ŞCOALA ŞI ŞCOLARUL MIC

Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decât conţinuturile procesului de

învăţământ, nereducându-se la conţinuturile documentelor şi activităţilor şcolare.
Conţinuturile educaţiei înglobează şi valorile pe care elevii le „asimilează” prin metode
şi mijloace. În cadrul acestor „resurse” educaţionale se încadrează: familia, instituţiile:
culturale, artistice, religioase, mass-media. În funcţie de accesul elevilor la ele şi de
motivaţia personală a acestora de valorificare a „resurselor” poate depinde succesul
şcolar.
Rolul şi funcţia şcolii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregătire „finită” ci, să
„înarmeze” elevii cu deprinderi de muncă intelectuală, cu capacitatea de a prelucra în
mod independent noile informaţii, de a forma competenţe (dacă s-ar putea transferabile)
care să le ofere adaptarea şi integrarea în contextul socio-economic al prezentului cu
posibilitatea de a anticipa viitorul. Situaţia în care elevului i se oferă totul, selectat şi
prelucrat de profesor, el participând doar la înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor nu îi
antrenează elevului capacităţile, spiritul de investigare şi creativitatea. Este mult mai
valoroasă situaţia în care elevului i se oferă posibilitatea de a afla singur diferite
informaţii, pe care să le înţeleagă, să le aplice, să la analizeze în cât mai mare măsură în
mod independent. Se consideră că mai importantă decât cantitate de cunoştinţe este
calitatea organizării şi utilizării acestora. „Valoros nu este cel ce ştie multe, ci cel ce este
capabil să identifice problemele”. Idealul educaţional ce constă în „dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi
creative” trebuie să influenţeze redimensionarea conţinuturilor educaţiei. Menirea şcolii
este de a oferi elevilor nu atât un volum cât mai bogat de informaţii (care în scurt timp
pot fi depăşite) ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situaţii noi şi de ce nu, de a
anticipa diferite situaţii pentru a le identifica soluţii în timp cât mai scurt.
Şcolii ar trebui nu doar „să te înveţe să înveţi” ci, mai degrabă să te înveţe cum să
faci, să te înveţe să fii şi să te înveţe să devii. De asemenea, şcoala trebuie să ţină seama

1
de faptul că omul trăieşte din ce în ce mai mult în afara şcolii, experienţa şi
comportamentul lui formându-se sub influenţa vieţii însăşi. Este o necesitate ca mediul
şcolar să devină mai deschis, să optimizeze relaţiile cu comunitatea iar şcoala trebui să
deschidă „apetitul” către autoeducaţie, către educaţia permanentă.
Reforma învăţământului a impus următoarea etapizare pentru realizarea unei
educaţii autentice:
 stadiul achiziţiilor fundamentale (grupele pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a) când
copilului trebuie să îi fie stimulat potenţialul creativ, gândirea şi imaginaţia, când
copilul trebuie să îşi formeze motivaţia pentru învăţare;
 în cursul claselor a III-a – a VI-a este esenţială formarea capacităţilor de bază
necesare pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a
capacităţii de a comunica, a gândirii autonome);
 de-a lungul claselor a VII-a – a IX-a ar fi ideal ca elevul să-şi descopere propriile
aspiraţii, valori, afinităţi în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, care
va determina orientarea spre o anumită carieră profesională şi dezvoltarea
capacităţii de a comunica şi gândii independent.
Legătura dintre grădiniţă şi şcoală este reflectată de includerea grădiniţei, împreună cu
clasele I şi a II-a în acelaşi ciclu curricular, numit ciclul achiziţiilor fundamentale.
Finalităţile învăţământului preşcolar vizează în principal: asigurarea dezvoltării normale
a copiilor preşcolari, valorificând potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de
ritmul propriu, de nevoile afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul; îmbogăţirea
capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a cunoaşte şi
interacţiona cu mediul prin explorări, exerciţii, încercări, experimente; descoperirea de
către fiecare a propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea
copilului pentru a dobândii cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare activităţii viitoare
în şcoală. Aceste finalităţi se regăsesc şi la nivelul ciclului primar, în cadrul căruia se
urmăreşte, de asemenea, formarea personalităţii copilului respectând nivelul şi ritmul

2
său de dezvoltare, precum şi înzestrarea sa cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
care să stimuleze raportarea creativă efectivă la mediul social şi natural, permiţând
continuarea educaţiei.
Includerea grădiniţei, claselor I şi a II –a în acelaşi ciclu curricular este explicată
de apropierea finalităţilor, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune
şi anume: acordarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Îndeplinirea
acestor obiective reprezintă cadrul adecvat, raţional pentru realizarea unei continuităţi
organice între învăţământul preşcolar şi cel primar.
Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuităţii între grădiniţă şi şcoală
este determinată de instituţionalizarea grupei mari pregătitoare, în care abilităţile
formate deja sunt reluate şi exersate în contexte noi de aplicare, accentuându-se
capacitatea copiilor de a opera cu ele, de a stabili noi legături între cunoştinţe şi de ale
utiliza pe acestea în practică.
Se impune analizarea unor aspecte ale realizării continuităţii între grădiniţă şi
şcoală pentru activitatea de învăţare. Un prim element îl constituie cunoaşterea
particularităţilor psihologice ale vârstei preşcolarului şi şcolarului mic, precum şi
implicaţiile pedagogice ale învăţării. În al doilea rând, se solicită abordarea cu atenţie
deosebită a conţinutului ale cărui baze se pun în preşcolaritate, reluat fiind, la un alt
nivel, în şcoala primară. Alt aspect îl constituie strategia didactică, concretizată într-o
varietate de metode, procedee, mijloace de învăţământ care să faciliteze transmiterea
materiei şi formarea unor abilităţi.
Cel mai important element în această abordare îl constituie jocul didactic, ca
modalitate de iniţiere treptată în procesul complex al învăţării. Ca activitate
fundamentală a copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă de
muncă. Cea mai adecvată modalitate de formare a interesului pentru muncă, la preşcolari
constă în îmbinarea acţiunii cu jocul. Jocul poate contribui la îmbogăţirea bagajului de
cultură şi estetic, dezvoltându-le creativitatea şi sensibilitatea. Este necesară o perioadă

3
de tranziţie de la joc la muncă. Copilul trebuie învăţat „să se joace de-a munca”.
„Munca” de bază a şcolarului este învăţarea, pentru ca relaţia joc-învăţare să fie firească,
se cer respectate următoarele condiţii: jocul să conţină elemente de învăţare, iar
învăţarea să conţină elemente de joc.
Programa şcolară vizează o abordare sistemică a conţinuturilor învăţării, în
vederea asigurării continuităţii între nivelurile şi treptele ale aceluiaşi ciclu şcolar, a
interdependenţei dintre disciplinele şcolare de la clasele I-IV şi categoriile de activităţi
din învăţământul preşcolar.
La nivelul claselor I-IV se asigură însuşirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor, a
deprinderilor indispensabile pregătirii ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta
instrumentală a culturii generale, care se referă însuşirea limbii – ca instrument de
cunoaştere şi comunicare, la competenţe de calcul , precum şi la cunoştinţe
fundamentale despre istorie, geografie, mediul înconjurător, formarea atitudinii estetice
şi a capacităţilor de creaţie, dezvoltarea fizică armonioasă, deprinderi şi priceperi în
desfăşurarea activităţilor practice. Toate acestea se subsumează dezideratelor – idealului
educaţional: dezvoltării armonioase a personalităţii umane, în concordanţă cu
particularităţile şi disponibilităţile copiilor de această vârstă.

4
XIX SUCCES SI INSUCCES LA VARSTA PRESCOLARA. PREMISE EDUCATIVE
ALE PREVENIRII ESECULUI INTEGRARII IN INVATAMANTUL PRIMAR

Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce

priveşte planul instruirii (nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi
formarea abilităţilor de aplicare a acestora), cât şi planul dezvoltării personale
(dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a
interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a deveni). În
concordanţă cu această semnificaţie, se profilează două criterii de evaluare a succesului
şcolar: unul de evaluare internă care priveşte măsura în care sunt îndeplinite obiectivele
activităţii didactice; altul de evaluare externă care presupune aprecierea pregătirii
elevilor prin competenţele şi conduita ce le dovedesc pe treptele următoare de
învăţământ sau după absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Progresul şcolar exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la
învăţătură a elevului prin raportarea acestora la performanţe anterioare. Corelat cu
progresul şcolar, succesul nu implică un nivel limită de performanţă şcolară, ci are un
caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obţinute
de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele stabilite cât şi la posibilităţile
proprii întru-un moment al dezvoltării sale. La polul opus, insuccesul şcolar reprezintă
incapacitatea elevului de a face faţă cerinţelor educative şi comportamentale impuse de
mediul şcolar. Eşecul şcolar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parţială de a
face faţă exigenţelor instruirii, până la abandonul şcolar.
Factorii care modelează succesul şcolar
Factorii care modelează succesul şcolar (şi, implicit, insuccesul şcolar) sunt de
natură individuală (caracteristici ale elevului, de natură cognitivă sau noncognitivă),
relaţională, legaţi de climatul familial, de mediul şcolar sau de ambianţa socială
generală. Factorii cognitivi ai succesului se referă la capacităţile de cunoaştere ale

5
elevului (nivelul la care se desfăşoară funcţiile şi procesele sale cognitive perceptiv-
logice, de memorare, imaginative, verbale, acţionale). Aceşti factori cognitivi pot fi
evaluaţi din perspectiva inteligenţei generale (factorul g) şi a inteligenţei specifice
(factorul s). Ca o formă a inteligenţei specifice, inteligenţa şcolară este sinonimă cu
capacitatea elevului de a se adapta la solicitările specifice activităţii de învăţare.
Factorii noncognitivi sau diferenţiali includ: trăiri emoţionale, interese, motivaţii,
atitudinea faţă de şcoală, profesori, colegi, care se pot constitui în catalizatori sau
inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lângă aceştia, autoaprecierea este foarte importantă
în construirea propriei experienţe legate de reuşita sau eşecul şcolar. De aceea, elevul
trebuie să aibă la dispoziţie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care îl poate
prelua din familie, de la grupul şcolar sau de la grupul de prieteni.
Eşecul de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevi a obiectivelor
pedagogice. Ele atestă nivelul scăzut de competenţă la elevul respectiv, explicate prin
întârzieri în dezvoltarea intelectuală sau prin deficienţe în plan motivaţional, voliţional şi
operaţional. Dar tot în categoria factorilor individuali care pot determina eşec şcolar se
înscriu şi: existenţa unor boli, deficienţele fizice sau senzoriale, trăsături psihologice
particulare sau specifice unei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea,
fragilitatea, instabilitatea emoţională etc.).
Factorii de tip relaţional pot determina un eşec şcolar de tip noncognitiv, ce se
referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare, la rigorile vieţii de elev, la
normele şi regulile impuse de mediul şcolar.
Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon şcolar în favoarea unui mediu
şcolar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptări pot fi de natură
afectivă (teama sau repulsia faţă de şcoală).
Factori care ţin de ambianţa şcolară sunt: rigiditatea ritmurilor de învăţare,
diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli, factori care privesc
natura şi nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi, tipul acţiunilor

6
educative, mărimea clasei de elevi, eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar,
deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului. Factorii
care ţin de climatul familial se referă la situaţiile în care elevii nu beneficiază de
sprijinul familiei, necesar atât la nivel intelectual şi material, cât şi afectiv. Factori
generaţi de ambianţa educaţională şi socială generală, tensionată sau optimistă, pozitivă.

Modalităţi de evaluare şi prevenire a insuccesului şcolar

În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie luate în considerare persistenţa şi
amploarea cu care el se manifestă: eşecul poate avea un caracter episodic limitat la o
situaţie conflictuală, sau din contră, poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci
când se fundamentează pe un handicap social sever. Când eşecul şcolar vizează toate
aspectele vieţii şcolare, toate materiile de învăţământ, el dobândeşte un caracter
generalizat şi se poate manifesta prin grave lacune în cunoştinţe, absenteism nemotivat,
aversiune faţă de învăţătură, dispreţ faţă de autoritatea şcolară în general, realizarea unor
bufonerii sau glume de prost gust, etc.
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul şcolar va determina şi
alegerea unor modalităţi de prevenire a insuccesului şcolar eficiente, printre care:
cunoaşterea copilului şi adaptarea instruirii şcolare la nivelul acestuia; proiectarea
modernă a activităţii didactice; utilizarea unor strategii didactice activ-participative;
tratarea diferenţiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilităţile acestora;
temeinica pregătire profesională a cadrelor didactice; sporirea rolului învăţământului
preşcolar considerat ca bază pentru dobândirea principalelor norme şi reguli de
comportare; stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie;
proiectarea unor acţiuni de orientare şcolară şi profesională adecvate care să se
desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la sfârşituri de cicluri şcolare şi la
trecerea în viaţa activă.

7
 Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mult mai dificilă decât cea de
prevenire, presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi
individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de eşec şcolar.

Devianţa comportamentală – soluţii educative

Devianţa comportamentală este concepută ca rezultat al mecanismelor
psihosociale sau ca expresie a unei divergenţe normative de către unul sau mai mulţi
membri ai unui grup de apartenenţă, manifestată fie prin incapacitate personală sau
socială de a realiza o activitate, fie prin răzvrătire şi refuz de participare sau de implicare
într-o situaţie. Ea apare ca urmare a inadaptării individului la un sistem de cerinţe
impuse de instituţii, comunităţi sau chiar de societate.
O formă accentuată a devianţei o reprezintă delincvenţa. Ea presupune un grad
mai mare de vinovăţie şi este prevăzută şi sancţionată de legea penală. Devianţa şcolară
poate fi considerată un aspect al devianţei sociale şi intervine atunci când între
obiectivele instructiv-educative fixate iniţial şi răspunsul comportamental al elevului
sunt neconcordanţe.
Adaptarea şcolară vizează două aspecte: adaptarea pedagogică sau instrucţională,
respectiv comportamentul de răspuns al elevului la exigenţele impuse de activitatea
didactică şi receptivitatea acestuia în însuşirea informaţiilor transmise; adaptarea
relaţională (capacitatea elevului de a stabili relaţii cu profesorii şi cu ceilalţi elevi, la
interiorizarea normelor şi valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamentală a unor elevi poate fi remarcată prin tulburările de
relaţionare ale acestora cu părinţii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinzând modificări
comportamentale diverse: minciuna, inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală,
fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlalţi colegi, refuzul de a saluta, diferite
atitudini nonconformiste, cât şi abateri mai grave de la normele morale, ce intră în

8
domeniul legislaţiei penale: furtul repetat, tâlhăria, vagabondajul, spargerea unor
locuinţe, prostituţia, consumul de alcool sau de droguri, etc.
Cauzele individuale pot fi atât de natură ereditară în sensul manifestării unor
predispoziţii generate de condiţii interne cât şi formate sub influenţa unor factori de
mediu negativi ce imprimă personalităţii tânărului o orientare antisocială. Condiţiile
favorizante au în vedere împrejurările şi situaţiile externe care contribuie şi facilitează
comiterea delictului.
Mediul şcolar poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, ce
conduc către dezadaptare şcolară şi chiar către devianţa comportamentală a elevilor:
subaprecierea şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor; dezacordul asupra
motivaţiilor conduitei elevului; conflicte individuale în cadrul clasei de elevi.
În sensul prevenirii, cunoaşterii şi eliminării cauzelor şi condiţiilor care generează
devianţa comportamentală la nivel microsocial (familie, şcoală, grup de prieteni) sunt
importante: o bună pregătire de specialitate şi psihopedagogică a cadrelor didactice;
accesul la centre şi cabinete de consultanţă psihopedagogică; trebuie accentuate
elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele
negative prin intermediul celor pozitive; trebuie luat în considerare şi nivelul de vârstă al
elevului, faptul că fiecare etapă de dezvoltare cronologică are resurse, motivaţii şi
mecanisme diferite de adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activităţi sau chiar a unor
profesii în acord cu interesul şi aptitudinile reale ale copilului.

9
XX. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR,
SPECIFIC SI ROL IN PREGATIREA CONSILIERII PENTRU CARIERA.
ASPECTE SPECIFICE ALE ASISTENTEI PSIHOPEDAGOGICE.

Consilierea reprezintă o activitate prin care se urmăreşte sugerarea modului de a

proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoană consiliată într-o
situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea sa cotodiană.
În cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă particulară de
interacţiune şi influenţare, care contribuie la sprijinirea elevilor în rezolvarea
problemelor cu care se confruntă, precum şi la omogenizarea şi dezvoltarea clasei de
elevi ca grup educaţional.
În literatura de specialitate există numeroase definiţii şi accepţiuni date conceptului
de consiliere. ,,Consilierea presupune existenţa unei persoane care are temporar sau
permanent rolul de consilier şi care oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp,
atenţie şi respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de client. Sarcina
consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi şi clarifica
moduri de a trăi valorificându-şi resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine
interior, îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă” (Asociaţia Britanică pentru
Consiliere, 1991). ,,Consilierea este o activitate care este iniţiată de o persoană care
caută ajutor. Oferă oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturbă, de a se
autoexplora şi de a se înţelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-şi identifice
gândurile, emoţiile şi comportamentele, care conştientizate fiind, îl fac să se simtă plin
de resurse şi să hotărască schimbarea” (Russel, Dexter, Bond, 1992).
În sens larg, consilierea şcolară reprezintă un proces intensiv de acordare a
asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul
educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi şcolare). Rolul consilierii este unul
proactiv, ce presupune prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională a elevilor.

10
 Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală, în vederea
desfăşurării unei educaţii eficiente şi a dezvoltării optime a personalităţii copilului.
Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală dezvoltarea unui sistem
coerent de scopuri în viaţă şi întărirea comportamentului intenţional.
Consilierea este:
- o relaţie,

- o formă specială de comunicare, implică ascultarea,

- previne situaţiile de criză – rol proactiv,

- persoană este ajutată de alta,

- persoană ajută un grup de persoane,

- formă confidenţială de a oferi ajutor,

- bazată pe principiul dezvoltării personale,

- presupune „împuternicirea” persoanelor care caută ajutor,

- înseamnă a-i ajuta pe alţii să-şi identifice şi să-şi clarifice problemele,

- activitate efectuată de profesionişti,

- se ghidează după anumite teorii şi după metode specifice domeniului (Hough,

1998).
Consilierea nu este:
- relaţie de prietenie,

- a avea grijă asemenea unui părinte,

- a trata pe cineva ca un doctor,

- a instrui sau a preda,

- a sfătui,

- a judeca,

- doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere (Sanders, 1999).

11
Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale
- este un proces de dezvoltare,

- are un rol de prevenire şi proactiv,

- optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala,

- abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale,

sociale, de orientare şcolară şi profesională).

- Consilierea şcolară are ca scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor

sau părinte), pentru ca acesta să devină capabil să se ajute singur, să se înţeleagă atât pe
sine însuşi, cât şi realitatea înconjurătoare. Prin urmare, sarcina consilierului şcolar nu
este de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflată în dificultate să devină aptă să-şi
rezolve singură problemele cu care se confruntă. De aici pot spune că rezultă idea că cel
care consiliază (dascălul sau consilierul specialist) nu are niciodată soluţii dinainte
stabilite pentru cazul respectiv. El doar ajută persoana ca, pe parcursul procesului de
consiliere, să găsească singură soluţiile cele mai eficiente.
Abordată ca proces, consilierea seamănă în mai multe privinţe cu psihoterapia şi
orientarea şcolară şi profesională. Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, şi
pentru a desemna profesiunea ca atare. În esenţă, consilierea intră în categoria
profesiunilor de sprijin, alături de psihoterapie, orientare şcolară şi profesională,
asistenţă socială etc.
Există mai multe tipuri de consiliere, cum ar fi:
- Consilierea educaţională- furnizarea de repere psihoeducaţionale pentru sănătatea
mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor;
- Consilierea informaţională- oferirea de informaţii pe domenii, teme specifice;
- Consilierea de dezvoltare personală- formarea de abilităţi şi atitudini care permit o
funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine;
- Consilierea suportivă- oferirea de suport emoţional, apreciativ, material;
- Consilierea vocaţională- dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;

12
 - Consilierea de criză- asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;
- consilierea pastorală- realizată din perspectivă religioasă.

Principii în consilierea educaţională

- Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice

- Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii

- Clientul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia) „trebuie” să se simtă
„împuternicit”, să manifeste autonomie personală şi auto-înţelegere, „satisfăcut şi
plin de resurse”
- Elevul este acceptat ca persoană şi tratat în consecinţă
- Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă
- Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat (See
Russell, apud Sanders, 1999).
Cadrul didactic, în ipostaza sa de consilier, poate aborda cu succes consilierea
educativă, care implică şi elementele de consiliere vocaţională, suportivă, de dezvoltare
personală sau informaţională, dar nu se poate substitui specialistului (psihologului) care
posedă competenţele şi expertiza necesară pentru rezolvarea situaţiilor specific în care s-
ar afla elevul. De asemenea trebuie evitată tendinţa unor dascăli de a utiliza, în
activităţile de consiliere, testarea psihologică, în virtutea scopului de cunoaştere a
elevilor, întrucâtt, utilizarea testelor psihologice (de inteligenţă, proiective, de
pesonalitate), deşi poate apărea ca o activitate facilă, presupune vaste cunoştinţe de
psihodiagnostic, pe care numai specialistul psiholog le poate aplica,dascălul poate utiliza
însă diverse scale de cunoştinţe şi atitudini, fişe de lucru, întrucât obiectivul orelor de
consiliere nu este cunoaştera elevului, de către cadrul didactic, ci facilitarea
autocunoaşterii.

13
 Caracteristicile relaţiei de consiliere (Sanders, 1999)

- sunt într-adevăr auzit – sentimentul că o altă persoană este real interesată de mine

şi încearcă să mă înţeleagă, să mă asculte.

- căldura – mă simt bine primit de cineva, ca şi când ei ar fi bucuroşi să mă vadă cu

adevărat.
- confidenţialitate - este foarte important să mă simt în siguranţă, să fiu sigur că
altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel încât să mă simt jenat.
- egalitate - îmi place să mă simt pe picior de egalitate cu altă persoană. Astfel
consilierii nu se poartă ca şi cum mi-ar fi superiori, ca nişte “experţi” sau să aibă
putere asupra mea.
- non - judecare – nu-mi place să mă simt judecat sau să mi se spună ce să fac. Unii
mă fac să mă simt ca şi cum aş fi făcut ceva rău. Prefer să mă simt acceptat ca
persoană, astfel mă simt în siguranţă.
- numai pentru oamenii cu probleme – Consilierea este pentru oamenii cu
probleme. Eu nu am probleme, deci nu am nevoie de consilier.
- fără limite – Dacă merg la consilier, voi putea să vorbesc despre orice cred eu că
este important pentru mine.
- plânsul – este O.K. să plângi când eşti supărat. Consilierea te ajută să-ţi exprimi
emoţiile, sentimentele
- relaţia – Consilierea este o relaţie de ajutorare, de suport. Este ceva despre ceea ce
se întâmplă între oameni. Fiecare relaţie are aspecte unice. Relaţia de consiliere
este construită cu ajutorul instrumentelor de comunicare şi cunoaştere a vieţii
cotidiene. Clientul furnizează propria experienţă de viaţă.
- respect pentru client, încredere şi cooperare –
Consilierul trebuie să înveţe să se raporteze adecvat la diferenţele culturale şi atitudinale
care influenţează relaţia şi să le respecte.

14
 - responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate – “A fi pregătit” şi aşteptările
sunt factori importanţi în construirea relaţiei între client şi consilier.
- autodezvăluirea – clientul, „expert în propria lui viaţă” este ajutat de consilier,
„expert în strategii de consiliere” să se descoperă. Importantă este latura umană a
consilierului.
Modernizarea serviciilor educaţiei a solicitat demersuri de organizare a unor
activităţi de consiliere psihologică a elevilor, părinţilor şi, chiar cadrelor didactice.
Aceste programe au fost orientate către tratarea unor situaţii personale critice,
formarea unor strategii rezolutive; dezvoltarea capacităţilor relaţionale, a celor de
cunoaştere-autocunoaştere, dezvoltare personală, formarea conduitelor civice, etc. A fost
instituţionalizat rolul unui nou specialist: consilierul psiholog educaţional sau
„consilierul şcolar”, care îndeplineşte funcţia de completare a procesului instructiv şi cel
a celui educativ, a relaţiei şcoală-familie-societate.

Calitatea serviciilor de consiliere se reflectă prin două aspecte: livrarea de servicii

de calitate elevilor şi oferirea unor produse/ elevi de calitate societăţii prin atitudinile,
comportamentele, normele morale imprimate elevilor, prin dezvoltarea calităţii vieţiii la
nivel general.
În cele ce urmează vom realiza o descriere a activităţilor consilierilor psihologi
(care în mod curent activează în grădiniţe, şcoli, licee, având resposabilităţi de
consiliere, dar şi de predare a unor discipline), vom sublinia crieriile de calitate.
Designul activităţii de consilier psiholog în educaţie
Prezentarea serviciilor de consiliere psihologică în educaţie
Consilierul şcolar trebuie să câştige încrederea partenerilor, prin promovarea imaginii
sale, atât în faţa personalului instituţiei (cadrele didactice, managerul - directorul, etc.),
cât şi a părinţilor şi elevilor pentru a-i motiva să participe la programele care vor fi
lansate.

15
 Modalităţile de promovare a imaginii includ prezentarea ofertei de servicii ale
cabinetului de consiliere:
- prezentarea ofertei de servicii, a competenţelor profesionale, a reţelei de
colaborare cu alţi specialişti pe diverse problematici prin: pliante, afişaj la avizier,
participarea la şedinţele cu părinţii, participarea la orele de dirigenţie/sedinte cu parintii;
- prezentarea cabinetului de consiliere, a dotărilor incluse;

- stabilirea tematicilor şi programului de lucru la cabinet care să satisfacă nevoile

părinţilor, elevilor şi cadrelor didactice;

- clarificarea rolului psihologului şi a importanţei colaborării cu acesta de fiecare dată

când se iveşte o problemă ce implică competenţele sale.

Consilierul stabileşte de la prima şedinţă împreună cu elevii, profesorii, părinţii,
care sunt nevoile, direcţiile de dezvoltare/ optimizare personală şi psiho-socială ale
acestora şi obţine un acord al angajamentului fiecăruia dintre ei pentru a participa la
rezultatele procesului de consiliere.
- Planificarea direcţiilor de intervenţie

-cunoaşterea, dezvoltarea personală a elevului, părinţilor şi cadrelor didactice cu

scopul unei adaptări optime şi al armoniozării relaţiilor dintre ei,
-stabilirea căilor de acces şi de colaborare cu angajaţii instituţiei în vederea
implementării obiectivelor din planul managerial, -sensibilizarea participării la
programele de management al stresului profesional la profesori, părinţi, elevi,
-sensibilizarea participării la programele de optimizare a relaţiilor elev-părinţi
(participarea la workshop-uri),
-proiectarea, coordonarea programelor de prevenire a incompatibilităţilor
relaţionale (profesori-profesorii, profesori-diriginte, profesori-elevi, profesori-
părinţii, părinţi-elevi, părinţii-părinţi, elevi-elevi).

16
 Motivarea participării la programele de consiliere psihologică
Consilierul trebuie să utilizeze diferite tehnici pentru a atrage şi a motiva elevii,
profesorii sau părinţii să se implice activ în stabilirea obiectivelor, în derularea
sarcinilor, în a menţine dorinţa de a se schimba sau dezvolta.
Elaborarea planurilor de activitate
Consilierea elevului solicită un demers de proiectare şi programare a cercetării şi
intervenţiilor. Colaborarea cu ceilalţi parteneri în aceste acţiuni asigură schimbarea
atitudinilor, modelarea aşteptărilor (înţeleg faptul că în multe probleme rezultatele apar
după un timp mai îndelungat: luni de zile), şi antrenarea în aplicarea unor strategii
propuse de consilier.

În planul managerial al consilierului şcolar activităţile sunt structurate:

- în funcţie de obiective (generale şi specifice),

- după nivel (la nivel individual, de grup/ clasă, global, implicând cadre didactice,

părinţi, bunici, etc.);

- după problematică - planul se concentrează pe comportamente/ situaţii particulare,
pe scopurile fiecărei şedinţe

Examinarea elevilor din punct de vedere psihologic şi psiho-pedagogic şi consiliere/

psihoterapie
Consilierul oferă servicii de testare psihologică a elevilor, utilizând teste, ancheta pe
bază de interviu, observaţia, etc. Rezultatele ajută la identificarea unor aspecte
psihologice şi comportamentale pe baza cărora să se proiecteze programele de
consiliere.

Obiectivele vizează cunoaşterea şi auto-cunoaşterea elevilor, dar şi a celorlalţi actori

ai educaţiei, a relaţiilor din familie, a relaţiilor în clasă ce ar avea influenţe asupra

17
adaptării şcolare. Tehnicile de psihoterapie pot fi adaptate din terapiile raţional-emotive,
cognitiv-comportamentale, experienţiale.

Unele tehnici de grup aplicate sunt:

- perioada de tăcere- utilizarea doar a comunicării nonverbale în timpul unei ore de

consiliere sau dirigenţie;

- ziua complimentelor - profesorii şi elevii se centrează pe părţi pozitive şi-şi acordă

complimente;
- crerea unui panou anti-violenţă în care sunt expuse cele mai reuşite materiale: (desene,

motoo-uri, slogane, îndrumări etc.);

- crerea unui spaţiu de descărcare a tensiunilor - (o sală mică fără obiecte izolată fonic în

care poate să strige şi să se mişte în voie).

Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P)

Consilierea psihologicǎ în vederea dezvoltǎrii carierei reclamă o analiză atât a
pieţei muncii, a competenţelor diverselor job-uri, cât şi a modalităţilor de dezvoltare a
acestora. Consilierea privind OSP (orientarea şcolară şi profesională) constă în
îndrumarea elevilor în vederea alegerii unei forme de învăţământ, dar şi a unei viitoare
profesii, potrivit nivelului de pregătire atins anterior, mai ales, potrivit aptitudinilor,
intereselor profesionale şi personalităţii acestora. Nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor
poate fi cunoscut prin examene şi probe de cunoştinţe, probe „profesionale”, teste şi
chestionare de interese, aptitudini, personalitate. În urma evaluării, elevului i se fac
recomandări privind ariile profesionale în care ar putea să se integreze, i se oferă
informaţii despre unităţile şcolare care corespund intereselor, aptitudinilor sale, despre
condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre formalităţile ce trebuie îndeplinite, se
alcătuieşte un plan de acţiune.
Prin consilierea şcolară şi profesională acordată elevilor se urmăreşte creşterea

18
încrederii acestora în ei înşişi şi în capacitatea lor de a lua o decizie pentru viitoarea lor
carieră.

Educaţia părinţilor
Prin serviciile de consiliere se asigură abilităţi de management al schimbării
atitudinii elevului, precum şi schimbarea atitudinii părinţilor, cadrelor didactice în relaţia
elevi-părinţi-cadre didactice. Prevenţia şi terapia comportamentelor dezadaptative ale
elevilor se poate realiza prin iniţierea şi coordonarea unor ,,programe/ cursuri”
interactive adresate părinţilor. Schimbările atitudinii părinţilor conduc la schimbări în
comportamentul elevului.

În cadrul cursurilor adresate părinţilor consilierul prezintă studii de caz, concepte

de bază, repere teoretice, dimensiuni ale intervenţiei în cazurile comportamentlor
dezadaptative ale copiilor în mediul şcolar.

Fără a schimba atitudinile părinţilor raportate la elev şi la procesele de educaţie nu

se pot identifica rezultate evidente în comportamentele elevului. De exemplu, valorile
care trebuie re-interpretate de multe ori sunt: valoarea „autorităţii părinteşti” („fără bătie
nu poţi educa un copil”), valoarea „responsabilităţii”
(„copilul este responsabil de ceea ce face”), valoarea „autonomiei” (copilul
trebuie să înveţe singur”), etc.

Multe date de cercetare sunt colectate prin compunerile elevilor /discuţii interactive
colective sau individuale pe teme precum: familia mea, responsabilităţile mele în
familie, timpul petrecut cu familia mea. În urma analizei datelor se stabileşte o nouă
planificare a cursurilor adresate părinţilor în ordinea proprităţilor.

19
 Formarea continuuă psiho-pedagogică şi metodică a cadrelor didactice
Dezvoltarea cadrelor didactice (învăţători, profesori, educatori) este o tendinţǎ de
formare localizatǎ la timpul prezent şi viitor: prezent, înseamnǎ analiza si accentuarea
metodelor şi instrumentelor de lucru actuale, o analizǎ a ceea ce poate constitui un nou
punct de plecare pentru abordǎrile ulterioare - viitor.
Tactul educatorului este un concept nou adus în lumina cercetǎrii, cu referire la:
identificarea situaţiilor care necesitǎ tact, a metodelor de evaluare şi îmbunǎtǎţire a
prestaţiei pedagogice (Barna, 2006).

Formarea şi dezvoltarea cadrelor didactice se poate realiza prin intermediul unor

cursuri care să dezvolte anumite abilităţi: comunicarea elev-profesori, managementul
timpului, luarea deciziei, managementul clasei de elevi, tehnici de predare moderne.

Pentru a aplica în mod eficient diferite metode de învăţământ, cadrele didactice

trebuie să înţeleagă psihologia elevilor, condiţiile ce favorizează memorarea
cunoştinţelor, stimularea gândirii, formarea unor atitudini şi sentimente (Cosmovici,
1999; Iucu, 1999).

Cadrele didactice primesc sugestii şi îndrumări privind modul de implicare

interactivă în derularea orelor de dirigenţie, ajutând copii să devină mai motivaţi, mai
încrezători, să-şi dezvolte abilităţi de învăţare eficientă, să-şi stabilească scopuri de
viitor, să trăiască şi să participe activ la viaţa şcolară şi socială. Astfel, elevii dobândesc
cunoştinţe şi abilităţi care îi ajută să devină responsabili şi să contribuie la „viaţa
şcolară”, viaţa comunităţii, grupului de prieteni, să transforme activitatea de învăţare
într-un proces de învăţare permanentă, să îşi creeze viitorul.

20
 Competenţele cadrelor didactice vizatela finalul programului:

• îşi însuşesc concepte precum: de imagine de sine, stima de sine, comunicare

asertivă, tehnici de luare a deciziei, metode activ-participative, creative, etc..

• dobândesc informaţii despre particularităţile psihofiziologice ale copiilor în etapa

de dezvoltare: de la şcolarul mic până la puber şi adolescent,

• dobândesc deprinderea de a lucra cu copii pe echipe, utilizând tehnici de

comunicare (asertivă),
• îşi însuşesc şi aplică tehnici de învăţare eficientă (Răducu, 2006).

Răspunzând nevoii de a înţelege şi dezvolta leadership-ul şi strategia în contextul

schimbărilor din mediu educaţiei, specialiştii s-au concentrat asupra perspectivelor de
formare a capacităţilor de conducere a cadrelor didactice. „Leadership-ul didactic” poate
fi abordat în termeni precum:
- recompensa contingentă (cadrul didactic recompensează elevii pentru un nivel

specificat al performanţei; recompensa este pe măsura efortului depus şi rezultatului

obţinut),
- managementul excepţiilor (cadrul didactic intră în acţiune când lucrurile nu merg

bine şi standardele nu sunt atinse, permite elevilor să lucreze ca şi în trecut atâta timp cât
performanţele sunt respectate);
- carisma (furnizează o viziune de perspectivă elevilor, un sens al activităţii,

sentimentul de mândrie, respect, încredere, optimism);

- inspiraţie (cadrul didactic funcţionează ca un model pentru elevi, utilizează

simboluri pentru a concentra eforturile);

- consideraţie individuală (cadrul didactic îşi exprimă consideraţia în mod

individualizat, contribuind la manifestarea deplină a potenţialului elevului, prin

îndrumare, orientare, oferirea de feedback permanent);

21
 - stimularea intelectuală (cadrul didactic crează situaţii de provocare a unor noi

idei, de regândire a vechilor moduri de lucru) (vezi şi Anderson et al., 2001).

Managementul calităţii totale în învăţământ

- Exigenţele ISO sunt în centrul atenţiei responsabililor din educaţie. Consilierii

şcolari au fost olicitaţi să contribuie la acreditarea penru calitate a unităţii educaţionale.

În acest sens, consilierul şcolar elaborează:
- rapoarte de activitate cu indicatori cantitativi (număr de beneficiari ai serviciilor

de consiliere -persoane consiliate-, cantitatea şi diversitatea activităţilor de prevenţie –

ameliorare dezvoltare), vizaţi de directorul unităţii de învăţământ, respectând principiul
confidenţialităţii,

- rapoarte de activitate cu repere calitative prin care consilierul este supervizat şi

coordonat metodologic de Centrul Municipiului Bucureşti de Asistenţă

Psihopedagogică: participă la training-uri de formare şi specializare pe diverse tematici
de actualitate, cu scopul dezvoltării profesionale continue conforme cu standardele
managementului calităţii totale.

Colaborarea cu alţi specialişti/ instituţii în vederea adaptării elevilor aflaţi în

dificultate la mediul şcolar.
Atunci când consilierul şcolar identifică situaţii ce nu ţin de competenţa sa
profesională este indicat să îndrume clientul (elevul, părinţii, cadrele didactice) către alţi
specialişti:
- în cazul deficienţelor verbale ale elevilor din învăţământul primar: trimiteri la
centre logopedice de sector ,
- în cazul situaţiilor familiale defavorabile - condiţii de trai precare- se recomandă

specialişti din domeniul asistenţei sociale,

22
 - în cazul abuzului fizic, psihic, sexual asupra unui minor se recomandă specialişti

din domeniul Protecţiei Copilului,

- în cazul copiilor cu ADHD - Hiperactivitate cu deficit de atenţie - se recomandă

părinţilor colaborarea cu specialişti din Secţiile de Neuro-psihiatrie infantilă,

- în situaţiile unor abateri disciplinare grave - cazul de agresivitate - colaborări cu

Poliţistul de proximitate,
- pentru cazuri complexe - colaborări cu Cabinete de Psihoterapie, etc.

Consilierul va colabora cu aceşti specialişti, informându-se permanent de starea

elevilor şi a persoanelor implicate în mediul copilului, îşi va adecva metodele şi
strategiile, pentru a veni în întâmpinarea nevoii de adaptare a elevilor aflaţi în
dificultate, la mediul şcolar.

23
XXII CERCETAREA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR

Cercetarea pedagogica este o strategie care urmareste surprinderea relatiilor dintre

cat mai multe variabile pe care le incumba procesul real de educatie.
Cercetarea pedagogica este o actiune de observare si investigare, pe baza careia
cunoastem, amelioram sau inovam fenomenul educational. Nu toate fenomenele
educationale pot fi supuse unei experimentari riguroase (exemplu: formarea
sentimentelor morale). Practica educativa constituie, pentru cercetator, o sursa de
cunoastere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor si de generalizare a
experientei pozitive. În acest timp cercetarea pedagogica, prin concluziile ei, contribuie
la inovarea si perfectionarea procesului de invatamant si de educatie.
In pedagogie, cercetarea ia forma inovatiilor. Inovatia se defineste ca fiind o
operatie constienta ce are ca scop introducerea si utilizarea unei schimbari in
restructurari care amelioreaza calitatea procesului de invatamant. Inovarea in invatamant
este o realitate deoarece si invatamantul se reinoieste, atat la comanda societatii, cat si
din interior. Inovarea pedagogiei este o miscare de la traditie la modernitate, prin
introducerea unor schimbari, in scopul cresterii eficientei procesului de insturie si
formare a personalitatii omului contemporan.
Se cunosc doua nivele ale inovatiei:
1) inovatia macroeducativa – la nivelul intregului sistem de invatamant;
2) inovatia la nivel microeducativ – in scoala, la nivel de lectie etc.

Tipurile de cercetare pedagogica sunt:

1) cercetarea pedagogica aplicativa – trebuie sa rezolve problemele educatiei curente,
imediate, pe termen relativ scurt, in stransa legatura cu reforma invatamantului
2) cercetarea fundamantala (de dezvoltare, de perspectiva) – abordeaza problemele
educative cu caracter teoretic pe termen lung, in viitor. Cercetarea pedagogica
fundamentala concepe si proiecteaza educatia , invatamantul, scoala viitorului.

24
O alta clasificare a cercetarii pedagogice:
• fundamentala si aplicativa;
• oservationala sau experimentala;
• spontana sau stiintifica.

Functiile cercetarii pedagogice:

• functia explicativa - se rezuma doar la a constata, a descrie si a explica fenomenele
educative manifestate;
• functia praxiologica - cercetarea pedagogicp este importanta atunci cand depaseste
stadiul descriptiv-explicativ si purcede benefic in maniera interventionista, determinand
modificari, transformari, apropieri de optim si armonie;
• fucntia predictiva - cercetarea pedagogica se carcaterizeaza in a spune ceea ce trebuie
sa fie sau ceea ce va evolua in mod deosebit intr-o directie anumita;
• functia sistematizatoare;
• functia referential-informationala.

1. Elaborarea ipotezei si a proiectului de cercetare:

• ipoteza, fiind o anticipare de rezolvare stiintifica a problemei, trebuie sa fie corect
formulata, sa se bazeze pe date reale si sa dirijeze intregul prices de cercetare.

2. Documentarea si elaborarea instumentelor de cercetare:

• se vor folosi metode de informare si documentare elaborandu-se ca instrumente de
lucru: teste de cunostinte, deprinderi si abilitati, chestionare, sisteme statistice etc.
3. Organizarea situatiei experimentale:
- se stabilesc locul, durata si echipa de cercetare,precum si etapele cercetarii:
• etapa preexperimentala (constatativa) pentru a cunoaste de la ce realitate pornim;

25
• etapa experimentala, cand se aplica instumentele de cercetare si se culeg datele
experimentale;
• etapa finala a prelucrarii si interpretarii datelor experimentale.

Tematica redactarii lucrarii cuprinde:

• tema;
• motivarea tematica si practica a alegerii acesteia;
• istoricul problemei cercetate;
• metodologia cercetarii;
• interpretarea rezultatelor;
• concluziile;
• bibliografia selectiva utilizata.
Proiectul de cercetare. Etapele cercetarii in stiintele educatiei
Metodologia cercetarii pedagogice
In cercetarea pedagogica totul pleaca de la problema de cercetat, care are o natura
diversa. Problema se transforma in ipoteza cercetarii. Problema se formuleaza concis,
dupa care se enunta ipoteza ce constituie argumentul cercetarii.
Planul unei cercetari pedagogice cuprinde urmatoarele etape:
1) stabilirea temei de cercetat;
2) asigurarea documentarii preliminare pentru a cunoaste tot ceea ce s-a realizat mai
valoros in lume in plan teoretic si aplicativ, pentru a nu porni pe un „loc gol”, sau a bate
pasul pe loc, investigand probleme ce au fost deja cercetate;
3) elaborarea ipotezei stiintifice si de lucru specifice temei cercetarii pedagogice.
4) organizarea si desfasurarea activitatii de investigatie experimentala; acesta presupune
asigurarea unitatilor si factorului uman de cercetare – unitati de invatamant cu subiecti,
cercetatori, mijloace materiale si financiare, aparatura necesara pt. colectarea si analiza
datelor, stabilirea concluziilor si alegerea solutiei optime, pe baze stiintifice si eficiente.

26
Izvoarele de cercetare pedagogica sunt impartite in doua categorii:
1) practica educationala, sociala; intelepciunea educatiei populare (proverbe, zicale);
mostenirea pedagogica valoroasa a trecutului pe plan national si mondial (scrieri, opere,
lucrari pedagogice); practica scolara contemporana – este izvorul esential si fundamental
al cunoasterii pedagogice.;
2) materiale arheologice (inscripii, desene din pesteri etc); folclorul cu caracter
educational (proverbe, ghicitori, zicatori, povestiri etc); documente oficiale (legi ,
planuri, programe de invatamant, multe dintre ele aflate in documente de arhiva);
documente istorice generale si de istoria pedagogiei care privesc cultura, invatamantul
din anumite perioade, in anumite tari; presa generala si presa pedagogica; operele
filosofice, etice, juridice; operele pedagogice ale teoreticienilor si practicienilor; practica
scoalra contemporana este cel mai imporatnt izvor de cercetare , de documentare, pe
baza careia se poate face diagnoza si prognoza obiectiva a educatiei.

In alta acceptiune, metodologia cercetarii pedagogice cuprinde mai multe etape:

I. formularea problemei, a temei de cercetat; se impune ca tema sa fie aleasa cu
rigurozitate, sa fie precis delimitata sa aiba importanta teoretica si practica, sa fie actuala
sau de perspectiva etc.
II. analiza productivitatii activitatii scolare (planificari, proiecte didactice, cataloage,
lucrari efectuate de elevi la cercurile pe obiecte etc.)

III. experimentarea pedagogica

- consta in marirea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori
experimentali (exemplu: introducerea instuirii folosirii calculatorului);

- experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici:

27
• tehnica grupului;
• tehnica grupelor paralele;

• esantionarea – reprezinta alegerea unui numar de subiecti din populatia scolara ce

urmeaza a fi supusi experimentelor;

• metoda testelor
-- pedagogice (de cunostinte, abilitati, de prinderi);
-- psihologice si sociometrice (masurarea relatiilor interpersonale din grup);
--chestionarele scrise, convorbirea individuala sau in grup, anchetapsihopedagogica si
studierea documentelor scolare constituie tehnici eficiente pentruculegerea si
interpretarea datelor necesare cercetarii pedagogice.

• metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentului, prin clasificarea si

ordonarea acestora, folosind calculul statistic, a curbelor statistice;

• metoda scarilor de opinii si atitudini (exemplu: rezolvarile la invatamant pot fi

distribuite pe o scara cu calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient);

• metoda studiului de caz.

Repertoriul metodelor si tehnicilor implicate in cercetarea specifica stiintelor

educatiei: analiza, relatii, avantaje, limite.
Metode de cercetare :
1) Observatia este o metoda principiala de investigatie directa, care se manifesta ca un
act sistematic de urmarire atenta a procesului instrutiv –educativ, in asamblul sau, ori
sub diversele lui laturi, aspecte, situatii, fara sa se aduca vreo modificare acestora din
partea cercetatorului

28
2) Experimentul este metoda principala de investigatie pedagogica directa, fiind definita
ca o „observatie” provocata. Experimentul presupune modificarea fenomenului
pedagogic pe care-l investigam .Datele obtinute in acest experiment sunt corelate sau
verificate cu datele din experimentul natural. Verificarea veridicitatii, valorii si eficientei
datelor pedagogice obtinute prin experiment necesita comparare. Astfel cercetarea se
desfasoara pe doua grupe paralele de subiecti (clase, scoli, etc): o grupa experimentala
(in care se provoaca fenomenul de studiat) si o grupa de control (martor). Rezultatele
experimentului trebuie verificate pe noi subiecti (clase, scoli experimentale, „pilot”).
Numai daca se confirma ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor
obtinute.
3) Convorbirea (interviul) este o metoda de cercetare directa prin care se discuta in mod
intentionat cu subiectii si factorii educativi pt. obtinerea de date in legatura cu
desfasurarea procesului instructiv – educativ. Aceasta metoda se desfasoara sub forma de
dialog sau sub forma de dezbateri; se recomanda ca aceasta metoda sa se desfasoare sub
forma fireasca, naturala, sincera, spontana, fara a avea un caracter rigid, prea oficial.
4) Ancheta (testul sau chestionarul) este o metoda de cercetare directa, sub forma unei
„convorbiri in scris” dintre cercetator si subiecti.
5) studiul documentelor scolare si a rezultatelor scolare obtinute de subiecti;
6) metoda bibliografica – bazata a documentarii;
7) metoda monografica;
8) metoda istorica;
9) metoda braistorming –ului si a studiului de caz;
10) metoda statistico – matematica, metoda auxiliara de cuantificare a rezultatelor
cercetarii.
Cerintele unei cercetari pedagogice obiective:
1) inregistrare fidela a datelor
2) investigarea unui numar suficient de cazuri

29
3) asigurarea cadrului natural al situatiilor pedagogice de investigatie
4) folosirea imbinată a datelor din surse directe si indirecte,si a metodelor de investigatie
5) inainte de stabilirea concluziilor finale se reia actiunea de prelucrare si interpretare a
datelor
6) folosirea mijloacelor tehnice moderne.

30