MOTIVATIA SCOLARA

Elevii atribuie diverse semnificații și atitudini activităților academice – sensuri personale

și atitudini care determină și direcționează energiile în moduri diferite. Aceste efecte asociate
energizante și care direcţionează poartă denumirea de motivație sau, uneori, motivația de a
învăța. Diferențele de motivație sunt o sursă importantă de diversitate în sălile de clasă,
comparabilă ca importanță cu diferențele în cunoștințele anterioare, capacitatea sau
disponibilitatea de dezvoltare. În plus, când vine vorba de învățarea școlară, motivațiile elevilor
au o importanță deosebită, deoarece simpla prezență a elevilor în clasă nu este o garanție că ei
doresc cu adevărat să învețe. Este doar un semn că elevii trăiesc într-o societate care le cere să
meargă la școală. Deoarece educația modernă este obligatorie, profesorii nu pot lua motivația
elevilor de la sine înţeleasă și au responsabilitatea de a asigura motivația elevilor de a învăța.
Într-un fel sau altul, profesorii trebuie să-i convingă pe elevi să vrea să facă ceea ce elevii trebuie
să facă oricum. Această sarcină – înțelegerea și, prin urmare, influențarea motivațiilor cursanților
de a învăța – este un aspect esenţial. Din fericire, există modalități de a îndeplini această sarcină
care respectă alegerile, dorințele și atitudinile elevilor.

Ca şi motivația în sine, teoriile ei sunt pline de diversitate. Vor fi prezentate șase teorii
majore sau perspective despre motive și sursele lor: (1) motive ca şi comportament, (2) motive ca
obiective, (3) motive ca interese, (4) motive ca atribuiri ale succesului, (5) motive ca şi
convingeri despre auto-eficacitate, și (6) motive ca autodeterminare..

Motive ca şi comportamente

Uneori este util să ne gândim la motivație nu ca la ceva „în interiorul” unui elev şi care
conduce comportamentul elevului, ci ca echivalentă comportamentelor exterioare ale elevului.
Aceasta este perspectiva behaviorismului. În forma sa cea mai radicală behaviorismul se
concentrează aproape complet pe ceea ce poate fi văzut direct sau auzit despre comportamentul
unei persoane și are relativ puține comentarii despre ceea ce poate sta în spatele
comportamentului. Când vine vorba de motivație, această perspectivă înseamnă minimizarea sau
chiar ignorarea distincției dintre unitatea interioară sau energia elevilor și comportamentele
exterioare care exprimă unitatea sau energia. Cele două sunt considerate la fel, sau aproape la fel.

Echivalarea interiorului și a exteriorului ar putea părea să încalce bunul simț. poate un

elev să facă ceva fără un fel de sentiment sau gândire? Această întrebare a condus la modele
alternative de motivație, care se bazează pe teorii cognitive mai degrabă decât comportamentale
asupra învățării.

Uneori circumstanțele predării limitează oportunitățile profesorilor de a distinge între

motivația interioară și comportamentul exterior. Desigur, profesorii văd o mulțime de
comportamente ale elevilor – semne de motivație de orice fel. Dar solicitările multiple de predare
pot limita timpul necesar pentru a determina ce înseamnă comportamentele observate. Dacă un
elev pune o mulțime de întrebări în timpul discuțiilor, de exemplu, se pune problema dacă este el
curios despre materialul în sine, sau doar doreşte să pară inteligent în fața colegilor de clasă și a
profesorului. Într-o clasă cu mulți elevi și un program încărcat, nu poate fi suficient timp pentru
un profesor de a decide între aceste posibilități. În alte cazuri problema nu poate fi limitată de
timp, uneori există dificultăți de comunicare cu un elev care aparține unei comunități culturale
care utilizează modele de conversație care sunt necunoscute pentru profesor, sau care are un
handicap ce limitează elevului comunicarea. În aceste cazuri, identificarea motivațiilor interioare
ale elevului poate dura mai mult timp și solicită efort. Este important să se investească timp
suplimentar și efort pentru astfel de elevi, dar în timp ce un profesor face acest lucru, este, de
asemenea, important pentru el să ghideze și să influențeze comportamentul elevilor în direcții
constructive. Astfel abordările abordările comportamentale asupra motivației pot ajuta.

Condiționarea operantă ca o modalitate de motivare

Cea mai cunoscută versiune a perspectivei comportamentale asupra motivației este

teoria condiționării operante  asociată cu B. F. Skinner. În modelul operant un comportament
fiind învățat („operant”) crește în frecvență sau probabilitate, deoarece efectuarea lui face o
întărire disponibilă. Pentru a înțelege acest model în termeni de motivație, considerăm că
probabilitatea de răspuns ca motivație și consolidarea ca motivator. Dacă ne imaginăm că un elev
învață prin condiționare operantă pentru a răspunde la întrebări în timpul discuțiilor din clasă, de
fiecare dată când elevul răspunde la o întrebare (operantul), profesorul laudă (întărește) acest
comportament. În plus față de gândirea acestei situații ca un comportament de învăţare, ne putem
gândi, de asemenea, la ea în termeni de  motivație: probabilitatea ca elevul să răspundă la
întrebări (motivația) este în creștere datorită laudei profesorului (motivator).

Multe concepte de la condiționarea operantă, de fapt, pot fi înțelese în termeni

motivaționali. Un altul, de exemplu, este conceptul de extincție, definit ca tendința
comportamentelor învățate să devină mai puțin probabile atunci când nu mai are loc consolidarea
— un fel de „dezvățare”, sau cel puțin o scădere a frecvenței de performanță învățate anterior.
Scăderea frecvenței de performanță poate fi gândită ca o pierdere a motivației, iar îndepărtarea
întăririi poate fi considerată îndepărtarea motivatorului.

Precauţii cu privire la perspectivele comportamentale asupra motivației

Perspectivele comportamentale despre motivație reflectă o realitate care are loc în sala
de clasă: profesorii, uneori, în lipsă de timp trebuie să se concentreze pur și simplu pe
comportamentul exterior al elevilor. Cu toate acestea, există avertismente cu privire la adoptarea
acestui punct de vedere. Unul este ambiguitatea comportamentelor specifice ale elevilor; ceea ce
pare a fi un semn al unui motiv pentru profesor, poate fi, de fapt, un semn al unui alt motiv
pentru elev (DeGrandpre, 2000). Ne întrebăm dacă un elev se uită la profesor cu atenție în timp
ce vorbește, înseamnă că elevul este motivat să învețe sau elevul visează cu ochii deschiși. Dacă
un elev se uită invariabil în altă parte în timp ce profesorul vorbește, înseamnă că elevul este
lipsit de respect față de profesor sau că elevul provine dintr-o familie sau grup cultural în care
evitarea  contactului vizual arată de fapt mai mult respect pentru un vorbitor decât contactul
direct cu ochii?

O altă preocupare cu privire la perspectivele comportamentale, inclusiv condiționarea

operantă, este că aceasta determină profesorii să ignore alegerile și preferințele elevilor, facând
alegeri în numele lor (Kohn, 1996). În conformitate cu această critică, distincția dintre motive
„interioare” și expresii comportamentale exterioare ale motivelor nu dispare doar pentru că un
profesor (sau o teorie psihologică) alege să interpreteze un motiv și expresia comportamentală a
lui. Elevii știu de obicei ce doresc, iar dorințele lor nu corespund întotdeauna cu ceea ce un
profesor alege să întărească sau să ignore. Aceasta este din nou problema motivației  intrinseci 
versus  extrinseci. Abordările care sunt exclusiv comportamentale sunt insuficient de sensibile la
motivațiile intrinseci,  autosusținute ale elevilor.

În cazul în care un profesor de fapt se bazează pe a recompensa comportamente care

sunt pline de satisfacții prin ele însele, sau dacă el persistă în consolidarea comportamentelor pe
care elevii le consideră deja motivante şi fără întărire externă, întăririle pot da greș. În loc să
servească drept stimulent pentru comportamentul dorit, consolidarea poate deveni o reamintire a
puterii profesorului și a lipsei de control a elevilor asupra propriilor acțiuni. Un studiu clasic de
cercetare asupra motivației intrinseci a ilustrat problema. În cadrul studiului, cercetătorii i-au
recompensat pe elevi pentru două activități – rezolvarea puzzle-urilor și scrierea titlurilor ziarelor
– pe care le-au considerat deja interesante. Unii dintre studenți, cu toate acestea, au fost
remuneraţi  pentru a face aceste activități, în timp ce alţii nu au fost. În aceste condiții, studenții
care au fost plătiți au fost mai puțin  susceptibili de a se angaja în activități în urma
experimentului decât au fost studenții care nu au fost plătiţi, chiar dacă ambele grupuri au fost la
fel de interesate de activitățile de la început (Deci, 1971). Recompensa extrinsecă se pare că
interfera cu recompensa intrinsecă de lucru la puzzle-uri.

Studiile ulterioare au confirmat acest efect în numeroase situații, deși au găsit, de

asemenea, anumite condiții în care recompensele extrinseci nu reduc recompensele intrinseci.
Recompensele extrinseci nu sunt la fel de ineficiente, de exemplu, dacă o persoană este plătită
„pe oră” (adică cu o sumă fixă) mai degrabă decât fragmentată (după numărul de articole
completate) (Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger & Cameron, 1996). Ele sunt, de asemenea,
mai puțin eficiente în cazul în care sarcina în sine este relativ bine definită (cum ar fi probleme
de lucru la matematica sau joc solitaire). Deci, există încă momente și moduri în care întăririle
determinate extern sunt utile și eficiente. În general, cu toate acestea, recompensele extrinseci nu
par să înlocuiască motivația intrinsecă destul de des, aşa că acestea trebuie să fie utilizate selectiv
și cu atenție (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). Așa se întâmplă şi în alte teorii mai orientate
cognitiv asupra motivației. Acestea folosesc obiectivele, interesele și credințele elevilor ca
modalități de a explica diferențele dintre motivele elevilor și modul în care motivele afectează
implicarea în școală.
 Motive legate de atribuire

Atribuirile sunt percepții despre cauzele succesului și eșecului. Să presupunem că un

elev obține o notă scăzută la un test și se întreabă ce a cauzat nota mică. Poate construi diverse
explicații pentru acest fapt, să facă diverse atribuiri despre acest eșec. Poate că nu a studiat foarte
mult, poate că testul în sine a fost dificil, poate a avut ghinion, poate că nu este destul de deștept.
Fiecare explicație atribuie eșecul unui factor diferit. Explicațiile asupra cărora se opreşte elevul
pot reflecta adevărul cu acuratețe sau nu. Ceea ce este important despre atribuiri este că acestea
reflectă convingerile personale despre sursele sau cauzele de succes și eșec.

Ca atare, ele tind să afecteze motivația în diferite moduri, în funcție de natura atribuirii
(Weiner, 2005).

Locus, stabilitate și controlabilitate

Atribuirile variază în trei moduri subiacente: locus, stabilitate și controlabilitate. Locus

de o atribuire este locația (la figurat vorbind) sursei de succes sau eșec. Dacă atribuie o notă mare
la un test capacităţii sale, atunci locusul este intern; dacă atribuie nota testului faptului că acesta
are întrebări ușoare, atunci locusul este  extern.   Stabilitatea  unei atribuiri este permanența sa
relativă. Dacă atribuie nota capacității sale, atunci sursa succesului este relativ stabilă, prin
definiție, capacitatea este o calitate relativ durabilă. Dacă atribuie o notă mare efortului pe care îl
depune studiului, atunci sursa succesului este instabilă, efortul poate varia și trebuie reînnoit de
fiecare dată, altfel dispare. Controlabilitatea  unei atribuiri este măsura în care individul o poate
influența. Dacă atribui o notă mare pentru efortul de a studia, atunci sursa de succes este relativ
controlabilă poate influența efortul pur și simplu prin a decide cât de mult depune pentru a
studia. Dar dacă atribuie nota simplului noroc, atunci sursa succesului este incontrolabilă, nu
există nimic care să influențeze întâmplarea.

După cum s-ar putea bănui, modul în care aceste atribuiri se combina afectează
motivațiile academice ale elevilor în moduri majore. De obicei, ajută atât motivația și realizarea
în cazul în care un elev atribuie succese academice și eșecuri unor factori care sunt interni și
controlabili, cum ar fi efortul sau o alegere de a utiliza strategii de învățare speciale (Dweck,
2000). Atribuirea succeselor unor factori care sunt interni, dar stabili sau controlabili (precum
capacitatea), pe de altă parte, este atât o binecuvântare, cât și un blestem: uneori se poate crea
optimism cu privire la perspectivele de succes viitor (“Eu fac întotdeauna bine”), dar poate duce,
de asemenea, la indiferență legată de corectarea greșelii (Dweck, 2006), sau chiar de a crea
pesimism în cazul în care un elev se întâmplă să nu aibă realizări la nivel obișnuit (“Poate că eu
nu sunt la fel de inteligent precum am crezut”). Cel mai rău dintre toate pentru motivația
academică sunt atribuțiile, fie stabile sau nu, legate de factori externi. Crezând că performanța
depinde pur și simplu de noroc (“Profesorul a fost într-o stare proastă atunci când punea notele”)
sau pe dificultate excesivă a materialului elimină stimularea pentru un elev de a investi în
învățare. Una peste una, atunci, pare important ca profesorii să încurajeze atribuirile interne,
stabile despre succes.

Influențarea atribuirilor elevilor

Într-un fel sau altul, strategiile eficiente implică încadrarea explicațiilor profesorilor
despre succes și eșec în jurul factorilor interni, controlabili. În loc să-i spui unui elev: “Bună
treabă! Ești destept!”, este mai potrivit să i se spună: “Bună treabă! Efortul tău chiar a făcut
diferența, nu-i așa?” Dacă un elev eșuează, în loc să i se spună “Păcat! Acest material este prea
greu pentru tine”, e mai potrivit a i se spune “Să găsim o strategie pentru a exersa acest lucru mai
mult și apoi poţi încerca din nou.” În ambele cazuri, prima opțiune pune accentul pe factori
incontrolabili (efort, nivel de dificultate), iar a doua opțiune pune accentul pe factori interni,
controlabili (efort, utilizarea unor strategii specifice).

Cu toate acestea, astfel de atribuir vor fi convingătoare doar dacă profesorii sau
învățătorii oferă condiții adecvate pentru ca elevii să învețe – condiții în care eforturile elevilor
să dea cu adevărat roade. Există trei condiții care trebuie să fie respectate. În primul rând,
sarcinile academice și materialele trebuie să fie de fapt la aproximativ acelaşi nivel de dificultate.
Dacă i se dau probleme de calcule avansate unui elev de clasa întâi, elevul nu numai că nu le va
rezolva, dar va fi și justificat în atribuirea eșecului la un factor extern, dificultăți de sarcină. Dacă
sarcinile sunt evaluate în moduri care produc note foarte variabile, nesigure, atunci elevii își vor
atribui pe bună dreptate performanța unei surse externe, instabile: norocul. Ambele circumstanțe
vor interfera cu motivația.

În al doilea rând, profesorii şi învățătorii trebuie, de asemenea, să fie pregătiți să ofere

ajutor elevilor care au nevoie de el – chiar dacă ei cred că o însărcinare este suficient de ușoară
sau de clară încât elevii să nu aibă nevoie de ajutor individual. Disponibilitatea de a ajuta este
întotdeauna esențială, deoarece este adesea greu să știi în avans exact cât de grea se va dovedi o
sarcină pentru anumiţi elevi. Fără asistență, o sarcină care se dovedește dificilă inițial poate
rămâne dificilă pe termen nelimitat, iar elevul va fi tentat să facă atribuiri neproductive, deși
corecte, despre eșecul său (“Nu voi înțelege niciodată acest lucru”, “Nu sunt suficient de deștept”
sau “Nu contează cât de mult studiez”).

În al treilea rând, profesorii trebuie să-și amintească faptul că abilitatea – considerată de

obicei un factor relativ stabil – adesea se schimbă treptat pe termen lung. Recunoscând acest fapt
este una dintre cele mai bune moduri de a aduce creșteri reale în abilitățile elevilor (Blackwell,
Trzniewski, & Dweck, 2007; Schunk, Pintrich, & Meese, 2008). Un elev ar putea cânta la un
instrument în trupa școlii la un nivel ridicat, dar această capacitate reflectă de fapt o mulțime de
efort anterior și o creștere treptată a capacității. Un elev de gimnaziu care citește fluent, în acest
sens poate avea capacitate mare de a citi; dar la un moment dat în trecutul îndepărtat același elev
nu a putut citi prea bine, de asemenea, și mai departe în trecutul său el nu a fost capabil să
citească deloc. Creșterile de capacitate s-au întâmplat cel puțin parțial din cauza efortului. În
timp ce aceste idei pot părea evidente, ele pot fi ușor uitate în clasă, deoarece efortul și
capacitatea evoluează în funcție de intervale de timp foarte diferite. Efortul și rezultatele sale
apar relativ imediat; un elev consumă efort în această săptămână, în această zi, sau chiar în acest
moment și eforturile (dacă nu şi rezultatele) sunt vizibile imediat. Dar capacitatea poate dura mai
mult pentru a se arăta, un elev o dezvoltă adesea doar pe parcursul mai multor săptămâni, luni
sau ani.

Motivația ca autoeficacitate
 Pe lângă faptul că sunt influențate de scopurile, interesele și atribuirile lor, motivele
elevilor sunt afectate de credințele specifice  despre capacitățile personale ale lor. În  teoria
autoeficacității  credințele devin o explicație primară pentru motivație (Bandura, 1977, 1986,
1997). Autoeficacitatea  este convingerea că suntem capabili de a îndeplini o anumită sarcină
sau de a atinge un anumit obiectiv. De reţinut că această credință și acțiunea sau obiectivul sunt
specifice. Autoeficacitatea este convingerea că putem scrie o lucrare până la un anumit termen,
de exemplu, să facem un raport sau să îndeplinim anumită sarcină clară pe care ne-o propunem.
Acestea sunt convingeri relativ specifice și sarcini. Autoeficacitate nu este despre dacă credem că
suntem inteligenţi, în general, dacă credem că suntem, în general, persoane plăcute. Aceste
judecăți mai generale sunt mai bine considerate ca diferite amestecuri de  concepţii despre sine 
(convingeri despre identitatea personală generală) sau stimă de sine  (evaluări ale identității). Ele
sunt importante în sine și uneori, influențează motivația, dar numai indirect (Bong & Skaalvik,
2004). Convingerile sunt autoconstruite, ceea ce înseamnă că acestea sunt percepții pe care le-am
dezvoltat personal. Pot exista, prin urmare, discrepanțe între convingerile unei persoane despre
autoeficacitate și abilitățile proprii. Elevul poate crede că este capabili de a scrie o lucrare la un
termen scurt, fără a fi de fapt în măsură să facă acest lucru și invers: poate crede că este 
încapabil de a scrie o lucrare, dar descoperă că este, de fapt, în măsură să facă acest lucru. În
acest fel autoeficacitatea este ca ideea de zi cu zi de încredere,  cu excepția faptului că este
definită mai precis. Și la fel ca şi încrederea, este posibil să aibă fie prea multă sau prea puțină
autoeficacitate. Nivelul optim pare să se refere la capacitate reală sau puțin peste capacitatea
reală (Bandura, 1997). Discrepanțe mari între autoeficacitate și capacitate pot crea probleme
motivaționale pentru individ.

Efectele autoeficacității asupra comportamentului elevilor

Autoeficacitatea poate suna ca o calitate de dorit, dar este de luat în calcul și experiența
profesorilor, care sugerează că efectele sale sunt un pic mai complicate decât apar la prima
vedere. Autoeficacitatea are trei efecte principale, fiecare dintre care are atât o parte pozitivă sau
de dorit și o parte nedorită.

Alegerea sarcinilor
 Primul efect este că autoeficacitatea face elevii mai dispuși să aleagă sarcini în cazul în
care se simt deja încrezători în a reuși. Acest efect este aproape inevitabil, având în vedere
definiția conceptului de autoeficacitate. A fost, de asemenea, susținut de cercetarea privind
convingerile de autoeficacitate (Pajares & Schunk, 2001). Pentru profesori, efectul asupra
alegerii poate fi binevenit sau nu, în funcție de circumstanțe. Dacă un elev crede că el poate
rezolva probleme matematice, atunci creşte probabilitatea ca elevul să încerce să facă temele de
matematică pe care profesorul le stabileşte. Din păcate şi opusa este, de asemenea, adevărată. În
cazul în care un elev crede că este incapabil de a face probleme de matematică, atunci elevul mai
puțin probabil va încerca să facă temele matematica (poate spune el însuși, “Ce sens are să
încerc?”), indiferent de capacitatea reală a elevului la matematică.

Deoarece autoeficacitatea este autoconstruită, este posibil ca elevii să calculeze greșit

sau să perceapă greșit adevărata lor abilitate, iar percepțiile greșite în sine pot avea efecte
complexe asupra motivațiilor elevilor. Din punctul de vedere al unui profesor, totul este bine,
chiar dacă elevii supraestimează capacitatea lor, dar de fapt nu reușesc să îndeplinească o sarcină
relevantă, sau în cazul în care subestimează capacitatea lor, dar descoperă că pot reuși,
crescându-le astfel convingerile lor de autoeficacitate, în baza acestor constatări. Totuşi poate să
nu fie bine, în cazul în care elevii nu cred că pot reuși și prin urmare, nici măcar nu încearcă, iar
în cazul în care elevii supraestimează capacitatea lor cu o marjă largă, dar sunt dezamăgiți în
mod neașteptat de eșec le scad convingerile lor de autoeficacitate.

Persistența în sarcini

Un al doilea efect al autoeficacității ridicate este acela de a crește persistența în sarcinile

relevante. Dacă un elev crede că poate rezolva puzzle-uri şi cuvinte încrucișate, dar întâlneşte
unul care durează mai mult decât de obicei, atunci este mai susceptibili de a lucra mai mult la
puzzle până când într-adevăr îl rezolvă. Acesta este, probabil, un comportament de dorit în multe
situații, cu excepția cazului în persistența se întâmplă să interfereze cu alte sarcini, mai
importante (ce se întâmplă dacă ar trebui să facă temele în loc de a lucra la puzzle-uri sau cuvinte
încrucișate?). Dacă se întâmplă să aibă credinţa în autoeficacitate scăzută pentru puzzle, pe de
altă parte, atunci este mult mai probabil să renunțe mai devreme la un puzzle dificil. Renunțarea
mai devreme poate fi adesea nedorită, deoarece privează de o șansă de a îmbunătăți calificarea
elevului prin persistența. Apoi, din nou, lipsa de succes din cauza renunțării poate oferi un
stimulent util pentru a îmbunătăți abilitățile pentru cuvinte încrucișate. Și din nou, percepțiile
greșite ale capacității fac diferența. Supraestimarea capacității într-o măsură mare
(autoeficacitate excesiv de mare) poate determina să nu se pregătească sau să se concentreze
asupra unei sarcini în mod corespunzător și, prin urmare, să fie afectată performanța. Deci, ca și
în alegerea sarcinilor, efectele autoeficacitatăţii variază de la un individ la altul și o situație la
alta. Sarcina profesorului este, prin urmare, de două ori mai mare: în primul rând, pentru a
discerne variațiile și în al doilea rând, pentru a încuraja convingerile pozitive de autoeficacitate.

Răspuns la eșec

O autoeficacitate crescută pentru o sarcină nu numai că va crește persistența unei

persoane la sarcină, dar, de asemenea, îmbunătățește capacitatea ei de a face față condițiilor de
stres și de a recupera motivația în urma eșecurilor. Să presupunem că elevul are de făcut două
sarcini, un eseu și un raport științific, cu termen de predare în aceeași zi și această circumstanță
anticipează agitaţia elevului când se apropie de termenul limită. Va face față în mai bună măsură
stresului unor misiuni multiple, dacă deja se consideră capabil de a face ambele sarcini, decât
dacă crede este capabil de a face doar una dintre ele sau (mai ales) de a nu face niciuna. Va
recupera, de asemenea, mai bine în cazul nefericit în care le termină la o calitate slabă pe una sau
chiar ambele sarcini.

Acestea sunt veștile bune. Vestea mai putin bună, cel puțin din punctul de vedere al
unui profesor, este că aceeași rezistență poate servi uneori, de asemenea, în scopuri non-
academice. Să presupunem că, în loc de două sarcini școlare de făcut în aceeași zi, un elev are
doar o sarcină şcolară stabilită, dar are, de asemenea, un loc de muncă part-time seara ca picol
într-un restaurant local. Să presupunem, în continuare, că elevul are o mare autoeficacitate pentru
ambele dintre aceste sarcini. El crede, cu alte cuvinte, că este capabil să finalizeze sarcina
şcolară, precum și să continue să lucreze la locul de muncă. Rezultatul unor astfel de convingeri
rezistente poate fi cu ușurință că elevul care dedică mai puțină  atenție muncii pentru școală decât
ar fi ideal, termină cu o notă mai mică decât i-ar permite în mod real capacităţile sale.