A-Curs Formator Iulie 2015 v11

Asociația pentru Dezvoltarea Serviciilor
Sociale și Educaționale CATHARSIS

www.asociatiacatharsis.ro
MANUALUL FORMATORULUI
Pregătirea, livrarea, încheierea și evaluarea

programelor de formare profesionale
Iulie 2015
AUTORI:
dr. Zoe-Doina NIȚĂ

Mihaela CIȘMILIANU
Cornelia VIERIU
Asociația pentru Dezvoltarea Serviciilor Sociale și Educaționale CATHARSIS
Ce vom învăţa parcurgând acest manual?
În cele ce urmează vom parcurge împreună întreg ciclul unui program de formare, de la
momentul iniţierii pâ nă la încheierea lui.
Vom porni de la aspectele generale ale ciclului de viaţă al programului de formare, ca
apoi, pas cu pas, să ne ocupă m de fiecare etapă , dar vom aborda şi lucruri care, la o
privire superficială , nu sunt direct legate de formare, cum ar fi procesul de comunicare,
fă ră de care nu putem realiza un program de formare eficient.
Manualul acoperă toate aspectele legate de activitatea unui formator, avâ nd intenția de
a ne familiariza cu procesele care se derulează pe parcursul întregului ciclu de viaţă al
unui program de formare.
Manualul, în viziunea noastă , este un instrument de lucru, un ghid al activită ții de
formare, astfel parcurgâ nd împreună , pas cu pas, toate etapele realiză rii unei activită ți
de instruire eficiente.
Vom parcurge împreună următoarele teme:
1. Principiile formă rii adulţilor;
2. Etapele unui program de formare (planificarea, organizarea, livrarea şi evaluarea
formă rii);
3. Importanţa comunică rii eficiente în programul de formare profesională ;
4. Tehnicile şi metodele de instruire în programul de formare profesională ;
5. Feed-back-ul şi debriefing-ul în programul de formare profesională ;
6. Tipurile de participanţi în programul de formare profesională şi abordarea
cursanţilor dificili;
7. Livrarea formă rii în echipe de doi formatori.
La finalul cursului vom fi capabili să pregă tim corespunză tor, să susținem, să evaluă m
și să închidem un program de formare.
După parcurgerea tuturor sesiunilor de curs şi a aplicaţiilor practice, vom dobâ ndi toate
competenţele necesare unui formator profesionist!
Succes!
Echipadedeformatori
formatoriaiai
Echipa
Asociațieipentru
pentruDezvoltarea
DezvoltareaServiciilor
ServiciilorSociale
SocialeșișiEducaționale
EducaționaleCATHARSIS
CATHARSIS
Asociației
ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 2

www.asociatiacatharsis.ro E-mail: catharsis.office@gmail.com Tel: 0724.254.797
CUPRINS
CAPITOLUL I. PRINCIPIILE FORMĂRII ADULȚILOR.....................8

1.1. CUNOȘTINȚE, ABILITĂȚI, ATITUDINI, COMPETENȚE.....................................................8
1.2. EDUCAȚIA FORMALĂ, NON-FORMALĂ ŞI INFORMALĂ....................................................9
1.3. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI ADULŢILOR................................................................................11
1.4. ANDRAGOGIA VERSUS PEDAGOGIA.................................................................................12
1.4.1. Modelul andrologic versus modelul pedagogic tradițional.....................................12
1.4.2. Principiile andragogiei versus principiile pedagogiei............................................13
1.4.3. Instruirea adulţilor este diferită de ceea a copiilor?...............................................16
1.4.4. Cum învaţă adulții........................................................................................................17
1.4.5. Ce este stereotipul cognitiv?........................................................................................18
1.5. ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ...........................................................................................19
1.6. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ADULȚI.................................................................................22
1.6.1. Premise ale demersului de instruire a adulţilor......................................................23
1.7. STILURILE DE ÎNVĂȚARE ALE ADULȚILOR....................................................................25
CAPITOLUL II. CICLUL DE VIAȚĂ AL UNUI PROGRAM DE

FORMARE................................................................................................28
Etapa I. Planificarea formării..........................................................29
2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE......................................................................30
2.2. PRELUCRAREA INFORMAŢIILOR OBŢINUTE PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR. .32
2.2.1. Colectarea informaţiilor..............................................................................................32
2.2.2. Căutarea tendinţelor....................................................................................................32
2.2.3. Verificarea factorilor înrudiţi.....................................................................................33
2.2.4. Focalizarea....................................................................................................................33
2.3. STABILIREA OBIECTIVELOR FORMĂRII..........................................................................33
2.4. FIŞA DE LUCRU PENTRU PLANIFICAREA INSTRUIRII....................................................34
Etapa II. Organizarea formării......................................................36

2.5. CANALUL DE LIVRARE AL CURSULUI...............................................................................37
2.6. DESIGN-UL DE CURS (SAU FLOW-UL DE CURS)..............................................................38
2.7. REDACTAREA SUPORTULUI DE CURS.............................................................................40
2.8. REDACTAREA AGENDEI ZILEI DE CURS..........................................................................40

2.9. MEDIUL DE STUDIU - SALA DE CURS...............................................................................44

2.10. PRIMA ZI DE CURS. ULTIMELE PREGĂTIRI.................................................................47
Etapa III. Livrarea cursului sau desfăşurarea formării...........48

2.11. DEBUTUL CURSULUI.....................................................................................................48
2.12. STRUCTURA PREZENTĂRII SUBIECTELOR DIN CURS................................................50
2.13. SINTEZELE SAU RECAPITULĂRILE...............................................................................50
Etapa IV. Încheierea cursului şi evaluarea programului de

formare 52
2.14. ÎNCHEIEREA CURSULUI CU CURSANŢII.......................................................................52
2.15. EVALUAREA CURSULUI DE CĂTRE CURSANŢI............................................................52
2.16. ÎNCHEIEREA CURSULUI DUPĂ DESPĂRŢIREA DE CURSANŢI. EVALUAREA
CURSULUI DE CĂTRE FORMATOR...............................................................................................53
2.16.1. Modelul Kirkpatrik de evaluare a formării...............................................................53
CAPITOLUL III. PARTICIPANŢII LA PROGRAMELE DE FORMARE

PROFESIONALĂ A ADULŢILOR..........................................................56
3.1. TIPURILE DE CURSANŢI....................................................................................................56
3.2. TIPURILE DE FORMATORI................................................................................................60
3.3. SUSŢINEREA UNUI CURS ÎN ECHIPE DE DOI FORMATORI............................................62
CAPITOLUL IV. COMUNICAREA........................................................64

4.1 PROCESUL DE COMUNICARE............................................................................................65
4.2 FORMELE COMUNICĂRII...................................................................................................66
4.2.1 Comunicarea verbală...................................................................................................66
4.2.2 Comunicarea paraverbală..........................................................................................67
4.2.3 Comunicarea nonverbală............................................................................................67
4.3 ASCULTAREA ACTIVĂ........................................................................................................69
4.4 BARIERE ÎN COMUNICARE................................................................................................70
4.5 BARIERE ÎN ASCULTARE...................................................................................................71
4.6 FEEDBACK-UL ÎN COMUNICARE.......................................................................................73
CAPITOLUL V. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE....................76

5.1. METODE DE FORMARE.....................................................................................................76
5.1.1. Prezentarea clasică (expunerea)...............................................................................76
5.1.2. Brainstormingul...........................................................................................................77
5.1.3. Dezbaterile....................................................................................................................78
5.1.4. Studiul de caz.................................................................................................................80

5.1.5. Subgrupele de lucru.....................................................................................................82
5.1.6. Jocurile de rol sau simulările......................................................................................82
5.1.7. Bulgărele de zăpadă.....................................................................................................82
5.1.8. Acvariului.......................................................................................................................83
5.1.9. Interogaţia.....................................................................................................................84
5.1.10. Demonstraţia................................................................................................................85
5.2. TEHNICI UTILIZATE ÎN FORMARE...................................................................................85
5.2.1. Girofarul zâmbitor.......................................................................................................86
5.2.2. Tehnica M.......................................................................................................................86
5.2.3. Cuşca cu lei.....................................................................................................................86
5.2.4. Cartoful fierbinte..........................................................................................................86
5.2.5. Podul...............................................................................................................................87
5.3. JOCURILE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE FORMARE........................................................87
5.3.1. Jocuri de deschidere (ice-breaking)...........................................................................88
5.3.2. Jocuri de energizare.....................................................................................................88
5.3.3. Jocurile de formare a echipei, de dezvoltare a relaţiilor interumane (team-
building)........................................................................................................................................88
5.3.4. Jocurile de comunicare şi învăţare.............................................................................88
5.3.5. Jocurile de recapitulare, de sintetizare a conţinutului............................................89
5.4. TEHNICI DE DEBRIEFING..................................................................................................89
ÎN LOC DE ÎNCHEIERE..........................................................................91
Anexa 1. Chestionar privind identificarea stilului de
învăţare 93
Anexa 2. Abilităţi de prezentare a unui discurs în public...98
Anexa 3. Fişa de lucru pentru planificarea instruirii.........102
Anexa 4. Modele design-uri de curs.........................................104

CAPITOLUL I. PRINCIPIILE FORMĂRII ADULȚILOR

„Învață tot ce poți, în orice moment disponibil, de la oricine și întotdeauna va veni o vreme
când te vei simți recompensat pentru ceea ce ai învățat.”
Sarah Caldwel
1.1. CUNOȘTINȚE, ABILITĂȚI, ATITUDINI, COMPETENȚE
 Competențe: suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care Concepte
contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient
cheie
sarcinile și responsabilită țile urmă rite prin instruire.
 Cunoştinţe: idei, principii, concepte, reguli, logică și cuvinte (noi)
care sunt memorate.
 Abilităţi: obiceiuri create sau modalită ţi în care participanţii
folosesc cunoştinţele învă ţate; modul în care evaluează aceste
cunoştinţe; modul în care abordează problemele.
 Atitudini: interese, aprecieri, idealuri; comportamente concrete și
vizibile care sunt folosite pentru atingerea unui anumit scop.
Ce este o competență?1
Noțiunea de competență izvoră ște de la David McClelland, un psiholog american, adesea
considerat părintele noțiunii de competență. Conceptul, care începuse să fie vehiculat prin
anii ’60 (deși româ nii foloseau o formă arhaică a lui pentru a defini ce înseamnă un „soldat
bun”), a fost definitiv stabilit ca esențial prin articolul să u Testing for Competence Rather
Than for „Intelligence“2.
Ideea de baza de la care a pornit McClelland a fost aceea că testele de inteligență folosite
pentru a prezice performanța la locul de muncă nu aveau de fapt nicio relevanță în acest sens,
lucru dovedit prin cercetare. De aici nevoia sa de a impune o altă noțiune în baza că reia să se
poată prezice mai corect o performanță viitoare.
Cea mai des utilizată definiție a noțiunii de competență (și cea mai apropiată de modul în care
a definit-o McClelland) este aceea care consideră competența suma cunoștințelor, abilităților
și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient (la
standardele agreate anterior) sarcinile și responsabilită țile postului (pe scurt, de a fi
performant).
Alte variante ale acestei definiții înlocuiesc atitudinile cu aptitudini sau le adaugă ca
dimensiune suplimentară . Criticii acestei abordă ri pornesc de la ideea că, de vreme ce o
aptitudine este ceva cu care te naști, ea nu poate fi dezvoltată (dacă nu ai ureche muzicală,
oricâ t ai încerca, tot fals o să câ nți). Marele avantaj al teoriei lui McClelland a venit tocmai din
abordarea optimistă : competențele pot fi identificate și dezvoltate. Putem să învă țăm mai
mult într-un anumit domeniu, iar prin experiență și aplicare să deprindem abilită ți, putem să ne
educam atitudinile pentru a ajunge la rezultatele dorite.
Exemplu: un curs de instruire cu privire la Convenţia Europeană a drepturilor Omului se va
concentra pe:
1
http://www.portalhr.ro/definitii-ale-notiunii-de-competenta/
2
http://www.therapiebreve.be/documents/mcclelland-1973.pdf
 cunoştinţe (legislaţie, proceduri de admitere, cazuistică , interpretare),

 atitudine (raţionamente logice, formularea unei sentinţe, dilema între Convenţie și
legislaţia naţională ) și
 abilităţi (căutarea unor informaţii pe internet etc.).
Pentru fiecare nivel de învă ţare este nevoie de abordă ri diferite:
Ține minte!  Cunoştinţele pot fi obţinute prin lectură , text şi cercetare pe internet;
 Atitudinea poate fi abordată printr-un schimb de experienţă şi
învă ţarea unor perspective diferite, simulare pentru a antrena participanţii
pentru diferite roluri etc.
 Abilităţile pot fi obţinute prin scrierea de exerciţii, strâ ngerea de
informaţii, simulare, experimentare etc.
1.2. EDUCAȚIA FORMALĂ, NON-FORMALĂ ŞI INFORMALĂ3

Educația formală – operează într-o instituţie reglementată de reguli şi Concepte cheie
norme numită generic şcoală ; este planificată și organizată , recunoscută
în mod oficial (certificată / autorizată ) şi face parte din instituţiile
publice de învă ţă mâ nt.
Educația non-formală – cuprinde ansamblul influenţelor educative
neşcolare (activită ţi extra – para - perişcolare), structurate și organizate
într-un cadru instituţionalizat, dar situat în afara sistemului de
învă ţă mâ nt, prin intermediul unor activită ţi opţionale sau facultative.
Educația informală – este un mod de învă ţare neintenţional, fă ră
obiective clare de învă ţare. Poți învă ţa citind o carte sau trecâ nd printr-o
experienţă de viaţă .
Educaţia, etimologic provine de la „educatio” (latină )– creştere, formare; dar îşi are sorgintea şi
în „educo-educare” – a creşte a forma, a instrui, respectiv „educo-educere” – a ridica, a înălţa.
Educaţia însumează acţiunile – deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice
sau nesistematice – de modelare şi formare a omului din perspectiva unor finalită ţi racordate la
reperele socio-economico-istorico-culturale ale arealului în care se desfă şoară . Pe de altă parte,
educaţia, în esenţă , are drept scop esenţial scoaterea fiinţei umane din starea primară , biologică
și ridicarea ei spre starea spirituală, culturalizată . După M. Ionescu și V. Chiş, „prin educaţie
desemnăm un ansamblu de influenţe care contribuie la formarea omului ca om, respectiv acţiunea
de modelare a naturii umane în direcţia realizării unor finalităţi în temeiul unor valori sociale
acceptate.”
Educația formală – termenul îşi are originea în cuvâ ntul latinesc formalis, ce semnifică
„organizat, oficial”. Este acel tip de educaţie care operează într-o instituţie reglementată de
reguli şi norme numită generic şcoală . Învă ţarea formală este înţeleasă în general ca fiind
planificată și organizată , recunoscută în mod oficial (certificată / autorizată ) şi ca fă câ nd parte
din instituţiile publice de învă ţămâ nt.
Educația non-formală – termenul îşi are originea în latinescul nonformalis preluat cu sensul „în
afara unor norme special/ oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Cuprinde
ansamblul influenţelor educative neşcolare (activită ţi extra – para - perişcolare), structurate și
organizate într-un cadru totuşi instituţionalizat, dar situat în afara sistemului de învă ţă mâ nt.
3
http://peperonity.com/go/sites/mview/psiho-pedagogia/29684900
Termenul non-formal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau

neformalizată , dar totdeauna cu efecte formative. Educaţia non-formală se realizează prin
intermediul unor activită ţi opţionale sau facultative.
Învă ţarea non-formală poate fi livrată şi la locul de muncă sau în cadrul activită ţii organizaţiilor
și grupurilor societă ţii civile (de exemplu în companii, organizaţii guvernamentale sau partide
politice).
Educația informală – provine din limba latină (informis/ informalis) preluat cu sensul de
„spontan, neaşteptat”. Învă ţarea informală nu este în mod necesar un mod de învă ţare
intenţional și de aceea se poate ca nici măcar indivizii respectivi să nu recunoască contribuţia
acesteia în dezvoltarea cunoştinţelor și abilită ţilor lor. De regula în învă ţarea informală înveţi
fă ră să-ţi stabileşti un obiectiv de învă ţare. Poţi învă ţa citind o carte sau trecâ nd printr-o
experienţă de viaţă .
Cea mai mare diferenţă între educaţia formală şi educaţia non-formală constă în metoda
folosită. Metoda este mijlocul prin care sunt îndeplinite obiectivele unei activită ţi și ră spunde
de obicei la întrebarea Cum? De aceea, atunci câ nd alegem o metodă, este important să ținem
cont de două aspecte: de conţinutul informaţional şi de mă sura în care dorim să implică m
auditoriul. Prin urmare, metoda nu se foloseşte pentru că ne place, ci pentru a facilita procesul
de înţelegere a participanţilor.
Astfel, între cele trei tipuri de învă ţare există și o interdependenţă – învă ţarea formală are de
câ ştigat dacă integrează creator influenţele învă ţă rii non-formale şi a celei informale. În acelaşi
timp, învă ţarea formală poate contribui esenţial la dezvoltarea și eficacitatea celorlalte două.
Avâ nd în vedere cele de mai sus, putem afirma că instruirea la adulţi poate îmbră ca 2 mari
forme: cea tradiţională, ce oferă cunoştinţe exprimate în teorie, concepte, fapte și practici şi cea
modernă , care oferă posibilitatea de a înţelege aceste cunoştinţe prin aplicarea lor în timp real.
La forma de instruire modernă ne vom referi în cele ce urmează cu termenul de formare.
Formarea (sau training-ul, aşa cum este termenul consacrat) este un proces de învă ţare
desfă şurat cu scopul de a dezvolta la adulţi abilităţi, competenţe şi comportamente
/atitudini pentru desfă şurarea unei anumite activită ţi într-un context anume.
Tipurile clasice ale programelor de formare profesională sunt:
• Training de produs (transmiterea informaţiilor legate de caracteristicile produsului);
• Training de abilități (dezvoltarea abilită ţii de a face, de a exersa, concomitent cu
procesul de conştientizare a impactului acţiunilor și comportamentelor noastre);
• Training “on the job” (a fi ală turi de cursant și de a-l ajuta concret în dobâ ndirea de
competenţe direct la locul să u de muncă prin abilită ţi de feedback și coaching).
 Adulții au nevoie să știe! Informă m participanții de la început despre

Ține minte! obiectivele cursului, despre activită ţile în care se vor implica și despre
legă tura acestor activită ţi cu scopul pentru care participă la curs.
 Adulții învață făcând! Este important să organiză m formarea câ t mai
practic, astfel încâ t participantul să poată aplica imediat ceea ce prezentă m
la curs.
 Adulții au nevoie de feedback! La finalul programului, vom conduce
un proces de evaluare şi autoevaluare a cursului, în scopul îmbună tă ţirii
continue a modului de livrare a acestuia că tre alţi participanţi.

1.3. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

1) Funcţie cognitivă – de transmitere de cunoştinţe;
2) Funcţie economică – de formare a indivizilor pentru activitatea productivă ;
3) Funcţie axiologică – de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală.
Tradiţional, educaţia oferită de şcoală a fost considerată educaţie formală ; activită ţile educative
organizate de alte instituţii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educaţie
nonformală ; iar influenţele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass
media etc., educaţie informală . Delimitarea între aceste trei forme ale educaţiei este una
teoretică, în practică ele funcţionâ nd ca un complex ale că rui graniţe sunt dificil de trasat. Mai
mult, în ultima perioadă asistă m la o dezvoltare și la o “formalizare” a educaţiei nonformale,
care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Ș coala - ca instituţie - a ră spuns
provocă rilor sociale prin lă rgirea sferei de activitate şi iniţierea unor parteneriate cu societatea
civilă , comunitatea locală sau cu diferite instituţii culturale.
Educaţia adulţilor are 5 funcții:

1. oferă a doua şansă de a obţine o calificare;
2. favorizează dezvoltarea personalită ţii;
3. creşte competenţa profesională ;
4. orientează adulții spre rezolvarea problemelor importante şi că tre un nou mod de a proceda;
5. promovează acţiunea comunitară .
Educaţia adulţilor nu poate fi considerată un sistem şcolar adiţional; diferenţierea sa de

educaţia şcolară, impune gâ ndirea unei noi forme de educaţie, o nouă concepţie despre
formarea lor. Ş tefan Bâ rsă nescu considera educaţia adulţilor, ca fiind ,,etajul al treilea al
culturalizării omului, alături de şcoală și universitate’’
FORMALĂ EDUCAȚIA
Este instituționalizată . Supraveghează cadrul în care se desfă șoară procesul de

educație. Impune reguli și norme. Este gradata cronologic (de la educație primară
pâ nă la educație universitară ). Este organizată și condusă de la centru (Min.
Educației). Evaluarea este realizată de că tre profesor. Procesul învă ță rii este
orientat spre profesor. Folosește metode puțin participative. Focus pe informații.
Autoritatea și disciplina sunt impuse prin constrâ ngere. Relația profesor-elev este
formală.
Maximizează procesul de învă țare. Se desfă șoară în afara școlii. Oferă o utilitate
EDUCAȚIA NON-
practică imediată cunoștințelor învă țate. Se desfă șoară în contexte diverse. Cadru
de învă țare și conținut este relaxat. Folosește metode care stimulează implicarea și
FORMALĂ
participarea adulților. Are o structură și o planificare flexibile. Procesul învă ță rii

este opțional și este orientat spre participant. Focus pe învă țarea practică . Se
bazează pe experiența participanților. Evaluarea se realizează de cel care învață .
Autoritatea este aleasa de că tre membrii grupului, nu este impusă . Stimulează
formarea relațiilor interumane informale (relația formator – participant nu este
formalizată ).

INFORMALĂ EDUCAȚIA
Nu este structurată , planificată , organizată . Are de-a face cu experiențele de zi cu zi.

Atunci câ nd aceste experiențe sunt interpretate sau explicate de că tre cei mai în
vâ rsta sau de că tre cei de aceeași vâ rstă – constituie educație informală . Influente
educative și resurse în mediul propriu de viață al individului (familie, vecini, loc de
muncă sau joacă, biblioteci, mass media). Este învă țarea dobâ ndită prin
participarea la activită țile vieții zilnice. Nu are obiective predefinite.

1.4. ANDRAGOGIA VERSUS PEDAGOGIA
Educaţia adulţilor cuprinde achiziţia de cunoştinţe, priceperi sau Concepte

deprinderi, dezvoltarea aptitudinilor, a creativită ții, de integrare a noilor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în ansambluri cognitive şi
cheie
comportamentale relativ stabile.
Educaţia adulţilor este ,,etajul al treilea al culturalizării omului, alături de
şcoală și universitate’’
Andragogia este arta și știința de a-i ajuta pe adulții care învață. Malcom
Knowles
Educația adulților a apă rut ca o necesitate determinată de marile dezechilibre dintre individ și
societate, produse în a doua jumă tate a sec. XX.
Deși relativ nou, conceptul de educație a adulților este menționat încă din 1919, câ nd în Marea
Britanie a fost înființat Comitetul pentru educația adulților, iar în limbajul curent al științelor
educației a intrat după 1960, odată cu amplificarea studiilor și cercetă rii pe această temă .
Malcolm Knowles a utilizat pentru prima data termenul “andragogie” pentru a descrie educația
pentru adulți. În timp ce termenul pedagogie este utilizat, în general, pentru a descrie “știința
predării la copii” cel de andragogie se referă la “arta și știința de a ajuta adulții să învețe”.
Knowles a fost primul care a teoretizat în mod clar modul în care învață adulții și a descris
învă țarea la adulți ca fiind un proces autodirijat de investigare.
O definiție cuprinză toare a educației adulților a fost formulată în cadrul Declarației de la
Hamburg cu privire la educația adulților (1997):
EDUCAȚIA ADULȚILOR PEDAGOGIA

Include totalitatea proceselor în dezvoltare ale Reprezintă arta și ştiinţa de a educa copiii şi
învă ță rii formale și de altă natură cu ajutorul este fundamentată pe convingerea că
că rora adulții, în spiritul societă ții în care profesorul orientează instruirea spre
tră iesc, își dezvoltă capacitățile, își aşteptă rile societă ţii, urmâ nd un curriculum
îmbogă țesc cunoștințele și își perfecționează standardizat.
calificarea tehnică și profesională sau le
aplică în alt mod pentru folos personal și
social.
1.4.1. Modelul andrologic versus modelul pedagogic tradițional

Malcolm Knowles concepe modelul său andragogic prin antiteză cu modelul pedagogic tradiţional.
MODELUL ANDRAGOGIC MODELUL PEDAGOGIC
TRADIŢIONAL
 Trebuinţa învă ţă rii la adult este  Elevii au nevoie să ştie doar că este
determinată de necesitatea de a acţiona; important să înveţe ceea ce le predă
 Adulții sunt actori şi responsabili ai propriei profesorul, dacă vor să reuşească și să
formă ri; progreseze - ei nu au nevoie să ştie cum vor
 Experienţa adultului este decisivă pentru putea folosi această achiziţie în viaţă ;
propria sa formare;  Raportul profesor / elev este unul de
MODELUL ANDRAGOGIC MODELUL PEDAGOGIC

TRADIŢIONAL
dependenţă ;
 Orientarea învă ţă rii se realizează în jurul  Experienţa celui care învaţă este puţin utilă
unor centre de interes (probleme întâlnite, în învă ţare. Ceea ce contează este
sarcini, dezvoltarea unor noi competenţe); experienţa profesorului, a autorului de
 Motivaţia este stimulată din interior manual etc.;
(creşterea calită ţii vieţii, obţinerea unor  Voinţa de a învă ţa a elevilor nu există decâ t
satisfacţii, creşterea stimei de sine). dacă doresc să reuşească și să progreseze;
 Formarea este un mijloc de a dobâ ndi
cunoştinţe asupra unui subiect dat și în
consecinţă , învă ţarea este organizată după
legea conţinutului.
1.4.2. Principiile andragogiei versus principiile pedagogiei
PRINCIPIILE ANDRAGOGIEI PRINCIPIILE PEDAGOGIEI

 Adulții sunt autonomi și autodirectivi,  Activitatea elevului este dirijată de profesor;
acționează independent, iar profesorul  Profesorul este responsabil de cunoștințele
facilitează instruirea; predate, modul de predare (strategii
 Adulții au o vastă experiență de viață didactice), organizarea activită ții;
acumulată de-a lungul anilor, care este  Profesorul evaluează activitatea elevului;
important să fie „exploatată ”;  Elevul nu are o experiență anterioară
 Adulții au o motivație intrinsecă și sunt suficient de bogată ca să poată fi utilizată ca
orientați spre un scop bine definit; sursa în învă țare pentru colegi sau profesor;
 Adulții sunt selectivi și atenți la relevanța  Experiența profesorului este cea mai
cunoștințelor; importantă .
 Adulții sunt foarte responsabili, au un grad
mai înalt de conștiinciozitate;
 Adulții au un respect profund pentru
profesori, dar, la râ ndul lor, simt nevoia de a
fi respectați de că tre aceștia;
 Adulții tind spre o orientare educațională
centrată pe viață , sarcini sau probleme
 Adulții învaţă cel mai bine dacă percep că ceea ce învaţă ră spunde
Ține minte! nevoilor lor profesionale;
 Adulții învaţă prin aplicare practică şi prin implicare activă în procesul
de învă ţare;
 Adulții au tipuri de inteligenţă , stiluri de gâ ndire și stiluri de învă ţare
unice, diferite, au ritmuri diferite de învă ţare şi au deja un bagaj de
cunoştinţe și o experienţă proprie.
Principiul celor 3R specific învă ţă rii adulţilor:
 Relevanţa: adultul acceptă informaţia şi formarea care-i sunt proprii şi
pe care le primeşte în timp util;
 Relaţia: adultul acceptă informaţia și formarea ce au legă tură cu
nevoile și preocupă rile sale;
 Responsabilitatea: adultul este responsabil de propria sa formare.

Educaţia adulţilor nu presupune a adăuga, ci a dezvolta potenţele existente, substanţa

intelectuală şi socio-morală a individului, astfel încâ t să se schimbe întreaga structură a
personalită ţii.
Educaţia nu înseamnă achiziţie, ci implică o transformare a ierarhiilor interne, dobâ ndirea unui
alt mod de a (inter)acţiona, ţinteşte la dezvoltarea adaptabilită ţii subiectului „de format”, a
capacită ţii de a acţiona şi a competenţei de a comunica. Din acest motiv, în acţiunile de
formare se preferă metodele participative, în grupuri mici, numai acestea provocâ nd
schimbă ri la nivelul stilului de comportament. Educaţia se adresează întregii personalită ţi, îşi
propune să lă rgească disponibilită ţile individului, să -i confere competenţa de a alege.
Analizâ nd specificul educaţiei adulţilor, Guy Avanzini, profesor de ştiinţele educaţiei la
Universitatea Lyon II, insistă asupra nevoii adultului de „perfecţionare” de „creştere” şi de
„independenţă”. Individul aflat în proces de „maturizare” caută autonomie, statut profesional,
inserare într-o reţea relaţionară caracterizată prin afecţiune, stabilitate socială . Maturizarea
implică o unificare a personalită ţii prin integrarea factorilor afectivi, intelectuali, sociali, ceea ce
conduce la armonizarea vieţii private şi a vieţii publice.
În 1976, la Conferinţa Generală UNESCO educaţia adulţilor a fost definită ca fiind „un ansamblu
de procese organizate de educaţie cu un conţinut şi metode specifice, formale şi informale prin
care se prelungeşte educaţia iniţială, prin care persoanele considerate adulte îşi dezvoltă
aptitudini, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, îşi ameliorează calificarea profesională; îşi reorientează
atitudinile și comportamentele într-o dublă perspectivă; prin dezvoltare personală şi prin
participare la dezvoltarea socială.”
Educaţia adulţilor constă în acele schimbă ri majore din modelul interior al lumii noastre (cu
ajutorul că ruia gâ ndim, acţionă m și apreciem) o autostructurare în cunoaştere, apreciere și
acţiune, prin care se deschid noi posibilită ţi de dezvoltare a adulţilor în toate domeniile vieţii
sociale și individuale.
Ş tiinţa „educaţiei adulţilor” a fost cunoscută prin intermediul unor noţiuni precum: pedagogia
adulţilor, instruirea adulţilor. Hanselmann se opune conceptului de „pedagogia adulţilor”,
deoarece pedagogia, potrivit sensului ei literar, înseamnă „conducerea copilului prin instruire şi
educaţiei. De asemenea el propune termenul de andragogie”. Mult timp au existat numeroase
ambiguită ţi, educaţia adulţilor s-a confundat cu conceptul de „educaţie permanentă”, de aceea
este important să subliniem distincţia dintre cele două : educaţia adulţilor reprezintă un
subansamblu integrat într-un proiect global al educaţiei permanente. Specialiştii în ştiinţele
educaţiei subliniază importanţa a patru curente în educaţia adulţilor:
 Curentul comportamentalist sau behaviorist pune accent pe comportamentul
individului.
 Curentul umanist şi personalist aduce în prim plan relaţia formator - formabil.
 Curentul critic redă formă rii ideea sa de instrument al unei critici sociale și politice.
 Curentul constructivist insistă asupra procesului de învă ţare.
Curentul personalist pune accentul pe dimensiunea raţională , pe cunoaşterea personalită ţii
celui ce învaţă . Formatorul are rolul de a-i reda adultului gustul pentru învă ţare, reprimat
adesea în şcoală prin metode punitive. Carl Rogers recomandă confruntarea adultului cu situaţii
de viaţă , antrenarea lui în dezbateri morale. Schimbarea personalită ții, crede el, nu poate avea
loc dacă procesul interacţional formator – persoană participantă la formare nu se desfă şoară
într-un climat de încredere, într-o ambianţă de experienţă de grup.
Curentul critic poate fi ilustrat prin credinţele pedagogului italian Paolo Freire, care considera
că este important ca formarea să devină un act de analiză critică a problemelor sociale, să aibă
drept scop dezvoltarea conştiinţei critice, să incite indivizii să reflecteze atât asupra lumii, cât și
asupra lor înşişi.

Conceptul de educaţie a adulţilor are cinci caracteristici normative:

1. Globalitatea și continuitate4
2. Minimalismul indispensabil – toţi oamenii au nevoie de o educaţie de bază pentru a
înţelege mecanismele vieţii comunitare.
3. Libertatea structurală – posibilitatea de a fi în afara instituţiilor şcolare tradiţionale.
4. Utilitatea – îl ajută pe individ să -şi rezolve problemele vieţii.
5. Echitatea – se adresează în mod egal tuturor.
Ține minte! Educaţia adulţilor are următoarele funcții:

 oferă a doua şansă de a obţine o calificare;
 favorizează dezvoltarea personalită ţii;
 creşte competenţa profesională ;
 orientează adulții spre rezolvarea problemelor importante şi că tre
un nou mod de a proceda;
 promovează acţiunea comunitară .
1.4.3. Instruirea adulţilor este diferită de ceea a copiilor?

Este evident că nu putem gâ ndi procesul de instruire la adult prin instrumentele utilizate în
cazul copilului. Este adevă rat că , atâ t copilul, câ t şi adultul au o caracteristică fundamentală
comună : învă ţarea, dar diferenţele psiho-pedagogice la adult și copil sunt esenţiale. Acestea
rezultă din statutul lor diferit: un copil este o fiinţă dependentă ; a fi adult înseamnă a fi
independent. Knowles afirma că „cea mai adâncă nevoie pe care o simte un adult este de a fi
tratat ca un adult, adică precum o persoană independentă”. Spre deosebire de copil, învăţarea
adultului înseamnă adâncire, restructurare, creaţie; este axată pe situaţii concrete,
desprinse din viaţă, face apel la experienţă. Se poate remarca inversarea raportului
informativ-formativ, ceea ce semnifică punerea unui accent deosebit pe activităţile creative –
practice. Pentru adulţi, noţiunea de educator nu are în mod hotă râ tor înţelesul unei persoane
anume; pentru adult, educatorul semnifică în primul râ nd activitatea de muncă pe care o
desfă şoară împreună cu grupul din care face parte (profesional, familial).
Trăsătura cea mai evidentă a învăţării la adulţi este responsabilitatea cu care ei caută să-
şi însuşească deprinderi şi cunoştinţe. Adultul se angajează într-o activitate de învăţare
dacă există o corelaţie între proiectele sale şi dorinţa de a le realiza.
Pentru adult, activitatea de învă ţare înseamnă un act interior, nu constrâ ngere; el nu e un
receptor pasiv, el caută , descoperă cunoştinţele, este un agent al propriei educaţii. Adultul nu
doreşte să fie educat. El este acum „format”. Orică rei încercă ri de a-l reeduca îi va opune
rezistenţă . Adultul se educă singur. Profesorul de adulţi transmite cunoştinţe și aprecieri, dar el
nu educă pentru comportamente determinate (Lowe). Adulții se implică dacă au o motivaţie
intrinsecă și sunt orientaţi către un scop bine definit.
Thorndike definea inteligenţa drept capacitate de învă ţare. Wodrow infirmă această teză şi
stabileşte că în capacitatea de învă ţare se includ mai mulţi factori psihici decâ t inteligenţa. În
ceea ce priveşte performanţele inteligenţei la adulţi, cercetă rile fă cute pe baza mă sură rii
4
Pentru că se întinde de-a lungul întregii vieţi, se mai utilizează și sintagmele „educaţia continuă”, iar pentru că
vizează progresul material și social, asumarea de responsabilită ţi, UNESCO insistă asupra sintagmelor „dezvoltare
comunitară” şi „educaţie comunitară”.
inteligenţei cu diferite teste, au emis ipoteza unui maximum de creştere în adolescenţă , apoi
inteligenţă se menţine la acest nivel pâ nă la 40 de ani și apoi scade treptat.
Undeutsh adoptă o poziţie critică faţă de diferitele cercetă ri cu privire la schimbă rile capacită ţii
intelectuale condiţionate de vâ rstă . El consideră că scad performanţele la test prin încetinirea
tempo-ului proceselor motrice. În al doilea râ nd se degradează acele domenii funcţionale
psihice care au fost puţin antrenate. În cazul unei activită ţi intense, se consideră nu numai că
performanţele ră mâ n, dar și cresc pâ nă la bă trâ neţe.
Weiss şi Nyssen afirmă că randamentul intelectual este condiţionat de diferitele profesii şi mai
puţin de particularită ţile de vâ rstă , ceea ce înseamnă că persoanele a că ror profesie impune un
exerciţiu intelectual (training) descrie un alt curs al randamentului intelectual, decâ t acelea care
exercită profesii lipsite de un asemenea „training”. Cercetă rile asupra învă ţă rii la adult au pornit
de la „Curba generală a capacităţii de învăţare, în raport cu vârsta”, elaborată de Thorndike. Din
ea rezultă o slă bire a capacită ţii de învă ţare după vâ rsta de 30 de ani. Lowe consideră Curba
Thorndike ca expresia evoluţiei performanţelor memoriei, în special a capacită ţii de reţinere a
datelor. În cercetă rile mai vechi, întipă rirea datelor constituia un criteriu al capacită ţii de
învă ţare. Smirnov demonstrează în cercetă rile sale experimentale că adulții care structurează
bine un material şi, prin stabilirea unor conexiuni cu sens, îl pot reţine mai bine decâ t tinerii.
Rezultatele unei cercetă ri făcute de Farapanova ilustrează superioritatea adulţilor în ceea ce
priveşte întipă rirea conceptelor abstracte sau concrete și a imaginilor.
Rubinstein sublinia faptul că tră să tură substanţială a dezvoltă rii memoriei – specializarea
(activitatea de muncă în care omul este antrenat). Este vorba de formarea unei aşa numite
memorii profesionale care se pă strează un timp îndelungat.
Ține minte! Există cinci caracteristici ale învăţării la adulți5:

1. Omul învaţă întreaga viaţă, chiar dacă traversează perioade de
evoluţie sau declin în această acţiune.
2. Efectul învăţării constă în schimbările de rol ale individului
(dobâ ndeşte statutul de prieten, membru al unei familii, ai unui colectiv de
muncă ), aceste schimbă ri de rol presupun câ ştigarea unor competenţe
profesionale și interpersonale.
3. Prin socializare, individul dobândeşte maturitate (capacitate de
autoconducere, autodisciplină ).
4. Experienţa are un rol hotărâtor în a se angaja în învă ţare.
5. Dorinţa de a participa activ la evenimentele vieţii îi face pe mulţi
adulţi să devină autodidacţi – să înveţe pentru întreaga viaţă.
1.4.4. Cum învaţă adulții

Deşi memorarea este una din cele mai întâ lnite metode de învă ţare, studiile de specialitate au
demonstrat că această metodă are un mare neajuns: capacitatea de a rememora scade rapid
după 24 de ore. Cursanţii îşi amintesc mai mult subiectele care au avut un impact mai mare
asupra lor sau care au avut relevanţă , decâ t discuţiile teoretice.
Învă ţarea depinde de un minim de atenţie, iar capacitatea de concentrare variază de la un
individ la altul, dar în orice caz este limitată . Durata atenţiei concentrate poate fi limitată la 11
secunde.
În pregă tirea unei instruiri se ia în considerare un timp de 20 de minute ca perioadă de
5
Kidd, J.R. (1981), Cum învaţă adulţii, E.D.P., Bucureşti
concentrare uzual acceptată .

Utilizarea lucrului în grupuri, schimbă ri în derularea cursului, prezentarea interactivă și
utilizarea mijloacelor vizuale ajută la creşterea nivelului de înţelegere.
Principalii 5 factori ai memorării sunt:

Reţinem mai uşor partea de început a unui material/ eveniment;
Fă ră repetare uită m rapid (după 24 de ore);
Reţinem uşor lucrurile neobişnuite/ remarcabile;
Utilizarea unor tehnici de memorare îmbună tă ţeşte performanţa memoriei;
Reţinem mai uşor partea de final a unui material / eveniment.
1.4.5. Ce este stereotipul cognitiv?

Stereotipul cognitiv este principalul inamic al învăţării! Gâ ndirea funcţionează conform unui
principiu al economiei. Avem tendinţa de a ne baza pe raţionamente vechi şi verificate, în loc să
facem alte raţionamente pentru fiecare situaţie nouă în care ne gă sim. Ceea ce declanşează
stereotipul cognitiv sunt asemă nă rile între cele două situaţii, cea veche şi cea nouă . În
încercarea de a evita un nou efort de gâ ndire (principiul economiei) tindem să trecem cu
vederea diferenţele și să abordă m situaţia după tiparul vechi care a funcţionat în trecut și care a
avut succes (sau cel puţin ne-a ferit de neplă ceri).
Stimularea ambelor emisfere cerebrale sporeşte eficienţa învăţării.
Emisfera stângă este responsabilă Emisfera dreaptă este

de elementele logice: responsabilă de:
Limbaj Creativitate
Calcul matematic Activitate artistică
Analiză Abilită ţi muzicale
Citire, scriere Emoţii
Ordonare Intuiţie
Logică Imagini,
Evaluare Culori
Persoanele care au fost antrenate să -şi folosească preponderent o emisferă , cum ar fi contabilii,
inginerii (emisfera stâ ngă ) sau actorii, muzicienii (emisfera dreapta) au dificultă ţi în a-şi folosi
cealaltă emisferă .
Cooperarea emisferei mai slabe cu cea predominantă are ca efect creşterea sinergiei celor 2
emisfere.
Adulţi au caracteristici specifice de care este important să

Ține minte! ţinem seamă :
 Au obiceiuri şi rutine bine stabilite;
 Au experienţă ;
 Au preocupă ri şi în afara programului de studiu;
 Au multe de pierdut dar și de câ ştigat.
 Sunt mâ ndri şi se consideră independenţi;
 Nu le convin ambiguită ţile;
 Vor să ştie exact ceea ce au de făcut și ceea ce vor
obţine;

 Se tem să se reîntoarcă la şcoală ;

 Se tem de ridicol;
 Se tem de schimbare.
1.5. ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ

Kolb a descris învă ţarea ca fiind un proces în patru paşi: observarea, gâ ndirea, simţirea
(emoţiile) și a face (muşchii). Acest proces implică experienţa concretă, analiza (observaţie și
reflecție), generalizarea sau conceptualizarea abstractă (crearea de generaliză ri sau
principii care integrează observaţiile în teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid în acţiunile
viitoare) și experimentarea activă (prin care se testează ceea ce s-a învă ţat în situaţii noi şi
mai complexe; rezultatul acestei testă ri este o altă experienţă concretă dar cu un nivel crescut
de complexitate).
Figura 1. Reprezentarea grafică a modelului învățării experiențiale (conform D. Kolb)
Ține minte! Indiferent de stilul de învăţare preferat, un adult reţine:

10% din ce CITEŞ TE
20% din ce ASCULTĂ
30% din ce VEDE
50% din ce VEDE şi CITEŞ TE
75% din ce CITEŞ TE, ASCULTĂ , VEDE şi REPETĂ
90% din ce CITEŞ TE, VEDE, ASCULTĂ , REPETĂ , FACE ȘI ÎI ÎNVAȚ Ă PE
ALȚ II
Adulții învață mai bine atunci când:
 Procesul de învă țare este individualizat
 Se află într-o atmosfera de ajutor și au suport din partea semenilor/
mediul este relaxat;
 Climatul psihologic este unul de încredere reciprocă ;

 Sunt invitați să -și exprime punctul de vedere;

 Asociază noile cunoștințe cu experiența anterioară ;
 Pot face schimb de experiență ;
 Nevoia de învă țare este imediată .

Formatorul generează o experiență și asistă grupul în parcurgerea acesteia.

Formatorul are o viziune clară asupra scopului și obiectivelor pentru care
EXPERIENȚA
inițiază acțiunea și își adaptează experiența la acestea.
concretă
Formatorul se asigură că toți participanții au înțeles care este rolul lor în 
această activitate.
Participanții, individual sau în grup, au rolul de a întreprinde acțiunea,
ră mâ nâ nd atenți la gâ ndurile, reacțiile, sentimentele pe care le-au avut în
timpul parcurgerii experienței.
Formatorul facilitează discutarea observațiilor participanților din faza de
observație și
experiență .
reflecție
ANALIZA -
Formatorul se sigură că toți participanții spun ce au gâ ndit/simțit în faza
inițială. Folosește întrebă ri deschise, pentru a stimula comunicarea.
Formatorul trece în revistă elementele referitoare la proces (modul în care 
au relaționat membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a deciziilor,
cum s-au simțit membrii grupului, ce au aflat nou).
Se referă la ceea ce s-a discutat în faza anterioară , pentru a trage concluzii
concepte abstracte și
GENERALIZAREA
care să poată fi integrate în experiențe de viață și autentice.
Enunțarea de
Participanții descriu principiile care au rezultat în urma analizei, principii
pe care le vor aplica în viitor.
Formatorul are un rol major în aceasta etapă, întrucâ t de el depinde ca
aceste concluzii să coincidă cu scopul pentru care a generat experiența.
Formatorul își alege cu grijă întrebă rile pentru procesarea finală.

Formatorul are rolul de a rezuma cele întâ mplate.
Etapa care facilitează modificarea comportamentelor participanților.
implicațiilor conceptelor
APLICAREA – testarea
Participanții, studiind concluziile și principiile la care au ajuns în procesul

învă ță rii, le integrează în viața lor de zi cu zi, prin elaborarea unor planuri
în situații noi
pentru un comportament mai eficient.

Această etapă aparține integral participantului și nu se face în cadrul unde a
fost generată experiența.
Formatorul nu are nici un rol, fiind cu totul responsabilitatea participantului
de a aplica concluziile și principiile la care a ajuns în urma generaliză rii.
Pentru ca învă țarea să aibă loc, este important ca în etapa aplică rii să existe
o modificare de comportament față de etapa experienței inițiale.

1.6. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ADULȚI

Motivația intrinsecă vine din interiorul unui individ și nu din recompense Concepte
exterioare (bani, cadouri, note); vine din plă cerea de care acesta se bucură
atunci câ nd duce o sarcină la bun sfâ rșit sau vine dintr-un sentiment de
cheie
satisfacție câ nd lucrează într-un proiect, reușește prin propriile puteri,
ajuta o persoană dragă .
Motivația extrinsecă vine din recompensele exterioare (bani, note) și
darurile celorlalți, care oferă satisfacție, recunoaștere. O persoană cu o
motivație extrinsecă poate lucra la o sarcină chiar dacă nu are un interes
profund, dar va avea în considerare toată satisfacția îndeplinirii acesteia.
Recompensele pot fi minore, un simplu zâ mbet, dar și majore, faima sau
puterea. De exemplu, un elev motivat extrinsec va reuși să termine toate
temele pâ nă la sfâ rșitul să ptă mâ nii pentru ca va ști că pleacă în excursie.
Adulții au diferite motive pentru care vin la un curs de formare profesională . Fiecare parcurge
propriul să u proces de învă ţare, pentru motive diferite și în circumstanţe diferite. Întrucâ t
necesită ţile lor sunt diferite, este important ca formatorul să le cunoască dinainte de curs sau să
le identifice câ t mai repede posibil, pentru a fi capabil să îşi conducă procesul de formare
adaptâ ndu-l la necesită ţile cursanţilor să i.
Unul dintre modelele clasice de înţelegere a necesită ţilor umane este Piramida lui Maslow.
Figura 2. Piramida necesităţilor umane a lui Maslow

Teoria dezvoltată de Maslow spune că oamenii parcurg treaptă cu treaptă piramida până în
vârful acesteia. În funcţie de contextul exterior și de situaţia personală a fiecă ruia, oamenii pot
coborî și urca treptele în diferite moduri, să rind peste ele, revenind la unele, coborâ nd şi urcâ nd
aleatoriu de la o etapă la alta.
NEVOI TREPTELE MOTIVAȚIEI/ TREPTELE MOTIVAȚIEI/

NEVOILOR UMANE NEVOILOR CURSANȚILOR
FIZIOLOGICE Foame, sete, cald, ră coare, somn, Sală de curs spaţioasă, climat plă cut
(NATURALE) sexualitate, evitarea durerii. (nici frig, nici cald), linişte, pauze la
intervale confortabile, atmosferă
prietenoasă , înţelegerea
terminologiei, rezultate previzibile.
SECURITATE Locuinţă , un loc de muncă , stabilitate A şti ce se va petrece pe parcursul
/ SIGURANŢĂ mentală şi emoţională, rigoare, programului de formare, a şti precis
ordine, disciplină , nevoia de a conţinutul cursului, a avea exerciţii
prevedea evenimentele. clare, a şti programul orar, a şti câ t şi
cum poate comunica cu colegii şi cu
formatorul.

NEVOI TREPTELE MOTIVAȚIEI/ TREPTELE MOTIVAȚIEI/

NEVOILOR UMANE NEVOILOR CURSANȚILOR
SOCIALE Integrare în grup, prietenie, A face parte din grup, din echipă, a se
apartenenţă la o echipă , dorinţă de putea exprima liber, a putea lega
socializare. prietenii, a avea o atmosferă destinsă
şi plă cută .
STIMĂ, Avansare, dominare, nevoia de a A putea avea iniţiativă, a putea da
RESPECT, avea autonomie, nevoia de a tră i dovadă de creativitate, preluarea
STATUT după alegeri personale propriilor idei de că tre ceilalţi,
depă şirea propriei condiţii,
recunoaşterea meritelor.
AUTOREALIZ Reuşită, apreciere din partea A putea prezenta și susţine punctul
ARE, celorlalţi, reputaţie, independenţă în de vedere, a fi recunoscut pentru
ÎMPLINIRI acţiune, mulţumire personală faţă de rezultatele obţinute, a împă rtă şi din
PERSONALE realiză rile proprii. experienţa personală .
Factorii motivaţionali au o importanţă deosebită pentru succesul în învă ţare, nu vâ rsta avâ nd
un rol esenţial, ci tipul și motivele învă ţă rii: „vârsta este un lucru secundar pentru succesul la
învăţare. Capacitatea de învăţare a adulţilor depinde de disponibilitatea pentru învăţare, iar
aceasta presupune la rândul ei interesul” – (Werner).
Atunci câ nd elaboră m un plan de instruire, este important să ţinem seama de urmă toarele
caracteristici: adulții au nevoie să ştie de ce au nevoie să înveţe un anumit lucru; adulții
învaţă mai bine experimentând; adulții învaţă cel mai productiv atunci câ nd subiectul
constituie pentru ei o valoare cu aplicabilitate imediată; adulții simt nevoia să fie implicaţi în
planificarea şi evaluarea activităţii lor; adulții sunt mai interesaţi de subiecte care se referă
la profesia sau la viaţa lor personală .
1.6.1. Premise ale demersului de instruire a adulţilor

 Adulții sunt auto-orientaţi în activitatea de învă ţare;
 Adulții deţin o experienţă anterioară care este important să fie fructificată în procesul
actual de învă ţare;
 Adulții manifestă disponibilitate de a învă ţa lucruri relevante pentru preocupă rile și
interesele lor care le-ar putea optimiza activită ţile curente;
 Adulții manifestă disponibilitate de a se implica în exerciţii şi sarcini care au relevanţă
pentru activitatea lor cotidiană ;
 Motivaţia de învă ţare este mai ales intrinsecă, decurgâ nd din necesitatea de dezvoltare
personală . Domeniile în care adulții sunt dispuşi să înveţe sunt legate de planurile lor de
viitor;
 Motivaţia extrinsecă este mai puţin importantă şi cu o influenţă indirectă , decurgâ nd din
nevoia de recunoaştere socială ;
 Activitatea de învăţare are rezultate superioare într-un climat relaxat, informal, de sprijin.
Ține minte! Participanții sunt motivați să vină la un curs de formare

profesională :
 Pentru a obţine o calificare;
 Pentru a ocupa un post mai bun;
 Pentru a avea rezultate mai bune în muncă ;

 Pentru a obţine o diplomă recunoscută;

 Pentru că le cere managerul de la locul de muncă ;
 Pentru a nu fi daţi afară de la locul de muncă ;
 Pentru a învă ţa lucruri noi;
 Pentru a-şi dovedi capacitatea de a învă ţa ceva nou;
 Pentru a întâlni oameni noi;
 Pentru a ră spunde unei noi provocă ri etc.

1.7. STILURILE DE ÎNVĂȚARE ALE ADULȚILOR

Stilurile de învă ţare ale adulților diferă foarte mult. Deşi de obicei, stilurile sunt o combinaţie de
vizual, auditiv și kinestetic, unii cursanţi preferă : stilul de învăţare VIZUAL (cuvinte scrise,
grafice, desene, imagini, fotografii, animaţie); stilul de învăţare AUDITIV (exemple, experienţe,
demonstraţi, înregistră ri audio, fundal muzical); stilul de învăţare KINESTETIC (experimente,
aplicaţii, jocuri de rol, să simtă , să miroasă ).
Unii preferă : Stilul CONCRET – înclinaţie spre fapte, experimente, aplicaţii; Stilul ABSTRACT –
înclinaţie spre conceptualizare, metode, teorii; Stilul ACTIV – învaţă prin participare directă,
experienţială ; Stilul CONTEMPLATIV – ascultă și observă , apoi procesează şi internalizează
informaţia primită ; Stilul MICRO – înţelege mai întâi componentele, apoi ansamblul; Stilul
MACRO – înţelege pornind de la general la detaliu.
Kolb a popularizat un lucru observat de formatori de mult, acela că oamenii au stiluri diferite de
a învă ța. Doi specialiști în domeniul managementului dezvoltă rii și învă ță rii, Peter Honey și Alan
Mumford, cercetâ nd studiile lui Kolb, au dezvoltat o teorie a stilurilor de învă țare. Ei au clasificat
cele patru stiluri de învă țare astfel stilul activ A, stilul reflexiv G, stilul teoretician O și stilul
pragmatic.
În anexa 1 de la finalul manualului gă sim un chestionar de evaluare a stilurilor de învă țare
STILUL ACTIV - A
Filozofia de viață: Voi încerca totul o dată!

Persoanele active se implică în experiențe noi, fă ră prejudecați. Se bucură de prezent și
au o gâ ndire deschisă, care îi face să fi entuziaști la orice este nou. Emit judecă ți, mai
mult bazate pe sentimente și intuiție, decâ t pe teorie, pe care o caracterizează ca fiind
“prea abstractă”. Zilele lor sunt pline de activită ți. Le place să se implice în situațiile de
criză, le place provocarea noului, dar se plictisesc de detalii. Sunt prietenoși, deschiși și
le place să facă parte din grupuri care fac diverse activită ți.
Persoanele active învață mai bine atunci câ nd: există noi experiențe, oportunită ți din
care să învețe; se desfă șoară scurte exerciții, activită ți de grup; există o serie de lucruri
ce pot fi testate; există ceva de făcut, special pentru ei; li se permite conceperea unor
idei, fă ră restricții.
STILUL REFLEXIV – G
Filozofia de viață: Nu fi prea grăbit!

Persoanele reflexive stau deoparte și judecă experiențele, observâ ndu-le din diferite
perspective. Colectează date atâ t personal câ t și prin alții și preferă să le analizeze
atent, înainte de a ajunge la o concluzie. Ceea ce contează este acest proces de colectare
și analizarea a datelor. Tind să amâ ne concluzia finală câ t mai mult. Sunt persoane
meditative care îi ascultă pe ceilalți și încearcă să aibă imaginea completă înainte de a-
și spune pă rerea.
Reflexivii învață mai bine atunci câ nd: au posibilitatea să observe/ reflecteze asupra
activită ților; au posibilitatea să stea deoparte, ascultâ nd și privind la ceilalți; au la
dispoziție timp de gâ ndire și pregă tire înainte de a face un exercițiu sau comentariu; au
posibilitatea să recapituleze evenimentele; au materiale scrise și demonstrații
riguroase.

STILUL TEORETICIAN – O
Filozofia de viață: Dacă este logic atunci este corect!

Teoreticienii își adaptează și integrează observațiile în teorii care sună logic.
Analizează o problemă în mod logic, pas cu pas și asamblează toate împrejură rile într-o
teorie coerentă . Au tendința de a fi perfecționiști, sunt preocupați de principii, teorii,
modele. Întrebă rile pe care le pun cel mai des sunt: Are sens? Care sunt ipotezele de
bază? Au tendința de a fi detașați și analitici, mai degrabă obiectivi, decâ t subiectivi.
Preferă certitudinea, ambiguită ții. Învață mai ușor de la persoanele cu autoritate, într-
un mediu impersonal.
Învață mai bine câ nd: ceea ce este prezentat face parte dintr-un sistem; au posibilitatea
să chestioneze ipotezele de bază , sau metodologia de lucru; iau parte la activită ți
structurate, cu scop precis; pot asculta cauzele succesului/ eșecului; au la dispoziție
material scris, diagrame.
STILUL PRAGMATIC – P
Filozofia de viață: Nu este de folos dacă nu funcționează!

Pragmaticii sunt oameni dornici să încerce idei, teorii, tehnici, pentru a vedea dacă
funcționează în practică. Ei că ută mereu noi idei și profită de prima ocazie pentru a le
experimenta în practică . Pragmaticii se întorc de la cursuri cu idei pe care le pun în
practică . Nu au ră bdare la discuții vagi și fă ră scop. Sunt persoane practice care iau
decizii practice. Le place să gă sească modalitatea prin care să facă lucrurile să meargă .
Pragmaticii învață mai bine atunci câ nd: există o legă tură evidentă între subiectul
discutat și activită ți; sunt prezentate idei cu aplicabilitate evidentă ; li se dă
posibilitatea să exerseze, beneficiind de comentariile/ asistența unui expert; li se
prezintă un model util, pe care îl pot replica; li se oferă tehnici și aptitudini care se
aplică în mod curent activită ții pe care o desfă șoară .
Întrebări
recapitulative
Ce este o competență?
Ce este educaţia non-formală?
Care sunt funcțiile educației adulților?
Care sunt principiile modelului andragogic?
Ce presupune principiul celor 3 R specific învățării adulților?
Care sunt cele 5 caracteristici normative ale conceptului de
educație a adulților?
Care sunt principalii factori ai memorării?
Care este ordinea etapelor învățării experiențiale?
 BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ
Honey, P., Mumford, A. (2006) The Learning Stiles Questionnaire 80-item version
McClelland, D., Burnham, D., Power is the Great Motivator, Harvard Business Review,
1977, 2001.
SITE-URI utile
http://www.peterhoney.com
http://www.lichaoping.com/wp-content/ap7301001.pdf


CAPITOLUL II. CICLUL DE VIAȚĂ AL UNUI PROGRAM DE

FORMARE
Orice program de formare are un ciclu de viaţă ce cuprinde patru mari etape:
Etapa I. Planificarea formării

Etapa II. Organizarea formării
Etapa III. Livrarea sau desfăşurarea formării
Etapa IV. Evaluarea formării
Etapele acestui ciclu sunt inter-relaţionate, iar comunicarea este un proces deosebit de
important ce joacă un rol crucial, mai ales în etapa de livrare a cursului, aşa cum reiese şi din
figura urmă toare:
auditorului, elaborare materiale
(analiza nevoilor de formare, a
PLANIFICAREA
formare)
COMUNICAREA
ORGANIZAREA LIVRAREA SAU DESFĂŞURAREA EVALUAREA

EVALUARE și FEEDBACK
Figura 3. Ciclul de viaţă al unui program de formare profesională

Etapa I. Planificarea formării
Planificarea formă rii este o etapă foarte importantă deoarece ne ajută să realizăm un plan
detaliat al procesului de instruire. Astfel vom fi capabili să furniză m o sesiune de instruire
eficientă , avâ nd câ t mai multe cunoştinţe şi abilită ţi de formator.
PLANIFICAREA
formare)
COMUNICAREA

Ține minte! În etapa de planificare avem nevoie de urmă toarele informaţii despre:
Participanţi (numă r, componenţa grupului, aşteptă ri);
Context (cine finanţează cursul, ce aşteptă ri are finanțatorul, detalii cu
privire la agenda cursului);
Resurse (timpul avut la dispoziţie, coechipieri, materiale necesare);
Logistică (echipamente, materiale, sala – aranjament, poziţie, lumină,
acustică, ventilare, temperatură , prize, spaţiu pentru afişare - săli
disponibile pentru lucru în grupuri mici, etc.)
Documentare (asupra subiectelor de prezentat, bibliografie, etc.).
Este posibil ca participanţii la sesiunea de formare să fie persoane cu experienţă diversă ,
cunoştinţe şi chiar comportamente diferite. Aceste diferenţe sunt de obicei suficient de
semnificative pentru a justifica modifică rile ulterioare aduse conţinutului sau programului de
formare.
Este posibil ca deseori să fim puşi în situaţia de a face modificări pentru a veni în întâmpinarea dorinţelor şi
nevoilor participanţilor. Astfel este important să cunoaștem care sunt diferenţele cele mai semnificative între

așteptările, dorințele și nevoile participanților şi să modificăm materialele de studiu, ordinea sau profunzimea
tratării subiectelor cuprinse în planul formării. Dacă vor exista diferenţe mari între participanţi, este important să
le identificăm, să le definim şi să luăm măsuri chiar şi în timpul desfăşurării formării.
Ține minte! În etapa de planificare vom ține cont de faptul că participanţii:

 vin cu bagaje de cunoştinţe foarte diferite despre ceea ce urmează să se
întâmple pe parcursul formă rii;
 au stiluri de învăţare diferite dar şi diferite tipuri de inteligenţe,
aşteptă ri şi ambiţii;
 învaţă în ritmuri diferite.
Cunoscâ nd aşteptările şi nevoile de învăţare ale participanţilor:
 vom putea recomanda materiale suplimentare de studiu şi exerciţii

practice diverse;
 vom putea armoniza obiectivele formă rii;
 vom proiecta eficient programul de formare.
Cunoscâ nd toate acestea, este important ca înaintea etapelor să revizuim unele materiale şi să
identificăm ariile unde este necesar să facem eventuale modifică ri în planul iniţial elaborat.
2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE

Deseori adulţii doresc să rezolve problemele câ t mai repede posibil, chiar pe mă sura apariţiei
acestora. De multe ori încercăm să oferim soluţii, fă ră să ştim prea bine care este problema. O
asemenea abordare nu oferă decâ t o rezolvare parţială .
Dacă după încheierea sesiunii de formare lucrurile nu se schimbă, nu se îmbună tă ţesc, concluzia
este aceea că sesiunea de formare a fost ineficientă ! Sau poate că soluţia aleasă nu a fost cea mai
bună , sau cel puţin, aşa cum a fost proiectată şi organizată sesiunea de formare, aceasta nu a
condus la îmbună tă ţirea performantelor. Raţionamentul se poate aplica şi unei persoane
nemulţumite de propriile performanţe practice, de poziţia socială , de rezultatele materiale ale
activită ţii pe care o depune: ar fi necesar, probabil, să înveţe ceva nou sau să se perfecţioneze
într-o activitate pe care o desfă şoară deja.
Cum identificăm problema? Şi dacă am identificat problema cum găsim soluţia cea mai
bună? În această situaţie răspunsul se obţine prin folosirea unui instrument care să poată identifica
existenţa nevoii de formare şi să stabilească cerinţele individuale (personale) de formare. Soluţia se
va baza pe rezultatele obţinute în urma evaluării nevoilor de formare.
Ține minte! Înainte de desfăşurarea sesiunii de formare vom identifica problema. După
aceea, dacă soluţia recomandată este o sesiune de formare, urmează etapa
de proiectare, de pregătire a acelei sesiuni care să se potrivească cel mai
bine contextului problemei.
Procesul analizei sau evaluă rii nevoilor de instruire cuprinde în esenţa

trei paşi:
Pasul 1. Identificarea problemei;

Pasul 2. Recomandarea unei soluţii pentru rezolvarea problemei;

Pasul 3. Evaluarea soluţiei propuse.
Pasul 1. Identificarea problemei

În funcţie de obiectivele majore pentru care ni se solicită formarea şi de strategiile de dezvoltare
pe termen lung, vom structura formarea astfel încâ t să ră spundă cu precă dere obiectivelor
prioritare. De asemenea sarcinile individuale asociate locului de muncă (activită ţi, acţiuni,
competenţe) vor fi tratate în sesiunea de formare.
Instrumente utile pentru identificarea şi delimitarea problemei:
 Interviul;
 Chestionarul;
 Observarea activităţilor practice desfăşurate în mod curent;
 Cercetarea;
 Rapoartele existente;
 Autoevaluarea individuală aduce informaţii utile, dacă este bine structurată .
Putem realiza, de exemplu, un chestionar, pe baza că ruia putem culege informații utile, ca
ră spuns la urmă toarele întrebă ri deschise:
 Ce funcţie (poziţie) ocupaţi în organizaţia în care lucraţi?

 Care sunt sarcinile, activităţile dvs. cele mai importante?
 Ce nemulţumiri vă aduce îndeplinirea acestora?
 Ce activităţi v-ar plăcea să desfăşuraţi?
 Ce lucruri noi vă interesează?
 Aveţi vreo idee despre ce se poate schimba în activitatea dvs. curentă?
 Dar în cea a colegilor, colaboratorilor dvs.?
Pornind de la ră spunsurile la aceste întrebă ri vom extrage nevoile de instruire, pentru că vor fi
identificate acele activită ţi (acţiuni) care fie nu sunt asumate ca importante, fie nu sunt corect
îndeplinite.
Astfel putem evalua nevoia de instruire ca fiind diferenţa dintre situaţia actuală a
cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor dovedite de o persoană şi nivelul cerut pentru
corecta îndeplinire a activităţilor. Diferenţele dintre calificările (competenţele) curente
şi cele necesare constituie decalajul care va fi acoperit prin instruire / formare.
Standardul ocupaţional poate fi de asemenea un instrument pentru analiza nevoii de instruire:

clarificarea competenţelor individuale fiind primul pas în stabilirea nevoii de instruire.
Pasul 2. Recomandarea unei soluţii pentru rezolvarea problemei

Soluţia propusă va oferi ră spuns la urmă toarele întrebă ri:
 Este oare formarea soluţia corectă?

 Cine are nevoie de pregătire?

 Potenţialii participanţi la sesiunea de formare sunt de acord să participe?
 Care este tipul de formare care li se potriveşte cel mai bine?
 Când e bine să aibă loc sesiunea de formare?
Pe baza nevoilor de instruire identificate, vom construi necesarul de cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini ce se cer dezvoltate pentru îndeplinirea unei anumite activită ţi. În cele mai multe
cazuri, conţinutul sesiunii de formare îl vom construi sau îl vom dezvolta din modele existente,
folosite anterior. Materialele de studiu, prezentă rile, temele, exerciţiile pot fi adaptate cerinţelor
de instruire ale participanţilor, nevoilor lor individuale.
Pasul 3. Evaluarea soluţiei propuse
Pe parcursul sesiunii de formare temele, exerciţiile practice sunt un mijloc deosebit de eficient
pentru determinarea nivelului actual de atingere a competenţelor profesionale dar şi gradul de
determinare a preferinţelor participanţilor la sesiunea de formare. Evaluarea nevoilor de
instruire nu este însă completă pâ nă câ nd nu obţinem ră spunsul la întrebă rile: Formarea a
avut succes? Şi-a atins obiectivele?
Pentru a obţine aceste ră spunsuri este important să ne întoarcem la evaluă rile care au avut
drept rezultat obţinerea nevoii individuale de instruire. În urma detectării nevoilor de instruire,
vom stabili obiectivele procesului de instruire, care vor conţine secvenţele şi seturile de
cunoştinţe, abilită ţi şi atitudini pe care le vom transmite cursanţilor, astfel încâ t să ră spundă pe
deplin nevoilor identificate.
2.2. PRELUCRAREA INFORMAŢIILOR OBŢINUTE PENTRU

IDENTIFICAREA NEVOILOR
Putem prelucra informațiile obţinute pentru identificarea nevoilor, cu ajutorul mai multor
tehnici:
2.2.1. Colectarea informaţiilor

Notă m toate ră spunsurile la aceeaşi întrebare pe o coală de flipchart. O alternativă este ca o
persoană să adune rezultatele şi să le trimită altor organizatori pentru a le studia înaintea
şedinţei de planificare.
2.2.2. Căutarea tendinţelor

Cercetăm ră spunsurile la o singură întrebare. Le grupă m observâ nd similarită ţi şi diferenţe
existente. Dacă observă m o tendinţă , o dominantă în ră spunsuri, o vom sublinia sau o vom
încercui. După ce am îndeplinit etapa precedentă pentru toate întrebă rile, vom scrie un
“răspuns” rezumativ pentru fiecare întrebare care să reflecte tendinţa. Verificăm pentru a ne
asigura că nu am selectat ceea ce doream să fi reprezentat tendinţa!
2.2.3. Verificarea factorilor înrudiţi

Este important să analiză m tot ce știm despre participanții la curs. Câ t de motivați pentru a
învă ţa ne așteptă m să fie?

2.2.4. Focalizarea
Deși ne dorim să abordă m câ t mai multe subiecte, nu le putem face pe toate în cadrul sesiunilor
de formare. Alegem ce doresc cel mai mult să înveţe participanţii şi ce putem ca organizator să
le oferim. Dintre mai multe posibilităţi alegem una. Dacă procesul de învă ţare este lung, vom
alege câ teva scopuri specifice.
Pornind de la aceste nevoi, vom stabili obiectivele concrete ale unui program de formare.
2.3. STABILIREA OBIECTIVELOR FORMĂRII

Este important să stabilim obiectivele formării pentru că “dacă nu ştim unde mergem,
probabil că vom ajunge în altă parte…”
Scopul unui program de formare este o afirmaţie generală cu privire la Concepte

rezultatele instruirii pe care o realiză m; formularea lui este cuprinză toare şi
legată de o nevoie sau mai multe ale comunită ţii, ale unei instituţii, ale unui cheie
grup.
Obiectivul unui program este rezultatul anticipat care urmează să fie
atins. Este obligatoriu ca fiecare program să aibă cel puţin un obiectiv – un
rezultat concret la care se doreşte să se ajungă . Obiectivul este o afirmaţie
privitoare la cunoştinţele, abilită ţile şi atitudinile pe care participanţii le vor
demonstra la sfâ rşitul cursului; acestea îl conduc la realizarea scopului.
În acest moment al planifică rii instruirii ne vom întreba „De ce?”, nu „Ce?”. La întrebarea „Ce?”
vom ră spunde câ nd începem să organiză m conţinutul instruirii. Acum ne gâ ndim de ce facem
instruirea unui anumit grup ţintă? Este important să ne gâ ndim ce vor putea participanţii să
facă, să demonstreze sau să explice pâ nă la sfâ rşitul sesiunii de instruire.
Obiectivele unei activită ţii de instruire ră spund la întrebarea “Ce vrem să fie capabili
participanţii să facă în urma instruirii, în plus faţă de ceea ce erau deja capabili?”,
evidenţiind în acelaşi timp beneficiile pe care le-ar avea participanţii dacă ar veni la sesiunea de
instruire pe care o vom organiza.
Ține minte!
Obiectivele sunt importante deoarece:
 ne oferă un punct central în jurul că ruia ne vom construi sesiunea de

instruire;
 oferă participanţilor un punct în jurul că ruia să -şi construiască
învă ţarea;
 oferă o bază pentru evaluarea noastră ca formator;
 oferă participanţilor un ghid despre ce este important să ştie pentru a
stă pâ ni ceea ce învaţă în timpul instruirii;
 dacă “nu” avem obiective, de ce formă m şi ce formă m?

Prin urmare, definirea obiectivelor de formare profesională vor fi definite câ t mai precis, astfel
încâ t să poată fi demonstrabile la momentul încheierii cursului derulat.
Acronimul folosit pentru definirea obiectivelor în general şi evident şi a celor de formare este
acronimul SMART:
S – specifice (reprezintă claritatea obiectivului);
M – mă surabile;
A – (de) atins/abordabil (acceptat, agreat) posibilitatea de a realiza un obiectiv;
R – relevant (realist) – va avea un impact asupra scopului dorit?
T – cu timp specificat – în câ t timp sau câ nd va fi gata?
Un exemplu pentru un obiectiv definit SMART pentru departamentul de accesare fonduri

structurale al organizației X, cu 16 noi angajaţi, absolvenţi de studii superioare este:
„Creșterea competențelor de accesare a fondurilor structurale pentru 16 noi angajaţi cu

studii superioare ai organizației x, care vor parcurge un curs de formare de 60 de ore de
pregătire teoretică și practică, până la data de 30 ianuarie.”
Obiectivul de mai sus este SMART pentru că :
• S – specifice (tematica cursului este foarte clar specificată : accesare a fondurilor

structurale)
• M – mă surabile (la curs vor participa cei 16 noi angajaţi cu studii superioare ai
organizației x)
• A – (de) atins/abordabil (cei 16, avâ nd studii superioare sunt capabili să înţeleagă rapid
o terminologie specifică cursului)
• R – relevant (activitatea departamentului de accesare fonduri structurale are această
sarcină )
• T – cu timp specificat (există un termen limită pâ nă la care cursul urmează a fi derulat
astfel încâ t cei 16 angajaţi să înceapă să scrie aplicaţii imediat la începutul anului
urmă tor).
2.4. FIŞA DE LUCRU PENTRU PLANIFICAREA INSTRUIRII
În continuare vom urmă ri pas cu pas un model de fişă de lucru care ne va ajuta să planifică m
instruirea, să identifică m multe dintre activită ţile pe care le vom face înainte de sesiune. Fişa
este împă rţită în mai multe secţiuni, pentru a ne ajuta să planificăm şi să organiză m instruirea.
Timpul pe care îl vom aloca pentru a ră spunde la întrebă rile din această fişa de lucru este mai
mult decâ t bine folosit. Multe din activită ţile enumerate în această fişă se pot încadra la capitolul
„Logistică”, dar pentru derularea unitară şi logică a întregului proces, sunt prezentate în acest
capitol.
Folosim întrebările din Anexa 1 pentru a elabora o listă detaliată a acţiunilor ce urmează a fi
întreprinse, a persoanelor responsabile, a termenului limită pentru îndeplinirea activităţii, a
resurselor necesare.

ETAPELE PRINCIPALE
 La început
 Participanţii
 Planificarea sesiunii de instruire propriu-zise
 Logistica sesiunii de instruire
 Cu două săptămâni înainte de instruire
 Cu două – trei zile înainte de instruire
 Cu două – trei ore înainte de instruire (sau după caz, cu o zi)
 În timpul instruirii
 După instruire

Etapa II. Organizarea formării

PLANIFICAREA
formare)
COMUNICAREA

Din momentul în care am definit obiectivul de formare, intră m în rolul de formator, avâ nd la
dispoziție tema cursului, obiectivul şi toate celelalte informaţii de care avem nevoie pentru a ne
pregă ti pentru curs (numă rul participanţilor, durata cursului şi intervalul orar agreat pentru
susţinerea lui, locul de desfă şurare).
În afara tuturor informaţiilor de mai sus, este la latitudinea formatorului cum îşi pregăteşte cursul
pentru a-l susţine. Acest lucru este valabil şi pentru cursurile open, când furnizorul angajează
formatorul să susţină un curs pe o anumită tematică. Singura restricţie este dacă pentru cursul în
cauză se emite o diplomă acreditată de Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale şi Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Inovării, pentru care există un standard ocupaţional aprobat de ANC
(Autoritatea Naţională pentru Calificări). Dar şi în aceste situaţii, formatorul este liber să îşi
pregătească şi să îşi organizeze cursul aşa cum consideră, cu condiţia să acopere cu conţinutul
cursului toate cerinţele programei de curs, elaborate conform acestui standard ocupaţional. În
funcţie de furnizorul de formare profesională, această programă este elaborată chiar de către
formator sau îi este înmânată odată cu angajarea acestuia pentru susţinerea cursului.
În etapa de organizare vom ține cont de patru elemente, denumite generic Concepte
„valiza formatorului”:
cheie
1. Elementele de conţinut: tema şi obiectivele, flow-ul de training/ „linia
roșie”, agenda pe ore, suportul de curs, slide-urile, cursul scris (dacă
este cazul), material didactic (handout-uri, fotocopii, script-uri, studii
de caz), etc.
2. Informaţii despre participanţi: nevoile de formare, lista de
participanţi, orice informaţii relevante despre cursanţi (vâ rstă , sex,
pregă tire în domeniu sau în domenii conexe, eventuale dizabilită ţi etc. )

3. Baza materială necesară derulării cursului: flipchart şi coli, markere

suficiente şi funcţionale, caiete de notiţe şi pixuri, videoproiector cu
telecomandă (laptop-ul este de obicei obligaţia formatorului), priza şi
prelungitoare, amenajarea să lii (mesele şi scaunele), ceasul, aparatul de
aer condiţionat cu telecomandă etc.
4. Altele: locul de servire pentru pauza de cafea şi eventual pentru prâ nz,
locul de fumat, grupul sanitar etc.
2.5. CANALUL DE LIVRARE AL CURSULUI

Înainte de a începe pregă tirea materialului de curs, este important să decidem asupra
modalită ţii de livrare a cursului, a canalului de livrare a cursului. Putem folosi exclusiv anumite
tipuri de canale sau le putem folosi combinat. Depinde de tematică şi de preferinţele fiecă rui
formator. Aceste canale pot fi:
 laptop şi videoproiector (slide-uri, filme, fotografii, muzică );
 planşe cu fotografii, desene, diagrame;
 flipchart sau tablă .
În tabelul urmă tor sunt câ teva idei de care este bine să ţinem seama la alegerea canalului pentru
livrare, pentru că de acesta depinde foarte mult şi modul de redactare a materialului de curs. Ne
vom axa în principal pe două dintre cele mai uzuale tipuri de canale: videoproiector şi laptop,
sau flipchart. În mod obișnuit, acestea două se folosesc în combinaţie, ambele avâ nd avantaje şi
dezavantaje.
Având în vedere aceste avantaje şi dezavantaje, formatorul are elemente în plus pentru a decide
modalitatea în care va redacta materialul de curs şi tipul de activităţi pe care le va desfăşura.
Avantaje Dezavantaje Sugestii

VIDEOPROIECTOR & LAPTOP
Avem control asupra Se poate arde lampa Testă m în prealabil a
prezentă rii. videoproiectorului. conexiunilor dintre laptop şi
Sunt atractivitate prin Poate apă rea o pană de curent. videoproiector.
folosirea de desene, Avem nevoie de un spaţiu Testă m existenţa şi funcţionarea
diagrame, grafice, pentru proiectare sau de un prizelor şi a cablurilor
filme, fotografii. ecran pentru proiecţie. prelungitoare.
Ară tă m informaţia Poate deveni plictisitor. Evită m să ne aşeză m între ecran
treptat. Avem un ghid Nu implică o activitate a şi cursanţi.
pentru încadrarea în cursanţilor. Aşeză m scaunele astfel încâ t toţi
reperele orare Este dificil de citit la distanţă cursanţii să poată vedea fă ră
stabilite. Urmă rim cu pentru cei cu deficienţe de probleme ecranul întreg.
ușurință conţinutul vedere. Verificăm posibilită ţii de a
prezentă rii .Nu este Are o poziţie statică. închide imaginea ori de câ te ori
necesar să memorăm Avem nevoie de un pointer nu avem nevoie de aceasta
tot conţinutul cursului (instrument de control al proiectată pe ecran.
şi ordinea prezentă rii derulă rii slide-urilor de la Folosim la slide-uri font-uri
distanţă ), altfel suntem potrivite pentru citirea cu
„legați”de mouse. uşurinţă a textelor.
Evită m încă rcă rii slide-urilor cu
prea mult text.
Folosim pentru slide-uri a unui
fundal neobositor şi a unor
culori de fonturi vizibile.
Avantaje Dezavantaje Sugestii

Printă m pachetului de slide-uri
ca rezervă pentru cazul în care
nu vom putea folosi
videoproiectorul.
FLIPCHART
Nu avem nevoie de Folosirea de hâ rtie multă care Scriem din lateral pentru a nu
electricitate. ulterior se aruncă (probleme bloca vizibilitatea cursanţilor la
Este uşor de manevrat. ecologice). ceea ce scriem.
Putem reveni foarte Markerele se consumă repede şi Evită m folosirea a mai mult de 3
uşor la colile de avem nevoie de rezerve culori diferite de markere pe o
flipchart anterioare. suficiente. coală de flipchart.
Putem face completă ri Probleme la înţelegerea Evită m culorile galben sau
pe marginea celor scrisului celui care completează portocaliu (nu se vă d de la
scrise. colile de flipchart. distanţă ), acestea se vor folosi la
Pot fi completate atâ t sublinierea anumitor noţiuni sau
de formator câ t şi de atragerea atenţiei, după caz.
cursanţi. Folosim preponderent a culorilor
Le putem afişa pe pereţi închise.
şi putem face referiri la Scriem câ t mai citeţ posibil, cu
ele. fonturi de dimensiuni mari,
Cursanţii pot lua mai eventual cu caractere mari.
uşor notiţe în același Aruncă m direct la coş a
timp cu formatorul care markerelor care se usucă .
scrie pe flipchart. Fotografiem tuturor foilor de
Colile de fliphcart pot fi flipchart lucrate de cursanţi şi
fotografiate şi înmâ nate înmâ narea ulterioară că tre toţi
ulterior cursanţilor ca cursanţii.
material de curs Folosim scotch sau plastilină
suplimentar. specială pentru afişarea colilor
scrise pentru a nu distruge pereţii
sau suportul respectiv.
2.6. DESIGN-UL DE CURS (SAU FLOW-UL DE CURS)

După ce primim elementele de bază referitoare la curs (tema, obiectivele, durata cursului şi
programul de curs) şi dacă redactarea suportului de curs intră tot în sarcina noastră , atunci
primul pas pe care îl avem de făcut este să redactăm design-ul de curs (Anexa 2). Acesta
reprezintă de fapt o listă în care vom trece toate punctele şi subpunctele pe care dorim să le
abordă m la curs şi pe care încercăm să le încadrăm în programul de curs primit.
În elaborarea designului de curs este important să ținem cont de

Ține minte! urmă toarele elemente:
a) Timpul alocat unei sesiuni are o durată medie de 1,5 - 2 ore. Adulţii
nu pot să stea în sală mai mult de două ore fă ră să primească o pauză (de
fumat, de băut o cafea sau un ceai, de respiro). Pe de altă parte, un interval
de timp mai scurt pe de o parte rupe ritmul şi pe de altă parte aduce
aminte de şcoală .
b) Structura programului de instruire6:
Zi plină de curs care poate varia de la 6 la 8 ore efective de curs (la
6
În funcţie de tipul de curs şi de acordul cu furnizorul de training şi eventual de organizaţia client, dacă
este vorba de un curs in-house.
care se adaugă pauzele de coffee-break şi de prâ nz);

Zi scurtă, de 3 sau 4 ore.
c) Durata totală a cursului, adică numă rul de zile alocat pentru
derularea cursului, poate varia de la 1 zi la 8 sau 10 zile de curs.
d) Intervalul la care se derulează zilele de curs – una după alta sau cu
pauze de o să ptă mâ nă între ele.
De obicei, o zi de curs este împă rţită în mai multe sesiuni de curs, numă rul acestora variind de
la 1 singură sesiune pâ nă la maxim 4 sesiuni de curs care pot varia ca durată , aşa cum am
precizat mai sus, de la 1,5 la maxim 2 ore de curs. Vom avea în vedere toate aceste elemente
atunci când realizăm design-ul de curs.
Ține minte! Realizăm design-ul de curs după urmă torii pași:
Pasul I. Înşiruim tematicile şi subiectele ce vor fi atinse pe parcursul

instruirii.
Pasul II. Ordonă m acestea în ordinea preferată pentru parcurgere la curs.
Pasul III.Alocă m activită ţi practice / jocuri pentru fiecare temă şi subiect.
Pasul IV. Alocă m timp orientativ pentru fiecare temă şi subiect.
Pasul V. Corelă m timpii alocaţi cu durata totală alocată cursului şi cu
duratele sesiunilor şi sub-sesiunilor de curs (1,5 sau 2 ore).
Pasul VI. Revizuim lista pentru a comasa/ adăuga/ elimina din subiecte şi
activită ţi / jocuri pentru încadrarea în timpul alocat.
Figura 4. Exemplu de design de curs
2.7. REDACTAREA SUPORTULUI DE CURS

Pornind de la design, pasul urmă tor este redactarea cursului propriu-zis. Procesul de redactare
a cursului este destul de complicat, urmâ nd să parcurgem etapele de scriere a conţinutului şi a
agendei de curs, pâ nă la corelarea câ t mai bună a acestora cu programul de curs.
Acest proces poate fi gâ ndit ca o schemă logică, după modelul din figura urmă toare.

Figura 5. Schema logică de redactare a cursului
Pe mă sura redactă rii conţinutului, vom aloca activită ţile practice – câ t mai multe, de preferat în
procent de 30% teorie și 70 % aplicații practice, pentru că numai aplicâ nd, înveţi (vezi Capitolul
I: adultul reţine 90% din ce CITEŞ TE, VEDE, ASCULTĂ , REPETĂ şi FACE).
În calitate de formator, vom redacta atâ t materialul pe care îl vom prezenta cursanţilor câ t şi
materialul din mapa acestora, studiile de caz, handout-urile, script-urile, etc.
În mapa cursantului însă vom prezenta strict partea de teorie (conţinutul de curs), nu şi restul
materialelor care vor fi înmâ nate cursanţilor, după caz, pe parcursul derulă rii cursului.
Activită ţile pe care le vom alege pentru partea practică, aplicativă a cursului, reprezintă “rezerva
de flexibilitate” a noastră . În funcţie de dinamica grupului de cursanţi (unii lucrează mai
repede, alţii mai greu), de starea cursanţilor (mai activi sau mai inactivi, mai veseli şi vorbă reţi
sau mai plictisiţi), de momentul din ziua de curs (dimineaţa sau după -amiaza sau seara), vom
folosi un anumit tip de activită ţi sau altele, le putem lungi sau scurta durata etc. Este partea din
curs de care ne vom folosi pentru a conduce grupul de cursanţi acolo unde dorim şi pentru a ne
încadra în program. Indiferent de activită ţile pe care şi ni le propunem câ nd redactăm cursul,
este important să avem la îndemâ nă, ca rezervă , încă un pachet de activită ţi de care ne vom
folosi la nevoie, pentru că o vorbă veche româ nească spune că “socoteala de acasă nu se
potriveşte cu cea din târg”, iar în ceea ce priveşte un curs de instruire, chiar dacă îl susţinem de
mai multe ori, cu acelaşi conţinut, de fiecare dată va fi diferit în privinţa activită ţilor din
motivele menţionate mai sus.
Prin urmare, această parte de redactare efectivă a cursului şi a agendei pe sesiuni, este cea mai
laborioasă şi este important să fie realizată cu foarte mare atenţie!
2.8. REDACTAREA AGENDEI ZILEI DE CURS

Aceasta prezintă, pe intervale scurte de timp, toate aspectele de care ne vom ocupa pe parcursul
derulării sesiunilor de instruire. Cu cât agenda este mai detaliat realizată, ea se constituie într-un
sprijin pentru formator, pentru că, pe baza acesteia, ne monitorizăm şi controlăm atât timpul cât şi
conţinutul a ceea ce avem de făcut la curs.
Ține minte! Agenda cursului stabileşte în detaliu programul cursului, pe zile şi pe

ore.
1. Ordonă m temele de discuţie şi activită ţile din design-ul de curs, în

funcţie de cum consideră m că este necesar să fie parcurse.

2. Stabilim durata sesiunilor de curs (90 sau 120 de minute) în

funcţie de durata zilei de curs.
3. Stabilim temele, sub-temele şi activită ţile în funcţie de durata
sesiunilor zilei de curs şi a frecvenţei zilelor de curs alocate
programului de formare profesională .
4. Ordonă m activită ţile în funcţie de logica lor, de orarul zilei şi de
importanţa debriefing-ului, acolo unde este cazul.
5. Definim exact intervalele orare, minutele alocate şi resursele
pentru fiecare tip de activitate în parte.

Un model de agendă a unei zile de curs este cel din tabelul următor.
Activitate Interval Timp Detalii Materiale Cine

orar (min) necesare
ZIUA 3
Sesiunea 3.1 9.00 – 10.30 90 Debriefing –
feebdack
Noţiuni de 9.00-9.10 10 Tehnici de debriefing Slide-uri, laptop Formator
bază (teoria) şi video
Feedback 9.10-9.15 5 Feedback-ul în Slide-uri, laptop Formator
training (teoria) şi video
Activitatea 9.15-9.30 15 Activitatea 3.1 – în Cursanţi
3.1 grupuri mici
Oferirea şi primirea
de feedback
9.30-9.45 15 Debriefing Flipchart, Cursanţi
activitatea 3.1 markere şi
formator
Activitatea 9.45-10.00 15 Regulile oferirii şi Slide-uri, laptop Formator
3.2 Regulile primirii de feeback şi
pentru (teoria) videoproiector
feedback
Primirea de 10.00-10.15 15 Tipuri de feedback Slide-uri, laptop Formator
feedback (teoria) şi
videoproiector
Activitatea 10.15-10.30 15 Pregă tire Hâ rtie de scris, Cursanţi
3.3 joc de rol pixuri şi
Oferirea şi Bilete de formator
primirea de tragere la sorţi
feedback
PAUZĂ 10.30-10.45 15
Sesiunea 3.2 10.45-12.15 90 Feedback
Activitatea 10.45-11.05 20 Simularea 1 cu Aparat foto, Cursanţi
3.4. FB feedback prescriptiv flipchart,
prescriptiv markere
FB evaluativ 11.05-11.15 10 Debriefing Discuţii libere Cursanţi
observatori în plen şi
formator
FB descriptiv 11.15-11.35 20 Simularea 2 – cu Aparat foto, Cursanţi
feedback evaluativ flipchart,
markere
11.35-11.45 10 Debriefing Discuţii libere Cursanţi
formator
11.45-12.05 20 Simularea 3– cu Aparat foto, Cursanţi
feedback descriptiv flipchart,
markere
12.05-12.15 10 Debriefing Discuţii libere Cursanţi
formator
PAUZĂ PRÂNZ 12.15 – 60
13.15
Activitate Interval Timp Detalii Materiale Cine

orar (min) necesare
Sesiunea 3.3 13.15-14.45 90 Ciclul de viaţă al
trainingului. Nevoi
și obiective
Activitatea 13.15-13.30 15 Debriefing Flipchart, Cursanţi
3.5 activitatea 3.4 markere şi
realizată de unul formator
dintre cursanţi
Obiective 13.30-13.40 10 Ciclul de viaţă al unui Formator
training training. Stabilirea Slide-uri, laptop
obiectivelor (teoria) şi video
Activitatea 13.40-14.10 30 Activitatea 3.6 – în Flipchart, Cursanţi
3.6 subgrupe markere
Definirea obiectivelor
unui training - lucru
în grupe mici
14.10-14.20 10 Debriefing Flipchart, Cursanţi
activitatea 3.6 markere şi
formator
Activitatea 14.20-14.40 10 Activitatea 3.7 – în Flipchart, Cursanţi
3.7 subgrupe – Care sunt markere
activită ţile
pregă titoare?
Figura 6. Model de agendă a unei zile de curs
Este important pentru noi ca formatori să realiză m agenda câ t mai în detaliu, astfel încâ t să ne
asigură m că avem sub control absolut toate aspectele legate de curs şi componentele necesare
pentru derularea acestuia.
Pe parcursul derulă rii activită ții de instruire, vom avea în permanență agenda la îndemâ nă ,
pentru a o putea verifica (câ t mai discret) şi a urmă ri încadrarea sa în elementele de conţinut şi
în timpul alocat.
Am vă zut pâ nă acum cum să ne pregă tim conţinutul de curs, prezentă rile, metodele, activită ţile.
Totuşi, oricâ t de bine ne-am pregă ti aceste elemente, fă ră o logistică adecvată ne va fi greu să
derulăm procesul aşa cum ne-am propus.
Ține minte!  Ordine! Numerotă m zilele şi sesiunile de curs, conform

preferinţelor, pentru a putea controla încadrarea în programul
stabilit fiecă rei zile.
 Pauză! Introducem în program pauze mici (de aproximativ 15-30
min) şi pauza de prâ nz (aprox. 45-60 minute)
 Control! Asigură m derularea activită ţilor şi a discuţiilor sau
debriefing-ului asociat în aceeaşi sesiune din zi.
 Grupare! Grupă m sub-tematicii dintr-o tema de curs pe câ t posibil
în aceeași zi de curs.
 Timp! Alocă m timp de rezervă suficient încâ t să ne permită
flexibilitatea corespunză toare ritmului de lucru al cursanţilor.
2.9. MEDIUL DE STUDIU - SALA DE CURS

Succesul activită ţii de instruire depinde şi de felul în care aranjă m mesele şi scaunele din sala de
curs. Cu câ t aranjarea să lii permite mai multă flexibilitate şi mobilitate, persoanele se pot
implica mai uşor în derularea activită ţilor.
Ține minte! Cerințe minime pentru o sală de curs corespunză toare derulă rii unui
program de formare:
 Să fie suficient de încăpătoare, astfel încâ t toţi cursanţii să se simtă

confortabil. Pentru o grupă de cursanţi mică, o sală imensă este
apă să toare, pentru o grupă mare de cursanţi o sală mică este total
inconfortabilă .
 Să ofere o aşezare a meselor şi scaunelor care să permită cu uşurinţă
deplasarea formatorului şi a cursanţilor.
 Să permită o aşezare a meselor şi scaunelor astfel încâ t cursanţii să
nu fie obligaţi să privească doar ceafa vecinului sau să stea spate în
spate unii faţă de ceilalţi.
 Să fie suficient de luminoasă dar să aibă şi posibilitatea protejă rii
împotriva razelor directe ale soarelui.
 Să aibă posibilitatea aerisirii şi a potrivirii temperaturii interioare
conform anotimpului (aer condiţionat ră coros sau că lduros).
 Să aibă mobilier uşor de manevrat care să permită reamplasarea
meselor şi scaunelor în funcţie de necesită ţile activită ţilor ce urmează să
se deruleze.
Tabelul urmă tor va prezenta câ teva aranjamente ale mobilierului în sala de curs, cu avantajele
şi dezavantajele lor evidente. Există în mod cert diferite variante de aşezare faţă de cele
prezentate, în continuare le vom discuta pe cele mai obişnuite şi în funcţie de tematica cursului
şi activită ţile care le vom derula, vom alege acel amplasament pe care îl consideră m cel mai
potrivit nevoilor identificate în organizarea cursului.
Recomandare: vom încerca să vedem sala de curs, mă car cu o zi înainte de a începe programul
de formare. Oricâ t de bine am comunica cu organizatorii, numai la faţa locului putem analiza
situaţia reală şi putem solicita acel amplasament care să fie conform așteptă rilor noastre. Dacă
nu reuşim să vedem sala (care se află într-o altă localitate), atunci solicităm mă car 2-3
fotografii ale sălii şi descrierea câ t mai detaliată a spaţiului (dimensiunile să lii) şi a
mobilierului (mese şi scaune). În funcţie de situaţie, avem nevoie de timpul necesar pentru
rearanjarea să lii sau regâ ndirea activită ţilor pe care le vom derula cu cursanţii.
Oricâ t de bine am pregă ti sala şi oricâ t de bine am comunica cu organizatorii, întotdeauna pot
apărea surprize, care, în 90% din cazuri, sunt neplăcute. Ne vom asigura că ceea ce avem
nevoie este pregătit aşa cum avem nevoie să fie pregătit!

În continuare vom analiza avantajele şi dezavantajele fiecă rui tip de aşezare a mobilierului în
sala de curs, atâ t din punct de vedere al cursanţilor câ t şi a formatorului.
AMENAJAREA AVANTAJE DEZAVANTAJE

MOBILIERULUI
Toţi cursanţii pot vedea foarte Cursanţii din spate se pot ocupa de
bine la ecran şi pe formator. altceva decâ t ceea ce se prezintă la
Cursanţii din spate nu se simt curs. Cursanţii îşi vă d unul altuia
expuşi formatorului. Formatorul doar spatele, interacţiunea dintre ei
controlează cursanţii şi îi domină . este slabă . Atmosferă formală (ca la
Se pot derula activită ţi pe şcoală ). Favorizează formarea de
subgrupe, pe râ nduri de mese. grupuleţe. Mobilitate redusă pentru
Situaţie favorabilă activită ţilor cursanţi şi pentru formator.
care nu necesită interacţiune
între cursanţi.
Cursanţii din spate nu se simt Poziţie incomodă a cursanţilor faţă
expuşi formatorului. Formatorul de formator şi faţă de
controlează cursanţii şi îi domină . ecran/flipchart. Interactivitate
Se pot derula activită ţi pe scă zută între râ ndurile de mese.
subgrupe, pe râ nduri de mese. Dificultate contact vizual intre cei
Situaţie favorabilă activită ţilor care stau spate-în-spate sau la mese
care nu necesită interacţiune diferite. Favorizează formarea de
între cursanţi. Favorizează grupuleţe. Mobilitate redusă pentru
comunicarea între cei care stau la cursanţi şi pentru formator.
aceeaşi masă .
Control crescut din partea Cursanţii se simt expuşi. Vorbă reţii
formatorului asupra tuturor sau timizii se vor aşeza în colţuri
cursanţilor. Se pot derula pentru a fi mai puţin expuşi.
activită ţi pe subgrupe, pe râ nduri Oarecare dificultate de comunicare
de mese. Cursanţii se vă d bine în linie între cursanţii aşezaţi la
între ei. Favorizează comunicarea extremită ţi
şi interactivitatea. Vizibilitate Problematică mobilitatea între
foarte bună a cursanţilor că tre cursanţi (cu excepţia situaţiei câ nd
ecran, flipchart şi formator. spaţiul şi mobilierul permit
Formatorul se poate deplasa uşor mişcarea meselor şi scaunelor). În
în interiorul grupului (intră în situaţia aşeză rii în V, atenţie la
„cuşca cu lei”) cursantul/cursanţii aşezaţi în capul
V-ului: vor fi cei de tip câ rcotaşi care
pot crea probleme.
Formatorul este parte din grup Dificil pentru lucrul în subgrupe
Vizibilitate bună între toţi Mobilitate redusă . Pentru vizibilitate
participanţii la ecran sau flipchart, cei aşezaţi pe
Favorizează comunicarea şi latura respectivă își vor schimba
interactivitatea poziţia. La eventuale activită ţi,
Dacă masa este rotundă , formatorul nu se poate deplasa
interactivitatea este sporită decâ t pe la spatele cursanţilor,
stâ ndu-le în ceafă .
Focus pe formator. Mobilitate şi Lipsa meselor (în varianta
vizibilitate foarte bună . prezentată ) poate fi incomodă
Favorizează lucrul în subgrupe. pentru luarea notiţelor. Dificultate
Favorizează comunicare şi pentru o anumită poziţie şi/sau
relaţionare. Favorizează ţinută (fetele sau doamnele în fustă

AMENAJAREA AVANTAJE DEZAVANTAJE

MOBILIERULUI
participare şi implicare în se pot simţi inconfortabil pe o
activită ţi. Formatorul se perioadă mai lungă de timp)
deplasează uşor de la un grup la
altul (intră în „cuşca cu lei”)
Figura 7. Modele de amenajare a mobilierului în sala de curs

Succesul unui curs stă şi în poziţionarea meselor şi a scaunelor. Chiar dacă începem un curs cu
o aşezare mai formală , după primele activită ţi, putem obţine condiţii mai bune de lucru cu
cursanţii, lă sâ ndu-le acestora posibilitatea de a-şi aranja mobilierul după cum doresc, dacă
“dezordinea” realizată de ei înşişi este creativă şi productivă .
Recomandare: Înainte de a definitiva cu organizatorul aşezarea mobilierului în sală, ne vom
așeza în diferite locuri în sală pentru a avea o perspectivă completă asupra punctului de vedere
al cursantului, asupra poziţiei pe care o va avea faţă de formator şi faţă de ceilalţi cursanţi.
2.10. PRIMA ZI DE CURS. ULTIMELE PREGĂTIRI

Chiar dacă totul a fost discutat şi definitivat dinainte cu organizatorii, în prima zi este
recomandat să facem o ultimă verificare, chiar înainte de a începe cursul. Sunt câ teva aspecte
asupra că rora vom insista pentru a fi câ t mai siguri de reuşită .
Primele 5 minute de la întâlnirea cu cursanţii sunt critice pentru relaţia care se va clă di
între formator şi aceştia.
Un plan foarte bine pregă tit spune că formatorul ajunge în prima zi de curs cu aproximativ o oră
înainte de ora H, ora anunţată pentru începerea cursului.
Dacă presupunem ca ora H este ora 9.00 a.m., programul nostru ar ară ta ca cel de mai jos:
8.00 Intră m în sală . Ne asigură m că totul este pregă tit.

8.10 Pregă tim sala (rearanjă m scaunele şi mesele, dacă este cazul, așezăm flipchart-ul,
masa pentru laptop, videoproiectorul şi ecranul acolo unde consideră m necesar)
8.20 Conectăm aparatura – ultimele verifică ri de imagine şi sunet.
8.30 Aranjăm materialele de notiţe, ecusoanele, apa, paharele, suportul de curs, caietele
pentru notiţe, etc.
8.40 Facem o ultimă trecere în revistă a agendei zilei.
8.50 Salutăm participanţii pe mă sură ce aceștia sosesc.
De obicei, în prima zi şi cursanţii sosesc mai devreme. Cei din afara localită ţii în care se susţine
cursul ajung şi cu 20-30 de minute mai devreme. Este important să-i așteptăm și să-i salutăm la
sosire. În mă sura posibilită ţilor, la acest moment vom avea toate pregă tirile încheiate şi ne vom
dedica unei conversaţii uşoare cu cursanţii, pe mă sură ce aceştia sosesc.

Etapa III. Livrarea cursului sau desfăşurarea formării

Odată cu apropierea orei H, intră m în etapa a treia a ciclului de viaţă al cursului, cea de livrare a
acestuia. Această etapă este cea pentru care ne-am pregă tit din greu, prin urmare dorim ca ea să
se desfă şoare câ t mai bine, atâ t pentru cursanţi câ t şi pentru noi.
PLANIFICAREA
formare)
COMUNICAREA

2.11. DEBUTUL CURSULUI

Prima sesiune este de obicei dedicată debutului cursului. Vom conduce debutul cu mare grijă
deoarece, de modul de derulare al acestei pă rţi, depinde în mare parte tot cursul. Debutul are
câ teva pă rţi importante pe care le vom derula urmâ nd pașii de mai jos:
Pasul 1. Întâmpinăm participanții

În general, în prima zi, cursanţii ajung cu 20-30 minute mai devreme. Totuşi, datorită unor
cauze diverse, unii pot ajunge un pic mai tâ rziu de ora H. Ca formatori, vom manifesta o
oarecare flexibilitate doar pentru această parte. Putem decala uşor ora de începere, numai
după ce am cerut permisiunea celor prezenţi, însă nu mai mult de 5-10 minute. Pe mă sură
ce cursanţii sosesc, îi vom întâ mpina şi vom purta cu aceștia o conversaţie uşoară , fă ră legă tură
cu ceea ce urmează să se întâmple la curs. Este o perioadă de acomodare a unora cu ceilalţi, de
tatonare reciprocă , de dialog amabil şi cordial. Este suficient să le strâ ngem mâ na, să le
menţionă m numele şi a rolul în cadrul cursului. Cursanţii nu se cunosc între ei, nu cunosc nici
formatorul şi sunt curioşi şi neliniştiţi în marea lor majoritate referitor la ceea ce va urma. Un
„Bună ziua, sunt X, formatorul Dvs. Îmi pare bine să vă cunosc. Vă rog luaţi loc unde doriţi”, este
de natură de a stabili un prim contact şi de a mai calma emoţiile tuturor, cursanţi şi formator
deopotrivă . Este bine să lă săm cursanţii să se aşeze acolo unde doresc. Îi vom reaşeza mai tâ rziu
dacă este nevoie, folosindu-ne de una dintre activită ţi sau de un joc de deschidere.

Pasul 2. Deschidem oficial cursul

După ce toţi cursanţii sau marea lor majoritate au sosit şi s-au aşezat în sală, sau cele 5-10
minute de graţie au trecut, anunţăm începerea oficială a cursului şi “facem prezentările”.
Pentru aceasta, alegem o metodă interactivă de prezentare care să asigure o minimă
comunicare între cei prezenţi. Nu este indicat să forţă m în această etapă dezvă luirea unor
aspecte personale, ci chestiuni convenţionale (exemplu: nume, prenume, localitatea, ocupaţia,
hobby, zodia etc.).
Primul care se prezintă este formatorul! Dacă grupul este prea mare, este recomandat să nu
cerem prea multe detalii, pentru a nu prelungi inutil această parte.
Putem folosi aici o largă varietate de jocuri de deschidere (icebreaking games) pe care le gă sim
în literatura de specialitate, pe internet sau le putem inventa.
Pasul 3. Identificăm aşteptările participanţilor

Acesta este un pas foarte important, întrucâ t, de gradul în care aşteptă rile participanţilor se
regă sesc în obiectivele şi agenda cursului, depinde şi succesul formă rii. Aşteptă rile pot fi direct
comunicate de că tre cursanţi şi le vom nota pe flipchart sau fiecare cursant poate primi un post-
it şi îşi va nota aşteptă rile sale, după care le va prezenta şi le vom afişa pe o coală de flipchart.
Pasul 4. Anunţăm obiectivele seminarului şi agenda cursului

Facem legă tura între aşteptă rile participanților şi obiectivele formă rii, precum şi subiectele
agendei. În cazul în care aşteptă rile cursanţilor nu se regă sesc în obiectivele sau agenda
formă rii, putem chiar negocia cu participanţii în aşa fel încâ t să ră spundem la câ t mai multe
aşteptă ri.
Pasul 5. Negociem regulile de funcţionare a grupului

Regulile sunt propuse de cursanţi şi le vom nota pe o foaie de flipchart, ce va fi afişată într-un loc
vizibil pe toată durata formă rii. În această etapă putem stabili împreună cu participanții şi
“sancţiuni” pentru cei care încalcă regulile (de exemplu, urmează să aducă bomboane pentru toţi
cursanţii la întâ lnirea urmă toare, să spună un banc etc.).
Pasul 6. Prezentăm participanților cum va decurge programul de

formare
Adulţii au nevoie să ştie cum va decurge programul de formare la care participă, de aceea este
momentul să le comunică m informaţiile practice referitoare la curs.
Pe lâ ngă “ce se face” (obiectivele şi rezultatele aşteptate), vom comunica participanţilor şi: cum
se face (tipul activită ţilor); gradul lor de implicare în activită ţi; durata şi programul cursului;
modul de desfăşurare; pauzele; ora de începere şi ora de terminare a zilei de curs.
După ce „regulile jocului” au fost comunicate, formatorul este persoana responsabilă pentru
respectarea lor. Orice modificare ulterioară , solicitată de unii dintre cursanţi sau pe care o
constă m a fi necesară în programul anunţat, va fi supusă discuţiei grupului şi majoritatea va

decide dacă va fi acceptată sau nu.
Toată această parte se derulează de obicei pe durata unei sesiuni. Durata variază de la 1 oră la
1,5-2 ore în funcţie de numă rul cursanţilor şi nevoile formatorului de a crea o atmosferă
destinsă , o primă fază de relaţionare între cursanţi sau să formeze subgrupele de lucru. În orice
caz, nu o vom lungi mai mult, mai ales dacă durata cursului este mică.
2.12. STRUCTURA PREZENTĂRII SUBIECTELOR DIN CURS

Urmează livrarea propriu-zisă a conţinutului cursului câ nd vom folosi toate metodele şi
tehnicile pe care le consideră m adecvate.
Ține minte! Ca structură generală, prezentarea conţinutului are urmă toarele etape:
1. Introducerea subiectului – SPUNE-LE CE LE VEI SPUNE!
•Prezentă m subiectului, ca temă şi obiective
•Facem tranziţia de la subiectul precedent (atunci câ nd este cazul)
2. Tratarea subiectului – SPUNE-LE CE LE SPUI!
•Prezentă m subiectului (alegem metoda pedagogică potrivită )
•Implică m participanţii
•Favoriză m înţelegerea
•Facilităm luarea de notiţe (dacă este cazul)
3. Demonstrarea aplicării teoriei
•Alegem modul de demonstrare
•Ilustră m
•Explicăm paşii parcurşi în demonstraţie
4. Aplicarea teoriei
•Prezentă m exerciţiile
•Activită ţi practice
•Explicăm şi aprofundă m teoria
•Discută m rezultatele (cu debriefing dacă este cazul)
5. Concluzii, sinteză – SPUNE-LE CE LE-AI SPUS!
•Reformulă m
•Întrebă ri şi ră spunsuri
•Verificăm atingerea obiectivelor
6. Pregătim subiectului următor (dacă este cazul).
Dacă prima şi ultima etapă sunt obligatorii, etapele intermediare pot fi realizate în orice ordine
consideră m că ne este de folos pentru a ajuta cursanţii cel mai bine să înţeleagă şi să aplice
practic teoria.
Este foarte important să folosim un vocabular şi un stil de prezentare:

ADAPTAT – auditoriului, dar totodată variat şi vivace;
VARIAT – schimbarea nivelului de expunere, alternarea vocabularului tehnic cu expresii
literare, termeni familiari, expresii populare;
CU IMPLICARE “EU, NOI, VOI”. Modul impersonal şi stilul indirect vor fi evitate;
ILUSTRATIV – metafore, comparaţii, proverbe, exemple, analogii, jocuri de cuvinte;
EXEMPLIFICATOR – cu exemple câ t mai variate, de la formator dar şi de la participanţi.
2.13. SINTEZELE SAU RECAPITULĂRILE

Reprezintă ultima parte a structurii de prezentare a conţinutului. Ca şi introducerea, recapitularea
are un rol foarte important, și anume acela de a fixa conținutul cursului şi cu deosebire a acelor
conţinuturi pe care cursanţii le vor achiziţiona la finalul cursului.
Tipurile de sinteze sunt:

Ține minte! Sinteza de debut a zilei:
 Recapitularea zilei precedente
 Reformularea mesajelor importante
 Tranziţia de la ziua precedentă la ziua prezentă de curs
Sinteza intermediară:
 Precizarea punctelor importante şi bilanţul exerciţiilor
 Concluzia subiectului
 Tranziţia spre noul subiect
Sinteza de final a zilei:
 Reamintirea obiectivelor şi a subiectelor parcurse în ziua de
curs
Sinteza de final a cursului:
 Reamintirea obiectivelor cursului
 Punctarea temelor principale
 Culegerea comentariilor de la cursanţi
Evaluarea cursului în ansamblul său.

Etapa IV.Încheierea cursului şi evaluarea programului de

formare
Pas cu pas ajungem şi în ultima zi, la ultima sesiune, cea de încheiere a cursului.
materialelor de formare)
auditorului, elaborarea
PLANIFICAREA
COMUNICAREA

Putem ră sufla uşuraţi, însă mai sunt o mulţime de lucruri de făcut. O parte dintre ele se
desfă şoară împreună cu cursanţii, altele se desfă şoară după ce ne despă rţim de aceştia. Să le
luăm pe râ nd.
2.14. ÎNCHEIEREA CURSULUI CU CURSANŢII

În această etapă , are loc sinteza finală a cursului. Este momentul în care vom trece în revistă tot
cursul, vom reaminti elementele principale şi vom fixa aspectele „MUSAI” ale cursului. Aceasta
putem face de obicei cu un joc de recapitulare pe care îl vom alege astfel încâ t să fie unul câ t mai
antrenant, din două motive simple: pe de o parte, oamenii sunt obosiţi şi numai de o
recapitulare finală nu mai au chef şi, pe de altă parte, stimularea într-un mod amuzant de a-şi
aminti cele desfă şurate la curs îi ajută să înţeleagă întregul şi să ţină minte aspectele
importante.
2.15. EVALUAREA CURSULUI DE CĂTRE CURSANŢI

După această sinteză finală , urmează evaluarea finală a cursului. Aceasta o putem face formal,
pe baza unor chestionare dinainte pregă tite şi pe care cursanţii le vor completa în mod anonim

sau informal pe baza unor discuţii libere între participanți şi formator, prin care vom analiza
toate aspectele pozitive şi negative care au avut loc, legate de conţinut, materiale de curs,
activită ţi derulate, atmosferă , logistică etc.
Tot acum, dacă la începutul cursului am solicitat cursanţilor să îşi prezinte aşteptă rile şi
temerile, acum acestea vom relua şi vom bifa cele realizate şi vom tăia cele nerealizate.
Ultimul lucru pe care îl mai avem de fă cut, este să mulţumim pentru participare şi implicare
tuturor cursanţilor, indiferent de câ t de dificili au fost, să transmitem datele de contact (dacă
dorim acest lucru) şi să ne luăm la revedere de la fiecare cursant în parte, dâ nd iară şi mâ na cu
fiecare dintre ei, aşa cum am făcut la începutul cursului.
2.16. ÎNCHEIEREA CURSULUI DUPĂ DESPĂRŢIREA DE CURSANŢI.

EVALUAREA CURSULUI DE CĂTRE FORMATOR
Acum este cel mai important moment al nostru: momentul analizei şi autoanalizei. În mod
structurat, vom analiza toate aspectele celor petrecute la curs, cu plusuri şi minusuri, într-un
mod câ t mai obiectiv cu putinţă . Ne vom autoevalua din punct de vedere al comportamentului,
al atitudinii, al modului de prezentare, al gradului de stă pâ nire şi transmitere a conţinutului.
Vom nota aspectele importante într-un caiet special, la care vom face apel ulterior, pentru un alt
curs similar sau un cu totul alt curs la care anumite aspecte petrecute aici ne vor fi de folos.
Printre întrebă rile pe care ni le vom adresa se numă ră :

• Ce a mers bine şi de ce?
• Ce nu a mers bine şi de ce?
• Ce ar fi fost necesar să fac?
• Ce aș fi putut să fac în plus?
• Ce comportament am avut?
• Ce reacţii am generat?
• Mi-am atins toate obiectivele?
• Ce rezultate am obţinut?
• Ce am învă ţat din această sesiune de instruire?
• Care sunt pașii urmă tori? Sau ce fac mai departe?
Ultimul lucru pe care îl vom face, indiferent dacă ni se solicită sau nu, este să prezentă m
angajatorului un raport de curs. Un model de structură de raport este următorul:
Analiza modului de desfă şurare a programului de formare (conţinut şi

SCOP proces)
Concluzii şi recomandă ri
Structura cursului
CONŢINU Metodele cursului
T Aspecte pozitive ale cursului
Dificultă ţi întâ lnite
Recomandă ri pentru organizaţia-client
Prelucrarea feedback-ului participanţilor (a ră spunsurilor la chestionarele
anonime)
Poze (dacă este cazul)
Alte informaţii utile.

2.16.1. Modelul Kirkpatrik de evaluare a formării

Un model de evaluare a instruirii pe patru nivele, este cel propus de că tre Donald Kirkpatrick
(1959), profesor la Universitatea din Wisconsin Kirkpatrik, fiind cunoscut şi utilizat şi în
prezent, cele patru niveluri vizate fiind: 1. Reacţia; 2. Procesul de învă ţare; 3. Comportamentul;
4. Rezultatele.
Ca să vă evaluăm un curs de instruire avem nevoie de un sistem simplu şi practic, pe care să -l

înţelegem şi să-l aplicăm.
Nivelul 1: Reacţia. Reacţia mă soară ce au simţit participanţii în legă tură cu anumite aspecte ale
cursului: conţinut, trainer, agendă, organizare, etc. Un motiv de a mă sura reacţia este pentru a
ne asigura că participanţii sunt motivaţi şi interesaţi să învețe. Dacă nu le place un program,
există puţine şanse să depună un efort în a învă ţa. Deoarece reacţia este uşor de mă surat,
aproape toată lumea o face. Pentru a o mă sura efectiv, facem urmă toarele demersuri:
• Determină m ce vrem să aflăm;

• Folosim un chestionar obişnuit;
• Creă m chestionarul astfel încâ t rezultatele să poate fi cuantificate;
• Obţinem ră spunsuri sincere prin chestionare anonime;
• Permitem cursanţilor să adauge comentarii.
Dintr-o analiză a reacţiilor putem deduce câ t de bine este acceptat un program. Obţinem şi
informaţii de cum putem îmbună tă ţi un program viitor.
Nivelul 2: Procesul de învăţare. Procesul de învă ţare este mă sura în care cunoştinţele sunt
asimilate, abilită ţile îmbună tă ţite şi atitudinile schimbate în timpul trainingului. Iată câ teva
sugestii pentru a mă sura procesul de învă ţare:
• Folosim un sistem “înainte-după”, astfel încâ t învă ţarea să poată fi asociată în mod
direct programului de trening;
• Învă ţarea va fi mă surată pe baza obiectivelor;
• Acolo unde este posibil, folosim un grup de control pe care să-l compară m cu cel
care a beneficiat de formare.
În timpul trainingului se pot construi situaţii “înainte şi după ” în care participanţii să
demonstreze ce au asimilat.
Nivelul 3: Comportamentul sau transferul instruirii, este mă sura în care participanţii îşi
schimbă comportamentul la locul de muncă datorită trainingului. Dacă oamenii îşi vor schimba
comportamentul la locul de muncă, ar trebui să existe urmă toarele cerinţe:
• Să dorească să-şi îmbună tă ţească performanţele;

• Să-şi recunoască punctele slabe;
• Să lucreze într-un climat permisiv;
• Să fie ajutaţi de persoane interesate şi cu abilită ţi;
• Să aibă oportunită ţi să încerce idei noi.
Evaluarea comportamentului se face mult mai greu, pentru că cere o abordare ştiinţifică şi
luarea în considerare a mai multor factori. Urmă torul ghid ne poate fi de folos:
• Facem o evaluare sistematică a performanţei la locul de muncă înainte şi după ;
• În evaluare vom include participanţii, şefii lor, subordonaţi, colegi etc.
• Facem o evaluare la trei luni după training, ca participanţii să aibă timp să aplice
ceea ce au învă ţat.
Nivelul 4: Rezultatele. Acesta este mă sura rezultatelor finale care se obţin datorită
trainingului: productivitate mai mare, costuri scă zute, calitate îmbună tă ţită, vizibilitate mai
mare, etc. Obiectivele programelor de training pot fi enunţate sub forma de rezultate dorite.
Unele programe de training sunt foarte uşor de mă surat în termini de rezultate (exemplu: curs
pentru dactilografe; se mă soară în numă r de cuvinte pe minut, înainte şi după trening), dar nu
toate programele sunt aşa. Gradul de complexitate creşte de la nivelul 1 al evaluă rii instruirii la
nivelul 4.
Fiecare metodă de evaluare are drept scop:

• Să se decidă dacă se va continua sau nu un program de training
• Să se îmbună tă ţească viitoarele programe
• Să ne validăm ca trainer profesionist (departament de training)
• Să se identifice noi nevoi de instruire.
La final, vom înainta raportul atâ t clientului (dacă este vorba despre un curs intern) câ t și
furnizorului de formare cu care colaboră m, indiferent de tipul de curs, intern sau deschis.
Atunci câ nd înaintă m raportul clientului, îl vom însoți de recomandă rile noastre cu privire la
nevoile de formare și perfecţionare ulterioare a participanţilor, în funcţie atâ t de obiectivele
organizaţionale ale programului, câ t şi de nevoile identificate (exprimate sau nu) ale
participanţilor cursanți.
Sub nici o formă însă, nu vom exprima critici sau comentarii referitoare la pă rerile sau
comportamentele cursanţilor pe parcursul programului de formare, nominalizâ ndu-i pe cei care
se evidențiază . Eventual, dacă sunt exprimate anumite nevoi specifice pentru evidenţierea celor
mai buni cursanţi pentru o eventuală promovare sau realocare de posturi, acest lucru este
permis, dar numai cu înştiinţarea respectivilor cursanţi.
Etica şi comportamentul corect şi echitabil faţă de toţi participanţii este o cerinţă

esenţială pentru un formator, dar şi o dovadă de profesionalism!
Care sunt cele 4 mari etape ale unui program de formare?

Întrebări De ce informații avem nevoie în etapa de planificare?
recapitulative Care sunt paşii analizei nevoilor de instruire?
Care este acronimul folosit pentru definirea obiectivelor?
Care sunt canale de livrare ale unui curs?
În elaborarea designului de curs este important să ținem cont de
timpul alocat unei sesiuni. Care este durata medie?
Care sunt elementele minime pe care le conține agenda unei zile
de curs?
Care sunt pașii primei sesiuni – Debutul?
Care este structura prezentării subiectelor din curs?
Cum se poate realiza evaluarea cursului de către cursanți?
Dacă s-a realizat evaluarea cursului de către cursant, mai este
necesară evaluarea cursului și de către formator?

CAPITOLUL III. PARTICIPANŢII LA PROGRAMELE DE

FORMARE PROFESIONALĂ A ADULŢILOR
La livrarea cursului vom ține cont de faptul că suntem cu toţii, cursanţi şi formatori,
participanţi la derularea unui proces care are ca scop formarea unor competenţe profesionale
şi dezvoltarea anumitor abilită ţi la toţi cursanţii înscrişi la curs. Adulţii sunt însă diferiţi şi se
comportă diferit, prin urmare vor fi şi cazuri mai dificile pe care le vom gestiona eficient. În
acest context, vom intra în contact cu diverse tipuri de participanţi la un program de formare
profesională a adulţilor.
3.1. TIPURILE DE CURSANŢI

Participanţii la cursurile de formare a adulţilor sunt diferiţi. De obicei nu sunt probleme, dar
aşa cum se spune că „excepţia întăreşte regula”, este important să fim conştienţi că există şi
cursanţi „problemă”. Dacă ştim că ei există , ne putem aştepta oricâ nd să îi întâlnim şi, prin
urmare, este important să fim pregă tiţi să le facem faţă . Ca să gestionam cu succes aceste
situații, vom încerca să le înţelegem motivele şi interesele care îi animă să se comporte
într-un anumit fel şi astfel vom fi capabili să putem alege cele mai potrivite mă suri pentru a
lucra cu aceste persoane. Din pă cate, există şi eventualitatea ca, orice am face, să nu reuşim să
îi integră m în grup aşa cum ne dorim. Putem doar să acceptă m acest lucru şi să ne continuă m
cursul cu ei, aşa cum sunt.
Cursantul, direct sau indirect, a plă tit pentru prezenţa sa la curs şi, prin urmare, vom face tot ce
este posibil ca să-l acceptă m cu bune şi cu rele. Să nu disperăm însă , există și o veste bună :
întotdeauna grupul se aliază cu cel aflat în dificultate şi, în asemenea situaţii, cel în dificultate
este formatorul. Prin urmare, grupul îl va aşeza pe cursantul problemă la locul care i se cuvine,
fă ră să fim obligaţi să luăm mă suri corective. În tabelul care urmează vom prezenta
principalele tipuri de cursanţi „problemă”, posibilele lor motivaţii şi eventuale mă suri pe care
le putem lua pentru a le face faţă .

Cursant Posibile motivaţii ale Măsuri pe care le putem lua

dificil Comportamentului pentru a-i face faţă
Agitat, are tot timpul opinii de dat, sugestii Îl ascultă m cu simpatie, fă ră a-i adresa prea
de prezentat și un caz de povestit, multe întrebă ri. Încercă m să -i îndreptă m
nespunâ nd nimic nou. Vorbește doar ca să intervenția către tema în discuție, refuzâ nd
se afle în treabă . Afirmă că a citit deja multe să dezbatem teme marginale. Îi spunem, cu
că rți și reviste despre tema dezbă tută. tact, că va avea alte ocazii de a-și manifesta
Uneori intervențiile sale au prea puțin sau opiniile. Îi cerem să -și fundamenteze
deloc de-a face cu tema abordată, fapt afirmațiile fă cute și întrebă rile pe care le
ȘTIE-TOT
pentru care ceilalți membri ai grupului nu-l pune. Este un mod excelent de a-l ajuta să -și
iau întotdeauna în serios. Posibile gestioneze intervențiile. Aşteptă m să facă o
motivații: este hiperdemonstrativ; îi place pauză şi schimbă m subiectul discuţiei.
să fie în centrul atenţiei; vorbeşte întruna, Folosindu-ne de ceva din ceea ce spune,
avâ nd tendinţa de a monopoliza discuţiile; readucem firul discuţiei că tre tema cursului
este bine informat, cu experienţă , doreşte să și îi promitem reluarea prezentă rii sale la
arate acest lucru. pauză . Ne folosim de ceva din ceea ce spune,
dacă are legă tură cu subiectul şi solicită m
altor cursanţi să -şi împă rtă şească punctul
de vedere.
Poate avea antipatii personale. Poate Încercă m să identifică m cauza
reacţiona la ceva ce i s-a întâ mplat la un nemulţumirilor sale, eventual la prima
curs trecut. Poate nu îi place formatorul şi pauză avem o discuţie personală , separată şi
vrea să îl pună în încurcă tură . Poate avea încercă m să îl ajută m, dacă şi cum putem.
CUSURGIUL
probleme personale şi prin urmare ceea ce Nu ne lă să m atrași în competiţie, nu ne

se petrece la curs să îl irite şi mai tare. Are intimidă m și nici nu ne irită m. Că ută m
tendinţa de a gă si permanent vinovaţi elementele pozitive ale discursului să u şi i le
pentru o situaţie sau alta iar formatorul este scoatem în evidenţă. Îi ară tă m că regula
„ţapul ispăşitor”. Poate deveni agresiv şi cursului este să creeze o atmosferă destinsă
violent verbal. Are o fire iritabilă şi agresivă. şi plă cută şi că sunt interzise atacurile la
persoană . Recurgem la influenţa grupului.
Cere cuvâ ntul pentru orice. Cum îi place să Deseori vorbă rețul este util pentru
se audă , se prelungește interminabil, destinderea atmosferei și pentru a insufla
pierzâ ndu-se uneori în amă nunte, ceea ce le încredere și sprijin. Este suficient să -i
provoacă celorlalți cursanți oboseală sau amintim cu amabilitate că și ceilalți membri
iritare. Îi place să vorbească despre ai grupului ar dori să -și prezinte ideile și
experiențele sale personale care, după opiniile și că , doar lipsa de timp îl va
VORBĂREŢUL
pă rerea sa, pot contribui mult la gă sirea de împiedica să se exprime din nou. Că ută m
că tre grup a soluției ideale pentru problema momentul adecvat pentru a-i rezuma lunga
dezbă tută , deși aceste experiențe nu au intervenție. Îi oprim intervenția și-l
întotdeauna de-a face cu tema abordată . întrebă m dacă e ceva neclar şi dacă doreşte
Posibile motivaţii: și-a regă sit un prieten lă muriri în plus. Ne apropiem de el scă zâ nd
vechi şi s-a aşezat lâ ngă el. Nu înţelege ceva tonul vocii și punâ ndu-i mâ na pe umă r. Îl
şi încearcă să se lă murească . Poate fi rugă m politicos să înceteze pentru a nu
plictisit sau dornic de „băşcălie”. Este un tip deranja restul grupului. Cu prima ocazie
sociabil şi dornic să lege prietenii strâ nse cu facem o activitate / un joc și îi schimbă m
oricine. poziţia în sală.


Dificultatea de a-și exterioriza ideile se Evită m să -l presă m să vorbească repede sau
TIMIDUL
datorează uneori faptului că îi este teamă de să ne manifestă m neră bdarea pentru

critica și judecata celorlalți. În general este încetineala sa. Să nu uită m că persoanele
atent la ce se întâ mplă, exprimâ ndu-se în lente sunt sigure pe ele și nu manifestă prea
mod esențial prin limbajul non-verbal. Este multă sensibilitate atunci câ nd li se atrage
de obicei lipsit de siguranţă , temă tor să nu atenția să -și gestioneze intervențiile. Putem
(sau TACITURNUL)
se facă de râ s. Este o persoană retrasă, să -i stimulă m încrederea în sine punându-i

dornică să nu iasă în evidenţă. Poate fi o întrebare uşoară . Vom folosi eventualele
plictisit sau indiferent la ceea ce se petrece exemple pe care le dă şi îi vom folosi numele
la curs. Poate avea și probleme personale și în exemplificare. Îl invită m să ne ajute la
este cu gâ ndul în altă parte. exerciţiile practice. Cu prima ocazie facem o
activitate / un joc şi îi schimbă m poziţia în
sală lângă o persoană prietenoasă.
Deși are o bogată experiență de viață , îi este Îi cerem pă rerea cu privire la subiectele
greu să asculte și să accepte alte puncte de relaționate cu experiența sa de viață. Îi
RIGIDUL
vedere. Rigiditatea ideilor sale face ca spunem cu hotă râ re că cel mai important
participarea sa la dezbatere să fie dificilă . lucru este să ne îmbună tă țim modul de a
Lasă să transpară o anumită nerăbdare, acționa, nu să critică m acțiunile celorlalți.
agitație și agresivitate, fapt care provoacă în Nu ne temem de criticile sau observațiile
grup o stare neplă cută . acestuia, oricâ t de dure ar fi, dacă este
nevoie, stă m de vorbă cu el în particular.
Chibzuit și sigur de sine, dovedește Acest participant este un element de mare
competența și disponibilitatea de a colabora utilitate pentru grup și formator. Îi putem
cu grupul ori de câ te ori este nevoie. cere sintezele și rezumatele chestiunilor mai
TERESATULDEZIN- CHIBZUITUL
Lucrează corect și este admirat pentru acest complexe. Gestionă m în mod adecvat relația
lucru. Are idei organizate și clare, fapt care-i cu el, evitâ nd orice dependență. În
permite să le exprime cu convingere și momentele dificile, opinia sa este extrem de
siguranță . Se supune normelor fixate pentru utilă pentru grup așa că este important să i-
dezbatere, nefiindu-i teamă să propună o cerem.
schimbă ri și modifică ri ori de câ te ori este
adecvat.
Dormitâ nd în permanență , își manifestă Dacă este adecvat, îi cerem să relateze
acordul cu ultimul vorbitor. Când grupul a câ teva din experiențele sale, pe care le vom
avansat cu dezbaterea, el a ră mas în urmă , pune în valoare. Evită contagiunea celorlalți
încremenit în timp și în aceleași idei. Lipsit participanți. Încearcă strategii diferențiate
de motivație și apatic. de participare.
Arma sa este competiția. În mod normal se Susținem permanent că acele concluzii sunt
pă strează pentru sfâ rșit, pentru a vedea ale grupului. Orientă m că tre grup întrebă rile
cum poate profita de pe urma altora. Nu-și ce vizează opinia exprimată . Îi cerem să
ia angajamente față de nimeni și față de clarifice și să fundamenteze cu fapte reale și
INSIDIOSUL
nimic. Dacă este confruntat cu ceva, gă sește concrete afirmațiile pe care le face. Evită m
imediat soluții pentru a „ieși basma curată ” polemicile și confruntarea cu el.
din situația respectivă . Este de partea
tuturor și a nimă nui, surprinzâ nd în mod
constant grupul cu capcanele și
contradicțiile sale. Nu ține cont de mijloace
pentru a-și atinge scopurile.


Nemulțumit în permanență, se folosește de Îl lă să m să se exprime pâ nă la sfâ rșit, fă ră a
CONFLICTUALUL
toate ocaziile pentru a provoca discuții și ne implica în discuții și fă ră a ne lă sa

conflicte, uneori în mod brusc și agresiv. impresionați de criticile sale, nepermițâ ndu-
Critică propunerile în mod sistematic și nu i însă să -și îndepă rteze atenția de la lucru și
contribuie cu nimic la gă sirea vreunei soluții neoferindu-i calitatea de protagonist pe care
pentru problemele dezbă tute. Cere și-o dorește. Întoarcem grupului, cu calm și
explicații pentru orice, îi face mare plă cere senină tate, întrebă rile puse de cursant, fă ră
să înfrunte grupul și pe formator. La să fugim de ră spunderea de a le înfrunta în
început, plâ ngerile sale continue atrag mod direct. Îi vom cere să -și bazeze
atenția însă insistența sa este obositoare. afirmațiile pe fapte și cazuri concrete.
Ține minte!  Cele mai bune reacţii în faţa cursanţilor dificili sunt cele ferme,
hotă râ te care să ne impună prezenţa, dar fă ră a umili persoanele în cauză
şi fă ră să ne erodeze credibilitatea în faţa grupului de cursanţi.
 Ca să gestionă m cursanților dificili este important să încercă m să le
înţelegem motivele şi interesele care îi animă să se comporte într-un
anumit fel şi astfel să putem alege cele mai potrivite mă suri pentru a lucra
cu ei.
 Nu avem dreptul, sub nici un motiv să dă m afară un cursant sau să ne
luăm la ceartă cu el.
 Dacă am epuizat toate soluțiile de a-l înțelege și de a-i corecta
comportamentul, îl putem da pe mâ na grupului care îl va aşeza pe
cursantul problemă la locul care i se cuvine, fă ră să fim obligaţi să luăm,
ca formator, mă suri corective.

3.2. TIPURILE DE FORMATORI

Evident, există formatori şi formatori, unii mai bine pregă tiţi, alţii mai slab pregă tiţi, unii mai
simpatici, alţii mai rigizi. Ca şi cursanţii, şi formatorii sunt de diferite tipuri.
Cele cinci tipuri obişnuite despre care vom vorbi sunt: “Guru” – expertul; “Showman” –
actorul; “Unul de-al nostru” – prietenul, cel de “gaşcă ”; “Molcomul” – cel liniştit, calm, blâ nd;
“Militărosul” – cel riguros, dur, strict.
În cele ce urmează vom încerca să descriem principalele tipuri, cu punctele lor tari şi slabe, cu
avantajele şi dezavantajele pentru cursanţii în faţa cărora vin aceşti formatori.
Tipul de Puncte tari Puncte slabe Avantaje Dezavantaje

formator formator formator pentru pentru cursanţi
cursanţi
Guru Are experienţă , Limbaj prea Siguranţa Prea complicat,
cunoştinţe, complex, corectitudinii intimidare “Nu pot
notorietate, specializat informaţiei să îl ajung”
erudiţie Inabordabil Încredere
Showman Este haios, Este superficial, Distracţie, Curs diluat,

captează atenţia, ridicol, pierde destindere asimilare redusă
este comunicativ controlul de cunoştinţe
Unu de-al Favorizează Pierde autoritatea Comunicare Mobilizare redusă

nostru comunicarea, este și controlul, nu se uşoară , atmosferă pentru învă ţare
empatic, ră spunde impune destinsă
la orice provocare
Molcom Ritm calm, stă pâ n Transmite puţină Înţelegere mai Plictiseală ,

pe sine informaţie, bună a mesajului, oboseală , nu se
monoton, fă ră posibilitatea de a reţin prea multe
autoritate lua notiţe informaţii
detaliate
Milităros Impune, menţine Nu interacţionează Se parcurge toată Teamă , încordare,
controlul, cu cursanţii, rigid, agenda, nu există lipsa de feedback,
respectă agenda şi inflexibil, perturbaţii lipsă de
programul inabordabil comunicare
Figura 8. Principalele tipuri de formatori

Într-o altă abordare, găsim o clasificare mai plastică a tipurilor de formatori.
Regizorul creează și utilizează diferite tipuri de activități care îl ajută în

REGIZORUL implicarea participanților în noi situații și roluri. Are pregă tite
numeroase activită ți de sprijin în vederea participă rii celor prezenți. Dă
instrucțiuni, creează structuri, conduce procesul, are scenarii de
training pregă tite și conduce participanții pe parcursul sesiunilor de
instruire. Participanții au mereu ceva de fă cut pe durata trainingului
susținut de Regizor.

Suporterului îi plac discuțiile aprinse și crede că astfel participanții sunt

SUPORTERUL mai implicați în învă țare. De aceea, uneori, este necesară simplificarea
teoriilor și opiniile exprimate că tre grup. Provoacă participanții la
contra-acțiuni și discuții tă ioase. Îi plac activită țile ce conțin dileme
etice, alegeri sub presiune, prejudecă ți. Astfel, îi ajută să -și deschidă
mintea și să se elibereze de barierele sociale. Uneori folosește umorul,
alteori ironia și declarații provocatoare.
Operatorul are simțul conexiunilor în cadrul aceluiași subiect sau între
OPERATOR - CONECTOR subiecte diferite. El face legă turi între experiențele participanților și
explicațiile logice. Are abilitatea de a crea un context mai larg din
experiențele individuale sau leagă temele de munca practică și viața
participanților. Ș tie să interpreteze declarațiile fiecă rui participant
astfel încât să devină utile fiecă rui participant. Poate adă uga exemple
practice și/sau modele teoretice celor spuse sau întâ mplate pe durata
trainingului.
Reconciliatorul este sensibil la relațiile interpersonale, își arată în mod
RECONCILIATORUL deschis respectul față de participanți și se preocupă cu adevă rat. Oferă
feedback excelent participanților și prezintă chiar și cele mai mari
lipsuri într-o manieră sensibilă și pozitivă. Are capabilitatea de a
pă trunde într-un grup, într-o situație tensionantă sau conflict, calmează
spiritele și folosește situațiile ca exemplu în vederea învă ță rii.
Participanții se simt în siguranță cu el și știu că orice s-ar întâ mpla,
Reconciliatorul va gă si rezolvarea situației.
Punctul să u forte este capacitatea de a analiza nevoile participanților și
REPARATORUL de a identifica problema împreună cu participanții, astfel încâ t
împreună să gă sească soluții, modalită ți de schimbare. Apoi utilizează
diferite metode pentru a experimenta soluțiile, îi învață abilită țile de
care au nevoie, dă sfaturi necesare îmbună tățirii. Are capacitatea de a
sprijini participanții și de a le induce sentimentul succesului și a
motivă rii pozitive.
Jurnalistul prezintă subiectul trainingului într-un mod ilustrat, logic și
JURNALISTUL transparent. Este foarte clar în tot ceea ce spune și are capacitatea de a
reformula concis opiniile participanților, scrie note clare pe flipchart,
pune întrebă ri coerente, extrage esențialul din declarațiile
participanților. Pune întrebă ri inspirate și inițiază discuțiile. Ș tie să
sumarizeze clar discuțiile.
Terapeutul se concentrează pe discuții asupra emoțiilor și a
TERAPEUTUL experiențelor personale ale participanților. Abilitatea sa de bază este
empatia și puterea de înțelegere. Creează ocazii pentru a discuta și
reflectă asupra experiențelor emoționale din activități și din viața de zi
cu zi. Ei îi ajută să -și analizeze problemele și nedumeririle și îi ajută să
le înțeleagă. Îi sprijină pe participanți în dezvoltarea personală , să
formuleze emoții, concluzii, atitudini, valori.
Entuziastul are experiență vastă în domeniul care face obiectul
ENTUZIASTUL trainingului și îi place să o împă rtă șească cu participanții. Opiniile,
atitudinile și valorile sale sunt bazate pe experiența sa de viață în
respectivul domeniu. Are o mulțime de povești și argumente. Poate gă si
legă turi între experiențele sale și modelele ori regulile generale și le
prezintă drept concepte fundamentale. Îi place să declare că este
convingă tor și pertinent în argumentare.
Oferă informații din diferite surse, diferite opinii pe aceeași temă , îi
INFORMATORUL place să le discute și-i place să modereze dezbateri de substanță.
Informațiile sale sunt precise și interesante. Este deschis în informațiile
și opiniile participanților și are probleme în a le corela cu informațiile
aduse de ei.
Actorul își modulează comportamentul pentru a-i învă ţa pe
ACTORUL participanți, nu are probleme în a juca roluri; simulează dialoguri și face

prezentă ri dinamice. În scenetele și simulă rile sale îi place să fie

implicat într-unul dintre personaje. Participanții nu-și pierd niciodată
concentrarea pe durata cursurilor sale.
Care este formatorul ideal? Greu de spus! Fiecare avem câ te puţin din fiecare tip şi avem
înclinaţie naturală spre un tip sau altul de formator. Evident că absolutizarea unui tip sau a
altuia nu este de dorit la un curs de formare profesională a adulţilor, pentru că nu suntem nici la
o conferinţă savantă , nici la şcoală şi nici la un spectacol de stand-up comedy.
În funcţie de momentul zilei de curs, de subiectul în discuţie, de starea cursanţilor şi de

dinamica grupului, putem aborda un tip sau altul de training din cele prezentate.
Formatorul ideal este actorul care, în faţa spectatorilor săi (cursanţii), îşi uită toate
grijile personale, toate problemele şi îşi susţine rolul pentru care s-a pregătit ştiind să-şi
folosească carisma pentru a stăpâni perfect procesul stăpânind perfect conţinutul.
3.3. SUSŢINEREA UNUI CURS ÎN ECHIPE DE DOI FORMATORI

Susţinerea cursului în echipe de doi formatori este necesară atunci câ nd tematica cursului este
foarte complexă şi aplicaţiile foarte complicate sau câ nd grupa de cursanţi este mai mare de 15-
18 persoane. Este important ca relaţia dintre cei doi formatori şi dintre ei şi grupa de cursanţi să
fie una de tip adult-adult. Vom pregă ti atent și din timp cooperarea cu celălalt formator, astfel
încâ t „să ne sincronizăm pașii” înainte de a intra la sală . Este necesar să ne întâ lnim în prealabil
(faţă în faţă , dacă nu ne cunoaștem sau prin internet, dacă ne cunoaștem) şi să convenim
împreună rolul fiecă ruia şi modalitatea în care vom lucra la sală cu cursanţii. Fiecare prezintă
alternativ câ te o subtemă , pentru a ne sprijini şi pentru ca participanții să beneficieze de aportul
fiecă rui formator.
Ține minte! Reguli pentru „jocul în doi”
Prezentăm pe rând câte o sesiune de formare (sau subiectele mari).
Trecem de la un subiect la celălalt cât mai natural, pe baza înţelegerii
prealabile.
Completăm doar după ce co-formatorul își termină prezentarea.
Nu ne contrazicem niciodată cu co-formatorul, chiar dacă greşeşte
ceva. Vom repara greșelile prin reformularea prezentă rii ca o
alternativă : “…este mai clar pentru voi aşa…”
În timp ce un formator prezintă un subiect, celă lalt are o poziţie statică
faţă de sală, de preferat undeva în lateral.
Păstrăm în permanență contactul vizual cu co-formatorul, pentru a
comunica nonverbal eventuale intervenţii.
Facem toate “aranjamentele” înainte de începerea cursului sau în pauză.
Fiecare formator lucrează cu o anumită subgrupă – devenind persoana
de referinţă pentru grupa respectivă . Dacă unul dintre formatori este
formator asistent, comunică m grupului, pentru a nu-i deruta de
eventualele diferenţe de expunere şi comportament dintre cei doi. Dacă
ambii formatori sunt experimentaţi, chiar dacă faţă de furnizorul de
formare (angajator) doar unul este responsabilul cursului, în fața
cursanților ambii au aceeaşi poziţie, rol şi responsabilitate.
Întrebări
recapitulative
Cum identificăm un cursant de tip “ȘTIE-TOT”?

Care sunt măsuri pe care le putem lua pentru a-i face faţă tipului de
cursant „TIMID”?
Care sunt tipurile de formator?
Este posibilă susținerea unui curs în echipe de doi formatori?

CAPITOLUL IV. COMUNICAREA
Comunicarea este un ansamblu de acțiuni care au în comun transmiterea Concepte

de informații sub forma de mesaje, știri, semne sau gesturi simbolice, texte
scrise ș.a. între două persoane, numite interlocutori, sau mai formal, cheie
emiță tor și receptor.
Limbajul trupului este o formă de comunicare non-verbală mentală și
fizică a omului, constâ nd din poziția corpului, gesturi, expresia facială și
mișcarea ochilor. Trimiterea și interpretarea acestor semnale se face
aproape în întregime în subconștient.
materialelor de formare)
auditorului, elaborarea
PLANIFICAREA
COMUNICAREA

În procesul de formare, comunicarea joacă un rol extrem de important, indiferent dacă ea are
loc de la formator la cursant, de la cursant la formator sau între cursanţi.
Comunicarea umană este un proces complicat şi plin de dificultă ţi. Ori de câ te ori comunicăm,
riscăm să nu fim înţeleşi, să stâ rnim emoţii pe care nu le dorim sau să nu îi facem pe ceilalţi să
gâ ndească sau să acţioneze aşa cum ne dorim, ca urmare a comunică rii pe care o realiză m.
Comunicarea are patru scopuri principale:

Să fim receptaţi (auziţi)
Să fim înţeleşi
Să fim acceptaţi
Să provocăm o reacţie (să declanşă m o schimbare de comportament sau de atitudine).

Atingerea acestor patru obiective poate avea loc doar dacă procesul de comunicare se
derulează corespunză tor.
4.1 PROCESUL DE COMUNICARE

Procesul transmiterii informaţiei de la o persoană la alta, sau de la un grup de persoane la altul,
este extrem de complex şi este influenţat de numeroşi factori care pot perturba mesajul.
Pentru a înţelege complexitatea procesului, figura urmă toare prezintă toate elementele
procesului de comunicare, precum şi legă turile care se creează între aceste elemente.
Figura 9. Procesul de comunicare

Pentru ca procesul de comunicare să se desfăşoare loc cu succes, este important să înţelegem câteva
aspecte fundamentale ale acestuia. Cel mai uşor lucru de făcut – şi care de cele mai multe ori este
ignorat – este să ne punem câteva întrebări simple.
Ține minte! DE CE? Care este scopul comunică rii noastre? Ce vreau să realizez de la
această comunicare pe care intenţionez să o fac?
CINE? Cine este persoana că reia vreau să îi comunic mesajul meu? Ce fel
de persoană este, care este statutul său social, ce educaţie are, ce
personalitate are? De ce ar interesa-o mesajul meu şi cum ar putea
reacţiona la acesta?
UNDE şi CÂND? Unde va fi interlocutorul meu câ nd va primi mesajul? În
ce moment soseşte mesajul meu?
CE? Ce vreau să spun exact? Ce doreşte cealaltă persoană să ştie? Ce
informaţii să îi furnizez şi cum să le structurez ca să îi fie uşor să le
înţeleagă ?
CUM? Cum să transmit mesajul? Ce ton sau ce cuvinte sau ce gesturi să
folosesc să fie potrivite cu mesajul pe care vreau să îl transmit? Ce mod de
comunicare ar prefera persoana că reia mă voi adresa – verbal, în scris?
Numai după ce am ră spuns la aceste întrebă ri putem trece la conceperea mesajului nostru.
Acest lucru presupune parcurgerea a şase paşi:
1. Precizarea obiectivului comunică rii.
2. Pregă tirea ansamblului de informaţii pe care dorim să le exprimă m.

3. Gruparea acestor informaţii şi a legă turilor dintre ele.
4. Gruparea informaţiilor într-o ordine logică.
5. Scrierea unei prime variante a mesajului (ciorna/draft).
6. Cizelarea/ definitivarea variantei finale.
4.2 FORMELE COMUNICĂRII
Procesul de comunicare este unul complex. Mai mult decâ t atâ t, este important să fim conştienţi
că atunci câ nd comunică m, în cadrul programelor de formare profesională , cuvintele sunt foarte
importante, dar nu numai ele. Teoriile comunică rii spun că atunci câ nd comunicăm, mesajul
nostru se transmite prin mai multe că i simultan.
Astfel, 7% reprezintă cuvintele pe care le rostim (comunicarea verbală). Ele sunt îmbră cate de
tonul vocii (38%) (comunicarea paraverbală) şi de întregul nostru limbaj comportamental
(55%) – comunicarea nonverbală. Dacă ceea ce spunem, nu spunem pe un ton potrivit şi, mai
grav, corpul nostru nu transmite semnale care să fie în concordanţă cu cuvintele rostite şi cu
tonul folosit la transmiterea lor, întregul proces de pregă tire a comunică rii şi mesajul transmis
sunt inutile.
Figura 10. Ponderea căilor de comunicare

4.2.1 Comunicarea verbală
O comunicare verbală eficientă are urmă toarele tră să turi:
Claritatea exprimării – nu este necesar să încercăm să impresionă m auditoriul folosind

cuvinte lungi şi fraze complicate. Uneori este nevoie de un vocabular specializat, dar termenii
utilizaţi pot fi explicaţi simplu şi uşor fă ră complicaţii inutile. O gâ ndire clară şi o exprimare
potrivită înseamnă o pronunţare corectă a cuvintelor astfel încâ t ele să fie uşor de recunoscut
de interlocutori.
Acurateţea exprimării – expresiile şi cuvintele folosite exprimă exact ceea ce dorim să

spunem. Faptele la care ne referim sunt reale. Este important să ne asigură m că informaţiile pe
care le cităm sunt corecte și să evită m, în expuneri, subiectele care pot fi contestate.
Empatie – abilitatea de a înţelege o persoană atâ t din punct de vedere cognitiv, câ t şi emoţional.
Empatia nu presupune identificarea cu altă persoană , preluarea modului ei de gâ ndire, a
valorilor şi comportamentelor ei, ci presupune înţelegerea modului în care gâ ndeşte, simte şi se
manifestă persoana. Cel mai bun mod de a ră mâ ne prietenos şi amabil este de a ne pune în locul
celeilalte persoane.
Relaxare – cea mai bună metodă de a ne elibera de dificultă ţile de vorbire este relaxarea.
Atunci câ nd suntem stresaţi şi avem muşchii încordaţi, nu putem fi şi naturali. Dacă ne simţim
încordați, încercăm să respirăm profund. Dacă respiră m natural sau mai profund decâ t de
obicei, atunci muşchii vor fi mai relaxaţi, iar efectul va fi în favoarea noastră .
4.2.2 Comunicarea paraverbală

Tonul face muzica!
Mesajul din spatele cuvintelor ţine de comunicarea paraverbală . Atunci câ nd vorbim despre
comunicarea paraverbală , ne referim la:
Înălţimea şi intensitatea vocii – vocea pe tonalită ţi înalte poate deveni ascuţită , ţipă toare sau
stridentă . Vocea pe tonalită ţi joase poate deveni groasă , gâ tuită, aspră . Câ nd suntem tensionaţi,
supă raţi, enervaţi, corzile vocale se întind puternic iar vocea se subţiază , devenind stridentă .
Volumul vocii – este mult mai uşor de controlat decâ t tonalitatea. O respiraţie corectă este
esenţială . Dacă reuşim să ne controlă m vocea şi vorbirea, astfel încâ t să fie clară , fă ră să fie
stridentă , fă ră ţipete sau gâ fâ ieli, vom reuşi să comunică m cu claritate iar exprimarea mesajului
va fi de calitate.
Viteza – mesajul va fi influenţat şi de viteza sau ritmul în care vorbim. Viteza transmiterii
mesajului poate crea confuzii şi dificultă ţi în înţelegere pentru că nu vom reuşi să pronunţă m
cuvintele cu claritate şi acurateţe. Pe de altă parte, o vorbire mult prea lentă , poate duce la
plictiseală şi la pierderea logicii cuvintelor exprimate. Un bun vorbitor îşi schimbă viteza în
funcţie de importanţa mesajului pe care îl transmite, alternâ nd şi intensitatea vocii şi viteza de
exprimare pe parcursul discursului să u.
Pauzele în vorbire – pauzele lungi după fiecare cuvâ nt duc la enervare, la iritarea audienţei.
Folosite cu grijă , pauzele sunt totuşi un mijloc eficient în transmiterea unui mesaj. Un bun
vorbitor face pauze scurte doar atunci câ nd este necesar, în special atunci câ nd vrem să
accentuăm ceva sau înainte de a sublinia o idee importantă .
Timbrul vocii – inflexiunile sau modifică rile vocii influenţează modul de transmitere a
mesajului. Timbrul poate tră da emoţiile pe care le avem, poate indica dacă suntem mulţumiți,
fericiți, furioși sau triști, înfricoşați, imperativi, umili sau înţelegă tori. Cu alte cuvinte, este
important să ne controlă m tonul şi timbrul vocii pentru a nu ne tră da sentimentele sau
atitudinea.
4.2.3 Comunicarea nonverbală

“Cel care nu înţelege o privire, nu va înţelege nici o lungă explicaţie”- Proverb arab
Comunicarea nonverbală înseamnă cu totul altceva decâ t cuvintele pe care le rostim atunci câ nd
transmitem un mesaj. Felul în care vorbim, mergem, dă m din umeri, hainele pe care le purtă m,
gesturile pe care le facem, modul în care privim interlocutorul, spun mult mai multe decâ t
simplele cuvinte pe care le rostim.
Comunică m în mod nonverbal cu ajutorul gesturilor, expresiilor faciale, a tuturor mişcă rilor
corpului. O mişcare a umerilor poate spune: “Nu mă întreba pe mine, nu ştiu”. Apropierea
mâinilor poate însemna apreciere, ieşitul val-vâ rtej dintr-o încă pere, trâ ntind uşa, denotă furie.
Evitarea privirii în ochi a persoanei că reia i te adresezi poate semnifica faptul ca vrei să ascunzi
ceva sau că ceea ce spui este o minciună. Deşi oamenii nu reacţionează de cele mai multe ori la
astfel de mesaje, nu înseamnă că nu sunt afectaţi de acestea şi că nu ne judecă atitudinea. De
cele mai multe ori, nu suntem conştienţi de modul în care transmitem aceste semnale
nonverbale, nu ne dăm seama că le avem, dar ele sunt evidente pentru cei din jurul nostru.
În ultimii ani s-a acordat o atenţie sporită limbajului corpului. Cercetă torii din întreaga lume s-
au stră duit să stabilească natura exactă a relaţiei dintre acest tip de comunicare şi efectul
acesteia asupra receptorului. Interpretă rile diferă de la unii la alţii. Toţi au fost însă de acord că
mesajele nonverbale dezvă luie informaţii despre vorbitor precum atitudinea, sentimentele,
convingerile, corectitudinea, abilită ţile acestuia. Limbajul corpului transmite instantaneu un
ră spuns interlocutorului şi îl face pe acesta să ră spundă imediat prin acelaşi tip de mesaj
nonverbal. Talentul şi priceperea unui formator este să îşi cunoască şi să îşi stă pâ nească perfect
limbajul nonverbal pe care să îl coreleze perfect cu vorbele pe care le rosteşte.
Orientarea şi poziţiile pe care le adoptă m în raport cu ceilalţi atunci câ nd comunicăm sunt şi ele
deosebit de importante. Putem influenţa şi semnala atitudinea noastră prin apropierea de
ceilalţi şi poziţia pe care o adoptă m vis-à-vis de interlocutorul nostru. Fiecare dintre noi, din
dorinţa de a ne proteja, ne înconjuram de un “spaţiu personal”. Acest spaţiu reprezintă distanţa
la care acceptă m să interacţionă m unii cu ceilalţi.
Spaţiul intim este rezervat celor foarte apropiaţi nouă : soţ/ soţie, copii. Acesta este cuprins
între contactul intim şi aprox. 50 cm în jurul nostru. Pă trunderea în acest spaţiu echivalează cu
un atac la intimitatea persoanei şi este drastic sancţionat.
Spaţiul personal este rezervat pentru cei care ne sunt apropiaţi, rude mai mult sau mai puţin
îndepă rtate, prietenii apropiaţi. De obicei acest spaţiu este pe o rază între 0,5 şi 1,2 m în jurul
nostru. Pă trunderea în această zonă este posibilă dar cu multă dificultate.
Spaţiul social este utilizat pentru discuţiile de afaceri sau conversaţiile ocazionale. Este
distanţa care impune un anumit gen de relaţii, de obicei de dominare, de superioritate, de
putere în relaţia cu celălalt. Spaţiul social are de obicei o rază de aprox. 1,2 – 3,5 m, în funcţie de
contextual discuţiei dintre persoanele implicate.
Spaţiul public, cel de peste 3,5 m în jurul nostru, este cel destinat relaţiilor cu necunoscuţii, sau
cu persoane de rang diferit (ierarhic şi social). Este spaţiul indicat în relaţia cu un profesor, cu
un formator.
Experienţa arată că cei care doresc să coopereze au tendinţa de a se aşeza mai aproape unul de
celă lalt. Un formator înţelept va încerca să aşeze adulţii în aşa fel încâ t fiecare să se simtă
confortabil fă ră să se simtă atacaţi sau agresaţi prin aşezarea forţată în sala de curs. Pe mă sură
ce atmosfera “se încălzeşte”, în mod natural, cursanţii vor adopta fiecare poziţia corespunzătoare
relaţiei care se clădeşte între ei şi persoanele din jurul lor.
Ține minte! Reguli simple pentru limbajul corpului
 Priveşte-l pe cel cu care vorbeşti direct în ochi cel mult 5 secunde

(nu te holba)
 Priveşte-i pe participanţi “la baza nasului” sau între ochi
 Dă din cap aprobator ori de câ te ori este nevoie

 Zâ mbeşte ori de câ te ori poţi şi contextul îţi permite

 Nu face niciodată gesturi nervoase repetitive
 Apleacă -te uşor că tre cel cu care vorbeşti
 Adoptă o ţinută adecvată contextului şi grupului cu care vei lucra.
4.3 ASCULTAREA ACTIVĂ

Ascultarea este la fel de importantă ca şi comunicarea pentru că un mesaj care nu este
recepţionat corect este ca şi un zgomot de fond banal, pe care de cele mai multe ori îl ignoră m.
Ascultarea reprezintă , prin definiţie, faptul de a acorda cu adevă rat atenţie la ceea ce spune
cealaltă persoană atunci câ nd vorbeşte cu tine.
Există câteva motive extrem de întemeiate pentru care este important să îi ascultăm pe cei cu care
interacţionăm.
Ține minte!  Încurajează comunicarea. Dacă cei cu care interacţionă m

constată că îi ascultăm cu adevă rat, atunci vor renunţa la
defensivă şi vor încerca la râ ndul lor să asculte ceea ce li se
comunică.
 Obţine informaţii complete. Atunci câ nd îl ascultăm cu adevă rat
pe cel de lâ ngă noi, vom putea culege câ t mai multe informaţii,
vom şti ce şi câ nd să punem întrebă ri pentru a ne clarifica şi
pentru a afla tot ceea ce ne interesează .
 Ameliorează relaţiile cu cei din jur. Comunicarea şi ascultarea
îmbună tă ţesc relaţiile dintre oameni. Dacă suntem suficient de
atenţi la ceea ce ni se comunică , limbajul nostru corporal va
semnaliza acest lucru şi îl va încuraja pe interlocutor să se
liniştească şi să poată comunica complet informaţiile şi
sentimentele pe care le are.
 Rezolvă problemele. Ascultarea ajută la gă sirea mai uşoară de
soluţii prin înţelegerea mai facilă a punctului de vedere al celuilalt.
Chiar dacă nu suntem întotdeauna de acord cu ceea ce spune
interlocutorul, îi putem ară ta că îl ascultă m cu atenție, că îi
acordă m consideraţia de care are nevoie şi că acceptă m că poate
avea o altă pă rere decâ t a noastră . Asta duce automat la
deschidere din partea celuilalt şi la acceptarea cu mai multă
uşurinţă a unui punct de vedere comun.
Pentru a putea asculta cu atenţie şi nu doar a auzi că cineva vorbeşte lâ ngă tine, este important
să fim conştienţi de barierele care pot apă rea între emiţă tor şi receptor.
4.4 BARIERE ÎN COMUNICARE

Există o multitudine de factori care pot genera bariere în comunicarea dintre două sau mai

multe persoane. Ele pot fi interne (cele care ţin de fiecare persoană în parte) dar şi externe
(care ţin de contextul în care are loc procesul de comunicare).
Bariere interne în comunicare: diferenţe de percepţie, concluzii gră bite, stereotipii, lipsă de
cunoaştere, lipsa de interes, dificultă ţi de limbă şi limbaj, dificultă ţi de exprimare, emoţii,
personalitatea;
Bariere externe în comunicare: zgomot, lumină / întuneric, căldură / frig, întreruperi repetate,
lipsa de reacţie a interlocutorului.

4.5 BARIERE ÎN ASCULTARE

Aceleaşi bariere în comunicare există şi în ascultare, pentru că prin modul în care asculţi,
comunici cu celă lalt la râ ndul tă u (îi dai un feedback).
Există însă câ teva obiceiuri care afectează puternic modul în care asculţi.
 Ascultarea începută-oprită: aceasta se datorează faptului că de obicei, gâ ndim mult mai

repede decâ t vorbim, ceea ce înseamnă că în timp ce celălalt comunică , noi ne gâ ndim la
propriile probleme, preocupă ri sau necazuri în loc să ascultă m şi să rezumăm ceea ce ni se
comunică. De aceea, deşi începem o conversaţie ascultâ nd cu interes ceea ce ni se
comunică, la un moment dat gâ ndurile noastre “zboară ” în altă parte şi încetă m să mai
ascultă m, doar auzim că celă lalt ne vorbeşte fă ră să conştientiză m mesajul său.
 Ascultarea cu „steag roşu”: pentru unii oameni, cuvintele sunt ca un steag roşu pentru un
taur. Câ nd auzim anumite cuvinte, ne enervă m, ne supă ră m şi încetăm să mai ascultă m. În
aceste situaţii, pierdem contactul cu vorbitorul şi nu-l mai înţelegem.
 Ascultarea cu gândirea blocată: uneori ne decidem repede care este subiectul discuţiei, îl
catalogă m pe vorbitor într-o anumită categorie de persoane şi decidem că nu are rost să
mai ascultă m.
 Ascultarea cu „ochi de sticlă”: uneori ne uităm la persoana cu care vorbim, dar doar îi
lă săm impresia că o ascultă m, că ci gâ ndul nostru poate fi la lucruri de o cu totul altă natură .
De obicei, privirea devine visă toare şi ară tă m imediat celuilalt că nu îl ascultă m.
 Ascultarea din barca care se clatină : atunci câ nd suntem stresaţi de veştile proaste care
circulă în jurul nostru, avem tendinţa de a asocia orice mesaj cu posibilitatea primirii unor
veşti proaste. Indiferent de mesaj, aşteptă m doar acele cuvinte care să ne confirme
aşteptă rile şi prin urmare restul mesajului trece pe lâ ngă noi fă ră să îl înţelegem. Mai mult,
dacă interlocutorul rosteşte şi anumite cuvinte care intră în contradicţie cu ceea ce gâ ndim,
instinctiv plă nuim un contraatac şi intră m în polemică cu acesta. Astfel de discuţii pot
degenera în conflicte verbale foarte neplăcute pentru toţi cei implicaţi şi nu numai.
10 sfaturi pentru o bună ascultare:

Ține minte! 1. Ne pregătim să ascultă m.
2. Suntem interesați de ceea ce ni se spune.
3. Ne pă stră m mintea deschisă, eliminăm prejudecă ţile şi stereotipiile.
4. Urmă rim ideile principale ale mesajul care ni se transmite celă lalt
pentru a nu pierde esenţialul.
5. Ascultăm critic pentru a putea câ ntă ri valoarea şi structurarea
logică a mesajului.
6. Ascultăm cu atenţie pentru a înţelege exact şi complet mesajul.
7. Luăm notiţe, mai ales dacă mesajul este important pentru a reţine
toate detaliile importante şi pentru a cere clarifică ri ulterioare dacă
este necesar.
8. Ajutăm vorbitorul. De multe ori, oamenii pot avea dificultă ţi în a
transmite mesajul şi este necesar să-l ajută m să spună tot ceea ce are
de spus pentru a înţelege mesajul câ t mai exact şi câ t mai complet.
9. Redăm interlocutorului ceea ce am înţeles, pentru a fixa mesajul
şi a confirma atâ t interlocutorului câ t şi nouă înşine că am
recepţionat corect mesajul transmis.
10. Nu întrerupem vorbitorul. Este cel mai greu lucru să asculţi fă ră să
întrerupi vorbitorul. Chiar şi atunci câ nd vorbitorul face o pauză, nu
înseamnă neapă rat că a terminat ce are de spus, aşa că este
important să ne pă stră m calmul și să așteptă m să termine ce are de

spus, pentru a putea continua conversaţia.
Dacă suntem conştienţi de existenţa barierelor în comunicare şi în ascultare, putem să ne

adaptăm discursul, atitudinea şi comportamentul pentru a elimina cele mai multe dintre
bariere. Formatorul ideal are capacitatea de a le depă şi pe toate. Totuşi, oamenii sunt diferiţi, au
preocupă ri şi aşteptă ri diferite, astfel încâ t, oricâ nd pe parcursul sesiunii de formare, pot apă rea
oricare dintre barierele menţionate, astfel încâ t este important să fim atenți la toate semnalele
care ar putea să indice existenţa unor astfel de bariere.
Ține minte! Ceea ce spunem are corespondent în mintea celui căruia îi

transmitem mesajul (este important ca aşteptă rile ambilor să
corespundă ).
Suntem autentici și credem în ceea ce spunem. Dacă nu credem, nu ne
putem aştepta ca celă lalt să aibă încredere în ceea ce spunem.
Transmitem mesajul în cel mai simplu mod posibil. Un acronim des
folosit este KISS, adică “Keep it Short and Simple”, adică mesajul să fie
“scurt şi simplu”.
Folosim acronimul ABC: Accuracy (acurateţe), Brevity (concizie), Clarity
(claritate).
Câ nd transmitem mesajul ne asigură m că mesajul se fixează , folosind cele
trei faze: introducere, conţinut, recapitulare.
Folosim acronimul AIDA: atrage Atenţia, stâ rneşte Interesul şi Dorinţa de acţiona şi apoi
Acţionează.
Câ nd transmitem mesajul, prezentă m întâi întregul şi apoi mergem la detalii.
Ne asigurăm că elementele cele mai importante ale mesajului ră mâ n fixate. Conţinutul cursului
are trei elemente de bază : ceea ce ESTE MUSAI de transmis, ceea ce AR FI BINE de transmis,
ceea ce AR FI DE VIS ca toata lumea să ştie după terminarea cursului. Ne asigurăm că toţi
cursanţii pleacă de la curs cel puţin cu “MUSAI” bifat şi înţeles!
4.6 FEEDBACK-UL ÎN COMUNICARE

Feedback-ul reprezintă conexiunea inversă între destinatar şi iniţiatorul comunică rii şi este
ultimul pas care încheie, de regulă, comunicarea.
Un feedback eficient:
 Ne ajută să conştientiză m ceea ce facem şi modul în care acționă m

 Ne oferă posibilitatea de a ne schimba comportamentul
 Este important să fie oferit într-un mod suportiv
Caracteristicile feedback-ului:
 Face referire la faptele descrise anterior de vorbitor, nu interpretă rile sau aşteptă rile
ascultă torului. Exemplu: “Afirmaţiile tale conţin multe idei discutabile despre rolul
femeilor...” şi nu: “Eşti sexist.”

 Să fie descriptiv şi nu evaluativ. Dacă se fac judecă ţi de valoare despre comportamentul

unei persoane nu înseamnă că persoana va dori să-şi schimbe comportamentul, ci mai
curâ nd va deveni ofensată şi plină de resentimente. Exemplu: “Părerea ta este aşadar
că…” şi nu: “Greşeşti cu siguranţă!”
 Să fie specific, concret, să se refere la un comportament anume şi nu la comportament în
general. Referirile indirecte sau vagi nu-i ajută pe cei ce primesc feedback, chiar dacă
doresc să se schimbe.
 Să împărtăşească emoţii şi gânduri dar să nu ofere sfaturi. Exemplu: “Îmi place modul în
care îţi exprimi ideile.”
 Să fie concentrat asupra informaţiei pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze:
informaţii relevante, mai importante.
 Să fie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate uşor şi care
atrag schimbă ri mai mari.
 Să ofere alternative comportamentale, altfel cel ce îl primeşte va experimenta o stare de
conflict şi tensiune afectivă .
Atenție! Feedback-ul nu se folosește pentru a te descărca pe cineva.
Feedback-ul nu conţine întrebarea „de ce?”, ci se încadrează în limitele comportamentului cuiva

şi a reacţiei altcuiva la acesta. A teoretiza sau a întreba o persoană de ce face un anumit lucru
înseamnă a sonda în adâ ncime motivaţiile şi poate ale subconştientului.
Primirea feedback-ului ne dă posibilitatea să schimbăm şi să modificăm ceea ce facem şi modul în

care acţionăm.
Ține minte! Atunci când primi feedback:

Ascultă m ceea ce ne spune interlocutorul;
Întrebă m interlocutorul ce a spus;
Rugă m interlocutorului, să lămurească orice neclaritate;
Încurajăm interlocutorul să ofere şi mai mult feedback;
Dacă este posibil, compară m feedback-ul primit de la o persoană cu
observaţii fă cute de alţii pentru a constata dacă feedback-ul este obiectiv;
Mulţumim persoanei care oferă feedback.
După ce primim feedback:
Ne gâ ndim la ce a spus interlocutorul despre comportamentul nostru;
Ne gâ ndim la ceea ce vrem să schimbă m.
Evităm!
Atitudinea defensivă câ nd primim feedback. Atitudinea defensivă
blochează oferirea feedback-ului.
Ignorarea feedback-ului.
Câ nd oferim feedback cel mai important este să reflectă m: “Cum o va ajuta pe această persoană
să înveţe, să progreseze, să se dezvolte prin ceea ce-i spun acum?”
Oferirea feedback-ului îi ajută pe oameni:

 să fie mai atenţi la ceea ce fac şi modul în care acţionează ;

 să înveţe, să se dezvolte şi să evolueze.

Câ nd oferim feedback vom ține cont de:
 ceea ce ni s-a spus, nu de semnificaţia pe care o atribuim noi;

 ceea ce observă m, nu de ceea ce gâ ndim despre persoană ;
 descriem şi nu evaluăm comportamentul;
 un comportament specific, nu de generaliză ri;
 oferim informaţii despre idei şi sentimente personale şi nu dă m sfaturi;
 comportamente pe care interlocutorul le controlează ;
 începem cu comportamente pozitive care au nevoie de aprobare şi încurajare.
Un feedback util are nevoie de: încredere reciprocă ; receptarea feedback-ului ca o experienţă
comună ; ascultarea atentă , mai ales din partea emiţă torului; comportament din partea
emiţă torului de natură să îl ajute pe receptor să poarte un dialog.
Reguli de aur:
1. Lă udăm în public şi criticăm în particular

2. Folosim feedback-ul „sandwich”: începem pozitiv, spunem ulterior lucrurile mai puţin
plă cute şi încheiem tot pozitiv.
Întrebări
recapitulative Care sunt elementele procesului de comunicare?
Comunicarea nonverbal (limbajul corpului) deține ponderea cea

mai mare în comunicare. Cât la sută?
Care sunt barierele interne în comunicare?
Cum definim un feedback eficient?
Aveți abilități de prezentare a unui discurs în public? 7
7
La finalul manualului, în anexe, ne putem testa, cu ajutorul unui chestionar simplu, abilitățile de a prezenta un
discurs în public.
CAPITOLUL V. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE
Metodele de instruire reprezintă uneltele cu care vom organiza şi vom transmite câ t mai
eficient informaţiile că tre cursanţi, astfel încâ t aceștia să -și fixeze noţiunile de conţinut pentru a
ne atinge obiectivele de formare. Vom plasa întotdeauna metoda de instruire într-o situaţie
concretă , bine determinată , caracterizată de condiţiile de desfă şurare a cursului şi de dinamica
grupului de participanţi. Deşi conţinutul materialului de curs este acelaşi, în funcţie de
componenţa şi dinamica grupului de cursanţi, avem libertatea să alegem un numă r de activită ţi
pe care le vom adapta în mod flexibil, astfel încâ t să ne asigură m de faptul că participanţii pot să
aplice în mod interactiv noţiunile teoretice. Indiferent de metoda folosită , este important să
oferim cursanților un mediu de învă țare confortabil și securizant astfel încâ t să fie determinaţi
să -şi prezinte propriul punct de vedere asupra tematicii abordate în activitatea respectivă . După
fiecare astfel de activitate, discuţiile care urmează au rolul de a înţelege şi de a fixa elementele
importante legate de conţinut, asigurâ ndu-ne astfel ca mă car acel “musai” este însuşit de că tre
cursanţi.
Metodele diferă de la curs la curs, de la formator la formator, de la cursanţi la cursanţi. Este

măiestria fiecă rui formator de a alege metoda potrivită la momentul potrivit.
Deşi în literatura de specialitate şi în practica curentă a formatorilor există foarte multe metode
de instruire, cele mai frecvent întâlnite sunt: prezentarea clasică (expunerea), brainstormingul,
dezbaterea, studiul de caz, subgrupele de lucru, jocul de rol sau simularea, bulgă rele de ză padă ,
tehnica acvariului, metoda interogaţiei, demonstraţia.
Aceste metode pot fi adaptate şi corelate în funcţie de necesită ţile momentului din programul
de formare şi în funcţie de creativitatea fiecă rui formator. Vom selecta diferite metode de
formare ţinâ nd cont de propriul stil de predare, de stilul de învă ţare al cursanţilor şi de scopul
şi obiectivele pentru care folosim aceste metode.
5.1. METODE DE FORMARE
5.1.1. Prezentarea clasică (expunerea)

Prezentarea este activitatea pe care o regă sim în toate programele de formare, indiferent de
tematica cursului. Aceasta are ca scop transmiterea de informaţii, fapte, teorii, principii.
Formele prezentă rii variază de la curs la curs şi de la formator la formator, de obicei însă
conţine şi o parte de implicare a participanţilor prin întrebă ri şi discuţii.
În prezentare putem folosi expunerea propriu-zisă , analogii, exemple, anecdote, reformulă ri,
observaţii, putem încuraja participarea cursanţilor prin expunerea propriilor exemple, prin
valorizarea ră spunsurilor primite de la aceştia la întrebă rile pe care le formulă m.
Sunt de evitat expunerile prea lungi. Dacă acestea tind să depă şească 20-30 de minute, vom
intercala sau vom include scurte digresiuni utilizâ nd schimbarea de ton şi /sau de ritm, o
remarcă de umor sau un exerciţiu de interacţiune cu cursanţii. Este important să evităm să

vorbim continuu, să „umplem” timpul doar pentru că ne-am fixat o anumită durată pentru
expunere, să folosim un limbaj confuz şi complicat, o terminologie prea savantă . Vom evita
expunerile la începutul sesiunii de după-amiază câ nd bioritmul este scă zut, mai ales dacă
participanţii au primit în pauza de prâ nz o masă substanţială .
Procesul expunerii este de obicei urmă torul:

1. Introducerea temei de discuţie
2. Prezentarea materialului folosind suportul video şi auditiv (dacă este cazul)
3. Reamintirea punctelor cheie (acel MUSAI de care am vorbit în sesiunea trecută )
4. Invitarea participanţilor să pună întrebă ri de clarificare dacă au nevoie.
5.1.2. Brainstormingul
Brainstormingul (în traducere, furtuna creierelor) este o metodă simplă şi de obicei rapidă prin
care putem obţine ră spunsuri la o anumită întrebare sau idei referitoare la un anumit subiect.
Este o tehnică de stimulare a creativită ţii, de deschidere a comunică rii. Metoda clasică a
brainstorming-ului cuprinde două etape cu reguli clare pentru fiecare dintre ele.
Etapa 1: formularea ideilor
 Fiecare participant, într-o ordine aleatorie, își va expune propria idee.

 Ideile nu sunt discutate, nu sunt criticate, nu sunt evaluate nici măcar de moderator (de
obicei rolul de moderator este realizat de formator, dar poate fi la fel de bine şi oricare
dintre cursanţi).
 Sunt încurajate toate ideile, oricâ t de fanteziste sau tră snite ar pă rea la o primă vedere,
pentru a stimula creativitatea, inventivitatea şi a încuraja exprimarea liberă a tuturor
participanţilor.
 Moderatorul notează pe foaia de flipchart absolut toate ideile exprimate, în ordinea
exprimă rii lor.
 Moderatorul încurajează pe câ t posibil implicarea egală a tuturor participanţilor la
exprimarea ideilor.
 La începutul etapei, pentru deschidere şi încurajarea opiniilor, moderatorul poate emite
el însuşi 1-2 idei, de preferat câ t mai fanteziste pentru a da un exemplu şi a impulsiona
creativitatea participanţilor. După ce participanţii încep să emită idei, moderatorul se va
limita exclusiv în a nota ideile şi a tempera/stopa orice critici ale unor participanţi vis-a-
vis de ideile exprimate de ceilalţi participanţi.
Etapa se încheie după un interval de timp bine precizat de la început, suficient de lung pentru a
stimula ideile şi a permite implicarea tuturor, dar şi suficient de scurt pentru a nu conduce la
plictiseală şi expunerea unor idei doar de dragul de a le expune.
Variantă a acestui prime pă rţi a procesului:
• Se aloca un timp limită (de exemplu 15 sau 20 de minute) iar fiecare participant, în
timpul alocat, îşi notează individual ideile, pe câ te un post-it.

• La terminarea timpului alocat, ideile sunt afişate, grupate, discutate, după modelul de la
metoda clasică (vezi etapa a doua).
Avantaj: participanţii nu se simt atâ t de expuşi atunci câ nd îşi formulează opiniile.
Dezavantaj: se pierde sursa de inspiraţie care rezultă din expunerea deschisă a ideilor în
plen.
Etapa 2: gruparea ideilor
 Ră spunsurile se grupează în funcţie de asemă narea lor după criterii alese de

participanţi.
 Rezumatul grupă rilor de idei se reformulează şi se notează pe o foaie de flipchart
separată . Acest proces presupune şi o evaluare a ideilor exprimate, ducâ nd la eliminarea
celor extrem de fanteziste sau neadecvate ca ră spuns scopului propus. Grupul este cel
care decide dacă o idee ră mâ ne sau nu pe listă , dacă este reformulată sau comasată cu o
alta.
 La finalizarea grupă rii ideilor se poate trece la o nouă regrupare, pâ nă câ nd se ajunge la
un numă r rezonabil de idei, soluţii, unanim acceptate ca fezabile şi utile pentru scopul
sesiunii.
Conducem acesta etapă cu multă grijă , consideraţie şi respect pentru toţi participanţii, pentru a
evita situaţiile în care unii să considere contribuţia lor ca nevaloroasă , să se simtă frustraţi sau
nevalorizaţi. Stopă m orice intervenţie care poate induce un atac la persoană . Este etapa cea mai
dificilă pentru moderator, acesta fiind obligat să dea dovadă de foarte mult tact şi diplomaţie.
5.1.3. Dezbaterile
Dezbaterea este o tehnică cu ajutorul că reia se ia în discuţie un anumit subiect sau problemă în
care există două sau mai multe interpretă ri posibile. Într-un program de formare pot fi folosite
cu succes două tipuri de dezbatere. Scopul metodei este de a facilita dezvoltarea ideilor,
înţelegerea şi acceptarea ideilor celuilalt, de a dezvolta modalită ţi de comunicare civilizată şi
empatică .
a) Dezbaterea de tip Karl Popper (metodă propusă de Sir Karl Raimund Popper (1902-
1994), filozof englez de origine austriacă, considerat unul dintre cei mai mari filozofi ai
ştiinţei din secolul al XX-lea).
Participanţii împă rţiţi în două tabere, denumite echipa de susţină tori şi echipa de oponenţi, vor
susţine două pă reri contrare referitoare la o temă enunţată de moderator, desfă şoară un schimb
de opinii în cadrul unui format strict care acordă timp egal celor două echipe pentru a-şi
prezenta opiniile. Tema se enunţă întotdeauna afirmativ şi la timpul prezent.
În afara celor două echipe se va forma o echipa a observatorilor care are responsabilită ţi
distincte de cea a echipelor de susţină tori şi de oponenţi ai ideii în discuţie. Această echipă este
formată dintr-un numă r impar de membri iar rolul lor este să decidă echipa cu cele mai bune
idei, cele mai valabile afirmaţii, echipa care are cele mai solide argumente, echipa cu cel mai
plă cut stil de prezentare şi cu o manieră impresionantă , atră gă toare şi convingă toare.
Observatorii vor reține scopul acestei metode expus la începutul prezentă rii acesteia. Indiferent
de propriile convingeri, ei vor fi imparţiali şi vor judece prestaţia celor două echipe echilibrat şi
obiectiv. O eventuală grilă de evaluare ar putea fi de ajutor în a decide câ t mai obiectiv în

favoarea unei echipe sau a celeilalte. Motivaţia deciziei echipei de observatori este obligatorie.
Formatul dezbaterii de tip Karl Popper cuprinde o serie de secţiuni distincte. O parte dintre ele
constau în expunerea/pledoaria privind punctul de vedere al echipei, adică prezentă ri
neîntrerupte susţinute de un reprezentant al echipei. Celelalte secţiuni constau dintr-o
chestionare încrucişată , adică dintr-un schimb de întrebă ri şi ră spunsuri susţinute de vorbitori
din cadrul celor două echipe.
Există de asemenea un timp acordat pentru pregă tirea celor două expuneri ale echipelor. În
funcţie de tematică şi de timpul disponibil pentru aplicarea metodei, numă rul secţiunilor de
expunere poate fi extins cu extinderea corespunză toare şi a numă rului secţiunilor de
chestionare încrucişată. Timpul alocat fiecă rei secţiuni este foarte strict şi este stabilit în funcţie
de durata totală alocată acestei activită ţi.
Echipa îşi alege 2 sau 3 vorbitori (în funcţie de formatul scurt sau lung). Interpelă rile pentru
secţiunile de întrebă ri şi ră spunsuri sunt făcute de ceilalţi colegi din echipă pentru a permite
vorbitorilor să îşi pregă tească expunerile corespunză tor discuţiilor care se poartă .
În funcţie de mă rimea grupei de cursanţi, echipele pot fi formate din 3-5 membri, astfel încâ t
toţi cursanţii să fie implicaţi în activitate.
Un exemplu de format de dezbatere de tip Karl Popper extins poate fi următorul (adaptare după
Murariu, V., Manual de dezbateri academice, ed. Collegium):
Secţiunea Timp Vorbitor

Timp pregătire temă şi expunere 10 min
iniţială
Expunere iniţială echipa susţină toare 3 min Susţină tori - expunere
Expunere iniţială echipa opozantă 3 min Opozanţi - expunere
Întrebă ri şi ră spunsuri încrucişate (câ te 3- 5 min Întrebă ri şi ră spunsuri scurte, clare

5 întrebă ri de la fiecare echipă ) precise, fă ră contra-argumentare
Timp de pregătire expunere finală 10 min
Expunere de susţinere echipa susțină toare 3 min Susţină tori - expunere
Expunere de susţinere echipa opozantă 3 min Opozanţi - expunere
Timp analiză echipa observatori 5 min
Prezentare decizie cu argumente 3 min Un vorbitor desemnat de echipa de

observatori
TOTAL TIMP 45 min
Timpii prezentaţi în tabelul de mai sus pot fi adaptați în funcţie de durata alocată activită ţii, dar
proporţia lor va fi pă strată .
Rolul moderatorului, al formatorului, este de a prezenta regulile activită ţii, de a se asigura de

respectarea formatului şi de a elimina eventualele conflicte care ar putea apă rea între echipe.
Este important ca atmosfera să nu devină prea competitivă , iar accentul să fie pus pe
compararea şi evaluarea modului de comunicare şi nu pe întrecerea dintre cele două tabere.
b) Dezbaterea clasică (întâ lnită şi sub denumirea de discuţii libere) este cea întâ lnită
frecvent cu ocazia alegerilor sau a anumitor evenimente considerate importante şi care
generează dezbaterile urmă rite de obicei la televizor.
Caracteristic dezbaterilor este că acestea fac referire la un subiect de interes relevant pentru
participanţi. Este o tehnică potrivită pentru dezbaterea unor subiecte, probleme, cu întrebă ri şi
ră spunsuri, afirmaţii de orice tip şi din aceste motive este important să decurgă liber sau pe
baza unei structuri stabilite de moderator. Acesta poate stabili o ordine pentru subiectele
abordate şi o limită de timp pentru discuţii, întrebă ri şi ră spunsuri. Este important să se
stabilească un echilibru între flexibilitate, care permite expunerea creativă de idei şi structurare,
care obligă la atingerea obiectivelor propuse pentru activitatea respectivă . La finalul activită ţii
vom rezuma lucrurile discutate, ară tâ nd participanţilor aspectele importante şi relevante
câ ştigate în urma derulă rii dezbaterii la care au participat.
Pentru o bună reuşită , atâ t în calitate de formator câ t și de moderator, vom defini precis
obiectivul dezbaterii, asigurâ ndu-ne că toată lumea participă şi că se ţine cont şi se respectă
pă rerile tuturor.
De asemenea, vom avea grijă să evită m depă şirea timpului alocat, eludarea problemelor neclare,
blocarea vreunui vorbitor sau evitarea implică rii vreunui participant, precum şi devierea de la
obiectivul stabilit .
5.1.4. Studiul de caz

Metoda studiilor de caz este folosită pentru instruirea modului de rezolvare a unor probleme, în
special a celor tehnice, şi a modului de elaborare şi de luare a deciziilor. Este o analiză a unei
situaţii ipotetice prin care participanţii pot identifica variante de acţiune sau pot aplica o
anumită tehnică sau un anumit algoritm de rezolvare.
Într-un studiu de caz, ca şi în viaţa reală , acționă m cu informaţii incomplete. Aspectul interesant
şi totodată valoros al acestei metode este că soluţiile nu sunt unice, diferă de la o grupă la alta în
funcţie de ipotezele sau presupunerile pe care cursanţii le fac şi ele vor fi discutate şi analizate
în plenul grupei de cursanţi.
Grupul de cursanţi se împarte în echipe mai mici, alocâ ndu-se un timp limitat de lucru, după
care se discută cu toată lumea ră spunsurile date de fiecare dintre grupele de lucru. Importantă
aici este modalitatea de lucru în echipă , împă rţirea rolurilor în cadrul echipei pentru rezolvarea
sarcinii primite.
Lucrul cel mai important de care vom ține seama la elaborarea studiului de caz este ca situaţiile
prezentate să fie familiare participanţilor, să se încadreze în experienţa pe care aceştia o au.

Coordonarea acestei activită ţi presupune mai multe etape:
1. Prezentă m studiul de caz pentru toţi participanţii, asigurâ ndu-ne că toată lumea a înţeles
exact ce are de fă cut.
2. Împă rţim cursanţii în 2-4 subgrupe astfel încâ t să fie între minim 3 şi maxim 8 cursanţi într-o
grupă .
3. Acordă m timp pentru analiză şi rezolvare, insistâ nd asupra caracterului analitic al activită ţii,
pe faptul că nu există o soluţie unică sau ideală .
4. Acordă m timp fiecă rei echipe să îşi prezinte soluţia şi pentru discuţii pe marginea acestor
soluţii.
5. Punctă m în final elementele esenţiale cu care cursanţii vor rămâ ne după încheierea activită ţii.

5.1.5. Subgrupele de lucru

În această metodă împă rțim cursanţii în două sau mai multe grupuri mai mici şi le dă m spre
rezolvare câ te un aspect diferit al problemei sau temei de discuţie. Le alocă m un interval de
timp limitat în care discută şi îşi expun punctele de vedere pe o coală de flipchart. Formulă m
clar sarcina astfel încâ t participanții să înțeleagă clar ce anume li se cere: rezolvarea unei
probleme, gă sirea unei soluţii, stabilirea unor priorită ţi, definirea unor puncte esenţiale, etc.
Importantă aici este, ca şi la studiile de caz, modalitatea de lucru în echipă , de împă rţire a
rolurilor în cadrul echipei pentru rezolvarea sarcinii primite. În timp ce subgrupele lucrează,
vom trece pe la fiecare subgrupă pentru a ne asigura că lucrurile se desfă şoară așa cum ne-am
propus sau pentru a acorda sprijin la nevoie. La final, rezolvă rile sunt expuse şi fiecare
subgrupă , printr-un reprezentant desemnat de grupă , prezintă soluţia la problema sau tema de
lucru enunţată . Celelalte subgrupe pot completa rezolvă rile expuse cu propriile lor idei.
5.1.6. Jocurile de rol sau simulările

Simulă rile reprezintă o tehnică de instruire activă , prin care cursanţii, puşi în situaţii similare
celor reale, interpretează roluri bine stabilite, improvizâ nd un eveniment sau o relaţie.
Scenariul este pregă tit de formator și interpretat de că tre participanţi. Scopul jocului de rol este
de a-i ajuta pe participanţi să dobâ ndească cunoştinţ e, abilită ţi şi atitudini, într-un mod
stimulativ şi amuzant. Această metodă oferă cursanţilor oportunitatea de a se destinde şi de a
trata în mod relaxat şi pozitiv problemele serioase de la locul de muncă.
Cursanţii se împart într-un numă r de echipe egal cu numă rul rolurilor ce urmează să fie jucate şi
îşi aleg reprezentantul care va juca rolul respectiv. Echipele cunosc doar tema şi propriul rol,
fă ră însă a avea cunoştinţă de conţinutul rolului celorlalţi.
După primirea scriptului urmează o perioadă de pregă tire a rolului şi a modalită ţilor de
abordare în funcţie de textul primit şi de presupunerile pe care echipa le face referitoare la rolul
celorlalţi participanţi la simulare.
După etapa de pregă tire, actorii intră în pielea personajului şi îşi joacă rolul. De multe ori,
această activitate se dovedeşte a fi extrem de dificilă pentru că implică şi participarea
emoţională a personajelor. De aceea, acest gen de activitate va fi neapă rat urmată de o etapă în
care nu interpretarea personajelor să fie analizată, ci modul în care jocul a facilitat înţelegerea
comportamentelor, reacţiilor şi emoţiilor care pot apă rea în situaţiile similare din viaţa reală .
Accentul va fi pus pe lecţiile învă ţate şi pe modul în care aceste lecţii vor fi de folos în situaţiile
reale viitoare.
5.1.7. Bulgărele de zăpadă

Bulgă rele de ză padă este o metodă utilă prin care putem stimula participarea întregului grup şi
pentru a ajunge la o soluţie unică , de comun acord acceptată de toţi participanţii. Le dă m
participanţilor o temă de rezolvat şi le cerem să lucreze în urmă toarea succesiune de paşi:
Pasul 1. individual
Pasul 2. în perechi, împă rtă şindu-şi pă rerile şi ideile şi gă sind de comun acord un ră spuns
comun
Pasul 3. în echipe de câ te patru persoane, rezultate din combinarea echipelor de două
persoane, în care sunt din nou împă rtă şite şi pă rerile şi ideile celor două perechi componente şi
gă sind de comun acord un ră spuns comun
Pasul 4. în echipe de opt persoane, rezultate din combinarea echipelor de patru persoane, în
care sunt din nou împă rtă şite şi pă rerile şi ideile celor două sub-echipe de patru persoane şi
gă sind de comun acord un ră spuns comun
Pasul 5. în plenul grupului în care sunt din nou împă rtă şite şi pă rerile şi ideile celor două
sub-echipe de opt persoane şi gă sind de comun acord un ră spuns comun.
În funcţie de numă rul de participanţi, se pot realiza şi alte combinaţii de echipe pentru etapele
c), d) şi e).
Esenţial în parcurgerea etapelor bulgă relui de ză padă este ca grupurile să discute şi să gă sească
argumentat un ră spuns comun şi nu doar să ajungă la o simplă redare a soluţiilor anterior
formulate.
Lucrul în perechi este şi o metodă foarte bună de a atrage participarea şi implicarea reală a
tuturor cursanţilor. Majoritatea oamenilor discută deschis cu o altă persoană , dar ezită să
vorbească în faţa unui grup mai mare de oameni. Este rolul moderatorului să se asigure că toţi
cursanţii participă câ t mai activ la discuţii.
Analiza finală poate evidenţia gradul de participare al fiecă ruia la discuţii, modul de negociere şi
elaborare a soluţiilor finale, puterea de impunere a unei persoane în defavoarea alteia.
5.1.8. Acvariului
Metoda favorizează dezvoltarea spiritului critic şi a înţelegerii diferenţelor de opinii și
presupune împă rţirea cursanţilor în două grupe, una de „jucători” şi una de „observatori”. Li se
expune tema de discuţie şi regulile activită ţii, după care se așează scaunele şi se invită
participanţii să ia loc pe acestea.
Scaunele din încă pere se așează sub forma a două cercuri concentrice, lă sâ nd la alegerea
cursanţilor să se aşeze pe locul preferat.
În cercul interior există un numă r de scaune libere egal cu numă rul „jucătorilor”+1 . Cei din
cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată . În discuţie,
cursanţii îşi clarifică şi consolidează poziţia faţă de problema expusă, discută aprins unii cu
ceilalţi, orice idee urmâ nd a fi susţinută de dovezi. Pe mă sură ce se identifică un punct de vedere
sau o opinie de interes, sau se caută activ alte puncte de vedere, cursanţii „înoată “ uşor că tre o
persoană sau alta, precum peştii în acvariu, rezultâ nd în final în acvariu o aşezare diferită de cea
iniţială . Vom avea grijă ca niciun cursant să nu ră mâ nă un timp prea îndelungat pe scaunul lui ci
să se ridice, să ia scaunul liber şi să şi-l aşeze lâ ngă persoana care i-au stâ rnit interesul.
Conversaţia din cercul din interior este realizată pe baza urmă toarelor reguli:
 susţinerea unor idei pe baza unor dovezi;

 sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare;
 nu sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente în acest sens.

Cei din cercul exterior, „observatorii” care sunt în numă r mai mic decâ t „jucători”, ascultă între
timp ceea ce se discută în cercul interior, fac observaţii (eventual scrise pe nişte fişe de
observare) referitoare la:
 modul şi gradul de contribuţie a celor din interior la dezvoltarea cazului, la discutarea

ideilor respective;
 sentimentele, tipul de reacţii şi amploarea acestora;
 modul în care se poate dezvolta microclimatul;
 modul în care apare conflictul;
 modul prin care putem ajunge la un consens cu partenerul/partenerii de dialog;
 strategiile adoptate de colegii din interior pentru a rezolva problema; etc.
Rolul formatorului poate varia. În funcţie de scopul activită ţii şi de gradul să u de implicare, el
poate avea roluri de observator, participant, consultant, suporter, avocatul diavolului, arbitru,
ghid, facilitator, supraveghetor, etc.
O variantă a metodei este ca la un anumit interval de timp, participanţii din cercul interior şi cel
exterior să facă schimb de locuri, caz în care se schimbă şi tema de discuţie.
5.1.9. Interogaţia
Metoda favorizează înţelegerea şi analiza detaliată a unei probleme, astfel încâ t soluţiile să fie
câ t mai argumentate, iar implementarea lor să conducă la rezolvarea reală a unei probleme.
Metoda constă în urmă torii paşi:
1. Propunerea unei probleme – de obicei una controversată sau de performanţă în

organizaţie.
2. Cursanţii se împart în grupuri mici şi lucrează pentru a elabora o listă cu câ t mai multe
întrebă ri şi câ t mai diverse.
3. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
4. Grupurile trec apoi la elaborarea de ră spunsuri la întrebă ri.
Sugestii pentru moderator sau formatorul care conduce procesul:
• Scriem ideea sau problema pe centrul unei coli de flipchart, iar în jurul problemei notă m
câ t mai multe întrebă ri care au legă tură cu aceasta.
• Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?
etc., după care întrebă rile se dezvoltă pas cu pas.
• Lista de întrebă ri iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care necesită o şi mai mare
concentrare.
• Întrebă rile au rolul de a clarifica problema şi de a scoate în evidenţă aspecte care la
prima vedere sunt neclare şi la care urmează să se gă sească un ră spuns.
AVANTAJELE METODEI DE EVITAT

• Stimulează reflecţia în raport cu obiectivul; • Întrebă rile prea dificile;

• Îmbună tă ţeşte comunicarea între cursanţi; • Întrebă rile de tip “examinare”;
• Beneficiază de schimbul de experienţă ; • Conversaţia ca un “schimb în 2”;
• Permite evaluarea modului de înţelegere şi • Întrebă ri adresate prea devreme - relaţia
ajustare a explicaţiilor. profesor – elev;
• Judecarea ră spunsurilor;
• Ră spuns în locul cursantului.
5.1.10. Demonstraţia
Metoda se aplică atunci câ nd, pentru înţelegerea deplină a unui anumit comportament sau
pentru aplicarea unei anumite proceduri, formatorul exemplifică metoda, urmâ nd apoi ca
cursanţii să repete paşii procesului pentru a şi-i însuşi.
Metoda parcurge urmă torii paşi în ordinea pe care formatorul consideră ca este cea mai
eficientă pentru ca cursanţii să beneficieze din plin de aceasta:
PAȘI CINE FACE CE FACE

1.DEMONSTRAŢIE
Formatorul execută o acţiune în faţa cursanților;

prezintă acţiunea şi o comentează ;
transmite regulile;
explică şi subliniază punctele delicate;
face să se înţeleagă succesiunea acţiunilor.
EXPERIMENTARE
Cursanţii reproduc acţiunea pe care au vă zut-o, urmă rind instrucţiunile

primite;
urmă resc şi aplică instrucţiunile enunţate pe parcursul
2.
experimentă rii de că tre formator.
Formatorul ajută la reproducerea acţiunii.

REFORMULARE
Cursanţii reformulează etapă cu etapă cursul acţiunii şi analizează

împreună secvenţele;
evidenţiază şi comentează dificultă ţile întâ lnite;
3.
cu
identifică şi discută punctele cheie.
formatorul
5.2. TEHNICI UTILIZATE ÎN FORMARE

În derularea tuturor metodelor prezentate mai sus, vom folosi o serie de tehnici de relaţionare
cu participanții şi de comunicare a mesajului transmis, după cum urmează :
5.2.1. Girofarul zâmbitor

Formatorul şi cursanţii nu sunt două grupuri de persoane aflate la poluri opuse care se
confruntă . Formatorul este un participant ală turi de toţi ceilalţi participanţi la programul de
formare. El are un rol clar stabilit, de a transmite o serie de informaţii că tre ceilalţi şi de a
facilita asimilarea acestora şi dezvoltarea abilită ţilor de a utiliza informaţiile că pă tate la curs. Pe
de altă parte, şi el la râ ndul să u se foloseşte de ceilalţi participanţi pentru a-şi îmbună tă ţi
prestaţia şi de multe ori află informaţii utile din experienţa cursanţilor aflaţi în faţa sa. De aceea,
el este parte din grup şi va stimula participarea şi implicarea cursanţilor. O metodă extrem de
utilă este să se plimbe printre ei şi să li se adreseze cu un zâmbet deschis pe figură . Adresarea se
face aleatoriu, câ nd unui cursant, câ nd altuia, fă ră a crea cursanţilor senzaţia neplăcută şi
stresantă a aşteptatului la râ nd pentru a li se da cuvâ ntul.
5.2.2. Tehnica M
Aşa cum sugerează şi denumirea sa, tehnica reprezintă modalitatea formatorului de a se mişca
printre cursanţi, înaintâ nd că tre cursantul că ruia i se adresează , apoi retră gâ ndu-se în faţa lor
pentru a-i vedea pe toţi, intrâ nd iar în râ ndul lor şi adresâ ndu-se unui alt cursant, apoi iar
retră gâ ndu-se în faţa tuturor.
5.2.3. Cuşca cu lei

Pentru un formator începă tor, cursanţii din faţa sa reprezintă o cuşcă cu lei gata să îl devoreze.
Poziţionarea obişnuită în astfel de situaţii a formatorului este câ t mai departe de cursanţi,
eventual “agă ţâ ndu-se” de flipchart ca de un stâ lp de sprijin sau un colac de salvare. De cele mai
multe ori, se va împiedica de flipchart sau chiar îl va dă râ ma. Soluţia este să intre în cuşcă şi ca
un dresor de lei adevă rat, să îi antreneze pe cursanţi în discuţii şi activită ţi, fiind unul dintre ei,
un facilitator şi un antrenor.
5.2.4. Cartoful fierbinte

Aceasta este o tehnică foarte utilă în diferite situaţii:
 Atunci câ nd vrem să stimulăm participarea şi antrenarea cursanţilor la discuţii.

 Atunci câ nd vrem să stimulăm implicarea unui cursant timid sau mai retras.
 Atunci câ nd vrem să calmă m un cursant vorbă reţ.
 Atunci câ nd vrem să domolim un cursant care doreşte să demonstreze că este mai
avizat decâ t formatorul însuşi şi care vrea să monopolizeze discuţiile.
 Atunci câ nd avem un lapsus şi avem nevoie de timp de respiro şi de readucere aminte.
Metoda constă în aruncarea voită a unei întrebă ri că tre un cursant anume sau că tre grupul de

cursanţi, sau dimpotrivă , atunci câ nd ni se adresează o întrebare, o vom reîntoarce că tre cel
care a ridicat-o sau că tre ceilalţi.
Atenţie la situaţiile în care la întrebarea primită, ştim sigur că indiferent câ t ajutor am primi din
sală prin aruncarea cartofului, nu vom şti ră spunsul. Decâ t să ne facem de râ s, este de preferat
să spunem cinstit că nu cunoaştem pe moment ră spunsul exact şi că ne vom documenta
ră spunzâ nd mai tâ rziu sau a doua zi, şi apoi chiar vom face acest lucru, ţinâ ndu-ne de cuvâ nt. Nu
folosim însă această ieşire decâ t dacă nu avem altă soluţie şi nu mai mult de 1-2 ori pe parcursul
unui program de formare. Cursanţii vin la un curs unde se aşteaptă să aibă în faţă un specialist şi
nu vor să fie dezamă giţi, pentru că efectul este devastator atâ t pentru formator câ t şi pentru
furnizorul de formare care ne-a angajat.
5.2.5. Podul
Tehnica aceasta este foarte simplă şi se foloseşte în orice tip de formare, cu referire la o sesiune,
la o zi de training sau la curs în ansamblul său. Spunem cursanţilor despre ce anume vom vorbi,
le vorbim despre ce le vorbim şi apoi le reamintim despre ce le-am vorbit, pe scurt (închizâ nd
podul). Iar în final, mulţumim!
5.3. JOCURILE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE FORMARE

Se spune că, în programele de formare, gradul de reţinere a ceea ce se învă ţă este direct
proporţional cu nivelul de interactivitate şi amuzament din timpul activită ţilor de învă ţare.
Aceasta nu înseamnă că pe parcursul formă rii adulţii să fie antrenaţi permanent în jocuri de
copii, ci ca formator să reuşim să utilizăm dintr-o gamă largă de metode de training şi o serie de
tehnici prin care cursanţii să exerseze şi să reţină noţiunile din curs într-un mod uşor, fă ră efort
şi parcurgâ nd relaxat diferite tipuri de activită ţi de învă ţare.
Dacă dorim ca participanţii la programele noastre de formare să asimileze rapid conţinutul

programului de curs, dacă dorim ca ei să plece cu anumite abilită ţi şi cu competenţe practice şi
nu doar teoretice, jocurile utilizate în formare sunt un suport mai mult decâ t necesar într-un
curs, indiferent de tematica abordată . Adulţii rareori acceptă un program de formare la care
formatorul să stea la un podium şi să recite o prelegere lungă şi plictisitoare din care prea puţin
să reţină pâ nă la finalul acesteia. Implicarea cursanţilor în activită ţi relaxante şi uneori
amuzante, îi ajută mult mai bine să reţină aspectele esenţiale de conţinut teoretic.
Jocurile utilizate în procesul de formare au rolul de a implica activ cursanţii în activită ţi de

acomodare unii cu ceilalţi, de relaţionare, de captare a atenţiei, de antrenare şi exersare a unor
abilită ţi. Ca şi tehnicile de mai sus, care de fapt tot jocuri de training pot fi numite, activită ţile
prezentate în acest capitol sunt elemente esenţiale la îndemâ na formatorului pentru a-şi atinge
scopul şi obiectivele programului de formare pe care îl conduce.
Există nenumă rate tipuri de jocuri ce pot fi folosite în cadrul programelor de formare
profesională a adulţilor. Există pe internet o sumedenie de site-uri cu o multitudine de jocuri de
training exersate şi utilizate cu succes. Pâ nă la urmă este la latitudinea noastră să alegem
metoda cea mai potrivită pentru cursul pe care îl conducem şi grupa de cursanţi pe care o avem
în faţă. Jocurile pot fi preluate ca atare din experienţa altor formatori, pot fi adaptate, modificate

corespunză tor nevoilor sau pot fi pur şi simplu inventate altele, în funcţie de creativitatea
formatorului.
Există doar câteva reguli simple de urmat:

Ține minte!
Înainte de curs culegem cât mai multe informaţi despre cursanţi
(vâ rstă , dizabilită ţi, eventuale probleme specifice) ca să putem pregă ti din
vreme un repertoriu de jocuri potrivite cu tematica cursului şi situaţia
specifică a cursanţilor.
Analizăm şi evaluăm participanţii ca să putem identifica eventualele
riscuri.
Anumite tipuri de jocuri necesită o analiză detaliată la încheierea lor.
Rezervăm timp suficient pentru această analiză şi o derulăm
corespunză tor scopului pentru care am inițiat-o.
Tipurile de jocuri în programele de formare sunt:
5.3.1. Jocuri de deschidere (ice-breaking)

Aceste jocuri servesc la destinderea atmosferei de început de curs, pentru acomodarea
cursanţilor cu formatorul şi între aceştia. Diversitatea lor este mare şi alegerea jocului depinde
de tipul de training, de mă rimea grupului de cursanţi, de câ t de bine se cunosc cursanţii între ei,
de cum dorim să se deruleze ulterior întregul program de formare. Acestea pot avea un conţinut
specific tematicii cursului sau pot fi pur şi simplu jocuri de relaţionare între participanţi.
5.3.2. Jocuri de energizare

Aceste jocuri nu au ca scop decâ t energizarea cursanţilor, în special în perioadele de după
amiază câ nd, după o masă substanţială , tendinţa firească a organismului uman este de relaxare
totală şi odihnă. Ori de câ te ori observă m că participanţii la curs îşi pierd puterea de
concentrare, introducem un joc de energizare. Uneori, aceste jocuri sunt necesare şi pentru a
stimula implicarea cursanţilor în activită ţi sau pot fi utilizate şi pentru spargerea “bisericuţelor”
nedorite care se creează dacă cursanţii ră mâ n prea mult timp în aceeaşi aşezare în sală .
5.3.3. Jocurile de formare a echipei, de dezvoltare a relaţiilor

interumane (team-building)
Aceste jocuri sunt destinate facilită rii relaţiilor între cursanţi, mai ales atunci câ nd aceştia fac
parte din aceeaşi organizaţie. De obicei, aceste jocuri sunt dificil de gestionat, deoarece pot
exista conflicte latente între participanţi, ceea ce poate conduce la situaţii tensionate pe
parcursul jocurilor sau chiar la blocarea acestora şi practic, să nu ne atingem scopul pentru care
derulăm jocul. Atunci câ nd intenţionă m să derulăm astfel de jocuri, ne vom informa din timp
asupra cursanţilor şi a relaţiilor dintre aceştia pentru a preîntâmpina orice situaţii dificile.
5.3.4. Jocurile de comunicare şi învăţare

Aceste jocuri au scopul de a evidenţia importanţa comunică rii şi relaţionă rii între oameni sau de
a facilita aplicarea şi asimilarea anumitor tehnici, metode sau instrumente legate de conţinutul
programului de formare. Exemple de astfel de jocuri sunt metodele de instruire prezentate mai
devreme în acest material de curs. Indivizii fiind persoane care îşi desfă şoară activitatea ală turi
de alţi oameni, abilită ţile de comunicare ce pot fi dezvoltate prin jocurile de comunicare sunt
parte în orice curs de formare profesională indiferent de tematica acestuia.
5.3.5. Jocurile de recapitulare, de sintetizare a conţinutului

Dacă este un moment al cursului care să fie nedorit de orice cursant, acesta este momentul în
care formatorul spune: “Este momentul să recapitulăm ceea ce am învăţat”. Putem face acest
moment să fie unul aşteptat cu neră bdare de cursanţi dacă vom folosi jocuri şi concursuri, tot
felul de activită ţi amuzante cu ajutorul că rora de fapt să realiză m trecerea în revistă a celor
discutate pe parcursul unei zile de curs sau a cursului în ansamblul să u.
Vom folosi cu discernă mâ nt jocurile de training, fă ră să abuză m de ele şi avâ nd grijă să fie în
concordanţă cu scopul pentru care dorim să le derulăm.
Este important să ne folosim creativitatea, să adaptă m jocurile. Nici un joc pe care îl vom gă si în
că rţi, pe internet, nu este “bătut în cuie”. Toate aceste jocuri au avut succes pentru că formatorii
le-au pregă tit şi adaptat corespunză tor nevoilor lor de pe parcursul programului de formare pe
care l-au condus.
Este motivul pentru care nu prezentăm în acest manual nici un joc anume, ci lansă m provocarea
de a căuta şi inova voi înşivă jocurile de care aveţi nevoie la cursurile pe care le veţi susţine. Pe
parcursul acestui program de training, vom exemplifica diferite jocuri, pe unele le-am şi descris
mai devreme în această sesiune de curs. Este la latitudinea voastră să le folosiţi pe acestea sau
să gă siţi altele care să se potrivească nevoilor specifice cursului vostru.
Vă prezentă m o serie de link-uri care speră m să fie pentru voi un stimulent de inspiraţie şi
creativitate în programele de formare profesională a adulţilor pe care le veţi derula, in
Bibliografie selectiva.
5.4. TEHNICI DE DEBRIEFING

Debriefing-ul reprezintă o analiză realizată de cursanţi cu ajutorul formatorului, la finalul unei
activită ţi sau a unui joc de training, asupra faptelor petrecute, a comportamentelor şi a
emoţiilor simţite de participanţi cu scopul de a stimula conştientizarea acestora şi a facilita
învă ţarea experienţială. Metoda face referire la experienţa de învă ţare a cursanţilor, punâ nd
accent pe reflecţii asupra a ceea ce s-a întâ mplat pe parcursul activită ţii, de ce s-a întâ mplat aşa,
care au fost motivele, ce avem de învă ţat de pe urma experienţei tră ite şi cum vom proceda data
viitoare într-o situaţie similară .
Un model de debriefing curent utilizat este FILM-ul care constă în parcurgerea etapelor:
F – faptele care s-au petrecut. Punem accent pe acţiunile concrete realizate de cursanţi, pe toate

aspectele pozitive şi negative petrecute.

I - impactul faptelor asupra participanţilor. Aici este vorba de reacţiile, emoţiile, tră irile pe care
cursanţii le-au experimentat ca urmare a faptelor petrecute. La acest punct, detaliile emoţionale
pot fi extrem de variate şi este important să acordă m atenție la nuanţe pentru a nu pune în
situaţii dificile cursanţii. Este momentul în care discuţia poate aluneca pe o pantă periculoasă
care să ducă la „plata unor poliţe” între cursanţi şi aceasta să conducă la situaţii conflictuale.
L – lecţiile învăţate. Se concluzionează acum asupra analizei petrecute la primele două etape
evidenţiindu-se aspectele esenţiale, cu plusuri şi minusuri.
M - mergem mai departe. Această etapă este cea de recomandă ri privind modalitatea de
abordare a unor situaţii similare în viitor.
Atenţie! Această analiză va fi realizată după toate activită ţile mari care implică reacţii
emoţionale din partea cursanţilor (de exemplu după un joc de rol sau după o dezbatere sau
după un bulgă re de ză padă sau după orice alt joc de comunicare sau/şi învă ţare) care reprezintă
mai mult decâ t simpla exprimare a unor idei sau ră spunsul la întrebă rile formulate la studii de
caz. Ori de câ te ori formatorul constată că o activitate a stâ rnit emoţii puternice, reacţii şi
comportamente deosebite, este necesar să realizeze împreună cu cursanţii să i un debriefing.
Ține minte! Reguli pentru conducerea unui debrifing
Punem întrebă rile şi notă m pe flipchart ră spunsurile. Nu ne spunem

pă rerea decâ t pentru a stimula ră spunsurile.
Ră spunsurile vin doar de la participanţii, fă ră să le sugerăm. Nu forță m
ordinea în care cursanţii doresc să ră spundă .
Avem rol de facilitator. Stimulă m participarea tuturor şi oprim criticile şi
atacurile la persoană .
Nu forţă m ordinea elementelor de debrifing (FILM-ul). Notă m pe flipchart
ră spunsurile aşa cum vin, organizâ ndu-le pe categorii.
După extragerea faptelor şi a impactului, culegem lecţiile învă ţate,
realizâ nd totodată şi o analiză a lor (puncte tari-puncte slabe).
Extragem minim 3-5 recomandă ri.
Întrebări
recapitulative
Care sunt principalele etape ale metodei „studiului de caz”?
Care este scopul metodei „jocului de rol”?
Când este folositoare tehnica „Cartoful fierbinte”?
Care sunt etapele modelului de debriefing tip F.I.L.M.?

ÎN LOC DE ÎNCHEIERE
Sperăm că acest curs să vă fie util. Nu avem pretenţia că v-am oferit nici o soluţie unică şi nici
una ideală pentru a deveni formatori perfecţi. Depinde de fiecare ce anume va folosi şi cum, de
ce anume şi cum va completa prin studiu propriu şi mai ales prin experienţa proprie acest
material de curs.
Ne-am dorit să vă structură m informaţiile pe care poate le aveaţi deja sau pe care le intuiaţi că
există referitoare la meseria de formator.
Creativitatea şi inventivitatea de care veţi da dovadă vor adă uga cu siguranţă la acest curs
valoarea necesară pentru ca să fiţi cu adevă rat formatori profesionişti.
Vă dorim mult succes în această meserie grea, solicitantă , dar foarte frumoasă și plina de
satisfacții!

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Honey, P., Mumford, A. (2006) The Learning Stiles Questionnaire 80-item version
McClelland, D., Burnham, D., Power is the Great Motivator, Harvard Business Review,
1977, 2001.
101 Games for formators: A collection of the best activities from Creative Training Techniques
Newsletter, editura Lakewood books, 1995, Minneapolis, USA
Cardon, A., Lenhardt, V., Nicolas, P., Analiza tranzacţională, editura CODECS 2002, Bucureşti,
Româ nia
Harison Rosemary „Trainind and development”,

Jolles, R., L., How to run seminars & workshops, editura John Wiley &Sons, Inc 2001, New York,
USA
KOLB David, 1984 Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J.
Pease, A., Body language, editura Sheldon Press 1984, London, Uk.
Prutianu, S., Antrenamentul abilităţilor de comunicare, editura Polirom 2004, Iaşi, Româ nia
Scannell, E., E., Newstrom, J., W., Even more games formators play. Experiential learning exercices,
editura Mc Graw-Hill Inc, 1994, New York, USA
Suport de curs - Formator, Schultz Consulting
Suport de curs 'Metode creative folosite în activitățile de tineret'. Material realizat de Fundația
Life – Centrul de resurse și informații pentru organizații.
Tehnici şi metode în învăţământul la distanţă, editura CODECS 2001, Bucureşti, Româ nia
Vaughm, R., H., Manualul formatorului profesionist, editura CODECS 2008, Bucureşti, Româ nia
SITE-URI utile
http://www.peterhoney.com
http://www.lichaoping.com/wp-content/ap7301001.pdf
http://www.scn.org/mpfc/modules/tm-rplru.htm
http://www.businessballs.com/games-quizzes-puzzles.htm
http://www.thiagi.com/games.html
http://www.trainerbubble.com/Products.aspx?CategoryID=37

Anexa 1. Chestionar privind identificarea stilului de învăţare
adaptat după Honey & Mumford
Acest chestionar a fost proiectat pentru identificarea stilului de învă ţare. V-aţi dezvoltat
probabil, de-a lungul anilor, “obiceiuri” de învă ţare care v-au ajutat să beneficiaţi mai mult din
unele experienţe decâ t din altele. Întrucâ t probabil nu sunteţi conştient(ă ) de acest lucru,
chestionarul vă va ajuta să stabiliţi cu precizie preferinţele dvs. de învă ţare, dacă veţi fi într-o
situaţie mai bună de a alege experienţele de învă ţare care se potrivesc stilului dvs. Nu este timp
limită pentru completarea acestui chestionar. Veţi avea nevoie probabil de 10-15 minute.
Acurateţea rezultatelor depinde de câ t de sincer(ă ) veți fi atunci câ nd veți completa.
Nu există răspunsuri bune sau răspunsuri greşite. Dacă mai mult sunteţi de acord decât în dezacord
cu o afirmaţie, bifaţi răspunsul. Dacă sunteţi mai mult în dezacord decât de acord, puneţi o cruciuliţă
în dreptul răspunsului. Asiguraţi-vă că marcaţi fiecare item / afirmaţie cu o bifă sau o cruciuliţă, în
funcţie de caz.
Nr. AFIRMAȚIA Sunt de Nu sunt

crt. acord de acord
 x
1. Îmi asum adeseori riscuri rezonabile, dacă simt că sunt justificate.
2. Tind să rezolv problemele utilizând o abordare pas cu pas, evitâ nd

orice idee îndră zneaţă / fantezistă.
3. Sunt recunoscut ca avâ nd un stil non-directiv.
4. Gă sesc întotdeauna că acţiunile bazate pe sentimente sunt la fel de
îndreptă ţite ca şi acelea bazate pe o gâ ndire şi analiză atentă .
5. Factorul cheie în aprecierea unei idei sau soluţii propuse, este
acela dacă funcţionează în practică .
6. Câ nd aud despre o idee sau abordare nouă abia aştept să lucrez la
ea şi s-o aplic în practică .
7. Îmi place să urmez o abordare auto-disciplinată , să stabilesc
îndatoriri clare şi modele de gândire logice.
8. Mă mâ ndresc să fac un lucru minuţios, metodic.
9. Mă înţeleg cel mai bine cu persoanele logice, analitice şi mai puţin
bine cu cele spontane,“iraţionale”.
10. Am grijă la interpretarea datelor de care dispun şi evit să
concluzionez pripit.
11. Îmi place să ajung la o decizie în mod prudent, după ce am
comparat multe alternative.
12. Mă atrag mai mult ideile noi, neobişnuite, decâ t cele practice.
13. Îmi displac situaţiile în care nu mă pot încadra într-un model /
patern.
14. Îmi place să -mi raportez acţiunile la un principiu general.
15. La întruniri sunt recunoscut ca o persoană ce merge direct la ţintă ,
indiferent de ceea ce simt ceilalţi.
16. Prefer să am câ t mai multe surse de informaţii posibile – cu câ t
mai multe date, cu atâ t mai bine.
Nr. AFIRMAȚIA Sunt de Nu sunt

crt. acord de acord
 x
17. De obicei mă irită persoanele neserioase care nu iau lucrurile în
serios.
18. Prefer să ră spund evenimentelor mai degrabă într-un mod flexibil,
spontan, decâ t printr-o planificare anterioară .
19. Îmi displace foarte mult să fiu nevoit să -mi prezint concluziile sub
presiunea timpului, câ nd aş putea să mă gâ ndesc mai mult la
problema respective.
20. Judec de obicei ideile altor persoane în principal după meritele lor
practice.
21. Sunt adeseori iritat de persoanele care doresc să “dea nă vală în
lucruri”.
22. Prezentul este mai important decâ t să te gândeşti la trecut sau
viitor.
23. Cred că deciziile bazate pe o analiză minuţioasă a tuturor
informaţiilor sunt mai recomandabile decâ t cele bazate pe intuiţie.
24. La întrevederi îmi place să contribui cu idei la cele ale grupului,
exact aşa cum se întâ mplă .
25. Am tendinţa de a vorbi mai mult decâ t ar trebui şi se cuvine să -mi
dezvolt capacitatea de ascultare.
26. La ședințe îmi pierd ră bdarea câ nd oamenii pierd din vedere
obiectivele.
27. Îmi face plă cere să -mi comunic ideile și opiniile celorlalți.
28. La ședințe, oamenii ar trebui să fie realiști, să ră mâ nă la problemă
și să evite să se delecteze cu idei și opinii fanteziste.
29. Îmi place să iau în considerare mai multe alternative înainte să mă
decid.
30. Ț inâ nd cont de modul în care reacționează colegii mei la ședințe,
recunosc că sunt, în general, mai obiectiv și puțin emoțional.
31. La ședințe am tendința să mă mențin mai mult în umbră , decâ t să
preiau conducerea și să vorbesc cel mai mult.
32. Prefer să ascult decâ t să vorbesc.
33. Consider că în cele mai multe cazuri scopul scuză mijloacele.
34. Atingerea obiectivelor și țintelor grupului trebuie să fie mai
importantă decâ t sentimentele și obiecțiile individuale.
35. Fac tot ceea ce pare necesar pentru ca treaba să fie fă cută .
36. Mă plictisesc repede de munca metodică , detaliată .
37. Sunt dornic(ă ) să explorez ipotezele, principiile și teoriile de bază
și să argumentez lucrurile și evenimentele cu ajutorul lor.
38. Îmi place ca ședințele să se desfă șoare după anumite linii
metodice, să se respecte agendele stabilite.
39. Evit temele subiective sau ambigue.
40. Îmi face plă cere caracterul dramatic și incitant al unei crize.
Foaie de punctaj
Încercuiți numă rul de afirmații în dreptul că rora ați bifat:
TOTAL STIL
1 4 12 18 22 24 25 27 36 40 ACTIV
8 10 11 16 19 21 23 29 31 32 REFLEXIV

2 7 9 13 14 17 30 37 38 39 TEORETIZANT
3 5 6 15 20 26 28 33 34 35 PRAGMATIC

PRAGMATIC

REFLEXIV
ACTIV

TEORETIC

Anexa 2. Abilităţi de prezentare a unui discurs în public

Vă prezentă m mai jos un scurt test care vă va ajuta să vă evaluaţi abilită ţile actuale în ceea ce
priveşte vorbitul în public.
Nr Afirmaţia Deloc Rar Uneor Des Foarte

. i des
1 Materiale vizuale pe care le folosesc în

prezentă rile mele includ toate informaţiile
5 4 3 2 1
pe care le comunic şi mă ajută să îmi ţin
prezentarea.
2 Pentru a-mi pregă ti prezentarea, mă
gâ ndesc cu grijă la mesajul pe care vreau să 1 2 3 4 5
îl transmit.
3 Înainte de prezentare, mă familiarizez cu
încă perea şi spaţiul în care voi vorbi. 1 2 3 4 5
4 Îmi planific şi exersez prezentarea pâ nă

câ nd pot vorbi conformabil şi fluent. 1 2 3 4 5
5 Plec de la premisa că publicul meu ştie

foarte puţine şi îi dau toate informaţiile de 5 4 3 2 1
care are nevoie.
6 Folosesc o abordare indirectă , subtilă şi
transmit publicului un mesaj neutru. 5 4 3 2 1
7 Anxietatea îmi provoacă stres şi aduce

energie negativă prezentă rii mele. 5 4 3 2 1
8 Mă asigur că organizatorii îmi pregă tesc

echipamentul astfel încâ t să pot ajunge exact
5 4 3 2 1
la ora la care e programat discursul şi să
încep imediat.
9 Încurajez publicul să pună întrebă ri la
sfâ rşitul prezentă rii. 1 2 3 4 5
10 Acord atenţie limbajului non-verbal, precum

mimică , contact vizual, pentru a mă asigura 1 2 3 4 5
că interacţionez cu publicul.
11 Folosesc exemple pentru a-mi susţine
punctele de vedere. 1 2 3 4 5
12 Prezentă rile mele sunt uneori mai lungi

decâ t am planificat. 5 4 3 2 1
13 Dacă vreau să îmi conving ascultă torii, îi fac

să se gândească la cum va fi viitorul dacă 1 2 3 4 5
continuă fă ră a face schimbă ri.
14 Mă concentrez asupra pă rţii principale a
prezentă rii mai mult decâ t asupra
5 4 3 2 1
introducerii şi încheierii, pentru că aceasta
oferă cele mai multe informaţii.
Scorul meu este de ________

Interpretarea scorului
ELEMENTE DE DISCURS Numărul afirmaţiei Punctaj acordat
2
5
Cunoaşterea publicului
1 6
.
9
Total punctaj cunoaşterea publicului
5
11
Pregătirea discursului
2 13
.
14
Total punctaj pregătirea discursului
1
Prezentarea cu 4
încredere 7
3
.
10
Total punctaj prezentarea cu încredere
3
4
Controlul mediului
4 8
.
12
Total punctaj controlul mediului
TOTAL GENERAL

Anexa 3. Fişa de lucru pentru planificarea instruirii

ÎNTREBARE
 La început
1. Cine ne va ajuta la planificarea sesiunii?
2. Care sunt obiectivele instruirii?
3. Cine sunt formatorii şi persoanele invitate să prezinte diferite secţiuni?
 Participanţii
4. Cine va participa?
5. Câ te persoane?
6. Care este relaţia între participanţi? Se cunosc între ei?
7. Ce cunoştinţe au participanţii despre tema discutată ?
8. Ce aspecte ale temei au nevoie sau doresc participanţii să cunoască ?
9. Câ t de detaliat au nevoie participanţii să cunoască subiectele discutate?
10. Ce au în comun participanţii referitor la nevoia de informaţie pe tema respectivă ? Prin ce se
deosebesc?
11. Cum vor folosi participanţii informaţia pe care o vor primi în cadrul sesiunii de instruire?
12. Ce tip de materiale ar fi util să primească participanții?
13. Care este nivelul de toleranţă al participanţilor faţă de prezentă rile mai lungi comparativ cu
prezentă rile scurte urmate de discuţii de grup?
14. Are nevoie cineva de condiţii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spaţioase şi cu uşi mai
largi pentru scaun cu rotile sau cadru de mers?
 Planificarea sesiunii de instruire propriu-zise
15. Câ t timp alocă m pentru sesiunea de formare?
16. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil în acest timp? Care subiecte sunt cele mai importante
pentru a fi dezbă tute?
17. Ce subiecte pot fi prezentate mai succint?
18. Cine ne poate ajuta să alegem ce subiecte vom prezenta detaliat şi pe care să le vom prezenta
succint sau le vom elimina?
19. Cum vom stabili ordinea8 subiectelor?
20. Cum ne propunem să implică m participanții? (ex. doar să asculte, să lucreze în grupuri mici, să
producă ceva, să ofere feedback etc.)?
21. Vom distribui materiale?
22. Care sunt acestea?
23. De câ te có pii avem nevoie?
24. Cine va fi responsabil pentru elaborarea şi multiplicarea lor?
25. Câ t timp vom dedica modulului de întrebă ri şi ră spunsuri?
26. Cum vom aborda întrebă rile şi ră spunsurile?9
27. Vom face un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine va face acest lucru?
28. Va fi rezumatul distribuit ulterior participanţilor? Cum? Cum obţinem lista participanţilor?
29. Ce tip de evaluare a instruirii vom face?10
30. Cine va elabora formularul de evaluare şi îl va analiza apoi?
31. Ce „paşi viitori” ne dorim să rezulte din sesiune?
 Logistica sesiunii de instruire
32. Câ nd se va desfă şura instruirea?
33. De ce tip de facilită ţi avem nevoie şi ce aranjamente vom face pentru instruire?
34. Cine va fi responsabil pentru gă sirea şi rezervarea spaţiului necesar instruirii (sala de curs, să li
8
Modulele cel mai puţin interactive sau mai complexe vor fi programate în prima parte a zilei, când participanţii pot
asculta mai eficient. În nici un caz nu vom plănui să „scăpăm” de subiectele dificile prin reducerea timpului de discuţie.
9
Avem mai multe variante: răspundem la întrebări pe măsură ce parcurgem subiectele; răspundem doar după ce am
terminat de discutat subiectul respectiv; organizăm sesiuni dedicate întrebărilor şi răspunsurilor; solicităm
participanţilor să noteze întrebările şi să ni le înmâneze în pauze; pregătim o cutie în care participanții pot introduce
întrebările și le răspundem înainte de începerea următorului modul al sesiunii de pregătire.
10
Putem dedica un timp special la sfârşitul sesiunii de instruire, pentru ca fiecare participant să completeze formularul
de evaluare sau putem distribui formularul sperând ca participanţii să ni-l returneze completat.
ÎNTREBARE
de lucru pe grupe, cazare)?
35. Vom oferi mâ ncare, gustă ri, bă uturi ră coritoare/cafea/ceai? Ce anume, mai precis? Cine va fi
responsabil pentru coordonarea acestei activită ţi?
 Cu două săptămâni înainte de instruire
36. Am revizuit materialele şi planul de pregă tire? Am parcurs lista detaliată pe care am elaborat-
o atunci câ nd am parcurs întrebă rile de mai sus. Am uitat ceva?
37. Am verificat locația?11 Este disponibilă , echipată corespunză tor? Este accesibilă pentru toți
participanții12?
38. Care sunt materialele de care avem nevoie pentru instruire? Ne lipsește ceva?13
39. Am pregă tit suportul de curs, prezentă rile Power Point şi celelalte materiale pe care le vom
distribui participanților?
 Cu două – trei zile înainte de instruire
40. Am verificat din nou lista detaliată şi ne-am asigurat că nu am uitat nimic?
41. Avem toate materialele în ordine, etichetate şi împachetate pentru a fi uşor de transportat.
 Cu două – trei ore înainte de instruire (sau după caz, cu o zi)
42. Am afișat la vedere posterele care indică ruta spre sala de curs?
43. Există destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeţi neaşteptaţi?
44. Ventilaţia/ încă lzirea să lii este acceptabilă ?
45. Echipamentul de care avem nevoie este la faţa locului şi funcţionează corect?
46. Ne-am asigurat că în momentul instruirii sala nu va fi supraluminată de soare, dacă vom lucra
cu videoproiectorul?
47. Am fă cut o probă cu videoproiectorul/ flipchart-ul şi ne-am asigurat că se vede clar din diferite
puncte ale sălii?
48. Am pus materialele ce vor fi distribuite participanţilor în ordine şi la îndemâ nă ?
49. Am plasat orice alte materiale de care am putea avea nevoie la îndemâ nă 14?
 În timpul instruirii
50. Am început la timp? Am respectat orarul?
51. Ne-am dedicat succesului şi am furnizat o sesiune de instruire eficientă, de care participanţii
să -şi aducă aminte cu plă cere?
 După instruire
52. Am acordat timp participanţilor să completeze formularele de evaluare?15
53. Am fă cut referire la bibliografia suplimentară pentru tema în discuţie sau teme conexe?
54. Am furnizat adrese de web sau adrese email pentru informații suplimentare?
55. Am distribuit participanţilor materiale informative specifice? (am scris-o pe flipchart, pe PPT
sau am distribuit-o prin suportul de curs, broşuri, fluturaşi etc.)
56. Am furnizat participanților datele noastre de contact? (că rţi de vizită, notare pe flipchart, alte
materiale specifice)?
57. Am mulțumit participanţilor pentru prezenţă şi implicare?16
11
Dacă este posibil, vom vizita locația unde va avea loc cursul de pregătire. Vom nota orice posibilă problemă sau
necesitate şi vom elabora strategii de rezolvare. Dacă nu putem vizita personal locația, vom ruga pe cineva să o facă sau
îi vom suna pe cei care ne pun la dispoziţie spaţiul şi le vom pune întrebări relevante. Ne vom asigura că avem prizele şi
prelungitoarele necesare echipamentului pe care îl vom folosi.
12
Inclusiv pentru cei cu dizabilităţi, dacă este cazul.
13
Organizăm într-un geamantan toate materialele de care avem nevoie pentru instruire (laptop, imprimantă, markere,
pixuri, videoproiector, microfon, flipchart, hârtie pentru flipchart, hârtie colorată, hârtie de scris, pointer, baterii pentru
telecomandă, prelungitoare de rezervă, ecusoane, bandă adezivă etc.)
14
Caiet de notiţe sau designul cursului, ceas de perete, postat în spatele participanților, astfel încât să monitorizăm
discret timpul alocat pentru fiecare sesiune, pahar cu apă, şervetele pentru faţă etc.
15
Este important ca participanții să completeze chestionarul de evaluare chiar la finalul sesiunilor de formare,
altfel dacă ne vom baza pe primirea ulterioară a acestor formulare, rata de ră spuns s-ar putea să fie mai
mică .
16
Dacă instruirea este finanţată de o altă instituţie/ organizaţie sau dacă am fost invitat(ă ) de o persoană ,
vom aminti numele şi le vom mulțumi.
Anexa 4. Modele design-uri de curs
OBIECTIVE DE ÎNVĂȚARE
La sfâ rșitul cursului, participanții vor fi capabili să :
Or Timp Subiec Descrierea Metode Mijloace

a alocat t/tema activităţilor folosite necesare



Facilitator Data Timp

alocat
Modul Subiect Locaţie
Obiective de învă ţare
Activită ți Timp Metode Resurse

Numele întâ lnirii Durata Modul

întâ lnirii
Obiective de învă ţare specifice (valori, atitudini, Concepte Materiale de

abilită ţi, cunoştinţe) cheie lucru
Metode nonformale folosite/ timp alocat
Descrierea activită ţilor Întrebă ri

debriefing
Alte recomandă ri/idei Resurse

bibliografice

Curs

Scop

Obiectiv La sfâ rșitul cursului, participanţii vor fi capabili
e să :

1.
2.
3.
4.

Durata

Metode folosite și timp alocat Activită ţi Materiale


Plan de lecții
OR Nr. Obiectiv Subiect METOD NECESAR FORMATO
A A R
minut operaționa DESCRIERE MATERIAL
e l E
Descrierea
activită ții

_______________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
_____________

_______________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
_____________


A-Curs Formator Iulie 2015 v11

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A-Curs Formator Iulie 2015 v11

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Asociația pentru Dezvoltarea Serviciilor

Sociale și Educaționale CATHARSIS

Pregătirea, livrarea, încheierea și evaluarea

dr. Zoe-Doina NIȚĂ

Ce vom învăţa parcurgând acest manual?

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 2

CAPITOLUL I. PRINCIPIILE FORMĂRII ADULȚILOR.....................8

CAPITOLUL II. CICLUL DE VIAȚĂ AL UNUI PROGRAM DE

Etapa II. Organizarea formării......................................................36

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 3

2.9. MEDIUL DE STUDIU - SALA DE CURS...............................................................................44

Etapa III. Livrarea cursului sau desfăşurarea formării...........48

Etapa IV. Încheierea cursului şi evaluarea programului de

CAPITOLUL III. PARTICIPANŢII LA PROGRAMELE DE FORMARE

CAPITOLUL IV. COMUNICAREA........................................................64

CAPITOLUL V. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE....................76

5.1.4. Studiul de caz.................................................................................................................80

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 5

CAPITOLUL I. PRINCIPIILE FORMĂRII ADULȚILOR

 cunoştinţe (legislaţie, proceduri de admitere, cazuistică , interpretare),

1.2. EDUCAȚIA FORMALĂ, NON-FORMALĂ ŞI INFORMALĂ3

Termenul non-formal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau

 Adulții au nevoie să știe! Informă m participanții de la început despre

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 8

1.3. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Educaţia adulţilor are 5 funcții:

Educaţia adulţilor nu poate fi considerată un sistem şcolar adiţional; diferenţierea sa de

Este instituționalizată . Supraveghează cadrul în care se desfă șoară procesul de

participarea adulților. Are o structură și o planificare flexibile. Procesul învă ță rii

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 9

Nu este structurată , planificată , organizată . Are de-a face cu experiențele de zi cu zi.

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 10

1.4. ANDRAGOGIA VERSUS PEDAGOGIA

Educaţia adulţilor cuprinde achiziţia de cunoştinţe, priceperi sau Concepte

EDUCAȚIA ADULȚILOR PEDAGOGIA

1.4.1. Modelul andrologic versus modelul pedagogic tradițional

MODELUL ANDRAGOGIC MODELUL PEDAGOGIC

1.4.2. Principiile andragogiei versus principiile pedagogiei

PRINCIPIILE ANDRAGOGIEI PRINCIPIILE PEDAGOGIEI

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 13

Educaţia adulţilor nu presupune a adăuga, ci a dezvolta potenţele existente, substanţa

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 14

Conceptul de educaţie a adulţilor are cinci caracteristici normative:

Ține minte! Educaţia adulţilor are următoarele funcții:

1.4.3. Instruirea adulţilor este diferită de ceea a copiilor?

Ține minte! Există cinci caracteristici ale învăţării la adulți5:

1.4.4. Cum învaţă adulții

concentrare uzual acceptată .

Principalii 5 factori ai memorării sunt:

1.4.5. Ce este stereotipul cognitiv?

Emisfera stângă este responsabilă Emisfera dreaptă este

Adulţi au caracteristici specifice de care este important să

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 17

 Se tem să se reîntoarcă la şcoală ;

1.5. ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ

Figura 1. Reprezentarea grafică a modelului învățării experiențiale (conform D. Kolb)

Ține minte! Indiferent de stilul de învăţare preferat, un adult reţine:

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 18

 Sunt invitați să -și exprime punctul de vedere;

ASOCIAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE - CATHARSIS 19

Formatorul generează o experiență și asistă grupul în parcurgerea acesteia.

Participanții, studiind concluziile și principiile la care au ajuns în procesul

pentru un comportament mai eficient.