Capitolul I

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI

Delimitări conceptuale. a. Termenul episteme este de origine greacă

însemnând cunoaştere ştiinţifică. El apare, cu acest sens, încă la Platon
(sec.V-IV î.e.n.) care făcea distincţia dintre episteme şi doxa: în timp ce
opinia (sau doxa) e o treaptă inferioară ce nu oferă decât iluzia cunoaşterii,
episteme este, potrivit filosofului grec, treapta superioară a cunoaşterii, calea
spre adevăr.
În secolul XX a fost creată epistemologia (gr.logos = teorie) ca teorie
a cunoaşterii ştiinţifice. Atunci când vorbim despre statutul epistemologic al
unei discipline ne referim la probleme de genul: care e locul ei în sistemul
cunoaşterii contemporane? ce valoare de adevăr au enunţurile ei ? în ce mod
se accede la cunoaştere în cadrul acelei discipline? ş.a.m.d.
b. Datorăm cunoştinţele şi performanţele intelectului nostru,
ataşamentul nostru faţă de bine, adevăr, şi frumos, abilităţile şi deprinderile
noastre de utilizare a instrumentelor civilizaţiei, unui praxis numit educaţie
care constă în transmiterea, de la o generaţie la alta, a cunoştinţelor şi a
experienţei.

Definită mai tehnic, educaţia este amenajarea deliberată a situaţiilor

în care e plasată fiinţa umană cu scopul de-a produce efecte de învăţare.

Am putea s-o considerăm cea mai veche şi mai importantă

descoperire a omului dacă avem în vedere că, graţie ei, specia căreia îi
aparţinem şi-a înscris fiinţarea într-un mod ontologic de excepţie, depăşind
natura prin cultură.

Ansamblul structurat de cunoştinţe al cărui obiect de studiu este

educaţia se numeste pedagogie.

Punerea problemei Cel mai simplu răspuns la problema statutului

epistemologic al pedagogiei ar consta în plasarea sa fără echivoc în raport
cu două cadre de referinţă: formele fundamentale ale cunoaşterii (ştiinţă,
artă, filosofie, religie) şi sistemul ştiinţelor (v. tab.1).
Deşi simplifică lucrurile şi oferă o imagine corectă despre caracterul
aplicativ - normativ al pedagogiei (numită aici “ştiinţele educaţiei”) - tabelul
care urmează este, totuşi, criticabil din perspectiva ştiinţei postmoderne. Iată
câteva obiecţii care i se pot aduce:
- tabelului de mai jos îi scapă un fenomen fundamental al gândirii
ştiinţifice postmoderne: tendinţa sa spre interdisciplinaritate. Întrucât nu
aparţin unui singur domeniu ci, s-au născut la interferenţa unor domenii
diferite multe discipline apărute în ultimele decenii (ecologie, etologie,
ştiinţe cognitive, etc) n-ar putea fi aşezate într-un astfel de tabel. Ne putem
întreba, dacă nu cumva acesta este şi cazul pedagogiei.
Tabel 1. Sistemul ştiinţelor moderne
Sistemul Taxonomie (clasificare: clase, subclase) Ilustrări
ştiinţelor
particulare teoretice ale biologie, fizică, chimie,
- explicative:studiază naturii geografie, geologie,
raporturile de determinare geografie, etc
- cauzalitate, lege - ce ale istorie, sociologie,
guvernează domeniile societăţii economie, etc.
-studiază realităţii: natură societate ale logică, psihologie
domenii şi gândire) gândirii
Ştiinţe distincte ale practice - normativ-aplicative- şt. juridice, şt.medicale,
realităţii studiază condiţiile de eficientizare ale şt. tehnico-inginereşti,
naturale şi unui praxis, prescriu norme de şt.educaţiei
socio-umane acţiune
matematică, teoria
Generale – studiază atribute generale ale naturii şi sistemelor, cibernetică
societăţii : raporturile cantitative, raporturile integrative,
autoreglarea, etc.

- modul de practicare al pedagogiei, de-a lungul istoriei ei, nu s-a

calchiat pe modelele clasice ale ştiinţei (v. modelul axiomatic al ştiinţei
antice, respectiv modelul pozitiv al ştiinţei moderne);
dicţionarele în uz definesc pedagogia ca ştiinţă şi artă a educaţiei
ceea ce înseamnă că, situarea, fără echivoc, a pedagogiei în domeniul unei
singure forme de cunoaştere – ştiinţa de exemplu – este problematică. Mai
mult, definirea pedagogiei ca ştiinţă şi artă a educaţiei trădează, aşa cum a
arătat C.Bîrzea (1995), o contradicţie epistemologică.
Ştiinţa şi arta sunt forme de cunoaştere distincte şi inconfundabile.
Ştiinţa este produsul privilegiat al intelectului, ea ne plasează în inteligibil,
ţintind spre un adevăr general, obiectiv şi totodată experimental verificabil.
Dimpotrivă, arta este profund infuzată emoţional, ea exprimă - adesea, prin
intermediul sensibilului - concret , un adevăr trăit, prin urmare subiectiv, aşa
cum i se relevă acesta creatorului de artă şi îndeamnă receptorul la
experimentarea, prin trăire subiectivă, a propriului său adevăr. Limbajul
ştiinţei este denotativ, precis, univoc. Dimpotrivă, limbajul artei este
plurivoc, conotativ, metaforic.
Discursul artistic se deschide angajamentelor valorice pe când
“neutralitatea axiologică a savantului” este condiţie a accesului ştiinţei la
obiectivitate. Cum ar putea, prin urmare, o ştiinţă ca şi pedagogia, având o
tradiţie de aproape un secol în cercetarea experimentală să fie, în acelaşi
timp, o artă?
d. în ultimele decenii, corectitudinea denominativului disciplinei, cel
de “ pedagogie “ – a fost pusă sub semnul îndoielii şi s-a propus înlocuirea
sa cu sintagma “ştiinţele educaţiei”. Faptul că rădăcina termenului (gr.pais,
dos = copil) trimite la copilărie într-o perioadă în care, astăzi, s-a impus
definitiv pattern-ul unei educaţii permanente, că pedagogia s-a pulverizat
într-o multitudine de discipline specializate şi că termenul de pedagogie are
conotaţii filosofice - sunt câteva din motivele care au stat la baza acestei
înlocuiri terminologice. Cu toate acestea, termenul pedagogie s-a dovedit
rezistent, aşa încât, astăzi sunt folosiţi ambii termeni. Trebuie însă menţionat
faptul că termenii nu pot fi sinonimi din cel puţin două motive: întâi, dacă
termenul ştiinţă ar fi folosit riguros sintagma “ştiinţele educaţiei” ar trebui să
excudă discipline a căror importanţă este de netăgăduit precum filosofia şi
politica educaţiei (v. tabelul nr.2). Apoi, dacă definirea pedagogiei ca
“ştiinţă şi artă” ascunde o contradicţie epistemologică, în schimb, definirea
“ştiinţelor educaţiei”, în acelaşi timp, ca “ştiinţe şi arte” nu ar ascunde ci
chiar “scoate la lumină” o evidentă contradicţie logică!
Pe scurt, pare că astăzi, mai mult decât oricând, trebuie să ne întrebăm
care este de fapt statutul epistemologic al pedagogiei? Este ea ştiinţă,
tehnică, artă, filosofie sau, poate, toate acestea la un loc? În ce sens folosim
astăzi aceşti termeni? Sunt termeni exclusivi sau complementari? Altfel
spus, este posibil sau este exclus ca o cunoaştere să fie în acelaşi timp ştiinţă
şi artă, ştiinţă şi filosofie? N-am putea înţelege sensul contemporan al
termenului pedagogie fără a-l raporta, întâi de toate, la sensul său originar.
Etimologie La vechii greci, sclavul instruit care ducea/conducea copiii
stăpânului la şcoală şi îi asista în pregătirea lecţiilor se numea paidagogos.
La originea termenului stau două cuvinte greceşti pais, dos însemnând copil
şi agoge însemnând a călăuzi.
Preluat de romani termenul paidagogos a devenit paedagogus,i
(învăţător, îndrumător) termen a cărui sonoritate este familiară vorbitorului
limbii române. Acţiunea de a duce, respectiv aceea de a călăuzi/conduce
copilul dinspre starea de natură spre starea de cultură este implicată şi în
sensul termenului grecesc paideea, respectiv în sensul verbului latin educo-
ere.
Vom remarca faptul că, la origine, termenul paidagogia desemna un
praxis (practică), şi nu un logos (teorie). Dar, în timp, practicile generează
reflecţii teoretice. Cu timpul, termenul de pedagogie a fost utilizat pentru a
desemna corpul structurat de cunoştinţe al cărui obiect de studiu este
educaţia, sens pe care-l are şi astăzi.
Reminiscenţe ale semnificaţiei originare, se conservă însă şi azi la
nivelul limbajului cotidian. De pildă, expresia “a face pedagogie” poate
însemna atât studiul teoretic al fenomenelor educaţionale, cât şi acţiunea
practică de influenţare sistematică, prin educaţie, a unei persoane. În mod
corespunzător, denumirea de pedagog poate fi aplicată atât teoreticianului
specialist în ştiinţele educaţiei cât şi dascălului, de orice altă specialitate, în
virtutea faptului că este practician al educaţiei.
C. Bîrzea, autorul unei monografii privind statutul epistemologic al
pedagogiei (1995) este de părere că, dacă educaţia ca praxis are afinităţi cu
arta, în schimb, reflecţia teoretică asupra educaţiei ţine de domeniul ştiinţei.
Prin urmare, contradicţia epistemologică pe care o conţine sintagma “arta şi
ştiinţa educaţiei” îşi are sursa în faptul că această definiţie ascunde o
confuzie între pedagogie - ca ştiinţă - şi obiectul ei de studiu, educaţia.

“Ştiinţele educaţiei”

Ultimele decenii au adus în discuţie înlocuirea termenului de

pedagogie cu sintagma “ştiinţele educaţiei”.
Unul dintre argumentele invocate a fost faptul că rezonanţa filosofică
a termenului pedagogie nu mai corespunde stării actuale a cercetării în
domeniu, care a înregistrat deja un secol de investigaţii experimentale.
Dintre toate argumentele însă, adâncirea specializării în sânul cunoaşterii
pedagogice, care a dus la desprinderea, din corpul comun de cunoştinţe
despre educaţie, a unui mare număr de discipline având propriul lor obiect
de studiu şi metode proprii de cercetare, a avut un rol decisiv.
Fără a epuiza lista disciplinelor pedagogice tabelul de mai jos
ilustrează ramificarea specializărilor pe care a adus-o cu sine, în ultimul
secol, studiul aprofundat al unor aspecte zonale ale educaţiei.
Deşi sintagma “ştiinţele educaţiei” se bucură de o tot mai largă
utilizare la nivelul instituţiilor, termenul pedagogie s-a conservat totuşi în
discursul despre educaţie. El pare a exprima ceva ce lipseşte
denominativului “ştiinţele educaţiei”, între altele, faptul că obiectul cercetat
- educaţia – este unul şi unitar. Multiplicarea abordărilor zonale ale acestui
obiect revendică necesitatea unui demers cognitiv complementar care să
restituie unitatea obiectului, adică a educaţiei.

Tabel 2. Sistemul “ştiinţelor educaţiei”

Categorii de discipline Ramuri,
Ilustrări
Implicit Ştiinţe ale cercetării Istoria pedagogiei şi învăţământului,
Interdisciplinare pedagogia comparată, pedagogia
experimentală
Teoria educaţiei, teoria curriculum-
Discipline fundamentale ului, teoria instruirii, teoria evaluarii
Pedagogii Pedagogia copilului cu nevoi
Discipline speciale speciale (pedagogia deficienţilor,
aplicative pedagogia ocrotirii, pedagogia
aptitudinilor speciale)
Pedagogii Pedagogia preşcolară, pedagogia
ale şcolară, pedagogia universitară,
vârstelor pedagogia adulţilor (andragogia)
metodica predării matematicii,
Didactici specializate metodica predarii fizicii, metodica
(metodici) predării istoriei, ş.a.m.d.
Explicit
interdisciplinare Discipline de graniţă - Politica educaţiei*, pedagogia
inter, multi,pluri cibernetică, psihopedagogia,
Discipline sociologia educaţiei, biologia
educaţiei, managementul
educaţional, pedagogia
interculturală, filosofia educaţiei*,etc
(notă: disciplinele cu asterix nu pot fi
numite “ştiinţe” la o utilizare clasică,
riguroasă a termenului “ştiinţă”)

Interdisciplinaritatea discursului pedagogic

Interdisciplinaritatea este o tendinţă generală a cunoaşterii ştiinţifice

contemporane. În esenţă, ea vizează unificarea unor cunoştinţe specializate,
furnizate de discipline diferite, cu privire la acelaşi obiect, prin depăşirea
simplei juxtapuneri a cunoştinţelor. Această tendinţă s-a născut ca o nevoie
de-a stabili - în studiul unor fenomene complexe - conexiuni între
cunoştinţe ştiinţifice hiperspecializate.
Caracterului interdisciplinar al discursului pedagogic face astăzi
obietul unui consens al membrilor comunităţii pedagogice.
Aşa de pildă, în Tratat de pedagogie, I.Nicola decelează următoarele
faze ale devenirii istorice a pedagogiei:
- faza filosofică
 - faza marilor sisteme pedagogice
- faza psihologizării şi sociologizării educaţiei
- faza pozitivă
- faza viziunii interdisciplinare asupra educaţiei
Astăzi, se tinde spre evitarea “unilateralizării” imaginii despre
educaţie ceea ce “presupune depăşirea unor graniţe, eliminarea unor cadre
rigide ca domenii exlusive ale unei discipline, transferul de rezultate de la o
disciplină la alta, în vederea unei explicări mai profunde a fenomenelor,
realizându-se astfel o coordonare a diverselor unghiuri de vedere” (I. Nicola,
2000,pg.51-52).
Promovând o abordare metateoretică a pedagogiei în “Arta şi ştiinţa
educaţiei” C.Bîrzea (1995) arată, la rândul său, că interdisciplinaritatea este,
unul dintre angajamentele teoretice pe care paradigma “ştiinţelor educaţiei”
a adus-o cu sine.
Conceptul de interdisciplinaritate Înţelegerea termenului interdisciplinaritate
implică corelarea şi distingerea acestuia de alte concepte cum ar fi cele de
multi, pluri, transdisciplinaritate.
Intâi, oricare dintre aceşti termeni presupune studiul unui fenomen
prin prisma a cel puţin două discipline. Un prim pas pentru a stabili o
corelaţie între două ştiinţe (S1,S2) este juxtapunerea cunoştinţelor pe care
ele le oferă despre acelaşi fenomen. Demersul în acest caz este multi sau
pluridisciplinar iar pentru formalizarea matematică a raportului dintre
disciplinele S1 şi S2 se va folosi functorul reuniunii (U). Multi, respectiv
pluridisciplina pot fi, deci, formalizate simplu S1 U S2 (J.Bonis, 1980).
Dacă convenim să numim pluridisciplină un astfel de raport de juxtapunere a
cunoştinţelor între discipline înrudite şi multidisciplină un raport similar
între discipline foarte diferite (R.H.Dave, 1991) avem o distincţie clară şi
între aceşti doi termeni. Interdisciplinaritatea este mai mult decât pluri sau
multidisciplinaritatea, respectiv simpla punere laolaltă a cunoştinţelor: ea
înseamnă fertilizarea reciprocă a cunoştinţelor în spaţiul de intersecţie dintre
ştiinţe, depăşirea nepotrivirilor, lacunelor, contradicţiilor printr-o sinteză
superioară care oferă o imagine nouă asupra fenomenului studiat şi în care
părţile nu se mai regăsesc ca termenii unei sume, ci, mai curând, ca factorii
unui produs devenit, prin multiplicarea reciprocă a părţilor, întreg
indestructibil. Ca urmare, relaţia dintre două sau mai multe ştiinţe
(S1,S2…Sn) care alcătuiesc o interdisciplină poate fi formalizată corect cu
ajutorul functorului intersecţiei.
Potrivit raportului CERI citat (R.H.Dave,1991) multi, pluri şi
interdisciplinaritatea dobândesc un sens foarte larg, aşa încât, cunoştinţele
antrenate în raporturile de acest tip pot proveni şi de la discipline
nonştiinţifice – cum e arta, de exemplu. De asemenea, interdisciplinaritatea
presupune o interacţiune a două sau mai multe discipline care se poate
întinde de la simpla comunicare a ideilor până la integrarea mutuală a
conceptelor de organizare, a metodologiei, procedeelor, etc. (R.H. Dave,
1991, pg. 38).
La primul congres mondial al transdisciplinarităţii care a avut loc în
ultima decadă a secolului trecut s-a adoptat o Cartă potrivit căreia
transdisciplinaritatea îşi propune “să deschidă toate disciplinele spre ceea ce
au ele comun şi la ceea ce se află dincolo de graniţele lor”; în acest scop,
educaţia tinerei generaţii trebuie să devină ea însăşi transdisciplinară să
integreze alături de abstractizare, alte forme de cunoaştere, revizuind “ rolul
intuiţiei, imaginaţiei, sensibilităţii şi corpului în transmiterea cunoştinţelor”
(cf. L.Antonesei, pg.2002, pg.202). Potrivit unor autori (B. Nicolaescu
1999, L.Antonesei, 2002), astăzi, chiar “ înainte de-a-şi fi epuizat complet
resursele pluridisciplinarităţii şi pe cele ale interdisciplinarităţii, pedagogia
este pusă în situaţia să efectueze tranziţia spre transdisciplinaritate”
(L.Antonesei, 2002, pg14)
Sensuri ale interdisciplinarităţii în pedagogie Aplicat în practica cercetării
termenul de interdisciplinaritate are mai multe sensuri din care am decelat
mai jos câteva pe care le regăsim şi în cercetarea pedagogică:
a. sensul epistemologic este relevat de acele accepţiuni care văd în
interdisciplinaritate, o teorie asupra unităţii obiectului cunoaşterii care, în
cazul pedagogiei, este educaţia. Achiziţiile acumulate în ultimul secol în
domeniul cunoaşterii pedagogice au dus la o asemenea specializare şi
multiplicare a cunoştinţelor încât până şi articularea lor coerentă devine azi
problematică. Acesta este unul dintre motivele pentru care a apărut nevoia
de-a schimba denominativul disciplinei pedagogie în cel de ştiinţele
educaţiei. S-a subliniat însă, in repetate rinduri că, in pofida complexităţii
sale şi a adordărilor multiple pe care le comportă, educaţia rămâne totuşi un
fenomen unitar, după cum personalitatea pe care educaţia o modelează
rămâne unică şi indestructibilă. Fiind vorba despre acţiunea asupra fiinţelor
umane aici “unitatea realului” nu poate fi eludată.
Aşa de pildă, în lucrarea menţionată mai sus “Fundamentele educaţiei
permanente”, elaborată sub redacţia lui R.H.Dave, se apreciază că
fenomenul educaţiei este atât de complex încât abordarea sa teoretică
presupune apelul la cunoştinţele acumulate în “ştiinţele sociale sau alte
domenii relevante” (1991, pg.23). Cercetarea face apel la discipline ca
filosofia, istoria, sociologia, psihologia, antropologia , ecologia şi
economia, reunind studiile unor specialişti în aceste domenii. Pe de altă
parte, tocmai pulverizarea problemei (aici a problemei educaţiei permanente)
într-o multitudine de perspective zonale revendică restituirea unităţii prin
stabilirea unor corelaţii intre aceste perspective.
b. În timp ce susţinătorii sensului epistemologic întemeiază
necesitatea unităţii ştiinţei plecând de la unitatea obiectului ei de studiu,
partizanii sensului metodologic întemeiază unitatea cunoaşterii în operaţiile
subiectului cunoscător – considerate aceleaşi – ce sunt angajate în
producerea inteligibilităţii ştiinţifice. Susţinătorii sensului metodologic
asimilează interdisciplinaritatea unei metode generale de cunoaştere spre
care tinde ştiinţa contemporană. Din această perspectivă metode precum
structuralismul genetic, analiza lingvistică, analiza factorială, abordarea
cibernetică şi sistemică sunt considerate, de unii autori, mostre de
interdisciplinaritate şi totodată simptome ale unificării ştiinţei în plan
metodologic.
L.Not, citat de C.Bîrzea (1995), apreciază că metoda caracteristică
cercetării pedagogice este cea “integrativă”. Această metodă este sintetică,
holistică, discursivă, teoretică, raţională, constând în trei procese
complementare:
- integrarea noilor cunoştinţe din cele mai diverse domenii (biologie,
economie, istorie, etc) unui ansamblu de informaţii preconstituit
- degajarea unei noi reţele de interacţiuni între datele de bază
- reconstrucţia întregului sistem teoretic (C.Bîrzea,1995,pg.146).
Potrivit acestui autor, metoda integrativă cuprinde cinci tipuri de
metode (sau abordări) : metoda istorico-genetică, comparativă, filosofică,
dialectică şi empirică (idem,pg.145).
c. sensul praxiologic al termenului accentuează asupra convertirii
pragmatice a informaţiilor valorificându-le în vederea luării unor decizii sau
rezolvării unor sarcini concrete. Astfel, potrivit unor autori (M.A. Sinaceur ,
1986, pg. 47-61), interdisciplinaritatea este mai degrabă o engineering decât
o ştiinţă în sens teoretic. În cadrul ei, informatiile furnizate de diferite
discipline sunt interconectate nu de dragul cunoaşterii propriu-zise, ci,
întotdeauna, pentru a fundamenta o decizie, respectiv o acţiune. Făcând un
istoric al ideii de interdisciplinaritate G. Gusdorf observase, că ea nu e atât
de nouă precum pare. Originea sa se află în antichitatea greacă în programul
elaborat de “patriarhii pedagogiei noastre” - sofiştii - în legătură cu
conţinutul învăţământului (enkyklios paideia).
Într-adevăr, în toate timpurile, educaţia a presupus transmiterea
culturii iar acest fapt a adus în prim plan nu numai problema selecţiei unor
cunoştinţe aparţinând diferitelor domenii ale cunoaşterii ci şi aceea a
imaginii pe care, această selecţie, o proiectează asupra universului, a
existenţei ca întreg. Nu este de mirare că un pedagog de valoarea lui J.A
Comenius (pedagog ceh, sec XVII, considerat părintele pedagogiei
moderne), a fost procupat să realizeze, într-una din lucrările sale
(“Pansophia”), unitatea şi armonia internă care străbate întregul univers.
Sensul pragmatic al interdisciplinarităţii i-a preocupat şi pe artizanii
recentei reforme a învăţământului românesc. Într-un studiu publicat în 1998,
filosoful A. Marga a caracterizat, între altele, sistemul de învăţământ, la
conducerea căruia tocmai fusese numit, ca fiind bazat pe separări
disciplinare rigide, în timp ce “deviza realistă a interdisciplinarităţii rămâne
ornament retoric”(1998, pg.53). Obligat prin funcţia pe care şi-a asumat-o
să fie pragmatic, ministrul, de numele căruia se leagă reforma curriculară, a
lăsat în urma sa un cadru instituţional care să permită o reală
pluridisciplinarizare a programelor de studiu regrupând lista disciplinelor
şcolare pe arii curriculare.
În dicţionarul său de pedagogie (2000) S.Cristea valorifică, după
D‘Hainaut, cu deosebire sensul pragmatic al conceptului de
interdisciplinaritate: aplicată educaţiei, exigenţa interdisciplinarităţii
fundamentează decizii cum ar fi: formularea obiectivelor instruirii în
termenii unor capacităţi comune sau complementare mai multor materii de
studiu, amenajarea situaţiilor de învăţare în funcţie de corelaţiile existente
între diferitele discipline învăţate, abolirea separării disciplinare in
proiectarea curriculară, etc (S.Cristea 2000, pg198,199).
d. sensul axiologic sau umanist este susţinut de autorii care
promovează ideea pluralităţii formelor de inteligibilitate în reflectarea ontos-
ului uman şi văd în interdisciplinaritate un fel de “reîntoarcere acasă” în
spaţiul ethos-ului a adevărului - “ fiu rătăcitor” al înţelepciunii.
Aşa, de pildă, în studiul său din “Interdisciplinaritatea în ştiinţa
contemporană” (1980) V.Isac consideră că, într-o lume ameninţată de
adevărurile pe care le deţine, trebuie să se restabilească corelaţia dintre
adevăr şi înţelepciune. Alianţa antică între frumos şi bine - Kalokagathia –
redevine, potrivit acestui autor, azi, actuală într-o formă nouă: aceea a
corelaţiei între adevăr şi bine: Aletogathia .
La rândul său, V. Săhleanu menţionează că, ori de câte ori obiectul
cunoaşterii ştiinţifice este fiinţa umană, acest obiect revendică “mentalitatea
omului interdisciplinar” în timp ce o abordare monodisciplinară este un
“nonsens” (idem, pg. 66).
Alţi autori - cum sunt M.Piattelli –Palmarini şi E.Morin (1986) -
consideră că ştiinţa contemporană este, azi, obligată să reintroducă în
discursul său subiectul pe care l-a izgonit cu trei secole în urmă. Subiectul
este o “categorie capitală nu numai pentru a concepe individul ci pentru a
concepe orice individualitate vie” (1986,pg.302).
 În sfârşit, G.Gusdorf e de părere că adevărul etic şi adevărul ştiinţific
– sophos şi episteme - sunt azi chemate să fuzioneze într-un singur adevăr
uman iar această nouă axiosferă este zona în care ia naştere autentica
interdisciplinaritate. Semnificaţia contemporană fundamentală a
interdisciplinarităţii este revenirea la registrul umanului prin abandonarea
“monoteismelor epistemologice” respectiv a inteligibilităţii pe un singur
plan. Dimpotrivă, astăzi, susţine Gusdorf, diversitatea culturilor,
pluralitatea spaţiilor şi timpurilor, multiplicitatea formelor omenescului
revendică “politeismul epistemologic” (idem,pg.94,s.n.).
Acest sens umanist al interdisciplinarităţii îl întâlnim pretutindeni în
pedagogie.
În primul rând, acţionând asupra subiectului pe care-l modelează,
educaţia - şi, implicit, reflecţia teoretică asupra ei - nu pot eluda unicitatea
trăirilor umane. Într-un studiu remarcabil rezervat conceptului de curriculum
D.Potolea precizează: “În locul termenului de experienţe de învăţare îl vom
prefera pe cel de situaţii (activităţi de învăţare). Experienţa de învăţare
reprezintă mai mult reacţia personală la o situaţie de învăţare. În faţa
aceloraşi probleme, [elevii] chiar vor avea experienţe de învăţare diferite. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienţelor
individuale, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor
urmărite şi cu speranţa că ele vor genera experienţe de învăţare reuşite"
( D. Potolea, 2002, pg 77-78).
În al doilea rând, nu numai experienţele ci, nici situaţiile de învăţare
nu pot fi în aşa măsură general valabile încât să poată fi repetate identic cu
subiecţi diferiţi. Având pe pupitru cel mai laborios proiect, profesorul are
totuşi mereu în faţă un subiect - individual sau colectiv – adică un câmp de
forţe stocastic-probabilistic. În acest context, profesorul bun este unul care
care ştie nu numai să-şi scrie scenariul lecţiei ci să-l şi interpreteze
adaptându-şi cu ingeniozitate scenariul partenerului său de joc, care este
elevul sau, respectiv, clasa şcolară.
Plecând de aici, spaţiul educaţional se relevă, prin excelenţă, ca un
topos al creativităţii căci “nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu
atât mai puţin nu există un singur mod în care aceştia să fie învăţaţi”
(I. Cerghit, 2002)
În al treilea rând, nu există educaţie fără valori. G. de Landsheere,
unul dintre cei mai convinşi apărători ai raţionalizării actului didactic şi
totodată istoric al pedagogiei experimentale, recunoaşte, totuşi, ca un fapt
incontestabil că, deşi valorile se definesc “pe cale idealistă sau relativistă”
nu putem educa decât “ţintind spre adevăr, spre bine, spre frumos”
( Landsheere, V.şi G.,1979, pg.7).
 Altfel spus, cele mai precise obiective educaţionale se subordonează,
la urma urmei, unui ideal. Ori, idealul nu e o certitudine a ştiinţei, el e un
credo, e relativ la loc şi la timp, e parte integrantă al unui Weltanschaung.
Prin urmare, nici educatorul practician, nici teoreticianul pedagog nu-şi pot
asuma “neutralitatea axiologică a savantului”. În sfârşit, dacă lucrarea
educaţiei este fiinţa umană ar trebui adăugat la cele de mai sus că, această
lucrare este, asemenea operei de artă, totdeauna unică şi irepetabilă.
La baza oricărei întreprinderi care poate fi numită umanistă - iar
pedagogia nu se poate sustrage umanismului - stă încrederea necondiţionată
în faptul că există în fiecare copil promisiunea unei fiinţe umane cu valoare
unică, capabilă să asimileze creativ o cultură care, îl transcende, ca
individ, pe educatorul însuşi.
Raţionalizarea şi tehnicizarea excesivă a pedagogiei ultimelor
decenii ne-au făcut să pierdem din vedere faptul că metodele şi tehnicile
modelării fiinţei umane sunt produsul unor linii de gândire ce nu se pot
sustrage angajamentelor axiologice în general, celor umaniste, în special.
Aşa, de pildă, ar fi greu de susţinut că succesul pedagogic al lui
Socrate s-a bazat numai pe valoarea unei tehnici, eludând tăria credinţei sale
în nemurirea şi omnişcienţa sufletului, pe care nu educatorul îl creează ci,
doar îl ajută să se “trezească”.
Mai mult, nu putem eluda evidenţa că tehnica s-a născut tocmai din
această credinţă.

Concluzii

Dacă ar fi să o raportăm numai la sistemul ştiinţelor pedagogia ar trebui

plasată în categoria ştiinţelor practice, normative. Explicarea fenomenelor
educaţionale nu este, în cunoaşterea pedagogică, un scop în sine ci, un
mijloc pentru a accede la eficientizarea acţiunii prin formularea unor norme
de acţiune pentru cei ce practică educaţia.
Dar pedagogia nu e doar o ştiinţă ale cărei rezultate pot fi convertite în
tehnici precise de acţiune ce să conducă fără rest şi, în mod repetat, la acelaşi
rezultat scontat. “Obiectul” de modelat, prin aceste tehnici, este cel mai
complex pe care îl cunoaştem, câtă vreme el este chiar subiectul, la urma
urmei, spiritul. De aceea, pedagogia trebuie considerată o interdisciplină, în
sensul cel mai larg al termenului.
Vom defini pedagogia ca un corp structurat de cunoştinţe despre
educaţie. Ea se constituie, astăzi, într-o cunoaştere interdisciplinară având
ca obiect de studiu unul dintre fenomenele antropologice cele mai complexe:
modelarea fiinţei umane prin învăţare şi prin transmiterea - de la o
generaţie la alta - a cunoştinţelor şi a experienţei. Ceea ce se transmite prin
educaţie constituie, de asemenea, un fenomen antropologic complex: cultura
– adică, acea parte a memoriei noastre colective care se reîntrupează mereu
şi mereu datorită educaţiei şi care, fără ea, ar dispare pur şi simplu.
Interdisciplinaritatea - ca mod de reconstrucţie a unităţii educaţiei – are,
în cunoaşterea pedagogică contemporană, un caracter complex şi
multistratificat. Ea sugerează deschiderea spre comunicare şi căutarea
consensului între tipuri de cunoaştere - cum sunt, de pildă, cel ştiinţific,
artistic şi filosofic – ale căror produse au fost considerate, până de curând,
prea puţin compabitibile.

Aplicaţii
(se vor consulta metodele: explicaţiei, reflecţiei, lecturii, problematizării, tehnica
Venn)

1. Citiţi cu atenţie următorul text:

“Unul dintre bărbaţii tribului se pricepe să cioplească o formă în os, sau să picteze pe
piept sau pe braţ o pasăre cu aripile desfăcute, un mamut, un leu, o floare. Întorcându-
se de la vânătoare, el adună de pe jos o bucată de lemn şi-i dă înfăţişarea unui animal,
un bulgăre de argilă din care frământă o figurină, un os plat pe care gravează o siluetă.
Se bucură văzând douăzeci de feţe aspre şi naïve aplecate deasupra lucrului său. Se
bucură el însuşi, de acest lucru care creează o înţelegere obscură între ceilalţi şi el, între
el însuşi şi lumea infinită a fiinţelor şi a plantelor pe care o iubeşte, pentru că ea este
viaţa sa. El ascultă, de asemenea, de o cerinţă mai pozitivă, de nevoia de-a fixa câteva
cuceriri ale primei ştiinţe omeneşti în folosul întregului trib. Cuvântul nu le arată
îndeajuns de bine bătrânilor, femeilor adunate, mai ales copiilor, forma unui animal
întâlnit în păduri, şi de care trebuie să te temi sau pe care trebuie să-l cauţi. El îi fixează
mersul şi forma în câteva trăsături sumare. Arta s-a născut.” (s.n. E. Faure “Istoria artei.
Arta antică” )
a. momentul imaginat de E. Faure în textul de mai sus marchează exclusiv “naşterea
artei”?
b. arătaţi în ce constă relaţia dintre artă şi educaţie la care se referă textul de mai sus;
este această relaţie identică cu acea relaţie dintre artă şi educaţie la care face referire
cursul sau există o deosebire între ele? Argumentaţi răspunsul.
c. explicaţi, utilizând cunoştinţele dobândite la cursul de psihologie educaţională,
fraza: “Cuvântul nu le arată îndeajuns de bine bătrânilor, femeilor adunate, mai ales
copiilor, forma unui animal întâlnit în păduri şi de care trebuie să te temi sau pe care
trebuie să-l cauţi”. La ce procese psihice cognitive, mai eficiente aici decât limbajul
se referă textul?
d. citiţi studiul introductiv a lui E. Fischbein la lucrarea “Procesul educaţiei
intelectuale” a lui J.Bruner (Ed St.1970 Argumentaţi faptul că peştera descrisă de E.
Faure este un spaţiu cultural, incluzând modalitatea enactivă, iconică şi simbolică de
reprezentare a realităţii.
 e. identificaţi în text termenii care arată că nu există educaţie fără valori.
2. Citiţi cu atenţie următorul text: “ Cuvântul pedagogie are cel puţin două sensuri.
Mai întâi faptul de-a poseda arta de-a instrui şi educa, un savoir faire care se învaţă mai
ales prin practică. Apoi teoria acestei arte o teorie practică cum spunea foarte bine
Durkheim, întrucât ea se îngrijeşte să aplice ştiinţele umane la arta educaţiei. Acum
problemele. Este suficient să se ia act de dezbaterile, conflictele între pedagogi pentru a
conchide că pedagogia e profund ideologică şi că ea comportă un amestec de raţiune şi
pasiune care caracterizează ideologiile” ( O. Reboul, “ Philosophie de l’Education”)
Alegeţi dintre variantele de mai jos varianta pe care o apreciaţi corectă privind sensurile
termenului pedagogie pe care le are în vedere O. Reboul în textul de mai sus:
a. două sensuri : unul teoretic şi unul practic
b. trei sensuri: unul teoretic, unul practic şi unul axiologic
c. patru sensuri: unul teoretic, unul practic, unul axiologic şi unul metodologic
d. cinci sensuri: unul teoretic, unul practic, unul ideologic, unul raţional şi unul
pasional
3. Alcătuiţi un eseu pornind de la următorul text:
”Trebuie să concepem ansamblul pedagogiei ca un edificiu cu mai multe etaje: unul
care corespunde ştiinţei, altul moralei sau filosofiei practice, al treilea tehnicilor şi
ultimul creaţiei estetice. Văzută astfel pedagogiei nu i se poate aplica nici o calificare
exclusivă: ea este ştiinţă şi gândire practică, este tehnică şi artă în acelaşi timp” (
R.Hubert “Traite de pedagogie”):
4. Citiţi cu atenţie textele de mai jos:
SOCRATE: Eu unul, Phaidros, sunt tare îndrăgostit de toate acestea: de diviziuni şi de
opusul lor – de reântregiri, menite să-ţi dea putinţa să vorbeşti şi să gândeşti. Iar dacă
socotesc că am găsit pe un altul în stare să vadă lucrurile în unitatea şi pluralitatea pe
care o au de la natură, mă iau după el “ ca şi cum m-aş ţine pe urma unor paşi de zeu”.
Iar pe cei care-s în stare de aceasta, eu îi numesc până una alta –Zeul ştie dacă îi botez
pe drept sau nu astfel – “dialecticieni” (Platon, “Phaidros”,1993, pg.124-125)

“SOCRATE: ..plugarul înţelept dacă are sămânţă bună şi pe care ar vrea să o vadă
rodind, va merge oare, cu tot sârgul, s-o semene în plină vară în grădinile lui Adonis
gândindu-se la bucuria de a le vedea pe acestea frumos date în spic în numai opt zile?
Sau, făcând astfel, oare nu o va face numai de dragul jocului şi al sărbătorii? În schimb,
când e vorba de treaba lui adevărată, el va ţine seama de regulile agriculturii, va
semăna în pământul portivit şi va fi tare mulţumit dacă, în cea de-a opta lună, sămânţa
pusă în pământ va da în rod.
PHAIDROS: Bănuiesc că aşa va face. Într-un caz el îşi va lua treaba în serios; în celălalt
cu totul în alt fel, aşa cum spui.
SOCRATE: Cât despre cel care cunoaşte ce e drept, frumos şi bine, să spunem că,
gospodărindu-şi sămânţa are mai puţină minte decât plugarul?
PHAIDROS: Nicidecum.
SOCRATE: Aşadar, el nu se va apuca… a semăna discursuri care nu sunt în stare să îşi
ajute singure prin vorbe şi nici să ne înveţe îndeajuns ce-i adevărul… Cred însă că se
află mai multă frumuseţe şi mai mult avânt în toate astea atunci când cineva, folosind
arta dialectică şi luând în grijă un suflet pe măsura ei, răsădeşte şi seamănă în el nu
orice cuvântări, ci pe acelea unite cu ştiinţa, acelea în măsură să-şi vină şi lor înşile în
ajutor şi celui ce le-a sădit, cele ce nu sunt sterpe, ci au în ele o sămânţă din care, odată
semănată în alţi oameni, cu alte firi, încolţesc alte gânduri şi rostiri…(idem, pg.145-147)
a. Arătaţi ce înţelege Socrate prin arta dialectică?
b. Explicaţi sensul analogiei lui Socrate plecând de la toate asemănările conţinute în
text între plugarul înţelept şi dascălul dialectician, arătând, totodată, cum ar proceda
fiecare dacă n-ar fi călăuziţi de regulile artei pe care o practică.
5. a.Analizaţi următorul text:
“Educaţia, într-adevăr, nu este o operă de rutină, ci una de creaţie continuă, căci
este urmarea şi desăvârşirea zămislirii, a unei zămisliri care se face cu atât mai puţină
durere, cu cât vor fi mai înţelese mecanismele sale”. (Berge, A., “Copilul dificil” 1972,
pg.17)
b.Realizaţi, prin tehnica Venn, o comparaţie între artă şi ştiinţă. Arătaţi care sunt
motivele pentru care pedagogia este definită, în acelaşi timp ca artă şi ştiinţă a educaţiei.
6. a. Citiţi “Mitul peşterii” a lui Platon ( Platon, “Opere”, vol, V, Ed. St.şi Enciclop.,
1986, pg. 312-320).
b. Analizaţi parabola educaţiei aşa cum apare în acest mit.
c. Reflectaţi asupra textului de mai jos. Explicaţi ce înseamnă la Platon “arta
răsucirii”: “Iată deci arta “răsucirii”! Se pune problema în ce fel se va obţine
transformarea cea mai rapidă şi mai eficace a sufletului. Nu-i vorba de a-i sădi simţul
“văzului” ci de a-l face să vadă pe cel ce are acest simţ, dar nu a fost crescut cum
trebuie şi nici nu priveşte unde ar trebui…N- ai observat la cei socotiţi ticăloşi dar
iscusiţi, că măruntul lor suflet e ager la vedere şi priveşte cu ascuţime scopurile spre
care s-a îndreptat, ca unul ce nu are vedere slabă, dar e silit să slujească răului, încât,
cu cât ar fi mai ager la vedere, cu atât ar săvârşi mai multe răutăţi” ( idem, pg.317-318).
d. Arătaţi de ce nu e posibilă, în acestă viziune, neutralitatea axiologică a educaţiei
şi precizaţi în ce constă funcţia etică şi civică a paideei (educaţiei) după Platon.

Bibliografie selectivă
Antonesei, L “O introducere în pedagogie”, Ed. Polirom, 2002
Bîrzea, C. “Arta şi ştiinţa educaţiei”, EDP, Buc 1995
Cristea, S “Dicţionar de pedagogie”,Grupul Editorial Litera International, Chişinău –
Bucureşti,2000
Dave, R.H., (coord) “Fundamentele educaţiei permanente”, EDP, Buc, 1991
Landsheere V. şi G. “ Definirea obiectivelor educaţiei”, EDP, Buc.,1979
Piaget, J. “Dimensiuni interdisciplinare ale pedagogiei”, EDP., Buc., 1972
Pirau, M.,”Sensuri ale interdisciplinarităţii în ştiinţa contemporană. Cazul pedagogiei ”
Univ de Nord, Baia Mare, Facultatea de Litere, Buletin ştiinţific, Seria A, volumul XIII,
2003
Potolea, D. “Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională” În
“Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative”, Ed. Polirom,2002
*** “Interdisciplinaritatea în ştiinţa contemporană”, Ed. Politică,Buc., 1980
*** “Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane” Ed. Politică, Buc.,1986
Notă :text publicat în 2005, constituind Capitolul I din ”Introducere în pedagogie”, ed. a-
I-a, Ed Risoprint, Cluj-Napoca, ISBN973-656-803-2, pg.6 – 20, reluat în ediția a II/a