Student:Balzano Sara

Psihologia Educatiei 1.2

Rolul motivatiei in activitatea invatarii

.Motivaţia şi disonanţa cognitivă

Nevoia de-a ne menţine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unul din principalii
factori motivatori ai acţiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizăm sunt
direcţionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viaţă. De exemplu, dacă ne
considerăm o persoană onestă şi bună, e foarte probabil să realizăm comportamente congruente
cu această convingere, chiar când suntem neobservaţi, pentru că dorim să ne păstrăm o imagine
despre noi înşine pozitivă. Dacă ne percepem capabili şi inteligenţi vom încerca să satisfacem
situaţiile care revendică un comportament inteligent şi capabil. Totuşi uneori realitatea ne
forţează spre unele situaţii, unde comportamentele şi convingerile noastre sunt în conflict cu
imaginea pozitivă despre noi înşine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De
exemplu într-un episod, filmat cu camera ascunsă într-o cafenea, s-au distribuit pacheţele de
zahăr (care conţineau o cantitate de zahăr de trei ori mai mare decât cea obişnuită) care nu se
puteau deschide. Au fost filmaţi mai mulţi consumatori în timp ce încercau să deschidă
pacheţelele şi care decideau în final, că  preferă cafeaua amară (la fel ca şi vulpea din fabula lui
Esop, care susţine că strugurii sunt acri, pentru că nu putea să ajungă la ei). Unul din consumatori
după un efort susţinut a reuşit totuşi să deschidă pacheţelul de zahăr. S-a uitat în jur şi a vărsat
întregul conţinut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat şi l-
a întrebat, de ce a pus tot zahărul în cafea. Răspunsul prompt a fost că, el preferă întotdeauna
cafeaua îndulcită astfel. Acest subiect a răspuns unei situaţii de disconfort, raţionalizându-şi
comportamentul său straniu. (Raţionalizare este mecanismul defensiv prin care încercăm să
găsim justificări raţionale, plauzibile pentru comportamentele, gândurile, imaginile noastre
indezirabile – penibile, obscene, traumatice). Intenţia din subsidiarul acestui răspuns era aceea
de-a menţine o imagine de sine favorabilă în faţa celorlalţi şi implicit în proprii lui ochi. În mod
similar un elev care este prins copiind la un test, poate încerca să-şi justifice comportamentul (şi
chiar să creadă): 1) prin idei de genul “toţi fac asta”, sau  2) prin faptul că, profesorul a dat un
test nejustificat de greu, aşa că el este îndreptăţit să recurgă la un asemenea comportament,  or 3)
neagă pur şi simplu că el a înşelat  în ciuda oricăror evidenţe.

Teoria psihologică care vizează comportamentele precum şi explicaţiile şi scuzele utilizate în

scopul menţinerii unei imagini de sine pozitive se numeşte teoria disonanţei cognitive.
(Festinger, 1957). Această teorie explică modul cum un individ determinat să efectueze o
conduită în contradicţie cu atitudinile sale îşi schimbă opiniile în direcţia comportamentului
realizat. Disonanaţa este o stare psihologică, ce îl determină pe individ să realizeze modificări în
universul său cognitiv. Festinger susţine că două cogniţii (convingeri, atitudini, idei) sunt
disonante dacă una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experienţiază tensiune şi
disconfort când o convingere este subminată de un comportament inconsistent cu această
convingere. Importanţa cogniţiilor prezente, valoarea lor pentru individ şi numărul cogniţiilor
consonante şi disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonanţei.

Subiectul poate reduce disonanţa şi astfel să rezolve disconfortul  recurgând la: 1) modificarea
unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) făcându-l consonant; sau reducerea
importanţei acordată acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea percepţiei; 3) schimbarea
atribuirilor prin justificări şi scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea
coportamentului. De exemplu vegetarienii din raţiuni ideologice pot să justifice purtarea de
încălţăminte din piele (care este simultan inconsistentă cu valorizarea vieţii animalului, dar
consistentă cu nevoia lor de-a purta încălţăminte funcţională şi atractivă) invocând argumentul
că, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. În acest caz
nu ne interesează temeinicia argumentării, ci modul cum aceste persoane reuşesc să-şi rezolve
conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor şi aceste
convingeri.

Disonanţa cognitivă se situează strict într-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger şi
Carlsmith (1959) au avut la bază ideea  “acordului forţat”. Prin “acordul forţat” se înţelege
împrejurarea în care un individ acceptă să efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu
să scrie un text contra ideilor, să realizeze o sarcină penibilă, plicticoasă). Acest acord este forţat
în sensul în care peroana nu poate , de fapt, să refuze decât cu greu sarcina cerută. Autorii au
solicitat unor subiecţi să descrie într- o manieră atractivă o sarcină lungă şi plictisitoare pe care
tocmai au realizat-o ( de exemplu să mute anumite piese dintr-un loc în altul fără vreo finalitate).
S-au creat două situaţii. În prima subiecţii au fost remuneraţi cu o sumă mică pentru sarcina
efectuată (1$), ia în cealaltă cu o sumă importantă (20$). S-a constatat următorul efect: la
întrebarea “cât de mult va plăcut sarcina? Cât de interesantă vi s-a părut?”, primul grup de
subiecţi a descris sarcina ca fiind interesantă şi plăcută, iar celălalt grup recompensat cu 20$ a
calificat-o drept plicticoasă. Explicaţia pe care o dă Festinger acestui efect paradoxal este că:
dacă subiecţii din primul grup percepeau sarcina ca şi plictisitoare, concluzia care se impunea
logic era că, numai nişte “fraieri” puteau să-şi piardă vremea într-un mod atât de stupid, şi asta
pentru doar un dolar. Pentru a evita această concluzie devalorizantă au evaluat experienţa
parcursă, ca fiind una valoroasă şi chiar interesantă. Această schimbare de atitudine apare cel
frecvent în mod inconştient. Grupul de subiecţi care a fost recompensat cu 20$ au putut să
evalueze în mod onest sarcina, ca fiind neinteresantă, pentru că ştiau că au realizat-o în schimbul
unei sume de bani.

Oamenii frecvent doresc asigurări asupra faptului că alegerea făcută de ei, este cel mai bun lucru
pentru  care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arată că înainte de a cumpăra o
maşină oamenii urmăresc în mod nediferenţiat reclamele pentru toate tipurile de maşini. În
schimb după ce au făcut alegerea urmăresc doar reclamele pentru maşina cumpărată, căutând
reasigurări că au făcut cea mai bună alegere, dintre cele posibile. Astfel evită producerea unei
disonanţe determinată de reclamele la maşinile pe care nu le-au cumpărat.

3.1 Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie

Teoria disonanţei cognitive deseori poate fi aplicată în situaţia în care elevii primesc feed- back-
uri neplăcute asupra performanţelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nouă şi
zece, primeşte un cinci la o lucrare. Acestă notă este inconsistentă cu propria lui imagine despre
sine, creându-i o anumită stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stări, pe de o parte decide
să înveţe mai mult, astfel ca situaţia să nu se mai repete vreodată,p e de altă parte, încearcă să-şi
raţionalizeze obţinerea acestei note mici: “Întrebările au fost ambigue, nu m-am simţit prea bine,
profesorul nu ne-a anunţat despre acestă lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în
clasă şi nu te puteai concentra etc.”. Aceste scuze îl vor ajuta pe elev să justifice primirea unei
note proaste. Să presupunem totuşi că el primeşte o serie de astfel de note. De data acesta va
susţine că lui nu i-a plăcut niciodată acestă materie (“strugurii acrii”),  că profesorul face
favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este extrem de dificilă acestă materie. Toate
aceste scuze şi schimbări de opinie sunt direcţionate pentru a evita inconsistenţa a două idei, care
pot creea un anumit sentiment de disconfort: “Eu sunt un elev bun”, şi “Am fost nepregătit la
acestă oră, şi aceasta este greşeala mea”.

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cu impact asupra
educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări plauzibile pentru
comportamentul său, uneori elevul atribuie performanţa lui slabă fie exigenţelor nejustificate ale
profesorului, fie conţinutului materialului imposibil de asimilat – în orice caz, unor factori
externi asupra cărora nu are control. Dacă îşi atribuie performanţele reduse sieşi, va decide că
acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datorează unei submotivări provizorii, dar
reversibile, fie este consecinţa atenţiei insuficiente acordate instrucţiunilor primite. Altfel spus se
înregistrează o biasare hedonică relativ la atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii caută să relaţioeze explicaţiile şi scuzele menţionate anterior la ideea de succes
şi eşec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educaţiei, unde succesul şi eşecul sunt
teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa că cele mai multe explicaţii
ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locaţia controlului,
(b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea. (a) Locaţia controlului indică măsura în care un eveniment
care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea
sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament,
de caracteristici sau abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului.
Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc, vorbim
de o cauză externă. (b) A doua caracteristică vizează măsura în care aceste cauze sunt
considerate constante sau variabile de către individ. (c) Ce de-a treia caracteristică se referă la
gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.
Asumpţia centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-şi menţină o imagine pozitivă
despre ei înşişi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezultă că atât copiii, cât şi adulţii adoptă un
sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, acţiunile cu valenţă pozitivă tind să le atribuie în mod
regulat propriului lor efort şi abilităţilor de care dispun, în timp ce eşecurile consideră că se
datorează unor factori externi, pe care nu pot să-i controleze (dificultatea problemei, şansă).
Există şi subiecţi care nu recurg la această strategie şi care atribuie cauza eşecului inabilităţilor
lor. Ei consideră că sunt incapabili de reuşită, şi astfel evită anumite activităţi pentru care se
consideră inapţi, sau comit greşeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare
atribuţionale dezadaptative pot fi identificate cu precădere la persoanele aparţinând unor medii
defavorizate: minorităţi, elevi proveniţi din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii
acestor grupuri neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eşecului.

Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale succesului şi eşecului: abilitate,
efort, dificultatea sarcinii şi şansă. În situaţia în care elevii reuşesc să rezolve o sarcină, cel mai
frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort susţinut că sunt inteligenţi (o
atribuţie internă şi stabilă), şi nu faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost uşoară. În schimb,
elevii care obţin performanţe reduse la rezolvarea de sarcini şcolare vor considera că şansa n-a
fost de partea lor (o atribuţie externă şi instabilă), fapt ce le va afecta performanţele ulterioare.

Importanţa teoriei atribuirii în educaţie

În şcoală elevii primesc în mod constant informaţii despre nivelul lor de performanţă în
rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenţează percepţia de sine. Recursul la teoria
atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii interpretează feed-back-ul; (b) impactul
feed-back-ului asupra performanţelor şcolare ulterioare; (c) modalităţile concrete prin care
profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivaţională optimă.

Elevii care îşi atribuie eşecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcină,
absenţei unor abilităţi, este probabil să manifeste expectanţe de nereuşită în sarcini similare
ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scădea (Bar-Tal,
1979). Convingerea unui posibil eşec diminuează gardul de implicare în îndeplinirea sarcinilor
şcolare, fapt care se va exprima prin eşecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul îl
transmite elevului poate avea deseori conotaţii irecuperatorii, deşi relativ puţini profesori
adresează în mod direct elevilor acest lucru. Însă sugestia poate fi comunicată în multe alte
registre. Unul din ele îl constituie sistemul de notare competitiv (de pildă notarea după curba lui
Gauss), concretizat prin publicarea şi ierarhizarea notelor obţinute. Astfel, elevii care vor obţine
în mod repetat note mici vor considera că nu dispun de abilităţi de învăţare, cel puţin la materia
respectivă. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note şi pe
ierarhizare, şi care sugerează ideea că toţi elevii din clasă pot să înveţe materia respectivă şi să
obţină performanţe bune. Acest mod de va întări convingerea că şansa succesului depinde de
propriile lor investiţii – de fapt o atribuire internă. Astfel în condiţiile unei munci mai susţinute
elevii pot anticipa un potenţial succes viitor (Ames & Ames, 1984). Însă o atribuire internă
stabilă pentru succes (“Am să reuşesc pentru că sunt inteligent”) are mari şanse să fie
neproductivă în obţinerea succesului şcolar. Este necesar ca elevii buni să conştientizeze că nu
atât abilităţile contează în obţinerea de performanţe superioare, cât efortul cognitiv pe care îl
investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv în învăţare, şi care
totodată recompensează predilect acest efort şi mai puţin abilităţile, au un impact superior asupra
motivării elevilor în învăţare în comparaţie cu cei care marşează doar pe ideea prezenţei unor
abilităţi potenţiale.

La rândul lor, şi profesorii fac atribuiri privind activităţile pe care le desfăşoară în clasă.
Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare, profesorii
atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării, interesului, efortului şi condiţiilor
de acasă ale elevilor. În schimb, când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe:
(a) inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual; (b) condiţiile sociale modeste ale acestora; (c)
dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu
elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe, care sunt independente de ei.