Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Bucureşti, 2009
Coordonator:
Dr. Mihaela JIGĂU
Autori:
Otilia APOSTU
Dr. Magdalena BALICA
Ştefan COLBU
Nicolae Emanuel DOBREI
Dr. Ciprian FARTUŞNIC
Bogdan FLORIAN
Dr. Irina HORGA
Dr. Mihaela JIGĂU
Andreea MĂRUŢESCU
Lucian VOINEA
Prelucrarea şi analiza datelor statistice:
Cornelia Novak
Redactor:
Dr. Mihai JIGĂU
Coordonator Euroguidance România
INTRODUCERE ........................................................................................ 5
Capitolul I. Obiectivele şi metodologia cercetării .................................... 9
1. Obiectivele cercetării ........................................................................... 9
2. Metode şi instrumente ........................................................................ 10
2.1. Analiza documentară................................................................... 10
2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a
cadrelor didactice ....................................................................... 11
2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în
întreprinderi ................................................................................ 13
3. Populaţia investigată .......................................................................... 15
Capitolul II. Formarea profesională continuă a adulţilor –
cadru general ..................................................................... 19
1. Reglementări privind formarea profesională continuă....................... 19
1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul
formării profesionale continue ................................................... 20
1.2. Reglementări normative în domeniul formării
profesionale continue a cadrelor didactice ................................. 25
1.3. Reglementări normative în domeniul formării
profesionale continue a altor categorii de angajaţi ..................... 35
2. Instituţii cu atribuţii în domeniul formării profesionale continue ...... 39
2.1. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a
cadrelor didactice ....................................................................... 39
2.2. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a
altor categorii profesionale ......................................................... 42
3. Furnizori de formare profesională continuă ....................................... 44
3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre
didactice...................................................................................... 44
3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte
categorii de angajaţi.................................................................... 45
4. Caracteristici generale ale programelor / ofertei de formare.............. 47
4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice ................................. 47
4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaţi..................... 62
3
Capitolul III. Participarea la formarea profesională continuă ............ 66
1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice ...................... 66
2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii
profesionale ............................................................................................ 83
Capitolul IV. Formarea profesională continuă – rezultatele
cercetării............................................................................. 92
1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice......................... 92
1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice –
imagine de ansamblu .................................................................. 92
1.2. Motivaţia cadrelor didactice pentru participarea la
formarea continuă..................................................................... 118
1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice........ 130
1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra
cadrelor didactice ..................................................................... 165
1.5. Facilităţi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor
didactice.................................................................................... 178
1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice ......................... 188
1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor
didactice din perspectiva furnizorilor....................................... 204
1.8. Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice ........ 241
1.9. Recomandări privind formarea continuă a cadrelor
didactice.................................................................................... 257
2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale ........ 262
2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC ....................................... 262
2.2. Perspectiva angajaţilor asupra formării profesionale
continue .................................................................................... 288
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ...................................................... 325
Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice ................... 325
Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice.............. 334
Concluzii privind formarea profesională continuă a altor categorii
de angajaţi ............................................................................................ 340
Recomandări privind formarea continuă a angajaţilor ......................... 343
4
INTRODUCERE
1
Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Iucu B. Romiţă; Pânişoară, I. Ovidiu. 2000.
Formarea personalului didactic – raport de cercetare 1, raport de cercetare 2. Bucureşti,
Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor.
2
Vlăsceanu, L.; Potolea, D (coord.). 2002. Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculum obligatoriu. vol I – II. Editura Polirom, Iaşi.
6
• ancheta coordonată în perioada 2001-2002 de Centrul Naţional
pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar
(CNFP) privind nevoile de formare continuă;
• seria de Conferinţe Naţionale dedicate analizei politicilor din
domeniul profesionalizării personalului şi carierei didactice: Sinaia
(2002), Piteşti (2004), Târgovişte (2006), Bucureşti (2008) şi Cluj
(2008);
• Raportul de ţară publicat în studiul regional The Prospects of
Teacher Education in South-East Europe (2006)3;
• activităţile specifice unor programe naţionale derulate cu asistenţă
internaţională (PIR, Phare TVET, Phare Acces la Educaţie etc.);
• Studiile privind formarea continuă a personalului didactic şi a
personalului de conducere din învăţământul post-obligatoriu rural
elaborat în cadrul Proiectului Phare EuropeAid - 121446/D/SV/RO
(2006-2009)4.
De asemenea, studiul de faţă dezvoltă o parte din concluziile anchetelor
dedicate formării profesionale în întreprinderi sau formării continue a
adulţilor elaborate de Observatorul Naţional Român, Institutului Naţional
de Statistică şi Institutul Naţional de Cercetare Ştiinţifică în domeniul
Muncii şi Protecţiei Sociale5.
Lucrarea oferă astfel, în prima sa parte o imagine de ansamblu asupra
cadrului formării profesionale continue, descriind cadrul legislativ în acest
domeniu, principalele instituţii responsabile, furnizorii şi oferta de formare.
De asemenea, ea prezintă detalii privind participarea la formarea continuă:
• a cadrelor didactice, prin abordarea unor aspecte legate de formarea
prin universităţi, Casele Corpului Didactic sau diferite programe
3
Bîrzea, C.; Neacşu, I.; Potolea, D. et al. 2006. National Report – Romania. In: Zgaga, P
(ed.) The prospects of Teacher Education in South-East Europe, University of Lublijana,
Faculty of Education.
4
Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Studiul privind Dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc.
2008. Proiectul Phare Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de
Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar EuropeAid - 121446/D/SV/RO
(2006-2009). Bucureşti.
5
Vezi pentru detalii studiile publicate pe site-ul obsro.ise.ro, www.insse.ro şi
www.incsmps.ro
7
naţionale, unele beneficiind de asistenţă internaţională (Banca
Mondială, Phare): tipologie, obiective, număr de participanţi etc.
• a altor categorii profesionale, prin analizarea unor aspecte legate de
activităţile de formare desfăşurate în companii, organizate de
Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă sau în cadrul
unor programe naţionale privind dezvoltarea resurselor umane.
Datele obţinute prin investigaţia în rândul unor actori-cheie din sistemul
de educaţie au servit la creionarea unei imagini de ansamblu privind
sistemul actual de formare a cadrelor didactice (rată de participare,
frecvenţă, furnizori, durată, certificare, finanţare, modalităţi de organizare,
surse de informare) cât şi la detalierea unor aspecte precum motivaţia
participării, calitatea ofertei de formare, impactul programelor asupra
beneficiarilor, facilităţi. Au fost analizate, de asemenea, principalele
categorii de obstacole în formarea continuă, nevoile viitoare de formare a
cadrelor didactice, fiind elaborate şi o serie de recomandări relevante pentru
îmbunătăţirea cadrului, practicilor şi impactului politicilor.
Rezultatele anchetei realizate în întreprinderi detaliază două perspective ce
se completează şi se susţin reciproc: perspectiva angajatorilor şi
perspectiva angajaţilor. În primul caz sunt abordate aspecte legate de
politicile firmelor privind formarea continuă (evaluarea nevoilor de
formare, strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane),
accesul la formare a diferitelor categorii de angajaţi şi modalităţi de
finanţare şi stimulare utilizate. De asemenea, sunt analizate principalele
categorii de obstacole în formarea continuă cât şi unele aspecte legate de
impactul participării la formare.
Lucrarea se încheie cu prezentarea perspectivei angajaţilor asupra formării,
principalele aspecte analizate fiind legate de modul de organizare a
cursurilor (informarea participanţilor, ofertă, durată), motivaţie, arii de
conţinut şi nivelul de satisfacţie al participanţilor la formare. Ca şi în cazul
angajatorilor, am investigat şi principalele categorii de obstacole, categorii
de impact şi nevoile viitoare de formare (competenţe vizate, intenţii de
participare, condiţii de organizare preferate).
8
Capitolul I.
Obiectivele şi metodologia cercetării
1. Obiectivele cercetării
9
• Facilitarea dialogului şi cooperării între actorii implicaţi şi
interesaţi de formarea profesională continuă.
• Elaborarea unui set de concluzii şi recomandări privind formarea
profesională continuă a cadrelor didactice.
2. Metode şi instrumente
10
2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor
didactice
12
practică în cadrul programelor de formare, utilitatea şi
aplicabilitatea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite, accesul,
curriculum, durata cursurilor, metode, strategii etc.);
• aprecieri cu privire la strategiile, metodologiile de evaluare şi
acreditare a programelor de formare;
• informaţii privind necesarul de formare a cadrelor didactice
(identificarea, adecvarea ofertei la necesarul de formare);
• iniţiativa organizării şi desfăşurării programelor de formare;
• modalităţile de promovare a ofertei de formare;
• dificultăţile întâmpinate de-a lungul organizării şi desfăşurării
programelor de formare (lipsa motivaţiei, nivelul de pregătire etc.);
• modalităţi de evaluare a cursanţilor;
• propuneri de soluţii şi recomandări privind ameliorarea
programelor de formare.
Interviurile cu reprezentanţi ai instituţiilor cu responsabilităţi în domeniul
FPC a cadrelor didactice şi ai furnizorilor de formare au avut următoarele
scopuri: evidenţierea percepţiei acestora cu privire la caracteristicile
programelor de formare (oferta de formare, eficienţa şi impactul
programelor de formare, sistemul de certificare şi credite etc.), precum şi
dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la programele FPC şi
identificarea unor soluţii, acţiuni, măsuri de politici educaţionale în vederea
îmbunătăţirii calităţii acesteia.
13
• Nivelul de conştientizare a importanţei formării profesionale
continue se menţine relativ scăzut, atât în cazul angajatorilor, cât şi
al angajaţilor.
• Responsabilitatea formării profesionale este percepută (de angajaţi)
ca revenind mai degrabă angajatorului decât angajatului.
• Motivaţia pentru formarea profesională continuă este mai degrabă
extrinsecă decât intrinsecă.
3. Populaţia investigată
După cum se poate observa din tabel, distribuţia pe medii de rezidenţă este
relativ echilibrată. O pondere mult mai ridicată, în cadrul eşantionului,
deţin cadrele didactice din mediul urban care îşi desfăşoară activitatea în
15
grupuri şcolare şi licee; această distribuţie corespunde însă structurii reţelei
de unităţi şcolare post-gimnaziale, cea mai mare parte a grupurilor şcolare
şi a liceelor fiind situate în mediul urban.
Până în 5
ani
Sub 30 ani 6-10 ani
31-40 ani
41-50 ani 11-20 ani
+ 50 ani
+ 50 ani
Cea mai mare parte a personalului didactic asupra căruia s-a realizat
ancheta (aproape 60%) a atins un nivel înalt de pregătire profesională (deţin
gradele didactice I şi II), cu deosebiri pe medii de rezidenţă, în special în
16
ceea ce priveşte ponderea celor cu grad didactic I în defavoarea mediului
rural (30% faţă de 50%) – Tabel 2.
• Loturi de investigaţie
Ancheta pe baza discuţiilor online în rândul cadrelor didactice s-a realizat
pe un număr de 82 de subiecţi. Aceştia au participat la programe de formare
17
organizate de diferiţi furnizori – DPPD, CCD, furnizori privaţi etc. –
programele respective fiind finanţate fie din fonduri publice, fie din fonduri
ale unor organisme europene şi internaţionale (Banca Mondială, Phare
etc.).
Ancheta prin interviu individual la nivelul instituţiilor cu responsabilităţi
în domeniul FPC a cadrelor didactice şi al furnizorilor de formare a
cuprins un număr de 26 subiecţi. Dintre aceştia:
• 8 fac parte din prima categorie, şi reprezintă CNFP şi inspectoratele
şcolare din judeţele Timiş, Iaşi, Braşov, Galaţi, Buzău, Vrancea şi
Cluj;
• 18 reprezintă furnizori de formare, respectiv CCD din aceleaşi
judeţe menţionate mai sus, DPPD din cadrul Universităţii Al. I.
Cuza – Iaşi, Universităţii Tehnice – Iaşi, Universităţii D. Cantemir
– Iaşi, Fundaţiei Academice Petre Andrei – Iaşi, Universităţii de
Arte George Enescu – Iaşi, Universităţii de Vest – Timişoara,
Universităţii Dunărea de Jos - Galaţi, Universităţii Transilvania –
Braşov, Universităţii – Bucureşti, precum şi fundaţii – EOS
Timişoara şi Euroed Iaşi.
Tot prin interviu individual a fost investigat şi un număr de 33 de formatori
din cadrul CCD, DPPD şi fundaţiilor menţionate anterior.
Ancheta prin chestionar realizată cu reprezentanţi ai angajatorilor
(manageri, responsabili cu resursele umane) a cuprins un număr de aproape
60 de subiecţi, iar cea asupra angajaţilor din companii – 230 subiecţi care
au participat la programe de formare profesională. Companiile de la nivelul
cărora au fost selectaţi subiecţii aparţin unor domenii diferite ale economiei
şi sunt situate în Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Piatra Neamţ, Tulcea şi Buzău.
18
Capitolul II.
Formarea profesională continuă a adulţilor
– cadru general
19
1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării
profesionale continue
20
competenţe, iar ca linie directoare – creşterea şi îmbunătăţirea investiţiei în
cercetare şi dezvoltare în vederea formării Ariei Europene a Cunoaşterii.
Strategia Europeană pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu
modificările ulterioare) oferă orientare şi asigură coordonare a priorităţilor
din domeniul politicilor de ocupare la nivelul UE, însuşit de toate statele
membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, până în anul
2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creşterea ratei de
ocupare în rândul femeilor până la 60%. Strategia stabileşte ca prioritate
investiţia mai mare în capitalul uman şi în învăţarea continuă, ceea ce
presupune intervenţii ameliorative în următoarele domenii: politici
educaţionale specifice, costuri şi responsabilităţi, oferta de formare, metode
de învăţare şi formare profesională, dotări şi tehnologii, rate e participare la
învăţarea pe întreg parcursul vieţii.
21
Strategia pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională
continuă 2005-2010 (aprobată prin HG nr. 875/2005) vizează: susţinerea
transformării forţei de muncă; facilitarea mobilităţii între diferite sectoare
de activitate; creşterea gradului de conştientizare a importanţei învăţării
continue, a gradului de motivare pentru lărgirea cunoştinţelor şi dezvoltarea
competenţelor persoanelor; implicarea tuturor actorilor sociali în procesul
FPC. Strategia stabileşte următoarele obiective strategice:
• creşterea participării la FPC şi facilitarea accesului pentru toate
categoriile de persoane din perspectiva învăţării pe tot parcursul
vieţii – prin următoarele direcţii de acţiune: conştientizarea de către
persoane, angajatori şi alţi factori interesaţi a beneficiilor FPC;
• creşterea investiţiilor publice şi private în FPC şi eficientizarea lor;
dezvoltarea unui sistem de FPC flexibil şi transparent, bazat pe
competenţe, integrat Cadrului Naţional al Calificărilor;
îmbunătăţirea reţelei de informare, consiliere şi orientare
profesională; asigurarea evaluării / validării şi recunoaşterii
experienţei / învăţării anterioare, inclusiv a competenţelor
dobândite în contexte non-formale şi informale de învăţare;
• sporirea calităţii şi eficienţei sistemului de FPC printr-un
management orientat spre rezultate – prin: consolidarea structurilor
instituţionale şi a parteneriatelor în FPC; implementarea
mecanismelor de asigurare a calităţii; realizarea de studii, analize şi
statistici pentru FPC; adaptarea cadrului legal pentru elaborarea şi
implementarea noului sistem de FPC.
22
profesională continuă şi creşterea disponibilităţii şanselor de şcolarizare a
adulţilor din mediul rural. De asemenea, în perioada 2008-2011, se prevede
derularea Programului naţional pentru promovarea ocupării lucrătorilor
vârstnici, vizând, printre altele, acordarea de şanse egale la educaţie şi
formare profesională continuă.
Planul Naţional de Dezvoltare 2007-2013 - PND stabileşte următoarele
obiective cu impact asupra formării profesionale: optimizarea corelării între
calificări, nevoile pieţei muncii şi ale sistemului de asigurare a calităţii în
formarea profesională a adulţilor cu modelul european; o mai bună
dezvoltare a educaţiei antreprenoriale în formarea profesională a adulţilor;
asigurarea unui număr suficient de furnizori de programe de formare
profesională; o acoperire geografică optimă a ofertei de formare
profesională (mediul urban şi rural); creşterea gradului de incluziune pe
piaţa muncii a grupurilor defavorizate.
23
• realizarea educaţiei pe tot parcursul vieţii cu o rată de participare în
programe de instruire de 12,5% până în 2010 (de la 1,5% în 2004);
• elaborarea unor standarde de certificare a calităţii FPC şi a unui
cadru naţional al calificărilor; derularea unor acţiuni de creştere a
profesionalismului şi statutului formatorilor.
* * *
Analiza politicilor europene şi naţionale privind formarea profesională
continuă permite identificarea unei coerenţe între reglementările
programatice de la nivelul UE şi cele adoptate de România. Reglementările
europene au constituit cadrul şi sistemul de referinţă în elaborarea
direcţiilor de politică naţionale în domeniu formării profesionale,
obiectivele şi domeniile de acţiune stabilite la nivel european fiind adoptate
şi contextualizate la nevoile şi priorităţile româneşti.
Atât la nivel european, cât şi la nivel naţional, se remarcă importanţa din ce
în ce mai mare acordată formării profesionale continue. Aceasta nu este
privită numai ca o modalitate de dezvoltare personală a angajaţilor, ci
24
devine o investiţie superioară în dezvoltarea capitalului uman, cu impact
asupra creşterii calităţii muncii şi a vieţii. În acest context, priorităţile în
domeniu vizează concepte precum: învăţarea continuă; valorizarea învăţării
non-formale şi informale; recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor;
asigurarea calităţii în formare; creşterea adaptabilităţii şi facilitarea
mobilităţii; implicarea tuturor actorilor sociali; ameliorarea reţelei de
informare, consiliere şi orientare profesională; creşterea participării la
formare; dezvoltarea pieţei furnizorilor de programe de formare
profesională continuă.
6
Savinescu, I. 2008. Standarde europene în formarea continuă a cadrelor didactice.
Prezentare la simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei
permanente. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti, CNFP.
7
Levels of autonomy and responsibilities of Teachers in Europe. In: Eurydice, 2008, p. 47
http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN.
25
Luxemburg – cadrele didactice care se înscriu la astfel de programe de
formare sunt eligibile pentru un bonus salarial; în Polonia, Portugalia,
Slovacia şi Slovenia – pot fi acumulate credite prin participarea la aceste
programe de formare, iar aceste credite sunt luate în calcul atunci când este
vorba de avansare în carieră. În Grecia, Italia şi Cipru, dezvoltarea
profesională continuă este o obligaţie pentru cadrele didactice nou
numite. Începând din anul 2007, în Luxemburg a devenit obligatorie
participarea la formare profesională continuă a cadrelor didactice din
învăţământul secundar.
În ceea ce priveşte finanţarea formării continue8, nu există un model unic
la nivel european de alocare şi distribuire a fondurilor:
• În nici o ţară nu există un buget individualizat pentru cadre
didactice în vederea participării la programe de dezvoltare
profesională continuă. Există o singură excepţie – în Ţara Galilor
(UK), guvernul asigură finanţare pentru burse de formare a
cadrelor didactice care vor să îşi realizeze nevoile de dezvoltare
profesională pe care ei înşişi şi le-au identificat.
• În ţări precum Bulgaria, Germania, Irlanda, Spania, Franţa, Malta,
Portugalia şi Ungaria, bugetul pentru dezvoltarea profesională
continuă este manageriat de autoritatea centrală pentru educaţie.
• În alte ţări, Ministerul Educaţiei alocă bugetul pentru formare către:
şcoli (Italia), reprezentanţii ministerului la nivel zonal (România –
inspectoratele şcolare judeţene); autorităţi locale (Estonia –
finanţarea pentru formare este trimisă în baza aşa-numitului “fond
de salarii pentru cadrele didactice”, care poate fi suplimentat de
către autorităţile locale).
• În alte ţări, banii pentru formare fac parte din alte fonduri:
Republica Cehă şi Olanda – bugetul pentru formare face parte din
fondul alocat şcolilor: Lituania – sistemul educaţional este bazat pe
principiul „coşul elevului”, o parte din acesta putând fi folosit de
şcoli pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
8
id., p. 51
26
• Reglementări privind formarea continuă a cadrelor didactice în
România
Principalele reglementări legislative în domeniul formării continue a
personalului didactic, de conducere, îndrumare şi control sunt stabilite prin
Legea învăţământului nr. 84 din 1995 (cu modificările şi completările
ulterioare) şi Legea nr. 128 din 1997 privind Statutul personalului didactic
(cu modificările şi completările ulterioare).
Legea învăţământului nr. 84 din 1995 cu modificările şi completările
ulterioare reglementează în cuprinsul Titlului V, Cap. II (art. 159-165)
aspectele privind formarea continuă / perfecţionarea personalului didactic.
Documentul stipulează faptul că perfecţionarea constituie un drept al
personalului didactic. Principalele forme de realizare a perfecţionării
menţionate de lege sunt: activităţi de perfecţionare metodică şi
psihopedagogică la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din
unităţile de învăţământ; conferinţe, seminarii, dezbateri sau alte forme
specifice de perfecţionare la nivel interşcolar, judeţean, naţional sau
internaţional şi cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate,
metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în
învăţământ, ori a gradelor didactice.
Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificată şi
completată prin Legea nr. 349/2004 pentru modificarea şi completarea
Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic) face precizări în
ceea ce priveşte următoarele aspecte ale perfecţionării: instituţiile abilitate
să coordoneze şi realizeze această activitate; formele de organizare;
conţinutul programelor; perfecţionarea prin definitivat şi grade didactice;
perfecţionarea periodică la 5 ani.
În continuare, prezentăm principalele prevederi ale documentelor şi
reglementărilor legislative în ceea ce priveşte următoarele aspecte: formele
de organizare a perfecţionării / formării continue; standardele de formare
continuă pentru personalul didactic de predare, de conducere, îndrumare şi
control; acreditarea şi certificarea cursurilor de formare; finanţarea acestora
şi statutul formatorului în sistemul perfecţionării / formării continue.
Principalele reglementări la care vom face referire sunt:
• OMEC nr. 3770/1998 privind aprobarea Metodologiei formării
continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar;
27
• OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea şi funcţionarea
sistemului de perfecţionare periodică a personalului didactic şi a
personalului didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar;
• OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de
acreditare a programelor de formare continuă a personalului din
învăţământul preuniversitar;
• HG nr. 604/2001 pentru înfiinţarea Centrului Naţional de Formare
a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (modificat prin HG
nr. 2191/2004);
• OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare
continuă pentru funcţiile didactice şi funcţiile de conducere, de
îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar;
• OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat
perfecţionării / formării continue pe anul 2008 (modificat prin
OMECT nr. 5599/2008);
• OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în
sistemul formării continue şi al perfecţionării din învăţământul
preuniversitar.
28
perfecţionare pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de
control; burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de
documentare, realizate în ţară şi în străinătate; cursuri
postuniversitare; doctorat;
• perfecţionarea prin definitivarea în învăţământ şi acordarea
gradelor didactice II şi I;
• perfecţionarea periodică, prin programele de perfecţionare
organizate o dată la 5 ani;
• programele de conversie profesională.
Perfecţionarea curentă se realizează în raport cu cerinţele sistemului
educaţional şi în funcţie de nevoile de formare individuale ale cadrelor
didactice, cuprinzând activităţi de informare şi formare în următoarele
domenii: specialitate (teorie şi activităţi practice); pedagogie, psihologie şi
sociologie generală; metodică; legislaţie generală şi şcolară (cf. Legea nr.
128/1997, art. 32).
Perfecţionarea prin definitivare şi grade didactice are în vedere
dezvoltarea competenţelor în domeniile specialităţii, metodicii şi
psihopedagogiei, solicitate în activitatea la clasă (cf. OMEC nr. 3770/1998,
Cap. II.3.2.1.).
Perfecţionarea periodică a personalului de predare are ca principale
obiective dezvoltarea competenţelor de specialitate, de metodica
specialităţii, de management al clasei de elevi şi de aplicare în practică a
diferitelor schimbări introduse prin reforma educaţională (cf. OMEC nr.
3770/1998, Cap. II.3.3.1.). Prevederile Statutului personalului didactic
permit flexibilizarea duratei de 5 ani, prin identificarea situaţiilor în care
aceasta se poate reduce: atunci când se produc schimbări esenţiale la
nivelul programelor şcolare sau când se introduc noi metode ori tehnologii
de instruire şi de evaluare; la propria solicitare, cu recomandarea consiliului
profesoral; la preluarea funcţiei, pentru personalul de conducere, de
îndrumare şi de control care nu are pregătire atestată în domeniul
managementului educaţional; în cazul în care se constată lacune în
pregătirea ştiinţifică, metodică şi psihopedagogică a cadrului didactic, la
solicitarea consiliului de administraţie al şcolii sau al inspectoratului şcolar.
Acest tip de perfecţionare este considerat realizat dacă în intervalul de 5 ani
cadrul didactic obţine definitivarea în învăţământ sau un grad didactic.
29
Perfecţionarea periodică a personalului de conducere, îndrumare şi
control are ca obiective majore (cf. OMEC nr. 3770/1998, Cap. II.3.3.3.):
dezvoltarea competenţelor în domeniile managementului şcolar, financiar-
administrativ şi al resurselor umane; dezvoltarea competenţelor în
domeniul evaluării continue şi formative a activităţii cadrelor didactice
(inspecţie şcolară; iniţierea unor studii de diagnoză şi prognoză asupra
situaţiei învăţământului la nivelul unităţii şcolare / judeţului).
Conversia profesională vizează extinderea pregătirii iniţiale în vederea
obţinerii dreptului de a preda şi alte discipline sau de a ocupa alte posturi
didactice.
Categorie de personal
Tipuri de competenţe
didactic
Profesor • metodologice
Învăţător • de comunicare şi relaţionare
Educatoare / institutor • de evaluare a elevilor
• psihosociale
• tehnice şi tehnologice
• management al carierei
Maistru instructor • metodologice
• de comunicare şi relaţionare
• de evaluare a elevilor
• psihosociale
• tehnice şi tehnologice
• management al carierei
• antreprenoriale
30
Categorie de personal
Tipuri de competenţe
didactic
Inspector şcolar general / • psihosociale
adjunct • de comunicare şi relaţionare
Director CCD • de utilizare a tehnologiilor informaţionale
Director / director adjunct • de conducere şi coordonare
şcoală • de evaluare
• de gestionare şi administrare a resurselor
• de dezvoltare instituţională
• de self-management
Inspector şcolar de • psihosociale
specialitate • de comunicare şi relaţionare
• de utilizare a tehnologiilor informaţionale
• de organizare, îndrumare şi control
• de evaluare
Inspector şcolar • psihosociale
• de comunicare şi relaţionare
• de utilizare a tehnologiilor informaţionale
• de organizare, îndrumare şi control
• de evaluare
• de self-management
31
• programe de perfecţionare periodică „o dată la 5 ani” – pentru
cadre didactice şi pentru personalul de conducere, îndrumare şi
control;
• programe tematice sau modulare realizate prin stagii
non-disciplinare;
• programe de perfecţionare datorate reformei – propuse atunci când
se produc schimbări esenţiale de politică educaţională, cu impact
direct asupra activităţii didactice;
• programe speciale – realizate de către structuri organizatorice /
instituţionale ce implementează programe internaţionale la care
România este parte (Socrates, Leonardo sau programe cu finanţare
internaţională al căror beneficiar este ME).
Cadrele didactice din România au obligaţia de a obţine, la fiecare interval
de cinci ani, minimum 90 de credite profesionale transferabile, astfel:
45 credite – din programe de perfecţionare „o dată la 5 ani” şi din programe
datorate reformei; 45 credite – din programe tematice sau modulare
realizate prin stagii non-disciplinare şi din programe speciale9. Parcurgerea
programelor de formare continuă se finalizează cu:
• certificat de competenţe profesionale ale personalului didactic –
pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90
de credite profesionale transferabile;
• atestat de formare continuă a personalului didactic – pentru
cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate până la 60
de credite profesionale transferabile.
9
Utilizarea creditelor profesionale în sistemul formării continue a personalului didactic este
specifică unui număr redus de ţări. De exemplu, în Ungaria există un sistem de credite
obligatorii pentru un ciclu de 7 ani, acesta fiind legat de stimulente (măriri de salariu) şi de
ruta carierei profesionale. În Statul Federal German Hessen, cadrele didactice trebuie să
acumuleze la fiecare 3 ani 150 de credite (cf. Janecke, B.: Mykytyn, I. 2007. Sisteme de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă,
Bucureşti, Ed. Atelier didactic, pag. 29-30, In: http://www.cnfp.ro/Downloads/index.html)
32
stabilesc ordinea de utilizare a resurselor bugetare: întâi se alocă pentru
examenele de definitivare şi pentru acordarea gradelor didactice II şi I;
fondurile rămase neutilizate în acest sens se alocă pentru perfecţionarea
periodică şi pentru alte acţiuni de formare şi perfecţionare aprobate de
minister. Inspectoratele şcolare sunt cele care stabilesc numărul
personalului care urmează să parcurgă cursuri de formare, în funcţie de
sumele pe care le au la dispoziţie.
Finanţarea cursurilor de formare este diferită, în funcţie de tipul
cursurilor (cf. OMEC nr. 4611/2005):
• costurile programelor de perfecţionare „o dată la 5 ani” şi a celor
datorate reformei, inclusiv contravaloarea atestatelor / certificatelor
de absolvire a stagiilor de formare sunt suportate din fondul pentru
perfecţionare, alocat de către ME;
• costurile programelor tematice sau modulare realizate prin stagii
non-disciplinare sunt suportate individual de către participanţi.
Revizuirile alocărilor bugetare realizate la nivelul anului 2008 cu privire la
formarea continuă (OMECT nr. 5599/2008) redistribuie fondurile pentru
programe de formare de la cele prin programe prioritare ale ME la celelalte
tipuri de programe iniţiate la nivel judeţean, fapt care constituie premisa
unei mai bune flexibilizări, contextualizări şi adaptări a ofertei de formare
la nevoile concrete ale cadrelor didactice.
* * *
34
• Structurarea de tip modular a cursurilor de formare şi introducerea
sistemului de credite profesionale transferabile a permis
promovarea unei concepţii metodologice unitare şi flexibile a
ofertei de formare continuă a cadrelor didactice şi adaptarea
acesteia la nevoile concrete.
• Tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al
perfecţionării prin definitivat şi grade didactice, acestea fiind
primele la ordinea de alocare a fondului de formare primit de
Inspectoratele şcolare de la minister, uneori în defavoarea altor
categorii de programe şi modalităţi de formare, frecvent solicitate
de cadre didactice şi mai apropiate de nevoile acestora.
• Alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de
programe: de perfecţionare periodică, de perfecţionare datorate
reformei, celor speciale şi celor tematice sau modulare realizate
prin stagii non-disciplinare. Alte modalităţi de formare (de
exemplu, activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice,
sesiunile de comunicări, stagii de informare ştiinţifică de
specialitate, stagii de studiu şi de documentare, autoformarea etc.)
rămân neacoperite prin credite profesionale, deşi valenţele
formative ale acestora sunt ample, iar adaptarea lor la nevoile
concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în cazul altor
tipuri de programe de formare.
• Finanţarea formării continue se face în continuare în sistem relativ
centralizat, inspectoratele şcolare folosind bugetele de formare
alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel central, care
nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale şi individuale de
formare.
35
Profesională a Adulţilor), precum şi alte documente normative din
domeniul FPC.
Codul Muncii (Legea nr. 480/2003 cu modificările ulterioare) conţine o
serie de precizări privind scopurile şi formele de organizare a formării
profesionale continue a angajaţilor (cf. art. 188-213):
• Principalele obiective ale formării profesionale a salariaţilor au în
vedere, pe de o parte, adaptarea salariatului la solicitările locului de
muncă (prin actualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor specifice),
iar pe de altă parte, obţinerea unei calificări profesionale /
reconversia profesională / perfecţionarea pregătirii pentru
promovarea în muncă şi dezvoltarea carierei profesionale.
• Aceste obiective pot fi atinse prin următoarele forme: cursuri
organizate de către angajator sau de către furnizorii de servicii de
formare profesională din ţară sau din străinătate; stagii de adaptare
profesională la cerinţele postului şi ale locului de muncă; stagii de
practică şi specializare în ţară şi în străinătate; ucenicie organizată
la locul de muncă; formare individualizată; alte forme de pregătire
convenite între angajator şi salariat.
• În funcţie de numărul total al angajaţilor, angajatorii au obligaţia
să asigure participarea periodică la programe de formare
profesională pentru toţi salariaţii (cu asigurarea cheltuielilor de
participare în cazul în care iniţiativa participării le aparţine) şi
obligaţia de a elabora şi aplica anual planuri de formare
profesională.
Legea nr. 375/2002 pentru aprobarea Ordonanţei Guvernului nr.
129/2000 privind formarea profesionala a adulţilor (modificată şi
completată prin HG nr. 522/2003, HG nr. 887/2004, HG nr. 522/2003, OG
nr. 791/2004) precizează cadrul general şi condiţiile specifice de
funcţionare a sistemului de formare profesională: definiţii pentru termenii
utilizaţi în domeniul formării profesionale a adulţilor; obiective ale formării
continue, competenţe profesionale dobândite, modalităţile de organizare,
autorizarea furnizorilor de formare, evaluarea şi certificarea programelor,
modalităţi de finanţare. Detaliem în cele ce urmează câteva dintre aceste
aspecte:
• obiectivele formării profesionale a adulţilor: acestea vizează
iniţierea, calificarea, perfecţionarea, specializarea, recalificarea,
36
perfecţionarea profesională, calificarea sau schimbarea calificării
pentru: facilitarea integrării sociale în concordanţă cu aspiraţiile
profesionale ale persoanelor şi cu necesităţile pieţei muncii;
creşterea competitivităţii forţei de muncă; dobândirea de noi
competenţe, metode şi procedee moderne de lucru.
• competenţele profesionale: acestea pot fi dobândite în contexte
formale (printr-un program organizat de un furnizor de formare
profesională), non-formale (prin practicarea unor activităţi
specifice direct la locul de muncă / autoinstruire) şi informale şi
sunt acreditate prin sistemul de credite transferabile.
• domeniile de formare: vizează ocupaţii, meserii, specialităţi şi
profesii cuprinse în Clasificarea Ocupaţiilor din România pentru
care există standarde ocupaţionale / de pregătire profesională (cf.
Ordinul MMSSF nr. 35/2004 şi Ordinul MECT nr. 3112/2004
privind Nomenclatorul Calificărilor pentru care se pot organiza
programe finalizate cu certificate de calificare) sau nu există încă
definite aceste standarde (cf. Ordinul MMSSF nr. 59/2004 şi
Ordinul MECT nr. 3175/2004). Prin OMECT nr. 4543/2004 şi
OMMSSF nr. 468/2004 s-a aprobat Procedura de evaluare şi
certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât
cele formale (modificată prin OMECT nr. 3329/2005 şi OMMSSF
nr. 81/2005).
• finanţarea formării profesionale a adulţilor: poate fi realizată prin:
fonduri proprii ale angajatorilor; bugetul asigurărilor pentru şomaj;
sponsorizări, donaţii, surse externe; taxe de la persoanele
participante la programele de formare profesională. Finanţarea FPC
din fondurile publice este reglementată prin Legea nr. 571/2003
privind Codul Fiscal, cu modificările şi completările ulterioare.
• evaluarea şi certificarea competenţelor dobândite: se realizează
prin variate forme de certificare, în funcţie de tipul programului
urmat: certificat de calificare profesională pentru programele de
calificare sau recalificare; certificat de absolvire pentru programele
de iniţiere, perfecţionare, specializare, precum şi la absolvirea
fiecărui modul, în cazul programelor de formare profesională
structurate pe module (cf. OMMSSF nr. 501/2003 şi OMECT nr.
5253/2003, modificate şi completate prin OMECT nr. 3327/2003 şi
OMMSSF nr. 77/2005). De asemenea, alte reglementări (cf.
37
OMMSSF nr. 701/2003, modificat prin OMMSSF nr. 27/2005,
OMMSSF nr. 410/2005) desemnează modalităţile de recunoaştere a
calificărilor dobândite în străinătate.
* * *
39
îndrumarea şi coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă, în
concordanţă cu standardele, criteriile şi metodologiile aprobate de ME,
iniţierea activităţilor de formare şi dezvoltare profesională în domeniul
educaţional, finanţate din fondurile unor programe naţionale şi
internaţionale, şi nu în ultimul rând, diseminarea şi actualizarea ofertelor de
programe de formare continuă.
Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
Preuniversitar - CNCEIP s-a înfiinţat în anul 2007 (HG nr. 231/2007),
prin fuzionarea următoarelor structuri: Consiliul Naţional Pentru
Curriculum, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare şi Consiliul
Naţional pentru Evaluarea şi Difuzarea Manualelor şi Centrul Naţional de
Excelenţă. Printre activităţile CNCEIP cu impact asupra formării continue a
cadrelor didactice se numără colaborarea cu departamentele de pregătire a
personalului didactic din instituţiile de învăţământ superior, în vederea
realizării unor programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de
activitate ale centrului, şi sprijinirea acţiunilor de formare continuă şi de
specializare a personalului didactic.
Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic -
DPPD funcţionează la nivelul universităţilor, în baza Legii învăţământului
nr. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare. DPPD fiecărei
universităţi au planuri de învăţământ distincte, care cuprind discipline de
pregătire teoretică şi practică în domeniile: pedagogie, psihologie, logică,
sociologie şi metodică de specialitate. Atribuţiile DPPD constă în:
coordonarea activităţilor de proiectare a conţinuturilor şi metodologiei
specifice pregătirii pentru profesiunea didactică în diferite domenii de
specializare; organizarea activităţilor de perfecţionare a pregătirii de
specialitate, psihopedagogice şi metodice; asigurarea organizării şi
desfăşurării examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I.
Inspectoratele Şcolare Judeţene - ISJ, ca organisme de specialitate
subordonate ME, au ca obiectiv principal aplicarea politicilor şi strategiilor
ME la nivel judeţean. În ceea ce priveşte formarea profesională continuă a
cadrelor didactice, ISJ organizează şi îndrumă activitatea de perfecţionare a
personalului didactic, coordonează şi controlează activitatea Caselor
Corpului Didactic aflate în subordinea lor. De asemenea, ISJ le revine
sarcina gestionării resurselor financiare alocate de ME în vederea formării
continue a cadrelor didactice, distribuite la nivelul fiecărui judeţ
proporţional cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecţionare şi cu
numărul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continuă
40
în vederea acumulării celor 90 de credite obligatoriu a fi obţinute o dată la
5 ani.
Casele Corpului Didactic – CCD funcţionează în subordinea
Inspectoratelor şcolare ca centre de documentare şi de organizare a formării
cadrelor didactice (cu atribuţii de îndrumare a cadrelor didactice în vederea
organizării şi susţinerii lecţiilor metodice, inspecţiilor de grad, cât şi de
formare profesională continuă). Funcţiile CCD referitoare la formarea
profesională continuă constau în: organizarea programelor de formare
continuă pentru personalul didactic şi didactic auxiliar din învăţământul
preuniversitar; funcţionarea ca centre de resurse, inovaţie şi expertiză în
formarea continuă a personalului didactic şi a managerilor educaţionali;
analiza nevoilor de formare; definirea produselor şi serviciilor oferite
(oferta de programe de formare continuă); promovarea şi furnizarea
acestora; crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator
în principalele domenii educaţionale.
La nivelul unităţilor de învăţământ, legătura dintre cadrele didactice care
urmează a parcurge stagii de formare profesională, ISJ (ca îndrumător al
perfecţionării şi gestionar al resurselor financiare) şi CCD (ca furnizor de
formare) este realizată prin intermediul responsabilului cu perfecţionarea
şi formarea continuă. Există diferite forme de colaborare între
responsabilii cu formarea şi instituţiile subordonate ME care funcţionează
la nivel judeţean sau local, în cadrul cărora atribuţiile responsabilului cu
formarea vizează: informare / diseminare a informaţiei din domeniu;
organizare / coordonare a activităţii de formare; consiliere / consultanţă în
domeniul perfecţionării; formare; monitorizare a participării la formare;
evaluarea personalului didactic. Recunoaşterea rolului acestui responsabil
de „punte de legătură” între cadre didactice, ISJ şi CCD duce la
îmbunătăţirea colaborării între personalul din învăţământ care doreşte
formare, contractantul de programe şi furnizorul de programe.
Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul
Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP) are atribuţii în
dezvoltarea cooperării în educaţie şi participarea României la programe
europene de educaţie şi formare profesională. Programele Comenius şi
Arion care funcţionează în cadrul ANPCDEFP permit profesorilor şi
factorilor de decizie din domeniul învăţământului preuniversitar să
participe la activităţi de formare (cursuri, vizite de studiu, plasamente în
instituţii şi centre de formare etc.) în ţări ale Uniunii Europene, pentru a-şi
îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele în domenii de specialitate sau
41
trans-curriculare, de a-şi largi orizontul de cunoaştere şi înţelegere a
educaţiei şcolare şi de a conştientiza importanţa dimensiunii europene a
muncii lor.
Dincolo de instituţiile cu responsabilităţi directe în domeniul formării
continue a cadrelor didactice, în vederea susţinerii implementării măsurilor
de reformă şi a dezvoltării profesionale a personalului didactic, ME are
protocoale de colaborare cu diverse asociaţii profesionale din domeniul
învăţământului.
42
profesionale, organizarea, finanţarea şi prestarea serviciilor de formare
profesională şi a celor de informare, consiliere şi orientare profesională
adresate persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă sau organizate în
vederea prevenirii şomajului. ANOFM organizează programe de formare
profesională pentru angajaţi, precum şi programe de formare profesională
gratuite pentru şomeri. Acestea se organizează prin centrele proprii de
formare profesională, prin centrele regionale de formare profesională
pentru adulţi şi prin furnizorii de formare profesională autorizaţi în
condiţiile legii. ANOFM mai organizează, prin centrele judeţene, bursa
locurilor de muncă pentru tipuri specifice de beneficiari (absolvenţi de
studii universitare, profesionale etc., persoane private de libertate, alte
categorii socio-profesionale). De asemenea, reprezentanţii ANOFM fac
parte din comisiile de autorizare a furnizorilor de servicii profesionale.
Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor
(CNFPA), înfiinţat prin Legea nr. 132/1999, este organismul cu roluri
majore în definirea şi asigurarea funcţionării formării continue a adulţilor.
CNFPA are rol consultativ în fundamentarea şi promovarea politicilor şi
strategiilor de formare profesională a adulţilor, îndeplinind, de asemenea,
rolul de autoritate naţională pentru calificări (cf. Legea nr. 559/2004 pentru
modificarea şi completarea Legii nr. 132/1999 republicată). În acest sens,
are următoarele responsabilităţi: elaborarea standardelor ocupaţionale şi a
celor de calificare; realizarea registrului naţional al calificărilor; certificarea
competenţelor şi a calificărilor (cu principii comune pentru formarea
iniţială şi cea continuă, pentru contextul formal, non-formal şi informal de
pregătire profesională); asigurarea calităţii sistemului de FPC; coordonarea
autorizării furnizorilor de formare profesională; consolidarea comitetelor
sectoriale şi a pregătirii membrilor acestora.
* * *
44
programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale
Centrului;
• Consiliul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional
şi Tehnic – contribuie la corelarea, la nivel de principii şi de
metodologii, a formării iniţiale şi continue a personalului didactic
din învăţământul profesional şi tehnic;
• Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar – dincolo de misiunea de a acredita programe de
formare pentru cadrele didactice şi a monitoriza calitatea acestora,
iniţiază şi desfăşoară activităţi de formare şi dezvoltare
profesională în domeniul educaţiei;
• Casele Corpului Didactic, care organizează la nivel judeţean
cursuri de formare profesională continuă acreditate sau avizate
pentru personalul din învăţământul preuniversitar din judeţ, în
funcţie de nevoile identificate şi de cererea de formare;
• instituţii care implementează programele internaţionale la care
România este parte (ANPCDEFP) sau care implementează
programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME
(Phare, programe finanţate de Banca Mondială);
• fundaţii, asociaţii, organizaţii non-guvernamentale care au ca
obiect de activitate pregătirea şi perfecţionarea personalului
didactic şi didactic auxiliar;
• instituţii internaţionale agreate de ME, care au ca obiect de
activitate pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic şi
didactic auxiliar.
45
• Furnizori din sectorul public
• unităţi de învăţământ aflate în subordinea ME – grupurile şcolare şi
şcolile de arte şi meserii (SAM) sunt furnizori de formare pentru
calificări din diverse domenii de activitate (construcţii, confecţii,
servicii etc.);
• Centre Regionale de Formarea Profesională a Adulţilor – în prezent
funcţionează şase astfel de centre (încă două fiind în stadiu de
finalizare), care analizează nevoile regionale de formare şi propun
programe de formare adecvate acestora;
• centre de pregătire specifice anumitor domenii de activitate, cu
finanţare publică (de exemplu, Academia Română de Aviaţie,
Centrul Naţional al Cinematografiei, Centrul de Pregătire şi
Perfecţionare a Grefierilor, Institutul Naţional de Administraţie
etc.) – asigură iniţierea şi derularea programelor de formare în
domenii de specialitate;
• Şcolile Populare de Arte – funcţionează cu personalitate juridică
proprie şi în subordinea Ministerului Culturii sau coordonate şi
finanţate de consiliile locale, în subordinea Caselor de Cultură;
funcţionează la nivel judeţean şi asigură o varietate de cursuri
teoretice şi practice în diferite domenii.
* * *
48
2. Programele tematice sau modulare realizate prin stagii
non-disciplinare sunt la propunerea furnizorului de formare.
3. Programele de perfecţionare datorate reformei se organizează
tematic sau modular. În această categorie intră şi programele de
formare continuă desfăşurate în cadrul cercurilor pedagogice sau al
comisiilor metodice, dacă au fost acreditate de CNFP.
4. Programele speciale sunt cele realizate de către structuri
organizatorice / instituţionale care implementează programe
internaţionale la care România este parte (ex.: Socrates, Leonardo)
sau programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este
ME.
Conform OMEC nr. 4611/2005, fiecare categorie de programe de formare
poate cuprinde diferite tipuri de programe, cu durată variabilă şi cu
număr de credite alocate diferit:
Categorii de
Nr. credite
programe de Tipuri de
Durata profesionale Observaţii
formare programe10
transferabile
continuă
1. Programe de • program • 240-280 ore • 90-100 Curriculu
perfecţionare, o lung • 170-200 ore • 60-70 m oficial
dată la 5 ani • program • 90-120 ore • 30-40 stabilit de
mediu CNFP
• program
scurt
2. Programe • tematic • 10-20 ore • 1-5 Programe
tematice sau • modul scurt • 21-40 ore • 6-10 propuse de
modulare • modul • 41-60 ore • 11-15 furnizori
realizate prin mediu • 61-89 ore • 16-25
stagii • modul lung
non-disciplinare
10
Program lung = 3 module; Program mediu = 2 module; Program scurt = 1 modul.
49
3. Programe de • tematic • 10-20 ore • 1-5 Curriculu
perfecţionare • modul scurt • 21-40 ore • 6-10 m oficial
datorate • modul • 41-60 ore • 11-15 stabilit de
reformei, conf. mediu • 61-89 ore • 16-25 CNFP
art. 33, alin. (2) • modul lung
litera a din
legea 128/1997
4. Programe • tematic • 10-20 ore • 1-511 Curriculu
speciale • modul scurt • 21-40 ore • 6-10 m-ul este
• modul • 41-60 ore • 11-15 stabilit în
mediu • 61-89 ore • 16-25 programele
• modul lung respective
11
CSA echivalează numărul de credite transferabile în funcţie de criterii intrinseci fiecărui
program.
50
• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de tipul
programelor
Programele de formare pot fi organizate fie ca un ansamblu coerent de
discipline, fie ca unităţi autonome, în cadrul unei discipline, studiate
independent şi organizate conform nevoilor cursanţilor. Şi într-un caz şi în
altul vorbim despre organizare pe module a cursurilor de formare, iar în
afară de această formă de organizate, întâlnim cursuri tematice.
51
centrate pe un subiect bine delimitat, lor fiindu-le acordate între 10 şi 20 de
ore şi un maxim de 5 credite.
53
decizie şi previziune în educaţie; Consiliere în carieră; Legislaţie şi
deontologie în învăţământ; Managementul centrelor de excelenţă;
Dezvoltare profesională şi managementul carierei;
• Modulul „Comunicare şi curriculum” include disciplinele
opţionale: Şcoala şi comunitatea; Comunicare şi relaţii publice;
Psihopedagogia adulţilor; Managementul clasei de elevi; Educaţie
interculturală; Inspecţia şcolară; Pedagogia activităţilor
extra-curriculare.
54
De asemenea, acestea organizează cursuri de formare continuă, acreditate
sau avizate, aparţinând categoriilor menţionate în Metodologia de
acreditare a cursurilor de formare. Analiza oferte DPPD în acest sens ne
permite sintetizarea unor tendinţe generale, precum şi exemplificarea cu
unele date concrete. Astfel, majoritatea cursurilor de formare continuă
organizate de DPPD se desfăşoară în forma „la zi”, în vacanţe şcolare şi/sau
în week-end-uri. În oferta de formare a DPPD, cea mai mare pondere o
deţin programele de formare de tipul „o dată la 5 ani”, organizate pe
unu / două / trei module care cuprind cursuri obligatorii şi o serie de
opţionale (excepţie face modulul TIC ce conţine doar cursuri obligatorii,
indiferent de nivel). Detaliem în cele ce urmează o serie de cursuri
aparţinând acestei categorii, dezvoltate de DPPD:
• Programul „Realizarea învăţării eficiente printr-un management
educaţional adecvat” reuneşte modulele „Proiectarea, organizarea
şi evaluarea activităţilor didactice” şi „Management şi comunicare”
în care se pune accent, pe de o parte, pe cunoştinţe de specialitate şi
didactica specialităţii, iar pe de alta, pe elemente de
psihopedagogie, socio-pedagogie şi management educaţional.
• Programul „Magister (I şi II)” este organizat pe trei module –
Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice;
Management şi comunicare; TIC. Primul modul propune cursuri
specifice pentru majoritatea disciplinelor predate elevilor (de
exemplu, „Limba română” şi „Didactica specialităţii şi strategii
moderne de evaluare la limba şi literatura română”; „Istoria
românilor / Istoria universală” şi „Didactica istoriei”; „Probleme
actuale în sociologie” şi „Didactica sociologiei” etc.). Acest
program de formare propune cadrelor didactice o gamă largă de
cursuri opţionale, atât cele menţionate în Metodologie, cât şi
cursuri la propunerea furnizorului (de exemplu, „Atelierul de
scriere”, „Tehnici de învăţare prin cooperare”, „Tehnici de
argumentare”) etc.
• Cursul de „Formare continuă a institutorilor, învăţătorilor şi
educatoarelor” urmăreşte restructurarea şi dezvoltarea setului de
competenţe didactice pentru cadrele didactice din învăţământul
primar şi preşcolar. Organizat pe trei module, acest program de
formare propune, pe lângă cursurile obligatorii, cursuri opţionale
cu informaţii utile pentru activitatea didactică. Pentru exemplificare
amintim: modulul I: „Orientări contemporane în teoria şi practica
55
predării”; „Metode de cercetare în educaţie”; „Noile educaţii în
societatea cunoaşterii”; „Metode / tehnici de cunoaştere a elevilor
şi a comunităţii” etc.; modulul II: „Managementul calităţii totale”;
„Managementul conflictului, timpului, stresului, schimbării,
riscului, proiectului”; „Standarde instituţionale şi standarde pentru
funcţiile didactice”; „Consiliere psihopedagogică”; „Şcoala şi
comunitatea”.
• Cursul de „Formarea continuă a personalului de conducere,
îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar” vizează
restructurarea şi dezvoltarea setului de competenţe necesare pentru
managerii din domeniul educaţiei. Organizat pe trei module, acest
program propune, alături de cursurile obligatorii, cursuri opţionale
care vizează: modulul I: „Managementul general şi managementul
organizaţional”; „Managementul resurselor umane şi al resurselor
materiale şi financiare”; modulul II: „Managementul relaţiilor
umane”; „Managementul strategic, al crizei, al riscului, al
stresului”; „Pedagogia comunicării”; „Psihopedagogia adulţilor –
consilierea în carieră” etc.
O altă serie de cursuri dezvoltate de DPPD fac parte din categoria
Programelor de formare datorate reformei. Un exemplu în acest sens
este cursul „COMDIDACT”. Acesta urmăreşte elaborarea de noi strategii
educaţionale propuse de reforma din învăţământ, în vederea îmbunătăţirii
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice, necesare optimizării
relaţiilor de comunicare interpersonale, interinstituţionale şi
intra-instituţionale. Cursul se adresează atât cadrelor didactice care predau
discipline din trunchiul comun, cât şi cadrelor didactice care predau
discipline de specialitate (de exemplu, cele din categoria disciplinelor
tehnice).
56
activităţilor de practică pedagogică”; „Psihosociologia grupului
educaţional”; „Metode şi tehnici de evaluare a personalităţii elevului”;
„Educaţia diferenţiată” etc.
58
tradiţional şi alternativa Step by Step”) sau pe discipline şcolare. În
mod particular, se pot organiza astfel de cursuri pentru cadrele
didactice debutante din învăţământ.
Pentru disciplina „Specialitate şi didactica specialităţii” se organizează
cursuri de formare pe diverse materii de studiu, în funcţie de nevoile de
formare ale cadrelor didactice – prin solicitarea directă a profesorilor sau a
personalului de conducere şi control care constată disfuncţii în deţinerea şi
utilizarea metodelor noi de predare-învăţare – şi de modificările introduse
de reforma din sistemul de învăţământ. De asemenea, în cadrul acestui
modul se pot organiza cursuri pentru disciplinele nou introduse în programa
şcolară. De exemplu, la clasa a XII-a a fost introdus modulul opţional de
„Medii vizuale”. În vederea pregătirii cadrelor didactice pentru o cât mai
eficientă transmitere a noilor cunoştinţe, au fost propuse, în oferta de
formare a unor CCD, cursuri de: „Introducere în NET Framework”;
„Programare orientată pe obiecte şi Programare vizuală”; „Programare
WEB”; „Modelare date”; „Programare SQL Oracle”.
Dintre disciplinele opţionale ale modulului „Proiectarea, organizarea şi
evaluarea activităţilor didactice”, mai des întâlnite în ofertele de formare
ale CCD sunt:
• Opţionalul „Modele şi strategii ale predării-învăţării; dezvoltări
recente” – propune formarea unor abilităţi care să permită
deschiderea activităţii didactice spre interdisciplinaritate şi găsirea
de soluţii inovative pentru stimularea performanţelor elevilor.
• Opţionalul „Educaţia copiilor cu CES” – se adresează atât cadrelor
didactice care lucrează în şcolile speciale, cât şi celor din şcolile de
masă (în care sunt integraţi elevi cu cerinţe educaţionale speciale
sau unde sunt elevi cu diverse probleme comportamentale). Cursuri
precum „Abordarea educativă a copiilor cu CES”, „Şanse egale în
educaţie” sau „Educaţia incluzivă” urmăresc să conştientizeze
importanţa respectării diversităţii în educaţie şi instrumentarea
cadrelor didactice cu abilităţile necesare pentru lucrul cu copiii
CES.
• Opţionalul „Pedagogia activităţilor extra-curriculare” pregăteşte
cadrele didactice pentru organizarea activităţii elevilor în afara
orelor de curs, în taberele şcolare. Un exemplu de astfel de curs
este „Formarea animatorilor pentru organizarea unor activităţi
extra-curriculare”, care propune formarea şi dezvoltarea
59
competenţelor de organizare şi desfăşurare de activităţi recreative,
de timp liber.
• Management şi comunicare
În cadrul acestui modul se subsumează cursurile obligatorii care vizează
psihologia comunicării şi managementul clasei de elevi, precum şi cursuri
opţionale propuse de CCD, pe diverse teme particulare de management şi
comunicare.
Cursul „Managementul clasei de elevi” are ca scop pregătirea cadrelor
didactice pentru: aplicarea funcţiilor manageriale în activitatea didactică;
elaborarea programelor activităţilor educative; comunicarea eficientă la
nivelul clasei de elevi; rezolvarea conflictelor şi dezvoltarea atitudinilor
pozitive faţă de situaţiile problemă. Acest tip de curs se adresează tuturor
cadrelor didactice, indiferent de disciplina predată sau nivelul de
şcolarizare al elevilor.
Cursurile opţionale din modulul „Management şi comunicare” întâlnite cu
frecvenţă mai ridicată în oferta de formare a CCD sunt:
• Opţionalul „Managementul calităţii în educaţie” a devenit unul de
interes major în sistemul de formare profesională continuă datorită
accentului pus pe creşterea calităţii în educaţie. Cursuri ca
„Managementul calităţii”, „Monitorizarea procesului de predare-
învăţare în vederea evaluării interne a calităţii procesului
educaţional” se înscriu în această categorie şi urmăresc îndrumarea
şi sprijinirea profesorilor şi directorilor în evaluarea calităţii
predării şi învăţării.
• Opţionalul „Management de proiect” îşi propune să familiarizeze
cadrele didactice cu elaborarea şi derularea de proiecte pe diverse
teme, în vederea creşterii cooperării şi a calităţii în activitatea
instructiv-educativă. Acestea tipuri de cursuri pot aborda
managementul proiectului într-o manieră generală (de exemplu,
„Întocmirea proiectelor educaţionale”, „Formarea abilităţilor de
concepere a proiectelor şi a bugetului de proiect”) sau se referă la
categorii anume de proiecte (de exemplu, „Elaborarea de proiecte
în POSDRU”).
60
• Opţionalul „Consiliere şi orientare” urmăreşte furnizarea cadrului
teoretic în vederea elaborării de programe de consiliere, dar şi
formarea competenţelor profesorilor pentru realizarea la clasă a
demersurilor de consiliere cu eficienţă crescută.
• Opţionalul „Educaţie raţional-emotivă şi comportamentală” are la
bază nevoia de a dezvolta competenţele specifice ale cadrelor
didactice, în condiţiile extinderii unor fenomene în rândul elevilor
(agresivitate; abuz emoţional şi fizic; migraţie etc.), cu influenţe
semnificative asupra rezultatelor şcolare.
În oferta de formare pentru cadrele didactice au început să apară cursuri
organizate în parteneriat între diferite CCD, datorită intereselor comune
pe care le au în dezvoltarea profesională a personalului didactic. Un
exemplu în acest sens: în 2006 au fost puse bazele unui parteneriat între
CCD Buzău, CCD Focşani şi CCD Vaslui în cadrul proiectelor Matra, cu
Viataal Olanda, finanţat de ministerul olandez al Afacerilor Externe. În
acest context, proiectul „Rondo” (2007-2010) vizează şcolile speciale
pentru surzi şi urmăreşte formarea unui limbaj comun al semnelor utilizat
deopotrivă de cadre didactice, elevi şi părinţi.
62
Studii recente12 evidenţiază faptul că schimbările prin care a trecut
economia românească în contextul tranziţiei, al aderării la Uniunea
Europeană, precum re-tehnologizarea sau reorganizarea unor ramuri de
activitate economică au determinat modificări substanţiale în cererea de
forţă de muncă – în special în ceea ce priveşte nivelul de calificare al
angajaţilor şi competenţele deţinute de aceştia. În acest context, se relevă o
creştere semnificativă a importanţei unor grupe de activităţi: interacţiunea
şi comunicarea (de exemplu, activităţi de coordonare, organizare,
management, administrare, monitorizare etc.); activitate intelectuală (de
exemplu, activităţi de inovare, identificare şi soluţionare de probleme etc.);
activităţi fizice (de exemplu, operarea cu computere, control şi monitorizare
a funcţionării noilor echipamente tehnice etc.). Studiul citat relevă, de
asemenea, că principalele competenţe asociate acestor schimbări ale
structurii ocupaţionale cerute pe piaţa forţei de muncă sunt specifice sau
trans-sectoriale şi fac referire la: lucrul cu computerul, rezolvarea de
probleme, managementul resurselor, comunicare, cunoaşterea unei limbi
străine. Noile tipuri de competenţe sunt solicitate, în principal, categoriilor
de angajaţi cu un nivel înalt de specializare (specialişti cu ocupaţii
intelectuale şi ştiinţifice, tehnicieni, maiştri şi asimilaţi, conducători de
unităţi economico-sociale)13. Constatarea poate fi considerată ca fiind
determinată de nivelul de aşteptări pe care angajatorii îl au faţă de formarea
iniţială ca modalitate de dezvoltare a unor astfel de competenţe, acest
aspect nefiind privit ca responsabilitate sau obligaţie a companiei prin
susţinerea programelor de formare profesională continuă a angajaţilor.
Potrivit Strategiei pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională
continuă 2005–2010, furnizorii de formare profesională sunt, în general,
instituţii mici, nespecializate, care îşi adaptează rapid oferta de formare la
nevoile imediate ale pieţei. În general, aceştia oferă programe pentru
calificări de nivelul 2, programe de iniţiere pentru utilizarea calculatorului
sau pentru dobândirea de competenţe de limbi străine. Potrivit datelor
oferite de INS, doar aproximativ 50% dintre întreprinderile care oferă
formare profesională pentru angajaţi declară că folosesc furnizori de
formare externi, apelând la oferta de formare a unor instituţii specializate în
acest tip de activităţi; dintre acestea, cel mai des solicitate sunt instituţii
12
Evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din România în perspectiva anului 2010.
Bucureşti, MMSSF, 2006.
13
Cf. Jigău, M. (coord.), Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de
formare în întreprinderile din România. Bucureşti, Observatorul Naţional Român, 2004.
63
private specializate în formare, urmate de instituţiile publice specializate şi
de organizaţiile patronale.
Oferta de formare profesională tinde să se concentreze pe programe
pentru calificări complete sau pe programe pentru dezvoltarea
competenţelor generale. Există o listă de opt astfel de competenţe
generale: comunicare în limba oficială, comunicare în limbi străine,
competenţe de bază în matematică, ştiinţă, tehnologie, competenţe
informatice, competenţa de a învăţa, competenţe sociale şi civice,
competenţe antreprenoriale, competenţa de exprimare culturală. Programele
de formare continuă care vizează dezvoltarea aceste competenţe
transversale deţin o pondere semnificativă în oferta actuală:
• pe de o parte, pentru că acestea sunt necesare pentru fundamentarea
şi susţinerea unei pregătiri de specialitate de calitate şi constituie o
premisă pentru mobilitatea pe piaţa muncii;
• pe de altă parte, pentru că procedura de autorizare a unor astfel de
programe este mai facilă, în condiţiile în care CNFPA a recunoscut
prin reglementări legislative14 aceste competenţe şi a stabilit că nu
sunt solicitate standarde ocupaţionale la autorizarea programelor.
• ANOFM organizează trei tipuri de programe de formare profesională
continuă: programe de formare profesională pentru angajaţii
întreprinderilor / firmelor, programele de formare profesională la
cererea / în funcţie de nevoile pieţei muncii (cursuri în diverse meserii
şi calificări), precum şi programe de formare profesională pentru
şomeri (persoane aflate în căutarea unui loc de muncă). Oferta este
gratuită pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă şi
pentru persoanele angajate, la cerere şi cu acordul / solicitarea
angajatorului (în anumite condiţii).
• Prin Programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în
România au fost finanţate, preponderent, proiecte care aveau ca
obiectiv formarea profesională a angajaţilor, în special din domeniul
serviciilor şi al industriei uşoare.
• În afară de cursurile de formare propriu-zise mai există şi alte tipuri de
formare profesională continuă. Între acestea, cele mai des întâlnite
14
CF. Hotărârea CNFPA nr. 86/2008.
64
sunt instruirea la locul de muncă, participarea la târguri, seminarii,
conferinţe şi cercurile de pregătire.
• Cea mai eficientă formă de corelare a conţinutului formării cu
nevoile pieţei muncii se realizează atunci când formarea are loc la
cererea agenţilor economici, iar practica se desfăşoară în condiţii reale
de muncă sau când furnizorii de formare cooperează strâns cu agenţii
economici din anumite sectoare de activitate.
65
Capitolul III.
Participarea la formarea profesională continuă
66
• Participarea la formarea prin grade didactice şi la formarea
periodică (de tipul „o dată la 5 ani”)
Conform datelor oferite de ME15, în anul şcolar 2006/2007, numărul total
al cadrele didactice înscrise la perfecţionarea prin grade didactice
(gradele II şi I) a fost de 20408 persoane. Dintre acestea, 11789 sunt
înscrise la perfecţionarea prin gradul I, iar 8556 la cea prin gradul II.
Analiza datelor remarcă o diferenţiere pe judeţe a numărului de cadre
didactice înscrise la grade. Astfel, judeţele la nivelul cărora se înregistrează
cea mai înaltă participare sunt: Bucureşti (1359 persoane), Iaşi (996
persoane), Dolj (978 persoane) şi Suceava (798 persoane). Cele mai mici
efective se înregistrează la nivelul judeţelor: Giurgiu şi Ialomiţa (155,
respectiv 156 persoane), urmate de Ilfov (191 persoane), Sălaj şi Călăraşi
(225, respectiv 229 persoane). Raportând numărul cadrelor didactice
înscrise în formarea prin grade la numărul total al personalului didactic de
la nivelul fiecărui judeţ, se evidenţiază o relaţie direct proporţională între
acestea. De asemenea, raportul ME remarcă o anume constanţă de la un an
la altul a efectivelor de cadre didactice înscrise la perfecţionarea prin grade.
Conform datelor furnizate de ME16, participarea cadrelor didactice la
programe de perfecţionare periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) prin
programe acreditate CNFP înregistrează la nivelul anului şcolar 2006/2007
un număr total de 36715 participanţi din toate cele 42 de judeţe – cadre
didactice, personal de conducere, personal de îndrumare şi control. Şi în
acest caz se înregistrează unele diferenţe semnificative pe judeţe privind
participarea la formare. Judeţele la nivelul cărora se înregistrează cel mai
înalt nivel de participare sunt: Iaşi (4014 participanţi), Bacău şi Maramureş
(2487, respectiv 2486 participanţi), urmate de Alba (1995 participanţi). Cel
mai mic număr de participanţi se înregistrează în judeţele: Vaslui (75
participanţi), Vâlcea, Gorj, Bistriţa-Năsăud (cu câte aproximativ 280
participanţi) şi Ilfov (336 participanţi).
Cursurile acreditate CNFP se finalizează cu acordarea de certificare de
competenţe profesionale (pentru cursurile de formare continuă finalizate
cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile) / atestate de
formare (pentru cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate
15
Cf. Raport de activitate privind perfecţionarea şi formarea continuă în judeţe în anul
şcolar 2006-2007. Bucureşti, MECT, 2007, Anexa 1.
16
id., Anexa 5.
67
până la 60 de credite profesionale transferabile. Conforma datelor CNFP17,
în perioada 2005-2008 această instituţie a eliberat 10241 certificate de
competenţe profesionale şi 72665 atestate de formare continuă).
În aceeaşi perioadă (2005-2008), numărul programelor acreditate a fost
de 236 de programe acreditate şi 106 stagii şi programe echivalate din
rândul programelor speciale, cu următoarea distribuţie pe categorii:
• 100 programe de perfecţionare de tipul „o dată la 5 ani”;
• 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii
non-disciplinare;
• 63 programe de perfecţionare datorate reformei;
• 106 stagii şi programe speciale18 (inclusiv echivalarea stagiilor de
formare derulate în cadrul Proiectelor Phare Acces la educaţie 2003
şi 2004).
În funcţie de grupul ţintă, aceste programe acreditate de CNFP se
distribuie astfel:
• personal de conducere, îndrumare şi control – 23 programe;
• profesori – 76 programe;institutori / învăţători / educatoare – 38
programe;
• personal didactic şi auxiliar (chiar aşa apare în textul lor: didactic şi
auxiliar) – 99 programe.
Aceste programe au fost asigurate de 89 furnizori de formare, distribuiţi pe
următoarele categorii: 32 instituţii de învăţământ superior; 29 CCD; 26
fundaţii / asociaţii / structuri organizaţioanale / ONG; 2 organizaţii
internaţionale.
17
Modul de realizare a programului de guvernare. Raport CNFP. Bucureşti, 2008.
18
Programe realizate de către structuri organizatorice/instituţionale care implementează
programe internaţionale la care România este parte (de exemplu, Socrates, Leonardo) sau
programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME.
68
• Participarea la cursurile de formare oferite prin Programul pentru
Învăţământ Rural
În cadrul Programului pentru Învăţământ Rural (PIR) s-au desfăşurat două
tipuri de formare profesională continuă a cadrelor didactice: formarea prin
activităţile derulate în şcoli de către mentori (dezvoltare profesională pe
baza activităţilor proprii din şcoală) şi formarea prin cursuri de tipul
Învăţământ la distanţă (ID), derulate prin universităţi. Prezentăm în cele ce
urmează participarea cadrelor didactice din mediul rural la aceste tipuri de
formare, conform datelor oferite de Unitatea de management al proiectului.
Astfel, în cadrul formării oferite prin mentori au participat 57089 cadre
didactice. Acestea au parcurs nouă module de formare, selectate din ariile
tematice considerate cele mai reprezentative pentru mediul rural din
perspectiva adecvării acestora la nevoile cadrelor didactice de aici: limba
română ca limba a doua; utilizarea calculatorului în predare-învăţare;
management educaţional, adaptarea curriculum-ului la contextul rural;
lectură remedială; învăţarea centrată pe elev; învăţământ simultan; ghid de
evaluare curentă şi cum să ne cunoaştem elevii.
În ceea ce priveşte participarea la forma de învăţământ la distanţă
desfăşurată în universităţi, totalul personalului didactic participant a fost de
2627, care se distribuie după cum urmează:
• formare psihopedagogică – 15 cadre didactice;
• calificare pentru predarea în învăţământul primar şi preşcolar –
1205 cadre didactice;
• conversie profesională la nivel postuniversitar – 1407, care sunt
distribuiţi pe discipline astfel: biologie – 225; chimie – 45; limba
engleză – 133; educaţie tehnologică – 71; fizică – 49; limba
franceză – 87; geografie – 161; istorie – 145; matematică – 88;
limba română – 101 şi tehnologia informaţiei – 302.
69
mari ponderi se înregistrează la nivelul disciplinelor Tehnologia informaţiei
(care a reprezentat, de altfel, un domeniu deficitar de formare în mediul
rural, conform studiilor de evaluare a PIR) şi Biologie, iar cele mai mici la
nivelul disciplinelor Chimie şi Fizică.
70
Nr. de
Public ţintă Domenii de formare
particip.
Metodişti CCD, 89 • Educaţie incluzivă
inspectori şcolari • Educaţie multiculturală şi împotriva
(formatori) prejudecăţilor
• Metode de predare-învăţare active şi
interactive
• Evaluarea nevoilor de formare
• Metode şi tehnici de formare
• Planificarea şi implementarea unei sesiuni
de formare
• Evaluarea în cadrul sistemelor educaţionale
incluzive
• Relaţia şcoală-comunitate
• Curriculum incluziv
• Dificultăţi în învăţare
Cadre didactice 1650 • Educaţie incluzivă
din şcolile pilot • Educaţie interculturală
• Relaţia şcoală – comunitate
• Predare diferenţiată
• Metode şi tehnici de evaluare
Total 2009
PHARE 2003
Echipe ISJ* din 232 • Elaborarea strategiilor educaţionale judeţene
toate cele 42 de
judeţe
Inspectori şi 300 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
directori din • Managementul schimbării
judeţele pilot • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară
Metodişti CCD, 240 • Educaţie incluzivă
inspectori şcolari • Metode de predare-învăţare active şi
(formatori) interactive
• Metode şi tehnici de formare
• Planificarea şi implementarea unei sesiuni
de formare
• Educaţia adulţilor
• Relaţia şcoală-comunitate
Cadre didactice 90 • Sprijin individualizat pentru învăţare
itinerante / de
sprijin
71
Nr. de
Public ţintă Domenii de formare
particip.
Cadre didactice 2800 • Educaţia incluzivă
din şcolile pilot • Curriculum incluziv
• Relaţia şcoală – comunitate
• Educaţia adulţilor
• Metode de predare-învăţare active şi
interactive
Total 3662
PHARE 2004
Inspectori şi 130 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
directori din • Managementul schimbării
judeţele pilot • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară
Metodişti CCD, 217 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
inspectori şcolari • Proiectare curriculară
(formatori) • Metode de învăţare activ-participativă
Evaluare şi învăţare diferenţiată
• Educaţie timpurie
• Metode de analiză a nevoilor de formare şi
proiectarea unui program de formare
Cadre didactice 140 • Înscrierea, organizarea, evaluarea şi
care predau la certificarea competenţelor în cadrul
Programul „A programului „A doua şansă”
doua şansă” (din • Curriculum şcolar şi materiale suport în
cele 42 de judeţe) cadrul programului „A doua şansă”
• Metode de învăţare specifice educaţiei
adulţilor
• Tehnici şi metode de evaluare specifice
programului „A doua şansă”
Total 487
PHARE 2005
Cadre didactice 3275 • Concepte cheie în educaţia incluzivă
din şcolile pilot • Proiectare curriculară
• Metode de învăţare activ-participativă şi
proiectarea lecţiilor
• Evaluare şi învăţare diferenţiată
Total 3275
Total 9433
participanţi
72
* inspectori generali, inspectori pentru învăţământ primar, inspectori pentru
învăţământ preşcolar, inspectori pentru romi, contabili, responsabili achiziţii,
responsabili reabilitări.
73
• Participarea la formare prin Programele Phare TVET
Programul Phare TVET a avut ca obiectiv dezvoltarea competenţelor
personalului didactic de predare, de conducere, de îndrumare şi control, ale
consilierilor şcolari şi ale formatorilor din sistemul de învăţământ
profesional şi tehnic. Programele sunt derulate de Ministerul Educaţiei prin
Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic
(CNDIPT) şi vizează următoarele direcţii majore: dezvoltarea
parteneriatului social; asigurarea calităţii; planificarea ofertei educaţionale;
dezvoltare şi utilizarea de materiale de învăţare; implementarea şi
dezvoltarea curriculum-ului; învăţarea centrată pe elev; abordarea eficientă
a cerinţelor educaţionale speciale etc.
Conform datelor oferite de CNDIPT, prezentăm în tabelul de mai jos o
sinteză privind participarea la formare prin Phare TVET, în funcţie de
următoarele aspecte: publicul ţintă, numărul de participanţi, domeniile de
formare pentru cele 6 programe Phare TVET.
74
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
Programe • formatori de 254 • Învăţarea centrată pe elev
de formare profesori • Elaborarea şi utilizarea
pentru • formatori de materialelor de învăţare
formatori manageri şcolari • Includerea elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale
• Dezvoltarea competenţelor
metodologice
• Metodologii de formare, practici
reflexive în formare
• Parteneriat / lucrul cu
întreprinderile
• Elaborare PAS
• Planificarea educaţiei la cerere
Programe • directori, 2156 • Instruire centrată pe elev
de formare directori adjuncţi • Metodologii active de lucru la
comune • profesori clasă
pentru mai • inspectori şcolari • Elaborarea şi utilizarea
multe de specialitate materialelor de învăţare
categorii de • consilieri şcolari • Includerea elevilor cu cerinţe
personal • secretare educaţionale speciale
• bibliotecari • Orientare şi consiliere privind
cariera în învăţământul
profesional şi tehnic
• Utilizarea calculatorului şi a
Internet-ului
• Parteneriat / Lucrul cu
întreprinderile
Total 4083
PHARE TVET RO 2002
Programe • profesori 1112 • Instruirea centrată pe elev
de formare discipline • Includerea elevilor cu cerinţe
pentru tehnice educaţionale speciale
personal de • profesori • Elaborarea şi utilizarea
predare (general) materialelor de învăţare
• maiştri- • Evaluarea de manuale
instructori • Elaborare de curriculum: scrierea
Standardelor de Pregătire
Profesională; scrierea programei;
75
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
curriculum în dezvoltarea locală;
pentru educaţia la distanţă
• Evaluarea competenţelor
lingvistice în vederea certificării
pe baza SPP, în contextul
corelării cu Paşaportul lingvistic
• Includerea elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale
Programe de • directori, 1124 • Dezvoltare şcolară
formare directori adjuncţi • Tranziţia de la şcoală la locul de
pentru • inspectori şcolari muncă
personal de generali, • Elaborarea modulelor de
conducere, inspectori şcolari curriculum în dezvoltarea locală
îndrumare şi de specialitate • Elaborarea Planurilor locale şi
control • responsabili cu regionale de acţiune în
asigurarea învăţământul profesional şi
calităţii la tehnic
diferite niveluri • Asigurarea calităţii -
de decizie autoevaluarea unităţii şcolare ca
furnizor de formare profesională
Programe • directori, 244 • Reţeaua şcolară şi planurile de
de formare directori adjuncţi acţiune ale şcolilor
comune • profesori
pentru mai • inspectori şcolari
multe de specialitate
categorii pe
personal
Total 2480
PHARE TVET RO 2003
Programe de • profesori 305 • Instruire centrată pe elev
formare discipline • Utilizarea materialelor de
pentru tehnice învăţare
personal de • profesori • Dezvoltare de materiale de
predare (general) învăţare
• Elaborarea ghidului pentru
învăţământul deschis la distanţă
• Incluziunea elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale
76
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
• Parteneriat / Lucrul cu
întreprinderile
• Tranziţia de la şcoală la locul de
muncă
• Curriculum în dezvoltare locală
Programe • directori, 558 • Asigurarea calităţii şi planurile
de formare directori de acţiune ale şcolilor
pentru adjuncţi • Aplicarea instrumentelor de
personal de • inspectori asigurare a calităţii
conducere, şcolari generali, • Dezvoltarea reţelelor şcolare
îndrumare şi inspectori • Planificarea educaţiei la cerere /
control şcolari de Reactualizarea Planurilor
specialitate regionale de acţiune în
învăţământul profesional şi
tehnic
Programe • consilieri 40 • Orientare şi consiliere şcolară
de formare CJAPP privind cariera în învăţământul
pentru alte profesional şi tehnic
categorii
Programe • directori, 318 • Standarde de pregătire
de formare directori profesională şi dezvoltare de
comune adjuncţi curriculum
pentru mai • profesori • Evaluare
multe • inspectori • Orientare şi consiliere şcolară
categorii pe şcolari de privind cariera în învăţământul
personal specialitate profesional şi tehnic
• consilieri
CJAPP
Total 1221
PHARE TVET RO 2004
Programe de • profesori 997 • Planificarea ofertei educaţionale
formare discipline pentru furnizarea calificărilor
pentru tehnice profesionale
personal de • profesori • Orientare şi consiliere şcolară
predare (general) • Dezvoltarea parteneriatelor
şcoală - întreprindere
• Instruirea centrată pe elev,
curriculum în dezvoltare locală
77
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
şi evaluarea competenţelor
• Dezvoltare de curriculum
• Asigurarea calităţii: formarea
evaluatorilor interni şi externi
pentru învăţământul profesional
şi tehnic
• Dezvoltarea de materiale de
învăţare
• Evaluarea nevoilor de revizuire a
Standardelor de pregătire
profesională
• Dezvoltarea şi revizuirea
Standardelor de pregătire
profesională
Programe de • directori, 439 • Revizuirea Planurilor regionale
formare directori de acţiune în învăţământul
pentru adjuncţi profesional şi tehnic
personal de • inspectori • Elaborarea Planurilor de acţiune
conducere, şcolari generali, ale şcolilor, utilizarea şi
îndrumare şi inspectori aplicarea Planurilor regionale de
control şcolari de acţiune în învăţământul
specialitate profesional şi tehnic
• Metode alternative de educaţie:
învăţământ deschis la distanţă
• Asigurarea calităţii: formarea
inspectorilor pentru vizite de
monitorizare externă
Programe de • directori, 851 • Planificarea educaţiei la cerere /
formare directori Educaţia adulţilor
comune adjuncţi • Inserţia pe piaţa muncii a
pentru mai • profesori tinerilor cu CES prin intermediul
multe • inspectori reţelelor de interasistenţă
categorii pe şcolari de • Revizuirea Planurilor locale de
personal specialitate acţiune în învăţământul
• consilieri profesional şi tehnic
CJAPP • Managementul participativ
Total 2287
78
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
PHARE TVET RO 2005
Programe • profesori 1010 • Revizuirea şi elaborarea
de formare discipline calificărilor de bază pentru
pentru tehnice învăţământul profesional şi
personal de • profesori tehnic
predare (general) • Dezvoltare de curriculum pentru
calificările de bază pentru
învăţământul profesional şi
tehnic
• Elaborarea modulelor pentru
calificările nucleu pentru elevii
cu cerinţe educaţionale speciale
• Dezvoltare de materiale auxiliare
de învăţare
• Utilizarea materialelor auxiliare
de învăţare
• Utilizarea şi aplicarea
materialelor de învăţare în
educaţia la distanţă
• Metode alternative de educaţie:
învăţământ deschis la distanţă
• Asigurarea calităţii: formarea
evaluatorilor interni şi externi
pentru învăţământul profesional
şi tehnic
Programe • directori, 114 • Revizuirea Planurilor locale şi
de formare directori regionale de acţiune în
pentru adjuncţi învăţământul profesional şi
personal de • inspectori tehnic
conducere, şcolari generali, • Asigurarea calităţii: formarea
îndrumare şi inspectori inspectorilor pentru vizite de
control şcolari de monitorizare externă
specialitate
79
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
Programe de • directori, 275 • Management participativ
formare directori
comune adjuncţi
pentru mai • profesori
multe • inspectori
categorii pe şcolari de
personal specialitate
Total 1399
PHARE TVET RO 2006
(Programul este în curs de derulare, începând cu 2008. Numărul de participanţi
este cel prognozat.)
Programe • profesori 1226 • Revizuirea şi elaborarea
de formare discipline calificărilor în învăţământul
pentru tehnice profesional şi tehnic
personal de • profesori • Elaborarea de materiale de
predare (general) predare-învăţare online
• maiştri- • Elaborarea şi utilizarea
instructori materialelor de învăţare în
învăţământul deschis la distanţă
• Evaluarea în învăţământul
profesional şi tehnic
• Asistarea implementării şi
utilizării învăţământului deschis
la distanţă în învăţământul
profesional şi tehnic
• Formarea şi crearea reţelei
pentru monitorizare în 16 Centre
Suport
• Utilizarea pachetelor electronice
privind învăţământul deschis la
distanţă
• Asigurarea calităţii în
învăţământul profesional şi
tehnic
• Formare pentru administrarea
reţelelor de tip Internet şi
Extranet pentru promovarea
pachetelor electronice de
învăţare
80
Tipuri de
Nr. de
programe de Public ţintă Domenii de formare
particip.
formare
• Elaborarea materialelor de
învăţare în învăţământul
profesional şi tehnic
• Formare personal TIC pentru
elaborarea modulelor de evaluare
online
Programe • directori, 74 • Management şi monitorizare
de formare directori • Asigurarea calităţii în
pentru adjuncţi învăţământul profesional şi
personal de • inspectori tehnic
conducere, şcolari generali,
îndrumare şi inspectori
control şcolari de
specialitate
Total 1300
Total General 12770
După cum se evidenţiază din analiza datelor, principalele grupuri ţintă ale
Programelor Phare TVET au fost: personalul didactic de predare (profesori
discipline tehnice, profesori (general) şi maiştri-instructori), cel de
conducere, cel de îndrumare şi control, formatori (pentru profesori şi pentru
manageri şcolari), consilieri şcolari şi alte categorii (personal didactic
auxiliar-secretare, bibliotecari).
Personalul didactic de predare a participat cu prioritate la cursuri de
formare care au avut ca tematică următoarele aspecte: instruirea centrată pe
elev, metodologii active de lucru la clasă, elaborarea şi utilizarea
materialelor de învăţare, elaborare de curriculum, includerea elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale, revizuirea şi elaborarea calificărilor,
asigurarea calităţii, consiliere şi orientare şcolară / privind cariera, metode
alternative de educaţie-învăţământ deschis la distanţă. În ceea ce priveşte
învăţământul deschis la distanţă în învăţământul profesional şi tehnic, se
poate observa în tabel că programul Phare TVET RO 2006 (care este în
derulare) se focalizează pe acest aspect: elaborare de materiale de învăţare,
evaluare, administrarea reţelelor pentru promovarea pachetelor electronice
de învăţare etc.
81
În ceea ce priveşte personalul de conducere, îndrumare şi control, acesta a
participat cu prioritate la următoarele teme de formare: planificarea
educaţiei la cerere, parteneriatul cu întreprinderile, elaborarea Planurilor
locale şi regionale de acţiune, dezvoltarea reţelelor şcolare, asigurarea
calităţii etc.
Formatorii au fost formaţi numai în Programul Phare TVET RO 2001, iar
principalele teme de formare urmate au fost: pentru formatori de profesori –
învăţarea centrată pe elev, elaborarea şi utilizarea materialelor de învăţare,
includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale; pentru formatori de
manageri şcolari – parteneriatul cu întreprinderile, planificarea educaţiei la
cerere, elaborarea planurilor de acţiune şcolară.
Celelalte categorii formate au participat la următoarele cursuri: utilizarea
calculatorului şi a Internet-ului – în cazul secretarelor şi bibliotecarelor
(numai în Phare 2001); consiliere şi orientare şcolară / privind cariera şi
inserţia pe piaţa muncii a tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale prin
intermediul reţelelor de interasistenţă – în cazul consilierilor şcolari.
* * *
82
tematice specifice. Există, de asemenea, o serie de conţinuturi
comune pentru diferite categorii de personal (cadre didactice,
directori, inspectori, formatori etc.), care vizează teme de interes
general în plan educaţional sau inovaţii, schimbări implementate de
reforma educaţiei în sistem, ce solicită o serie de competenţe cadru
„de contextualizare” pentru toţi actorii educaţionali.
• Un rol important în formarea cadrelor didactice l-au avut
programele derulate la nivel naţional, cu importante componente de
dezvoltare a resurselor umane. Acestea au oferit formare pentru
anumite grupuri ţintă – fie cele defavorizate la nivelul sistemului
general de formare continuă (de exemplu, profesorii din mediul
rural), fie cele implicate în implementarea reformelor specifice din
sistem (de exemplu, cadrele didactice din învăţământul profesional
şi tehnic).
• Formarea în întreprinderi
Potrivit datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică19, la nivelul anului
2005 doar aproximativ 40% dintre întreprinderi ofereau cursuri de formare
profesională pentru angajaţi. Dintre firmele investigate în anul 2005-2006
în cadrul cercetării privind evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din
România în perspectiva anului 2010, în 32,7% dintre întreprinderile
cercetate s-au desfăşurat programe de pregătire profesională adresate
personalului firmei. Numărul de participanţi la programele de pregătire
profesională adresate angajaţilor firmelor a fost de 27.878 persoane. Pe
19
Caracteristici ale formării profesionale în România. Bucureşti, Institutul Naţional de
Statistică, 2007.
83
clase de mărime a companiei, se observă că pregătirea profesională a
personalului a variat direct proporţional cu dimensiunea firmei, având
valori între 17% pentru firmele de până la 9 salariaţi şi de 67% pentru
firmele cu peste 250 salariaţi. În funcţie de forma de proprietate a firmelor,
ponderi mari ale răspunsurilor afirmative la întrebarea legată de
desfăşurarea de programe de pregătire profesională se regăsesc şi în firmele
private cu capital majoritar străin (61% din total) şi în firmele din sectorul
public (51% din total).
Aceste date sunt confirmate şi susţinute de datele colectate de Institutul
Naţional de Statistică publicate în 2007 având ca an de referinţă anul
200520. Astfel, putem remarca faptul că principalul „consumator” de
cursuri de formare continuă îl reprezintă sectorul public (aici fiind
incluse atât întreprinderile cât şi instituţiile administrative), aproximativ
70% dintre întreprinderile din sectorul public declarând că au un plan anual
de programe de formare destinate angajaţilor. De asemenea, merită
menţionat faptul că dimensiunea întreprinderii în termeni de număr de
angajaţi are o influenţă directă asupra derulării programelor de formare
profesională. Astfel, potrivit datelor oferite de Institutul Naţional de
Statistică, aproximativ 90% dintre întreprinderile cu peste 1000 de angajaţi
declară că oferă cursuri de formare pentru propriul personal, iar procentajul
descreşte ajungând la 36% în cazul întreprinderilor cu un număr de angajaţi
cuprins între 10 şi 49. Aceste cifre trebuie însă analizate din perspectiva
obligativităţii prevăzută de Codul Muncii ca toate întreprinderile să
conceapă şi să implementeze un plan anual de formare profesională pentru
angajaţi, constituit prin participarea reprezentanţilor angajatorului şi ai
angajaţilor.
De asemenea, ponderea mare a întreprinderilor din sectorul public care
declară că oferă programe de formare profesională poate fi explicată pe de
o parte de evoluţia sectorului administrativ, precum şi de influenţa unor
programe susţinute de Uniunea Europeană în contextul procedurilor de
aderare. Cu alte cuvinte, această cifră poate reprezenta o situaţie
contextuală iar evoluţia acesteia merită urmărită în viitor. În acest context
unele precizări sunt interesante şi arată tendinţe ce necesită o investigare
mai profundă pentru a putea determina concluzii relevante legate de
formarea profesională a angajaţilor.
20
Caracteristici ale formării profesionale continue în România în anul 2005. Bucureşti,
Institutul Naţional de Statistică, 2007.
84
Potrivit datelor statistice INS, oferta de formare a angajatorilor
cuprinde atât cursuri de formare profesională cât şi alte forme de
organizare a formării. Ponderea întreprinderilor care au oferit atât cursuri
de formare cât şi alte tipuri de pregătire profesională este foarte mare în
rândul întreprinderilor. Astfel, 81,7% dintre întreprinderile care au declarat
că organizează formarea profesională a angajaţilor optează, de obicei,
pentru alte tipuri de organizare formării, decât cursurile de formare propriu-
zise. Cea mai mare pondere, ca tip de activitate de formare, o are instruirea
la locul de muncă (57,7%), urmată de participarea la târguri, seminarii,
conferinţe (40,5%), iar cel mai rar întâlnite sunt cercurile de pregătire
(19,1%).
Rata globală de participare a angajaţilor la formare (definită ca
ponderea participanţilor la cursuri în totalul angajaţilor din toate
întreprinderile care au format obiectul anchetei) a fost în anul 2005 de
17,4%, cu 9,8 puncte procentuale (p.p.) mai mare decât cea înregistrată în
1999 (7,6%).
85
diferenţă procentuală înregistrându-se în domeniul activităţilor hoteliere
(5,3 p.p.).
Un alt indicator luat în analiză este rata de participare la cursuri FPC
(definită ca pondere a participanţilor la cursuri în totalul angajaţilor din
întreprinderile care au oferit formare). Aceasta înregistrează un procent de
30,8%, cu 10,6 p.p. mai mult decât în 1999; valorile cele mai mari se
regăsesc tot în aceleaşi domenii anterior menţionate, cu un procent de
63,7% în intermedieri financiare, 34,5% în tranzacţii imobiliare şi 33,1% în
industria prelucrătoare.
Pe categorii de vârstă, cea mai mare rată de participare de 34,4% s-a
înregistrat la tinerii sub 25 de ani, 31,3% pentru cei în vârstă de 25-54 de
ani şi 20,5% peste 55 de ani. Dacă luăm în considerare şi activităţile
economice specifice companiei, cea mai mare rată de participare se
înregistrează tot în domeniul intermedierilor financiare, în care 94,4%
dintre cei sub 25 de ani şi 61,1% din cei între 25-54 de ani au urmat cursuri
de FPC; comparativ, pentru cei din categoria peste 55 de ani cea mai mare
rată de participare s-a înregistrat în întreprinderile din industria
metalurgică. Pe forme de proprietate, participarea la formare continuă în
întreprinderile private este mai mare decât în cele publice: 33,8% faţă de
26,4%. Distribuţia pe sexe se păstrează în ambele categorii de companii în
favoarea femeilor.
Din perspectiva duratei formării, deşi durata totală a cursurilor a fost mai
mare de 1,3 ori decât în 1999, durata medie de participare aproape că s-a
înjumătăţit: de la 72,7 ore la 44,1 ore. Faţă de această medie, datele indică
faptul că cele mai lungi stagii de formare sunt în întreprinderile publice,
pentru o medie de 56,3 ore, iar după mărimea întreprinderii în cele mijlocii
(45,8 ore). O observaţie importantă se referă la faptul că 69,9% din durata
cursurilor de formare continuă s-a petrecut în timpul programului de lucru.
Pe domenii de pregătire, ştiinţele sociale, economice, financiare şi
juridice înregistrează cel mai mare timp petrecut la cursuri (27,0% din
totalul timpului). În raport cu forma de proprietate, în firmele private
cursurile de pregătire în domeniul industrial şi al construcţiilor devansează
pe cele din domeniul ştiinţelor sociale, economice, financiare şi juridice
(28,7% faţă de 25,9%). În funcţie de mărimea întreprinderilor, cea mai
mare durată a cursurilor a fost alocată pregătirii în domeniul serviciilor în
întreprinderile mici şi mijlocii, şi pregătirii în domeniul activităţii
industriale şi de construcţii în cele mari.
86
Costul mediu pe participant al cursurilor FPC fost de 609,1 lei,
respectiv 13,3 lei cost mediu al orei de curs. Datele din Tabelul 2.2.
înregistrează variaţiile semnificative ale costurilor pe tipuri de activităţi
economice, în care industria extractivă, energia, domeniul financiar şi cel
imobiliar au avut costurile cele mai ridicate. Întreprinderile mari
înregistrează cele mai mari valori (645,3 lei, faţă de 434,9 lei cheltuiţi pe
participant). Pe forme de proprietate, costurile per participant ale cursurilor
de FPC sunt mai ridicate în întreprinderile publice, comparativ cu cele
private (641,5 faţă de 600,1 lei).
87
Figura 1. Oferta de FPC a întreprinderilor
45
40
35
30
25
1999
%
2005
20
15
10
0
Întreprinderi care au Întreprinderi care au Întreprinderi care au Îndreprinderi care au si
oferit FPC (%) programe de FPC buget pentru FPC program si buget pentru
(dintre cele care au (dintre cele care au FPC (dintre cele care au
oferit FPC) oferit FPC) oferit FPC)
88
oferite de instituţii specializate în domeniu. Această creştere însă se poate
datora şi derulării programelor de formare sau de asistenţă tehnică, cu
finanţare europeană, cum ar fi cele iniţiate prin programul Phare sau alte
programe de tip structural.
• Formarea şomerilor
Un caz aparte în cadrul ofertei de formare profesională continuă, îl
reprezintă oferta de formare destinată şomerilor. Particularităţile acestei
oferte constă în următoarele aspecte:
• Oferta este centralizată la nivelul Agenţiei Naţionale pentru
Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM), precum şi la sucursalele
judeţean ale acesteia (AJOFM), spre deosebire de oferta de formare
pentru întreprinderi care nu este în prezent centralizată la nivelul
unei singure instituţii.
• Oferta de formare profesională include în acest caz atât cursuri de
formare profesională continuă, cât şi cursuri de calificare sau
recalificare (mai apropiate din punct de vedere al conţinutului şi
activităţilor formării iniţiale), dar şi servicii precum informarea sau
consilierea profesională – servicii care nu sunt evaluate ca atare în
relaţie cu oferta de formare profesională continuă în cazul
angajaţilor.
Potrivit „Raportului de activitate al ANOFM” din anul 2007, din numărul
mediu de 386.667 de şomeri înregistraţi în evidenţa agenţiei în anul 2007
au participat la cursurile de formare profesională oferite de Agenţie
aproximativ 11%. Întrucât unele cursuri de formare începute în 2007
urmează să se încheie în anul 2008, rata de absolvire nu este relevantă, însă
merită menţionat faptul că, potrivit raportului ANOFM, doar 24% dintre
absolvenţii acestor cursuri s-au încadrat în muncă pe parcursul anului 2007.
Observăm aici două tendinţe interesante, care ar necesita o investigaţie
ulterioară:
• lipsa de flexibilitate a ofertei de formare profesională, datorată
duratei lungi a cursurilor, peste un an, care se regăseşte şi în cazul
ofertei de formare destinate angajaţilor din întreprinderi;
• aparenta lipsă de utilitate a cursurilor, ponderea celor care reuşesc
să se reintegreze în muncă după absolvirea cursurilor fiind destul
89
de redusă. E adevărat, pe de altă parte, că aceste date trebuie privite
sub rezerva duratei scurte de timp la care se referă. Astfel ANOFM
se aşteaptă ca în termen de 12 luni de la absolvirea unui curs de
formare o persoană aflată în şomaj să se reangajeze, ca atare
procentul de 24% poate indica o tendinţă pozitivă, referindu-se
doar la anul 2007.
Cursurile de formare profesională iniţiate de ANOFM sunt oferite, în
majoritate, prin parteneriat cu furnizori de formare acreditaţi, o pondere
semnificativă având-o de asemenea şi cele organizate prin centrele proprii
ale ANOFM, urmate de cele realizate de Centrele Regionale de Formare
Profesională a Adulţilor. Conform raportului din anul 2007, domeniile
principale de activitate pentru care ANOFM a oferit programe de formare
profesională au fost următoarele: agricultură (lucrător în cultura plantelor şi
în creşterea animalelor), construcţii (zidar şi lucrător în structuri pentru
construcţii), electrotehnică, automatică, electronică, informatică /
tehnologia informaţiilor (operator introducere date, validare şi prelucrare
date şi operator calculator electronic şi reţele), comerţ (lucrător în comerţ şi
comerciant vânzător mărfuri alimentare), industrie alimentară, a băuturilor
şi a tutunului (ospătar şi bucătar).
* * *
91
Capitolul IV.
Formarea profesională continuă
– rezultatele cercetării
92
pedagogice (organizate pe grupuri de unităţi de învăţământ) şi o dată pe
săptămână la activităţi metodice (Ziua metodică)21.
Pornind de la acest context, ancheta realizată asupra eşantionului de cadre
didactice şi-a propus să surprindă, printre altele, o serie de aspecte
referitoare la participarea la FPC. Mai exact, chestionarul aplicat acestora a
debutat cu un set de întrebări care urmăreau obţinerea de informaţii
generale privind gradul de participare şi frecvenţa participării la formare
(cu trimitere către perioada ultimilor 5 ani), precum şi unele caracteristici
ale programelor de formare pe care subiecţii le-au frecventat. În Capitolul
de faţă vor fi, astfel, analizate o serie de aspecte privind: frecvenţa
participării cadrelor didactice la programe de formare, principalele domenii
şi furnizorii de formare, durata cursurilor şi modalităţile de organizare,
sursele de informare şi sistemul de finanţare, acreditarea. Datele obţinute pe
baza anchetei prin chestionar, vor fi completat cu informaţii de tip calitativ,
colectate prin intermediul interviurile de grup realizate cu profesori.
O primă constatare care s-a desprins din analiza datelor vizează proporţia
ridicată a cadrelor didactice care au participat cel puţin o dată, în
ultimii 5 ani, la activităţi de formare continuă (rata de participare) care
ajunge la 95% (Tabel 1.1.1.) Restul subiecţilor cuprinşi în eşantion care nu
menţionează participarea, în perioada menţionată, la programe de FPC sunt
fie necalificaţi sau în curs de calificare (categorie pentru care există mai
puţine oportunităţi de acces la astfel de programe), fie se află la început de
carieră (au o vechime redusă în învăţământ, nu au frecventat încă astfel de
cursuri şi nu au obţinut definitivatul) sau au fost în imposibilitatea de a
participa la formare din motive precum: concediu de boală, maternitate ş.a.
21
Vezi şi Potolea, D., Toma, Steliana, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O
perspectivă evaluativă. Bucureşti, 2008.
93
În ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC (evaluată prin indicatorul
număr mediu de cursuri pe participant frecventate într-o perioadă de 5
ani) se constată că aceasta reprezintă în cazul eşantionului nostru
aproximativ 3,5 cursuri / cadru didactic (respectiv 0,7 cursuri / participant
anual). Cea mai mare parte a personalului didactic investigat (aproape 40%)
a participat la 1-2 programe de formare, o pondere relativ apropiată
(aproximativ 35%) la 3-4 cursuri, iar peste un sfert la 5 sau mai multe
programe (Tabel 1.1.2.).
Interesul pentru formarea profesională şi frecvenţa ridicată a participării la
astfel de activităţi au fost menţionate de unele cadre didactice şi în cadrul
interviurilor de grup:
P1: La un moment dat colegii glumeau că sportul meu preferat sunt cursurile de
formare, pentru că nu ratam nici unul.
P2: În general, în fiecare an, cel puţin o dată am avut astfel de preocupări.
P3: În fiecare an după 1990 am participat la activităţi / cursuri de formare,
care erau oferite de diverse persoane / instituţii.
P4: Participarea la cursurile de formare? Întâi cea prevăzută de metodologia
obţinerii gradelor didactice, apoi cât de des am reuşit, în limita timpului
nealocat familiei mele numeroase.
94
cursul de formare, în activitatea curentă. Surprinzător este, totuşi, că cel care
ştie să facă şi face fără să fi urmat un curs de formare nu primeşte puncte la
acest criteriu.
P2: Deşi am fost deseori frustrat de faptul că nu am putut participa la unele
cursuri de formare, cu timpul mi-am dat seama că nu pierd nimic, poate doar
ceva mai mult timp pentru a parcurge drumul singur.
P3: Se spune: „Formarea continuă este o lumânare la capul mortului, te
luminează, dar nu te deşteaptă”.
P4: Cred ca excesul de zel în ceea ce priveşte participarea la cursuri de
formare ar fi domolit dacă persoana ar primi, eventual, un punctaj negativ, mai
ales dacă formarea este plătită de angajator. La urma urmei ce să primeşti
dacă toată ziua ai nevoie de cineva care să te înveţe ce şi cum să faci?!
P5: Pentru obţinerea gradaţiei de merit este o adevărată vânătoare de
adeverinţe / atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Nu adeverinţa
ar trebui punctată, ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaţia participării la
cursuri la ora actuală poate fi discutată.
95
Caseta 3. Accesul limitat la formare al cadrelor didactice din mediul rural –
interviu de grup cadre didactice
P1: Perdanţii în sistemul actual sunt profesorii din mediul rural: informaţia nu
ajunge la ei, şi dacă ajunge nu au cum să participe la cursuri (lipsa de bani,
timp). Iar cursurile nu prea merg la ei.
P2: Lipsa motivaţiei, dar în special a informaţiei pentru cadrele din mediu
rural …
P3: Acces limitat al cadrelor didactice din mediul rural sau medii
dezavantajate.
Totuşi, după cum se poate observa din tabelul de mai jos, numărul mediu
de cursuri absolvite în ultimii 5 ani este mai mare de 3 atât în cazul cadrelor
didactice rezidente în mediul urban, cât şi al celor din rural. Cu alte cuvinte,
la nivelul întregului eşantion de cadre didactice se constată o frecvenţă a
participării la programe FPC care depăşeşte aparent obligaţiile impuse de
reglementările în domeniu („o dată la 5 ani”). Această situaţie poate fi
determinată, însă, de o altă condiţionare şi anume cea privind obţinerea, în
acelaşi interval de timp, a unui număr de 90 de credite, dar şi de interesul
cadrelor didactice pentru tematica anumitor cursuri.
96
(29,1% faţă de 16,2%) – vezi Tabelul următor. Astfel de diferenţe, mai
mari sau mai mici, în avantajul populaţiei de gen feminin se constată, de
altfel, şi în cazul sistemului de formare iniţială, la majoritatea nivelurilor de
învăţământ, dar în special în învăţământul superior (în anul universitar
2007-2008 diferenţa respectivă a fost de aproape 16 p.p. - 61,7%
comparativ cu 45,9%).
Decalajul dintre subiecţii de gen feminin, respectiv masculin în ceea ce
priveşte participarea la FPC este reflectat şi de indicatorul număr mediu de
cursuri absolvite în perioada ultimilor 5 ani: aproape 4 în cazul populaţiei
feminine, comparativ cu 3 la bărbaţi.
98
Gradul didactic deţinut de subiecţii din eşantion (care se află într-o
anumită relaţie cu vârsta şi vechimea în învăţământ) reprezintă un alt
criteriu de analiză a frecvenţei participării la FPC. Constatările privind
relaţia dintre această caracteristică şi frecvenţa participării la programe FPC
sunt similare cu cele desprinse din analiza celor două variabile menţionate
anterior. Se observă, astfel, că mai mult de o treime dintre cadrele didactice
care deţin gradul I au absolvit cel puţin 5 cursuri de formare (cu un număr
mediu de 4 cursuri pe participant), proporţiile corespunzătoare fiind de 27%
în cazul cadrelor didactice cu grad didactic II, 18% în categoria celor cu
definitivat şi sub 4% în grupul personalului care nu a susţinut încă
definitivatul (fără grad didactic).
Constatarea este din nou contrară percepţiei comune – la care fac referire şi
cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup, fără să se declare, însă, de
acord – conform căreia cel puţin o parte dintre cadrele didactice care au
obţinut gradul I (care, în general, au o experienţă didactică mai îndelungată
şi sunt mai vârstnice) prezintă preocupări mai reduse privind perfecţionarea
profesională.
99
Caseta 4. Participarea mai redusă la FPC a cadrelor didactice mai vârstnice şi
cu o experienţă mai mare în activitate, între realitate şi
prejudecată – interviu de grup cadre didactice
P1: După gradul I toată lumea consideră că ai ajuns la apogeu – ai salariu mai
mare, poţi pretinde celor mai tineri să muncească, în timp ce tu trăieşti din
laurii trecutului. Oricât de sinistru sună, cam asta e mentalitatea din sistem.
P2: Există în sistemul de învăţământ de la noi percepţia că după 10 ani de
experienţă didactică poţi aştepta liniştit pensia pentru că toată lumea va
considera că ai ajuns la apogeu: ai un salariu mare şi poţi să consideri că nu
mai ai nevoie să te implici, să mai înveţi deoarece experienţa îţi e suficientă.
P3: Cu toate aceste păreri, cred că aceste cursuri de formare sunt o necesitate
pentru toate cadrele didactice, indiferent de vârstă, disciplina predată, reuşitele
profesionale.
100
activităţi de formare, o parte dintre aceştia fiind, de altfel,
necalificaţi;
• specialitatea / disciplina predată – în general, nu apar diferenţe
semnificative privind frecvenţa participării la formare în funcţie de
această variabilă, singura excepţie fiind reprezentată de ariile
curriculare Sport şi educaţie fizică şi Arte (2,4 cursuri / participant
comparativ cu aproximativ 3,5 în cazul disciplinelor cuprinse în
celelalte arii curriculare); această diferenţă se datorează, posibil,
ofertei de formare mai reduse destinate cadrelor didactice care
predau disciplinele menţionate.
101
care le-au frecventat – 90% pentru subiecţii din mediul rural, respectiv 85%
pentru cei din urban. În interiorul acestei categorii, cursurile care fac parte
din modulul Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice
(metodică şi didactică, curriculum de specialitate, curriculum pentru
discipline opţionale) deţin aceeaşi proporţie cu cea corespunzătoare
cursurilor de Management şi comunicare – aproximativ 34%, fiind urmate
de cele privind Tehnici Informaţionale şi de Comunicare – 19%.
102
Tabel 8. Participarea la formare, pe diferite categorii de programe
Categorii de programe de formare Cadre didactice participante la
cel puţin un curs de formare
din categoria respectivă
Număr %
Proiectarea, organizarea şi evaluarea 1066 94,6
activităţilor didactice
Management şi comunicare 1112 98,8
Tehnici Informaţionale şi de Comunicare 539 47,9
Altele (stagii non-disciplinare, perfecţionare 451 40,1
datorată reformei, programe speciale)
Total cadre didactice 1126 100,0
P1: La nivel local, CCD este cel mai important furnizor. Din păcate, nu
totdeauna calitatea cursurilor este la nivelul aşteptărilor, din cauza proastei
organizări sau a slabei dotări tehnice.
P2: Şi universităţile ar trebui să se implice mai mult în formarea continuă a
profesorilor.
P3.: Cred că ONG ar trebui să se implice mai mult în furnizarea de cursuri.
P4: Furnizorii de cursuri au început să apară din ce în ce mai mult. Cele mai
104
acceptabile sunt acelea oferite de CCD şi de unele universităţi care au în oferta
lor cursuri acreditate de minister.
P5: Nu ar fi rău dacă ar exista o concurenţă a instituţiilor furnizoare de cursuri
acreditate, deoarece nevoia de perfecţionare este ridicată şi cele existente şi de
calitate nu acoperă cererea.
P6: Din ceea ce am observat eu că se petrece la nivel judeţean, există o cerere
în continuă creştere vis-a-vis de formarea cadrelor didactice, dar în acelaşi
timp o criză în rândul furnizorilor.
105
are drept cauze: costurile mari ale acestor cursuri în sistem privat, calitatea
cursurilor, accesul limitat la nivelul unor judeţe.
106
• Sistemul de credite transferabile
În ceea ce priveşte creditele obţinute prin participarea la cursuri,
informaţiile obţinute din chestionarele aplicate relevă faptul că în cazul a
mai mult de jumătate dintre cursuri (aproape 60%) cadrele didactice nu au
primit astfel de credite, fapt ce infirmă, într-o anumită măsură, opiniile
conform cărora motivaţia cea mai importantă pentru participarea la formare
o reprezintă tocmai obţinerea de credite.
P1: Sistemul de credite este bun, pentru că nu lasă pe nimeni să vegeteze, chiar
dacă a dobândit toate gradele didactice. Este nevoie de formare continuă,
pentru că şi noi trăim într-o societate care este în schimbare… formarea devine
un factor de o importanţă covârşitoare. Dar, în goana după puncte, mulţi
preferă să facă un curs sau mai multe fără să studieze prea mult oferta şi
nevoile personale, de aceea şi interesul sau eficienţa sunt scăzute…
P2: Sistemul de credite este unul bun deoarece constituie un criteriu de
cuantificare. Dar multe cursuri nu sunt adaptate nevoilor profesorului român.
P3: Ideea existenţei creditelor transferabile, eu personal, o consider o ideea
bună, dar de care ar trebui să ţinem cont mai puţin decât în prezent.
P4: Sistemul de credite ar fi bun dacă am cunoaşte mai bine reglementările
107
(oare există?). Astfel, ne întrebăm: din ce moment începe calculul creditelor, ce
facem cu atâtea cursuri absolvite şi necotate cu credite, dacă masterul de la
facultate (90 credite ) e luat în calcul... Ne ghidăm după zvonuri...
P5: Introducerea sistemului de credite o consider foarte bună. Totuşi, nu ştiu
cine le "contabilizează". Eu cred că am adunat în ultimii doi-trei ani aproape
200 de credite, dar nu am văzut până acum utilitatea acumulării acestui număr
de credite, ci doar utilitatea acumulărilor de cunoştinţe. De curând, am aflat că
acele credite obţinute în urma absolvirii unui curs de master la universitate nu
sunt valabile în învăţământul preuniversitar. Cred că lucrurile nu sunt prea
clare nici pentru furnizorii de formare: de exemplu ştiam, că acest curs de
master va fi cotat cu 90 de credite, iar la eliberarea diplomei am constatat că
am obţinut doar 60. Între timp am urmat şi cele trei module de perfecţionare în
specialitate, management, TIC. Deşi, abia absolvisem cursurile de master, nu a
fost posibil să echivalam cel puţin modulul de management sau de TIC, deşi,
erau susţinute de aceleaşi persoane şi în mare parte cursurile erau cam la fel cu
cele de la master. Am fost într-un fel obligaţi, cei care eram în această situaţie,
să rămânem la aceste cursuri pentru că altfel nu vom mai putea urma alte
cursuri finanţate de la buget. Mă gândesc că poate alte persoane ar fi putut
beneficia de aceste cursuri de care eu, practic nu mai aveam nevoie. Se fac
compromisuri: organizatorii au nevoie de cursanţi (pentru că se alocă bani), iar
beneficiarii (cei mai mulţi) au nevoie de "hârtii" . Ceilalţi care merg la cursuri
din dorinţa de a se informa, de a fi la curent cu ce este nou, sunt undeva la
mijloc şi nu cred că obţin ceea ce şi-au dorit de la cursul respectiv.
P5.: Sistemul de credite cred că determină şi pe cei mai puţin interesaţi să
participe la cursuri; acesta este un avantaj; din păcate numărul de credite nu se
ia în calcul şi este mai mare pentru cursurile cu taxă, ceea ce indică nevoia unor
ajustări ale sistemului prezent.
108
Caseta 9. Efecte negative ale sistemului de credite – interviu de grup cadre
didactice
109
P10: Poate mă dumireşte şi pe mine cineva: ce reprezintă creditele (toate 90 sau
câte or fi)? Cât din ele reprezintă dezvoltarea mea ca profesor? Cât din ele
demonstrează că, în specialitate, cunoştinţele mele s-au îmbogăţit (sau măcar
diversificat)? Şi cât din ele se acordă pentru cursuri care "trebuie făcute"? Dar
de ce "trebuie"?
110
Caseta 10. Dificultăţi de acces la cursuri gratuite – interviu de grup cadre
didactice
P1: N-aş spune că furnizorii de cursuri sunt prea puţini, dar aş sublinia faptul
că oferta gratuită de cursuri este redusă. Multe se derulează prin circuit închis,
nu ajung la cunoştinţa majorităţii sau ajung prea târziu. Poate că nu este aşa,
dar întrebarea mea este: de unde această impresie?
P2: Există oameni cărora li s-au plătit cursuri pentru 300 de credite şi oameni
cărora nu li s-au plătit nici un fel de cursuri, deşi fac cereri an de an. Nu prea
există un mod clar de finanţare. Poate o finanţare cu o sumă anuală pentru
fiecare profesor ar fi bună.
111
Tabel 13. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcţie de mediul de
provenienţă al cadrelor didactice
Modalităţi de organizare Număr cursuri oferite %
Rural Urban Total Rural Urban Total
Pe parcursul săptămânii, 250 188 438 53,0 28,7 38,9
după programul şcolar (1)
Pe parcursul săptămânii, în 14 26 40 3,0 4,0 3,6
timpul programului şcolar
(2)
În week-end (3) 105 231 336 22,2 35,3 29,8
În perioada vacanţelor 39 90 129 8,3% 13,8 11,5
şcolare (4)
Alte modalităţi (5) 64 119 183 13,6 18,2 16,3
Total 472 654 1126 100,0 100,0 100,0
114
comunicare, 12 zile pentru Tehnici Informaţionale şi de Comunicare şi
10-11 zile pentru alte cursuri (stagii non-disciplinare etc).
În cadrul interviurilor de grup, cadrele didactice s-au referit şi la aspecte
privind durata cursurilor, semnalând în acelaşi timp o serie de deficienţe cu
referire, în special, la cele aşa numitele cursuri „de 24 ore” – solicitate ca
urmare a introducerii rapide în sistem a diferitelor schimbări punctuale.
115
Tabel 15. Sursele de informare privind cursurile de formare
Surse de informare Număr %
R U T R U T
Inspectoratul Şcolar 220 310 530 46,6 47,4 47,1
Judeţean
Universităţi 41 67 108 8,7 10,2 9,6
Mass-media 28 45 73 5,9 6,9 6,5
Avizierul şcolii 42 101 143 8,9 15,4 12,7
Casa Corpului Didactic 232 349 581 49,2 53,4 51,6
Internet 119 169 288 25,2 25,8 25,6
Colegi 113 157 270 23,9 24,0 24,0
Director 177 199 376 37,5 30,4 33,4
Profesorul responsabil cu 114 171 285 24,2 26,1 25,3
formarea (din şcoală)
Altele 8 9 17 1,7 1,4 1,5
Total răspunsuri 1094 1577 2671 231,8 241,0 237,3
Total cadre didactice 472 654 1126 41,9 58,1 100,0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri, pe
fiecare sursă, la numărul de subiecţi.
116
P 2: O întrebare: Ca director ai fost informată despre derularea acestui curs?
Ar fi fost în şcoala voastră colegi interesaţi? Oare, mai sunt în şcoli oameni
care ar fi dorit să beneficieze de o astfel de formare? Nu, nu am fost informată
CA DIRECTOR despre derularea acestui curs pentru că aş fi cooptat şi alţi
colegi…
P 3: Problema este că informaţia nu prea circulă sau se opreşte undeva la ISJ.
Când este vorba de cursuri finanţate, cine are parte de ele? Ştim cu toţii. Nu
vreau să jignesc pe nimeni, dar aceasta este realitatea. Uneori am aflat de
diferite cursuri de la colege sau rude din alte judeţe. Asta este. Principalul
lucru este să te informezi tu, că dacă aştepţi să te informeze alţii nu mai faci
formare în veci. Au fost nişte cursuri Phare, de care nimeni nu a ştiut, pentru că
au mers numai cei cu relaţii. Cred că despre formare pot discuta cel mai bine
cei care lucrează efectiv la catedră şi mai puţin cei puşi în funcţii de conducere,
pentru că oricum ei au şanse net superioare de a se perfecţiona cel mai
convenabil. La ce le-o folosi...? Puncte, puncte şi iar puncte... Punct.
P4: În ultimii 2-3 ani am observat o mai mare deschidere din partea şcolii, ISJ
şi CCD privind popularizarea ofertei de formare şi posibilitatea de a-ti alege
cursurile la care doreşti să participi. (E spre bine!).
* * *
117
Durata cursurilor variază, în general, între 1-120 zile, în legătură cu acest
aspect, dar în special cu cel referitor la plasarea, în timp, a cursurilor,
cadrele didactice intervievate exprimând opinii diferite, uneori chiar
contradictorii.
În ceea ce priveşte sursele de informare utilizate, pe primele locuri se
situează Casa Corpului Didactic şi Inspectoratul Şcolar Judeţean (ISJ), fiind
urmate de persoanele cu responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul
unităţii de învăţământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu
formarea).
După cum se poate observa în Figura 1.2.1., motivul indicat cu cea mai
mare frecvenţă de cadrele didactice se referă la nevoia de a dobândi noi
competenţe utile în activitatea la clasă. În contextul dezvoltărilor la nivel
22
A se vedea, de exemplu, Potolea, D. şi Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice. O perspectivă evaluativă. Bucureşti, 2008.
118
curricular, al abordărilor pedagogice moderne cât şi, în general, al
programelor de reformă în sistemul de educaţie, majoritatea celor
investigaţi consideră formarea continuă o necesitate şi o condiţie pentru
păstrarea competitivităţii în profesie, după cum indică interviurile de grup
cu aceştia.
Trei din patru profesori menţionează un astfel de motiv, considerând că fără
noi competenţe (de predare, evaluare etc.) nu pot face faţă cu succes
activităţilor didactice de la clasă şi nu pot ţine pasul cu schimbările care
afectează sistemul de educaţie. Dezvoltarea competenţelor profesionale (de
specialitate, psihopedagogice) devine astfel, în opinia celor investigaţi, un
element esenţial pentru succesul în profesia didactică: În general, particip
la cursurile la care mă înscriu pentru că vreau să fiu racordată la tot ce
este nou. Schimbările rapide şi calitative (în bine sau în rău) care au
intervenit în procesul de învăţământ m-au determinat să încerc să "ţin
pasul", să mă adaptez. Nu sunt o persoană care să meargă doar… pentru a
obţine în final dovada absolvirii cursului, motivaţia principală este dorinţa
de a fi mai bună în profesie, chiar dacă aşteptările au fost uneori mai mari
decât ce mi s-a oferit (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, în
dorinţa de a fi la curent cu noutăţile din domenii ce se suprapun parţial ori
sunt conexe cu cerinţele profesiei, se poate observa o tendinţă de
„contextualizare” a activităţii didactice, cât şi elemente specifice unei
abordări inter şi pluri-disciplinare ale acesteia.
90
80
70
60
50 Motivatie formare
40 Motivatie rural
30 Motivatie urban
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
119
Nr. Motive Total Rural Urban
crt. %
1 Nevoia de a dobândi noi competenţe utile în
activitatea la clasă (predare, evaluare) 75,1 81,7 70,6
2 Dorinţa de a-mi dezvolta competenţe utile în
plan personal 60,2 59,1 61,0
3 Dezvoltarea portofoliului personal de activităţi
de formare 49,5 46,5 51,5
4 Obţinerea numărului obligatoriu de credite 28,2 32,9 25,1
5 Recomandări ale echipei de conducere a şcolii 18,3 17,0 19,3
6 Calitatea formatorilor 17,6 18,1 17,3
7 Facilităţi oferite prin modul de organizare a
cursului (locaţie, costuri, mod de desfăşurare
etc.) 14,4 12,1 15,9
8 Implicarea şcolii într-un program cu o
componentă de formare 13,1 16,8 10,6
9 Calitatea furnizorului de formare 10,4 12,3 9,0
10 Recomandări ale colegilor 6,8 6,5 7,0
11 Alte motive 0,7 0,4 0,9
120
aplicabile în diferite contexte: Nu am ezitat să aleg un anumit curs de
formare, pentru că am ştiut întotdeauna ce aştept de la un curs. Motivaţia
mea a fost una intrinsecă: să învăţ, să mă dezvolt, să pot aplica la clasa
ceea ce învăţ (interviu de grup cadre didactice). Linia de demarcaţie între
motivaţiile ce ţin de aria profesională şi cele personale este uneori dificil de
distins în opiniile formulate de profesori, însă atât achiziţionarea unor
competenţe specifice domeniului de activitate, cât şi a unor competenţe
generale, cheie sau transversale este un indicator al atitudinii active a
acestora privind învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Cadrele didactice evocă frecvent şi rolul elevilor în participarea la formare,
aceştia fiind consideraţi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează
alegerile personale în aria formării: Participarea la toate cursurile de
formare după obţinerea gradelor didactice a avut ca principală motivaţie
pasiunea pentru ceea ce fac şi dorinţa permanentă de ceva nou. Părerea
mea este că orice curs care ne apropie mai mult de copii este benefic
(interviu de grup cadre didactice).
De asemenea, aproape jumătate dintre profesorii investigaţi consideră că un
motiv important de participare la activităţi de formare profesională îl
reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Din
perspectiva reglementărilor privind obligativitatea participării la formare,
această raţiune poate fi interpretată ca fiind una determinată de sistemul
actual de formare a cadrelor didactice. Totuşi, această motivaţie poate fi şi
un indicator al unei abordări pragmatice a cadrelor didactice, prin care este
urmărită dobândirea unor dovezi formale a experienţelor proprii de formare
pe care să le utilizeze în diferite contexte (de exemplu, pentru acordarea
unor sporuri salariale, unor facilităţi, dobândirea unor noi funcţii etc.).
Înţeleasă deseori ca o simplă „goană după diplome”, această preocupare
este perfect raţională în condiţiile în care devine un criteriu de selecţie sau
chiar o oportunitate de angajare într-un nou domeniu, aşa cum indică şi o
parte dintre subiecţii investigaţi: Este nedrept că orice profesor care a
reuşit să adune dovezi de la mai multe cursuri de formare este asociat cu
cei care fac din obţinerea de certificări, diplome sau credite un scop în
sine, pentru că noi nu sacrificăm binele elevilor pentru binele nostru. Însă
fiecare dintre noi are nevoie, în anumite momente, de aceste dovezi, ele
deschid chiar şi posibilitatea de a lucra şi în alte domenii (interviu de grup
cadre didactice).
Semnificativ în această privinţă este şi faptul că numai puţin peste o
pătrime dintre profesori menţionează obţinerea numărului obligatoriu de
121
credite ca motiv pentru participarea la ultimul curs de formare urmat. Mai
mult, situaţiile în care creditele au fost singurul motiv menţionat pentru
participarea la formare sunt foarte puţin frecvente, chiar dacă interviurile de
grup au semnalat cazuri în care un curs este urmat pentru că oferă un număr
important de credite sau posibilitatea de a obţine un spor salarial, chiar dacă
relevanţa sa este scăzută pentru cel care participă: Pentru obţinerea
gradaţiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinţe / atestate de la
cursurile de formare sau simpozioane. Dar nu adeverinţa ar trebui
punctată, ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaţia participării la cursuri
la ora actual ar putea fi cu totul alta (interviu de grup cadre didactice).
Un important factor de influenţă în participarea la cursuri este şi
recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a
directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea şi
coordonarea politicilor instituţionale de formare. Aproape 20% dintre
profesori menţionează acest motiv, situaţie ce se explică prin accesul
reprezentanţilor conducerii la informaţii relevante privind oportunităţile de
formare continuă. Este semnificativ în acest sens şi faptul că directorul
şcolii este menţionat ca sursă de informare cu privire la oportunităţile de
formare de aproximativ o treime dintre subiecţii investigaţi, după cum am
văzut în Capitolul anterior. De asemenea, această motivaţie este influenţată
şi de strategiile instituţiei şcolare privind formarea, un aspect analizat în
detaliu în Capitolul IV.1.4.
Cadrele didactice par mult mai puţin influenţate în alegerea unui curs de
formare de recomandările colegilor în comparaţie cu celelalte aspecte
analizate. Deşi unul din patru repondenţi menţionează colegii ca sursă de
informare privind oportunităţile de formare, ei reprezintă un factor care a
influenţat decizia privind participarea la formare numai pentru aproximativ
7% dintre profesorii investigaţi. Această situaţie poate fi explicată prin
cazurile mai rare în care alţi colegi au urmat înainte un curs similar, prin
lipsa de încredere în opiniile colegilor sau chiar prin lipsa de comunicare /
colaborare între cadre didactice.
Cercetarea a relevat şi alte aspecte care au influenţat decizia cadrelor
didactice de a participa la formare, cu o frecvenţă relativ ridicată fiind
menţionate diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă
de desfăşurare etc.). Pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi aceste
avantaje constituie un motiv important de participare la formare, un aspect
de care furnizorii de formare par să ţină seama din ce în ce mai mult: Ne
bucurăm că opiniile noastre pe care le-am tot exprimat de atâtea ori în
122
partea de evaluare a cursurilor la care participam au ajuns să fie luate în
considerare, pentru că până acum nu ei trebuiau să se adapteze la nevoile
noastre, ci viceversa (interviu de grup cadre didactice). Această stare de
fapt este confirmată şi de faptul că aproape jumătate dintre profesorii
investigaţi apreciază că modul în care sunt organizate cursurile de formare
în cadrul sistemului naţional corespund în mare măsură aşteptărilor lor în
timp ce mai puţin de 10% reclamă condiţiile necorespunzătoare de
organizare a cursurilor.
Surprinzător, calitatea furnizorului de formare este într-o măsură mai
redusă evocată, la aceasta referindu-se mai puţin de 10% dintre profesori.
Această situaţie se poate explica prin numărul relativ redus de furnizori de
formare cu care subiecţii intră în contact şi chiar instaurarea unei anumite
inerţii. De asemenea, unii profesori observă diferenţele mari care apar în
calitatea cursurilor oferite de acelaşi furnizor: Informaţiile pe care le aflăm
înainte de participarea la un curs de formare diferă foarte mult, la fel ca şi
ceea ce se va întâmpla efectiv în cadrul său. Am trăit numeroase
dezamăgiri, determinate de calitatea slabă a unor cursuri la fel cum am
fost în mod plăcut surprinsă de altele, chiar dacă echipa care a organizat
aceste cursuri era de multe ori aceeaşi (interviu de grup cadre didactice).
De asemenea, este posibil să existe un grad mai scăzut de încredere în
instituţia care furnizează cursul de formare, aşteptările cadrelor didactice
faţă de furnizorii de formare fiind influenţate de experienţele din trecut.
Acest aspect va fi tratat în detaliu în Capitolul IV.1.7., unde este analizată
perspectiva furnizorilor asupra sistemului de formare profesională continuă.
Prin comparaţie, profesorii sunt mai influenţaţi de calitatea formatorilor
în decizia de a participa la un curs. Aproape unul din cinci cadre didactice
menţionează acest aspect ca motiv de participare la ultimul curs pe care l-a
urmat, situaţie ce poate indica însă şi o evaluare retrospectivă, influenţată
de experienţa de formare efectivă.
Din păcate, ancheta noastră nu a analizat în detaliu modalitatea de
informare a cadrelor didactice cu privire la oportunităţile de formare, însă
putem avansa ipoteza că o parte dintre participanţi ajung să cunoască detalii
despre furnizor, formatori sau conţinuturi abia în momentul în care începe
cursul. Interviurile de grup demonstrează importanţa acestui aspect, cât şi
dorinţa profesorilor de a afla din timp cât mai multe detalii despre
furnizorul de formare, formatori, tematica programelor, suportul de curs şi
alte resurse relevante, condiţiile de desfăşurare etc.
123
O parte dintre profesorii chestionaţi (13%) au menţionat că participarea la
curs a fost determinată de implicarea şcolii într-un program cu o
componentă de formare. Aceste oportunităţi sunt invocate în special de
profesorii din mediul rural, existând o diferenţă de aproximativ 6 puncte
procentuale în comparaţie cu mediul urban. Totuşi, în cazul ambelor medii,
discuţiile de grup au semnalat opinii foarte variate cu privire la aceste
situaţii.
P1: Am avut şansa extraordinară să avem unii dintre cei mai buni formatori
chiar la noi la şcoală, pentru că am fost incluşi în PIR. Sincer, unii colegi nu
mai avuseseră ocazia să se formeze chiar la ei „acasă”. E mult mai uşor ca
studiile de caz să fie inspirate de realităţile şcolii, am avut mai mult curaj să ne
exprimăm şi să punem întrebări.
P2: Nu am avut ce face şi a trebuit să ne prezentăm la cursuri... deşi tematica
mă interesa mai puţin, la fel şi pe alţi colegi, doamna directoare ne-a prezentat
proiectul în consiliu şi ne-a spus că are de câştigat şcoala, deci nu este posibil
să lipsim.
P3: Pentru a avea acel proiect în şcoală am muncit zile întregi dar cred că tot
acest efort a meritat, pentru că am reuşit să organizăm şi să dotăm un laborator
cu material didactic, dar şi să avem nişte cursuri de formare deosebite, la care
au participat cu mare plăcere majoritatea colegilor mei.
124
Figura 2. Cele mai importante criterii invocate în alegerea unui curs de
formare
80
70
60
50
40
30 Total
20 Rural
10 Urban
0
Tematica
Certificarea
Obiectivele
Costurile
desfasurare
Metodologiile
Formatorii
Furnizorul de
Durata
Perioada de
de formare
formare
Nr. Criterii Total Rural Urban
crt. %
1 Tematica 76,2 71,9 79,4
2 Certificarea care permite obţinerea de credite 36,8 34,3 38,6
3 Obiectivele 34,7 36,1 33,6
4 Costurile 25,9 24,5 27,0
5 Perioada de desfăşurare 24,5 21,2 27,0
6 Metodologiile de formare 23,9 26,8 21,8
7 Formatorii 21,3 18,9 23,2
8 Furnizorul de formare 17,1 17,6 16,7
9 Durata 16,4 13,9 18,3
125
de sistemul actual de formare profesională continuă pentru stimularea
participării la formare şi să investigăm modul în care acestea variază în
funcţie de anumiţi factori precum mediul de rezidenţă, experienţa didactică,
statutul şi gradul didactic deţinut etc. Pentru aceasta am încercat să
regrupăm răspunsurile în funcţie de un model de analiză care distinge între
factorii externi şi cei interni ce influenţează decizia de participare la un
program de formare. În primul caz am identificat cerinţele specifice
sistemului actual de formare profesională continuă (reprezentate de
obligativitatea de obţinere a unui număr minim de credite), cerinţele
organizaţiei din care profesorul face parte (politicile instituţionale, inclusiv
cele specifice domeniului formării), caracteristicile specifice cursului de
formare (furnizori, mod de organizare, cost, durată, perioadă de
desfăşurare, formatori etc.). De asemenea, tot în categoria factorilor
motivaţionali externi am inclus şi situaţiile conjuncturale (de exemplu,
implicarea şcolii într-un proiect / program cu o componentă de formare,
recomandările formulate de colegi din şcoală sau din afara şcolii).
Factori
conjuncturali
Motivaţie
extrinsecă
126
În cazul factorilor interni, mai dificil de identificat în contextul analizei de
faţă, am luat în considerare numai o categorie generală definită de factorii
motivaţionali din aria dorinţei de dezvoltare profesională şi personală, o
caracteristică specifică şi compatibilă cu principiile învăţării pe parcursul
întregii vieţi. Folosind acest model ca reper, am regrupat motivele analizate
mai sus, obţinând următoarea distribuţie:
100
90
80
70
60
Total
50
Rural
40 Urban
30
20
10
0
1 2 3 4 5
127
Se poate observa astfel că principala categorie motivaţională este de
natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare
personală. Peste 90% din totalul profesorilor investigaţi oferă motivaţii
specifice acestei categorii, o situaţie care poate indica faptul că
reglementările sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt
resimţite în plan individual ca fiind constrângătoare. Din categoria
factorilor externi, cu frecvenţa cea mai ridicată apar motivaţii legate de
caracteristicile generale ale cursului (33,5%), urmate de cerinţele sistemului
actual de formare continuă (24,9%). Cu ponderi apropiate de 20% sunt
menţionate politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali, prin care
este completat tabloul categoriilor principale avute în vedere.
Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la
formare pare a fi înţeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea
subiecţilor investigaţi, situaţie confirmată şi de faptul că majoritatea
cadrelor didactice se declară mulţumite într-o suficientă sau chiar mare
măsură de actualul sistem de formare profesională continuă (Figura 1.2.4.).
40
35
30
25
20
15 Total
Rural
10
Urban
5
0
În foarte În Deloc NR
mare suficientă
măsură măsură
128
măsură mulţumiţi este de aproximativ 14% din total. Scorul mediu obţinut
în cazul acestui aspect este de 2,3, pe o scală cu cinci trepte (0 = deloc
mulţumit / 4 = foarte mulţumit), cu diferenţe puţin semnificative pe medii
de rezidenţă.
Este interesant de remarcat, de asemenea, faptul că nivelul de satisfacţie
diferă semnificativ în funcţie de anumiţi factori. Astfel cercetarea arată că
subiecţii din mediul rural, cei care abia au intrat în sistemul de educaţie, cei
fără grade didactice şi cei care au statut de suplinitor au un nivel de
satisfacţie mai crescut în comparaţie cu ceilalţi colegi în ceea ce priveşte
actualul sistem de formare profesională continuă.
Şi în cazul ansamblului categoriilor principale de motivaţii există anumite
variaţii, însă acestea nu sunt confirmate prin teste statistice
non-parametrice, cu excepţia gradelor şi a vechimii didactice. O analiză pe
categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii
titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată cerinţele sistemului actual de
formare în motivaţia participării la formare în comparaţie cu colegii din
mediul urban respectiv profesorii suplinitori (34,7% în comparaţie cu
24,9%). De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin
de categoria factorilor conjuncturali, după cum am văzut deja în prima
parte a acestui Capitol.
Nu există diferenţe semnificative nici în cazul categoriilor factorilor
motivaţionali individuali privind participarea la cursuri de formare în
funcţie de nivelul de studii, funcţie didactică, disciplina predată sau
experienţa anterioară.
* * *
129
formării, cu alte cuvinte, un criteriu în aprecierea achiziţiilor în planul
profesional sau al dezvoltării personale.
Un număr ridicat de profesori investigaţi consideră că un motiv important
de participare la activităţi de formare profesională îl reprezintă şi
dezvoltarea unui portofoliu personal de formare cât şi obţinerea numărului
obligatoriu de credite. În acelaşi timp, un factor de influenţă important este
şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a
directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea şi
coordonarea politicilor instituţionale de formare în timp ce recomandările
colegilor par mult mai puţin influente.
Cercetarea a relevat şi alte aspecte pe care cadrele didactice le au în vedere
atunci când aleg să participe la formare. Cu o frecvenţă relativ ridicată sunt
menţionate diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de
desfăşurare etc.), calitatea furnizorului de formare şi implicarea şcolii
într-un program cu o componentă de formare. Rezultatele obţinute sunt
confirmate şi de opiniile exprimate de subiecţii investigaţi cu privire la cele
mai importante criterii în funcţie de care aleg, în general, un curs de
formare.
Gruparea factorilor pe categorii, utilizând un model de analiză dezvoltat în
cadrul proiectului, demonstrează că principala categorie motivaţională este
de natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare
personală în timp ce factorii extrinseci cei mai importanţi se referă la
caracteristicile generale ale cursului, cerinţele sistemului actual de formare
continuă, politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali.
Rezultatele cercetării arată că obligativitatea participării la formare este
înţeleasă, acceptată şi asumată de subiecţii investigaţi, aceştia
declarându-se mulţumiţi faţă de actualul sistem de formare profesională
continuă.
130
social-partenerială; dimensiunea reflexivă; dimensiunea practic-
aplicativă23.
În sistemul românesc de formare a cadrelor didactice, criteriile de evaluare
a calităţii ofertei – stabilite prin metodologiile de acreditare a programelor
de formare – vizează următoarele aspecte: elementele care definesc
curriculum-ul de formare (obiectivele, structura planului-cadru de formare,
competenţele generale şi specifice vizate de conţinuturile fiecărei discipline
/ modul de formare, strategiile de formare, resursele de timp alocate,
rezumatul temelor, bibliografia şi calendarul activităţilor), aspecte de tip
administrativ (spaţii, dotări) şi aspecte referitoare la resursele umane
(formatori). Pentru evaluarea calităţii acestor aspecte, principalele forme
utilizate constau în: autoevaluarea realizată de către furnizorul de formare
continuă; evaluarea externă a furnizorilor de formare continuă; evaluarea
programului de către participanţii la program; evaluarea externă a cadrelor
didactice din şcoli care au fost cuprinse în programe de formare continuă.
În cadrul cercetării noastre ne-am propus evaluarea calităţii ofertei de
formare continuă prin analiza opiniilor cadrelor didactice care au participat
la diferite programe de dezvoltare profesională în ultimii 5 ani, din
perspectiva aspectelor care definesc un curriculum de formare şi
condiţiile de implementare a acestuia: arii tematice şi conţinuturi de
formare; resurse umane şi resurse materiale implicate în programele de
formare; metodologii de predare-învăţare utilizate la cursurile de formare;
strategii de evaluare a participanţilor folosite în cadrul cursurilor; rezultate
ale cursurilor de formare.
Tabloul general al aprecierilor cu privire la aspectele anterior menţionate,
investigat prin chestionarele adresate cadrelor didactice, a fost completat cu
informaţie de tip calitativ, colectată prin interviurile de grup / individuale
realizate cu profesori, cu formatori şi cu reprezentanţi ai instituţiilor
furnizoare de formare. Instrumentele de investigaţie au vizat atât analiza
opiniilor generale ale cadrelor didactice faţă de sistemul actual de formare
continuă, cât mai ales evaluarea nivelului de satisfacţie faţă de cursurile la
care profesorii au participat în ultimul timp.
23
Niemi, cit în. Iucu, R. Cercetare şi dezvoltare în formarea cadrelor didactice. Aplicaţii
pentru procesele de dezvoltare profesională. Simpozionul: Profesionalizarea carierei
didactice din perspectiva educaţiei permanente. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti,
CNFP, 2008.
131
1.3.1. Arii tematice şi conţinuturi în formarea continuă a cadrelor
didactice
60%
50%
40%
Rural
30% Urban
20% Total
10%
0%
P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10
133
Analiza datelor evidenţiază că, la nivel general, programele de formare
continuă oferă, în suficientă măsură, conţinuturi utile în activitatea
didactică; peste două treimi din totalul cadrelor didactice cuprinse în
investigaţie declară un nivel mediu de satisfacţie faţă de adecvarea şi
relevanţa conţinuturilor pentru nevoile proprii de formare (valorile mediilor
calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător
treptei de apreciere pe scala 0-4 sunt de 2,5). Aproape 10% dintre profesori
consideră că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau
chiar deloc nevoilor lor de formare, din perspectiva conţinuturilor
vehiculate în cadrul acestora.
Nu pot aprecia
Aspecte
Mare măsură
Mică măsură
Foarte mare
Suficientă
măsură
măsură
Media
NonR
Deloc
Total
Număr
Conţinuturile sunt 111 438 422 108 7 26 74 1186 -
adecvate nevoilor de
formare ale cadrelor
didactice
Conţinuturile sunt 103 451 421 109 5 26 71 1186 -
relevante pentru
nevoile de formare ale
cadrelor didactice
%
Conţinuturile sunt 9,4 36,9 35,6 9,1 0,6 2,2 6,2 100,0 2,5
adecvate nevoilor de
formare ale cadrelor
didactice
Conţinuturile sunt 8,7 38,0 35,5 9,2 0,4 2,2 6,0 100,0 2,5
relevante pentru
nevoile de formare ale
cadrelor didactice
134
profesori consideră că programele de formare au propus conţinuturi
interesante „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură”. De asemenea,
valoarea mediei calculate (3,1) este superioară celei corespunzătoare
aprecierilor realizate la nivel general. Astfel, se poate discuta despre un
nivel mediu spre superior al aprecierilor faţă de ariile tematice
propuse şi dezvoltate de oferta actuală de formare continuă a cadrelor
didactice din România.
1%2%
3%1% Foarte mare masură
15% 32% Mare masură
Suficientă masură
Mică masură
Deloc
Nu pot aprecia
46% NonR
135
Astfel, domenii „prea acoperite” de oferta actuală de formare cuprind
în special acele module care au statut obligatoriu în programele de formare
continuă sau cele care au constituit priorităţi în oferta ME de programe
datorate reformei: managementul clasei; didactică (cu accent pe utilizarea
metodelor moderne de predare-învăţare); utilizarea TIC în activitatea la
clasă; consiliere şi orientare şcolară. În opinia profesorilor investigaţi,
supralicitarea acestor domenii de conţinuturi nu a condus implicit şi la
creşterea calităţii cursurilor care au abordat aceste teme, uneori
ajungându-se chiar la efecte adverse de tipul cerere mare – calitate slabă.
136
sau neacoperite deloc în cadrul acesteia. Acestea fac parte în special din
programele de formare de tip non-disciplinar:
• elaborarea de documente şcolare: Mulţi dintre colegii mei mai
tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei
lor: cum să elaboreze un plan de lecţie, o planificare (anuală sau
pe unitatea de învăţare), cum să elaboreze un opţional (suport de
curs, programă, planificare), cum să construiască un raport de
activitate, un proiect extra-curricular… Ar avea nevoie de formare
în acest sens (interviu de grup cadre didactice).
• domenii conexe: integrarea copiilor aparţinând minorităţilor;
interculturalitate; violenţa în şcoli; etnia rromă: Oferta este
prezentă, cel puţin în judeţul nostru, doar pentru cadrele didactice
de etnie; cel puţin eu nu am văzut un astfel de curs (interviu de
grup cadre didactice).
137
din ce în ce mai puţină importanţă disciplinelor exacte în formare, iar rezultatul
s-ar putea să fie nefast.
P2: Ca profesor de fizică am găsit foarte greu cursuri în specialitate. În
domeniul ştiinţelor exacte oferta de cursuri este aproape neglijabilă.
P3: Despre formare în specialitate – aproape deloc. Am sugerat la facultate, dar
mi s-a spus că ei au „probleme de cercetare”, nu pot „coborî” la nivel de liceu.
De ce la facultate? Pentru că se presupune că au o bază materială mai bună şi
am putea învăţa ceva concret!
138
În acest context, aspectele critice semnalate de profesori cu privire la ariile
tematice şi conţinuturile abordate de programele de formare continuă
solicită intervenţii ameliorative din dublă perspectivă:
• pentru restructurarea ofertei de formare la nivel general – prin:
redefinirea relaţiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele
opţionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la
nivel naţional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de
specialitate;
• pentru definirea ofertei de formare la nivelul fiecărui judeţ în parte
– prin: diversificarea ofertei furnizorilor judeţeni pe arii tematice
insuficient acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare
pornind de la analiza nevoilor locale de formare.
• Resurse materiale
Condiţiile de microclimat, dotările şi materialele utilizate la cursurile de
formare reprezintă aspecte importante pentru buna desfăşurare a acestora în
măsura în care susţin activitatea formatorului şi asigură contextul favorabil
pentru participarea activă a cursanţilor. În acest sens, chestionarele şi
interviurile de grup cu cadrele didactice au urmărit colectarea unor
informaţii referitoare la calitatea condiţiilor în care s-au desfăşurat
activităţile de formare: spaţiul fizic, dotările tehnice (computer,
retroproiector, flipchart etc.), materialele de învăţare.
La nivel general, peste 70% din profesorii participanţi la stagii de
formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de
confort al condiţiilor în care s-au derulat activităţile de formare.
139
Analiza valorilor mediilor (calculate prin ponderarea numărului de
răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la
4=în foarte mare măsură) evidenţiază şi mai bine aceste aprecieri pozitive
exprimate de cadrele didactice: mediile obţinute se situează în jurul valorii
de 3 („mare măsură”) pentru toţi indicatorii referitori la resursele materiale.
Aproximativ 5% dintre profesori fac aprecieri scăzute faţă de calitatea
resurselor materiale.
Nu pot aprecia
Aspecte
Mare măsură
Mică măsură
Foarte mare
Suficientă
măsură
măsură
Media
NonR
Deloc
Total
Număr
Spaţiul fizic a 394 415 227 51 11 7 21 1126 -
permis derularea
în bune condiţii a
cursurilor
Dotările au fost 408 423 200 40 24 9 22 1126 -
adecvate cursului.
Materialele de 294 499 231 47 8 14 33 1126 -
învăţare au fost
utile în
aprofundarea
tematicii
%
Spaţiul fizic a 35,0 36,9 20,2 4,5 1,0 0,6 1,9 100,0 3,0
permis derularea
în bune condiţii a
cursurilor
Dotările au fost 36,2 37,6 17,8 3,6 2,1 0,8 2,0 100,0 3,1
adecvate cursului
Materialele de 26,1 44,3 20,5 4,2 0,7 1,2 2,9 100,0 2,9
învăţare au fost
utile în
aprofundarea
tematicii
140
Aprecierile cadrelor didactice înregistrate prin chestionar sunt nuanţate de
informaţiile obţinute prin interviurile de grup. Majoritatea subiecţilor
intervievaţi au evidenţiat, ca o schimbare pozitivă, utilizarea în cadrul
modulelor de formare a mijloacelor audio-video moderne (video-proiector,
retroproiector, computer, laptop, televizor etc.), cu rol important în
facilitarea predării-învăţării şi în oferirea unui caracter atractiv stagiilor. În
destule situaţii însă, sunt oferite exemple critice cu privire la rolul real pe
care l-au avut noile tehnologii în derularea programelor de formare
continuă:
• Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi
actualitatea unui curs de formare.
• O parte dintre formatori nu au competenţele (tehnice şi pedagogice)
necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a dotărilor tehnice în
cadrul cursurilor de formare. Astfel, apar situaţii în care utilizarea
defectuoasă a noilor tehnologii duce la efecte contrare celor
proiectate.
• Deşi, utilizarea dotărilor tehnice trebuie să aibă rol de sprijin în
activitatea de predare la cursurile de formare, nu de puţine ori
computerul este folosit de formatori numai pentru citirea unui text
de pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs
de pe foi.
P1: Se poartă video-proiectorul, mulţi ne-am luat laptop… Numai câţiva ştiu să
folosească tehnologia, să construiască un PowerPoint sau să susţină un curs
fără să citească de pe ecran. Cu alte cuvinte, există tehnologie, dar în unele
cazuri e prost folosită. Există destul de puţine situaţii în care formatorul ştie că
prezentarea de pe ecran doar sintetizează informaţiile pe care el trebuie să le
furnizeze. În astfel de situaţii aceste metode moderne mai mult dăunează
cursului.
P2: Desfăşurarea efectivă a cursurilor de formare se încadrează tot mai mult în
cerinţele moderne (echipamente, metode, materiale de studiu, mai rar suport de
curs scris). De altfel e ştiut că e mult mai uşor pentru formator să susţină
activităţile dacă are materiale pregătite. Mai greu e cu abilităţile tehnice...
P3: Suporturile de curs, cele mai multe, sunt în format electronic şi prezentate
cu ajutorul mijloacelor moderne… Am întâlnit şi formatori care doar au citit de
141
pe ecranul laptop-ului suportul de curs.
P4: Există o serie de cursuri care folosesc video-proiectorul doar pentru a citi
un text, cu satisfacţia de a fi realizat un curs modern.
P5: S-au folosit tehnologii moderne de prezentare a informaţiei (video-
proiector) la toate cursurile, doar că unii au crezut că utilizarea video-
proiectorului îi transportă automat în secolul XXI.
P6: Adesea, la cursurile de formare, mă dezamăgesc formatorii care cred că
sunt foarte buni dacă citesc de pe ecranul video-proiectorului (şi nu de pe
foaie)… Şi cât de frumos este atunci când prezentarea din care vor să citească
nu porneşte...
• Resurse umane
Calitatea resurselor umane implicate în programele de formare continuă a
cadrelor didactice (certificare, referinţe, specializări, experienţa de formator
etc.) reprezintă un criteriu important în evaluarea şi acreditarea acestora,
indicatorii ce ţin de acest aspect fiind evaluaţi cu 18% din punctajul total
(30 puncte din totalul de 165 puncte) acordat unui program evaluat.
142
Chestionarele şi interviurile realizate în cadrul investigaţiei de faţă au
urmărit înregistrarea opiniilor cadrelor didactice participante la diferite
programe de formare cu privire la calitatea formatorilor atât din perspectiva
competenţelor deţinute de aceştia, precum şi din perspectiva comunicării şi
relaţiei cu cursanţii.
La nivel general, profesorii participanţi la programe de formare declară
un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au
coordonat cursurile. În opinia lor, formatorii au constituit adevărate
persoane-resursă în derularea programelor şi au oferit sprijin constant
cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare, mai ales în situaţiile în care
aceştia au întâmpinat diferite dificultăţi – media aprecierilor situându-se
peste valoarea de 3 („mare măsură”).
144
stresul prin subsolicitare şi absenţa cvasi-totală a interactivităţii…
(interviu de grup cadre didactice).
• insuficienta motivare şi implicare a cadrelor didactice în stagiile de
formare, determinate de o anumită atitudine de atotcunoaştere a
acestora: P1: Formatori cu stil democratic şi cu dorinţa de a face
cursuri interactive s-au lovit de inerţia formabililor, de „jena" (să
nu spun lenea) acestora de a se implica în propria formare…; P2:
Uneori, profesorii sunt o specie cu mult orgoliu; „nu mă pui pe
mine în bancă să lucrez, în timp ce te uiţi la mine să vezi cum mă
port. Eu mă grăbesc tare, aşa că spune ce ai de spus şi văd eu dacă
merită să reţin… (interviu de grup cadre didactice).
Toate aceste probleme ce apar în comunicarea dintre cursanţi şi formatori
au impact negativ asupra calităţii programelor de formare. Pentru depăşirea
acestor puncte critice, interviurile de grup au identificat o serie de posibile
soluţii:
• selectarea formatorilor cu preponderenţă din rândul cadrelor
didactice, fapt care asigură o mai bună racordare a formării la
nevoile concrete ale activităţii la clasă: Formatorii să se dea jos de
pe soclu, să înţeleagă că rolul lor este altul, nu acela de a fi
„deasupra”. Formatorul trebuie să iasă dintre noi, nu să „se
coboare” la nivelul nostru (interviu de grup cadre didactice).
• racordarea strategiilor didactice la nevoile şi la specificul grupului
ţintă (cadrele didactice) şi organizarea în forme variate a predării:
Soluţia unui curs de formare reuşit o văd în cultivarea lucrului în
echipă între formatori. Cred că „echipele" compuse din formatori
cu experienţă şi formatori tineri entuziaşti şi cu idei novatoare pot
conduce mai bine un curs de formare (interviu de grup cadre
didactice).
În concluzie, calitatea spaţiilor, a dotărilor tehnice şi a materialelor de
învăţare, precum şi calitatea formatorilor reprezintă aspecte determinante
ale calităţii ofertei de formare. Cadrele didactice susţin niveluri superioare
de apreciere faţă de acestea, dar reclamă în acelaşi timp, o serie de aspecte
critice care trebuie luate în considerare în evaluarea ofertelor de formare şi
care pot constitui bază a propunerilor de recomandări în domeniu.
145
1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri
Mică măsură
Foarte mare
Suficientă
măsură
măsură
aprecia
Nu pot
Media
NonR
Deloc
Total
Număr
Facilitarea învăţării, 289 514 227 52 6 7 31 1126 -
prin apelul la
cunoştinţele
anterioare
146
Utilizarea metodelor 384 530 145 28 6 8 25 1126 -
adecvate pentru
atingerea
obiectivelor
Utilizarea de metode 292 470 257 52 14 13 28 1126 -
inovative de
facilitare a învăţării
Ocazii de 337 434 221 75 23 8 28 1126 -
transpunere a
cunoştinţelor
teoretice în aplicaţii
practice
Ocazii de împărtăşire 387 453 189 55 9 8 25 1126 -
a experienţelor şi
practicilor cu colegii
de curs
%
Facilitarea învăţării, 25,7 45,7 20,2 4,6 0,5 0,6 2,8 100,0 2,9
prin apelul la
cunoştinţele
anterioare
Utilizarea metodelor 34,1 47,1 12,9 2,5 0,5 0,7 2,2 100,0 3,1
adecvate pentru
atingerea obiectivelor
Utilizarea de metode 25,9 41,7 22,8 4,6 1,2 1,2 2,5 100,0 2,9
inovative de
facilitare a învăţării
Ocazii de 29,9 38,5 19,6 6,7 2,0 0,7 2,5 100,0 2,9
transpunere a
cunoştinţelor
teoretice în aplicaţii
practice
Ocazii de împărtăşire 34,4 40,2 16,8 4,9 0,8 0,7 2,2 100,0 3,1
a experienţelor şi
practicilor cu colegii
de curs
147
de transpunere a informaţiei teoretice în aplicaţii practice; utilizarea de
metodologii de tip clasic, puţin inovative.
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Foarte Mare Suficienta Mica Deloc Nu pot NonR
mare masura masura masura aprecia
masura
148
• Atunci când furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu
preponderenţă metode tradiţionale de formare, de tip prelegere.
Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de
multe ori din rândul cadrelor didactice şi sunt, prin urmare, mai
aproape de nevoile cadrelor didactice, utilizând metodologii de
predare-învăţare mai adecvate acestora.
• În cele mai multe cazuri, metodologiile de formare utilizate la cursuri
oferă insuficiente contexte de transpunere în practică a cunoştinţelor
teoretice. Metode precum demonstraţia, experimentul, studiul de caz
sunt puţin folosite în activitatea de formare, mai ales în cazurile
cursurilor pe teme de specialitate.
Aspecte pozitive
P1: Cu ceva timp în urmă, cursurile erau altfel, monotone, predomina
prelegerea, nu existau mijloace moderne, dar acum totul s-a schimbat... sunt
antrenante, lucrezi în echipă, comunici cu formatorii, ai la dispoziţie o gamă
variată de mijloace.
P2: Am înţeles pe pielea mea că nu e suficient să aduci în faţa colegilor noutăţi,
ci acestea trebuie să fie prezentate într-un mod interactiv, cursurile să nu
abunde în noţiuni, ci mai mult în exemple practice, formatorul să fie deschis,
pregătit să răspundă la întrebări.
P3: Se încearcă tot mai mult implicarea cursanţilor în propria învăţare, prin
folosirea unor metode interactive.
Aspecte negative
P1: La multe din cursurile actuale se aplică metode importate şi... se fac la
„normă". Mă întreb de unde şi cum au fost implementate la noi diferite metode
moderne? Poate ca unii formatori de la noi nu ştiu prea bine ce trebuie să facă
şi ne pun pe noi să lucrăm fără a ne îndruma clar şi fără a trage în final nişte
concluzii.
P2: Au fost şi situaţii în care am fost dezamăgită de prestaţia celor care
susţineau cursurile, pentru că nici măcar prelegerea nu o mai folosesc, ci pur şi
simplu scrierea după dictare, profesorul citind de pe foi sau de pe ecranul
calculatorului.
149
P3: Metodologia formării reprezintă adesea o problemă serioasă a cursurilor
oferite cadrelor didactice. Mă surprinde ancorarea în tradiţional a formatorilor
din universităţi, ce recurg adesea numai la binecunoscuta prelegere.
P4: La multe dintre cursurile de formare la care am participat – multă teorie,
puţină practică, fără experimentări, mai mult dezamăgiri! Puţine sunt cursurile
la care titulatura atractivă are corespondenţă în realizarea practică, predomină
încă expunerea şi prelegerea, formalismul, iar participanţii sunt interesaţi
astfel mai mult de adeverinţe decât de o adevărată formare.
150
ofertei de formare. Peste 8% dintre profesori manifestă, dealtfel, o atitudine
critică faţă de strategiile de evaluare utilizate în formare.
24
Cf. Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă
evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc. Bucureşti, 2008, pag. 38.
152
mult prea evident nu sunt interesate decât de finalul, atestarea, certificarea
obţinută. Mă tem că acest lucru nu prea depinde de furnizori, ci de mentalitatea
cursanţilor.
Lipsa autoevaluării
P1: Nu se încurajează deloc autoevaluarea.
P2: Foarte puţine au fost cursurile frecventate de mine care au adus în discuţie
problema autoevaluării.
153
1.3.5. Rezultatele formării
Cel mai adesea, efectele unui demers de formare sunt contabilizate în termeni
de competenţe dobândite de către cursanţi. În cadrul investigaţiei noastre am
încercat să evaluăm măsura în care profesorii participanţi la formare sunt
mulţumiţi de competenţele – profesionale, personale – dobândite în cadrul
cursurilor de formare la care au participat.
Nivelul de satisfacţie al cadrelor didactice participante la cursurile de
formare este ridicat, în special cu privire la competenţele profesionale
dobândite în cadrul acestora. Peste trei sferturi dintre profesori consideră
că au dobândit „în mare” şi „în foarte mare” măsură competenţe
profesionale, solicitate de specificul activităţii didactice. De asemenea,
aproape două treimi dintre aceştia apreciază, la niveluri superioare, alte
tipuri de competenţe dobândite prin cursurile de formare, relevante pentru
dezvoltarea lor personală (competenţe de comunicare, organizarea
activităţii, auto-cunoaştere, negociere, a învăţa să înveţi etc.). Pentru
ambele categorii de competenţe, media aprecierilor se situează în jurul
valorii de 3 („mare măsură”) pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare
măsură.
Mică măsură
Foarte mare
Suficientă
măsură
măsură
aprecia
Nu pot
Media
NonR
Deloc
Total
Număr
Dobândirea 320 526 191 51 9 6 23 1126 -
competenţelor
profesionale
Dobândirea altor 230 498 266 89 12 6 25 1126 -
competenţe
relevante pentru
dezvoltarea
personală
%
Dobândirea 28,4 46,7 16,9 4,5 0,8 0,5 2,0 100,0 3,0
competenţelor
profesionale
154
Dobândirea altor 20,4 44,2 23,6 7,9 1,1 0,5 2,2 100,0 2,8
competenţe relevante
pentru dezvoltarea
personală
155
calitatea ofertei de formare continuă şi o omogenitate relativ constantă a
răspunsurilor.
Tabel 20. Aprecieri generale ale cadrelor didactice faţă de calitate ofertei de
formare continuă
Niveluri medii Indicatori calitativi
Conţinuturi Resurse Strategii Metodologii Rezultate
de formare de evaluare
Medie 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8
Abatere standard 0,9 0,8 0,8 1,0 0,9
Coeficient de variaţie 29,6% 27,8% 27,7% 33,8% 35,6%
Q1 3,0 2,5 2,6 2,0 2,0
Q2 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
Q3 4,0 3,5 3,4 4,0 3,5
Metodologii
Criterii
Strategii de
de evaluare
Rezultate
formare
Resurse
Total
Nr. Medii
Mediu Rural 472 3,1 3,0 3,0 2,96 2,8
Urban 654 3,0 2,8 2,9 2,97 2,5
Gen Feminin 841 3,1 2,9 3,0 2,97 2,7
Masculin 285 2,9 2,8 2,8 2,96 2,6
Vârsta Sub 30 ani 244 3,1 2,9 2,9 2,9 2,7
156
31-40 ani 350 3,1 2,9 3,0 3 2,6
41-50 ani 224 3,0 2,8 2,9 2,95 2,6
Peste 50 ani 308 3,0 2,8 2,9 3 2,6
Vechime Sub 5 ani 188 3,1 2,9 2,9 2,87 2,8
6-10 ani 221 3,1 2,9 3,0 3,04 2,7
11-20 ani 287 3,0 2,8 2,9 2,94 2,6
Peste 20 ani 430 3,0 2,8 2,9 2,99 2,6
Studii Liceu pedagogic 68 3,2 3,0 3,1 2,93 2,9
Şcoală postlic. şi de maiştri 8 2,6 2,5 2,4 2,38 2,2
Înv. super. de scurtă durată 131 2,9 2,7 2,8 2,89 2,6
Înv. super. de lungă durată 665 3,0 2,9 2,9 3,03 2,7
Studii post-universitare 254 3,1 2,9 2,9 2,87 2,6
Funcţie Învăţător / educator 150 3,2 3,0 3,1 2,99 2,9
Profesor 891 3,0 2,8 2,9 2,96 2,6
Maiştri-instructori 15 2,3 2,4 2,3 2,53 2,0
Director / director adjunct 64 3,2 2,9 3,0 3,16 2,8
Inspector / consilier şcolar 6 3,2 2,9 3,0 2,5 2,3
Grad Gradul I 487 3,0 2,9 2,9 3,03 2,6
didactic Gradul II 199 3,0 2,8 2,9 2,87 2,6
Definitivat 328 3,0 2,8 2,9 2,93 2,7
Fără grad didactic 112 3,2 3,0 3,0 2,98 2,8
Statut Titular 913 3,0 2,8 2,9 2,95 2,6
Suplinitor 213 3,2 2,9 3,0 3,06 2,8
Arie Învăţător / institutor 146 3,2 3,0 3,0 2,94 2,8
curricula Limbă şi comunicare 211 3,0 2,8 2,9 2,94 2,6
ră Matematică şi ştiinţe 357 2,9 2,8 2,8 2,99 2,6
Om şi societate 215 3,0 2,9 2,9 2,9 2,7
Tehnologie 145 3,2 2,9 2,9 3,01 2,6
Arte, educ. fizică şi sport 52 3,2 2,9 3,0 3,15 2,8
Total 1126 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8
157
calitatea resurselor sunt determinate, cel mai probabil, de
diferenţele în ceea ce priveşte nivelul de aşteptări şi baza de
comparaţie de care dispun. În mediu rural, suficienţa şi calitatea
resurselor materiale utilizate la cursurile de formare sunt, cel mai
probabil, superioare celor specifice activităţii didactice curente din
şcoli, fiind apreciate la un nivel mai înalt25.
• Nivelul de studiu şi funcţia ocupată determină, de asemenea, o
serie de diferenţe de apreciere a conţinuturilor, resurselor,
strategiilor de formare şi rezultatelor. Astfel, satisfacţia faţă de
aceste aspecte este mai mare cu cât nivelul de studii este mai
ridicat. De asemenea, gradul de satisfacţie al managerilor este
superior în comparaţie cu profesorii, o posibilă explicaţie fiind
aceea că au beneficiat de o ofertă bogată de cursuri în domeniul
managementului educaţional, calitativ superioară din punct de
vedere al aspectelor menţionate, fapt susţinut dealtfel şi de opiniile
profesorilor participanţi la interviurile de grup.
• Opiniile cadrelor didactice faţă de calitatea conţinuturilor şi a
rezultatelor cursurilor de formare par să fie în relaţie şi cu
disciplina predată de aceştia. Astfel, învăţătorii şi cadrele didactice
care predau discipline din aria curriculară ”Om şi societate” sunt
mai mulţumiţi decât ceilalţi profesori, această diferenţă fiind
susţinută şi de informaţiile obţinute prin interviurile de grup, care
au evidenţiat o serie de constrângeri şi deficienţe cu privire la
conţinuturile vehiculate în cadrul formării de specialitate la
disciplinele exacte.
25
Conform studiului Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea
şi evaluarea proiectului pentru învăţământul rural. Al doilea studiu longitudinal (Bucureşti,
2007). Proiectul pentru Învăţământ Rural a cuprins un număr semnificativ de cadre didactice
în programe de formare continuă, asigurând o calitate crescută a acestora din perspectiva
resurselor materiale şi a resurselor umane.
158
Tabel 22. Aprecieri faţă de calitate ofertei de formare continuă – valori ale
testelor de semnificaţie
Criterii Indicatori calitativi Test
Conţinuturi
Metodologii
Strategii de
de evaluare
Rezultate
formare
Resurse
Mediu 0,63 1,99 2,05 0,02 1,75 test z (dif. > 1,96)
Sex 0,36 1,16 1,99 0,02 0,55 test z (dif. > 1,96)
Vârstă 0,96 0,92 1,29 0,59 0,75 test F (dif. >2,38 )
Vechime 1,45 0,81 0,80 1,12 2,05 test F (dif. > 2,38)
Studii 2,92 3,80 2,45 2,17 1,79 test F (dif. > 2,22)
Funcţie 4,82 3,47 4,25 1,64 4,74 test F (dif. > 2,22)
Grad didactic 1,95 0,83 0,59 1,47 2,22 test F (dif. > 2,38)
Statut 0,37 0,78 0,70 0,23 0,72 test z (dif. > 1,96)
Arie curriculară 3,51 1,15 1,89 0,67 2,31 test F (dif. > 2,15)
Tabel 23. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a
cadrelor didactice
Aspecte Rural Urban Total Rural Urban Total
Număr %
Aspecte pozitive: „puncte tari”
Desfăşurarea procesului de
predare-învăţare: strategii
de formare, climat 349 435 784 73,9 66,5 69,6
Calitatea resurselor umane
(formatori) 195 269 464 41,3 41,1 41,2
159
Aria tematică /
conţinuturile 140 192 332 29,7 29,4 29,5
Calitatea resurselor
materiale 96 176 272 20,3 26,9 24,2
Rezultatele vizate de curs 95 101 196 20,1 15,4 17,4
Strategiile de evaluare 33 44 77 7,0 6,7 6,8
Modalităţi de organizare 28 35 63 5,9 5,4 5,6
Durata şi plasarea
cursurilor în timp 7 15 22 1,5 2,3 2,0
Finanţarea cursurilor 3 6 9 0,6 0,9 0,8
Alte aspecte 3 2 5 0,6 0,3 0,4
Total subiecţi 472 654 1126 100,0 100,0 100,0
Aspecte critice: „puncte slabe”
Durata şi plasarea
cursurilor în timp 112 144 256 23,7 22,0 22,7
Calitatea resurselor
materiale 101 153 254 21,4 23,4 22,6
Desfăşurarea procesului de
predare-învăţare: strategii
de formare, climat 89 164 253 18,9 25,1 22,5
Modalităţi de organizare 92 112 204 19,5 17,1 18,1
Aria tematică /
conţinuturile 46 53 99 9,7 8,1 8,8
Rezultatele vizate de curs 29 39 68 6,1 6,0 6,0
Calitatea resurselor umane
(formatori) 27 39 66 5,7 6,0 5,9
Strategiile de evaluare 14 33 47 3,0 5,0 4,2
Finanţarea cursurilor 13 14 27 2,8 2,1 2,4
Alte aspecte 4 15 19 0,8 2,3 1,7
Total subiecţi 472 654 1126 100,0 100,0 100,0
160
Figura 11. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a
cadrelor didactice
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Resurse umane
Resurse materiale
Conţinuturi
Rezultate
Modalităţi de organizare
Finanţare
Strategii de formare, climat
Strategii de evaluare
Alte
Durata
Aspecte pozitive
Aspecte negative
161
stil de predare interesant, colaborativ, asertiv; implicare activă în
toate etapele cursului (proiectare, organizare, evaluare).
• Aria tematică şi conţinuturile vehiculate la cursurile de formare au
constituit elementul central al aprecierilor pentru aproape 30%
dintre cadre didactice, sub următoarele aspecte: diversitate, inedit,
orientare spre necesităţile concrete ale activităţii la clasă, abordare
interdisciplinară.
• Aproape un sfert dintre profesori – în ponderi mai ridicate în medul
urban – apreciază ca puncte tari resursele materiale ale cursurilor la
care au participat: adecvarea spaţiului fizic, dotarea cu
echipamentele tehnice necesare, asigurarea materialelor de învăţare
de calitate.
• Alt aspect pozitiv menţionat în ponderi relativ ridicate (17,4%) se
referă la rezultatele vizate de cursurile de formare, în termeni de
dobândire de noi cunoştinţe şi competenţe şi de utilitate a celor
învăţate, cu impact direct asupra practicilor curente de predare-
învăţare-evaluare.
• Cu ponderi mai reduse au fost menţionate, ca puncte tari ale
cursurilor de formare, şi alte aspecte concrete referitoare la:
strategiile de evaluare utilizate (varietatea formelor şi metodelor
utilizate, accent pe identificarea şi ameliorarea greşelilor pe
parcursul derulării stagiilor de formare); modalităţile de organizare
(cu accent pe valorizarea pozitivă a organizării formării cât mai
aproape de domiciliu); durata şi plasarea cursurilor în timp, pe
parcursul anului şcolar; aspecte financiare (gratuitatea cursurilor).
* * *
163
• Conţinuturile propuse de programele de formare sunt variate şi
corespund, la nivel general, aşteptărilor şi nevoilor cadrelor
didactice. În practică, apar însă şi situaţii critice din acest punct de
vedere: insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru
anumite arii tematice; slaba calitate a formării în anumite domenii
de specialitate (în special pentru ştiinţele exacte); relaţia deficitară
între aspectele teoretice şi cele practice la nivelul dezvoltării
curriculum-ului.
• În cele mai multe situaţii, resursele materiale (spaţii, dotări tehnice,
materiale de învăţare) implicate în programele de formare sunt de
calitate, asigură buna desfăşurare a stagiilor şi contextul favorabil
pentru participarea activă a cursanţilor. Relatările profesorilor cu
privire la experienţele lor de formare au evidenţiat faptul că, în
unele cazuri, condiţiile de microclimat, dotările şi materialele de
învăţare utilizate la cursurile de formare au fost improprii pentru
buna desfăşurarea a formării: formatorii nu au întotdeauna
competenţele necesare pentru utilizarea noilor tehnologii lor ca
mijloace reale de învăţare; materialele de învăţare au, în unele
situaţii, doar rol de surse de informare, mai puţin de sprijin pentru
activitatea de învăţare, de oportunitate de reflecţie şi de punere în
situaţii concrete de acţiune.
• La nivel general, profesorii au declarat un nivel ridicat al
satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile
la care au participat, aceştia constituind adevărate persoane-resursă
în derularea activităţilor. Au fost semnalate şi situaţii în care au
apărut constrângeri şi dificultăţi în relaţia dintre cursanţi şi
formatori: lipsa de flexibilitate, neadaptarea stilului de predare la
nevoile şi specificul cursanţilor, lipsa de motivaţie şi implicare
activă a cursanţilor în activităţile de formare.
• În ultimii ani, profesorii semnalează ameliorarea strategiilor de
predare-învăţare utilizate în cadrul stagiilor de formare, în sensul
centrării pe metode moderne, care implică activ pe cursanţi în
propria lor dezvoltare profesională. Aspectele cele mai criticate cu
privire la metodele de formare fac referire la: utilizarea de strategii
ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaţiei teoretice
în aplicaţii practice; folosirea cu preponderenţă a metodelor de tip
164
clasic, puţin inovative; utilizarea deficitară a unora dintre metodele
moderne.
• Cadrele didactice consideră că evaluarea trebuie să fie o
componentă de bază a oricărei activităţi de formare. Metodologiile
de evaluare a rezultatelor, utilizate la cursurile la care acestea au
participat în ultimul timp, sunt deseori variate şi permit
identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în
activitatea proprie. Apar însă şi situaţii în care se manifestă un
anume formalism în realizarea evaluării – fără corelarea cu
prestaţia de pe parcursul cursurilor sau fără utilizarea de metode
variate – aceasta neîndeplinindu-şi rolul de feedback necesar şi util
pentru cursanţi.
• Rezultatele cursurilor de formare materializate în termeni de
competenţe profesionale şi de dezvoltare personală sunt apreciate
pozitiv de către cadrele didactice intervievate. Acestea consideră că
orice experienţă de formare, chiar şi situaţiile cu mai puţin succes,
reprezintă oportunităţi de învăţare despre cum anume trebuie sau
nu trebuie să se procedeze în activitatea educaţională.
165
învăţare parcurse, încercând să analizăm în ce măsură beneficiile
individuale pe care în mod potenţial le generează un curs de formare se
răsfrâng şi asupra organizaţiei şcolare în ansamblu. Datele de cercetare
obţinute au permis detalierea numai a acestor aspecte, chiar dacă în
literatura de specialitate se propun şi alte domenii importante în evaluarea
impactului activităţilor de formare continuă, precum: îndatoririle curente,
nivelul de formare şi dezvoltare profesională curentă, activităţi de
proiectare şi planificare, activităţi de atragere a reprezentanţilor comunităţii
locale în activităţile şcolii26.
Această analiză este realizată pe baza opiniilor exprimate cu privire la
ultimul curs urmat de cadrele didactice investigate27. De asemenea,
rezultatele vor fi puse în relaţie cu alte consideraţii ale profesorilor cu
privire la ansamblul sistemului de formare profesională continuă.
26
Vezi şi Iucu, R., Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici,
strategii, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005; Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă, Bucureşti, 2008.
27
Este de aşteptat ca investigaţii viitoare să extindă această analiză şi să includă atât
perspectiva beneficiarilor direcţi (profesori, elevi), cât şi cea a beneficiarilor indirecţi şi a
furnizorilor de formare (CCD, DPPD etc.).
166
Figura 12. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare
absolvit în îmbunătăţirea practicilor curente de predare / învăţare
/ evaluare
40 38.1
35
30
26.38
25
20
20.34
15
10 9.5
5
1.78 2.93
0.98
0
F.mare Suficientă Deloc NonR
măsură măsură
167
Cercetarea noastră indică, de asemenea, faptul că profesorii cu un număr
mai redus de ani de activitate didactică şi cei care nu au grade didactice sau
au numai definitivatul tind să aprecieze în mai mare măsură impactul
pozitiv în această arie în comparaţie cu cei care au o experienţă mai mare în
activitatea didactică sau cei care deţin gradul didactic I sau II. Această
situaţie se explică prin faptul că, în general, cadrele didactice cu o
experienţă mai redusă, aflate la începutul carierei didactice şi care nu au
beneficiat de experienţa de perfecţionare prin grade didactice au nevoi mai
mari de formare în domeniul pedagogic. În acest fel, diferitele activităţi de
formare la care aceştia participă au un potenţial mai ridicat de a avea efecte
pozitive, inclusiv în ceea ce priveşte practicile de predare / învăţare /
evaluare.
În Capitolul IV.1.2. privind motivaţia cadrelor didactice pentru participare
la formare am văzut deja că una dintre cele mai importante aşteptări se
referă la îmbunătăţirea competenţelor profesionale, ceea ce indică faptul
că ultimul curs absolvit a răspuns într-o mare măsură acestor aşteptări.
Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecţilor investigaţi
aplicabilitatea celor învăţate este un element esenţial al oricărui program de
formare continuă: Un curs care îţi schimbă viaţa profesională este cel pe
care îl aplici din acel moment. Recunosc faptul că eu mi-am schimbat mult
stilul de predare, din aproape autocratic a devenit democratic.
Participarea mea la diferite cursuri m-a determinat astfel să văd cu alţi
ochi procesul de predare. Acum am mai multa răbdare şi empatie pentru
elevi şi sunt în căutare permanentă de noi metode pentru a-i atrage către o
disciplină mai grea şi mai puţin agreată de ei cum este fizica (interviu de
grup cadre didactice).
Profesorii investigaţi atrag însă atenţia asupra faptului că nu tot ce înveţi în
programele de formare continuă poate fi aplicat la clasă. Pe de o parte,
există limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele
cursuri şi realitatea din şcoală / clasă, aspect semnalat în special în cazul
cursurilor de formare în didactica predării unor discipline (de exemplu,
cursuri care implicau utilizarea în şcoală a facilităţilor unui laborator
modern de limbi străine). O altă limitare este dată de insuficienta adaptare a
unor cursuri la specificul / particularităţile elevilor, al unei discipline sau
chiar al procesului didactic, în general: Nu totul poate fi aplicat în practică,
de exemplu la cursul de consiliere formatorul a fost într-atât de înţelept
încât să recunoască faptul că o parte din instrumentele de lucru propuse nu
pot fi aplicate practic. Am întâlnit şi cursuri în care trebuia să lucrez cu
168
elevii mei lucruri prea avansate faţă de nivelul lor de cunoştinţe. De
asemenea, am fost la un curs de imagine – muncă interesantă, dar fără nici
o legătură cu clasa sau specialitatea (interviu de grup cadre didactice).
P1: Din păcate, puţine programe doresc şi pot monitoriza integrarea ulterioară
şi aplicabilitatea celor învăţate. Din experienţa mea, marea majoritate a
cursurilor de formare se mulţumesc cu evaluarea cursanţilor de la final, dacă
aceştia şi-au însuşit cunoştinţele prezentate, înseamnă că am avut un curs de
succes. Ar fi foarte interesant de aflat câţi din cei care termină cu brio reuşesc
să aducă în clasă o parte din ce au învăţat... Personal consideră că după
participarea la astfel de programe, există un număr redus de cadre didactice
care ajung efectiv să aplice la clasă cele învăţate. Mulţi profesori merg la
cursuri să mai strângă o hârtie la dosar. Prea puţini dintre ei aplică /
adaptează la stilul propriu ceea ce au aflat.
P2: Ar trebui să se monitorizeze şi să se evalueze permanent modul cum ajung
să aplice cadrele didactice cele învăţate şi vă ofer un argument: în cadrul
programului PHARE Acces la Educaţie am participat la monitorizarea
impactului activităţilor de formare la care au participat profesorii. La prima
vizită am constatat că aceştia nu utilizează la clasă metodele activ participative
învăţate şi am purtat o discuţie cu ei despre acest aspect. La următoarea vizită
altfel au stat lucrurile. Asta s-a întâmplat în anul 2005. Azi când mă întâlnesc
cu aceşti profesori îmi povestesc ce lucruri interesante fac la clasa, ce metode
moderne utilizează.
169
De asemenea, unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul
scontat pentru că profesorii nu primesc sprijin din partea şcolii în
aplicarea la clasă a celor învăţate: Mulţi profesori se întorc de la
cursurile de formare plini de entuziasm şi dorinţa de a schimba lucrurile,
dar şcoala nu e receptiva la ideile lor, uneori chiar poţi avea reacţii
adverse dacă îţi susţii prea energic un punct de vedere (interviu de grup
cadre didactice). Profesorii invocă atât nevoia de sprijin în ceea ce priveşte
accesul la anumite resurse ale şcolii cât şi la sprijinul metodologic.
170
Figura 13. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare
absolvit în îmbunătăţirea activităţilor desfăşurate la nivelul şcolii
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
F. mare Suficientă Deloc NonR
măsură măsură
Profesorii din mediul rural văd şi în acest caz într-o mai mare măsură acest
tip de impact, ei înregistrând o medie superioară în comparaţie cu colegii
din mediul urban (2,56 faţă de 2,36, o diferenţă semnificativă la nivel
p<0,01). Această situaţie poate să fie explicată prin faptul că o parte dintre
programele de formare organizate pentru cadre didactice din mediul rural
au urmărit şi promovarea unor iniţiative la nivelul şcolii (de exemplu,
componenta de formare a PIR pentru promovarea de proiecte), cât şi prin
faptul că, în general, unităţile din mediul rural sunt de dimensiuni mai mici
în comparaţie cu cele din mediul urban şi, în consecinţă, cu posibilitatea
mai ridicată de implicare directă în activităţi şi în afara celor de la clasă. De
asemenea, trebuie să ţinem cont de faptul că în mediul urban un număr
semnificativ de activităţi sunt promovate în parteneriat sau cu sprijinul unor
actori din afara şcolii (companii, ONG etc.), situaţie întâlnită mai rar în
cazul mediului rural, unde iniţiativa personală este determinantă.
Mediul de rezidenţă este singurul factor în care există astfel de diferenţe,
acest tip de impact fiind menţionat cu o scoruri apropiate de subiecţi,
indiferent de experienţa didactică, statut, grade didactice sau experienţă în
participarea la programe de formare a acestora.
Chiar dacă opiniile subiecţilor arată că acest tip de impact este unul
important, interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie de bariere în
implicarea celor care au participat la formare în activităţi la nivelul
şcolii. Principalele provocări se referă la lipsa unei strategii instituţionale
171
prin care activităţile de formare să fie corelate cu o serie de obiective
explicite ale planului de dezvoltare instituţională: Directorul fiecărei şcoli
ar trebui să urmărească schimbările produse în scoală ca urmare a
participării cadrelor didactice la formare. Ar trebui sa existe o politica la
nivelul scolii în acest sens (interviu de grup cadre didactice).
Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei manageriale şi a
actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibilă
organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi nevoilor
organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor cursanţilor: De multe ori se uită că
profesorii nu predau în clase disparate, ci într-o singură unitate şcolară,
fiecare cu propriul specific... Suntem un gimnaziu, în mediu semi-urban /
periferie, rural etc. Pe lângă întrebarea ce cursuri de formare vin în
întâmpinarea nevoilor noastre trebuie, la fel de serios să ne întrebăm ce
cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor organizaţiei în cadrul
căreia lucrăm? (interviu de grup cadre didactice).
Se remarcă astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială de
ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a
personalului didactic: fără proiecte instituţionale proprii, adaptate
condiţiilor şcolii activităţile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab
încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a
profesorilor înşişi: Din păcate, proiectele instituţionale ale şcolii noastre
sunt reproduse cu copy-paste după şcoli prietene sau vecine cu care nu
prea ne asemănam. Lipseşte strategia de formare în acord cu ce există pe
teren în realitate. Desigur, nu putem generaliza, însă aceste situaţii există
şi constat cu tristeţe, din relatările colegilor, nu numai în şcoala mea. De
asemenea, am observat anunţul făcut recent de conducerea şcolii că
participarea la cursuri este o "problema personală". E adevărat ca s-a
dorit a fi o justificare a faptului că nu se decontează costurile de deplasare
pentru astfel de activităţi. Eu cred că, dimpotrivă ar trebui ca şcoala să
aibă un rol activ şi să-şi asume responsabilitate din acest domeniu, de
exemplu, să fie preocupată de găsirea de resurse în acest sens şi să
încurajeze participarea la formare a personalului său (interviu de grup
cadre didactice).
În acelaşi timp, fără cadre didactice care reuşesc să achiziţioneze permanent
noi competenţe, şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi
programe de dezvoltare, să inoveze, cu alte cuvinte, să înveţe ca
organizaţie: Noi cred că avem obligaţia de a prezenta periodic dovezile de
la cursurile absolvite, de a informa pe cei care iau decizii la nivelul şcolii
172
despre anumite competenţe pe care ni le dezvoltăm. Persoanele
responsabile cu activităţile de formare pot juca un rol de interfaţă şi de
catalizator, astfel încât ceea ce învăţăm să fie valorificat. E nevoie de o
viziune de ansamblu pentru a face ca toate aceste experienţe individuale de
formare să fie articulate şi valorificate, altfel nu văd cum e posibil să avem,
de exemplu, programe interesante dezvoltate cu părinţii fără ca o parte din
ceea ce am învăţat eu la cursuri de formare pe această temă să fie
cunoscute şi recunoscute de şcoala în care predau (interviu de grup cadre
didactice).
Importanţa unităţii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice
este demonstrată şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au fost menţionate
ca obstacole elemente ce ţin de managementul şcolii (de exemplu,
restricţionarea participării la formare pe criterii subiective, lipsa de
recunoaştere a rezultatelor formării, rezistenţa actorilor şcolii în
implementarea unor schimbări iniţiate de participanţii la formare, lipsa
resurselor materiale pentru aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
dobândite etc.), aspecte tratate în detaliu în Capitolul IV.1.5.
173
Figura 14. Opinii cadre didactice privind împărtăşirea experienţelor de
învăţare cu colegii din şcoală
35 32.33
30 28.51
25
20 19.63
15
11.37
10
5 3.29 2.66
2.22
0
F. mare Suficientă Deloc NonR
măsură măsură
175
• să stabilească în mod riguros responsabilităţile şi modul de
organizare internă a sistemului de informaţii cu privire la
activităţile de formare continuă la care pot participa cadrele
didactice din şcoală;
• să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile, astfel încât
iniţiativele individuale de formare să fie sprijinite;
• să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a
competenţelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la
formare;
• să stimuleze activităţile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor
formării, inclusiv a experienţelor non-formale şi informale
relevante;
• să dezvolte un sistem de monitorizare şi evaluare a impactului
formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăţilor şi a
strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la
nivelul clasei / şcolii achiziţiile de la cursuri.
P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveţi ceva... Cum poate un
curs / examen de grad să nu contribuie la dezvoltarea ta profesională? În nici un
caz nu pot crede că a fost vorba de o formalitate. Ceva (mai multă) muncă, ceva
din specialitate trebuie să fi rămas prin vreun colţ şi prin vreun gest nou la
clasă.
176
P2: Satisfacţia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. De fiecare dată am
acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. Am
constatat ca din fiecare curs reuşeşti să înveţi ceva – unele cursuri mi-au
ameliorat metodica, altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile
tehnologii, iar altele m-au învăţat cum sa nu procedez în ipostaza de formator
sau profesor.
P3: Am învăţat de la toate cursurile la care am participat, în diferite moduri.
Mi-am pus multe întrebări legate de formare, dar de multe ori nu am găsit
răspunsurile aşteptate. A fost şi acesta unul dintre câştigurile cursurilor de
formare considerate de mine slabe. Învăţam pe propria piele ce înseamnă o
metodă, un stil. Deci recunosc faptul că am avut de învăţat şi de la cursurile
care nu m-au mulţumit. Ce anume? Ca "aşa" nu trebuie să procedez eu ca
formator.
* * *
177
dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală / clasă,
insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul / particularităţile
elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, în
general.
• De asemenea, majoritatea cadrelor didactice consideră că ultimul
curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare mai mare în
activităţile de la nivelul şcolii, chiar dacă sunt prezentate şi aspecte
critice privind lipsa de încurajare şi valorizare a experienţei de
formare din partea conducerii şcolilor în care aceştia îşi desfăşoară
activitatea profesională.
• Un număr relativ ridicat de profesori au reuşit să disemineze la
nivelul şcolii proprii experienţa de învăţare, ceea ce demonstrează
un impact al programelor de formare şi asupra dezvoltării
resurselor umane.
• Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul
pozitiv al cursurilor în toate ariile investigate, ei înregistrând o
medie superioară a aprecierilor în comparaţie cu colegii din mediul
urban. Această situaţie se explică atât prin particularităţile unităţilor
şcolare din acest mediu cât şi din oportunităţile mai reduse pe care
profesorii din rural le au în ceea ce priveşte participarea la formare.
• Datele de cercetare au indicat, de asemenea, faptul că impactul
cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în
care, pe de o parte, unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste
experienţe, iar pe de altă parte, participanţii la formare urmăresc
în mod sistematic rezultatele cursurilor de formare şi oferă
organizatorilor şi furnizorilor de formare un feedback adecvat.
178
cadrul interviurilor de grup, continuă să se manifeste anumite obstacole în
ceea ce priveşte participarea la FPC.
Astfel de obstacole au fost identificate şi prin intermediul anchetei prin
chestionar realizată asupra eşantionului de cadre didactice din învăţământul
preuniversitar. O parte dintre acestea, precum cel care figurează pe primul
loc în ordinea frecvenţei cu care a fost menţionat atât de personalul didactic
din mediul urban (aproximativ 52%), cât şi din rural (43%), respectiv
plasarea inadecvată în timp a cursurilor, au un caracter relativ subiectiv.
Profesorii intervievaţi au exprimat, astfel, opinii diferite, uneori divergente,
cu privire la perioadele optime de organizare a cursurilor: în week-end,
respectiv în zilele lucrătoare, pe parcursul anului şcolar – în vacanţe ş.a.
Dincolo de subiectivismul acestor opţiuni, o consultare (cel puţin în
anumite cazuri) a potenţialilor beneficiari cu privire la acest aspect, anterior
organizării cursurilor, ar putea reduce proporţia celor nemulţumiţi cu
privire la perioada de desfăşurare sau a celor care, efectiv, nu pot participa
la un curs sau altul datorită unor astfel de restricţii.
179
natură financiară privind participarea la formare ajunge la 60%,
procent ridicat, dar credibil, având în vedere nivelul redus de
salarizare al personalului didactic;
• accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de formare, la
care se referă, în special, cadrele didactice din mediul rural (27%),
dar şi din urban (21%); acest obstacol este menţionat fie la nivel
general, fie, în special, cu privire la anumite cursuri la care, aşa
cum afirmă unele dintre cadrele didactice intervievate, accesul este
restricţionat: multe [dintre cursurile gratuite] se derulează prin
circuit închis, nu ajung la cunoştinţa majorităţii sau ajung prea
târziu;
• durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de
formare, invocată de 22% dintre cadrele didactice; această
deficienţă, care poate constitui într-o anumită măsură un obstacol,
cel puţin în anumite cazuri, presupune o mai bună adaptare,
inclusiv din această perspectivă, a ofertei la nevoile individuale de
formare;
• alte obstacole constau în deficienţele cadrului legislativ sau în
nerespectarea prevederilor legale din partea instituţiilor
responsabile şi au fost menţionate de peste 30% dintre chestionaţi;
aceste aspecte au fost aprofundate în cadrul interviurilor de grup,
constatându-se că atunci când invocă astfel de deficienţe cadrele
didactice au în vedere, în primul rând, sistemul de credite; în opinia
unora, acesta ar trebui revizuit, astfel încât să se elimine efectele
negative pe care le induce în prezent (vezi referirile la sistemul de
credite transferabile în Capitolul IV.1.1. al studiului).
Urban
Rural
Rural
Total
Total
Nr.
crt.
Acces dificil la informaţiile
1 privind oportunităţile de
formare 135 143 278 26,8 20,9 23,4
Distanţă mare faţă de centrul de
2
formare 264 191 455 52,5 28,0 38,4
180
Plasare inadecvată în timp a
3 cursurilor (week-end / zilele
lucrătoare, vacanţe etc.) 217 354 571 43,1 51,8 48,1
Durată inadecvată a cursurilor
4 în raport cu nevoile personale
de formare 101 157 258 20,1 23,0 21,8
Cost ridicat al unor cursuri de
5
interes personal 154 277 431 30,6 40,6 36,3
Costuri mari de deplasare şi
6
cazare 122 156 278 24,3 22,8 23,4
Deficienţe ale cadrului
7
legislativ 123 226 349 24,5 33,1 29,4
Nerespectarea prevederilor
8 legale din partea instituţiilor
responsabile 12 16 28 2,4 2,3 2,4
9 Altele 1 11 12 0,2 1,6 1,0
Total 503 683 1186 42,4 57,6 100,0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru
fiecare variantă la numărul total de subiecţi.
Constrângeri financiare
P1: Formarea costă. Ar fi indicat ca fiecare şcoală să dispună de un buget
separat pentru formarea cadrelor didactice, aşa cum se practică în alte sisteme.
P2: De obicei, oferta cursurilor este foarte vastă şi cuprinde o arie mare de
discipline şi mai ales problematica actuală a învăţământului. Ofertanţii sunt
foarte generoşi, dar uneori noi nu ne putem permite să urmăm un curs, deoarece
este peste nivelul nostru financiar. Problema este că acestea sunt măsurabile în
credite şi mulţi dintre noi nu ne putem bucura de ele. Mai ales cei care locuiesc
181
în provincie sunt privaţi de anumite posibilităţi de a face ceea ce doresc. Pe
lângă faptul că trebuie să plăteşti cursul mai există şi celelalte cheltuieli (masă,
cazare, transport etc.).
P3: Unele cursuri contra cost ajung să nu se mai desfăşoare din cauza
numărului mic de cereri.
P4: Sunt multe cursuri la care aş fi vrut să particip, dar valoarea ridicată a taxei
de curs mi-a restricţionat accesul.
P5: Sunt costuri ridicate în raport cu salariile cadrelor didactice.
P6: Financiar sau personal (timp, solicitare chiar fizică), toate costă cam la fel.
P7: Costul unui curs există întotdeauna: în bani sau în consumul psihic / fizic.
Constrângeri de timp
P1: Exista în oferta CCD din judeţul nostru cursuri din alte domenii decât
specialitatea, la care aş merge cu drag, dar nu am când: timpul este cel mai
mare inamic al formării mele. La modul cel mai prozaic, un curs de patru ore
îmi ocupă şase ore cu drum cu tot; deja calculul acesta presupune că eu acasă
nu mai răsfoiesc nici o secundă suportul de curs sau bibliografia.
P2: Există bariere de timp, deplasare la centrele de formare sau CCD. Astfel,
cursurile online, facilitate de formatori experimentaţi, pot fi o soluţie. Ar fi
excluşi, însă, cei care nu au acces la Internet sau nu au competenţe de bază
pentru lucrul cu computerul.
182
respective au acţionat direct, restricţionându-le efectiv participarea la FPC,
s-a constatat că aceştia invocă, ca principale obstacole, cele de natură
financiară (costul ridicat al unor cursuri de interes personal şi costuri mari
de deplasare şi cazare, menţionate de aproape un sfert dintre subiecţii
respectivi – 22%), plasarea inadecvată în timp a cursurilor (12,5%),
distanţa mare faţă de centrul de formare (11%), precum şi accesul dificil la
informaţii privind oportunităţile de FPC (8%).
Figura 15. Obstacole privind participarea la formare (opinii ale subiecţilor care
nu au participat la FPC)
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Cost ridicat al
Altele
Plasare inadecv.
Defic. cadru
Acces limitat
unor cursuri
în timp a curs.
centr. de form.
legislativ
inform.
şi cazare
183
oportunităţile de acces la formare sunt limitate), personal didactic la început
de carieră (care nu au avut încă timpul fizic necesar pentru a frecventa
cursuri FPC) sau în imposibilitatea de a participa la formare din motive de
ordin personal (probleme de sănătate ş.a.); cu alte cuvinte, sub-eşantionul
respectiv cuprinde segmente în cazul cărora participarea la formare a fost
restricţionată şi de alte tipuri de constrângeri.
184
rezidenţă) constă în lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru
aplicarea competenţelor dobândite la cursurile de formare.
185
cadre didactice din mediul rural28. Atunci, ca şi acum, erau invocate relativ
aceleaşi tipuri de obstacole şi anume: dificultăţi de acces datorită distanţei
mari faţă de centrele de formare, cele determinate de costurile unor cursuri
sau de costurile colaterale (cazare şi masă), dificultăţi privind accesul la
sursele de informare, precum şi lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii în
vederea aplicării competenţelor dobândite.
Desigur, în ultima decadă s-au produs multiple schimbări, s-au făcut
progrese deosebit de importante sub aspectul reglementărilor în domeniu,
creşterii oportunităţilor de acces, implicit a ratei de participare la FPC care
în prezent atinge 95% (creştere facilitată şi prin derularea unor programe
europene şi internaţionale cum sunt Proiectul pentru Învăţământul Rural,
Programul Phare Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate,
Programul Phare TVET), diversificării ofertei de formare, dezvoltării pieţei
furnizorilor de formare etc. S-au adus, de asemenea, ameliorări importante
nu numai la nivelul sistemului de FPC, dar şi la nivelul sistemului de
formare iniţială, inclusiv în ceea ce priveşte resursele materiale ale
unităţilor de învăţământ şi a calităţii acestora, astfel încât aprecieri de genul
„lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru aplicarea competenţelor
dobândite la cursuri FPC” se justifică mai puţin şi în cazul unei proporţii
mai reduse de şcoli (fără ca aceasta să însemne însă că totalitatea şcolilor
din România dispun în suficientă măsură de resursele materiale necesare
unei educaţii de calitate). Această barieră demotivantă privind participarea
la formare este acuzată, totuşi, de o pondere foarte ridicată a cadrelor
didactice. Să nu uităm, însă, că şi în prezent există unităţi de învăţământ, în
special în mediul rural, dar nu numai, care, spre exemplu, nu utilizează
resursele materiale de care dispun. Ne referim, în special, la calculatoare
care, în unele cazuri, sunt plasate într-o clasă, într-un laborator, eventual
chiar bine dotat şi cu alte resurse, accesul elevilor la aceste resurse fiind
însă restricţionat (laboratorul este încuiat pentru ca elevii să nu strice
calculatoarele!). Dar pentru astfel de situaţii nu este de incriminat sistemul,
cu atât mai puţin cel de formare profesională continuă.
28
Jigău, M. (coord.). Învăţământul rural din România; condiţii, probleme şi strategii de
dezvoltare. Bucureşti, Ed. MarLink, 2000.
186
lângă declaraţiile cadrelor didactice obţinute cu prilejul anchetei prin
chestionar şi care au fost analizate mai sus - şi de faptul că o anumită
proporţie dintre subiecţii investigaţi (desigur, destul de redusă – 6,4%) s-a
aflat în situaţia de a abandona cursurile din motive precum:
• lipsa resurselor financiare necesare;
• distanţa mare până la locul de desfăşurare a cursurilor;
• probleme privind calitatea formatorilor şi atitudinea faţă de
cursanţi;
• lipsă de timp (plasare inadecvată în timp a cursurilor, suprapunere
cu programul şcolar sau alte cursuri) ş.a.
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Lipsa resurselor financiare
Altele
Probl. privind calit.
Probl. de sănătate
Lipsa de timp
formatorilor
desf. a cursurilor
* * *
70%
60%
50%
20%
10%
0%
Da Nu Nu ştiu/nu m-am
hotărât
Nu trebuie pierdut însă din vedere faptul că – aşa cum a mai fost precizat pe
parcursul studiului – din lotul menţionat fac parte cadre didactice necalificate,
personal care se află în primii ani de activitate ş.a., în cazul cărora fie
oportunităţile de formare sunt mai reduse, fie formarea nu este încă
obligatorie, fie există anumite obstacole datorate unor motive de ordin
personal. Iar astfel de situaţii sunt de natură să-şi facă resimţite efectele asupra
participării la formare şi în viitorul apropiat.
190
Pe lângă intenţia de participare la formarea continuă în următorul an, profesorii
investigaţi au fost solicitaţi să specifice ariile de conţinut pentru care apreciază că
au nevoie de formare.
Mică măsură
Aspecte
Foarte mare
Suficientă
măsură
măsură
măsură
aprecia
Nu pot
Media
NonR
Deloc
Mare
Total
Număr
Asigurarea calităţii 319 365 199 89 13 75 126 1186 -
Utilizarea TIC în 333 357 223 106 32 58 77 1186 -
activitatea didactică
Managementul de 300 333 219 78 24 86 146 1186 -
proiect
Descentralizarea 247 292 202 103 38 130 174 1186 -
învăţământului
Management 234 341 239 90 36 97 149 1186 -
educaţional
Teme pedagogice 212 333 332 117 17 62 113 1186 -
transversale
Organiz. activităţilor 171 376 276 121 23 74 145 1186 -
extra-curriculare
Metode şi tehnici 242 316 264 199 14 57 94 1186 -
pedagogice generale
Metode şi tehnici 205 317 311 199 12 49 93 1186 -
pedagogice specifice
%
Asigurarea calităţii 26,9 30,8 16,8 7,5 1,1 6,3 10,6 100,0 2,9
Utilizarea TIC în 28,1 30,1 18,8 8,9 2,7 4,9 6,5 100,0 2,8
activitatea didactică
Managementul de 25,3 28,1 18,5 6,6 2,0 7,3 12,3 100,0 2,8
proiect
Descentralizarea 20,8 24,6 17,0 8,7 3,2 11,0 14,7 100,0 2,7
învăţământului
Management 19,7 28,8 20,2 7,6 3,0 8,2 12,6 100,0 2,7
educaţional
Teme pedagogice 17,9 28,1 28,0 9,9 1,4 5,2 9,5 100,0 2,6
transversale
Organiz. activităţilor 14,4 31,7 23,3 10,2 1,9 6,2 12,2 100,0 2,6
191
extra-curriculare
Metode şi tehnici 20,4 26,6 22,3 16,8 1,2 4,8 7,9 100,0 2,6
pedagogice generale
Metode şi tehnici 17,3 26,7 26,2 16,8 1,0 4,1 7,8 100,0 2,5
pedagogice specifice
192
Figura 18. Distribuţia nevoilor de formare viitoare ale cadrelor didactice, pe
arii de conţinut
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
în foarte mare în mare masura în suficienta în mica masura deloc nu stiu/ nu pot NonR
masura masura aprecia
193
profesorilor exprimate în interviurile de grup) poate determina,
uneori, o cerere scăzută a acestor tipuri de conţinuturi.
• Utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect
sunt domenii care au înregistrat procente medii de participare a
profesorilor. Cum solicitările de utilizare a noilor tehnologii în
activitatea didactică şi de dezvoltare de proiecte educaţionale sunt
prioritare în sistemul actual de educaţie, profesorii declară niveluri
ridicate de cerere pentru astfel de cursuri de formare viitoare.
• Alte arii de conţinut solicitate de cadrele didactice pentru formarea
viitoare, în pondere medie (aproximativ 40%), vizează teme
pedagogice transversale (educaţie ecologică, educaţie pentru
sănătate, comunicare, dimensiunea de gen în educaţie, violenţa în
şcoală, educaţie interculturală, cetăţenie democratică etc.),
organizarea activităţilor extra-curriculare sau managementul clasei.
De altfel, participarea la cursurile desfăşurate în ultimii ani a
înregistrat frecvenţe similare. Interviurile de grup au nuanţat
necesitatea şi importanţa participării la cursuri de formare în aceste
domenii: P1: Mulţi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme
în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un
plan de lecţie, o planificare (anuală sau pe unitatea de învăţare),
cum să elaboreze un opţional (suport de curs, programă,
planificare), cum să construiască un raport de activitate, un
proiect extra-curricular… P2: Oferta [pentru educaţia
interculturală] este prezentă doar pentru cadrele didactice de
etnie… Altă temă necesară… violenţa în şcoli şi prevenirea ei
(interviu de grup cadre didactice).
Aşadar, există anumite domenii prioritare de formare a cadrelor didactice
pentru viitor. Cu referire la acestea, un aspect critic semnalat în cadrul
interviurilor de grup se referă la faptul că, în multe situaţii, oferta actuală
de formare continuă nu are la bază analize de nevoi riguroase, ci este
determinată de factori contextuali.
P1: Din ce ştiu până acum, formare continuă se oferă. Totul este să vrei să te
formezi. Şi aici vine buba. Nevoile mele de formare (şi nu numai) sunt acoperite
de oferta instituţiilor formatoare? Nu cred că s-a făcut vreo analiză a nevoilor
194
dascălilor în ceea ce priveşte dezvoltarea / evoluţia lor profesională. Am
senzaţia că până în acest moment nu s-au făcut decât calcule de genul: atâţia
dascăli, cu atâtea credite…, rezultă că judeţul e format în proporţie de X%.
P2: Aş vrea să văd o analiză a nevoilor de formare. Vreau să aud pe cineva că
întreabă: "Ce vă lipseşte vouă în plan profesional? Ce aţi vrea să auziţi /
reîmprospătaţi / dezvoltaţi / descoperiţi?"
P3: Aş vrea… să trag cu urechea la discuţiile în urma cărora se decide
ofertarea cursurilor: „Trebuie să facem ceva şi pentru profii din preuniversitar.
Fă tu cursul de metodică pentru debutanţii de fizică, eu îl fac pe ăla de
managementul proiectelor că tot lucrez la cursul pentru anul II, şi tu fă-l pe ăla
pe drepturi europene, că şi aşa trebuie să facem chestia asta cu bani de la
Uniune..” „Dar pentru educatori? Sau pentru rural?” – „Păi, X e plecat la
specializare, deci nu poate şi pe rural, aşa că te duci tu să le vorbeşti
cursanţilor?”
195
Aşa cum am enunţat la începutul capitolului, cadrele didactice investigate
au fost solicitate să-şi exprime preferinţele cu privire la forma de curs pe
doresc să-l frecventeze în viitorul apropiat (tradiţional, online etc.). În
legătură cu acest aspect, prima constatare vizează proporţia foarte ridicată a
subiecţilor care nu au optat pentru o anumită formă de curs (aproape 30%),
considerând, probabil, că nu există diferenţe în ceea ce priveşte utilitatea şi
eficacitatea unui curs în funcţie de forma acestuia.
Tabel 29. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori
să le frecventeze, pe medii de rezidenţă
Nr. Forme de curs Număr %
crt.
Total
Total
R U R U
1 Tradiţional, care presupune 90 168 258 17,9 24,6 21,8
prezenţa fizică la curs pe întreaga
durată a acestuia
2 La distanţă, care presupune în 72 94 166 14,3 13,8 14,0
special muncă individuală şi
anumite întâlniri cu formatorii
3 Online (prin Internet), care nu 48 84 132 9,5 12,3 11,1
necesită întâlniri de tipul faţă-în-
faţă între cursanţi şi formatori
4 O combinaţie între cursul 109 114 223 21,7 16,7 18,8
tradiţional şi cel la distanţă
5 Combinaţie între cursul tradiţional 62 134 196 12,3 19,6 16,5
şi cel online (prin Internet)
NonR 158 190 348 31,4 27,8 29,3
Total subiecţi 503 683 1186 42,4 57,6 100,0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru
fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor nu reprezintă 100%,
dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere
importantă de non-răspunsuri.
196
proporţia inversându-se în mod corespunzător în cazul formei de curs care
reprezintă o combinaţie între forma tradiţională şi cea la distanţă
(aproximativ 22% rural faţă de 17% urban). Explicaţia acestei diferenţe
decurge din faptul că, pentru personalul didactic din mediul rural, forma de
curs la distanţă reprezintă o facilitate, având în vedere anumite obstacole
privind participarea la formare pe care acesta le întâmpină (distanţă mai
mare faţă de centrul de formare, costuri colaterale pentru cazare ş.a.).
Celor două tipuri de cursuri anterior menţionate le urmează forma care
reprezintă o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online, agreată
aproape de 17% – de această dată, mai puţin de către personalul didactic
din mediul rural comparativ cu cel din urban (12%, faţă de aproape 20%),
deşi presupune, la fel ca şi forma la distanţă, evitarea unor dificultăţi de
genul celor menţionate mai sus.
Pe ultimele locuri se situează – în ordinea frecvenţelor înregistrate – forma
la distanţă (14%, practic fără diferenţe în funcţie de mediul de rezidenţă al
subiecţilor), respectiv online (11% pe total eşantion, 9% în rural şi 12% în
urban). O posibilă explicaţie a opţiunilor relativ reduse pentru astfel de
forme de organizare constă în însăşi insuficienta dezvoltare a acestora în
oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice: astfel, lipsa unei
oferte variate de formare la distanţă sau online determină o slabă solicitare
a unor astfel de cursuri.
După cum se poate observa din analiza prezentată, majoritatea cadrelor
didactice (peste 57%) optează pentru formele de curs integral sau parţial
tradiţionale, considerând că acestea – aşa cum a rezultat pe baza altor
informaţii furnizate de subiecţi – prezintă o eficacitate sporită. Forma
integral sau parţial online este preferată de o proporţie mai redusă de
subiecţi (aproximativ 28%), posibil ca urmare a deficitului de competenţe
în domeniu (pe care o astfel de formă le impune), precum şi a dificultăţilor
de acces la facilităţile necesare – aspecte la care se referă şi cadrele
didactice intervievate: Cursurile online, facilitate de formatori
experimentaţi, pot fi o soluţie; ar fi excluşi, însă, cei care nu au acces la
Internet sau nu au competenţe de bază pentru lucrul cu computerul
(interviu de grup cadre didactice).
197
Figura 19. Distribuţia opţiunilor în funcţie de tipul de formare dorit
20%
15%
10%
5%
0%
t radiţional la distanţă online t radiţional & la t radiţional &
dist anţă online
198
Tabel 30. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori
să le frecventeze, în funcţie de gen
Total Opţiuni privind formele de curs
cadre
Genul didactice 1 2 3 4 5
F Nr. 875 194 125 99 172 154
% 73,8 22,2 14,3 11,3 19,7 17,6
M Nr. 311 64 41 33 51 42
% 26,2 20,6 13,2 10,6 16,4 13,3
Tabel 31. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori
să le frecventeze, în funcţie de vârstă
Vârsta Total Opţiuni privind formele de curs
cadre 1 2 3 4 5
didactice
Sub Nr. 275 83 35 34 54 49
30 ani % 23,2 30,2 12,7 12,4 19,6 17,8
Nr. 365 78 62 52 66 76
31-40
ani % 30,8 21,4 17,0 14,2 18,1 20,8
Nr. 225 46 35 30 55 31
41-50
ani % 19,0 20,4 15,6 13,3 24,4 13,8
Nr. 321 51 34 16 48 40
Peste
50 ani % 27,0 15,9 10,6 5,0 15,0 12,5
199
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare
variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%,
dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă
de non-răspunsuri.
Tabel 32. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori
să le frecventeze, în funcţie de competenţele TIC
Nivelul Total Opţiuni privind formele de curs
competenţelor cadre
TIC didactice 1 2 3 4 5
Începător Nr. 271 62 31 8 52 19
% 22,8 22,9 11,4 3,0 19,2 7,0
Mediu Nr. 584 137 81 62 128 103
% 49,2 23,5 13,9 10,6 21,9 17,6
Avansat Nr. 269 47 46 56 32 69
% 22,7 17,5 17,1 20,8 11,9 25,7
Nu pot Nr. 46 12 8 5 11 5
aprecia % 3,9 26,1 17,4 10,9 23,9 10,9
200
100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere
importantă de non-răspunsuri.
Tabel 33. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe medii de
rezidenţă
Motive care susţin formele Număr %
de curs preferate Rural Urban Total Rural Urban Total
Facilităţi de acces 30 58 88 6,0 8,5 7,4
Facilităţi de timp 89 132 221 17,7 19,3 18,6
Cursul tradiţional presupune 8 11 19 1,6 1,6 1,6
şi practică
Înţelegere mai bună a 34 60 94 6,8 8,8 7,9
conţinuturilor transmise
Comunicare / colaborare 28 89 117 5,6 13,0 9,9
directă (munca în echipă)
Lipsa dotărilor necesare 1 1 2 0,2 0,1 0,2
pentru participarea la un curs
Distanţa mare până la locul 14 8 22 2,8 1,2 1,9
de desfăşurare a cursului /
lipsa mijloacelor de
transport
Eficienţa activităţii 26 32 58 5,2 4,7 4,9
independente
Reducerea costurilor 20 14 34 4,0 2,0 2,9
Altele 2 3 5 0,4 0,4 0,4
NonR 326 374 700 64,8 54,8 59,0
Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0
Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare
variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%,
201
dat fiind că la itemul privind motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs s-a
înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.
Tradiţional şi
Tradiţional şi
Motive invocate pentru
Tradiţional
La distanţă
la distanţă
susţinerea opţiunii
Online
online
Facilităţi de acces 3,9 7,8 19,7 5,8 8,7
Facilităţi de timp 1,2 31,9 37,1 21,5 27,6
Cursul tradiţional 4,3 1,2 0,0 1,3 0,0
presupune şi practică
Înţelegere mai bună a 24,8 2,4 0,0 3,6 2,6
conţinuturilor transmise
Comunicare / colaborare 19,4 2,4 0,8 4,6 7,1
directă (munca în echipă)
Lipsa dotărilor necesare 0,0 0,0 0,8 0,0 0,0
pentru participarea la un
curs
Distanţa mare până la 0,0 3,0 2,3 2,2 1,0
locul de desfăşurare a
cursului / lipsa
mijloacelor de transport
Eficienţa activităţii 0,8 16,9 1,5 2,7 2,6
independente
Reducerea costurilor 0,0 1,2 5,3 0,9 0,5
Altele 0,4 0,6 0,8 0,0 0,0
202
În schimb, facilităţile de timp şi facilităţile de acces reprezintă argumente
privind preferinţa pentru cursurile integral sau parţial la distanţă / online.
Un alt motiv care justifică opţiunea pentru cursurile la distanţă este, de
asemenea, cel referitor la eficienţa activităţii independente. Se observă,
aşadar, că opţiunile pentru anumite forme de curs – în speţă cele la distanţă
sau online (integral sau parţial) – presupun eliminarea / diminuarea unor
obstacole sau dificultăţi privind participarea la formare, în special a celor
de acces, de ordin financiar, a celor care vizează restricţiile de timp ş.a.
* * *
Din analiza prezentată rezultă faptul că mai mult de două treimi din
eşantionul de cadre didactice investigate – fără diferenţe semnificative pe
medii de rezidenţă – intenţionează să participe la un curs de formare şi în
viitorul apropiat (în anul următor). Domeniile de formare pentru care
optează cei mai mulţi dintre profesori sunt cele referitoare la: asigurarea
calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de
proiect. Cel mai puţin solicitate sunt pregătirea metodică generală şi pregătirea
de specialitate – aspecte care constituie ariile cu cea mai frecventă participare
în ultimii ani, în condiţiile în care au caracter de obligativitate în pregătirea
cadrelor didactice „o dată la 5 ani”.
În ceea ce priveşte forma de curs preferată, majoritatea cadrelor didactice
optează pentru cursurile de tip tradiţional, care presupun prezenţa faţă în
faţă a formatorului şi cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradiţională
şi la distanţă. Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o
proporţie mai redusă dintre subiecţi şi, în special, de către cei din mediul
urban. Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acţionează, posibil,
anumite restricţii care vizează accesul la facilităţile pe care le presupune
această formă şi nivelul de competenţe TIC – optează în mai mică măsură
pentru astfel de forme, deşi permit depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel
ca şi cursurile la distanţă pe care, însă, aceştia le preferă. Opţiunile pentru o
formă sau alta de curs par să fie influenţate şi de alte variabile precum
genul, vârsta şi nivelul de competenţe TIC.
Motivele invocate de subiecţi privind preferinţele pentru cursurile de tip
tradiţional sunt cele care vizează înţelegerea mai bună a conţinuturilor
203
transmise, comunicarea / colaborarea directă şi munca în echipă, activitatea
practică pe care acestea o includ. Pe de altă parte, cursurile integral sau
parţial la distanţă / online sunt apreciate datorită facilităţilor de acces şi de
timp pe care le presupun. Rezultă, de aici, necesitatea diversificării ofertei
de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial la
distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre
didactice ce întâmpină dificultăţi de acest ordin.
204
Caseta 26.
Caseta 27.
Director CCD: S-au făcut nişte formări, dar nu i-au acreditat pe aceştia, pe
formatori. Aşa că avem în baza de date destul de mulţi colegi. Sigur că unii
205
dintre ei fie au ieşit din sistem, au îmbătrânit sau alţii nu au avut disponibilitate
pentru a fi formatori. S-a făcut o selecţie de genul „trimiteţi nu ştiu ce”. Eu ştiu
şi la noi aici în judeţ şi poate că şi în alte judeţe, colegi care au făcut mastere pe
formări şi care nu au ţinut o oră de curs la formare.
O: Ar fi trebuit o selecţie mai riguroasă sau o altfel de selecţie?
Director CCD: O altfel de selecţie: oameni care vor, care au disponibilitate. El
poate să fie un profesor extraordinar la catedră, dar el nu are o astfel de
disponibilitate de a se întâlni cu adulţii. Plus că este un specific în munca cu
adulţii, să ştii cum să te raportezi la ei pentru că te resping; şi ce dacă el este
universitar, ce să-mi spună el. În ultimul timp se observă o creştere a apetenţei
pentru formare, asta cu siguranţă. Între timp şi noi am mai făcut o selecţie prin
colaborările astea pe care le-am mai făcut. Nu există o metodologie de
acreditare a formatorilor, dar, oricum, având în vedere bunele practici,
implicarea lor, calitatea cursurilor, felul în care se raportează şi oamenii, se
aşează lucrurile…
Director CCD: CCD nostru colaborează cu diferiţi formatori, printre care şi
inspectorii şcolari, care prin natura funcţiei lor sunt obligaţi să colaboreze cu
CCD.
O: Aş dori mai întâi să îmi descrieţi experienţa dumneavoastră de formator. Câţi
ani de experienţă aveţi?
Formator: Am aproximativ 40 de ani experienţa în învăţământ. Sunt Profesor
universitar doctor, din 1975, în prezent sunt pensionar însă lucrez în calitate de
cadru didactic asociat pe probleme de pedagogie. Sunt doctor în pedagogie, în
ştiinţele educaţiei. Am la baza liceul pedagogic şi după aceea facultatea de
profil.
O: Aţi urmat un program special de formare de formatori?
F: Nu. Personal nu. Dar am participat la foarte multe formări în cadrul
programului Educaţia 2000+ cu persoane din interior, cu grupuri de lucru, dar
şi cu persoane din afară. Dar nu am nişte titluri, în afara de titlul de doctor, nu
am diplome speciale pe asta, dar repet am participat la destul activităţi şi am şi
condus numeroase activităţi. Am îndrumat lucrări de gradul I, am participat la
foarte multe inspecţii, cunosc programele care sunt, am lucrat la programul de
acreditare al departamentului, deci cunosc foarte bine şi metodologia şi
exigentele şi cerinţele. E adevărat ca nu sunt acoperit cu diplome dar cunosc
bine problematica şi ce se cere şi cum se face.
206
O altă ipostază a identităţii formatorilor investigaţi este asumată pe baza
deţinerii unui certificat de formator naţional obţinut în cadrul unor
programe naţionale de formare a formatorilor. Deşi nu este obligatorie
deţinerea unui astfel de certificat, atât formatorii, cât şi reprezentanţii
furnizorilor intervievaţi sunt de părere că astfel de certificate constituie un
avantaj în recrutare şi selecţie. Totodată, deţinerea unui certificat de acest
tip este importantă şi pentru portofoliul personal al formatorului, care se
simte astfel legitimat pentru o funcţie de formarea a cadrelor didactice.
Caseta 28.
207
Programele de reformă, precum şi multe alte programe specifice finanţate
de diferite organizaţii naţionale şi internaţionale care au avut printre altele
şi componente de formare a formatorilor au reprezentat adesea punctul de
plecare al experienţei de formator pentru unii dintre cei intervievaţi. Chiar
dacă multe dintre programele de formare a formatorilor nu s-au soldat cu
un certificat recunoscut oficial, experienţa dobândită de viitorii formatori a
fost decisivă pentru parcursul ulterior al acestora. Mai mult, în absenţa unei
metodologii de acreditare a formatorilor, furnizorii sunt dispuşi să recruteze
formatori care nu sunt acreditaţi, stabilindu-şi ad-hoc propriile criterii de
selecţie.
Caseta 29.
F1: Nu sunt formator acreditat, dar lucrez ca formator de peste 7 ani. Am făcut
un curs de formare de formatori pentru drepturile copilului. Cursul a fost
organizat în parteneriat de ME şi Agenţia Naţională de Protecţie Socială.
F2: Am o experienţă ca formator de peste 4 ani, deşi nu sunt formator acreditat.
Totul a început de la participarea mea la un program internaţional unde am
absolvit un curs de formare de formatori pe consiliere, nerecunoscut în
România. Disciplinele pentru care ofer formare sunt: curriculum,
managementul calităţii, pedagogie preşcolară, psihologie educaţională.
Director CCD: Sunt şi formatori neacreditaţi. Adică ei nu au o hârtie prin care
să zică că este formator. Deoarece CNFP încă nu a acreditat şi formatorii. Dar
dacă el are un document pe care eu îl consider valabil şi din discuţia cu mine şi
din ceea ce îmi prezintă când lucrează noi considerăm că el are competenţe de
formator, atunci lucrăm împreună cu el. Nu toţi au acreditarea propriu-zisă,
pentru că nu s-a trecut la a se crea acel registru al formatorilor, registrul
naţional al formatorilor, aşa cum ARACIP are Registrul Naţional al Experţilor.
Acreditările existente au fost acordate de furnizori. În nici un caz nu a fost
certificată de un organism care ar trebui să fie de fapt CNFP. Cursurile pentru
personalul didactic auxiliar, care sunt acreditate CNFPA, da, pe formatorii mei
i-am trimis la cursuri de formare de formatori, deci ei au acreditare de
formatori. Dar ăsta e sistemul CNFPA al Ministerului Muncii, care este mult
mai flexibil decât CNFP şi percepe taxă mai mică.
208
aceştia este clar definită şi relativ stabilă. Alţi furnizori intervievaţi (CCD,
ONG, furnizori privaţi) declară că deţin un număr minim de formatori
angajaţi permanent, cea mai mare parte a portofoliului de formatori dintr-o
instituţie fiind însă bazat pe relaţii de colaborare sau contracte de scurtă
durată, în raport cu oferta de formare de la un anumit moment.
Această situaţie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii
la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanţilor CCD,
de pildă, tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să
selecteze formatorii cei mai potriviţi în raport cu anumite nevoi. Interesul
de a păstra „prestigiul” instituţional îi determină pe aceştia să îşi selecteze
cu grijă formatorii, în funcţie de propriile criterii şi opţiuni. În acelaşi timp,
reprezentanţii furnizorilor cuprinşi în anchetă îşi exprimă anumite rezerve
în raport cu diferite tipuri de acreditări pe care le deţin unii formatori.
Caseta 30.
210
hoc de identificare a nevoilor de formare, pe relaţiile directe cu beneficiarii,
pe împrejurările în care formatorii au ocazia să dialogheze informal pe
această temă cu unele cadre didactice.
Caseta 31.
212
punctual, de ex. Inspectorul X a zis că, uite, aici ar trebui să facem ceva
pentru colegi. Şi noi am răspuns. Dar absolut niciodată nu a venit dinspre
inspecţia şcolară. Sau dinspre directorul unităţii şcolare. A, ba nu, există o
inspecţie. După ce a apărut ARACIP, au început evaluările, acolo s-au
simţit vulnerabili cei din comisia de evaluare a calităţii şi atunci au venit
înspre noi - ajutaţi-ne aici. Atât. În rest, nimic (interviu director CCD).
Caseta 32.
214
F2: Deocamdată nu putem să facem lucrul acesta pentru că este o mică
problemă, nu neapărat de organizare, dar poate ţine de organizare, la modul că
deocamdată suntem în faza aceea în care încercăm să aducem tot ce este nou
sau considerăm noi că este nou sau consideră colegii noştri că este nou, şi să
aducem în şcoală. Atunci nu am cum să-mi stabilesc eu, după ce am adunat pe
toată lumea sau am trimis în şcoli nu ştiu ce chestionar pentru că acel
chestionar trebuie eu să mă duc să-l aplic acolo pentru că altfel în iau acasă şi
vin cu el realizat, rezolvat ca nu cumva să se spună că el nu ştie, că nu a auzit
de nu ştiu ce tehnică. Şi atunci este destul de delicat să folosesc aceste evaluări
iniţiale pentru formarea grupului şi mergem pe ideea de: dacă este grup
organizat la nivel de şcoală mergem pe ideea aceea, deşi cele mai bune
rezultate le-am obţinut când grupurile sunt eterogene, plecând de la rural-
urban, învăţământ pre-primar până la cel liceal, proaspăt absolvenţi şi
persoane care mai au puţin până la pensie. Şi atunci este o atmosferă fantastică
pentru că cursul este într-adevăr de formare, se lucrează foarte bine pentru că
fiecare vine cu propria experienţă, întreabă, se ajută.
F6: Noi, de regulă, începem orice formare cu aşteptările. Purtăm o discuţie
după ce ne prezentăm noi. Noi ştim odată pentru ce ne-au chemat. Dar
indiferent pentru ce ne-ar fi chemat, ne facem un anume plan, după care am o
primă întâlnire cu ei (cu cursanţii, n.m.). O întâlnire de obişnuire, să zic aşa,
organizatorică, prin care îi întreb care sunt aşteptările lor de la curs. Lista
aceea de aşteptări este notată, iar prezentările pe care le fac în activităţile pe
grupe pe care le derulăm, voi putea să ating tot ceea ce este pe acea listă.
Uneori, pe acea listă, apar probleme care nu ţin de formator; ţin de minister, ţin
de organizare, ţin de altele. În privinţa acestora, dau un punct de vedere despre
care le spun că este personal şi, până la finalul cursului, încerc să găsesc soluţii
şi la aceste probleme care nu mă vizează pe mine, personal .La final de curs,
reluăm lista şi vedem ce am reuşit să rezolvăm din aşteptările lor. Este o primă
evaluare a cursului la care au participat formabilii. Este un obicei pe care mi l-
au format alţii, care mi-a convenit şi mie, şi pe care îl practic.
215
formatorilor. …Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare, nu
trebuie să vezi dacă metoda X este sau nu plăcută, ci modul în care
foloseşti aceea metodă pentru atingerea obiectivelor şi pentru interesul
fiecărui participant – declară unul dintre formatorii intervievaţi.
O altă observaţie relevată în cadrul interviurilor se referă la faptul că deşi
noile tehnologii de informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse
de inovaţie în formare, cele mai multe relatări ale formatorilor intervievaţi
pun în evidenţă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de formare.
Cel mai adesea, utilizarea noilor tehnologii se limitează la prezentări ale
conţinuturilor cu ajutorul calculatorului (prezentări Power Point) sau la
punerea la dispoziţie a suporturilor de curs în format electronic, fără a
exploata şi alte oportunităţi de utilizare a TIC în formare.
Caseta 33.
216
practică a cursanţilor. Cursul meu aduce noutăţi prezentând rezultatele unor
cercetări ştiinţifice recente din domeniul educaţiei şi care pot fi integrate în
procesul de învăţământ. Sursele de informare sunt accesibile datorită
caracterului aplicativ al suporturilor de curs oferite şi utilizării Internet-ului.
Cel mai adesea utilizez ca metode conversaţia, lucrul pe grupe,
problematizarea, studiul de caz, brainstorming etc. Am observat că sunt
preferate metodele interactive care le permit să comunice între ei şi să-şi
valorifice experienţa didactică.
M: La ce fel de metode de predare / învăţare răspund mai bine cadrele
didactice? Ce metode utilizaţi dumneavoastră?
F16: Metode active participative. Sunt cadre didactice din învăţământul primar,
educatoare învăţătoare care urmează completarea studiilor la universitate şi
ne-au spus în ce măsură le-au folosit cursurile noastre şi că au fost mult mai
interesante că au fost interactive, şi nu tipul acela de prelegere cu câteva zeci
de oameni în sală, deci nu există legătură cu studenţii că sunt prea mulţi şi o
prelegere în faţa unor oameni ca şi cum s-ar discuta cu nişte persoane care nu
contează. La noi grupul fiind mai mic e mai vie şi dezbatere e teorie + practică
nu mergem numai pe expunere, e foarte mult pe dobândirea de deprinderi de a
aplica acele cunoştinţe, nu doar le livrezi cunoştinţe că aşa le livrezi atunci
bibliografie şi oamenii sunt alfabetizaţi, pot sa citească singuri..
F1: În ceea ce priveşte relaţia pregătirii teoretice-practice pe care o acord
activităţii sau aspectelor teoretice, mă orientez să existe mai multă dinamică,
mai multe elemente aplicative, mai ales că am în vedere educaţia adulţilor.
Metodele trebuie să fie activ-participative şi în acest sens trebuie să am în
vedere şi o recomandare pentru că eu optez pentru a da o pondere mai mare
aplicaţiilor decât teoriei, nu exclud însă şi importanţa elementelor teoretice
pentru că mi s-a întâmplat să dau mai mult atenţie aplicaţiei şi să am din partea
cursanţilor solicitarea de a le oferi elemente de teorie. Ei doreau să-şi
îmbogăţească sau să-şi fundamenteze înţelegerea. Cred că a fost un lucru foarte
bun din punctul meu de vedere pentru că o astfel de nevoie creată în programul
de formare nu face altceva decât să-ţi confirme poate, interesul celor care
participă în echipă având în vedere faptul că aspectele teoretice implică un
efort intelectual major şi nu sunt întotdeauna, fie accesibile, fie plăcute, fie
atrăgătoare pentru participanţi. Nu pun întotdeauna de la început un suport de
curs pentru că pregătesc o formulă electronică care din considerente aş putea
zice ce ţin de o anumită economie a cursului, le oferă tuturor participanţilor
materialul, fie electronic, fie prin e-mail.
În ceea ce priveşte relevanţa informaţiilor am în vedere în mod special
obiectivul cursului, ce îşi propune cursul, ce doreşte să dezvolte cursul
respectiv, care sunt competenţele pe care doresc să le dezvolt şi apoi am în
vedere să existe o oarecare aducere la zi a informaţiei. Prin urmare, am în
217
vedere aducerea unor elemente noi, dar şi inedit prezentate. Cred că îmbinarea
asta cu noul şi cu un mod inedit de prezentare, le stârneşte şi mai mult interesul.
De asemenea, cred că-i ajută pe cei care participă. Iarăşi în partea aplicativă
este o problemă, eu personal în calitate de cursant sau în calitate de monitor al
programelor de formare, am constat cu părere de rău că multe dintre metodele
activ-participative folosite care au fost, mai ales după anii 2000 sau 2001,
prezentate în diferite programe de formare, au avut ca efect utilizarea acestora
într-o manieră saturantă aş putea spune. Această saturaţie conduce chiar la o
depreciere a acelei metode şi până la urmă a interesului din partea celor care
participă. Prin urmare, nu am ţinut în mod special să folosesc această metodă,
să folosesc acel ceva cunoscut. Eu m-am gândit să concepem sau să construim
metode noi chiar împreuna cu participanţii. Uneori îi provoc să reflecteze la
modalitatea cea mai bună, atractivă de a realiza de exemplu evaluarea şi
pornind de aici să rezulte cea mai bună formulă sau să-şi exprime ceea ce au
acumulat.
Eu folosesc foarte mult Power-Point-ul şi schemele. Cred că o pondere foarte
mare în cadrul activităţilor de formare pe care le folosesc o are însă
conversaţia, eu iniţiez mult dialogul, mă bazez foarte mult pe această tehnică de
lucru. Nu abuzez de lucrul în grup aşa cum am subliniat, pentru că am sesizat
un efect pervers, dacă pot să spun aşa, doar cu adulţi, în cazul elevilor îl
folosesc pentru că ei sunt fascinaţii de această metodă. Acest lucru că se
întâmplă pentru că ei sunt de cele mai multe ori sunt solicitaţi să lucreze
individual. În cazul adulţilor modalitatea de lucru este aproape abuziv utilizată
şi de aceea nu doresc să folosesc o metodă deja cunoscută. Încerc să găsesc
modalităţi care să le stârnească interesul, metode prin care ei să-şi exprime
părerile. Încerc să fac ca fiecare participant să fie parte a grupului mare şi în
funcţie de anumite criterii, în mod spontan, să realizez activităţi la nivel de
grup.
Problematizarea este iarăşi o metodă pe care o folosesc şi pe care o prefer
foarte mult. Eu consider că cea mai bună învăţare rezultă din această
modalitate de lucru. Îi pun în situaţii pentru că având în vedere experienţa
adulţilor, mă folosesc de experienţa anterioară, îi pun în situaţii date, încerc să-
i ajut şi în acelaşi timp, să-i conving că este necesar să realizeze aceea sarcină.
Şi iată cum spuneam mai devreme asta cere răbdare şi înţelegere,
disponibilitate din partea participanţilor. Chiar uneori trebuie să recurgi şi la
negociere.
O: Care sunt cele preferate de cadrele didactice?
F12:Aş spune că asta este o întrebare nu numai interesantă, dar şi grea.
Depinde, sunt cadre didactice care spun că nu au o preferinţă anume, sunt
cadre didactice care preferă cele participative şi mă refer la învăţători sau
educator, care fac transferul metodei de a lucra cu copiii. Însă sunt altele care
218
refuză spunând că iar facem şi ne-am plictisit din nou…Eu cred că nu neapărat
metoda este miza în formare, nu trebuie să vezi dacă metoda este sau nu plăcută
metoda x, ci modul în care foloseşti aceea metodă. Metoda trebuie să fie o cale
spre ceea ce îţi propui, dar acest drum, excursia spre drumul respectiv trebuie
presărată cu elemente plăcute, interesante, cu elemente captivante. Eu fac o
comparaţie cu o autostradă şi te gândeşti că pe stânga sau pe dreaptă nu există
nimic, devine plictisitor până când ajungi la destinaţie şi mă gândesc nu
neapărat la o autostradă, ci la un drum care are elemente captivante şi
interesante şi te ajută să ajungi la capăt mai repede.
O: Care dau cele mai bune rezultate, din punctul dumneavoastră de vedere?
F3: Este greu de găsit. Trebuie să ai în vedere să activezi participanţii. Mă
gândesc că este important să fie parte în cadrul echipei, să fie alături de tine în
procesul pe care tu îl propui şi vrei să-l duci la bun sfârşit. Cadrele didactice
fac parte dintr-un grup aparte pentru că au capacitatea să critice, să gândească
şi să compară din propria experienţă, au experienţă bogată în ceea ce priveşte
formarea activităţilor didactice. Prin urmare, sunt un grup special şi atunci
trebuie să-i faci parteneri în acest proces de formare. De aceea, primul lucru de
făcut este să-i captivezi pentru a putea trece mai departe la conţinut şi aplicaţii
practice.
O: As dori sa vorbim despre metodele pe care le folosiţi în cadrul cursurilor de
formare. Ce fel de metode ar fi mai adecvate acestui grup ţinta al cadrelor
didactice?
F15: Fără îndoială, chiar şi cursul la mine este conceput sa fie interactiv. În
sensul ca expunerea în mare majoritate, sper sa avem aparatura de
performanta în fiecare sala, video-proiector, daca nu cel puţin un aparat de
proiecţie prin care sa putem proiecta nişte texte pe care sa le putem interpreta
chiar şi la curs, avem sarcini de rezolvat chiar şi la curs, chiar daca sunt mulţi
în măsura posibilităţilor, de fapt pe formaţii mici se face de 25 şi atunci acest
lucru e posibil sa facem un curs interactiv în care sa participe şi în care sa se
ridice probleme. Daca pot eu personal răspund imediat, daca nu pot spun ca
am reţinut şi la timpul oportun vom aborda problema respectiva. Din ce ştiu tot
mai multe cadre didactice se orientează spre acest mod. Este mult mai bun şi
mult mai atractiv, nu numai pentru studenţi mai ales pentru oamenii maturi
care s-au saturat de cursuri de examene, ca atare şi nici nu am conceput sa ii
întrebăm, sa le punem bilete. E programa, o citesc la prima întâlnire ca sa ştie
care sunt cerinţele, ce au de făcut, ce vom face şi ce se aşteaptă de la
dumnealor în finalul cursului.
219
• Metode şi tehnici de evaluare continuă şi finală
Concomitent cu modernizarea şi diversificarea metodelor de predare-
învăţare, multe dintre interviurile realizate în cadrul anchetei au evidenţiat
şi numeroase practici inovative în domeniul evaluării continue şi finale. Se
constată astfel în multe dintre cazurile întâlnite utilizarea aproape
generalizată a portofoliului, ca un produs al evaluării finale ce reuneşte şi
elemente de evaluare continuă sau autoevaluare. De asemenea, unii dintre
formatori vorbesc despre evaluarea participativă, ca o practică inovativă cu
aspecte pozitive (implicarea celui care învaţă), dar şi cu elemente de
disconfort pentru participanţi: Această metodă o folosesc în cadrul orelor
de consiliere, dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalţi.
(interviu formator). Măsura în care aceste noi abordări ale evaluării sunt
implementate în practică dincolo de nivelul intenţional sau declarativ este
însă nuanţată, dacă analizăm opiniile cadrelor didactice care au participat la
cursuri de formare. În acest sens, în Capitolul IV.1. al lucrării de faţă,
prezentarea perspectivelor beneficiarilor demonstrează că în unele cazuri
implementarea acestor metode sunt supuse unor influenţe cum ar fi:
formalism, ancorare slabă în realitatea practicii pedagogice, scop în sine
(cum ar fi de pildă portofoliul) şi nu mijloc prin care participanţii pot primi
un feedback real asupra rezultatelor învăţării.
Caseta 34.
220
ponderea acestora (evaluare propriu-zisă şi autoevaluarea) în funcţie de grupul
cu care lucrez.
F 7: De obicei, un curs se termină cu un portofoliu. Vă spun ce le-am cerut eu: le-
am cerut colegilor mei la cursul de Consiliere, şi am văzut şi la centrul Educaţia
2000+, se cere un portofoliu şi se precizează din capul locului ce trebuie să
conţină acest portofoliu de evaluare finală: secvenţe de lecţie cu metode
practicate în cursul cursului; chestionar de evaluare; proiect transdisciplinar. La
cursul de gândire critică pe care l-am acreditat, am cerut, de exemplu, un
portofoliu care să conţină trei secvenţe de lecţii, o fişă de evaluare alternativă,
deci folosind o metodă de evaluare alternativă la evaluarea iniţială. N-am cerut
foarte multe piese la portofoliu şi tot ce s-a lucrat în cadrul cursului, produsul
activităţii lor de grup sau individuale, şi chestionarul de evaluare final (al
formatorului, al programului). La final avem un chestionar de evaluare
individuală, de sfârşit de curs, şi un chestionar de evaluare a programului (ce
metode aţi folosit, ce metode nu aţi folosit, care a fost prestaţia formatorului
ş.a.m.d.).
F9: Se practică foarte mult portofoliul pentru că este o modalitate de a aprecia, la
nivel global, ce au făcut oamenii pe parcursul unui stagiu de formare şi, în cadrul
portofoliului, sigur că li se cere să facă lucrări ceva mai elaborate gen proiect
interdisciplinar, de exemplu, să aplice chestionare, să facă un mic studiu, să
prezinte materiale de la lecţii ca să arate că au învăţat şi au aplicat ce au învăţat.
O: Printre formele de evaluare folosite de dumneavoastră, utilizaţi
autoevaluarea? Oferiţi detalii (momente de autoevaluare, forme, eficienţă etc.).
F17: Categoric. De pildă, am folosit nişte fişe de autoevaluare a activităţii
didactice. Folosesc autoevaluarea de cele mai multe ori ca un exerciţiu de auto-
reflecţie. Nu întotdeauna cadrele didactice sunt nevoite să şi spună, în plen, ce au
gândit despre ele însele sau despre activitatea lor, dar sunt şi activităţi de
evaluare prin care reuşesc să-şi dea cu părerea despre propria activitate, despre
activitatea de grup sau un proiect, despre ceea ce au realizat. Autoevaluarea se
corelează întotdeauna cu evaluarea celorlalţi.
O: Ce fel de evaluare finala folosiţi?
F: Noi în portofoliu, la fiecare disciplina, prin programa elaborata, este prevăzut
cam ce să pună acolo. Bunăoară, la pedagogie, am pus, printre alte documente,
un referat din problematica discutata la aceasta disciplina, la aplicaţii sau la
curs, deci un referat teoretic sau eseu. Să elaboreze pe linia curriculum-ului o
programă pentru o disciplină din curriculum-ul opţional, o disciplină opţională.
Deci trebuie sa elaboreze o programa, care presupune nişte standarde, nişte
chestiuni şi nişte probe de evaluare, printre altele. Bunăoară la metodică sunt
prevăzut, aşa din ce ţin minte, sa elaboreze proiecte, sigur bine puse la punct,
diferite variante tipuri de lecţii pe care le ai, iar la discipline de specialitate iarăşi
221
sunt. În general cu evaluarea nu mergem pe tipul examenului studenţesc sau
şcolăresc, în nici un caz. Deci nu teste grila, nu examen să reproducă ceea ce am
predat noi. Ci, sa elaboreze, în grupuri sau individual sa elaboreze nişte
documente similare cu cele pe care le elaborează în practica de fiecare zi, şi sigur
la nişte standarde mai ridicate, utilizând noutăţile cu care iau contact în cadrul
disciplinei din acest program. Chiar le vom sublinia ca nu vor fi supuşi unui
examen, vor depune acolo portofoliul şi după ce studiem, o comisie din doua trei
persoane o sa mai stăm de vorba asupra activităţii.
M: Credeţi ca autoevaluarea ar putea fi folosita ca tehnica de evaluare în cadrul
unui program de formare?
F: Autoevaluarea este foarte importanta, este şi o metoda în cadrul metodelor
alternative şi pentru elevi şi pentru studenţi şi este foarte utilă cadrului didactic
să îşi dea seama şi singur despre calitatea lui. Noi o sa pornim şi de la
autoevaluare, este prevăzuta şi autoevaluarea, sa vedem cum se evaluează, cum
îşi evaluează performanţele, pregătirea. Cum o sa facem nu îmi dau seama
acuma, dar probabil o sa ii spunem sa îşi evalueze singur ştiu eu documentele
acelea din portofoliu, cam cum crede el ca sunt. Bunăoară una dintre modalităţi:
va rog sa precizaţi punctele tari şi punctele slabe ale materialului elaborat. Putem
si: spuneţi în cariera dumneavoastră, în activitatea dumneavoastră spuneţi care
sunt punctele tari şi punctele slabe, cam ce aspecte sunt de remediat.
M: Dar pana acuma aceste metode de evaluare au fost ele folosite?
F: Departamentul acesta pe care l-am condus de mai bine de 10 ani de la
înfiinţare, noi avem bunăoară la studenţi portofoliul. În urma finalizării practicii
pedagogice se face de foarte mulţi ani la noi. Pentru noi metodele astea noi nu au
fost noi, e adevărat ca folosirea lor odată inclusa în metodologia aceasta a
evaluării formulata de Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare, aria lor de
răspândire şi de aplicare a crescut. Dar ele practic nu sunt noi, ca şi metoda
proiectului, şi celelalte ele au fost, şi autoevaluarea am practicat de mult la
studenţi.
222
programele pe care unii dintre furnizorii de formare intervievaţi le-au
implementat în ultimii ani reprezintă în bună măsură o sursă importantă de
înnoire a inventarului de echipamente de formare. Cu toate acestea, un
număr important dintre furnizorii intervievaţi, în mod special CCD,
semnalează dificultăţile cu care se confruntă mai ales în ceea ce priveşte
spaţiul şi echipamentele de bază (computere, reţea, server, video-proiector).
Rezolvarea problemei spaţiului prin parteneriate cu şcoli sau licee care pot
pune la dispoziţie săli de formare reprezintă adesea o soluţie de compromis
pentru furnizorii de formare, deoarece, în opinia acestora, nu orice sală de
clasă poate satisface toate cerinţele unui curs de formare pentru adulţi.
Caseta 35.
223
Director CCD3: Da, mai ales că noi nu avem spaţiu. Aceasta este sala cea mai
mare. Mai avem 3 săli, operaţionale doar două la ora aceasta. În general, ne-
am dotat. Laboratorul de informatică are tot ceea ce îi trebuie. E drept că
pentru grupe mai mari, care se fac în cascadă, apelăm la spaţii din alte şcoli.
O: Există deschidere din partea şcolilor în acest sens? Primiţi sprijin?
Director CCD3: Am avut contract cu un liceu, s-a schimbat directorul şi cel care
a venit nu a mai vrut să mai ofere spaţiu. El cere chirie. Dacă ar da patrimoniu
la primării, ministerul nu mai poate să ordone să nu se dea chirie pentru că nu e
patrimoniul lui. E greu să armonizezi legile. Ţine de relaţionare până la urmă.
Director CCD4: După aceea este vorba de spaţiu. Noi ne confruntăm cu
problema spaţiului. Noi avem sălile astea care sunt foarte frumoase, dar nu
avem destul pentru nevoia de formare. Trebuie să facem parteneriate cu şcolile.
Dacă e să mergem după metodologia CNFP trebuie să facem acord de
parteneriat pentru că CNFP cere contract de parteneriat cu şcolile. Şi în şcoli
există altă problemă: directorul trebuie să vină, trebuie să vină responsabilul
să-ţi deschidă şcoala, să-ţi asigure echipament, dacă nu are echipament trebuie
vorbit din timp. Legătura cu responsabilul cu formarea este foarte importantă şi
cu directorul de şcoală. Noi am avut directori foarte înţelegători, am făcut
cursuri şi cu ajutorul şcolilor pentru că am avut extraordinar de multe cursuri,
numai la Consiliere am avut 7000 de cadre didactice (învăţători şi profesori).
Am avut mare nevoie de spaţiu. Şi mai este o problemă; dacă tu te duci şi faci
formare într-un spaţiu care nu îţi asigură luminozitate, lejeritate, un ambient
plăcut, nu poţi să ţii omul pe 10 mp, exagerez evident, şi să îi ceri să lucreze
activ-participativ. Spaţiul adecvat este forate important, ambientul,
echipamentele de care vorbeam mai devreme.
224
pare una convenabilă. Un sistem în care studenţii aflaţi în practică
pedagogică ar putea suplini cadrele didactice în timpul zilelor de formare
este una dintre propunerile de compromis venite din partea celor
intervievaţi, dar nu se poate spune în ce măsură o astfel de soluţie este
viabilă în cazul tuturor categoriilor de cadre didactice care doresc să
participe la formare.
La o privire mai atentă asupra explicaţiilor oferite de reprezentanţii
furnizorilor intervievaţi, am putea interpreta că nu există de fapt o opţiune
temporală care să mulţumească pe toată lumea. Mai mult, unii dintre cei
care au participat la interviuri sugerează de fapt că problema ar putea fi nu
neapărat legată de perioada calendaristică în care este organizată formarea,
cât mai ales de durata şi eficienţa acesteia. Cu cât durata cursului este mai
mare, cu atât riscurile supraîncărcării, oboselii şi pierderii interesului
participanţilor par să fie mai evidente. Dacă în această ecuaţie introducem
şi relevanţa sau calitatea cursului, probabil că varietatea situaţiilor şi a
motivaţiilor participanţilor de a-şi manageria timpul destinat formării se
nuanţează şi mai mult.
Caseta 36.
225
F12: O să le iau în ordine inversă. Aici avem o problemă pentru că nu există o
lege sau ceva în legislaţie care să le permită acestor oameni să vină la aceste
cursuri de formare, într-o anumită perioadă de timp care să le convină. Ei
trebuie să vină în week-end sau în timpul vacanţelor şcolare, ceea ce este foarte
greu. De exemplu, pentru un curs de 40 de ore de formare directă, este nevoie
de 3 week-end-uri sau chiar 4 week-end-uri, ceea ce este deja destul de mult,
chiar pentru unii foarte mult pentru că au familie şi alte obligaţii, plus că au şi
alte activităţi la şcoală. Unii vin din mediul rural, le este greu să vină de nu ştiu
unde, cu toate că noi avem şi două filiale şi să spunem că în anumite zone este
mai facilă această deplasare, dar, oricum, este greu pentru ei. În vacanţele
şcolare iarăşi este greu pentru că cele din timpul anului şcolar sunt scurte şi cu
sărbători, vacanţa de vară este vacanţă de vară şi cumplit de cald şi e greu să
faci cursuri în condiţii de temperatură foarte mare. La un moment dat devine o
piedică şi s-au creat discuţii pe această temă. În unele chestionare de evaluare
finală ni s-a scris: cursurile sunt prea lungi, prea multe week-end-uri, prea mult
din timpul nostru liber, cu toate că nimeni nu a avut nimic împotriva cursului ca
atare, le-a plăcut, şi-au dezvoltat competenţe, dar au resimţit o anumită
oboseală nu tocmai favorabilă. De aceea cred că ar trebui propus în proiectul
de lege sau undeva nu ştiu exact unde, să li se dea posibilitatea acestor oameni
să vină altfel, să fie oameni care să-i suplinească la catedră, să se găsească o
modalitate prin care să fie înlocuit temporar pentru câteva zile şi să poată să
vină să se formeze în cele mai bune condiţii. Începem cursul la ora 9, dar mă
întreabă dacă putem să restrângem, să plecăm mai devreme. Da, putem, dar
atâta vreme cât facem tot ce ne-am propus aici pentru că nu putem să lăsăm
conţinuturi neabordate.
F13: Ce am putea propune ar fi să existe posibilitatea ca aceste cursuri de
formare să nu se facă la sfârşit de săptămână, ci să se desfăşoare în timpul
săptămânii de lucru, pentru că dacă ar exista posibilitatea ca studenţii care
trebuie să facă practica pedagogică să poată înlocui acel cadru care este
implicat în formare, el şi-ar face practica, cadrul didactic ar sta liniştit că are
elevii în seama cuiva şi ar putea participa efectiv şi afectiv la cursul de formare.
După 5 zile de muncă, să participi la sfârşit de săptămână 8-10 ore, este foarte
greu.
Caseta 37.
Director CCD5: Sunt cursuri acreditate CNFP şi altele nu; doar avizate ME.
Aceste cursuri (cele neacreditate) încep să intre într-o zonă de derizoriu;
oamenii vor credite. Şi mi se pare firesc în momentul în care funcţionează
creditele ca toate cursurile să fie purtătoare de credite. Deci tendinţa noastră –
de aceea am acreditat atât de multe – este ca toate cursurile noastre să fie
acreditate şi purtătoare de credite. Problema este însă că această zonă a
dezvoltării profesionale a cadrului didactic nu se face exclusiv prin cursuri. Nu
funcţionează creditele transferabile. Dovadă că un masterat nu este purtător de
credite. Nu s-a stabilit. Deci ar trebui ca şi alte tipuri de activităţi, tip un
simpozion, o sesiune de comunicări, crearea de auxiliare curriculare, activităţi
metodice ş.a.m.d. să fie purtătoare de credite. La ora asta cred că le vin
exclusiv prin cursuri. La celelalte cursuri pe care noi le furnizăm, tendinţa lor
este să fie toate acreditate. Sigur că apar şi cursuri gen ale ME, care nu sunt
purtătoare de credite, nici acreditate, da le vrea ME şi le face. În fond şi la
urma urmei nu poate fi chiar totul acreditat. De aceea ar trebui să fie
purtătoare de credite anumite tipuri de activităţi. Să fie la dispoziţia CCD, cu o
metodologie serioasă, un nr. de credite; pe care tu ... Uite, domnule, profesorii
de biologie au făcut o activitate metodică deosebită, au mers în teritoriu, au
făcut materiale, au lucrat cu copiii. Este firesc ca asta să poarte credite. Deci
227
dacă profesorul se duce şi stă în bancă la Universitate sau la mine să facă un
curs, primeşte credite. Dar când lucrează, cu colegii lui, cu copii, el nu
primeşte credite. Ar trebui să funcţioneze altfel sistemul. Adică chiar să existe
credite transferabile. Acum ele sunt credite. Netransferabile. Adică le transferă
între ce?
O: Motivele pentru care cadrele didactice se înscriu la cursurile de formare
F22: Acum, principalul motiv este acumularea nr. de credite obligatorii. După
aceea, diverse adeverinţe. Eu sunt f. realistă. Diversele adeverinţe şi certificate
şi care să îi slujească fie la gradaţia de merit, fie la salariul de merit, la
restrângeri, la transfer, la pre-transfer şi aşa mai departe. Sunt f. puţini acei
colegi care vin pentru că simt nevoia, au identificat o nevoie de formare, au
simţit că acolo le-ar mai trebui ceva şi spun uite, asta aş vrea eu. F. puţini.
Caseta 38.
Director CCD7: Este o relaţie bună, este o relaţie de colaborare. Sigur, această
relaţie se bazează pe relaţiile personale, mai degrabă, decât pe relaţii
instituţionale. Dar este un fel de relaţie puţin rece. Adică universitatea este atât
228
de interesată de banii de formare, încât nu este dispusă, decât declarativ, să
colaboreze cu noi. La un moment dat, noi se poate spune chiar că suntem în
concurenţă. Suntem în concurenţă. Aşa, cel puţin, o percep eu. Şi eu chiar mă
mişc şi gândesc ca un competitor în relaţie cu ei. Ori de cate ori am ocazia,
investighez în ce măsură colegii sunt satisfăcuţi de formare, în ce măsură
competenţele au fost create, cum se desfăşoară formarea. Recunosc că am o
reală plăcere când oamenii spun că mult mai multe şi-au însuşit de aici, au
învăţat aici, le-a fost util aici, decât acolo. Că este mai puţin flexibilă formarea
sau că pt. portofolii trebuie să facă tone de materiale, a căror utilitate nu o văd
şi aşa mai departe. Deci este o relaţie bună, dar şi o relaţie de competiţie.
Inspectoratul gestionează formarea la nivel judeţean în sensul relaţiilor cu
universitatea. Relaţia cu inspectorul de specialitate este însă o relaţie f. bună.
În fiecare şcoală este o persoană responsabilă cu formarea. Care ţine legătura
cu inspectoratul şi cu CCD. Se fac întâlniri periodice în care discutăm diverse.
Nu numai că îi chemăm noi din când în când să le spunem, dar vin şi ei să se
intereseze despre ce oferim sau să ne spună ce ar dori colegii.
Când e vorba de un furnizor de formare din afara judeţului, facem publică
oferta de formare a acestuia. De regulă, în format electronic. Şi pe hârtie, prin
aşa numitele mape ale şcolilor, dar dominant noi CCD îl trimitem în format
electronic pe e-mail şcolilor. Orice ofertă care vine la noi şi ni se pare atractivă
o facem cunoscută colegilor.
O: ţineţi legătura cu responsabilul cu formare din şcoală?
F13: Trebuie să recunosc că suntem cam deficitari la acest capitol. Au fost ani
în care am făcut întâlniri cu ei, chiar în mod regulat, am discutat problemele pe
care le au în şcoală, am intrat în detalii legate de oferta de formare continuă,
însă la un moment dat s-a rupt această tradiţie din diverse motive: n-am mai
putut să ajungă, dacă ajungeau stăteau foarte puţin, oamenii ai ore, nu puteam
găsi o modalitate să ne întâlnim cu toţii, iar acum încercăm să lucrăm la o altă
strategie de comunicare, preponderent electronică astfel încât să putem
comunica foarte bine cu oamenii. Sunt din diverse zone ale judeţului, mai
îndepărtate şi este mai dificil să ajungă aici. Încercăm să rezolvăm aşa
problema, avem în plan comunicarea electronică.
229
instituţiilor de formare ar putea să se apropie mai mult de viziunea unuia
dintre intervievaţii din cadrul anchetei:
Caseta 39.
Caseta 40.
Director CCD1: ME. Exclusiv ME. Niciodată nu cerem bani colegilor noştri.
Deşi am putea-o face. Şi legea ne-ar putea permite. Însă un principiu de la
care noi plecăm este că salariile colegilor noştri sunt f. mici şi atunci încercăm
să le oferim gratuit tot ceea ce putem. Pentru asta şi am avut o perioadă de
vreo 2 ani în care ne-am tot luptat şi am reuşit să nu le oferim suportul de curs
pe hârtie pt. că e foarte costisitor. Şi atunci ar fi trebuit să le luăm bani pentru
foto-copieri. Şi încet-încet i-am convins, de fapt au constatat că se poate, şi le
oferim pe suport electronic. Care este f. ieftin. Şi nu mai avem nici un fel de
problemă. Niciodată n-am avut probleme de finanţare. În sensul banilor pe
care îi cerem de la inspectoratul şcolar pt. formare. Dar banii ne vin exclusiv
pt. plata formatorilor. Niciodată nu ne vin pt. resursele implicate în curs. Banii
pe care îi obţinem prin proiecte sunt bani pe care îi investim în proiecte în
sensul de a cumpăra logistica şi echipamentele necesare.
Director CCD4: Eu sunt din ce în ce mai mult o adversară a acestor bani de
formare care se aruncă în viteză nenecesar. Eu văd şi o promovez de cate ori
pot, aceşti bani de formare să fie 2 modalităţi: pe sistemul european, şcoala să
îşi aibă propriul buget de formare, şi să investească acest buget acolo unde
şcoala crede că este necesar sau un fel de voucher pt. cadrul didactic. Dacă el
consideră că la Botoşani e un furnizor care îl satisface pe el, îi oferă formare
pe o componentă interesantă pt. el ca profesionist, să se ducă la Botoşani şi
acolo să îşi investească banii de formare. Nu este deloc eficient să îl trimit cu
grămada – duceţi-vă la Universitate, la CCD. Nu. Oamenii simt nevoia, şi
mulţi dintre colegii noştri cu care am stat de vorbă simt nevoia, ... simt nevoia
pe ceva, pe evaluare să zicem, pe educaţie civică, pe interculturalitate, pe alte
componente ... Un voucher mi s-ar părea util şi eficient. Pt. că deja este
personalizată formarea, el chiar se va gândi la ce nevoi are în momentul în
care are hârtiuţa asta în mană. Aşa, se duce cu grămada. Mai chiuleşte, se mai
duce, trece şi formarea, el are creditele.
231
Director CCD2: În ceea ce priveşte costurile, şi aici ar fi o problemă. Lumea
este foarte puţin dispusă să plătească pentru formare din buzunarul propriu.
Nu ne putem plânge. Colegii noştri nu prea au plătit. Au fost foarte mulţi bani
la formare în ultima perioadă şi chiar au dat buzna pentru că ştiau că sunt
plătite din fondurile ministerului. Dar nu cred că ar fi colegi care ar fi dispuşi
să plătească foarte mult pentru formare. Nu prea ne-am pus întrebarea aceasta
legată de costuri. Ştiind că sunt bani pentru formare, nu prea ne-am pus
întrebarea aceasta. Am plătit din fondurile de la minister. Au existat fonduri şi
n-am întrebat. Dar dacă ar fi să mă întrebaţi pe mine, nici eu n-aş mai investi
foarte mult în propria formare. M-aş duce la cursuri postuniversitare, m-ar
interesa şi un doctorat în ştiinţele educaţiei, aşa, pe termen lung.
Şi în ceea ce priveşte finanţarea există o problemă: CCD este ordonator
secundar de credite, problema este că bugetul se alocă ISJ şi este comun cu
bugetul pentru perfecţionare prin grade didactice, apare inevitabil o tensiune
între CCD şi ISJ pentru alocarea fondurilor. Banii ar trebui orientaţi către
şcoli, pentru ca directorii să îşi bugeteze formarea, după principiul
descentralizării, ministerul ar trebui să aloce bani pentru formare după
principiul finanţării pe cadru didactic, similar cu finanţarea pe elev, astfel
banii pentru formare ar trebui să urmărească cadrul didactic.
Director CCD 3: La condiţii materiale, noi zicem că stăm bine şi din punctul
de vedere al fondurilor alocate stăm bine. Deocamdată se ţin cursurile numai
din banii alocaţi de la minister, oamenii nu dau taxe. Este foarte confortabil
din acest punct de vedere. Unele categorii de cursuri nu se plătesc deloc. Nu
ştiu ce o să fie de la anul, dar până acum toate au fost achitate din banii pentru
formare. Este posibil ca de anul viitor o categorie să fie plătită de oameni, dar
şi aşa există încă resurse pentru a-i ajuta pentru a nu resimţi financiar acest
lucru.
Ce ar mai trebui...cei de la CNFP ar trebui să monitorizeze şi impactul. În ţara
asta s-au cheltuit enorm de mulţi bani pe formare numai pentru că au fost la un
moment dat foarte mulţi bani pentru formare şi nu au monitorizat impactul. De
exemplu, şi în cursul acela de formare pe care l-am făcut s-au cheltuit mulţi
bani şi pentru ce? Pentru că unii s-au plimbat până la acolo şi cam atât. Nu
aşa se face treaba. Sunt multe lucruri de discutat. Monitorizarea impactului
este foarte importantă. Dacă cineva vrea să facă treabă în România, după ce
au dat atâţia bani, se duc să vadă, trimit echipe. Eu ca metodist pot să mă duc,
dar nu pot să fac numai asta pentru că am şi altă treabă de făcut. Eu ca
metodist ce să fac mai repede: să organizez cursul de formare, să fac analiză
de nevoi, să monitorizez impactul. Eu pot să monitorizez impactul, dar mai am
nevoie de câţiva oameni. Furnizorii trebuie în primul rând să monitorizeze
programul, dar ar trebuie CCD să aibă numai metodişti care să monitorizeze
programele de formare, monitorizarea impactului. Ar trebui 2-3 metodişti
232
numai pentru asta dacă vrei să faci treabă. Acum am rămas numai două aici,
cu doi metodişti nu ai cum să faci treaba asta. Dar nu numai noi. Nu am văzut,
de exemplu, furnizori care să vină să monitorizeze impactul. Nu am văzut
monitorizări de la Universitate din Iaşi, nu am văzut monitorizări de la Centrul
Educaţia 2000+. Rămâne până la urmă în sarcina noastră pentru că noi am
contractat programele, noi am dat banii, de la minister, şi tot noi ar trebui să-i
monitorizăm.
Caseta 41.
233
trebuie să fac artificii şi să mint acolo. Că acolo n-ai teorie, acolo este
experiment. Este practic. Şi 10% evaluare. De ce 10% evaluare? De ce nu 20,
de ce nu 5?? La care se adăuga (acum nu se mai adaugă) banii de a-ţi acredita
programul. Aceste taxe se pot plăti acuma din banii de formare. Şi lipsa unui
mijloc de transport. Eu aş putea acredita şi alte locaţii, să nu vină colegii aici,
da cu ce mă duc eu acolo cu toate catrafusele după mine. Am avut un
autoturism pe care nu îl mai am, o Dacie, care era utilă. Luam în ea Flipchart,
toate cele şi plecam.
O: Aţi întâmpinat problemele de organizare, birocraţie...
Director DDPD 2: Da. Nu s-a întâlnit Comisia şi mă duce cu o acreditare 3 – 4
luni de zile. Nu mai spun că suntem şi noi o instituţie. Ca să iau atestatele
acelea trebuie să mă duc cu banii în mână. Sau trebuie să trimit cumva în
avans pe o factură proforma ca să le virez banii şi după aceea să-mi dea
atestatele. Suntem şi noi o instituţie şi avem şi noi o anumită imagine. Acum
trebuie să mă duc să ridic 160 de atestate. 160 ori 8...câte milioane. Trebuie să
mă duc cu banii pe tren, dar asta ţine şi de administrativ. Asta ar fi ca o
problemă. Cred că este greu de gestionat. Cred că la 150 de ore de formare,
stagiu, împărţite pe 3 direcţii şi să spun 15 ori 3, 45 sau, hai, 60 de credite ar fi
suficient. Problema este următoarea: suficient nu este niciodată. E vorba şi de
muncă independentă pentru că e şi asta o problemă, la modul: când să facă
aceste cursuri? El nu le face decât sâmbătă şi duminică. Ne confruntăm cu
probleme în sensul acesta. Formatorul nu vine decât sâmbătă şi duminică. El
vine că se uită în obrazul meu. Eu ar trebui să-l plătesc dublu. Eu încalc legea
cealaltă. La un curs prin Banca Mondială se făcea formare în tandem cu doi
formatori. S-a făcut acum câţiva ani, era altceva. El [cadrul didactic] dacă
vine de la Vidra la Focşani sau de la Soveja sunt 90 plus 90 de km. Ca să vină
de la ora 9, se scoală de la ora 5. în vacanţă, cum să faci în vacanţă? Vacanţa
e vacanţă, iar în acestea mici intersemestriale ba e Crăciun, ba e Paştele şi
atunci cred că ar fi bună o pregătire independentă. Au ajuns cei de la ID mai
buni decât cei de la zi.
La ora, cea mai mare uzină este învăţământul. Mă gândesc la serviciul
personal. În judeţul aceste nu există o uzină, o fabrică să aibă mai mult de
5000 de angajaţi. Avem noi în învăţământ. Este greu de gestionat cu resurse
puţine. De aici şi această lipsă de încredere. Cei de la CNFP vor să fie la
fiecare evaluare finală pentru că nu au încredere. Sigur că nu-mi trimite un
specialist că n-au nici ei, dar eu sunt pus în situaţia să aştept, să fac o cerere şi
mai discut cu cei pe care îi cunosc ca să poată veni. Şi abia peste nu ştiu cât
timp pot veni. Asta este o altă chestiune: atâta timp cât ai acolo o instituţie, o
structură, de ce să nu o foloseşti? De ce să manifeşti lipsă de încredere?
Director DDPD 3: După aceea, metodologia de acreditare a CNFP pentru că
dacă există o instituţie care are în sarcină de a certifica, de a da o calitate
234
acestor cursuri de formare, este foarte greoaie această metodologie.
Metodologia aceasta de acreditare pe noi, aproape că ne-a scos la pensie, ne-a
scos din minţi. Foarte multe lucruri mai trebuie puse la punct. De exemplu, nu
există curriculum oficial pentru ce declară ei acolo. M-am confruntat cu
învăţământul special, cu standarde profesionale pentru învăţământul special.
Ce ar trebui să mai discutăm despre formare? Legea formării, nu ştiu dacă
există o lege a formării care să spună cine de cine să se delimiteze, care sunt
atribuţiile unora şi altora. În prezent acreditarea este încă neclară pe categorii
de programe, precum şi în ceea ce priveşte modul în care se distribuie cele 90
de credite, nu este clar dacă 45 de credite sunt bugetate sau nebugetate, iar
cadrele didactice îşi pot obţine 45 de credite din programe aleatorii şi apar
astfel diferenţe între judeţe.
Caseta 42.
235
competenţele necesare în munca cu adulţii. Asta nu înseamnă suprapunerea
formatorului cu instituţia. Sunt selectaţi adesea oameni ca cursanţi şi apoi sunt
trimişi în teritoriu în calitate de formatori. Cei care absolvă un curs de formare
de formatori ar putea fi folosiţi ca bază pentru programele de formare la nivel
naţional. CCD ar trebui să fie furnizori de programe de formare de formatori
pentru a avea resurse umane. Nu există însă nicio legătură între ce se face la
nivel naţional cu ceea ce se transmite în teritoriu astfel s-ar putea crea la nivel
local baze de date cu persoanele care au fost formate ca formatori. Prioritatea
ar trebui să fie formarea profesorilor metodişti de la nivelul CCD.
O: Există alte dificultăţi cu care vă confruntaţi, altele decât cele amintite în
discuţia noastră?
Director CCD 5: Am văzut că în Statutul nou se vorbeşte despre această
profesie de formator şi creator de curriculum. Apar nişte funcţii didactice noi.
Toată lumea a criticat legea aceasta noua, dar să nu uităm că apare noţiunea
de profesor itinerant, de profesor de sprijin, profesor documentarist, apare
psihologul, apare directorul educativ care nu mai este condiţionat de numărul
de elevi. El apare oricum.
F 22: Ar fi bună un fel de re-centralizare a formării şi prin aceste acreditări şi
o metodologie a acreditării. Şi dacă apare Statutul cel nou, acolo vorbeşte pe
lângă profesor metodist, profesor formator. Formatorul să pot să-l angajez cu
jumătate de normă la CCD.
Caseta 43.
Director CCD 5: Din păcate există multe confuzii. De exemplu CCD este, prin
regulament, organizator pentru programele de formare la nivel naţional cerute
236
de Ministerul Educaţiei sau de ISJ, însă este în acelaşi timp şi furnizor de
formare, astfel suntem nevoiţi să ne luptăm şi pentru promovarea propriilor
programe. Resursele umane sunt insuficiente pentru această dublă funcţie, de
organizator şi de furnizor. În ceea ce priveşte relaţia cu inspectorul
responsabil cu dezvoltarea profesională, eu îl consider ca făcând parte din
structura CCD şi doar într-o relaţie de colaborare cu ISJ. Apar evident sincope
mai ales când inspectorul nu înţelege importanţa formării profesionale şi a
coordonării pe care trebuie să ofere pentru CCD. Apar sincope, fie directorul
CCD trebuie să se ocupe de tot şi atunci oferta de programe e posibil să nu
corespundă nevoilor reale la nivelul judeţului, fie ISJ nu oferă o diagnoză
completă a nevoilor. Există aşadar o incompatibilitate între statul CCD ca
furnizor de formare (primeşte bani de la buget şi gestionează programele de
formare) şi calitatea de organizator al formării. O posibilă soluţie ar fi
descentralizarea prin care CCD să devină doar un centru de formare sau un
furnizor de formare pe o piaţă liberă, iar ISJ şi unităţile de învăţământ să
solicite formarea în funcţie de nevoile proprii. Unde ar fi echitatea dacă eu, cu
7 programe i-aş îndepărta pe ceilalţi ofertanţi de formare, în condiţiile în care
acreditarea este suportată de la buget, pericolul în viitor este ca CCD să nu
mai fie motivate să ofere programe de calitate pentru că nu există competiţie.
Va exista un monopol al CCD asupra formării, pentru că ceilalţi furnizori sunt
nevoiţi să perceapă taxe de participare şi astfel sunt dezavantajaţi.
237
sunt furnizor, dar în acelaşi timp nu pot să fiu un furnizor exhaustiv.
Trebuie să ştiu ce furnizori există, să fac o selecţie a celor mai buni
furnizori şi să-mi înştiinţez colegii, şcolile. Eu pot să pun la dispoziţie toate
resursele pe care le am aici furnizorului. Şi el să vină şi să ofere formare şi
atunci e mai uşor colegului meu, nu se duce el la sediul furnizorului, ci vine
furnizorul aicea. Atunci furnizorului îi ofer condiţii bune în care să îşi
desfăşoare cursul. Deci aşa văd eu pe termen lung, ca o instituţie de
formare continuă judeţeană, care să aibă managementul formării, care să
aibă capacitatea de a investiga nevoia de formare; mai mult decât atât, aş
vedea-o lucrând cu o serie de colegi asociaţi, nu cu propriul tău personal,
pt. că dacă te supradimensionezi devii o instituţie greoaie şi birocratică. Să
ai o serie de parteneri asociaţi din şcoli prin care să şi monitorizezi
formarea. Să vezi realmente dacă banii ăia investiţi şi suportul pt. formare
chiar se găseşte în clasă, sub o formă sau alta. Elevul trebuie să fie
beneficiarul formării, în ultimă instanţă. Aşa aş vedea CCD. Pe care aş
vedea-o puternic legată de ISE şi de alte instituţii, precum ARACIP, CNFP,
cu care împreună altfel să se facă formarea; să se iasă din formalismul
formării. Aş avea o altă relaţie cu CNFP dacă şi-ar crea filiale în teritoriu.
De ex., am CNFP în judeţ. Aş avea o relaţie mai apropiată, o altfel de
comunicare. (interviu director CCD).
* * *
240
1.8. Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice
Participarea la FPC
Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice a
evidenţiat următoarele concluzii:
• Nivelurile indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată participarea
la FPC (rata de participare şi frecvenţa participării) se situează la
un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecţii investigaţi au
participat la cel puţin un curs de formare într-o perioadă de 5 ani,
numărul mediu de cursuri / participant, în aceeaşi perioadă, fiind de
aproximativ 3,5.
• Rata de participare şi frecvenţa participării nu înregistrează
diferenţe semnificative în funcţie de variabilele mediu de rezidenţă
(valorile primului indicatorilor fiind de 94% în mediul rural,
respectiv 96% în urban, iar ale celui de-al doilea - 3,3, cursuri /
participant şi, respectiv, 3,6) şi nivelul studiilor absolvite, ci de alte
caracteristici ale personalului didactic şi anume:
gen – diferenţa înregistrată este în favoarea cadrelor didactice
de gen feminin (3,6 cursuri / participant faţă de 2,9);
vârstă – decalajul cel mai mare se constată între grupele de
vârstă sub 30 de ani şi 41-50 (2,8 cursuri / participant în cazul
primei grupe, comparativ cu 4);
experienţă didactică (vechime în învăţământ) – numărul mediu
de cursuri / participant la cadrele didactice cu mai puţin de 5
ani vechime este de 2,5, indicatorul având valoarea de 3,7 în
cazul celor cu peste 10 ani; în ceea ce priveşte cadrele didactice
tinere, respectiv cu vechime redusă în învăţământ, valoarea mai
redusă a indicatorului trebuie relativizată, având în vedere că
aceste grupe de personal didactic (care se suprapun parţial) nu
au avut timpul fizic necesar pentru participarea la un număr
mai mare de cursuri;
grad didactic – numărul cel mai mare de cursuri / participant se
înregistrează în cazul cadrelor didactice care deţin gradul I
(4,1), iar cel mai redus la cele cu definitivat (3,1) şi fără grad
didactic (2,1); această constatare este contrară percepţiei
241
comune conform căreia, după obţinerea gradului I, cadrele
didactice prezintă, în general, un grad mai redus de interes
privind activitatea de formare;
funcţia didactică (învăţător / profesor / maistru instructor /
director) – în cazul managerilor şcolari numărul mediu de
cursuri / participant este 5 (posibil şi ca urmare a ofertei sporite
de formare destinate acestora şi a condiţiilor impuse pentru
ocuparea funcţiei respective), la învăţători 4, iar profesori 3;
statutul la nivelul şcolii (titular / suplinitor) – în cazul cadrelor
didactice suplinitoare frecvenţa participării la formare este
semnificativ mai redusă, comparativ cu cei titularizaţi – 2,5
cursuri / participant faţă de 3,7; cel puţin o parte din personalul
didactic suplinitor este reprezentat, însă, de cadre didactice
necalificate pentru care oferta de formare este limitată.
244
invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o
diferenţă de aproximativ 6 puncte procentuale în comparaţie cu
mediul urban.
• Rezultatele obţinute sunt confirmate şi de opiniile exprimate de
subiecţii investigaţi cu privire la cele mai importante criterii în
funcţie de care aleg, în general, un curs de formare: peste două
treimi dintre aceştia declară că se orientează după tematica oferită
de un curs de formare, un aspect direct relevant atât pentru
aşteptările legate de dezvoltarea competenţelor profesionale cât şi
pentru dezvoltarea personală şi aproape 40% menţionează
certificarea / creditele.
• Principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine
de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală. Peste 90% din
totalul profesorilor investigaţi oferă motivaţii specifice acestei
categorii, o situaţie care poate indica faptul că reglementările
sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt
resimţite în plan individual ca fiind constrângătoare.
• Din categoria factorilor externi, cu frecvenţa cea mai ridicată apar
motivaţii legate de caracteristicile generale ale cursului (33,5%),
urmate de cerinţele sistemului actual de formare continuă (24,9%).
Cu ponderi apropiate de 20% sunt menţionate politicile organizaţiei
şcolare şi factorii conjuncturali, prin care este completat tabloul
categoriilor principale avute în vedere.
• Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea
participării la formare pare a fi înţeleasă, acceptată şi asumată de
majoritatea subiecţilor investigaţi iar lucru este confirmat şi de
faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulţumite într-o
suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare
profesională continuă.
• În cazul ansamblului categoriilor principale de motivaţii există
anumite variaţii, confirmate prin teste statistice non-parametrice, în
cazul gradelor şi a vechimii didactice.
• O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii
din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată
cerinţele sistemului actual de formare în motivaţia participării la
formare în comparaţie cu colegii din mediul urban respectiv
245
profesorii suplinitori (34,7% în comparaţie cu 24,9%). De
asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin de
categoria factorilor conjuncturali.
• Nu există diferenţe semnificative nici în cazul categoriilor
individuali de factori motivaţionali în ceea ce priveşte nivelul de
studii, funcţie disciplina predată sau experienţa anterioară în
participarea la cursuri de formare.
246
Resurse umane şi materiale în formarea continuă
• În cele mai multe situaţii, resursele materiale implicate în
programele de formare sunt de calitate şi asigură contextul
favorabil pentru desfăşurarea formării în condiţii optime: spaţiile
sunt adecvate; dotările tehnice sunt actuale (computer,
retroproiector, video-proiector etc.); materialele de învăţare sunt
variate. Astfel, peste 70% din profesorii participanţi la stagii de
formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de
confort al condiţiilor materiale în care s-au derulat activităţile de
formare.
• Cadrele didactice susţin, însă, şi ideea că dotările tehnice moderne
nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de
formare. Astfel, sunt oferite exemple critice privind utilizarea
defectuoasă a acestora în programele de formare continuă: unii
formatori nu au competenţele (tehnice şi pedagogice) necesare
pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor dotări; computerul
este folosit deseori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca
„variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi;
materialele de învăţare au, în unele situaţii, doar rol de surse de
informare, mai puţin de sprijin pentru activitatea de învăţare şi de
punere în situaţii concrete de acţiune.
• Profesorii participanţi la programe de formare declară un nivel
ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat
cursurile, media aprecierilor situându-se peste valoarea de 3 („mare
măsură”) pe scala de apreciere 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură).
Majoritatea cadrelor didactice susţin rolul formatorului ca factorul
cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare,
ca persoană-resursă în derularea programelor şi sprijin oferit
cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare.
• Au fost semnalate, însă, şi anumite constrângeri şi dificultăţi în
relaţia dintre cursanţi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi adaptare
a formatorului la situaţiile specifice fiecărui stagiu de formare,
neadaptarea stilului de predare la nevoile cursanţilor, insuficienta
motivaţie şi implicare a cursanţilor-profesori în activităţile de
formare.
247
Strategii de formare utilizate la cursuri
• Peste două treimi dintre profesorii participanţi la stagii de formare
apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură calitatea strategiilor
de formare utilizate de formatori. Strategiile utilizate în cursurile de
formare s-au diversificat în ultimii ani, luând forme moderne, mai
adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra
activităţii didactice. Profesorii consideră că acestea au roluri
importante în desfăşurarea programelor de formare: facilitează
învăţarea, susţin atingerea obiectivelor propuse de curs, aduc un
anume grad de inovare în desfăşurarea stagiilor, reprezintă
oportunităţi de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice şi
de împărtăşire a experienţelor de învăţare în cadrul grupului de
cursanţi.
• Este semnalat, însă, de către unii profesori un anume formalism în
folosirea metodelor moderne, activ-participative: lipsa de adecvare
a acestora la caracteristicile cursanţilor; rolul formal, fără a fi un
sprijin real sprijin al activităţii de învăţare; înlocuirea unor metode
de tip clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu, expunerea
cu cititul de pe ecranul calculatorului).
• De multe ori, strategiile de formare utilizate depind de tipurile de
furnizori. Astfel, mai ales atunci când furnizorii provin din mediul
universitar, sunt utilizate cu preponderenţă metode tradiţionale de
formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură Casele
Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice,
fiind astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi metodele de
formare la aşteptările acestora.
• Metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insuficiente
contexte de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice;
metode precum demonstraţia, experimentul, studiul de caz sunt
puţin folosite în activitatea de formare. Acestei situaţii sunt
menţionate mai ales de către profesorii care predau discipline
şcolare din domeniul ştiinţelor exacte.
249
a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităţii
didactice la clasă este de numai 11,3 %, ceea ce înseamnă că numai
aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul investigat a
indicat o lipsă de progres în această arie.
• Cum aprecierile se bazează pe experienţa ultimului curs de formare
absolvit şi cum ponderea cursurilor direct relevante nu depăşea
50% din total (de exemplu, metode şi tehnici pedagogice generale,
specifice unei discipline sau teme pedagogice transversale) avem o
confirmare a faptului că şi cursurile care au urmărit alte tematici au
avut un impact pozitiv asupra activităţii majorităţii profesorilor
investigaţi.
• Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecţilor
investigaţi aplicabilitatea celor învăţate este un element esenţial al
oricărui program de formare continuă.
• Profesorii semnalează şi o serie de bariere în aplicarea la clasă a
ceea ce este învăţat la cursuri: limitări în ceea ce priveşte nivelul de
dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală / clasă,
insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul / particularităţile
elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, în
general.
• Elevii reprezintă unul dintre elementele pe care foarte mulţi
profesori îl au în vedere atunci când participă la un curs. Şi în cazul
evaluării impactului unui curs de formare, în cadrul interviurilor de
grup profesorii se referă tot la elevi ca fiind unul dintre principalele
criterii în funcţie de care judecă succesul unor astfel de experienţe
de învăţare.
• Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat
pentru că profesorii nu primesc niciun fel de sprijin din partea
şcolii în aplicarea la clasă a celor învăţate (accesul la resurse,
sprijin metodologic etc.).
• În medie unul din doi profesori investigaţi consideră că ultimul
curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare ridicată în activităţile
de la nivelul şcolii în timp ce numai aproximativ 15% dintre
profesori susţin că un astfel de impact a fost foarte redus sau a
lipsit.
250
• Interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie probleme în ceea
ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în
activităţi la nivelul şcolii, cea mai importantă fiind lipsa unei
strategii instituţionale prin care activităţile de formare să fie
corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare
instituţională.
• Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei
manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de
dezvoltare, nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare
care să răspundă şi nevoilor organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor
cursanţilor.
• Se remarcă astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială
de ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării
continue a personalului didactic: pe de o parte, fără proiecte
instituţionale proprii, adaptate condiţiilor şcolii activităţile de
formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate,
fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor
înşişi; pe de altă parte, fără cadre didactice care reuşesc să
achiziţioneze permanent noi competenţe, şcolile vor avea o
capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare, să
inoveze, să înveţe ca organizaţie.
• Importanţa unităţii şcolare în participarea la formare a cadrelor
didactice este demonstrată şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au
fost menţionate ca obstacole elemente ce ţin de managementul
şcolii.
• O altă arie de impact investigată se referă la dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice din şcoală în urma împărtăşirii
experienţelor de învăţare a participanţilor la formare. Peste 40%
dintre subiecţii investigaţi au declarat că în urma participării la
cursul de formare au reuşit în mare sau foarte mare măsură să
transmită colegilor experienţa dobândită în timp ce ponderea celor
care nu au avut această ocazie este de 23%.
• Principalele aspecte critice semnalate de subiecţii investigaţi în
legătură cu această arie de impact se referă la implicarea
insuficientă a reprezentanţilor din conducerea şcolilor, a persoanei
responsabile cu formare în facilitarea proceselor de diseminare a
251
experienţei de formare, atitudinea mai puţin deschisă a colegilor cât
şi prin lipsa de sprijin din partea furnizorilor / organizatorilor
cursurilor de formare.
• Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul
pozitiv al cursurilor în toate ariile investigate, ei înregistrând o
medie superioară a aprecierilor în comparaţie cu colegii din mediul
urban (diferenţe puternic semnificative la nivel p< 0,01). Această
situaţie se explică atât prin particularităţile unităţilor şcolare din
acest mediu cât şi din oportunităţile mai reduse pe care profesorii
din rural le au în ceea ce priveşte participarea la formare.
• Cercetarea noastră indică, de asemenea, faptul că profesorii cu un
număr mai redus de ani de activitate didactică şi cei care nu au
grade didactice sau au numai definitivatul tind să aprecieze în mai
mare măsură impactul pozitiv asupra practicilor de predare /
învăţare / evaluare în comparaţie cu cei care au o experienţă mai
mare în activitatea didactică sau cei care deţin gradul didactic I sau
II.
• Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în
cazurile în care, pe de o parte, unităţile şcolare recunosc şi
facilitează aceste experienţe, iar pe de altă parte, participanţii la
formare urmăresc în mod sistematic rezultatele cursurilor de
formare şi oferă organizatorilor şi furnizorilor de formare un
feedback adecvat.
253
mare” şi „în foarte mare” măsură, mediile calculate apropiindu-se de
valoarea 3 („mare măsură”). Cererea ridicată pentru astfel de cursuri
are la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică
şi dezvoltarea de proiecte educaţionale sunt aspecte prioritare în
sistemul actual de educaţie.
• Cel mai puţin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează
elemente de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii didactice:
metode şi tehnici pedagogice generale, metode şi tehnici
pedagogice specifice unei discipline de studiu. Această opţiune
menţionată cu frecvenţă mai redusă este determinată cel mai
probabil de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare,
organizare şi evaluare a activităţii didactice, care au statut de
obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”.
• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip
tradiţional, care presupun prezenţa faţă în faţă a formatorului şi
cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradiţională şi la distanţă
(41%). Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o
proporţie mai redusă dintre subiecţi (28%), în special de către cei
din mediul urban (32%). Cadrele didactice din rural – în cazul
cărora acţionează, posibil, anumite restricţii privind accesul la
facilităţile corespunzătoare şi nivelul de competenţe TIC – optează
în mai mică măsură pentru astfel de forme (22%), deşi permit
depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel ca şi cursurile la distanţă
pe care, însă, aceştia le preferă.
• Opţiunile pentru o formă sau alta de curs par să fie influenţate şi de
alte variabile şi, în special, vârsta şi nivelul de competenţe TIC. În
ceea ce priveşte vârsta, se observă, de exemplu, faptul că formele
de curs integral sau parţial online sunt preferate, îndeosebi, de
cadrele didactice în vârstă de sub 50 de ani. În cazul acestora,
preferinţa pentru formele de curs menţionate corespunde unei
proporţii de aproximativ 30%, scăzând la numai 18% la segmentul
de cadre didactice de peste 50 de ani. De asemenea, proporţia
subiecţilor care preferă aceleaşi forme de curs creşte direct
proporţional cu nivelul de competenţe TIC: începători - 10%, nivel
mediu – 27%, avansaţi – 46%.
• Motivele invocate de subiecţi privind preferinţele pentru o formă
sau alta de curs (tradiţional, la distanţă, online sau combinaţii ale
254
acestora) diferă în funcţie de opţiunile exprimate (înţelegerea mai
bună a conţinuturilor transmise, comunicarea / colaborarea directă
şi munca în echipă, facilităţi de acces şi de timp ş.a.). Din
investigarea acestor motive rezultă necesitatea diversificării ofertei
de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial
la distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de
cadre didactice care întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin
financiar, în cazul cărora acţionează diferite restricţii.
259
fiind legat de nevoia de a regândi modulul de pregătire
psihopedagogică oferit studenţilor în universităţi.
8. Creşterea transparenţei criteriilor de selecţie privind
participarea la formare. Au fost semnalate situaţii în care selecţia
la cursurile de formare (în special în cazul celor care oferă un
număr mult mai mic de locuri în comparaţie cu cererea) s-a realizat
în mod informal, în absenţa unui proces de selecţie propriu-zis sau
în care anumite criterii stabilite nu au fost respectate. Este de dorit
astfel creşterea transparenţei criteriilor de selecţie privind
participarea la formare, monitorizarea modului în care sunt
formulate şi respectate şi corelarea procesului de selecţie cu
rezultatele evaluării participării la alte cursuri.
9. Creşterea calităţii ofertei de formare continuă. Din perspectiva
resurselor umane şi materiale, cercetarea de faţă a rătat că este
necesară diversificarea categoriilor de materiale de învăţare, din
punctul de vedere al formelor şi al gradului de adaptare la nevoile
concrete ale activităţii didactice. De asemenea, dezvoltarea
competenţelor formatorilor privind utilizarea noilor tehnologii ca
mijloace reale de învăţare reprezintă o prioritate din perspectiva
cadrelor didactice investigate. O mai bună racordare a formării la
nevoile concrete ale activităţii la clasă s-ar putea realiza dacă
selectarea formatorilor se face cu preponderenţă din rândul cadrelor
didactice. De asemenea, cadrele didactice investigate şi-au
exprimat interesul pentru dezvoltarea unor modalităţi de continuare
a colaborării dintre formator şi cursant şi după finalizarea cursurilor
de formare.
10. Strategii de formare şi evaluare. Chiar dacă cele mai multe cadre
didactice apreciază utilizarea unor strategii moderne în formarea
continuă, aceştia au propus şi o serie de măsuri specifice cum ar fi:
dezvoltarea competenţelor formatorilor privind utilizarea metodelor
moderne de formare şi modalităţile de adaptare a acestora la
diferite contexte de învăţare; racordarea strategiilor de formare la
nevoile şi la specificul grupului ţintă; accent pe metodele care
susţin aplicarea cunoştinţelor teoretice în situaţii practice;
diversificarea formelor de organizare a predării: echipe de
formatori, formare faţă-în-faţă combinată cu formare online. În
ceea ce priveşte strategiile de evaluare, cursanţii şi-au exprimat
interesul pentru acele metode care să: valorizeze mai mult
260
evaluarea de parcurs, depăşească formalismul prin corelarea mai
fidelă a evaluării direct cu prestaţia cursanţilor de-a lungul stagiilor
de formare; accentueze metodele care vizează evaluarea în situaţii
concrete de activitate la clasă.
11. Adaptarea sistemului de formare la nevoile specifice ale unor
categorii speciale de cadre didactice:
Profesori debutanţi. Datele de cercetare arată faptul că, în
prima etapă a carierei didactice, experienţele de învăţare sunt
dominate de factori de natură psihologică şi de factori
relaţionali. De asemenea, au fost observate deficienţele
componentei pedagogice a formării iniţiale, care prevede
numai 56 de ore, din care numai 4 de predare în condiţii reale
cât şi absenţa unor forme concrete de asistenţă pentru tinerii
profesori. În consecinţă, se recomandă adaptarea strategiilor de
formare şi recunoaşterea particularităţilor dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice debutante, care parcurg un
proces specific de cristalizare a identităţii profesionale.
Examenul de definitivat trebuie regândit astfel încât evaluarea
să se realizeze pe baza unui portofoliu şi trebuie să fie în acord
cu criteriile naţionale bazate pe standardele naţionale. Un rol
important în evaluare trebuie acordat activităţii de observare a
profesorului în clasă.
• Profesori necalificaţi. Atât absolvenţii de universităţi fără
modulul pedagogic cât şi absolvenţii învăţământului liceal şi
postliceal sunt repartizaţi pe posturi (ca suplinitori) în ultima
fază în septembrie, la începutul noului an şcolar şi nu au şansa
unei pregătiri deci au nevoie de asistenţă atât din partea şcolii
în care predau (mentorat, asistenţă la ore etc.) cât şi din partea
ISJ (cursuri speciale de formare).
• Profesori din mediul rural. Aproape jumătate dintre cursurile
la care au participat profesorii din mediul rural au fost
organizate în cadrul PIR ceea ce, pe de o parte, indică succesul
acestui program în facilitarea accesului la formare dar
semnalează, pe de altă parte şi relativa lipsă de diversitate a
ofertei de formare pentru aceste cadre didactice. Activarea
Centrelor Regionale de Formare şi a Centrelor de Resurse dar
şi promovarea unor programe de formare specifice care să ţină
261
seama de obstacolele existente, semnalate şi de cercetarea
noastră: distanţă, acces limitat la mijloacele de informare
(dificultăţi tradiţionale), accesul mai dificil la TIC sau deficitul
de competenţe din această arie (dificultăţi mai recente, ce apar
în urma diversificării formelor de organizare a cursurilor de
formare continuă şi promovării cursurilor online.).
262
motocicletelor şi a bunurilor personale şi de uz gospodăresc (cod 10); Alte
activităţi ale economiei naţionale (cod 11) - Figura 2.1.1.5.).
11.1
18.5%
37.0
3.7%
3.7% 48.1%
22.2% 51.9
3.7%
Bucuresti Ilfov Iasi Buzau Timis Tulcea Înai nte de 1990 1991-2000 dupa 2000
11.1%
33.3% 33.3%
25.9%
29 .6%
66.7%
Capital de stat Capital privat Mic i (25-50) Medii (51-100) Mari (101-500) F.mari (Peste 500)
263
Figura. 24. Distribuţia companiilor după domeniul de activitate economică
25
2 2 .2
20 18.5
14.8 14.8
15
%
10
7.4
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
D o m e n i i d e a c t iv i t a t e e c o n o m i c a
264
şi valorile personale, dar şi în ceea ce priveşte competenţele personale
necesar a fi dezvoltate în vederea creşterii competitivităţii angajatului. Se
pot obţine, de asemenea, informaţii valoroase cu privire la domeniile de
interes ale angajaţilor, dar şi la iniţiativele proprii de a se dezvolta
profesional şi personal.
Referitor la proporţia companiilor cu preocupări constante în domeniul
evaluării nevoilor de formare este sugestivă compararea rezultatelor
obţinute pe lotul corespunzător prezentei anchete, cu cele obţinute în cadrul
unei anchete similare realizate la nivelul anului 200329 (deşi ambele anchete
au fost realizate pe loturi reduse de companii). Se poate observa, astfel,
tendinţa pozitivă înregistrată în acest domeniu, în perioada cuprinsă între
cele două anchete, proporţia firmelor preocupate de dezvoltarea resurselor
umane, care evaluează nevoile de formare ale propriilor angajaţi crescând
de la 64% la peste 80%.
29
Jigău Mihaela (coord.). Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de
formare în întreprinderile din România, Bucureşti, Observatorul Naţional, 2003.
265
Tabel 35. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor în funcţie de forma de
proprietate a firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare
profesională
numai pentru
pentru toţi personalul cu anumite
angajaţii responsabilităţi nu
Forma de Public 100 - -
proprietate Privat 72,2 16,7 11,1
Total 81,5 11,1 7,4
266
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională realizată pentru
întreg personalul angajat are o anumită periodicitate. Sunt rare firmele în
care evaluarea angajaţilor se realizează ocazional, aceasta fiind mai degrabă
o practică pentru personalul cu anumite responsabilităţi (şefi de
departamente, şefi de secţii etc.).
267
Preocupările firmelor în domeniul evaluării nevoilor de formare prezintă
interes şi din perspectiva evoluţiei prognozate a acestora. În acest sens, este
de menţionat în primul rând faptul că cei mai mulţi angajatori întrevăd o
dezvoltare a companiilor în următorii 5 ani (70,4%), mai puţini fiind aceia
care apreciază că propriile firme se vor menţine la acelaşi nivel (25,9%).
Dintre cei care sunt orientaţi spre dezvoltare în următorii ani, peste 84%
evaluează nevoile de formare ale tuturor angajaţilor, operaţiune care
furnizează informaţii cantitative şi calitative despre interese şi potenţial de
noi achiziţii în materie de competenţe profesionale şi personale. Chiar şi
firmele care, cu toate că întrevăd, mai curând, menţinerea la acelaşi nivel a
performanţelor firmei în următorii ani, sunt totuşi interesate de nevoile de
formare ale angajaţilor tuturor (71,4%). În general, acestea sunt firme cu
capital integral de stat, cu număr mediu de angajaţi.
100%
80%
Evaluarea
nevoilor de 60%
dezvoltare
40%
personală
20%
0%
se va dezvolta se va menţine nu ştiu
Evoluţia firmei
268
angajaţilor. Aparent, aceştia nu realizează o legătură directă între
dezvoltarea capitalului financiar şi dezvoltarea capitalului uman.
30
Jigău Mihaela (coord.). Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de
formare în întreprinderile din România. Bucureşti, Observatorul Naţional al României,
2005.
269
Figura 27. Structura eşantionului în funcţie de elaborarea strategiei de
dezvoltare a resurselor umane
7.4%
25.9%
270
Figura 28. Strategii de dezvoltare a resurselor umane
80
70
60
50
40
30
20
10
0
de stat privat mici medii mari f.mari sub1990 1990-2000 dupa2000
33.3%
37.0% se
monitorizează
sistematic
există informaţii
sporadice
nu sunt
monitorizate
29.6%
273
acestora, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate, vizează: ridicarea
nivelului general de competenţă a angajaţilor – aproximativ 82%; ridicarea
standardelor de calitate a produselor şi serviciilor – 70%; utilizarea de noi
tehnologii, echipamente, proceduri de standardizare – 67%; promovarea
muncii în echipă şi a conducerii echipei în mod eficient – 44% (Figura
2.1.2.6.).
100%
90% 81.50%
80%
70.40%
66.70%
70%
60%
50% 44.40%
40%
30%
20%
10%
0%
ridicarea nivelului promovarea muncii in ridicarea standardelor utilizarea de noi
general de competenta a echipa si a conducerii de calitate a produselor tehnologii, echipamente,
angajatilor echipei in mod eficient si serviciilor proceduri de
standardizare
80 %
66.7% 66 .7%
70 % 63 .0%
5 9.3 %
60 %
51.9%
50 % 44.4%
40.7%
40 %
29.6%
30 % 25.9%
20 %
10 %
0%
* * *
275
Aşa cum se poate constata din analiza prezentată, participarea la formare
profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susţinută de
angajatori, prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare,
susţinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecţionare,
elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea
competenţelor angajaţilor, organizarea departamentelor de resurse umane şi
chiar, în cazul unora dintre acestea, a centrelor de formare.
• Evaluarea nevoilor de formare a angajaţilor, la care recurg tot mai
multe companii, se realizează, în general, pentru toţi angajaţii şi cu
oarecare periodicitate.
• Majoritatea firmelor finanţează, uneori dintr-un buget special
destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun.
• Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani, investesc mai
mult în formarea continuă decât cele orientate spre menţinerea la
aceleaşi standarde.
• Tot mai multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe
termen lung, mediu sau scurt) în care primează dezvoltarea
profesională a angajaţilor.
• Pentru a avea coerenţă şi continuitate în întregul demers de
dezvoltare profesională, companiile au înfiinţat departamente de
resurse umane (sau, cel puţin, au desemnat o persoană responsabilă
de acest aspect, cu competenţe în domeniu) şi, uneori, centre
proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare
profesională sau facilitează participarea la astfel de programe.
• Dezvoltarea competenţelor profesionale se păstrează ca prioritate în
formarea profesională continuă, dar achiziţionarea competenţelor
sociale şi a unor noi competenţe de bază (comunicare în limbi
străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluţia
firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.
276
2.1.3. Participarea angajaţilor la formare profesională continuă
7.4%
bugetul
companiei
59.3%
mixt
7.4%
fonduri publice
special destinate
NonR
25.9%
277
relativ minoră, iar lotul de sondaj foarte redus, este riscantă aprecierea
conform căreia firmele de stat ar prezenta un interes mai mare în ceea ce
priveşte FPC a angajaţilor, comparativ cu firmele private.
Într-un raport direct proporţional cu finanţarea cursurilor de formare
profesională se află dimensiunea firmelor (după numărul de angajaţi).
Astfel, peste 4/5 dintre firmele mari incluse în lot (aproape 86%) şi toate
firmele foarte mari asigură finanţarea formării continue a angajaţilor din
bugetul propriu, situaţie explicabilă având în vedere că la nivelul acestei
categorii de firme au fost elaborate planuri şi strategii de dezvoltare a
resurselor umane.
278
(menţionată de către 22,2% dintre respondenţi) şi creşterea retribuţiei
(regăsită între răspunsurile a 18,5 % dintre cei chestionaţi).
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
mentinerea locului avansarea ierarhica co-finantarea cresteri salariale
actual de munca participarii la
formare
80
70
60
50
40
30
20
10
0
privat
1990-
sub1990
dupa2000
de stat
mici
medii
mari
f.mari
2000
Proprietate Companii Vechime
creşteri salariale avansarea ierarhică
menţinerea locului actual de muncă co-finanţarea participării la formare
280
Figura 35. Beneficiari ai cursurilor de FPC, din companie
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
de stat privat mici medii mari f.mari sub 1990 1990-2000 dupa2000
• Obstacole în FPC
În ceea ce priveşte obstacolele privind participarea la formare – în percepţia
angajatorilor – este de menţionat, în primul rând, faptul că o proporţie
destul de ridicată dintre aceştia (peste 18%) nu au menţionat nici un fel de
obstacol. Cu alte cuvinte, conform reprezentărilor acestora, nu se
înregistrează nici un fel de dificultăţi privind accesul la FPC. Ceilalţi
angajatori au menţionat, însă, cel puţin câte un obstacol, pe primele locuri,
în funcţie de frecvenţa cu care au fost menţionate, situându-se lipsa unor
oferte flexibile de formare (la distanţă, online) şi costurile (taxa de
participare ridicată.).
281
Figura 36. Obstacole în participarea angajaţilor la FPC
40
37
35
2 9 ,6 2 9 ,6
30
25
2 0 ,4
20 1 8 ,5
15
10 7 ,4
5 3 ,7
0
lip sa un o r t a x a de o f e r t a sa r a c a c o st ur i lip sa r e z ist e n t a din a lt e le
o f e r t e f le x ibile p a r t ic ip a r e p en t r u c o la t er ale a le f o r m a t o r ilo r p ar t e a
de f o r m a r e r idic a t a a n um it e c ur sur ilo r cu ex p er ie n t a a n ga ja t ilo r
do m e n ii
282
Figura 37. Principalele obstacole – perspectiva angajaţi şi angajatori
60
50
40
30
20
10
0
lipsa unor oferte taxa de oferta săracă costuri lipsa de
flexibile participare pentru anumite colaterale formatori cu
ridicată domenii experienţă
angajatori angajati
283
• Modalităţi de evaluare a participării la cursurile de FPC
În ceea ce priveşte practica evaluării performanţelor personalului după
participarea acestuia la cursuri de formare profesională continuă la nivelul
companiei, investigaţia de faţă a evidenţiat faptul că numai 55,6% dintre
angajatori evaluează performanţele personalului la locul de muncă după
absolvirea cursului de formare. Performanţele acestora sunt evaluate atât
prin aplicarea unor chestionare, formulare şi/sau fişe (37%), cât şi prin
rezultatele obţinute în urma implicării în diverse activităţi profesionale
(14,8%). Un număr foarte redus de companii dintre cele investigate (3,7%)
apelează şi la recomandări din partea formatorilor, pentru a evalua
performanţele angajatului, imediat ce acesta a finalizat un curs de formare.
Deşi există preocuparea din partea companiilor de a evalua performanţele
propriilor angajaţi, se poate constata că nu există o politică evidentă în acest
sens, evaluarea de acest gen realizându-se de cele mai multe ori numai în
cazul în care există o nevoie imediată pentru acest lucru. Potrivit datelor
cercetării, doar 3,7% dintre angajatori au în vederea o strategie de
monitorizare a FPC la nivelul companiei.
120.00%
100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%
Sporirea calităţii Creşterea Creşterea Sporirea Creşterea
resurselor umane productivităţii competitivităţii capacităţii de coeziunii
companiei companiei dezvoltare organizaţionale a
tehnologică a companiei
companiei
* * *
286
2.1.5. Concluzii
287
angajatori şi-au exprimat opţiune de a angaja personal deja calificat, fără a
considera necesară o investiţie ulterioară în formarea acestora.
80.0%
20.0%
Formarea profesională este
puţin importantă pentru evoluţia
10.0% viitoare a companiei.
0.0%
Total de acord Parţial de acord Dezacord
7%
32%
25% Sub 30 ani
31-40 ani
41-50 ani
Peste 50 ani
36%
289
Figura 43. Distribuţia angajaţilor Figura 44. Distribuţia angajaţilor
după funcţia deţinută la după vechimea în
nivelul companiei companie
11.1%
upper
managemen 25.8%
31.9%
20.2% t sub 1 an
middle 1-3 ani
managemen
t 3-5 ani
290
de susţinere (materială şi morală) primită din partea firmei. La nivelul
întregului lot investigat, frecvenţa participării, respectiv numărul mediu de
cursuri la care a participat un angajat, a fost de 2,7. Acesta este semnificativ
mai ridicat dacă se calculează prin raportare numai la numărul angajaţilor
care au participat efectiv la formare (numărul mediu de cursuri /
participant) - 3,4.
După cum a rezultat cu prilejul anchetei, rata de participare şi frecvenţa
participării la FPC variază, pe de o parte, în funcţie de anumite variabile
care caracterizează companiile, iar pe de altă parte, de unele caracteristici
ale angajaţilor.
Referitor la variabilele ce definesc companiile, s-a constatat că programele
de formare sunt deschise atât angajaţilor din sectorul public, cât şi din cel
privat, dar o participare mai crescută se înregistrează (cel puţin în cazul
lotului nostru de investigaţie) în cazul angajaţilor firmelor cu capital de stat
(92,2% faţă de 70,9%). Numărul mediu de cursuri / angajat este de 0,9 la
nivelul acestei categorii de companii, respectiv 1,5 la cele cu capital privat
(numărul mediu de cursuri / angajat în acest caz, la fel ca şi în continuarea
analizei, a fost calculat prin raportare la întregul lot de angajaţi). Mărimea
firmei este, de asemenea, în directă legătură cu participarea la cursurile de
formare. Astfel, dacă în firmele mici cuprinse în acest studiu, doar 56%
dintre angajaţi participă la cursuri de formare profesională continuă, în
firmele cu peste 500 de angajaţi participarea la astfel de programe este de
100% (numărul mediu de cursuri / angajat este de 0,9, respectiv 0,8).
Posibilele explicaţii ale acestei diferenţe constau în: nivelul de susţinere
financiară din partea firmei; existenţa / inexistenţa departamentelor de
resurse umane implicate în evaluarea nevoilor de formare şi furnizarea de
informaţii cu privire la programe de formare; existenţa sau nu a centrelor de
formare în unele dintre aceste firme, care se ocupă direct de perfecţionarea
angajaţilor.
291
Figura 45. Distribuţia lotului de angajaţi în funcţie de participarea la
programe de formare profesională continuă şi dimensiunea firmei
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Mici Medii Mari F.mari
292
oferă mai puţine oportunităţi acestei categorii. Vechimea în firmă
reprezintă însă un factor de susţinere a participării la programe de formare
(numărul mediu de cursuri / angajat este mai mare de 1 în cazul celor cu o
vechime de peste 3 ani), aceasta probabil şi datorită oportunităţilor sporite
de participare la programe mai scumpe sau la programe care vizează
competenţe personale mai curând decât profesionale (după cum este
menţionat în strategiile de dezvoltare a resurselor umane din unele firme).
293
gospodăreşti, de creştere şi îngrijire a copiilor, nivelul mai redus al
motivaţiei ş.a.
În funcţie de categoria de personal, rata cea mai ridicată a participării se
constatată în cazul personalului de conducere, care înregistrează şi cea mai
crescută frecvenţă a participării (în medie, 1,8 cursuri / participant).
Lucrătorii în producţie / servicii înregistrează, şi ei, o participare crescută la
formare, dar media cursurilor pe participant este mai redusă decât în cazul
personalului de conducere. Posibile explicaţii ar fi specificitatea activităţii
desfăşurate care presupune utilizarea repetată a competenţelor deja
achiziţionate, lipsa disponibilităţilor de timp ş.a.
Rezultatele obţinute pe baza investigaţiei lotului de angajaţi conturează
profilul participantului la cursurile de formare profesională continuă.
Astfel, acesta are, de obicei o vârstă cuprinsă între 26 şi 40 de ani, are
anumite responsabilităţi la nivelul companiei, un departament sau o echipă
pe care le coordonează, şi lucrează de cel puţin 3 ani în respectiva firmă.
Responsabilităţile primite la locul de muncă, dorinţa de ascensiune în
carieră, nevoia dobândirii de noi competenţe cerute de noile provocări din
cariera sa sunt posibile mecanisme aflate în spatele participării cursantului-
tipic la programe de dezvoltare profesională. Trebuie amintit şi faptul că
bărbaţii au o participare mai susţinută decât femeile la cursurile de formare,
atât ca pondere, cât şi ca număr mediu de cursuri frecventate.
• Durata cursurilor
Complexitatea tematicii abordate şi competenţele vizate a fi formate
delimitează aria conceptuală a programului de formare, dar şi resursele
materiale şi de timp alocate. Durata cursurilor de formare la care au
participat angajaţii din lotul de analiză variază între 1–120 de zile, mai des
întâlnite fiind cele cu o durată de până la 12 zile. Planificarea numărului de
zile / ore alocate programului de formare, dar şi plasarea programului de
formare pe parcursul săptămânii şi a zilelor lucrătoare trebuie să ţină cont şi
de disponibilităţile de timp ale angajaţilor. Din studiul nostru rezultă că la
programe de formare cu o durată mai lungă de timp participă tehnicienii şi
maiştrii, precum şi lucrătorii în producţie / servicii. Personalul de
conducere din lotul investigat participă la cursuri cu o durată cuprinsă între
2–12 zile, dar mai mult de jumătate dintre aceştia participă la cursuri care
nu depăşesc 4 zile. Majoritatea tehnicienilor urmează programe de formare
294
cu o durată de maxim 7 zile, iar lucrătorii în producţie / servicii programe
de maxim 10 zile.
295
este preferată organizarea internă a cursurilor de formare cu furnizori
interni sau externi din diverse motive: reducerea costurilor pe care le
suportă firma pentru dezvoltarea profesională a propriilor angajaţi;
păstrarea grupului compact de angajaţi şi creşterea coeziunii acestuia prin
participare la acţiuni comune, altele decât cele impuse de specificul
activităţii din firmă; colaborare strânsă între angajatori şi furnizorul de
formare concretizată în adaptarea ofertei de formare la specificul activităţii
din firmă.
În ceea ce priveşte tipul furnizorilor, s-a constatat că majoritatea
angajaţilor, fie că lucrează în sectorul public, fie în cel privat, au participat
la programe de formare organizate de instituţii private (76,8%).
Susţinerea financiară din partea firmei pentru cei care vor să-şi dezvolte
competenţele profesionale este o practică întâlnită şi în firmele private, şi în
cele de stat. Afirmaţia este susţinută de proporţia ridicată a participanţilor la
formare din lotul de investigaţie, cărora angajatorul le-a finanţat
programele de formare (85,9%). Investiţia financiară a participanţilor este
rar întâlnită, în primul rând datorită susţinerii din partea angajatorului, dar
şi a existenţei unor fonduri publice special destinate formării la care au
acces angajaţii din sectorul public. Prioritate la aceste fonduri are
personalul care a acumulat experienţă şi vechime în firmă. Astfel, doar
1,6% dintre angajaţii care au între 1–3 ani vechime beneficiază de astfel de
fonduri, spre deosebire de cei cu o vechime de 5–10 ani în cazul cărora
proporţia corespunzătoare este de 16,7%.
Contribuţia financiară a angajatului în vederea parcurgerii unor programe
de formare care să le dezvolte noi competenţe scade o dată cu vechimea
acumulată în cadrul firmei, dar creşte susţinerea financiară din partea
companiei. Se produce, astfel, trecerea de la investiţia angajatului în propria
dezvoltare profesională, la investiţia angajatorului în forţa de muncă de care
dispune. Co-finanţarea participării la cursuri de dezvoltare profesională din
surse proprii ale angajatului şi din sursele angajatorului este o practică puţin
întâlnită (1,6%), regăsită în firmele cu capital integral privat şi la acei
angajaţi care au acumulat un minim de experienţă.
296
intervievaţi, cei mai mulţi indicând o singură sursă (80%). Dintre aceştia,
majoritatea a apelat la resurse din interiorul firmei (40% menţionează
superiorul ierarhic, 27% - Departamentul de Resurse Umane şi 5% -
colegii). Dintre sursele exterioare companiei, 22% menţionează Internet-ul,
în timp ce agenţiile publice specializate în domeniu deţin o pondere foarte
mică în cadrul surselor de informare cu privire la oferta de FPC (AJOFM
este indicată de un singur angajat, iar CNFPA de 3 dintre subiecţi).
* * *
297
2.2.3. Motivaţia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacţie
298
Figura 46. Motivaţia angajaţilor privind participarea la FPC
100
cresterea venitului
90
stabilizarea postului
80
70
dezv. compet. profesionale
60
dezvolt. compet. personale
50
40 utilizarea de noi
tehnologii/programe
30
avansare ierarhica
20
10 recomandarea companiei
0
gasirea unui nou loc de
munca
Motivaţia / motivaţiile privind participarea la formare variază, potenţial, în
funcţie de o serie de variabile asociate angajaţilor, precum genul şi vârsta
acestora sau poziţia deţinută în cadrul companiei.
După cum se poate constata din tabelul următor, în funcţie de gen nu există
diferenţe semnificative la nivelul motivaţiilor privind participarea la
formare. Astfel, motivaţii de genul dezvoltarea competenţelor profesionale
şi a competenţelor personale sau creşterea nivelului de salarizare şi
avansarea pe linie ierarhică la nivelul companiei etc. sunt invocate de femei
şi bărbaţi în proporţii apropiate.
Stabilitatep
companiei
tehnologii
Utilizarea
de munca
personale
Cresterea
Avansare
venitului
persoane
ierarhica
Dezvolt.
compet.
compet.
Recom.
Recom.
Gasirea
de noi
Dezv.
prof.
altor
Caracteristici ale
ost
angajaţilor
sub 25 de 66,7 55,6 22,2 0,0 33,3 50,0 0,0 11,1 50,0
Vârsta
ani
26-30 ani 85,2 70,4 37 5,6 64,8 55,6 5,6 44,4 64,8
31-35 ani 90,2 61,0 58,5 0,0 56,1 46,3 0,0 56,1 63,4
299
36-40 ani 90,2 78,0 51,2 4,9 56,1 39,0 0,0 41,5 61,0
41-45 ani 84,2 63,2 50,0 0,0 73,7 42,1 0,0 65,8 71,1
46-50 ani 100,0 63,2 73,7 0,0 26,3 52,6 0,0 84,2 42,1
peste 50 80,0 20,0 26,7 6,7 26,7 13,3 20,0 33,3 26,7
ani
masculin 96,2 62,8 52,6 1,3 57,7 52,6 0,0 46,2 61,5
Gen
feminin 81,1 64,2 43,9 3,4 53,4 41,2 4,1 51,4 58,1
personal 74,1 51,9 48,1 0,0 44,4 7,4 0,0 29,6 33,3
conducere
tehnician 90,9 56,1 54,5 1,5 50,0 48,5 0,0 48,5 56,1
Funcţie
maistru
lucrător 86,5 69,9 42,9 3,8 59,4 51,1 4,5 54,1 66,2
prod./serv.
sub 1 an 78,1 75,0 31,3 3,1 56,3 50,0 9,4 37,5 62,5
1-3 ani 79,0 54,8 37,1 3,2 58,1 46,8 0,0 43,5 64,5
92,5 62,5 52,5 5,0 47,5 45,0 0,0 35,0 52,5
Vechime 3-5 ani
5-10 ani 90,5 71,4 52,4 0,0 57,1 26,2 0,0 59,5 54,8
peste 10 92,0 62,0 60,0 2,0 54,0 56,0 6,0 68,0 60,0
ani
301
• recomandarea companiei (a superiorului ierarhic sau a conducerii /
departamentului de resurse umane) acţionează cel mai puternic ca
factor motivant la nivelul lucrătorilor în producţie / servicii şi al
maiştrilor şi tehnicienilor, valorile fiind apropiate – 51%, respectiv
49%.
Vechimea în companie a angajaţilor pare să influenţeze, de asemenea,
motivaţiile angajaţilor privind participarea la formare.
• Dezvoltarea competenţelor profesionale înregistrează valori
maxime la categoriile cu vechime de peste 3 ani în companie, în
mod paradoxal, acest motiv fiind mai puţin invocat de cei cu o
vechime mai redusă de 3 ani; pentru aceştia din urmă este mai
importantă dezvoltarea competenţelor personale.
• Utilizarea noilor tehnologii îi motivează, de asemenea, cel mai
puternic, pe angajaţii cu vechimea mai mare de 10 ani (60%) şi mai
puţin pe cei mai noi (31%).
• Datele privind distribuţia motivelor privind avansarea pe linie
ierarhică şi creşterea nivelului de salarizare relevă un trend similar
după categoriile de vechime în companie. Astfel, valorile maxime
se înregistrează la nivelul grupei de vechime 1-3 ani (58,1%,
respectiv 64,5%), iar cele minime la nivelul categoriei 3-5 ani
(47,5%, respectiv 52,5%).
* * *
303
această tematică nu a fost menţionată de angajaţii din categoria
middle management.
60.0%
50.0% management
40.0%
30.0% noi tehnologii si metodologii
20.0% in profesie
10.0% pregatirea in diverse
0.0% profesii/meserii
dezvoltare personala
ii
t
t
en
en
c
vi
em
er
ge
/s
comunicare/relationare
ag
t ie
a
an
an
interpersonala
uc
rm
od
e
pe
pr
relationarea cu clientii
dl
id
up
n
m
ii
or
at
cr
lu
304
• Nivelul de satisfacţie a angajaţilor faţă de participarea la formarea
profesională continuă
Unul dintre aspectele care au fost urmărite în cadrul investigaţiei
angajaţilor vizează nivelul de satisfacţie al angajaţilor faţă de cursul de
formare la care au participat cel mai recent. În acest scop, beneficiarii de
programe FPC din cadrul lotului investigat au fost solicitaţi să aprecieze pe
o scală cu trei trepte (în mare măsură, suficientă măsură, respectiv în mică
măsură) gradul în care programul absolvit, cu toate aspectele implicate
(conţinutul, relevanţa pentru activitatea de la locul de muncă, echilibrul
între pregătirea teoretică şi cea practică, activitatea formatorilor, metodele
de formare folosite, cu accent pe latura lor aplicativă şi activ-participativă,
colaborarea cu colegii de curs, dotările şi echipamentele) a corespuns
propriilor aşteptări. Conform aprecierilor subiecţilor investigaţi, aspectele
care s-au ridicat în cea mai mare măsură la nivelul aşteptărilor sunt, în
ordinea descrescătoare a frecvenţei înregistrate, următoarele: echilibrul
între pregătirea teoretică şi cea practică; activitatea formatorilor; metodele
de formare şi conţinutul cursului. La polul opus (aspectele cel mai puţin
apreciate) se situează: relevanţa pentru activitatea de la locul de muncă;
metodele de formare şi colaborarea cu colegii de curs.
305
Figura 48. Măsura în care cursul de formare a corespuns aşteptărilor
angajaţilor
80% 27.5
28.6
38.7 33.1 50.0
60% 53.4 micamasura
50.3
suficienta masura
40% maremasura
67.1 63.7
51.9 52.3
20% 44.7
34.7 33.5
0%
con
retinu
levan
t ta pentru activitate
echilibru
alla
intre
locuplreg
deatirea
muncateoreticaactivitatea
si ceampra
etoctica
de
formatorilo
le deform
r are(active,
colabo
parare
rticip
aative
cucoleg
, aplicative)
ii participantidola
tari
form
si e
are
chipamente
306
Tabelul 42. Aspecte care ar trebui îmbunătăţite în privinţa cursurilor FPC
(%)
Procesul de predare – învăţare 42,7
Condiţii de desfăşurare 16,2
Durata şi plasarea cursurilor în timp 16,2
Tematică / conţinut 11,9
Calitatea formatorilor 11,4
Monitorizare după finalizarea cursurilor FPC 5,4
Modalităţi de organizare 2,7
Evaluarea 1,6
Dobândirea de competenţe posibil de aplicat la locul de muncă 1,1
307
Figura 49. Principalele obstacole în participarea angajaţilor la formarea
continuă
60
50
40
30
20
10
orarul de desfasurare
experienta formatori
acces dificil la info
distanta mare
oferta saraca
certificare inadecvata
costuri colaterale
taxa de partic.
308
repondenţi); costurile colaterale sunt percepute ca obstacol într-o pondere
chiar mai mare decât în cazul celor care au participat.
Dacă analizăm răspunsurile din perspectiva tipului de capital al companiei,
aproape de două ori mai mulţi angajaţi din companiile de stat indică
problema ofertei slabe de cursuri şi pe cea a modalităţilor de certificare a
absolvirii (60% faţă de 34% din mediul privat, respectiv 22% faţă de doar
9% angajaţi din mediul privat), dar şi a distanţei mari faţă de locaţia
formării - 46% faţă de 24% - în cazul mediului privat. În funcţie de
frecvenţa cu care au fost menţionate anumite obstacole, se poate aprecia că
angajaţii din mediul privat sunt mai preocupaţi de costurile directe (timp,
costuri financiare), pe când cei din întreprinderile de stat sunt mai
nemulţumiţi de aspectul formal al certificării şi de conţinutul ofertei şi
repartiţia ei teritorială.
modalităţi inadecvate de
formatori cu experienţă
orarul de desfăşurare
certificare
lipsa unor
nepotrivit
cursurilor
companie
domenii
formării
proprietate
de stat
28,4 45,7 39,7 31,9 60,3 21,6 21,6 45,7 37,9 15,5
privat
27,3 23,6 42,7 34,5 36,4 9,1 20,0 52,7 32,7 12,7
mici 5,9 23,5 44,1 29,4 32,4 2,9 23,5 55,9 38,2 2,9
dimensiune
medii 41,1 32,1 41,1 39,3 60,7 19,6 21,4 60,7 39,3 32,1
mari 27,3 24,2 31,8 28,8 39,4 6,1 15,2 42,4 18,2 3,0
f.mari 28,6 52,9 48,6 34,3 55,7 27,1 24,3 42,9 47,1 15,7
Angajaţii din firmele mici acuză într-o proporţie foarte redusă accesul
dificil la informaţii privind oferta de formare (6% au menţionat acest
aspect, faţă de media de 28%) sau modalităţile de certificare (3% faţă de
media de 16%). Cei din firmele mijlocii menţionează cel mai frecvent
problema costurilor şi a ofertei puţin diversificate pe domenii, iar în cazul
309
firmelor mari se menţionează cel mai puţin problema costurilor şi a
certificatului. Această din urmă problemă apare, însă, cel mai frecvent la
angajaţii firmelor foarte mari (la 27% din cei chestionaţi, faţă de media de
16%), care se referă şi la distanţa mare faţă de centrul de formare şi
costurile suplimentare ale formării, probleme invocate cu o frecvenţă ce se
situează peste medie. Toate aceste diferenţe funcţie de variabila dimensiune
a întreprinderii pot fi, însă, rezultatul unor experienţe personale ale
angajaţilor, dincolo de această caracteristică a firmelor în care îşi
desfăşoară activitatea.
Pe lângă anumite variabile definitorii ale companiilor, obstacolele invocate
de angajaţii investigaţi au fost puse în relaţie şi cu anumite caracteristici
personale ale acestora. Dintre acestea, vârsta pare să influenţeze cel mai
mult modul de percepere a obstacolelor în calea formării. Astfel, tinerii sub
25 de ani prezintă o variaţie semnificativă faţă de celelalte categorii de
vârstă şi faţă de medie, în special în ceea ce priveşte două dintre obstacolele
menţionate:
• 44% dintre aceştia menţionează ca obstacol atitudinea companiei
(faţă de o medie de 14%), fapt ce sugerează fie aşteptări mai înalte
din partea acestora privind accesul la formare, fie un accent mai
redus din partea firmei privind formarea acestei categorii de
personal;
• 78% precizează costurile (cu aproximativ 30 procente peste medie),
diferenţă explicabilă, de asemenea, având în vedere nivelul mai
redus de salarizare în cazul multora dintre aceştia, comparativ cu
cel care se înregistrează în cazul altor categorii de vârstă.
Personalul între 46-50 şi peste 50 de ani pare să identifice, mai degrabă,
lipsa certificatelor drept principal obstacol în formarea continuă, fapt
justificat mai ales în cazul celor din ultima grupă de vârstă care prezintă
mai multe riscuri pe piaţa forţei de muncă; deţinerea a cât mai multe
certificate de absolvire a unor cursuri poate fi considerată, eventual, o
modalitate de diminuare a acestor riscuri.
La cele de mai sus mai trebuie adăugat faptul că o proporţie de 15% din
totalul angajaţilor chestionaţi s-au aflat în situaţia de a abandona un
program de formare, motivele referitoare la modul de organizare a cursului
şi lipsa de timp fiind de două ori mai frecvent invocate decât aspectele
financiare sau lipsa de utilitate a cursului.
310
Putem spune, în concluzie, că principalul obstacol care împiedică
participarea e identificat de majoritatea angajaţilor la nivelul costurilor
implicate, însă cei care au participat la formare sunt mai sensibili la
problemele de conţinut al cursurilor, experienţă a formatorilor etc. De
asemenea, problema certificatului obţinut în urma formării e percepută mai
frecvent de angajaţii din sectorul public sau de angajaţii mai în vârstă.
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
personal de conducere şef secţie,maistru, tehnician lucrător în producţie/servicii
Sunt foarte utile din perspectiva solicitărilor la locul de muncă Servesc în suficentă măsură Sunt puţin utile
312
Un alt aspect semnificativ surprins în cadrul cercetării noastre îl constituie
efectele participării personalului la cursuri de FPC, asupra rezultatelor
muncii acestora. Astfel, peste două treimi dintre angajaţii investigaţi
apreciază că principalul efect al participării la cursurile de FPC îl constituie
creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate. Alte efecte ale
participării menţionate, fiecare, de aproximativ jumătate dintre cei
investigaţi au fost: creşterea încrederii în propriile forţe; reducerea timpului
necesar realizării sarcinilor de serviciu.
Efectele menţionate ca fiind mai puţin evidente, din perspectiva angajaţilor
chestionaţi, au fost: creşterea responsabilităţii la locul de muncă (36,2%),
îmbunătăţirea capacităţii de muncă în echipă (34,6%), îmbunătăţirea
comunicării cu colegii / superiorii ierarhici (30,3%), creşterea iniţiativei în
ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (28,1%), dezvoltarea interesului
personal pentru cursurile de formare continuă (25,9%) şi promovarea pe
linie ierarhică a angajaţilor (23,2%).
Din distribuţia răspunsurilor celor chestionaţi, se observă faptul că sunt
menţionate cu cea mai mare frecvenţă efecte de tip extern, în defavoarea
celor cu impact asupra dezvoltării personale. De altfel, aceste efecte externe
– creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate – constituie, de obicei,
principalul obiectiv al angajatorilor şi a reprezentat principalul impact al
participării la formare, menţionat de către aceştia.
313
Figura 51. Efecte ale participării angajaţilor la cursul de FPC
0% Cresterea initiativei
* * *
314
Peste două treimi dintre angajaţii investigaţi apreciază că este foarte utilă
relaţia dintre competenţele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de
formare şi cerinţele solicitate la locul de muncă. Indiferent de poziţia
ocupată de angajaţi în cadrul companiilor, distribuţia răspunsurilor ne arată
că peste 50% dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se
adapta la cerinţele locului de muncă. Ca urmare a participării angajaţilor la
FPC, principalul efect sesizat la locul de muncă de către angajaţi a fost
creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate.
Companiile investigate au oferit angajaţilor dotarea tehnologică necesară
aplicării în practică a cunoştinţelor dobândite în cadrul cursurilor de
formare. Un număr foarte restrâns de angajaţi din cadrul companiilor
investigate s-au confruntat, totuşi, cu anumite obstacole precum: refuzul
companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenţele, rezistenţa din
partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor
însuşite la cursul de formare, lipsa dotărilor materiale necesare aplicării
cunoştinţelor dobândite.
• Necesarul de competenţe
Competenţele tehnice (utilizarea noilor tehnologii / metodologii în
profesie), cele de utilizare a limbilor străine şi cele de comunicare /
relaţionare interpersonală se află în topul competenţelor a căror dezvoltare,
în viitor, este considerată importantă de către cei mai mulţi dintre angajaţii
cuprinşi în lotul de investigaţie, indiferent dacă au participat sau nu, în
ultimii 3 ani, la cursuri FPC. Astfel, ponderi apropiate de repondenţi (54-
55%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice (utilizarea
noilor tehnologii / metodologii în profesie), respectiv nivelul competenţelor
de utilizare a limbilor străine, în timp ce nevoia de dezvoltare a
competenţelor de comunicare / relaţii interpersonale a fost menţionată de
37% dintre angajaţii chestionaţi. Alte tipuri de competenţe necesar a fi
dezvoltate sunt menţionate în proporţii mai reduse de subiecţii investigaţi.
Printre acestea se numără: competenţe de asigurare a calităţii produselor /
serviciilor (27%), competenţe de relaţionare cu clienţii (26%), competenţe
de lucru în echipă (25%), competenţe TIC (21%), competenţe de
management al resurselor umane (19%).
315
Figura 52. Principalele competenţe necesar a fi dezvoltate de către angajaţi
70
60
50
40
30
20
10
0
1.competenţe tehnice
5.management resurse
8.utilizarea limbilor
7.lucru cu computerul
3.abilităţi de
10.altele
6.relaţionare cu
2.asigurarea calităţii
4.lucru în echipă
9.creativitate/iniţiativă
comunicare
clienţii
străine
umane
Partic. Nepart
316
consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice, iar 52%
competenţele de utilizare a limbilor străine).
Dimensiunea companiei nu este o variabilă care să modifice opţiunile
angajaţilor privind dezvoltarea competenţelor, ci doar ordinea lor. Astfel,
angajaţii companiilor medii şi mari consideră, în proporţii de 65-66% că
trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice; 59% şi respectiv 55% dintre
aceştia menţionează competenţele de utilizare a limbilor străine, în vreme
ce competenţele de comunicare / relaţii interpersonale sunt menţionate de
41% şi respectiv 38% dintre angajaţii acestor companii. În cazul angajaţilor
din companiile mici şi foarte mari apar anumite variaţii faţă de cele
prezentate mai sus, fără ca acestea să fie semnificative.
Nevoile viitoare de formare, mai concret competenţele necesar a fi
dezvoltate, se diferenţiază mai mult în funcţie de anumite caracteristici ale
subiecţilor investigaţi, una dintre acestea fiind reprezentată de vârstă.
Astfel, dacă la majoritate grupelor de vârstă competenţele tehnice se
situează pe primul loc în ierarhia nevoilor de formare (65% la grupa de
vârstă 26-30 ani, 61% la grupele de 31-35 şi 35-40 ani şi 93% la angajaţii
de peste 50 ani), la cei mai tineri angajaţi (sub 25 ani) pe primele locuri se
situează competenţele de utilizare a limbilor străine (78%, precum şi
competenţele de relaţionare cu clienţii (67%). În cazul acestei ultime
categorii, nu numai vârsta, dar în special specificul activităţii şi funcţia
ocupată (la baza ierarhiei în companie, în contact direct cu publicul căruia i
se adresează aceasta) determină nevoile de dezvoltare a competenţelor
menţionate. Nevoile de dezvoltare a competenţelor de utilizare a limbilor
străine sunt menţionate (pe locul doi), în proporţii ridicate, şi de celelalte
categorii de vârstă, în special de angajaţii din segmentul de 31-50 ani. Se
constată, totodată, ponderea ridicată a angajaţilor din grupa de vârstă de
peste 50 de ani care menţionează necesitatea dezvoltării competenţelor de
utilizare a lucrului cu computerul (60%) datorită, pe de o parte, dezvoltării
rapide a tehnologiilor utilizate de companii precum şi, pe de altă parte,
accesului limitat la acest mijloc în perioada de formare iniţială a acestei
categorii de angajaţi.
317
sub 25 de
ani 55,6 33,3 61,1 38,9 27,8 66,7 11,1 77,8 33,3 0,0
Vârsta 26-30 ani 64,8 29,6 40,7 35,2 11,1 51,9 18,5 35,2 16,7 7,4
31-35 ani 61,0 19,5 34,1 14,6 19,5 7,3 24,4 58,5 14,6 0,0
36-40 ani 61,0 26,8 36,6 26,8 29,3 12,2 22,0 56,1 26,8 0,0
41-45 ani 28,9 36,8 39,5 23,7 23,7 26,3 15,8 65,8 21,1 0,0
46-50 ani 21,1 36,8 31,6 10,5 15,8 0,0 10,5 52,6 26,3 0,0
peste 50 ani 93,3 0,0 6,7 13,3 6,7 0,0 60,0 53,3 20,0 0,0
Gen masculin 65,4 32,1 34,6 23,1 25,6 24,4 23,1 61,5 20,5 0,0
feminin 49,3 25,0 38,5 25,7 16,2 26,4 20,3 50,7 21,6 2,7
pers.
conduc. 51,9 25,9 29,6 55,6 29,6 37,0 3,7 33,3 18,5 14,8
tehn./
Funcţie maistr. 57,6 27,3 43,9 9,1 15,2 15,2 15,2 60,6 9,1 0,0
lucr. prod./
ser. 54,1 27,8 35,3 26,3 19,5 28,6 27,8 55,6 27,8 0,0
sub 1 an 53,1 18,8 34,4 37,5 12,5 56,3 15,6 43,8 3,1 12,5
Vechime
1-3 ani 66,1 40,3 53,2 32,3 16,1 41,9 22,6 46,8 27,4 0,0
3-5 ani 65,0 25,0 32,5 7,5 22,5 15,0 25,0 52,5 22,5 0,0
5-10 ani 40,5 16,7 28,6 23,8 7,1 4,8 23,8 61,9 31,0 0,0
peste 10 ani 46,0 28,0 30,0 22,0 36,0 12,0 18,0 66,0 16,0 0,0
318
Vechimea în instituţie se constituie într-o altă variabilă care influenţează
tipul de competenţe pe care angajaţii consideră că trebuie să şi le dezvolte.
Astfel, cei cu o vechime mai mică de 1 an menţionează pe primul loc
competenţele de relaţionare cu clienţii, cei cu vechimea cuprinsă între 1-3
ani şi 3-5 ani – competenţele tehnice, iar cei care lucrează în firmă de peste
10 ani – competenţele de utilizare a limbilor străine.
După cum s-a observat din cele prezentate, nevoile de formare se
diferenţiază în funcţie de caracteristicile individuale ale subiecţilor
investigaţi luate în considerare, alături de acestea, un rol important având,
însă, şi tipul şi domeniul de activitate al firmei.
319
necesar a fi dezvoltate – şi de unele dintre variabilele individuale, ataşate
subiecţilor investigaţi.
Astfel, în funcţie de criteriul vârstă, ponderea cea mai ridicată a celor care
afirmă că intenţionează să participe la un curs de formare în următorul an
este mai ridicată în cazul grupelor de vârstă 26-30 ani şi 36-40 ani (peste
80%), scăzând treptat spre grupele mai mari de vârstă; o proporţie mai
redusă se constată, însă, şi în categoria celor mai tineri angajaţi.
Deşi participarea efectivă la FPC este mai mare în cazul bărbaţilor decât
în cel al femeilor, totuşi intenţiile de participare la cursuri de formare
continuă sunt exprimate de o proporţie mai mare dintre femei: 81%,
comparativ cu 65% în cazul bărbaţilor.
Proporţiile angajaţilor care intenţionează să participe la formare se află în
relaţie directă cu poziţia ierarhică a angajaţilor în interiorul firmei, după
320
cum urmează: 93% dintre repondenţii care ocupă funcţii de conducere îşi
manifestă intenţia de a participa la FPC în următorul an, faţă de 83% dintre
lucrătorii în producţie / servicii sau faţă de 54,5% dintre maiştrii şi
tehnicienii participanţi la anchetă.
În sfârşit, o altă variabilă independentă – vechimea angajaţilor în firmă –
influenţează invers proporţional intenţiile privind participarea la noi
programe FPC: dacă în cazul angajaţilor cu o vechime mai mică de un an
intenţia de a participa la programe de formare este exprimată de 88% dintre
aceştia, la angajaţii cu o vechime mai mare de 10 ani proporţia
corespunzătoare este de 60%.
Principalele teme / domenii în care repondenţii îşi doresc să se formeze în
viitorul apropiat sunt următoarele: pregătirea în diverse profesii / meserii,
dezvoltare personală şi management.
321
Figura 53. Opţiuni privind formele de organizare a cursului
70
60
50
40
30
20
10
0
traditional la distanta online combinatie combinatie nu stiu
traditional- traditional-
distanta on-line
Partic. Nepartic.
322
2.2.7. Concluzii
323
Tabel 47. Reprezentări ale angajaţilor privind formarea profesională
continuă (%)
Formarea profesională este: Total Parţial Dezacord Scor
de de mediu
acord acord
o obligaţie pentru a face faţă
cerinţelor locului de muncă 53,5 26,1 13,7 2,4
o necesitate personală pentru a
progresa în carieră 76,5 19,0 0,4 2,8
utilă pentru a fi la curent cu noile
dezvoltări în domeniu sau pentru
dezvoltarea personală 81,0 15,0 0,4 2,8
puţin importantă pentru dezvoltarea
mea profesională 1,8 5,3 81,9 1,1
324
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
325
rezidenţă sau nivelul studiilor absolvite, ci de alte caracteristici ale
personalului didactic. Astfel, categoriile care prezintă un dezavantaj în
participare sunt: cadrele didactice de gen masculin, cele cu vârsta sub
30 de ani, cele cu experienţă didactică mai redusă şi nivel de
perfecţionare mai scăzut (mai ales cadrele didactice cu definitivat şi
fără grad didactic). De asemenea, frecvenţa participării la cursuri este
mai ridicată la cadrele didactice titulare sau care deţin funcţii
manageriale, comparativ cu cele suplinitoare sau care nu au fost
investite cu funcţii manageriale. Aceste date sunt în măsură să
relativizeze percepţia comună conform căreia, după obţinerea gradului
I, cadrele didactice prezintă, în general, un grad mai redus de interes
privind activitatea de formare. Rezultatele anchetei atrag atenţia asupra
gradului scăzut de participare la formare a cadrelor didactice
necalificate, pentru care oferta de formare este încă limitată.
• Cadrele didactice frecventează de obicei programe de formare
obligatorii derulate în principal în cadrul sectorului public.
Majoritatea cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice
investigate fac parte din categoria programelor de perfecţionare
obligatorii o dată la 5 ani. Furnizorii de formare, în cazul cursurilor
frecventate de subiecţii investigaţi, aparţin, în cea mai mare parte
sectorului public (Casele Corpului Didactic, instituţii subordonate
Ministerului Educaţiei, instituţiile de învăţământ superior) şi mai rar
sectorului privat.
• Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv
de către profesorii intervievaţi. Aceştia evidenţiază, însă, şi unele
efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi
acreditare a formării continue, cu referire la aşa zisa hârtie de la
capătul cursului, la fenomenul dosariadei, la formalismul determinat de
moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităţii formării.
• Principalele surse de informare cu privire la programele de
formare menţionate de profesori sunt reprezentate de Casa
Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar, fiind urmate de persoanele
cu responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul unităţii de învăţământ
(managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea). Referitor
la procesul de informare asupra diferitelor oportunităţi de formare au
fost semnalate anumite deficienţe la nivelul inspectoratelor şcolare şi
/sau al unităţilor de învăţământ. Totodată, un sfert dintre cadrele
326
didactice investigate au invocat accesul dificil la informaţii privind
oportunităţile de formare.
• Principala motivaţie de participare la FPC este nevoia de a
dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă. Intenţia de
perfecţionare profesională este secondată ca frecvenţă în opiniile
subiecţilor investigaţi de dorinţa de dezvoltare personală. Cele două
tipuri de motivaţii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice
considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea
profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenţe transversale,
aplicabile în diferite contexte. Cadrele didactice evocă frecvent şi
importanţa elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi
adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale
în aria formării. De asemenea, aproape jumătate dintre profesorii
investigaţi consideră că un motiv important de participare la activităţi
de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu
personal de formare şi puţin peste o pătrime dintre profesori
menţionează obţinerea numărului obligatoriu de credite. Aşadar,
principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine de
dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală.
• Există unele categorii de cadre didactice pentru care factorii de
natură externă sunt determinanţi în participarea la formare. O
analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din rural
şi profesorii titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată cerinţele
sistemului actual de formare în motivaţia participării la formare în
comparaţie cu colegii din mediul urban, respectiv profesorii suplinitori.
De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin de
categoria factorilor conjuncturali. Nu există însă diferenţe semnificative
în cazul categoriilor individuali de factori motivaţionali în ceea ce
priveşte nivelul de studii, funcţia, disciplina predată sau experienţa
anterioară în participarea la cursuri de formare.
• Decizia de a participa la un curs anume este influenţată în
principal de recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii,
în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în
promovarea politicilor instituţionale de formare şi mai puţin de
recomandările colegilor. Alte facilităţi oferite de cursuri (locaţie,
costuri, formă de desfăşurare etc.) reprezintă un motiv important de
participare la formare pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi.
Mai puţin de 10% dintre profesori se referă la calitatea furnizorului de
327
formare, profesorii părând a fi fost mai influenţaţi de calitatea
formatorilor în decizia de a participa la cursul de formare, aproape unul
din cinci cadre didactice menţionând acest motiv.
• Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare
reprezintă o premisă importantă a participării la formare. O parte
dintre profesorii chestionaţi au menţionat că participarea la curs a fost
determinată de oportunităţile pe care le-au oferit diversele programe
implementate la nivel naţional sau local. Aceste oportunităţi sunt
invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o diferenţă
de semnificativă în această privinţă, comparativ cu mediul urban.
• Gradul de satisfacţie al cadrelor didactice în raport cu sistemul
actual de formare este relativ ridicat. Rezultatele cercetării indică
astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înţeleasă,
acceptată şi asumată de majoritatea subiecţilor investigaţi, iar lucru este
confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară
mulţumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de
formare profesională continuă.
• Ariile tematice şi conţinuturile în formarea continuă a cadrelor
didactice sunt cu precădere cele din lista temelor abordate în
modulele obligatorii de formare continuă: proiectarea, organizarea şi
evaluarea activităţii de predare-învăţare, cu accent în special pe
elemente de didactică generală şi de specialitate; management şi
comunicare; utilizarea TIC în activitatea didactică. La nivel general,
conţinuturile programelor de formare continuă sunt apreciate pozitiv
din punct de vedere al utilităţii pentru activitatea didactică. Peste două
treimi dintre profesorii cuprinşi în investigaţie declară un nivel mediu
de satisfacţie faţă de relevanţa şi adecvarea conţinuturilor la nevoile
proprii de formare.
• Cele mai importante nemulţumiri ale cadrelor didactice în raport
cu ariile tematice ale cursurilor vin din faptul că sistemul de
formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc
nevoilor lor de formare. Situaţiile critice din acest punct de vedere fac
referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare, între domenii de
conţinut supralicitate (managementul clasei, didactică, consiliere şi
orientare şcolară, utilizarea TIC) şi altele insuficient dezvoltate
(elaborarea documentelor şcolare, domenii conexe). Un domeniu
deficitar al programelor de formare continuă – sub aspectul cantităţii şi
328
calităţii – este cel al pregătirii de specialitate, în special pentru ştiinţele
exacte: programe insuficiente comparativ cu nevoile de formare a
profesorilor care predau aceste discipline şcolare, lipsa de actualitate a
informaţiilor vehiculate, lipsa de aplicabilitate la clasă a conţinuturilor.
• În cele mai multe situaţii, resursele materiale implicate în
programele de formare sunt de calitate şi asigură contextul
favorabil pentru desfăşurarea formării în condiţii optime: spaţiile
sunt adecvate; dotările tehnice sunt actuale (computer, retroproiector,
video-proiector etc.); materialele de învăţare sunt variate. Astfel,
majoritatea profesorilor participanţi la stagii de formare apreciază „în
mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiţiilor
materiale în care s-au derulat activităţile de formare.
• Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi
actualitatea unui curs de formare. Cadrele didactice investigate oferă
exemple critice privind utilizarea defectuoasă a acestora în programele
de formare continuă: unii formatori nu au competenţele (tehnice şi
pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor
dotări; computerul este folosit deseori numai pentru citirea unui text de
pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe
foi; materialele de învăţare au, în unele situaţii, doar rol de surse de
informare, mai puţin de sprijin pentru activitatea de învăţare şi de
punere în situaţii concrete de acţiune.
• În majoritatea cazurilor, profesorii participanţi la programe de
formare declară un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea
formatorilor care au coordonat cursurile. Majoritatea cadrelor
didactice susţin rolul formatorului ca factorul cel mai important în
determinarea succesului unui curs de formare, ca persoană-resursă în
derularea programelor şi sprijin oferit cursanţilor de-a lungul stagiilor
de formare. Au fost semnalate, însă, şi anumite constrângeri şi
dificultăţi în relaţia dintre cursanţi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi
adaptare a formatorului la situaţiile specifice fiecărui stagiu de formare,
neadaptarea stilului de predare la nevoile cursanţilor, insuficienta
motivaţie şi implicare a cursanţilor-profesori în activităţile de formare.
• Strategiile utilizate în cursurile de formare s-au diversificat în
ultimii ani, luând forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de
formare şi cu impact crescut asupra activităţii didactice. Profesorii
consideră că acestea au roluri importante în desfăşurarea programelor
329
de formare: facilitează învăţarea, susţin atingerea obiectivelor propuse
de curs, aduc un anume grad de inovare în desfăşurarea stagiilor,
reprezintă oportunităţi de transpunere în practică a cunoştinţelor
teoretice şi de împărtăşire a experienţelor de învăţare în cadrul grupului
de cursanţi.
• Profesorii semnalează şi situaţii în care se poate întâlni un anume
formalism în folosirea metodelor moderne, activ-participative: lipsa
de adecvare a acestora la caracteristicile cursanţilor; rolul formal, fără a
fi un sprijin real al activităţii de învăţare; înlocuirea unor metode de tip
clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu, expunerea cu cititul de
pe ecranul calculatorului). De multe ori, strategiile de formare utilizate
depind de tipurile de furnizori. Astfel, mai ales atunci când furnizorii
provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderenţă metode
tradiţionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură
Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor
didactice, fiind astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi
metodele de formare la aşteptările acestora.
• Majoritatea cadrelor didactice participante la cursurile de formare
se declară mulţumite de competenţele profesionale dobândite în
cadrul acestora. De asemenea, aproape două treimi dintre aceştia
apreciază, la niveluri superioare, alte tipuri de competenţe dobândite
prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală:
competenţe de comunicare, organizarea activităţii, auto-cunoaştere,
negociere, a învăţa să înveţi etc. Chiar şi experienţele de formare mai
puţin reuşite sunt considerate de către profesori ca reale oportunităţi de
învăţare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice
activitate de formare, inclusiv în activitatea cu elevii.
• Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat
pentru că profesorii nu primesc nici un fel de sprijin din partea
şcolii în aplicarea la clasă a celor învăţate (accesul la resurse, sprijin
metodologic etc.). Interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie
probleme în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la
formare în activităţi la nivelul şcolii, cea mai importantă fiind lipsa unei
strategii instituţionale prin care activităţile de formare să fie corelate cu
o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituţională.
Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei manageriale
şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi
posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi
330
nevoilor organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor cursanţilor. Se remarcă
astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială de ansamblu
generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a
personalului didactic: pe de o parte, fără proiecte instituţionale proprii,
adaptate condiţiilor şcolii activităţile de formare ajung să fie din ce în
ce mai slab încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de
responsabilitate a profesorilor înşişi; pe de altă parte, fără cadre
didactice care reuşesc să achiziţioneze permanent noi competenţe,
şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de
dezvoltare, să inoveze, să înveţe ca organizaţie. Importanţa unităţii
şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată
şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au fost menţionate ca obstacole
elemente ce ţin de managementul şcolii.
• Principalele constrângeri privind participarea la formarea
continuă sunt de natură financiară, de acces şi de timp. În ceea ce
priveşte constrângerile financiare, cadrele didactice menţionează costul
ridicat al unor cursuri care corespund intereselor de formare şi/sau
nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare şi cazare) presupuse de
participarea la cursuri. Constrângerile de acces se referă în principal la
la distribuţia, în plan teritorial, a ofertanţilor de formare. Distanţa mare
faţă de centrul de formare este menţionată mai ales de personalul
didactic din mediu rural. Constrângerile de timp sunt menţionate de
asemenea cu frecvenţe ridicate şi se referă la plasarea inadecvată în
timp a cursurilor, în raport cu programul de activitate şi cu alte
condiţionări ale bugetului personal de timp. Alte bariere identificate
cu prilejul investigaţiei vizează insuficienta valorizare, lipsa de
recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii: lipsa de
recunoaştere din partea colegilor a competenţelor dobândite;
restricţionarea participării la formare pe criterii subiective; rezistenţa
din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări.
Acestea (care chiar dacă nu restricţionează, în mod efectiv, participarea
la FPC, pot acţiona negativ asupra motivaţiei) ţin de cultura
organizaţională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării la
nivelul organizaţiei şcolare, sugerând ignorarea beneficiilor formării
profesionale atât în plan personal, cât şi instituţional.
• Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la:
asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică
şi managementul de proiect. Cererea ridicată pentru astfel de cursuri are
331
la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică şi
dezvoltarea de proiecte educaţionale sunt aspecte prioritare în sistemul
actual de educaţie. Cel mai puţin solicitate domenii de formare pentru
viitor vizează elemente de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii
didactice: metode şi tehnici pedagogice generale, metode şi tehnici
pedagogice specifice unei discipline de studiu. Această opţiune
menţionată cu frecvenţă mai redusă este determinată cel mai probabil
de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare, organizare şi
evaluare a activităţii didactice, care au statut de obligativitate în
formarea profesorilor „o dată la cinci ani”.
• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip
tradiţional, care presupun prezenţa faţă în faţă a formatorului şi
cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradiţională şi la distanţă.
Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o proporţie mai
redusă dintre subiecţi, în special de către cei din mediul urban. Cadrele
didactice din rural – în cazul cărora acţionează, posibil, anumite
restricţii privind accesul la facilităţile corespunzătoare şi nivelul de
competenţe TIC – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme
alternative, deşi permit depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel ca şi
cursurile la distanţă pe care, însă, aceştia le preferă. Motivele invocate
de subiecţi privind preferinţele pentru o formă sau alta de curs
(tradiţional, la distanţă, online sau combinaţii ale acestora) diferă în
funcţie de opţiunile exprimate (înţelegerea mai bună a conţinuturilor
transmise, comunicarea / colaborarea directă şi munca în echipă,
facilităţi de acces şi de timp ş.a.). Din investigarea acestor motive
rezultă necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul
multiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă / online, ca
răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care
întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin financiar, în cazul cărora
acţionează diferite restricţii.
• Statutul formatorului. Una dintre problemele de maxim interes pentru
furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. În majoritatea
cazurilor, formarea este o funcţie complementară a celui care o exercită
iar istoria asumării funcţiei de formator este şi ea foarte diferită de la un
caz la altul, conjuncturile şi oportunităţile de moment fiind adesea cele
care au condus către asumarea unui astfel de rol. În ceea ce priveşte
afilierea instituţională a formatorilor, peisajul formării continue a
cadrelor didactice este la fel de divers. Această situaţie de relativă
332
autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este
considerată un avantaj în opinia reprezentanţilor CCD, de pildă, tocmai
pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii
cei mai potriviţi în raport cu anumite nevoi.
• Statutul CCD, între furnizor, strateg şi organizator de formare.
Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important
furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia
reprezentanţilor acesteia, CCD se confruntă cu o serie de convulsii
instituţionale interne de căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa
formării cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare?
Strateg cu privire la priorităţile de formare sau instituţie cu rol de
subordonare în raport cu politicile altor instituţii care asigură
finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării? Sunt tot
atâtea întrebări la care CCD se străduiesc astăzi să caute răspunsuri.
• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă
încă nerezolvată. În furnizorilor şi a formatorilorr intervievaţi,
mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu
sunt încă funcţionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri
de activităţi să le fie acordate un număr relevant de credite. Probabil
transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante
probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea
de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu
orice preţ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie
eliminat pe cât posibil.
• Relaţia dintre instituţiile care furnizează formare la nivel local. În
cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care furnizorii
de formare au relaţii bune de colaborare cu actori precum:
inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi furnizori de
formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii intervievaţi
descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel locale drept
„reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai bun caz în
virtutea relaţiilor personale.
• Finanţarea formării şi eficienţa banilor cheltuiţi. În opinia
reprezentanţilor CCD, este puţin probabil ca profesorii să dispună de
resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de
formare. În aceste condiţii, susţinerea financiară din bugetul
Ministerului Educaţiei este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura
333
sursă de finanţare pentru CCD. În opinia intervievaţilor, una dintre
problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienţa
cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile reale ale
participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul
interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a
finanţării, astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de
şcoală sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodată
acestora puterea de decizie cu privire la opţiunile pe care le poate avea.
Cei intervievaţi se referă şi la inexistenţa unor studii privind impactul
formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele
priorităţi de finanţare în acest domeniu.
• Birocraţia acreditării cursurilor. Aproape fără excepţie,
reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară copleşiţi de
procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai mult decât atât,
unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al
lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puţin
calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De asemenea, procedurile
de acreditare par a fi în opinia celor intervievaţi mai puţin sensibile la
diversitatea de conţinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce
se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai
ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaţi să
realizeze evaluarea ofertei.
335
transferabile este obligatorie pentru a putea valorifica acest potenţial la
nivelul politicilor specifice formării continue.
336
asemenea, dezvoltarea unui sistem de monitorizare şi evaluare a
impactului formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăţilor
şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la
nivelul clasei / şcolii achiziţiile de la cursuri reprezintă în aceeaşi
măsură un factor important.
337
• Strategii de formare şi evaluare. Chiar dacă cele mai multe cadre
didactice apreciază utilizarea unor strategii moderne în formarea
continuă, aceştia au propus şi o serie de măsuri specifice cum ar fi:
dezvoltarea competenţelor formatorilor privind utilizarea metodelor
moderne de formare şi modalităţile de adaptare a acestora la diferite
contexte de învăţare; racordarea strategiilor de formare la nevoile şi la
specificul grupului ţintă; accent pe metodele care susţin aplicarea
cunoştinţelor teoretice în situaţii practice; diversificarea formelor de
organizare a predării: echipe de formatori, formare faţă-în-faţă
combinată cu formare online. În ceea ce priveşte strategiile de evaluare,
cursanţii şi-au exprimat interesul pentru acele metode care să:
valorizeze mai mult evaluarea de parcurs, depăşească formalismul prin
corelarea mai fidelă a evaluării cu prestaţia cursanţilor de-a lungul
stagiilor de formare; accentueze metodele care vizează evaluarea în
situaţii concrete de activitate la clasă.
338
ore etc.) cât şi din partea ISJ (cursuri speciale de formare), astfel încât
profesorii necalificaţi să beneficieze de o pregătire adecvată.
339
încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau
individual prin voecher de formare), oferindu-le totodată acestora
puterea de decizie cu privire la opţiunile pe care le poate avea. Cei
intervievaţi se referă şi la inexistenţa unor studii privind impactul
formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele
priorităţi de finanţare în acest domeniu.
341
pozitive pe care formarea le-a avut asupra dezvoltării profesionale şi
personale.
342
• Companiile investigate au oferit angajaţilor dotarea tehnologică
necesară aplicării în practică a cunoştinţelor dobândite în cadrul
cursurilor de formare. Un număr foarte restrâns de angajaţi din cadrul
companiilor investigate s-au confruntat, totuşi, cu anumite obstacole
precum: refuzul companiei de a recunoaşte diploma care atestă
competenţele, rezistenţa din partea firmei în ceea ce priveşte
introducerea unor schimbări pe baza celor însuşite la cursul de formare,
lipsa dotărilor materiale necesare aplicării cunoştinţelor dobândite.
343
• Centrarea programelor de formare pe dezvoltarea competenţele
transversale. Dezvoltarea competenţelor profesionale se păstrează ca
prioritate în formarea profesională continuă, dar achiziţionarea
competenţelor sociale şi a unor noi competenţe de bază (comunicare în
limbi străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru
evoluţia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.
344
National Resources Center for Vocational Guidance
ROMANIA
Editura AFIR
ISBN 978-973-7714-60-2