CUPRINS

Cuvânt introductiv

Capitolul I. Caracteristici ale domeniului

1. Câteva definiţii
2. Precizări terminologice
3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia specială
4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia şcolară

Capitolul II. Etiologia handicapului consecutiv deficienţei Mintale

1. Factori cauzali ai deficienţei mintale
2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale
3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin mecanisme genetice
4. Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori extrinseci

Capitolul III. Caracteristici şi clasificări ale deficienţei mintale. Elemente de evaluare

a acesteia
1. întârzierea în dezvoltarea limbajului
2. întârzierea în dezvoltarea intelectuală
3. Clasificări psihometrice
4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor caracteristici
5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea deficienţelor mintale

Capitolul IV. Specificitatea deficienţei mintale şi a stării

consecutive de handicap
1. Conceptul de specificitate
2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienţii mintal
2.1. Caracterul limitat (răstrâns) al «zonei proximei dezvoltări" (Z. P.D.)
2.2. Vâscozitatea genetică
2.3. Heterocronia dezvoltării
3. Inerţia oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării dinamicii corticale
4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate
5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal

Capitolul V. Particularităţi ale cogniţiei la şcolarii cu handicap mintal. Elemente ale

terapiei specifice
1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare
1.1. Senzaţia
1.2. Percepţia
1.3. Reprezentarea
2. Particularităţi ale proceselor cognitive superioare
2.1. Gândirea
2.2. Imaginaţia
3. Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi cognitive eficiente
3.1. Procesele mnezice
3.2. Atenţia

Capitolul VI. Particularităţi ale comunicării şi terapiei limbajului la şcolarii cu handicap

mintal
1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţii practice
2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal
3. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal
4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal
Cuvânt de încheiere

Bibliografie

CUVÂNT INTRODUCTIV

Prezenta lucrare se adresează celor interesaţi de studiul problematicii complexe a uneia

dintre ramurile psihopedagogie! speciale, cu alte cuvinte, se adresează cadrelor din
învăţământul special pentru handicapaţi mintal, dar şi celor care lucrează în
învăţământul obişnuit, îndeosebi la nivelul claselor primare, unde sarcina prevenirii şi
înlăturării dificultăţilor pe care le întâmpină unii elevi cu insuficienţe ale dezvoltării
intelectuale este deosebit de importantă. Lucrarea poate fi utilă şi părinţilor având copii
cu probleme în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale, probleme care fac
dificilă, dar nu imposibilă, educaţia lor în şi în şcoală - chiar în şcoala obişnuită - cu
condiţia acordării unui ajutor timpuriu, sistematic şi de bună calitate.
Nu în ultimul rând, lucrarea este destinată studenţilor de la facultăţile de specialitate.
Aşa cum rezultă chiar din titlul lucrării, obiectivul acesteia este limitat la expunerea şi analiza unor probleme, pe
care le ridică instrucţia, educaţia şi terapia complexă a handicapaţilor mintal, într-o anumită perioadă de vârstă şi
dezvoltare, adică în etapa şcolarizării lor. Aceasta nu înseamnă însă că, în paginile lucrării, nu se vor face şi
numeroase trimiteri la etapa premergătoare debutului şcolar - perioadă extrem de importantă în ceea ce priveşte
influenţarea dezvoltării ulterioare a oricărui copil - cât şi la etapa postşcolară, de integrare în comunitate, inclusiv
prin participare la munca utilă şi la viaţa socială.
Principalul demers la care vom recurge, ori de câte ori se va dovedi necesar şi posibil pe parcursul lucrării, va fi
demersul comparativ, prin care vom evidenţia asemănările şi deosebirile dintre şcolarii cu handicap consecutiv
deficienţei mintale, cei cu alte tipuri de handicap şi şcolarii fără deficienţe sau fără alte cerinţe educative speciale.
Acest demers comparativ ne va înlesni cunoaşterea aprofundată a tuturor, în perspectiva abordării eficiente, la
nivelul potenţialului real al fiecăruia.
Primul volum al lucrării îşi propune să realizeze o prezentare succintă a câtorva dintre principalele probleme ale
psihopedagogie! şcolarilor cu handicap mintal, în deosebi: etiologia, specificitatea, cogniţia şi comunicarea.
Volumul următor va cuprinde - în intenţia noastră - alte câteva probleme importante, menite să pună în evidenţă
„personalitatea" handicapatului mintal: motivaţia şi afectivitatea; voinţa, activitatea şi deprinderile;
temperamentul şi caracterul; aptitudinile; imaginea de sine, relaţiile interpersonale şi de grup; comportamentele
sociale şi adaptative.
Desigur, aprofundarea tuturor acestor aspecte este necesară, mai ales pentru elaboarea unor modele adaptate de
intervenţie instructiv-formativ-terapeutică. în unele lucrări de psihopedagogie specială, există câteva încercări de
prezentare şi analiză a unor astfel de modele, dintre care amintim:
- modelul comutativ, propus de C.Păunescu (1976), prin analogie cu cel elaborat de B. Inhelder şi colab.
(publicat, la noi, în 1977) pentru copiii care întâmpină dificultăţi de învăţare în şcoala obişnuită;
- modelul curricular modular, susţinut de I.Muşu (1991) şi concretizat în cerinţele pe care se bazează actualele
planuri de învăţământ şi programele analitice pentru şcolile speciale;
- modelul operaţional-anticipatlv-compensator, ale cărui jaloane le-am schiţat în lucrări anterioare (91), (92), (95)
şi căruia sperăm să-i aducem câteva precizări în paginile lucrării de faţă.
Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI
I. Câteva definiţii

Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de precizare şi delimitare a domeniului psihopedagogiei

speciale, deci de formulare a unor definiţii ale acestui domeniu, precum şi ale ramurilor sale, inclusiv ale
psihopedagogie! speciale a handicapaţilor mintal, în cele ce urmează, vom reproduce şi analiza doar câteva dintre
definiţiile respective, suficiente, însă, pentru a demonstra complexitatea domeniului abordat, caracterul său
interdisciplinar şi, totodată, mulţi sau intradisciplinar.
1.1. Complexitatea şi interdisciplinaritatea psihopedagogie! speciale sunt subliniate, de exemplu, în următoarea
definiţie: «psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile complexe furnizate de
medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă etc.),
psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice, în studierea dinamică a personalităţii
tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare..." (68, p.11). *1
Analizând această definiţie, ne dăm seama că termenul de psihopedagogie specială - prin care se face referire la
doar două din componentele implicate (adică psihologia şi pedagogia) - nu acoperă în întregime câmpul
problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe care-l deschide în faţa specialiştilor - cercetători şi practicieni -
necesitatea desfăşurării unor investigaţii complexe, aprofundate, în perspectiva organizării eficiente a intervenţiei
ameliorative în activitatea cu persoanele handicapate, în unele lucrări, se folosesc şi alţi termeni, dintre care cel
mai răspândit pare a fi cel de defectologie.

<Notă>
1. Sublinierile în această definire ne aparţin. în paginile următoare vom proceda la fel, notând însă prin (s.n.)
sublinierile noastre, pe care le vom considera necesare, în scopul evidenţierii unor cuvinte sau fragmente din
textele citate după alţi autori.

Acest termen este amintit, de altfel, şi în definiţia pe care o reproducem după Emil Verza (1998): «Psihopedagogia
speciala sau defectologia (s.n.) este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor
psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative,
pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării socio-
profesionale cât mai adecvată" ( 129, P-3).
În lucrarea citată, autorul se referă, totodată, şi la caracterul multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau
defectologiei, subliniind că în cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4):
- oligofrenopsihologia şi oligofrenopedagogia, care se ocupă de aspectele psihologice ale handicapaţilor de
intelect, de psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea şi integrarea acestora în viaţa socială;
- surdopsihologia şi surdopedagogia, care abordează problematica psihologică şi pedagogică a activităţii cu
persoanele handicapate de auz;
- tiflopsihologia şi tiflopedagogia, care se ocupă de problematica deficienţilor de vedere;
- logopedia, care are în vedere studiul limbajului, prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj;
- psihopedagogia specială a handicapaţilor fizic (locomotor), care se ocupă de întreaga problematică a acestor
handicapaţi etc.
Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contestată, însă, considerându-se că o disciplină care s-ar
mărgini doar la studiul defectelor fenomenului abordat - în cazul nostru, al persoanelor handicapate - nu-şi găseşte
justificarea. Dar dacă analizăm definiţiile date, constatăm că, de fapt, nu limitează demersul investigativ în
defectologie la studierea unor anomalii şi defecte, ci, dimpotrivă, orientând studiul într-o perspectivă
interdisciplinară, pun accent atât pe elucidarea cauzelor şi a formelor de manifestare a anomaliilor prezente în
dezvoltarea copiilor cu deficienţe, cât şi pe stimularea proceselor compensatorii, pe fundamentarea intervenţiei
educativ terapeutice etc.

Într-o definiţie, pe care o reproducem din «Dicţionar de Pedagogie» (1979), Walter Roth sublinia: «Defectologia
(lat. defectus = lipsă, defect, deficienţă şi grec. logos = ştiinţă, teorie) este o disciplină în sistemul ştiinţelor
pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii instruirii,
educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi profesionale a deficienţilor...» (49, p. 115-116).
La rândul său, Vaier Mare (1989) defineşte defectologia ca pe o «ştiinţă care studiază legităţile dezvoltării,
educaţiei şi instruirii copiilor deficienţi...», menţionând, totodată, şi faptul că «prin natura sa, defectologia este o
disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se află la intersecţia mai multor direcţii de cercetare ştiinţifică,
dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia, medicina, sociologia" (51, p. 4).

2. Precizări terminologice
Analizând, comparativ, definiţiile reproduse mai sus - atât cele date psihologiei speciale, cât şi cele date
defectologiei - constatăm că ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter interdisciplinar,
care s-a născut la intersecţia dintre ariile de cuprindere - tematică şi investigativă - ale mai multor ştiinţe
tradiţionale cu caracter sociouman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiinţele educaţiei, ştiinţele socio-
juridice implicate în studiul şi rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu handicap.
2.1. în ceea ce priveşte atât termenul de defectologie (mai vechi), cât şi cel de psihopedagogie specială (agreat în
prezent), aceşti termeni lasă impresia că restrâng excesiv sfera de preocupări în domeniul abordat. După cum am
menţionat mai sus, termenul de psihopedagogie specială pare a limita această sferă la doar două dintre
subdomeniile implicate - psihologia şi pedagogia persoanelor cu handicap - în timp ce termenul de defectologie
pare a restrânge aria preocupărilor doar la studiul defectelor caracteristice acestor persoane.

Termenul de defectologie mai are, însă, şi un alt inconvenient. Atât el, cât şi termenii înrudiţi etimologic(«defect»,
«deficienţă» etc.) prezintă o anume «duritate», care, potrivit recomandărilor formulate, pe bună dreptate, în
diferite documente ale forurilor internaţionale, trebuie evitată atunci când reprezintă un factor de frustrare pentru
persoanele vizate: handicapaţii înşişi, părinţii şi rudele acestora şi chiar unii din profesioniştii implicaţi.
Prin urmare, în limbajul cotidian, folosirea unor astfel de termeni «duri» - deci şi a celor de «defect», «deficienţă»,
«defectologie» - nu este de dorit! în limbajul de specialitate însă, evitarea lor nu este întotdeauna posibilă, fapt
pentru care, la locul potrivit, îi vom folosi şi în prezenta lucrare.
Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogie! speciale atrage după-sine implicarea unui larg bagaj
conceptual şi folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile şi insuficient precizate, ceea ce-şi găseşte
explicaţia în relativa tinereţe a domeniului, aflat încă într-un intens proces de constituire şi de conturare a
dimensiunilor sale, cât şi în evoluţia rapidă şi chiar în instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el însuşi
într-o permanentă şi accelerată evoluţie, le impune psihologiei speciale. De altfel, nu o dată, reprezentanţi de
seamă ai acestui domeniu au atras atenţia asupra sensibilităţii sale la evenimentele sociale - atât la cele pozitive,
cât şi, mai ales, la cele negative - pe care le reflectă, uneori, în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză.
O altă cauză a impreciziei terminologice constă în faptul că psihopedagogia specială foloseşte, frecvent, şi termeni
împrumutaţi din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebi din domeniul medicinei, al psihologiei şi al
pedagogiei, uneori modificându-le uşor sensul, în raport cu propriile obiective. Am ilustrat această afirmaţie într-
o lucrare (94), în care am analizat sensul originar al unor termeni proveniţi din psihologia generală. Nu ne vom
opri, aici, asupra nuanţelor de folosire a acestor termeni în psihologia specială, deoarece lucrarea menţionată poate
fi consultată cu uşurinţă.
Ne propunem să reluăm, însă, cu unele completări, câteva din ideile expuse în acea lucrare în legătură cu termenii:
deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţe educative speciale, aceştia reprezentând, de fapt, termenii
fundamentali, pe care-i foloseşte, în prezent, psihopedagogia specială, pentru a delimita fenomenele pe care le
studiază.

De asemenea, vom face unele precizări în legătură cu modul în care utilizăm termenii: copii cu deficienţe, elevi
sau şcolari cu handicap şi copii cu cerinţe educative speciale (prescurtat: «copii cu CES»).
în acest sens, precizăm, chiar de la început, că termenii menţionaţi nu sunt sinonimi şi de aceea nu ar trebui folosiţi
unul în locul celuilalt, aşa cum se petrec lucrurile în comunicarea curentă, în unele lucrări publicate şi chiar în
anumite documente oficiale.
2.2.1. După Traian Vrăşmaş şi colab. (1996), care ne oferă sinteza unor idei din literatura de specialitate şi din
documentele oficiale -inclusiv ale organismelor internaţionale, referitoare la această problematică - deficienţa
semnifică «absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau
psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din
mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective» (133, p. 10). După aceiaşi autori, incapacitatea
implică anumite «limite funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale,
de condiţii de sănătate ori de mediu», în timp ce handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori
limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai
acesteia" (133, p. 11).
Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa reprezintă «orice dereglare de structură sau funcţie
psihologică, fiziologică sau anatomică», iar handicapul, în sens de dezavantaj, «rezultă din imposibilitatea sau
incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la
dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de
mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie economică» (107, p. 51).
Definiţiile reproduse confirmă faptul, menţionat deja, că termenii deficienţă şi handicap nu sunt sinonimi şi nu
trebuie utilizaţi unul în locul celuilalt. Este însă incontestabil că termenii respectivi se referă la fenomene
interdependente, între deficienţă şi handicap existând un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă
fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare şi de integrare
socială a persoanelor deficiente.
La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să
diminueze gradul de manifestare a deficienţei.
Starea de handicap se poate manifesta, însă, şi în absenţa unei deficienţe reale, atunci când este provocată de unele
incapacităţi sau dereglări, mai mult sau mai puţin temporare, mai ales în prezenţa unor condiţii defavorabile de
mediu social: familii dezorganizate şi lipsite de potenţial educogen, instituţii de educaţie şi ocrotire, atunci când
ele sunt prost organizate, când au un caracter închis şi izolează copiii de mediul social obişnuit, ţinându-i departe
de solicitările formative ale acestuia etc.
2.2.2. Dorinţa de a menaja pe cei implicaţi de aspectele supărătoare ale folosirii unor termeni «duri» - printre care
şi termenul de «copii cu deficienţe» - explică, în parte, răspândirea, din ce în ce mai largă în ultimul deceniu, a
expresiei: copii cu cerinţe educative speciale (sau copii cu CES). Deşi sintagma «cerinţe educative speciale» este
- în concepţia lui T. Vrăşmaş şi colab. (1996) - «o formulă aparent ambiguă», ea reprezintă, totuşi, după aceiaşi
autori, «o manieră terminologică mai relevantă în plan psihopedagogie, deoarece este învederată cu claritatea
necesară individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşe-
cului şcolar» (133, p. 12-13).
După părerea noastră, «cerinţele educative speciale» reprezintă o sintagmă cu conţinut prioritar (dacă nu exclusiv)
pedagogic, o noţiune foarte apropiata de ceea ce, în mod obişnuit, se înţelege prin greutăţi la învăţătură, tulburări
de conduită şcolară, dificultăţi de adaptare etc. Tocmai în această interpretare, considerăm că termenul de «copii
cu CES» lărgeşte prea mult şi nejustificat presupusa proporţie a acelor copii care, în şcoala obişnuită, ar trebui
diferenţiaţi printre ceilalţi elevi, asigurându-le un regim de educaţie specială integrată. Această temere a noastră
nu este una pur şi simplu subiectivă, ci se bazează pe luarea în serios a unor afirmaţii de genul: «Exemple sem-
nificative sunt, din acest punct de vedere, unele ţări în care procentul copiilor cuprinşi în educaţia specială este de
3-4 ori mai mare decât cel al copiilor cu deficienţe din învăţământul special: Anglia - 20%, Danemarca -13%,
SUA -12%» (133, p.12). în acest context, prin «educaţie specială» se înţeleg, desigur, şi formele integrate ale
învăţământului diferenţiat.

Este evident că, la asemenea procente se poate ajunge numai dacă, în categoria copiilor cu CES, sunt incluşi şi
elevii care întâmpină dificultăţi obişnuite, de exemplu, la matematică sau la limba engleză, sau la orice obiect de
învăţământ, sau chiar cei care sunt nedisciplinaţi. Nu încape pic de îndoială că toţi aceşti copii trebuie ajutaţi - aşa
cum s-a procedat dintotdeauna într-un învăţământ de calitate - prin abordare diferenţiată, individualizată sau (mai
recent) prin «personalizarea» abordării. Dar aceasta nu este totuna cu educaţia specială a copiilor cu handicap, ale
cărei obiective instructiv-educative obişnuite pot fi realizate doar în strânsă complementaritate cu realizarea unor
obiective specifice terapeutic-compensatorii.
2.2.3. Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu CES, datorită faptului că, printre ei se numără şi o
subcategorie de copii cu probleme, cuprinzând o cazuistică variată şi destul de numeroasă, care, datorită unor
confuzii în evaluarea lor diagnostică, sau datorită altor cauze mai mult sau mai puţin obiective, sunt orientaţi,
adesea, spre şcolile speciale ajutătoare, destinate copiilor cu deficienţe mintale propriu-zise. Avem în vedere copiii
cu falsă deficienţă mintală care, ca potenţial intelectual şi perspective de dezvoltare, sunt superiori deficienţilor
mintal propriu-zişi, dar ca randament şi posibilităţi de adaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora.
Orientaţi spre şcoala specială, ei îşi vor consolida trăsăturile de deficienţi mintal, la care se vor adăuga, frecvent,
şi tulburări comportamentale. Dimpotrivă, orientaţi de timpuriu spre şcoala obişnuită şi beneficiind de forme
integrate ale educaţiei speciale, ei vor avea şansa unei evoluţii pozitive spre dobândirea treptată a unui statut social
normal.
în fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar să subliniem că, în sensul larg amintit, din categoria copiilor
cu cerinţe educative speciale, fac parte, fără îndoială, şi copiii cu deficienţe propriu-zise - senzoriale, mintale,
locomotorii, de limbaj, comportamentale etc. Cerinţele lor speciale, sunt, însă multiple, cele educative fiind
asociate cu o serie de alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul asigurării stării de sănătate, al terapiei complexe,
al formării unor relaţii interpersonale şi de grup cât mai apropiate de cele obişnuite etc.

În sensul celor arătate, şi copiii cu deficienţă mintală, respectiv şcolarii cu handicap consecutiv acestei deficienţe,
sunt copii (sau elevi) cu cerinţe speciale multiple, inclusiv cu cerinţe educative speciale, în ceea ce priveşte formele
concrete de educaţie specială, de care trebuie să beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face după tipul şi
gravitatea deficienţei (respectiv, a handicapului mintal), după capacităţile compensatorii individuale, după
opţiunea părinţilor şi ţinând cont de obiectivul prioritar urmărit, cel al integrării în contextele sociale obişnuite -
familiale, şcolare, de muncă, de odihnă etc.
3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia specială
în ceea ce priveşte definiţiile şi terminologia utilizate în psihopedagogia şcolarilor cu handicap consecutiv
deficienţei mintale, sunt chiar mai complicate, decât terminologia şi definiţiile generale, amintite mai sus.
Numărul mare de definiţii, precum şi termenii numeroşi, variaţi şi, adesea, lipsiţi de precizie, determină dificultăţi
de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se manifestă deficienţa mintală.
3.1. în ţara noastră, o primă definiţie a deficienţei mintale o întâlnim la Alexandru Roşea (1936), după care această
categorie de «anormalitate» reprezintă o «stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în
urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii,
în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern» (100, p. 32).
în această definiţie, sunt, deja, prezente câteva din ideile formulate ceva mai târziu de către americanul E.A. Doll
(1941) într-o definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută. Conform acestei definiţii, deficienţa mintală reprezintă:
- o stare de subnormalitate mintală;
- datorată unei opriri a dezvoltării;
- de origine constituţională;
- având un caracter, esenţialmente, incurabil;
- concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială;
- ce se constată la maturitate.

E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetenţă socială a retardaţilor mintal (termen folosit mai ales
în literatura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal) este o consecinţă a «maturităţii mintale
incomplete, ce apare de la naştere sau la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficienţe înnăscute sau a
diferitelor influenţe care opresc dezvoltarea progresivă normală» (20, p. 1339).
într-o formă sau alta, ideile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizări şi completări - de numeroşi alţi autori.
Astfel, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) menţionează că «deficienţa mintală este tipul de deficienţă
determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra creierului în perioada de
maturizare a acestuia, având două consecinţe principale: a/ oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor
cognitive şi b/ diminuarea competenţei sociale» ( 38).
La rândul său, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniind necesitatea abordării fenomenului definit prin prisma
specificităţii în plan psihologic, consideră deficienţa mintală „o stare de subnormalitate globală (intelectuală,
afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale
acestuia) determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate"
(48, p. 7).
Într-o definiţie mai recentă, Ioan Druţu (1995) arata că deficienţa mintală reprezintă «o insuficienţă globală şi un
funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă
de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici - biologici şi/sau de mediu - care acţionează din
momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ" (21,
p.14).
Făcând un rezumat al celor de mai sus, vom spune că deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice
şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative asupra procesului maturizării
mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care
deficienţa mintală îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cu mediul social
căruia îi aparţine.

3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, şi handicap consecutiv deficienţei mintale ( 68, p. 79), expresie pe
care o utilizăm şi noi, mai ales atunci când dorim să evidenţiem interdependenţa dintre cele două fenomene,
precum şi faptul că termenii respectivi - adică cel de deficienţa mintală şi cel de handicap mintal - nu sunt sinonimi.
Există, însă, situaţii când, în raport de concepţia şi preferinţele fiecărui autor, sunt folosiţi, ca sinonimi cu termenul
de deficienţă mintală, alţi termeni, ca: întârziere sau retard mintal (îndeosebi în literatura de limbă engleză),
înapoiere mintală (îndeosebi în literatura franceză şi de limbă rusă), oligofrenie ş.a.
De asemenea, prin analogie cu termenii «handicap de auz», «handicap de vedere», «handicap de limbaj» etc.,
Emil Verza foloseşte termenul handicap de intelect, prin care pune în evidenţă tulburarea primară (originară),
adică deficitul de intelect, caracteristic deficienţei mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic - cel de
handicap intelectual - este folosit de C. Păunescu şi I. Muşu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire
doar la «deficienţa mintală de funcţionalitate» (68, p. 92), nu însă şi la «deficienţa mintală structurală».
In fine, există şi situaţii când unul şi acelaşi termen este folosit în sensuri diferite de către diferiţi autori. De
exemplu, termenul de oligofrenie - amintit mai sus ca unul dintre termenii folosiţi în sens generic (adică sinonim
cu cel de deficienţă mintală) - este utilizat de alţi autori într-un sens mai restrâns. Astfel, M.S. Pevzner(1959) şi
discipolii săi înţeleg prin oligofrenie doar acele situaţii, în care afecţiunea cerebrală s-a produs în ontogeneza
timpurie a celui în cauză, adică până la încheierea (în jurul vârstei de 1 an şi jumătate - 2 ani) a procesului de
mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul nervos central.
În condiţiile descrise, este evidentă necesitatea unor clarificări conceptuale şi a unor precizări terminologice. Până
atunci - adică până când terminologia va dobândi stabilitate - pentru a ne înţelege între noi, este foarte important
ca fiecare, încercând să evite interpretările subiective, să caute să înţeleagă, exact, mesajul pe care interlocutorul
său (autor de texte scrise sau participant la o conversaţie profesională) doreşte să-l transmită prin terminologia
utilizată.
4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia şcolară

Cunoaşterea ponderii pe care o deţin deficienţii mintal în populaţia infantilă, îndeosebi la nivelul vârstelor
preşcolare şi şcolare, «capătă astăzi o importanţă deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a planifica mijloacele
pentru asistenţa medicală, pentru instruirea şi educarea acestora, precum şi pentru proiectarea unor măsuri în
vederea integrării lor profesionale şi sociale» ( 3, p. 25).
Chiar dacă această afirmaţie era făcută în urmă cu două decenii, pe baza analizei unor date publicate atunci în
diferite ţări, ea rămâne valabilă şi în prezent, inclusiv în ţara noastră, atât datorită unei cuprinderi, încă incomplete,
a deficienţilor mintal în forme şi programe adecvate de asistenţă, educaţie şi recuperare, cât şi datorită dinamicii
fenomenului de handicapare mintală, influenţat puternic de condiţiile socio-economice şi culturale, ele însele
aflate în plină evoluţie şi restructurare.
Un recensământ naţional al copiilor cu deficienţă mintală, deci la nivelul întregii populaţii a unei ţâri, este foarte
dificil de realizat, fapt pentru care, de regulă, se recurge la estimări pe eşantioane reprezentative ale populaţiei
vizate. De exemplu, o astfel de acţiune a avut loc în anul 1963, în SUA, când, dintr-un total de peste 5,5 milioane
de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi «întârziate mintal» (după 69, p. 16).
Estimări ulterioare, efectuate, de exemplu, în perioada anilor 1973-1975 în diferite ţări, au pus în evidenţă o
proporţie de 5,5% deficienţi mintal - în Franţa, 3,5% - în Suedia, 2,5-3,2% - în Ungaria, 2,07% - în Japonia etc.
(după 133, p. 25).
Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de
aprecieri ale câtorva autori. Astfel, Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995)
invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere
comparativă: «... numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii
handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-
utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali.

De altfel, ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi, ci şi pentru faptul că,
în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi
decât nevăzătorii» (112, p.20-21).
4.2. Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală, literatura de specialitate
evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare, existând o anume
dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. Iniţial, la nivelul vârstei preşcolare proporţia este
redusă, fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă, pentru ca, la debutul şcolar, să-şi facă
simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. Deficienţa mintală uşoară este decelată, de regulă, la nivelul
claselor primare, în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar
spre prima clasă gimnazială.
Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor
de şcoală, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967), după P. Baton (1962). Conform
acestor date, proporţia deficienţilor mintal, împreună cu «cazurile îndoielnice», variau între 4,2% din populaţia
investigată la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după debutul şcolar, şi 15,9% la nivelul vârstei
de 11 ani, adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare.
Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a
frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării, pe măsura măririi
volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre şcoli
profesionale sau spre producţie, o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai
diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» (103, p. 17).
De altfel, parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregătirea şcolarului cu handicap mintal pentru această
«pierdere» treptată în mulţime - ca urmare şi încununare a procesului de şcolarizare şi terapie complexă -
reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care şi le propune psihopedagogia specială.

Citându-l pe E.O.Lewis, tot M.Roşca (1967) evidenţiază că, din totalul deficienţilor mintal, 5% ar aparţine
deficienţei profunde (idioţiei), 20% - deficienţei severe (imbecilităţii), iar 75% - debilităţii mintale. După sex, s-
ar înregistra o uşoară predominanţă a deficienţei mintale în rândurile populaţiei masculine (după 103, p.17-18).
în fine, menţionăm că, în volumul Debilităţile mintale, coordonat de R. Zazzo şi tradus la noi în 1979, M. Gilly şi
L Merlet-Vigier prezintă un amplu studiu referitor la frecvenţa deficienţei mintale în raport de mediul social, în
primul rând de mediul familial în care se dezvoltă copilul.
Fără îndoială că aprecierile făcute asupra frecvenţei deficienţilor mintal în urmă cu câteva decenii, în diferite zone
ale lumii, au în prezent mai mult o valoare documentară, pentru cunoaşterea nevoilor actuale reale fiind necesare
investigaţii şi estimări mai apropiate de epoca şi locul în care ne aflăm. Unele idei, formulate pe marginea celor
constatate atunci, îşi păstrează, însă, deplina valabilitate şi în zilele noastre. De pildă, sunt la fel de actuale şi
astăzi, inclusiv la noi, cuvintele cu care M. Gilly şi L Merlet-Vigier îşi încheiau studiul amintit: «Inferioritatea
intelectuală a copiilor din medii defavorizate este rezultatul unui fel de deteriorare, existentă înaintea constatărilor
efectuate la şcoală, deteriorare al cărei ritm accelerat, în primii doi ani de viaţă, se încetineşte apoi considerabil.
Dacă se produce o intervenţie, ea trebuie, evident, să aibă loc cu mult înaintea întrării copilului în viaţa şcolară.
Natura şi forma acestei intervenţii generează probleme care nu sunt numai de ordin psihologic, ci mai ales de
ordin social» (26, p.205).
Referitor la forma intervenţiei, în prezent se detaşează - aşa cum am subliniat, de altfel, şi în paginile anterioare -
problema raportului dintre modalităţile de educaţie specială, integrate învăţământului obişnuit şi cele de sine
stătătoare, problema având o importantă rezonanţă socială. Fără a insista, aici, pe aceste aspecte, menţionăm,
totuşi, că, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţă mintală uşoară, sau pe cei cu intelect de limită, sau cu
pseudo-deficienţă mintală, la majoritatea specialiştilor predomină convingerea că formele integrate sunt cele
necesare, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe accentuate (severe şi profunde), opţiunea specialiştilor, dar
şi a părinţilor, se îndreaptă, prioritar, spre şcoli speciale şi clase dieferenţiate de sine stătătoare.

Semnificativă, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situaţia din Danemarca, unde, cu toată binecunoscuta orientare
integraţionistă, pentru copiii cu deficienţe accentuate (orbi, surzi, deficienţi mintal sever ş.a.), conform datelor
prezentate recent de Jesper Holst (2000), există în paralel trei modalităţi de abordare diferenţiată:
- în şcoli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, în anul 1998, faţă de 2 034 de elevi, în anul 1985;
- în clase speciale, incluse în structura şcolii obişnuite, unde erau cuprinşi 3 526 de elevi, în anul 1998, faţă de 1
354 de elevi, în anul 1985 şi
- integraţi claselor obişnuite - unde erau cuprinşi 1 629 de elevi, în anul 1998, faţă de 1 067 de elevi, în anul 1985.
Comparând aceste cifre, constatăm două tendinţe evidente:
- de creştere - practic, de dublare, în ultimul deceniu - a numărului total de copii consideraţi ca având nevoie de
educaţie specială datorită deficienţelor accentuate, inclusiv datorită deficienţei mintale severe (de la 4 451 de
cazuri, în anul 1985, la 9 693 de cazuri, în anul 1998);
- de predominare netă a numărului copiilor cu deficienţe accentuate, cuprinşi în şcoli şi clase speciale, comparativ
cu numărul de copii aparţinând aceleiaşi categorii de deficienţă accentuată, dar care sunt cuprinşi în clasele
obişnuite ale învăţământului general.
Sunt evidente, deci, după părerea noastră, temperarea treptată a «entuziasmului» iniţial (din perioada anilor 70-
80), în ceea ce priveşte ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficienţe - indiferent de gravitatea acestora - în
sistemul educaţiei obişnuite din şcoala generală, precum şi tendinţa actuală de optare pentru soluţii mai nuanţate
ale educaţiei speciale şi integrate pentru copiii cu deficienţe şi cu alte cerinţe sau nevoi speciale.
Acelaşi Jesper Holst (2000) atrăgea, pe bună dreptate, atenţia şi asupra faptului că aplicarea recomandărilor
formulate în diferite documente ale forurilor internaţionale, cu privire la asistenţa şi educaţia specială a
handicapaţilor - inclusiv a handicapaţilor mintal -trebuie făcută adaptat în raport de condiţiile concrete şi de
experienţa autohtonă. Este, fără îndoială, evident că, şi în acest domeniu al educaţiei speciale şi integrate, nu poate
fi vorba de reguli obligatorii, care să-şi găsească aplicarea standard în orice zonă a lumii, fără a ţine cont de
specificul local, de nevoile reale şi de condiţiile obiective existente în etapa dată.

Rezumat

Încercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficienţa reprezintă o afecţiune stabilă sau un
complex de asemenea afecţiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic şi/sau funcţional, diminuând
puternic capacitatea de învăţare şi de adaptare a individului în cauză şi punându-l într-o stare de inferioritate în
raport cu semenii săi.
Când instalarea acestei inferiorităţi nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat, prin măsuri terapeutice
corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat în raporturile sale cu mediul social, deficienţa
devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiţii pentru consolidarea şi
chiar agravarea deficienţei, între deficienţă şi starea consecutivă de handicap există, deci, o complexă relaţie de
intercondiţionare.
Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii intradisciplinare, care aprofundează modalităţile de cunoaştere
şi rezolvare a problemelor complexe de educaţie specială şi intervenţie recuperativă a copiilor cu deficienţe, se
numeşte psihopedagogie specială sau defectologie.
Psihopedagogia specială a şcolarilor cu handicap mintal studiază problematica multiplă a cunoaşterii aprofundate,
a instruirii formative şi a educaţiei terapeutice a acestor şcolari, în perspectiva recuperării lor treptate şi a integrării
sociale, de regulă în contextele obişnuite ale propriei comunităţi.
Pentru iniţierea măsurilor adecvate de instruire, educaţie terapeutică şi recuperare este importantă cunoaşterea
proporţiei copiilor cu deficienţe mintale în populaţia infantilă.
Întrebări şi sarcini recapitulative

1. Cui se adresează prezentul volum? Argumentaţi această destinaţie.

2. Descrieţi sensul şi comparaţi între ei termenii: psihopedagogie specială şi defectologie. Evidenţiaţi calităţile,
dar şi neajunsurile fiecăruia dintre aceşti termeni.
3. Argumentaţi caracterul interdisciplinar, dar şi componenta pluridisciplinară sau intradisciplinară a
psihopedagogie! speciale.
4. Cine este autorul definiţiei care debutează astfel: „Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţă ce se
ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor..."? Transcrieţi
în întregime, într-un «glosar individual» de termeni, această definiţie.
5. Notaţi în acelaşi «glosar individual», indicând şi sursa bibliografică (alegerea acestei surse rămânând la liberă
iniţiativă), următoarele definiţii: deficienţă, handicap, incapacitate, cerinţe educative speciale.
6. Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţă cauzală dintre deficienţa mintală şi handicapul mintal.
Enumeraţi şi alţi câţiva termeni, folosiţi ca sinonimi cu cel de deficienţă mintală.
7. De ce este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu deficienţă mintală, prin raportare la totalul
populaţiei infantile?

Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV DEFICIENŢEI MINTALE

1. Factorii cauzali ai deficienţei mintale

Etiologia (gr. «Aitia» = «cauză», «Logos» = «ştiinţă») reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen
(în speţă, maladii), dezvăluind originile şi evoluţia sa (s.n.). Preluată din «Dicţionar de psihologie» (1978, p.247),
această definiţie atrage atenţia asupra faptului că aprofundarea cauzelor fenomenului studiat - în cazul nostru, ale
deficienţei mintale - nu trebuie să se rezume doar la depistarea şi evidenţierea factorilor cauzali, ci, pornind de la
aceşti factori, trebuie să realizeze o anume previziune a evoluţiei posibile a fenomenului urmărit, sub influenţa
factorilor respectivi.
1.1. Raportându-ne la titlul prezentului capitol, vom spune că etiologia handicapului mintal constă în acele stări
de deficienţă şi/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelectual şi adaptiv al
individului în cauză sub nivelul cerinţelor minime ale contextului social dat.
Se pune atunci întrebarea, în ce constă etiologia deficienţei mintale?
Toţi specialiştii care, sub un aspect sau altul, au abordat această problemă subliniază, în primul rând, caracterul
complex, şi variat al etiologici deficienţei mintale. Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele sectoare
de bază, care determină, în general, evoluţia socio-umană a oricărui individ :
- zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a moştenit de la predecesori;
- mediul şi influenţele educative, adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu
(posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială.

Referindu-ne la raportul şi interacţiunea dintre factorii care influenţează hotărâtor procesul dezvoltării
personalităţii umane, arătam, într-o altă lucrare (95, p.11) - preluând, desigur, unele idei susţinute în literatura de
specialitate - că factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar creşterea biomorfologică în ontogeneză
depinde, totuşi, şi de condiţiile de mediu. Factorul psihofuncţional şi, deci, procesul de maturizare psihică este
influenţat, într-o mult mai mare măsură, de mediul în care se dezvoltă individul, aspectele psihice bâzâie (tempe-
ramentele, de exemplu) având, totuşi, şi o componentă moştenită, în schimb, socializarea este acel aspect al
dezvoltării, care se realizează sub influenţa hotărâtoare a mediului sociocultural.
Din interacţiunea obişnuita, normală, a factorilor cauzali, rezultă dezvoltarea obişnuită, normală a marii majorităţi
a indivizilor, în condiţii aparte însă, adică în condiţii defavorabile, între factorii genetici şi influenţele de mediu
(inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită, anormală, care poate da naştere unei deficienţe,
deteminând:
- tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie, proprie fiecărui
tip de deficienţă;
- evoluţia fiecărui individ cu deficienţe, adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale, direcţia, ritmul şi
intensitatea acestei dezvoltări.
1.2. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de
specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
1.2.1. Luminiţa Iacob - autoarea acestei definiţii (17, p. 16) -adaugă şi o altă idee, interesantă mai ales pentru
domeniul psihopedagogie! speciale: «In stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor eredităţii se poate
afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă, cu
acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă (ereditatea normală) sau o neşansă (ereditatea tarată). Prima
poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de-a doua, în funcţie de gravitate, poate fi compensată în diverse grade
sau nu" (17, p.27).

După Mihai Golu (1979), «la nivelul omului, ereditatea asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a
adaptărilor fiziologice primare şi a unor predispoziţii. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale
superioare...», în aceeaşi ordine de idei, după Paul Popescu-Neveanu (1978) «se poate afirma cu certitudine că
ceea ce învaţă părinţii nu se transmite la copii» (77, p.241).
într-un alt plan de referinţă, Norbert Sillamy (1996) subliniază că există, totuşi, situaţii care demonstrează
posibilitatea unei transmiteri ereditare a anumitor componente dobândite prin experienţe individuale. Astfel, «dacă
supunem trei generaţii de şobolani la aceleaşi probe de labirint, cea de a treia generaţie are nevoie de un timp de
zece ori mai mic pentru a reuşi la probele la care este supusă, în ceea ce priveşte afecţiunile mintale, riscul de a se
îmbolnăvi este de 1% -20%, pentru subiecţii care au rude apropiate bolnave» (110, p. 116-117).
1.2.2 O amplă descriere a eredităţii o găsim în «Dicţionar de defectologie» (1970) în care, pe lângă unele informaţii
cu caracter general, se fac şi numeroase referiri la aspectele aparte, care ne pot ajuta în înţelegerea rolului jucat de
ereditate în etiologia formelor de manifestare a deficienţei mintale. Reproducem, în rezumat, câteva dintre aceste
idei (după 19, p. 216-219) :
Ereditatea este una dintre cele mai generale proprietăţi ale organismelor vii, constând în transmiterea de la părinţi
către urmaşi a unor trăsături şi particularităţi ale dezvoltării, întrucât orice caracteristică a organismului sau a
celulei depinde, în ultimă instanţă, de tipul de metabolism, se consideră, adesea, că ereditatea este proprietatea
organismelor vii de a reproduce, de-a lungul generaţiilor, un anumit tip de metabolism.
Se disting două laturi fundamentale ale fenomenului ereditar: menţinerea permanenţei organizării de-a lungul mai
multor generaţii, deci în filogeneză, şi menţinerea identităţii cu sine a organismului în procesul dezvoltării
individuale, adică în ontogeneză.
Concomitent cu această proprietate a organismelor vii de a păstra unitatea organizării pe parcursul mai multor
generaţii, precum şi în procesul dezvoltării individuale, există, totuşi, şi o tendinţă centrală spre modificabilitate,
concretizată în varietatea formelor organice.

Ca şi orice altă proprietate a organismului, ereditatea este determinată structural şi are o bază materială. Unitatea
materială elementară a eredităţii o reprezintă gena. Genele sunt situate în cromozomi, aceştia fiind nişte structuri
alungite, vizibile la microscop, situate în nucleul celular. Cea mai importantă componentă, specifică, a
cromozomilor o constituie acidul dezoxiribonucleic (ADN). Porţiuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume
succesiune a substratului azotic şi printr-o structură complexă, reprezintă genele.
Ca purtătoare ale «codului genetic», genele au o serie de proprietăţi, parţial amintite mai sus:
- transmisibilitatea de la o generaţie la alta;
- modificabilitatea, într-un proces de schimbare a structurii chimice, numit «mutaţie»; ea poate afecta o singură
genă, dar şi un lanţ întreg de cromozomi, purtători a numeroase gene, în acest caz având loc o aberaţie
cromozomială;
- capacitatea de funcţionare specifică, adică de control asupra biosintezei fermenţilor specifici.
Genele se transmit urmaşilor prin celulele sexuale, având loc un proces complex de sinteză a cromozomilor X şi
Y, conform unor legi descoperite de G.J. Mendelh
- legea caracterului uniform al hibrizilor sau legea predominării caracteristicilor unuia din părinţi - la prima
generaţie;
- legea disocierii, într-un raport de 3 la 1, în a doua generaţie;
- legea disocierii neregulate şi combinării întâmplătoare, când părinţii se deosebesc între ei prin mai mult de două
particularităţi de bază.
întrucât se transmit ereditar doar genele, iar trăsăturile individuale se formează sub controlul lor în ontogeneză
(sub influenţa mediului), este important să facem distincţie între genotip (totalitatea genelor organismului în
cauză) şi fenotip, acesta constând în totalitatea trăsăturilor exterioare ale organismului, formate în ontogeneză. Pe
parcursul vieţii unui individ, genotipul său înnăscut nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, însă, poate fi
influenţată pozitiv, prin organizarea corespunzătoare a condiţiilor de mediu şi printr-o educaţie adecvată.

Aceasta este una din concluziile deosebit de importante, pentru domeniul psihopedagogie! speciale, pe care o
desprindem din teoria expusă cu privire la mecanismele ereditare ale procesului dezvoltării.
1.2.3. în contextul problematicii referitoare la etiologia stărilor de handicap mintal, psihopedagogia specială este
interesată, mai ales, de problema mutaţiilor genetice şi a aberaţiilor cromozomiale, care, aşa cum se va vedea în
subcapitolul următor, stau la baza unor sindroame specifice ale deficienţei mintale.
Mutaţiile genetice şi aberaţiile cromozomiale se pot produce spontan, prin interacţiunea întâmplătoare dintre
organism şi mediu. De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub influenţa unor radiaţii - naturale sau produse
de om - sau sub influenţa altor factori. Prin cunoaşterea aprofundată a acestor fenomene sau a altora cu efecte
similare asupra dezvoltării, se deschide calea controlului lor într-un context de inginerie genetică, aptă, în viitor,
să-şi aducă o contribuţie majoră la prevenirea unor mutaţii negative şi aberaţii cromozomiale generatoare de
deviaţii, inclusiv în dezvoltarea intelectuală a anumitor copii.
Tot pe baza cunoaşterii temeinice a fenomenelor la care ne referim şi în condiţiile unui consult de specialitate a
celor în cauză, devine posibil sfatul genetic, oferit de specialişti (medici, psihologi) tinerilor aflaţi în preajma
momentului de a-şi întemeia o familie.
1.3 «Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale» (17, p. 27).
1.3.1 Definiţia de mai sus ne atrage atenţia asupra caracterului complex al mediului, care influenţează puternic
procesul dezvoltării psihice al oricărui copil, în cazul copiilor cu diferite afecţiuni - inclusiv al celor cu afectarea
dezvoltării mintale - interacţiunea spontană dintre mediu şi particularităţile organismului afectat determină acele
dereglări ale procesului de structurare a personalităţii, pe care diferiţi autori le numesc abateri în dezvoltare (132)
sau dizontogenii (44).
Dimpotrivă, în situaţiile aflate sub control, prin organizarea specifică a mediului - îndeosebi a celui socio-familial
şi socio-şcolar -instalarea formelor amintite poate fi, uneori, prevenită sau, de cele mai multe ori - atunci, când
instalarea lor s-a produs, totuşi - manifestarea acestor tulburări poate fi estompată, consecinţele negative, în planul
adaptării, putând fi diminuate.

După Luminiţa Iacob (1988): «deşi apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar,
acţiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o şansă a dezvoltării (un mediu favorabil), dar
şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)» (17, p.29).
O asemenea situaţie, când mediul reprezintă o frână sau determină un blocaj în calea dezvoltării, când un eventual
potenţial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copilul rămânând mult în urma parametrilor
obişnuiţi ai dezvoltării pentru vârsta dată, o întâlnim, frecvent, în cazul copiilor cu pseudodeficienţă mintală, în
astfel de situaţii, datorită limitelor pe care le impune un mediu familial şi/sau instituţional viciat - generator de
stres şi frustări afective permanente -copiii respectivi nu-şi valorifică suficient un posibil genotip favorabil,
dezvoltarea lor fiind distorsionată şi evoluând într-o direcţie, mai mult sau mai puţin apropiată cu cea pe care o
determină o ereditate tarată şi/sau o afectare patologică a sistemului nervos central.
Este foarte important de ştiut că o intervenţie timpurie, în sensul normalizării condiţiilor de mediu, în primul rând
ale mediului socio-familial, poate determina revenirea spre o stare obişnuită şi spre o adaptare eficientă a copiilor
cu abateri iniţiale de la traseul normal al acestui proces.
1.3.2. Aşa cum subliniază Francois Tasquelles, într-o carte apărută în 1991, un rol hotărâtor în procesul dezvoltării
timpurii a copilului revine contactului permanent dintre acesta şi mama sa, ca factor central, catalizator, al
mediului familial. Rezumând, într-o recenzie a acestei cărţi (recenzie publicată în «Revista de educaţie specială»
nr. 2, 1992) principalele idei referitoare la aspectul menţionat, am subliniat, îndeosebi, caracterul complex şi
sistematic al contactului multiplu între mamă şi copilul său, contact care, după autorul citat, pentru a fi eficient,
trebuie să se realizeze în multiple planuri:
In plan fizic - prin luarea copilului în braţe, prin hrănirea la sân, prin sprijinirea la primii paşi şi conducerea de
mână, prin participarea nemijlocită la jocurile de mişcare ale copilului etc. în plan verbal - prin cuvintele adresate
copilului din primele zile, iar, ceva mai târziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin învăţarea unor
poezioare simple, prin răspunsuri la numeroasele întrebări puse de copil, prin conversaţie concretă, prin dirijarea
verbală a activităţii copilului etc. în plan afectiv - prin răspuns la surâsul şi zâmbetele copilului, prin tonalitatea
caldă a vocii, prin manifestarea corespunzătoare la adresa copilului a celor mai variate emoţii şi sentimente.

Mama este prezentă în viaţa copilului şi indirect, ea fiind, de regulă, personajul central în jurul căruia se clădesc
relaţiile de familie. Şi chiar dacă, în acest proces, în anturajul copilului apar - şi trebuie să apară, în perspectiva
unei dezvoltări normale - o serie de alte persoane, mai ales tatăl, fraţii şi surorile, bunicii, chiar dacă cu trecerea
primilor ani se produce o anumită îndepărtare (pur fizică), mult timp persoana mamei rămâne totuşi centrală, nu
numai prin sine, dar şi prin tot ce-l înconjură pe copil. Patul în care doarme copilul, camera sa, casa părintească,
împrejurimile acesteia, primele deplasări mai îndepărtate şi multe altele sunt toate strâns legate de prezenţa mamei,
în mod obişnuit, mama revine, adesea, în prim plan şi în contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltării
acestuia, ea îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la grădiniţă sau, în primele zile, la şcoală etc. «Prin
prezenţa sa directă - se subliniază în lucrarea la care ne referim - mama este cea care asigură copilului un sentiment
de securitate, un echilibru afectiv» (120, p.34).
Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din motive obiective - deces, despărţire forţată - fie din
motive subiective - abandon, indiferenţa mamei, suprasolicitarea acesteia în activităţi profesionale sau de alt gen
- poate avea consecinţe nefaste asupra dezvoltării copilului în continuare. Aceasta mai ales atunci, când, datorită
unor afecţiuni suferite în perioada prenatală, în momentul naşterii sau în primii ani de viaţă, copilul este expus
pericolului unei dezvoltări anormale, în cazul în care unii copii cu deficienţe, inclusiv cu deficienţe mintale
accentuate, sunt internaţi de timpuriu într-o unitate specializată de asistenţă şi educaţie terapeutică, lipsa influen-
ţelor pozitive exercitate de mamă va duce, inevitabil, la accentuarea manifestărilor negative specifice deficienţei
respective.
în acest punct al dezbaterii noastre, am ajuns, de fapt, să ne referim nemijlocit la cel de al treilea factor care
influenţează dezvoltarea şi anume educaţia. Practic, educaţia nu poate fi izolată de condiţiile de mediu, ea
reprezentând elementul activ, care dinamizează, organizează şi orientează acţiunea mediului asupra individului în
cauză.

Citându-l pe E. Faure (1974), L. Iacob (1997) subliniază că educaţia trebuie definită ca «activitate specializată,
specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin
intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului» ( 17, p. 29-30). în continuare, se arată că educaţia
face medierea între ereditate, adică «ceea ce s-ar putea, sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului,
intensităţii, duratei, formei, mijlocului etc.», şi mediu, adică «ceea ce se oferă». O educaţie eficientă «armonizează
cererea şi oferta, ceea ce nu este de loc uşor pentru că, date fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de
mediu, nu există reţete» (17, p.30).
Desigur, autoarea se referă la «reţete educative», a căror eventuală existenţă nu ar face decât să uniformizeze, să
şablonizeze şi să depersonalizeze actul educativ, acesta devenind formal, ineficient, sub aspectul contribuţiei la
stimularea dezvoltării. Dezvoltarea are loc doar în condiţiile în care «se menţine un optim între ceea ce poate,
vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu un grad
mai înalt decât poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, cât şi una banală, pot perturba
dezvoltarea psihică" (17, p.30).
Din fragmentele citate mai sus, ne reţin atenţia cel puţin două aspecte importante:
în primul rând, suntem avertizaţi că o educaţie precară - înţelegând prin aceasta şi o instruire prost concepută -
«poate perturba activitatea psihică». Cu alte cuvinte, educaţia precară, instrucţia concepută în afara dezideratului
diferenţierii şi al individualizării, pot deveni, la un moment dat, surse complementare (dacă nu chiar determinante)
de handicapare. în această ordine de idei, avându-se în vedere tocmai greşelile de instrucţie şi educaţie şcolară,
care se pot constitui în cauze ale unui eşec cronic la învăţătură, în literatura de specialitate se foloseşte, uneori,
termenul de didactogenii (70), (129).
În al doilea rând, este evident mesajul ca, în procesul educaţiei, să se acţioneze la nivelul «proximei dezvoltări» a
celui educat, adică într-o zonă care, în concepţia lui L.S. Vâgotski (1934; trad. 1971), este şi zona eficienţei
maxime, în ceea ce priveşte stimularea dezvoltării intelectuale, printr-un act de învăţare formativă.
Discuţia pe marginea educaţiei formative, prin ajutorul acordat copilului de a se manifesta şi acţiona la nivelul
«proximei dezvoltări», ne determină să ne amintim caracterul restrâns al acestei zone proxime la deficientul mintal
(după L.S. Vâgotski), cât şi instabilitatea achiziţiilor sale şi tendinţa permanentă de recul spre reacţii şi compor-
tamente proprii unor etape deja depăşite în procesul dezvoltării ontogenetice (după B. Inhelder).

Putem afirma, deci, că deficienţii mintal se caracterizează, atât prin îngustimea proximei dezvoltări, cât şi printr-
o zonă largă a posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaţiei formative, la această categorie de copii, să
se împletească strâns cu obiectivele unei profilaxii şi terapii complexe. De aici rezultă că, în activitatea cu şcolarii
handicapaţi mintal, dezideratul orientării terapeutic-compensatorii a întregului proces educativ dobândeşte
valoarea unui principiu specific.
Vom reveni, mai pe larg, asupra acestor aspecte în capitolul referitor la specificitatea deficienţei mintale.

2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale

«Etiologia deficienţei mintale este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de factori (s.n.) care
determină apariţia deficienţei mintale». Am preluat această afirmaţie după C. Păunescu şi /. Muşu (1997, p. 153),
dar, într-o formă sau alta, ea se regăseşte şi în alte lucrări dedicate problemei respective. Aproape fiecare autor
subliniază atât caracterul variat (de la un individ deficient la altul), cât şi constelaţia mozaicală (la fiecare individ)
a etiologiei deficienţei mintale.
De altfel, acest lucru se constată, nemijlocit, şi în practică, majoritatea fişelor individuale, care însoţesc copiii
deficienţi mintal, orientaţi spre instituţii sau programe de educaţie specială, menţionând nu unul, ci mai multe
momente pe parcursul ontogenezei, când organismul copilului în cauză a fost supus influenţei unor factori nocivi.
De exemplu, după ce se relatează un eveniment petrecut înainte de naştere (o stare gripală acută a mamei în prima
treime a sarcinii) se menţionează o dificultate în timpul naşterii (o întârziere a emiterii primului ţipăt, ceea ce
atestă o scurtă dar nocivă stare de asfixie la noul născut) pentru ca apoi, în perioada copilăriei timpurii, să se
invoce alte momente, de genul : «copilul a avut o temperatură foarte ridicată la şapte luni», «a suferit un
traumatism cerebral la doi ani» etc.
Avem, astfel, imaginea unui «lanţ cauzal», în care fiecare verigă, şubrezind organismul copilului, deschide calea
şi înlesneşte influenţa negativă a următoarelor momente nocive, care, la rândul lor, vor accentua şi mai mult
ineficienta mintală şi adaptativă a copilului respectiv, grăbind instalarea stării de handicap mintal sau accentuând-
o.
Matty Chiva şi Ywette Rutschmann presupun chiar un frecvent cumul de factori genetici şi organici, implicaţi în
etiologia a numeroase cazuri de deficienţă mintală: «Există, desigur, unele cazuri, în care poate să fie implicat un
singur factor genetic sau un singur factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea, factorii se cumu-
lează» (14, p. 133).
Prin urmare, în cele mai multe cazuri, la baza deficienţei mintale se află, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind şi
una dintre cauzele marii varietăţi a simptomatologiei, pe care o prezintă deficienţa mintală în diferitele sale forme
de manifestare.
2.1. O primă clasificare sistematică a cauzelor deficienţei mintale, în literatura psihopedagogică româneasca, ne-
o oferă Mariana Roşea (1967).
2.1.1. Iniţial, autoarea subliniază împrejurările care fac dificilă precizarea factorilor determinanţi ai deficienţei
mintale, la un individ sau altul, aceste împrejurări constând în următoarele (102, p.21-22):
- aceiaşi factori etiologici pot avea efecte diferite, în funcţie de momentul în care acţionează;
- factori etiologici diferiţi pot duce la aceleaşi manifestări, dacă acţionează în aceeaşi etapă a dezvoltării
ohtogenetice;
- de cele mai multe ori, deficienţa mintală reprezintă efectul însumării mai multor cauze, care acţionează
concomitent sau succesiv;
- este greu de precizat, dacă, de exemplu, o infecţie suferită de mamă, în timpul sarcinii, reprezintă cauza
nemijlocită a deficienţei mintale la viitorul copil sau este o cauză indirectă, prin alterarea organismului mamei,
care nu mai poate asigura, în continuare, condiţii optime pentru dezvoltarea intrauterină a fătului;
- coincidenţa în timp a doi factori, între care, de fapt, nu există o legătură cauzală; de exemplu, la deficienţii mintal,
prematuritatea este mai frecventă decât în situaţii obişnuite. Reprezintă, oare, prematuritatea o cauză a deficienţei
mintale?

Mai degrabă, nu, ambele fiind consecinţe ale unui factor nociv comun. După părerea noastră, la fel se poate pune
problema şi în legătură cu o eventuală relaţie cauzală între gemelaritate şi viitoarea stare de deficienţă mintală la
unii gemeni. Vom reveni asupra acestui aspect în paginile următoare, analizând câteva date de cercetare.
2.1.2. M. Roşea subliniază, de asemenea, că există multiple clasificări ale cauzelor întârzierii mintale, şi anume,
în funcţie de natura acestor cauze (agenţi infecţioşi, mecanici ş.a.), de relaţia dintre ereditate şi mediu (factori
endogeni sau exogeni) sau în funcţie de momentul acţiunii factorilor cauzativi (s.n.) - factori prenatali, perinatali
şi postnatali.
în lucrarea sa, autoarea prezintă doar clasificarea în funcţie de momentul în care acţionează factorii cauzali.
Conform acestui criteriu, există::
- cauze prenatale - cele care acţionează în perioada intrauterină, când dezvoltarea fătului este, nemijlocit,
dependentă de starea organismului mamei, inclusiv de starea psihică a acesteia;
- cauze perinatale, care acţionează în scurta, dar plină de şocuri şi chiar de traumatisme pentru copil, perioadă cât
durează naşterea propriu-zisă;
- cauze postnatale, care acţionează după naştere, de regulă în mica copilărie.
2.2. O clasificare amănunţită a factorilor etiologici ai «debilităţii mintale» - atât a factorilor ereditari (nespecifici,
specifici şi posibili), cât şi a celor dobândiţi (prenatali, perinatali, postnatali şi psihogeni) - o găsim în capitolul
publicat de M. Chiva şi Y. Rutschmann în cunoscuta lucrare coordonată de R. Zazzo «Debilităţile mintale» *2,
tradusa în limba română, în anul 1979, după originalul francez din 1969. Dar,

<Notă>
2. Amintim că, în această lucrare, termenul de «debilitate mintală» este folosit, mai ales, în sens larg, generic,
adică în sensul de deficienţă mintală. De asemenea, atragem atenţia asupra pluralului - debilităţile mintale - folosit
îndeosebi de R. Zazzo care, prin această modalitate, doreşte să sublinieze tocmai caracterul complex al formelor
sub care se manifestă această deficienţă, având o etiologie şi o simptomatologie deosebit de variate.

Înainte de a-şi prezenta propria clasificare, autorii citaţi fac o scurtă trecere în revistă a unor clasificări anterioare,
pe care le reproducem şi noi în rezumat (după 14, p. 116-118):
2.2.1. A.F.Tredgold - folosind termenul «amentia» în sens de debilitate mintală sau «lipsă a inteligenţei» -
distinge:
- «amentia primară», datorată eredităţii şi care poate fi considerată intrinsecă sau endogenă;
- «amentia secundară», datorată condiţiilor de mediu şi având, deci, o origine extrinsecă sau exogenă;
- «amentia mixtă», datorată atât unor cauze primare, cât şi unor cauze secundare;
- «amentia nediferenţiată», iară o cauză evidentă.
2.2.2. E.O. Lewis (1933) distinge, la rândul său, două tipuri fundamentale ale deficienţei mintale:
- tipul subcultural - delimitat prin raportare la capacitatea intelectuală, exprimată într-un coeficient de inteligenţă
şi reprezentând treapta cea mai scăzută, într-o distribuţie normală a indivizilor, comparaţi pe baza criteriului
amintit;
- tipul patologic - care, fără a putea fi asimilat unor mecanisme normale, se datorează «unei leziuni organice
determinate sau unei anormalităţi».
2.2.3. Ceva mai târziu, colaborând cu diverşi autori, A.Strauss propune o clasificare, pornind tot de la două
categorii de bază:
- categoria «endogenilor», foarte apropiata de cea a «tipului subcultural» din clasificarea anterioară; autorii citaţi
consideră că endogenitatea este determinantă pentru deficienţa mintală a acelor subiecţi, care nu prezintă nici un
semn de prejudiciu prin leziune cerebrală;
- categoria «exogenilor», foarte apropiată de cea a «tipului patologic».
Referitor la această ultimă categorie, Strauss şi Lehtinen (1947) precizează că «exogenul» este «copilul care,
înainte, în timpul sau după naştere a suportat o leziune sau a suferit de pe urma unei infecţii cerebrale. Ca urmare
a unor astfel de lezări organice, pot fi prezente sau absente deficite ale sistemului neuromotor; un asemenea copil
poate prezenta, separat sau simultan, tulburări ale percepţiei, ale gândirii, îndeosebi ale gândirii conceptuale, ale
comportamentului emoţional.

Aceste tulburări împiedică sau stânjenesc procesele normale de învăţare" (după 14, p.117).
Trăsătura principală, comună atât exogenilor, cât şi endogenilor o reprezintă capacitatea limitată de abstractizare
şi generalizare, această caracteristică reprezentând, după M.S. Pevzner (1959) ş.a., simptomul central al
sindromului oligofrenic. Consecinţa majoră a «simptomului central» o reprezintă situarea eficienţei mintale a
celor în cauză sub nivelul minim necesar pentru adaptarea la exigenţele mediului dat. în etapa copilăriei şi a
adolescenţei este vorba, în primul rând, de exigenţele şcolare, cărora elevii handicapaţi mintal - independent de
etiologia deficienţei fiecăruia - nu le fac faţă, înregistrând un eşec global de adaptare.
între cele două categorii etiologice există, însă, şi diferenţe importante, cunoaşterea cărora poate facilita opţiunea
pentru programe adecvate de instruire, educare şi intervenţie terapeutică. Astfel, la acelaşi nivel de ineficientă
mintală - exprimat într-un coeficient mintal comun sau apropiat (situat sub C.I. = 70) - «performanţele» deficien-
ţilor endogeni par a fi, totuşi, mai omogene. Principalele lor dificultăţi se înregistrează (aşa cum se va vedea şi în
capitolul următor, fig. 2) în domeniul limbajului, mai ales sub aspectul fluenţei în exprimare, precum şi al formării
deprinderilor de citire corectă şi de scriere ortografică, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii exogeni, pe fondul unui
profil psihologic mai «accidentat» şi al unor «performanţe» mai bune (decât ale endogenilor) în domeniul
limbajului, ei prezintă cele mai mari dificultăţi sub aspectul reproducerii şi al încadrării în anumite ritmuri şi sub
aspectul eficienţei psihomotorii.
2.2.4. O altă clasificare, pe care o amintesc M. Chiva şi Y. Rutschann aparţine autoarei citate mai sus - M.S.
Pevzner, reprezentantă a şcolii pavloviene, care consideră debilitatea mintală ca pe «o maladie întotdeauna
dobândită, respingând, astfel, rolul jucat de ereditate (mai exact de ereditatea normală, poligenică, «endogenă»),
ca şi influenţa eventuală a factorilor socio-culturali. Aceştia din urmă pot, totuşi, să determine stări de
pseudodebilitate sau de întârziere temporară» (după 14, p. 118-119).
Folosind termenul de «oligofrenie», pentru a desemna deficienţa mintală cu o etiologie timpurie, M.S. Pevzner
(1959) distinge (după 14, p.119):

- oligofrenia de bază sau primară, fără complicaţii asociate şi prezentând tulburări difuze, nelegate de leziuni
localizate;
- oligofrenia cu tulburări considerabile ale neurodinamicii corticale, cu afectarea lichidului cefalorahidian şi cu
tendinţe spre oboseală accentuată;
- oligofrenia cu tulburări ale proceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - cu predominarea uneia
dintre ele, în condiţiile scăderii forţei amândurora;
- oligofrenia cu afecţiuni predominante în zona lobilor frontali şi cu manifestarea unor tulburări motorii,
emoţionale şi de voinţă.
Este necesar să arătăm însă că, după două decenii de la expunerea acestei concepţii, într-o nouă lucrare publicată
în colaborare cu K.S. Lebedinskaia, M.S. Pevzner (1979, p.35) exprimă o viziune modificată asupra implicării
factorului ereditar în etiologia oligofreniei: «Copiii oligofreni fără complicaţii, precum şi grupa de debili la care,
pe fondul acestei structuri a defectului, apar simptoame uşoare de astenie, pot fi, probabil, consideraţi ca făcând
parte din categoria oligofreniei de provenienţă endogenă...». De asemenea, autoarele menţionează că, nici în cazul
celorlalte subcategorii, având la bază o etiologie exogenă, «nu poate fi exclusă complet prezenţa unor predispoziţii
ereditare». Prin urmare, etiologia deficienţei mintale, în această viziune, poate fi mixtă, având atât o componentă
endogenă, cât şi o componentă exogenă. De aici vor rezulta profiluri psihologice şi mai complicate, cu o mare
varietate de manifestări de la un individ deficient mintal la altul.
2.2.5. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. Chiva şi Y. Ruttschmann,
prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă - cadru pe care îl reproducem
în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor
genetici sau ereditari nespecifici (poligenici), numită în literatura de specialitate - aşa cum
am văzut, de altfel - în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată», fie «aclinică sau
subculturală, sau primară», fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează
înaintea concepţiei...» (după 14, p. 134). Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate,
de origine endogenă, şi «debilitate normală», adică determinată prin mecanisme genetice
normale, nespecifice.
CADRU GENERAL DE REFERINŢĂ
(cu privire la factorii etiologici ai deficienţei mintale, după M. Chiva şi Y. Ruttschmann -14, p. 121-122)

I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al DEFICIENŢEI MINTALE l A Factori genetici nespecifici

(poligenici):
Debilitatea endogenă, sau subculturală, sau familială. l B Factori genetici specifici:
I B -1. Sindroame datorate unei aberaţii cromozomiale: l B -1 a) Aberaţia unui cromozom sexual:
- sindromul lui Turner sau aplasia gonadică;
- sindromul lui Bonneville Ulrich;
- sindromul lui Klinefelter;
- hermafroditismul.
I B -1 b) Aberaţia unui cromozom autosom:
- mongolismul sau sindromul lui Down.
I B - 2. Sindroame datorate unei deficienţe specifice a genelor: l B - 2 a) Ectodermoze congenitale:
- scleroza tuberoasă a lui Bourneville;
- neurofibromatoza sau boala lui Reckhlinghausen;
- angiomatoza cerebrală sau boala lui Sturge-Weber-Dimitri.
I B - 2 b) Disfuncţii metabolice sau dismetabolii:
1. Dislipoidoze:
- idioţia amaurotică (diverse varietăţi: boala lui Tay Sachs, boala lui Spielmayer, Voget etc.);
- boala lui Niemann Pick;
- boala lui Gaucher;
- boala lui Hurler sau gargoilismul.
2. Disproteidoze:
- fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvică;
- sindromul lui Hartnup;
- boala lui Wilson sau degenerescenta hepatolenticulară;
- boala lui Low sau boala cerebro-oculo-renală;
- boala siropului de arţar.
3. Dismetaboliile hidraţilor de carbon:
- galactosemia;
- hipoglicemia idiopatică. l B - 2 c) Disendocrinii:
- hipotiroidism;
- hipoparatiroidism;
- cretinism familial cu guşă;
- diabet insipid nefrogen.
I B - 2 d) Anomalii craniene familiale:
- microcefalii;
- sindromul lui Apert;
- hidrocefalie;
I C Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces genetic:
- epilepsia.

II. FACTORI PROGENETICI

Studiul fondului genic al patrimoniului ereditar al unei populaţii, precum şi studiul cauzelor evoluţiei sale şi al
influenţelor mutagene la care este supus acest fond (la nivelul cuplului, al familiei, al individului).

III. FACTORI EXTRINSECI

III A Factori prenatali.
III B Factori perinatali.
III C Factori postnatali.
III D Factori psihoafectivi.

Referindu-se la proporţia pe care o deţine subcategoria deficienţei mintale endogene în ansamblul populaţiei
infantile, autorii citaţi menţionează, ca cifre obţinute prin «observaţie reală»: 0,06%, în cazul deficienţilor mintal
profund (idioţi), 0,24%, în cazul deficienţilor mintal sever (imbecili) şi 2,26%, în cazul deficienţilor mintal mediu
şi uşor. De asemenea, autorii afirmă: «La urma urmelor, aceşti debili «aclinici» sau endogeni sunt cei care
formează majoritatea debilităţilor medii sau uşoare» (14, p.134). Dar aşa cum am mai menţionat într-un subcapitol
anterior (2.2.4.), există autori (71), (72) care nu împărtăşesc ideea unei ponderi atât de mari a factorilor ereditari
nespecifici în etiologia deficienţei mintale.

În ceea ce priveşte, însă, aportul factorilor genetici specifici, există o cvasiunanimitate cu privire la numeroasele
forme - sindroame - pe care le determină acest tip de etiologie; procentul însă, ponderea indivizilor cu astfel de
sindroame este (din fericire) mai redusă.
3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin mecanisme genetice specifice
Raportându-ne la cadrul de referinţă reprodus mai sus, vom descrie, în continuare, câteva sindroame determinate
prin mecanisme genetice specifice, însoţite de deficienţă mintală, în acest scop, vom prelua unele idei atât de la
cei doi autori citaţi sau de la alţii care au abordat această problemă, cât şi unele observaţii din proprie experienţă.
în ceea ce priveşte sindroamele propriu-zise, ne vom referi doar la acelea care, prin specificul lor, ne permit să
evidenţiem anumite concluzii cu caracter mai general, precum şi la sindroamele care au o pondere ceva mai
ridicată printre persoanele cu deficienţă mintală.
3.1. Maladia Down - denumită după numele celui care a descris-o, Langdon Down - este un sindrom determinat
de aberaţia unui cromozom autosom, la indivizii cu această anomalie apărând, în nucleul celulelor, un cromozom
în plus, în perechea 21, fapt pentru care se mai numeşte «Trisomia 21».
În ceea ce priveşte etiologia Trisomiei 21, există părerea că ea s-ar putea datora vârstei mai înaintate a mamei,
frecvenţa naşterilor unor astfel de copii fiind semnificativ mai ridicată la femeile în vârstă de peste 45 de ani. De
asemenea, uneori este incriminată şi vârsta înaintată a tatălui sau diferenţa mare de vârstă între cei doi părinţi,
precum şi acţiunea unor factori nocivi în timpul sarcinii: oboseală intensă şi de lungă durată a gravidei, stări fizice
şi afective traumatizante ale acesteia etc. încercând să găsim în toate aceste situaţii un element comun, care ar
putea fi, eventual, considerat factor etiologic al Trisomiei 21, se pare că ar trebui să ne referim la «slăbirea
funcţiilor reproductive ale părinţilor» (21, p.38); îndeosebi, la extenuarea organismului mamei.

Fiind cea mai frecventă aberaţie cromozomială, care se detectează foarte de timpuriu, datorită unei dismorfii
caracteristice, observabilă chiar de la naştere, această maladie marchează individul din momentul concepţiei şi pe
întregul parcurs al vieţii sale, atât în ceea ce priveşte caracteristicile dezvoltării organismului, cât şi în ceea ce
priveşte dezvoltarea psihică, mintală.
Aspectele structurale cele mai caracteristice sunt - după E Verza (1998, p. 28) - craniul mic şi brahicefalic,
protuberanta occipitală neconturată, fantele palpebrale oblice şi orientate spre exterior, limba fisurată, având un
aspect lat şi hipotonic sau îngust şi ascuţit, buzele groase şi fisurate transversal, frecvente anomalii ale maxilarelor
şi dinţilor, degete scurte şi prezentând, uneori, sindactilie etc. Autorul citat subliniază un lucru deosebit de
important şi anume că aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul Down numai daca se găsesc în
combinaţie la acelaşi individ; izolat, ele pot fi observate şi ia persoane cu alte deficienţe sau chiar la persoane cu
o dezvoltare normală.
Având o capacitate imunitară foarte scăzută, mulţi dintre copiii cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind
vulnerabili mai ales la infecţii. Situaţia s-a schimbat, însă, semnificativ, după punerea la punct a tratamentelor cu
antibiotice. De asemenea, au fost elaborate programe de intervenţie timpurie, psihopedagogică şi terapeutică,
punându-se accent pe colaborarea între specialişti - psihologi, pedagogi, medici, lucrători sociali - şi pe implicarea
masivă a familiei, îndeosebi, a mamei.
De regulă, copiii cu maladie Down se situează la nivelul deficienţei mintale severe şi chiar al celei profunde,
cazurile de deficienţă mintală moderată sau uşoară fiind rare. De asemenea, ei prezintă accentuate întârzieri în
dezvoltarea limbajului, numeroase tulburări de pronunţie, dificultăţi majore în însuşirea citit-scrisului, accentuate
tulburări ale psihomotricităţii etc. Aceste afirmaţii se referă, mai ales, la situaţiile în care copiii cu maladia Down
nu beneficiază, de timpuriu, de o abordare terapeutică şi educativă corespunzătoare. Experienţa ultimelor decenii
demonstrează însă, că, şi la aceşti copii, există potenţialităţi reale de dezvoltare. Atât investigaţii autohtone - la
care ne-am referit într-o altă lucrare (93) - cât şi performanţele deosebite înregistrate în alte ţări (46) demonstrează
existenţa reală a unor asemenea potenţionalităţi, care, valorificate de timpuriu, prin muncă perseverentă, atât în
familie, cât şi în instituţii preşcolare abilitate în acest sens, deschid calea pregătirii treptate a integrării copiilor cu
maladie Down în comunitate şi chiar în sistemul educaţiei obişnuite.

Desigur că baza genetică a maladiei Down nu poate fi schimbată în ontogeneză, aberaţia cromozomială - Trisomia
21 - rămânând pentru întreaga viaţă. Orientarea individuală şi dezvoltarea într-o direcţie pozitivă este însă posibilă,
în condiţiile enumerate mai sus, dar şi datorită unor particularităţi de care dau dovadă chiar copiii respectivi: ei
sunt, de regulă, afectuoşi, veseli, dornici de compania altor persoane şi se deprind relativ uşor să convieţuiască
într-un grup tolerant. De aici importanţa pregătirii, a educării grupului social căruia îi aparţine, la un moment dat,
copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta, a-l ajuta şi a-l încuraja în manifestările sale de apropiere şi afecţiune.
3.2. Sindromul lui Klinefelter face parte din categoria aberaţiilor unui cromozom sexual, cariotipul majorităţii
bolnavilor fiind 47 XXY (după 3, p.220) şi afectând doar sexul masculin.
Indivizii cu acest sindrom prezintă o serie de caracteristici ale dezvoltării fizice, dintre care amintim: în copilărie
- talie înaltă, testicole mici, necoborâte în scrot, în timp ce, la pubertate, se accentuează unele trăsături de tip
feminin: şolduri late, musculatură slab dezvoltată, pilozitate săracă etc.
La aceşti indivizi este afectată, de regulă, dezvoltarea intelectuală, gravitatea afecţiunii fiind în funcţie de numărul
cromozomilor X (după 21, p.43): cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât mai afectat este intelectul. Sunt
prezente şi unele tulburări afectiv-compor-tamentale, ca timiditate, stări accentuate de inhibiţie, complexe de
inferioritate, perversiuni sexuale, după cum pot exista şi tulburări neurologice de tipul epilepsiei sau al atacsiei
cerebrale.
Pe lângă supravegherea medicală şi tratamentele de specialitate, în cazul indivizilor cu acest sindrom sunt
necesare: exerciţii adecvate de educaţie fizică, antrenarea sistematică a operaţiilor intelectuale şi a capacităţilor
mnezice, consolidarea deprinderilor de comportament corect şi inhibarea celor neadecvate etc.
3.3. Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria) - maladie descrisă de Foling în 1934 - face parte din categoria
dismetaboliilor determinate genetic, în speţă, din subcategoria disproteidozelor, acest sindrom caracterizându-se
prin lipsa din sânge a acelei enzime, care,

În situaţii obişnuite, asigura transformarea fenilalaninei în tirocsină. Când acest proces nu are loc, fenilalanina se
transformă în acid fenilpiruvic, toxic pentru organism şi cu influenţe nocive grave asupra sistemului nervos
central. Faptul că prezenţa acestui acid poate fi depistata, prin analize de laborator, foarte de timpuriu, are o
importanţă deosebită, deoarece dă posibilitatea instituirii unei diete speciale, lipsită de elementul toxic, prin
aceasta prevenindu-se apariţia fenomenelor de retardare mintală accentuată. «După o anumită vârstă -
menţionează I.Druţu (1995) - dieta poate fi întreruptă şi, cu toate că dismetabolia se menţine, aceasta nu mai
afectează sistemul nervos, în lipsa aplicării dietei necesare, aceşti copii prezintă o deficienţă mintală gravă: 65%
sunt deficienţi mintal profunzi, 31 % sunt deficienţi mintal sever sau moderaţi şi numai 4 % sunt deficienţi mintal
uşor (după 21, p.44).
Deşi în primele luni după naştere copilul pare normal, curând vor apărea primele semne ale bolii - iritabilitate
crescută şi crize convulsive. Sunt observate, treptat, şi anumite caracteristici morfologice: ochi albaştri, piele fină,
părul blond etc. Autorul citat menţionează, de asemenea, întârzierea achiziţiilor psihomotrice şi prezenţa
stereotipiilor în plan motor, rigiditatea musculară, reflexe osteotendinoase vii, manifestări convulsive, trasee EEG
de tip encefalopat etc.
În cazul acestui sindrom - ca, de altfel, şi în cazul altor dismetabolii - importanţa hotărâtoare aparţine măsurilor
de depistare cât mai timpurie - prin analize medicale adecvate - a procesului maladiv şi instituirea unui regim
alimentar sever, deci a unei diete apte să elimine intoxicarea organismului cu substanţe nocive, şi astfel să prevină
afectarea sistemului nervos central şi instalarea unei deficienţe mintale accentuate.
Afirmaţia de mai sus este valabilă şi în cazul galactosemiei, maladie care face parte tot din categoria
dismetaboliilor, în speţă fiind determinată de perturbarea metabolismului carbonului. Absenţa unei anumite
enzime din sânge provocă incapacitatea organismului noului născut de a transforma corespunzător galactoza din
laptele cu care este hrănit copilul.

Un tratament adecvat al acestuia din primele zile de viaţă, în condiţiile eliminării totale a laptelui din regimul
alimentar, este capabil sa prevină sau să diminueze o serie de afecţiuni grave, cum sunt: insuficienţe ale dezvoltării
somatice, tulburări hepato-digestive, tulburări neurologice şi instalarea deficienţei mintale.
3.4. Din categoria disendocriniilor - adică a sindroamelor datorate unor tulburări ale funcţionării glandelor cu
secreţie internă -amintim doar hipotiroidismul, în cele două variante ale sale: cretinismul endemic şi cretinismul
sporadic, datorate dereglării funcţiei normale a glandei tiroide.
În cazul cretinismului endemic, care apare, îndeosebi, în anumite zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea
organismului este afectată încă din perioada prenatală, ca urmare a insuficienţei iodului şi dereglării procesului de
sinteză a hormonilor tiroidieni. în cazul cretinismului sporadic, glanda tiroidă, fie că rămâne nedezvoltată, fie
degenerează, insuficienţa endocrină consecutivă acestei stări afectând puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea
intelectuală.
Pe aceşti indivizi îi caracterizează: o statură mică, un craniu relativ mare, pielea uscată şi gălbuie, păr aspru,
abdomen diform şi cu hernii. Psihic, ei sunt apatici, au mişcări şi mimică sărace, o reactivitate redusă şi
insuficienţă intelectuală accentuată. «Diagosticul foarte timpuriu şi administrarea unor preparate tiroidiene,
însoţite de vitamina B, duc la ameliorări psihice, dar mai ales somatice» (21, P-51).
3.5. Sindroamele deficienţei mintale cu etiologie genetică pot fi grupate şi după alte criterii, decât cele la care s-
a făcut apel în clasificarea de mai sus.
Reproducem, ca exemplu, schema utilizata în acest sens de reprezentanţi ai şcolii psihopedagogice clujene: M.
Roşea (1967), I. Druţu (1995) ş.a. (după 21, p. 41 -52):
Deficienţa mintală, însoţită de anomalii cromozomiale:
- autosomale - sindromul Dowrr,
- a cromozomilor sexuali - sindromul Turner, Klinefelter şi her-mafrodismul.

Deficienţa mintală însoţită de tulburări metabolice (eredopatii metabolice):

- oligofrenia fenilpiruvică (sau fenilcetonuria - lipsa enzimei care transformă fenilalanina în tiroxină);
- sindromul Harinup:
- degenerescenta hepatolenticulară (tulburarea metabolismului cuprului);
- galactosemia (galactozuria - lipsa unei enzime, care asigură metabolismul galactozei);
- fructozuria;
- idioţiile amaurotice - forma Tay Sacn şi forma Spielmayer-Vogt (tulburarea metabolismului lipidelor);
- maladia Niemann Pick (acumulare de lipide);
- boala Gauch (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide);
- maladia Hurler (cantităţi crescute de mucopolizaharide acide).
Formele disostozice ale deficienţei mintale (sunt incluse formele deficienţei mintale, însoţite de anomalii evidente
ale sistemului osos):
- arahnodactilia (degetele lungi şi subţiri, craniul îngust, cutia toracică adâncă etc.);
- gargoilismul (statura subnormalâ, gâtul şi membrele scurte, craniul lărgit etc);
- microcefalia (exogenă sau endogenă);
- hipertelorismul (craniu brahicefalic, ochi depărtaţi, anomalii ale boitei palatine);
- sindromul Aperi sau acroencefalosindactilia (craniu-turn, nas de papagal, bolta-ogivală, polidactilia etc.);
- hidrocefalia (diferite forme, cu mărirea perimetrului cranian etc.).
Formele xerodermice ale deficienţei mintale (displazii, neuroecto-dermice congenitale):
- sindromul Rud (piele uscată, galben-cenuşie, cu plăcuţe, părul creşte greu etc.);
- sindromul Sturge-Weber (pete roşiatice sau violacee pe piele);
- scleroza tuberoasă Bourneville (adenoame sebacee în zona nasului, de culoare gălbuie-roşiatică sau neagră).

Formele endocrine ale deficienţei mintale (datorate tulburării activităţii glandelor cu secreţie internă):
- hipotiroidismul, cu cele două forme de manifestare ale sale:
- cretinismul endemic (datorat lipsei de iod);
- cretinismul sporadic (datorat nedezvoltării sau degenerării tiroidei)
Deficienţa mintală asociată unor tulburări neurologice:
- sindromul Marinescu Stogren (mişcări involuntare, tremor intenţional, nistagmus, tulburări de echilibru,
hipotonie musculară etc.);
- oligofreniile cu nedezvoltarea unor regiuni din encefal (şi tulburări de conduită);
- paralizia cerebrală (dezechilibru în dezvoltarea funcţiilor psihice).
Prezentând şi această enumerare schematică a sindroamelor, însoţită de deficienţă mintală, am ţinut să ilustrăm, o
dată în plus, faptul că ele sunt deosebit de numeroase, în realitate numărul lor depăşind cu mult cifra de 100. De
asemenea, trebuie menţionat, că, în marea lor majoritate, sindroamele enumerate reprezintă cazuri de deficienţă
mintală accentuată (severă şi chiar profundă), inclusiv tulburări neurologice şi psihice complexe. Aşa însă - cum,
de altfel, am mai spus - numărul indivizilor care se nasc cu aceste sindroame este relativ mic.
Datorită dificultăţilor însemnate, pe care le întâmpină în procesul adaptării - inclusiv în instruirea elementară -
doar o mică parte dintre ei beneficiază, în prezent, de şcolarizare. Condiţia fundamentală a unei eventuale reuşite
în terapia complexă o reprezintă abordarea cât mai de timpuriu posibil, în programe adaptate, personalizate, în
care tratamentele medicale corespunzătoare - transfuzii, dietă severă, administrare de substanţe hormonale etc. -
trebuie să se îmbine cu măsuri de organizare a mediului familial şi educativ terapeutic.

4. Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori extrinseci

Factorii extrinseci ai deficienţei mintale «cuprind toate accidentele survenite din momentul concepţiei, pe tot
parcursul stadiului vieţii intrauterine, ale naşterii şi până la sfârşitul primei copilării» (14, p. 128). Aşa cum s-a
văzut deja, în raport de etapa ontogenetică în care acţionează, aceşti factori se subîmpart în: prenatali, perinatali,
postnatali şi psihogeni.

4.1. Printre cauzele prenatale ale deficienţei mintale, M. Roşea (103, p. 22-24) menţionează, în primul rând,
ereditatea. Acest punct de vedere este justificat, dacă ne referim strict la cronologia acţiunii factorilor cauzali.
După acest criteriu, ereditatea este factorul etiologic premergător tuturor celorlalte cauze posibile. Se ştie însă că
manifestarea consecinţelor factorului ereditar poate avea loc şi ulterior, în etapele mai târzii ale ontogenezei, iar
formele respective de manifestare pot reprezenta tablouri distincte ale deficienţei mintale. De altfel, chiar autoarea
citată subliniază că «prin ereditate nu se transmite întârzierea mintală ca atare, ci anumite particularităţi anatomo-
fizio-logice, care vor influenţa relaţiile copilului cu mediul» (103, p.23), această influenţare petrecându-se,
desigur, pe tot parcursul dezvoltării ontogenetice şi nu doar în perioada prenatală.
De aceea, considerăm mai potrivit ca implicarea factorului ereditar în etiologia deficienţei mintale să fie tratată
de sine stătător, cum se procedează în marea majoritate a lucrărilor de specialitate şi cum, de altfel, am procedat
şi noi descriind, într-un subcapitol precedent, ereditatea ca factor cauzal posibil al unor forme de deficienţă
mintală. Totodată, însă, trebuie subliniată interrelaţia strânsă dintre factorii ereditari şi cei ambientali, în etiologia
şi evoluţia deficienţei mintale.
De asemenea, trebuie avut în vedere şi faptul că unul şi acelaşi factor nociv - de exemplu, un traumatism cerebral
- poate acţiona asupra organismului, inclusiv asupra sistemului nervos central al copilului, devenind, astfel, o
cauză posibilă a instalării deficienţei mintale -dar şi a altor deficienţe şi/sau incapacităţi - în oricare din etapele
amintite, atât prenatal, cât şi perinatal sau postnatal. Consecinţele acţionării aceluiaşi factor nociv asupra
dezvoltării psihice a copilului vor putea fi, însă, foarte diferite în raport de momentul în care acţionează asupra
organismului acestuia, precum şi de interacţiunea cu alţi factori nocivi, dar şi cu mecanismele recuperatorii de
care dispune organismul în cauză.

Se evidenţiază, de pildă, faptul că factorii care acţionează în primele 3 luni ale sarcinii - deci în prima treime a
prenatalităţii - duc la consecinţe dintre cele mai grave, întrucât, în această perioadă, apar şi se diferenţiază organele
separate ale fătului, iar ţesuturile, inclusiv cele din care se formează sistemul nervos, au o vulnerabilitate crescută
(după 21, p.37). De asemenea, în cadrul unor investigaţii asupra cazurilor de îmbolnăvire a viitoarelor mame, în
timpul sarcinii, cu rubeolă - maladie provocată de o infecţie virotică - s-a constatat apariţia ulterioară a unor cazuri
de retardare mintală, mai mult sau mai puţin accentuată, într-un procent de 47%, la copiii ai căror mame au suportat
îmbolnăvirea în prima lună a sarcinii, de 20%, în luna a doua şi de numai 7%, în luna a treia (după 103, p.24). Se
menţionează, de asemenea, asocierea retardului mintal, în unele dintre aceste cazuri, cu instabilitatea
psihomotorie, cu reacţii impulsive, tulburări senzoriale (auditive), cardiace şi ale creşterii, întrucât rubeola
distruge rezervele de vitamina A din organismul afectat, se recomandă - desigur, de către medicul care asistă
gravida bolnavă de rubeola - administrarea unui tratament care include şi vitamina A.
Alte forme de infecţie virotică a gravidelor, infecţii care pot acţiona nociv asupra fătului şi pot determina apariţia
(după naştere) a unor cazuri de deficienţă mintală, dar şi a altor deficienţe, sunt gripa infecţioasă, hepatita virotică,
pojarul, oreionul ş.a.
O grupă de factori care acţionează prenatal o reprezintă şi infecţiile de natură bacteriană. Dintre acestea sunt
amintite (103, p. 25):
- tuberculoza congenitală, care, dacă acţionează din primele luni ale sarcinii, poate determina, fie un avort
spontan, fie afectarea dezvoltării psihice ulterioare, inclusiv afectarea dezvoltării mintale a copilului;
- sifilisul congenital, în care există situaţii de dezvoltare aparent normală, în primii ani de viaţă, pentru ca ulterior
să se producă deteriorări evidente ale capacităţii mintale şi ale conduitei adaptative.

Uneori, se produc şi anomalii somatice: dentiţie deformată, nas în şa, keratite etc.
Infecţiile cu protozoare au ca reprezentant principal toxoplasmoza congenitală, provocată de un protozor
(toxoplasma) preluat de la animale. Deşi pentru mama însărcinată, această maladie nu prezintă pericole deosebite,
desfăşurarea ei putând fi confundată cu o stare gripală obişnuită (dureri de cap, temperatură), afectarea fătului cu
toxoplasma are consecinţe grave, cu atât mai accentuate, cu cât infecţia s-a produs mai de timpuriu, deficienţa
mintală a copilului asociindu-se, ulterior, cu diverse afecţiuni somatice, cu microcefalie sau cu hidrocefalie,
alterări ale ţesutului nervos, cu modificări patologice oculare etc.
Este evident că în cazul acestei maladii, care poate fi luată de copil şi după naştere, prin contact direct cu agentul
purtător al infecţiei - şi atunci se desfăşoară ca o encefalită - măsura cea mai eficientă o reprezintă prevenirea
îmbolnăvirii.
Alte cauze posibile ale deficienţei mintale, care acţionează, uneori, asupra fătului în perioada intrauterină, sunt:
- incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci când o mamă cu Rh negativ - deci a cărei sânge nu
conţine Rh - este purtătoare a unui făt cu Rh pozitiv (moştenit de la tată), în asemenea situaţii, organismul mamei
produce «anticorpi», care pot afecta şi sistemul nervos al viitorului copil;
- vârsta înaintată a părinţilor este invocată, de asemenea, ca factor prenatal al deficienţei mintale; de fapt, aşa cum
am mai spus, este vorba, probabil, de o pierdere prin epuizare a capacităţii de procreaţie a organismului părinţilor;
- iradierea mamei (cu raze X, de exemplu) în primele 5 luni de sarcină.

4.2. Factori care acţionează perinatal. Deşi este un proces fiziologic normal, absolut inevitabil la debutul vieţii de
sine stătătoare a fiecărui individ, «naşterea reprezintă, pentru copil, o schimbare radicală a condiţiilor de existenţă»
(115, p.64), schimbare ce se poate desfăşura în contexte mai mult sau mai puţin favorabile, marcând esenţial - şi
nu întotdeauna pozitiv - procesul dezvoltării în continuare.

4.2.1. Pe parcursul naşterii, îndeosebi în etapa sa centrală, expulzarea fătului - în prezenţa anumitor condiţii
nefavorabile - se pot produce o serie de accidente, ca:
- asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin aspiraţie de mucus, prin reflex respirator deficitar etc.;
- hemoragii, petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv în cortex, şi determinând formarea unor
hematomi, care, sclerozându-se, vor împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a celulelor nervoase;
- traumatisme mecanice, prin forceps sau apăsare puternică a capului copilului de oasele pelviene ale mamei,
însoţite de leziuni ale substanţei nervoase etc.

4.2.2. Printre factorii patogeni care acţionează în timpul naşterii, putând fi incriminaţi în etiologia unor posibile
stări de deficienţă mintală, trebuie amintiţi, după I. Druţu (1995, p. 38), prematuritatea, post-maturitatea cu
greutate prea mare a fătului (care face dificilă expulzarea), naşterea prin cezariană ş.a., toate acestea putând
provoca unul sau mai multe din accidentele amintite mai sus, cu consecinţele lor negative asupra dezvoltării
ulterioare.
Nu trebuie uitate însă, cele menţionate, că nu se poate preciza cu exactitate dacă prematuritatea ca atare sau cauzele
care au determinat prematuritatea însăşi - o îmbolnăvire a mamei în timpul sarcinii, un traumatism mecanic sau
psihic ai acesteia ş.a. - reprezintă cauza viitoarei stări de deficienţă mintală a celui care se naşte. Mai degrabă
putem considera că, atât cauzele care au acţionat prenatal, determinând naşterea prematură, cât şi accidentele
posibile, suferite în timpul acestei naşteri, reprezintă factori etiologici cu acţiune cumulată.
Acelaşi lucru se poate afirma şi despre naşterile cu întârziere, în cazul cărora pot avea consecinţe negative
cumulate, atât factorii care au provocat întârzierea naşterii şi care au putut leza nemijlocit sistemul nervos al
fătului, cât şi faptul că dimensiunile mai mari la care a ajuns fătul până în momentul naşterii întârziate, au îngreunat
travaliul, provocând, de asemenea, accidente perinatale.

4.2.3. După părerea noastră, o problemă interesantă, în ceea ce priveşte etiologia prenatală şi perinatală, se referă
- aşa cum am mai menţionat în paginile anterioare - la faptul dacă sarcinile gemelare, respectiv naşterile de gemeni,
pot reprezenta un factor de risc, în sensul determinării unei apariţii mai frecvente, la copiii gemeni, a deficienţei
mintale.

Într-o investigaţie organizată pentru a căuta un răspuns acestei probleme, s-a constatat că frecvenţa deficienţei
mintale printre copiii gemeni de vârstă şcolară este, practic, dublă în raport cu frecvenţa acestei deficienţe printre
copiii de aceeaşi vârstă, născuţi însă din sarcini obişnuite.
Investigaţia a fost organizată - sub îndrumarea noastră - de către Claudia-Veronica Marinache, absolventă a Secţiei
de Psihopedagogie Specială a Universităţii din Bucureşti, iar datele au fost prelucrate în lucrarea sa de diplomă
(53). În acest scop, au fost investigaţi 3.461 de elevi cu handicap şcolar consecutiv deficienţei mintale, adică
întregul efectiv cuprins în cele 12 şcoli speciale ajutătoare din Capitală, în anul şcolar 1998/1999, reprezentând
lotul A. Printre aceştia, au fost depistate 21 perechi de gemeni cu debilitate mintală şi încă un geamăn debil (având
un frate normal, elev în şcoala obişnuită), ceea ce reprezintă un total de 43 copii gemeni cu debilitate mintală,
adică 1,24 % din lotul A investigat.
Pentru comparaţie, a fost constituit şi un lot B, format tot din 3.461 de elevi, dar cu intelect normal, selectaţi
aleator din 2 şcoli generale obişnuite: Şcoala nr. 102, din Sectorul 4 şi Şcoala nr. 144, din Sectorul 5 al Capitalei.
Printre aceşti elevi, au fost depistate 12 perechi de gemeni, deci un total de 24 copii, adică 0,69 % din lotul B
investigat.
Pentru o comparaţie suplimentară a fost constituit şi un lot C, format, de asemenea, din 3 461 de elevi eu intelect
normal, selectaţi aleator din alte 2 şcoli obişnuite: Şcoala nr. 89, din Sectorul 3 şi Şcoala nr. 56, din Sectorul 2 al
Capitalei. Printre aceştia au fost depistate 9 perechi de gemeni, deci un total de 18 copii, reprezentând 0,52 % din
lotul C investigat.
Pe baza acestor date investigative, considerăm îndreptăţită afirmaţia că sarcinile gemelare şi naşterile de gemeni
pot constitui condiţii de favorizare sau chiar de provocare a acţiunii nocive a factorilor prenatali şi perinatali -
traumatisme, asfixie, hemoragii etc. -care stau la baza deficienţei mintale a anumitor copii, în schimb, afirmaţia
unor autori că «prematuritatea şi gemelaritatea evoluează într-un procent de până la 60 % spre deficienţa mintală»
(16, p. 237) nu ni se pare îndreptăţită.
4.3. Factori care acţionează postnatal. Printre factorii etiologici postnatali, care acţionează asupra sistemului
nervos central în mod direct sau indirect, determinând apariţia deficienţei mintale, I. Druţu (1995, p. 38) enumera:
neuro-infecţiile (meningite, encefalite), intoxicaţiile (cu CO, cu plumb etc.), leziunile cerebrale posttraumatice,
accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile de post-imunizare, bolile organice cronice, subalimentaţia,
alimentaţia neraţională, condiţiile neigienice.
Dintre acestea, neuro-infecţiile par a fi cele mai răspândite şi periculoase, ele putând sa reprezinte complicaţii ale
oricăror «boli infantile banale», ca tuşea convulsivă, rujeola, scarlatina, creionul, varicela, dar şi ale unor vaccinări
de rutină etc. (după 14, p. 131). Pe lângă diferite sechele neurologice, aceste maladii generează stări, mai mult sau
mai puţin accentuate, de deficienţă mintală.
Gravitatea leziunilor postnatale în scoarţa cerebrală depinde, mai ales, de perioada în care au acţionat factorii
respectivi, afecţiunile timpurii fiind, de regulă, mai accentuate şi mai difuze, adică afectând zone mai întinse din
cortex. După maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv prin mielinizare (adică aproximativ în jurul vârstei de 2 ani),
acţiunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrânsă, leziunile având, mai degrabă, un caracter localizat, de
focar.
Enumerând, printre factorii postnatali ai deficienţei mintale, bolile cronice, subalimentaţia, alimentaţia neraţională
şi condiţiile precare de igienă, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenţia asupra ponderii însemnate pe care o
deţin, printre factorii etiologici postnatali, condiţiile de mediu, mai ales de mediu social şi, în primul rând, familia
copilului în cauză. Astfel se şi explică, probabil, de ce o parte importantă dintre copiii cu deficienţă mintală
propriu-zisă, precum şi marea majoritate a celor cu falsă deficienţa mintală sau cu «deficienţă mintala
funcţională», cum o numesc unii autori (68) (116), provin din familii carenţate, needucogene sau din instituţii de
ocrotire prost organizate, adică dintr-un mediu ostil copilului sau dintr-un mediu indiferent şi pasiv faţă de nevoile
multiple ale acestuia.

Nu este mai puţin adevărat, însă, că, în numeroase cazuri, tocmai în acest tip de mediu precar, există o mare
probabilitate ca, asupra copiilor respectivi, în perioada dezvoltării intrauterine sau în momentul naşterii, să fi
acţionat şi unul sau chiar câţiva dintre factorii amintiţi mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali ai
deficienţei mintale, în astfel de situaţii, avem, de fapt, de-a face cu ceea ce spuneam în prima parte a acestui capitol
că reprezintă o polietiologie care, acţionând în lanţ de-a lungul mai multor etape ale ontogenezei, determină
instalarea treptată a unei deficienţe mintale evidente şi rezistente în faţa măsurilor terapeutice iniţiate.

4.4. Factori psihogeni. După cum subliniază E.Verza (1998, p. 35), în conturarea personalităţii handicapatului
mintal se remarcă rolul pe care-l joacă structurile emoţional-afective, acţiunea acestora contribuind, mai ales, la
conturarea tabloului caracteristic unei «psihopatologii marginale» sau de graniţă, din care, după cum se ştie, fac
parte intelectul de Urnită şi falsa sau pseudodeficienţa mintală, în astfel de situaţii, sunt uşor de surprins, după
părerea autorului citat, «fenomene de emotivitate crescută, puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de
inferioritate şi anxietate generală, caracterul exploziv şi haotic, controlul limitat al stărilor afective». Prin aceste
fenomene, personalitatea handicapatului mintal se conturează ca imatură, dizarmonică şi instabilă
comportamental.
Există o anumită tendinţă de-a considera factorii psihogeni ai deficienţei mintale ca aparţinând categoriei de factori
postnatali, deoarece numeroase cazuri de frustrare afectivă sau de stres psihic se produc, într-adevăr, după naşterea
copilului, influenţând procesul dezvoltării sale în continuare. Totuşi, este de preferat delimitarea factorilor
etiologici psihogeni într-o categorie aparte, din următoarele motive:
în primul rând, deoarece există numeroase dovezi de influenţare afectivă indirectă, dar şi directă a fătului, încă în
perioada prenatală. Indirect, influenţarea se produce prin starea psihică şi emoţională a mamei în timpul sarcinii,
iar această influenţare poate fi nu doar negativă, ci şi una pozitivă, în strânsă legătură cu caracterul trăirilor
gravidei. Direct, influenţarea se poate produce în ultima treime a sarcinii, când fătul începe să recepţioneze, deja
nemijlocit, unii stimuli din exterior, la care răspunde prin mişcări intrauterine sau chiar prin anumite emisiuni
vocale, mai mult sau mai puţin intense (după 103).

În al doilea rând, delimitarea factorilor psihogeni într-o categorie de sine stătătoare este determinată şi de faptul
că, atunci când acţionează postnatal, ei pot diminua sau, dimpotrivă, pot accentua consecinţele acţiunii anterioare
a altor factori.
După părerea noastră, acesta este, de altfel, unul dintre motivele pentru care, în familiile instabile, needucogene
sau acolo unde se instalează o atitudine de culpabilitate faţă de copilul deficient şi de supra-protecţie a acestuia,
cât şi în instituţiile de asistenţă şi ocrotire prost organizate, copiii fiind mereu neglijaţi şi sub-stimulaţi, proporţia
celor cu deficienţă mintală manifestă este mai mare decât în familiile bine închegate sau în instituţiile de ocrotire
apte să realizeze o asistenţă pozitivă, atât în plan material, cât şi în plan medico-psiho-pedagogic şi moral.
Situând factorii psihogeni într-o categorie etiologică aparte, vom putea spune - împreună cu /. Druţu (1995, p.39)
- că ei pot juca un rol nociv deosebit, mai ales atunci când acţionează de timpuriu şi corelat cu condiţii educative
precare şi pe o perioadă mai îndelungată de timp, producând «veritabile tablouri de deficienţă mintală».
Dar aceste «tablouri» se deosebesc, totuşi, de deficienţa mintală provocată de afecţiuni organice ale sistemului
nervos central, mai ales, prin perspectivele dezvoltării în continuare. Dacă acţiunea altor factori nocivi
(preponderent, organici, dar şi funcţionali) nu a avut loc sau nu va interveni pe parcurs, atunci - printr-o organizare
corespunzătoare şi cât mai de timpuriu a mediului, prin optimizarea climatului psiho-afectiv - «tablourile»
amintite vor putea deveni reversibile, dezechilibrele şi fenomenele de dismaturaţie ale personalităţii handicapate
estompându-se şi compensându-se treptat.

4.5. În literatura de specialitate sunt descrise şi o serie de condiţii sau factori de care depinde gravitatea stării de
handicap, consecutive deficienţei mintale. Reproducem, în rezumat, câteva dintre aceste condiţii (după 51, p.23):
- importanţa organului afectat pentru dezvoltarea şi eficienţa mintală: creierul, analizatorul vizual sau cel auditiv,
membrele superioare, membrele inferioare etc.;
- intensitatea sau gradul deficitului;
- dinamica alterării - când deficitul (pierderea) se produce brusc, consecinţele în planul vieţii psihice sunt mai
grave;
- vârsta la care s-a instalat deficitul; cu cât evenimentul se produce mai de timpuriu (inclusiv în perioada
intrauterină), cu atât consecinţele, în planul dezvoltării, sunt mai grave, afectând zone mai extinse ale structurii
psihice, în deosebi, ale structurii intelectuale;
- momentul (vârsta) la care se declanşează acţiunea psiho-pedagogică specială - adică intervenţia terapeutică; cu
cât acest moment este mai aproape sau coincide chiar cu etapa optimă de formare a funcţiei (funcţiilor) respective
în stare de normalitate, cu atât manifestarea deficitelor va fi mai puţin gravă;
- promptitudinea cu care se produce intervenţia; cu cât decalajul între momentul apariţiei deficitului şi declanşarea
intervenţiei terapeutice este mai mare, cu atât consecinţele vor fi mai grave. De exemplu, nu trebuie aşteptat
debutul şcolar pentru a corecta tulburările specifice care îngreunează acest debut, cum sunt tulburările motricitatii
manuale fine, tulburările de organizare spaţială, întârzierile în procesul lateralizării funcţiilor organelor perechi
etc.

Corectarea acestor tulburări trebuie începută încă din pre-şcolaritate şi trebuie saşi propună tocmai pregătirea
debutului şcolar eficient;
- calitatea vieţii şi a educaţiei, atât în familia căreia îi aparţine copilul, cât şi în instituţia pe care el o frecventează
ca preşcolar sau şcolar.
Conştientizarea de către psihopedagog - dar şi de către ceilalţi specialişti implicaţi - a dependenţei gravităţii
diferitelor deficienţe de modul în care acţionează (de regulă, comutat) condiţiile şi factorii enumeraţi - care, după
părerea noastră, determină nu numai gravitatea, dar şi evoluţia (pozitivă sau negativă) a stărilor de handicap -
reprezintă, desigur, o premisă importantă a organizării temeinice şi a desfăşurării eficiente a procesului de
profilaxie şi terapie complexă a stărilor respective.

Rezumat

Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. Factorii cauzali
(etiologici) se găsesc în trei domenii fundamentale:
- zestrea genetică - ereditatea, adică ceea ce este moştenit; în această categorie intră:
a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene);
b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale, deficienţe specifice ale genelor - disfuncţii metabolice,
disfuncţii endocrine etc.);
- mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această categorie intrând factorii etiologici prenatali,
perinatali, postnatali, şi psihoafectivi. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi
determină o stare de deficienţă mintală, această deficienţă este considerată exogenă.
Prin acţiunea - de regulă, complexă şi înlănţuită - a unor factori etiologici nocivi asupra organismului, în totalitatea
sa, dar, mai ales, asupra sistemului nervos central, în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare, se
produce o accentuată scădere a eficienţei mintale, precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare
şi integrare socială, adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale.
Cunoaşterea temeinică a factorilor etiologici ai deficienţei mintale reprezintă o condiţie importantă pentru iniţierea
unor măsuri adecvate, vizând profilaxia şi/sau, după caz, terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile
iniţiate să fie eficiente este necesară abordarea timpurie şi complexă, în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de
abatere de la traseul normal (obişnuit) al dezvoltării bio-psiho-sociale.

Întrebări şi sarcini recapitulative

1. Explicaţi sensul termenului de etiologie. Găsiţi un sinonim al acestui termen.

2. Copiaţi în «glosarul» individual (precizând şi sursa bibliografică) definiţiile următorilor termeni: ereditate,
mediu, educaţie; factori endogeni şi factori exogeni ai deficienţei mintale; cauze prenatale, perinatale, postnatale
şi psihoafective.
3. În ce constau împrejurările, care fac dificilă precizarea factorilor etiologici ai deficienţei mintale? (Căutaţi
răspunsul la 2.1.1.).
4. Enumeraţi câteva sindroame specifice deficienţei mintale, indicând şi sub-categoria de tulburări genetice din
care fac parte.
5. întocmiţi, în scris, o caracterizare succintă a sindromului Down (sau a altui sindrom). Indicaţi şi sursele de
informaţie.
6. Explicaţi raportul între fenomenul prematurităţii, fenomenul gemelarităţii şi etiologia deficienţei mintale.
7. în ce constă diferenţa dintre deficienţa mintală endigenă şi cea exogenă, sub aspectul etiologiei? De ce este
importantă, pentru psihopedagog cunoaşterea temeinică a factorilor etiologici ai deficienţei mintale?

Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE

EVALUARE A ACESTEIA.

În lucrarea «Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap» (Bucureşti, EDP - RA, 1999) arătam că
întârzierile în dezvoltare - adică una dintre cele mai generale şi mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu
deficienţă mintală - se manifestă din primii ani de viaţă, implicând o serie de fenomene aparte. Printre aceste
fenomene, se numără şi întârzierea debuturilor specifice micii copilării: apariţia gânguritului, a primelor cuvinte,
a primilor paşi etc. Foarte adesea, asemenea întârzieri ale debuturilor în dezvoltarea biopsihică a copiilor cu
deficienţă mintală sunt menţionate în fişele lor de anamneză întocmite la comisia de specialitate, unde copiii sunt
aduşi pentru expertiza diagnostică.

1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului

Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi dificultăţile mai mult sau mai puţin accentuate în
procesul comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienţilor mintal,
cele mai multe dintre definiţiile sau descrierile acestei deficienţe făcând referiri exprese la fenomenele de
întârziere şi afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaţie pe care o făceau, încă la începutul secolului al XX-lea, A. Binet şi
Th. Simon (1908), după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate comunica prin limbaj verbal, în timp
ce «imbecilul» (deficientul sever) comunică la nivel elementar prin vorbire orală, dar este incapabil să comunice
prin limbaj scris.

Reluând, mai târziu, această idee şi prezentând-o în perspectiva piagetiană, B. Inhelder (1963) considera că,
deoarece nu depăşeşte, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenţei, «idiotul» nu poate comunica cu
cei din jurul său prin limbaj oral, pe când «imbecilul» reuşeşte comunicarea orală elementară, nu însă şi comu-
nicarea prin scris.
La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienţii mintal este direct
proporţională cu gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu. Invocând rezultatele unor
investigaţii în care au fost cuprinşi copii cu debilitate mintală, autorul menţionează apariţia la aceştia a gânguritului
abia în jurul vârstei de 20 de luni (faţă de numai 4 luni, în mod obişnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34
de luni (faţă de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziţii legate, în jurul vârstei de 89 de luni,
deci la 7 ani şi jumătate (faţă de numai 20 de luni în mod obişnuit).
întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se vor manifesta, desigur, şi mai evident la nivelul
vârstei şcolare, dacă între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de terapie logopedică. De asemenea, aceste
întârzieri vor fi însoţite şi de altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacităţii
de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficienţă mintală, sunt
amintite mai ales întârzierile în dezvoltarea limbajului îşi găseşte explicaţia «în legătura indisolubilă dintre
vorbire, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite a cercetătorilor, şi celelalte procese psihice,
în primul rând procesele gândirii, ale căror calităţi şi defecte le exteriorizează» (86, p.64).
În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, şi fenomenul invers, adică cel normal, când, în procesul
dezvoltării marii majorităţi a copiilor obişnuiţi nu se constată întârzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer
(1961) consideră că un copil care începe să meargă la un an şi pronunţă primele cuvinte tot cam la aceeaşi vârstă,
iar pe la 18 luni începe să lege propoziţii, va fi, fără îndoială - dacă un accident nu va interveni pe parcurs - un
copil cu dezvoltare mintală normală (după 67, p.93).

2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală

În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la deficienţii mintal, cea mai evidentă şi constantă
este, desigur, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează accentuat dificultăţile
întâmpinate în procesul cognitiv, datorită, mai ales, scăderii capacităţii de abstractizare şi generalizare - adică
«simptomului central al sindromului oligofrenic» (după M.S. Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al
limbajului (după A. R. Luna, 1960) etc.

2.1. După elaborarea de către A. Binet şi Th. Simon (1908) a cunoscutului test de inteligenţă, «testul B.S.» -
etalonat, după cum se ştie, şi la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea - clasificarea deficienţilor mintal
după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai ales prin
procedee psihometrice.
Pornindu-se de la rezultatele testărilor efectuate şi calculându-se etatea (vârsta) mintală - prescurtat E.M. - a
subiecţilor investigaţi, s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund (idiotul) nu depăşeşte (la maturitate)
nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonându-se la acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever -
printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care şi el se plafonează, iar deficientul uşor (debilul mintal
propriu-zis) - printr-o E.M de maxim 9-10 ani (după 103, p. 13).
Desigur, etatea mintală reprezintă o apreciere convenţională şi aproximativă a nivelului de dezvoltare intelectuală,
dar ea nu urmăreşte altceva, decât să sugereze gradul eventual de întârziere intelectuală, de egalitate sau de avans
al copilului investigat, în raport cu valorile medii ale inteligenţei tuturor copiilor de aceeaşi vârstă. In această
accepţiune, de exemplu, un copil de 10 ani vârstă reală (cronologică), situat la limita de sus a deficienţei mintale
uşoare (adică a debilităţii mintale), deci la nivelul obişnuit al unui copil de 7 ani, va avea o întârziere în dezvoltarea
intelectuală de circă 3 ani. Dacă, însă, el se va afla la nivelul unui copil obişnuit de 5 ani, situându-se, astfel, la
limita de jos a debilităţii mintale, atunci întârzierea sa în dezvoltarea intelectuală, faţă de propria vârstă
cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea intelectuală a copiilor cu debilitate mintală, având vârsta
cronologică de 10 ani, este cuprinsă între 3 şi 5 ani.

Mergând pe linia aceloraşi calcule, vom constata că întârzierea celor cu deficienţă mintală severă, tot la vârsta
cronologică de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea celor cu deficienţă mintală profundă va fi mai
mare de 7 ani, adică foarte accentuată. Este evident că, la nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere de un
an (maxim doi) trebuie considerată în limitele normalului, ca şi situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2
ani. Un avans de peste 2-3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară.

2.2. Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, însă, aşa cum am mai menţionat, doar la gradul de avans sau de
întârziere, pe care-l înregistrează copilul, în momentul dat al investigaţiei psiho-metrice, comparativ cu nivelul
mediu al copiilor de aceeaşi vârstă cronologică. Pentru aprecierea capacităţii intelectuale a copilului investigat, în
psihometrie a fost introdus calculul coeficientului intelectual - prescurtat C.I. (sau I.Q. după denumirea engleză)
- pe baza stabilirii raportului între vârsta mintală şi vârsta cronologică (reală). După cum sublinia R.Zazzo (1969,
trad. 1979), «coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ şi ritmul
mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă" (135, p.23). El se calculează pe baza formulei:
C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100
Folosind această formulă, de exemplu, în cazul concret al unui copil de 10 ani (adică 120 de luni), dar cu un nivel
mintal echivalent vârstei de 8 ani (adică 96 de luni), vom calcula astfel:
C.I. = 96/120*100=0,8*100=80

Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta situându-l în zona intelectului de graniţă dintre deficienţa
mintală propriu-zisă şi starea de normalitate.
După cum se ştie, conform clasificării clasice pe bază de C.I. -clasificare pe care o reproducem după M. Roşea
(1967) - «idiotul nu depăşeşte coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintală ar
cuprinde C.I. între 50 şi 70. între 70 şi 85-90 se cuprind copiii cu intelect de graniţă» (103, p. 14).
Există însă şi alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale gradelor deficienţei mintale, mai mult sau mai puţin
diferite de la un autor la altul, în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva dintre aceste clasificări, nu înainte
însă de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului intelectual, prezentată mai sus, se foloseşte numai în
cazul testelor de inteligenţă de tip B.S., prin care mai întâi se stabileşte gradul întârzierii (sau al avansului),
exprimat într-o vârstă mintală. Anumiţi specialişti consideră însă că acest concept este unilateral, deoarece se
bazează doar pe aprecierea gradului de întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua în considerare şi alte
diferenţe ce există între copiii de aceeaşi vârstă mintală (comparaţi între ei). Pornind de la aceste considerente,
psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul intelectual al copilului,
analizând rezultatele obţinute de acesta la un anume test de inteligenţă (de exemplu, testul Wechsler - WISC) şi
calculând deviaţia standard, faţă de media rezultatelor obţinute la acelaşi test, aplicat pe un eşantion reprezentativ
de subiecţi de aceeaşi vârstă cronologică.

3. Clasificări psiho-metrice

Deficienţa mintală severă (numită, tradiţional «imbecilitate») şi, cu atât mai mult, deficienţa profundă (numită,
tradiţional «idioţie») sunt grade ale deficienţei mintale, care se recunosc, adesea, chiar din primii ani de viaţă, atât
datorită prezenţei unor anomalii uşor de observat în dezvoltarea anatomo-fiziologică a organismului, cât şi datorită
unor întârzieri evidente de timpuriu în evoluţia psihică. Faţă de aceştia, copiii cu deficienţă mintală uşoară (debilii
mintal) pot trece neobservaţi până la debutul şcolar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiţii optime de
trai şi de educaţie în anii micii copilării. Insuficienţele acestor copii, mai ales în planul dezvoltării intelectuale,
vor deveni observabile mai târziu, după debutul şcolar, manifestându-se, frecvent, printr-o capacitate scăzută de
abstractizare şi generalizare, dar şi prin alte insuficienţe, care fac dificilă activitatea de învăţare.

3.1. După cum subliniau chiar A Binet şi Th. Simon (1905), «Omul anormal nu se evidenţiază neapărat şi constant
printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularităţile fiziologice ale idiotului şi ale imbecilului, la care
se referă tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna exact, iar dacă sunt, ele nu se aplică la fel şi debililor, care
constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să ştii să-l recunoşti în şcoală, atunci când este confundat cu
copiii normali» (6, p.231). Tot A. Binet şi Th. Simon subliniau şi caracterul convenţional al împărţirii deficienţilor
mintal în sub-categorii pe scara gravităţii insuficienţelor mintale, această împărţire fiind în strânsă legătură cu
condiţiile concrete şi cu cerinţele sociale existente la un moment dat: «După cum pot fi descrise zece sau chiar
douăzeci de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douăzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate
intelectuală. Orice serie continuă permite un număr infinit de împărţiri. Dar necesităţile practicii cer ca acest număr
să fie restrâns... Prin urmare, simple raţiuni de convenienţă ne determină să adoptăm o diviziune în trei părţi a
inferiorităţii intelectuale. Rămâne de văzut unde vom aşeza limitele care separă pe idiot de imbecil, pe imbecil de
debil şi, în sfârşit, pe debil de normal» (6, p. 300).

3.2. Scara clasică Terman-Merill - pentru aprecierea comparativă a rezultatelor obţinute la teste de tip B.S. şi
pentru ierarhizarea subiecţilor investigaţi pe niveluri de inteligenţă - una dintre primele şi cele mai răspândite scări
în psihometrie - stabileşte limitele respective, astfel:
- idioţi - C.I. = 0-24 deficienţi mintal propriu-zişi
- imbecili - C.I. = 25-49 deficienţi mintal propriu-zişi
- debili - C.I. = 50-69 deficienţi mintal propriu-zişi
- cazuri de limită - C.I. = 70-79
- tardivi - C.I. * 90
Varianta scării Terman-Merill, adaptată pentru condiţiile ţării noastre din prima jumătate a secolului al XX-lea,
de către Institutul de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl. Ştefănescu-Goangă, a fost publicată în anul
1930, de Al. Roşca şi arată astfel:

- debili mintali:
- idioţi - C.1. = 0-22
- imbecili - C.I. = 23-49
- moroni -C.I. = 50-69

- înapoiaţi mintali:
- mărginiţi – C.I.=70-79
- proşti – C.I.=80-89

- normali → -C.I.=90

În această primă scară de inteligenţă adaptată la noi, termenul «debili mintal» este utilizat, după cum se vede, în
sensul generic de deficienţi mintal, iar cel de «înapoiaţi mintali» desemnează cazurile aflate la limita dintre
debilitatea propriu-zisă şi starea de normalitate, adică desemnează intelectul de graniţă sau cazurile liminare,
printre care autorul citat delimitează «mărginiţii» şi «proştii».

3.3. După aproape patru decenii, făcând o retrospectivă asupra principalelor clasificări ale nivelurilor de
inteligenţă şi formulând acea clasificare a gradelor de deficienţă mintală, pe care am amintit-o mai sus, M. Roşca
(1967) stabileşte limitele dintre gradele respective cu o anumită aproximaţie. De exemplu, ea situează limita dintre
idioţie şi imbecilitate la
C.I. = 20 - 25, iar limita dintre cazurile de graniţă şi normalitate la C.I. = 85 - 90.
Într-un mod similar procedează, de altfel, şi alţi autori, printre care J. de Ajuriaguerra (1971), în viziunea acestuia,
idioţia ajungând până la C.I. = 20 - 25, imbecilitatea până la C.I. = 40 - 50, iar debilitatea - până la aproximativ
C.I. = 75.
R. Zazzo (1979) precizează, în acest sens, că, atunci când recurgem la tehnici psihometrice în aprecierea
capacităţilor mintale ale unor subiecţi, este mai prudent să nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de
limită, admiţând o aproximaţie de până la cinci puncte ale C.I., în ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul
intelectual nu trebuie considerat că exprimă o dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităţilor mintale, ci
«raportul între două viteze de creştere, exprimate în unităţi de vârstă - viteza dezvoltării mintale a individului luat
în considerare şi viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestui individ» (135, p. 22).

Schimbările ce s-au petrecut în condiţiile sociale concrete din întreaga lume în ultimele decenii, îndeosebi
creşterea semnificativă a nivelului de conţinut al învăţământului primar - în raport cu cerinţele aceluiaşi
învăţământ din primele decenii ale secolului al XX-lea (când, după cum am văzut, a luat naştere şi s-a răspândit
scara metrică a inteligenţei, bazată pe teste de tip 8.S.) - s-au reflectat atât asupra numărului de subdiviziuni, în
care se consideră utilă subîmpărţirea deficienţei mintale pe scara gravităţii, cât şi asupra limitelor între care se
consideră a fi cuprinse fiecare din aceste sub-diviziuni, în primul rând debilitatea mintală.
De pildă, M. Chiva propune fixarea limitelor debilităţii mintale între C.I. = 45-75 (13, p. 256), În dorinţa evidentă
de a asigura acea aproximaţie propusă de R.Zazzo, de cinci puncte în ambele sensuri, în raport cu limitele
tradiţionale ale C.I. = 50 - 70.
De asemenea, pe baza unor cercetări desfăşurate în Franţa, Departamentul Populaţiei şi Asistenţei Sociale din
această ţară stabileşte, printr-o circulară din 1963, la C.I. = 80 limita superioară a sub-categoriei de handicap
mintal, care trebuie să beneficieze de un învăţământ diferenţiat în «clase de perfecţionare». Totodată, s-a stabilit
o împărţire a gradelor deficienţei mintale în patru trepte şi utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puţin
traumatizante (după 62, p. 10).
- debili uşori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani, educabili;
- debili moderaţi - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani, semi-educabili;
- debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani; semi-educabili;
- C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării - sub 5 ani; ne-educabili sau puţin educabili.

Clasificări asemănătoare, dar cu unele diferenţe în ceea ce priveşte limitele subcategoriilor deficienţei mintale,
pot fi întâlnite şi în alte lucrări. De exemplu, J.Besson (Elveţia, 1969) prezintă următoarea schemă de clasificare:

Categoria de deficienţă mintală

Catul intelectual
Nivelul mintal ce poate deficienţă mintală ce poate fi atins la vârsta adultă

*1. Inteligenţa subnormală

*80-100
*11-14 ani

*2. Debilitate mintala uşoară

*60-80
*8-11 ani

*3. Debilitate mintală medie

*40-60
*7-8 ani

*4. Debilitate mintală profundă

*20-40 ani
*3-7 ani

*5. Debilitate mintală gravă

*0-20
*0-2 ani
Autorul citat consideră că între 3 % şi 7 % din numărul total de copiii de vârstă şcolară prezintă diferite grade ale
insuficienţei mintale; la rândul lor, 75 % dintre aceştia aparţin subcategoriilor 1, 2 şi 3 menţionate în tabel, 20 %
- subcategoriei 4, iar 5 % - subcategoriei 5 (5, p. 77).
Raţiunea clasificărilor prezentate, având şi ele, desigur, un caracter convenţional, se găseşte, mai ales, în
asigurarea unui criteriu cât de cât obiectiv, pentru abordarea diferenţiată a deficientului mintal în procesul de
recuperare.
3.4 într-o cercetare desfăşurată în urmă cu peste două decenii, ale cărei rezultate le-am prezentat mai pe larg într-
o altă lucrare (84, p. 73-100), am constatat şi noi următoarea situaţie referitoare la coeficientul intelectual al unor
elevi din mai multe şcoli speciale (ajutătoare): dintr-un total de 360 elevi investigaţi, care aveau stabilit prin
comisia de selecţie şi orientare şcolară diagnosticul de debilitate mintală (menţionat într-o adeverinţă specială, pe
baza căreia s-a făcut înscrierea în şcoala ajutătoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient intelectual ce depăşea
limita superioară tradiţională a debilităţii mintale, respectiv, C.I. = 70. Am constatat această situaţie, re-testând
copiii respectivi cu testul de inteligenţă «1-1» (W.F. Dearborn), adaptat şi etalonat pentru condiţiile concrete ale
ţării noastre de G. Bontilă (1971). Pe baza constatării menţionate şi a corelării datelor psihometrice obţinute cu
alţi parametri de apreciere, am ajuns la părerea că, pentru etapa dată de dezvoltare a subsistemului educaţiei
speciale de la noi, s-ar putea dovedi utilă următoarea grupare a cazurilor de deficienţă mintală în raport cu
gravitatea:
- deficienţa mintală profundă - noţiune echivalentă termenului tradiţional de idiot (C.I. <= 29);
- deficienţa mintală severă - echivalentă termenului tradiţional de imbecil (30 <= C.I. <= 49);
- deficienţa mintală moderată (50 <= C.I. <= 64) debilitatea mintală
- deficienţa mintală uşoară (65 <= C.I. <= 74) debilitate mintală
Această grupare şi terminologie prezintă avantajul că, păstrând limitele tradiţionale ale treptelor inferioare ale
deficienţei mintale -dependente de evoluţia cerinţelor şcolare minime de-a lungul vremii -lărgeşte sfera de
cuprindere a subcategoriei denumită, tradiţional, debilitate mintală şi realizează o subîmpărţire suplimentară a
acesteia, sugerând, astfel, necesitatea unor diferenţieri în procesul de educaţie şi recuperare, chiar în interiorul
subcategoriei menţionate.
Aşa cum se constată în practică, deşi sunt plasaţi împreună în aceleaşi clase ale învăţământului special ajutător,
elevii cu deficienţă mintală uşoară obţin, comparativ cu elevii având deficienţă mintală moderată, rezultate mai
bune, mai ales în ceea ce priveşte însuşirea unor instrumente de lucru şi a unor noţiuni bazate pe un gard mai înalt
de generalizare, cât şi în ceea ce priveşte pregătirea practică manuală, de unde rezultă şi un prognostic mai bun,
atât în sens restrâns, în ceea ce priveşte evoluţia lor pe parcursul şcolarizării, cât şi în sensul mai larg al întregii
evoluţii postşcolare, adică al adaptării la exigenţele mediului social.
Pe baza cercetărilor descrise, în lucrarea publicată în anul 1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu
deficienţă mintală uşoară, a unei secţii şcolare cu durată de zece ani (corespunzătoare duratei învăţământului
obligatoriu de atunci) secţie pentru care, deşi urma să fie cuprinsă în structura şcolii ajutătoare, solicitam o
apropiere mai accentuată de condiţiile unei şcolarizări obişnuite. Din păcate, această propunere nu a fost acceptată
atunci. Acum, după câte se pare, se va încerca, experimental, prelungirea ia zece ani a duratei şcolii speciale
ajutătoare, urmată de o pregătire pentru muncă pe parcursul a patru ani. Vom aştepta, desigur, rezultatele
experimentului pentru a ne putea pronunţa asupra eficienţei sale. Nu trebuie uitat, însă, că, pentru o bună parte
dintre copiii cu deficienţă mintală uşoară, în prezent se preconizează forme integrate învăţământului obişnuit, ceea
ce este posibil, dar cu o singură condiţie, aceea a orientării lor de timpuriu -adică chiar de la debutul şcolar - spre
acest învăţământ, unde să beneficieze, de la început, de ajutor competent, diferenţiat.

Experienţa îndelungată pe care o avem în activitatea cu această categorie de copii ne spune că, odată cuprinşi în
învăţământul special, o eventuală reorientare mai târzie spre şcoala obişnuită are puţine şanse de reuşită.

3.5. După cum subliniază I. Druţu (1995), pe plan mondial, în prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor,
precum şi a practicienilor, următoarea clasificare a deficienţei mintale (după 21, p. 24):
- deficienţa mintală profundă - C.I.= 0 - 20/25;
- deficienţa mintală severă - C.I. = 20/25 - 35;
- deficienţa mintală moderată - C.I. = 35 - 50/55;
- deficienţa mintală uşoară - C.I. = 50/55 - 70/75;
- intelectul de limită - C.I. = 70 - 85.
În finalul acestei enumerări a câtorva dintre clasificările psiho-metrice mai importante ale deficienţei mintale, o
reproducem şi pe cea susţinută de E. Verza, după care (1998, p.27):
- intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 şi 90;
- debilitatea mintală (numită şi handicap de intelect uşor sau lejer) este cuprinsă între C.I. 50 şi 85;
- handicapul intelectual sever (cunoscut şi sub denumirea de imbecilitate) are un C.I. cuprins între 20 şi 50;
- handicapul intelectual profund (denumit şi idioţie) se situează sub C.I. 20.
în această clasificare, ne reţine atenţia, în mod deosebit, distanţa de numai 5 puncte pe scara coeficienţilor
intelectuali, între deficienţa mintală uşoară şi limita inferioară a stării de normalitate. Conform acestei clasificări,
un copil de 10 ani, vârstă cronologică, şi 9 ani, vârstă mintală (deci, C.I. = 90) se va situa în zona normalităţii, în
timp ce un alt copil, tot de 10 ani vârstă cronologică, dar cu o vârstă mintală de 8 ani şi jumătate (deci, C.I. = 85)
se situează, deja, la limita de sus a deficienţei mintale uşoare.

3.6. După cum se observă, în toate aceste clasificări, între coeficientul, reprezentând limita superioară a
handicapului mintal uşor (C.I.= 70 - 75 - 85) şi coeficientul, reprezentând limita inferioară a dezvoltării mintale
considerată normală (C.I. = 90) există un interval de 5 până la 20 de puncte, corespunzătoare zonei intelectului de
limită cu starea de normalitate, contestată, uneori, teoretic, dar care, în practică, sub aspect numeric şi procentual,
cuprinde mult mai mulţi copii decât toate sub-categoriile deficienţei mintale propriu-zise la un loc.

Confuzia ce se face, adesea, între deficienţa mintală uşoară şi intelectul de limită, pornindu-se, mai ales, de la
criterii lingvistice şi nu de la cunoaşterea exactă a realităţilor la care se referă cei doi termeni, generează pericolul
abordării nediferenţiate, în activitatea de terapie complexă şi de recuperare, a unor copii între care, din punct de
vedere al dezvoltării şi al capacităţilor intelectuale reale, există nu numai diferenţe cantitative, scoase în evidenţă
de procedeele psihometrice, dar şi diferenţe calitative, ale căror punere în evidenţă nu se poate face decât printr-o
activitate mai laborioasă de psihodiagnostic diferenţial, bazată pe investigaţii complexe, îndeosebi pe probe
formative.
Chiar la nivelul debilităţii uşoare, deficientul mintal nu este un simplu întârziat în dezvoltare, nu este numai un
rămas în urmă, care ar putea, eventual, să recupereze integral distanţa ce îl separă de parametrii normali ai
dezvoltării, în acest sens, C. Vermeylen (1928) sublinia, deosebit de plastic, că debilul mintal este nu numai
inferior indivizilor de vârsta sa, ci se deosebeşte şi din punct de vedere intelectual faţă de copiii cu a căror vârstă
mintală este comparat: «Copiii normali sunt forţe vii pe cale de progres şi de organizare; debilul nu numai că
înaintează mai încet, dar înaintează şchiopătând» (după 109, p. 281). Prin urmare, în concepţia expusă, în timp ce
debilitatea uşoară face parte încă din categoria deficienţei mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai
apropiate stării de normalitate, atât prin caracteristicile lor, cât şi prin modul în care trebuie abordate. Totuşi,
problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puţin importante pentru societate, în raport cu
problemele recuperării copiilor cu debilitate mintală propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întârziere, chiar şi
neînsemnată iniţial, lăsat în afara unor măsuri adecvate de stimulare a dezvoltării şi de recuperare, poate duce la
accentuarea treptată, sfârşind, aşa cum arăta încă Seguin (1846), «prin a stabili între copilul întârziat şi cel normal
o diferenţă enormă, o distanţă de nestrăbătut» (după 69, p.96).

4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor caracteristici

Utilizarea exclusivă a criteriilor psihometrice în clasificarea deficienţilor mintal prezintă, după cum am mai
amintit, pericolul alunecării pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilării debilului mintal cu un copil normal de
o etate cronologică mai mică. Se ştie, de altfel, că însuşi A. Binet a avertizat împotriva unei asemenea interpretări,
care nu ţine seama tocmai de o principală trăsătură a debilului mintal -dizarmonia dezvoltării sale întârziate, în
dorinţa de a evita interpretarea cantitativă, unii autori recurg la descrierea principalelor trăsături ale dezvoltării
psihice a deficienţilor mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renunţând complet la acestea din
urmă.

4.1. Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea
care încearcă să prezinte o imagine globală asupra debilităţii mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale
structurii personalităţii: latura perceptivă, conceptuală şi comportamentală. Fenomenul pe care ni-l prezintă
această descriere - fenomen relativ complex, cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui Strauss - este
caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă. Principalele sale trăsături sunt următoarele (după
12):
- o tendinţă generală spre perseverare;
- dificultăţi în perceperea figură - fond;
- fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare;
- o accentuată incapacitate de autocontrol;
- instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a dispoziţiei, conduite anxioase şi agresive. Ulterior,
E.A. Do//(1941) completează acest tablou, evidenţiind şi alte insuficienţe ale debilului mintal (după 12, p. 254):
- în domeniul percepţiei vizuale şi auditive;
- în domeniul simţului ritmului, al lateralizării şi al limbajului;
- în domeniul învăţării şi al adaptării la situaţii noi;
- o «sub-normalitate a competenţei sociale», ca o consecinţă a tuturor insuficienţelor enumerate.

4.2. Alţi autori cunoscuţi, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubinştein (1970) ş.a., recurg la
descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiţionale de gravitate ale stărilor de handicap mintal.
În «Dicţionar Defectologic» (1970) este prezentată următoarea descriere, pe care o reproducem, păstrând
terminologia utilizată de autori (după 19, p.243-244):
Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi, de dereglare a dezvoltării
psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în structura scheletului şi a craniului. Motricitatea
idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări
ale mersului şi stereotipii motrice, în ceea ce priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceşti handicapaţi grav nu
depăşesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunţă deformat. Nu înţeleg
ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat condiţiilor concrete care-i înconjură. Nu reuşesc să-şi
formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul
unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente agitaţii. Necesită o supraveghere şi o îngrijire
neîntreruptă, fiind dirijaţi, de obicei, spre instituţii de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea reprezintă, de asemenea, o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai puţin accentuată
decât în cazurile de idioţie, totuşi suficient de evidentă. Imbecilii îşi însuşesc unele elemente ale vorbirii, dar
bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia -alterată. Deosebit de evidente sunt insuficienţele motricitatii fine,
ceea ce influenţează puternic asupra capacităţii lor de însuşire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a
capacităţilor cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în
activitatea de formare chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit. Comportamentul lor este pueril,
inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi educaţii speciale
permanente, ei reuşesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament şi de muncă
simplă. Niciodată nu reuşesc, însă, să atingă un suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele mediului
înconjurător, rămânând astfel într-o permanentă stare de dependenţă.

De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de educaţie elementară, unde li se formează deprinderi
simple de muncă în condiţii protejate.
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin
accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal îşi însuşesc vorbirea, iar tulburările lor motrice pot
fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată
diminuarea capacităţilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit,
scris şi socotit, să facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele de învăţământ ale şcolii speciale. Comportamentul
lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în situaţii simple, să se supună regulilor de
conduită în şcoala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiţi
pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în
colectivităţi obişnuite.
în literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienţei mintale, pe niveluri de gravitate, mai
este numit şi «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner».
Aşa cum arătam şi în lucrarea citată la începutul prezentului capitol (94), este evident că asemenea descrieri ale
unor caracteristici de bază ale gradelor deficienţei mintale, ale dezvoltării vorbirii şi motricitatii, ale capacităţii de
autoservire şi ale comportamentului, iar, în ultimă instanţă, sub aspectul perspectivelor de instruire şi de integrare
socială, reprezintă pentru activitatea practică de educaţie şi de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla
raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesităţile multiple ale activităţii practice
demonstrează că nici această modalitate de a defini deficienţa mintală prin descrierea profunzimii deficitului
intelectual şi a altor caracteristici negative nu rezolvă până la capăt problema abordării calitative a acestui
fenomen. De fapt, o abordare calitativă trebuie să se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l oferă
dezvoltarea copilului cu deficienţe în momentul desfăşurării investigaţiilor diagnostice - tablou în care parametrii
calitativi nu pot fi rupţi de indicii cantitativi.

4.3. R. Zazzo subliniază, în acest sens, că, de fapt, «nu este cazul să se aleagă între o definiţie cantitativă şi o
definiţie calitativă a debilităţii mintale, dacă se înţelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie.
Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele şi nuanţele unei calităţi. Ele nu suprimă calitatea, ci o
simbolizează» (134, p.337).
în acelaşi timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienţei mintale (după
modelul «Sindromul lui Strauss») sau descrierea particularităţilor pe niveluri de gravitate (după modelul
«Sindromul Luria-Pevzner») se referă la cele mai frecvente trăsături ale grupului în ansamblu, în realitate, există
numeroase şi importante variaţii individuale, ceea ce-l îndreptăţeşte pe M. Chiva (1973) să afirme că «această
variabilitate constituie chiar una dintre caracteristicile grupului» (12, p.260).
În consecinţă, sunt tot mai numeroşi acei autori care, insistând asupra necesităţii unui studiu corelat al indicilor
cantitativi şi calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienţei mintale, în ansamblul său, subliniază varietatea
situaţiilor în care acest fenomen îşi găseşte concretizarea în structura personalităţii fiecărui individ cu deficienţă
mintală. T. Kulcsar (1978) oferă modelul practic al unui asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe
standardizate - vizând atât capacităţile intelectuale, cât şi nivelul dezvoltării altor laturi ale personalităţii - în
asociere cu diferite procedee ale metodei clinice şi cu urmărirea evoluţiei copilului sub influenţa activităţilor
organizate de învăţare şi de educaţie.
Totodată - aşa cum demonstrează M. Rutier (1984) - diagnosticul disfuncţiilor mintale la copil trebuie să ţină
seama, în aceeaşi măsură, nu numai de starea concretă a copilului însuşi, ci şi de contextul social în care el se
dezvoltă. De aceea, autorul citat consideră că, pentru a realiza o evaluare diagnostică temeinică, trebuie studiate
şi puse în evidenţă, neapărat, următoarele aspecte:
- sindromul clinic;
- nivelul dezvoltării mintale;
- factorii etiologici biologici;
- factorii etiologici psihosociali şi
- starea generală de dezvoltare.

O asemenea evaluare complexă şi dinamică nu poate fi realizată, însă, decât pe baza unor investigaţii variate, care
necesită o echipă de specialişti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil şi un instrumentar adecvat obiectivelor
diagnostice urmărite.

5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasifica-rea deficienţelor mintale

Ca o tendinţă de echilibrare a situaţiei create prin exagerarea importanţei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor
calitativi, în evaluarea stărilor de deficienţă mintală, a apărut şi se dezvoltă orientarea formativă a activităţilor de
cunoaştere şi psihodiagnoză. Prin această orientare se urmăreşte atât aspectul cantitativ, adică indicii întârzierilor
în dezvoltare, cât şi aspectul calitativ, adică dezechilibrele şi dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativă
urmăreşte perspectiva, previziunea evoluţiei copilului investigat şi caută să ofere jaloane pentru elaborarea
programelor individuale de intervenţie terapeutică.
Orientarea formativă în cunoaşterea copilului se bazează pe antrenarea acestuia la exerciţii şi probe ce includ
activităţi manuale, activităţi de joc şi, mai ales, activităţi de învăţare, în timpul cărora copilul beneficiază de
explicaţii şi încurajări din partea psihodiag-nosticianului. Acesta din urmă observă şi analizează modificările ce
se produc în comportamentul copilului investigat, căutând să evidenţieze şi dinamica fenomenelor psihice
observate.
Se înţelege că, în asemenea activităţi, îmbunătăţirea performanţelor, ca rezultat al exerciţiilor şi ajutorului acordat
de psihodiag-nostician, nu se produce la toţi subiecţii în acelaşi ritm şi cu aceleaşi rezultate.

5.1. După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a performanţelor pot fi considerate «un indice
mai valid al capacităţilor intelectuale, decât performanţele realizate la o singură încercare" (138, p.143), aşa cum
se petrec lucrurile în modalitatea clasică de testare a inteligenţei.

I. Radu (1976) consideră că metodele formative de diagnostic trebuie aplicate în două faze fundamentale:
- faza iniţială, în care examinarea are un caracter consultativ şi se desfăşoară similar cu aplicarea tradiţională a
diferitelor probe diagnostice;
- faza de intervenţie, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin într-
o anumită gradaţie, pentru a sonda capacităţile latente, blocate eventual de starea de tensiune sau de alte condiţii.
Ieşirea din cadrul standardizat şi prelungirea testării într-un act de învăţare cu ajutoare programate vizează
mecanismele interne de achiziţie (s.n.), graţie cărora subiectul este în măsură să beneficieze de învăţare» (95, p.
43).
În aceeaşi perspectivă, evidenţierea raportului dintre activitatea de învăţare şi acumulările în planul dezvoltării ni
se înfăţişează ca fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului diferenţial, care, după Ursula Şchiopu
(în: «Dicţionar de Pedagogie», 1979), reprezintă un proces de cunoaştere în timp a subiectului investigat, având
ca scop verificarea şi precizarea datelor diagnostice iniţiale, cu caracter de ipoteză.
În raport de obiectivul pe care-l urmăreşte şi de maniera în care este folosită, orice probă clasică de psihodiagnostic
poate fi sau poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform cu realitatea să considerăm şi să afirmăm că
testele psihometrice clasice nu sondează decât gradul de informare a celui investigat, ignorând operativitatea
gândirii. Este suficient să analizăm valenţele oricărui test de inteligenţă - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S.
- pentru a ne convinge că, pe lângă gradul de informare a celui investigat, mai este vizată şi capacitatea lui de
înţelegere, de stocare - reproducere, de operare logică, de comunicare etc. Dar aceasta înseamnă că, la nevoie,
secvenţele (probele) pe care se bazează testele respective pot fi reluate şi exersate (învăţate), adică pot fi
transformate în probe formative.
Potrivit orientării formative, investigaţiile psihodiagnostice urmăresc nu numai evidenţierea nivelului actual al
dezvoltării subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel explicat prin cauzele şi evoluţia sa de-a lungul
etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau etiologic) - ci îşi propun să anticipeze, într-o manieră activă, dinamica
dezvoltării sub influenţa învăţării.

Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregeşte, deoarece el abordează prezentul (sau diagnoza de
stare, cum o numeşte E.Verza, 1987), adică starea actuală a subiectului, nu doar prin prisma trecutului, adică a
istoriei devenirii sale (diagnoza etiologică, după acelaşi autor), ci şi în perspectiva viitorului, adică a previziunii
evoluţiei în etapa imediat următoare (cu alte cuvinte prognoza consecutivă diagnozei). Dar nu este vorba aici de
o evoluţie spontană, întâmplătoare, ci de o evoluţie dirijată în şi prin activitatea de învăţare spre valorificarea
optimă a potentelor individuale ale fiecăruia dintre subiecţii investigaţi.
Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării formative sunt probele
psihogenetice piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a reuşit, de altfel, închegarea, într-un demers
investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologică, precum şi cu elemente de prognoză. La noi, probele
operatorii au fost experimentate şi folosite în cercetarea ştiinţifică, mai ales de către T. Kulcsar (1979) şi N.
Obrogea (1971).

5.2. Pentru fundamentarea orientării formative şi asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o
deosebită valoare dobândeşte cunoscuta teorie psihologică cu privire al zonele dezvoltării.

5.2.1. Susţinând această teorie, LS. Vâgotski (1934; trad. 1971) consideră că, în aprecierea nivelului de moment
şi a perspectivelor ce se întrevăd, trebuie avute în vedere, concomitent, două zone ale dezvoltării oricărui copil
investigat - zona actuală a dezvoltării, la nivelul căreia copilul poate acţiona eficient, cu forţe proprii, fără a avea
nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea) unei alte persoane: părinte, dascăl, un elev mai bine pregătit etc. - şi o
zonă proximă a dezvoltării, la nivelul căreia el poate acţiona eficient, numai dacă este ajutat şi dirijat, adică dacă
beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a dascălului.
Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de
valenţe formative deosebite, deoarece ea nu solicită copilul ia un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în
sens formativ, învăţarea se cere a fi proiectată astfel încât să acţioneze în zona proximei dezvoltări, adică să-l
solicite Pe copil peste capacităţile lui de învăţare spontană, în această perspectivă, învăţarea are un caracter
intensiv, stimulativ şi urmăreşte nu atât acumularea de material informativ - dar şi aceasta - cât, mai ales,
antrenarea capacităţilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte, transformarea
continuă a zonei proximei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale, forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate
găsindu-se în resursele interne ale învăţării ca factor dinamizator, adică ale unei învăţări formative, dinamice.

5.2.2. Comparativ cu copilul având o dezvoltare normală, deficientul mintal de aceeaşi vârstă cronologică se
deosebeşte atât prin zona actuală a dezvoltării sale, mult rămasă în urmă, cât şi prin zona proximei dezvoltări, mai
restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi priveşte pe copiii cu pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în
dezvoltare, aceştia se caracterizează tocmai prin faptul că, sub aspectul zonei actuale a dezvoltării - îndeosebi
intelectuale - ei se situează, în momentul dat, mai aproape de nivelul debilităţii mintale propriu-zise (cu care se
confundă) adică sunt mult mai în urmă faţă de parametrii obişnuiţi - atât cantitativi, cât şi calitativi - ai dezvoltării
la vârsta dată. Drept consecinţă, în activităţile de învăţare independentă, ei manifestă o eficienţă scăzută. Sub
aspectul zonei proxime a dezvoltării, aceşti copii se situează, însă, mai aproape de posibilităţile copiilor normali.
Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, în învăţarea dirijată, demonstrează o eficienţă superioară faţă
de cea manifestată, în aceleaşi condiţii, de către copilul cu debilitate mintală propriu-zisă. Prin urmare, orientarea
formativă în procesul cunoaşterii copiilor cu deficienţă mintală este de natură să asigure ameliorarea diagnos-
ticului lor diferenţial şi, pe baza acestuia, să se prevină apariţia unor greşeli în orientarea spre instituţii şcolare şi
de asistenţă şi în alegerea modalităţilor de intervenţie instructiv-educativ-terapeutică.

5.3. Referindu-se la aceleaşi aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasică, predominant psihometrică, şi
psihodiagnoza modernă, formativă, St. Szamoskozi (1997) consideră că «psihometria clasică, fiind centrată pe
produsul intelectual este statică şi constatativă, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi mini-
malizează relaţia dintre inteligenţă şi învăţare. Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare,
ea devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-
învăţare» (113, p.25).

Pe baza unor cercetări laborioase în domeniul evaluării dinamice, autorul citat pune în evidenţă diferenţele majore
existente între metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea tradiţională a testelor de inteligenţă şi
diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urmă fiind (113, p. 31):
- mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleaşi selecţii şi predicţii ca şi metodele clasice, dar, în plus, oferă
indici ai profitului cognitiv,
- mai discriminativ, identificând nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin testele cunoscute,
ci şi diferenţele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt «opace» (de exemplu, «intelectul
de limită»), probele formative detectează sub-categorii;
- mai util psihopedagogie, orientând intervenţia psihopedagogi-că şi educaţia cognitivă spre ameliorarea
performanţelor intelectuale.
Totuşi, St. Szamoskozi nu consideră că metodologia psihometrică tradiţională ar trebui înlocuită total prin
metodologia formativă. Aceasta din urmă reprezintă doar o completare deosebit de valoroasă, o întregire a
sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă şi necesară, mai
ales, atunci, când testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nediferenţiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor
de pseudodebilitate mintală în zonele liminare ale deficienţei mintale, cât şi în zonele marginale ale stării de
normalitate, nu este accesibilă metodologiei psihometrice clasice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de
diagnostic dinamic, formativ. Depistând la o parte dintre copiii cu intelect de limită posibilităţi mai largi ale
proximei dezvoltări, probele de diagnostic dinamic-formativ reuşesc să evidenţieze, de fapt, capacităţile
«ascunse», mascate ale acestora de-a evolua - desigur, în condiţiile optime de stimulare - din ce în ce mai aproape
de ritmurile normale ale dezvoltării pentru vârsta dată.

5.4. Probele formative permit «elaborarea unor planuri de recuperare cognitivă mult mai ţintite decât se pot
concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au scopuri de predicţie a reuşitei
şcolare, în acest sens, probele de diagnostic formativ conţin elemente definitorii ale metodelor de terapie care
vizează modificabilitatea cognitivă» (113, p.164).

Bazată pe ideea intervenţiei active, a influenţării dirijate, în scopul valorificării maxime a capacităţii reale de
învăţare şi dezvoltare a fiecărui copil, orientarea formativă schimbă optica tradiţională asupra sistemului de
diagnoză, transformându-o dintr-o abordare constatativă, statică a celor investigaţi, într-o abordare dinamică, în
acelaşi timp, orientarea formativă influenţează puternic şi practica intervenţiei ameliorative, organizată cu copiii
şi adolescenţii, care prezintă diferite tulburări ale dezvoltării, inclusiv insuficienţe mintale, mai mult sau mai puţin
accentuate. Această orientare stă la baza elaborării unor modele de intervenţie instructiv-educativă şi terapeutică
mai eficientă, având ca element central învăţarea mediată. Reamintim că învăţarea mediată este acel ţin de
activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / şcolarului la noua informaţie şi la demersul rezolutiv
operaţional este (inter)mediat de către o altă persoană - părinte, dascăl sau chiar un elev mai mare - care-l susţine
afectiv şi-l ajută să înţeleagă şi să facă ceea ce i se cere, acţionând într-o zonă - zona proximei dezvoltări - care
depăşeşte, mai mult sau mai puţin accentuat, capacităţile sale de rezolvare independentă.

5.4.1. Un asemenea model de învăţare mediată îl reprezintă modelul inspirat din teoria cultural-istorică
vâgotskiană asupra dezvoltării psihicului uman, model elaborat şi verificat experimental de către R. Feuerstein şi
colaboratorii săi (1991) - în Israel şi în alte câteva ţări - sub forma unui «program de îmbogăţire instrumentală».
Modelul se aplică persoanelor - copii şi adolescenţi - cu «funcţionare cognitivă deficitară» şi se bazează pe ideea
învăţării formative, mediate.
După cum subliniază Ioana Manolache (1999) - care a aplicat experimental, cu şcolari din Bucureşti, programul
de îmbogăţire instrumentală - «funcţionarea deficitară poate fi corectată prin proiectarea unor activităţi de învăţare
mediată, în cadrul acestor activităţi, copilul exersează, sub îndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite.
Prin exersarea mediată a conduitelor îşi organizează, restructurează şi perfecţionează structurile mintale vechi şi
îşi creează conduite noi» (50, p.S3).
Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază faptul că «scopul major al folosirii programelor de îmbogăţire
instrumentală este de a creşte flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele de învăţare» (105, p.73). în
cadrul programelor respective, copiii sunt ajutaţi de către adulţi să-şi formeze strategii adecvate de învăţare.

Ei sunt sprijiniţi să-şi conştientizeze propriile capacităţi de a învăţa, pentru a le stimula în dezvoltarea lor şi a le
folosi în mod eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învăţare mediată, adultul, care înlesneşte acest proces,
mediază «nu doar cunoştinţe, ci şi capacităţile metacognitive (s.n.) ale copiilor» (105, p.73). Făcând trimitere la
ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson (1987) ş.a. şi referindu-se la copii care întâmpină
dificultăţi în învăţare, autoarea citată menţionează că, la aceştia, deficitele metacognitive sunt în strânsă legătură
cu «lipsa lor de experienţă în faţa problemelor» (105, p.121).
La şcolarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu atât mai mari, cu cât lipsa de experienţă
în rezolvarea situaţiilor problemă se asociază, după cum se ştie, cu o bogată experienţă a eşecului, experienţă
negativă, demobilizatoare. De aceea, în cazul şcolarilor respectivi, după părerea noastră, deosebit de important
este ca, în activitatea de învăţare, ei să fie ajutaţi să-şi conştientizeze, atât propriile dificultăţi în învăţare - cu
scopul de-a se deprinde să le evite (ocolească), să le preîntâmpine şi chiar să le depăşească - cât şi trăsăturile
pozitive pe care le au şi pe care se pot sprijini. Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive a
proceselor învăţării, am putea găsi - făcând, desigur, apel la investigaţii, inclusiv experimentale - unele modalităţi
de stimulare a mecanismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficienţe mintale uşoare şi cu fenomene
liminare. La aceşti copii - îndeosebi atunci, când au ajuns în clasele mari - pot fi găsite şi, prin urmare, trebuie
căutate cu insistenţă modalităţi de stimulare a capacităţii de autoanaliză şi auto-dirijare a propriei activităţi
cognitive.
5.4.2. Un alt interesant model de intervenţie, fundamentat pe teoria învăţării formative, a dobândit o largă
răspândire în chiar ţara de baştină a lui L.S.Vâgotski - Rusia, în această ţară, sunt organizate, în sistemul şcolilor
de masă, numeroase clase diferenţiate pentru copii cu dificultăţi de învăţare şi de adaptare şcolară, inclusiv cu
întârzieri şi insuficienţe ale dezvoltării intelectuale. Purtând denumirea prescurtată de «clase CRO» - clase de
instruire formativ-corectivă - acestea se bazează pe principiul intervenţiei timpurii şi sunt organizate doar la
nivelul claselor primare ale învăţământului obişnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al învăţământului primar,
eşalonat, însă, pe durata a cinci ani de studiu (în loc de patru).

Descriind principiile care stau la baza activităţilor în «clasele CRO», precum şi obiectivele formativ-corective
urmărite la aceste clase, S.G. Şevcenko (1999) subliniază că sistemul metodologic aplicat la clasele respective se
bazează pe învăţarea formativă, orientată prioritar în direcţia «formării zonei proximei dezvoltări" a fiecărui copil,
a valorificării optime a capacităţilor reale ale acestuia şi a corectării-compensării insuficienţelor sale, mai ales din
sfera cognitivă şi comunicaţională.

5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezultă, că orientarea formativă, bazată pe învăţarea mediată, dinamică, poate
avea consecinţe importante, atât asupra modalităţilor (tehnicilor) de cunoaştere psihodiagnostică şi de înţelegere
a particularităţilor copiilor cu diferite probleme de adaptare şcolară, cât şi asupra sistemului de intervenţie
ameliorativă,, vizând depăşirea dificultăţilor întâmpinate de copiii respectivi.
După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea eforturilor în ambele aceste direcţii şi urmărirea
sistematică a câtorva obiective prioritare:
- implementarea largă, în practica educaţiei speciale, a unor modele de intervenţie terapeutică, bazate pe învăţare
formativă, mediată şi dinamică;
- transformarea acestor modele în axă curriculară a programelor de intervenţie terapeutică, aplicată atât în şcolile
speciale pentru handicapaţi, cât şi în formele integrate de educaţie specială din şcolile obişnuite;
- perfecţionarea instrumentelor existente şi crearea unor noi instrumente de investigare şi cunoaştere a copiilor
cu dificultăţi de învăţare şi adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale dezvoltării intelectuale.

5.5. în concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă ţinteşte spre evidenţierea specificului dinamicii
dezvoltării şi a capacităţilor reale de progres la subiecţii investigaţi.

5.5.1. Modalitatea principală pe care această psihodiagnoza o foloseşte în scopul amintit o reprezintă antrenarea
celor investigaţi într-un proces de învăţare mediată, desfăşurat pe parcursul a cel puţin trei etape principale:
a) etapa sondajului iniţial, în timpul căruia se urmăreşte nivelul actual al dezvoltării fiecărui subiect investigat,
deci posibilităţile lui de a acţiona eficient într-o activitate rezolutivă independentă;
b) etapa intervenţiei formative, în care, prin exerciţii variate de învăţare mediată, se urmăresc caracteristicile
proximei dezvoltări a subiectului respectiv şi propulsarea sa continuă spre această zonă;
c) etapa evaluării rezultatelor obţinute prin intervenţia formativă, pe baza cărora se apreciază capacitatea de
progres a subiectului, se formulează prognoza şi sfatul de orientare.
Se înţelege de la sine că un asemenea demers psihodiagnostic se desfăşoară într-un timp nelimitat dinainte, diferit
de la individ la individ. Se poate afirma că psihodiagnoza formativă, dinamică trebuie privită ca un proces
continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obţinute într-un ciclu al intervenţiei formative reprezentând, de
fapt, debutul unui nou ciclu de cunoaştere aprofundată şi de intervenţie formativă.

5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu stă, desigur, în puterea unui singur om şi nici măcar a unei
comisii de experţi. De aceea, o sarcină majoră a momentului actual în psihopedagogia specială se referă la
elaborarea strategiei colaborărilor, pe care trebuie să se bazeze procesul complex de cunoaştere şi modelare
formativă a tuturor copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare.
Un alt obiectiv important îl reprezintă, după părerea noastră, perfecţionarea activităţii de diagnoză complexă,
inclusiv a tehnicilor şi instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul comisiilor teritoriale - actualele comisii
de expertiză complexă (notate prescurtat: «CEC») - şi de orientare spre instituţii sau spre programe diferenţiate a
copiilor cu deficienţe (adică, cu cerinţe speciale multiple), ca şi a celor cu cerinţe speciale prioritare doar în
domeniul educaţiei.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesară, fără îndoială, o preocupare susţinută în direcţia implementării,
în continuare, în practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de psihodiagnoza, ceea ce nu
exclude, însă, aşa cum am mai arătat, utilizarea - chiar cu prioritate în anumite faze - a unor instrumente clasice
de investigaţie diagnostică, mai ales dacă instrumentele respective beneficiază de etaloane actualizate şi adaptate
condiţiilor locale (zonale).

5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, că psihodiagnoza formativă se bazează pe modele şi tehnici de lucru, a căror
aplicare necesită timp. De aceea, este important ca investigaţiile desfăşurate la comisiile teritoriale să fie
precedate, dar şi urmate, de etape prelungite în timp, în care evoluţia copiilor respectivi să fie urmărită sistematic,
mai ales în şcoală, în cadrul unor experimente de învăţare formativă, dar şi prin observaţie în cele mai variate
situaţii, prin analiza produselor activităţii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, că şi metodologia folosirii în
practica şcolară a unor asemenea metode şi procedee, aflate la îndemâna cadrelor din învăţământ - inclusiv din
învăţământ special şi diferenţiat - necesită o continuă perfecţionare.
Eficienţa valorificării datelor obţinute prin metodele şi procedeele enumerate depinde, într-o anumită măsură, şi
de felul în care aceste date sunt înregistrate şi sistematizate în: caiete de observaţii, fişe de anamneză, fişe
psihologice sau psihopedagogice, caracterizări de etapă, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicată
de-a lungul anilor, au apărut diferite modele ale unor asemenea instrumente, care pot fi utilizate, cu succes, în
practica psiho-diagnistică. Dintre acestea, amintim, în mod deosebit, fişa psihopedagogică publicată recent de
Emil Verza şi Florin-Emil Verza, sub denumirea «Repere psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi
evaluarea copilului» (Bucureşti, Editura «Pro-Humanitate», 2000), fişă înserată, apoi, şi în lucrarea «Psihologia
vârstelor», aparţinând aceloraşi autori (130).
Reamintim, de asemenea:
- fişa de anamneză, vizând cauzele şi evoluţia stării de handicap mintal, până în momentul investigaţiei curente
(M. Chiva şi Y. Rutschman, în: 14, p.153-157);
- fişa individuală a copilului (tânărului) din căminele spital (M. Neagoe, în: 59, p. 53-62);
- fişa individuală pentru orientarea şcolară şi profesională a handicapaţilor (I.D. Radu, în: 94, p.137-144);
- fişa psihopedagogică sumară (Gh. Radu, în: 94, p. 86-89) ş.a.

Desigur că, în practica zilnică, instrumentele de evaluare a nivelului şi tendinţelor dezvoltării, precum şi cele de
înregistrare a informaţiei dobândite despre copiii cu care lucrăm, nu trebuie folosite ca şabloane fixe, ci trebuie
adaptate situaţiilor concrete în care ne desfăşurăm activitatea.

Rezumat

Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor mintal, se numără diferite întârzieri în dezvoltare:
întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea
în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală etc. Pe fondul întârzierilor menţionate, deci a unor
diferenţe cantitative, se reliefează, însă, şi o serie de deosebiri calitative între copiii cu deficienţă mintală şi copiii
normali, toate aceste diferenţe şi deosebiri având ca rezultat scăderea eficienţei procesului de adaptare şi integrare
în comunitate a celor cu deficienţă mintală.
întârzierile în dezvoltarea intelectuală şi diferenţele calitative faţă de copiii normali stau la baza diverselor
clasificări psihometrice ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descrierilor prin care se urmăreşte
evidenţierea acelor caracteristici diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de
intervenţie ameliorativă.
Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modern de diagnoză formativă, dinamică, bazată pe învăţare
mediată - care nu elimină, ci întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă posibilităţi mai largi de
cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu deficienţă mintală şi cu alte probleme de adaptare, datorate unor insufi-
cienţe intelectuale. La rândul său, cunoaşterea aprofundată a caracteristicilor acestor copii asigură posibilitatea
abordării diferenţiate în procesul de modelare compensatorie a personalităţii lor handicapate.
Datele obţinute în procesul evaluării psihodiagnostice complexe sunt notate şi sistematizate în: caiete de
observaţii, caracterizări psihopedagogice periodice, fişe individuale de diferite tipuri şi grade de complexitate,
studii de caz ş.a.

întrebări şi sarcini recapitulative

1. Argumentaţi necesitatea observării felului în care se desfăşoară debuturile specifice micii copilării: apariţia
gânguritului, primii paşi, primele cuvinte etc.
2. Caracterizaţi întârzierile în dezvoltarea limbajului, invocate în diferite definiţii ale deficienţei mintale. Ce
reflectă, da fapt, aceste întârzieri?
3. Explicaţi diferenţa şi raportul dintre conceptele «vârstă mintală» şi «coeficient intelectual». Cum se determină
aceste valori în psihometrie?
4. Ce se înţelege prin «zone de limită» între două niveluri de gravitate a deficienţei mintale? De ce a fost necesară
introducerea lor în practica psihometrică?
5. Copiaţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre clasificările psihometrice ale deficienţei mintale.
Argumentaţi alegerea.
6. Descrieţi «Sindromul Strauss» al deficienţei mintale, cu completările aduse de E.A.Doll. Descrieţi «Sindromul
Luria-Pevzner». Care este cealaltă denumire a acestui «sindrom»? Prin ce se deosebesc aceste «sindroame
calitative», de sindroamele genetice descrise în capitolul precedent?
7. în ce constă diferenţa dintre evaluarea psihodiagnostică clasică a deficienţei mintale şi evaluarea formativă,
dinamică? Sunt ele antagoniste sau se completează reciproc? Argumentaţi răspunsul.

Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENŢEI MINTALE ŞI A STĂRII CONSECUTIVE DE HANDICAP

Conceptul de specificitate

Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul psihopedagogie de către Rene Zazzo (1960) prin lucrările
sale referitoare la caracteristicile deficienţilor mintal, îndeosebi la heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că,
printre noţiunile cheie, după care trebuie să se definească sau să se redefinească fenomenul «deficienţelor mintale»
- termen utilizat intenţionat la plural, pentru a evidenţia, astfel, complexitatea şi varietatea fenomenului definit -
sunt: «coeficientul intelectual, heterocronia şi specificitatea (s.n.), factorii şi criteriile debilităţii» (135, p.7).

1.1. în literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost exprimate păreri diferite cu privire la ce anume ar
putea reprezenta specificitatea deficienţei mintale, punctele de vedere oscilând între afirmaţia că deficienţa
respectivă s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintală şi afirmaţia că deficienţa mintală nu este altceva,
decât una din formele variabilităţii sub care se manifestă normalitatea. în aceste condiţii, conceptul de specificitate
a rămas şi astăzi insuficient conturat, iar unii specialişti evită să folosească termenul respectiv, poate şi datorită
îndoielilor exprimate chiar de R.Zazzo. El afirma că, ajungând la modă, termenul de specificitate tinde să devină
un clişeu, iar imaginea debilului devine fixistă. în fond, «nu există un caracter specific general al debilităţii mintale
(s.n,). Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg continuumul stărilor de înapoiere.

Şi pentru un acelaşi C.I., trăsăturile specifice se modifică de la o vârstă la alta şi pot chiar să şi dispară» (135, p.
33). în aceeaşi ordine de idei, Şerban Ionescu (1974) evidenţiază faptul că, «dincolo de o anumită specificitate a
populaţiei de deficienţi mintal, există diferenţe individuale importante» (37, p. 324) şi că specificitatea
(specificităţile) trebuie să fie căutate în fiecare caz particular (s.n.).
Problematica trăsăturilor aparte, manifestate de copiii cu deficienţă mintală - şi care ar putea fi considerate
elemente de specificitate, atunci când ele fac diferenţa între deficienţa respectivă şi starea de normalitate - a fost
abordată, sub diferite aspecte, în numeroase lucrări, chiar dacă termenul respectiv nu a fost folosit ca atare. Vom
ilustra această afirmaţie, referindu-ne la doar câteva dintre numeroasele exemple, pe care le găsim în literatura
psiho-pedagogică străină, dar şi autohtonă.

1.2.1. în teoria cu privire la «dinamica afectivă», Kurt Lewin (reed. 1967) evidenţia primitivitatea şi infantilismul,
ca trăsături ale afectivităţii la deficienţii mintal, trăsături pe care le punea în legătură cu mobilitatea redusă şi
concretismul gândirii, precum şi cu lipsa de imaginaţie şi absenţa fanteziei. Referindu-se la această teorie, pe care
a analizat-o, a criticat-o, dar a şi apreciat-o în mod deosebit, L.S. Vâgotski sublinia că «teoria dinamică aşează
una dintre pietrele fundamentale pe care poate fi înălţată întreaga teorie modernă asupra debilităţii mintale
infantile» (123, p.334).
După A. Busemann (1969), proprie deficienţilor mintal ar fi marea risipă de energie, în activităţi neduse la bun
sfârşit şi lipsa de eficienţă finală. Aceasta reprezintă, într-adevăr, o particularitate evidentă, dar numai la unii
dintre deficienţii mintal, îndeosebi în cazurile cu o anumită etiologie, traumatică sau postencefalitică, şi
prezentând o anumită simptomatologie, îndeosebi activism haotic şi fatigabilitate crescută.
V.l. Lubovski (1978) - dar şi alţi cercetători - au pus în evidenţă reacţiile şi comportamentele accentuat stereotipe
ale deficienţilor mintal, mai ales în planul activităţilor verbale, dar şi al celor practice, îndeosebi atunci, când se
cere verbalizarea lor. Şi această particularitate se manifestă, însă, diferit, de la caz la caz, de exemplu în raport cu
etiologia endogenă sau exogenă a deficienţei sau în raport cu tipurile de activitate nervoasă superioară, care, după
cum se ştie, la deficienţii mintal, sunt ele însele adesea afectate, modificate patologic.

În diferite lucrări româneşti, termenul de specificitate apare explicit, de exemplu, la Şerban Ionescu, mai ales în
legătură cu problematica criteriilor pe baza cărora trebuie abordată această noţiune (1974), precum şi în legătură
cu problematica adaptării sociopro-fesionale a deficienţilor mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980) face apel
la termenul de specificitate în demersul său de definire a deficienţei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic,
funcţional şi social, şi de delimitare a acestei deficienţe în raport cu fenomenul pseudo-deficienţei mintale.
Termenul de specificitate a deficienţei mintale apare şi în câteva lucrări ale noastre (Gh. Radu,
1979,1981,1993,1999) sau ale lui Ioan Druţu (1995), în legătură cu analiza dificultăţilor aparte, pe care le
întâmpină elevii handicapaţi mintal la diferite discipline şcolare - limba română, matematică, geografie,
îndeletniciri şi lucrări practice -dar şi în legătură cu frecvenţa şi modul concret de manifestare a unor tulburări
instrumentale, de comportament şi de comunicare verbală sau prin alte mijloace simbolice.
în alte lucrări româneşti, termenul de specificitate nu este întotdeauna folosit în mod expres, dar ideea în sine este
prezentă. Astfel, Constantin Pufan (1969) se referă, de exemplu, la imobilitatea structurilor verbale însuşite
contextual, ca unul din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienţii mintal şi care se concretizează într-o
incoerenţă a exprimării verbale, în înţelegerea sau interpretarea eronată a expresiilor figurate, în neînţelegerea
substratului contextual etc. La rândul său, Emil Verza (1975, 1998 ş.a.) a demonstrat fragilitatea şi labilitatea
conduitelor verbale a deficienţilor mintal, precum şi fragilitatea, caracterul imatur şi dizarmonia structurilor de
personalitate.
Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, îl ocupă lucrarea «Specificul diferenţelor psihce dintre copiii
întârziaţi mintal şi cei normali», publicată de Mariana Roşea (1965). Această lucrare ne reţine atenţia, în primul
rând, prin titlul său, în care, deşi nu se foloseşte termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii «spe-
cificului diferenţelor psihice» între cele două categorii de copii investigaţi, înseamnă, de fapt, încercarea de a pune
în evidenţă tocmai specificitatea deficienţilor (întârziaţilor) mintal.

Analizând rezultatele unor investigaţii comparative riguroase, desfăşurate cu copii deficienţi mintal şi copii
normali de aceeaşi vârstă cronologică sau mai mici, M. Roşea a reuşit să evidenţieze, în primul rând, o serie de
particularităţi ale percepţiei şi gândirii, datorită cărora deficienţii mintal întâmpină mari dificultăţi de reconstituire
în plan mintal a unui întreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.
De asemenea, au fost depistate diferenţe în ceea ce priveşte memoria celor două categorii de copii, dificultăţile
deficienţilor mintal fiind mai accentuate, îndeosebi sub aspectul fidelităţii reproducerii celor învăţate.
În ceea ce priveşte specificitatea propriu-zisă, autoarea subliniază că «singura manifestare cu caracter
patognomonic a copiilor întârziaţi mintal - manifestare ne întâlnită la copiii normali la nici una din vârstele studiate
- o constituie relatarea verbală cu un caracter pronunţat stereotip şi în totală neconcordanţă cu modificările apărute
în stimuli, ceea ce dă unei atari relaţii caracterul absurd specific» (102, p.149).
O altă lucrare interesantă, sub acelaşi aspect al evidenţierii trăsăturilor diferenţiatoare între copiii cu deficienţe
mintale şi copiii fără asemenea deficienţe, dar şi între diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectuală,
nivele de gravitate etc., sub care se manifestă deficienţa mintală, o reprezintă «Psihopedagogia specială integrată
-handicapul mintal, handicapul intelectual», în care Constantin Păunescu şi Ionel Muşu (1997) oferă sinteza unei
bogate informaţii bibliografice, dar şi prelucrarea şi reinterpretarea propriei experienţe, dobândită pe parcursul
unei îndelungate cariere în domeniu. După cum am menţionat deja în primul capitol, aceşti autori fac distincţie
netă - punând în evidenţă trăsături diferenţiatoare - între deficienţa mintală structurală, de provenienţă prioritar
patologică, la care deficitul de intelect este, de regulă, accentuat (moderat, sever şi profund) şi deficienţa mintală
de funcţionalitate sau «handicapul intelectual», care se manifestă, de regulă, în forme mai uşoare şi se datorează
unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor şi carenţării afective etc.

Manifestări aparte sau chiar trăsături de specificitate ale deficienţei mintale pot fi considerate şi o serie de alte
fenomene, având însă un caracter mult mai general decât cele amintite mai sus. în acest sens, trebuie evidenţiate
caracterul restrâns al proximei dezvoltări, pus în evidenţă de LS. Vâgotski (1934, trad. 1971), heterocronia,
fenomen descris şi denumit astfel în lucrările amintite ale lui R. Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vâscozitatea
genetică, descrisă de B. Inhelder(1963), precum şi inerţia oligofrenică sau patologică, descrisă de A.R. Luria
(1960). Chiar de la început, trebuie subliniat că nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific, adică nu se
întâlnesc doar la deficienţii mintal, unele putând fi observate şi la persoanele normale, desigur, în grade şi forme
de manifestare diferite. Astfel, un anume grad de inerţie, în sensul unei stabilităţi a reacţiilor şi comportamentelor,
este necesar pentru un bun funcţionament adaptativ al fiecărui individ, în timp ce ritmurile heterocronice al
dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii, la una şi aceeaşi persoană, cu sau fără deficienţe, determină, de fapt,
originalitatea şi chiar unicitatea persoanei respective.
De asemenea, trebuie subliniat că, în mod obişnuit, trăsăturile descrise de un anume autor nu sunt divergente faţă
de cele pe care le descriu alţii, ci, dimpotrivă, ele se completează reciproc, convergând spre o caracterizare din ce
în ce mai completă a fenomenului studiat. Vâscozitatea genetică, de pildă, nu exclude inerţia oligofrenică, ci,
dimportivă, aşa cum vom vedea mai târziu, reprezintă împreună manifestări, în diferite planuri, ale fenomenului
de rigiditate, iar, în contextul heterocroniei şi al altor trăsături ale personalităţii handicapate mintal, ne oferă un
tablou mai complet al fenomenelor care definesc şi diferenţiază deficienţa mintală.

Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienţii mintal

Vom relua, în cele ce urmează, principalele idei în legătură cu această problemă, analizate şi susţinute anterior în
diferite lucrări ale noastre (86), (91), (95) aducând, desigur, o serie de precizări şi completări, necesare pentru o
mai bună înţelegere.

2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări (Z.P.D.)

Vorbind, în capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vâgotski (1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile
zonelor de dezvoltare -actuală şi proximă - am amintit că, în condiţiile unei activităţi de grup sau cu ajutor (pe
etape) din partea adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care,
în momentul dat, el nu le poate rezolva prin muncă independentă. Diferenţa dintre nivelul rezolvării unei sarcini,
accesibilă copilului în condiţiile dirijării (sprijinirii) de către adult, şi nivelul rezolvării aceleiaşi sarcini printr-o
activitate desfăşurată independent, de către copilul respectiv, defineşte, în concepţia lui L. S. Vâgotski, zona
proximei dezvoltări a copilului sau, exprimându-ne altfel, pune în evidenţă perspectivele dezvoltării copilului
respectiv în etapa imediat următoare.

2.1.1. LS.Vâgotski consideră că, între copilul cu deficienţă mintală şi copilul normal, există diferenţe
semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D.: în timp ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-
o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi a celor din
domeniul afectivităţii, al comportamentelor, al comunicării etc. - la copilul cu deficienţă mintală, Z. P. D. este
limitată, lipsită de dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor posibile, cu atât mai îngusta,
mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.
Fenomenul menţionat se concretizează în faptul că, de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini
şcolare (de învăţare), acest deficient nu solicită, din proprie iniţiativă, ajutorul adultului şi nu ştie cum să
folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă
să-i «medieze» accesul la informaţia venită din exterior. Putem afirma că, în activitatea la care participă - mai ales
în activităţile de învăţare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învăţării fiind,
adesea, mecanică, stereotipă, fără o raportare conştientă şi permanentă la obiectivul (modelul) urmărit.

2.1.2. Aşa cum arată Vasile Pavelcu (1971) în «Prefaţă» la primul volum al lucrării tradusă în limba română:
L.S.Vâgotski, «Opere psihologice alese», în concepţia acestui autor «dezvoltarea copilului este înţeleasă ca proces
de asimilare a «experienţei culturale» (123, p.8).

De aici putem deduce, atât rolul pozitiv, pe care-l poate juca în dezvoltarea oricărui copil un solid mediu cultural
de apartenenţă, cât şi rolul negativ, pe care-l joacă o eventuală privaţiune a copilului de posibilitatea dobândirii,
în condiţii optime, a experienţei culturale. Acest din urmă fenomen se poate produce, mai ales, în două situaţii
tipice:
- când, datorită unei deficienţe şi/sau incapacităţi, accesul la cultura societăţii (comunităţii de apartenenţă) este
limitat sau barat;
- când, datorită unor carenţe ale mediului în care trăieşte şi se dezvoltă copilul, se produce acelaşi proces al
limitării, blocării accesului la experienţa culturală, la însuşirea conduitei sociale.
în cazul deficienţilor mintal, aceste două tipuri de situaţii negative sunt, adesea, prezente şi acţionează în comun.
Ele determină acel fenomen complex al deficienţei mintale, pe care-l descriu diferiţi autori (19), (21), (47), (48)
ş.a., fenomen structurat pe un defect primar - prin care este afectată integritatea organică şi/sau funcţională a
cortexului la individul în cauză - şi din care rezultă un simptom central, adică diminuarea capacităţii de
abstractizare şi generalizare (după 19, 62 ş.a.), cu consecinţe negative multiple asupra procesului dezvoltării
psihice, în primul rând, al dezvoltării şi eficienţei mintale şi asupra capacităţii de adaptare socială.
Consecinţa majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală la copilul cu deficienţă mintală o reprezintă
tocmai limitarea dimensiunilor şi a dinamismului dezvoltării în perspectivă. De aici rezultă că particularităţile
zonei proximei dezvoltări la deficienţii mintal - ca, de altfel, şi ia normali - nu sunt predeterminate şi nu rămân
mereu aceleaşi, ci se formează treptat şi se modifică (în sens pozitiv sau negativ) în însuşi procesul dezvoltării
ontogenetice şi în contextul interacţiunii dintre caracteristicile organismului dat şi caracteristicile mediului -
îndeosebi ale mediului sociocultural în care trăieşte individul respectiv, în contextul unei asemenea viziuni asupra
specificului dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficienţă mintală, obiectivul major al activităţilor de
învăţare formativă şi de terapie complexă, în care ei sunt antrenaţi, îl reprezintă modelarea Z.P.D., lărgirea dimen-
siunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficienţe mintale.

Condiţia esenţială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezintă declanşarea, cât mai de
timpuriu posibil, a activităţilor organizate cu deficienţii mintal şi continuarea lor sistematică pe tot parcursul
dezvoltării. Nu este lipsit de importanţă faptul că modelul de învăţare mediată, formativă, la care ne-am referit în
capitolul precedent - adică modelul Feuerstein de «îmbogăţire instrumentală» (24), modelul rusesc al «claselor
C.R.O.» (117), precum şi modelul spaniol de educaţie specială integrată a persoanelor cu «Trisomia 21» (46) -
dar şi alte variante de modele, care se aplică inclusiv în ţara noastră (49), (94), (15) ş.a. - se bazează tocmai pe
punerea în aplicare a ideii vâgotskiene cu privire la formarea, construirea sau reconstruirea Z.P.D., la
transformarea sa continuă în zonă a dezvoltării actuale, bazată pe achiziţii temeinic consolidate.

Vâscozitatea genetică

Se referă la incapacitatea deficienţilor mintal de-a se desprinde rapid şi definitiv - aşa cum se petrec lucrurile la
copilul normal - de stadiile precedente (chiar iniţiale) ale dezvoltării mintale. De asemenea, se referă la încetinirea
şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea
genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale.
Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de către B. Inhelder, care, pornind de
la concepţia lui J. Piaget asupra genezei inteligenţei la copii, în general, a urmărit particularităţile procesului
respectiv şi la copiii cu debilitate mintală, ajungând la concluzia că, în timp ce, în mod obişnuit, la copiii normali,
dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluenţă, dinamism şi atingerea accelerată a maturităţii mintale, la
debili (şi cu atât mai mult la imbecili şi idioţi) această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă şi neterminată
(plafonată).
înainte de a trece la prezentarea mai amănunţită a fenomenului «vâscozităţii genetice», aşa cum a fost el descris
de către B. Inhelder -colaboratoarea apropiată a lui J.Piaget - ne simţim obligaţi să facem o precizare, în lucrările
noastre anterioare - publicate în anii 1979 (86), 1981 (89), 1993 (91) şi 1999 (95) - cu privire la problematica
trăsăturilor de specificitate ale deficienţilor mintal, de fiecare dată ne-am referit, mai întâi, la fenomenul
«vâscozităţii genetice» şi abia apoi la cel al «caracterului restrâns al proximei dezvoltări», descris de LS.Vâgotski
în anul 1934, adică înainte apariţiei lucrărilor lui B. Inhelder (1941, respectiv, 1963) în care a fost descrisă
«vâscozitatea».

Am procedat astfel, în dorinţa de a realiza o prezentare logică, unitară a fenomenului la care ne referim, ocolind,
cu bună ştiinţă, cronologia descrierii faptelor de către cei doi eminenţi psihologi. Din păcate, pornindu-se de la
această prezentare necronologică a noastră - dar poate şi de la faptul că lucrările lui L.S. Vagotski au fost cunoscute
la noi mai târziu decât lucrările lui J. Piaget şi B. Inhelder, adică abia după 1971/1972, odată cu traducerea în
limba română a «Operelor psihologice alese» (123) - în unele materiale publicate mai recent, se face afirmaţia
cum că psihologul rus care, de altfel, a dispărut foarte de tânăr (în anul 1936) - ar fi continuat şi aprofundat teoria
lui B. Inhelder referitoare la deficienţa mintală.
Acesta este motivul principal pentru care, în lucrarea de faţă, am început expunerea cu punctul de vedere
vâgotskian, adică cel exprimat mai întâi sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat, însă, şi un alt motiv,
pentru prioritatea pe care o acordăm aici viziunii vâgotskiene, aceasta părându-ni-se mai optimista, deoarece -
fără a ignora aspectele negative specifice - ea pune, totuşi, accent pe progresul posibil, deci pe posibilităţile de
dezvoltare psihointelectuală (fie ele chiar şi limitate) ale deficienţilor mintal, posibilităţi ce îşi găsesc valorificarea
într-una dintre cele mai fireşti activităţi ale copilăriei - învăţarea dirijată, mediată de adult, inclusiv sub forma sa
ludică, afectivă, practică, dar şi cognitivă.
Aceasta nu înseamnă, însă, că vom acorda o atenţie redusă teoriei promovată de B. Inhelder, în legătură cu geneza
proceselor psihointelectuale la deficienţii mintal, teorie aparent mai pesimistă, deoarece ea insistă pe marile
dificultăţi ale dezvoltării, pe aspectele frecvente de regres şi plafonare, întâlnite la deficienţii mintal. Suntem
siguri, de altfel, că, indiferent de ordinea prezentării, cele două puncte de vedere rămân la fel de valoroase şi
interesante, mai ales prin felul în care se completează reciproc în explicarea uneia dintre principalele trăsături ale
deficienţei mintale, adică dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale.
Considerăm, de asemenea, necesară şi o precizare în legătură cu termenul de «vâscozitatea genetică», pe care B.
Inhelder îl foloseşte pentru a sublinia, printr-o expresie plastică, faptul că, pe parcursul dezvoltării
proceselor intelectuale, deci în geneza acestor procese, deficientul mintal avansează cu dificultate, ca şi cum o
substanţă vâscoasă l-ar bloca, l-ar trage mereu înapoi, diminuându-i progresul. Este clar, deci, că, în acest context,
atributul «genetic» nu se referă la o eventuală provenienţă ereditară a fenomenului vâscozităţii.

2.2.2. În analizele sale cu privire Ia «vâscozitatea genetică», B. Inhelder (1941, 1963) a

demonstrat că debilitatea mintală se caracterizează printr-o construcţie operaţională
incompletă, care se opreşte undeva în zona operaţiunilor concrete, spre deosebire de
imbecilitate şi idioţie - adică de cazurile severe şi profunde ale deficienţei mintale -la care
această construcţie nu există, şi de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai
târziu, construcţia se desăvârşeşte la nivelul operaţiilor formale. Autoarea a arătat, de
asemenea, că modul de a raţiona al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul
superior al operării prepoziţionale, dar raţionamentul său regresează adesea - mai ales
în situaţii noi şi în stări de încordare emoţională -spre modalităţi de a raţiona proprii
stadiilor anterioare, generând numeroase dificultăţi în procesele gândirii, îndeosebi sub
aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul
operaţiilor de comparare şi clasificare, al exemplificării şi concretizării cunoştinţelor
memorate verbal, al aplicării, în practică, a diferitelor reguli învăţate etc.
Fenomenul descris are, desigur, implicaţii majore în activitatea şcolară, fiind necesară o atenţie aparte în alegerea
procedeelor de lucru cu elevii handicapaţi mintal. La clasele mici, de pildă, elevii respectivi, «alunecând» înapoi,
spre reacţii globale, nediferenţiate, proprii nivelului pre-operaţional al dezvoltării gândirii, vor întâmpina, adesea,
mari dificultăţi în orice activitate de învăţare, bazată pe procedee analitico-sintetice.
Aşa sunt, de exemplu, situaţiile create la lecţiile de citit-scris (adică de însuşire a abecedarului), unde metoda
principală folosită este cea fonetică analitico-sintetică, sau la lecţiile de însuşire a nume-raţiei, de formare a unor
algoritmi simpli de rezolvare a unor situaţii problematice tip etc. în toate aceste ocazii, pentru a veni în sprijinul
micilor şcolari cu handicap mintal, este necesară căutarea şi folosirea unor procedee suplimentare, mai accesibile
lor. Astfel, în procesul învăţării instrumentale, la lecţiile de citit-scris din clasele I-II ale şcolii speciale, pot fi
folosite, cu succes, procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoaşterii globale a unor cuvinte
întregi) mai apropiate caracterului sincretic al percepţiei şi gândirii copiilor respectivi, aflaţi încă în stadiul pre-
operator al inteligenţei. *3

Dacă teoria lui LS. Vâgotski, cu privire la posibilitatea lărgirii sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la
cei cu deficienţă mintală), stă la baza unor modele practice de învăţare formativă, mediată, la care ne-am referit
mai sus, precum şi a unui sistem de psihodiagnoză dinamică şi diferenţiată, B. Inhelder şi colaboratorii săi (1977)
- bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenţei -propun organizarea activităţilor de învăţare,
- atunci când elevii întâmpină dificultăţi deosebite, conform ideii sau principiului comutativităţii. Se propune,
astfel, ca activităţile concrete de învăţare cu elevii respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai
simple - accesibile chiar şi unor copii mai mici, aflaţi încă în stadiul dezvoltării preoperatorii - urmând ca
achiziţiile realizate în acest fel să fie «comutate», apoi, în palierul operaţional, la nivelul căruia elevii în cauză ar
trebui să se afle, conform vârstei cronologice.
În practica didactică nemijlocită, aceasta poate însemna, de pildă, revenirea temporara la procedee de învăţare
bazate pe exerciţiu ludic, în cazul copiilor care întâmpină dificultăţi în învăţarea de tip şcolar; de asemenea, poate
însemna punerea accentului pe intuiţia concretă în activitatea cu anumiţi elevi mai slabi, în timp ce majoritatea
elevilor din aceeaşi clasă folosesc, deja, eficient mijloace intuitive cu caracter schematic şi simbolic.
într-un demers similar, Constantin Păunescu (1976) preconizează, la rândul său, utilizarea unei metodologii de
lucru cu elevii handicapaţi mintal, bazată pe «teoria comutativă a învăţării» (66, p. 192). Ţinându-se cont de
specificul funcţiei semiotice la aceşti elevi, se urmăreşte, de exemplu, depăşirea stadiului învăţării bazată pe
«simpla intuiţie», solicitându-se trecerea, treptată, spre învăţarea bazată pe unităţi semantice superioare, inclusiv
pe diferite simboluri şi semne cu caracter generalizator.

Descrierea modului concret de utilizare a procedeului recunoaşterii globale a unor cuvinte întregi (scrise cu litere
de tipar) poate fi găsită, de către cei interesaţi, în studiul: Nicolescu Florica, Radu Gheorghe. Aspecte
psihopedagogie ale însuşirii lecturii (citirii) de către elevul deficient mintal, publicat în: «Revista de pedagogie»,
1975, nr. 3.
</Notă>

În ceea ce ne priveşte, considerăm că insistenţa peste măsură în aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare
- de exemplu, insistenţa pe procedeul amintit de citire globală - poate să compromită realizarea obiectivului final
urmărit, în cazul la care ne referim, insistenţa pe recunoaşterea globală a imaginii grafice a unor cuvinte separate
poate frâna însuşirea, în continuare, a citirii legate, bazate pe procedee analitico-sintetice. Un exemplu similar,
bine cunoscut din practica şcolară, se referă la faptul că menţinerea elevilor, peste limitele necesare, la nivelul
număratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau
întârzia procesul formării reprezentărilor numerice şi, în continuare, a procedeelor de calcul mintal.
O rămânere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor stadii anterioare ale dezvoltării mintale, deci şi o
întârziere în depăşirea procedeelor bazate pe comutare, poate să determine - în locul diminuării dificultăţilor
specifice întâmpinate de elevii handicapaţi mintal - ocolirea acestor dificultăţi, cantonarea în activităţi facile,
baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestărilor de «vâscozitate genetică», proprii acestor
handicapaţi, învăţarea îşi poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltării compensatorii.
Pornind de la cele arătate, noi considerăm că folosirea procedeelor bazate pe comutare în activităţile de instruire
a handicapaţilor mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe transfer, ca etapă superioară
în învăţare. Este una din modalităţile de realizare a orientării operaţional-anticipativ-compensatorii a procesului
didactic, într-o suită de trei studii, publicate în «Revista de educaţie specială» (1993-1994), precum şi în lucrarea
deja citată (95), am încercat să argumentăm cerinţele unei asemenea orientări compensatorii, aplicată modelului
operaţional-anticipativ de instruire, adaptat condiţiilor speciale de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal.

2.2.3. Vorbind despre fenomenul «vâscozităţii genetice», trebuie avut în vedere şi faptul că el se manifestă nu
numai în activităţile de învăţare, ci şi în orice altă activitate care solicită gândirea. De exemplu, în activitatea
ludică, şcolarii cu handicap mintal din clasele mici «alunecă» în preferinţele lor spre jocuri pentru preşcolari, adică
spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează, mai ales, pe mişcare, pe manipularea jucăriilor
şi mai puţin pe respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gândire.

Ilustrând, schematic, procesul dezvoltării mintale, la copil (figura 1) L. Not (1973) evidenţiază, prin prisma teoriei
lui J. Piaget şi a lucrărilor lui B. Inhelder, asemănările şi deosebirile de bază ce există între copilul cu debilitate
mintală şi copilul cu intelect normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei, în rezumat, aceste
asemănări şi deosebiri sunt:
- atât copilul normal, cât şi cel cu debilitate mintală parcurg, în general, acelaşi traseu al dezvoltării mintale;
pornind de la stadiul inteligenţei senzoro-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenţei
operatorii;
- în timp ce, în jurul vârstei de 14 ani, copilul cu dezvoltare intelectuală normală atinge stadiul operaţiilor formale,
dobândind toate atributele gândirii reversibile şi ale invariantei noţiunilor, copilul cu debilitate mintală se opreşte
undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltări, în cazurile mai uşoare el ajunge doar în pragul
operaţiilor formale, iar în cazurile moderate, abia depăşeşte pragul inferior al operaţiilor concrete, menţinându-se
o perioadă mai îndelungată de timp la nivelul unei mentalităţi egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele
reversibilităţii;
- procesul de conservare sau invariantă a noţiunilor, care la copilul normal se definitivează în jurul vârstei de 10-
11 ani, prin realizarea invariantei volumelor, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând
neterminat. Aşa cum se observă şi în. figura 1, la debilul mintal, cele mai dificil de atins sunt noţiunile bazate pe
reprezentări spaţiale - lungimi, suprafeţe, volume - fapt cu implicaţii majore în activitatea şcolară, mai ales la
obiectele de învăţământ care operează permanent cu asemenea reprezentări: aritmetică-geometrie, citit-scris,
activităţi practice de atelier, geografie etc.
Cercetările desfăşurate de B. Inhelder au reuşit să evidenţieze -după cum subliniază acelaşi L Not - un fenomen
neglijat de alţi autori şi anume, că debilul mintal este capabil, totuşi, să procedeze logic şi să raţioneze singur.
Acest lucru se petrece, însă, mai târziu, comparativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală normală (către 8
ani, la debilii uşori şi către 12-13 ani, la debilii mai lenţi).

Raţionamentul acestora nu poate să se exercite decât asupra unor obiecte şi fenomene percepute efectiv sau asupra
unor reprezentări (62, p.24), dar şi aceasta numai atunci când reprezentările respective sunt temeinic elaborate.
în concepţia autoarei citate (B. Inhelder), raţionamentul prepoziţional, bazat pe operaţii logice formale, este
inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentând una dintre trăsăturile sale diferenţiatoare în raport cu
adolescentul normal.
După părerea noastră, am putea afirma chiar că această trăsătură reprezintă, de fapt, consecinţa finală a acelor
fenomene, pe care le-am amintit ca fiind caracteristice «vâscozităţii genetice», adică, după Inhelder: progresul
încetinit, lent, poticnelile pe parcurs, asociate cu momente de regres temporar şi, în ultimă instanţă, plafonarea
dezvoltării, care, în cazul debilităţii uşoare, se produce în pragul stadiului operaţiilor intelectuale formale, pe care
însă nu-l poate depăşi. Am putea afirma, de asemenea, că această consecinţă finală a «vâscozităţii genetice» - ca
fenomen de distorsionare a dinamicii dezvoltării - reprezintă adevărata trăsătură de specificitate a deficienţei
mintale. Numai că această trăsătură se constată cu certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintală, iar
noi, cei implicaţi în activităţile de educaţie, terapie şi recuperare, nu avem dreptul moral, să considerăm dinainte
- adică atâta timp cât procesul respectiv se mai află în curs de desfăşurare - că nu se mai poate face nimic sau că
limitele până la care se poate ajunge sunt prestabilite. De fapt, sensul întregului proces instructiv-educativ şi
terapeutic, desfăşurat cu copiii «bănuiţi» - pe baza etiologiei şi a simptomatologiei concrete - ca fiind deficienţi
mintal, este acela de a infirma, în ultimă instanţă, «bănuiala» respectivă.
2.2.4. Aşa cum am arătat în paginile anterioare, «vâscozitatea genetică» a dezvoltării (mai ales intelectuale) - cu
alte cuvinte, avansul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului maturizării
şi eficientizării mintale, aşa cum le-a descris B. Inhelder, trebuie interpretate, după părerea noastră, în strânsă
legătură cu caracteristicile «zonei proximei dezvoltări», deci cu caracterul restrâns al acestei zone, descris de
LS.Vâgotski.
De fapt, deficientul mintal se caracterizează, concomitent, atât prin capacitatea limitată de-a se desprinde de
etapele anterioare ale dezvoltării, de mentalitatea şi reacţiile proprii acestor etape, cât şi prin incapacitatea de a
face paşi fermi, în ritm susţinut, spre zona proximei dezvoltări.

Dezvoltarea deficientului mintal se menţine mereu sub influenţa puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce
dezvoltarea copilului cu potenţial intelectual normal este puternic orientată spre viitor. De asemenea, în timp ce
copilul cu potenţial normal se caracterizează prin temeinicia achiziţiilor realizate în etapa dată a dezvoltării
(desigur, atunci când activitatea cognitivă s-a desfăşurat în condiţii favorabile), prin oscilaţii neînsemnate spre
etapele depăşite şi prin caracterul larg al proximei dezvoltări, deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea
achiziţiilor realizate în etapele deja parcurse (chiar şi în condiţii favorabile), prin mai ample alunecări înapoi spre
reacţii şi comportamente proprii stadiilor anterioare.
în figura 2, am încercat să reprezentăm, grafic, dinamica diferită a procesului dezvoltării intelectuale la deficientul
mintal, comparativ cu dezvoltarea normală a copilului obişnuit, reluând şi modificând parţial o schemă pe care
am propus-o încă în anul 1979 (86, p.203).
Această schemă ne ajută să înţelegem mai uşor că ceea ce B. Inhelder numeşte «vâscozitate genetică», se produce
mai ales într-o zonă depăşită a dezvoltării, pe care am putea-o numi, la fel de îndreptăţit «zona posibilului regres»
şi, invers, ceea ce LS.Vâgotski numeşte caracterul limitat al «zonei proximei dezvoltări» este, în fond, consecinţa
aceleiaşi vâscozităţi genetice, proiectată, însă, asupra etapei imediat următoare a dezvoltării. De fapt, atât Inhelder,
cât şi Vâgotski s-au referit la unul şi acelaşi fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie, neterminată
a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltări. Numai că, în timp ce Inhelder a abordat
fenomenul privind prioritar în direcţia etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, Vâgotski a făcut acelaşi lucru
privind, mai ales, spre etapele viitoare ale dezvoltării. Noi propunem o viziune simultană în ambele sensuri, ceea
ce oferă, după câte se pare, o imagine mai completă şi mai unitară asupra dinamicii dezvoltării psihointelectuale
a copiilor cu deficienţe mintale, copii care nu numai că înaintează, pe drumul dezvoltării lor, cu paşi mici şi
nesiguri, dar adesea se şi poticnesc, uneori regresează temporar, pentru ca, în cele din urmă, să se plafoneze înainte
de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluţii neterminate şi a unei mari instabilităţi,
deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltării.

Schema "zonelor" dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vîgotski şi B. Inhelder

După părerea noastră, tocmai această dinamică aparte, distorsionată a dezvoltării se află la originea specificităţii
deficienţei mintale. Cunoscând aceasta, avem posibilitatea să acţionăm mai eficient, încercând să influenţăm
pozitiv şi să dirijăm, pe cât posibil, însăşi dinamica dezvoltării, să lărgim din mers şi să activăm Z.P.D., apropiind-
o cât mai mult de parametrii săi normali, obişnuiţi. Cum? Mai ales prin desfăşurarea corespunzătoare, adaptată, a
activităţilor de învăţare orientate formativ, în strânsă legătură şi interdependenţă cu activităţile de terapie
complexă a întregii personalităţi.

De fapt, exerciţiul, învăţarea sub diferitele sale forme - ludică, afectivă, practică şi, desigur, cognitivă, morală etc.
- trebuie să se situeze în centrul procesului terapeutic compensator, organizat cât mai de timpuriu posibil şi
desfăşurat în mod sistematic şi variat.

2.2.5. Interpretate în sensul celor de mai sus, caracterul restrâns al proximei dezvoltări şi vâscozitatea genetică pot
fi considerate, după părerea noastră, şi o expresie calitativă a fenomenului de întârziere în dezvoltarea copilului
cu deficienţă mintală, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice îl pun în evidenţă, mai ales sub aspectul
cantitativ.
Prin prisma activităţilor de învăţare, evidenţierea expresiei calitative a întârzierii elevilor handicapaţi mintal ne
determină să acordăm o atenţie deosebită nu doar prelungirii timpului de învăţare pentru aceeaşi secvenţă
curriculară, ci şi unor măsuri vizând ameliorarea demersului metodologic. Dintre aceste măsuri, considerăm a fi
importante - aşa cum, de altfel, am subliniat în repetate rânduri:
- proiectarea cu grijă a paşilor de efectuat, atât sub aspectul transmiterii de cunoştinţe, cât şi sub aspectul formării
operaţiilor (acţiunilor) mintale, urmărind, în mod expres, accelerarea treptată a progresului în învăţare, adică
trecerea gradată de la secvenţe de asimilat, mai mici în etapa iniţială, la secvenţe uşor mărite pe parcurs; după
părerea noastră, acest demers poate contribui la ceea ce, în paginile anterioare, numeam dezideratul creării şi
lărgirii Z.P.D. la şcolarii cu care lucrăm;
- pregătirea temeinică a fiecărei secvenţe de urmărit în procesul învăţării şi realizarea completă a fiecărui pas
proiectat, astfel încât să se prevină regresul ulterior, ca urmare a unor secvenţe parcurse superficial;
- revenirea periodică, în contexte diferite, mai ales asupra con-ţinuturilor şi operaţiilor încă insuficient conturate
(stabilizate), în perspectiva prevenirii alunecărilor înapoi spre reacţii facile şi, desigur, a consolidării temeinice a
fiecărei noi achiziţii cognitive, instrumentale sau practice (după 95, p.85).
Toate acestea sunt, de fapt, doar câteva dintre cerinţele fundamentale, pe care le considerăm necesare pentru un
model adaptat de învăţare, cerinţe pe care le desprindem analizând şi aprofundând fenomenul limitării proximei
dezvoltări şi al vâscozităţii genetice la şcolarii cu handicap mintal, în plus, ţinând cont de particularităţile descrise
ale dinamicii dezvoltării psihointelectuale, dar şi de dificultăţile pe care aceşti şcolari le întâmpină în înţelegerea,
stocarea şi reproducerea cunoştinţelor, ca urmare a particularităţilor proceselor cognitive şi mnezice - la care ne
vom referi în capitolul următor - orice activitate de însuşire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc.
va trebui să parcurgă o serie de etape înlănţuite.

Preluând şi completând descrierea acestor etape după o cercetare experimentală, pe care am desfăşurat-o în
legătură cu predarea-învăţarea cunoştinţelor elementare de geografie în activitatea şcolară cu elevii handicapaţi
mintal, etapele respective se eşalonează astfel (89,p.79-81):

a) etapa de pregătire
- iniţială (prioritar interdisciplinară);
- specifică (prioritar intradisciplinară).
b) Etapa exersărilor analitice - de învăţare propriu-zisă.
c) Etapa consolidării generalizatoare
- prin aplicare practică la aceeaşi disciplină şcolară (adică intradisciplinar);
- prin transfer la alte discipline şcolare (adică interdisciplinar).
Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii şi de dimensiuni date ale unei scări
uniforme, ci ca paşi succesivi, dar elastici (aceasta depinzând de rezultatele evaluării pe parcurs) şi care
interacţionează în urmărirea unor obiective corelate şi ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie făcută
prin analiza dificultăţilor concrete întâmpinate de elevi în parcurgerea fiecărei secvenţe curriculare, însoţită de
explicarea cauzelor care le provocă (psihologice, didactice şi ambientale) şi de schiţarea demersului metodologic,
care să vizeze înlăturarea sau chiar prevenirea dificultăţilor respective.

De exemplu, unul din obiectivele învăţaţii cunoştinţelor elementare de geografie, de către elevii handicapaţi mintal
din clasele mari ale şcolii speciale, constă în însuşirea procedeelor elementare de lucru cu hărţi simple, procedee
care, odată însuşite, pot deveni, ele însele, izvor de noi cunoştinţe. Procesul însuşirii acestor procedee este de mai
lungă durată decât în învăţământul copiilor fără deficienţă mintală, eşalonându-se, practic, pe întreg parcursul
anilor de instruire a elevilor handicapaţi mintal. Astfel, în primele clase ale şcolii speciale, deşi planul de
învăţământ nu prevede lecţii de geografie, elevii parcurg, totuşi, o etapă intensă de pregătire iniţială, cu caracter
interdisciplinar, vizând definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea în spaţiul
înconjurător, dar şi orientarea pe o suprafaţă plană, precizarea reprezentărilor de mărime, de formă, de culoare şi
de nuanţe cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educaţie psihomotorie, fără
de care nu este posibilă însuşirea, în etapele următoare, a acelor reguli - fie ele chiar şi elementare -care stau la
baza procedeelor de orientare în mediul înconjurător, dar şi de lucru cu material cartografic simplu. Desigur,
elementele enumerate de educaţie psihomotorie nu intră în atribuţiile unei singure persoane (cadru didactic), ci
reprezintă obiective concrete ale mai multor specialişti, de exemplu, ale celor care desfăşoară activităţile de
abilitare manuală cu elevii, activităţile de terapie a limbajului, de cunoaşterea mediului înconjurător, de educaţie
fizică etc. Aceasta înseamnă, totodată, că pregătirea iniţială pentru o disciplină sau alta (inclusiv pentru însuşirea
cunoştinţelor elementare de geografie, pe care le avem în vedere aici) nu se face separat, ci pentru un grup de
discipline (pe lângă cele menţionate referitor fa geografie, un exemplu grăitor îl reprezintă şi corelaţia strânsă ce
există la clasa l între perioada preabecedară şi perioada de pregătire pentru însuşirea cunoştinţelor elementare de
aritmetică).
După pregătirea iniţială cu caracter general, comun, urmează etapa pregătirii specifice, în cadrul căreia elevii
învaţă semnele şi culorile convenţionale proprii geografiei, adică acele elemente grafice şi cromatice, pe care le
putem numi «alfabetul hărţii». Pentru formarea acestor instrumente, programa de învăţământ a şcolilor speciale
rezervă un întreg an şcolar -clasa a V-a. Se începe prin solicitarea elevilor de-a recunoaşte situaţii elementare, atât
în ambianţa geografică nemijlocită, cât şi reprezentate grafic prin semne convenţionale (de pildă, o situaţie
concretă, intuită nemijlocit în teren, constând dintr-un pod peste un râu traversat de o cale ferată, este apoi desenată
pe tablă şi în caiete, mai întâi de profesor, apoi de elevi).

După mai multe exerciţii de acest gen complicate uşor şi treptat, se învaţă, în continuare, citirea planurilor simple
ale unor încăperi bine cunoscute elevilor (sala de clasă, sala de mese, dormitoare etc.), a planului şcolii şi a'
împrejurimilor sale. Cu unii dintre elevii mai buni, se pot face şi exerciţii ceva mai dificile, cu planul localităţii de
reşedinţă a şcolii, desigur că întocmit de profesor şi doar «citit» de elevii respectivi.
Înţelegând, în această etapă de pregătire specifică, principiul îmbinării elementelor cartografice, astfel încât ele să
redea relaţiile spaţiale dintr-un fragment al ambianţei geografice, identificat în teren, unii elevi din clasele mari
vor reuşi să folosească, la lecţiile de geografie, hărţi simple, adică să-şi reprezinte ce anume redau ele prin semnele
şi culorile convenţionale folosite. De asemenea, procedeele elementare de lucru cu harta, însuşite şi consolidate
în această etapă a exersării analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lecţiile de ştiinţele naturii, precum şi în
călătoriile turistice, în însuşirea regulilor de circulaţie rutieră etc., ceea ce reprezintă, desigur, o consolidare
generalizatoare şi un transfer cu caracter interdisciplinar.
2.2.6. Referirile de mai sus, în legătură cu etapele însuşirii alfabetului cartografic elementar de către elevii cu
handicap mintal, reprezintă doar una dintre situaţiile concrete verificate de noi, în propria activitate cu aceşti elevi,
prin care am încercat să ilustrăm posibilitatea de a realiza şi cu ei desfăşurarea, în timp şi pe etape corelate, a
activităţii în şcoală. Aceste activităţi în şcoală ne oferă, însă, şi alte numeroase situaţii - cum sunt, de pildă, lecţiile
de însuşire a citit-scrisului, de formare a reprezentărilor şi noţiunilor numerice, cele vizând înţelegerea legăturilor
cauzale între fenomene etc. -situaţii în care, eşalonarea învăţării, conform etapelor descrise mai sus, poate să se
dovedească deosebit de utilă.
Desigur, ni se poate obiecta faptul că exemplul nostru, referitor la însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor
de folosire a materialului cartografic elementar de către şcolarii cu handicap mintal nu este tocmai reprezentativ,
întrucât, după absolvirea şcolii este puţin probabil că absolvenţii respectivi vor mai avea ocazia să-l folosească, în
ceea ce ne priveşte, nu împărtăşim acest punct de vedere, din două motive: în primul rând, pentru că, în viaţa
cotidiană a epocii pe care o trăim, simbolistica elementară - inclusiv cea cartografică, dar şi cea rutieră, cea
implicată, mai mult sau mau puţin, în diferite jocuri de societate, cea de care se face uz în programele meteo
transmise pentru populaţie - este mereu prezentă şi, deci, necesar de cunoscut.

Rezultă că o pregătire pentru integrarea acceptabilă în grupuri sociale obişnuite - familie, grup de muncă etc. - a
oricărui individ, deci şi a viitorului absolvent al învăţământului special, înseamnă inclusiv pregătirea sa, fie chiar
şi elementară, pentru a avea acces la astfel de activităţi, preocupări şi mijloace de comunicare cotidiană.
În al doilea rând, antrenarea la înţelegerea şi utilizarea unor mijloace elementare de simbolizare se poate face în
contextul unor situaţii ludice, special create, care fac plăcere celor antrenaţi şi contribuie la mobilizarea lor
afectivă.
în al treilea rând - pe care îl considerăm, de altfel, aspectul esenţial - antrenamentul şcolarilor cu handicap mintal
pentru a înţelege rostul şi pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elementare poate juca un important rol
compensator, deoarece funcţia sa de simbolizare (semiotica) este, după cum se ştie, puternic afectată. Solicitarea
în cele mai variate contexte şi în condiţii de ajutor sistematic - deci acţionând în zona proximei dezvoltări a funcţiei
respective - această funcţie se va putea dezvolta, cât de cât, şi la şcolarul cu handicap mintal, fapt care va avea
consecinţe favorabile, inclusiv asupra implicării sale în comunicarea socială, atât prin limbaj verbal, cât şi prin
alte limbaje elementare accesibile.

2.3. Heterocronia dezvoltării

«Vâscozitatea» deficientului mintal - manifestată, după cum am văzut, prin lentoare, poticneli, stagnări şi chiar
reculuri - cât şi caracterul limitat, restrâns al dezvoltării sale în perspectivă, nu epuizează întreaga gamă de
particularităţi ale dinamicii dezvoltării la acest deficient. O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate, la
fel de importantă pentru a fi cunoscută şi luată în consideraţie, în perspectiva modelării adaptative a activităţilor
de învăţare cu deficienţii mintal, o reprezintă heterocronia lor specifică, fenomen cercetat şi descris -după cum
am mai subliniat - de către R. Zazzo (1960; 1969, trad. 1979). încercând o sinteză a ideilor susţinute de R. Zazzo,
în legătură cu această problemă, vom spune că heterocronia specifică deficienţilor mintal este acea caracteristică
prin care aceşti deficienţi sunt nu numai întârziaţi în dezvoltarea lor, ci sunt şi dizarmonici în structura
personalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere.

2.3.1 De obicei, punerea în evidenţă a întârzierii globale la copiii deficienţi mintal se realizează cu ajutorul unor
instrumente obişnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligenţă generală, comparându-se rezultatele
obţinute de aceşti copii cu performanţele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeaşi vârstă cronologică.
Atunci când se urmăreşte evidenţierea întârzierilor în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului
psihologic, se recurge la comparaţii între eşantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelectuală, calculând-se,
însă, analitic coeficienţii de dezvoltare pentru fiecare dintre parametrii implicaţi în comparaţie. Un asemenea
procedeu a stat şi la baza evidenţierii, prin cercetări laborioase, de către R. Zazzo şi colaboratorii săi, a
fenomenului la care ne referim în prezentul subcapitol.
În faza iniţială a cercetărilor desfăşurate de echipa lui R.Zazzo (1960), au fost analizate amănunţit şi interpretate
rezultatele obţinute la o serie de teste - de inteligenţă generală, de organizare spaţială, de eficienţă psihomotorie
ş.a. - aplicată pe un eşantion de copii în vârstă cronologică de 9 - 14 ani, cu debilitate mintală uşoară, nediferenţiată
etiologic şi având un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii obţinute de copiii participanţi la fiecare dintre
cele 19 probe aplicate, s-a construit o psihogramă globală, un profil psihologic al întregului grup de copii cu
debilitate mintală investigaţi (figura 3), comparaţia fiind realizată, prin raportare la etalon, cu performanţele medii
ale copiilor normal dezvoltaţi din punct de vedere intelectual, dar având aceeaşi vârstă mintală, deci o vârstă
cronologică mai mică.
După cum se poate constata în figura 3, rezultatele au fost aşezate în ordine crescândă, de le stânga spre dreapta,
psihogramă construită astfel punând în evidenţă cel puţin două aspecte deosebit de importante pentru înţelegerea
unora dintre caracteristicile deficienţei mintale:
Profil tip iniţial, obţinut pe baza performanţelor la testele aplicate unor debili mintal, nediferenţiaţi etiologic;
V.R.= 9-14 ani; C.I. mediu la B.S. = 70 (după R.Zazzo, 1960, p.343)
a) O mare diferenţă între valorile extreme, adică între C.D. (coeficient de dezvoltare) = 60,5, obţinut la testul
Bender (care sondează anumite aspecte ale organizării spaţiale) şi C.D. = 91 - la testul Pieron de dublul baraj (care
sondează anumite aspecte ale eficienţei psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic (de grup),
deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice. R. Zazzo explică acesta dizarmonie a profilului
psihologic al deficienţilor mintal prin ritmurile diferite de creştere în diferite zone ale dezvotării psihice.
Pentru a ilustra şi mai pregnant, intuitiv această idee a lui R. Zazzo cu privire la ritmurile diferite de creştere - dar
şi la gradul diferit de întârziere - în diferite zone ale dezvoltării psihice, am recurs la o uşoară schimbare a
modalităţii de reprezentare grafică a aceloraşi rezultate (obţinute la cele 19 probe aplicate), folosind, în acest scop,
săgeţi ascendente, trasate pe o foaie cu pătrăţele (figura 3 bis).

b) Cel de al doilea aspect, pus în evidenţă, se referă la situarea valorii majorităţii absolute a parametrilor investigaţi
(18 din totalul de 19) sub nivelul dezvoltării normale, adică C.D. = 90, ceea ce corelează puternic cu gradul mai
mic sau mai mare de întârziere în dezvoltarea fiecărui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al
deficienţilor mintal se situează, practic în întregime, sub nivelul mediu al dezvoltării normale.

Reproducerea aceloraşi rezultate (ca şi în figura 3) printr-o altă modalitate grafică

Legendă:
a) săgeţi, reflectând ritmurile diferite ale dezvoltării diferiţilor parametri investigaţi;
b) pătrăţele, reprezentând zona întârzierilor în dezvoltarea a aceloraşi parametrii.

În concluzie, rezultă că heterocronia deficientului mintal reprezintă, de fapt, consecinţa unei dezvoltări globale,
dar inegal întârziate şi, deci, dizarmonice.
Cercetările ulterioare *4, efectuate pe eşantioane de copii cu debilitate mintală, diferenţiate etiologic, au pus în
evidenţă profiluri heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintală de origine exogenă sau patologică şi
pentru cei cu debilitate endogenă, între cele două subcategorii etiologice - pe lângă asemănări (constând, mai ales,
în întârzierea globală a dezvoltării şi în eficienţa mintală scăzută) - apărând evidente deosebiri cu valoare
semnificativă în psihodiagnosticul diferenţial.
De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitând descrierea analitică, bogată în
semnificaţii pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare individ în parte, inclusiv pentru
elaborarea unor modele adaptate de învăţare şi a unor programe terapeutice individualizate.

2.3.2. Comentând rezultatele cercetărilor sale (prezentate în figura 3), R. Zâzzo sublinia că rezultatele respective
«se ierarhizează peste şi sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele în care intervine organizarea
spaţială (de exemplu, la testul Bender) şi cu un maxim la probele de eficienţă psihomotorie (randamentul la testul
de dublu baraj)» (135, p.89). De aici concluzia că «debilul, comparat cu copilul normal, se dezvoltă în ritm diferit,
în ceea ce priveşte diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice». înainte de toate, este vorba de un ritm diferit
«între creşterea fizică şi creşterea mintală, între dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală». Fenomenul, pe
care autorul îl numeşte «heterocronie fundamentală» (135, p. 8) explică toate celelalte fenomene heterocronice
ale debillilor mintal, printre acestea evidenţiindu-se, în mod deosebit, inegalitatea între ritmurile de creştere a
capacităţii de organizare spaţială şi a randamentului în plan psihomotor.

<Notă>
4 Rezultatele acestor cercetări, desfăşurate de echipa lui R.Zazzo în cea de a doua etapă, au fost analizate, mai
ales, în lucrarea: Zazzo R. (coord.) Les debilites mentales, Paris, Armând Colin, 1969, publicată şi în limba
română, prin E.D.P., în 1979. în acelaşi an, însă, la Paris, apărea o nouă ediţie, revizuită şi adăugită, a lucrării.
</Notă>

Fără îndoială că anumite diferenţe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intră în componenţa
profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficienţii mintal, ci şi la copiii a căror creştere se înscrie în
limitele parametrilor normali, în acest sens, M. Golu (1993) subliniază că: «dinamica funcţională a sistemului
personalităţii este subordonată legilor heterocroniei şi heteronomiei» şi că, «potrivit primei legi, dezvoltarea şi
maturizarea diferitelor trăsături, procese şi subsisteme componente au ritmuri diferite şi se realizează la momente
de timp diferite, ceea ce face ca, la diferite vârste, gradul de eficienţă adaptativă în raport cu diferitele modalităţi
şi categorii de solicitări să fie semnificativ diferit» (27, p.35).
În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o «heterocronie normală», care nu afectează esenţial
caracterul echilibrat al structurii personalităţii lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal - generatoare a
dizarmoniei - pe care, într-o lucrare publicată mai târziu, R.Zazzo (1987) o numeşte «heterocronie oligofrenică»,
desigur prin analogie cu termenul «inerţie oligofrenică sau patologică», introdus în limbajul de specialitate de
A.R. Luria (1960).
Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor inegalităţi în ritmurile dezvoltării diferitelor componente
ale profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau
mai puţin accentuate, şi situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.

2.3.3. R. Zazzo (1969) consideră, însă, că fenomenul specificităţii la deficienţii mintal nu se rezumă numai la
ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezintă, totodată, «un deficit de
organizare intelectuală» (135, p.30). Autorul exemplifică acest aspect al specificităţii, analizând rezultatele
obţinute la testul de dublu baraj, în rezolvarea căruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul
vitezei de execuţie, rămânând, însă, mult în urma copilului normal de aceeaşi vârstă mintală sub aspectul calităţii
(preciziei) execuţiei. La copilul normal în vârstă de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuţie nu influenţează
precizia rezolvărilor la testul amintit, existând «o anumită integrare între viteză şi precizie, corespunzător unui
spaţiu de autoreglare» (135, p.30). Această integrare nu se întâlneşte, însă, la debil, nici atunci când el atinge, în
dezvoltarea sa, vârsta mintală de 9 ani. R.Zazzo menţionează că un debil mintal de 14 ani, vârstă cronologică şi 9
ani, vârstă mintală atinge la testul respectiv viteza de execuţie a unui copil normal de 12 ani, în timp ce, sub
aspectul «stilului de lucru», el nu va putea depăşi nivelul unui copil de 6-7 ani, ceea ce reprezintă un imens decalaj
între valorile celor doi parametri, adică între viteza şi calitatea execuţiei.

De aici concluzia că, deşi dezvoltarea intelectuală, cât şi dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se înscrie
fiecare într-o scară genetică, ritmurile lor sunt atât de diferite, încât dau naştere unui tablou discordant, «unui stil
de comportament, care nu aparţine nici unei vârste» (135).
Datorită «tabloului discordant» descris, constatat la unul şi acelaşi individ deficient mintal în diferite etape ale
dezvoltării sale, dar şi în diferite momente întâmplătoare, în literatura de specialitate se vorbeşte, uneori, despre o
«eterodezvoltare intraindividuală» (65) care, după părerea noastră, face necesară abordarea diferenţiată, în
procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu numai în raport cu alţi indivizi din aceeaşi
categorie, dar şi ţinând cont de propriile particularităţi şi dezechilibre de moment.
În fine, pentru a sublinia şi mai mult importanţa pe care o atribuie R. Zazzo «deficitului de organizare
intelectuală», în caracterizarea specificităţii debilităţilor mintale, amintim ideea sa referitoare la «convergenţa»
strânsă între acest deficit şi alte două caracteristici fundamentale: «vâscozitatea genetică» (B. Inhelder) - la care
ne-am referit în paginile anterioare - şi «inerţia oligofrenică» (A.R. Luria), pe care o vom analiza în subcapitolul
următor. Din această convergenţă, din interacţiunea trăsăturilor amintite (dar şi a altora) rezultă acea trăsătură
fundamentală şi globală a deficientului mintal - fragilitatea personalităţii - care se manifestă, pregnant, în procesul
adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian etc. şi este invocată de numeroşi autori în lucrările
lor: E. Verza (1973), V.l. Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) ş.a.

2.3.4. După cum am mai menţionat, în cea de a doua etapă a cercetărilor desfăşurate de R.Zazzo şi, mai ales, de
unii colaboratori ai săi, investigaţiile s-au organizat pe eşantioane diferenţiate etiologic, fiind obţinute psihograme
heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni şi pentru subcategoria debililor endogeni. Analizând
aceste psihograme diferenţiate (figura 4) - prin raportare la psihograma iniţială cu caracter global - M. Chiva
(1973) insistă, mai ales, pe următoarele constatări (12, p. 92):
- inferioritatea performanţelor debililor exogeni, comparativ cu performanţele debililor endogeni, excepţie făcând
probele de lectură şi ortografie (deci, probele din domeniul limbajului) la care debilii exogeni au obţinut rezultate
întrucâtva mai bune;
- inferioritatea maximă a debililor exogeni la proba de ritm, la care performanţele lor sunt mult inferioare, nu
numai în raport cu performanţele debililor endogeni, dar şi în raport cu propriile performanţe la celelalte probe.

Trasee heterocronice diferenţiate etiologic (performanţe exprimate în valori mediene; după M. Chiva, 1979, p.
264).
Evident că aceste «inferiorităţi» ale debililor exogeni trebuie luate în considerare în organizarea activităţilor
terapeutic-compensatorii şi, desigur, a procesului instructiv-educativ. în cazul debililor mintal cu etiologie
exogenă sau patologică, dar şi al celor cu etiologie mixtă, această diferenţiere trebuie dusă, adesea, până la
individualizare, îndeosebi sub aspectul adaptării la ritmurile proprii de lucru şi întocmind pentru fiecare caz în
parte programe «personalizate» de terapie specifică.

În perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, că heterocronia oligofrenică nu constituie, de fapt,
o trăsătură similară altor trăsături ale deficienţei mintale, ca inerţia patologică, vâscozitatea genetică, limitarea
proximei dezvoltări ş.a., ci reprezintă consecinţa interacţiunii tuturor acestor trăsături, concretizându-se în
întârzieri şi inegalităţi reflectate într-o psihogramă sau alta. Cel puţin aşa ar rezulta din faptul că, referindu-se la
necesitatea redefinirii noţiunii de debilitate mintală, în raport cu exigenţele adaptării la condiţiile societăţii actuale,
R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu menţionează heterocronia ca implicată noţiunii de specificitate, ci o enumera ca
element de referinţă, alături de coeficientul intelectual şi de specificitate, în contextul factorilor determinanţi şi ai
anumitor criterii de apreciere.

2.3.5. Cercetările desfăşurate de R.Zazzo şi colaboratorii săi, prin care a fost pus în evidenţă fenomenul
heterocroniei oligofrenice, s-au bazat, aşa cum am văzut, pe utilizarea unui set de probe - în total 19 - vizând
aprecierea concomitentă şi comparativă a nivelului dezvoltării psihice: inteligenţa generală, limbajul,
psihomotricitatea, organizarea spaţială etc. După părerea noastră însă, părere argumentată şi în alte lucrări
publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult sau mai puţin accentuate, pot fi evidenţiate şi prin
investigaţii mai restrânse ca sferă de cuprindere, vizând o singură latură a personalităţii, de pildă,
psihomotricitatea, sau chiar mai restrânsă, psihomotricitatea manuală fină.
Astfel, într-o cercetare desfăşurată împreună cu Florica Nicolescu (1979), (1980), în care au fost cuprinşi 109
elevi, din clasa l a şcolii ajutătoare şi un grup martor format din 20 de copii, din grupa mare a grădiniţei de masă
(avînd aproximativ aceeaşi vârstă mintală) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe,
vizând investigarea unui singur aspect - nivelul unor abilităţi manuale, bazate pe psihomotricitate fină.
Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciţii bine cunoscute în literatura de specialitate, unele figurând ca
elemente constitutive în cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru vârstele mici (4-6 ani): încheiatul
şi descheiatul nasturilor; confecţionarea batistei după model - pliatul, sub formă de pătrat şi de triunghi a două
şerveţele de hârtie - (după A. Gesell); înşirarea de mărgele pe un fir (după A. Descoeudres); nodul simplu şi funda
dublă (după Terman); înfăşurarea unui fir de aţă pe mosor.

Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a făcut pe baza unui punctaj convenţional, ţinând cont de dificultatea
comparativă a fiecărui exerciţiu, precum şi de calitatea şi rapiditatea execuţiei.
Rezultatele obţinute în această cercetare demonstrează că, sub aspectul abilităţilor manuale investigate, deci în
plan psihomotor, între elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare şi copiii din lotul martor -dar şi în interiorul
fiecăruia din aceste loturi - s-au înregistrat diferenţe heterocronice evidente, în acelaşi timp, diferenţe au apărut şi
între rezultatele subiecţilor din eşantionul debililor mintal, subîmpărţiţi, după criteriul gravităţii deficitului
intelectual (stabilit cu ajutorul testului de inteligenţă generală 1-1 «Dearborn») în copii cu debilitate mintală uşoară
şi copii cu debilitate mintală moderată (figura 5). («r

Trasee heterocronice, diferenţiate după criteriul gravităţii deficienţei mintale (obţinute prin prelucrarea
rezultatelor la probele de abilităţi manuale)
Astfel, în timp ce la copiii cu debilitate uşoară, pe fondul întârzierilor manifestate, configuraţia curbei rezultatelor
este asemănătoare celei obţinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu debilitate moderată, configuraţia de
ansamblu a curbei rezultatelor este foarte diferită, iar rămânerile în urmă sunt mult mai accentuat heterocronice.
Menţionăm, de asemenea, că, pe parcursul aplicării probelor noastre, mulţi dintre elevii handicapaţi mintal
investigaţi au manifestat o puternică discordanţă între viteza de execuţie, uneori destul de susţinută, şi calitatea
scăzută a rezolvării. Ne-am fi aşteptat, de pildă, ca, la unele probe, executarea cărora implică o anumită experienţă
cotidiană - de exemplu, legarea nodului simplu şi a fundei duble sau încheiatul nasturilor - elevii cu debilitate
mintală moderată, a căror vârstă cronologică se ridică în lotul investigat până la 11 ani, să obţină performanţe mai
apropiate de cele ale copiilor normal dezvoltaţi din lotul martor, în vârstă cronologică de numai 5-6 ani
(comparativ cu elevii având debilitate mintală uşoară şi o vârstă cronologică de 8-9 ani), în realitate însă, nivelul
performanţelor respective s-a dovedit mult mai scăzut la copiii cu debilitate mintală moderată, tocmai datorită
numeroaselor inexactităţi intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum şi datorită unor frecvente mişcări
inutile, atestând incapacitatea de organizare a propriei activităţi.
Demn de reţinut ni se pare şi faptul că, în timp ce copiii preşcolari din lotul martor au obţinut performanţele cele
mai slabe la proba de încheiat nasturi şi de înfăşurare pe mosor, elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare,
îndeosebi cei cu debilitate mintală moderată, au obţinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil, aceasta se
datoreşte faptului că, în timp ce la copilul normal în vârstă de 5-6 ani, mişcările manuale uniforme de o durată
mai lungă, pe care se bazează executarea probelor la care ne referim, trezesc o reacţie de nerăbdare, influenţând
negativ rezultatul final, la elevii debil mintal ele se suprapun cu tendinţa acestora spre mişcări repetate, stereotipe.
Rezultă, deci, că între copiii cu debilitate mintală moderată şi cei cu debilitate uşoară, dar şi între diferiţii indivizi
aparţinând aceleiaşi subcategorii de gravitate a debilităţii mintale, apar deosebiri heterocronice importante,
inclusiv sub aspectul capacităţilor psihomotorii reflectate în nivelul şi calitatea rezolvării diferitelor probe (sarcini)
care implică abilităţile manuale. Aceste constatări ne îndreptăţesc să subliniem că, pe lângă psihograma
heterocronică globală, sau pe lângă psihogramele diferenţiate etiologic, pot fi construite psihograme heterocronice
diferenţiate şi după alte criterii, inclusiv psihograme heterocronice intramodale - reflectând inegalităţile existente,
la un moment dat, între elementele unei anume laturi a personalităţii (în cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul
şi acelaşi individ handicapat mintal.
Reproducerea aceloraşi rezultate ca în figura 5 printr-o altă modalitate grafică

*5 Ne-a făcut plăcere să constatăm că, în prefaţa la lucrarea lui Şerban Ionescu «L intervention en deficience
mentale. Manuel de methodes et techniques» vol. I-II, Ed. P.Mardaga, Bruxelles, 1989, însuşi R.Zazzo
menţionează acest fapt, al prezenţei fenomenului heterocronic la debilii mintal, nu numai sub aspect global, ci şi
în diferite planuri ale structurii personalităţii, inclusiv în plan psihomotor.
</Titlu>

Desigur că, şi în acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins copiii aparţinând celor trei eşantioane investigate
îşi găsesc explicaţia în diferenţa dintre ritmurile (vitezele) cu care ei înaintează în procesul dezvoltării fiecăruia
dintre parametrii avuţi în vedere. După părerea noastră, acest aspect este mai bine evidenţiat, grafic, în figura 5
bis. Menţionăm că plasarea în grafic s-a făcut în ordinea descrescătoare a rezultatelor obţinute de copiii preşcolari
cu dezvoltare intelectuală normală, adică de către subiecţii din lotul martor.

2.3.6. După cum menţionează chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), în perspectivă heterocronică se modifică puternic
viziunea obişnuită asupra noţiunii de coeficient intelectual - şi implicit, asupra specificului întârzierilor în
dezvoltarea mintală (la handicapaţi) - care nu mai apare ca o simplă diferenţă metrică, un simplu raport între vârsta
mintală şi vârsta cronologică. «Această diferenţă devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri
originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal», iar raportul dintre vârsta
mintală şi vârsta cronologică devine un raport indirect între «ritmul de dezvoltare a unui individ şt ritmul mediu
de dezvoltare a propriei grupe de vârstă» (122, p.23).
Într-o astfel de perspectivă, parametrii cantitativi ai decalajului în dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ
cu nivelul de dezvoltare a copilului normal de aceeaşi vârstă cronologică, nu mai apar rupţi de parametrii calitativi
ai acestei dezvoltări. Este adevărat că, în perspectiva menţionată, noţiunea însăşi se depărtează, după părerea
noastră, de sensul etimologic al termenului de heterocronie (ca dezvoltare inegală în timp), fenomenul ca atare
apărându-ne mai complex. De altfel, acesta este, probabil, şi motivul pentru care, în studiul introductiv la volumul
«Debilităţile mintale», R.Zazzo se întreabă dacă nu cumva ar fi fost mai util ca, în publicaţiile sale anterioare, să
fi insistat nu atât pe punerea în circulaţie a termenului de heterocronie, cât mai ales pe analiza acelor fenomene,
care scot în evidenţă, la debilul mintal, «deficitul de organizare intelectuală» amintit în paginile anterioare, în ceea
ce ne priveşte, considerăm că, atât fenomenul «heterocroniei», adică distorsionarea dinamicii dezvoltării la
deficientul mintal, cât şi deficitul său de organizare intelectuală, reflectată mai ales în specificul reacţiilor de
adaptare la solicitările mediului, există şi se manifestă distinct - ca trăsături aparte, bine conturate la deficientul
mintal - ambele trebuind să fie avute în vedere permanent în conceperea şi desfăşurarea procesului instructiv-
educativ şi terapeutic-recuperator.

Tot în perspectivă heterocronică, dizarmonia deficienţilor mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex,
care se manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice - atât global, cât şi diferenţiat după criteriul
etiologiei, al gravităţii handicapului sau al particularităţilor unei anume laturi a personalităţii (intramodal) - ceea
ce atestă varietatea extremă în manifestări a deficienţelor mintale şi face necesară modelarea analitică, dusă până
la individualizare şi personalizare a procesului terapeutic-compensator.
în planul activităţilor organizate de învăţare - ca parte integrată centrală a acestui proces - fenomenul heterocroniei
generează (după LNot, 1973) necesitatea delimitării cu precizie şi a cunoaşterii la fiecare individ handicapat în
parte a acelor laturi ale structurii personalităţii care, având şansa unei dezvoltări mai rapide şi fiind, deci, mai bine
reprezentate în structura personalităţii individului respectiv, trebuie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi
valorificate cât mai eficient ca «puncte de sprijin» în procesul instructiv-educativ-recuperator.
După părerea noastră, se reliefează, de asemenea, evident şi necesitatea unei preocupări permanente pentru găsirea
acelui demers, care să asigure echilibrarea treptată a raportului între cei doi parametri fundamentali ai eficienţei:
ritmul de lucru şi calitatea execuţiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupări pentru o viteză optimă de rezolvare a
sarcinilor de învăţare. Se înţelege de la sine că nu poate fi considerată eficientă rezolvarea unei sarcini de învăţare,
dacă pentru aceasta se consumă un timp şi o energie mult prea mari, în raport cu timpul mediu şi energia necesară
pentru rezolvarea aceleiaşi sarcini de către copilul cu dezvoltare intelectuală normală. Iar aşa cum am văzut,
deficientul mintal întâmpină dificultăţi mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai ales
intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, înseamnă că, în activitatea de învăţare, nu va trebui să cerem unui elev
cu handicap mintal, să realizeze concomitent, atât o creştere a vitezei de lucru, cât şi o ameliorare a calităţii
execuţiei, adică să lucreze şi mai repede şi mai bine, decât a făcut-o în încercarea precedentă. Cerându-i
îmbunătăţirea treptată a calităţii execuţiei (rezolvării), vom păstra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza
cu care s-a deprins şi, invers, cerându-i creşterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom căuta să-l menţinem
la nivelul calitativ al încercărilor anterioare.
Rezultă că şi sub acest aspect, în activitatea cu elevii handicapaţi mintal, se impune strategia paşilor mici, minuţios
eşalonaţi şi corelaţi între ei.
Rezumând concluziile prezentului subcapitol, putem afirma că, printre cerinţele majore pentru un model adaptat
de lucru cu elevii handicapaţi mintal, cât şi pentru concretizarea acestuia în modele personalizate - cerinţe care îşi
găsesc justificarea în analiza trăsăturilor de specificitate descrise de R.Zazzo, adică în heterocronia dezvoltării şi
în dereglarea raportului normal dintre ritmul şi calitatea executării unei sarcini (inclusiv, cognitive) - se numără:
- modelarea analitică, individualizarea şi personalizarea activităţilor de învăţare şi terapeutice;
- evidenţierea elementelor mai bine păstrate în profilul psihologic al fiecărui elev handicapat mintal, în perspectiva
utilizării lor ca puncte de sprijin în realizarea intervenţiei complexe;
- realizarea echilibrului individual optim, între solicitările vizând viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de
învăţare.

Inerţia oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării dinamicii corticale

Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări, precum şi heterocronia oligofrenică reprezintă,
după cum am văzut, manifestări ale unor distorsionări, care se constată la copiii cu deficienţă mintală, în procesul
dezvoltării lor psihice, în primul rând, ai dezvoltării intelectuale.
Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data aceasta, a dinamicii corticale la deficienţii mintal, o
reprezintă inerţia oligofrenică sau patologică, fenomen concretizat în rigiditatea reacţiilor adaptative şi
comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacţii la schimbările permanente ce se produc în mediul
înconjurător.

3.1. Desigur, nu orice manifestare a inerţiei reacţiilor şi comportamentelor reprezintă un indiciu al deficienţei
mintale. In viaţa cotidiană se întâlnesc situaţii nenumărate, când persoane cu intelect normal, dar având preocupări
intense într-o anumită direcţie sau găsindu-se sub influenţa anumitor emoţii puternice, generatoare ale unor
fenomene de inducţie negativă în scoarţa cerebrală, sau sub influenţa unei stări de oboseală etc. reacţionează
inadecvat condiţiilor concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, inclusiv în
comportamentul verbal şi psihomotor, perseverări etc.

Ba mai mult, aşa cum subliniază P. Popescu-Neveanu (1978, p. 348) un anumit grad de inerţie (în sens de
stabilitate) este absolut necesar activităţii psihice normale, fără ea ne putându-se concepe reflexogeneza, memoria,
deprinderile etc.
Spre deosebire de această inerţie corticală normală, inerţia oligofrenică este un fenomen patologic, ce se
concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative pentru procesul de adaptare
la condiţiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienţii mintal manifestă, adesea, încetineală în gândire
şi în activitate, apatie în stările afective şi în comportament, reacţii întârziate şi insuficient adaptate (diferenţiate)
la stimuli recepţionaţi din mediul înconjurător etc.
Manifestarea inerţiei la deficienţii mintal nu se limitează - aşa cum s-ar putea crede - la reacţii întârziate, la
încetineală şi la apatie, ca expresie a unei insuficiente angajări faţă de solicitări. Ca fenomen mai larg, de dereglare
a raportului normal dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), fenomen opus mobilităţii
normale a acestor procese, inerţia oligofrenică sau patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate,
insuficient supuse controlului conştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea, peste limitele necesare, a unor
focare de excitaţie în scoarţa cerebrală. Un exemplu de manifestare a inerţiei patologice la nivelul proceselor de
excitaţie şi a ruperii, în consecinţă, a echilibrului cu procesele inhibitorii îl prezintă perseverările motrice, frecvent
întâlnite la deficienţii mintal, mai ales în activitatea manuală, care fac dificilă antrenarea lor în munci bazate pe
mişcări conştiente, variate, având legătură şi cursivitate între ele. Desigur că asemenea manifestări îngreunează
mult participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe mişcări coordonate, la activităţile de autoservire şi la
activităţile practice, de pregătire pentru munca manuală.

3.2. Deşi rigiditatea reacţiilor la deficienţii mintal a fost descrisă în numeroase lucrări de specialitate, noţiunea de
inerţie oligofrenică sau patologică este legată de numele lui A.R. Luria şi al colaboratorilor acestuia: M.S. Pevzner,
V.l. Lubovski ş.a., care au întreprins numeroase investigaţii comparative asupra activităţii nervoase superioare la
copiii normali şi la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării.
Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor autori asupra caracteristicilor activităţii nervoase
superioare la deficienţii mintal, este că inerţia patologică a acestor deficienţi, adică dereglarea mobilităţii
proceselor nervoase fundamentale, este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la origi-
nea diminuării drastice a capacităţii de abstractizare-generalizare, fenomen cu consecinţe majore asupra întregii
vieţi psihice, îndeosebi asupra eficienţei intelectuale. La fel de îndreptăţit ni se pare, însă, şi un alt raţionament,
complementar celui expus, anume că iniţierea timpurie a unor măsuri educativ-terapeutice complexe, sistematice
şi de lungă durată, vizând prevenirea apariţiei, iar, dacă nu, măcar diminuarea manifestărilor de inerţie, va putea
să determine, la rândul său, limitarea apariţiei sau diminuarea gradului de manifestare a simptomului central
oligofrenic.
V.I. Lubovski (1978) arată că inerţia patologică la deficienţii mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate
a noilor legături temporare, «strâmtorate» permanent de legăturile mai vechi. De asemenea, se subliniază că, în
reacţiile lor, deficienţii mintal «alunecă», frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puţin stabile fiind
reacţiile formate prin întărire verbală. Este evident, desigur, că această caracteristică a reacţiilor la deficienţii
mintal trebuie pusă în corelaţie cu una din trăsăturile specifice activităţii lor de cunoaştere: «acomodarea» (în
interpretarea piagetiană a acestui termen) anevoioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informaţii
primite pe parcurs, inclusiv în activitatea organizată de învăţare.
Imaginea «alunecării» deficienţilor mintal - după Lubovski - spre reacţii deprinse anterior, ca expresie a inerţiei
patologice, se apropie mult de imaginea «alunecării» aceloraşi deficienţi - după Inhelder -spre reacţii proprii
etapelor depăşite ale ontogenezei, ca expresie a vâscozităţii genetice. Această coincidenţă terminologică la cei doi
autori - pe care am subliniat-o, de altfel, şi în lucrările anterioare – ne sugerează ideea că inerţia oligofrenică sau
patologică şi vâscozitatea genetică reprezintă, în fond, manifestări, în planuri diferite, însă, ale aceluiaşi fenomen
- rigiditatea vieţii psihice a deficienţilor mintal, în general, în această interpretare, am putea afirma chiar că
vâscozitatea genetică este o inerţie patologică a dezvoltării psihointelectuale, dar şi invers, că inerţia patologică a
reacţiilor este manifestarea unei «vâscozităţi» mintale.

3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este că particularităţile activităţii corticale la deficienţii mintal
nu se reduc doar la inerţia patologică. Particularităţi evidente se constată şi în sensul diminuării la aceşti deficienţi
a forţei proceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - cât şi în sensul dereglării echilibrului dintre
procesele respective (47) (48). Având în vedere tocmai acest ansamblu al particularităţilor activităţii corticale,
M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienţii mintal, două subcategorii:
- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor inhibitorii, se observă o stare generală de
apatie, o încetineală în reacţii, o lipsă de interes şi de iniţiativă în activitatea la care participă;
- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor de excitaţie, se observă o stare generală de
nestăpânire, o precipitare în reacţii, o antrenare impulsivă în activitate, o accentuată lipsă de autocontrol.
După S.I. Rubinstein (1979) la cele două subcategorii descrise de Pevzner, mai poate fi adăugată şi o a treia:
- subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiţii de protecţie, aflată în strânsă legătură cu o rapidă
pierdere a capacităţii de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la activităţi de mai lungă durată şi sunt foarte
puţin productivi în raport cu posibilităţile intelectuale, aparent mai bine păstrate decât la celelalte subcategorii.
Chiar dacă delimitarea în practică a celor trei subcategorii descrise este destul de dificilă şi oarecum convenţională,
deoarece particularităţile amintite se îmbină diferit de la caz la caz, dând naştere unei multitudini de situaţii
concrete, distingerea lor după cele câteva trăsături comune are importanţă în sensul posibilităţilor pe care le oferă
de-a realiza o anumită omogenizare a grupelor de recuperare. Acest lucru decurge, mai ales, din faptul că, adesea,
particularităţile comune ale activităţii nervoase superioare au la bază o etiologic comună.

Iar, aşa cum menţionează M. Chiva şi Y. Ruthmann (1969), în măsura în care o etiologie comună atrage după sine
dificultăţi de învăţare asemănătoare, există posibilitatea alegerii sau chiar a elaborării unor metode de lucru
diferenţiate după criterii etiologice (14, p.112).

3.4. În perspectiva celor arătate mai sus, ni se pare potrivit să reţinem, ca trăsătură importantă a deficienţei mintale,
fenomenul distorsionării activităţii corticale, îndeosebi a dinamicii corticale, căreia inerţia patologică i se
subsumează. De altfel, în munca şcolară cu elevii handicapaţi mintal, reacţiile lor rigide, stereotipe, neadecvate
condiţiilor concrete nu-şi găsesc aproape niciodată o unică explicaţie în lipsa de mobilitate a proceselor nervoase
sau, cu alte cuvinte, în manifestarea inerţiei patologice, ci, de regulă, pot fi invocate mai multe fenomene cauzale.
De exemplu, sărăcia experienţei individuale a unora dintre elevii handicapaţi mintal, lipsa unui bagaj temeinic de
reprezentări concrete facilitează, adesea, manifestările de inerţie în reacţiile lor verbale şi comportamentale.. De
asemenea, utilizarea pe scară largă, în activitatea şcolară, a metodelor verbale - povestirea, conversaţia, explicaţia
fără sprijin pe material intuitiv - facilitează creşterea frecvenţei răspunsurilor stereotipe, inerte, în aceeaşi ordine
de idei, Constantin Pufan (1969) sublinia - aşa cum am mai arătat - lipsa de mobilitate a unor structuri verbale
memorate mecanic, acestea păstrând, timp îndelungat, «caracteristicile unor şabloane deosebit de rigide.» (83,
p.64).
După părerea noastră, există, de asemenea, o serie de manifestări, care ar putea fi considerate, concomitent, atât
manifestări ale inerţiei oligofrenice la care ne referim acum, cât şi ale «vâscozităţii genetice», la care ne-am referit
într-un subcapitol anterior. Arătam, de pildă, că «vâscozitatea» se concretizează, adesea, într-o tendinţă de
«alunecare» spre facil, de înlocuire a unor rezolvări autentice, care solicită însă efort mintal, cu scheme de
rezolvare proprii unor etape ontogenetice depăşite, dar care, fiind deprinse mai demult, nu solicită un efort de
gândire. Ne refeream astfel la situaţii în care, deşi handicapaţii mintal ajunşi în clasele a II-a şi a III-a ale şcolii
speciale, învăţaseră deja să efectueze operaţii de calcul mintal elementar, ei preferau, totuşi, număratul pe degete
sau cu ajutorul beţişoarelor, recurgând, deci, la modalităţi proprii gândirii preoperatorii.

Se creează, astfel, impresia unei «fugi de efort» în faţa sarcinilor mai dificile, fenomen care, după cum vom vedea
în exemplele următoare, se află în strânsă legătură şi cu inerţia patologică. Se înţelege de la sine, că această «fugă
de efort» nu este un act conştient al deficientului mintal, ci reprezintă, mai degrabă, consecinţa unei îndelungate
experienţe a eşecului în activitatea organizată de învăţare. De aceea, este imperios necesar ca, în activităţile
şcolare, să luăm din timp măsurile necesare pentru a preveni şi înlătura astfel de situaţii.
în continuare, ne vom referi la câteva exemple de manifestare a inerţiei patologice la copiii cu deficienţă mintală,
exemple preluate fie din practica şcolară, fie din literatura de specialitate (după 95, p. 101-103).
3.4.1. La o lecţie de gramatică, desfăşurată la clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare, având ca temă propoziţia
exclamativă, la sfârşitul activităţii s-a cerut elevilor să dea şi ei exemple cu astfel de propoziţii. După ce primul
elev a formulat următorul răspuns (dealtfel corect):
- Petre, dă-mi cartea! Ceilalţi au continuat:
- Bogdane, dă-mi caietul!
- Ioane, dă-mi creionul!
- Mitică, dă-mi guma!
- Ioane, dă-mi cartea!
Şi, desigur, exemplele ar fi continuat în acest fel, dacă n-ar fi fost întrerupte la solicitarea cadrului didactic.
Avem aici un exemplu tipic, frecvent întâlnit în activitatea de învăţare cu elevii handicapaţi mintal, care,
manifestând acea «fugă de efort» amintită mai sus, reiau mecanic un model iniţial şi-l păstrează nemodificat în
esenţă, schimbând doar unele elemente concrete, aflate în strânsă legătura cu ambianţa nemijlocită (în exemplul
nostru, subiectul gramatical al fiecărei propoziţii era, de fapt, numele unui elev din clasă). Este neîndoios că o
astfel de activitate, în care elevilor nu li se cere, de la început, să dea exemple gândite, nu poate fi utilă în aprecierea
gradului de înţelegere şi însuşire a secvenţei cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmărite şi nu poate fi de
folos pentru proiectarea următoarei secvenţe de lucru cu elevii respectivi.

3.4.2. La o lecţie de matematică din clasa a III-a a şcolii speciale ajutătoare, s-a cerut elevilor să rezolve, iniţial,
următoarea problemă: «într-un copac se aflau 14 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 7 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt
acum în copac?».
Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, în faţa elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscând
cu uşurinţă că este vorba despre o operaţie de adunare, pe care au şi rezolvat-o cu toţii fără dificultăţi, în continuare,
însă, s-a cerut elevilor să compună şi ei probleme a căror rezolvare să presupună o operaţie de adunare. Primele
exemple analizate au demonstrat că toţi elevii au mers pe calea facilă a păstrării problemei model şi chiar a textului
iniţial, schimbând doar cifrele; spre exemplu: «într-un copac se aflau 8 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 5 vrăbiuţe.
Câte vrăbiuţe sunt în copac?»
Li s-a atras atenţia elevilor că trebuie să se gândească şi la alte situaţii, în care să nu fie vorba despre vrăbiuţe.
Imediat un elev s-a anunţat cu un nou răspuns, propunând următoarea variantă a problemei: «într-un copac erau
14 peştişori. Au mai venit, în zbor, 7 peştişori. Câţi peştişori sunt acum în copac?».
Desigur, explicaţia acestui răspuns rigid, absurd prin imposibilitatea situaţiei imaginată de elev, se găseşte tot în
inerţia oligofrenică. După părerea noastră, însă, aici mai trebuie avute în vedere încă cel puţin două cauze
favorizante. Prima constă în faptul că, la activitatea de desen, care a precedat lecţia de aritmetică, elevii respectivi
au desenat peştişori, elementele acestei activităţi rămânându-le puternic întipărite, poate şi datorită unui eventual
colorit afectiv. Cea de a doua cauză favorizantă a răspunsului negândit constă în încercarea, lipsită de abilitate a
cadrului didactic, de a-şi ajuta elevii, sugerându-le să nu se mai refere la vrăbiuţe, în realitate, prin această sugestie,
elevii n-au fost scoşi din făgaşul inert al gândirii lor, atenţia nu le-a fost dirijată spre analiza şi modificarea situaţiei
problemă, ci, dimpotrivă, le-a fost fixată pe elemente exterioare, nesemnficative. în fine, după părerea noastră, şi
în acest caz, am putea găsi o explicaţie a răspunsului precipitat, negândit, în «fuga de efort» a şcolarului handicapat
mintal, care, prin răspunsul său, ar căuta, parcă, să se debareseze cât mai repede de o povara.

3.4.3 La o lecţie desfăşurată în clasa a IV-a a şcolii speciale ajutătoare, având ca temă de verificare «Unităţile
principale de măsură», la întrebarea: «Ce este metrul?», elevii au răspuns: «Metrul este unitatea principală de
măsurat lungimea clasei». Şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns neadecvat, şablon, frecvent întâlnit la
elevii handicapaţi mintal, care, în exemplificările cerute, se referă în mod unilateral la o singură situaţie concretă,
cea în care s-a realizat iniţial învăţarea, în cazul nostru, exerciţiul de măsurare a lungimii clasei.
Dar acest mod de a învăţa este defectuos nu numai prin faptul că se mărgineşte la un singur exerciţiu - chiar dacă
el este repetat de mai mulţi elevi - ci mai ales prin faptul că nu fixează atenţia elevilor asupra elementelor concrete,
care trebuie să intre în conţinutul reprezentării vizate, în cazul la care ne referim, măsurarea clasei fiind făcută
doar cu metrul linear, nu însă şi cu alte modalităţi (fie chiar şi empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al
şchiope!, dar care să permită comparaţii) elevii nu şi-au format reprezentări spaţiale (de lungime) corespunzătoare.
Solicitaţi, ulterior, să reproducă nu numai definiţia metrului, dar şi să arate, prin deschiderea braţelor, cam cât de
lung este un metru, răspunsurile primite au fost de-a dreptul şocante, ele oscilând între câţiva decimetri şi
deschiderea maximă a braţelor, în astfel de situaţii, când nu se reuşeşte formarea unor reprezentări
corespunzătoare, definiţiile date de elevii în cauză nu pot fi altceva, decât reproduceri negândite ale unor formulări
stereotipe. Este evident, de asemenea, că, în astfel de condiţii, în care manifestarea inerţiei patologice este
«tolerată», dacă nu chiar favorizată prin modul de a lucra, în şcoala specială devine imposibilă realizarea
principalului deziderat terapeutic, adică diminuarea simptomului central oligofrenic sau, cu alte cuvinte,
stimularea cât de cât şi la elevul cu handicap mintal a capacităţii de abstractizare şi generalizare.

3.4.4. La o lecţie de citire desfăşurată în clasa a III-a a şcolii speciale ajutătoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe
ori şi s-a analizat un text intitulat: «Şoarecele şi creionul». Spre sfârşitul lecţiei, la întrebarea: «Despre ce am
vorbit astăzi la lecţia de citire?», o elevă a răspuns «Despre şoarecele şi pisica».
Păstrând câteva momente de tăcere şi privind semnificativ clasa, învăţătoarea aştepta, desigur, reacţia celorlalţi
elevi, în sensul corectării primului răspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit, însă, devenind, astfel, copărtaş
ia răspunsul greşit.

Este evident că, şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns necontrolat, deformat, absurd chiar în raport cu
situaţia concretă în care a fost solicitat şi care nu se datoreşte atât unei lipse de atenţie, cum s-ar putea crede la
prima vedere (cu toate că şi această explicaţie este parţial plauzibilă), cât mai ales tendinţei manifestată, adesea,
de către elevii handicapaţi mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de context, anumite asociaţii de cuvinte sau
formulări verbale întâlnite mai frecvent în alte situaţii. Iar asociaţia cuvintelor «şoarecele şi pisica» este, desigur,
mult mai frecventă în vorbirea obişnuită şi mult mai familiară copiilor, decât asociaţia de cuvinte «şoarecele şi
creionul», întâlnită exclusiv la lecţia respectivă de citire.
Reproducerea fără discernământ a unor asemenea asociaţii verbale, cu care elevii s-au obişnuit, are loc, mai ales,
în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, întrebaţi, de exemplu, «Cum cântă cocoşul?», elevii din aceste clase
răspund destul de frecvent: «Cucurigu, boieri mari...», reproducând, de fapt, o structură verbală cunoscută lor din
povestea «Punguţa cu doi bani», în astfel de situaţii, însă, un mare rol îl joacă şi experienţa copilului. Răspunsul
de mai sus nu-l vom întâlni, de regulă, la elevii debili mintal din mediul rural, ci-l vom întâlni, mai ales, la acei
copii din oraşe, care, în viaţa lor zilnică, nu prea au ocazia să vadă un cocoş pe gard şi să-l audă cântând.
Pentru a evita asemenea situaţii în care se declanşează şi se consolidează răspunsuri verbale stereotipa, rigide,
absurde, este necesar să asigurăm elevilor handicapaţi mintal contactul nemijlocit cu realitatea concretă, să le
demonstrăm intuitiv-practic (în natură sau pe modele) obiectele şi fenomenele despre care se vorbeşte la lecţii sau
la alte activităţi de învăţare şi de terapie specifică.

3.5. După cum sublinia M. Roşea (1967), manifestările de inerţie în activitatea didactică cu elevii handicapaţi
mintal sunt adesea favorizate chiar de către unele cadre didactice - educatoare, învăţători sau profesori - care
presupun că vor obţine rezultate mai bune, prin utilizarea unui număr cât mai mare de exerciţii uniforme. «De
exemplu - spunea autoarea citată - în temele pentru acasă, la clasa l, elevilor li se dau coloane de adunări şi scăderi,
în loc să se alterneze exerciţii cu cele două operaţii. Se mai constată că, în anumite perioade, se exersează, Ia
aritmetică, numai probleme de un anumit tip; întrebările la diferite probleme sunt puse cu aceeaşi formulare la
fiecare lecţie, la ascultare şi la repetiţii, în acest mod, elevii nu-şi însuşesc sisteme de noţiuni operative, ci şabloane
verbale, inutilizabile în condiţii noi sau în practică» (103, p. 105).

Este evident că, în asemenea situaţii, activitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal nu este orientată terapeutic-
compensator, modul de lucru al cadrelor didactice acţionând în direcţia accentuării inerţiei specifice a debilului
mintal şi nu în direcţia inversă, adică a diminuării şi chiar a înlăturării manifestărilor de inerţie.
În literatura psiho-pedagogică se subliniază, de asemenea, că manifestările de inerţie ale elevilor handicapaţi
mintal au loc, mai ales, în cadrul acelor discipline şcolare - cum sunt aritmetica şi gramatica -la care este cel mai
mult solicitată capacitatea de abstractizare-generalizare, precum şi în cadrul acelor discipline practice, ca desenul
tehnic - la care este puternic solicitată imaginaţia (83). Pentru a evita apariţia unor asemenea situaţii, autorii
recomandă ca diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive, instrumente practice etc. - să fie astfel alese şi
îmbinate încât, facilitând activitatea analitico-sintetică, stimulând imaginaţia, să contribuie la preîntâmpinarea
reacţiilor rigide, a răspunsurilor şablon.
Se recomandă, de asemenea, ca transmiterea de noi cunoştinţe să fie realizată pe baza unor exerciţii variate şi
activităţi practice cu elevii şi nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicită, mai ales, memorarea mecanică a
unor definiţii şi reguli formulate verbal. O importanţă deosebită pentru combaterea manifestărilor de inerţie în
activitatea cu elevii handicapaţi mintal o are desfăşurarea corectă a lecţiilor de recapitulare-consolidare. Materialul
verbal, mijloacele intuitive şi sarcinile de rezolvat la lecţiile de recapitulare trebuie astfel selectate încât să-i ajute
pe elevi să reţină şi să fixeze esenţialul şi, mai ales, să-l poată aplica în practică, la situaţii noi.

Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate

4.1. în capitolul de faţă, am încercat să argumentăm ideea că noţiunea de specificitate nu trebuie legată, în mod
izolat, de o manifestare sau alta, ori de o singură trăsătură a deficienţei mintale, deoarece manifestări asemănătoare
cu cele descrise pot fi întâlnite şi în cazul altor categorii de handicapaţi, ca fenomene secundare sau chiar în cazul
unor copii cu dezvoltare normală, dar pe fondul unor stări de oboseală accentuată, al unor trăiri emoţionale
puternice sau, dimpotrivă, al lipsei de interes pentru activitatea desfăşurată etc.

Constatarea, la un moment dat, în profilul psihologic al unui subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trăsăturile
amintite ca elemente posibile ale specificităţii, nu îndreptăţeşte formularea nemijlocită a diagnosticului de
deficienţă mintală.
De asemenea, este imposibil să se precizeze, care anume trăsătură psihică a deficientului mintal ar putea să explice,
singură, una sau alta din manifestările (comportamentele) particulare ale acestui deficient, cum ar fi: dificultăţile
întâmpinate în organizarea propriei activităţi de învăţare, faptul de a nu-şi reprezenta principalii paşi de urmat
într-o astfel de activitate, de-a nu se gândi la succesiunea operaţiilor înainte de a începe rezolvarea unei sarcini,
faptul de a nu putea să se autocontroleze pe parcursul unei activităţi, să solicite ajutorul în momente de dificultate,
să-şi depisteze singur erorile, să corecteze pe parcurs o greşeală săvârşită şi să nu înceapă totul de la început,
renunţând şi la ceea ce a reuşit să rezolve corect etc.

4.2. Noţiunea de specificitate este abordată, de cele mai multe ori, de pe poziţia anumitor cercetări desfăşurate,
exclusiv sau în principal, cu copii deficienţi aflaţi la debutul sau în primii ani ai activităţi educativ-recuperatorii.
Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienţei mintale şi a handicapului consecutiv ei, se formează o imagine statică,
atribuindu-li-se tuturor deficienţilor mintal cam aceleaşi caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins în
activităţile de recuperare, în consecinţă, mijloacele şi procedeele de lucru nu sunt suficient adaptate la
particularităţile şi posibilităţile reale ale handicapatului adolescent, învăţarea continuând să se desfăşoare, adesea,
la nivel infantil, să se bazeze invariabil pe mijloace şi procedee ale activităţii ludice, ceea ce determină o scădere
treptată a valenţelor sale terapeutic-compensatorii şi o îndepărtare de obiectivul major al pregătirii pentru
integrarea în colectivităţi obişnuite.
Tratarea insuficient diferenţiată a adolescenţilor handicapaţi mintal din clasele mari ale şcolii ajutătoare, cărora
nu de puţine ori li se atribuie aceleaşi particularităţi ca şi handicapaţilor mintal de vârstă şcolară mică, duce
inevitabil la creşterea artificială a unor condiţii de menţinere a mentalităţii şi comportamentului acestor
handicapaţi mereu sub nivelul propriilor posibilităţi de dezvoltare, fapt care, în loc să contribuie la corectarea
(înlăturarea) manifestărilor de vâscozitate mintală, va determina, dimpotrivă, consolidarea acestor manifestări.

În condiţiile unei abordări corect diferenţiate, sub influenţa pozitivă a activităţilor instructiv-educative şi formativ-
terapeutice, raportul între trăsăturile negative şi elementele mai bine păstrate şi dezvoltate ale personalităţii se va
modifica treptat, potenţialul adaptativ crescând la adolescentul handicapat şi, cu atât mai mult, la tânărul absolvent
al învăţământului special, pregătit pentru o formă accesibilă a activităţii practice, în asemenea condiţii de abordare
diferenţiată, între imaginea handicapatului mintal din clasele mici - ne referim, desigur, la cazurile de autentică
handicapare mintală, la care elemente de specificitate apar proeminent - şi imaginea asupra multora dintre
adolescenţii care ajung în clasele mari ale învăţământului pentru handicapaţi mintal se constată diferenţe
importante, inclusiv în sensul evoluţiei pozitive a capacităţilor mintale.
La mulţi dintre elevii claselor mari din şcolile speciale, în urma procesului complex de recuperare desfăşurată de-
a lungul anilor de intervenţie terapeutică, manifestarea trăsăturilor de specificitate a deficienţei mintale se
estompează treptat, putându-se înregistra chiar o creştere a coeficienţilor de inteligenţă, măsuraţi psihometric.
Desigur că - excepţie făcând cazurile de pseudodeficienţă mintală la care, evoluţia (dar numai pe termen scurt)
poate fi spectaculoasă în condiţiile scolii speciale - în cazurile de deficienţă autentică modificările de eficienţă
mintală sunt modeste, dar sunt totuşi o realitate, putând fi înregistrate treceri (pe termen lung) dintr-o subcategorie
de gravitate la alta, spre exemplu, de la debilitatea moderată la debilitatea uşoară sau de la aceasta din urmă la
nivelul intermediar al intelectului de limită. Dar şi o asemenea creştere înseamnă mult în perspectiva ameliorării
potenţialului adaptativ, îndeosebi atunci, când la adolescenţii respectivi s-a reuşit formarea unor deprinderi stabile
de autoservire şi de muncă manuală - eventual la un anume nivel acceptabil de calificare - precum şi deprinderi
de convieţuire şi comportament civilizat în comunitatea socială obişnuită.
După părerea noastră, însă, afirmaţiile pe această linie nu trebuie duse şi mai departe. De exemplu, copiii cu
intelect de limită sau cei aflaţi la nivelul inferior al normalităţii intelectuale, ajunşi în clasele mici ale şcolii
speciale, pe baza unei orientări greşite, nu vor avea şansa unei evoluţii pozitive decât pentru foarte scurtă durată,
după care, datorită subsolicitării (în raport cu potenţialul real) se vor plafona mintal şi vor deteriora în planul
adaptării şi al integrării sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări comportamentale reactive sau chiar
pseudocompesatorii.

Locul acestor copii este de la început în şcoala obişnuită, mai ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai
târzie dinspre şcoala specială spre şcoala obişnuită, şansele de reuşită devin din ce în ce mai mici, odată cu trecerea
timpului, mai ales datorită faptului că în şcoala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile şi reacţiile
specifice deficienţilor autentici, pe care, treptat, şi le însuşesc şi ei.
Aşadar, referindu-ne la etapa şcolarizării propriu-zise - pe care o abordăm în lucrarea noastră - demersul pare a fi
clar, cel puţin din punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci mai ales pe argumentul
major al unei îndelungate perioade de lucru nemijlocit cu şcolari handicapaţi mintal: locul copiilor de vârstă
şcolară, cu deficienţă mintală reală - moderată, severă şi profundă -este în unităţi şcolare şi de asistenţă cu profil
special (fără însă a fi izolaţi social), în timp ce locul pseudodeficienţilor şi al liminarilor -care, de altfel, reprezintă
marea majoriatea a copiilor cu probleme de adaptare şcolară - este în învăţământul obişnuit, unde trebuie, desigur,
să beneficieze de o abordare diferenţiată, în cazul deficienţei mintale uşoare, balanţa luării unei hotărâri de
orientare trebuie să se încline spre o soluţie sau alta în raport şi de alte circumstanţe: prezenţa unor tulburări
asociate, care accentuează starea de handicap, sau prezenţa unor mecanisme compensatorii deosebite, care dimi-
nuează această stare etc.
Menţionăm, însă, că discuţia purtată în paragraful de mai sus este valabilă doar pentru contextul la care ne referim,
adică pentru situaţiile în care deficienţa este luată în seamă relativ târziu, de regulă în preajma debutului şcolar
sau în primele clase, adică atunci când copilul a parcurs deja o perioadă de dezvoltare în prezenţa condiţiilor
handicapante, iar manifestările specifice deficienţei mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situaţia
copiilor la care starea aparte în care se află - datorită acţiunii unor factori nocivi şi condiţiilor precare, agravante
asupra sistemului nervos central şi asupra dezvoltării psihice - este luată în considerare foarte de timpuriu, în astfel
de cazuri, există şansa iniţierii, chiar de la debutul dezvoltării, a unor programe de stimulare intensă şi adecvată,
care să direcţioneze procesul dezvoltării pe un traseu cât mai apropiat celui normal.

Dar această şansă trebuie valorificată, printr-un efort deosebit şi calificat, depus de specialişti în strânsă colaborare
cu familia copilului respectiv! Mărturia eficienţei posibile a unui asemenea demers ne-o oferă cazurile descrise în
literatura de specialitate (46) (116) ş.a., de copii cu maladia Down, care, incluşi chiar din primele zile de viaţă
într-un program adecvat de stimulare a dezvoltării şi de prevenire a instalării manifestărilor specifice deficienţei
mintale, reuşesc o dezvoltare spectaculoasă, putându-se apropia, în situaţii favorabile, de parametrii intelectuali
normali şi de performanţe apreciabile sub aspectul integrării în comunitate.

4.3. Folosirea pe scara largă a termenului de specificitate a stărilor de handicap, consecutiv deficienţei mintale,
lasă impresia existenţei anumitor trăsături, care ar putea fi identificate, dacă nu la toţi în aceeaşi măsură şi în
acelaşi mod de corelare, atunci măcar la marea majoritate a deficienţilor mintal. Aceasta ar presupune, însă, o
mare asemănare între deficienţii respectivi, ceea ce vine în contradicţie cu realitatea, care demonstrează că fiecare
deficient reprezintă, în fond, un caz aparte. De unde, atunci, această contradicţie?
După cum se ştie, specificiatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap a fost studiată şi evidenţiată,
mai ales, în legătură cu procesele gândirii, cu activitatea şi dezvoltarea intelectuală a copiilor. Tocmai de aceea se
vorbeşte despre «vâscozitatea genetică» a proceselor mintale, despre inerţia patologică a aceloraşi procese, despre
heterocronia dezvoltării psihointelectuale etc. într-adevăr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienţii
mintal se aseamănă cel mai mult între ei, existând o anume nivelare a randamentului lor intelectual la cote
inferioare de performanţă, fapt pus în evidenţă, de altfel, prin rezultatele obţinute la diferite teste de inteligenţă,
cât şi la probele de cunoştinţe şcolare. Consecinţa în planul activităţilor recuperatorii a acestei situaţii constă în
faptul că procesul modelării compensatorii este adesea conceput şi orientat mai ales spre corectarea proceselor
intelectuale, spre ameliorarea rezultatelor şcolare imediate şi nu spre echilibrarea compensatorie de perspectivă a
personalităţii în ansamblul său, ca o condiţie primordială a pregătirii handicapatului mintal pentru viitoarea
integrare socială, socio-profesională, socio-familială şi socioculturală.

Este necesar să se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un inventar mai complex şi o descriere mai amănunţită
a elementelor de reală specificitate, care să apropie modelul teoretic al stărilor de handicap mintal de imaginea pe
care ne-o oferă asupra acestei stări, mai ales practica şcolară. Cercetările trebuiesc orientate şi spre evidenţierea
acelor particularităţi pe care deficienţii mintal le etalează în sfera trăirilor emoţional-afective, a manifestărilor
volitive, a trăsăturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai aceste particularităţi - pe care ne
propunem să le analizăm amănunţit în volumul următor al lucrării noastre - imprimă profilului psihologic al
deficienţilor mintal o mare varietate, făcând necesară diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers în
care, fără a renunţa la aplicarea în practică a unor cerinţe de principiu cu largă aplicabilitate, trebuie să asigurăm,
totuşi, abordarea diferenţiată, personalizată a fiecărui elev handicapat mintal în parte, în raport cu particularităţile
sale individuale, de personalitate.

4.4. O condiţie esenţială a procesului de recuperare o constituie antrenarea sistematică a handicapaţilor mintal
înşişi la activităţile de recuperare, coparticiparea lor conştientă la activităţile respective, în legătură cu aceasta, se
pune problema formării şi la copiii deficienţi mintal a unei conştiinţe de sine şi a unei conştiinţe sociale, precum
şi a unui comportament social adecvat, în perspectiva celor menţionate, deosebit de importantă ne apare problema
- abordată tangenţial şi în finalul capitolului precedent - referitoare la conştientizarea de către copiii cu deficienţă
mintală a propriilor defecte, dar şi a propriilor capacităţi, a propriilor limite, dar şi a posibilităţilor de progres, a
locului real pe care un deficient sau altul îl poate ocupa în contextul social al comunităţii din care face parte.
Aceste aspecte trebuie să deţină un loc central în preocupările zilnice ale psihologilor şi educatorilor, ale
terapeuţilor şi asistenţilor, care lucrează cu handicapaţii mintal. Obiectivul socializării şi cel al integrării trebuie
să reprezinte axul, în jurul căruia să graviteze întreg procesul complex de instruire, educaţie şi terapie specifică.

5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal

În finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap, precum
şi a consecinţelor practice ale acestui fenomen, ne propunem să rezumăm, ca o concluzie a celor dezbătute, punctul
propriu de vedere în legătură cu problema abordată.
în ce constă, aşadar, în viziunea noastră, specificitatea deficienţei mintale?

5.1. În primul rând, trebuie avut în vedere că, la toţi deficienţii mintal, există o anume constelaţie de particularităţi
individuale, care-l diferenţiază pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul normal dezvoltat, dar şi în
raport cu alţi copii având acelaşi tip de deficienţă, în acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecărui copil
cu deficienţă mintală, care face necesară abordarea sa atent diferenţiată, mai ales în procesul terapeutic. Tocmai
în acest sens, în ultimul timp se vorbeşte insistent despre necesitatea elaborării unor programe personalizate, adică
a unor măsuri complexe de intervenţie, adaptate constelaţiei de caracteristici personale ale fiecărui copil cu
deficienţă mintală.
în al doilea rând, la toţi deficienţii mintal sunt prezente câteva fenomene comune tuturor- deci, repetăm, fenomene
în desfăşurare şi nu caracteristici sau trăsături fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene comune, în capitolul de faţă
am analizat şi exemplificat:
a) dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, având drept consecinţă: heterocronia oligofrenică,
vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări;
b) dereglarea dinamicii corticale, îndeosebi a mobilităţii proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia),
având drept consecinţă inerţia oligofrenică sau patologică, cu alte cuvinte, rigiditatea excesivă a reacţiilor şi a
comportamentelor adaptative.
Considerăm că acest mod de a aborda şi interpreta problema specificităţii deficienţei mintale ne situează pe o
poziţie optimistă, în ceea ce priveşte aprecierea evoluţiei posibile a stării de handicap la deficienţii mintal. Nefiind
predeterminată, ci reprezentând consecinţa unei anume dinamici (distorsionate) a dezvoltării şi a reacţiilor adapta-
tive, deficienţa mintală poate fi diminuată semnificativ în manifestările sale, prin măsuri corespunzătoare de
echilibrare şi normalizare a procesului dezvoltării şi a reacţiilor adaptative. în acest fel, manifestarea stării de
handicap consecutiv deficienţei mintale va putea fi şi ea diminuată sau chiar înlăturată, în sensul realizării unei
adaptări mulţumitoare a individului în cauză la exigenţele propriei comunităţi.

Aşa cum a rezultat, însă, din cele expuse în lucrarea de faţă, îndeosebi în paginile prezentului capitol, pentru
reuşita demersului descris este necesară respectarea câtorva cerinţe fundamentale, dintre care amintim:
- abordarea, cât mai de timpuriu posibil, a fiecărui copil cu deficienţă mintală în procesul de terapie complexă;
aceasta însă nu înseamnă că o eventuală abordare mai târzie duce la eşec total, oricând existând posibilitatea
ameliorării procesului dezvoltării prin modificarea pozitivă a condiţiilor de mediu, de educaţie şi de terapie
specifică;
- fundamentarea procesului de terapie complexă pe programe personalizate, întocmite de specialişti competenţi;
- implicarea masivă a familiei în aplicarea sistematică şi de lungă durată a programelor respective;
- antrenarea copiilor înşişi la o participare activă în realizarea programelor de intervenţie, pe baza conştientizării
propriilor dificultăţi, dar şi a posibilităţilor de progres, promovând, astfel, şi în învăţământul handicapaţilor mintal
o pedagogie modernă, orientată, pe cât posibil, metacognitiv.

5.2. Din păcate, cerinţele enumerate mai sus sunt insuficient luate în considerare, fiind aplicate inegal şi, uneori,
deformat. De exemplu, recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă şi evaluare a copiilor cu probleme
au început să aplice din nou o cerinţă mai veche, nefundamentată ştiinţific, conform căreia nici un copil cu
deficienţă mintală nu ar trebui orientat spre o şcoală specială, dacă nu a fost supus, în prealabil, aşa-numitei probe
a şcolii de masă. Se reînvie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp, datorită inconsistenţei sale
teoretice şi, mai ales, datorită eşecului total înregistrat prin aplicare.
După părerea noastră, reinstituirea probei şcolii de masă, ca o condiţie pentru diagnosticarea deficienţei mintale
şi orientarea spre măsuri corespunzătoare de educaţie şi terapie, este rezultatul interpretării inexacte a unei idei
psihologice, de altfel, importantă.
Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea psihodiagnostică deosebită a probei învăţării, făcându-
se chiar afirmaţia că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâta vreme cât subiectul nu a fost
pus în condiţii optime de învăţare» (61, p. 120). Perfect adevărat! Aceasta nu înseamnă, însă, că este vorba
neapărat de învăţarea în şcoală, ci de învăţarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul, în general) o desfăşoară
pe tot parcursul vieţii, adică în familie, în grădiniţă, la şcoală etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta şcolară
pentru a supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor probe de învăţare formativă? Cunoaşterea fiecărui
copil - inclusiv a copiilor cu probleme de adaptare - se poate realiza cu rezultate temeinice şi la vârsta preşcolară,
în grădiniţă, în familie sau chiar la comisia de expertiză (mai ales, dacă aceasta ar funcţiona cu staţionar pentru
copii) adică oriunde pot fi asigurate condiţii de învăţare, la care se referă citatul de mai sus.
Proba şcolii de masă nu are nimic comun cu diagnosticul formativ diferenţiat, deoarece nu-şi propune să depisteze
eventualele cauze, care ar putea sta la baza unui eşec global la învăţătură, ci urmăreşte doar să înregistreze - cu
obiectivitate, dar pasiv - o anumită stare de lucruri, adică insuccesul şcolar al elevului avut în vedere.
Proba şcolii de masă - care nici măcar nu este o reală probă, în sensul experimental al noţiunii, ci reprezintă doar
o situaţie observativă, în care fiecare şcolar este studiat într-un context didactico-educativ obişnuit - poate, cel
mult, să stea la baza unei diferenţieri între starea de succes şi insucces şcolar şi să sugereze, eventual, măsuri de
remediere a situaţiei precare la învăţătură.
Obligativitatea probei şcolii de masă elimină, chiar din start, educaţia specială preşcolară a copiilor cu deficienţă
mintală, pierzându-se, astfel, perioadele optime, nu doar de formare, ci şi de terapie compensatorie, a unor funcţii
şi procese psihice fundamentale. De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu alt sindrom
oligofrenic, ale cărui manifestări aparte pot fi observate cu uşurinţă chiar de la naştere, trebuie să aştepte vârsta
debutului şcolar şi chiar a primelor clase pentru a i se stabili în mod oficial un diagnostic şi, mai ales, pentru a fi
orientat spre programe de intervenţie terapeutică, inclusiv de pregătire minuţioasă pentru viitoarea şcolarizare?

În contextul celor arătate, ne exprimăm din nou speranţa - aşa cum am făcut-o şi anterior (95, p.45) - că se va găsi,
totuşi, înţelegerea necesară, pentru a bara reînvierea unor practici depăşite şi dăunătoare, prin care debutul terapiei
specifice - datorită întârzierilor în stabilirea diagnosticului - este plasat foarte târziu, după vârsta de 8-9 ani, adică
atunci când au fost pierdute perioadele senzitive de formare (dar şi de compensare) ale unor paliere fundamentale
ale vieţii psihice: cogniţia primară, psihomotricitatea, comunicarea verbală etc. Este evident, deci, că debutul
activităţilor de psihodiagnostic - de altfel, al întregului proces de diagnoză şi de terapie specifică - trebuie realizat
încă din perioada preşcolară sau chiar din primii ani de viaţă, folosind desigur modalităţile accesibile copilului în
acea etapă incipientă, când primează interesul pentru mişcare, pentru culoare şi pentru jocul de manipulare a
obiectelor din jur, iar învăţarea, având deja valenţe formative deosebite, se realizează în strânsă legătură cu
interesul amintit. Această orientare nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune asigurarea caracterului de permanenţă
a procesului de cunoaştere şi modelare a copilului, de precizare pe parcurs a diagnosticului diferenţial şi de ajustare
permanentă a programelor de intervenţie, în consens cu rezultatele obţinute.

Rezumat

Noţiunea de specificitate a deficienţei mintale nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de
evidentă ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trăsături, aflate într-o permanentă intercondiţionare. în această
viziune, «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder) sau heterocronia (după R. Zazzo) sau inerţia oligofrenică
(după A.R. Luria) sau alte trăsături separate sunt, de fapt, doar elemente ale specificităţii deficienţei mintale.
Specificitatea propriu-zisă a deficienţei mintale şi a stării de handicap consecutivă acesteia constă în dereglarea
dinamicii dezvoltării psihointelectuale şi a dinamicii corticale, aceste dereglări generând, de fapt, manifestările de
«vâscozitate», hetecronie, inerţie, cât şi fenomenul de neadaptare la cerinţele minime ale contextului social.
Cunoaşterea temeinică de către psihopedagog a modului de manifestare a specificităţii deficienţei mintale este
absolut necesară pentru conceperea şi proiectarea generală a activităţilor instructv-educativ-terapeutice,
desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal. Pentru aplicarea practică a concepţiei generale şi concretizarea ei în pro-
grame personalizate de intervenţie terapeutică este necesară, însă, o cunoaştere aprofundată şi amănunţită a
constelaţiei de manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale categoriei sau grupului de handicapaţi
se particularizează în profile psihologice individuale. De asemenea, pentru punerea în aplicare a programelor de
intervenţie terapeutică, sunt necesare, printre altele:
- abordarea timpurie a fiecărui caz în procesul recuperator;
- elaborarea unor programe diferenţiate de intervenţie, de către specialişti de înaltă calificare şi având o bogată
experienţă în activitatea cu deficienţii mintal;
- implicarea masivă a familiei, în realizarea programelor individuale de educaţie şi terapie.

Întrebări şi sarcini recapitulative

1. Ce se înţelege prin termenul de specificitate a deficienţei mintale? Care sunt principalele elemente de
specificitate din profilul psihologic al deficientului mintal?
2. Scrieţi în glosarul individual definiţiile următoarelor fenomene: «zona proximei dezvoltări» şi specificul ei la
deficienţii mintal, «vâscozitatea genetică», «heterocronia oligofrenică», «inerţia patologică».
3. Descrieţi şi exemplificaţi trei caracteristici de bază ale vâscozităţii genetice.
4. Folosind schema «zonelor» dezvoltării mintale (figura 2), argumentaţi necesitatea abordării împreună a
caracterului restrâns, limitat al proximei dezvoltări la deficienţii mintal şi a fenomenului «vâscozităţii genetice».
5. Cum trebuie interpretată ideea de plafonare a dezvoltării intelectuale, în cazul deficienţilor mintal?
6. Descrieţi câteva modalităţi de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal, menite să prevină manifestările de inerţie
oligofrenică.
7. Analizaţi, critic, ideea cu privire la obligativitatea aşa-zisei probe a şcolii de masă, în vederea stabilirii
diagnosticului de deficienţă mintală. Ce alternativă propuneţi pentru realizarea unei diagnoze temeinice a
deficienţei mintale?

Capitolul V. PARTICULARITĂŢI ALE COGNIJIEI LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE

ALE TERAPIEI SPECIFICE

După cum se ştie din psihologia generală, palierul cognitiv al personalităţii este format din:
a) cogniţia primară, cuprinzând senzaţiile şi percepţiile şi având ca produs reprezentările, acestea din urmă fiind,
totodată, veriga de legătură cu:
b) cogniţia superioară, care cuprinde gândirea şi imaginaţia.
Procesele psihice enumerate, adică senzaţia, percepţia, reprezentarea, gândirea şi imaginaţia stau la baza
capacităţii de învăţare, la rândul lor găsindu-şi condiţii de dezvoltare - dar şi de corectare-compensare la
handicapaţi - în activitatea conştientă, în învăţarea organizată. Eficienţa activităţilor de învăţare depinde, însă, în
mare măsură, şi de caracteristicile altor procese şi funcţii psihice, care intră în structura complexă a personalităţii
fiecărui şcolar.
În prezentul capitol, ne propunem să evidenţiem câteva dintre particularităţile proceselor cognitive amintite, prin
care se realizează învăţarea la elevii handicapaţi mintal, oprindu-ne şi asupra unor implicaţii ale particularităţilor
respective în activitatea şcolară. De asemenea, vom aborda câteva dintre caracteristicile importante ale memoriei
şi atenţiei, în ultimul capitol al lucrării, vom analiza caracteristicile comunicării, prin limbaj verbal, la şcolarii cu
handicap mintal. Aşa cum am menţionat în «Cuvânt introductiv», intenţionăm ca problematica referitoare la
specificul trăsăturilor de personalitate - inclusiv al proceselor motivaţional-afective şi acţional-volitive - care au
şi ele o deosebită importanţă pentru eficienţa cogniţiei şi a comunicării (inclusiv la şcolarii cu handicap mintal)
să o abordăm în volumul următor al lucrării noastre.
1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare la şcolarii cu handicap mintal

1.1. Senzaţia
Este definită, după cum se ştie, ca «proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator,
a proprietăţilor simple şi separate ale obiectelor şi fenomenelor în forma unor imagini directe, elementare» (77,
p.652-653).

La rândul său, percepţia este definită ca «proces psihic complex - senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând
reflectarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor şi fenomenelor, în forma imaginilor
primare sau a perceptelor» (77, p.523).
Senzaţiile şi percepţiile nu funcţionează, însă, separat, ci constituie împreună o funcţie psihică senzorial-
perceptivă, pe care se bazează cogniţia primară. Ele sunt abordate, de regulă, împreună, iar stimularea şi terapia
lor se face printr-o intervenţie unitară. Le definim şi le studiem, totuşi, separat, deoarece senzaţia reprezintă
singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur, într-o formă incipientă -chiar de la naştere, în timp ce
toate celelalte procese cognitive -inclusiv percepţia - se formează şi se dezvoltă în ontogeneză, prin învăţare, într-
o formă sau alta, avându-şi originea în achiziţiile senzoriale primare. Pe de altă parte, percepţia «se distinge de
senzaţii prin sintetism şi complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recepţie şi semnalizare plurimodală» (77,
p.523).

1.1.1. Dacă, în condiţii obişnuite de dezvoltare, adică de integritate şi funcţionalitate normală a tuturor
analizatorilor, fenomenul dependenţei de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, în situaţiile
speciale de blocare, diminuare sau suprimare a capacităţii de a avea un anumit tip de senzaţii - îndeosebi senzaţii
auditive sau vizuale (reprezentând principalele căi naturale de receptare a informaţiei venite din mediul ambiant)
dependenţa dezvoltării cognitive de starea de funcţionalitate a analizatorilor şi, deci, de calitatea senzaţiilor este
absolut evidentă.
Reamintim (după 79, p.29-31) că analizatorul este un ansamblu structural-funcţional, care face posibilă
producerea senzaţiilor, în alcătuirea oricărui analizator intră mai multe componente, funcţionarea cărora se
produce reflex şi este unitară, lată aceste componente:
Receptorul sau segmentul periferic; acesta captează energia excitanţilor din mediul înconjurător, pe care o
transformă în impuls nervos, pentru a putea fi transmisă mai departe, spre creier; de exemplu, în cazul
analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retină, care conţine aşa-numitele «conuri şi bastonaşe», adică
formaţiuni celulare specializate în a capta energia excitantului vizual şi a o transforma în influx nervos.

Calea de conducere sau componenta intermediară a analizatorului asigură transmiterea influxului nervos specific.
Această cale de conducere nu reprezintă o simplă fibră ascendentă, ci un mănunchi de fibre ascendent-descendente
(nervul propriu-zis) care - în calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul
cărora are loc o primă analiză şi sinteză a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al fibrei
nervoase face posibilă transmiterea bidirecţională a fluxului nervos, asigurând nu numai o aferentaţie directă, ci
şi una inversă, adică posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, «transmiterea impulsurilor nervoase cu mesaj
autoreglator» (79, p.30).
Veriga centrală - cea mai importantă componentă a analizatorului -este reprezentată de «o zonă corticală
specializată în operaţii de decodificare, adică de transformare a impulsurilor nervoase în fapt psihic»; în cazul
analizatorului vizual, această zonă este situată în cortexul occipital. Pe bună dreptate, Ţinea Creţu subliniază că
«lipsa oricărei verigi şi, mai ales, a celei centrale, face imposibilă apariţia senzaţiei pentru care este specializat
acel analizator» (79, p.31).
Fenomenul imposibilităţii apariţiei unor senzaţii sau al diminuării puternice a capacităţii respective are loc, mai
ales, la persoanele cu deficienţe senzoriale: auditive (surzi şi hipoacuziei). Trebuie menţionat însă că fenomene
de afectare, mai mult sau mai puţin accentuată, a sensibilităţii, de diminuare a capacităţii senzorial-perceptive, se
întâlnesc frecvent şi la persoanele cu deficinenţă mintală, la care - îndeosebi la cazurile cu etiologie exogenă - este
afectată difuz scoarţa cerebrală, cu alte cuvinte, tocmai veriga centrală a analizatorilor, ceea ce va avea consecinţe
negative asupra proceselor bazate pe analiză şi sinteză corticală.
1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de-a avea senzaţii reprezintă sensibilitatea, aceasta
fiind, după cum se ştie, diferită de la o persoană la alta. în «Tratat de psihologie experimentală» (Al. Roşca, 1973),
sensibilitatea este considerată capacitatea

fiecărui analizator de a răspunde la acţiunea minimă a stimulului specific - de exemplu, la o anume frecvenţă a
vibraţiei sonore, în cazul analizatorului auditiv - sau la o diferenţă minimă dintre stimuli. «în primul caz,
sensibilitatea se numeşte absolută, în al doilea caz, diferenţială. Şi într-un caz şi în celălalt, sensibilitatea este
invers proporţională cu pragul absolut sau diferenţial al senzaţiei» (101, p.48-49).
Este bine cunoscut faptul că, în psihologia experimentală, legea pragurilor absolute şi diferenţiale a fost
descoperită printre primele, pe baza unor cercetări minuţioase de laborator, constantându-se că «un excitant
produce o senzaţie numai dacă depăşeşte un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se defineşte ca
intensitatea cea mai mică a unui stimul, care poate determina o senzaţie specifică» (79, p.33). Există şi un prag
absolut maximal, constând în «cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care mai determină încă o senzaţie
specifică», dincolo de care, în locul senzaţiei specifice apare durerea. Există, de asemenea, şi un prag diferenţial,
acesta fiind reprezentat de cantitatea minimă de excitant, care, adăugată la stimularea iniţială, determină o nouă
senzaţie.
Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la individ şi se modifică în procesul dezvoltării, sub
influenţa condiţiilor de mediu, inclusiv a exerciţiului, deci şi a exersării în procesul educaţiei organizate. Acest
fapt este deosebit de important pentru educaţia compensatorie a copiilor cu deficienţe, îndeosebi a celor cu
deficienţe senzoriale parţiale, dar şi a celor cu deficienţe mintale, în ambele aceste situaţii, exerciţiile de educaţie
senzorială compensatorie, pe care le iniţiem, trebuie să vizeze scăderea treptată, atât a pragului absolut minimal,
cât şi a pragului diferenţial, obţinând, astfel, o mărire a sensibilităţii, în ceea ce priveşte pragul absolut maximal,
trebuie să avem o permanentă atitudine de protecţie, pentru ca o eventuală solicitare supraliminară să nu provoace
o senzaţie de durere la nivelul analizatorilor implicaţi.
între «înălţimea» pragurilor senzoriale şi sensibilitate există un raport invers proporţional - dacă pragul este mai
scăzut, sensibilitatea este mai ridicată şi, invers, dacă pragul este mai ridicat, sensibilitatea este mai scăzută.

N.Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea este dependentă de integritatea şi maturitatea căilor nervoase.
Aceasta confirmă ideea menţionată mai sus că, la copiii cu deficienţă mintală - mai ales la cei cu etiologie
patologică sau exogenă - există din start o mare probabilitate de diminuare a sensibilităţii, fapt confirmat în
realitate prin dificultăţile senzoriale frecvente, pe care aceşti copii le manifestă.
Dacă, în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale, pe baza declanşării mecanismelor compensatorii ale organismului,
pragurile senzoriale (atât cel absolut, cât şi cel diferenţial) scad, înregistrându-se o creştere a sensibilităţii în
analizatorii valizi, la copiii cu deficienţă mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului - deci a segmentului
central al analizatorilor - sensibilitatea lor (îndeosebi, cea diferenţială) rămâne scăzută, pe fondul unor praguri
senzoriale ridicate. De asemenea, se constată, frecvent, o creştere a timpului de latenţă sau, dimpotrivă, o
precipitare în reacţiile lor la stimuli senzoriali.
Afectarea sensibilităţii reprezintă, prin urmare, una din trăsăturile care pot fi constatate de timpuriu la deficienţii
mintal şi care va exercita o influenţă negativă asupra activităţii senzorial-perceptive şi a formării, în continuare, a
capacităţilor cognitive ale acestor deficienţi. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este capabil
să observe situaţiile în care procesul de organizare structurală şi de funcţionare a sensibilităţii întârzie sau prezintă
anumite dereglări. O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al unei posibile deficienţe,
constatare care să permită iniţierea, cât mai devreme posibil, a unor măsuri menite să contribuie la declanşarea
mecanismelor compensatorii ale organismului şi la susţinerea lor, în continuare, prevenind, astfel, apariţia unor
tulburări de dezvoltare în plan secundar.

1.1.3. Pe lângă legea pragurilor senzoriale, există, după cum se ştie, şi alte legi generale ale sensibilităţii, puse în
evidenţă de psihologia experimentală şi care, cu anumite particularităţi, se manifestă şi în activitatea senzorială a
deficienţilor mintal. Aceste legi sunt următoarele (după 79, p.34-36):

Legea contrastului senzorial, conform căreia asocierea (simultană sau succesivă) a doi stimuli cu caracteristici
opuse facilitează scoaterea în evidenţă a caracteristicilor respective, în cazul deficienţilor mintal, sunt sesizate mai
uşor şi sunt reţinute ceva mai temeinic elementele senzoriale care contrastează evident.
Legea adaptării senzoriale, care se referă la modificarea sensibilităţii, în raport de intensitatea şi variaţiile
stimulilor. De exemplu, prezenţa mai îndelungată a unor stimuli puternici determină o scădere treptată a
sensibilităţii şi, invers, acţiunea unor stimuli moderaţi sau de mică intensitate poate să determine o anume creştere
a sensibilităţii, în cazul deficienţilor mintal, stimulii de intensitate medie, dar şi alternanţa (asocierea) între stimulii
mai puternici şi stimulii moderaţi poate contribui la o anume creştere a sensibilităţii. Deosebit de nocivă este, în
schimb, supunerea acestor deficienţi unor excitanţi foarte puternici (cum sunt, de pildă, zgomotele specifice unei
hale de cazangerie sau chiar muzica stridentă din unele discoteci sau de la anumite concerte pentru tineret etc.),
excitanţi care provoacă instalarea accelerată a stării de oboseală, iar, pe termen lung, determină «tocirea» sensi-
bilităţii, adică o creştere dăunătoare a pragurilor senzoriale.
Legea interacţiunii analizatorilor se referă la faptul că o anume îmbinare a unor stimuli, care acţionează asupra
câtorva analizatori, poate să determine fie o anumită intensificare, fie o anumită diminuare a sensibilităţii, fenomen
care are la bază diferite forme de inducţie ce se produce între zonele (focarele) de excitaţie şi inhibiţie corticală.
Este evident că, la deficienţii mintal, la care, după cum se ştie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau
mai puţin dereglată, interacţiunea normală în funcţionarea analizatorilor va fi stânjenită, cu consecinţe negative
asupra eficienţei activităţii senzoriale.
Legea semnificaţiei are în vedere influenţa pe care o exercită asupra sensibilităţii importanţa (valoarea afectivă,
de exemplu) a stimulului respectiv pentru cel care o recepţionează. Astfel, acţiunea unui stimul mai puternic, dar
fără semnificaţie pentru o anumită persoană, poate «păli», adică poate fi inhibată de apariţia unui alt stimul, mai
slab, dar cu o mai mare încărcătură afectivă.
Cunoaşterea de către psihopedagog a tuturor acestor «legi», care guvernează activitatea senzorială, în general, cât
şi a modului specific prin care ele se manifestă la deficienţii mintal, are o deosebită importanţă, de exemplu, pentru
confecţionarea şi modul de expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare a manualelor,
pentru alegerea nuanţelor în care sunt zugrăvite încăperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al sălilor
de clasă, pentru asigurarea protecţiei faţă de zgomote sau alţi factori colaterali, cu alte cuvinte, pentru asigurarea
condiţiilor optime de desfăşurare a proceselor senzorial-perceptive şi de interacţiune a acestora cu celelalte
procese psihice.

1.2. Percepţia

După cum am menţionat deja, percepţia este procesul cognitiv primar, de reflectare a obiectelor şi fenomenelor în
totalitatea însuşirilor lor, în momentul când acestea acţionează asupra analizatorilor noştri. Calitatea percepţiei va
fi, deci, dependentă, atât de caracteristicile reale ale obiectelor şi fenomenelor percepute, cât şi de starea în care
se află, în momentul dat, analizatorii implipicaţi în actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generală a persoanei
care percepe, precum şi de preocupările şi interesele sale, de experienţa perceptivă de care dispune etc.
După Paul Popescu-Neveanu (1976), «percepţia desemnează în sens curent atât procesul
psihic de reflectare a obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însuşirilor lor, cât şi produsul
final al acestui proces: imaginea sau perceptul. în raport cu reprezentarea care furnizează
o imagine secundară, percepţia fiind directă, generează o imagine primară a stimulului
actual. Imaginea rezultă dintr-o serie de codificări, recodificări şi se finalizează prin
decodificare (modelare obiectuală) şi reacţie. Deci, procesul perceptiv prezintă o
desfăşurare dinamică în conformitate cu o serie de relaţii obiective şi necesare» (76 l,
p.297).
N.Sillamy (1996) consideră că orice percepţie este şi o interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga
personalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepţia este o conduită psihologică mai
complexă, care se bazează, într-o măsură importantă, pe experienţa noastră personală şi socială. «A-ceasta explică
de ce un obiect determinat nu va avea niciodată absolut aceeaşi semnficaţie pentru doi indivizi care, fiecare are
sistemul său de referinţă particular» (110, p.528).

Astfel se explică, după părerea noastră, şi marile diferenţe în planul activităţii şi al eficienţei perceptive, care
există între persoanele handicapate şi cele fără handicap, precum şi între persoanele aparţinând diferitelor tipuri
şi categorii de handicap. Pe fondul dereglării activităţii normale a analizatorilor, a interacţiunii dintre aceştia, pe
fondul afectării sensibilităţii generale şi al modificării pragurilor sensibilităţii absolute şi diferenţiale, la persoanele
handicapate, inclusiv la cele cu deficienţă mintală, percepţia va avea o desfăşurare aparte şi adesea o eficienţă
scăzută, în sensul aportului la cogniţie.
în literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor date experimentale şi de observaţie, numeroase
particularităţi ale percepţiei la copiii cu deficienţă mintală. Se subliniază, mai ales, caracterul fragmentar,
incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale ale copiilor cu această deficienţă. Caracteristicile
respective sunt consecinţa unei activităţi perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum şi a sensibilităţii scăzute,
a dificultăţilor de analiză şi de sinteză etc.
M. Roşea (1967) evidenţiază, de exemplu, faptul că, datorită insuficienţelor de analiză ale deficienţilor mintal,
percepţiile lor sunt vag diferenţiate şi insuficient de specifice, fapt care determină apariţia cu uşurinţă a unor
confuzii în actul perceptiv. Autoarea subliniază că «limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacităţi
în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism» (88, p.74) de care deficientul mintal dă, adesea, dovadă în procesul
percepţiei, ca, de altfel, în întreaga viaţă psihică.
După S.I. Rubinstein (1970), percepţia deficienţilor mintal se caracterizează printr-un volum limitat şi o
accentuată nediferenţiere a celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa de activism şi caracterul încetinit al
actului perceptiv.
Pentru a ilustra această afirmaţie, autoarea citată prezintă rezultatele unei investigaţii comparative, în cadrul căreia
se cerea subiecţilor să recunoască imaginea unor obiecte, prezentate la tahitoscop. într-o primă prezentare, în care
timpul de expunere era foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obţinute următoarele rezultate, exprimate în
procente faţă de numărul total al imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect
normal din clasa l - 57 %; elevi handicapaţi mintal din clasa l - O %. într-o altă probă similară, dar în care timpul
de expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simţitor, atingând, la aceleaşi categorii
de subiecţi: 100 %; 95 %; 55 %.

Totuşi, după cum rezultă din aceste procente, la aproape jumătate din elevii cu handicap mintal şi acest timp de
expunere a fost insuficient pentru perceperea şi recunoaşterea imaginilor expuse.
Căutând explicaţia caracterului încetinit al percepţiei şi, în general, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu
deficienţă mintală de vârstă şcolară mică, l.M. Soloviev subliniază (în: 118, p.38) că aceste fenomene au un
caracter patologic şi se explică prin lentoarea cu care se desfăşoară, în cortex, operaţiile de analiză şi sinteză.
într-un studiu în care sunt analizate rezultatele comparative obţinute de subiecţi deficienţi mintal, ambliopi şi
normali la proba de copiere şi reproducre din memorie a «Figurii complexe Rey», Vasile Preda (1992) arată că
«explorarea vizuală nesistematică, chiar haotică, precum şi activismul exploratoriu redus şi rigid întâlnit la
numeroşi deficienţi de intelect, accentuează şi mai mult insuficienţele percepţiei vizuale, ale activităţii şi
mecanismelor perceptive în general, ale memoriei operaţionale şi ale capacităţii de structurare perceptiv-motorie
a spaţiului» (81, p.34-35).
Cauzele insuficienţei perceptive nu sunt, prin urmare, numai din domeniul funcţionării defectuoase a
analizatorului implicat, ci şi din domeniul interacţiunii deficitare cu alţi factori, în cazul descris, cu memoria
operaţională, activismul exploratoriu şi structurarea spaţiului. Cauze similare - constând în interacţionarea greoaie
a percepţiei cu reprezentările, limbajul şi gândirea - determină dificultăţi însemnate, pe care le întâmpină şcolarii
cu handicap mintal (inclusiv cei din clasele mari) în perceperea spaţiului, a timpului şi a mişcării, toate implicate
puternic în viaţa cotidiană, în activitatea de învăţare şi, mai ales, în activitatea practică şi procesul pregătirii pentru
muncă.

C. Păunescu şi I. Muşu (1997) realizează o delimitare a caracteristicilor percepţiei la deficienţii mintal, prin
raportare la gravitatea deficitului lor intelectual şi evidenţiază: la debilii mintal - prezenţa unor frecvente tulburări
ale percepţiei, lipsa de precizie sau inexactitatea percepţiilor, caracterul lor nediferenţiat şi lacunar; la imbecili -
o incapacitate şi mai accentuată de diferenţiere, mari dificultăţi în discriminarea esenţialului de secundar şi
relevarea (denumirea, enumerarea) fără legătură logică a elementelor percepute; la idioţi - sărăcia în conţinut
senzorial, lipsa de claritate şi absenţa unei semnificaţii biologice. Aceiaşi autori subliniază, citându-i pe N.O.
Conorşi G. Hermeiin, că dificultăţile de discriminare, pe care le întâmpină copiii cu deficienţă mintală în actul
perceptiv al formelor complexe «constituie mai puţin o lacună de discriminare perceptivă şi mai mult o
inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare verbală...» (68, p.196).
Fără îndoială că particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei, pe care le-am amintit mai sus, influenţează
nemijlocit eficienţa activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal, făcând necesară o atenţie
sporită asigurării calităţilor perceptive ale materialelor expuse în faţa elevilor pentru a fi intuite, asigurând:
dimensiuni potrivite, timp şi ritm de expunere corespunzător (practic, timp dublu faţă de cel necesar copilului
normal pus în faţa aceleiaşi sarcini perceptive), întrebări sau indicaţii verbale clare, luminozitate optimă, colorit
adecvat, toate menite să trezească interesul, să mobilizeze afectiv, să faciliteze înţelegerea sarcinii, să dirijeze
actul perceptiv şi să diminueze dificultăţile întâmpinate în desfăşurarea acestui act.
Când condiţiile unui act perceptiv de calitate sunt îndeplinite în procesul predării-învăţării, şcolarii cu handicap
mintal îşi vor putea forma şi ei reprezentări temeinice, având astfel baza necesară pentru formarea noţiunilor
prevăzute în programele şcolare. Când însă condiţiile sunt precare, elevii handicapaţi mintal îşi vor forma
reprezentări şubrede, care, preluând lacunele şi alte caracteristici negative ale imaginilor perceptive, le vor
amplifica, transmiţându-le mai departe gândirii elevilor respectivi.

1.3. Reprezentarea

Este rezultatul experienţei individuale, al învăţării, având o poziţie intermediară între percepţie şi gândire. Este un
«proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi
caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor» (79, p.46).

Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate şi
selectivitate. Ne reprezentăm nu numai obiecte şi fenomene, ci şi procese, acţiuni, relaţii. Dacă reprezentările de
obiecte şi fenomene stau la baza constituirii noţiunilor concrete şi, deci, la baza unei mari părţi a vocabularului
fiecărui individ, reprezentările de procese şi acţiuni sunt puternic legate de caracterul operaţional al activităţii
cognitive, inclusiv de operaţiile gândirii.
Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al reprezentărilor, bogăţia sau sărăcia lor la un copil sau altul
depind, în mare măsură, de calităţile activităţii perceptive în contextul căreia s-au format. La rândul lor,
reprezentările existente deja influenţează calitatea desfăşurării activităţii perceptive. Reprezentările
interacţionează, de asemenea, cu limbajul, care activizează imaginile mintale, adică reprezentările, iar acestea
contribuie la îmbogăţirea limbajului, atât în ceea ce priveşte vocabularul, cât şi operativitatea comunicării.
Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru funcţionarea eficientă a gândirii şi a
imaginaţiei, iar dezvoltarea acestora oferă un cadru favorabil pentru lărgirea, diversificarea şi nuanţarea
reprezentărilor.
Rezultă că, între reprezentare şi celelalte componente ale cogniţiei şi comunicării există o permanentă interacţiune
şi influenţare reciprocă, în acest context, dezvoltarea, precizarea şi consolidarea bagajului de reprezentări ale
oricărui copil apărându-ne ca unul dintre obiectivele formative centrale.

1.3.1. La copiii cu deficienţă mintală, toate aspectele menţionate ale interacţionării reprezentărilor - pe de-o parte
cu activitatea perceptivă, iar, pe de alta, cu limbajul, gândirea şi imaginaţia - sunt afectate, iar eficienţa lor în
activitatea de învăţare este puternic diminuată, comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii fără deficienţe.
Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie căutate în acele condiţii, prezente la toţi copiii cu deficienţe,
cum sunt limitarea, sub o formă sau alta, a accesului la informaţie, inactivismul cognitiv şi pasivitatea sau,
dimpotrivă (acestea, îndeosebi, la unii deficienţi mintal) activismul haotic şi precipitarea în desfăşurarea
activităţilor de învăţare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg într-un alt material (în 128, p.65-72).

Există, însă, şi cauze subiective, care împiedică interacţiunea normală între funcţiile psihice, printre acestea
numărându-se insuficienta adaptare a modalităţilor de lucru cu deficienţii la particularităţile concrete ale
dezvoltării lor, inclusiv la particularităţile reprezentării.
în literatura psihopedagogică sunt descrise numeroase investigaţii desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, prin
care au fost puse în evidenţă unele asemenea particularităţi ale reprezentărilor, îndeosebi ale reprezentărilor
vizuale, cel mai frecvent solicitate (implicate) la lecţii şi în alte activităţi şcolare. Reproducem, în continuare, doar
două exemple (după 118, p.82-102):
a) mai mulţi elevi cu handicap mintal din clasa l a şcolii speciale ajutătoare, formând un grup investigativ, au fost
solicitaţi să observe (Într-o secvenţă limitată de timp) două obiecte obişnuite, de altfel, bine cunoscute lor din
experienţa cotidiană - un ceas de mână şi o cheie. Li s-a cerut apoi să deseneze aceste obiecte în absenţa lor, deci
din memorie. Acelaşi exerciţiu a fost efectuat şi cu un grup echivalent de control, format din copii cu intelect
normal, elevi tot în clasa l, dar a şcolii obişnuite.
Analiza desenelor executate de către elevii celor două grupuri descrise a scos în evidenţă faptul că, în timp ce
copiii cu intelect normal au realizat desene corespunzătoare modelelor - comiţând, desigur, unele mici greşeli în
ceea ce priveşte redarea formei şi a unor detalii, fără însă ca acestea să compromită posibilitatea recunoaşterii în
desen a obiectelor din realitate, oferite ca model pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au făcut
greşeli mai numeroase, dintre care unele atât de grave, încât afectau posibilitatea de recunoaştere a obiectelor
respective. Dintre aceste greşeli, cele mai frecvente au fost:
- redarea imaginii obiectelor într-o poziţie diferită, comparativ cu cea m care au fost intuite (deşi li s-a cerut
respectarea);

- nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micşorată, în raport de 20% - 60% de dimensiunile reale;
- omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor respective, cum sunt arătătoarele şi cifrele de pe
cadranul ceasului ş.a.
b) O altă investigaţie a fost organizată cu două grupuri de copii, elevi în clasele III-IV ale şcolii speciale ajutătoare
(grupul de investigaţie) şi ale şcolii obişnuite (grupul de control). Acestor elevi li s-a prezentat un set de imagini
cu peşti, aparţinând unor soiuri diferite: plătică, biban, caras şi ştiucă. S-a cerut apoi redarea grafică a imaginilor
respective la diferite intervale de timp (după o zi, după şase zile şi după o lună) şi s-a constatat că elevii handicapaţi
mintal au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente diferenţiatoare ajungând ca, în final, să reproducă
patru desene aproape identice, toate asemănătoare cu imaginea ştiucii, adică a peştelui mai familiar lor, mai bine
cunoscut din experienţa anterioară. Deşi fenomenul estompării diferenţelor dintre imagini a fost prezent, într-o
anumită măsură, şi la copiii cu intelect normal, marea lor majoritate au reprodus, totuşi, chiar şi la ultima încercare
(adică după o lună) un număr suficient de elemente, pentru ca cele patru imagini să poată fi deosebite între ele,
atestând prezenţa la copiii respectivi a unor reprezentări diferenţiate.
Rezultatele obţinute în cadrul investigaţiilor descrise nu pot fi explicate, desigur, numai prin referiri la
particularităţile reprezentărilor, fiind evident faptul că, de pildă, lipsa de fidelitate a memoriei, precum şi lacunele
din bagajul noţional al elevilor cu handicap mintal au influenţat calitatea desenelor executate de aceşti elevi.
Totuşi, nu putem să nu fim de acord cu concluziile autorului investigaţiilor descrise (M.M. Nudetman), care
consideră că rezultatele obţinute pun în evidenţă unele particularităţi importante ale reprezentărilor la elevii
handicapaţi mintal. Dintre acestea, reţinem, îndeosebi:
- reproducerea în desene, cu mare greutate şi inexactităţi a elementelor spaţiale - poziţie, mărime, formă - ceea
ce atestă dificultăţile deosebite în reprezentarea spaţiului;
- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, ceea ce se află în strânsă legătură cu particularităţile
similare ale reprezentărilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) şi de claritate; probabil este
consecinţa modului dezordonat, poate chiar haotic (la unii dintre elevi), în care s-a desfăşurat activitatea percep-
tivă, premergătoare activităţii de reproducere în desen;

- tendinţa de a pierde rapid noile imagini mintale, obţinute în contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit,
prin intermediul fotografiilor, a desenelor) şi înlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experienţă cu aceeaşi
categorie de obiecte, experienţă care ea însăşi este săracă, inexactă şi rigidă.
Mai ales, această ultimă constatare ni se pare deosebit de interesantă, ea scoţând în evidenţă faptul că ceea ce
numim «vâscozitate genetică», legând-o, de regulă, de caracteristicile gândirii handicapatului mintal, este de fapt
un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica şi în modul de manifestare a celorlalte procese cognitive (şi,
desigur, nu numai) - în cazul de faţă, al reprezentărilor - care şi ele se dezvoltă lent, prezintă fenomene de stagnare
şi de recul, ajungând, probabil şi la un nivel unde se plafonează.

1.3.2. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniază faptul că reprezentarea nu este doar un proces al activităţii
cognitive, ci şi un produs al acestei activităţi. Ca proces, ea constituie veriga intermediară între senzaţii-percepţii,
pe de o parte, gândire-imaginaţie, pe de alta, făcând, astfel, legătură între cogniţia primară şi cea superioară. Ca
produs, reprezentarea constituie prima rezultantă a activităţii cognitive, iar calităţile şi insuficienţele sale vor
influenţa pozitiv sau negativ obţinerea, în continuare, a celor două produse - noţiunea şi conceptul - prin care
activitatea cognitivă îşi găseşte valorificarea superioară.
în strânsă legătură cu această dublă ipostază - de produs al activităţii cognitive, dar şi de proces cognitiv - Jean
Piaget vorbeşte despre paradoxul reprezentării. Paradoxul constă în faptul că, dispunând de un conţinut intuitiv,
de tip senzorial (şi prin aceasta fiind mai aproape de percepţie) reprezentarea se întemeiază pe «un sistem de
operativitate intelectuală, cu totul deosebit şi chiar opus mecanismelor perceptive» (după 77, p.618) şi prin aceasta
este mai aproape de gândire.
Prin conţinutul său, reprezentarea nu se îndepărtează prea mult de percepţie, dar are, totodată, puncte apropiate şi
cu imaginaţia, în timp ce prin mecanismele formării şi funcţionării sale - intim legate de procesul interiorizării
treptate a experienţei individuale - se apropie mai mult de gândire şi limbaj, fiind în strânsă legătură cu funcţia de
simbolizare sau semiotică. Tocmai de aceea, funcţia respectivă mai este numită şi funcţie de reprezentare.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv şi, totodată, ca produs al cogniţiei primare, vom înţelege mai bine
complexitatea acestui fenomen psihic şi importanţa sa majoră ca fundament pe care se clădeşte edificiul cogniţiei
superioare. Este evident că temeinicia reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilităţi normale de
dezvoltare, constituie una din condiţiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzător de
noţiuni şi concepte. Este evident, de asemenea, că un fundament de reprezentări cu eventuale fisuri, aşa cum este
cel al reprezentărilor la copiii deficienţi mintal -mai ales atunci când aceştia nu beneficiază de o educaţie timpurie,
temeinic adaptată particularităţilor dezvoltării lor - va constitui un suport şubred pentru formarea cogniţiei
superioare. Apare clar necesitatea stimulării şi exersării temeinice a cogniţiei primare la copiii cu deficienţe
mintale, printr-un sistem coerent de educaţie senzorial-perceptivă, de formare, precizare şi corectare a
reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi,
mai ales în anii preşcolarităţii şi ai debutului şcolar.

1.3.3. în psihologie este bine cunoscut faptul că, raportate la gradul propriu de generalizare şi la ponderea celorlalte
procese psihice cu care interacţionează, reprezentările pot fi grupate astfel:
- reprezentări simple, la baza cărora se află experienţa perceptivă repetată, pe care subiectul în cauză o are cu
obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare şi în care este implicată, prioritar, activitatea unui anume analizator;
astfel sunt reprezentările vizuale, auditive etc.;
- reprezentări complexe, bazate tot pe experienţa individuală, dar în constituirea cărora sunt implicate procese
mai complexe de interacţiune între analizatori şi o participare mai intensă a operaţiilor gândirii; astfel sunt
reprezentările de spaţiu, de timp, de mişcare etc.;
- reprezentări construite, în care, deşi punctul de sprijin îl oferă tot experienţa individuală - inclusiv reprezentările
simple şi complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire şi prin imaginaţie; din
această categorie fac parte, de exemplu, reprezentările fantastice.

1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentări la deficienţii mintal, aflaţi în curs de
şcolarizare, este foarte diferit de la situaţie la situaţie. Astfel, în condiţiile orientării intuitiv-practice sistematice a
activităţilor de învăţare şi pe baza unor generalizări dirijate în cadrul acestor activităţi, deficienţilor mintal le sunt
accesibile reprezentările simple şi, parţial, cele complexe, cu condiţia antrenării lor sistematice.
Antrenarea temeinică a reprezentărilor complexe este foarte importantă, deoarece ele sunt puternic implicate în
activităţile practice şi în procesul pregătirii pentru muncă. Această antrenare a capacităţii de reprezentare
complexă trebuie făcută atât prin exerciţii speciale, integrate activităţii de terapie ocupaţională, cât şi în cadrul
diferitelor activităţi şi discipline şcolare obişnuite, pe care le desfăşurăm cu şcolarii handicapaţi mintal:
- îndeletniciri şi lucrări practice, educaţie fizică, geometrie elementară, geografie, vizite şi excursii - îndeosebi
pentru formarea, corectarea şi consolidarea reprezentărilor spaţiale;
- istorie, biologie, dar şi activităţi zilnice desfăşurate conform unui program (orar) stabil - pentru formarea,
corectarea şi consolidarea reprezentărilor de timp;
- aritmetică elementară, cânt, gimnastică şi sport, activităţi gospodăreşti - pentru formarea capacităţii de
reprezentare corectă (şi de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporţii etc.
Se înţelege, desigur, că această grupare a diferitelor discipline şi activităţi şcolare după aportul lor prioritar la
formarea anumitor reprezentări este pur convenţională, în realitate fiecare dintre ele putând contribui, într-o
măsură mai mare sau mai mică şi în strânsă corelaţie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, însă, ca
acest obiectiv să fie urmărit sistematic şi să fie integrat orientării formativ-terapeutice a întregului program de
instruire şi educaţie şcolară.

Cele mai puţin accesibile deficienţilor mintal sunt reprezentările construite, datorită implicării imaginaţiei, care,
după cum vom vedea într-un subcapitol următor, este procesul cognitiv deosebit de afectat şi foarte puţin eficient
(productiv) la această categorie de deficienţi.

1.3.4. Am subliniat faptul că particularităţile percepţiei la deficienţii mintal - descrise succint în subcapitolul
anterior - sunt preluate şi chiar amplificate la nivelul reprezentărilor, datorită gradului mai mare de generalizare
pe care acestea îl implică, adică datorită faptului că reprezentările solicită mai intens, decât percepţia, capacitatea
de analiză şi diferenţiere.
O serie de investigaţii experimentale au fost desfăşurate în legătură cu reprezentările vizuale la elevii handicapaţi
mintal din şcolile speciale ajutătoare, cercetătorii respectivi (103), (106), (118) evidenţiind, în final, următoarele
particularităţi:
- caracterul îngust şi unilateral, cu alte cuvinte, sărăcia bagajului de reprezentări;
- slaba diferenţiere între reprezentările de aceeaşi categorie, asemănătoare între ele (şi, deci, mai dificil de
analizat);
- rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare cu experienţa *4,
- pierderea treptată şi într-un ritm susţinut a specificului reprezentărilor formate, estomparea diferenţelor între
reprezentările apropiate şi chiar deformarea lor, odată cu trecerea timpului şi în strânsă legătură cu lipsa accentuată
de fidelitate a memoriei la deficienţii mintal.
Cercetările menţionate au demonstrat că aceste caracteristici ale reprezentărilor se întâlnesc, îndeosebi, la elevii
handicapaţi mintal din clasele mici, unde, atât experienţa cognitivă, cât şi limbajul implicat în precizarea
reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate. Situaţia se ameliorează, însă, treptat, în clasele mai mari, începând cu
clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare.
Practica şcolară demonstrează că saltul ce se constată în ameliorarea bagajului de reprezentări, pe care şi le
însuşesc elevii handicapaţi mintal din clasele mai mari, se află în strânsă legătură cu studiul la aceste clase a
cunoştinţelor elementare despre mediul înconjurător, cu implicarea elevilor respectivi în activităţi practice de
atelier, pe lotul şcolar, în gospodăria anexă, cu participarea la vizite şi excursii şi la alte activităţi cu valoare
deosebită pentru realizarea obiectivelor socializării.

La rândul său, în cadrul unor cercetări comparative, Constantin Păunescu (1976) a demonstrat că, în timp ce
procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentările pe bază de simboluri, prezintă un traseu ascendent,
cu precădere între 7 şi 11 ani, adică atunci când faza concret operaţională atinge coantumul maximal, la deficientul
mintal curba de ascensiune este foarte lentă la aceeaşi vârstă, în schimb, cunoscând un anume salt între 11 şi 13
ani. De aici, concluzia autorului citat că «tulburarea multidimensională intervenită la nivelul releului de
reprezentare, constituie una din caracteristicile fundamentale ale organizării mintale a deficientului mintal» (66,
p.20), afirmaţia fiind, desigur* valabilă, în special, pentru elevii handicapaţi mintal sub vârsta de 11 ani, adică la
nivelul primelor patru clase. Iar dacă lucrurile stau aşa, atunci este evident că unul din obiectivele principale ale
terapiei specifice desfăşurate cu elevii din clasele respective (dar şi ulterior) constă în lărgirea şi consolidarea,
prin exerciţii sistematice, a «câmpului de reprezentări». Realizarea temeinică a acestui obiectiv reprezintă o
condiţie importantă pentru formarea şi dezvoltarea, în paralel, a vocabularului şi a comunicării verbale, asigurând,
totodată, elevilor handicapaţi mintal suportul necesar procesului de interiorizare şi consolidare a operaţiilor
mintale şi, deci, de stimulare a gândirii concret operatorii.

1.3.5. Să ne amintim o idee fundamentală din psihologia cognitivă, aceea că reprezentarea este, da fapt, o primă
modalitate de păstrare în conştiinţă a propriei experienţe de cunoaştere, pe care omul şi-o formează în contactul
său activ cu mediul înconjurător. La deficienţii mintal, ca urmare a experienţei individuale sărace şi lacunare,
reprezentările reflectă insuficienţele acestui proces, fiind aşa cum s-a văzut, sărace, incomplete, uneori inexacte
şi chiar greşite.
Transformarea imaginilor perceptive primare în imagini secundare, adică în reprezentări, nu este un act mecanic
de simplă acumulare. Ea se desfăşoară sub forma unui proces activ de prelucrare a informaţiei primare, proces în
care sunt implicate operaţiile gândirii şi ale imaginaţiei, limbajul şi, de asemenea, memoria.

Drept consecinţă, reprezentările vor reflecta nu numai calităţile şi lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la
care pornesc, ci şi pe cele ale proceselor cognitive superioare, care participă la prelucrarea lor.
La toţi copiii deficienţi mintal, necuprins! într-un proces complex de profilaxie şi terapie specifică, reprezentările
ce se formează vor fi lacunare în dublu sens, atât sub aspectul conţinutului senzorial-perceptiv, cât şi ai
operativităţii specifice. De aceea, o condiţie de bază a formării unor reprezentări trainice şi utile la elevii cu
handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct şi activ cu obiectele şi fenomenele studiate sau cu
«înlocuitorii» acestora - modele, imagini, schiţe. Este necesară, prin urmare, o permanentă orientare intuitiv-
practică şi activă a procesului didactic şi legarea sa de interesele şi preocupările elevilor. De asemenea, este
necesară combaterea verbalismului în activitatea de învăţare. Conversaţia, povestirea şi explicaţia, fără sprijin
masiv pe material concret şi fără antrenarea elevilor la activităţi de prelucrare individuală a materialului de învăţat,
nu pot fi eficiente. Nu o dată acest adevăr a fost demonstrat experimental şi a fost argumentat în lucrări de
specialitate (85), (106), (136) ş.a., dar ameliorarea utilizării mijloacelor de lucru la lecţii rămâne, în continuare,
un deziderat al învăţământului special pentru copiii cu deficienţă mintală.
Complementară acestui deziderat este necesitatea lărgirii preocupărilor pentru aplicarea consecventă în practică a
sistemului de terapie educaţională integrată, promovată atât în lucrări de specialitate publicate recent (58), (80),
(128), cât şi în documente oficiale - de tipul programelor şcolare, în cadrul acestui sistem, stimularea capacităţilor
senzorial-perceptive şi a bagajului de reprezentări, precum şi corectarea acestora la elevii handicapaţi sunt
integrate acţiunilor de terapie complexă în ansamblul lor.
Necesitatea urmăririi cu atenţie a dezvoltării funcţiilor cognitive -inclusiv a dezvoltării reprezentărilor - este
subliniată, insistent, în teoriile actuale privitoare la «învăţarea mediată», la instrumentarea prin exerciţiu dirijat a
funcţiilor respective. Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază, de exemplu, că obiectivul învăţării mediate, sub
aspectul funcţional, este acela de a forma «reprezentările interne (s.n.), atenţia concentrată şi stabilă, folosirea
unor strategii de memorare, de explorare şi de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului,
gândirea reflexivă» (105, p.43).

Desigur, că acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul interiorizării şi al consolidării treptate a reprezentărilor,
printr-un demers adecvat şi în strânsă legătură cu formarea altor capacităţi cognitive, rămâne valabil atât în cazul
activităţilor de învăţare cu elevii, având o dezvoltare intelectuală normală, cât şi în cazul special al elevilor cu
handicap mintal. La aceştia din urmă, însă, dezideratul respectiv dobândeşte o semnificaţie aparte, în măsura în
care insuficienţele acestor copii la nivelul «releului» reprezentărilor vor influenţa puternic - în sens negativ,
desigur, - formarea capacităţilor cognitive superioare.

2. Particularităţi ale proceselor cognitive superioare la şcolarii cu handicap mintal

2.1. Gândirea

«Se defineşte ca proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul
abstractizării coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi
determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor» (79, p.57).
Aceasta este doar una din numeroasele definiţii ale gândirii, pe care le putem găsi în manualele de specialitate, în
dicţionare sau în alte surse bibliografice.

2.1.1. Rezumând ideile principale din sursele menţionate, cu privire la caracteristicile gândirii, vom spune că, în
general:
- gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaştere, prin ea realizându-se conştientizarea şi
prelucrarea superioară, atât a informaţiei nemijlocite, dobândită pe cale ssnzorial-perceptivă şi transformată în
imagini mintale (primare, în momentul dobândirii), iar apoi în imagini secundare, adică în reprezentări, cât şi a
informaţiei mijlocite, primită prin intermediul limbajului sau al altor modalităţi simbolice de vehiculare;
- gândirea se bazează pe o serie de operaţii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza şi sinteza, abstractizarea şi
generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvoltă stadial, parcurgând o suită de etape ale
maturizării proceselor intelectuale, etape care, în binecunoscuta concepţie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa
inteligenţei elementare senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operaţiilor intelectuale concrete şi etapa
operaţiilor intelectuale formale;

- gândirea accede, treptat, la raţionamentul inductiv şi la raţionamentul deductiv, implică reversibilitatea, sub
diferitele sale aspecte, realizând operaţiile de transfer şi căutând soluţii pentru rezolvarea situaţiilor-problemă;
aceste soluţii se bazează pe două mari categorii de formule: algoritmice - propunând operaţii standardizate şi
rezolvări tip - şi euristice, propunând sisteme operaţionale plastice şi deschise, rezolvări originale;
- gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe noţiuni şi concepte, rezultate din prelucrarea şi
valorificarea superioară a produsului cogniţiei primare, adică a reprezentărilor, în strânsă legătură cu informaţia
mediată prin limbaj. După cum se ştie, formarea noţiunilor şi a conceptelor face parte din procesul complex al
învăţării cognitive.
Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala pârghie psihică, prin care individul uman - deci şi
şcolarii aflaţi în plin proces de maturizare intelectuală, inclusiv şcolarii handicapaţi mintal -realizează, mai mult
sau mai puţin eficient, adaptarea conştientă la condiţiile de mediu. Adaptarea se face într-un proces continuu,
ciclic, în care, conform concepţiei piagetiene, secvenţele se desfăşoară în doi timpi:
- asimilarea de noi informaţii, dar nu printr-o simplă adiţiune la vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interacţiune
complexă cu acesta; între vechile informaţii şi achiziţii cognitive (parţial depăşite) şi cele noi, mai complete şi
mai veridice, apar nepotriviri şi contradicţii, se produce un anumit dezechilibru, care face necesară:
- «acomodarea» vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informaţii, obţinându-se astfel un nou
echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determină, implicit, o mai bună adaptare (temporară). Şi procesul
continuă astfel prin noi secvenţe cognitive.

Dar gândirea se dezvoltă nu numai prin lărgirea şi precizarea bagajului informaţional, pe calea descrisă - cale
evident dinamică - ci şi prin perfecţionarea suportului opera$oan\, aceasta accentuând şi mai mult dinamismul
procesului cognitiv. Este cunoscut faptul că forţa motorie a acestui proces o reprezintă activitatea, în sensul larg
al acestei noţiuni, şi că, în mod concret, cogniţia, activitatea de învăţare se desfăşoară prin transformarea
(interiorizarea) treptată a acţiunilor exterioare în acţiuni şi operaţii mintale, proces descris amănunţit de PA.
Ga/per/n (trad. 1972). De exemplu, comparând între ele diferite obiecte concrete, într-un proces de manipulare
efectivă a obiectelor respective, apoi folosind imagini ale acestora şi apoi reflectându-le prin limbaj, copilul îşi
formează, treptat, capacitatea de a efectua comparaţia în plan mintal, fără suport extern, operând cu reprezentările
corespunzătoare, iar apoi cu noţiuni Şi concepte.
Prin caracteristicile şi mecanismele sale, gândirea se profilează ca un proces psihic extrem de complex, care, în
stare de normalitate, focalizează şi valorifică optim întreaga activitate cognitivă a fiecărui individ, asigurându-i
acestuia un echilibru stabil şi adaptarea eficientă la condiţiile de mediu, la solicitările multiple ale acestuia.
Dimpotrivă, în cazul persoanelor cu deficienţă mintală, gândirea suferă o serie de afecţiuni şi, interacţionând cu
celelalte funcţii şi procese psihice, focalizează insuficienţele întregii activităţi cognitive, determinând scăderea,
uneori drastică (în cazurile accentuate de deficienţă mintală) a eficienţei intelectuale sub nivelul minim al
adaptabilităţii.

2.1.2. După cum am arătat pe larg în capitolul precedent, una din caracteristicile importante ale dinamicii
dezvoltării psihice la deficienţii mintal - inclusiv ale dinamicii dezvoltării inteligenţei - o reprezintă «vâscozitatea
genetică», fenomen pus în evidenţă de Barbel Inhelder (1963). Bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării
stadiale a inteligenţei, autoarea citată a evidenţiat faptul că, în timp ce adolescentul normal atinge cu uşurinţă
stadiul operaţiilor inelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândirii reversibile, deficientul mintal stagnează,
adesea, în dezvoltarea sa intelectuală, rămâne la nivelul unor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul gândiri
formale.
La rândul său, LS. Vâgotski (1 934, trad.1971) a demonstrat în studiile sale comparative că, în raport cu
dimensiunile largi ale proximei dezvoltări la copilul cu intelect normal, la copiii deficienţi mintal «zona proximei
dezvoltări» a inteligenţei este limitată, restrânsă, cu atât mai limitată cu cât gravitatea deficitului intelectual este
mai mare.

Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face paşi mărunţi, lenţi şi nesiguri în evoluţia sa intelectuală, de fapt,
în evoluţia întregii sale vieţi psihice.
Datorită particularităţilor enumerate ale dezvoltării inteligenţei, datorită dificultăţilor întâmpinate în gândire,
elevii cu handicap mintal recurg adesea în activitatea lor şcolară la soluţii puerile în rezolvarea sarcinilor cognitive;
ei nu simt nevoia de feed-back, pe care nu-l solicită - după cum, de regulă, nu solicită nici ajutorul adultului (cadru
didactic, părinte sau alte persoane cu care interacţionează), iar dacă-l primesc şi, eventual, îl folosesc în situaţia
concretă dată, nu-l transferă şi nu-l utilizează în alte situaţii similare.
Comparând punctele de vedere exprimate de LS. Vâgotski şi B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenţei şi
la particularităţile gândirii deficienţilor mintal, observăm - aşa cum am subliniat şi în capitolul precedent - că ele
sunt, de fapt, complementare, împreună făcându-ne să înţelegem mai bine că întârzierea în dezvoltarea inte-
lectuală, deci, şi a gândirii la deficienţii mintal, nu reprezintă o simplă încetinire în raport cu ritmurile susţinute
ale aceluiaşi proces la copilul obişnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburării complexe a
dinamicii dezvoltării intelectuale la deficienţii mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltării şi a manifestării gândirii,
caracterizată prin numeroase inegalităţi şi oscilaţii şi concretizată într-o evoluţie încetinită, greoaie, inconsistentă
şi neterminată.

2.1.3. O altă trăsătură a gândirii la handicapaţii "mintal - poate cea mai frecvent observată în activitatea de învăţare
desfăşurată cu aceşti handicapaţi - o reprezintă inerţia proceselor gândirii. După A.R. Luria (1960), cauza acestui
fenomen trebuie căutată în dereglarea accentuată a mobilităţii proceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi
inhibiţia - pe care se bazează activitatea nervoasă superioară. Am arătat şi în capitolul precedent că, la nivelul
gândirii, inerţia patologică este în strânsă legătură cu «simptomul central al sindromului oligofrenic», simptom
care, după M.S.Pevzner (1959), constă în dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, la rândul lor
acestea găsindu-şi explicaţia în diminuarea capacităţii corticale de analiză şi sinteză.

După S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente manifestări ale «simptomului central», adică ale
dificultăţilor de abstractizare şi generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuată
a şcolarului cu handicap mintal de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situaţia trăită în momentul dat, de a
face generalizări şi de a verbaliza (conştientiza) propria experienţă.
De asemenea, aceşti elevi se caracterizează printr-un scăzut spirit de observaţie, prin slaba manifestare a
interesului cognitiv, deci, printr-o insuficientă curiozitate, ceea ce influenţează negativ procesul antrenării lor în
activitatea cognitivă, inclusiv în activitatea de învăţare la clasă.
O altă caracteristică importantă o reprezintă inconsecvenţa gândirii (sau -lipsa de coerenţă), mai ales la acele
forme etiologice ale deficienţei mintale (de origine traumatică, postencefalitică etc.) pentru care este proprie
pierderea accelerată a capacităţii de concentrare şi efort. Şcolarii cu asemenea deficienţă pot începe corect o
activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor - dar, la prima greşeală întâmplătoare, în virtutea
inerţiei, se pot abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită unei eventuale asemănări de
procedee cu care au fost deprinşi anterior.
Ca urmare a caracteristicilor menţionate, gândirea deficienţilor mintal îşi pierde, frecvent, rolul de coordonare
asupra activităţii desfăşurate de aceştia. Primind o sarcină (problemă) de rezolvat, ei nu o analizează, nu-şi
stabilesc în prealabil momentele principale de parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientându-se după
elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu alte situaţii etc. Prin urmare, şcolarilor cu handicap mintal
le lipseşte momentul de orientare în sarcina primită, adică de judecare, în prealabil, a condiţiilor de rezolvare a
sarcinii respective.
În activităţile şcolare cotidiene, întâlnim şi alte frecvente manifestări ale inerţiei patologice la handicapaţii mintal,
atât în gândirea lor, cât şi la nivelul altor procese şi funcţii psihice. Aşa sunt lentoarea operaţiilor mintale, dar şi
practice, pe care elevii le efectuează cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente în comportament şi în vorbire,
repetarea fără discernământ a unor şabloane însuşite mecanic, sărăcia exemplificărilor originale, dificultăţile
accentuate de aplicare în practică şi de transfer a achiziţiilor realizate anterior, lipsa de iniţiativă manifestată în
activitatea de învăţare etc.

O manifestare a inerţiei la şcolarii cu handicap mintal constă în dificultăţile majore pe care ei le întâmpină, mai
ales în secvenţa acomodativă a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se întâmplă ca, în «depozitul mnezic»
al şcolarilor respectivi, să coexiste fragmente de informaţii învechite şi contradictorii cu elemente cognitive noi,
având un grad mai mare de autenticitate. După C. Păunescu şi I. Muşu (1998), un asemenea tip de achiziţii
cognitive constituie, de fapt, «un fals progres» (68, p.227), deoarece informaţiile sunt înregistrate mecanic, iar
reproducerea lor ulterioară se face prin simplă «recitare» şi nu printr-o autentică operare.
Reprezentând, după părerea noastră, una din principalele manifestări ale «vâscozităţii mintale», falsul progres la
elevii handicapaţi mintal se concretizează în restrângerea accentuată a ariei de aplicabilitate a unor cunoştinţe, pe
care ei le-au «asimilat» la anumite lecţii, dar întâmpină dificultăţi majore sau nu sunt deloc capabili să Ie
folosească independent (adică din proprie iniţiativă) la alte discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situaţii
problematice cu care ei nu sunt familiarizaţi. Incapacitatea sau dificultăţile accentuate în realizarea transferului
constituie un indiciu important al rigidităţii gândirii la copiii cu deficienţă mintală.
Trebuie să reamintim, de asemenea, că rigiditatea, inerţia patologică la nivelul gândirii se manifestă, mai ales, în
timpul unor activităţi de învăţare, bazate pe folosirea excesivă a mijloacelor verbale, insuficient asociate cu
mijloace intuitive şi practice.
Şcolarii cu handicap mintal, îndeosebi, cei din clasele mici, manifestă adesea stereotipii şi perseverări - expresie
a inerţiei patologice a gândirii şi comportamentului lor - nu numai la lecţii, ci şi în timpul liber, în momente de
relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreaţii ale acestor elevi sunt sărace în formă şi conţinut sau, pur
şi simplu, sunt ocolite (desigur, nu în mod conştient), locul lor fiind luat de activităţi care nu solicită gândirea:
deplasări, fără un anumit scop dintr-un loc în altul, manipulări întâmplătoare de obiecte (aflate prin preajmă),
imitarea unor activităţi (jocuri) ale altor copii, de regulă mai mici etc.

2.1.4. în paginile prezentului subcapitol, noi am pus în evidenţă, într-o anumită ordine de expunere, doar o parte
a caracteristicilor gândirii deficienţilor mintal şi anume, acelea care, după părerea noastră, se află într-o strânsă
corelaţie cu distorsionarea specifică a dinamicii dezvoltării mintale a deficienţilor respectivi («vâscozitatea
genetică» şi caracterul restrâns, limitat al proximei dezvoltări), precum şi cu distorsionarea dinamicii corticale
(inerţia oligofrenică sau patologică).
în lucrările diferiţilor autori (36), (52), (65), (83) ş.a., sunt descrise şi alte particularităţi sau nuanţe de manifestare
a particularităţilor gândirii la copiii cu deficienţă mintală. Nu ne vom opri asupra lor, ele putând fi urmărite cu
uşurinţă în lucrările menţionate. Subliniem, însă, că particularităţile gândirii la deficienţii mintal - aşa cum sunt
ele descrise în diferite lucrări - practic nu se întâlnesc niciodată toate împreună şi nici în constelaţii identice la mai
mulţi indivizi cu deficienţă mintală. Prezenţa, modul de îmbinare şi ponderea lor depinde atât de etiologia
deficienţei în cazul concret dat, cât şi de condiţiile ulterioare de mediu şi educaţie în care se desfăşoară dezvoltarea.
în ultima perioadă, sunt exprimate puncte de vedere optimiste -fundamentate pe date de cercetare - din care se
desprinde posibilitatea influenţării pozitive a dezvoltării capacităţilor intelectuale -deci şi ale gândirii - la copiii
care au suferit afecţiuni cerebrale sau deprivări îndelungate de stimulare şi care, conform unor evaluări complexe,
se situează în zona de ineficientă mintală. După cum am subliniat în primele capitole ale prezentei lucrări, o
condiţie esenţială pentru reuşita influenţării terapeutice a unor astfel de copii şi pentru aducerea lor cât mai aproape
de parametrii normali ai dezvoltării, inclusiv ai dezvoltării gândirii, o reprezintă abordarea cât mai de timpuriu
posibil şi includerea în programe personalizate de terapie complexă. Există, însă, şi părerea că, de fapt, fără a
elimina ideea abordării timpurii, în caz de nevoie, niciodată nu este prea târziu pentru a încerca o modificare în
bine, o ameliorare a stării de handicap mintal.

Pentru a ilustra această afirmaţie, reproducem, după Ana Roth-Szamoskozi (1998), ideea că, spre deosebire de
concepţiile care menţionează importanţa stimulării timpurii a capacităţilor recuperatorii, compensatorii şi
activatoare la persoanele cu deficienţe neurofiziologice sau datorate deprivării de stimulare, «Feuerstein şi
colaboratorii săi subliniază caracterul structural modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evoluţiei sale,
independent de vârsta subiectului (s.n.)... în această accepţiune, termenul de modificabilitate cognitivă este foarte
puternic ancorat în practica educativă, recuperatorie şi stimulativă. Feuerstein a elaborat şi a validat un set de
instrumente de îmbogăţire cognitivă care se adresează cu mare precizie unor funcţii psihice deficitare şi care au
ca scop fundamental creşterea modificabilităţii psihice, adică a capacităţii organismului de a profita de experienţe
de învăţare» (105, p.44).
Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziţie optimistă în cazul deficienţilor mintal de diferite vârste,
să fie elaborate şi experimentate modele diverse de intervenţie, bazate pe forme accesibile ale învăţării cognitive
mediate, dar şi ale învăţării afective, ale învăţării practice etc.

2.2. Imaginaţia

Este considerată proces psihic «solidar şi analog cu gândirea», aparţinând, deci, cogniţiei superioare, proces «de

operare cu imagini mintale, de combinare sau construcţie imagistică» (s.n.), prin care «acţionăm «asupra

realului, posibilului, viitorului» şi tindem spre «producerea noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor

«tablouri» mintale, planuri iconice sau proiecte» (77, p.324).

2.2.1. Imaginaţia se află, după cum se ştie, în strânsă legătură cu gândirea divergentă, a cărei principală

caracteristică o reprezintă mobilitatea. Implicând puternic funcţia semiotică, specific umană, imaginaţia

interacţionează multiplu şi cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice şi cu alte laturi ale personalităţii,

contribuind din plin la imprimarea originalităţii acesteia. De asemenea, există o puternică legătură între

imaginaţie şi stările motivaţional afective ale individului.

Imaginaţia face apel la operaţiile generale de analiză, sinteză, clasificare, comparaţie etc. în acelaşi timp, ea
dispune şi de procedee proprii, prin care valorifică, într-un mod original, operaţiile mintale. Aceste procese sunt:
anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc., eficienţa lor depinzând, însă, hotărâtor de mobilitatea gândirii.
Specificul procedeelor imaginaţiei rezultă din felul în care se realizează rearanjarea, redistribuirea, combinarea
elementelor cognitive existente în bagajul mnezic, în experienţa individului.
în raport de anumite criterii, imaginaţia se clasifică astfel:
- după prezenţa (sau absenţa) intenţiei: imaginaţia voluntară şi imaginaţia involuntară;
- după activismul subiectului: imaginaţia activă şi imaginaţia pasivă;
- după domeniul implicat: imaginaţia artistică, imaginaţia tehnică, imaginaţia militară etc.;
- după gradul de originalitate: imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare.
Sub diferitele sale forme şi prin procedeele sale, imaginaţia este implicată în activităţile de învăţare şi, desigur, în
procesul general al adaptării.

2.2.2. Ca şi gândirea, imaginaţia este puternic afectată la copiii cu deficienţă mintală, datorită sărăciei şi
caracterului lacunar al bagajului de reprezentări, datorită caracterului rudimentar al funcţiei semiotice şi
fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorită capacităţii mnezice limitate - îndeosebi în ceea ce priveşte
actualizarea şi prelucrarea propriilor cunoştinţe - şi, mai ales, datorită inerţiei gândirii şi rigidităţii reacţiilor
adaptative.
Ca urmare a insuficienţelor imaginaţiei, aflate în strânsă legătură cu insuficienţele gândirii, în speţă cu «simptomul
central oligofrenic», adică cu afectarea puternică a capacităţii de abstractizare şi generalizare, la handicapaţii
mintal sunt aproape inexistente: fantezia, creativitatea, iniţiativa, empatia, previziunea etc.
Având în vedere, în primul rând, tocmai categoria handicapaţilor mintal, C. Păunescu şi I. Muşu (1997) subliniază,
pe bună dreptate, că «imaginaţia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea
ei fiind invers proporţională cu gradul de gravitate, uneori până la absenţa totală, cu frecvente tulburări la formele
de deficienţă mintală» (68, p.205).

Pe de altă parte, N. Sillamy (1995) susţine, dimpotrivă, că «producţiile imaginare sunt cu atât mai bogate, cu cât
controlul intelectual este mai slab» (110, p.153). Chiar dacă această afirmaţie este, eventual, adevărată cu referire
la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportată, în nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta
prezentând mari dificultăţi şi limite, până şi în formele cele mai accesibile ale imaginaţiei reproductive şi ale
imaginaţiei pasive.
Aşa, de exemplu, «creaţiile» reproductive ale şcolarilor cu handicap mintal - de pildă, desenul prin copiere sau
desenul după model -sunt sărace, lacunare, stereotipe şi repetitive. De asemenea, visele din timpul somnului - ca
manifestare a imginaţiei pasive - sunt şi ele extrem de sărace, «subiectele» lor fiind în strânsă legătură cu situaţii
cotidiene şi persoane din imediata apropiere. Astfel, întrebaţi fiind ce anume au visat în timpul somnului, chiar şi
elevii din clasele mari ale şcolii speciale ajutătoare, răspund frecvent: «Pe mama», «Pe Dumneavoastră», «Că
mergem în excursie» etc.
C. Păunescu şi I. Muşu consideră că «cele mai frecvente tulburări ale imaginaţiei la deficienţii mintal sunt
minciuna şi con-fabulaţia» (68, p.205). Practica demonstrează că, într-adevăr, aceste două comportamente sunt
mai frecvente la deficienţii mintal, decât la copiii fără deficienţe, de aceeaşi vârstă. Nu înclinăm însă să credem
că ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburări ale imaginaţiei. Mai plauzibilă ni se pare explicaţia dată de
LS.Vâgotski unor fenomene, ca ranchiuna, linguşeala, minciuna ş.a., pe care acest autor le consideră trăsături
negative de caracter, formate la deficienţii mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip
reactiv, pseudocompensator.

2.2.3. "in manualul de psihologie şcolară, Ţinea Creţu (1982), (1987) subliniază următoarele situaţii de învăţare,
în care imaginaţia elevilor este puternic solicitată:
- când materialul de învăţat nu este accesibil cunoaşterii directe sau cu ajutorul unor modalităţi substitutive
(imagini, scheme, proiecţii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecţie, în transmiterea noilor cunoştinţe la
metode verbale: povestirea, conversaţia, expunerea verbală etc.;
- când se studiază procese interioare unui mecanism sau sistem, în interiorul căruia nu se poate pătrunde;
- când se studiază dinamica, în timp, a unor fenomene;
- când elevii sunt solicitaţi să construiască sau să reconstituie, în plan mintal, un fenomen, o suită de relaţii etc.

Situaţiile de învăţare enumerate, în care este solicitată imaginaţia elevilor, trebuie avute în vedere şi în cazul
activităţilor desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, tocmai datorită particularităţilor descrise ale imaginaţiei
acestora. Asemenea situaţii pot avea loc, de exemplu, la lecţiile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise
zone îndepărtate sau fenomene inaccesibile observaţiei nemijlocite, la lecţiile de istorie, unde sunt analizate
evenimentele din trecut şi prezent, în înlănţuirea lor temporală şi sunt folosite modele în relief, scheme, hărţi, etc.
Dificultăţile accentuate ale handicapaţilor mintal, întâmpinate la disciplinele şi activităţile amintite, sunt
consecinţa capacităţilor lor reduse de a-şi imagina o realitate descrisă verbal sau prezentată cu ajutorul altor
mijloace simbolice. De exemplu, chiar dacă, în clasele V-VIII, aceşti elevi îşi însuşesc ia geografie semnificaţia
unor semne convenţionale simple şi a unor grupuri de semne convenţionale, ei nu reuşesc să descifreze, într-o
activitate independentă, sensul unui context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei
hărţi şcolare), în activităţile de acest tip, ei vor trebui dirijaţi şi sprijiniţi de cadrul didactic, la început prin analize
pe secvenţe şi prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi să se realizeze
unificarea secvenţelor în întregul vizat şi trecerea la operarea cu reprezentări în plan mintal.
De asemenea, aceşti elevi nu înţeleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De exemplu, la lecţiile de
istorie, ei nu sesizează înlănţuirea cronologică între evenimentele descrise, nu înţeleg sensul figurat al povestirilor
istorice şi al legendelor. La activităţile practice, în atelierele şcolare, nu reuşesc să folosească, independent,
reprezentările grafice elementare executate pe tablă sau schijele de desen tehnic întocmite de maiştrii instructori,
deşi acestea sunt masiv implicate în activitatea de pregătire practică pentru muncă.

Cele prezentate în legătură cu imaginaţia elevilor handicapaţi mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un îndemn
la eliminarea din programele analitice şi, în general, din programul lor zilnic, a activităţilor care solicită
imaginaţia. Dimpotrivă, desfăşurarea corespunzătoare a activităţilor respective poate contribui la dezvoltarea
compensatorie a imaginaţiei la elevii cu handicap mintal - îndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce
presupune, însă, respectarea câtorva cerinţe importante, referitoare la organizarea şi desfăşurarea activităţilor
instructiv-educative şi formativ-terapeutice:
- stimularea imaginaţiei în contextul terapiei complexe, desfăşurată sistematic cu şcolarii handicapaţi
mintal, o atenţie aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.;
- utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice şi activ-participative şi, prin urmare, renunţarea la
folosirea excesivă a metodelor verbale de predare-învăţare-evaluare;
- formarea la şcolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice şi simbolice, specifice
anumitor discipline şi activităţi şcolare: citit-scris, aritmetică şi geometrie elementară, desen, activităţi cu semne
convenţionale şi hărţi simple (exerciţii ludice cu harta, călătorii imaginare pe hartă ş.a.), schiţe grafice la activităţi
de atelier etc.;

3. Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi cognitive eficiente

Deşi în psihologia generală procesele mnezice şi atenţia sunt abordate, de regulă şi pe bună dreptate, în capitole
de sine stătătoare, noi le vom analiza aici împreună şi în strânsă legătură cu procesele cognitive, ale căror funcţii
le facilitează şi de care ele însele sunt puternic influenţate.
La şcolarii cu handicap mintal, particularităţile negative ale memoriei şi ale atenţiei, asociate particularităţilor
descrise mai sus ale proceselor cognitive, scade şi mai mult eficienţa intelectuală şi rezultatele lor la învăţătură şi
în procesul adaptării. De altfel, fenomenul ineficientei mnezice şi al diminuării capacităţii de concentrare este atât
de evident, încât părinţii copiilor cu deficienţă mintală, adresându-se comisiilor teritoriale de expertiză pentru
consult şi orientare, invocă mai ales acest fenomen, pe care-l consideră principala cauză a eşecurilor înregistrate:
«Copilul meu înţelege tot, dar n-are ţinere de minte» sau «N-ar fi prost, dar uită repede» sau «Ar putea să înveţe,
dar nu este atent» etc.

La fel de adevărat şi demn de subliniat este, însă, şi faptul că atunci, când unii copii cu deficienţă mintală dispun,
totuşi, de anumite potenţialităţi ceva mai bine păstrate în domeniul memoriei şi/sau în cel al atenţiei, atunci
exersarea temeinică a acestora poate juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale
informaţiile necesare din depozitul mnezic şi asigurându-le direcţionarea şi un anume grad de stabilitate în
urmărirea demersului cognitiv.

3.1. Procesele mnezice (memoria)

Este cunoscut faptul că, datorită importanţei sale pentru întreaga viaţă psihică, I.M. Secenov considera memoria
ca fiind «piatra unghiulară a dezvoltării psihice». După Paul Popescu-Neveanu (1978), Mielu Zlate (1995) şi alţi
autori, memoria la om este o premiză a vieţii conştiente şi, totodată, un produs al celorlalte funcţii şi procese, cu
care interacţionează strâns. Fără memorie nu este posibilă învăţarea, conştiinţa, personalitatea.
în timp ce la alte vieţuitoare, memoria este legată exclusiv de informaţia primită prin intermediul primului sistem
de semnalizare şi nu depăşeşte nivelul de generalizare al reprezentărilor concrete, la om memoria se corelează
puternic cu limbajul, cu gândirea abstractă şi cu conştiinţa de sine, fiind puternic dependentă de starea funcţiei
semiotice şi de gradul înzestrării instrumentale a fiecărui individ. Memoria constituie o punte de trecere de la
experienţa trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea şi previziunea viitorului.
Cu alte cuvinte, ca parte intrinsecă a vieţii psihice, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte componente ale sistemului
psihic uman, memoria interacţionează, îndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gândirea, imaginaţia - dar şi cu
deprinderile - adică cu acele funcţii şi procese psihice, ale căror afectare evidentă la deficienţii mintal determină
gradul mai mult sau mai puţin accentuat de ineficientă şcolară şi adaptativă a acestora.

3.1.1. După cum se ştie, memorarea informaţiei, în perspectiva reactualizării sale la nevoie, se bazează pe
următoarele procese mnezice intercorelate: întipărirea şi conservarea, recunoaşterea şi reproducerea. La deficienţii
mintal, fiecare dintre acestea se caracterizează prin anumite afecţiuni specifice, formând, aşa cum consideră L.S.
Vâgotski (după 106), un adevărat «nucleu de particularităţi ale memoriei», aceste particularităţi fiind:
- ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii;
- instabilitatea păstrării informaţiei;
- inexactitatea reproducerii.
Pe lângă aceste particularităţi, S.I. Rubinştein (1970) mai evidenţiază şi incapacitatea accentuată a deficientului
mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l supune, în activitatea organizată, unui
permanent proces de analiză, triere, clasificare, transfer şi aplicare la condiţii noi.
Eficienţa memoriei la şcolarul cu handicap mintal este diminuată şi de tendinţa acestuia de a reduce actul învăţării
la asimilare aditivă de informaţii (insuficient legate între ele) şi nu de prelucrare activă a acestora într-un proces
autentic de «acomodare», în sensul interpretării piagetiene a noţiunii respective. După părerea noastră, şi aceasta
reprezintă un exemplu de manifestare a «vâscozităţii genetice» la deficienţii mintal, care, în faţa unor sarcini mai
grele (de prelucrare activă a materialului) «alunecă» spre facil, adică, în cazul la care ne referim, spre o asimilare
mecanică.
Este cunoscut faptul că există o serie de factori, care facilitează memorarea în învăţare, inclusiv la elevii cu
handicap mintal. Reamintim câţiva dintre aceşti factori:
- interesul sau înţelegerea scopului învăţării şi a utilităţii celor ce trebuie învăţate (memorate);
- activismul sau învăţarea prin acţiune, prin rezolvare de situaţii problemă, prin efort de analiză şi organizare a
materialului de învăţat;
- afectivizarea procesului de învăţare, adică desfăşurarea activităţilor cognitive pe un fond emoţional optim.

Calitatea întipăririi şi a conservării informaţiei - îndeosebi a celei cognitive, predominante în activitatea de

învăţare şcolară - este dependentă, în mare măsură, şi de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activităţi.
Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală, cât şi la cei cu deficienţă mintală, memoria voluntară se
dovedeşte a fi mai productivă, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, această afirmaţie trebuie, totuşi, nuanţată,
lată un exemplu, în acest sens, preluat din literatura de specialitate (după 105), pe care vom încerca să-i comentăm:
într-o investigaţie a capacităţii de memorare şi de reproducere a conţinutului unei povestiri s-a constatat că elevii
din clasele IV-V ale învăţământului obişnuit (de masă), participanţi la investigaţia respectivă, au reţinut involuntar
50% din unităţile informaţionale transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele înregistrate în aceeaşi investigaţie, de
către elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au fost cuprinse între 40% şi 46%. Se observă cu uşurinţă că, la
copiii din şcoala obişnuită, diferenţa de randament între cele două tipuri de memorare a fost netă In cadrul
investigaţiei descrise, memorarea voluntară ducând la rezultate mai bune cu 30,5%, faţă de memorarea
involuntară.
în schimb, la deficienţii mintal, diferenţa dintre rezultatele obţinute prin cele două tipuri de memorare a fost mult
mai mică, abia de 6,6%, dar tot în favoarea memorării voluntare, rezultatele brute situându-se, însă, în ambele
forme de memorare, sub 50% din totalul posibil, deci într-o proporţie mult prea mică pentru a oferi garanţia
reuşitei actului învăţării în continuare.
Rezultatele acestei investigaţii au fost analizate şi de M. Roşea (1967), care, comentând acelaşi exemplu, sublinia
că la deficienţii mintal «memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar, că aceşti copii nu recurg, în
măsura necesară, la procedeele de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului nici
în momentul fixării, nici în momentul reproducerii» (103, p.133). După părerea noastră, la aceste explicaţii,
desigur pertinente, mai trebuie adăugat şi faptul că, în investigaţia descrisă, s-a făcut apel la memorarea unui
conţinut transmis exclusiv verbal (în cadrul unei povestiri),
180
deci prin mijloace mai puţin accesibile elevului cu handicap mintal. Determinând instalarea accelerată a oboselii,
solicitarea exclusiv verbală a şcolarului cu handicap mintal duce, implicit, la pierderea interesului şi a atenţiei
pentru activitatea în cauză şi, desigur, la reţinerea în depozitul mnezic a unei informaţii lacunare, inexacte.

3.1.2. O consecinţă majoră a dificultăţilor de întipărire şi păstrare a informaţiei în depozitul mnezic al deficienţilor
mintal o reprezintă volumul redus al memoriei, într-o activitate de memorare -inclusiv când aceasta are loc în
procesul învăţării şcolare - deficienţii respectivi reţin, de regulă, mult mai puţine elemente cognitive, decât cele
reţinute de copiii cu intelect norma! de aceeaşi vârstă sau chiar de vârste mai mici. Fenomenul trebuie pus atât în
legătură cu sărăcia şi caracterul fragmentar al reprezentărilor şi al bagajului noţional, cât şi cu slaba dezvoltare a
limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficienţii mintal. Noile informaţii pe care le dobândesc aceşti defi-
cienţi nu găsesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, materialul cognitiv cu care să relaţioneze, de care
să se lege, deoarece vechile cunoştinţe sunt rigide şi nu se «acomodează» celor nou dobândite. Memoria
deficientului mintal - ca, de altfel, şi gândirea acestuia - sunt dominate de inerţie şi «vâscozitate». Acest fenomen
are consecinţe negative asupra capacităţii lui de a realiza transferul, adică de a utiliza propriile cunoştinţe în situaţii
noi, mai ales în situaţii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine şi cu un grad mare de independenţă,
în asemenea situaţii, indiferent că ele apar în şcoală - create în scopuri didactice - sau se nasc în contextul ambianţei
obişnuite, deficientului mintal îi este anevoios să-şi selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunoştinţele şi
deprinderile necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune în situaţia dată.
Se consideră, adesea, că memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la deficientul mintal, deci că
volumul materialului reţinut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficienţa memoriei logice.
Chiar dacă acest lucru este adevărat doar parţial - adică, aşa cum am spus, numai în comparaţie cu nivelul mai
scăzut al propriei memorii logice - eficienţa sa rămâne, totuşi, redusă, mai ales datorită uitării, care se instalează
rapid, îndeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice, postencefalitice ş.a.) ale deficienţei mintale, în strânsă
legătură cu fatigabilitatea crescută la deficienţii respectivi.

Referitor la volumul memoriei, dar şi legat de caracterul său mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de
hipermnezie mecanică, întâlnite mai ales la unii copii cu deficienţă mintală severă. De regulă, însă, fenomenul
hipermneziei la aceşti copii se manifestă într-un câmp extrem de îngust - legat, de exemplu, de «capacitatea» de-
a reţine şi reproduce un şir de cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text în limbi străine, fără
înţelegerea sensului.
Neavând o valoare compensatorie şi de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficienţi mintal pot interesa
doar ca simple curiozităţi şi, eventual, pot fi valorificate în activităţi la circ, cu condiţia ca deficienţii respectivi să
fie supravegheaţi îndeaproape şi îndrumaţi atent, de către persoanele din anturajul apropiat. De altfel, aşa cum
considera, la timpul său, I.M. Secenov, «cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-decât manifestarea unor
fenomene patologice» (după 106).

3.1.5. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficienţii mintal, care se manifestă
îndeosebi în legătură cu recunoaşterea şi reproducerea celor memorate, o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei,
fenomen aflat în strânsă legătură atât cu influenţabilitatea accentuată a acestor deficienţi, cât şi cu instabilitatea
atenţiei lor. Acest fenomen se manifestă nu numai prin inexactităţi în reproducere - urmare a uitării, care la
deficienţii mintal este accelerată şi masivă - dar şi ca urmare a unor interferenţe, care se produc între informaţii
apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare.
De asemenea, diminuarea fidelităţii memoriei poate fi determinată şi de unele greşeli comise în activitatea
didactică: ritm prea rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exerciţiilor de învăţare, lipsa de echilibru în
utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive şi practice, modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care
vizează reproducerea cunoştinţelor, acordarea unei atenţii insuficiente evaluării continue etc.
După cum se ştie, rezultatele oricărei activităţi de învăţare sunt pozitive numai dacă, la momentul oportun, cele
învăţate pot fi scoase (reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite în practică.

De aceea, în activităţile de învăţare - inclusiv în activităţile desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal - dascălul
trebuie să-i ajute pe elevi să înţeleagă conţinuturile, dar şi să le memoreze, organizând, în acest scop, exerciţii de
repetare sistematică, exerciţii de transfer şi aplicare în practică etc.
După J.I. Şif (1965), este foarte important ca, în activitatea de învăţare cu elevii handicapaţi mintal, pentru a
consolida cunoştinţele şi pentru a preveni uitarea, să se organizeze un număr suficient de repetiţii. Trebuie avut în
vedere că eficienţa memorării nu este direct proporţională cu numărul repetiţiilor efectuate. Ba mai mult, când
repetiţiile sunt prea numeroase şi monotone, când ele se bazează pe aceleaşi exemple şi aceleaşi materiale
intuitive, care au fost utilizate şi la lecţiile de predare, ele nu numai că nu vor aduce nimic pozitiv în plus, ci,
dimpotrivă, vor contribui la consolidarea unor greşeli comise de elevi, la accentuarea inerţiei lor specifice. O cale
esenţială pentru a face ca repetiţiile la care sunt antrenaţi şcolarii cu handicap mintal să fie eficiente - adică să
consolideze informaţia şi să prevină uitarea -constă în asigurarea varietăţii exerciţiilor recapitulative. Făcând trimi-
tere la cercetările efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor memoriei la deficienţii mintal, J.l. Şif
subliniază că «pentru a consolida mai bine în memoria elevilor materialul de învăţat, este necesar să se diversifice
condiţiile în care este perceput şi memorat, iar, în procesul repetării, să punem în faţa elevilor sarcini variate»
(după 118, p.120).

3.2. Atenţia

Reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură desfăşurarea optimă a proceselor
psihice cognitive şi a oricărei activităţi teoretice sau practice, destinată atingerii unui scop. Ea îndeplineşte o serie
de funcţii (după 19, p.37):
- funcţia de pregătire şi orientare (selectivă) a subiectului în vederea efectuării unei activităţi (mentale sau
motorii);
- funcţia de detectare şi selectare a obiectului acţiunii;
- funcţia de fixare şi menţinere în câmpul conştiinţei a scopului, mijloacelor şi motivaţiei acţiunii;
- funcţia de înregistrare şi evaluare a rezultatelor acţiunii.

Dintre numeroasele definiţii existente în literatura de specialitate, am preferat-o pe cea reprodusă mai sus,
deoarece ea evidenţiază caracterul complex al atenţiei, subliniază importanţa sa pentru eficienţa întregii activităţi
psihice şi lasă să se întrevadă legătura intimă dintre funcţiile sale şi cele ale proceselor mnezice, cu care se
potenţează reciproc. Pe fondul unei atenţii concentrate, se înregistrează o cantitate mai mare de material
informaţional, iar un bagaj mnezic mai bogat facilitează selectarea şi reproducerea celor necesare aplicării în
practică.

3.2.1. Funcţiile atenţiei, enumerate mai sus, sunt prezente şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal, la care însă ele
manifestă o serie de particularităţi, ce fac necesară luarea unor măsuri, care să înlesnească mai buna lor realizare.

3.2.1.1. Aşa, de exemplu, funcţia de pregătire şi orientare, pe care o joacă atenţia în activităţile de învăţare este
puternic diminuată îndeosebi la debutul şcolar al elevilor cu handicap mintal, dar şi în primele clase, când aceşti
handicapaţi, datorită particularităţilor lor neurofiziologice, nu pot fi atenţi sau nu sunt deprinşi să facă acest lucru,
fiind uşor distraşi de la activităţile de învăţare-memorare, în urma acţiunii perturbatoare a unor factori
întâmplători. De aceea, în faza de început a fiecărei activităţi de învăţare, este necesar ca elevii respectivi să fie
ajutaţi să înţeleagă rostul (obiectivele) a ceea ce urmează să efectueze, iar pe parcursul activităţii, atenţia lor
trebuie mobilizată şi susţinută prin conţinuturi interesante şi accesibile, dar şi prin caracterul incitant al operaţiilor
(sarcinilor) de rezolvat.
De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenaţi la exerciţii specifice, de preferinţă cu
caracter ludic, pentru ca astfel să fie stimulată capacitatea lor de a fi atenţi, iniţial involuntar, prin trezirea
curiozităţii şi a interesului, apoi şi în mod voluntar, în activitatea de terapie educaţională complexă şi integrată,
organizată cu elevii la care ne referim, astfel de exerciţii, vizând antrenarea specială a atenţiei, trebuie să ocupe
un loc bine determinat (48, p.70-91).

3.2.1.2. Astfel, dacă ne referim la funcţia de detectare şi relevare a obiectului acţiunii, pe care o îndeplineşte
atenţia, inclusiv în cazul şcolarului cu handicap mintal, trebuie să avem în vedere una dintre componentele
«Sindromului Strauss» şi anume dificultăţile pe care le întâmpină acest handicapat în distingerea unei figuri sau
a unui obiect din fondul (contextul) în care el se află.

Aceasta înseamnă, desigur, şi distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput într-o activitate de
învăţare intuitivă, de contextul în care obiectul respectiv este prezentat elevilor. Este evident că, pentru a înlesni
această funcţie a atenţiei, inclusiv la şcolarii cu handicap mintal, materialul intuitiv folosit la lecţii trebuie
prezentat într-un context cât mai simplu şi însoţit de o explicaţie verbală accesibilă.

3.2.1.3. în ceea ce priveşte funcţia atenţiei de a fixa şi menţine în câmpul conştiinţei scopul, mijloacele şi motivaţia
acţiunii - deci, şi ale oricărei activităţi de învăţare la care participă şcolarii cu handicap mintal - este important să
avem în vedere faptul că atenţia acestor şcolari se caracterizează, fie prin insuficientă concentrare şi stabilitate,
fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea se reprezintă o consecinţă şi o manifestare a inerţiei
oligofrenice specifice.
Cunoscând posibilitatea de apariţie frecventă a unor asemenea fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea
iniţia măsuri corespunzătoare de prevenire a manifestărilor respective sau de înlăturare a acestora, în cazul în care
apariţia lor s-a produs deja. Pentru prevenirea instabilităţii atenţiei este necesară înlăturarea din timp a posibilităţii
de apariţie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestărilor de inerţie se poate dovedi utilă o
anumită varietate (fără a abuza însă) în ceea ce priveşte conţinuturile activităţii de învăţare şi a exerciţiile de
consolidare, precum şi a materialelor demonstrative.

3.2.1.4. în sfârşit, trebuie avut în vedere faptul că aportul pe care îl are atenţia, alături de gândire, la realizarea
funcţiei de control, precum şi a funcţiei de înregistrare şi evaluare a rezultatelor activităţii de învăţare este adesea
drastic limitat la şcolarii cu handicap mintal, datorită lipsei de rezistenţă în faţa solicitărilor intense, fatigabilităţii
lor crescute, dar şi datorită unor manifestări ale «vâscozităţii genetice», manifestări constând în «fuga» instinctivă
de efort, în lipsa trebuinţei de «feed-back» sau în alte fenomene descrise în capitolele precedente.
Ţinând cont de aceste particularităţi ale şcolarilor cu handicap mintal, este necesar ca atenţia lor să fie întreţinută
şi revigorată pe tot parcursul desfăşurării activităţilor de învăţare, inclusiv în partea finală a fiecărei activităţi,
unde se trag concluziile, iar funcţia de control şi evaluare se situează în prim plan.

3.2.2. După cum se ştie din psihologia generală, atenţia poate fi, în ceea ce priveşte natura reglajului, involuntară
(adică, spontană) şi voluntară (adică intenţionată) deci autoreglată conştient. De asemenea, există şi o atenţie
postvoluntară.

3.2.2.1. Atenţia involuntară este cea care se naşte spontan, sub influenţa, pe care o exercită asupra persoanei în
cauză - de exemplu, asupra unui elev care participă la o activitate şcolară - următoarele categorii de factori (după
79):
a) factorii externi:
- noutatea, caracterul neobişnuit, neaşteptat al stimulilor;
- intensitatea cu care aceştia acţionează asupra organelor de simţ;
- dinamismul cu care ei acţionează şi mobilitatea lor;
- complexitatea stimulilor;
b) factorii interni:
- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) în cauză;
- trăirea afectivă, caracterul relaţiei dintre persoana (elevul) în cauză şi categoria dată de stimuli.

La şcolarul cu handicap mintal, atenţia involuntară este cea care poate fi captată şi menţinută cu o oarecare
uşurinţă. Această afirmaţie este valabilă, însă, numai prin raportare la dificultăţile mult mai mari, pe care şcolarul
respectiv le întâmpină atunci când i se cere sau când, prin specificul activităţii pe care o desfăşoară, este nevoie
să se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului depus, atenţia involuntară este mai puţin
solicitantă şi, deci, mai puţin obositoare pentru elevi. De aceea, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal - mai
ales la nivelul claselor mici şi-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specifică instalarea accelerată a
oboselii - este de preferat mobilizarea atenţiei involuntare, în acest scop asigurând (la lecţii) prezenţa factorilor
favorizanţi amintiţi mai sus: noutatea informaţiei cognitive, operaţionalitatea şi dinamismul procedeelor folosite,
caracterul interesant al conţinuturilor, intensitatea (medie) cu care acţionează stimulii - de exemplu, sub aspectul
complexităţii, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrată a contextelor,
a exemplelor, orientarea ludică etc.

3.2.2.2. Atenţia voluntară este cea care se obţine prin reglaj conştient, deci prin participarea gândirii, prin
autodirijare şi verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este şi ea favorizată de prezenţa unor condiţii
anume (după 79):
- înţelegerea sensului activităţii desfăşurate;
- claritatea scopurilor urmărite;
- conştientizarea, planificarea mentală a etapelor de parcurs şi identificarea momentelor de dificultate;
- organizarea ambianţei de desfăşurare: spaţiu optim de lucru, condiţii de iluminat, de aerisire etc.
- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a tentaţiilor
exterioare activităţii centrale etc.
Atâta timp cât, într-o activitate anume, inclusiv în activitatea de învăţare, atenţia voluntară poate fi menţinută, ea
asigură o eficienţă sporită, comparativ cu eficienţa asigurată (în acelaşi tip de activitate) de către atenţia
involuntară. Această afirmaţie rămâne valabilă şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal. Atenţia voluntară are,
însă, şi un dezavantaj, acela că, în prezenţa sa, oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade,
îndeosebi atunci, când nu sunt asigurate condiţiile favorizante, enumerate mai sus. Prin urmare, atenţia voluntară
este superioară prin eficienţa pe care o asigură activităţii psihice, îndeosebi activităţii cognitive, dar prezintă
dezavantajul unei distrageri mai rapide, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate
crescută, deci şi în cazul handicapaţilor mintal. Drept consecinţă, în activitatea şcolară cu aceşti handicapaţi,
prioritate trebuie acordată condiţiilor care înlesnesc atenţia spontană, involuntară, pentru că, treptat - odată cu
dezvoltarea capacităţii de reglaj verbal - să se încerce şi utilizarea mai frecventă şi mai extinsă a procedeelor de
memorare intenţionată, voluntară.

3.2.2.3. în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre atenţia postvoluntară, adică despre deprinderea de a fi
atent, formată prin exersare îndelungată. Dar, în timp ce unii psihologi (76) pun accent pe importanţa acestei
exersări, subliniind că, prin obişnuinţa de a fi atent, se diminuează efortul depus şi se evită instalarea prematură a
oboselii, alţii (13) subliniază importanţa satisfacţiei pe care o resimte persoana în cauză, ca urmare a executării cu
mai multă uşurinţă şi eficienţă a unor activităţi care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea
concentrării atenţiei.

La şcolarii cu handicap mintal, exersarea îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în timpul unor activităţi
practice, manuale, implicate iniţial în contexte ludice, dar apoi, treptat, şi în situaţii obişnuite de viaţă, dobândeşte
o mare valoare compensatorie şi educativă.

3.2.3. Ca şi în cazul memoriei, atenţia eficientă se caracterizează printr-o serie de însuşiri care, atunci când sunt
temeinic exersate şi consolidate, pot fi considerate adevărate aptitudini. Acestea sunt (după 14, p.131-132):

3.2.3. "Capacitatea de concentrare a atenţiei sau intensitatea acesteia se concretizează în rezistenţa la stimuli
perturbatori, îndeosebi la zgomotul din jur. Această însuşire a atenţiei influenţează puternic eficienţa activităţilor
perceptive, a celor de gândire, mnezice, dar şi a celor practice manuale, asigurându-le stabilitate şi precizie.
Contrare capacităţii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu uşurinţă a atenţiei, dar şi fixarea ei rigidă pe
un anume conţinut sau pe un anume tip de activitate.
La şcolarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negative ale atenţiei se manifestă frecvent, datorită
dereglării specifice a raportului normal dintre excitaţia şi inhibiţia corticală, insuficient corelate şi lipsite de forţa
necesară unei concentrări optime şi unei delimitări reciproce dinamice. Drept consecinţă, la lecţii şi la alte
activităţi şcolare, handicapaţii mintal nu reuşesc să se concentreze optim pe desfăşurarea principalelor etape, unii
dintre ei fiind distraşi de apariţia unor elemente colaterale, alţii rămânând fixaţi, datorită inerţiei specifice, pe una
din etapele ce trebuiau să fie demult depăşite, iar alţii pierzând firul desfăşurării logice, datorită instalării
premature a oboselii.
Există o serie de factori, capabili să favorizeze concentrarea atenţiei într-o activitate oarecare, inclusiv în
activităţile de învăţare (după 79, p.144):
- importanţa pentru cel în cauză a activităţii desfăşurate;
- interesul acestuia pentru activitatea respectivă;
- gradul de structurare a activităţii;
- antrenament special de rezistenţă la factori perturbatori.
în activităţile de învăţare desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, acţionează aceiaşi factori favorizanţi ai
atenţiei, prezenţa lor trebuind verificată şi asigurată cu şi mai mare minuţiozitate.

3.2.3.2. Stabilitatea atenţiei se referă la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, în care atenţia rămâne
concentrată, fapt care depinde, într-o importantă măsură, atât de caracteristicile persoanei antrenate în activitate,
cât şi de natura activităţii sau a obiectului pentru care se solicită atenţia. Factorii enumeraţi mai sus, ca fiind
importanţi pentru concentrarea atenţiei, rămân valabili şi în sensul asigurării stabilităţii acestora, dar o importanţă
deosebită are şi bogăţia conţinuturilor, natura activităţilor desfăşurate, motivaţia pentru aceste activităţi.
Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiţii optime, atenţia rămâne stabilă, variază puternic în raport cu
vârsta, cu preocupările dominante, cu exerciţiul şi, desigur, cu particularităţile activităţii nervoase superioare a
fiecărui individ. Astfel, la vârsta preşcolară -dar şi la clasele de debut, în cazul şcolarilor cu handicap mintal -
stabilitatea optimă a atenţiei nu depăşeşte 15 minute, pentru ca la adulţi, mai ales în activităţile obişnuite de muncă,
să ajungă la 40-50 de minute şi chiar mai mult.

3.2.3.3. în strânsă legătură cu concentrarea şi stabilitatea atenţiei, sunt alte două însuşiri importante pentru
eficienţa activităţilor de învăţare: distributivitatea şi mobilitatea sau flexibilitatea atenţiei.
Distributivitatea atenţiei este acea capacitate, care permite unei persoane să efectueze, concomitent, câteva
activităţi, eventual legate între ele, şi beneficiind de un anumit grad de automatizare. La rândul său, flexibilitatea
este acea capacitate, care permite reorientarea atenţiei în mod operativ, adică în timp util, de la o activitate la alta,
de la un obiect la altul. Munca zilnică a şcolarilor - inclusiv a celor cu handicap mintal - abundă în activităţi
complexe, care necesită o atenţie distributivă şi flexibilă. De exemplu, o «banală» compunere după un tablou
presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puţin trei operaţii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor
principale şi schiţarea rapidă, în minte, a unui succint plan de expunere.

De asemenea, o problemă scrisă pe tablă, pentru a fi copiată în caiete şi rezolvată de elevi, presupune transcrierea
textului concomitent cu analiza conţinutului, delimitarea necunoscutei care trebuie aflată şi schiţarea planului de
rezolvare etc.
Dacă şcolarii fără handicap mintal se deprind rapid în a se orienta şi rezolva, prin muncă independentă, activităţi
şi probleme complexe, care presupun comutarea operativă a atenţiei de pe o componentă a activităţilor respective
pe celelalte, la şcolarul handicapat mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici şi
la formele mai accentuate de handicap) datorită uneia din trăsăturile sale fundamentale: rigiditatea reacţiilor,
rezultată din inerţia proceselor nervoase, în asemenea situaţii, soluţia pe termen scurt constă în desfăşurarea
dirijată, pe secvenţe operaţionale, a procesului de rezolvare, în comutarea succesivă a atenţiei de pe o componentă
pe alta, iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată a unor scheme algoritmice de rezolvare.

3.2.3.4. în fine, o altă caracteristică a unei atenţii eficiente o reprezintă capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte,
volumul său, cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta şi concentra în aceeaşi secvenţă de timp.
După cum se ştie din manualele de psihologie generală sau din cele de psihologie şcolară, volumul mediu al
atenţiei se situează, la şcolarii cu intelect normal dezvoltat, în jurul a 5-7 elemente asupra cărora ei se pot concentra
optim, aceasta depinzând, desigur, şi de vârstă sau nivelul lor de şcolarizare. La şcolarul cu handicap mintal,
volumul atenţiei este mult mai redus. La ambele categorii de şcolari, acest volum poate fi, însă, influenţat pozitiv,
adică poate fi uşor mărit prin exerciţiu, dar şi prin asigurarea câtorva condiţii favorizatoare (după 49, p. 143):
- organizarea în structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se recepţionează într-
un număr mai mare, atunci când sunt incluse în componenţa unui cuvânt cu sens, decât aceleaşi litere prezentate
disparat;

- caracterul mai mult sau mai puţin complex al fiecăruia dintre elementele asupra cărora se concentrează atenţia
pentru a fi recepţionate; astfel, structurile simple sunt cele mai uşor cuprinse în câmpul atenţiei;
- interesul deosebit, pentru categoria dată de elemente ce trebuie urmărite, măreşte capacitatea subiectului în
cauză de-a cuprinde, în câmpul atenţiei sale, un număr mai mare din elemente respective;
- antrenamentul special şi experienţa pot creşte şi menţine volumul atenţiei.
Rămânând valabile şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal, condiţiile enumerate determină, totuşi, o creştere mai
puţin însemnată a volumului atenţiei la şcolarii respectivi. De aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacităţii de
cuprindere a atenţiei trebuie prelungit, iar numărul şi varietatea exerciţiilor trebuie crescute. De asemenea, este
importantă corelarea exerciţiilor de creştere a volumului atenţiei cu exerciţiile de stimulare a capacităţii mnezice,
a bagajului de reprezentări şi a vocabularului. Această ultimă afirmaţie reprezintă şi un argument în plus în
sprijinul integrării exerciţiilor de stimulare a oricărei operaţii sau funcţii psihice în sistemul unei terapii complexe.

Rezumat

Una dintre trăsăturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficienţii mintal o reprezintă diminuarea sensibilităţii
normale - atât a celei absolute, cât şi, mai ales, a celei diferenţiale - fenomen care influenţează negativ formarea
capacităţilor cognitive, limitând eficienţa proceselor perceptiv-reprezentative, a gândirii, a imaginaţiei.
Activitatea perceptivă a deficientului mintal se deosebeşte prin lentoare, rigiditate şi insuficientă organizare, ceea
ce determină caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare. Toate
acestea se reflectă negativ asupra formării şi dezvoltării celorlalte procese cognitive, în primul rând, asupra repre-
zentărilor, care dobândesc, la deficienţii mintal, un caracter îngust şi unilateral, fiind slab diferenţiate, rigide şi
insuficient corelate cu experienţa.
Gândirea acestor deficienţi se caracterizează prin dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, prin
incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inerţia şi lentoarea, ori,
dimpotrivă, prin precipitarea operaţiilor mintale, dar şi a celor practice, prin dificultăţi majore în realizarea
transferului experienţei şi a aplicării în situaţii noi a cunoştinţelor însuşite. De asemenea, şi imaginaţia este foarte
slab reprezentată la deficienţii mintal, aceştia caracterizându-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie,
de previziune etc.
Eficienţa activităţii cognitive poate fi influenţată la şcolarii cu handicap mintal şi de volumul limitat al memoriei,
de fidelitatea redusă a acesteia, de uitarea accelerată şi masivă, de instabilitatea şi lipsa de concentrare a atentei
etc.
Totodată, exersarea sistematică a capacităţilor mnezice şi ale atenţiei poate juca un important rol compensator în
activitatea cognitivă, cu condiţia ca această exersare să fie integrată unei terapii complexe, desfăşurată cu şcolarii
handicapaţi mintal.

Întrebări şi sarcini recapitulative

1. Ce se înţelege prin sensibilitate? Descrieţi caracteristicile sensibilităţii la deficienţii mintal.

2. Definiţi cele cinci procese psihice de bază, care formează palierul cognitiv al personalităţii; copiaţi în «glosarul
individual» definiţiile respective. Descrieţi particularităţile fiecăruia dintre aceste procese la deficienţii mintal.
3. Explicaţi importanţa reprezentărilor temeinice pentru reuşita activităţilor de învăţare şcolară. Cum trebuie
procedat în activitatea şcolară cu elevii handicapaţi mintal, pentru formarea unor reprezentări corecte şi durabile?
4. în ce constă «simptomul central» al sindromului oligofrenic? Cum se manifestă acesta la nivelul gândirii?
5. Care sunt particularităţile imaginaţiei la deficienţii mintal? Ce consecinţe au ele în activitatea şcolară?
6. Care sunt particularităţile proceselor mnezice şi ale atenţiei la deficienţii mintal şi cum influenţează acestea
eficienţa activităţilor cognitive?
7. Argumentaţi necesitatea integrării exerciţiilor de antrenare a diferitelor procese cognitive la şcolarii cu handicap
mintal într-un sistem de terapie complexă.

Capitolul VI PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII ŞI TERAPIEI LIMBAJULUI LA ŞCOLARII CU

HANDICAP MINTAL

În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am arătat că una dintre cele mai cunoscute caracteristici
ale copiilor cu deficienţe mintale o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în dezvoltarea limbajului. Am
arătat, de asemenea, că fenomenul întârzierilor sau al nedezvoltării unor laturi ale limbajului este menţionat,
practic, în orice definiţie sau în orice descriere a deficienţei mintale şi am exemplificat această afirmaţie prin
reproducerea mai multor definiţii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet şi Th. Simon (1908) sau de B.
Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este evidenţiat, de asemenea, şi în lucrări mai recente (47), (80),
(127) ş.a.
De pildă, investigând un grup de zece şcolari handicapaţi mintal - a căror vârstă reală era cuprinsă între 9 şi 10
ani, iar coeficientul intelectual între 60 şi 75 - şi aplicându-le o serie de teste de evaluare a limbajului (după A.
Descoeudres, R. Zazzo ş.a.), Doru V. Popovici constată chiar că «nu există absolut nici un elev debil mintal din
lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului, faţă de vârsta cronologică»
(80, p.282).
După părerea noastră, insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe
prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia, printre altele, şi în legătura indisolubilă
ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite, şi alte funcţii şi procese
psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale căror calităţi, dar şi trăsături negative, le pune în evidenţă,
exteriorizându-le.
Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenţia, mai ales, în alte lucrări (84), (86) ş.a. şi nu ne propunem să
revenim aici cu o expunere amănunţită, în cele ce urmează, vom insista, în schimb, asupra defectelor de vorbire
şi a tulburărilor de limbaj, având o frecvenţă ridicată la şcolarii cu handicap mintal, precum şi asupra specificului
terapiei logopedice, desfăşurată cu aceşti şcolari. Ne vom argumenta expunerea, atât prin trimiteri la surse
bibliografice, cât şi făcând referiri la date proprii de cercetare. Menţionăm că aceste date de cercetare au mai fost
parţial analizate şi anterior, într-un studiu publicat în anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).
1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor practice

Vorbind despre «specificitatea» deficienţei mintale, am arătat că inerţia patologică şi, în general, dereglarea
dinamicii corticale - ca element important al acestei specificităţi - se reflectă şi asupra limbajului deficienţilor
mintal, provocând, printre altele, o anumită disociere între activitatea lor verbală şi activitatea de gândire, fenomen
cu influenţe negative asupra ambelor procese şi cu numeroase consecinţe defavorabile pentru comunicare, pentru
activitate în general şi, în mod special, pentru activitatea de învăţare. Această afirmaţie se referă, în primul rând,
la limbajul verbal, ca mijloc generai de învăţare şi comunicare, în acelaşi timp, însă, afirmaţia se referă şi la orice
altă situaţie de comunicare cu mediul social înconjurător, inclusiv la situaţia semiotică ce se creează în realitatea
şcolară, atunci când, în cadrul activităţilor de învăţare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare
şi de transmitere a mesajului didactic.
Limbajul verbal reprezintă, după cum se ştie, principalul domeniu în care se manifestă funcţia de simbolizare sau,
aşa cum o numeşte J.Piaget (1973), funcţia semiotică. Ea constă în «posibilitatea de a reprezintă un lucru (un
semnificat oarecare: obiect, eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui semnificant diferenţiat» (73, p.45)
sau «în capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale - semnul potrivit» (126,
p.194).
Funcţia semiotică ale cărei începuturi în ontogeneză sunt situate de J. Piaget alături de cele ale inteligenţei
reprezentative, într-o perioadă timpurie de vârstă, cuprinsă între 18-24 luni, dar care continuă să se dezvolte pe
tot parcursul procesului de maturizare intelectuală şi să se manifeste de-a lungul întregii vieţi conştiente -
reprezintă o capacitate complexă, antrenând, într-o măsură mai mică sau mai mare, principalele componente ale
psihicului uman. Numărându-se printre funcţiile specifice umane, care, cum se ştie, au o apariţie relativ târzie în
filogeneză şi se caracterizează printr-o mare fragilitate în faţa acţiunii factorilor patogeni (98), funcţia semiotică
se prezintă la copiii cu deficienţă mintală într-o stare accentuată de nedezvoltare.

După cum demonstrează C. Păunescu şi I. Muşu (1997), manifestarea tulburărilor funcţiei semiotice, chiar şi la
nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă «unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului
informaţional, dar, mai ales, funcţional, de comunicare cu mediul înconjurător» (68, p.261).
Comportamentul deficientului mintal într-o situaţie semiotică dată, inclusiv în activitatea de învăţare în şcoală -
care, după cum am menţionat, se bazează pe o astfel de situaţie semiotică - este puternic influenţat de specificitatea
parametrilor dezvoltării sale. Aşa cum am văzut în capitolul destinat analizei trăsăturilor de specificitate, defi-
cientul mintal este un inegal cu sine însuşi, atât în ceea ce priveşte ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale
psihicului său (heterocronia patologică a dezvoltării), cât şi în ceea ce priveşte modul de alternare a etapelor de
progres cu momente de stagnare într-un sector sau altul al personalităţii sau chiar cu perioade de regres. Drept
consecinţă, reacţiile deficienţilor mintal la una şi aceeaşi situaţie de contact activ cu mediul social înconjurător,
de comunicare în procesul unei activităţi dirijate - cum este activitatea didactică - sunt adesea diferite, nu numai
de la un individ la altul, ci şi la acelaşi individ în diferite momente sau etape ale evoluţiei sale.
Aceste caracteristici ale deficienţilor mintal se manifestă evident, mai ales atunci când, în procesul activităţii
desfăşurate, solicitările la care ei sunt supuşi depăşesc posibilităţile lor de răspuns, datorită nivelului rudimentar
la care se desfăşoară operaţiile mintale, precum şi datorită instabilităţii şi infantilismului în reacţii şi compor-
tamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidenţiază fragilitatea şi labilitatea
comportamentului verbal al deficienţilor mintal, adică marile sale dificultăţi în a exprima logico-gramatical
conţinutul situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta conduita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător.

1.2. După cum se ştie, în activitatea de învăţare şcolară, o mare importanţă dobândeşte calitatea mesajului verbal,
pe care-l transmite cadrul didactic elevilor săi, adaptându-l nivelului de înţelegere al acestora, înţelegerea
mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adică latura sa exterioară, iar, pe de altă
parte, aspectul de sens, reprezentând latura sa de conţinut.

La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o oarecare
disociere, dar, odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar. Cercetări comparative
desfăşurate pe copii normali şi deficienţi de diferite categorii (47) demonstrează că, în ceea ce-i priveşte pe
deficienţii mintal, disocierea respectivă se menţine, adesea, până târziu. Aşa se explică de ce unii elevi cu handicap
mintal, chiar şi la clasele mari, nu înţeleg întotdeauna conţinutul exact, adică sensul unor cuvinte, expresii sau
fraze, chiar dacă, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăţi deosebite. Există,
însă, şi situaţii inverse, când anumiţi elevi cu handicap mintal nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce îşi
reprezintă şi ştiu să execute destul de corect. De aici necesitatea ca, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal,
verificarea cunoştinţelor să nu se facă niciodată exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciţii)
practice, ci folosind modalităţi variate de îmbinare a diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerinţe este necesară şi pentru faptul că, în locul generalizărilor de sens, elevii cu handicap
mintal recurg, de regulă, la reproducerea unor şabloane verbale, consolidate în experienţa lor anterioară. De
asemenea, în locul unor activităţi săvârşite conştient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent,
la mecanismul imitaţiei, la modele de acţiune preluate fără discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna
sunt corecte pentru situaţia dată. Astfel, elevii cu handicap mintal imită frecvent modul de a acţiona sau de a
răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase
cazurile în care, solicitaţi sa dea răspunsuri la lecţii, unii dintre aceşti elevi preiau, fără a se gândi, ceea ce le
«şopteşte» vecinul de bancă, renunţând cu mare uşurinţă la ceea ce ei înşişi ştiau, uneori mai bine şi mai complet
şi tocmai încercau să răspundă. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi să se
gândească la conţinutul sarcinii sau întrebării primite, apoi să-şi formuleze verbal şi să exemplifice practic propriul
răspuns, fără să se lase influenţat de sugestiile întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să explice în
cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea practică pe care el însuşi o desfăşoară.

1.3. Din literatura psihologică este bine cunoscut faptul că activitatea verbală, deci limbajul, ca expresie a
capacităţii semiotice, îndeplineşte următoarele funcţii:
- de substituire, semnalizare şi exprimare;
- de comunicare activă cu cei din jur;
- de incitare la acţiune;
- de reglare (programare desfăşurată) a acţiunii;
- de generalizare a propriei experienţe, dobândită în acţiune;
- de verbalizare-conştientizare a acţiunii;
- de analiză şi evaluare a rezultatelor acţiunii etc.
Toate aceste funcţii corespund anumitor legături reciproce între activitatea verbală (de limbaj) şi activitatea
practică, în stare de normalitate, între aceste două tipuri de manifestare a persoanei în acţiune, există raporturi de
echilibru, de intercondiţionare şi chiar de reglare reciprocă. La copiii cu deficienţă mintală, aceste raporturi sunt
afectate, limbajul pierzându-şi, în mare măsură, rolul reglator pe care, în mod obişnuit (adică la cei cu intelect
normal) îl exercită asupra activităţii practice.
Aşa, de exemplu, în activităţile obişnuite la clasă şi, cu atât mai mult, în activităţile practice de atelier, pe lotul
şcolar sau chiar în activităţile de autoservire şi gospodăreşti, se constată că, primind o sarcină de efectuat - mai
ales când această sarcină este formulată verbal - elevii cu handicap mintal nu reuşesc să se concentreze pe
conţinutul sarcinii respective şi să caute soluţia sau soluţiile adecvate. Ei «alunecă» foarte uşor spre modele facile
de rezolvare, însuşite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc pentru situaţia concretă din prezent.
Fenomenul la care ne referim şi care este o manifestare a «vâscozităţii» mintale se etalează cu atât mai evident,
cu cât sarcina este mai complexă şi presupune, în rezolvarea sa, două sau mai multe momente (etape) corelate
între ele.
Este bine cunoscut faptul că rezolvarea unei situaţii-problemă, necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă
o sarcină dificilă pentru handiciapaţii mintal, datorită faptului că ei nu reuşesc să-şi dirijeze singuri, la nivelul
limbajului interior - slab dezvoltat şi lipsit de dinamism - activităţile de rezolvare.

De asemenea, după cum arată V.I. Lubovski (1978), în cazul acestor elevi este lipsită de eficienţă şi solicitarea
adresată lor de-a verbaliza cu voce tare (sau în gând, adică la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-şi
autocomanda desfăşurarea, în succesiune necesară, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmărite. Ba mai mult, un
asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda verbală, poate duce, uneori, la accentuarea dereglării
activităţilor practice, la pierderea capacităţii de desfăşurare corectă a acestor activităţi, chiar dacă ele au fost
anterior exersate şi deprinse (într-o anumită măsură), în astfel de cazuri, pentru a veni în sprijinul elevilor cu
handicap mintal, se recomandă analiza dirijată, pe secvenţe, a conţinutului problemei (sarcinii) de rezolvat,
stabilirea împreună a paşilor ce urmează a fi efectuaţi şi corectarea, la nevoie, a paşilor făcuţi greşit, în vederea
obţinerii rezultatului urmărit, în faza iniţială, analiza trebuie condusă prin întrebări adresate elevilor de către cadrul
didactic. Apoi, elevii înşişi continuă analiza conţinutului problemei pe secvenţe, cu voce tare, stabilesc care sunt
operaţiile de rezolvat şi rezolvă succesiv aceste operaţii, sub supravegherea cadrului didactic, în final, se urmăreşte
ca elevii handicapaţi mintal, mai ales de la clasele mari, să efectueze judecăţi simple în gând, să aleagă şi să aplice
singuri algoritmul corespunzător de rezolvare, să-şi autoverifice rezultatul obţinut şi, eventual, să-l corecteze.
Desigur, nu toţi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atestă
un anumit grad de echilibrare între activitatea practică, activitatea verbală şi activitatea de gândire. Important este
însă că, supuşi unei influenţări pozitive de lungă durată, prin corelaţii permanente şi dirijate între acţiunea practică
şi cea de limbaj, insuficienţele lor manifestate în activitate să se diminueze, iar dificultăţile pe care le întâmpină
în învăţare să devină mai puţin numeroase şi mai uşor de prevenit sau chiar de înlăturat.
După părerea noastră, preocuparea permanentă, în procesul didactic desfăşurat cu elevii handicapaţi mintal, pentru
echilibrarea raportului dintre activitatea practică (manuală) şi activitatea verbală (de limbaj) reprezintă una dintre
direcţiile majore ale orientării forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.
2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal; consecinţe în activitatea terapeutică
2.1. Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu privire la frecvenţa tulburărilor de limbaj la copiii cu
deficienţă mintală, atât în general, cât şi pe categorii de tulburări. De exemplu, B. Zorgo şi E. Neagu-Boşcaiu
(1964) arătau, citându-l pe M.Seeman, că tulburările de vorbire evidente se situează le aceşti copii între 40% şi
50% din cazuri. J.I. Ş/f (1965) menţiona, la rândul său, un procent mediu de 62%, dar sublinia că, în cazurile mai
grave - de exemplu, la copiii cu maladia Down - proporţia defectelor de vorbire se poate ridica până la 95%, în
timp ce în cazul copiilor cu deficienţă mintală uşoară, proporţia acestor defecte este mult mai mică.
În ceea ce ne priveşte, cu ocazia investigaţiilor amintite la începutul prezentului subcapitol, desfăşurate în două
şcoli speciale ajutătoare (104), am constatat că, din totalul celor 518 de elevi cuprinşi în cercetare, 295 elevi, adică
aproape 57%, prezentau evidente tulburări de vorbire şi scriere, fapt pentru care erau incluşi în activitatea organi-
zată a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6
Referindu-ne la situaţia analitică pe clase, proporţia celor cuprinşi în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet
era diferită, înregistrându-se o scădere treptată de la 71%, în clasa a ll-a, la 44,6%, în clasa a VI-a.
O eventuală nedumerire poate trezi proporţia destul de ridicată (aproape jumătate din efectiv) a elevilor din clasele
a VI-a, care mai frecventau încă - într-o etapă relativ târzie de şcolarizare - cabinetul de corectare a defectelor de
vorbire. Faptul îşi găseşte explicaţia în următoarele împrejurări:

<Notă>
*6 în anul şcolar 1986/1987, când au avut loc investigaţiile la care ne referim, terapia limbajului la şcolarii cu
handicap mintal era organizată doar la nivelul claselor I-VI ale şcolilor speciale ajutătoare şi se desfăşura în aşa
numitele «cabinete de corectare a defectelor de vorbire» (prescurtat: «cabinete C.D.V.»). în prezent, situaţia este
alta, în activităţile de corectare a vorbirii fiind cuprinşi elevii din toate clasele (I-VI 11) ale şcolii speciale
ajutătoare, iar locul de desfăşurare a activităţilor respective numindu-se «cabinet de terapia limbajului»
(prescurtat: «cabinet T.T. L»).

- unii elevi de la clasele mai mari ale şcolii speciale ajutătoare, ajunşi la vârsta pubertăţii, când, după cum se ştie,
se înregistrează frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou aduşi la cabinetele de corectare (după unu
sau doi ani de întrerupere), îndeosebi datorită accentuării tulburărilor dislexico-disgrafice;
- o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu deficienţă mintală uşoară - conform estimărilor noastre,
circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientaţi spre şcoala ajutătoare abia după absolvirea
claselor primare în şcoala obişnuită. Odată cu venirea în şcoala specială ajutătoare, aceşti copii au fost orientaţi şi
spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din păcate, fenomenul la care ne referim, se păstrează şi astăzi
într-o proporţie îngrijorătoare, uitându-se, parcă, acel principiu - atât de insistent susţinut teoretic - al necesităţii
abordării cât mai de timpuriu posibil a oricărui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obţinut în cercetarea noastră, demonstrează că, printre cele mai frecvente
tulburări de limbaj la elevii şcolilor speciale ajutătoare, se numără tulburările de pronunţie -dislaliile simple şi
cele polimorfe (între acestea din urmă incluzând şi cele câteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul
investigat). Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii şi deformări de foneme şi, cu atât mai mult,
tulburările polimorfe de pronunţie diminuează eficienţa comunicării, îndeosebi prin alterarea inteligibilităţii
vorbirii elevilor respectivi şi prin inhibarea, la cel în cauză, a trebuinţei de contact verbal cu mediul înconjurător.
Se înţelege de la sine că ponderea defectelor de pronunţie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapaţi mintal
din clasele de început ale şcolii speciale ajutătoare, în lotul investigat de noi ponderea fiind cuprinsă între 57,2%,
la clasa l şi 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, însă, că ritmul diminuării ponderii dislaliilor simple este mai
lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proporţia acestora din urmă continuând să fie mai scăzută şi la nivelul
clasei a VI-a, comparativ cu proporţia dislaliilor simple, care predomină pe tot parcursul şcolarizării handicapaţilor
mintal. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o găsim în faptul că o parte dintre dislaliile, care la clasele mari
figurează ca simple, sunt în realitate foste dislalii polimorfe corectate parţial, din care s-a păstrat doar unul,
eventual câteva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la acţiunea de corectare.

Asociindu-se, de regulă, cu tulburări ale limbajului scris şi uneori cu tulburări de ritm, aceste dislalii simple la
elevii claselor mari sunt, de fapt, părţi componente ale unor logopatii polimorfe, care necesită nu numai
continuarea activităţilor de terapie logopedică, ci şi integrarea lor mai temeinică într-un sistem de terapie
complexă, atât a limbajului, cât şi a întregii personalităţi handicapate.
Principalele cauze ale frecvenţei ridicate a tulburărilor de pronunţie la deficienţii mintal, le găsim în capacitatea
scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepere şi reproducere corectă a modelelor verbale,
în afectarea organică a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicată şi etiologia centrală a tulburărilor de
pronunţie. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburărilor de pronunţie la copiii cu deficienţă mintală se
desfăşoară cu mai multe dificultăţi decât la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, şi
necesită un timp mai îndelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte.
în consecinţa celor arătate, o atenţie deosebită trebuie să se acorde, în procesul de terapie a limbajului la deficienţii
mintal, stimulării auzului fonematic, antrenării aparatului fono-articulator, exersării pe material verbal a
capacităţii de analiză şi sinteză, adaptării metodelor de lucru la specificul operaţiilor şi al proceselor mintale etc.
De exemplu, în activitatea de corectare a tulburărilor de pronunţie la elevii cu handicap mintal de vârstă şcolară
mică, este utilă şi necesară adaptarea la specificul activităţilor de terapia limbajului, a unor procedee împrumutate
din bagajul metodologic al predării-învăţării citit-scrisului, adică a unor procedee proprii metodei fonetice
analitico-sintetice de predare-învăţare a abecedarului. Desigur că, în cazul copiilor cu deficienţe mintale mai
accentuate, aflaţi încă în etapa preoperatorie a dezvoltării inteligenţei şi prezentând elemente evidente de sincre-
tism în percepţie şi gândire, vor fi preluate şi adaptate procedee specifice metodelor globale.

2.3. O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mare la elevii şcolilor speciale ajutătoare, o reprezintă
întârzierea în formarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinţa nemijlocită a
unora dintre particularităţile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris în capitolul precedent -
slaba dezvoltare a interesului cognitiv şi al şpriţului de observaţie, experienţa săracă cu obiectele şi fenomenele
lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare şi caracterul insuficient operaţional al reprezentărilor şi al bagajului noţional
etc. Pe fondul acestor particularităţi ale cogniţiei, vocabularul deficienţilor mintal este sărac, lacunar şi cu forme
predominant pasive.

În cazul elevilor investigaţi de noi, proporţia fenomenelor respective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a şi 18,7%,
la clasa a VI-a din şcolile speciale ajutătoare cuprinse în sondaj. Rezultă că obiectivele principale ale terapiei
limbajului, în ceea ce priveşte vocabularul şcolarilor cu handicap mintal, constă în îmbogăţirea treptată a acestuia
şi în activizarea sa permanentă, în strânsă corelaţie cu măsurile de îmbogăţire şi precizare a bagajului de
reprezentări şi noţiuni, în situaţii contrare, dezvoltarea bagajului noţional la şcolarii respectivi se va desfăşura lent,
iar vocabularul va rămâne lacunar, pasiv şi confuz, ceea ce - după cum subliniază Doru. V. Popovici (2000) - va
împiedica desfăşurarea unui proces de învăţământ de calitate (80, p.295).

2.4. O pondere însemnată la elevii claselor III *7 - VI din şcolile speciale ajutătoare o deţin tulburările limbajului
scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.
După Emil Verza (1988), există o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu
manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele dislexico-disgrafice. Unele
dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar la deficienţii mintal:
- înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziţiei în
spaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;
- omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul vocalic, în combinaţiile de diftongi sau triftongi;
- adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (ă, â);

<Notă>
*7 Menţionăm că, în investigaţia noastră, nu am luat în calcul situaţia tulburărilor dislexico-disgarfice la clasele
I şi a II-a ale şcolilor speciale ajutătoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul abia se învaţă.

- inversări de grafeme în interiorul cuvântului;

- deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puţin cunoscute sau cu un caracter abstract;
- contopiri sau fuziuni de cuvinte;
- repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în gândire, specifice structurilor mintale deficitare.
După acelaşi autor, şcolarii cu handicap mintal, care prezintă tulburări disgrafice, manifestă şi o alterare în ceea
ce priveşte estetica grafismului: o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu de descifrat; alteori, elementele
grafice sunt exagerat de mari şi inegale, iar şirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. Specifică este şi
diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al frazei. Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din şcolile
speciale ajutătoare este, deci, inegal, dezordonat, împrăştiat, elementele grafice fiind micro- sau
macrodimensionate.
În lotul de elevi handicapaţi mintal investigaţi de noi, ponderea tulburărilor limbajului scris s-a situat, în medie,
pe locul al treilea (după tulburările de vocabular şi cele de pronunţie), oscilând între 46,4%, la clasa a IV-a şi
34,8%, la clasa a Vl-a. După cum se vede, însă, rata de scădere este redusă spre clasele mari, unde această categorie
de tulburări trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie spus că tulburările limbajului scris se asociază
celor de pronunţie, pe care, uneori, continuă să le reflecte, chiar şi după înlăturarea acestora din limbajul oral. în
fine, mai trebuie menţionat şi faptul că tulburările limbajului scris, dar şi cele ale vorbirii orale la handicapaţii
mintal, se asociază şi se complică prin mari dificultăţi de însuşire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate
în numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le săvârşesc în procesul comunicării (orale sau scrise),
în exprimări lipsite de precizie şi coerenţă, în frecvente greşeli de ortografie şi punctuaţie, toate aceste
«agramatisme» afectează capacitatea de exprimare orală şi scrisă a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea
pasivităţii verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur şi la refuzul frecvent de utilizare a scrierii
ca mijloc de comunicare.

În contextul celor menţionate până aici, referitor la tipurile de tulburări ale limbajului, mai frecvent întâlnite la
elevii cu handicap mintal, este evident că obiectivul de bază, în domeniul terapiei limbajului la aceşti elevi, îl
constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil şi corectarea sistematică a tulburărilor de pronunţie, a tulburărilor
limbajului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, însă, este necesară
o preocupare mai insistentă vizând folosirea, pe scară largă, a unor metode, procedee şi instrumente logopedice şi
de stimulare generală a limbajului, mai nuanţat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienţilor mintal, dar
care să poată fi aplicate şi diferenţiat, în raport de constelaţia individuală a particularităţilor fiecărui deficient
mintal logopat.

2.5. în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinşi şi unii elevi cu handicap mintal,
care manifestă tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii: bâlbâială, bradilalia şi tahilalia.
Proporţia acestor tulburări la elevii din lotul investigat de noi nu a înregistrat o scădere semnificativă odată cu
avansarea în procesul de şcolarizare, menţinându-se la toate clasele, desigur cu unele oscilaţii în ambele sensuri,
undeva în jurul procentului mediu de 8%. După Emil Verza (1988), fenomenul se datoreşte rezistenţei mari a
acestor tulburări la acţiunea de corectere, precum şi faptului că, nu rare ori, ele se accentuează sau îşi fac apariţia
la vârsta pubertăţii şi, de regulă, se asociază cu tulburări în sfera afectivă.
Spre deosebire de tulburările de pronunţie, cele de ritm ale vorbirii nu îmbracă forme atât de grave la şcolarii cu
handicap mintal, în mod obişnuit, la şcolarii respectivi, bâlbâială nu se transformă în logonevroză, deoarece ei, de
regulă, nu sunt conştienţi de handicapul lor şi nu trăiesc în mod dramatic sau stresant fenomenul, în vorbirea
curentă a acestor şcolari, se manifestă, însă, mai frecvent alte fenomene de afectare a fluenţei normale a vorbirii,
mai ales prin acele perseverări, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se poate
constata atât la nivelul sunetelor, al silabelor şi mai ales al unor cuvinte, cât şi la nivelul propoziţiilor şi chiar al
frazelor, imprimând expresiei o notă dezagreabilă şi influenţând negativ posibilitatea de recepţie.

Calitatea exprimării verbale la unii şcolari cu handicap mintal poate fi influenţată şi de caracteristicile individuale
ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanţă puternică a excitaţiei corticale este prezentă
tendinţa spre vorbire tahilalică, necontrolată, dezordonată, repezită, iar la cei cu predominanţa a inhibiţiei corticale
-tendinţa spre vorbire bradilalică, excesiv încetinită, apatică, eliptică, în situaţiile de manifestare accentuată, aceste
forme de afectare, la elevii handicapaţi mintal, a fluenţei exprimării determină mari dificultăţi de urmărire şi
înţelegere a mesajului verbal, pe care aceştia încearcă să-l transmită, inclusiv în procesul comunicării la lecţii sau
la alte activităţi şcolare.
2.6. O pondere şi mai scăzută la elevii din lotul investigat - în medie 3,5% - am înregistrat-o în legătură cu
nazonanţa, asociată, uneori, dizartriei, afecţiune datorată, de regulă, unor malformaţii organice ale aparatului
fonoarticulator, precum şi în legătura cu tulburările vocii, de tipul- răguşelii cronice şi al asteniei vocale, a căror
frecvenţă medie s-a ridicat la numai 2,7 %.
În fine, ponderea cea mai redusă - doar 0,6% în medie - a fost înregistrată, la lotul investigat, în ceea ce priveşte
alalia, tulburare gravă a funcţiilor de înţelegere şi expresie a limbajului, care, în cazul deficienţei mintale, pune
probleme dificile de diagnostic diferenţiat şi determină o orientare prioritară a cazurilor respective nu spre şcoli
speciale ajutătoare propriu-zise, ci spre instituţii aparte, destinate copiilor cu deficienţă mintală polimorfă, severă
sau profundă. După cum se ştie, în aceste cazuri, toate funcţiile limbajului - inclusiv cele ale înţelegerii şi expresiei
- sunt puternic diminuate, uneori aproape nule, putând fi vorba despre un adevărat sindrom de nedezvoltare a
limbajului şi a întregii personalităţi, de tip oligofrenic. Menţionăm că, în lotul investigat, nu am depistat nici un
caz de afectare afazică a limbajului la elevii handicapaţi mintal.
Cu toată frecvenţa mai redusă, la şcolarii cu handicap mintal investigaţi, tulburările de ritm şi fluenţă ale vorbirii,
nazonanţa şi tulburările vocii, precum şi tulburările de tip alalic constituie un capitol important al activităţilor de
corectare, desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales că tulburările respective se asociază, frecvent,
afecţiunilor sferei motivaţional-afective şi acţionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanentă a
activităţilor desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului cu tratamentul medical de specialitate şi cu diverse
activităţi de terapie complexă.

3. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal
Analizând şi sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat că, însumate, procentele
pe tipuri de tulburări au dat un total ce depăşeşte cu mult numărul elevilor investigaţi. Rezultă că majoritatea
elevilor respectivi - la unele clase mai mici, chiar toţi - prezentau un cumul de tulburări ale limbajului sau, cu alte
cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Această situaţie specifică - în care majoritatea elevilor cu logopatii
din şcolile speciale ajutătoare prezintă un handicap polimodal de limbaj - constituie principala cauză care imprimă
muncii logopedului din aceste şcoli un caracter deosebit de complex.
De altfel, după cum se ştie, caracterul polimodal reprezintă o trăsătură generală chiar a deficienţei mintale ca
fenomen global, tulburările de limbaj asociindu-se insuficienţelor intelectuale, împreună cu o serie de alte tulburări
şi defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, într-o investigaţie desfăşurată în 14 şcoli speciale ajutătoare din diferite localităţi, am constatat
că, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinşi în activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii,
mulţi prezentau o serie de tulburări asociate celor mintale şi de limbaj, după cum urmează:
-112 elevi, adică 11,9%, prezentau tulburări asociate în plan senzorial;
- 343 elevi, adică 33,3%, prezentau dificultăţi accentuate de coordonare motorie şi orientare spaţială, cu alte
cuvinte, tulburări psihomotorii;
- 414 elevi, adică 40,2%, prezentau defecte ale membrelor şi/sau ale coloanei, precum şi malformaţii ale aparatului
fono-articular.

<Notă>
*8 În literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se foloseşte, de obicei, sintagma:
«polihandicap de limbaj», în ceea ce ne priveşte, preferăm expresia handicap polimodal de limbaj, ea reflectând,
după părerea noastră, mai bine relaţia de cauzalitate dintre fenomenele implicate, în fond, aşa cum este definit,
handicapul reprezintă orice situare sub nivelul cerinţelor minime de adaptare şi integrare socială, indiferent dacă
este provocată de o singură deficientă majoră sau de un cumul de deficienţe. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai
multe handicapuri la una şi aceeaşi persoană, ci o stare complexă de handicap, determinată de fenomene cauzale
multiple, adică polimodal.

Este evident că aceste tulburări şi defecte, adesea cumulate la acelaşi şcolar handicapat mintal, reprezintă un factor
agravant sau chiar o cauză nemijlocită a diferitelor logopatii. Se ştie, de pildă, că influenţând puternic capacitatea
de percepere şi diferenţiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariţia sau agravarea unor defecte
de pronunţie, iar, în cazurile mai grave, o accentuată întârziere în însuşirea vocabularului şi a structurilor
gramaticale. La rândul lor, insuficienţele văzului pot determina dificultăţi în formarea şi consolidarea
deprinderilor de citire şi scriere, malformaţiile aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburări de pronunţie,
diminuarea capacităţii respiratorii influenţează ritmul vorbirii şi calitatea vocii, dificultăţile de orientare şi alte
insuficienţe psihomotorii influenţează negativ procesul citirii şi, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scăzută de
coordonare motrică influenţează negativ mişcările articulatorii etc.
După părerea noastră, prezenţa la şcolarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburări asociate celor intelectuale
şi de limbaj, face necesară organizarea şi desfăşurarea terapiei logopedice cu elevii şcolilor speciale ajutătoare, în
contextul altor măsuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice, psihoterapeutice,
de terapie a psihomoricităţii etc. şi, desigur, în condiţiile unei colaborări strânse între specialistul logoped cu
ceilalţi specialişti, care lucrează la alte cabinete - cel de psihopedagogie specială (de psiho-diagnoză), cel de
corectare a tulburărilor neuromotorii, precum şi cu psihopedagogul (dirigintele) şi educatorul fiecărei clase, cu
maiştrii instructori de la atelierele de activităţi practice etc.

Referindu-se la aceleaşi aspecte ale corelării terapiei limbajului cu terapia psihomotricităţii şi cu alte componente
ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirmă: «Dacă pe parcursul timpului s-a constatat că deficienţele de limbaj
trebuie corectate, pentru că altfel ele se răsfrâng negativ asupra întregului proces de recuperare şi, în consecinţă,
s-au şi normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelaşi lucru se simte necesar şi în domeniul corectării
deficienţelor fizice, motorii şi psihomotorii. Normarea insuficientă pentru catedrele de corectare a deficienţelor
fizice şi de psihomotricitate frânează mult procesul de recuperare, iar includerea educaţiei psihomotorii în cultura
fizică medicală, care şi ea este insuficient normată, este o greşeală care va fi, cu siguranţă, îndreptată în viitor»
(97, p. 141).
încercând să ne menţinem şi noi în aceeaşi notă de optimism, în ceea ce priveşte viitorul terapiei complexe
desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal, considerăm, la rândul nostru, că o soluţie în această direcţie ar putea
consta în diversificarea funcţiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburărilor de limbaj. Astfel, în
condiţiile în care, conform reglementărilor în vigoare, în majoritatea şcolilor speciale ajutătoare funcţionează
patru-şase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar putea urmări obiective duble, eventual
asociate în felul următor:
- terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de psihomotricitate;
- terapia tulburărilor de limbaj şi a celor care afectează dezvoltarea senzorială;
- terapia tulburărilor accentuate şi polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborării între cadre în procesul de
terapie a limbajului la şcolarii cu handicap mintal, suntem, totuşi, de părere că este necesară şi o precisă delimitare
a obiectivelor de urmărit, a responsabilităţilor ce revin fiecărui factor implicat şi a priorităţilor corespunzătoare.
în această perspectivă, în atribuţiile cabinetelor specializate de terapia limbajului la şcolarii respectivi intră (după
127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

- corectarea tulburărilor de pronunţie;
- corectarea tulburărilor de ritm şi fluenţă;
- corectarea nazonanţei;
- corectarea tulburărilor de voce;
- corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;
- înlăturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltării
oligofrenice etc.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie să solicite, însă, sprijinul
cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopaţi şi sugerând colaboratorilor săi
regimul verbal adecvat, de care elevii în cauză trebuie să beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, în terapia
tulburărilor de limbaj ci şi în afara acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap mintal, având implicaţii directe în terapia limbajului:
- stimularea acuităţii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic şi a văzului;
- stimularea capacităţii respiratorii;
- dezvoltarea psihomotricităţii, îndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii şi plasticităţii organelor
fonoarticulatorii, formarea simţului ritmului, a capacităţii de orientare spaţială, accelerarea procesului de
lateralizare a funcţiei organelor perechi etc.;
- dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi de memorare a noi cuvinte, în însuşi procesul comunicării.
In urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, împreună cu specialiştii de la cabinetul
medical, cabinetul de psihopedagogie specială (psihodiagnoză şi consiliere), precum şi cu profesorii de educaţie
fizică, cu maiştrii instructori, cu profesorii şi educatorii claselor, cu cei care se ocupă de aspectele sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în activităţile instructiv-educative:

- structurarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului;
- trezirea şi stimulară trebuinţei de comunicare;
- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
- formarea deprinderii de a participa la dialog;
- formarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi grafică;
- însuşirea structurilor gramaticale corecte şi corectarea celor însuşite greşit;
- antrenarea ritmului optim al vorbirii şi asigurarea intonaţiei adecvate, în diferite situaţii de comunicare:
monolog, dialog, conversaţie, citire, recitare, cântare a unui text etc.
în urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină activitatea celorlalte cadre, care urmăresc, prioritar,
obiectivele respective, în condiţiile specifice şi cu mijloacele pe care le oferă activitatea de învăţare la clasă,
precum şi procesul comunicării curente, în cele mai variate contexte cotidiene.

4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal

Activităţile de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii şcolilor speciale ajutătoare, se bazează, în esenţă, pe un
proces sistematic de învăţare sau reînvăţare a structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptată a acestor
structuri în vorbirea curentă. De aceea, pentru a fi eficiente, activităţile de terapie a limbajului trebuie să respecte,
în conceperea şi desfăşurarea lor, cerinţele metodologice generale, care stau la baza oricărei activităţi de învăţare
în şcoală. Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activităţile de terapia limbajului să se desfăşoare conform
principiilor didactice generale, adaptate, însă, condiţiilor specifice de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal, care
prezintă atât tulburări ale dezvoltării limbajului, cât şi defecte de vorbire. Printre aceste principii, adaptate
specificului muncii în învăţământul handicapaţilor mintal, se numără:
- orientarea intuitiv-practică a activităţilor de terapie a limbajului;
- asigurarea varietăţii şi accesibilităţii materialului intuitiv-verbal, folosit în aceste activităţi;
- eşalonarea de la simplu la complex a exerciţiilor utilizate în activitatea de terapie a limbajului;
- diferenţierea şi individualizarea materialului demonstrativ şi a exerciţiilor cu materialul verbal;
- participarea conştientă a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, în strânsă legătură cu cerinţa consolidării
şi automatizării, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în chiar procesul de comunicare;
- mobilizarea afectivă şi trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei activităţi
de situaţii practice şi exerciţii ludice;
- asigurarea temeiniciei achiziţiilor verbale etc.
Totodată, exerciţii de terapia limbajului şi corectarea defectelor de vorbire se cer concepute şi desfăşurate conform
principiului integrării lor organice în sistemul educaţiei şi terapiei complexe a şcolarilor cu handicap mintal.
Aceasta reprezintă, de altfel, un principiu specific de bază al învăţământului pentru handicapaţi mintal, care
urmăreşte să asigure coordonarea tuturor acţiunilor corectiv-terapeutice desfăşurate în şcoala specială ajutătoare
şi presupune, aşa cum am subliniat mai sus, o strânsă colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborări
pe linia terapiei limbajului constă în asigurarea caracterului unitar al cerinţelor şi regimului verbal în trei situaţii
fundamentale: în activitatea la cabinetul de corectare, în activitatea de învăţare la clasă şi în procesul comunicării
cotidiene.
Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapaţilor mintal, etiologia şi simptomatologia tulburărilor
de limbaj la aceşti handicapaţi, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire şi de înlăturare a celor
deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activităţii psihice de ansamblu, terapia logopedică
subsumându-se obiectivului general al stimulării dezvoltării compensatorii.

Rezumat

Specific pentru şcolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire şi al tulburărilor de
limbaj. De asemenea, este specifică şi asocierea tulburărilor de limbaj altor tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării.
Unele dintre aceste tulburări se pot constitui în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunţie,
de ritm şi de fluenţă a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprimă tulburărilor de limbaj ale şcolarilor
respectivi o accentuată rezistenţă la măsurile de corectare.
în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor. Deşi sub
influenţa activităţilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburări se diminuează şi se reduc treptat, ele se pot
întâlni şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice adecvate şi pierderii,
în acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii
mintal, mai ales, la vârsta pubertăţii.
În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile
activităţii logopedice obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educaţiei şi terapiei complexe
a elevilor cu handicap mintal.
Activităţile de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrantă a sistemului de terapie complexă,
contribuie la integrarea eficientă a elevilor cu handicap mintal în procesul învăţării şi al comunicării curente, la
pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. La rândul lor, activităţile organizate de învăţare oferă terapiei
limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se asociază demersului metodologic
specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj.

Întrebări şi sarcini recapitulative

1. Reproduceţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre definiţiile deficienţei mintale, în care este menţionată
şi afectarea specifică a procesului comunicării.
2. Definiţi funcţia semiotică, în general, şi precizaţi care sunt particularităţile acestei funcţii la elevii cu handicap
mintal.
3. în ce constă importanţa cunoaşterii specificului tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal, de către
toate cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutică cu aceştia?
4. Enumeraţi, în ordinea frecvenţei lor, principalele tulburări de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal.
Cum influenţează aceste tulburări activitatea de învăţare în şcoală?
5. Ce se înţelege prin caracter polimodal al tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă mintală?
6. Descrieţi obiectivele prioritare ale activităţii de terapia limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal şi
gradul de implicare în această activitate a diferiţilor specialişti.
7. Enumeraţi principiile didactice adaptate specificului activităţilor de terapia limbajului, desfăşurată cu şcolarii
handicapaţi mintal.

CUVÂNT DE ÎNCHEIERE

În finalul acestui prim volum al «Psihopedagogie! şcolarilor cu handicap mintal» nu vom trage concluzii, ci vom
relua succint câteva dintre principalele idei susţinute în cele şase capitole ale sale, astfel:
1. Complexul de tulburări care au loc în plan anatomic, fiziologic şi/sau funcţional, diminuând semnificativ
capacitatea adaptivă a copilului (persoanei) în cauză şi creându-i acestuia dificultăţi în procesul dezvoltării şi în
raporturile cu semenii săi, reprezintă o deficienţă. Când datorită gravităţii tulburărilor, precum şi datorită unor
condiţii precare de mediu şi de educaţie, copilul respectiv nu se poate adapta cerinţelor minimale impuse de
comunitatea socială căreia îi aparţine, atunci deficienţa devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată,
starea de handicap creează condiţii pentru consolidarea şi chiar agravarea deficienţei. Rezultă că între deficienţa
şi starea consecutivă de handicap există o complexă relaţie de intercondiţionare.

1.1. Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii interdisciplinare, care aprofundează modalităţile de

cunoaştere şi de rezolvare a problemelor de educaţie specială, instruire şi terapie complexă a copiilor cu deficienţe,
respectiv a şcolarilor cu handicap, se numeşte psihopedagogie specială.
Interdisciplinaritatea acesteia rezultă din caracteristicile sale ca «ştiinţă de sinteză», care a luat fiinţă la intersecţia
dintre psihologie, ştiinţele educaţiei, sociologie şi alte domenii ştiinţifice şi practice, iar caracterul intradisciplinar
se concretizează în ramurile sale bine distincte, ale căror obiectiv de studiu îl reprezintă diferitele categorii de
copii cu deficienţe, incapacităţi şi cu stări consecutive de handicap.

1.2. Când starea de handicap este consecutivă deficienţei mintale, studiul aprofundat al acestei stări - şi al
modalităţilor prin care ea poate fi depăşită parţial sau, uneori, total - intră în sfera de competenţă a psihopedagogie!
speciale a handicapaţilor mintal sau de intelect.

2. Una dintre temele centrale, pe care le abordează psihopedagogia specială, se referă la etiologia stărilor de
handicap consecutiv diferitelor deficienţe, inclusiv deficienţei mintale.

2.1. Factorii etiologici (cauzali) ai deficienţei mintale se situează în următoarele categorii de fenomene:
- Ereditatea, adică zestrea genetică, sau ceea ce este moştenit, în această categorie intră:
a) factorii genetici nespecifici care dau naştere deficienţei mintale endogene

b) factorii genetici specifici, constând în aberaţii cromozomiale şi în deficienţe specifice ale genelor (disfuncţii
metabolice, disfuncţii endocrine etc.).
- Mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această categorie intră factorii etiologici prenatali, perinatali,
postnatali şi psihoafectivi (care dau naştere diferitelor forme ale deficienţei mintale exogene).

2.2. Prin acţiunea, de regulă, complexă şi înlănţuită, a unor factori nocivi asupra organismului, îndeosebi asupra
sistemului nervos central în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare, se produce o accentuată scădere
a eficienţei mintale, precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială, adică o
stare de handicap consecutiv deficienţei mintale.
Studiul temeinic al factorilor etiologici ai deficienţei mintale reprezintă o importantă condiţie pentru iniţierea
măsurilor vizând profilaxia şi terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile iniţiate să fie eficiente, este
necesară abordarea timpurie şi complexă, în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de handicapare consecutivă
deficienţei mintale.

3. Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor mintal se numără diferite întârzieri şi tulburări ale
procesului dezvoltării: întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele cuvinte,
primii paşi etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, tulburarea desfăşu-
rării normale a procesului de formare a unei personalităţi armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca
rezultat scăderea eficienţei adaptării şi integrării în comunitate a celor în cauză.
între copiii cu deficienţe mintale şi copiii normal dezvoltaţi intelectual există, fără îndoială, şi unele deosebiri, mai
mult sau mai puţin evidente, în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică şi anatomo-fiziologică, acestea trebuind să fie
cunoscute şi de către psihopedagog, în scopul participării sale eficiente la echipa interdisciplinară, care elaborează
şi aplică programele adaptate, personalizate, de educaţie specială şi terapie complexă.

Tangenţial, ne-am referit şi noi la unele dintre deosebirile respective, atunci când am descris, de exemplu,
caracteristicile dezvoltării în cazul anumitor sindroame oligofrenice determinate genetic, precum şi cu ocazia
analizei trăsăturilor de specificitate ale deficienţilor mintal. O prezentare mai extinsă a problematicii respective
poate fi găsită, desigur, în lucrările cu profil medical.
întârzierile în dezvoltare şi diferenţele calitative, în raport cu copiii având o dezvoltare mintală normală, stau la
baza diverselor clasificări ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descrierilor prin care se urmăreşte
evidenţierea acelor caracteristici diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de
intervenţie ameliorativă.
Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modem de diagnoză, dinamică şi formativă care nu elimină ci
întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă posibilităţi largi de cunoaştere a caracteristicilor copiilor
cu deficienţă mintală şi cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficienţe intelectuale. La rândul său, cu-
noaşterea aprofundată a caracteristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul de
modelare compensatorie a personalităţii lor, în perspectiva depăşirii stării de handicap.

4. Trăsăturile care fac diferenţa esenţială între copiii şi adolescenţii cu deficienţe mintale şi cei având caracteristici
intelectuale şi o dezvoltare mintală normală se numesc, în limbajul psihopedagogie, trăsături de specificitate a
deficienţei mintale.

4.1. Noţiunea de specificitate nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea,
ci de ansamblul unor astfel de trăsături şi manifestări, în această viziune, specificitatea deficienţei mintale şi a
sării consecutive de handicap constă, de fapt, în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, precum şi a
dinamicii corticale, aceste dereglări generând, ca manifestări specifice: caracterul restrâns al proximei dezvoltări
(după L S. Vâgotski), «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder), heterocronia sau întârzierea inegală a
parametrilor dezvoltării la acelaşi individ (după R. Zazzo), inerţia patologică sau oligofrenică (după A.R. Luria).
Toate acestea au drept consecinţă scăderea eficienţei intelectuale şi adaptative a persoanei în cauză sub nivelul
minimal al cerinţelor impuse de societate, cu alte cuvinte, determină instalarea stării propriu-zise de handicap
mintal.

Trebuie reţinut însă că - aşa cum rezultă din diferite cercetări şi experienţe practice recente - în condiţii favorabile
de mediu, educaţie şi terapie specifică, există reale posibilităţi de diminuare a manifestării trăsăturilor de
specificitate a deficienţei mintale la un individ sau altul şi chiar de prevenire a instalării stării consecutive de
handicap. Pentru aceasta însă este necesară o cunoaştere temeinică, de către psihopedagogul practician şi ceilalţi
participanţi la echipa interdisciplinară de intervenţie ameliorativă, a constelaţiei de manifestări concrete, prin care
trăsăturile de specificitate ale deficienţei mintale se particularizează în profile psihologice individuale. De
asemenea, este necesară abordarea cât mai de timpuriu posibilă a oricărui copil la care se observă situaţii de
întârziere sau alte dereglări ale procesului normal de dezvoltare, în vederea elaborării şi aplicării intensive a
programelor individuale de intervenţie profilactică şi ameliorativă. în realizarea acestor programe individuale, o
deosebită importanţă are implicarea masivă şi stabilă a familiei.

5. O caracteristică majoră, prin care specificitatea stărilor de handicap mintal se manifestă la fiecare copil sau
adolescent cu deficienţe mintale o reprezintă diminuarea accentuată a capacităţii de generalizare, fenomen
considerat de către unii specialişti ca reprezentând simptomul central al sindromului oligofrenic. Acest «simptom
central» influenţează puternic eficienţa proceselor cognitive ale şcolarilor cu handicap mintal, în strânsă legătură
cu valorile scăzute, atât a sensibilităţii lor absolute, cât şi, mai ales, a sensibilităţii diferenţiale.
Activitatea perceptivă la deficienţii mintal se deosebeşte prin lentoare, rigiditate şi insuficientă organizare, ceea
ce determină caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare. Aceste
caracteristici ale percepţiei se reflectă negativ asupra formării şi dezvoltării celorlalte procese cognitive ale defi-
cienţilor mintal, în primul rând, asupra reprezentărilor, care dobândesc un caracter îngust şi unilateral, fiind slab
diferenţiate, rigide şi insuficient corelate cu experienţa.

Gândirea deficienţilor mintal se caracterizează, la rândul său, prin dificultăţi accentuate de abstractizare şi
generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inerţia şi
lentoarea, ori, dimpotrivă, prin precipitarea operaţiilor mintale, dar şi a celor practice, prin dificultăţi majore în
realizarea transferului experienţei şi a aplicării în situaţii noi a cunoştinţelor însuşite etc. De asemenea, şi
imaginaţia este foarte slab dezvoltată la copiii cu deficienţă mintală, aceştia caracterizându-se prin lipsa de
fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.
Eficienţa activităţii cognitive poate fi influenţată la şcolarii cu handicap mintal şi de volumul limitat al memoriei,
de fidelitatea redusă a acesteia, de uitarea accelerată şi masivă, de instabilitatea şi lipsa de concentrare a atenţiei
etc. Totodată, exersarea sistematică a capacităţii mnezice şi a atenţiei poate juca un important rol compensator în
activitatea cognitivă, cu condiţia ca această exersare să fie integrată unei terapii complexe, desfăşurată cu şcolarii
handicapaţi mintal, atât în grup, cât şi individual.

6. Specificitatea deficienţei mintale se reflectă şi în particularităţile limbajului la şcolarii cu handicap mintal,

particularităţi printre care un loc central îl deţine caracterul polimodal al defectelor de vorbire şi al tulburărilor de
limbaj, precum şi asocierea acestora cu alte tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre tulburările
asociate la care ne referim se pot constitui chiar în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunţie,
de ritm şi fluenţă a vorbirii, de citire, de scris etc. Altele contribuie la imprimarea unei accentuate rezistenţe la
măsurile de corectare a tulburărilor de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Tocmai de aceea, în clasele
mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj şi defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor.
Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-educative şi terapeutice, aceste tulburări şi defecte se diminuează şi se
reduc treptat, ele se pot întâlni, destul de frecvent, şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii
spre măsuri terapeutice adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadelor optime de corectare a diferitelor funcţii
psihice, inclusiv a limbajului, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii mintal, mai ales
la vârsta pubertăţii.

În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile
muncii logopedice obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educaţiei şi terapiei complexe a
şcolarilor cu handicap mintal. Activităţile de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrată a
sistemului de terapie complexă, pot contribui la integrarea eficientă a şcolarilor respectivi în procesul învăţării şi
al comunicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. Activităţile organizate de învăţare
oferă, la rândul lor, terapiei limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se
asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj.
Aşa cum am menţionat în «Cuvânt introductiv», cel de al doilea volum al lucrării noastre - pe care sperăm să-l
definitivăm cât mai curând - va fi rezervat analizei particularităţilor temperamentale, motivaţional-afective,
acţional-volitive şi caracterial-comportamentale, cu alte cuvinte, evidenţierii specificului formării structurilor de
personalitate (în sensul restrâns al acestei noţiuni) la şcolarii cu handicap mintal, zonă în care par a se găsi
importante rezerve compensatorii, deocamdată insuficient valorificate.

BIBLIOGRAFIE

1. Ajuriaguerra J. De (1971). Manuel de psychiatrie, «Maison», Paris.

2. Allport G.M. (trad. 1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti.
3. Arcan P., Ciumăgeanu D. (1980). Copilul deficient mintal, Ed. «Facla», Timişoara.
4. Băndilă A., Rusu C. (1999). Dicţionar selectiv - Psihopedagogie specială, Defectologie medico-socială, Ed.
«Pro-Humanitate», Bu cureşti.
5. Besson J. (1969). L'ecole et formation des debilles, «Delta» E.A., Suisse.
6. Binet A., Simon Th. (1905). Methodes nouvelles pour le diagnostic du nuveau intellectue\, în: «L Annee
psychologique nr. 11.
7. Binet A., Simon Th. (1908). Le developpement de l'inteligence chez Ies enfants, în: «L1 Annee psycholoque»
nr. 14.
8. Binet, A. (trad. 1975). Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureşti.
9. Bontilă Gh. (1971). Aptitudinile şi măsurarea lor, Centrul de documentare al Ministerului Muncii, Bucureşti.
10. Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instrurii, E.D.P., Bucureşti.
11. Busemann A. (1965). Psychologie des deficients intellectuelles, P.U.F., Paris.
12. Chiva M. (1973). Debiles normeaux, debiles patologiques, Ed. Delachaux et Niestle, Neuchâtel.
13. Chiva M. (trad. 1979). Tablouri psihologice ale debilităţii mintale diferenţiate după etiologie, în: Zazzo R.
(coord.). «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.
14. Chiva M., Rutschmann Y. (trad. 1979). Etiologia debilităţii mintale, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile
mintale», E.D.P., Bucureşti.
15. Chomscy N. (1973). Le langage et la pansee, «Petite Biblioteque Payot», Paris.
16. Ciumăgeanu D. (1970). Unele probleme generale ale selecţiei copiilor deficienţi în vederea şcolarizării lor
adecvate, în: Caiet de defectologie», nr. 2, Institutul de Ştiinţe Pedagogice, Filiala Cluj.
17. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologie şcolară, «Poli-rom», laşi.
18. Creţu V. (1999). Educaţia pentru drepturile copilului, Ed. «Semne», Bucureşti.
19. Diacikov A.I. (red. coord., 1970). Defektologhiceskii s/ovar (Dicţionar defectologie), Ed. «Pedagoghika»,
Moskva.
20. Dool E.A. (1941). The Esenţial of an Inclusiv Concept of Mental Deficiency, în: «Amer. J. Ment. Defic.»,
XLVI.
21 Druţu l. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
22. Enachescu C. (1996). Tratat de igienă mintală, E.D.P. - R.A., Bucureşti.
23. Faure E/(1974). A învăţa să fii, E:D.P., Bucureşti.
24. Feurenstein R. and Co. (1991). Mediatei Learninig Experience. Theoretical Psychological and Learnening
Implications, Freund and Co., London.
25. Galperin P.l. şi colab. (trâd. 1970). Studii de psihologia învăţării, E.D.P., Bucureşti.
26. Gilly M., Merlet-Vigier L. (trad. 1979). Mediul social, mediul familial şi debilitatea mintală, în: Zazzo R.
(coord.). «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.
27. Golu M. (1993). Dinamica personalităţii, Ed. «Geneze», Bucureşti.
28. Golu M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii copilului, în: Dima S. (coord.) «Copilăria -
fundament al personalităţii», Ed. de «Revista învăţământului preşcolar», Bucureşti.
29. Golu P. (1985). învăţare şi dezvoltare., Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
30. Golovina T.N. (1974). Izobrazitelnaia deiatelnost uceaşcihsea vspomogatelnoi şkolî (Activitatea plastică a
elevilor şcolii ajutătoare), «Pedagoghika», Moskva.
31. Gorgos C. (sub red., 1991). Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală, Bucureşti.
32. Hoist Jesper (2000). Assesment in Specia! Educaţional Needs in Denmark, Socrates Warking Paper, Maech
2000.
33. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raisonnement chez Ies de-biles mentaux, Ed. «Delachaux et Niestle», 2-
e edit., Neuchâtel.
34. Inhelder şi colab. (trad. 1977). învăţarea şi structurile cunoaşterii, E.D.P., Bucureşti.
35. lonescu Gh. (1985). Psihologie clinică, Ed. Academiei, Bucureşti.
36. lonescu S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal, Ed. Academiei, Bucureşti.
37. lonescu S. (1974). Specificitatea deficienţei mintale, în: «Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.
38. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienţei mintale, în: Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.
39. Jinga !., Negreţ l. (1999). "învăţarea eficientă, Ed. «Aldin», Bucureşti.
40. Kulcsar T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti.
41. Kulcsar T. (1979), Repere psihogenetice în cunoaşterea inteligenţei (probe operatorii), în: Zorgo B., Radu l.
(coord.). «Studii de psihologie şcolară», E.D.P., Bucureşti.
42. Laplanche J., Pantalis J.B. (1994). Vocabularul psihanalizei, Ed. «Humanitas», Bucureşti.
43. Lewin K. (1967). Psyhologie dinamique, Ies relations humanies, P.U.F., Paris.
44. Lebedinskii V.V. (1985). Naruşeniia psihiceskogo razvitiia u detei (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii),
Ed. Univ. Moskva.
45. Lewis E.O. (1933). Types of mental deficiency and their special signifiance, în: «J.Ment. Sci.», 79.
46. Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997). Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala diversităţii,
Prelegere la Cursul «Maşter» cu tema «Educaţia integrată a copilului cu CES», Universitatea din Bucureşti.
47. Lubovski V.l. (1978). Razvitie slovesnoi reglaţii deistvii u detei v norme i patologhii (Dezvoltarea reglajului
verbal la copii, în stare de normalitate şi patologică), «Pedagoghika», Moskva.
48. Lungu-Nicolae S. (1980). Pseudodebilitatea mintală la copil, (teză de doctorat), Universitatea din Bucureşti.
49. Luria A.R. (1960). Umstvennootstalîi rebionok (Copilul înapoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva.
50. Manolache A. (red., 1979). Dicţionar de Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
51. Manolache l. (1999). Cercetări de psihologie şcolară. Ed. «Licor-na», Bucureşti.
52. Mare V., Druţu l., Preda V. (1999). Defectologie, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
53. Marinache C.V. (1999). Relaţia gemelaritate-debilitate, lucrare de diplomă, Universitatea din Bucureşti.
54. Miclea M. (1999), Psihologie cognitivă; modele teoretico-expe-rimentale, Ed. «Polirom», laşi.
55. Misail N. (1997). Implicaţiile concepţiei integraţioniste asupra integrării şcolare şi profesionale a deficienţilor
mintal, (teză de doctorat, coord. şt. Prof. Dr. V.Preda), Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
56. Munteanu A. (1993). Izvoarele prenatale ale psihicului uman, în: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucureşti.
57. Muşu l. (1991). Problematica curriculumului pentru învăţământul special, în: Revista de Educaţie Specială,
nr.1, Bucureşti.
58. Muşu l., Taflan A. (coord., 1997). Terapia educaţională integrată, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
59. Neagoe M. (1992). Cunoaşterea copiilor şi tinerilor din căminele spital, în: Revista de Educaţie Specială, nr.
1, Bucureşti.
60. Netschine G. (trad. 1979). Idioţi, debili şi «savanţi» în secolul al XlX-lea, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile
mintale», E.D.P., Bucureşti.
61. Nicolescu FI. (1972). Psihodiagnosticul şi implicaţiile lui pedagogice, în: «Pedagogie Specială», Ed. «Litera»,
Bucureşti.
62. Net L. (1973). L'education des debiles mentaux, Ed. «Privat», Toulouse.
63. Obrocea N. (1971). Pregătirea copilului întârziat mintal pentru însuşirea noţiunii de număr (teză de doctorat),
Univ. Babeş-Bolyai, Cluj.
64. Porot F., Richelle M. (trad. 1995). Introducere în psihologie, Ed. > «Humanitas», Bucureşti.
>5. Păunescu C-tin (1976). Deficienţa mintală şi procesul învăţării,
E.D.P., Bucureşti.
. Păunescu C-tin (1977). Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti.
7. Păunescu C-tin, Muşu l. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului cu handicap mintal, Ed. Medicală,
Bucureşti.
68. Păunescu C-tin, Muşu l. (1997). Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual,
Ed. «Pro-Humani-tate», Bucureşti.
69. Perron R. (trad. 1979). Deficienţa mintală şi reprezentarea de sine, în: Zazzo R. (coord). «Debilităţile mintale»,
E.D.P., Bucureşti.
70. Peteanu M., Diaconescu C., Bob G. (1966). Importanţa cunoaşterii şi prevenirii didactogeniilor la elevi, în:
«Probleme de defec-tologie», voi. V, E.D.P., Bucureşti.
71. Pevzner M.S. (1959). Deti oligofrenî (Copiii oligofreni), Ed. A.P.N., Moskva.
72. Pevzner M.S., Lebedinskaia K.S. (1979). Uceaşciesea vspomo-gatelnoi şkolî(Elevii şcolii ajutătoare),
«Pedagoghika», Moskva.
73. Piaget J. (trad.1973). Naşterea inteligenţei la copil, E.D.P., Bucureşti.
74. Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964). Psihologia copilului. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
75. Piaget J., Inhelder B. (1966). L'image mentale chez l'enfant, P.U.F., Paris.
76. Popescu-Neveanu P. (voi. l - 1976; Voi. II - 1977). Curs de psihologie generală, Tipografia Universităţii
Bucureşti.
77. Popescu-Neveanu P. (1978). Dicţionar de Psihologie, Ed. «Albatros», Bucureşti.
78. Popescu-Neveanu P. şt colab. (1987). Psihologie şcolară, Universitatea din Bucureşti.
79. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. (1995). Psihologie, manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee,
E.D.P. - R.A., Bucureşti.
80. Popovici D.V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Ed. «Pro-Humanitate»,
Bucureşti.
81. Preda V. (1992). Valoarea probei «Figurii complexe-Rey» în studierea memoriei operaţionale vizuale şi a
structurii perceptiv-motorii a spaţiului grafic la deficienţii de intelect şi la ambliopi, în: «Revista de Educaţie
Specială, nr. 2, Bucureşti.
82. Pufan C-tin (1968). Sesizarea tautologiei, a absurdului şi a relaţiilor cauzale de către debilii mintal, în:
«Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.
83. Pufan C-tin (1969). Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual şi dezvoltarea gândirii la copilul cu
debilitate mintală, în: «Revista de Pedagogie», nr. 2, Bucureşti.
84. Radu Gh. şi colab. (1975). Direcţii ale optimizării învăţământului ajutător, în: «Probleme de Defectologie»,
voi. IX, E.D.P., Bucureşti.
85. Radu Gh., Stoiciu E.M. (1976). Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili mintal, E.D.P.,
Bucureşti.
86. Radu Gh. (1979). Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicaţii în
activitatea de învăţare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, Bucureşti.
87. Radu Gh., Nicolescu FI. (1979). Aspecte heterocronice în dezvoltarea abilităţilor la elevii din clasa l a şcolii
ajutătoare, în: «Revista de Pedagogie», nr. 6, Bucureşti.
88. Radu Gh., Nicolescu FI. (1980). Observaţii pe marginea aplicării unor probe de abilităţi manuale în clasa l a
şcolii ajutătoare, în: «Probleme de Defectologie», voi. X, Bucureşti.
89. Radu Gh. (1981). Imaginea schematică şi simbolul grafic în activitatea şcolară cu debilul mintal (teză de
doctorat, coord. şt. Prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea din Bucureşti.
90. Radu Gh. (1992). Contradicţii ale sistemului actual de instruire şi educaţie specială a handicapaţilor mintal,
în: «Revista de Educaţie Specială», nr. 1, Bucureşti.
91. Radu Gh. (1993). Cerinţe pentru un model adaptat de învăţare, decurgând din particularităţile dezvoltării la
handicapaţii mintal, în: «Revista de Educaţie Specială», nr.1-2, Bucureşti.
92. Radu Gh. (1994). Cerinţe pentru un model adaptat de învăţare, decurgând din rigiditatea reacţiilor la
handicapaţii mintal, în: «Revista de Educaţie Specială», nr. 1-2, Bucureşti.
93. Radu Gh. (1997). Valenţe compensatorii ale abordării operaţional-anticipative a handicapaţilor mintal în
perspectivă piagetiană şi vâgotskiană, în; «Revista de Psihologie», nr. 1-2, Bucureşti.
94. Radu Gh. (coord., 1999). Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. «Pro-Humanitate»,
Bucureşti.
95. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, E.D.P.-R.A., Bucureşti.
96. Radu l. (1976). Principii metodologice în elaborarea şi utilizarea probelor psihologice, în: «îndrumător
psihologic», voi. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
97. Radu l.D. (2000). Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal (îndrumător metodic), Ed. «Pro-Humanitate»,
Bucureşti.
98. Radu luliana, Radu l.D. (1970). Manifestări ale inerţiei gândirii la elevii debili mintali din şcoala profesională
specială, în: «Peda gogie specială», nr. 1, Centrul de documentare şi publicaţii al Ministerului Muncii, Bucureşti.
99. Roşea Al. (1931). Debilitatea mintală. Aspectul psihologic, pedagogic şi social al problemei copiilor debili
mintali, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universităţii din Cluj.
100. Roşea Al. (1936). Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universităţii din
Cluj.
101. Roşea Al. (sub red., 1973). Tratat de psihologie experimentală, Ed. Academiei, Bucureşti.
102. Roşea Al. (1965). Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintal şi cei normali, E.D.P.,
Bucureşti.
103. Roşea M. (1967). Psihologia deficienţilor mintal, E.D.P., Bucureşti.
104. Roşea M. (1972). Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti.
105. Roth-Szamoskozi A. (1998). Activitatea funcţiilor cognitive în copilăria mică, Ed. «Presa Universitară»,
Cluj-Napoca.
106. Rubenştein S.l. (1970). Psihologhiia umstvennootstalogo şkol-nika (Psihologia şcolarului înapoiat mintal),
Ed. «Prosveşcenie», Moskva.
107. Rusu M. (1993). Cu privire la clasificarea internaţională a handicapului, în: «Revista de Educaţie Specială»,
nr. 2, Bucureşti.
108. Rutter M. (1984). Helping trauble children, «Penguin Bocks», London.
109. Santucci H., Helal A. (trad. 1979). Particularităţi ale preadolescentului debil la proba Binet-Simon, în:
Zazzo R. (coord.) «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.
110. Sillamy N. (1996). Dicţionar de psihologie (Larousse), Ed. «Univers Enciclopedic», Bucureşti.
111. Strauss A.A., Lehtinen L.E., Psyhopatology and Education of the Injured Child (voi. II), «Grune et Stretton»,
N.Y.
112. Străchinaru l. (1994). Psihopedagogia specială, voi. l, Ed. Trini-tas», laşi.
113. Szamoskozi St. (1997). Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, «Presa Universitară», Cluj-Napoca.
114. Şchiopu U. (1997). Introducere în psihodiagnostic, Tipografia Universităţii din Bucureşti.
115. Şchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii, E.D.P. - R.A., Bucureşti.
116. Şerban L. (1999). Rolul familiei şi al grădiniţei în pregătirea pentru integrare a copiilor cu sindrom Down,
în: Radu Gh. (coord). «Introducere în psihologia şcolarului cu handicap», Ed. «Pro Humanitate», Bucureşti.
117. Şevcenko S.G. (1999) Korrekţionno-rezvivaiuşcee obucenie (Instruirea corectiv-formativă), Ed. «Vlados»,
Moskva.
118. Şif J.l. (sub red., 1965). Osobennosti umstvennogo razvitiia uceaşcihsea vspomogatelnoi şkolî
(Particularităţi ale dezvoltării mintale la elevii şcolii ajutătoare), Ed.»Prosveşcenie», Moskva.
119. Şipiţâna L.M. şi colab. (1997). Razvitie licinosti rebionka v uslo-viiah materinskoi deprivaţii (Dezvoltarea
personalităţii copilului în condiţiile deprivării de mamă), Sankt-Petersburg.
120. Tasquelles F. (1991). La reeducation des dăbiles mentaux, în: «Introduction a l'aide materialle et l'education
therapique», Ed. «Privat», Toulousse.
121. Tredgold A.F. (1947). A Text Book of Mental Deficiency, «Tindal and Cor», London, Bailliere.
122. Vasilescu-Despa L. (1999). Intervenţia timpurie - premisă a educaţiei integrate a copilului cu sindrom Down,
în: Radu Gh. (coord.). «Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap», Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
123. Vâgotski LS. (1934, trad. 1971). Opere psihologice alese, voi l-ll, E.D.P., Bucureşti.
124. Vermeylen C. (1929). Leş dăbiles mentaux, «Lamartin», Bruxelles.
125. Verza E. (1973). Conduita verbală a şcolarilor mici (normali, logo-paţi şi debili mintal), E.D.P., Bucureşti.
126. Verza E. (1987). Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie, în: «Revista de Psihologie», nr. 4, Bucureşti.
127. Verza E., Radu Gh. (1988). Terapia limbajului în învăţământul aju tător; raportul limbaj - comunicare -
învăţare la deficienţii mintal, în: Verza E. (coord.). «Probleme de Defectologie», Tipografia Universităţii
Bucureşti.
128. Verza E. (coord., 1997). Ghidul educatorului, Universitatea din Bucureşti.
129. Verza E. Psihopedagogie specială, E.D.P.- R.A., Bucureşti
130. Verza E., Verza E.F. (2000). Psihologia vârstelor, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
131. Vlad E. (1999). Evaluarea în actul educaţional-terapeutic, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
132. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975). Despre copiii cu abateri în dezvoltare, E.D.P., Bucureşti.
133. Vrăşmaş T. şi colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, «UNICEF» -
Bucureşti.
134. Zazzo R. (1960). L/ne recherche d'equipe sur la debilitee mentale, în: «Enfance», nr. 4-5.
135. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979). Debilităţile mintale, E.D.P., Bucureşti.
136. Zazzo R. Prefaţă la lucrarea: lonescu S. (1987). «L'intervention en deficience mental», voi. l,
Ed.«P.Mardaga», Liege, Bruxelles.
137. Zlate M. (1994). Introducere în psihologie, Ed. «Şansa», Bucureşti.
138. Zorgo B. (1976). Examinările psihologice, în: «îndrumător psihologic», voi. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-
Napoca.
139. Zorgo B., Boşcaiu-Neagu E. (1964). Cu privire la raportul dintre tulburările de vorbire şi dezvoltarea
activităţii intelectuale la copii, în: «Probleme de Defectologie», voi. IV, E.D.P., Bucureşti.
140. Walon H. (trad. 1964). De la act la gândire, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.