Traseul metodologic al introducerii noțiunii de fracție

Conținuturile specifice acestui subiect ajută la formarea și dezvoltarea următoarelor

competențe:
Competențe generale:
2. Utilizarea numerelor în calcule elementare
5. Rezolvarea de probleme în situații familiar
Competențe specifice:
2.1. Recunoașterea numerelor naturale în concentrul 0- 1 000 000 și a fracțiilor cu numitori mai
mici sau egali cu 10, respectiv egali cu 100
2.2.Compararea numerelor naturale în concentrul 0 – 1000 000, respectiv a fracțiilor care au
același numărător sau același numitor
2.3. Ordonarea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000 și respectiv a fracțiilor care au
același numărător sau același numitor
2.4. Efectuarea de adunări și scăderi de numere naturale în concentrul 0 - 1 000 000 sau cu
numere fracționare
5.1. Utilizarea terminologiei specifice și a unor simboluri matematice în rezolvarea și/sau
compunerea de probleme cu raționamente diverse

2.3.1. Formarea noțiunii de unitate fracționară

Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare
Etapa concretă:
a. Se ia un măr și se împarte în două jumătăți. Se arată fiecare bucată și se precizează că
cele două bucăți sunt egale, împreună formând un întreg. Se spune că dacă împărțim un întreg în
1
două părți egale, obținem o doime și se precizează că doimea se scrie . Se spune că doimea este
2
o unitate fracționară obținută prin împărțirea întregului în două părți egale.
b. Se fac exerciții asemănătoare și pentru alte unități fracționare, precizându-se
1 1 1 1 1 1
denumirea lor: treime ()3
, pătrime()4
, cincime ()5 ()
, șesime
6
, șeptime() 7 ()
, optime
8
, noime
1
()
9
etc. Se precizează de fiecare dată denumirea părții fracționare, de ce se numește așa și faptul
că unitatea fracționară se scrie ca 1 supra numărul la care s-a împărțit întregul. Se precizează că
doimea se mai numește jumătate și pătrimea se mai numește sfert. Se explică faptul că toți acești
întregi împărțiți în mai multe părți egale formează de fiecare dată câte o unitate fracționară, care
se denumește în funcție de numărul de părți egale în care a fost împărțit întregul.
c. Se discută despre ce se întâmplă dacă încercăm să împărțim un întreg în zero părți și
concluzionăm că nu se poate obține o unitate fracționară cu numitorul zero. Prin urmare
totdeauna numitorul trebuie să fie diferit de zero.
II. Faza de structurare noțională
Etapa semiabstractă
 a. Se dau elevilor câte patru cartoane împărțite în 6 părți egale. Unul din cartoane rămâne
necolorat. Elevii colorează pe câte un carton din cele rămase câte părți trebuie pentru a obține o
șesime, o treime, o doime.

i) O șesime
Se decupează șesimea și apoi elevii numără câte șesimi încap în cartonul necolorat. Se
concluzionează că un întreg are șase șesimi.

ii) O treime
Se decupează treimea și apoi elevii numără câte treimi încap în cartonul necolorat. Se
concluzionează că un întreg are trei treimi.

iii) O doime
Se decupează doimea și apoi elevii numără câte doimi încap în cartonul necolorat. Se
concluzionează că un întreg are două doimi.
b. Se precizează (fără a se scrie definițiile pe caiet, pentru că suntem la etapa concretă) că
fracția se scrie folosind linia de fracție, numărătorul este cel care numără câte unități
fracționare se consideră, iar numitorul arată în câte părți s-a împărțit întregul pentru a se forma
unitatea fracționară.
a.Se întărește terminologia specifică (fracție, numărător, numitor, linie de fracție, numitor
totdeauna diferit de zero).
b. Se parcurg aceiași pași, ca la etapa concretă, doar că se folosesc desene. Se reprezintă
mai multe unități fracționare, folosind diferite modalități de a reprezenta întregul.
III. Faza de aplicare și exersare direcționată
Etapa abstractă
a. Se scriu pe tablă și pe caiete definițiile pentru noțiunile:
 fracție O expresie matematică, formată din numărător, numitor și linie de fracție se
numește fracție.
 unitate fracționară O fracție cu numărătorul 1 se numește unitate fracționară.
 numărător Numărul care se scrie deasupra liniei de fracție și care numără câte unități
fracționare se iau în considerare.
 numitor Numărul care se scrie sub linia de fracție și care arată în câte părți s-a împărțit
întregul pentru a forma unitatea fracționară.

numărător numără unitățile fracționare

= (tehnică mnemonică)
numitor numește unitatea fracționară

b. Se fac exerciții de scriere în limbaj uzual sau matematic a diferitelor unități

fracționare.

2.3.2. Reprezentări de fracții

Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare
Etapa concretă
 a. Se fac exerciții de formare de fracții folosind obiecte concrete sau materiale didactice
realizate de către învățător/ institutor/ profesor.
b. Se reprezintă fracții în care numărătorul este egal cu un număr întreg înmulțit cu
numitorul:
9
 fracția și se observă că sunt necesari exact trei întregi pentru a o reprezenta. În același
3
timp, 9 : 3 = 3;
10
 fracția și se observă că sunt necesari exact doi întregi pentru a o reprezenta. În
5
același timp, 10 : 5 = 2;
8
 fracția și se observă că sunt necesari exact patru întregi pentru a o reprezenta. În
2
același timp, 8 : 2 = 4;
a. Se analizează rezultatele obținute și se concluzionează că linia de fracție simbolizează
operația de împărțire.
II. Faza de structurare noțională
Etapa semiabstractă
a. Se întărește terminologia specifică și concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Se fac exerciții de reprezentare sau de recunoaștere a reprezentărilor unor fracții
folosind desenele, de tipul:
1. Desenați pe caiete un dreptunghi format din cinci pătrățele. Împărțiți întregul în 5 părți
egale. Ce unitate fracționară s-a format? Cum scriem unitatea fracționară cincimea în cifre. Dar
în litere?
2. Colorați atâtea unități fracționare (pătrățele) câte formează trei cincimi. Cum scriem în
litere trei cincimi? Dar în cifre?
1
Este reprezentată unitatea fracționară numită cincime 5
3
Este reprezentată fracția .
5
4
Este reprezentată fracția 5 (patru cincimi).

2
Este reprezentată fracția 5 (două cincimi) .
I. Faza de aplicare și exersare direcționată
Etapa semiabstractă
Se desenează pe tablă și pe caiete diferite reprezentări de fracții care au numărătorul mai
mic decât numitorul, numărătorul egal cu numitorul, respectiv numărătorul mai mare decât
numitorul, repetându-se de fiecare dată noțiunile de fracție, numitor, numărător, linie de fracție,
condiția ca totdeauna numitorul să fie diferit de zero și faptul că linia d fracție simbolizează
operația de împărțire.

2.3.3. Tipuri de fracții

Strategia inductivă
 I. Faza de familiarizare
Etapa concretă:
a.Se fac exerciții concrete de construire a diferitelor tipuri de fracții:
Se iau trei mere și se împart în două părți egale. Se întreabă elevii:

( 12 ) Dacă luăm două

Dacă luăm o parte din cele două părți egale, ce fracție se obține? R :
2 3 4
jumătăți? ( R : ) Dacă luăm trei jumătăți? ( R : ) Dacă luăm patru jumătăți? ( R : ) Dacă luăm
2 2 2
5 6
cinci jumătăți? ( R : ) Dacă luăm șase jumătăți? ( R : )
2 2
b. La fiecare fracție obținută se scrie denumirea ei în limbaj uzual și matematic (în litere
1
și cifre). Se explică elevilor că fracția se numește subunitară (pentru că reprezintă mai puțin
2
2
decât un întreg), fracția se numește fracție echiunitară (pentru că reprezintă un întreg), iar
2
3 4 5 6
fracțiile , , , se numesc fracții supraunitare (pentru că reprezintă mai mult decât un
2 2 2 2
întreg).
II. Faza de structurare noțională
Etapa concretă
a. Fiecare elev primește un set de trei cartonașe împărțite în șase părți egale.
Colorați fiecare cartonaș primit astfel încât astfel încât să formeze o fracție subunitară, una
2 6 8 10
൬; ; ; ൰
echiunitară și două supraunitare, astfel: 66 6 6

Precizați de ce tip este fiecare fracție. Construiți și alte fracții și precizați de ce tip sunt.
b. Se realizează același exercițiu ca cel precedent, dar pentru alte reprezentări ale
întregului. Se poate organiza colectivul fie individual, în perechi sau pe grupe.

Etapa semiabstractă
a. Se întărește terminologia specifică și concluziaobținută în etapa anterioară.
b. Se urmărește fidel etapa concretă, diferența este că nu vor mai fi folosite obiecte
concrete, ci desene. Totul este la nivel verbal: conversație, explicație.
III. Faza de aplicare și exersare direcționată
Etapa abstractă
a.Se notează pe tablă și în caiete definițiile:
 o fracție se numește subunitară dacă are numărătorul mai mic decât numitorul;
 o fracție se numește echiunitară dacă are numărătorul egal cu numitorul;
 o fracție se numește supraunitară dacă are numărătorul mai mare decât numitorul.
b. Se fac exerciții de tipul:
 1. Scrie toate fracțiile subunitare cu numărătorul 2 și numitorul mai mic decât1 6
2 2 2
(R: , , .
3 4 5 )
2. Scrie toate fracțiile supraunitare cu numărătorul 4 și numitorul cel mult23
4 4 4
(R: , , .
1 2 3 )
3. Scrie toate fracțiile echiunitare cu numărătorul mai mare decât 3 și numitorul
4 5
(
de la33 la 5 R : , .
4 5 )
c. Se fac exerciții numerice de tipul:
1. Unește cu o linie fiecare fracție cu tipul său corect:
4
fracție subunitară
3

1
fracție echiunitară
3

3
fracție supraunitară
3

2
3

2. Stabilește cât din numărul figurilor reprezintă cercurile pentru următoarea

mulțime de figuri geometrice:
1
(R: .)
3
2 1
Cât din numărul figurilor reprezintă figurile cu colțuri? (R: . ¿Dar pătratele?(R: .)
3 3
2
Cât din numărul figurilor reprezintă triunghiurile și cercurile? (R: . ¿
3
3. Probleme: O bucată de ciocolată este împărțită în 12 părți egale. Exprimă sub formă
de fracție : o parte. Trei părți, cinci părți, șase părți.
4. Scrie toate fracțiile care îndeplinesc simultan condițiile: au numitorul de la 2 la 6 și
numărătorul cel mult egal cu numitorul.
5. Scrie toate fracțiile care îndeplinesc simultan condițiile au numărătorul mai mic de
cât 6 și numitorul cu 1 mai mare decât numărătorul.

2.3.4. Fracții echivalente

Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare
Etapa concretă

1
Numitorul poate fi mai mic decât 6, înseamnă că numitorul poate lua valorile 1, 2, 3, 4, 5, spre deosebire de
exprimarea cel mult 6, care semnifică faptul că numitorul poate lua valorile 1, 2, 3, 4, 5, 6.
2
Numitorul poate fi cel mult 3, semnifică faptul că numitorul poate lua valorile 1, 2 sau 3, spre deosebire de
exprimarea cel puțin 3, care înseamnă că numitorul trebuie să ia valori mai mari decât 3, deci poate lua valorile 4, 5..
3
Numitorul poate fi de la 3 la 5, înseamnă că poate lua valorile 3,4,5, spre deosebire de exprimarea cuprins între 3 și
5, care semnifică faptul că numitorul nu poate fi decât 4.
 a. Se ia o cutie de brânză topită cu 6 triunghiuri ambalate individual. Se cere
1
reprezentarea fracției (R: Am împărțit conținutul cutiei în două părți egale și am luat o parte,
2
3
adică 3 triunghiuri), a fracției (R: Am împărțit conținutul cutiei în șase părți egale și am luat
6
trei părți, adică 3 triunghiuri) și se constată că reprezintă fracții echivalente (același număr de
1 3
triunghiuri). Se concluzionează că = . Se observă că numărătorul, respectiv numitorul celei de
2 6
a doua fracții, adică 3 și 6, se exprimă ca 3×1, respectiv 3×2, unde 1 și 2 sunt numărătorul,
respectiv numitorul primei fracții.
b. Fiecare elev primește două bucăți de carton egale, împărțite în douăsprezece părți
2
egale. Se cere ca din primul carton să se coloreze reprezentarea fracției și să se decupeze, iar
3
8
din al doilea carton să se coloreze reprezentare fracției și să se decupeze. Apoi se suprapun
12
2 8
cele două reprezentări și se concluzionează că = . Se observă că numărătorul, respectiv
3 12
numitorul celei de a doua fracții, adică 6 și 9, se exprimă ca 4×2, respectiv 4×3, unde 2 și 3 sunt
numărătorul, respectiv numitorul primei fracții.
c. Se analizează relația dintre numărătorii și numitorii celor două fracții echivalente.
d. Se concluzionează că două fracții sunt echivalente dacă au proprietatea că una din
fracții are numărătorul, respectiv numitorul egal cu numărătorul, respectiv numitorul celeilalte
fracții înmulțit cu același număr.
II. Faza de structurare noțională
Etapa semiabstractă
a. Se întărește terminologia specifică și concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Aceleași probleme reprezentate prin desen:

1 3
Se concluzionează că = .
2 6

2 6
Se concluzionează că = .
3 9
III. Faza de aplicare și exersare direcționată
Etapa abstractă
a.Se scrie pe tablă și pe caiete regula: Două fracții se numesc echivalente dacă au
proprietatea că una din fracții are numărătorul, respectiv numitorul egali cu numărătorul,
respectiv numitorul celeilalte fracții înmulțiți cu același număr.
b. Se fac exerciții numerice de tipul:
4
1. Scrieți cinci fracții care sunt egale cu .
4
2. Asociați fracțiile scrise în partea stângă a foii cu cele din partea dreaptă a foii, astfel încât să
fie fracții echivalente:
6
9

5
10

4 1
8 2

2
4

7
14
2
3
4
6

1 2 3
3. Demonstrați prin reprezentare că = = .
2 4 6

1 1
4. Demonstrați prin reprezentare că < .
3 2

2.3.5. Compararea fracțiilor

2.3.5.1. Compararea fracțiilor cu întregul

Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare
Etapa concretă
a. Se ia un măr și se împarte în două părţi egale. Se identifică unitatea fracționară
obținută.
b. Se rezolvă exerciții de tipul:
Ce formează cele două doimi? Cum putem scrie fracția două doimi? (Intuitiv, alipind
2
două jumătăţi ale unui măr obţinem mărul întreg: = 1, așadar o fracție echiunitară este egală cu
2
1 2
întregul.). Ce fel de fracție este ? Dar ? Dați exemplu de o fracție supraunitară, folosind
2 2
unitatea fracționară doime. Reprezentați-o. Se compară trei doimi de măr cu un măr și se
constată că reprezintă mai mult decât un întreg. Ce fracție reprezintă? Reprezentați-o.
c. Se analizează cum sunt numărătorii față de numitorii fracțiilor care se compară cu
întregul.
d. Se concluzionează că:
 o fracție este mai mică decât întregul dacă are numărătorul mai mic decât numitorul;
 o fracție este mai mare decât întregul dacă are numărătorul mai mare decât numitorul;
 o fracție este mai egală decât întregul dacă are numărătorul egal cu numitorul;
II.Faza de structurare noțională
Etapa concretă
 a. Se ia un măr și se împarte în patru părţi egale. Se identifică unitatea fracționară
obținută.
b. Se rezolvă exerciții de tipul:
Ce formează cele patru sferturi? Cum putem scrie fracția patru pătrimi? (Intuitiv, alipind
4
cele patru sferturi ale unui măr obţinem mărul întreg: = 1, așadar o fracție echiunitară este
4
1 4
egală cu întregul.). Ce fel de fracție este ? Dar ? Dați exemplu de o fracție subunitară,
4 4
folosind unitatea fracționară pătrime. Reprezentați-o. Se compară cinci sferturi de măr cu un măr
și se constată că reprezintă mai mult decât un întreg. Ce fracție reprezintă? Reprezentați-o.
Etapa semiabstractă
a. Se întărește terminologia specifică și concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Se fac reprezentări cu ajutorul segmentelor, a pătratelor, a dreptunghiurilor.
c. Se procedează la fel şi cu alte unități fracționare: treimea, pătrimea, cincimea,
șesimea, şeptimea.
d. Se procedează la fel şi cu alte fracţii supraunitare (cinci treimi, șase pătrimi, opt
cincimi, zece şeptimi).

III. Faza de aplicare și exersare direcționată

Etapa abstractă
a.Se fac astfel de exerciții numerice și se concluzionează.
b. Se scrie pe tablă și pe caiete regula:
 O fracţie să fie egală cu întregul, dacă numitorul este egal cu numărătorul (numărul
părţilor în care a fost împărţit întregul să fie egal cu numărul părţilor luate din întreg).
 O fracţie reprezintă mai mult decât un întreg dacă numărătorul este mai mare ca
numitorul.
 O fracţie reprezintă mai puțin decât un întreg dacă numărătorul este mai mic ca
numitorul.
c. Se face analogia cu tipurile de fracții și se concluzionează:
 o fracţie echiunitară este egală cu întregul;
 o fracţie subunitară este mai mică decât întregul;
 o fracţie supraunitară este mai mare decât întregul.
d. Se sintetizează aceste noțiuni în următorul tabel sinoptic:

Fracţia dată Dacă Atunci Denumirea fracţiei este:

m m<n m Fracție subunitară, deci mai mică decât întregul
<1
n n
m m=n m Fracție echiunitară, deci egală cu întregul
=1
n n
m m>n m Fracție supraunitară, deci mai mare decât întregul
>1
n n

2.3.5.2. Compararea fracțiilor care au același numitor

Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare
 Etapa concretă
a. Se ia un măr și se împarte în patru părţi egale. Se ia o parte din măr în mâna stângă şi
se iau două părţi din măr în mâna dreaptă. Se compară. Se concluzionează că o pătrime este mai
mică decât două pătrimi.
b. Se repetă acest exercițiu și cu alte unități fracționare.
c. Se observă că este suficient să comparăm numărul de unități fracționare, atunci când
comparăm două fracții care au același numitor.
II.Faza de structurare noțională
Etapa semiabstractă
a. Se iau două coli de hârtie de formă dreptunghiulară, la fel de mari. Se împarte prima
coală, prin pliere, în treimi (obţinem trei treimi). Se împarte a două coală, tot prin pliere, în
şesimi (se obţin şase şesimi). Se decupează din fiecare dreptunghi câte două părţi (din primul
două treimi, din al doilea două şesimi). Se compară părţile decupate şi se concluzionează: două
treimi sunt mai mari decât două șesimi.
b. Se repetă acest exercițiu și cu alte unități fracționare.
c. Se observă că este suficient să comparăm numărul de unități fracționare, atunci când
comparăm două fracții care au același numitor.

III. Faza de aplicare și exersare direcționată

Etapa abstractă
a. Se întărește terminologia specifică și concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Se fac astfel de exerciții numerice și se concluzionează.
c.Se scrie pe tablă și pe caiete regula: dintre două fracții cu același numitor, mai mare
este cea cu numărătorul mai mare.
d. Se fac numeroase exerciții de comparare a fracțiilor cu același numitor.
e. Se fac exerciții de ordonare a mai multor fracții care au același numitor.

2.3.5.3. Compararea fracțiilor care au același numărător

Strategia inductivă
I.Faza de familiarizare
Etapa concretă
a. Se iau două pâini și se împart astfel, pe prima în patru părți egale și pe a doua în opt
părți egale. Se compară trei pătrimi cu trei optimi și se concluzionează că trei pătrimi sunt mai
mari decât trei optimi.
b. Se repetă acest exercițiu și cu alte unități fracționare.
c. Se observă că este suficient să comparăm între ele unitățile fracționare, atunci când
comparăm două fracții care au același numărător.
II. Faza de structurare noțională
Etapa semiabstractă
a. Se întărește terminologia specifică și concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Se desenează două cercuri la fel de mari. Primul cerc se împarte în patru părţi egale.
Al doilea cerc se împarte în opt părţi egale. Se colorează din fiecare cerc câte trei părţi și apoi se
decupează. Se scriu fracţiile corespunzătoare părţilor colorate. Se compară părţile colorate prin
suprapunere și se concluzionează că două pătrimi sunt mai mari decât două optimi.
c. Se repetă acest exercițiu și cu alte unități fracționare.
 d. Se observă că este suficient să comparăm între ele unitățile fracționare, atunci când
comparăm două fracții care au același numărător.
III. Faza de aplicare și exersare direcționată
Etapa abstractă
a. Se fac astfel de exerciții numerice.
b. Se concluzionează și se scrie pe tablă și caiete regula: dintre două fracţii cu
numărătorii egali, este mai mare fracţia cu numitorul mai mic.
c. Se fac numeroase exerciții de comparare a fracțiilor cu același numărător.
d. Se fac exerciții de ordonare a mai multor fracții care au același numitor.
e. Se fac exerciții de comparare a unor perechi de fracții, care fie au același numitor fie
au același numărător, fără a se mai preciza tipul lor.

2.3.6. Operații cu fracții

Pentru clasa a IV-a, sunt prevăzute numai operaţii simple cu fracţii, şi anume, adunarea şi
scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor, ceea ce presupune adunarea sau scăderea numărului
părţilor de acelaşi fel considerate.
Întrucât în această fază se lucrează numai cu fracţii care au acelaşi numitor, deci cu părţi
de acelaşi fel, în primul rând, trebuie să se evidențieze faptul că fracțiile este obligatoriu să aibă
același numitor. În al doilea rând, trebuie să se insiste asupra numărului părţilor implicate în
calcule, pentru a determina elevii să înţeleagă că în operaţiile de adunare şi scădere a fracţiilor
cu același numitor, numitorii nu intervin în calcul, rămânând neschimbaţi, adunându-se sau
scăzându-se numai numărătorii.

2.3.6.1. Adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor

Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare
Etapa concretă
a. Se ia un măr şi se împarte în patru părţi egale. Se numără părţile. Din numărul părţilor
obţinute prin împărţirea mărului la patru, luăm în mâna stângă o bucată şi în mâna dreaptă două
bucăţi.
Ce fracţie din măr reprezintă numărul bucăţilor luate? Din cele patru pătrimi în care a fost
împărţit mărul, partea luată reprezintă trei pătrimi, așadar o pătrime și cu două pătrimi fac trei
pătrimi.
b. Se analizează dacă se pot aduna fracții cu numitori diferiți și se concluzionează
că trebuie totdeauna aduse la același numitor.
c.Se fac exerciții asemănătoare, dar cu alte unități fracționare.
d. Se concluzionează că atunci când adunăm două fracții cu același numitor, suma
este o fracție cu același numitor, dar la numărător are suma numărătorilor termenilor dați.
II. Faza de structurare noțională
Etapa semiabstractă
a. Se întărește terminologia specifică și concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Se ia o foaie dreptunghiulară. Se împarte, prin pliere, în şase părţi egale. Se colorează
două părţi cu o culoare şi alte trei părţi cu o altă culoare.
 Ce fracţie din suprafaţa foii reprezintă partea colorată? Din cele şase părţi în care a fost
împărţită foaia dreptunghiulară, partea colorată reprezintă cinci șesimi, așadar două șesimi și cu
trei șesimi fac cinci șesimi.
c. Se fac exerciții asemănătoare, dar cu alte unități fracționare.
III. Faza de aplicare și exersare direcționată
Etapa abstractă
a. Se fac numeroase astfel de exerciții numerice și se concluzionează.
b. Se scrie pe tablă și pe caiete regula:
Pentru a aduna două fracţii care au acelaşi numitor este suficient să adunăm
numărătorii şi să transcriem numitorul.
c. Se face analogia între adunarea numerelor naturale şi adunarea fracţiilor care au acelaşi
numitor. Suma a două fracții date cu același numitor (totdeauna diferit de zero) este o fracție cu
același numitor, care are la numărător suma numerelor naturale care sunt numărătorii celor
două fracții date.
d. Se evidențiază proprietățile adunării fracțiilor care au același numitor:
Într-o adunare de fracții, la fel ca la adunarea numerelor naturale:
 nu are importanță ordinea termenilor (adunarea fracțiilor este comutativă);
 putem grupa convenabil termenii fără ca suma să se schimbe (adunarea fracțiilor
este asociativă);
 0 adunat cu orice fracție are ca rezultat acea fracție (0 este element neutru la
adunarea fracțiilor).

2.3.6.2. Scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor

Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare
Etapa concretă
a. Se ia un măr şi se împarte în patru părţi egale. Se dau din cele patru părţi obţinute o
parte unui elev, se numără părțile rămase și se constată că au rămas trei părţi. Prin urmare, patru
pătrimi fără o pătrime fac trei pătrimi.
b. Se fac exerciții asemănătoare, dar cu alte unități fracționare.
c. Se analizează cum trebuie să fie fracția descăzut față de fracția scăzător.
d. Se stabilește regula de scădere a fracțiilor care au același numitor. Se concluzionează
că atunci când scădem două fracții cu același numitor, diferența este o fracție cu același numitor,
dar la numărător are diferența numărătorilor termenilor dați.
II. Faza de structurare noțională
Etapa semiabstractă
a. Se întărește terminologia specifică concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Se împarte un dreptunghi în șase părţi egale. O parte se haşurează, iar patru părţi se
colorează.
Cu câte părţi sunt mai mult părțile colorate decât cele haşurate?
Se constată că sunt mai multe cu trei părţi (dacă se înlătură o parte din cele 4 părţi mai
rămân 3 părţi colorate). Prin urmare, patru șesimi fără o șesime fac trei șesimi.
c. Se analizează cum trebuie să fie fracția descăzut față de fracția scăzător și se
concluzionează că pentru a putea efectua scăderea a două fracţii care au acelaşi numitor,
numărătorul fracţiei din care scădem (descăzutul) trebuie să fie mai mare sau egal cu
numărătorul fracţiei pe care o scădem (scăzătorul).
d. Se fac exerciții asemănătoare, dar cu alte unități fracționare.
III. Faza de aplicare și exersare direcționată
Etapa abstractă
a. Se analizează cum trebuie să fie fracția descăzut față de fracția scăzător, se
concluzionează și se scrie regula: Pentru a putea efectua scăderea a două fracţii care au acelaşi
numitor, numărătorul fracţiei din care scădem (descăzutul) trebuie să fie mai mare sau egal cu
numărătorul fracţiei pe care o scădem (scăzătorul).
b. Se concluzionează și se scrie pe tablă și pe caiete regula: Pentru a scădea două
fracţii care au acelaşi numitor, se scade din numărătorul descăzutului cel al scăzătorului,
obţinându-se numărătorul rest, iar ca numitor se păstrează numitorul comun al celor două
fracţii.
c. Se fac exerciții de efectuare a operaţiilor de adunare şi scădere a fracţiilor în cadrul
aceluiași exercițiu.
d. Se face analogia între scăderea numerelor naturale şi scăderea fracţiilor care au acelaşi
numitor. Diferența a două fracții date cu același numitor (totdeauna diferit de zero) este o fracție
cu același numitor, care are la numărător diferența numerelor naturale care sunt numărătorii
celor două fracții date.

2.3.7. Aflarea unei fracții dintr-un întreg

Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare
Etapa concretă
a.Se calculează o doime din patru mere, împărțind fiecare măr în două părți egale (cât
indică numitorul) și luând câte o parte (cât indică numărătorul) din fiecare măr. Prin adunare
repetată, se obțin patru jumătăți de măr, care fac două mere întregi. S-a obținut că o doime din
patru fac doi. Adunarea repetată ne duce cu gândul la înmulțire, iar linia de fracție ne duce cu
gândul la împărțire.
b. Se analizează ce se întâmplă cu numitorul și cu numărătorul noului rezultat și se
deduce că rezultatul 2 s-a obținut din împărțirea lui 4 (numărul de întregi) la 2 (numitorul fracției
date).
c. Se calculează două treimi din șase pâini, împărțind fiecare pâine în trei părți egale (cât
indică numitorul) și luând câte două părți din fiecare pâine (cât indică numărătorul). Prin adunare
repetată se obțin, 12 treimi, care înseamnă patru întregi. S-a obținut că două treimi din șase fac
patru. Adunarea repetată ne duce cu gândul la înmulțire, iar linia de fracție ne duce cu gândul la
împărțire.
d. Se analizează ce se întâmplă cu numitorul și cu numărătorul noului rezultat și se
deduce că rezultatul 4 s-a obținut din împărțirea lui 6 (numărul de întregi) la 3 (numitorul fracției
date) și înmulțirea apoi cu 2 (numărătorul fracției date).
e. Se fac exerciții asemănătoare, folosind altă unitate fracționară.
f. Se intuiește că atunci când calculăm o fracție dintr-un număr de întregi, numărătorul se
multiplică cu numărul de întregi, iar numitorul rămâne neschimbat. Se concluzionează că pentru
a afla o fracție dintr-un număr, se împarte numărul la valoarea numitorului, iar rezultatul se
înmulțește cu valoarea numărătorului.
II. Faza de structurare noțională
Etapa semiabstractă
a. Se întărește terminologia specifică și concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Se calculează nouă cincimi din zece foi dreptunghiulare, împărțind fiecare foaie în
cinci părți egale (cât indică numitorul) și luând nouă părți (cât indică numărătorul) și apoi
folosind concluzia stabilită în etapa următoare se deduce că nouă cincimi din zece fac
optsprezece.
c. Se fac exerciții de calcul al unei fracții dintr-un număr și se observă că în exercițiile de
aflare a unei fracții dintr-un întreg, totdeauna numitorul fracției trebuie să împartă exact numărul
de întregi.
III. Faza de aplicare și exersare direcționată
Etapa abstractă
a. Se scrie pe tablă și caiete concluzia obținută în etapa anterioară.
b. Se calculează cinci șesimi din 12, împărțind pe 12 la 6 (12 : 6 = 2) și înmulțind
rezultatul cu cinci (2×5 = 10), așadar cinci șesimi din 12 este 10.
c. Se compun exerciții de calculare a unei fracții dintr-un întreg, având grijă ca numitorul
fracției să împartă exact numărul de întregi.

Tratarea diferenţiată a copiilor prin activităţi matematice proiectate

individualizat, diferențiat, diversificat. Probleme specifice ale predării -
învățării matematicii în condițiile muncii simultane

Abordarea psihopedagogică a diferențelor individuale între copii

Copiii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învăţare, al
gradului de înţelegere a fenomenelor, al capacităţii de învăţare, al rezultatelor obţinute.
Din punct de vedere psihologic, există abordări care pun accent pe diferenţele individuale de
tipul: stiluri de învăţare, stiluri de gândire, teoria inteligenţelor multiple.
Stiluri de învățare
Un copil care are un stil de învățare preponderent vizual este bun organizator; observă în
special detaliile; reține mai cu predilecție ceea ce a văzut, decât ceea ce a auzit; memorează prin
asocieri vizuale; uită instrucțiunile verbale; preferă să citească, nu să i se citească; uneori găsește
greu cuvintele potrivite; și atunci pentru el procesarea informației se realizează mai ușor prin
oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea imaginilor; crearea unor scenarii în minte pentru
structurarea informației primite.
Un copil care are un stil de învățare preponderent auditiv învață ascultând conversații sau
prezentări; vorbește cu sine; este ușor distras de zgomot; își mișcă buzele și spune cuvintele când
citește în gând; îi place să învețe cu voce tare; mai bine povestește, decât scrie; este vorbăreț; îi
plac discuțiile; și atunci pentru el procesarea informației se realizează mai eficient prin
explicarea noilor informații, exprimarea verbală a ideilor, citirea cu voce tare; învățarea cu tutori
sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de
înțelegere a informației orale.
 Un copil care are un stil de învățare kinestezic învață prin manipularea obiectelor; vrea să
încerce experimentarea cu obiecte; stă aproape de persoana cu care vorbește; este atent la gesturi
și gesticulează și el; memorează mergând; folosește acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea
ce a învățat; și atunci pentru el implicarea conștientă și eficientă în lecție presupune mânuirea
obiectelor și instrumentelor despre care trebuie învățat; aranjarea unor imagini într-o ordine
corectă; utilizarea unor mișcări, dramatizări, dans, pantomimă sau joc de rol pentru dezvoltarea
memoriei de lungă durată; învățarea prin aplicarea în practică a cunoștințelor învățate,
implicându-se în activități și lucrând în grup, construind modele sau manipulând obiecte pentru
a-și explica o serie de concepte abstracte.
Stilurile de gândire
Conform „ciclului de învăţare al lui Kolb”, indivizii învaţă din contactul lor cu lumea,
într-o succesiune specifică, care se mişcă în sensul acelor de ceasornic în jurul ciclului, pornind
de la modul de gândire dominant al fiecăruia.
Activ
Pragmatic
Experienta concreta
Reflexiv
Observarea/Reflectia
Testarea Teoretic
Conceptualizarea
De exemplu, dacă modul de gândire dominant al individului este de tip experimental,
atunci individul respectiv începe ciclul de învăţare modul activ, avansează la observarea
reflexivă, concluzionează asupra aspectelor teoretice și găsește variante de aplicare în practică a
ideilor găsite.
Nota bene faptul că învățăm, activând fiecare dintre cele patru tipuri de experiențe
(active, reflexive, teoretice, pragmatice), corelate modului individualizat de procesare a
informaţiei; prin urmare mediul ideal de instruire trebuie să includă toate cele patru procese, iar
activitățile de instruire trebuie să fie flexibile în așa fel încât fiecare individ să poată petrece timp
în plus conform stilului propriu de gândire.
Copiii activi sunt pasionați de experiențe noi, se bucura de prezent și au o gândire
deschisă, entuziastă față de nou, dar se pot plictisesc în etapa de implementare, le place să
acționeze mai întâi și să mediteze asupra consecințelor abia după acțiune, tind să rezolve
problemele intuitiv, bazându-se pe alții pentru informații, le place să lucreze cu alții, dar vor să
fie în centrul atenției. Prin urmare activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii trebuie
să îi implice in activități și proiecte noi, să îi expună la probleme și situații noi, să le construiască
situații de învățare împreună cu alții la proiecte de echipă, jocuri sau simulări, să le ofere
posibilitatea să descopere singuri soluțiile, să își asume rolul de leader, să primească feed-back
pozitiv din partea celorlalți.
Copiii reflexivi stau deoparte și judecă experiențele, observându-le din diferite
perspective, le place analiza, colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil să înceapă un
proiect, le place să observe și să asculte părerile altora înainte de a oferi opinia proprie, sunt
toleranți, dar uneori distanți. Prin urmare, activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii
trebuie să le permită să observe pe alții în timpul activității sau când expun verbal ceva, să aibă
posibilitatea de a revizui, recapitula ceea ce au învățat și de a medita cu privire la lucrurile pe
care le-au învățat, să la dispoziție timp de gândire și pregătire înainte de a face un exercițiu sau
 comentariu, să aibă materiale scrise și demonstrații riguroase, să aibă un expert care să îi ghideze
în sarcini.
Copiii teoreticieni analizează și sintetizează, stabilesc criterii de bază, principii, modele,
analizează o problemă în mod logic, pas cu pas, nu se simt bine dacă se confruntă cu ceva care
nu se potrivește cadrului lor teoretic, pentru a accepta noi teorii sau convingeri, este nevoie de o
argumentare solidă, logica si bazata pe informații și fapte, sunt perfecționiști, acordând multă
atenție felului în care detaliile se integrează in sistemul creat de ei, sunt mai puțin interesați de
latura practică, atitudinea lor este mai degrabă analitică, detașată, decât subiectivă și emoțională,
apreciază posibilitatea de a pune întrebări și de a explora cât mai detaliat ideile ce stau în spatele
unor fapte. Prin urmare, activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii trebuie să le
permită să utilizeze cunoștințele și aptitudinile lor, să înțeleagă clar scopurile pentru care se
creează o anumită situație, să structureze ideile și să le integreze într-un sistem și atunci când
sunt într-un mediu impersonal, să fi ghidați de experți cu autoritate.
Copiii pragmatici își pierd interesul dacă nu văd utilitatea practică imediată, ceea ce este
prea teoretic nu-i interesează, doresc să încerce lucrurile, acesta fiind modul optim de a învăța
pentru ei, ideile şi conceptele noi le acceptă cu condiția să le poată aplica, sunt încrezători în
acțiunile novatoare, sunt foarte practici și ancorați în concret, nu folosesc teorii și modele, ci
abilitățile de care dispun, sunt convinși că întotdeauna există metode mai bune de a realiza ceva,
tind să fie relativ ne-emoționali, preferând să aibă de a face cu lucruri și nu cu oameni. Prin
urmare, activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii trebuie să le permită să existe o
legătură evidentă între subiectul discutat și activitate, ideile prezentate să aibă aplicabilitate
evidentă, să aibă posibilitatea de a încerca diverse tehnici sub supervizare, primind feed-back
despre performanța lor.
Tipuri de inteligență
H. Gardner (1993) consideră că oamenii posedă cel puţin șapte tipuri de inteligenţe,
diferenţiate după capacităţile de procesare simbolică a anumitor conţinuturi informaţionale:
inteligenţa verbal-lingvisticăsau inteligenţa cuvintelor;inteligenţa logico-matematicăsau
inteligenţa numerelor şi a raţiunii; inteligenţa vizual-spaţialăsau inteligenţa imaginilor, desenului
şi a picturii; inteligenţa muzical-ritmicăsau inteligenţa tonului, ritmului şi a timbrului; inteligenţa
corporal-kinestezicăsau inteligenţa întregului corp; inteligenţa interpersonalăsau inteligenţa
interacţiunilor sociale; inteligenţa intrapersonalăsau inteligenţa autocunoaşterii.
Tipul de inteligență Caracteristici distinctive
verbal-
logico- vizual- muzical- corporal- Inter- Intra-
lingvisti
matematică spaţială ritmică kinestezică personală personală
că
Învață Învață Învață Învață prin Învață prin Învață Învață
spunând algoritmizând; vizualizân ritm; prin mişcare; comparând; singur; prin
; operând cu d; melodii; prin atingere; stabilind proiecte
Auzind; structuri lucrând cu cu ajutorul prelucrând relaţii; individualiza
Citind; abstracte; imagini/ sunetelor; informaţia prin discutând, te;
văzând căutând relaţii culori. prin senzaţii punând având
cuvinte. logice muzică. corporale. întrebări, propriul
împărtăşind. spaţiu.
Strategii pedagogice de realizare a instruirii diferenţiate
STRUCTURA STRATEGIEI
• Metodele de instruire / asimilare:
  Metode verbale:
 Expunerea:
 Povestirea
 Explicaţia
 Prelegerea
 Conversaţia:
 Euristică
 Catehetică/Examinatorie
 Problematizarea
 Munca cu manualul
 Instruirea programată (e-learning)
 Metode intuitive:
 Demonstrarea:
 Cu obiecte naturale
 Cu obiecte confecţionate
 Cu desene pe tablă
 Cu mijloace moderne:
o Auditive
o Vizuale
o Audio-vizuale
 Modelarea:
 Prin experimentare
 Prin modele obiectuale
 Prin modele figurative
 Prin modele simbolice
 Observarea individuală
 Metode active:
 Exerciţiile
 Algoritmizarea
 Descoperirea;
• Mijloacele de instruire:
 Mijloace informativ-demonstrative:
 Materiale intuitiv-naturale;
 Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale;
 Materiale (reprezentări) figurative: substitute bidimensionale;
 Reprezentări simbolice (grafice, desene);
 Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor;
 Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor;
 Mijloace de evaluare;
 Mijloace tehnice audio-vizuale.
• Formele de organizare a instruirii (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală,
mixtă);
• Interacțiuni și relații instrucționale (relaţii de intercunoaştere; relaţii de intercomunicare;
relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice); relaţii de influenţare.);
 • Modul de organizare și de abordare a învățării (modul de participare a elevilor la activitate;
timpul necesar aplicării strategiei alese; tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială,
practic aplicativă); modul de prezentare a conţinuturilor; mediul fizic în care are loc experienţa
de învăţare - în clasă, în afara clasei, în laborator etc.);
 Decizia instrucțională focalizată pe obiective, ca rezultat al sintezei şi interacţiunii elementelor

enumerate anterior.
Criteriile specifice construcției unei strategii sunt (Marin Manolescu):
 forma de organizare a activității (individuală, microgrupală, frontală);
 modul de organizare a conținutului învățării (fragmentat, integrat, global);
 modul de prezentare a conținutului învățării (expozitiv, problematizat, euristic);
 modul de intervenție a profesorului în timpul lecției (permanent, episodic, alternativ);
 modul de programare a sarcinilor aplicative și de consolidare (imediat, seriat, amânat);
 modul de dirijare a învățării (directiv, dirijat, coordonat, negociat, nondirectiv);
 tipul învățării (interactivă / cooperativă; inductiv-experimentală; prin descoperire; prin 
rezolvare de situații-problemă; prin  elaborarea de proiecte; prin  conversație euristică);
 tipul de raționament abordat (algoritmic, euristic/transductiv, inductiv, deductiv, analogic);
 natura competențelor dominante (analitice, sintetice, descriptive, integrative, interpretative,
creative).
Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea învăţării, ceea ce
face ca acestea să se definească în funcţie de tipul de învăţare necesar.
Învăţare Învăţare Simulare de Învăţare Învăţare
mediată activă cazuri colaborativă experiențială
Nivelul necesar al
Foarte ridicat Ridicat Mediu Scăzut Foarte scăzut
cunoaşterii elevului
Cognitive Cognitive
Principalele abilităţi Cognitive Sociale
Metacognitive Sociale Sociale
formate Sociale Cognitive
Autocunoaştere Autocunoaştere
Locaţia controlului Extern Extern Extern Intern
Egal distribuit
activității (profesor) (profesor) (profesor) (elev)
Formare de Formare de Formare de Experienţa Experienţa
Focusul activităţii
competenţe competenţe competenţe educativă personală
Caracterul activității Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nondirectiv
Învăţarea mediată este o modalitate de facilitare şi capacitare a elevului cu ajutorul
intervenţiei adultului în structurarea activităţii de învăţare. Strategia îşi are originile în teoria
dezvoltării inteligenţei a lui Vîgotsky (copilul învață prin medierea unui adult) şi practica
învăţării mediate a lui Feuerstein (ca acțiune acţiune de facilitare a dezvoltării cognitive a
copilului) și își propune să înveţe copilul cum să înveţe. Astfel, atunci când copilul nu posedă
algoritmii de recunoaștere, profesorul trebuie să îi faciliteze accesul la clarificarea noțiunilor și
conceptelor, când copilul nu cunoaște algoritmii procedurali, profesorul trebuie să îi explice
modalitățile de lucru, iar când copilul nu cunoaște algoritmii de control, deci nu este capabil să
planifice, să execute sarcina şi să-şi monitorizeze performanţa, profesorul trebuie să îl învețe
abilitățile metacognitive necesare4.
Exemplu de utilizare a învățării mediate
Scopul activității: Optimizarea performanțelor matematice.
4
Șoitu, L.(2006), Strategii educaționale centrate pe elev. Editura Alpha MDN, Buzău.
 Justificarea temei: Performanțele matematice scăzute pot avea mai mulți factori, printre
care lipsa de abilități metacognitive de gândire matematică.
Etape:
Un elev cu performanțe matematice slabe este evaluat individual printr-o sarcină de
rezolvare de probleme.
Se refac problemele împreună cu elevul, scopul fiind cel de depistare și analizare a
erorilor.
Blocajele sunt clasificate în două categorii: lipsa de cunoștințe declarative (de exemplu:
nu identifica elementele problemei în mod corect și nu cunoaște teoremele geometrice) și
procedurale (de exemplu: nu cunoaște etapele rezolvării de probleme sau modul în care
se aplica un algoritm de rezolvare).Profesorul oferă informații elevului, care sunt în
măsură să elimine blocajele în rezolvare.
Elevul este reevaluat cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea inițială.
Se stabilește modul în care elevul a reușit să transfere cunoștințele și abilitățile nou
dezvoltate la o situație nouă.
Competențe dezvoltate: metacognitive, cognitive.
Învățarea activă
Învățarea activă presupune renunțarea la metodele expozitive de predare și facilitarea de
contacte cât mai frecvente și mai diverse cu materialul de învățat, prin învățarea prin
descoperire; încurajarea gândirii critice; utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming,
etc.) în căutarea răspunsurilor adecvate; învățarea pe bază de proiect, conceperea activității
didactice ca proiect de cercetare aplicată.
Exemplu de utilizare a învățării active
Scopul activității: Optimizarea performanțelor matematice.
Justificarea temei: Stimularea performanțelor matematice se poate realiza prin
experiențe de rezolvare de probleme.
Etape:
Elevii sunt împărțiți în grupuri omogene (eventual grupurile se diferențiază pe tipuri de
probleme).
Fiecare elev caută o rezolvare a problemei, soluțiile găsite sunt dezbătute, se selectează
soluția corectă.
Profesorul coordonează activitatea grupurilor și corectează eventualele greșeli.
Fiecare echipă prezintă problema și soluția găsită.
Profesorul dirijează comentarea soluțiilor din perspectiva noțiunilor teoretice aplicate.
Competențe dezvoltate: metacognitive, de gândire critică, de lucru în echipă.
Învățarea colaborativă
Învățarea colaborativă se bazează pe lucrul în echipă, echipă care poate fi grup de elevi,
diadă de elevi sau chiar diada profesor-elev. Metoda încurajează exprimarea elevilor în grupul
din care fac parte, gândirea critică, munca în echipă, dezvoltarea abilităților metacognitive5.
Exemplu de utilizare a învățării colaborative
Scopul activității: Optimizarea performanțelor matematice.
Justificarea temei: Stimularea performanțelor matematice se poate realiza prin
experiențe de explicare pentru colegi a unor secvențe de rezolvare de probleme.
Etape:
Elevii sunt împărțiți în perechi și fiecare caută o rezolvare a problemei grupului, elevul
5
Șoitu, L.(2006), Strategii educaționale centrate pe elev. Editura Alpha MDN, Buzău.
 care a rezolvat-o explică ipoteza și concluzia problemei, noțiunile teoretice neștiute, o
metodă de rezolvare.
Profesorul coordonează activitatea grupurilor și corectează eventualele greșeli.
Elevii are nu au reușit să rezolve singuri problema, repetă cu colegii de grup schema de
rezolvare.
Un elev din grup, care a fost ajutat să rezolve problema, merge la tablă și explică la
rândul său colegilor clasei soluția.
Profesorul dirijează comentarea soluțiilor din perspectiva noțiunilor teoretice aplicate.
Competențe dezvoltate: metacognitive, de gândire critică, de lucru în echipă.
Învățarea experiențială
Învățarea experiențială este o strategie didactică bazată pe ideea că experimentarea de
situații educaționale este o modalitate mai eficientă de învățare decât receptarea pasivă de
informații și este cea mai non-directivă și centrată pe experiențele elevului.
Experiența de învățare este o acțiune ce trebuie să se bazeze pe axioma confucianistă
„fac și înțeleg” transferată în sfera educației de John Dewey sub forma „learning by doing” (cit.
in Oprescu, V., 1996).
Exemplu de utilizare a învățării experiențiale
Scopul activității: înțelegerea conceptului de dreaptă perpendiculară pe un plan.
Justificarea temei: elevii sunt neexperimentați în transpunerea imaginilor 3-D în imagini
2-D.
Etapa experiențială: elevii sunt organizați pe grupe eterogene. Împreună ei
experimentează modul în care se vede în spațiu o dreaptă perpendiculară pe un plan și
modalitatea de a se transpune prin desen imaginea plană omoloagă (prin umbre
chinezești, prin folosirea programelor pe calculator).
Etapa reflexivă: elevii, coordonați de profesor, deduc modalitățile de desenare a
dreptelor perpendiculare pe un plan, în diverse contexte.
Etapa concluzivă: elevii realizează mai multe exemple concrete de desene, în corpurile
studiate.
Etapa de planificare: elevii vor planifica o activitate individuală de experimentare a
modului în care se vede în spațiu o dreaptă perpendiculară pe un plan și modalitatea
corectă și eficientă de a se transpune prin desen.
Competențe dezvoltate: competențe de autocunoaștere, gândire critică, organizare,
planificare și monitorizare/automonitorizare6.
Taxonomia strategiilor de instruire diferențiate
În prezent, sunt identificate mai multe tipuri de strategii (Schroder și colaboratorii,
1992):
1. Strategii de chestionare care presupun ca profesorul să construiască întrebări
structurate la care să se crească progresiv gradul de dificultate, fie prin structurarea întrebărilor
pe diverse niveluri cognitive (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare), fie prin
accesarea unor niveluri de tip problematizare a conținuturilor.
2. Strategii de focusare care presupun ca profesorul să capteze atenția elevilor (de
exemplu prin anunțarea obiectivelor sau prin îmbogățirea lor).
3. Strategii de coaching prin care profesorul asigură elevilor oportunitatea de a exersa
aplicarea cunoștințelor în contexte cât mai diverse.

6
Șoitu, L.(2006), Strategii educaționale centrate pe elev. Editura Alpha MDN, Buzău.
 4. Strategii bazate pe construirea unor experiențe de învățare cât mai diverse și care
sunt asemănătoare cu cele din viața reală (de exemplu, implicarea în rezolvarea de probleme cu
conținut sau cu caracter practic sau care sunt de tipul celor de la examenele de evaluare
națională).
5. Strategii de evaluare în care profesorul schimbă frecvența, scopul și nivelul cognitiv
al evaluării (de exemplu acordarea feedback-ului imediat și exploratoriu, utilizarea testelor
diagnostice, formative, retestarea).
6. Strategii de tip anchetă în care profesorii utilizează instrucțiuni centrate pe elevi ce
sunt mai puțin directive decât instrucțiunile tradiționale (de exemplu, în contextul utilizării
metodei problematizarea, în cadrul rezolvării unor sarcini dificile, pe grupe omogene,
instrucțiunile să fie construite structurat, dar în pași mari).
7. Strategii bazate pe îmbogățirea contextului în care profesorii îi ajută pe elevi să
realizeze legătura între cunoștințele și experiențele anterioare prin angajarea interesului elevilor
în învățarea colegilor.
8. Strategii bazate pe tehnologii de instruire (e-learning).
9.Strategii de predare integrată prin care eleviipot să participe, să se 
implice mai mult, efectiv şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea
conţinuturilor cu ajutorul experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire, învăţarea prin
dezbatere, prin rezolvarea de probleme, învăţarea bazată pe metoda proiectului.
10. Strategii de construire la elevi a unor instrumente proprii cognitive și
metacognitive, care să-i ajute în rezolvarea de probleme.
Forme de organizare a instruirii
Clasificarea sarcinii didactice se poate face după două criterii simple. Primul criteriu este
modul de răspuns la sarcina didactică (colectivă, individuală). Al doilea criteriu este tipul de
sarcină nediferențiată/diferențiată ca obiective, conținut și formă de organizare (frontală, pe
grupe omogene sau eterogene, independentă).
Clasificarea formelor de organizare a instruirii:
1.a. Activitate frontală colectivă (în care sarcina este nediferențiată, cu rezolvare și
răspuns colectiv, urmând ca profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedback elevilor
care au răspuns).
Etape: Prezentarea materialului demonstrativ, intuirea lui, prezentarea sarcinii, explicarea
sarcinii de către profesor sau un elev, oferirea unui timp pentru gândire, rezolvarea efectivă și
formularea răspunsului, concluzionarea răspunsului de către profesor, aprecierea și evaluarea
răspunsurilor oferite de copii.
Observație: În aprecierea răspunsului elevului, nu trebuie să folosim aprecieri
negative, nu există răspuns greșit, ci doar răspuns la care mai trebuie gândit sau care trebuie
reformulat.
1.b. Activitate frontală individuală (în care sarcina este nediferențiată, cu rezolvare
colectivă, dar cu răspuns individual, urmând ca profesorul să sintetizeze răspunsul final și să
ofere feedback elevilor care au răspuns).
2.a. Activitate colectivă pe grupe eterogene (în care sarcina este nediferențiată la nivelul
grupei, dar diferențiată la nivelul clasei, cu rezolvare și răspuns colectiv pe grupe, urmând ca
profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedback elevilor care au răspuns).
2.b. Activitate individuală pe grupe eterogene (în care sarcina este nediferențiată la
nivelul grupei, dar diferențiată la nivelul clasei, cu rezolvare colectivă pe grupe, dar răspuns
individual, urmând ca profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedback elevilor care
au răspuns).
3. Activitate individuală pe grupe omogene (în care sarcina este nediferențiată la nivelul
grupei, dar diferențiată la nivelul clasei, cu rezolvare și răspuns individual, urmând ca profesorul
să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedback elevilor care au răspuns).
4. Activitate independentă individuală (în care sarcina este diferențiată la fiecare elev, cu
rezolvare și răspuns individual, urmând ca profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere
feedback elevilor care au răspuns).
Observație: Aceste forme trebuie îmbinate în cadrul activității, minim 2-3 forme la
fiecare activitate.
Formă de organizare Activitate Activitate pe Activitate pe Activitate
frontală grupe omogene grupe eterogene independentă
Sarcina didactică
Colectivă / Activitate - Activitate -
nediferențiată frontală colectivă pe
colectivă grupe eterogene
Individuală / Activitate Activitate Activitate Activitate
diferențiată frontală independentă pe individuală pe independentă
individuală grupe omogene grupe eterogene individuală

Diferențierea experienței de învățare, încă din faza de proiectare:

Problema diferenţierii învăţământului creează un spaţiu întins pentru creativitatea
cadrului didactic, acesta având la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de
învăţare şi nevoilor fiecărui copil.
Diferenţierea obiectivelor, presupune utilizarea autoevaluării şi consemnarea progreselor
şi stabilirea pasului următor (elevii își pot stabili un obiectiv individual sau plan de acţiune pe
baza unor factori precum: rezultatele iniţiale ale testelor de diagnostic, capacităţile, nevoile,
interesele lor, etc.)
Diferenţierea sarcinilor şi/ sau a timpului alocat presupune ca profesorul să conceapă
sarcini identice cu timp diferit de rezolvare / executare; sarcini diferite, dar cu acelaşi timp de
rezolvare / executare; fişe identice cu sarcini progresive (sarcini cu dificultate crescătoare;
sarcinile de la sfârşit pot fi deschise şi pot solicita mai mult timp) în care fie se lasă elevilor
libertatea de a le rezolva doar pe cele pe care le pot face, fie se lasă elevului timpul necesar de a
le rezolva pe toate în ritmul propriu; fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor
tehnici de învăţare individuală şi independentă.
Diferenţierea activităţilor de învăţare ale copiilor presupune construirea de activităţi
individuale/ de grup cu sarcini cu grade diferite de dificultate, după posibilitățile copiilor;
activităţi individuale/ de grup omogene cu sarcini adaptate stilurilor de învăţare/ gândire/
inteligenţe multiple ale copiilor; învăţare în perechi / pe grupe de copii cu aptitudini diferite, care
se pot ajuta reciproc; învăţare bazată pe surse de informare/ pe resurse, adaptate: nivelului de
cunoştinţe, abilităţile intelectuale, stilurile de învăţare/ gândire/ inteligenţe multiple ale elevilor;
predare / evaluare între copii (verificare între colegi, echipe de învăţare, mentorat de tip perechi).
Particularitățile activităților didactice în învățământul simultan
Proiectarea, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ la clase simultane
apare ca necesitate atunci când populația școlară este redusă, din diferite cauze. În aceste
 cazuri, profesorul trebuie să-și desfășoare activitatea cu două, respectiv patru categorii
de copii de vârste diferite, dar apropiate, să conducă învățarea după curriculumuri
diferite, trecând de la o temă la alta în cadrul aceleiași activități, prestând astfel o muncă
dificilă și deosebit de complexă.
Modalitatea prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de muncă
independentă cu activități ce au loc sub directa îndrumare a profesorului sau, la școlari, se pot
chiar integra simultan toți copiii în același tip de activitate, dar cu sarcini didactice diferențiate.
Avantajele activității simultane este faptul căse lucrează cu un număr mic de elevi;în cadrul
lecției există o mai mare varietatea a formelor de activitate;se poate preîntâmpina eșecul școlar
deoarece există condiții mai bune pentru evaluareanivelului de cunoștințe ale elevilor, pentru
urmărirea progresului la învățătura, pentru formarea șiconsolidarea deprinderilor de muncă
independentă, care le conferă copiilor încredere în forțele proprii, îi face mai creatori și inventivi.
În plus, colectivul mic de copii și cunoașterea îndeaproape a fiecăruia, favorizează
alcătuirea de colectiveomogene, caracterizate prin colaborare și cooperare între copii și care să
fieintegrate organic în colectivul grupelor care-și desfășoară activitatea simultan.
Un rol deosebit în aceste activități îl are proiectarea care presupun elaborarea unei
planificări calendaristice, din care să rezulte paralelismul optim ce caracterizează activitatea
simultană, întocmirea orarului și a proiectelor de activitate. Este indicat ca structura formală a
planificării să fie realizată în așa fel, încât să fie ușor de urmărit atât gruparea activităților, cât și
conținutul muncii independente care alternează cu activitatea directă a profesorului.
Planificarea anuală, semestrială, iar în cazul muncii simultane și planificarea
săptămânală, trebuie să aibă o rubricație simplă, ușor lizibilă. Planificarea săptămânală rezultată
din planificarea semestrială va ușura activitatea, în sensul că profesorul va ști precis cum să
cupleze activitățile din orarul săptămânii, ținând cont de curba de efort a elevilor.
Dacă este necesar ca activitatea să se desfășoare diferit cu copiii, din punct de vedere
metodic este bine ca profesorul să înceapă lecția cu grupa unde se poate desfășura mai ușor o
lucrare independentă. Cu toate acestea, este obligatorie munca directă a cadrului didactic cu
copiii ambelor grupe, atât pentru explicarea temei date ca muncă independentă, cât și în finalul
ei, pentru verificarea realizării obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită pregătirii pentru activitate, selectării
judicioase, dozării conținuturilor și a temelor variate și metodelor active, controlării exigente a
îndeplinirii sarcinilor, precum și folosirii fiecărui moment al activității, în scopul asigurării
eficacității acesteia.
Proiectele de activitate realizate în vederea predării matematicii în condiții de activitate
simultană, trebuie ca pe lângă datele generale cunoscute, secvențele de activitate directă a
profesorului, trebuie clar delimitate de momentele de activitate independentă a copiilor celeilalte
grupe, să cuprindă fișele de diferențiere a sarcinilor didactice pentru copii, și, acolo unde este
cazul, fișe de diferențiere pe baza progreselor survenite în urma desfășurării activităților
anterioare.
În proiectarea și desfășurarea actului didactic profesorul trebuie să dovedească
flexibilitate în conceperea demersului didactic, în implementarea lui și în conceperea de
instrumente de evaluare în urma cărora să se decidă care este soluția pedagogică optimă pentru
un randament școlar bun al tuturor copiilor.