METODE INTERACTIVE DE PREDARE-INVATARE-EVALUARE

Metodele interactive se bazează în special pe examinarea problemelor în grupuri mici şi pe

discuţii dirijate conform schemei de desfăşurare a activităţilor propuse.

METODE CENTRATE PE PROFESOR

Prezentarea

Recomandări:

a. Stimulăm interesul participanţilor. Începem prezentarea cu o glumă, o poveste hazlie, o

imagine captivantă şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să prezentăm; putem începe
cu un studiu de caz pe care se focalizează prezentarea sau lansăm o întrebare incitantă,
astfel încât elevii să fie atenţi la prezentare pentru a afla răspunsul.

b. Aprofundăm înţelegerea participanţilor. Folosim exemple şi analogii pe parcursul

prezentării (pe cât posibil cu trimitere la viaţa reală); dublăm verbalul cu alte coduri –
folosim imagini, filmuleţe şi alte materiale ilustrative; folosim limbajul corporal,
nonverbal.

c. Implicăm elevii. Încurajăm elevii să dea exemple, să facă analogii sau să povestească
experienţe personale pentru a da răspunsuri la diferite întrebări sau pentru a clarifica cele
prezentate.

d. Evităm să punem un punct final la final! Încheiem prezentarea prin intermediul unei
probleme sau aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi; solicităm elevilor să rezume
cele prezentate sau să tragă concluzii.

Studiul de caz

Este metoda interactivă cea mai răspândită, fiind utilizată de Harvard Business School
încă din 1908. Un „caz” înseamnă o situaţie reală, de viaţă care a avut loc la un moment dat sau o
situaţie imaginară prin care participanţii identifică variante de acţiune şi iau decizii în
conformitate cu propriul lor sistem de valori, opiniile şi sentimentele lor legate atât de situaţie cât
şi de conţinutul pe care şi l-au însuşit în timpul activităţilor.
Un studiu de caz descrie pe scurt o situaţie unde există o dilemă. Această dilemă
constituie baza discuţiei. Se poate discuta în grupuri mici ce strategie se poate aborda. În grupul
mare se împărtăşesc diferitele păreri.

Avantaje: se abordează situaţii ipotetice care nu implică riscuri personale; creşte

motivaţia participanţilor de a face faţă situaţiilor problemă, pornind de la o abordare comună;
creşte implicarea participanţilor şi coeziunea grupului.
 Recomandări:

1. Folosim un caz familiar, care să se încadreze în experienţa participanţilor;

2. Precizăm faptul că nu există întotdeauna o singură soluţie corectă. Problemele sunt de obicei
complexe şi au mai multe faţete; orice comentariu al participanţilor legat de caz este o reflecţie a
propriilor puncte de vedere, valori, credinţe deci, trebuie avut grijă să nu existe cazuri de atac la
persoană între participanţi.

3. Prezentăm cazul;

4. Dăm participanţilor timp suficient să se familiarizeze cu cazul;

5. Prezentăm dilema sau întrebările pentru discuţia finală;

6. Dăm participanţilor timp pentru rezolvarea problemei;

7. Participanţii prezintă soluţiile sau răspunsurile;

8. Discutăm toate răspunsurile sau soluţiile posibile;

9. Întrebăm participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu;

10. Rezumăm.

METODE CENTRATE PE GRUP

Activitatea de energizare (de spargere a gheţii)

Activitatea de energizare, numită, nu întâmplător, şi activitate de spargere a gheţii,

reprezintă un mijloc eficient de captare, motivare şi implicare activă a elevilor în dezbaterea
subiectelor propuse. Este un exerciţiu de deschidere şi acomodare şi se poate folosi cu succes
pentru introducerea unei teme dificile sau sensibile, datorită componentei ludice, ce creează un
mediu nonformal. Această metodă duce la relaxare şi plăcerea de a lucra în grup, numele ei
exprimând metaforic trecerea de la relaţii formale, uneori tensionate, la relaţii prietenoase şi de
cooperare.
Avantaje: trezeşte interesul participanţilor pentru exploatarea subiectului dat; stabileşte
un punct de plecare bazat pe cunoştinţele proprii, achiziţiile şi experienţele anterioare; implică
activ participanţii în cercetarea şi dezbaterea subiectului propus; creează un climat psihologic ce
favorizează comunicarea.

Brainstorming-ul (asaltul de idei)

Brainstorming-ul sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei, oricât de
fanteziste ar părea acestea, ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează
calitatea. Astfel, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă
cât mai mare.
Avantaje: implică activ toţi elevii; dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le
analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; permite fiecărui participant să-și
exprime personalitatea; ne eliberează de prejudecăţi; exersează creativitatea şi atitudinea
deschisă la nivelul grupului; dezvoltă relaţiile interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia şi,
în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur; contribuie la realizarea unei ambianţe
pline de prospeţime şi de emulaţie.

Recomandări:

1. Alegem tema şi sarcina de lucru.

2. Solicităm elevilor să exprime într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete,
fără cenzură, toate ideile – chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum le
vin ele în minte, legate de rezolvarea unei situaţii sau probleme.

3. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative. Putem face asociaţii în legătură cu
afirmaţiile celorlalţi, putem prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub
nici un motiv, nu vom admite referiri critice.

4. Notăm pe flipchart toate ideile participanţilor.

5. Analizăm critic, evaluăm, încurajăm argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise

anterior.

6. Selectăm ideile originale sau cele mai adecvate soluţii pentru problema supusă atenţiei.
Discutăm cu participanţii liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

7. Afişăm ideile rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

8. Încurajăm exprimarea ideilor.

Discuţia în grupuri mici

Avantaje: încurajează implicarea elevilor; permite elevilor să-şi împărtăşească

experienţele, ideile; îmbunătăţeşte abilităţile de rezolvare a problemelor; ajută elevii să înveţe
unul de la celălalt; conferă elevilor o responsabilitate mai mare în procesul de învăţare;
promovează munca în echipă; clarifică valorile personale; produce o consolidare şi clarificare a
temei respective.

Recomandări:

1. Împărţim participanţii în grupuri mai mici, de câte 3-4 persoane.

 2. Dăm grupurilor sarcini foarte clare.
3. Anunţăm grupurile de timpul pe care îl au la dispoziţie.
4. Recomandăm elevilor să se asculte unii pe ceilalţi, chiar dacă nu sunt de acord cu ce
spun ceilalţi, fără ca discuţia să fie dominată de o anumită persoană.
5. Încurajăm elevii să pună întrebări dacă nu au înţeles.
6. Încurajăm implicarea fiecărui participant.

Discuţia dirijată

Reprezintă o tehnică de grup care facilitează schimbul de idei, credinţe şi informaţii.

Principala caracteristică – diferenţa față de o conversaţie sau dezbatere curentă – este că un astfel
de schimb se produce în baza supervizării şi controlului unui profesionist format pentru a
conduce şi facilita discuţia, dând posibilitatea unui schimb echitabil de idei şi opinii între toţi
membrii grupului, prevenind astfel monopolizarea discuţiei sau centrarea excesivă pe
problematica enunţată de unul dintre membrii grupului cât şi evitarea judecăţilor evaluative de
tipul „aşa nu e bine”, „nu e corect” etc.
Finalitatea sa este ca membrii grupului de elevi să găsească soluţia la o problemă sau la o
dilemă, sau, pur şi simplu, să schimbe experienţe sau opinii despre o temă de interes comun. În
plus, oferă beneficii complementare care favorizează dinamica de grup: facilitează interacţiunea
dintre membrii săi, stimulează participarea prin intermediul implicării unei teme comune,
facilitează exprimarea ideilor şi sentimentelor şi îmbunătăţeşte comunicarea interpersonală într-o
manieră ordonată.
Discuţia este fundamentală pentru învăţarea interactivă şi constă într-un schimb organizat
de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau
chestiuni determinate.

Avantaje: analizarea şi clarificarea în comun a unor noţiuni şi idei; consolidarea şi

sistematizarea datelor şi conceptelor; explorarea analogiilor, similitudinilor şi diferenţelor dintre
soluţiile unei probleme date; crearea unei atmosfere de deschidere, a unui climat democratic la
nivelul grupului; facilitarea comunicării între participanţi şi a acceptării punctelor de vedere
diferite; conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple; optimizarea relaţiilor din
cadrul grupului; exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Recomandări:

1. Amenajarea sălii. Este indicat să pregătim un mediu cât mai plăcut pentru activităţile
de prevenire. Acolo unde este posibil, este indicat să aşezăm scaunele în cerc, astfel încât toţi
membrii grupului să se poată vedea şi comunica faţă în faţă cu uşurinţă.

2. Stabilirea unui set de reguli scrise, general acceptate, care vor fi amintite ori de câte ori
este nevoie.

3. Prezentăm clar subiectul discuţiei, încurajând exprimarea ideilor.

 4. Afişăm o atitudine directivă, fermă, sigură, fără a renunţa la empatie şi amabilitate.

5. Moderăm discuţia facilitând exprimarea punctelor de vedere adecvat şi la obiect. O

dată iniţiată discuţia, ne vom limita la ghidare, centrarea temei şi semnalarea aspectelor mai
relevante ale situaţiilor. În cazul în care dezbaterea deviază de la obiectivele fixate, vom încerca
să le canalizăm realizând o sinteză a ceea ce s-a discutat până în acel moment sau prin
intermediul unei întrebări care va situa din nou grupul în obiectivele discuţiei. Oferim sugestii,
informaţii, repere şi încurajări, fără să impunem elevilor propriul punct de vedere. La vârsta
preadolescenței e bine să încurajăm exprimarea ideilor proprii, fără să le criticăm sau să le
respingem. Sugerăm o nouă perspectivă sau oferim un contra exemplu pentru a contracara – fără
a critica însă – un punct de vedere nerealist.

6. Menţinem elevii pe obiectivele discuţiei. Uneori, va fi necesar să facem o paranteză

pentru a recapitula ceea ce s-a spus până în acel moment, subliniind un aspect important care a
fost trecut cu vederea sau pentru a formula o altă indicaţie.

7. Parafrazăm – astfel încât participantul să simtă că a fost înţeles, iar ceilalţi participanţi
să înţeleagă printr-un rezumat ceea ce a fost spus pe larg.

8. Verificăm dacă participanţii au înţeles. Adresăm o întrebare de clarificare astfel încât

participantul să reformuleze ceea ce a spus.

9. Complimentăm un punct de vedere interesant sau pertinent.

10. Energizăm discuţia folosind o glumă.

11. Stimulăm participarea tuturor membrilor grupului. Oprim elevii care monopolizează
discuţia, atunci când expiră timpul alocat pentru a-şi spune părerea. Solicităm celor care nu s-au
implicat să-şi spună punctul de vedere. Uneori, participanţii sunt inhibaţi sau au dificultăţi în
iniţierea discuţiei. În aceste cazuri, vom formula o întrebare cu privire la unul dintre aspectele
situaţiei prezentate. O altă resursă pentru stimularea participării iniţiale este răspunsul anticipat,
prin care anticipăm posibilele răspunsuri la întrebările formulate, facilitând acceptarea sau
respingerea din partea grupului a sugestiilor şi astfel iniţierea dezbaterii.

12. Asigurăm un climat de cordialitate şi acceptare între elevi, evitând confruntările sau
orice formă de agresivitate (critici sistematice, glume ironice, dispreţ etc.). Mediem divergenţele
prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei.

13. Evidenţiem legăturile dintre intervenţiile elevilor. Acest lucru oferă coerenţă şi
pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor abordate.

14. Adresăm participanţilor întrebări stimulative.

15. Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările închise, care
permit răspunsuri dihotomice de tipul „da” sau „nu”.
 16. „Ce s-a întâmplat?” O astfel de întrebare îi ajută pe participanţi să-şi clarifice
perspectiva asupra problemei în discuţie.

17. „De ce s-a întâmplat aceasta?” Astfel se încurajează înţelegerea cauzelor şi a

efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor.

18. „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?” Subliniem ideea că acţiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună variantă.

19. „Ce aţi fi făcut într-o astfel de situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce
aţi fi simţit într-o astfel de situaţie?” Încurajăm elevii să-şi exprime empatia.

20. „A fost corect? De ce” Sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale.

21. Rezumăm ideile principale. Înainte de a finaliza dezbaterea, este recomandat să

realizăm un rezumat al punctelor cele mai importante apărute de-a lungul discuţiei şi să elaborăm
concluzii ţinând cont de obiectivele stabilite.

Chiar dacă pare o metodă dificilă pentru elevii de 12 – 14 ani, rezultatele pot fi
surprinzător de satisfăcătoare. Elevii se simt valorizați, importanți, intră în jocul dezbaterii cu
ușurință, dacă sunt încurajați să-și exprime ideile. Chiar dacă uneori obiectivul principal al
lecției nu este atins în totalitate, în mintea lor se nasc semne de întrebare care pot duce la noi
activități pe aceeași temă, chiar la solicitarea lor.

Modelarea comportamentului

Presupune modificarea unor comportamente inadecvate sau ineficiente nu atât prin

prescrierea directă a comportamentului adecvat sau eficient, cât şi indirect, prin intermediul unor
istorisiri analogice, povestiri metaforice, exemple similare etc.
Elevilor li se prezintă un model corect al comportamentului care se doreşte a fi format. Ei
observă comportamentul model, iar apoi îl imită pentru a învăţa noi comportamente, pentru a
întări sau a renunţa la altele, observând consecinţele pozitive sau negative care derivă din
prezentarea comportamentului model şi de a facilita răspunsurile învăţate prin intermediul
modelelor.
Zilnic elevii sunt bombardaţi cu modele - din partea media, a familiei, a profesorilor, a
colegilor de școală sau a prietenilor – modele care ne spun cum să își iubească și respecte
părinții, cum să trăiască sănătos, cum să se îmbrace, cum să se comporte etc. Aşa că uneori ne e
greu să luăm o decizie cu atâtea modele în jur. Modelul poate fi reprezentat de cadrul didactic, de
către un membru al grupului, care stăpâneşte comportamentul care se doreşte a fi dobândit sau
modificat.

Recomandări:

1. Folosim un model similar cu observatorul. Obţinem rezultate mai bune atunci când
modelele sunt de vârstă asemănătoare şi de acelaşi sex cu observatorul. În plus, este mai bine ca
modelul să arate iniţial abilităţi necesare pentru a rezolva situaţia în mod satisfăcător (modelare
coping sau de înfruntare), care arată un model foarte competent faţă de cel iniţial (modelare
master).

2. Modelul este apropiat, amical şi agreabil faţă de observator, iar acţiunea sa va fi urmată
de consecinţe pozitive: felicitări, aplauze, premiu etc.

3. Prezentăm diverse modele, astfel încât observatorul să dispună de o amplă gamă de

comportamente alternative care îi permit să depăşească o situaţie asemănătoare. Arătăm elevilor
că acel comportament format nu este singura formă corectă de comportament, ci una dintre
posibilele moduri de a înfrunta o situaţie concretă.

4. Ne orientăm atenţia spre aspectele separate, specifice, ale situaţiei, astfel încât să
diminuăm complexitatea comportamentului care trebuie imitat şi să facilităm învăţarea.

5. Prezentăm comportamentele în ordine crescătoare, în funcţie de gradul de dificultate,

de la cele cu grad scăzut la cele cu grad crescut de dificultate, pentru a obţine rezultate mai bune.

Jocul de rol

Jocul de rol are ca scop exersarea de către participanţi a unui comportament sau a unei
abilităţi prezentate în cadrul activităţilor de prevenire, prin tehnici de modelare, studiu de caz sau
discuţii, până când participanţii execută corect.
Elevii pun în scenă o problemă sau o situaţie, pe baza unui text scris. Scena este în mod
obişnuit urmată de o dezbatere şi poate fi jucată din nou cu schimbare de persoane sau de
circumstanţe. Participanţii se angajează, fără repetiţie, într-o dramatizare neoficială, jucând
rolurile unor personaje diferite, în anumite situaţii şi în mod spontan pentru a deveni conştienţi
de sentimentele altcuiva. Ei vor vedea situaţia prin ochii altcuiva sau vor afla cum ar fi reacţionat
ei în situaţia specifică în care sunt introduşi.
Obiectivul final al tehnicii este de a realiza o generalizare a comportamentelor, astfel
încât subiectul să le introducă în viaţa reală şi în condiţii diferite de cele care au ghidat învăţarea
iniţială. Prin joc de rol se furnizează o experienţă apropiată de realitate, pentru a înţelege şi intui
propria persoană sau a altuia; se presupune că în măsura în care un participant este capabil să se
identifice şi să se implice singur în ceea ce este pus în scenă, el poate fi capabil să-şi evalueze
propriile sale acţiuni sau să înţeleagă ţesătura de relaţii în care este implicat şi consecinţele
acestora.
Uneori, elevii, în special cei mai mici, se arată reticenţi faţă de participarea la activităţi de
joc de rol. În acest caz poate fi utilă oferirea de roluri simple sau secundare în timpul încercărilor
realizate de alte persoane. Uneori va fi utilă exersarea comportamentelor pe perechi sau în
grupuri mici, înainte de a reprezenta situaţia în faţa întregului grup.

Avantaje:

Schimbarea de atitudine. Prin schimbarea rolurilor, participanţii realizează importanţa

recunoaşterii unicităţii precum şi a diferenţelor dintre oameni, experimentează atitudini şi valori
diferite de cele personale.
 Conştientizarea consecinţelor anumitor comportamente asupra celorlalţi. Metoda oferă
elevilor oportunitatea de a „se pune în pielea altcuiva”, să exploreze cum se poate simţi şi acţiona
dacă este în situaţia altcuiva; prin schimbarea sau alternarea rolurilor participanţii au ocazia să
experimenteze şi să înţeleagă punctele de vedere ale părţii opuse în situaţii de negociere, conflict
sau ostilitate.
Explorarea abordărilor alternative ale unor situaţii reale.
Însuşirea şi dezvoltarea unor abilităţi necesare în relaţiile umane.
Dezvoltarea empatiei şi a sensibilităţii faţă de oameni şi situaţii.
Dezvoltarea dialogului şi a comunicării.
Rezolvarea mai eficientă a problemelor grupului.
Stimulativ, distractiv, poate fi şi spontan – nu trebuie urmat neapărat un scenariu.
Oferă un cadru sigur în care participanţii pot explora problemele pe care nu le pot
aborda în viaţa de zi cu zi.
Poate lua forma unui dialog pe care tinerii îl găsesc dificil (rezistenţa la presiunile
asupra sa, conflicte cu părinţii sau prietenii, exprimarea sentimentelor despre ceilalţi).

Recomandări:

1. Avem clar în minte scopul pe care îl urmărim prin jocul de rol

2. Alegem abilitatea sau comportamentul care va face obiectul lecției. Putem pleca de la
un studiu de caz, de la un model sau de la o discuţie. Centrăm jocul de rol pe un obiectiv concret,
controlabil şi uşor de cuprins. Lucrăm pe situaţii relevante pentru elevi sau care să se afle în
centrul problemelor actuale sau susceptibile a fi astfel într-un viitor apropiat. Utilizăm diferite
contexte, situaţii şi interlocutori pentru a facilita generalizarea noilor abilităţi.
3. Încurajăm toţi elevii să aducă cât mai multe date pentru a descrie şi îmbogăţi scena,
astfel încât situaţia să fie cât mai apropiată de realitate. Încurajăm subiectul să colaboreze prin
descrierea situaţiei, a personajelor sau scenariilor şi să nu se limiteze la reprezentarea unui rol.
4. Începem cu situaţii simple şi selectăm actorii dintre persoanele cu cele mai multe şi
mai sigure abilităţi. Ordonăm situaţiile şi comportamentele pe care trebuie să le reprezinte
subiectul de la cele cu grad de dificultate scăzut, la cele cu grad de dificultate mai ridicat.
5. Pregătim actorii astfel încât să-şi înţeleagă rolurile şi situaţia.
6. Aranjăm ambianţa astfel încât audienţa să ştie ce implică situaţia.
7. Dăm observatorilor instrucţiuni clare legate de ce urmează să observe.
8. Acordăm actorilor câteva minute pentru a putea intra în rol, înainte de reprezentaţie.
Odată ce activitatea este pregătită, actorii încep să dezvolte scenariul cu cea mai mare naturaleţe
posibilă. Actorii trebuie să-şi înţeleagă bine rolurile pentru ca scena să aibă succes. Atenţie!
actorii pot fi „furaţi” de rol (devin emoţionaţi, se implică personal, gândesc în stereotipuri) sau
nu reuşesc să intre în rol.
9. Repetăm încercările până când subiectul domină comportamentul, fără a ajunge la
plictiseală sau oboseală, care ar interfera cu învăţarea.
10. Întrerupem reprezentaţia doar atunci când considerăm că există informaţii suficiente
pentru a discuta situaţia.
11. Discutăm situaţia reprezentată (studiul de caz): mai întâi oferim interpreţilor
oportunitatea de a comenta despre evoluţia lor; apoi, restul grupului îşi expune impresiile, face
sugestii sau discută despre aspecte exprimate de către interpreţi. În acest timp, dirijăm discuţiile
şi aducem comentarii cu caracter tehnic, cu scopul de a explica, justifica şi corecta
comportamentele reprezentate.
12. Oferim elevilor feedback şi întărire pentru a-şi perfecţiona comportamentele formate.
Feedback-ul este reprezentat de informaţiile pe care le primeşte un participant în legătură cu
comportamentul său în jocul de rol. Feedback-ul ajută participantul să se apropie progresiv de un
nivel optim de execuţie al comportamentului. Forma cea mai obişnuită de oferire de feedback
este prin intermediul comentariilor realizate de profesor, de restul elevilor sau chiar de subiect. În
astfel de comentarii este bine să se utilizeze un limbaj clar, fără termeni tehnici şi să se evite a da
de înţeles că este vorba despre impresii subiective („mi s-a părut că....”, „cred că....”) în loc de
judecăţi obiective.

Utilizarea întăririi contribuie la creşterea motivaţiei elevilor pentru îmbunătăţirea

evoluţiei de-a lungul jocurilor de rol şi ajută la menţinerea în timp a abilităţilor dobândite.
Întăririle cele mai des utilizate în formarea abilităţilor sociale sunt cele verbale (recunoaştere
publică, aplauze etc.) şi pot fi utilizate fie de profesor, fie de ceilalţi membrii ai clasei. De
asemenea, este utilă dezvoltarea capacităţii de autoîntărire. De exemplu: felicitându-se pe sine
însuşi sau realizând o activitate plăcută după ce a pus în practică una dintre abilităţile formate.
Urmărim cu atenţie maximă jocul de rol pentru a putea identifica comportamentele care
trebuie întărite. În cazul în care subiectul are o evoluţie foarte slabă, putem face comentarii cu
privire la interesul manifestat sau efortul realizat.

13. Mulţumim actorilor şi îi scoatem din rol; întrebăm actorii cum s-au simţit jucând acel
rol; rugăm audienţa să-şi prezinte reacţiile şi observaţiile; discutăm diversele reacţii faţă de ceea
ce s-a întâmplat; întrebăm participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu şi ce legătură există între
situaţia jucată şi realitate; formulăm concluzia.

14. Instruim observatorii ca la oferirea feedback-ului să se adreseze personajelor şi nu

actorilor.

Micile lecturi

Au ca scop familiarizarea elevilor cu texte scurte, pe care profesorul le citeşte în faţa

grupului sau participanţii le citesc individual. Textul conţine o informaţie specifică în vederea
provocării participanţilor pentru a-şi exprima punctul de vedere sau opinia faţă de acel conţinut.
Această metodă diferă faţă de lectura tradiţională prin faptul că, fiind vorba de un text scurt,
atenţia participanţilor este focalizată asupra unor idei-cheie care sunt supuse dezbaterii sau
discuţiei în grup. Lecturile mici se folosesc mai mult ca element introductiv şi sunt obligatoriu
urmate de activităţi interactive ale grupului.

Recomandări:

1. Pregătirea unui text scurt pentru lectură şi materialele necesare pentru continuarea
activităţii grupului;
2. Prezentarea informaţiei-cheie;
3. Alocarea de timp pentru discutarea aspectelor contradictorii sau neclare;
4. Concluzionarea şi trecerea la următoarea parte a sesiunii, dacă situaţia o cere.
 Turul galeriei

Presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Recomandări:

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa
într-un produs (de ex. o foaie de flipchart cu tema „portretul preadolescentului”), pe cât posibil
pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii sălii.
3. La semnalul moderatorului/profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a
examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

METODE CENTRATE PE PARTICIPANT

Acest tip de metode este de fapt impropriu numit astfel, pentru că toate metodele
specifice educației non-formale sunt, de fapt, metode centrate pe elev. Metodele centrate pe
participant în acest caz sunt cele care se referă la munca individuală.

Reflecția individuală/personală

Este o metodă care valorifică resursele psihologice ale limbajului intern, activate prin
intermediul unor exerciții de meditație sistematică. Reflecția reprezintă, în același timp, o
resursă procedurală care poate fi activată la nivelul altor metode didactice: la începutul activității
de instruire (funcția de anticipare a obiectivelor pedagogice); pe parcursul activității de instruire
(resursele expunerii-dezbatere sau ale expunerii problematizate); în finalul activității de instruire
(importanța concluziilor cu valoare metodologică deschisă sau a temelor pentru acasă, orientate
spre cercetarea independentă).
Metoda este deseori folosită în cazul unor grupuri de participanți introvertiți, care nu
comunică ușor, sau în cazul unor consecințe importante la nivel personal a temei discutate,
întâlnite în cazul majorității participanților (de exemplu efectul diverselor dependențe asupra
adolescenților și familiilor lor).

Cercetarea/documentarea individuală

Este o metodă de lucru individual, în clasă sau acasă, utilizată în general ca etapă inițială
în cadrul unui proces didactic mai amplu. Este o metodă utilă în cadrul grupurilor dominate de
lideri evidenți, care pot reduce la minim rolul altor participanți. Moderatorul/profesorul poate
stabili roluri distincte în munca de cercetare individuală, urmând ca rezultatele să fie utilizate de
întregul grup.
 Predarea/învățarea reciprocă

Este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizaţi
cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are loc o dezvoltare a
dialogului elev – elev. Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine
care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti, nuvele,
legende):
• Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se
face un rezumat.
• Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite;
cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.
• Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la
diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
• Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare,
bazându-se pe ceea ce au citit.

Temele pentru acasă

Constituie o metodă binecunoscută de responsabilizare a elevului pentru studiul

individual. Temele pentru acasă pot fi centrate pe participant sau se pot constitui în proiecte de
grup, dar reprezintă oricum o metodă eficientă de stimulare a elevilor pentru aprofundarea temei
dezbătute.
Moderatorul/profesorul trebuie să țină cont de timpul disponibil al participanților, de
complexitatea temei, precum și de resursele informaționale disponibile.