Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ORIENTĂRI
CONTEMPORANE
ÎN TEORIA ŞI PRACTICA ÎNVĂŢĂRII
Învăţarea
şcolară: Definiţie:
se desfăşoară în cadre instituţionalizate, pe baza unor programe
şcolare şi planuri, având ca suport manualele şcolare. Este organizată
în mod sistematic, vizează obiective, implică proiectare şi anticipare,
dirijare, control, evaluare şi decizie.
Învăţarea şcolară, ca proces social, presupune:
acumularea de către elev (individ) a unei experienţe sociale (se învaţă
prin efort individual, prin experienţa proprie, din experienţa altora,
fixată în modele);
un cadru social concret (şcoala ca instituţie, organizarea în clase după
anumite criterii, respectiv grup psihosocial educaţional, cu toate
implicaţiile ce le integrează);
finalităţile, respectiv scopurile şi obiectivele, funcţiile derivă din
nevoile sociale concrete;
transmiterea şi fixarea experienţei se realizează prin actul
comunicării, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale,
a priceperilor şi deprinderilor;
contexte culturale şi modele educaţionale;
elevul (individul) se integrează într-un colectiv, participă ca factor
activ la dezvoltarea socială.
Învăţarea şcolară se manifestă şi este definită în triplă ipostază:
ca proces:
învăţarea şcolară recomandă participarea activă a elevului la
desfăşurarea acestuia, construcţie şi reconstrucţie, destructurare şi
restructurare, integrare şi reintegrare a utilizării unor metode activ
participative;
în raport cu gradul de complexitate al achiziţiilor, învăţarea se
realizează printr-o succesiune de etape, de faze, care implică operaţii,
acţiuni, stări, ce se finalizează în modificări în gradul de reflectare şi
raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la
noţiune, de la acţiune externă la acţiune interiorizată desfăşurată în
plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte ştiinţifice, de
la impresii la emoţii superioare, intelectuale, de la forme vechi de
comportare la forme noi.
ca produs:
învăţarea ca produs, reprezintă un ansamblu de achiziţii ce pot
îmbrăca diferite forme-noţiuni, idei, norme, capacităţi de operare şi
progresare a informaţiei, comportamente, atitudini, valori, priceperi,
deprinderi, comportamente, convingeri etc.;
produsul se materializează atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ şi
este relativ stabil, de natură cognitivă, afectivă şi acţională.
ca funcţie de mai mulţi factori.
Caracteristicile învăţării şcolare sunt:
se realizează în cadrul instituţionalizat, implică norme,
legi, regulament, etc.;
este proces dirijat din exterior şi tinde să devină un proces strict
dirijat;
este demers conştient;
are un caracter secvenţial;
dispune de caracter gradual;
proces social de relaţionare pe verticală în special şi pe orizontală;
are un pronunţat caracter informativ-formativ.
Învăţarea şcolară se defineşte atât prin aceste caracteristici, dar şi din
perspectiva ei în procesul de învăţământ, proces care rezultă din interacţiunea
dintre instruire şi învăţare. Procesul de instruire presupune activitatea
didactică de predare a profesorilor iar procesul de învăţare are loc în cadrul
activităţii de învăţare a elevilor.
Mecanisme şi procesualitate
Prin învăţare se realizează un circuit complex al informaţiei de la
receptare până la efectuare şi invers prin conexiune inversă, datorită
mecanismelor autoreglatoare, astfel încât activitatea şi conduita umană se
modifică în procesul adaptării şi echilibrării în relaţia cu mediul.
Principalele funcţiuni neuropsihice componente ale stării de învăţare sunt:
starea de veghe (care permite înţelegerea mesajelor lumii externe);
starea de orientare - investigare (de atenţie, orientată către obiectul
învăţării);
starea afectogenă (valorizare afectivă a conţinutului învăţării în raport
cu trebuinţele subiectului).
Fazele procesului de învăţare sunt:
receptarea şi înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie
cerebrală;
înţelegerea şi generalizarea prin formarea de noţiunii şi principii;
fixarea în memorie, păstrarea în timp a cunoştinţelor şi stocarea
informaţiei;
actualizarea prin reproducere a cunoştinţelor şi transferul acestora.
Teoriile învăţării
Cercetarea psihologică evidenţiază conturarea mai multor modele de
interpretare:
Modelul asociaţionist şi al condiţionării clasice:
Teoria condiţionării clasice (I. P. Pavlov, N. Miller);
Teoria condiţionării prin contigenitate (E. Guther).
Modelul behaviorist (asociaţionist comportamentist):
Teoria conexionistă (E. L. Thor);
Teoria condiţionării operante (S. Sky);
Teoria behaviorismului intenţional <aşteptării> (Tolman);
Teoria meditaţiei (C. Osgood);
Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull);
Teoria revizionistă a celor doi factori (O. H. Mowrat).
Modelul gestaltist:
Teoria legilor (principiilor) organizării învăţării (W. Köhler);
Teoria câmpului (L. Lewin).
Modelul funcţionist - pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate,coerente şi
sistematice):
Teoria experimentalistă (R. Woodworth, E. Robinson);
Teoria echilibrului funcţional de învăţare (E. Claparède).
Modelul matematic, informaţional şi cibernetic:
Teoria matematică a învăţării (F. Mostler);
Teoria eşalonării stimulului (W. Estes);
Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu);
Teorii sistematice, algoritmice şi informaţionale (Stelson).
Modelul psihosocial:
Teoria învăţării prin imitaţie (N. Miller);
Teoria proceselor imediate ale imitaţiei (A. Bandura);
Teoria comportamentelor interpersonale (R. Bales);
Teoria resocializării prin muncă şi instruire a comportamentelor
deviante (A. Makarenco).
Modelul operaţional şi dinamic:
Teoria formării mentale (P. Galperin);
Teoria psihogenezei operaţiilor mentale (J. Piaget);
Teoria anticipării operaţionale (P. Popescu).
Modelul cognitivist:
Teoria structurală, genetic-cognitivă (G. Bruner);
Teoria organizatorilor învăţării verbale cognitive (Robinson);
Teoria învăţării cumulativ ierarhice (R. Gagné).
Modelul integravist:
Teoria holodinamică (R. Titone);
Teoria învăţării depline (J. Carroll).
Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale - J. Piaget ia în
considerare:
raportul învăţare - dezvoltare: învăţarea este subordonată dezvoltării
în timp ce aceasta înglobează dezvoltarea;
echilibrul acomodare-asimilare.
Asimilarea constă în modificările impuse de organism obiectelor lumii
înconjurătoare, acţiunea transformatoare exercitată de subiect asupra
obiectului, pe baza experienţei cognitive şi operaţionale anterioare, pe când
acomodarea se referă la modificarea conduitei individului în raport cu
specificul şi caracteristicile obiectului la restructurarea, reorganizarea
vechilor scheme în raport cu cele noi. Echilibrul între acomodare şi asimilare
reprezintă adaptarea, care este mijlocită de învăţare.
Consecinţele educaţionale:
organizarea planului de învăţământ astfel încât să asigure transformări
structurale progresive;
precizarea naturii proceselor de achiziţie prin care copilul asimilează;
precizarea condiţiilor cele mai favorabile proceselor formative;
Organizarea socială a activităţilor şcolare.
Teoria genetic - cognitivă şi structurală - J. S. Bruner:
Bruner afirmă că omul nu se poate bizui pe un proces întâmplător de
învăţare, el trebuie dirijat şi implicat să participe activ şi conştient, stimulat
independent să „descopere”, să controleze prin strategii sistematice de
comportament mediul său şi cel înconjurător. Ambianţa culturală, societatea
îi oferă omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă, de
simbolizare şi de comunicare.
J. Bruner formulează următoarele principii:
dezvoltarea înseamnă desprinderea răspunsului de natura imediată a
stimulului, datorită unor „procese mediatoare”;
dezvoltarea este determinată de interiorizarea evenimentelor într-un
„sistem de stocare”;
dezvoltarea intelectuală implică capacitatea individului de a
conştientiza acţiuni efectuate, de a-şi autoexplica, de a trece de la
comportamentul simplu la cel logic;
dezvoltarea intelectuală presupune interacţiunea între îndrumător şi
cel care învaţă;
dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii
de a opera simultan cu mai multe alternative.
Condiţii igienico-sanitare:
asigurarea iluminaţiei optime în clasă şi în camera de locuit (75 de
lucşi reprezentând intensitatea optimă). Valorile mai mari sau mai
mici determină un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din
partea analizatorului vizual, generând astfel oboseala acestuia şi
reducerea capacităţii de concentrare a atenţiei;
asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile şi aerisirea
spaţiilor de învăţare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesară
bunei funcţionări a creierului, influenţează pozitiv -în mod indirect-
randamentul învăţării;
activitatea intelectuală, deci şi învăţarea, determină o intensificare a
proceselor metabolice din creier şi, implicit, creşterea consumului de
oxigen, fapt ce impune aerisirea spaţiului în care elevii învaţă, în caz
contrar producându-se fenomenul de blocaj neurofiziologic şi psihic;
altă condiţie importantă este eliminarea zgomotelor tulburătoare, care
distrag atenţia;
orice activitate, deci şi cea instructiv-educativă, desfăşurată mai mult
timp, fără întrerupere sau foarte intens provoacă oboseală. Atunci
când subiectul este interesat de munca sa, când îi place, când capătă
satisfacţie din rezultatele ei, el se simte mai puţin obosit. Dacă nu se
asigură odihna necesară, poate apărea oboseala cronică -surmenajul,
ce presupune atât tulburări fiziologice, cât şi psihice;
fenomenul oboselii poate fi prevenit prin câteva modalităţi: somnul,
intercalarea în procesul muncii a unor perioade de odihnă, dozarea
corespunzătoare a volumului şi intensităţii efortului, a timpului de
muncă impus elevilor, în conformitate cu particularităţile lor de
vârstă, întocmirea ştiinţifică a orarului şcolar, alternarea muncii
intelectuale cu munca fizică, stabilirea şi respectarea unui regim zilnic
al elevului, formarea unui stil raţional de muncă intelectuală,
asigurarea unei motivaţii adecvate, asigurarea şi organizarea utilă a
timpului liber etc.