei sesiuni
de formare
• Educaţia adulţilor
• Relaţia şcoală-comunitate
Cadre didactice 90 • Sprijin individualizat pentru învăţare
itinerante / de
sprijin

71
Nr. de
Public ţintă Domenii de formare
particip.
Cadre didactice 2800 • Educaţia incluzivă
din şcolile pilot • Curriculum incluziv
• Relaţia şcoală – comunitate
• Educaţia adulţilor
• Metode de predare-învăţare active şi
interactive
Total 3662
PHARE 2004
Inspectori şi 130 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
directori din • Managementul schimbării
judeţele pilot • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară
Metodişti CCD, 217 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
inspectori şcolari • Proiectare curriculară
(formatori) • Metode de învăţare activ-participativă
Evaluare şi învăţare diferenţiată
• Educaţie timpurie
• Metode de analiză a nevoilor de formare şi
proiectarea unui program de formare
Cadre didactice 140 • Înscrierea, organizarea, evaluarea şi
care predau la certificarea competenţelor în cadrul
Programul „A programului „A doua şansă”
doua şansă” (din • Curriculum şcolar şi materiale suport în
cele 42 de judeţe) cadrul programului „A doua şansă”
• Metode de învăţare specifice educaţiei
adulţilor
• Tehnici şi metode de evaluare specifice
programului „A doua şansă”
Total 487
PHARE 2005
Cadre didactice 3275 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
din şcolile pilot • Proiectare curriculară
• Metode de învăţare activ-participativă şi
proiectarea lecţiilor
• Evaluare şi învăţare diferenţiată
Total 3275
Total 9433
participanţi

72
* inspectori generali, inspectori pentru învăţământ primar, inspectori pentru
învăţământ preşcolar, inspectori pentru romi, contabili, responsabili achiziţii,
responsabili reabilitări.

După cum se evidenţiază din analiza datelor anterior prezentate,


principalele grupuri ţintă ale Programelor Phare - Acces la educaţie au fost:
personalul didactic de predare (cadre didactice din şcolile pilot, cadre
didactice itinerante / de sprijin şi cadre didactice care predau la Programul
“A doua şansă”), cel de conducere şi cel de îndrumare şi control şi
formatorii (metodişti ai CCD şi inspectorii şcolari).
Există o anume specificitate a participării la anumite arii tematice, în
funcţie de categoriile de personal:
• Astfel, cadrele didactice au participat cu prioritate la cursuri de
formare care au avut ca tematică aspecte de bază ale educaţiei
incluzive şi ale aplicării acestui principiu la nivelul activităţii
didactice: folosirea metodelor de predare-învăţare active şi
interactive, curriculum incluziv, învăţare diferenţiată, relaţia
şcoală-comunitate.
• Personalul de conducere, îndrumare şi control a participat la cursuri
de formare care au avut ca tematică: elaborarea strategiilor
educaţionale judeţene; managementul schimbării; elaborarea
planurilor de dezvoltare şcolară; concepte-cheie în educaţia
incluzivă. Aceste cursuri au avut rolul de a îi forma pe participanţi
în vederea implementării măsurilor de politică educaţională pentru
incluziune la nivel judeţean şi local.
• Formatorii au participat la cursuri care au vizat cu prioritate aspecte
specifice educaţiei incluzive (educaţie multiculturală şi împotriva
prejudecăţilor, curriculum incluziv, relaţia şcoală-comunitate,
educaţie timpurie, educaţia adulţilor, dificultăţi în învăţare etc.),
precum şi unele care ţin de rolul lor de formatori, în general
(proiectarea unui program de formare, evaluarea nevoilor de
formare, metode şi tehnici de formare, planificarea şi
implementarea sesiunilor de formare etc.).

73
• Participarea la formare prin Programele Phare TVET
Programul Phare TVET a avut ca obiectiv dezvoltarea competenţelor
personalului didactic de predare, de conducere, de îndrumare şi control, ale
consilierilor şcolari şi ale formatorilor din sistemul de învăţământ
profesional şi tehnic. Programele sunt derulate de Ministerul Educaţiei prin
Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic
(CNDIPT) şi vizează următoarele direcţii majore: dezvoltarea
parteneriatului social; asigurarea calităţii; planificarea ofertei educaţionale;
dezvoltare şi utilizarea de materiale de învăţare; implementarea şi
dezvoltarea curriculum-ului; învăţarea centrată pe elev; abordarea eficientă
a cerinţelor educaţionale speciale etc.
Conform datelor oferite de CNDIPT, prezentăm în tabelul de mai jos o
sinteză privind participarea la formare prin Phare TVET, în funcţie de
următoarele aspecte: publicul ţintă, numărul de participanţi, domeniile de
formare pentru cele 6 programe Phare TVET.

Tabel 2. Participare la formare în cadrul Programelor Phare TVET


Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
PHARE TVET RO 2001
Programe • profesori 998 • Curs de formare pentru experţii
de formare discipline în dezvoltarea curriculum-ului
pentru tehnice • Elaborare de curriculum:
personal de • profesori scrierea standardelor de pregătire
predare (general) profesională; scrierea programei
• maiştri • Elaborarea instrumentelor de
instructori evaluare
• Formarea formatorilor pentru
profesori
• Experienţa la locul de muncă
• Planificarea educaţiei la cerere
Programe • directori, 675 • Planurile de acţiune ale şcolilor
de formare directori adjuncţi • Planificarea educaţiei la cerere
pentru • inspectori şcolari • Managementul sistemelor
personal de generali, informaţionale
conducere, inspectori şcolari • Asigurarea calităţii
îndrumare şi de specialitate
control

74
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
Programe • formatori de 254 • Învăţarea centrată pe elev
de formare profesori • Elaborarea şi utilizarea
pentru • formatori de materialelor de învăţare
formatori manageri şcolari • Includerea elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale
• Dezvoltarea competenţelor
metodologice
• Metodologii de formare, practici
reflexive în formare
• Parteneriat / lucrul cu
întreprinderile
• Elaborare PAS
• Planificarea educaţiei la cerere
Programe • directori, 2156 • Instruire centrată pe elev
de formare directori adjuncţi • Metodologii active de lucru la
comune • profesori clasă
pentru mai • inspectori şcolari • Elaborarea şi utilizarea
multe de specialitate materialelor de învăţare
categorii de • consilieri şcolari • Includerea elevilor cu cerinţe
personal • secretare educaţionale speciale
• bibliotecari • Orientare şi consiliere privind
cariera în învăţământul
profesional şi tehnic
• Utilizarea calculatorului şi a
Internet-ului
• Parteneriat / Lucrul cu
întreprinderile
Total 4083
PHARE TVET RO 2002
Programe • profesori 1112 • Instruirea centrată pe elev
de formare discipline • Includerea elevilor cu cerinţe
pentru tehnice educaţionale speciale
personal de • profesori • Elaborarea şi utilizarea
predare (general) materialelor de învăţare
• maiştri- • Evaluarea de manuale
instructori • Elaborare de curriculum: scrierea
Standardelor de Pregătire
Profesională; scrierea programei;

75
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
curriculum în dezvoltarea locală;
pentru educaţia la distanţă
• Evaluarea competenţelor
lingvistice în vederea certificării
pe baza SPP, în contextul
corelării cu Paşaportul lingvistic
• Includerea elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale
Programe de • directori, 1124 • Dezvoltare şcolară
formare directori adjuncţi • Tranziţia de la şcoală la locul de
pentru • inspectori şcolari muncă
personal de generali, • Elaborarea modulelor de
conducere, inspectori şcolari curriculum în dezvoltarea locală
îndrumare şi de specialitate • Elaborarea Planurilor locale şi
control • responsabili cu regionale de acţiune în
asigurarea învăţământul profesional şi
calităţii la tehnic
diferite niveluri • Asigurarea calităţii -
de decizie autoevaluarea unităţii şcolare ca
furnizor de formare profesională
Programe • directori, 244 • Reţeaua şcolară şi planurile de
de formare directori adjuncţi acţiune ale şcolilor
comune • profesori
pentru mai • inspectori şcolari
multe de specialitate
categorii pe
personal
Total 2480
PHARE TVET RO 2003
Programe de • profesori 305 • Instruire centrată pe elev
formare discipline • Utilizarea materialelor de
pentru tehnice învăţare
personal de • profesori • Dezvoltare de materiale de
predare (general) învăţare
• Elaborarea ghidului pentru
învăţământul deschis la distanţă
• Incluziunea elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale

76
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
• Parteneriat / Lucrul cu
întreprinderile
• Tranziţia de la şcoală la locul de
muncă
• Curriculum în dezvoltare locală
Programe • directori, 558 • Asigurarea calităţii şi planurile
de formare directori de acţiune ale şcolilor
pentru adjuncţi • Aplicarea instrumentelor de
personal de • inspectori asigurare a calităţii
conducere, şcolari generali, • Dezvoltarea reţelelor şcolare
îndrumare şi inspectori • Planificarea educaţiei la cerere /
control şcolari de Reactualizarea Planurilor
specialitate regionale de acţiune în
învăţământul profesional şi
tehnic
Programe • consilieri 40 • Orientare şi consiliere şcolară
de formare CJAPP privind cariera în învăţământul
pentru alte profesional şi tehnic
categorii
Programe • directori, 318 • Standarde de pregătire
de formare directori profesională şi dezvoltare de
comune adjuncţi curriculum
pentru mai • profesori • Evaluare
multe • inspectori • Orientare şi consiliere şcolară
categorii pe şcolari de privind cariera în învăţământul
personal specialitate profesional şi tehnic
• consilieri
CJAPP
Total 1221
PHARE TVET RO 2004
Programe de • profesori 997 • Planificarea ofertei educaţionale
formare discipline pentru furnizarea calificărilor
pentru tehnice profesionale
personal de • profesori • Orientare şi consiliere şcolară
predare (general) • Dezvoltarea parteneriatelor
şcoală - întreprindere
• Instruirea centrată pe elev,
curriculum în dezvoltare locală

77
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
şi evaluarea competenţelor
• Dezvoltare de curriculum
• Asigurarea calităţii: formarea
evaluatorilor interni şi externi
pentru învăţământul profesional
şi tehnic
• Dezvoltarea de materiale de
învăţare
• Evaluarea nevoilor de revizuire a
Standardelor de pregătire
profesională
• Dezvoltarea şi revizuirea
Standardelor de pregătire
profesională
Programe de • directori, 439 • Revizuirea Planurilor regionale
formare directori de acţiune în învăţământul
pentru adjuncţi profesional şi tehnic
personal de • inspectori • Elaborarea Planurilor de acţiune
conducere, şcolari generali, ale şcolilor, utilizarea şi
îndrumare şi inspectori aplicarea Planurilor regionale de
control şcolari de acţiune în învăţământul
specialitate profesional şi tehnic
• Metode alternative de educaţie:
învăţământ deschis la distanţă
• Asigurarea calităţii: formarea
inspectorilor pentru vizite de
monitorizare externă
Programe de • directori, 851 • Planificarea educaţiei la cerere /
formare directori Educaţia adulţilor
comune adjuncţi • Inserţia pe piaţa muncii a
pentru mai • profesori tinerilor cu CES prin intermediul
multe • inspectori reţelelor de interasistenţă
categorii pe şcolari de • Revizuirea Planurilor locale de
personal specialitate acţiune în învăţământul
• consilieri profesional şi tehnic
CJAPP • Managementul participativ
Total 2287

78
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
PHARE TVET RO 2005
Programe • profesori 1010 • Revizuirea şi elaborarea
de formare discipline calificărilor de bază pentru
pentru tehnice învăţământul profesional şi
personal de • profesori tehnic
predare (general) • Dezvoltare de curriculum pentru
calificările de bază pentru
învăţământul profesional şi
tehnic
• Elaborarea modulelor pentru
calificările nucleu pentru elevii
cu cerinţe educaţionale speciale
• Dezvoltare de materiale auxiliare
de învăţare
• Utilizarea materialelor auxiliare
de învăţare
• Utilizarea şi aplicarea
materialelor de învăţare în
educaţia la distanţă
• Metode alternative de educaţie:
învăţământ deschis la distanţă
• Asigurarea calităţii: formarea
evaluatorilor interni şi externi
pentru învăţământul profesional
şi tehnic
Programe • directori, 114 • Revizuirea Planurilor locale şi
de formare directori regionale de acţiune în
pentru adjuncţi învăţământul profesional şi
personal de • inspectori tehnic
conducere, şcolari generali, • Asigurarea calităţii: formarea
îndrumare şi inspectori inspectorilor pentru vizite de
control şcolari de monitorizare externă
specialitate

79
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
Programe de • directori, 275 • Management participativ
formare directori
comune adjuncţi
pentru mai • profesori
multe • inspectori
categorii pe şcolari de
personal specialitate
Total 1399
PHARE TVET RO 2006
(Programul este în curs de derulare, începând cu 2008. Numărul de participanţi
este cel prognozat.)
Programe • profesori 1226 • Revizuirea şi elaborarea
de formare discipline calificărilor în învăţământul
pentru tehnice profesional şi tehnic
personal de • profesori • Elaborarea de materiale de
predare (general) predare-învăţare online
• maiştri- • Elaborarea şi utilizarea
instructori materialelor de învăţare în
învăţământul deschis la distanţă
• Evaluarea în învăţământul
profesional şi tehnic
• Asistarea implementării şi
utilizării învăţământului deschis
la distanţă în învăţământul
profesional şi tehnic
• Formarea şi crearea reţelei
pentru monitorizare în 16 Centre
Suport
• Utilizarea pachetelor electronice
privind învăţământul deschis la
distanţă
• Asigurarea calităţii în
învăţământul profesional şi
tehnic
• Formare pentru administrarea
reţelelor de tip Internet şi
Extranet pentru promovarea
pachetelor electronice de
învăţare
80
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
• Elaborarea materialelor de
învăţare în învăţământul
profesional şi tehnic
• Formare personal TIC pentru
elaborarea modulelor de evaluare
online
Programe • directori, 74 • Management şi monitorizare
de formare directori • Asigurarea calităţii în
pentru adjuncţi învăţământul profesional şi
personal de • inspectori tehnic
conducere, şcolari generali,
îndrumare şi inspectori
control şcolari de
specialitate
Total 1300
Total General 12770

După cum se evidenţiază din analiza datelor, principalele grupuri ţintă ale
Programelor Phare TVET au fost: personalul didactic de predare (profesori
discipline tehnice, profesori (general) şi maiştri-instructori), cel de
conducere, cel de îndrumare şi control, formatori (pentru profesori şi pentru
manageri şcolari), consilieri şcolari şi alte categorii (personal didactic
auxiliar-secretare, bibliotecari).
Personalul didactic de predare a participat cu prioritate la cursuri de
formare care au avut ca tematică următoarele aspecte: instruirea centrată pe
elev, metodologii active de lucru la clasă, elaborarea şi utilizarea
materialelor de învăţare, elaborare de curriculum, includerea elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale, revizuirea şi elaborarea calificărilor,
asigurarea calităţii, consiliere şi orientare şcolară / privind cariera, metode
alternative de educaţie-învăţământ deschis la distanţă. În ceea ce priveşte
învăţământul deschis la distanţă în învăţământul profesional şi tehnic, se
poate observa în tabel că programul Phare TVET RO 2006 (care este în
derulare) se focalizează pe acest aspect: elaborare de materiale de învăţare,
evaluare, administrarea reţelelor pentru promovarea pachetelor electronice
de învăţare etc.

81
În ceea ce priveşte personalul de conducere, îndrumare şi control, acesta a
participat cu prioritate la următoarele teme de formare: planificarea
educaţiei la cerere, parteneriatul cu întreprinderile, elaborarea Planurilor
locale şi regionale de acţiune, dezvoltarea reţelelor şcolare, asigurarea
calităţii etc.
Formatorii au fost formaţi numai în Programul Phare TVET RO 2001, iar
principalele teme de formare urmate au fost: pentru formatori de profesori –
învăţarea centrată pe elev, elaborarea şi utilizarea materialelor de învăţare,
includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale; pentru formatori de
manageri şcolari – parteneriatul cu întreprinderile, planificarea educaţiei la
cerere, elaborarea planurilor de acţiune şcolară.
Celelalte categorii formate au participat la următoarele cursuri: utilizarea
calculatorului şi a Internet-ului – în cazul secretarelor şi bibliotecarelor
(numai în Phare 2001); consiliere şi orientare şcolară / privind cariera şi
inserţia pe piaţa muncii a tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale prin
intermediul reţelelor de interasistenţă – în cazul consilierilor şcolari.

* * *

Analiza participării la formare a cadrelor didactice evidenţiază următoarele


aspecte:
• Există o diferenţiere a participării pe judeţe. Astfel, se remarcă
judeţe cu o rată înaltă de participare la formare, concomitent cu
judeţe în care numărul cadrelor didactice formate este mai redus.
Cel mai probabil, aceste diferenţe sunt determinate de o serie de
factori contextuali (managementul informaţiei privind FPC, acces,
strategii de formare la diferite niveluri de decizie, resurse
financiare etc.), analizaţi în detaliu în Capitolele următoare.
• Pentru unele forme de dezvoltare profesională şi personală (de
exemplu, gradele didactice), se înregistrează o participare anuală
constantă.
• În funcţie de rolul şi responsabilităţile în sistemul educaţional,
personalul didactic optează pentru domenii de conţinut şi ariile

82
tematice specifice. Există, de asemenea, o serie de conţinuturi
comune pentru diferite categorii de personal (cadre didactice,
directori, inspectori, formatori etc.), care vizează teme de interes
general în plan educaţional sau inovaţii, schimbări implementate de
reforma educaţiei în sistem, ce solicită o serie de competenţe cadru
„de contextualizare” pentru toţi actorii educaţionali.
• Un rol important în formarea cadrelor didactice l-au avut
programele derulate la nivel naţional, cu importante componente de
dezvoltare a resurselor umane. Acestea au oferit formare pentru
anumite grupuri ţintă – fie cele defavorizate la nivelul sistemului
general de formare continuă (de exemplu, profesorii din mediul
rural), fie cele implicate în implementarea reformelor specifice din
sistem (de exemplu, cadrele didactice din învăţământul profesional
şi tehnic).

2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii


profesionale

Capitolul de faţă a urmărit analiza participării la formare a angajaţilor


(formarea în întreprinderi) şi a şomerilor (realizată prin ANOFM), precum
şi la formarea asigurată prin diferite categorii de programe privind
dezvoltarea resurselor umane, derulate la nivel naţional în ultimii ani.

• Formarea în întreprinderi
Potrivit datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică19, la nivelul anului
2005 doar aproximativ 40% dintre întreprinderi ofereau cursuri de formare
profesională pentru angajaţi. Dintre firmele investigate în anul 2005-2006
în cadrul cercetării privind evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din
România în perspectiva anului 2010, în 32,7% dintre întreprinderile
cercetate s-au desfăşurat programe de pregătire profesională adresate
personalului firmei. Numărul de participanţi la programele de pregătire
profesională adresate angajaţilor firmelor a fost de 27.878 persoane. Pe

19
Caracteristici ale formării profesionale în România. Bucureşti, Institutul Naţional de
Statistică, 2007.
83
clase de mărime a companiei, se observă că pregătirea profesională a
personalului a variat direct proporţional cu dimensiunea firmei, având
valori între 17% pentru firmele de până la 9 salariaţi şi de 67% pentru
firmele cu peste 250 salariaţi. În funcţie de forma de proprietate a firmelor,
ponderi mari ale răspunsurilor afirmative la întrebarea legată de
desfăşurarea de programe de pregătire profesională se regăsesc şi în firmele
private cu capital majoritar străin (61% din total) şi în firmele din sectorul
public (51% din total).
Aceste date sunt confirmate şi susţinute de datele colectate de Institutul
Naţional de Statistică publicate în 2007 având ca an de referinţă anul
200520. Astfel, putem remarca faptul că principalul „consumator” de
cursuri de formare continuă îl reprezintă sectorul public (aici fiind
incluse atât întreprinderile cât şi instituţiile administrative), aproximativ
70% dintre întreprinderile din sectorul public declarând că au un plan anual
de programe de formare destinate angajaţilor. De asemenea, merită
menţionat faptul că dimensiunea întreprinderii în termeni de număr de
angajaţi are o influenţă directă asupra derulării programelor de formare
profesională. Astfel, potrivit datelor oferite de Institutul Naţional de
Statistică, aproximativ 90% dintre întreprinderile cu peste 1000 de angajaţi
declară că oferă cursuri de formare pentru propriul personal, iar procentajul
descreşte ajungând la 36% în cazul întreprinderilor cu un număr de angajaţi
cuprins între 10 şi 49. Aceste cifre trebuie însă analizate din perspectiva
obligativităţii prevăzută de Codul Muncii ca toate întreprinderile să
conceapă şi să implementeze un plan anual de formare profesională pentru
angajaţi, constituit prin participarea reprezentanţilor angajatorului şi ai
angajaţilor.
De asemenea, ponderea mare a întreprinderilor din sectorul public care
declară că oferă programe de formare profesională poate fi explicată pe de
o parte de evoluţia sectorului administrativ, precum şi de influenţa unor
programe susţinute de Uniunea Europeană în contextul procedurilor de
aderare. Cu alte cuvinte, această cifră poate reprezenta o situaţie
contextuală iar evoluţia acesteia merită urmărită în viitor. În acest context
unele precizări sunt interesante şi arată tendinţe ce necesită o investigare
mai profundă pentru a putea determina concluzii relevante legate de
formarea profesională a angajaţilor.

20
Caracteristici ale formării profesionale continue în România în anul 2005. Bucureşti,
Institutul Naţional de Statistică, 2007.
84
Potrivit datelor statistice INS, oferta de formare a angajatorilor
cuprinde atât cursuri de formare profesională cât şi alte forme de
organizare a formării. Ponderea întreprinderilor care au oferit atât cursuri
de formare cât şi alte tipuri de pregătire profesională este foarte mare în
rândul întreprinderilor. Astfel, 81,7% dintre întreprinderile care au declarat
că organizează formarea profesională a angajaţilor optează, de obicei,
pentru alte tipuri de organizare formării, decât cursurile de formare propriu-
zise. Cea mai mare pondere, ca tip de activitate de formare, o are instruirea
la locul de muncă (57,7%), urmată de participarea la târguri, seminarii,
conferinţe (40,5%), iar cel mai rar întâlnite sunt cercurile de pregătire
(19,1%).
Rata globală de participare a angajaţilor la formare (definită ca
ponderea participanţilor la cursuri în totalul angajaţilor din toate
întreprinderile care au format obiectul anchetei) a fost în anul 2005 de
17,4%, cu 9,8 puncte procentuale (p.p.) mai mare decât cea înregistrată în
1999 (7,6%).

Tabel 3. Rata de participare la cursurile FPC, pe sexe şi pe activităţi


economice, în anul 2005 (%)
Activităţi ale economiei naţionale Bărbaţi Femei
Total 29,8 32,4
Industrie - total 30,1 31,9
Construcţii 22,7 26,0
Comerţ 29,2 31,8
Hoteluri şi restaurante 30,9 25,6
Transport, depozitare şi comunicaţii 23,9 18,6
Intermedieri financiare 62,7 64,2
Tranzacţii imobiliare 36,1 31,2
Alte servicii 18,3 32,3
Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în
anul 2005. INS, pag. 36.

Analiza participării pe domenii ale economiei evidenţiază faptul că valorile


cele mai mari s-au constatat în: intermedierile financiare, tranzacţii
imobiliare şi în activităţile din domeniul energiei, gazelor şi apei. Conform
datelor din tabelul următor, se observă că participarea la formare a femeilor
este în mod constant mai ridicată decât cea a bărbaţilor, cea mai mare

85
diferenţă procentuală înregistrându-se în domeniul activităţilor hoteliere
(5,3 p.p.).
Un alt indicator luat în analiză este rata de participare la cursuri FPC
(definită ca pondere a participanţilor la cursuri în totalul angajaţilor din
întreprinderile care au oferit formare). Aceasta înregistrează un procent de
30,8%, cu 10,6 p.p. mai mult decât în 1999; valorile cele mai mari se
regăsesc tot în aceleaşi domenii anterior menţionate, cu un procent de
63,7% în intermedieri financiare, 34,5% în tranzacţii imobiliare şi 33,1% în
industria prelucrătoare.
Pe categorii de vârstă, cea mai mare rată de participare de 34,4% s-a
înregistrat la tinerii sub 25 de ani, 31,3% pentru cei în vârstă de 25-54 de
ani şi 20,5% peste 55 de ani. Dacă luăm în considerare şi activităţile
economice specifice companiei, cea mai mare rată de participare se
înregistrează tot în domeniul intermedierilor financiare, în care 94,4%
dintre cei sub 25 de ani şi 61,1% din cei între 25-54 de ani au urmat cursuri
de FPC; comparativ, pentru cei din categoria peste 55 de ani cea mai mare
rată de participare s-a înregistrat în întreprinderile din industria
metalurgică. Pe forme de proprietate, participarea la formare continuă în
întreprinderile private este mai mare decât în cele publice: 33,8% faţă de
26,4%. Distribuţia pe sexe se păstrează în ambele categorii de companii în
favoarea femeilor.
Din perspectiva duratei formării, deşi durata totală a cursurilor a fost mai
mare de 1,3 ori decât în 1999, durata medie de participare aproape că s-a
înjumătăţit: de la 72,7 ore la 44,1 ore. Faţă de această medie, datele indică
faptul că cele mai lungi stagii de formare sunt în întreprinderile publice,
pentru o medie de 56,3 ore, iar după mărimea întreprinderii în cele mijlocii
(45,8 ore). O observaţie importantă se referă la faptul că 69,9% din durata
cursurilor de formare continuă s-a petrecut în timpul programului de lucru.
Pe domenii de pregătire, ştiinţele sociale, economice, financiare şi
juridice înregistrează cel mai mare timp petrecut la cursuri (27,0% din
totalul timpului). În raport cu forma de proprietate, în firmele private
cursurile de pregătire în domeniul industrial şi al construcţiilor devansează
pe cele din domeniul ştiinţelor sociale, economice, financiare şi juridice
(28,7% faţă de 25,9%). În funcţie de mărimea întreprinderilor, cea mai
mare durată a cursurilor a fost alocată pregătirii în domeniul serviciilor în
întreprinderile mici şi mijlocii, şi pregătirii în domeniul activităţii
industriale şi de construcţii în cele mari.

86
Costul mediu pe participant al cursurilor FPC fost de 609,1 lei,
respectiv 13,3 lei cost mediu al orei de curs. Datele din Tabelul 2.2.
înregistrează variaţiile semnificative ale costurilor pe tipuri de activităţi
economice, în care industria extractivă, energia, domeniul financiar şi cel
imobiliar au avut costurile cele mai ridicate. Întreprinderile mari
înregistrează cele mai mari valori (645,3 lei, faţă de 434,9 lei cheltuiţi pe
participant). Pe forme de proprietate, costurile per participant ale cursurilor
de FPC sunt mai ridicate în întreprinderile publice, comparativ cu cele
private (641,5 faţă de 600,1 lei).

Tabel 4. Costul mediu al cursurilor FPC pe activităţi economice, în anul


2005 (lei)
Activităţi economice Costul mediu al Costul mediu orar
cursurilor FPC pe al cursurilor FPC
participant – lei – lei
Total 609,1 13,3
Industrie - total 588,7 13,7
Industria extractivă 1738,8 51,0
Industria prelucrătoare 432,5 10,9
Energie electrică, termică, gaze 881,2 12,7
şi apă
Construcţii 250,2 5,6
Comerţ 534,8 16,5
Hoteluri şi restaurante 722,9 6,3
Transport, depozitare şi 650,6 12,0
comunicaţii
Intermedieri financiare 874,4 29,8
Tranzacţii imobiliare 857,5 12,7
Alte servicii colective, sociale şi 558,4 18,9
personale
Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în
anul 2005, INS, 2007, pag. 45.

Conform datelor INS, putem remarca faptul că doar 17% dintre


întreprinderile care declară că oferă cursuri de formare profesională pentru
angajaţi au un plan de formare la nivelul întreprinderii şi doar 24%
declară că au un buget special alocat pentru astfel de programe.

87
Figura 1. Oferta de FPC a întreprinderilor
45

40

35

30

25
1999
%
2005
20

15

10

0
Întreprinderi care au Întreprinderi care au Întreprinderi care au Îndreprinderi care au si
oferit FPC (%) programe de FPC buget pentru FPC program si buget pentru
(dintre cele care au (dintre cele care au FPC (dintre cele care au
oferit FPC) oferit FPC) oferit FPC)

Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în


anul 1999 şi 2005. INS.

Merită subliniat faptul că deşi numărul întreprinderilor care oferă cursuri de


formare angajaţilor a înregistrat o creştere substanţială, iar ponderea celor
care au fie un plan de formare, fie un buget alocat special formării
profesionale a angajaţilor a crescut, ponderea întreprinderilor care declară
că au atât buget, cât şi plan de formare se află totuşi în declin.
Formarea profesională continuă a angajaţilor în întreprinderi poate fi în
continuare caracterizată ca fiind mai degrabă ad-hoc, în sensul în care nu
există încă o practică instituţională a majorităţii angajatorilor de a organiza
diferite tipuri de formare profesională a angajaţilor, chiar dacă numărul
acestora este în creştere. Mai mult, potrivit datelor INS, în majoritatea lor,
reprezentanţii angajatorilor (51,4%) afirmă că folosesc ocazional servicii de
consultanţă specializată în alcătuirea strategiei de formare profesională
continuă, în timp ce 34,9% dintre angajatori nu folosesc niciodată astfel de
servicii. Formarea profesională continuă, se realizează în continuare în
principal prin intermediul iniţierii la locul de muncă, într-un cadru
non-formal, pentru care nu există norme clar definite de recunoaştere la
nivelul sistemului. Cu toate acestea, putem remarca tendinţa de creştere a
ponderii întreprinderilor care apelează la cursurile de formare profesională

88
oferite de instituţii specializate în domeniu. Această creştere însă se poate
datora şi derulării programelor de formare sau de asistenţă tehnică, cu
finanţare europeană, cum ar fi cele iniţiate prin programul Phare sau alte
programe de tip structural.

• Formarea şomerilor
Un caz aparte în cadrul ofertei de formare profesională continuă, îl
reprezintă oferta de formare destinată şomerilor. Particularităţile acestei
oferte constă în următoarele aspecte:
• Oferta este centralizată la nivelul Agenţiei Naţionale pentru
Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM), precum şi la sucursalele
judeţean ale acesteia (AJOFM), spre deosebire de oferta de formare
pentru întreprinderi care nu este în prezent centralizată la nivelul
unei singure instituţii.
• Oferta de formare profesională include în acest caz atât cursuri de
formare profesională continuă, cât şi cursuri de calificare sau
recalificare (mai apropiate din punct de vedere al conţinutului şi
activităţilor formării iniţiale), dar şi servicii precum informarea sau
consilierea profesională – servicii care nu sunt evaluate ca atare în
relaţie cu oferta de formare profesională continuă în cazul
angajaţilor.
Potrivit „Raportului de activitate al ANOFM” din anul 2007, din numărul
mediu de 386.667 de şomeri înregistraţi în evidenţa agenţiei în anul 2007
au participat la cursurile de formare profesională oferite de Agenţie
aproximativ 11%. Întrucât unele cursuri de formare începute în 2007
urmează să se încheie în anul 2008, rata de absolvire nu este relevantă, însă
merită menţionat faptul că, potrivit raportului ANOFM, doar 24% dintre
absolvenţii acestor cursuri s-au încadrat în muncă pe parcursul anului 2007.
Observăm aici două tendinţe interesante, care ar necesita o investigaţie
ulterioară:
• lipsa de flexibilitate a ofertei de formare profesională, datorată
duratei lungi a cursurilor, peste un an, care se regăseşte şi în cazul
ofertei de formare destinate angajaţilor din întreprinderi;
• aparenta lipsă de utilitate a cursurilor, ponderea celor care reuşesc
să se reintegreze în muncă după absolvirea cursurilor fiind destul

89
de redusă. E adevărat, pe de altă parte, că aceste date trebuie privite
sub rezerva duratei scurte de timp la care se referă. Astfel ANOFM
se aşteaptă ca în termen de 12 luni de la absolvirea unui curs de
formare o persoană aflată în şomaj să se reangajeze, ca atare
procentul de 24% poate indica o tendinţă pozitivă, referindu-se
doar la anul 2007.
Cursurile de formare profesională iniţiate de ANOFM sunt oferite, în
majoritate, prin parteneriat cu furnizori de formare acreditaţi, o pondere
semnificativă având-o de asemenea şi cele organizate prin centrele proprii
ale ANOFM, urmate de cele realizate de Centrele Regionale de Formare
Profesională a Adulţilor. Conform raportului din anul 2007, domeniile
principale de activitate pentru care ANOFM a oferit programe de formare
profesională au fost următoarele: agricultură (lucrător în cultura plantelor şi
în creşterea animalelor), construcţii (zidar şi lucrător în structuri pentru
construcţii), electrotehnică, automatică, electronică, informatică /
tehnologia informaţiilor (operator introducere date, validare şi prelucrare
date şi operator calculator electronic şi reţele), comerţ (lucrător în comerţ şi
comerciant vânzător mărfuri alimentare), industrie alimentară, a băuturilor
şi a tutunului (ospătar şi bucătar).

• Formarea prin diferite tipuri de programe


O altă situaţie particulară în cadrul problematicii formării profesionale
continue o reprezintă programele şi proiectele finanţate prin programul
Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România. Potrivit
raportului de evaluare ex-post, prin acest program au fost finanţate, în
principal, proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a
angajaţilor (62,9%). Principalii beneficiari ai finanţărilor au fost
companiile, dintre care mare majoritate cu capital integral privat (75%),
remarcabilă fiind implicarea extrem de redusă (0,9% dintre promotorii de
proiecte) a organizaţiilor sindicale şi patronale.
Merită menţionat, de asemenea, că activitatea principală derulată de
promotorii proiectelor finanţate a constat aproape exclusiv în conceperea şi
livrarea cursurilor de formare profesională (96%) şi mai puţin în alte tipuri
de organizare a formării. În ceea ce priveşte domeniile ocupaţionale,
raportul menţionează că principalul domeniu de activitate în care au fost
organizate cursuri a fost cel al serviciilor (care însă include şi programele
care vizau dobândirea de competenţe în domeniul TIC, dar şi programe
90
destinate competenţelor specifice activităţilor din domenii precum
alimentaţia publică sau turismul), urmat de domeniul industriei (în special
cea uşoară: textilă şi alimentară).

* * *

Dat fiind faptul că datele privind formarea profesională continuă sunt


relativ insuficiente în raport cu realitatea şi diversitatea acestui fenomen,
precum şi faptul că studiile şi analizele existente în acest moment se
limitează adesea fie la anumite regiuni ale ţării, fie la anumite domenii de
activitate, o analiză exhaustivă a formării profesionale din România
reprezintă un obiectiv dificil de atins. Mai mult, singurele informaţii legate
de oferta de formare profesională sunt cele oferite de CNFPA, prin
intermediul listelor de furnizori de formare autorizaţi din 2005 până în
prezent. Aceste liste nu includ însă şi detalii specifice legate de conţinutul
cursurilor de formare, tipurile de competenţe dobândite de către participanţi
şi nici rata de participare la aceste cursuri. Datorită metodologiei de
autorizare / acreditare a cursurilor de formare destul de rigidă şi de
îndelungată ca proces birocratic, cursurile de formare acreditate tind să se
apropie de tipul cursurilor specifice formării iniţiale, atât ca durată cât şi în
ceea ce priveşte conţinutul. În acest context, una dintre cele mai mari
probleme semnalate atât de angajatori, cât şi de instituţiile specializate în
livrarea de cursuri de FPC este durata mare a programelor care le face
inadecvate pentru persoanele încadrate în muncă. Un alt factor important ce
acţionează ca o frână în actualul sistem de FPC, este faptul că deşi legislaţia
actuală permite certificarea calificărilor parţiale sau a învăţării non-formale,
în realitate foarte puţine persoane apelează la astfel de sisteme.

91
Capitolul IV.
Formarea profesională continuă
– rezultatele cercetării

1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice

1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de


ansamblu

• Frecvenţa participării la formarea profesională continuă


Reglementările în vigoare (Legea privind Statutul personalului didactic)
precizează obligaţia cadrelor didactice de a participa periodic (o dată la 5
ani) la formare profesională continuă în scopul perfecţionării pregătirii de
specialitate, metodice şi psihopedagogice. În cadrul perfecţionării periodice
este luată în considerare şi obţinerea definitivatului sau a unui grad
didactic. De asemenea, conform sistemului creditelor profesionale
transferabile, un cadru didactic trebuie să obţină 90 de astfel de credite,
într-un interval de 5 ani, prin participarea la diferite programe de
perfecţionare acreditate de CNFP. Aceasta reprezintă aproximativ 60 de ore
pe an, la care se adaugă participarea o dată la una-două luni la cercuri

92
pedagogice (organizate pe grupuri de unităţi de învăţământ) şi o dată pe
săptămână la activităţi metodice (Ziua metodică)21.
Pornind de la acest context, ancheta realizată asupra eşantionului de cadre
didactice şi-a propus să surprindă, printre altele, o serie de aspecte
referitoare la participarea la FPC. Mai exact, chestionarul aplicat acestora a
debutat cu un set de întrebări care urmăreau obţinerea de informaţii
generale privind gradul de participare şi frecvenţa participării la formare
(cu trimitere către perioada ultimilor 5 ani), precum şi unele caracteristici
ale programelor de formare pe care subiecţii le-au frecventat. În Capitolul
de faţă vor fi, astfel, analizate o serie de aspecte privind: frecvenţa
participării cadrelor didactice la programe de formare, principalele domenii
şi furnizorii de formare, durata cursurilor şi modalităţile de organizare,
sursele de informare şi sistemul de finanţare, acreditarea. Datele obţinute pe
baza anchetei prin chestionar, vor fi completat cu informaţii de tip calitativ,
colectate prin intermediul interviurile de grup realizate cu profesori.
O primă constatare care s-a desprins din analiza datelor vizează proporţia
ridicată a cadrelor didactice care au participat cel puţin o dată, în
ultimii 5 ani, la activităţi de formare continuă (rata de participare) care
ajunge la 95% (Tabel 1.1.1.) Restul subiecţilor cuprinşi în eşantion care nu
menţionează participarea, în perioada menţionată, la programe de FPC sunt
fie necalificaţi sau în curs de calificare (categorie pentru care există mai
puţine oportunităţi de acces la astfel de programe), fie se află la început de
carieră (au o vechime redusă în învăţământ, nu au frecventat încă astfel de
cursuri şi nu au obţinut definitivatul) sau au fost în imposibilitatea de a
participa la formare din motive precum: concediu de boală, maternitate ş.a.

Tabel 1. Distribuţia subiecţilor în funcţie de participarea la activităţi de


formare, pe medii de rezidenţă
Participare la formare în ultimii 5 ani
Mediul de DA NU Total
rezidenţă Număr % Număr % Număr %
Rural 472 93,8 31 6,2 503 42,9
Urban 654 95,8 29 4,2 683 57,1
Total 1126 94,9 60 5,1 1186 100,0

21
Vezi şi Potolea, D., Toma, Steliana, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O
perspectivă evaluativă. Bucureşti, 2008.
93
În ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC (evaluată prin indicatorul
număr mediu de cursuri pe participant frecventate într-o perioadă de 5
ani) se constată că aceasta reprezintă în cazul eşantionului nostru
aproximativ 3,5 cursuri / cadru didactic (respectiv 0,7 cursuri / participant
anual). Cea mai mare parte a personalului didactic investigat (aproape 40%)
a participat la 1-2 programe de formare, o pondere relativ apropiată
(aproximativ 35%) la 3-4 cursuri, iar peste un sfert la 5 sau mai multe
programe (Tabel 1.1.2.).
Interesul pentru formarea profesională şi frecvenţa ridicată a participării la
astfel de activităţi au fost menţionate de unele cadre didactice şi în cadrul
interviurilor de grup:

Caseta 1. Participare frecventă la FPC – interviu de grup cadre didactice

P1: La un moment dat colegii glumeau că sportul meu preferat sunt cursurile de
formare, pentru că nu ratam nici unul.
P2: În general, în fiecare an, cel puţin o dată am avut astfel de preocupări.
P3: În fiecare an după 1990 am participat la activităţi / cursuri de formare,
care erau oferite de diverse persoane / instituţii.
P4: Participarea la cursurile de formare? Întâi cea prevăzută de metodologia
obţinerii gradelor didactice, apoi cât de des am reuşit, în limita timpului
nealocat familiei mele numeroase.

Alţi subiecţi intervievaţi manifestă, însă, anumite rezerve în ceea ce


priveşte frecvenţa prea ridicată a participării la formare, argumentându-şi
aceste rezerve prin faptul că participarea la FPC a devenit o condiţie
obligatorie formală pentru succesul în carieră, că reprezintă o modă în
rândul cadrelor didactice, determinată de impunerea acesteia ca unul dintre
principalele criterii de apreciere a activităţii şi de promovare.

Caseta 2. Recompensare excesivă a participării la formare – interviu de


grup cadre didactice

P1: În momentul evaluării, participarea la cursuri de formare este


recompensată cu vârf şi îndesat. În ultima vreme nu se recompensează
participarea la cursuri de formare, ci aplicarea cunoştinţelor, dobândite la

94
cursul de formare, în activitatea curentă. Surprinzător este, totuşi, că cel care
ştie să facă şi face fără să fi urmat un curs de formare nu primeşte puncte la
acest criteriu.
P2: Deşi am fost deseori frustrat de faptul că nu am putut participa la unele
cursuri de formare, cu timpul mi-am dat seama că nu pierd nimic, poate doar
ceva mai mult timp pentru a parcurge drumul singur.
P3: Se spune: „Formarea continuă este o lumânare la capul mortului, te
luminează, dar nu te deşteaptă”.
P4: Cred ca excesul de zel în ceea ce priveşte participarea la cursuri de
formare ar fi domolit dacă persoana ar primi, eventual, un punctaj negativ, mai
ales dacă formarea este plătită de angajator. La urma urmei ce să primeşti
dacă toată ziua ai nevoie de cineva care să te înveţe ce şi cum să faci?!
P5: Pentru obţinerea gradaţiei de merit este o adevărată vânătoare de
adeverinţe / atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Nu adeverinţa
ar trebui punctată, ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaţia participării la
cursuri la ora actuală poate fi discutată.

Unele diferenţe în ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC se


manifestă în funcţie de anumite caracteristici ale subiecţilor din eşantion
care au fost luate în considerare în cadrul analizei, printre care mediul de
rezidenţă. În funcţie de acest criteriu, diferenţa cea mai importantă se
constată în ceea ce priveşte proporţia cadrelor didactice care participă mai
frecvent la formare (de 5 sau mai multe ori, ceea ce reprezintă, în medie,
cel puţin o dată pe an). Astfel, pentru mediul urban, această proporţie
reprezintă aproape 30%, iar pentru mediul rural aproximativ 20%. Una
dintre explicaţiile acestei diferenţe poate consta în oportunităţile mai reduse
de care beneficiază cadrele didactice din mediul rural privind participarea
la FPC, în condiţiile mai dificile de acces la astfel de activităţi deşi, în
ultimii ani, s-au derulat programe special destinate acestora (de exemplu,
componenta de formare din cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural).
Oportunităţile mai reduse de participare la formare pentru cadrele didactice
din mediul rural sunt invocate şi de subiecţii investigaţi în cadrul
interviurilor de grup, cu trimitere atât la accesul la surse de informare
privind organizarea diferitelor cursuri, cât şi la alte probleme precum
distanţa mai mare către locul de desfăşurare a cursurilor, cheltuielile de
transport şi de cazare (cel puţin în cazul anumitor cursuri) ş.a.

95
Caseta 3. Accesul limitat la formare al cadrelor didactice din mediul rural –
interviu de grup cadre didactice

P1: Perdanţii în sistemul actual sunt profesorii din mediul rural: informaţia nu
ajunge la ei, şi dacă ajunge nu au cum să participe la cursuri (lipsa de bani,
timp). Iar cursurile nu prea merg la ei.
P2: Lipsa motivaţiei, dar în special a informaţiei pentru cadrele din mediu
rural …
P3: Acces limitat al cadrelor didactice din mediul rural sau medii
dezavantajate.

Totuşi, după cum se poate observa din tabelul de mai jos, numărul mediu
de cursuri absolvite în ultimii 5 ani este mai mare de 3 atât în cazul cadrelor
didactice rezidente în mediul urban, cât şi al celor din rural. Cu alte cuvinte,
la nivelul întregului eşantion de cadre didactice se constată o frecvenţă a
participării la programe FPC care depăşeşte aparent obligaţiile impuse de
reglementările în domeniu („o dată la 5 ani”). Această situaţie poate fi
determinată, însă, de o altă condiţionare şi anume cea privind obţinerea, în
acelaşi interval de timp, a unui număr de 90 de credite, dar şi de interesul
cadrelor didactice pentru tematica anumitor cursuri.

Tabel 2. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de


mediul de rezidenţă
Mediul Participanţi în funcţie de numărul Nr.
de Total cursurilor frecventate în ultimii 5 ani mediu
rezidenţ participanţi Peste cursuri
ă la FPC 1 2 3 4 5 5 absolvite
Nr. 472 83 125 101 62 46 55
R % 93,8 17,6 26,5 21,4 13,1 9,7 11,7 3,3
Nr. 654 100 136 140 88 76 114
U % 95,8 15,3 20,8 21,4 13,5 11,6 17,4 3,6
Nr. 1126 183 261 241 150 122 169
T % 100,0 16,3 23,2 21,4 13,3 10,8 15,0 3,5

Diferenţe în ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC se constată şi în


funcţie de criteriul gen, în special în cazul categoriei de subiecţi care
participă la 5 sau mai multe cursuri în perioada menţionată. Diferenţele se
manifestă în favoarea cadrelor didactice femei şi ating aproximativ 13 p.p.

96
(29,1% faţă de 16,2%) – vezi Tabelul următor. Astfel de diferenţe, mai
mari sau mai mici, în avantajul populaţiei de gen feminin se constată, de
altfel, şi în cazul sistemului de formare iniţială, la majoritatea nivelurilor de
învăţământ, dar în special în învăţământul superior (în anul universitar
2007-2008 diferenţa respectivă a fost de aproape 16 p.p. - 61,7%
comparativ cu 45,9%).
Decalajul dintre subiecţii de gen feminin, respectiv masculin în ceea ce
priveşte participarea la FPC este reflectat şi de indicatorul număr mediu de
cursuri absolvite în perioada ultimilor 5 ani: aproape 4 în cazul populaţiei
feminine, comparativ cu 3 la bărbaţi.

Tabel 3. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de gen


Participanţi în funcţie de numărul Nr.
Total cursurilor frecventate în ultimii 5 ani mediu
participanţi Peste cursuri
Genul la FPC 1 2 3 4 5 5 absolvite
Nr. 841 124 180 184 108 97 148
F % 96,8 14,7 21,4 21,9 12,8 11,5 17,6 3,6
Nr. 285 59 81 57 42 25 21
M % 92,4 20,7 28,4 20,0 14,7 8,8 7,4 2,9

Alte criterii, relativ complementare, luate în considerare în cadrul analizei


frecvenţei participării la FPC sunt vârsta şi experienţa didactică
(vechimea în învăţământ). După cum se poate observa din datele prezentate
mai jos (Tabelele 1.1.4 şi 1.1.5.) frecvenţa cea mai ridicată a participării
(evaluată atât prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant, cât şi
prin proporţia cadrelor didactice care au participat la 5 sau mai multe
cursuri) se înregistrează în cazul cadrelor didactice din grupele de vârstă
41-50 şi peste 50 de ani. În cazul acestora, proporţia celor care au participat
la cel mai mare număr de cursuri este de 34%, respectiv 29% (comparativ
cu aproximativ 16% – populaţia de sub 30 ani şi 24% – cadrele didactice în
vârstă de 31-40 ani), iar numărul mediu de cursuri se apropie de 4. Se
observă astfel, dincolo de obligativitatea participării la formare,
deschiderea cadrelor didactice mai vârstnice (peste 50 ani), implicit a celor
cu o mai mare experienţă didactică (vezi Tabelul următor) pentru
perfecţionarea competenţelor solicitate de activitatea profesională, contrar
aprecierii generale conform căreia la persoanele din această categorie
intervine mai mult plafonarea sau anumite rezerve faţă de activitatea de
formare etc.
97
În ceea ce priveşte cadrele didactice tinere (sub 30 de ani), cu vechime
redusă în învăţământ (mai puţin de 5 ani), proporţia mai mică a celor care
au participat la cel puţin 5 programe de formare trebuie relativizată, având
în vedere că personalul didactic din această grupă de vârstă nu a avut
timpul fizic necesar pentru participarea la un număr mai mare de cursuri.

Tabel 4. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de


criteriul vârstă
Participanţi în funcţie de numărul Nr.
Total cursurilor frecventate în ultimii 5 ani mediu
participanţi Peste cursuri
Vârsta la FPC 1 2 3 4 5 5 absolvite
Sub Nr. 244 60 68 55 23 19 19
30 ani % 88,7 24,6 27,9 22,5 9,4 7,8 7,8 2,8
31- Nr. 350 50 76 83 55 36 50
40 % 95,9 14,3 21,7 23,7 15,7 10,3 14,3 3,5
ani
41- Nr. 224 26 42 46 33 27 50
50 % 99,5 11,6 18,8 20,5 14,7 12,1 22,3 4,0
ani
Peste Nr. 308 47 75 57 39 40 50
50 ani % 95,9 15,3 24,4 18,5 12,7 13,0 16,2 3,6

Tabel 5. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de


experienţa didactică
Participanţi în funcţie de numărul Nr.
Total cursurilor frecventate în ultimii 5 ani mediu
Vechimea în participanţi Peste cursuri
învăţământ la FPC 1 2 3 4 5 5 absolvite
Sub Nr. 188 50 61 41 16 11 9
5 % 85,1 26,6 32,4 21,8 8,5 5,9 4,8 2,5
ani
6-10 Nr. 221 33 46 49 37 27 29
ani % 96,5 14,9 20,8 22,2 16,7 12,2 13,1 3,5
11- Nr. 287 39 56 68 40 29 55
20 % 97,3 13,6 19,5 23,7 13,9 10,1 19,2 3,7
ani
Peste Nr. 430 61 98 83 57 55 76
20 ani % 97,5 14,2 22,8 19,3 13,3 12,8 17,7 3,7

98
Gradul didactic deţinut de subiecţii din eşantion (care se află într-o
anumită relaţie cu vârsta şi vechimea în învăţământ) reprezintă un alt
criteriu de analiză a frecvenţei participării la FPC. Constatările privind
relaţia dintre această caracteristică şi frecvenţa participării la programe FPC
sunt similare cu cele desprinse din analiza celor două variabile menţionate
anterior. Se observă, astfel, că mai mult de o treime dintre cadrele didactice
care deţin gradul I au absolvit cel puţin 5 cursuri de formare (cu un număr
mediu de 4 cursuri pe participant), proporţiile corespunzătoare fiind de 27%
în cazul cadrelor didactice cu grad didactic II, 18% în categoria celor cu
definitivat şi sub 4% în grupul personalului care nu a susţinut încă
definitivatul (fără grad didactic).

Tabel 6. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de


gradul didactic
Participanţi în funcţie de numărul Nr.
Total cursurilor frecventate în ultimii 5 ani mediu
Gradul participanţi Peste cursuri
didactic la FPC 1 2 3 4 5 5 absolvite
Gradul Nr. 487 52 85 107 70 58 115
I % 97,4 10,7 17,5 22,0 14,4 11,9 23,6 4,1
Gradul Nr. 199 31 44 37 33 33 21
II % 95,7 15,6 22,1 18,6 16,6 16,6 10,6 3,4
Defini- Nr. 328 56 96 79 37 30 30
tivat % 97,0 17,1 29,3 24,1 11,3 9,1 9,1 3,1
Fără gr. Nr. 112 44 36 18 10 1 3
did. % 80,0 39,3 32,1 16,1 8,9 0,9 2,7 2,1

Constatarea este din nou contrară percepţiei comune – la care fac referire şi
cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup, fără să se declare, însă, de
acord – conform căreia cel puţin o parte dintre cadrele didactice care au
obţinut gradul I (care, în general, au o experienţă didactică mai îndelungată
şi sunt mai vârstnice) prezintă preocupări mai reduse privind perfecţionarea
profesională.

99
Caseta 4. Participarea mai redusă la FPC a cadrelor didactice mai vârstnice şi
cu o experienţă mai mare în activitate, între realitate şi
prejudecată – interviu de grup cadre didactice

P1: După gradul I toată lumea consideră că ai ajuns la apogeu – ai salariu mai
mare, poţi pretinde celor mai tineri să muncească, în timp ce tu trăieşti din
laurii trecutului. Oricât de sinistru sună, cam asta e mentalitatea din sistem.
P2: Există în sistemul de învăţământ de la noi percepţia că după 10 ani de
experienţă didactică poţi aştepta liniştit pensia pentru că toată lumea va
considera că ai ajuns la apogeu: ai un salariu mare şi poţi să consideri că nu
mai ai nevoie să te implici, să mai înveţi deoarece experienţa îţi e suficientă.
P3: Cu toate aceste păreri, cred că aceste cursuri de formare sunt o necesitate
pentru toate cadrele didactice, indiferent de vârstă, disciplina predată, reuşitele
profesionale.

Alte variabile ataşate personalului didactic care au fost luate în considerare


în analiza frecvenţei participării la activităţi de formare şi principalele
constatări legate de acestea sunt următoarele:
• nivelul studiilor absolvite (liceu pedagogic / studii postliceale /
învăţământ superior de scurtă durată / învăţământ superior de lungă
durată / studii postuniversitare), funcţie de care nu s-au constatat
diferenţe semnificative - peste 3 cursuri / participant, indiferent de
categorie;
• funcţia didactică (învăţător / profesor / maistru instructor /
director) – frecvenţa cea mai ridicată se înregistrează în cazul
managerilor şcolari - 5 cursuri / participant (posibil şi ca urmare a
ofertei sporite de formare destinate acestora şi a condiţiilor impuse
pentru ocuparea funcţiei respective), precum şi al învăţătorilor - 4
cursuri / participant; la nivelul profesorilor şi maiştrilor instructori
(ultimii fiind, de altfel, puţin reprezentaţi la nivelul eşantionului)
valoarea indicatorului depăşeşte cifra 3;
• statutul la nivelul şcolii (titular / suplinitor) – în cazul cadrelor
didactice suplinitoare frecvenţa participării la formare este
semnificativ mai redusă, comparativ cu cei titularizaţi (2,5 cursuri /
participant faţă de 3,7); este de menţionat, de asemenea, că aproape
un sfert dintre suplinitorii cuprinşi în eşantion nu au participat la

100
activităţi de formare, o parte dintre aceştia fiind, de altfel,
necalificaţi;
• specialitatea / disciplina predată – în general, nu apar diferenţe
semnificative privind frecvenţa participării la formare în funcţie de
această variabilă, singura excepţie fiind reprezentată de ariile
curriculare Sport şi educaţie fizică şi Arte (2,4 cursuri / participant
comparativ cu aproximativ 3,5 în cazul disciplinelor cuprinse în
celelalte arii curriculare); această diferenţă se datorează, posibil,
ofertei de formare mai reduse destinate cadrelor didactice care
predau disciplinele menţionate.

• Programe de formare şi furnizori


Programele de formare continuă acreditate destinate cadrelor didactice se
împart în patru categorii (vezi şi Capitolul II. al prezentului studiu):
• programe de perfecţionare de tipul „o dată la 5 ani” structurate pe
trei modulele: Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor
didactice; Management şi comunicare; Tehnici Informaţionale şi
de Comunicare;
• programe tematice sau modulare, realizate prin stagii
non-disciplinare;
• programe de perfecţionare datorate reformei / în acord cu politicile
educaţionale;
• programe de formare speciale (desfăşurate în cadrul unor proiecte
cu finanţare internaţională).

Având în vedere această structurare, ancheta realizată în rândul cadrelor


didactice şi-a propus şi o evaluarea a participării la formare în funcţie de
diferitele categorii de programe care se adresează respectivului grup ţintă.
În acest sens, analiza datelor evidenţiază faptul că majoritatea cursurilor de
formare (din totalul de 3833 la care au participat cele 1126 cadre didactice
cuprinse în eşantion care au declarat că au participat la cel puţin un curs de
formare), fac parte din categoria programelor de perfecţionare obligatorii o
dată la 5 ani. Ponderea lor reprezintă aproximativ 87%, cu deosebiri relativ
nesemnificative în funcţie de mediul de provenienţă al cadrelor didactice

101
care le-au frecventat – 90% pentru subiecţii din mediul rural, respectiv 85%
pentru cei din urban. În interiorul acestei categorii, cursurile care fac parte
din modulul Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice
(metodică şi didactică, curriculum de specialitate, curriculum pentru
discipline opţionale) deţin aceeaşi proporţie cu cea corespunzătoare
cursurilor de Management şi comunicare – aproximativ 34%, fiind urmate
de cele privind Tehnici Informaţionale şi de Comunicare – 19%.

Tabel 7. Cursuri frecventate de cadrele didactice, pe diferite categorii de


programe şi medii de rezidenţă
Cursuri absolvite
Categorii de programe de Rural Urban Total
formare Nr. % Nr. % Nr. %
Proiectarea, organizarea şi 578 39,8 730 30,6 1308 34,1
evaluarea activităţilor didactice
Management şi comunicare 473 32,6 819 34,4 1292 33,7
Tehnici Informaţionale şi de 247 17,0 478 20,1 725 18,9
Comunicare
Altele (stagii non-disciplinare, 153 10,5 355 14,9 508 13,3
perfecţionare datorată
reformei, programe speciale)
Total 1451 100,0 2382 100,0 3833 100,0
Obs.: Datele prezentate în tabel se referă la numărul de cursuri frecventate de
cadrele didactice chestionate.

Alte tipuri de cursuri la care au participat cadrele didactice chestionate şi


care reprezintă numai 13% din cele declarate sunt cursuri de perfecţionare
datorate reformei sau stagii non-disciplinare şi au avut ca tematică: educaţia
incluzivă, parteneriatul şcoală-comunitate, educaţie pentru comunitate ş.a.
O imagine sugestivă privind participarea la formare în funcţie de priorităţile
urmărite de cadrele didactice se poate obţine prin raportarea numărului de
cursuri, pe diferite categorii de programe, la numărul de subiecţi care au
frecventat cel puţin un curs din fiecare categorie (vezi Tabelul următor).

102
Tabel 8. Participarea la formare, pe diferite categorii de programe
Categorii de programe de formare Cadre didactice participante la
cel puţin un curs de formare
din categoria respectivă
Număr %
Proiectarea, organizarea şi evaluarea 1066 94,6
activităţilor didactice
Management şi comunicare 1112 98,8
Tehnici Informaţionale şi de Comunicare 539 47,9
Altele (stagii non-disciplinare, perfecţionare 451 40,1
datorată reformei, programe speciale)
Total cadre didactice 1126 100,0

Se poate constata, astfel, că aproape toate cadrele didactice (95-99%) au


participat la cel puţin un curs din categoria celor obligatorii o dată la 5 ani,
respectiv la cele cuprinse în sfera Proiectarea, organizarea şi evaluarea
activităţilor didactice şi Management şi comunicare, aproape jumătate
dintre acestea la cursuri vizând Tehnici Informaţionale şi de Comunicare,
iar 40% şi la alte tipuri de cursuri (non-disciplinare ş.a.). Este de menţionat,
de asemenea, că aproape 20% dintre subiecţii investigaţi au participat la
două sau mai multe cursuri din aceeaşi categorie de programe.
Referitor la oferta de programe de formare, cadrele didactice intervievate
apreciază că anumite domenii sunt supra-acoperite, menţionând în acelaşi
timp şi anumite deficienţe la nivelul unora dintre cursurile organizate sau
obstacole în ceea ce priveşte aplicarea în practică a competenţelor
dobândite, altele sunt slab acoperite; aceste aprecieri vor fi prezentate în
Capitolele care urmează.
În ceea ce priveşte furnizorii de formare, aşa cum se poate observa din
datele prezentate mai jos, majoritatea aparţin sectorului public (aproximativ
80%), printre aceştia numărându-se: Casele Corpului Didactic care deţin
ponderea cea mai mare în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite
(54%), inspectoratele şcolare (indicate de subiecţii chestionaţi în special în
calitate de organizatori şi nu de furnizori direcţi de formare) şi instituţii
subordonate Ministerului Educaţiei (peste 14%), precum şi instituţiile de
învăţământ superior (10%). Furnizorii privaţi de formare (ONG, firme
private, asociaţii etc.) deţin, totuşi, o pondere destul de importantă
(aproximativ 14%), posibil ca urmare a unei oferte care prezintă interes
pentru cadrele didactice, deşi oferta instituţiilor publice cu atribuţii de
103
formare este bogată şi relativ diversificată, aşa cum s-a putut constata din
analiza conţinută în Capitolul II. al prezentului studiu.
Datele evidenţiază, de asemenea, faptul că nu se înregistrează deosebiri
semnificative în ceea ce priveşte furnizorii de formare spre care se
orientează cadrele didactice din mediul urban, respectiv rural.

Tabel 9. Furnizorii de formare


Furnizori de formare Număr cursuri
oferite %
Rural Urban Total Rural Urban Total
Casa Corpului Didactic (F1) 730 1348 2078 50,3 56,6 54,2
Inspectoratul Şcolar Judeţean 262 156 418 18,0 6,5 10,9
(F2)
Instituţii ale ME (ISE, CNFP, 39 94 133 2,7 3,9 3,5
CNCEIP, CNDIPT) (F3)
Instituţii de învăţământ de 156 246 402 10,8 10,3 10,5
scurtă / lungă durată (F4)
Alţi furnizori (ONG, firme, 178 347 525 12,3 14,6 13,7
asociaţii etc.) (F5)
Nespecificat (F6) 86 191 277 5,9 8,1 7,2
Total 1451 2382 3833 100,0 100,0 100,
0

Opinii similare cu rezultatele anchetei prin chestionar cu privire la


principalii furnizori de formare exprimă şi subiecţii care au participat la
interviurile de grup. Aceştia au formulat, totodată, anumite aprecieri critice
cu privire la oferta unor furnizori şi au evidenţiat necesitatea dezvoltării
pieţei furnizorilor de formare:

Caseta 5. Piaţa furnizorilor de formare – interviu de grup cadre didactice

P1: La nivel local, CCD este cel mai important furnizor. Din păcate, nu
totdeauna calitatea cursurilor este la nivelul aşteptărilor, din cauza proastei
organizări sau a slabei dotări tehnice.
P2: Şi universităţile ar trebui să se implice mai mult în formarea continuă a
profesorilor.
P3.: Cred că ONG ar trebui să se implice mai mult în furnizarea de cursuri.
P4: Furnizorii de cursuri au început să apară din ce în ce mai mult. Cele mai

104
acceptabile sunt acelea oferite de CCD şi de unele universităţi care au în oferta
lor cursuri acreditate de minister.
P5: Nu ar fi rău dacă ar exista o concurenţă a instituţiilor furnizoare de cursuri
acreditate, deoarece nevoia de perfecţionare este ridicată şi cele existente şi de
calitate nu acoperă cererea.
P6: Din ceea ce am observat eu că se petrece la nivel judeţean, există o cerere
în continuă creştere vis-a-vis de formarea cadrelor didactice, dar în acelaşi
timp o criză în rândul furnizorilor.

În ceea ce priveşte categoriile de programe susţinute de diferiţii furnizori,


se constată că oferta celor din sfera sectorului public se orientează, prioritar
(în proporţie de aproape 90%), spre programe cu caracter obligatoriu o dată
la 5 ani (sau similare acestora, ca tematică), spre deosebire de furnizorii din
sectorul privat în cazul cărora aproape un sfert din ofertă este destinată altor
tipuri de cursuri (stagii non-disciplinare ş.a.).

Tabel 10. Furnizorii de formare şi categoriile de programe oferite


Categorii de Tipuri de furnizori
programe Număr %
F1 F2 F3 F4 F5 T F1 F2 F3 F4 F5 T
Proiectarea, org. 544 246 37 254 147 1228 26,2 58,8 27,8 63,2 28,0 34,5
şi eval. activ. did.
Management şi 976 77 49 61 42 1205 47,0 18,4 36,8 15,2 8,0 33,9
comunicare
TIC 329 50 17 40 211 647 15,8 12,0 12,8 9,9 40,2 18,2
Altele (stagii 229 45 30 47 125 476 11,0 10,8 22,6 11,7 23,8 13,4
non-discipl. ş.a.)
Total 2078 418 133 402 525 3556 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Obs.: Au fost excluse cursurile pentru care furnizorul nu a fost specificat

Aprecierile exprimate de cadrele didactice intervievate asupra calităţii


ofertei de formare, în funcţie de tipul de furnizor (public / privat), au fost
diferite. Astfel, pe de o parte, unii profesori consideră că oferta furnizorilor
privaţi este mai bună, dat fiind că organizatorii dispun de resursele
financiare necesare pentru asigurarea calităţii formării, iar profesorii sunt
mai motivaţi pentru o participare activă, eficientă, în condiţiile în care
suportă costurile cursurilor. Pe de altă parte, se manifestă un anume grad de
reticenţă a cadrelor didactice faţă de FPC oferită de furnizorii privaţi, care

105
are drept cauze: costurile mari ale acestor cursuri în sistem privat, calitatea
cursurilor, accesul limitat la nivelul unor judeţe.

Caseta 6. Furnizori publici de formare versus furnizori privaţi – interviu de


grup cadre didactice

P1: Am participat numai la cursuri organizate de instituţii publice (CCD,


DPPD). Cele de la instituţii private sunt prea scumpe şi nu-mi inspiră încredere.
P2: Instituţiile private prezintă dezavantajul costurilor destul de ridicate.
P3: Instituţiile private, acum şi în România, sunt limitate la criteriul economic,
mai puţin cel al performanţei.
P4: "Piaţa" furnizorilor de formare este în continuă dezvoltare: instituţiilor
publice li se alătură tot mai multe instituţii private. Teoretic, acest fapt ar trebui
încurajat, deoarece oferta bogată şi diversificată ar trebui să genereze calitate.
Practic, lucrurile nu stau deloc aşa şi, în defavoarea calităţii, se optează adesea
pentru "mai repede', "mai scurt", "mai... deloc"; multe cadre didactice se
comportă la acest capitol precum elevii insuficient conştienţi de necesitatea
formării lor: "efort minim – note / puncte maxime".
P5: Instituţiile private au cursuri foarte interesante, dar la costuri destul de
ridicate şi pentru cei care locuiesc în provincie chiar devin imposibil de urmat.

În acest context, cadrele didactice solicită o mai atentă selecţie a


furnizorilor de formare, de către instituţii abilitate, pe baza unor
metodologii clare, obiective şi transparente.

Caseta 7. Grad sporit de obiectivitate în selecţia furnizorilor – interviu de


grup cadre didactice

P1: Furnizorii acreditaţi (universităţi, DPPD, colegii, CCD, asociaţii, fundaţii


etc.), conform legislaţiei în vigoare, participă la licitaţii în toate judeţele.
Comisia pentru licitaţii din cadrul CCD (ISJ) achiziţionează programele de
formare continuă / perfecţionare periodică în funcţie de costuri şi nu de
calitatea echipei manageriale, calitatea programului în sine etc. Răspunsul pe
care l-am primit ridicând această problemă, a fost că nu "există" indicatori de
măsurare a calităţii programelor furnizorilor care să fie contabilizaţi în caietul
de sarcini. Aici cred că este o mare ruptură voită sau necunoscută.

106
• Sistemul de credite transferabile
În ceea ce priveşte creditele obţinute prin participarea la cursuri,
informaţiile obţinute din chestionarele aplicate relevă faptul că în cazul a
mai mult de jumătate dintre cursuri (aproape 60%) cadrele didactice nu au
primit astfel de credite, fapt ce infirmă, într-o anumită măsură, opiniile
conform cărora motivaţia cea mai importantă pentru participarea la formare
o reprezintă tocmai obţinerea de credite.

Tabel 11. Cursuri care au permis obţinerea de credite


Categorii de programe de formare Total cursuri Din care cu obţinere
frecventate de credite
Număr %
Proiectarea, organizarea şi evaluarea 1308 700 53,5
activităţilor didactice
Management şi comunicare 1292 359 27,8
TIC 725 277 38,2
Altele (stagii non-disciplinare ş.a.) 508 184 36,2
Total 3833 1520 39,7

Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv de către


profesorii intervievaţi, deşi unii dintre ei nu cunosc foarte bine
reglementările, considerând că acesta reprezintă încă „o nebuloasă”, iar alţii
acuză anumite deficienţe la nivelul acestor reglementări.

Caseta 8. Aprecieri generale asupra sistemului de credite transferabile –


interviu de grup cadre didactice

P1: Sistemul de credite este bun, pentru că nu lasă pe nimeni să vegeteze, chiar
dacă a dobândit toate gradele didactice. Este nevoie de formare continuă,
pentru că şi noi trăim într-o societate care este în schimbare… formarea devine
un factor de o importanţă covârşitoare. Dar, în goana după puncte, mulţi
preferă să facă un curs sau mai multe fără să studieze prea mult oferta şi
nevoile personale, de aceea şi interesul sau eficienţa sunt scăzute…
P2: Sistemul de credite este unul bun deoarece constituie un criteriu de
cuantificare. Dar multe cursuri nu sunt adaptate nevoilor profesorului român.
P3: Ideea existenţei creditelor transferabile, eu personal, o consider o ideea
bună, dar de care ar trebui să ţinem cont mai puţin decât în prezent.
P4: Sistemul de credite ar fi bun dacă am cunoaşte mai bine reglementările
107
(oare există?). Astfel, ne întrebăm: din ce moment începe calculul creditelor, ce
facem cu atâtea cursuri absolvite şi necotate cu credite, dacă masterul de la
facultate (90 credite ) e luat în calcul... Ne ghidăm după zvonuri...
P5: Introducerea sistemului de credite o consider foarte bună. Totuşi, nu ştiu
cine le "contabilizează". Eu cred că am adunat în ultimii doi-trei ani aproape
200 de credite, dar nu am văzut până acum utilitatea acumulării acestui număr
de credite, ci doar utilitatea acumulărilor de cunoştinţe. De curând, am aflat că
acele credite obţinute în urma absolvirii unui curs de master la universitate nu
sunt valabile în învăţământul preuniversitar. Cred că lucrurile nu sunt prea
clare nici pentru furnizorii de formare: de exemplu ştiam, că acest curs de
master va fi cotat cu 90 de credite, iar la eliberarea diplomei am constatat că
am obţinut doar 60. Între timp am urmat şi cele trei module de perfecţionare în
specialitate, management, TIC. Deşi, abia absolvisem cursurile de master, nu a
fost posibil să echivalam cel puţin modulul de management sau de TIC, deşi,
erau susţinute de aceleaşi persoane şi în mare parte cursurile erau cam la fel cu
cele de la master. Am fost într-un fel obligaţi, cei care eram în această situaţie,
să rămânem la aceste cursuri pentru că altfel nu vom mai putea urma alte
cursuri finanţate de la buget. Mă gândesc că poate alte persoane ar fi putut
beneficia de aceste cursuri de care eu, practic nu mai aveam nevoie. Se fac
compromisuri: organizatorii au nevoie de cursanţi (pentru că se alocă bani), iar
beneficiarii (cei mai mulţi) au nevoie de "hârtii" . Ceilalţi care merg la cursuri
din dorinţa de a se informa, de a fi la curent cu ce este nou, sunt undeva la
mijloc şi nu cred că obţin ceea ce şi-au dorit de la cursul respectiv.
P5.: Sistemul de credite cred că determină şi pe cei mai puţin interesaţi să
participe la cursuri; acesta este un avantaj; din păcate numărul de credite nu se
ia în calcul şi este mai mare pentru cursurile cu taxă, ceea ce indică nevoia unor
ajustări ale sistemului prezent.

Sunt evidenţiate, însă, şi unele efecte secundare negative ale actualului


sistem de certificare şi acreditare a formării continue, intervievaţii
referindu-se la aşa zisa „hârtie de la capătul cursului”, la „fenomenul
dosariadei”, la formalismul determinat de moda creditelor cu impact
negativ inclusiv asupra calităţii formării. Mai mult, după opinia altor
profesori, formarea şi creditele respective au devenit un simplu instrument
pentru obţinerea gradaţiei de merit, fără ca acestea să evidenţieze, în mod
necesar, calitatea activităţii didactice.

108
Caseta 9. Efecte negative ale sistemului de credite – interviu de grup cadre
didactice

P1: Deseori, profesorii selecţionează nu cursuri adaptate nevoilor, ci pe cele


aducătoare de credite: cuvântul la modă. În ciuda tuturor cursurilor urmate, nu
am credite şi pentru moment nu mă stresează această problemă.
P2: Din păcate, toată dosariada pornită în sistem a deplasat accentul de pe
formare în sine pe actul doveditor şi aşa s-a ajuns la formalism şi chiar la
ignorarea unui minim nivel de calitate.
P3: Important este cu ce rămâi după finalizarea unui curs. În sistemul privat
este mai important ceea ce ştii să faci decât "tona" de diplome. La noi este o
goană nebună după hârtii şi acest lucru mi se pare grav.
P4: Eu aş fi ipocrită să nu recunosc că am mers la cursuri pentru puncte şi/sau
hârtie. Şi cred că nu sunt singura pe aici. Să fim serioşi: atunci când nu
contează atât de tare cât de frumos au crescut copiii din clasele tale (şi nu mă
refer la înălţime), atunci când îmi trebuie o hârtie care să ateste că am pregătit
alte hârtii pe care peste un an nu le mai bagă nimeni în seamă... atunci când un
curs pregătit de tine brusc devine mai interesant doar pentru că ai introdus
"european" în titlu... normal că merg la cursuri (în lipsă de alt cuvânt care să
definească mai bine orele petrecute alături de alţi colegi, calculându-ţi ratele la
bancă în loc să asculţi formatorul gata plictisit) pentru hârtia de la sfârşit.
P5: Cine şi cum contabilizează creditele? Cred că a dori să obţii nişte credite
este firesc. Ceea ce este nefiresc este modul în care se obţin acestea, adică şi cei
care frecventează şi cei care nu prea frecventează cursurile.
P6: Creditele… Ridicol este că după 7 ani de preocupare constantă pentru
propria formare, în 2008 mi-am dat seama că am doar 60 de credite. Întrucât
gradul I l-am finalizat în 2004, se pare că până în 2009 trebuie să am cel puţin
90 de credite. Aşa că a trebuit să mă înscriu la un curs care nu era o prioritate
pentru mine în acel moment şi m-am chinuit să-l finalizez...
P7: Fireşte, cadrele didactice încep să fie interesate în special de cursurile
acreditate. Uneori participăm la un astfel de curs DOAR pentru că are credite,
fără să fim interesaţi de conţinuturile parcurse.
P8: Sinceră să fiu, cel mai mult mă deranjează cererile pentru gradaţia de
merit, când amatorii încep să-şi etaleze toate cursurile şi activităţile
extraşcolare, uitând că trebuie să mai şi predea copiilor la şcoală.
P9: Faptul că am fost obligaţi să adunam credite din cursuri ne-a adus la unii
doar beneficii materiale la salarii (gradaţia de merit).

109
P10: Poate mă dumireşte şi pe mine cineva: ce reprezintă creditele (toate 90 sau
câte or fi)? Cât din ele reprezintă dezvoltarea mea ca profesor? Cât din ele
demonstrează că, în specialitate, cunoştinţele mele s-au îmbogăţit (sau măcar
diversificat)? Şi cât din ele se acordă pentru cursuri care "trebuie făcute"? Dar
de ce "trebuie"?

Şi totuşi, la nivelul cadrelor didactice există motivaţie pentru participarea la


formare – fie ea intrinsecă sau extrinsecă – aceasta fiind probată şi de faptul
că o proporţie de 11% dintre cursurile pe care subiecţii investigaţi prin
chestionar au declarat că le-au frecventat în ultimii 5 ani au presupus
contribuţii financiare proprii. Cele mai multe dintre aceste cursuri fac
parte din categoria stagiilor non-disciplinare care sunt oferite, în special –
aşa cum evidenţiază datele prezentate mai sus – de furnizori privaţi, situaţie
ce sugerează o bună adaptare a ofertei acestora la interesele cadrelor
didactice privind formarea şi satisfacerea unor condiţii de calitate. Mai
trebuie adăugat că aproximativ 23% dintre chestionaţi au suportat anumite
contribuţii financiare cel puţin în cazul unuia dintre cursurile frecventate.
Proporţia corespunzătoare este de 25% pentru cadrele didactice din mediul
urban, respectiv 20% pentru cele din rural.

Tabel 12. Finanţarea cursurilor


Categorii de programe de Total cursuri Din care au presupus
formare frecventate contribuţii financiare proprii
Număr %
Proiectarea, organizarea şi 1308 181 13,8
evaluarea activităţilor didactice
Management şi comunicare 1292 80 6,2
TIC 725 63 8,7
Altele (stagii non-disciplinare 508 96 18,9
ş.a.)
Total 3833 420 11,0

Necesitatea suportării costurilor unor cursuri de formare este semnalată de


o parte dintre cadrele didactice intervievate care acuză, totodată, anumite
deficienţe în ceea ce priveşte accesul la cursuri gratuite.

110
Caseta 10. Dificultăţi de acces la cursuri gratuite – interviu de grup cadre
didactice

P1: N-aş spune că furnizorii de cursuri sunt prea puţini, dar aş sublinia faptul
că oferta gratuită de cursuri este redusă. Multe se derulează prin circuit închis,
nu ajung la cunoştinţa majorităţii sau ajung prea târziu. Poate că nu este aşa,
dar întrebarea mea este: de unde această impresie?
P2: Există oameni cărora li s-au plătit cursuri pentru 300 de credite şi oameni
cărora nu li s-au plătit nici un fel de cursuri, deşi fac cereri an de an. Nu prea
există un mod clar de finanţare. Poate o finanţare cu o sumă anuală pentru
fiecare profesor ar fi bună.

Contribuţia financiară proprie necesară în cazul unor cursuri este percepută


de cadrele didactice ca o problemă care nu întotdeauna poate fii depăşită,
aspect care va fi analizat într-un Capitol special (IV.1.5.) destinat
obstacolelor în calea participării la formare.

• Aspecte privind organizarea stagiilor de formare


Unul dintre elementele pe care le-am luat în considerare în ceea ce priveşte
organizarea cursurilor îl reprezintă plasarea în timp a acestora (pe
parcursul anului şcolar, a vacanţelor ş.a.). Solicitând subiecţilor investigaţi
să se refere, în privinţa acestui aspect, la ultimul curs la care au participat, a
rezultat că majoritatea cursurilor se derulează pe parcursul săptămânii,
după terminarea programului şcolar (aproape 40%) sau în week-end
(30%). Prima modalitate este indicată cu o frecvenţă şi mai ridicată de către
cadrele didactice din mediul rural (53%). Această situaţie se explică prin
faptul că aproape jumătate dintre subiecţii din aceste zone cuprinşi în
eşantion (47%) au participat la formare în cadrul Proiectului pentru
învăţământul rural, proiect în care s-a urmărit organizarea stagiilor de
formare cât mai aproape de domiciliul cadrelor didactice. Astfel, cursurile
s-au putut derula în zilele lucrătoare, după terminarea programului şcolar.

111
Tabel 13. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcţie de mediul de
provenienţă al cadrelor didactice
Modalităţi de organizare Număr cursuri oferite %
Rural Urban Total Rural Urban Total
Pe parcursul săptămânii, 250 188 438 53,0 28,7 38,9
după programul şcolar (1)
Pe parcursul săptămânii, în 14 26 40 3,0 4,0 3,6
timpul programului şcolar
(2)
În week-end (3) 105 231 336 22,2 35,3 29,8
În perioada vacanţelor 39 90 129 8,3% 13,8 11,5
şcolare (4)
Alte modalităţi (5) 64 119 183 13,6 18,2 16,3
Total 472 654 1126 100,0 100,0 100,0

Modalitatea de organizare a unor stagii de formare la nivelul unei şcoli sau


grup de şcoli (implicit posibilitatea de derulare pe parcursul săptămânii de
lucru) a fost apreciată de unii dintre profesorii intervievaţi, aceştia
menţionând şi alte avantaje ale unei astfel de modalităţi: Şi cheltuielile ar fi
mai mici, dar ar mai fi un câştig: toate cadrele din şcoală ar fi implicate în
activitatea de formare, s-ar cunoaşte mai bine, s-ar forma mai bine echipa,
ideile, practicile transmise ar fi cunoscute de toţi din şcoală (interviu de
grup cadre didactice). Există însă şi opinii total diferite în ceea ce priveşte
organizarea cursurilor de formare la nivelul şcolii şi/sau pe parcursul
săptămânii.

Caseta 11. Aprecieri privind locaţia cursurilor – interviu de grup cadre


didactice
P1: Participarea la cursuri în cadrul şcolii (dacă se formează grupe) e mai
comodă, dar are influenţe de subiectivitate şi nu favorizează relaţiile cu alte
persoane, cu alte experienţe ce ţin de locaţii şi specificităţi diferite.
P2: Din păcate, calitatea cursurilor are de suferit dacă se ţin în cursul
săptămânii, în afara orelor. Asta implică o alergare continuă, o aşteptare să se
încheie rapid cursul.
P3: Acum doresc să urmez un curs la CCD şi nu ştiu dacă voi reuşi deoarece
sunt programate ore şi în cursul săptămânii. Mi s-a spus să-mi schimb orarul
ceea ce nu este posibil. Ar fi anormal ca un profesor să solicite schimbarea
orarului pentru a putea urma un curs. Mi se pare total ilegal să se perturbe
activitatea didactică pentru ca profesorul să urmeze un curs.
112
P3: Cel mai bine m-am simţit la cursurile care s-au desfăşurat în altă
localitate, deoarece te dedicai exclusiv lor. Mediul în care sunt organizate
cursurile este foarte important şi contribuie la reuşita acestora.
P4: Mai eficient, în plan personal, este un curs făcut în altă locaţie. E ca şi
când pleci în excursie şi ai ceva de vizitat, normal că eşti mai curios, mai alert,
mai atent la detalii, te înghesui în faţă să vezi mai bine...
P5: Cel mai bine este să participi la cursuri în altă locaţie, având tot timpul
afectat pentru studiu (altfel nu ne putem desprinde de problemele zilnice
personale). Desigur, factorul economic decide.

Păreri diferite sunt exprimate şi cu privire la organizarea cursurilor la sfârşit


de săptămână, unii dintre intervievaţi considerând că această modalitate
este cea mai potrivită, alţii că afectează calitatea şi eficienţa cursului.

Caseta 12. Opinii opuse privind derularea cursurilor în week-end – interviu


de grup cadre didactice

P1: Perioada de desfăşurare a cursurilor trebuie să fie la sfârşit de săptămână


sau în vacanţele şcolare; varianta cu desfăşurarea cursurilor sâmbăta şi
duminica este bună, dar să nu dureze multe săptămâni căci apar absenţe, scuze
şi ... la sfârşit portofoliul gata făcut!
P2: Ziua de sâmbătă aleasă ca zi de curs a dus la dorinţa de a "scăpa de
corvoadă" şi din partea cursanţilor şi a formatorilor. Încercarea de a stabili un
dialog, de a provoca o dezbatere a eşuat, finalitatea fiind un portofoliu şi o
scurtă prezentare din partea cursanţilor, care s-au mulţumit cu adeverinţa, iar
formatorii au "punctat" activitatea ca făcută. Iată cum, o activitate care ar fi
trebuit sa fie utilă, necesară, plăcută, s-a sfârşit prost, nu din cauza ofertei sau
a calităţii cursurilor sau cursanţilor, ci a cadrului general de desfăşurare, de
organizare, cred eu.
P3: Unele programe care durează în jur de 100 de ore de formare s-au
organizat sâmbăta şi duminica… şi cât mai repede să se termine, scopul fiind
cheltuirea banilor şi nu asigurarea de competenţe formate nu numai pe hârtie,
cât şi în realitate.

Opiniile mai frecvent exprimate se referă însă la necesitatea organizării


cursurilor de formare cât mai aproape de domiciliul potenţialilor
beneficiari, oferindu-se şi exemple care vin atât în sprijinul cadrelor
didactice rezidente în alte oraşe decât cel reşedinţă de judeţ, cât şi al celor
113
din mediul rural (Cheltuiam timp şi energie ca să ajung din oraşul meu la
Bucureşti şi nu mai eram la vârsta când nici măcar nu eşti conştient că
există şi un capăt de drum; o soluţie care se aplică în judeţul nostru este
constituirea unor filiale ale CCD în oraşe situate mai departe de sediul
central; astfel, se realizează activităţile de formare pe zone – interviu de
grup cadre didactice), iar ca plasare în timp – în vacanţele şcolare, în zilele
metodice ş.a.

Revenind la informaţiile desprinse din ancheta prin chestionar, se constată


că nu se înregistrează diferenţe semnificative în ceea ce priveşte
modalităţile de plasare a cursurilor în funcţie de diferitele categorii de
programe, principalele modalităţi fiind în cazul tuturor acestora pe
parcursul săptămânii, după terminarea programului şcolar sau la sfârşitul
săptămânii.

Tabel 14. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcţie de categoria de


program
Cursuri, în funcţie de perioada de desfăşurare
Categorii %
programe de Număr
formare 1 2 3 4 5 Total 1 2 3 4 5 Total
Proiect., org. şi 195 9 132 46 84 465 41,9 1,9 28,3 9,9 18,0 100,0
eval. act. did.
Manag. şi com. 132 14 123 66 52 387 34,1 3,6 31,8 17,1 13,4 100,0
TIC 76 6 35 6 24 147 51,7 4,1 23,8 4,1 16,3 100,0
Altele 29 5 34 12 18 98 29,6 5,1 34,7 12,2 18,4 100,0
Nespecificat 7 0 15 3 10 35 20,0 0,0 42,8 8,6 28,6 100,0
Total 438 40 336 129 183 1126 38,9 3,6 29,8 11,5 16,2 100,0

În relaţie cu modalităţile de plasare în timp a stagiilor de formare, chiar


influenţându-le în anumite situaţii, este durata cursurilor. La nivelul
eşantionului nostru, durata cursurilor frecventate este foarte diferită fiind
cuprinsă între 1-120 zile şi chiar mai mult în unele cazuri, având în vedere
că un anumit număr dintre subiecţii investigaţi au urmat cursuri de
reconversie profesională în cadrul Proiectului pentru Învăţământul rural.
Pe categorii de curs, durata medie a acestora este de 10-11 zile în cazul
celor care vizează Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor
didactice, aproximativ 20 de zile pentru cursurile de Management şi

114
comunicare, 12 zile pentru Tehnici Informaţionale şi de Comunicare şi
10-11 zile pentru alte cursuri (stagii non-disciplinare etc).
În cadrul interviurilor de grup, cadrele didactice s-au referit şi la aspecte
privind durata cursurilor, semnalând în acelaşi timp o serie de deficienţe cu
referire, în special, la cele aşa numitele cursuri „de 24 ore” – solicitate ca
urmare a introducerii rapide în sistem a diferitelor schimbări punctuale.

Caseta 13. Aprecieri privind „formalismul” unor cursuri – interviu de grup


cadre didactice

P1: De-a lungul anilor am participat la câteva cursuri organizate de Casa


Corpului Didactic. Unele au fost remarcabile (evident datorită formatorului).
Altele, de dată recentă, au evidenţiat criza de timp prin care trecem. După cum
am mai spus în loc de "24 ore" a se citi "2-4 ore". Pare ceva în neregulă...
P2: Mai ales la cursurile locale, s-au ajuns la situaţii în care doar curierii fac
legătura între formator şi cursanţi, deşi nu este vorba despre un curs prin
corespondenţă. Cursanţii trimit portofoliul tipizat, iar formatorul trimite
diplomele. Toată lumea este mulţumită. Cred că cei mai dezavantajaţi sunt
cursanţii. Dacă formatorii mai iau şi bani pentru ceea ce se presupune că ar fi
trebuit să facă înseamnă că neregulile se mută în alt registru. Una peste alta,
economia de piaţă ar fi trebuit să facă ceva ca astfel de practici de a ţine un
curs să dispară. Totuşi, noi fiind un popor inventiv am ajuns să stimulăm astfel
de practici. Cred că motivul pentru astfel de comportamente ţine de faptul că pe
cursanţi nu-i interesează deloc subiectul în discuţie, fiind vorba de obicei de
cursurile de "masă" de 24 de ore iniţiate, din ce ştiu eu domeniu, de minister.

Sursele de informare utilizate pentru promovarea unui curs, pentru


diseminarea ofertei de către instituţiile cu atribuţii de formare reprezintă un
element care face parte tot din sfera organizării activităţii de formare. În
cadrul studiului de faţă aceste surse au prezentat interes din perspectiva
utilizării lor de către potenţialii beneficiari de formare. A rezultat că
subiecţii au utilizat mai multe surse de informare în vederea participării la
diferite cursuri (în medie 2-3 surse), pe primele locuri figurând Casele
Corpului Didactic (aproape 52% dintre repondenţi), inspectoratele şcolare
(47%), managerul şcolii, cadrul didactic responsabil cu formarea sau colegi
din unitatea respectivă de învăţământ (33%, 25% şi, respectiv 24%). O altă
sursă utilizată frecvent şi în aceeaşi măsură atât de cadrele didactice din
mediul urban, cât şi din rural este Internet-ul (25%).

115
Tabel 15. Sursele de informare privind cursurile de formare
Surse de informare Număr %
R U T R U T
Inspectoratul Şcolar 220 310 530 46,6 47,4 47,1
Judeţean
Universităţi 41 67 108 8,7 10,2 9,6
Mass-media 28 45 73 5,9 6,9 6,5
Avizierul şcolii 42 101 143 8,9 15,4 12,7
Casa Corpului Didactic 232 349 581 49,2 53,4 51,6
Internet 119 169 288 25,2 25,8 25,6
Colegi 113 157 270 23,9 24,0 24,0
Director 177 199 376 37,5 30,4 33,4
Profesorul responsabil cu 114 171 285 24,2 26,1 25,3
formarea (din şcoală)
Altele 8 9 17 1,7 1,4 1,5
Total răspunsuri 1094 1577 2671 231,8 241,0 237,3
Total cadre didactice 472 654 1126 41,9 58,1 100,0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri, pe
fiecare sursă, la numărul de subiecţi.

Profesorii intervievaţi au făcut trimitere la aceleaşi surse de informare cu


privire la oportunităţile de formare continuă, cele mai frecvent menţionate
fiind cele „oficiale”: ISJ, CCD, conducerea şcolii – prin informare directă,
prin broşuri, Internet (site-uri de profil ale ME, CCD, ISJ, alţi furnizori de
formare). De asemenea, sursele „informale” (colegi, prieteni etc.) au avut
un rol important în diseminarea informaţiilor respective. Au fost semnalate,
însă, şi anumite deficienţe în procesul de informare:

Caseta 14. Surse de informare privind cursurile FPC – interviu de grup cu


cadre didactice
P 1: Informaţiile legate de formare (cursuri, obligativitate, ofertă etc.) ajung în
şcoli mai mult ca folclorul (pe cale orală) şi mai puţin ca ziarul de dimineaţă,
în mod organizat, coerent, sistematic. ("Trebuie să vă înscrieţi la cursul de
'diriginţi'." "De ce?" "Pentru că altfel nu mai puteţi primi 'dirigenţie'." "De
ce?" "Pentru că aşa s-a hotărât." "Dar cine a zis asta?" "De la inspectorat. Nu
ştiu cine, dar aşa trebuie.") Şi încă la noi în judeţ informaţia circulă bine! Avem
forumul ISJ plin de posturi şi de anunţuri; trebuie doar să ştii să-l accesezi. Dar
tot nu mi-e clar cum funcţionează sistemul de formare continuă...

116
P 2: O întrebare: Ca director ai fost informată despre derularea acestui curs?
Ar fi fost în şcoala voastră colegi interesaţi? Oare, mai sunt în şcoli oameni
care ar fi dorit să beneficieze de o astfel de formare? Nu, nu am fost informată
CA DIRECTOR despre derularea acestui curs pentru că aş fi cooptat şi alţi
colegi…
P 3: Problema este că informaţia nu prea circulă sau se opreşte undeva la ISJ.
Când este vorba de cursuri finanţate, cine are parte de ele? Ştim cu toţii. Nu
vreau să jignesc pe nimeni, dar aceasta este realitatea. Uneori am aflat de
diferite cursuri de la colege sau rude din alte judeţe. Asta este. Principalul
lucru este să te informezi tu, că dacă aştepţi să te informeze alţii nu mai faci
formare în veci. Au fost nişte cursuri Phare, de care nimeni nu a ştiut, pentru că
au mers numai cei cu relaţii. Cred că despre formare pot discuta cel mai bine
cei care lucrează efectiv la catedră şi mai puţin cei puşi în funcţii de conducere,
pentru că oricum ei au şanse net superioare de a se perfecţiona cel mai
convenabil. La ce le-o folosi...? Puncte, puncte şi iar puncte... Punct.
P4: În ultimii 2-3 ani am observat o mai mare deschidere din partea şcolii, ISJ
şi CCD privind popularizarea ofertei de formare şi posibilitatea de a-ti alege
cursurile la care doreşti să participi. (E spre bine!).

* * *

Analiza rezultatelor anchetei privind dimensiunea participare la FPC a


evidenţiat că nivelurile indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată (rata de
participare şi frecvenţa participării) se situează la un nivel ridicat:
aproximativ 95% dintre subiecţii investigaţi au participat la cel puţin un
curs de formare într-o perioadă de 5 ani, numărul mediu de cursuri /
participant, în aceeaşi perioadă, fiind de aproximativ 3,5. Gradul de
participare este relativ diferit în funcţie de o serie de variabile (caracteristici
ale personalului didactic), printre care genul, vârsta şi experienţa didactică
(vechimea în învăţământ), gradul şi funcţia didactică la nivelul şcolii.
Majoritatea cursurilor de formare la care au participat subiecţii lotului
investigat fac parte din categoria programelor de perfecţionare obligatorii
„o dată la 5 ani”, principalii ofertanţi ai programelor făcând parte din
categoria furnizorilor publici. Obţinerea de credite ca urmare a frecventării
cursurilor a fost posibilă în cazul a mai puţin de jumătate dintre acestea, iar
11% au presupus contribuţii financiare proprii.

117
Durata cursurilor variază, în general, între 1-120 zile, în legătură cu acest
aspect, dar în special cu cel referitor la plasarea, în timp, a cursurilor,
cadrele didactice intervievate exprimând opinii diferite, uneori chiar
contradictorii.
În ceea ce priveşte sursele de informare utilizate, pe primele locuri se
situează Casa Corpului Didactic şi Inspectoratul Şcolar Judeţean (ISJ), fiind
urmate de persoanele cu responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul
unităţii de învăţământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu
formarea).

1.2. Motivaţia cadrelor didactice pentru participarea la formarea


continuă

Un alt aspect important urmărit de cercetare se referă la motivaţia cadrelor


didactice de a se forma şi la principalele categorii de factori motivaţionali
ce influenţează participarea la formare continuă, din perspectiva
instrumentelor promovate de sistemul actual de formare profesională
continuă. Investigaţia de faţă este deosebit de importantă pentru politicile
de formare continuă, în condiţiile în care studii recente22 atrag atenţia
asupra importantelor schimbări în ceea ce priveşte înţelegerea carierei
didactice şi a parcursului de formare profesională, atât din partea
furnizorilor cât şi a beneficiarilor unor astfel de programe.
Subiecţii investigaţi au dovedit o mare deschidere în a prezenta motivele
care i-au determinat să participe cursurile de formare continuă. Peste 80%
dintre repondenţi au menţionat cel puţin 2 argumente în timp ce numărul
non-răspunsurilor nu depăşeşte 2% Această situaţie demonstrează, în egală
măsură, faptul că decizia de a urma un curs de formare este luată ţinând
cont de mai mulţi factori, atât individuali cât şi contextuali, ce cântăresc
diferit în opţiunile de participare la formare.

După cum se poate observa în Figura 1.2.1., motivul indicat cu cea mai
mare frecvenţă de cadrele didactice se referă la nevoia de a dobândi noi
competenţe utile în activitatea la clasă. În contextul dezvoltărilor la nivel

22
A se vedea, de exemplu, Potolea, D. şi Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice. O perspectivă evaluativă. Bucureşti, 2008.
118
curricular, al abordărilor pedagogice moderne cât şi, în general, al
programelor de reformă în sistemul de educaţie, majoritatea celor
investigaţi consideră formarea continuă o necesitate şi o condiţie pentru
păstrarea competitivităţii în profesie, după cum indică interviurile de grup
cu aceştia.
Trei din patru profesori menţionează un astfel de motiv, considerând că fără
noi competenţe (de predare, evaluare etc.) nu pot face faţă cu succes
activităţilor didactice de la clasă şi nu pot ţine pasul cu schimbările care
afectează sistemul de educaţie. Dezvoltarea competenţelor profesionale (de
specialitate, psihopedagogice) devine astfel, în opinia celor investigaţi, un
element esenţial pentru succesul în profesia didactică: În general, particip
la cursurile la care mă înscriu pentru că vreau să fiu racordată la tot ce
este nou. Schimbările rapide şi calitative (în bine sau în rău) care au
intervenit în procesul de învăţământ m-au determinat să încerc să "ţin
pasul", să mă adaptez. Nu sunt o persoană care să meargă doar… pentru a
obţine în final dovada absolvirii cursului, motivaţia principală este dorinţa
de a fi mai bună în profesie, chiar dacă aşteptările au fost uneori mai mari
decât ce mi s-a oferit (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, în
dorinţa de a fi la curent cu noutăţile din domenii ce se suprapun parţial ori
sunt conexe cu cerinţele profesiei, se poate observa o tendinţă de
„contextualizare” a activităţii didactice, cât şi elemente specifice unei
abordări inter şi pluri-disciplinare ale acesteia.

Figura 1. Motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare


urmat

90
80
70
60
50 Motivatie formare
40 Motivatie rural
30 Motivatie urban
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

119
Nr. Motive Total Rural Urban
crt. %
1 Nevoia de a dobândi noi competenţe utile în
activitatea la clasă (predare, evaluare) 75,1 81,7 70,6
2 Dorinţa de a-mi dezvolta competenţe utile în
plan personal 60,2 59,1 61,0
3 Dezvoltarea portofoliului personal de activităţi
de formare 49,5 46,5 51,5
4 Obţinerea numărului obligatoriu de credite 28,2 32,9 25,1
5 Recomandări ale echipei de conducere a şcolii 18,3 17,0 19,3
6 Calitatea formatorilor 17,6 18,1 17,3
7 Facilităţi oferite prin modul de organizare a
cursului (locaţie, costuri, mod de desfăşurare
etc.) 14,4 12,1 15,9
8 Implicarea şcolii într-un program cu o
componentă de formare 13,1 16,8 10,6
9 Calitatea furnizorului de formare 10,4 12,3 9,0
10 Recomandări ale colegilor 6,8 6,5 7,0
11 Alte motive 0,7 0,4 0,9

Profesorii se referă la schimbările rapide şi de profunzime care au


intervenit în procesul de învăţământ ca determinând nevoia de adaptare, de
a „ţine permanent pasul”: Doresc în continuare să mă perfecţionez
deoarece consider că într-o societate aflată într-o continuă schimbare,
dacă nu te perfecţionezi continuu, rişti să rămâi "analfabet” (interviu de
grup cadre didactice). Mai mult, un număr important de cadre didactice văd
activităţile de formare ca fiind o condiţie sine qua non pentru ceea ce este
esenţial în activitatea didactică: Activitatea de perfecţionare este atât de
familiară, încât se pare că fără ea nici n-am putea supravieţui ca profesori.
De ce? Pentru că noi, cadrele didactice suntem printre persoanele cele mai
formate. Care alt domeniu mai cere atâta perfecţionare angajaţilor săi?
Fără o formare continuă de calitate nu poţi presta o activitate didactică de
calitate (interviu de grup cadre didactice).
Este interesant de remarcat faptul că intenţia de perfecţionare profesională
este secondată ca frecvenţă în opiniile subiecţilor investigaţi de dorinţa de
dezvoltare personală, motiv invocat de aproximativ 60% dintre profesori.
Cele două tipuri de motivaţii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice
considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea
profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenţe transversale,

120
aplicabile în diferite contexte: Nu am ezitat să aleg un anumit curs de
formare, pentru că am ştiut întotdeauna ce aştept de la un curs. Motivaţia
mea a fost una intrinsecă: să învăţ, să mă dezvolt, să pot aplica la clasa
ceea ce învăţ (interviu de grup cadre didactice). Linia de demarcaţie între
motivaţiile ce ţin de aria profesională şi cele personale este uneori dificil de
distins în opiniile formulate de profesori, însă atât achiziţionarea unor
competenţe specifice domeniului de activitate, cât şi a unor competenţe
generale, cheie sau transversale este un indicator al atitudinii active a
acestora privind învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Cadrele didactice evocă frecvent şi rolul elevilor în participarea la formare,
aceştia fiind consideraţi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează
alegerile personale în aria formării: Participarea la toate cursurile de
formare după obţinerea gradelor didactice a avut ca principală motivaţie
pasiunea pentru ceea ce fac şi dorinţa permanentă de ceva nou. Părerea
mea este că orice curs care ne apropie mai mult de copii este benefic
(interviu de grup cadre didactice).
De asemenea, aproape jumătate dintre profesorii investigaţi consideră că un
motiv important de participare la activităţi de formare profesională îl
reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Din
perspectiva reglementărilor privind obligativitatea participării la formare,
această raţiune poate fi interpretată ca fiind una determinată de sistemul
actual de formare a cadrelor didactice. Totuşi, această motivaţie poate fi şi
un indicator al unei abordări pragmatice a cadrelor didactice, prin care este
urmărită dobândirea unor dovezi formale a experienţelor proprii de formare
pe care să le utilizeze în diferite contexte (de exemplu, pentru acordarea
unor sporuri salariale, unor facilităţi, dobândirea unor noi funcţii etc.).
Înţeleasă deseori ca o simplă „goană după diplome”, această preocupare
este perfect raţională în condiţiile în care devine un criteriu de selecţie sau
chiar o oportunitate de angajare într-un nou domeniu, aşa cum indică şi o
parte dintre subiecţii investigaţi: Este nedrept că orice profesor care a
reuşit să adune dovezi de la mai multe cursuri de formare este asociat cu
cei care fac din obţinerea de certificări, diplome sau credite un scop în
sine, pentru că noi nu sacrificăm binele elevilor pentru binele nostru. Însă
fiecare dintre noi are nevoie, în anumite momente, de aceste dovezi, ele
deschid chiar şi posibilitatea de a lucra şi în alte domenii (interviu de grup
cadre didactice).
Semnificativ în această privinţă este şi faptul că numai puţin peste o
pătrime dintre profesori menţionează obţinerea numărului obligatoriu de
121
credite ca motiv pentru participarea la ultimul curs de formare urmat. Mai
mult, situaţiile în care creditele au fost singurul motiv menţionat pentru
participarea la formare sunt foarte puţin frecvente, chiar dacă interviurile de
grup au semnalat cazuri în care un curs este urmat pentru că oferă un număr
important de credite sau posibilitatea de a obţine un spor salarial, chiar dacă
relevanţa sa este scăzută pentru cel care participă: Pentru obţinerea
gradaţiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinţe / atestate de la
cursurile de formare sau simpozioane. Dar nu adeverinţa ar trebui
punctată, ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaţia participării la cursuri
la ora actual ar putea fi cu totul alta (interviu de grup cadre didactice).
Un important factor de influenţă în participarea la cursuri este şi
recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a
directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea şi
coordonarea politicilor instituţionale de formare. Aproape 20% dintre
profesori menţionează acest motiv, situaţie ce se explică prin accesul
reprezentanţilor conducerii la informaţii relevante privind oportunităţile de
formare continuă. Este semnificativ în acest sens şi faptul că directorul
şcolii este menţionat ca sursă de informare cu privire la oportunităţile de
formare de aproximativ o treime dintre subiecţii investigaţi, după cum am
văzut în Capitolul anterior. De asemenea, această motivaţie este influenţată
şi de strategiile instituţiei şcolare privind formarea, un aspect analizat în
detaliu în Capitolul IV.1.4.
Cadrele didactice par mult mai puţin influenţate în alegerea unui curs de
formare de recomandările colegilor în comparaţie cu celelalte aspecte
analizate. Deşi unul din patru repondenţi menţionează colegii ca sursă de
informare privind oportunităţile de formare, ei reprezintă un factor care a
influenţat decizia privind participarea la formare numai pentru aproximativ
7% dintre profesorii investigaţi. Această situaţie poate fi explicată prin
cazurile mai rare în care alţi colegi au urmat înainte un curs similar, prin
lipsa de încredere în opiniile colegilor sau chiar prin lipsa de comunicare /
colaborare între cadre didactice.
Cercetarea a relevat şi alte aspecte care au influenţat decizia cadrelor
didactice de a participa la formare, cu o frecvenţă relativ ridicată fiind
menţionate diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă
de desfăşurare etc.). Pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi aceste
avantaje constituie un motiv important de participare la formare, un aspect
de care furnizorii de formare par să ţină seama din ce în ce mai mult: Ne
bucurăm că opiniile noastre pe care le-am tot exprimat de atâtea ori în
122
partea de evaluare a cursurilor la care participam au ajuns să fie luate în
considerare, pentru că până acum nu ei trebuiau să se adapteze la nevoile
noastre, ci viceversa (interviu de grup cadre didactice). Această stare de
fapt este confirmată şi de faptul că aproape jumătate dintre profesorii
investigaţi apreciază că modul în care sunt organizate cursurile de formare
în cadrul sistemului naţional corespund în mare măsură aşteptărilor lor în
timp ce mai puţin de 10% reclamă condiţiile necorespunzătoare de
organizare a cursurilor.
Surprinzător, calitatea furnizorului de formare este într-o măsură mai
redusă evocată, la aceasta referindu-se mai puţin de 10% dintre profesori.
Această situaţie se poate explica prin numărul relativ redus de furnizori de
formare cu care subiecţii intră în contact şi chiar instaurarea unei anumite
inerţii. De asemenea, unii profesori observă diferenţele mari care apar în
calitatea cursurilor oferite de acelaşi furnizor: Informaţiile pe care le aflăm
înainte de participarea la un curs de formare diferă foarte mult, la fel ca şi
ceea ce se va întâmpla efectiv în cadrul său. Am trăit numeroase
dezamăgiri, determinate de calitatea slabă a unor cursuri la fel cum am
fost în mod plăcut surprinsă de altele, chiar dacă echipa care a organizat
aceste cursuri era de multe ori aceeaşi (interviu de grup cadre didactice).
De asemenea, este posibil să existe un grad mai scăzut de încredere în
instituţia care furnizează cursul de formare, aşteptările cadrelor didactice
faţă de furnizorii de formare fiind influenţate de experienţele din trecut.
Acest aspect va fi tratat în detaliu în Capitolul IV.1.7., unde este analizată
perspectiva furnizorilor asupra sistemului de formare profesională continuă.
Prin comparaţie, profesorii sunt mai influenţaţi de calitatea formatorilor
în decizia de a participa la un curs. Aproape unul din cinci cadre didactice
menţionează acest aspect ca motiv de participare la ultimul curs pe care l-a
urmat, situaţie ce poate indica însă şi o evaluare retrospectivă, influenţată
de experienţa de formare efectivă.
Din păcate, ancheta noastră nu a analizat în detaliu modalitatea de
informare a cadrelor didactice cu privire la oportunităţile de formare, însă
putem avansa ipoteza că o parte dintre participanţi ajung să cunoască detalii
despre furnizor, formatori sau conţinuturi abia în momentul în care începe
cursul. Interviurile de grup demonstrează importanţa acestui aspect, cât şi
dorinţa profesorilor de a afla din timp cât mai multe detalii despre
furnizorul de formare, formatori, tematica programelor, suportul de curs şi
alte resurse relevante, condiţiile de desfăşurare etc.

123
O parte dintre profesorii chestionaţi (13%) au menţionat că participarea la
curs a fost determinată de implicarea şcolii într-un program cu o
componentă de formare. Aceste oportunităţi sunt invocate în special de
profesorii din mediul rural, existând o diferenţă de aproximativ 6 puncte
procentuale în comparaţie cu mediul urban. Totuşi, în cazul ambelor medii,
discuţiile de grup au semnalat opinii foarte variate cu privire la aceste
situaţii.

Caseta 15. Aprecieri privind implicarea şcolii într-un program cu o


componentă de formare

P1: Am avut şansa extraordinară să avem unii dintre cei mai buni formatori
chiar la noi la şcoală, pentru că am fost incluşi în PIR. Sincer, unii colegi nu
mai avuseseră ocazia să se formeze chiar la ei „acasă”. E mult mai uşor ca
studiile de caz să fie inspirate de realităţile şcolii, am avut mai mult curaj să ne
exprimăm şi să punem întrebări.
P2: Nu am avut ce face şi a trebuit să ne prezentăm la cursuri... deşi tematica
mă interesa mai puţin, la fel şi pe alţi colegi, doamna directoare ne-a prezentat
proiectul în consiliu şi ne-a spus că are de câştigat şcoala, deci nu este posibil
să lipsim.
P3: Pentru a avea acel proiect în şcoală am muncit zile întregi dar cred că tot
acest efort a meritat, pentru că am reuşit să organizăm şi să dotăm un laborator
cu material didactic, dar şi să avem nişte cursuri de formare deosebite, la care
au participat cu mare plăcere majoritatea colegilor mei.

Aspectele menţionate mai sus sunt confirmate şi de opiniile exprimate de


subiecţii investigaţi cu privire la cele mai importante criterii în funcţie de
care aleg, în general, un curs de formare (Figura 1.2.2.). Se observă astfel
că peste două treimi dintre profesori se orientează după tematica oferită de
un curs de formare, un aspect direct relevant atât pentru aşteptările legate
de dezvoltarea competenţelor profesionale cât şi pentru dezvoltarea
personală. Un alt criteriu important este reprezentat de certificare / credite,
menţionat de aproape 40% dintre subiecţi. Procentul este mai ridicat în
comparaţie cu cel înregistrat în legătură cu ultimul curs de formare
frecventat, însă am văzut deja că mai puţin de jumătate dintre cursurile
analizate au oferit o astfel de certificare.

124
Figura 2. Cele mai importante criterii invocate în alegerea unui curs de
formare

80
70
60
50
40
30 Total
20 Rural
10 Urban
0

Tematica

Certificarea

Obiectivele

Costurile

desfasurare

Metodologiile

Formatorii

Furnizorul de

Durata
Perioada de

de formare

formare
Nr. Criterii Total Rural Urban
crt. %
1 Tematica 76,2 71,9 79,4
2 Certificarea care permite obţinerea de credite 36,8 34,3 38,6
3 Obiectivele 34,7 36,1 33,6
4 Costurile 25,9 24,5 27,0
5 Perioada de desfăşurare 24,5 21,2 27,0
6 Metodologiile de formare 23,9 26,8 21,8
7 Formatorii 21,3 18,9 23,2
8 Furnizorul de formare 17,1 17,6 16,7
9 Durata 16,4 13,9 18,3

Importante în alegerea cursurilor sunt şi condiţiile de organizare (costuri,


perioadă de desfăşurare, durată), lucru reflectat de frecvenţele relativ
ridicate cu care aceste criterii sunt menţionate. De asemenea, ca şi în cazul
ultimului curs absolvit, caracteristicile cursurilor (obiective, metodologiile
de formare utilizate) sunt elemente în funcţie de care un număr important
de profesori îşi orientează alegerile programelor de formare. Aceeaşi
situaţie se înregistrează şi în cazul furnizorului de formare, criteriu
menţionat cu o frecvenţă mai scăzută, chiar şi în comparaţie cu cel privind
formatorii.

• Categorii de factori motivaţionali


În partea a doua a acestui Capitol vom încerca să identificăm principalele
categorii de factori motivaţionali, din perspectiva instrumentelor propuse

125
de sistemul actual de formare profesională continuă pentru stimularea
participării la formare şi să investigăm modul în care acestea variază în
funcţie de anumiţi factori precum mediul de rezidenţă, experienţa didactică,
statutul şi gradul didactic deţinut etc. Pentru aceasta am încercat să
regrupăm răspunsurile în funcţie de un model de analiză care distinge între
factorii externi şi cei interni ce influenţează decizia de participare la un
program de formare. În primul caz am identificat cerinţele specifice
sistemului actual de formare profesională continuă (reprezentate de
obligativitatea de obţinere a unui număr minim de credite), cerinţele
organizaţiei din care profesorul face parte (politicile instituţionale, inclusiv
cele specifice domeniului formării), caracteristicile specifice cursului de
formare (furnizori, mod de organizare, cost, durată, perioadă de
desfăşurare, formatori etc.). De asemenea, tot în categoria factorilor
motivaţionali externi am inclus şi situaţiile conjuncturale (de exemplu,
implicarea şcolii într-un proiect / program cu o componentă de formare,
recomandările formulate de colegi din şcoală sau din afara şcolii).

Figura 3. Model de analiză a motivaţiei de participare la formarea


profesională continuă

Cerinţele Politicile Caracteristicile


sistemului FPC organizaţiei cursului

Factori
conjuncturali
Motivaţie
extrinsecă

MOTIVAŢIA DE PARTICIPARE LA FPC

Dorinţa de dezvoltare profesională şi


personală
Motivaţie
intrinsecă

126
În cazul factorilor interni, mai dificil de identificat în contextul analizei de
faţă, am luat în considerare numai o categorie generală definită de factorii
motivaţionali din aria dorinţei de dezvoltare profesională şi personală, o
caracteristică specifică şi compatibilă cu principiile învăţării pe parcursul
întregii vieţi. Folosind acest model ca reper, am regrupat motivele analizate
mai sus, obţinând următoarea distribuţie:

Figura 4. Categorii de motive care au determinat participarea la ultimul


curs de formare urmat

100
90
80
70
60
Total
50
Rural
40 Urban
30
20
10
0
1 2 3 4 5

Nr. Categorii de motive Total Rural Urban


crt. %*
1 Cerinţele sistemului actual de formare
continuă 29,0 34,7 24,9
2 Politicile organizaţiei şcolare 18,0 16,5 19,1
3 Caracteristicile cursului 33,9 34,5 33,5
4 Factori conjuncturali (implicarea şcolii într-
un program cu o componentă de formare,
recomandări) 19,5 22,2 17,5
5 Dorinţa de dezvoltare profesională şi
personală 92,5 92,4 92,7
* Procente au fost calculate prin raportarea la numărul de subiecţi care au participat
la formare; pentru fiecare variantă de răspuns au fost luaţi în considerare subiecţii
care au indicat cel puţin un motiv din categoria respectivă.

127
Se poate observa astfel că principala categorie motivaţională este de
natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare
personală. Peste 90% din totalul profesorilor investigaţi oferă motivaţii
specifice acestei categorii, o situaţie care poate indica faptul că
reglementările sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt
resimţite în plan individual ca fiind constrângătoare. Din categoria
factorilor externi, cu frecvenţa cea mai ridicată apar motivaţii legate de
caracteristicile generale ale cursului (33,5%), urmate de cerinţele sistemului
actual de formare continuă (24,9%). Cu ponderi apropiate de 20% sunt
menţionate politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali, prin care
este completat tabloul categoriilor principale avute în vedere.
Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la
formare pare a fi înţeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea
subiecţilor investigaţi, situaţie confirmată şi de faptul că majoritatea
cadrelor didactice se declară mulţumite într-o suficientă sau chiar mare
măsură de actualul sistem de formare profesională continuă (Figura 1.2.4.).

Figura 5. Nivelul de satisfacţie al cadrelor didactice faţă de actualul sistem


de formare profesională continuă

40
35
30
25
20
15 Total
Rural
10
Urban
5
0
În foarte În Deloc NR
mare suficientă
măsură măsură

Chiar dacă ponderea celor care nu au răspuns la această întrebare sau nu au


putut să facă o astfel de apreciere depăşeşte 10% din totalul subiecţilor
investigaţi, se observă că aproximativ 70% dintre profesori sunt mulţumiţi
în suficientă, mare sau chiar foarte mare măsură de actualul sistem de
formare, în timp ce ponderea celor care sunt deloc sau numai într-o mică

128
măsură mulţumiţi este de aproximativ 14% din total. Scorul mediu obţinut
în cazul acestui aspect este de 2,3, pe o scală cu cinci trepte (0 = deloc
mulţumit / 4 = foarte mulţumit), cu diferenţe puţin semnificative pe medii
de rezidenţă.
Este interesant de remarcat, de asemenea, faptul că nivelul de satisfacţie
diferă semnificativ în funcţie de anumiţi factori. Astfel cercetarea arată că
subiecţii din mediul rural, cei care abia au intrat în sistemul de educaţie, cei
fără grade didactice şi cei care au statut de suplinitor au un nivel de
satisfacţie mai crescut în comparaţie cu ceilalţi colegi în ceea ce priveşte
actualul sistem de formare profesională continuă.
Şi în cazul ansamblului categoriilor principale de motivaţii există anumite
variaţii, însă acestea nu sunt confirmate prin teste statistice
non-parametrice, cu excepţia gradelor şi a vechimii didactice. O analiză pe
categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii
titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată cerinţele sistemului actual de
formare în motivaţia participării la formare în comparaţie cu colegii din
mediul urban respectiv profesorii suplinitori (34,7% în comparaţie cu
24,9%). De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin
de categoria factorilor conjuncturali, după cum am văzut deja în prima
parte a acestui Capitol.
Nu există diferenţe semnificative nici în cazul categoriilor factorilor
motivaţionali individuali privind participarea la cursuri de formare în
funcţie de nivelul de studii, funcţie didactică, disciplina predată sau
experienţa anterioară.

* * *

Putem sintetiza rezultatele cercetării cu privire la motivaţiile cadrelor


didactice pentru participarea la formare continuă arătând că, în cea mai
mare parte, cadrele didactice sunt determinate să participe la formare de
motive ce ţin de raţiuni intrinseci: nevoia de a dobândi noi competenţe utile
în activitatea la clasă şi dorinţa de dezvoltare a competenţelor utile în plan
personal. De asemenea, cadrele didactice evocă frecvent şi importanţa
elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi adesea
principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria

129
formării, cu alte cuvinte, un criteriu în aprecierea achiziţiilor în planul
profesional sau al dezvoltării personale.
Un număr ridicat de profesori investigaţi consideră că un motiv important
de participare la activităţi de formare profesională îl reprezintă şi
dezvoltarea unui portofoliu personal de formare cât şi obţinerea numărului
obligatoriu de credite. În acelaşi timp, un factor de influenţă important este
şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a
directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea şi
coordonarea politicilor instituţionale de formare în timp ce recomandările
colegilor par mult mai puţin influente.
Cercetarea a relevat şi alte aspecte pe care cadrele didactice le au în vedere
atunci când aleg să participe la formare. Cu o frecvenţă relativ ridicată sunt
menţionate diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de
desfăşurare etc.), calitatea furnizorului de formare şi implicarea şcolii
într-un program cu o componentă de formare. Rezultatele obţinute sunt
confirmate şi de opiniile exprimate de subiecţii investigaţi cu privire la cele
mai importante criterii în funcţie de care aleg, în general, un curs de
formare.
Gruparea factorilor pe categorii, utilizând un model de analiză dezvoltat în
cadrul proiectului, demonstrează că principala categorie motivaţională este
de natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare
personală în timp ce factorii extrinseci cei mai importanţi se referă la
caracteristicile generale ale cursului, cerinţele sistemului actual de formare
continuă, politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali.
Rezultatele cercetării arată că obligativitatea participării la formare este
înţeleasă, acceptată şi asumată de subiecţii investigaţi, aceştia
declarându-se mulţumiţi faţă de actualul sistem de formare profesională
continuă.

1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice

Asigurarea calităţii reprezintă un obiectiv important în procesul de definire


şi implementare a sistemelor actuale de formare continuă a cadrelor
didactice. Teoreticienii şi analiştii domeniului propun modele coerente de
calitate, centrate pe următoarele aspecte: dimensiunea metacognitivă;
dimensiunea academică şi pedagogică; dimensiunea deontologică şi

130
social-partenerială; dimensiunea reflexivă; dimensiunea practic-
aplicativă23.
În sistemul românesc de formare a cadrelor didactice, criteriile de evaluare
a calităţii ofertei – stabilite prin metodologiile de acreditare a programelor
de formare – vizează următoarele aspecte: elementele care definesc
curriculum-ul de formare (obiectivele, structura planului-cadru de formare,
competenţele generale şi specifice vizate de conţinuturile fiecărei discipline
/ modul de formare, strategiile de formare, resursele de timp alocate,
rezumatul temelor, bibliografia şi calendarul activităţilor), aspecte de tip
administrativ (spaţii, dotări) şi aspecte referitoare la resursele umane
(formatori). Pentru evaluarea calităţii acestor aspecte, principalele forme
utilizate constau în: autoevaluarea realizată de către furnizorul de formare
continuă; evaluarea externă a furnizorilor de formare continuă; evaluarea
programului de către participanţii la program; evaluarea externă a cadrelor
didactice din şcoli care au fost cuprinse în programe de formare continuă.
În cadrul cercetării noastre ne-am propus evaluarea calităţii ofertei de
formare continuă prin analiza opiniilor cadrelor didactice care au participat
la diferite programe de dezvoltare profesională în ultimii 5 ani, din
perspectiva aspectelor care definesc un curriculum de formare şi
condiţiile de implementare a acestuia: arii tematice şi conţinuturi de
formare; resurse umane şi resurse materiale implicate în programele de
formare; metodologii de predare-învăţare utilizate la cursurile de formare;
strategii de evaluare a participanţilor folosite în cadrul cursurilor; rezultate
ale cursurilor de formare.
Tabloul general al aprecierilor cu privire la aspectele anterior menţionate,
investigat prin chestionarele adresate cadrelor didactice, a fost completat cu
informaţie de tip calitativ, colectată prin interviurile de grup / individuale
realizate cu profesori, cu formatori şi cu reprezentanţi ai instituţiilor
furnizoare de formare. Instrumentele de investigaţie au vizat atât analiza
opiniilor generale ale cadrelor didactice faţă de sistemul actual de formare
continuă, cât mai ales evaluarea nivelului de satisfacţie faţă de cursurile la
care profesorii au participat în ultimul timp.

23
Niemi, cit în. Iucu, R. Cercetare şi dezvoltare în formarea cadrelor didactice. Aplicaţii
pentru procesele de dezvoltare profesională. Simpozionul: Profesionalizarea carierei
didactice din perspectiva educaţiei permanente. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti,
CNFP, 2008.
131
1.3.1. Arii tematice şi conţinuturi în formarea continuă a cadrelor
didactice

Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din România are la bază


standardele de formare stabilite la nivel naţional, care stabilesc următoarele
competenţe pentru profesia de cadru didactic: competenţe metodologice,
competenţe de comunicare şi relaţionare, competenţe de evaluare a elevilor,
competenţe psihosociale, competenţe tehnice şi tehnologice, competenţe de
management al carierei. Pentru acoperirea nevoilor de dezvoltare a acestor
competenţe, oferta de formare continuă acoperă o varietate de domenii,
structurate modular în categoriile de programe stabilite de reglementările în
domeniu.
La nivelul lotului de 1126 cadre didactice participante la cursurile de
formare continuă, frecvenţa participării în ultimii 5 ani a fost de
aproximativ 3,5 cursuri / participant, aşa cum a fost precizat şi în Capitolul
IV.1.1. Tematica ultimului curs frecventat de cadrele didactice investigate
înregistrează următoarea distribuţie:

Figura 6. Distribuţia participării cadrelor didactice la ultimul curs de


formare, pe arii de conţinut

60%

50%

40%
Rural
30% Urban
20% Total

10%

0%
P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10

P-01 Metode şi tehnici pedagogice generale


P-02 Metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline
P-03 Teme pedagogice transversale
P-04 Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactică
P-05 Organizarea activităţilor extra-curriculare
132
P-06 Asigurarea calităţii
P-07 Managementul de proiect
P-08 Managementul educaţional
P-09 Descentralizarea învăţământului
P-10 Alte

Reunind ariile tematice ale ultimului curs absolvit de profesorii investigaţi,


în funcţie de cele patru categorii stabilite la nivelul metodologiei de
acreditare a programelor de formare continuă, se evidenţiază tendinţe
similare cu cele desprinse din analiza cursurilor frecventate de cadrele
didactice în ultimii 5 ani, şi anume:
Pe primele locuri în lista temelor abordate de cele mai recente cursuri
pentru care au optat cadrele didactice se situează cele specifice modulelor
obligatorii de formare continuă.
Cu frecvenţa cea mai ridicată (peste 80%), cadrele didactice au participat la
cursuri de formare pe tema proiectării, organizării şi evaluării activităţii de
predare-învăţare, cu accent în special pe elemente de didactică generală şi
de specialitate. De altfel, aceste aspecte constituie obiective prioritare ale
oricărei formări a cadrelor didactice.
Aproape jumătate dintre profesori au ales teme centrate pe elemente de
management şi comunicare: management educaţional, management de
proiect, asigurarea calităţii în educaţie, descentralizarea sistemului de
învăţământ.
Mai mult de o treime dintre profesori au optat pentru cursuri care au vizat
utilizarea TIC în activitatea didactică.
Alte arii de conţinut pentru care au optat aproape 40% dintre profesori la
ultimul curs absolvit s-au centrat pe teme pedagogice transversale,
non-disciplinare ori pe organizarea activităţilor extra-curriculare.
În cercetarea de teren, analiza domeniilor tematice de formare a fost
aprofundată prin investigaţia gradului de satisfacţie a profesorilor faţă de:
adecvarea conţinuturilor la nevoile de formare ale profesorilor, relevanţa
competenţelor faţă de aceste nevoi, nivelul de interes al conţinuturilor
cursurilor de formare. Aprecierile faţă de aceste aspecte s-au realizat pe o
scală cu cinci trepte, de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură.

133
Analiza datelor evidenţiază că, la nivel general, programele de formare
continuă oferă, în suficientă măsură, conţinuturi utile în activitatea
didactică; peste două treimi din totalul cadrelor didactice cuprinse în
investigaţie declară un nivel mediu de satisfacţie faţă de adecvarea şi
relevanţa conţinuturilor pentru nevoile proprii de formare (valorile mediilor
calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător
treptei de apreciere pe scala 0-4 sunt de 2,5). Aproape 10% dintre profesori
consideră că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau
chiar deloc nevoilor lor de formare, din perspectiva conţinuturilor
vehiculate în cadrul acestora.

Tabel 16. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de adecvarea şi


relevanţa conţinuturilor programelor de formare

Nu pot aprecia
Aspecte

Mare măsură

Mică măsură
Foarte mare

Suficientă
măsură

măsură

Media
NonR
Deloc

Total
Număr
Conţinuturile sunt 111 438 422 108 7 26 74 1186 -
adecvate nevoilor de
formare ale cadrelor
didactice
Conţinuturile sunt 103 451 421 109 5 26 71 1186 -
relevante pentru
nevoile de formare ale
cadrelor didactice
%
Conţinuturile sunt 9,4 36,9 35,6 9,1 0,6 2,2 6,2 100,0 2,5
adecvate nevoilor de
formare ale cadrelor
didactice
Conţinuturile sunt 8,7 38,0 35,5 9,2 0,4 2,2 6,0 100,0 2,5
relevante pentru
nevoile de formare ale
cadrelor didactice

Cu referire la ultimul curs absolvit, nivelul aprecierilor celor 1126 cadre


didactice participante la formare este mai ridicat. Aproape 80% dintre

134
profesori consideră că programele de formare au propus conţinuturi
interesante „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură”. De asemenea,
valoarea mediei calculate (3,1) este superioară celei corespunzătoare
aprecierilor realizate la nivel general. Astfel, se poate discuta despre un
nivel mediu spre superior al aprecierilor faţă de ariile tematice
propuse şi dezvoltate de oferta actuală de formare continuă a cadrelor
didactice din România.

Figura 7. Aprecierea cadrelor didactice faţă de calitatea conţinuturilor


programelor de formare

1%2%
3%1% Foarte mare masură
15% 32% Mare masură
Suficientă masură
Mică masură
Deloc
Nu pot aprecia
46% NonR

Aceste aprecieri au fost nuanţate prin dezbaterile de grup organizate cu


cadrele didactice. În cadrul acestora au fost semnalate o serie de aspecte
critice cu referire la conţinuturile programelor de formare şi s-au făcut
unele propuneri.

• Oferta de formare continuă între domenii supralicitate şi arii


tematice insuficient dezvoltate
În primul rând, profesorii au semnalat dezvoltarea inegală a ofertei de
formare pe arii de conţinut: pentru anumite domenii, oferta actuală este
foarte dezvoltată, în timp ce, pentru altele, oferta este insuficientă şi de
slabă calitate.

135
Astfel, domenii „prea acoperite” de oferta actuală de formare cuprind
în special acele module care au statut obligatoriu în programele de formare
continuă sau cele care au constituit priorităţi în oferta ME de programe
datorate reformei: managementul clasei; didactică (cu accent pe utilizarea
metodelor moderne de predare-învăţare); utilizarea TIC în activitatea la
clasă; consiliere şi orientare şcolară. În opinia profesorilor investigaţi,
supralicitarea acestor domenii de conţinuturi nu a condus implicit şi la
creşterea calităţii cursurilor care au abordat aceste teme, uneori
ajungându-se chiar la efecte adverse de tipul cerere mare – calitate slabă.

Caseta 16. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare


profesională – interviu de grup cadre didactice

P1: Managementul clasei, relaţiile interpersonale, team building …, sunt


chestiuni care ţin mai mult de cum trebuie să mă port la clasă, în şcoală, cu
părinţii, cum trebuie să îmi consiliez elevii, să-i formez, să-i îndrum. Absolut
minunat! Nu resping acest tip de cursuri. Mă dezamăgeşte însă că sunt prea
multe în acest domeniu, în defavoarea altor teme.
P2: Foarte multe cursuri vizează didactica specialităţii, cu accent pe utilizarea
metodelor moderne de predare-învăţare, inclusiv pe utilizarea TIC în
activitatea la clasă. Minunate teoretic, dar nu toţi le aplicăm atunci când ne
întoarcem la clasă. E nevoie de prea multă energie şi, vorba aceea, „la cât mă
plătesc ăştia… nu se merită.”
P3: Oferta de cursuri este variată, cu precădere pe Consiliere; de fapt aceste
cursuri trebuie să facă parte obligatoriu din formarea oricărui profesor. Având
aceste "instrumente", mă întreb însă ce face la clasă cadrul didactic cu
specialitatea sa?
P4: La cursurile de consiliere… Formatorul – extrem de bine intenţionat şi
foarte documentat... dar la ce bun? Toţi colegii de curs au trăit aceeaşi mare
dezamăgire la finele cursului: nu aflaseră nimic nou, nimic revelator şi toate
lucrurile spuse şi discutate erau deja ştiute şi aplicate în munca lor de diriginţi.
Dar "trebuia să ai cursul" ca să poţi să "primeşti" dirigenţia unei clase. Că aşa
erau „indicaţiile”. Pentru mine a fost timp irosit, salvat prea puţin de
priceperea formatorului.

În relaţie cu domeniile supralicitate în oferta actuală de formare continuă,


profesorii investigaţi semnalează o serie de arii de conţinut slab acoperite

136
sau neacoperite deloc în cadrul acesteia. Acestea fac parte în special din
programele de formare de tip non-disciplinar:
• elaborarea de documente şcolare: Mulţi dintre colegii mei mai
tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei
lor: cum să elaboreze un plan de lecţie, o planificare (anuală sau
pe unitatea de învăţare), cum să elaboreze un opţional (suport de
curs, programă, planificare), cum să construiască un raport de
activitate, un proiect extra-curricular… Ar avea nevoie de formare
în acest sens (interviu de grup cadre didactice).
• domenii conexe: integrarea copiilor aparţinând minorităţilor;
interculturalitate; violenţa în şcoli; etnia rromă: Oferta este
prezentă, cel puţin în judeţul nostru, doar pentru cadrele didactice
de etnie; cel puţin eu nu am văzut un astfel de curs (interviu de
grup cadre didactice).

• Oferta de formare continuă în domeniul specialităţii – insuficienţă


şi calitate scăzută
O altă problemă critică semnalată de foarte multe dintre cadrele didactice
investigate face referire la calitatea ofertei de formare continuă în
specialitate. În primul rând, profesorii reclamă insuficienţa programelor
de formare pentru profesorii care predau discipline din ariile ştiinţelor
exacte şi tehnice, prin raportare la nevoile de formare ale acestei categorii.
În al doilea rând, cursurile de formare în specialitate sunt acuzate de lipsa
de actualitate a informaţiilor vehiculate, de reluarea în aceeaşi formă a
conţinuturilor oferite profesorilor în timpul formării iniţiale. Cele mai multe
cadre didactice reclamă însă slaba calitate a ofertei de formare în
specialitate, determinată de accentul pus pe informaţia de tip teoretic, de
lipsa aplicabilităţii la clasă a conţinuturilor, de inadecvarea acestora la
cerinţele concrete ale activităţii didactice.

Caseta 17. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare


profesională – interviu de grup cadre didactice

Lipsa ofertei de formare pentru ştiinţele exacte


P1: După revoluţie există o "explozie" de cursuri şi materiale pe teme umaniste,
însă în domeniul ştiinţific a scăzut foarte mult calitatea. Aici se aplică principiul
"minimei acţiuni". Totuşi trăim în secolul tehnologiilor avansate şi noi acordăm

137
din ce în ce mai puţină importanţă disciplinelor exacte în formare, iar rezultatul
s-ar putea să fie nefast.
P2: Ca profesor de fizică am găsit foarte greu cursuri în specialitate. În
domeniul ştiinţelor exacte oferta de cursuri este aproape neglijabilă.
P3: Despre formare în specialitate – aproape deloc. Am sugerat la facultate, dar
mi s-a spus că ei au „probleme de cercetare”, nu pot „coborî” la nivel de liceu.
De ce la facultate? Pentru că se presupune că au o bază materială mai bună şi
am putea învăţa ceva concret!

Lipsa actualizării informaţiei


P1: Cursurile de specialitate nu fac altceva decât să atingă domeniul în care
m-am specializat, reluând aspecte predate în facultate, dar neaducând
informaţii noi. De exemplu, aş vrea să fiu la curent cu noutăţile în domeniu, dar
nu găsesc nici un curs care să ofere acest lucru. Alternativa ar fi să mă înscriu
la masterat pe literatură engleză... Dar pentru cei dintre noi care vrem doar
ceea ce englezii numesc „refresher courses”, studiile post-universitare nu sunt
răspunsul.
P2: Formarea în domeniul specialităţii poate fi o problemă. De exemplu, pentru
specialitatea mea, oferta este destul de bogată, ar părea că şi dorinţa de
perfecţionare este mare, după numărul de participanţi, numai că "lumânarea"
arde de multe ori la fel ca pe vremuri.

Lipsa aplicabilităţii la clasă a conţinuturilor


P1: Cursurile de specialitate sunt foarte puţine şi nu corespund nevoilor reale.
Informaţia ştiinţifică o poţi lua de oriunde (cărţi, Internet etc) dar modul în care
trebuie să o prezinţi elevilor este mai important. Cel puţin la disciplinele
ştiinţifice sunt necesare module în care să se efectueze experimente pe care le
putem realiza la clasă.
P2: Cursurile în specialitate ar fi utile dacă tematica ar aborda aspecte
teoretice şi experimentale pe care le predăm efectiv la clasă. Mă refer la modul
de prezentare a conţinuturilor pentru a fi mai bine înţelese de elevi şi la aplicaţii
moderne ale fenomenelor studiate…
P3: Pentru pregătirea de specialitate cred că ar trebui încercată şi posibilitatea
ca formarea să se facă cu ajutorul unor cadre didactice ce predau în sistem…
Astfel este posibilă o mai bună adecvare a conţinutului la nevoile celor formaţi
(formatorii fiind din rândul celor formaţi).

138
În acest context, aspectele critice semnalate de profesori cu privire la ariile
tematice şi conţinuturile abordate de programele de formare continuă
solicită intervenţii ameliorative din dublă perspectivă:
• pentru restructurarea ofertei de formare la nivel general – prin:
redefinirea relaţiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele
opţionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la
nivel naţional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de
specialitate;
• pentru definirea ofertei de formare la nivelul fiecărui judeţ în parte
– prin: diversificarea ofertei furnizorilor judeţeni pe arii tematice
insuficient acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare
pornind de la analiza nevoilor locale de formare.

1.3.2. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor


umane şi materiale

Pe lângă conţinuturile propuse de programele de formare, un alt domeniu


distinct abordat în cadrul investigaţiei noastre a vizat resursele materiale şi
umane implicate de organizarea şi desfăşurarea formării continue a cadrelor
didactice. Analiza resurselor s-a realizat din perspectiva suficienţei, calităţii
şi adaptării acestora la nevoile cursanţilor. Ipoteza de la care am pornit în
cercetare a fost aceea potrivit căreia calitatea superioară a resurselor umane
şi materiale utilizate în programele de formare determină o calitate şi o
eficienţă ridicate ale formării în ansamblu.

• Resurse materiale
Condiţiile de microclimat, dotările şi materialele utilizate la cursurile de
formare reprezintă aspecte importante pentru buna desfăşurare a acestora în
măsura în care susţin activitatea formatorului şi asigură contextul favorabil
pentru participarea activă a cursanţilor. În acest sens, chestionarele şi
interviurile de grup cu cadrele didactice au urmărit colectarea unor
informaţii referitoare la calitatea condiţiilor în care s-au desfăşurat
activităţile de formare: spaţiul fizic, dotările tehnice (computer,
retroproiector, flipchart etc.), materialele de învăţare.
La nivel general, peste 70% din profesorii participanţi la stagii de
formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de
confort al condiţiilor în care s-au derulat activităţile de formare.
139
Analiza valorilor mediilor (calculate prin ponderarea numărului de
răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la
4=în foarte mare măsură) evidenţiază şi mai bine aceste aprecieri pozitive
exprimate de cadrele didactice: mediile obţinute se situează în jurul valorii
de 3 („mare măsură”) pentru toţi indicatorii referitori la resursele materiale.
Aproximativ 5% dintre profesori fac aprecieri scăzute faţă de calitatea
resurselor materiale.

Tabel 17. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de resursele materiale


ale programelor de formare continuă

Nu pot aprecia
Aspecte

Mare măsură

Mică măsură
Foarte mare

Suficientă
măsură

măsură

Media
NonR
Deloc

Total
Număr
Spaţiul fizic a 394 415 227 51 11 7 21 1126 -
permis derularea
în bune condiţii a
cursurilor
Dotările au fost 408 423 200 40 24 9 22 1126 -
adecvate cursului.
Materialele de 294 499 231 47 8 14 33 1126 -
învăţare au fost
utile în
aprofundarea
tematicii
%
Spaţiul fizic a 35,0 36,9 20,2 4,5 1,0 0,6 1,9 100,0 3,0
permis derularea
în bune condiţii a
cursurilor
Dotările au fost 36,2 37,6 17,8 3,6 2,1 0,8 2,0 100,0 3,1
adecvate cursului
Materialele de 26,1 44,3 20,5 4,2 0,7 1,2 2,9 100,0 2,9
învăţare au fost
utile în
aprofundarea
tematicii

140
Aprecierile cadrelor didactice înregistrate prin chestionar sunt nuanţate de
informaţiile obţinute prin interviurile de grup. Majoritatea subiecţilor
intervievaţi au evidenţiat, ca o schimbare pozitivă, utilizarea în cadrul
modulelor de formare a mijloacelor audio-video moderne (video-proiector,
retroproiector, computer, laptop, televizor etc.), cu rol important în
facilitarea predării-învăţării şi în oferirea unui caracter atractiv stagiilor. În
destule situaţii însă, sunt oferite exemple critice cu privire la rolul real pe
care l-au avut noile tehnologii în derularea programelor de formare
continuă:
• Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi
actualitatea unui curs de formare.
• O parte dintre formatori nu au competenţele (tehnice şi pedagogice)
necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a dotărilor tehnice în
cadrul cursurilor de formare. Astfel, apar situaţii în care utilizarea
defectuoasă a noilor tehnologii duce la efecte contrare celor
proiectate.
• Deşi, utilizarea dotărilor tehnice trebuie să aibă rol de sprijin în
activitatea de predare la cursurile de formare, nu de puţine ori
computerul este folosit de formatori numai pentru citirea unui text
de pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs
de pe foi.

Caseta 18. Aspecte critice privind utilizarea noilor tehnologii la cursurile de


formare – interviu de grup cadre didactice

P1: Se poartă video-proiectorul, mulţi ne-am luat laptop… Numai câţiva ştiu să
folosească tehnologia, să construiască un PowerPoint sau să susţină un curs
fără să citească de pe ecran. Cu alte cuvinte, există tehnologie, dar în unele
cazuri e prost folosită. Există destul de puţine situaţii în care formatorul ştie că
prezentarea de pe ecran doar sintetizează informaţiile pe care el trebuie să le
furnizeze. În astfel de situaţii aceste metode moderne mai mult dăunează
cursului.
P2: Desfăşurarea efectivă a cursurilor de formare se încadrează tot mai mult în
cerinţele moderne (echipamente, metode, materiale de studiu, mai rar suport de
curs scris). De altfel e ştiut că e mult mai uşor pentru formator să susţină
activităţile dacă are materiale pregătite. Mai greu e cu abilităţile tehnice...
P3: Suporturile de curs, cele mai multe, sunt în format electronic şi prezentate
cu ajutorul mijloacelor moderne… Am întâlnit şi formatori care doar au citit de

141
pe ecranul laptop-ului suportul de curs.
P4: Există o serie de cursuri care folosesc video-proiectorul doar pentru a citi
un text, cu satisfacţia de a fi realizat un curs modern.
P5: S-au folosit tehnologii moderne de prezentare a informaţiei (video-
proiector) la toate cursurile, doar că unii au crezut că utilizarea video-
proiectorului îi transportă automat în secolul XXI.
P6: Adesea, la cursurile de formare, mă dezamăgesc formatorii care cred că
sunt foarte buni dacă citesc de pe ecranul video-proiectorului (şi nu de pe
foaie)… Şi cât de frumos este atunci când prezentarea din care vor să citească
nu porneşte...

Opiniile critice referitoare la utilizarea noilor tehnologii sunt completate cu


cele referitoare la materialele de învăţare utilizate în stagiile de formare.
În general, se consideră că, în ultima perioadă, acestea nu se mai rezumă
numai la suportul de curs scris, ci iau forme variate, atractive şi eficiente:
broşuri tipărite; materiale pe suport electronic; materiale-resursă sub forma
lecţiilor demonstrative sau a activităţilor educative ca exemple de bună
practică, înregistrate pe casete / CD etc.
Aceste exemple nu exclud şi situaţii în care suporturile de curs lipsesc sau
se rezumă la foi defectuos fotocopiate ori sunt de tipul copy-paste din
diferite surse bibliografice, prezenţa formatorului nefiind evidentă în forma
scrisă a cursului (interviu de grup cadre didactice). Astfel de situaţii sunt
criticate de profesorii participanţi la cursurile de formare, care au alte
aşteptări de la materialele de formare decât redarea unor selecţii din diferite
surse bibliografice: acestea trebuie să fie surse de informare, de sprijin al
activităţii de învăţare, de incitare la căutare şi descoperire de noi surse
informaţionale, de reflecţie, de punere în situaţii concrete de învăţare.

• Resurse umane
Calitatea resurselor umane implicate în programele de formare continuă a
cadrelor didactice (certificare, referinţe, specializări, experienţa de formator
etc.) reprezintă un criteriu important în evaluarea şi acreditarea acestora,
indicatorii ce ţin de acest aspect fiind evaluaţi cu 18% din punctajul total
(30 puncte din totalul de 165 puncte) acordat unui program evaluat.

142
Chestionarele şi interviurile realizate în cadrul investigaţiei de faţă au
urmărit înregistrarea opiniilor cadrelor didactice participante la diferite
programe de formare cu privire la calitatea formatorilor atât din perspectiva
competenţelor deţinute de aceştia, precum şi din perspectiva comunicării şi
relaţiei cu cursanţii.
La nivel general, profesorii participanţi la programe de formare declară
un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au
coordonat cursurile. În opinia lor, formatorii au constituit adevărate
persoane-resursă în derularea programelor şi au oferit sprijin constant
cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare, mai ales în situaţiile în care
aceştia au întâmpinat diferite dificultăţi – media aprecierilor situându-se
peste valoarea de 3 („mare măsură”).

Figura 8. Aprecierea cadrelor didactice faţă de calitatea formatorilor

1%2% Foarte mare măsură


3% 1%
14% Mare măsură
39%
Suficientă măsură
Mică măsură
Deloc
Nu pot aprecia
40%
NonR

Ca şi în cazul celorlalte aspecte supuse analizei, aceste aprecieri au fost


concretizate şi nuanţate prin dezbaterile de grup. În cadrul acestora, cadrele
didactice au susţinut rolul formatorului ca factorul cel mai important în
determinarea succesului unui curs de formare.

Caseta 19. Opinii privind importanţa formatorului – interviu de grup cadre


didactice

P1: Formatorii trebuie să fie cu adevărat nişte „aleşi" şi nu numai pe bază de


dosare. În analiza calităţii cursurilor de formare trebuie să fie important, în
primul rând, calitatea formatorilor. Am întâlnit persoane deosebite, care m-au
mobilizat mult în acţiunile de instruire...
143
P2: Succesul unui curs de formare depinde de formator... Dacă e un bun
arhitect, realizează ceea ce nici el nu crede că poate.
P3: E solicitantă postura de formator. Se munceşte mult pentru completarea a
tot felul de acte. Se munceşte foarte mult pentru pregătirea suportului de curs,
de la documentare până la redactare. Se munceşte în derularea stagiilor; nu ştii
niciodată ce te aşteaptă, dar întotdeauna se ajunge la un bun sfârşit. E imposibil
să intri în ritmul acesta dacă nu te poţi baza pe un anumit nivel de pregătire
profesională, pe care eşti dispus mereu să-l îmbogăţeşti. La fel, e bine să fii
receptiv şi atent la toate detaliile, să comunici într-o manieră asertivă, să te
autoeduci mereu. Rolul de formator ţi-l asumi ca implicare ce te solicită tot
timpul; şi nu o poţi face decât cu dăruire.

Pentru a-şi îndeplini rolul lor, formatorii trebuie să aibă, conform


aprecierilor cadrelor didactice investigate, următoarele competenţe: bun
specialist (competenţe de specialitate); bun pedagog şi metodist
(competenţe psihopedagogice); bun planificator (competente de
planificare); bun organizator (competenţe organizatorice); bun evaluator
(competenţe de evaluare şi monitorizare); comunicativ, mediator, suportiv
şi stimulator (competenţe de comunicare, negociere şi consiliere).
În relaţie cu aceste tipuri de competenţe pe care trebuie să le aibă
formatorii, un aspect analizat în detaliu de cadrele didactice participante la
interviurile de grup face referire la comunicarea cursanţilor cu
formatorii. În cele mai multe situaţii, comunicarea este deseori bilaterală.
Uneori apar însă o serie de constrângeri în această relaţie, determinate fie
de formatori, fie de cursanţi:
• lipsa flexibilităţii din partea formatorilor, insuficienta adaptare a
ofertei şi a stilului de formare la nevoile şcolii sau ale cadrelor
didactice: P1: Totuşi nu am găsit flexibilitate: ştiu că ştii, înţeleg că
ai vrea să vorbim de altceva, dar cursul meu nu acoperă acel
aspect. Nu pot modifica / altera / adapta cursul la cerinţele
particulare ale acestui grup. Aşa l-am făcut şi cu alţii, aşa că...;
P2: Şi eu mi-am comunicat aşteptările (la cererea formatorului,
bineînţeles!) înaintea unora dintre cursuri. Dar nu am cunoştinţă
de situaţii în care conţinutul ori maniera cursului să fie adaptate la
solicitarea beneficiarilor. Ar fi de dorit ca acest aspect să fie luat
în seamă; P3: Am avut experienţe de formare în care am simţit

144
stresul prin subsolicitare şi absenţa cvasi-totală a interactivităţii…
(interviu de grup cadre didactice).
• insuficienta motivare şi implicare a cadrelor didactice în stagiile de
formare, determinate de o anumită atitudine de atotcunoaştere a
acestora: P1: Formatori cu stil democratic şi cu dorinţa de a face
cursuri interactive s-au lovit de inerţia formabililor, de „jena" (să
nu spun lenea) acestora de a se implica în propria formare…; P2:
Uneori, profesorii sunt o specie cu mult orgoliu; „nu mă pui pe
mine în bancă să lucrez, în timp ce te uiţi la mine să vezi cum mă
port. Eu mă grăbesc tare, aşa că spune ce ai de spus şi văd eu dacă
merită să reţin… (interviu de grup cadre didactice).
Toate aceste probleme ce apar în comunicarea dintre cursanţi şi formatori
au impact negativ asupra calităţii programelor de formare. Pentru depăşirea
acestor puncte critice, interviurile de grup au identificat o serie de posibile
soluţii:
• selectarea formatorilor cu preponderenţă din rândul cadrelor
didactice, fapt care asigură o mai bună racordare a formării la
nevoile concrete ale activităţii la clasă: Formatorii să se dea jos de
pe soclu, să înţeleagă că rolul lor este altul, nu acela de a fi
„deasupra”. Formatorul trebuie să iasă dintre noi, nu să „se
coboare” la nivelul nostru (interviu de grup cadre didactice).
• racordarea strategiilor didactice la nevoile şi la specificul grupului
ţintă (cadrele didactice) şi organizarea în forme variate a predării:
Soluţia unui curs de formare reuşit o văd în cultivarea lucrului în
echipă între formatori. Cred că „echipele" compuse din formatori
cu experienţă şi formatori tineri entuziaşti şi cu idei novatoare pot
conduce mai bine un curs de formare (interviu de grup cadre
didactice).
În concluzie, calitatea spaţiilor, a dotărilor tehnice şi a materialelor de
învăţare, precum şi calitatea formatorilor reprezintă aspecte determinante
ale calităţii ofertei de formare. Cadrele didactice susţin niveluri superioare
de apreciere faţă de acestea, dar reclamă în acelaşi timp, o serie de aspecte
critice care trebuie luate în considerare în evaluarea ofertelor de formare şi
care pot constitui bază a propunerilor de recomandări în domeniu.

145
1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri

Alegerea unei strategii adecvate de predare-învăţare constituie o premisă


importantă pentru reuşita unei activităţi de formare. Modul în care aceste
strategii susţin transmiterea informaţiei către cursanţi şi facilitează procesul
învăţării reprezintă de cele mai multe ori condiţiile prioritare în
determinarea succesului sau insuccesului programelor de formare. Acest
demers de alegere a strategiei adecvate este o acţiune complexă, care se
realizează în funcţie de o multitudine de aspecte şi care oferă câmp liber
manifestării priceperii şi creativităţii formatorului.
În cadrul investigaţie noastre am urmărit analiza măsurii în care profesorii
sunt mulţumiţi de strategiile utilizate de formatori la cursuri, din multiple
perspective: măsura în care acestea facilitează învăţarea, modul în care
susţin atingerea obiectivelor propuse de curs, gradul de inovare adus în
desfăşurarea stagiilor, oportunităţile de transpunere în practică a
cunoştinţelor teoretice şi de împărtăşire a experienţelor de învăţare în
cadrul grupului de cursanţi.
Cu referire la aceste aspecte, gradul de satisfacţie al profesorilor este, la
nivel general, unul superior. Peste două treimi dintre profesorii
participanţi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte
mare” măsură calitatea strategiilor de formare utilizate de formatori.
Astfel, pentru toate aspectele specifice analizate, mediile (calculate prin
ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de
apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) se situează în
jurul valorii de 3 („mare măsură”).

Tabel 18. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de strategiile


didactice utilizate în programele de formare continuă
Aspecte
Mare măsură

Mică măsură
Foarte mare

Suficientă
măsură

măsură

aprecia
Nu pot

Media
NonR
Deloc

Total

Număr
Facilitarea învăţării, 289 514 227 52 6 7 31 1126 -
prin apelul la
cunoştinţele
anterioare

146
Utilizarea metodelor 384 530 145 28 6 8 25 1126 -
adecvate pentru
atingerea
obiectivelor
Utilizarea de metode 292 470 257 52 14 13 28 1126 -
inovative de
facilitare a învăţării
Ocazii de 337 434 221 75 23 8 28 1126 -
transpunere a
cunoştinţelor
teoretice în aplicaţii
practice
Ocazii de împărtăşire 387 453 189 55 9 8 25 1126 -
a experienţelor şi
practicilor cu colegii
de curs
%
Facilitarea învăţării, 25,7 45,7 20,2 4,6 0,5 0,6 2,8 100,0 2,9
prin apelul la
cunoştinţele
anterioare
Utilizarea metodelor 34,1 47,1 12,9 2,5 0,5 0,7 2,2 100,0 3,1
adecvate pentru
atingerea obiectivelor
Utilizarea de metode 25,9 41,7 22,8 4,6 1,2 1,2 2,5 100,0 2,9
inovative de
facilitare a învăţării
Ocazii de 29,9 38,5 19,6 6,7 2,0 0,7 2,5 100,0 2,9
transpunere a
cunoştinţelor
teoretice în aplicaţii
practice
Ocazii de împărtăşire 34,4 40,2 16,8 4,9 0,8 0,7 2,2 100,0 3,1
a experienţelor şi
practicilor cu colegii
de curs

Cel mai frecvent, profesorii se declară mulţumiţi de măsura în care metodele


de formare sunt adecvate atingerii obiectivelor cursurilor. Aspectele cele mai
criticate fac referire la: utilizarea de metodologii ce oferă insuficiente contexte

147
de transpunere a informaţiei teoretice în aplicaţii practice; utilizarea de
metodologii de tip clasic, puţin inovative.

Figura 9. Aprecierea cadrelor didactice faţă de strategiile utilizate în


programele de formare continuă

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Foarte Mare Suficienta Mica Deloc Nu pot NonR
mare masura masura masura aprecia
masura

Facilitarea învatarii, prin apelul la cunostintele anterioare


Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor
Utilizarea de metode inovative de facilitare a învatarii
Ocazii de transpunere a cunostintelor teoretice în aplicatii practice
Ocazii de împartasire a experientelor si practicilor cu colegii de curs

Analiza aspectelor concrete referitoare la strategiile didactice utilizate în


formare au fost detaliate în cadrul discuţiilor de grup. Mare parte dintre
profesori – în postura de cursanţi sau chiar de formatori – consideră că, în
ultimul timp, aceste strategii s-au diversificat, iar formatorii le acordă
atenţie sporită în proiectarea şi desfăşurarea stagiilor de formare. Însă, în
destul de multe cazuri, au fost semnalate o serie de aprecieri negative şi
critici:
• Se semnalează un anume formalism în utilizarea metodelor moderne,
activ-participative. Sunt situaţii în care acestea nu sunt adecvate
suficient la caracteristicile cursanţilor sau nu au rolul firesc de sprijin
al activităţii de învăţare.
• Unele metode de tip clasic, de tip expozitiv au fost înlocuite cu altele
aparent „moderne”: de exemplu, expunerea cu cititul de pe ecranul
calculatorului.

148
• Atunci când furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu
preponderenţă metode tradiţionale de formare, de tip prelegere.
Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de
multe ori din rândul cadrelor didactice şi sunt, prin urmare, mai
aproape de nevoile cadrelor didactice, utilizând metodologii de
predare-învăţare mai adecvate acestora.
• În cele mai multe cazuri, metodologiile de formare utilizate la cursuri
oferă insuficiente contexte de transpunere în practică a cunoştinţelor
teoretice. Metode precum demonstraţia, experimentul, studiul de caz
sunt puţin folosite în activitatea de formare, mai ales în cazurile
cursurilor pe teme de specialitate.

Caseta 20. Opinii privind strategiile de formare – interviu de grup cadre


didactice

Aspecte pozitive
P1: Cu ceva timp în urmă, cursurile erau altfel, monotone, predomina
prelegerea, nu existau mijloace moderne, dar acum totul s-a schimbat... sunt
antrenante, lucrezi în echipă, comunici cu formatorii, ai la dispoziţie o gamă
variată de mijloace.
P2: Am înţeles pe pielea mea că nu e suficient să aduci în faţa colegilor noutăţi,
ci acestea trebuie să fie prezentate într-un mod interactiv, cursurile să nu
abunde în noţiuni, ci mai mult în exemple practice, formatorul să fie deschis,
pregătit să răspundă la întrebări.
P3: Se încearcă tot mai mult implicarea cursanţilor în propria învăţare, prin
folosirea unor metode interactive.

Aspecte negative
P1: La multe din cursurile actuale se aplică metode importate şi... se fac la
„normă". Mă întreb de unde şi cum au fost implementate la noi diferite metode
moderne? Poate ca unii formatori de la noi nu ştiu prea bine ce trebuie să facă
şi ne pun pe noi să lucrăm fără a ne îndruma clar şi fără a trage în final nişte
concluzii.
P2: Au fost şi situaţii în care am fost dezamăgită de prestaţia celor care
susţineau cursurile, pentru că nici măcar prelegerea nu o mai folosesc, ci pur şi
simplu scrierea după dictare, profesorul citind de pe foi sau de pe ecranul
calculatorului.

149
P3: Metodologia formării reprezintă adesea o problemă serioasă a cursurilor
oferite cadrelor didactice. Mă surprinde ancorarea în tradiţional a formatorilor
din universităţi, ce recurg adesea numai la binecunoscuta prelegere.
P4: La multe dintre cursurile de formare la care am participat – multă teorie,
puţină practică, fără experimentări, mai mult dezamăgiri! Puţine sunt cursurile
la care titulatura atractivă are corespondenţă în realizarea practică, predomină
încă expunerea şi prelegerea, formalismul, iar participanţii sunt interesaţi
astfel mai mult de adeverinţe decât de o adevărată formare.

Aşadar, majoritatea profesorilor investigaţi consideră că strategiile de formare


s-au diversificat în ultimii ani, luând forme moderne, mai adecvate nevoilor
lor de formare şi cu impact crescut asupra activităţii didactice. Cu toate
acestea, unele programe de formare rămân defectuoase din această
perspectivă, situându-se între două extreme: pe de o parte, supralicitarea
metodelor moderne, fapt care determină un anume grad de formalism în
utilizarea acestora şi are efecte reduse în plan educaţional; pe de altă parte,
ancorarea în strategii tradiţionale, ce nu solicită implicarea activă a cursanţilor
în propria formare şi nu sprijină nevoile acestora de transpunere în practică a
cunoştinţelor teoretice asimilate.

1.3.4. Strategii de evaluare a cursanţilor

Evaluarea cursanţilor reprezintă o componentă importantă a unui demers de


formare prin multiplele roluri pe care aceasta le are: evidenţiază măsura în
care obiectivele propuse au fost realizate; oferă feedback cu privire la
rezultatele formării la nivelul cursanţilor şi la progresul acestora (nivelul de
asimilare a informaţiilor, competenţe dobândite, gradul de reflecţie pe baza
cunoştinţelor noi, formarea de noi atitudini etc.); asigură formatorului o
imagine asupra eficienţei şi calităţii prestaţiei sale.
Cadrele didactice investigate în cercetarea de faţă fac aprecieri pozitive cu
privire la strategiile de evaluare utilizate în cursurile de formare la care au
participat în ultimul timp, acestea fiind variate şi permiţând identificarea
progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea didactică. Aproximativ
60% dintre aceştia declară niveluri ridicate de satisfacţie faţă de această
componentă a cursurilor. Media aprecierilor la nivelul lotului de profesori
participanţi la formare a fost de 2,7 (pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare
măsură) – uşor mai redusă decât în cazul aprecierilor altor componente ale

150
ofertei de formare. Peste 8% dintre profesori manifestă, dealtfel, o atitudine
critică faţă de strategiile de evaluare utilizate în formare.

Figura 10. Aprecierea cadrelor didactice faţă de strategiile de evaluare


utilizate în cadrul cursurilor

Foarte mare masura


7% 1%1%2% 18%
Mare masura

25% Suficienta masura


Mica masura
Deloc
Nu pot aprecia
46%
NonR

Opiniile cadrelor didactice referitoare la strategiile de evaluare au fost


analizate detaliat în cadrul interviurilor de grup. Pe de o parte, mulţi dintre
profesori au semnalat faptul că, în ultimul timp, modalităţile de evaluare
s-au diversificat. Pe lângă formele clasice de evaluare, sunt utilizate tot mai
frecvent metode alternative: observarea sistematică a activităţii, proiectul,
portofoliul (personal sau colectiv), autoevaluarea. În opinia celor chestionaţi,
aceste metode au următoarele avantaje: pun accent pe rolul reflexiv al
evaluării; locul prioritar al măsurării rezultatelor şi al controlului este luat de
aspecte calitative, de comunicare, de negociere şi consens, de facilitare.
Pe de altă parte, unii profesori semnalează şi o serie de constrângeri şi
dificultăţi în realizarea evaluării la cursurile de formare:
• În anumite contexte, evaluarea se rezumă numai la momentul final al
programului de formare şi devine o simplă formalitate, care nu ţine
cont de participarea efectivă la cursurile de formare sau de calitatea
activităţii depuse în cadrul acestora. Cauza acestui formalism se
situează uneori la nivelul formatorului (care consideră evaluarea
finală o etapă absolut necesară pentru încheierea unui curs), dar de
cele mai multe ori la nivelul cursanţilor (care consideră că evaluarea
şi obţinerea certificatului final reprezintă o modalitate de răsplată
pentru resursele – bani, timp, efort etc. – investite în formare).
151
• Metodele moderne, complementare de evaluare sunt uneori utilizate
deficitar de către formatori, ca „forme fără fond” împrumutate şi
neadaptate la contextul formării, fără să permită valorificarea
potenţialului formativ, reflexiv şi participativ al acestora.
• Cursurile de formare fac apel în rare cazuri la strategii de evaluare de
tip aplicativ (evaluarea activităţii la clasă, lecţii deschise etc.).
Profesorii consideră că astfel de metode sunt cele mai relevante
pentru analiza eficienţei unui curs de formare deoarece evaluează nu
numai cunoştinţele asimilate, ci şi competenţele de a le transpune în
practică – obiectiv al oricărei formări a cadrelor didactice.
• Autoevaluarea este foarte rar utilizată ca metodă de către formatori,
deşi valenţele formative ale acesteia sunt mari. Ca formă de
dezvoltare profesională şi personală, această metodă este utilizată mai
ales în cazul activităţilor de formare din cadrul şcolii (lecţii deschise,
comisii metodice, inspecţii de specialitate)24 şi mai puţin în cadrul
cursurilor de formare continuă.

Caseta 21. Constrângeri şi dificultăţi în evaluarea cursanţilor – interviu de


grup cadre didactice

Manifestarea formalismului în evaluare


P1: Cred cu tărie că evaluarea este punctul nostru slab… atâta timp cât toată
lumea participantă la un curs de formare promovează. Pe motive pur şi simplu
„româneşti" (că a plătit, că a avut probleme, că e de-al nostru, că strică la
imagine etc.). De exemplu, plata cursurilor are deopotrivă efecte benefice şi mai
puţin benefice. Logic, cineva care a plătit pentru un serviciu va încerca să-l
fructifice la maximum, îi va acorda mai multă atenţie decât cel care nu a plătit
nimic. Pe de altă parte, unii consideră că, din moment ce au plătit, se înţelege
că vor absolvi cursul, fără vreun alt efort; cel financiar a fost suficient.
P2: Unele cursuri sunt o formalitate (din perspectiva evaluării). În perioada
2007-2008 am participat şi eu la un curs de formare în specialitate, cu credite,
organizat la sfârşit de săptămână. Deşi la cursuri eram prezenţi în general 10-
15 cadre didactice, la evaluarea finală prezenţa a fost de 30-40 cadre didactice.
Existenţa acestui tip de cursanţi care vin doar la evaluare reprezintă din păcate
unul dintre aspectele neplăcute ale cursurilor de formare. Şi nu am aici în
vedere acele absenţe justificabile omeneşte, ci pe acele persoane care în mod

24
Cf. Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă
evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc. Bucureşti, 2008, pag. 38.
152
mult prea evident nu sunt interesate decât de finalul, atestarea, certificarea
obţinută. Mă tem că acest lucru nu prea depinde de furnizori, ci de mentalitatea
cursanţilor.

Utilizarea deficitară a noilor forme de evaluare


P1: Prea des vehiculat, binecunoscutul portofoliu este adesea „formă fără
fond”, dar abia după ce te-ai străduit să-l pregăteşti cât mai bine cu putinţă,
realizezi că „merge şi aşa”.

Utilizarea redusă a evaluării prin activităţi practice


P1: Evaluările s-au făcut pe bază de portofolii, chestionare, mai puţin s-au
bazat pe activităţi practice.
P2: Cursurile ar trebui să aibă un feedback mai puternic, cu evaluare „pe
teren”, la clasă”...
P3: Sunt adepta ideii că un rol important în evaluarea oricărui cadru didactic îl
constituie observarea profesorului în clasă. Lecţiile deschise au devenit din ce
în ce mai rare, ceea ce e un dezavantaj şi pentru profesor şi pentru sistem.

Lipsa autoevaluării
P1: Nu se încurajează deloc autoevaluarea.
P2: Foarte puţine au fost cursurile frecventate de mine care au adus în discuţie
problema autoevaluării.

Sintetizând informaţiile referitoare la strategiile de evaluare utilizate în cadrul


cursurilor de formare, putem afirma că, în cele mai multe cazuri, acestea sunt
variate, îmbină metode tradiţionale cu cele complementare şi permit
identificarea progresului şi a punctelor slabe în activitatea cadrelor didactice.
Profesorii investigaţi semnalează însă şi o serie de aspecte critice – un anume
grad de formalism, dificultăţi în utilizarea metodelor complementare,
insuficient accent pe aspectele practice etc. – care trebuie luate în considerare
în proiectarea demersurilor evaluative ale cursurilor de formare şi în
pregătirea formatorilor pentru rolul lor de evaluator în cadrul acestora.

153
1.3.5. Rezultatele formării

Cel mai adesea, efectele unui demers de formare sunt contabilizate în termeni
de competenţe dobândite de către cursanţi. În cadrul investigaţiei noastre am
încercat să evaluăm măsura în care profesorii participanţi la formare sunt
mulţumiţi de competenţele – profesionale, personale – dobândite în cadrul
cursurilor de formare la care au participat.
Nivelul de satisfacţie al cadrelor didactice participante la cursurile de
formare este ridicat, în special cu privire la competenţele profesionale
dobândite în cadrul acestora. Peste trei sferturi dintre profesori consideră
că au dobândit „în mare” şi „în foarte mare” măsură competenţe
profesionale, solicitate de specificul activităţii didactice. De asemenea,
aproape două treimi dintre aceştia apreciază, la niveluri superioare, alte
tipuri de competenţe dobândite prin cursurile de formare, relevante pentru
dezvoltarea lor personală (competenţe de comunicare, organizarea
activităţii, auto-cunoaştere, negociere, a învăţa să înveţi etc.). Pentru
ambele categorii de competenţe, media aprecierilor se situează în jurul
valorii de 3 („mare măsură”) pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare
măsură.

Tabel 19. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de efectele


programelor de formare
Aspecte
Mare măsură

Mică măsură
Foarte mare

Suficientă
măsură

măsură

aprecia
Nu pot

Media
NonR
Deloc

Total
Număr
Dobândirea 320 526 191 51 9 6 23 1126 -
competenţelor
profesionale
Dobândirea altor 230 498 266 89 12 6 25 1126 -
competenţe
relevante pentru
dezvoltarea
personală
%
Dobândirea 28,4 46,7 16,9 4,5 0,8 0,5 2,0 100,0 3,0
competenţelor
profesionale
154
Dobândirea altor 20,4 44,2 23,6 7,9 1,1 0,5 2,2 100,0 2,8
competenţe relevante
pentru dezvoltarea
personală

Opiniile cadrelor didactice exprimate în interviurile de grup evidenţiază


faptul că orice activitate de formare duce la dezvoltarea unor competenţe şi
are impact asupra activităţii didactice şi asupra dezvoltării personale: P1:
Părerea mea este că la orice curs de formare înveţi ceva… P2: Satisfacţia
a fost mare după finalizarea fiecărui curs. De fiecare dată am acumulat
ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. P3: Am
constatat că din fiecare curs înveţi ceva – unele cursuri mi-au ameliorat
metodica, altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii, iar
altele m-au învăţat cum să nu procedez în ipostaza de formator sau
profesor (interviu de grup cadre didactice).
Aşadar, rezultatele cursurilor de formare în termeni de competenţe sunt
apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate, chiar şi
experienţele de formare mai puţin reuşite fiind considerate oportunităţi de
învăţare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de
formare, inclusiv în activitatea cu elevii.

1.3.6. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a


cadrelor didactice – imagine sintetică

Analiza detaliată a opiniilor cadrelor didactice faţă de oferta de formare


continuă, prezentată anterior, evidenţiază niveluri diferite de satisfacţie
pentru diferitele elemente ale unui curriculum de formare. Pentru a realiza
o imagine sintetică a aprecierilor profesorilor faţă de acestea, am realizat o
grupare pe cinci indicatori calitativi, care măsoară nivelul general al
aprecierilor cadrelor didactice faţă de: conţinuturi; resurse; strategii de
formare; metodologii de evaluare; rezultate. De asemenea, pentru a
evidenţia în detaliu care anume sunt „punctele tari” şi „punctele slabe” ale
ofertei de formare continuă, cadrele didactice au fost solicitate să identifice
aspecte concrete de succes / de ameliorat pentru a asigura o ofertă de
formare continuă de calitate.
Tabloul general al indicatorilor sintetici evidenţiază niveluri comparabile
ale satisfacţiei cadrelor didactice cu privire la elementele care definesc

155
calitatea ofertei de formare continuă şi o omogenitate relativ constantă a
răspunsurilor.

Tabel 20. Aprecieri generale ale cadrelor didactice faţă de calitate ofertei de
formare continuă
Niveluri medii Indicatori calitativi
Conţinuturi Resurse Strategii Metodologii Rezultate
de formare de evaluare
Medie 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8
Abatere standard 0,9 0,8 0,8 1,0 0,9
Coeficient de variaţie 29,6% 27,8% 27,7% 33,8% 35,6%
Q1 3,0 2,5 2,6 2,0 2,0
Q2 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
Q3 4,0 3,5 3,4 4,0 3,5

Pentru majoritatea aspectele analizate, media aprecierilor se situează în


jurul valorii de 3 („mare măsură”), cu valori uşor mai scăzute în cazul
metodologiilor de evaluare şi al rezultatelor cursului. Cu toate acestea,
calcularea valorilor mediilor corespunzătoare distribuţiei cadrelor didactice
în funcţie de o serie de criterii şi aplicarea testelor de semnificaţie (testul z,
testul Fisher) evidenţiază existenţa unor diferenţe ale nivelurilor de
apreciere pe cei cinci indicatori sintetici.

Tabel 21. Nivelul aprecierilor faţă de calitatea ofertei de formare continuă a


cadrelor didactice – valori medii
Conţinuturi

Metodologii
Criterii
Strategii de

de evaluare
Rezultate
formare
Resurse
Total

Nr. Medii
Mediu Rural 472 3,1 3,0 3,0 2,96 2,8
Urban 654 3,0 2,8 2,9 2,97 2,5
Gen Feminin 841 3,1 2,9 3,0 2,97 2,7
Masculin 285 2,9 2,8 2,8 2,96 2,6
Vârsta Sub 30 ani 244 3,1 2,9 2,9 2,9 2,7

156
31-40 ani 350 3,1 2,9 3,0 3 2,6
41-50 ani 224 3,0 2,8 2,9 2,95 2,6
Peste 50 ani 308 3,0 2,8 2,9 3 2,6
Vechime Sub 5 ani 188 3,1 2,9 2,9 2,87 2,8
6-10 ani 221 3,1 2,9 3,0 3,04 2,7
11-20 ani 287 3,0 2,8 2,9 2,94 2,6
Peste 20 ani 430 3,0 2,8 2,9 2,99 2,6
Studii Liceu pedagogic 68 3,2 3,0 3,1 2,93 2,9
Şcoală postlic. şi de maiştri 8 2,6 2,5 2,4 2,38 2,2
Înv. super. de scurtă durată 131 2,9 2,7 2,8 2,89 2,6
Înv. super. de lungă durată 665 3,0 2,9 2,9 3,03 2,7
Studii post-universitare 254 3,1 2,9 2,9 2,87 2,6
Funcţie Învăţător / educator 150 3,2 3,0 3,1 2,99 2,9
Profesor 891 3,0 2,8 2,9 2,96 2,6
Maiştri-instructori 15 2,3 2,4 2,3 2,53 2,0
Director / director adjunct 64 3,2 2,9 3,0 3,16 2,8
Inspector / consilier şcolar 6 3,2 2,9 3,0 2,5 2,3
Grad Gradul I 487 3,0 2,9 2,9 3,03 2,6
didactic Gradul II 199 3,0 2,8 2,9 2,87 2,6
Definitivat 328 3,0 2,8 2,9 2,93 2,7
Fără grad didactic 112 3,2 3,0 3,0 2,98 2,8
Statut Titular 913 3,0 2,8 2,9 2,95 2,6
Suplinitor 213 3,2 2,9 3,0 3,06 2,8
Arie Învăţător / institutor 146 3,2 3,0 3,0 2,94 2,8
curricula Limbă şi comunicare 211 3,0 2,8 2,9 2,94 2,6
ră Matematică şi ştiinţe 357 2,9 2,8 2,8 2,99 2,6
Om şi societate 215 3,0 2,9 2,9 2,9 2,7
Tehnologie 145 3,2 2,9 2,9 3,01 2,6
Arte, educ. fizică şi sport 52 3,2 2,9 3,0 3,15 2,8
Total 1126 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8

• Astfel, în cazul profesorilor din mediul rural nivelul aprecierilor cu


privire la resursele utilizate în cadrul cursurilor de formare şi la
strategiile de formare este mai înalt, comparativ cu cel exprimat de
cei din mediul urban. Nivelurile diferite de satisfacţie faţă de

157
calitatea resurselor sunt determinate, cel mai probabil, de
diferenţele în ceea ce priveşte nivelul de aşteptări şi baza de
comparaţie de care dispun. În mediu rural, suficienţa şi calitatea
resurselor materiale utilizate la cursurile de formare sunt, cel mai
probabil, superioare celor specifice activităţii didactice curente din
şcoli, fiind apreciate la un nivel mai înalt25.
• Nivelul de studiu şi funcţia ocupată determină, de asemenea, o
serie de diferenţe de apreciere a conţinuturilor, resurselor,
strategiilor de formare şi rezultatelor. Astfel, satisfacţia faţă de
aceste aspecte este mai mare cu cât nivelul de studii este mai
ridicat. De asemenea, gradul de satisfacţie al managerilor este
superior în comparaţie cu profesorii, o posibilă explicaţie fiind
aceea că au beneficiat de o ofertă bogată de cursuri în domeniul
managementului educaţional, calitativ superioară din punct de
vedere al aspectelor menţionate, fapt susţinut dealtfel şi de opiniile
profesorilor participanţi la interviurile de grup.
• Opiniile cadrelor didactice faţă de calitatea conţinuturilor şi a
rezultatelor cursurilor de formare par să fie în relaţie şi cu
disciplina predată de aceştia. Astfel, învăţătorii şi cadrele didactice
care predau discipline din aria curriculară ”Om şi societate” sunt
mai mulţumiţi decât ceilalţi profesori, această diferenţă fiind
susţinută şi de informaţiile obţinute prin interviurile de grup, care
au evidenţiat o serie de constrângeri şi deficienţe cu privire la
conţinuturile vehiculate în cadrul formării de specialitate la
disciplinele exacte.

25
Conform studiului Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea
şi evaluarea proiectului pentru învăţământul rural. Al doilea studiu longitudinal (Bucureşti,
2007). Proiectul pentru Învăţământ Rural a cuprins un număr semnificativ de cadre didactice
în programe de formare continuă, asigurând o calitate crescută a acestora din perspectiva
resurselor materiale şi a resurselor umane.
158
Tabel 22. Aprecieri faţă de calitate ofertei de formare continuă – valori ale
testelor de semnificaţie
Criterii Indicatori calitativi Test

Conţinuturi

Metodologii
Strategii de

de evaluare

Rezultate
formare
Resurse
Mediu 0,63 1,99 2,05 0,02 1,75 test z (dif. > 1,96)
Sex 0,36 1,16 1,99 0,02 0,55 test z (dif. > 1,96)
Vârstă 0,96 0,92 1,29 0,59 0,75 test F (dif. >2,38 )
Vechime 1,45 0,81 0,80 1,12 2,05 test F (dif. > 2,38)
Studii 2,92 3,80 2,45 2,17 1,79 test F (dif. > 2,22)
Funcţie 4,82 3,47 4,25 1,64 4,74 test F (dif. > 2,22)
Grad didactic 1,95 0,83 0,59 1,47 2,22 test F (dif. > 2,38)
Statut 0,37 0,78 0,70 0,23 0,72 test z (dif. > 1,96)
Arie curriculară 3,51 1,15 1,89 0,67 2,31 test F (dif. > 2,15)

Aşadar, satisfacţia cadrelor didactice faţă de calitatea ofertei de formare


este diferită în funcţie de o varietate de criterii. Aşa cum am precizat deja,
pentru a detalia nivelul de satisfacţie în termeni concreţi, profesorii au fost
invitaţi să ofere detalii privind „punctele tari” şi „punctele slabe” ale
ofertei de formare continuă. Analiza acestor date permite stabilirea unei
anumite ierarhizări a elementelor analizate anterior – conţinuturi, resurse,
strategii de formare modalităţi de evaluare, rezultate, alte aspecte conexe –
pe baza frecvenţei cu care au fost menţionate de profesori.

Tabel 23. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a
cadrelor didactice
Aspecte Rural Urban Total Rural Urban Total
Număr %
Aspecte pozitive: „puncte tari”
Desfăşurarea procesului de
predare-învăţare: strategii
de formare, climat 349 435 784 73,9 66,5 69,6
Calitatea resurselor umane
(formatori) 195 269 464 41,3 41,1 41,2

159
Aria tematică /
conţinuturile 140 192 332 29,7 29,4 29,5
Calitatea resurselor
materiale 96 176 272 20,3 26,9 24,2
Rezultatele vizate de curs 95 101 196 20,1 15,4 17,4
Strategiile de evaluare 33 44 77 7,0 6,7 6,8
Modalităţi de organizare 28 35 63 5,9 5,4 5,6
Durata şi plasarea
cursurilor în timp 7 15 22 1,5 2,3 2,0
Finanţarea cursurilor 3 6 9 0,6 0,9 0,8
Alte aspecte 3 2 5 0,6 0,3 0,4
Total subiecţi 472 654 1126 100,0 100,0 100,0
Aspecte critice: „puncte slabe”
Durata şi plasarea
cursurilor în timp 112 144 256 23,7 22,0 22,7
Calitatea resurselor
materiale 101 153 254 21,4 23,4 22,6
Desfăşurarea procesului de
predare-învăţare: strategii
de formare, climat 89 164 253 18,9 25,1 22,5
Modalităţi de organizare 92 112 204 19,5 17,1 18,1
Aria tematică /
conţinuturile 46 53 99 9,7 8,1 8,8
Rezultatele vizate de curs 29 39 68 6,1 6,0 6,0
Calitatea resurselor umane
(formatori) 27 39 66 5,7 6,0 5,9
Strategiile de evaluare 14 33 47 3,0 5,0 4,2
Finanţarea cursurilor 13 14 27 2,8 2,1 2,4
Alte aspecte 4 15 19 0,8 2,3 1,7
Total subiecţi 472 654 1126 100,0 100,0 100,0

160
Figura 11. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a
cadrelor didactice

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Resurse umane

Resurse materiale
Conţinuturi

Rezultate

Modalităţi de organizare

Finanţare
Strategii de formare, climat

Strategii de evaluare

Alte
Durata
Aspecte pozitive
Aspecte negative

Astfel, cele mai apreciate aspecte ale cursurilor de formare sunt


următoarele:
• Aproximativ 70% dintre profesorii cuprinşi în investigaţie – în
ponderi mai ridicate în mediul rural – apreciază pozitiv modalităţile
de desfăşurare a procesului de predare-învăţare, sub următoarele
aspecte: strategiile de formare (utilizarea metodelor moderne,
activ-participative; accent pe lucrul în grup şi pe împărtăşirea
experienţelor de învăţare; importanţa acordată metodelor ce permit
transpunerea cunoştinţelor teoretice în practică); climatul pozitiv şi
atmosfera destinsă, colaborarea pozitivă şi constructivă dintre
cursanţi şi formatori.
• Peste 40% dintre profesori consideră că unul dintre punctele tari ale
cursurilor de formare la care au participat este reprezentat de
calitatea formatorilor: nivel ridicat de competenţe de specialitate;

161
stil de predare interesant, colaborativ, asertiv; implicare activă în
toate etapele cursului (proiectare, organizare, evaluare).
• Aria tematică şi conţinuturile vehiculate la cursurile de formare au
constituit elementul central al aprecierilor pentru aproape 30%
dintre cadre didactice, sub următoarele aspecte: diversitate, inedit,
orientare spre necesităţile concrete ale activităţii la clasă, abordare
interdisciplinară.
• Aproape un sfert dintre profesori – în ponderi mai ridicate în medul
urban – apreciază ca puncte tari resursele materiale ale cursurilor la
care au participat: adecvarea spaţiului fizic, dotarea cu
echipamentele tehnice necesare, asigurarea materialelor de învăţare
de calitate.
• Alt aspect pozitiv menţionat în ponderi relativ ridicate (17,4%) se
referă la rezultatele vizate de cursurile de formare, în termeni de
dobândire de noi cunoştinţe şi competenţe şi de utilitate a celor
învăţate, cu impact direct asupra practicilor curente de predare-
învăţare-evaluare.
• Cu ponderi mai reduse au fost menţionate, ca puncte tari ale
cursurilor de formare, şi alte aspecte concrete referitoare la:
strategiile de evaluare utilizate (varietatea formelor şi metodelor
utilizate, accent pe identificarea şi ameliorarea greşelilor pe
parcursul derulării stagiilor de formare); modalităţile de organizare
(cu accent pe valorizarea pozitivă a organizării formării cât mai
aproape de domiciliu); durata şi plasarea cursurilor în timp, pe
parcursul anului şcolar; aspecte financiare (gratuitatea cursurilor).

Aceleaşi categorii au putut fi identificate şi în lista celor mai criticate


aspecte ale cursurilor de formare, ierarhia şi elementele concrete
subsumate lor fiind însă diferite:
• Aproape un sfert dintre profesorii s-au declarat nemulţumiţi de
durata şi plasarea defectuoasă a stagiilor de formare în timpul
anului şcolar (în perioadele de week-end, în vacanţele şcolare sau
concomitent cu activitatea la clasă), fapt care a determinat
aglomerarea programului personal sau lipsa timpului necesar
pentru odihnă ori pentru pregătirea lecţiilor. Pentru depăşirea
acestor tipuri de dificultăţi, cadrele didactice au propus integrarea
162
activităţii de formare ca parte componentă a normei didactice, cu
alocarea de resurse de timp adecvate, care să nu se suprapună peste
timpul liber.
• Calitatea resurselor materiale asigurate pentru formare constituie
un domeniu deficitar pentru aproape 23% dintre profesori, fiind
menţionate următoarele situaţii: spaţiu fizic neadecvat, suporturi de
curs şi materiale de învăţare insuficiente; dotări tehnice precare.
• În ponderi similare, profesorii reclamă utilizarea unor strategii de
formare tradiţionale, accentul pe teorie, pe cantitate în defavoarea
calităţii, valorificarea insuficientă a experienţei cursanţilor.
• Un alt aspect criticat de 18% dintre profesori vizează modalităţile
de organizare, unele dintre acestea constituindu-se în reale
obstacole privind participarea la formare: organizarea cursurilor de
formare la distanţe mari faţă de domiciliu, informarea deficitară a
cadrelor didactice cu privire la oferta de formare, eterogenitatea
grupurilor de cursanţi, numărul mare / mic de cursanţi la anumite
cursuri.
• Alte probleme semnalate de cadrele didactice fac referire la: ariile
tematice ale formării, rezultatele vizate de curs, calitatea pregătirii
formatorilor, metodele de evaluare utilizate, sistemul de finanţare a
cursurilor.

Concluzionând, putem sintetiza că aspectelor care ţin de proiectarea


ofertelor de formare continuă le corespunde un nivel mai înalt de apreciere,
spre deosebire de cele care ţin de organizarea stagiilor care sunt mai
frecvent criticate, fiind considerate uneori dificultăţi şi constrângeri.

* * *

La nivel general, calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor


didactice a fost apreciată pozitiv de către profesorii investigaţi, sub
toate aspectele care definesc un curriculum de formare şi condiţiile de
implementare a acestuia. În chestionare şi în interviurile de grup, cadrele
didactice semnalează însă o serie de dificultăţi, constrângeri şi puncte
critice, necesar a fi luate în considerare în pregătirea şi implementarea unor
măsuri ameliorative în domeniu.

163
• Conţinuturile propuse de programele de formare sunt variate şi
corespund, la nivel general, aşteptărilor şi nevoilor cadrelor
didactice. În practică, apar însă şi situaţii critice din acest punct de
vedere: insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru
anumite arii tematice; slaba calitate a formării în anumite domenii
de specialitate (în special pentru ştiinţele exacte); relaţia deficitară
între aspectele teoretice şi cele practice la nivelul dezvoltării
curriculum-ului.
• În cele mai multe situaţii, resursele materiale (spaţii, dotări tehnice,
materiale de învăţare) implicate în programele de formare sunt de
calitate, asigură buna desfăşurare a stagiilor şi contextul favorabil
pentru participarea activă a cursanţilor. Relatările profesorilor cu
privire la experienţele lor de formare au evidenţiat faptul că, în
unele cazuri, condiţiile de microclimat, dotările şi materialele de
învăţare utilizate la cursurile de formare au fost improprii pentru
buna desfăşurarea a formării: formatorii nu au întotdeauna
competenţele necesare pentru utilizarea noilor tehnologii lor ca
mijloace reale de învăţare; materialele de învăţare au, în unele
situaţii, doar rol de surse de informare, mai puţin de sprijin pentru
activitatea de învăţare, de oportunitate de reflecţie şi de punere în
situaţii concrete de acţiune.
• La nivel general, profesorii au declarat un nivel ridicat al
satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile
la care au participat, aceştia constituind adevărate persoane-resursă
în derularea activităţilor. Au fost semnalate şi situaţii în care au
apărut constrângeri şi dificultăţi în relaţia dintre cursanţi şi
formatori: lipsa de flexibilitate, neadaptarea stilului de predare la
nevoile şi specificul cursanţilor, lipsa de motivaţie şi implicare
activă a cursanţilor în activităţile de formare.
• În ultimii ani, profesorii semnalează ameliorarea strategiilor de
predare-învăţare utilizate în cadrul stagiilor de formare, în sensul
centrării pe metode moderne, care implică activ pe cursanţi în
propria lor dezvoltare profesională. Aspectele cele mai criticate cu
privire la metodele de formare fac referire la: utilizarea de strategii
ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaţiei teoretice
în aplicaţii practice; folosirea cu preponderenţă a metodelor de tip

164
clasic, puţin inovative; utilizarea deficitară a unora dintre metodele
moderne.
• Cadrele didactice consideră că evaluarea trebuie să fie o
componentă de bază a oricărei activităţi de formare. Metodologiile
de evaluare a rezultatelor, utilizate la cursurile la care acestea au
participat în ultimul timp, sunt deseori variate şi permit
identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în
activitatea proprie. Apar însă şi situaţii în care se manifestă un
anume formalism în realizarea evaluării – fără corelarea cu
prestaţia de pe parcursul cursurilor sau fără utilizarea de metode
variate – aceasta neîndeplinindu-şi rolul de feedback necesar şi util
pentru cursanţi.
• Rezultatele cursurilor de formare materializate în termeni de
competenţe profesionale şi de dezvoltare personală sunt apreciate
pozitiv de către cadrele didactice intervievate. Acestea consideră că
orice experienţă de formare, chiar şi situaţiile cu mai puţin succes,
reprezintă oportunităţi de învăţare despre cum anume trebuie sau
nu trebuie să se procedeze în activitatea educaţională.

1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor


didactice

Un alt domeniu urmărit de investigaţia noastră se referă la impactul


programelor de formare continuă, un aspect deosebit de important pentru
o mai bună înţelegere a politicilor educaţionale curente cât şi pentru
fundamentarea unor noi politici educaţionale specifice. Capitolul de faţă
încearcă să clarifice elemente referitoare la rezultatele activităţilor de
formare asupra cadrelor didactice care participă la aceste activităţi şi asupra
organizaţiilor şcolare din care acestea fac parte, completându-se astfel
analiza din Capitolul III., focalizată pe aspecte specifice output-urilor
acestor activităţi (număr / categorii de cursuri organizate, număr / categorii
de participanţi etc.).
Astfel, principalele arii de impact avute în vedere se referă la practicile
curente de predare / învăţare / evaluare şi la activităţile desfăşurate la
nivelul şcolii de către participanţii la formare. De asemenea, am urmărit
modul în care profesorii împărtăşesc colegilor din şcoală experienţele de

165
învăţare parcurse, încercând să analizăm în ce măsură beneficiile
individuale pe care în mod potenţial le generează un curs de formare se
răsfrâng şi asupra organizaţiei şcolare în ansamblu. Datele de cercetare
obţinute au permis detalierea numai a acestor aspecte, chiar dacă în
literatura de specialitate se propun şi alte domenii importante în evaluarea
impactului activităţilor de formare continuă, precum: îndatoririle curente,
nivelul de formare şi dezvoltare profesională curentă, activităţi de
proiectare şi planificare, activităţi de atragere a reprezentanţilor comunităţii
locale în activităţile şcolii26.
Această analiză este realizată pe baza opiniilor exprimate cu privire la
ultimul curs urmat de cadrele didactice investigate27. De asemenea,
rezultatele vor fi puse în relaţie cu alte consideraţii ale profesorilor cu
privire la ansamblul sistemului de formare profesională continuă.

• Impactul asupra practicilor curente de predare / învăţare /


evaluare
După cum se poate observa în Figura 1.4.1., aproape două treimi dintre
subiecţi consideră că în urma cursului de formare absolvit au reuşit în mare
sau foarte mare măsură să-şi îmbunătăţească practicile curente de predare /
învăţare / evaluare. Ponderea celor care consideră că experienţa de formare
a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităţii didactice
la clasă este de numai 11,3 %, ceea ce înseamnă că numai aproximativ unul
din zece cadre didactice din lotul investigat a indicat o lipsă de progres în
această arie.

26
Vezi şi Iucu, R., Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici,
strategii, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005; Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă, Bucureşti, 2008.
27
Este de aşteptat ca investigaţii viitoare să extindă această analiză şi să includă atât
perspectiva beneficiarilor direcţi (profesori, elevi), cât şi cea a beneficiarilor indirecţi şi a
furnizorilor de formare (CCD, DPPD etc.).
166
Figura 12. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare
absolvit în îmbunătăţirea practicilor curente de predare / învăţare
/ evaluare

40 38.1
35

30
26.38
25

20
20.34

15

10 9.5
5
1.78 2.93
0.98
0
F.mare Suficientă Deloc NonR
măsură măsură

Nivelul relativ ridicat de satisfacţie cu privire la impactul asupra activităţii


didactice este reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2,7 pe o scală cu
cinci trepte, de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură), ceea ce
înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează în intervalul
suficientă – mare măsură, mai aproape de limita superioară a acestuia.
După cum am văzut în Capitolul precedent, tematicile cursurilor de formare
urmate de subiecţii investigaţi au fost foarte variate, ponderea celor care
urmăreau ca obiectiv principal aspecte relevante legate de această arie (de
exemplu, metode şi tehnici pedagogice generale, specifice unei discipline
sau teme pedagogice transversale) nedepăşind totuşi 50% din total. Această
situaţie indică astfel faptul că şi cursurile care au urmărit alte tematici au
avut un impact pozitiv în cazul majorităţii profesorilor în ceea ce priveşte
practicile curente de predare / învăţare / evaluare.
Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect, ei
înregistrând o medie superioară în comparaţie cu colegii din mediul urban
(media 2,75 faţă de 2,48, o diferenţă puternic semnificativă la nivel
p<0,01). Această situaţie reflectă oportunităţile mai reduse de formare
continuă pe care le au cadrele didactice din rural cât şi, cel mai probabil,
criterii / standarde diferite de apreciere a practicilor didactice.

167
Cercetarea noastră indică, de asemenea, faptul că profesorii cu un număr
mai redus de ani de activitate didactică şi cei care nu au grade didactice sau
au numai definitivatul tind să aprecieze în mai mare măsură impactul
pozitiv în această arie în comparaţie cu cei care au o experienţă mai mare în
activitatea didactică sau cei care deţin gradul didactic I sau II. Această
situaţie se explică prin faptul că, în general, cadrele didactice cu o
experienţă mai redusă, aflate la începutul carierei didactice şi care nu au
beneficiat de experienţa de perfecţionare prin grade didactice au nevoi mai
mari de formare în domeniul pedagogic. În acest fel, diferitele activităţi de
formare la care aceştia participă au un potenţial mai ridicat de a avea efecte
pozitive, inclusiv în ceea ce priveşte practicile de predare / învăţare /
evaluare.
În Capitolul IV.1.2. privind motivaţia cadrelor didactice pentru participare
la formare am văzut deja că una dintre cele mai importante aşteptări se
referă la îmbunătăţirea competenţelor profesionale, ceea ce indică faptul
că ultimul curs absolvit a răspuns într-o mare măsură acestor aşteptări.
Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecţilor investigaţi
aplicabilitatea celor învăţate este un element esenţial al oricărui program de
formare continuă: Un curs care îţi schimbă viaţa profesională este cel pe
care îl aplici din acel moment. Recunosc faptul că eu mi-am schimbat mult
stilul de predare, din aproape autocratic a devenit democratic.
Participarea mea la diferite cursuri m-a determinat astfel să văd cu alţi
ochi procesul de predare. Acum am mai multa răbdare şi empatie pentru
elevi şi sunt în căutare permanentă de noi metode pentru a-i atrage către o
disciplină mai grea şi mai puţin agreată de ei cum este fizica (interviu de
grup cadre didactice).
Profesorii investigaţi atrag însă atenţia asupra faptului că nu tot ce înveţi în
programele de formare continuă poate fi aplicat la clasă. Pe de o parte,
există limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele
cursuri şi realitatea din şcoală / clasă, aspect semnalat în special în cazul
cursurilor de formare în didactica predării unor discipline (de exemplu,
cursuri care implicau utilizarea în şcoală a facilităţilor unui laborator
modern de limbi străine). O altă limitare este dată de insuficienta adaptare a
unor cursuri la specificul / particularităţile elevilor, al unei discipline sau
chiar al procesului didactic, în general: Nu totul poate fi aplicat în practică,
de exemplu la cursul de consiliere formatorul a fost într-atât de înţelept
încât să recunoască faptul că o parte din instrumentele de lucru propuse nu
pot fi aplicate practic. Am întâlnit şi cursuri în care trebuia să lucrez cu

168
elevii mei lucruri prea avansate faţă de nivelul lor de cunoştinţe. De
asemenea, am fost la un curs de imagine – muncă interesantă, dar fără nici
o legătură cu clasa sau specialitatea (interviu de grup cadre didactice).

Elevii reprezintă unul dintre elementele pe care foarte mulţi profesori îl au


în vedere atunci când participă la un curs. Şi în cazul evaluării impactului
unui curs de formare, în cadrul interviurilor de grup profesorii se referă tot
la elevi ca fiind unul dintre principalele criterii în funcţie de care judecă
succesul unor astfel de experienţe de învăţare: Oferta cursurilor este destul
de generoasă, profesorii participă, dar am o dilema: avem mai multe
cursuri, mai mulţi profesori bine pregătiţi şi cu toate acestea nivelul de
pregătire al elevilor pare a fi din ce în ce mai scăzut (interviu de grup cadre
didactice).
Un alt element semnalat de cadrele didactice investigate se referă la lipsa
de importanţă acordată monitorizării şi evaluării rezultatelor unui curs,
situaţie ce se aplică deopotrivă furnizorilor şi beneficiarilor.

Caseta 22. Monitorizarea impactului activităţilor de formare la nivelul clasei


– interviu de grup cadre didactice

P1: Din păcate, puţine programe doresc şi pot monitoriza integrarea ulterioară
şi aplicabilitatea celor învăţate. Din experienţa mea, marea majoritate a
cursurilor de formare se mulţumesc cu evaluarea cursanţilor de la final, dacă
aceştia şi-au însuşit cunoştinţele prezentate, înseamnă că am avut un curs de
succes. Ar fi foarte interesant de aflat câţi din cei care termină cu brio reuşesc
să aducă în clasă o parte din ce au învăţat... Personal consideră că după
participarea la astfel de programe, există un număr redus de cadre didactice
care ajung efectiv să aplice la clasă cele învăţate. Mulţi profesori merg la
cursuri să mai strângă o hârtie la dosar. Prea puţini dintre ei aplică /
adaptează la stilul propriu ceea ce au aflat.
P2: Ar trebui să se monitorizeze şi să se evalueze permanent modul cum ajung
să aplice cadrele didactice cele învăţate şi vă ofer un argument: în cadrul
programului PHARE Acces la Educaţie am participat la monitorizarea
impactului activităţilor de formare la care au participat profesorii. La prima
vizită am constatat că aceştia nu utilizează la clasă metodele activ participative
învăţate şi am purtat o discuţie cu ei despre acest aspect. La următoarea vizită
altfel au stat lucrurile. Asta s-a întâmplat în anul 2005. Azi când mă întâlnesc
cu aceşti profesori îmi povestesc ce lucruri interesante fac la clasa, ce metode
moderne utilizează.

169
De asemenea, unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul
scontat pentru că profesorii nu primesc sprijin din partea şcolii în
aplicarea la clasă a celor învăţate: Mulţi profesori se întorc de la
cursurile de formare plini de entuziasm şi dorinţa de a schimba lucrurile,
dar şcoala nu e receptiva la ideile lor, uneori chiar poţi avea reacţii
adverse dacă îţi susţii prea energic un punct de vedere (interviu de grup
cadre didactice). Profesorii invocă atât nevoia de sprijin în ceea ce priveşte
accesul la anumite resurse ale şcolii cât şi la sprijinul metodologic.

• Impactul asupra activităţii la nivelul şcolii


Lipsa sprijinului instituţional este remarcată şi în cazul următorului
domeniu de impact pe care cercetarea noastră l-a urmărit, ce se referă la
măsura în care participarea la curs a determinat experimentarea unor
modalităţi de îmbunătăţire a activităţii la nivelul şcolii.
După cum se poate observa în Figura 1.4.2. cei care remarcă un astfel de
impact au o pondere relativ ridicată în totalul repondenţilor. În medie, unul
din doi profesori investigaţi consideră că ultimul curs absolvit a avut
ca rezultat şi o implicare ridicată în activităţile de la nivelul şcolii, în
timp ce numai aproximativ 15% dintre profesori susţin că un astfel de
impact a fost foarte redus sau a lipsit. Ca şi în cazul categoriei de impact
analizate anterior şi aici se poate observa un nivelul ridicat de satisfacţie,
reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2,5 pe o scală cu un maxim 4), ceea
ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează la
jumătatea intervalului suficientă – mare măsură.

170
Figura 13. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare
absolvit în îmbunătăţirea activităţilor desfăşurate la nivelul şcolii

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
F. mare Suficientă Deloc NonR
măsură măsură

Profesorii din mediul rural văd şi în acest caz într-o mai mare măsură acest
tip de impact, ei înregistrând o medie superioară în comparaţie cu colegii
din mediul urban (2,56 faţă de 2,36, o diferenţă semnificativă la nivel
p<0,01). Această situaţie poate să fie explicată prin faptul că o parte dintre
programele de formare organizate pentru cadre didactice din mediul rural
au urmărit şi promovarea unor iniţiative la nivelul şcolii (de exemplu,
componenta de formare a PIR pentru promovarea de proiecte), cât şi prin
faptul că, în general, unităţile din mediul rural sunt de dimensiuni mai mici
în comparaţie cu cele din mediul urban şi, în consecinţă, cu posibilitatea
mai ridicată de implicare directă în activităţi şi în afara celor de la clasă. De
asemenea, trebuie să ţinem cont de faptul că în mediul urban un număr
semnificativ de activităţi sunt promovate în parteneriat sau cu sprijinul unor
actori din afara şcolii (companii, ONG etc.), situaţie întâlnită mai rar în
cazul mediului rural, unde iniţiativa personală este determinantă.
Mediul de rezidenţă este singurul factor în care există astfel de diferenţe,
acest tip de impact fiind menţionat cu o scoruri apropiate de subiecţi,
indiferent de experienţa didactică, statut, grade didactice sau experienţă în
participarea la programe de formare a acestora.
Chiar dacă opiniile subiecţilor arată că acest tip de impact este unul
important, interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie de bariere în
implicarea celor care au participat la formare în activităţi la nivelul
şcolii. Principalele provocări se referă la lipsa unei strategii instituţionale
171
prin care activităţile de formare să fie corelate cu o serie de obiective
explicite ale planului de dezvoltare instituţională: Directorul fiecărei şcoli
ar trebui să urmărească schimbările produse în scoală ca urmare a
participării cadrelor didactice la formare. Ar trebui sa existe o politica la
nivelul scolii în acest sens (interviu de grup cadre didactice).
Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei manageriale şi a
actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibilă
organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi nevoilor
organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor cursanţilor: De multe ori se uită că
profesorii nu predau în clase disparate, ci într-o singură unitate şcolară,
fiecare cu propriul specific... Suntem un gimnaziu, în mediu semi-urban /
periferie, rural etc. Pe lângă întrebarea ce cursuri de formare vin în
întâmpinarea nevoilor noastre trebuie, la fel de serios să ne întrebăm ce
cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor organizaţiei în cadrul
căreia lucrăm? (interviu de grup cadre didactice).
Se remarcă astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială de
ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a
personalului didactic: fără proiecte instituţionale proprii, adaptate
condiţiilor şcolii activităţile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab
încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a
profesorilor înşişi: Din păcate, proiectele instituţionale ale şcolii noastre
sunt reproduse cu copy-paste după şcoli prietene sau vecine cu care nu
prea ne asemănam. Lipseşte strategia de formare în acord cu ce există pe
teren în realitate. Desigur, nu putem generaliza, însă aceste situaţii există
şi constat cu tristeţe, din relatările colegilor, nu numai în şcoala mea. De
asemenea, am observat anunţul făcut recent de conducerea şcolii că
participarea la cursuri este o "problema personală". E adevărat ca s-a
dorit a fi o justificare a faptului că nu se decontează costurile de deplasare
pentru astfel de activităţi. Eu cred că, dimpotrivă ar trebui ca şcoala să
aibă un rol activ şi să-şi asume responsabilitate din acest domeniu, de
exemplu, să fie preocupată de găsirea de resurse în acest sens şi să
încurajeze participarea la formare a personalului său (interviu de grup
cadre didactice).
În acelaşi timp, fără cadre didactice care reuşesc să achiziţioneze permanent
noi competenţe, şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi
programe de dezvoltare, să inoveze, cu alte cuvinte, să înveţe ca
organizaţie: Noi cred că avem obligaţia de a prezenta periodic dovezile de
la cursurile absolvite, de a informa pe cei care iau decizii la nivelul şcolii
172
despre anumite competenţe pe care ni le dezvoltăm. Persoanele
responsabile cu activităţile de formare pot juca un rol de interfaţă şi de
catalizator, astfel încât ceea ce învăţăm să fie valorificat. E nevoie de o
viziune de ansamblu pentru a face ca toate aceste experienţe individuale de
formare să fie articulate şi valorificate, altfel nu văd cum e posibil să avem,
de exemplu, programe interesante dezvoltate cu părinţii fără ca o parte din
ceea ce am învăţat eu la cursuri de formare pe această temă să fie
cunoscute şi recunoscute de şcoala în care predau (interviu de grup cadre
didactice).
Importanţa unităţii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice
este demonstrată şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au fost menţionate
ca obstacole elemente ce ţin de managementul şcolii (de exemplu,
restricţionarea participării la formare pe criterii subiective, lipsa de
recunoaştere a rezultatelor formării, rezistenţa actorilor şcolii în
implementarea unor schimbări iniţiate de participanţii la formare, lipsa
resurselor materiale pentru aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
dobândite etc.), aspecte tratate în detaliu în Capitolul IV.1.5.

• Împărtăşirea experienţelor de învăţare cu colegii din şcoală


Profesorii au subliniat faptul că, pentru ca relaţia unitate şcolară -
participanţi la formare să fie consolidată, este necesar să existe un cadru
organizat prin care cei din urmă să poată împărtăşi colegilor lor
experienţele de învăţare. Acesta este o altă arie de impact urmărită de
investigaţia noastră. Astfel, după cum se observă în Figura 1.4.3., peste
40% dintre subiecţii investigaţi au declarat că au avut în mare sau foarte
mare măsură ocazia să discute cu colegii despre cursurile la care au
participat.

173
Figura 14. Opinii cadre didactice privind împărtăşirea experienţelor de
învăţare cu colegii din şcoală

35 32.33
30 28.51
25
20 19.63
15
11.37
10
5 3.29 2.66
2.22
0
F. mare Suficientă Deloc NonR
măsură măsură

În comparaţie cu celelalte categorii de impact, se observă că în acest caz


există o pondere mai ridicată a celor care consideră că au avut într-o mică
măsură sau chiar deloc ocazia de a împărtăşi din experienţa de formare
dobândită (aproximativ 23% din total). Această situaţie este reflectată şi de
scorul mediu mai mic (2,3 pentru o scală cu cinci trepte, în care scorul
maxim este de 4), ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice
investigate se situează mai aproape de limita inferioară a intervalului
suficientă – mare măsură.
Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect, ei
înregistrând o medie superioară în comparaţie cu colegii din mediul urban
(2,4 faţă de 2,1 – o diferenţă puternic semnificativă la nivel p<0,01).
Această situaţie poate indica, printre altele, o deschidere mai mare a
participanţilor din mediu rural în a prezenta colegilor lor detalii despre
cursurile urmate cât şi a acestora din urmă în a fi la curent cu aceste
experienţe de formare.
Scorurile înregistrate de subiecţii investigaţi în cazul acestui tip de impact
au fost relativ apropiate, indiferent de experienţa didactică, statut, grade
didactice sau experienţă în participarea la programe de formare a acestora.
Este o stare de fapt influenţată de faptul că diseminarea rezultatelor la
nivelul instituţiei şcolare depinde în egală măsură de factori individuali
(atât în cazul participanţilor la formare cât şi a resurselor umane din
şcoală), de factori contextuali (de exemplu, etos şcolar, resurse etc.) cât şi
174
de factori ce ţin de managementul şcolii (de exemplu, strategiile utilizate
pentru promovarea relaţiilor de cooperare între colegi, valorizarea
experienţelor de formare etc.).
Chiar dacă aprecierile cadrelor didactice investigate demonstrează existenţa
acestui tip de impact, interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie de
dificultăţi şi provocări în ceea ce priveşte împărtăşirea experienţei de
formare în rândul colegilor: În cazul în care participăm mai mulţi
profesori din şcoală la un curs, discuţiile din pauze sunt aproape
monopolizate cu ceea ce am aflat interesant acolo... Însă atunci când merg
numai eu la formare, cu greu găsesc pe cineva interesat să-i povestesc
despre lucrurile utile pe care le-am învăţat. Dimpotrivă, se fac multe
comentarii mai puţin amabile şi de aceea prefer de multe ori să trec sub
tăcere că am mers la un curs de formare, oricum am o imagine de
“vânător” de diplome, din simplul motiv că doresc să fiu la curent cu ce
este nou în profesia didactică... (interviu de grup cadre didactice). De
asemenea, cadrele didactice reclamă lipsa de implicare a reprezentanţilor
din conducerea şcolilor, cât şi a persoanei responsabile cu formare în
facilitarea proceselor de diseminare a experienţei de formare: Mi s-a părut
nedrept că tocmai pentru copierea suportului de curs în mai multe
exemplare nu s-au găsit resurse, sunt sigur că ar fi interesat pe majoritatea
colegilor din şcoală. Din păcate, nici eu nu am avut şi versiunea
electronică, altfel ar fi fost mai uşor să-l ofer direct celor care ar fi dorit
(interviu de grup cadre didactice).
Modalităţile curente pe care subiecţii le menţionează în legătură cu
diseminarea experienţei de formare în rândul colegilor constau în discuţii
într-un cadru informal, prezentări într-un cadru formal (de exemplu,
comisiile metodice, cercurile pedagogice, sesiuni de comunicări etc.) sau
punerea la dispoziţie a resurselor primite la curs (suporturi, literatură de
specialitate, referinţe etc.). Profesorii investigaţi reclamă însă că în unele
cazuri organizatorii cursurilor de formare nu acordă permisiunea de a
disemina în rândul colegilor documentele puse la dispoziţie în cadrul
cursului (invocând, de exemplu, probleme legate de drepturile de autor).
Se poate remarca faptul că impactul cursurilor de formare ar putea să
crească semnificativ în cazurile în care unităţile şcolare recunosc şi
facilitează aceste experienţe, aşteptând ca echipele manageriale:
• să dezvolte explicit o strategie de formare continuă a personalului,
deplin convergentă / parte a planului de dezvoltare instituţională;

175
• să stabilească în mod riguros responsabilităţile şi modul de
organizare internă a sistemului de informaţii cu privire la
activităţile de formare continuă la care pot participa cadrele
didactice din şcoală;
• să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile, astfel încât
iniţiativele individuale de formare să fie sprijinite;
• să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a
competenţelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la
formare;
• să stimuleze activităţile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor
formării, inclusiv a experienţelor non-formale şi informale
relevante;
• să dezvolte un sistem de monitorizare şi evaluare a impactului
formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăţilor şi a
strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la
nivelul clasei / şcolii achiziţiile de la cursuri.

De asemenea, participanţii la formare pot să contribuie la creşterea


eficacităţii şi eficienţei actualelor programe de formare continuă printr-o
monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi
oferirea de feedback organizatorilor şi furnizorilor de formare. Este
semnificativ în acest sens faptul că un număr important de profesori
investigaţi cred că, indiferent de valoare, orice curs de formare are impact
asupra activităţii didactice şi asupra dezvoltării personale (vezi Caseta
1.4.2.). În interviurile de grup există însă mai puţine referiri la modalităţile
prin care participanţii la curs pot să influenţeze pozitiv oferta de formare şi,
implicit, impactul acesteia.

Caseta 23. Opinii cadre didactice privind impactului cursurilor de formare


care au fost de o calitate mai scăzută

P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveţi ceva... Cum poate un
curs / examen de grad să nu contribuie la dezvoltarea ta profesională? În nici un
caz nu pot crede că a fost vorba de o formalitate. Ceva (mai multă) muncă, ceva
din specialitate trebuie să fi rămas prin vreun colţ şi prin vreun gest nou la
clasă.

176
P2: Satisfacţia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. De fiecare dată am
acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. Am
constatat ca din fiecare curs reuşeşti să înveţi ceva – unele cursuri mi-au
ameliorat metodica, altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile
tehnologii, iar altele m-au învăţat cum sa nu procedez în ipostaza de formator
sau profesor.
P3: Am învăţat de la toate cursurile la care am participat, în diferite moduri.
Mi-am pus multe întrebări legate de formare, dar de multe ori nu am găsit
răspunsurile aşteptate. A fost şi acesta unul dintre câştigurile cursurilor de
formare considerate de mine slabe. Învăţam pe propria piele ce înseamnă o
metodă, un stil. Deci recunosc faptul că am avut de învăţat şi de la cursurile
care nu m-au mulţumit. Ce anume? Ca "aşa" nu trebuie să procedez eu ca
formator.

În concluzie putem remarca faptul că majoritatea profesorilor investigaţi


consideră că experienţa de formare are un impact pozitiv, în primul rând
asupra activităţilor la clasă, dar şi asupra iniţiativelor de la nivelul şcolii sau
resurselor umane din organizaţia şcolară a participanţilor la cursuri. De
asemenea, în cazul acestor arii de impact analizate, cadrele didactice
semnalează numeroase provocări sau aspecte de trebuie îmbunătăţite astfel
încât impactul formării să fie unul şi mai ridicat.

* * *

La nivel general, cadrele didactice investigate apreciază pozitiv impactul


programelor de formare la care au luat parte.
• Între domeniile de impact analizate scorul cel mai ridicat l-a
înregistrat impactul asupra activităţii didactice la nivelul clasei,
reflectată în îmbunătăţirea practicilor de predare / învăţare /
evaluare. Acest rezultat este semnificativ dacă ţinem cont de faptul
că pentru cea mai mare parte a celor investigaţi aplicabilitatea celor
învăţate este un element esenţial pentru succesul oricărui program
de formare continuă.
• Profesorii semnalează şi o serie de bariere în aplicarea la clasă a
ceea ce este învăţat la cursuri: limitări în ceea ce priveşte nivelul de

177
dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală / clasă,
insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul / particularităţile
elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, în
general.
• De asemenea, majoritatea cadrelor didactice consideră că ultimul
curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare mai mare în
activităţile de la nivelul şcolii, chiar dacă sunt prezentate şi aspecte
critice privind lipsa de încurajare şi valorizare a experienţei de
formare din partea conducerii şcolilor în care aceştia îşi desfăşoară
activitatea profesională.
• Un număr relativ ridicat de profesori au reuşit să disemineze la
nivelul şcolii proprii experienţa de învăţare, ceea ce demonstrează
un impact al programelor de formare şi asupra dezvoltării
resurselor umane.
• Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul
pozitiv al cursurilor în toate ariile investigate, ei înregistrând o
medie superioară a aprecierilor în comparaţie cu colegii din mediul
urban. Această situaţie se explică atât prin particularităţile unităţilor
şcolare din acest mediu cât şi din oportunităţile mai reduse pe care
profesorii din rural le au în ceea ce priveşte participarea la formare.
• Datele de cercetare au indicat, de asemenea, faptul că impactul
cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în
care, pe de o parte, unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste
experienţe, iar pe de altă parte, participanţii la formare urmăresc
în mod sistematic rezultatele cursurilor de formare şi oferă
organizatorilor şi furnizorilor de formare un feedback adecvat.

1.5. Facilităţi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice

Aşa cum a fost prezentat în Capitolul III.1.1. al studiului, rata de participare


a cadrelor didactice la formarea profesională este ridicată (aproximativ
95%), ca de altfel şi frecvenţa participării, măsurată prin indicatorul număr
mediu de cursuri / cadru didactic absolvite într-un interval de 5 ani, şi care
ajunge la aproximativ 3,5. Cu toate acestea, aşa cum a fost sugerat deja în
Capitolul menţionat, pe baza declaraţiilor formulate de cadrele didactice în

178
cadrul interviurilor de grup, continuă să se manifeste anumite obstacole în
ceea ce priveşte participarea la FPC.
Astfel de obstacole au fost identificate şi prin intermediul anchetei prin
chestionar realizată asupra eşantionului de cadre didactice din învăţământul
preuniversitar. O parte dintre acestea, precum cel care figurează pe primul
loc în ordinea frecvenţei cu care a fost menţionat atât de personalul didactic
din mediul urban (aproximativ 52%), cât şi din rural (43%), respectiv
plasarea inadecvată în timp a cursurilor, au un caracter relativ subiectiv.
Profesorii intervievaţi au exprimat, astfel, opinii diferite, uneori divergente,
cu privire la perioadele optime de organizare a cursurilor: în week-end,
respectiv în zilele lucrătoare, pe parcursul anului şcolar – în vacanţe ş.a.
Dincolo de subiectivismul acestor opţiuni, o consultare (cel puţin în
anumite cazuri) a potenţialilor beneficiari cu privire la acest aspect, anterior
organizării cursurilor, ar putea reduce proporţia celor nemulţumiţi cu
privire la perioada de desfăşurare sau a celor care, efectiv, nu pot participa
la un curs sau altul datorită unor astfel de restricţii.

Alte obstacole menţionate de subiecţii chestionaţi prezintă o mai mare notă


de obiectivitate, acestea fiind, de asemenea în ordinea frecvenţei,
următoarele:
• distanţa mare faţă de centrul de formare la care se referă în special
personalul didactic din mediu rural (peste 52%), dar, în proporţie
mai redusă (28%), şi cel din urban (posibil cadrele didactice
rezidente în alte oraşe decât reşedinţele de judeţ în care sunt
concentrate cele mai multe oportunităţi de formare);
• costul ridicat al unor cursuri care răspund intereselor de formare
ale cadrelor didactice, obstacol la care se referă mai puţin subiecţii
din rural (30%, faţă de 40% în cazul celor din urban), posibil şi ca
urmare a oportunităţilor mai scăzute şi a surselor mai reduse de
informare asupra diversităţii ofertei de formare şi, în special, cu
privire la astfel de cursuri, de care dispun profesorii din zonele
rurale;
• costuri mari de deplasare şi cazare presupuse de participarea la
cursuri, menţionate de aproape un sfert dintre subiecţi; luând în
considerare şi proporţia celor care au invocat costul ridicat al unor
cursuri, ponderea cadrelor didactice care reclamă obstacole de

179
natură financiară privind participarea la formare ajunge la 60%,
procent ridicat, dar credibil, având în vedere nivelul redus de
salarizare al personalului didactic;
• accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de formare, la
care se referă, în special, cadrele didactice din mediul rural (27%),
dar şi din urban (21%); acest obstacol este menţionat fie la nivel
general, fie, în special, cu privire la anumite cursuri la care, aşa
cum afirmă unele dintre cadrele didactice intervievate, accesul este
restricţionat: multe [dintre cursurile gratuite] se derulează prin
circuit închis, nu ajung la cunoştinţa majorităţii sau ajung prea
târziu;
• durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de
formare, invocată de 22% dintre cadrele didactice; această
deficienţă, care poate constitui într-o anumită măsură un obstacol,
cel puţin în anumite cazuri, presupune o mai bună adaptare,
inclusiv din această perspectivă, a ofertei la nevoile individuale de
formare;
• alte obstacole constau în deficienţele cadrului legislativ sau în
nerespectarea prevederilor legale din partea instituţiilor
responsabile şi au fost menţionate de peste 30% dintre chestionaţi;
aceste aspecte au fost aprofundate în cadrul interviurilor de grup,
constatându-se că atunci când invocă astfel de deficienţe cadrele
didactice au în vedere, în primul rând, sistemul de credite; în opinia
unora, acesta ar trebui revizuit, astfel încât să se elimine efectele
negative pe care le induce în prezent (vezi referirile la sistemul de
credite transferabile în Capitolul IV.1.1. al studiului).

Tabel 24. Principalele obstacole privind participarea la FPC


Număr %
Obstacole
Urban

Urban
Rural

Rural
Total

Total
Nr.
crt.
Acces dificil la informaţiile
1 privind oportunităţile de
formare 135 143 278 26,8 20,9 23,4
Distanţă mare faţă de centrul de
2
formare 264 191 455 52,5 28,0 38,4

180
Plasare inadecvată în timp a
3 cursurilor (week-end / zilele
lucrătoare, vacanţe etc.) 217 354 571 43,1 51,8 48,1
Durată inadecvată a cursurilor
4 în raport cu nevoile personale
de formare 101 157 258 20,1 23,0 21,8
Cost ridicat al unor cursuri de
5
interes personal 154 277 431 30,6 40,6 36,3
Costuri mari de deplasare şi
6
cazare 122 156 278 24,3 22,8 23,4
Deficienţe ale cadrului
7
legislativ 123 226 349 24,5 33,1 29,4
Nerespectarea prevederilor
8 legale din partea instituţiilor
responsabile 12 16 28 2,4 2,3 2,4
9 Altele 1 11 12 0,2 1,6 1,0
Total 503 683 1186 42,4 57,6 100,0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru
fiecare variantă la numărul total de subiecţi.

Interviurile de grup cu cadre didactice au constituit, de altfel, o altă sursă


care a permis identificarea a diferite obstacole în ceea ce priveşte
participarea la formare, multe dintre acestea fiind deja prezentate, aşa cum
am mai menţionat, în Capitolul IV.1.1. al studiului. Cei mai mulţi
intervievaţi se referă, în general, la aceleaşi tipuri de constrângeri ca şi cele
menţionate mai sus, prezentând, în acelaşi timp, exemple concrete din
experienţa personală.

Caseta 24. Constrângeri privind participarea la formare – interviu de grup


cadre didactice

Constrângeri financiare
P1: Formarea costă. Ar fi indicat ca fiecare şcoală să dispună de un buget
separat pentru formarea cadrelor didactice, aşa cum se practică în alte sisteme.
P2: De obicei, oferta cursurilor este foarte vastă şi cuprinde o arie mare de
discipline şi mai ales problematica actuală a învăţământului. Ofertanţii sunt
foarte generoşi, dar uneori noi nu ne putem permite să urmăm un curs, deoarece
este peste nivelul nostru financiar. Problema este că acestea sunt măsurabile în
credite şi mulţi dintre noi nu ne putem bucura de ele. Mai ales cei care locuiesc

181
în provincie sunt privaţi de anumite posibilităţi de a face ceea ce doresc. Pe
lângă faptul că trebuie să plăteşti cursul mai există şi celelalte cheltuieli (masă,
cazare, transport etc.).
P3: Unele cursuri contra cost ajung să nu se mai desfăşoare din cauza
numărului mic de cereri.
P4: Sunt multe cursuri la care aş fi vrut să particip, dar valoarea ridicată a taxei
de curs mi-a restricţionat accesul.
P5: Sunt costuri ridicate în raport cu salariile cadrelor didactice.
P6: Financiar sau personal (timp, solicitare chiar fizică), toate costă cam la fel.
P7: Costul unui curs există întotdeauna: în bani sau în consumul psihic / fizic.

Constrângeri referitoare la distribuţia, în plan teritorial, a ofertanţilor de


formare
P1: Există o serie de dificultăţi din punct de vedere al distribuţiei ofertei unor
furnizori de formare doar la nivelul judeţului de care aparţin, sau al celor din
imediata vecinătate.

Constrângeri de timp
P1: Exista în oferta CCD din judeţul nostru cursuri din alte domenii decât
specialitatea, la care aş merge cu drag, dar nu am când: timpul este cel mai
mare inamic al formării mele. La modul cel mai prozaic, un curs de patru ore
îmi ocupă şase ore cu drum cu tot; deja calculul acesta presupune că eu acasă
nu mai răsfoiesc nici o secundă suportul de curs sau bibliografia.
P2: Există bariere de timp, deplasare la centrele de formare sau CCD. Astfel,
cursurile online, facilitate de formatori experimentaţi, pot fi o soluţie. Ar fi
excluşi, însă, cei care nu au acces la Internet sau nu au competenţe de bază
pentru lucrul cu computerul.

Obstacolele privind participarea la FPC prezentate mai sus şi proporţiile


corespunzătoare de cadre didactice care le-au invocat au rezultat din datele
obţinute pe întregul eşantion la nivelul căruia s-a desfăşurat ancheta prin
chestionar, nu numai cel constituit din subiecţii care au participat cel puţin
o dată la formare în ultimii 5 ani. Analizând aceeaşi temă numai pe lotul de
cadre didactice care nu au participat la formare (şi care reprezintă, de altfel,
o proporţie foarte redusă – 5%), în ipoteza că în cazul lor obstacolele

182
respective au acţionat direct, restricţionându-le efectiv participarea la FPC,
s-a constatat că aceştia invocă, ca principale obstacole, cele de natură
financiară (costul ridicat al unor cursuri de interes personal şi costuri mari
de deplasare şi cazare, menţionate de aproape un sfert dintre subiecţii
respectivi – 22%), plasarea inadecvată în timp a cursurilor (12,5%),
distanţa mare faţă de centrul de formare (11%), precum şi accesul dificil la
informaţii privind oportunităţile de FPC (8%).

Figura 15. Obstacole privind participarea la formare (opinii ale subiecţilor care
nu au participat la FPC)

14%

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%
Cost ridicat al

Altele
Plasare inadecv.

Costuri mari depl.


Dist. mare faţă de

Defic. cadru
Acces limitat

unor cursuri
în timp a curs.
centr. de form.

legislativ
inform.

şi cazare

După cum se observă, proporţiile de cadre didactice cuprinse în această


categorie care invocă un obstacol sau altul sunt relativ reduse, comparativ cu
cele obţinute pe total eşantion. Cu alte cuvinte, ipoteza conform căreia aceste
obstacole au creat, în mod concret, dificultăţi de participare pare să se
confirme numai parţial. Nu trebuie să uităm, însă, că din acest sub-eşantion
fac parte şi cadre didactice necalificate sau în curs de calificare (pentru care

183
oportunităţile de acces la formare sunt limitate), personal didactic la început
de carieră (care nu au avut încă timpul fizic necesar pentru a frecventa
cursuri FPC) sau în imposibilitatea de a participa la formare din motive de
ordin personal (probleme de sănătate ş.a.); cu alte cuvinte, sub-eşantionul
respectiv cuprinde segmente în cazul cărora participarea la formare a fost
restricţionată şi de alte tipuri de constrângeri.

Prin intermediul chestionarului, cadrelor didactice li s-a solicitat


menţionarea şi altor bariere privind participarea la FPC. Analiza datelor a
evidenţiat faptul că astfel de bariere nu se referă la sistemul de FPC, nu
îngrădesc efectiv accesul, dar reduc, potenţial, motivaţia pentru participare
la FPC. Unele dintre acestea ţin de cultura organizaţională a şcolii, de
modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaţiei şcolare,
sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în plan personal,
cât şi instituţional. Astfel de bariere sunt invocate de mai mult de o treime
dintre cadrele didactice (36%), cu diferenţe total nesemnificative pe medii
de rezidenţă (aproximativ 35% în cazul cadrelor didactice din mediul rural,
respectiv 37% al celor din urban) şi se referă la:
• insuficientă valorizare, lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării
la nivelul şcolii;
• lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenţelor
dobândite;
• restricţionarea participării la formare pe criterii subiective la
nivelul şcolii;
• rezistenţa din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor
schimbări.

În acest context, este relevantă aprecierea unui cadru didactic participant la


interviurile de grup: Mulţi profesori se întorc de la cursurile de formare
plini de entuziasm şi de dorinţa de a schimba lucrurile, dar şcoala nu e
receptivă la ideile lor (interviu de grup cadre didactice).

Un alt element demotivant, menţionat de o proporţie foarte ridicată dintre


profesori (60%, cu o diferenţă de 10 puncte procentuale pe medii de

184
rezidenţă) constă în lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru
aplicarea competenţelor dobândite la cursurile de formare.

Tabel 25. Alte bariere privind participarea la FPC


Nr. Alte bariere Număr %
crt. Rural Urban Total Rural Urban Total
Restricţionarea participării la
formare pe criterii subiective
1 la nivelul şcolii 38 46 84 7,6 6,7 7,1
Insuficientă valorizare, lipsă
de recunoaştere a
rezultatelor formării la
2 nivelul şcolii 80 123 203 15,9 18,0 17,1
Lipsa de recunoaştere din
partea colegilor a
3 competenţelor dobândite 39 50 89 7,8 7,3 7,5
Rezistenţa din partea şcolii
(colegi, director) în
implementarea unor
4 schimbări 17 33 50 3,4 4,8 4,2
Rezistenţa din partea
părinţilor în implementarea
5 unor schimbări 23 26 49 4,6 3,8 4,1
Lipsa resurselor mat. la
nivelul şcolii pentru
aplicarea competenţelor
6 dobândite 326 382 708 64,8 55,9 59,7
7 Altele 9 8 17 1,8 1,2 1,4
8 Nu ştiu, nu-mi dau seama 59 127 186 11,7 18,6 15,7
Total 118 100,
503 683 6 42,4 57,6 0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru
fiecare variantă la numărul total de subiecţi.

În ceea ce priveşte obstacolele şi barierele care îngrădesc accesul la


formare, este interesant de relevat faptul că principalele constatări desprinse
din ancheta de faţă prezintă anumite similitudini cu cele identificate cu
prilejul unui studiu realizat în urmă cu aproape 10 ani, pe populaţia de

185
cadre didactice din mediul rural28. Atunci, ca şi acum, erau invocate relativ
aceleaşi tipuri de obstacole şi anume: dificultăţi de acces datorită distanţei
mari faţă de centrele de formare, cele determinate de costurile unor cursuri
sau de costurile colaterale (cazare şi masă), dificultăţi privind accesul la
sursele de informare, precum şi lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii în
vederea aplicării competenţelor dobândite.
Desigur, în ultima decadă s-au produs multiple schimbări, s-au făcut
progrese deosebit de importante sub aspectul reglementărilor în domeniu,
creşterii oportunităţilor de acces, implicit a ratei de participare la FPC care
în prezent atinge 95% (creştere facilitată şi prin derularea unor programe
europene şi internaţionale cum sunt Proiectul pentru Învăţământul Rural,
Programul Phare Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate,
Programul Phare TVET), diversificării ofertei de formare, dezvoltării pieţei
furnizorilor de formare etc. S-au adus, de asemenea, ameliorări importante
nu numai la nivelul sistemului de FPC, dar şi la nivelul sistemului de
formare iniţială, inclusiv în ceea ce priveşte resursele materiale ale
unităţilor de învăţământ şi a calităţii acestora, astfel încât aprecieri de genul
„lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru aplicarea competenţelor
dobândite la cursuri FPC” se justifică mai puţin şi în cazul unei proporţii
mai reduse de şcoli (fără ca aceasta să însemne însă că totalitatea şcolilor
din România dispun în suficientă măsură de resursele materiale necesare
unei educaţii de calitate). Această barieră demotivantă privind participarea
la formare este acuzată, totuşi, de o pondere foarte ridicată a cadrelor
didactice. Să nu uităm, însă, că şi în prezent există unităţi de învăţământ, în
special în mediul rural, dar nu numai, care, spre exemplu, nu utilizează
resursele materiale de care dispun. Ne referim, în special, la calculatoare
care, în unele cazuri, sunt plasate într-o clasă, într-un laborator, eventual
chiar bine dotat şi cu alte resurse, accesul elevilor la aceste resurse fiind
însă restricţionat (laboratorul este încuiat pentru ca elevii să nu strice
calculatoarele!). Dar pentru astfel de situaţii nu este de incriminat sistemul,
cu atât mai puţin cel de formare profesională continuă.

Şi totuşi, anumite probleme privind participarea la FPC se menţin, chiar


dacă cu o amploare mult mai scăzută şi la un nivel mai redus de
complexitate. Iar existenţa unor astfel de probleme este confirmată – pe

28
Jigău, M. (coord.). Învăţământul rural din România; condiţii, probleme şi strategii de
dezvoltare. Bucureşti, Ed. MarLink, 2000.
186
lângă declaraţiile cadrelor didactice obţinute cu prilejul anchetei prin
chestionar şi care au fost analizate mai sus - şi de faptul că o anumită
proporţie dintre subiecţii investigaţi (desigur, destul de redusă – 6,4%) s-a
aflat în situaţia de a abandona cursurile din motive precum:
• lipsa resurselor financiare necesare;
• distanţa mare până la locul de desfăşurare a cursurilor;
• probleme privind calitatea formatorilor şi atitudinea faţă de
cursanţi;
• lipsă de timp (plasare inadecvată în timp a cursurilor, suprapunere
cu programul şcolar sau alte cursuri) ş.a.

Figura 16. Cauze ale abandonului cursurilor de FPC

45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Lipsa resurselor financiare

Distanţa mare până la loc. de

Altele
Probl. privind calit.

Probl. de sănătate
Lipsa de timp
formatorilor
desf. a cursurilor

* * *

Din analiza prezentată a rezultat că personalul didactic întâmpină anumite


obstacole care restricţionează participarea la formare. Este vorba despre o
serie de constrângeri de natură financiară (costuri ridicate ale unor cursuri
187
şi/sau nivelul ridicat al costurilor colaterale – transport, cazare), de
constrângeri referitoare la distribuţia, în plan teritorial, a ofertei de formare
(distanţa mare până la centrele de formare, pe care o invocă, în special,
cadrele didactice din mediul rural), de constrângeri de timp (plasarea
inadecvată în timp a cursurilor) ş.a. La acestea se adaugă anumite bariere
care ţin de cultura organizaţională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare
a formării la nivelul organizaţiei şcolare şi care acţionează negativ asupra
motivaţiei privind FPC.

1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice

Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice reprezintă o


responsabilitate la mai multe niveluri decizionale:
• Unităţile şcolare au responsabilitatea de a cuprinde în Proiectul de
dezvoltare instituţională, elaborat pentru o perioadă de 5 ani, o
componentă distinctă care vizează programul activităţilor de
formare continuă a personalului didactic, auxiliar şi conducere.
Aceste nevoi de formare sunt identificate prin discuţii cu cadrele
didactice.
• Necesarul de formare identificat la nivelul şcolilor este centralizat
de către inspectoratele şcolare judeţene, care, pe baza acestora, fac
recomandări şi elaborează măsurile organizatorice şi financiare de
susţinere a programelor de formare continuă viitoare – cursuri de
formare, examene de definitivat şi de obţinere a gradelor didactice.
• Pe baza analizei inspectoratelor şcolare judeţene, Ministerul
Educaţiei alocă fonduri de la buget pentru formarea continuă a
personalului didactic la nivel judeţean (către inspectorate – pentru
stagii de formare continuă; către universităţi – pentru examenele de
definitivat şi de obţinere a gradelor didactice).
• De asemenea, furnizorii de formare continuă a cadrelor didactice
realizează periodic anchete cu rol de analiză de nevoi de formare la
nivel local, care constituie argumente pentru susţinerea utilităţii
programelor de formare supuse acreditării.
Cercetarea de faţă a pornit de la ipoteza că, la nivelul punerii în practică a
acestui design al analizelor de nevoi de formare a cadrelor didactice, apar
deseori sincope sau neconcordanţe, care determină efecte secundare
188
negative la nivelul proiectării şi organizării stagiilor de formare. În acest
context, investigaţia noastră şi-a propus analiza următoarelor aspecte:
identificarea intenţiilor cadrelor didactice privind participarea la formare
într-un orizont de timp de un an, a nevoilor de formare din perspectiva
domeniilor prioritare în care doresc să se formeze, precum şi a formelor de
cursuri agreate, având în vedere diverse restricţii (de timp, cele care vizează
distanţa mare până la centrul de formare etc.) cu care se confruntă în
practica şcolară.

• Intenţii privind participarea la formare continuă a cadrelor


didactice în viitor
Mai mult de două treimi din totalul eşantionului de cadre didactice îşi
afirmă intenţia de a participa la un curs de formare în anul următor,
proporţia respectivă fiind ceva mai ridicată în cazul cadrelor didactice
rezidente în mediul rural (peste 71%), comparativ cu cei din urban
(aproximativ 67%). Decizia fermă de a nu frecventa un curs de formare în
viitorul apropiat este exprimată de aproximativ 14% dintre subiecţi – de
asemenea în ponderi apropiate pe cele două medii de rezidenţă (15% în
rural, respectiv 12% în urban) – ceilalţi subiecţi (aproximativ 17%) fiind
încă nehotărâţi.

Tabel 26. Intenţii privind participarea la formarea continuă, în funcţie de


mediul de rezidenţă al cadrelor didactice
Număr %
Rural Urban Total Rural Urban Total
Da 358 459 817 71,2 67,2 68,9
Nu 77 85 162 15,3 12,4 13,7
Nu ştiu / nu m-am hotărât 68 139 207 13,5 20,4 17,4
Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

Deşi sub-eşantioanele de cadre didactice care au participat, respectiv nu au


participat la formare în ultimii 5 ani sunt total diferite ca număr de subiecţi,
este totuşi sugestiv de evidenţiat faptul că, spre deosebire de primul
menţionat (sub-eşantionul participanţilor la formare) – în cazul căruia
ponderea cadrelor didactice care îşi exprimă intenţia de a participa la un
curs de formare şi în următorul an este de aproximativ 70% – la nivelul
celui de-al doilea proporţia corespunzătoare abia depăşeşte 50%.
189
Tabel 27. Intenţii privind participarea la formarea continuă a cadrelor
didactice participante / neparticipante la formare în ultimii 5 ani
Număr %
Particip. Neparticip. Total Particip. Neparticip. Total
Da 786 31 817 69,8 51,7 68,9
Nu 133 29 162 11,8 48,3 13,7
Nu ştiu / nu m-
am hotărât 207 0 207 18,4 0,0 17,4
Total 1126 60 1186 100,0 100,0 100,0

Figura 17. Intenţii privind participarea la formare continuă a cadrelor


didactice

70%

60%

50%

40% Participant FPC


30% Neparticipant FPC

20%

10%

0%
Da Nu Nu ştiu/nu m-am
hotărât

Nu trebuie pierdut însă din vedere faptul că – aşa cum a mai fost precizat pe
parcursul studiului – din lotul menţionat fac parte cadre didactice necalificate,
personal care se află în primii ani de activitate ş.a., în cazul cărora fie
oportunităţile de formare sunt mai reduse, fie formarea nu este încă
obligatorie, fie există anumite obstacole datorate unor motive de ordin
personal. Iar astfel de situaţii sunt de natură să-şi facă resimţite efectele asupra
participării la formare şi în viitorul apropiat.

• Domenii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor

190
Pe lângă intenţia de participare la formarea continuă în următorul an, profesorii
investigaţi au fost solicitaţi să specifice ariile de conţinut pentru care apreciază că
au nevoie de formare.

Tabel 28. Arii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru


viitor

Mică măsură
Aspecte

Foarte mare

Suficientă
măsură

măsură

măsură

aprecia
Nu pot

Media
NonR
Deloc
Mare

Total
Număr
Asigurarea calităţii 319 365 199 89 13 75 126 1186 -
Utilizarea TIC în 333 357 223 106 32 58 77 1186 -
activitatea didactică
Managementul de 300 333 219 78 24 86 146 1186 -
proiect
Descentralizarea 247 292 202 103 38 130 174 1186 -
învăţământului
Management 234 341 239 90 36 97 149 1186 -
educaţional
Teme pedagogice 212 333 332 117 17 62 113 1186 -
transversale
Organiz. activităţilor 171 376 276 121 23 74 145 1186 -
extra-curriculare
Metode şi tehnici 242 316 264 199 14 57 94 1186 -
pedagogice generale
Metode şi tehnici 205 317 311 199 12 49 93 1186 -
pedagogice specifice
%
Asigurarea calităţii 26,9 30,8 16,8 7,5 1,1 6,3 10,6 100,0 2,9
Utilizarea TIC în 28,1 30,1 18,8 8,9 2,7 4,9 6,5 100,0 2,8
activitatea didactică
Managementul de 25,3 28,1 18,5 6,6 2,0 7,3 12,3 100,0 2,8
proiect
Descentralizarea 20,8 24,6 17,0 8,7 3,2 11,0 14,7 100,0 2,7
învăţământului
Management 19,7 28,8 20,2 7,6 3,0 8,2 12,6 100,0 2,7
educaţional
Teme pedagogice 17,9 28,1 28,0 9,9 1,4 5,2 9,5 100,0 2,6
transversale
Organiz. activităţilor 14,4 31,7 23,3 10,2 1,9 6,2 12,2 100,0 2,6

191
extra-curriculare
Metode şi tehnici 20,4 26,6 22,3 16,8 1,2 4,8 7,9 100,0 2,6
pedagogice generale
Metode şi tehnici 17,3 26,7 26,2 16,8 1,0 4,1 7,8 100,0 2,5
pedagogice specifice

Distribuţia răspunsurilor pe arii de conţinut şi valorile mediilor aprecierilor


cadrelor didactice pe scala 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură) evidenţiază faptul că
cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor sunt cele referitoare la:
asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică şi
managementul de proiect. Peste 50% dintre cadrele didactice au declarat că au
nevoie de formare în fiecare dintre aceste domenii „în mare” şi „în foarte mare”
măsură, valorile mediilor calculate pentru aceste cazuri prin ponderarea numărului
de răspunsuri cu cel corespunzător scalei de evaluare fiind de 2,8-2,9.
La pol opus, dar fără diferenţe foarte mari, cel mai puţin solicitate domenii de
formare pentru viitor vizează elemente de proiectare, organizare şi evaluare a
activităţii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale (evaluarea, învăţarea
centrată pe elev, educaţia copiilor cu nevoi speciale de învăţare etc.); metode şi
tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu (didactica, practica şi
metodica unei discipline).

192
Figura 18. Distribuţia nevoilor de formare viitoare ale cadrelor didactice, pe
arii de conţinut

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
în foarte mare în mare masura în suficienta în mica masura deloc nu stiu/ nu pot NonR
masura masura aprecia

Metode si tehnici pedagogice generale


Metode si tehnici pedagogice specifice unei discipline
Teme pedagogice transversale
Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactica
Organizarea activitatilor extracurriculare
Asigurarea calitatii
Managementul de proiect
Managementul educational
Descentralizarea învatamântului

Corelând nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice cu ariile de


conţinut în care acestea au urmat cursuri de formare în ultimii ani, se
observă o relaţie directă între acestea.
• Astfel, dacă elementele de didactică generală şi de specialitate se
situau pe primele locuri în lista temelor abordate de cursurile
frecventate de profesori, pentru stagiile de formare viitoare acestea
se situează pe ultimele locuri. Această opţiune puţin frecventă
pentru viitor este determinată, probabil în majoritatea cazurilor, de
o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare, organizare şi
evaluarea activităţii didactice, care au dealtfel statut de
obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”. Pe de
altă parte, faptul că formarea continuă în domeniul specialităţii este
uneori deficitară sub aspectele adaptării acesteia la nevoile concrete
ale activităţii didactice (aspecte susţinut de majoritatea opiniilor

193
profesorilor exprimate în interviurile de grup) poate determina,
uneori, o cerere scăzută a acestor tipuri de conţinuturi.
• Utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect
sunt domenii care au înregistrat procente medii de participare a
profesorilor. Cum solicitările de utilizare a noilor tehnologii în
activitatea didactică şi de dezvoltare de proiecte educaţionale sunt
prioritare în sistemul actual de educaţie, profesorii declară niveluri
ridicate de cerere pentru astfel de cursuri de formare viitoare.
• Alte arii de conţinut solicitate de cadrele didactice pentru formarea
viitoare, în pondere medie (aproximativ 40%), vizează teme
pedagogice transversale (educaţie ecologică, educaţie pentru
sănătate, comunicare, dimensiunea de gen în educaţie, violenţa în
şcoală, educaţie interculturală, cetăţenie democratică etc.),
organizarea activităţilor extra-curriculare sau managementul clasei.
De altfel, participarea la cursurile desfăşurate în ultimii ani a
înregistrat frecvenţe similare. Interviurile de grup au nuanţat
necesitatea şi importanţa participării la cursuri de formare în aceste
domenii: P1: Mulţi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme
în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un
plan de lecţie, o planificare (anuală sau pe unitatea de învăţare),
cum să elaboreze un opţional (suport de curs, programă,
planificare), cum să construiască un raport de activitate, un
proiect extra-curricular… P2: Oferta [pentru educaţia
interculturală] este prezentă doar pentru cadrele didactice de
etnie… Altă temă necesară… violenţa în şcoli şi prevenirea ei
(interviu de grup cadre didactice).
Aşadar, există anumite domenii prioritare de formare a cadrelor didactice
pentru viitor. Cu referire la acestea, un aspect critic semnalat în cadrul
interviurilor de grup se referă la faptul că, în multe situaţii, oferta actuală
de formare continuă nu are la bază analize de nevoi riguroase, ci este
determinată de factori contextuali.

Caseta 25. Aspecte critice referitoare la nevoile de formare – interviu de grup


cadre didactice

P1: Din ce ştiu până acum, formare continuă se oferă. Totul este să vrei să te
formezi. Şi aici vine buba. Nevoile mele de formare (şi nu numai) sunt acoperite
de oferta instituţiilor formatoare? Nu cred că s-a făcut vreo analiză a nevoilor

194
dascălilor în ceea ce priveşte dezvoltarea / evoluţia lor profesională. Am
senzaţia că până în acest moment nu s-au făcut decât calcule de genul: atâţia
dascăli, cu atâtea credite…, rezultă că judeţul e format în proporţie de X%.
P2: Aş vrea să văd o analiză a nevoilor de formare. Vreau să aud pe cineva că
întreabă: "Ce vă lipseşte vouă în plan profesional? Ce aţi vrea să auziţi /
reîmprospătaţi / dezvoltaţi / descoperiţi?"
P3: Aş vrea… să trag cu urechea la discuţiile în urma cărora se decide
ofertarea cursurilor: „Trebuie să facem ceva şi pentru profii din preuniversitar.
Fă tu cursul de metodică pentru debutanţii de fizică, eu îl fac pe ăla de
managementul proiectelor că tot lucrez la cursul pentru anul II, şi tu fă-l pe ăla
pe drepturi europene, că şi aşa trebuie să facem chestia asta cu bani de la
Uniune..” „Dar pentru educatori? Sau pentru rural?” – „Păi, X e plecat la
specializare, deci nu poate şi pe rural, aşa că te duci tu să le vorbeşti
cursanţilor?”

Lipsa analizelor de nevoi şi dezvoltarea ofertei de formare în funcţie de alţi


factori (resursele umane şi materiale de care dispune furnizorul,
disponibilităţile de timp, domeniile pentru care furnizorul are deja
programe de formare acreditate etc.) face ca, deseori, cursurile de formare
să nu fie suficient racordate la aşteptările cadrelor didactice, iar aceştia,
puşi în situaţia de a aduna un număr exact de credite într-o perioadă de
cinci ani, să aleagă cursuri de formare nu prin raportare prioritară la
necesităţile lor, ci în funcţie de alţi determinanţi contextuali (număr de
credite oferite, disponibilităţi de timp, resurse financiare etc.).

Pentru evitarea unor astfel de situaţii, Centrul Naţional de Formare a


Personalului din Învăţământul Preuniversitar a iniţiat măsura ca dosarele
care se depun pentru acreditarea programelor de formare continuă să
cuprindă o analiză de nevoi – atât pentru cursurile nou propuse, cât şi
pentru cele care sunt depuse pentru reacreditare – care să susţină
necesitatea cursurilor ca răspuns la nevoile concrete de formare a cadrelor
didactice de la nivel local / zonal / naţional.

• Tipuri de cursuri preferate de cadrele didactice pentru formarea în


următorii ani

195
Aşa cum am enunţat la începutul capitolului, cadrele didactice investigate
au fost solicitate să-şi exprime preferinţele cu privire la forma de curs pe
doresc să-l frecventeze în viitorul apropiat (tradiţional, online etc.). În
legătură cu acest aspect, prima constatare vizează proporţia foarte ridicată a
subiecţilor care nu au optat pentru o anumită formă de curs (aproape 30%),
considerând, probabil, că nu există diferenţe în ceea ce priveşte utilitatea şi
eficacitatea unui curs în funcţie de forma acestuia.

Tabel 29. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori
să le frecventeze, pe medii de rezidenţă
Nr. Forme de curs Număr %
crt.

Total

Total
R U R U
1 Tradiţional, care presupune 90 168 258 17,9 24,6 21,8
prezenţa fizică la curs pe întreaga
durată a acestuia
2 La distanţă, care presupune în 72 94 166 14,3 13,8 14,0
special muncă individuală şi
anumite întâlniri cu formatorii
3 Online (prin Internet), care nu 48 84 132 9,5 12,3 11,1
necesită întâlniri de tipul faţă-în-
faţă între cursanţi şi formatori
4 O combinaţie între cursul 109 114 223 21,7 16,7 18,8
tradiţional şi cel la distanţă
5 Combinaţie între cursul tradiţional 62 134 196 12,3 19,6 16,5
şi cel online (prin Internet)
NonR 158 190 348 31,4 27,8 29,3
Total subiecţi 503 683 1186 42,4 57,6 100,0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru
fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor nu reprezintă 100%,
dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere
importantă de non-răspunsuri.

Majoritatea celorlalţi subiecţi optează pentru cursul tradiţional (aproape


22%) sau pentru o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă
(peste 19%). Interesant de remarcat este faptul că personalul didactic din
mediul rural optează într-o proporţie mai redusă decât cel din urban pentru
forma tradiţională de curs (18% rural, comparativ cu aproape 25% urban),

196
proporţia inversându-se în mod corespunzător în cazul formei de curs care
reprezintă o combinaţie între forma tradiţională şi cea la distanţă
(aproximativ 22% rural faţă de 17% urban). Explicaţia acestei diferenţe
decurge din faptul că, pentru personalul didactic din mediul rural, forma de
curs la distanţă reprezintă o facilitate, având în vedere anumite obstacole
privind participarea la formare pe care acesta le întâmpină (distanţă mai
mare faţă de centrul de formare, costuri colaterale pentru cazare ş.a.).
Celor două tipuri de cursuri anterior menţionate le urmează forma care
reprezintă o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online, agreată
aproape de 17% – de această dată, mai puţin de către personalul didactic
din mediul rural comparativ cu cel din urban (12%, faţă de aproape 20%),
deşi presupune, la fel ca şi forma la distanţă, evitarea unor dificultăţi de
genul celor menţionate mai sus.
Pe ultimele locuri se situează – în ordinea frecvenţelor înregistrate – forma
la distanţă (14%, practic fără diferenţe în funcţie de mediul de rezidenţă al
subiecţilor), respectiv online (11% pe total eşantion, 9% în rural şi 12% în
urban). O posibilă explicaţie a opţiunilor relativ reduse pentru astfel de
forme de organizare constă în însăşi insuficienta dezvoltare a acestora în
oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice: astfel, lipsa unei
oferte variate de formare la distanţă sau online determină o slabă solicitare
a unor astfel de cursuri.
După cum se poate observa din analiza prezentată, majoritatea cadrelor
didactice (peste 57%) optează pentru formele de curs integral sau parţial
tradiţionale, considerând că acestea – aşa cum a rezultat pe baza altor
informaţii furnizate de subiecţi – prezintă o eficacitate sporită. Forma
integral sau parţial online este preferată de o proporţie mai redusă de
subiecţi (aproximativ 28%), posibil ca urmare a deficitului de competenţe
în domeniu (pe care o astfel de formă le impune), precum şi a dificultăţilor
de acces la facilităţile necesare – aspecte la care se referă şi cadrele
didactice intervievate: Cursurile online, facilitate de formatori
experimentaţi, pot fi o soluţie; ar fi excluşi, însă, cei care nu au acces la
Internet sau nu au competenţe de bază pentru lucrul cu computerul
(interviu de grup cadre didactice).

197
Figura 19. Distribuţia opţiunilor în funcţie de tipul de formare dorit

Distributia optiunilor privind tipul de formare dorit


Rural Urban
25%

20%

15%

10%

5%

0%
t radiţional la distanţă online t radiţional & la t radiţional &
dist anţă online

Dificultăţile de acest gen sunt în general mai frecvente în mediul rural,


acestea reprezentând şi explicaţia diferenţei dintre proporţia subiecţilor din
aceste zone ce optează pentru forma integral sau parţial online şi cea
corespunzătoare cadrelor didactice rezidente în mediul urban (22% faţă
32%).
Pe lângă mediul de rezidenţă, opţiunile pentru diferitele forme de cursuri au
fost analizate şi în funcţie de alte variabile, precum genul, vârsta şi nivelul
competenţelor TIC de care dispun cadrele didactice.
În funcţie de gen, se observă că proporţia cadrelor didactice femei care
optează pentru formele de curs integral sau parţial tradiţionale este mai
ridicată – aproape 60% – comparativ cu cea înregistrată la bărbaţi – 50%
(urmare a conservatorismului mai accentuat – real sau doar ca expresie a
prejudecăţilor de gen – al acestora?!), dar tot în cazul lor (deşi diferenţa
este relativ nesemnificativă) se constată şi o pondere mai ridicată care
preferă formele integral sau parţial online – 29%, faţă de 24% în cazul
bărbaţilor.

198
Tabel 30. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori
să le frecventeze, în funcţie de gen
Total Opţiuni privind formele de curs
cadre
Genul didactice 1 2 3 4 5
F Nr. 875 194 125 99 172 154
% 73,8 22,2 14,3 11,3 19,7 17,6
M Nr. 311 64 41 33 51 42
% 26,2 20,6 13,2 10,6 16,4 13,3

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru


fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu
reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a
înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Variabila vârstă pare să influenţeze, de asemenea, chiar mai mult decât


genul, opţiunile cadrelor didactice pentru anumite forme de curs. Această
influenţă se observă, cu precădere, în cazul cursurilor online sau cu o
componentă online, forma respectivă fiind preferată, îndeosebi, de cadrele
didactice în vârstă de sub 50 de ani. Astfel, pentru cele cu o vârstă mai
redusă de 30 de ani proporţia este de 30%, la nivelul grupei de 31-40 ani –
35%, la 41-50 de ani – 27% (în medie pentru cele trei grupe – aproximativ
30%), scăzând la numai 18% în cazul personalului didactic de peste 50 de
ani.

Tabel 31. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori
să le frecventeze, în funcţie de vârstă
Vârsta Total Opţiuni privind formele de curs
cadre 1 2 3 4 5
didactice
Sub Nr. 275 83 35 34 54 49
30 ani % 23,2 30,2 12,7 12,4 19,6 17,8
Nr. 365 78 62 52 66 76
31-40
ani % 30,8 21,4 17,0 14,2 18,1 20,8
Nr. 225 46 35 30 55 31
41-50
ani % 19,0 20,4 15,6 13,3 24,4 13,8
Nr. 321 51 34 16 48 40
Peste
50 ani % 27,0 15,9 10,6 5,0 15,0 12,5

199
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare
variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%,
dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă
de non-răspunsuri.

Această diferenţă se explică prin nivelul mai redus de competenţe de care


dispun cadrele didactice din ultima grupă de vârstă – aşa cum s-a putut
constata din analiza informaţiilor referitoare la competenţele în sfera TIC
ale subiecţilor cuprinşi în eşantion – ca urmare a interesului mai scăzut, a
unor eventuale rezerve sau chiar a unui anumit blocaj care a împiedicat
dobândirea unor astfel de competenţe în cazul segmentului de cadre
didactice mai vârstnice.
Nivelul competenţelor TIC influenţează, de altfel, într-o mare măsură,
opţiunile pentru o formă sau alta de curs, în speţă pentru cursurile integral
sau parţial online. Ponderea cadrelor didactice care preferă aceste forme
creşte direct proporţional cu nivelul de competenţe TIC deţinut, aşa cum se
poate observa din tabelul de mai jos. Astfel, spre deosebire de grupul de
cadre didactice care se plasează în funcţie de competenţele TIC la nivelul
începător – în cazul căruia ponderea celor care preferă formele de curs
online (parţial sau integral) estre de 10% – în cadrul grupei cu nivel mediu
de competenţe ponderea corespunzătoare este de 27%, iar la avansaţi de
46%.

Tabel 32. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori
să le frecventeze, în funcţie de competenţele TIC
Nivelul Total Opţiuni privind formele de curs
competenţelor cadre
TIC didactice 1 2 3 4 5
Începător Nr. 271 62 31 8 52 19
% 22,8 22,9 11,4 3,0 19,2 7,0
Mediu Nr. 584 137 81 62 128 103
% 49,2 23,5 13,9 10,6 21,9 17,6
Avansat Nr. 269 47 46 56 32 69
% 22,7 17,5 17,1 20,8 11,9 25,7
Nu pot Nr. 46 12 8 5 11 5
aprecia % 3,9 26,1 17,4 10,9 23,9 10,9

Observaţie: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru


fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă

200
100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere
importantă de non-răspunsuri.

În relaţie cu formele de curs preferate de cadrele didactice, prezintă interes


şi argumentele care susţin opţiunile respective, acestea urmând a fi
analizate în continuare. Trebuie însă menţionat de la început faptul că o
pondere foarte ridicată dintre subiecţii investigaţi (59%) nu au declarat
motivele care au stat la baza preferinţelor exprimate cu privire la formele
de curs pe care doresc să le frecventeze (jumătate dintre aceştia nu şi-au
declarat, însă, nici preferinţele pentru o formă sau alta de curs).
Principalele motive invocate de cadrele didactice, în ordinea frecvenţei cu
care au fost menţionate, vizează: facilităţile de timp – aproximativ 19%;
comunicarea / colaborarea directă (munca în echipă) – 10%; înţelegere
mai bună a conţinuturilor transmise – 8%; facilităţi de acces – 7% ş.a.

Tabel 33. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe medii de
rezidenţă
Motive care susţin formele Număr %
de curs preferate Rural Urban Total Rural Urban Total
Facilităţi de acces 30 58 88 6,0 8,5 7,4
Facilităţi de timp 89 132 221 17,7 19,3 18,6
Cursul tradiţional presupune 8 11 19 1,6 1,6 1,6
şi practică
Înţelegere mai bună a 34 60 94 6,8 8,8 7,9
conţinuturilor transmise
Comunicare / colaborare 28 89 117 5,6 13,0 9,9
directă (munca în echipă)
Lipsa dotărilor necesare 1 1 2 0,2 0,1 0,2
pentru participarea la un curs
Distanţa mare până la locul 14 8 22 2,8 1,2 1,9
de desfăşurare a cursului /
lipsa mijloacelor de
transport
Eficienţa activităţii 26 32 58 5,2 4,7 4,9
independente
Reducerea costurilor 20 14 34 4,0 2,0 2,9
Altele 2 3 5 0,4 0,4 0,4
NonR 326 374 700 64,8 54,8 59,0
Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare
variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%,

201
dat fiind că la itemul privind motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs s-a
înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Suita de motive prezentate este mai relevantă dacă luăm în considerare


diferitele forme de cursuri pe care le susţin. Se observă astfel că motive
precum înţelegere mai bună a conţinuturilor transmise, comunicare /
colaborare directă (munca în echipă) şi cursul tradiţional presupune şi
practică sunt invocate în scopul susţinerii formei tradiţionale de curs, care
presupune prezenţa faţă în faţă a formatorului şi a cursanţilor (vezi celulele
marcate, corespunzătoare formei tradiţionale de curs).

Tabel 34. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe


principalele forme
Forme de curs preferate

Tradiţional şi

Tradiţional şi
Motive invocate pentru

Tradiţional

La distanţă

la distanţă
susţinerea opţiunii

Online

online
Facilităţi de acces 3,9 7,8 19,7 5,8 8,7
Facilităţi de timp 1,2 31,9 37,1 21,5 27,6
Cursul tradiţional 4,3 1,2 0,0 1,3 0,0
presupune şi practică
Înţelegere mai bună a 24,8 2,4 0,0 3,6 2,6
conţinuturilor transmise
Comunicare / colaborare 19,4 2,4 0,8 4,6 7,1
directă (munca în echipă)
Lipsa dotărilor necesare 0,0 0,0 0,8 0,0 0,0
pentru participarea la un
curs
Distanţa mare până la 0,0 3,0 2,3 2,2 1,0
locul de desfăşurare a
cursului / lipsa
mijloacelor de transport
Eficienţa activităţii 0,8 16,9 1,5 2,7 2,6
independente
Reducerea costurilor 0,0 1,2 5,3 0,9 0,5
Altele 0,4 0,6 0,8 0,0 0,0

202
În schimb, facilităţile de timp şi facilităţile de acces reprezintă argumente
privind preferinţa pentru cursurile integral sau parţial la distanţă / online.
Un alt motiv care justifică opţiunea pentru cursurile la distanţă este, de
asemenea, cel referitor la eficienţa activităţii independente. Se observă,
aşadar, că opţiunile pentru anumite forme de curs – în speţă cele la distanţă
sau online (integral sau parţial) – presupun eliminarea / diminuarea unor
obstacole sau dificultăţi privind participarea la formare, în special a celor
de acces, de ordin financiar, a celor care vizează restricţiile de timp ş.a.

* * *

Din analiza prezentată rezultă faptul că mai mult de două treimi din
eşantionul de cadre didactice investigate – fără diferenţe semnificative pe
medii de rezidenţă – intenţionează să participe la un curs de formare şi în
viitorul apropiat (în anul următor). Domeniile de formare pentru care
optează cei mai mulţi dintre profesori sunt cele referitoare la: asigurarea
calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de
proiect. Cel mai puţin solicitate sunt pregătirea metodică generală şi pregătirea
de specialitate – aspecte care constituie ariile cu cea mai frecventă participare
în ultimii ani, în condiţiile în care au caracter de obligativitate în pregătirea
cadrelor didactice „o dată la 5 ani”.
În ceea ce priveşte forma de curs preferată, majoritatea cadrelor didactice
optează pentru cursurile de tip tradiţional, care presupun prezenţa faţă în
faţă a formatorului şi cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradiţională
şi la distanţă. Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o
proporţie mai redusă dintre subiecţi şi, în special, de către cei din mediul
urban. Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acţionează, posibil,
anumite restricţii care vizează accesul la facilităţile pe care le presupune
această formă şi nivelul de competenţe TIC – optează în mai mică măsură
pentru astfel de forme, deşi permit depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel
ca şi cursurile la distanţă pe care, însă, aceştia le preferă. Opţiunile pentru o
formă sau alta de curs par să fie influenţate şi de alte variabile precum
genul, vârsta şi nivelul de competenţe TIC.
Motivele invocate de subiecţi privind preferinţele pentru cursurile de tip
tradiţional sunt cele care vizează înţelegerea mai bună a conţinuturilor
203
transmise, comunicarea / colaborarea directă şi munca în echipă, activitatea
practică pe care acestea o includ. Pe de altă parte, cursurile integral sau
parţial la distanţă / online sunt apreciate datorită facilităţilor de acces şi de
timp pe care le presupun. Rezultă, de aici, necesitatea diversificării ofertei
de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial la
distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre
didactice ce întâmpină dificultăţi de acest ordin.

1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din


perspectiva furnizorilor

Fără îndoială, nu putem vorbi despre calitatea formării continue în afara


înţelegerii mecanismelor care guvernează piaţa furnizorilor de formare a
cadrelor didactice. În ultimii ani, peisajul furnizorilor de formare care oferă
programe destinate cadrelor didactice s-a diversificat din ce în ce mai mult,
atât din perspectiva cadrului instituţional al acestora, cât şi în ceea ce
priveşte oferta de formare. În cadrul cercetării noastre ne-am propus să
înţelegem principalele caracteristici şi practici ce ţin de oferta de formare a
cadrelor didactice, privite de data aceasta din perspectiva furnizorilor de
formare şi a formatorilor. Informaţiile de natură calitativă au fost culese pe
baza unor interviuri individuale cu formatori şi reprezentanţi ai unor
furnizori din întreaga ţară şi au vizat următoarele aspecte: statutul
formatorului, mecanisme de analiză a nevoilor de formare, practici de
formare, evaluare şi monitorizare utilizate.

1.7.1. Statutul formatorului – identitate şi afiliere instituţională

Interviurile realizate în cadrul cercetării de faţă au identificat o multitudine


de ipostaze ale formatorului şi a raporturilor acestora cu furnizorii de
formare. În majoritatea cazurilor, formarea este o funcţie complementară
a celui care o exercită, iar de cele mai multe ori ocupaţia de bază a acestora
este cea de profesor sau, uneori, psiholog sau consilier şcolar.

204
Caseta 26.

O: Ocupaţia de formator reprezintă activitatea dumneavoastră de bază?


F1: Nu, eu sunt psiholog, lucrez ca psiholog. Aici am o jumătate de normă şi de
3-4 ani lucrez şi ca formator. În cadrul modulului „Management şi comunicare”
am avut un opţional la două grupe şi am mai avut „Inovaţie pedagogică în
domeniul învăţării”; este primul meu curs cu care am lucrat la o grupă.
F2: Dacă stau să mă gândesc funcţia mea de bază este consilier şcolar. Printre
atribuţiile consilierului şcolar se numără şi activităţile didactice. În acest sens,
predau Psihologie la clasa a X-a şi Psihologia aplicată la clasa a XI-a. De puţin
timp predau şi la facultate în acest an universitar, în cadrul DPPD din Craiova
şi Piteşti.
F3: Ocupaţia de formator nu e activitatea de bază; e una complementară; eu
sunt profesor de sprijin…

Istoria asumării funcţiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la


altul, conjuncturile şi oportunităţile de moment fiind adesea cele care au
condus către asumarea unui astfel de rol. Principalele ipostaze de asumare
a funcţiei de formator, aşa cum au reieşit acestea din cercetarea noastră,
sunt următoarele:
• Sunt profesor, deci este legitim şi natural să exercit o funcţie de
formare a cadrelor didactice.
Mulţi dintre formatorii intervievaţi nu au urmat un curs de formare a
formatorilor. Aceştia îşi exercită rolul de formare a cadrelor didactice în
virtutea profesiei de bază care le conferă în mod „natural” legitimitatea de a
preda. Este cazul celor mai mulţi formatori din cadrul DDPD din cadrul
universităţilor, dar şi a unei bune părţi a formatorilor care activează în
cadrul CCD. De altfel, în absenţa unei metodologii de acreditare a
formatorului în formarea cadrelor didactice, unii reprezentanţi ai
furnizorilor de formare recrutează adesea formatorii din rândul colegilor
profesori sau inspectori şi metodişti, indiferent dacă aceştia au sau nu o
pregătire de specialitate în formarea formatorilor, acreditată sau
neacreditată.

Caseta 27.
Director CCD: S-au făcut nişte formări, dar nu i-au acreditat pe aceştia, pe
formatori. Aşa că avem în baza de date destul de mulţi colegi. Sigur că unii
205
dintre ei fie au ieşit din sistem, au îmbătrânit sau alţii nu au avut disponibilitate
pentru a fi formatori. S-a făcut o selecţie de genul „trimiteţi nu ştiu ce”. Eu ştiu
şi la noi aici în judeţ şi poate că şi în alte judeţe, colegi care au făcut mastere pe
formări şi care nu au ţinut o oră de curs la formare.
O: Ar fi trebuit o selecţie mai riguroasă sau o altfel de selecţie?
Director CCD: O altfel de selecţie: oameni care vor, care au disponibilitate. El
poate să fie un profesor extraordinar la catedră, dar el nu are o astfel de
disponibilitate de a se întâlni cu adulţii. Plus că este un specific în munca cu
adulţii, să ştii cum să te raportezi la ei pentru că te resping; şi ce dacă el este
universitar, ce să-mi spună el. În ultimul timp se observă o creştere a apetenţei
pentru formare, asta cu siguranţă. Între timp şi noi am mai făcut o selecţie prin
colaborările astea pe care le-am mai făcut. Nu există o metodologie de
acreditare a formatorilor, dar, oricum, având în vedere bunele practici,
implicarea lor, calitatea cursurilor, felul în care se raportează şi oamenii, se
aşează lucrurile…
Director CCD: CCD nostru colaborează cu diferiţi formatori, printre care şi
inspectorii şcolari, care prin natura funcţiei lor sunt obligaţi să colaboreze cu
CCD.
O: Aş dori mai întâi să îmi descrieţi experienţa dumneavoastră de formator. Câţi
ani de experienţă aveţi?
Formator: Am aproximativ 40 de ani experienţa în învăţământ. Sunt Profesor
universitar doctor, din 1975, în prezent sunt pensionar însă lucrez în calitate de
cadru didactic asociat pe probleme de pedagogie. Sunt doctor în pedagogie, în
ştiinţele educaţiei. Am la baza liceul pedagogic şi după aceea facultatea de
profil.
O: Aţi urmat un program special de formare de formatori?
F: Nu. Personal nu. Dar am participat la foarte multe formări în cadrul
programului Educaţia 2000+ cu persoane din interior, cu grupuri de lucru, dar
şi cu persoane din afară. Dar nu am nişte titluri, în afara de titlul de doctor, nu
am diplome speciale pe asta, dar repet am participat la destul activităţi şi am şi
condus numeroase activităţi. Am îndrumat lucrări de gradul I, am participat la
foarte multe inspecţii, cunosc programele care sunt, am lucrat la programul de
acreditare al departamentului, deci cunosc foarte bine şi metodologia şi
exigentele şi cerinţele. E adevărat ca nu sunt acoperit cu diplome dar cunosc
bine problematica şi ce se cere şi cum se face.

• Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor


la nivel naţional, avizat de ME / CNFP.

206
O altă ipostază a identităţii formatorilor investigaţi este asumată pe baza
deţinerii unui certificat de formator naţional obţinut în cadrul unor
programe naţionale de formare a formatorilor. Deşi nu este obligatorie
deţinerea unui astfel de certificat, atât formatorii, cât şi reprezentanţii
furnizorilor intervievaţi sunt de părere că astfel de certificate constituie un
avantaj în recrutare şi selecţie. Totodată, deţinerea unui certificat de acest
tip este importantă şi pentru portofoliul personal al formatorului, care se
simte astfel legitimat pentru o funcţie de formarea a cadrelor didactice.

Caseta 28.

F1: Sunt mai multe modalităţi de a derula activitatea de formator. În cazul


specific al personalului didactic din cadrul sistemului educaţional sunt
necesare într-adevăr diferite programe de formare care să ateste calitatea ta
de formator. În cazul nostru, având în vedere faptul că în sistemul românesc nu
există un statut al formatorului independent în educaţie, nu există un document
să zicem general care să fie luat ca reper pentru a certifica calitatea de
formator, însă eu personal am participat la foarte multe cursuri de formare
continuă, de perfecţionare, de atestare să zicem aşa. Acestea pot fi fie din
partea Casei Corpului Didactic, fie din partea instituţiilor sau organismelor
naţionale, cum ar fi Organizaţia Naţională a Sănătăţii, pentru care am activat
ca formator pe un program pentru sănătate şi educaţie emoţională sau
programe care vizează educaţia adulţilor pe care le-am urmat.
F2: Am urmat cursuri de formator încă din 1997 (cam 180 de ore de formare),
sunt formator naţional şi internaţional acreditat din 2000 pe gândire critică;
acreditare la Educaţia 2000+ şi ME.
F3: Am 7 ani de experienţă ca formator. Eu am un atestat de formator eliberat
de minister împreună cu ambasada Statelor Unite. Însă foarte mulţi nu au o
certificare de formator. Noi am făcut o formare de formatori şi am trimis
cursul să fie aprobat de minister, dar în afară de faptul că am primit o
adeverinţă că am făcut formare de formatori în acelaşi domeniu în care suntem
specialişti, nu am primit o certificare sau acreditare că suntem formatori de
formatori, ceea ce înseamnă totuşi alte competenţe. Activitatea de formator
reprezintă o activitate complementară pentru mine.

• Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor


în cadrul unor programe cu ţinte educaţionale, chiar dacă acestea nu
au fost acreditate.

207
Programele de reformă, precum şi multe alte programe specifice finanţate
de diferite organizaţii naţionale şi internaţionale care au avut printre altele
şi componente de formare a formatorilor au reprezentat adesea punctul de
plecare al experienţei de formator pentru unii dintre cei intervievaţi. Chiar
dacă multe dintre programele de formare a formatorilor nu s-au soldat cu
un certificat recunoscut oficial, experienţa dobândită de viitorii formatori a
fost decisivă pentru parcursul ulterior al acestora. Mai mult, în absenţa unei
metodologii de acreditare a formatorilor, furnizorii sunt dispuşi să recruteze
formatori care nu sunt acreditaţi, stabilindu-şi ad-hoc propriile criterii de
selecţie.

Caseta 29.

F1: Nu sunt formator acreditat, dar lucrez ca formator de peste 7 ani. Am făcut
un curs de formare de formatori pentru drepturile copilului. Cursul a fost
organizat în parteneriat de ME şi Agenţia Naţională de Protecţie Socială.
F2: Am o experienţă ca formator de peste 4 ani, deşi nu sunt formator acreditat.
Totul a început de la participarea mea la un program internaţional unde am
absolvit un curs de formare de formatori pe consiliere, nerecunoscut în
România. Disciplinele pentru care ofer formare sunt: curriculum,
managementul calităţii, pedagogie preşcolară, psihologie educaţională.
Director CCD: Sunt şi formatori neacreditaţi. Adică ei nu au o hârtie prin care
să zică că este formator. Deoarece CNFP încă nu a acreditat şi formatorii. Dar
dacă el are un document pe care eu îl consider valabil şi din discuţia cu mine şi
din ceea ce îmi prezintă când lucrează noi considerăm că el are competenţe de
formator, atunci lucrăm împreună cu el. Nu toţi au acreditarea propriu-zisă,
pentru că nu s-a trecut la a se crea acel registru al formatorilor, registrul
naţional al formatorilor, aşa cum ARACIP are Registrul Naţional al Experţilor.
Acreditările existente au fost acordate de furnizori. În nici un caz nu a fost
certificată de un organism care ar trebui să fie de fapt CNFP. Cursurile pentru
personalul didactic auxiliar, care sunt acreditate CNFPA, da, pe formatorii mei
i-am trimis la cursuri de formare de formatori, deci ei au acreditare de
formatori. Dar ăsta e sistemul CNFPA al Ministerului Muncii, care este mult
mai flexibil decât CNFP şi percepe taxă mai mică.

În ceea ce priveşte afilierea instituţională a formatorilor, peisajul


formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. De pildă, în
cazul DPPD unde de cele mai multe ori formatorii sunt profesori ai
universităţii respective, afilierea instituţională a celor mai mulţi dintre

208
aceştia este clar definită şi relativ stabilă. Alţi furnizori intervievaţi (CCD,
ONG, furnizori privaţi) declară că deţin un număr minim de formatori
angajaţi permanent, cea mai mare parte a portofoliului de formatori dintr-o
instituţie fiind însă bazat pe relaţii de colaborare sau contracte de scurtă
durată, în raport cu oferta de formare de la un anumit moment.
Această situaţie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii
la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanţilor CCD,
de pildă, tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să
selecteze formatorii cei mai potriviţi în raport cu anumite nevoi. Interesul
de a păstra „prestigiul” instituţional îi determină pe aceştia să îşi selecteze
cu grijă formatorii, în funcţie de propriile criterii şi opţiuni. În acelaşi timp,
reprezentanţii furnizorilor cuprinşi în anchetă îşi exprimă anumite rezerve
în raport cu diferite tipuri de acreditări pe care le deţin unii formatori.

Caseta 30.

Director CCD: Recrutăm formatorii funcţie de programele în care ei au fost


implicaţi şi prin care au căpătat competenţe de formare. Noi, cunoscând foarte
bine sistemul şi având relaţii bune cu şcolile, ştim despre ce este vorba. Dar de
cele mai multe ori vin ei înspre noi şi spun: uite, am fost la cursul de formare şi
am asemenea competenţe; am putea face împreună un curs? Ok, stăm de vorbă,
vedem ce competenţe au, prin ce curs, cine a fost cel care a furnizat programul
cu care a lucrat ... Sau dacă nu cumva ni-i recomandă ministerul, dar aici eu îs
tare rezervată. Zice ministerul: aveţi formatori făcuţi prin Programul X. În mod
normal, diseminaţi acest curs. Recunosc, eu sunt f. autonomă ca structură şi mi-
o şi pun în funcţiune. Dacă eu constat că programul ăla n-a fost sau nu este
satisfăcător şi formatorul nu are chiar competenţele sau nu este chiar atractiv
pentru sistem, găsesc formula în care nici să spun nu, dar nici să mă implic
serios. De ex., unul dintre programele de formare a formatorilor pe care l-au
urmat nu m-a convins deloc. Formatoarea pe care a trimis-o Inspectoratul
Şcolar Judeţean n-am ştiut de ea, am stat de vorbă cu ea şi nu m-a convins
deloc că e în stare să facă formare cu colegii şi atunci ... Pt. că e o chestiune de
prestigiu instituţional. Omul nu ştie că furnizorul este X, el vine la CCD.
Consideră că io i-am furnizat şi dacă programul nu este de calitate, atunci este
vorba de prestigiul instituţiei CCD. Prestigiul instituţional se construieşte cu
greu. Şi trebuie să ţi-l protejezi.

Aşadar, la diversitatea identităţii formatorilor se adaugă şi un nivel ridicat


de eterogenitate a relaţiilor instituţionale între aceştia şi organizaţiile
furnizoare. În concluzie, în ceea ce priveşte identitatea şi afilierea
209
instituţională a formatorilor, ipostazele identificate prin cercetarea noastră
sunt în măsură să ne ofere un peisaj relativ eclectic, dat în principal de
absenţa unui sistem unic de acreditare a formatorilor, de autonomia şi
diversitatea organizaţiilor de formare, dar şi de faptul că funcţia de formare
este de cele mai multe ori una complementară funcţiei de bază (profesor,
psiholog, consilier etc.). În opinia reprezentanţilor furnizorilor de formare
investigaţi, o soluţie posibilă ar fi cea a profesionalizării funcţiei de
formator: Ce ar trebui rezolvat este statutul formatorului după anumite
standarde ocupaţionale de formare. Pentru educaţie acest lucru nu s-a
realizat. Au existat grupuri de lucru, dar probabil mai cere ceva timp.
Acest lucru va duce la o anumită profesionalizare în educaţie (interviu
formator).

1.7.2. Practici privind analiza nevoilor de formare – între abordare


strategică şi măsuri ad-hoc

Diversitatea ipostazelor de statut ale formatorilor, dar şi cea a tipurilor de


furnizori pe care le-am surprins prin cercetare se reflectă şi la nivelul
practicilor privind realizarea analizelor de nevoi. Un prim principiu întâlnit
în cazul celor mai mulţi dintre furnizorii cuprinşi în anchetă este acela de a
răspunde solicitărilor din partea altor instituţii partenere cum ar fi
inspectoratele şcolare sau alte instituţii care se ocupă de implementarea
unor proiecte care au şi componente de formare în teritoriu. Mai mult,
unele dintre CCD, de pildă, şi-au redus la minimum oferta proprie de
formare, funcţionând aproape exclusiv ca organizator şi gazdă a unor
cursuri de formare elaborate şi furnizate de alte organizaţii. În acest caz,
interesul pentru identificarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice este
înlocuit cu strategii de colaborare instituţională care să le asigure derularea
a cât mai multe programe de formare pe care să le găzduiască.
Se constată însă şi cazuri de furnizori care şi-au dezvoltat sisteme proprii de
analiză a nevoilor de formare, bazate pe instrumente atent elaborate care să
le indice dimensiunea şi specificul nevoilor de formare a cadrelor didactice.
Elaborarea de chestionare, culegerea informaţiilor pe baza colaborării cu
inspectoratele şcolare, utilizarea unor oportunităţi diverse de dialog cu
cadrele didactice sunt tot atâtea mijloace prin care unii furnizori îşi
ajustează oferta de formare. Cei mai activi furnizori care apelează la aceste
practici sunt reprezentaţi de o parte a CCD şi furnizorilor privaţi şi mai
puţin de DPPD. Acestea din urmă se bazează mai mult pe oportunităţi ad-

210
hoc de identificare a nevoilor de formare, pe relaţiile directe cu beneficiarii,
pe împrejurările în care formatorii au ocazia să dialogheze informal pe
această temă cu unele cadre didactice.

Caseta 31.

Director CCD 1: La fiecare început de an aplicăm o serie de chestionare, prin


care încercăm să identificăm nevoia de formare. Ca în funcţie de asta să ne
dimensionăm oferta. Sunt 3 componente pe care încercăm să le identificăm.
Este componenta curriculară, componenta metodologică şi cea educaţională.
Trimitem chestionarele la şcoli prin intermediul responsabililor de formare,
colegii noştri completează chestionarele, le aduc înapoi şi noi le prelucrăm şi
vedem ... Centralizarea o facem la începutul lui septembrie, ca după aceea la
sfârşitul lui septembrie să ne dimensionăm oferta de formare.
Director CCD 2: Pentru identificarea nevoilor de formare am făcut o
radiografie, am stabilit care este grupul ţintă care trebuie sa aibă competenţe
clare şi standardizate şi am procedat la scrierea programelor. Am încercat să
dau o coerenţă relativă analizei nevoilor de formare: am creat documente
pentru responsabilii cu formarea continuă din şcoli; am organizat întâlniri în
noiembrie şi în mai cu responsabilii cu formarea; am pregătit pentru directorii
de instituţii un material, iar din noiembrie până în ianuarie au avut loc întâlniri
în cadrul programului „Managementul formării continue” în care directorii au
fost informaţi despre obligaţiile responsabililor cu formarea continuă la nivel
de CCD prin acţiuni publice şi transparente. Încerc să îi responsabilizez pe
directori pentru că am constat că înscrierea la programele de formare se face
aleatoriu. Fiecare se înscrie după cum vrea, activitatea cadrelor didactice nu
este monitorizată după încheierea formării, nu există instrumente standard
pentru evaluare şi atunci am fost nevoiţi să le oferim noi, iar ca să îi
responsabilizăm i-am pus să semneze şi deci să evalueze; cu inspectorul
responsabil cu dezvoltarea profesională am avut întâlniri punctuale de lucru, în
urma cărora încheiem procese verbale, de asemenea primim solicitări scrise
din partea ISJ privind nevoile de formare continuă pentru cadrele didactice
cuprinse în perfecţionarea la 5 ani pentru că cadrele didactice se înscriu la ISJ.
Vă daţi seama ce ruptură există acolo. L-am chemat pe inspector şi l-am
informat, i-am prelucrat baza de date, am preluat 300 dintre cele aproximativ
1000 de cadre didactice înscrise la perfecţionare pe care le-am format noi prin
programe acreditate. În acest fel am operaţionalizat furnizarea de programe
acreditate de CCD către cadrele didactice prioritare în formare.
Director CCD 3: Activitatea noastră de baza este identificarea nevoilor de
formare la nivelul întregului judeţ, drept pentru care ne-am creat o strategie
care să ne ajute să colectăm repede toate aceste date să le putem valorifica,
pentru că aşa, daca vorbim la modul ideal, pare simplu şi frumos să aplici un
211
chestionar şi la sfârşit să culegi datele. Trei modalităţi avem. Prima e cea mai
importantă, avem o colaborare foarte bună cu Inspectoratul Şcolar Judeţean şi
am solicitat în nenumărate rânduri la şedinţele la care merg săptămânal, le-am
reamintit de fiecare dată: atenţie rapoartele şi concluziile referitoare la nevoile
de formare şi valoarea adăugată a formării care se identifica bineînţeles în
inspecţia şcolar cel mai sigur la clasa. Apoi lucram noi, întreaga noastră
activitate în cadrul departamentului „Programe” a metodiştilor, iată
comunicare directa cu directorii şcolilor, temeinic, în care transmitem
chestionare pe care trebuie sa le primim pana la o data limita, pe care le aplica
la rândul lor responsabilii cu formarea la nivelul şcolilor, noi adunam datele le
interpretam şi stabilim nevoia de formare la nivelul şcolilor. Apoi, la toate
cercurile şi întrunirile metodice la care am participat eu, pentru activitatea
manageriala, la cercul directorilor, şi colegele mele la cercurile pe specialităţi,
am aplicat direct chestionarele şi le-am aplicat noi, ca sa avem certitudinea ca
sunt aplicate şi am aşteptat sa fie completate. Am avut şi satisfacţii şi
insatisfacţii de multe ori, pentru ca pana la urma din aceste chestionare am
aflat şi lucrurile mai puţin plăcute pe care poate nu le-am fi văzut daca nu
aplicam astfel de analize de nevoi. Ne-am întâlnit, am stabilit împreuna ce
avem de făcut, ce am făcut bine, ce am făcut mai puţin bine şi ce avem de făcut
pe viitor. Acum chiar asta lucrăm în această perioadă.
Formator DPPD: Nevoile le-am cules pe parcursul colaborării noastre prin mai
multe forme. Bunăoară, practica pedagogică pe care o fac studenţii, discuţii cu
cadrele didactice, inspecţiile de grad, examenele pe care le-am susţinut de mulţi
ani care ne aduc destul de multe informaţii cam ce le-ar trebui, cam ce le-ar
prinde bine. Sper, deşi repet ca ultimul cuvânt îl vor avea cursanţii, că există un
sistem de evaluare, de auto-evaluare şi de evaluare a noastră, a formatorilor şi
o să vedem mai bine în ce măsură răspunde nevoilor, cât de complete sunt
informaţiile, asta trebuie văzut. Mai ales că vedeţi, nivelul lor de pregătire este
eterogen, ei vin în primul rând din diferite universităţi şi apoi, chiar în cadrul
aceleiaşi universităţi, al aceluiaşi grup, ştim foarte bine ca pregătirea este
diferită.

În acelaşi timp, unii reprezentanţi ai CCD îşi exprimă îngrijorarea cu


privire la interesul şi disponibilitatea de colaborare a altor actori implicaţi
în parcursul de formare a cadrelor didactice şi implicit în analiza nevoilor
de formare reale ale acestora: Tot la fel de adevărat este că inspecţia
şcolară este o enormă inutilitate. Niciodată de-a lungul carierei mele, nu a
venit dinspre inspecţia şcolară o cerinţă, uite, în urma inspecţiilor, a
rapoartelor pe care noi le-am centralizat, am constatat că sunt probleme
aici, aici, aici. Hai să vedem ce putem face. Absolut niciodată. Au existat,

212
punctual, de ex. Inspectorul X a zis că, uite, aici ar trebui să facem ceva
pentru colegi. Şi noi am răspuns. Dar absolut niciodată nu a venit dinspre
inspecţia şcolară. Sau dinspre directorul unităţii şcolare. A, ba nu, există o
inspecţie. După ce a apărut ARACIP, au început evaluările, acolo s-au
simţit vulnerabili cei din comisia de evaluare a calităţii şi atunci au venit
înspre noi - ajutaţi-ne aici. Atât. În rest, nimic (interviu director CCD).

1.7.3. Practici de formare continuă a cadrelor didactice

• Evaluarea iniţială – între etapă firească a unui program de


formare şi exerciţiu de ajustare a ofertei
Cei mai mulţi dintre formatorii cuprinşi în investigaţia noastră declară că
evaluarea iniţială a aşteptărilor, intereselor, competenţelor anterioare pe
care le deţin cursanţii reprezintă un pas firesc în derularea procesului de
formare. Metodele şi tehnicile prin care se realizează evaluarea iniţială sunt
diverse şi ţin mai degrabă de stilul şi preferinţele formatorului. Aşa cum am
constat prin ancheta de faţă, de cele mai multe ori însă, informaţiile
obţinute în cadrul etapei de evaluare iniţială sunt relativ nesistematice şi au
în primul rând o valoare orientativă pentru formator. În foarte puţine cazuri
dintre cele întâlnite în ancheta de teren, rezultatele evaluărilor iniţiale sunt
înregistrate sistematic şi doar izolat acest exerciţiu are un impact major
asupra ofertei de formare, cum ar fi de pildă schimbarea obiectivelor şi
conţinuturilor sau elaborarea unor criterii de selecţie a viitorilor participanţi
la cursul respectiv. Ca urmare, efectele reglatoare ale etapei de evaluare
iniţială se concentrează de obicei doar la nivelul formatorului, provocându-l
pe acesta la soluţii de moment, fără să producă însă efecte majore asupra
ofertei în ansamblu.

Caseta 32.

F1: Întotdeauna în momentul în care am prima întâlnire cu participanţii la curs


încerc să am o discuţie legate de aşteptările şi de nevoile pe care aceştia le au
în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională. Este şi firesc că mă ajută şi
disciplina pe care le-o dezvolt, pentru că în sine ele trebuie să devină un model
de lucru cu cadrele didactice. Întotdeauna, fie aplic un chestionar, fie realizez
un exerciţiu şi la final acel chestionar de evaluare devine un instrument pentru a
afla care sunt rezultatele şi care au fost achiziţiile acumulate de către cursanţi.
De asemenea, aflu de ce nu, care au fost aşteptările şi rezultatele obţinute.
213
O: Aveţi în vedere şi nivelul lor de pregătire la începutul cursului?
F1: Am în vedere faptul că unele discipline pot să nu fie în zona lor de interes şi
atunci nu consider că trebuie să existe un nivel de pregătire la începutul
cursului .Eu mă bazez mai mult pe interesele pe care le au faţă de curs. Însă,
dacă văd că unii sunt mai slabi pregătiţi îmi adaptez conţinutul în funcţie de
aceştia. Sunt multe situaţii pe care trebuie să le gestionezi cu multă atenţie. De
asemenea, îţi trebuie foarte multă răbdare.
F2: Uneori da, uneori nu. Depinde de curs. Dacă este un curs în care oamenii
sunt în domeniu... Noi avem un chestionar de evaluare finală, de evaluare
iniţială ca chestionar...depinde... Întotdeauna avem nişte întrebări, uneori
scrise, uneori nescrise ca să vedem cum se mişcă oamenii în domeniul respectiv,
pentru că, ca la clasă să ştii de unde pleci, ca să îţi dai seama cum ajungi unde
ţi-ai propus. Depinde şi de abilitatea formatorului, avem şi o anumită formă,
dar nu este generalizată pentru toate cursurile. Deci nu pentru toate cursurile
livrăm aceleaşi întrebări, ele depind de formator, pe domeniul respectiv, de
conţinutul cursului. Evaluarea iniţială se poate face şi prin brainstorming ca să
vezi pe problema respectivă şi pe flipchart şi vedem de unde. Rezultatele au
importanţă pentru îşi dai seama în ce măsură oamenii sunt sau nu familiarizaţi
cu ceea ce urmează să discuţi. Pleci de la anumite concepte, conceptele sunt
clare, sunt difuze, cât sunt de aproape de conţinuturile respective deci e clar că
trebuie avute în vedere de formator.
F3: Mai putem ajusta unele conţinuturi şi mai ales metodele de lucru, dar nu
putem modifica programa de curs şi nici să trimitem acasă cursanţii, mai ales în
cazul unor programe acreditate.
F4: Depinde de curs, variază de la un curs la altul. Facem şi o evaluare iniţială,
dar depinde şi de formator şi de grupul cu care lucrezi. Mi s-a întâmplat să
avem grupuri care nu ştiau mai nimic despre o temă şi era clar pentru că ni s-a
spus clar „nu ştim ce e un management al proiectelor”, „nu ştim cum se face un
proiect” şi cu asta basta. Dar când faci un curs pe metode de învăţare sau pe
evaluare, metode şi tehnici de evaluare, atunci este normal să vrei să faci o
evaluare iniţială şi am mers pe un chestionar.
O: Cum folosiţi datele obţinute?
F4: Eu le-am folosit la un mic studiu, la un moment dat, să vedem de unde am
plecat, unde am ajuns. Partea proastă este că ipoteza noastră de lucru că
oamenii nu ar şti anumite metode , nu s-a confirmat. Oamenii le ştiu, dar nu le
utilizează.
O: Folosiţi aceste informaţii şi pentru stabilirea grupurilor de lucru, a nivelului
la care transmiteţi informaţiile?

214
F2: Deocamdată nu putem să facem lucrul acesta pentru că este o mică
problemă, nu neapărat de organizare, dar poate ţine de organizare, la modul că
deocamdată suntem în faza aceea în care încercăm să aducem tot ce este nou
sau considerăm noi că este nou sau consideră colegii noştri că este nou, şi să
aducem în şcoală. Atunci nu am cum să-mi stabilesc eu, după ce am adunat pe
toată lumea sau am trimis în şcoli nu ştiu ce chestionar pentru că acel
chestionar trebuie eu să mă duc să-l aplic acolo pentru că altfel în iau acasă şi
vin cu el realizat, rezolvat ca nu cumva să se spună că el nu ştie, că nu a auzit
de nu ştiu ce tehnică. Şi atunci este destul de delicat să folosesc aceste evaluări
iniţiale pentru formarea grupului şi mergem pe ideea de: dacă este grup
organizat la nivel de şcoală mergem pe ideea aceea, deşi cele mai bune
rezultate le-am obţinut când grupurile sunt eterogene, plecând de la rural-
urban, învăţământ pre-primar până la cel liceal, proaspăt absolvenţi şi
persoane care mai au puţin până la pensie. Şi atunci este o atmosferă fantastică
pentru că cursul este într-adevăr de formare, se lucrează foarte bine pentru că
fiecare vine cu propria experienţă, întreabă, se ajută.
F6: Noi, de regulă, începem orice formare cu aşteptările. Purtăm o discuţie
după ce ne prezentăm noi. Noi ştim odată pentru ce ne-au chemat. Dar
indiferent pentru ce ne-ar fi chemat, ne facem un anume plan, după care am o
primă întâlnire cu ei (cu cursanţii, n.m.). O întâlnire de obişnuire, să zic aşa,
organizatorică, prin care îi întreb care sunt aşteptările lor de la curs. Lista
aceea de aşteptări este notată, iar prezentările pe care le fac în activităţile pe
grupe pe care le derulăm, voi putea să ating tot ceea ce este pe acea listă.
Uneori, pe acea listă, apar probleme care nu ţin de formator; ţin de minister, ţin
de organizare, ţin de altele. În privinţa acestora, dau un punct de vedere despre
care le spun că este personal şi, până la finalul cursului, încerc să găsesc soluţii
şi la aceste probleme care nu mă vizează pe mine, personal .La final de curs,
reluăm lista şi vedem ce am reuşit să rezolvăm din aşteptările lor. Este o primă
evaluare a cursului la care au participat formabilii. Este un obicei pe care mi l-
au format alţii, care mi-a convenit şi mie, şi pe care îl practic.

• Metode şi tehnici de formare


Cei mai mulţi dintre formatorii intervievaţi relatează experienţe care pun în
evidenţă practici de formare bazate pe metode interactive, axate pe exemple
practice, aplicaţii şi lucrul în echipă. Argumentele pentru această opţiune
pentru metodele interactive se bazează în principal pe specificul învăţării la
adulţi. Cu toate acestea, unii formatori amintesc situaţii de utilizare abuzivă
sau uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaţii „de împrumut”,
descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a

215
formatorilor. …Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare, nu
trebuie să vezi dacă metoda X este sau nu plăcută, ci modul în care
foloseşti aceea metodă pentru atingerea obiectivelor şi pentru interesul
fiecărui participant – declară unul dintre formatorii intervievaţi.
O altă observaţie relevată în cadrul interviurilor se referă la faptul că deşi
noile tehnologii de informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse
de inovaţie în formare, cele mai multe relatări ale formatorilor intervievaţi
pun în evidenţă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de formare.
Cel mai adesea, utilizarea noilor tehnologii se limitează la prezentări ale
conţinuturilor cu ajutorul calculatorului (prezentări Power Point) sau la
punerea la dispoziţie a suporturilor de curs în format electronic, fără a
exploata şi alte oportunităţi de utilizare a TIC în formare.

Caseta 33.

F5: Sunt preferate metodele interactive care le permite să comunice între ei şi


să-şi valorifice experienţa didactică.
F8: Mie îmi place ca totul să decurgă ca o poveste. Pentru fiecare sesiune îţi
propui nişte metode pe care vrei să le înveţe oamenii, să înveţe să le aplice, şi
atunci nu o să mă duc pe un teren steril să zic asta este metoda, aşa trebuie să
faceţi. Este totul o joacă. Am teoria, dar ca să pot să o aplic mergem pe un
exemplu concret legat inclusiv de cum învaţă adulţii şi cum învaţă copiii; sau
ajungem la ideea de joc şi vrem să vedem care este rolul jocul sau al desenelor
animate în educaţie. Şi atunci chestia asta cum o fac? Cubul acesta minunat îl
împart pe bucăţele, pe fiecare grup şi fiecare ştie ce are de făcut şi ajungem,
discutăm. Învăţăm şi teoria cum se aplică cubul, dar în acelaşi timp mergem şi
pe poveste. E bun desenul animat pentru educaţie, îl putem folosi, nu-l putem
folosi sau ce putem să mai facem ca să înveţe copiii mai bine, dar la părinţi
putem aplica? Am constata că le place şi se implică. Am vorbit, de exemplu,
despre educaţia adulţilor, cum învaţă adulţii şi cum învaţă copiii. Am făcut şi
joculeţul, am văzut şi care este teoria, ce spune cartea, dar apoi primesc şi
scris. Nu este numai o informaţie, ci este şi un suport sau o fişă de lucru pe care
ei o primesc mai apoi pentru că tot ce spun ei se regăseşte şi într-o astfel de
fişă. Fişa este şi prezentată pentru că la un moment dat zic: haideţi să vedem ce
aţi zis voi şi ce spun savanţii. Şi ajungem la concluzia că e bine, că am gândit
bine, sau la asta nu ne-am gândit, dar se poate.
O: Care sunt metodele preferate?
F8: Metodele de grup. Se implică mai mult.
F12: Conţinutul cursului este preponderent aplicativ şi valorifică experienţa

216
practică a cursanţilor. Cursul meu aduce noutăţi prezentând rezultatele unor
cercetări ştiinţifice recente din domeniul educaţiei şi care pot fi integrate în
procesul de învăţământ. Sursele de informare sunt accesibile datorită
caracterului aplicativ al suporturilor de curs oferite şi utilizării Internet-ului.
Cel mai adesea utilizez ca metode conversaţia, lucrul pe grupe,
problematizarea, studiul de caz, brainstorming etc. Am observat că sunt
preferate metodele interactive care le permit să comunice între ei şi să-şi
valorifice experienţa didactică.
M: La ce fel de metode de predare / învăţare răspund mai bine cadrele
didactice? Ce metode utilizaţi dumneavoastră?
F16: Metode active participative. Sunt cadre didactice din învăţământul primar,
educatoare învăţătoare care urmează completarea studiilor la universitate şi
ne-au spus în ce măsură le-au folosit cursurile noastre şi că au fost mult mai
interesante că au fost interactive, şi nu tipul acela de prelegere cu câteva zeci
de oameni în sală, deci nu există legătură cu studenţii că sunt prea mulţi şi o
prelegere în faţa unor oameni ca şi cum s-ar discuta cu nişte persoane care nu
contează. La noi grupul fiind mai mic e mai vie şi dezbatere e teorie + practică
nu mergem numai pe expunere, e foarte mult pe dobândirea de deprinderi de a
aplica acele cunoştinţe, nu doar le livrezi cunoştinţe că aşa le livrezi atunci
bibliografie şi oamenii sunt alfabetizaţi, pot sa citească singuri..
F1: În ceea ce priveşte relaţia pregătirii teoretice-practice pe care o acord
activităţii sau aspectelor teoretice, mă orientez să existe mai multă dinamică,
mai multe elemente aplicative, mai ales că am în vedere educaţia adulţilor.
Metodele trebuie să fie activ-participative şi în acest sens trebuie să am în
vedere şi o recomandare pentru că eu optez pentru a da o pondere mai mare
aplicaţiilor decât teoriei, nu exclud însă şi importanţa elementelor teoretice
pentru că mi s-a întâmplat să dau mai mult atenţie aplicaţiei şi să am din partea
cursanţilor solicitarea de a le oferi elemente de teorie. Ei doreau să-şi
îmbogăţească sau să-şi fundamenteze înţelegerea. Cred că a fost un lucru foarte
bun din punctul meu de vedere pentru că o astfel de nevoie creată în programul
de formare nu face altceva decât să-ţi confirme poate, interesul celor care
participă în echipă având în vedere faptul că aspectele teoretice implică un
efort intelectual major şi nu sunt întotdeauna, fie accesibile, fie plăcute, fie
atrăgătoare pentru participanţi. Nu pun întotdeauna de la început un suport de
curs pentru că pregătesc o formulă electronică care din considerente aş putea
zice ce ţin de o anumită economie a cursului, le oferă tuturor participanţilor
materialul, fie electronic, fie prin e-mail.
În ceea ce priveşte relevanţa informaţiilor am în vedere în mod special
obiectivul cursului, ce îşi propune cursul, ce doreşte să dezvolte cursul
respectiv, care sunt competenţele pe care doresc să le dezvolt şi apoi am în
vedere să existe o oarecare aducere la zi a informaţiei. Prin urmare, am în

217
vedere aducerea unor elemente noi, dar şi inedit prezentate. Cred că îmbinarea
asta cu noul şi cu un mod inedit de prezentare, le stârneşte şi mai mult interesul.
De asemenea, cred că-i ajută pe cei care participă. Iarăşi în partea aplicativă
este o problemă, eu personal în calitate de cursant sau în calitate de monitor al
programelor de formare, am constat cu părere de rău că multe dintre metodele
activ-participative folosite care au fost, mai ales după anii 2000 sau 2001,
prezentate în diferite programe de formare, au avut ca efect utilizarea acestora
într-o manieră saturantă aş putea spune. Această saturaţie conduce chiar la o
depreciere a acelei metode şi până la urmă a interesului din partea celor care
participă. Prin urmare, nu am ţinut în mod special să folosesc această metodă,
să folosesc acel ceva cunoscut. Eu m-am gândit să concepem sau să construim
metode noi chiar împreuna cu participanţii. Uneori îi provoc să reflecteze la
modalitatea cea mai bună, atractivă de a realiza de exemplu evaluarea şi
pornind de aici să rezulte cea mai bună formulă sau să-şi exprime ceea ce au
acumulat.
Eu folosesc foarte mult Power-Point-ul şi schemele. Cred că o pondere foarte
mare în cadrul activităţilor de formare pe care le folosesc o are însă
conversaţia, eu iniţiez mult dialogul, mă bazez foarte mult pe această tehnică de
lucru. Nu abuzez de lucrul în grup aşa cum am subliniat, pentru că am sesizat
un efect pervers, dacă pot să spun aşa, doar cu adulţi, în cazul elevilor îl
folosesc pentru că ei sunt fascinaţii de această metodă. Acest lucru că se
întâmplă pentru că ei sunt de cele mai multe ori sunt solicitaţi să lucreze
individual. În cazul adulţilor modalitatea de lucru este aproape abuziv utilizată
şi de aceea nu doresc să folosesc o metodă deja cunoscută. Încerc să găsesc
modalităţi care să le stârnească interesul, metode prin care ei să-şi exprime
părerile. Încerc să fac ca fiecare participant să fie parte a grupului mare şi în
funcţie de anumite criterii, în mod spontan, să realizez activităţi la nivel de
grup.
Problematizarea este iarăşi o metodă pe care o folosesc şi pe care o prefer
foarte mult. Eu consider că cea mai bună învăţare rezultă din această
modalitate de lucru. Îi pun în situaţii pentru că având în vedere experienţa
adulţilor, mă folosesc de experienţa anterioară, îi pun în situaţii date, încerc să-
i ajut şi în acelaşi timp, să-i conving că este necesar să realizeze aceea sarcină.
Şi iată cum spuneam mai devreme asta cere răbdare şi înţelegere,
disponibilitate din partea participanţilor. Chiar uneori trebuie să recurgi şi la
negociere.
O: Care sunt cele preferate de cadrele didactice?
F12:Aş spune că asta este o întrebare nu numai interesantă, dar şi grea.
Depinde, sunt cadre didactice care spun că nu au o preferinţă anume, sunt
cadre didactice care preferă cele participative şi mă refer la învăţători sau
educator, care fac transferul metodei de a lucra cu copiii. Însă sunt altele care

218
refuză spunând că iar facem şi ne-am plictisit din nou…Eu cred că nu neapărat
metoda este miza în formare, nu trebuie să vezi dacă metoda este sau nu plăcută
metoda x, ci modul în care foloseşti aceea metodă. Metoda trebuie să fie o cale
spre ceea ce îţi propui, dar acest drum, excursia spre drumul respectiv trebuie
presărată cu elemente plăcute, interesante, cu elemente captivante. Eu fac o
comparaţie cu o autostradă şi te gândeşti că pe stânga sau pe dreaptă nu există
nimic, devine plictisitor până când ajungi la destinaţie şi mă gândesc nu
neapărat la o autostradă, ci la un drum care are elemente captivante şi
interesante şi te ajută să ajungi la capăt mai repede.
O: Care dau cele mai bune rezultate, din punctul dumneavoastră de vedere?
F3: Este greu de găsit. Trebuie să ai în vedere să activezi participanţii. Mă
gândesc că este important să fie parte în cadrul echipei, să fie alături de tine în
procesul pe care tu îl propui şi vrei să-l duci la bun sfârşit. Cadrele didactice
fac parte dintr-un grup aparte pentru că au capacitatea să critice, să gândească
şi să compară din propria experienţă, au experienţă bogată în ceea ce priveşte
formarea activităţilor didactice. Prin urmare, sunt un grup special şi atunci
trebuie să-i faci parteneri în acest proces de formare. De aceea, primul lucru de
făcut este să-i captivezi pentru a putea trece mai departe la conţinut şi aplicaţii
practice.
O: As dori sa vorbim despre metodele pe care le folosiţi în cadrul cursurilor de
formare. Ce fel de metode ar fi mai adecvate acestui grup ţinta al cadrelor
didactice?
F15: Fără îndoială, chiar şi cursul la mine este conceput sa fie interactiv. În
sensul ca expunerea în mare majoritate, sper sa avem aparatura de
performanta în fiecare sala, video-proiector, daca nu cel puţin un aparat de
proiecţie prin care sa putem proiecta nişte texte pe care sa le putem interpreta
chiar şi la curs, avem sarcini de rezolvat chiar şi la curs, chiar daca sunt mulţi
în măsura posibilităţilor, de fapt pe formaţii mici se face de 25 şi atunci acest
lucru e posibil sa facem un curs interactiv în care sa participe şi în care sa se
ridice probleme. Daca pot eu personal răspund imediat, daca nu pot spun ca
am reţinut şi la timpul oportun vom aborda problema respectiva. Din ce ştiu tot
mai multe cadre didactice se orientează spre acest mod. Este mult mai bun şi
mult mai atractiv, nu numai pentru studenţi mai ales pentru oamenii maturi
care s-au saturat de cursuri de examene, ca atare şi nici nu am conceput sa ii
întrebăm, sa le punem bilete. E programa, o citesc la prima întâlnire ca sa ştie
care sunt cerinţele, ce au de făcut, ce vom face şi ce se aşteaptă de la
dumnealor în finalul cursului.

219
• Metode şi tehnici de evaluare continuă şi finală
Concomitent cu modernizarea şi diversificarea metodelor de predare-
învăţare, multe dintre interviurile realizate în cadrul anchetei au evidenţiat
şi numeroase practici inovative în domeniul evaluării continue şi finale. Se
constată astfel în multe dintre cazurile întâlnite utilizarea aproape
generalizată a portofoliului, ca un produs al evaluării finale ce reuneşte şi
elemente de evaluare continuă sau autoevaluare. De asemenea, unii dintre
formatori vorbesc despre evaluarea participativă, ca o practică inovativă cu
aspecte pozitive (implicarea celui care învaţă), dar şi cu elemente de
disconfort pentru participanţi: Această metodă o folosesc în cadrul orelor
de consiliere, dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalţi.
(interviu formator). Măsura în care aceste noi abordări ale evaluării sunt
implementate în practică dincolo de nivelul intenţional sau declarativ este
însă nuanţată, dacă analizăm opiniile cadrelor didactice care au participat la
cursuri de formare. În acest sens, în Capitolul IV.1. al lucrării de faţă,
prezentarea perspectivelor beneficiarilor demonstrează că în unele cazuri
implementarea acestor metode sunt supuse unor influenţe cum ar fi:
formalism, ancorare slabă în realitatea practicii pedagogice, scop în sine
(cum ar fi de pildă portofoliul) şi nu mijloc prin care participanţii pot primi
un feedback real asupra rezultatelor învăţării.

Caseta 34.

F1: În general, eu lucrez pe evaluarea participativă, să zic aşa prin cooperare. Nu


dau lucrări scrise.. există două modalităţi de evaluare pe care le utilizează
instituţia la care activez. Pe de o parte, evaluarea curentă, continuă, iar pe de
altă parte, o evaluare finală a modului care este prevăzută în cadrul metodologiei
noastre. Aceasta constă într-un colocviu în cadrul căruia cursantul poate să
prezinte o temă sau o parte din portofoliu pregătit în acest sens… acest portofoliu
conţine elemente acumulate de-a lung întregului program, prin care el poate să
dovedească ceea ce a acumulat.
F18: În ceea ce priveşte evaluarea finală cum am spus, folosesc portofoliu care
conţine aplicaţii ca să spun aşa şi reflecţii rezultate în urma cursului de formare.
Nu folosesc metoda online. Eu folosesc chestionare de autoevaluare. Această
metodă o folosesc în cadrul orelor de consiliere, dar creează disconfort întrucât
devin evaluator al celorlalţi.
F25: În ceea ce priveşte organizarea activităţii de formare, în cadrul programelor
acreditate există o libertate rezonabilă pe care o are formatorul (metode, conţinut
etc. şi evaluare). Am în vedere şi cursanţii cu care lucrez, folosesc metodele şi

220
ponderea acestora (evaluare propriu-zisă şi autoevaluarea) în funcţie de grupul
cu care lucrez.
F 7: De obicei, un curs se termină cu un portofoliu. Vă spun ce le-am cerut eu: le-
am cerut colegilor mei la cursul de Consiliere, şi am văzut şi la centrul Educaţia
2000+, se cere un portofoliu şi se precizează din capul locului ce trebuie să
conţină acest portofoliu de evaluare finală: secvenţe de lecţie cu metode
practicate în cursul cursului; chestionar de evaluare; proiect transdisciplinar. La
cursul de gândire critică pe care l-am acreditat, am cerut, de exemplu, un
portofoliu care să conţină trei secvenţe de lecţii, o fişă de evaluare alternativă,
deci folosind o metodă de evaluare alternativă la evaluarea iniţială. N-am cerut
foarte multe piese la portofoliu şi tot ce s-a lucrat în cadrul cursului, produsul
activităţii lor de grup sau individuale, şi chestionarul de evaluare final (al
formatorului, al programului). La final avem un chestionar de evaluare
individuală, de sfârşit de curs, şi un chestionar de evaluare a programului (ce
metode aţi folosit, ce metode nu aţi folosit, care a fost prestaţia formatorului
ş.a.m.d.).
F9: Se practică foarte mult portofoliul pentru că este o modalitate de a aprecia, la
nivel global, ce au făcut oamenii pe parcursul unui stagiu de formare şi, în cadrul
portofoliului, sigur că li se cere să facă lucrări ceva mai elaborate gen proiect
interdisciplinar, de exemplu, să aplice chestionare, să facă un mic studiu, să
prezinte materiale de la lecţii ca să arate că au învăţat şi au aplicat ce au învăţat.
O: Printre formele de evaluare folosite de dumneavoastră, utilizaţi
autoevaluarea? Oferiţi detalii (momente de autoevaluare, forme, eficienţă etc.).
F17: Categoric. De pildă, am folosit nişte fişe de autoevaluare a activităţii
didactice. Folosesc autoevaluarea de cele mai multe ori ca un exerciţiu de auto-
reflecţie. Nu întotdeauna cadrele didactice sunt nevoite să şi spună, în plen, ce au
gândit despre ele însele sau despre activitatea lor, dar sunt şi activităţi de
evaluare prin care reuşesc să-şi dea cu părerea despre propria activitate, despre
activitatea de grup sau un proiect, despre ceea ce au realizat. Autoevaluarea se
corelează întotdeauna cu evaluarea celorlalţi.
O: Ce fel de evaluare finala folosiţi?
F: Noi în portofoliu, la fiecare disciplina, prin programa elaborata, este prevăzut
cam ce să pună acolo. Bunăoară, la pedagogie, am pus, printre alte documente,
un referat din problematica discutata la aceasta disciplina, la aplicaţii sau la
curs, deci un referat teoretic sau eseu. Să elaboreze pe linia curriculum-ului o
programă pentru o disciplină din curriculum-ul opţional, o disciplină opţională.
Deci trebuie sa elaboreze o programa, care presupune nişte standarde, nişte
chestiuni şi nişte probe de evaluare, printre altele. Bunăoară la metodică sunt
prevăzut, aşa din ce ţin minte, sa elaboreze proiecte, sigur bine puse la punct,
diferite variante tipuri de lecţii pe care le ai, iar la discipline de specialitate iarăşi

221
sunt. În general cu evaluarea nu mergem pe tipul examenului studenţesc sau
şcolăresc, în nici un caz. Deci nu teste grila, nu examen să reproducă ceea ce am
predat noi. Ci, sa elaboreze, în grupuri sau individual sa elaboreze nişte
documente similare cu cele pe care le elaborează în practica de fiecare zi, şi sigur
la nişte standarde mai ridicate, utilizând noutăţile cu care iau contact în cadrul
disciplinei din acest program. Chiar le vom sublinia ca nu vor fi supuşi unui
examen, vor depune acolo portofoliul şi după ce studiem, o comisie din doua trei
persoane o sa mai stăm de vorba asupra activităţii.
M: Credeţi ca autoevaluarea ar putea fi folosita ca tehnica de evaluare în cadrul
unui program de formare?
F: Autoevaluarea este foarte importanta, este şi o metoda în cadrul metodelor
alternative şi pentru elevi şi pentru studenţi şi este foarte utilă cadrului didactic
să îşi dea seama şi singur despre calitatea lui. Noi o sa pornim şi de la
autoevaluare, este prevăzuta şi autoevaluarea, sa vedem cum se evaluează, cum
îşi evaluează performanţele, pregătirea. Cum o sa facem nu îmi dau seama
acuma, dar probabil o sa ii spunem sa îşi evalueze singur ştiu eu documentele
acelea din portofoliu, cam cum crede el ca sunt. Bunăoară una dintre modalităţi:
va rog sa precizaţi punctele tari şi punctele slabe ale materialului elaborat. Putem
si: spuneţi în cariera dumneavoastră, în activitatea dumneavoastră spuneţi care
sunt punctele tari şi punctele slabe, cam ce aspecte sunt de remediat.
M: Dar pana acuma aceste metode de evaluare au fost ele folosite?
F: Departamentul acesta pe care l-am condus de mai bine de 10 ani de la
înfiinţare, noi avem bunăoară la studenţi portofoliul. În urma finalizării practicii
pedagogice se face de foarte mulţi ani la noi. Pentru noi metodele astea noi nu au
fost noi, e adevărat ca folosirea lor odată inclusa în metodologia aceasta a
evaluării formulata de Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare, aria lor de
răspândire şi de aplicare a crescut. Dar ele practic nu sunt noi, ca şi metoda
proiectului, şi celelalte ele au fost, şi autoevaluarea am practicat de mult la
studenţi.

1.7.4. Puncte critice, dificultăţi, soluţii şi perspective

• Condiţiile de desfăşurare a cursurilor


În timp ce unii furnizori de formare sunt mulţumiţi de condiţiile materiale
de care dispun pentru derularea activităţii de formare, o bună parte dintre
cei intervievaţi se consideră deficitari la acest capitol. Cei care au reuşit să
îşi constituie deja un ambient adecvat şi echipat relatează eforturile
instituţionale pe care le-au întreprins în acest scop, în lipsa unui sprijin
financiar din partea ministerului sau a inspectoratului şcolar. Proiectele şi

222
programele pe care unii dintre furnizorii de formare intervievaţi le-au
implementat în ultimii ani reprezintă în bună măsură o sursă importantă de
înnoire a inventarului de echipamente de formare. Cu toate acestea, un
număr important dintre furnizorii intervievaţi, în mod special CCD,
semnalează dificultăţile cu care se confruntă mai ales în ceea ce priveşte
spaţiul şi echipamentele de bază (computere, reţea, server, video-proiector).
Rezolvarea problemei spaţiului prin parteneriate cu şcoli sau licee care pot
pune la dispoziţie săli de formare reprezintă adesea o soluţie de compromis
pentru furnizorii de formare, deoarece, în opinia acestora, nu orice sală de
clasă poate satisface toate cerinţele unui curs de formare pentru adulţi.

Caseta 35.

Director CCD1: Aş putea să le consider de la foarte bine la excepţionale. În


cazul meu, fericit aş spune, derulez activităţi în cadrul programelor acreditate.
Astfel o condiţie cu criterii foarte stricte pe care trebuie s-o îndeplinească
furnizorul pentru a desfăşura un program, este aceea de a pune la dispoziţie săli
şi echipamente adecvate activităţilor de formare, pornind de la curăţenie şi
până la aparatură de ultimă oră şi pot să spun că am beneficiat oriunde m-am
dus în ţară. Am avut săli în care pot să spun că am avut standarde la nivel
european.
Director CCD2: Resursele materiale de care dispune CCD? Avem toate
resursele necesare. Şi de spaţiu şi de logistică. Şi asta este obţinută prin mai
multe căi. O parte din ele, dar de-acuma sunt uzate moral. Din 2002 ministerul
nu ne-a mai furnizat. Ba nu, nu chiar din 2002, că reţeaua de computere pe care
se lucrează AEL a fost acum 3 ani, din 2005 sau 2006. În rest, dinspre
Inspectoratul Şcolar Judeţean, nu. Prin forţe proprii. Luate aşa, bucăţică cu
bucăţică. Ba o tablă inteligentă, ba un flipchart, ba un laptop. Nu pot să spun că
ministerul a gândit înnoirea logisticii CCD sau a inspectoratului. Asta este la
noi, la alţii lucrurile stau total altfel. Inspectoratul, deşi chiar i-am solicitat,
spunându-le că, de ex., este o nevoie absolut imperioasă să am o a 2-a reţea de
computere. Colegii noştri, dacă cer ei ceva, cu asiduitate ceva, asta este să
înveţe să lucreze. Şi am o singură reţea. Am avut o alta, dar a îmbătrânit. Erau
386, e adevărat că pentru a învăţa să lucrezi îs bune şi alea, dar nu vroiau,
adică „noi pe hodoroaga aia, care de-abia merge, nu”. Şi aş fi avut nevoie, însă
nu am forţa financiară să ... Ultimele resurse pe care le-am luat, prin proiecte şi
programe. Avem cu Universitatea, dar cu partea tehnică a ei, un Comenius, în
care am avut bani de echipamente şi am cumpărat. Dacă am avea 2 reţele de
computere, ar fi perfect. E suprasolicitată reţeaua.
O: Există materiale moderne, suficiente, spaţii pentru desfăşurarea cursurilor?
Întâmpinaţi probleme în acest sens?

223
Director CCD3: Da, mai ales că noi nu avem spaţiu. Aceasta este sala cea mai
mare. Mai avem 3 săli, operaţionale doar două la ora aceasta. În general, ne-
am dotat. Laboratorul de informatică are tot ceea ce îi trebuie. E drept că
pentru grupe mai mari, care se fac în cascadă, apelăm la spaţii din alte şcoli.
O: Există deschidere din partea şcolilor în acest sens? Primiţi sprijin?
Director CCD3: Am avut contract cu un liceu, s-a schimbat directorul şi cel care
a venit nu a mai vrut să mai ofere spaţiu. El cere chirie. Dacă ar da patrimoniu
la primării, ministerul nu mai poate să ordone să nu se dea chirie pentru că nu e
patrimoniul lui. E greu să armonizezi legile. Ţine de relaţionare până la urmă.
Director CCD4: După aceea este vorba de spaţiu. Noi ne confruntăm cu
problema spaţiului. Noi avem sălile astea care sunt foarte frumoase, dar nu
avem destul pentru nevoia de formare. Trebuie să facem parteneriate cu şcolile.
Dacă e să mergem după metodologia CNFP trebuie să facem acord de
parteneriat pentru că CNFP cere contract de parteneriat cu şcolile. Şi în şcoli
există altă problemă: directorul trebuie să vină, trebuie să vină responsabilul
să-ţi deschidă şcoala, să-ţi asigure echipament, dacă nu are echipament trebuie
vorbit din timp. Legătura cu responsabilul cu formarea este foarte importantă şi
cu directorul de şcoală. Noi am avut directori foarte înţelegători, am făcut
cursuri şi cu ajutorul şcolilor pentru că am avut extraordinar de multe cursuri,
numai la Consiliere am avut 7000 de cadre didactice (învăţători şi profesori).
Am avut mare nevoie de spaţiu. Şi mai este o problemă; dacă tu te duci şi faci
formare într-un spaţiu care nu îţi asigură luminozitate, lejeritate, un ambient
plăcut, nu poţi să ţii omul pe 10 mp, exagerez evident, şi să îi ceri să lucreze
activ-participativ. Spaţiul adecvat este forate important, ambientul,
echipamentele de care vorbeam mai devreme.

• Calendarul formării – o problemă de management al timpului sau


o chestiune legată de interesul de a investi timp în formare, într-un
mod eficient?
În opinia celor mai mulţi dintre reprezentanţii furnizorilor de formare şi a
formatorilor, practica actuală de a organiza cursurile de formare în
week-end sau în vacanţe nu este cea mai eficientă, opinie exprimată şi de
unii dintre beneficiarii formării. Supraîncărcarea, oboseala, distanţa până la
centrul de formare sunt tot atâtea motive pentru care sfârşitul de săptămână
sau vacanţele nu sunt considerate perioade bune de formare, în opinia celor
intervievaţi. Soluţia de a organiza cursuri în timpul săptămânii pe care unii
dintre cei intervievaţi o propun, întâmpină o dificultate majoră – cadrele
didactic nu pot lipsi de la ore şi nici varianta „înainte” sau „după” ore nu

224
pare una convenabilă. Un sistem în care studenţii aflaţi în practică
pedagogică ar putea suplini cadrele didactice în timpul zilelor de formare
este una dintre propunerile de compromis venite din partea celor
intervievaţi, dar nu se poate spune în ce măsură o astfel de soluţie este
viabilă în cazul tuturor categoriilor de cadre didactice care doresc să
participe la formare.
La o privire mai atentă asupra explicaţiilor oferite de reprezentanţii
furnizorilor intervievaţi, am putea interpreta că nu există de fapt o opţiune
temporală care să mulţumească pe toată lumea. Mai mult, unii dintre cei
care au participat la interviuri sugerează de fapt că problema ar putea fi nu
neapărat legată de perioada calendaristică în care este organizată formarea,
cât mai ales de durata şi eficienţa acesteia. Cu cât durata cursului este mai
mare, cu atât riscurile supraîncărcării, oboselii şi pierderii interesului
participanţilor par să fie mai evidente. Dacă în această ecuaţie introducem
şi relevanţa sau calitatea cursului, probabil că varietatea situaţiilor şi a
motivaţiilor participanţilor de a-şi manageria timpul destinat formării se
nuanţează şi mai mult.

Caseta 36.

F5: Aici, avem o mare problemă. În general, nu putem să oferim cursuri de


formare în cursul săptămânii pentru că sunt colegi care au ore fie dimineaţa, fie
după-amiaza şi nu putem să facem grupuri omogene. Dacă fac o grupă după-
amiaza o parte pot veni că nu au program, o altă parte nu. Şi atunci, cel mai
mult mergem în week-end. Nici vacanţele şcolare nu sunt o soluţie. De exemplu,
în vacanţa de vară nu poţi să aduci lumea la formare. Ar fi vacanţele inter-
semestriale sau vacanţa de Paşte, dar nici acolo nu prea poţi că sunt
sărbătorile creştine şi nu poţi să faci formare când lumea face cozonac. Trebuie
gândită foarte bine perioada. Noi, de fiecare dată când dăm chestionare de
analiză în teritoriu, întrebăm de această perioadă care este foarte importantă.
Altfel, te trezeşti că faci o grupă, iar tu ca organizator nu ai ţinut seama de
timpul omului. Managementul timpului este forate important în programele
acestea de formare. Un alt aspect este că nu trebuie să faci cursuri prea mari,
de 200 de ore, de exemplu. Oamenii vin la cursuri de 200 de ore, dar care se
fac pe parcursul unui an şi jumătate. Atunci, dacă face un program de 200 de
ore, ia şi cele 90 de credite şi după aceea folosesc ce au învăţat în programul
acela de formare care a fost foarte lung. Pot să fac programe mari, de o sută şi
ceva de ore, dar trebuie să ţin cont că pot să fac şi autoformare, deci eu îl las
pe om să reflecteze asupra a ceea ce a văzut la curs, şi să aplice eventual la
catedră pentru că ce aplică şi ce lucrează ca să aplice este tot formare, dar
autoformare.

225
F12: O să le iau în ordine inversă. Aici avem o problemă pentru că nu există o
lege sau ceva în legislaţie care să le permită acestor oameni să vină la aceste
cursuri de formare, într-o anumită perioadă de timp care să le convină. Ei
trebuie să vină în week-end sau în timpul vacanţelor şcolare, ceea ce este foarte
greu. De exemplu, pentru un curs de 40 de ore de formare directă, este nevoie
de 3 week-end-uri sau chiar 4 week-end-uri, ceea ce este deja destul de mult,
chiar pentru unii foarte mult pentru că au familie şi alte obligaţii, plus că au şi
alte activităţi la şcoală. Unii vin din mediul rural, le este greu să vină de nu ştiu
unde, cu toate că noi avem şi două filiale şi să spunem că în anumite zone este
mai facilă această deplasare, dar, oricum, este greu pentru ei. În vacanţele
şcolare iarăşi este greu pentru că cele din timpul anului şcolar sunt scurte şi cu
sărbători, vacanţa de vară este vacanţă de vară şi cumplit de cald şi e greu să
faci cursuri în condiţii de temperatură foarte mare. La un moment dat devine o
piedică şi s-au creat discuţii pe această temă. În unele chestionare de evaluare
finală ni s-a scris: cursurile sunt prea lungi, prea multe week-end-uri, prea mult
din timpul nostru liber, cu toate că nimeni nu a avut nimic împotriva cursului ca
atare, le-a plăcut, şi-au dezvoltat competenţe, dar au resimţit o anumită
oboseală nu tocmai favorabilă. De aceea cred că ar trebui propus în proiectul
de lege sau undeva nu ştiu exact unde, să li se dea posibilitatea acestor oameni
să vină altfel, să fie oameni care să-i suplinească la catedră, să se găsească o
modalitate prin care să fie înlocuit temporar pentru câteva zile şi să poată să
vină să se formeze în cele mai bune condiţii. Începem cursul la ora 9, dar mă
întreabă dacă putem să restrângem, să plecăm mai devreme. Da, putem, dar
atâta vreme cât facem tot ce ne-am propus aici pentru că nu putem să lăsăm
conţinuturi neabordate.
F13: Ce am putea propune ar fi să existe posibilitatea ca aceste cursuri de
formare să nu se facă la sfârşit de săptămână, ci să se desfăşoare în timpul
săptămânii de lucru, pentru că dacă ar exista posibilitatea ca studenţii care
trebuie să facă practica pedagogică să poată înlocui acel cadru care este
implicat în formare, el şi-ar face practica, cadrul didactic ar sta liniştit că are
elevii în seama cuiva şi ar putea participa efectiv şi afectiv la cursul de formare.
După 5 zile de muncă, să participi la sfârşit de săptămână 8-10 ore, este foarte
greu.

• „Fuga după credite” – ce spun sau ce nu spun creditele obţinute


despre competenţele cadrelor didactice?
Desigur, s-a mai vorbit în lucrarea de faţă despre riscul formalismului şi al
„fugii după credite” cu orice preţ, de vreme ce formarea este o componentă
obligatorie a carierei oricărui cadru didactic. Nu vom insista aici asupra
acestui aspect, pe care de altfel foarte mulţi dintre reprezentanţii
226
furnizorilor de formare, ca dealtfel, şi dintre beneficiari, l-au subliniat în
cadrul interviurilor individuale şi de grup. Ne vom opri însă asupra a două
probleme conexe pe care le-au semnalat unii dintre cei intervievaţi:
transferabilitatea creditelor şi criteriile de alocare ale acestora. Prima
problemă legată de transferabilitate constă în opinia furnizorilor şi
formatorilor intervievaţi în faptul că mecanismele de echivalare a diferitelor
tipuri de formare continuă nu sunt încă funcţionale. De pildă, nu se pot
converti în credite evenimente ca: participările la conferinţe şi seminarii,
activităţi de cooperare la nivelul comunităţii profesorale (cercuri metodice,
alte evenimente profesionale), schimburile de experienţă, tutoratul etc. Cea
de-a doua problemă, strâns legată de prima, se referă tocmai la faptul că nu
există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităţi să le fie acordate
un număr relevant de credite, deşi astfel de evenimente pot constitui
momente importante în dezvoltarea carierei profesorilor. Probabil
transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe
care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în
următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preţ să fie
diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât
posibil.

Caseta 37.

Director CCD5: Sunt cursuri acreditate CNFP şi altele nu; doar avizate ME.
Aceste cursuri (cele neacreditate) încep să intre într-o zonă de derizoriu;
oamenii vor credite. Şi mi se pare firesc în momentul în care funcţionează
creditele ca toate cursurile să fie purtătoare de credite. Deci tendinţa noastră –
de aceea am acreditat atât de multe – este ca toate cursurile noastre să fie
acreditate şi purtătoare de credite. Problema este însă că această zonă a
dezvoltării profesionale a cadrului didactic nu se face exclusiv prin cursuri. Nu
funcţionează creditele transferabile. Dovadă că un masterat nu este purtător de
credite. Nu s-a stabilit. Deci ar trebui ca şi alte tipuri de activităţi, tip un
simpozion, o sesiune de comunicări, crearea de auxiliare curriculare, activităţi
metodice ş.a.m.d. să fie purtătoare de credite. La ora asta cred că le vin
exclusiv prin cursuri. La celelalte cursuri pe care noi le furnizăm, tendinţa lor
este să fie toate acreditate. Sigur că apar şi cursuri gen ale ME, care nu sunt
purtătoare de credite, nici acreditate, da le vrea ME şi le face. În fond şi la
urma urmei nu poate fi chiar totul acreditat. De aceea ar trebui să fie
purtătoare de credite anumite tipuri de activităţi. Să fie la dispoziţia CCD, cu o
metodologie serioasă, un nr. de credite; pe care tu ... Uite, domnule, profesorii
de biologie au făcut o activitate metodică deosebită, au mers în teritoriu, au
făcut materiale, au lucrat cu copiii. Este firesc ca asta să poarte credite. Deci

227
dacă profesorul se duce şi stă în bancă la Universitate sau la mine să facă un
curs, primeşte credite. Dar când lucrează, cu colegii lui, cu copii, el nu
primeşte credite. Ar trebui să funcţioneze altfel sistemul. Adică chiar să existe
credite transferabile. Acum ele sunt credite. Netransferabile. Adică le transferă
între ce?
O: Motivele pentru care cadrele didactice se înscriu la cursurile de formare
F22: Acum, principalul motiv este acumularea nr. de credite obligatorii. După
aceea, diverse adeverinţe. Eu sunt f. realistă. Diversele adeverinţe şi certificate
şi care să îi slujească fie la gradaţia de merit, fie la salariul de merit, la
restrângeri, la transfer, la pre-transfer şi aşa mai departe. Sunt f. puţini acei
colegi care vin pentru că simt nevoia, au identificat o nevoie de formare, au
simţit că acolo le-ar mai trebui ceva şi spun uite, asta aş vrea eu. F. puţini.

• Relaţia dintre instituţiile care furnizează formare la nivel local –


„colaborăm şi nu prea”
Colaborarea în plan local între instituţiile responsabile cu formare cadrelor
didactice ar putea juca un rol foarte important atât în creionarea nevoilor de
formare, cât şi în asigurarea complementarităţii atribuţiilor privind
formarea cadrelor didactice. În cadrul interviurilor realizate au fost
semnalate situaţii în care furnizorii de formare au relaţii bune de colaborare
cu actori precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi
furnizori de formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii
intervievaţi descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel local
drept „reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai bun caz în
virtutea relaţiilor personale. Aşadar, peisajul atât de divers al formării
continue a cadrelor didactice, poate căpăta o şi mai mare eterogenitate la
nivel local, acolo unde instituţiile de formare sunt izolate şi colaborează
foarte rar sau formal.
În condiţiile măsurilor recente privind descentralizarea structurilor
responsabile cu educaţia, este de aşteptat ca eforturile de identificare a unor
strategii comune de formare la nivel local să aducă mai aproape diversele
categorii de actori în viitor.

Caseta 38.

Director CCD7: Este o relaţie bună, este o relaţie de colaborare. Sigur, această
relaţie se bazează pe relaţiile personale, mai degrabă, decât pe relaţii
instituţionale. Dar este un fel de relaţie puţin rece. Adică universitatea este atât
228
de interesată de banii de formare, încât nu este dispusă, decât declarativ, să
colaboreze cu noi. La un moment dat, noi se poate spune chiar că suntem în
concurenţă. Suntem în concurenţă. Aşa, cel puţin, o percep eu. Şi eu chiar mă
mişc şi gândesc ca un competitor în relaţie cu ei. Ori de cate ori am ocazia,
investighez în ce măsură colegii sunt satisfăcuţi de formare, în ce măsură
competenţele au fost create, cum se desfăşoară formarea. Recunosc că am o
reală plăcere când oamenii spun că mult mai multe şi-au însuşit de aici, au
învăţat aici, le-a fost util aici, decât acolo. Că este mai puţin flexibilă formarea
sau că pt. portofolii trebuie să facă tone de materiale, a căror utilitate nu o văd
şi aşa mai departe. Deci este o relaţie bună, dar şi o relaţie de competiţie.
Inspectoratul gestionează formarea la nivel judeţean în sensul relaţiilor cu
universitatea. Relaţia cu inspectorul de specialitate este însă o relaţie f. bună.
În fiecare şcoală este o persoană responsabilă cu formarea. Care ţine legătura
cu inspectoratul şi cu CCD. Se fac întâlniri periodice în care discutăm diverse.
Nu numai că îi chemăm noi din când în când să le spunem, dar vin şi ei să se
intereseze despre ce oferim sau să ne spună ce ar dori colegii.
Când e vorba de un furnizor de formare din afara judeţului, facem publică
oferta de formare a acestuia. De regulă, în format electronic. Şi pe hârtie, prin
aşa numitele mape ale şcolilor, dar dominant noi CCD îl trimitem în format
electronic pe e-mail şcolilor. Orice ofertă care vine la noi şi ni se pare atractivă
o facem cunoscută colegilor.
O: ţineţi legătura cu responsabilul cu formare din şcoală?
F13: Trebuie să recunosc că suntem cam deficitari la acest capitol. Au fost ani
în care am făcut întâlniri cu ei, chiar în mod regulat, am discutat problemele pe
care le au în şcoală, am intrat în detalii legate de oferta de formare continuă,
însă la un moment dat s-a rupt această tradiţie din diverse motive: n-am mai
putut să ajungă, dacă ajungeau stăteau foarte puţin, oamenii ai ore, nu puteam
găsi o modalitate să ne întâlnim cu toţii, iar acum încercăm să lucrăm la o altă
strategie de comunicare, preponderent electronică astfel încât să putem
comunica foarte bine cu oamenii. Sunt din diverse zone ale judeţului, mai
îndepărtate şi este mai dificil să ajungă aici. Încercăm să rezolvăm aşa
problema, avem în plan comunicarea electronică.

Probabil, o modalitate eficientă de stimulare a comunicării dintre diversele


categorii de actori responsabili cu formarea cadrelor didactice ar putea
porni de la identificarea unor evenimente cu participare comună, în care
fiecare dintre aceştia să poată avea şansa de a se prezenta pe sine şi de a
cunoaşte experienţa celorlalţi. Tocmai într-o astfel de perspectivă viitorul

229
instituţiilor de formare ar putea să se apropie mai mult de viziunea unuia
dintre intervievaţii din cadrul anchetei:

Caseta 39.

O: Cum apreciaţi evoluţia instituţiei dumneavoastră ca furnizor de formare în


viitorul apropiat (intenţii de dezvoltare – domenii, cursuri, acreditare, număr şi
categorii de beneficiari etc.)?
Director CCD5: Eu o văd înspre bine. Am participat, de exemplu, la cursul de
management educaţional. S-a discutat cu fiecare în parte, s-au făcut liste şi
toată lumea a participat. A fost o rezervă din partea CCD că inspectorii nu vor
participa la aceste cursuri, tratându-le oarecum cu superioritate, că sunt
lucruri deja ştiute şi vin direct la evaluare şi mă descurc eu. nu a fost aşa.
Toată lumea a participat, iar domnul director de la CCD a fost încântat.
Fiecare şi-a prezentat o piesă din portofoliu. Fiind o masă rotundă s-a
colaborat foarte bine şi am avut de învăţat foarte multe lucruri. Cu ocazia asta
ne-am cunoscut mult mai bine decât la şedinţele noastre. Am ieşit din mediul de
aici, am fost examinaţi ca nişte şcolari, dar a meritat. A fost o experienţă
interesantă şi binevenită. În viitor vor mai exista astfel de solicitări din partea
colegilor. Formarea este adresată şi directorilor, a fost o grupă mixtă.

• Finanţare formării: „Niciodată nu cerem bani colegilor noştri, deşi


am putea-o face!”
Finanţarea formării profesionale continue se supune unor mecanisme
specifice pe care le-am analizat în lucrarea de faţă într-un Capitol
introductiv privind legislaţia în domeniu. Dintre multiplele aspecte legate
de finanţarea formării, reprezentanţii CCD cuprinşi în anchetă s-au
concentrat mai ales asupra a trei realităţi pe care le considerăm de maximă
importanţă: posibilitatea participanţilor de a plăti pentru propria lor
formare, finanţarea mai aproape de nevoi şi măsurarea eficienţei cheltuirii
banilor destinaţi formării.
In aprecierea reprezentanţilor CCD, prima problemă este aceea că este
puţin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti
din propriul buzunar pentru un curs de formare. În aceste condiţii,
susţinerea financiară din bugetul Ministerului Educaţiei este salutară şi
reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanţare pentru CCD.
Cea de-a doua problemă semnalată în cadrul interviurilor se referă la
eficienţa cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile reale ale
230
participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul interviurilor
se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanţării, astfel
încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau individual
prin voucher de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie
cu privire la opţiunile pe care le poate avea.
În fine, o altă problemă care a apărut în cadrul interviurilor se referă la
nevoia măsurării eficienţei cheltuirii banilor. Cei intervievaţi se referă mai
ales la inexistenţa unor studii privind impactul formării, ale căror rezultate
ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităţi de finanţare în acest
domeniu.

Caseta 40.

Director CCD1: ME. Exclusiv ME. Niciodată nu cerem bani colegilor noştri.
Deşi am putea-o face. Şi legea ne-ar putea permite. Însă un principiu de la
care noi plecăm este că salariile colegilor noştri sunt f. mici şi atunci încercăm
să le oferim gratuit tot ceea ce putem. Pentru asta şi am avut o perioadă de
vreo 2 ani în care ne-am tot luptat şi am reuşit să nu le oferim suportul de curs
pe hârtie pt. că e foarte costisitor. Şi atunci ar fi trebuit să le luăm bani pentru
foto-copieri. Şi încet-încet i-am convins, de fapt au constatat că se poate, şi le
oferim pe suport electronic. Care este f. ieftin. Şi nu mai avem nici un fel de
problemă. Niciodată n-am avut probleme de finanţare. În sensul banilor pe
care îi cerem de la inspectoratul şcolar pt. formare. Dar banii ne vin exclusiv
pt. plata formatorilor. Niciodată nu ne vin pt. resursele implicate în curs. Banii
pe care îi obţinem prin proiecte sunt bani pe care îi investim în proiecte în
sensul de a cumpăra logistica şi echipamentele necesare.
Director CCD4: Eu sunt din ce în ce mai mult o adversară a acestor bani de
formare care se aruncă în viteză nenecesar. Eu văd şi o promovez de cate ori
pot, aceşti bani de formare să fie 2 modalităţi: pe sistemul european, şcoala să
îşi aibă propriul buget de formare, şi să investească acest buget acolo unde
şcoala crede că este necesar sau un fel de voucher pt. cadrul didactic. Dacă el
consideră că la Botoşani e un furnizor care îl satisface pe el, îi oferă formare
pe o componentă interesantă pt. el ca profesionist, să se ducă la Botoşani şi
acolo să îşi investească banii de formare. Nu este deloc eficient să îl trimit cu
grămada – duceţi-vă la Universitate, la CCD. Nu. Oamenii simt nevoia, şi
mulţi dintre colegii noştri cu care am stat de vorbă simt nevoia, ... simt nevoia
pe ceva, pe evaluare să zicem, pe educaţie civică, pe interculturalitate, pe alte
componente ... Un voucher mi s-ar părea util şi eficient. Pt. că deja este
personalizată formarea, el chiar se va gândi la ce nevoi are în momentul în
care are hârtiuţa asta în mană. Aşa, se duce cu grămada. Mai chiuleşte, se mai
duce, trece şi formarea, el are creditele.

231
Director CCD2: În ceea ce priveşte costurile, şi aici ar fi o problemă. Lumea
este foarte puţin dispusă să plătească pentru formare din buzunarul propriu.
Nu ne putem plânge. Colegii noştri nu prea au plătit. Au fost foarte mulţi bani
la formare în ultima perioadă şi chiar au dat buzna pentru că ştiau că sunt
plătite din fondurile ministerului. Dar nu cred că ar fi colegi care ar fi dispuşi
să plătească foarte mult pentru formare. Nu prea ne-am pus întrebarea aceasta
legată de costuri. Ştiind că sunt bani pentru formare, nu prea ne-am pus
întrebarea aceasta. Am plătit din fondurile de la minister. Au existat fonduri şi
n-am întrebat. Dar dacă ar fi să mă întrebaţi pe mine, nici eu n-aş mai investi
foarte mult în propria formare. M-aş duce la cursuri postuniversitare, m-ar
interesa şi un doctorat în ştiinţele educaţiei, aşa, pe termen lung.
Şi în ceea ce priveşte finanţarea există o problemă: CCD este ordonator
secundar de credite, problema este că bugetul se alocă ISJ şi este comun cu
bugetul pentru perfecţionare prin grade didactice, apare inevitabil o tensiune
între CCD şi ISJ pentru alocarea fondurilor. Banii ar trebui orientaţi către
şcoli, pentru ca directorii să îşi bugeteze formarea, după principiul
descentralizării, ministerul ar trebui să aloce bani pentru formare după
principiul finanţării pe cadru didactic, similar cu finanţarea pe elev, astfel
banii pentru formare ar trebui să urmărească cadrul didactic.
Director CCD 3: La condiţii materiale, noi zicem că stăm bine şi din punctul
de vedere al fondurilor alocate stăm bine. Deocamdată se ţin cursurile numai
din banii alocaţi de la minister, oamenii nu dau taxe. Este foarte confortabil
din acest punct de vedere. Unele categorii de cursuri nu se plătesc deloc. Nu
ştiu ce o să fie de la anul, dar până acum toate au fost achitate din banii pentru
formare. Este posibil ca de anul viitor o categorie să fie plătită de oameni, dar
şi aşa există încă resurse pentru a-i ajuta pentru a nu resimţi financiar acest
lucru.
Ce ar mai trebui...cei de la CNFP ar trebui să monitorizeze şi impactul. În ţara
asta s-au cheltuit enorm de mulţi bani pe formare numai pentru că au fost la un
moment dat foarte mulţi bani pentru formare şi nu au monitorizat impactul. De
exemplu, şi în cursul acela de formare pe care l-am făcut s-au cheltuit mulţi
bani şi pentru ce? Pentru că unii s-au plimbat până la acolo şi cam atât. Nu
aşa se face treaba. Sunt multe lucruri de discutat. Monitorizarea impactului
este foarte importantă. Dacă cineva vrea să facă treabă în România, după ce
au dat atâţia bani, se duc să vadă, trimit echipe. Eu ca metodist pot să mă duc,
dar nu pot să fac numai asta pentru că am şi altă treabă de făcut. Eu ca
metodist ce să fac mai repede: să organizez cursul de formare, să fac analiză
de nevoi, să monitorizez impactul. Eu pot să monitorizez impactul, dar mai am
nevoie de câţiva oameni. Furnizorii trebuie în primul rând să monitorizeze
programul, dar ar trebuie CCD să aibă numai metodişti care să monitorizeze
programele de formare, monitorizarea impactului. Ar trebui 2-3 metodişti

232
numai pentru asta dacă vrei să faci treabă. Acum am rămas numai două aici,
cu doi metodişti nu ai cum să faci treaba asta. Dar nu numai noi. Nu am văzut,
de exemplu, furnizori care să vină să monitorizeze impactul. Nu am văzut
monitorizări de la Universitate din Iaşi, nu am văzut monitorizări de la Centrul
Educaţia 2000+. Rămâne până la urmă în sarcina noastră pentru că noi am
contractat programele, noi am dat banii, de la minister, şi tot noi ar trebui să-i
monitorizăm.

• Birocraţia acreditării cursurilor sau povestea celor „100 de mii de


hârţoage”
Aproape fără excepţie, reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se
declară copleşiţi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor.
Totodată, unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute ca un fel de
„pat al lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puţin
calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De asemenea, procedurile de
acreditare par a fi în opinia celor intervievaţi mai puţin sensibile la
diversitatea de conţinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Mai mult
decât atât, ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de
formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor
desemnaţi să realizeze evaluarea ofertei.

Caseta 41.

Director CCD 4: Îngrozitoarea birocraţie a CNFP este principala. Îs 100 de


mii de hârţoage pe care le doresc. Totul trebuie cu adresă însoţitoare, cu
număr de înregistrare; în momentul în care vine evaluatorul ăla face inşpe mii
de hârtii, pt. că evaluarea unui curs e în prezenţa reprezentantului CNFP. Nu
prea e atent cu ce se întâmplă la evaluarea cursantului. Trebuie să facă zeci de
mii de hârtii, totul e stufos şi birocratic. Însăşi elaborarea cursului în formula
acreditabilă este.. nu are flexibilitate. Ei au nişte.. nu le-aş zice standarde.
Nişte sloganuri, mai degrabă, de genul:„nu este cadru didactic universitar”.
Asta mă omoară pe mine, pt. că musai coordonatorul să fie universitar. Dar de
ce? Formalismul. De fapt, CNFP mie nu îmi certifică calitatea cursului, el ar
trebui, în fond, să îl evalueze cantitativ. Şi să spună „da, este ok”. Nu. El e de
fapt un pat al lui Procust. El îmi certifică mie că sunt îndeplinite normele
stabilite de el. Pt. că niciodată nu se uită în suportul de curs. Poţi să scrii acolo
şi despre cum pică avioanele, că ... Dacă în faţă i-am pus nişte competenţe
dezirabile, din punctul lui de vedere, am împărţit f. exact nr. de ...; că iară o
birocraţie: 1/3 teorie, 2/3 aplicativ, 10% evaluare. Dar de ce?? De ex. Eu
acum pregătesc un curs despre experimentul didactic la fizică. Este f. greu,

233
trebuie să fac artificii şi să mint acolo. Că acolo n-ai teorie, acolo este
experiment. Este practic. Şi 10% evaluare. De ce 10% evaluare? De ce nu 20,
de ce nu 5?? La care se adăuga (acum nu se mai adaugă) banii de a-ţi acredita
programul. Aceste taxe se pot plăti acuma din banii de formare. Şi lipsa unui
mijloc de transport. Eu aş putea acredita şi alte locaţii, să nu vină colegii aici,
da cu ce mă duc eu acolo cu toate catrafusele după mine. Am avut un
autoturism pe care nu îl mai am, o Dacie, care era utilă. Luam în ea Flipchart,
toate cele şi plecam.
O: Aţi întâmpinat problemele de organizare, birocraţie...
Director DDPD 2: Da. Nu s-a întâlnit Comisia şi mă duce cu o acreditare 3 – 4
luni de zile. Nu mai spun că suntem şi noi o instituţie. Ca să iau atestatele
acelea trebuie să mă duc cu banii în mână. Sau trebuie să trimit cumva în
avans pe o factură proforma ca să le virez banii şi după aceea să-mi dea
atestatele. Suntem şi noi o instituţie şi avem şi noi o anumită imagine. Acum
trebuie să mă duc să ridic 160 de atestate. 160 ori 8...câte milioane. Trebuie să
mă duc cu banii pe tren, dar asta ţine şi de administrativ. Asta ar fi ca o
problemă. Cred că este greu de gestionat. Cred că la 150 de ore de formare,
stagiu, împărţite pe 3 direcţii şi să spun 15 ori 3, 45 sau, hai, 60 de credite ar fi
suficient. Problema este următoarea: suficient nu este niciodată. E vorba şi de
muncă independentă pentru că e şi asta o problemă, la modul: când să facă
aceste cursuri? El nu le face decât sâmbătă şi duminică. Ne confruntăm cu
probleme în sensul acesta. Formatorul nu vine decât sâmbătă şi duminică. El
vine că se uită în obrazul meu. Eu ar trebui să-l plătesc dublu. Eu încalc legea
cealaltă. La un curs prin Banca Mondială se făcea formare în tandem cu doi
formatori. S-a făcut acum câţiva ani, era altceva. El [cadrul didactic] dacă
vine de la Vidra la Focşani sau de la Soveja sunt 90 plus 90 de km. Ca să vină
de la ora 9, se scoală de la ora 5. în vacanţă, cum să faci în vacanţă? Vacanţa
e vacanţă, iar în acestea mici intersemestriale ba e Crăciun, ba e Paştele şi
atunci cred că ar fi bună o pregătire independentă. Au ajuns cei de la ID mai
buni decât cei de la zi.
La ora, cea mai mare uzină este învăţământul. Mă gândesc la serviciul
personal. În judeţul aceste nu există o uzină, o fabrică să aibă mai mult de
5000 de angajaţi. Avem noi în învăţământ. Este greu de gestionat cu resurse
puţine. De aici şi această lipsă de încredere. Cei de la CNFP vor să fie la
fiecare evaluare finală pentru că nu au încredere. Sigur că nu-mi trimite un
specialist că n-au nici ei, dar eu sunt pus în situaţia să aştept, să fac o cerere şi
mai discut cu cei pe care îi cunosc ca să poată veni. Şi abia peste nu ştiu cât
timp pot veni. Asta este o altă chestiune: atâta timp cât ai acolo o instituţie, o
structură, de ce să nu o foloseşti? De ce să manifeşti lipsă de încredere?
Director DDPD 3: După aceea, metodologia de acreditare a CNFP pentru că
dacă există o instituţie care are în sarcină de a certifica, de a da o calitate

234
acestor cursuri de formare, este foarte greoaie această metodologie.
Metodologia aceasta de acreditare pe noi, aproape că ne-a scos la pensie, ne-a
scos din minţi. Foarte multe lucruri mai trebuie puse la punct. De exemplu, nu
există curriculum oficial pentru ce declară ei acolo. M-am confruntat cu
învăţământul special, cu standarde profesionale pentru învăţământul special.
Ce ar trebui să mai discutăm despre formare? Legea formării, nu ştiu dacă
există o lege a formării care să spună cine de cine să se delimiteze, care sunt
atribuţiile unora şi altora. În prezent acreditarea este încă neclară pe categorii
de programe, precum şi în ceea ce priveşte modul în care se distribuie cele 90
de credite, nu este clar dacă 45 de credite sunt bugetate sau nebugetate, iar
cadrele didactice îşi pot obţine 45 de credite din programe aleatorii şi apar
astfel diferenţe între judeţe.

• Statutul formatorului şi noile profesii în domeniul formării


Nu de puţine ori, în cadrul interviurilor a revenit obsesiv problema
statutului formatorului. Cel mai puţin preocupate de acest aspect par a fi
DPPD, deoarece acestea nu simt o constrângere în acest sens, de vreme ce
majoritatea personalului de formare deţine un statut universitar. Pe de altă
parte, CCD sunt cele mai interesate de elaborarea unui statut al
formatorului şi a unei metodologii de acreditare a acestuia. Mai mult, unii
dintre reprezentanţii intervievaţi şi-au exprimat interesul faţă de noua
propunere de statut al cadrelor didactice în care sunt amintite o serie de
funcţii noi în relaţie cu formarea: profesor formator, creator de curriculum
de formare etc.

Caseta 42.

F 2: Statutul formatorului, am mai zis. Eu nu ştiu dacă există încă un statut al


formatorului, ar trebui să apară o dată acest statut ca să terminăm discuţia
cine e, cine nu e, cine e acreditat de cine ş.a.m.d.
Nu este clar de asemenea, în ce măsură resursele umane, formatorii din
programele acreditate trebuie să fie cadre didactice universitare, din
perspectiva raportului teorie – practică. Pentru partea teoretică este utilă
colaborarea cu cadrele universitare, pentru partea practică însă sunt necesari
oameni din sistem.
F 5: De asemenea ar trebui clarificat statutul de formator, nimeni nu poate
deveni formator fără parcurgerea unui program de formare de formatori, însă
în sistem există formatori care au adeverinţă şi formatori fără nici un fel de
certificare. Certificarea formatorilor este necesară pentru a stabili

235
competenţele necesare în munca cu adulţii. Asta nu înseamnă suprapunerea
formatorului cu instituţia. Sunt selectaţi adesea oameni ca cursanţi şi apoi sunt
trimişi în teritoriu în calitate de formatori. Cei care absolvă un curs de formare
de formatori ar putea fi folosiţi ca bază pentru programele de formare la nivel
naţional. CCD ar trebui să fie furnizori de programe de formare de formatori
pentru a avea resurse umane. Nu există însă nicio legătură între ce se face la
nivel naţional cu ceea ce se transmite în teritoriu astfel s-ar putea crea la nivel
local baze de date cu persoanele care au fost formate ca formatori. Prioritatea
ar trebui să fie formarea profesorilor metodişti de la nivelul CCD.
O: Există alte dificultăţi cu care vă confruntaţi, altele decât cele amintite în
discuţia noastră?
Director CCD 5: Am văzut că în Statutul nou se vorbeşte despre această
profesie de formator şi creator de curriculum. Apar nişte funcţii didactice noi.
Toată lumea a criticat legea aceasta noua, dar să nu uităm că apare noţiunea
de profesor itinerant, de profesor de sprijin, profesor documentarist, apare
psihologul, apare directorul educativ care nu mai este condiţionat de numărul
de elevi. El apare oricum.
F 22: Ar fi bună un fel de re-centralizare a formării şi prin aceste acreditări şi
o metodologie a acreditării. Şi dacă apare Statutul cel nou, acolo vorbeşte pe
lângă profesor metodist, profesor formator. Formatorul să pot să-l angajez cu
jumătate de normă la CCD.

• CCD ca principal furnizor de formare la nivel local – statut


instituţional şi perspective de evoluţie
Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important furnizor
de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia reprezentanţilor
acestora, CCD se confruntă cu o serie de convulsii instituţionale interne de
căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa formării cadrelor didactice.
Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităţile de
formare sau instituţie cu rol operaţional în raport cu politicile altor instituţii
care asigură finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării?
Sunt tot atâtea întrebări pe care reprezentanţii intervievaţi le-au ridicat şi la
care caută un răspuns.

Caseta 43.

Director CCD 5: Din păcate există multe confuzii. De exemplu CCD este, prin
regulament, organizator pentru programele de formare la nivel naţional cerute

236
de Ministerul Educaţiei sau de ISJ, însă este în acelaşi timp şi furnizor de
formare, astfel suntem nevoiţi să ne luptăm şi pentru promovarea propriilor
programe. Resursele umane sunt insuficiente pentru această dublă funcţie, de
organizator şi de furnizor. În ceea ce priveşte relaţia cu inspectorul
responsabil cu dezvoltarea profesională, eu îl consider ca făcând parte din
structura CCD şi doar într-o relaţie de colaborare cu ISJ. Apar evident sincope
mai ales când inspectorul nu înţelege importanţa formării profesionale şi a
coordonării pe care trebuie să ofere pentru CCD. Apar sincope, fie directorul
CCD trebuie să se ocupe de tot şi atunci oferta de programe e posibil să nu
corespundă nevoilor reale la nivelul judeţului, fie ISJ nu oferă o diagnoză
completă a nevoilor. Există aşadar o incompatibilitate între statul CCD ca
furnizor de formare (primeşte bani de la buget şi gestionează programele de
formare) şi calitatea de organizator al formării. O posibilă soluţie ar fi
descentralizarea prin care CCD să devină doar un centru de formare sau un
furnizor de formare pe o piaţă liberă, iar ISJ şi unităţile de învăţământ să
solicite formarea în funcţie de nevoile proprii. Unde ar fi echitatea dacă eu, cu
7 programe i-aş îndepărta pe ceilalţi ofertanţi de formare, în condiţiile în care
acreditarea este suportată de la buget, pericolul în viitor este ca CCD să nu
mai fie motivate să ofere programe de calitate pentru că nu există competiţie.
Va exista un monopol al CCD asupra formării, pentru că ceilalţi furnizori sunt
nevoiţi să perceapă taxe de participare şi astfel sunt dezavantajaţi.

Un posibil răspuns cu privire la aceste dileme dar şi o prognoză a evoluţiei


rolului CCD îl oferă chiar unul dintre intervievaţi: Aş face o prognoză pe
termen scurt, dar şi pe termen lung. Aş vedea o revigorare, o reaşezare.
CCD este o instituţie de formare judeţeană. Deci aş vedea-o întărită. Să fie
atât organizator de formare; în primul rând, premisa de la care aş pleca ar
fi aceea că inspectorul de formare profesională nu îşi are rolul. El are o
perioadă de maximă activitate când strânge dosarele de grad şi le trimite şi
primeşte procese verbale. Şi de ce trebuie să irosesc un profesor acolo,
când de fapt poate să o facă cineva cu altă calificare. Deci nu văd acest
paralelism. Aş vedea CCD care să fie o instituţie care să se ocupe de
managementul resursei umane din perspectiva formării. Adică aici ar
trebui să vină toate ofertele de formare de la diverşi furnizori şi eu să le
pun la dispoziţia şcolii şi ei să opteze, şi eu să păstrez legătura. Pt. că eu
nu am o legătură birocratică cu furnizorul de formare. Eu am o legătură
activă cu furnizorul de formare. Mă interesez cum este oferta lui, stau de
vorbă cu el. Uite, de ex, în anii trecuţi (anul ăsta n-am mai oferit) educaţia
economică cu CREEL, care este un furnizor serios şi competent. Ne
întâlnim, facem un parteneriat de colaborare, vedem care este oferta. Eu

237
sunt furnizor, dar în acelaşi timp nu pot să fiu un furnizor exhaustiv.
Trebuie să ştiu ce furnizori există, să fac o selecţie a celor mai buni
furnizori şi să-mi înştiinţez colegii, şcolile. Eu pot să pun la dispoziţie toate
resursele pe care le am aici furnizorului. Şi el să vină şi să ofere formare şi
atunci e mai uşor colegului meu, nu se duce el la sediul furnizorului, ci vine
furnizorul aicea. Atunci furnizorului îi ofer condiţii bune în care să îşi
desfăşoare cursul. Deci aşa văd eu pe termen lung, ca o instituţie de
formare continuă judeţeană, care să aibă managementul formării, care să
aibă capacitatea de a investiga nevoia de formare; mai mult decât atât, aş
vedea-o lucrând cu o serie de colegi asociaţi, nu cu propriul tău personal,
pt. că dacă te supradimensionezi devii o instituţie greoaie şi birocratică. Să
ai o serie de parteneri asociaţi din şcoli prin care să şi monitorizezi
formarea. Să vezi realmente dacă banii ăia investiţi şi suportul pt. formare
chiar se găseşte în clasă, sub o formă sau alta. Elevul trebuie să fie
beneficiarul formării, în ultimă instanţă. Aşa aş vedea CCD. Pe care aş
vedea-o puternic legată de ISE şi de alte instituţii, precum ARACIP, CNFP,
cu care împreună altfel să se facă formarea; să se iasă din formalismul
formării. Aş avea o altă relaţie cu CNFP dacă şi-ar crea filiale în teritoriu.
De ex., am CNFP în judeţ. Aş avea o relaţie mai apropiată, o altfel de
comunicare. (interviu director CCD).

* * *

Perspectiva furnizorilor de formare şi a formatorilor analizată în acest


Capitol ne-a relevat un peisaj eterogen al formării cadrelor didactice. Cele
mai importante constatări ale cercetării de natură calitativă în rândul
reprezentanţilor furnizorilor de formare pot fi sintetizate după cum
urmează:
• Statutul formatorului. Una dintre problemele de maxim interes
pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. În
majoritatea cazurilor, formarea este o funcţie complementară a
celui care o exercită iar istoria asumării funcţiei de formator este şi
ea foarte diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi oportunităţile
de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui
astfel de rol. În ceea ce priveşte afilierea instituţională a
formatorilor, peisajul formării continue a cadrelor didactice este la
fel de divers. Această situaţie de relativă autonomie a furnizorilor
238
în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj
în opinia reprezentanţilor CCD, de pildă, tocmai pentru că acestea
au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai
potriviţi în raport cu anumite nevoi.
• Statutul CCD, între furnizor, strateg şi organizator de formare.
Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important
furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia
reprezentanţilor acesteia, CCD se confruntă cu o serie de convulsii
instituţionale interne de căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa
formării cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare?
Strateg cu privire la priorităţile de formare sau instituţie cu rol de
subordonare în raport cu politicile altor instituţii care asigură
finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării? Sunt
tot atâtea întrebări la care CCD se străduiesc astăzi să caute
răspunsuri.
• Inovarea practicilor de formare – o realitate tot mai vizibilă.
Cei mai mulţi dintre formatorii intervievaţi relatează experienţe
care pun în evidenţă practici de formare bazate pe metode
interactive, axate pe exemple practice, aplicaţii şi lucrul în echipă.
Argumentele pentru această opţiune către metodele interactive se
bazează în principal pe specificul învăţării la adulţi. Cu toate
acestea, unii formatori amintesc situaţii de utilizare abuzivă sau
uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaţii „de împrumut”,
descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare
a formatorilor. Deşi noile tehnologii de informare şi comunicare
reprezintă de asemenea surse de inovaţie în formare, cele mai multe
relatări ale formatorilor intervievaţi pun în evidenţă utilizarea
relativ limitată a acestora în practicile de formare.
• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o
problemă încă nerezolvată. În opinia celor intervievaţi,
mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă
nu sunt încă funcţionale şi nu există încă un sistem prin care
acestor tipuri de activităţi să le fie acordate un număr relevant de
credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele
mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională
continuă le va avea de rezolvat în următorii ani, astfel încât
riscurile „fugii după credite” cu orice preţ să fie diminuate, iar
formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.
239
• Relaţia dintre instituţiile care furnizează formare la nivel local.
În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care
furnizorii de formare au relaţii bune de colaborare cu actori
precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi
furnizori de formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii
intervievaţi descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel
locale drept „reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai
bun caz în virtutea relaţiilor personale.
• Finanţarea formării şi eficienţa banilor cheltuiţi. În opinia
reprezentanţilor CCD, este puţin probabil ca profesorii să dispună
de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un
curs de formare. În aceste condiţii, susţinerea financiară din bugetul
Ministerului Educaţiei este salutară şi reprezintă în multe cazuri
singura sursă de finanţare pentru CCD. În opinia intervievaţilor,
una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă
la eficienţa cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile
reale ale participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în
cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de
descentralizare a finanţării, astfel încât banii să ajungă la
beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher
de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu
privire la opţiunile pe care le poate avea. Cei intervievaţi se referă
şi la inexistenţa unor studii privind impactul formării, ale căror
rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităţi de
finanţare în acest domeniu.
• Birocraţia acreditării cursurilor. Aproape fără excepţie,
reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară
copleşiţi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai
mult decât atât, unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute
ca un fel de „pat al lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele
formale şi mai puţin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării.
De asemenea, procedurile de acreditare par a fi în opinia celor
intervievaţi mai puţin sensibile la diversitatea de conţinut şi de
abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce se pare că îi frustrează
cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă
„lipsă de încredere” din partea celor desemnaţi să realizeze
evaluarea ofertei.

240
1.8. Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice

Participarea la FPC
Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice a
evidenţiat următoarele concluzii:
• Nivelurile indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată participarea
la FPC (rata de participare şi frecvenţa participării) se situează la
un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecţii investigaţi au
participat la cel puţin un curs de formare într-o perioadă de 5 ani,
numărul mediu de cursuri / participant, în aceeaşi perioadă, fiind de
aproximativ 3,5.
• Rata de participare şi frecvenţa participării nu înregistrează
diferenţe semnificative în funcţie de variabilele mediu de rezidenţă
(valorile primului indicatorilor fiind de 94% în mediul rural,
respectiv 96% în urban, iar ale celui de-al doilea - 3,3, cursuri /
participant şi, respectiv, 3,6) şi nivelul studiilor absolvite, ci de alte
caracteristici ale personalului didactic şi anume:
 gen – diferenţa înregistrată este în favoarea cadrelor didactice
de gen feminin (3,6 cursuri / participant faţă de 2,9);
 vârstă – decalajul cel mai mare se constată între grupele de
vârstă sub 30 de ani şi 41-50 (2,8 cursuri / participant în cazul
primei grupe, comparativ cu 4);
 experienţă didactică (vechime în învăţământ) – numărul mediu
de cursuri / participant la cadrele didactice cu mai puţin de 5
ani vechime este de 2,5, indicatorul având valoarea de 3,7 în
cazul celor cu peste 10 ani; în ceea ce priveşte cadrele didactice
tinere, respectiv cu vechime redusă în învăţământ, valoarea mai
redusă a indicatorului trebuie relativizată, având în vedere că
aceste grupe de personal didactic (care se suprapun parţial) nu
au avut timpul fizic necesar pentru participarea la un număr
mai mare de cursuri;
 grad didactic – numărul cel mai mare de cursuri / participant se
înregistrează în cazul cadrelor didactice care deţin gradul I
(4,1), iar cel mai redus la cele cu definitivat (3,1) şi fără grad
didactic (2,1); această constatare este contrară percepţiei

241
comune conform căreia, după obţinerea gradului I, cadrele
didactice prezintă, în general, un grad mai redus de interes
privind activitatea de formare;
 funcţia didactică (învăţător / profesor / maistru instructor /
director) – în cazul managerilor şcolari numărul mediu de
cursuri / participant este 5 (posibil şi ca urmare a ofertei sporite
de formare destinate acestora şi a condiţiilor impuse pentru
ocuparea funcţiei respective), la învăţători 4, iar profesori 3;
 statutul la nivelul şcolii (titular / suplinitor) – în cazul cadrelor
didactice suplinitoare frecvenţa participării la formare este
semnificativ mai redusă, comparativ cu cei titularizaţi – 2,5
cursuri / participant faţă de 3,7; cel puţin o parte din personalul
didactic suplinitor este reprezentat, însă, de cadre didactice
necalificate pentru care oferta de formare este limitată.

Programe de formare şi furnizori


• Majoritatea cursurilor de formare (87%) la care au participat
cadrele didactice investigate fac parte din categoria programelor de
perfecţionare obligatorii o dată la 5 ani, cu deosebiri relativ
nesemnificative în funcţie de mediul de rezidenţă (90% pentru
subiecţii din mediul rural, respectiv 85% pentru cei din urban);
restul de 13% sunt stagii non-disciplinare sau cursuri de
perfecţionare datorate reformei.
• Furnizorii de formare, în cazul cursurilor frecventate de subiecţii
investigaţi, aparţin, în cea mai mare parte sectorului public
(aproximativ 80%), printre aceştia numărându-se Casele Corpului
Didactic (care deţin ponderea în ceea ce priveşte stagiile de
formare oferite - 54%), instituţii subordonate Ministerului
Educaţiei, precum şi instituţiile de învăţământ superior (10%).
Furnizorii privaţi de formare (ONG, firme private, asociaţii etc.)
deţin o pondere relativ importantă (aproximativ 14%).
• Opiniile exprimate cu privire la furnizorii de formare sunt relativ
divergente: o parte dintre cadrele didactice apreciază calitatea
ofertei furnizorilor privaţi, dar pun în discuţie costurile ridicate ale
cursurilor, altele au opinii mai puţin favorabile privind calitatea
ofertei acestei categorii de furnizori; în general, se solicită o mai
242
atentă selecţie a furnizorilor de formare, pe baza unor metodologii
clare, obiective şi transparente şi de către instituţii abilitate.

Sistemul de credite transferabile


• Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv de
către profesorii intervievaţi. Aceştia evidenţiază, însă, şi unele
efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi
acreditare a formării continue, cu referire la aşa zisa hârtie de la
capătul cursului, la fenomenul dosariadei, la formalismul
determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra
calităţii formării.

Sursele şi accesul la informaţii


• Principalele surse de informare cu privire la programele de formare
menţionate de profesori sunt reprezentate de Casa Corpului
Didactic şi inspectoratul şcolar, fiind urmate de persoanele cu
responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul unităţii de
învăţământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu
formarea).
• Referitor la procesul de informare asupra diferitelor oportunităţi de
formare au fost semnalate anumite deficienţe la nivelul
inspectoratelor şcolare şi/sau al unităţilor de învăţământ. Totodată,
un sfert dintre cadrele didactice investigate (27% în mediul rural şi
21% în urban) au invocat accesul dificil la informaţii privind
oportunităţile de formare.

Motivaţia participării la formare


• Motivaţia indicată cu cea mai mare frecvenţă (trei din patru cadre
didactice) se referă la nevoia de a dobândi noi competenţe utile în
activitatea la clasă, dezvoltarea competenţelor profesionale (de
specialitate, psihopedagogice) fiind astfel, în opinia celor
investigaţi, un element esenţial pentru succesul în profesia
didactică.
• Intenţia de perfecţionare profesională este secondată ca frecvenţă în
opiniile subiecţilor investigaţi de dorinţa de dezvoltare personală,
243
motiv invocat de aproximativ 60% dintre profesori. Cele două
tipuri de motivaţii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice
considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru
activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenţe
transversale, aplicabile în diferite contexte.
• Cadrele didactice evocă frecvent şi importanţa elevilor în
participarea la formare, aceştia fiind consideraţi adesea principalii
beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria
formării.
• Aproape jumătate dintre profesorii investigaţi consideră că un
motiv important de participare la activităţi de formare profesională
îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare şi
puţin peste o pătrime dintre profesori menţionează obţinerea
numărului obligatoriu de credite.
• Un important factor de influenţă în participarea la cursuri este şi
recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a
directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea
politicilor instituţionale de formare, motiv menţionat de
aproximativ 20% dintre profesori.
• Cadrele didactice par mult mai puţin influenţate în alegerea unui curs
de formare de recomandările colegilor în comparaţie cu celelalte
aspecte analizate. Deşi unul din patru repondenţi menţionează colegii
ca sursă de informare privind oportunităţile de formare, ei reprezintă
un factor de influenţă numai pentru aproximativ 7% dintre profesorii
investigaţi.
• Diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de
desfăşurare etc.). reprezintă un motiv important de participare la
formare pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi.
• Mai puţin de 10% dintre profesori se referă la calitatea furnizorului
de formare, profesorii părând a fi fost mai influenţaţi de calitatea
formatorilor în decizia de a participa la cursul de formare, aproape
unul din cinci cadre didactice menţionând acest motiv.
• O parte dintre profesorii chestionaţi (13,1) au menţionat că
participarea la curs a fost determinată de implicarea şcolii într-un
program cu o componentă de formare. Aceste oportunităţi sunt

244
invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o
diferenţă de aproximativ 6 puncte procentuale în comparaţie cu
mediul urban.
• Rezultatele obţinute sunt confirmate şi de opiniile exprimate de
subiecţii investigaţi cu privire la cele mai importante criterii în
funcţie de care aleg, în general, un curs de formare: peste două
treimi dintre aceştia declară că se orientează după tematica oferită
de un curs de formare, un aspect direct relevant atât pentru
aşteptările legate de dezvoltarea competenţelor profesionale cât şi
pentru dezvoltarea personală şi aproape 40% menţionează
certificarea / creditele.
• Principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine
de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală. Peste 90% din
totalul profesorilor investigaţi oferă motivaţii specifice acestei
categorii, o situaţie care poate indica faptul că reglementările
sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt
resimţite în plan individual ca fiind constrângătoare.
• Din categoria factorilor externi, cu frecvenţa cea mai ridicată apar
motivaţii legate de caracteristicile generale ale cursului (33,5%),
urmate de cerinţele sistemului actual de formare continuă (24,9%).
Cu ponderi apropiate de 20% sunt menţionate politicile organizaţiei
şcolare şi factorii conjuncturali, prin care este completat tabloul
categoriilor principale avute în vedere.
• Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea
participării la formare pare a fi înţeleasă, acceptată şi asumată de
majoritatea subiecţilor investigaţi iar lucru este confirmat şi de
faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulţumite într-o
suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare
profesională continuă.
• În cazul ansamblului categoriilor principale de motivaţii există
anumite variaţii, confirmate prin teste statistice non-parametrice, în
cazul gradelor şi a vechimii didactice.
• O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii
din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată
cerinţele sistemului actual de formare în motivaţia participării la
formare în comparaţie cu colegii din mediul urban respectiv

245
profesorii suplinitori (34,7% în comparaţie cu 24,9%). De
asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin de
categoria factorilor conjuncturali.
• Nu există diferenţe semnificative nici în cazul categoriilor
individuali de factori motivaţionali în ceea ce priveşte nivelul de
studii, funcţie disciplina predată sau experienţa anterioară în
participarea la cursuri de formare.

Arii tematice şi conţinuturi în formarea continuă a cadrelor didactice


• În lista temelor abordate de cele mai recente cursuri pentru care au
optat cadrele didactice, pe primele locuri se situează cele specifice
modulelor obligatorii de formare continuă: proiectarea, organizarea
şi evaluarea activităţii de predare-învăţare, cu accent în special pe
elemente de didactică generală şi de specialitate; management şi
comunicare; utilizarea TIC în activitatea didactică.
• La nivel general, conţinuturile programelor de formare continuă
sunt apreciate pozitiv din punct de vedere al utilităţii pentru
activitatea didactică. Peste două treimi dintre profesorii cuprinşi în
investigaţie declară un nivel mediu de satisfacţie faţă de relevanţa
şi adecvarea conţinuturilor la nevoile proprii de formare.
• Totuşi, aproape 10% dintre profesori consideră că sistemul de
formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc
nevoilor lor de formare, din perspectiva conţinuturilor vehiculate în
cadrul acestora. Situaţiile critice din acest punct de vedere fac
referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare, între
domenii de conţinut supralicitate (managementul clasei, didactică,
consiliere şi orientare şcolară, utilizarea TIC) şi altele insuficient
dezvoltate (elaborarea documentelor şcolare, domenii conexe).
• Un domeniu deficitar al programelor de formare continuă – sub
aspectul cantităţii şi calităţii – este cel al pregătirii de specialitate,
în special pentru ştiinţele exacte: programe insuficiente comparativ
cu nevoile de formare a profesorilor care predau aceste discipline
şcolare, lipsa de actualitate a informaţiilor vehiculate, lipsa de
aplicabilitate la clasă a conţinuturilor.

246
Resurse umane şi materiale în formarea continuă
• În cele mai multe situaţii, resursele materiale implicate în
programele de formare sunt de calitate şi asigură contextul
favorabil pentru desfăşurarea formării în condiţii optime: spaţiile
sunt adecvate; dotările tehnice sunt actuale (computer,
retroproiector, video-proiector etc.); materialele de învăţare sunt
variate. Astfel, peste 70% din profesorii participanţi la stagii de
formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de
confort al condiţiilor materiale în care s-au derulat activităţile de
formare.
• Cadrele didactice susţin, însă, şi ideea că dotările tehnice moderne
nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de
formare. Astfel, sunt oferite exemple critice privind utilizarea
defectuoasă a acestora în programele de formare continuă: unii
formatori nu au competenţele (tehnice şi pedagogice) necesare
pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor dotări; computerul
este folosit deseori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca
„variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi;
materialele de învăţare au, în unele situaţii, doar rol de surse de
informare, mai puţin de sprijin pentru activitatea de învăţare şi de
punere în situaţii concrete de acţiune.
• Profesorii participanţi la programe de formare declară un nivel
ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat
cursurile, media aprecierilor situându-se peste valoarea de 3 („mare
măsură”) pe scala de apreciere 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură).
Majoritatea cadrelor didactice susţin rolul formatorului ca factorul
cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare,
ca persoană-resursă în derularea programelor şi sprijin oferit
cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare.
• Au fost semnalate, însă, şi anumite constrângeri şi dificultăţi în
relaţia dintre cursanţi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi adaptare
a formatorului la situaţiile specifice fiecărui stagiu de formare,
neadaptarea stilului de predare la nevoile cursanţilor, insuficienta
motivaţie şi implicare a cursanţilor-profesori în activităţile de
formare.

247
Strategii de formare utilizate la cursuri
• Peste două treimi dintre profesorii participanţi la stagii de formare
apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură calitatea strategiilor
de formare utilizate de formatori. Strategiile utilizate în cursurile de
formare s-au diversificat în ultimii ani, luând forme moderne, mai
adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra
activităţii didactice. Profesorii consideră că acestea au roluri
importante în desfăşurarea programelor de formare: facilitează
învăţarea, susţin atingerea obiectivelor propuse de curs, aduc un
anume grad de inovare în desfăşurarea stagiilor, reprezintă
oportunităţi de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice şi
de împărtăşire a experienţelor de învăţare în cadrul grupului de
cursanţi.
• Este semnalat, însă, de către unii profesori un anume formalism în
folosirea metodelor moderne, activ-participative: lipsa de adecvare
a acestora la caracteristicile cursanţilor; rolul formal, fără a fi un
sprijin real sprijin al activităţii de învăţare; înlocuirea unor metode
de tip clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu, expunerea
cu cititul de pe ecranul calculatorului).
• De multe ori, strategiile de formare utilizate depind de tipurile de
furnizori. Astfel, mai ales atunci când furnizorii provin din mediul
universitar, sunt utilizate cu preponderenţă metode tradiţionale de
formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură Casele
Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice,
fiind astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi metodele de
formare la aşteptările acestora.
• Metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insuficiente
contexte de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice;
metode precum demonstraţia, experimentul, studiul de caz sunt
puţin folosite în activitatea de formare. Acestei situaţii sunt
menţionate mai ales de către profesorii care predau discipline
şcolare din domeniul ştiinţelor exacte.

Strategii de evaluare a cursanţilor


• Aproximativ 60% dintre profesori declară niveluri ridicate de
satisfacţie faţă de strategiile de evaluare utilizate în cursurile de
248
formare la care au participat în ultimul timp, media aprecierilor
fiind de 2,7 pe scala 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură). Cadrele
didactice au semnalat faptul că, în ultimul timp, strategiile de
evaluare s-au diversificat şi îmbină metodele clasice cu cele
alternative, avantajele acestor abordări constând în următoarele
aspecte: pun accent pe rolul reflexiv al evaluării; locul prioritar al
măsurării rezultatelor şi al controlului este luat de aspecte
calitative, de comunicare, de negociere, de facilitare.
• O proporţie redusă dintre cei investigaţi (aproximativ 8%)
manifestă, însă, o atitudine critică faţă de strategiile de evaluare
utilizate în formare. Astfel, se reclamă un anume formalism în
realizarea evaluării: accent numai pe evaluarea finală, în
defavoarea evaluării de parcurs; realizarea evaluării fără corelarea
cu prestaţia cursanţilor de-a lungul programelor de formare;
utilizarea deficitară a strategiilor de evaluare de tip aplicativ.

Rezultate ale formării continue


• Peste trei sferturi dintre cadrele didactice participante la cursurile
de formare se declară mulţumite „în mare” şi „în foarte mare”
măsură de competenţele profesionale dobândite în cadrul acestora.
De asemenea, aproape două treimi dintre aceştia apreciază, la
niveluri superioare, alte tipuri de competenţe dobândite prin
cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală:
competenţe de comunicare, organizarea activităţii, auto-cunoaştere,
negociere, a învăţa să înveţi etc.
• Chiar şi experienţele de formare mai puţin reuşite sunt considerate
de către profesori ca reale oportunităţi de învăţare despre cum
anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare,
inclusiv în activitatea cu elevii.

Impactul programelor de formare


• Aproape două treimi dintre subiecţii investigaţi consideră că în
urma cursului de formare absolvit au reuşit în mare sau foarte mare
măsură să-şi îmbunătăţească practicile curente de predare / învăţare
/ evaluare. Ponderea celor care consideră că experienţa de formare

249
a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităţii
didactice la clasă este de numai 11,3 %, ceea ce înseamnă că numai
aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul investigat a
indicat o lipsă de progres în această arie.
• Cum aprecierile se bazează pe experienţa ultimului curs de formare
absolvit şi cum ponderea cursurilor direct relevante nu depăşea
50% din total (de exemplu, metode şi tehnici pedagogice generale,
specifice unei discipline sau teme pedagogice transversale) avem o
confirmare a faptului că şi cursurile care au urmărit alte tematici au
avut un impact pozitiv asupra activităţii majorităţii profesorilor
investigaţi.
• Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecţilor
investigaţi aplicabilitatea celor învăţate este un element esenţial al
oricărui program de formare continuă.
• Profesorii semnalează şi o serie de bariere în aplicarea la clasă a
ceea ce este învăţat la cursuri: limitări în ceea ce priveşte nivelul de
dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală / clasă,
insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul / particularităţile
elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, în
general.
• Elevii reprezintă unul dintre elementele pe care foarte mulţi
profesori îl au în vedere atunci când participă la un curs. Şi în cazul
evaluării impactului unui curs de formare, în cadrul interviurilor de
grup profesorii se referă tot la elevi ca fiind unul dintre principalele
criterii în funcţie de care judecă succesul unor astfel de experienţe
de învăţare.
• Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat
pentru că profesorii nu primesc niciun fel de sprijin din partea
şcolii în aplicarea la clasă a celor învăţate (accesul la resurse,
sprijin metodologic etc.).
• În medie unul din doi profesori investigaţi consideră că ultimul
curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare ridicată în activităţile
de la nivelul şcolii în timp ce numai aproximativ 15% dintre
profesori susţin că un astfel de impact a fost foarte redus sau a
lipsit.

250
• Interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie probleme în ceea
ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în
activităţi la nivelul şcolii, cea mai importantă fiind lipsa unei
strategii instituţionale prin care activităţile de formare să fie
corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare
instituţională.
• Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei
manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de
dezvoltare, nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare
care să răspundă şi nevoilor organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor
cursanţilor.
• Se remarcă astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială
de ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării
continue a personalului didactic: pe de o parte, fără proiecte
instituţionale proprii, adaptate condiţiilor şcolii activităţile de
formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate,
fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor
înşişi; pe de altă parte, fără cadre didactice care reuşesc să
achiziţioneze permanent noi competenţe, şcolile vor avea o
capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare, să
inoveze, să înveţe ca organizaţie.
• Importanţa unităţii şcolare în participarea la formare a cadrelor
didactice este demonstrată şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au
fost menţionate ca obstacole elemente ce ţin de managementul
şcolii.
• O altă arie de impact investigată se referă la dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice din şcoală în urma împărtăşirii
experienţelor de învăţare a participanţilor la formare. Peste 40%
dintre subiecţii investigaţi au declarat că în urma participării la
cursul de formare au reuşit în mare sau foarte mare măsură să
transmită colegilor experienţa dobândită în timp ce ponderea celor
care nu au avut această ocazie este de 23%.
• Principalele aspecte critice semnalate de subiecţii investigaţi în
legătură cu această arie de impact se referă la implicarea
insuficientă a reprezentanţilor din conducerea şcolilor, a persoanei
responsabile cu formare în facilitarea proceselor de diseminare a

251
experienţei de formare, atitudinea mai puţin deschisă a colegilor cât
şi prin lipsa de sprijin din partea furnizorilor / organizatorilor
cursurilor de formare.
• Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul
pozitiv al cursurilor în toate ariile investigate, ei înregistrând o
medie superioară a aprecierilor în comparaţie cu colegii din mediul
urban (diferenţe puternic semnificative la nivel p< 0,01). Această
situaţie se explică atât prin particularităţile unităţilor şcolare din
acest mediu cât şi din oportunităţile mai reduse pe care profesorii
din rural le au în ceea ce priveşte participarea la formare.
• Cercetarea noastră indică, de asemenea, faptul că profesorii cu un
număr mai redus de ani de activitate didactică şi cei care nu au
grade didactice sau au numai definitivatul tind să aprecieze în mai
mare măsură impactul pozitiv asupra practicilor de predare /
învăţare / evaluare în comparaţie cu cei care au o experienţă mai
mare în activitatea didactică sau cei care deţin gradul didactic I sau
II.
• Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în
cazurile în care, pe de o parte, unităţile şcolare recunosc şi
facilitează aceste experienţe, iar pe de altă parte, participanţii la
formare urmăresc în mod sistematic rezultatele cursurilor de
formare şi oferă organizatorilor şi furnizorilor de formare un
feedback adecvat.

Obstacole privind participarea la formare continuă


Deşi rata de participare la FPC este ridicată, cadrele didactice menţionează
totuşi o serie de dificultăţi şi bariere care le restricţionează accesul la
formare. Acestea se concretizează într-o serie de constrângeri care constau
în:
• Constrângeri financiare: costul ridicat al unor cursuri care
corespund intereselor de formare ale cadrelor didactice şi/sau
nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare şi cazare)
presupuse de participarea la cursuri – pe care le menţionează 60%
dintre cadrele didactice investigate (ponderea ridicată a celor care
invocă aceste constrângeri aduce din nou în discuţie nivelul redus
de salarizare al personalului didactic).
252
• Constrângeri referitoare la distribuţia, în plan teritorial, a
ofertanţilor de formare: distanţa mare faţă de centrul de formare la
care se referă în special personalul didactic din mediu rural (peste
52%), dar, în proporţie mai redusă (28%), şi cel din urban.
• Constrângeri de timp: plasarea inadecvată în timp a cursurilor, în
raport cu programul de activitate şi cu alte condiţionări ale
bugetului personal de timp, pe care o menţionează 48% din totalul
subiecţilor cuprinşi în eşantion. Profesorii intervievaţi au exprimat
opinii diferite, uneori divergente, cu privire la perioadele optime de
organizare a cursurilor: în week-end, respectiv în zilele lucrătoare,
pe parcursul anului şcolar – în vacanţe ş.a. Consultarea, cel puţin în
cazul anumitor cursuri, a potenţialilor beneficiari cu privire la acest
aspect, ar putea reduce proporţia celor nemulţumiţi cu privire la
perioada de desfăşurare sau a celor care, efectiv, nu pot participa la
un curs sau altul datorită unor astfel de constrângeri.
• Alte bariere identificate cu prilejul investigaţiei vizează:
insuficientă valorizare, lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării
la nivelul şcolii; lipsa de recunoaştere din partea colegilor a
competenţelor dobândite; restricţionarea participării la formare pe
criterii subiective; rezistenţa din partea şcolii (colegi, director) în
implementarea unor schimbări. Acestea (care chiar dacă nu
restricţionează, în mod efectiv, participarea la FPC, pot acţiona
negativ asupra motivaţiei) ţin de cultura organizaţională a şcolii, de
modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaţiei
şcolare, sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât
în plan personal, cât şi instituţional.

Nevoi de formare viitoare ale cadrelor didactice


• Ponderea cadrelor didactice care intenţionează să participe la un
curs de formare în viitorul apropiat (în anul următor) reprezintă
aproximativ 70%, fără diferenţe semnificative pe medii de
rezidenţă.
• Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la:
asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică
şi managementul de proiect. Peste 50% dintre cadrele didactice au
declarat că au nevoie de formare în fiecare dintre aceste domenii „în

253
mare” şi „în foarte mare” măsură, mediile calculate apropiindu-se de
valoarea 3 („mare măsură”). Cererea ridicată pentru astfel de cursuri
are la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică
şi dezvoltarea de proiecte educaţionale sunt aspecte prioritare în
sistemul actual de educaţie.
• Cel mai puţin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează
elemente de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii didactice:
metode şi tehnici pedagogice generale, metode şi tehnici
pedagogice specifice unei discipline de studiu. Această opţiune
menţionată cu frecvenţă mai redusă este determinată cel mai
probabil de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare,
organizare şi evaluare a activităţii didactice, care au statut de
obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”.
• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip
tradiţional, care presupun prezenţa faţă în faţă a formatorului şi
cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradiţională şi la distanţă
(41%). Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o
proporţie mai redusă dintre subiecţi (28%), în special de către cei
din mediul urban (32%). Cadrele didactice din rural – în cazul
cărora acţionează, posibil, anumite restricţii privind accesul la
facilităţile corespunzătoare şi nivelul de competenţe TIC – optează
în mai mică măsură pentru astfel de forme (22%), deşi permit
depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel ca şi cursurile la distanţă
pe care, însă, aceştia le preferă.
• Opţiunile pentru o formă sau alta de curs par să fie influenţate şi de
alte variabile şi, în special, vârsta şi nivelul de competenţe TIC. În
ceea ce priveşte vârsta, se observă, de exemplu, faptul că formele
de curs integral sau parţial online sunt preferate, îndeosebi, de
cadrele didactice în vârstă de sub 50 de ani. În cazul acestora,
preferinţa pentru formele de curs menţionate corespunde unei
proporţii de aproximativ 30%, scăzând la numai 18% la segmentul
de cadre didactice de peste 50 de ani. De asemenea, proporţia
subiecţilor care preferă aceleaşi forme de curs creşte direct
proporţional cu nivelul de competenţe TIC: începători - 10%, nivel
mediu – 27%, avansaţi – 46%.
• Motivele invocate de subiecţi privind preferinţele pentru o formă
sau alta de curs (tradiţional, la distanţă, online sau combinaţii ale

254
acestora) diferă în funcţie de opţiunile exprimate (înţelegerea mai
bună a conţinuturilor transmise, comunicarea / colaborarea directă
şi munca în echipă, facilităţi de acces şi de timp ş.a.). Din
investigarea acestor motive rezultă necesitatea diversificării ofertei
de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial
la distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de
cadre didactice care întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin
financiar, în cazul cărora acţionează diferite restricţii.

Perspectiva furnizorilor şi formatorilor


• Statutul formatorului. Una dintre problemele de maxim interes
pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. În
majoritatea cazurilor, formarea este o funcţie complementară a
celui care o exercită iar istoria asumării funcţiei de formator este şi
ea foarte diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi oportunităţile
de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui
astfel de rol. În ceea ce priveşte afilierea instituţională a
formatorilor, peisajul formării continue a cadrelor didactice este la
fel de divers. Această situaţie de relativă autonomie a furnizorilor
în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj
în opinia reprezentanţilor CCD, de pildă, tocmai pentru că acestea
au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai
potriviţi în raport cu anumite nevoi.
• Statutul CCD, între furnizor, strateg şi organizator de formare.
Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important
furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia
reprezentanţilor acesteia, CCD se confruntă cu o serie de convulsii
instituţionale interne de căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa
formării cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare?
Strateg cu privire la priorităţile de formare sau instituţie cu rol de
subordonare în raport cu politicile altor instituţii care asigură
finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării? Sunt
tot atâtea întrebări la care CCD se străduiesc astăzi să caute
răspunsuri.
• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o
problemă încă nerezolvată. În furnizorilor şi a formatorilor
intervievaţi, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de
255
formare continuă nu sunt încă funcţionale şi nu există încă un
sistem prin care acestor tipuri de activităţi să le fie acordate un
număr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este
una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de
formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii
ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preţ să fie
diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe
cât posibil.
• Relaţia dintre instituţiile care furnizează formare la nivel local.
În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care
furnizorii de formare au relaţii bune de colaborare cu actori
precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi
furnizori de formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii
intervievaţi descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel
locale drept „reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai
bun caz în virtutea relaţiilor personale.
• Finanţarea formării şi eficienţa banilor cheltuiţi. În opinia
reprezentanţilor CCD, este puţin probabil ca profesorii să dispună
de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un
curs de formare. În aceste condiţii, susţinerea financiară din bugetul
Ministerului Educaţiei este salutară şi reprezintă în multe cazuri
singura sursă de finanţare pentru CCD. În opinia intervievaţilor,
una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă
la eficienţa cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile
reale ale participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în
cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de
descentralizare a finanţării, astfel încât banii să ajungă la
beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher
de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu
privire la opţiunile pe care le poate avea. Cei intervievaţi se referă
şi la inexistenţa unor studii privind impactul formării, ale căror
rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităţi de
finanţare în acest domeniu.
• Birocraţia acreditării cursurilor. Aproape fără excepţie,
reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară
copleşiţi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai
mult decât atât, unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute
ca un fel de „pat al lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele
256
formale şi mai puţin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării.
De asemenea, procedurile de acreditare par a fi în opinia celor
intervievaţi mai puţin sensibile la diversitatea de conţinut şi de
abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce se pare că îi frustrează
cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă
„lipsă de încredere” din partea celor desemnaţi să realizeze
evaluarea ofertei.

1.9. Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice

Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei de faţă,


recomandările pe care le propunem sunt următoarele:
1. Diversificarea şi flexibilizarea ofertelor de formare. Cadrele
didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru o serie de
măsuri care ar putea flexibilizarea ofertelor, de cum ar fi:
redefinirea relaţiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele
opţionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la
nivel naţional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de
specialitate; regândirea relaţiei dintre teorie şi practică în
proiectarea curriculei programelor de formare continuă;
diversificarea ofertei furnizorilor judeţeni pe arii tematice
insuficient acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare
pornind de la analiza nevoilor locale de formare, care să facă parte
componentă a dosarelor de acreditare a cursurilor; diversificarea
ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau
parţial la distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite
categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăţi de acces
şi/sau de ordin financiar, în cazul cărora acţionează anumite
restricţii de timp ş.a.
2. Dezvoltarea capacităţii instituţionale a furnizorilor de formare
în domeniul metodologiilor de analiză a nevoilor de formare la
nivel local, dar şi al strategiilor de informare cu privire la oferta de
formare în rândul unor categorii de cadre didactice al căror acces
este de obicei mai dificil. Cadrele didactice au demonstrat un nivel
relativ înalt de motivaţie în a participa la un curs de formare,
principalele criterii de selecţie fiind cele ce ţin de tematică, modul
257
de certificare / recunoaştere a experienţei de formare şi condiţiile
de organizare a cursurilor. Furnizorii de formare trebuie, în
consecinţă, să acorde o mai mare importanţă aspectelor legate de
relevanţa profesională şi personală a conţinuturilor şi să includă o
arie de investigaţie specifică în cadrul proceselor de fundamentare
a ofertei şi realizării de analize de nevoi a participanţilor la
formare.
3. Recunoaşterea altor forme de dezvoltare profesională. Unii
subiecţi au indicat faptul că o parte dintre competenţele
profesionale au fost dezvoltate prin auto-formare, însă aceasta este
considerată a fi nedreptăţită prin actualul sistem deoarece nu există
posibilitatea de a recunoaşte competenţele dobândite în afara
cursurilor formale. Profesorii cred că punerea în practică a acelei
măsuri ar valoriza învăţarea care are loc în afara "şcolii" şi ar pune
în valoare şi autoformarea, în condiţiile în care cheltuielile pentru
evaluarea competenţelor sunt mult mai mici decât cele pentru
formarea lor. De asemenea, învăţarea din contexte non-formale (de
exemplu, de la colegii de şcoală) este în prezent puţin încurajată /
recunoscută. Un număr semnificativ de cadre didactice a declarat
că atât Comisia metodică cât şi Cercul pedagogic rămân surse
foarte importante de formare, chiar dacă nu fac parte din sistemul
de credite. Recunoaşterea importanţei şi evaluarea sistematică a
impactului acestor modalităţi de formare continuă, inclusiv prin
integrarea lor în actualul sistem de credite transferabile este
obligatorie pentru a putea valorifica acest potenţial la nivelul
politicilor specifice formării continue.
4. Monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor
de formare şi oferirea de feedback organizatorilor şi furnizorilor
de formare. Astfel, participanţii la formare pot să contribuie la
creşterea eficacităţii şi eficienţei actualelor programe de formare
continuă.
5. Informare privind reglementările specifice ale formării
profesionale. Chiar şi cadrele didactice cu o bogată experienţă de
formare şi foarte interesate de domeniul formării profesionale
continue au declarat că au un nivel insuficient de cunoaştere a
reglementărilor specifice sistemului de formare profesională
continuă în vigoare şi că doresc să găsească surse de informare
accesibile prin care să poată să-şi răspundă la diferite întrebări din
258
această arie. De asemenea este necesară o mai mare atenţie
acordată prezentării strategiilor din spatele acestor reglementări,
astfel încât să fie mai clare stimulentele şi căile prin care este
asigurată corelarea structurilor şi a momentelor din cariera
didactică cu standardele educaţionale cât şi modul în care sistemul
de credite profesionale transferabile contribuie la asigurarea
dinamicii profesionale.
6. Şcoala – un rol mai activ în definirea strategiilor de formare.
Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în
cazurile în care unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste
experienţe. În mod concret, unităţile şcolare pot dezvolta explicit o
strategie de formare continuă a personalului, deplin convergentă /
parte a planului de dezvoltare instituţională. De asemenea, la
nivelul unităţii şcolare se pot stabili în mod riguros
responsabilităţile şi modul de organizare internă a sistemului de
informaţii cu privire la activităţile de formare continuă la care pot
participa cadrele didactice din şcoală. Asumarea unui rol mai activ
la nivelul şcolii în ceea ce priveşte formarea profesională continuă
a cadrelor didactice presupune ca acestea să caute activ resurse şi
să se dovedească a fi flexibile, astfel încât iniţiativele individuale
de formare să fie sprijinite, să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi
al şcolii în ansamblu a competenţelor dobândite sau dezvoltate în
urma participării la formare, să stimuleze activităţile de diseminare
la nivelul şcolii a rezultatelor formării, inclusiv a experienţelor
non-formale şi informale relevante. De asemenea, dezvoltarea unui
sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care
să fie posibilă identificarea dificultăţilor şi a strategiilor cele mai
eficiente de asistare a procesului de aplicare la nivelul clasei / şcolii
achiziţiile de la cursuri reprezintă în aceeaşi măsură un factor
important.
7. Armonizarea formării iniţiale cu cea continuă. Numeroşi actori
din sistemul de formare continuă a cadrelor didactice remarcă
faptul că persistă, din păcate, diferenţe semnificative de concepţie
şi conţinut între cele două dimensiuni ale formării (iniţială şi
continuă); este prioritară, astfel, articularea acestor componente
într-o viziune articulată, unică, logică şi stimulativă pentru evoluţia
în cariera didactică, unul dintre domeniile de intervenţie importante

259
fiind legat de nevoia de a regândi modulul de pregătire
psihopedagogică oferit studenţilor în universităţi.
8. Creşterea transparenţei criteriilor de selecţie privind
participarea la formare. Au fost semnalate situaţii în care selecţia
la cursurile de formare (în special în cazul celor care oferă un
număr mult mai mic de locuri în comparaţie cu cererea) s-a realizat
în mod informal, în absenţa unui proces de selecţie propriu-zis sau
în care anumite criterii stabilite nu au fost respectate. Este de dorit
astfel creşterea transparenţei criteriilor de selecţie privind
participarea la formare, monitorizarea modului în care sunt
formulate şi respectate şi corelarea procesului de selecţie cu
rezultatele evaluării participării la alte cursuri.
9. Creşterea calităţii ofertei de formare continuă. Din perspectiva
resurselor umane şi materiale, cercetarea de faţă a rătat că este
necesară diversificarea categoriilor de materiale de învăţare, din
punctul de vedere al formelor şi al gradului de adaptare la nevoile
concrete ale activităţii didactice. De asemenea, dezvoltarea
competenţelor formatorilor privind utilizarea noilor tehnologii ca
mijloace reale de învăţare reprezintă o prioritate din perspectiva
cadrelor didactice investigate. O mai bună racordare a formării la
nevoile concrete ale activităţii la clasă s-ar putea realiza dacă
selectarea formatorilor se face cu preponderenţă din rândul cadrelor
didactice. De asemenea, cadrele didactice investigate şi-au
exprimat interesul pentru dezvoltarea unor modalităţi de continuare
a colaborării dintre formator şi cursant şi după finalizarea cursurilor
de formare.
10. Strategii de formare şi evaluare. Chiar dacă cele mai multe cadre
didactice apreciază utilizarea unor strategii moderne în formarea
continuă, aceştia au propus şi o serie de măsuri specifice cum ar fi:
dezvoltarea competenţelor formatorilor privind utilizarea metodelor
moderne de formare şi modalităţile de adaptare a acestora la
diferite contexte de învăţare; racordarea strategiilor de formare la
nevoile şi la specificul grupului ţintă; accent pe metodele care
susţin aplicarea cunoştinţelor teoretice în situaţii practice;
diversificarea formelor de organizare a predării: echipe de
formatori, formare faţă-în-faţă combinată cu formare online. În
ceea ce priveşte strategiile de evaluare, cursanţii şi-au exprimat
interesul pentru acele metode care să: valorizeze mai mult
260
evaluarea de parcurs, depăşească formalismul prin corelarea mai
fidelă a evaluării direct cu prestaţia cursanţilor de-a lungul stagiilor
de formare; accentueze metodele care vizează evaluarea în situaţii
concrete de activitate la clasă.
11. Adaptarea sistemului de formare la nevoile specifice ale unor
categorii speciale de cadre didactice:
 Profesori debutanţi. Datele de cercetare arată faptul că, în
prima etapă a carierei didactice, experienţele de învăţare sunt
dominate de factori de natură psihologică şi de factori
relaţionali. De asemenea, au fost observate deficienţele
componentei pedagogice a formării iniţiale, care prevede
numai 56 de ore, din care numai 4 de predare în condiţii reale
cât şi absenţa unor forme concrete de asistenţă pentru tinerii
profesori. În consecinţă, se recomandă adaptarea strategiilor de
formare şi recunoaşterea particularităţilor dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice debutante, care parcurg un
proces specific de cristalizare a identităţii profesionale.
Examenul de definitivat trebuie regândit astfel încât evaluarea
să se realizeze pe baza unui portofoliu şi trebuie să fie în acord
cu criteriile naţionale bazate pe standardele naţionale. Un rol
important în evaluare trebuie acordat activităţii de observare a
profesorului în clasă.
• Profesori necalificaţi. Atât absolvenţii de universităţi fără
modulul pedagogic cât şi absolvenţii învăţământului liceal şi
postliceal sunt repartizaţi pe posturi (ca suplinitori) în ultima
fază în septembrie, la începutul noului an şcolar şi nu au şansa
unei pregătiri deci au nevoie de asistenţă atât din partea şcolii
în care predau (mentorat, asistenţă la ore etc.) cât şi din partea
ISJ (cursuri speciale de formare).
• Profesori din mediul rural. Aproape jumătate dintre cursurile
la care au participat profesorii din mediul rural au fost
organizate în cadrul PIR ceea ce, pe de o parte, indică succesul
acestui program în facilitarea accesului la formare dar
semnalează, pe de altă parte şi relativa lipsă de diversitate a
ofertei de formare pentru aceste cadre didactice. Activarea
Centrelor Regionale de Formare şi a Centrelor de Resurse dar
şi promovarea unor programe de formare specifice care să ţină

261
seama de obstacolele existente, semnalate şi de cercetarea
noastră: distanţă, acces limitat la mijloacele de informare
(dificultăţi tradiţionale), accesul mai dificil la TIC sau deficitul
de competenţe din această arie (dificultăţi mai recente, ce apar
în urma diversificării formelor de organizare a cursurilor de
formare continuă şi promovării cursurilor online.).

2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale

2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC

2.1.1. Caracteristicile lotului de companii investigate

Lotul selectat pentru realizarea anchetei de teren la nivelul reprezentanţilor


angajatorilor a cuprins un număr de 54 companii, situate în Municipiul
Bucureşti şi judeţele Buzău, Iaşi, Ilfov, Timiş şi Tulcea (Figura 2.1.1.1.).
Mai mult de jumătate dintre acestea sunt înfiinţate în perioada 1991-2000,
peste o treime după 2000, iar 11% înainte de 1990 (Figura 2.1.1.2.). În
funcţie de tipul de capital, aproape 67% dintre companii sunt în proprietate
privată, iar 33% în proprietate de stat (Figura 2.1.1.3.).
Cât priveşte mărimea companiilor, în funcţie de numărul de angajaţi,
distribuţia acestora este echilibrată: 33,3% sunt întreprinderi mici (sub 50
de angajaţi), 27% sunt medii (51-100 de angajaţi), 26% sunt mari (101-500
de angajaţi), iar 11% sunt foarte mari (peste 500 de angajaţi) - Figura
2.1.1.4. Companiile din lotul de sondaj aparţin unor domenii de activitate
foarte variate şi anume: Pescuit şi piscicultură (cod 1); Energie electrică şi
termică, gaze şi apă (cod 2); Construcţii (cod 3); Transport, depozitare şi
comunicaţii (cod 4); Intermedieri financiare (cod 5); Tranzacţii imobiliare,
închirieri şi activităţi de servicii prestate în special întreprinderilor (cod 6);
Sănătate şi asistenţă socială (cod 7); Industria prelucrătoare (cod 8);
Administraţie publică şi apărare; asigurări sociale din sistemul public (cod
9); Comerţ cu ridicata şi cu amănuntul; repararea autovehiculelor,

262
motocicletelor şi a bunurilor personale şi de uz gospodăresc (cod 10); Alte
activităţi ale economiei naţionale (cod 11) - Figura 2.1.1.5.).

Figura 20. Distribuţia companiilor Figura 21. Distribuţia companiilor


după locaţie după vechime

11.1
18.5%

37.0
3.7%
3.7% 48.1%

22.2% 51.9
3.7%

Bucuresti Ilfov Iasi Buzau Timis Tulcea Înai nte de 1990 1991-2000 dupa 2000

Figura 22. Distribuţia companiilor Figura 23. Distribuţia companiilor


după forma de după numărul de
proprietate angajaţi

11.1%
33.3% 33.3%

25.9%
29 .6%
66.7%

Capital de stat Capital privat Mic i (25-50) Medii (51-100) Mari (101-500) F.mari (Peste 500)

263
Figura. 24. Distribuţia companiilor după domeniul de activitate economică
25
2 2 .2

20 18.5

14.8 14.8
15

%
10
7.4

5 3 .7 3.7 3.7 3 .7 3.7 3.7

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
D o m e n i i d e a c t iv i t a t e e c o n o m i c a

2.1.2. Politica firmelor în domeniul formării profesionale continue

Fiecare companie poate avea propriile opţiuni în ceea ce priveşte


modalităţile de investire în resursele umane de care dispune, în vederea
dezvoltării acestora din punct de vedere profesional, în condiţiile delimitate
de cadrul legislativ. Un factor cu influenţă majoră în adoptarea politicii
firmei în domeniul formării profesionale îl constituie capacitatea acesteia
de investiţie, în directă legătură cu numărul de angajaţi, cu tipul de capital
investit, cu domeniul de activitate, cu managementul resurselor umane
practicat, cu disponibilitatea şi motivaţia personalului de a se dezvolta.
Pentru identificarea poziţiei firmelor faţă de susţinerea angajaţilor în
vederea dezvoltării profesionale, este necesară analiza atenţiei acordate
evaluării nevoilor de formare, a strategiilor de dezvoltare şi a priorităţilor
de formare profesională continuă a angajaţilor.

• Evaluarea nevoilor de formare


Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor reprezintă o condiţie
necesară, dar nu suficientă, pentru dezvoltarea lor profesională şi creşterea
productivităţii şi competitivităţii firmei. După cum rezultă din declaraţiile
angajatorilor, evaluarea nevoilor de formare a devenit o practică periodică
la nivelul majorităţii companiilor (81,5% dintre angajatorii incluşi în lotul
de investigaţie confirmă preocupările constante ale firmei în acest domeniu
şi pentru toate categoriile de angajaţi). Pe această cale se pot obţine
informaţii cu privire la competenţele profesionale, coroborate cu atitudinile

264
şi valorile personale, dar şi în ceea ce priveşte competenţele personale
necesar a fi dezvoltate în vederea creşterii competitivităţii angajatului. Se
pot obţine, de asemenea, informaţii valoroase cu privire la domeniile de
interes ale angajaţilor, dar şi la iniţiativele proprii de a se dezvolta
profesional şi personal.
Referitor la proporţia companiilor cu preocupări constante în domeniul
evaluării nevoilor de formare este sugestivă compararea rezultatelor
obţinute pe lotul corespunzător prezentei anchete, cu cele obţinute în cadrul
unei anchete similare realizate la nivelul anului 200329 (deşi ambele anchete
au fost realizate pe loturi reduse de companii). Se poate observa, astfel,
tendinţa pozitivă înregistrată în acest domeniu, în perioada cuprinsă între
cele două anchete, proporţia firmelor preocupate de dezvoltarea resurselor
umane, care evaluează nevoile de formare ale propriilor angajaţi crescând
de la 64% la peste 80%.

Figura 25. Structura eşantionului în funcţie de preocupările în domeniul


evaluării nevoilor de formare şi dezvoltare profesională ale
angajaţilor

da, pentru toţi


7.4% angajaţii

11.1% da, numai


pentru
81.5% personalul cu
anumite
nu

La nivelul lotului investigat s-a constatat, de asemenea, că atât firmele de


stat, cât şi cele private sunt preocupate de identificarea nevoilor de
dezvoltare profesională ale angajaţilor. Astfel, după cum se poate observa
din tabelul de mai jos, toate firmele cu capital de stat evaluează nevoile de
formare ale tuturor angajaţilor, proporţia corespunzătoare în cazul celor cu
capital privat fiind de 72,2%.

29
Jigău Mihaela (coord.). Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de
formare în întreprinderile din România, Bucureşti, Observatorul Naţional, 2003.
265
Tabel 35. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor în funcţie de forma de
proprietate a firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare
profesională
numai pentru
pentru toţi personalul cu anumite
angajaţii responsabilităţi nu
Forma de Public 100 - -
proprietate Privat 72,2 16,7 11,1
Total 81,5 11,1 7,4

Diferenţe apar, însă, între firmele cu număr mic de angajaţi (întreprinderi


mici şi mijlocii) şi cele cu număr mai mare de personal (întreprinderi mari
şi foarte mari). Astfel, cu cât firmele au dimensiuni mai mari din punct de
vedere al numărului de angajaţi, cu atât angajatorul este mai preocupat de
identificarea nevoilor lor de dezvoltare profesională, pentru a le
„transforma” în competenţe ce vor fi valorificate în cadrul firmei. Aceste
companii sunt şi cele care au capacitatea de a-şi susţine financiar angajaţii
de-a lungul parcursului lor de dezvoltare profesională. În general, firmele
care evaluează nevoile de formare şi dezvoltare profesională, au un
departament de resurse umane sau cel puţin o persoană cu atribuţii în acest
domeniu şi care se preocupă de acest aspect, dar şi de monitorizarea
evoluţiei profesionale a fiecărui angajat după parcurgerea stagiilor de
formare.

Tabel 36. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor în funcţie de


mărimea firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare
profesională
pentru toţi numai pentru personalul nu
angajaţii cu anumite
responsabilităţi
mici 55,6 22,2 22,2
Dimensiunea medii 87,5 12,5 -
firmei mari 100 - -
f. mari 100 - -
Total 81,5 11,1 7,4

266
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională realizată pentru
întreg personalul angajat are o anumită periodicitate. Sunt rare firmele în
care evaluarea angajaţilor se realizează ocazional, aceasta fiind mai degrabă
o practică pentru personalul cu anumite responsabilităţi (şefi de
departamente, şefi de secţii etc.).

Tabel 37. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor în funcţie de


periodicitatea desfăşurării acesteia (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare
profesională
numai pentru personalul
pentru toţi cu anumite
angajaţii responsabilităţi nu
periodic 77,8 3,7 -
Evaluarea se
ocazional 3,7 7,4 -
realizează:
nu este cazul - - 7,4
Total 81,5 11,1 7,4

Firmele care realizează evaluarea nevoilor de formare numai pentru


personalul cu anumite responsabilităţi sunt puţin numeroase (11,1%), aşa
cum am prezentat şi ceva mai sus şi, de obicei, sunt firme private, cu număr
relativ redus de angajaţi (22,2% dintre firmele mici realizează evaluarea
nevoilor de formare şi dezvoltare profesională numai pentru persoanele cu
funcţii de conducere). Tot în categoria firmelor private, cu număr mic de
angajaţi, sunt întâlnite şi cazuri în care nevoile de formare şi dezvoltare
profesională nu sunt evaluate. Motivele pot fi constituite de lipsa
personalului specializat sau a resurselor financiare necesare pentru astfel de
activităţi. Această situaţie nu împiedică, însă, participarea angajaţilor la
programe de formare profesională continuă din proprie iniţiativă, în cazul
unora dintre aceste firme angajaţii beneficiind chiar de sprijinul financiar al
firmei în vedere parcurgerii stagiilor de formare.
Firmele preocupate de evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare
profesională ale tuturor angajaţilor, îi susţin financiar pe aceştia în vederea
parcurgerii cursurilor de formare şi dezvoltare profesională (peste 86%
dintre angajaţii care au urmat cursuri de formare, au beneficiat de sprijinul
financiar al companiei).

267
Preocupările firmelor în domeniul evaluării nevoilor de formare prezintă
interes şi din perspectiva evoluţiei prognozate a acestora. În acest sens, este
de menţionat în primul rând faptul că cei mai mulţi angajatori întrevăd o
dezvoltare a companiilor în următorii 5 ani (70,4%), mai puţini fiind aceia
care apreciază că propriile firme se vor menţine la acelaşi nivel (25,9%).
Dintre cei care sunt orientaţi spre dezvoltare în următorii ani, peste 84%
evaluează nevoile de formare ale tuturor angajaţilor, operaţiune care
furnizează informaţii cantitative şi calitative despre interese şi potenţial de
noi achiziţii în materie de competenţe profesionale şi personale. Chiar şi
firmele care, cu toate că întrevăd, mai curând, menţinerea la acelaşi nivel a
performanţelor firmei în următorii ani, sunt totuşi interesate de nevoile de
formare ale angajaţilor tuturor (71,4%). În general, acestea sunt firme cu
capital integral de stat, cu număr mediu de angajaţi.

Figura 26. Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională şi


evoluţia firmei

100%

80%
Evaluarea
nevoilor de 60%
dezvoltare
40%
personală
20%

0%
se va dezvolta se va menţine nu ştiu
Evoluţia firmei

pentru toţi angajaţii pentru personalul cu anumite responsabilităţi nu

Companiile orientate spre menţinerea la acelaşi nivel de dezvoltare (1/4 din


lotul investigat) acordă mai multă atenţie evaluării nevoilor de dezvoltare a
personalului cu anumite responsabilităţi, decât se acordă aceleiaşi categorii
de personal din companiile orientate spre dezvoltare. De remarcat este
faptul că, în cadrul angajatorilor orientaţi exclusiv spre dezvoltare în
următorii ani, intră şi cei care nu evaluează nevoile de dezvoltare ale

268
angajaţilor. Aparent, aceştia nu realizează o legătură directă între
dezvoltarea capitalului financiar şi dezvoltarea capitalului uman.

• Strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane /


FPC
Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor reprezintă o măsură a
importanţei acordate de angajatori dezvoltării profesionale a angajaţilor, în
vederea creşterii productivităţii, a satisfacţiei la locul de muncă sau
avansării în funcţie. Evaluarea nevoilor de formare ar fi o operaţiune fără
finalitate dacă nu s-ar concretiza, la nivelul firmei, în măsuri care să susţină
dezvoltarea profesională a angajaţilor. Astfel, cele mai multe dintre firmele
investigate (peste 90%) au elaborat o strategie de dezvoltare a resurselor
umane. Şi sub acest aspect au fost înregistrate progrese, comparativ cu anul
200330; la acel moment, proporţia companiilor care elaboraseră o strategie
de dezvoltare a resurselor se situa la aproximativ 44%.
Fie că strategiile au fost elaborate pe termen lung (44,5%), pe termen
mediu (aproape 26%) sau pentru anul în curs (aproximativ 22%),
dezvoltarea competenţelor profesionale reprezintă un aspect marcat
frecvent în aceste strategii (55,6%), după cum s-a constatat cu prilejul
prezentei anchete. Alte puncte esenţiale regăsite în strategia de dezvoltare a
resurselor umane vizează, în egală măsură, identificarea nevoilor de
formare, calificarea şi/sau recalificarea în funcţie de cerinţele postului
ocupat, dezvoltarea competenţelor personale, în special pentru angajaţii
care au oarecare experienţă şi vechime în firmă. În vederea fidelizării
acestora din urmă, a stabilizării pe post şi a creşterii eficienţei lor,
angajatorii le oferă posibilitatea de a beneficia de programe de formare mai
costisitoare, desfăşurate uneori în străinătate.

30
Jigău Mihaela (coord.). Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de
formare în întreprinderile din România. Bucureşti, Observatorul Naţional al României,
2005.
269
Figura 27. Structura eşantionului în funcţie de elaborarea strategiei de
dezvoltare a resurselor umane

7.4%

22.2% termen lung


44.4% termen mediu
anul in curs
nu exista

25.9%

La elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane şi formare a


personalului, firmele au libertate deplină, menţionând în acest document,
acele aspecte care susţin politica firmei. Elaborarea unei astfel de strategii
fiind un demers complex, este mai curând regăsită la nivelul firmelor care
au un departament de resurse umane. Astfel, dintre firmele care au declarat
că au o strategie de dezvoltare profesională a angajaţilor pe termen lung
(ceea ce le dă posibilitatea monitorizării formării profesionale continue şi
observării evoluţiilor profesionale), 58,3% au un departament de resurse
umane.
Strategii pe termen lung sunt elaborate atât la nivelul firmelor cu capital de
stat, cât şi al celor cu capital privat. Diferenţa între cele două tipuri se
constată în ceea ce priveşte perioada pentru care se elaborează strategia.
Astfel, dacă firmele private optează pentru o strategie pe termen mediu care
le oferă posibilitatea de planificare şi monitorizare a formării, firmele de
stat optează pentru strategii anuale care permit adaptarea conţinutului atât
la nevoile firmei, cât şi ale angajaţilor în materie de formare şi dezvoltare
profesională. Tendinţa este ca astfel de strategii anuale să fie preferate în
firmele foarte mari, probabil datorită multitudinii specializărilor regăsite la
nivelul lor şi al nevoii de adaptare la contextul socio-economic.

270
Figura 28. Strategii de dezvoltare a resurselor umane

80
70
60
50

40
30
20
10
0
de stat privat mici medii mari f.mari sub1990 1990-2000 dupa2000

Proprietate Companii Vechime

termen lung termen mediu anul în curs nu există

Se observă, de asemenea, o anumită legătură între existenţa, la nivelul


companiilor, a unei strategii privind dezvoltarea resurselor umane,
respectiv a perioadei pentru care a fost elaborată, şi perspectivele de
dezvoltare ale firmelor. În general, companiile care prognozează o
dezvoltare în orizontul de timp de 5 ani, au elaborat strategii de dezvoltare
a resurselor umane pentru perioade mai scurte. Este posibil ca, unele firme
să opteze pentru strategii anuale tocmai pentru a le adapta nevoilor de
creştere economică şi a eficienţei firmei respective.
Există şi firme care nu au elaborat o strategie pentru dezvoltarea resurselor
umane (7,4% dintre firmele din lotul investigat). În general, acestea sunt
firme private, cu număr mic de angajaţi, numărul redus de personal
constituind unul dintre principalele motive pentru care nu există o strategie
de dezvoltare profesională a angajaţilor. La acesta se adaugă angajarea
exclusivă de personal calificat şi cu experienţă care, în opinia unor
angajatori, nu necesită perfecţionarea competenţelor, dobândirea de
competenţe profesionale din domenii conexe sau de competenţe
transversale.
Firmele preocupate de dezvoltarea profesională a angajaţilor, colaborează
cu diverse instituţii atât pentru obţinerea de informaţii cu privire la
oportunităţile de formare, cât şi pentru derularea unor programe de formare
271
destinate angajaţilor. Şi într-un caz şi în altul, preferate sunt companiile
private care oferă formare profesională (37%), urmate de Ministerul
Muncii, prin Direcţiile judeţene (29,6%) şi Departamentele de Formare
Profesională Continuă din cadrul universităţilor (29,6%). Ca sursă de
informare, aceste instituţii pot oferi date variate referitoare la competenţele
cheie cerute pe piaţa forţei de muncă, programele de formare pe diferite
domenii, consiliere în carieră, informaţii care pot fi utile atât firmelor
preocupate de investiţia în resursele umane de care dispun, cât şi angajaţilor
ca subiecţi direcţi ai formării. Sursele de informare cel mai des utilizate
sunt şi cel mai des solicitate pentru derularea diferitelor programe de
formare (companii private - 59%, respectiv departamente de formare din
universităţi – aproximativ 30%).
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională, elaborarea unei
strategii de dezvoltare a resurselor umane sunt aspecte esenţiale în
susţinerea angajaţilor în vederea creşterii productivităţii muncii şi a
satisfacţiei la locul de muncă. Dar este nevoie şi de susţinere financiară din
partea firmei în vederea participării la diverse programe de formare,
conform nevoilor şi intereselor fiecărui angajat. În acest sens, unele firme
alocă între 1 – 20% pentru formarea profesională a angajaţilor (66,7%),
fiind în egală măsură firme cu capital de stat şi privat. Ele sunt mai degrabă
orientate spre dezvoltare decât spre menţinerea la acelaşi nivel în următorii
ani.
În unele firme / companii, formării profesionale i se acordă atenţie sporită
în sensul că, în interiorul acestora au fost organizate centre proprii de
formare profesională continuă (29,6%), în care angajaţii dobândesc noi
competenţe menite să îmbunătăţească, pe de o parte productivitatea, pe de
alta relaţionarea în cadrul grupului de angajaţi şi atitudinea profesională. De
astfel de centre beneficiază, îndeosebi, angajaţii firmelor cu vechime şi
tradiţie (înfiinţate înainte de 1990), care de-a lungul timpului şi-au elaborat
diverse strategii de dezvoltare profesională a resurselor umane. De regulă,
firmele care dispun de astfel de centre au un număr mare de angajaţi
(42,9% dintre firmele mari şi 66,7% dintre firmele foarte mari) fapt care le
dă posibilitatea să grupeze personalul în funcţie de interese şi nevoi şi să
ofere programe de formare fără a face apel la alte instituţii specializate în
astfel de activităţi, din afara companiei.
Expresie a interesului şi dorinţei de dezvoltare profesională este
participarea din proprie iniţiativă la programe de formare. Monitorizarea,
încurajarea şi susţinerea acestei iniţiative a angajaţilor de către firmă are
272
impact pozitiv deopotrivă asupra angajatorului şi angajatului. Există firme
în care această monitorizare se realizează periodic (37%), activitate
facilitată şi de existenţa departamentelor de resurse umane orientate nu doar
spre gestionarea efectivelor de angajaţi, dar şi spre dezvoltarea lor din
punct de vedere profesional. Aspectul analizat este convergent şi cu politica
de dezvoltare a firmei în următorii 5 ani (30% dintre firmele care
monitorizează sistematic şi susţin iniţiativele personale de formare continuă
sunt orientate spre dezvoltare în următorii ani).

Figura 29. Structura eşantionului în funcţie de monitorizarea iniţiativei


personale de formare

33.3%
37.0% se
monitorizează
sistematic
există informaţii
sporadice

nu sunt
monitorizate

29.6%

• Priorităţi în formarea profesională continuă a angajaţilor


După cum a fost prezentat în paginile anterioare, majoritatea companiilor,
fie cu capital de stat sau privat, de dimensiuni mai mari sau mai mici, mai
noi sau cu mai multă experienţă în domeniu au o strategie – cel puţin pe
termen scurt - de dezvoltare a resurselor umane, în majoritatea cazurilor
acestea cuprinzând prevederi explicite privind participarea la programe de
FPC a angajaţilor. Desigur, prioritatea numărul 1 urmărită de angajatori
prin politica de dezvoltare a resurselor umane, prin facilitarea accesului
acestora la programe FPC, o reprezintă creşterea productivităţii şi a
competitivităţii companiilor şi, în ultimă instanţă, a profitului acestora.
Priorităţile de nivel 2 avute în vedere de angajatori, conform declaraţiilor

273
acestora, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate, vizează: ridicarea
nivelului general de competenţă a angajaţilor – aproximativ 82%; ridicarea
standardelor de calitate a produselor şi serviciilor – 70%; utilizarea de noi
tehnologii, echipamente, proceduri de standardizare – 67%; promovarea
muncii în echipă şi a conducerii echipei în mod eficient – 44% (Figura
2.1.2.6.).

Figura 30. Distribuţia răspunsurilor angajatorilor după scopul perfecţionării


angajaţilor

100%
90% 81.50%
80%
70.40%
66.70%
70%
60%
50% 44.40%
40%
30%
20%
10%
0%
ridicarea nivelului promovarea muncii in ridicarea standardelor utilizarea de noi
general de competenta a echipa si a conducerii de calitate a produselor tehnologii, echipamente,
angajatilor echipei in mod eficient si serviciilor proceduri de
standardizare

Faptul că mulţi angajatori consideră calitatea forţei de muncă un element-


cheie pentru creşterea productivităţii şi competitivităţii relevă un nivel
ridicat de conştientizare a importanţei investiţiei în resursele umane.
Investigaţi cu privire la competenţele care au fost dezvoltate prin
intermediul programelor de formare s-a constatat că aceştia au avut în
vedere nu numai competenţele strict profesionale, ci şi competenţele
sociale (de comunicare, de relaţionare, de lucru în echipă) şi noile
competenţe de bază (utilizarea limbilor străine, utilizarea calculatorului
ş.a.). Necesitatea dezvoltării anumitor tipuri de competenţe este privită, de
către angajatori, în relaţie cu diferitele categorii de personal, respectiv cu
atribuţiile acestora (Figura 2.1.2.7.). Astfel, conform declaraţiilor acestora,
274
principalele tipuri de competenţe dezvoltate cu prioritate în cadrul
cursurilor de formare, pe categorii de personal, sunt următoarele:
• pentru personalul de conducere - competenţele sociale (menţionate
de 67% dintre angajatori), urmate de cele strict profesionale (63%);
noile competenţe de bază se situează pe ultimul loc (29,6%),
posibil ca urmare a faptului că respectiva categorie de personal
deţine deja astfel de competenţe;
• pentru tehnicieni şi maiştri - competenţele profesionale (53,9%,
urmând, în ordine descrescătoare, cele sociale (51,9%) şi noile
competenţe de bază (25,9%);
• pentru lucrătorii în producţie / servicii - competenţele strict
profesionale (67%), urmate, la mai mare distanţă, de noile
competenţe de bază (44%) şi de cele sociale (40,7%).
Datele prezentate permit constatarea faptului că tot mai mulţi angajatori
conştientizează necesitatea dezvoltării şi altor tipuri de competenţe decât
cele strict profesionale, în special a competenţelor sociale. Iar aceasta cu
referire nu numai la categoria upper management, cât şi la personalul
middle management sau la lucrătorii în producţie / servicii.

Figura 31. Competenţele dezvoltate în cadrul cursurilor FPC, în funcţie de


categoria de personal

80 %

66.7% 66 .7%
70 % 63 .0%
5 9.3 %
60 %
51.9%

50 % 44.4%
40.7%

40 %
29.6%
30 % 25.9%
20 %

10 %

0%

Perso na l d e co nd uce re ma istri /te hn ici en i L ucra tori i n pr od uctie/se rvici i

competente strict profesionale competente sociale noi competente de baza

* * *
275
Aşa cum se poate constata din analiza prezentată, participarea la formare
profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susţinută de
angajatori, prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare,
susţinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecţionare,
elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea
competenţelor angajaţilor, organizarea departamentelor de resurse umane şi
chiar, în cazul unora dintre acestea, a centrelor de formare.
• Evaluarea nevoilor de formare a angajaţilor, la care recurg tot mai
multe companii, se realizează, în general, pentru toţi angajaţii şi cu
oarecare periodicitate.
• Majoritatea firmelor finanţează, uneori dintr-un buget special
destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun.
• Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani, investesc mai
mult în formarea continuă decât cele orientate spre menţinerea la
aceleaşi standarde.
• Tot mai multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe
termen lung, mediu sau scurt) în care primează dezvoltarea
profesională a angajaţilor.
• Pentru a avea coerenţă şi continuitate în întregul demers de
dezvoltare profesională, companiile au înfiinţat departamente de
resurse umane (sau, cel puţin, au desemnat o persoană responsabilă
de acest aspect, cu competenţe în domeniu) şi, uneori, centre
proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare
profesională sau facilitează participarea la astfel de programe.
• Dezvoltarea competenţelor profesionale se păstrează ca prioritate în
formarea profesională continuă, dar achiziţionarea competenţelor
sociale şi a unor noi competenţe de bază (comunicare în limbi
străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluţia
firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.

276
2.1.3. Participarea angajaţilor la formare profesională continuă

• Surse de finanţare a participării la FPC


Finanţarea formării continue a angajaţilor revine, în cea mai mare parte,
angajatorilor, conform declaraţiilor a mai mult de jumătate dintre
reprezentanţii firmelor chestionate (peste 59%). Aceasta este modalitatea
cea mai frecventă de acoperire a cheltuielilor ocazionate de formarea
continuă, ea fiind, de altfel, în concordanţă cu legislaţia în vigoare, care
stipulează că finanţarea cursurilor de formare profesională obligatorie a
angajaţilor să fie suportată din bugetul firmei angajatoare. Cea de-a doua
modalitate o reprezintă co-finanţarea de către angajator şi angajaţi. Astfel,
aproape 26% dintre repondenţi au afirmat că firmele lor susţin financiar
participarea angajaţilor la cursuri de formare pe care le plătesc, parţial, şi ei
înşişi.

Figura 32. Structura eşantionului în funcţie de sursele de finanţare a formării


continue

7.4%
bugetul
companiei
59.3%
mixt
7.4%
fonduri publice
special destinate
NonR

25.9%

Indiferent dacă firmele din eşantionul chestionat au capital privat sau de


stat, mai mult de jumătate dintre acestea finanţează formarea continuă din
bugetul propriu, existând totuşi anumite diferenţe. Astfel, dintre firmele cu
capital privat 61% au finanţat participarea propriilor angajaţi la cel mai
recent curs FPC din bugetul companiei, în cazul firmelor proprietate de stat
proporţia corespunzătoare fiind de aproape 56%. Diferenţa respectivă fiind

277
relativ minoră, iar lotul de sondaj foarte redus, este riscantă aprecierea
conform căreia firmele de stat ar prezenta un interes mai mare în ceea ce
priveşte FPC a angajaţilor, comparativ cu firmele private.
Într-un raport direct proporţional cu finanţarea cursurilor de formare
profesională se află dimensiunea firmelor (după numărul de angajaţi).
Astfel, peste 4/5 dintre firmele mari incluse în lot (aproape 86%) şi toate
firmele foarte mari asigură finanţarea formării continue a angajaţilor din
bugetul propriu, situaţie explicabilă având în vedere că la nivelul acestei
categorii de firme au fost elaborate planuri şi strategii de dezvoltare a
resurselor umane.

Tabel 38. Modalităţile de finanţare a FPC, în funcţie de tipul de capital şi


dimensiunea firmei (%)
Buget companie Finanţare Mixtă Fonduri publice
Proprietate de stat 55,6 22,2 22,2
privat 61,1 27,8 0,0
Dimensiune mici 44,4 33,3 0,0
medii 37,5 37,5 25,0
mari 85,7 14,3 0,0
f. mari 100,0 0,0 0,0
Vechime sub 1990 100,0 0,0 0,0
1991-2000 42,9 28,6 14,3
după 2000 70,0 30,0 0,0
Total 59,3 25,9 7,4

• Modalităţi de stimulare a participării angajaţilor la FPC


Participarea angajaţilor la cursuri de FPC este privită, conform
răspunsurilor majorităţii reprezentanţilor firmelor chestionate, mai curând
ca o necesitate. Astfel, aproape 52% dintre aceştia consideră că principalul
stimulent privind participarea angajaţilor la cursuri de FPC o reprezintă
menţinerea locului actual de muncă; cu alte cuvinte, pentru aceştia,
participarea la formare reprezintă o condiţie obligatorie. Alte tipuri de
stimulente utilizate de angajatori sunt reprezentate de: (posibila) avansare
ierarhică după absolvirea cursului (la care se referă 44% dintre
reprezentanţii angajatorilor investigaţi), co-finanţarea participării la formare

278
(menţionată de către 22,2% dintre respondenţi) şi creşterea retribuţiei
(regăsită între răspunsurile a 18,5 % dintre cei chestionaţi).

Figura 33. Distribuţia eşantionului în funcţie de modalităţile de stimulare a


angajaţilor pentru formarea continuă

60.0

50.0

40.0

30.0

20.0

10.0

0.0
mentinerea locului avansarea ierarhica co-finantarea cresteri salariale
actual de munca participarii la
formare

În ceea ce priveşte modalităţile de stimulare utilizate, există anumite


diferenţe, dar şi asemănări între firmele cu capital de stat, respectiv privat.
Astfel, ambele categorii consideră, în proporţii apropiate (55%, respectiv
50%), menţinerea locului de muncă ca principal stimulent privind
participarea la FPC (obligativitate). Deosebirile intervin în ceea ce priveşte
alte tipuri de stimulente (motivaţie pozitivă): avansarea pe scară ierarhică
50% în cazul firmelor private, respectiv 33% la nivelul celor de stat; co-
finanţarea cursurilor – 11% - firme private, respectiv 44% cele de stat;
creşterea nivelului de salarizare – 11%, respectiv 22%.
Modalităţile de stimulare a participării angajaţilor la cursuri de formare
profesională continuă diferă şi în funcţie de mărimea firmelor astfel: 55,6%
dintre firmele mici apreciază că avansarea ierarhică după absolvirea
cursului reprezintă principalul stimulent pentru participarea la FPC, în timp
ce 50% dintre firmele de dimensiuni medii consideră că participarea la FPC
este o condiţie pentru menţinerea locului actual de muncă. Pentru firmele
mari, atât păstrarea locului de muncă actual, cât şi avansarea ierarhică sunt
stimulente la fel de importante (fiecare dintre aceste stimulente fiind
279
menţionate de câte aproximativ 70% dintre repondenţi). Doar firmele foarte
mari consideră că cea mai importantă modalitate de stimulare a participării
propriilor angajaţi la formare o reprezintă co-finanţarea participării la FPC,
67% dintre reprezentanţii acestor firme menţionând acest tip de stimulent.

Figura 34. Strategii de stimulare a formării continue

80
70
60
50
40
30
20
10
0
privat

1990-
sub1990

dupa2000
de stat

mici

medii

mari

f.mari

2000
Proprietate Companii Vechime
creşteri salariale avansarea ierarhică
menţinerea locului actual de muncă co-finanţarea participării la formare

• Accesul la FPC al diferitelor categorii de angajaţi


Ancheta în rândul angajatorilor a urmărit şi identificarea unor eventuale
priorităţi urmărite de aceştia în ceea ce priveşte participarea la FPC a
diferitelor categorii de personal. În acest sens, s-a constatat că lucrătorii în
producţie / servicii au fost menţionaţi cel mai frecvent (de către 52% dintre
chestionaţi), diferenţele faţă de celelalte categorii fiind, însă, relativ mici:
personalul de conducere – 48%, iar cei din categoria middle management
(tehnicieni, maiştri) - 41% din cazuri. Tendinţa sugerează o prioritate
relativă a personalului de conducere şi a maiştrilor / tehnicienilor în firmele
private (Figura 2.1.3.4.). Aceleaşi categorii sunt prioritare şi în cazul
firmelor medii, mari şi foarte mari.

280
Figura 35. Beneficiari ai cursurilor de FPC, din companie

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
de stat privat mici medii mari f.mari sub 1990 1990-2000 dupa2000

Proprietate Dimensiune Vechime

personal de conducere maistri/tehnicieni lucratori in productie/servicii

• Obstacole în FPC
În ceea ce priveşte obstacolele privind participarea la formare – în percepţia
angajatorilor – este de menţionat, în primul rând, faptul că o proporţie
destul de ridicată dintre aceştia (peste 18%) nu au menţionat nici un fel de
obstacol. Cu alte cuvinte, conform reprezentărilor acestora, nu se
înregistrează nici un fel de dificultăţi privind accesul la FPC. Ceilalţi
angajatori au menţionat, însă, cel puţin câte un obstacol, pe primele locuri,
în funcţie de frecvenţa cu care au fost menţionate, situându-se lipsa unor
oferte flexibile de formare (la distanţă, online) şi costurile (taxa de
participare ridicată.).

281
Figura 36. Obstacole în participarea angajaţilor la FPC
40
37

35

2 9 ,6 2 9 ,6
30

25
2 0 ,4
20 1 8 ,5

15

10 7 ,4

5 3 ,7

0
lip sa un o r t a x a de o f e r t a sa r a c a c o st ur i lip sa r e z ist e n t a din a lt e le
o f e r t e f le x ibile p a r t ic ip a r e p en t r u c o la t er ale a le f o r m a t o r ilo r p ar t e a
de f o r m a r e r idic a t a a n um it e c ur sur ilo r cu ex p er ie n t a a n ga ja t ilo r
do m e n ii

Companiile de stat invocă drept principale obstacole lipsa formatorilor şi


costurile directe sau colaterale ale formării, în timp ce angajatorii din
firmele private menţionează mult mai frecvent lipsa unor oferte flexibile de
formare, la distanţă sau online. Mai trebuie menţionat că firmele mici şi
mijlocii indică cu o frecvenţă de două ori mai mare decât media problema
costurilor (în 75% din cazuri ca taxe de participare şi în 50% în privinţa
costurilor colaterale, faţă de 37% respectiv 30% în medie), în timp ce
angajatorii din firmele foarte mari resimt cel mai mult lipsa formatorilor cu
experienţă (dificultate indicată de 67% din cei chestionaţi, faţă de o medie
de 19%).

282
Figura 37. Principalele obstacole – perspectiva angajaţi şi angajatori

60

50
40

30

20
10

0
lipsa unor oferte taxa de oferta săracă costuri lipsa de
flexibile participare pentru anumite colaterale formatori cu
ridicată domenii experienţă

angajatori angajati

Dacă însă comparăm perspectiva angajaţilor cu cea a angajatorilor,


observăm că aceştia din urmă resimt în cea mai mare măsură absenţa unei
oferte de formare la distanţă sau online, fiind mai puţin afectaţi de
conţinutul ofertei, în funcţie de domeniile de formare sau de costuri,
precum angajaţii.

2.1.4. Impactul participării la cursuri de formare asupra companiei şi


angajaţilor

Una dintre dimensiunile investigaţiei privind formarea profesională


continuă a angajaţilor s-a referit la identificarea opiniilor angajatorilor
privind impactul participării la cursuri de formare asupra companiilor şi a
angajaţilor. Principalele aspecte urmărite în acest sens au fost: modalităţile
de evaluarea performanţelor angajaţilor în urma participării acestora la
cursurile de FPC, efectele participării la programele de FPC, precum şi
impactul participării angajaţilor la cursurile de FPC din perspectiva
activităţilor specifice fiecărei companii.

283
• Modalităţi de evaluare a participării la cursurile de FPC
În ceea ce priveşte practica evaluării performanţelor personalului după
participarea acestuia la cursuri de formare profesională continuă la nivelul
companiei, investigaţia de faţă a evidenţiat faptul că numai 55,6% dintre
angajatori evaluează performanţele personalului la locul de muncă după
absolvirea cursului de formare. Performanţele acestora sunt evaluate atât
prin aplicarea unor chestionare, formulare şi/sau fişe (37%), cât şi prin
rezultatele obţinute în urma implicării în diverse activităţi profesionale
(14,8%). Un număr foarte redus de companii dintre cele investigate (3,7%)
apelează şi la recomandări din partea formatorilor, pentru a evalua
performanţele angajatului, imediat ce acesta a finalizat un curs de formare.
Deşi există preocuparea din partea companiilor de a evalua performanţele
propriilor angajaţi, se poate constata că nu există o politică evidentă în acest
sens, evaluarea de acest gen realizându-se de cele mai multe ori numai în
cazul în care există o nevoie imediată pentru acest lucru. Potrivit datelor
cercetării, doar 3,7% dintre angajatori au în vederea o strategie de
monitorizare a FPC la nivelul companiei.

Figura 38. Modalităţile de evaluare a participării la cursurile de FPC

Examinarea performantelor prin


chestionar/formular/fise

37% Evaluarea prin rezultatele obtinute


44% în urma implicarii în diverse
activitati
Recomandari din partea
formatorilor

4% 15% Nu au fost utilizate instrumente de


evaluare

• Efecte ale participării la FPC asupra angajaţilor


Peste două treimi dintre angajatori au afirmat că principalul efect al
participării angajaţilor la cursurile de FPC, evidenţiat atât la nivelul
284
companiei, cât şi în activitatea angajaţilor, a fost creşterea calităţii
produselor / serviciilor realizate. Alte efecte importante precizate de către
cei investigaţi au fost: îmbunătăţirea comunicării cu colegii / superiorii
ierarhici (59,3%), asumarea de noi responsabilităţi la locul de muncă
(55,6%) îmbunătăţirea capacităţii de muncă în echipă (51,9%) şi
îmbunătăţirea managementul timpului (48,1%).
Efectele menţionate de către angajatorii chestionaţi ca fiind mai puţin
evidente, în urma participării angajaţilor la cursurile de FPC, au fost
promovarea pe linie ierarhică a angajaţilor (25,9%) şi creşterea iniţiativei în
ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (22,2%). Unul dintre efectele nedorite
ale participării la formare, din perspectiva angajatorilor, îl reprezintă
fenomenul de migraţie a personalului, ca urmare a îmbunătăţirii
competenţelor dobândite la cursuri. În investigaţia noastră, datele arată că
aproape 7,4% dintre angajaţii care au participat la formare părăsesc
compania pentru poziţii similare / superioare în firme concurente.

Figura 39. Efecte ale participării angajaţilor la cursul de formare profesională


continuă (FPC)

Cresterea calitatii produselor


90% Imbunatatirea comunicarii
80%
Asumarea de noi responsabilitati
70%
60% Imbunatairea muncii in echipa
50% Imbunatatirea managementului
40% timpului
30% Promovarea in cariera

20% Createrea initiativei


10%
Parasirea companiei
0%
Nici un efect

• Efecte ale participării la FPC asupra companiei


Un alt aspect urmărit în studiul de faţă se referă la măsura în care
participarea personalului la cursurile de FPC a avut impact asupra
companiilor, luând în considerare diferite aspecte: calitatea resurselor
285
umane, productivitatea companiei etc. În acest scop subiecţii investigaţi au
fost solicitaţi să aprecieze pe o scală cu trei trepte, în care 1 = în mică
măsură şi 3 = în mare măsură, măsura în care participarea la FPC a avut
impact asupra aspectelor respective. S-a constat, astfel, că peste 60% dintre
angajatori afirmă că, în cea mai mare măsură, a crescut calitatea resurselor
umane. Datele obţinute au mai evidenţiat creşterea competitivităţii
companiei (55,6%), a productivităţii acesteia (48,1%), a capacităţii de
dezvoltare tehnologică a companiei (37%) şi a coeziunii organizaţionale
(33,3%).
Faptul că, pentru angajatori, participarea la formare a condus în mare
măsură la creşterea calităţii resurselor umane, evidenţiază conştientizarea
necesităţii participării angajaţilor la cursurile de FPC atât pentru companie,
cât şi pentru dezvoltarea personală a acestora. Acest lucru poate fi
exemplificat prin faptul că firmele sunt preocupate în proporţie ridicată
(81,5%) de creşterea nivelului general de competenţă a angajaţilor. Cu alte
cuvinte, cu cât investim mai mult în resursele umane, cu atât cresc şansele
companiei de a rezista pe piaţa economică.

Figura 40. Impactul FPC asupra companiei

120.00%

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
Sporirea calităţii Creşterea Creşterea Sporirea Creşterea
resurselor umane productivităţii competitivităţii capacităţii de coeziunii
companiei companiei dezvoltare organizaţionale a
tehnologică a companiei
companiei

În mare măsură În suficientă măsură În mică măsură/deloc Nu au răspuns

* * *
286
2.1.5. Concluzii

Fără îndoială, cercetarea de faţă a evidenţiat progrese importante în ceea ce


priveşte formare profesională continuă în România. Creşterea semnificativă
a ponderii întreprinderilor care oferă formare pentru angajaţi, diversificarea
oportunităţilor de formare precum şi conturarea unui interes tot mai
accentuat al companiilor pentru formarea propriilor angajaţi sunt tot atâtea
argumente pentru susţinerea acestei afirmaţii. Astfel, cercetarea noastră a
arătat că peste jumătate dintre angajatorii investigaţi, sunt preocupaţi de
formarea profesională a angajaţilor. În acest sens, tot mai mulţi angajatori
îşi dezvoltă strategii pe termen lung de formare profesională, luând în
considerare atât dezvoltarea competenţelor profesionale ale angajaţilor, cât
şi a celor personale. Mai mult, cercetarea de faţă a arătat că peste două
treimi dintre companiile investigate alocă bugetul necesar formării
propriilor angajaţi, ca o măsură strategică relevantă pentru interesul
manifest al acestora pentru problematica FPC.
Alături de alţi factori, această situaţie reflectă şi reprezentările pe care le au
angajatorii cu privire la importanţa formării profesionale continue a
angajaţilor. Pentru a investiga în ce măsură FPC reprezintă pentru
angajatorii chestionaţi o obligaţie esenţială sau un lucru cu adevărat
important pentru companie, aceştia din urmă au fost solicitaţi, printre altele,
să-şi exprime acordul sau dezacordul cu privire la unele enunţuri formulate
în chestionar. În acest scop, le-au fost oferite câteva variante de răspuns pe
care le puteau aprecia, în funcţie de opiniile personale, pe o scală cu trei
trepte (1 - dezacord, 2 - acord parţial şi 3 - acord total). Conform
declaraţiilor celor chestionaţi, formarea profesională continuă reprezintă,
pentru cei mai mulţi angajatori o obligaţie pentru asigurarea calităţii şi
competitivităţii în domeniu (77,8%) în timp ce aproape 60% dintre
angajatorii chestionaţi apreciază că formarea profesională reprezintă o
obligaţie pentru menţinerea companiei pe piaţa economică. FPC este
înţeleasă, de asemenea, şi ca o premisă a dezvoltării organizaţionale a
companiei (59,3%).
Total de acord cu afirmaţia FPC este puţin importantă pentru evoluţia
ulterioară a companiei se declară o proporţie foarte redusă dintre subiecţi –
sub 2%. Aprecieri de acest gen pot fi, însă, rezultatul unui complex de cauze
ce determină angajatorii să fie preocupaţi, în primul rând, de probleme sau
situaţii limită ale supravieţuirii companiei pe piaţă, lăsând FPC pe un loc
secund în strategiile curente la nivelul companiei. De asemenea, unii dintre

287
angajatori şi-au exprimat opţiune de a angaja personal deja calificat, fără a
considera necesară o investiţie ulterioară în formarea acestora.

Figura 41. Reprezentări ale angajatorilor privind formarea profesională


continuă

80.0%

70.0% Formarea profesională este o


obligaţie pentru menţinerea
companiei pe piaţa economică
60.0%

Formarea profesională este o


50.0% obligaţie pentru asigurarea
calităţii şi competitivităţii în
40.0% domeniu
Formarea profesională este
30.0% importantă pentru dezvoltarea
organizaţională a companiei.

20.0%
Formarea profesională este
puţin importantă pentru evoluţia
10.0% viitoare a companiei.

0.0%
Total de acord Parţial de acord Dezacord

Pe ansamblu, însă, se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a


importanţei FPC în rândul angajatorilor, determinat şi de percepţia pozitivă
a acestora asupra impactului formării atât asupra angajaţilor, cât şi asupra
companiei – creşterea productivităţii, a competitivităţii şi, nu în ultimă
instanţă, a profitului acesteia. De altfel, un nivel ridicat de conştientizare a
importanţei FPC s-a constatat şi în cazul angajaţilor, aceştia menţionând
efectele pozitive pe care formarea le-a avut asupra dezvoltării profesionale
şi personale.

2.2. Perspectiva angajaţilor asupra formării profesionale continue

2.2.1. Caracteristicile lotului de angajaţi

Lotul asupra căruia s-a realizat ancheta privind participarea la formarea


profesională a angajaţilor a cuprins un număr de 226 subiecţi, aceştia fiind
288
selectaţi din cadrul celor 54 de companii de la nivelul cărora au fost
investigaţi şi reprezentanţii angajatorilor. Prezentăm în continuare
distribuţia indivizilor din componenţa lotului după următoarele criterii:
vârstă, gen, funcţie ocupată în cadrul companiei şi vechime în companie.
În funcţie de vârstă, lotul de sondaj prezintă o distribuţie relativ echilibrată
în ceea ce priveşte primele trei grupe luate în considerare (sub 30 ani –
aproximativ 32%, 31-40 ani – 36,2%, 41-50 ani – 25,2%), mai puţin
reprezentaţi fiind subiecţii din grupa de vârstă de peste 50 ani (6,6%). Din
totalul angajaţilor investigaţi, aproape două treimi (65,5%) sunt femei.

Figura 42. Distribuţia lotului de sondaj în funcţie de criteriul vârstă

7%

32%
25% Sub 30 ani
31-40 ani
41-50 ani
Peste 50 ani

36%

Ponderea cea mai ridicată o deţine categoria de personal lucrător în


producţie / servicii – 58,9%, fiind urmată de categoria upper management
(personal de conducere) – 26,5% şi middle management (tehnicieni şi
maiştri) – 14,6%. În funcţie de criteriul vechime în companie, cel mai bine
reprezentate sunt persoanele cu o vechime mai mică de 3 ani (peste 41%) şi
de peste 10 ani (22%), subiecţii din celelalte două grupe de vechime
deţinând ponderi similare – 18–19%.

289
Figura 43. Distribuţia angajaţilor Figura 44. Distribuţia angajaţilor
după funcţia deţinută la după vechimea în
nivelul companiei companie

11.1%
upper
managemen 25.8%
31.9%
20.2% t sub 1 an
middle 1-3 ani
managemen
t 3-5 ani

lucrator in 5-10 ani


21.7%
productie/se
68.6% rvicii 20.6%

2.2.2. Participarea la FPC a angajaţilor

Participarea la programe de formare profesională continuă poate fi


rezultatul iniţiativei angajatului sau al recomandărilor angajatorului, în
ambele cazuri fiind vizată dezvoltarea de competenţe profesionale sau
transversale, în funcţie de nevoile firmei corelate cu nevoile şi interesele
personale. Angajatorul se poate constitui în evaluator al nevoilor de
formare, organizator al programelor de formare, suport financiar în vederea
parcurgerii programelor de formare sau facilitator pentru aplicarea în
practică a noilor competenţe dobândite, moment în care devine şi beneficiar
al noilor achiziţii. Pentru o dezvoltare profesională continuă eficientă,
sprijinul angajatorului trebuie să fie convergent cu dorinţa angajatului de a
se perfecţiona în domeniul său de activitate sau de a-şi dezvolta acele
competenţe care îi facilitează relaţionarea, îi sporeşte implicarea la locul de
muncă şi spiritul de iniţiativă.
Indiferent de mecanismele care stau în spatele participării la cursurile de
formare profesională continuă, această practică este prezentă la o parte
semnificativă din personalul angajat investigat cu prilejul prezentei anchete.
Astfel, rata de participare a angajaţilor la cursuri de formare şi
perfecţionare (într-o perioadă de 3 ani) este de aproximativ 82%,
demonstrând un interes crescut pentru dobândirea de noi competenţe.
Numărul de cursuri la care participă angajaţii, tematica şi amploarea
acestuia sunt influenţate de nevoile de formare ale fiecăruia, de interese sau

290
de susţinere (materială şi morală) primită din partea firmei. La nivelul
întregului lot investigat, frecvenţa participării, respectiv numărul mediu de
cursuri la care a participat un angajat, a fost de 2,7. Acesta este semnificativ
mai ridicat dacă se calculează prin raportare numai la numărul angajaţilor
care au participat efectiv la formare (numărul mediu de cursuri /
participant) - 3,4.
După cum a rezultat cu prilejul anchetei, rata de participare şi frecvenţa
participării la FPC variază, pe de o parte, în funcţie de anumite variabile
care caracterizează companiile, iar pe de altă parte, de unele caracteristici
ale angajaţilor.
Referitor la variabilele ce definesc companiile, s-a constatat că programele
de formare sunt deschise atât angajaţilor din sectorul public, cât şi din cel
privat, dar o participare mai crescută se înregistrează (cel puţin în cazul
lotului nostru de investigaţie) în cazul angajaţilor firmelor cu capital de stat
(92,2% faţă de 70,9%). Numărul mediu de cursuri / angajat este de 0,9 la
nivelul acestei categorii de companii, respectiv 1,5 la cele cu capital privat
(numărul mediu de cursuri / angajat în acest caz, la fel ca şi în continuarea
analizei, a fost calculat prin raportare la întregul lot de angajaţi). Mărimea
firmei este, de asemenea, în directă legătură cu participarea la cursurile de
formare. Astfel, dacă în firmele mici cuprinse în acest studiu, doar 56%
dintre angajaţi participă la cursuri de formare profesională continuă, în
firmele cu peste 500 de angajaţi participarea la astfel de programe este de
100% (numărul mediu de cursuri / angajat este de 0,9, respectiv 0,8).
Posibilele explicaţii ale acestei diferenţe constau în: nivelul de susţinere
financiară din partea firmei; existenţa / inexistenţa departamentelor de
resurse umane implicate în evaluarea nevoilor de formare şi furnizarea de
informaţii cu privire la programe de formare; existenţa sau nu a centrelor de
formare în unele dintre aceste firme, care se ocupă direct de perfecţionarea
angajaţilor.

291
Figura 45. Distribuţia lotului de angajaţi în funcţie de participarea la
programe de formare profesională continuă şi dimensiunea firmei

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Mici Medii Mari F.mari

Participarea angajatilor la programe de formare

Neparticiparea angajatilor la programe de formare

Tabel 39. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcţie de tipul de


capital şi mărimea firmei
Caracteristici ale Rata de participare Nr. mediu cursuri / angajat
companiilor
Tipul de de stat 92,2 0,9
capital privat 70,9 1,5
Mărime mici 55,9 0,9
medii 71,4 0,8
mari 84,8 1,1
foarte mari 100 0,8

Aşa cum aminteam mai sus, rata de participare a angajaţilor la programe de


formare şi frecvenţa participării variază şi în funcţie de o serie de variabile
(caracteristici ale personalului angajat) printre care vârsta şi vechimea în
firma respectivă. Astfel, după vârsta de 50 de ani interesul pentru formare
continuă scade (numărul mediu de cursuri / angajat fiind de 0,6, comparativ
cu 1,7 în cazul angajaţilor din grupa de vârstă 26-30 ani) sau angajatorii

292
oferă mai puţine oportunităţi acestei categorii. Vechimea în firmă
reprezintă însă un factor de susţinere a participării la programe de formare
(numărul mediu de cursuri / angajat este mai mare de 1 în cazul celor cu o
vechime de peste 3 ani), aceasta probabil şi datorită oportunităţilor sporite
de participare la programe mai scumpe sau la programe care vizează
competenţe personale mai curând decât profesionale (după cum este
menţionat în strategiile de dezvoltare a resurselor umane din unele firme).

Tabel 40. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcţie de vârstă, sex,


funcţie şi vechime
Rata de Nr. mediu cursuri
Caracteristici ale angajaţilor participare / angajat
sub 25 de ani 66,7 0,7
26-30 ani 83,3 1,7
31-35 ani 82,9 1,2
Vârstă 36-40 ani 87,8 1,3
41-45 ani 81,6 1,0
46-50 ani 100 0,9
peste 50 ani 53,3 0,6
masculin 94,9 1,9
Gen
feminin 75,0 0,9
personal de conducere 86,7 1,8
tehnician maistru 75,8 1,3
Funcţie
lucrător în producţie / 81,2
servicii 0,9
sub 1 an 71,9 0,5
1-3 ani 75,8 1,4
Vechime 3-5 ani 87,5 1,7
5-10 ani 81,0 1,1
peste 10 ani 92,0 1,1

Diferenţa în funcţie de variabila gen care s-a înregistrat, evidenţiază faptul


că mai implicaţi în formare profesională continuă sunt bărbaţii. Astfel, rata
de participare la programe de formare în cazul acestora este de 95%, iar
numărul mediu de cursuri / participant – 1,9, iar la femei 75%, respectiv 0,9
cursuri / participant. Posibile explicaţii ale acestei diferenţe ar fi lipsa
disponibilităţii de timp a femeilor datorită implicării în activităţi

293
gospodăreşti, de creştere şi îngrijire a copiilor, nivelul mai redus al
motivaţiei ş.a.
În funcţie de categoria de personal, rata cea mai ridicată a participării se
constatată în cazul personalului de conducere, care înregistrează şi cea mai
crescută frecvenţă a participării (în medie, 1,8 cursuri / participant).
Lucrătorii în producţie / servicii înregistrează, şi ei, o participare crescută la
formare, dar media cursurilor pe participant este mai redusă decât în cazul
personalului de conducere. Posibile explicaţii ar fi specificitatea activităţii
desfăşurate care presupune utilizarea repetată a competenţelor deja
achiziţionate, lipsa disponibilităţilor de timp ş.a.
Rezultatele obţinute pe baza investigaţiei lotului de angajaţi conturează
profilul participantului la cursurile de formare profesională continuă.
Astfel, acesta are, de obicei o vârstă cuprinsă între 26 şi 40 de ani, are
anumite responsabilităţi la nivelul companiei, un departament sau o echipă
pe care le coordonează, şi lucrează de cel puţin 3 ani în respectiva firmă.
Responsabilităţile primite la locul de muncă, dorinţa de ascensiune în
carieră, nevoia dobândirii de noi competenţe cerute de noile provocări din
cariera sa sunt posibile mecanisme aflate în spatele participării cursantului-
tipic la programe de dezvoltare profesională. Trebuie amintit şi faptul că
bărbaţii au o participare mai susţinută decât femeile la cursurile de formare,
atât ca pondere, cât şi ca număr mediu de cursuri frecventate.

• Durata cursurilor
Complexitatea tematicii abordate şi competenţele vizate a fi formate
delimitează aria conceptuală a programului de formare, dar şi resursele
materiale şi de timp alocate. Durata cursurilor de formare la care au
participat angajaţii din lotul de analiză variază între 1–120 de zile, mai des
întâlnite fiind cele cu o durată de până la 12 zile. Planificarea numărului de
zile / ore alocate programului de formare, dar şi plasarea programului de
formare pe parcursul săptămânii şi a zilelor lucrătoare trebuie să ţină cont şi
de disponibilităţile de timp ale angajaţilor. Din studiul nostru rezultă că la
programe de formare cu o durată mai lungă de timp participă tehnicienii şi
maiştrii, precum şi lucrătorii în producţie / servicii. Personalul de
conducere din lotul investigat participă la cursuri cu o durată cuprinsă între
2–12 zile, dar mai mult de jumătate dintre aceştia participă la cursuri care
nu depăşesc 4 zile. Majoritatea tehnicienilor urmează programe de formare

294
cu o durată de maxim 7 zile, iar lucrătorii în producţie / servicii programe
de maxim 10 zile.

• Aspecte privind organizarea FPC


Programele de formare oferite angajaţilor sunt organizate şi desfăşurate atât
de firma la care aceştia îşi desfăşoară activitatea, cu formatori proprii sau
cu formatori externi, cât şi de instituţii din ţară sau internaţionale,
specializate în furnizarea de programe de formare. Diversele modalităţi de
organizare a cursurilor sunt întâlnite cu ponderi diferite atât la firmele
private, cât şi la cele de stat. Această varietate de organizare şi furnizare a
programelor de formare răspund nevoilor de formare ale angajaţilor şi,
bineînţeles, ale companiilor.
Cele mai multe cursuri la care au participat angajaţii din lotul de
investigaţie au fost organizate şi desfăşurate de instituţii de profil din ţară,
în spaţiile respectivilor furnizori (49,2%), fie în cadrul companiilor unde au
fost aduşi furnizori externi pentru satisfacerea nevoilor de formare ale
angajaţilor (25,9%). Se observă, în general, că la nivelul companiilor care
dispun de centre proprii de formare, de spaţii şi dotări corespunzătoare cu
echipamente şi care, de cele mai multe ori, au şi un departament de resurse
umane ce se implică în organizarea programelor de formare, rata de
participare la formare este mai ridicată decât în cazul celorlalte companii.
Cursurile externe, organizate şi desfăşurate de instituţii din ţară sunt
preferate în egală măsură de personalul de conducere, tehnicieni şi
lucrătorii în producţie sau servicii. O oarecare diferenţă apare între aceste
poziţii ierarhice în sensul că personalul de conducere participă exclusiv la
cursuri externe, organizate de instituţii din ţară, în timp ce celelalte
categorii de angajaţi participa la toate celelalte cursuri, indiferent de forma
de organizare.
Categoria tehnicienilor şi maiştrilor este principala beneficiara a cursurilor
organizate şi desfăşurate de instituţii internaţionale. Schimbul de experienţă
pe care îl realizează cu instituţii şi formatori străini nu este doar în
beneficiul personal al acestei categorii de angajaţi, ci în beneficiul întregii
echipe pe care o are în subordine. Pentru lucrătorii din producţie / servicii
cel mai frecvent se organizează cursuri interne cu furnizori externi. Datorită
numărului mai mare de angajaţi care desfăşoară acelaşi tip de activitate, la
care se poate identifica o serie de nevoi comune de dezvoltare profesională,

295
este preferată organizarea internă a cursurilor de formare cu furnizori
interni sau externi din diverse motive: reducerea costurilor pe care le
suportă firma pentru dezvoltarea profesională a propriilor angajaţi;
păstrarea grupului compact de angajaţi şi creşterea coeziunii acestuia prin
participare la acţiuni comune, altele decât cele impuse de specificul
activităţii din firmă; colaborare strânsă între angajatori şi furnizorul de
formare concretizată în adaptarea ofertei de formare la specificul activităţii
din firmă.
În ceea ce priveşte tipul furnizorilor, s-a constatat că majoritatea
angajaţilor, fie că lucrează în sectorul public, fie în cel privat, au participat
la programe de formare organizate de instituţii private (76,8%).
Susţinerea financiară din partea firmei pentru cei care vor să-şi dezvolte
competenţele profesionale este o practică întâlnită şi în firmele private, şi în
cele de stat. Afirmaţia este susţinută de proporţia ridicată a participanţilor la
formare din lotul de investigaţie, cărora angajatorul le-a finanţat
programele de formare (85,9%). Investiţia financiară a participanţilor este
rar întâlnită, în primul rând datorită susţinerii din partea angajatorului, dar
şi a existenţei unor fonduri publice special destinate formării la care au
acces angajaţii din sectorul public. Prioritate la aceste fonduri are
personalul care a acumulat experienţă şi vechime în firmă. Astfel, doar
1,6% dintre angajaţii care au între 1–3 ani vechime beneficiază de astfel de
fonduri, spre deosebire de cei cu o vechime de 5–10 ani în cazul cărora
proporţia corespunzătoare este de 16,7%.
Contribuţia financiară a angajatului în vederea parcurgerii unor programe
de formare care să le dezvolte noi competenţe scade o dată cu vechimea
acumulată în cadrul firmei, dar creşte susţinerea financiară din partea
companiei. Se produce, astfel, trecerea de la investiţia angajatului în propria
dezvoltare profesională, la investiţia angajatorului în forţa de muncă de care
dispune. Co-finanţarea participării la cursuri de dezvoltare profesională din
surse proprii ale angajatului şi din sursele angajatorului este o practică puţin
întâlnită (1,6%), regăsită în firmele cu capital integral privat şi la acei
angajaţi care au acumulat un minim de experienţă.

• Surse de informare privind oferta de FPC


Sursele de informare utilizate în vederea identificării ofertei de formare
profesională au fost menţionate de aproximativ 82% din totalul angajaţilor

296
intervievaţi, cei mai mulţi indicând o singură sursă (80%). Dintre aceştia,
majoritatea a apelat la resurse din interiorul firmei (40% menţionează
superiorul ierarhic, 27% - Departamentul de Resurse Umane şi 5% -
colegii). Dintre sursele exterioare companiei, 22% menţionează Internet-ul,
în timp ce agenţiile publice specializate în domeniu deţin o pondere foarte
mică în cadrul surselor de informare cu privire la oferta de FPC (AJOFM
este indicată de un singur angajat, iar CNFPA de 3 dintre subiecţi).

* * *

Participarea angajaţilor la programele de formare aduce beneficii atât celui


implicat direct în achiziţionarea de competenţe, cât şi angajatorului.
Motivele care susţin această participare la dezvoltare profesională sunt
multiple şi deopotrivă extrinseci şi intrinseci celui care se formează.
Indiferent de natura şi ponderea lor, de categoria de personal din care face
parte angajatul, de vârsta sau vechimea în companie, participarea la
programe de formare reprezintă o practică faţă de care angajaţii manifestă
din ce în ce mai mult interes.
• Rata de participare la cursuri de formare este determinată de
avansarea în vârstă şi acumularea de experienţă, care începe să
descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50 de ani, respectiv
după 10 ani vechime în aceeaşi companie.
• Participare susţinută este întâlnită în cazul personalului de
conducere care, datorită specificului activităţii, trebuie să îmbine
competenţele tehnice din domeniul de activitate al firmei, cu
capacitatea de a organiza, conduce, motiva angajaţii din subordine.
• Programele de formare la care participă angajaţii sunt, în principal,
organizate şi desfăşurate de instituţii de profil din ţară. Aceste
instituţii îşi desfăşoară, uneori, cursurile de formare în cadrul
firmelor solicitante, acţiune facilitată de existenţa, în cadrul acestor
companii, a centrelor de formare proprii.
• Susţinerea financiară pe care o primesc angajaţii din partea
companiilor la care lucrează creşte o dată cu dobândirea vechimii şi
experienţei în cadrul firmei.

297
2.2.3. Motivaţia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacţie

• Motivaţia participării la formarea profesională continuă


Participarea la formarea profesională continuă a angajaţilor este influenţată
de o serie de factori motivaţionali. Fie că e vorba de dezvoltarea
competenţelor (profesionale, de comunicare, muncă în echipă), fie că
trebuie să facă faţă / să se adapteze la noile schimbări tehnologice, fie că
doreşte să avanseze în cadrul companiei, să îşi schimbe locul de muncă sau
pur şi simplu să îşi asigure stabilitatea pe postul deţinut etc., angajatul
participă la diversele programe de formare disponibile pe piaţă.
La nivelul lotului de angajaţi investigaţi în cadrul prezentei cercetări s-a
constatat că motivele care stau la baza participării la FPC sunt atât de
natură intrinsecă, cât şi extrinsecă. Astfel, cel mai frecvent invocate sunt
motive precum: dezvoltarea competenţelor profesionale – 86%;
dezvoltarea competenţelor utile în plan personal (comunicare, muncă în
echipă) – 64%; creşterea nivelului de salarizare – 59%; avansarea în
cadrul companiei – 54,9%. Pe locul doi, în funcţie de frecvenţa cu care au
fost menţionate, se situează motive de genul: asigurarea stabilităţii
postului, utilizarea de noi tehnologii, recomandarea companiei, valorile
înregistrate de acestea fiind cuprinse în intervalul 45-50%. În sfârşit,
motivele cu o mai mică intensitate (exprimate de mai puţini dintre angajaţii
investigaţi) se referă la găsirea unui nou loc de muncă sau recomandarea
unor persoane (altele decât cele din conducerea companiei) – aproximativ
3%. După cum se poate vedea, dezvoltarea competenţelor, fie a celor
profesionale, fie a celor legate de comunicare şi muncă în echipă, are
prioritate faţă de motive precum creşterea nivelului de salarizare sau
avansarea pe linie ierarhică în cadrul companiei. Această situaţie poate fi
determinată de faptul că dezvoltarea competenţelor are o componentă mai
aplicată / practică pentru că odată deţinute aceste competenţe, angajaţii sunt
mai siguri pe capacităţile de performare eficientă la locul de muncă, în
viitor aceştia putându-se gândi la schimbarea locului de muncă, la
avansarea în carieră sau la creşterea nivelului de salarizare, ultimele situaţii
fiind asociate, de regulă, cu asumarea unui număr mai mare de
responsabilităţi.

298
Figura 46. Motivaţia angajaţilor privind participarea la FPC

100
cresterea venitului

90
stabilizarea postului
80

70
dezv. compet. profesionale

60
dezvolt. compet. personale
50

40 utilizarea de noi
tehnologii/programe
30
avansare ierarhica
20

10 recomandarea companiei

0
gasirea unui nou loc de
munca
Motivaţia / motivaţiile privind participarea la formare variază, potenţial, în
funcţie de o serie de variabile asociate angajaţilor, precum genul şi vârsta
acestora sau poziţia deţinută în cadrul companiei.
După cum se poate constata din tabelul următor, în funcţie de gen nu există
diferenţe semnificative la nivelul motivaţiilor privind participarea la
formare. Astfel, motivaţii de genul dezvoltarea competenţelor profesionale
şi a competenţelor personale sau creşterea nivelului de salarizare şi
avansarea pe linie ierarhică la nivelul companiei etc. sunt invocate de femei
şi bărbaţi în proporţii apropiate.

Tabel 41. Motivele privind participarea la formarea continuă în funcţie de


caracteristicile angajaţilor
unui loc nou

Stabilitatep
companiei
tehnologii
Utilizarea

de munca
personale

Cresterea
Avansare

venitului
persoane
ierarhica
Dezvolt.
compet.

compet.

Recom.

Recom.
Gasirea
de noi
Dezv.

prof.

altor

Caracteristici ale
ost

angajaţilor
sub 25 de 66,7 55,6 22,2 0,0 33,3 50,0 0,0 11,1 50,0
Vârsta
ani
26-30 ani 85,2 70,4 37 5,6 64,8 55,6 5,6 44,4 64,8

31-35 ani 90,2 61,0 58,5 0,0 56,1 46,3 0,0 56,1 63,4

299
36-40 ani 90,2 78,0 51,2 4,9 56,1 39,0 0,0 41,5 61,0

41-45 ani 84,2 63,2 50,0 0,0 73,7 42,1 0,0 65,8 71,1

46-50 ani 100,0 63,2 73,7 0,0 26,3 52,6 0,0 84,2 42,1
peste 50 80,0 20,0 26,7 6,7 26,7 13,3 20,0 33,3 26,7
ani
masculin 96,2 62,8 52,6 1,3 57,7 52,6 0,0 46,2 61,5
Gen
feminin 81,1 64,2 43,9 3,4 53,4 41,2 4,1 51,4 58,1
personal 74,1 51,9 48,1 0,0 44,4 7,4 0,0 29,6 33,3
conducere
tehnician 90,9 56,1 54,5 1,5 50,0 48,5 0,0 48,5 56,1
Funcţie
maistru
lucrător 86,5 69,9 42,9 3,8 59,4 51,1 4,5 54,1 66,2
prod./serv.
sub 1 an 78,1 75,0 31,3 3,1 56,3 50,0 9,4 37,5 62,5
1-3 ani 79,0 54,8 37,1 3,2 58,1 46,8 0,0 43,5 64,5
92,5 62,5 52,5 5,0 47,5 45,0 0,0 35,0 52,5
Vechime 3-5 ani
5-10 ani 90,5 71,4 52,4 0,0 57,1 26,2 0,0 59,5 54,8
peste 10 92,0 62,0 60,0 2,0 54,0 56,0 6,0 68,0 60,0
ani

În ceea ce priveşte distribuţia motivelor după vârsta angajaţilor investigaţi,


analiza datelor relevă următoarele aspecte:
• Dezvoltarea competenţelor profesionale reprezintă motivul cel mai
frecvent invocat de către persoanele în vârstă de peste 30 de ani
(între 90-100%), tinerii (angajaţii sub 25 de ani) referindu-se la
acesta în proporţie semnificativ mai redusă – 67%. Această
proporţie este chiar mai redusă decât în cazul angajaţilor de peste
50 de ani, fapt ce demonstrează un nivel mai redus de
conştientizare, în rândul tinerilor, a necesităţii dezvoltării
competenţelor profesionale, atât din perspectiva angajabilităţii, în
general, cât şi a performării eficiente la locul de muncă.
• O situaţie similară (ca mod de distribuţie în funcţie de vârstă, nu în
ceea ce priveşte ponderea cu care a fost exprimată) se întâlneşte şi
în cazul motivului referitor la utilizarea noilor tehnologii, cu
deosebirea că alături de tinerii de sub 25 ani care îl menţionează cel
mai puţin frecvent se situează şi persoanele de peste 50 de ani
(22%, respectiv 27%); menţionarea acestui motiv de către o
300
proporţie mai redusă dintre angajaţii din grupele respective de
vârstă se poate datora, însă, specificului activităţii subiecţilor
respectivi.
• Dezvoltarea competenţelor personale are valoarea maximă la
nivelul grupei 36-40 de ani (78%) şi minimă la nivelul angajaţilor
în vârstă de peste 50 de ani (20%). Este foarte posibil ca ultima
categorie de angajaţi să nu mai considere necesară dezvoltarea unor
astfel de competenţe, preferând dezvoltarea competenţelor
profesionale.
• Dorinţa de avansare pe scară ierarhică înregistrează valoarea
maximă la nivelul grupei de vârstă 41-45 ani (74%), iar cele mai
mici (26%) la nivelul celor din grupele de peste 45 de ani, posibil
ca urmare a faptului că persoanele din această categorie fie au atins
nivelul maxim aşteptat, fie consideră că, după o anumită vârstă,
şansele de promovare în carieră sunt mai reduse.
• Creşterea venitului atinge valoarea maximă la nivelul angajaţilor
din grupa de vârstă 41-45 ani, iar pe cele minime la nivelul celor de
peste 50 de ani, diferenţele putând avea explicaţii similare cu cele
prezentate mai sus.

În funcţie de categoria de personal din care fac parte angajaţii, sistemul de


motivaţii prezintă următoarele tendinţe:
• dezvoltarea competenţelor profesionale şi a celor personale sunt
motivele care, în general, sunt cel mai frecvent invocate de către
toate categoriile de personal;
• stabilitatea pe post şi creşterea nivelului de salarizare sunt motive
invocate, în special, de către lucrătorii în producţie / servicii, dar şi
de personalul din categoria middle management; în mod firesc,
având în vedere riscul mai redus privind pierderea postului şi
nivelul maxim atins pe scara ierarhică, implicit a unui nivel mai
mare de salarizare, la aceste motive se referă în măsură mult mai
mică cei din categoria upper management;
• avansarea pe linie ierarhică înregistrează o distribuţie asemănătoare
cu motivele menţionate mai sus în funcţie de categoria de personal,
explicaţiile fiind, de asemenea, similare;

301
• recomandarea companiei (a superiorului ierarhic sau a conducerii /
departamentului de resurse umane) acţionează cel mai puternic ca
factor motivant la nivelul lucrătorilor în producţie / servicii şi al
maiştrilor şi tehnicienilor, valorile fiind apropiate – 51%, respectiv
49%.
Vechimea în companie a angajaţilor pare să influenţeze, de asemenea,
motivaţiile angajaţilor privind participarea la formare.
• Dezvoltarea competenţelor profesionale înregistrează valori
maxime la categoriile cu vechime de peste 3 ani în companie, în
mod paradoxal, acest motiv fiind mai puţin invocat de cei cu o
vechime mai redusă de 3 ani; pentru aceştia din urmă este mai
importantă dezvoltarea competenţelor personale.
• Utilizarea noilor tehnologii îi motivează, de asemenea, cel mai
puternic, pe angajaţii cu vechimea mai mare de 10 ani (60%) şi mai
puţin pe cei mai noi (31%).
• Datele privind distribuţia motivelor privind avansarea pe linie
ierarhică şi creşterea nivelului de salarizare relevă un trend similar
după categoriile de vechime în companie. Astfel, valorile maxime
se înregistrează la nivelul grupei de vechime 1-3 ani (58,1%,
respectiv 64,5%), iar cele minime la nivelul categoriei 3-5 ani
(47,5%, respectiv 52,5%).

* * *

După cum rezultă din prezentarea de faţă, motivaţia angajaţilor privind


participarea la formare este diversă, aceasta fiind atât de natură intrinsecă,
cât şi extrinsecă. De asemenea, sistemul motivaţional pare să fie influenţat
de o serie de variabile ataşate subiecţilor respectivi, dintre care cele mai
importante sunt reprezentate de poziţia şi vechimea în companie, dar şi de
vârsta angajaţilor.

• Arii de conţinut în FPC


Programele de formare spre care se orientează angajaţii corespund, în
general, prin tematica lor, nevoilor acestora privind o cât mai bună
302
performare la locul de muncă. Astfel, prin cursurile frecventate, angajaţii
urmăresc fie să îşi aprofundeze cunoştinţele şi să îşi îmbunătăţească
aptitudinile pe care deja le deţin, fie să-şi dezvolte alte competenţe pe care
consideră că vor trebui să le stăpânească în viitorul apropiat. În ceea ce
priveşte tematica programelor FPC la care au participat angajaţii din lotul
de sondaj (cu referire la ultimul curs absolvit) s-a constatat următoarea
situaţie: cea mai mare frecvenţă o înregistrează cursurile a căror tematică
vizează noile tehnologii şi metodologii în profesie (42%); pe locurile
secunde se plasează managementul şi pregătirea în diverse profesii /
meserii, cu aproape 17% fiecare; iar pe ultimele locuri se situează cursurile
care au ca scop dezvoltarea personală şi relaţionarea cu clienţii – cu câte
7% fiecare – şi comunicarea / relaţionarea interpersonală (6,5%).
Referitor la tematica cursurilor de formare frecventate în funcţie de poziţia
pe care o deţin angajaţii în cadrul companiei (upper management, middle
management sau lucrători în producţie / servicii) analiza datelor a
evidenţiat următoarele:
• cea mai mare rată de participare la cursuri cu teme privind noile
tehnologii şi metodologii în profesie se înregistrează în rândul
categoriei middle management (maiştri şi tehnicieni) – peste 52%,
iar cea mai mică la nivelul upper management – aproape 17%; pe
locul al doilea se situează lucrătorii în producţie / servicii, cu
aproape 40%;
• cursurile pe teme de management înregistrează cea mai mare rata
de participare în cazul categoriei upper management – aproape
45%; cei din categoriile middle management şi lucrătorii în
producţie / servicii înregistrează rate similare - aproximativ 14%;
• pregătirea în diverse profesii / meserii înregistrează cea mai mare
frecvenţă în rândul lucrătorilor în producţie / servicii – 20%;
• dezvoltarea personală se înregistrează numai la nivelul lucrătorilor
în producţie / servicii, rata de participare la astfel de cursuri fiind
de 12%;
• cursurile cu teme ce vizează relaţionarea cu clienţii şi comunicarea
interpersonală sunt frecventate, în special, de către lucrătorii în
producţie / servicii - de 10-11%; în cazul personalului din categoria
upper management proporţia corespunzătoare este de sub 6%;

303
această tematică nu a fost menţionată de angajaţii din categoria
middle management.

Figura 47. Distribuţia principalelor arii de formare, în funcţie de categoria de


personal

60.0%
50.0% management
40.0%
30.0% noi tehnologii si metodologii
20.0% in profesie
10.0% pregatirea in diverse
0.0% profesii/meserii
dezvoltare personala

ii
t

t
en

en

c
vi
em

er
ge

/s
comunicare/relationare
ag

t ie
a
an

an
interpersonala

uc
rm

od
e
pe

pr
relationarea cu clientii
dl
id
up

n
m

ii
or
at
cr
lu

Din datele prezentate se constată, astfel, că angajaţii se orientează, prioritar,


spre cursuri cu teme care sunt în relaţie cu poziţia ocupată la nivelul
companiei:
• personalul din categoria upper management a urmat, în special,
cursuri pe teme de management şi noi tehnologii şi metodologii în
profesie;
• segmentul middle management – noi tehnologii şi metodologii în
profesie şi management, având în vedere atribuţiile manageriale pe
care le au la nivelul ierarhic respectiv;
• lucrătorii în producţie / servicii - noi tehnologii şi metodologii în
profesie, precum şi pregătire în diverse meserii cu scopul de a-şi
dezvolta competenţele pe care le deţin într-o anumită profesie sau
în vederea schimbării acesteia.

304
• Nivelul de satisfacţie a angajaţilor faţă de participarea la formarea
profesională continuă
Unul dintre aspectele care au fost urmărite în cadrul investigaţiei
angajaţilor vizează nivelul de satisfacţie al angajaţilor faţă de cursul de
formare la care au participat cel mai recent. În acest scop, beneficiarii de
programe FPC din cadrul lotului investigat au fost solicitaţi să aprecieze pe
o scală cu trei trepte (în mare măsură, suficientă măsură, respectiv în mică
măsură) gradul în care programul absolvit, cu toate aspectele implicate
(conţinutul, relevanţa pentru activitatea de la locul de muncă, echilibrul
între pregătirea teoretică şi cea practică, activitatea formatorilor, metodele
de formare folosite, cu accent pe latura lor aplicativă şi activ-participativă,
colaborarea cu colegii de curs, dotările şi echipamentele) a corespuns
propriilor aşteptări. Conform aprecierilor subiecţilor investigaţi, aspectele
care s-au ridicat în cea mai mare măsură la nivelul aşteptărilor sunt, în
ordinea descrescătoare a frecvenţei înregistrate, următoarele: echilibrul
între pregătirea teoretică şi cea practică; activitatea formatorilor; metodele
de formare şi conţinutul cursului. La polul opus (aspectele cel mai puţin
apreciate) se situează: relevanţa pentru activitatea de la locul de muncă;
metodele de formare şi colaborarea cu colegii de curs.

305
Figura 48. Măsura în care cursul de formare a corespuns aşteptărilor
angajaţilor

100% 5.4 5.3


9.4 11.9 7.7
14.5 16.2

80% 27.5
28.6
38.7 33.1 50.0
60% 53.4 micamasura
50.3
suficienta masura
40% maremasura
67.1 63.7
51.9 52.3
20% 44.7
34.7 33.5

0%
con
retinu
levan
t ta pentru activitate
echilibru
alla
intre
locuplreg
deatirea
muncateoreticaactivitatea
si ceampra
etoctica
de
formatorilo
le deform
r are(active,
colabo
parare
rticip
aative
cucoleg
, aplicative)
ii participantidola
tari
form
si e
are
chipamente

Aspecte alecursului de formare

Pe baza experienţei participării la programe de formare, angajaţii au indicat


şi principalele elemente - pe care le presupune un curs de formare - care, în
opinia lor, necesită ameliorări. După cum se observă din tabelul de mai jos,
unele dintre aceste elemente sunt cele mai puţin apreciate în funcţie de
nivelul aşteptărilor şi care au fost menţionate mai sus. Este vorba despre
relevanţa pentru activitatea de la locul de muncă, precum şi de o serie de
elemente care ţin, în linii generale, de procesul de predare-învăţare
(utilizarea metodelor moderne, echilibru mai bun între teorie şi practică,
colaborare mai strânsă între participanţi, pe de o parte, şi între participanţi
şi formatori, pe de altă parte ş.a.). Alte aspecte care presupun ameliorări se
referă la condiţiile fizice de derulare a cursurilor (spaţii, dotări), durata şi
plasarea în timp a cursurilor, tematică, calitatea formatorilor ş.a. (vezi
tabelul de mai jos care prezintă aspectele ce trebuie ameliorate la nivelul
cursurilor FPC şi frecvenţele cu care au fost menţionate).

306
Tabelul 42. Aspecte care ar trebui îmbunătăţite în privinţa cursurilor FPC
(%)
Procesul de predare – învăţare 42,7
Condiţii de desfăşurare 16,2
Durata şi plasarea cursurilor în timp 16,2
Tematică / conţinut 11,9
Calitatea formatorilor 11,4
Monitorizare după finalizarea cursurilor FPC 5,4
Modalităţi de organizare 2,7
Evaluarea 1,6
Dobândirea de competenţe posibil de aplicat la locul de muncă 1,1

2.2.4. Obstacole privind participarea la formare profesională continuă

Principalele obstacole privind participarea la formare invocate de angajaţi


sunt reprezentate de: taxa ridicată de participare, oferta săracă de cursuri
şi plasarea necorespunzătoare în timp a cursurilor în raport cu
disponibilităţile individuale, în economia bugetului personal de timp (orarul
nepotrivit), care au fost menţionate de 49%, 49% şi respectiv 41% dintre
cei intervievaţi. Alte obstacole privind participarea la formare – invocate de
proporţii mai reduse de angajaţi – vizează: distanţa mare faţă de locul în
care se organizează cursul de formare; lipsa unor oferte flexibile de
formare (la distanţă, online), modalităţi inadecvate de certificare (lipsa
unui certificat la finalul cursului sau certificat nerecunoscut la nivel de
companie, sector), lipsa unor formatori cu experienţă în cazul cursurilor
organizate pentru anumite domenii ş.a.

307
Figura 49. Principalele obstacole în participarea angajaţilor la formarea
continuă

60
50

40

30
20
10

orarul de desfasurare

experienta formatori
acces dificil la info

distanta mare

lipsa oferta flexibila

oferta saraca

certificare inadecvata

costuri colaterale
taxa de partic.

blocarea partic de comp.


Participanti Neparticipanti

Angajaţii care au participat la formare menţionează ca obstacole, în primul


rând, oferta săracă (54,6% dintre repondenţi), taxa ridicată de participare,
dar şi aspecte organizatorice privitoare la cursuri precum orarul nepotrivit
şi distanţa mare faţă de locaţia formării (menţionate de 45,4% şi respectiv
40% din cei chestionaţi) care în mod evident apar mai puţin în răspunsurile
celor care nu au participat.
Dacă privim, însă, diferenţiat din perspectiva celor care au participat şi a
celor care nu au participat la formare, un relativ consens apare doar la
motivul costurilor formării (menţionat de 50% dintre cei care au participat
şi de 46% din cei care nu au participat în ultimii 3 ani la formare). Pentru
aceştia din urmă motivele cele mai frecvent invocate ca dificultăţi sunt, pe
lângă taxa propriu-zisă, costurile colaterale şi accesul dificil la informaţii
privind oferta de formare, menţionate de 42% respectiv 37% dintre

308
repondenţi); costurile colaterale sunt percepute ca obstacol într-o pondere
chiar mai mare decât în cazul celor care au participat.
Dacă analizăm răspunsurile din perspectiva tipului de capital al companiei,
aproape de două ori mai mulţi angajaţi din companiile de stat indică
problema ofertei slabe de cursuri şi pe cea a modalităţilor de certificare a
absolvirii (60% faţă de 34% din mediul privat, respectiv 22% faţă de doar
9% angajaţi din mediul privat), dar şi a distanţei mari faţă de locaţia
formării - 46% faţă de 24% - în cazul mediului privat. În funcţie de
frecvenţa cu care au fost menţionate anumite obstacole, se poate aprecia că
angajaţii din mediul privat sunt mai preocupaţi de costurile directe (timp,
costuri financiare), pe când cei din întreprinderile de stat sunt mai
nemulţumiţi de aspectul formal al certificării şi de conţinutul ofertei şi
repartiţia ei teritorială.

Tabel 43. Obstacole privind participarea la formare, în funcţie de tipul de


capital şi mărimea companiei (%)

blocarea participării de către


oferta săracă pentru anumite
accesul dificil la informaţii

taxa de participare ridicată


distanţa mare faţă de locul

lipsa unor oferte flexibile

modalităţi inadecvate de

formatori cu experienţă
orarul de desfăşurare

costuri colaterale ale


privind formare

certificare

lipsa unor
nepotrivit

cursurilor

companie
domenii
formării
proprietate

de stat
28,4 45,7 39,7 31,9 60,3 21,6 21,6 45,7 37,9 15,5
privat
27,3 23,6 42,7 34,5 36,4 9,1 20,0 52,7 32,7 12,7
mici 5,9 23,5 44,1 29,4 32,4 2,9 23,5 55,9 38,2 2,9
dimensiune

medii 41,1 32,1 41,1 39,3 60,7 19,6 21,4 60,7 39,3 32,1
mari 27,3 24,2 31,8 28,8 39,4 6,1 15,2 42,4 18,2 3,0
f.mari 28,6 52,9 48,6 34,3 55,7 27,1 24,3 42,9 47,1 15,7

Angajaţii din firmele mici acuză într-o proporţie foarte redusă accesul
dificil la informaţii privind oferta de formare (6% au menţionat acest
aspect, faţă de media de 28%) sau modalităţile de certificare (3% faţă de
media de 16%). Cei din firmele mijlocii menţionează cel mai frecvent
problema costurilor şi a ofertei puţin diversificate pe domenii, iar în cazul
309
firmelor mari se menţionează cel mai puţin problema costurilor şi a
certificatului. Această din urmă problemă apare, însă, cel mai frecvent la
angajaţii firmelor foarte mari (la 27% din cei chestionaţi, faţă de media de
16%), care se referă şi la distanţa mare faţă de centrul de formare şi
costurile suplimentare ale formării, probleme invocate cu o frecvenţă ce se
situează peste medie. Toate aceste diferenţe funcţie de variabila dimensiune
a întreprinderii pot fi, însă, rezultatul unor experienţe personale ale
angajaţilor, dincolo de această caracteristică a firmelor în care îşi
desfăşoară activitatea.
Pe lângă anumite variabile definitorii ale companiilor, obstacolele invocate
de angajaţii investigaţi au fost puse în relaţie şi cu anumite caracteristici
personale ale acestora. Dintre acestea, vârsta pare să influenţeze cel mai
mult modul de percepere a obstacolelor în calea formării. Astfel, tinerii sub
25 de ani prezintă o variaţie semnificativă faţă de celelalte categorii de
vârstă şi faţă de medie, în special în ceea ce priveşte două dintre obstacolele
menţionate:
• 44% dintre aceştia menţionează ca obstacol atitudinea companiei
(faţă de o medie de 14%), fapt ce sugerează fie aşteptări mai înalte
din partea acestora privind accesul la formare, fie un accent mai
redus din partea firmei privind formarea acestei categorii de
personal;
• 78% precizează costurile (cu aproximativ 30 procente peste medie),
diferenţă explicabilă, de asemenea, având în vedere nivelul mai
redus de salarizare în cazul multora dintre aceştia, comparativ cu
cel care se înregistrează în cazul altor categorii de vârstă.
Personalul între 46-50 şi peste 50 de ani pare să identifice, mai degrabă,
lipsa certificatelor drept principal obstacol în formarea continuă, fapt
justificat mai ales în cazul celor din ultima grupă de vârstă care prezintă
mai multe riscuri pe piaţa forţei de muncă; deţinerea a cât mai multe
certificate de absolvire a unor cursuri poate fi considerată, eventual, o
modalitate de diminuare a acestor riscuri.
La cele de mai sus mai trebuie adăugat faptul că o proporţie de 15% din
totalul angajaţilor chestionaţi s-au aflat în situaţia de a abandona un
program de formare, motivele referitoare la modul de organizare a cursului
şi lipsa de timp fiind de două ori mai frecvent invocate decât aspectele
financiare sau lipsa de utilitate a cursului.

310
Putem spune, în concluzie, că principalul obstacol care împiedică
participarea e identificat de majoritatea angajaţilor la nivelul costurilor
implicate, însă cei care au participat la formare sunt mai sensibili la
problemele de conţinut al cursurilor, experienţă a formatorilor etc. De
asemenea, problema certificatului obţinut în urma formării e percepută mai
frecvent de angajaţii din sectorul public sau de angajaţii mai în vârstă.

2.2.5. Impactul participării la formarea profesională continuă (FPC)

În acest Capitol vom prezenta aprecierile referitoare la nivelul de satisfacţie


al angajaţilor cu privire la următoarele aspecte: relaţia dintre competenţele
profesionale dobândite în cadrul cursului de formare şi cerinţele la locul de
muncă, dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinţelor
dobândite în cadrul cursurilor, efectele participării angajaţilor la
programele de formare continuă, precum şi măsura în care angajaţii au
întâmpinat anumite obstacole, în cadrul companiilor, după absolvirea
cursurilor de FPC.

• Relaţia competenţe formate – cerinţele locului de muncă


Unul dintre aspectele urmărite în acest studiu se referă la nivelul de
satisfacţie a personalului din cadrul companiilor cu privire la relaţia dintre
competenţele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi
cerinţele la locul de muncă. Rezultatele investigaţiei arată că, la nivel
general, peste 70% dintre angajaţii cuprinşi în anchetă apreciază că, din
perspectiva solicitărilor la locul de muncă, competenţele profesionale
dezvoltate în cadrul cursului de formare sunt foarte utile, aproximativ 20%
consideră că acestea servesc în suficientă măsură, numai 6,5% declarând că
acestea sunt puţin utile în activitatea de zi cu zi.
În funcţie de poziţia ocupată de către angajat în cadrul companiei, se
remarcă o diferenţiere a răspunsurilor privind relaţia dintre competenţele
dezvoltate prin cursurile de formare şi cerinţele locului de muncă:
• Astfel, aprecierile pozitive referitoare la competenţele dezvoltate
sunt cel mai frecvent menţionate în cazul personalului din categoria
middle management – 60,6% – şi al angajaţilor fără funcţii de
conducere (lucrătorii din producţie / servicii) – 57,1%.
311
Aproximativ jumătate din personalul de conducere apreciază că
abilităţile dezvoltate la cursuri au corespuns în mare măsură,
cerinţelor locului de muncă.
• În acelaşi timp, există o diferenţiere privind aprecierile critice. Cei
mai critici în aprecieri sunt angajaţii; aproape 7% dintre aceştia se
declară puţin mulţumiţi de utilitatea la locul de muncă a
competenţelor dobândite prin cursurile de formare. O pondere de
4,5% a personalului din categoria middle management apreciază că
formarea a fost puţin relevantă pentru cerinţele locului de muncă.
Nici unul dintre managerii investigaţi nu declară astfel de opinii; de
reţinut este faptul că o parte importantă a acestora (44,4%) nu a
exprimat nici o opinie referitoare la relaţia dintre competenţe şi
cerinţele locului de muncă.

Figura 50. Aprecieri privind relaţia dintre competenţele formate în cadrul


cursului de formare şi cerinţele la locul de muncă (în funcţie de
poziţia ocupată în cadrul companiei)

70.0%

60.0%

50.0%

40.0%

30.0%

20.0%

10.0%

0.0%
personal de conducere şef secţie,maistru, tehnician lucrător în producţie/servicii

Sunt foarte utile din perspectiva solicitărilor la locul de muncă Servesc în suficentă măsură Sunt puţin utile

• Efectele în plan personal ale participării la cursuri de FPC

312
Un alt aspect semnificativ surprins în cadrul cercetării noastre îl constituie
efectele participării personalului la cursuri de FPC, asupra rezultatelor
muncii acestora. Astfel, peste două treimi dintre angajaţii investigaţi
apreciază că principalul efect al participării la cursurile de FPC îl constituie
creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate. Alte efecte ale
participării menţionate, fiecare, de aproximativ jumătate dintre cei
investigaţi au fost: creşterea încrederii în propriile forţe; reducerea timpului
necesar realizării sarcinilor de serviciu.
Efectele menţionate ca fiind mai puţin evidente, din perspectiva angajaţilor
chestionaţi, au fost: creşterea responsabilităţii la locul de muncă (36,2%),
îmbunătăţirea capacităţii de muncă în echipă (34,6%), îmbunătăţirea
comunicării cu colegii / superiorii ierarhici (30,3%), creşterea iniţiativei în
ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (28,1%), dezvoltarea interesului
personal pentru cursurile de formare continuă (25,9%) şi promovarea pe
linie ierarhică a angajaţilor (23,2%).
Din distribuţia răspunsurilor celor chestionaţi, se observă faptul că sunt
menţionate cu cea mai mare frecvenţă efecte de tip extern, în defavoarea
celor cu impact asupra dezvoltării personale. De altfel, aceste efecte externe
– creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate – constituie, de obicei,
principalul obiectiv al angajatorilor şi a reprezentat principalul impact al
participării la formare, menţionat de către aceştia.

313
Figura 51. Efecte ale participării angajaţilor la cursul de FPC

Cresterea calitatii produselor


70%
Cresterea increderii in propriile
60% forte

50% Reducerea timpului necesar


realizarii sarcinilor
40% Cresterea responsabilitatii la locul
de munca
30%
Imbunatatirea muncii in echipa
20%
Imbunatatirea comunicarii
10%

0% Cresterea initiativei

• Condiţii de aplicare a competenţelor dobândite prin FPC şi


obstacole întâmpinate
Datele investigaţiei arată că peste două treimi dintre companii au oferit
dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinţelor
dobândite la cursul de formare continuă la care au participat angajaţii
acestora. 32,4% dintre cei investigaţi consideră că aceste condiţii au fost
îndeplinite într-o oarecare măsură, iar 3,8% - în mică măsură.
Un număr foarte restrâns dintre angajaţii investigaţi au afirmat, însă, că s-au
confruntat cu anumite obstacole în aplicarea competenţelor dobândite la
cursurile FPC: lipsa dotărilor materiale corespunzătoare (5,4%), rezistenţa
din partea firmei (colegi / director) în ceea ce priveşte introducerea unor
schimbări pe baza celor învăţate la cursul de formare (4,9%) şi, în unele
cazuri, refuzul companiei de a recunoaşte diploma de absolvire a cursului
(1,1%).

* * *

314
Peste două treimi dintre angajaţii investigaţi apreciază că este foarte utilă
relaţia dintre competenţele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de
formare şi cerinţele solicitate la locul de muncă. Indiferent de poziţia
ocupată de angajaţi în cadrul companiilor, distribuţia răspunsurilor ne arată
că peste 50% dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se
adapta la cerinţele locului de muncă. Ca urmare a participării angajaţilor la
FPC, principalul efect sesizat la locul de muncă de către angajaţi a fost
creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate.
Companiile investigate au oferit angajaţilor dotarea tehnologică necesară
aplicării în practică a cunoştinţelor dobândite în cadrul cursurilor de
formare. Un număr foarte restrâns de angajaţi din cadrul companiilor
investigate s-au confruntat, totuşi, cu anumite obstacole precum: refuzul
companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenţele, rezistenţa din
partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor
însuşite la cursul de formare, lipsa dotărilor materiale necesare aplicării
cunoştinţelor dobândite.

2.2.6. Nevoi viitoare de formare profesională continuă

• Necesarul de competenţe
Competenţele tehnice (utilizarea noilor tehnologii / metodologii în
profesie), cele de utilizare a limbilor străine şi cele de comunicare /
relaţionare interpersonală se află în topul competenţelor a căror dezvoltare,
în viitor, este considerată importantă de către cei mai mulţi dintre angajaţii
cuprinşi în lotul de investigaţie, indiferent dacă au participat sau nu, în
ultimii 3 ani, la cursuri FPC. Astfel, ponderi apropiate de repondenţi (54-
55%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice (utilizarea
noilor tehnologii / metodologii în profesie), respectiv nivelul competenţelor
de utilizare a limbilor străine, în timp ce nevoia de dezvoltare a
competenţelor de comunicare / relaţii interpersonale a fost menţionată de
37% dintre angajaţii chestionaţi. Alte tipuri de competenţe necesar a fi
dezvoltate sunt menţionate în proporţii mai reduse de subiecţii investigaţi.
Printre acestea se numără: competenţe de asigurare a calităţii produselor /
serviciilor (27%), competenţe de relaţionare cu clienţii (26%), competenţe
de lucru în echipă (25%), competenţe TIC (21%), competenţe de
management al resurselor umane (19%).

315
Figura 52. Principalele competenţe necesar a fi dezvoltate de către angajaţi

70
60
50
40
30
20
10
0

1.competenţe tehnice

5.management resurse

8.utilizarea limbilor
7.lucru cu computerul
3.abilităţi de

10.altele
6.relaţionare cu
2.asigurarea calităţii

4.lucru în echipă

9.creativitate/iniţiativă
comunicare

clienţii

străine
umane
Partic. Nepart

Ierarhia primelor trei competenţe ce trebuie dezvoltate în viitor se păstrează


şi în preferinţele sub-eşantionului angajaţilor care au participat în ultimii
trei ani, la un program FPC: 58% dintre aceştia menţionează competenţele
tehnice, 56% pe cele de utilizare a limbilor străine, iar 43% pe cele de
comunicare.
Dintre angajaţii care nu au participat la un curs de formare în ultimii trei
ani 49% consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele de utilizare a
limbilor străine, în vreme ce 42% pe cele tehnice. Singurele competenţe
necesar a fi dezvoltate şi care înregistrează valori mai ridicate în opiniile
angajaţilor neparticipanţi, faţă de cele ale participanţilor la programe de
FPC sunt cele personale: competenţele de lucru în echipă (39% faţă de
22%), cele de management al resurselor umane (24% faţă de 18%) şi cele
de lucru cu computerul (37% faţă de 18%).
În funcţie de tipul de companie în care sunt angajaţi subiecţii investigaţi (cu
capital privat sau de stat) nu apar diferenţe în privinţa nevoilor de formare:
ambele categorii menţionează pe primele două locuri competenţele tehnice
şi cele de utilizare a limbilor străine. În cazul angajaţilor la companiile de
stat pe primul loc se află competenţele de utilizare a limbilor străine (579%
dintre opţiuni), urmate de competenţele tehnice (50%); la cei din
companiile private ordinea se inversează (60% dintre cei chestionaţi

316
consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice, iar 52%
competenţele de utilizare a limbilor străine).
Dimensiunea companiei nu este o variabilă care să modifice opţiunile
angajaţilor privind dezvoltarea competenţelor, ci doar ordinea lor. Astfel,
angajaţii companiilor medii şi mari consideră, în proporţii de 65-66% că
trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice; 59% şi respectiv 55% dintre
aceştia menţionează competenţele de utilizare a limbilor străine, în vreme
ce competenţele de comunicare / relaţii interpersonale sunt menţionate de
41% şi respectiv 38% dintre angajaţii acestor companii. În cazul angajaţilor
din companiile mici şi foarte mari apar anumite variaţii faţă de cele
prezentate mai sus, fără ca acestea să fie semnificative.
Nevoile viitoare de formare, mai concret competenţele necesar a fi
dezvoltate, se diferenţiază mai mult în funcţie de anumite caracteristici ale
subiecţilor investigaţi, una dintre acestea fiind reprezentată de vârstă.
Astfel, dacă la majoritate grupelor de vârstă competenţele tehnice se
situează pe primul loc în ierarhia nevoilor de formare (65% la grupa de
vârstă 26-30 ani, 61% la grupele de 31-35 şi 35-40 ani şi 93% la angajaţii
de peste 50 ani), la cei mai tineri angajaţi (sub 25 ani) pe primele locuri se
situează competenţele de utilizare a limbilor străine (78%, precum şi
competenţele de relaţionare cu clienţii (67%). În cazul acestei ultime
categorii, nu numai vârsta, dar în special specificul activităţii şi funcţia
ocupată (la baza ierarhiei în companie, în contact direct cu publicul căruia i
se adresează aceasta) determină nevoile de dezvoltare a competenţelor
menţionate. Nevoile de dezvoltare a competenţelor de utilizare a limbilor
străine sunt menţionate (pe locul doi), în proporţii ridicate, şi de celelalte
categorii de vârstă, în special de angajaţii din segmentul de 31-50 ani. Se
constată, totodată, ponderea ridicată a angajaţilor din grupa de vârstă de
peste 50 de ani care menţionează necesitatea dezvoltării competenţelor de
utilizare a lucrului cu computerul (60%) datorită, pe de o parte, dezvoltării
rapide a tehnologiilor utilizate de companii precum şi, pe de altă parte,
accesului limitat la acest mijloc în perioada de formare iniţială a acestei
categorii de angajaţi.

Tabel 44. Competenţele necesar a fi dezvoltate, în funcţie de caracteristicile


angajaţilor (%)
Caracteristici ale Competenţe
angajaţilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

317
sub 25 de
ani 55,6 33,3 61,1 38,9 27,8 66,7 11,1 77,8 33,3 0,0
Vârsta 26-30 ani 64,8 29,6 40,7 35,2 11,1 51,9 18,5 35,2 16,7 7,4
31-35 ani 61,0 19,5 34,1 14,6 19,5 7,3 24,4 58,5 14,6 0,0
36-40 ani 61,0 26,8 36,6 26,8 29,3 12,2 22,0 56,1 26,8 0,0
41-45 ani 28,9 36,8 39,5 23,7 23,7 26,3 15,8 65,8 21,1 0,0
46-50 ani 21,1 36,8 31,6 10,5 15,8 0,0 10,5 52,6 26,3 0,0
peste 50 ani 93,3 0,0 6,7 13,3 6,7 0,0 60,0 53,3 20,0 0,0
Gen masculin 65,4 32,1 34,6 23,1 25,6 24,4 23,1 61,5 20,5 0,0
feminin 49,3 25,0 38,5 25,7 16,2 26,4 20,3 50,7 21,6 2,7
pers.
conduc. 51,9 25,9 29,6 55,6 29,6 37,0 3,7 33,3 18,5 14,8
tehn./
Funcţie maistr. 57,6 27,3 43,9 9,1 15,2 15,2 15,2 60,6 9,1 0,0
lucr. prod./
ser. 54,1 27,8 35,3 26,3 19,5 28,6 27,8 55,6 27,8 0,0
sub 1 an 53,1 18,8 34,4 37,5 12,5 56,3 15,6 43,8 3,1 12,5
Vechime
1-3 ani 66,1 40,3 53,2 32,3 16,1 41,9 22,6 46,8 27,4 0,0
3-5 ani 65,0 25,0 32,5 7,5 22,5 15,0 25,0 52,5 22,5 0,0
5-10 ani 40,5 16,7 28,6 23,8 7,1 4,8 23,8 61,9 31,0 0,0
peste 10 ani 46,0 28,0 30,0 22,0 36,0 12,0 18,0 66,0 16,0 0,0

După criteriul gen se observă că atât angajaţii (bărbaţi), cât şi angajatele


(femei) consideră că principalele competenţe pe care trebuie să şi le
dezvolte în viitor sunt cele tehnice şi cele de utilizare a limbilor străine.
Totuşi, dacă bărbaţii menţionează în proporţie de 65% competenţele
tehnice şi de 62% pe cele lingvistice, în cazul femeilor ierarhia acestor două
tipuri de competenţe se inversează: 51% consideră necesară îmbunătăţirea
competenţelor lingvistice, iar 49% pe cele tehnice (utilizarea noilor
tehnologii / metodologii în profesie).
Nevoile de formare se diferenţiază şi în raport cu funcţia / poziţia pe care
angajaţii o ocupă în cadrul firmei. Astfel, dacă maiştrii şi tehnicienii (în
proporţie de 61%) şi lucrătorii în producţie / servicii (56%) consideră că
trebuie să-şi dezvolte competenţele de utilizare a limbilor străine,
personalul de conducere (56%) exprimă nevoile de dezvoltare a
competenţelor de lucru în echipă.

318
Vechimea în instituţie se constituie într-o altă variabilă care influenţează
tipul de competenţe pe care angajaţii consideră că trebuie să şi le dezvolte.
Astfel, cei cu o vechime mai mică de 1 an menţionează pe primul loc
competenţele de relaţionare cu clienţii, cei cu vechimea cuprinsă între 1-3
ani şi 3-5 ani – competenţele tehnice, iar cei care lucrează în firmă de peste
10 ani – competenţele de utilizare a limbilor străine.
După cum s-a observat din cele prezentate, nevoile de formare se
diferenţiază în funcţie de caracteristicile individuale ale subiecţilor
investigaţi luate în considerare, alături de acestea, un rol important având,
însă, şi tipul şi domeniul de activitate al firmei.

• Intenţii privind participarea la FPC


Dintre totalul angajaţilor care au participat la anchetă, 76% şi-au afirmat
intenţia de a participa la cursuri de formare profesională continuă în
următorul an, cu deosebiri total nesemnificative în funcţie de tipul de
capital al companiei: 77% în cazul celor care îşi desfăşoară activitatea în
companii cu capital de stat, respectiv 75% la cei din firme cu capital privat.
Aşa cum s-a constatat şi în cazul ratei de participare, şi intenţiile de viitor
ale angajaţilor privind participarea la formare se diferenţiază în funcţie de
dimensiunea firmei: intenţiile de participare la FPC sunt anunţate de
aproximativ 65% dintre angajaţii din firmele mici, proporţia
corespunzătoare celor din companii foarte mari fiind de 85%.

Tabel 45. Intenţiile privind participarea la FPC, în funcţie de caracteristicile


companiilor (%)
Caracteristici Competenţe
companii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tipul de de stat 50,0 23,3 32,8 25,0 22,4 18,1 21,6 56,9 27,6 0,0
capital privat 60,0 31,8 41,8 24,5 16,4 33,6 20,9 51,8 14,5 3,6
Mărime mici 32,4 20,6 38,2 26,5 8,8 32,4 26,5 44,1 23,5 11,8
medii 66,1 23,2 41,1 26,8 19,6 25,0 32,1 58,9 28,6 0,0
mari 65,2 33,3 37,9 25,8 12,1 37,9 18,2 54,5 6,1 0,0
f. mari 47,1 28,6 32,9 21,4 31,4 11,4 12,9 55,7 28,6 0,0

Intenţiile de viitor privind participarea la FPC par a fi influenţate, pe lângă


unele caracteristici ale companiilor – la fel ca şi tipul de competenţe

319
necesar a fi dezvoltate – şi de unele dintre variabilele individuale, ataşate
subiecţilor investigaţi.
Astfel, în funcţie de criteriul vârstă, ponderea cea mai ridicată a celor care
afirmă că intenţionează să participe la un curs de formare în următorul an
este mai ridicată în cazul grupelor de vârstă 26-30 ani şi 36-40 ani (peste
80%), scăzând treptat spre grupele mai mari de vârstă; o proporţie mai
redusă se constată, însă, şi în categoria celor mai tineri angajaţi.

Tabel 46. Intenţiile privind participarea la FPC, în funcţie de caracteristicile


angajaţilor (%)
Intenţii privind participarea la FPC
Caracteristici ale
angajaţilor Da Nu Nu ştiu
sub 25 de ani 66,7 5,6 27,8
26-30 ani 81,5 1,9 16,7
31-35 ani 73,2 0,0 26,8
Vârstă 36-40 ani 80,5 0,0 19,5
41-45 ani 73,7 0,0 26,3
46-50 ani 73,7 0,0 26,3
peste 50 ani 66,7 13,3 20,0
Gen masculin 65,4 3,8 30,8
feminin 81,1 0,7 18,2
pers. conduc. 92,6 3,7 3,7
Funcţie tehn./maistr. 54,5 1,5 43,9
lucr.prod./ser. 82,7 1,5 15,8
sub 1 an 87,5 0,0 12,5
Vechime 1-3 ani 75,8 3,2 21,0
3-5 ani 75,0 0,0 25,0
5-10 ani 85,7 2,4 11,9
peste 10 ani 60,0 2,0 38,0

Deşi participarea efectivă la FPC este mai mare în cazul bărbaţilor decât
în cel al femeilor, totuşi intenţiile de participare la cursuri de formare
continuă sunt exprimate de o proporţie mai mare dintre femei: 81%,
comparativ cu 65% în cazul bărbaţilor.
Proporţiile angajaţilor care intenţionează să participe la formare se află în
relaţie directă cu poziţia ierarhică a angajaţilor în interiorul firmei, după
320
cum urmează: 93% dintre repondenţii care ocupă funcţii de conducere îşi
manifestă intenţia de a participa la FPC în următorul an, faţă de 83% dintre
lucrătorii în producţie / servicii sau faţă de 54,5% dintre maiştrii şi
tehnicienii participanţi la anchetă.
În sfârşit, o altă variabilă independentă – vechimea angajaţilor în firmă –
influenţează invers proporţional intenţiile privind participarea la noi
programe FPC: dacă în cazul angajaţilor cu o vechime mai mică de un an
intenţia de a participa la programe de formare este exprimată de 88% dintre
aceştia, la angajaţii cu o vechime mai mare de 10 ani proporţia
corespunzătoare este de 60%.
Principalele teme / domenii în care repondenţii îşi doresc să se formeze în
viitorul apropiat sunt următoarele: pregătirea în diverse profesii / meserii,
dezvoltare personală şi management.

• Opţiuni privind modalităţile de organizare a cursurilor


În ceea ce priveşte modalitatea de organizare a unui curs de formare,
majoritatea repondenţilor (52%) au afirmat că preferă tipul tradiţional, care
presupune prezenţa fizică pe întreaga durată a cursului. Următoarele tipuri
de organizare a cursului, din ierarhia repondenţilor, sunt fie o combinaţie
între cursul tradiţional şi cel la distanţă (aflată între preferinţele a 20%
dintre cei chestionaţi), fie o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online /
prin Internet (pe care o preferă o proporţie similară – 18% dintre
repondenţi).
Particularitatea repondenţilor de a fi participat sau nu la cursuri de formare
continuă în ultimii 3 ani desparte angajaţii în două subgrupe în interiorul
cărora se observă o ierarhie diferită a preferinţelor referitoare la modalitatea
de organizare a cursurilor de FPC.

321
Figura 53. Opţiuni privind formele de organizare a cursului

70
60
50
40
30
20
10
0
traditional la distanta online combinatie combinatie nu stiu
traditional- traditional-
distanta on-line

Partic. Nepartic.

Astfel, dintre repondenţii care au participat în ultimii 3 ani la cursuri de


formare, 57% preferă organizarea acestora într-o modalitate tradiţională, iar
20% preferă o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă. Acest
fapt poate fi explicat, pe de o parte, prin aceea că majoritatea cursurilor se
desfăşoară după formatul tradiţional, iar această modalitate de organizare
este familiară şi eficientă pentru cursanţii care le-au urmat, iar, pe de altă
parte, acest tip de curs oferă avantajul creării unei relaţii personale /
personalizate între cursanţii înşişi, dar şi între cursanţi şi formator,
facilitează oferirea în timp real a feedback-ului, dar şi a clarificărilor pentru
problemele ce pot apărea pe parcursul procesului instructiv-educativ. În
ceea ce priveşte angajaţii care nu au participat la FPC în ultimii trei ani, un
procent de 44% preferă o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online,
iar 27% preferă un curs de formare tradiţional. Faptul că această categorie
de angajaţi optează mai curând pentru o combinaţie dintre cursul tradiţional
şi cel online poate fi explicat prin lipsa de timp pentru a participa la un curs
tradiţional şi prin existenţa problemelor de acces în locaţiile unde se
desfăşoară aceste cursuri. Pe de altă parte, însă, această preferinţă
presupune deja existenţa unor competenţe de operare PC şi navigare pe
Internet la această categorie de angajaţi, competenţele deţinute în acest
domeniu putând fi folosite în FPC.

322
2.2.7. Concluzii

Investigaţia asupra lotului de angajaţi privind formarea profesională


continuă în întreprinderi a evidenţiat o serie de aspecte pozitive. Astfel, rata
de participare a acestora la formare continuă este relativ ridicată
(aproximativ 82% dintre subiecţi au luat parte la cursuri / programe FPC în
ultimii trei ani), impactul participării este apreciat ca pozitiv, principalele
efecte menţionate de absolvenţii acestor programe constând în dobândirea
de competenţe profesionale relevante pentru locul de muncă, creşterea
calităţii produselor / serviciilor realizate ş.a.. De asemenea, participarea la
FPC prezintă atât o motivaţie intrinsecă (dorinţa de dezvoltare profesională
şi personală), cât şi extrinsecă (obligativitatea, stipulată de legislaţia în
domeniu, de a participa – periodic – la cursuri de formare şi recomandările
primite de angajaţi din partea angajatorilor), determinante fiind, în
principal, nevoia de a dobândi competenţe tehnice, dar şi alte tipuri de
competenţe (de utilizare a limbilor străine, a computerului, de comunicare
şi lucru în echipă etc.).
Alături de aceste aspecte, relevate anterior, ancheta de faţă şi-a propus şi
identificarea unor reprezentări generale ale subiecţilor investigaţi asupra
formării profesionale continue, implicit a nivelului de conştientizare privind
rolul şi importanţa FPC. În acest scop, le-au fost oferite câteva variante de
răspuns pe care le puteau aprecia, în funcţie de opiniile personale, pe o
scală cu trei trepte (1 – dezacord, 2 – acord parţial şi 3 – acord total).
Astfel, prin ponderarea numărului de răspunsuri primite pentru fiecare
variantă de răspuns cu punctajul acordat acesteia (de la 1 la 3) s-au obţinut
anumite scoruri medii pe baza cărora au fost identificate percepţiile
angajaţilor din lotul de sondaj asupra formării profesionale continue. Astfel,
formarea profesională continuă reprezintă, pentru cei mai mulţi subiecţi o
necesitate personală pentru a progresa în carieră (77%) sau pentru a putea
fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu şi/sau pentru dezvoltarea
personală (81%), fiecare dintre aceste variante de răspuns înregistrând un
scor mediu de 2,8 puncte (din maximum de 3 puncte). FPC este înţeleasă,
de asemenea, şi ca obligaţie ce rezultă din caracteristicile particulare ale
locului de muncă - o obligaţie pentru a face faţă cerinţelor locului de muncă -
afirmaţie ce corespunde unei proporţii de peste 50% dintre angajaţi şi care
întruneşte un punctaj mediu de 2,4 puncte.

323
Tabel 47. Reprezentări ale angajaţilor privind formarea profesională
continuă (%)
Formarea profesională este: Total Parţial Dezacord Scor
de de mediu
acord acord
o obligaţie pentru a face faţă
cerinţelor locului de muncă 53,5 26,1 13,7 2,4
o necesitate personală pentru a
progresa în carieră 76,5 19,0 0,4 2,8
utilă pentru a fi la curent cu noile
dezvoltări în domeniu sau pentru
dezvoltarea personală 81,0 15,0 0,4 2,8
puţin importantă pentru dezvoltarea
mea profesională 1,8 5,3 81,9 1,1

Total de acord cu afirmaţia FPC este puţin importantă pentru dezvoltarea


mea profesională se declară o proporţie foarte redusă dintre subiecţi – sub
2%, această variantă de răspuns întrunind un punctaj mediu de 1,1 (aproape
de dezacord). Aprecieri de acest gen pot fi, însă, rezultatul unor experienţe
nereuşite privind participarea la formare, cu referire la gradul redus de
adecvare la nevoile de formare ale cursanţilor, la calitatea formatorilor, la
condiţiile de organizare ş.a.
Pe ansamblu, se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a
importanţei FPC, a rolului acesteia în dezvoltarea profesională şi personală
a personalului angajat. Un nivel ridicat de conştientizare a importanţei FPC
s-a constatat, de altfel, şi în cazul angajatorilor, aceştia menţionând
impactul pozitiv al formării atât asupra angajaţilor, cât şi asupra companiei
– creşterea productivităţii, a competitivităţii şi, nu în ultimă instanţă, a
profitului acesteia.

324
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice

Prin pluralitatea perspectivelor de analiză, cercetarea de faţă a reconfirmat


faptul că formarea profesională continuă a cadrelor didactice este un
fenomen deosebit de complex, cu determinări şi influenţe multiple:
individuale, organizaţionale, conjuncturale sau de sistem. Fără îndoială,
participarea la formare a cadrelor didactice a cunoscut în ultimii ani un
reviriment important. Tot mai multe cadre didactice participă la formare şi
tot mai multe programe şi furnizori contribuie la creionarea unei oferte din
ce în ce mai diversă. De asemenea, formarea profesională continuă a
cadrelor didactice s-a impus ca un obiectiv prioritar în cadrul politicilor
educaţionale, ca instrument important al creşterii calităţii educaţiei. Cu
toate acestea, fenomenul formării profesorilor nu este lipsit de contradicţii,
dificultăţi şi tensiuni, cum în aceeaşi măsură prezintă şi un uriaş potenţial
de dezvoltare şi inovare, conferit în mare măsură tocmai de resursa cea mai
importantă a întregului sistem educaţional: cadrele didactice şi interesul
acestora de a se perfecţiona în beneficiul unei educaţii mai bune pentru
elevi. Aşadar, prezentăm în continuare cele mai importante concluzii ale
anchetei privind formarea profesională a cadrelor didactice, urmărind în
acelaşi timp abordarea asumată a multiplelor perspective de analiză.
• Rata şi frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC ating valori
ridicate (95%, respectiv 3,5 cursuri / cadru didactic într-o perioadă
de 5 ani). Rata de participare şi frecvenţa participării nu înregistrează
diferenţe semnificative în funcţie de variabile precum mediul de

325
rezidenţă sau nivelul studiilor absolvite, ci de alte caracteristici ale
personalului didactic. Astfel, categoriile care prezintă un dezavantaj în
participare sunt: cadrele didactice de gen masculin, cele cu vârsta sub
30 de ani, cele cu experienţă didactică mai redusă şi nivel de
perfecţionare mai scăzut (mai ales cadrele didactice cu definitivat şi
fără grad didactic). De asemenea, frecvenţa participării la cursuri este
mai ridicată la cadrele didactice titulare sau care deţin funcţii
manageriale, comparativ cu cele suplinitoare sau care nu au fost
investite cu funcţii manageriale. Aceste date sunt în măsură să
relativizeze percepţia comună conform căreia, după obţinerea gradului
I, cadrele didactice prezintă, în general, un grad mai redus de interes
privind activitatea de formare. Rezultatele anchetei atrag atenţia asupra
gradului scăzut de participare la formare a cadrelor didactice
necalificate, pentru care oferta de formare este încă limitată.
• Cadrele didactice frecventează de obicei programe de formare
obligatorii derulate în principal în cadrul sectorului public.
Majoritatea cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice
investigate fac parte din categoria programelor de perfecţionare
obligatorii o dată la 5 ani. Furnizorii de formare, în cazul cursurilor
frecventate de subiecţii investigaţi, aparţin, în cea mai mare parte
sectorului public (Casele Corpului Didactic, instituţii subordonate
Ministerului Educaţiei, instituţiile de învăţământ superior) şi mai rar
sectorului privat.
• Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv
de către profesorii intervievaţi. Aceştia evidenţiază, însă, şi unele
efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi
acreditare a formării continue, cu referire la aşa zisa hârtie de la
capătul cursului, la fenomenul dosariadei, la formalismul determinat de
moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităţii formării.
• Principalele surse de informare cu privire la programele de
formare menţionate de profesori sunt reprezentate de Casa
Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar, fiind urmate de persoanele
cu responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul unităţii de învăţământ
(managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea). Referitor
la procesul de informare asupra diferitelor oportunităţi de formare au
fost semnalate anumite deficienţe la nivelul inspectoratelor şcolare şi
/sau al unităţilor de învăţământ. Totodată, un sfert dintre cadrele

326
didactice investigate au invocat accesul dificil la informaţii privind
oportunităţile de formare.
• Principala motivaţie de participare la FPC este nevoia de a
dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă. Intenţia de
perfecţionare profesională este secondată ca frecvenţă în opiniile
subiecţilor investigaţi de dorinţa de dezvoltare personală. Cele două
tipuri de motivaţii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice
considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea
profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenţe transversale,
aplicabile în diferite contexte. Cadrele didactice evocă frecvent şi
importanţa elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi
adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale
în aria formării. De asemenea, aproape jumătate dintre profesorii
investigaţi consideră că un motiv important de participare la activităţi
de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu
personal de formare şi puţin peste o pătrime dintre profesori
menţionează obţinerea numărului obligatoriu de credite. Aşadar,
principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine de
dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală.
• Există unele categorii de cadre didactice pentru care factorii de
natură externă sunt determinanţi în participarea la formare. O
analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din rural
şi profesorii titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată cerinţele
sistemului actual de formare în motivaţia participării la formare în
comparaţie cu colegii din mediul urban, respectiv profesorii suplinitori.
De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin de
categoria factorilor conjuncturali. Nu există însă diferenţe semnificative
în cazul categoriilor individuali de factori motivaţionali în ceea ce
priveşte nivelul de studii, funcţia, disciplina predată sau experienţa
anterioară în participarea la cursuri de formare.
• Decizia de a participa la un curs anume este influenţată în
principal de recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii,
în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în
promovarea politicilor instituţionale de formare şi mai puţin de
recomandările colegilor. Alte facilităţi oferite de cursuri (locaţie,
costuri, formă de desfăşurare etc.) reprezintă un motiv important de
participare la formare pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi.
Mai puţin de 10% dintre profesori se referă la calitatea furnizorului de
327
formare, profesorii părând a fi fost mai influenţaţi de calitatea
formatorilor în decizia de a participa la cursul de formare, aproape unul
din cinci cadre didactice menţionând acest motiv.
• Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare
reprezintă o premisă importantă a participării la formare. O parte
dintre profesorii chestionaţi au menţionat că participarea la curs a fost
determinată de oportunităţile pe care le-au oferit diversele programe
implementate la nivel naţional sau local. Aceste oportunităţi sunt
invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o diferenţă
de semnificativă în această privinţă, comparativ cu mediul urban.
• Gradul de satisfacţie al cadrelor didactice în raport cu sistemul
actual de formare este relativ ridicat. Rezultatele cercetării indică
astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înţeleasă,
acceptată şi asumată de majoritatea subiecţilor investigaţi, iar lucru este
confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară
mulţumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de
formare profesională continuă.
• Ariile tematice şi conţinuturile în formarea continuă a cadrelor
didactice sunt cu precădere cele din lista temelor abordate în
modulele obligatorii de formare continuă: proiectarea, organizarea şi
evaluarea activităţii de predare-învăţare, cu accent în special pe
elemente de didactică generală şi de specialitate; management şi
comunicare; utilizarea TIC în activitatea didactică. La nivel general,
conţinuturile programelor de formare continuă sunt apreciate pozitiv
din punct de vedere al utilităţii pentru activitatea didactică. Peste două
treimi dintre profesorii cuprinşi în investigaţie declară un nivel mediu
de satisfacţie faţă de relevanţa şi adecvarea conţinuturilor la nevoile
proprii de formare.
• Cele mai importante nemulţumiri ale cadrelor didactice în raport
cu ariile tematice ale cursurilor vin din faptul că sistemul de
formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc
nevoilor lor de formare. Situaţiile critice din acest punct de vedere fac
referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare, între domenii de
conţinut supralicitate (managementul clasei, didactică, consiliere şi
orientare şcolară, utilizarea TIC) şi altele insuficient dezvoltate
(elaborarea documentelor şcolare, domenii conexe). Un domeniu
deficitar al programelor de formare continuă – sub aspectul cantităţii şi

328
calităţii – este cel al pregătirii de specialitate, în special pentru ştiinţele
exacte: programe insuficiente comparativ cu nevoile de formare a
profesorilor care predau aceste discipline şcolare, lipsa de actualitate a
informaţiilor vehiculate, lipsa de aplicabilitate la clasă a conţinuturilor.
• În cele mai multe situaţii, resursele materiale implicate în
programele de formare sunt de calitate şi asigură contextul
favorabil pentru desfăşurarea formării în condiţii optime: spaţiile
sunt adecvate; dotările tehnice sunt actuale (computer, retroproiector,
video-proiector etc.); materialele de învăţare sunt variate. Astfel,
majoritatea profesorilor participanţi la stagii de formare apreciază „în
mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiţiilor
materiale în care s-au derulat activităţile de formare.
• Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi
actualitatea unui curs de formare. Cadrele didactice investigate oferă
exemple critice privind utilizarea defectuoasă a acestora în programele
de formare continuă: unii formatori nu au competenţele (tehnice şi
pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor
dotări; computerul este folosit deseori numai pentru citirea unui text de
pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe
foi; materialele de învăţare au, în unele situaţii, doar rol de surse de
informare, mai puţin de sprijin pentru activitatea de învăţare şi de
punere în situaţii concrete de acţiune.
• În majoritatea cazurilor, profesorii participanţi la programe de
formare declară un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea
formatorilor care au coordonat cursurile. Majoritatea cadrelor
didactice susţin rolul formatorului ca factorul cel mai important în
determinarea succesului unui curs de formare, ca persoană-resursă în
derularea programelor şi sprijin oferit cursanţilor de-a lungul stagiilor
de formare. Au fost semnalate, însă, şi anumite constrângeri şi
dificultăţi în relaţia dintre cursanţi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi
adaptare a formatorului la situaţiile specifice fiecărui stagiu de formare,
neadaptarea stilului de predare la nevoile cursanţilor, insuficienta
motivaţie şi implicare a cursanţilor-profesori în activităţile de formare.
• Strategiile utilizate în cursurile de formare s-au diversificat în
ultimii ani, luând forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de
formare şi cu impact crescut asupra activităţii didactice. Profesorii
consideră că acestea au roluri importante în desfăşurarea programelor

329
de formare: facilitează învăţarea, susţin atingerea obiectivelor propuse
de curs, aduc un anume grad de inovare în desfăşurarea stagiilor,
reprezintă oportunităţi de transpunere în practică a cunoştinţelor
teoretice şi de împărtăşire a experienţelor de învăţare în cadrul grupului
de cursanţi.
• Profesorii semnalează şi situaţii în care se poate întâlni un anume
formalism în folosirea metodelor moderne, activ-participative: lipsa
de adecvare a acestora la caracteristicile cursanţilor; rolul formal, fără a
fi un sprijin real al activităţii de învăţare; înlocuirea unor metode de tip
clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu, expunerea cu cititul de
pe ecranul calculatorului). De multe ori, strategiile de formare utilizate
depind de tipurile de furnizori. Astfel, mai ales atunci când furnizorii
provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderenţă metode
tradiţionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură
Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor
didactice, fiind astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi
metodele de formare la aşteptările acestora.
• Majoritatea cadrelor didactice participante la cursurile de formare
se declară mulţumite de competenţele profesionale dobândite în
cadrul acestora. De asemenea, aproape două treimi dintre aceştia
apreciază, la niveluri superioare, alte tipuri de competenţe dobândite
prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală:
competenţe de comunicare, organizarea activităţii, auto-cunoaştere,
negociere, a învăţa să înveţi etc. Chiar şi experienţele de formare mai
puţin reuşite sunt considerate de către profesori ca reale oportunităţi de
învăţare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice
activitate de formare, inclusiv în activitatea cu elevii.
• Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat
pentru că profesorii nu primesc nici un fel de sprijin din partea
şcolii în aplicarea la clasă a celor învăţate (accesul la resurse, sprijin
metodologic etc.). Interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie
probleme în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la
formare în activităţi la nivelul şcolii, cea mai importantă fiind lipsa unei
strategii instituţionale prin care activităţile de formare să fie corelate cu
o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituţională.
Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei manageriale
şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi
posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi
330
nevoilor organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor cursanţilor. Se remarcă
astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială de ansamblu
generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a
personalului didactic: pe de o parte, fără proiecte instituţionale proprii,
adaptate condiţiilor şcolii activităţile de formare ajung să fie din ce în
ce mai slab încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de
responsabilitate a profesorilor înşişi; pe de altă parte, fără cadre
didactice care reuşesc să achiziţioneze permanent noi competenţe,
şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de
dezvoltare, să inoveze, să înveţe ca organizaţie. Importanţa unităţii
şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată
şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au fost menţionate ca obstacole
elemente ce ţin de managementul şcolii.
• Principalele constrângeri privind participarea la formarea
continuă sunt de natură financiară, de acces şi de timp. În ceea ce
priveşte constrângerile financiare, cadrele didactice menţionează costul
ridicat al unor cursuri care corespund intereselor de formare şi/sau
nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare şi cazare) presupuse de
participarea la cursuri. Constrângerile de acces se referă în principal la
la distribuţia, în plan teritorial, a ofertanţilor de formare. Distanţa mare
faţă de centrul de formare este menţionată mai ales de personalul
didactic din mediu rural. Constrângerile de timp sunt menţionate de
asemenea cu frecvenţe ridicate şi se referă la plasarea inadecvată în
timp a cursurilor, în raport cu programul de activitate şi cu alte
condiţionări ale bugetului personal de timp. Alte bariere identificate
cu prilejul investigaţiei vizează insuficienta valorizare, lipsa de
recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii: lipsa de
recunoaştere din partea colegilor a competenţelor dobândite;
restricţionarea participării la formare pe criterii subiective; rezistenţa
din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări.
Acestea (care chiar dacă nu restricţionează, în mod efectiv, participarea
la FPC, pot acţiona negativ asupra motivaţiei) ţin de cultura
organizaţională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării la
nivelul organizaţiei şcolare, sugerând ignorarea beneficiilor formării
profesionale atât în plan personal, cât şi instituţional.
• Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la:
asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică
şi managementul de proiect. Cererea ridicată pentru astfel de cursuri are

331
la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică şi
dezvoltarea de proiecte educaţionale sunt aspecte prioritare în sistemul
actual de educaţie. Cel mai puţin solicitate domenii de formare pentru
viitor vizează elemente de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii
didactice: metode şi tehnici pedagogice generale, metode şi tehnici
pedagogice specifice unei discipline de studiu. Această opţiune
menţionată cu frecvenţă mai redusă este determinată cel mai probabil
de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare, organizare şi
evaluare a activităţii didactice, care au statut de obligativitate în
formarea profesorilor „o dată la cinci ani”.
• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip
tradiţional, care presupun prezenţa faţă în faţă a formatorului şi
cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradiţională şi la distanţă.
Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o proporţie mai
redusă dintre subiecţi, în special de către cei din mediul urban. Cadrele
didactice din rural – în cazul cărora acţionează, posibil, anumite
restricţii privind accesul la facilităţile corespunzătoare şi nivelul de
competenţe TIC – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme
alternative, deşi permit depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel ca şi
cursurile la distanţă pe care, însă, aceştia le preferă. Motivele invocate
de subiecţi privind preferinţele pentru o formă sau alta de curs
(tradiţional, la distanţă, online sau combinaţii ale acestora) diferă în
funcţie de opţiunile exprimate (înţelegerea mai bună a conţinuturilor
transmise, comunicarea / colaborarea directă şi munca în echipă,
facilităţi de acces şi de timp ş.a.). Din investigarea acestor motive
rezultă necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul
multiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă / online, ca
răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care
întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin financiar, în cazul cărora
acţionează diferite restricţii.
• Statutul formatorului. Una dintre problemele de maxim interes pentru
furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. În majoritatea
cazurilor, formarea este o funcţie complementară a celui care o exercită
iar istoria asumării funcţiei de formator este şi ea foarte diferită de la un
caz la altul, conjuncturile şi oportunităţile de moment fiind adesea cele
care au condus către asumarea unui astfel de rol. În ceea ce priveşte
afilierea instituţională a formatorilor, peisajul formării continue a
cadrelor didactice este la fel de divers. Această situaţie de relativă

332
autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este
considerată un avantaj în opinia reprezentanţilor CCD, de pildă, tocmai
pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii
cei mai potriviţi în raport cu anumite nevoi.
• Statutul CCD, între furnizor, strateg şi organizator de formare.
Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important
furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia
reprezentanţilor acesteia, CCD se confruntă cu o serie de convulsii
instituţionale interne de căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa
formării cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare?
Strateg cu privire la priorităţile de formare sau instituţie cu rol de
subordonare în raport cu politicile altor instituţii care asigură
finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării? Sunt tot
atâtea întrebări la care CCD se străduiesc astăzi să caute răspunsuri.
• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă
încă nerezolvată. În furnizorilor şi a formatorilorr intervievaţi,
mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu
sunt încă funcţionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri
de activităţi să le fie acordate un număr relevant de credite. Probabil
transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante
probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea
de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu
orice preţ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie
eliminat pe cât posibil.
• Relaţia dintre instituţiile care furnizează formare la nivel local. În
cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care furnizorii
de formare au relaţii bune de colaborare cu actori precum:
inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi furnizori de
formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii intervievaţi
descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel locale drept
„reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai bun caz în
virtutea relaţiilor personale.
• Finanţarea formării şi eficienţa banilor cheltuiţi. În opinia
reprezentanţilor CCD, este puţin probabil ca profesorii să dispună de
resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de
formare. În aceste condiţii, susţinerea financiară din bugetul
Ministerului Educaţiei este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura

333
sursă de finanţare pentru CCD. În opinia intervievaţilor, una dintre
problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienţa
cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile reale ale
participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul
interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a
finanţării, astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de
şcoală sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodată
acestora puterea de decizie cu privire la opţiunile pe care le poate avea.
Cei intervievaţi se referă şi la inexistenţa unor studii privind impactul
formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele
priorităţi de finanţare în acest domeniu.
• Birocraţia acreditării cursurilor. Aproape fără excepţie,
reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară copleşiţi de
procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai mult decât atât,
unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al
lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puţin
calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De asemenea, procedurile
de acreditare par a fi în opinia celor intervievaţi mai puţin sensibile la
diversitatea de conţinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce
se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai
ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaţi să
realizeze evaluarea ofertei.

Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice

Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea


continuă a cadrelor didactice, recomandările pe care le propunem sunt
următoarele:

• Diversificarea şi flexibilizarea ofertelor de formare. Cadrele


didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru o serie de măsuri
care ar putea flexibiliza oferta, cum ar fi: redefinirea relaţiei dintre
modulele de formare obligatorii şi cele opţionale; flexibilizarea listei
programelor de formare prioritare la nivel naţional; echilibrarea ofertei
de formare pe domenii de specialitate; regândirea relaţiei dintre teorie
şi practică în proiectarea curriculei programelor de formare continuă;
diversificarea ofertei furnizorilor judeţeni pe arii tematice insuficient
334
acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare pornind de la
analiza nevoilor locale de formare, care să facă parte componentă a
dosarelor de acreditare a cursurilor; diversificarea ofertei de formare
sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă /
online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice
care întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin financiar, în cazul
cărora acţionează anumite restricţii de timp ş.a.

• Dezvoltarea capacităţii instituţionale a furnizorilor de formare în


domeniul metodologiilor de analiză a nevoilor de formare la nivel
local, dar şi al strategiilor de informare cu privire la oferta de
formare în rândul unor categorii de cadre didactice al căror acces
este de obicei mai dificil. Cadrele didactice au demonstrat un nivel
relativ înalt de motivaţie în a participa la un curs de formare,
principalele criterii de selecţie fiind cele ce ţin de tematică, modul de
certificare / recunoaştere a experienţei de formare şi condiţiile de
organizare a cursurilor. Furnizorii de formare trebuie, în consecinţă, să
acorde o mai mare importanţă aspectelor legate de relevanţa
profesională şi personală a conţinuturilor şi să includă o arie de
investigaţie specifică în cadrul proceselor de fundamentare a ofertei şi
realizării de analize de nevoi a participanţilor la formare.

• Recunoaşterea altor forme de dezvoltare profesională. Unii subiecţi


au indicat faptul că o parte dintre competenţele profesionale au fost
dezvoltate prin auto-formare, însă aceasta este considerată a fi
nedreptăţită prin actualul sistem deoarece nu există posibilitatea de a
recunoaşte competenţele dobândite în afara cursurilor formale.
Profesorii cred că punerea în practică a acestei măsuri ar valoriza
învăţarea care are loc în afara "şcolii" şi ar pune în valoare şi
autoformarea, în condiţiile în care cheltuielile pentru evaluarea
competenţelor sunt mult mai mici decât cele pentru formarea lor. De
asemenea, învăţarea în contexte non-formale (de exemplu, de la colegii
de şcoală) este în prezent puţin încurajată / recunoscută. Un număr
semnificativ de cadre didactice a declarat că atât Comisia metodică cât
şi Cercul pedagogic rămân surse foarte importante de formare, chiar
dacă nu fac parte din sistemul de credite. Recunoaşterea importanţei şi
evaluarea sistematică a impactului acestor modalităţi de formare
continuă, inclusiv prin integrarea lor în actualul sistem de credite

335
transferabile este obligatorie pentru a putea valorifica acest potenţial la
nivelul politicilor specifice formării continue.

• Monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de


formare şi oferirea de feedback organizatorilor şi furnizorilor de
formare. Astfel, participanţii la formare pot să contribuie la creşterea
eficacităţii şi eficienţei actualelor programe de formare continuă.

• Informare privind reglementările specifice ale formării


profesionale. Chiar şi cadrele didactice cu o bogată experienţă de
formare şi foarte interesate de domeniul formării profesionale continue
au declarat că au un nivel insuficient de cunoaştere a reglementărilor
specifice sistemului de formare profesională continuă în vigoare şi că
doresc să găsească surse de informare accesibile prin care să poată să-şi
răspundă la diferite întrebări din această arie. De asemenea este
necesară o mai mare atenţie acordată prezentării strategiilor din spatele
acestor reglementări, astfel încât să fie mai clare stimulentele şi căile
prin care este asigurată corelarea structurilor şi a momentelor din
cariera didactică cu standardele educaţionale cât şi modul în care
sistemul de credite profesionale transferabile contribuie la asigurarea
dinamicii profesionale.

• Şcoala – un rol mai activ în definirea strategiilor de formare.


Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în
cazurile în care unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste
experienţe. În mod concret, unităţile şcolare pot dezvolta explicit o
strategie de formare continuă a personalului, deplin convergentă / parte
a planului de dezvoltare instituţională. De asemenea, la nivelul unităţii
şcolare se pot stabili în mod riguros responsabilităţile şi modul de
organizare internă a sistemului de informaţii cu privire la activităţile de
formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală.
Asumarea unui rol mai activ la nivelul şcolii în ceea ce priveşte
formarea profesională continuă a cadrelor didactice presupune ca
acestea să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile, astfel
încât i