FUNCȚIILE ȘCOLII

Conform pedagogului și filosofului american John Dewey (1859-1952), școala

societăților liberale democratice (precum societatea americană, la care se referă în primul rând)
are trei funcții majore:
a) funcția integrativă – care se referă la integrarea copiilor în rolurile adulte (ocupaționale,
politice, familiale etc.). În sistemele societăților tradiționale, este echivalenta funcției de
conservare sau de continuitate socio-culturală;
b) funcție de egalizare a șanselor – prin care se urmărește asigurarea unei competiții
echitabile în vederea ocupării rolurilor sociale, reducerea diferențelor economice sau
sociale. În sistemele societăților mai conservatoare, acestei funcții i-ar corespunde,
dimpotrivă, funcția de diferențiere a capacităților profesionale și a competențelor
culturale și sociale;
c) funcția de dezvoltare – care vizează dezvoltarea psihică, morală și intelectală a copilului
și, deopotrivă, a societății. De fapt, aceasta este funcția de planificare socială, anume
proiectarea competențelor necesare economiilor sau politicilor naționale sau
transnaționale. În societățile tradiționale, această funcție nu este în mod necesar prezentă.
Un alt autor american, sociologul George Herbert Mead (1863-1931) distinge alte
categorii de funcții ale școlii, anume funcțiile manifeste și cele latente. Funcțiile manifeste ale
școlii sunt: 1) transmiterea cunoștințelor și 2) alocarea statusurilor. Funcțiile sale latente constau
în 1) transmiterea culturii dominante; 2) promovarea integrării sociale și politice (tradusă ca
adeziune la ideologiile dominante al societății, ceea ce a condus la promovarea
multiculturalismului și a relativismului în școli, sau ca uniformizare și omogenizare a pregătirii);
3) menținerea controlului social și asigurarea lui în viitor, atunci când actualele generații de
copiii vor deveni cetățeni adulți, conformiști (această funcție constă în inclulcarea regulilor și
valorilor considerate benefice funcționării societății: punctualitate, politețe, datorie etc.); 4)
educația ca agent al schimbării. Funcția de menținere a controlului social a provocat reacții de
respingerea a educației școlare, căci a fost asociată promovării unor finalități școlare precum
obediența: „Clasa centrată pe obediență valorizează conformitatea, flatarea profesorului și
liniștea/ordinea” (Hatos, 2006, p. 67). De asemenea, funcția de potențare a schimbării sociale
este una care suscită reacții sociale și ideologice. În legătură cu această funcții există două
ipoteze deosebite: una care susține că școala poate „programa” indivizii, le poate schimba
structura personalității prin schimbarea valorilor și prin impunerea unei grile de cunoaștere; alta
care spune că școala are slabe capacități transformatoare și că acestea afectează evoluția sau
transformarea societății numai prin disponibilizarea unor instrumente care fabvorizează
schimbarea culturală (cum a fost, de pildă, alfabetizarea).
Astăzi, mai ales în sistemele descentralizate, școala se deschide unor influențe noi, cum
sunt cele reprezentate de „grupurile de acțiune afirmativă”, care promovează ideologiile
nediscriminării, nonviolenței, multiculturalismului, emancipării sexuale etc. Acestea acționează
mai cu seamă la nivel local, dar au și grupuri de presiune politică sau de lobby la nivelul
guvernelor sau al organismelor internaționale (precum ONU, UNICEF sau FMI). Din punctul de
vedere al permeabilității sau reacției la asemenea presiuni, centralizarea învățământului unui stat
poate fie să permită a schimbare rapidă și eficientă în programa școlară (dacă aceste grupuri
reușesc să penetreze ideologic guvernul statului), fie poate să blocheze sau să încetinească aceste
schimbări, dacă ele se manifestă numai la nivel local.

Reformarea învățământului

Redefinirea scopurilor școlii. Scopurile școlii au fost redefinite în învățământul european

și nord-american și au fost generalizate prin proiectele de reformare a sistemelor naționale ale
Băncii Mondiale, în principal, și ale unor rețele de ong-uri și organizații internaționate.
Obiectivul acestui proces de reformare globală, uniformizatoare a învățământului este
formarea unor generații de cetățeni adecvați la nevoile societății proiectate de actualele centre de
putere. Conform unor analiști ai fenomenului la scară internațională, cauzele procesului țin de
neoliberalismul organismelor financiare menționate (BM și FMI, în principal, lideri, în anii 80-
90, ai liniei ideologice cunoscute ca „The Washington Consensus”, promotori ai SAP (Structural
Adjustment Program – Programul de Schimbare Structurală), prin care se urmărește promovarea
statului minimal, privatizarea serviciilor publice, deschiderea piețelor naționale etc.). Ca parte
strategică a mecanismului de schimbare structurală, învățământul – cu toate componentele sale –
este și el redefinit. Programele, manualele, re-educarea profesorilor, sistemul de notare și
examinare, precum și administrarea, evaluare și finanțarea școlii sunt schimbate. Învățământul ca
instrucție pentru cultură, considerat elitist, este distrus și înlocuit cu sistem de „livrare de
servicii școlare” (”delivering education services”).
În ceea ce privește România, Raportul din 2000-2001 al Băncii Mondiale arată că „elitele
politice ale țării s-au angajat, cu fonduri și expertiză străine, într-un proces de reformă a
sistemului de educație fără precedent în țările din Europa și Asia Centrală” (Platon, 2020: 198).
Institutul de Științe ale Educației (ISE) a promovat modelul de educație al societății
computerizate, în care curriculumul are în vedere „disponibilitățile generale”, abilitățile și
capacitățile mintale și practice ale copiilor. Planurile cadru au fost schimbate începând cu 1992,
apoi au fost modificate programele școlare, de la cele care urmăreau ceea ce are elevul de
învățat, la cele centrate pe „competențele” pe care trebuie să și le însușească. Reforma a fost
planificată să se desfășoare prin „contaminare”, asemenea unei epidemii – iar aceștia sunt chiar
termenii folosiți de autorii ei (ibidem: 309).
Redefinirea fondului de învățare. Trecerea de la cultură la competență a fost – și mai
este – susținută intens. Școala românească trebuia să renunțe la „cultul genialității”, să nu se mai
raporteze la genii. De fapt, spun experții educației de după 2000, nu mai este nevoie de genii, ci
de persoane normale, integrate social, adaptate „mediocrității vremurilor”. Apare o cultură a
mediocrității, în care normalitatea înseamnă numai medie, algoritmi, comportamente predictibile,
personalități simple. Un asemenea expert cu autoritate recunoscută, membru al unor organe de
evaluare a învățământului european remarca nemulțumit „romantica preamărire a genialității” în
învățământul preuniversitar românesc: „Genialitatea (...) este clar cantonată în imaginarul
romantic al unui creator vag paranoid şi asocial. Modelul este desigur imaginea lui Eminescu,
geniul prin excelenţă al manualelor şcolare româneşti, poate chiar al întregii educaţii
preuniversitare din România”. Geniul nu este un model educațional valabil, căci, după ce că este
„vag paranoid şi asocial”, este preponderent masculin (egalitatea de gen este grav afectată),
inadaptat, nedemocratic, autoritar și charismatic. În urma educației în societatea românească, se
bucură de respect cei care sunt ingenioși: un bun profesionist „este un ingenios, capabil de
euristici complexe, un geniu al meseriei lui. Ca atare, succesul unui demers nu mai este
previzibil, probleme simple nu îşi găsesc rezolvări simple. În fine, nu mai există nici o diferenţă
între o problemă simplă şi una complicată, pentru că rezolvările trebuie mereu re-inventate,
ingeniozitatea trebuie mereu pusă la încercare”. Dar nu aceasta trebuie să fie calea, ci urmărirea
algoritmilor, procedurilor, metodologiile și birocrațiilor care dictează „profesioniștilor”, pas cu
pas, ce este de făcut; ceea ce nu se prevede în procedură, nu există! Școala trebuie să se
reorienteze de la cultul geniilor și al performanței olimpice, la recunoașterea democratică a
mediocrității. „Școala trebuie să reabiliteze normalitatea, să valorizeze media, lucrul bine făcut,
şi nu excepţionalismul. Nu cerem să se schimbe mentalităţile înainte de a se schimba formele,
căci aşa ceva este imposibil, cerem tocmai să se schimbe formele, ceea ce se poate face prin
transformări ale cadrelor curriculare şi ale pregătirii pedagogice, astfel încît acest păgubos cult al
excepţionalismului şi al genialităţii să dispară din sălile de clasă” (Reisz, 2010). Învățământul
general obligatoriu va asigura elevilor competențele necesare „racordării la curriculumul liceal,
dar și la activitățile zilnice (verificarea facturilor, calcule financiar-bancare, geometrie aplicată în
viața cotidiană, elemente de statistică etc.)”; se va urmări adecvarea la piața muncii,
„flexibilitatea, atractivitatea, accesibilitatea, digitalizarea curriculei”.
Școala, a cărei conducere devine „management” școlar, nu mai este numai lor de
instrucție, nu se mai leagă de tradiția culturală ca paideuma; din ce în ce mai mult, ea devine
spațiu de „acțiune civică” sau de „combatere a criminalității”. Strategia Națională Antidrog
2005-2012 a inclus campania „Artă da! Droguri ba!”, prin care a fost concepută și jucată piesa
Oricând, cu plăcere! în fața elevilor claselor a VI-a – până la a XII-a. Comportamentele deviante,
limbajul trivial, familia abuzivă, compusă din bețivi sau nebuni au fost înfățișate ca artă, pentru
combaterea tocmai a ceea ce reprezentau. Campaniile de educare sexuală a copiilor promovează
tocmai sexualizarea copiilor, iar campaniile antiviolență propun noi scenarii violente.
Redefinirea succesului școlar. Consecințele așteptate asupra copiilor sunt deturnarea lor
de la învățare către problemele sociale; ca elevi, ei trebuie să deprindă „stilul de a gândi ca un
antreprenor, care nu e un mare rezolvator de probleme, e un descoperitor de oportunități”
(Mircea Miclea, ministru al învățământului 2004-2005). Ei trebuie să demonstreze abilități de
construire a unui proiect sub aspect financiar, al resurselor umane și materiale, al profitabilității,
de „manageriere” a propriilor cariere educaționale, profesionale și sociale. În documentul cadru
elaborat de Ministerul educației (Ecaterina Andronescu) și Institutul de Științe ale Educației
„Educația ne unește. Viziune asupra viitorului educației în România” se spune: „În primul rând,
educația are implicații semnificative în prosperitatea economică a fiecărui individ în parte, a
fiecărei comunități, a fiecărei națiuni. (...) educația a devenit treptat una dintre cele mai mari
afaceri la nivel mondial și sectorul privat a preluat treptat o mare parte din responsabilitatea
educației pe tot parcursul vieții”; și, mai departe: „Succesul școlii este măsurat după modul în
care fiecare copil ajuns la vârsta maturității se regăsește în cea mai bună variantă a sa la
momentul respectiv și are implicit răspunsul la întrebarea „ce fel de om sunt, unde sunt bun în
societatea globalizată, cum rămân bun și cum pot deveni și mai bun?” (MEN, 2019).
În cadrul reformării continue a învățământului românesc (reforma, racordarea continuă
„la zi” a conținuturilor, metodelor și instrumentelor educaționale devine parte a procesului de
învățare), rolul cadrului didactic este redefinit. Un raport din 2000 al Băncii Mondiale, creditorul
reformei învățământului românesc, remarca, printre piedicile întâmpinate, „un curent foarte
puternic de idei educaționale conservatoare ostil reformei”, susținut, în mare măsură, de corpul
profesoral tradiționalist: „Un corp profesional îmbătrânit e mai puțin receptiv la introducerea
reformelor de programă și de predare și largul segment compus din mame cu familii e de
asemenea mai puțin înclinat să plece să predea în altă parte” (apud. Platon, 2020: 292).
„Reeducarea strategică” a profesorilor (care, alături de strategiile de reeducare a părinților sunt
bazele acțiunii de planificare socială accelerată – adică în durata unei singure generații – a
societății omogene, controlabile) este sprijinită ideologic și logistic de organizații financiare,
administrative și non-guvernamentale românești și internaționale și se face prin rețele de ONG-
uri (de tipul CEDU), Casele Corpului Didactic (care și-au asumat misiunea de a „transmite
metodologia și filosofia reformei și a folosirii noilor manuale” către profesori). Din 1994,
rapoartele Băncii Mondiale menționează proiecte „modeste”, cum este cel prin care Institutul de
Științe ale Educației, de pildă, susține o rețea de 10 școli-pilot în care sunt introduse „noi
modalități de folosire a computerelor în sala de clasă”; inițiativa este susținută de Fundația Soros
și de UNESCO.
De asemenea, programul Profesorul, agent al schimbării, finanțat de Norvegia, Islanda și
Liechtenstein, își propune crearea unui corp didactic care să aplice necondiționat noile prevederi:
„Profesorul, ca agent al schimbării, este permanent preocupat de provocările majore, sub semnul
aplicării noii Legi a Educației (...) (el) este înzestrat cu mentalitate antreprenorială, poate reda
speranța și încuraja acțiunea, aceasta dovedindu-se prin realizarea unor articole în reviste de
specialitate”; inspectorii școlari sunt „formați în cultura școalră democratică, ale cărei „linii
directoare” sunt „interculturalitatea, mobilitatea transnațională și cooperarea școlară” (apud.
Platon, 2020: 289).
Conferințele SuperTeach, care antrenează investitori, specialiști IT, vedete TV, vorbitori
motivaționali etc. în dezbaterile privind profilul profesional didactic, trasează directive
asemănătoare: școala trebuie să devină „prietenoasă, digitală și să formeze specialiștii viitorului”,
nu un sistem învechit, care pune accent pe teorie și rezistă la schimbare. „Mai importante decât
cunoștințele pe care elevii trebuie să le dobândească la clasă sunt relațiile pe care profesorii le
stabilesc cu acești elevi. Metodele de predare se axează pe exprimarea sentimentelor,
promovând o atitudine deschisă în relație cu copiii și stimulându-i să vorbească despre ceea ce
simt, dar și pe conceptul unei școli creative” (apud. ibidem: 281).
Profesorul reformat conform programului este un „facilitator de cunoaștere” pentru elevul
care învață singur, creativ, distractiv. În sistemul dinaintea reformei, profesorii erau surse de
informație pentru elevi; în noul sistem, ei trebuie să devină „managerii procesului de căutare de
informații al elevilor” (Raport BM, 1992 – apud. ibidem: 303). Până la urmă, nimeni nu este de
neînlocuit, mai ales în „școala creativă”: în România a fost deja iunițiat un sistem de educație
artificială sau virtuală (NextLab Tech), în care profesorii ineficienți sunt înlocuiți cu Ioana,
asistentul sau tutorele de învățare virtual, personal, al fiecărui copil.