MOTIVAŢIA

Caracterizarea motivaţiei

Am văzut că dezvoltarea gândirii e în funcţie de o serie de activităţi, în special cu scopul soluţionării de

probleme. Dar eforturile necesare se bazează pe o motivaţie, un interes al elevilor, fără de care nu se poate
realiza nimic. Vorbind de motivaţie ne referim la totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul
uman. Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea, iniţierea si reglarea acţiunilor in direcţia
unui scop mai mult sau mai puţin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele
interne ale comportamentului. Prin urmare, este evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.
Desigur, la baza motivaţiei stau cerinţele vitale de care depind existenţa şi bunăstarea organismului:
trebuinţele de hrană, căldură, aer curat... Satisfacerea lor asigură echilibrul vieţii - „homeostazia" cum o
intitulează biologii. Dar în afara acestora, chiar de la naştere, apar şi impulsuri, tendinţe de origine psihică.
Charlotte Biihler, studiind sistematic manifestările copiilor mici, a identificat, mai întâi, ca un impuls
foarte puternic, curiozitatea, tendinţa de a cunoaşte, de a explora ambianţa. Apoi e prezent un impuls spre
manipulare a obiectelor (foarte puternic şi la cimpanzei). Mai mult, se manifestă o tendinţă urmărind
„influenţarea creatoare a mediului", încercarea de a transforma ceea ce întâlneşte în jur, de a construi din
nisip sau plastilină tot felul de lucruri. Astfel, încă din copilărie se vădeşte tendinţa de dominare a
mediului, atât de caracteristică speciei umane. Ea este efectul unui surplus de energie disponibilă. Aceste
manifestări dovedesc existenţa resurselor ce fac posibilă învăţarea chiar şi în condiţiile artificiale ale
şcolii, departe de solicitările imperioase ale mediului şi ale trebuinţelor vitale.
Trebuinţele devenite conştiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinţe. Din ele izvorăsc tendinţele,
impulsuri spre mişcare, acţiune. Acestea, dacă nu întâlnesc obstacole, se transformă în mişcări. Adesea,
apărând mai multe simultan, ele se contracarează şi atunci dau naştere doar la o creştere a tensiunii
musculare, sunt doar începuturi de mişcări. Conştiinţa obiectului unui impuls constituie ceea ce numim
intenţie.
Trebuinţele, dorinţele, intenţiile sunt puternic influenţate de mediu, de experienţa socială. Ele se
diversifică şi se complică foarte mult. Apar trebuinţe noi: azi simţim nevoia telefonului, televizorului ş.a.
dorinţe nou-create de progresul tehnic. Din păcate s-au format şi nevoi dăunătoare organismului: dorinţa de
a fuma, nevoia de alcool, de consumare a unui drog. Până şi preferinţele alimentare sunt dependente de
tradiţiile societăţii: pentru chinezi laptele este un produs dezgustător, în schimb ei savurează ouăle clocite
care pe noi chiar ne îmbolnăvesc!

Motive fundamentale pentru procesul educativ

a. Ataşamentul copilului faţă de mama sa, ataşament care se manifestă în mişcări şi ţipete prin care
caută să o menţină în apropiere. Copilul are multă vreme nevoie de îngrijire şi protecţie. Prezenţa mamei îi
dă un simţământ de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa, atât mentală, cât şi fizică. Atunci
când un sugar este abandonat şi adăpostit într-un orfelinat unde nu are parte de o prezenţă quasi-
permanentă a adultului, el nu creşte în greutate în mod normal şi dezvoltarea sa suferă pe toate planurile
(fenomen numit hospitalism). Dar şi mai târziu, chiar adultul are nevoie de preţuire, de afecţiune. Alfred
Adler vorbeşte de „sentimentul comuniunii sociale" care stă la baza solidarităţii şi colaborării cu ceilalţi.
In condiţii favorabile se formează dispoziţia altruistă, tendinţa de a ajuta pe acei ce întâmpină dificultăţi.
b. La polul opus ataşamentului găsim tendinţele agresive care ne creează mari greutăţi în cazul unor
elevi. Există formaţii nervoase declanşând emoţia de furie şi de posibile acte agresive. Observându-se
comportamentul animal, se constată că agresiunea, în cadrul aceleiaşi specii, se declanşează în caz de pericol
extrem (când fuga nu ajută) sau de încălcare a teritoriului de unde animalele îşi procură hrana 1. Ar trebui
ca omul să reacţioneze agresiv numai în cazul unei frustrări extreme, a unei încălcări flagrante a
drepturilor sale, or, dimpotrivă există agresiuni fără un temei real Observaţiile acelor antropologi care au
cercetat diferite populaţii primitive, la începutul secolului nostru, au pus în evidenţă populaţii extrem de
 paşnice, ce nu cunoşteau violenţa, dar şi altele de o agresivitate ieşită din comun. Aşadar, exceptând
cazurile de patologie mentală, dispoziţiile agresive depind în mod esenţial de exemplul celor din jur şi de
mentalităţi, influenţe de natură educativă. Copiii obraznici, ostili, bătăuşi provin mai totdeauna din familii
unde părinţii sunt mereu în conflict sau atunci când părinţii le recomandă o „comportare bărbătească",
adică provocatoare şi violentă.
c. O tendinţă care pare a avea o serie de premise native este tentativa de „influenţare creatoare a mediului"
(amintită mai sus), tendinţă de a-şi afirma forţele proprii, dorinţa de afirmare, motivaţia de realizare. Ea
se manifestă în încercarea de a-ţi realiza aptitudinile şi în dorinţa de a obţine un succes, o performanţă
într-o acţiune apreciată social. în ambele sale forme aceste aspiraţii favorizează progresul copilului.
Motivaţia de realizare capătă o intensitate maximă atunci când individul ştie că acţiunile sale vor fi
apreciate cu ajutorul unui standard. Dorinţa de a obţine un succes depinde fireşte de atractivitatea
performanţei. Un mai mare efort va depune un tenismen care joacă într-un turneu unde câştigătorul obţine
200.000 de dolari, decât în acela unde premiul principal reprezintă 40.000 dolari. Al doilea factor care
influenţează eforturile unei persoane îl constituie dificultatea sarcinii de rezolvat. Ciudăţenia constă în
aceea că o performanţă este mai atractivă când e foarte dificilă, decât dacă este uşor de realizat.
Dorinţa obţinerii unui succes este însă contracarată de frica eşecului, astfel încât modul de comportare al
unei persoane într-un concurs este influenţat de dialectica tendinţelor pozitive, în lupta lor cu inhibiţia
creată de teamă.

Nivelul de aspiraţie

Vorbim de aspiraţie atunci când o dorinţă vizează un model a cărui rea lizare constituie un progres, o
dezvoltare într-o anume direcţie. Un tânăr aspiră să devină medic - de exemplu. Termenul „nivel de
aspiraţie" se referă la „aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare
într-o sarcină dată" (E. Hoppe). Aceste pretenţii variază foarte mult: un tânăr aspiră să ajungă muncitor
calificat constructor, un altul vizează să devină inginer constructor, un al treilea speră să revoluţioneze
tehnica construcţiilor metalice... Evident, nivelul de performanţă urmărit diferă fundamental şi eforturile
necesare realizării lui sunt cu totul diferite.
Atingerea unui asemenea scop atrage după sine şi satisfacţii. Aşa se întâmplă că un elev este încântat,
fiindcă a terminat al doilea la un campionat de şah la nivel orăşenesc, pe când un altul este nefericit
întrucât a devenit doar vicecampion naţional!
Nivelul de aspiraţie este în funcţie de aptitudinile şi forţa de voinţă ale fiecăruia. Dar şi ambianţa
socială joacă un rol hotărâtor. Aspiraţiile sunt în raport cu condiţiile materiale şi culturale în care se
dezvoltă copilul. Printre fiii de ţărani sunt, proporţional, mai puţini cu aspiraţia absolvirii unei facul tăţi, în
raport cu cei proveniţi dintre intelectuali. Elevul care face parte dintr-o clasă cu nivel scăzut are de obicei
aspiraţii şcolare mai limitate decât acela dintr-o clasă cu rezultate deosebite. Experienţele efectuate au
arătat că succesele obţinute duc la creşterea nivelului de aspiraţie, pe când eşecurile au drept urmare
scăderea pretenţiilor. De exemplu: organizându-se un concurs de tir cu arma s-a înregistrat un nivel de
aspiraţie crescut în 51 % din cazuri, 41 % şi-au menţinut acelaşi nivel - şi doar 8% îl coboară - când tinerii
au efectuat o primă tragere reuşită. Dimpotrivă, după eşec, 64% coboară aşteptările şi doar 7 % le măresc.
Cum vedem sunt şi excepţii: ambiţioşii îşi propun mereu ţeluri dificile, pe când cei ce se subestimează tind
spre performanţe modeste. Deşi concluziile unor asemenea experimente sunt edificatoare, în astfel de
experienţe se testează mai mult „nivelul de expectanţă", adică o dorinţă momentană, decât nivelul de
aspiraţie propriu-zis care se referă la o aspiraţie mai îndepărtată, la obiective mai importante. în acest
sens, nivelul de aspiraţie se apropie de „eul ideal", o concepţie despre posibilităţile globale ale persoanei.
Aspiraţiile, motivaţia de realizare, ambiţia contribuie la sporirea eficienţei muncii, a învăţării şi chiar la
soluţionarea unor probleme. Totuşi creşterea performanţelor nu e tot timpul într-un raport direct cu
intensitatea motivaţiei. Cercetările au dus la stabilirea unei legi, cunoscută a fi „legea Yerkes-Dodson",
conform căreia creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un
punct, după care începe o stagnare şi chiar un declin. într-adevăr, motivaţia prea puternică provoacă
apariţia de emoţii, introducând oarecare dezorganizare, ceea ce împiedică progresul, ducând chiar la
regres.
Şcoala, profesorii pot contribui la formarea unor aspiraţii, a unui „eu ideal" superior. Mai întâi, modelul
profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilita constituirea unei imagini
de sine corespunzătoare, de a favoriza o justă autocunoaştere. Un nivel de aspiraţie adecvat depinde de o
justă apreciere a propriei posibilităţi, căci supraesti-marea te condamnă la o viaţă plină de eşecuri, iar
subestimarea te face să ratezi ţeluri realizabile. De aceea dascălul trebuie să ajungă la o bună cunoaştere a
discipolilor şi prin aprecieri bine motivate să le consolideze o imagine de sine obiectivă.

Care sunt motivele care-1 fac pe copil să vină la şcoală, să asculte de profesori şi să înveţe ? Ele ar
putea fi împărţite în două mari grupe; a) motivaţia extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina
şcolară, fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite
recompense, îndeosebi morale: b) motivaţia intrinsecă, în cazul când învăţarea, dobândirea de cunoştinţe
interesează în mod direct pe şcolar.) în cadrul motivaţiei extrinseci există:
 Dorinţa de afiliere, când copilul merge la şcoală şi învaţă conştiincios mai ales pentru a face plăcere
familiei care se interesează de ce face la şcoală, îl laudă şi, uneori, îl recompensează. La aceasta se
adaugă, câteodată, şi dorinţa de a corespunde aşteptărilor învăţătorului sau profesorului. Tot în această
categorie intră şi dorinţa de a fi împreună cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac în
genere cei de vârsta sa - se manifestă deci tendinţa spre conformism.
 Alteori conformismul decurge nu din afirmaţii sociale, ci din tendinţele normative, obişnuinţa de a se
supune la norme, la obligaţii. Părinţii, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială,
iar copilul, deprins să asculte, se supune.
 Supunerea la obligaţii poate fi însoţită şi de teama consecinţelor neascultării. Frica, sentimentul
dominant în şcolile noastre de acum 100 de ani, a dispărut complet în anii dictaturii comuniste, când,
daca un elev nu învăţa cel pedepsit era profesorul, în diferite moduri (să-1 mediteze în vacanţă, nu avea
voie să se prezinte la examenele pentru acordarea de grade etc). Evident, cadrele didactice aveau grijă
să-i promoveze pe toţi, unii elevi din clasa a IX-a fiind „capabili" să citească silabisind ca în clasa a H-
a! în ţările civilizate, cum ar fi Suedia, fără a brutaliza în vreun fel copiii, toată lumea ştie că, dacă nu
promovezi (pe merit) cele 8 sau 9 clase obligatorii, nu poţi obţine nici o slujbă. Şi atunci există un
pericol iminent pentru cei leneşi. Acest minim de îngrijorare este necesar pentru a putea lupta cu
nepăsarea unor şcolari, alimentată şi de indiferenţa familiilor respective.
 Ambiţia, dorinţa de a fi printre primii, este şi ea un stimulent în unele cazuri. Asistăm, cu amuzament,
cum, uneori, în clasele mici, numeroşi elevi se agită, ridicând mâna ca să răspundă ei la o întrebare.
Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau fata lor să fie neapărat printre premianţi.
Exagerările în acest sens pot duce la sentimente negative de concurenţă, ostilitate faţă de colegii
„rivali". Mai bine este să stimulăm o „întrecere cu sine", dorinţa de a obţine rezultatele din ce în ce mai
bune, fără a privi cu invidie la performanţele altora.
b) In centrul motivaţiei intrinseci găsim curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la
bază un impuls nativ şi e prezentă mai ales în primii ani de şcoală. Menţinerea ei trează e în funcţie de
măiestria profesorilor şi constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se
permanentizează atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează
comunicarea cu ceilalţi şi asigură o mare bogăţie de trăiri, surse de satisfacţie şi echilibru sufletesc. Tot în
acelaşi cadru motivaţional apare şi aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un bunprofesionist
(mecanic, inginer, medic ş.a.). în acest caz, eforturile se canalizează înspre disciplinele având legătură cu
viitoarea meserie.
Profesorul utilizează toate aceste motive ce apar cu o pondere variabilă de la un elev la altul, dar trebuie
să cultive prin toate mijloacele motivaţiile intrinseci.
 MOTIVATIA PENTRU CARIERA DIDACTICA

Omul de vocaţie este omul care face din plăcere tot ceea ce face, este omul care-şi face datoria,
este omul care-şi asumă responsabilitatea efectelor acţiunilor sale. Din punct de vedere deontologic,
vocaţia profesională înseamnă reunirea într-un tot unitar a dorinţei şi „putinţei" familiei, a aspiraţiilor
profesionale ale fiecăruia şi ale recomandărilor psiho-pedagogice ale dascălilor. Un astfel de cadru
didactic, care întruneşte toate aceste elemente, este omul care-şi îndeplineşte cu plăcere toate îndatoririle
profesionale, este omul de şcoală, este omul conştient că ţine în mâinile sale destinul unor fiinţe umane;
evident că prin aceasta este responsabil faţă de destinul întregii societăţi. Dacă prin răspunderea sa,
dascălul îndeplineşte toate obligaţiile (evident şi interdicţiile) impuse prin activităţi sociale, legi, decrete,
hotărâri, răspundere pentru care el este recompensat social conform locului şi importanţei activităţii pe
care o desfăşoară, prin responsabilitatea sa el îşi face datoria. Aşadar, răspunderea este impusă dascălului,
dar responsabilitatea reprezintă o opţiune personală, prin care cel în cauză îşi asumă o serie de acţiuni noi,
obligatorii, dar pe baza cărora el înţelege şi ştie că sporeşte întreaga eficienţă a activităţii sale. Dascălul
care-şi asumă responsabilitatea, este cel care-şi face datoria. Răspunderea implică obligaţie şi interdicţie,
datoria implică responsabilitatea. Omul care-şi face datoria este omul de vocaţie, este omul care nu are
nevoie de cineva urmărească, el este cel care face totul din plăcere şi din necesitate, este cel care, fără a fi
recompensat suplimentar obţine rezultate mai bune, şi obţine performanţe în tot ceea ce face. A-ţi face
datoria reprezintă astăzi ţelul suprem al fiecărui dascăl în contextul sporirii caracterului formativ al
întregului proces instructiv-educativ.
Calitatea de educator, tactul, măiestria şi talentul de educator se însuşesc şi se dezvoltă sub forma
profesiei de educator, de profesor aşa cum se însuşeşte şi calitatea de specialist.
In literatura de specialitate, cultura profesionala poate fi definita drept un ansamblu specific de
valori, credinţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, cai de gândire împărtăşite de membrii unui grup
profesional, ca urmare a unei educaţii comune, care determina modurile in care aceştia se vor comporta in
exercitarea profesiunii respective si care sunt transmise noilor membrii drept corecte.
Caracterizata drept o clasa de activităţi specifice, profesiunea este menita sa reflecte :
- Cunoştinţe teoretice înalt specializate, de un nivel elevat si o metodologie caracteristica de
instrumentalizare in pratică ; din aceasta perspectiva, solicitându-se iniţiativa si creativitate ;
- Formare specializată, de nivel universitar, cu dominanta ştiinţifică, dar si cu o componenta
practica însemnată ;
- Un statut social bine definit - recunoaştere sociala in domeniul respectiv ;
- Un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializata si respectarea codului
deontologic specific ;
- Integrarea practicii in profesiune cu cercetarea si formarea ;
- Inserţia sociala prin intermediul asociaţiilor si organizaţiilor profesionale - garantarea status-ului
social;
- Solidaritate de grup profesional - formarea comuna, aderenta la teorii, doctrine si metodologii
comune.
Un bun profesionist transforma o ,, profesiune«  intr-un apostolat. De aceea este important ca in
alegerea profesiunii sa ţinem cont de compatibilitatea intre aptitudinile personale si cerinţele profesiunii.
Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea continua cu alţii, de aceea anumite calităţi
aptitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg si prestează aceasta profesiune. Aptitudinile
pedagogice, solicitate profesorului in acţiune, se manifesta in activitatea de educaţie si pot fi evidenţiate
pe baza performantelor realizate.
A fi profesor înseamnă un risc asumat. Sa-i înveţi pe alţii cum sa înveţe este o opera care implica
răbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoţie, descurajare, surâs....Mai mult ca atât, rezultatul muncii
unui profesor , nu se poate măsura cantitativ si calitativ, imediat. El stimulează si întreţine curiozitatea
copiilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întareşte încrederea in forţele
proprii, ii ajuta sa-si desăvârşească identitatea.
 Din aceste motive, profesorul trebuie sa aibă calităţi şi competenţe necesare centrării, cu
precădere, pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor.
Iată de ce, Rene Hubert considera ca principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogica,
exprimata prin ,, a te simţi chemat, ales pentru aceasta sarcina si apt pentru a o îndeplini » Trei elemente ii
sunt caracteristice vocaţiei pedagogice : iubirea pedagogica, credinţa in valorile sociale si culturale,
conştiinţa responsabilităţii fata de copil.
Satisfacţiile morale pe care le oferă calitatea de profesor sunt atât de mari, încât compensează
eforturile şi dificultăţile întimpinate. Nimic nu este prea greu, când trăieşti bucuria lecţiilor reuşite şi a
succesului elevilor tăi la examene şi concursuri (care este şi succesul tău de profesor), când poţi câştiga
stima, dragostea şi recunoştinţa lor. Satisfacţia de a contribui la formarea unor buni specialişti şi buni
cetăţeni, la ale căror succese te simţi şi tu părtaş, nu poate fi egalată. Este de adăugat că profesiunea de
profesor te menţine mereu tânăr sufleteşte, in mijlocul tinereţii clocotitoare care te inconjoară, intr-o
continuă efervescenţă intelectuală şi îţi dă, sentimentul intens al creaţiei. Pentru că educaţia nu este numai
o meserie, ci şi o artă, o artă care, la fel cu aceea a actorului, cu care a fost adesea comparată, cere — pe
lângă pregătirea profesională — o mare capacitate de dăruire, pasiune şi entuziasm.
În cariera didactică, pentru obţinerea performanţei (reuşitei), este necesară acordarea unei atenţii
sporite următorilor factori:
a) Profesorul care prin personalitatea sa, prin aptitudinea pedagogică şi prin formularea şi
realizarea obiectivelor educaţionale este factorul principal al performanţei şcolare;
b) Elevul care prin întreaga sa personalitate, prin toate componentele vieţii biopsihice este prin
sine însuşi factor al performanţei;
c) Societatea prin standardele impuse, prin cerinţe, prin oferte şi prin condiţiile create
învăţământului devine un factor al performanţei şcolare;
d) Intre elev şi profesor se situează ca factor al performanţei mediul şcolar.
e) Intre profesor şi societate intervine mediul social asimilat pedagogic, adică ceea ce crede
societatea despre locul şi rolul şcolii în comunitate;
f) Intre societate şi elev se situează mediul individual asimilat pedagogic, adică ceea ce crede,
elevul despre el însuşi şi despre posibilităţile lui;
Analizând pas cu pas toţi aceşti factori, orice dascăl trebuie să fie conştient că autentica şi eficienta
carieră didactică trebuie construită în funcţie de aceşti factori, dar în funcţie mai ales de propria lui
dorinţă de a fi util, de a înţelege că el oferă societăţii servicii pentru educaţie, servicii ce trebuie să fie de
cea mai înaltă calitate. Prin această prismă, profesorul trebuie pas cu pas să-şi îndrepte şi să-şi
concentreze întreaga activitate spre propria-i formare şi perfecţionare. El trebuie să înţeleagă faptul că o
carieră didactică este probabil una din puţinele profesiuni care nu încetează odată cu schimbarea hainelor
de lucru. El este profesor în fiecare moment şi în fiecare conjunctură a vieţii sale. El reprezintă lumea
civilizată a adultului în mintea şi sufletul copilului şi al tânărului.
Locul, rolul şi activitatea profesorului alcătuiesc un microunivers instituţional de educaţie, care, pentru a
avea rezultate eficiente, implică în mod obiectiv şi necesar şi o funcţie managerială. Profesorul, în
general, este implicat şi în actul conducerii unităţii de învăţământ prin unele funcţii pe care ca şi cadru
didactic le deţine.