Lucia Anucuta Partenie Anucuta PSIHOLOGIE SCOLARA @ - 2 » e ey e 4 Invatarea rapida si eficienta Editura Eurostampa TimisoaraDedicéim aceasta carte copiilor nostri Andreia si Virgil. ISBN 973-97519-8-9 Autorii Cuprins INTRODUCERE uu. enseceeeee CAPITOLUL I. DEFINIREA INVATARIL J. Sensuri ale notiunii de invafare. Consecinte educative ... 2, Factorii invitirii. Consecinte educative 3. Tipuri, forme si niveluri ale invatarii Consecinte educative ........... CAPITOLUL AL II-LEA. PROCESUALITATEA ACTULUI DE INVATARE 1. fnvaqarea ca activitate... Consecinte educative 2. Structuri si niveluri operatorii ale actului invari Consecinte educative ... .. qomammemienersmcmerescesman Be CAPITOLUL AL UI-LEA, . INVATAREA SI REUSITA SCOLARA 1. Randament si reusiti.... Consecinte educative .. 2. Succesul gi insuccesul ca factori motivational ai PnvGLGTii Consecinte educative arrose emer nN wee SL CAPITOLUL AL IV-LEA. INVATAREA SI MEMORIA sevseenseecaneenecennnnnneosssonnniese 62 1. Rolul memoriei tn invatare. Consecinte educative ...... : 2. Definirea yi caracterizarea generald a memoriel Consecinte educative ..........3. Procesele si formele memoriei Consecinte educative 4. Factorii, legile si optimizarea m Consecinte educative .. 5. Diferentele individuale ale persoanelor care memoreaza.. Consecinte educative . 6, Calitétile memoriei Consecin{e educative 7. Memorie si uitare... Consecinte educative .......... CAPITOLUL AL V-LEA. INVATAREA SI DEPRINDERILE 1, Felurile deprinderilor Consecinte educative ............. 2. Condifiile elabordrii deprinderilo: Consecinte educative . 3. Priceperi st obignuint Consecinte educative 5 4. Interactiunea deprinderilor —transferul si interferenta.... Consecinte educative 6 5. Principalele deprinderi ce trebuie formate pentru emoriel + 102 imbundtatirea randamentului invatarii .. we LOS INCHEIERE ice DT 160 de sfaturi practice pentru sporirea randamentului invatarii 107 TEMAS ccisavexcnsusxsgucesneneavsnsararsresereaeyaranseorssaneen vel 1 INTRODUCERE O data cu dezvoltarea societ&tii omul desfasoara un numar tot mai mare de activitéji. Acestea pot fi predominant materiale sau predominant spirituale (dup& natura produsului); cognitive, afvetive sau volative (dupa procesul psihic implicat in realizarea lor); principale sau dominante $i secundare sau subordonate (dupa. locul ocupat in sistemul relatiilor individului); joc, fvdfare didactica, munc& productiva, creatie (dupa evolutia lor ontogenetica); in intregime constiente — cel mai adesea acestea iau forma vointei - si ca componente automatizate — deprinderile (dupa gradul de constientizare a componentelor) etc. Toate aceste forme nu sunt ,,pure” ci doar predominant de un fel sau altul Fard a se confunda, dar gi fara a se opune total, intre diversele forme ale activitatii umane exist gi e/emente comune (un fel de nucleu stabil) si elemente proprii, specifice (M. Zlate, 1995). fn cadrul tuturor énvajareaigi aduce o anumita contribute. Omul invaté tot timpul, la orice varsta, chiar dach de fiecare data altfel si mai ales altceva. Datorité importantei deosebite a invatarii in activitatea gi in viata omului psihologii au abordat-o in mod multilateral, cautand s4-i cunoasca cat mai bine /egi/e, ,,secretele”. ,Popularizandu-le” vom incerca si ajutim pe fiecare om sci poatd invaja cat mai rapid, cat mai eficient. In acest mod cartea se adreseaz& oricdrei persogne care este .,obligata” sa invete. fn mod deosebit cartea este utilé tuturor cadrelor didactice preocupate sa-i ajute pe elevi gi studenfi sa poata invata cit mai rapid si eficient, tinand cont de volumul tot mai mare de sarcini ce trebuie sa le indeplineascd, de temele pentru acasa, etc. tot educatorilor cartea le este utili ta munca pentru pregitirea si sustinerea gradelor didactice. Cartea se adreseaza si pdrintilor (bunicilor) care doresc sa-i sprijine pe copii (nepoti) in invatarea scolara. Pentru a raspunde cat mai bine acestor scopuri fiecare sub- capitol este urmat de consecinte educative, de reguli practice care cunoscute si respectate igi aduc contributia la sealizarea unei invataturi rapide si eficiente. 7CAPITOLUL |. DEFINIREA INVATARII 1. Sensuri ale nofiunii de invatare Fiind intalnita atat la om cft si la animale, in toate fazele dezvoltarii ontogenetice, invatarea are un continut deosebit de bogat si o sfera larga de cuprindere, este un fenomen hipercomplex, multilateral, variat, dinamic. In aceste condifii apreciem c& diferitele definitii ale invatarii at putea fi grupate; sintetizate in doud mari categorii (sensuri, acceptiuni, intelesuri): una mai cuprinzitoare care si includa, in ct mai mare masura, intreaga diversitate a formelor, modurilor, tipurilor si nivelurilor de invatare, iar alta mai restransa, care sa abordeze in, special invatarea scolara. Dup& cum araté M. Zlate (1995), iv sens larg, invatarea reprezinta procesul destinat achizitionarii unei experiente noi, formarii unor capacititi si deprinderi care s& permita individului rezolvarea unor situatii problematice, tnainte inaccesibile, sau optimizarea relatiilor sale cu lumea inconjuratoare. Esenta invatarii in sens larg se evidentiazi mai ales in trei caracteristici (M, Zlate 1995). a)Prima are in vedere faptul cA a invata inseamnia a asimila a insugi, a dobandi, a achizijiona ceva. Avem in vedere confinntul invaqarii, care este foarte amplu si variat: notiuni, concepte, coduri, relafii, operatii si structuri cognitive, tipuri afective si atitudini, conduite, scheme actionale, reactii, sisteme de valori, comportamente sociale, etc. Adic& absolut totul poate fi invatat. b)A doua arata faptul c& invatarea se asociaza cu modifi- carea, cu schimbarea comportamentului, Desigut nu orice modificare de comportament este produs al invatarii. Sunt rezultate ale invatarii modificarile de comportament care: - sunt de natura centrala, au loc in sistemul nervos central; ~ auun caracter individual, depind de experienta individuala, de traseul propriu de viata, de particularitatile situatiei in care se afla individul; — se pastreaz& si dup& disparitia stimulului care le-a dat nastere, deci au un caracter stabil, sunt relativ trainice. de durata; — duc la aparitia unor comportamente noi: c)A treia se refera la faptul ca invatarea are un pronunfat caracter adaptiv, finalitatea ei constand in mai buna adaptare la mediu; dirijarea dezvoltarii psihice in vederea obtinerii unor performante variate; amplificarea posibilitatilor (mai ales ale omului) de a-si perfectiona propria invatare, de a-/ ,, invdiia cum sa invefe”. In sensul restrans al invatarii avem in vedere mai ales cea scolard, Ba se desfisoara in cadrul procesului instructiv-educativ si acoperind limitele varstei scolare, cap&ta o serie de particularitati dintre care cele mai importante sunt urmatoarele (M. Zlate, 1995): — se realizeaz& in cadre si cu mijloace institutionale, fiind reglementata de norme, legi, regulamente, structuri de organizare si functionare (planuri, programe de invatamant etc.); — este un proces dirijat din exterior (de catre: profesori, parinti, fn general adulti), care tinde, spre etapele finale ale scolaritatii, sa devina un proces autodirijat, — este un demers constient, presupune stabilirea anticipata a scopului, mobilizarea voluntar& a efortului, rationalizarea conduitelor, elaborarea conduitelor alternative sau substitutive; — are un pronuntat caracter secvential exprimat in treceri de la starea de relativa neinstruire la cea de instruire (pentru aceasta se compara nivelul atins de elev cu nivelul optim sau admisibil), in parcurgerea mai multor secvente (de invatarea, de verificare, de refacere a celor insuficient sau eronat invatate); — dispune de un caracter gradual, adica de stabilirea unor sarcini didactice cu grade progresive de dificuitate (treceri de la simplu la complex, de la neesential la esential, de la senzorio-motor la abstract, de la recunoastere la reproducere etc.); ~— este un proces rational mijlocit, presupunand un ansamblu derelatii perceptive, comunicationale, afectiv-simpatetice, de influ- ent etc., intre profesor si elev’, mediat de obiectul de invatamant, ~ are un pronuntat caracter informativ-formativ (incorpo- rand in sine multitudinea informatiilor care’ii sunt transmise, elevul isi elaboreaz& diverse variante de raspuns, isi formeaz& un comportament plastic, suplu, adaptabil, uneori chiar imprevizibil, dar in acord cu necesitatile individuale; el isi modifica selectiv g1 -sistematic conduita, si-o amelioreaza si perfectioneaza, si-o controleaza permanent). in cadrul lucrarii vom trata invatarea in ambele sensuri, urmand In permanentd imbundtdtirea randamentului ei.CONSECINTE EDUCATIVE . a) Fiecare persoand trebuie s4 desfagoare o gamd edt mat variata de activitati: predominant materiale sau predominant spirituale; cognitive, afective sau volitive; principale sau secundare; joc, invatare didactic’, munca productiva, creatie; in intregime constiente sau cu componente automatizate etc, Trecand de la o categorie la alta, alternandu-le se realizeaza o eficienta_odihnd activa ”,omul se relaxeaza desfisurand 0 activitate diferité de cea anterioara. Spre exemplu dupa o activitate predominant spirituala (parcurgerea unor materiale de filozofie, filologie, psihologie etc.) un om se poate ,,odihni” foarte bine prestand o anumita activitate materiala (ingrijind plantele din sera, crogetind etc.). Fiecare dintre cele doud forme de activitate solicita predominant alte procese psihice, alte zone a creierului. in acest fel dupa ,.invatare” ne putem ,,odihni”. prin munca si invers. Mai mult, dupa odihna activa realizata in acest mod putem reveni cu un randament mirit la prima activitate. b) Strans legat de sfatul anterior este recomandarea educdrii unei game cdl mai variate de interese, preocupari, valori. Desigur unul trebuie sa fie dominant, cel care printr-o corecta orientare scolara si profesionala si duci la realizarea vocariei profesionale, a unei potriviri ,perfecte” intre trasaturile de personalitate (aptitudini, temperament, caracter, creativitate, sentimente superioare etc.) si cerintele profesiei respective. Pe lénga acesta trebuie stimulate gi alte interese cofaterate, limitrofe, mai mult sau mai putin apropiate de profesia persoanei. Aceasta datorita faptului ca pe de o parte se realizeaza o odihna activa” (cum am aratat la consecinta anterioara), iar pe de alta parte in acest fel sunt sanse mai marl pentru atingerea unor performante creatoare mai inalte: in istoria stiintelor s-a observat de multe ori ca mari inventatori au provenit din domenii invecinate celui in care s-au produs. Avand informatii din mai multe domenii sunt sanse mai mari sé obtinem descoperiri, inventii prin transferul acestora. ©) Confinutul invajarii sa fie cat mai variat, s& cuprinda atat notiuni, concepte, informatii cat si structuri cognitive, tipuri afective, atitudini, sisteme de valori, conduite, comportamente sociale etc, Invatarea trebuie s& contribuie la educarea si schimbarea comportamentului, la socializarea lui. 10 d) Prin invatare orice om va urmari si asimileze. acele ulormatii, si-si formeze acele priceperi si depinderi care sa-i permit& o mai buna adaptare la condifiile mereu schimbitoare ale inediului. Sarcinile de invatare trebuie astfel alese incat s& contribuie la continua dezvoltare $i autodezyoltare psihicd in vederea obtinerii unor performante tot mai bune. in acest sens fiecare om trebuie si urmareasca amplificarea posibilitatilor de a-si perfectiona continuu propria invatare, s fie preocupat de imbunatatirea modului cum invata. Pentru acesta el trebuie s& consulte literatura de specialitate (intre care lucrarea noastra se doreste a fi un mic wghid”) si sa urm&reascé felul in care invati persoanele din jurul sau in vederea alegerii unor ,,modele” adecvate. e) in timpul invatarii fiecare persoana sa respecte cat mai multe dintre regulile, formele si modurile de invajare scolaré. Aceasta deoarece orice om a invatat in scoala — sau ,,acasa” prega- tindu-si temele —un num&r mai mic sau mai mare de ani, in general, cel pufin 8 ani, Experienfa acumulata cu acest prilej, priceperile, deprinderile si obignuintele de invatare formate sub indrumarea cadrelor didactice trebuie generalizate, aplicate in c&t mai multe si variate activitati de dmvafare ,extrascolara”. f) Este necesar ca fiecare elev, fiecare persoana sa fie preocupaté de aufocunvastere, autoinstruire, autoeducare, autoapreciere, autoformare, autodirijare, autoorientare etc. Succesul oricarei actiuni de invatare este asigurat, in bun parte de capacitatea de autocimoastere. C ‘unoscindu-se cat mai bine orice om poate planifica intr-un mod cat mai corect activitatea de invatare, poate aprecia masura in care a atins scopul propus, va gasi cauza greutailor intampinate si va actiona eficient pentru evitarea i anihilarea lor, va descoperi noi tehnici si metade de invatare etc. Astfel va creste si randamentul autoinstruirii. De asemenea isi va da seama ce procese psihice, ce calitati ale acestora sunt mai putin dezvoltate si va actiona in directia educ&rii lor, va fi deci preocupat de autoeducare. Inurma acestor demersuri va putea s se autoaprecieze cat mai corect din punct de vedere intelectual, moral, estetic etc. si va actiona mult mai eficient in directia autoformarii. In acest fel invatarea va deveni tot mai mult autodirijaid. Ajuns la acest nivel nu va mai fi nevoie de persoane externe care sA-i stinmleze si conduca activitatea de Tavatare: si-o ya autodirija singur in directiile cele mai bune pentru el. Un i eeeasemenea cley se va putea aufoorienta singur corect spre cea mai potrivité scoala si profesie. g) in cursul oricdrei activitati de invatare persoana trebuie s& parcurga cateva etape: — stabilirea scopului si a obiectivelor; -- elaborarea planului; . desfagurarea propriu-zis’ a invatarit prin mobilizarea voluntaré a efortului necesar; = autoaprecierea modului in care scopul $i obiectivele au fost atinse; ~ eventual, reluarea unor secverite ale activitatii de invatare. in invatarea scolara fixarea finalitatilor (scop, obiective) este mult ,,usurata” de catre cadrele didactice care le prezinta (sau ar trebui_s le prezinte) la inceputul fiecdrui capitol sau a fiecarei lectii, In cadrul invatarii ,,extragcolare” persoana insagi va trebui sa-si fixeze cat mai clar scopurile si obiectivele urmérite. In functie de acesta se va e/abora planul activitayii de invatare. Acesta va cupsinde principalele actiuni ce trebuie realizate, ordinea efectuarii lor, durata aproximativa etc. Existenta planului va ,.fationaliza” activitatea de invatare, fi va creste eficienta. Urmeazi etapa cea mai indelungati, cea mai importanta, cea mai grea”: desfigurarea propriu-zisa a invatarii. Este necesarA mobilizarea efortului voluntar optim. in aceasta directic pot aparea doua ,,gregeli” - subaprecierea dificultatii sarcinii - supraaprecierea dificultatii sarcimui. Ambele au efecte negative ducind la insuccese, la obfinerea unui randament scazut al invatarii. Pentru a se obtine un randament bun al invari este necesara mobilizarea efortutui voluntar optim (nici prea mare, ni a dificultatii sarci mari de ,energie” psihicd voluntara (in cazul supraaprecierii greutatii sarcinii) sau a unei cantitati prea mici (in cazul subaprecierii sarcinii). Urmeaza autoaprecierea moduli in care scopul gi obiectivele au fost atinse. Este o etap’ foarte importanta care-i permite persoanei si considere daca activitatea de invatare ,,s-a sfargit” sau trebuie si mai continue. Daca subiectul apreciaza ca obiectivele si scopul stabilit au fost realizate invatarea ia sfarsit, sau mai exact se poate trece la o alta, activitate. Dimpotriva, in 12 prea mic) in urma ,cantaririi” c&t mai exacte Astfel se evita mobilizarea unei cantilati prea caz ca scopul gi obiectivele fixate nu au fost realizate se reia activitatea de invatare. In aceastA situatie va fi necesara o noua, autoapreciere.g a.m.d, pana persoana se convinge cA scopul si obiectivele au fost atinse. h) in cadrul invatarii persoana trebuie si igi planifice astfel sarcinile incat si realizeze o trecere graduald, treptata de la ugor la greu, dela apropiat la departat, de la cunoscut lanecunoscut, de la simpla la complex, de la neesential la esential, de la senzorio-mo- tor si concret-intuitiv la abstract, de la recunoastere la reproducere etc, Procedand astfel ea se ,,caleste”, are toate sansele sa obtina un randament foarte bun in fiecare secventé de invatare, Daca ar ‘incepe cu ce este mai greu (cum fac deseori multi elevi, mai ales din clasele I-IV), ar fi nepregatifi pentru o asemenea batalie”, ar pierde prea mult timp, at inregistra esecuri, s-ar descuraja, si-ar pierde increderea in fortele proprii etc., iar randamentul invatarii va fi mic, mult inferior posibilitatilor reale ale persoanei. i) CAnd intampina dificultéi in invatare recomand ca persoana s& procedeze astfel: — sh fac. o pauzA (poate este obosita) si dupa o pauzi activa saul pasiva dupa cum consider’a— randamentul invatarii se va imbunatati, _— s& intercaleze” o alt& activitate similari cu sarcina de invatare grea” miz4nd pe un posibil transfer de informatii, priceperi, deprinderi, obisnuinte etc. intre cele doua activitati, — sh amane invatarea (daca este posibil), reluarea ci dupa o anumita perioada de timp putand avea efecte pozitive; — si-ncerce sa afle din ce cauzi apar dificultatile in invatare gi s& actioneze in directia solutionarii lor; — sd apcleze la unele surse bibliografice (de specialitate sau psihopedagogice) care ar putea contribui la imbunatatirea yandamentulut invatarii, — $8 ceara ajutorul unor persoane competente itt domeniul respectiv care prin explicatii suplimentare ar putea jugura” dificultatea sarcinii de invatare; _. si colaboreze cu un psihopedagog care ar putea, in urma unui examen aprofundat, si aduca informatii suplimentare asupra cauzelor dificultatilor de invatare st sd contribuie Ja anihilarea efectului lor.2. Factorii invatarii Invatarea este influentata de o serie de factori sau condifii variabile. Ei pot fi grupati in dou mari categorii: interni si externi. Factorii interni ai invatarii se subimpart in factor? biofizici si factori psihoindividuali (M. Zlate, 1995). Din prima subgrupa fac parte: potentialul genetic, starea general de sanatate, dezvol- tarea fizicd generala, echilibrul fiziologic, particularitatile organelor de simt. Exist unele corelati pozitive intre ei gi rezultatele activitapii de invatare. In cazul handicapului somato-fiziologic a fost pus in evident& cel mai bine acest fapt. Este evident 4, in general, un vazator, un surd va intémpina dificultati mai mari in fnvatare ca un auzitor (daca ceilalti factori raman egali) etc. Din subgrupa factorilor psihoindividuali — subgrupa foarte ampla — amintim: nivelul de informatii, capacitatea de a invata, cantitatea si calitatea experientei anterioare; scopurile, motivele, interescle si aspiratiile; nivelul priceperilor si deprinderilor de a invita; organizarea perceptiv-motorie, particularitatile spiritului de observatie: volumul si claritatea reprezentarilor, calitatile atentiei, memorici, vointei; bogatia formelor imaginatiei; nivelul si modul de utilizare a inteligentei; tras&turi de personalitate; calitatea starii de pregatire pentru invatare etc. Cu cat acesti factori sunt mai putin dezvoltati si mai prost folositi, cu atat invatarea se va realiza mai dificil si invers. Factorii externi ai invatarii pot fi divizati la randul lor in mai multe subgrupe (M. Zlate, 1995). a)sociall: conditiile generale social-istorice fn care traieste individul sau cele particular-familiale b)psihosociali: relatiile interpersonale, grupul, climatul stimulator sau frenator al clasei de elevi. ¢) ergonomtici: regimaul alimentar si de odihn’-activa sau pasiva. d)pedagogici: metodele, procedeele gi strategiile didactice utilizate de profesor, personalitatea lui, particularitatile materialului de invatat (natura, grad de familiaritate, volum etc.). CONSECINTE EDUCATIVE a) Pentru ase obtine un randament bun in procesul invagarii este necesar si se asigure coincidenta cea mai fericité a factorilor 14 de mai sus. Adica pentru a invita cdt mai bine este necesar ca persoana respectiva sa aiba: o buna sanatate, o dezvoltare generalé optima; organe de simt normal dezvoltate; un bogat nivel de cunostinte; o ampla experienta anterioara (cantitativ si calitativ), motive gi interese variate, un nivel de aspiratie optim; priceperi si desprinderi de a invata ; o buna organizare perceptiv-motorie; un bun spirit de observatie; reprezentari bogate si clare, bune calitati ale atentiei, memoriei, vointei; o imaginatie bogata, un nivel al inteligentei cel putin mediu, o buna utilizare a ei; trasaturi de personalitate optime; o buna pregatire pentru activitatea de invatare; conditii social-istorice si particular-familiale optime: relatii interpersonale gi un climat stimulator al clasei de elevi: un bun regim alimentar si de odihna (activa sau pasiva); strategii, metode gi procedee didactice eficiente, o buna personalitate a educatorului; un material de fnvatat, ca natura, volum gi grad de familiaritate adaptat particularitatilor de varsta si individuale ale subiectilor ete. b) Ori de c&te ori apar grentdsi in activitatea de invajare canzele lor trebuie cautate in unul sau in mai multi dintre faciorti de mai sus. c) Pentru aimbunatati randamentul invatarii subiectilor care intampina dificultati in aceasta activitate trebuie actionat in directia anihilarii cauzelor gisite (atunci cand este posibil), ori a reducerii efectul lor. Astfel dac& egecul in invatare este determinat de starea generala de sinatate acea persoand trebuie si-si trateze sanatatea. Daca e cauzat de dezvoltarea fizicé generala persoana trebuie sa urmeze un complex de exercitii adecvate. Mai dificil este de actionat in cazul greutatilor determinate de particularitafile organelor de simt. In aceste cazuri trebuie procedat diferentiat in functie de organul de simt afectat, de consecintele primare $i 15secundare ale deficientei. Astfel in cazui subiectilor ambliopi activitatea de invatare se desfagoara ca in cazul celor cu vedere normala, marindu-se insa dimensiunile caracterelor, ale materialelor didactice utilizate. In cazul nevazatorilor ins& se apeleaza la scrierea si citirea Braille Daca greutatile in invatare sunt datorate unor factori psihoindividuali trebuie actionat diferentiat in functie de natura lor, urmarindu-se: — imbogaftirea nivelului de informatii (prin ,,umplerea” treptata a ,,golurilor” de cunostinte); —amplificarea experientei anterioare (prin preocupari multilaterale); ~ diversificarea scopurilor, motivelor, intereselor si aspiratiilor (prin punerea in contact cu cele mai noi descoperiri din diferite domenii de activitate), — asimilarea unor noi priceperi si deprinderi (prin exersare, cunoasterea rezultatelor, imbinarea demonstratiei cu instructia verbala); ~ dezvoltarea organizirii perceptiv-motorii, a spiritului de observatie (prin implicarea unui numar cat mai mare de analizatori, cAutarea in cadrul obiectelor si fenomenelor a unor aspecte mai ascunse dar importante pentru scopul urmarit); — imbogatirea gi clarificarea reprezentarilor (prin punerea in contact cu cat mai multe si mai variate obiecte si fenomene); — imbunatitirea calitatilor atentiei, memoriei si vointei (prin exercitii speciale din ce in ce mai dificile — in cazul vointei: prin gasirea formelor memoriei cu cel mai bun randament fn invatare: verbal, auditiva, kinestezica, vizuala etc.; prin exercitii speciale adecvate fiec&rei calitati ale atentiei, spre exemplu invatarea in conditii dificile: in tren, in sala de agteptare, la ,cozi”, in pare ete. pentru educarea gradului de concentrare); — educarea formelor imaginatiei (stimularea imaginatiei reproductive, prin incercarea de imaginare a cdt mai multor obiecte din variate domenii de activitate; a imaginatiei creatoare prin descoperirea a cat mai multor idei, exprimari, sentimente, lucruri noi, a visului de perspectiva prin imaginarea cAt mai ampla a viitoarelor roluri si status-uri sociale, profesionale etc.); — stimularea inteligentei (prin rezolvarea unor probleme diverse, tot mai dificile, prin activizarea tuturor proceselor psihice ce intra-n structura ei: gandire, memorie, atentie etc.); 16 ~educarea modului de utilizare a inteligentei (prin infelegerea faptului c& neutilizarea ei rationala, nesolicitarea ei continua favorizeaza ,,stagnarea”’ $i ,,involutia” inteligentei in raport cu alte persoane care o utilizeaza in mod rational, 0 solicité continuu); — educarea trasaturilor pozitive de personalitate (a increderii in fortele poprii, a perseverentei, a sArguingei, a activismului, a dorintei de autodepasire, de autoperfectionare etc.);, — realizarea unei pregatiri adecvate pentru invatare (prin cunoasterea ct mai exact a specificului ei, a greutafilor ce vor putea fi intampinate, prin gasirea celor mai bune metode de invatare, prin planificarea judicioasa a timpului, a etapelor ei etc.). Pentru imbunatatirea randamentului invatarii fiecare persoana trebuie sa profite ct mai mult posibil de condifiile social- istorice in care traieste. In acest fel sursele invatérii pot fi mult diversificate apeland tot mai mult la numarul imens de carti ce exist in biblioteci, la videocasete sau casete audio, la informatiile ,.stocate” in memoria calculatoarelor, la emisiunile radio si mai ales de televiziune, la intalniri cu specialisti, spectacole, schimburi de experientd, muzee, experfi etc. In asemenea conditii fvetarea ,, individualé” va fi dublat& tot mai mult de vdjarea ,, sociala” invtarea in grup in echipe de diferite marimi Mediul familial trebuie s fie favorabil perfectionarii si autoperfectionarii modalitatilor de invatare la fiecare dintre membrii ei. Adultii trebuie s& ofere tinerilor .modele” de invatare, sa-i stimuleze pe acestia din urma sa le urmeze exemplul, sa-ncerce sa-i depaseasc&. P&rintii trebuie si controleze, si verifice, s& aprecieze modul in care invata copiii lor. Intr-o cercetare efectuata in S.ULA. s-a constatat ca cele mai bune rezultate la invatatura le obtin copii din familiile cArora un parinte le verifica sistematic modul cum igi indeplinesc temele. Un prieten imi povestea ca-i era deosebit de teama de tatal sau care ludndu-i carnetul la control” incepea sa-| asculte la obiectele la care avea note mari gi era tare nemultumit de ..golurile” de cunostinte gasite, se plangea ca profesorii sunt prea indulgenti si-i dau note care nu aveau o ,acoperire” real in cunostintele, priceperile si deprinderile fiului. Prietenul declara ca-i era mai fricd de ,,examenul” parintelui sau decat de celal cadrelor didactice. Este un exemplu care exagereazé rolul verificarii in familie a modului in care invata copili, dar care ne arat ca familia, adultii trebuie sa fie mai exigenfi cu modul in 7care invata odraslele lor. Un coleg de facultate (profesor de istorie) mi-a povestit despre felul in care fata sa a reusit 84 se pregateasca pentru admiterea la facultatea de medicina. Inca din clasa a 1X-a a convins-o ca ,,ideal” pentru ea este si urmeze aceasta facultate. Pentru a-i,usura” pregatirea fi cerea sa invete suplimentar la obiecte- le la care didea admitere. SAmbata si duminica, in vacante informatiile din aceste obiecte erau reluate. Tatal ii planifica riguros lectiile ce trebuiau invatate in fiecare zi, o asculta, fi explica etc. Rezultatul: fata a reusit la facultate cu cea mai mare medie, fara sa neglijeze celelalte obiecte de invitamant, fara s&-i ia o orf de ,,meditagii” suplimentare. Din aceste exemple este evident c& familia trebuie sf intervina cat mai activ in stimularea invatarii odraslelor lor. Deosebit de importanti sunt si factorii psihosociali. Ei pot contribui mult Ja imbun&tatirea randamentului invatarii, Pentru a invata cat mai bine este necesar ca persoana respectiva s4 fac& parte din grupul in care intre toti membrii exista relafii armonioase, de buna intelegere si colaborare, din grupuri in care competitia se imbina cu cooperarea. Pentru aceasta liderii grupurilor nu trebuie s exagereze rolul concurentei intre persoane. De multe ori este mai stimulativa pentru invatare compararea rezuitatelor actuale ale unei persoane cu cele anterioare, cu nivelul capacitatilor sale reale, De aceea aceeasi performant& poate fi apreciata ca buna in. cazul unei anumita persoane, ca medie in cazul alteia sau chiar ca slaba la o a treia persoana. Factorii ergonomici pot contribui gi ei ta imbundtatirea performantelor invatéturii. Ei au in vedere organizarea c&t mai bund a invtarii, atat sub aspect fizic (mobilier, luminozitate, caldurd, aerisire, zgomote etc.) cat si psihosocial (spatiul social si psihic, incArc&tura intelectuala a programului, solicitarile generale ale psthicului persoanei intr-o anumita unitate de timp, odihna activa sau pasiva etc.). fn cadrul invatarii scolare un rol deosebit de important il au factorii pedagogici, Metodele, procedeele $i strategiile didactice folosite de educatori trebuie s& fie c&t mai variate $1 atragatoare, adecvate particularititilor materialului de invatat. Recomand ia mod deosebit apelarea intr-o cét mai mare masura la metodele activ-participative: conversatia euristicd, problematizarea, modela- rea, jocul didactic ete. Prezinta o important deosebita si personalitatea profeso- rului. Ea presupune o serie de calitati determinate de complexitatea 18 muncii sale. Ele se impart in calit&ti aptitudinale si atitudinale (1 Nicola, 1994) Dintre calitatile atitudinale amintim: — umanismul in general si dragostea de copii in special, respect si incredere fata de posibilitatile pe care le posed oricare copil, — calitati atitudinale de natura caracterial-morala (spiritul de obiectivitate si dreptate, principialitatea, cinstea, curajul, demni- tatea, corectitudinea, modestia, fermitatea, rabdarea, optimismul, stapanirea de sine); — constiinta responsabilitajii si misiunii sale fafa de viitorul copilului, al patriei si al intregii umanitati. Principalele aptitudini pedagogice speciale sunt: — de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii educative; — empatica, capacitatea de a se transpunc in situatia celuilait, ~ organizatorice; ~ spiritul de observatie; ~ tactul pedagogic, capacitatea profesorului de a-si mentine si consolida starile pozitive si de a te domina si inhiha pe cele negative; — maiestria pedagogic presupune daruire gi pasiune, receptivitate fata de nou, spirit creator, inventivitate. Un profesor care poseda miiestrie pedagogica este mai mult dec&t un bun profesionist, e un artist in meseria sa. Toate persoanele care-| sprijind, controleaza gi indruma pe elev in invatarea scolara trebule sa-ncerce sa-si educe cat mai multe dintre calitatile de mai sus pentru a putea crea un ,,mediu” educativ cAt mai apropiat de cel scolar, care s& contribuie la imbunatatirea reusitei scolare, a randamentului invatarii, La fel ar trebui s@ procedeze toate persoanele care se ocupa de alte forme de invatare, cacti doar prin astfel de calitati fi pot imbun&t&ti randameniul. 3. Tipuri, forme si niveturi ale invatarii Tipul deinvatare reprezinté o nofiune generala, integratoare. Fiecare tip de invatare dispune de forme variate de invatare, iar fiecare sau aproape fiecare forma de invatare se realizeaza la niveluri distincte. Tipurile, formele si nivelurile invatarii sunt (M Zlate, 1995): 19a) Tipurile invatarii didactica socialé —urmireste formarea dimensiunii — urmireste formarea dimensiunii inteleciuale-cognitive a moral-axiologice, motivationale, personalitatii: social-comportamentale: poate avea loc in conditii — are loc numai in condifii individual-solitare: individuale si de grup. apare ca relnvajare: ~are scop instrumental-opera- ~ are scopuri umaniste, pregateste tional; pentru viata sociala; invéitarea din experienta altora — invéijarea din propria experienta findusci, intertnvéifare) fautoinvéifare) b)Formele invatarii Dupé conginutul lor (ce invafam?) — s& percepem si si observam = invatarea perceptiva; — s& ne reprezentaém obiectele = invatarea figurativa; — s& actionam + invatarea motorie; - sé vorbim = invatarea verbala; 4 gandim = invatarea cognitiva; — sa operam = invatarea operationala — s&imaginim = tnvatarea imaginativa, — s& cream = invatarea creativa; — sa traim anumite stari afective +» invatarea afectiva; — sane formam interese variate = invatarea motivationala; — sé ne formam anumite atitudini = invatarea atitudinala, — srespectim normele morale > invatarea morala; — sa recunoastem gi sa apreciem frumosul = invatarea estetica; — sa asimilam o profesie = invatarea profesionala; ~ sane jucam = invatarea ludica; — s&asimilam exercitii si jocuri sportive + invatarea sportiva etc. Dupd modul de actiune cn stinnilii (ce facem cu stimuli?) — filegam unii de altii = invatarea asociativa; ~ ii repetam => invatarea repetitiva; — fi extindem asupra unei intregi categorii =» invatarea prin transfer; 20 - i diferentiem + invafarea discriminatorie, - tirecunoastem = invatarea prin recunoastere, ii reproducem > invatarea prin imitatie necritic...; — itidentiticém + invafarea prin identificare; - ii descoperim \ invatarea inovatoare; - fi intelegem “invatarea prin intelegere, — ij imbunatatim, fi modificam ~ invatarea inventiva; — ii integrém in noi structuri, in noi combinatii ~ invafarea structuralista; — ij identificam brusc in noi configuratii + invatarea ,,aha!”, configurationista, — ii clasific&m si ierarhizim *~ invatarea clasificatorie Dupd modul de organizare a stimulilor (cum organizim stimulli?) ~ succesiv, unul dupa altul intr-o ordine stricta = invatarea algoritmica; - ramificat, dup& un plan, pe baza de incercare si eroare = invatarea euristica, — sub forma de program = invatarea inteligenta, — prin combinare gi recombinare + invatarea prin descoperire. c) Nivelurile invatarii Insuficient constientizat (neconstientizat imediat) ~ invatarea spontana; - invatarea latenta; ~ invatarea hipnotica; -- fnvatarea prin somn (hipnopedia). Constient, dirijat — prin comprehesiune; — prin anticipare: ~— prin rezolvare de probleme. CONSECINTE EDUCATIVE a) Deoarece invétarea sociald poate constitui o sursa facilitatoare sau perturbatoare a celei didactice trebuie actionat astfel incAt s& se manifeste intr-o cat mai mare m&sura primul gen de influent (cea facilitatatoare) si intr-o cat mai micé masura cel de-al doilea (cea perturbatoare). Pentru aceasta cadrele didactice, cu sprijinul membrilor familiilor copiilor, vor urméri in permanenta 21influentele sociale ce se manifesta in grupul gradinitei sau al scolii Cu cat copiii sunt mai mici, cu atat aceasta preocupare trebuie sa fie mai intensa: la ei este mai mare pericolul imitarii necritice a unor gesturi, atitudini, comportamente, preocupari etc. Ori, cunoscandu-le ,,din fasa” se poate actiona mai eficient in directia contracararii lor. ‘Aceeasi preocupare este necesar s4 o manifeste in perma- nent si membrii familiei: sa urmareasca cercul de prieteni al copilului lor, influenjele ce-l au asupra Jui : . ‘Atat cadrele didactice ct si membrii familiilor trebuie s& actioneze gi preventiv si mu astepte ca un anumit eveniment 5A se produca pentru a lua masurile necesare. De multe ori urmarile pot fi deosebit de grave incat este mult mai usor sa se preving producerea lor. Cunoscand particulari Stile de varsta ale copiilor, cadrele didactice, in colaborare cu familia. vor lua cele mai eficiente masuri pentru ca invatarea sociala influentele sociale sf aiba intr-o cat mai mare m&sura efecte pozitive asupra invatarii didactice, a formirii si educ&rii unei personalitafi armonioase a acestora. Mai dificila este situatia acelor elevi la care influentele nega- tive provin din propria familie, iar aceasta nu colaboreaza eficient cu scoala. Daca in urma apelurilor repetate ale cadrelor didactice situafia nu se remediaz&, acestea vor trebui sf ia legatura cu inspectoratele scolare, consiliile populare etc... dar si s& intensifice munca educativa in acea clasa. b) fmbinarea si corelarea diferitelor tipuri de invdtare (didactica si sociala; din experienya altora si din propria experienta) la orice nivel de varst& apare ca o imperioasa necesitate. Astfel, spre exemplu, munca instructiv-educativa a unor grupuri de cadre didactice, materializate in eficienta invatarii scolare se poate ,surpa” datorit& efectelor negative ale invalarii sociale Am observat uneori cA tot ce ,,cladea” scoala pozitiv in comportamentu! moral al unui elev intr-un trimestru era in mare parte ,,daramat™ in cursul vacantei. Munca educativa trebuia reluata cu migala din nou. Ct priveste celelalte doua tipuri, dupa cum arati M Ziate, (1995), la anumite nivele de varsta intre aceasta se creeaza 0 oarecare opozitie: copiii mici tinand s& fnvete doar din experienta altora (se instituie astfel o subordonare totala, a elevului fata de profesor, se accentueaza rolul pasiv al elevului se educa neincrederea in fortele proprii), adolescentii, in schimb exacerbeaza an rolul invatarii din experienté proprie refuzand experienta altora (ceea ce fi duce de multe ori la stagnare sau chiar la egecuri). Dupa cum se observa ambele exagerari au efecte negative. De aceea trebuie actionat cat mai hotarat impotriva ambelor. Copiilor mici fe trebuie stimulata increderea in fortele proprii (prin apelarea la unele sarcini adecvate posibilitatilor lor, prin solicitarea unor initiative, a unor opinii, a unor puncte de vedere ct mai originale, cat mai personale, prin incurajarea continua a celor care reusesc acest lucru ete.) si gradul de activism (prin apelarea intr-o cat mai mare masura la metodele activ-participative: conversatia euristi modelarea, problematizarea, descoperirea, observatiile independente, jocurile didactice, jocul de rol, metoda inteligentei in asalt etc.). De asemenea relatiile cadrului didactic cu elevii mici trebuie s& fie incurajatoare, apropiate, deschise, sincere, stimulatoare, s& nu ceara o supunere ,oarba”, neconditionata, nemotivata, Mai dificilé mi se pare solutionarea problemei adolescentilor. Ea provine din vegnicul dialog” dintre generatii. De aceea consider cA este necesara o stransé colaborare intre adulti si adolescenti, rolul mai important find al primilor, Ei trebuie sa inteleaga faptul c adolescenfii sunt inca in plin proces de formare caracteriala, c& sunt in perioada visarii, a sperantelor. De aceea cer mult tact pedagogic din partea adultilor in stabilirea unei relafii optime cu adolescentii. Inaintea fiecdrui discutii cu ei sa se ,,inarmeze” cu multa ribdare, s& le asculte cu atentie ideile, punctele de vedere, dorintele, si judece mult inainte de-a spune ceva, s4 nu devina ,moralisti”, sfatuitori. Recomand mai bine atitudinea opusa: s& améne orice judecata de valoare pana adolescentii prezinta toate atgumentele lor. Eventual discutia s4 se-ncheie aici. Apoi adultii sA judece foarte serios cele sustinute de adolescent si si revina ulterior cu un alt punct de vedere, cu alte explicatii, exemple, argumente etc, adolescenfii pun tare multa energie, mult patos in parerile lor, le apara cu mult inversunare. De aceea avem nevoie de pregatire serioasa pentru a le putea rezista, pentru a reugi s-i convingem c& gresesc, cé nu au dreptate (dac& aceasta este situatia). Alteori, recomand s& intervenim intr-un mod ,,indirect” (printr-o intrebare retoricA, printr-un citat sau aforism potrivit, printr-o anecdota adecvata, prin redarea unui episod dintr-un film, dintr-o opera literara etc.), $4 le aratim prin exemple adecvate ca 23