PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU C.E.

Lector univ.dr. Andrei Cotruș

Psiholog în treapta specialist expert cu drept de
supervizare în psihopedagogie specială
 CURSUL 1 – Noțiuni generale

Problematica educaţiei integrate a devenit, cel puțin în ultimul deceniu,

un domeniu de investigaţie prioritar pentru specialiştii din sistemul
nostru de învățământ care ar putea oferi soluţiI viabile în contextul
promovării unor politici educaționale bazate pe valorificarea
principiilor educaţiei pentru toți şi a normalizării vieții persoanelor cu
cerinţe speciale.
Având în vedere această perspectivă, putem enunța câteva argumente
care ar putea să justifice demersul nostru pe linia promovării
practicilor educației integrate în sistemul românesc de învățământ.
Astfel, plecand de la principiile acestui tip de educație, avem
posibilitatea să intervenim pentru a modifica/ameliora unele
reprezentări negative/defavorabile, existente în rândul opiniei
publice, despre copiii cu deficienţe sau cei cu dificultăți de învățare ;
Se poate arăta că şi acești copii au aptitudini şi capacităţi de învățare
şi instruire care trebuie să fie valorificate la maximum, iar ei, prin
ceea ce fac sau prin ceea ce ar putea face, pot fi utili societăţii.
De asemenea, avem posibilitatea de a apăra şi sustine dreptul acestor
persoane la asistenţă şi educaţie pe măsura potenţialului de care
dispun; considerăm că se impune renunțarea la inrolarea acestor
copii în sisteme omogene de invățământ care, prin specificul lor, îi
marginalizează (sunt consideraţi mai slabi, inferiori copiilor din
şcolile obişnuite, ceea ce nu este intotdeauna adevărat şi, în acelaşi
timp, conduce la acțiuni de segregare nejustificată a elevilor în
sistemul de învăţământ, în funcţie de gradul integrităţii anatomo-
fiziologice sau psiho-fizice a acestora).
Educația integrată, prin scopul şi conţinutul ei, oferă cadrul necesar
pentru materializarea celor amintite anterior; de asemenea, oferă
posibilitatea apropierii şi deschiderii factorilor de decizie din
comunitate către nevoile copiilor cu diferite tipuri de deficiențe; este
timpul ca printr-o serie de cercetări şi activitaţi de cercetare-acţiune
să intervenim pe toate căile, astfel încât să formăm la viitorii
profesori şi educatori imaginea reală a ceea ce inseamna şcoala
pentru toţi și, în acelaşi timp, să convingem părinţii şi cadrele
didactice din şcolile de masă de necesitatea şi avantajele integrării
acestor copii (atunci cand este posibil) în sistemul obisnuit de
învățământ.
Decizia de integrare a unui copil cu cerinţe educative speciale în
invățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei
expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct
implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor de risc.
 Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese
personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor unor instituţii etc.), de
sentimente ori atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi
sociale cu caracter propagandistic ; educaţia integrată este un act
responsabil, asumat de personalul şcolii, de comunitate, de familie
 Acesta nu trebuie perceput ca un proces de ,,subminare" a şcolilor
obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în
dificultate şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie
publică a şcolii, în care toţi sunt indreptățiți să aibă acces în calitate
de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii.
La nivelul politicilor educaţionale, aplicarea programelor de educaţie
integrată în şcoli trebuie percepută ca o oportunitate de egalizare a
şanselor de acces la educaţie pentru toţi copiii, şi nu ca o directivă
impusă de instanţe superioare ale sistemului de invăţământ. Din
nefericire, o serie de observaţii efectuate în procesul de monitorizare
a aplicării educaţiei integrate în şcolile noastre a demonstrat că în
foarte puţine cazuri acest proces era perceput ca o măsură venită în
sprijinul copiilor cu cerinţe speciale.
Posibile solutii privind integrarea școlară pentru principalele
categorii de copii cu cerinţe educative speciale

În literatura pedagogică contemporană se folosește din ce în ce mai

des conceptul de ameliorare/dezvoltare şcolară (school
improvement) care presupune : ,,orientarea către actiune şi o
continuă dezvoltare profesională a şcolii, schimbări concrete în
curriculum, parteneriat activ cu alte şcoli sau instituții comunitare,
deschidere spre trebuințele reale ale elevilor şi comunității, crearea
unui mediu şcolar favorabil ințelegerii şi acceptării celorlalţi colegi de
şcoală, indiferent de cultură, experienţă sau potenţialul de invățare
al acestora"
Practica școlară în domeniul educaţiei integrate a demonstrat că
rezolvarea problemelor pe care copiii le intâmpină în procesul
instructiv-educativ determină o analiză pe mai multe planuri a
problemelor de invățare, în funcție de orientarea şi perspectiva de
abordare a acestor probleme. Astfel, în funcție de valoarea
individuală şi socială a experiențelor de invățare, de importanța
grupului şcolar pentru integrare, de percepțiile şi reprezentările
sociale asupra rolului şcolii într-o societate sau comunitate
putem identifica urmatoarele perspective : perspectiva individuală -
pune accentul pe identificarea şi evidențierea problemelor specifice
de invățare ale fiecărei categorii de copii cu cerinţe educative
speciale, efectele negative ale etichetelor nosologice aparținând
diagnosticului medical şi psihopedagogic care activează la cadrele
didactice și colegii de clasă, părinți sau alte persoane din societate,
o serie de prejudecăți şi stereotipuri atitudinale, comportamentale şi
chiar verbale, periclitând buna relaționare şi comunicare între toți
actorii procesului educațional.
perspectiva de grup - se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de
clasă şi la modalitaţile de rezolvare în grup a problemelor de
invaţăre sau la modalităţile de intercunoaştere între elevii cu cerinţe
educative speciale şi ceilalţi elevi din clasă ca o condiţie a acceptării
şi recunoaşterii reciproce a valorii lor în grupul din care fac parte;
perspectiva curriculară - evidenţiază unele aspecte referitoare la flexibi-
lizarea conţinuturilor şi adaptarea mijloacelor de invățare, asigurarea
eficienței învăţării pornind de la particularităţile individuale ale
fiecărui elev, rezolvarea dificultăților de învăţare prin folosirea unor
tehnici de învăţare specifice învățământului integrat (învățare
interactivă, negocierea obiectivelor, modalităţi de sprijinire a elevilor
la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de
sprijin)
Având în vedere perspectivele enumerate anterior şi considerând ca
învăţarea reprezintă un fenomen dinamic şi complex, putem
enumera o serie de elemente definitorii ale strategiilor invățării
interactive care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice.
În acest sens, enumerăm următoarele :
 valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor
situații/scenarii-tip - fiecare elev poate avea o experienţă diferită cu
privire la unul şi acelaşi eveniment/fenomen şi care poate fi
impărtaşită şi celorlalți colegi;

valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în desfășurarea

lecțiilor noi şi rezolvarea unor sarcini de lucru în perechi sau grupuri
mici;
utilizarea situațiilor de joc în învățare (jocuri de rol, dramatizare, jocul
didactic etc.);

folosirea problematizării pe secvențe didactice şi aplicarea practică a

rezultatelor prin metode şi procedee de expresie ca desenul,
povestirea,lucrul manual, modelajul etc.;
rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia şi
valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a
învățării, predării și evaluării;

implicarea elevilor în activități care presupun cooperare pentru

rezolvarea unor probleme şi prin care pot invăța să asculte, să
negocieze şi să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent de
statutul sau rolul pe care il dețin în grupul respectiv.
 Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal

Se poate realiza, ca şi în cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin

integrare individuală în clase obişnuite, Integrarea unui grup de 2-3
copii deficienti în clase obişnuite sau constituirea unor clase
diferenţiate (clase de nivel) integrate în structura şcolilor obişnuite.
Aceasta ultimă metodă s-a dovedit a fi în cele mai multe cazuri
ineficientă, fapt dovedit și de experienţa unor ţări europene (Marea
Britanie Danemarca, Olanda, Norvegia, Suedia etc.), în anii '70,
când aşa-numitele ,,clase de recuperare", înfiinţate atunci şi reluate
ulterior sub diferite denumiri nu au condus la rezultate
spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului didactic
datorită măririi decalajului dintre clasele de nivel superior şi cele de
nivel inferior.
 lată de ce, atunci cănd se discută problema integrării în școlile
obişnuite a copiilor cu deficiență mintală, accentul nu trebuie pus pe
formele de organizare a claselor, ci pe măsurile anticipative,
centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini
integrarea copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din
şcoala obişnuită, ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eșec şcplar
repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi deficienți mintal.
În ceastă situație se pune în discuţie problematica diagnosticului
psihologic diferenţial care ar putea discrimina între falşii deficienți
mintal şi deficienţii mintal propriu-zişi şi care, pe lângă sondarea
nivelului actual al dezvoltării intelectuale, trebuie să evidenţieze şi
posibilitățile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea
rezultatelor investigaţiilor psihometrice şi psihopedagogice.
Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai
bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre
învaățământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale,
orientându-l cu uşurinţă spre învățământul special, ştiut fiind faptul
că o reorientare tardivă spre învățământul integrat, după ce copilul
cu falsă deficienţă mintală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii
speciale de învățământ, duce la scăderea dramatică a șanselor de
reuşită a integrării sale în clase/şcoli obișnuite.
Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburările de învăţare a
suscitat un interes deosebit în rândul specialiştilor din diferite
domenii de activitate: domeniul medical, pedagogic, psihologic,
asistenţă socială, cât şi în rândul familiilor acestor elevi.
Complexitatea deosebită a problematicii în discuţie a necesitat
soluţionarea acesteia într-o anumită manieră interdisciplinară.
 PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU C.E.S

Lector univ.dr. Andrei Cotruș

Psiholog în treapta specialist cu drept de
supervizare în psihopedagogie specială,
consiliere școlară și vocațională
 CURSUL 2 - Delimitări conceptuale

Psihopedagogia specială a împrumutat termeni și concepte din alte

discipline a caror semnificaţie este utilizată într-o manieră
interdisciplinară distinctă, în funcție de varietatea formelor de
deficiență şi inadaptarea consecutivă tipului de deficienţă.
De asemenea, câmpul de acţiune al psihopedagogiei speciale se
situează între studierea stării de normalitate şi a stării patologice,
parcurgând un traseu complex care include prevenirea, depistarea,
diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea şcolară şi
profesională, integrarea socială şi monitorizarea evoluției ulterioare
a persoanei aflate în dificultate.
Educaţia integrată - se referă în esență la integrarea în structurile
invațământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie
(copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj,
defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de
asistență și ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective și
comportamentale, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a
personalității acestora.
Mai nou se vorbește despre conceptul de educaţie incluzivă care are
la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toți copiii,
indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie,
limba vorbită sau condițiile economice în care trăiesc. Practic, aria
semantică a conceptului de educaţie incluzivă înglobează aproape
în totalitate aria semantică a conceptului de educaţie integrată.
În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulți termeni
care, în funcție de modul de abordare al problematicii persoanelor
cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie de delimitari semantice utile
în înțelegerea corectă şi nuanțată a fenomenelor avute în vedere
(Terminologie de I 'education speciale UNESCO, 1983).
 Prin deficiență se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu
caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice
sau psihologice și care desemnează o stare patologică, funcțională,
stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acțiunea terapeutică şi
care afectează capacitatea de muncă, precum și dereglarea
procesului de adaptare şi integrare în mediul şcolar, la locul de
muncă sau comunitatea din care face parte persoana în cauză.
 Concluzionând, putem spune că deficiența poate determina o
incapacitate care, la rândul ei, antrenează o stare de handicap ce
obligă persoana deficientă să suporte penalizările mediului unde
traieşte, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge; de aici
apar o serie de consecințe cu urmări, atât asupra echilibrului vieţii
interne a persoanei respective, cât şi în planul relaţiilor cu cei din jur,
fapt care conduce la includerea persoanei cu deficiență într-un cerc
vicios, cu urmări, uneori destul de complicate, în procesul dezvoltării
şi structurării armonioase şi echilibrate a personalității acesteia.
Cerințe educative speciale – CES - această sintagmă se referă la
cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe
consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor
condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi
absenţa mediului familial, condiţii de viată precare, anumite
particularităţi ale personalității copilului etc.) care plasează elevul
într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.
Aceasta stare nu-i permite o existență sau o valorificare în condiţii
normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta
dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează
condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă,
activitaţile educative, școlare și/sau extrașcolare reclamă noi
modalități de proiectare şi de desfasurare a lor în relație directă cu
posibilitatile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în
întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt.
Altfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului
educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în
dificultate de a ințelege şi valorifica conţinutul invațării şi nu de pe
poziția profesorului sau educatorului care desfașoară activitatea
instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-
omogene de elevi.
Evident că această sintagmă poate avea înţeles pentru fiecare elev în
parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate şi, la un
moment dat, într-un domeniu sau altul al invăţării, reclamă anumite
cerinţe educaţionale specifice pentru a putea ințelege şi valorifica la
maximum potenţialul său în domeniul respectiv.
Integrarea școlară - reprezintă procesul de includere în şcolile de
masă/ clasele obişnuite, la activitaţile educative formale şi
nonformale, a copiilor considerați ca având cerinţe educative
speciale. Considerând şcoala ca principală instanţă de socializare a
copilului, integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului
de integrare socială a acestei categorii de copii
 Acest proces care are o importanță fundamentală în facilitarea
integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite
şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.
în plus, integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite,
sub indrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi
înțelegerea corectă
psih.dr. Andrei Cotrușde către elevii normali a problematicii şi
potenţialului
psiholog deși relaţionare
specialist supervizor în şi participare la viaţa comunitara a
psihopedagogie specială semenilor lor.
Aceștia, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o
abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi educaţie din
şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la
serviciile oferite în cadrul comunităţii.
 Adaptare curriculară - corelarea conţinuturilor componentelor
curriculumului naţional cu posibilităţile elevului cu cerinţe educative
speciale, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de
integrare şcolară şi socială a acestuia. Aceasta se realizează de
către cadrele didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul
didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau adăugare de
conţinuturi în concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin
planul de intervenţie personalizat.
Integrare şcolară - proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe
care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu
membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a
prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev
este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite
dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale.
Incluziune - procesul de pregătire a unităţilor de învăţământ pentru a
cuprinde în procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent
de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora.
Normalizare - termen care se referă, în principal, la asigurarea unor
condiții de existență corespunzatoare pentru persoanele cu cerinţe
speciale, acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din
care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi, responsabilități
şi posibilități de acces la serviciile comunitare (medicale, publice,
educaționale, profesionale, de timp liber etc.) ca şi celorlalți membri
ai societății, în scopul dezvoltării şi valorificării optime a potențialului
de care aceste persoane dispun.
Altfel spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu
cerinţe speciale de către componentele sistemului social pentru a
permite acestora un mod de viață similar sau apropiat de al celorlalți
membrii ai societății.
Plan de servicii personalizat - reprezintă un cadru de organizare a
intervenţiei specializate pentru copiii cu cerinţe speciale incluși într-
un program de integrare şcolară. Acest plan permite programarea şi
coordonarea resurselor şi serviciilor personalizate/individualizate,
asigurarea coerenței şi complementarității intervenţiilor, fiind
focalizat pe cerinţele individuale ale elevului integrat.
Alcătuirea aunui plan de servicii personalizat presupune :
a) cunoaşterea cerinţelor prioritare ale dezvoltării armonioase a
copilului;
b) identificarea serviciilor/programelor de intervenţie existente la nivelul
comunității, care pot fi valorificate în beneficiul copilului;
c) stabilirea unei strategii operaționale prin intermediul căreia servi-
ciile/programele de intervenție pot fi coordonate şi aplicate în situaţia
particulară a copilului pentru care elaboram acest plan de servicii;
d) evidențierea clară a modului de monitorizare şi aplicare eficientă a
serviciilor/programelor de intervenţie selectate,
e) precizarea responsabilităţilor în conformitate cu resursele şi
specificul serviciilor/programelor respective.
Acest plan este alcătuit de o echipă interdisciplinară, având în structura
sa persoane cu pregătire, competențe şi experiență profesională
diferite. În funcție de rezultatele evaluării complexe a copilului,
membrii echipei stabilesc finalităţile în planul dezvoltării
personalităţii şi activităţilor de terapie-recuperare-invăţare-integrare
a copilului, repartizarea nominală a responsabilităților între membrii
echipei interdisciplinare, stabilirea termenelor de realizare a planului
de servicii și alegerea unui coordonator al echipei.
Program de intervenţie personalizat - reprezintă un instrument de
lucru permanent pentru unul sau mai mulţi membri ai echipei de
intervenţie, utilizat pentru eficientizarea activităţilor de intervenție şi
atingerea finalităţilor prevăzute în planul de servicii personalizat. În
acest program sunt specificate obiectivele, activităţile propriu-zise,
metodele şi mijloacele utilizate, durata activităţilor, formele de
evaluare şi de revizuire a planului de intervenție.
De asemenea, programul de intervenţie personalizat este privit şi ca un
instrument educațional de planificare şi programare a activităților
educaţional-terapeutice şi de concertare a intervențiilor. El este
întocmit de o echipă multidisciplinară, cu participarea părinților (în
calitate de co-educatori şi co-responsabili), pe baza unui proces de
identificare a capacitaţilor, competențelor, abilităţilor şi
performanțelor sociale ale copiilor incluşi în programul general de
terapie educaţional-terapeutică din cadrul unei instituţii de asistenţă
şi ocrotire sau centru de recuperare şi reabilitare a copiilor cu cerinţe
speciale.
Prin comparabție, planul de servicii fixează obiectivele generale şi
stabilește priorităţile pentru a răspunde cerinţelor globale ale
individului (are un câmp de aplicare larg şi se desfaşoară pe o
perioadă mai mare de timp), iar programul de intervenție precizează
modalităţile concrete de intervenție prin care se ating scopurile
vizate (câmpul de aplicare se limitează, de obicei, la un singur scop
şi reprezintă o etapă din planul de servicii).
Profesor de sprijin/suport - este acea persoană specializată in
activităţile educative şi recuperatorii adresate copiilor cu cerinţe
speciale în educaţie. Statutul său este de profesor specializat care
poate fi angajatul unei şcoli speciale, al unui centru de recuperare
sau chiar angajatul unei şcoli obişnuite atunci când activitățile de
terapie şi recuperare se desfaşoară în perimetrul şcolii obişnuite în
spaţii special amenajate, echipate corespunzător şi destinate
acestor activităţi (camera de resurse pentru copii cu cerinţe
educative speciale).
În calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă activitățile specifice
desfăşurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii
consideraţi ca având cerinţe speciale, participă şi la activitățile
didactice din clasă, împreună cu profesorul şcolii obişnuite, unde se
ocupă în special de copilul/copiii care au dificultăți în receptarea şi
înţelegerea mesajului lecției sau în realizarea sarcinilor primite la
anumite activităţi/discipline. În aceste condiții, responsabilitatea sa
este dublă deoarece trebuie să se adapteze atât condițiilor de lucru
din clasa obişnuită (unde trebuie să joace rolul unui personaj
familiar şi discret), cât şi condiţiilor de lucru în particular cu
respectivii copii.
Profesor itinerant - are un statut asemănător cu cel al profesorului de
sprijin, deosebirea constând în faptul că acesta işi desfaşoară
activitatea în şcoli obişnuite unde frecventează un număr de copii cu
cerinţe speciale proveniți din familii. În aceste condiții, işi poate
desfașura activitatea în mai multe şcoli dintr-o zona geografică sau
dintr-un areal bine delimitat. În practica educaţională este mai greu
de surprins deosebirea dintre profesorul itinerant şi cel de sprijin -
deoarece profesorul itinerant are şi atribuţii ale unui profesor de
sprijin (mai ales în activitatea directă din clasă).
Dar aceste atribuţii pot avea o pondere variabilă în funcție de numărul
de copii de care răspunde sau de numărul de şcoli în care se
deplasează. Tot în responsabilitatea profesorului itinerant intră şi
activitatea desfăşurată cu elevii deficienți la domiciliul acestora
atunci când aceştia nu se pot deplasa regulat la şcoală sau când nu
sunt incluşi într-un centru sau într-o altă instituție de asistenţă şi
ocrotire.
Analizând organizarea şi funcționarea procesului de asistenţă şi
educaţie adresat persoanelor cu handicap se pot desprinde
următoarele observaţii:
 Pe timpul școlarizării, copiii cu cerinţe educative speciale au acces la toate sursele de
reabilitare/recuperare psihopedagogică, medicală şi socială, la serviciile de asistenţă necesare
şi disponibile în comunitate sau în unitățile specializate, inclusiv în cele de învăţământ special;
 evaluarea, expertizarea, orientarea şi reorientarea școlară şi
profesională a copiilor cu cerinţe educative speciale, precum şi
stabilirea tipului şi gradului de handicap revin comisiilor de expertiză
complexă, interscolare, judeţene sau, după caz, interjudejene, aflate
în subordinea inspectoratelor școlare;
principiile evaluării, expertizării, orientării şi reorientării școlare şi
profesionale a copiilor cu cerinţe educative speciale vor avea în
vedere :
examinarea globală şi individualizată a fiecărui copil în parte cu privire
la întregul sau potențial de dezvoltare şi invăţare;
expertiza şi evaluarea complexă care include examinarea medicală,
psihologică, pedagogică şi socială a copilului;
flexibilitatea şi reversibilitatea deciziei de expertiză şi orientare, cu
deosebire în perioada de vârstă cuprinsă între 3 şi 12 ani;
categoriile de copii sau elevi cu cerinţe educative speciale (tipuri de
handicap și/sau dificultăţi de învățare care intră în competența
comisiilor de expertiză complexă sunt:
 • copii/elevi cu deficienfe mintale;
• copii/elevi cu deficient senzoriale (vizuale şi auditive);
• copii/elevi cu deficiențe fizice;
• copii/elevi cu deficiențe sau tulburări de limbaj;
• copii/elevi cu dificultăți sau tulburări de învățare;
• copii/elevi cu deficiențe sau tulburări socio-afective şi de
comportament (inclusiv copii cu autism);
• copii/elevi cu deficiențe asociate ;
• copii şi tineri cu handicap, nedeplasabili, care nu se pot integra în
structurile învăţământului obişnuit.
 PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU C.E.S

Lector univ.dr. Andrei Cotruș

Psiholog în treapta specialist cu drept de
supervizare în psihopedagogie specială,
consiliere școlară și vocațională
 CURSUL 3 - Etape ale evaluării diagnostice

Etapa de stabilire a diagnosticului iniţial: de timpuriu; de scurtă durată;

depistare: în familie, de către educator; diagnosticare la CES;
Etapa evaluării periodice (etapă fundamentată cu orientarea formativ-
terapeutice);
Etapa evaluării finale (în vederea OSP).
Mijloace şi instrumente de consemnare a informaţiei:
– Caiet de observaţii;
– Fişa psihopedagogică individualizată;
– Caracterizările de etapă.
Interesul tot mai accentuat manifestat în rândul specialiştilor pentru
studiul condiţiilor umane şi a activităţilor ludice permite surprinderea
unor particularităţi ale personalităţii care pot fi mascate în alte
împrejurări. Orice manifestare sau act comportamental este
rezultatul a două elemente (E. Verza):
- A naturii persoanei care acţionează sau reacţionează (factori
subiectivi).
- - A naturii situaţiei în care se află subiectul (factori obiectivi).
Diagnoza psihică are valoare relativă deoarece subiectul cu dizabilităţi
prezintă variaţii notabile de la o perioadă la alta, de la o vârstă la
alta, ca urmare atât a acumulărilor prin programele recuperatorii cât
şi o dezvoltare a funcţiei compensatorii ce se modifică în
permanenţă sub influenţele educaţiei şi activităţi.
 Recuperarea şi compensarea au următoarele caracteristici:
• deosebit de active pe toate palierele dezvoltării la handicapaţii
senzoriali (de văz şi auz), psihomotori şi de limbaj;
• dar există perioade de stagnare şi oscilaţii la handicapaţii de
intelect;
• la aceasta se adaugă şi posibilităţile reduse de delimitare, în toate
situaţiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau în curs de
evoluţie inevitabilă spre handicapare.
 Dat fiind faptul că, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar
modificări mai frecvente la handicapaţi faţă de normali,
manifestările psihice (comportamentale) ce se iau în consideraţie în
psihodiagnoză au un caracter discontinuu şi dificil de evaluat.
Pentru a spori gradul de încredere în valoarea psihodiagnozei,
examinarea-reexaminarea se efectuează la un interval de timp care
trebuie apreciat în raport de: capacitatea care se măsoară; ritmul
psih.dr. Andrei Cotruș
achiziţiilor subiectului; cantitatea-calitatea procesului în care este
psiholog specialist și supervizor în
implicat subiectul pe linie reformativă şi formativă la un moment
psihopedagogie specială
dat.
Există riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt să prezinte
pericolul ca subiectul să-şi reamintească răspunsurile date în faza
de testare şi atunci nu ar mai constitui două testări valabile, iar dacă
intervalul este prea lung funcţia măsurată se modifică atât de mult
prin dezvoltare încât se ajunge la o nouă evaluare comportamentală
O asemenea situaţie este vizibilă la handicapaţii de limbaj, la cei
senzoriali şi motorii, dar este limitată la deficienţi de intelect
deoarece memoria este deficitară şi achiziţia în dezvoltare este
lentă.
Pentru urmărirea nivelului de dezvoltare psihică şi a modificărilor
comportamentale bazate pe învăţare se impune reexaminarea
periodică la intervale de timp ceva mai lungi care prezintă
semnificaţia precizării noului QI şi emiterea unor judecăţi de valoare
şi predicţie asupra subiectului.
Condiţiile care trebuie îndeplinite pentru efectuarea unei psihodiagnoze
valide în psihopedagogia specială sunt următoarele:
• Diferenţierea tulburărilor organice de cele funcţionale în producerea
handicapului;
• Stabilirea rolului factorilor socio-culturali şi familiali;
• Depistarea factorilor etiologici;
• Estimarea nivelului de handicapare (psihică, senzorială, motorie);
• Evaluarea prognozei ca şi a şanselor mai bune de influenţare
corectivă prin stabilirea unui tip specific de metodologie
compensator - recuperatorie.
Prognoza se referă la dezvoltarea probabilă a cazului şi este cu atât
mai validă cu cât este mai corect diagnosticul diferenţial şi etiologic.
În psihopedagogie specială probele (testele) care se folosesc cu
scopul de diagnoză psihică pot fi întrebuinţate cu rezultate
semnificative şi în cercetare şi în procesul de învăţare-dezvoltare a
unor cunoştinţe, deprinderi, aptitudini.
În acest din urmă caz subiectul handicapat este foarte receptiv dacă
probele respective au o componentă ludică sau dacă sunt aplicate
sub forma unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune,
completarea de fraze neterminate, exprimarea preferinţei pentru o
anumită culoare dintr-un număr dat).
Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase şi alăturarea unui
program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie să mai cuprindă date
obţinute prin anamneză, chestionar, observaţie, etc.
 În ansamblu, dezvoltarea personalităţi şi manifestarea
comportamentală se efectuează în conformitate cu anumiţi patterni
personali specifici. Aceştia diferă între indivizi ceea ce înseamnă că
şi capacitatea de achiziţie este diferită ca şi elaborarea sau
reelaborarea de răspunsuri la diverse împrejurări ale mediului.
Psihodiagnosticul trebuie să pună în evidenţă diferenţele specifice
ale persoanei testate, calităţile prin care se remarcă în raport cu
ceilalţi indivizi de aceeaşi vârstă sau de vârste diferite.
Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construieşte
competenţa psihodiagnosticianului este dată de triada testare-
evaluare- diagnosticare. De aici predicţia care se impune a fi
efectuată de acelaşi specialist din mai multe domenii de competenţă
şi practici de organizare a procesului instructiv-educativ în vederea
recuperării persoanelor cu dizabilităţi.
 Modificarea periodică a prognozei se impune nu numai datorită
achiziţiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat,
dar şi faptului că nu poate fi luată în considerare „o stabilitate
absolută nici o instabilitate absolută” a QI care suferă fluctuaţii în
funcţie de o serie de factori analizaţi de specialişti de
psihodiagnostic în repetate rânduri. R. Zazzo arată că fidelitatea
unui QI tinde să varieze invers proporţional cu mărimea sa – ea este
mai bună pentru QI inferiori lui 70 şi mai slabă pentru QI superiori lui
130.
Pentru diagnosticul individual se impune o mare prudenţă factorilor
aleatori care tind să se anuleze la scara grupei şi pot influenţa QI
individual în sensul unei diminuări –de aceea este considerat ca un
rezultat mai slab şi mai puţin sigur decât unul bun.
psih.dr. Andrei Cotruș
psiholog specialist și supervizor în
psihopedagogie specială
Dacă admitem instabilitatea QI pentru subiecţii cu dizabilităţi în general
şi, în special pentru cei de intelect şi senzoriali, instabilitatea este
mai mare în unele sectoare ale dezvoltării psihice faţă de altele. Să
ne gândim la variaţiile trăsăturilor emoţional- afective şi motivaţional-
voliţionale care îşi pun amprenta pe structurile personalităţi
individului, la care se adaugă evoluţia sau involuţia somatică care
lărgeşte aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltării psihice.
Pentru deficienţii care se află sub vârsta mentală de 6 ani sau cei care
depăşesc vârsta mentală de 12 ani fluctuaţiile sunt mai accentuate
pe toate laturile dezvoltării psihismului şi ca atare prognoza este
semnificativ probabilistică, ceea ce se datorează dificultăţilor de
testare - evaluare a diferitelor însuşiri psihice pentru deficienţii sub
vârsta mentală de 6 ani şi a schimbărilor relativ rapide pentru cei
care depăşesc vârsta mentală de 12 ani ca urmare a influenţelor
factorilor înconjurători.
Particularităţile activităţilor recuperatorii imprimă o anumită specificitate
actului psihodiagnostic şi mai cu seamă celui pronostic în
psihopedagogia speciala. La aceasta se adaugă labilitatea
influenţelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltării, mai
evident la deficienţii cu deficienţe asociate sau la cei cu deficienţe
profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprimă printre altele şi în
raţionamente care permit considerarea deficientului printr-un proces
în care acţionează: pe de o parte, factorii de dezvoltare specifici
vârstei şi raportabile la reperele psihogenetice generale; şi pe de
altă parte, factorii compensatori naturali şi dobândiţi prin procesele
recuperatorii până la un anumit moment.
Atât factorii din prima categorie cât şi cei din a doua categorie trebuie
raportaţi la reperele utilizate în psihopedagogia specială şi ramurile
ei prin considerarea faptului că personalitatea deficientului poate fi
accentuată pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului pentru
viaţă deschide perspective pentru evoluţie şi imprimă un caracter
permanent activităţii recuperatorii prin depăşirea stadiului acţiunii şi
trecerea în cel de transformare.
Asemenea transformări se vor desfăşura atât pe verticală cât şi pe
orizontală pentru a putea valorifica la maximum caracteristicile
handicapatului şi posibilităţile lui compensatorii. De aici ideea că
subiectul nu numai că trebuie implicat în acţiune, dar şi introdus în
structura ei ca o condiţie a încărcării de tensiune psihică.
În cazul în care influenţele de mediu şi educaţie sunt corelate şi
organizate, se realizează un echilibru pe baza interiorizării şi
acumulări de comportamente pozitive complexe şi constructive. În
acest context, prognoza operează în vederea individualizării
activităţilor de recuperare.
Pe baza psihodiagnozei şi prognozei de scurtă durată (între care există
diferenţe) se constituie programe recuperativ - compensatorii şi
se adoptă o metodologie adecvată procesului instructiv –
educativ - terapeutic.
Prognoza de scurtă durată implică în continuare stabilirea rolului
factorilor invocaţi mai sus pe linia cea mai sensibilă a dezvoltării
psihice. Prognoza de scurtă durată se referă la primele 10-12 luni (la
copiii fără deficienţe o astfel de prognoză se face pentru o perioadă
de peste un an şi jumătate). Estimaţia se nuanţează în funcţie de
caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de
dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul
constituie punctul central şi forte al prognozei de scurtă durată.
Prognoza de lungă durată implică organizarea treptată a statutelor şi
rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare handicapat. Între
cele două tipuri de prognoză există o strânsă legătură şi nu trebuie
concepute separat nici teoretic şi cu atât mai mult practic. Cele două
forme de prognoză constituie împreună părţi componente ale tratării
şi recuperării individuale.
Pe această direcţie, ramurile psihopedagogiei speciale îşi vor accentua
caracteristicile aplicative şi îşi vor spori eficienţa prin punerea în
centrul atenţiei a intervenţiilor (instructiv - educative sau
psihoterapeutice) care urmăresc modificarea structurilor
comportamentale şi a substructurilor psihice care le energizează.
Intervenţiile menţionate vor ţine seama de capacitatea organismului
de a răspunde unor cerinţe, capacitate deosebit de activă. Această
capacitate se bazează pe recuperare.
Recuperarea este naturală atunci când acţionează prin subsistemul
funcţiei psihice aflat în stare critică şi de compensaţie sau
supleanţă când funcţiile tulburate sunt preluate de alte segmente
ale sistemului psihic (compensaţie / recuperare intersistemică). Cu
toată plasticitatea şi intensitatea sistemului nervos care întreţine
fenomenele recuperatorii, nu este facilitată, în toate categoriile de
handicap, acţiunea educaţiei, ea devine totuşi eficientă prin
psih.dr. Andrei
organizarea Cotrușactivităţi de la simplu la complex şi prin
întregii
psiholog specialist
amplificarea și supervizor în
evenimentelor cu semnificaţie pozitivă (compensaţie /
psihopedagogie specială
recuperare intrasistemică).
Aşa cum precizează E. Verza (1985) în studiul său „Metodologia
recuperării în defectologie ”, prin recuperare se urmăreşte, pe de o
parte, să se valorifice la maximum posibilităţile individului
handicapat, iar pe de altă parte, funcţiile psiho-fizice neafectate
trebuie astfel antrenate încât să poată suplini activitatea funcţiilor
deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilităţi ce îi permit
persoanei o integrare activ-eficientă în viaţa profesională şi socială.
 PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU C.E.S

Lector univ.dr. Andrei Cotruș

Psiholog în treapta specialist cu drept de
supervizare în psihopedagogie specială,
consiliere școlară și vocațională
 CURSUL 4 - Determinări în relația comunicare-
personalitate-comportament la persoanele cu dizabilități

Psihologia contemporană a demonstrat unitatea dialectică dintre limbaj

şi gândire, argumentând, în acelaşi timp, posibilitatea devansării
uneia în raport cu cealaltă (şi cu alte aspecte ale sistemului psihic),
devansare care nu tulbură echilibrul dezvoltării lor armonioase.
Avansul ce se poate înregistra la nivelul gândirii influenţează pozitiv
evoluţia ulterioară a limbajului aşa cum şi o dezvoltare mai
pregnantă pe linia comunicării stimulează, în ansamblu, procesul
ideaţiei.
Orice manifestare comportamentală înseamnă şi comunicare, iar odată
ce se exprimă o oarecare conduită, ea îşi exercită forţele asupra
structurii personalităţii.
 Unitatea complexă ce se stabileşte între diferitele forme
comportamentale şi însuşirile dominante ale persoanei, determină
structurarea unor tipologii ale personalităţii handicapate pe fondul
elaborării şi diversificării formelor comunicaţionale. (E. Verza).
La persoana normală comunicarea verbală (orală şi scrisă) este
dominantă în raport cu alte forme de comunicare.
În cazul persoanelor cu handicap domină o formă sau alta de
comunicare: verbală, gestuală, acţională, comportamentală,
depinzând de forma şi gravitatea handicapului.
Centrarea subiectului pe o anumită formă de comunicare are efecte
pozitive sau negative asupra trăsăturilor dominante ale personalităţii
şi, în final, exprimarea printr-o modalitate comportamentală
specifică. Reiese de aici caracterul dinamic şi complex al relaţiei
dintre comunicare, personalitate, comportament.
 Comunicarea verbală la handicapaţi este labilă, cu momente de
stagnare şi cu dezvoltări progresive, lente, fapt ce se corelează cu
însuşirile dominante de personalitate prin exercitarea unor
interinfluenţe reciproce ca apoi să se evidenţieze în comportamente
globale ce au tendinţa de a se obiectiviza într-o formă specifică
pentru fiecare subiect în funcţie de condiţia de ansamblu la nivelul
întregului psihism.
În cazul subiecţilor normali comunicarea se realizează punându-se
accent pe latura semantică fapt ce denotă o funcţionalitate
superioară a operaţiilor ideative şi un control riguros al conştiinţei. În
cazul subiecţilor cu deficienţe, tinde să domine latura pragmatică,
posibilităţile intelective sau de exprimare fiind diminuate.
Limitarea şi fragilitatea calităţii şi cantităţii semantice şi pragmatice a
informaţiilor ce este caracteristică handicapaţilor, şi mai ales celor
de intelect, frânează dezvoltarea operaţiilor mentale şi progresul în
manifestarea comportamentelor. Astfel că nu există un autocontrol
riguros pe linia limbajului expresiv şi nici un set prea complex al
învăţării (receptării) limbajului, ceea ce imprimă o anumită fragilitate
comunicării cu influenţe asupra personalităţii şi comportamentelor
globale.
Cu cât deficienţa este mai gravă cu atât comunicarea verbală pierde în
conţinut, devine săracă şi anostă, lipsită de coerenţă şi de forţa
mesajului. Comunicarea este însoţită de gestică şi pantomimică
exacerbate, dezagreabile şi relativ neadecvate la conţinut.
Handicapurile de limbaj, începând cu cele mai simple, cum sunt
dislaliile, provoacă, odată cu înaintarea în vârsta, dezorganizarea
personalităţii şi dezordini comportamentale. Efectele negative se
manifestă de la reţineri în vorbire, inhibiţie în activitate, blocaje
psihice, şi pot determina chiar dezorganizarea constituirii însuţirilor
personalităţii.
Când handicapurile de limbaj sunt mai grave şi mai extinse, efectele
negative sunt mai mari, ceea ce duce la o accentuare a tulburărilor
de personalitate. Dacă copiii preşcolari şi şcolari mici acordă mai
puţină importanţă handicapurilor de vorbire, şcolarii mari, puberii,
adolescenţii şi persoanele adulte fac uneori din acestea adevărate
drame.
 Atunci când handicapurile de limbaj sunt consecutive altor
deficienţe, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburările
personalităţii şi dezordinile comportamentale devin tot mai
psih.dr. Andrei Cotruș persistente.
psiholog specialist și supervizor în
psihopedagogie specială
Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne apar atât de
complicate, deorece aceştia nu reuşesc, decât parţial şi numai în
unele cazuri, să conştientizeze situaţia în care se află. La
persoanele cu debilitate uşoară sau la cele cu intelect de limită,
handicapurile de limbaj pot constitui, alături de deficienţa psihică,
factori traumatizanţi ce influenţează negativ planul comportamental.
 PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU C.E.S

Lector univ.dr. Andrei Cotruș

Psiholog în treapta specialist cu drept de
supervizare în psihopedagogie specială,
consiliere școlară și vocațională
 CURSUL 5 - Principalele categorii de persoane cu
dizabilități

Deficienţa de intelect

Deficienţa de intelect reprezintă o insuficienţă globală ce vizează

întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală,
afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură
ereditară sau câştigată în urma unei leziuni organice sau funcţionale
a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de viaţă,
în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populaţiei,
cu urmări directe în ceea ce priveşte adaptarea socio-profesională,
gradul de competenţă şi autonomie personală şi socială.
 Deficiența de vedere

Psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca disciplină ştiinţifică, studiază

problemele cunoaşterii psihologice şi îndrumării din punct de vedere
educativ a nevăzătorilor şi slabvăzătorilor, precum şi procesul de
recuperare socială a acestora.
 Într-un mod similar concep obiectul de studiu şi alţi autori, cu deosebirea că dau un anumit
nume domeniului : Tiflopsihopedagogie (etiologia (greacă) : tiflos- orb, logos- ştiinţă); care poate
fi împărţit în 2 ramuri : tiflopsihologie şi tiflopedagogie.
 Deficiența de auz

Surdopsihopedagogia, ca ştiinţă independentă, studiază particularităţile

dezvoltării psiho-fizice ale copiilor cu disfuncţie auditivă şi mijloacele
adecvate compensatorii, instructiv-educative şi recuperatorii în
vederea formării personalităţii şi încadrării lor depline în climatul
socio-profesional.
Pentru a denumi persoanele cu tulburări de auz se utilizează un evantai noţional atât în limbajul
ştiinţific, cât şi în cel obişnuit. De exemplu: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz,
disfuncţional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.
 Tulburările de limbaj

Logopedia are prin excelenţă, un caracter aplicativ, de prevenire şi

înlăturarea tulburărilor de limbaj în vederea dezvoltării psihice
generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaţiile cu semenii
săi, de a facilita inerţia în colectiv, de a se forma şi dezvolta pe
măsura disponibilităţilor sale.
 Tulburările de comportament

Privind comportamentul ca expresie a relaţiei dintre dezvoltarea

psihică, dintre dezvoltarea personalităţii şi mediul ambiant în care
trăieşte individul, putem defini tulburările de comportament ca fiind
abateri de la normele şi valorile umane pe care le promovează un
anumit tip de societate.
 Aceste abateri comportamentale se înscriu în categoria largă a
fenomenelor de inadaptare şi pot apărea la toate nivelurile de
vârste, fiind determinate de o varietate de cauze. În limbajul ştiinţific,
ca apoi şi în cel cotidian, handicapurile de comportament sunt
cuprinse în mod sintetic în conceptul de delicvenţă şi uneori în cel
de infracţiune (mai cu seamă în ştiinţele juridice).
Aceşti termeni desemnează comportamente nonconformiste, care pot
produce efecte negative atât pentru individ, cât şi pentru societate.
Din punct de vedere psihologic, indivizii care au astfel de
comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară
în unul sau pe toate palierele: maturizării psihice, structurării
conştiinţei de sine şi a conştiinţei sociale, asimilării normelor şi
valorilor social-culturale, structurării motivaţional-caracteriale,
maturizării sociale.
 Polihandicapul

Prin polihandicap se înţelege existenţa a două sau mai multe forme de

handicap, asociate la aceeaşi persoană şi însoţite de o varietate de
tulburări.
Diversitatea tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora şi de numărul simptomelor care
sunt asociate intr-o formă de bază de tip sindrom. De aceea, integrarea şcolară se realizează
diferit, în cele mai bune situaţii, parţial sau total, în funcţie de profunzimea handicapului.
În cazul polihandicapului, avem de-a face cu handicapuri severe sau
profunde fie intr-un palier al activităţilor fizice şi psihice, fie cu
dificultăţi în toate componentele principale ale activităţii psihofizice.
Dar, putem întâlni şi handicapuri singulare, reunite, şi care pot fi,
însă, extrem de grave (profunde) şi la care componenta afectată
este deteriorată total şi pe toate secvenţele acesteia. Astfel, apar
disfuncţionalităţi la nivel organic, care pot sa afecteze, negativ,
planul psihic general.
 Tulburările de învățare

Sintagma „tulburări de învăţare” este cunoscută în literatura de

specialitate sub denumiri sinonime cum ar fi: deficienţe de învăţate,
greutate sau dificultăţi de învăţare.
Preocupările pentru definirea, caracterizarea şi recuperarea copiilor cu
tulburări de învăţare sunt relativ recente şi datează de la începutul
anilor 60.