Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LUCR ARE
DE
ABSOLVIRE
Coordonator stiintific ,
Neculae Dinuta
Absolvent ,
Bondoc D.Onita
- 2006 -
CREATIVITATEA
MATEMATICĂ.
REZOLVAREA
DE
PROBLEME
sI
EXERCIŢII
LA
CICLUL PRIMAR
CUPRINS :
Capitolul I .
INTRODUCERE
I . 2 . Obiectivele lucrarii ;
METODOLOGIA REZOLVĂRII
PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ
II . 1 . Notiunea de ,,problema" ;
II . 2 . Clasificarea problemelor ;
Capitolul III .
METODE DE REZOLVARE
A PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ
Capitolul IV .
IV . 1 . Proiect de cercetare ;
IV . 2 . Proiecte de lectie .
Capitolul V .
CONCLUZII
V . 1 . Concluzii .
BIBLIOGRAFIE
Capitolul I . INTRODUCERE
v Expunere de motive :
- capacitati sociale ;
- nivel de performanta ;
- metoda ;
- algoritm ;
- strategie ;
Cu alte cuvinte , în lucrare am dorit sa dovedesc ca rezolvarea de probleme este un scop pentru
sine si niciodata ales ca mijloc pentru altceva , scop în functie de care ne dorim si alte lucruri . (
Aristotel)
v Un alt motiv pentru care am ales tema este natura omului - singura fiinta
înzestrata cu ratiune , judecata , gândire , limbaj . Acestea pot si trebuie dezvoltate prin
cunoasterea adevarului , adica prin matematica .
1 . Pentru a enunta propozitia : ,,Acest mar este rosu"era necesara o cunoastere prin simturi a
lucrului din realitatea exterioara .
2 . Pentru a enunta propozitia : ,,Toate numerele pare se divid cu 2" era necesara o cunoastere a
unor adevaruri matematice .
Prima forma de cunoastere se numeste cunoasterea lucrurilor sau cunoastere a posteriori , adica
derivata din experienta ( cunoastere intuitiva) . Sursa ei este experienta, iar propozitiile sau
judecatile prin care o exprimam nu sunt necesare.
A doua forma de cunoastere se numeste cunoasterea adevarului sau cunoastere a priori , adica
nederivata din experienta . Sursa ei o constituie ratiunea si judecatile, iar propozitiile prin care o
exprimam sunt necesare ( adevaruri intrinsec evidente ) . E un adevar matematic care nu
are nicio legatura cu experienta ; mai mult , proprietatea afirmata depre numerele pare este
necesara , întrucât numerele pare nu pot fi decât divizibile cu 2 .
I . 2 . OBIECTIVELE LUCRĂRII
Un imperativ !
Înca din primii ani , copilul încearca sa-si rezolve singur situatiile ,,de viata" cu care se
întâlneste . El descopera , (îsi) pune întrebari , creeaza ,,probleme" si încearca sa-si rezolve
,,problemele" .
Pentru micul elev situatiile de viata prind sens matematic , iar lectiile de matematica capata
sens în activitatile de cunoastere a lumii .
Tocmai de aceea noile conceptii pedagogice privind studiul matematicii în scoala primara
sunt axate pe o optica constructivista :
Dar ce înseamna ,,a rezolva o problema" ? Înseamna a gasi o iesire dintr-o dificultate , a
gasi o cale de a ocoli un obstacol , a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil .
A gasi solutia unei probleme este o performanta specifica inteligentei , iar inteligenta este
apanajul speciei umane , se poate spune ca , dintre toate îndeletnicirile omenesti , cea de
rezolvare a problemelor este cea mai caracteristica .
Spre deosebire de exercitiu în care majoritatea elevilor aplica un set de reguli de rutina ,
pentru a ajunge la un raspuns , pentru a rezolva o problema , faci pauza si ... reflectezi pentru
gasirea versiunii matematice a problemei .
Ramâne astfel de maxima actual 535o1424f itate îndemnul de acum mai bine 2000 de ani ,
facut de Plutarh :
,,Capul copilului nu este un vas pe care sa-l umpli , ci o faclie pe care s-o aprinzi , astfel încât ,
mai târziu sa lumineze cu lumina proprie ."
,,Acolo unde unii doar privesc , eu vad . Acolo unde unii doar vad , eu înteleg" ar trebui sa fie
dictonul cu care sa se mândreasca fiecare dintre elevii nostri .
Sa vrea , sa vada (operatia necesara ) , sa poata sa o vada si în sfârsit sa stie sa o vada sunt etape
în constientizarea matematicii ciclului primar .
Trebuie sa-i dam ocazia copilului ,,sa matematizeze" înainte de ,,a aritmetiza".
Matematizarea implica un model al realului , aritmetica presupune formalizarea .
Care poate fi sensul învatarii matematicii pentru elevi , care au memorat perfect tabla
adunarii , tabla înmultirii , si ei nu sesizeaza , pentru versiunea matematica a unei probleme , daca
, si / sau când este nevoie de o anumita operatie ?
Ce-ar trebui sa citim în ochii unei învatatoare ai carei elevi raspund în cor ,,18minute" la
întrebarea din problema:
Satisfactia ca toti elevii cunosc ,,pe dinafara"- atentie la sensul ghilimelelor - tabla înmultirii sau
jena ca niciunul dintre ei nu a înteles sensul operatiei de înmultire ?
1. Ana are 15 creioane colorate , 2 stilouri si 6 creioane negre .Câte creioane are Ana ?
2. Casa familiei Ionescu are 8 metri înaltime . Chiar în vârful ei , domnul Ionescu a montat o
antena de 3 metri înaltime . Ce înaltime are acum casa?
3. Andrei se afla pe a 38-a treapta a unei scari . El coboara 7 trepte , apoi mai coboara 15 . Câte
trepte a coborât Andrei ?
4. Gigel masoara 120 centimetri , iar Victor are cu 10 kilograme mai mult decât Gigel . a)Cine-
i mai greu ?b)Cine-i mai înalt?
5. Esti soferul unui autobuz . Pleci de la capat cu 5 calatori . La prima statie mai urca 4
calatori , la a doua statie mai urca 5 , la a treia statie mai urca 4 . Ce vârsta are soferul?
Ø Voi prezenta câteva probleme din ,,folclorul matematic" ce pot fi utilizate ca elemente de
verificare a nivelului de constientizare a situatiilor multiplicative :
1. Într-o punga sunt 15 nuci , de 5 ori mai putine decât în a doua punga . Câte nuci sunt în a
doua punga?
2. Trei frati gemeni au împlinit astazi 8 ani . Câti ani au trecut de când s-au nascut cei trei
frati ?
3. Un turist parcurge 4 kilometri într-o ora . În cât timp 3 turisti mergând cu aceeasi viteza
parcurg 24 kilometri ?
4. Pentru plata a 17 timbre cu 3200 lei bucata , din greseala , vânzatoarea îi solicita lui Virgil
18x 3200 =57600 lei . Virgil plateste , dar vânzatoarea îsi da seama ca a gresit , calculeaza
17x3200=54400 lei , face diferenta 57600 - 54400 si îi restituie lui Virgil banii încasati din
greseala . Exista o cale mult mai simpla de calcul a sumei de bani ce trebuie restituita lui Virgil ?
1. Mihaela a cumparat 9 banane . Ea i-a dat 4 banane surorii sale . Câte banane i-au ramas?
2. În clasa a doua sunt 8 baieti , toti joaca fotbal . Câti baieti lipsesc pentru a forma o echipa de
fotbal ( de 11 jucatori ) ?
3. Înaintea ultimei încercari , Costel avea 58 de puncte . Acum are 49 . Câte puncte a pierdut la
ultima încercare ?
4. Anul trecut , Corina avea 27 kilograme , iar anul acesta are 30 . Câte kilograme a câstigat în
greutate în ultimul an Corina ?
5. Costel are înaltimea de 121 centimetri , iar David 147 centimetri . Care este diferenta de
înaltime dintre cei doi copii ?
Ø Tentatia elevilor de a face o împartire atunci când numerele sunt compatibile va fi temperata
de învatatoare cu probleme,,capcana"de tipul :
1. De acasa si pâna la scoala în care învata Sandu sunt 270 metri . Daca alearga ,Sandu
ajunge de 3 ori mai repede decât daca merge normal . Ce distanta parcurge Sandu , atunci când
se duce la scoala ?
2. Într-o punga sunt 20 de caise , de 4 ori mai multe decât în prima punga . Câte caise sunt în
prima punga ?
3. Daca 3 litri de apa au temperatura d 60 grade Celsius , ce temperatura are un singur litru
de apa ?
4. Calculati a saptea parte din produsele : 3x7 ; 8x7 ; 7x7 ; 1x7 ; 0x7 .
,,Aritmetica - avertiza acum doua sute de ani Gheorghe Asachi - trebuie sa se învete ca un mijloc
de deprindere a inteligentei , iar nu în chip mecanic sau ca un lucru numai de tinut minte ."
Analiza problemelor
Cineva spunea cu multa poezie :
Prin acest pod - o alta metafora care apropie matematica de comunicare - se întelege o limba si ea
construita pentru întelegere .
Dar ce facem când vrem sa stapânim o limba straina ? Învatam cuvintele , dar si gramatica ,
echivalentul regulilor în matematica si apoi ne perfectionam citind lectura , ceea ce în matematica
înseamna rezolvarea de probleme .
Un raspuns satisfacator ar fi cel dat de Paul Fraisse : ,, Orice situatie în care raspunsul nu poate fi
dat imediat constituie o problema."
Altfel spus , o problema este o situatie noua , necunoscuta , în fata careia ma aflu si pe care
trebuie sa o rezolv , sa iau o decizie , sa gasesc o solutie .
,, A rezolva o problema - spune George Polya - înseamna a gasi o iesire dintr-o dificultate a
gasi o cale de a ocoli un obstacol , a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil ."
,,A gasi solutia unei probleme este o performanta apecifica inteligentei , iar inteligenta este
apanajul specific speciei umane" completeaza J.James .
- Pentru a rezolva un exercitiu, unii aplica un set de reguli de rutina spre a ajunge la raspuns.
- Pentru a rezolva o problema , reflectezi , îti aduci aminte o problema similara , pasesti pe
,,urma" lasata în minte sau inventezi pasi pe care nu i-ai mai facut pâna la abordarea acestei
probleme .
Nevoia , din partea rezolvitorului , de a crea metode este ceea ce deosebeste un exercitiu de o
problema. Pe masura ce îsi însuseste modalitati de rezolvare generale si unitare , pentru rezolvitor
unele probleme devin simple exercitii .
Pentru un elev din ciclul primar , ,,Cum putem împarti 96 de creioane la 24 de copii" poate
fi o problema , dar pentru un elev de gimnaziu este un exercitiu de rutina : ,,Cât este 96:24?"
exersarea este un ajutor pretios în învatarea matematicii . Exercitiile ne ajuta sa retinem
concepte , proprietati , procedee care se pot aplica în rezolvarea problemelor .
Învatatorul care vrea sa imprime elevilor sai o atitudine corecta în abordarea problemelor trebuie
sa-si fi însusit el însusi o astfel de atitudine .
Ce spune problema ? Ce este dat si ce trebuie aflat ? Ai determinat datele cunoscute? Sunt
suficiente , sunt redundante ? Se poate gasi vreo legatura între problema noastra si o problema
care se rezolva mai simplu ? Sau care se rezolva direct ? Acestea sunt întrebarile care trebuie puse
mai întâi de învatatoare , apoi de elev siesi .
De câte ori elevul se opreste din rezolvarea problemei recomanda acelasi George Polya:
Învatatorul are în fata o sarcina dubla cu laturi în parte contradictorii . El trebuie sa puna pe
elev deopotriva în situatiile :
- de a învata matematica ,
- de a face matematica .
De aceea prima si cea mai importanta îndatorire a învatatorului în predarea matematicii este de
acorda atentia cuvenita metodologiei de rezolvare a problemelor , mai clar sa asigure experienta
de gândire în toate genurile de ,,matematica" .
Directia principala pe care o urmareste orice bun învatator este aceea prin care transforma
rezolvarea anumitor (tipuri de ) probleme în cele din urma în simple exercitii , asigurând în final
elevilor o cunoastere perfecta si sigura a unor procedee de lucru .
Învatatorul trebuie sa rezolve el însusi foarte multe probleme . Dar acest lucru nu se poate face
numai din obligatie profesionala . Adevaratul dascal are el însusi placerea de a rezolva problema ,
de a se entuziasma pentru cele ,,frumoase" , de a le pastra în atentie si semnala altora .
Continua G. Polya : ,,A sti sa rezolvi problema este o îndemânare practica - o deprindere - cum
este înotul , schiul sau cântatul la pian ; care se poate învata numai prin imitare si exercitiu . Daca
vreti sa-i învatati pe copii înotul , trebuie sa-i bagati în apa , iar daca vreti sa-i învatata sa rezolve
probleme , trebuie sa-i puneti sa rezolve probleme."
De asemenea învatatorul poate înlocui recomandarea ,, rezolva cât mai multe probleme" cu
recomandarea ,,învata cât mai mult din rezolvarea fiecarei probleme" !
În fapt , bunul învatator nu-i ,,învata" matematica pe elevii sai , ci îi provoaca prin probleme
propuse spre rezolvare sa gândeasca matematic , punându-i frecvent în situatia de a ,,matematiza"
aspecte reale din viata .
Analiza problemelor este un capitol util pentru învatatorul care vrea sa faca schimbari în predare ,
si anume în trecerea de la ipostaza de transmitator de informatii la cea de organizator al unor
activitati variate de învatare pentru toti copiii , în functie de nivelul si ritmul propiu de învatare al
fiecaruia .
Bazele psihopedagogice si metodologice ale rezolvarii problemelor
A gândi înseamna a raspunde la diferite întrebari , a opera cu notiunile , principiile si legile , dar
mai ales a rezolva probleme . Problema este domeniul predilect al al probarii si afirmarii
gândirii . În sens general , problema se defineste ca obstacol de ordin informational - cognitiv pe
care gândirea îl întâlneste pe traiectoria sa de la o situatie initiala (A) catre situatia finala (B).
În plan subiectiv , acest obstacol se constientizeaza si se traieste în forma unei tensiuni , a unei
disonante , cu atât mai puternice cu cât disponibilitatile imediate de rezolvare sunt mai reduse . În
definirea si evaluarea unei probleme , trebuie sa tinem seama atât de latura obiectiva ( cum este
formulata si structurata sarcina ) , cât si de cea subiectiva ( gradul de pregatire interna anterioara
a subiectului în raport cu tipul dat de sarcini ) . Pentru ca o situatie , considerata problema în plan
obiectiv , sa devina o problema si din punct de vedere psihologic , este necesar ca subiectul sa nu
dispuna imediat de solutie , ci sa fie nevoit sa desfasoare o activitate intelectuala speciala , prin
încercari si erori , pentru aflarea rezultatului . O problema poate fi considerata cu atât mai dificila
si mai complexa , cu cât subiectul trebuie sa efectueze un numar mai mare de explorari de
încercari si de operatii pentru gasirea rezultatului , si invers .
Bine definite sunt considerate problemele a caror rezolvare poate fi fixata într-o schema
operationala de tip algoritmic ( probleme de matematica ). Slab definite sunt problemele a caror
rezolvare nu se preteaza la algoritmizare ( ex. Jocul de sah , elaborarea unei inventii , crearea unei
opere literare ) .
a) perceperea problemei , care poate fi corecta sau alterata , completa sau lacunara , aceasta
conditionând orientarea procesului rezolutiv într-o directie corecta sau într-una gresita ;
b) formarea reprezentarii sau modelului intern , care devine premisa pentru organizarea si
desfasurarea operatiilor rezolutive ;
c) reformularea problemei , pentru aducerea ei într-o forma mai inteligibila si mai coerenta ;
aceasta permite identificarea tipologica si faciliteaza alegerea metodei de rezolvare ;
d) alegerea si aplicarea metodei ,metoda care poate fi algoritmica sau euristica ; problema este
supusa efectiv transformarilor în vederea gasirii solutiei ;
e) verificarea rezultatului : daca este corect , procesul se stopeaza , daca se dovedeste eronat ,
se trece la descoperirea erorilor sau la alegerea altei metode de rezolvare .
PROGRAMA DE MATEMATICĂ:
v OBIECTIVE CADRU
Clasa I :
2.6. sa rezolve probleme care presupun o singura operatie dintre cele învatate
- rezolvarea de probleme de tipul a+b=x , a - b =x, în care a,b sunt numere date;
- exprimarea în cuvinte proprii a modului de lucru folosit în rezolvarea unor sarcini care
solicita operarea cu obiecte , desene sau numere ;
Continuturile învatarii :
· Probleme care se rezolva cu operatiile cunoscute (o operatie sau mai mult de o operatie *).
Clasa aIIa :
2.6. sa rezolve probleme care presupun o singura operatie dintre cele învatate
- recunoasterea situatiilor concrete sau a expresiilor care cer efectuarea unor adunari sau
scaderi (,,au fost si au mai venit" , ,,s-au pierdut");
* sa rezolve probleme care presupun cel putin doua operatii de adunare sau scadere
2.7. sa formuleze , oral si în scris , exercitii si probleme cu numere , care se rezolva printr-o
singura operatie
- formularea de probleme utilizând tehnici variate :cu sprijin concret în obiecte ; pornind de
la o tema data ; pornind de la numere date ; fara sprijin;
3.1. sa exprime oral , în cuvinte proprii , etape ale rezolvarii unor probleme
- utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele si pasii de rezolvare ai
unei probleme ;
Continuturile învatarii
· Probleme care se rezolva printr-o operatie *Problemecare se rezolva prin cel putin doua
operatii .
Clasa aIIIa
,,M-am gândit la un numar , l-am adunat cu 3 si am obtinut 5.La ce numar m-am gândit?" ; în
plan simbolic : descrierea unei secvente de tipul : 3+? =5 ;
- codificarea unei întrebari de tipul : ,,3 plus cât este egal cu 5 ?" Aflarea numarului
necunoscut se face prin încercare , înlocuire si verificare .Treptat , se recurge tot mai frecvent la
modelul balantei ;
2.5. sa rezolve si sa compuna probleme de tipul : a+ b=x ; a+b+c=x ; axb=x ; a:b=x,b nu este egal
cu 0 unde a,b,c, sunt numere naturale date mai mici decât 1000, iar x este necunoscuta
- recunoasterea situatiilor concrete sau a expresiilor care presupun efectuarea unor operatii
de adunare , scadere , înmultire , împartire (,,cu atât mai mult" , ,,cu atât mai putin" , ,,de atâtea
ori mai mult" , ,, de atâtea ori mai putin" , ,,sunt n obiecte , câte p pe fiecare rând" , ,, se distribuie
în mod egal n obiecte la p persoane") ;
3.1. sa exprime clar si concis semnificatia calculelor facute în rezolvarea unei probleme
- exercitii de transpunere a unor enunturi simple din limbaj matematic simbolic în limbaj
cotidian si invers .
Continuturile învatarii :
Clasa aIVa
- alcatuire de probleme ;
- formularea de generalizari ale unor enunturi date ; crearea si rezolvarea unor probleme cu
text , pe baza unor scheme , modele , reguli date ;
3.1. sa exprime pe baza unui plan simplu de idei , oral sau în scis , demersul parcurs în rezolvarea
unei probleme
- utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele si pasii de rezolvare a unei
probleme
Continuturile învatarii :
Standarde de performanta
O.C.2
S7. Formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii
S8. Rezolvarea de probleme din alte discipline utilizând limbajul matematic adecvat
O.C.3
S12. Exprimarea orala si scrisa într-o maniera concisa si clara a modului de calcul si a
rezultatelor unor exercitii si probleme
Capitolul II . METODOLOGIA REZOLVĂRII DE PROBLEME
II . 1 . NOŢIUNEA DE ,, PROBLEMĂ"
Notiunea de problema are un continut larg si cuprinde o gama larga de preocupari si actiuni
din domenii diferite .
În general , orice chestiune de natura practica sau teoretica care reclama o solutionare , o
rezolvare , poarta numele de problema .
Problema de matematica reprezinta transpunerea unei situatii practice sau a unui complex de
situatii practice în relatii cantitative si în care , pe baza valorilor numerice date si aflate într-o
anumita dependenta unele fata de altele si fata de una sau mai multe valori numerice
necunoscute , se cere determinarea acestor valori necunoscute .
În activitatea teoretica si practica omul întâlneste atât situatii identice , în a caror rezolvare
aplica metode si procedee standardizate de tip algoritmic , dar si situatii noi pentru care nu
gaseste solutii în experienta dobândita sau între mijloacele deja învatate . Când situatia poate fi
rezolvata pe baza cunostintelor sau deprinderilor anterior formate , deci a unor solutii existente în
experienta câstigata , elevul nu mai este confruntat cu o problema noua . În cazul situatiilor -
problema este nevoie de explorarea situatiei prin aplicarea creatoare a cunostintelor si tehnicilor
de care dispune rezolvitorul în momentul respectiv , scopul fiind acela al descoperirii implicatiei
ascunse , a necunoscutei , a elaborarii rationale a solutiei .
Rezolvarea problemelor se face fie prin metode euristice , fie prin metode algoritmice .
În felul acesta , gândirea si activitatea rezolvitorului se pot concentra asupra altor aspecte , care
solicita creativitatea în mai mare masura . Abordarea algoritmica a problemelor are avantajul ca
ne permite accesul la calculatorul electronic . Pentru a rezolva o problema cu un sistem de
prelucrare automata a datelor trebuie parcurse urmatoarele etape :
- formularea problemei ;
Din cele aratate mai sus rezulta ca majoritatea problemelor trebuie rezolvate pe cale euristica .
Rezolvitorul trebuie ca , tinând seama de ceea ce cunoaste , sa afle solutia problemei . Procesul
gândirii în activitatea de rezolvare a problemelor este deosebit de complex si cu greu se pot
obtine date despre desfasurarea lui .
1. O prima etapa este aceea de clarificare a enuntului , o trecere a acestuia prin prisma
experientei anterioare a rezolvitorului .
3. În starea de tensiune care se creaza , apare ideea noua care conduce la rezolvare .
4. Aceasta etapa este urmata de o alta si ultima , în care ideea este concretizata , detailata si
verificata .
Viziunea asupra problemei evolueaza în timp . În acest sens , G . Polya reprezinta evolutia
viziunii asupra problemei : maturizarea subconstienta a problemei ; din punctul C începe
activitatea constienta de rezolvare a problemei, urmeaza un punct de stagnare momentana , S .
Punctul I care este un punct de inflexiune al curbei si în care panta are un maxim , corespunde
aparitiei ideii decisive , momentul de inspiratie .
Operatiile implicate în rezolvarea unei probleme sunt sintetizate de G. Polya într-o schema :
Izolare
recunoastere regrupare
reamintire suplimentare
combinare
Rezolvarea începe cu mobilizarea în vederea gasirii solutiei . Ea este însotita de recunoasterea
unor aspecte cunoscute si de reamintirea unor definitii , teoreme . Are loc izolarea unui detalui ,
precum si combinarea detaliilor disparate . Urmeaza regruparea datelor si suplimentarea viziunii
asupra problemei . În centrul acestor operatii se afla previziunea , întrucât toate operatiile
mentionate urmaresc sa ne conduca spre solutie . În final se realizeaza organizarea , adica
corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei .
Problema si exercitiu
Exercitiul ofera elevului datele ( numerele cu care opereaza si semnele operatiilor respective ) ,
sarcina lui constând în efectuarea calculelor dupa tehnici si metode cunoscute.
Pe masura ce elevul îsi însuseste modalitati de rezolvare mai generale si mai unitare, pe masura
ce creste experienta lui în rezolvarea problemelor , treptat , enunturi care constituiau pentru el
probleme devin simple exercitii .
Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea constienta a unei probleme presupune o mobilizare a
proceselor pshice de cunoastere , volitive si , firesc , motivational - afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitata si antrenata este gândirea , prin operatiile logice de
analiza , sinteza , comparatie , abstractizare si generalizare . Rezolvând probleme , formam la
elevi priceperi si deprinderi de a analiza situatia data de problema , de a intui si descoperi calea
prin care se obtine ceea ce se cere în problema . În acest mod , rezolvarea problemelor contribuie
la cultivarea si dezvoltarea capacitatilor creatoare ale gândirii , la sporirea flexibilitatii ei , a
capacitatilor anticipativ - imaginative , la educarea perspicacitatii si spiritului de initiativa , la
dezvoltarea încrederii în fortele proprii .
Rezolvarea problemelor pune la încercare în cel mai înalt grad capacitatile intelectuale ale
elevilor , le solicita acestora toate disponibilitatile psihice , în special inteligenta , motive pentru
care si în ciclul primar programa de matematica acorda problemelor o mare atentie .
Prin rezolvarea problemelor de matematica elevii îsi formeaza deprinderi eficiente de munca
intelectuala , care se vor reflecta pozitiv si în studiul altor discipline de învatamânt . În acelasi
timp , activitatile matematice de rezolvare si compunere de probleme contribuie la îmbogatirea
orizontului de cultura generala al elevului prin utilizarea în continutul problemelor a unor
cunostinte pe care nu le studiaza la alte discipline de învatamânt . Este cazul informatiilor legate
de distanta , viteza , timp , pret de cost , plan de productie , norma de productie , cantitate ,
dimensiune , greutate , arie , durata unui fenomen etc.
Problemele de aritmetica , fiind strâns legate prin însusi enuntul lor de viata , de practica , dar si
de rezolvarea lor , genereaza la elevi un simt al realitatii de tip matematic , formându-le
deprinderea de a rezolva si alte probleme practice pe care viata le pune în fata lor . Rezolvarea
sistematica a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de
priceperi , deprinderi si atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva în mod
independent probleme , de a compune ei însisi probleme .
Prin continutul lor , prin tehnicile de abordare si solutionare utilizate , rezolvarea problemelor de
matematica conduce la formarea si educarea unei noi atitudini fata de munca , a spiritului de
disciplina constienta , dar si a spiritului emulativ , a competitiei cu sine însusi si cu altii . Nu
putem omite nici efectele benefice pe planul valorilor autoeducative , al conduitei rezolutive .
a ) - Când elevul are de rezolvat o problema asemanatoare cu cele rezolvate anterior sau o
problema-tip ( care se rezolva prin aceeasi metoda , comuna tuturor problemelor de tipul
respectiv ).În acest caz elevul este solicitat sa recunoasca tipul de problema caruia îi apartine
problema data . Prin rezolvarea unor probleme care se încadreaza în aceeasi categorie , având
acelasi mod de organizare a judecatilor , acelasi rationament , în mintea elevilor se fixeaza
principiul de rezolvare a problemei , schema mintala de rezolvare . în cazul problemelor tipice ,
aceasta schema se fixeaza ca un algoritm de calcul , algoritmul de rezolvare a problemei .
b ) - În cazul când elevul întâlneste probleme noi , necunoscute , unde nu mai poate aplica o
schema mintala cunoscuta , gândirea sa este solicitata în gasirea caii de rezolvare ; experienta si
cunostintele de rezolvare , desi prezente , nu mai sunt orientate si mobilizate spre determinarea
categoriei de probleme si spre aplicarea algoritmului de rezolvare . Elevul trebuie ca , pe baza
datelor si a conditiei problemei , sa descopere drumul spre aflarea necunoscutei . În felul acesta
realizeaza un act de creatie , care consta în restructurarea datelor propriei sale experiente si care
este favorizat de nivelul flexibilitatii gândirii sale , de capacitatea sa combinatorica si anticipativa
. În rezolvarea unei probleme , lucrul cel mai important este construirea rationamentului de
rezolvare , adica a acelui sir de judecati orientate catre descoperirea necunoscutei .
Rezolvarea oricarei probleme trece prin mai multe etape . În fiecare dintre aceste etape ,
datele problemei apar în combinatii noi , reorganizarea lor la diferite nivele ducând catre solutia
problemei . Este vorba de un permanent proces de analiza si sinteza ( prin care elevul separa si
reconstituie , desprinde si construieste rationamentul care conduce la solutia problemei ) , de o
îmbinare aparte a analizei cu sinteza , caracterizata prin aceea ca diferitele elemente luate în
consideratie îsi dezvaluie mereu noi aspecte ( analiza ) în functie de combinatiile în care sunt
plasate ( sinteza ) .
Când se rezolva o problema compusa , aparent elevul rezolva pe rând mai multe probleme
simple . În esenta , nu este vorba de probleme simple care se rezolva izolat . Acestea fac parte din
structura problemei compuse , rezolvarea fiecareia dintre ele facându-se în directia aflarii
necunoscutei , fiecare problema simpla rezolvata reprezentând un pas înainte , o veriga pe calea
rationamentului problemei compuse , de natura sa reduca treptat numarul datelor necunoscute .
În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape . În fiecare etapa are
loc un proces de reorganizare a datelor si de reformulare a problemei , pe baza activitatii de
orientare a rezolvitorului pe drumul si în directia solutiei problemei .
- verificarea rezultatului
- generalizare
Aceasta este etapa în care se ,, construieste" rationamentul prin care se rezolva problema ,
adica drumul de legatura dintre datele problemei si necunoscuta . Prin exercitiile de analiza a
datelor , a semnificatiei lor , a relatiilor dintre ele si a celor dintre date si necunoscute se ajunge
sa ne ridicam de la situatiile concrete pe care le prezinta problema la nivelul abstract care vizeaza
relatiile dintre parte si întreg .
Transpunând problema într-un desen , într-o imagine sau într-o schema evidentiem esenta
matematica a problemei , adica reprezentarea matematica a continutului ei . În momentul în care
elevii au transpus problema în relatii matematice , solutia este ca si descoperita .
Dupa rezolvarea unei probleme se recomanda - pentru a se scoate în evidenta categoria din
care face parte problema - fixarea algoritmului ei de rezolvare , scrierea ( transpunerea ) datelor
problemei si a relatiilor dintre ele într-un exercitiu sau , dupa caz , în fragmente de exercitiu . Prin
rezolvarea de probleme asemanatoare , prin compunerea de probleme , cu aceleasi date sau
schimbate dar rezolvabile dupa acelasi exercitiu , învatatorul descopera cu elevii schema generala
de rezolvare a unei categorii de probleme . Este o cerinta care nu duce la schematizarea , la
fixitatea sau rigiditatea gândirii , ci , din contra , la cultivarea si educarea creativitatii , la
antrenarea sistematica a intelectului elevilor .
Sarcina principala a învatatorului când pune în fata elevilor o problema este sa-i conduca
pe acestia la o analiza profunda a datelor , analiza care sa le permita o serie de reformulari care
sa-i apropie de solutie . E necesara analiza datelor în special datorita lipsei unei vederi de
ansamblu ( a perspectivei ) asupra problemei si constientizarii întregului rationament de rezolvare
a acesteia .
O problema este cu atât mai dificila cu cât ea difera mai mult de problemele rezolvate
anterior , deci cu cât situatia noua cere o restructurare mai profunda a experientei anterioare .
Retorica etapelor rezolvarii unei probleme :
1.Întelegerea problemei
b) Separarea partilor principale ale problemei si reprezentarea lor (daca este posibil) printr-un
desen conventional .
Dupa G . Polya , partile principale ale unei ,,probleme de aflat" sunt: datele , necunoscuta si
conditia ; ale unei ,,probleme de demonstrat" sunt:ipoteza ( ceea ce se da )si concluzia ( ceea ce
trebuie demonstrat) .
- Sau redundanta ?
- Sau contradictorie ?
1 . ,,Cât costa 1 kg de orez si cât costa 1 kg de faina , daca 2 kg de orez si 3 kg de faina costa
1840 lei , iar 3 kg de orez si 2 kg de faina costa 1835 le ?"
2 . ,,2 kg de orez si 3 kg de faina costa 1840 lei . S-a cumparat orez si faina în valoare de 1835
lei . Cât costa 1 kg din fiecare produs ?"
3 . ,, Cât costa 1 kg de orez si cât costa 1 kg de faina daca 2 kg de orez si 3 kg de faina costa 1840
lei , iar 4 kg de orez si 6 kg de faina costa 2940 lei ?"
4 . ,, Pretul unui kg de orez este cu 5 lei mai mic decât al unui kg de faina . Pentru 2 kg de orez si
3 kg de faina s-au platit 1840 lei . Cât costa 1 kg din fiecare produs , daca alta data pentru 3 kg de
orez si 2 kg de faina s-au platit 1835 lei ?"
Daca da , trebuie sa ne amintim metoda prin care se rezolva problemele de tipul respectiv .
- Sa cercetam necunoscuta !
- Cum pot fi deduse aceste marimi ? ( si asa mai departe pâna ajungem la datele problemei).
- putem folosi rezultatul obtinut pentru a afla noi marimi utile în rezolvarea problemei ? ( si asa
mai departe pâna ajungem la necunoscuta).
Indiferent prin ce metoda facem rationamentul problemei , planul rezolvarii se face de la date
spre necunoscuta !
3 . Realizarea planului
Se efectueaza succesiv operatiile care conduc la solutiile problemelor simple cuprinse în planul
de rezolvare .
4 . Privire reptrospectiva
d) Concluzii :
- Sunt particularizari ?
II.2. Criterii de clasificare a problemelor de aritmetica
Dupa scopul imediat pe care îl urmaresc ( aplicarea unei reguli sau teoreme , dezvoltarea
judecatii , formarea deprinderilor de calcul ) problemele se clasifica în :
1 . Exercitii ;
2 . Probleme teoretice ;
3 . Probleme practice ;
4 . Probleme artificiale ;
5 . Probleme recreative .
Exercitiile sunt probleme usoare , formulate de obicei cu date mici , care servesc pentru
aplicarea unei reguli , a unei teoreme demonstrate la ora de curs , sau pentru a pune în evidenta
unele proprietati ale numerelor si operatiilor". De fapt , daca tinem seama ca rezolvarea unei
probleme implica o dificultate , exercitiile n-ar trebui sa fie încadrate printre probleme .
Probleme teoretice . ,,Problemele care sunt mai grele decât exercitiile si care urmaresc prin
rezolvarea lor dezvoltarea puterii de judecata , asimilarea temeinica a cunostintelor teoretice din
aritmetica , aflarea diferitelor proprietati ale numerelor si formarea gustului pentru studiul
matematicilor , se numesc probleme teoretice" .
Probleme practice . ,,Problemele care contin date luate din lumea înconjuratoare legate de
procesul de productie , asa cum se desfasoara el în realitate în uzine , pe ogoare , în laboratoare ,
aplicatii tehnice , din calcule financiare , din comert etc...., se numesc probleme practice".
Citez din lucrarea lui Gh.A.Chitei o problema artificiala : ,,O vulpe urmarita de un ogar are
un avans de 49 sarituri înaintea lui . Dupa câte sarituri ogarul va ajunge vulpea , stiind ca el face
sase sarituri în timp ce vulpea face sapte sarituri , iar trei sarituri ale ogarului fac cât patru ale
vulpii ?"
- compuse
- tipice
- recreative
- practice
- amestec si aliaj
- geomatrie
- algebra
e) dupa modul de implicare al creativitatii - demonstrativ-aplicative
- reproductiv creative
- euristic creative
- de optimizare
- informativ
Primele probleme simple sunt acelea pe care si le pune copilul zilnic în scoala , în familie ,
în timpul jocului si care sunt ilustrate cu exemple familiare lui .Pentru a-i face sa vada înca din
clasa I utilitatea activitatii de rezolvare a problemelor este necesar ca micii scolari sa înteleaga
faptul ca în viata de toate zilele sunt situatii când trebuie gasit un raspuns la diferite întrebari . În
aceasta perioada de început , activitatea de a rezolva si compune probleme se face numai pe cale
intuitiva . De aceea primele probleme sunt legate de introducerea lor sub forma de joc si au
caracter de probleme-actiune si carora li se asociaza un bogat si variat material didactic intuitiv .
Rezolvarea lor se realizeaza la un nivel concret , ca actiuni de viata ( au mai venit ...,s-au spart ....
, au plecat ...., i-a dat..., au mâncat ....) . Activitatea de rezolvare se afla aproape de aceea de
calcul, dificultatea principala pe care o întâmpina elevii consta în transpunerea actiunilor concrete
în relatii matematice . Acum elevii sunt familiarizati cu termenul de ,,problema" , ,,întrebarea
problemei" , ,,rezolvarea problemei", ,,rezultatul problemei".
Desi rezolvarile de probleme simple par usoare , învatatorul trebuie sa aduca în atentia
copiilor toate genurile de probleme care se rezolva printr-o operatie aritmetica .
- de aflare a unui numar mai mare cu un numar de unitati decât un numar dat;
- de aflare a unui numar care sa aiba un numar de unitati mai putine decât un numar dat ;
- probleme de aflare ,,cu cât este mai mare / mai mic" un numar decât altul .
- de aflare a produsului ,
- de aflare a unui numar care sa fie de un numar de ori mai mare decât un numar dat .
- de aflare a unui numar care sa fie de un numar de ori mai mic decât un numar dat ;
- de câte ori este mai mare / mai mic un numar fata de altul .
Examinarea unei probleme compuse se face , de regula , prin metoda analitica sau sintetica . Cele
doua metode se pot folosi simultan sau poate sa predomine una sau alta , caz în care metoda care
predomina îsi impune specificul asupra cailor care duc la gasirea solutiei . Atât o metoda cât si
cealalta constau în descompunerea problemei date în probleme simple care , prin rezolvare
succesiva , duc la gasirea solutiei finale . Deosebirea dintre ele costa , practic , în punctul de
plecare al rationamentului . prin metoda sintezei se pleaca de la datele problemei spre gasirea
solutiei ei , iar prin metoda analizei se pleaca de la întrebarea problemei spre datele ei si stabilirea
relatiilor matematice între ele .
În practica s-a stabilit ca metoda sintezei este mai accesibila , dar nu solicita prea mult gândirea
elevilor . Mai mult , se constata ca unii elevi pierd din vedere întrebarea problemei si sunt tentati
sa calculeze valori de marimi care nu sunt necesare în gasirea solutiei peoblemei . Metoda
analitica pare mai dificila , dar solicita mai mult gândirea elevilor si , folosind-o , îi ajuta pe copii
sa priveasca problema în totalitatea ei , sa aiba mereu în atentie întrebarea ei .
Odata cu analiza logica a problemei se formuleaza si planul de rezolvare . Planul trebuie scris de
învatator pe tabla si de elevi pe caiete , mai ales la rezolvarea primelor probleme . În clasa I ,
planul problemei se întocmeste la început oral , treptat se scrie . Forma în care se scrie planul este
variata .
O atentie deosebita trebuie sa acorde învatatorul problemelor ce admit mai multe procedee de
rezolvare , deoarece se cultiva mobilitatea gândirii , creativitatea , se formeaza simtul estetic al
elevilor . Formarea priceperilor de a gasi noi procedee de rezolvare constituie o adevarata
gimnastica a mintii , educându-se astfel atentia , spiritul de investigatie si perspicacitate al
elevilor . De multe ori elevii nu sesizeaza de la început existenta mai multor cai de rezolvare .
Sarcina învatatorului este aceea ca prin maiestria sa pedagogica,prin analiza întreprinsa cu clasa ,
prin întrebari ajutatoare ,sa-i determine pe elevi sa gândeasca si alte modalitati de rezolvare .
Alt procedeu are la baza ca modalitate de rezolvare folosirea modelului logico-matematic obtinut
prin etape succesive :
,,Modelul ofera elevului posibilitatea sa vada unitar structura unei probleme , sesizând
organizarea interna a continutului ei . Elaborarea modelului în forme si modalitati dintre cele mai
variate - cu cerculete ,cu patrate , cu litere, cu cuvinte , cu prescurtari ,este un instrument ajutator
în rezolvarea problemei . prin alcatuirea modelului , elevul parcurge o etapa de gândire , patrunde
în procesul de rezolvare , probeaza ca a înteles structura logica a con'inutului problemei , îsi
exerseaza gândirea divergenta , creatoare , precum si abilitatile de compunere de probleme ."
O categorie de probleme careia învatatorul trebuie sa-i acorde o atentie deosebita este aceea în
care datele sunt în relatii de ,,cu atât mai mare /mai mic" sau ,,de atâteaori mai mare / mai mic" .
Pentru elevii din clasa aIIa în special , aceste notiuni au caracter abstract si daca nu face o analiza
foarte atenta a problemei ele pot fi luate ca valori numerice cunoscute . Dificultatea consta mai
ales în faptul ca o marime se ia de mai multe ori : a+(a+b) ; a - (a - b); a+a x b ; a - a:b ; a+(a+b)
+(a+c) si daca elevul nu si-a însusit notiunile respective le va neglija , deci nu le va mai lua în
calcul a doua sau , dupa caz , a n-a oara , sau , elevul în aceste situatii nu stie cum sa procedeze .
În analiza problemelor este bine sa nu se foloseasca totdeauna datele concrete asa cum
sunt ele prezentate , explicându-se copiilor ca acestea pot fi altele într-o alta problema sau
situatie-problema.
B.Probleme compuse .
A. De categoria I
B. De categoria aIIa
B. În sensuri contrare
C. Împartirea unui numar în parti care luate perechi formeaza rapoarte date
Voi prezenta în continuare o clasificare a problemelor tipice si pentru fiecare tip o metoda de
rezolvare . Pentru identificarea metodei ( algoritmului ) voi rezolva ,, model" unele dintre cele
mai semnificative probleme apartinând unui anumit tip .
Problemele pentru fiecare tip urmaresc în primul rând consolidarea metodei (algoritmului), iar la
alte probleme care sunt mai complexe si pot contine în enuntul lor doua sau mai multe tipuri
diferite de probleme,rezolvitorul trebuie sa stabileasca ce tipuri anume apar în enunt si apoi sa le
rezolve corespunzator .
Nu suntem adeptii unor sabloane , pentru ca rezolvitorii s-ar putea transforma în niste
roboti , posesori ai unor cartele pe care sunt imprimati algoritmii si sarcina lor ar fi doar sa
stabileasca tipul , sa ,,traga" cartele corespunzatoare si sa le adapteze datelor problemei . Însa un
rezolvitor de probleme trebuie sa fie , pe lânga un bun specialist al matematicii , si un tip creator ,
novator , întreprinzator - calitati disjuncte ale ,,robotului" , în sensul clasic al cuvântului .
Suma a doua numere a si b ( a >b ) , este s, iar diferenta lor este d . Sa se afle cele doua numere .
a |-------------------|--------|
}s
b |-------------------|
Se ajunge la concluzia ca numarul mai mare este egal cu semisuma dintre s si d , iar numarul mai
mic este egal cu semidiferenta lor :
a=s+d , b= s - d
2 2
Aceste formule nu trebuie sa se aplice mecanic , ci sa se faca apel la imaginea intuitiva a
relatiei dintre cele doua numere .
Probleme de suma si diferenta sunt si problemele de forma : Suma a doua numere este S ,
daca din primul se scade a' si din al doilea b' , se obtin numere egale . Care sunt cele doua numere
?
a'
a |---------------|---------------------|
}s
b |---------------|------|
b'
În cazul acesta diferenta celor doua numere este egala cu a' - b' . Pentru problemele de suma si
diferenta se poate face si urmatoarea generalizare :
Suma a n numere este s , diferenta dintre al doilea si primul este d 1 , diferenta dintre al
treilea si primul este d 2 , diferenta dintre ultimul numar si primul este d n -1 . Care sunt
numerele ?
a1 |---------------|
d1
a2 |---------------|------|
d2
a3 |---------------|--------------|
...........................................................
dn-1
an |---------------|--------------------------|
b)Probleme de aflare a doua numere când se cunoaste suma si raportul lor
Aceste probleme sunt de forma : suma a doua numere a si b este s , iar raportul lor este r .
Sa se afle aceste doua numere .
Rezolvarea se face cu ajutorul metodei figurative , reprezentând prin segmente cele doua
numere si punând în evidenta relatiile dintre ele .
a |-----|
}s
b |-----|-----|-----|-----|-----|
Se obtine : b = s , a= s .r
r+1 r+1
b |-----|
a |-----|-----|-----|-----|
|___________|
observam : b = d , a= d .r pentru r # 1
r-1 r-1
avem nedeterminare
2) d# 0 , imposibilitate
265
b |----------|
1p+1p=2parti egale
124 x 1 + 17 = 141 ( a )
b = 124 x 1
b= 124
a= 124 x 1 + 17
a = 141
Verificare
II . Al doilea mod : prin completarea numarului mic cu marimea diferentei , suma marindu-se cu
aceasta diferenta
a |----------------|
} 265
b |----------|.......|
17
141 - 17 = 124 ( b )
Dupa formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor prin metoda figurativa de aflare a
doua numere când se cunoaste suma si diferenta lor , se poate aplica formula de aflare
Astfel :
Numarul mare = ( S + D ) : 2
Numarul mic = ( S - D ) : 2
PROBLEMĂ
Daca se asaza câte doi elevi într-o banca ramân 14 elevi în picioare . Daca asezam câte 2 elevi
într-o banca ramân 3 banci libere . Câti elevi si câte banci sunt ?
- datele sunt marimi discrete ( banci si elevi ) , care se pot pune în corespondenta dupa
criterii desprinse din analiza textului ; figuram fie cu desen ( dreptunghiuri si cerculete ) , fie cu
litere ( banca cu B, elevul cu e ) :Obtinem grupe de forma :
situatia de la început
e e e e e e e e
B B B B B B B B 14 elevi
Daca îi asezam câte doi într-o banca , deci alcatuind grupe de forma B e
Vom realiza :
e e e e e e e
B B B B B............................B B
e e e e e e 14 elevi
Avem deci :
e e e e e e e
B B B B..................B B.......B
e e e e e e e
|__________________________| |_____|
14 nu stim câte
e e e e e e e
B B B............................B B B B B B B
e e e e e e e
14 B 3B 3B
TOTAL 14 B +3B+3B=20 B
PROBLEMĂ
Într-un vas de fructe sunt de trei ori mai multe prune decât mere . La masa sunt patru persoane .
Fiecare din ele îsi ia câte un mar si câte o para . Ramân în vas de 4 ori mai multe prune decât
mere . Câte prune si câte mere au fost la început?
Figuram marul cu M si pruna cu p . Situatia de la început ar arata astfel :
p p p p p p p
Mp Mp Mp Mp Mp.............. Mp Mp
p p p p p p p
Figuram ce a ramas :
p p p p p p p
Mp................Mp Mp
P p p p p p p
Deci au ramas 8 prune ,,izolate"si grupe de câte un mar cu câte 3 prune fiecare .
În partea a doua a problemei , enuntul ne indica faptul ca ramân în vas de 4 ori mai multe prune
decât mere , deci suntem obligati sa realizam grupe de forma
P
P M P
Cum obtinem acest lucru ? ,,Obligând" câte o pruna sa treaca la o grupa de câte un mar si cu câte
3 prune pentru a completa pâna la 4 prune fiecare grupa : Observam ca cele 8 prune vor completa
8 grupe PPMPP , adica 8 mere , deoarece în fiecare grupa se afla câte un mar .
Asadar în vas ramân 8 mere dupa ce cele patru persoane au servit câte un mar . La început au fost
8+4=12 mere si de trei ori mai multe prune decât mere , deci 12x3= 36 prune .
- a numerelor consecutive ;
Aceasta metoda figurativa devine ,,o ghicitoare foarte atractiva" pentru elevii claselor primare
atunci când li se cere sa compuna probleme . Prin joc ei respecta relatiile si conditiile observate
pe desen , utilizând în acelasi timp teoria si limbajul matematic corespunzator (doua numere
consecutive pare sau impare , a trei numere consecutive pare sau impare ) .
Problema dublului raport are la baza matoda figurativa si se desfasoara ae trei etape :
1. etapa initiala ;
2. etapa transformarilor ;
Cerinte metodice :
II. pentru vizualizarea corecta a relatiilor dintre date este bine ca etapa initiala sa contina un
numar de grupe pe partea finala încât sa asigure vizualizarea dupa etapa de transformare ;
III. simbolurile pentru elementele din grupe sa contina de obicei literele cu care încep , evitam
aceeasi litera
PROBLEMĂ
Într-un vas sunt de trei ori mai multe prune decât mere . Daca se iau 4 mere si 4 prune , în vas ar
ramâne de 4 ori mai multe prune decât mere . Câte prune si câte mere sunt ?
Raport initial
m|-----| p
Schema de rezolvare :
4) 1x12=12mere 3x12=36prune
PROBLEMĂ
Un elev are de 5 ori mai multi porumbei decât iepuri . Daca ar cumpara 4 iepuri si 8 porumbei el
ar avea de 4 ori mai multi porumbei decât iepuri .
I . ippppp.......ippppp
* * *
II. ippppp.......ippppp ippppp ippp i i
|_______________________________|
completam
1+4+4=9 raportul 1 la 4
9:1 = 9 grupe
9-1=8
1 . Utilizarea fiselor ;
1 . Utilizarea fiselor
Un prim rezultat pe care l-am obtinut în utilizarea fiselor este cel al unei participari active a
elevilor la descoperirea si însusirea metodei speciale de rezolvare a unui tip de probleme . Acest
lucru a stat la baza trainiciei cunostintelor elevilor .
În general fisele folosite pentru studiul unui tip de probleme contin trei parti : o problema ,
indicatii asupra rezolvarii si rezolvarea . Elevul trece la partea urmatoare numai dupa ce o rezolva
pe precedenta . Pentru aceasta cele trei parti ale unei fise ( problema , indicatii , rezolvarea ) pot fi
prezentate separat . Nu toate fisele contin solutii , ci doar întrebari care-i conduc pe elevi la
aflarea solutiei .
FIsĂ
Problema
1. Rezolva problema
2. Indicatie : De câte ori se cuprinde cantitatea de dulceata de gutui în diferenta dintre cantitatea
de dulceata de prune si cea de gutui ?
3. Solutie : Reprezentam cantitatile de dulceata de prune si de gutui prin prin doua segmente care
sa respecte relatiile din problema .
Rezolvare
Proba
FIsĂ
Problema
Într-un depozit erau 963 kg de zahar si de orez . Cantitatea de orez era de 8 ori mai mare decât
cea de zahar . Câte kg de zahar si câte kg de orez erau în depozit?
1 . Rezolva problema .
2 . indicatie : De câte ori cantitatea de zahar se cuprinde în cantitatea totala de zahar si orez ?
3 . Solutie : Reprezentam cantitatile de zahar si de orez prin doua segmente (unul de opt ori mai
mic decât celalalt) .
z. |--|
} 963
o. |--|--|--|--|--|--|--|--|
FIsĂ
Problema
Un camion a parcurs în doua zile 453 km . În prima zi a mers cu 211 km mai putin decât în a
doua zi . Cât a mers în fiacare zi?
1 . Rezolva problema
2 . Indicatie : Folosind matoda figurativa , reprezinta spatiul parcurs de camion în cele doua zile
prin doua segmente .
I |----------|
} 453 km
II |----------|------|
211
Observam ca , daca scoatem din spatiul total parcurs în cele doua zile spatiul parcurs în plus a
doua zi fata de prima , obtinem de doua ori spatiul parcurs în prima zi . Deci :
2 2
Explica rezolvarea .
2 . Într-o scoala sunt 396 elevi . Numarul elevilor dintr-o clasa este de 10 ori mai mic decât
numarul total al elevilor din celelalte clase . Câti elevi sunt în clasa respectiva ?
3 . Un elev cumpara 3 carti si 2 caiete si plateste 962 lei . Altadata , pretul ramânând acelasi
, pentru 8 carti si 10 caiete plateste 3410 lei . Care este pretul unei carti si al unui caiet ?
4 . Trei copii au cules o cantitate de nuci . Unul din ei a împartit nucile prin numarare în
trei parti egale si si - a luat o parte . La fel a procedat fiecare copil cu nucile ramase dupa operatia
facuta de predecesorul sau si au ramas la urma 48 nuci . Câte nuci au fost la început ?
5 . Într-un vas sunt de 5 ori mai multe prune decât mere . Daca se mai adauga în vas doua
mere si se scot 14 prune , în vas ramân de 3 ori mai multe prune decât mere . Câte prune si câte
mere au fost ?
6 . Un tata este cu 39 ani mai mare decât fiul sau , iar peste 7 ani va avea de 4 ori vârsta
fiului sau . Câti ani are fiecare ?
TESTUL B
Indicati de ce tip este fiecare din problemele de mai jos :
1 . Trei obiecte , notate cu A , B , C , costa împreuna 14 880 lei . stiind ca B costa cu 4950
lei mai putin decât A si cu 3720 lei mai mult decât C , sa se afle cât costa fiecare .
2 . Într-o livada sunt 28 de pomi , meri si pruni . Numarul prunilor este de trei ori mai mare
decât al merilor . Câti pomi sunt de fiecare fel ?
3 . O carte are cu 225 pagini mai mult decât o brosura , iar numarul paginilor brosurii este
de 10 ori mai mic decât cel al cartii . Câte pagini are cartea si câte are brosura ?
4 . Mama si fiica au împreuna 109 ani . Sa se afle câti ani are fiecare , stiind ca mama este
cu 31 ani mai în vârsta decât fiica .
5 . Pentru 2 kg de zahar si 5 kg de orez s-au platit 3615 lei . Alta data , preturile , ramânâd
aceleasi , pentru 2 kg de zahar si 3 kg de orez s-au platit 2885 lei . Cât a costat 1 kg de zahar si
cât a costat 1 kg de orez ?
6 . Am o suma de bani . Dublez aceasta suma si iau dupa aceea din ea 20 lei . Suma
obtinuta astfel o dublez iarasi si iau din ea din nou 20 lei . A treia oara, dublez suma ramasa , iau
din ea 20 lei si nu mai ramâne nimic . Cât a fost suma de la început ?
Prin alcatuirea de catre elevi a unui numar de probleme de un tip dat am urmarit doua
scopuri : însusirea caracteristicilor problemelor de tipul studiat si a metodei de rezolvare ;
însusirea tehnicii de alcatuire a unei probleme , a partilor principale pe care orice problema
trebuie sa le cuprinda ( date , necunoscuta , conditie ) . Elevilor li s-a dat ca tema alcatuirea de
probleme tip , în general dupa o lectie în care s-a întreprins studiul tipului respectiv de probleme .
De asemenea am întreprins si actiunea de durata mai îndelungata a împartirii elevilor unei clase
pe colective care sa redacteze probleme de un anume tip , în scopul alcatuirii unei culegeri de
probleme .
4 . Rezolvarea unei probleme prin mai multe metode constituie un prilej de dezvoltare a
creativitatii gândirii elevilor . Iata doua probleme care se pot rezolva prin mai multe metode :
1 . Un centru de legume si fructe a vândut struguri cu 220 lei kg si cu 240 lei kg . Câte kg
de struguri de fiecare fel a vândut acest magazin daca a încasat suma de 13680 lei pe cantitatea
totala de 60 kg ?
2. La un magazin alimentar sunt doua calitati de mere . Prima calitate se vinde cu 140 lei kg , iar
a doua cu 118 lei kg . Câte kg trebuie sa se ia din fiecare calitate pentru a se forma un amestec de
110 kg care sa se vânda cu 133 lei kg ?
Elevii au rezolvat aceste probleme prin metodele : falsa ipoteza , figurativa , algebrica sau
încadrâdu-le în categoria problemelor de eliminare a unei necunoscute prin suma .
9 . Concluzii
Capitolul IV .
IV . 1 . PROIECT DE CERCETARE
1 . TIPUL CERCETĂRII
Cercetare :
2 . OPERAŢIONALIZAREA
INDICATORILOR OBSERVABILI
Indicatorul 1:
Instrumente de lucru:
Indicatorul 2:
Aplicarea creatoare a programei analitice si manualului pentru clasa aIVa din viziunea ,,clasa a
patra - chintesenta învatamântului primar" .
Actiunea 2:
Experimentul s - a desfasurat .
Instrumente de lucru:
3 . ,,PAsI"
3. cunoasterea noilor intrari si iesiri în/din sistem ;mutatii spre învatamântul formativ presupune
inversarea raporturilor , trecerea de la conceptia potrivit careia o programa de învatamânt sa arate
,,ce" trebuie învatat , la una care pune accentul pe ,,cum" trebuie învatat ; ,,ce" sa fie subordonat
lui ,,cum" (cunostinsele predate - formarii de capacitati ale intelectului) .
Reforma programelor ridica întrebarea - problema ,,în ce fel sa se întocmeasca programe dupa
care învatatori obisnuiti sa predea unor elevi obisnuiti si care , în acelasi timp , sa reflecte
principiile de baza sau fundamentale ale diferitelor domenii ale cercetarii ?
Problema e dubla : mai întâi , cum sa fie revizuit materialul de predat în asa fel încât ideile forta
si atitudinile legate de ele sa capete un rol central ; în al doilea rând , cum sa echilibreze materia
de învatamânt cu capacitatea elevilor care dispun de aptitudini diferite si frecventeaza grade de
învatamânt diferite" (Bruner ) .
,,Ideile forta" sunt acelea care constituie ,,structura disciplinei" . Dupa Bruner ,,structura
optima se refera la un ansamblu de propozitii din care poate genera un corp mai întins de
cunostinte, caracteristic fiind faptul ca configurarea unei asemenea structuri depinde de progresul
realizat într -un anumit domeniu al cunoasterii . Deoarece perfectiunea structurii depinde de
puterea ei de simplificare a informatiei , de generare de propozitii noi si de amplificare a corpului
de cunostinte , structura trebuie sa fie raportata întotdeauna la situatia de înzestrare a elevului .
Privita din aceasta prisma , structura optima a unui corp de cunostinte nu este absoluta , ci
relativa." (Bruner).
5. formarea formatorilor care sa tina pasul cu aceste modernizari preconizate de reforma , prin :
6. acceptarea unei mai întinse colaborari cu alte cadre didactice si schimbarea structurii relatiilor
dintre ei privind activitatea de cercetare - experimentare , care asigura o baza mult mai buna
pentru concluzii documentate asupra tehnologiei predarii , decât pura speculatie nesprijinita pe
vreo comparatie obiectiva ca urmare a asistentei la unele ,,lectii demonstrative" .
8. individualizarea învatarii în asa fel încât sa cunoastem cum progreseaza elevii atât în ceea ce
priveste propriile lor potentialuri(constientizarea realista a statutului nostru intelectual relativ ,
este un fapt de viata la care noi toti trebuie în cele din urma sa ne adaptam ).
9. dobândirea unor reguli superioare de operare eficienta într - un ansamblu de idei dat (stilul) ,
fie printr - un mod de predare , fie prin efort propriu .
Proiectele actuale care încearca sa analizeze si sa predea stilul în mod explicit , oricât de
dezirabil ar fi acest lucru , nu trebuie sa neglijeze si sa nege fantasticul potential creator al
elevului .
Auxiliarele didactice .
încercate :
Fie dat un anumit continut din programa si manualul de matematica pentru clasa a patra ,
am decis ca notiunile uzuale ale acestei discipline ar trebui examinate prin prisma aplicabilitatii
lor la problema gasirii metodei ,,optime" .
Formularea ipotezei initiale
Stabilirea testului criterial general prin care eu am pus problema specifica: ,, Ce metoda s -
ar putea folosi spre a maximaliza performantele elevului la acest test si la acest obiect (pe termen
lung) ?"
Între :
- elevi - elevi (care apartin unor colective diferite de care se separa pentru a se grupa într -
un colectiv nou , cu obiectiv comun de învatare) .
Definirea tratamentelor
Deci , drept rezultat al documentarii si refletiei preliminare , sunt selectate ca posibile cai
de actiune urmatoarele tratamente :
Studiu de caz :
problemelor .
Imaginea proiectului experimental :
Niveluri de performanta
1. Întelegere
Ideea - ancora :
specia(problema) discriminare dintre doua probleme aproape identice , sa distinga problema tip ;
2. Aplicatie
Ideea - ancora :
de
probleme
Limbaj matematic
Ideea- ancora :
Metode
de
rezolvare
problemelor
Ideea - ancora :
Joc didactic
Ideea - ancora :
4. Creativitatea
Ideea - ancora :
Disponibilitatile pentru alegerea temei
Organizarea experimentului
3 Variante de lectie :
- colectiv ;
- în grup ;
- individual .
Tip de învatare :
Transferul învatarii
În acest tip de experiment , organizatorul cognitiv este diferentiat pe grupe dupa modul de
instruire .
Deci , transferul învatarii este orizontal , deoarece avem subiecti cu aceleasi aptitudini .
v Verticalitatea implica diferentierea subiectilor în functie de aptitudinea intelectuala generala
(inteligenti , mediocri , slabi) , modul de instruire fiind acelasi pentru toti , iar diferentierea are
loc la evaluarea produselor . Ne - am obisnuit sa le spunem acestora grupe diferentiate, matricea
lor aratând astfel :
an bn cn
. . .
. . .
, , ,
a b c
a b c
a . . . . . a . . . . . a" . . . . . a n
b . . . . . b . . . . .b" . . . . . b n
c . . . . . c . . . . .c" . . . . . c n
Figura matricei ,,orizontale"
Acest tip de inteligenta necesita un mod de instruire special si confrm aptitudinilor , evident ca de
aici rezulta necesitatea unei masuratori adecvate si un program .
Pentru acesti elevi experimentam programe si manuale alternative , pentru acesti elevi trebuie sa
ridicam barierele anilor scolari si ale claselor traditionale si sa le deschidem drumul pe care
singuri au stiut sa si - l aleaga !
- criteriul nr. 4 : (care poate coincide sau nu cu criteriul nr.1) olimpicii cu rezultate validate .
Ø În consecinta , un copil va apartine la tot atâtea clase de apartenenta la câte se înscrie , dar
numai la una singura de aptitudine speciala .
Etape în evaluarea experimentului . Analiza datelor .
- sa descifreze mesajul (dintre litere nesemnificative sa separe literele care contin ,,cheia"
mesajului );
- sa fie capabil sa înteleaga enuntul problemei ;
- sa gândeasca divergent ;
- dependenta pastrarii sau schimbarii optiunii de mai multi factori (test psihologic );
- preconceperea (planul);
TEST CRITERIAL
Tratamente
Întelegere
Aplicatie
Rezolvare
de
probleme
Creativitate
Rezultat
total
la test de criterii
Organizator
Cognitiv:
Organizator
Cognitiv
Metode
de
rezolvare
a problemelor
Organizator
Cognitiv :
STUDIU DE CAZ
ò ò
Metodele : Metodele :
- dezbaterea - comparatia
|____________________________________|
ò ò ò
ò ò ò
CREAŢIE
Continut
Obiective
Operationale
Strategii
Didactice
Evaluare
C1
PROBLEMA 1
Enunt în întregime
O1
sa recunoasca
o problema tip
S1/ I1
-demonstratia (plansa)
-sarcina didactica colectiva
Initiala (predictiva)
-probe orale
C2
PROBLEMA 1
Necunoscuta ,
Conditia )
O2
*sa completeze
S 2 II / I 2 II
S 2 III / I 2 III
-demonstratia (fise)
Formativa
C3
PROBLEMA 1
S3/I3
-demonstratia (planse)
1.delimitarea partilor
Formativa
-prin definitie
-desen schematic
-text încurcat
,,Problema puzzle"
C4
PROBLEMA 2
*metoda figurativa
PROBLEMA 3
O4
*sa aleaga ,
sa justifice,
sa recunoasca ,
sa indice ,
S4/I4
Formativa
C5 I
PROBLEMA 1
C 5 II
PROBLEMA 4
Metoda figurativa
PROBLEMA 5
Metoda figurativa
C 5 III
PROBLEMA 1 si PROBLEME
O5
creatoare
-sa aplice,
sa descopere ,
sa reformuleze
sa indice,
sa compare ,
sa analizeze ,
sa sintetizeze ,
sa construiasca ipoteze ,
S5/I5I
-demonstratia (fise )
S 5 / I 5 II
-demonstratia
(fise)
S 5 / I 5 III
-demonstratia (fise)
-sarcina diferentiata
Formativa
C6
PROBLEMA 1
Întrebari .
O6
*sa gândeasca divergent , descoperind mai multe solutii pentru rezolvarea unei probleme
S6 /I6
-demonstratia (plansa,fise)
Formativ-sumativa
C7
PROBLEMA 1
Algoritmul
O7
*sa utilizeze corect limbajul matematic în diverse situatii de comunicare orala si în scris
S8/I8
-demonstratia (tabla)
-sarcina colectiva
Formativ-sumativa
C8
Culegerea de probleme
O8
S8/I8
-sarcina colectiva
Formativa
-prin rezolvari de probleme suplimentar
C9
Tema de creatie
O9
probleme , compuneri de probleme dupa model grafic , dupa algoritm ,dupa tipul indicat ,
S9/I9
Formativ-sumativa
v Obiectul : matematica
v Sistemul de lectii :
1.Reactualizarea cunostintelor :
2.Verificarea cunostintelor :
Problema 1
Rodica , Ioana si Andreea au cules împreuna 108 flori . Rodica a cules de 3 ori mai multe
decât Ioana , iar amândoua au cules dublul numarului de flori culese de Andreea .
- Autodictare selectiva :
Ø Grupa experimentala nr . 1 :
Completati spatiile cu cuvintele care lipsesc :
,,Pentru primul buchetel Rodica culege .......flori , Ioana aduce ......floare , Andreea culege
......flori . Deci numarul total de flori ,108 se pot face buchetele de .......flori [3flori
+1floare+2flori ]"
Ø Grupa experimentala nr . 2 :
,, ........flori reprezinta numarul total de flori culese de cele trei fete , dar .......în în mod egal".
Ø Grupa experimentala nr . 3 :
Gânditi - va si scrieti cele trei nume ale fetitelor în ordinea crescatoare , apoi descrescatoare , în
functie de indicatiile despre numarul obiectelor fiecareia :
1............ 3.............................
2............ 2.............................
3............ 1.............................
Plansa : Problema 1
2 . Argumentati !
Benzi de cuvinte ( )
( probleme în care cunoastem suma a doua sau mai multe numere si raportul dintre ele )
14 . Explicati rezolvarea ! Faceti proba !
a) Daca din fiecare se scade acelasi numar se obtin numerele 30, 35 si respectiv 51;
b) Daca la fiecare se adauga acelasi numar, se obtin numerele 48,53 si respectiv 69.
Aflati numerele date.
2. Aflati trei numere, stiind ca suma primelor doua este 72, suma ultimelor doua este 93, iar
suma dintre primul si al treilea este 127.
3. În doua cosuri sunt 99 mere. Daca s-ar lua 17 mere din primul cos si s-ar pune în al doilea, în
primul cos ar ramâne cu 25 mere mai multe ca în al doilea.
5. Un baiat are atâtia frati câte surori are, dar sora lui are de doua ori mai multi frati decât
surori. Câti frati si câte surori sunt?
6. Daca trei litri de apa au temperatura de 60 grade Celsius, ce temperatura are un singur litru
de apa?
c. Al patrulea numar, daca ar fi mai mare cu 37 ar egala suma primelor doua numere.
9. Într-un teanc sunt cu 11 caiete mai multe decât în al doilea. Câte caiete trebuie transferate în
al doilea teanc pentru ca în acesta sa fie cu trei caiete mai mult decât în celalalt?
10. Care sunt cele trei numere consecutive pare, din a caror suma, daca scadem suma numerelor
consecutive impare ce se afla între ele, obtinem 16 ?
11. Calculati:
3a + 5b + 2c daca: a + b = 54 b + c = 56
4a + 8b + c daca: 3a + 8b = 70 a + c = 30
3. 90 + = 100
4. Un liliac a mâncat în patru nopti 1050 muste. În fiecare noapte a mâncat cu 25 muste
mai multe decât în noaptea precedenta. Câte muste a mâncat în a patra noapte?
5. Suma a patru nr. naturale este 1206. Sa se afle fiecare numar, stiind ca al doilea este cu
6 mai mare decât primul luat de patru ori, al treilea este egal cu suma primelor doua numere plus
6, iar al patrulea nr. este egal cu diferenta dintre al treilea si al doilea , micsorata cu 6.
7. Avem 30 grinzi de 3 si 4 metri lungime, a caror suma a lungimilor este 100 m. Cu câte
taieturi se pot realiza din aceste grinzi butuci cu lungimea de un metru?
8. Dintr-o carte a cazut o parte din ea. Prima pagina a acestei parti avea numarul 387, iar
numarul ultimei pagini era format din aceleasi cifre, dar în alta ordine. Câte pagini are partea care
a cazut?
1 . Problema 2 :
Într-o livada sunt 300 meri si cu 200 mai multi pruni decât meri . Afla numarul total al
pomilor din livada .
Sau
Într-o livada sunt 800 de pomi . 300 pomi sunt meri , iar pruni sunt cu cu 200 mai mult
decât meri .
Problema 3 :
Afla câti meri si câti pruni sunt , daca numarul prunilor este cu 200 mai mare decât
numarul merilor .
2 . Ce conditii trebuie sa îndeplineasca o problema pentru a fi tip ?
5 . Spre care dintre ele înclinam s - o consideram problema de aflat ? Spre care dintre ele
înclinam s-o consideram problema prin metoda figurativa ?
8 . Spre care dintre ele înclinam s - o consideram prin metoda figurativa dupa necunoscutele ei ?
FIsA DE EXERCIŢII
Grupa experimentala nr . 2 :
Grupa experimentala nr . 3 :
FIsA DE DEZVOLTARE
- aplicare individuala
1. Calculeaza :
a) 10 - : 9 =
b)1 - =
b) x 4 = 100
R + U + M = 48 S=4 x M U + M = 13 M = 24 : 8
M + O = 180 : U
F + R + U + M + O + S = 94
4. Suma a patru numere naturale este 74 . stiind ca fiecare dintre ele este cu 5 mai
mare decât cel dinaintea lui , sa se afle numerele .
5. Suma a trei numere naturale este 514 . Al doilea numar este dublul primului si cu
14 mai mic decât al treilea . Afla numerele .
6. Perimetrul unui teren dreptunghiular este de 600 m . Lungimea întrece dublul latimii
cu 60 m .
Care sunt dimensiunile terenului ?
A) 63 ; B) 36 ; C) 9 .
9. În gradina bunicului sunt 4 gutui . Crengile copacilor sunt reprezentate prin numere
consecutive . Pe fiecare creanga atârna câte 10 fructe . Bunicul a cules în total 260 de
gutui .
a) m : m + m x 0 + m - m : m = 10
b) m x 1 x 2 x 3 + m x 2 x 2 = 100
FIsA 2
Metoda figurativa
1. La o florarie s-au adus 430 fire de trandafiri si garoafe . Daca trandafiri erau cu 76
mai putini decât garoafe , câte fire s-au adus din fiecare fel de floare ?
2. În doua depozite sunt 168 400 kg de lemne . În primul depozit se afla o cantitate
de 7 ori mai mica decât în al doilea . Ce cantitate de lemne se afla în fiecare depozit ?
3. Suma a patru numere naturale consecutive impare este 448 . Care sunt numerele ?
4. Diferenta a doua numere este 135 . Daca le împarti , obtii câtul 4 si restul 12 .
I. a
b 288
30
c
II. m
40
280
FIsA 3
1. Calculeaza :
a) 30 + : 2 = ( 92 )
b) 10 x : 5 = ( 160 )
3. Suma a trei numere este 986 . Sa se afle numerele , stiind ca al doilea este cu 2 mai
mare decât primul si de 2 ori mai mic decât al treilea .
( 245 ; 247 ; 494 )
4. Într-o lada se gasesc 305 portocale si lamâi . Dupa ce s-au vândut 26 de portocale si
14 lamâi , au ramas în lada de 4 ori mai putine portocale decât lamâi .
7. Suma a trei numere este 80. Daca împartim primul numar la al doilea , obtinem câtul
1 si restul egal cu al treilea numar . Afla numerele , stiind ca al treilea numar este cu 20
mai mic decât al doi lea numar .
( 10 ; 30 ; 40 )
8. La ora de educatie fizica , elevii unei clase sunt asezati în rând câte unul .Un elev
constata ca cei 5 elevi din spatele sau reprezinta un sfert din numarul elevilor din fata
sa .
5 . Evaluare formativa
Elevul.......
Clasa.......
TEST-GRILA
Matematica
Rezultatul este:
4) Ceasul meu o ia inainte cu 3 minute pe ora. Dupa cat timp a inaintat cu jumatate de ora?
5)La fiecare 6 ore, iau o pastila. Cat timp voi lua 10 pastile?
A)3 zile B)2 zile C)2 zile si 10 ore D)24ore E)2zile si 6 ore
6)In curtea scolii sunt 15 baieti si 18 fete. De cati copii mai este nevoie pentru a se imparti in
grupe de cate 10?
7)Dan este cu 5 ani mai mare decat sora lui.Peste cati ani va avea dublul varstei surorii sale?
A015 115 115 B0150 150 150 C)15 15 15 D)15 015 015
13)Care din numerele urmatoare are cifra unitatilor mai mica decat toate celelate cifre ale sale?
A)413 B)203 C)97 D)244 E)5 015
16)Dana imparte prietenelor sale cate 2 acadele. Ii raman 5 acadele. Daca le-ar da cate 3, un
copil ar ramane fara acadele. Cate prietene are Dana?
17)Perimetrul unui dreptunghi este de 48 cm. Lungimea este dublul latimii. Cat este lungimea?
19)Dintr-un cub cu latura de 8cm, se scot jumatate din cubuletele cu latura de 1cm, adica:
Exprimarea orala si scrisa intr-o maniera concisa si clara a modului de calcul si a rezultatelor
unor exercitii si probleme.
II.OBIECTIV DE EVALUAT :
Sa exprime pe baza unui plan simplu de idei in scris demersul parcurs in rezolvarea unei
probleme.
Suma a doua numere este 130, iar diferenta dintre ele este 30. Care sunt numerele?
III.DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
1. Reprezinta schematic in desen numerele, suma si diferenta lor.
a) o operatie
b) doua operatii
c) trei operatii
Barem de corectare
S1,2(a)
B1,2(a,b)
F.B.(a,b,c)
ITEMI SUBIECTIVI
ESEU STRUCTURAT
I. STANDARD DE PERFORMANTA :S7
Formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii.
Barem:
S:1(a) 2(a)
B:1(a,b,c) 2(a)
Ff.b:1(a,b,c) 2(a,b)
5.REZULTATELE
TABELUL 1
Tratamente
Întelegere
Aplicatie
Rezolvare de probleme
Control
N = 16
16 , 6
13 , 6
11 , 2
41 , 4
Organizator
N = 16
15 , 7
18 , 2
13 , 4
47 , 3
Strategii
N = 16
14 , 9
15 , 5
15 , 7
46 , 1
Ø Despre celelalte metode , consider dupa limitele maxime pe care le - au atins în diferite
pozitii : grupul de control în întelegere , grupul care a lucrat prin strategii în aplicare si rezolvare
de probleme , ca au fost eficiente la un anumit nivel de performanta , dar nu totalizeaza un
punctaj mai mare decât în cazul utilizarii organizatorului .
Ø De asemenea usor de observat si constatat corelatia dintre tipul experimentului -
consolidare , aplicare - si metoda organizatorului cognitiv comparativ utilizat .
Ø Singura maxima care întruneste si cel mai mare punctaj total este 18,2 la nivelul aplicatiei
în grupul caruia i - a fost aplicat tratamentul organizator .
TABELUL 2
si interpretarea lor :
Situatia
Compararea rezultatului
A.
Variabila de aptitudine
A=B=C
Variabilele mediului
A<C=B
Variabile de proces
A<C<B
A<C<B
Cele mai multe diferente ale rezultatului pot fi atribuite diferentelor de mediu si de instruire .
B.
Variabila de aptitudine
A=C=B
Variabilele de mediu
A<C=B
Variabile de proces
A<C<B
A<C<B
Nu exista diferente .
C.
Variabila de aptitudine
A=C=B
Variabilele de mediu
A<C=B
Variabile de proces
A<C<B
A<C<B
- de instruire deosebite
atunci rezulta ca diferentele rezultatelor sunt atribuite , în toate cazurile , modului de instruire si
numai într - un singur caz diferentelor de mediu .
O analiza a efectelor interactiunii dintre cele trei tratamente pentru fiecare grup si
coeficientul de inteligenta (QI) , arata ca diferenta de performanta dintre grupuri se datoreaza
metodei organizatorului cognitiv .
Prezentarea grafica a interactiunii tratament - coeficient de inteligenta :
Rezultatul la testarea :
· Rezolvare de probleme
· Aplicatie
· Întelegere
probleme
- individualizarea învatarii ;
- cabinete de informatica .
Analiza lucrarilor
I . Alegerea temei
- Numar total elevi implicati în experiment = 4 8 ( 100 % )
24 elevi
18 elevi -
6 elevi
II . Redactarea temei
Cota cea mai înalta de performanta - CREATIVITATEA - este atinsa de grupul caruia i - a fost
aplicat tratamentul cu organizatorul cognitiv : metode de rezolvare a problemelor .
Rezulta ca elevii îsi însusesc si utilizeaza principiile organizarii cognitive ale problemei .
Deci , în acelasi timp , îndeplinesc cerintele unei compozitii si care este problema .
Ø Grupul care lucreaza în aplicatie prin strategii de descifrare a enuntului problemei , cunoaste
principiile organizarii cognitive si compune oral , probleme , dar prefera sa aleaga , în scris ,
rezolvare de probleme dupa algoritm dat . Rezulta ca si - a spus cuvântul modul de instruire
anterior experimentului ( axat pe explicarea limbajului matematic ; creatii libere pornind de la
relatii) si se impune sporirea actiunilor de încadrare a problemelor într-un tip .
Ø Grupul care lucreaza în aplicatie pe limbaj matematic , stapâneste notiunea de problema .
Rezulta ca grupul întâmpina greutati la unificarea principiilor de alcatuire a unei compozitii ,
deoarece prefera sa rezolve .
Ø Acest obiectiv poate fi reînvatat prin analiza si delimitare pe texte a partilor principale , prin
exercitii de ordonare , exercitii de dezvoltare a unor parti din problema . Se constata ca grupul are
elevi introvertiti , predispusi gândirii divergente, meditatiei profunde , care au o putere mare de
concentrare pe probleme care ridica probleme , ca si mediul lor familial. Cauta sprijinul si
siguranta unui text pe care îl abordeaza foarte atent si critic .
PROIECTE
DE
LECŢII
Dupa ce a pilotat o întreaga lucrare ea revine si la final si anume pentru ce fel de reforma
optam în învatamântul românesc actual ?
Ø Reforma profunda , partiala si discreta ;
Ø Libertatea de actiune pe care o ofera noile programe , pentru un cadru didactic implicat ;
Ø Modul de instruire si transferul învatarii sa fie orizontal , pe grupe valorice de nivel - materii
( omogene , diferentierea subiectilor în functie de aptitudinea intelectuala speciala ) ;
Ø Manualul de matematica( în acest caz) sa fie unic pe durata celor cinci ani scolari si sa
apartina aceluiasi elev ;
CONCLUZII :
Ø Relatiile dintre educat - educator trec în sfera cooperarii , comunicarii deschise , constructive
. Reciprocitatea , libertatea de actiune , de a lua decizii în ce priveste formarea personalitatii , sunt
atribute ce definesc noul model de relatii .
Ø Mod de instruire special si conform aptitudinilor cerut de acest tip de inteligenta , evident ca
de aici rezulta necesitatea unei masuratori adecvate si a unui program . Facilitatea speciala a
programului se regaseste în trecerea de la o etapa la alta atunci când subiectul singur se simte
pregatit si hotaraste momentul . Decizia nu este îngradita de bariera anilor scolari, ci de nivelul
propriu de pregatire .
Bibliografie
6. Dancila ,Eduard ; Dancila , Ioan - Matematica pentru bunul învatator , ERCPres , Bucuresti ,
2002
7. Dinuta , Neculae - Metodica predarii matematice la clasele I-IV, Edit . Universitatii din
Pitesti , 2003
9. Jurca , Maria Georgeta - Cum rezolvam probleme de aritmetica Editura Transpres , 1994 .
13. Muster , D., 1985 , Metodologia cercetarii în educatie si învatamânt Editura Litera , Bucuresti
.
14. Neacsu , Ioan -Metodica predarii matematicii la clasele I-IV, E.D.P. Bucuresti 1988.
15. Pârâiala ,Dumitru ; Pârâiala,Viorica -Aritmetica . Probleme tipice rezolvate prin mai multe
metode si procedee, Institutul European , Iasi , 1993.
18. Stoica , A ., Necesitate , atributii , activitate SNEE , MEN. Buletinul informativ , Bucuresti ,
1999.
19. Stoica , D .si Stoica , M ., 1982 , Psihopedagogie scolara, Editura Scrisul Românesc , Craiova
.
20. Stoica , M. , 1997 , Pedagogie pentru definitivat , gradul al II lea , gradul I si studenti ,Editura
Gheorghe Alexandru , Craiova .