1

8. Grupurile şcolare

8.1. ParticularităŃi ale grupului-clasă

Grupul-clasă are caracteristici specifice, precum şi un sistem propriu de
interacŃiune. Acestă specificitate apare ca una evidentă atunci când se realizează
comparaŃii între diferite grupuri (clase) şcolare: în cadrul unei unităŃi şcolare, în
condiŃiile existenŃei aceluiaşi colectiv profesional, a unor condiŃii materiale identice şi a
unui curriculum unitar, rezultatele şcolare pot fi foarte diferite. În limbajul comun, se
vorbeşte despre clase (grupuri) şcolare “bune” sau “rele”, de climat şcolar “optim” sau
“conflictual” fără ca, în realitate, procesul de cunoaştere şi asistenŃă a acestora să facă
apel la cunoştinŃele de dinamica grupurilor.
O data cu dezvoltarea cercetărilor din domeniul dinamicii grupurilor, în
psiholosociologia procesului educativ a început să se impună ideea că că interacŃiunea
profesor-elev nu este singura interacŃiune cu impact asupra progresului cognitiv al
elevilor (Neculau şi Boncu, 1999, 235-236): “Studiile de psihologie socială au pus în
evidenŃă importanŃa uriaşă a climatului afectiv din grupul informal pentru
participarea elevilor în şcoală, precum şi eficienŃa interacŃiunii dintre elevi pentru
procesul de învăŃare.” (s.n.).
În pedagogia tradiŃională, interacŃiunea şi cooperarea dintre elevi erau privite cu
reticenŃă, spre deosebire de pedagogia contemporană, care le favorizează şi promovează.
La ora actuală, se pleacă de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază relaŃia elev-
profesor.

Semnificativă pentru această schimbare de optică este şi definiŃia grupului-clasă

propusă de Adrian Neculau (1995, 257) “Clasa de elevi este un grup de muncă
specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii), şi dintr-un animator
(profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii şi de
normele de funcŃionare".
ImportanŃa studierii clasei de elevi în termenii unui grup social derivă şi din
importanŃa sa în viaŃa oricărui copil de vârstă şcolară, importanŃă datorată unor
caracteristici psihosociale ale grupului-clasă:
 2

a. este un grup cu o stabilitate ridicată, manifestată de-a lungul anilor. Nu puŃine

sunt cazurile în care componenŃa sa este aproape neschimbată pe parcursul ciclului primar
şi a celui gimnazial;

b. posedă toate caracteristicile grupului primar, oferind din plin posibilitatea unor
interacŃiuni faŃă-în faŃă (Andronic şi Andronic, 2006, 74).

Ca grup social, clasa îndeplineşte următoarele funcŃii (Neculau şi Boncu, 236):

1. de integrarea socială: clasa de elevi are un aport deosebit în procesul de socializare,

o bună integrare în cadrul acesteia asigurând individului confort psihologic;

2. de securitate: constituie un mediu prielnic, perceput ca securizant, de manifestare

pentru elevi;

3. de reglementare a relaŃiilor din interiorul grupului: grupul, prin diverse reacŃii, are
puterea de a sancŃiona comportamentele membrilor săi

4. de reglementare a relaŃiilor intraindividuale, prin intermediul căreia conduce la

construirea identităŃii de sine din perspectiva calităŃii de membru al grupului.

Există o serie de particularităŃi în manifestarea proceselor de grup în cadrul

grupului-clasă (Neculau şi Zlate, 1983, 186):
a. Procesul de realizare a sarcinii (de învăŃare) este determinant pentru buna
funcŃionare a grupului-clasă. De aceea, sarcina trebuie să fie precis formulată, prin
efortul comun al profesorului şi al grupului de elevi;

b. Procesul de comunicare se desfăşoară în strânsă legătură cu cel de realizare a

sarcinii. Cercetările din domeniul dinamicii de grup au arătat că reŃelele de comunicare
ale grupurilor diferă în funcŃie de tipul sarcinii: reŃelele centralizate din punctul de
vedere al comunicării facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele
descentralizate se dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe;
 3

c. Procesele afective pot fi puse în legătură directă cu cele anterior menŃionate,

deoarece este evident că atracŃia dintre membrii grupului-clasă constituie o conditie
fundamentală a performantelor şcolare înalte. AtracŃia interpersonală este, în acelaşi
timp, o sursă de satisfactie personală pentru membri şi un factor al coeziunii grupului;

d. Procesul de influenŃă din clasa de elevi asigură uniformitatea comportamentelor,

dorită şi promovată mai ales în cadrul învăŃământului obligatoriu.

8.2. Fenomene psihosociale în cadrul grupurilor şcolare

În literatura psihosociologică, abordarea fenomenelor care se produc în cadrul

grupurilor şcolare prezintă interes nu numai din punct de vedere teoretic, ci este şi o
necesitate de ordin pragmatic: există o miză socială indiscutabilă a modului în care
grupurile şcolare îşi îndeplinesc obiectivele educaŃionale, iar îndeplinirea obiectivelor
educaŃiei este direct dependentă de o funcŃionare adecvată a grupurilor şcolare.
Literatura românească de specialitate este bogată în ceea ce priveşte abordarea
acestor fenomene, din rândul cărora vor fi prezentate în continuare doar perechile
omogenitate-eterogenitate şi cooperare-competiŃie (apud Neculau şi Boncu, 1999, 239-
245), precum şi o scurtă abordare a problematicii climatului şcolar.

Omogenitate vs. eterogenitate în alcătuirea clasei

În cadrul grupului şcolar se manifestă o tendinŃă spre omogenitate, datorată în
primul rând datorită egalităŃii de statut a membrilor săi, dar şi unor alŃi factori socio-
demografici (distribuŃia familiilor de provenienŃă în acelaşi areal, similarităŃi etnice sau
religioase etc.)
OpŃiunea pentru formarea unor clase omogene sau eterogene din punctul de
vedere al capacităŃilor de învăŃare are importante consecinŃe psihologice, pedagogice sau
sociale, măsurabile în termeni de succes sau eşec şcolar sau de eficienŃă a profesorului şi
a actului didactic.
Deloc neglijabile sunt aspectele de ordin etic sau juridic: tendinŃa spre
omogenitate presupune excluderea din start a elevilor cu un potenŃial de învăŃare diferit
(anulând astfel posibilitatea învăŃământului integrat), iar accentuarea eterogenităŃii poate fi
 4

un impediment în realizarea activităŃilor didactice de către profesorii care nu se bucură de

sprijinul psihologului.
Deşi cercetările nu au condus la rezultate definitive în ceea ce priveşte
opŃiunea între omogenitate şi eterogenitate, o serie de tendinŃe pot fi conturate:
“Omogenitatea pare să favorizeze clasele bune, deşi, cum vom putea constata, unii
autori vor susŃine că interacŃiunea elevilor buni cu cei mai puŃin buni aduce foloase nu
numai ultimilor, dar şi celor dintâi. Din punctul de vedere al interacŃiunii elevilor, atât în
cadru formal cât şi informal, clasele eterogene sunt în mod hotărât mai eficiente...
Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a
elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor
slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparaŃiilor cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. Pe de
altă parte, ei pot ajunge să înŃeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaŃi
astfel tocmai pentru că nivelul cunoştintelor şi abilităŃilor lor nu este suficient pentru a fi trimişi
într-o clasă bunâ.
În ultimul timp gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de
reformă educaŃională, deşi s-a demonstrat că profesorii preferă clasele omogene. Cu privire
la acestea din urmă, concluzia noastră este că ele nu devin eficiente decât pentru elevii
foarte dotaŃi, şi numai dacă se combină cu programe intensive de instruire.” (Neculau şi
Boncu, 1999, 240)

Cooperare şi competiŃie în clasă

Deşi importanŃa unor relaŃii afective pozitive între elevi este mereu amintită, mediul
şcolar are o în general o organizare competitivă. Există o controversă aprinsă între
adepŃii competiŃiei şi cei ai cooperării ca practici educative dezirabile în cadrul şcolii.
TendinŃa spre competiŃie între elevi este datorată, cel puŃin parŃial, faptului că notarea
se realizează prin raportare la grup (deci în funcŃie de toŃi ceilalŃi membrii ai acestuia) şi
nu în mod individualizat (prin raportarea la performanŃele individuale).
Până la un punct, competiŃia produce efecte motivaŃionale benefice în planul
învăŃării, dar se poate asocia cu uşurinŃă cu unele efecte adverse, care pot conduce la
conflict sau chiar manifestări de agresivitate între membrii grupului.
În cadrul învăŃării în condiŃii de cooperare, se pot manifesta o serie mai variată de
forme de interacŃiune, în care profesorului nu îşi manifestă doar rolul tradiŃional (de
„deŃinător absolut” al informaŃiilor), ci şi cel de facilitator şi consultant. În acest sens, au fost
dezvoltate o serie de metode didactice, care îşi propun să elimine aspectele negative
induse de competiŃia manifestată între elevi.
 5

Climatul şcolar

Emil Păun (1999, 115) definea climatul ca „ambianŃa intelectuală şi morală care
domneşte într-un grup, ansamblul percepŃiilor colective şi al stărilor emoŃionale
existente în cadrul organizaŃiei”. Acelaşi autor nota că în legătură cu grupurile sociale
termenul de moral este sinonim cu cel de climat, dar cei doi termeni nu sunt
interşanjabili: „în vreme ce climatul se referă exclusiv la realităŃi colective (grupuri,
organizaŃii), moralul poate constitui un descriptor şi pentru individ. Asfel, putem vorbi
despre climatul unui grup, dar nu de climatul unui individ”.
Climatul este dimensiunea subiectivă a organizaŃiei, fiind o variabilă latentă,
greu de surprins în comportamentele indivizilor. Cu toate acestea, climatul este un puternic
factor de mobilizare (sau demobilizare) a angajaŃilor unei organizaŃii (şcolare).

Climatul şcolar este influenŃat de o serie de factori (Păun, 1999, 117-119):

1. Structurali: modul în care sunt grupaŃi şi interacŃionează membrii în vederea realizării

obiectivelor organizaŃiei şcolare (dintre aceştia mărimea şi compoziŃia umană a şcolii au
un impact deosebit);

2. Instrumentali: condiŃiile şi mijloacele de realizare a obiectivelor organizaŃionale

(mediul fizic, condiŃiile materiale, relaŃiile intracomunitare etc.);

3. Socio-afectivi şi motivaŃionali, dintre care cei mai semnificativi vizează contaminarea

afectivă a relaŃiilor interpersonale (în sensul acceptării, respingerii sau indiferfenŃei) şi
manifestarea unor subgrupuri („bisericuŃe”).

Principalul rol în gestionarea climatului unităŃilor şcolare îl are directorul (managerul)

acestuia. Deşi în teorie este unanim recunoscută importanŃa cunoaşterii psihosociologice
în fundamentarea deciziei acestuia, practica organizaŃiilor şcolare nu relevă acest lucru, nu
puŃine fiind cazurile de „gestionare” a climatului pornind de la cunoscutul principiu politic
fomulat de Macchiavelli „Divide et impera!” („Dezbină şi stăpâneşte!”).