INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris
CZU: 37.016:811.111(043.2)

ŢAULEAN MICAELA

FORMAREA ATITUDINII POZITIVE FAŢĂ DE

CULTURA NAŢIONALĂ LA ELEVII CLASELOR PRIMARE
(la orele de limba engleză)

13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific:
Palaria Viorica, dr., conf. univ.

Autor: Ţaulean Micaela

CHIŞINĂU, 2007

1
 CUPRINS

PRELIMINARII…................................................................................................................. 3

CAPITOLUL I. IMPACTUL DIVERSITĂŢII CULTURALE ASUPRA FORMĂRII

ATITUDINII INTERCULTURALE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE
1.1. Cultura ca sistem de valori educaţionale…....................................................................... 10
1.1.1. Cultură vs Civilizaţie. Precizări terminologice…………………………………….. 10
1.1.2. Cultura vs Educaţie culturală/interculturală……………………………………….. 16
1.2. Atitudinea ca entitate educaţională................................................................................... 27
1.2.1. Dimensiunea socială a atitudinii................................................................................ 30
1.2.2. Dimensiunea psihologică a atitudinii......................................................................... 31
1.2.3. Dimensiunea educaţională a atitudinii....................................................................... 34
1.3. Educaţia modernă ca dialog intercultural.......................................................................... 37
1.3.1. Multiculturalitate vs Interculturalitate…………………………................................ 37
1.3.2. Elevul tolerant într-un mediu intercultural................................................................. 50
1.3.3. Limba engleză ca mijloc de educaţie interculturală în clasele primare...................... 53

CAPITOLUL II. MODELUL PEDAGOGIC DE FORMARE A ATITUDINII

INTERCULTURALE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE
2.1. Conceptualizarea Modelului pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii
claselor primare (la orele de limba engleză)……………………………… 58
2.2. Abordarea practică a Modelului pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii
claselor primare (la orele de limba engleză)………………………………… 67

CAPITOLUL III. ATITUDINEA INTERCULTURALĂ ALE ELEVILOR CLASELOR

PRIMARE ÎN CONTEXTUL INTERCULTURAL AL ÎNVĂŢĂRII LIMBII ENGLEZE
74
3.1. Atitudinile profesorilor şi studenţilor cu privire la educaţia interculturală a elevilor 74
claselor primare………………………………………………………………………………
3.2. Studierea atitudinii interculturale ale elevilor claselor primare la etapa experimentului 78
de constatare…………………………………………………………………………………
3.3. Metodologia experimentului de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor 101
primare
(la orele de limba engleză)……………………………………………………………………
3.4. Validarea conceptului de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor primare … 109

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI 122

..................................................................

ADNOTARE (română, engleză, rusă) 125

....................................................................................

TERMENII CHEIE (română, engleză, rusă) 128

.........................................................................

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 129

ANEXE .................................................................................................................................... 141

2
 PRELIMINARII
Actualitatea temei. Diversitatea culturală, religioasă şi glotică este o trăsătură definitorie a
majorităţii statelor lumii moderne. Contextele geopolitice, economice, culturale proprii Europei de azi
presupun о intensificare a schimbărilor şi transformărilor în orice domeniu de activitate. Imaginea
Europei contemporane nu mai poate fi înţeleasă şi tratată static, într-o viziune închisă, ci prin prisma
schimbărilor politice, sociale, culturale, economice, tehnologice, care par a fi singura constantă a
lumii în care trăim.
Fenomenele globalizării şi europenizării s-au extins rapid şi în R.Moldova, penetrând intens toate
sferele vieţii publice şi amplificând, mai ales, procesele de democratizare şi modernizare socială, de
reconstruire social-economică şi cultural-spirituală, inclusiv ale învăţământului şi educaţiei. Noile
educaţii, în primul rând educaţia interculturală (EIC), devenite între timp şi realităţi ale spaţiului
educaţional naţional, în condiţiile unui context cultural marcat de elemente semnificative ale
polietnismului, reprezintă şi una din şansele pentru soluţionarea prin educaţie a unui şir de probleme
social-politice şi cultural-spirituale.
O atare diversitate este proprie şi R. Moldova, unde, începând cu anul 1989, au fost adoptate o serie
de acte legislativ-normative privind dezvoltarea culturală şi lingvistică a tuturor conlocuitorilor -
ucraineni, ruşi, găgăuzi, bulgari, evrei, polonezi, rromi etc., pentru păstrarea şi consolidarea rădăcinilor
culturale ale acestora.
În condiţiile diversităţii culturale şi ale schimbului liber de valori la scară locală, naţională şi
mondială, educaţia revendică anumite schimbări pentru a răspunde eficient necesităţii de inserţie social-
economică şi cultural-spirituală a tineretului, pentru funcţionare în comunităţile lor culturale şi în afara
frontierelor lor culturale (J.Banks). Multiculturalitatea, conform lui G. Gay, poate fi îndeplinită prin
analiza educaţiei din perspective multiculturale, această acţiune trebuind să decurgă din analiza şi
înţelegerea diversităţii culturale a unui popor în raport cu altul şi chiar a celei din interiorul fiecărui
popor, pluralismul cultural fiind o sursă de îmbogăţire a trecutului, a prezentului şi a viitorului (J.
Banks, W.Gudykunst, A. Lijphart, – SUA; Marc-Andre Bloch, C. Camilleri, C. Clanet, P.Dasen, F.
Ouellet – Franţa; L.Boia, , S. Chelcea, T. Cozma, C.Cucoş, M. Mudure – România).
Este nevoie deci de sporirea gradului de deschidere, de toleranţă, de acceptare a celuilalt, care
este diferit de noi. Diferenţele în raport cu celălalt cuprind mai multe registre: limbă, religie,
practici sociale de comunicare, de relaţionare, vestimentaţie, alimentaţie, producţie, tradiţii, norme
etc. Întâlnirea cu celălalt trezeşte, în general, doua tipuri de reacţii contradictorii: curiozitate,

3
interes, implicare - pe de о parte, şi teamă, negare, evitare - pe de alta. Străinul este în mod natural
perceput ca factor favorizator îmbogăţirii cunoştinţelor şi unor experienţe noi.
EIC este revendicată imperativ şi de ritmul vieţii, de exigenţele tot mai variate cărora trebuie să
le facem faţă, de apariţia tot mai frecventă a noului – datorită multiplicităţii canalelor de
comunicare şi câmpului relaţiilor interpersonale, ele însele premise ale EIC - toate acestea
solicitând omului contemporan deschidere, conştientizare, implicare flexibilă, adaptabilitate,
vigilenţă etc.
Valorile înglobate de finalităţile EIC nu se realizează de la sine. Şcoala europeană modernă trebuie
să formeze şi să dezvolte la elevi conştiinţa europenismului. Toleranţa, deschiderea, acceptarea nu sunt
înnăscute, ci se construiesc prin demersuri educaţionale sistematice. Condiţia culturală este
completată de aceea cu cea a posibilităţii formării atitudinii culturale faţă de propriul grup cultural şi
faţă de cele străine deja la vârsta preşcolarităţii: la 3-4 ani copiii apreciază oamenii din mediul lor de
viaţă; la 5-6 ani pot urma stereotipuri negative; dar la 6-7 ani îşi dezvoltă un stil de gândire stereotip cu
privire la culturile din alteritate. În clasele primare, fiind ajutaţi de învăţători, ei pot depăşi
stereotipurile, deoarece posedă un bagaj cultural propriu în raport cu cel al altor copii şi al învăţătoarei.
În consens cu noua viziune asupra lumii şi a omului în lume, în R.Moldova au fost re-
conceptualizate educaţia şi învăţământul (Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova,
1994; Planul Naţional de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova, 1995; Curriculum de
bază, 1997 etc.), acestea fiind axate pe principii democratice şi umaniste, orientate la formarea unui om
liber, iar prin aceasta – şi la soluţionarea problemelor social-politice, economice şi cultural-spirituale.
Printr-un set de lucrări cu caracter conceptual, legislativ-normativ, educativ-didactic etc. şi prin ample
acţiuni de reformare a învăţământului, sunt promovate valorile definitorii ale omului modern -
libertatea şi democraţia socială, considerate şi principii fundamentale ale educaţiei interculturale
moderne (Vl.Pâslaru). O manifestare demonstrată ştiinţific a acestor principii o reprezintă deschiderea
elevilor de diferite naţionalităţi din R. Moldova şi România pentru formarea atitudinii pozitive faţă de
cultura şi valorile literar-artistice naţionale (S.Posternac, A.Fekete, V.Botnari), care favorizează
integrarea eficientă a acestora în viaţa cultural-spirituală a ţării şi apropierea de valorile europene
moderne.
Cercetarea noastră a fost fertilizată şi de căutarea unor soluţii eficiente de motivare a elevilor
claselor primare pentru însuşirea calitativă a limbii engleze, care, în sine, reprezintă nu numai un
instrument de comunicare şi cunoaştere a culturii altor popoare, ci şi însuşi mediul cultural-educativ al
R. Moldova.

4
 Gradul de cercetare a problemei. Studii aferente obiectului cercetării noastre au fost realizate în
domeniile: filosofia culturii şi civilizaţiei (P.Andrei, R.Benedict, P.B.Horton, S. Hungtinton, M.Mead,
T.Vianu), sociologia cunoaşterii şi a valorii (P.Andrei, P.Bourdou, N.Culea, T.Herseni, C.Kluckhohn,
A.Kroeber), sociologia politicii şi culturii (P.Andrei, A.Bondrea), sociologia educaţiei (C.Cucoş,
G.Ionescu), în psihologia socială (P. Iluţ, I.Jude, L.Matei, A.Neculau, I.Radu), în epistemologia
ştiinţelor educaţiei (S.Marcus, C.Bârzea, M.Zlate, I.Gagim, Vl.Pâslaru), în educaţia axiologică
(V.Mândâcanu, Vl.Pâslaru, N.Silistraru), în educaţia artistic-estetică (Vl.Pâslaru I.Gagim), în educaţia
lingvistică şi literară (E.Coşeriu, S.Cemortan, Al.Crişan, Vl.Pâslaru, A.Ciobanu).
Câteva lucrări din R.Moldova pun problema educaţiei socio-lingvistice (Vl.Pâslaru, V.Goraş-
Postică, A.Ciobanu, S.Posternac), constatând un mare decalaj între principiile indicate de documentele
reformei învăţământului şi realitatea educaţională, între valorile marcate de demersul social şi
finalităţile educaţiei socio-lingvistice. Dar cercetări consacrate dezvoltării la elevi din clasele primare a
atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la orele de limba engleză nu s-au făcut.
Problema cercetării a fost dedusă din contradicţia dintre necesitatea cunoaşterii de către elevii din
clasele primare valorilor culturii naţionale (ucrainene, ruse, găgăuze etc.) şi obligativitatea însuşirii
valorilor culturii naţionale ale populaţiei gazdă şi ale culturii universale – prin însuşirea limbii maternă,
a naţiunii băştinaşe şi a 1-2 limbi străine -, principiu preconizat şi de Carta europeană a Limbilor
Regionale sau Minoritare. Astfel, întrebarea căreia ne-am propus să-i dăm răspuns prin cercetarea
noastră este: Ce repere conceptuale ar trebui sistematizate/elaborate pentru formarea atitudinii
pozitive la elevii din clasele a III-a şi a IV-a faţă de cultura naţională în cadrul învăţării limbii
engleze?
Obiectul cercetării l-a constituit epistemologia formării la elevii claselor primare a atitudinii
pozitive faţă de cultura naţională în cadrul învăţării limbii engleze în clasele primare.
Scopul cercetării: stabilirea unor repere conceptuale pentru formarea atitudinii pozitive la elevii
claselor primare faţă de cultura naţională în cadrul învăţării limbii engleze în clasele a III-a şi a IV-a.
Ipoteza: Formarea unei atitudini pozitive la elevii claselor primare faţă de cultura naţională în cadrul
învăţării limbii engleze, este posibilă şi conduce la achiziţii interculturale (lingvistice, literare, artistice,
istorice) în cazul în care reperele teoretico-practice ale educaţiei interculturale a acestora vor fi axate pe
coordonatele culturale ale interculturalităţii şi vor angaja demersurile social (naţional şi european) şi pe
cel individual în educaţia interculturală, inclusiv:
- vor fi stabilite principiile pedagogice pentru formare elevilor a unui concept atitudinal pozitiv
faţă de cultura naţională;

5
 - vor fi relevate structura şi ierarhia valorilor naţionale, ca unităţi ale conţinuturilor educaţionale
la limba engleză în clasele primare;
- va fi elaborat şi aplicat un model pedagogic de formare elevilor claselor primare a atitudinii
pozitive faţă de cultura naţională să redirecţioneze principial şi integral procesul de predare-învăţare-
evaluare a limbii engleze în şcoala primară.
Ca obiective generale de cercetare ne-am propus:
1. Stabilirea unor repere epistemologice privind:
• conceptele de valoare fundamentală şi atitudine pozitivă, interculturalitate şi educaţie
interculturală - în raport cu predarea-învăţarea limbii engleze în clasele primare;
• procesul de constituire a atitudinilor fundamentale la elevii din clasele primare în procesul învăţării
limbii engleze - la nivel teleologic, conţinutal şi tehnologic.
2. Studiul experienţelor de educaţie multi- şi interculturală în Europa, SUA şi Republica Moldova.
3. Studiul atitudinii elevilor claselor primare faţă de cultura naţională.
4. Stabilirea nivelului de toleranţă interculturală la elevii claselor primare.
5. Elaborarea unui Model pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor primare.
6. Validarea prin experiment a reperelor teoretice ale Modelului pedagogic de formare a atitudinii
interculturale la elevii claselor primare.
7. Elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice pentru conceptorii de curriculum şi cadrele
didactice privind proiectarea şi formarea/dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la
elevii din clasele primare la orele de limba engleză.
Reperele epistemologice ale cercetării au inclus: • concepte de filosofia culturii şi a civilizaţiei
(T.Vianu, R.Benedict, M.Mead, P.Andrei, A. Kroeber, C. Kluckhohn, N.Culea, A.Bondrea etc.); • teorii
sociologice (T.Herseni, R.Bourdou), de sociologia cunoaşterii şi valorii (P.Andrei, P.B. Horton,
L.Chester, H S.Hungtinton etc.); • idei de sociologie a educaţiei (C.Cucoş, I.Ionescu); • teoria
psihologiei sociale (S.Chelcea, P. Iluţ, I.Jude, L.Matei, A. Neculau, I.Radu, etc.); • concepţia axiologică
a lui P.Andrei (valoarea absolută ca şi criteriu de apreciere a valorilor sociale); • epistemologia
ştiinţelor educaţiei (C.Bîrzea, M.Zlate, I.Gagim, Vl.Pâslaru); • idei, concepte, principii, teorii de
filosofie, sociologie şi psihopedagogie privind formarea atitudinilor şi a orientărilor valorice la elevi
(P.Andrei, T.Vianu, G.W.Allport, J.Piaget, G.Văideanu, N.Silistraru, S.Baciu, V.Botnari, V.Palaria,
A.Cara, V.Andriţchi); • principii ale educaţiei artistic-estetice (Vl.Pâslaru, I.Gagim); • concepţia
educaţiei lingvistice (E.Coşeriu, S.Cemortan, Al.Crişan, Vl. Pâslaru, A.Ciobanu); • concepţia predării
limbilor moderne în şcoală (M.Prigorschi, E.Dumeniuc, N.Babără); • teoria educaţiei literar-artistice
(Vl. Pâslaru).

6
 Metodologia cercetării a antrenat metode: teoretice (cercetarea teoretică a surselor, conceptelor,
teoriilor, principiilor, modelizarea teoretică, sinteza de idei); • experimentale (observaţia, conversaţia,
anchetarea, interviul, chestionarea, testarea psihopedagogică); • sociologice (sondajul de opinie); •
matematice (de prelucrare a datelor statistice ale cercetării).
Eşantionul cercetării a antrenat 308 elevi de diferite naţionalităţi, inclusiv: 6 clase de a III-a
experimentale şi 6 clase de a III-a de control din 11 unităţi de învăţământ: Liceul Teoretic Dimitrie
Cantemir, Liceul Teoretic Vasile Alecsandri, Şcoala nr. 18 (mun. Bălţi); Şcoala generală de 9 ani din s.
Pelenia, r-nul Drochia; Liceul Teoretic Alexei Mateevici din s. Reuţel, r-nul Făleşti; Şcoala primară din
s.Aluniş, r-nul Drochia; Liceul Teoretic N. Casso din s. Chişcăreni, r-nul Sângerei; Şcoala primară din
s. Pelenia, r-nul Drochia; Şcoala primară din s. Chişcăreni, r-nul Sângerei; Şcoala primară din s.
Colicăuţi, r-nul Briceni; Şcoala primară din s. Balatina, r-nul Glodeni.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a lucrării constă în:
• stabilirea/elaborarea unor repere conceptuale privind valorificarea şi formarea atitudinii pozitive
la elevii claselor primare: europenizarea, conceptul Uniunii Europene de studiere a limbilor străine,
precizarea noţiunilor de atitudine interculturală, principii de formare elevilor a atitudinii pozitive etc.;
• determinarea factorilor-cheie ce contribuie la formarea personalităţii elevilor claselor primare în
context naţional şi intercultural: particularităţile de vârstă, situaţia interculturală a R. Moldova, mediul
sociolingvistic european/naţional, cadrul conceptual, legislativ şi normativ de învăţare a limbii engleze
etc.;
• elaborarea Modelului pedagogic de formarea a atitudinii interculturale la elevii claselor primare.
• determinarea componentelor sistemului pedagogic de educaţie a toleranţei interculturale la elevii
de vârstă şcolară mică la orele de limba engleză.
Valoarea practică a cercetării rezidă în:
• recomandările practice pentru conceptorii de curriculum cu privire la teleologia, conţinuturile şi
metodologiile educaţiei interculturale şi pentru toleranţă interculturală a elevilor din clasele primare la
orele de limba engleză;
• determinarea conţinuturilor educaţiei interculturale şi pentru toleranţă interculturală a elevilor din
clasele primare;
• implementarea Modelului pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor
primare.
Tezele înaintate pentru susţinere:
1. Educaţia axiologică şi literar-artistică a elevilor din clasele primare se realizează în condiţiile unor
politici şi principii educaţionale deficitare în raport cu conceptul modern de educaţia interculturală şi cu

7
teoria educaţiei literar-artistice; nu se ţine cont decât parţial de mediul cultural şi literar-artistic din
spaţiul educaţional al R. Moldova, în consecinţă fiind insuficientă epistemologic şi pedagogic integrării
acestei categorii de elevi în mediul social, cultural şi lingvistic al R. Moldova.
2. Elevii din clasele primare sunt deschişi pentru cunoaşterea culturii naţionale, manifestă un sistem
complex de atitudinii pozitive faţă de acestea şi necesitatea cunoaşterii lor apropriate, dar nu au
formate competenţele de inserţie liberă şi oportună în mediul socio-lingvistic şi cultural-spiritual al
Republicii Moldova, cauzele acestei discordanţe fiind cunoaşterea superficială sau insuficientă a limbii
materne şi străine, a civilizaţiei şi lipsa în şcolile în care învaţă elevii de vârsta şcolară mică a unui
mediu de comunicare în aceste limbi.
3. Formarea epistemologic corectă la elevii claselor primare a atitudinii pozitive faţă de cultura
naţională se poate realiza pe coordonatele culturale ale interculturalităţii, angajând demersurile social
(naţionale şi europene) şi individual în educaţia interculturală – acestea trebuind să constituie şi un
obiectiv general al învăţământului primar în R.Moldova.
4. Procesul de formare a atitudinii interculturale la elevii de vârsta şcolară mică are o structură
complexă, multinivelară, cu orientare cumulativă, incluzând epistemologia, teleologia, conţinuturile şi
metodologia educaţiei interculturală.
5. Fiind concepută şi desfăşurată corect formarea atitudinii interculturale, comportamentele
atitudinale şi valorice ale elevilor din clasele primare, în raport cu valorile culturii naţionale din spaţiul
educaţional al R.Moldova, se structurează pe ierarhia: valorile fundamentale etern-umane Adevărul,
Binele, Frumosul, Pietatea - valorile culturii naţionale – fapt care sugerează şi modificări respective în
curriculumul şi procesul de predare-învăţare a limbii engleze în clasele primare.
Etapele cercetării:
Etapa I (2000-2001): documentarea ştiinţifică şi elaborarea bazei conceptuale a investigaţiei.
Etapa II (2002-2003): continuarea cercetării teoretice, elaborarea metodologiei cercetării, a
Modelului pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor primare.
Etapa III (2003-2005): desfăşurarea experimentului, analiza şi descrierea datelor acestuia.
Etapa IV (2005-2006): experimentul de control, descrierea şi analiza datelor acestuia; elaborarea
concluziilor generale şi recomandărilor practice.
Aprobarea rezultatelor cercetării s-a făcut prin 16 publicaţii de autor, comunicări la seminare
zonale ale profesorilor de limba engleză (Bălţi, 2002, 2003, 2004; Glodeni, 2003; Ungheni, 2003), la
foruri ştiinţifice universitare (Conferinţa ştiinţifică anuală a USB – 2001, 2002, 2003, 2004, 2005,
2006), naţionale (Conferinţa anuală Teaching English Today and Tomorrow, Chişinău, 2004) şi
internaţionale (Conferinţa ştiinţifico-practică „Şcoala primară din Belorus: probleme şi perspectivele

8
dezvoltării”, UPS „I. Şameakin”, Mozîr, Belorus, 2007; Conferinţa Ştiinţifică Internaţională
„Academicianul Anatol Ciobanu la 70 de ani”, USM, 2006; Conferinţa Internaţională „Bright ideas:
English language teaching in Moldova”, Cahul, 2005), rapoarte ştiinţifice în cadrul laboratorului
Teoria Educaţiei (IŞE) şi catedrelor Limba Engleză şi Pedagogie şi Psihologie (USB), precum şi prin
cursul teoretic universitar „On Intercultural Communication and Language Education”.
Structura lucrării s-a format din preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi recomandări,
adnotare (rom., engl., rusă), termenii cheie (rom., engl., rusă), bibliografie (231 surse), 20 anexe.

În teză sunt folosite abrevierile:

AIC - Atitudinea interculturală

CC - Competenţă comunicativă
Documentul CCCS - Documentul Consiliului de Cooperare Culturală de la Strasbourg
Studierea limbilor şi cetăţenia europeană
CIC - Competenţă interculturală
EIC - Educaţie interculturală
ELA - Educaţia literar-artistică
FAI - Formarea atitudinii interculturale
FPPAS - Facultatea de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă socială

ModelulP/DT - Modelul pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii

claselor primare (Dimensiunea teoretică)

ModelulP/DA - Modelului pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii

claselor primare (Dimensiunea aplicativă)

9
 CAPITOLUL I
IMPACTUL DIVERSITĂŢII CULTURALE ASUPRA FORMĂRII ATITUDINII
INTERCULTURALE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE
1.1. Cultura ca sistem de valori educaţionale
1.1.1. Cultură vs Civilizaţie. Precizări terminologice
Termenul cultură provine din latinescul cultivare (cultura) şi are o istorie de milenii. Această
entitate, conform lui O.Drîmba, înglobează „totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de
omenire” [78, p. 48].
Noţiunea de cultură s-a încetăţenit şi dezvoltat în strânsă legătură cu cea de civilizaţie, cele două
noţiuni-pilot evoluând în timp şi devenind categorii complementare şi conexe de excepţie, care au
pătruns treptat în sistemul lexical de bază al tuturor limbilor europene, inclusiv în cea română.
Autori de referinţă precum N.Iorga, T.Vianu, L.Blaga afirmă că termenul cultură este definitoriu
identităţii naţionale româneşti. Cultura este mediu şi factor de prosperare individuală şi naţională, de
avansare în universalitate. Prin cultură, afirmă V. Pîrvan, se poate afla „rostul omenirii şi al mersului
ei”; cultura oferă suficiente probe pentru înţelegerea faptelor umane „după adevărata lor valoare”, de
aceea „un popor îşi poate cuceri locul şi defini rolul în istoria universală numai prin cultură şi forţa sa
de creaţie” [173, p.54]. Aceste definiţii marchează importanţa educaţională a celor doi termeni.
Definiţiile date noţiunilor civilizaţie şi cultură sunt difere atât în plan epistemologic cât şi în cel
educaţional, acest fapt revendicând precizări terminologice de rigoare.
Majoritatea autorilor, ca şi dicţionarele explicative, deşi recunosc că termenii cultură şi civilizaţie
desemnează sau acoperă diferite realităţi, totuşi nu întotdeauna fac o distincţie clară între acestea; unii
le consideră sinonime, alţii – total diferite sau le sintetizează printr-un al treilea termen.
DEX:
cultură – totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire şi a instituţiilor necesare
pentru comunicarea acestor valori;
civilizaţie – nivel de dezvoltare materială şi spirituală a societăţii dintr-o epocă dată, a unui popor, a
unui stat; cultură materială sau spirituală; prin extindere, nivel înalt de dezvoltare a unei societăţi [76].
Dicţionar explicativ şcolar:
cultură – totalitatea valorilor materiale şi spirituale ale unui popor;
civilizaţie – nivel de dezvoltare a culturii spirituale şi a vieţii economice a unui popor sau a unei
epoci [74].

10
 L. Şăineanu, Dicţionarul universal al limbii române:
cultură – ansamblul aspectelor intelectuale ale unei civilizaţii: istoria culturii;
civilizaţie – 1. stare a omului civilizat şi a societăţii civilizate; 2. nivel superior în dezvoltarea
omenirii [199].
Cele două definiţii au componente şi particularităţi comune, cum ar fi valorile materiale şi valorile
spirituale. Se mai constată că o entitate se defineşte prin cealaltă.
E. Taylor afirma la 1871 că între cultură şi civilizaţie s-ar putea pune semnul egalităţii:
cultura=civilizaţie este un tot complex ce cuprinde toate activităţile umane (socială, artistică,
tehnologică, politică, religioasă, educaţională, ştiinţifică, economică etc.), inclusiv actul de cunoaştere,
succedat de deprinderile, capacităţile şi obiceiurile actorilor unei culturi sau civilizaţii [201, p.35].
T. Mann consideră că civilizaţia reprezintă însuşi Spiritul, în sens de Raţiune; ea denotă de
asemenea rafinarea moravurilor, progresul Luminilor, dezvoltarea. În timp ce cultura este doar un
principiu arhitectonic de organizare estetică, ce păstrează, ocroteşte şi transfigurează viaţa [Apud 112,
p. 297].
C. Rădulescu-Motru, dimpotrivă, apreciază că civilizaţia întotdeauna a persistat, adică a fost şi
rămâne exterioară comunităţii umane, fiind considerată ca o „haină pentru corp”, cultura devenind un
element esenţial ce străbate prin rădăcinile sale sufletul indivizilor-creatori şi al tuturor membrilor
comunităţii umane. Cultura, fiind „o deprindere săpată în suflet”, poate să stabilească între membrii
aceleiaşi comunităţi umane un raport intim de corelaţiune, care formează împreună un „organism”,
identificându-se cu poporul respectiv. Cultura devine un factor de progres prin ştiinţă, artă, simţire şi
gândire, viaţă politică etc [cf. 184].
S. Mehedinţi recunoaşte primordialitatea culturii în raport cu civilizaţia, dovedind prin analize şi
raţionamente convingătoare că doar prin artă şi filosofie cultura este superioară civilizaţiei. În timp ce
civilizaţia este „un rezumat al muncii pentru continuarea vieţii somatice-vegetative”, cultura este
„suma”, chiar „sinteza întregii evoluţiei sufleteşti”. Prin cultură măsurăm şi totodată exprimăm şi
„dimensiunea sufletească”, şi „puterea de creaţie”, şi „capacitatea”, ca ulterior prin unelte să dominăm
natura, mediul înconjurător: „putem afirma, scrie S. Mehedinţi, că adevărata originalitate a unui popor
se poate afla mai mult în cultura decât în civilizaţia sa” [137, p.24].
Cultura nu poate să existe decât prin valori fundamentale, care-s generate şi promovate în
exclusivitate de către reprezentanţii intelectualităţii, afirmă E. Fromm [91, p.14].
Potrivit lui A.Eşanu, cele două categorii pot fi chiar sinonime, ca şi definiţiile lor: civilizaţia
include tot „ce a creat comunitatea umană, un popor, o ţară etc. în plan material şi spiritual în totalitatea
sa”, iar cultura „cuprinde de fapt tot ce a creat în plan material şi spiritual societatea umană pe întreg

11
parcursul existenţei sale” [86, p.16-17]. În sens îngust, prin cultură „se subînţelege tot ce ţine de spirit,
de creaţie spirituală, adică literatură, diferite domenii ale creaţiei artistice, artă, învăţământ, carte şi
tipar, muzică, teatru, religie, creaţie populară orală” [Ibidem, p.17], de aceea, conchide A. Eşanu,
noţiunea de cultură, „pare totuşi să fie mai îngustă şi totodată subordonată noţiunii de civilizaţie” [Ibid.,
p.18]. În acelaşi timp, A.Eşanu descoperă valori esenţiale care deosebesc cele două noţiuni: „putem
lesne spune civilizaţia nomadă şi civilizaţia sedentară, dar mai greu putem spune cultură nomadă şi
cultură sedentară. Se pare, putem vorbi de o cultură scrisă, dar mai greu am putea vorbi de o civilizaţie
scrisă, am putea spune uşor cultura muncii, dar nicidecum civilizaţia muncii, cultură materială şi
cultură spirituală, dar mai greu spunem civilizaţie materială şi civilizaţie spirituală” [86, p.17-18].
(evidenţierile ne aparţin .- M.Ţ).
M.Eliade a fost preocupat în mod special de aceste două entităţi, intenţionând să le definească cât
mai exact: „În particular, în ce priveşte deosebirea dintre cultură şi civilizaţie, … cultura răspunde
existenţei umane între mister şi revelare, pe când civilizaţia răspunde existenţei întru autoconservare şi
securitate. Între ele ... există o deosebire profundă, de natură ontologică. ... Cultura începe prin a fi o
prelungire a vieţii, promovare a principiilor creatoare şi vitale. Nicăieri nu apare oboseala, tristeţea,
disperarea omului. Dimpotrivă, dacă se poate vorbi de ceva optimist în viaţa omului „primitiv”, este
tocmai acest act al creaţiei de cultură. Departe de a despărţi pe om de natură, de a-l izola în mijlocul
Cosmosului, cultura solidarizează pe om în acelaşi timp cu viaţa, cu moartea şi cu supravieţuirea...”
[82, p.4].
E.Condurachi, aplicând o nouă epistemologie celor doi termeni, apreciază că termenul de civilizaţie
necesită „o dublă definire şi anume, pe de o parte aceea legată de imediat sau în chip implicit de
fenomenele întregului spaţiu geo-cultural tratat, pe de altă parte, integrarea în acest termen a tot ce
înseamnă creaţie şi inteligenţă şi activitate umană...” [56, p.5] – o remarcă foarte semnificativă şi
dimensiunii educaţionale a culturii. De altfel, clarificarea şi depăşirea barierelor de manieră
epistemologică a însemnat efectuarea unui salt în ceea ce priveşte situarea la un alt nivel teoretic, care
a permis formularea unor idei de sinteză avansate.
M.Maciu integrează cele două noţiuni prin a treia, creaţia, observând că personalitatea unui popor
şi a culturii lui fiinţează, rezistând datorită triadei: creaţie – cultură – civilizaţie, care constituie
matricea naţiunii, supravieţuirea şi dezvoltarea unei colectivităţi umane [129, p.4].
S.Hungtinton, extinde direct noţiunea cultură asupra celei de civilizaţie, examinând-o într-un raport
de interconexiune şi de complementaritate. Civilizaţia constituie „forma cea mai elevată de regrupare
prin cultură” întrucât şi „civilizaţia şi cultura se referă amândouă la modul general de viaţă al unui
popor, iar o civilizaţie este o cultură scrisă pe larg. O civilizaţie este „entitatea culturală cea mai largă.

12
Statele, regiunile, naţionalităţile bazate pe grupuri etnice, grupările religioase, toate au culturi distincte
la niveluri diferite de heterogenitate culturală; umanitatea este împărţită în subgrupuri - triburi, naţiuni
şi entităţi culturale mai largi, numite în mod normal civilizaţii” [112, p.22-23]. Oamenii se definesc pe
sine, afirmă S.Hungtinton, prin apartenenţa lor la o religie, limbă, istorie – teză valoroasă şi obiectului
cercetării noastre, care ţine esenţial de formarea identităţii.
În literatura de specialitate franceză şi germană atestăm două viziuni diametral opuse cu privire la
entităţile cultură şi civilizaţie: ceea ce francezii consideră că este cultură, nemţii înţeleg contrariul,
adică entitatea de civilizaţie, şi viceversa [C. Clanet, G. Gay].
Pentru cercetătorii nemţi, menţionează N.Elias, termenul de cultură este fundamental,
atotcuprinzător şi relevant, iar cel de civilizaţie este îngust, lipsit de vreo importanţă, civilizaţia fiind
considerată secundară culturii şi subordonată acesteia [83, p.12]. În acelaşi timp, la germani, cuvântul
civilizaţie desemnează ceva foarte util, însă de importanţă secundară: ceea ce constituie latura
exterioară a omului, suprafaţa existenţei umane. Germanul se autodefineşte prin cuvântul cultură, adică
este semnul identităţii sale naţionale, pe când civilizaţia şterge până la un anumit punct diferenţele
dintre popoare; ea pune accentul pe ceea ce este comun tuturor oamenilor sau cel puţin aşa ar trebui să
fie. Or, noţiunea de cultură formulată de nemţi subliniază diferenţele naţionale, particularităţile
grupurilor; graţie acestei funcţii ea a putut să capete o importanţă ce depăşeşte, de exemplu, în
domeniul etnologiei şi antropologiei, aria lingvistică germană. Importanţa pe care o acordă nemţii
culturii este explicată de constituirea mai târzie, faţă de Franţa, a statului naţional german [Ibid., p. 13].
E. Morin precizează că, potrivit interpretării germane, cultura include ceea ce este singular şi
specific într-o societate, iar civilizaţia cuprinde tot ce poate fi dobândit şi transmis de la o societate la
alta, de aceea cultura se impune ca un element generic, pe când civilizaţia este generalizabilă. Cultura,
de regulă, evoluează prin faptul că ea aspiră spre noi izvoare, dar totodată este fidelă şi faţă de
principiile sale singulare. Cât priveşte civilizaţia, ea are calitatea da a acumula şi depozita tot ce
dobândeşte istoriceşte, astfel ea progresează [139, p.82-84].
O concepţie neordinară asupra celor două fenomene realizează O.Spengler, în anii 1918-1922.
Cultura, după O. Spengler, reprezintă un ansamblu de manifestări umane, constituite istoriceşte, care
cunoaşte şi trece prin trei faze sau etape fundamentale: ea se naşte, evoluează şi se maturizează.
Maturitatea însă semnalează că aceasta (cultura) nu se mai dezvoltă, că s-a oprit şi moare, devenind
civilizaţie. Or, vectorul-ţintă al culturii este Civilizaţia, pe când cel al civilizaţiei n-are altă finalitate
decât moartea [194].
Dar această concepţie sumbră a fost respinsă cu promptitudine de cititorul avizat. O concepţie
diametral opusă lansează L.Frobenius, considerat un adevărat creator al morfologiei culturii. Cultura,

13
afirmă el, se constituie într-un vast organon colectiv de sine stătător, care-i amplasat deasupra existenţei
unei colectivităţi umane. Şi aceasta are loc din motivul că nu voinţa oamenilor sau mai exact a unor
colective de indivizi ar genera apariţia culturii, ci dimpotrivă cultura îi „reînvie” pe oameni, îi pătrunde
şi motivează, transformându-i. Autorul reuşeşte astfel să stabilească coordonatele construcţiei unui
suflet supraindividual al popoarelor, de ordin ontologic, supranumit paideuma, care apare ca un
rezultat al comuniunii (simbiozei) mediului social şi reprezentanţilor sociumului. Paideuma obţine
astfel un chip explicit prin oameni [90, p. 12-20], ceea ce o face semnificativă ca reper teoretic pentru
educaţia culturală/interculturală.
A.Toynbec, cunoscut prin cele zece volume cu genericul A Study of History (1934-1954), dezbate
mai multe aspecte ale celor două fenomene - provocarea şi riposta, prăbuşirea, succesiunea, perioadele
de tulburare şi dezintegrare, actul de penalizare, definirea minorităţii creatoare, mimetismul,
proletariatul intern şi cel extern, arhaismul şi futurismul etc., etc.- stabileşte trei grupe de factori:
culturali: cunoştinţele, maniera de a comunica, judecata şi decizia, adaptabilitatea, perseverenţa,
intuiţia, ambiţia; psihosociali: cooperarea, capacitatea de influenţare, sociabilitatea etc.; sociologici:
mobilitatea socială, nivelul socio-economic, statutul economic şi social etc., concluzionând că, de
regulă, civilizaţiile cresc şi descresc într-o manieră organicistă, iar delimitările care se fac între ele se
bazează în exclusivitate pe factorii culturali (unde un rol decisiv îl are şi religia dominantă) [205, p.23-
24].
O viziune mult mai complexă privind cultura şi civilizaţia propune antropologul englez E.B.Tylor,
potrivit căruia definirea cât mai exactă a celor două entităţi ar trebui să angajeze cât mai multe domenii,
activităţi, sfere de activitate şi cunoaştere - cunoaşterea, credinţa, arta, morala, legea, precum şi
totalitatea capacităţilor şi obiceiurilor dobândite de om ca fiinţă socială. Căci, deduce el, cultura este
definitorie şi esenţială pentru om. Doar fiinţa umană o stăpâneşte, fiind inerentă acestuia. Cultura, graţie
contribuţiei directe a omului care este un generator de valori materiale şi spirituale, începe, se dezvoltă
şi prosperă concomitent cu activitatea comunităţii umane. În ceea ce priveşte civilizaţia, aceasta
descrie cele mai importante epoci, caracterizate prin înflorire. În concepţia lui E.B.Tylor se observă
tentaţia ce înclină spre formula franceză, termenii cultură şi civilizaţie fiind utilizaţi succesiv, iar uneori
cu sensuri echivalente [206, p.45].
Trecerea în revistă, fie şi sumară, a surselor de specialitate în domeniu constată multitudinii de
interpretări, datorită polisemiei şi complexităţii intrinsece fiecărui termen, precum şi faptului că acestea
constituie obiect de investigare pentru diverse ştiinţe. În ciuda diversităţii de concepte şi teorii vizavi de
cele două fenomene, se atestă elemente comune, care se încheagă în construcţii teoretice coerente şi
logice, relevante caracterului interdisciplinar, regularităţii fenomenelor, acestea coexistând doar prin

14
raporturi de comuniune. Constatăm astfel că multitudinea de concepte şi teorii ar putea fi redusă la trei,
mai importante, care le înglobează pe celelalte. [M.Maliţa, Figura 1].
Conceptul francez Conceptul german Conceptul anglo-saxon

Cultură Civilizaţie

Polaritate

Civilizaţie Cultură
Cultură
=
Cultură Civilizaţie Civilizaţie

Fig. 1. Conceptul caracteristicilor comune al culturii şi civilizaţiei al lui M. Maliţa [130,

p.100-101]

Paralel cu cele trei viziuni de interpretare a culturii şi civilizaţiei, observăm că a prins rădăcini şi s-
a afirmat încă un concept calificat clasic, descris de Ov.Drîmba, care cuprinde, cel puţin, câteva
caracteristici fundamentale:
- cultura ca entitate nu este înnăscută, ci dobândită;
- elementele componente ale acesteia reprezintă şi formează un sistem;
- cultura prin comunicare devine un bun al comunităţilor umane, din care motiv ea capătă şi o
dimensiune colectivă, remarcând existenţa unei accentuate diversităţi de grupuri culturale;
- un rol important în constituirea sistemului dat îi revine şi moştenirii culturale, care prelungeşte şi
inventariază tot ce reprezintă valoare materială şi spirituală, transmiţându-le oportun generaţiilor ce se
succed. [78, p.23] Acest concept clasic ne îndeamnă să tratăm cultura „ca o formaţiune care se
construieşte, între altele, în funcţie de provocările mediului, ca un ansamblu de dispoziţii destinate a
răspunde acestora”, menţionează Vl.Pâslaru [38].
Deşi atestăm un număr impunător de definiţii cu referire la entitatea de cultură, diferiţi cercetători
(filosofi, antropologi, psihologi, pedagogi etc.) susţin aproape în unanimitate câteva adevăruri şi anume:
a) entitatea de cultură reprezintă un ansamblu de conduite şi simboluri încărcate de semnificaţii,
care-s moştenite şi transmise colectivităţilor umane;

15
 b) acest ansamblu moştenit este un sistem unitar constituit, la rândul lui, din două subsisteme:
primul cuprinde evantaiul de reprezentări, iar al doilea – cel care întruneşte elementele ce contribuie la
asigurarea proceselor de comunicare, de dezvoltare perpetuă a cunoştinţelor şi aptitudinilor faţă de
viaţă.

1.1.2. Cultura vs Educaţie culturală/interculturală

Cercetătorii au căzut de acord astfel cu faptul că entitatea de cultură ar putea fi examinată şi
definită din mai multe perspective, trasându-şi un scop concret şi bine definit – acela de a canaliza
eforturile la pătrunderea cât mai adâncă în intimitatea fenomenului studiat pentru a-l cunoaşte şi stăpâni
cât mai bine, precum şi în ceea ce priveşte planurile de cercetare ale acesteia: antropologic, istoric,
psihologic, sociologic, filosofic, culturologic etc.
Studiată sub aspect sociologic sau filosofic, cultura reprezintă un ansamblu complex, constituit din
următoarele subsisteme - relevante şi în aspect educaţional (n.n.-M.Ţ.):
1. subsisteme de reprezentări, care întrunesc totalitatea de ansambluri conceptuale şi simbolice
prin mijlocirea cărora o comunitate sau alta, un individ sau o grupă de indivizi, caută să se integreze
într-o societate umană (îmbogăţindu-şi astfel cunoştinţele şi demersurile acţionale) – reper aferent
explorării reprezentărilor culturale ale elevilor (n.n.-M.Ţ.);
2. subsisteme normative, care cuprind tot ce ţine sau se referă la valoare. Este ştiut că evaluările de
orice gen se fac în baza unor valori cuantificabile, care justifică într-un fel acţiunile sau practicile
concrete – reper aplicabil la modelizarea teoretică a educaţiei interculturale a elevilor (n.n.-M.Ţ.);
3. subsistemele de expresie includ diverse modalităţi materiale sau formale prin care spectrul de
reprezentări sau norme îşi găseşte materializare concretă prin actualizarea unor unităţi semnificative
multidimensionale – reper pentru explicarea formei de expresie a interculturalităţii elevilor (n.n.-
M.Ţ.);
4. subsisteme de acţiuni, care cuprind atât tehnicile şi strategiile de mediere cât şi căile, practicile
de ordin social cu ajutorul cărora comunităţile umane se organizează cu scopul de a-şi administra
propriul destin [C. Clanet, 48, p.56-57] – valabile pentru proiectarea şi desfăşurarea acţiunilor de
educaţie interculturală a elevilor (n.n.-M.Ţ.).
B.Tomalin şi S.Stempleski menţionează că cultura este o componentă valoroasă în programele de
învăţare a limbilor străine: „Ridicarea conştiinţei culturale este un aspect al educaţiei pentru valori,
deoarece oferă posibilitatea pentru transcenderea limitelor înguste ale învăţării unei limbi străine” [204,
p.6-7]. Cultura, identificabilă cu conţinuturile educaţionale ale disciplinei şcolare Limba engleză, ca
limbă de Stat în SUA, Marea Britanie, Canada, Australia, este o componentă tradiţională a

16
curriculumului şcolar şi în ţările europene, şi în America de Nord. O variantă minimizată a acesteia se
studiază şi în şcoala generală din R.Moldova, incluzând module precum Civilizaţia Marii Britanii,
Civilizaţia Statelor Unite ale Americii, reprezentante ale lui Big C (Marele C), care este elementul de
bază al culturii americane sau britanice – istoria, geografia, instituţiile, literatura, arta, muzica şi stilul
de viaţă [Ibid.]. Subiectul s-a lărgit în rezultatul creşterii rolului limbii engleze în comunicarea
interculturală şi în viaţa socio-economică, care a jucat un rol important în studierea interacţiunii cross-
culturale din ultimii ani. Conform lui B.Tomalin şi S.Stempleski, factorii lingvistici şi socio-economici
ai limbii engleze sunt:
a) Ridicarea importanţei economice a ţărilor din regiunea Pacifică - Japonia, Malaysia, Taiwan,
care au tradiţii şi comportamente diverse de cele tradiţionale europene şi din America de Nord.
Schimburile în domeniul serviciilor educaţionale au pus cu necesitate problema re-evaluării
conţinuturilor educaţionale în predarea-învăţarea limbii engleze, explorarea şi explicarea diferenţelor
culturale în detalii;
b) influenţa imigranţilor asupra schimbărilor din curriculumul şcolar;
c) studierea pragmaticii (modul în care limba este folosită sub influenţa contextului social) au
ridicat conştiinţa gradului la care comunicarea cross-culturală este afectată de factori culturali. Astfel de
factori includ aşteptările (visurile) oamenilor cu privire la apropierea nivelului de formalitate şi a
gradului de politeţe în discurs;
d) studierea aspectelor non-verbale ale comunicării (gesturi, expresia feţei etc.) sunt foarte
importante în comunicarea interculturală.
În consecinţă, Marele C al culturii, susţin autorii sus menţionaţi, rămâne neschimbat, iar Micul C
(little c) al culturii, care include cultura comportamentului, s-a lărgit, incluzând credinţe şi perceperi
culturale, în special acelea care se exprimă prin limbă şi prin comportamentul cultural care afectează
acceptabilitatea în comunicarea gazdă. Conform diagramei, Big C al culturii a beneficiat de un
curriculum clar şi a identificat temele propuse. Comportamentele culturale ale Little c cuprind drumuri
periferice sau suplimentare, în funcţie de interesele şi conştiinţa profesorilor şi elevilor.
Noi suntem de părere că studierea comportamentului cultural în cadrul studierii limbilor străine
trebuie să fie la un nivel mai ridicat.
Elementele cheie ale culturii sunt surprinse de G.Robbinson în diagrama din Figura 2:

17
 Produse
Literatura
Folclorul
Arta
Muzica

Idei Comportamente
Credinţe Tradiţii
Valori Îmbrăcăminte
Instituţii Timp liber

Fig. 2. Elementele cheie ale culturii [Apud G. Robbinson, 188, p. 23]

C.Dodd menţionează drept componente semnificative educaţiei culturale necesităţile noastre
zilnice: supravieţuirea, informaţia, precizări, menţinerea relaţiilor interpersonale şi ai scopurilor
personale, dezvăluind indirect şi marea valoare educaţională a acestora [79, p. 34].
Toate elementele culturii, notează C.Dodd, funcţionează ca un set holistic, organizat, ce determină
un sistem [Ibid.] – principiu valabil şi pentru sistemele educaţionale. Vom observa, de asemenea, că
fiecare element al culturii este în acelaşi timp şi o entitate educaţională, în special ca unităţi de
conţinuturi educaţionale, dar şi ca finalităţi.
Sisteme educaţionale Sisteme de lucru şi economie

Tehnologii, Haine Relaţii, Unelte

Istoria culturală
Identitatea
Valori
Credinţe
Concepţie despre
lume
Roluri Ritualuri Schimbare Reguli
Comunicări non-verbale
Timpul Interacţiunea Spaţiul
Atitudini
Limba
Sisteme religioase Sisteme de rudenie
Sisteme politice Sisteme ale sănătăţii

Fig. 3. Elementele componente ale culturii

18
 Figura 3 reprezintă elementele componente ale culturii, asociate într-un model, conform teoriei
sistemelor (intersubordonarea): miezul reprezintă nivelul cel mai semnificativ. Al doilea şi al treilea set
de elemente sunt legate de nucleu, dar rămân într-o sferă proprie de flexibilitate.
Elementele culturii, arată R.Becvar, exprimă câteva calităţi:
- interacţiunea mutuală;
- fiecare parte influenţează alte părţi, fiecare element are atribuţiile sale, dar ele contribuie ca un
organism unic;
- deserveşte definiţia limitele sau liniile invizibile care diferenţiază o cultură de la alta;
- ambele sunt rezultatul comunicării, structurile comunicării sunt inseparabile de cultură ca şi
cultura de le comunicare;
- de obicei au feed-back-ul ce tinde spre balanţă şi stabilire când elementele sunt în afara balanţei
sau nu funcţionează corect;
- sistemele pot fi deschise sau închise; sistemele deschise schimbă energia sau materia cu mediul
înconjurător şi sunt deschise la orice schimbare; sistemele închise nu au stimulare pe din afară, au
limitele stricte şi des cauzează adaptare joasă la creştere sau schimbare [17, p.43].
Chiar dacă elementele interacţionează mutual, ierarhia începe în partea interioară a modelului cu
istoria culturii, identitatea culturală, concepţia despre lume, credinţe şi valori. Ideea diferenţelor
culturale uneori şochează, în pofida faptului că trăim între naţii şi culturi diferite Sub influenţa
politicienilor, mass-media şi altor factori, am putea crede că nu există nici o diferenţă între culturi. Dar
realitatea ne demonstrează zilnic că suntem grupuri de oameni, naţii, culturi, care nu sunt dependente
nici de frontierele politice, nici de cele culturale.
O abordare sistemică şi mai detaliată a elementelor culturii este semnificativă cercetării noastre,
deoarece dezvăluie numeroase valori şi potenţialităţi educaţionale ale acestora, ca şi culturii în general.
Căci influenţa etnocentrismului asupra culturii este imensă, ea provocând comportamente non-verbale
şi interacţiunea limbă-cultură-valori educaţionale.
C.Dodd afirma că „oamenii nu sunt victime pasive” ale culturii. Cultura explică aşa de bine
comportamentul uman încât noi „nu putem ignora influenţa ei asupra comunicării şi activităţilor
comunicative.” Cultura stabileşte o agendă de reguli, rituale şi procedee, credinţele noastre,
„consolidează valorile de bine şi urât”, ne învaţă cum să ne comportăm şi să comunicăm cu alţii, cei
diferiţi de noi [79, p.35].
Sociologii înţeleg prin cultură un acord între membrii societăţii despre modul de a se comporta,
valorile, istoria, ritualurile care trebuie să fie respectate şi observate [W.Williams, 212, p.28]; „o fiinţă
relativ statică ce trece de la o generaţie la alta (subl. n.- M.Ţ.) cu o mică sau puţin significă capacitate

19
de a rezista şi cu modificări superficiale.” Dar este un drum „spre vederea culturii”, un proces dinamic:
noi putem pune la îndoială definiţiile de acceptare şi stilurile de comportament [Ibid. , p.37].
Aşadar, cultura, examinată din mai multe unghiuri de vedere, capătă contururi clare: ea este
constituită din diverse pattern-uri (implicite sau explicite) ce urmăresc scopul de a achiziţiona şi
transmite (subl. n.- M.Ţ.) comportamente fiinţelor umane prin simboluri. Centrul motor al culturii este
reprezentat atât de tradiţiile derivate şi selectate istoriceşte cât şi de valorile ataşate pe parcurs; în
calitate de sistem, afirmă P. J. Guilford, cultura trebuie considerată nu numai un produs al acţiunii ci şi
un factor ce condiţionează elementele unor acţiuni de perspectivă [100, p.56-59] – caracteristică
esenţial educativă a culturii, educaţia fiind şi ea domeniul care trasează şi realizează comportamente şi
acţiuni de perspectivă, menite a forma noi valori ale culturii (morale, intelectuale, comportamentale
etc.).
În ştiinţele socio-umane, inclusiv în ştiinţele educaţiei, chestiunea definiţiilor este una permanentă,
deoarece obiectul de cercetate se modifică, evoluează în procesul cercetării. Astfel, sociologia (inclusiv
antropologia) modernă lărgeşte vădit sfera noţiunilor de civilizaţie şi cultură, admiţând în conţinutul lor
elemente de o importanţă majoră. F.Braudel, prin studiul Gramatica civilizaţiilor, s-a făcut unul dintre
cei mai reputaţi autori în domeniu [30]. Citându-l pe Lévy-Strauss, potrivit căruia cuvintele sunt nişte
instrumente cărora fiecare vorbitor este liber să le dea întrebuinţarea pe care o doreşte, cu condiţia să-şi
explice intenţiile, F.Braudel declară răspicat: în ştiinţele umaniste cuvintele cele mai simple îşi
modifică de multe ori (în funcţie de împrejurări) sensul, urmând gândirea celui care le animă şi le
foloseşte. [Ibid., p.33] – o teză importantă pentru pedagogie, în care obiectul cercetării, educatul, este
şi obiect al modificării prin educaţie/cercetare.
O premisă importantă în definirea culturii şi civilizaţiilor vs educaţie este teoria factorului
motivaţional a lui A.Toynbec, care constată apariţia unor culturi şi civilizaţii importante de mediul
natural în care locuiesc oamenii: primele mari civilizaţii au apărut în bazinele râurilor Galben (chineză),
Tigru şi Eufrat (orientală), precum şi pe ţărmurile Mediteranei. Reuşita umană, afirmă autorul,
întotdeauna a avut şi are nevoie de o provocare şi un răspuns; este necesar ca natura să se prezinte în
faţa omului ca o dificultate pe care urmează s-o învingă acesta; dacă omul acceptă marea provocare,
răspunsul său va fi prompt, creând astfel bazele civilizaţiei sale [205]. F. Braudel însă precizează că
teoria lui A.Toynbec nu este totdeauna valabilă, exemplificând cu explorările masive de zăcăminte, care
mai mult au distrus decât au creat civilizaţie [30, p.40-42]. Teoria lui A.Toynbec a condus însă la
definirea etnică a culturilor. Astfel, clasificarea modernă a civilizaţiilor este:
- Civilizaţia Occidentală - Civilizaţia Europeană - Civilizaţia Americană etc.

20
 - Civilizaţia Occidentală include o serie de civilizaţii naţionale: franceză, spaniolă, germană,
poloneză, italiană etc [205, p.47]. (subl. n.-M.Ţ.)
- Civilizaţiile naţionale, de asemenea, se regrupează şi se divid în „civilizaţii” mai mici, cum ar fi:
scoţiană, siciliană, bască, irlandeză, catalonă etc.
În aspect pedagogic, aceste mici „civilizaţii” sunt foarte importante, deoarece ele reprezintă sfera
spiritualizantă cea mai intimă a copiilor şi elevilor, precum şi nivelul la care se produce schimbul
concret de valori între diverse culturi şi civilizaţii. O lecţie de limba engleză în clasele primare, de
exemplu, este un microcosmos de cultură şi civilizaţie.
O particularitate a schimbului modern de valori este viteza mare cu care se produce acest fenomen,
ceea ce înseamnă că valorile naţionale/universale astăzi circulă mai repede, de aici şi nevoia de educaţie
interculturală formală, instituţionalizată.
Cu atât mai mult este necesară o educaţie interculturală bazată pe temeiuri ştiinţifice cu cât acest
fenomen poate fi şi păgubitor prin „invazia” informaţională, care „contaminează” şi „cotropeşte” ţările
lumii, şi care poate arunca în aer milenarele frontiere ale civilizaţiilor. Aceasta şi pentru faptul că istoria
umanităţii se confundă cu istoria organizaţiilor sociale, căci individul este marcat de o anumită
ambianţă socială constituită de secole sau milenii, foarte semnificativă educaţional. În procesele
definitorii ale lumii moderne, europenizarea şi globalizarea, instituţiile şi organizaţiile sociale
interacţionează pe plan regional şi mondial. Astfel, oamenii devin tot mai mult membri activi ai unei
societăţi naţional-universale, cooperează în cele mai diverse colective sau grupuri omogene, realizând o
diversitate mare de scopuri şi obiective. În acelaşi context, civilizaţiile sunt/pot fi şi distructive (de
mediu natural/valori sociale/valori culturale), iată de ce tot mai insistent se discută despre necesitatea
promovării şi respectării unei culturi avansate, care ar reglementa şi dirija în multe privinţe modul de
viaţă şi de activitate al fiecărui popor sau naţiuni.
Cultura se referă la modul în care omul percepe şi înţelege lumea. Ea defineşte şi exprimă
atitudinile şi comportamentul unei colectivităţi umane - care sunt esenţiale educaţiei [cf. Vl.Pâslaru,
162] – şi care se transmit din generaţie în generaţie. Aceasta pe de o parte. Pe de alta, cultura mai
înseamnă şi un concept fundamental de moralitate, care direcţionează şi stabileşte pentru fiecare individ
sau grup social ce este drept şi corect; ce trebuie învăţat şi cum trebuie făcute lucrurile, ca scopurile şi
obiectivele trasate să fie realizate. De aceea, cultura este/devine mereu un bun comun al membrilor unei
colectivităţi, este modelată în timp de aceştia, dar în acelaşi timp şi ei sunt influenţaţi şi modelaţi în
egală măsură de ea, susţine N. Elias [83, p.125-131].
Cultura este un sistem uman, îl are în centru, ca subiect creator de cultură/subiect de formare prin
cultură personalitatea umană, deci cultura este esenţial legată de educaţie.

21
 Altfel spus, în raport cu educaţia, cultura este concomitent un lucru dat (valorile din care se
formează conţinuturile educaţionale), dar şi un lucru dobândit, prin însuşirea valorilor date şi prin
formarea de capacităţi de personalitate. Teza este dedusă de la E.Tylor (1871), considerat părintele
definiţiei culturii, care i-a dat o formulă alcătuită din trei aspecte: mental, comportamental şi
artifactual: „Cultura este acel întreg complex care include cunoştinţele, credinţele, arta, morala, legea,
obiceiurile şi alte capacităţi şi deprinderi acumulate de om ca membru al societăţii” [206, p. 46]. Pe
parcurs, acesteia i s-au mai adăugat normativitatea, modelarea etc. Autorii mai examinează şi alte 180
de definiţii atestate ale culturii [cf. A.Kroeber, C.Kluckhohn, 123]. Al.Tănase, în 1968, menţiona 164
de definiţii ale culturii. [cf. 202] Cultura este un sistem complex, constituit din modele implicite şi
modele explicite de comportament şi pentru comportament, care-s acumulate şi transmise prin
simboluri indivizilor din grupurile umane. Esenţa culturii se constituie, pe de o parte, din idei
tradiţionale şi derivate, iar pe de alta, dintr-o serie de idei selectate istoric, inclusiv din valorile ataşate
lor. Aceste sisteme şi generează toate acţiunile ulterioare, declanşate de indivizi şi grupuri umane [Ibid.,
p.130-133].
Domeniile mental, comportamental, artifactual, al normativităţii şi al modelării sunt definitorii şi
educaţiei, ca şi modul de manifestare a omului prin acestea.
Conceptul de cultură a evaluat considerabil după cel de-al doilea război mondial, când pe
cercetători îi preocupa atât interrelaţia componentelor ideaţionale, dinamica comportamentului uman
cât şi configuraţia modelelor culturale, inclusiv diversitatea sistemelor de valori. Conform teoretizărilor
efectuate de sociologi, filosofi, etnologi, antropologi etc., această teorie poate fi comparată, ca
importanţă, cu legea gravitaţiei în fizică sau cu concepţia evoluţionistă în biologie etc. [cf. R.Linton,
125, p.18-19].
Conceptul modern de cultură este dat şi de definirea lui C.Cucoş „ca un ansamblu de practici şi de
comportamente sociale, care sunt inventate şi transmise de grup: limba, riturile, cultele, tradiţia
mitologică (…) veşmintele, locuinţa şi produsele manufacturiere constituind elementele esenţiale” [64,
p.56-57].
Ulterior, M.Mead şi R.Benedict, vor demonstra că tipurile de comportamente umane sunt dirijate şi
depind esenţialmente de anumite modele culturale, fenomenul cultură fiind un mecanism orientat spre
schimbare şi adaptare la nevoile sociale ale omului. Analizând cu atenţie câteva tipuri de culturi
(postfigurativă, configurativă şi prefigurativă), cele două cercetătoare lansează ideea că oamenii, în
special copiii, pot învăţa în egală măsură fie de la strămoşi, de la cei de vârsta lor, de la cei în vârstă,
inclusiv de la copii în baza unui model cultural tradiţional, care a derivat trăgându-şi adâncile
rădăcini din societatea primitivă [136; 18].

22
 Conceptul de model cultural, în lucrările lui R.Benedict, [18] dezvăluie relaţia destul de complexă
ce vizează moştenirea ereditară specifică şi istoria de viaţă particulară a individului, inclusiv mediul
cultural în care acesta trăieşte: orice individ dintr-o colectivitate umană, conchide autoarea, este
rezultatul sau opera de creaţie a culturii date [18, p.XXIII] - altă teză aferentă educaţiei.
Un alt aspect al culturii, semnificativ în plan educativ, este relaţia acesteia cu limbajul. Conform
teoriei lui E.Hall, cultura, fiind în esenţă un mozaic de forme de comunicare, prin aceste forme
modelează şi „edifică” colectivităţile umane, controlându-le şi manipulându-le fără menajamente viaţa
zi cu zi. Controlul se efectuează permanent şi sistematic, prin presiune culturală, din exterior, de
regulă, fără a fi conştientizat de indivizii care formează grupul sau comunitatea dată. Modelul cultural
acceptat de grupul social concret este însă unul inconştient, numit de aceea microcultură. Dar tocmai
microcultura este instrumentul (educativ.-M-Ţ.) prin care sunt depistate şi observate atât diferenţele
dintre oameni cât şi ceea ce este comun [105]. Subiecţii creatori de cultură sunt şi purtători de cultură,
deoarece numai în cultură se cristalizează toate simbolurile existente pe care doar fiinţa umană le poate
diseca, şlefui, comenta, descrie şi imortaliza. Nu există şi n-a existat vreo societate umană care să nu fi
avut un limbaj perfect şi pe deplin dezvoltat ca formă de expresie şi comunicare adecvat simbolurilor
din credinţe, tradiţii, obiceiuri etc., şi în moduri variate de acţiune şi trăire deschisă [105, p.28-30] –
teorie semnificativă educaţiei în sensul că ultima se identifică cu comunicarea.
Între cultură şi valori se produc raporturi interactive strânse, pe bază de reciprocitate, căci nici una
din cele două fenomene nu pot exista separat: cultura cuprinde valorile, iar valorile constituie liantul şi
substanţa din care se edifică cultura. Valorile, atitudinile, precum şi scopurile/obiectivele reprezintă
structura sau temelia, inclusiv construcţia ca atare a unei culturi, iar subiecţii (în cazul nostru,
elevii/studenţii/profesorii) le deprind şi le învaţă prin activităţi şi exersări sistematice, însuşindu-le
până la urmă tot în acelaşi mod după cum învaţă limba maternă. Datorită sistemului atitudinal,
individul/grupul uman realizează comportamente afective şi acţionale specifice, în funcţie de
împrejurările concrete, valorile însă capătă o dimensiune motivaţională orientată spre individul/grupul
uman care conştientizează şi confirmă caracterul adevărat/moral/estetic al faptelor/acţiunilor. [Ibid.] Un
sistem flexibil şi interdependent de atitudini, valori, obiective explicite (subl. n.-M.Ţ.) reprezintă şi sunt
cu siguranţă partea cea mai importantă a oricărei culturi fiind marcat şi de cercetătorii P. Horton şi L.
Chester [110, p. 70]. Prin termenii evidenţiaţi de noi se lasă văzute valorile educative ale culturii.
Simbolurile, la fel ca şi valorile, sunt componente fundamentale ale culturii. După A.L. Schneider,
simbolurile constituie veritabile cristale (=valori esenţiale.-M.Ţ.) ale culturii, unităţi de bază ale
comportamentului ritualic uman, ansamblu de semnificaţii actualizate de interacţiunile moderate de
colectivităţile de indivizi. De aceea limbajul şi comportamentul, individual sau colectiv, constituie

23
expresia veridică a unor simboluri. Raportul interactiv cultură - sistemul de valori este comparabil cu
raportul parte - întreg, primul raport fiind succedat de o diversitate de interacţiuni. Ambele raporturi
includ şi sistemele cultural şi social [191, p. 20-22], despre care am constatat deja mai sus că sunt
deosebit de complexe, dar şi semnificative în plan educaţional.
Sistemul de norme este privit ca un redutabil mecanism de asigurare a viabilităţii sistemului social,
şi reprezintă nişte procese prin care sunt ajustate şi adaptate valorile existente la exigenţele vieţii
sociale. Intervenţia educaţională este imperativă mai ales acolo unde, între sistemul de valori şi cel de
norme, pot apărea situaţii diferite: acord deplin, dezacord total sau parţial. Asta pentru că valorile
generează opţiuni şi acţiuni/comportamente individuale, stări de spirit, energii care constituie afirmări
individuale ale standardului colectiv [Ibid., p. 17-27]. Astfel, valoarea, definită ca principiu abstract şi
general, are semnificaţie educativă definitorie.
Apreciind teoriile şi definiţiile culturii realizate în Occident, constatăm totuşi că o examinare
profund epistemologică a chestiunii o realizează autorii români T.Vianu şi P. Andrei.
Filosofia culturii, în domeniul căreia s-a afirmat T.Vianu, constituie pivotul culturii de ansamblu,
care înglobează omenirea cu capacităţile ei enorme şi inepuizabile de a trăi şi prospera, precum şi
tentativa de a preţui multitudinea de valori, pe care aceasta în mod virtual le-ar putea include. Viaţa
axiologică a omului, potrivit lui T.Vianu, are rădăcini adânci, dezvoltându-se cu predilecţie încă din
tulpina instinctelor. Aspiraţia culturală este ghidată, de regulă, de o valoare culturală concretă,
redirecţionată fiind de scopul urmărit care vizează „întruparea” acestei valori culturale în ceva concret.
Introducerea în circuit şi promovarea oricărui act cultural (=educaţia.-M.Ţ.) presupune realizarea sau
implementarea unei valori. După T.Vianu, care a intuit valenţele motivaţionale ale spectrului de
valori, ele reprezintă o lume în sine, o lume originală, care-i încărcată şi saturată de sensuri. Mai mult,
diversitatea de valori clasificată pe tipuri îşi găseşte motivaţia în existenţa diferitelor nevoi, observate
la om. Sistemul de valori este strict ierarhizat, direcţionat şi ghidat, în fiecare epocă, de o valoare
supraordonată, valoare-pilot, capabilă să intre într-o sumedenie de relaţii şi interconexiuni cu celelalte
tipuri de valori şi să le influenţeze: valoarea teoretică în antichitate, valoarea religioasă în evul mediu
etc. Celelalte valori îşi continuă în mod firesc viaţa pe un traseu special cu condiţia de a-şi racorda şi
armoniza „tonul, direcţia şi semnificaţia” conform valorii călăuză (centrale) [210, pp.162-164].
Aplicarea axiologiei elaborate de T.Vianu în cercetarea pedagogică a fost făcută pentru prima dată
în R.Moldova de către Vl.Pâslaru, care stabileşte ca specifice educaţiei literar-artistice tipurile de valori
estetice, teoretice, morale şi religioase [169]. Aceleaşi tipuri de valori le angajăm şi în cercetarea
noastră, ele fiind specifice şi comunicării interculturale.

24
 De o actualitate indiscutabilă este şi ideea lui T.Vianu cu privire la libertatea individuală şi
toleranţa socială în condiţiile de diferenţiere a valorilor culturale, precum şi definirea concomitentă a
culturii drept creaţie şi inovaţie, tradiţie şi continuitate. Iniţierea cât mai adâncă în dinamica complexă
continuităţii/discontinuităţii, vechiului/noului, tradiţionalului/modernului etc. descifrează principalele
tendinţe culturale ale unei perioade istorice [210, p. 164], iar acestea din urmă sunt contribuabile
stabilirii pe temeiuri ştiinţifice a teleologiei educaţiei.
Sensibilitatea valorică la diverse grupuri/colectivităţi umane este dezvăluită de concepţia
axiologică a lui P.Andrei, care a demonstrat că valoarea reprezintă un raport stabil între subiect şi
obiect, raport ce ia naştere în urma unei acţiuni reciproce a subiectului şi obiectului, într-un cadru
social. Valorile, în calitate de componente sigure ale culturii, sunt determinate şi direcţionate de social.
Socialul constituie o lume de valori, iar idealul cultural - valoarea supremă: „Idealul variază după
societate şi după timpuri şi odată cu el variază, se schimbă şi valorile. Idealul este o valoare pe care o
formulează individul sub influenţa societăţii. Societatea face pe individ să se ridice deasupra sa însuşi,
să adopte o valoare generală pentru a cărei realizare să tindă din toate puterile” [6, p. 250].
Iată de ce „descoperirea noilor valori sociale, politice, economice, care se afirmă şi sunt reclamate
de necesitatea dezvoltării pe principii democratice şi moderne”,după N.Cojocaru [50, p. 30], devine un
imperativ al zilei şi pentru învăţământul din R.Moldova. Socializarea omului prin valori este
demonstrată de P.Andrei şi de faptul că omul utilizează în procesul cunoaşterii instrumente specializate:
reflecţia este însoţită de analiză şi sinteză, de abstractizare şi generalizări; valorile afective au efect
copleşitor asupra întregii fiinţe umane. Or, realizarea valorilor se produce ca o undă organică, care
afectează psihicul şi comportamentul individului, producând o diversitate de efecte (de atracţie sau
respingere, de căutare sau de evitare etc.) – toate având conotaţie educativă nedisimulată.
Semnificativă în plan educativ este şi ideea filosofului cu privire la intercondiţionarea culturii şi a
valorilor, ca entităţi produse exclusiv prin activitatea personalităţilor, care creează cultura printr-un
dublu proces de cunoaştere, descriere şi transformare, în procesul de elaborare a valorii participând
toate elementele vieţii sufleteşti.
Pentru cercetarea noastră grupajul de probleme ce ţine de cultură nu este deloc de neglijat cu
condiţia că prin cultură vom înţelege, urmându-l pe A. Eşanu, „un mod de viaţă distinctiv, moduri de
gândire, de acţiune şi de simţire, comportamente umane ce se desfăşoară după norme istoric constituite
şi pe baza unor valori social validate” [86, p. 31].
În cercetarea noastră ne-a interesat în special modul în care contribuie cultura şi sistemul de valori
la formarea personalităţii culturale a elevului. Un reper indiscutabil în acest sens ni-l oferă R.Benedict,
care consideră că relaţia exprimată de triada moştenirea ereditară - viaţa personală a individului -

25
cultura în care acesta trăieşte, este una fundamentală cunoaşterii şi înţelegerii evoluţiei sale prezente,
dar mai ales în perspectivă [18, p. 1-12].
Prin cunoscutele subsisteme de necesităţi, idealuri etc., omenirea îşi exprimă unitatea şi
universalitatea. Astfel, se postulează dubla ipostază a entităţii de cultură, capacitatea ei bifuncţională:
de a-i uni pe oameni; de a-i diferenţia valoric.
Or, anume datorită culturii oamenii sunt atât de diferiţi şi tot în, şi pe baza ei, oamenii devin prea
mult asemănători, pentru că în fond majoritatea modelelor culturale, precum şi diversitatea de valori
pe care ei se centrează, sunt nişte veritabile derivate ale unei culturi generale şi globale.
Or, fiecare individ, din punct de vedere cultural şi valoric, se prezintă drept un produs concret,
adică o expresie destul de consistentă şi fidelă a traseului social parcurs (în care au fost angrenate o
suită de componente: familie, grup de joacă, grup de şcoală, grup etnic, unitate socială, perioadă şi
epocă istorică etc.), constată A. Eşanu [86, p. 31].
Generalizând caracteristicile definitorii ale noţiunilor cultură şi civilizaţie, inclusiv în raport cu cele
ale educaţiei, pe care le-am examinat în 2.1., conchidem că:
- preocuparea pentru cele două fenomene are vârsta omenirii, fiind constant abordate de un
spectru amplu de specialişti – filosofi, sociologi, psihologi, antropologi, culturologi, istorici etc., etc.,
fiind o prezenţă diferită; multitudinea definiţiilor privind cultura nu dau o definiţie unică care i-ar
satisface pe toţi, dar s-au putut constata suficiente caracteristici comune, astfel încât cele două noţiuni
să poată fi aplicate cu succes şi în educaţie, care este mai riguroasă în acest sens;
- graţie culturii, s-a putut stabili universalitatea speciei umane, care s-a impus prin diversitatea sa
copleşitoare şi continuă până la unicitatea individului uman;
- cultura şi civilizaţia sunt semnificative în plan educaţional şi prin sistemul de instrumente de
cunoaştere pe care îl oferă omului;
- fenomenul cultură se prezintă ca o totalitate de subsisteme (de reprezentări, normative, de
expresie, de acţiuni) sau niveluri, distribuite sistemic şi ierarhic; fiecare subsistem sau nivel, la rândul
său, se constituie din componente sau utilităţi inerente doar acestuia, care se clasifică riguros în
componente şi unităţi ce reprezintă, pe de o parte, senzorialul ontic, iar pe de alta, raţionalul teoretic;
- cultura ca entitate apare, se dezvoltă, se clădeşte zi de zi pe două coordonate: spaţială şi
temporală;
- fiecare naţiune (alias: neam, popor) se reprezintă prin cultură şi civilizaţie, în multiple şi diverse
forme de existenţă şi manifestare pe parcursul istoriei; naţiunea se identifică cu cultura creată de ea,
care este unică, irepetabilă şi inestimabilă. Teza este valabilă şi în formulă inversată: numai prin
valorile culturale produse şi recunoscute de alte naţiuni şi popoare îşi revendică naţiunile şi popoarele

26
dreptul de a se identifica ca atare, drept, pe care I. Chimet îl numeşte metaforic dreptul la nemurire
[43].

1.2. Atitudinea ca entitate educaţională

Caracteristicile definitorii ale culturii-civilizaţiei în raport cu educaţia îşi descoperă esenţa la nivel
de subiect educat în sinteza lor de către atitudine, care, în definiţia lui N. Elias, este „indicator sintetic
al stării de conştiinţă, al procesului de interacţiune dintre diverse cunoştinţe, evaluări, intenţii;
…rezultanta acestui proces” [83, p.43].
Apărută în psihologia experimentală germană la sf. sec. XlX pentru a desemna stări
neuropsihice care pregătesc şi facilitează acţiunea, noţiunea de atitudine a căpătat azi un sens mult
mai larg, devenind un concept indispensabil, dar controversat, al ştiinţelor umaniste: este folosită
în explicarea comportamentului unui subiect ţinând seama de dispoziţiile lui mintale, desemnează o
dispoziţie individuală (cu mai multe componente), internă (deci neobservabilă în mod direct),
dobândită, relativ stabilă, orientată spre un obiect al lumii sociale.
Atitudinea este definită diferit: ca sentimente, judecăţi, credinţe, cunoştinţe, intenţii de acţiune şi
acţiuni.
Atitudinile sunt multiple şi diverse, în funcţie de ştiinţele care le cercetează: atitudini individuale,
sociale, culturale, politice, estetice, morale etc.
Psihologia generală defineşte atitudinile ca stare generală a persoanei ce anticipează/ pregăteşte/
este în aşteptarea unei acţiuni, activităţi (set, Einstellung, установка). Ea, constată W.G.Allport, nu se
reduce la un fenomen local, la unul din procesele psihice cognitive, afective sau volitive, ea nu este un
mecanism parţial de adaptare, ci este un fenomen specific persoanei, subiectul psihicului, este
modificarea lui integrală, reflectarea realităţii de către subiectul psihicului sub forma modificării interne
a determinării sale cantitative în momentul dat [5, p. 22-26].
Pentru psihologia socială contemporană, observă acelaşi autor, conceptul de atitudine este „cel mai
distinctiv şi indispensabil concept" [Ibid., p.12].
Cunoaşterea mecanismului de formare şi funcţionare a atitudinilor prezintă un interes teoretic şi
practic deosebit în pedagogie, fără de care nu este posibilă înţelegerea comportamentului uman, nici o
teorie a comportamentului nefiind completă fără conceptul de atitudine.
Atitudinile, ca produs final al socializării, constată W. Stern, influenţează semnificativ răspunsurile
individului faţă de alte persoane şi grupuri de persoane, faţă de produsele culturale. Dacă este cunoscută
atitudinea unei persoane faţă de un obiect dat ori o clasă de obiecte, ea poate fi folosită în legătură cu
variabilele situaţionale şi dispoziţionale pentru a explica reacţiile persoanei faţă de acel obiect ori clasă

27
de obiecte. Principiile care călăuzesc formarea şi schimbarea atitudinilor sunt aplicate în dirijarea
reacţiilor individului faţă de obiectele sau fenomenele care ne interesează. Interesul pentru această
problemă se explică deci prin importanţa pe care o are cunoaşterea acestei dimensiuni a personalităţii în
înţelegerea şi prevederea comportamentului [196]. Unii autori (H.Remmers) susţin chiar teza optimistă
că „înţelegerea deplină a atitudinilor omeneşti poate duce psihologia la un nivel de dezvoltare atât de
mare, asemănător celui la care a ajuns fizica atomică” [Apud 196, p. 16].
În psihologie, teoria atitudinilor este legată de numele lui H.English şi A.English, 1862, care-l
examinează în relaţie cu viaţa psihică; M.Calkins - un gen de relaţii fundamentale ale eului cu
obiectele; receptivitate, activitate, simpatie, egoism; aşteptarea şi siguranţa [Apud, 34, p. 50];
O.Spengler şi D.Bem - dispoziţie psihică specifică pentru a asculta sau a lua cunoştinţă de ceva [194,
16]; N. Lange – ca observare, atenţie, timpul de reacţie; A. Fere - conştiinţă selectivă [cf. 88, p. 25],
pentru definirea termenului fiind folosiţi mai mulţi termeni, deseori diferiţi în esenţă: set, Einstellung,
установка, orientation, readiness, expectancy, pregătire, montaj, predisposition, disposition,
disponibilite etc.
M.Thurstone (1928) defineşte atitudinile ca pozitive şi negative, ca estimare, măsurare: cantitate de
afect pentru sau împotriva unei anumite fiinţe sau unui anumit obiect, faţă de care trebuie să se ia o
atitudine, un tot psihologic complex şi multidimensional [203, p. 250], avansând ulterior la elaborarea
unor procedee pentru măsurarea deosebirilor individuale pe această continuitate unidimensională.
W.G.Allport, în jurul anului 1935, abordează atitudinea în manieră integrantă, delimitând destul de
precis conceptul de atitudine de alte formaţiuni psiho-sociale apropiate [5].
În anii 1935-1955, în SUA s-au efectuat cercetări de laborator (D.Bem) pentru măsurarea
atitudinilor, iar din 1955 dezvoltarea teoriei atitudinii a fost una din principalele preocupări ale
psihologilor americani. În rezultat, conceptul de atitudine se îmbogăţeşte substanţial, într-o lucrare
atestându-se 34 de definiţii [cf. 16, p. 89-107]; apar multe publicaţii la acest subiect, se desfăşoară
simpozioane (Bordeaux, 1959, Paris 1961), în unele universităţi americane (Purdue) introducându-se
cursul Psihologia atitudinilor.
Psihologii ruşi abordează atitudinile în mod diferit. După V.N.Measişcev, „problema psihologiei
atitudinilor se plasează printre direcţiile noi de investigare psihologică" [221, p. 429]; A.A.Bodalev şi
A. G. Kovalev [217, 219], I. Cesnokova [229], ş.a. studiază atitudinea elevilor în raport cu aprecierea
profesorului.
În literatura psihologică, filosofică şi pedagogică din România problema atitudinilor este abordată
de cercetători precum A.Chircev [44], I.Popescu-Teiuşan, [175], T. Prună [180], etc.
1.2.1. Dimensiunea socială a atitudinii

28
 În actualitate, atitudinile constituie cu prioritate un domeniu al sociologiei şi psihologiei sociale,
ele fiind interpretate ca opinii de care viaţa socială trebuie să ţină cont. Ca urmare, are loc o creştere
importantă a interesului social faţă de atitudinile oamenilor, ca rezultat al democratizării vieţii sociale.
Începând cu primele studii sistematice de psihologie socială, atitudinea se afirmă ca un concept
indispensabil în acest domeniu.
Primele investigaţii în acest domeniu le-a întreprins psihosociologul W.G. Allport, în 1930, pentru
ca prin anii 1970-1980 să se înregistreze peste 20.000 volume şi studii despre atitudini, plus o
multitudine de articole care apar în prezent, conceptul de atitudine fiind destul de controversat,
suscitând interesul cercetătorilor.
Disciplinele ştiinţifice angajate în cercetarea atitudinilor au descoperit multiple faţetele ale
acestora, le-au măsurat, descris, clasificat, dezvăluindu-le mecanismele. Printre acestea locul de frunte
îl deţine psihologia socială, care a avansat până la elaborarea unor instrumente fine de analiză
cantitativă şi calitativă. Bogăţia şi complexitatea fenomenului a generat însă numeroase controverse.
Aproape fiecare psiholog atribuie o altă semnificaţie acestui concept, potrivit domeniului de fapte în
care operează. De aceea există o multitudine de definiţii, începând cu extrema că atitudinea este o stare
mintală, şi până la altă extremă - că atitudinea este o acţiune fizică. Aceeaşi diversitate de păreri se
constată şi cu privire la natura, structura şi numărul variabilelor care stau la baza atitudinilor.
Multitudinea definiţiilor date de psihologie conceptului de atitudine este examinată de A.Chircev, care
le-a grupat în trei concepţii: a) psihologistă, b) sociologistă şi c) mixtă, clasificare actuală şi astăzi [44,
p. 22-31].
Cele mai multe definiţii descind din concepţia teoretică cu privire la structura psihologică a
atitudinii. Un şir de autori (E.Hilgard, P.Guilford, K.Gergen) consideră atitudinea ca fiind alcătuită în
mod exclusiv fie din elemente cognitive, fie afective, fie conative, în timp ce alţii (Krech şi Crutehfield,
Secard şi Bachman), consideră atitudinea ca un sistem durabil fondat din elemente cognitive, afective şi
conative ce se grupează în jurul obiectului atitudinii: cunoaşterea obiectului, sentimentele legate de
obiect şi dispoziţia de a acţiona. Din acest punct de vedere, multitudinea definiţiilor date atitudinilor
poate fi grupată în patru categorii:
a) definiţii care pun accentul pe componenta intelectuală [195, p. 208; 200, p. 12;];
b) definiţii care reduc atitudinea la componenta afectivă [79, p. 11; 100, p. 245];
c) definiţii care pun în evidenţă aspectul comportamental [95, p. 447; 108, p. 23];
d) definiţii care relevă complexa împletire a diferitelor procese şi fenomene psihice în atitudine
[121, p. 125].

29
 Deşi există un număr imens de definiţii ale atitudinilor, noţiunea de atitudine este încă imprecisă,
deoarece acestea nu pot fi observate direct, considerându-se construcţii ipotetice. Cercetătorii de aceea
concep diferit această noţiune.
Este unanim acceptată definiţia lui W.G.Allport, pionier în domeniu, conform căruia atitudinea
este „o stare mintală şi neuropsihică de pregătire, ca replică la un stimul, organizată ca urmare a
experienţei subiectului şi care exercită o influenţă directă sau dinamică asupra răspunsurilor individului
la toate obiectele şi situaţiile la care se raportează” [5, p. 19].
Pentru E. Bogarus, atitudinea este „o tendinţă pro sau contra faţă de un element din mediu care
devine astfel o valoare pozitivă sau negativă” [Ibid., p. 63].
Al. Roşca este de părere că atitudinea este „o predispoziţie mintală dobândită, mai mult sau mai
puţin durabilă, de a reacţiona într-un mod caracteristic (obişnuit favorabil sau nefavorabil) faţă de
persoane, obiecte, situaţii, idei sau idealuri cu care individul vine în contact” [Apud 115, p. 43].
I. Popescu-Teiuşan, priveşte atitudinea ca pe o „modalitate relativ constantă de raportare a
individului sau grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană” [175, p. 30].
N.Sillamy subliniază că atitudinea este o structură psihică prin care se defineşte „orientarea
gândirii, dispoziţiile profunde ale fiinţei noastre, starea de spirit proprie nouă în faţa anumitor valori”
[Apud 115, p. 32].
Dacă definiţia lui P.Neveanu vizează funcţia reglatoare a atitudinii în procesul devenirii individului,
proces în care primează educaţia şi socializarea, atunci la Sillamy atitudinea capătă o dimensiune
motivaţională ce domină în planul acţiune-comportament.
Majoritatea definiţiilor reprezintă şi dezvoltări ale conceptului de atitudine.
Deşi diferite, definiţiile atitudinii au tangenţe comune, precum dispoziţia sau predispoziţia psihică -
variabila latentă, care poate fi examinată experimental; raportul atitudini-relaţii; acumulările lente
care au loc în condiţiile de viaţă în care este angajat cât mai plenar individul [P. J. Guilford, 100, p.
49].
Majoritatea autorilor - psihologul social W.G. Allport, sociologii H.Blumer, G.Bryjak, M.Soroka,
antropologii culturali K.DeBono, M.Snyder etc. – consideră că atitudinile sunt învăţate social.
Învăţarea socială presupune, pe lângă dobândirea de cunoştinţe propriu-zise, şi achiziţia de moduri de
raportare evaluativă la lume, adică atitudini. Prima formă a învăţării sociale este condiţionarea clasică,
prin asocierea de stimuli. De exemplu, dacă copilul de mai multe ori aude de la părinţi cuvinte
indecente despre vreun grup etnic, este mare probabilitatea ca el să-şi însuşească respectiva atitudine
negativă.

30
 Psihologii R.Baron şi D.Byrne menţionează că atitudinile au un caracter genetic. Multe dintre
condiţionările asociative se produc la nivel „subliminal”, subiecţii nefiind conştienţi de prezenţa
stimulilor, a unora dintre ei şi/sau a asocierii. [12] Convingeri de felul „Ruşii sunt răi” sau „Ţiganii sunt
hoţi” nu au o acoperire conştientă şi nu pot fi argumentate solid. În acest context, P.Iluţ menţiona că aşa
fel de convingeri „s-au format prin mecanismul recompensei şi pedepsei, al condiţionării instrumentale”
[114, p.51].
Psihologia socială se ocupă de atitudine ca relaţie selectivă a individului cu lumea înconjurătoare,
relaţie a cărui rezultat este o dispoziţie, predispoziţie, stare de spirit, pentru sau împotriva acelui
obiect, deci ca o relaţie selectivă cu conţinut mental. Conceptul psihosociologic de atitudine leagă
individul de un aspect oarecare al mediului înconjurător - obiect, eveniment sau situaţie - care are
pentru el o valoare pozitivă sau negativă. Definiţiile folosite în psihologia socială şi în sociologie aduc
astfel un nou element important pentru determinarea atitudinii: referinţa la valori.

1.2.2. Dimensiunea psihologică a atitudinii

Psihologia generală urmăreşte mecanismul psihofiziologic şi distorsiunea selectivă a proceselor
psihice, a percepţiei, memoriei, atenţiei, gândirii, voinţei, în funcţie de atitudinea subiectului faţă de
obiectul reacţiei sale, adică modalitatea în care aceste capacităţi psihice sunt direcţionate şi influenţate,
modelate uneori de orientarea (starea) subiectului şi de obiectul dat al reacţiei.
Psihologia tradiţională explică atitudinea ca o sumă sau asociaţie de elemente, această definiţie
reprezentând ecoul psihologiei asociaţioniste şi atomiste (teorie respinsă ca neîntemeiată), continuă prin
procesele psihice afective şi volitive. Sfera intelectuală, afectivă şi comportamentală ar alcătui structura
psihologică a atitudinii [5, 16, 34, 108, 121], elemente care trebuie înţelese în strânsă interacţiune:
structurile afective, de la cele inferioare la cele superioare, sunt bazate pe raţionalitate. Nu avem de-a
face cu o afectivitate „pură". Conform lui J.Piaget şi V.Pavelcu, afectivitatea la om devine raţională, iar
gândirea este într-un sens afectivă. V.Pavelcu susţine că se poate vorbi chiar de o conştiinţă afectivă
[161, p. 76]. Afectivitatea are o apreciabilă încărcătură cognitivă, iar raţiunea poartă o accentuată
coloratură afectivă, arată I.Moraru [138]. „... Nu putem raţiona - afirmă J.Piaget - nici chiar în domeniul
matematicilor pure fără a încerca anumite sentimente, şi invers, nu există afecte fără un minimum de
înţelegere sau de discriminare" [172, p. 60].
În psihologia modernă conceptul de atitudine este tratat ca fiind o poziţie (a unei persoane sau
grup) de acceptare (posedând calificativul pozitiv) sau de respingere (calificativul negativ) a unor
obiecte, fenomene, persoane, grupuri sau instituţii. Or, atitudinea poate fi considerată un sentiment
favorabil sau defavorabil faţă de cineva sau, conform lui G. Robbinson, „o stare de pregătire mintală şi

31
neurală, organizată prin experienţă, care exercită o influenţă diriguitoare sau dinamizatoare asupra
răspunsurilor indivizilor la toate obiectele şi situaţiile cu care este în relaţie” [188, p. 46].
Conceptul de atitudine, deşi a cunoscut mai multe etape în evoluţie, rămâne a fi până astăzi destul
de controversat. Definirea psihologică a atitudinii a parcurs calea de la stabilirea modalităţilor de
măsurare a ei (anii 1920-1930) la axarea pe dinamica schimbării atitudinii (1950-1960), ca să finiseze
în actualitate cu evidenţa funcţiilor acestora şi a întregului sistem complex al atitudinilor [Ibid.], fiind
acceptat modelul tridimensional al atitudinii: afectiv-cognitiv-comportamentală.
Or, atitudinea are un conţinut cognitiv, o coloratură afectivă şi exprimă o intenţie
comportamentală, funcţionând la nivelul personalităţii ca un sistem complex; ea este, conform lui
W.G.Allport, „cheia înţelegerii edificiului personalităţii” [5, p. 52]. Constatăm astfel că atitudinea are o
dimensiune unitară, plasată fiind în mijlocul unui lanţ cauzal, deoarece ea este, în acelaşi timp, efect şi
cauză a unor fapte externe observabile; un factor de motivaţie care indică mai ales direcţia, orientarea
acţiunii. Atitudinea poate fi prin ea însăşi motiv de acţiune.

Elementele ce formează structura psihologică a atitudinii (cognitive, afective, conative şi

comportamentale) pot diferi prin calitatea sau prin gradul lor de complexitate. Toate componentele
atitudinii, tratate ca un întreg, formează un sistem în care elementele prezintă ponderi, valori, mai mari
sau mai mici. În cadrul sistemului fiecare componentă a atitudinii poate să se deosebească de celelalte
în ceea ce priveşte numărul şi valoarea elementelor ce-o compun: componenta cognitivă – după
numărul şi valoarea cunoştinţelor subiectului educat; ponderea elementului emoţional (atitudini
afective), intelectual (atitudini intelectualizate), acţional sau atitudini echilibrate. Fiecare caz depinde
de particularităţile obiectului şi ale subiectului atitudinii. Atitudinea integralizează sferele intelectuală şi
emoţională.
Componentele cognitivă şi afectivă ale atitudinii determină conştientizarea şi semnificaţia
raportului subiect-obiect; prin intermediul elementelor cognitive, subiectul cunoaşte obiectul, iar prin
cele afective îl apreciază, îl evaluează, îl valorizează [Ibid.].

Conform lui P.Iluţ, la om, şi mai ales la omul cu o viaţă psihică bogată, complexă, se construiesc
„aliaje" psihice din procese cognitive şi afective, din scopuri, trebuinţe, interese, dorinţe etc.,
identificabile cu atitudinile [115].
Există însă şi un model unidimensional al definiţiei atitudinii: o evaluare globală a obiectului
atitudinii pe o dimensiune continuă de tip „favorabil/defavorabil” [Ibid.], care este acceptat cel mai
frecvent şi care a fost propus de M.J.Rosenberg şi C.J.Hovland. În concepţia lor, atitudinile sunt
constituite din următoarele elemente:
- cognitive (credinţe, gânduri, idei),

32
 - afective (sentimente, emoţii),
- intenţionale (decizii, hotărâri);
- comportamentale (acţiuni propriu-zise) [Ibid., p. 65]. (Figura 4)
Tipurile atitudinilor.
Deoarece obiectele atitudinilor sunt în strânsă legătură, şi atitudinile sunt legate între ele, formând
un sistem, pe coordonatele orizontală şi verticală. Atitudinile se organizează în lanţuri ierarhice:
- atitudini primare (cu un nivel mare de abstractizare);
- atitudini secundare (cu nivel mediu de abstractizare);
- atitudini terţiare (faţă de obiecte concrete).

Variabile Variabile Variabile

Independente intermediare dependente
Măsurabile măsurabile

Componenta Reacţii neurovegetative

afectivă Mărturii verbale
Stări emoţionale

STIMULI
(indivizi,situaţii, Atitudini Componenta Percepţii
grupuri,date so- cognitivă Opinii şi convingeri
ciale etc.)

Componenta Acţiuni deschise

comporta- Declaraţii verbale privind
mentală comportamentul

Fig. 4. Abordarea atitudinii în termeni de trei componente

Funcţiile atitudinilor. După D.Katz, atitudinile au patru funcţii esenţiale:
a) de cunoaştere – atitudinile stabilesc nişte legături reciproce şi le organizează într-o manieră
bipolară (pozitiv - negativ) sau unipolară (pozitiv sau negativ) şi constituie un rezumat al evaluărilor
unui obiect;
b) de adaptare – atitudinile ne permit să primim aprobarea şi să evităm dezaprobarea celuilalt;
c) expresivă – exteriorizarea credinţelor şi valorilor, delimitarea de ceilalţi;
d) de apărare a eului – sporirea sau protejarea stimei de sine împotriva ameninţărilor exterioare sau
conflictelor interne [121, p. 11-16].
Fiind un fenomen psihic, atitudinile intervin în structura personalităţii şi în viaţa psihică a
oamenilor, având funcţii diferite:

33
 - instrumentală - orientarea persoanelor spre obiectele care asigură recompense şi evitarea
obiectelor asociate cu sancţiuni negative;
- de apărare a eului - de protejare a imaginii de sine,
- de exprimare a valorilor proprii atitudinii,
- de cunoaştere, de sistematizare a stimulilor din mediul înconjurător.
O definiţie psihologică generalizată a atitudinii ar putea suna astfel: atitudinile sunt nişte structuri
psihice relativ stabile ce se reflectă în toate laturile vieţii psihice (dimensiunile cognitivă, afectivă,
motivaţională, volitivă) pentru a condiţiona şi determina un anumit comportament al individului.
Având în vedere scopul şi obiectul cercetării noastre, în partea experimentală punem accentul pe
structura psihologică a atitudinii, adică pe elementele cognitive, afective şi comportamentale în
formarea la elevii claselor primare a atitudinilor pozitive faţă de cultura naţională şi a altor etnii.

1.2.3. Dimensiunea educaţională a atitudinii

Din punctul de vedere al pedagogiei, atitudinea este “o opinie, credinţă sau judecată de valoare
care se bazează pe experienţa sau pe cunoaşterea comună”. [Concepte fundamentale din ştiinţele
comunicării şi studiile culturale, 52]. Se afirmă că atitudinile sunt dezvoltate experienţial sau învăţate
prin socializare. Studierea atitudinilor este deosebit de importantă în analiza stereotipurilor, a
distorsionărilor subiective, prejudecăţilor, persuasiunii, precum şi în anchete. Atitudinile îşi extind
valoarea de la cazuri particulare la grupuri generalizate de obiecte.
Atitudinea şi comportamentul constituie efectul procesului de socializare şi educaţie, afirmă D.
Bem [16, p. 249-269]. Influenţele psihosociale sunt evidente deoarece comportamentul, fiind mediat de
atitudine, mai ales de convingere şi conştiinţă, nu poate fi disociat de aceste elemente care se
intercondiţionează, astfel orice act comportamental este un act conştient care implică în mod obligatoriu
conştiinţa, deci comportamentul este în corelaţie directă cu sferele spirituală, educaţională şi
socializatoare ale subiectului educat.
Atitudinile sunt rezultatul învăţării; ele se dobândesc prin educaţie, prin experienţă personală,
putând fi supuse schimbării în timp. Toate formele de învăţare oferă baza pentru dobândirea şi
schimbarea atitudinilor [R.Linton, 125, p. 51-52].
Atitudinile fundamentale se învaţă de timpuriu, dar ele se reînvaţă pe parcursul vieţii în funcţie de
domeniul activităţii. Informaţiile stocate de individ pe parcursul vieţii sunt foarte numeroase, practic
imposibil de a fi însuşite toate. Însă informaţiile privind valorile care se află la baza atitudinilor sunt
mai limitate. Toţi înţeleg ce înseamnă a fi harnic, leneş, egoist, modest. Fiecare om a avut ocazia să fie

34
harnic, leneş, modest. Astfel, oamenii dispun de timpuriu de un „repertoriu atitudinal”, constată
K.Gergen [95, p. 34].
Sursele comportamentale în formarea atitudinilor au fost jalonate de două teorii: condiţionarea
skinneriană şi percepţia de sine, iar sursele cognitive sunt mai puţin tratate. A.Neculau şi G.Ferreol
subliniază că „contactele directe cu persoane sau grupuri sociale care ne sunt iniţial necunoscute sau
faţă de care deţinem anumite stereotipuri negative pot influenţa formarea atitudinilor” [147, p.130].
Importantă pentru cercetarea noastră este ideea lui A.Neculau şi G.Ferreol, conform căreia şcoala
„contribuie la construirea şi modelarea atitudinilor noastre prin furnizarea unor informaţii legate de
obiecte cu care nu avem contact”[Ibid.].
Fiecare individ trăieşte într-un câmp axiologic şi atitudinal, fiind mereu supus unor determinări din
partea unor instanţe socializatoare (persoane, grupuri, organizaţii) în vederea formării/schimbării
atitudinilor sale. Toate aceste determinări poartă un caracter persuasiv în tendinţa de schimbare a
atitudinilor.
Schimbarea atitudinilor se realizează prin primirea unei informaţii noi, a receptării şi prelucrării
unor mesaje. Este important cine comunică, ce mesaj transmite, cum o face, scopul urmărit, contextul
psihosocial în care sunt antrenaţi receptorii, toţi factorii indicaţi realizându-se în interacţiune.
Atitudinile pot fi schimbate doar acţionându-se asupra tuturor componentelor acestora (afectivă,
cognitivă, comportamentală), constată H.Cantril şi M.Sheriff [34, p. 23-25]. Deşi atitudinea poate fi
schimbată doar prin satisfacerea/nesatisfacerea trebuinţelor, această cale este limitată de empirism şi n-
ar trebui valorificată prea des. Atitudinile trebuie formate/schimbate prin abordarea complexă a
personalităţii celui educat, afirmă D.Vrabie [211, p. 42-43].
Elevii de la clasele primare se află abia la stadiul formării atitudinilor fundamentale, de aceea nu
vom aborda aici şi dimensiunea schimbării atitudinilor, care, de altfel, este foarte controversată.
Or, formarea/manifestarea corectă a atitudinilor este deosebit de importantă pentru integrarea şi
manifestarea subiectului în colectiv. Colectivul/grupul însuşi acceptă şi valorifică doar anumite
atitudini.
Formarea/schimbarea atitudinală este mult mai probabilă când argumentele provin de la surse
multiple: avem tendinţa de a „merge cu ceilalţi”, de a împărtăşi părerile celor pe care-i admirăm sau din
rândul cărora facem parte. Dacă grupul îşi însuşeşte mesajul unui individ, atunci îl face să devină mai
convingător pentru fiecare individ.
Conţinutul şi forma mesajului este încă un factor important în formarea/schimbarea de atitudini.
Prin mesaj se emite o idee nouă, care influenţează receptorul, îl poate schimba. Pentru aceasta, mesajul
trebuie să fie deschis şi problematizat, iar informaţia dozată şi adaptată la receptor, scopului şi tipului

35
comunicării, precum şi situaţiei de comunicare. Un mesaj prea clar, cu concluzii evidente are mai puţin
efect decât unul sofisticat, care face apel la competenţa receptorului. Repetarea argumentelor sporeşte
efectul persuasiunii, dar aceasta nu trebuie să suprasatureze mesajul. Prezentarea unor argumente forte,
convingătoare măreşte în principiu influenţa în schimbarea de atitudini, deoarece sursa apare mai
informată şi obiectivă.
Uneori este mai importantă forma sau căile prin care se transmite mesajul. O comunicare subtilă
produce o stare de încredere, plăcere, confort spiritual, fapt ce contribuie la schimbarea atitudinii.
Important este şi modul de prezentare a mesajului. Indiferent de forma aleasă: fie pe cale directă,
fie personal, fie prin intermediul mass-media, şanse de a schimba atitudinea cuiva le are cel care dă
dovadă de flexibilitate, capacitate de argumentare, elocinţă.
Caracteristicile receptorului. S-a demonstrat că mesajul comunicantului nu se imprimă direct de
receptor. Totul depinde de trăsăturile personalităţii, categoria socială, formaţia iniţială, nivelul cultural
al acestuia, care pot determina acceptarea sau respingerea mesajului comunicat. Implicarea eului în
eficienţa persuasiunii se înscrie între două clase de variabile: una ce ţine de ataşamentul eului faţă de
atitudinile prealabile ale subiectului şi cealaltă de importanţa problemei în discuţie.
Ataşamentul se produce în funcţie de atitudine: aceasta este produsul unei experienţe directe sau
este achiziţionată prin învăţare socială indirectă (observarea comportamentului altora); dacă
ataşamentul pentru o atare atitudine a fost făcut public (faţă de prieteni, în familie, în grup etc.).
Or, subiecţii procesează informaţia şi elaborează o serie de răspunsuri cognitive în funcţie de
interesele lor, de atitudinile prealabile, de grupurile de referinţă, de contextul în care a fost emis
mesajul.
R.Petty şi I.Cacioppo au elaborat un model al probabilităţii de elaborare, conform căruia două
procese sunt caracteristice receptorului în ceea ce priveşte formularea unor răspunsuri cognitive la
mesaj, şi anume: persuasiuni prin ruta centrală şi persuasiuni prin ruta periferică [apud 171, p. 97].
Obiectul atitudinilor poate fi un obiect fizic, o persoană concretă, un grup, o valoare etc. În cadrul
cercetării noastre un asemenea obiect l-au constituit valorile culturii naţionale – culturii române –
culturii universale, valoarea cadrului didactic, disciplina Limba engleză, colegii, etc. Formarea
atitudinilor se produce mai uşor în cazul în care elevul posedă măcar un număr minim de informaţii
despre aceste obiecte. Astfel, se consideră că, cu cât individul posedă mai puţine informaţii şi
cunoştinţe despre obiectul în discuţie, cu atât mai uşor îşi va schimba atitudinea.
Sinteza celor expuse inventariază caracteristicile definitorii ale atitudinilor:
- caracterul integrativ, organizat, ca răspuns la un stimul sau la o anumită situaţie;

36
 - caracterul direcţional, intenţional, în afara logicii, reflectând o orientare selectivă, proprie
subiectului;
- integritatea angajării afective: pozitiv – neutru – negativ;
- centralitatea care semnifică gradul de internalizare al unei atitudini, marcat prin apartenenţa la
un grup social, identificarea cu valorile acestuia, împărtăşirea convingerii;
- accesibilitatea care reprezintă asocierea dintre obiectul atitudinii şi evaluarea sa afectivă,
manifestându-se prin rapiditatea reacţiei la stimul sau latenţa răspunsului.
Or, atitudinea rezultă din interacţiunea proceselor psihice, pe de o parte, şi schimbul între individ şi
mediul său socio-cultural, pe de alta. Atitudinea are o structură dinamică ce se caracterizează printr-o
anumită libertate şi printr-o deschidere faţă de mediul său.
Atitudinile au trei componente de bază: cognitivă/intelectuală, emoţională/afectivă şi
comportamentală. Atitudinea pozitivă este o poziţie a unei persoane sau grup de acceptare a unor
obiecte, fenomene, persoane, grupuri sau instituţii şi poate fi considerată ca fiind un sentiment favorabil
faţă de cineva sau ceva.
Măsurarea atitudinilor este considerată o zonă problematică, ca şi credibilitate, validitate şi
chestiune etică.
Deşi studiul atitudinilor ocupă un loc central în cercetările de filosofie, estetică, psihologie,
pedagogie, sociologie etc., sensul termenului este în continuă precizare, poate şi din cauza multiplelor
abordări, atribuindu-i-se şi multiple şi varia interpretări şi definiţii. Indiferent însă de sensurile şi
interpretările făcute, esenţa atitudinii, consideră Vl.Pâslaru, este una de raportare a omului la sine, la
ceilalţi, la societate, natură, cosmos, univers [165]. Or, atitudinea este definitorie în înţelegerea tuturor
relaţiilor omului cu sine, cu alţi oameni, cu societatea, natura, cosmosul, noţiunea de atitudine fiind
esenţială definirii conştiinţei umane, într-un sens general, chiar identificându-se cu conştiinţa (subl. n.-
M.Ţ.).
Caracteristicile atitudinilor ne-au servit la conceperea şi formarea experimentală a atitudinilor
culturale la elevii claselor primare în procesul învăţării limbii engleze, activitate descrisă în Capitolul
III.

1.3. Educaţia modernă ca dialog intercultural

1.3.1. Multiculturalitate vs interculturalitate.

Identitatea şi alteritatea sunt inseparabile şi trebuie tratate ca atare, deoarece ele exprimă esenţa
fiinţei umane ca fiinţă culturală.

37
 Cultura unei macrocolectivităţi constituie un şir de elemente juxtapuse care nu permit vreo oarecare
difuziune. Perspectiva multiculturală de aceea nu este agreată de majoritatea cercetătorilor pedagogi şi
de psihologii din marile centre ştiinţifice occidentale, nici de organismele internaţionale cum ar fi
Consiliul Europei. Ei pledează pentru viziunea interculturală, căci aceasta din urmă duce la formarea
unei sinteze de elemente culturale comune. În R. Moldova, în acest sens, cele mai reprezentative sunt
studiile lui Vl.Pâslaru [162-169].
Şcoala, valorificând atare principii ca toleranţa, respectul reciproc, egalitatea, va putea pune în
relief diferenţele culturale şi valorile spirituale ale minorităţii, racordându-le la valorile generale ale
comunităţii.
Astfel, obiectivul unei formări interculturale ar putea constitui o tentativă de ieşire din culturo-
centrism anume prin crearea unui spaţiu intermediar între cele două coduri culturale.
Intercultural înseamnă:
- recunoaşterea diversităţii de reprezentări, a referinţelor şi valorilor multiple;
- dialogul, schimbul şi interacţiunile dintre diferitele reprezentări şi referinţe;
- dialogul şi schimbul dintre persoanele şi grupurile ale căror referinţe sunt multiple;
- descentrarea şi interogarea asupra referinţelor egocentrice trebuie să se bazeze pe obiectivele
reciprocităţii;
- relaţia dinamică dintre elementele culturale sau culturi, privite în ansamblu [cf. 171].
Raportările interculturale antrenează noi poziţionări faţă de realităţile culturale, determină
extragerea de noi semnificaţii sau înzestrarea cu noi sensuri a aceloraşi simboluri culturale din
perspectiva unor referinţe modificate.
Intercultural înseamnă deci interdependenţă, reciprocitate, schimb, iar cele două dimensiuni de
cunoaştere (cognitivă) şi a experienţei (subiectivă, relaţională) vin să accentueze conotaţia dinamică a
interculturalităţii.
Prima dimensiune vizează achiziţionarea unor arii conceptuale ce ar permite o mai bună integrare
în viaţa de zi cu zi, de a renunţa la prejudecată şi stereotip, de a dezvolta o formă de dialog ce ar
permite comunicarea într-o lume diferită.
Cealaltă dimensiune vizează modul de a vieţui într-un fel anumit, acceptarea alterităţii, cooperarea
şi înţelegerea mutuală.
Educaţia interculturală, promovarea acesteia, presupune patru dimensiuni fundamentale:
- dimensiunea personală, cu privire la propriul profil psihocomportamental, prin depăşirea
prejudecăţilor şi stereotipurilor personale;

38
 - dimensiunea cognitivă, de cunoaştere a premiselor istorice, geografice, antropologice,
sociologice privind generarea şi consecinţele fenomenelor interculturale;
- dimensiunea metodologică, de acumulare a metodelor şi procedeelor de păstrare şi cultivare a
diferenţelor, de aplicare a metodelor de diferenţiere şi particularizare a valorilor;
- dimensiunea relaţională de cunoaştere a datelor reale despre elevii cu care se lucrează [C.
Clanet, 48, p. 13].
Domeniul de cercetare al educaţiei interculturale, conform lui C.Cucoş, nu este cultura, aceasta
fiind obiectul etnografiei şi etnologiei, nici contactul dintre culturi (obiect al antropologiei), nici
relaţiile interindividuale sau intergrupale (obiectul psihosociologiei şi sociologiei), ci discursul, ca
perspectivă interogativă, manieră, de vizare a fenomenelor [64, p. 107].
De ce este necesară educaţia interculturală? Trecând peste orice speculaţie ştiinţifică şi/sau politică,
iar acestea sunt multe şi diverse, subscriem ideii Vl.Pâslaru, care defineşte identitatea ca recunoaştere a
alterităţii, iar educaţia – ca formare a identităţii celui educat [164], de unde decurge că
interculturalitatea este/trebuie să fie parte a fiinţei celui educat.
Stabilirea perspectivelor şi obiectivelor educaţiei interculturale moderne presupune şi precizarea
termenului educaţie. Acesta îşi are etimologia în latinescul educo, educare - a alimenta, a îngriji, a
creşte, cu referire la oameni, animale şi plante. Se încearcă o deducere a semnificaţiei sale şi din alt
termen latin, educo, educere - a duce, a conduce, a scoate, ambele fiind considerate corecte [164, p. 26].
Educaţia se referă astfel la un proces complex de transformare a omului dintr-o stare primitivă - starea
de natură, la o stare evoluată - starea de cultură.
Astfel educaţia se defineşte în context cultural şi intercultural, concluzie pe care o facem în baza
definiţiilor date educaţiei de un şir de nume notorii, precum I. Kant, pentru care educaţia echivalează cu
disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului [120, p. 14]; Herbart - educaţia este „acţiunea
de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese” [Ibid.]; E.
Durkheim, O. Sprenger, R. Hubert, care definesc educaţia ca pe o acţiune exercitată de fiinţa umană
asupra alteia, de obicei a unui adult sau vârstnic asupra unui tânăr, sau de către generaţia adultă asupra
celor tinere, cu scopul de a le dezvolta nişte valori [80, 194, 111]; Şt. Bârsănescu: „educaţia este
activitatea conştientă de a influenţa pe om printr-o triplă operă: de îngrijire, îndrumare şi cultivare,
orientându-i evoluţia în direcţia valorilor (obiective şi subiective) [14, p.26]; I.Nicola: educaţia este o
„activitate socială complexă …, în vederea transformării acestuia (educatului.-M.Ţ.) … într-o
personalitate activă şi creatoare” [152, p. 6]; G. Antonescu (idealul educaţional) [apud. 66, p. 12].
Definiţiile indicate pun în valoare fie conţinutul, laturile educaţiei, fie scopul acesteia, axându-se
anume pe activitatea de dezvoltare şi cultivare (cu sensul de perfecţionare) a omului.

39
 Definiţii complexe ale educaţiei au realizat I. Cerghit (educaţia ca proces, ca acţiune, ca interrelaţie
umană, ca ansamblu de influenţe) [40];. C. Cucoş (obiectul şi subiecţii educaţiei, sistemul de acţiuni şi
influenţe educaţionale, caracterul social al educaţiei, durata educaţiei etc.) [65]; Vl. Pâslaru (esenţa
educaţiei – schimbarea fiinţei umane, formarea identităţii acesteia; orientarea axiologică a educaţiei –
schimbarea în pozitiv; perenitatea, universalitatea etc. educaţiei) [162, 163].
Educaţia interculturală este una dintre noile educaţii, definite de UNESCO [cf. 207, 208], pe care
M.Maliţa le-a apreciat ca „idei în mers”, „formulă ce corespunde unei schimbări paradigmatice a
actului educativ în favoarea unei învăţări inovatoare, capabilă să se substituie învăţământului strict
„adaptativ”, „de menţinere” sau „prin şoc” [Apud 130, p. 217].
Valorile avansate de noile educaţii sunt specifice societăţii contemporane - pacea şi cooperarea;
toleranţa; democraţia; comunicarea şi mass-media; schimbarea şi dezvoltarea, etc., dintre care
Vl.Pâslaru defineşte libertatea (înţeleasă în sensul cel mai larg al cuvântului) drept valoarea cea mai
importantă a lumii contemporane, deci şi ca ideal educaţional al umanităţii [cf.163, 164].
Aceste precepte îmbogăţesc vădit conţinutul axiologic al educaţiei, făcându-l mult mai dinamic şi
totodată orientează sensul educaţiei de la modelul pluridisciplinar clasic la modelul interdisciplinar.
Începând cu anul 2000, Comisia europeană a adoptat o serie de recomandări cu privire la
promovarea în fiecare stat european a unei educaţii care să cuprindă nu numai structural ci şi în planul
conţinuturilor educaţionale elemente de apropiere, de coincidenţă. Primele deziderate comune
prevăzute în documentele europene erau educaţia pentru democraţie, educaţia pe parcursul întregii
vieţi, educaţia multiculturală etc. Cu toate acestea, s-a putut observa o sporire a violenţei, rasismului,
intoleranţei religioase, etnice, culturale etc. În consecinţă, UNESCO elaborează un model educaţional
nou, cuprins de noţiunea de Noi educaţii, cu scopul de a constitui, pe principii unice, o societate
pedagogică unică şi un mediu educaţional unic. Acest model se dezvoltă în baza a două concepte:
conceptul clasic, centrat pe obiectivitate, care reprezintă axa raţionalităţii educaţiei, şi conceptul
modern, axat pe echilibrul între subiectiv şi obiectiv, care reprezintă axa integrării diferenţelor în cadrul
acţiunilor pedagogice concrete – standard care are ca scop explorarea posibilităţilor de constituire a
situaţiilor pedagogice [143]. Or, etapa anterioară punea accentul pe contribuţia diferenţiată a factorilor
educaţional implicaţi, iar cea modernă - pe integrarea factorilor diferenţiaţi prin găsirea unor elemente
compatibile, eficiente, model care se axează, în opinia lui J. P. Pourtois şi H. Desmet [177, p.74], pe
paradigma celor 12 necesităţi:
Afiliere: ataşare, acceptare, investiţie.
Realizare, desăvârşire: stimulare, experimentare, întărire.
Autonomie socială: comunicare, considerare, structurare.

40
 Ideologie: valorile: Adevăr, Bine, Frumos.
La nivelul actului educaţional aceste elemente constituie un şir de exigenţe de ordin funcţional,
substanţial, contextual cu implicarea categoriilor de factori atât obiectivi, cât şi subiectivi.
Actul educaţional, din această perspectivă, prezintă două etape de reper şi care stipulează
performanţa în educaţie:
- racordarea la standarde de procedură;
- reconsiderarea ştiinţelor educaţiei, racordarea la realitatea contemporană;
Profesorul G. Văideanu vine cu o sinteză a sistemului axiologic spre care tinde „educaţia
umanităţii.” O reproducem, deoarece din aceasta am extras şi noi repere pentru concepţia cercetării
noastre:
I. Cunoştinţe de dobândit
1. Egalitatea popoarelor: toate popoarele sunt egale şi au aceleaşi drepturi la existenţă, la libertate
şi la autodeterminare.
2. Menţinerea păcii: înţelegerea diferitelor tipuri de conflicte şi a naturii negative sau pozitive a
păcii, înţelegerea cauzelor conflictelor.
3. Dezvoltarea: înţelegerea necesităţii de a menţine un echilibru între creşterea economică şi
dezvoltarea socială.
4. Sistemul Naţiunilor Unite: înţelegerea rolului, metodelor, funcţionării şi iniţiativelor ONU şi ale
agenţiilor sale (UNESCO, OMS, FAO).
II. Atitudini şi valori
1. Respectul de sine şi respectul faţă de altul.
2. Grija faţă de mediu.
3. Ataşament faţă de dreptate şi de pace.
4. Deschidere spirituală şi solidaritate.
III. Competenţe
1. Gândire critică: capacitate de a aborda problemele cu spirit critic şi flexibil, a şti să recunoşti şi
să refuzi prejudecăţile, îndoctrinarea şi propaganda.
2. Cooperarea: capacitatea de a lucra în echipă pentru realizarea obiectivelor complexe.
3. Imaginaţie: capacitatea de a proiecta un viitor dorit.
4. Afirmare de sine: capacitatea de a exprima şi de a argumenta puncte de vedere.
5. Toleranţă: capacitatea de a se implica responsabil în luarea deciziilor la nivelul comunităţii
locale, dar şi la nivel naţional, regional şi internaţional [209, p. 219-220].
G. Văideanu indică trei posibilităţi de introducere a noilor educaţii:

41
 - introducerea unor noi module în cadrul disciplinelor tradiţionale, care ar avea un caracter
interdisciplinar (dar există riscul supraîncărcării programului de învăţământ);
- prin crearea unor module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (de exemplu, multe din
obiectivele educaţiei ecologice pot fi realizate prin intermediul unor discipline ca biologia, geografia,
chimia, fizica);
- introducerea unor discipline distincte: de exemplu, educaţia pentru drepturile omului, educaţia
ecologică etc., ceea ce ar permite o abordare unică a problemei.
Noi am subscris modelului al doilea: în cadrul disciplinei Limba engleză, am inserat obiective şi
materii de educaţie interculturală.
Actul educaţional inovator se bazează pe dimensiunea holistică, căreia i se opune educaţia
tradiţională. Delimitarea celor două paradigme este făcută de B.Wurtz [213].
O delimitare mai concisă fac D.Hopkins, M.Ainscow, M.West [214, p.106] (Tabelul 1).
Tabelul 1
Caracteristicile şcolii moderne vs şcoala tradiţională (Apud: D. Hopkins, M. Ainscow,
M. West)
Şcoala stagnantă Şcoala dinamică
Grad scăzut de consens Grad înalt de consens
Incertitudine din partea pedagogilor Certitudine
Grad scăzut de dăruire Grad înalt de dăruire
Izolare Coeziune
Individualizare Colaborare
Instruire mărginită Instruire îmbogăţită

Noile educaţii obligă şcoala să cultive valori universale autentice prin realizarea a patru obiective:
luarea în consideraţie a dimensiunii culturale a dezvoltării, afirmarea şi îmbogăţirea identităţilor
culturale, lărgirea participării tuturor la viaţa culturală, promovarea cooperării culturale
internaţionale – aferente şi cercetării noastre, din care reiese că programele de învăţământ ar trebui
racordate la diversitatea culturilor şi a interacţiunilor culturale, ceea ce ar promova o nouă mentalitate
în care s-ar ilustra că dezvoltarea societăţii trece prin două dimensiuni: cultură şi educaţie, care capătă
amploare şi care, în opinia lui C. Cucoş, deschid către valori multiple vizând „o mai bună inserţie a
individului într-o lume spirituală polimorfă şi dinamică, adică pentru alteritate” [65, p. 14].
Problematica educaţiei interculturale şi multiculturale este mai puţin abordată în literatura de
specialitate, fiind un concept relativ nou. Aplicarea corectă a celor doi termeni impune examinarea unor
termeni aferenţi, care exprimă esenţa primilor: atitudine interculturală şi atitudine multiculturală.
Atitudinea interculturală este un răspuns la pluralismul cultural care constituie o sinteză de
elemente definitorii unui spaţiu anumit pentru a constitui „un mediu modelator, ca bază a înţelegerii la

42
nivel zonal sau mondial, în vederea construirii unei civilizaţii noi”, menţionează D.Katz [121, p.14].
Această dimensiune este/trebuie să fie cultivată de şcoală, care percepe cel mai bine faptul că culturile
sunt egale prin demersul lor umanist, deci nu sunt diferite ci complementare, de aceea şcoala va racorda
valorile naţionale şi diferenţele culturale la valorile culturale universale, ale umanităţii, deschizându-i
astfel şi formându-i elevului un orizont cultural naţional-universal.
Atitudinea multiculturală este un răspuns la pluralismul cultural, care constă în stabilirea şi
supremaţia doar a unui singur tip de cultură, fără interferenţe cu altele, realizându-se astfel un spaţiu
închis; este deci o cultură ce se închistează. În opinia lui C. Cucoş, acest tip de cultură se prezintă sub
forma unui mozaic de elemente juxtapuse, fără interpretări, comunicaţii sau difuziuni. Se manifestă în
plan educaţional atunci când şcoala militează pentru afirmarea culturilor minoritare, fără a le pune pe
celelalte în relief, chiar dacă unele din ele par a fi într-o relaţie de contiguitate [65].
Este cunoscut că educaţia întotdeauna a avut o dimensiune axiologică şi anume de a difuza
cultura, deci de a propaga un şir de valori, care se transmit din generaţie în generaţie şi constituie
patrimoniul de aur al unui popor sau chiar al întregii umanităţi. În acest context, este de remarcat
definiţia umanităţii prin trei valori a lui O. Reboul:
- funcţionalitatea pe care o exercită: valori-scop (cunoştinţe, moralitate, cooperare) şi valori-
mijloc (deprinderi, autonomie intelectuală, capacitate de evaluare şi autoevaluare);
- validitatea temporală: fundamentale (valabile de-a lungul istoriei) şi circumstanţiale (funcţionale
până la un anumit moment);
- gradul de concretitudine a valorilor: abstracte (binele, frumosul), concrete (drepturile omului)
[185, p.112].
Pentru a exclude extremismul naţionalist/cosmopolit în tratarea valorilor, autorul propune stabilirea
unui echilibru între valori, raportându-le la realităţi şi necesităţi concrete, pledând pentru
interculturalitate. Comunicarea culturilor este un fenomen obiectiv şi inevitabil, care se produce tot mai
intens. Dar fenomenul produce şi disfuncţionalităţi, precum: ambiguităţi identitare sau de
comportament, neacceptarea alterităţii. Coexistenţa mai multor culturi în cadrul aceleiaşi comunităţi, ar
constitui o „sfidare deconcertantă a prezentului şi viitorului” [Ibid., p. 196] – o idee preţioasă şi pentru
cercetarea noastră, care s-a desfăşurat în condiţiile R.Moldova, unde contextul intercultural [cf.
Vl.Pâslaru, 164] este calificat iresponsabil ca unul multicultural [52, 53]. Astfel educatul este impus să
se afle într-o stare de dezechilibru transcultural.
Pe de altă parte, educatul care pătrunde într-un alt spaţiu cultural se va confrunta cu o altă viziune
asupra realităţii. De aceea este necesar să se opereze cu simboluri comune, care creează punţi de trecere
dintr-o lume a valorilor în alta, asigurând procesul de integrare.

43
 Opinia precum că prima identitate ar putea fi asimilată de a doua nu este fondată, educaţia
interculturală fiind o opţiune, şi, ca orice opţiune, nu afectează identitatea celui care o face, chiar şi în
cazul minoritarilor.
Teleologia educaţiei interculturale. Scopul educaţiei interculturale constă în cultivarea
receptivităţii faţă de diferenţă, mărirea permisivităţii faţă de alteritate, formarea unei competenţe
interculturale. Părăsirea valorilor culturii de origine, a instrumentelor proprii de cunoaştere în
explorarea culturii din alteritate nu este nici posibilă, nici recomandabilă, afirmă M. Rey: „Niciodată
individul nu va putea renunţa la schemele culturale achiziţionate mai demult” [186, p. 137].
Competenţa interculturală este rezultatul complex al unui proces cognitiv care presupune
realizarea a două obiective:
- lărgirea orizontului de percepţie a ceea ce este străin. Individul trăieşte o stare de dezechilibru
transcultural: incapacitatea de a răspunde stimulilor externi prin reacţii obişnuite;
- capacitatea de a-l accepta pe altul ca fiind altceva şi care se manifestă prin două modalităţi:
negarea diferenţei şi refuzul acomodării cu altul şi receptarea celuilalt ca ceva negativ, tratarea cu
ostilitate [cf. 186]. M. Rey menţionează că interculturalitatea nu presupune atât „dreptul la diferenţă”
cât „dreptul la egalitate” şi, mai ales, locul esenţial al alterităţii, care fundamentează şi reînnoieşte
întreaga viaţă şi însăşi cultura [Ibid.].
Finalităţile atitudinii multiculturale. C.Cucoş indică pentru atitudinea multiculturală formarea şi
dezvoltarea următoarelor comportamente:
- aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);
- cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup;
- respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de diverse opinii;
- democratismul deciziilor luate;
- acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu;
- soluţionarea problemelor interpersonale;
- stăpânirea emoţiilor primare;
- aptitudinea de a evita altercaţiile fizice etc. [66, p. 44].
Strategiile formării atitudinii interculturale. Conform lui F. Ouellet, comprehensiunea
interculturală presupune trei strategii cognitive:
- strategia de comprehensiune autointerpretativă, unde se încearcă înţelegerea din interior a
semnificaţiilor proprii unei societăţi;
- strategia eterointerpretativă şi istorică, ce încearcă explicarea raţională a diferitelor manifestări
ale culturii;

44
 - strategia relativismului critic, unde fiecare experienţă culturală este raportată la propriul context,
fie la paradigme similare [156, p. 37].
Etapele de formare a atitudinilor interculturale. Ralierea la alteritate comportă caracteristici
contradictorii, care pot provoca reacţii de adversitate, respingere sau de admiraţie, de atragere, de
acceptare. De exemplu, poţi uşor să-i accepţi pe străini din punct de vedere al manifestării atitudinale
(culturale, culinare), dar să-i respingi ca popor. Or, raportarea la alteritate poartă un caracter secvenţial,
fapt cauzat de identitatea personală care este oarecum contradictorie: se organizează, în primul rând, în
jurul unui nucleu valoric relativ stabil, care poate polariza valori adiţionale.
C. Clanet consideră că interculturalitatea „este un proces prin care indivizii sau grupurile
interacţionează, ele aparţinând la două sau mai multe … culturi diferite sau se pot raporta la culturi
distincte”, proces care presupune mai multe etape. Autorul avertizează asupra etapelor şi riscurilor de
formare a competenţei interculturale:
1. Subiectul se exprimă în codul lui specific. Confruntat cu un nou cod, el îl traduce pe cel nou
conform datelor ştiute. Astfel, codul nou este transferat în cel vechi.
2. Subiectul realizează că propriul cod cultural nu poate să exprime datele noii realităţi. Subiectul
intră în codul cultural al altuia, îşi apropriază noul cod, la niveluri diferite – instituţional, relaţional,
intrapersonal. Subiectul se transformă operând cu noul cod, fără să dispară însă codul vechi. La această
etapă se poate produce dezechilibrul cultural.
3. Dezechilibrul generat de două coduri diferite poate duce la căutarea unui „compromis” între cele
două coduri. Are loc un proces de relativizare a codurilor culturale cu care se operează.
4. Subiectul va confrunta realităţile celor două coduri culturale, situându-se fie într-un cod, fie în
celălalt. Se creează un al treilea spaţiu cultural cu referinţe din cele două coduri [48, p. 147].
În studiile de specialitate s-au sintetizat următoarele etape de formare a competenţei interculturale:
I. Cunoaşterea: informarea asupra culturii din alteritate, aproprierea valorilor acesteia, cunoaşterea
empatică a celuilalt.
II. Acceptarea: efortul pentru apropierea, prin ascultarea celuilalt, de cultura/discursul celuilalt, în
special pentru cunoaşterea şi înţelegerea registrelor de coduri lingvistice sau simbolice care nu coincid
cu ale tale.
III. Comunicarea nonverbală prin decodificarea elementelor suprasegmentale ale limbajului verbal.
Detaliile contextului comunicativ (veşminte, organizarea spaţiului, poziţia locutorilor, mişcări, mimică,
pantomimică) sunt relevante pentru comprehensiunea interculturală.
IV. Contactul cu mediul: Deplasările în contextul fizic, socio-cultural străin sunt efective în relaţia
dintre culturi, deoarece fac din alteritate o parte a experienţei personale.

45
 V. Raportarea la timpul celuilalt: Descoperirea universului celuilalt este un demers temporal, ce
imprimă o altă dimensiune evenimentelor percepute [51].
După părerea lui C.Cucoş, primul pas îl reduce pe celălalt la propriul cod cultural, individul ocupă
o poziţie etnocentrică. Al doilea pas constituie pătrunderea în codul altuia. Descentrarea sau raportarea
la coduri culturale diferite are loc la al treilea pas. Ultima etapă creează medieri, simboluri comune ce
permit fluctuaţii între coduri culturale diferite [66, p. 160].
Acelaşi autor indică următoarele operaţiuni de reperare a unei realităţi culturale străine:
- reperarea sistemului de semnificare al noii culturi ca fiind ceva distinct, ce poate cauza fisuri, la
neputinţa de a articula sistemul, la pierdere de sens sau chiar la producerea de nonsens;
- recunoaşterea unei valori în sistemul nou de valori, introducerea unei perspective relativiste;
- transformarea sistemului de semnificare printr-o trecere de la un sistem relativ închis la un
sistem relativ deschis, deci introducerea unei perspective interculturale;
- la nivel educaţional, posibilitatea re-semnificării faptelor culturale se realizează pe etape.
Autorul G.Robbinson menţionează că trecerea către o altă cultură angajează mai multe niveluri de
realizare a educaţiei interculturale:
- nivelul instituţional - deschiderea şcolii spre asociaţii culturale, grupări constituite din părinţi;
- nivel grupal - constituirea unor grupuri mixte de educatori: educatori-părinţi, educatori-
cercetători;
- nivel relaţional - crearea unui raport de dialectică între identitate şi diferenţă în relaţia cu altul;
- nivel psihologic - reperarea propriilor reprezentări şi efortul de a depăşi prejudecăţile [188, p.
148].
În mare măsură, şcoala reprezintă spaţiul universalizării fiinţei umane, unde vine elevul să facă
cunoştinţă cu valorile generale. Pentru a realiza reuşit perspectiva interculturală în cadrul instituţional
este necesară aplicarea mai multor formule: propagarea unei pedagogii active, învăţarea cooperativă ce
ar antrena copii cu posibilităţi materiale modeste pentru a egala şansele educaţionale, gestiunea
democratică a clasei etc.
Activităţile şcolare se vor diversifica prin îmbinarea reuşită a diferitelor forme de organizare cu
mijloace didactice noi şi chiar prin preluarea unor practici sau strategii specifice manifestărilor culturale
la nivel local sau global.
Cercetătoarea M.Rey [187, p. 179] menţionează următoarele tipuri de activităţi:
- invitarea în şcoală a unor persoane competente în domeniu din exterior; aceste contacte vor fi şi
mai benefice dacă sunt împărtăşite diferite viziuni, iar persoanele respective fac parte din medii sociale
şi culturi diferite;

46
 - utilizarea bibliotecilor, a unor centre de documentare audio-vizuale existente în instituţie;
- utilizarea noilor tehnologii ale comunicării (teleînvăţarea, televiziunea educativă, cărţile-casetă);
- participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale;
- studiul aportului reciproc al culturilor;
- organizarea unor întâlniri între persoane de culturi diferite;
- reacţia la evenimentele politice locale şi internaţionale;
- corespondenţa şcolară care poate fi realizată de către toţi copiii prin schimburi de desene, casete
audio, video, etc.
M. Rey consideră că profesorii implicaţi în educaţia interculturală trebuie să realizeze următoarele
sarcini:
- să asigure o gestionare democratică a clasei sau şcolii, pentru a oferi fiecăruia posibilitatea de a
se exprima, de a dezbate, de a ţine cont de altul, de a-şi asuma responsabilităţi;
- să acorde fiecărui elev şansa de a experimenta roluri diferite, de a lua cunoştinţă de diferite
forme de conducere, de a percepe şi a analiza relaţiile din grup;
- să supravegheze calitatea interacţiunilor dintre elevi;
- să stăpânească fenomenele de violenţă: tinerii care au tendinţe autoritare trebuie trataţi cu
înţelegere şi puşi în situaţia de a colabora în diferite împrejurări cu cei către care îşi îndreaptă ura sau
violenţa;
- să asigure deschiderea grupului spre exterior şi să favorizeze o atitudine de empatie cu membrii
altor grupuri;
- să extindă colaborarea dintre educatori şi părinţii elevilor [187, p. 202-203].
Or, profesorul trebuie să fie capabil să se manifeste atât pe plan didactic cât şi să faciliteze
deschiderea spre alteritate, dar acest fapt întâlneşte în calea sa două bariere:
- dificultatea pentru fiecare de a percepe diferenţele culturale, mai ales a celor minoritare. Aceste
percepţii sunt selective, deseori prezintă nişte atitudini de devalorizare, discriminare, schematizare;
- identitatea socio-culturală a fiecăruia este prisma de cunoaştere a alterităţii, decodificările
axiologice ale culturilor străine făcându-se după modele deja fixate [Ibid., p.207].
J.A. Banks [11, p.120-125] menţionează următoarele caracteristici aferente profesorului competent
să realizeze educaţia interculturală:
- cunoştinţe din ştiinţele socio-umane: teorii şi concepţii despre stereotipuri, prejudecăţi,
etnocentrism, caracteristici ale elevilor de grupuri sociale diferite;
- strategii de predare diferenţiată în dependenţă de patrimoniul cultural al educatului;

47
 - clarificarea propriei identităţi culturale: perceperea propriei moşteniri culturale şi perspectiva
interacţiunii acesteia cu altă dimensiune culturală;
- atitudini intergrupale şi interculturale pozitive;
- aptitudini: luarea unor decizii instrucţionale pozitive, rezolvarea conflictelor intergrupale,
aplicarea unor strategii didactice ce ar facilita reuşita şcolară a elevilor din diverse culturi.
Educaţia interculturală presupune, în primul rând, o integrare care semnifică atât promovarea
culturii clasei, şcolii, comunităţii, cât şi a experienţei culturale a unui elev nou în experienţa comună a
clasei (regiunea, limba, religia, cultura).
Astfel, şcoala devine un spaţiu al universalizării sociale. Când în cadrul instituţional intră un „altul”
acesta este îndemnat să se ralieze standardelor deja existente, dar în acelaşi moment el are posibilitatea
să-şi promoveze şi propriile valori.
O posibilă şi necesară definire a interculturalităţii şi a educaţiei interculturale ar trebui deci să
includă tezele:
- interculturalitatea în cadrul instituţiilor de învăţământ - şcoala, universitatea etc., lărgeşte
orizontul axiologic; ea este un mijloc de difuzare culturală, de propagare a democraţiei şi
toleranţei;
- instituţiile de învăţământ trebuie să cultive diferenţele create, revalorizând noile expresii culturale
în contextul comunităţii în care s-au inserat noii veniţi;
- reevaluarea criteriilor sociocentriste şi renunţarea la acestea pentru a ajunge la o redimensionare
culturală;
- practica interculturală şi înţelegerea între elevi sunt în raport direct cu gestionarea proceselor
educaţionale, de calitatea relaţiilor dintre profesorii străini şi cei autohtoni; relaţiile de înfrăţire
dintre şcoli din ţări diferite, schimburile de elevi sau de cadre didactice constituie nişte strategii
suplimentare de realizare a obiectivelor educaţiei interculturale;
- cultivarea la elevi a capacităţilor de autoinstrucţie şi autoeducaţie pentru a se ralia în mod
independent la diversele fenomene culturale, introduse în concordanţă cu variabile comunitare
concrete;
- conţinutul învăţământului trebuie să fie racordat la exigenţele interculturalităţii;
- formarea cadrelor didactice trebuie să se facă şi din perspectivă interculturală, fiind re-văzute
strategiile, metodologiile, obiectivele şi practicile de formare profesională iniţială şi continuă a
acestora;
- în comunităţile pluriculturale, în care se manifestă tensiuni interculturale, interculturalitatea va
avea scop terapeutic, fiind o modalitate de aplanare a unor conflicte;

48
 - în comunităţile pluriculturale, unde nu există conflicte, dimensiunea interculturală trebuie să
vizeze înţelegerea mutuală şi colaborarea.
Potenţial şi experienţe de educaţie interculturală în Republica Moldova.
Societatea moldovenească, deci şi subiecţii educaţiei din R. Moldova, se caracterizează diferit de
cea din celelalte ţări provenite din republicile unionale ale URSS.
Conform opiniei oficiale, poporul R. Moldova este polietnic, iar cultura sa – multinaţională [53].
Limba maternă a populaţiei majoritare, conform Constituţiei Republicii Moldova, este limba
moldovenească, iar etnicii majoritari se numesc moldoveni.
O altă opinie avansează oamenii de ştiinţă, potrivit cărora limba oficială vorbită în R. Moldova
este limba română, populaţia etnică majoritară fiind români – afirmaţie la care subscrie chiar
Academia de Ştiinţe a R. Moldova [53].
Totuşi majoritatea etnicii majoritari din R. Moldova se autoîntitulează moldoveni şi afirmă că
vorbesc limba moldovenească. Pentru identificarea unui concept ştiinţific de educaţie interculturală,
avem nevoie de un răspuns clar în această chestiune, pe care-l aflăm în lucrările lui Vl.Pâslaru.
Conform acestui autor, de situaţia dată sunt responsabile două fenomene definitorii: criza
identităţii populaţiei majoritare şi criza proprietăţii acesteia [167]. Poporul R. Moldova nu formează şi
o naţiune, ca şi celelalte popoare ocrotite de statele provenite din URSS, ci doar o parte a naţiunii
române. Pe teritoriul R. Moldova nu locuieşte nici o altă etnie băştinaşă minoritară, ci doar persoane de
alte etnii şi o parte a poporaţiei găgăuze. Prin urmare, afirmă autorul, poporul R. Moldova nu este
polietnic iar cultura sa nu este multinaţională – căci crearea de culturi naţionale este apanajul exclusiv
al naţiunilor, celelalte formaţiuni etnice produc doar elemente de cultură, care nu au şi valoare
universală.
Toate acestea fiind cauze şi condiţii ale crizei de identitate şi ale celei de proprietate. Prin urmare,
conchide autorul, problema noastră este în primul rând în autoidentificarea corectă, care se poate obţine
prin educaţie naţională, însoţită de o educaţie interculturală [cf. 162-168].
Deşi suferă de criza de identitate, moldovenii, sunt foarte toleranţi, iar statul a dat persoanelor de
alte culturi drepturi nesperate în nici o altă ţară din lume, precum dreptul la educaţie şi învăţământ în
limba maternă la toate treptele de învăţământ. Anual au loc sărbători ale culturilor naţionale tuturor
conlocuitorilor: festivaluri polietnice ale copiilor, serbări cu ocazia sosirii primăverii (Mărţişorul,
Novruz Bairam, Masleniţa), sărbători interculturale: Limba Noastră, Zilele Scrisului şi Culturii Slave,
etc.
Soluţia este deci simplă: pentru a fi capabil să-ţi formezi atitudinea interculturală, trebuie mai întâi
să te formezi ca fiinţă a culturii tale naţionale – adevăr promovat de toţi autorii la care facem referinţă.

49
 Perspectiva educaţiei interculturale în R.Moldova ar trebui deci centrată pe educaţia identităţii
culturale, sociale, etc., conjugată cu principii recunoscute universal de educaţie interculturală sau
aferente acesteia, precum pluralismului cultural şi patriotismul constituţional, toleranţa şi respectul
faţă de valorile naţionale ale fiecăruia etc.

1.3.2. Elevul tolerant într-un mediu intercultural

Educaţia interculturală în spaţiul educaţional al R.Moldova subscrie principiilor generale ale
acestui tip de educaţie şi are ca finalitate elevul cu capacităţi şi comportamente interculturale. Cum
este/trebuie să fie acest elev? Încercăm o schiţă a imaginii acestuia.
În şcoala primară se pun bazele formarii personalităţii copilului: valorificarea capacităţilor
intelectuale prin formarea unei motivaţii intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea
echilibrului emoţional, formarea unei imagini despre sine şi despre alţii, capacitatea de a opera cu
criterii morale şi de adaptare normativă. K.Gergen menţionează că la vârsta de 8-9-10 ani copilul are
putere de deducţie imediata. El poate efectua anumite raţionamente de tipul dacă…, atunci cu condiţia
să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. Posibilitatea extinderii din planul real în planul
posibilului sunt limitate, asociaţiile sunt locale. Capacitatea de clasificare, bazată la început pe un
singur criteriu, se dezvoltă spre clasificarea aceloraşi obiecte, fenomene pe mai multe criterii. Se
dezvoltă raţionamentul progresiv, de la cauză la efect, de la condiţii spre consecinţe [95, p. 56].
Personalitatea copilului la vârsta de 9-10 ani este şi profund contradictorie, datorită prezenţei
anumitor comportamente şi funcţii psihice specifice sfârşitului copilăriei şi formării unor trăsături
specifice preadolescenţei. Din punct de vedere bio-psihologic (J.Piaget, L.Ralph, W.Stern), în această
perioadă se petrec multe transformări: copilul este sensibil şi chiar dificil.
După vârsta de 8 ani se constată o creştere a sensibilităţii sociale, copilul devine mai echilibrat şi
are o pronunţată stăpânire de sine.
După 9 ani încep să se diferenţieze spontan grupurile de băieţi şi fete în funcţie de preocupările lor.
Actuale acum au devenit grupurile de elevi de aceeaşi naţionalitate şi refuzul sau neglijarea elevilor
care nu aparţin grupului lor cultural. Copilul descoperă relaţii cauzale şi însuşiri definitorii cu ajutorul
cărora face operaţii de grupare şi dobândeşte capacitatea de a distinge între real şi fictiv, posibil şi
imposibil.
La vârsta de 9-10 ani se dezvoltă capacitatea intelectuală şi de autoevaluare, şi spiritul critic,
capacităţile senzoriale prin învăţare în general şi prin activităţi specifice; se formează o viziune mai
largă asupra limbii vorbite (limbii materne şi celei străine) şi a posibilităţilor de utilizare a ei. Gândirea

50
operează cu construcţii logice şi se apropie de general şi abstract. Operaţiile gândirii – analiza şi
sinteza, compunerea, concretizarea şi generalizarea – se dezvoltă permitând activitatea intelectuală.
Elevii de 10 ani memorează texte mai lungi (povestiri), învaţă pe bază de plan (plan de observare,
plan de rezolvare, plan de expunere), au imaginaţie creatoare în desen, joc, compuneri; au gândire
practică în acţiuni/ relaţii sociale obişnuite, au aspect elaborat al limbii materne şi sensibilitate pentru
limbi străine.
În documentul Consiliului de Cooperare Culturală de la Strasbourg Studierea limbilor şi cetăţenia
europeană [57] (în continuare – Documentul CCCS) se menţionează că „cel care învaţă o a doua limbă
(sau o limbă străină) şi o a doua cultură (sau o cultură străină) nu-şi pierde competenţa pe care o are în
limba şi în cultura sa maternă”. Dar, adăugăm noi în baza celor examinate în 1.3.1, cu condiţia ca acest
lucru să fie realizat corect, pe temeiuri ştiinţifice. Elevul, conform Documentului CCCS, devine
plurilingv şi însuşeşte interculturalitatea. Competenţele lingvistice şi culturale referitoare la fiecare
limbă sunt modificate prin cunoaşterea alteia şi contribuie la dobândirea unei conştiinţe interculturale,
la însuşirea unor abilităţi şi deprinderi interculturale, precum ar fi, de ex., cea de mediere, prin
interpretare şi traducere, între vorbitorii celor două limbi, care nu pot comunica direct.
Personalitatea interculturală a elevului este completată şi de definiţia toleranţei. Prin Declaraţia
principiilor toleranţei (1995), ONU defineşte toleranţa ca respect, acceptare şi înţelegere corectă a
diversităţii culturale, formelor autoexprimării şi individualităţii umane, caracteristici care se găsesc şi în
alte surse, de ex., în Dicţionarul etic [101, p.112]: îngăduinţă, indulgenţă - consimţământul de a acorda
altui om sau a înfăptui pentru el libertatea ideii sau acţiunii, de a respecta drepturile altora de a fi aşa
cum sunt, fără a permite însă cauzarea de prejudicii celui tolerant.
Conform lui C. Mureşanu, toleranţa şi intoleranţa îşi au originile în „reacţiile biologice instinctive
ale fiinţei umane, de autoconservare faţă de altcineva sau altceva. Ele s-au insinuat, treptat, şi în reacţii
de ordin psihic, iniţial şi acestea în forme elementare, iar pe încetul - tot mai „argumentate" [142].
A.G. Asmolov [216, p.12] defineşte toleranţa ca pe o “normă a stabilităţii, ce determină
diapazonul păstrării diferitor comunităţi în realitatea transformabilă”, ca ”mecanism unic evolutiv al
coexistenţei grupelor sociale mari şi mici, care au diferite posibilităţi de dezvoltare.” Toleranţa, în cazul
acesta, apare nu numai într-un sistem al relaţiilor între om şi alţi oameni, dar şi în sisteme mult mai
complicate: între om şi puteri de stat, societate, natură etc., în care toleranţa se interpretează drept
condiţia funcţionării normale a societăţii civile şi chiar ca o condiţie a supravieţuirii omenirii. Anume în
cazul acesta apare necesitatea de a forma la copiii claselor primare capacitatea de a fi tolerant, de a
opera cu metode universale de orientare într-o lume complicată, diversă şi contradictorie.

51
 Idei preţioase şi chiar programe de educaţie interculturală au avansat C.Cucoş [64-66], T.Cozma
[61], L. Antonesei [8], L. Iacob [113], O. Lungu [128], M. Rey [186, 187], W. Gudykunst [99], J.Banks
[11], Vl.Pâslaru [162-169], S.Posternac [176] etc.
Se promovează chiar ideea de şcoală pentru diversitate ca o nouă formă de organizare a şcolii.
T.Cozma menţionează caracterul divers al culturilor participante la educaţie şi al subiecţilor
educaţiei şi necesitatea formării corespunzătoare a profesorilor şcolari [61, p. 7-8]; idei similare a emis
autorul rus G. B. Palatkina [224, p.13-18].
Uneori aproape toţi copiii care aparţin grupurilor culturale minoritare nu-şi cunosc originile. Ei
sunt trataţi cu reticenţă de societate. Segregarea va fi şi mai dureroasă pentru a doua generaţie, căci
copiii de astăzi ai grupurilor minoritare mâine vor căuta cauza eşecurilor lor sociale şi economice în
alte popoare – un argument în plus pentru educaţia interculturală şi cea pentru toleranţă.
Formarea toleranţei culturale este un proces complicat şi îndelungat; el trebuie să înceapă din
copilărie şi să continue întreaga viaţă. Primul pas spre formarea toleranţei culturale trebuie să fie făcut
de la deschiderea noţiunii diferit, procesul educaţional fiind construit astfel încât în activitatea
individuală şi grupală copiii să vadă toată diversitatea lumii, să accepte multilateralitatea ei şi să nu
aibă frică de a fi diferiţi.
Formarea toleranţei culturale trebuie să se facă prin strategii ale educaţiei interculturale. [C.Cucoş,
64] Elevul trebuie să fie angajat într-un proces de lungă perspectivă în educaţia sa interculturală, pe
parametri precum durabilitatea în timp, interacţiunea evenimentelor şi proceselor actuale şi viitoare;
identificarea factorilor educaţionali pe termen lung; asumarea unei răspunderi sociale şi umane
concrete; centrarea educaţiei pe omul şi grupul concret.
Educaţia interculturală şi pentru toleranţă nu exclude ci include orientarea ei socială utilă, relaţiile
interindividuale şi sociale din perspectiva dezvoltării personalităţii prin integrarea într-o societate
democratică; individualizării instruirii; cultivării şi realizării vocaţiilor caracteristice fiecărui individ,
profesionalizarea flexibilă prin asigurarea caracterului permanent al educaţiei; stimulării potenţialului
creativ; educării spiritului de cooperare, a empatiei şi toleranţei.
Educaţia interculturală şi pentru toleranţă este aferentă tuturor tipurilor de educaţie: intelectuale,
morale, estetice, fizice, juridice şi spirituale, afirmă T .Ogay [153, p. 103].
Toleranţă înseamnă acceptare, atitudine îngăduitoare, indulgenţă; totodată, principiul toleranţei
implică anumită inegalitate, o atitudine de superioritate a celui tolerant faţă de cel tolerat, şi, implicit,
de supunere şi acceptare a situaţiei de inferioritate de către cel tolerat.
Toleranţa îşi are însă limitele sale, nu putem tolera atitudini care încalcă drepturi umane
fundamentale, demnitatea umană. Conceptul educaţional modern este unul centrat pe valori şi pentru

52
valori, iar conceptul de personalitate umană reprezintă centrul valorificării acestora, de aceea educaţia
interculturală nu trebuie să diminueze acest precept.
Toleranţa este generatoare de securitate, cooperare şi solidaritate. Ea poate fi elaborată şi impusă
atât prin educaţie, care are efect de motivare, diminuând prejudecăţile şi resentimentele, promovând
ideea pluralismului etnic, cultural şi politic, cât şi prin impunerea la nivel de guvernare a unor norme de
conduită, care uneori poartă o tentă de formalism.
Atitudinea interculturală şi cea de toleranţă este complexă, ea nu-i nici pe departe un automatism,
de aceea se formează etapizat, în proces îndelungat:
- informarea generală asupra celui cu care se stabileşte relaţia (persoană individuală sau grup);
- formarea unei reprezentări (imagini) favorabile despre prezumtivul „partener” de relaţie, prin
relevarea semnificaţiei lui pozitive, „ca stimul” (el poate deveni un sprijin în anumite situaţii dificile, un
apropiat, un prieten);
- comunicarea şi dialogul tranzacţional: schimb reciproc de informaţii, identificarea diferenţelor şi
apropierilor de idei, convingeri, interese;
- convenirea asupra respectării reciproce a diferenţelor şi identităţii proprii (psihologice, sociale),
stabilirea principiilor şi condiţiilor de interrelaţionare şi coabitare, valorificarea apropierilor şi
punctelor de convergenţă;
- exerciţiul efectiv al relaţiei: trecerea de la faza pasivă (de simplă coexistenţă spaţială) la faza
activă, care presupune interacţiune, cooperare, coparticipare (acţiuni şi manifestări comune). Exerciţiul
este o etapă esenţială pentru transformarea spiritului de toleranţă din simplă stare situaţională fără o
rezonanţă psihologică de adâncime într-o trăsătură autentică de personalitate, care să confere constanţă
şi previzibilitate atitudinilor şi comportamentelor relaţionale [67].
Cercetările sociologice în chestiunea toleranţei interculturale în R.Moldova arată că relaţiile
interculturale sunt vehiculate de o varietate amplă de subiecţi (familie, prieteni, vecini etc.); cetăţenii
R. Moldova apreciază că între stilul de viaţă al populaţiei băştinaşe majoritare şi cel al cetăţenilor de
alte culturi n-ar exista deosebiri semnificative. Totuşi, deşi se consideră că relaţiile interculturale
avansează spre normalitate, o treime din respondenţi consideră că acestea mai sunt ostile şi tensionate,
că se manifestă în viaţa privată, în transportul public, pe străzi etc., deci la moment există contradicţii
sociale tangibile cu caracter latent. Se constată şi un soi de pasivitate specifică, manifestată prin
nedorinţa de a participa personal la acţiuni de apărare a drepturilor omului în R.Moldova, respondenţii
declarând însă că ar sprijini moral aceste acţiuni. Şi lucrul cel mai important pentru cercetarea noastră:
respondenţii au sugerat diverse măsuri educaţionale care ar aprofunda înţelegerea reciprocă şi

53
cooperarea diferitelor grupuri culturale [81, p. 41], ceea ce demonstrează existenţa unui filon cultural-
spiritual sănătos.

1.3.3. Limba engleză ca mijloc de educaţie interculturală în clasele primare

Disciplina şcolară este mijlocul şi mediul educaţional în care se desfăşoară educaţia interculturală.
În acest sens, disciplinele şcolare diferă ca potenţial. Limba străină, în educaţia culturală, în special
limba engleză, îşi revendică un loc de frunte, graţie faptului că engleza a devenit una dintre cele mai
utilizate limbi în comunicarea interetnică şi interculturală. Documentele conceptuale şi normative ale
învăţământului (Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova, Curriculum de bază,
Curriculumul de limbi străine etc.) oferă deschideri epistemologice şi metodologice suficiente pentru
realizarea acestei misiuni de către disciplina şcolară Limba engleză. Au fost elaborate şi celelalte piese
curriculare de primă necesitate – manualele şi ghidurile metodologice, materiale didactice.
Curriculumul de limbi străine [69] (în continuare - Curriculumul) se bazează pe experienţe
naţionale şi internaţionale şi are drept cadru de referinţă raportarea la dinamica şi nevoile actuale;
raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele internaţionale; raportarea la tradiţia
autohtonă de învăţământ. Ansamblul de principii pe care s-a elaborat Curriculumul a luat în vedere
politica educaţională; obiectivele învăţământului conform caracteristicilor psihologice şi sociale ale
populaţiei, valorilor şi modului de gândire, mediului social şi pedagogic, acesta din urmă incluzând
principiul permeabilităţii faţă de evoluţiile actuale; principiul coerenţei la nivel extra- şi intracurricular,
precum şi principiul psihologic al adecvării structurii de bază a personalităţii la valorile curriculumului
şcolar.
Conform coordonatorului grupului de lucru al Curriculumului, acesta a fost elaborat “în condiţiile
tranziţiei de la o comunitate socio-economică la alta, când are loc deplasarea accentelor de pe valorile
educaţionale “totalitare” spre o politică educaţională bazată pe principiile democratice şi umaniste ale
dezvoltării libere, armonioase a omului, ale formării şi autoformării unei personalităţi creative, capabile
să se adapteze condiţiilor mereu în schimbare ale vieţii.” [I. Guţu, 103, p.18-21] Racordarea
obiectivelor învăţării limbii engleze în Republica Moldova la obiectivele educaţionale europene,
armonizarea echilibrată a finalităţilor şi standardelor educaţionale vor permite intrarea rapidă în
sistemul educaţional european şi vor contribui din plin la formarea unui adecvat Homo Europaeus în
istoricul început mileniu, constată acelaşi autor. [Ibid.]
Curriculumul evidenţiază:
- ideea necesităţii învăţării limbii engleze începând cu clasa a II-a;

54
 - primordialitatea comunicativităţii, ca principiu de bază în predarea-învăţarea limbii engleze,
adaptată la condiţiile reale ale procesului educaţional şi ale vieţii elevilor;
- faptul plasării accentului pe personalitatea elevului, investirea lui cu statutul de subiect al actului
educaţional;
- caracterul complex al curriculumului, care prevede coerenţa intradisciplinară între părţile sale
componente şi legăturile transdisciplinare cu celelalte curricula (limba maternă, ştiinţe, etc.);
- caracterul deschis al curriculumului, receptivitatea sa la iniţiativele de ordin didactic şi funcţional
ale utilizatorului;
- flexibilitatea metodologică a curriculumului, competitivitatea sănătoasă a manualelor;
- orientarea curriculumului la formarea/dezvoltarea competenţilor lingvistică şi de comunicare,
,formarea comportamentelor comunicative în limba engleză;
- materializarea obiectivelor educaţionale generale ale învăţământului în obiectivele de referinţă
pentru învăţarea limbii engleze la clasele primare;
- un sistem de finalităţi specifice comunicării în limba engleză şi educaţiei interculturale, precum:
а) dezvoltarea personalităţii copilului, a capacităţilor şi aptitudinilor lui spirituale;
b) înţelegerea rolului şi importanţei limbii materne în raport cu limbile străine;
c) cultivarea respectului pentru drepturile şi libertăţile omului, excluderea oricărei noţiuni de
rasism, şovinism, naţionalism;
d) educarea atitudinii tolerante faţă de valorile culturale şi naţionale din alteritate;
e) depăşirea barierei lingvistice în deplină concordanţă cu formarea unei personalităţi europene
civilizate etc.
Obiectivele de referinţă, ca şi cele pentru învăţarea limbii materne, sunt structurate în patru
deprinderi integratoare specifice: audierea, lectura, vorbirea, scrierea, care realizează deplin principiile
progresivităţii şi continuităţii, fiind ierarhizate pe clase (II, III, IV); stimulează necesitatea dorinţei de a
comunica, a respectului faţă de sine şi de limba vorbită, dezvoltarea cunoştinţelor şi competenţelor
indispensabile comunicării funcţionale. Astfel, principiul comunicativităţii va acorda mici avantaje la
început audierii şi vorbirii în raport cu lectura şi scrierea, pentru a fi echilibrate pe parcurs.
Strategiile de predare-învăţare-evaluare sunt conforme interesului şi experienţei comunicativ-
lingvistice individuale ale elevului, conduc la explorarea capacităţii acestuia de înţelegere-exprimare în
diverse contexte funcţionale şi culturale.
Strategiile comunicative sunt concepute ca o aplicare a principiilor metacognitive: Pre-
planificarea, Executarea, Controlul şi Remedierea diferitelor forme de activitate comunicativă:
receptarea, interacţiunea, producerea şi medierea. Or, strategiile sunt înţelese de noi ca adoptare a unui

55
comportament specific, soldat cu eficienţă maximă. Am insistat de asemenea pe ideea ca progresul în
învăţarea limbii engleze să se manifeste preponderent în capacitatea elevului de a se angaja într-o
activitate comunicativă observabilă şi de a pune în aplicare strategiile de comunicare.
Am urmat şi recomandările Documentului CCCS cu privire la:
- tipurile de sarcină, de exemplu, simulări, jocuri de rol, interacţiuni în clasă etc.;
- finalităţi, de exemplu, obiectivele de învăţare ale grupului în raport cu obiectivele diferite şi mai
puţin previzibile ale diferiţilor membri ai grupului;
- suporturi, de exemplu, instrucţiunile, materialul selecţionat sau produs de cadrele didactice şi /
sau elevi;
- produse, de exemplu, obiectele lingvistice: texte, rezumate, tabele, documente etc., şi obiectele de
învăţare: conştientizarea, intuiţia, strategia, experienţa de luare a deciziilor, de negociere etc.;
- activităţi, de ex., cognitive/afective, fizice / reflexive, în grup / în pereche / individuale etc.;
- rolul participanţilor în activităţi, planificarea şi organizarea acestora;
- controlul şi evaluarea succesului relativ al sarcinii în conceperea şi îndeplinirea ei conform unor
criterii, cum ar fi pertinenţa, constrângerile şi aşteptările în materie de dificultate şi aplicabilitate.
Astfel, modul în care a fost conceput şi realizat Curriculumul de limbi străine şi modul în care am
conceput noi experimentul de formare la elevii claselor primare a competenţei de comunicare
interculturală (Capitolul II) sunt în deplină corespundere cu Documentul CCCS, pun accent pe
integrarea europeană prin însuşirea unei limbi străine, pe implicarea activă a elevilor de la clasele
primare în activităţi de comunicare interculturală, inclusiv prin întemeierea actului de comunicare în
limba engleză pe texte proprii – recomandări aplicate amplu în experimentul nostru.
Or, formarea atitudinii interculturale la elevii claselor primare are suficiente repere teoretice,
legislative şi normative, de aceea am plasat demersul nostru educaţional în clasa de elevi.
Concluzii la Capitolul I:
• Cultura şi civilizaţia sunt două fenomene definitorii fiinţei umane: omul este subiectul creator al
culturii şi al civilizaţiei; omul se defineşte ca om prin cultură şi civilizaţie; valorile cuprinse de cultură
şi civilizaţie interacţionează şi se intercondiţionează, dar cultura este totuşi mai semnificativă
formării/dezvoltării identităţii fiinţei umane. Raportată la educaţie, cultura este semnificativă datorită
faptului că identitatea fiecărui individ se formează şi se dezvoltă prin educaţie.
• Omul nu este creator al culturii şi civilizaţiei decât ca membru al unei colectivităţi umane stabile
şi congenitale: familia, naţiunea, poporul. Prezenţa culturii şi civilizaţiei într-un anume spaţiu locuit
vădeşte de aceea şi prezenţa în acelaşi spaţiu a unei comunităţi de natură etnică stabilă: naţiune, popor.

56
 • Deoarece naţiuni şi popoare pure nu există, nu există nici culturi şi civilizaţii pure. În acest
context, fiecare individ este purtătorul propriei culturi naţionale, dar şi al unor elemente ale culturilor
popoarelor şi naţiunilor cu care vine în contact ca subiect cultural sau care culturi interacţionează în
spaţiul existenţial al individului dat.
• Caracterul interacţionist al culturilor naţionale, procesele globale ale lumii moderne de apropiere
între popoare în vederea soluţionării problemelor lumii contemporane, funcţia de limbă internaţională a
limbii engleze reprezintă premisele educaţiei interculturale a elevilor de la clasele primare la orele de
limba engleză.
• Educaţia interculturală este proprie întregii lumi moderne, dar în măsură diferită, şi se realizează
în formula axiomă proprie şi contextului cultural al Republicii Moldova: valori naţionale – valori ale
poporului gazdă (româneşti) – valori universale.
• Entitatea cheie a educaţiei interculturale o reprezintă atitudinile, care sunt şi termenul cheie al
educaţiei moderne. În educaţia interculturală a elevilor, atitudinile se formează şi se manifestă pe
dimensiunile socială, psihologică şi pedagogică propriu-zisă.
• Formarea competenţei interculturale la elevii claselor primare din Republica Moldova în cadrul
orelor de limba engleză are suficiente repere teoretice, legislative şi normative.

57
 CAPITOLUL II
MODELUL PEDAGOGIC DE FORMARE A ATITUDINII INTERCULTURALE LA
ELEVII CLASELOR PRIMARE

2.1. Conceptualizarea Modelului pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii

claselor primare (la orele de limba engleză)
Conceptualizarea a început cu precizări ale termenilor aferenţi acţiunii de modelizare.
Modelul pedagogic, conform lui S. Cristea, „tinde să reproducă” elementele esenţiale ale
fenomenelor şi proceselor originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice şi
concrete ale activităţii didactice respective. El îndeplineşte astfel o dublă funcţie pedagogică: funcţia de
informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice raţionamentului de
tip analogic; funcţia de validare finală a cunoştinţelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referinţă
diferite care angajează resursele specifice evaluării formative, permanente, continue [62, p. 312].
Modelarea este una din cele mai răspândite metode de cunoaştere atât în ştiinţa modernă cât şi în
trecut. Ea este un astfel de procedeu al cunoaşterii ştiinţifice care studiază obiectul reproducând
caracteristicile lui de bază sub forma unui alt obiect, material sau ideal, numit model.
Modelarea pedagogică reprezintă o metodă educaţională în care predomină acţiunea de investigaţie
indirectă a realităţii. Ea solicită cadrului didactic elaborarea şi valorificarea unor modele de cercetate
care orientează activitatea elevului în direcţia sesizării unor informaţii, trăsături, relaţii etc. despre
obiecte, fenomene şi procese, din natură şi societate, analogice din punct de vedere funcţional şi
structural.
Modelul pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor primare (în continuare
Modelul P) prezintă un sistem pedagogic axat pe două abordări conceptuale: teoretică (strategia) şi
aplicativă (tactica / metodologia) (Figura 5).
Toate componentele Dimensiunii teoretice a Modelului pedagogic (Modelul P/DT), de la
metaeducaţie şi până la finalităţile educaţiei interculturale, reprezintă un sistem de relaţii între
componente axiologice generale (proprii întregii umanităţi) - Idealul uman contemporan, Omul liber;
Interculturalitatea înţeleasă ca univers axiologic şi principiu al lumii moderne, şi speciale (antrenate în
acţiunea educativă), biologice, sociale, politice, culturale, curriculare (inclusiv epistemlogice,
teleologice, conţinutale, metodologice), toate examinate prin prisma caracteristicilor şi valorilor
interculturalităţii.
Modelul P/DT porneşte de la metaeducaţie, care, în cercetarea noastră, este reprezentată de ideile,
conceptele, principiile, teoriile, paradigmele examinate în Capitolul I cu privire la cultură şi

58
 Metaeducaţia 1. Educaţia 2. Educaţia interculturală:
interculturală: Proiectare proces general

Omul liber - Epistemologia EIC: Idealul educaţional modern:

idealul uman contemporan
Interculturalitatea:
univers axiologic şi
principiu al lumii moderne
idei, concepte, principii Libertatea în educaţie
Teleologia EIC:
ideal-scop-obiective-finalităţi
Probleme şi procese ale
Conţinuturile EIC: educaţiei interculturale
valori naţionale şi universale
↕
context intercultural organizat
↕ enculturaţie socializare
valorile disciplinei Limba
engleză (cultură şi civilizaţie)
Metodologii ale EIC: Context biologic
strategii, metode, tehnici, forme Adaptare biologică (genetică):
caracteristici moştenite
Context social-politic
Adaptare socială: caracteristici
deduse (transmitere culturală)
Context cultural
Adaptare culturală: caracteristici
formate (transmitere culturală)

Finalitatea educaţională: Finalităţile EIC –

Atitudinea interculturală/ Atitudinea interculturală /
Atitudinea pozitivă pozitivă
a elevilor / studenţilor

Fig. 5. Modelul pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor primare

(dimensiunea teoretică – strategia)
civilizaţie, la cultura naţională şi cultura universală, la subiecţii culturii şi la consumatorii acesteia, la
interacţiunea culturilor şi dialogul cultural, la atitudini şi modul de formare/schimbare a acestora, iar de
aici – şi la educaţia interculturală în spaţiul european şi în cel naţional, toate fiind sintetizate de căsuţele
Idealul uman contemporan: Omul liber şi Interculturalitatea: univers axiologic şi principiu al lumii
moderne. Aceste valori metaeducaţionale (în raport cu cercetarea noastră concretă – atitudinile
interculturale ale elevilor claselor primare) reprezintă şi reperele psihopedagogice pentru educaţia
interculturală a elevilor cultural diferiţi prin învăţarea limbii engleze în clasele primare. Ca şi
componente ale Modelului P/DT, cele două căsuţe reprezintă tezaurul axiologic pentru educaţie, care, în
raport cu educaţia, sunt valori „statice”, valori „în aşteptare”.
Modelul P indică două procese: unul general, Educaţia interculturală ca proiectare la nivel de
proces general), şi particular - Educaţia interculturală ca proiectare curriculară.

59
 Ca proces general, educaţia interculturală angajează toţi factorii şi toate valorile posibile, toate
condiţiile (sociale, politice, culturale, biologice, etc.), dar porneşte totuşi de la idealul educaţional
modern, al lumii moderne şi al ţării (R.Moldova) – Libertatea în educaţie. Atingerea acestuia
presupune soluţionarea/realizarea de probleme şi procese ale educaţiei interculturale la scară
mondială/regională/naţională, procesele respective fiind definite ca enculturaţie - proces de asimilare a
unei forme de cultură, prin instruire şi educaţie, pe toată perioada vieţii; adaptare culturală [183] şi
socializare – proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială [Ibid.].
Modelul P/DT stipulează astfel că comportamentul individual cultural poate fi un răspuns adaptativ
al unui grup social la condiţiile ecologice, socioeconomice şi istorice. Astfel, relaţiile din cadrul
grupului şi comportamentul indivizilor implică o serie de procese, dintre care cele mai importante sunt
aculturaţia şi transmiterea culturală, care se face prin enculturaţie şi socializare. Cele trei contexte
(biologic, social-politic şi cultural) interacţionează, formând un sistem deschis asupra exteriorului, cu o
adoptare continuă la condiţiile ecologice şi socio-istorice. Conform lui B.Wurtz, influenţa culturii
asupra dezvoltării copilului se face în baza selectării contextelor. Şcoala ar fi un context în întregime
particular, adică grupul şcolar se constituie în baza unor factori, cum ar fi: vârsta, instruirea de către
adulţi specializaţi, existenţa unor reguli instituţionale stricte. Contactele stabilite între culturi
favorizează anumite tipuri de legături în interiorul şcolii, între familie şi instituţia de învăţământ. De
relaţiile stabilite între culturi depind şi reprezentările sociale şi cele sociocognitive ale copiilor,
părinţilor, educatorilor, profesorilor privind locul fiecăruia în şcoală şi societate [213].
Cele două procese, enculturaţia şi socializarea, se produc în contextele biologic, care presupune
adaptarea biologică, realizabilă prin caracteristici moştenite ale educatului (transmitere genetică);
social-politic, unde adaptarea socială se produce prin caracteristici deduse ale educatului (transmitere
culturală); cultural, în care adaptarea este strict culturală, realizabilă prin caracteristicile formate ale
educatului (transmitere culturală).
Finalitatea procesului general de educaţie interculturală este atitudinea interculturală(=atitudinea
pozitivă) ale celui educat, indiferent de vârstă, profesie, confesiune, locul şi timpul educaţiei etc.
Ca proces particularizat, educaţia interculturală se realizează în condiţiile unităţii de învăţământ,
deci este o educaţie formală, de aceea şi proiectarea ei este una de tip curricular, antrenând cele patru
componente definitorii ale curriculumului – epistemologică (baza conceptuală a EIC: idei, concepte,
principii, teorii, paradigme etc.), teleologică (idealul – scopul – obiectivele generale – obiectivele de
referinţă ale EIC), conţinutală (sistemul de valori prin care se realizează EIC), tehnologică sau
metodologică (strategii, metode, procedee, tehnici, forme etc. de EIC).

60
 Componenta epistemologică este reprezentată, în cercetarea noastră, de reperele ştiinţifice din
Preliminarii (actualitatea temei, problema, obiectul, scopul, ipoteza, obiectivele generale, metodologia
cercetării, inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică şi cea practică a cercetării, de tezele înaintate pentru
susţinere) şi din întreg Capitolul I, precum şi din concluziile generale ale tezei.
Epistemologia EIC a elevilor din clasele primare prin învăţarea limbii engleze a fost favorizată de
achiziţiile în domeniu ale învăţământului din R.Moldova şi din Europa modernă, printre care şi
întemeierea învăţământului pe valori ale culturii naţionale, pe principii aferente lumii moderne, fiind
astfel puşi în valoare toţi conlocuitorii, fiecare cu valorile culturale proprii:
- a fost clar definită educaţia ca reproducere şi dezvoltare a fiinţei umane, a etnosului din care face
parte – în contextul culturii naţionale şi prin cultura naţională, înţeleasă nu doar ca o componentă ci ca
generatoare a culturii universale;
- s-a stabilit o orientare fermă a învăţământului pentru democraţie şi libertatea în educaţie;
- orientarea teleologică a învăţământului a fost centrată pe fiinţa celui educat;
- părinţii, comunitatea locală şi cea socială sunt consideraţi factori educaţionali de bază, alături de
factorii instituţionali ai educaţiei.1
De asemenea, prin experimentul de constatare, s-a stabilit că elevii, în general, indiferent de
naţionalitate, acceptă ideea europeană, adică conceptul de aderare la valorile noii Europe.
Modelul P s-a întemeiat pe ideea pedagogiei interculturale, definită ca reprezentând o atitudine, un
comportament, o manieră de a aborda problema, o viziune particulară privind sarcinile pedagogice, o
recunoaştere a unor similarităţi şi diferenţe. Adică trebuie să fie o formare a copilului şi nu o informare.
După părerea lui M. Abdalah-Pretceille, „printr-o abordare interculturală a pedagogiei, nu este vorba
atât de a constitui o sumă de cunoştinţe, de date informaţionale cât de a propune demersuri interogative
destinate să impulsioneze schimbarea, să provoace o mutaţie” [1, p. 171].
Altă idee a pedagogiei interculturale este receptarea şi împărţirea. Receptarea include climatul
grupului, clasei, al instituţii preşcolare/şcolare, calitatea primirii mesajului, realizarea efectivă a
drepturilor pe care sunt invitaţi să le respecte vizavi de ceilalţi, posibilitatea de exprimare etc.
Am considerat foarte important ca toţi copiii din clasă, indiferent de origine şi de existenţa unor
diferenţe între ei, să poată să comunice într-un climat pozitiv, să poată să împărtăşească aceeaşi
experienţă şi să fie egal acceptaţi. În ceea ce priveşte fenomenul împărţirii, acesta include solidaritatea,
care se manifestă prin ascultarea celuilalt, colaborarea, împărţirea competenţelor, recunoaşterea şi

1
Educaţia în/prin cultura naţională, firească inserţiei individului în multiculturalitate şi universalitate, a fost scrupulos
instrumentată atât pentru populaţia băştinaşă cât şi pentru alogeni: cf. 50, 161 (Principiul etno-cultural în învăţământul din
Republica Moldova; Cu privire la conceptul de şcoală naţională), Valenţele reformei învăţământului / IŞPP, Vol. II-V, Ch.,
1992.

61
apărarea drepturilor celuilalt, ajutorul reciproc. Doar astfel se poate instaura în cadrul grupului relaţia
de prietenie şi de respect reciproc, elevii acceptându-se cu fragilitate sau siguranţa lor; cu greşelile şi cu
calităţile lor; cu valorile, diferenţele sau similitudinile lor, lucru important mai ales la prima etapă de
şcolarizare. Încă de la bun început copiilor trebuie să li se cultive conceptele fundamentale referitoare la
drepturile omului, la pace, la toleranţă, cu noţiunile respective: demnitate, libertate, justiţie, drept,
respectul faţă de sine, respectul faţă de semeni etc., care reprezintă conceptul teleologic al educaţiei.
Componenta teleologică. Conform conceptului teleologic, formarea personalităţii umane prin
educaţie este esenţial orientată teleologic, în sensul că orice activitate umană este teleologic motivată,
spre deosebire de activitatea altor fiinţe, care activitate este dirijată doar de instincte şi afecţiuni.
Valorile care apar în timpul educaţiei se numesc capacităţi de personalitate, şi fac parte din valorile
create în procesul educaţiei şi datorită educaţiei [Vl.Pâslaru, 164].
Componenta teleologică este reprezentată, în mare măsură, de cea indicată de Curriculumul de
limbi străine, fiind însă valorificate într-o interacţiune pedagogică obiectivele care vizează direct sau
sugerează EIC. Acest sistem însă a fost fertilizat şi cu obiective de referinţă noi. Cele mai multe valori
teleologice însă s-au obţinut prin operaţionalizarea obiectivelor de referinţă pentru învăţarea limbii
engleze. Am considerat că în urma unor acţiuni sistematice, elevii şi-ar putea forma comportamente
culturale precum:
- evitarea primatului unei culturi faţă de altele;
- acceptarea fără presentimente şi frică a celuilalt;
- comprehensiunea celuilalt fără a încerca să-l schimbi;
- atitudinea favorabilă faţă de experimentarea unor situaţii noi;
- stabilirea unei relaţii elev-elev, elev-părinţi, elev-societate la diferite niveluri.
Educarea toleranţei faţă de diversitatea culturală presupune schimbări profunde de gândire, de
implicare afectivă şi de poziţionare atitudinală. În acest sens, sistemul teleologic proiectat de
Curriculumul de limbi străine a fost fertilizat cu formarea de atitudini interculturale, care să vizeze
cultivarea la elevi a respectului faţă de om ca valoare socială supremă; respectului faţă de valorile
culturale şi acceptarea diversităţii culturilor; respectului de sine şi al altora; toleranţei; acceptarea unor
comportamente diferite; luării deciziilor în mod democratic; formării spiritului critic şi autocritic;
stăpânirii emoţiilor primare; capacităţii de a dobândi relaţii satisfăcătoare şi de a dialoga; descurajării
agresivităţii şi a violenţei; cooperării şi instaurării încrederii în interiorul grupului în care activezi;
suscitării interesului pentru respectarea drepturilor omului; capacităţii de a recunoaşte inegalitatea,
injustiţia, rasismul, stereotipurile şi prejudecăţile; aptitudinii de a accepta ceea ce este străin,

62
neobişnuit, ambiguu; cunoaşterii şi acceptării pluralităţii interpretărilor; conştiinţei culturale şi
interculturale adecvate; exprimării eficiente a propriei identităţi culturale.
Învăţarea interculturală a constituit coordonata principală a tuturor acţiunilor de învăţare a limbii
engleze. Obiectivele pe care s-a axat aceasta sunt:
- crearea oportunităţilor de cunoaştere reciprocă (cunoscându-i pe alţii, ne cunoaştem mai bine pe
noi);
- stabilirea unui echilibru între egalitate şi diversitate, exprimarea liberă a diferenţelor prin
acceptarea acestor diferenţe;
- dezvoltarea gândirii critice pentru a evita luarea deciziilor în baza gândirii schematice, a
stereotipurilor;
- organizarea activităţilor culturale comune;
- crearea zonelor de intercomprehensiune, în baza unor valori comune;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare personală şi socială;
- crearea condiţiilor pentru exersarea experienţelor cooperante;
- cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- realizarea comunicării interculturale prin conştientizarea complexului cultural propriu.
Obiectivele indicate corespund conceptului A învăţa să trăim împreună, elaborat la Conferinţa
Internaţională a UNESCO, în septembrie 2001, în care sunt stipulate cele patru scopuri definitorii ale
educaţiei secolului XXI:
- a învăţa să înveţi – a şti să acumulezi pe parcursul întregii vieţi cunoştinţele şi informaţiile
necesare;
- a învăţa să faci – obţinerea unor abilităţi profesionale, dar şi a unor competenţe necesare pentru
adaptarea la condiţiile schimbătoare ale lumii moderne;
- a învăţa să fii – capacitatea de autoedificare a personalităţii în baza valorilor morale şi sociale,
capacitatea de a evalua propriile acţiuni şi de a fi responsabil;
- a învăţa să trăieşti cu alţii – comprehensiunea celuilalt din punctul de vedere al toleranţei,
pluralismului şi al respectului, deci formarea unei competenţe interculturale.
Am detaliat progresiv obiectivele şi finalităţile către cele operaţionale, pentru a putea reflecta toate
valorile interculturalului, aferente claselor primare.
Conţinuturile EIC a elevilor din clasele primare prin învăţarea limbii engleze sunt conceptualizate
în aceleaşi compartimente (Preliminarii, Capitolul I, Concluzii generale şi recomandări practice) şi
concretizate în Capitolul II şi III. Acestea reprezintă sisteme de valori ale culturii naţionale a elevilor,
ale culturii naţionale a populaţiei băştinaşe - româneşti, ale culturii universale.

63
 Având ca reper aceste valori, au fost aplicate şi acţiuni concrete pentru stabilirea unui context
intercultural favorabil, începând cu idealul educaţional al lumii moderne, întemeiat pe cele cinci valori
fundamentale ale omenirii - Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea, dintre care astăzi
prevalează Libertatea. [cf. 163]
La nivelul conţinuturilor s-a mai întreprins:
- învăţarea limbilor străine în corelare cu cultura şi civilizaţia ţărilor respective;
- studiul comparat al istoriei, literaturii, renunţând la o abordare etnocentristă;
- descentrarea etnică a disciplinelor pentru a ne putea proiecta şi în celălalt.
EIC a elevilor alofoni din clasele primare prin învăţarea limbii engleze este proiectată de Model P
şi realizată experimental prin metodologii specifice acestei activităţi.
Dacă interculturalitatea, conform Dicţionarului Enciclopedic al Educaţiei [75; p.58], poate fi
definită ca o modalitate de apropiere a altei culturi şi de interpretare a problemelor şi situaţiilor prin
contactul grupurilor sau indivizilor aparţinând unor culturi diferite, atunci competenţa interculturală
constă în integrarea primelor trei trepte menţionate mai sus, altfel spus, a tuturor cunoştinţelor,
capacităţilor/aptitudinilor şi atitudinilor privind cultura celuilalt, care să se regăsească într-un
comportament intelectual, capabil să rezolve diversele situaţii de natură socială interetnică. Deci,
ştiinţa de a fi + ştiinţa de a învăţa + ştiinţa de a face = ştiinţa de a trăi.
Elaborarea Modelului P/DT s-a aflat sub incidenţa întrebărilor: De ce elevii de origine bulgară sau
evreiască nu-şi cunosc tradiţiile şi obiceiurile? De ce le este ruşine să îmbrace haine naţionale? Iată de
ce conceptul componentei metodologice s-a întemeiat pe principiul (triada) EIC pe raportul valori
naţionale – valori ale culturii populaţiei băştinaşe – valori ale culturii universale, elevii urmând să
parcurgă calea de la atitudine IC embrională, ca element fundamental de cunoaştere şi formare
(ucrainenii/ruşii/găgăuzii/bulgarii/polonezii nu sunt răi, sunt şi ei ca noi, doar că vorbesc o altă limbă,
cântă şi dansează diferit de noi, dar tot frumos, etc.).
Am urmărit, de asemenea, prevenirea şi sau eliminarea şocurilor culturale (engl.cultural shock): de
percepţie diferită a spaţiului şi timpului; la nivel de sociabilitate, ospitalitate, schimburi reciproce,
respingere, tradiţii, cult religios, etc. Ne-am propus să desfăşurăm acţiuni în acest sens, precum:
festivaluri interculturale de muzică şi dansuri, prepararea/degustarea bucatelor naţionale, valorificarea
tradiţiilor populare, jocuri populare, excursii, dezbateri etc.
La nivelul formatorilor s-au realizat acţiuni de perfecţionare a tuturor învăţătorilor participanţi la
experiment, valorificând la diferite niveluri (curriculum, manuale, ghiduri, materiale didactice, proces
educaţional) raportul: valori naţionale – valori universale.

64
 Atitudinile fundamentale, care trebuie să fie şi interculturale, se formează de timpuriu, pe tot
parcursul vieţii ele se re-învaţă, în funcţie de condiţiile în care oamenii îşi desfăşoară activitatea.
Cultivarea competenţei interculturale elevilor din clasele primare prin învăţarea limbii engleze trebuie
începută de la vârsta precoce a copilului, prin formarea acestuia a unui repertoriu atitudinal. Un rol
important în realizarea acestui deziderat îl are formatorul, pentru care Modelul P prefigurează o
strategie specială. Învăţătorul urmează:
- să asigure o organizare democratică a grupului, care să permită fiecărui copil să înveţe să se
exprime, să discute, să reflecteze, să ţină cont de celălalt, să îşi asume o serie de responsabilităţi;
- să ofere ocazia fiecărui copil, prin aplicarea metodei jocului, să experimenteze diferite roluri
(animator, lider);
- să-şi deducă demersul educaţional din funcţia limbilor, culturilor, competenţelor fiecăruia dintre
copii; din specificul învăţării la fete şi băieţi; să analizeze imaginea socială vizavi de instituţia
educativă;
- să urmărească calitatea relaţiilor dintre copii. Se consideră că, cu cât copiii comunică mai mult
între ei, cu atât învaţă mai mult. Organizarea unei educaţii de grup care să se fundamenteze pe
cooperare poate fi o cale de reducere a inegalităţii;
- să asigure deschiderea grupului sau a clasei spre exterior şi să favorizeze o atitudine de
empatizare cu membrii altor grupuri culturale.
Recomandările au misiunea să-i ajute pe învăţători şi profesori să-şi cunoască mai bine elevii,
oferindu-le acestora o altă perspectivă asupra situaţiei, personalităţii şi aptitudinilor lor. În acest scop,
pedagogul poate recurge la diferite strategii educaţionale pentru a promova o pedagogie activă şi
participativă, care ar avea ca finalitate cultivarea unor atitudini interculturale la copii, facilitând astfel
procesul de integrare în societate. Am considerat important de a aplica unele activităţi care să solicite
interesul şi creativitatea elevilor, punând în valoare toate capacităţile acestora, fapt care ar permite şi ar
dezvolta colaborarea: utilizarea unor jurnale de însemnări ale grupului, recitaluri, povestiri, interpretări
de roluri, manifestări muzicale şi teatrale etc., care ar permite participarea tuturor membrilor grupului,
şi astfel să se fortifice relaţiile dintre copii. De asemenea, am considerat eficace folosirea unor
documente autentice: fotografii, diapozitive, filme video, desene animate, fapt ce ar permite acumularea
unor informaţii diverse şi reale asupra obiectelor, culturilor şi limbilor străine.
Am recomandat şi alte activităţi, care au ca scop cultivarea unei atitudini interculturale la orele de
limba străină: utilizarea noilor tehnologii ale comunicării (programe TV, filme, computere etc.) care
permit accesul la educaţia continuă a tuturor elevilor; participarea la evenimentele culturale şi
sărbătorile locale, vizitarea de muzee şi expoziţii. Arta este o cale de acces în ceea ce priveşte

65
descoperirea, recunoaşterea şi aprecierea unor culturi diferite; organizarea de întâlniri cu persoane de
culturi diferite, ca mod de stabilire a unor relaţii de prietenie; corespondenţa între elevi cultural diferiţi,
care se poate realiza prin schimburi de desene, casete audio şi video, fotografii, elementelor al
costumului naţional etc.
Pentru realizarea unei educaţii interculturale reuşite, este nevoie de profesionişti. Am propus de
aceea formatorilor un sistem de repere teoretice pentru formarea atitudinilor interculturale pozitive la
elevi, care a fost intercalat în conceptul metodologic modern: axarea pe elev, învăţarea activă,
cooperantă, creativă, bazată pe experienţele culturale şi comunicative ale copiilor etc., li s-a recomandat
ca cunoştinţele formate la etapa preşcolară să fie integrate dimensiunii interculturale a elevilor de la
clasele primare, accentul punându-se pe cunoaşterea drepturilor omului şi a educaţiei interculturale.
Astfel învăţătorii/profesorii au fost pregătiţi să experimenteze şi să implementeze unele precepte
ale educaţiei interculturale, precum spiritul toleranţei, al colaborării şi solidarităţii, pregătindu-i pentru
o integrare socială adecvată.
Modelul P/DT răspunde şi la întrebări precum: Cum să atribuim instituţiilor şcolare o perspectivă
interculturală? Cum să evităm efectele formale din demersul educativ intercultural? Cum să
conştientizeze formatorii înşişi şi să evalueze propriile prejudecăţi, stereotipuri, pattern-uri de acţiune
discriminatorii? Cum să producem reorientarea percepţiei, gândirii, simţirii şi acţiunii în sensul
interculturalului? Ce schimbări trebuie să se producă în organizarea şcolii? Ce schimbări trebuie să se
producă în stilul de predare şi în modul de cooperare între formatori pentru a asigura un învăţământ şi o
educaţie de calitate? Care sunt diferenţele dintre un curriculum pentru o formare monoculturală şi
monolingvistică faţă de un curriculum care să orienteze educaţia elevilor pentru a trăi într-o societate
pluralistă şi integrativă? Ce semnificaţie are evaluarea într-o şcoală pentru diversitate?
La proiectarea Modelului P/DT, răspunsurile la aceste întrebări au fost căutate în comun cu
educatorii, pedagogii, părinţii, elevii, dat fiind faptul că dezvoltarea perspectivei interculturale este un
proces complex, mai ales în R.Moldova, unde trecerea la un sistem educaţional intercultural ridică un
şir de probleme, cea mai importantă fiind depăşirea vechii mentalităţi în educaţie.
Educaţia interculturală realizată este reprezentată de finalităţile procesului particularizat –
atitudinea interculturală ale elevilor claselor primare de diferite naţionalităţi, şi atitudinea lor pozitivă
faţă de valori ale propriei culturi, ale culturii române, ale culturii colegilor săi şi faţă de valori ale
culturii universale.
Modelul P prevede ca acţiunile proiectate să nu se desfăşoare sporadic şi cu anumiţi elevi, ci
sistematic, angajând toţi elevii în acţiuni de educaţie interculturală permanentă.

66
 2.2. Abordarea practică a Modelului pedagogic de formare a atitudinii interculturale la
elevii claselor primare (la orele de limba engleză)
În procesul instructiv-educativ Modelul P/DT acţionează prin cei doi subiecţi ai educaţiei,
învăţătorul şi elevul, fiecare însă realizând funcţii specifice. Acţiunile lor sunt reprezentate schematic
de Figura 6, din care se vede că cei doi subiecţi sunt mediaţi de metodă (metodologie), prin anumite
procedee metodologice, în baza unor principii de învăţare a limbii materne, limbii străine şi
interculturalităţii.

Metoda Elevul
Învăţătorul
(metodologie)

Organizează, Prin procedeele: însuşeşte,

predă, instruieşte, iniţierii, antrenării, utilizării îşi formează, manifestă,
evaluează se autoevaluează

În baza principiilor:
A. învăţării limbii materne: comunicării, diferenţierii, integrării, inventarierii etc.
B. învăţării limbii străine (engleze) şi interculturalităţii: conştientizării, vizualizării, accesibilităţii,
individualizării etc.

Fig. 6. Sistemul relaţiei învăţător – elev

Formarea la elevi a atitudinii pozitive faţă de cultura naţională şi a fost proiectată să înceapă prin
distrugerea, eliminarea stereotipurilor culturale, cu care vin cei mai mulţi elevi la şcoală, potrivit cărora
persoanele care nu sunt ca ei - sunt străine şi deci inabordabile şi incomunicabile. Am început deci prin
a proiecta activităţi educaţionale speciale, precum:
- examinarea noţiunilor toleranţa-intoleranţa, cultural-intercultural, respect, diversitate etc.;
- examinarea stereotipurilor şi prejudecăţilor despre oamenii cultutral diferiţi;
- facilitatea cunoaşterii şi acceptării reciproce în grup;
- explorarea diferenţelor culturale dintre elevi;
- cultivarea respectului faţă de cultura naţională;
- demonstrarea faptului că toţi suntem diferiţi dar egali ca şanse de realizare;
- cultivarea toleranţei şi înţelegerii între elevi;
- încurajarea respectului faţă de diferenţele de cultură, valori, opinii;
- reducerea barierelor în comunicare şi încurajarea pe fiecare să-şi exprime părerile în limba engleză.
Realizarea perspectivei interculturale s-a proiectat în câteva etape:

67
 I. Cunoaşterea: informarea în legătură cu cultura altora, autoinstruirea, acordarea unei dimensiuni
personale valorilor culturale din alteritate. Cunoaşterea alterităţii trebuie să fie neapărat empatică.
II. Acceptarea: apropierea de cultura din alteritate prin aplecare către discursul celuilalt, chiar dacă
nu-i cunoaştem registrele de coduri lingvistice şi simbolice sau dacă acestea nu coincid cu ale noastre.
III. Comunicarea nonverbală: capacitate de comunicare prin decodificarea elementelor
suprasegmentate ale limbajului verbal, detaliile contextului comunicativ - veşminte, organizarea
spaţiului, poziţia locutorilor, mişcări, mimică, pantomimică, fiind relevante comprehensiunii
interculturale.
IV. Contactul cu mediul: deplasările în contextul fizic, socio-cultural străin sunt efective în relaţia
dintre culturi, deoarece fac din alteritate o parte a experienţei personale.
V. Raportarea la timpul celuilalt: descoperirea universului celuilalt este un demers temporal, ce
imprimă o altă dimensiune evenimentelor percepute.
Înţelegerea altuia semnifică o reajustare valorică, cu riscul însă dezechilibrului cultural, impactului
dintre sistemele culturale, căci valorile „vechi” nu sunt validate în cultura nouă. Este necesară de aceea
o perioadă îndelungată de timp pentru a se stabili un echilibru referenţial valoric. Facilitarea acestui
proces se poate obţine prin aplicarea unor strategii specifice învăţării limbii străine şi EIC, precum ar fi
cele propuse de F. Ouellett:
ƒ Întrebări variate pentru stimularea diferitelor trepte de gândire (refolosirea informaţiei pentru
evidenţierea implicaţiilor unei decizii şi emiterea unor judecăţi de valoare în acele chestiuni).
ƒ Prezentarea iniţială a unei imagini generale a materialului ce urmează a fi predat (structurarea
informaţiei astfel încât experienţele anterioare ale elevului să se coreleze cu ideile noi din lecţia
de zi).
ƒ Obiective clare pentru fiecare tip de lecţie (ascultare, lectură etc.).
ƒ Exerciţii de încălzire (asociaţii de cuvinte, brainstorming, pre-test de vocabular, călătorii
imaginare etc.).
ƒ Folosirea mijloacelor multisenzoriale pentru procesarea şi recuperarea informaţiei
(instrucţiunile se scriu pe tablă dar se şi citesc cu voce tare).
ƒ Folosirea unei varietăţi de strategii de reluare şi concluzionare pentru încheierea învăţării
(rezumate scrise, recitări, dramatizări etc.).
ƒ Folosirea feed-back-ului descriptiv pentru o anumită afirmaţie (în loc de Bine făcut este mai
bine să îi spunem elevului Fiecare problemă pe care ai abordat-o este corectă) [156 p. 116].
Am folosit şi sugestiile lui J.Banks, R.Brislin şi E.T.Hall cu privire la tipologia de exerciţii pentru
însuşirea limbii engleze în aspect intercultural şi dezvoltarea competenţelor interculturale: descrierea şi

68
comentarea imaginilor; povestirea istoriilor în imagini; impresii personale şi interpretări asupra unor
imagini de problemă; scrierea asociogramelor (associograms); elaborarea colajelor din imagini sau
texte; compararea şi contrastarea, parafrazarea etc [11, 31, 105].
În rezultatul corelării tuturor activităţilor de predare-învăţare a limbii engleze în perspectivă
interculturală s-a constituit un model al Modelului P/DA - Modelul pedagogic de formare a atitudinilor
interculturale la elevii claselor primare (în continuare Modelul P/DA) (Figura 7).
A B C
Metaeducaţia Educaţia interculturală EIC: Proiectarea
în unitatea şcolară - curriculară: teme lecţii, materiale
didactice
- lecţiilor de limba engleză

Principii Modelul elevului:

predare- activ, tolerant,
învăţare limbă deschis Metode şi tehnici:
- Comunicarea
- Conversaţia
- Învăţarea prin descoperire
Principii de educaţie Probleme: - Învăţarea prin texte, istorii
interculturală Stereotipuri şi prejudecăţi orale, legende naţionale,
proverbe, exerciţii etc.

Etape:
Metode - Cunoaşterea
Procedee - Acceptarea.
Tehnici - Contactul/comunicarea Atitudinea
interculturală/
pozitivă
Strategie:
formată
- Eliminarea stereotipuri negative
- Stabilirea relaţiilor interculturale
- Crearea mediului intercultural

Atitudinea interculturală/
pozitivă

Fig. 7. Modelul pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor primare

(dimensiunea aplicativă - tactica/ metodologia)
Curriculumul de limbi străine introduce un învăţământ activ şi formativ, în care creativitatea şi
iniţiativa îşi găsesc aplicare deplină; oferă multiple posibilităţi favorabile trecerii de la activitatea de
reproducere la cea de producere; pune accent pe metoda dialogală, prin care elevul învaţă să
reacţioneze la replica interlocutorului şi să fie stimulat prin continuarea dialogului. Vorbirea
monologată în clasele primare se limitează la reproducere, iar spre finele clasei a IV-a – şi la vorbirea
spontană.

69
 Ne-am bazat pe manualul Magic English (Autori: L. Aladin,. I. Ignatiuc, L. Foca et al.), care
satisface cerinţele Curriculumului şi conţine teme de familiarizare a copiilor cu aspecte ale vieţii
cotidiene, contribuie sistematic şi integrativ la dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – de
audiere, scriere, vorbire şi lectură; oferă elevilor diverse situaţii de comunicare adecvate obiectivelor
educaţionale: a cânta sau pentru a juca, sau pentru a învăţa lexicul, sunetele; pentru a manipula cu
enunţuri şi mesaje sau pentru a le inventa personal; prevăd dozarea perpetuă a materialului însuşit,
pentru a asigura o avansare rapidă în formarea competenţelor lingvistice şi comunicative ale elevului.
Introducerea şi însuşirea formelor scrise sunt prezentate progresiv, conform schemei: recunoaşterea,
reproducerea, asamblarea desenelor în cuvinte.
Dar succesul învăţării limbii engleze şi formării atitudinii interculturale elevilor depinde în mare
măsură de măiestria pedagogului. Profesorul de limba engleză este invitat să identifice, selecteze şi să
combine metodele, procedeele şi formele de predare-învăţare cele mai potrivite teleologiei şi educaţiei
interculturale a elevilor, variindu-le după necesitate; să se autoinstruiască în procesul activităţii în
vederea realizării eficiente a conceptului disciplinei şcolare, redată de toate componentele
Curriculumului, formarea/dezvoltarea AIC şi atitudinii pozitive fiind conjugată cu formarea celor
metodologice şi socio-culturale.
A fost identificată tematica interculturală a lecţiilor prezentate în manualul de bază:
Clasa a III-a:
Modulul I, lecţia 4 – I am your friend;
Modulul 3, lecţia 1 – Houses, houses;
Modulul 4, lecţia 5 – More about me;
Modulul 7, lecţia 1 – I live in Moldova.
Clasa a IV-a:
Modulul 1, lecţia 5 – A week-end in the village;
Modulul 3, lecţia 2 – Good friends;
Modulul 3, lecţia 4 – Andy is going to have guests;
Modulul 5, lecţia 1 – Andy’s town;
Modulul 6, lecţia 2 – Springtime.
Pentru experimentul de formare am proiectat următoarele metode şi procedee în vederea atingerii
obiectivelor cercetării:
• Comunicarea – metodă tradiţională de transmitere a informaţiei, cu caracter activ - a inclus
rezolvarea de sarcini mici.

70
 • Conversaţia – metoda aplicată foarte des în predarea-învăţarea limbilor străine, ea înlesnind
antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor; le cultivă gândirea logică,
capacităţile de exprimare, încrederea în forţele proprii, priceperea de a folosi dialogul în comunicarea
vie, actuală şi clară.
Conversaţia s-a folosit în formele euristică şi catihetică:
- forma euristică pentru căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relaţiei profesor-
elevi. Întrebările se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi orientându-le gândirea; se foloseau la
lecţiile de însuşire a noilor cunoştinţe şi la lecţiile de formare a unor capacităţi;
- forma catihetică urmăreşte constatarea însuşirii anterioare de către elevi a unor cunoştinţe; se
adresează memoriei elevilor şi se aplică în partea iniţială a lecţiei sau în exerciţiile de warming- up
(încălzire), sau în momentul activizării ideilor-ancoră, sau în partea finală a lecţiilor când se realizează
feed-back-ul, ori retenţia cunoştinţelor dobândite pe parcursul unei teme.
• Învăţarea prin descoperire – metodă didactică modernă, descrisă de A. Schneider, care implică şi
elemente ale metodologiei clasice (identificarea, conversaţia euristică); este „o modalitate de a intra în
posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realităţile de conţinut” [191, p.51]; se
bazează pe forţa personală de cunoaştere, pe instrumentele de cunoaştere pe care le posedă fiecare elev.
Fiind aplicată, elevul observă, acţionează şi meditează, dobândeşte noi informaţii şi desprinde noi
semnificaţii despre obiectul cunoaşterii. Descoperirile de tip didactic sunt nişte redescoperiri, pentru că
elevii descoperă adevăruri deja cunoscute. Dar descoperirea este însoţită de dirijarea învăţătorului.
• Învăţarea prin texte, legende, exerciţii etc.:
- exerciţiul este o metodă fundamentală, ce presupune efectuare conştientă şi repetată a unor
operaţii şi acţiuni, în esenţă, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-
educativ-formative, printre care acela de a cultiva posibilităţile elevilor de transfer al cunoştinţelor,
capacităţilor şi comportamentelor însuşite; la elaborarea exerciţiilor pentru etapele pre-reading, while-
reading şi post-reading, s-a ţinut cont şi de ideile lui M.Rey, care propune ca acestea să se desfăşoare în
cadrul unor întâlniri cu oameni de vază, din medii sociale şi culturi diferite; a activităţilor în biblioteci
şi centre de documentare audio-vizuală, dotate d.p.d.v. intercultural [187, p.79]; pentru localităţile
îndepărtate de centrele culturale se recomandă utilizarea bibliobuzelor.
- colecţia de texte (istorii şi poveşti naţionale): le-am selectat şi adaptat la conţinuturile EIC – egalitatea
şanselor, antirasismul, solidaritatea, toleranţa, responsabilitatea, curajul, respectul pentru celălalt;
istoriile legate de o anumită valoare au urmărit să ofere elevilor posibilitatea:
- de a aprecia relativitatea naţională a culturii şi valorile universale ale acesteia, fiecare individ,
grup, comunitate fiind în esenţă şi multiculturală, nu numai monoculturală;

71
 - de a-şi forma conştiinţa cross-culturală;
- de a-şi dezvolta abilităţile de conversaţie în limba engleză;
textele adaptate au urmărit, pe lângă promovarea interculturalităţii, şi dezvoltarea celor patru deprinderi
integratoare: audierea, citirea, scrisul, vorbirea;
• Citirea extensivă reprezintă momentul crucial în învăţarea unei limbi străine de către elevii de 10-
11 ani.
• Tehnologii moderne de comunicare: teleînvăţarea, televiziunea educativă, cărţile-casetă, care
permit accesul la educaţia continuă a tuturor categoriilor de elevi.
Au fost valorificate şi forme precum participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale;
studiul aportului reciproc al culturilor; reacţia le evenimentele politice locale şi internaţionale;
corespondenţa şcolară între elevii de diferite etnii, inclusiv prin schimburi de desene, casete audio,
video.
• Evaluarea a fost proiectată în corespundere cu obiectivele EIC şi conţinuturile acesteia, ea
incluzând întrebări precum: De ce…? Cum…? Ce crezi…? Cum presupui…?, care solicită elevilor
formarea şi manifestarea atitudinilor IC în analiza textului şi stabilirea ideii principale a acestuia.
Concluzii la Capitolul II:
• Modelul P/DT reprezintă un construct teoretic care asamblează într-un concept original
principiile educaţiei interculturale, teleologia, conţinuturile şi metodologia acesteia, gândite în funcţie
de particularităţile sociolingvistice şi educaţionale ale R.Moldova şi cele psihologice şi de vârstă ale
elevilor claselor primare. Linia directoare a Modelului P/DT este comunicarea interculturală a elevilor
prin învăţarea limbii engleze.
• Modelul P/DT are o dimensiune generală şi una particulară.
• Aplicarea practică a Modelului P/DT a solicitat elaborarea unei Dimensiuni aplicative a Modelul
P, care prevede realizarea AIC la treptele A , B şi C.
• Ambele Dimensiuni ale Modelilui pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii
claselor primare preconizează o teleologie, conţinuturi şi tehnologii specifice EIC, întemeiate pe o
epistemologie reprezentată în mare şi în detaliu de valorile teoretice prezentate/examinate în Capitolul
I cu privire la cultură, cultura naţională şi cea universală, interculturalitate şi multiculturalitate, educaţie
culturală şi interculturală în lume şi la scară naţională, în R.Moldova, etc.
• Atitudinea interculturală proiectată de ambele modele se manifestă în sinteza cunoştinţelor,
capacităţilor/abilităţilor şi comportamentelor interculturale, precum:
- cunoştinţe despre celălalt;
- înţelegerea altor culturi;

72
- acceptarea/recunoaşterea altor culturi;
- exprimarea liberă a părerilor şi valorilor culturale;
- capacitatea de a marca în orice cultură valori utile pentru tine;
- abilitatea de a evita stereotipuri negative şi prejudecăţi vizavi de valori culturale;
- atitudinea pozitivă faţă de diferenţele culturale etc.

73
 CAPITOLUL III
ATITUDINEA INTERCULTURALĂ A ELEVILOR CLASELOR PRIMARE ÎN
CONTEXTUL INTERCULTURAL AL ÎNVĂŢĂRII LIMBII ENGLEZE

3.1. Atitudinile profesorilor şi studenţilor cu privire la educaţia interculturală a elevilor

claselor primare
Experimentul a angajat recomandările Comisiei Europene cu privire la promovarea în interiorul
fiecărui stat european a unei educaţii interculturale, bazate structural şi conţinutal pe elemente de
apropiere, de coincidenţă culturală, precum democraţia, multiculturalitatea, libertatea, toleranţa etc.
La etapa iniţială am realizat un studiu preexperimental cu scopul de a identifica dimensiunile
interculturalităţii la învăţători şi studenţi. Metodologia aplicată la această etapă este sintetizată de
Tabelul 1.
Tabelul 1
Etapa preexperimentală

Învăţători: 135 Studenţii pedagogi: 220

Scop Rezultate Scop Rezultate
A identifica Învăţătorii au confirmat A identifica A. 47% au formulat definiţia EIC,
dimensiunile necesitatea: dimensiunil dar o confundă cu noţiunea de
EIC în - familiarizării elevilor e EIC în cultură;
viziunea claselor primare cu proble- viziunea eroare: pledează pentru o educaţie
învăţătorilor mele interculturale şi de studenţilor compensatorie a elevilor claselor
EIC; Fac. PPAS, primare.
- implicării lor în activităţi Specialitatea B. 61% sunt pentru introducerea la
de formare a atitudinii Clasele clasele primare a elementelor EIC,
pozitive faţă de cultura Primare şi ca şi condiţie a educaţiei pentru
naţională. Limba libertate şi a libertăţii în educaţie.
Engleză C. 14,5% n-au putut explica /
propune modalităţi de
implementare a ideilor EIC la
orele de limba străină.

Studiul s-a efectuat prin două sondaje: în mediul învăţătorilor claselor primare din mun. Bălţi (şcolile
nr. 1 şi nr.18) şi în cel al studenţilor Facultăţii PPAS, Specialitatea Clasele Primare şi Limba Engleză.
Unii învăţători au refuzat să răspundă la întrebările chestionarului (Anexa 1).
Întrebarea 1: Mă străduiesc să cunosc şi să apreciez bogăţia altor culturi şi respect sărbătorile şi
evenimentele acestora:
- au răspuns -135 /100%;
- au refuzat să răspundă la 1 întrebare - 51/ 37,77%;
- au răspuns afirmativ - 84 /62,24%;

74
 - şi-au argumentat răspunsul pozitiv (Este foarte interesant să cunoşti cultura altor ţări, pari mai
bogată; în faţa lui Dumnezeu suntem toţi la fel; Fiecare popor are ceva diferit şi e bine să cunoşti ce
nu ştii) - 16 /12,08%.
Întrebarea 2: Cum reacţionaţi când cineva face comentarii defavorabile din punct de vedere
etnic/rasial:
-15/ 11,28% dintre profesorii doar uneori intervin cu obiecţii în cazul unor astfel de comentarii;
- 14/ 10,64% afirmă că întotdeauna îi susţin pe cei defavorizaţii.
Întrebarea 3: Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când iau decizii referitor la
competenţa sau abilitatea oamenilor:
- 30/ 21,76% dintre profesorii au dat răspunsuri afirmative;
- 15/ 11,28% şi-au argumentat opiniile prin răspunsuri de felul: Trebuie să ţinem cont nu de
caracteristicele fizice dar de competenţele omului, cum gândeşte el; Competenţa ţine de creier nu de
fizic.
Cei ce au ales varianta nu au argumentat că uneori aceste caracteristici pot juca un rol hotărâtor.
Întrebarea 4, Refuz să particip la glume care sunt defavorabile oricărui grup, cultură:
- 2/ 1,12% din respondenţi au răspuns că adesea fac glume la adresa unor grupuri, culturi, persoane
de alt sex;
- 15/ 10,8% din respondenţi doar uneori fac astfel de glume;
- 28/ 20,48% dintre chestionaţi niciodată nu fac astfel de glume;
- 1/ 0,7% dintre intervievaşi au răspuns că întotdeauna fac astfel de glume.
Întrebarea 5: În ce măsură consideraţi că promovaţi în rândurile elevilor dvs. cultura toleranţei
faţă de semeni de alte naţionalităţi 0,96% dintre profesorii chestionaţi sunt de părere că ei promovează
în rândurile elevilor cultura toleranţei faţă de semenii de alte naţionalităţi în proporţie de 75%.
Întrebarea 6: doar 2/ 1,12% dintre cei care au răspuns că întotdeauna facilitează întâlnirile şi
contactele dintre membrii altor culturi, tot atâţia contribuie la realizarea acestor acţiuni adesea şi 15/
11,28% susţin că facilitează rareori organizarea unor asemenea acţiuni.
Întrebarea 7: printre acţiunile organizate de profesorii chestionaţi pentru cunoaşterea reciprocă a
elevilor de diferite naţionalităţi şi promovarea spiritului de acceptare a diversităţii, 2/ 1,12%
respondenţi au răspuns că nu pot indica nimic concret, restul au menţionat: orele de clasă (5), discuţii
(1), excursii imaginare (1), jocuri sportive (2), TVC (1).
Temele abordate în cadrul orelor de clasă sunt: Vă cunoaşteţi semenii? Limbajul ce vine din familii
combinate; Suntem oare toţi egali? Este interesant că suntem diferiţi?

75
 Întrebarea 8: 32/ 23,5% profesori consideră că ei contribuie la educaţia interculturală a elevilor
prin intermediul exemplelor, orelor de clasă, discuţiilor, orelor de limbă străină, convorbirilor
individuale, excursiilor imaginare, orelor de deprinderi de viaţă.
Toate cadrele didactice (100%) implicate în sondaj au considerat educaţia interculturală la etapa
actuală ca foarte necesară, mai semnificative fiind răspunsurile:
Nu contează ce fel de cultură avem, contează faptul că suntem toţi oameni şi trebuie să ne
respectăm unii pe alţii. (Nina T.)
Întotdeauna am fost un om tolerant, însă de multe ori societatea în care trăim nu ne permite să fim
toleranţi, uneori chiar oamenii faţă de care suntem toleranţi ne pun bariere. (Cecilia S.)
Ar fi de dorit de a face întâlniri la nivel de şcoală cu copii din alte ţări. Copiilor sigur le va plăcea.
(Maria G.)
Este bine că educaţia inter- şi multiculturală să fie introdusă în şcoală cu scopul ca elevii să
cunoască tradiţiile, obiceiurile altor etnii, deoarece noi suntem cei care trebuie să formăm
personalităţi dezvoltate multilateral. (Ana F.)
Datele sondajului şi sugestiile făcute confirmă necesitatea familiarizării elevilor de vârstă şcolară
mică cu problemele interetnice şi interculturale şi implicării lor în diverse activităţi de formare a
atitudinii pozitive faţă de cultura naţională.
Studenţii anului III (220), secţia f/zi, Facultatea PPAS, specialitatea Învăţământul primar şi limba
engleză au răspuns la întrebările:
1. Ce este educaţia interculturală?
2. Consideraţi că este necesar de introdus în şcoala primară elemente de educaţie interculturală?
De ce?
3. Cum poate implementa profesorul de la clasele primare şi limba engleză ideile educaţiei
interculturale la orele de limba străină?
Întrebarea 1:
- 70/ 32% de respondenţi au răspuns că prin educaţia interculturală se înţelege o educaţie
suplimentară referitor la perceperea şi respectarea oamenilor din jur, educaţia lor, cultura ş.a.;
- 33/ 15% - consideră că educaţia interculturală este una dintre cele mai importante; ea are rolul de
a lărgi orizontul de cunoaştere;
- 116/ 53% n-au răspuns.
Întrebarea 2:
- 50/ 23% consideră că manualele şcolare de limba engleză conţin numai texte despre civilizaţia
Americii şi Marii Britanii, iar cunoştinţe despre moldoveni şi ţara noastră elevii obţin la alte discipline;

76
că introducerea elementelor de educaţie interculturală în şcoala primară este necesară deoarece elevii
trebuie să-şi cunoască obiceiurile culturii proprii precum şi să-şi respecte colegul său care poate fi de
altă naţionalitate, dar de obicei elevii moldoveni din clasele primare cunosc slab tradiţiile naţionale,
nemaivorbind despre găgăuzi sau bulgari;
- 41/ 18,7% de respondenţi au menţionat că şcoala primară constituie baza formării personalităţii
copilului; este bine de aceea ca elevii să afle lucruri noi atât despre ţara noastră cât şi despre alte ţări;
cunoscând cultura altor popoare ei o pot compara cu cea proprie;
- 85/ 39% respondenţi n-au răspuns.
Întrebarea 3:
- 32/ 14,5% respondenţi au dat răspunsuri generale, precum:
Profesorul este acela care ar putea şi ar trebui să pună baza acestei probleme. (Otilia B.)
Profesorul este acea persoană care ar putea lărgi sfera de cunoştinţe. (Elena S.)
Profesorul poate să organizeze concerte unde fiecare copil şi-ar putea prezenta tradiţiile sale
cântând, dansând, prezentând informaţii interesante despre costumaţia specifică poporului său.(Lilia
N.)
- 23/ 10,5% au răspuns astfel: Aducând exemple elevilor, profesorul poate implementa acest
lucru. El le poate spune elevilor despre unele lucruri sau elemente ale culturii că provin din alte ţări.
De exemplu ”pizza este italiană ş.a.” sau „La orele de limba engleză profesorul poate vorbi despre
cultura ţărilor în care se vorbeşte engleza”. (Maria V.)
N-au răspuns tocmai 170/ 77,2 % de respondenţi.
Răspunsurile studenţilor au confirmat că:
- 103/ 47% respondenţi au încercat să dea o definiţie educaţiei interculturale, dar aceasta se
confundă cu cea de cultură. Respondenţii pledează pentru o educaţie compensatorie a minoritarilor,
ceea ce este greşit, căci educaţia interculturală îi vizează pe toţi elevii, autohtoni sau emigraţi, şi „caută
să-i sensibilizeze la respectarea diversităţii, toleranţă, solidaritate” [L.Iacob, O.Lungu; 113, 128];
- 134/ 61% respondenţi s-au exprimat pentru introducerea în şcoala primară a elementelor educaţiei
interculturale, accentuând faptul că anume atunci şcoala va pune în centrul atenţiei sale persoana
umană ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, deoarece în fiecare şcoală din R.Moldova, ca şi în
societate, există persoane diferite, persoane ce aparţin unor grupuri culturale diferite.
- 31/ 14,5% n-au ştiut să explice clar sau să propună modalităţi de implementare a ideilor educaţiei
interculturale la orele de limba străină.

77
3.2. Studierea atitudinii interculturale ale elevilor claselor primare la etapa experimentului de
constatare

Pentru a studia atitudinea elevilor claselor primare am aplicat metode şi tehnici de cercetare
observarea pedagogică, probe psihopedagogice (teste, anchetări), analiza calitativă şi cantitativă a
materialelor experimentului, metoda statistică, prin care au fost dezvăluite aspecte ale comportării
elevilor, care aspecte au sintetizat imaginea întregului: atitudinea exprimată de conduită.
Măsurarea atitudinii, în sensul larg al cuvântului, înseamnă operaţia prin care se atribuie numere
faptelor sau datelor pe care le evaluăm [I.Radu, P.Iluţ, L.Matei, 181, p. 67-104]. Dacă reuşim să
aşezăm comportamentele amintite într-o ordine stabilită, putem estima în principiu nivelul la care se
situează atitudinea unei persoane. Măsurarea atitudinii constituie o fază în procesul apropierii de obiect,
un moment solidar cu etapele care-l preced şi cu care-i urmează şi nu poate fi definit în afara lor.
Măsurarea atitudinilor se face (cel mai frecvent) prin analiza distanţelor sociale (rudenie prin alianţă,
vecinătate, etc.) considerate acceptabile de subiecţi în relaţie cu variatea grupurilor culturale.
Principiile care călăuzesc formarea şi schimbarea atitudinilor, scrie W. Stern, sunt aplicate în
dirijarea reacţiilor individului faţă de obiectele sau fenomenele care ne interesează. Interesul pentru
această problemă se explică deci prin importanţa pe care o are cunoaşterea acestei dimensiuni a
personalităţii în înţelegerea şi prevederea comportamentului [196].
Testul de atitudini după J.Stoetzel, comportă patru elemente constitutive:
- ideea de „univers” al atitudinii;
- ideea unei pluralităţi de poziţii individuale în raport cu obiectele acestui univers;
- ideea unei ordini între aceste poziţii;
- ideea frecvenţei variabile în adoptarea acestor poziţii şi în consecinţă ideea distribuţiei acestor
frecvenţe [200].
Într-un asemenea context, atitudinea se defineşte operaţional printr-o poziţie pe scara de opinii sau
comportamente. Atitudinile reprezintă valorile fundamentale ale personalităţii, esenţa fiinţei umane.
Prin atitudini omul se raportează la universul exterior (lumea din afara sa) şi la propria lume interioară
(universul intim). Atitudinile se manifestă în forma unor afecţiuni (emoţii, sentimente), acte ale voinţei,
aprecieri, convingeri, viziuni şi concepţii.
În cadrul experimentului de constatare am aplicat metodele care se folosesc în măsurarea
atitudinilor. Prima metodă de măsurare a atitudinilor a fost elaborată de Thurstone şi Chave în 1929.
După Thurstone, când măsurăm atitudinile, folosim şase tehnici principale:
- scalele cu intervale aparent egale,
- metoda evaluărilor sumate,

78
 - diferenţiatorul semantic,
- scala distanţei sociale,
- teste în forma de scală ierarhică,
- tehnica falsului dispozitiv de detectare a atitudinilor [203, p. 249-269].
Pentru a constata gradul de formare a atitudinii elevilor de vârstă şcolară mică faţă de cultura
naţională am aplicat metoda Evaluărilor Sumate a lui R.Likert [Apud. 108], fiecărui subiect atribuindu-
i-se o cotă globală prin însumarea punctelor, condiţia fiind ca întrebările să se refere la acelaşi domeniu.
Am pornit de la un ansamblu de întrebări sau afirmări care se subsumează aceleaşi teme (atitudini).
Enunţurile au urmărit să încadreze fenomenul studiat în diferite contexte evolutive. La fiecare întrebare
au fost prevăzute 3-5 răspunsuri la alegere, de fapt trepte (gradaţii), de la acordul sau aprobarea fermă
până la dezacordul sau dezaprobarea totală.
Partea experimentală a cercetării noastre este constituită din trei etape:
A. Experimentul de constatare (septembrie, 2003, clasele a III-a)
B. Experimentul de formare (octombrie, 2003 – mai 2004, clasele a III-a; septembrie, 2004 –
aprilie, 2005, clasele a IV-a)
C. Experimentul de control (2005-2006, clasele a IV-a).
Concepţia şi metodologia întregului experiment sunt sintetizate de Tabelul 4.
Tabelul 4
Concepţia, metodologia şi rezultatele principale ale experimentului formativ

Tip experiment A. Experimentul de constatare – 308 elevi

Clasele experimentale Clasele de control
158 elevi 150 elevi
Metoda observaţiei sistematice şi independente; convorbirea individuală cu elevii
claselor primare; chestionarea
Metoda I Interviul
Scop Determinarea nivelului de cunoaştere a culturii naţionale de către elevii clasei a III-a

Rezultat Cunoaşterea culturii naţionale de către elevii claselor primare este foarte slabă:
cunoştinţe slabe despre portul naţional, tradiţiile şi obiceiurile naţionale.
Metoda II Chestionarul
Scop Stabilirea nivelului de formare a atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii
claselor primare în aspectul toleranţei
Rezultate În clasele experimentale şi de control - un număr mare de elevi care au demonstrat un
nivel înalt de intoleranţă. Este mare şi numărul elevilor la nivelul scăzut de
intoleranţă, care acceptă drepturile altora la diferenţele culturale doar formal, sunt
indiferenţi faţă de ceilalţi, de problemele, grijile şi necazurile lor.
Nivelul scăzut al toleranţei în mun. Bălţi este mai mic decât în şcolile rurale, clasele
experimentale şi de control. Elevii din mun. Bălţi, claselor experimentale şi de
control, n-au demonstrat nivel înalt de toleranţă; în şcolile rurale l-au demonstrat
doar elevii cleselor experimentale - 2,73%.

79
 Nivelul cognitiv la elevii claselor experimentale şi de control este slab: nu sunt
formate opinii, cunoştinţe şi credinţe pe baza cărora se fac judecăţi evaluative la
obiectul cercetării, la elementele de cultură ale altor etnii.
Metoda III Desenul Proiectiv
Scop Cercetarea stereotipurilor culturale la elevii claselor primare, clasele a III-a
Rezultate Rezultate şcolare dobândite prin educaţie şi experienţă personală; atitudine pozitivă
faţă de cultura naţională; metodologii originale de lucru cu elevii care au demonstrat
atitudine neutră /negativă şi nivel înalt de intoleranţă, influenţându-se sferele
cognitivă, afectivă şi comportamentală

B. Experimentul de formare – 308 elevi

Clasele experimentale Clasele de control
158 elevi 150 elevi
Perioada desfăşurării experimentului:
2003-2004 şi 2004-2005, cl. III-IV, mun. Bălţi şi s. Pelenia, s.Reuţel, s.Aluniş, r.Drochia
Scop: Formarea atitudinii interculturale la elevii claselor III-IV faţă de cultura naţională la orele de limba
engleză
Etapa I: Etapa II
Formarea atitudinii interculturale la studenţi Lucrul formativ cu elevii cl. III (2003-2004) şi cl. IV
pedagogi (2004-2005)
Metodologii: comunicarea, conversaţia, învăţarea
prin descoperire, învăţarea prin texte, legende, exerciţii
etc., materiale audio-vizuale, participare la evenimente
culturale şi sărbători locale, studiul aportului reciproc
al culturilor, întâlniri între persoane de culturi diferite,
etc.
Elaborarea cursului univ. obligatoriu pentru Au fost determinate şi operaţionalizate obiectivele
anii III şi IV, Fac. PPAS, USB, sp. Învăţământ de referinţă aferente educaţiei interculturale la orele
Primar şi Limba Engleză - On intercultural de limba engleză:
communication and language education Obiectivele de referinţă cl. III-IV
(Comunicarea interculturală şi educaţia 1. Formarea atitudinii interculturale la nivel cognitiv:
lingvistică); 64 ore, 158 studenţi. 2. Formarea atitudinii interculturale la nivel afectiv:
Scopul cursului: familiarizarea studenţilor cu 3. Formarea atitudinii interculturale de comunicare la
noţiunile teoretice de bază ale interculturalităţii nivel comportamental.
şi comunicării interculturale; formarea Experimentul formativ structurat pe module:
tehnicilor de comunicare interculturală. 2003-2004 (cl. III)
Obiectivele de referinţă: sunt centrate pe Modulul 1: Planet Tolerance
iniţierea studenţilor în problemele teoretice şi Modulul 2: Culture
practice a interculturalităţii şi educaţiei 2004-2005 (cl. IV)
interculturale a elevilor. Modulul 3: Cultural diversity
Modulul 4: Culture of your nation
Modulul 5: My friends’ culture
Formarea atitudinii interculturale (la nivel cognitiv, afectiv şi comportamental) la elevii claselor primare a
fost anticipată de:
- elaborarea tematicii lecţiilor,
- elaborarea unui ghid metodologic pentru elevi şi profesori la lectura suplimentară, cl. III-IV, structurat
pe capitolele:
I. I and all my friends
II. National Legends
III.Stories for Peace and Tolerance.
Values for a better life.

80
 Tip experiment C. Experimentul de control – 308 elevi
Evaluarea sumativă a Clasele experimentale Clasele de control
elevilor din clasele a IV-a 158 elevi 150 elevi
Metoda I Interviul
Scop Determinarea nivelului de cunoaştere a culturii naţionale de către elevii
clasei a IV-a.
Rezultate 100 % respondenţi au dat răspunsuri 47 % respond. n-au răspuns, pe
pline, n-au refuzat să răspundă. motiv că nu cunosc materia.
Rezultate bune la orele de limba Rezultate:
engleză în cl. III-IV, datorită Limbile armeană, bulgară, ţigănească
tematicii textelor adaptate, varietăţii n-au fost menţionate; 14 % respond.
exerciţiilor, jocurilor didactic- „n-au auzit de aşa limbi”.
lingvistice, varietăţii formelor de Elevii n-au stabilit ce este pentru
activitate. dânşii limba maternă - limba mamei
Nivel bun de cunoaştere a culturii sau limba statului unde locuiesc.
naţionale şi a altor etnii de către Nivelul cunoştinţelor elevilor din cl.
elevii cl. IV: elevii au dezvoltat de control despre sărbătorile naţiona-
cunoştinţele despre lumea culturală le nu s-a schimbat în comparaţie cu
diversă, au făcut cunoştinţă cu bogă- exp. de constatare.
ţia şi diversitatea vieţii culturale în Au indicat fie doar 1 element al
R.Moldova prin cunoaşterea portului naţional - 54 %, fie nici unul
reciprocă mai profundă a tradiţiilor, - 11%.
obiceiuri-lor naţionale la orele de
limba engleză.
Metoda II Chestionarul
Scop Stabilirea nivelului de dezvoltare a atitudinii pozitive faţă de cultura
naţională la elevii claselor primare în aspectul toleranţei
Rezultate A dispărut grupa cu cel mai înalt Nici un respond. n-a demonst. nivel
nivel de intoleranţă; înalt de toleranţă;
a scăzut numărul respond. cu nivel nivelul înalt de intoleranţă nu s-a
scăzut de intoleranţă: de la 54,11% schimbat radical:
la 2,8%; mun. Bălţi - 11,59% - 10,08%;
în şcolile rurale - de la 39,77% la şc. Rurale - 12,34% - 10,03%.
10,5%;
s-a majorat numărul elevilor cu nivel
înalt de toleranţă.
Elevii claselor experimentale au
devenit mai toleranţi faţă de semenii
lor.
Metoda III Desenul Proiectiv
Scop Cercetarea stereotipurilor culturale la elevii claselor primare, cl. a IV-a
Rezultate Elevii, utilizând la orele de limba Desenele elevilor din clasele de con-
engleză aşa texte ca Romanian trol n-au avut schimbări esenţiale în
folk costume, Ukrainian clothing, prezentarea imaginilor reprezentanţi-
Armenian men’s costume etc., şi- lor altor culturi, deoarece ei nu
cunosc valorile naţionale ale
au îmbogăţit cunoştinţele cu
acestora.
privire la specificul naţional al
conlocuitorilor: moldovenii au
fost reprezentaţi în costume
naţionale, având aşa piese ca
brâu, pălărie, cămaşa brodată;
costumele naţionale a ruşilor -
prin cămăşi ornamentate,

81
 broboade, sarafane roşii; rromii -
cu elementele ale costumului
naţional: fuste lungi multicolore,
bluze cu flori, pălării negre;
bulgarii - în cuşme negre şi
sacouri; armenii - în bluze roşii
cu mânecă lungă ornamentată,
fustă lungă albă etc.

La etapa de constatare am aplicat 3 tipuri de metode diagnostico-constatative: metoda observaţiei

sistematice şi independente, metoda convorbirilor individuale care ne asigurat investigaţia directă a
relaţiilor elevilor din clasele experimentale şi de control; şi metoda anchetării.
La elaborarea chestionarului ne-am bazat şi pe materialele anchetelor propuse (este vorba despre
Ancheta Aizenk-Vilson. (Modelul anchetei elaborat de noi în baza materialelor menţionate este expus în
Anexa 13).
La identificarea datelor despre cunoştinţele elevilor claselor primare, despre elementele culturale
ale oamenilor care aparţin diferitor grupuri culturale şi despre stereotipurile negative/sau pozitive pe
care ei le au am utilizat metoda Desenul de proiecţie (A. Radevici şi S. Rozenţveig) şi metodica
cercetării atitudinilor a lui S. R. Pantileev. Toate metodele menţionate sunt descrise detailat în
materialele experimentale la fiecare etapă în experimentul de constatare.
În experimentul de constatare au participat 308 elevii ai claselor primare (9-10 ani), cl.III, mun.
Bălţi, s. Pelenia, s. Reuţel, s.Aluniş, s. Chişcăreni, s. Colicăuţi, s. Balatina.
Eşantionul antrenat în cercetare constituit 308 respondenţi, inclusiv: 158 elevi - 6 clase de a III-a
(Tabelul 5, Anexa 3) şi 150 elevi - 6 clase de control.
Metodele aplicate în experiment:
Metoda I: Interviul.
Scopul: determinarea nivelului de cunoaştere de către elevii claselor a III-a (experimentale şi de
control) a culturii naţionale.
Pornind de la B.Tomalin şi S.Stempleski [204], am operat cu două noţiuni: cultura şi elementele
culturii, am elaborat întrebări care abordau aşa-numitele Marele C cultura şi Micul C cultura. Prin
Marele C autorii înţeleg istoria, geografia, literatura, arta, muzica şi stilul de viaţă, iar în conceptul
Micul C ei includ limba maternă, comportamentul, tradiţiile, obiceiurile etc.
Prezentăm unele întrebări din chestionarul (Anexa 14) propus elevilor în forma orală:
Nr. 3 – Cărui popor aparţii? [Marele C]
Nr. 5 – Care limbă o consideri maternă? [Micul C]
Nr. 8 – Care este portul naţional? [Micul C]

82
 Nr. 9 – Ce sărbători naţionale cunoşti? [Micul C]
Nr. 11 – Numeşte tradiţiile familiale [Micul C]
Nr. 12 – Numeşte obiceiurile altor popoare [Micul C]
Nr. 13 – Ce poveşti cunoşti? [Marele C]
Nr. 14 – Ce oameni vestiţi din Moldova şi din străinătate cunoşti? [Marele C]

Tabelul 5
Elevii claselor a III-a, antrenaţi în cercetare

total moldoveni ruşi ucrain. rromi armeni bulgari evrei

LT rus Dm.Cantemir, Bălţi, 27 6 9 5 1 3 1 2
cl. III-A
LT rus Dm.Cantemir, Bălţi, 26 5 12 6 - 3 -
cl. III-B
LT român, V.Alecsandri, 30 17 4 2 3 2 1 1
Bălţi, cl.III-A
LT român, V.Alecsandri 28 13 8 4 - 2 1
Bălţi, cl. III-B
Şc. nr.18, Bălţi, cl.III-A 28 13 5 1 5 - 3 1

Şc. nr.18, Bălţi, cl.III-B 27 10 16 - - 1 -

Şc. gen. 9 ani, s.Pelenia, , 24 10 6 - 4 - 4

cl. III
LT A.Mateevici, s. Reuţel, 25 13 3 5 2 1 1
cl.III-A
Şc gen. s.Aluniş, cl. III 23 18 1 - 3 1 -
LT N.Casso, s. Chişcăreni, 24 14 4 - 1 2 1 2
cl.III
LT Colicăuţi, cl. III 21 17 2 2 - - -
LT Balatina, cl. III 25 20 3 - - 2 - -
Total 308 156 73 25 19 17 12 6

La întrebarea 3: Cărui popor aparţii?

- elevii moldoveni din clasele experimentale au răspuns (100%) că aparţin poporului moldovenesc
(corect: Poporului Republicii Moldova – cf. Constituţia Republicii Moldova);
- elevii ruşi (94%) au răspuns că aparţin poporului rus, şi doar 0,5 % respondenţi au răspuns că
aparţin poporului moldovenesc;
- elevii ucraineni (34 %) şi bulgari (23%) au dat răspunsuri similare.
Respondenţii ruşi (56%) din clasele de control consideră că aparţin poporului rus, iar elevii
moldoveni (68%) au menţionat că aparţin poporului moldovenesc.
Respondenţii bulgari, evrei, armeni au refuzat să răspundă la această întrebare.
Respondenţii din liceele mun. Bălţi au dat răspunsurile indicate de Tabelul 6.

83
După cum se observă, 2% din elevii care învaţă în şcolile cu instruire în limba de stat consideră că ei
aparţin poporului rus, 95% - că aparţin poporului moldovenesc, iar 3% de elevi moldoveni consideră
că aparţin poporului ucrainean. Prin urmare, elevii nu înţeleg decât foarte aproximativ noţiunile popor,
naţiune, etc.

Tabelul 6
Autoevaluarea de către elevi a apartenenţei culturale (%)
Poporul moldoveni ruşi ucraineni evrei armeni bulgari rromi

Rus 2 87 8
al R.Moldova 95 5 2 1
Ucrainean 3 8 90
Evreiesc 99
Armean 12 55
Bulgar 0,9 60
Rrom 7 0,4 37

La întrebarea 5: Care limbă o consideri maternă?, elevii claselor experimentale au dat următoarele
răspunsuri (Tabelul 7).
Tabelul 7
Autoevaluarea de către elevi a apartenenţei de limbă, clase experimentale (%)
Elevii moldoveni ruşi Rromi ucraineni evrei armeni bulgari

Limba
Română 97 45 12 80 3
Rusă 3 25 7 16 10
Ţigănească 54
Ucraineană 13
Ivrit 57
Armeană 47
Bulgară 66

Observăm că 97% din elevii moldoveni consideră limba română maternă şi 3% consideră limba
rusă maternă. Chiar şi 45 % din elevii ruşi consideră limba română maternă şi numai 25% elevi ruşi
consideră limba rusă maternă.
Elevii din clasele de control au prezentat următoarele răspunsuri (Tabelul 8).

Tabelul 8

84
 Autoevaluarea de către elevi a apartenenţei de limbă, clase de control (%)
Elevii ruşi moldoveni ucraineni evrei armeni rromi bulgari
Limba
Română - 7
Rusă 26 3 0,9 12
Ucraineană. 17 5 20
Engleză 3
Găgăuză 8
Ivrit 32
Bulgară
Armeană 25
Din tabelul dat vedem că 26% elevi ruşi consideră limba rusă maternă, 17% - consideră ucraineana
maternă, iar 3% consideră limba maternă engleza. 7% elevi români moldoveni consideră limba română
maternă, 3% – limba rusă şi 5% - limba ucraineană. 20% ucraineni au considerat limba ucraineană
maternă iar 8% - limba găgăuză.
Elevii ţigani (rromi) şi bulgari n-au scris nimic la întrebarea propusă.
Răspunsurile elevilor la întrebarea 8: Care este portul naţional? le prezentăm în Tabelul 9:
Tabelul 9
Cunoştinţele elevilor despre portul naţional (%)
Care este portul naţional? Clasele experimentale Clasele de control
Ie 56 54
Catrinţă 44,7 38
Brâu 32 12
Pălărie 12,8 0,8
Opinci 0, 7 -
Costum naţional 0,8 0,5
Broboadă - 12
Cuşmă 0,8 0,6

Analiza răspunsurilor elevilor a constatat că:

- elevii moldoveni din clasele experimentale au indicat mai frecvent: ie, catrinţa, brâu, pălărie,
opinci, cămaşa, broboadă;
- elevii ruşi: costumul naţional (0,8% din clasele experimentale şi 0,5% respondenţi din clasele de
control); restul n-au răspuns);
- elevii ucraineni au menţionat numai pălăria (13% respondenţi);
- rromii (0,8%) au indicat: ie, catrinţa şi brâu;
Armenii şi bulgarii n-au răspuns.
Despre sărbătorile naţionale (întrebarea 9: Ce sărbători naţionale cunoşti?) elevii au prezentat
următoarele răspunsuri (Tabelul 10):

85
 Tabelul 10
Cunoştinţele elevilor despre sărbătorile naţionale
Clasele Clasele de control
Sărbătoarea experimentale %
%
Ziua Independenţei 52 56
Ziua Femeilor 16 15
Ziua Muncii 11 0,8
Ziua Oraşului 10 12
Ziua Copilului 0,9 0,7

Se constată că nici cele mai importante sărbători, precum ar fi Ziua Independenţei, nu sunt
cunoscute de toţi elevii, iar celelalte sunt nesemnificative în cunoştinţele elevilor. Au fost menţionate şi
sărbători religioase: Sfântul Nicolae - 0,7%, agricole: Ziua Recoltei – 0,3%; Hramul satului – 0, 2%,
internaţionale: Ziua Îndrăgostiţilor – 0, 1%.
Întrebarea 11: Numeşte tradiţiile familiei tale ne-a prezentat următoarele rezultate:
- elevii moldoveni (45%) din clasele experimentale au menţionat Pluguşorul şi Sorcova;
- respondenţii ruşi (34%) - zilele de naştere ale membrilor familiei;
- ucraineni (56%) - Anul Nou, Paştele;
- bulgari (12%) – Paştele, Crăciunul;
- evrei (87%) - zilele de naştere ale membrilor familiei, Anul Nou.
Ţiganii (rromii) au refuzat să răspundă.
Respondenţii din clasele de control nu ne-au propus alte variante de răspuns, majoritatea
respondenţilor (87%) au prezentat răspunsuri asemănătoare.
Întrebarea 12. Numeşte obiceiurile altor popoare, i-a pus pe gânduri pe elevii din clasele
experimentale şi din cele de control.
Respondenţii din ambele eşantioane - experimentale şi de control, au răspuns la întrebarea propusă
foarte slab şi aproape 56% de elevi au refuzat să răspundă.
Iar cele mai răspândite răspunsuri au fost că la românii moldoveni:
43% respondenţi au indicat ca sărbători: Dezbrăcatul miresei, Mărţişorul; la ucraineni – Masleniţa
(13%); la americani – Halloween, Ziua Recunoştinţei (17%).
Grupurile culturale care locuiesc pe teritoriul R.Moldova n-au fost numite de nici un respondent.
Din poveştile cunoscute (întrebarea 13: Ce poveşti cunoşti?) elevii din clasele experimentale au
menţionat:
- poveştile moldoveneşti – 57%, poveştile ruse – 7%, poveştile franceze – 3%, cele mai des numite
titluri fiind Făt-Frumos, Fata babei şi fata moşneagului, Capra cu trei iezi; iar din poveştile ruse Trei
purceluşi şi Gogoaşa.

86
 Respondenţii din liceele bălţene confundă povestea cu desenul animat, dar au prezentat o
diversitate culturală mai bogată: poveştile ruse, moldoveneşti, franceze, engleze, italiene. Cele mai des
au fost numite: Scufiţa Roşie (13%), Peştişorul de aur (23%), Sadco (10%).
La întrebarea 14, Ce oameni vestiţi din Moldova şi din străinătate cunoşti? fiecare respondent a
(100 %) a menţionat 2-3 persoane.
De exemplu, pentru 43% elevi din clasele experimentale Iu.Filip şi M.Volontir au fost cei mai
preferaţi, 17% elevi au ales pe Nelly Ciobanu şi Aura, 10% - pe Ion Vieru. Pe S.Vangheli şi
M.Eminescu i-au menţionat numai 8% respondenţi. Iar din cei străini au fost numiţi V.Putin (17%) şi
G.Bush (9%).
Elevii din clasele de control l-au considerat pe Ion Creangă cel mai vestit om din Moldova (15%),
9% elevi au ales-o pe Nelly Ciobanu, 6% - pe Ştefan cel Mare, cântăreţii moderni străini au fiind
indicaţi de 20% respondenţi.
Analiza rezultatelor interviului cu elevii claselor a III-a, experimentale şi de control, arată că
nivelul de cunoaştere a culturii naţionale, de către elevii claselor primare este foarte slab. Elevii din
ambele clase au cunoştinţe slabe despre portul naţional, tradiţiile naţionale, obiceiurile moldovenilor şi
a altor popoare, cunosc foarte puţine sărbători naţionale, iar Anul Nou (68% respondenţi) este
considerată tradiţie familială. Respondenţii ruşi (23 %), vorbind despre „ţara noastră”, aveau în vedere
Rusia, nu R.Moldova.
Elevii claselor a III-a participă slab la sărbătorile naţionale, n-au o înţelegere clară a valorilor
culturale. Majoritatea elevilor obţin informaţii despre cultura poporului R.Moldova doar din cărţi sau de
la lecţii şi nu se interesează deloc despre cultura colegilor de clasă.
Metoda II: Chestionarul
Scopul: depistarea nivelului de dezvoltare a atitudinii pozitive faţă de cultura naţională în aspectul
toleranţei.
A stabili eficacitatea activităţii educaţionale este posibil după rezultate evidente, adică dacă au loc
schimbări în personalitatea copilului, care schimbări sunt detectate şi măsurate prin aplicarea unor
metode speciale.
Metoda propusă de J.A.Banks [11] pentru diagnosticarea nivelului de formare a toleranţei la elevi
constă în analiza comportamentului elevilor, stării lor emoţionale în timpul jocurilor de rolul,
polemizărilor în analiza lucrărilor scrise: compuneri; ideile comune ale lucrului în grup mic; anchetele,
care permit să stabilim indicii cantitativi ai schimbărilor.
La elaborarea chestionarului ne-am condus de Ancheta Aizenk-Vilson şi cea elaborată de
V.S.Maghun şi colaboratorii de la Institutul de sociologie al AŞ a Rusiei (Anexa 13).

87
 Copiilor claselor primare li se propun afirmaţii cu care ei trebuie să fie de acord sau nu. Structurate
la nivel de propoziţii, acestea sunt analizate de copii în forma deschisă sau închisă şi prin răspunsurile
lor se deduce poziţia copilului (toleranţă sau intoleranţă) faţă de cultura naţională, precum şi faţă de
reprezentanţii altor grupuri culturale. La selectarea materialului pentru anchetare s-a ţinut cont de
principii, care facilitează inserţia activă a elevilor în viaţa socială:
- Formularea propoziţiilor trebuie să fie clară şi înţeleasă pentru vârsta copiilor şi să nu permită a fi
tratată sub două aspecte.
- Afirmările propuse trebuie să-i stimuleze pe copii la demonstrarea atitudinii lor faţă de diferite
manifestări de tipul: exteriorul omului, stilul lui de viaţă, comportamentul, valori, opinii, tradiţii,
credinţe faţă de oameni cultural diferiţi etc.
- Afirmările ce ţin de itemii din chestionar trebuie să se dubleze una pe alta, fapt ce ne va permite
să facem rezultatele anchetei mai obiective.
- Textul chestionarului trebuie să fie formulat în aşa mod ca să evităm comportamentul elevului
atunci când are intenţia să „ghicească” sau să se comporte „corect” cu textul dat.
Afirmările din chestionarul nostru conţin probleme legate de cultura naţională, precum şi de
chestiuni ale contextului intercultural din R. Moldova, varietatea afirmaţiilor dându-ne posibilitatea de
a înţelege dacă sunt de acord elevii cu afirmările propuse şi la ce nivel este dezvoltată atitudinea lor de
toleranţă (sau intoleranţă) (Anexa 15). Am stabilit formal patru niveluri:
A. Nivel înalt de intoleranţă.
B. Nivel scăzut de intoleranţă.
C. Nivel scăzut de toleranţă.
D. Nivelul înalt de toleranţă.
A - Nivelul înalt de intoleranţă se exprimă în refuzul conştient de a accepta, a înţelege şi
recunoaşte reprezentanţii altor culturi şi cultura lor. Se manifestă prin obiceiul de a caracteriza
diferenţele culturale drept o abatere de la normă, ca devianţă, prin nedorinţă de a recunoaşte drepturi
egale la convieţuire ale celor din alteritate: ură demonstrativă şi dispreţ faţă de oamenii di alteritate şi
dorinţa „de a curăţi” de ei societatea; nedorinţa/incapacitatea de empatie – de a privi la lucruri cu ochii
celuilalt. Elevii care manifestă astfel de atitudine se disting prin comportament, afirmaţii şi, uneori, prin
exterior (skin-head-uri).
B - Nivelul scăzut de intoleranţă se caracterizează prin acceptarea formală a drepturilor altora la
diferenţele culturale, declararea egalităţii oamenilor indiferent de aparţinerea lor rasială, naţională,
religioasă, dar totodată simt neacceptarea unor grupe socio-culturale. Astfel de disonanţe între
principiile umaniste declarate şi manifestări reale intoleranţă se încearcă a fi motivate prin opinia

88
publică (toţi cred aşa), comportamentul „amoral” al reprezentanţilor acestor grupuri, (toţi sunt la fel),
experienţa proprie (am întâlnit astfel de oameni şi sunt sigur că...). Această poziţie este bazată pe
culturo-centrism, xenofobie şi prejudecăţi. Se manifestă în etichetări, neacceptarea altei culturi, dar şi în
neînţelegerea ei, fiind examinată prin prisma principiilor propriei culturi.
C - Nivelul scăzut al toleranţei se determină prin respectul faţă de toate grupurile culturale, însoţit
de distingerea (deseori inconştientă) a unor prejudecăţi şi stereotipuri culturale; persoana nu poate
vedea unele manifestări ascunse ale discriminării culturale din cotidian; pentru ele este foarte complicat
să înţeleagă problemele zilnice ale minorităţilor culturale, migranţilor sau repatriaţilor. Această poziţie
are la bază neînţelegerea celuilalt şi nedorinţa de a veni în contact cu el.
D - Nivelul înalt al toleranţei are o pondere mare şi demonstrează necesitatea cunoaşterii şi
stăpânirii modului de manifestare a toleranţei. Direcţiile principale ale acestui nivel de toleranţă se
caracterizează prin:
- recunoaşterea altor culturi, a drepturilor oamenilor la alt stil de viaţă, exprimarea liberă a
părerilor şi valorilor culturale;
- acceptarea altor culturi, atitudinea pozitivă faţă de diferenţele culturale; receptivitatea
(sensibilitatea) înaltă la toate manifestările de discriminare culturală, abilitatea de a găsi în orice cultură
ceva folositor şi valoros pentru ei înşişi;
- înţelegerea altor culturi, abilitatea de a evita stereotipuri negative şi prejudecăţi când se vorbeşte
despre valorile lor culturale, dorinţa (tendinţa) de a vedea alte culturi prin prisma valorilor acestor
culturi,
- abilitatea de a sugera opinii sau idei alternative la probleme care apar în societatea policulturală.
Chestionarul Aizenk-Vilson a fost propus elevilor cl. III (octombrie 2003)
Pentru fiecare afirmare respondentul primeşte un punct corespunzător. Dacă alege afirmarea cu „+
+” - primeşte 2 puncte. Dacă „ +” - 1 punct. Dacă „O”- 0 puncte. Dacă „ – “ are minus 1 punct; iar
dacă alege „ - - “ are minus 2 puncte.
Rezultatele se obţin prin calcularea punctelor cu scontare a semnului. Cu acesta în afirmările nr. nr.
1,2,4,5,7,8,11,12,13,14,15,16,17,19,21,22 semnul se schimbă pe cel opus.
Calculând punctele, obţinem următoarele rezultate:
De la 48 la 35 - nivelul înalt de toleranţă;
De la 35 la 0 - nivelul scăzut de toleranţă;
De la 0 la – 35 - nivelul scăzut de intoleranţă;
De la -- 40 la -- 48 - nivelul înalt de intoleranţă.
Rezultatele chestionării elevilor:

89
 Nivelul de toleranţă/intoleranţă al elevilor claselor a III-a este reprezentat prin următoarele date:
- din 221 elevi care au fost chestionaţi 15/ 7 % au refuzat să răspundă la întrebările propuse;
- au demonstrat un nivel înalt de toleranţă 4/ 1,29 %: aceşti copii recunosc existenţa altor culturi,
acceptă diferenţele culturale şi au o atitudine pozitive faţă de cultura naţională;
- nivel scăzut de toleranţă au demonstrat 125/ 40,58%: elevii îi respectă pe alţi oameni, dar
manifestă şi (deseori inconştient) prejudecăţi şi stereotipuri negative faţă de persoanele de altă
naţionalitate; uneori copiii nu-i înţeleg pe alţii din cauza diferenţelor culturale şi nu doresc să
contacteze cu ei;
- nivel scăzut de intoleranţă au demonstrat 146/ 47,40% elevi: deşi formal acceptă drepturile
altora la diferenţele culturale, sunt foarte indiferenţi faţă de ceilalţi; au multe prejudecăţi şi stereotipuri
negative;
- nivel înalt de intoleranţă au demonstrat 33/ 10,71% elevi: ei refuză să accepte, să înţeleagă şi să
recunoască diversitatea culturală a persoanelor de altă naţionalitate; opţiunea antitoleranţă o fac în mod
conştient; extremismul se manifestă în comportamente şi afirmaţii specifice (Tabelele 11- 14).
Tabelul 11
Niveluri ale toleranţei culturale ale elevilor din cl. a III, şcoli şi licee mun. Bălţi

Tip clasă Unitatea de Elevi Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa

învăţământ înaltă scăzută scăzută înaltă
Experiment. LT rus Dm.Cantemir 27 2 5 20 -
De control LT rus Dm.Cantemir 26 2 3 21 -
Experiment. LT român 30 5 18 7 -
V.Alecsandri
De control LT român 28 2 6 20 -
V.Alecsandri
Experiment. Şm 18, cl.III-A 28 5 23 - -
De control Şm 18, cl.III-B 27 6 21 - -
Total: 166 22 76 68 -

Tabelul 12
Niveluri ale toleranţei culturale ale elevilor din cl. III, şcoli şi licee rurale
Tip clasă Unitatea de Elevi Intoleranţă Intoleranţă Toleranţă Toleranţă
învăţământ înaltă scăzută scăzută înaltă
Experim. Gimn. Pelenia, 24 3 4 13 4
Drochia
Experim. LTA.Mateev. 25 - 16 9 -
Reuţel
Experim. LT N.Casso, 24 - 7 17 -
Chişcăreni,
Sângerei
De control Şm, Aluniş, 23 3 2 18 -
Drochia
De control LT Colicăuţi 21 2 19 - -
De control LT Balatina, 25 3 22 - -

90
 Glodeni
Total 142 11 70 57 4
Total nr/ % 308 33/10,71% 146/47,40% 125/40,58% 4/1,29%

Sinteza datelor rezultative în clasele experimentale demonstrează că:

- 0% elevi din 158 din mun. Bălţi şi 2,73% din şcoli rurale au demonstrat un nivel înalt de
toleranţă: aceşti copii recunosc existenţa altor culturi, acceptă diferenţele culturale şi au o atitudine
pozitivă faţă de cultura naţională proprie şi a elevilor de alte etnii;

Tabelul 13
Nivelurile de toleranţă culturală ale elevilor din cl. III, experimentale, mun. Bălţi

Unitate Nr. Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa

de învăţământ elevi înaltă scăzută scăzută înaltă
LT rus Dm.Cantemir 27 2 5 20 -
LT român V.Alecsandri 30 5 18 7 -
Şm 18 28 5 23 - -

Total nr.elev. 85 12 46 27 -
Total, % 2,35 % 54,11 % 31,76 % -

- 31,76% elevi din mun. Bălţi şi 53,42% din şcolile rurale au demonstrat un nivel scăzut de
toleranţă: aceşti elevi îi respectă pe alţi oameni, dar manifestă (deseori inconştient) unele prejudecăţi şi
stereotipuri negative faţă de reprezentanţii altor popoare; uneori copiii nu-i înţeleg pe alţii din cauza
diferenţelor culturale şi nu doresc să contacteze cu aceste persoane;
- 54,11% elevi din mun. Bălţi şi 39,98% din şcolile rurale au arătat un nivel scăzut de intoleranţă:
elevii acceptă formal drepturile altora la diferenţele culturale, sunt indiferenţi faţă de ceilalţi, au multe
prejudecăţi şi stereotipuri negative faţă de elevii altor naţionalităţi;
- 2,35% elevi din mun. Bălţi şi 4,10% din şcolile rurale reprezintă grupa cu cel mai avansat grad de
risc - nivelul înalt de intoleranţă: aceşti copii refuză să accepte, să înţeleagă şi să recunoască
diversitatea culturală.
Datele demonstrate de clasele de control sunt prezentate în Tabelul 14.

Tabelul 14
Nivelurile de toleranţă culturală ale elevilor din cl. III experimentale, şcoli rurale
Gimnaziul s.Pelenia, r.Drochia 24 3 4 13 2
LT A.Mateevici s. Reuţel 25 - 16 9 -
LT N.Casso, s.Chişcareni, 24 - 7 17 -
Sângerei
Total: 73 3/4,10 % 27/39,98 % 39/53,42% 2/2,73 %

91
 Sinteza datelor experimentului este prezentată în Figura 8.
Se constată astfel că în clasele de control din mun. Bălţi:
- nivel înalt de intoleranţă au demonstrat 12,34% din elevi - cu 8,69% mai mult decât în clasele
experimentale;
- nivel scăzut de intoleranţa se observă la 37,03% elevi – cu aproximativ 8,69% decât în clasele
experimentale;
- nivel scăzut de toleranţa se observă la 50,61% de respondenţi - cu 5,35% mai puţin decât în
clasele experimentale;
- un nivel înalt de toleranţa nu a fost constatat.
Experimentul de constatare
Clasele experimentale (158 elevi)

60
50

40
% 30
20

10

0
Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa
înaltă scăzută scăzută înaltă
Rural 4,1 39,98 53,42 2,73
Bălţi 2,35 54,11 31,76 0

Fig. 8.

Tabelul 15
Nivelurile toleranţei culturale ale elevilor din cl. III de control, mun. Bălţi

Unitate Nr. Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa

de învăţământ elevi înaltă scăzută scăzută înaltă
LT rus Dm.Cantemir, III-B 26 2 3 21 -
LT român V.Alecsandri, III- 28 2 6 20 -
B
Şm 18, III-B 27 6 21 - -

Total: 81 10/ 12,34% 30/ 37,03% 41/ 50,61% -

Tabelul 16

92
 Nivelurile toleranţei culturale ale elevilor din cl. a III de control, şcoli rurale

Unitate Nr. Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa

de învăţământ elevi înaltă scăzută scăzută înaltă
Şm Aluniş, Drochia 23 3 2 18 -
LT Colicăuţi, 21 2 19 - -
LT Balatina, 25 3 22 - -
Glodeni
Total: 69 8/ 11,59% 43/ 62,31% 18/ 26,08% -

În clasele de control din şcolile şi liceele rurale:

- nivel înalt de intoleranţă se constată la 11,59 % elevi – cu 3,70 % mai mult decât în clasele
experimentale rurale;
- nivel scăzut de intoleranţa se constată la 62,31% elevi - cu 7,05% mai mult decât în clasele
experimentale rurale;
- nivel scăzut de toleranţa se constată la 26,08% elevi - cu 9,44% mai puţin decât în clasele
experimentale rurale;
- nivel înalt de toleranţa nu a fost constatat.
Sinteza datelor este prezentată în Figura 9.
Experimentul de constatare
Clasele de control (150 elevi)

70
60
50
40
%
30
20
10
0
Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa
înaltă scăzută scăzută înaltă
Rural 12,34 37,03 50,61 0
Bălţi 11,59 62,31 26,08 0

Fig. 9.
Sumând rezultatele obţinute în clasele de control, constatăm:
- din 150 de elevi din mun. Bălţi şi şcoli rurale nici un (0%) respondent n-au demonstrat un nivel
înalt de toleranţă;
- 26,08% elevi din mun. Bălţi şi 50,61% din şcolile rurale au demonstrat un nivel scăzut de
toleranţă;
- 62,31 % elevi din mun. Bălţi şi 37,03% din şcolile rurale au demonstrat un nivel scăzut de
intoleranţă;

93
 - 11,59% elevi din mun. Bălţi şi 12,34 % din şcolile rurale reprezintă grupa cu cel mai înalt grad de
risc - nivelul înalt de intoleranţă.
Un tablou generalizat al nivelurilor de toleranţă/intoleranţă demonstrat de elevii angajaţi în
experiment este reprezentat de Figurile 10 şi 11:

Experimentul de constatare
Clasele experimentale (158 elevi) Clasele de control (150 elevi)

60 70
50 60
40 50
40
% 30 %
30
20
20
10 10
0 0
Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa
înaltă scăzută scăzută înaltă înaltă scăzută scăzută înaltă
Rural 4,1 39,98 53,42 2,73 Rural 12,34 37,03 50,61 0
Bălţi 2,35 54,11 31,76 0 Bălţi 11,59 62,31 26,08 0

Fig. 10. Fig. 11.

Se poate constata că, în clasele experimentale şi de control, indiferent de localitate, un număr
destul de mare de elevi au demonstrat un nivel înalt de intoleranţă, aceşti copii formând grupul cu
grad avansat de risc în relaţiile interculturale, deoarece acceptă şi manifestă intoleranţă faţă de
persoanele cultural diferite în mod conştient, manifeste în comportamente şi afirmaţii specifice.
Numărul mare de elevi care a demonstrat un nivel scăzut de intoleranţă este de asemenea
îngrijorător, deoarece aceştia acceptă doar formal dreptul altora la diferenţe culturale, fiind de fapt
foarte indiferenţi faţă de persoanele de alte naţionalităţi, de problemele, grijile şi necazurile lor. Ei au
multe prejudecăţi şi stereotipuri negative faţă de aşa elevi. În şcolile rurale sunt mai mulţi elevi cu acest
nivel de intoleranţă decât în mun. Bălţi, fapt ce poate fi explicat prin spaţiul cultural omogen al satelor
faţă de spaţiul cultural neomogen al mun. Bălţi, deci şi de posibilităţile diferite ale elevilor de la sat/oraş
de a se forma în interculturalitate.
Nivelul scăzut de toleranţă la elevii din mun. Bălţi este mai mic decât în şcolile rurale. Or, elevii
orăşeni sunt dispuşi în măsură mai mare să-i respecte pe oamenii cultural diferiţi. Dar, totodată, ei
deseori manifestă prejudecăţi şi stereotipuri negative faţă de aceştia în măsură mai mare decât elevii de
la sat, deşi, se pare, o fac neconştientizat – ceea ce presupune un efort educaţional mai mic pentru

94
ameliorarea situaţiei decât în cazul elevilor de la ţară, pentru care stereotipurile culturale moştenite şi
omogenitatea valorilor culturale îi face mai reticenţi la valorile din alteritate.
Şi elevii de la oraş şi cei de la ţară manifestă reticenţă faţă de valorile din alteritate şi din cauza
faptului că nu le cunosc suficient sau deloc.
Nevoia unei educaţii interculturale în şcolile din mun. Bălţi este actuală însă mai ales pentru faptul
că nici un elev angajat în experiment din acest oraş n-a demonstrat un nivel înalt de toleranţă.
Concluzia însă este valabilă şi pentru elevii de la ţară, doar 2,73% dintre care s-au plasat la acest nivel
de toleranţă. Rezultatele obţinute ne demonstrează că la nivel de stat lipseşte cultura şi politica
educaţiei interculturale, că formarea atitudinii interculturale este un proces de stihie, că programa
educaţiei interculturală nu este inclusă în procesul de învăţămînt, ea fiind realizată la nivel local.
Constatarea este ilustrată şi de faptul că orice atitudine manifestată de elevi are un conţinut
cognitiv, o coloratură afectivă şi exprimă o intenţie comportamentală, funcţionând la nivelul
personalităţii ca un sistem complex. Nivelul cognitiv al atitudinii interculturale este scăzut în ambele
clase: experimentale şi de control.

Metoda III: Desenul Proiectiv (adaptare după A.F.Radevici, S. Rozenţveig; S. R.Pantileev).

Scopul: cercetarea stereotipurilor culturale cu ajutorul desenelor proiective realizate de elevii claselor a
III-a.
Descrierea metodei. Metoda Desenul proiectiv este o metodă clasică în psihologia vârstelor şi cea
medicală; ea permite identificarea cunoştinţelor elementare ale elevilor claselor primare despre cultura
naţională, precum şi stereotipurilor lor negative/pozitive. Desenul proiectat, orientat spre gândirea
plastică, poate fi un instrument adecvat pentru cercetarea stereotipurilor naţionale, care se reprezintă
prin atitudinea figurativă emoţională. „Folosirea metodelor verbale (anchetarea elevilor)” în combinare
cu „desenul de proiecţie”, menţionează A. Radevici, este „o metodă perfectă care ne permite să
analizăm particularităţile şi interacţiunile stereotipurilor naţionale şi culturale” ale oamenilor, care
aparţin diferitelor grupuri culturale, dar care, locuind pe acelaşi meleag, au un destin comun istoric şi
numai relaţiile dintre ei, în ultimii ani, suferă modificări neplăcute şi dureroase” [227, p.5].
Aplicarea metodei. Copiii au folosit numai foi albe, creioane şi radieră. Apoi li s-a dat
instrucţiunea: Desenaţi cum vă imaginaţi un moldovean, un rus, un evreu, un ţigan, un bulgar, un
găgăuz, un ucrainean. Desenul trebuie să redea trăsăturile tipice pentru acestea naţionalităţi. Dar
elevii au pus întrebări şi au făcut replici cu privire la faptul că nu pot desena frumos, adică le lipsesc
aptitudinile pentru pictură. După explicări suplimentare, elevii au fost convinşi că nu va fi evaluată

95
calitatea tehnică a desenului, ci doar ideea acestuia. Timpul afectat - 20-30 minute. Cercetarea s-a
efectuat individual cu fiecare dintre cei 308 elevi participanţi la experiment.
Profesorilor experimentatori li s-a recomandat pentru documentare în domeniu sursele: 102, 117,
216, 224, precum şi publicaţiile, semnate de V. Botnari [27], A.Budnic [32], M Ciobanu-Băcanu [45],
N.Cojocaru [50], C.Cucoş [64-66], P.Dasen [72], M.Prigorschi, E.Dumeniuc [178], Vl.Pâslaru [162-
169], precum şi documente ale UE şi studii colective [2, 35, 69, 81, 103, 104, 207, 208].
Rezultatele cercetării. Majoritatea respondenţilor (98%) au prezentat imagini concrete, ce se
caracterizau prin valoarea obiectelor stimulative (стимульные обьекты) [cf. 224]. Imagini abstracte
au prezentat numai 7% respondenţi (de exemplu, chipul unui rus era redat printr-un cub sau pătrat,
imaginea unui ucrainean – prin oval sau elipsă). Prelucrarea rezultatelor s-a făcut conform unui anumit
algoritm.
Mai întâi, am calculat de câte ori am obţinut imaginea concretă (de exemplu: numărul desenelor cu
imaginea rublelor, cuşmelor sau fustelor cu flori”). După aceasta, imaginile concrete se grupau în grupe
semantice (смысловые группы) [cf. 224].
Analiza lucrărilor a dezvăluit caracteristici semnificative ale etnosului: de trai, obiceiuri, tradiţii,
timpul liber; economia; mediul geografic, trăsături individuale ale persoanei. Caracteristicile au fost
clasificate în funcţie de diferenţele între culturi, pe care acestea le adeveresc, pornind de la obiecte
stimulative variate. De exemplu, bucatele sau băuturile naţionale certifică trăsături ale vieţii cotidiene
ale unui grup cultural; îmbinarea acestor grupe de caracteristici însă poate duce la pierderea informaţiei
cu privire la diferenţele culturale.
Grupele semantice au fost stabilite prin deducerea caracteristicii de rang inferior dintr-o
caracteristică de rang superior. De exemplu, din trăsăturile vieţii cotidiene s-au dedus bucate, băuturi,
simboluri culturale, munca cotidiană; din viaţa economică - elemente de publicitate şi tehnică. Dintre
acestea s-au menţionat într-o categorie aparte – simbolurile negative, reprezentată prin desenele care
înfăţişau persoane desculţe (=sărăcie, înapoiere culturală) sau cu mână întinsă (=sărăcia, cerşetoria), cu
mână în buzunarul cuiva (=hoţia). Dar aceste atitudini au fost apreciate în plan educativ ca manifestări
ale creaţiei artistice. S-au stabilit astfel 7 grupe semantice:
1. Omul. Elementele parţiale ale aparenţei din exterior.
2. Mâncăruri, băuturi.
3. Simbolurile politice sau de stat.
4. Simbolurile de viaţa cotidiană.
5. Simbolurile culturale.
6. Viaţa economică. Tehnica.

96
 7. Simbolurile negative.
S-a calculat numărul de imagini care revine unui obiect de stimul, apoi – partea/procentul fiecărei
grupe de sens în imaginea totală. Indicele cantitativ la fiecare obiect de stimul s-a calculat aparte pentru
respondenţi moldoveni, ruşi, ucraineni, romi, armeni, georgieni.
Datele cu privire la percepţia caracteristicilor altor etnii de către elevii din clasele experimentale şi
clasele de control sunt prezentate în Tabelele 16, 17, 18, 19, 20, 21.
80% dintre elevii din clasele experimentale au reprezentat oamenii de diferite culturi prin chipul
unui om sau prin anumite caracteristici ale unui individ.
Acelaşi procedeu l-au folosit şi elevii din clasele de control, cu excepţia a 23% dintre ei, care nu i-
au desenat pe armeni şi bulgari, presupunem, din necunoaşterea acestora.
Reprezentarea acestor caracteristici pe etnii este următoarea:
E - moldoveni au fost reprezentaţi de 78% elevi ruşi şi ucraineni şi 23% armeni în costum
naţional, cu piesele: brâu, pălărie, cămaşa brodată.
C - 65% de elevi i-au înfăţişat îmbrăcaţi în piese ale costumului naţional: brâu, pălărie, cămaşa
brodată la bărbaţi, şi 9% - în costum de lucru (jachetă, pantaloni, cravată).
Procedeul este aplicat de către toţi elevii participanţi la experiment, deşi în cotidian azi nimeni nu
mai poartă costume naţionale.
Tabelul 16
Percepţia moldoveni de către elevii claselor primare:
cl. experimentale – cl. de control (e-c; %)
Grupe semantice Obiecte stimulative
moldoveni ruşi ucrain. rromi armeni bulgari
e-c e-c e-c e-c e-c e-c
Caracteristici ale fizicului 41 - 38 22 – 20 21 -12 14 - 7 12 – 1 7–5
Bucate, băuturi 5-7 8–5 5–2 2–0 1–0 1–0
Simboluri politice ale statului 8-5 5–7 3-0 0–0 0–0 0–0
Simboluri ale vieţii cotidiene 3–3 5–5 3–5 2–3 0–0 0–0
Simboluri culturale 5–5 6–5 7–5 0–0 1–1 0- 0
Caracteristici ale muncii 9 – 10 8–7 3–2 0–0 2–0 1–0
Viaţa economică. Tehnica 3–0 2-2 0- 0 0–0 0–0 0–0
Simboluri negative 0-0 0-0 0–0 2-5 0-0 0-0

Foarte rar se întâlnesc anumite piese (deseori stilizate) ale acestuia la români (căciulă de cârlan,
bluză etc.) sau la ruşi, ucraineni (bluză, şal). Or, elevii identifică caracteristicile altei culturi nu prin
observare directă ci în baza unor cunoştinţe pe care le obţin din diverse surse, în acest caz,
presupunem, mai ales din imaginile publicitare din străzi, pieţe, magazine, precum şi de la televizor,
care îi înfăţişează pe moldoveni, ruşi etc. în costume naţionale. Prin urmare, deşi acestea reprezintă

97
simbolurile cele mai frecvente prin care elevii identifică persoanele de alte culturi, ele nu sunt
semnificative, deoarece nici în cotidian, nici în procesul cunoaşterii ştiinţifice şi artistice persoanele /
personajele nu-şi descoperă identitatea culturală prin piese vestimentare (sau o fac foarte rar), ci prin
caracteristici cultural-spirituale, care se manifestă prin cuvântul scris şi vorbit, comportamente şi valori
specifice create.
Tabelul 17
Percepţia ruşilor de către elevii claselor primare: cl. experimentale – cl. de control (e-c; %)
Grupe semantice Obiecte stimulative
moldoveni ruşi ucrain. rromi armeni bulgari
e-c e-c e-c e-c e-c e-c
Caracteristici ale fizicului 23-35 35-30 30-14 25-12 20-10 5-4
Bucate, băuturi 10-13 15-10 5-8 5-0 2,2-2 1,3-1
Simboluri politice ale statului 8-15 9-10 10-0 0-0 0-0 0-0
Simboluri ale vieţii cotidiene 5-3 3-6 2-2 0-0 0-0 0-0
Simboluri culturale 6-5 5-5 7-3 2-0 0-0 0-0
Caracteristici ale muncii 3-3 5-6 4-6 0-0 0-0 0-0
Viaţa economică. Tehnica 1-1 1-5 0-5 0-0 0-0 0-0
Simboluri negative 0-0 0-0 0-0 0-3 2-0 0-0

E - ruşii au fost reprezentaţi de 87% elevi moldoveni în costum elegant şi doar 4% i-au desenat
având elemente ale costumului naţional rus: cămăşi ornate la bărbaţi şi broboade la femei; 23% dintre
elevii ucraineni i-au desenat îmbrăcaţi în piese ale costumului naţional rus.
C – majoritatea elevilor i-au reprezentat pe ruşii în costum de lucru (43%), şi doar 8% i-au înfăţişat
cu piese ale costumului naţional: cămăşi, broboade.
Tabelul 18
Percepţia ucrainenilor de către elevii claselor primare:
cl. experimentale – cl. de control (e-c; %)
Grupe semantice Obiecte stimulative
moldoveni ruşi ucrain. rromi armeni bulgari
e-c
e-c e-c e-c e-c e-c
Caracteristici ale fizicului 25-20 30,3-31 34,7-24 23-9 12-9 5-0
Bucate, băuturi 8-8 5-5 5-12 3-0 0-0 0-0
Simboluri politice ale statului 8-7 15-8 10-10 0-0 0-0 0-0
Simboluri ale vieţii cotidiene 5-6 2-0 2-2 0-0 0-0 0-0
Simboluri culturale 3-3 5-5 4-4 0-0 0-0 0-0
Caracteristici ale muncii 1-2 0-0 1-1 0-0 0-0 0-0
Viaţa economică. Tehnica 1-1 2-1 0-0 0-0 0-0 0-0
Simboluri negative 0-0 0-0 0-0 1-1 1-1 0-0
E – ucrainenii au fost reprezentaţi de către 35% elevi rromi şi 12% bulgari cu piese ale costumului
naţional precum cămaşă ornamentată, şalvari, iar 77% elevi ruşi şi 10% moldoveni au adăugat şi indicii
corporale precum mustăţile foarte lungi.

98
 C - 45% din elevii i-au reprezentat în cămăşi ornamentate.
E - rromii au fost înfăţişaţi de 34% moldoveni şi de 17% elevi ruşi prin piese ale costumului
naţional: femeile - în fuste lungi şi bluze cu flori, bijuterie multă; bărbaţii - în pălării; 23% elevi i-au
reprezentat murdari pe faţă.
C - 56 % au înfăţişat ţigăncile în fuste lungi şi bluze cu flori, bijuterie, iar bărbaţii în pălării negre
(28 %). Tabelul 19
Percepţia rromilor de către elevii claselor primare: cl. experimentale – cl. de control (e-c; %)
Grupe semantice Obiecte stimulative
moldoveni ruşi ucrain. rromi armeni bulgari
e-c e-c e-c e-c e-c e-c
Caracteristici ale fizicului 5-5 10-6 0-0 5-3 0-0 0-0
Bucate, băuturi 10-10 0-0 5-5 5-5 0-0 0-0
Simboluri politice ale statului 15-15 2-3 0-0 0-0 0-0 0-0
Simboluri ale vieţii cotidiene 4-5 2-2 1-0 0-0 0-0 0-0
Simboluri culturale 6-8 4-7 1-2 0-0 0-0 0-0
Caracteristici ale muncii 2-2 1-2 0-0 0-0 0-0 0-0
Viaţa economică. Tehnica 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0
Simboluri negative 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0

Tabelul 20
Percepţia armenilor de către elevii claselor primare: cl. experimentale – cl. de control (e-c;
%)
Grupe semantice Obiecte stimulative
moldoveni ruşi ucrain. rromi armeni bulgari
e-c e-c e-c e-c e-c e-c
Caracteristici ale fizicului 30-30 40-40 0-0 1010 0-0 0-0
Bucate, băuturi 20-20 10-17 5-5 0-0 5-9 0-0
Simboluri politice ale statului 10-10 8-8 5-3 0-0 0-0 0-0
Simboluri ale vieţii cotidiene 8-8 5-3 3-0 0-0 0-0 0-0
Simboluri culturale 5-5 7-0 3-3 1-1 0-0 0-0
Caracteristici ale muncii 1-1 1-1 0-0 0-0 0-0 0-0
Viaţa economică. Tehnica 1-1 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0
Simboluri negative 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0

Tabelul 21
Percepţia bulgarilor de către elevii claselor primare: cl. experimentale – cl. de control (e-c;
%)
Grupe semantice Obiecte stimulative
moldoveni ruşi ucrain. rromi armeni bulgari
e-c e-c e-c e-c e-c e-c
Caracteristici ale fizicului 30-31 40-37 0-0 10-17 0-0 12-12
Bucate, băuturi 20-22 10-8 5-5 0-0 0-0 5-3
Simboluri politice ale statului 10-8 8-7 0-2 0-0 0-0 0-0
Simboluri ale vieţii cotidiene 8-7 5-8 3-4 0-0 0-0 0-0
Simboluri culturale 5-8 7-7 3-3 0-0 0-0 2-2

99
 Caracteristici ale muncii 1-1 1-2 0-0 0-0 0-0 0-0
Viaţa economică. Tehnica 1-1 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0
Simboluri negative 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0 0-0
E - armenii şi bulgarii, fiind mai puţin cunoscuţi, au fost reprezentaţi de 0,4% elevi ruşi în
costume de lucru.
C – n-au fost reprezentaţi nici într-un fel.
Pe grupele semantice:
Bucătăria naţională:
E - rusă este prezentată de 12% moldoveni, 0,5% ucraineni, 17% bulgari prin: pâine, sare, covrigi,
scrumbie (10%); ucraineană – prin slănină cu pâine (0,9%), moldovenească – prin colaci şi mămăligă
(38%), rromilor, armenilor şi bulgarilor numai prin pâine sau colaci (10%).
C – rusă - prin pâine şi scrumbie (12 %), ucraineană – prin slănină cu pâine (10%), moldovenească
– prin mămăligă (44%), ţigănească – prin pâine sau colaci (7%), armenească şi bulgărească – prin
poamă (5%).
Diferenţele nu sunt semnificative nici ca număr, nici ca valoare, bucatele şi băutura, ca şi
vestimentaţia reprezentând, azi, mai degrabă nişte simboluri publicitare decât caracteristici ale
persoanelor de alte culturi.
Simbolurile de stat şi politice:
E - ale R.Moldova au fost marcate de 44% elevi ruşi prin steagul tricolor (13%), ale Federaţiei
Ruse - prin steluţă (12% elevi moldoveni şi 0,7% elevi armeni şi bulgari), ale Ucrainei prin drapelul de
stat (8% ruşi şi moldoveni). Cele ale rromilor, armenilor şi bulgarilor n-au putut fi reprezentate.
C –au fost reprezentate astfel: steagul tricolor pentru R.Moldova (18%); steluţa pentru Federaţia
Rusă (14%); drapelul de stat pentru Ucraina (0.2%); pentru ţigani, armeni şi bulgari – n-au fost
elaborate imagini.
Simbolurile vieţii cotidiene:
E - au fost prezentate diferit: ale moldovenilor – prin case ţărăneşti (14% ruşi, 9% ucraineni); ale
ruşilor – prin vile, străzi orăşeneşti, case înalte (20% moldoveni, 11% ucraineni şi armeni); ale
ucrainenilor – prin case ţărăneşti (10% moldoveni şi ruşi); ale rromilor – prin case cu 2-3 etaje (22%
ruşi, moldoveni, bulgari) – din care se constată şi o percepţie socială a grupurilor culturale de către
elevi.
C - ibidem – ale moldovenilor – prin case ţărăneşti (43%), ale ruşilor – prin case înalte cu multe
etaje (17%), ale ucrainenilor – prin case ţărăneşti (14%), ale ţiganilor – prin case cu 2-3 etaje (10%), pe
ale armenilor şi bulgarilor nu le-au reprezentat.

100
 La prima vedere, nici acest indice pare să nu fie prea semnificativ. Examinat însă din punctul de
vedere al rolului casei în viaţa omului, al valorilor pe care aceasta le simbolizează, el obţine
semnificaţii esenţiale, deoarece ne imaginăm figura/fiinţa cuiva ca fiind plasată într-un anumit spaţiu.

Simbolurile culturale:
E - ale moldovenilor au fost prezentate prin nai şi copaci (Codrii) (20% elevi ruşi şi ucraineni); ale
ruşilor – prin Matrioşca (15% moldoveni); ale ucrainenilor – prin coroniţa de flori la fete (10%
moldoveni); ale rromilor – prin instrumente muzicale (0,2% elevi ruşi şi moldoveni).
C - ale moldovenilor – prin instrumente muzicale (23%), ale ruşilor – prin Matrioşca (10%), ale
ucrainenilor – prin instrumente muzicale (0,8%), ale rromilor, armenilor şi bulgarilor n-au fost
reprezentate.
Şi aceste date sunt semnificative, deşi mai puţin decât casa, deoarece ne dau o anumită înţelegere a
elevilor de la clasele primare a noţiunii de cultură: majoritatea o identifică cu cultura spirituală, ale
cărei simboluri sunt instrumentele muzicale sau mascotele, nu şi cu cea materială.
Simboluri ale muncii:
E - au fost înfăţişate: la moldoveni - caii (5% ucraineni), la ruşi - computerul (7% armeni şi
moldoveni), la ucraineni – tractorul (3% ruşi).
C – la moldoveni - caii şi sapa (7%), la ruşi - computerul (8,8 %), la ucraineni – tractorul (0,4 %),
la rromi, armeni şi bulgari – n-au fost reprezentate.
Acest indice este deosebit de semnificativ social, istoric şi educaţional, dacă examinăm simbolurile
care-l alcătuiesc: calul şi sapa pentru moldoveni, tractorul pentru ucraineni şi computerul pentru ruşi,
însă aceasta ar fi deja o altă cercetare.
Simbolurile vieţii economice:
E - au fost prezentate prin bani (ruble ruseşti) (2% moldoveni), lei moldoveneşti (5% ruşi), alte
naţionalităţi – nimic.
C – aceleaşi: ruble ruseşti - 4 %, lei moldoveneşti - 5 %.
Fireşte copiii de această vârstă nu au înţelegerea necesară pentru a indica caracteristici economice
specifice unor culturi, însă ea ar putea fi formată pe parcurs.
Simbolurile negative sunt reprezentate astfel: pentru rromi - haina murdară, mâna întinsă spre
buzunarul altcuiva, faţa murdară (8% elevi ruşi, 8% moldoveni); pentru armeni – persoane desculţe
(3% moldoveni) – date puţin semnificative având în vedere numărul mic de atitudini exprimate, dar de
luat totuşi în vedere dacă precizăm că acestea vizează doar anumite etnii.

101
 În concluzie: Datele ambelor eşantioane arată că elevii de la clasele primare, în general au atitudini
pozitive sau neutre faţă de alte persoane. Ei le identifică relativ uşor caracteristici esenţiale sau mai
puţin esenţiale, însă acestea sunt deduse nu atât prin cunoaştere ştiinţifică şi artistică ci mai mult pe cale
empirică, plătind însă tribut stereotipurilor culturale, educaţionale şi, mai ales, celor mediatice. Elevii se
raportează constant doar la trei culturi: moldovenească, rusă şi ucraineană, celelalte fiind mai puţin
cunoscute.
Cercetarea a conturat şi fenomene şi probleme sociale, istorice şi educaţionale deosebit de grave,
cum ar modul în care identifică elevii specificul activităţii de muncă a moldovenilor, ucrainenilor şi
ruşilor (sapă – tractor - calculator).

3.3. Metodologia experimentului de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor

primare (la orele de limba engleză)
În baza cercetării dimensiunii educaţionale a atitudinii şi ştiindu-se că copilul nu se naşte cu
atitudini gata formate, acestea fiind rezultatul învăţării, educaţiei, experienţei personale, în
experimentul formativ am realizat acţiuni de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor
primare, în cadrul învăţării limbii engleze. Elevii care au manifestat atitudini neutre sau negative faţă
de semenii lor de alte naţionalităţi, nivel înalt de intoleranţă au fost în centrul acţiunii de schimbare a
atitudinii, pe cale cognitivă, afectivă şi comportamentală.
Acţiunea educaţională a depăşit cadrul orelor de limba engleză, deoarece competenţa interculturală
este una complexă, care necesită şi acţiuni complexe, orientate la păstrarea diversităţii culturale a
elevilor, rezolvarea conflictelor interculturale etc.
Metodologia experimentului formativ a luat în consideraţie datele experimentului de constatare şi a
avut ca scop formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la orele de limba engleză la elevii din
clasele a III-a – a IV-a, drept nucleu al atitudinii interculturale.
Pentru atingerea acestui scop, au fost formulate obiective specifice, care au luat în consideraţie:
- fondul epistemologic al interculturalităţii;
- reperele teoretice ale educaţiei interculturale;
- tehnologiile educaţiei interculturale a elevilor claselor primare;
- specificul societăţii şi educaţiei contemporane;
- principiile învăţământului formativ;
- nivelul de cultură generală al elevilor claselor primare, profesorilor şi studenţilor pedagogi.
Experimentul a parcurs două etape.

102
 Etapa I a fost consacrată formării interculturale a studenţilor pedagogi, gândită în termenii unui
proces iniţial şi ai unui proces continuu. În 2002 am elaborat cursul universitar „On intercultural
communication and language education” (Comunicarea interculturală şi educaţia lingvistică) (Anexa
2). Cursul a fost examinat şi aprobat la catedra Limba Engleză a Facultăţii Limbi şi Literaturi Străine,
USB Alecu Russo (proces-verbal nr. 1 din 28.09.2004), publicat în 2005. S-a predat timp de trei ani la
158 studenţi şi 30 profesori de limba engleză la clasele primare. Cursul reprezintă subiecte importante
în domeniul comunicării interculturale şi activităţi speciale de formare precum discuţii, dezbateri, jocuri
didactice şi lingvistice, etc. Acestea sunt orientate la dezvoltarea unor abilităţi cognitive necesare
înţelegerii contextului intercultural din R. Moldova şi ţările anglofone. Pentru fiecare lecţie am elaborat
câte o unitate teoretică de conţinut, subdivizată în altele, aferente dezvoltării conştiinţei interculturale a
studenţilor, incluzând teorii, principii, strategii practice şi materiale comunicative pentru dialogul
intercultural. Perceperea diferenţei şi diversităţii motivează calea spre atitudine interculturală, prin care
se produce o comunicare interculturală funcţională şi eficientă.
Scopul cursului a fost familiarizarea studenţilor cu noţiunile teoretice de bază ale interculturalităţii
şi comunicării interculturale, şi formarea tehnicilor de comunicare interculturală.
Obiectivele de referinţă sunt centrate pe iniţierea studenţilor în problemele teoretice şi practice a
interculturalităţii şi educaţiei interculturale a elevilor (Anexa 2).
Conţinuturile de formare profesională ale cursului includ partea teoretică (noţiuni generale de
educaţiei multi- şi interculturală; elemente de sistem cultural şi interacţiune a culturilor; stereotipuri şi
prejudecăţi culturale; axiome ale comunicării interculturale; cultura naţională, cultura din alteritate) şi
partea practică (valori, comportamente, tradiţii ale culturii naţionale; tehnici şi metode de educaţie
interculturală la orele de limba engleză).
Etapa II a cuprins lucrul formativ cu elevii claselor a III-a (an şcolar 2003-2004) şi a IV-a (an
şcolar 2004-2005) în 6 clase experimentale (158 elevi) (Preliminarii şi Anexa 3).
Pornind de la premisa că învăţământul actual din R.Moldova se axează pe obiective (şi nu pe
conţinuturi), primul pas în derularea programului formativ l-a constituit determinarea/operaţionalizarea
obiectivelor de referinţă, aferente educaţiei interculturale a elevilor din clasele a III-a şi a IV-a la orele
de limba engleză:
1. Formarea atitudinii interculturale la nivel cognitiv:
- familiarizarea elevilor cu noţiunile: toleranţă/tolerance/толерантность, persoană
tolerantă/tolerant person/толерантная личность, cultură/culture/культура, simboluri
culturale/cultural symbols/национальные символы, diversitate culturală/cultural

103
 diversity/культурное разнообразие, diversitate lingvistică/language diversity/языковое
разнообразие, etc.;
- familiarizarea elevilor cu noţiunile: cultură naţională/national culture/национальная
культура, folclor/folklore/фольклор, obiceiuri şi tradiţii/customs and traditions/обычаи и
традиции;
- înţelegerea faptului că toţi oamenii sunt diferiţi ca gândire, vestimentaţie, reguli respectate,
obiceiuri etc.;
- dezvoltarea cunoştinţelor despre lumea cultural diversă;
- formarea reprezentărilor de respect şi toleranţă; despre omul tolerant şi calităţile acestuia.
2. Formarea atitudinii interculturale la nivel afectiv:
- acceptarea afectivă a diversităţii culturale şi lingvistice;
- respingerea afectivă a manifestărilor intoleranţei culturale;
- deschidere afectivă pentru identificarea cauzelor şi consecinţelor disonanţelor în materie de
interculturalitate şi toleranţă;
- respectul faţă de sine şi faţă de cel din alteritate;
- dezvoltarea empatiei, încrederii, demnităţii personale în relaţie cu acceptarea, recunoaşterea şi
respectul celui din alteritate;
- declanşarea de emoţii, sentimente şi stări afective pozitive faţă de valorile din alteritate,
constituente ale contextului intercultural al R.Moldova (prin cunoaşterea operelor literare şi
folclorice - proverbe, poveşti, tradiţii);
- păstrarea şi multiplicarea bogăţiei şi diversităţii vieţii culturale în R.Moldova prin intermediul
unei cunoaşteri reciproce mai adânci a tradiţiilor, obiceiurilor folclorului naţional prin
intermediul limbii engleze;
- mobilizarea cunoştinţelor acumulate la orele de limba engleză în practica comunicării
interculturale;
- dezvoltarea abilităţilor comunicative în limba engleză şi îmbogăţirea vocabularului elevilor cu
cuvinte din domeniul interculturalităţii.
3. Formarea atitudinii interculturale de comunicare la nivel comportamental:
- realizarea activităţilor comunicative variate, care implică receptarea, producerea, interacţiunea,
medierea (în formă orală/scrisă);
- manifestarea atitudinilor pozitive în situaţii de interacţiune interculturală;
- stabilirea contactelor interculturale la nivel interpersonal (cu colegi de clasă, de şcoală, vecini
etc.).

104
 Experimentul formativ a fost structurat pe 2 module în anul şcolar 2003-2004 (cl. III) şi 3 module
în anul şcolar 2004-2005 (cl. IV).
2003-2004
Modulul I: Planet Tolerance - Planeta Toleranţa - Планета Толерантность
Tema 1. What tolerance means - Ce este toleranţa – Что такое толерантность
Tema 2. Symbols of tolerance - Simbolurile toleranţei – Символы толерантности
Tema 3. Images of tolerance - Imaginea toleranţei – Представление о толерантности
Tema 4. Who is tolerant? - Cine este tolerant? – Кто является толерантным?
Modulul II: Culture - Cultura –Культура
Tema 1. About culture - Despre cultură – O культуре
Tema 2. Cultural symbols and images - Simbolurile şi imaginile culturale – Культурные
символы и представления
Tema 3. Guess who? Guess what? - Ghici cine? Ghici ce? –Угадай кто? Угадай что?
Tema 4. Culture and people - Cultura şi oamenii. – Культура и люди
2004-2005
Modulul III: Cultural diversity - Diversitatea culturală - Культурное разнообразие
Tema 1. Is the world diverse? - Lumea este diversă? - Мир разнообразен?
Tema 2. I and everyone around me - Eu şi cei din jur - Я и все вокруг меня
Tema 3. Speak differently but friends – Vorbim diferit dar suntem prieteni - Говорим по-разному,
но друзья
Tema 4. Customs and traditions of different nations - Tradiţiile şi obiceiurile diferitor popoare –
Традиции и обычаи разных народов
Tema 5. Values for living - Valorile viaţii - Ценности жизни
Modulul IV: Culture of your nation - Cultura naţională – Национальная культура
Tema 1. Mother tongue - Limba maternă – Родной язык
Tema 2. Moldovan customs - Obiceiurile moldovenilor – Молдавские обычаи
Tema 3. Moldovan folklore - Folclorul moldovenesc – Молдавский фольклор
Tema 4. National legends - Legende naţionale – Национальные легенды
Tema 5. National costume - Costumul naţional – Национальный костюм
Tema 6. Moldovan holidays - Sărbătorile la moldoveni – Молдавские праздники
Modulul V: My friends’ culture - Cultura prietenilor mei – Культура моих друзей
Tema 1. Meet different children and their stories - Întâlniţi diferiţi copii şi istorioarele lor –
Встречайте разных детей и их истории

105
 Tema 2. My friends’ customs - Obiceiurile prietenilor mei – Обычаи моих друзей
Tema 3. My friends’ Easter holidays - Sărbătorile de Paşti la diferite popoare – Пасхальные
праздники разных народов
Tema 4. My friends’ fairy tales - Poveştile prietenilor mei – Сказки моих друзей
Tema 5. Proverbs, sayings, riddles - Proverbe, zicători, ghicitori – Пословицы, поговорки,
загадки
Tema 6. Although different we are friends - Deşi diferiţi – suntem prieteni – Хотя мы разные – мы
друзья (Round up - Lecţie de totalizare –Заключительный урок)

Formarea la elevii claselor primare a atitudinilor cognitive, afective şi comportamentale, şi a

atitudinei interculturale a fost anticipată de:
Conţinuturile educaţionale. Au fost selectate şi adaptate texte care au oferit suficiente materii
pentru atingerea obiectivelor educative, generale şi specifice - de EIC – la cele patru deprinderi
integratoare ale educaţiei lingvistice: audierea, citirea, scrisul, vorbirea. De exemplu, pentru
cunoaşterea mai profundă a valorilor culturii naţionale am selectat şi adaptat o serie de texte din folclor:
Tema 3, Modulul 4, Moldovan folklore - Folclorul moldovenesc – Молдавский фольклор; Tema 1,
Modulul 5, Meet different children and their stories – Întâlniţi diferiţi copii şi istorioarele lor -
Встречайте разных детей и их истории. Toate textele şi povestirile sunt însoţite de întrebări,
exerciţii, teme de discuţii, fotografii etc. - la ELA şi cu conţinut intercultural, precum: Ştiţi cine a fost
Făt-Frumos? Cât de frumoasă era Ileana Cosânzeana? De ce Baba Dochia era îmbrăcată în 12
cojoace de blană de mieluţ? (Anexa 4). Varietatea textelor este mare, ea include şi povestiri reale
despre copii din localităţile în care s-a desfăşurat experimentul.
În clasele a III-a experimentul a început cu o serie de observări ale comportamentului elevilor în
condiţiile familiarizării lor cu varietatea culturală a populaţiei R.Moldova (şi în special al mun.Bălţi),
cu ajutorul a 40 de slide-uri (Anexele 5 şi 6), care reprezintă elemente şi simboluri ale culturii
moldoveneşti, ruse, ucrainene, ale rromilor, bulgare, armeneşti. Copiii din m. Bălţi au vizitat Muzeul
istorico-etnografic, unde au putut vedea costume, unelte, prosoape etc. naţionale.
Pornind de la definiţia franceză a noţiunii de toleranţă - o atitudine care constă în a admite că altul
poate avea un mod de a gândi sau de acţiona diferit de tine însuţi [cf. 33, 143, 177] - şi cea
psihologică, potrivit căreia atitudinea pozitivă este o poziţie a unei persoane sau grup de acceptare a
unor obiecte, fenomene, persoane, grupuri sau instituţii şi poate fi considerată ca fiind un sentiment
favorabil faţă de cineva sau ceva [cf. 115, 154, 162, 231], am stabili că este important şi necesar să
începem discursul cu modulul Planet Tolerance - Planeta Toleranţa - Планета Толерантность,

106
prin care elevii au făcut cunoştinţă cu noţiunea toleranţă-tolerance, au examinat diverse aspecte ale
noţiunii de toleranţă, au încercat să descrie simbolurile ei, au desenat cum îşi imaginează toleranţa, au
cercetat însuşirile personalităţii tolerante/intolerante şi au examinat relaţia dintre atitudine faţă de sine
şi faţă de cei din jur.
Modulul II a fost destinat temei Culture - Cultura –Культура , la care elevii au definit noţiunea de
cultură, au comparat cultura cu diferite obiecte, au lucrat cu simbolurile şi imaginile culturii, au stabilit
asociaţii între un popor şi imaginile lui culturale.
În clasele a IV-a elevii au utilizat noţiunile ce aferente temelor modulelor III, IV, V: diversitate
culturală/cultural diversity/культурное разнообразие, diversitate lingvistică/language diversity/
языковое разнообразие , valori culturale/cultural values/культурные ценности, tradiţii şi
obiceiuri/customs and traditions/обычаи и традиции, limba maternă/mother tongue/родной язык,
folclor/folklore/фольклор, legende naţionale/national legends/национальные легенды, etc.
Pentru realizarea experimentului au fost alese temele:
• Din seria „Cultural diversity - Diversitatea culturală - Культурное разнообразие”: 1. Is the
world diverse? - Lumea este diversă? –Мир разнообразен? 2. Me and everyone around me - Eu şi cei
din jur –Я и все вокруг меня. 3. Speak differently but friends – Vorbim diferit dar suntem prieteni –
Говорим по-разному, но друзья. 4. Customs and traditions of different nations - Tradiţiile şi
obiceiurile diferitor popoare –Традиции и обычаи разных народов. 5. Values for living - Valorile
vieţii – Ценности жизни.
• Şase teme din seria „Culture of your nation - Cultura naţională –Национальная культура”.
• Şase teme din seria „My friends’ culture - Cultura prietenilor mei –Культура моих друзей”.
Experimentul formativ a fost conceput pe principii metodologice specifice: comunicative
(personalizării, diferenţierii, integrării, inventarierii achiziţiilor în limba engleză) şi didactice
(dialogării, conştientizării, vizualizării, accesibilităţii, problematizării, individualizării).
Au fost selectate/combinate tehnologii specifice educaţiei interculturale, acestea fiind centrate pe
receptarea – producerea valorilor culturii (orală şi/sau scrisă).
Exemplul 1. În Modulul 1, la Tema 1What tolerance means - Ce este toleranţa – Что такое
толерантность elevii au lucrat cu textul bazat pe istorioara reală a unei eleve originare din Armenia
(tradusă şi adaptată de autorul cercetării) (Anexa 7 a). Elevii au citit textul, au răspuns la întrebările
după text - care nu controlau doar înţelegerea textului dar îi şi provocau la discuţie pe tema respectivă;
Exemplul 2. La Tema 4, Modulul 1 Who is tolerant? - Cine este tolerant? – Кто является
толерантным? lucrul cu poezia A New Friend de Marjoie Allen Anderson a dat un impuls pozitiv
pentru declanşarea discuţiei asupra calităţilor unei persoane tolerantă (Anexa 7 b);

107
 În clasa a IV-a, la Tema 5, Modulul 3 (Anexa 8) Values for living - Valorile vieţii - Ценности
жизни elevii au citit şi analizat textele promovând valori precum cooperarea, respectul,
responsabilitatea, toleranţa etc. Textele au fost însoţite de exerciţii lexico-gramaticale, de examinare a
unei imagini pe temă interculturală/de toleranţă, de dezvoltare a abilităţilor comunicative, de abordare
a unor probleme aferente interculturalităţii şi toleranţei: egalitatea şanselor, antirasismul, solidaritatea,
responsabilitatea, curajul, respectul de sine şi al celuilalt.
Citirea extensivă a reprezentat unul din procedeele de bază în experiment, el fiind considerat ca cel
mai potrivit elevilor de 10-11 ani care învăţă o limbă străină, elevii formându-şi astfel experienţe de
citire actuală – un nivel avansat în educaţia lor lingvistică la orele de limba engleză.
Activităţile de producere a fenomenelor comunicării interculturale desfăşurate în cadrul
experimentului (răspunsuri, întrebări, dialoguri, mesaje orale şi scrise etc.) au o valoare socială
deosebită, deoarece implică evaluări şi autoevaluări ale fenomenelor şi valorilor comunicării. În clasele
a IV-a, de exemplu, au fost propuse activităţi de învăţare, precum: analiza desenelor prezentate
împreună cu colegul şi discuţie despre limbile vorbite pe teritoriul R. Moldova (Anexa 9 a); citirea
textului împreună cu prietenul şi completarea dialogului, dramatizarea lui (Anexa 9 b).
S-au aplicat metode şi forme de activitate care au creat condiţii de interacţiune pedagogică şi
interculturală a elevilor: lucrul în grupuri, schimb de mesaje, evaluare şi autoevaluare etc.
Exemplul 1. La Tema 1, Modulul 1 What tolerance means - Ce este toleranţa – Что такое
толерантность elevii au avut sarcine de tipul: Lucraţi cu colegul vostru şi construiţi un castel.
Puneţi cărămidă după cărămidă dar fiţi atenţi: alegeţi cărămizile în aşa mod încât castelul să fie
rezistent la orice conflict sau neplăcere (Anexa 7 c).
Exemplul 2. La Tema 4, Modulul 2 Culture and people - Cultura şi oamenii - Культура и люди,
elevii, după completarea tabelului despre cultura poporului său, au discutat cu colegii elaborând un
dialog intercultural, după ce au completat o diagramă despre unul din colegi de clasă (Anexa 7 d).
Exemplul 3. Tema 6, Modulul 5, Although different we are friends - Deşi diferiţi – suntem
prieteni –Хотя мы разные - мы друзья s-a predat la 13 mai 2005 în Biblioteca pentru copii „Ion
Creangă” din mun. Bălţi, împreună cu studenţii grupei 432 (FPPAS, USB Alecu Russo) şi cu elevii din
clasele experimentale – moldoveni, ruşi, ucraineni, polonezi, georgieni, rromi şi armeni, care şi-au
prezentat cultura căreia aparţin: au cântat melodii populare, au dansat dansuri populare, au povestit
despre obiceiurile şi tradiţiile naţionale, despre bucătăria naţională, demonstrând anumite bucate.
Anexele 10 şi 11 prezintă două ecouri la această manifestare în presa periodică locală.
La alte teme s-au aplicat: jocul didactic (de societate, audiovizuale, scrabble, mimări, ghicitori,
enigme, rebusuri, anagrame, şarade de cuvinte) şi activităţile distractive (role play). Dintre jocurile

108
didactice s-au aplicat câteva jocuri lingvistice (preluate de la J.Coleman, B.Tomalin, S.Stempleski ş.a.):
de obişnuire cu sistemul limbii engleze, de dezvoltare a competenţelor de comunicare, de formare a
atitudinii pozitive faţă de cultura naţională.
Exemplul 1. În clasa a III-a, Modulul 3, Tema 1, Is the world diverse? - Lumea este diversă? -
Мир разнообразен?” elevii au jucat Găseşte pe cel care...: s-au mişcat în clasă, discutând între ei şi
încercând să-i găsească pe cei care: sunt îmbrăcaţi în cămăşi albastre/au ochi verzi/cunosc diferite
colindele de Crăciun în limbile maternă şi engleză /pot numi eroii legendelor naţionale etc.; şi-au luat
perechea, zicând: Eu am găsit persoana care... (Anexa 7 e).
Exemplul 2. Pentru cunoaşterea reciprocă a folclorului naţional elevii claselor a IV-a au studiat
Tema 4 National legends - Legende naţionale – Национальные легенды şi Tema 5 My friends’ fairy
tales - Poveştile prietenilor mei – Сказки моих друзей, utilizând următoarele tipuri de activitate:
exerciţiile lexico-gramaticale, exerciţiile ortografice, exerciţiile de consolidare, informaţiile
adăugătoare, discuţii pe temă etc.
Exemplu 3. Tradiţiile şi obiceiurile diferitor popoare erau prezentate prin: studierea şi descrierea
imaginilor sau fotografii personale (Anexa 12); studierea fragmentelor Bear custom, Maslenitsa,
Troitsa etc.; studierea textelor literare Popular Bulgarian traditions, The little plough Pluguşorul etc.;
care au fost legate într-o manieră organică, asigurând îmbogăţirea vocabularului englez al elevilor
claselor primare, îmbogăţirea treptată a cunoştinţelor interculturale, alternând momentele de relaxare
(prin jocuri instructive) cu momente didactice (de formare şi transmitere de cunoştinţe).
Evaluarea s-a axat pe obiective şi conţinuturile educaţionale stabilite şi nu pe materii lingvistice,
elevii fiind invitaţi să răspundă la întrebări precum: De ce…? Cum…? Ce crezi…? Cum presupui…?,
să analizeze fragmente de text, să determine ideea principală al textului, etc (Anexa 8).
În calitate de instrument educativ-didactic suplimentar principal în experiment a servit Ghidul
metodologic pentru elevi şi profesori, care este structurat din trei capitole:
I. I and all my friends - Eu şi toţi prietenii mei – Я и мои друзья - 5 module şi 15 teme.
II. National Legends - Legende naţionale – Национальные легенды - 7 legende moldoveneşti
(The Dniester, Stephan the Great’s oak-tree, How the vine was discovered, The Lily of the Valley, The
Doina has no end, The fortress Soroca, Capriana) şi 7 legende naţionale.
III. Stories for Peace and Tolerance. Values for a better life - Istorii pentru pace şi toleranţă.-
Valori pentru o viaţă mai bună – Истории для мира и толерантности. Ценности для лучшей
жизни - poveşti şi istorii promovând valorile: egalitate şi toleranţă, responsabilitate şi curaj, respect şi
cooperare, compasiune, diversitate şi speranţă.
3.4. Validarea conceptului de formare la elevi a atitudinii interculturale

109
 Validarea formării la elevi a atitudinii pozitive s-a realizat prin experimentul de control, care s-a
desfăşurat cu aceeaşi elevi şi pe aceleaşi principii, obiective, conţinuturi şi metode ca şi experimentul
formativ.
Metoda I: Interviul
Scopul: determinarea cunoştinţelor elevilor din clasele experimentale şi de control despre cultura
naţională.
Pentru elevii claselor a IV-a s-a aplicat Chestionarul prezentat în Anexa 14, acelaşi ca şi în
experimentul de constatare.
La întrebarea 1 toţi elevii (100%) claselor experimentale au dat răspunsuri pline, spre deosebire de
elevii claselor de control, în care 47% de elevi n-au ştiut să răspundă;
Întrebarea 2 a) naţionalitatea şi b) naţionalitatea părinţilor n-a provocat nici o dificultate elevilor
din clasele experimentale, pe când elevii 3% dintre elevii claselor de control au indicat două
naţionalităţi în cazul dacă părinţii erau de naţionalităţi diferite.
Întrebarea 3, Cărui popor aparţii?, i-a derutat pe toţi elevii, din clasele experimentale şi de control;
astfel, moldovenii au răspuns poporului moldovenesc, ruşii – poporului rus etc., doar 7% de elevi ruşi şi
12% de elevi bulgari din clasele de control au răspuns corect: poporului moldovenesc (Poporului
Republicii Moldova), ceea ce denotă că majoritatea elevilor totuşi încurcă noţiunile de popor, naţiune
chiar şi după experiment, care, ce-i drept, n-a insistat pe aceste noţiuni.
La întrebarea 4, Ce limbi posezi?, elevii claselor experimentale au indicat şi limbi despre care până
la experiment nici nu ştiau că există; elevii moldoveni, ruşi, ucraineni, rromi, armeni, bulgari - au
menţionat că posedă limbile: româna (98%), rusă (87%), ucraineană (77%), armeană (12%), bulgară
(0,8 %), evreiască (45%), ţigăneasca (13%). Este mare numărul de elevi care au menţionat
cunoaşterea limbiide stat. Elevii din clasele experimentale au indicat câte 2-3, unii chiar 4 limbi, deşi
este sigur că nu le posedă la perfecţie pe toate, dar cunoscând câteva expresii, denumiri de sărbători în
limba bulgară sau armeană au considerat că cunosc aceste limbi.
Elevii din clasele de control au indicat doar limba de stat (43%), rusă (54% ) şi ucraineană (13%).
Limbile armeană, bulgară, ţigăneasca n-au fost indicate, iar 14% dintre ei au menţionat că n-au auzit de
ele.
Întrebarea 5, Care limbă o consideri maternă?, n-a fost dificilă pentru elevii din clasele
experimentale – toţi elevii (100%) au numit-o limba mamei, menţionând că este una singură; elevii
din clasele de control decât cea românească n-au putut stabili corect limba lor maternă: ruşii (56%) au
menţionat rusa, româna şi ucraineana; armenii - armeana (23%) şi rusa (45%).

110
 Întrebarea 8, Care este portul naţional?, a avut răspunsuri pline din partea elevilor din clasele
experimentale: ie (98%), catrinţa (87%), brâu (88%), pălărie bărbătească (76%), opinci (84%),
cămaşa ornamentată (79%), broboadă la femei (97%), costumul naţional (68%).
Respondenţii claselor de control au indicat doar câte un element al portului naţional (54%) sau nici
unul (11%): ie- 23% şi catrinţă - 18%, 18% n-au ştiut să răspundă.
La întrebarea 9, Ce sărbători naţionale cunoşti?, am obţinut datele indicate în Tabelul 16.
Tabelul 22
Cunoaşterea sărbătorilor naţionale de către elevii claselor
primare: experimentale – control (%)
Ziua Independenţei (27 august) 89 - 14
Ziua Femeilor (8 martie) 95 – 18
Ziua Muncii (1 mai) 74 – 0
Ziua/Hramul localităţii 57 – 0,6
Ziua Copilului (1 iunie) 23 – 0
Sfintele Paşti 68 – 24
Crăciunul 94 – 47
Ziua Victoriei (9 mai) 28 – 19
Ziua Limbii materne (31 august) 67 - 23

Faţă de experimentul de constatare, numărul răspunsurilor corecte a crescut cu 20%, elevii indicând
mai multe sărbători. Pentru elevii din clasele de control cea mai importantă sărbătoare a fost Crăciunul
(47%), Sfintele Paşti (24%), Ziua Limbii materne (23%), ei demonstrând acelaşi nivel de cunoştinţe în
acest domeniu.
Întrebarea 10, La ce sărbători ai participat?, a provocat răspunsuri interesante din partea elevilor
din clasele experimentale. 83% elevi au menţionat sărbătorile naţionale ale colegilor sai, la care au
participat pe parcursul experimentului (trei ani)– şezători, activităţi educative etc. (Tabelul 23).
Tabelul 23
Participarea elevilor la sărbători naţionale:
experimentale – control (%)
Crăciunul 89 – 48
Anul Nou 95 – 23
Sfântul Valentin (rus.) 53 – 12
Paştele 74 - 26
Zatik (arm.) 34 - 0
Pasha (rus., bulg.) 45 - 0
Pesah (evr.) 18 – 0
Ziua Mamei (8 martie) 57 – 0,6
Ziua Mamei şi a frumuseţei (arm.) 12 - 0
Ziua Babei Marta (bulg.) 17 – 0
Mărţişor 78 – 35
Ziua numelui (bulg.) 68 - 0
Ziua îngerului (mold., rus.) 57 – 0

111
 Ziua Victoriei 34 – 0,4
Ziua Copilului 48 – 0
Limba noastră 87 - 16
Elevii au menţionat şi sărbătorile la care ei au participat împreună cu părinţii, prietenii.
În clasele de control nu s-a atestat o creştere semnificativă a numărului de participări la sărbătorile
naţionale.
La întrebarea 11, Ai tradiţii în familie? Numeşte-le, elevii claselor experimentale au indicat
tradiţiile şi obiceiurile naţionale, dar şi de familie, precum:
moldoveni (96%) - Sorcova, Pluguşorul, Obiceiul punţilor, zilele de naştere ale membrilor
familiei, vrăjile de Sf. Nicolae şi Sf. Andrei, vopsirea ouălor la Paşti;
ruşii (87%) - Koleadki (de Crăciun), pregătirea blinelelor la Masleniţa, Troiţa, vopsirea ouălor de
Paşti, vrăjile de Sf. Andrei, scrierea scrisorilor de Sf. Valentin;
ucrainenii (92%) - pregătirea sarmalelor şi colţunaşilor de Crăciun, sărbătorirea Sviata Vecheria
în seara de Crăciun, cântarea koleadki, obiceiul de a nu mânca borş în zilele de Joi, pomenirea morţilor
după Paşti;
ţiganii (67%) - zilele de naştere ale membrilor familiei, vrăjile de Sf. Nicolae, Sorcova, Pluguşorul;
armenii (73%) - îmbrăcarea hainelor naţionale la Purificare (14 februarie), vizitarea bisericii cu
toată familia la Hambartsum (Mai), Crăciunul;
bulgarii (67%) - Paştele, Tsvetnitsa (Floriile), Crăciunul, ziua numelui.
Elevii din clasele de control au dat aceleaşi răspunsuri ca şi în experimentul de constatare.
În concluzie. Tematica textelor prelucrate şi adaptate la nivelul claselor primare - Bridges' Custom,
Ukrainian Clothing, Popular Russian tradition, Moldovan “Casa Mare”, Armenian Easter Legend
etc., varietatea exerciţiilor, jocurilor didactice şi lingvistice, variate forme de activităţi desfăşurate în
cadrul orelor de limba engleză în clasele a III-a şi a IV-a au favorizat rezultate bune la etapa
experimentului de control: elevii au dezvoltat cunoştinţele despre lumea cultural diversă, au făcut
cunoştinţă cu bogăţia şi diversitatea vieţii culturale din R.Moldova prin cunoaşterea reciprocă mai
profundă a folclorului naţional - prin intermediul limbii engleze.
Or, nivelul de cunoaştere a culturii naţionale, elemente ale cărora formează contextul intercultural
al R.Moldova, a sporit semnificativ la elevii claselor experimentale.
Metoda II: Chestionarul
Scopul: depistarea nivelului de formare a atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii
claselor a IV-a.
La evaluarea sumativă a elevilor claselor a IV-a s-a reluat acelaşi chestionar, alcătuit de noi în baza
Anchetei Aizenk-Vilson şi a Anchetei Institutului de Sociologie din Rusia: copiilor li s-au propus

112
răspunsuri pe care ei trebuiau să le confirme sau să le infirme. Structurate la nivel de propoziţii, au fost
examinate de copii în formă deschisă sau închisă, din răspunsurile lor fiind dedusă poziţia acestora
(tolerantă/intolerantă) faţă de cultura naţională, precum şi faţă de reprezentanţii culturilor respective.
Principiile de selectare a materiilor pentru chestionar au fost aceleaşi ca şi în experimentul de
constatare.
La orele de limba engleză elevii claselor a IV-a:
- au examinat noţiunile toleranţă-intoleranţă, cultural/intercultural, respect, diversitate etc.
în cadrul temelor Planeta Toleranţa - Planet Tolerance - Планета Толерантность, Cultura
– Culture – Культура etc;
- au examinat stereotipurile şi prejudecăţile culturale în cadrul temelor Vorbim diferit dar
suntem prieteni – Speaking differently but friends – Говорим по-разному, но друзья;
Simbolurile şi imaginile culturale – Cultural symbols and images - Культурные символы и
представления, la care a fost aplicat jocul didactic Association Game „What do you associate
this nation with?” şi activitatea „How do you see the other people?”;
- au lucrat în grup/în perechi în cadrul temelor Ghici cine? Ghici ce? – Guess who? Guess
what? - Угадай кто? Угадай что?; Limba noastră – Mother tongue - Родной язык;
Costumul naţional – National costume - Национальный костюм; Salut –Privet - Shalom…;
Întâlniţi diferiţi copii şi istorioarele lor - Meet different children and their stories –
Встречайте разных детей и их истории;
- au completat diverse diagrame - în cadrul activităţilor de Brainstorming la temele Culture-
Cultura- Культура ; Ce este toleranţa – What tolerance means—Что такое
толерантность;- în cadrul lucrului în grup sau în perechi Build the castle “Tolerance”
together with your friend(s); Name the items of Moldovan national costume;
- şi-au cultivat respectul faţă de cultura naţională lucrând cu textele: Maslenitsa, Ramadan,
Troitsa, Casa Mare, Bulgarian namedays, Zatik, Flower’s Sunday, Ukrainian fairytale ”Wee
Little Havroshechka” etc., promovând diverse jocuri lingvistive (How "Merry Christmas" is
said, Find someone who…);
- au demonstrat că toţi suntem diferiţi dar suntem egali lucrând cu textele şi exerciţiile din
cadrul temei Values for living - Valorile pentru viata –Ценности жизни;
- au încurajat respectul faţă de diferenţele de cultură, valori, opinii;
- au redus barierele în comunicare în limba engleză.
În rezultat, atitudinea pozitivă faţă de cultura naţională s-a dezvoltat semnificativ, ea fiind
certificată de niveluri avansate de toleranţă şi de niveluri scăzute de intoleranţă:

113
 a) în mun. Bălţi şi în şcolile rurale a dispărut grupul cu nivel înalt de intoleranţă;
b) cota elevilor cu nivelul scăzut de intoleranţă a scăzut de la 54,11% la 2,8% în mun. Bălţi şi de la
39,77% la 10,5% în şcolile rurale;
c) nivelul de toleranţă scăzută a crescut de la 31,76% la 78,40% la elevii din mun. Bălţi, cel al
elevilor din şcolile rurale menţinându-se practic la aceeaşi cotă: 53,42% - 55,13%;
d) nivelul înalt de toleranţă a crescut la elevii din mun. Bălţi de la 0 la 10,8% şi de la 2,71% la
5,05% la elevii din şcolile rurale (Figura 12, Figura 13).

Clasele experimentale (158 elevi) Clasele de control (150 elevi)

80 60

50
60
40
% 40 % 30
20
20
10

0 0
Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa
înaltă scăzută scăzută înaltă înaltă scăzută scăzută înaltă
Rural 0 2,8 55,13 5,05 Rural 10,08 41,03 47,5 0
Bălţi 0 10,5 78,4 10,8 Bălţi 10,05 58,4 23,1 0

Fig. 12. Fig. 13.

Examinate în plan comparativ cu cele din experimentul de constatare, datele certifică schimbări
pozitive în formarea atitudinii interculturale la elevii din clasele experimentale:
- nici unul din cei 150 elevi din clasele de control aşa şi n-a avansat la nivelul înalt de toleranţă;
- nivelul scăzut de toleranţă a scăzut de la 26,08% la 23,10% la elevii din mun. Bălţi şi de la
50,61% la 47,5% la elevii din şcolile rurale;
- nivelul scăzut de intoleranţă a scăzut de la 62,31% la 58,40% la elevii din mun. Bălţi şi de la
37,03 la 41,03% la elevii din şcolile rurale;
- nivelul înalt de intoleranţă nu s-a schimbat radical, ci a rămas aproape acelaşi şi la elevii din mun.
Bălţi (11,59% - 10,08%) şi la cei din şcolile rurale (12,34% - 10,03%): Figura 14 - Figura 15, Figura
16 – Figura 17:

Experimentul de constatare

114
 Clasele experimentale (158 elevi) Clasele de control (150 elevi)

60 70
50 60
40 50
40
% 30 %
30
20
20
10 10
0 0
Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa
înaltă scăzută scăzută înaltă înaltă scăzută scăzută înaltă
Rural 4,1 39,98 53,42 2,73 Rural 12,34 37,03 50,61 0
Bălţi 2,35 54,11 31,76 0 Bălţi 11,59 62,31 26,08 0

Figura 14. Figura 15.

Experimentul de control
Clasele experimentale (158 elevi) Clasele de control (150 elevi)

60 80

50
60
40
% 30 % 40

20
20
10
0 0
Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa Intoleranţa Intoleranţa Toleranţa Toleranţa
înaltă scăzută scăzută înaltă înaltă scăzută scăzută înaltă
Rural 10,08 41,03 47,5 0 Rural 0 2,8 55,13 5,05
Bălţi 10,05 58,4 23,1 0 Bălţi 0 10,5 78,4 10,8

Figura 16. Figura 17.

Metoda III: Desenul Proiectiv

Scopul: Cercetarea stereotipurilor culturale ale elevilor din clasele a IV-a cu ajutorul desenelor.
Activităţile au fost aceleaşi ca în experimentul de constatare: să deseneze un moldovean, un rus, un
ţigan, un bulgar, un ucrainean, evidenţiind trăsăturile tipice culturii respective.
S-au obţinut rezultatele: toţi respondenţii (100%) au prezentat imagini concrete care sunt obiecte
stimulative. Imagini abstracte n-a prezentat nimeni.
Prelucrarea datelor s-a făcut conform aceleiaşi metodici.

115
 În urma analizei lucrărilor au fost constatate următoarele caracteristici ale culturi reprezentate de
chipul din desen: ale traiului, vieţii economice, obiceiurilor, tradiţiilor, timpului liber, mediului
geografic, individului aparţinând unui grup etnic.
Studiul comparativ al desenelor realizate la etapa iniţială şi la cea de control a demonstrat
următoarele:
La indicele Percepţia imaginilor naţionale, imaginea naţională a fost prezentată prin chipul unui
om sau prin elementele aparte ale aparenţei omului. Imaginile omului au fost prezente la 100% de
lucrări, imaginile abstracte lipsind.
- pe moldoveni 97,7% dintre elevii ruşi şi ucraineni i-au desenat în costum naţional, având piesele:
brâu, pălărie, cămaşa brodată; 67% armeni, 45% ţigani şi 60% bulgari i-au desenat şi pe bărbaţi şi pe
femeile moldovence în haine naţionale; 17% elevi ruşi au scris denumirile pieselor costumului naţional
în limbile de stat şi engleză;
- ruşii au fost desenaţi în costum elegant de lucru de către 17% moldoveni, 34% ucraineni, 12%
ţigani; în costum naţional (cămăşi ornamentate, broboade, sarafane roşii, chipiuri la bărbaţi, coroniţe
albe la femei - cocoşnik) de către 45% moldoveni şi 23% ucraineni;
- ucrainenii au fost reprezentaţi în costum naţional de către 88% ruşi, 56% moldoveni, 75%
armeni, acesta având ca elemente cămaşa ornamentată, pantaloni largi roşii la bărbaţi (89%), paltoane
albe şi fuste cu dungi la femei (34%), broboadă ornamentată (28%); au fost prezentate şi unele
elemente ale aparenţei – mustăţi lungi la bărbaţi (10%), tunsoarea cazacilor (16%); cizme roşii la femei
(23%);
- rromii au fost reprezentaţi cu elementele ale costumului naţional: fuste lungi multicolore, bluze
cu flori, bijuterie multă (78% moldoveni, 43% bulgari, 23% armeni), pălării negre, cămăşi albe sau
roşii (57% ruşi, 14% rromi).
- armenii au fost reprezentaţi: femeile - cu păr lung negru (67% ruşi), în bluze roşii cu mânecă
lungă ornamentată, fustă lungă albă (45% moldoveni); bărbaţii - cu păr negru, mustăţi negre, cămaşă
albă, pantaloni largi (32% respondenţi).
- bulgarii au fost desenaţi în costume de lucru (18% ruşi, 9% armeni) şi în costume naţionale:
cuşme negre şi sacouri (34% moldoveni); femeile au fost reprezentate în fuste negre cu broderii şi cu
şorţ alb (12% ucraineni).
La indicele bucătăria naţională:
- moldoveni prin: mămăligă, colaci, sarmale, brânză de oi, struguri (68% respondenţi);
- ruşii prin: covrigi, scrumbie, cartofi, pelmene, butoiaşe cu miere (65% respondenţi);
- ucrainenii, prin: slănină cu pâine, borş roşu, colţunaşi (54% respondenţi);

116
 - rromii, prin pâine, carne, fructe (23% respondenţi);
- armenii, prin: viţa-de-vie, fructe, peşte, pâine-lavaş (28% respondenţi);
- bulgarii, prin: frigărui, struguri, vin (25% respondenţi).
La indicele simboluri de stat şi politice: moldoveni: prin steagul tricolor (de către 87% elevi ruşi);
ruşii, prin steluţă, steag tricolor (de către 59% moldoveni şi ucraineni); ucrainenii, prin drapelul de
stat (66% moldoveni); rromii, prin drapelul verde-albastru cu roata de căruţă (21% armeni); armenii,
prin tricolorul roşu-albastru-galben (14% rromi şi bulgari); bulgarii, prin tricolorul alb-roşu-verde
(18% ruşi şi moldoveni).
La indicele simboluri ale vieţii cotidiene: moldoveni - case săteşti, fântâni, unelte de lucru (78 %
ucraineni, 32 % armeni); ruşii – străzi orăşeneşti, case înalte, maşini moderne (57% moldoveni şi 12%
bulgari); ucrainenii – case săteşti (45% ruşi); rromii – case ornamentate cu 2-3 etaje cu coloane (49%
moldoveni ruşi‚armeni); armenii – case cu etaje (uneori distruse – aluzie la cutremurul din 1989, care a
distrus or.Spitac) (34% moldoveni); bulgarii – case săteşti, cai (22% ruşi ţi ucraineni).
La indicele simboluri culturale: moldoveni - prin instrumente muzicale (nai, tobă, prosoape,
mărţişor (67%); ruşii – păpuşa Matrioşca, steluţa, instrumente muzicale (balalaika) (67%); ucrainenii
– coroniţa de flori la fete, instrumente muzicale (dombra) (38%); rromii – instrumente muzicale (24
%); armenii – covoare ornamentate (46%); bulgarii – trandafiri, martenitsas (mărţişoare) (38%).
La indicele simboluri ale muncii: moldoveni – hârleţ (45%), ruşii – maşini moderne, computere
(23 %); ucrainenii – tractoare, vapoare sau corăbii (18%); rromii – căruţe cu cai ( 15 %); armenii –
maşini moderne, căruţe (7%); bulgarii – biciclete.
Indicele simbolurile vieţii economice a fost reprezentat prin bani: moldoveni, prin lei româneşti –
78%, ruble ruseşti - 42%, grivne ucrainene – 23%; rromii prin lei – 8%; armenii - lei şi drahme
(12%); bulgarii – lei moldoveneşti şi leva bulgărească (7%).

A doua categorie de subiecţi antrenaţi în experiment, studenţii FPPAS, de asemenea au dat

răspunsuri semnificative, care demonstrează că au achiziţionat competenţe interculturale şi profesionale
de educaţie interculturală. Le exemplificăm cu cele mai reprezentative.
Întrebarea Ce este educaţia interculturală?:
… una din laturile „noilor educaţii” … …are rolul de a lărgi orizontul de cunoaştere prin
cunoaşterea culturii altor popoare. Astfel putem vedea unele tangenţe între cultura ţării noastre şi a
altor popoare (Ana F., gr. 432).
… a învăţa ceva frumos despre alte popoare, etnii, despre obiceiurile şi ocupaţiile lor, de a găsi
tangente între domeniile lor culturale şi cele înrădăcinate la noi. (Diana T., gr. 432)

117
 …un produs de comunicare, dezvoltare a personalităţii, o chemare spre a ne face oameni buni,
inteligenţi, deştepţi. (Olesea C., gr. 432)
… o anumită atitudine faţă de … culturi ale diferitor popoare. (Alina F., gr. 430)
…un proces de informare a copiilor cu cultura (obiceiurile, tradiţiile, datinile, valorile...) altor
popoare, în cadrul căruia trebuie să se insufle copiilor simţul respectului faţă de culturile altor
popoare şi faţă de persoanele care se deosebesc de ei. (Natalia G., gr. 430)
Întrebarea E necesar de introdus în şcoala primară elementele educaţiei interculturale? De ce?:
… deoarece în şcoala primară se formează primele deprinderi şi atitudini; deoarece în clasă sunt
copii de alte naţionalităţi, … diferiţi la înfăţişare, dar care au venit cu acelaşi scop. … ei trebuie să fie
acceptaţi de ceilalţi membri ai colectivului. (Eugen M., gr 430)
… căci elevii la această vârstă sunt curioşi şi asimilează repede orice informaţie; deoarece în clase
studiază copii de diferite culturi şi confesiune, …care ar putea manifesta toleranţă faţă de cei „diferiţi”
ca ei. (Cristina P., gr 432)
…deoarece în R.M avem diferite …naţionalităţi şi în clase învaţă copiii de diferite naţionalităţi; …
învăţând despre tradiţiile, obiceiurile lor, copiii devin mai toleranţi unul faţă de altul şi sunt foarte
curioşi şi impresionaţi de-a cunoaşte cât mai mult. (Iana A., gr. 432)
… deoarece …în şcolile de azi învaţă copii de diferite naţiuni; … e necesar să studiem cultura
fiecărei naţii, obiceiuri, aceasta va contribui la stimarea reciprocă şi ca rezultat va contribui la
lichidarea conflictelor între copii. (Nelly V., gr 432)
… deoarece astfel elevii vor obţine un bagaj mai mare de cunoştinţe cu privire la cultura altor
popoare, îşi vor lărgi sfera vocabularului englez, se vor învăţa să respecte atât cultura sa, cât şi
cultura altor popoare. (Oxana P., gr. 430)
… ca să-i deprindem pe copiii cu faptul că fiecare copil are aceleaşi drepturi ca şi ei, necătând la
faptul că au o religie, o cultură sau o ţară diferită. (Tatiana M., gr.432)
… deoarece … copiii au posibilitatea de a învăţa şi a aprofunda cunoştinţele de …ceea ce ţine de
tradiţiile şi obiceiurile ţării sale; … să afle ce naţionalităţi locuiesc în ţara noastră de unde vin ele. …
unii copii vor descoperi …rădăcinile familiei sale, din ce naţionalitate face parte bunica sau bunelul
poate chiar şi străbunei. (Oxana L., gr 432)
… deoarece ei au nevoie să ştie care sunt obiceiurile, tradiţiile, datinile poporului său şi ale altor
popoare; …vor şti să preţuiască ceea ce este comun şi necesar tuturor cetăţenilor. …se va trezi
interesul faţă de cultura altor popoare. … să se împrietenească cu copiii de alte naţionalităţi. (Lilia F.,
gr. 432)

118
 Întrebarea Cum poate implementa profesorul claselor primare şi limbi engleze ideile educaţiei
interculturale?:
…prin „supraveghere” zilnică, … prin orientare şi educaţie. .. prin stabilirea aspectelor şi
direcţiilor de organizare a orelor. .. prin parteneriatul şcolii şi părinţilor. (Diana P., gr 432)
… prin noutatea discursului cu privire la cultura altor popoare; …luarea de notiţe de către elevi
despre ceea ce ţine de cultura altor popoare; când vor merge într-o călătorie, aşa vor şti câte ceva
despre cultura, religia altor popoare. (Iana A., gr. 432)
…voi introduce câte ceva din cultura altor ţări. … le voi arăta o fotografie cu mulţi copiii din
diferite ţări ţinându-se de mână. Îi voi întreba „cum cred ce vor să facă aceşti copii sau la ce se
gândesc ei?” …voi propune copiilor să ne jucăm de-a ţările, …le voi da însărcinarea …să gândească
ceva interesant despre ţara …pe care au ales-o. (Cristina G., gr. 432)
… prin intermediul măsurilor desfăşurate la aceste ore, în care …trebuie să fie implicaţi toţi elevii.
… prin organizarea de sărbători …care să conţină elemente ale câtorva popoare. (Angela P., gr. 432)
… diferite activităţi extracurriculare cum ar fi serata… „Obiceiurile diferitor popoare”. … copiii
ar putea fi îmbrăcaţi în haine naţionale ale anumitor ţări, ar putea interpreta cântece, dansuri
specifice ţării pe care o reprezintă. Ar putea spune curiozităţi. …profesorul …împreună cu copiii să
privească filme, imagini din diferite ţări. (Iuliana B., gr. 430)
Întrebarea Care sunt avantajele/dezavantajele cursului universitar „On intercultural
communication and language education”?:
…Cursul este important prin conţinutul său diversificat şi captivant. Informaţia este utilă mai apoi
şi la alte discipline de studiu şi contribuie la dezvoltarea interculturală a copiilor, studenţilor
profesorilor... (Eugen M., gr 430)
… un avantaj nemaipomenit de bun în dezvoltarea copiilor. …copiii se dezvoltă multilateral ca
personalitate; … apare interesul de a afla cât mai mult despre ţări. (Oxana R., gr. 430).
…este binevenit pentru studenţi fiindcă mulţi din ei nu cunosc cultura altor popoare. Nu sunt la
curent cu tradiţiile, obiceiurile acestor popoare. Anume acest curs ne oferă …informaţii despre diferite
naţionalităţi, ce ei doresc, cu ce se ocupă, ce le place să facă etc. (Ina D., gr.432)
…ne îmbogăţeşte cu cunoştinţe noi … despre cultura altor ţări, popoare, …deoarece … cultura
altor popoare, religia, provenienţa etc. le putem afla prin intermediul acestui curs. (Corina T., gr 430)
…de a ne mândri de ceea cine suntem, de unde venim şi care ne sunt datoriile faţă de poporul
nostru. (Lilia F., gr. 432)
…apropie mai mult elevii unul de altul, dezvoltă toleranţa în rândul elevilor şi formează o
atitudine de colaborare între elevi. (Tatiana I., gr. 432)

119
 …Profesorul poate formă atitudine pozitivă faţă de alte naţiuni şi acceptare a tradiţiile lor. De
asemenea putem învăţa diferite lucruri originale, interesante de la alte naţiuni care ne pot ajuta pe
viitor. (Natalia N., gr. 430)
…am învăţat cum se face un experiment cu copiii; am fost antrenaţi în experiment. …am aflat
despre cultura şi tradiţiile diferitor popoare. …lucrul în grup …în cadrul cursului. (Irina B., gr.432)
…formarea respectului către obiceiurile şi tradiţiile altor popoare; stimularea dezvoltării
curiozităţii şi deprinderii de a căuta informaţii necesare independent; formarea respectului faţă de
cultura noastră şi formarea dragostei faţă de patrie. (Cristina G., gr. 432)
Întrebarea Care este impactul cursului special în activitatea viitorilor specialişti?:
…pentru obţinerea de informaţii; …folosirea lui în educaţia copiilor pentru toleranţă la şcoală şi în
familie. (Ala B., gr. 430)
...profesorul… va putea formula şi dezvolta interesul, curiozitatea şi admiraţia faţă de propria
naţiune şi toate naţiunile din lume. (Oxana C., gr 432)
…de acum am unele reprezentări despre tradiţiile diferitor naţionalităţi, m-a făcut să fiu mai
tolerant faţă de alte naţiuni, şi le accept obiceiurile lor. Dacă voi lucra învăţătoare, în clasă o să am
copii de diferite naţiuni, îmi va fi uşor să comunic cu ei, să pot stabili unele relaţii cu ei, chiar şi cu
părinţii. (Alina F., gr 430)
…aducându-le ceva nou legat de popoarele care vorbesc această limbă…, le putem trezi interesul
şi mai mult pentru acest obiect... (Natalia G., gr. 432)
…ca viitori învăţători, trebuie să cunoaştem această situaţie.. Un exemplu foarte bun …
organizarea unei măsuri educaţionale „Deşi diferiţi – suntem prieteni” („Хотя мы разные – мы
друзья”, „Although we are different – we are friends”). …a fost un exemplu concret pentru noi ca
viitorii specialişti, pentru a încadra copiii de diferite naţionalităţi în comunicare liberă fără bariere,
fără frică că vei fi poreclit. (Iuliana V., gr. 430)
În baza tuturor datelor obţinute din experimentul de control am tras următoarele concluzii:
- Imaginile conlocuitorilor sunt prezentate prin suficiente elemente care să reprezinte înfăţişarea
acestora: vestimentaţie, bucătărie naţională, simboluri de stat şi politice, ale vieţii cotidiene şi
muncii. Moldovenii au fost reprezentaţi în costume naţionale, având aşa piese ca brâu, pălărie,
cămaşa brodată; costumele naţionale a ruşilor - prin cămăşi ornamentate, broboade, sarafane
roşii; rromii - cu elementele ale costumului naţional: fuste lungi multicolore, bluze cu flori,
pălării negre; bulgarii - în cuşme negre şi sacouri; armenii - în bluze roşii cu mânecă lungă
ornamentată, fustă lungă albă etc.

120
 - Elevii claselor primare, utilizând la orele de limba engleză aşa texte ca Romanian folk costume,
Ukrainian clothing, Armenian men’s costume, Bulgarian customs and traditions etc. şi-au
îmbogăţit cunoştinţele cu privire la specificul naţional al tuturor conlocuitorilor R.Moldova;
- Elevii claselor primare au formulat enunţuri originale (micro-compuneri, gânduri şi chiar
poezii) în limba engleză despre cultura naţională, diversitatea culturală şi toleranţă (Anexa 17).
- S-a redus numărul stereotipurilor negative faţă de cultura naţională; s-a schimbat în pozitiv
atitudinea negativă faţă de rromi;
- S-au schimbat semnificativ spre pozitiv atitudinile interculturale ale elevilor claselor primare
faţă de cultura naţională;
- Antrenarea studenţilor pedagogi în experiment, prin cursul universitar „On intercultural
communication and language education”, urmat de activităţi practice şi de laborator în şcolile
şi liceele în care s-a desfăşurat experimentul, s-a soldat de asemenea cu atitudini interculturale
pozitive, dar şi cu evaluări preţioase ale propriei lor formări profesionale în domeniul educaţiei
interculturale a elevilor claselor primare.
Concluzii la Capitolul III:
• Elevii claselor primare, la faza preexperimentală, au demonstrat o formare insuficientă cu privire la
cultura naţională, precum şi o competenţă rudimentară de comunicare interculturală. Or, au manifestat
atitudini pozitive pentru o mai bună comunicare interculturală.
• În procesul didactic-educativ la orele de limba engleză, desfăşurat conform Modelului pedagogic
de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor primare, elevii s-au arătat deschişi pentru
formarea atitudinii interculturale, performând numeroase valori ale acesteia.
• Atitudinea elevilor faţă de educaţia interculturală la orele de limba engleză şi de formare a
atitudinii interculturale este preponderent pozitivă.
• Studenţii pedagogi acceptă fără rezerve cursul de formare profesională pentru educaţia
interculturală a elevilor „On Intercultural Communication and Language Education”. Atitudini
pozitive faţă de formarea atitudinii interculturale la elevi de vârstă şcolară mică au formulat şi
învăţătorii şcolari.
• Atitudinile pozitive ale tuturor subiecţilor educaţiei antrenaţi în experiment – elevi, studenţi,
învăţători, multitudinea valorilor care formează atitudinea interculturală, demonstrată de elevii din
clasele experimentale, reprezintă date semnificative care validează conceptul cercetării, oferă soluţii
practice pertinente pentru educaţia interculturală şi educaţia pentru toleranţa interculturală a tuturor
elevilor.

121
 • Datele obţinute prin cercetare cu privire la conceptul, mijloacele şi metodologia formării la elevii
claselor primare a atitudinii interculturale la orele de limba engleză sugerează îmbunătăţirea
Curriculumului de limbi străine, în toate componentele sale: conceptuală, teleologică, conţinutală şi
metodologică, în vederea sporirii potenţialului său pentru educaţia interculturală a elevilor. Modificări
respective sunt necesare şi în manuale, ghiduri, materiale didactice.
• Politicile educaţionale sugerează datele cercetării noastre şi ar trebui complementate cu cerinţa de a
realiza educaţia interculturală în baza situaţiei sociolingvistice reale şi a nivelului real de formare a
conştiinţei civice la elevii claselor primare din Republica Moldova.

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Rezultatele teoretico-experimentale obţinute au confirmat ipoteza cercetării, valoarea ei teoretică şi

practică, tezele propuse pentru susţinere, validează Modelul de formare a atitudinii interculturale la
elevii claselor primare. Sinteza rezultatelor cercetării este dată de următoarele concluzii:
1. Conceptele de civilizaţie şi cultură sunt definitorii fiinţei umane: omul este subiectul creator al
culturii şi al civilizaţiei; omul se defineşte ca om prin cultură şi civilizaţie; cultura este semnificativă
formării/dezvoltării identităţii fiinţei umane; identitatea fiecărui individ se formează şi se dezvoltă prin
educaţie.
2. Educaţia interculturală este proprie întregii lumi moderne, dar în măsură diferită şi se realizează
pe algoritmul propriu şi al contextului cultural al Republicii Moldova:
Valori naţionale – Valori ale poporului gazdă – Valori universale.
3. Entitatea cheie a educaţiei interculturale o reprezintă atitudinea interculturală, componentă a
competenţelor interculturale şi termen cheie al educaţiei. Atitudinea interculturală ale elevilor se
formează şi se manifestă pe dimensiunile socială, psihologică şi pedagogică propriu-zisă.
4. Baza obiectivă a educaţiei interculturale este dată de originea culturii (este creată/ produsă de
naţiuni) şi interacţiunea continuă a culturilor naţionale se manifestă în procesele de globalizare şi
europenizare, ca soluţii ale problemelor lumii contemporane, în care limba engleză are funcţia de mijloc
important de comunicare interculturală.
5. Condiţiile primare ale educaţiei interculturale în Republica Moldova sunt:
• deschiderea elevilor pentru formarea atitudinii interculturale, ca şi capacitate implicit-explicită:
deşi elevii claselor primare au o formare interculturală insuficientă, axiologică şi comunicativă, ei
demonstrează suficiente achiziţii pentru formarea atitudinii interculturale, inclusiv atitudinea pozitivă
pentru o mai bună comunicare interculturală;

122
 • atitudinea pozitivă pentru educaţia interculturală a studenţilor pedagogi şi a cadrelor didactice
şcolare;
• prevederile documentelor conceptual-normative ale educaţiei şi învăţământului;
• contextul intercultural favorabil şi toleranţa interculturală.
6. Formarea atitudinii interculturale la elevii claselor primare din Republica Moldova în cadrul
orelor de limba engleză este eficientă, proiectată de Modelul pedagogic de formare a atitudinii
interculturale la elevii claselor primare (un concept unitar al principiilor, teleologiei, conţinuturilor şi
metodologiei educaţiei interculturale, gândite în funcţie de particularităţile sociolingvistice şi
educaţionale ale Republicii Moldova şi cele psihologice şi de vârstă ale elevilor), adecvat câmpului
educaţional al clasei, şcolii, localităţii.
7. Implementarea experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinii interculturale la
elevii claselor primare (la orele de limba engleză) a dezvăluit aspecte ale atitudinilor acestora faţă de
valorile fundamentale ale propriei culturi naţionale şi ale culturii naţionale a colegilor. Sinteza acestor
valori a demonstrat niveluri avansate de toleranţă interculturală a elevilor claselor primare.
8. Demersul educaţional pentru atingerea unor niveluri acceptabile de formare a atitudinii
interculturale la elevii claselor primare la orele de limba engleză impune realizarea unui sistem de
acţiuni, precum:
• preîntâmpinarea dimensiunilor culturale prin deconstrucţia stereotipurilor negative şi
prejudecăţilor elevilor cu privire la celălalt şi la valorile lui;
• formarea concomitentă a respectului faţă de diversitatea culturală prin cunoaşterea, înţelegerea şi
acceptarea elementelor culturii conlocuitorilor ca pe o necesitate vitală;
• valorificarea metodologic corectă şi eficientă a comunicării interculturale prin învăţarea limbii
engleze.
Recomandări practice:
1. Complementarea politicilor educaţionale cu cerinţa de a realiza educaţia interculturală în baza
situaţiei sociolingvistice reale şi a nivelului real de formare a conştiinţei civice la elevii claselor
primare din Republica Moldova şi luarea de măsuri manageriale energice pentru diminuarea şi
reducerea graduală a atitudinilor negative şi/sau eronate ale elevilor de vârsta şcolară mică faţă de
cultura, tradiţiile, obiceiurile tuturor conlocuitorilor al Republicii Moldova.
2. Efectuarea de noi cercetări în domeniul educaţiei interculturale a acestei categorii de elevi.
3. Dezvoltarea Curriculumului de limbi străine, a celorlalte piese curriculare pe algoritmul:
Valorile fundamentale ale omenirii – Valori ale culturii naţionale – Valori ale culturii universale.

123
 4. Întreţinerea în permanenţă a respectului şi toleranţei interculturale în mediul educaţional al
clasei, şcolii, comunităţii locale.
5. Pregătirea învăţătorilor claselor primare şi de limba engleză pentru educaţia interculturală pe
dimensiunile: personală (privind propriile stereotipuri şi prejudecăţi), cognitivă (cunoaşterea
premiselor istorice, fenomenelor interculturale etc.), metodologică (selectarea şi aplicarea metodelor şi
procedeelor aferente educaţiei interculturale).
6. Promovarea la clasă de către învăţători claselor primare şi de limba engleză:
• unei organizări democratice a grupului de elevi, care să permită fiecărui copil să înveţe să se
exprime, să discute, să reflecteze ţinând cont şi de celălalt;
• pedagogiei interculturale, activă şi participativă, care ar avea ca finalitate cultivarea unor atitudini
interculturale pozitive la elevii şcolii primare, facilitând astfel procesul de integrare în societate, prin
selectarea şi utilizarea la orele de limba engleză a fabulelor şi legendelor naţionale, materialelor
didactice care vor să răspunde cerinţelor interculturale şi strategiilor educaţionale (de tipul:
valorificarea tradiţiilor populare, povestiri, interpretări de roluri, manifestări muzicale şi teatrale)
precum şi folosirea unor documente autentice (albumul familial, costume naţionale, diapozitive, filme
video cu diverse sărbători naţionale);
• activităţilor extracurriculare, în care elevii claselor primare de deferite naţionalităţi vor avea
posibilitatea de a se cunoaşte mai bine, de a coopera, de a trăi împreună diferite evenimente şi sărbători
naţionale (de la binecunoscute serbări interculturale - Sărbătoarea Sfintei Paşte - pînă la cele naţionale -
armeană Ziua Purificării, evreiască Hanuka etc).

124
 ADNOTARE
la teza de doctor în pedagogie „Formarea atitudinii pozitive faţă de
cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limba engleză)",
autor Micaela Ţaulean

Teza abordează, în plan teoretic şi practic, metodologia de formare/dezvoltare la elevii de vârstă

şcolară mică a atitudinii pozitive faţă de cultura naţională în cadrul învăţării limbii engleze în clasele
primare.
Şcoala modernă dintr-un stat european trebuie să formeze şi să dezvolte la elevi conştiinţa
europenismului ce include toleranţa, deschiderea, acceptarea, atitudinea pozitivă ce se construiesc în
personalităţile individuale prin demersuri educaţionale sistematice. Premisa condiţiilor culturale este
completată de aceea cu cea a posibilităţii formării atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la nivelul
vîrstei şcolare mici.
În lucrare se pune accentul pe tehnologia de formare a atitudinii interculturale faţă de cultura
naţională la elevii claselor primare, model care propune să redirecţioneze principial şi integral procesul
de predare-învăţare-evaluare a limbii engleze în clasele primare.
În teză au fost analizate conceptele de valoare fundamentală şi atitudine pozitivă, interculturalitate
şi educaţie interculturală - în raport cu predarea-învăţarea limbii engleze în clasele primare; s-au
studiat experienţele de educaţie multi- şi interculturală în învăţământul din Europa şi SUA şi atitudinea
elevilor claselor primare faţă de cultura naţională.
Pe baza abordărilor interculturale s-a elaborat şi implementat un Model pedagogic de formare a
atitudinii interculturale la elevii claselor primare. Cercetarea a demonstrat că toleranţa reciprocă şi
înţelegerea mutuală pot fi formate elevilor claselor primare printr-o educaţie de preîntâmpinare a
dimensiunilor culturale.
Promovarea ataşamentului şi înţelegerii culturale, oferirii de ajutor învăţătorului claselor primare şi
de limbă engleză în dobândirea unor deprinderi şi atitudini pentru cunoaşterea, înţelegerea, acceptarea
şi respectarea elementelor culturii tuturor conlocuitori nu este doar un slogan pro-europenizare, ci o
necesitate vitală a şcolii moderne.

125
 SUMMARY
of the thesis for the PhD in Pedagogy on the subject: “The formation of the positive attitude
towards national culture of primary classes’ children (at English lessons)”,
author Micaela Ţaulean

The given research describes theoretically and practically the methodology of the
formation/development of the positive attitude towards national and universal cultural values at
culturally diverse pupils at English lessons in primary classes.
The modern school in a European country should form and develop pupils’ European conscious
which includes openness, flexibility, tolerance to other people’s culture and accepting the other –
qualities that can be built though systematical educational process. The author describes cultural
conditions necessary for the formation of the positive attitudes towards national culture and towards the
culture of other cultural groups of primary classes’ children.
Analysing different declarations and resolutions of the international and national organizations about
the necessity of implementation of intercultural education, the investigation highlights the idea of
technological process – ways and strategies – of the formation of the positive attitudes towards national
culture and towards the culture of other cultural groups during teaching-learning-evaluating process at
English lessons in primary classes. The concepts of fundamental values and positive attitude,
interculturality and intercultural education are analysed in relation to English teaching-learning process
in primary classes. The experience of multicultural and intercultural education in European and
American educational systems are studied as well as the level of attitude of Moldovan pupils towards
national culture and the culture of others.
Through the analyses of intercultural approaches, the pedagogical model of the formation of the
intercultural attitudes of primary classes’ children (at English lessons) has been elaborated and
implemented in urban and rural schools. The present research has proved that tolerance and mutual
respect, understanding and accepting the others may be formed in primary classes’ children through the
integration of the intercultural dimensions in the methods of the English language teaching.
With the increase of conflicts between nations and cultures, a new level of cultural awareness and
sensitivity, an ability to understand and to communicate with people of other cultures and nations
should be formed by the help of the primary classes’ teacher and the teacher of English in order to
prepare the pupils for the real life.

РЕЗЮМЕ
диссертации на соискание степени доктора педагогических наук на тему

126
 «Формирование положительного отношения к национальной культуре у учащихся
начальных классов (на уроках английского языка)»,
автор Микаэла Цаулян

Диссертация посвящена теоретическим и практическим аспектам методологии формирования

/ развития положительного отношения к национальной культуре у учащихся начальных классов
на уроках английского языка. Современная школа в европейской стране должна сформировать и
развить европейское сознание у учащихся, что включает в себя открытость, флексибильность,
толерантность к культурным различиям людей – качества, которые могут быть сформированы
посредствам систематического образовательного процесса. Автор описывает межкультурные
условия возможности формирования положительного отношения к национальной культуре у
учащихся начальных классов на уроках английского языка.
Проанализировав воззрения европейского образовательного сообщества, отраженных в
декларациях и резолюциях международных и национальных органах по образованию, о
необходимости внедрения идей межкультурного образования в практику обучения, а также
существующий куррикулярный опыт по формированию межкультурной коммуникации, данное
исследование описывает возможные способы и методы формирования положительного
отношения к национальной культуре у учащихся начальных классов на уроках английского
языка.
В работе анализируются концепции фундаментальных культурных ценностей и
положительного отношения, межкультурность и межкультурное образование во взаимодействии
с процессом обучения английскому языку в начальной школе. Был исследован опыт стран
Европы и Америки в контексте национального образования, а также уровень толерантного
отношения к национальной культуре у учащихся начальных классов.
С учетом существующих куррикулярных подходов и моделей по внедрению межкультурной
компетенции, была разработана и реализована педагогическая модель формирования
межкультурного отношения учащихся начальных классов на уроках английского языка.

TERMENII CHEIE:

127
 Atitudine, atitudini interculturale, competenţe interculturale, comunicare, comunicare interculturală,
context intercultural, cultură, cultură naţională, educaţie axiologică, educaţie lingvistică, educaţie
interculturală, europenism, interculturalitate, naţiune, popor, toleranţă
culturală/interculturală/religioasă, valori comunicative/literar-estetice/naţionale/universale.

KEY WORDS
Attitude, axiological education, communication, communicative values, culture, cultural tolerance,
Europeanism, intercultural attitudes, intercultural communication, intercultural context, intercultural
education, intercultural tolerance, interculturality, linguistic education, literary-esthetic values, nation,
national culture, national values, people, tolerance, religious tolerance, values, universal culture,
universal values.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Отношениe, межкультурные отношения, межкультурная компетентность, общение,
межкультурное общение, межкультурный контекст, культура национальная/универсальная,
воспитание аксиологическое/лингвистическое/ межкультурное, европеизм, межкультурность,
народ, народность, культурная/межкультурная/религиозная толерантность,
коммуникативные/литературно-эстетические/национальные/универсальные ценности.

BIBLIOGRAFIE

128
1. ABDALLAH-PRETCEILLE, M., Education et Communication Interculturelle, - Paris :
PUF, 1996. 320 p.

2. ACTELE legislative ale RSS Moldoveneşti. Cu privire la decretarea limbii moldoveneşti limbă
de stat şi revenirea ei la grafia latină .- Chişinău: Editura Cartea Moldovenească, 1990. 44 p.

3. ALBU, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii .- Iasi: Polirom,1998. 192 p.

4. ALEXANDRESCU, I., Persoană, personalitate, personaj .- Iaşi: Polirom, 1988. 230 p.
5. ALLPORT, W.G. Structura si dezvoltarea personalităţii.- Bucureşti: EDP, 1991. 350 p.

6. ANDREI, P., Filosifia valorii.- Iaşi : Polirom, 1997. 238 p.

7. ANDRIŢCHI V., Premise ale formării capacităţilor de autoeducaţie la vârsta preşcolară în

contextul educaţiei permanente. //Symposia Professorum, Seria Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei: Materiale Sesiunii ştiinţifice din 26-27 aprilie 2002, - Chişinău : Lumina, p.15-19

8. ANTONESEI, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei. – Iaşi: Polirom, 1996.124 p.
9. BABĂRĂ N., Însuşirea limbilor străine în R.Moldova. Probleme lingvistico-didactice.
//Literatura şi arta: săptămînal, V.2001, 23 aug. p.2-8

10. BACIU, S., Educaţie şi tradiţie. // Investigaţii pedagogice şi psihilogice: culegere de

articole ştiinţifice ale tinerilor savanţi.- Cimişlia: TipCim, 1997. 130 p.

11. BANKS, J., A., An. Introduction to Multicultural Education. – Boston: Allyn and Bacon,
1994. 150 p.

12. BARON, R., BYRNE, D., Social psychology .- Boston: Allyn & Bacon, 2000. 430 p.

13. BARTHES, R., Critica si adevăr: Pentru o teorie a textului .- Bucuresti: Meridiane, 1980,
p. 23-26

14. BÂRSĂNESCU, Ş., Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinţa. – Bucureşti: EDP, 1976.
170 p.

15. BÂRZEA, C., Arta şi ştiinţa educaţiei .- Bucureşti: EDP,1995. 120 p.

16. BEM, D., Beliefs, Attitudes and Social Affairs.- Belmont: Brooks&Cole, 1970. 365 p.

17. BECVAR, R., Systems Theory and Family Therapy .- New York: Random House, 1983, 320 p.
18. BENEDICT, R., Patterns of Culture, - Hougton: Mifflin Company,1959. 340 p.
19. BENESCH, H., Atlas de la psychologie .- Paris: Le livre de poche, 1996. 450 p.
20. BERRY, J., POORTINGA, Y., SEGALL, M. et al., Cross-Cultural Psychology .- Cambrige :
Cambrige University Press, 1998. 260 p.

21. BLOCH, M., Philosophie de l'education nouvelle, - Paris : PUF, 1973. 240 p.
22. BOIA, L., Jocul cu trecutul. Istoria între adevăr şi ficţiune .- Bucureşti :Humanitas, 2002.155
p.

129
23. BOLBOCEANU, AG., Cultura şi comunicare. // Educaţia interculturală în Republica
Moldova.- Chişinău: ARC, 2004. p.62-67

24. BONCU, Ş., Psihologie socială. Aspecte contemporane / Coord.: A.Neculau. – Iaşi: Polirom,
1996. 478 p.

25. BONDREA, A., Sociologia culturii .- Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mîine, 1993.
335 p.

26. BOROCINA, P., Adaptarea social-psihologică a adolescenţilor-reprezentanţi ai etniilor

conlocuitoare din Moldova. //Autoreferatul tezei de doctor în psihologie / Institutul de Ştiinţe
Pedagogice şi Psihologie, - Chişinău: Elena-V.I. SRL, 1995. 24 p.

27. BOTNARI V., Educarea la copii a atitudinii emoţional-pozitive faţă de reprezentanţii diferitor
naţionalităţi. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie, - Chişinău: CEP Universitatea, 1992.
25 p.

28. BOURDIEU, P., Cele trei stări ale capitalului cultural // Educaţia ieri, astaza, mâine,
Buletinul Cabinetului Pedagogic Iaşi, nr. 4, 1988, p. 12-18

29. BOWLER, C., Philosophical Perspectives for Education. – Illinois: Scott Foresman and
Company, Glenview,1970. 225 p.

30. BRAUDEL, F., Gramatica civilizaţiilor. Vol. I. – Bucureşti: Meridiane, 1994. 348 p.
31. BRISLIN, R., Intercultural Interactions. A Practical Guide / R. Brislin, K., Cushner, C.
Cherrie, M. Yong. – London: SAGE Publications, 1988. 381 p.

32. BUDNIC A., Formarea competenţei de comunicare interculturală la viitorii profesori de

limba engleză //Autoreferatul tezei de doctor în ştiinţe pedagogice.- Chisinău: Elena V.L.
SRL, 2006. 25 p.

33. CAMILLERI, C. Les effects specifiques de la culture an milieux scolaires culturellment

diversifies // Intercultures, 1998, nr.18, p.11-25

34. CANTRIL, H., SHERIFF, M., The psychology of attitudes .- London: Foundations of
Psychology, 1951. 340 p.

35. CARTEA Europeană a Limbilor Regionale sau Minoritare.- Strasbourg, 2000, 150 p.

36. CATTELL, R., Personality and Motivation, Structure and Measurement .- New York,:
Random House, 1997. 220 p.

37. CAUNENCO I., Identitate etnică // Revista de pedagogie, 2002, nr.3-4, p.279-287

38. „CE FEL DE CETĂŢENI tinde să educe şcoala de astăzi în Moldova.” Interviu cu
Vl.Pâslaru, directorul IŞE // Alternativa XXI, nr.7, 2003, p.4-6
39. CEMORTAN, S., Jocuri literare, - Chişinău: Lyceum, 1998. 144 p.

130
40. CERGHIT, I., Metode de învăţământ.- Bucureşti: EDP, 1997. 265 p.

41. CHELCEA, S., Personalitate şi societate în tranziţie .- Bucureşti : Editura Ştiinţifică şi Tehnică,
SA, 1994. 294 p.

42. CHICU, V. Conflictul interetnic în R.Moldova.// Educaţia interculturală în Republica

Moldova. – Chişinău: ARC, 2004. p. 45-53

43. CHIMET, I., Dreptul la nemurire. Vol.I-IV.- Cluj-Napoca: Dacia, 1992-1993

44. CHIRCEV, A., Psihologia atitudinilor sociale.- Cluj-Napoca: Dacia, 1988. 218 p.
45. CIOBANU-BĂCANU, M., Cultura şi valori în perioada de tranziţie .- Bucureşti: Editura
Economică, 1994. 255 p.

46. CIOBANU, A., Legislaţia lingvistică din Republica Moldova // Limba Română, 1995, nr.6,
p. 5-17

47. CIORAN C., Précis de décomposition, - Paris: Gallimard, 1989. 185 p.

48. CLANET, C. L'interculturel. Introduction aux approches interculturelles en education et

en sciences humaines. – Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1990. 170 p.
49. COJOCARU, V.Gh., Planurile de învăţământ în contextul reformelor şcolare.- Chişinău:
ARC, 1997. 230 p.

50. COJOCARU, N., Aspectul comunicaţional al acomodării alogenilor la mediul etnic autohton
// Literatura şi arta, 13 martie 2003

51. COLEMAN J.A., Studying Languages: a Survey of British and European Students. - London:
CILT, 1996. 340 p.

52. CONCEPTE fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale.- Iaşi: Polirom, 2001.
340 p.

53. CONCEPŢIA dezvoltării învăţământului în Republica Moldova (rezumat) // Făclia, 22 aprilie,

1994
54. CONCEPŢIA naţională de stat a Republicii Moldova // Monitorul oficial, nr.1-5, 1 ianuarie
2005
55. CONCEPŢIA disciplinei şcolare Limba modernă în învăţământul preuniversitar din republică. //
valenţele reformei învăţământului. Partea II; M.Prigorschi, E.Dumeniuc .- Chişinău: MŞÎ; IŞPP,
1992, p. 60-80
56. CONDURACHI, E., Enciclopedia civilizaţiei române .- Bucureşti: Univers, 1982. 180 p.
57. CONSILIUL de cooperare culturală. studierea limbilor şi cetăţenia europeană. - Strasbourg,
1992. 120 p.
58. CORNWELL, G., STODDARD-EVE WALSH (eds.),Global Multiculturalism. 28. Comparative
Perspectives on Ethnicity, Race and Nation,- Lanham-New York-Boulder-Oxford: Rowman &
Littlefield Publishers, Inc., 2001. 340 p.
59. COMENIUS , J.A., Didactica Magna, - Bucuresti: EDP, 1978. 150 p.

131
60. COŞERIU, E., Introducere în lingvistică. – Bucureşti: EDP, 1996. 255 p.

61. COZMA, T., O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea.-Iaşi: Polirom, 2001. 216 p.

62. CRISTEA, S., Dicţionar de pedagogie .- Chişinău –Bucureşti: Litera Internaţional, 2000. 480 p.

63. CRIŞAN, Al., Proiectarea curriculumului de baza: Ghid metodologic / A. Crisan, V. Gutu –
Cimislia: Tipcim, 1996. 140 p.

64. CUCOŞ, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale.- Iaşi: Polirom, 2000. 288 p.
65. CUCOŞ, C., Pedagogie .- Iaşi: Polirom, 1996,.394 p.
66. CUCOS, C. Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul problematicii educaţiei
contemporane. // C. Cucos, T. Cozma, O noua provocare pentru educaţie: interculturalitatea. -
Iasi: Polirom, 2001. p. 24-49

67. CUNNINGHAM, F., Theories of Democracy. A Critical Introduction .- London-New York:

Routledge, 2002. 230 p.

68. CURRICULUM de bază. Documente reglatoare /MÎŞ; CNCE; Vl.Guţu, Vl.Pâslaru, V.Goraş-
Postică et al. Cimişlia: TipCim, 1997. 70 p.

69. CURRICULUMUL de limbi străine /MET; CNCE; I. Guţu, et al.- Chişinău, Editura Univers
Pedagogic, 2006

70. CURTIS, S., J., An Introduction to the Philosophy of Education .- London: University
Tutorial Press, 1965. 160 p.

71. DANDARA. O., Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţămăntul

universitar. Ghid metodologic. - Chişinău, ARC, 2000. 230 p.

72. DASEN, P., Fundamentele stiintifice ale unei pedagogii interculturale. //P.Dasen,C.Perregaux,
M. Rey, Educatia interculturală. Experiente politici, strategii. – Iasi: Polirom, 1999. p.21-54

73. DEWEY, J., Democraţie şi educaţie. – Bucureşti: EDP, 1972. 337 p.

74. DICŢIONAR explicativ şcolar. Coord. D.I.Hîncu .- Chişinău: Ştiinţa, 1996. 519 p.

75. DICTIONNAIRE encyclopedique de l’education et de la formation. - Paris : Editions Nathan,

1994. 756 p.

76. DICŢIONARUL explicativ al limbii române.- Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic,1998.

1194p.

77. DICŢIONARUL explicativ. /Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”.

Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 1998. 1194 p.

78. DRÎMBA, Ov., Pagini despre cultura europeană. – Bucureşti: Excelsior-Multipress, 1994.128 p.

79. DODD, C., The Dynamics of Intercultural Communication.- Iowa: Dubuque, 1995. 434 p.

132
80. DURKHEIM E., Educaţie şi sociologie. - Bucureşti: EDP, 1980. 189 p.

81. EDUCAŢIE interculturală în Republica Moldova. – Chişinău: ARC, 2004. 224p.

82. ELIADE, M., Cultura - modul specific de a exista al omului în univers // Literatura şi Arta,
1 mai 1995
83. ELIAS, N., La civilisation des moeurs.- Paris : Calmann-Lévy, 1974. 217 p.
84. ENCICLOPEDIE de psihologie.- Bucureşti : Editura Economică, 1997. 390 p.
85. ENCICLOPEDIE du Monde Actuel. La sociologie. Collection dirigee par Ch.H. Favrod, -Paris,
1979. 657 p.

86. EŞANU, A., Cultură şi civilizaţie medievală românească.- Chişinău: ARC, 1996. 272 p.

87. FEKETE, A., Abordarea sociologică a raportului naţional-universal în educaţia tinerilor

(din perspectiva disciplinei Limba şi literatura română). Autoref. Al tezei de dr ped./
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Elena SRL, 2005. 23 p.

88. FERE, A., Education for Cultural Diversity. //A. Fyfe, P. Figuera. – London: Roulege,
1993. 195 p.

89. FERREOL, G., CAUCHE, Ph., DUPREZ, J.-M. et al., Dicţionarul de sociologie.- Iaşi:
Polirom, 1995. 465 p.

90. FROBENIUS, L., Paideuma.- Bucureşti: Meridiane,1995. 350p.

91. FROMM, E., Man for Himself. – London: Oxford University Press, 1967. 254 p.
92. GAGIM, I., Fundamentele psihopedagogice şi muzicologice ale educaţiei muzicale. Autoref.
al tezei de doctor habilitat în pedagogie/Universitatea de Stat a Moldovei, - Chişinău, 2004.
26 p.

93. GAY G., Modeles educatifs et relations pedagogiques, - Paris : Armand Colin, 1995. 160 p.

94. GĂVENEA, A., Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ. – Bucureşti : EDP, 1985. 160p.

95. GERGEN, K., Y., Personality and Social behaviour.- London: Reading, 1970. 228 p.
96. GORAŞ-POSTICĂ, V., Formarea culturii comunicării.- Chişinău: CE Pro Didactica, 2000.
280 p.

97. GRAND dictionnaire de la psychologie.- Paris: Larousse, 1991. 687 p.

98. GRIGOROVIŢA M., Predarea şi învăţarea limbilor străine. - Bucureşti: EDP, 1995. 121 p.

99. GUDYKUNST, W. Communicating with Strangers: An Approach to Intercultural

Communication / W. Gudykunst, J. Kim. – 2-em. ed. – New York: Mc Graw Hill, Inc.,1992.
317 p.

100. GUILFORD P. J., Personality, - New York: Mc Graw Hill Book Company, Ind., 1960. 328 p.

133
101. GUSEINOV A.A., KON I.S., Dicţionarul etic. - Moskva: Pedagogica, 1989. 437 p.

102. GURR, T. R., HARFF, B., Ethnic Conflict in World Politics, - San Francisco-Oxford:
Westview Press, 1994. 476 p.

103. GUŢU, I., Curriculum disciplinar la limbi străine, clasele II-IV.//Curriculum şcolar, clasele
I-IV. – Chişinău: Prut Internaţional, 1998. p.68-75

104. GUŢU, Vl., SILISTRARU, N., PLATON, C., et al, Teoria şi metodologia curriculumului
universitar. - Chişinău: CEP Universitatea , 2003. 234 p.

105. HALL, E. T., The Silent Language.- New York: Anchor Books, 1981. 170 p.
106. HERSENI, T., Work and the Nature of Man. – Cleveland: World Publishing Company, 1966.
403 p.

107. HERBART J.. Fr., Prelegeri pedagogice. - Bucuresti: EDP, 1976. 180 p.

108. HILGARD, E. R., Introduction to psychology.- New York: Random House, 1997. 258 p.
109. HOPKINS, D., AINSCOW, M., WEST, M., Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării.-
Chişinău: Prut Internaţional, 1998. 256 p.

110. HORTON P. B., CHESTER, L., H., Sociology.- New York: Mc. Graw-Hill Book, Company,
1964. 478 p.

111. HUBERT, R., Traite de pedagogie generale.- Paris: PUF, 1965. 360 p.

112. HUNGTINTON, S., The Clash of Civilisations // Foreign Affairs, LXXII, 3, July-august,
1993. p. 12-17

113. IACOB, L., Comunicarea didactică. Psihologia şcolară.- Iaşi: Polirom, 1999. 301 p.

114. ILUŢ, P., Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie.- Iaşi: Polirom, 2001,
219 p.

115. ILUŢ P., Valori, atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie – Iaşi:
Polirom, 2004. 256 p.

116. IONESCU, G., Dimensiunile culturale ale managementului / Universitatea Valachia.-

Tîrgăvişte: Editura Economică, 1996. 266 p.

117. JANDT, FRED E., Intercultural communication.- London-New Delhi: SAGE

Publications, 1995. 460 p.
118. JOIŢA, E., Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie.- Iaşi: Polirom, 2002. 243 p.
119. JUDE, I., Psihologie şcolară şi optim educaţional.- Bucureşti: EDP, 2002. 364 p.

120. KANT, I., Tratat de pedagogie. Religia in limitele raţiunii. – Iaşi: Agora SRL, 1992. 231 p.

134
121. KATZ, D., The functional approach to the study of attitudes. - Alabama: Public Opinio
Quarterly, N24(2), p.11-16

122. KRECH, D., CRUTCHFIELD, S. R., Individual and society: a texbook of social
psychology. - New York: Random House, 1988. - 276 p.

123. KROEBER, A., Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions / A. L. Kroeber,
G. Kluckhon. – Harvard: University Peabody Musseum of American Archeology and
Etnology Papers, 1952. 419 p.

124. LIJPHART, A., Democracy in Plural Societies. A Comparative Exploration.- New Haven-
London: Yale University Press, 1977. 274 p.

125. LINTON, R., Fundamentul cultural al personalităţii.- Bucureşti: Editura Stiinţifică, 1968.
187 p.

126. LINNEY D. Mc., Psychology of personal adjustment. - New York: Random House, 1960,
207 p.

127. LOWELL, K., Educational Psychology and children.- London: University Press, 1988. 268 p.

128. LUNGU, O., Ghid introductiv pentru SPPS 10. – Iaşi: Erota, 2001. 113 p.
129. MACIU, M., Premise pentru o definiţie a culturii.- Bucureşti: Academica. Axiologie, 2000.
230 p.

130. MALIŢA, M., Zece mii de culturi, o singură civilizaţie.- Bucureşti: EDP, 1998. 220 p.

131. MATCAŞ, N. Reforma învăţămîntului. Realizări, perspective.- Chişinău: Prut

Internaţional, 1996. 176 p.

132. MATEI L., Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţămant. - Bucuresti: EDP,
1982. 150 p.

133. MASLOW, A., H. The father reaches of human nature.- New York: Ed. Viking Press, 1971
428 p.

134. MAURICE, D., MIALARET, G., Traite des sciences pedagogiques.- Paris: PUF, 1969.
240 p.

135. MÂNDÂCANU, V., Etica pedagogica. – Chişinău: Liceum, 2001. 190 p.

136. MEAD, G., Mind, self and society.- Chicago: The University of Chicago press, 1984. 442 p.
137. MEHEDINŢI, S., Civilizaţie şi cultură. - Iaşi: Polirom, 1986. 241 p.

138. MORARU, I., Gândirea şi afectivitatea // Revista de filosofie, 1980, nr. 9, p. 7-9.
139. MORIN, E., Penser l 'Europe. Folio actuelle.- Paris : Gallimard, 1990. 147 p.
140. MOSCOVICI, S., ZAVALONI, M., The group as a polarizer of attitudes // Journal of
Personality and Social Psychology, 1969, nr. 2, p.32-35

135
141. MUDURE, M., Coveting multiculturalism.Democracy and Higher Education in minority
languages: the case of Romania. - Cluj: Editura Dacia, 2000. 340 p.

142. MUREŞANU, C., Reflexii neortodoxe despre toleranţă. - Cluj: Editura Dacia, 2000. 112 p.

143. MURREY, H. A., Appel a la tolerance. – Paris: UNESCO, 1993. p. 45-50

144. MUSTERBERG M., A Theory of Human Motivatión, Psychological Review. - USA: July,
1988. 234 p.

145. NEGURĂ, I.,. PAPUC, L, PÂSLARU, Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de

bază/Universitatea Peagogică de Stat « Ion Creangă » din Chişinău, 2000. 174 p.

146. NECULAU, A. 29 de teste pentru a te cunoaşte. – Iaşi: Polirom, 1996

147. NECULAU, A., FERREOL, G., Minoritari, marginali, exclusi. – Iasi: Polirom, 1996.230 p.

148. NEUBECK, K.J., GLASBERG, D.G., Sociology: a critical approach.- New York:McGraw-
Hill, Inc, 1996. 458p.

149. NEVEANU, P. , Dicţionarul de psihologie. - Bucureşti: Albatros, 1998. 302 p.

150. NEVEANU, P. , O abordare teoretica şi metodologica a etnopsihologiei poporului român //

Revista de psihologie, 1997, nr. 3-4, p.157-177
151. NIETZSCHE, F., Beyond Good and Evil. trans. Walter Kaufmann. - New York: Random
House, 1966. 346 p.
152. NICOLA, I. (coord.), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţare. - Bucureşti:
EDP, 1981. 168 p.

153. OGAY, T., De la competence a la dinamique interculturelle.- Berna: Peter Loung, 2000.185 p.

154. OLSON, J.M., ZANNA, M.P., Attitudes and attitude change // Annual Review of
Psychology, 1999, nr. 44, p. 117-154

155. ONIMUS, J, Mutation de la culture. Emergence d’une alienation.- Paris : Desclee de Brauwer
1973. 245 p.

156. OUELLET, F, L'education interculturelle, essai sur le contenu de la formation des maitre.-
Paris: Harmattan, 1991. 230 p.

157. PALARIA V., Dificultăţi în comunicarea adulţilor cu copii. //Symposia Proffesorum. Seria
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei: Materiale Sesiunii ştiinţifice din 26-27 aprilie 2002,
- Chişinău: Lumina, p.45-48

158. PANICO, V., Creativitatea şi măiestria pedagogică. //Tehnologii educaţionale moderne. Partea
III. Cercetarea pedagogică/ UPS „Ion Creangă”.- Chişinău, 1994. 133 p.

136
159. PATRAŞCU, D., PATRAŞCU, L., Incursiuni în tehnologii pedagogice moderne şi
proiectarea pedagogică . Partea II. - Chişinău : DGÎ, 1998. 177 p.

160. PAVEL, V., Graiul românilor basarabeni, expresie a continuităţii teritoriului de limbă
română.// Limba Română şi varietăţile ei locale. Lucrările sesiunii ştiinţifice organizate de
Secţia de Filologie şi Literatură, 31 octombrie, 1994.- Bucureşti : Editura Academiei
Române, 1995. p. 83-90

161. PAVELCU, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. – Bucureşti: EDP, 1982.
380 p.

162. PÂSLARU, V., DRĂGUŢAN, A., GRÂU, E., Atitudini fundamentale.- Chişinău: Cartier
Educaţional, 1998. 235 p.

163. PÂSLARU, Vl., Coordonatele social-politică, cultural-istorică şi normativ-pedagogică ale

educaţiei pentru toleranţă în Republica Moldova. //Educaţie pentru toleranţă. Supliment al
revistei de teorie şi practică educaţională Didactica Pro, Chişinău, 2004. p. 3-11
164. PÂSLARU, Vl., Principiul pozitiv al educaţiei.- Chişinău: Civitas, 2003. 312 p.

165. PÂSLARU, Vl., De ce nu avem o politică naţională a educaţiei // Didactica Pro…, 2003, nr. 2
(189), p. 6-8

166. PÂSLARU, Vl., Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţământ
//Didactica Pro…, 2003. nr. 4-5, p.32-38

167. PÂSLARU, Vl., Reintegrarea europeană a învăţământului din Moldova // Didactica Pro…,
2004, nr.2 (23), p.20-25

168. PÂSLARU, Vl. Politici educaţionale şi reforma învăţământului în Republica Moldova //

Didactica Pro…, 2004, nr.5-6, p. 16-25

169. PÂSLARU, Vl., Introducere în teoria educaţiei literar-artistice.- Chişinău: Museum, 2001. 312 p.

170. PERRON, R., La genese de la representation de soi // Enfance, nr.4-5, 1964. 359 p.
171. PERREGAUX, Ch., Odyssea. Accuils et approches interculturelles. Dossier interculturel,
Corome, Comission romande des moyens d'enseignement et apprentissage.- Neuchatel, 1994.
244 p.

172. PIAGET, J. La formation du symbole chez l'enfant Neuchatel Delachoire et Niestle. – Geneve,
1964. 240 p.

173. PÎRVAN V., Getica, - Bucureşti: Meridiane, 1982, 112 p.

174. PLATON, C. Complexitatea cognitiva si perspectiva interpersonala la adolescenti.//Ştiinţa

Psihologică. – Chişinău, 1996. p. 162-164

175. POPESCU-TEIUŞAN, I., Psihologia copilului şi a adolescenţei .- Craiova: Editura Arves,

1994. 135 p.

137
176. POSTERNAC, S., Sociologia perceperii valorilor literar-artistice româneşti de către elevii
alolingvi din Republica Moldova. Autoref. al tezei de dr ped./Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, - Chişinău, 2005. 22 p.

177. POURTOIS J.- P., DESMET , H., La violence a l”ecole-Pistes pour une action pedagogigue.
//Education-Formation: Tribune Libre d”information et de pedagogigue
discussion V., nr.252, 1998. p.73-76

178. PRIGORSCHI, M., Fundamentarea obiectivelor la învatarea limbilor moderne în învăţamîntul

preuniversitar // M. Prigorschi, E. Dumeniuc, Obiective şi finalităţi. – Chişinău: Lumina, 1992.p.
41-45

179. PRONKO N. H., OSOBOWAC, Zeszyty Naukova Pedagogika .- Opole: WSP, 1961. 124 p.

180. PRUNĂ, T., Particultarităţi ale conştiinţei de sine la preadolescenţi şi adolescenţi. Teză de dr
ped. / Universitatea „Al. I. Cuza”, - Iaşi : Polirom, 1970. 147p.

181. RADU, I., ILUŢ, P., MATEI, L., Psihologia socială .- Cluj-Napoca: Exe SRL, 1994. 346 p.
182. RALPH, L., Fundamentul cultural al personalităţii.- Bucureşti: Editura Ştiintifică, 1968. 169 p.

183. RAPORTUL Naţional al dezvoltării umane. Republica Moldova 2000,- Chişinău: UNDP,
2000. 136 p.

184. RĂDULESCU-MOTRU, C. Personalismul energetic şi alte scrieri.– Bucureşti: Eminescu,

1984. 806 p.

185. REBOUL, O., Le slogan.- Paris: PUF, 1975. 218 p.

186. REY, M. Education interculturelle: Regards sur les travaux d’un Conseil de l'Europe. – Berne,
1995. 170 p.

187. REY, M. Former les enseignants a l'education interculturelle. – Strasbourg: Les travaux du
Conseil de la Cooperation Culturelle, 1986. 250 p.

188. ROBBINSON, G., Cross-cultural understanding .- New York: Random House, 1986. 623 p.
189. ROSENZWEIG .S, Psychodiagnostics, - Boston: Penguin, 1990. 325 p.
190. SĂLĂVĂSTRU, C., Logică şi limbaj educaţional.- Bucureşti: EDP, 1995. 284 p.

191. SCHNEIDER A., Freedom Schooling: Stokely Carmichael and Critical Rhetorical Education.
CCC 58.1, 2006: 46, p. 301-308
192. SILISTRARU N., Dinamica şi funcţionarea dimensiunilor educaţiei, - Chişinău: Tipografia
USP ”I. Creangă”, 2004. 227 p.

193. SILISTRARU N., Etnopedagogie, - Chşinău: CEP al USM, 2003. 225 p.

194. SPENGLER, O., The Psychology of Literacy. – Cambridge: Mass Harvard University Press,
1981. 280 p.

138
195. STEELE, C., The psychology of self-affirmation: Sustaining the intergrity of the self, // L.
Berlowitz, Advances in experimental social psychology, - New Jersey: Erbaum, Hillsdale,
1988. p.13-18

196. STERN, W., General psychology from the personalistic standpoint.- New York: Macmillan,
1988. 288 p.

197. STUDIEREA limbilor şi cetăţenia europeană //http://www.culture2.coe.int/ portfolio/

documents/ CEFmoldave.doc

198. SUCHODOLSKI, B., Pedagogia şi marile curente filosofice.- Bucuresti: EDP, 1998. 153 p.

199. ŞĂINEANU, L., Dicţionar universal al limbii române.- Chişinău: Grupul editorial Litera,
1998. 587 p.

200. STOETZEL J., La connaissance des opinions et des attitudes.//Traite de psychologie

appliquee, t.9, - Paris: PUF, 1972. p. 11-14

201. TAYLOR , E., Primitive culture, - New York: Random House, 1971. 312 p.

202. TĂNASE, Al., Introducere în filosofia culturii.- Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1968. 217 p.

203. THURSTONE M., The measurement of social attitudes //Journal of abnormal and social
psychology, 26, 1931. p. 249-269

204. TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness.- Oxford: Oxford University Press,
1994. 116 p.

205. TOYNBEC, A., A Study of History.- London: Baron&Baron, 1985. 110 p.

206. TYLOR E. B, Ethnography, linguistics, narrative inequality: Toward an understanding of

voice. -London: Taylor & Francis, 1992. 120 p.

207. UNESCO. Comment introduire une pedagogie interculturelle a l'ecole. – Berna: Commission
Nationale Suisse de L'UNESCO, 1992. 220 p.

208. UNESCO. Repertoire des institutions d'etude interculturelle. – Paris: UNESCO, 1984. 190 p.

209. VĂIDEANU, G., Educaţia la frontiera dintre milenii.- Bucureşti: Editura Politică, 1988. 148 p.
210. VIANU, T., Studii de filozofia culturii.- Bucureşti: Eminescu, 1982. 260 p.
211. VRABIE, D., Psihologia.- Galato: Porto-Franco, 1994. 327 p.
212. WILLIAMS, W., American society: a sociological interpretation.- NY: Knopf, 1983. 375 p.
213. WURTZ, B., Un logique de la communication, - Paris: Ed. de Seuil, 1972. 274 p.
214. ZLATE, M., Eul şi personalitatea.- Bucureşti: Eminescu, 1997. 285 p.
215. ZLATE, M., Psihologia vieţii cotidiene.- Iaşi: Polirom, 1997. 262 p.
216. АСМОЛОВ, А.Г., Век толерантности.- Москва: Просвещение, 2003. 154с.

139
217. БОДАЛЕВ, А.А., Общение и формирование личности.//Социальная психология
личности.- Москва: Просвещение, 1974. с.2-23

218. БУРДЕНЮК, Г.М., ГРИГОРИЕВСКИЙ В.М. Языковая интерференция и методы её

выявления. – Кишинев: Stiinţa, 1978. 127 с.

219. КОВАЛЕВ, А.Г., Самовоспитание школьников.- Москва: Просвещение, 1987. 159 с.

220. КОВАЛЕВ, А.Г., БОДАЛЕВ, А.А., Психология и педагогика самовоспитания.-
Ленинград: ЛГУ, 1958. 190 с.

221. МЯСИЩЕВ, В.И., Личность и неврозы.- Ленинград: Наука, 1960. 456 с.

222. ПАНТИЛЕЕВ С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.- Москва:
МГУ, 1991. 246 с.

223. ПАНТИЛЕЕВ С.Р., ЗИМАЧЕВА Е.М. Способы вербальной презентации образа "Я" и
самоотношения субъекта// Психологическое обозрение, 1997, №2 (5), с.6-10

224. ПАЛАТКИНА, Г., В., Этнотолерантность в мултикультурном регионе //Школьные

технологии, 1999. № 5, с.13-18.

225. ПРАВА - шаг в будущее. Информационно-справочное издание / Общая редакция,

составление: А.Ф. Радевич, Э. Р. Сабиров. - Ижевск: ИГОО «Центр социальных и
образовательных инициатив», 2004. 274 с.

226. СУХОМЛИНСКИЙ, В.А., Воспитание и самовоспитание // Советская педагогика,

1965, №12, с. 34-45

227. ТЕСТ рисуночной ассоциации С. Розенцвейга: Методические рекомендации для

психологов. Составитель. А. Радевич.- Ижевск: Прогресс, 1996. 216 с.

228. ЧЕСНОКОВА, И.И., Проблема самосознания в психологии.- Москва: Наука,1977.144 с.

229. ЧЕСНОКОВА, И.И., О психологических основах самовоспитания.//Психология

формирования и развития личности .- Москва: Педагогика, 1981. с. 223-235

230. ХОТИНЕЦ В. Ю., Этническое самосознание.- Москва: Алетейа, 2000. 318 с.

231. ЭЛЬКОНИН, Д.Б., Избранные психологические труды.- Москва: Педагогика, 1989.
552 с.
ANEXE

Anexa 1. Chestionar pentru profesorii limbii engleze în clasele primare

1. Mă străduiesc să cunosc şi să apreciez bogăţia altor culturi şi respect sărbătorile şi evenimentele
acestora.
Da Nu
Argumentaţi răspunsul__________________________________________________________
__________________________________________________________________________

140
2. Cum reacţionaţi când cineva face comentarii defavorabile din punctul de vedere etnic/rasial.
A-de obicei, nu reacţionez B-uneori, intervin cu obiecţii
C-întotdeauna îi susţin pe cei defavorizaţi

3. Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când iau decizii referitor la competenţa sau
abilitatea oamenilor.
Da Nu
Argumentaţi răspunsul__________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4. Refuz să particip la glume care sunt defavorabile oricărui grup, cultură, etc.

a-întotdeauna b-uneori c-adesea d-niciodată nu

5. În ce măsură consideraţi că promovaţi în rândurile elevilor dvs. cultura toleranţei faţă de semeni
de alte naţionalităţi (în %)?
a-0 b-25 c-50 d-75 e-100

6. Consider că membrii altor culturi au nevoie de cunoaşterea între ei şi le facilitez întâlnirile şi

contactele corespunzătoare.
a-rareori b-adesea c-întotdeauna

7. Indicaţi cel puţin o acţiune întreprinsă de dvs organizată în scopul cunoaşterii reciproce a elevilor
de diferite naţionalităţi şi al promovării spiritului de acceptare a diversităţii.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8. În ce mod contribuiţi la formarea unei educaţiei inter- şi multiculturale a elevilor?_____

__________________________________________________________________________

9. Alte comentarii____________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Anexa 2. Fişa disciplinei cursului universitar

Denumirea Intercultural Communication and language education
modului/disciplinei
Anul de studiu III-IV semestrul - 5-6 Tipul de evaluare Colocviu
finală
Regimul formativ al disciplinei: Numărul de credite
Regimul obligativităţii al
disciplinei:
Total ore din planul de Total ore studiu Total ore pe semestru 64
învăţămînt individual

141
Titularul modulului/ Micaela Ţaulean, lector universitar, catedra Limba Engleză
disciplinei

Facultatea Limbi şi Literaturi Străine

Catedra Limba Engleză
Domeniul general de studiu Comunicare interculturală şi dezvoltarea limbajului
(profilul)
Domeniul de formare profesională (specialitate) Învăţămîntul primar şi limba engleză

Numărul total de ore (pe an) din planul de învăţămînt

Total C S L T
64 28 36

Obiectivele standard ale disciplinei

1. Cunoştinţe şi înţelegere:
ƒ Să determine diferite teorii ai cercetătorilor în domeniul problemei
educaţiei şi comunicării interculturale din ţară şi din străinătate;
ƒ Să definească dimensiunile culturale şi interculturale ale procesului
educaţional al învăţării limbii engleze;
ƒ Să explice originea şi rădăcinile teoretice ale educaţiei şi comunicării
interculturale;
ƒ Să identifice noţiunile de cultură, interculturalismului, comunicării
interculturale şi diferenţei între multiculturalism şi interculturalizm ;
ƒ Să formeze capacităţi de interpretare şi judecare a practicilor educative
din punctul de vedere al respectării şi cultivării diversităţii culturale;

2. Aplicare:
ƒ Să compare principiile conceptuale şi originile comunicării
interculturale ;
ƒ Să examineze schimbările lumii contemporane şi impactul lor
Competenţe asupra educaţiei, dezvoltării limbii şi învăţării limbilor străine ;
specifice ƒ Să examineze identitatea naţională, propria identitatea ;
ale disciplinei stereotopurile şi prejudecăţile;
ƒ Să interpreteze relaţiile interpersonale ce tind spre toleranţă-
intoleranţă, respect-ură, violenţa-non-violenţa ;
ƒ Să dezvolte aspectul practicii profesionale în imaginarea sau
construirea de alternative pedagogice deschise şi permisive la
multiplicitatea culturală.
3. Integrare:
ƒ Să manifeste atitudini sincere şi pozitive faţă de diversitatea culturală;
ƒ Să facă un studiu comparativ a diferitor comportamente culturale, a
valorilor şi atitudini;
ƒ Să respecte diverse tradiţii şi obiceiuri etnice;
ƒ Să-şi formeze repere de validare valorică privitor la acceptarea
schimbărilor şi formarea sa ca pedagog al claselor primare;
ƒ Să analizeze situaţiile care tind spre neînţelegere interculturală.
Conţinutul disciplinei

1. Introduction into the course.

2. Culture and Cultural Contacts. Historical outline. Definition of culture.Contact with other cultures.
3. Elements of Cultural System. The influence of culture on communication. Elements of culture.
4. Cultural language and interaction.
5. Educating People in Diverse World: Historical outline. The keys to a civil society: diversity, tolerance,
respect. Ethnic minorities and ethnic majorities. Cultural diversity and Global citizenship education.
Cultural diversity in the world and in Republic of Moldova.
6. Introduction and Background to Intercultural Communication. Defining Intercultural Communication. A
Model of Intercultural Communication.. Cultural Differences Perceived in Communication
7. Axioms behind Intercultural Communication. Intercultural Communication Assumes the Perception of

142
 Difference. Intercultural Communication Involves Reducing Uncertainty. Intercultural Communication
Involves Fundamental Attitudes toward Groups and Relationships.
8. The origins of Intercultural Communication. Multicultural Society and Intercultural Education. Formal and
informal intercultural education. Studying Cultural Behaviour.
9. Intercultural Communication and Nonverbal messages. Overview to nonverbal intercultural communication.
Body language and behaviors for intercultural communication: a) kinesics, b) gestures, c) posture, d)
greeting, e) developing intercultural skills in non-verbal communication.
10. Microcultures of Heritage and Group Attitudes. Perception and Heritage Cultures and the Process of In-
group/Out-group Communication. In-group and Out-group Communication applied to Heritage Culture
Communication. Attitudes and Barries to Effective Interethnic Communication.
11. Promoting Cross-cultural Interaction in the Classroom. (Some practical considerations to future EFL
teachers) Working with Cultural Images and Symbols. Everyday Life Activities.
12. Teaching English in primary classes with intercultural perspective.

1.Studiul (notiţelor de curs, manualelor( şi 5 5.Consultaţii 2

documentare suplimentară în biblioteca
universitară, pe Internet, în liceele mun. Bălţi,
etc.
2.Activităţi specifice de pregătire pentru 10 6.Realizarea studiilor de caz 3
seminar (întâlniri cu reprezentanţii grupurilor
culturale, discuţii, mese-rotunde etc.)
3.Realizare de teme, referate, eseuri, 8 7.Examinare finală 1
traduceri, raporturi în Power Point etc.
4.Pregătire pentru lucrări de control, atestări 2
semestriale
Total ore studiu individual 30

La stabilirea notei finale se iau în considerare Ponderea în notare,

exprimată în %
(Total =100 %)
1.Examinarea -testarea continuă pe parcursul
continuă pe semestrului, rezultatele activităţii la 20 %
parcursul orele de laborator
semestrului cel puţin
-activităţile individuale teme/ referate/ 60 %
eseuri/ proiectări de lecţii 20 %

-studiul notiţelor de curs, bibliografiei

20 %
2.Examinarea Rezultatele de la examenul final cel puţin 40 %
finală 40 %

Anexa 3. Lista elevilor din clasele experimentale

Bălţi, liceul rus Bălţi, liceul Balţi, şcoala s. Pelenia, s. Reuţel, liceul s, Chişcareni,
„Dm.Cantemir”, rom., N18, r.Drochia, teoretic r, Sîngerei,
cl. a III-a) „V.Alecsandri” cl. a III-a) gimnaziul, „A.Mateevici”, liceul teoretic
cl. a III-a) cl. a III cl. a III-a) „N.Casso”,
cl. a III

Aburahibov S. Adaşan L. Angalachi I. Antonovici L Apopii I. Bandalac C

Buga I. Alexeev N. Alexei D. Anghalachi N Bantea I. Buhnari T.

143
Donicevici I. Alexanchin O Bejenari A. Băbălău S. Bostan M. Bolboceanu
Dubciac A. Andronic L. Bordianu D. Bucătaru S. Burlacu I. Buţco A.
Calinovscaia Arama C. Bînzari I. Bulgari I. Briciag A. Burco C.
Kim V. Bejenaru P. Budu V. Bîrliba M. Cernelea E. Ciobuca C.
Cutîrev M. Blajin D. Bulgari C. Cibotaru I. Esminean G. Ciaica V.
Luţişin E. Buhma L. Buşinschi V. Citoru N. Gaisanidze P. Ciuşi D.
Martîniuc N. Băbălău M. Cernovschi V Chilaru E. Guţu V. Comerzan V.
Iliicenco A. Ceremiş T. Cimpoieş V. Codreanu E. Jitariuc P. Colesnic B.
Mocanu M. Ciuntu S. Crivonosca U Diaconu C. Pascaru O. Durughean D.
Molean V. Crăciun M. Cuşnir T. Donciu C. Prodan A. Justiga S.
Nebesnîi S. Cupceanu C. Dical A. Lungu S. Roşca G. Jimiga M.
Pasternac M. Dicaia N. Dumbrava S. Lungu L. Sicora A. Junghina S.
Petrenco I. Doroş M. Golovatic V. Lavric A. Sicora M. Zadaniuc M.
Pimenova N. Dubiţ B. Gorbulea G. Negritu E. Spelciuc A. Lavric L.
Rapoport A. Eni I. Iustin C. Negru B. Smochina S Lupu L.
Rusu E. Guţuleac N. Iustin E. Nicoara D. Suceveanu T. Lupu V.
Scorohodov N. Golban A. Meica S. Postolache A. Şerbaniuc C. Melnic F.
Sîrbu S. Leovina G. Lupuşor E. Postolachi V. Tatarenco L. Mitronici S.
Tancenco N. Minciuc S. Ogorodnî S. Postolachi N. Ungureanu A. Sîtari O.
Tarantai E. Mîţa M. Ostrovschi N. Pîrău E. Ursu L. Sahean I.
Şenteanu D. Munteanu L. Pavel A. Trifan L. Vataru V. Vangheli M.
Şincariuc V. Pavel T. Reut L. Ţurcan M. Velicihin D. Vengher E.
Hidirbecov A. Serafimschi I Răhlea A. Vrabie A.
Terenti O. Staver A. Ţîbu E.
Trifan D. Ţîbuleac N. Ţurcanu M.
VatamanS. Zaporojan J. Varti I.
Zaporojan V.
Uruşciuc A.
27 elevi 30 elevi 28 elevi 24 elevi 25 elevi 24 elevi
1 5 8 elevi

Anexa 4. Tema 3. Folclorul moldovenesc – Moldovan folklore - Молдавский фольклор

The Moldovan folklore developed within the borders of the two great regions of European
civilization - the west and the south-east. Over the centuries, the Moldovan people crystallized their
own popular culture. This culture expresses the need for communication between man and nature,
between man and man, and among different human groups.

1. Answer the questions:

• Do you know who Fat-Frumos was?
• How beautiful was Ileana Cosanzeana?
• Why was Baba Dochia dressed with twelve lambskins?

144
2. Study the following words. Do you know them all?

Courage knight strength miracles dignity monsters land

zmeu balaur Muma Pădurii Calul Năzdrăvan
3. Read the text and say why Fat-Frumos is considered a hero.
From Romanian făt is son, infant; and frumos is beautiful
Făt-Frumos is a knight hero in Moldovan folklore's mythology. He was very courageous, and
had physical and spiritual strength. He possessed cleverness, passion, and unshakable love. Făt-
Frumos had to go through tests and obstacles that surmount ordinary man's power. With dignity, he
always brought these to a positive resolution. He fought monsters and malevolent characters as:
zmeu, balaur, Muma Pădurii, etc. He traveled in both "this land" and "the other land" (tarâmul
celălalt) with his marvellous horse called Calul Năzdrăvan.
He appears as a character in stories and poems by famous writers, such as Mihai Eminescu,
Tudor Arghezi, or Nichita Stănescu.

Find the correct answer:

1. Făt-Frumos is a knight hero in ……………. folklore's mythology.
a) Russian b) Moldovan c) Bulgarian

2. Făt-Frumos was very …………….man.

a) courageous b) lazy c) unpleasant

3. He fought with very horrible ……..

a) frogs b) lions c) monsters

4. Read the next text and say who Ileana Cosanzeana was saved by.
In the myth, Ileana Cosânzeana was a beautiful princess. She was kidnapped by Zmeu (a
Dragon) and locked in a tower. But she was saved by Fat-Frumos, an analogue to Prince Charming
from English legends. Fat-Frumos was tested by many trials as he made his way to Ileana
Cosânzeana. Finally, he fought with Zmeu, bit him, and freed Ileana Cosânzeana. They both lived
happily ever after.
Answer the following questions:
- Who was Ileana Cosânzeana kidnapped by?
- Where was she locked?
- Whom did Fat-Frumos fight with?
5. Before reading the next text study the words and phrases:
Mankind-omenire, человечество a goat-capra,tap, козёл
Impatience-nerabdare,беспокойно a lambskin-pielea de mile, кожа ягнёнка
The return of-reintoarcerea, возвращение to get soaked-a fi ud,plouat, промокнуть
Daughter-in-law-nora, невестка to get rid of-a scapa de, избавиться от
To pick up berries-a stringe pomusiare, frost-ger, мороз
cобирать ягоды the flute-fluier, флейта
God-Dumnezeu, Бог

In Moldovan mythology, Baba Dochia, or The Old Dokia, is a name originating from the
Byzantine calendar which celebrates the Martyr Evdokia on the 1st of March. The Moldovan Dokia
personifies mankind's impatience in waiting for the return of spring.

145
Enjoy the following legend:
Baba Dochia had a son, called Dragomir or Dragobete, who was married. Dochia ill-treated her
daughter-in-law by sending her to pick up berries in the forest at the end of February. God appeared
to the girl as an old man and helped her in her task. When Dochia saw the berries, she thought that
spring has came back and left for the mountains with her son and her goats. She was dressed with
twelve lambskins, but it rained on the mountain and the skins got soaked and heavy. Dochia had to
get rid of the skins and when frost came she perished from the cold with her goats. Her son freezed
to death with a piece of ice in his mouth as he was playing the flute.
Dochia was sometimes depicted as a proud woman who teased the month of March, who in
return got its revenge by taking some days from February.

Find the correct answer:

1. Baba Dochia had a married son and his name was…………
A) Dragomir b) Dumitru c) Dorislav

2. Baba Dochia sent her daughter-in-law to pick up ………..in the forest at the end of February.
A) mushrooms b) flowers c) berries

3. She was dressed with ………..lambskins, but it rains on the mountain and the skins get soaked
and heavy.
A) eleven b) thirteen c) twelve

4. Her son freezed to death with a piece of ………in his mouth.

A) cake b) ice c) bread

Ask your classmate the following questions:

- What was Baba Dochia’s son’s name?
- Was he married?
- How did Dochia behave with her daughter-in-law?
- Where did she send the girl?
- Who appeared to the girl as an old man?
- What did Dochia think when she saw the berries?
- How was she dressed?
- How did her son die?

Anexa 5. Structura populaţiei pe naţionalităţi în mun. Bălţi

(conform datelor recensământului populaţiei din anul 2005-01-01)

Numărul Numărul persoanelor de

persoanelor de naţionalitatea
naţionalitatea respectivă.
respectivă. În % faţă de total
mii persoane
Total populaţie 102 942 100
moldoveni 49969 48, 54
ucraineni 29756 28, 90
ruşi 20821 20, 22
polonezi 779 0, 75

146
 beloruşi 588 0, 57
evrei 581 0, 56
bulgari 270 0, 26
rromi 188 0, 18
gagauzi 160 0,15
nemţi 157 0,15
români 144 0,13
tatari 84 0,08
armeni 80 0,07
azerbaijani 57 0,05
lutuani 37 0,03
mordvini 32 0,03
ceceni 32 0,03
georgieni 31 0,03
greci 24 0,02

Anexa 6. Slide-urile „Diversitatea Moldovei” (fragmentar)

147
 Moldovan
Diversity
Designed by M. Taulean

Population structure by ethnic group presents the

following breakdown:
Different people - one country
Ethnic group thousands %
Moldovan 2794.7 64.5
Ukrainians 600.4 13.8
Russians 562.1 13.0
Gagauz 153.5 3.5
Bulgarians 88.4 2.0
Jews 65.8 1.5
Belarus 19.6 0.5
Germans 7.3 0.2
Gypsy 11.6 0.3
Polish 4.7 0.1
Other 27.3 0.6

What cultural group do these

people belong to? Enjoy national costumes
Armenian national costume

Anexa 7 a. Tema 1. Ce este toleranţa – What tolerance means—Что такое толерантность

148
 Read the text and say why the girl was scared so much.
My name is Mariman. My family and I moved in Moldova three years ago. It was hard for us but
there were no conditions of living in our country because of the war. I remember how I first came
into my new third grade classroom.
As the door opened, my biggest fear was confirmed. I was the only Armenian in the classroom.
Twenty-eight pairs of eyes looked at me. The teacher showed me to my seat.
During the break one boy came and asked me if I wanted to play. We became friends.
It is friendship without boundaries.
(Mariman, 10 years old, Balti, R.Moldova)
Answer the questions:
¾ What is the girl’s name?
¾ Where did she come from?
¾ What happened in her country?
¾ Is she a schoolgirl?
¾ How many children were there in the classroom?
¾ Who approached Mariman during the break?
¾ Did they become friends?
¾ How did Mariman understand friendship?
¾ How do you understand friendship?

Complete the following text:

The girl’s name is …………. She lived in…………………. Now she live in
…………………She is a pupil in ………………………form. She was afraid to………………..the
classroom. She was the only……………in the classroom. ………………..pupils looked at her. The
………. came to her during the break. He asked her if she ………..to………………… . They
became…………….. .

Answer the questions:

¾ How many pupils do you have in your class?
¾ Are they all the same nationality as you are?
¾ Do you have friends?
¾ How many friends do you have?
¾ What do you do together?

In the English Literature tolerance means accepting others, i.e. accepting differences, whether
cultural, religions, traditions, languages, habits….etc.
In the Arabic language tolerance also means accepting others and appreciating differences. The
Arabic people have a saying "without differences among people life would be unlivable"… For them
tolerance means many other behaviors and attitudes…it means:
™ Being able to control one's temper and anger,
™ Being patient,
™ Being able to live under stress.
™ Being able to cope with hardships,
™ Being able to accommodate different points of view,
™ Being able to forgive and forget.

Write what “tolerance” is for you.

Anexa 7 b. Tema 4. Cine este tolerant? – Who is tolerant?—Кто является толерантным?

149
Read the poem “A New Friend” by Marjoie Allen Anderson
Vocabulary:
They've taken in the furniture; To take (took, taken)
I watched them carefully. Furniture
I wondered, "Will there be a child To watch (watched)
Just right to play with me?" Carefully
So I peeked through the garden fence To peek (peeked)
(I couldn't wait to see). Garden fence
I found the little boy next door To find (found,
Was peeking back at me. found)
Answer the following questions:
• Do you have friends?
• Do you want to have new friends?
• Do you want your friend be the same culture as you are?
• What if your friend is another culture?
• Do you always listen to your friend?
• Do you accept him as he is?
• Are you a tolerant person?

Look at this picture.

¾ Whom do you see in this picture?
¾ Are these boys friends?
¾ What do they do together?

Write the qualities of one boy:

Qualities Calităţile: Качества

Kindness Binevointa доброта

Empathy Empatie ………….

Compassion Compasiune …………

Gentleness …………… ………….

Responsibility …….. ……… ………….

Add other qualities necessary for a tolerant person:

…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….

Anexa 7 c. Tema 1. Ce este toleranţa – What tolerance means—Что такое толерантность

150
Work in pairs.
Work together with your friend and build a castle.

Bring brick by brick. One by one. Take the bricks you think you need to build the castle of
“TOLERANCE”.

understanding Forgiveness

Anger Accepting
Compassion Hate differences

Selfish- Sincerity Crowdedness

Love Kindness ness

Peace War
Envy

Think what tolerance means for you.

Write your ideas:

I think tolerance is………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

Anexa 7 d. Tema 4. Cultura şi oamenii – Culture and people—Культура и люди

151
Complete individually the following table:

Your culture
----------------------------------

Big “C” culture Small “c” culture

history geograph literature music behaviour customs tradition life
y s style

Discuss with your friends:

• Do you have the best friend?

• How many friends do you have?

• What cultures do your friends belong to?

• Describe all her/his social circles: parents, grand-parents, school-friends, flat-mates, church,
sport, music, traditions etc. Write them in the following box:

Complete the following diagram. Write the words that characterize your best friend.

Your
friend

.paper

Anexa 7 e. Joc distractiv „Găseşte cel care....”

The game: “Find someone who…”

152
 Игра «Найди того, кто…»

1. Ask your classmates:

¾ What their names are

¾ What their place of origin is
¾ What languages they speak
¾ What hobbies they have

What cultures do your classmates belong to?

2. “Find someone who…”

• was born in a different country than you.
• grew up in the city/village
• had a big family/small family
• know Christmas carols
• knows her/his national dishes
• knows English national food on Thanksgiving Day

Try to express your ideas according to the model:

¾ Mary was born in Kiev. She is an Ukrainian girl. Now she lives in our town.
¾ Tudor grew up in the village of Costiujeni. His Grandparents live there now.
¾ Sabina has a big family. She is a Gypsy girl. She has six brothers and three sisters.
¾ …………………………………………………
¾ …………………………………………………

Anexa 8
Tema 5. Valorile pentru viaţă – Values for living—Ценности жизни.

153
1. On Appreciating the Moment:
“The Strawberry”
Zen Tale from Japan (attributed to the Buddha)
Vocabulary:
A strawberry – клубника/ capsuna
To be chased- быть преследуемым/ a fi urmărit
Ferocious – дикий, свирепый/ salbatic
The edge- край/ margine
A cliff- утёс, скала/ prapastie
A vine - виноградная лоза/ strugure
Clung (to cling) – крепко держаться/ a se ţine strîns
To pluck – рвать, собирать/ a culege
A mouth – рот/ gura
Sweet – сладкий/ dulce
Answer the following questions: Compare the following animals
(Use degrees of comparison):
1. Do you like animals? A rabbit – a tortoise,
2. What is your favourite animal? An elephant – a mouse,
3. Are you afraid of animals? A tiger – a lion
4. Do you fear certain insects/animals? Why?

5. Are you afraid of height?

6. Are you afraid of the dark?
Read the Japanese tale and say why the strawberry was so sweet for the man.
“The Strawberry”
There was once a man who was being chased by a ferocious tiger across a field. At the edge of
the field there was a cliff. In order to escape the jaws of the tiger, the man caught hold of a vine and
swung himself over the edge of the cliff. Dangling down, he saw, to his dismay, there were more
tigers on the ground below him! And, furthermore, two little mice were gnawing on the vine to
which he clung. He knew that at any moment he would fall to certain death. That's when he noticed
a wild strawberry growing on the cliff wall. Clutching the vine with one hand, he plucked the
strawberry with the other and put it in his mouth.
He never before realized how sweet a strawberry could taste.

Answer the following questions:

• Whom was the man chased by?
• What was at the edge of the field?
• What did the man do in order to escape?
• Were there more or less tigers on the ground?
• Who was gnawing on the vine?
• What was growing on the cliff wall?
• What did the man do with the strawberry?
Think and say: Do we always appreciate the things we have?
Do you appreciate the help your parents give you?
2. Cooperation
Look at the picture and say how we can help each other in a difficult situation?

• Does human achievement look like a mountain

range with cliffs?
• Do we need the safety rope of cooperation? 154
• Cooperation provides the means for each
climber to take a step, no matter how small, does
3. Diversity
My daughter opened her birthday gifts. She was sitting in a circle on the floor with all of her
friends. Her friends were very different. The diversity of the children was astounding to me:
Russian boy, Ukrainian girl, Moldovan girls, Georgian boy, and Jew boy. I was delighted by their
innocence and ease with each other.
She blew out her candles and the other children were looking at her. If she will get her wish, I
knew that this was where acceptance began.
Little children don’t see differences, they see similarities. And when differences do arise, I hope
that they will be a cause for celebration and growth. Today this little circle of friendship helps me
believe we are making a good start.
(A father, Balti, R.Moldova)
4. Freedom
Look at the picture and answer the questions:

The earth, the skies, and the seas are yours and they are at your
service!
• Do you agree withthis sentence?
• Do you feel free in any situation?
• What is freedom for you?

5. Respect
We are two sisters. We live in Balti. We always go to our Grandparents who live far from our
town. But we take the train and a bus and in four hours we are at them. When we enter the yard we
run to give Grandma a big hug right before she invites us inside where fresh cookies are waiting.
Our Grandfather always stays in “Casa mare” (Moldovan big room) waiting for us to come to him.
We like to talk to him. It is always magical. We sit for hours listening to his stories. He prefers
talking about the war. His stories are amazing ones of bravery, courage, nobility, and grace.
Sometimes his stories make us cry. I will remember his words he repeats all the time: "Respect
yourself, respect others, and above all respect what you believe."
(Victoria, 10 years old, Balti, R.Moldova)

Continue the idea in written form:

Respect is understanding, ……………,……………..,……………….,……… .

155
Anexa 9 a.
Tema 1. Limba noastră – Mother tongue—Родной язык
Look at these photoes:
What can you say about these children and their native language:
Oxana was born
in Comrat. She is Gagauz.
Her native language
speaks………………..
Petru was born in
Cahul. His parents are
Bulgarians. They
speak……………….
Ruxanda is a Gypsy girl.
She loves dances and
songs. At home she
is…………………
The word Gagauz is in origin Gokoguz.
The Turks of Turkey are descendants of a
Turkic tribe called Oguz.
The Gokoguz are another tribe of Turkic
stock. The word "gok" means “sky”.
Bulgarians have Turkish roots.
Every child knows stories about Hodja
Nastraddin, a trickster and big humorist.
Another well-known Bulgarian peasant
trickster is Hitur Petur.
He's crafty, sometimes slightly sinister and
sometimes even quite cruel.
Gypsies speak a number of languages. They
speak the language of the country they live.
But they have their own Romany language.
Their ancestors came from India.
Many Roma continue their nomadic lifestyle
travelling in caravans.
Gypsy music is sweet and often full of
sorrow.
156
Anexa 9 b. Tema 3. Sărbătorile de Paşti la diferite etnii – My friends’ Easter holidays –
Пасхальные праздники разных народов

Easter Traditions
Vocabulary:
To be celebrated- a fi sarbatorit/ быть отпразднованным
To be baked- a fi copt/ быть испечённым
To paint- a vopsi/ красить
Sweet bread- pîine dulce/ сладкий хлеб
A renewal- reînnoire/ возрождение
Pharaoh- faraon/ фараон
To spare- a trece/ проходить
Thresholds- ajun/ преддверие
A lamb- mieluţ/ ягнёнок

Easter (in Russian "Paskha") is celebrated in all Christian countries and in Russia as well.
Special round-shaped sweet breads (Easter cakes) are baked. Moreover, eggs are painted in
different bright colours. The coloured egg, most often red, is the main symbol of Russian Easter.
It symbolizes eternal life, birth and perpetual renewal. The next Sunday that comes right after
Easter is called the Red Hill holiday. This day is considered the best for wedding ceremonies.
The Russian word “Пасха” comes from the Greek “pascha” which comes from the Hebrew
“pesakh” meaning Passover. This is a Jewish spring holiday which dates back to the days of the
Old Testament. After the Pharaoh would not let the people of Israel leave Egypt, God killed
every first-born in Egypt. However, he spared (passed over) Jewish families who marked their
thresholds with lamb’s blood.

Complete the dialogue:

Nikita: Do you know what holiday Christians celebrate in spring?
Sandu: Yes, ………………………………………………….
Nikita: How do Russians call Easter?
Sandu: ………………………………………………………
Nikita: What breads are baked at Easter by Russians?
Sandu: ……………………………………………………….
Nikita: What is the main symbol of Russian Easter?
Sandu: ……………………………………………………….
Nikita: What day is considered the best for wedding ceremonies?
Sandu: ……………………………………………………….

157
Anexa 10
Vocea Bălţului, 20 mai 2005, Nr. 20 (26)

DEŞI DIFERIŢI, SUNTEM PRIETENI

În incinta Bibliotecii pentru copii "Ion Creangă" a avut loc o oră
educaţională destinată elevilor claselor primare, reprezentanţi ai
diferitor grupuri etnice. Scopul acestei lecţii a fost cunoaşterea reciprocă,
crearea abilităţilor de comunicare în limbile română, rusă şi engleză.
Ea a devenit o şedinţă de totalizare în cadrul unei serii de lecţii promovate
pe parcursul anului curent în liceele "Dimitrie Cantemir" şi "Vasile
Alecsandri", şcoala nr. 18 (toate din mun. Bălţi), şcoala medie din satul Aluniş
(Rîşcani), Liceul „Alexei Mateevici" din satul Reuţel (Făleşti). Iniţiator al
acestei activităţi este lectorul universitar de la Universitatea de Stat "Alecu
Russo", Micaela Ţaulean. Tot dumneaei este şi vicepreşedintele
organizaţiei non-guvernamentale "Talentum". Împreună cu un grup de
studenţi din anul IV de la Facultatea Pedagogie, Psihologie şi
Asistenţă Socială de la aceeaşi universitate pe parcursul anului de
studii 2004-2005 dna Ţaulean a familiarizat elevii cu noţiunile "toleranţă-
intoleranţă", "cultura naţională", "diversitatea culturală" şi dezvoltarea
atitudinii pozitive faţă de cultura naţională a altor etnii. Ora
educaţională a fost una de totalizare şi prezenţii în sală au fost micuţii de
etnie ucraineană, poloneză, georgiană, armeană, moldoveană şi rromă.
Fiecare dintre ei s-a străduit să-şi prezinte grupul etnic într-un mod cît
mai original: unii au povestit despre obiceiurile şi tradiţiile culturale, unii
au cîntat cîntece naţionale şi au dansat, iar alţii nu numai că au povestit,
dar şi au demonstrat diverse feluri de bucate naţionale. Ora educaţională
a fost însoţită de muzică naţională moldovenească, rusă, ucraineană,
poloneză, georgiană. Copiii şi-au creat singuri o atmosferă benefică
pentru conlucrare, comunicare interculturală şi respect reciproc. La finele
orei educaţionale toţi elevii au gustat din bucatele bucătăriilor naţionale,
au făcut schimb de adrese şi telefoane.
Maria POPA

158
Anexa 11

„Accent Provincial”, Nr. 19, 20 mai 2005

„SĂ ARĂTĂM CA MOLDOVENCELE…”

Numai intrată în Biblioteca "Ion Creangă" din Bălţi, am auzit voci de copii care s-au dovedit a
fi, apoi, protagoniştii acţiunii desfăşurate sub genericul "Deşi diferiţi - suntem prieteni!". Erau copii din
diverse grupuri etnice care se exersau în abilităţi de comunicare în diferite limbi.
Ascultam cîntecele lor despre prietenie, copilărie şi dragoste de ţară, şi mă simţeam parcă şi eu
copil... Mă luasei de vorbă cu o doamnă frumoasă şi comunicativă. Era chiar iniţiatoarea acţiunii în
cauză. Micaela Ţaulean este lector la catedra Limba Engleză de la Universitatea de Stat "Alecu Russo"
Bălţi şi vice-preşedinte al Organizaţiei Neguvernamentale "Talentum". Dumneaei mi-a spus că măsura
este o şedinţă de totalizare a unei serii de lecţii promovate de un grup de studenţi ai anului IV de la
Facultatea de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă Socială a Universităţii de Stat "Alecu Russo" Bălţi, la
liceele teoretice "Dimitrie Cantemir" , "Nicolai Gogol", "George Coşbuc" şi "Vasile Alecsandri" ,
Şcoala Medie nr. 18, precum şi la Liceul "Alexei Mateevici" din Răuţel şi Şcoala Medie din Aluniş.
Elevii claselor primare au dat probe că ţin de moldoveni, ruşi, ucraineni, polonezi, georgieni, romi,
armeni. Ei au încercat să reprezinte respectiva temă prin dansuri şi legende.
Invitate speciale la măsură au fost Elena Varzari, reprezentant IREX, IATP, Bălţi şi Ala Gumeniuc, şefa
de studii de la Liceul Teoretic "Dimitrie Cantemir" Bălţi. În timp ce vorbeam cu doamna Ţaulean, un grup
de copii dansau în ritmurile melodiei spaniole "Bambo-lejo". Am sesizat că băieţeii erau ca nişte toreadori,
iar fetiţele - graţioase, enigmatice şi frumoase!.. Studentele care i-au pregătit se numesc Diana Bologa,
Olesia Crivenko, Oxana Lungu şi Angela Popa, care îi încurajau din priviri. Mi s-a părut că ele aveau mai
multe emoţii decît dansatorii. După acest dans, care a cules multe aplauze, a evoluat micuţul viorist Roman,
care a interpretat o melodie scurtă, dar foarte săltăreaţă.
Două fetiţe superbe de la Liceul din Răuţel, Anastasia Briceag şi Ina Catarenco, pregătite de Nelly
Vidmidi, au interpretat un cîntec care mi-a adus aminte de copilărie - "La oglindă", pe versuri de George
Coşbuc. Ele erau îmbrăcate în costume naţionale şi purtau cîte un trandafir roşu la ureche. Am mers la ele şi
le-am întrebat de ce şi-au pus trandafiri la ureche. Ele mi-au răspuns foarte simplu: "Să arătăm că
moldovencele sunt cele mai frumoase!". Apoi, au povestit două legende despre sărbătoarea de Florii. S-a
mai dansat "Lambada", "Ţigăncuşa", Samba şi Cha-Cha-Cha.
Micaela Ţaulean a înmânat diplome de participare celor mai ingenioşi şi talentaţi. Organizatorii le-au
făcut şi alte surprize.
■ Alina DABIJA, reporter AP

159
Anexa 12. Imaginile reprezentanţilor diferitori grupuri culturale:

160
Anexa 13. Опросник Г. Айзенка - Г. Вильсона,

разработанный в Институте социологии РАН под руководством В.С. Магуна

1. Группа, в которой существует много разных мнений, не сможет долго

существовать.
2. Хорошо, что меньшинство может свободно критиковать решения большинства.
3. Дети из более богатых семей не должны иметь право учиться в особых школах,
даже за свои собственные деньги.
4. Вид молодого человека с бородой и длинными волосами неприятен для всех.
5. Маленькие народы, проживающие в нашей стране, должны иметь право без
ведома российских властей устанавливать у себя некоторые особые законы,
связанные с их обычаями и традициями.
6. Люди не созданы равными, некоторые из них лучше, чем остальные.
7. Несправедливо ставить людей с темным цветом кожи руководителями над
белыми людьми.
8. Внешний вид представителей небелой расы является хотя бы в чем-то, но
отклонением от нормы.
9. Истоки современного терроризма следует искать в исламской культуре.
10. Евреи – такие же полезные для общества граждане, как и представители любой
другой национальности.
11. Человека, который любит другую страну и помогает ей больше, чем своей,
необходимо наказывать.
12. Все чеченцы по своей натуре одинаковы.
13. Когда я вижу неопрятных, неряшливых людей, меня это не должно касаться – это
их личное дело.
14. Есть нации и народы, которые не заслужили, чтобы к ним хорошо относились.

161
Anexa 14. Întrebările interviului pentru elevii claselor a III-a
Prieteni, prieteni
Unu, doi, trei
Toţi acestea sunt prieteni mei
Eu sunt Ionică
Tu eşti Fănică
El este Jan
Tu eşti Ioan
El este John
Tu eşti Anton
El este Serghei
El este Andrei
1. Numele______________Prenumele________________________Vîrsta____ani
2. a) Naţionalitate ta
- Rus
- Gagauz
- Ţigan
- Moldovan
- Ucrainean
- Bulgar
- Armean
- ________________
b) Naţionalitatea părinţilor: Mama_________________Tata_________________
3. Cărui popor aparţii?
- Moldovan
- Rus
- Ţigan
- Ucrainean
- Bulgar
- Gagauz
- ______________

4.Ce limbi posezi?

Franceza
Engleza
Germana
Rusa
Româna
Ucraineana
Alte__________________________

5.Care limbă o consideri maternă?

Româna
Rusa
Ucraineană
Gagauză
Bulgară
______________________________

162
6.În ce limbă vorbeşti acasă?

Româna Rusa Ucraineană Gagauză Bulgară Ţigănească ____________

(alta)

7. În ce limbă vorbeşti la şcoală?_______________________

8. Care este portul naţional?_________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Ce sărbători naţionale cunoşti?____________________________________________
_________________________________________________________________________
10. La ce sărbători ai participat?_____________________________________________
_________________________________________________________________________
11. Ai tradiţii în familie? Numeşte-le._________________________________________
_________________________________________________________________________

12. Numeşte obiceiuri altor popoare.

Moldova _______________________________________________________
Rusia __________________________________________________________
Ucraina_________________________________________________________
________________________________________________________________
13.Ce poveşti cunoşti?_______________________________________________________
__________________________________________________________________________
14. Ce oameni vestiţi din ţara ta cunoşti?_______________________________________
_________________________________________________________________________
15. Ce diferenţă este dintre poporul tău şi alte popoare?__________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

163
Anexa 15. Chestionarul pentru elevii claselor a III-a
Desigur Mai bine Nici DA, Mai bine Desigur
DA DA, decât nici NU, decât NU
Afirmarea NU DA
“+ +” NU „O” „—„ „-- --„
„+ ”
1. Un prieten adevărat nu trebuie să fie de altă
naţionalitate.
2. Mie nu-mi place muzica altor popoare.
3. Membrii familiei trebuie să fie de aceeaşi
religie.
4. Filmele străine (ruse, armene etc.) nu trebuie
derulate în cinematografele naţionale.
5. Eu locuiesc în Moldova şi n-am nevoie să
învăţ altă limbă străină.
6. Sunt mândru când îmbrac costumul naţional
la sărbători.
7. Consider că muzica naţională n-are valoare
în zilele de azi.
8. Eu niciodată nu invit la ziua mea de naştere
pe copii de altă naţionalitate.
9. Vreau să cunosc obiceiurile altor etnii.
10. Cântecele moderne moldoveneşti sunt aşa
de preferate ca şi cele ruse, ucrainene,
bulgare...
11. Elevul care are alte obiceiuri sau tradiţii nu
trebuie să înveţe în şcoala noastră.
12. Nu există poveşti ţigăneşti.
13. Fiecare popor sau grup etnic trebuie să
asculte numai muzica sa.
14. Mi-i ruşine să dansez dansurile naţionale:
hora, periniţa...
15. Consider că actorii naţionali nu sunt
talentaţi, pe când cei străini – da.
16. Felurile de mâncare naţională (cum ar fi
mămăliguţa, sarmalele etc.) sunt cele mai
gustoase.
17. Dacă în transport lângă mine se aşează un
copil de altă naţionalitate, eu îmi schimb locul.
18. Dacă undeva se întâmplă conflicte
interetnice – eu retrăiesc mult.
19. Sunt indiferent când colegul de clasă de
altă naţionalitate suferă – este problema lui.
20. Îmi place când mămica pregăteşte bucate
noi – din bucătăria altor popoare.
21. Prefer să citesc poveştile scrise de autori
autohtoni şi nu de autori străini.
22. Cei mai renumiţi oameni sânt de
naţionalitatea mea.
23. Orice limbă merită să fie învăţată şi
vorbită.
24. Admir arhitectura altor popoare.
25. Fiecare popor sau etnie are obiceiurile sale
specifice şi înrădăcinate.

164
Anexa 16. Percepţia imaginilor naţionale de către elevii claselor primare

Grupe semantice Obiecte stimulative (%)

Omul. Elementele parţiale

ale aparenţei din exterior.

Mâncăruri, băuturi.

Simbolurile politice sau

de stat.

Simbolurile de viaţa
cotidiană.

Simbolurile culturale.

Viaţa economică. Tehnica.

Simbolurile negative.

165
Anexa 17. Lucrările elevilor claselor primare din mun. Bălţi, s. Pelinia, s. Reuţel, s. Chişcareni

Poezii despre oameni şi relaţiile între oameni cultural diferiţi:

Călin V. (10 ani): Cît de scumpi îmi sunt şi mie

Patru rase de-omenie.
Îi iubesc şi-i voi iubi,
Cît pe lume voi trăi.

Victoraş T. (9 ani):
Pe cînd plecam în altă ţară
Am întîlnit un african,
Ce să-i spun că doar nu ştie
Cum vorbeşte moldovean.
Îl întreb dacă iubeşte
Mămăligă şi cu peşte,
El îmi spune că doreşte-
N-a mîncat de cînd trăieşte.

Lenuţa L. (9ani):
La o horă, măi băieţi,
Ce acolo să vedeţi?
Nişte ruşi dansau frumos
Un vals miraculos.
Tot acolo am văzut
Un englez nepriceput,
Ce stătea şi se uita
La lumea ce-l înconjura.
De el m-am apropiat
Şi cu sfială l-am întrebat?
„Tell me Englishman,
Do you speak Romanian?”
„Sunt englez, îţi destăinuiesc,
Şi îmi place dansul românesc.
Văd şi ruşi pe aici la voi,
Ei sunt bucuroşi ca noi”
„Hai să ne-mprietenim,
Şi la joc să ne pornim.
Let us dance and sing a song,
We are different but joy.”

Ana-Maria N. (9 ani): Cînd un om de altă rasă e lîngă tine

Tu amabil îl ajută la greutate.
Dacă s-a făcut prieten cu tine
Fii şi tu cu el amabil căci e bine.
Cînd te uiţi la un om blond
Vezi soarele galben.
Vorbeşte cu oricine din jur
Căci curcubeul are şapte culori-minuni.
Fiecare merită o vorbă bună,
Are şi el dureri multe,
Şi bucurii, şi necazuri,
Le are acestea fiecare.
Calolina P. (10 ani): Three different races

166
 There are in the world.
White, black and yellow
All with the same rights.

Sandu T. (9 ani): Ne-mpăcăm cu toţi din lume

Ca cu-n frate sau cu o soră,
Fiecare din noi are
Viitor frumos şi mare.

Nicoleta H. (9 ani):

"We are one,

But we are many,
And from all the lands on earth we come.
We will share a dream,
And will sing with one voice,
I am Moldovan, you are Russian, he is Bulgarian, we are people."

Microcompuneri:
Alina M. (10 ani):

Într-o zi s-au întîlnit doi oameni diferiţi. Unu era bulgar iar al doilea era ucrainean. Ei vorbeau
diferit. Aveau limbi diferite. Oamenii vorbeau despre ţară. Ei ziceau că ţara nu poate fără pace,
iubire şi prietenie. Aceşti oameni vorbeau o limbă comină deoarece pacea pentru ei e cuvînt egal
pentru toţi.

Andrei S. (10 ani):

There are so many colours in the rainbow and so many colors in the setting sun. There are so
many colors in the rainbow, and I see every one. Our country is also a rainbow. Different people
and different traditions. But I like all my friends: Russians and Moldovan, Jewish and Armenian.

Maya C. (11 ani):

Where everyone lives together, where everyone lives in peace. Petty differences like skin colour
or religion are respected, but not made a big deal of. Everyone is happy, and there is no war.

Maria-Cristina R. (10 ani):

When you cut your finger, what comes out? Blood. What color is it? Red. Even if you are black,
Asian, Jewish, white... We are all the same.

Poezii şi gînduri despre toleranţă:

Olga G. (11 ani):

Pentru mine toleranţa înseamnă o minune de la Dumnezeu. Fiecare om trebuie să se respecte, să

vorbească cu cuvinte frumoase şi să asculte pe alţii.

Mirela E. (11 ani):

167
Toleranţa, toleranţa,
Tu îmi eşti ca o speranţă.

Nelu L. (10 ani):

Toleranţa este viaţa omului. Numai prin toleranţă poţi exista în jurul Domnului.

Angela M. (10 ani):

Toleranţa, toleranţa,
Eşti un lucru sfînt,
Toleranţa, toleranţa,
Creşti copii de pe pămînt.

Iana O. (10 ani):

Noi toţi suntem unici şi avem ceva preţios să ne împărţim. Toleranţa este acceptarea pe alţii şi
acceptarea deferenţilor. Toleranţa este acceptarea chiar pe mine atunci cînd fac greşeli. Toleranţa
este acceptarea pe alţii chiar atunci cînd ei fac greşeli.

Natalia K. (10 ani):

Tolerance, tolerance,
It is a good thing.
Tolerance, tolerance,
With it I am a good friend.

Victor U. (11 ani):

For me tolerance is a peaceful and beautiful friendship among different people.

Mihail L. (11 ani):

Tolerance supports me everywhere. It offers me help and hope. It is a good thing in life. It helps
not to make difference between children. I am Russian boy but I have many friends – Moldovans,
Jewish, Armenian. We go to one another. We spend holidays together.

Ioana D. (11 ani):

We are all unique and have something valuable to offer and share. Tolerance is accepting others
and appreciating differences. Tolerance is accepting me even when I make mistakes. Tolerance is
accepting others even when they make mistakes.

Anexa 18. Percepţie imaginilor naţionale elevilor claselor primare

Clasele experimentale:
a)

168
 moldoveni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 41 22 21 14 12 7
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 5 8 5 2 1 1
Simbolurile politice sau de 8 5 3 - - -
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 3 5 3 2 - -
Simbolurile culturale. 5 6 7 - 1 -
Viaţa economică. Tehnica. 3 2 - - - -
Simbolurile negative. - - - 2 - -
b)
ruşi
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 23 35 30 25 20 5
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 10 15 5 5 2,2 1,3
Simbolurile politice sau de 8 9 10 - - -
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 5 3 2 - - -
Simbolurile culturale. 6 5 7 2 - -
Viaţa economică. Tehnica. 1 1 - - - -
Simbolurile negative. - - - 3 2 -
c)
ucraineni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale 25 30,3 34,7 23 12 5
ale aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 8 5 5 3 - -
Simbolurile politice sau de 8 15 10 - - -
stat.
Simbolurile de viaţa 5 2 2 - - -
cotidiană.
Simbolurile culturale. 3 5 4 - - -
Viaţa economică. Tehnica. 1 2 - - - -
Simbolurile negative. - - - 1 1 -

d)
ţigani (rromi)
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)

169
 mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.

Omul. Elementele parţiale ale 5 10 - 5 - -

aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 10 - 5 5 - -
Simbolurile politice sau de 15 2 - - - -
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 4 2 1 - - -
Simbolurile culturale. 6 4 1 - - -
Viaţa economică. Tehnica. - - - - - -
Simbolurile negative. - - - - - -
e)
armeni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 30 40 - 10 - -
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 20 10 5 - 5 -
Simbolurile politice sau de 10 8 5 - - -
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 8 5 3 - - -
Simbolurile culturale. 5 7 3 1 - -
Viaţa economică. Tehnica. 1 - - - -
Simbolurile negative. - - - - - -
f)
bulgari
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 30 40 - 10 - 12
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 20 10 5 - - 5
Simbolurile politice sau de stat. 10 8 - - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană. 8 5 3 - - -
Simbolurile culturale. 5 7 3 - - 2
Viaţa economică. Tehnica. 1 - - - - -
Simbolurile negative. - - - - - -

Anexa 19. Percepţie imaginilor naţionale elevilor claselor primare

Clasele de control:
a)

170
 moldoveni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 38 20 12 7 1 5
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 7 5 2 - - -
Simbolurile politice sau de 5 7 - - - -
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 3 5 5 3 - -
Simbolurile culturale. 5 8 5 - 1 -
Viaţa economică. Tehnica. - 2 - - - -
Simbolurile negative. - - - 5 - -
b)
ruşi
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 35 30 14 12 10 4
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi 13 10 8 - 2 1
Simbolurile politice sau de 15 10 - - - -
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 3 6 2 - - -
Simbolurile culturale 5 5 3 - - -
Viaţa economică. Tehnica. 1 5 - - - -
Simbolurile negative. - - - 3 - -
c)
ucraineni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 20 31 24 20 9 3
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 8 5 12 3 - -
Simbolurile politice sau de 7 8 10 - - -
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 6 - 2 - - -
Simbolurile culturale. 3 5 4 1 - -
Viaţa economică. Tehnica. 1 1 - - - -
Simbolurile negative. - - - 1 1 -

d)
ţigani (rromi)
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)

171
 mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.

Omul. Elementele parţiale ale 5 6 - 3 - -

aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi 10 - 5 5 - -
Simbolurile politice sau de stat 15 3 - - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană 5 2 1 - - -
Simbolurile culturale 8 7 2 - - -
Viaţa economică. Tehnica - - - - - -
Simbolurile negative - - - - - -
e)
armeni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 30 40 - 10 - -
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 20 17 5 - 9 -
Simbolurile politice sau de 10 8 3 - - -
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 8 3 - - - -
Simbolurile culturale. 5 - 3 1 - -
Viaţa economică. Tehnica. 1 - - - -
Simbolurile nagative. - - - - - -
f)
bulgari
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 31 37 - 17 - 12
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 22 8 5 - - 3
Simbolurile politice sau de stat. 8 7 2 - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană. 7 8 4 - - -
Simbolurile culturale. 8 7 3 - - 2
Viaţa economică. Tehnica. 1 - - - - -
Simbolurile negative. - - - - - -

Anexa 20. Percepţie imaginilor naţionale elevilor claselor primare

Experimentul de control
Clasele experimentale
Tabelul 1

172
 a)
moldoveni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 57 34 48 33 27 25
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 19 17 17 9 8 7
Simbolurile politice sau de 23 17 15 6 9 5
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 12 9 8 7 5 7
Simbolurile culturale. 20 18 14 8 12 14
Viaţa economică. Tehnica. 9 10 8 4 7 8
Simbolurile negative. - - - - - -
b)
ruşi
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 45 58 43 32 38 12
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 25 37 26 15 18 13
Simbolurile politice sau de 46 45 24 15 18 8
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 23 27 12 9 7 6
Simbolurile culturale. 25 37 27 14 18 16
Viaţa economică. Tehnica. 10 16 8 5 10 5
Simbolurile negative. - - - - - -
c)
ucraineni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 59 45 58 37 36 25
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 48 57 48 25 16 18
Simbolurile politice sau de 68 55 56 10 19 9
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 35 27 35 17 38 17
Simbolurile culturale. 43 65 44 38 26 24
Viaţa economică. Tehnica. 10 12 16 7 3 4
Simbolurile negative. - - - - - -

d)
ţigani (rromi)
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)

173
 mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.

Omul. Elementele parţiale ale 35 21 15 27 16 19

aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi. 23 15 25 23 9 3
Simbolurile politice sau de 19 18 16 24 7 9
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 42 21 16 17 12 4
Simbolurile culturale. 14 8 17 23 17 10
Viaţa economică. Tehnica. 6 9 8 13 - -
Simbolurile negative. - - - - - -
e)
armeni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 43 57 36 28 58 47
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi 34 26 45 24 15 8
Simbolurile politice sau de 47 34 27 13 7 11
stat.
Simbolurile de viaţa cotidiană. 17 15 23 27 23 17
Simbolurile culturale 48 38 25 18 47 24
Viaţa economică. Tehnica 17 9 8 7 13 8
Simbolurile negative - - - - - -
f)
bulgari
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 56 48 13 21 15 58
aparenţei din exterior.
Mîncăruri, băuturi 37 47 35 28 24 45
Simbolurile politice sau de stat. 57 48 36 23 13 47
Simbolurile de viaţa cotidiană. 38 25 13 14 7 9
Simbolurile culturale 45 27 22 16 8 14
Viaţa economică. Tehnica 9 6 - - 7 3
Simbolurile negative - - - - - -

Tabelul 2
Percepţie imaginilor naţionale elevilor claselor primare
Clasele de control:
a)

174
 moldoveni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 38 20 12 7 1 5
aparenţei din exterior
Mîncăruri, băuturi 7 5 2 - - -
Simbolurile politice sau de stat 5 7 - - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană 3 5 5 3 - -
Simbolurile culturale 5 8 5 - 1 -
Viaţa economică. Tehnica - 2 - - - -
Simbolurile negative - - - 5 - -
b)
ruşi
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 35 30 14 12 10 4
aparenţei din exterior
Mâncăruri, băuturi 13 10 8 - 2 1
Simbolurile politice sau de stat 15 10 - - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană 3 6 2 - - -
Simbolurile culturale 5 5 3 - - -
Viaţa economică. Tehnica 1 5 - - - -
Simbolurile negative - - - 3 - -

c)
ucraineni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 20 31 24 20 9 3
aparenţei din exterior
Mâncăruri, băuturi 8 5 12 3 - -
Simbolurile politice sau de stat 7 8 10 - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană 6 - 2 - - -
Simbolurile culturale 3 5 4 1 - -
Viaţa economică. Tehnica 1 1 - - - -
Simbolurile negative - - - 1 1 -

d)
ţigani (romi)
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)

175
 mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.

Omul. Elementele parţiale ale 5 6 - 3 - -

aparenţei din exterior
Mîncăruri, băuturi 10 - 5 5 - -
Simbolurile politice sau de stat 15 3 - - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană 5 2 1 - - -
Simbolurile culturale 8 7 2 - - -
Viaţa economică. Tehnica - - - - - -
Simbolurile negative - - - - - -
e)
armeni
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 30 40 - 10 - -
aparenţei din exterior
Mîncăruri, băuturi 20 17 5 - 9 -
Simbolurile politice sau de stat 10 8 3 - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană 8 3 - - - -
Simbolurile culturale 5 - 3 1 - -
Viaţa economică. Tehnica 1 - - - -
Simbolurile negative - - - - - -
f)
bulgari
Grupe semantice
Obiecte stimulative (%)
mold. ruşi ucr. rromi arm. bulg.
Omul. Elementele parţiale ale 31 37 - 17 - 12
aparenţei din exterior
Mîncăruri, băuturi 22 8 5 - - 3
Simbolurile politice sau de stat 8 7 2 - - -
Simbolurile de viaţa cotidiană 7 8 4 - - -
Simbolurile culturale 8 7 3 - - 2
Viaţa economică. Tehnica 1 - - - - -
Simbolurile negative - - - - - -

176