PHIHOPEDAGOGIA JOCULUI C3

DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PRIN JOC

DIN PERSPECTIVA LUI J. CHATEAU, J. PIAGET ŞI A. N. LEONTIEV
J. CHATEAU
apreciază că la vârsta foarte mică – anterioară preşcolarităţii – jocul funcţional
constituie motorul de declanşare a comportamentului ludic şi anunţă trezirea
personalităţii.
Încercând să răspundă la întrebarea: de ce se joacă copilul? – Chateau
reproduce pe Schiller care afirmă că „omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. El
consideră că jocul oferă posibilitatea descătuşării fiinţei umane de lumea înconjurătoare,
că anticipează conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. De asemenea,
J. Chateau consideră că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei
mature; şi tot prin joc copilul traduce potenţele virtuale care apar succesiv la suprafaţa
fiinţei sale.
Chateau subliniază că pentru copil nu materialul, nu rezultatul acţiunii au
importanţă, ci doar antrenarea funcţiei. Jocul este plin de varietate şi imprevizibilitate,
note ce nu pot fi găsite în jocul puilor de animal, relevând astfel forţa creatoare a
inteligenţei umane.
Copilul este autorul noutăţii în joc, dacă rezultatul este interesant, iar plăcerea
senzorială pe care o determină face loc, mai apoi, plăcerii efectuării actului.
Jocul are pentru copil caracterul unei activităţi foarte serioase în care se
identifică cu „personajul” interpretat (fiind vorba de iluzii ludice). Acest aspect Chateau
îl asimilează situaţiei maturului care, dăruindu-se actului de creaţie, se detaşează de
realitate, contopindu-se cu noua situaţie. În legătură cu această viziune despre joc,
Chateau vorbeşte despre „jocurile de evaziune”.
Chiar în situaţia detaşării, copilul este foarte serios, ca atitudine; pentru el
regulile jocului sunt de nemodificat şi ele oferă prilejul afirmării forţei, autonomiei.
Jocurile ascetice sunt, de pildă, modalitatea de afirmare a propriei sale demnităţi, sunt o
încercare a voinţei infantile. Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în
plăcere morală, întrucât el devine o acţiune intenţionată, cu o finalitate conştientă. Pentru
copil jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare,
un remediu contra plictiselii.

1
 Un rol important în concepţia lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de
activităţi comune de joc şi implicaţiile determinate de organizarea grupului: regula,
ordinea şi disciplina în grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe
vârste şi sexe.
După opinia lui Chateau, regula exprimă tendinţa copilului spre ordine şi
disciplină. Regulile pot fi: inventate, imitate, învăţate, rezultate din structura jocului, din
trebuinţele, instinctele, tendinţele de dezvoltare internă a copilului.
Regula are rol de regulator în organizarea, planificarea şi dinamizarea conduitei
copilului în joc, dar şi în inhibarea unor reacţii.
Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora. Chateau vorbeşte de
o înclinaţie deosebită a copilului pentru ordine „geometrism infantil”. Ordinea apare la
început în acţiunea copilului, apoi în gândirea sa.
Preocupat de problema imitaţiei în jocul infantil, autorul apreciază că în jocurile
de imitaţie există reguli implicite legate de modelul concret şi ele devin mai târziu reguli
arbitrare (când apar ca exterioare situaţiei). Această regulă arbitrară devine cu timpul fapt
social. Disciplina în joc, asupra căreia se opreşte Chateau cu multă preocupare, ar
presupune posibilitatea reală de cooperare între copii. Ceea ce o împiedică în mod curent
este: atracţia lucrului văzut; instabilitatea copilului, explicabilă prin vârste; incapacitatea
psihologică [de ordine] a copiilor mici, egocentrismul; dezlănţuirea.
Odată deprinsă disciplina jocului şi însuşită regula acestuia, copilul devine ostil
schimbărilor chiar până la rigiditate. Raportând jocurile de vârstă, J. Chateau vorbeşte
despre apariţia treptată a jocurilor de mânuire, modelaj, desen-pictură şi colecţionare
(ultimele între 8-13 ani). La sugari jocul nu are nici o regulă; un tip de joc, fără reguli,
este jocul funcţional cu sens în antrenarea mâinii, braţului şi antebraţului.
De asemenea, un joc fără reguli este jocul hedonistic care procură copilului
senzaţii de plăcere şi jocul cu noul, din care apare ulterior jocul de explorare.
Chateau include în categoria jocurilor fără reguli pe cele de distrugere şi
dezordine, apreciindu-le drept mijloace inferioare de afirmare a eului infantil (revanşa
contra adultului în situaţii de nemulţumire).
Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitaţie, de construcţie, în
jocurile cu reguli arbitrare, în jocurile sociale (la 7 ani), în jocurile tradiţionale – dansuri,
ceremonii.

2
În concluziile teoriei cu privire la natura, esenţa şi funcţiile jocului, J. Chateau conchide:
- a te juca înseamnă a-ţi propune o sarcină de îndeplinit, a te obosi, a face un efort
pentru a îndeplini sarcina jocului;
- scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafaţă scopuri posibile ale activităţii;
- jocul este un jurământ făcut, în primul rând, ţie însuţi, apoi altora, de a respecta
anumite reguli (consemne);
- jocul se manifestă ca acţiune în grup la vârsta preşcolară;
- atracţia jocului este una specifică şi superioară, iar nesocotirea ei duce la greşeli
pedagogice grave;
- educaţia prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic, cât şi de bucurie
morală;
- înclinaţia pentru regulă, în joc, trebuie folosită pentru acceptarea şi chiar pentru
formarea nevoii de ordine şi de disciplină;
- şcoala trebuie să se sprijine pe rolul important al jocului în educarea spiritului de
disciplină la copii;
- jocul rămâne în afara activităţii propriu-zise (a muncii), face abstracţie de situaţia
reală, nu ţine seama de loc şi oră; în consecinţă, o educaţie numai prin joc rămâne
în afara timpului şi a locului, deci în afara epocii;
- jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exerciţiu, o propedeutică;
- jocul nu este un substitut al muncii;
- copilul este serios, nu admite schimbarea regulilor pentru că prin joc el îşi afirmă
fiinţa, îşi proclamă forţa şi autonomia;
- jocul, la copil, are rolul pe care îl îndeplineşte munca la adult.
Dacă teoria lui J. Chateau în privinţa naturii jocului, a funcţiilor sale sociale
rămâne cu unele limite, ea este totuşi bogată şi abundă în amănunte atunci când se referă
la structura acestuia.

Perspectiva psihologică a lui J. PIAGET asupra jocului.

Contribuţia lui J. Piaget la teoria problemelor jocului reprezintă un derivat al studiului
pe care psihologul francez îl face asupra genezei şi evoluţiei inteligenţei. Referitor la
problema în discuţie, ne propunem să prezentăm succint următoarele aspecte:
- Definirea jocului

3
- Evoluţia jocului
- Jocul simbolic
- Funcţiile jocului
- Controverse critice.
Jocul este definit de J. Piaget ca „pol al exerciţiilor funcţionale în cursul
dezvoltării individului”, celălalt pol fiind „exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să
înveţe într-un context de adaptare cognitivă şi nu numai de joc”.
Această definiţie concentrează două aspecte care merită să reţină atenţia; pe de
o parte, ca şi Ed. Claparède, Piaget consideră că termenul de „activitate” alăturat
psihicului uman este ambiguu, deoarece are sensul de efectuare şi ar desemna o operaţie
exterioară şi motorie; ori, înţeleasă ca atare, activitatea necesară în primul rând copiilor
descreşte ca importanţă odată cu vârsta chiar în perioada copilăriei. De aceea psihologul
se consideră îndreptăţit să denumească jocul ca pe un anumit tip de activitate, înţeleasă ca
un „exerciţiu funcţional” cu funcţia de „extindere a mediului”. Pe de altă parte,
desprindem ideea conform căreia jocul este adaptare, adică asimilare şi acomodare.
Reluând şi completând definiţia anterioară, jocul este deci, în această concepţie,
„transformare” a realului printr-o asimilare mai mult sau mai puţin pură la trebuinţele
eului, în timp ce imitaţia (atunci când ea constituie un scop în sine) reprezintă o
acomodare mai mult sau mai puţin pură la modelele exterioare, iar inteligenţa este un
echilibru între asimilare şi acomodare.
În evoluţia jocului, J. Piaget stabileşte existenţa a trei categorii principale de joc,
la care adaugă o a patra, cu rol de a face tranziţia între jocul simbolic şi activităţile
neludice sau aşa-numitele „adaptări serioase”. Punctul de pornire al jocului, forma sa
primitivă, singura prezentă la nivel senzoriomotor, dar care se păstrează parţial în
continuare, prin includerea sa în formele imediat superioare, este jocul-exerciţiu. Acesta
constă în „repetarea pentru plăcerea activităţii însuşite pe alte căi în scopul adaptării”. De
pildă, după ce copilul a descoperit din întâmplare posibilitatea legănării unui obiect
atârnat, reproduce la început urmărind rezultatul pentru a i se adapta şi pentru a-l înţelege,
ceea ce nu constituie un joc; apoi foloseşte aceeaşi conduită din simplă „plăcere”
funcţională sau din plăcerea de a fi o cauză şi de a afirma o cunoştinţă nou dobândită.
Obiectele nu prezintă în sine nici un interes, ci sunt asimilate în calitate de simple
elemente funcţionale. În consecinţă, la originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o

4
asimilare a realului la eu, în sensul dublu al termenului: în sensul biologic al asimilării
funcţionale, care explică de ce jocurile de exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi
conduitele şi în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie.
Prin jocul simbolic activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 2-3 şi 5-
6 ani. Dată fiind importanţa pe care o acordă Piaget jocului simbolic, vom vorbi mai pe
larg despre acest moment în evoluţia jocului după ce analizăm şi celelalte tipuri de jocuri.
Astfel, o altă categorie este reprezentată de jocurile cu reguli ce se transmit în cadrul
social de la copil la copil şi a căror importanţă creşte odată cu vârsta. Cauza pentru care
jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii este ceea ce Piaget numeşte „efectul
egocentrismului iniţial”, efect observat în primul rând în comportamentul copiilor mici.
În jocurile lor, aceştia prezintă o conduită caracteristică. Le place să fie împreună şi
adesea caută grupările de doi sau trei, dar nici în cadrul acestor grupări nu încearcă să-şi
coordoneze eforturile; fiecare acţionează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă. De
pildă, într-un joc colectiv, cum este jocul cu bile, chiar şi la 5-6 ani fiecare aplică reguli în
felul său şi toţi copiii ies câştigători. Şi totuşi, consideră Piaget, tocmai acest tip de joc,
jocul cu reguli pe care copilul începe să-l utilizeze, este unul din punctele de pornire a
procesului de socializare progresivă. La punctul de plecare, copilul nu cunoaşte nici
reguli, nici semne şi trebuie să cucerească, printr-o adaptare treptată, formată din
asimilarea altora la sine şi acomodarea lui la alţii, ceea ce se realizează în joc şi, în primul
rând, în jocul cu reguli, aceste două proprietăţi esenţiale ale societăţii exterioare:
înţelegerea reciprocă bazată pe cuvânt şi disciplina comună bazată pe norme de
reciprocitate.
Jocul cu reguli apare deci în stadiul gândirii preoperatorii a copilului (2-7 ani),
dar nu înainte de etapa constituirii unor scheme acţionale care au devenit destul de suple
pentru a permite anticiparea şi construirea unei configuraţii exacte de corespondenţe.
Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie, în consecinţă, de o anumită înţelegere
a acţiunii ca atare, ceea ce Piaget a denumit „intenţie articulată”.
O altă categorie de jocuri este reprezentată de jocurile de construcţii dezvoltate
pe baza jocului simbolic, după 5-6 ani. La început, jocurile de construcţie sunt integrate
în simbolism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie adevărate adaptări (de exemplu,
construcţiile mecanice) sau rezolvări de probleme şi creaţii inteligente.

5
 Revenind la jocul simbolic, precizăm că, în concepţia lui Piaget, acest tip de joc
corespunde funcţiei esenţiale pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului, mai mult
chiar decât celelalte trei forme de joc.
Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese şi
reguli îi rămân exterioare, şi unei lumi fizice pe care deocamdată o înţelege greu şi
eronat, copilul nu reuşeşte să satisfacă trebuinţele afective ale propriului eu în cursul
acelor adaptări care, pentru el, rămân cu atât mai nedesluşite, cu cât este mai mic.
Este deci necesar pentru echilibrul său afectiv şi intelectual să poată dispune de
un sector de activitate a cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real, ci, dimpotrivă,
asimilarea realului la eul său, fără constrângeri sau sancţiuni. Acesta este jocul simbolic
de imaginaţie, joc unde – arată Piaget – în controversă cu Karl Gross, ficţiunea depăşeşte
[la copil] cu mult simplul pre-exerciţiu al instinctelor particulare. Jocul cu păpuşa nu
serveşte numai pentru dezvoltarea instinctului matern, ci pentru a reprezenta într-o formă
simbolică (şi deci să permită retrăirea într-o formă transformată după trebuinţă)
ansamblul realităţilor trăite de copil şi încă neasimilate. În această privinţă, jocul simbolic
se explică şi el prin asimilarea la eu a realului: „ce reprezintă gândirea individului în
forma ei cea mai pură; prin conţinutul său, el reprezintă o expansiune a eului şi o
realizare a dorinţelor, în opoziţie cu gândirea raţională socializată, care adaptează eul la
real şi exprimă adevărurile comune”. În structura sa simbolul jucat este, în raport cu
individul, ceea ce semnul verbal este în raport cu societatea.
Sistemul de semnificanţi – constituiţi de copil şi care se conformează voinţei lui
– este un sistem pe care copilul îl posedă ca pe un mijloc de exprimare proprie. Un
asemenea mijloc este sistemul de simboluri, propriu jocului simbolic, împrumutate cu
titlul de instrumente de la imitaţie, în care imaginaţia joacă doar un rol secundar sub
semnul asimilării ludice. Jocul simbolic – precizează Piaget – este cel ce reprezintă nu
numai asimilarea realului la eu, ca jocul în general, ci, asimilarea asigurată printr-un
limbaj simbolic construit de eu şi modificabil potrivit trebuinţelor sale.
Funcţia de asimilare la eu a jocului simbolic se manifestă sub forme diverse, de cele
mai multe ori afective, dar care se află uneori în slujba intereselor cognitive. Copilul are
nevoie de un simbolism direct care să-i permită retrăirea evenimentelor cu care a fost
confruntat, în loc să recurgă la o evocare mintală. Dar, după cum arată Piaget, în jocul
simbolic reapar mai ales conflictele afective. În acest caz, jocul simbolic poate să

6
servească la lichidarea conflictelor, dar şi la compensarea trebuinţelor nesatisfăcute, la
răsturnări de roluri – supunere şi autoritate – la eliberarea şi extinderea eului.
În sfârşit, pentru a explica jocul simbolic, este necesar – spune Piaget – să
facem apel la un pol de asimilare la eu distinct de polul acomodator al imitaţiei şi la
echilibrul dintre aceşti poli. Or, acest echilibru se realizează prin conduita inteligentă
adoptată de copil în timpul jocului. De aceea psihologul elveţian leagă nemijlocit apariţia
jocului simbolic şi evoluţia acestuia de schemele de asimilare ale inteligenţei. În jocul
simbolic această asimilare sistematică se traduce, deci, printr-o utilizare particulară a
funcţiei semiotice, care constă în a construi simbolul după dorinţă, pentru a exprima tot
ceea ce în experienţa trăită nu poate fi formulat şi asimilat numai prin mijloacele
limbajului; este un simbolism centrat pe eu.
Formele esenţiale de joc, dintre cele enumerate, sunt, după opinia în discuţie,
jocul de exerciţiu senzoriomotor şi jocul de simbolism; sub aceste două forme jocul este o
asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi „alimentaţia”
necesară şi transformând realul în funcţie de multiplele trebuinţe ale eului. Iată de ce,
consideră Piaget, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze
acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze
realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului.
În concluzie, rezultă că dacă asimilarea este necesară adaptării, ea nu constituie
decât un aspect al acesteia. Adaptarea completă pe care trebuie să o realizeze copilăria
constă într-o sinteză progresivă a asimilării şi a acomodării. Din această cauză, prin însăşi
evoluţia lor internă, jocurile copiilor se transformă treptat în construcţii adaptate, cerând
într-o măsură tot mai mare o muncă efectivă, astfel încât între joc şi muncă să se observe
toate tranziţiile spontane. În mod accentuat, de la primele luni ale vieţii, sinteza dintre
asimilare şi acomodare se realizează datorită inteligenţei înseşi, a cărei operă unificatoare
creşte cu vârsta şi a cărei activitate reală trebuie subliniată acum, deoarece tocmai pe
mijloacele active ale educaţiei se întemeiază această noţiune.
Din cele prezentate până acum, este uşor de desprins şi de stabilit care sunt
funcţiile jocului în această concepţie.
- Prima şi cea mai importantă funcţie a jocului este aceea de adaptare, ce se
realizează pe două coordonate: asimilarea realului la eu şi acomodarea, mai ales
prin imitaţie, a eului la real; adaptarea realizată în copilărie prin joc este deci un

7
 proces reactiv, dar şi creativ, al cărui echilibru, mai mult sau mai puţin instabil, se
realizează prin inteligenţă.
- Încă de la originea sa, jocul-exerciţiu, activitatea ludică îndeplineşte o funcţie
formativă, dar şi informativă, jocul fiind acela ce angajează plenar copilul, o
angajare atât pe verticală, cât şi pe orizontala activităţii psihice în general.
- Jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi rezolvare a conflictelor
afective de compensare şi trăire intensă. Este ceea ce numim „funcţia catarctică a
jocului”.
- Jocul are importanta funcţie de socializare a copilului, ceea ce se explică prin
tendinţa mereu accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalţi, dar şi de a
asimila relaţiile cu cei din jur la eul său. Această funcţie este prezentă mai ales în
jocul cu reguli, care înseamnă acceptarea normelor exterioare lui, dar care, odată
asimilate, devin un bun câştigat de copil.
Acestea sunt funcţiile principale ale jocului, dar, dacă intrăm în amănunte, am
putea desprinde şi altele (cu caracter secundar) în concepţia lui Piaget. De exemplu,
simbolismul ludic poate să ajungă a îndeplini funcţia a ceea ce va fi pentru adult limbajul
interior.
De asemenea, jocul simbolic contribuie la eliberarea şi extinderea eului,
asigurând satisfacerea unei game foarte largi de trebuinţe, de la trebuinţe cognitive de
explorare la cea de valorificare a potenţialului de care dispune, de la trebuinţe perceptorii
şi motorii, la trebuinţe de autoexprimare pe plan comportamental.
De aceea, nu trebuie să ne limităm în a aprecia jocul numai din acest punct de
vedere, pentru că aceasta ar însemna să minimalizăm funcţiile şi rolul jocului. Copilăriei
îi este proprie căutarea echilibrului prin adaptare, printr-o serie de exerciţii sau de
conduite, o activitate continuu structurată. Asimilarea în forma ei pură, adică
neechilibrată încă cu realul, nu este altceva decât jocul, iar jocul îşi găseşte în tehnica
educativă o utilizare de prim ordin în raport cu ansamblul vieţii mintale şi al adaptării
intelectuale.
A. N. LEONTIEV
Esenţial şi specific în modul de tratare a activităţii ludice la A. N. LEONTIEV este
perspectiva psihologică prin care este privit jocul ca activitate de exprimare a vieţii

8
psihice la vârsta preşcolară, iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltare a personalităţii
în ansamblu.
Pentru perioada preşcolară, prin locul şi ponderea ocupate, jocul este apreciat de A.
N. Leontiev ca formă principală de activitate, cu note specifice, caracteristice, care, deşi
prin origine şi natură este legat de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate
conştientă (activitate biopsihosocială).
Descifrarea pentru preşcolar a realităţii înconjurătoare obiectuale şi descifrarea
raporturilor dintre el şi această realitate are loc numai sub forma acţiunii, a jocurilor
acţionale. În concepţia lui Leontiev jocul se naşte deci din această necesitate obiectivă a
cunoaşterii şi din următoarele trebuinţe:
- trebuinţa de mişcare şi acţiune a copilului (activismul copilului). Copilului –
spunea Leontiev – nu-i mai este suficient să privească sau să stea într-un automobil; el
simte nevoia să acţioneze, să-l conducă, să dispună de automobil;
- trebuinţa de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că istoria vieţii
copilului e redusă şi, pentru a putea face faţă, apelează la surse de informare;
- trebuinţa de valorificare a propriei persoane;
- trebuinţa de a se identifica cu adultul şi a se compara cu el.
Din faptul că Leontiev prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă
cunoaşterea, ne permitem să apreciem că trebuinţa de asimilare ocupă primul loc.
Psihologul nu vorbeşte nimic despre trebuinţa de comunicare afectivă, de contact
uman afectiv, specifice la vârsta preşcolară.
Leontiev prezintă corect originea activităţii ludice ca decalaj între cerinţele
exprimate faţă de copil, ale copilului faţă de mediu şi posibilităţile reale de a le face faţă.
Aceasta apare ca o contradicţie între dezvoltarea trebuinţei copilului de a acţiona cu
obiectele şi dezvoltarea procedeelor de acţiune.
Decalajul nu poate fi rezolvat decât printr-un singur tip de activitate – inactivitatea
ludică, pentru că în joc motivul nu constă în rezultat, ci în însuşi conţinutul acţiunii.
„Nu a câştiga, ci a se juca” socoteşte Leontiev drept motivaţie a jocului la vârsta
preşcolară.
Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev argumentează că elementele
esenţiale ale jocului sunt reale. Este vorba de scopul, operaţia şi acţiunea jocului.

9
 În acţiunea de a călări un băţ, scopul jocului este real; scopul este de a călări şi nu
de a ajunge undeva. Operaţia este la fel de reală, pentru că reale sunt înseşi obiectele
jocului (copilul foloseşte un băţ „ca şi cum ar fi un cal”, dar foloseşte un obiect real).
Deşi scaunul îndeplineşte în joc funcţia de motocicletă, mişcările copilului corespund în
mod strict însuşirilor scaunului şi nicidecum celor ale motocicletei.
Acţiunea ca atare corespunde, în joc, acţiunii oamenilor.
De exemplu: - se joacă de-a vaccinarea şi respectă legile jocului ce corespund
(mimează) modului real de activitate. Pot fi schimbate condiţiile acţiunii (acul cu un con
de lemn), dar conţinutul şi ordinea acţiunilor trebuie să corespundă cu necesitate celor
reale.
Acţiunea, deci, nu se construieşte niciodată după liberul plac, ci în concordanţă cu
realitatea, la nivelul înţelegerii copilului. Singura deosebire între acţiunea de joc şi
acţiunea reală constă în motivarea ei, în faptul că ea este din punct de vedere psihologic
independentă de rezultatul ei obiectiv.
În concepţia lui Leontiev elementul imaginar al jocului este situaţia. El apreciază că
în activitatea ludică se disting două laturi:
- semnificaţia – element al conştiinţei copilului care distinge obiectul ludic ca obiect
real; copilul îi cunoaşte însuşirile, cunoaşte procedeul folosirii lui, acţiunea posibilă cu el
(deci obiectul ludic îşi menţine semnificaţia reală);
- sensul ludic – menţinându-şi semnificaţia pentru copil, obiectul ludic capătă totuşi
un sens cu totul deosebit, străin întrucâtva semnificaţiei lui. Băţul călărit de copil capătă
pentru un moment sensul de cal.
Disjuncţia între semnificaţie şi sens explică apariţia situaţiei imaginare. Disjuncţia
nu este dată dinainte ca o premisă a jocului, ci apare în procesul de joc, fapt demonstrat
experimental (copilul nu-şi imaginează situaţia de joc atunci când nu se joacă).
Pentru faptul că operaţiile şi acţiunile copilului sunt totdeauna reale şi sociale,
copilul are posibilitatea ca, prin ele, să-şi însuşească realitatea, iar jocul devine calea spre
cunoaştere.
Semnificaţia cognitivă a jocului se explică şi în legătură cu o altă notă importantă a
acţiunii ludice, care constă în caracterul generalizat al acestei acţiuni. De exemplu, în
jocul „de-a şoferul” acţiunea de a conduce se realizează în limitele înţelegerii şi
generalizării accesibile copilului. Motivul nu constă – pentru copil – în reprezentarea unei

10
persoane, ci în realizarea acţiunii ca atare, ca o relaţie cu obiectul, adică tocmai într-o
acţiune generalizată. Acest lucru permite copilului să realizeze un anume joc, în condiţii
obiectuale neadecvate.
Leontiev realizează şi o analiză a procesului de joc, descoperind cauzele
schimbărilor şi legăturilor acestuia cu alte forme de activitate. Consideră că momentul
iniţial, constitutiv al jocului este reproducerea acţiunii sau rolul ludic. Acestea sunt
jocurile cu rol, în care pe prim plan apare rolul pe care şi-l asumă copilul. În cadrul
acestor jocuri copilul îşi asumă o anumită funcţie socială generalizată a adultului, de cele
mai multe ori profesională.
În jocul cu rol şi subiect copilul îşi asumă o funcţie socială umană pe care o
realizează prin acţiunile sale. Într-un astfel de joc există în mod necesar un moment
constitutiv ce va evolua în funcţie de regula acţiunii.
Unitatea rol-regulă exprimă unitatea dintre conţinutul obiectual şi cel social al
jocului la preşcolari. Unitatea de care vorbim nu rămâne aceeaşi, ea se modifică în
procesul dezvoltării activităţii ludice a copilului. Astfel, jocul evoluează de la un rol
evident, de la o situaţie imaginară evidentă, de la regula implicită la regula explicită, la o
situaţie explicită, la o situaţie imaginară implicită şi rol implicit.
În procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli (într-o
etapă mai târzie).
Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conţinutului activităţii de joc a copilului
şi dinamica motivării lui. Forme iniţiale ale activităţii ludice apar din trebuinţa copilului
de a pătrunde în realitatea înconjurătoare – motivul fiind fixat direct în conţinutul
obiectual al jocului. Treptat, în dezvoltarea proceselor de joc apar tot mai clar relaţiile
dintre oameni incluse în conţinutul jocului. copilul începe să descifreze la obiect nu
numai relaţia om-obiect, ci, prin intermediul obiectului, relaţia om-om.
Din jocurile colective cu relaţii sociale desfăşurate se desprinde categoria jocurilor
cu reguli în care copilul se subordonează unei anumite ordini fixe şi raporturi între
participanţii la joc. O trăsătură distinctivă a jocurilor cu reguli constă în aceea că, după
cum în jocul rol este inclusă o anumită regulă, în orice joc cu reguli este inclusă o
anumită sarcină.
Conştientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit
rezultat, fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuşi procesul de joc.

11
 Leontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de
joc:
- Jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalităţii copilului.
- Jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducaţie (în limitele care se pot accepta la
această vârstă) a propriului comportament dirijat de copil în raport de obligaţiile jocului.
- Jocurile cu sarcini reprezintă momentul apariţiei posibilităţii de autoapreciere a
propriilor priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul
începe să-şi aprecieze acţiunile.
- Prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplineşte cel mai bine funcţia de
socializare a copilului.
După jocurile cu rol şi subiect, cu regulă şi sarcină, o ultimă categorie o reprezintă
„jocurile de graniţă”, ca jocuri de tranziţie spre activitatea de învăţare, pe care o pregătesc
în mod direct. Acestea sunt: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive. Tot aici
Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea operaţiilor
intelectuale la preşcolari, jocuri ce anunţă de fapt substituirea procesului de joc cu
activitatea de învăţare.
Întreaga analiză psihologică pe care A. N. Leontiev o face jocului oferă înţelegerea
cea mai cuprinzătoare a esenţei jocului la preşcolar apreciat ca activitatea de tip
fundamental prin care copilul reflectă, la o scară de proporţii specifice lui, realitatea,
prelucrând-o în funcţie de aspiraţii, tendinţe şi dorinţe proprii specifice vârstei preşcolare.
Subscriem punctului de vedere al acestui psiholog, apreciind locul ca pe o
rezultantă a interacţiunii factorilor biopsihosociali.

12