Teza Spoialo

Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova
UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL
FACULTATEA
CATEDRA
Domeniul general de studii: Științe ale Educației
Programul de masterat: Managementul Educației Preșcolare
TEZĂ DE MASTERAT
PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII IMAGINII DE SINE PRIN

FORMAREA PERSONALĂ ȘI PROFESIONALĂ A CADRULUI
DIDACTIC
Conducător ştiinţific: _____________ Moga Ecaterina, doctor în psihologie
Autorul: ______________ Spoialo Irina, grupa 23 M
Admisă pentru susţinere
Şef catedră____________
(semnătura
Chişinău, anul 2020

CUPRINS
Lista abrevierilor
Adnotare (română, engleză)
Introducere..............................................................................................................................
1. ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI IMAGINII DE SINE: EVOLUTIA

ABORDĂRILOR SI PARADIGMELOR CONTEMPORANE ..........................
1.1 Abordari conceptuale ale imaginii de sine............................................................

1.2 Particularitătile imaginii de sine...........................................................................
1.3 Reperele imaginii de sine a cadrelor didactice....................................................
1.4 Cultura emoțională a educatorului.......................................................................
1.5 Concluzii generale Capitolul 1
2. DEZVOLTAREA PERSONALĂ SI PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

DIN INSTITUȚIILE PREȘCOLARE CA PREMISE PENTRU RIDICAREA IMAGINII
DE SINE................................................................................................................................
2.1 Dezvoltarea personala a cadrelor didactice din instituțiile preșcolare- modalitate de

ridicare a imaginii de sine
2.2. Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice din instituțiile preșcolare -factor al

majorarii imaginii de sine.
3. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A IMAGINII DE SINE ȘI DEZVOLTAREA

PERSONALĂ A CADRELOR DIDACTICE.....................................................................
3.1 denumirea concretă a paragrafului.................................................................................
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI..................................................................
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................
ANEXE.............................................................................................................................................
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII........................................................
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII
Subsemnata Spoialo Irina, studenta grupei 23 M, declar pe răspundere personală că materialele

prezentate în teza de licență cu tema PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII
IMAGINII DE SINE PRIN FORMAREA PERSONALĂ ȘI PROFESIONALĂ A

CADRULUI DIDACTIC
sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice.
Conştientizez că, în caz contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia

în vigoare.
Semnătura: _________________________
Data: ________________
INTRODUCERE
Mai exact cum schimbă experiențele de viață personalitatea?

Unul dintre motivele pentru care ne schimbăm este că învățăm ceva ce pur si simplu nu știam înainte.”
(Angela Duckworth)
Fiecare persoană este valoroasă în sine” (C. Rogers si A. Maslow)
Pornînd de la citatele de mai sus, începem prin a susține că omul, prin natura sa, are capacitatea de a
se dezvolta, de a-si alege propriul destin, de a-și valida calitățile și caracteristicile pozitive în
măsura în care mediul creează condițiile de actualizare a sinelui.
Profesia didactică constituie o opţiune de carieră ce implică urmarea unui traseu al formării
profesionale conform unor paradigme ale competenţelor profesionale care se impun ca imperative
în domeniul educaţional.
Educaţia este sectorul principal in care o ţară civilizată investeşte continuu pentru a asigura
dezvoltarea durabilă a societăţii, iar progresul tehnico-ştiinţific în toate sferele socio-economice este
determinat în mod direct de politicile educaţionale promovate și implementate de stat. Cert este
faptul că sectorul educaţional își poate îndeplini misiunea doar dacă resursa umană este una de
calitate.
Din păcate, astăzi, Republica Moldova se confruntă nu doar cu probleme ce ţine de calitatea
resursei umane, dar și cu o penurie de cadre ce afectează direct calitatea și relevanţa educaţiei.
Profesia didactică a încetat să mai fie o alternativă atractivă de carieră pentru tineri, inclusiv din
cauza imaginii și a statutului social necorespunzător importanţei pe care o are, așa cum o
demonstrează mai multe cercetări.
Actualitatea temei Statutul social al cadrului didactic şi-a schimbat valenţele în ultimii ani, fiind
influenţat direct sau indirect, într-o manieră pozitivă şi/sau negativă, de numeroşi factori interni sau
externi sistemului de învăţământ.
Studii recente efectuate în Republica Moldova confirmă că locul profesiei de cadru didactic în
ierarhia profesiilor este unul necorespunzător importanţei acesteia, iar numărul mic de solicitanţi
pentru formare iniţială în ştiinţele educaţiei, numărul şi mai mic al absolvenţilor facultăţilor
pedagogice care ajung să lucreze în gradinite, deficitul în creştere de cadre didactice vorbesc de la
sine despre scăderea constantă a statutului social al cadrului didactic. Pentru o autoevaluare
adecvată şi dezvoltarea imaginii de sine, educatorii au nevoie, pe lângă afectivitate, de un sentiment
fundamental de siguranţă şi securitate, ce se bazează pe sentimentul competenţei profesionale şi
personale pentru a reprezenta aceasta profesie in fata educatilor sau cit si partenerilor educationali-
parinti, colegi, autorităti.
Paradigmele schimbărilor politice, sociale, economice, valorice marcate de tendinţa Uniunii
Europene de a aduce la un numitor comun demersurile educaţionale, oferă posibilitate sistemului
educaţional să formeze un stil nou de comportament, care ar răspunde exigenţelor societăţii la etapa
actuală, conduc la actualizarea problemelor legate de un aşa fenomen ca imaginea personalităţii.
De pregătirea profesională a cadrelor didactice și de corespunderea cerinţelor crescânde ale

contemporanietăţii depinde și soarta învățămîntului preșcolar din RM.
Scopul cercetării consta în analiza şi determinarea nivelului de manifestare a imagini de sine la

cadrele didactice; determinarea relației dintre imaginea de sine și stima de sine, inteligența
emoțională, informare emoțională, dirijarea propriilor emoții, auto-motivare, empatie, recunoașterea
emoțiilor, dezvoltarea personală, elaborarea și implementarea unui program de intervenție
psihologică orientat la dezvoltarea imaginii de sine și dezvoltarea personală.
Un indice important al raportului educator- preșcolar- părinte-colegii de munca cît si restul

partenerilor educational și pîna la urma mediului social- devine imaginea cadrului didactic.
O imagine a cadrului didactic în plan exterior depinde în mare parte de imaginea de sine ca aspect
psihologic, care oferă o stare de sigurantă în posibilitățile sale profesionale cît și a statutului său
conferit de profesie, inclusiv a planului vieții personale.
Cerinţele atribuite formării imaginii contemporane sunt determinate de aşteptările anumitor

comportamente de rol ale pedagogilor.
Opinia publică este cea care impune expectanţe faţă de imaginea cadrelor didactice, iar fara o
imagine de sine pozitiva cu greu se poate depasi aceste ăasteptari” ale mediului social .
Formarea imaginii pozitive a personalităţii este o problemă stringentă nu numai în sferele politică,
de afaceri, profesională, dar și în activitatea pedagogilor din învățămîntul educational preșcolar. [1;
10]
Reperele teoretice ale cercetării reprezintă:
 concepțiile și teoriile privind formarea imaginii de sine ( L. S. Kon, A.I. Lipkina,

M.I.Lisina, I.I Cesnakova, V.V. Stolin, I. Racu, A. Silvestru, A. Neculau, I. Radu, A. Roşca,
M. Zlate);
 concepțiile privind particularităţile inteligentei emotionale (M. Cojocaru-Borozan, St.

Gordon, D. Goleman, A. Mehrabian, N. Bucun, Vl. Guţu, Vl. Pâslaru, L. Cuzneţov, C.
Platon, V. Mîndîcanu, D. Patraşcu, S. Cemortan, I. Negură );
 teoriile privind conceptiile dezvoltarii personale si profesionale, cit si a cadrelor didactice
(С.Л. Брaтченко, М.Р. Миронова, A. Maslow, Bolboceanu A., Vrabii V. ).
Imaginea cadrelor didactice este o caracteristică reflexivă integrală, complexă a personalităţii,

care include totalitatea trăsăturilor de personalitate și caracteristicilor externe (comportamentale,
habituale) ale cadrelor didactice, ce presupune pregnanţă și relevanţă socială.
Obţinerea unei astfel de totalităţi armonioase de trăsături cere de la cadrelor didactice

conştientizarea acţiunilor sale, care, la rândul său, nu este posibilă fără reflecţie personală și
feedback, deci pentru a dezvălui caracteristicile personale, cadrele didactice trebuie să cunoască
care sunt cerinţele înaintate faţă de el din partea autoritatii educationale superioare, din partea
instituției în care activează și din partea societăţii in general [1].
Analiza literaturii psihopedagogice a demonstrat insuficientă reflectărilor teoretice asupra imaginii

cadrelor didactice și necesitatea cercetării imaginii în aspectele psihologice și pedagogice, cu
determinărea descriptorilor principali ce formează imaginea integră pozitivă a cadrelor didactice.
Diferite aspecte ale problemei imaginii cadrelor didactice sunt vast abordate de psihologii rusi:
psihologia formării imaginii educatorului; condiţiile psihologice ale formării imaginii pedagogului;
imaginea pedagogului ca factor de menţinere a sănătăţii subiecţilor procesului de învățămînt, etc.
Obiectivele cercetării sunt:
1. Cercetarea literaturii privind conceptul imaginii de sine și dezvoltarea personală a cadrelor

didactice;
2. Elaborarea proiectului de cercetare şi selectarea unei baterii de diagnosticare a imagini de

sine, stimei de sine, inteligența emoțională și componentele ei, dezvoltarea personală a
cadrelor didactice;
3. Studierea specificului imagini de sine pe parcursul vârstei cadrelor didactice prin

determinarea manifestării imagini de sine şi analiza comparativă a nivelelor imaginii de sine
la cadrele didactice cu vârsta de 20-30 ani și 31-41 ani;
4. Stabilirea diferenţelor privind experiența de muncă în dependență de nivelul imagini de sine

la cadrele didactice;
5. Evidenţierea relației dintre imaginea de sine și stima de sine, inteligența emoțională,

informare emoțională, dirijarea propriilor emoții, auto-motivare, empatie, recunoașterea
emoțiilor și dezvoltarea personală a cadrelor didactice.
6. Identificarea caracteristicilor grupurilor de cercetare, sistematizarea opiniei cadrelor
didactice, privind necesitatea dezvoltării personale, clasificarea nevoilor/trebuințelor
personale.
Cercetarea nostră este orientată spre: prezențarea ştiinţifică a concepţiei privind specificul imaginii
personalităţii cadrelor didactice în instituțiile de educatie timpurie; demonstrarea faptului că
experienţa de muncă favorizează imaginea pozitivă a personalităţii cadrului didactic din instituțiile
de educatie timpurie, prin stabilirea corelaţiei puternice a dezvoltarii personale și profesionale a
cadrelor didactice, cu trăsăturile de personalitate ale lor; elaborarea, implementarea și evaluarea
programului formativ de optimizare a imaginii personalităţii cadrelor didactice.
Pe agenda internaţională, problematica imaginii si a statutului cadrului didactic a fost analizată de

importante organisme si comunităţi educaţionale.
Consultând cercetările recente și documentele de politică educaţională din Republica Moldova,

constătăm că avem un cadru legal general și documente de politici care asigură unele pârghii pentru
abordarea și soluţionarea problemelor ce ţin de resursa umană, inclusiv prin îmbunătăţirea statutului
social al reprezentanților profesiei date.
În acest context, o bună parte dintre cadrele didactice și manageriale participante la un sondaj
realizat recent menționează că statutul cadrului didactic are o valoare medie și tendinţa de
schimbare a acestuia aici si acum este una pozitivă, stare de lucruri influenţată de câţiva factori:
politica declarată a statului și campaniile de promovare a profesiei, personalul didactic calificat,
apreciat de părinţi/comunitate/societate, oportunităţile sporite de dezvoltare profesională, realizarea
de proiecte instituționale și educaţionale, care îi permit educatorului să se afirme în cadrul instituției
și în afara ei.
Esantionul cercetării: Cercetarea experimentală constatativă a fost realizată în perioada noiembrie

2019 – februarie 2020 în grădinița privată “Alba ca Zăpada” din municipiul Chișinău.
Eşantionul de cercetare a fost constituit din 70 de cadre didactice, cu vârsta cuprinsă între 20 și 41
ani, experiență de muncă 1/10 ani.
În experimentul de constatare am înaintat următoarea ipoteză generală:

Estimăm că imaginea de sine, dezvoltarea personală la cadrele didactice sunt determinate de
vârstă și experiența de muncă.
Ipoteza generală a permis avansarea unor ipoteze de cercetare:
1. Există diferențe în manifestarea imagini de sine la cadrele didactice în dependenţă de vârstă şi
experiență de muncă.
2. Estimăm că cadrele didactice cu un nivel înalt al imagini de sine atestă și un nivel înalt al stimei
de sine.
3. Presupunem că cadrele didactice cu nivel înalt al imagini de sine înregistrează cote înalte al
inteligenței emoționale, informare emoțională, dirijarea propriilor emoții, auto-motivare, empatie
și recunoașterea emoțiilor la cadrele didactice.
4. Estimăm că dezvoltarea personală depinde de particularitățile de vârstă și experiența de muncă.
Pornind de la ideea că educatorii reprezintă cultura (cultura emoțională) și devin apoi producători de
culturăă ne-a interesat în cercetare daca dezvoltarea atât în plan intrapersonal, cât și în plan
interpersonal duce la creșterea încrederii în sine (una dintre valorile culturii emoționale) a cadrelor
didactice din instituțiile preșcolare și în mediul educațional.
CAPITOLUL 1. ASPECTE TEORETICE ALE FORMĂRII IMAGINII DE
SINE: EVOLUTIA ABORDĂRILOR SI PARADIGMELOR
CONTEMPORANE
Maxwell Malts spunea în cartea “Psihocibernetica”: <<Cea mai importantă descoperire a acestui
secol ( n.a. sec XX) este cea a “imaginii personale”.
Indiferent dacă ne dăm seama sau nu, absolut toţi avem o imagine mentală a noastră. Este părerea
noastră despre “ce fel de persoană sunt” și a fost creată din propriile noastre idei si convingeri
despre noi înșine>>
Imaginea de sine reprezintă un integrator si organizator al vieţii psihice a individului cu rol major în
alegerea valorilor și scopurilor; ea este nucleul central al personalităţii, reper, constantă orientativă a
ei, element definitoriu al statutului si rolului social. Imaginea de sine este mai superficială în raport
cu conştiinţa de sine, fiind mai puțin stabilă și prezentîndu-se ca una din formele sub care apare
conştiinţa de sine [V. Gonţa, 2004].
Teoria imaginii de sine, deși pare a fi dezbatută destul de frecvent în psihologia personalitații, și
se prezinta ca una din cele mai controversate si confuze probleme ale domeniului. În multitudinea
de opinii si abordari nu s-a instituit nici un model conceptual unic.
Pentru desemenarea fenomenului dat în literatura de specialitate se utilizeaza mai mulți termini :
“idea de Eu”, “Eu-conceptie”, “conceptia de sine “constiinta de sine “reprezentare despre sine
“atitudine față de sine “imagine de sine” etc.
În ultimul timp, problema imaginii de sine se acorda o atenție din ce în ce mai mare. Se studiază
esența acestui fenomen si se încearca sa se găsesca explicații ale mecanismelor de formare și
devenire a imaginii de sine.
Aceasta problema a fost abordată in lucrarile lui L. S. Kon, A.I. Lipkina, M.I.Lîșina, I.I Cesnakova,
N. I. Nepomniasiaia, V.V. Stolin, I. Racu, A. Silvestru etc.
Unii autori folosesc aceste noțiuni ca sinonime, alții încearcă sa le delimiteze cadrul de utilizare,
ordonindu-le într - o anumita ierarhie în conformitate cu capacitatea de generalizare si stabilitate.
Așa o parte a cercetatorilor în domeniu vad imaginea de sine ca particule reflexive-valorice cu
referintă la fizicul, intelectul, capacitățile trăirile psihice individuale, statutul social, etc, care
prezinta componente cognitive a Eu-concepției sau a conștiinței de sine și se manifesta în functie de
situație ( T. Shybutany).
Alții o vad ca o reprezentare generalizata ce sa transforma în notiune (I. Cesnakova) sau ca aspect
unificator de coeziune a personalitatii (U. Schipu), format prin concursul conștiinței de sine și
repezentind rezultanta acesteia.
Aceasta stare a lucrurilor este cauzata în linii mari de pozitiile teoretice diferite ale autorilor
preocupati de problema si de multitudinea de aspecte pe care ei le pun în discuție: unii își pun drept
scop evidențierea componentelor structurale, alții –locul si rolul imaginii de sine in structura
personalitatii, o parte din cercetatori studiaza geneza si dezvoltarea ontogenetica a imaginii de sine,
alta – releva functiile, factorii determinănt, mecanismele de formare, etc.
Toate aceste imprejurari produc dificultati in abordarea stiintifica a imaginii de sine si

argumenteaza necesitatea studiului amanuntît al literaturii in domeniu in scopul precizarii
semnificatiei si utilitatii conceptelor, elaborarii unui model teoretic care ar servi drept baza a
cercetarii noastre si a solutionarii aspectului ei aplicativ, orientat spre elaborarea unui program de
influienta asupra imaginii de sine in scopul ameliorarii continutului acesteia si aprofundarii
valentelor ei favorabile.
In studiul de față se va insista asupra sintezei ideilor centrale cu referintă la conceptul, structura,
locul si rolul imaginii de sine in cadrul personalitatii cadrului didactic, la tipurile si calitatile
formarii ei, mecanismele de formare a acestei formatiuni complexe si factorii determinati ai
dezvoltarii, pentru ca in conformitate cu rezultatele cercetarii sa elaboram un model actional care,
pe de o parte, ar integra conceptele diferitor scoli psihologice, iar pe de alta parte ar servi drept
punct sigur de pornire in alcatuirea unui program de corectare si dezvoltare a imaginii de sine a
cadrelor didactice, moment important constîtuind scopul cercetarii noastre.
1.1 Abordari conceptuale ale imaginii de sine
Studiul literaturii ne permite evidențierea a cel puțin patru etape în dezvoltarea teorii imaginii de
sine:
1. psihofiziologică ( pina la 1900),

2. psihanalitică și interactionistă (intre 1900-1940),
3. autonomistă si psihoumanistă ( intre 1940-1980),
4. psihosocială ( din 1980 pina in prezent) M. Zlate 1997
Fiecare dintre aceste etape este caracterizată de anumite tendințe în tratarea conceptuala a imaginii
de sine si mai ales a esentei acesti fenomen. Analiza lucrurilor consacrate problemei imaginii de
sine ne-a permis concluzia asupra unui debut al studiului acesteia în cadrele cercetarii Eu-lui si ale
conștiinței de sine, aceasta maniera de abordare menținindu-se și în cercetarile ulterioare.
Dupa parerea mai multor autori, modul dat de abordare nu este fortuit, deoarice elementele Eu-lui
se împletesc cu cele ale conștiinței de sine și corespunzator cu ale imaginii de sine (T. Pruna, 1970)
Trăirile psihofiziologice, constîtuind primele abordari ale fenomenului, n-au implicat careva
diferente dintre conceptele “Eu” si “imagine de sine”. Eul era considerat un conglomerate de
reprezențari ale corpului, mișcarilor, acțiunilor, trăirilor psihice individuale, etc. care apare în
rezultatul asocierii faptului deplașarii obiectelor cu miscarea propriului corp, cea din urma actiune
fiind considerată drept condiție a primei.
W. Wundt a interpretat Eul ca sentiment al acordului dintre trăirile psihologice indviduale,

atribuindu-le senzatii chinestezice un rol important in geneza lui.
Trăirile Eului expuse mai sus, fiind directionate spre experiment, au avut o orientare materialista si
au contribuit la realizarea unor cercetari importante ale conștiinței de sine, în particular ale
procesului de conștientizare a schemei corporale. Insa ele au ignorant predispozitiile sociale ale
dezvoltarii personalitații.
Deși. psihologii secolului XIX întelegeau perfect ca omul trăieste în societate și depinde de ea,
totuși priveau societatea ca o condiție, un mediu extern al dezvoltarii personalitatii. Continutul Eu-
lui era prezent ca un indice nemijlocît sau o formațiune rezultată din autoobservăre. Se ignorau alte
aspecte si întrebari: ce știmpuleaza persona la autoanaliza?
Care sunt criteriile autoaprecierii și de ce omul ține în atenție anumite aspect ale experienței sale în
defavoarea altora?
Raspunsul urma sa fie gasit în faptul ca omul constientizeaza în primul rind acele calitați proprii
pe care altul le va observă. Orice descriere de sine prevede neaparat momentul aprecierii si
comparației sociale.
Totodată, omul nu pur si simplu se “cunoaște” și se descopera prin comparare sociala, dar se
formeaza activ.
Toate aceste momente au contribuit la întelegearea esentiala a Eului și la diferențierea conceptului

dat de noțiunea de imagine de sine. În calitate de prim pas în aceasta directiva a servit recunoasterea
faptului ca în afara de Eul biologic, imaginea de sine include elemente sociale, rezultate din
interactiunea individualui cu alți oameni.
Drept cea mai cunoscuta varianta a acestui model prezențam teoria lui W. James.
Ideile lui W. James (W. James, 1890) prezinta interes din perspectiva cercetarii noastre, deoarice
pentru prima dată se abordeaza in complex problematica Eu-concepției.
In cadrul Eu-concepției globale, W James distinge Eul ca obiect al cunoasterii și Eu-l ca subiect al
cunoașterii: doua laturi ale unei structure unice manifestate în același timp.
Primul se mai prezinta ca si Eu empiric- fizic, social, material si spiritual, iar al doilea constituie
esența gîndirii subiectului (sufletului sau). Eul empiric fixează o stare sau alta a conștiinței Eul
curat (sufletul) este intact.
Esența Eu-concepției dupa James constă din sentimentul activismului care poate fi descoperit în
starile interioare ale sufletului, deși nu vorbește direct despre imaginea de sine a sufletului și este
substanta vitala a lui. Astfel James, deși nu vorbește direct despre imaginea de sine, evidenteaza Eul
empiric care poate fi considerat un echivalent al imaginii de sine, deoarice fixează anumite stari ale
conștiinței și indică la prezența diferitor aspecte ale ei: fizic, social, profesional, spiritual etc.
desigur în aceasta interpretare imaginea de sine reprezintă doar o formatiune cognitivă care observă
concretizeaza, fixează, dar nu și apreciază.
James vorbește de o autoapreciere în cadrul Eu-lui subiect al cunoașterii ca sursa a respectului de

sine, ce provoacă anumite stari interioare.
În viziunea lui,. autoapreciere depinde de cine vrem sa devenim, ce statut am vrea sa obtinem în
viață, acesta porneste drept punct de ponire pentru aprecierea propriilor succese și insuccese. Daca
persoana și-a facut deja alegerea scopului, autoaprecierea se poate raporta la nivelul apirațiilor: se
crede ca apirațiile se realizează și scad daca persoana nu le poate realiza. Omul singur își stabileste
apirațiile în dependență de anumite nivele ale dezvoltarii personalitații. Ceea ce pentru o persoana
este un mare succes, pentru alta poate fi perceput ca insucces (W. James, 1929).
Astfel, James evidentiaza rolul si mecanismelor de formare a autoaprecierii. El a atribuit si forma

clasica a respectului de sine: respectul de sine= success+apirații. Cu cît mai inalt este nivelul
apirațiilor, cu atît este mai dificila se prezinta realizarea.
Stima de sine este determinate de rapotul dintre capacitățile reale si cele potențiale. Renunțarea la
apirații ne ofera aceeași satisacție ca și realizarea lor, deoarice cu cît apirațiile sunt mai
irealizabile, cu atît mai binevenit va fi refuzul lor. Prin aceasta formula s-a dezvaluit unul din dintre
principalele mecanisme ale formarii imaginii de sine-rolul activitatii individului și raportarea eului
la planul intern ideal al personalitatii- la scopul si valorilor personale. Aceasta formula a devenit
un punct de plecare al teoriilor despre autoacceptare, dezvoltate de psihologii umanisti (C. Rogers,
A. Maslow, M. Shebek, S. Chelcea, etc)
O importanța deosebita pentru cercetarea noastra prezinta încercarea efectuată pentru prima dată de
James de a defini calitatile Eu –concepției: pozitiva si negative. Eu- conceptia pozitivă poate fi
egalata cu atitudinea pozitivă față de sine, Stima de sine, autoaprecierea, sesizarea propriei valori,
sinonimele Eu-concepției negative sunt, in așa caz, atitudinea față de sine, autorespingerea,
sentimentul infioritații. I
În așa mod, vedem ca imaginea de sine este tratata ca o parte component a Eului, idee promovata in
continuare si mentinuta pina astazi de multi autori.
Multe despre ideile despre Eu, formulate de James, au anticipat conceptiile despre constiința de
sine, dezvoltate ulterior. Diviziunea “interioara” a subiectului si obiectului a facilitat întelegerea
categoriei de “imagine de sine”, dupa cum și dezvoltarea conceptelor “grup de referintăă eliberat de
Sherif, conceptul de “proprium” propus de Allport, etc introduse mai tîrziu în psihologie.
Cu toate acestea, dupa cum remarcă I. Kon, deși James recunoaste rolul important al factorilor
sociali, componentele sociale si cele individuale ale Eului în schema lui ramin a fi deopotriva,
separate. Conștientizarea calitaților individuale are de asemenea si predispozitiile sociale. De accea,
în cercetarile ulterioare asupra problemei conștiinței de sine a urmat “socializarea” Eu-lui.
La începutul secolului XX C. H.. Colly , care a studiat de asemenea imaginea de sine prin prisma
Eului, formuleaza teoria “Eului oglinda” conforma careia reprezentarea omului despre sine se
formeaza sub influiența părerilor celor din jur si include trei elemente: reprezentarea despre accea
cum par eu altui om; reprezentarea cum acel om ma apreciază; autoaprecierea legata de cel
anterioare si determinind sentimental mîndriei sau infioritații. Ideea despre eu se formeaza înca în
perioada timpurie și în urma intracțiunilor individului cu alți oameni, un rol primordial jucind
grupurile primare (familia, semenii etc.)
În anii 40-50, teoria Eu-lui oglinda a devenit baza a multor cercetari experimentale, care au
investigat dependență imaginii de sine sau a autoaprecierilor izolate de parerea celor din jur. S-a
demonstrat că în condițiile aprecierii pozitive a copilului de catre mediul apropiat autoaprecierea
creste, iar in condițiile aprecierilor negative, autoaprecierea scade.
Daca teoria eu-lui oglinda accentueaza dependență formarii imaginii de sine de parerea celor din
jur, atunci reiese ca eul uman este pasiv, el numai reflecta si însumeaza părerile alogene despre
sine, iar interactiunea oamenilor se reduce la schimbul de opinii. In realitate însa, fiecare individ
comunică cu o multime de alți oameni, care îl percep și îl apreciază diferit. În afară de aceasta,
diverși oameni și grupuri nu prezintă aceeași importanță pentru personalitate.
În sfîrșit, personalitatea nu însușește mecanic părerile altora despre sine, ci le alege mai mult sau
mai puțin independență, folosind criticii proprii de selectie.
Formarea eului in procesul interactiunii reale a individului cu alti oameni in diverse grupuri sociale
și in dependență de rolurile sociale a fost investigate de cercetatorul American G.H. Mead (1863-
1931), unul din fondatorii orientarii de sine și consideră ca aceasta este un proces, la baza caruia stă
interactiunea practică a individului cu alți oameni. Întrebea principală la care a dorit sa raspunda
Mead a fost: cum poate omul sa devina obiectul reflexiei singur pentru sine?
Si el a gasit un raspuns: în procesul activitatii colective individul preia atitudinile altora față de sine,
cu referintă la propia-I persona. In viziunea acestui autor conștiinta de sine se prezinta ca imagine a
Eului în oglinda sociala, adică în forma de un montaj social al sinelui. Mead încearca sa explice
modalitatea. Mecanismul de formare a imaginii de sine (identică cu conceptia de sine), acordînd o
atenție deosebita “rolului” si jocului de rol, în procesul căreia se dezvoltă gîndirea imaginativă,
actiunea verbală și, corespunzator Eu –conceptia. Are loc interiorizarea acțiunilor sociale, a
normelor si modelelor comportamentale, care se transformă în valori individuale și se include în
conceptia de sine. În așa mod, individul își dezvoltă capacitatea de a reactiona la propria-I persoana,
își formeaza montaje cu referintă la sinele său, aflate în concordanța cu atitudinea altora față de
acesta.
În teoria freudistă problema imaginii de sine nu este studiată în mod special. Dupa cum
menționeaza educatorul I. Racu, procesele conștiinței de sine, fiind prezente în unitate cu procesele
conștiinței, se contrapun sferei inconstientului. În structura personalitații, propusă de S. Freud (Id,
Ego, Super-Ego), nu se realizează o divizare clara conștiinței și conștiinței de sine. Concepția ca si
constiința de sine ocupa o pozitie de subaltern față de ID. Anume acesta este conducatorul principal
în viață psihică a personalitații.
Reprezentanții școlii franceze, de asemenea, nu vorbesc direct de imaginea de sine. Pentru a

desemna fenomenul dat, ei utilizeaza termenul de constiinta de sine.
H. Wallon (h. Wallon, 1924) considera constiința de sine ca fenomen psihic o structura fragilă care
se poate dezagrega usor. De asemenea, autorul menționeaza că apariția conștiinței de sine înseamnă
diferențierea dintre eu si non-eu, între subiect si obiect, ceea ce presupune raportul eu-altul, adică
individ – societate.
Pierre Janet, creatorul psihologiei conduitei, publicînd în 1929 lucrarea ăL’evolution psihloogique
de la personnaliteă indică că natura sociala a conștiinței de sine, pe care el o considera componentă
centrală a personalitații și indice al unii nivel înalt de formare a ei. Janet nu neagă existent unui Eu
fizic, insa elementele pe care acesta se bazeaza sunt simtul chinestezic al echilbrului “pentru ca noi
începem prin a ne distinge ca un corp printre corpuri, acțiune în care reflexele de postură,
menținerea direcției și a echilibrului joacă un rol important ” (P. Janet, 1929 p. 63)
Dar personalitatea este în primul rînd de natura socială. Elementele sociale se manifestă chiar în
cazul eului fizic.
Personalitatea corporala a fost determinate nu numai de corpul propriu și de conduit corpului

propriu, dar întotdeauna și de sentimente. P. Janet 1929 p. 181.
Pe aceste prime conduite societatea va cladi altele, mai complexe. Autorul considera Eul social ca
fiind un element fundamentale al personalitații. Cind vorbim de personalitate menționeaza Janet ne
referim la distincția dintre o persoana și alta deci la o diferența sociala P. Janet 1929 p 17-18
Elementul cel mai important în structura unei personlitati, consideră Janet este reflexia, gîndirea.
Personalitatea ajunsă la nivelul reflexiei și al gîndirii poate fi definite cu noțiunea de “eu”.
Unul din reprezentanții interactionismului simbolic din America a fost psihologul și psihiatrul E.
Berne, fondatorul analizei Tranzactionale, care și-a concentrat atenția asupra relațiilor
interpersonale și a rolului lor în formarea imaginii de sine.
Din perspectiva scopurilor cercetarii noastre de a forma o imagine de sine favorabilă integrarii
sociale, prezinta interes teoria lui despre pozițiile de viață. Autorul evidențiaza patru poziții de
bază, fiecare contribuind la dezoltarea anumitor comportamente și asimilarea de către copil sau
persoana a unui scenariu de viață și activitate corespunzator . Eu sunt OK-Tu ești OK; Eu sunt Ok-
Tu nu ești OK, Eu nu sunt OK- Tu ești OK, Eu nu sunt OK, Tu nu ești OK. Berne considera ca cea
mai optimală poziție pentru integrarea sociala este Eu sunt OK- Tu ești OK, deoarice indică
autoacceptarea, acceptarea altora și tendinte de autodezvoltare si restructurare a mediului. Astfel
remarca, ca Berne include in structura imaginii de sine atitudinea pozitiva față de alții ca indice al
calitatii ei “favorabile”.
Un reprezențant al interactionismului contemporan este T. Shybutery (1969), care printre primii

face o Încearcăre de a fundamenta fiecare din categoriile “imagine de sine” si “eu-conceptie” si alte
noțiuni, dar care in mod direct nu se refera la problema abordată de noi.
Imaginea de sine, se formeaza la copil prin acceptarea rolurilor adultilor, adică in rezultatul
influientelor din mediul social. Ea realizează functia de adaptare- anticipare a actiunilor față de
sine. Imaginea de sine este in principal un element al autocontrolului, manifestindu- se in analiza
situației si a rolului propriu in aceasta de catre individ. Imaginea de sine a persoanei poate fi
analizata ca o parte a ambiantei sale afective, deoarice omul reactioneaza la sine la fel cum ar
reactiona la alte obiecte. (T. Shybutany, 1969, p. 82), de accea fiecare situație noua poate da
nastere unei noi imagini de sine (T. Shybutany, p. 177). Omul dispune de mai multe imagini de
sine. Spre deosebire de imaginea de sine instabila, stabilirea personalitatii se reflecta in conceptia
de sine, care include autoindentificarea si reprezinta importanta propriei personalitati pentru sine.
Calea devenirii “Eu- concepției” este definita in conceptia lui Shybutany ca integrare a imaginii de
sine.
Dupa parerea noastra, pozitia autorului este originala, dar poate fi acceptata doar pentru descrierea
procesului de formare a eu-concepției la etapele initiale ale dezvoltarii ontogenetice, pina la
conceptualizarea sinelui, adică pina la etapa cind copilul ajunge sa efectueze reflectii
generalizatoare care ar integra diferite imagini situative. Odată cu dezvoltarea operatiilor de gindire
si a capacîtații de a aprecia diverse laturi ale propriei personalitati, inclusive a comportamentului
din punct de vedere al valorilor general umane si al celor personale, a perceptiei altora, etc. se
formeaza o reprezentare generalizata despre sine, care nu este altceva decît imaginea de sine la un
nou nivel de dezvoltare- ca fenomen integrator.
Orientarea de la tratarea psihologica a substantei eu-lui la cea social psihologica a favorizat

realizarea unei clasificari mai largi a imaginilor de sine.
Astfel , psihologul American M. Rozenberg evidentieaza mai multe aspect ale eului:
 real (cum individual se vede in present, in momentul dat),

 dinamic (cum si-a pus scop sa fie),
 fantastic (cum a trebui sa fie, bazindu-se pe normele morale si modele însușite),
 viitor (prototipul persoanei spre care aspira, care prezinta o imagine pozitiva),
 ideal (cum ar dori sa se vada),
 imaginar (imaginile pe care individual si le reprezinta pentru a ascunde careva calitati negative ale
eului real).
Toate aceste imagini caracterizeaza lumea interna a individului si sunt legate de experienta de viață
si interactiunea reala cu alti oameni.
Abordarea social-psihologica a personalitatii propusa de interactionisti a deschis perspective noi

pentru studiul imaginii de sine, dar ei au ignorant predispozitiile biologice ale individului si
determinăntele sociale mai largi decît interactiunea nemijlocîta a persoanei, de accea au fost criticati
de reprezentanții curentelor ulterioare.
In urmatoarea etapa (1940-1980) “autonomistă” și psihoumanistă” dezvolta tendinta de tratare a

esentei personalitatii si conștiinței de sine ca fiind de natura bio-psiho -sociala. In particular aceasta
etapa este reprezențata de teme despre identitatea Rogers 11953, H. A. Otto 1963, R.W. Coan 1974
etc
Abordarea lui Erikson se refera la contextual socio-cultural al formarii constient al individului Ego,
Problematica Eu -concepției este examinata de Erikson prin prisma Ego identității, aparute pe baza
biologica, produs al unei anumite culturi, al carui caracter e determinat de particularitatile culturii si
posibilității individului. Identitatea Ego-individului apare in procesul integrarii lui separate
( imagine de sine izolate), formate pe parcursul dezvoltarii ontogenetice. In teoria lui Erikson sunt
descrise noua stadii ale dezvoltarii personalitatii si ale schimbarilor Ego identității. Prin Ego-
identitatea, Erikson întelege un careva simt subiectiv al autoindentificarii neintrerupte care incarca
omul cu energie psihică E. Erikson 1968 . Ego –identitatea nu e pur si simplu o suma a rolurilor
preluate de om, deoarice intruneste si combinatiile respective ale identificarilor si posiblitatilor
persoanei, faptul cum ele sunt percepute de catre aceasta in baza experientei de interactiunii cu
ambianta, cunoasterea reactiilor altora la sine. Astfel Ego- identitatea are o natura bio -psiho-
sociala, deoarice se formeaza in procesul interactiunii individului cu mediul socio-cultural. Erikson
critica așa noțiuni ca autoconceptualizare, autoapreciere si imagine de sine, considerindu-le statice.
Dupa parerea sa, principal caracteristica a acestei formatiuni este dinamismul, identitatea niciodată
nu poate fi finisata, aflindu-se in permanenta formare, schimbare. Alte caracteristici ale procesului
de dezvoltare a Ego-identității sunt constientizarea brusca a inadecventei identității, cautarea unor
noi identîtati si a altor conditii de existenta a personalitatii.
Acceptind ideea lui Erikson despre multitudinea aspectelor si dinamismului Ego –identității
(inteleașa in unele cazuri ca imagine de sine, alteori ca Eu conceptie) menționam ca exista o
stabilitate relative a imaginii de sine. Schimbindu-si continutul si structura pe parcursul întregii
vieti, in linii generale ea poate ramine pozitiva, ceea ce ii asigura autoacceptare si autodezvoltare
sau negative ducind la autodistrugere. Ego identitatea este ceea ce ii asigura peroanei confort
interior si prezinta valoare pentru personalitate. Sentimental Ego identității este optim cind omul
dispune de o încredere interioara in pozita de viață aleașa. Astfel gasim o importanta pozitiei de
viață ca la E. Berne pentru formarea unei imagini favorabile. Erikson de asemenea accentueaza
importanta perceperii si interpretarii positive a experientei, idei centrale in teoria umanista.
Conceptia lui Erikson pentru studiul de față prezinta interes și prin implicarea descrierii rolului
mecanismului identificarii în formarea conștiinței de sine. Insa autorul dat, dupa parerea noastra
absoluteaza valoarea acestui mecansim.
Conform teoriei fenomenologice a lui C. Rogers, omul traieste in cea mai mare parte in lumea sa
subiectiva si individuala. Comportamentul lui este determinat de perceptie, de procesele de selectie,
organizare si interpretare a fenomenelor percepute care duc la apariția tabloului integru al mediului
psihologic, al cimpului fenomenologic. In contextual trairilor lui Rogers perceptia este in mod
direct implicata in imaginea de sine. Dupa opinia cercetatorului imaginea de sine se prezinta ca un
sistem de autoaprecieri. Anume imaginea de sine si eul real, care constituie mai curind o întrebe
filozofica, deoarice observărea lui practic este imposibila, prezinta importanta pentru personalitate
si comportamenul ei. Impreuna cu imaginea de sine se dezvolta necesitatea atitudinii positive din
partea celor din jur, indiferent daca aceasta necesitate este sau dobindita.
Rogers vede in imaginea de sine un mecanism care controleaza si integreaza comportamentul

omului. Principala problema in întelegerea imaginii de sine e legata de utilizarea de catre individ a
mecansimelor innascutae psihologice de aparare, necesare pentru a preintimpina distanta dintre Eu-
conceptie si experienata nemijlocîta ( R. Berns, 1986 p. 30-67), functia de baza a imaginii de sine
constătind in știmularea anticiparea necesitatii de autorealizare (C. Rogers) ori in autoactualizare
(A. Maslow).
Cum remarca mai multi autori (V. Pavlencu 1970, M. Zlate 1979, T Rodica 1979) surpinderea
carcaterului unitar al fiintei umane si a nevoii realizari de sine de catre psihologia umanista sunt idei
centrale ale psihologiei contemporane.
Pentru a explica natura, esența structura si mecanismele de formare a imaginii de sine, M. Shebek
foloseste termenul de Eu global identic eu concepției. Dupa parerea lui Shebek sistemul Eului
dezvoltat si matur este limitat si inconjurat de așa numitul Eu global, care poate fi considerat un
centru al personalitatii si reprezinta procese spiritual, stari, sentimente, dorinte, scopuri, Eul global
include toate functiile cognitive, affective si volitive inclusive imaginea realitatii a sinelui si
autoaprecierea, care nu sunt altceva decît rezultate ale activitatii de cunoastere practice si creatoare
ale omului.
Eul global e constîtuit din trei componente:
1. Eul procesual,
2. Eul structural
3. Imaginea de sine, imaginea realitatii si întelegerea ei (imaginea lumii)
Toate aceste elemete interrelationeaza reciproc. Eul procesual percepe gindeste uita își aminteste,
alege si ia decizii. In așa mod se prezinta ca un centru al retrairii si recunoasterii un spatiu intern in
care decurge experenta cotidiana. In orice moment Eul procesual marcheaza hotarele dintre Eul
global si non eu, intre subiect si obiect, subiect si alti subiecti, constient si inconstient, mijlocind
apariția si dezvoltarea imaginii de sine si a realitatii.
Eul structural sau imaginea de sine are un continut determinat bine stabilit de catre subiect: Eu sunt
așa si numai așa. Acest continut se formeaza din cîteva axe de baza care interrelationeaza. Fiecare
axa prezinta anumite reprezențari cu referintă la sine, cum ar fi de exemplu : “Eu sunt, exist”, “Eu
pot, voi putea”, Eu am, eu vreau, Eu sunt baiat sau fetîta Eu voi deveni etc. Pentru început se
formeaza axa de baza: Eu exist, apoi celelalte. Fiecare din aceste axe se dezvolta, stabilindu-se o
structura ierarhica, alcatuita din parti componentae mai mici, impresii, reprezențari, ginduri pastrate
in memorie. Astfel “axa” -Eu sunt are in particular urmatoarele componente: reprezentarea despre
corpul propriu, constientizarea pozitiei in spatiu si timp, diverse senzatii fizice care confirma
deosebirile dintre corp si ambianta. Eul structural prevede nu numai integrarea axelor dintr-o
imagine de sine, dar si anumite sentimente. Astfel cind persoanei ii reuseste sa se manifeste eficient,
in diverse tipuri de activitati, la axa “Eu pot- Eu voi puteaă se alatura sentimental mîndriei puterii
fortei, iar in caz de esec, cele de furie, tensiune inferioritate. In corespundere cu aceste sentimente
omul pe parcursul vietii își creaza reprezențari, determinănte despre sine. Aceste sentimente se
atribuie la o anumita parte a Eului global sau la Eul global integru. In rezultat apare o
autoconstientizare sau o autoaacceptare.
Prin autoacceptare el întelege atitudinea senzoriala stabila față de sine si de particularitatile sale,
adică față de Eul global. Iar prin autoapreciere autorul întelege atitudinea senzoriala față de sine in
diverse situatii concrete si tipuri de activitati. Autoaprecierea se poate schimba imediat dupa un
succes sau insucces, adică se modifica de la caz la caz, in timp ce autoacceptarea ramine relative
stabila față de sine si particularitatile sale, adică față de eul global. Iar prin autoapreciere autorul
întelege atitudinea senzoriala față de sine in diverse situatii concrete si tipuri de activitati.
Autoaprecierea se poate schimba imediat dupa un success sau insucces, adică se modifica de la caz
la caz, in timp ce autoacceptarea ramine relative stabile si sintetizeaza multe autoaprecieri si
reprezențari. Autoacceptarea in ontogeneza se intemeiaza pe baza autoaprecierilor separate si
aprecierea individului de catre alte persoane. Mentinerea autoacceptarii pozitive este o parte
componenta a procesului de mentinere a integritatii personalitatii, asigurind reglarea activitatii si, de
asemenea adaptarea la mediul incojurator. Autoacceptarea pozitiva este premise Eului global care
planifica si organizeaza activitatea, folosind pentru aceasta toate componentele sale: prelucrarea
informatia (Eul procesula, o compara cu imaginea realitatii, determinăind cu o oarecare aproximatie
foertele si capacitățile proprii), bazindu-se pe imaginea de sine si experienta (Eul structural), își
stabileste scopul, tinind cont de Eul ideal. Peroana care se autoaccepta, ii accepta si pe alții si este
descrisa ca fiind libera, deschisa spre critica, in proces continuu de autodezvoltare,
autoperfectionare, inacceptarea de sine ducind la autodistrugere. Imaginea realitatii si întelegerea ei
se dezvolta de timpuriu si depinde de gradul autoacceptarii.
Astfel M. Shebek menționeaza ca aceste componente ale Eului global nu sunt separate, formind o
integritate, la conceptul Eului global reprezinta corelarea functiilor si componentelor in organizarea
si conducerea intregului system (M. Shebek, p. 9-16)
M Shebek prezinta o structura a Eului global care aminteste de eu –conceptie a lui R. Berns, numai
ca cel din urma evidentiaza in calitate de al treilea component reactia comportamentala potențial,
adică acele actiuni concrete care pot fi știmulate de reprezențarile despre sine si autoapreciere.
Dupa Berns, Eu- conceptia este o totalitate de montaje ale individului orientate spre sine, care
include convingerile, aprecierile si tendintele comportamentale, dar care pot avea diferite aspect. El
evidenteaza cel putîtn trei aspect ale Eu-lui: Eul real, ideal, oglinda (Cooley si Mead), incluzind
schmea Eu-lui global si componentele evidentiate de Jmaes, Eul fizic, social, intelectual si
emotional, precum fiecare din aspectele organizarii psihicului si comportamentului individualitatii,
deaoarice determină imaginea de sine ca o component cognitive a Eu-concepției, considerind-o
static, latura dinamica fiind cea afectiva- autoaprecierea. Dupa Berns autoaprecierea este opinia
personala a omului despre propria valoare care reflecta gradul de dezvoltare la individ a respectului
de sine a sentimentului propriei valori si a atitudinii față de tot cee ace se include in sfera Eului. De
accea autoaprecierea joașa presupune inacceptare de sine, atitudine negative față de propria
personalitate. Consideram Eu conceptia elaborate de Berns ca una dintre cele mai complete
scheme. Totodată, menționam ca tindem sa afirmam ca imaginea de sine nu este doar o
componenta cognitiva a Eului, un fenomen statistic si discriptiv, deoarice ea, de regula are valente
afective si intr-un mod sau altul implica autoaprecierea calitatilor si reactiilor corespunzatoare.
Consideram ca tendinta de as separa perceptia de apreciere nu se indreptateste.
L.S. Kon spre deosebire de Berns considera imaginea de sine fenomen integrator ce reflecta
constinutul conștiinței de sine. Totodată el evidentiaza dificultatea si limitarea posibilităților de
studiere experimentala a imaginii de sine. Pentru a fundamenta statutul theoretic al imaginii de sine,
Kon adera la teoria montajului social (L.S. KOn 1978, p. 68) concept similar termenului de
atitudine in psihologie. Astfel imaginea de sine este considerate drept un system de elemente
cognitive, affective si comoprtamentale in același timp Kon nu condiera imaginea de sine un system
de montaje obisnuite, deoarice es este întotdeauna individuala si specifica. El explica structura ei
astfel, daca e sa utilizam Sistema ierarhica a dispozitiilor față de imaginea de sine, atunci la cel mai
inferior nivel se afla montajele neconstientizate, resimtîte doar sub forma trairilor ce se asociza
traditional cu starea sufleteasca si atitudine afectiva față de sine, mai sus se afla constiinta si
autoparecierea calitatilor separate apoi aceste autoapercieri isolate se contopesc intr-o imagine
relatuv integra (urmarim aici o organizare a ideii precum la C. Rogers); in sfîrșit imaginea de sine se
inscrie in sistemul general al orientarilor valorice ale personalitatii, organizind constientizarea
scopurilor vitale si mijloacele necesare pentru atingerea lor.
In lucrarile lui I.I. Cesnakova (1977, 1978,1981) se vorbește despre constiinta de sine a
personalitatii. Procesul constientizarii eului din punct de vedere genetic este redat astfel, in
refultatul interactiunii cu adultul copilul trepat constientizeaza eul sau fizic, apoi, delimitind
actiunile sale de sine si apreciindu-le, copilul își formeaza eul spiritual (I.I. Cesnakova, 1978, p.
53). In lucrarile lui N. I, Nepomniasiaia imaginea de sine este vazuta ca o latura valorica a
personalitatii. Valoarea personalitatii are doua laturi prima importanta unor aspect ale realitatii
pentru subiect si a doua reprezențarile despre sine care consttuie imaginea de sine . de rol ale
subiectului. Continutul imaginii de sine include doua momente esentiale eu ca purtator al rolului
altuia si ca izvor al actiunilor corespunzatoare rolului. Trecînd de la identificarea eu-lui ca purtator
al rolului spre imaginea de sine ca subiect al trairilor interioare, imaginea de sine se materializeaza
in valorificarea personalitatii si a spritului ei de activitatea. De accea formarea orientarii
personalitatii trebuie neaparat sa include dezvoltarea imaginii de sine . rezulta ca imaginea de sine
reprezinta o conditie esentiala a autodeterminării. In așa mod dialectica formarii imaginii de sine
poate fi reprezențata astfel: prin diferentierea eului de alții apare sentimental de identitatea, in baza
lui se dezvolta reprezentarea despre sine, apoi urmeaza constientizarea Eu-lui. Am putea spune ca
conceptia dată are doua momente positive importante: Încearcărea de a examina formarea imaginii
de sine ca unitate si evidențierea legaturii imaginii de sine cu orientarea personalitatii si criteriile ei
valorice.
Abordarea problemei imaginii de sine de catre M. Lîșina si colaboratorii ei se realizează prin

prisma comunicarii urmarindu-se cele mei timpurii stadia ale dezvoltarii ontogenetice, începind cu
pruncia. Imaginea de sine conforma acesei conceptii este un produs al comunicarii.
Analiza lucrarilor indicate mai sus indică la faptul a noțiunea de imagine de sine autorii o trateaza
diferit: system de montaje (I.S. Kon), reprezentarea generalizata care se transforma in notiune (I.I.
Cesnakova) latura a valorii personalitatii N. I, Nepomniasiaia, formatiunie afectiv –cognitiva (M.I.
Lîșina) etc. Acest fapt se explica prin studiul diferotr aspect ale functiilor imaginii de sine in
dezvoltarea personalitatii de catre autorii pomeniti mai sus, fara a se realiza o caracterizare integra
a ei.
In lucrarile lui V. Stolin depistam din nou analiza functiilor autoconștiinței si a componentelor ei
structural. Sinteza ideilor lui V. Stolin se reduce la anumita activitate, ele se implica in afirmarea
scopurilor pentru realizarea unui motiv, știmuleaza interdictii față de anumite actiuni sau inactiuni,
creaza atitudini in raport cu ambianta, stilul si caracterul comunicarii, influienteaza asupra
dezvoltarii unor sau alror calitati si însușiri ale personalitatii, organizeaza temeiul predispunerii
subiectului catre alti oameni (grup, colectiv)
Ideile psihologilor din spatial ex-sovietic se fundamenteaza pe conceptia cu referintă la rolul

primordial al activitatii umane in formarea perosnalitatii, afirmind ca formele autocunostiintei sunt
diferite, depinzind de cele ale activitatii, adică ca prima se formeaza numai o singura dată. Insa pina
in present asupra acestei problem se duc dezbateri, unele investigatii fiind combatute cu altele. In
finalul acestui comportament tinem sa remarcam ca in Republica Molodva studiul conștiinței de
sinea fost realizat de Igor Racu. Cercetatorul studiaza geneza conștiinței de sine in situatii sociale de
dezvolate diferita. Studiul efectual il conduce la concluzia ca diveristatea dată duce la formarea
unui continut specific al conștiinței de sine, determinat in primul rind, dintre deosebirile dintre
patru sfere de baza- adult, copil, adult- alt copil, copii- anturaj material dominant al activitatii,
interactiune in alte activitati, copil- el singur (sfera emotional, afectiva ). Astfel la copii educati in
instituțiile de tip inchis si la familiile nevaforabile se contsata denaturari in continuturile
componentelor de baza ale conștiinței de sine, autorul ajuge la concluzia ca acesta este tratata ca un
process de întelegere de sine a personalitatii , de inventare a particularitatilor de baza ale conștiinței
de sine (cognitive si afectiva) retineri in dezvolatrea acestor formatiuni nucleare ale personalitatii.
Generalizind conceptiile diferitor autori cu referintă la constiinta de sine, autorul ajunge la
concluzia ca aceasta este tratat ca un proces de întelegere de sine a personalitatii, de inventariere a
particularitatilor individuale, constientizarea propriei esente si a pozitiei pe care o ocupa in
evantaiul relatiilor sociale.
Astfel, I. Racu (2007) susţine că conştiinţa de sine este tratată ca un proces de întelegere de sine a
personalităţii, de conştientizare a propriei esenţe si a opoziţiei pe care o ocupă in evantaiul relaţiilor
sociale.
Conştiinţa de sine semnifică si atitudinea persoanei faţă de laturile, structurile lumii interioare
proprii pe care ea le percepe, constă in aptitudinea omului de a se diferenţia pe sine de propria
existenţă. Această aptitudine apare in procesul comunicării si afirmării principalelor forme de
activitate.
Aceasta aptitudine apare in procesul comunicarii si afirmarii principalelor forme de activitate.

Atîtudean constienta proprie față de existent, mijlocîta de acîtivatea exercîtata in comun cu alti
subiecti sociali determină formarea anumitor reprezențari despre sine însuși ca persoana active,
capabila de a efectua actiuni valorice in cadrul grupului.
Imaginea de sine, spune Rosenberg, ăse referă la totalitatea gândurilor si a sentimentelor pe care le
are o persoană despre ea insăsi ca obiect‖ [68, p. 62-63]. Concepţia despre sine a unei persoane e un
sistem de sentimente si concepte pe care acesta si le-a construit despre sine.
D.A. Seamands susține că există câteva surse ce formează concepţia despre sine: lumea exterioară –
sursa primară, terenul din care ăcrește imaginea de sine; aici se incorporează atât experiența de
viață, factorii care au marcat formarea identității de sine, educația din familie, cât si relațiile
interpersonale stabilite; lumea interioară – sau lumea din noi, care reprezintă echipamentul fizic,
psihic si spiritual pe care îl aducem in lume – zestrea noastră umană [189].
Evidențiem faptul că persoana care este antrenată intr-un proces continuu de stocare a informației
despre sine, îsi formează o imagine de sine care implică factorul cognitiv – astfel se construiește o
concepție despre sine.
Acest proces de formare a cunoașterii de sine este insoțit de anumite trăiri afective, care-i conferă
persoanei valoare si o anumită poziție in sfera socială, in relațiile interpersonale stabilite.
Imaginea de sine este un construct informaţional-dinamic, latura sau structura (auto) reflexiv -
reglatore a personalităţii, alături de temperament (latura dinamico-energetică), aptitudine (latura
instrumental-operaţională), caracter (latura relaţional-valorică), inteligenţă (latura rezolutiv
productivă) si creativitate (latura transformaţional-constructivă) [2].
Imaginea de sine este o totalitate de reprezentări, de idei, de credinţe ale individului despre propria
sa personalitate, felul cum se percepe el pe sine însuși, ce crede el despre sine, ce loc îsi atribuie el
in raport cu ceilalţi.
Totodată, imaginea de sine este si un integrator si organizator al vieţii psihice al individului, având
un rol decisiv in alegerea valorilor si scopurilor; este nucleul central al personalităţii, reper, o
constantă orientativă al statutului si rolului său social [3, 4, 9].
Imaginea de sine este un fenomen relaţional, format la intersecţia dintre psihologic si social. Ea se
elaborează printr-o continuă sinteză intre percepţia de sine si percepţia de altul, procese mediate de
modele si repere axiologice interiorizate in ontogeneză prin socializare si invăţare socială [1].
Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior care se desfăşoară pe lângă dinamica
evolutivă a organizării interne a personalităţii, dar nici un lux complicativ inutil.
Dimpotrivă, ea se pătrunde organic si constituie o direcţie esenţială a devenirii personalităţii insăsi,
si, sub aspect pragmatic – instrumental, reprezintă o cerinţă legică necesară a unei relaţionări si
coechilibrări adecvate cu lumea externă.
In planul cunoaşterii, formarea imaginii despre sine devine posibilă datorită capacitații de
autoscindare pe care o posedă conştiinţa umană, ceea ce face propriul său suport si mecanism obiect
al investigaţiei si analizei.
Prin intermediul acestei capacitați, individul este in același timp si subiect (cel care realizează
procesele de prelucrare – integrare a informaţiei) si obiect (cel ce furnizează informaţii, cel ce este
supus investigaţiei cognitive) [3]
Imaginea de sine, ca element al autocunoașterii, constituie o multitudine de păreri, de percepții ale

omului despre sine, care răspunde la întrebea: ce posed eu? in substructura dată are loc fixarea
cunoștințelor subiectului despre sine.
Astfel, personalitatea reprezintă fenomenul dezvoltării sociale a unui om concret inzestrat cu

conștiință si autoconștiință, cu anumite calități si manifestări de adaptare originală la mediu, ceea ce
conturează identitatea lui specifică [4].
Pe parcursul evoluţiei ontogenetice a individului, are loc formarea treptată a imaginii de sine, care
are in componenţa sa elemente rezultate in urma autoanalizei si autointerpretării realităţii fizice si a
celei psihosociale.
Imaginea de sine apare ca un factor mediator intre solicitările mediului si motivaţia individului.
Calitatea imaginii de sine este cea care defineşte modul de raportare la realitate, adecvarea
acţiunilor si comportamentului fiecăruia.
In formarea imaginii de sine, un rol important îl deţin si imaginile pe care si le formează ceilalţi
despre individ, deoarece prin intermediul opiniilor si apecierilor altora, acesta reuşeşte să se
raporteze la sine intr-o măsura cât mai obiectivă.
In context, atunci când se vorbește despre imaginea de sine se menționează faptul că, ea contribuie
la formarea si menţinerea identității.
Identitatea conţine pe de o parte elemente transmise, cele cu care individul s-a născut si cele
dobândite.
Imaginea de sine se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalităţi.
Formarea imaginii de sine constă, in primul rând, dintr-o construcţie subiectivă si reflectă câteva
coordonate:
- semnificația părerii celorlalţi în construcţia acesteia;
- ansamblul de elemente pe baza cărora se realizează percepţia celorlalţi;
- modul in care conduita si motivaţia influenţează crearea imaginii de sine.
În cadrul formării imaginii de sine se parcurg mai multe etape:
 eu-l, in viziunea propriei persoane care îsi realizează autoportretul din punctul de vedere al
personalităţii in ansamblu. Eu-l reprezintă imaginea pe care noi înșine o distingem definitorie pentru
personalitatea noastră. Ca o consecinţă a construcţiei propriei imagini de sine se formează si
aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă.
 celălalt, conştientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata ce are la bază modul
in care persoana noastră e percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna cu imaginea pe
care cei din jur si-o formează despre noi.
 reflecţia eu-lui asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenţei sau necorespondenţei intre
aceasta si judecata celuilalt.
In rezultat, această apreciere poate declanşa sentimente pozitive sau negative. Aprecierea e
dependențăă de tipul de personalitate si are consecinţe semnificative in privinţa integrării sociale.
Imaginea de sine se formează pe baza unor anumiţi factori: raportarea persoanei la anumite medii
sociale, precum si mediul familial, si cercul de prieteni apropiaţi sau colectivul de muncă
Mielu Zlate considera că imaginea de sine este ătotalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor
individului despre propria sa personalitate”. 1 G Claus cîtat de V. Ceaușu considera imaginea de sine
ăca o percepție de o valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor orientări in atribuirea
capacitaților si deprinderilor.”2 Imaginea de sine este reprezentată de propriul comportament si
servește conștiinței propriei identîtăți in condițiile schimbării situațiilor exterioare.
Imaginea de sine se concretizează reflexiv pe fondul unui sentiment de identitatea si
continuitate a persoanei, ca expresie a prezentului psihologic. Modul in care ne percepem depinde
de gradul de autoapreciere si autorespect pe care îl dobândim.3 Astfel, dacă suntem de acord cu noi
înșine, dacă ne apreciem pentru ceea ce facem bine - aceasta contribuie la autorespectul si
încrederea in sine - dacă acceptăm că avem si slăbiciuni fără să ne criticăm in permanență pentru ele
- aceasta constituie baza toleranței față de sine si, implicit, față de alții - putem trăi confortabil din
punct de vedere emoțional. Trebuie să conștientizăm că este bine să existe mereu un echilibru intre
1
Zlate M, 1997, „Eul și personalitatea”, Ed. Trei, București
2
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Identitatea22114122116.php
3
http://www.cdt-babes.ro/articole/imaginea-de-sine-stima-de-sine-si-increderea-in-sine.php
autoapreciere si autocritică, nici una din cele două extreme nefiind eficientă. Cel care se laudă prea
mult este persiflat sau chiar abandonat de către ceilalți iar cel care se autocritică exagerat provoacă
celorlalți fie sentimente de milă, de vină, fie un sentiment de superioritate, atrăgând de la sine alte
critici.4 Păstrând pe cât posibil echilibrul intre o laudă de sine exagerată si o autocritică exagerată
putem contribui la starea noastră sufletească.
Bazele modului in care ne percepem vine incă din perioada copilăriei, atunci când noi incă
nu avem un sistem de valori la care să ne referim. Avem doar părerea părinților față de actele
noastre. Părinții sunt primele persoane care ne pot aprecia pentru ceea ce facem sau ne pot penaliza
pentru lucruri greșite.
Imaginea de sine este sintagma concretizată a modului in care se vede o persoană sau se
reprezintă pe sine. Construirea imaginii de sine constă in primul rând intr-o construcție subiectivă si
implică trei aspecte:
- importanța părerii celorlalți in construcția acesteia;
- elementele pe baza cărora se realizează percepția celorlalți;
- măsura in care conduita si motivația influențează crearea imaginii de sine.5
In formarea imaginii de sine sunt parcurse următoarele etape astfel:
♦ eul, in viziunea propriei persoane care îsi realizează autoportretul din punctul de vedere al
personalității in ansamblu; Eul reprezintă imaginea pe care noi o considerăm definitorie pentru
personalitatea noastră. Ca o consecință a construcției propriei imagini de sine se formează si
aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă.
♦ reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau necorespondenței intre
aceasta si judecata celuilalt.
Dr. Maxwell Maltz a spus in jurul anilor '60 că a fost cea mai mare descoperire
psihologică a generației sale. Este vorba despre imaginea de sine. Copiii se văd in mintea lor
imaginea bazându-se pe informația pe care o au despre ei. Unii dintre ei au multă informație falsă
despre ei si drept urmare au o imagine deformată despre sine. In jurul anilor '60, dr. Maxwell Maltz
a scris o carte numită ăPsiho-Cibernetica.” Cibernetica măsoară devierea de la un anumit țel stabilit,
trimite informația intr-un mecanism de coordonare, care va corecta rezultatul si va menține lucrul in
mișcare spre țelul stabilit. De asemenea si noi oamenii avem un mecanism cibernetic ascuns in
interiorul nostru. Așadar, atunci când legăm imaginea de sine cu cibernetica avem un rezultat foarte
interesant. Imaginea de sine fiind un mecanism cibernetic măsoară devierea de la țelul propus si
imediat corectează comportamentul.
4
http://www.cdt-babes.ro/articole/imaginea-de-sine-stima-de-sine-si-increderea-in-sine.php
5
http://download.intel.com/corporate/education/emea/rom/elem_sec/tools_resources/plans/Conduita/Referat_imaginea_
de_sine.pdf
Festinger postulează că ăatunci când nu ne putem baza pe criterii obiective, materiale sau
non-sociale, recurgem la comparația cu celălalt.” 6 Teoria avansează un număr de propuneri
privitoare la apelul criterii sociale, mai ales faptul că nu se poate face comparația decât cu persoane
care ne seamănă: cineva prea diferit nu ne poate servi ca punct de referință in vederea unei estimări
stabile. De aceea, oamenii sunt atrasi de cei mai apropiați lor. Fenomenul comportă consecințe
asupra constituirii relațiilor sociale si asupra dinamicii grupurilor. Oamenii ar avea tendința de a
ține cont de părerea celor cu care se compară, sunt tentați de a ține cont de părerea celor cu care se
compară sau sunt tentați să le schimbe opiniile pentru a se apropia de aceștia. In această manieră ar
lua naștere ăpresiuni la uniformitate”, care, dacă nu sunt urmate de un efect, pot face loc ostilității si
conflictului. Astfel, este posibil să se determine comportamente individuale in cadrul grupurilor,
formarea acestora din urmă si alegerea grupurilor de referință.7
Psihicul uman conștient se inrădăcinează in corp, se identifică până la un punct cu aceasta.
Nucleul identității persoanei – centrul ce mediază intre identitatea fizio-biologică si cea socio-
culturală, este Eu-l a cărui schiță se conturează in jurul vârstei de 3 ani, când copilul pronunță cu
semnificație pronumele personal ăeu”.8
Până la această vârstă, receptarea si percepția de sine se amplifică progresiv, având ca
puncte de plecare receptarea si perceperea propriei corporalități. Acestea se realizează atât prin
intermediul senzațiilor interoceptive - care semnalizează foamea, durerea, satisfacția, cât si a
senzațiilor proprioceptive care vor juca un rol important pe măsură ce se dezvoltă mișcările,
praxiile, mersul, vocabularul. Copilul se percepe pe sine si prin celelalte simțuri, mai ales in
contextul unei investigații active.9
Statutul si rolul social, mai ales cel profesional, asigură un fel de mască. Aceasta poate da
tărie si stil conturului imaginii de sine. Profesiunea, bine însușită si practicată, marchează modul de
a fi al subiectului, intărind si specificând particularitățile sale caracteriale, împlinindu-le uneori.
Diverse persoane sunt mai bine definite, determinate, mai sigure pe ele, atunci când îsi exercită
profesiunea. Statutele profesionale asigură nu doar o formă si un sistem de relații, ci si un suport
pentru desfășurarea unor drumuri diverse in viață. Experiența pe care subiectul o câștigă astfel,
rezultatele pozitive, posibilitatea afirmării de sine, relațiile sociale si solidaritatea de grup, respectul
comunității față de statutul profesional respectiv sprijină determinărea imaginii sale. 10
In planul cunoașterii, formarea imaginii de sine devine posibilă grație capacitații de
autoscindare pe care o posedă conștiința umană, ceea ce face propriul său suport si mecanism obiect
al investigației si analizei. Prin intermediul acestei capacitați, individul este in același timp si
6
Festinger (1954) A Theory of Social Comparison Processes
7
http://www.experimentala.ro/0doc/EXPERIMENTALA/PREZENTARI%20EXPERIMENTALA/Rosu%20Iuliana
8
http://www.experimentala.ro/0doc/EXPERIMENTALA/PREZENTARI%20EXPERIMENTALA
9
http://www.experimentala.ro/0doc/EXPERIMENTALA/PREZENTARI%20EXPERIMENTALA
10
Moscovici, S.(1998), „Psihologia sociala a relaţiilor cu celălalt”, Iași, Ed. Polirom
subiect si obiect, adică este cel care realizează procesele de prelucrare-integrare a informației, dar si
cel care furnizează informații, cel ce este supus investigației cognitive.11
Studii importante privind imaginea de sine privită prin prisma formării judecăților morale in
copilărie îi aparțin lui J. Piaget, psihologul elvețian diferențiind două stadii de evoluție ale acestora
si de aici două tipuri de morală:
♦ Stadiul realismului moral, in care morala este dominată de raportuile de constrângere;
♦ Stadiul cooperării in care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie datorită
sentimentului reciproc si al trăirii intense a sentimentului de egalitate.12
Termenul de ăeu” se referă la capacitatea ființei umane de acționa si de a reflecta asupra
propriilor acțiuni, de a fi cunoscător si cunoscut totodată, de a construi imaginea de sine. William
James a făcut dinstincția intre trei aspecte ale eului: eul fizic, eul spiritual si eul social.13
Eul fizic se referă la particularități, precum: tipul somatic, relația dintre statură si greutate,
culoarea părului si a ochilor, particularități fizionomice. Psihologul american William James
folosește si expresia de Eu material in care include Eul fizic si tot ceea ce este de ordin material si
care este legat de respective persoană, cum ar fi: îmbrăcămintea, habitatul, alte proprietăți despre
care se spune ăeste al meu.” De aceea, fiecate este sensibil la aprecierile celorlați cu privire la ce
este al său si dacă îl pierde sau îi este furat se simte puternic frustrat.14
Eul spiritual se referă la valori, dorințe, apirații, însușiri caracteriale si temperamentale,
aptitudine si talente, atitudini si concepții. El este rezultatul autoreflecției, al receptării aprecierii
altora, al consemnării reușitelor si nereușitelor in diferite activități.15
Eul social cuprinde acele calități care se dezvoltă in contextual relațiilor si activităților cu
alții, precum locul ocul in grupul clasei sau in cel al prietenilor, reputația si prețuirea celorlați,
asumarea si realizarea statutului si rolurilor. Eul social cuprinde de asemenea si totalitatea părerilor
si impresiilor pe care cineva si le face despre ceilalți.16
Trebuie menționat că si conceptul de sine, care reprezintă totalitatea percepțiilor pe care
oamenii le au despre calitățile si caracteristicile lor, nu reprezintă in mod necesar o viziune
obiectivă despre cee ace suntem, ci este un rezultat al felului in care ne percepem.17
Stima de sine, o componentă evaluativă a eului, se referă la autoevaluările pozitive sau
negative ale persoanei. Atunci când individul are o bună impresie despre sine, se respectă, se
acceptă si se evaluează pozitiv, spunem că are o stimă de sine inaltă, pozitivă, Dacă o persoană se
depreciază si se evaluează negativ, spunem că are o stimă de sine slabă.
11
http://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/martie2014/03-TimpauCristina-Rolul_imaginii_de_sine.pdf
12
Jean Piaget, „The psichology of the children”, Ed. Basic Books
13
Zlate M., Crețu T., „Psihologie - manual pentru clasa a X-a”, pg. 146-151, Ed. Aramis, București, 2005
14
15
16
17
Neculau A., Sălăvăstru D., „Psihologie - manual pentru clasa a X-a”, pg. 108-115, Ed. Polirom, București, 2004
Auto-prezențarea este construită de strategiile pe care le folosește individul pentru a
modela impresiile celorlalți despre el. Modul de viață se bazează pe această dorință de a influența
incercările celorlalți, de a ne cunoaște. Acest lucru este posibil dacă ne armonizăm
comportamentele cu ale celorlați, dacă întelegem situațiile si ne preocupăm să ne comportăm ăcum
se cere”. Facem eforturi să ne auto-supraveghem comportamentul, să ne adaptăm la noi roluri
sociale si la noi relații.18
Există o serie de conduite interpersonale care pot leza imaginea de sine determinând apariţia
conflictelor:
♦ contestarea, minimalizarea de către o persoană a succeselor, realizărilor majore sau critica
sistematică ori doar accidentală a modului in care individul a performat o activitate sau a
rezultatului acesteia. Efectul este negativ atunci când evaluatorul este o persoană preţuită de cel
evaluat pe linia relaţiilor afective sau a componenţei in domeniul din care este valoarea atacată;
♦ contestarea, minimalizarea, atacarea valorilor celuilalt;
♦ propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depăşesc vizibil capacitatea persoanei,
ducând sigur la eşec;19
Potrivit piramidei lui Maslow, imaginea de sine, echilibrată din perspectiva dimensiunilor
sale, presupune atingerea inclusiv a nevoii de autorealizare.20
Ierarhia nevoilor umane in concepţia lui A. Maslow reflectă faptul că acţiunile umane sunt
orientate spre satisfacerea anumitor trebuinţe. Modul de evoluţie si gradul acesteia variază de la o
persoană la alta, astfel:
♦ Toţi suntem orientaţi spre satisfacerea nevoilor elementare, tocmai de aceea ele constituie
baza piramidei. Aici sunt incluse nevoile de ordin fiziologic: hrană, aer, apă, îmbrăcăminte,de ordin
senzorial, sexual.
♦ Nevoia de securitate individuală in mediul natural si social se referă la protejarea faţă de
forțele exterioare ostile si faţă de diferiţi factori de risc;
♦ Nevoile sociale se raportează la necesitatea acceptării si apartenenţei. Imaginea de sine
pozitivă înseamnă asumarea acestor nevoi superioare, o imagine negativă fiind simptom si factor
declanşator in cazul nesatisfacerii corespunzătoare a acestei trebuinţe umane;
♦ Nevoia de stimă derivă dintr-o nevoie autoevaluativă a individului, care doreşte să-i fie
recunoscut statutul pe care îl are sau spre care aspiră, să-i fie apreciate competenţele, cunoştinţele,
performanţele, calităţile.21
18
Ștefănescu D., „Psihologie-manual pentru clasa a X-a”, pg. 110-113, Ed. Humanitas Educational, București, 2005
19
https://didactika.files.wordpress.com/2008/09/suport-de-curs.doc.
20
http://ro.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow
21
http://faculty.vassar.edu/lowry/maslow1.html
O foarte interesantă descriere a ciclurilor de dezvoltare umană a efectuat Erick H. Erickson
utilizând metoda biografică și analiza istorico-socio-psihologică, considerând că după stadiile
freudiene de dezvoltare (oral, anal, falic si genital) există stadiile psihosociale ale dezvoltării eului.
Stadiul de ănaștere” - 1 an: În acest prim stadiu se formează sentimentul de încredere/
neîncredere în ceilalți in funcție de îngrijirea și dragostea acordată copilului, când acesta este nevoit
să aibă încredere absolută în cei care-l ingrijesc. 22 Ca si rezultate pozitive putem enunța satisfacerea
corespunzătoare a nevoilor bebelusilor ce va conduce la dezvoltarea unei atitudini încrezătoare față
de mediu și speranță în viitor. Desigur că avem și rezultate negative, precum: nesatisfacerea acestor
nevoi existențiale într-un mod favorabil ce poate conduce în viitor la dezvoltarea sentimentului de
insecuritate, suspiciune.23
În stadiul ăcopilăria mică” (1-3 ani) se dezvoltă caracteristici legate de autonomia si
emanciparea copilului de tutelă imediat parentală versus simțul rușinii si al indoielii, ca expresie a
incapacitații de a dobândi autonomie.24 Bineințeles că rezultatele pozitive sunt descrise de
încurajarea din partea părinților ce va dezvolta copilului sentimentul de siguranță si încredere in
sine absolut necesare in viitoarele situații-problemă pe care le poate intâmpina in stadiile următoare.
Dacă dimpotrivă, părinții manifestă dezaprobare in tot ceea ce copiii realizează, mai ales prin
ridiculizarea unei fapte, acesta va începe să se rușineze de propriile acțiuni și, de asemenea, va
pierde încrederea in propriile decizii.25
Stadiul ăcopilăria mijlocie” (3-6 ani) este stadiul în care copilul începe să exploreze lucruri
noi, să îsi descopere abilitățile motorii, să interacționeze mai mult cu cei din jur. Frecvent ei voi
incălca interdicțiile impuse de părinți, fapt penalizat verbal sau mai mult. În aceste situații rolul
părinților este foarte important și dacă aceștia vor fi suportivi, dar si consecvenți din punct de
vedere disciplinar, copiii vor invăța cu timpul că nu toate lucrurile le sunt permise, fără a se simți
vinovați, iar asumarea de reponsabilități va conduce la dezvoltarea simțului de inițiativă. Intervenția
educativă necorespunzătoare va dezvolta copilului o teamă de pedeapsă exagerată. Acesta va
considera că pentru orice inițiativă personală i se vor aplica pedepsele si se va dezvolta sentimentul
de vinovăție.26
Stadiul ăcopilăria mare” (6-12 ani) se consumă in jurul perechii complementare de
trăsături psiho-potențiale: sârguința versus inferiorizarea. In fapt, in școală are loc procesul de
dezvoltare a sârguinței, dar și trăirea inferiorității în cazul în care copilul nu poate răspunde
cerințelor sârguinței impuse.27 În acest stadiu copilul achiziționează priceperi și deprinderi în special
22
Ursula-Schiopu-E-Verza-Psihologia-varstelor-Ciclurile-vietii.pdf
23
http://www.eva.ro/psihologie/familia-ta/stadiile-dezvoltarii-psihosociale-ale-individului-articol-17261.html
24
25
26
27
prin intermediul școlii, așa cum am menționat, specifice culturii din care face parte. Odată cu
începerea școlii, apare prima comparație socială. Astfel, o abordare corespunzătoare din partea
părinților, dar și a învățătorilor vor dezvolta un simț al competenței sau dimpotrivă, printr-o
atitudine necorespunzătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate. Cea mai frecventă greșeală a
părinților este de a-si compara permanent copilul in funcție de rezolvarea temelor, obținerea unei
note față de un coleg/vecin. Aceste comparații sunt nefavorabile, deoarece ele nu fac decât să
adâncească sentimentul de inferioritate si inadecvare.28
Stadiul ăadolecenței” (15-20 ani) este dominat de conștientizarea identîiății eului versus
confuzia rolurilor. Dacă identitatea eului se trăiește amplu, se întăresc încrederea, autonimia,
inițiativa. Confuzia de roluri sau identificarea cu roluri negative este frecventă la copiii delincvenți
și implică întărirea neîncrederii, îndoielii, rușinii, inferiorității. Eșecul de roluri nu este de
nerecuperat în stadiile următoare. Presiunile puternice din partea părinților sau a intituției de
învățământ pot determină dezorientarea și disperarea adolescentului, acestea având ca rezultat
negativ înstrăinarea fizică sau psihică de medii normale, iar în cazurile extreme ale difuziunii
rolului, tânărul poate adopta o identitatea negativă.29
Stadiul ătânărului adult” (20-30/35 ani) conturează dragostea și relațiile inter-umane, în
care tânărul adult caută relații profunde și de durată. Încă de la vârsta de 20 de ani, fiecare om îsi
caută un partener. Fiecare om are o trebuință afectivă și sexuală. În această perioadă nu ești
dezvoltat complet până nu cunoști și dezvolți sentimentul intimității, iar realizarea acestui lucru are
ca efect pozitiv capacitatea adulților de a dezvolta relații apropiate și profunde cu alții, capacitatea
de a iubi și de a răspunde angajamentelor față de ceilalți. În cazul În care individul nu și-a găsit
partenerul sau este părăsit se ajunge la o izolare socială, la o relaționare superficială. 30 Majoritatea
persoanelor care solicită consiliere psihologică în această perioadă au ca principală problemă
singurătatea, care duce la depresii, tulburări psihosomatice, psihologice, chiar și la tentative de
suicid. Trebuie menționat că celibatul nu atrage o tulburare de comportament, ci este o alegere voită
care nu afectează viața sentimentală a persoanei.
Stadiul ăadultului” (35-65 ani) se caracterizează prin nevoia adultului de a fi productiv, de
a fi capabil să se orienteze către exersarea rolului profesional și parental. Din acest motiv se mai
numește si ăperioada meșterului”, în care Erikson afirmă că adulții au nevoie de copii așa cum
aceștia au nevoie de adulți. În acest stadiu, pot apărea și probleme în cazul în care din diverse
motive nu a avut loc acumularea de cunoștințe sau experiențe. În acest sens, omul poate trece prin
criza stagnării reprezentată de oprirea evoluției, limitarea si exagerarea preocupărilor față de sine.31
28
29
30
31
Stadiul ăbătrânețea” (65 ani) este descris de evaluarea realizărilor din timpul vieții a
bătrânului. În cazurile când răspunsurile sunt acceptabile există satisfacție pentru propria viață și
acceptarea morții atingându-se un echilibru de integritate psihică. După 65 de ani dispare rolul
profesional odată cu pensionarea, dispare și rolul parental când copiii sunt la casele lor sau a
intervenit decesul partenerului de viață. Încep să apară frecvent intrebări despre rolul propriei
existențe, teama de moarte, iar atunci când aceste probleme nu au fost rezolvate favorabil se ajunge
la o fază de disperare, numită și ădepresia bătrâneții.”32
Toate acestea pun în evidență faptul că personalitatea are o compoziție complexă angajată
social. Dezvoltarea psihică poate fi privită ca un proces de implantație tot mai largă în viața socială,
proces ce tinde spre echilibrare în structuri ce se descentrează dizarmonic cu obiectivele sociale în
contextul cărora se obiectivează prin comportamente.
32
Legatura dintre conceptul cunoaşterii de sine si imaginii de sine
Reprezentanți ai teoriei rolurilor, cum ar fi H. Mead, I. Blumer si M. Kun, consideră că omul se află
în relație reciprocă permanentă cu societatea.
Ei argumentează că elementul de bază al structurii personalității este rolul pe care îl exercită,

susținând faptul că individul îsi formează planurile sale de conduită în corespundere cu rolurile și
poziționarea sa în grupurile referente.
Atitudinea sa faţă de sine ca faţă de obiect este cel mai bun indiciu al acestor planuri de conduită.
Dezvoltarea psihicului uman, al activității psihice, are loc numai în procesul jucării unui anumit rol.
Rolul se formează în procesul vieţii și el influențează nivelul de autoapreciere, fiind o reflectare a

calității eu-concepției [35].
Cunoașterea de sine reprezintă ăpercepția și valorificarea concepțiilor despre sine, a propriilor

poziții și judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacitați și deprinderi, precum și premisele
acestora.
Pe baza cunoașterii de sine omul, în dezvoltarea sa, reușește sau nu să-si formeze si interiorizeze
imaginea de sine
Imaginea de sine este totalitatea percepţiilor privind abilitățiile, atitudinilor și cunoștințele

temperamentale personale, o structură de cunoștințe despre sine care determină comportamentul
individual, multe informații, (am resurse financiare), a amenințărilor; (de ex: renunț ușor, conflicte
în familie, situație financiară precară, boală cronică).
Altfel spus imaginea de sine înseamnă conştientizarea de către om a ăcine sunt” și a aceea ce pot să
fac”.
Astăzi există în societate o tendință vizibilă de a subordona valorile omului intereselor economice și
eficienței, evaluându-l astfel și determinându-l să se autoevalueze după utilitatea și funcționalitatea
lui în societate, în loc să fie apreciat și să se autoaprecieze după valorile proprii [173].
Stima de sine ridicată presupune prezența sentimentului de autoapreciere, de autoeficiență,

convingerea că individul are anumite competențe care îi asigură performanța.
Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent că este copil,
adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, abilități, statul social .
Aceasta se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de ”buni” ne considerăm, fiind o
latură evaluativă și afectivă a imaginii de sine. Abordarea stimei de sine îsi are începutul în teoria
psihanalitică a lui S. Freud, A. Adler, teoria interacționist-simbolică, cu reprezentanți ca Mead și
Coley, James etc.
Stima de sine a fost definită de V. Preda ca fiind autoevaluarea pozitivă sau negativă a propriei
persoane, exprimată prin diferite grade de aprobare/dezaprobare, indicând măsura în care persoana
se percepe ca fiind capabilă, valoroasă, importantă [165].
După O. Paladi, Stima de sine este una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității noastre,
fiind, totodată, un fenomen discret, impalpabil, complex, de care poate că nu suntem întotdeauna
conștienți, dar care ne influențează contextele cele mai concrete ale vieții cotidiene si starea de bine
[152].
Stima de sine scăzută e specifică celui care nu are încredere în forțele proprii și care are sentimentul
că nu va reuși.
Persoanele cu stimă de sine scăzută nu se implică în activități cu caracter competitiv, nu sunt

motivați și nici nu sunt ambițiosi. Ei acumulează tot mai multe eșecuri, care le confirmă părerea
negativă despre ei înșiși, contribuind la creșterea gradului de anxietate și disconfort pe care îl
resimt [72].
Conceptul Stima de sine ocupă un loc important în cercetările occidentale, în special în Statele
Unite, unde cuvintul self-esteem face parte din limbajul curent.
Laery si Downs (apud Scârneci, 2009) susţin că stima de sine e un mecanism de evitare a excluderii
sociale (dezaprobare, respingere) alertând individul pentru a lua măsuri. Pentru a îmbunătăţi Stima
de sine trebuie să conştientizăm propriile capacitați și limite, să ne asumăm defectele și să punem în
valoare calităţile, să acceptăm eşecurile și să învățăm din ele (Cocoradă, 2004).
Stima de sine se bazează pe trei componente:
 Încrederea de sine – a acţiona fără teamă de eşec și de judecată;

 Concepţia de sine – a crede în capacitațile tale, a te proiecta în viitor;
 Iubirea de sine – a te respecta indiferent de ceea ce ţi s-a intâmplat;
Avem mai multe tipologii ale stimei de sine:
 globală (construct ierarhic cu trei componente majore:

 performanţă, Stima de sine socială și Stima de sine fizică).
Stima de sine globală accepta eul în ansamblu, evaluează personalitatea ca totalitate și Stima de sine
specifică se bazează pe evaluarea aspectului fizic, a popularităţii, a competenţei şcolare sau
profesionale, a calităţii rolurilor îndeplinite (Heartherton si Vohs, 2000).
Stim a de sine se fondează pe trei elem ente

Stima de sine se fondează pe trei elemente
concepția despre sine
încrederea in sine
Iubirea de sine
Fig.1. Încrederea în sine ca și componentă a stimei de sine
Intre cele trei componente ale stimei de sine există legaturi de interdependență: iubirea de sine (a te
respecta indiferent de ceea ce ți se întîmplă, a asculta de nevoile și apirațiile tale) facilitează
incontestabil o concepție despre sine pozitivă (a crede in capacitațile tale, a te proiecta în viitor)
care, la rindul sau influențează favorabil încrederea în sine (a acționa fără teama excesivă de eșec și
de judecata altuia) [5, p. 24]. consecințelor unor comportamente, încrederea in forțele proprii,
puterea susţinerii propriilor păreri chiar dacă nu sunt acceptate de majoritate, capacitatea de-a lua
decizii, în ciuda unor presiuni sau incertîtudini.
Stima de sine reprezintă o nevoie umană profundă si puternică, esenţială pentru o adaptare
sănătoasă a individului, adică pentru o funcţionare optimă si împlinirea de sine. Cu alte cuvinte,
Stima de sine reprezintă încrederea autentică în propria minte, în propriul discernământ. Ea se referă
la raportul pe care îl are fiecare cu el însuși. Este o privire judecată despre noi înșine, vitală pentru
propriul nostru echilibru psihic. Când este pozitivă, relativ ridicată, ea ne permite să acţionăm
eficient, să facem faţă dificultăţilor existenţei. Mai mult decât atât, specialiştii susţin că, dintre toate
judecăţile pe care le formulăm in viaţă, nici una nu are atât de mare importanţă ca aceea referitoare
la noi înșine [2].
Corelând nivelul si stabilitatea stimei de sine, Ch. Andre si Fr. Lelord, au făcut o clasificare în patru
categorii, care permit o mai bună întelegere a unui ansamblu de reacţii și permit o mai eficientă
cunoaştere a stărilor pe care le trăim.
Astfel, există stimă de sine înaltă stabilă și stimă de sine înaltă scăzută; precum există stimă de sine
scăzută stabilă și stimă de sine scăzută instabilă[4].
Stima de sine este legată de un număr larg de comportamente.
Varietăţi ale stimei de sine
Caracteristici:
Stima de sine defensivă sentimentele pozitive faţă de sine necesită o continuă confirmare din partea
celorlalţi și această confirmare este căutată activ; individul expune public sentimente pozitive faţă
de sine mascându-se sentimente negative din interior.
Stima de sine naturală individul trăieşte sentimente pozitive faţă de sine fără a simţi nevoia să caute
aprobare din partea altora sau să obţină performanţe deosebite; individul expune public sentimente
pozitive faţă de sine și acestea coincid cu ceea ce simte realmente pentru sine.
Stima de sine implicită individul nu este conştient de sentimentele negative sau pozitive pe care le
are faţă de sine.
Stima de sine explicită individul este conştient de sentimentele negative sau pozitive pe care le are
faţă de sine
Stima de sine contingentă auto-evaluarea pozitivă depinde de atingerea unor obiective,
confirmarea unor expectanţe, conformarea cu standarde etc.
Stima de sine veritabilă auto-evaluare pozitivă este relativ imună la fluctuaţiile si numărul
realizărilor sau insucceselor si nu necesită continuă validare
Stima de sine labilă fluctuaţii ale stimei de sine în cursul zilei care sunt determinate de evenimente
externe pozitive sau negative cu valenţă auto-evaluativă.
Începuturile stimei de sine sunt de fapt simplu de corelat cu cele ale conștiinței de sine, a cărei
componentă importantă este.
Autoaprecierea reflectă o poziție critică a individului faţă de propriul potențial și răspunde la

întrebea: cât valorează ceea ce eu am? – aceasta nu este o constructă, dar anume o apreciere
efectuată de către subiect, în conformitate cu sistemul de valori ce-l reprezintă, oferindu-i, astfel, o
apreciere care conturează respectul față de sine.
Cunoștințele pe care le are persoana despre sine reprezintă o bază solidă și importantă a constituirii
autoaprecierii adecvate, ceea ce îi permite să marcheze părțile individuale ale imaginii de sine prin
propriul său sistem de valori.
În definirea conceptului de încredere în sine, reprezentativă este lucrarea autorilor Francois Lelord
si Cristophe Andre ăCum să te iubești pe tine însuți" , care menționează că ăa avea încredere in
sine, înseamnă a considera că ești capabil să acționezi într-o manieră adecvată în situații
importante”. Autorii desemnează încrederea în sine ca fiind un ăingredient” important în formarea
stimei de sine.
Verbul ăa eStima” provine, de fapt, de la latinescul eștimer, ăa evalua”, a cărui semnificație este
dublă: în același timp, ăa determină valoarea” și "ăa avea o părere despre” [Ibidem, p. 27].
Încrederea in sine este descrisă drept o consecinţă sau răspuns la o serie de experienţe pozitive și
negative din viață unei persoane.
Menționăm că există un prag înnăscut de vulnerabilitate, care diferă de la un individ la altul, dar
mediul, educaţia și evenimentele din viaţă au o influenţă foarte mare asupra încrederii in sine [9;
23].
Greenberger si Sorenson consideră încrederea în sine un aspect al maturizării psihosociale marcat

de absenţa unei dependenţe excesive de alții, sentimentul de control asupra propriei vieţi si iniţiativă
[apud. 18].
Încrederea în sine are legătură cu imaginea de sine, cu acceptarea de sine si întelegerea de sine; este
o activitate mentală complexă, constând din surprinderea esenţei si legităţii unor fenomene, pe baza
integrării de noi informaţii, în sistemul celor dobândite anterior.
U. Şchiopu consideră că încrederea în sine se poate realiza direct și rapid în situaţii simple sau în
legătură cu cele multe încercări pentru care s-au făcut anterior.
În unele cazuri, încrederea este discursivă, străbate diferite faze si conduce la descifrarea esenţei
condiţionate de particularităţile domeniului in care se desfăşoară; se vorbește astfel de încredere
artistică, literară, dar si de încredere fragmentară, totală, facilă.
P. Bounet si H. Ronanet susţin că ănoţiunea interval de încredere este motivată de ideea de precizie
in eStimarea unui parametru; se caută a se atribui parametrului nu numai o valoare, ci si un
ansamblu de valori grupate, compatibile cu datele.
Acest ansamblu de valori constituie, in general, un interval. Cu cât acest interval este mai strâns, cu
atât se poate spune că eStimarea este mai precisă...” [apud. 23, p. 112]
J. Hamburger susţine că ăNevoia de încredere este o caracteristică fundamentală a gândirii umane.

Ea se prezintă sub forma unui vid, capabil să atragă orice obiect din vecinătate pentru a inceta să
mai ie vid. Poate evolua sau involua. Când această nevoie si-a găsit obiectul, se naşte un sentiment
de relaxare, chiar de exaltare, care anihilează o parte dintre neajunsurile unei vieţi nu prea
împlinite” [ 7, p. 213].
E. H. Erikson, vorbind despre faptul că iecare dintre noi are o ăformulă de identitateaă punea în
centrul acesteia ăîncrederea originarăă aceea a primilor ani de viaţă. Încrederea originară reprezintă
primul gest uman intelectual – acela de a acorda încredere – pe când retragerea încrederii este
derivată.
Se recunoaşte, așadar, valoarea individuală și socială a încrederii.
Încrederea este fundamentală și originară în construcţia unei personalităţi adaptate și cu

potențialităţi permanente de adaptare la situaţiile, contextele și cadrele în schimbare. Încrederea
originară, sau derivată, stă la temelia celor mai multe dintre sentimentele umane pozitive, precum
iubirea si atitudinea pozitiva.
Oricum ar apărea, comportamentul de încredere se sintetizează în mod marcant in personalitate,

încrederea poate fi: afectivă, volitivă ori cognitiva.
. A. Adler airmă că sursa tuturor relelor este ăun exagerat sentiment de inferioritate, lipsa de
încredere in forțele proprii” [1].
Lipsa încrederii in sine este relevată de căutarea dominaţiei prin forţă, bani ori influenţă. Încrederea
se dovedeşte a fi, din punct de vedere cognitiv, un criteriu de eficienţă; rezultatul unor interacţiuni
complexe, la nivel de act si tendinţă, ajungând până la comportament.
Ea presupune un subiect al acordării de încredere și un obiect; adică, un decident și o ţintă.

Conexiunea dintre ele se realizează obligatoriu printr-o relaţie de încredere și un set de cunoştinţe
teleologic orientate. Oricare ar fi relaţia anterioară procesului de ăîncredinţare” între subiect și
obiect, pe parcurs ea se va transforma într-o relaţie de sporire a încrederii in sine care este un
proces ciclic.
Pasii necesari sunt următorii:
1.dorinţa de a creşte încrederea in sine;
2.conştientizarea comportamentelor defensive;
3.reducerea comportamentelor defensive;
4.creșterea anxietăţii;
5.comportament compensator adecvat;
6.reducerea anxietăţii;
7.sporirea încrederii in sine.
În urma studiului și procesării diverselor opinii ale autorilor specializați în domeniu, deducem că
încrederea în sine nu este înnăsută ci, este realistă și predictibilă, deoarece se sprijină pe rezultate
concrete obținute în trecut, pe experiențele reale pe care o persoană le-a trăit și permit să prezică
rezultatele la care se așteaptă în viitor.
Ea se bazează pe conștientizarea propriilor cunoștințe și competențe într-un anumit domeniu, pe

rezultatele pozitive obținute anterior și este întreținută prin abordarea treptată a altor experiențe în
scopul de a transfera competențele, precum si pentru a desoperi alte competențe de care nu eram
conștienți [11].
Autorul celor mai recente cărți de formare a încrederii in sine, Trancy Brian, asociază formarea
acestei abilități unei figuri cu inele concentrice. ăPersonalitatea ta este formată din cinci inele,
pornind de la centru si care radiază spre exterior la cercul următor cu credințele si valorile tale in
viațăă acestea reprezentând și componentele încrederii in sine
Asteptari Valori
Crede in tine
Atitudini Actiuni
Componentele încrederii în sine (după Brian Trancy)
In acest sens, se menționează că încrederea in sine este un subiect foarte important, noțiunea de
ăself-confidence-încrederea in sine” este un obicei ce poate fi dezvoltat acționând ca si cum ai avea
deja încrederea in sine pe care dorești s-o ai [1].
Ca reper conceptual reprezențativ în cercetarea vine și noțiunea încrederii în sine, propusă de David
H. Maister, Charles H. Green si Robert M. Galford, ăÎncrederea presupune să fii înțeles și să ai
capacitatea să acționezi în conformitate. Etapele de consolidare ale încrederii presupun un anumit
risc.
Riscul nu este anti-estetic încrederii, ci parte integrantă a acesteia. Asumând un risc construiești
încredere.
Există două tipuri de risc: riscul de- a face un lucru greșit si riscul de a nu face acel lucru.
Majoritatea se teme de primul tip de risc, insă dintr-o acțiune eronată putem invăța, putem fi iertați.
Dar să nu faci un lucru adecvat in mod normal presupune ignoranță (sau aroganță) deliberată pe
parcursul unei perioade de timp indelungate si indică lipsa curajului personal.”
In cartea ăConsilierul de Încredere” (2014), autorii analizează noțiunea de încredere si ne prezintă o

ecuație a încrederii in care au fost prezentate patru componente care stau la baza încrederii:
credibilitatea (C)->cuvinte,
a fi de nadejde (N)->actiuni,
apropiere (A)->sentimente,
egocentrism(E)->motive.
Iar ecuatia este următoarea: I=(C+N+A)/E,
I=încredere
Credibilitatea (C)– presupune cunoștințe + prezența (cum arătăm, acționăm, reacționăm si vorbim
despre cunoștintele noastre).
A fi de nadejde(N) – presupune un comportament consecvent, coordonare repetată intre promîșiuni

si acțiune, congruența fapte-vorbe.
Apropierea(A)– împartăsirea lucrurilor personale intr-o anumita situație. Se referă la cine suntem
noi. Dintre toate componenete încrederii, este cea care pare sa dea greș foarte ușor.
Egocentrismul(E)– presupune protejarea propriilor interese, orientarea asupra propriei personale.
Concluzionăm că pentru a forma încrederea presupune să te descurci foarte bine in toate cele patru
domenii corespunzatoare fiecărei componente [12].
DAVID H. MAISTER, CHARLES H. GREEN, ROBERT M. GALFORD

Consilierul de incredere
Ecuația lansată de autori este reprezentativă și actuală, componentele încrederii în sine fiind:
credibilitatea, a fi de nădejde, apropierea, egocentrismul, aflate în raportul egalității permite formea
încrederii și dobîndirea succesului în activitatea profesională și personală.
Nathaniel Branden, autorul lucrării ăCei șase stâlpi ai încrederii în sine”, definesc încrederea în
sine ca senzația interioară, intrapersonală, de putere pentru îndeplinirea propriilor dorințe. Această
senzație ne permite să acționăm. A avea încrederea în sine este o chestiune de supraviețuire, spune
psihologul american vizat [10].
În urma sintetizării cercătărilor relevante în domeniul pedagogiei culturii emoționale a educatorului

pe dimeniunea încrederii în sine, am formulat concluziile:
• încrederea în sine este componentă pe dimeniunea intrapersonală a culturii emoționale și se

încadrează în structura formării stimei de sine;
• încrederea în sine, componentă a culturii emoționale este importantă și din raţiuni de

competitivitate, într-un mediu studenţesc de ambiguitate si schimbare;
• încrederea în sine este senzația interioară, intrapersonală, care formează instrumente pentru
îndeplinirea propriilor dorințe. Aceasta senzație ne permite să acționăm;
• reușita intelectulă și succesul la studenții pedagogi este influențată evident de gradul de dezvoltare
a încrederii în sine;
• încrederea în sine este predictibilă, deoarece se sprijină pe experiențele reale pe care o persoană le-
a trăit și permit să prezică rezultatele la care se așteaptă în viitor;
• sporirea încrederii în sine corelează pozitiv cu integrarea profesională a cadrelor didactice;
• emoţiile necontrolate, lipsa autoaprecieierii și a încrederii în sine pot să-i determină chiar și cei
mai inteligenţi studenţi pedagogi să se comporte stupid în circumstanţe destul de lejere.
Autoevaluarea neadecvată a încrederii in sine (atît supra-, cît si sub-) se atestă adesea la educatorii
debutanti în carieră, fapt ce creează erori și atrage după sine regresul profesional. Menționăm în
acest context al analizei problemele emoționale ale cadrelor didactice pe dimensiunea încrederii în
sine care se reflectă la nivel intrapersonal în raport cu problemele afective în comunicarea
interpersonală [2].
• lipsa de originalitate emoţională, agitaţie și apatie;
• ritm scăzut de adaptare la câmpul educațional;
• lipsa perseverentei;
• superficială încredere în sine (în cazul intervenției care se permanentizeaza, acesta se

dezechilibrează, scade eficacitatea, iar Stima de sine se prăbușeste);
• Stima de sine prea mare (scade periculos vigilența indivizilor aflați în situații competitive);
• conflicte intra/interpersonal;
• rezistenţă scăzută la stres;
• nedezvoltarea competenţei sociale;
• incoerenţă în acţiuni,
• dificultatea de a conştientiza, de a trăi și exprima sentimentele.
In studiul Elenei Rusu, în lucrarea ăFormarea IE la studenții pedagogi” , este elucidată puterea pe
care o au sentimentele asupra luării deciziilor, care, de cele mai multe ori, influenţează esenţial
manifestările comportamentale ale studenţilor pedagogi [8, p. 93].
Conştiinţa de sine, autocunoaşterea realistă, incapacitatea de a vorbi despre sentimentele proprii,

fuga de realitate, autocritica și exprimarea încrederii in sine, s-au dovedit a fi competențe afective
dificil de format studenților pedagogi.
Se afirmă că eStimarea corectă a încrederii în sine influenţează luarea deciziilor importante in viaţă,
identifică relaţiile între ceea ce simte –gândeşte – spune - face, asigură o adaptare mai bună în
diverse circumstanţe și modelează semnificativ comportamentul studentului pedagog.
Încrederea in sine: Încrederea se bazează pe experiența succesului. Putem începe cu succese la

scară mică care să ne ajute să obținem succes pe scară mai mare. Putem alege să ne comportăm ca si
cum am avea încredere în noi și succesul va veni fără indoială.33
Aceasta este o calitate ce se dezvoltă în timp și presupune determinăre, voinţă si stăruinţă.

Încrederea creşte pe măsură ce ne demonstrăm nouă înșine că am reușit în destul de multe proiecte,
încît să fim convinsi că avem toate resursele necesare pentru a repeta oricând experienţele de
success.
stima de sine
scazută
explicții
autoblamare
negative
eșec efort mic
Cercul vicios al stimei de sine scăzute
Cu cât imaginea de sine si Stima de sine sunt mai bune, mai puternice, cu atât încrederea in sine va
creşte si ea.
Atunci când vorbim despre încredere este obligatoriu să discutăm despre două subiecte care o
influenţează decisiv: nevoia de o viziune și eliminarea fricilor fundamentale care ne stau in calea
succesului.
33
http://www.despresuflet.ro/forum/imaginea-de-sine-f27/formarea-imaginii-de-sine-si-rolul-ei-in-viata-noastra-
t549.html
Napoleon Hill vorbea despre cele şase temeri fundamentale care stau în calea încrederii in sine:
frică de sărăcie , de bătrâneţe, de critici, de pierdere a iubirii cuiva, de boală si de moarte. Oricare
dintre aceste frici este capabilă de a paraliza total încrederea în propria persoană astfel că este
indicat să ne confruntăm frică, să o întelegem, să o dizolvăm și să ne integrăm experienţele.
În articolul “Cum să ne eliberăm de frică” putem găsi mai multe detalii despre acest demers.
Încrederea în sine este parte componentă în definirea EQ a mai multor autori.
Cercetările actuale demonstrează, că inteligenţa emoţională este un predictor de încredere al

succesului profesional într-o măsură mult mai mare decît IQ-ul, competenţele emoţionale avînd rol
prioritar în activităţile educaţionale în raport de competenţele intelectuale.
Clasificarea competențelor emoționale
Competențe emoționale personale Competențe emoționale sociale

Autocunoașterea (conștiința de sine) Conștiința socio-politică
Conștiința emoționlă Empatie
Auto-evalurea obiectivă a sinelui Încrederea de Asertivitate
sine Toleranță
Autoreglarea (Managementul emoțiilor) Abilități sociale
Autocontrol Comunicare
Conștiinciozitate Managementul conflictelor
Adaptabilitate Contruirea de relații
Inovativitate Colaborare si cooperare
Lucru in echipă
Influență
Automotivare
Ambiție
Implicare
Inițiativă
Optimism
In Tabelul este reprezentată clasificarea competentelor emotionale, realizată de Goleman D.

(1998), ăWorking with Emotional Intelligence”.
1.2 Particularitatile imaginii de sine

Dezvoltarea imaginii de sine este determinată de o serie de factori psihosociali, în primul rând de
relațiile cu cei din jur, aprecierile lor față de muncă, aprecierile colectivului din care fac parte.
Autocunoașterea are o importanță particulară în dezvoltarea personală.
Procesul de autocunoaștere este mai semnificativ decât luarea la cunoștință a rezultatelor

evaluărilor psiho-diagnostice sau aprecierilor externe, pentru că autocunoaștere înseamnă
confruntarea impresiilor despre sine cu cele ale altora si extragerea unei concluzii realiste, punerea
în balanță a realizărilor personale, potențialităților, calităților și trăsăturilor individuale de care
individul este conștient că le are și le poate pune în valoare.
Pentru ca autocunoașterea să fie obiectivă, individul trebuie să aibă maturitatea psihologică să o

facă, să cunoască și să interpreteze corect reperele sau indicatorii definitorii ai personalității,
metodele și tehnicile individuale de evaluare, mecanismele de compensare si autoștimulare ale unor
trăsături insuficient dezvoltate. Autocunoașterea reprezintă un produs al maturizării și diversificării
experiențelor sinelui în contact cu lumea și un proces discontinuu de acumulări, restructurări,
adaptări reciproce ale individului la realitatea socială.
Autocunoașterea se învăță, iar instituțiile de învățămînt, cursuri, trainingurile este principalul loc de
realizarea a acestui proces, alături de familie, cercul de prieteni etc. În sfera mesajelor externe de
confirmare (sau nu) a capacitaților și trăsăturilor proprii, orice persoană include și propriile
constătări, ca urmare a activității sale încununate de succes sau eșec.
Procesul autocunoașterii are dinamica sa marcată de subiectivism, reevaluări, corecții, confirmări,

re-ierarhizări valorice și se poate concretiza în suport psihologic pentru acțiunea de realizare a unor
proiecte cu privire la carieră sau poate rămâne un simplu act de introspecție pasivă.
Componenta ce vizează atitudinea faţă de sine sau față de anumite calități ale sale se numește
autoapreciere, ceea ce reflectă nivelul de dezvoltare la om a simțului respectului de sine,
acceptarea de sine, sentimentul propriei valori si a atitudinii pozitive faţă de tot ce intră in sfera
Eului său [252].
Adeseori situațiile din viața cotidiană demonstrează că sunt multe persoane care nu se autoapreciază
corect și care, în mod repetat, se retrag in ăcochilia propriilor trăiri cu privire la posibilitățile lor
psihice reale, dezvoltându-si, astfel, sentimentul propriei inferiorități.
Adler aduce o explicație detaliată a complexului de inferioritate, exprimându-l ca pe un efect al

comparației persoanei in raport cu anumite etaloane [1, 2].
Pentru el, sentimentul de inferioritate și corespondentul său, tendința spre autoafirmare sau putere,
reprezintă două dintre formele de bază din care derivă sentimentul valorii proprii. Atâta timp cât
există un acord între apreciere și heteroapreciere (aprecierea exterioară), nu este loc pentru
sentimentul inferiorității, sentiment care este de neconceput fără de conștiința eului propriu [180].
Conștiința de sine implică factorul social și un nivel superior al personalității: se are în vedere
conștiința valorilor, eul intrând ca obiect de eStimare în conștiința apreciativă.
Autoaprecierea pozitivă se manifestă ca o atitudine pozitivă faţă de sine, ca respect de sine și ca

sentiment al valorii personale, ceea ce constituie o particularitate esențială a acesteea.
O autoapreciere scăzută sau negativă presupune neacceptarea de sine, autonegarea, atitudinea

negativă faţă de sine și față de propria personalitate, sentimentul de auto-subeStimare.
Autoaprecierea întotdeauna poartă un caracter subiectiv, indiferent de faptul dacă la baza ei stau
propriile raționamente ale individului sau standardele socio-culturale existente [71].
Aceste particularități se cer a fi luate în considerație atunci când analizăm personalitatea cadrului
didactic sau realizăm activități ce țin de dezvoltarea și formarea acestuia.
În opoziție cu sentimentul de inferioritate și de autoacuzare este sentimentul încrederii și al

respectului față de sine însuși.
Respectul față de sine însuși este o atitudine psihologică complexă, caracteristică acelor oameni
care sunt conștienți de valoarea lor, care realizează sentimentul demnității personale si care,
concomitent, sunt integri din punct de vedere moral, fapt reflectat intr-o anumită consecvență a
atitudinii persoanei respective în raport cu sine si cu cei din jur [180].
Lipsa respectului față de sine este caracteristică indiviziilor care fie că se subeștimează, fie se
complac într-o atitudine de indolență și provizorat, în raport cu sine.
Adler susține că complexul de superioritate, așa cum l-am descris, apare de cele mai multe ori,
conturat în atitudine, în trăsăturile de caracter și-n opiniile despre propriile dotări și capacitați
supraomenești [1].
El poate deveni vizibil și in expectanțele exagerate față de sine și față de ceilalți. ăSarcina majoră a
tinerilor o reprezintă reevaluarea personală‖, spunea D. Corkille Briggs [122, p. 81-91].
Această autoapreciere derivă din experiențele și influențele din trecut, precum și din mesajele pe
care aceștia le primesc de la părinți, educatori, prieteni și de la societate, în general.
Ele influențează trei domenii de funcționalitate ale estimării de sine, pe care le resimte persoana:
 domeniul infățișării;
 domeniul performanței;
 domeniul statutului.
Aceste domenii conlucrează la formarea imaginii de sine pe care o poartă persoana in conștiința sa.
E.M. Wagner remarcă faptul că această imagine este alcătuită din trei elemente esențiale:
o apartenența,
o vrednicia
o competența.
M. Robbins în lucrarea sa ăPuterea aprecierii, abordează, într-un mod constructiv, problema

autoaprecierii, punând accentul pe importanța ei [174].
El evidențiază că autoaprecierea adecvată reprezintă fundamentul solid pe care ne bazăm

recunoștința și pe care ne concentrăm gândurile și sentimentele într-o direcție pozitivă.
Problema care intervine atunci când ne exprimăm părerea privitor la propria persoană, o
autoapreciere a identității personale, constă in faptul că mulți dintre noi avem o măsură
considerabilă de negativism personal si putem fi foarte exigenți cu noi înșine.
Aici revine locul conștiinței de sine, care reflectă abilitatea intelectuală a persoanei de a face o
diferență, în baza crezurilor sale interioare.
T. Șuteu, în lucrarea sa ăAprecierea persoanei, descrie legătura interdependență între autoapreciere

și autocunoaștere, evidențiind rolul lor în autodefinirea persoanei. Perceperea propriei ființe în
cadrul relațiilor sociale influențează procesul autoaprecierii și sporește șansele succesului și ale
autocunoașterii [203,].
Autocunoaşterea, autodecizia și autoevaluarea sunt mecanisme prin care individul învăță să își
cunoască însușirile potențialităţile, motivaţiile, apirațiile, într-un cuvânt, competenţele care îi vor
permite o cât mai bună adaptare la profesia pentru care a optat si s-a pregătît.
În cazul cadrelor didactice, aceste competențe sunt:
 să-și dezvolte și să-si interiorizeze deprinderile de cunoaștere a caracteristicilor și abilităților

personale (la sine și la alții);
 să-și probeze întelegerea relației între calitățile și aptitudinile personale si educațiolae (domeniu
pentru care s-a orientat);
 să fie capabil să se descrie in termeni pozitivi (calități, deprinderi si aptitudine existente și de
exersat) și să poată să-și recunoască anumite puncte slabe, nedezvoltate sau neexersate încă;
 să știe în ce constă starea de sănătate fizică, psihică, emoțională si cum să o păstreze astfel;
 să fie capabil să-si asume responsabilități, sarcini, obligații, indatoriri față de sine, familie, școală,
comunitate;
 să poată sa demareze, să mențină și să dezvolte relații de comunicare, sprijin, cooperare cu elevii,
colegii, alte persoane;
 să fie capabil să identifice situațiile problemă ivite în relația cu elevii, părinții, colegii, să le
găsească soluții și să se implice în rezolvarea lor;
 să demonstreze capacitatea de a asculta pe alții, de a întelege mesajele lor și de a le exprima pe ale
sale;
 să fie capabil să aleagă acele programe, module opționale de formare profesională continuă care i se
potrivesc și care-l va ajuta în dezvoltarea competențelor mai puțin valide și răspund intereselor sale.
În activitatea educativă un rol esenţial pentru cunoaşterea de sine și dezvoltarea imaginii de sine îl
au variatele metode pe care fiecare dintre noi ar trebui să le ştie și să le exerseze.
Exemplificăm pentru cunoaşterea de sine tehnica SWOT- metodă eficientă care presupune
identificarea punctelor tari ale personalităţii - convingeri, atitudini, comportamente – (de ex: nu
fumez, îmi place natura, iubesc animalele, am mulţi prieteni, sunt vesel, optimist, am umor); a
punctelor slabe ce ar trebui diminuate, (dezordonat, iritabil), a oportunităţilor (de ex. - am prieteni
sportivi, am părinţi care mă iubesc), amenințări (boală cronică).
Roata autoaprecierii
Respectul de sine
Acesta derivă din iubirea pe care o nutreşti faţă de tine însuți. Dacă nu te-ai simţi deloc valoros, nu
te-ai strădui să supravieţuieşti, nu ai munci, nu ţi-ai căuta o casă sau o mașină frumoasă, nu te-ai
ocupa de dezvoltarea ta personală sau de evoluţia spirituală… De ce să cauţi să îţi îmbunatăţeşti
viață, dacă nu dai doi bani pe ea?
Altruismul si spiritul de sacrificiu
Respectul de sine provoacă mult ideea de sacrificiu în favoarea celorlalţi. Noi am fost invăţaţi că
este un lucru nobil să uiţi de toate nevoile și bucuriile tale pentru a te pune în slujba celorlalţi. Dar
noi suntem aici, pe Pământ, pentru a ne trăi propria bucurie, pentru a ne descoperi pe noi înșine,
pentru a-l cunoşte și expanda pe Dumnezeul din noi. Nu putem ajuta pe nimeni dacă ne golim
constant de energie, putere și iubire. Inevitabil în aceste cazuri se ajunge la nemultumire, judecată și
frustrare și la un moment dat auzi acel reproş clasic: “După cât m-am sacrificat, după câte am făcut
pentru tine, aşa mă răsplăteşti???”
De aici inţelegem că întotdeauna când înclinăm prea mult balanţa în favoarea celorlalţi, o facem
pentru că ( inconştient sau … nu) avem anumite aşteptări, interese sau beneficii personale pe care
sperăm să ni le satisfacem prin ceilalţi.
In DEX găsim definiţia: ALTRUÍSM s. n. (in opoziție cu e g o i s m) Dispoziție de a acționa

dezinteresat, trecînd peste interesele personale, în favoarea altor oameni sau a întregii colectivități.
Aşadar te plasezi de bună voie pe o poziţie dezavantajoasă spre binele altei persoane. Demersul
acesta este contraproductiv pentru sistemul nostru de valori, pentru atingerea ţelurilor personale, ne
consumă energia, resursele, viaţa, si, pe termen lung, ne erodează Stima de sine.
Cu cât respectul de sine este mai inalt, cu atât dispoziţia de a-ţi sacrifica visele, dorinţele si nevoile
personale pentru ceilalţi este mai mică.
Kevin Hogan spune că principalele cărămizi ce construiesc respectul de sine sunt : raţiunea si
productivitatea
Raţiunea ne ajută să gândim, să emitem judecăţi, să ne stabilim obiective si strategii prin care să le
îndeplinim. Productivitatea este măsura a ceea ce am realizat până acum. Ca să ai un respect de sine
ridicat e nevoie să fii conştient atât de valoarea ta cât si de competenţele tale. Cât valorezi in ochii
tăi? Când priveşti in urmă la parcursul vieţii tale, simţi o mândrie pentru măcar pentru o parte din
ce ai realizat?
“Putem schimba lumea doar in măsura in care ne putem schimba pe noi înșine. Ne putem schimba
pe noi înșine doar in măsura in care devenim conştienţi de certîtudinile noastre greșite” Dr Robert
Anthony
Realitatea pe care o experimentăm este oglinda a ceea ce se petrece in mintea noastră. Dacă vom
continua să creăm pe pilot automat, fără să ne acordăm timp să investigăm credinţele si certîtudinile
noastre, fără să alegem conştient ce dorim să păstrăm, ce modificăm si ce aruncăm cu totul, si mai
ales ce noi credinţe alegem să adoptăm, atunci rezultatele vor continua să nu ne fie pe plac.
Problema care apare si de care ar trebui să fim conştienţi, este că , așa cum spune Dr. Robert
Anthony : “ acceptăm, asociem sau respingem orice lucru din mediul nostru mental si fizic pe baza
nivelului de conştiinţă la care ne aflăm in prezent”.
Asta înseamnă că si atunci când “facem curăţenie” printre credinţele si certîtudinile noastre suntem
limitaţi de propriul nivel de conştiinţă, de propria imagine de sine. Indiferent de eforturile noastre
de voinţă, nu putem crea, nu putem manifesta, nimic din ce se situează deasupra imaginii noastre de
sine.
Joe Dispenza spunea că niciodată nu vom accepta in câmpul nostru mental o idee care nu este de
aceeasi frecvenţă cu “starea noastră de a fi”, cu semnătura noastră vibraţională.
Concluzia ar fi că singurul mod in care ne putem schimba realitatea este să ne extindem propriul
nivel de conştiinţă, să evoluăm prin reevaluarea conceptelor, credinţelor, valorilor, idealurilor,
presupunerilor, scopurilor, speranţelor, modalităţilor de apărare, etc.
In Modelul Barrett ce descrie cele 7 etape ale evoluţiei conștiinței umane, se spune că noi operăm
pe anumite niveluri de conştiinţă si evoluăm pe trepte de dezvoltare psihologică.

In marea lor majoritate, oamenii se desprind de stadiul de conformitate, in care important era să fii
acceptat in comunitate, să faci lucrurile la fel ca ceilalţi, să nu iesi din rând, si se indreaptă catre
etapa in care simt nevoia să se diferenţieze de ceilalţi, să îsi descopere unicîtatea, autenticîtatea, să
inţeleagă cine sunt si ce vor cu adevărat.
Acest nivel de conştiinţă a fost chiar si denumit “Stima de sine”, din acest motiv eu, personal,
consider că dezvoltarea încrederii in sine, a respectului faţă de propria fiinţă si elevarea imaginii
personale, nu reprezintă doar un deziderat, ci o necesitate, dacă ne dorim să fim martorii unei
transformări pozitive si benefice a întregii umanităţi si a planetei.
In concluzie, autocunoașterea sau altfel spus cunoașterea de sine este un proces care :
• se dezvoltă odată cu vârsta datorită experiențelor prin care trecem;
• care nu se încheie odată cu adolescența sau tinerețea;
• care îmbină cognitivul, asertivul și motivaționalul cu puternice influențe de mediu
Autocunoaşterea și autoevaluarea presupun cunoaşterea personală a valorilor, apirațiilor, scopurilor

profesionale, dar mai ales a motivaţiilor bazate pe intuiţie, cunoaştere, simţ critic, luciditate,
realism, obiectivitate, care conduc în final spre limpezirea imaginii de sine, astfel încît aceasta să fie
una corectă, realistă și pozitivă.
Imaginea de sine pozitivă apare in urma:

- relaţiilor bune în procesul de comunicare;
- evaluărilor corecte ale limitelor personale;
- anticipării dificultăţilor în realizarea obiectivelor;
- cunoaşterii drepturilor și obligaţiilor;
- capacitații de a minimaliza eşecurile;
- asumării responsabilităţilor și riscurilor;
- exprimării deschise a sentimentelor, gândurilor, opiniilor;
- acceptării schimbărilor;
- depășirii conflictelor intra si interpersonale;
- exersării încrederii, optimismului, dinamismului, sincerităţii, încrederii, toleranţei;
- manifestării dorinţei de a invăţa permanent.
Toţi factorii menționaţi mai sus conduc la construirea unor comportamente caracterizate de
echilibru si stabilitate, la apariția sentimentului de identitatea si de împlinire de sine, la
creșterea simţului propriei valori formarea unei imagini de sine pozitive.
Factorii ce influențează imaginea de sine
Familia este locul unde se construiesc prototipurile pentru toate relațiile de supra sau
subordonare, de complementaritate sau reciprocîtate. Diversitatea mediului familial oferă
individului posibilitatea de a se defini jucând un rol de neinlocuit în cucerirea coerenței personale.
De asemenea, el contribuie la descoperirea comportamentelor sociale fundamentale ca de exemplu
apărarea drepturilor proprii și respectarea lor prin socializare.34
Comportamentul în gradinita dar si rezultatele pe care le obține îi diferențiază de ceilalți, îl face
să-și dea seama că este o ființă cu o anumită individualitate ce gândește, simte si acționează intr-un
mod specific.35
34
Ciofu, C., „Interacțiunea părinți-copii”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1989
35
Allport, G. W., „Structura și dezvoltarea Personalității”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1991
Conflictul dintre generații a dominat și va domina. Întotdeauna părinții vor avea principii
verificate, vor avea o doză de scepticism, în timp ce copiii vor avea idealuri, vise, vor tinde spre
perfecțiune. Expectanța părinților față de copiilor vor avea un rol important în dezvoltarea imaginii
de sine. Există forme subtile de feedback între copii si familiile lor, forme ce operează pe terenurile
autoevaluării și ale formării imaginii de sine. În familie, copilul dorește să fie acceptat, apreciat și
motivat.
Apartenența la un grup este competitivă și adesea tensionată, ceea ce va genera sentimentul de
dependență dar și de o oarecare nesiguranță. Astfel procesul formării imaginii de sine se ajustează și
prin raportare la cei din aceeasi generație. Prieteniile sunt pline de confidențe si se organizează pe
activități și preocupări comune.
Un alt factor important este habitatul.
Anatole France scria: ăDin momentul în care am avut propria mea cameră, am avut o viață
interioară, fiind capabil de reflexie, de reculegere. Nu găseam frumoasă această cameră, nu mă
gândeam nici un moment cum ar trebui să fie, o găseam unică, incomparabilă. Ea mă separa de
Univers, aici s-a format spiritul meu.”36
Pe lângă acești factori extremi de importanți sunt și caracteristicile unei imagini de sine de
succes.
Direcția: Omul este un mecanism de urmărire a unui scop. Când și-l atinge, caută altul și
altul și mereu altul. Când nu avem un scop, ne simțim pierduți, nu avem satisfacții si suntem pe
jumătate morți.37
Curajul: Nu este suficient să ai o direcție și un scop. Este extrem de important să ai si
curajul să acționezi. Curajul nu există însă în absența fricii, ci este chiar existența fricii și depașirea
ei. De cele mai multe ori, cea mai admirabilă formă de curaj se afla în lucrurile mărunte ale vieții
zilnice și trebuie descoperit dincolo de aparențele normalității.38
Acceptarea de sine: Succesul real nu este posibil până în momentul în care cineva se
acceptă pe sine așa cum este și nu renunță la prefăcătorie. Acesta este cea mai mare realizare a unei
persoane în această viață: a se accepta pe sine necondiționat, cu iubire, indiferent de greșeli și
dezamăgiri. În momentul în care ajungem la treapta în care ne putem accepta, sinele este ceea ce a
fost dindotdeauna și tot ceea ce poate fi vreodată, însă perspectiva noastră asupra lui este total
schimbată.39
36
http://anatole-france-noeux-les-mines.savoirsnumeriques5962.fr/les-infos-du-college-/des-eleves-d-egpa-bien-dans-
leur-peau-945.htm
37
t549.html
38
t549.html
39
t549.html
Cauzele imaginii de sine negative
Convingerile pe care un individ le are despre sine nu sunt fapte și dovezi concrete ale realitatii, ci
simple păreri, bazate pe mesajele transmise de experiente. Dacă acestea din urma au fost negative,
imaginea de sine va fi si ea, cel mai probabil, una proasta. Exemple de experiente din copilarie care
dau nastere unei știme de sine scazute sunt
- pedepsirile sistematice, neglijenta parentala sau abuzul;

- eșecul in a atinge standardele impuse de parinti;
- neacceptarea in cercuri sociale;
- convietuirea cu o persoana negativista;
- apartenenta la un grup stigmatizat sau prejudiciat de societate;
- privarea de laude, afectiune si atentie;
- discriminarea pe criterii de rașa, aspect fizic, situație financiara etc.
Uneori, imaginea de sine negativa este alimentata de experiente de la maturitate, precum
intidimidarea sau batjocura suferite in mediul profesional, relatiile abuzive, expunerea constanta la
stres sau traversarea de evenimente traumatizate.
Corectarea imaginii de sine negatie

In timp ce Stima de sine scazuta are radacini adanci in psihic, imaginea de sine negativa poate fi
corectata pas cu pas, prin cateva strategii recomandate propuse in prezența teza.
Modificarea gandirii disfunctionale

Cercetarile au descoperit ca gandirea negativa este carligul care faciliteaza dezvoltarea stimei de
sine scazute. Alimentate de depresie, gandurile negre ajung sa afecteze semnificativ discernamantul,
crescand susceptibilitatea la luarea deciziilor greșite si implicarea in situatii abuzive, care contribuie
la formarea unei imagini proaste despre propria persoana.
Atitudinea negativista atrage dupa sine esecuri, care dau nastere indoielilor si, in cele din urma,
convingerii ca nu exista nicio speranta pentru viitor. Astfel, primul pas de a corecta o gandire
disfunctionala, care ajunge sa alimenteze o imagine negativa despre sine, este verificarea gradului
de adevar al gandurilor si părerilor despre propria persoana, prin adresarea urmatoarelor întrebi
- Ce dovezi imi atesta modul de gandire sau opiniile?

- Cei din jur ar valida acest lucru despre mine?
- Aceste ganduri ma fac sa ma desconsider sau sa imi doresc sa devin un om mai bun?
Aceasta strategie implica si inlocuirea gandurilor negative, cu cele pozitive, dar nu repetand in gand
afirmatii fara fundament, ci apeland la fapte si dovezi demonstrabile.
Intocmirea unui jurnal personal

Pastrarea gandurilor negative la nivel mental le face sa prinda amploare, așa cum exteriorizarea lor
le diminueaza, spun specialistii. Un jurnal personal in care se astern pe hartie lucrurile pozitive si
cele negative de peste zi ajuta la vizualizarea mai usoara a atuurilor personale.
O tehnica utila este notarea, in dreptul unui gand negativ despre propria persoana, a unei informatii
pozitive, incurajatoare sau inspirationale.
Cautarea sprijinului din partea celor din jur

Unei persoane cu o imagine de sine negativa ii este necesar sa se inconjoare de prieteni si cunostinte
care stiu sa ii aprecieze calitatile, fara sa ii scoata in evidenta defectele. O asemenea atitudine din
partea celor din jur nu ajuta doar la imbunatatirea starii de spirit, ci si la intarirea gandirii pozitive.
Crearea de indicii vizuale
Indiciile vizuale ajuta la vizualizarea lucrurilor in perspectiva si la blocarea gandurilor negative.
Pastrarea de biletele din cașa sau la birou, cu cîtate inspirationale sau afirmatii pozitive despre
propria persoana, ajuta la combaterea nesigurantei si a imaginii negative despre sine.
Începerea zilei cu un știmulent pozitiv

Instalarea bunei dispozitii dimineata creste sansele unei gandiri pozitive tot restul zilei. Navigarea
pe site-uri umoristice, vizualizarea de fotografii amuzante, rasul la o gluma buna sau discutia cu o
persoana draga pot fi știmulentele perfecte pentru mobilizarea gandurilor in extrema corecta.
Evitarea comparatiilor cu cei din jur

Comparatiile cu cei din jur conduc de foarte multe ori la scaderea stimei de sine, intrucat un in
evidenta lipsurile personale, in raport cu atuurile altora. Asumarea ideii ca fiecare persoana este
diferita, are propriile probleme si realizari, precum si propriul set de calitati si defecte, ajuta la
acceptarea de sine si la recapatarea încrederii.
Acceptarea cu sinceritate a complimentelor

Persoanele cu o imagine negativa de sine intampina dificultati in a primi un compliment, catalogand
feedback-ul primit ca pe o informatie eronata. Inlocuirea acestui mecanism de gandire cu unul
constructiv, de investire a încrederii in validitatea complimentului, ajuta la adoptarea unei
perspective noi asupra propriei persoane.
Dar pana va hotarati sa apelati la o persoana de specialitate mai sunt cateva lucruri pe care le puteti
face :
 faceti o lista cu realizarile pana in prezent (cei mai nesiguri dintre dvs. ii pot intreba pe alții
dar doar persoane pe care le apreciati si in parerea carora aveti încredere, pentru ca vanzatoarea de
la colt va poate spune ca nu sunteti suficient de sociabil pentru ca nu ati vrut o dată rabdare sa-i
ascultati telenovelele)
 analizati obiectiv ce calitati ati folosit pentru realizarea lor (sigur persoanele cu imagine
scazuta de sine vor atribui succesele unor factori externi dar pe principiul "Dumnezeu iti da, dar nu-
ti baga si-n traista" este evident faptul indiferent daca factorii exteriori ar fi putut favoriza succesul -
ceea ce este si normal - drumul catre atingerea acelui succes este datorat persoanei care a avut
capacitatea de a se folosi de factorii externi - aceasta fiind in sine o calitate)
 "sarbatoriti" orice succes, laudati-va in sinea dvs. pentru realizarea oricarui lucru pentru ca
dvs. l-ati "bagat in traistaă ati fi putut trece foarte bine pe langa el ... neavand curajul sa riscati o
Încearcăre ... sau ati fi putut pur si simplu sa nu aveti curajul sa doriti lucrul respectiv din credinta
ca nu-l puteti obtine:
 Transformati eșecul în feed-back : decat sa va blamați pentru ca ați eșuat mai bine analizați
ce nu a mers bine și puteți îmbunatați pe viitor sau ce ați greșit și puteti sa nu mai repetati în viitor.
Nu uitați ca autoblamarea saboteaza acum, dar și mai tarziu, creand acel cerc vicios
 Începeti cu pasi mici, pasii mari va pot dezechilibra. Daca sunteti genul de persoana care
evita sa actioneze din teama de a nu eșua și amana lucuri din același motiv va propun sa facetți o
lista zilnica cu cateva obiective ușor de atins, apoi la sfarșitul zilei sa analizați ce a mers bine și ce
nu, luand astfel, decizii în consecința pentru ziua urmatoare.
Dupa o luna de astfel de practica stabiliți obiective din ce în ce mai mari și pe termen din ce în ce
mai lung. Aveti rabdare și fiți perseverent în aceasta tehnica, veți face pași mici, dar siguri și stabili.
Realizarea obiectivelor personale, indiferent cat de mici, contribuie la întarirea autostimei și
îmbunatațeste imaginea de sine.
1.5 Particularitatile imaginii de sine a cadrelor didactice .
Cercetători diverși descifrează conţinutul noțiunii ăimage” (fr., eng.), tratând-o ca: manieră
deliberată, nucleu ce corespunde sistemului de valori compatibil culturii și normelor sociale date,
creată în conştiinţa maselor și având caracter stereotipic; formarea exteriorului atrăgător, faţetei
profesionale pozitive; priceperea de ăa impregna” pe cei din jur cu farmecul (graţia) personalităţii
sale, carismă etc.
Într-o serie de lucrări se subliniază că imaginea include nu numai trăsăturile reale ale personalităţii,
ci și cele special formate [4; 7; 10].
Toate aceste caracteristici se atribuie termenului rusesc ăимидж”, cu toate acestea el nu este
sinonimul exact al termenului ăimagine”.
Image-ul poate fi un tip de imagine, esența căreia este nu orice fenomen, ci in primul rând subiectul
(persoana, grupul, instituția etc.).
Structura imaginii este formată din astfel de componentele ca:
imaginea externă și imaginea internă (după Панасюк А. Ю.).
Aceste componente funcţionează în interdependență.
Componenta internă include: intelectul, experienţa socială, interesele personalităţii, erudiţia.
Acestea se manifestă în activitatea personalităţii. Componenta internă corelează cu cea externă.
În comunicare, exteriorul persoanei ca obiect relaţional are o semnificaţie valoroasă, deoarece
relaţiile ca reacţii la particularităţile faţetei exterioare și ale comunicării prezintă nucleul psihologic
al întelegerii reciproce dintre oameni. Exteriorul personalităţii se manifestă în comunicare nu numai
ca obiect relaţional al celor din jur; în el este prezentată expresia atitudinii faţă de sine, faţă de
partener și de situaţia de interacţiune.
Reieșind din natura socială a omului, aspectul de bază al existenţei lui în societate este
autoprezentarea – comportamentul deliberat și conştient, orientat spre crearea unei impresii
determinate celor din jur despre sine.
Un rol deosebit în formarea imaginii educatorului și în dinamica ei îl joacă trăsăturile de
personalitate ale educatorului. A fost presupus că astfel de caracteristici pot fi universale pentru
educatorii de toate nivelurile educationale, iar unele pot fi specifice. Prin cercetarea noastră am
încearcat să elucidăm aceste trăsături [6].
Studierea și analiza elementelor de bază ale imaginii va fi utilă pentru identificarea componentelor
imaginii educatorului în instituțiile de educatie timpurie.
In baza acestor elemente și funcţii ale educatorului a fost creat modelul structural-funcţional al
sistemului imaginii personalităţii educatorului. Toate tipurile de imagini se deosebesc atât după
conţinut, după mecanismele de formare a lor, cât și după formele de manifestare. După clasificarea
lui А. А. Калюжный [7], imaginea poate fi:
• a personalităţii, condiţionată de trăsăturile sale interne si individuale diferenţiale. Ea poate fi de
două tipuri: imagine pozitivă si imagine negativă.
• profesională, determinată de caracteristicile profesionale, ce conţine în sine latura pozitivă și
latura negativă a personalităţii.
Secretul succesului imaginii profesionale va depinde direct de faptul cât de reușit va fi creată
imaginea care va corespunde aşteptărilor celor din jur. S-a stabilit că imaginea apare atunci când
obiectul lui ăpurtător” devine ăpublic”, când sunt subiecţi ai percepţiei și comunicării lui
nemijlocite sau mijlocite [1].
Astfel, se evidenţiază o serie de proprietăţi ce dobândesc semnificaţie ştiinţifică nu numai în
contextul interpretării și explicării teoretice a imaginii sociale, ci și în cunoaşterea personalităţii.
Cele mai importante proprietăţi ale imaginii personalităţii sunt următoarele: intensitatea, dinamica,
stabilitatea relativă, gradul de completudine, gradul de relevanţă, gradul de generalitate, caracterul
legăturii deșignative, caracterul asociativ etc.
Ştiinţa arată că imaginea personalităţii este prioritară în comparaţie cu imaginea profesională. Mai
deosebim un tip negativ al imaginii, care este creat de oponenţi, adversari, dar adesea si de duşmani,
construit conştient si deliberat, care insă nu apare științific sau spontan.
În cazul folosirii acestui tip de imagine apare problema dezminţirii adecvate a lui.
În corespundere cu anumite legi ale comunicării, aceasta este foarte dificil de realizat; se consideră
că este mai uşor de creat un stereotip nou, decât să-l dezminţeşti pe cel existent.
Un tip deosebit de imagine este considerată imaginea de sine, ea fiind expresia concretizată a
modului in care se ăvede” o persoană oarecare, se reprezintă pe sine, deci trăirea aspectului
unificator de coeziune a personalităţii.
Această imagine este contaminată de dorinţe, dar si de modul în care evaluează ceilalţi
personalitatea respectivă și de identitatea trăită. Succesele și eşecurile personalităţii modifică
imaginea de sine și se fundamentează pe o gamă largă de atitudini și conduite.
Acestea conturează și diferenţiază imaginea statutului și rolului social, ca aspecte componente de
bază ale personalităţii.
În imaginea de sine un loc important îl ocupă imaginea corporală [5].
Ca obiect al percepţiei, omul se deosebeşte printr-o valoare socială deosebită. În percepţia altui om
subiectul evidenţiază în el acele părţi ale exteriorului, care ne dau informaţia despre trăsăturile lui
psihologice și sociale. În special, se evidenţiază silueta, mersul, gesticulaţia, vocea, vorbirea,
comportamentul și manierele.
Locurile principale le ocupă caracteristica profesională, statutul social, trăsăturile morale si
comunicative ale persoanei etc.
Percepţia și întelegerea corectă a cadrelor didactice de către mediul extern ( parinți, colegi, copii)
favorizează formarea imaginii adecvate a acestuia în viziunea tuturor și condiţionează reușita
instruirii și educaţiei în instituțiile de educatie timpurie. Secretul succesului imaginii sociale va
depinde direct de faptul cât de reușit va fi creată această imagine ce va corespunde aşteptărilor celor
din jur.
Imaginea psihosocială presupune competiţia ce creează cadrul necesar ca educatorul să se exprime,
să-și afirme personalitatea; este terenul confruntării valorilor.
Putem afirma deci, că imaginea personalităţii cadrelor didactice, care este obiectul cercetării
noastre, are o valoare semnificativă pentru reușita activităţii didactice și educaţionale.
În aspect social, toate caracteristicile personalităţii educatorului sunt unificate în noțiunea de
imagine a cadrelor didactice; ea nu este o simplă colecţie de reprezentări individuale ale
personalităţii, ci o imagine complexă, determinată de social și construită de social [1; 10].
Маркова А. a studiat educatorul ca subiect al activităţii pedagogice, în special, a cercetat
competenţa profesională cu diversele ei componente. In concepţia ei, competenţa profesională este
un concept specific-succesiv, deci aici se includ toate însușirile subiective, care se manifestă in
activitate si determină eficienţa ei.
Educatorul care îsi creează imaginea sa proprie devine subiectul unui nou domeniu – imagiologia
pedagogică, care este un domeniu ştiinţific sistemic și direcţionat, ce studiază legităţile formării,
funcţionării și promovării imaginii profesionale a pedagogului [7; 8]. Proiectarea imaginii
educatorului este activitatea de creare sau schimbare a imaginii; ea nu poate fi cercetată numai din
punct de vedere al vieţii psihice sau exclusiv ca manifestare a factorilor externi, ci trebuie să fie
studiată și de pe poziţia influenţei grupei. În acest context sunt importante și astfel de caracteristici
ca, de exemplu, cunoaşterea normelor etice de comportare în vorbire, foarte importantă în
comunicarea pedagogică și în general, deoarece eticheta vorbitorului exprimă nivelul de cultură, de
intelect și educaţie a emiţătorului. Cunoaşterea regulilor de etichetă presupune o apropiere cât mai
strânsă de modelul pedagogic ideal și reușit de autoprezențare a educatorului [1].
Imaginea educatorului ce se formează la partenerii educationali influenţează activ aspectele
interacţiunilor dintre ei. Eficacitatea procesului didactic în mare măsură depinde de faptul cât de
adecvată este imaginea și cât de pozitiv o percep ceilalte persoane cu are interactioneaza. Cerinţele
moderne faţă de cadrelor didactice actualizează și promovează ideea pregătirii personalităţii
active, încrezătoare, cu scopuri bine stabilite.
Principalul conţinut al activităţii cadrelor didactice include câteva funcţii: didactică, educaţională,
organizaţională si de cercetare. Ele sunt percepute unitar, insă la mulţi unele sunt superioare
celorlalte. Educatorul îndeplineşte o multitudine de funcţii cu grade de generalitate diferite [1; 2; 5;
8].
Preocupările în elaborarea unui model al cadrelor didactice, ce tinde să fie unul cultural, reprezintă
un punct de plecare în vederea regăsirii modelului autentic al lui.
In viziunea lui Zlate M., caracteristicile personalităţii reale se regăsesc în 2 dimensiuni esenţiale ale
personalităţii:
dimensiunea intrapersonală, psihoindividuală, formată din totalitatea trăsăturilor si structurilor sale
cognitive, motivaţionale sau dinamico-energetice, distincte faţă de cele ale altor persoane;
dimensiunea interpersonală, psihosocială, formată din același ansamblu de însușiri, rezultate însă,
prin interiorizare și cristalizare, din contactele interpersonale ale individului, din confruntarea lui cu
alte personalităţi, cu alte stiluri comportamentale.
Aceste dimensiuni sunt într-o interacţiune permanentă. Trăsăturile personalităţii educatorului sunt
dimensiunile structurale specifice ale personalităţii acestuia, ce se formează în calitate de constructe
psihologice personale și reprezintă esența personalităţii lui.
Desigur, lor li se adaugă și altele, ce vor genera la rândul lor alte competenţe si abilităţi. Crearea
unui inventar al trăsăturilor unui profesor cu reușită este foarte utilă, dar extrem de dificilă. Aceste
trăsături influenţează randamentul activităţii cadrelor didactice, având valoare și în completarea
acţiunii altor factori de care depinde nivelul de realizare a activităţii [
Erodarea constantă a statutului și a imaginii cadrelor didactice este confirmată de studii relevante,
ce scot în evidenţă impactul negativ al fenomenului asupra sistemului educaţional în ansamblu, care
a genera în timp o scădere a numărului celor care au ca opţiune prioritară de profesie cariera
didactică [3].
Statutul social al profesiei pedagogice este definit de prestigiul și gradul de apreciere oferit de
societate si, implicit, de poziţia simbolică a acesteia în ierarhia profesiilor.
Eric Hoyle, un cunoscut sociolog englez, definind statutul profesional, menţiona că acesta include
câteva dimensiuni relativ distincte: prestigiul ocupaţional, statutul ocupaţional atribuit și Stima de
care se bucură o categorie profesională în societate. Potrivit cercetătorului, prestigiul profesional
reprezintă ăpercepţia publică a poziţiei relative pe care o ocupă o profesie intr-o ierarhie a
profesiilor”, iar Stima este ”modul în care o profesie este percepută de opinia publică prin raportare
la calităţile profesionale ale celor care practică profesia respectivă”. E. Hoyle mai subliniază faptul
că Stima este influenţată atât de relaţiile interpersonale dintre cadrele didactice, cât si de modul în
care aceste sunt percepute de decidenţii politici și de mass-media.
Statutul social al cadrului didactic și-a schimbat valenţele în ultimii ani, fiind influenţat direct sau
indirect, într-o manieră pozitivă și/sau negativă, de numerosi factori interni sau externi sistemului
de învățămînt.
Studii recente efectuate în Republica Moldova confirmă că locul profesiei de cadru didactic în
ierarhia profesiilor este unul necorespunzător importanţei acesteia [1], iar numărul mic de solicitanți
pentru formare iniţială în ştiinţele educaţiei, numărul și mai mic al absolvenţilor facultăţilor
pedagogice care ajung să lucreze în şcoală, deficitul în creştere de cadre didactice vorbesc de la sine
despre scăderea constantă a statutului social al cadrului didactic [2].
Diferenţele dintre statutul educatorilor și cel al reprezentanților altor profesii, precum și modificarea
statutului în timp se datorează inclusiv standardelor de intrare în profesie, salariilor și condiţiilor de
muncă, calităţii programelor de formare, imaginii create de mass-media etc. [5].
Analiza cercetărilor și a legislaţiei educaţionale prin prisma politicilor publice ce ţin de

îmbunătăţirea statutului cadrului didactic
Analizând cercetările recente și documentele de politică educaţională, constătăm că avem un cadru

legal general și documente de politici educaţionale, inclusiv Codul Educaţiei, Strategia Educaţia
2020, care asigură pârghii pentru abordarea și soluţionarea participativă a problemelor ce ţin de
resursa umană, inclusiv prin îmbunătăţirea statutului social al reprezentanților acestei meserii. Mai
mult decât atât, avem și evidenţe care reflectă problema resursei umane în educaţie și care chiar au
anticipat, acum 5 ani, criza ce ţine nu doar de calitatea cadrelor didactice, dar și de numărul
insuficient al acestora.
Astfel, in urma unei ample cercetări [4], s-a concluzionat că una din principale probleme din
domeniu se referă la erodarea constantă a statutului și a imaginii cadrelor didactice – stare de fapt ce
se răsfrânge negativ asupra sistemului educaţional în ansamblu prin lipsa de modele, mai ales
pentru copiii rămași fără supravegherea părinţilor, ceea ce a condus și la o scădere a numărului
celor care au ca primă opţiune de profesie cariera didactică.
Totodată, una din acţiunile prioritare din același document (3.1.1) se referea direct la îmbunătăţirea
statutului cadrului didactic, fiind formulată în felul următor: ameliorarea și promovarea imaginii și a
statutului pedagogului prin campanii în mass-media.
Pentru a soluţiona problema in cauză, dar și altele la acest capitol a fost elaborat Programul
Naţional de Dezvoltare a Resurselor Umane [4], care prezența principalele dificultăţi identificate în
domeniul dezvoltării resurselor umane din educaţie în Republica Moldova și trasa obiectivele
generale și specifice, precum și planul de acţiuni pentru realizarea acestora.
CONTEXT INTERNAŢIONAL
Pe agenda internaţională, problema care se referă la imaginea si statutul cadrului didactic a fost
discutată de importante organisme, dar și de comunităţile educaţionale din diferite ţări. Astfel, în
urma unor cercetări desfăşurate de Organizaţia pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD)
în ţările membre, s-a constătat că, printre alte probleme cu care se confruntă sistemele de educaţie în
ceea ce priveşte resursa umană, este și problema imaginii și a statutului cadrelor didactice,
manifestată și prin faptul că educatorii de multe ori simt că munca lor este subevaluată. Banca
Mondială, prin studiile SABER, a identificat, de asemenea, dimensiunile-cheie ale politicilor prin
care sistemele de educaţie reglementează domeniul resurselor umane implicate în actul educaţional,
care includ si faţete ale statutului si imaginii cadrului didactic.
Printre propunerile OECD pentru revizuirea politicilor de resurse umane din învățămînt, pentru a
transforma profesia didactică într-o alternativă de carieră atractivă, se propune îmbunătăţirea
imaginii și a statutului cadrelor didactice – sublinierea importanţei educatorului ca model de
personalitate, relaţiile cu comunitatea, campanii de conştientizare publică, organizare de vizite în
şcoli si grădinițe pentru studenţi, promovarea în media a exemplelor pozitive. Cele mai interesante
cercetări internaţionale despre statutul și imaginea cadrelor didactice sunt elaborare de asociaţiile
cadrelor didactice [6]. Astfel, conform unei cercetări efectuate de Educational International
Research Institute în 2015 s-a stabilit:
1. Majoritatea respondenţilor percep statutul cadrului didactic ca având o poziţie medie (un statut
mai jos îl au cadrele didactice care activează în educaţia timpurie și în învăţământul profesional
tehnic).
2. Diferenţa de statut între meseria de cadru didactic și alte ocupaţii profesionale, dar și schimbarea
statutului de-a lungul timpului sunt determinate, în principal, de: calitatea programelor care
pregătesc cadrele didactice; imaginea promovată de mass-media; salarii și condiţiile de muncă;
standardele de intrare în profesie; măsura în care factorii de decizie consultă asociaţiile de
educatori.
3. Statutul cadrului didactic s-a devalorizat, în primul rând din cauza măsurilor de austeritate,
impuse de guverne, constătându-se în unele ţări tendinţa de deprofesionalizare a acestei profesii și
subminarea autorităţii și a vocii asociaţiilor cadrelor didactice.
4. Chiar și în ţările în care cadrul didactic are un statut înalt persistă tendinţa de devalorizare din
cauza trendului neoliberal în educaţie, ca urmare a tendinţelor neoliberale în raport cu
standardizarea practicii, competiţia și sistemul de evaluare a cadrelor didactice, manifestată prin
remunerarea în baza performanţelor și meritocraţiei, testarea standardizată, sistemul de evaluare a
cadrelor didactice etc.
Toate aceste măsuri au fost promovate pentru a demonstra societăţii eforturile mari ale guvernului
de a aduce schimbări inovatoare în rândul educatorilor, dar nu a avut nici un rezultat pozitiv. Mai
degrabă, aceste politici au jucat un rol în distrugerea culturii de cooperare printre educatori.
5. Un mare deserviciu imaginii și statutului cadrului didactic îl face mass-media, care prezintă
cadrul didactic într-o lumină proastă.
Aşadar, problematica ce ţine de devalorizarea imaginii și a statutului cadrului didactic este

recunoscută la nivel internaţional și abordată multiaspectual, în vederea identificării unor soluţii
viabile care ar consolida statutul cadrului didactic și ar contribui, implicit, la sporirea atractivităţii
profesiei pentru tineri cu vocaţie pentru acest domeniu.
1.2 Cultura emoțională a educatorului
Cultura este percepută ca o entitate integră și complexă, în curs de dezvoltare, necesară pentru a
întelege întreg repertoriul de probleme afective și pentru crearea mecanismelor dezvoltării
emoționale pe termen lung [4, p. 73].
Cercetătoarea M. Cojocaru-Borozan propune noțiunea de cultura emoțională a cadrelor didactice:

ăcultura emoțională a cadrelor didactice este o subcomponentă a culturii profesionale, formațiune
dinamică ce reflectă unitatea dimensiunilor intrapersonale cu următoarele componente structurale
subordonate:
 imaginea de sine (considerația de sine și alții, asertivitatea),

 componenta motivațional-normativă (principii, reguli, funcții ale expresiilor emoționale didactice),
 cognitivă (cunoștințe și experiențe emoționale),
 conotativă (semnificații atribuite conduitelor emoționale),
Dimensiunea comunicativ relațională avînd următoarele componente:
 discursivă (vizind funcționalitate strategiilor discursive aplicate),

 managerială (arta gestionării emoțiilor),
 integratoare (ingineria emoțională declansind premise ale inteligenței sociale- aptitudine sociale de
autorealizare, autonomie și inserție maximă),
 axiologică (valori emoționale pedagogice reflectate în comportamentul deontologic) [4, p. 78].
Pedagogul și educații îsi formează cultura emoțională in baza modelelor culturale acceptate si
promovate social.
Dacă ăcultura, în general, permite depașirea dificultăților, orienteză în ansamblul cerințelor și

interdicțiilor sociale, oferă instrumente de lectură a contextului, asigurind articularea la normele și
valorile socialeă atunci cultura emoțională creează premise pentru inserția profesională a viitorilor
pedagogi, succesul în viață și angajarea satisfăcătoare în cîmpul social [3].
Gordon St., definește cultura emoțională ca ăun set de credințe, norme, valori, vocabular și alte
resurse, ce se referă la viață emoțională a personalității” [6. p. 5].
Amplificarea rolurilor cadrului didactic generată de criza socială actuală se proiectează ca o

abordare modernă axată pe orientare pertinentă și acomodare rapidă la contextul educaţional prin
maximizarea stării de optimism și satisfacţie din activitatea profesională.
Cultura profesională a cadrelor didactice este obiectul unor investigaţii pluriaspectuale, redefinind
dimensiunile profesionalismului la nivelul cuantumului de competenţe psihopedagogice și la nivelul
autorităţii epistemice si deontice. Finalitatea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice pentru o
lume în rapidă schimbare, nu se rezumă doar la cultura de specialitate, ci la culturalizarea și
universalizarea afectivă a acestora.
Prin urmare, ceea ce defineşte educaţia superioară este formarea culturii emoţionale a cadrelor
didactice pentru asigurarea mobilităţii în cîmpul universitar.
Devine necesară fundamentarea unor noi competenţe profesionale, care ar oferi un tip de
vizualizare inovativă a profesiei de educator bazată pe dezvoltarea emoţională.
În întelegerea actuală a culturii profesionale este necesar ca cei care instruiesc cadrele didactice nu
doar să acţioneze raţional, ci si să-și asigure dezvoltarea echilibrată a rezistenţei afective. Analiza
cîmpului educational permite a costata un nivel scăzut al culturii emoţionale a cadrelor didactice ce
se reflectă, de regulă in comportamentul comunicativ al acestora, în reţeaua de relaţii
interpersonale: dezechilibrul emoţional, lipsă de maturitate afectivă și de sensibilitate, conflicte
interpersonale, stres, rezistenţă scăzută la activitatea profesională, inexpresivitate afectivă,
nedezvoltarea competenţelor psihopedagogice, eforturi minimalizate de autoeducaţie și evaluare
subiectivă, incoerenţă acţională, intoleranţă și lipsă de cooperare. Modernizarea învăţămintului,
definită ca stare de autodeterminăre profesională și libertate academică a cadrelor didactice, se
formează treptat, pe măsură ce atît educatorul, cît partenerii educationali devin capabili să se
manifeste echilibrat și expresiv sub aspect emoţional.
Problema dezvoltării culturii emoţionale, în general, este determinată de evoluţia ideilor,

conceptelor și a practicilor iniţiate de cei mai reprezențativi promotori ai teoriilor despre inteligenţa
emoţională: Wayne Leon Payne (1985) care a formulat pentru prima dată termenul de inteligenţă
emoţională ca abilitate esenţială pentru reușita în viaţă a individului; John D. Mayer si Peter
Salovey [1, 112] care au evidenţiat intercondiţionările pozitive intre emoţie si gindire si au publicat
prima definiţie precisă a inteligenţei emoţionale încercind să pună în evidenţă mai multe niveluri ale
formării inteligenţei emoţionale, numele lor fiind adesea asociate cu acest concept; M. Di Paolo
(1990) care a publicat primul test de aptitudine pentru inteligenţa emoţională; Reuven Bar-On
(1992) a stabilit componentele inteligenţei emoţionale: aspectul intrapersonal, aspectul
interpersonal, adaptabilitate, controlul stresului, dispoziţia generală și a conturat direcţiile mari în
definirea inteligenţei emoţionale; A. Mehrabian (1993) a stabilit aspectele inteligenţei emoţionale;
Daniel Goleman [2, 47] a formulat definiţii alternative ale inteligenţei emoţionale adăugind câteva
variabile numite ătrăsături de personalitate sau de caracter”, subliniind ideea despre posibilitatea
ridicării gradului de inteligenţă emoţională formată din competenţe învăţate prin educaţie și exerciţii
și identificind profilul psihologic al diferitor tipuri de persoane din punct de vedere afectiv; Steve
Hein (1996) a dezvoltat definiţiile inteligenţei emoţionale; S. Marcus [3, 32] identifică una dintre
dimensiunile semnificative ale inteligenţei emoţionale - empatia; Jeanne Segal (1999) a evidenţiat
patru componente ale inteligenţei emoţionale; H.H. Bloomfield a propus cultivarea inteligenţei
emoţionale in baza unor principii majore; Howard Gardner [4, 58] a formulat idei de valoare privind
inteligenţele multiple.
Studiile privind inteligenţa emoţională sint relativ recente, debutind in jurul anilor ‘90, cu atît mai
modeste sint studiile privind formarea culturii emoţionale a educatorului; diferite aspecte ale acestei
probleme fiind abordate tangenţial în literatura de domeniu.
Menționind caracterul inovator si semnificativ al cercetărilor realizate în domeniul dezvoltării

culturii emoţionale a educatorului universitar modern, relevăm ca fiind importante si studiile
realizate de cercetătorii din R. Moldova - N.Bucun, Vl. Guţu, Vl. Pâslaru, L. Cuzneţov, C. Platon,
V. Mindîcanu, D. Patraşcu, S. Cemortan, I. Negură etc. care au tratat aspecte convergente ale teoriei
și practicii educaţionale din această perspectivă și au fundamentat reforma curriculară în anii de
tranziţie.
Cîmpul educational/ instituțiile de educatie timpurie, este un spaţiu unde se pun permanent
probleme de adaptare la amplificarea continuă a vieţii emoţionale, stresul fiind un corelat constant
al circumstanţelor educaţionale. Stresul fiind inevitabil, este dezirabil a bloca efectele sale
distructive dezvoltînd conştiinţa emoţională.
Cultura emoţională va deveni ăsantinela psihicăă subliniază M. Roco [5, 164] care va veghea
momentele de criză, declansind alarma la nivelul deciziilor afective, astfel încît educatorul va
acţiona adaptat în marea diversitate a situaţiilor pedagogice. În acest sens, emoţiile sînt importante
deoarece asigură luarea deciziilor, stabilirea limitelor, comunicarea si parteneriatul educaţional.
Stabilirea limitelor necesare pentru protejarea sănătăţii mentale și psihice este determinată de
sentimente și emoţii care constituie o valoroasă sursă de informaţii, iar plasarea acestora la nivel
cultural inalt, au rol pregnant adaptativ si potenţează activitatea de comunicare didactică.
Comunicarea didactică prezintă o gamă largă de sentimente.

Prin competenţa educatorului de a defini și satisface nevoile emoţionale demonstrând receptivitate
la problemele afective ale discipolilor, e posibilă retroacţiunea comunicativă înaltă.
Astfel, extinderea și diferenţierea gamei de nevoi emoţionale ale personalităţii provoacă probleme
care se fac resimţite în procesul de adaptare la mediul profesional. Calitatea dezvoltării paradigmei
comportamentale a cadrelor didactice la nivelul competenţelor psihopedagogice: teleologică,
comunicativă, decizională, comunicativă, managerială, tehnologică, evaluativă etc., depinde de
gradul de cultură emoţională pedagogica ce se exprimă în implicare emoţională complexă,
expresivitate afectivă, putere de determinăre a comportamentului, autoreglare emoţională, rezistenţă
afectivă, empatie, managementul emoţiilor și nivel înalt de feed-backului afectiv, amplificarea
motivaţiei, comunicare didactică convergentă cu accent pe valorificarea para- si nonverbalului,
prevenirea conflictelor, extinderea spectrului de iniţiative sociale, optimism existenţial și pedagogic,
stabilirea și coordonarea relaţiilor interumane eficiente, perseverenţă, canalizarea emoţiilor,
abilitatea de a folosi emoţiile ca sursă de energie proactivă și rezistenţa profesională.
Aceste expresii comportamentale definesc, în opinia noastră, cultura emoţională a cadrelor

didactice, în general, și a universitarilor, în special. Prin urmare, cultură emoţională a cadrelor
didactice în acest studiu investigator este definită din perspectivă socio-culturală și psihopedagogică
pe dimensiunile axiologică, motivaţională, cognitivă, volitivă, integratoare într-un sistem de
variabile: cunoştinţe despre emoţii /sentimente/ afectivitate; capacitatea de a exprima într-o manieră
culturalizată stările emoţionale; de a conştientiza/ recunoaşte/diferenţia propriile emoţii și emoţiile
altora; de a controla emoţiile/sentimentele si de a ghida conduita didactică într-o manieră afectivă
echilibrată; de a reprima propriile impulsuri; de a asigura/ favoriza interacţiunile optime
emoţionalitate-raţionalitate la nivel intrapsihic și comportamental; flexibilitate emoţională (c. de a
trece de la o stare emoţională la alta); capacitatea de a maximiza starea de optimism și satisfacţie
din activitatea profesională; de a comunica clar emoţiile/sentimentele; empatie; capacitatea de
automotivare și autoinspirare; de lua decizii afective; de asumare a responsabilităţilor pentru
propriile emoţii/sentimente; de a fi încrezut; de a influenţa/provoca/schimba atitudini și convingeri;
de a stabili relaţii interpersonale eficiente.
Cultura emoţională a cadrelor didactice vizează, din punctul nostru de vedere, următoarele
componente integrate: axiologică, motivaţională, cognitivă, volitivă și integratoare. Avind grade de
complexitate diferite, trăirile emoţionale în cadrul proceselor afective și a celor cognitive, sînt
sincronizate, inseparabile în activitatea didactică.
Cultura emoţională a cadrelor didactice constituie o formaţiune dinamică a personalităţii

educatorului, reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală și comunicativ-relaţională,
reprezentate într-un sistem de variabile afective, care sunt elaborate/ adoptate de către cadrele
didactice pentru maximizarea eficienţei sale profesionale/ sociale; exprimate prin competenţe
emoţionale integrate într-un stil charismatic de comunicare pedagogică, catalizator de confort
profesional și valori emoţionale [3, p.144]..
Prin competenţă emoţională întelegem sistemul de:
(a) atitudini (convingeri profesionale) despre importanţa și valoarea gestionării echilibrate a

energiei emoţionale,
(b) ansamblul cunoştinţelor despre viaţa afectivă a individului și pe volumul experienţelor

emoţionale.
(c) complex de capacitați emoţionale: de autoreglare emoţională, de aserţiune, de empatizare etc. ce

asigură armonizarea intra- si interpersonală, satisfacţia și fericirea personală.
Diversitatea viziunilor privind structura și tipologia competenţelor emoţionale pot fi urmărite în

studii din diverse arii geografice [3, p. 31-34].
În opinia lui Goleman D. (2008) competenţele emoţionale favorizează dezvoltarea unei cariere
rezonante și excelenţa umană [6, p. 54] și sunt considerate în spaţiul european– competenţe
profesionale a cadrelor didactice, devenind obiectul de studiu al pedagogiei culturii emoţionale.
Definită ca ştiinţă pedagogică ce analizează conceptele operaţionale necesare studierii fenomenelor

afective prin abordări inter-, multi- și transdisciplinare ale formării educatorilor implicaţi în
proiectarea/realizarea educaţiei emoţionale conform unor valori afective raportate la idealul
educaţional [3, p. 222], pedagogia culturii emoţionale reprezintă o viziune inovativă asupra
dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, constituită în baza unui obiect de studiu specific –
dezvoltarea emoţională a individului, a unei metodologii particulare de cercetare si a normativităţii
pedagogice.
Din aceste raţiuni cultura emoţională se subscrie paradigmei comportamentale a cadrelor didactice,
dinamizează perfecţionarea continuă a competenţelor profesionale reprezentând, în același timp și
nivelul culturii pedagogice.
Studiul impactului culturii emoţionale asupra comunicării educaţionale generează reflecţii privind
responsabilitatea promovării valorilor culturii emoţionale în mediul socio-educaţional.
Dacă conştientizăm faptul stabilit teoretic și experimental că personalitatea umană este rezultatul
intercondiţionărilor a şase sisteme: homeostatic, perceptiv, cognitiv, motor, motivaţional și
emoţional, sinergia acestora asigură declanşarea fenomenelor psihice. Confirmare a acestei teze,
potrivit ideii lui Izard K., sistemul emoţional funcţionează sincronic cu alte sisteme ca sistemul
perceptiv, cognitiv și motor, iar eficienţa personalităţii depinde de gradul de echilibrare și integrare
a funcţiilor diferitor sisteme în procesul comunicării [17, p.59]
CONCLUZII SI RECOMANDĂRI
Pentru o educaţie de calitate sunt imperativ necesare cadre didactice competente și proactive, care
să facă faţă multitudinii de provocări profesionale, dictate între altele de dezvoltarea tehnologiilor și
de schimbarea paradigmelor în educaţie.
În acest sens, profesia didactică trebuie să fie transformată într-o oportunitate de carieră de succes,
atractivă pentru tinerii cu vocaţie. Acest deziderat poate fi atins doar dacă profesia de cadru didactic
va fi una prestigioasă, cu imagine pozitivă în societate și cu un statut înalt. Analizând documentele
de politici, evoluţia reformei din educaţie, contextul internaţional privind statutul și imaginea
cadrului didactic, dar și opinia educatorilor și managerilor, evidenţiem următoarele recomandări:
1. Îmbunătăţirea imaginii și a statutului cadrului didactic în contextul reformei din domeniul

dezvoltării resurselor umane, inclusiv prin actualizarea și implementarea acţiunilor Programului
Naţional de Dezvoltare a Resurselor Umane;
2. Elaborarea și aprobarea statutului cadrului didactic – document ce reglementează obligaţiile si

beneficiile cadrului didactic (corelat cu standardele profesionale), dar si elementele ce ţin de
integritatea profesională a acestuia;
3. Transparentizarea tuturor procedurilor care implică decizii administrative, inclusiv a

concursurilor pentru ocuparea funcţiilor manageriale, comisiilor de examinare la admitere pentru
locuri de la buget la facultăţi, procedurilor de promovare profesională, de acordare a bonificaţiilor,
ajutoarelor, facilităţilor sociale;
4. Sensibilizarea opiniei publice și promovarea profesiei de cadru didactic, a unei culturi a încrederii
în gradiniță și în educatori, prin implicarea tuturor părţilor interesate, inclusiv societatea civilă,
mass-media, comunitatea educaţională etc., care ar putea contribui, după cum urmează:
• societatea/comunitatea – să sprijine cadrul didactic și să contribuie la transformarea gradinițelor în

centre educaţionale comunitare de referinţă, promovând un parteneriat eficient grîdiniță/
societate/comunitate;
• autoritatea publică – să asigure salarii/pachet social atractiv/condiţii de muncă moderne, dar si

legi/regulamente privind securitatea și protecţia cadrului didactic; să promoveze politici eficiente
pentru recrutarea și menţinerea în sistem a cadrelor didactice cu vocaţie;
• mass-media – să prezinte corect, echidistant și obiectiv activitatea și eforturile depuse in educaţie;

să demareze campanii, spoturi de susţinere a profesiei; să organizeze emisiuni televizate/radio
despre viaţa si activitatea celor mai buni profesionişti din domeniu sau emisiuni în care educatorii
să prezinte elaborări personale (proiecte didactice, tematice; practici educaţionale; manuale;
suporturi; articole etc.);
• grădinița – să ofere un climat organizaţional pozitiv, cultură organizaţională bazată pe cooperare

si valori profesionale; să popularizeze succesele; sa susţină originalitatea, creativitatea cadrului
didactic; să evalueze cadrele angajate; să formeze o echipă managerială competentă și responsabilă,
aptă de a colabora, a coordona si a organiza eficient procesul educaţional;
• educatorul – să fie un model de profesionalism, să îsi facă bine meseria în orice context și
circumstanţe; să muncească asupra propriei formări.
Deci, putem afirma că nivelul de inteligenţă emoţională a cadrelor didactice este indicatorul
calităţii serviciilor educaţionale universitare, factor de stabilitate și progres social.
În scopul determinării structurii și conținutului încrederii în sine ca și componentă pe dimensiunea

intrapersonală a culturii emoționale, ca urmare a autoperfectionarii și dezvoltarii personale și
profesionale, a întelegerii problemelor cadrelor didactice din acest punct de vedere practic și a
determinării mecanismelor de formare a acestei competențe emoționale au fost studiate
conexiunilor interne ale modelelor comportamentale în dinamică, prezentate în două planuri de
analiză: structurală și funcțională, stabilite în valori emoționale specifice încrederii în sine cît și
raportate la nivelul autodezvoltarii personale și profesionale. Accentul în clarificarea semnificației
conceptului de încredere în sine se centrează pe analiza raportului cu termenii de formarea
personala si profesionala a cadrului didactic.
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PERSONALA A CADRELOR DIDACTICE
Dezvoltarea personală reprezintă o formaţiune destul de complexa care semnifică creşterea

persoanei, evoluţia Eului.
M. Zlate preciza, dezvoltarea Eului din perspectiva psihosocială – reprezintă constructul psihic
complex derivat din interpenetrarea elementelor cognitive, afectiv-motivaţionale și atitudinale [25,
p. 110].
Creșterea personală ca proces multiaspectual este un traseu individual destul de complicat si

complex din interior, un proces de transformări interperceptive, interactivate, astfel, persoana nu
numai că se transformă intern, dar transformă si lumea din jurul său [26, p. 72].
In același context, M. Armstrong remarcă, că dezvoltarea personală reprezintă creşterea abilităţii

unui individ si valorificarea potențialului acestuia prin parcurgerea unor experienţe de invăţare si
educaţie [apud 16, p. 264].
Astfel, dezvoltarea personală reprezintă procesul multiaspectual de schimbări intraperceptive,

interactivitate prin parcurgerea unor experienţe de invăţare si educaţie. Problematica dezvoltării
personale a cadrului didactic constituie o prerogativă a domeniului educaţional in general si a
psihologiei – in mod special.
Or, dezvoltarea personală e procesul ce desemnează o realitate psihosocială de interacţiune prin

parcurgerea unor experienţe de educaţie și învăţare.
Analizând Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 ăEducaţia–2020”, vom

menționa obiectivele strategice pe termen lung ale politicilor educaţionale la nivel european și
anume:
 punerea în practică a învăţării pe tot parcursul vieţii și a mobilităţii;

 creșterea calităţii și eficienţei proceselor în educaţie și învăţare;
 promovarea echităţii, coeziunii sociale și cetăţeniei active.
În aceeași strategie se elucidează finalităţile acestei dezvoltări prin prisma cadrului de

competenţe cheie:
 competenţe sociale și civice, ce se referă la competenţele personale,

 interpersonale,
 interculturale și la toate formele de comportament, care îi permit fiecărei persoane să
participe în mod eficient și constructiv la viață socială si profesională [23].
În același context, în Codul Educaţiei al Republicii Moldova, cap. II Misiunea, idealul și principiile
fundamentale ale educaţiei, art. 5. Misiunea educaţiei: e) promovarea învăţării pe tot parcursul
vieţii.
La fel, titlul VII Invăţarea pe tot parcursul vieţii, cap. I. Dispoziţii generale, art. 123 (1) IPTV
include activităţile de învăţare realizate de o persoană pe parcursul vieţii, in scopul formării sau
dezvoltării competenţelor din perspectiva personală, civică, socială si profesională; cuprinde si
formarea profesională continuă a adulţilor [apud 4].
Standardele de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învățămîntul general, condiţiile
conceptuale, identifică scopul standardelor de competenţă: motivarea cadrelor didactice pentru
invăţarea pe tot parcursul vieţii; creșterea responsabilităţii a fiecărui cadru didactic pentru reușita
propriei cariere profesionale.
Astfel, in Domeniul de competenţă 4. Dezvoltarea profesională, Standard – Cadrul didactic

gestionează propria dezvoltare profesională continuă.
Prin urmare, actele normative determină rolul învăţării pe tot parcursul vieţii, al dezvoltării
personale, profesionale a cadrelor didactice prin care acestea se vor integra mai uşor, se vor
manifesta inovativi, responsabili, motivaţi, afirmându-se ca persoane individuale în profesia
didactică.
În același context, menționăm că dezvoltarea personală a cadrului didactic se abordează contextual

în conceptele educaţia permanentă, educaţia adulţilor.
Astfel, expresia ăeducaţie permanentă” desemnează un proiect global, care vizează restructurarea
sistemelor educative existente, de la dezvoltarea tuturor posibilităţilor formative până la sistemele
educative; într-un asemenea proiect, omul este un agent al propriei educații, demersul său rezultând
din interacţiunea permanentă între acţiunea și reflecţia sa.
Educaţia adulţilor nu poate fi considerată o acţiune izolată, ea trebuie văzută ca un subansamblu

integrat într-un proiect global al educaţiei permanente, reprezentând procesul de emancipare și
transformare raţională a societăţii în schimbare și transformare.
De aceea, prin educaţia adulţilor se transmit tehnici de gândire și comportament necesare persoanei,
inclusiv în situaţiile de criză socială și personală.
Prin urmare, educaţia adulţilor reprezintă o cale de deschidere a noi orizonturi, de soluţionare a
problemelor de viaţă, de însușire a unor abilităţi de învăţare, de corectare a unor atitudini și de
dobândire a unor deprinderi apte să contribuie la realizarea obiectivelor de prim ordin atât de
necesare dezvoltării cadrelor didactice.
Cadrele didactice reprezintă grupele sociale, determinate atât după criteriul etativ, cât și după cel
valoric – grupe de adulţi.
Deci, educaţia adulţilor desemnează ansamblul proceselor organizate ale educaţiei, ale conţinutului,
ale metodelor de formare, dezvoltare care prelungesc sau completează educaţia iniţială atât de
necesară și cadrelor didactice .
Or, educaţia adulţilor acordă ajutor cadrului didactic pentru a se putea integra socio-profesional mai
eficient, a participa la dezvoltarea sa personală și a colectivităţii din punct de vedere socio-
economic și cultural. Educaţia adulţilor vizează pe adult, nemijlocît pe cadrul didactic, în multiplele
sale statusuri și roluri pornind de la responsabilităţile pe care si le asumă. Adultul este obligat
permanent să găsească soluţii, să elaboreze strategii de dezvoltare și, mai ales, să acţioneze.
Prin urmare, autocunoaşterea, spiritul critic, autocontrolul sunt trăsături esenţiale pentru această
vârstă.
ăÎn mod sigur – afirma Bloch – arta pedagogică este Înainte de toate, aceea ce te pune la dispoziţia
copiilor de a simpatiza cu ei, de a le întelege universul, de a le sesiza interesele care-i animă, se
odihneşte în mare parte pe un dar, pe care candidaţii la funcţia de profesor îl au sau nu îl au.
Dar, o bună formare poate ajuta acest dar să se dezvolte dacă există, și mai ales, acolo unde din
păcate nu există, această formare poate să atenueze catastrofa, sau să-i facă mai puțin nocivi, un pic
mai puțin inadaptaţi la sarcină pe tinerii angajaţi dintr-o eroare într-o profesie pentru care nu sunt
făcuţi” [apud 8, p. 14].
ăArta de a învăţa se odihneşte pe comunicarea și proiectarea unei experienţe esenţialmente

personaleă afirma Ştern, dezvoltând o comparaţie între profesor și pictor.
Testul de creaţie, adică exprimarea sinelui, în relaţia pedagogică pare să devină ceea ce se întelege –
arta pedagogică. Bloch afirmă că această artă de a invăţa ar fi un privilegiu unor educatori/educatori
înnăscuţi, credem, că vechea expresie care spune că există o artă de a învăţa – acoperă realitatea
permanentă prin care acest dar nu poate fi suplinit în intregime prin nici o comunicare de cunoştinţe
psihologice sau reţele pedagogice.
Cea mai bună formare nu va împiedica să existe întotdeauna educatori mediocri, aceea ce le
lipseşte, ceea ce-l face pe profesor calificat: simţul innăscut al copilăriei, dragostea de copil, căldura
umană, ceea ce nu se învăță” [apud 8, p. 14].
Privind aptitudinea pedagogică drept o modalitate relaţională, care trebuie să devină un ăbun
circulant” între educator și preșcolar, structura psihologică a aptitudinelor pedagogice implică mai
multe componente de competenţe cu o strânsă interdependenţă existentă, după cum urmează.
În primul rând, competenţa morală care e favorizată de ansamblu de calităţi ce asigură o bună
funcţionalitate a conduitei etico-morale a educatorului.
Un al doilea tip de competenţă, cea profesional-ştiinţifică, e asigurat de ansamblul de capacitați

necesare cunoaşterii unui anumit obiect.
A treia competenţă – psihopedagogică – care asigură ansamblul de capacitați necesare pentru

ăconstruirea” diferitelor componente ale personalităţii copiilor [10, p. 20].
A patra competenţă – psihosocială – este asigurată de ansamblul de capacitați necesare organizării

relaţionării interumane [13].
Fiind un model de competenţă, de stăpânire de sine, de echilibru, educatorul devine un model

educativ pentru educații săi.
Educatorul Gh. Cartianu afirma că ă...trebuie să munceşti, să te gândeşti mereu la ceea ce te

frământă, să fii exigent cu tine însuți, să-ţi fii cel mai aspru judecător, să nu fii superficial, să-ţi
placă deplin ceea ce ai făcut, să nu renunţi, să lupţi, să lupţi, să lupţi mereu...”.
Iar D. Pavel era de părerea că în profesie nu trebuie să spui niciodată ănu pot” sau ănu am timp”,
căci ă...trebuie să ai timp când ţi-o cere profesia” [apud 10, p. 105].
Educatorii vor fi in măsură să utilizeze cele mai noi și mai eficace metode de dezvoltare a unui nou
profil intelectual in consonanţa cu spiritul epocii pregătiţi fiind sistematic.
Mânzat concepe perfecţionarea cadrelor didactice ca o activitate complexă și stadializată: după o

perioadă de ădezintoxicare” urmată de o remodelare a gândirii lor care să le permită ăsă vadă”
lumea și ştiinţa actuală cu alţi ochi. Acestea fiind determinate de educaţia dezvoltării profesionale
[11, p. 134].
În procesul dezvoltării profesionale cadrul didactic îsi conturează idei și tehnici noi in domeniul de
activitate, dar își redescoperă trăsăturile sale autentice racordate la individualitatea sa, sinele
personal.
În acest sens, afirmându-și sinele prin individuare persoana ajunge la o stare de autoîmbogăţire a
totalităţii psihice a individului, a interiorului în care inconştient se comportă într-un mod
complementar conştiinţa.
Astfel, C. Jung arată că în cadrul complexului proces de individuare se desfăşoară o confruntare

creatoare a omului cu opusele, până la realizarea lor in Sine. Prin individuare omul îsi construieşte
individualitatea și sinele [apud 11, p. 136].
În concluzii, I. Mânzat expune, de la procesul de individuare a lui C. Jung la psihopedagogia

individualizării constructive prin principiile fundamentale ale psihopedagogiei individualizării
constructive:
1. Principiul tranziţiei de la educaţie la autoeducaţie. Omul trebuie să învețe în şcoală că forma

supremă a libertăţii individuale este creaţia.
2. Principiul educaţiei ca proces de reconstrucţie și reorganizare (J. Dewey), adică educaţia este un
ăproces de creştere” din interior; este un proces de continuă reorganizare, reconstrucţie și
transformare.
3. Principiul autoreglării și controlului.
4. Principiul autodezvoltării.
Popescu-Neveanu notează că dezvoltarea independenții, autonomia în dezvoltare, este caracteristică

personalităţii care reduce la maximum dependenţa de alții in baza unui sistem de atitudini personale
bine conturate și autoacceptate [apud 11, p. 138].
5. Principiul dezvoltării conștiinței de sine.
Principala metodă: introspecţia e metodă de examinare lăuntrică. ăAtât timp cât posedăm această
capacitate sau aptitudine a privirii lăuntrice, noi ştim cine suntemă afirma V. Pavelcu [apud 18].
De aceea, aprecierile altora și autoaprecierile; comparaţiile între sine și alţii știmulează creşterea
nivelului de obiectivitate și apreciere. Efectele conştientizării sinelui prin realizarea imaginii de
sine; conturarea profilului psihomoral; realizarea unităţii temporale a Eului [apud 19, p. 138].
În acest sens, socializarea nu trebuie să se opună individualizării, întrucât avantajele care decurg,
din cele două tendinţe pot deveni, de asemenea, complimentare. Omul trebuie educat ca o fiinţă
socială și culturală care însă se realizează și se actualizează ca fiinţă individuală [14, p. 140].
Autorii С.Л. Брaтченко si М.Р. Миронова generalizează ideile umaniştilor privind dezvoltarea
personală și precizează: creşterea personală reprezintă procesul multiaspectual, care e coordonat de
o traiectorie individuală complicată și complexă din interior, este procesul de modificări
interperceptive, interactivate, astfel, persoana nu doar că se schimbă în interior, dar transformă și
lumea din jurul său [26, p. 38].
Anume aceste modificări în conţinutul, direcţia și dinamica procesului de creştere le expun autorii
С.Л. Брaтченко, М.Р. Миронова.
Generalizarea criteriilor creşterii/dezvoltării personale e reflectată in Tabelul
Criteriile creşterii/dezvoltării personale [apud 26]
Intrapersonale (schimbări ce au loc în lumea Interpersonale (schimbări ce au loc în lumea

internă a persoanei în relaţionare cu sine) externă – în relaţionare cu ceilalţi)
Acceptarea de sine: aprecierea, dragostea faţă Acceptarea celorlalţi, respect faţă de persoane,
de sine și capacitatea de a te respecta pentru corectitudine.
deciziile făcute (Rogers, 1993)
Deschiderea experienţei personale și Întelegerea celorlalţi. O persoană matură
retrăirilor emoţionale spre acumularea de personal va aprecia adecvat situaţiile apărute
experienţe noi. și va avea o viziune diferenţiată a urmărilor,
fiind minimalizate gândurile stereotipice.
Capacitatea de a iniţia o comunicare
interpersonală bazată pe întelegere,
sensibilizare, empatie.
Întelegerea sinelui, capacitatea de a te auzi, de Socializarea – capacitatea de a fi constructiv în
a te vedea autentic. Acum când măştile și relaţiile sociale cu ceilalţi ăa trăi cu alții într-o
mecanismele de apărare se minimalizează, armonie cât mai maximală” (Rogers, 1989).
schimbările sensibile ale persoanei,
flexibilitatea și viziunea adecvată la
schimbările din viaţă, acumularea experienţei
ce apropie de corelaţia ideală: Eul-real de Eul-
ideal.
Responsabilitatea pentru actualizarea Adaptarea creativă – este o calitate profundă a
personală, deschidere, libertate unei persoane mature, prin atitudinea de a lua
o poziţie fermă, a fi deschis în intâmpinarea
problemelor apărute, adaptând o creativitate
personală în rezolvarea lor; adoptarea
creativă la situaţii noi, concrete și capacitatea
de a folosi potențialele interne la maxim
posibil” (Rogers 1989).
Integritatea și congruenţa
Dinanimicitatea – a fi dinamic, flexibil, deschis
pentru schimbare în același timp păstrând
identitatea sa.
Prin urmare, toate din schimbările prezentate se realizează prin legile specifice personale, iar aceste
transformări măcar în una din dimensiuni va aduce cu sine și modificări ale celorlalte. Conceperea
dezvoltării Eului e un construct psihic complex derivat de elementele cognitive, ca organizator al
cunoaşterii și reglator motivaţional al comportamentului [apud 25].
Capacitatea de dezvoltare reprezintă o organizare pozitivă, iar mediul de viaţă își pune amprenta,
acţionând astfel asupra persoanei prin intermediul percepţiei subiective pe care persoana o are
asupra realităţii.
Pentru a putea avea o viaţă fericită și împlinită e nevoie să ne acceptăm aşa cum suntem și să ne
respectăm pe noi înșine. E nevoie să avem un EU în care să credem, de care să nu ne fie rușine, să
nu îl ascundem ci să îl putem exprima liber, creator.
Pentru a ajunge să credem în acest EU avem nevoie de multă onestitate, curaj și deschidere pentru a
conştientiza și accepta atât punctele noastre forte cât și pe cele slabe. Nu este indicat să ne amăgim
singuri, dar nici să fim ridicol de modeşti. Cu cât suntem mai obiectivi, mai realişti în auto-
evaluarea noastră, cu atât vom şti mai exact cine suntem si ne vom simţi liberi să ne exprimăm
autentic.
Ce se intâmplă este că noi rămânem blocaţi in eşecuri, ne pierdem încrederea in noi, ne sub-
apreciem, ne sub-evaluăm, dezvoltam complexe de inferioritate, nu ne credem în stare să reușim în
ceva ce nu face parte din realitatea noastră obişnuită și astfel ne autosabotăm constant succesul.
Imaginea pe care ne-o creăm despre noi este deosebit de puternică, și nu este întotdeauna
conştientă!
Toate condiţionările și programările pe care le-am primit de când eram copii, plus experienţele
personale (plăcute si neplăcute) contribuie la definitivarea acestei imagini de sine. Ajungem astfel
să fim foarte convinși de cine suntem și de ce sau cât merităm să primim de la viaţă. Problema este
că de câte ori viață ne va dărui ceva bun dar care pare prea frumos pentru a fi adevărat, sau nu face
parte din acele lucruri pe care “cineva ca noi” le poate primi, inconştient le vom rejecta, le vom
refuza sau indepărta de la noi.
Încă un aspect important de menţionat: când imaginea personală devine obiect de rușine, vom avea
tendinţa de a o ascunde, de a ne pune măşti. Ne întărim astfel umbra. Când această imagine de sine
ne place, ni se pare potrivită, atunci ne simţim mândri de ea și astfel contribuie la creşterea
încrederii in noi înșine.
Imaginea de sine sau "cum ne vedemă se refera, așa cum se subîntelege deja, la modul in care ne
percepem propriile noastre caracteristici fizice, emotionale, cognitive, sociale si spirituale.
Modul în care ne percepem depinde de gradul de autoStima (autoapreciere, autorespect,

autoacceptare) pe care îl avem.
Astfel, daca ne acceptam pe noi înșine, daca ne apreciem pentru ceea ce facem bine - aceasta
contribuie la autorespectul si încrederea în sine - daca acceptam ca avem și slabiciuni fară să ne
criticam în permanența pentru ele - aceasta constituie baza toleranței față de sine și, implicit, față de
alții - putem trai confortabil din punct de vedere emotional.
Trebuie înteles ca este bine sa existe mereu un echilibru între autoapreciere și autocritica, nici una
din cele doua extreme nefiind eficiența.
Cel care se lauda prea mult este, în cele din urma, persiflat sau chiar abandonat de catre ceilalti iar
cel care se autocritica exagerat provoacă celorlalti fie sentimente de mila, de vina, fie un sentiment
de superioritate, atragand de la sine alte critici. Pastrînd pe cat posibil echilibrul între o lauda de
sine exagerata și o autocritica exagerata putem contribui la igiena noastra sufleteasca.
Cum știm daca imaginea de sine e buna sau nu ?
Este foarte simplu. Toti avem ceea ce se cheama "vocea interioara". Daca aceasta voce interioara
are tendinta spre un discurs pesimist, negativ si autocritic cu ambitii neimplinite spre perfectiune
este clar ca imaginea de sine a persoanei respective este negativa.
Imaginea de sine ne influenteaza comportamentele. Cand ai o imagine de sine buna iti poti îndeplini
obiectivele pentru ca, o imagine de sine buna iti da entuziasm, energie si determinărea necesare
pentru acest lucru, iar obstacolele sunt percepute ca provocări ce trebuiesc depașite pentru atingerea
obiectivelor. O imagine de sine buna te face sa relationezi armonios cu ceilalti, prin atingerea
obiectivelor poți avea performante profesionale, succes social etc.
O imagine de sine negativa te face sa-ți scada motivația sau chiar o anihileaza prin lipsa încrederii
în forțele proprii ("ce rost are sa încerc oricum nu voi reușiă "e greuă "nu sunt in stare" etc.) ducând,
mai departe, la comportamente de evitare ("nu ma duc la interviu deoarece nu sunt suficient de bun,
deci nu are rost...").
A se observă câ o imagine de sine negativa este capabila sa creeze un cerc vicios din care persoanei
îi este greu sa iasa : nu face anumite lucruri pentru ca nu se crede în stare, iar dupa ce renunța la a
face lucrurile respective se autoculpabilizeaza și se critica și mai tare, întarindu-și, astfel,
convingerile negative despre sine și alimentand dialogul interior negativ.
În concluzie : cand iți acorzi suficientă valoare îți atingi mai usor obiectivele pentru ca a avea
încredere în sine, în forțele proprii te face sa-ți mobilizezi exact resursele de care ai nevoie să
depășești obstacolele și sa mergi în direcția dorită; cand nu iti acorzi suficientă valoare negociezi
mai slab, comunici mai greu, acționezi cu mai multa frică sau eviți să acționezi si "iti pui singur
bete in roate". Cînd nu îti acorzi valoare anihilezi resursele de care ai avea nevoie pentru a
întreprinde ceva.
Diferența este ca cel cu imaginea buna de sine va avea ocazia sa-și demonstreze daca poate sau nu,
dezvoltand convingeri realiste despre sine printr-o perceptie corecta a capacitaților dar și
slăbiciunilor. Cel cu imaginea negativa de sine nu va avea decat ocazia de a se închide în cercul
vicios descris mai sus, întarindu-și astfel convingerile negative.
O poveste :
"Un rege își puse curtea la o Încearcăre pentru un post important. Numerosi oameni puternici si
înțelepți se aflau in jurul lui.
"Înțelepților - spuse regele - am o problema si vreau sa vad care dintre voi este in stare sa o
rezolve."
Ii conduse pe oameni la o usa enorma, mai mare decat vazusera vreodată. Regele le explica:
"Aici vedeti cea mai mare si mai grea usa din regatul meu. Care dintre voi poate sa o deschida ?"
Unii dintre curteni scuturara doar din cap. Alții, care se numarau printre cei înțelepți, se uitara la
ușa mai de aproape, dar recunoscura ca nu pot sa o faca. Cand înțelepții spusera asta, restul curții
consimți că aceasta problema este dificil de rezolvat. Un singur vizir se duse la usa. O examina cu
ochii și cu degetele, încearcă mai multe posibilități de a o deschide și, în cele din urma, o trase cu
o smucitura puternică. Și usa se deschise. Fusese lasata întredeschisa numai, nu închisa complet, și
nimic altceva nu fusese necesar, decât bunavointa de a realiza ceva și curajul de a actiona cu
îndrazneala.
Regele spuse : "Tu vei primi postul de la curte, pentu ca tu nu te bizui doar pe ceea ce vezi sau
auzi; tu iți pui propriile puteri în joc și ai curajul sa riști o încearcare."
(Nossrat Peseschkian. "Povesti orientale ca instrument de psihoterapie")
Se pot întelege din această poveste cateva aspecte :
 modul în care ne percepem forțele proprii determină modul în care evaluam realitatea
 o imagine bună de sine ne determină "sa riscam o încearcăreă acceptand în același timp ca s-
ar putea sa realizam ceva sau s-ar putea sa eșuam dar, oricum, merită sa încearcăm.
 o imagine negativa de sine ne face sa evităm o actiune evaluand-o ca fiind peste puterile
noastre.
 o imagine negativa de sine ne face influențabili la părerile negative ale celorlalți pe care le
luam "de bune" și le adaugam la părerile noastre negative despre noi înșine.
De ce parerea celorlalți contează ?
Deși, imaginea de sine este oglindirea noastra în propria constiinta (auto-oglindirea), fiind logic
astfel sa aiba referential intern, imaginea de sine este deseori susținuta sau sabotată de factori
externi, așa cum s-a vazut și în poveste.
Întrebarea "De ce parerea celorlalti contează" ar fi mai logică sub forma "Pentru cine contează
parerea celorlalti ?"
Raspunsul este simplu : parerea celorlalti contează pentru cei care nu au consolidată imaginea de
sine și, în mod specific, pentru cei care, la baza, nu au o imagine buna de sine avand nevoie în
permanența sa se raporteze la exterior. Cand au succes se simt bine, dar pentru puțin timp, devenind
dependenți de succes pentru a se simti bine, iar cand eșueaza se blameaza excesiv. Aceștia traiesc
într-o permanenta incertitudine și neliniste, fiind mereu vulnerabili pentru că imaginea lor de sine
este dependentă de factori exteriori. Apare astfel nelinistea, nemulțumirea, incertitudinea și cercul
vicios al anxietații, depresiei, anorexiei, bulimiei etc.
Atunci când există o percepție realista de sine (îți stii calitațile, dar accepți ca ai și defecte) și,
implicit, o imagine buna de sine, realitatea exterioara iți confirmă sau infirmă ceea ce deja stii
despre tine si te ajută să îmbunatățești ceea ce ai, acolo unde este cazul.
La fel de important în consolidarea imaginii de sine îl reprezinta conștientizarea și satisfacerea

nevoilor fundamentale ale omului așa cum le-a asezat A. Maslow (1968) în binecunoscuta piramida
a trebuintelor umane. Voi prezența aici varianta adaptată de catre psihologii romîni Corneliu
Augustin Sofronie si Roxana Zubcov în cartea lor "Psihologia ordinii. Psihologia cuantica" (Editura
Perfect, 2005) :
 X. Nevoia de ideal, de eroi, perfecțiune, valori înalte ale umanitații

 IX. Nevoia de împlinire (autorealizare, sa ajungi ceea ce poti ajunge pentru a te simti
împlinit)
 VIII. Nevoia de manifestare sociala (inteligenta socială, acceptarea ca individ social,
integrare sociala)
 VII. Nevoia de moralitate (cunoașterea, estetica și etica, reguli care mențin ordinea sociala)
 VI. Nevoia de utilitate sociala, prestigiu, succes prin profesie, scoala
 V. Nevoia de echilibru dinamic interior pentru deschiderea catre lume (echilibrul între micro
și macro, între individ și social)
 IV. Nevoia de proximitate (apartenența la un grup, nevoia de spațiul amical, de
recunoaștere)
 III. Nevoia de identitatea (familie - cunoașterea și acceptarea originilor ca baza în formarea
identității personale) sau "nevoia de identitatea și imagine de sine" (K. Horney)
 II. Nevoia de armonie interioara, siguranța de sine și siguranța în general (ați putea planifica
viață fară teama de pericole), nevoia de partener, sau "trebuința de afectivitate și aprobare pentru
echilibrul interior" (K. Horney)
 I. Nevoi primare (hrana, adăpost, îmbracaminte, igiena, sex) traduse în nevoia de
independență și libertate, sau "trebuința de libertate și superficialitate" (K. Horney).
Chiar daca nevoile inferioare (primare) sunt imperioase și se cer obligatoriu a fi împlinite, sunt
puțin satisfacatoare și pe termen scurt foarte scurt. Însă pentru o buna imagine de sine, bine
consolidată și de durata cele superioare sunt foarte satisfacatoare.
Dezvoltarea personală include activități și experiențe care au scopul final de a îmbunătăți starea

de conștientizare, dezvoltare a talentelor și abilităților personale, îmbunătățirea calității vieții și
contribuirea la realizarea aspirațiilor și viselor personale.
Cunoscut și sub denumirea de "self help" sau "evoluție personalăă conceptul de dezvoltare
personală include și activități formale sau informale pentru a dezvolta în alții roluri precum cel de
profesor, ghid, consilier, manager, coach sau mentor.
Dezvoltarea personală” – așa cum îi spune și numele – se referă la o evoluție, la o îmbunătățire

personală. Este ceva ce majoritatea dintre noi facem în fiecare zi, fără să ne dăm seama: ne
dezvoltăm pe noi înșine.
Definită uneori auto-dezvoltare, dezvoltarea personală se referă la studiul și practica de a-ți

îmbunatăți propria viață, mai ales cariera, educația, relațiile, sănătatea, productivitatea și
spiritualitatea, prin efortul tău propriu. Este vorba despre strădania permanentă a fiecărui om de a
deveni mai bun, de a se autodepăși, de a se perfecționa din ce în ce mai mult. Este un proces
continuu de auto-îmbunătățire, care durează toată viața (adică ar fi bine să dureze toată viață).
Dezvoltarea personală este procesul personal și continuu, prin care ne schimbăm în mai bine pe
noi înșine, cu fiecare zi. Nu ne-am născut perfecți și nici invățați, putem însă să depunem un efort
pentru a dobândi autocunoaștere, abilități si comportamente noi, pentru ca viață noastră personală și
profesională să fie mai împlinită. Bineințeles că fiecare dintre noi ar trebui să știe cel mai bine ce îsi
dorește de la viață și ce are nevoie pentru ași îndeplini dorințele.
Întrucît scopul final al auto-dezvoltării îl reprezintă obținerea succesului, dezvoltarea personală

a devenit oarecum sinonimă cu “știința succesului“.
Domeniile cele mai importante ale acestei științe sunt: managementul timpului, stabilirea
obiectivelor, identificarea valorilor si a convingerilor, schimbarea obiceiurilor, motivarea,
îmbunătățirea cunoașterii de sine, dezvoltarea talentelor, îmbunătățirea sănătății.
Dezvoltarea personală este o știință care ar trebui să fie studiată in toate școlile, incă din clasele
primare, datorita importanței covârsitoare pe care acest domeniu o are in obținerea succesului si a
fericirii.
Dezvoltarea personală este un proces care are la bază următoarele elemente:
- asumarea responsabilităţii pentru propriul proces de invăţare si dezvoltare
- auto-evaluare periodică (pentru a verifica eficienţa procesului de invăţare)
- reflecţie (auto-analiză)
- luare de atitudine/măsuri (implementarea unor schimbări care să ducă spre ămai bine”)
La ce foloseşte dezvoltarea personală:
- te ajută să îţi dezvolţi competenţe(le), devenind si/sau rămânând astfel bine cotat in mediul tău
professional - te ajută să determini direcţii viitoare de carieră
- te ajută să ai o viaţă mai ăliniştîtă” (cunoscându-te cât mai bine, ajungi să te consideri OK pe
tine, dar si pe ceilalţi)
DEZVOLTAREA PROFESIONALA A CADRELOR DIDACTICE
Ancorat in prezent, intrezărind viitorul si sondind dimensiunile posibile ale personalităţii,

educatorul sau cadrul didactic, instruieşte, educă, indeamnă, dirijează, cultivă si organizează,
corectează, perfecţionează si evaluează neincetat procesul formării si desăvîrsirii calităţilor necesare
omului de maine.
Noțiunea de formare continuă a fost inclusă in circuit incă in 1955 de cercetătorul francez Arents P.,
care a formulat principalele ei scopuri:
 diseminarea culturii,
 pregătirea fiinţei umane pentru condiţiile de schimbare a dezvoltării sociale, învățămînt
complementar pentru toţi,
 pregătirea profesională,
 ridicarea calificării la toate treptele sistemului de învățămînt.
Primele elaborări ale bazelor teoretice ale formării continue au fost realizate de Faure E., Cumbs
P.H., Shulka P., Dave R., Jessup F., Cropley A., Frese H. etc.
Concepţia formării continue a trecut prin următoarele etape de dezvoltare:
 Etapa de constătare (anii 50-60 ai secolului al XIX-lea);
 Etapa fenomenologică (anii 60-70 ai secolului trecut);
 Etapa metodologică (anii 70-80 ai secolului trecut);
 Etapa extinderii teoretice si a concretizării (anii 80 ai secolului trecut) [Apud 53, 79, 159].
Schimbările masive in domeniul formării continue au început in anii 70, când fiinţa umană începe
să creeze o arhitectură virtuală a competenţei sale ca pe o structură flexibilă si in creştere
permanentă. Această tranziţie durează până in prezent. Educația permanentă, in accepția Macavei
E., este principiul, concepția si modul de realizare a acțiunilor educative pe parcursul întregii vieți,
prin invățare continuă. Ea răspunde atât necesității interioare de autodezvoltare si autointreținere,
cât si solicitărilor exterioare, pentru adaptarea la ritmul schimbărilor. De aceea, afirmă
cercetătoarea, pentru ca invățarea continuă să devină o constantă atîtudinală si o preocupare, toate
nivelurile de învățămînt trebuie să se articuleze cu cerințele educației permanente. Educația
permanentă este temeiul dezvoltării personale, sociale si profesionale pe durata vieții, in scopul
îmbunătățirii calității. Preocuparea, susține cercetătoarea, este condiționată de capacitațile de
invățare si de motivație, iar pe de altă parte, de oportunitățile create de societate.
Esențială este motivația care susține, direcționează si finalizează acțiunile de instruire, mobilurile
interioare fiind: nevoia de satisfacție de sine, nevoia de a cunoaște, nevoia de a participa la viață
socială, nevoia de prestigiu, de încredere in sine, nevoia de armonie interioară [91, p. 18].
Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de

perfecţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învățămînt, prin
consolidarea reformelor deja intreprînse si reevaluarea priorităţilor intr-o societate bazată pe
tehnologii avansate. Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii si la problemele lor integrabile in
contextul mai larg al educaţiei permanente.
Depăsind semnificaţia tradiţională, de “remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru
intreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, in accepţia sa (post) modernă, ăîncepe
să fie concepută ca un proces de lungă durată si de invăţare permanentă”, fiind definită ca ăun
ansamblu de activităţi si de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea
cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza si dezvoltarea atitudinilor profesionale”
[110, p. 3]. 21
Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic si social
proiectată, realizată si dezvoltată in cadrul sistemului de învățămînt, cu funcţie managerială de
reglare-autoreglare continuă a procesului de învățămînt, la toate nivelurile sale de referinţă
(funcţional-structural-operaţional).
La nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic vizează știmularea capacitaților
pedagogice si sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem (ideal, scopuri ale educaţiei) in
obiective angajate in cadrul procesului de învățămînt, in mediul şcolar si extraşcolar.
La nivel structural, perfecţionarea personalului didactic vizează știmularea capacitaților pedagogice
si sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-
materiale, financiare) existente la nivel de sistem si de proces.
La nivel operaţional, perfecţionarea personalului didactic vizează știmularea capacitaților
pedagogice si sociale de proiectare, realizare, dezvoltare si finalizare a activităţilor specifice
procesului de învățămînt (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie; activităţi
extraşcolare/cu: elevii, cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanți ai comunităţii educative;
activităţi: manageriale, metodice, de asistenţă psihopedagogică si socială, de orientare şcolară si
profesională, de consiliere [Ibidem, p. 3].
Principalele forme de organizare a perfecţionării personalului didactic din învățămîntul general
sunt:
a) activităţi metodico-ştiinţifice si psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de învățămînt sau pe
grupe de unităţi (comîșii metodice, catedre si cercuri pedagogice);
b) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane si schimburi de experienţă pe probleme
de specialitate si psihopedagogice;
c) stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate si in domeniul ştiinţelor educaţiei; d) forme
de perfecţionare prin corespondenţă (învățămînt la distantă);
e) cursuri fără frecvenţă, organizate de instituții de învățămînt superior, combinate cu consultaţii
periodice, potrivit opţiunilor participanţilor;
f) cursuri organizate de societăţi ştiinţifice si de alte organizaţii profesionale ale personalului
didactic;
g) cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice si psihopedagogice sau pentru
obţinerea definitivării in învățămînt ori a gradelor didactice, in conformitate cu prevederile legii;
h) cursuri de pregătire si de perfecţionare pentru personalul de conducere, de indrumare si de
control, potrivit unor programe specifice; 22
i) burse de perfecţionare si stagii de studiu si de documentare, realizate in ţară si in străinătate; j)
cursuri postuniversitare;
k) doctorat
20].
Profesia didactică evoluează pe fonul nevoii de schimbare. Ca agent al schimbării, cadrul didactic
devine un mediator in procesul cunoașterii. Profesionalizarea sa evoluează intre standardizare si
creativitate.
Standardizarea privește, in cazul acesta, valorile aflate la baza curriculumului pedagogic
postuniversitar angajat in formarea continuă a personalului didactic. Creativitatea rezultă din
necesitatea adaptării permanente a discursului didactic, conceput in sens managerial, la un context
pedagogic si social deschis, aflat in continuă schimbare [82a, p. 6].
Exigențele față de profesia didactică se corelează strâns cu cele pe care societatea le manifestă, in
dinamica dezvoltării ei, față de educație.
Oricum am privi lucrurile, rămân excelenți acei educatori care știu cum să le capteze atenția copiilor
si să le-o mențină pe tot parcursul invatarii, să formuleze cu claritate obiectivele fiecărei activități
didactice, să reactualizeze cunoștințele anterioare necesare invățării care urmează, să predea
accesibil si convingător noile conținuturi, să creeze situații de invățare adecvate, să evalueze prin
metode variate si să extrapoleze, adică să facă bine toate acele lucruri semnalate de pedagogia
postmodernă [82, p. 60].
In ceea ce privește formele de organizare a formării continue a cadrelor didactice, Jinga I. pledează,
in special, pentru următoarele:
 Studiul individual (dirijat de un mentor);
 Informarea științifică curentă (realizată teritorial);
 Interasistențele si schimburile de experiență pe teme date;
 Cercurile si seminarele pedagogice;
 Cursuri de vară;
 Cercetarea științifică;
 Cursurile de perfecționare specializate;
 Obținerea gradelor didactice;
 Cursuri online;
 Stagii peste hotare;
 Studii postuniversitare;
 Masteratul si doctoratul.
Formarea personalului didactic reprezintă un proces continuu si cumulativ de dobândire si
dezvoltare a competenţelor personalului didactic, care se intemeiază pe conceptul educaţiei
permanente si cuprinde două componente fundamentale: formarea iniţială si formarea continuă.
Formarea iniţială asigură dobândirea competenţelor si a certificărilor oficiale necesare accesului la
exercîtarea calificată a profesiei didactice.
Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate, asigurată si certificată prin promovarea programelor de studii
universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal, oferite de
instituții de învățămînt autorizate sau acreditate, potrivit legii;
b) formarea psihopedagogică si didactică, de specialitate, teoretică si practică, asigurată si
certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de departamentele pentru
pregătirea personalului didactic, respectiv de facultăţile care au in structura lor specializarea
Pedagogia învățămîntului primar si preșcolar, din instituțiile de învățămînt superior, sau, după caz, a
programelor de pregătire psihopedagogică, didactică si de specialitate organizate in instituții de
învățămînt de nivel liceal sau postliceal, abilitate să organizeze aceste programe, potrivit legii.
Formarea continuă asigură actualizarea si dezvoltarea competenţelor personalului didactic, inclusiv
dobândirea de noi competenţe, in funcţie de evoluţiile din planul nevoilor de educaţie si al
curriculum-ului educaţional, precum si in funcţie de exigenţele privind adaptarea competenţelor
personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educaţie.
Potrivit principalelor sale destinaţii, formarea continuă vizează:
a) actualizarea si dezvoltarea, prin programe de formare/perfecţionare periodică, a competenţelor in
domeniul/domeniile de specializare corespunzător funcţiilor didactice obţinute prin formarea
iniţială;
b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia in cariera didactică, prin sistemul de pregătire si
obţinere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, indrumare, control, evaluare in
structurile si organizaţiile din sistemul de educaţie;
d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării pentru noi
specializări sau/si noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială;
e) dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie care lărgesc gama activităţilor si
funcţiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv predarea in sistemul E-learnig, predarea
in limbi străine, consiliere educaţională si orientare in carieră, educaţia adulţilor ş.a.; f) dezvoltarea
si extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale si dezvoltarea personală si
profesională, interacţiunea si comunicarea cu mediul social si cu mediul pedagogic, asumarea de
responsabilităţi privind organizarea, conducerea si îmbunătăţirea performanţei strategice a
grupurilor profesionale, autocontrolul si analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.
Formarea iniţială si formarea continuă sunt concepute ca procese interdependențăe, intre care se
stabilesc interacţiuni si pârghii de autoreglare menite să adapteze permanent formarea personalului
didactic la dinamica evoluţiilor proceselor/sistemelor de educaţie.
Aplicarea principiului invăţării pe parcursul întregii vieţi presupune recunoaşterea si integrarea in
sistemul si in strategiile de formare continuă a achiziţiilor dobândite de personalul didactic in
contexte formale, nonformale si informale. Contextele formale de invăţare, care includ si locul de
muncă, constău in programe si activităţi de invăţare asistată de formatori abilitaţi in acest sens, in
instituții de formare acreditate.
In acest caz, validarea si recunoaşterea oficială a rezultatelor invăţării sunt asigurate prin
parcurgerea si promovarea programelor si activităţilor respective. Contextele nonformale si
informale de invăţare constău in activităţi de invăţare realizate individual sau in grupuri informale,
fără asistare si in afara programelor si activităţilor de invăţare formală, prin autoinstruire sau
schimburi de experienţă, prin activităţi de cercetare, prin participare la acţiuni ştiinţifice,
psihopedagogice si metodice etc.
In acest caz, pentru validarea si recunoaşterea oficială a achiziţiilor este necesară evaluarea
rezultatelor invăţării de către organisme si structuri abilitate, de regulă din instituțiile care
organizează programe de invăţare formală.
Rezultatele invăţării reprezintă setul de cunoştinţe, deprinderi si/sau competenţe generale,
profesionale si personale pe care cadrul didactic le-a dobândit si este capabil să le demonstreze după
finalizarea procesului de invăţare.
Centrarea pe rezultatele invăţării presupune că acestea sunt reperul principal in funcţie de care
achiziţiile se validează si se recunosc oficial, indiferent de natura contextelor in care s-a produs
invăţarea [95]
Autoformarea apare, ca o consecință a sistemului de formare inițială-continuă, expresie a
transformărilor inovatoare promovate in cadrul procesului de învățămînt, a cercetărilor pedagogice
la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care instîtuie in școală o cultură a autonomiei
pedagogice [25, p. 13]
Dezvoltarea profesională/perfecționarea, in opinia cercetătoarei Paniș A., trebuie privită si in
contextul motivațiilor profesionale, care este responsabilă de faptul cum acționează educatorul.
Un rol deosebit in aspectul dezvoltării profesionale îl are motivația cognitivă, ce se manifestă sub
forma 46 curiozității față de nou, de inedit, de complexitate.
Motivarea individuală a educatorului pentru luarea unei decizii in raport cu dezvoltarea sa
profesională vizează o puternică dependență a satisfacțiilor si insatisfacțiilor profesionale, a
evoluției sale in carieră.
Motivarea profesională este un demers important, deoarece pornește de la ideea conform căreia o
mare parte a timpului oamenii o dedică anume profesiei [118, p. 165].
Atunci când facem multe lucruri si nu se schimbă nimic, automat, nu putem vorbi de dezvoltare, ci
mai degrabă de intenție, simulare.
Așadar, lipsa efectelor anulează conceptul de dezvoltare. Este evident că ceea ce facem noi in
fiecare zi se numește dezvoltare personală, dacă are un rezultat de creștere interioară. Dacă la
sfârsitul anului nu se simte efectul acțiunilor asupra propriei personalități, înseamnă că nu este
dezvoltare personală.
Dezvoltarea personală înseamnă a inchide o carte si a trece la acțiune. Dezvoltarea începe acolo
unde se termină zona de confort si uneori trebuie să acționăm diferit pentru a avea rezultate diferite.
Abia atunci când ne inlocuim obiceiurile proaste cu unele mai bune, atunci când întreprindem
acțiuni care duc la creșterea interioară, putem spune că ne dezvoltăm personal. Dezvoltarea
personală înseamnă a părăsi tribuna, a coborî in terenul vieții si a începe să trăiești cu adevărat.
Prin urmare, dezvoltarea profesională trebuie să implice reconstrucția unei noi identîtăți
profesionale, diferită de cea veche, cadrul didactic gestionând noi relații in procesul didactic si
profesional.
In felul acesta, cadrul didactic învăță toată viața si acționează pentru a marca următoarele
caracteristici ale sale:
 De a fi o subiectivitate in devenire permanentă; subiectivitatea se construiește si se dezvoltă in
relație cu altul.
A fi subiectiv înseamnă, in acest caz, să construiești, de-a lungul activității tale profesionale, relații
de recunoaștere reciprocă cu ceilalți din domeniu.
A fi subiectiv înseamnă să refuzi, pentru tine si pentru alții, raporturile de dominație, de
constrângere, de autoritate impusă arbitrar, de subordonare personală. Subiectivitatea înseamnă a
putea fi actor al vieții profesionale. Cadrul didactic se inzestrează cu capacitați subiective, cu
reflexivitate si cu repere, cu convingeri si argumente. Dar aceste calități nu se obțin de unul singur,
ci grație celorlalți semnificativi, adică formatorilor, care joacă un rol esențial in construcția
identității profesionale [56, p. 208].
 Individualitatea devine tot mai proeminentă si mai liberă de constrângerile normelor prestabilite.
Fiind ”forțat” să fie liber, cadrul didactic ajunge să fie ”forțat” să reflecteze asupra acțiunilor sale
profesionale [Apud 152, p. 96].
Individualizarea este unul dintre cele mai reprezențative procese ale modernității. Actualul stadiu al
postmodernizării aprofundează individualitatea si o transformă in forma cea mai avansată de
socializare.
Individualizarea profesională devine un proces de construcție a identîtăților si de asumare tot mai
independențăă a unei varietăți de roluri in profesie: ghid, manager, consilier etc. In modelul actual
individualizarea invățării si opțiunilor este regula, iar certificarea rezultatului individual in invățare
tinde să sesubstituie unui anumit act confirmator. Mai multă formare înseamnă mai multă
individualizare. Formarea continuă a devenit condiția fundamentală a menținerii pe piața muncii si a
succesului profesional [Apud 152, p. 140].
Autoeducația reprezintă o direcție de evoluție a activitații de formare-dezvoltare a personalitații
care vizează transformarea obiectului în subiect al educaței, respectiv a educatului.
Premisele autoeducației sunt de natură socială psihologiă și pedagogică
Toate reflectă în mod esențial, necesitatea și posibilitatea autoperfecționării permanente asocietății
și a personalității umane În măsura autocunoașterii propriilor lor resurse și autvalorificării în plan
pedagogic. Acest proces complex și de durată implică inițierea și dobîndirea și perfectionarea
continuă a capacității celui educat de auto-învățare, de auto-instruire, de auto-formare.
Sorin CristeaFundamentele pedagogiei, Editura Polirom 2010 ISBN 978-973-46-1562-
9
Planul individual de dezvoltare personala
Conform principiilor europene comune privind competenţele educatorilor și calificările acestora:
• Profesia didactică trebuie să se bazeze pe o calificare înaltă. Personalul didactic trebuie să absolve
o formă de învățămînt superior. De asemenea, ar trebui ca fiecare cadru didactic să aibă
posibilitatea de a continua studiile la un nivel superior, pentru a-și dezvolta competenţele de predare
și a-și spori şansele de promovare în carieră.
Printr-o abordare multidisciplinară, formarea educatorilor trebuie să asigure:
- cunoaşterea profundă a disciplinei,
- înalte cunoştinţe pedagogice,
- competenţe de orientare și sprijinire a copiilor,
- întelegerea dimensiunii sociale și culturale a învățămîntului.
• Profesia didactică trebuie plașată in contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Acest context
trebuie dezvoltat prin:
- încurajarea și sprijinirea la nivel de sistem a dezvoltării profesionale continue, care poate
include perioade de timp petrecute în afara sistemului educaţional, recunoscute și recompensate ca
atare de către sistemul educaţional,
- recunoaşterea din partea educatorilor și instituțiilor educaţionale a importanţei dezvoltării

profesionale pe tot parcursul vieţii,
- încurajarea educatorilor pentru revizuirea activităţilor didactice și a celor practice, în

vederea creşterii eficacității lor atât pe baza inovaţiilor și cercetărilor din domeniu, cât și pe baza
evoluţiei societăţii cunoaşterii, în general, și
- întelegerea de către personalul didactic a rolului pe care îl are în educarea celor care vor
învăţa pe tot parcursul vieţii.
• Profesia didactică trebuie considerată o profesie mobilă. Mobilitatea trebuie să reprezinte o

componentă centrală a formării iniţiale și continue a personalului didactic. Recunoaşterea mutuală a
statutului și experienţei didactice, împreună cu asigurarea mobilităţii între diferitele niveluri
educaţionale reprezintă două direcţii importante de acţiune în acest sens.
• Profesia didactică trebuie să se bazeze pe parteneriate. Instituțiile furnizoare de formare

profesională trebuie să-și organizeze activitatea în colaborare și parteneriat cu alte instituții
preșcolare și şcoli, cu mediul local de afaceri (angajatori), cu furnizorii de formare și cu ceilalţi
factori interesaţi.
Competenţele personalului didactic trebuie să permită acestuia:
• Să lucreze cu alții – profesia didactică trebuie bazată pe valori precum incluziunea socială
si dezvoltarea potențialului fiecărui cursant. În acest scop cadrele didactice trebuie să posede
cunoştinţe privind creșterea și dezvoltarea umană și să demonstreze încredere în sine atunci când se
implică in activităţi didactice. Educatorii trebuie să fie capabili să lucreze cu educații săi ca indivizi
și să-i sprijine dă se dezvolte ca membrii participativi și activi ai societăţii. Ei trebuie să fie capabili
să lucreze in aşa fel încît să sporească inteligenţa colectivă a invataceilor si să colaboreze cu colegii
pentru dezvoltarea propriilor competenţe.
• Să opereze cu un volum considerabil de informaţii, tehnologii și cunoştinţe noi –

personalul didactic trebuie să fie capabil să gestioneze o varietate largă de tipuri de cunoştinţe.
Propria pregătire și dezvoltarea profesională trebuie să le permită accesarea, analizarea, validarea,
transmiterea și reflecţia asupra cunoştinţelor, făcând apel la utilizarea eficientă a tehnologiilor,
atunci când este cazul. Competenţele pedagogice trebuie să le permită să construiască și să
gestioneze corespunzător mediile de învăţare și să-și păstreze libertatea intelectuală de a decide
asupra modului în care organizează procesul de predare.
Încrederea lor în utilizarea tehnologiilor de informare și comunicare trebuie să le permită

integrarea acestora în mod eficient și eficace în cadrul procesului de predare/invăţare. Cunoştinţele
teoretice și practice trebuie să le permită educatorilor să învețe din propriile experienţe și să
adapteze o gamă largă de strategii de predare și învăţare la nevoile copiilor.
• Lucrul cu și în societate – personalul didactic contribuie la pregătirea tinerilor pentru a

deveni responsabili de rolul lor ca cetăţeni europeni. Educatorii trebuie să fie capabili să promoveze
mobilitatea și cooperarea europeană, și să încurajeze respectul și întelegerea interculturalităţii. Ei
trebuie să aibă o întelegere corectă atât asupra respectării diversităţii culturale, cât și asupra
identificării valorilor comune. Educatorii trebuie să fie capabili să înţeleagă factorii care contribuie
la coeziune sau excludere socială, precum și dimensiunile etice ale societăţii cunoaşterii.
Personalul didactic trebuie să activeze eficient la toate nivelurile: local, regional, naţional,
european, global. În ultimă instanţă, personalului didactic i se cer competenţe privind facilitarea
învăţării și dezvoltare a mediului educaţional, acestea putând fi considerate definitorii pentru
activitatea didactică. Acestor competenţe li se adaugă alte două, mai generale, privind cooperarea și
interacţiunea, pe de o parte, și învăţarea continuă, pe de altă parte.
Pentru a facilita învăţarea și a dezvolta mediul educaţional, educatorul trebuie să aibă

abilităţi de autoevaluare și reflecţie asupra propriei activităţi. Reflecţia nu este necesară doar la
nivel individual, fiind esenţial ca aceasta să fie extinsă la nivelul comunităţii.
În acest context, comunicarea devine un instrument deosebit de importat pentru dobândirea

unei înțelegeri comune privind munca și dezvoltarea unei comunităţi a muncii. Comunicarea
presupune cooperare colegială și interacţiune la multe niveluri, reprezentând un factor cheie pentru
dezvoltarea procesului de predare.
Cariera personală se construieşte ţinând cont de competenţele europene ale secolului XXI:
- autoformare: monitorizarea propriilor cerinţe de întelegere și învăţare; localizarea resurselor

corespunzătoare; transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul.
- abilităţi de comunicare: întelegerea, administrarea și crearea unei comunicări eficiente verbale,

scrise, multimedia într-o varietate de forme și contexte.
- informaţii și abilităţi media: analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea și

crearea de informaţii în diverse forme și medii.
- responsabilitate și capacitate de adaptare: exersarea responsabilităţii personale și a flexibilităţii
în contexte legate de propria persoană, loc de muncă și comunitate; stabilirea și atingerea unor
standarde și ţeluri ridicate pentru sine și pentru ceilalţi; tolerarea ambiguităţii.
- creativitate și curiozitate intelectuală: dezvoltarea, implementarea și comunicarea ideilor noi

altor persoane; deschiderea și receptivitatea la nou și la diverse perspective.
- gândire critică și gândire sistemică: exersarea unei gândiri sănătoase în întelegerea și realizarea
unor alegeri complexe; întelegerea conexiunilor dintre sisteme.
- abilităţi interpersonale și de colaborare: demonstrarea capacitații de lucru în echipă și de

conducere; adaptarea la diverse roluri și responsabilităţi; colaborarea productivă cu ceilalţi;
exprimarea empatiei; respectarea perspectivelor diverse.
- identificarea, formularea, soluţionarea problemelor: capacitatea de a depista, formula, analiza

și soluţiona probleme.
- responsabilitate socială: acţionarea în mod responsabil ţinând cont de interesele comunităţii;

demonstrarea comportamentului etic în contexte legate de propria persoană, loc de muncă și
comunitate.
De managementul carierei se poate ocupa organizaţia (pentru angajaţii ei) sau individul însuși și
atunci îi putem spune automanagementul carierei.
Pentru un management de succes al propriei cariere este nevoie de stabilirea unor obiective,
urmată de monitorizarea gradului de îndeplinire a acestora, dar și de stabilirea unor proceduri de
autocunoaştere, autoevaluare, dezvoltare a propriilor abilităţi și de planificare a carierei.
Fiecare individ care optează a deveni și devine profesor în sistemul de învățămînt trebuie să-și
construiască un Plan individual de dezvoltare personală si profesională.
E posibil să vă intrebaţi: la ce foloseşte un astfel de plan? Poate că pur și simplu nu ştiţi încă în
ce mod vă puteţi construi o carieră didactică și este necesar să porniţi la o autoreflecţie sau să aveţi
nevoie de un mentor care să vă indrume. Ori poate e bine să ştiţi exact ce doriţi pe termen mediu și
lung având în vedere oferta de formare continuă care este extrem de bogată fiind oferită de casele
corpului didactic, universităţi, organizaţii guvernamentale și nonguvernamentale. Odată ce vă veţi
stabili proiectul, nu vă rămâne decât să-l urmaţi, să-l modificaţi (poate) în funcţie de noile nevoi
apărute. Propunem o schiţă a unui astfel de plan, într-o formă care poate fi îmbunătăţită.
PLAN INDIVIDUAL DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ȘI PROFESIONALA

1) Analiza SWOT presupune identificarea:
- punctelor tari (de ex., iubesc copiii, am mulți prieteni, sunt vesel, optimist, am umor)
- punctelor slabe (de ex., sunt dezordonat, nu am răbdare, nu cunosc bine metodica predării,
sunt deficitar la probleme de pedagogie, cunoașterea copiilor)
- oportunităților (de ex., am un prieten care mă ajută, am resurse financiare, lucrez la o
grădiniță bună, am acces la multe informații)
- amenințărilor (de ex., conflicte în familie, criza economică)
2) Proiectarea parcursului profesional prin:
a) stabilirea obiectivelor
b) cunoașterea legislației
c) cunoașterea instituțiilor care pot influența cariera
d) stabilirea pașilor de urmat:
- studiu individual pentru a fi cât mai bine informat
- parcurgerea programelor obligatorii de formare și perfecționare
- opțiunea pentru programe suplimentare
- aplicarea în diferite contexte a celor invățate, studiate.
- evaluarea de etapă pentru a stabili nivelul lor de dezvoltare al competențelor proprii si a

proiecta viitorul
Mielu Zlate propune cinci pasi pentru planificarea individuală a carierei:
1. autoevaluarea – strângerea de informaţii despre propria persoană prin aplicarea de

chestionare, utilizarea unor liste de verificare;
2. explorarea oportunităţilor – strângerea de informaţii din interiorul și exteriorul organizaţiei,

legate de propria carieră;
3. luarea deciziilor și stabilirea scopurilor – pe termen scurt sau lung;
4. planificarea – stabilirea căilor și mijloacelor de realizare a scopurilor propuse cât și

identificarea acţiunilor de intreprins în vederea atingerii acestora;
5. urmărirea realizării scopurilor – contabilizarea succeselor și eşecurilor în funcţie de

obiectivele propuse.
CONCLUZII:
Pentru a promova educația de calitate și a forma personalități integre, cadrele didactice încadrate în
activitatea educațională trebuie să fie calificate în mai multe domenii ale educației, perfecționați
prin mai multe forme, este necesar ca ei să valorifice experiența dobândită prin diverse activități de
perfecționare, oferite de diverse instituții, să fructifice rezultatele cercetării pedagogice proprii; să
favorizeze interdisciplinaritatea, să încurajeze inovația.
Din punct de vedere participativ, a fost demonstrat că motivarea pentru obținerea gradului didactic
este un factor de progres, este o conștientizare a importanței propriului mod de ”a exista” în
profesie.
Dezvoltarea profesională, la rândul ei, reprezintă un efort îndreptat spre concilierea și armonizarea
diverselor aspecte ale formării, astfel ca fiecare cadru didactic să nu se afle in opoziție cu el însuși.
Sarcina formării continue constă în a da persoanei elementele unei acțiuni care să-l servească în
perioada de formare intelectuală și socio-culturală.
Imaginea cadrului didactic este un fenomen complex, determinat de particularităţile și trăsăturile de
personalitate, de nivelul dezvoltării personale și profesionale, de conştientizarea valorilor
personalităţii, ce optimizează reușita cadrului didactic în activitatea sa. Cadrele didactice au tendinţa
de analiză și reflecţie privind imaginea personalităţii lor și conştientizează valoarea acesteia în
percepţia socială pozitivă de către persoanele cu care interacţionează. De asemenea, cadrele
didactice din instituțiile preșcolare sunt pregătite să-și dezvolte și să-și valorifice cunoştinţele și
abilităţile de utilizare eficientă și optimă a resurselor personale și profesionale pentru optimizarea
imaginii personalităţii.

Teza Spoialo

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teza Spoialo

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

Domeniul general de studii: Științe ale Educației

Programul de masterat: Managementul Educației Preșcolare

PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII IMAGINII DE SINE PRIN

Conducător ştiinţific: _____________ Moga Ecaterina, doctor în psihologie

Autorul: ______________ Spoialo Irina, grupa 23 M

Admisă pentru susţinere

Chişinău, anul 2020

Adnotare (română, engleză)

1. ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI IMAGINII DE SINE: EVOLUTIA

1.1 Abordari conceptuale ale imaginii de sine............................................................

2. DEZVOLTAREA PERSONALĂ SI PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

2.1 Dezvoltarea personala a cadrelor didactice din instituțiile preșcolare- modalitate de

2.2. Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice din instituțiile preșcolare -factor al

2.3 Concluzii generale Capitolul 2

3. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A IMAGINII DE SINE ȘI DEZVOLTAREA

3.1 denumirea concretă a paragrafului.................................................................................

3.2 denumirea concretă a paragrafului.................................................................................

3.3 denumirea concretă a paragrafului.................................................................................

3.4 Concluzii generale Capitolul 3

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI..................................................................

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata Spoialo Irina, studenta grupei 23 M, declar pe răspundere personală că materialele

IMAGINII DE SINE PRIN FORMAREA PERSONALĂ ȘI PROFESIONALĂ A

sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice.

Conştientizez că, în caz contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia

Mai exact cum schimbă experiențele de viață personalitatea?

De pregătirea profesională a cadrelor didactice și de corespunderea cerinţelor crescânde ale

Scopul cercetării consta în analiza şi determinarea nivelului de manifestare a imagini de sine la

Un indice important al raportului educator- preșcolar- părinte-colegii de munca cît si restul

Cerinţele atribuite formării imaginii contemporane sunt determinate de aşteptările anumitor

Reperele teoretice ale cercetării reprezintă:

 concepțiile și teoriile privind formarea imaginii de sine ( L. S. Kon, A.I. Lipkina,

 concepțiile privind particularităţile inteligentei emotionale (M. Cojocaru-Borozan, St.

Imaginea cadrelor didactice este o caracteristică reflexivă integrală, complexă a personalităţii,

Obţinerea unei astfel de totalităţi armonioase de trăsături cere de la cadrelor didactice

Analiza literaturii psihopedagogice a demonstrat insuficientă reflectărilor teoretice asupra imaginii

Obiectivele cercetării sunt:

1. Cercetarea literaturii privind conceptul imaginii de sine și dezvoltarea personală a cadrelor

2. Elaborarea proiectului de cercetare şi selectarea unei baterii de diagnosticare a imagini de

3. Studierea specificului imagini de sine pe parcursul vârstei cadrelor didactice prin

4. Stabilirea diferenţelor privind experiența de muncă în dependență de nivelul imagini de sine

5. Evidenţierea relației dintre imaginea de sine și stima de sine, inteligența emoțională,

Pe agenda internaţională, problematica imaginii si a statutului cadrului didactic a fost analizată de

Consultând cercetările recente și documentele de politică educaţională din Republica Moldova,

Esantionul cercetării: Cercetarea experimentală constatativă a fost realizată în perioada noiembrie

În experimentul de constatare am înaintat următoarea ipoteză generală:

Toate aceste imprejurari produc dificultati in abordarea stiintifica a imaginii de sine si

1.1 Abordari conceptuale ale imaginii de sine

1. psihofiziologică ( pina la 1900),

W. Wundt a interpretat Eul ca sentiment al acordului dintre trăirile psihologice indviduale,

Toate aceste momente au contribuit la întelegearea esentiala a Eului și la diferențierea conceptului

James vorbește de o autoapreciere în cadrul Eu-lui subiect al cunoașterii ca sursa a respectului de

Astfel, James evidentiaza rolul si mecanismelor de formare a autoaprecierii. El a atribuit si forma

Reprezentanții școlii franceze, de asemenea, nu vorbesc direct de imaginea de sine. Pentru a

Personalitatea corporala a fost determinate nu numai de corpul propriu și de conduit corpului

Un reprezențant al interactionismului contemporan este T. Shybutery (1969), care printre primii

Orientarea de la tratarea psihologica a substantei eu-lui la cea social psihologica a favorizat

 real (cum individual se vede in present, in momentul dat),

Abordarea social-psihologica a personalitatii propusa de interactionisti a deschis perspective noi

In urmatoarea etapa (1940-1980) “autonomistă” și psihoumanistă” dezvolta tendinta de tratare a

Rogers vede in imaginea de sine un mecanism care controleaza si integreaza comportamentul

Eul global e constîtuit din trei componente: