Cursul nr.

5 Managementul clasei de elevi

5.1. Comportamentul perturbator – Modalităţi de

intervenţei a profesorului

Poate este cazul să reamintim că nu există tehnici infailibile de management şi control

al clasei. Strategiile şi procedeele sugerate deja - ca şi cele ce pot fi ulterior identificate - sunt
mai degrabă rezultatul generalizat al unor investigaţii empirice de durată, decât soluţii certe,
fundamentate pe legi ştiinţifice. Asimilarea lor va contribui la introducerea profesorilor în
lumea codurilor şi ritualuri lor specifice meseriei, cu avantajele şi dezavantajele de rigoare.
Managementul şi controlul clasei vizează nu numai problemele minore care pot apărea
într-o clasă, ci şi - cu precauţiunile deja amintite - problemele serioase de comportament şi
disciplină. Pentru rezolvarea acestora sugerăm:
Intervenţia directă. Ocupându-se de această modalitate, Good şi Prophy au subliniat
că ea poate îmbrăca două forme: potrivit primei forme, profesorul poate cere imperativ
încetarea comportamentului perturbator, indicând apoi comportamentul dezirabil în situaţia
dată. O astfel de intervenţie trebuie să fie scurtă, directă şi la obiect şi ar putea cuprinde:
menţionarea numelui elevului, identificarea comportamentului indezirabil, sugerarea
comportamentului alternativ. A doua formă constă în reamintirea sistemului de reguli existent
(mai ales dacă acesta a fost negociat cu elevii) şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea
lor. Dacă s-a ivit o situaţie neaşteptată, ea poate oferi prilejul unor revizuiri ale regulilor
existente, ca şi a standardelor care definesc ceea ce se numeşte un comportament dezirabil.
Admonestarea elevilor care creează probleme de disciplină. Această modalitate a fost
cercetată cu precădere de către: Kass, Kaufman, O , Leary şi Drabman. Studiul lor a vizat
efectul admonestării cu voce tare în faţa clasei sau al admonestării între patru ochi asupra
comportamentului elevilor. Pe scurt, din cinci clase cu probleme serioase şi frecvente de
disciplină au fost selectaţi câte doi elevi. În prima fază a experimentului aproape toate
admonestările s-au făcut cu voce tare în faţa clasei. În faza a doua, profesorii au utilizat doar
admonestarea între patru ochi. Utilizându-se admonestările între patru ochi, frecvenţa
problemelor de disciplină s-a redus semnificativ.
Folosirea tehnicilor interviului. Ocupându-se de această modalitate, Saunders a
schiţat două forme de interviu.

a. Interviul investigativ care este o strategie utilă în cazul unor forme mai serioase de
comportament indezirabil şi poate fi folosit când sunt implicaţi unul sau mai mulţi elevi.
Interviul investigativ ar trebui să vizeze numai elevul/elevii implicaţi în incident şi - acolo
unde este posibil - după ce s-au mai liniştit puţin lucrurile. Se încearcă astfel minimalizarea
efectelor şi a posibilităţilor de extindere a incidentului. Dacă sunt implicaţi mai mulţi elevi, ar
trebui să i se permită fiecăruia să-şi prezinte propria versiune asupra a ceea ce s-a întâmplat,
profesorul trebuind să intervină doar pentru clarificarea faptelor şi pentru a discerne între
fapte şi opinii. Ar trebui apoi soluţionate discrepanţele dintre diferitele versiuni, pentru a se
obţine relatarea finală, acceptabilă şi acceptată de către toţi elevii implicaţi.
Saunders avertizează asupra mecanismelor psihologice de apărare pe care teama le
poate declanşa la elevi, mecanisme care vor distorsiona imaginea lor asupra faptelor. Aceste
mecanisme sunt: negarea, proiecţia, raţionalizarea. Acolo unde este posibil, aceste mecanisme
ar trebui puse în lumină şi discutat cu cei în cauză despre efectele lor. Iată câteva repere de
urmărit în timpul unui interviu investigativ:
• nu te implica emoţional;

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

 • dacă este posibil, exclude de la discuţii elevii care nu sunt implicaţi în incident;
• fiecare elev implicat trebuie să expună versiunea proprie asupra celor implicate;
• încearcă să clarifici faptele şi să eli mini opiniile;
• încearcă să descoperi funcţionarea mecanismelor de apărare;
• dacă este posibil, discută cu elevii în cauză despre prezenţa mecanismelor de apărare;
• atenţie la acţiunile tale: ele servesc drept model pentru elevi.

Un interviu investigativ cunoaşte mai multe finalizări: impresionarea elevilor,

pedepsirea celor vinovaţi, trimiterea acestora la o instanţă superioară (directorul, de pildă).

b. interviu bazat pe relaţii de încredere - se referă la cazul când în "culpă" se află un

singur elev, care a dobândit încrederea profesorului şi care pare a fi dispus să recunoască
greşelile pe care le-a comis. Reperele unui astfel de interviu sunt:
• discută între patru ochi cu elevul;
• nu recurge la intimi dări mai mult sau mai puţin voalate;
• valorifică bunele relaţii cu elevul, anterioare incidentului aflat în discuţie;
• subliniază nevoia de sinceritate;
• subliniază posibilele consecinţe ale comportamentului său, dar rară a face referire la o
posibilă pedeapsă;
• abordează problema conduitei viitoare a elevului.

5.2. Regulile şi rostul lor în managementul clasei

Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor. În acest

sens, Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie şi vor reguli. Ei vor să ştie ce se aşteaptă de la ei
şi de ce. Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei structuri vor descoperi
adesea că rezultatul este haosul, mai ales când se ocupă de copiii mici" .
Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot funcţiona
în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea, obligându-l să recurgă la acte care ţin
de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează, în acelaşi timp,
ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil, dar şi corelativul negativ al
acestuia, comportamentul indezirabil.
Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie
anomică, explozivă, uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în
vedere mai ales regulile cu caracter punitiv): ,,Fiecare clasă trebuie să aibă reguli. Orice clasă
are nevoie de câteva reguli, nici una nu are nevoie de prea multe; prea multe reguli creează
confuzii în rândul elevilor şi pot deveni imposibil de impus. Câteva reguli bine definite, care
să convină atât elevilor cât şi profesorului, se vor dovedi ideale" .
În concluzie:
• Numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim.
• Un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate.
• Regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă. De aceea, în administrarea unei
situaţii tensionate, ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective.

Regulile care guvernează situaţia ,,normală" dintr-o sală de clasă trebuie să satisfacă
următoarele criterii: relevanţa, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi
relevante, regulile trebuie să evite extremele: să nu fie nici atât de generale încât să nu se

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

 potrivească nici unei situaţii reale, dar nici atât de specifice încât fiecare lecţie nouă să
reclame alte reguli. Relevanţa presupune o anumită ierarhie a regulilor, prezenţa unei
compatibilităţi între acestea, precum şi o relativă flexibilitate în interiorul ierarhiei respective.
Tot pentru o flexibilitate relativă a regulilor pledează şi Kasambira: "Seturile rigide de
reguli tind să încurajeze încălcarea acestora; mai mult, este posibil ca ele să constrângă
profesorul să impună anumite reguli pe care nu doreşte să le impună. Câteva reguli bine
definite sau principii generale de comportament lasă loc profesorului pentru flexibilitate.
Totuşi trebuie să existe câteva reguli; acestea ar trebui să lase elevilor o libertate relativă, dar
şi să le arate în mod clar care sunt limitele" .
Pentru Kasambira o regulă adecvată este univocă (nu lasă loc la interpretări), necesară (nu
este impusă doar pentru a spori numărul celor deja existente) şi poate fi impusă (elevii trebuie
să fie convinşi că regulile se vor aplica, că încălcarea lor nu va fi tolerată şi că respectarea lor,
în schimb, va fi recompensată).
În acelaşi timp, inconsecvenţa în aplicarea regulilor le face ineficiente; elevii îşi pierd
respectul faţă de reguli şi nu vor mai accepta impunerea lor. De aceea, rolul profesorului este
de a impune cu stricteţe şi consecvenţă aplicarea regulilor, pentru că, în contrast cu aparenţele,
elevii vor să ştie care le sunt limitele.
Elevii acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. Transparenţa se obţine fie
prin negocierea regulii, prin discutarea ei, subliniindu-i-se astfel necesitatea, fie prin
clarificarea faptului că este impusă de chiar îndeplinirea unei sarcini şcolare anumite (cu alte
cuvinte, este impusă de situaţie). Chiar în situaţia în care regulile ţin de o instanţă superioară,
oarecum abstractă pentru elevi (Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, inspectorat şcolar,
direcţiunea şcolii) se impune clarificarea acelor argumente care au condus la formularea
regulii. Sloganul ,,regulile nu se discută" atestă incompetenţă din partea profesorului şi poate
genera efecte neplăcute în controlul situaţiilor şcolare. O formulare pozitivă a regulii oferă o
ţintă de atins şi este preferabilă unei formulări negaative, care implică ceva de evitat. Este mai
eficient să spui "lucrează în linişte" decât "să nu vă mai aud că vorbiţi."
D. Hargreaves sugerează că profesorul ar trebui să negocieze lista sa de reguli încă în
cursul primelor întâlniri cu elevii. Acestea pot acoperi mai multe domenii: intrarea în clasă,
mişcarea în timpul orei de clasă, modalităţi le de adresare, când se vorbeşte şi când se tace în
sala de clasă, cine se ocupă cu distribuirea materialelor şi a echipamentelor atunci când este
nevoie de acestea etc.
Instituirea unui sistem de reguli necesită timp, deoarece multe dintre ele devin limpezi şi
evidente pentru elevi în urma producerii unor incidente. În astfel de situaţii, profesorul trebuie
să dovedească autoritatea de a impune şi de a întări regula respectivă. Nu trebuie fixate reguli
care nu pot fi impuse sau care nu pot fi respectate, deoarece aceasta are implicaţii negative
atât în ceea ce priveşte autoritatea profesorului, dar şi, mult mai grav, în ceea ce priveşte ideea
de ordine şi de coerenţă (de a se avea în vedere şi ideile lui Kasambira cu privire la
caracteristicile unor reguli adecvate).
Negocierea regulilor presupune în mod explicit şi negocierea unor sancţiuni pentru
încălcarea lor; nu este recomandabil ca eventualele pedepse pentru nerespectarea unor reguli
să fie hotărâte după producerea incidentului. În acelaşi timp, Kenneth Moare subliniază că
este mult mai eficientă o ierarhizare a pedepselor, în funcţie de gravitate şi de circumstanţe.
De pildă: "Prima infracţiune: numele elevului este scris pe tablă. A doua infracţiune: nu este
lăsat să iasă afară, în recreaţie. A treia infracţiune: discuţie cu profesorul după ore. A patra
infracţiune: discuţie cu directorul. A cincea infracţiune chemarea părinţilor la şcoală pentru
discuţii" .
Regulilor formale li se adaugă adesea ceea ce M. Denscombe numea "unele reguli
suplimentare a căror natură este informală". Ele sunt specifice, operează într-o c1asă anume,
În anumite perioade de timp, la anumiţi profesori. De pildă, nota Denscombe, regulile cu

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

 privire la cantitatea de zgomot permisă vor depinde de tipul lecţiei, de profesor, de faza
lecţiei, de ziua, ora din zi, de săptămâna şi trimestrul în care se desfăşoară lecţia. Aceste reguli
pot fi modificate, suspendate sau renegociate în funcţie de circumstanţe.
În rezumat, un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este
nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil a celor punitive, revizuirea lor
periodică, schimbarea sau eliminarea lor când este cazul.
Să mai amintim că, pe lângă scopul lor pragmatic, imediat, de a face controlabilă o situaţie
şcolară dată, negocierea şi asumarea regulilor vizează o finalitate pe termen lung: formarea
unor mentalităţi şi atitudini democratice în raport cu norma şi cu exigenţele acesteia.

5.3. Strategii şi tehnici de rezolvarea a situaţiilor conflictuale în clasă

Propunem cititorilor să accepte o abordare a sălii de clasă ca un spaţiu de confruntare,

unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privilegiată. De multe ori sursele
confruntării se află în exterior (frustrări sociale, probleme familiale etc.) dar acest lucru nu
înseamnă că profesorul le poate ignora.
Considerăm că dimensiunea terapeutică a rolului social al profesorului se impune în
prezent cu tot mai multă pregnanţă. Pentru a face faţă noilor condiţii, profesorul poate recurge
- cum nota Saunders - la trei tipuri de strategii: strategii de evitare, strategii de diminuare şi
strategii de confruntare;

A. Strategiile de evitare
Includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului, simularea bolii, plasarea
conflictului în registrul glumei. Dacă a dovedit constant toleranţă, un profesor aflat în
dificultate poate ignora momentan criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. Sub
masca bolii profesorul poate evita implicarea într-un conflict pe care simte că nu-l va putea
stăpâni, fără ca acest lucru să-i compromită autoritatea în viitor. Acelaşi rost îl are şi utilizarea
registrului glumei.
Deşi aceste strategii pot părea exotice profesorilor din ţara noastră, ele fac parte din
arsenalul curent al profesorilor din Occident, impuse fiind de variabilele tot mai numeroase
care pot influenţa un conflict din sala de clasă. Saunders subliniază fără echivoc şi
"precaritatea" acestor strategii: "Strategiile de evitare pot să aibă o anume valoare de
supravieţuire, dar ele nu rezolvă mare lucru, atâta timp cât profesorul nu câştigă nici o
satisfacţie profesională iar conflictul nu este rezolvat" .

B. Strategiile de diminuare
Includ: acţiuni de amânare, răspunsuri tangenţiale, evitarea, apeluri la generalizare.
Acţiunile de amânare, aşa cum sugerează chiar numele, implică amânarea unor decizii
pentru a evita precipitarea unei crize sau pentru că profesorul nu este sigur de urmările
imediate ale deciziilor pe care urmează să le ia.
Răspunsurile tangenţiale sunt acelea care vizează problemele periferice, ignorând
deliberat sursele principale de conflict.
Profesorul recurge la evitare când este invitat să ia poziţie într-un conflict, ştiind
dinainte că orice poziţie ar adopta, aceasta ar duce la escaladarea conflictului.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

 Apelul la generalizare este utilizat când profesorul vrea să descurajeze o solicitare
imperioasă din partea unui elev; el trebuie să demonstreze elevului că, venită din partea lui,
cererea este rezonabilă, dar venită din partea altor colegi, ea îşi pierde acest caracter, devine
nerezonabilă. Saunders notează că şi acest tip de strategii este nesatisfăcător, pentru că nu
rezolvă situaţia conflictuală.

C. Strategii de confruntare
Includ: strategii de putere şi strategii de negociere.
Un profesor recurge la strategii de putere când aplică metoda divide et impera (efectul
ar fi fragmentarea situaţiei conflictuale sau a masivităţii grupului de elevi angajaţi în conflict):
când recurge la procedee axate pe principiul pseudo-puterii, adică proferând ameninţări pe
care ştie că nu le va traduce în practică, de fiecare dată când manipulează recompense, dar şi
când face apel la tradiţia şcolii - "Nu aşa se procedează în şcoala noastră".
Strategiile de negociere se pot aplica doar când deznodământul situaţiei conflictuale nu
pare a fi iminent, iar "actorii" par dispuşi să accepte o soluţie raţională. În acest sens,
Saunders aminteşte trei procedee: compromisul, apelul la afiliere şi pseudo-compromisul.
Compromisul reclamă o atenţie sporită din partea profesorului, deoarece poate
constitui un precedent la care elevii pot recurge ulterior.
Apelul la afiliere nu se poate produce decât dacă există deja un sistem curent şi
acceptat de permisivităţi şi interdicţii care să le permită elevilor "neutri" să se desolidarizeze
de "turbulenţi" fără ca acest lucru să afecteze relaţiile lor ulterioare. De aceea profesorul
trebuie să recurgă la acestea doar în ultimă instanţă şi numai dacă are siguranţa respectivului
sistem de permisivităţi şi interdicţii.
Pseudo-compromisul ridică probleme ulterioare detensionării situaţiei, legate de
posibila stare de frustrare pe care o poate resimţi elevul, dacă nu a înţeles între timp că
pretenţiile lui sunt absurde sau exagerate.
În acelaşi context cu Saunders, C. Watkins şi H. Wagner sugerează câteva exigenţe a
căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale:
• Evită confruntarea cu elevii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate câştiga noi
aderenţi.
• Întreabă elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea
escaladare.
• Evită ameninţările de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări
fizice.
• Caută acea alternativă care să dea câştig de cauză amândurora.
• Încurajează elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale.
• Explică în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale respective.

În acelaşi context se înscriu şi sugestiile Laurei Rose :

1. Iubeşte elevii:
• Stabileşte relaţii şi încurajează relaţiile elevilor.
• Tratează fiecare elev cu respect.
• Stabileşte o atmosferă de concentrare în sala de clasă.
• Acţionează în vederea afilierii şi maturizării fiecărui elev.
• Elaborează planuri specifice pentru elevii cu nevoi speciale, ajută-i.
• Nu este nevoie să-i determini să gândească: "Trebuie neapărat să câştig".

II Aşteaptă-te la cel mai bun comportament din partea elevilor şi comunică-le acest lucru:

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

 • Stabileşte reguli şi standarde simple pentru ceea ce consideri a fi comportament
dezirabil (transmite siguranţă, fii amabil şi eficient; elevii trebuie să simtă că în sala de
clasă sunt în siguranţă din punct de vedere fizic, intelectual şi emoţional). - Utilizează
modelarea şi jocul de roluri pentru a le transmite un comportament respectuos, dezirabil.
• Nu accepta mai puţin, manifestă explicit dezacordul tău.
• Nu cheltui energie schiţând răspunsuri pentru fiecare comportament greşit.
III. Stabileşte planuri în vederea sprijinirii comportamentului dezirabil:
• Pregăteşte lecţii care să aibă înţeles pentru elevi cu predispoziţii şi interese diferite.
• Pregăteşte strategii de supraveghere pentru a fi sigur că elevii îşi îndeplinesc sarcinile.
• Exersează comportamentele de bază din sala de clasă.
• Formulează aşteptări adecvate vârstei elevilor.
• Anticipează posibilele probleme de disciplină în scopul prevenirii lor. (Dacă profesorul
utilizează strategii de prevenire, doar 10% din efortul său va fi îndreptat către rezolvarea
problemelor disciplinare).
• Oferă întăriri/recompense elevilor care îşi îndeplinesc sarcinile.
• În cazul unui comportament perturbator deplasează-te către elevul în culpă şi spune
ceva de genul: "te rog, ocupă-te de tema ta".
• Utilizează umorul şi ironia într-o manieră stimulativă pentru elevi.
• Arată locul unde sunt afişate regulile sau utilizează oricare alt semnal pentru elevul care
nu-şi vede de treabă.
• Spune: "te rog să iei o pauză, revino cât de repede poţi".

IV. În cazul unor comportamente perturbatoare repetate, profesorul trebuie să aibă

consecinţele deja pregătite; utilizarea lor trebuie combinată cu o atitudine care spune:
• "Tu ai responsabilităţi faţă de tine şi faţă de colegi"; consecinţele pot fi selectate în
conformitate cu unul din următoarele sisteme de disciplină: Glasser, Dreikurs, Canter,
Jones etc.
• Subliniază consecinţele logice ale comportamentului elevului.
• Pierderea unor privilegii cu oferirea unor posibilităţi de a le recupera: "tu ai ales să ... ,
deci nu mai poţi să ... până nu ... ".
• Întrebări de tip Glasser, care să conducă la o înţelegere şi la un angajament din partea
elevului (nu este recomandabilă întrebarea: de ce?).
• Mesaje centrate pe elev: "dacă tu nu-ţi faci treaba, nu pot să te ajut în nici un fel".
• "Şedinţe" care ar putea conduce la un contract şi la sublinierea unor consecinţe posibile.
• Cere elevului să aştepte în vreme ce tu te gândeşti, chipurile, la ceea ce a făcut.

V. În cazul comportamentului scandalos şi care riscă să capete amploare profesorul are

nevoie de un plan de urgenţă:
• Transmite un mesaj clar cu privire la ceea ce înseamnă un mediu sigur, cu graniţe
evidente pentru toată lumea.
• Elevul va trebui să-şi sune părinţii sau să le scrie o scrisoare (dacă greşeala lui nu ridică
şi alte probleme).
• "Şedinţă" cu angajamente şi consecinţe (cu sau fără contract).
• Cere elevului să aştepte în timp ce tu decizi ce este de făcut.
• Foloseşte consecinţele pe care elevul le-a acceptat prin contract.
• Deplasează elevii către altă sală de clasă, lasă-i pe cel care s-a comportat
necorespunzător acolo.
• Surprinde-l cu simpatia şi respectul său: ,,nu pot să cred că tu ai făcut asta!"

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

 VI. Cel mai important lucru pentru profesor ar trebui să fie modul în care va configura un
scenariu educaţional plecând de la regulile de mai sus:
• Întreabă-te: "de ce nu merge planul meu? Ce am făcut sau ce am neglijat să fac? Ce îl
deranjează pe acest elev şi ce anume îl motivează să adopte un comportament
indezirabil? Ce pot face eu în privinţa asta?"

• Elaborează un plan nou, eventual cu ajutorul elevilor, al părinţilor, al celorlalţi profesori

ai clasei.
• Urmăreşte eficienţa noului plan şi revizuieşte ceea ce este de revizuit.
• Munceşte oricât de greu pentru a crea raporturi, a încuraja afectivitatea şi
comportamentele pozitive.

Departamentul pentru pregătirea viitorilor profesori de pe lângă Universitatea din Vermont

oferă, în acelaşi context, o listă cu douăsprezece sfaturi pentru menţinerea ordinii în clasă :
1. Fii cinstit; fii acel gen de persoană în care elevii au încredere: ferm, prietenos,
respectuos, cu simţul umorului.
2. Menţine ordinea în sala de clasă: o sală de clasă organizată şi veselă încurajează un
comportament dezirabil din partea elevilor.
3. Încearcă să-ţi cunoşti elevii: profesorul care îşi cunoaşte elevii dobândeşte un fel de "al
şaselea simţ", care îl ajută să anticipeze problemele chiar înainte de a apărea.
4. Pe cât posibil, transformă învăţarea în ceva amuzant: timpul petrecut la şcoală trebuie să
fie interesant, amuzant şi relevant pentru elev.
5. Evită controversele: discuţiile sunt nepreţuite, controversele nu, mai ales când sunt şi alţi
elevi de faţă.
6. Stabileşte reguli simple: elevii au nevoie de un număr cât mai redus de reguli, formulate
simplu, clar şi amintite adesea.
7. Nu ameninţa, acţionează: nu umili niciodată un elev şi nu încerca să controlezi o clasă
prin intermediul ameninţărilor.
8. Lasă elevii să întrevadă că îţi pasă de ei: stabiliţi împreună ceea ce este acceptabil şi ceea
ce nu este acceptabil în ceea ce priveşte comportamentul.
9. Încadrează-te în politica oficială a inspectoratului şcolar de care ţine şcoala în ceea ce
priveşte problemele de control şi disciplină.
10. Discută cu directorul pentru a şti care sunt procedurile şcolii în materie de control şi
disciplină.
11. Discută cu părinţii: ei pot fi aliaţi importanţi şi pot oferi, în acelaşi timp, şi resurse
pentru a crea un mediu de învăţare adecvat.
12. Nu porni singur la drum.

5.4. Cultura clasei

O clasă de elevi se individualizează prin maniera în care participă la activităţile pe care
le desfăşoară. Aceste activităţi fac parte din ceea ce se numeşte viaţa şcolii. Conform lui Ole
B. Larsen "este un labirint care cuprinde: muncă, succese şi eşecuri, tovărăşie sau izolare, o
realitate prin intermediul căreia participanţii experimentează «realitatea lor soocială» şi care le
oferă cadrul pentru realizarea aspiraţiilor, speranţelor şi temerilor lor" .
În acest cadru se inserează şi cultura clasei în care sunt incluse: "proceduri de rutină,
obiceiuri, norme, valori importante, ritualuri, mituri, modalităţi colective distincte prin
intermediul cărora fiecare organizaţie socială dobândeşte şi menţine o stabilitate relativă" .

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

 Preluând ideile, vom defini cultura clasei ca fiind modul specific de viaţă al unui grup
de elevi. Fiecare clasă are o cultură proprie, deci anumite constante a căror interacţiune o
individualizează. Anita Woolfolk şi Charles Gallowa au identificat şase asemenea constante:
• modalitatea în care se desfăşoară procesul de învăţare;
• conţinutul academic care face obiectul procesului de învăţare;
• elementele spaţio-temporale ale mediului în care se desfăşoară procesul de învăţare;
• maniera în care profesorul evaluează activitatea elevilor;
• "actorii" angajaţi în procesul de învăţare;
• interacţiunea concretă, dinamică dintre "actorii" respectivi.

Aceste şase componente ale culturii unei clase interacţionează reciproc, astfel încât o
modificare a parametrilor uneia dintre ele afectează configuraţia tuturor celorlalte, dar şi a
întregului. Să le luăm pe rând:
• prima componentă vizează strategia de predare utilizată de către profesor (expunere,
întrebări şi răspunsuri, dezbatere, problematizare etc.). Tipul de strategie ales va impune
un anume ambient, un anume tip de evaluare, un anume tip de reacţii din partea elevilor
etc.
• a doua componentă se referă la conţinutul propriu-zis al lecţiei care trebuie predată.
Este evident că vom avea conţinuturi diferite de la un obiect de studiu la altul, dar şi în
cadrul aceluiaşi obiect de studiu, de la o lecţie la alta. Iarăşi în mod evident, în funcţie
de conţinut, profesorul va individualiza un anume tip de strategie, un anume ambient, un
anume tip de evaluare etc.
• a treia componentă vizează acele elemente spaţio-temporale care conturează o oră de
clasă, într-o sală aranjată anume. În ceea ce priveşte timpul, în general învăţământul
românesc utilizează orele de clasă de 50 de minute, cu pauze de 10 minute între ele.
Elementele spaţiale includ configuraţia clasei; sălile de clasă din şcolile româneşti sunt
standard: foarte înalte, cu trei (mai rar patru) ferestre, cu trei rânduri (mai rar două sau
patru) de bănci fixate în podea. Rândurile de bănci sunt orientate către tablă. În faţa
tablei se află şi catedra profesorului. Aceste săli de clasă tip permit un număr restrâns de
strategii de lucru cu elevii (în general cele frontale) şi elimină cu totul posibilitatea de a
configura un anume spaţiu în funcţie de exigenţele celorlalte componente. De pildă,
pentru o dezbatere, configuraţia optimă a meselor este în formă de cerc, de pătrat, sau în
forma literei "U", deoarece permite participanţilor să se privească unul pe celălalt.
Munca în echipă reclamă o grupare a meselor în formă de ciorchine, adică trei-patru
mese la un loc, în funcţie de mărimea echipelor. Expunerea implică un alt aranjament al
meselor, în formă de semicerc sau pe rânduri orientate către tablă. Uniformitatea lipsită
de prea multe valenţe educative a şcolii tip cazarmă s-a perpetuat şi după decembrie
1989. Acest tip de şcoală încurajează comportamente uniformizate, ,,rigide", obediente,
adică ne-tipice pentru un viitor om al cetăţii. O sală de clasă adecvată este una
multifuncţională, eventual cu geometrie variabilă (nu este o extravaganţă nici din punct
de vedere financiar, nici din punct de vedere funcţional-educativ) şi care să permită
participarea elevilor la personalizarea ei, la transformarea ei dintr-un spaţiu anonim,
într-un spaţiu anume, al lor (postere, expoziţii, flori etc.). Nu trebuie uitate nici alte
elemente: "Ventilaţia, temperatura şi lumina din sala de clasă afectează confortul
elevului, capacitatea sa de concentrare. O sală îmbâcsită, prea caldă sau prea rece, prea
slab sau prea puternic luminată distrage atenţia elevilor, centrându-i pe disconfort mai
degrabă, decât pe activităţile specifice." .
• a patra componentă se referă la tipul de evaluare adecvat (teste, lucrări de conntrol cu
subiecte diferenţiate, elaborarea de proiecte inviduale etc.) şi care trebuie ales în funcţie
de conţinut, de particularităţile elevilor, dar şi de obiectivele pe care profesorul le

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

 urmăreşte prin tipul de evaluare preconizat. Obiectivele cele mai generale urmări te prin
evaluare influenţează decisiv rhodalitatea de selectare a conţinuturilor, tipul de strategii
de predare alese de către profesor, modalităţi le de implicare a elevilor etc.
• a cincea componentă se referă la elevi, profesor şi relaţiile care se stabilesc între ei.
Profesorul poate practica un tip de interacţiune cu un singur pol de decizie sau poate
practica diseminarea unor responsabilităţi către elevi, transformându-i pe aceştia în
participanţi responsabili la ceea ce se întâmplă în sala de clasă.
• a şasea componentă vizează articularea concretă a tuturor factorilor amintiţi anterior în
cadrul unei ore de clasă anumite. Ea surprinde fizionomia reală a unei lecţii date, la o
clasă anume, cu un profesor anume.
În funcţie de interacţiunea acestor componente, întâlnirea profesorului cu elevii poate fi
una eminamente formativă, sau poate fi o întâlnire ratată, lipsită de valenţe educative. Relaţia
profesorului cu elevii săi este într-o oarecare măsură prefigurată în cadrul primelor ore de
clasă, dar să nu uităm că, în fapt, această relaţie se concretizează cu fiecare întâlnire, scăpând
astfel oricărei încercări de introducere a sa într-o schemă. Transformată în rutină, relaţia
profesorului cu elevii se atrofiază, îşi pierde încărcătura educativă, generând nesfârşite situaţii
conflictuale în sala de clasă.

Bibliografie

1. Stan, E., 2006, Managementul clasei, Bucureşti, Editura Aramis, pp. 79-89

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com